Grundschule aktuell 99

Heft Nr. 99 • III. Quartal • September 2007 • Best. Nr. 6034 • D9607F 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

Kinder vermessen? 

VERA und die 

Unterrichtskultur

Editorial 

Kinder 

vermessen? 

Ob das sinnvoll ist und notwendig oder gar förderlich? Anhand der VERgleichsArbeiten 

(VERA), die demnächst schon bundesweit verbindlich sein 

werden, diskutieren wir (nach den Heften 89 und 90) bereits in einem dritten 

Heft: Ausführlich und argumentativ, anschaulich und konkret. Wir fragen 

diesmal schärfer nach den Auswirkungen von VERA auf eine Kindern 

freundliche und ihr Lernen und Leisten herausfordernde Unterrichtskultur 

– wie IGLU belegt hat, ein Qualitätsmerkmal gerade der Grundschule. 

Ist VERA also ein vermessenes Anliegen von Bildungspolitik und Ministerialbürokratie? 

Lesen Sie dazu die Thesen von Horst Bartnitzky auf den 

S. 3 f. sowie seinen fachbezogenen Beitrag zu »VERA Deutsch« (S. 5 ff.), 

gefolgt von einem Artikel von Ulrich Schwätzer, der sich mit den VERA- 

Aufgaben für Mathematik auseinandersetzt (S. 11 ff.). 

Alternative: Pädagogische Leistungskultur 

Der Grundschulverband belässt es nicht bei grundsätzlicher und detaillierter 

Kritik der um sich greifenden Testerei. Er greift die Praxis vieler Kolleginnen 

und Kollegen auf und formuliert daraus sein Konzept »pädagogischer 

Leistungskultur«, das inzwischen in mehreren Veröffentlichungen 

fundiert und praxistauglich vorgelegt wurde. Wie dieses Alternativprogramm 

Eingang finden kann in Ihre konkrete Arbeit – dazu finden Sie 

Anregungen für die »VERA-Fächer« Mathematik und Deutsch in unseren 

Praxisbeiträgen auf den S. 16 ff. 

Erwin-Schwartz-Grundschulpreis 

Im Mai bereits erhielt Heide Bambach den Erwin-Schwartz-Grundschulpreis, 

erst in diesem Heft kann darüber berichtet werden (S. 26 ff.). Prof. 

Dr. Jörg Ramseger (FU Berlin) gratulierte uns zur Wahl der ersten Preisträgerin, 

seine Zeilen spannen den Bogen zum Thema unseres Heftes – und 

zu unserem gemeinsamen Anliegen: 

»Heide Bambach verkörpert in bewundernswerter Weise einen in einer höchst 

reflektierten Pädagogik gegründeten Widerstandsgeist gegen alle Verflachungstendenzen 

einer technokratischen Bildungspolitik, die mehr und mehr 

um sich greift. Gegen die überzogenen Hoffnungen einer simplen Machbarkeit 

von Leistungssteigerung bei Kindern und Heranwachsenden setzt sie unverdrossen 

auf die Wirkungen einer von wechselseitiger Achtung und intellektueller 

Forderung gekennzeichneten Humanität, die schon dem kleinen Kind 

tiefgründige Einsicht und gutes soziales Verhalten zutraut und zumutet.« 

Ulrich Hecker 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Fotos: Bert Butzke, Mülheim/Ruhr (Titel), Baldur Bertling und Marlies Hergarten 

(S. 26 – 29) sowie jeweilige Autor/innen 

Zeichnungen: Wilhelm Nüchter, Moers (Titel, S. 1) 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

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Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, 

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 

Beilagen: Aulis Verlag Deubner GmbH & Co KG, Köln und als ständige Beilage 

»Eine Welt in der Schule« 

GS aktuell 99 • September 2007 

1

Tagebuch 

Durchgefallen: Sprachtest in NRW 

Bernhard Eibeck 

Jahrgang 1953, 

Diplompädagoge, 

Referent für Jugendhilfe 

und Sozialarbeit 

beim Hauptvorstand 

der Gewerkschaft 

Erziehung und Wissenschaft 

(GEW). 

Ein anhaltend hoher und Besorgnis erregender Prozentsatz 

von Kindern beginnt die Schule, ohne hinreichend 

Deutsch zu können. Allenthalben spielt deshalb die 

Sprachförderung in Kindertagesstätten eine immer 

größere Rolle. Um herauszufinden, welche 

Kinder besonderen Förderbedarf haben, bemüht 

man sich, Testverfahren zu entwickeln – nicht 

nur in Nordrhein-Westfalen, dort aber besonders 

ehrgeizig. Man will nicht erst ein Jahr vor der 

Schule ansetzen, sondern schon drei Jahre früher 

und flächendeckend. So wurden im März 2007 

in NRW alle vierjährigen Kinder einem Sprachtest 

unterzogen. Das Ergebnis: von 145 000 Kinder 

sind 95 000 durchgefallen. War der Test zu 

schwer oder die Kinder zu dumm? Nein – der Test 

war schlecht, ein Armutszeugnis der Pädagogik. 

Der NRW-Test Delfin 4 (»Diagnostik, Elternarbeit und Förderung 

der Sprachkompetenz 4-Jähriger in NRW«) besteht aus 

drei Teilen. Im ersten Teil wird ein Brettspiel »Besuch im 

Zoo« gespielt. Vier Kinder sitzen an vier Seiten eines Tisches, 

an zwei sich gegenüberliegenden Ecken nehmen 

eine »Begleiterin« und eine »Protokollantin« Platz. Die 

eine ist Grundschullehrerin, die andere Erzieherin. In der 

Mitte liegt ein bunter Spielplan, der einen Zoo darstellt. 

Mit einem farbigen Spielstein bewegen sich die Kinder 

der Reihe nach durch den Zoo und kommen dabei auf 

Felder, auf denen sie Fragen beantworten und Aufgaben 

lösen müssen. So gibt es z. B. den Aufgabenbereich »Sätze 

nachsprechen«. Die »Begleiterin« hat zu sagen: »Ich sage 

dir jetzt etwas vor und Du sprichst es mir genauso nach.« 

Dann wird der nachzusprechende Satz vorgelesen: »Die 

Decke wird von Tim ordentlich gefaltet« oder »Kemal ist 

wütend, wenn sein Bruder das Turnzeug vergisst«. Jetzt 

soll ein Kind, und zwar ausschließlich das Kind, das an der 

Reihe ist, den Satz nachsprechen. Ansonsten ist Schweigen. 

Allenfalls darf die »Begleiterin« die Aufgabe mit »neutralen 

Verstärkern« (»hmm« oder »ja«) bestätigen. Wenn 

die Aufgabe erledigt ist, wird jedes Kind unabhängig vom 

Ergebnis gelobt – z. B. »Das hast Du gut gemacht«. Wenn 

ein Kind unsicher ist und nachfragt, ist die angeordnete 

Reaktion der Satz »Mach einfach weiter so!«. Für das richtige 

Nachsprechen gibt es Punkte, macht das Kind Fehler, 

gibt es Punktabzug. Die Methode des Fehlerabzugs ist 

klar geregelt. Wenn z. B. das Wort »einen« ausgesprochen 

wird wie« ein’n« gibt es statt acht nur sieben Punkte. Mit 

neun Punkten wird belohnt, wer den Satz »Wenn der Wind 

regnet, pustet er kleine blaue Schneeflocken«, so sinnlos 

und falsch wie er ist, exakt nachspricht. Eine weitere 

Testaufgabe ist das Nachsprechen von Kunstwörtern wie 

Sumapp (mit Betonung auf dem u) oder Golasimu (hier 

muss das i betont werden). 

Am Ende hat man für jedes Kind einen Punktwert, der 

Auskunft darüber gibt, ob es eine ausreichende Sprachkompetenz 

hat oder Förderung braucht. 

Delfin 4 ist ein dramatischer und unverantwortlicher 

Rückfall in eine direktive, autoritäre, das Kind zu Testobjekten 

degradierende Pädagogik aus den tiefen 60er Jahren. 

Schon der Testaufbau macht deutlich: Hier geht es 

nicht um die Kinder, sondern um den stringenten Vollzug 

einer Prüfung. 

Die Kinder werden nicht spielerisch herausgefordert, ihre 

Sprachfähigkeit zu zeigen, sondern in ein enges Korsett 

eines Versuchsaufbaus hineingezwängt. Das Tragische 

ist, dass man den Kindern noch nicht einmal sagt, dass 

sie geprüft werden sollen. Man tut so, als wolle man mit 

ihnen zusammen ein Spiel spielen, verbietet ihnen aber 

alles, was zum Spielen gehört: Sich austauschen, Späße 

machen und Spaß haben. 

Ihnen zur Seite sitzen Erwachsene, die sich merkwürdig 

künstlich verhalten. Sie lesen Sätze vor in einer deutschen 

Hochsprache, die man sonst so von ihnen nicht hört. Was 

sollen die Kinder davon halten? Sich kaputt lachen über 

soviel Gekünstel oder Angst bekommen, weil alles so 

fremd ist? 

Delfin 4 erlaubt keine Abweichung, keine Kreativität, keine 

Neugier. Delfin 4 macht den Kindern vor, man wolle 

spielen und verbietet ihnen genau das. Bloß nichts falsch 

machen, jede Silbe zählt. Es offenbart sich ein furchtbar 

enges Verständnis von Bildung, das sich festmacht an 

Items, Kriterien und Merkmalen einer bürgerlichen Welt 

von Korrektheit, Disziplin und Genauigkeit. 

Man kann nur hoffen, dass die Delfin-4-Autorinnen und 

-Autoren nach den ersten Erfahrungen den Test einer 

gründlichen Revision unterziehen und sich auf die guten 

Traditionen einer ganzheitlichen, dem Kind verpflichteten 

Pädagogik besinnen. 

Bernhard Eibeck 

Referent für Jugendhilfe beim GEW-Hauptvorstand 

2 GS aktuell 99 • September 2007

Thema: VERA und die Unterrichtskultur 

Wie Vergleichsarbeiten die Unterrichtskultur 

beschädigen – 5 Thesen und eine Hoffnung 

von Horst Bartnitzky, Vorsitzender des Grundschulverbandes 

An zwei Tagen im Mai 2008 werden alle Klassenlehrer 

in Deutschland an ihre 3. Klassen 

die gleichen Testbögen für Deutsch und 

Mathematik austeilen, die Kinder beaufsichtigen, 

die Arbeiten auswerten und die 

Ergebnisse in den Rechner geben. Das wird 

der Auftakt zu den jährlichen Testtagen im 

Mai in allen 3. und 8. Klassen der Republik 

sein. Einige Jahre hat der Grundschulverband 

die Entwicklung der flächendeckenden Tests 

in mehreren Bundesländern kritisch verfolgt. 

(1) Die Erkenntnisse sind nicht erfreulich. 

(2) 

1 

Die Bildungsinhalte werden 

drastisch verkürzt. 

PISA war im Jahr 2001 das schulpolitische 

Alarmsignal. Die Kultusministerkonferenz 

beschloss umgehend, die PISA-Scharte rasch 

auszuwetzen. Output-Steuerung galt und 

gilt seitdem als eine der wichtigsten Maßnahmen. 

Das heißt: Bildungsstandards für 

Schulstufen definieren und jährlich den Erfolg 

testen. Im Zentrum der Output-Beobachtung 

liegen die Bereiche, die in den internationalen 

Tests besonders im Blickpunkt 

stehen. Deshalb gibt es die Bildungsstandards 

nur für Deutsch und Mathe und nur 

auf diese Fächer beziehen sich die Tests. 

Damit werden alle anderen Fächer wie 

Sachunterricht, Musik, Kunst, Sport der 

schulpolitischen und der öffentlichen Aufmerksamkeit 

entzogen. Hier droht Brachland 

zu entstehen. In der Folge werden nachwachsende 

Generationen Events für Kultur 

halten. 

Demokratisches Lernen, Friedenserziehung, 

Umwelterziehung, neue Medien und 

anderes waren vor Jahr und Tag noch wichtige 

überfachliche Felder, zu denen in den 

Ländern Fortbildungen angeboten, Materialien 

entwickelt und Projekte angestoßen 

wurden. Als seien sie über Nacht unwichtig 

geworden, spielen sie höchstens noch eine 

Randrolle. 

Selbst in den getesteten Fächern begrenzen 

sich die Tests auf Ausschnitte. In Deutsch 

z. B. sind wesentliche Arbeitsfelder wie miteinander 

sprechen, szenisch spielen, Texte 

überarbeiten, Sprache untersuchen, Kinderliteratur 

lesen, mit Texten produktiv umgehen 

mit den schlichten Aufgabenformaten der 

flächendeckenden Tests nicht erfassbar. 

Fazit: Die Tests verstärken das Inter esse 

an wenigen ausgewählten Fächern, die 

im Fokus der internationalen Untersuchungen 

liegen. Hier testen sie einige 

Bereiche in der kognitiven Dimension 

mit einfachen Aufgabenstellungen. 

Überfachliche Bildungsansprüche, andere 

Lern dimensionen und komplexe Aufgabenstellungen 

bleiben ausgeklammert 

und drohen, zu schulischen Nebensachen 

zu werden. 

2 

Die Mittel-Zweck-Relation verdirbt 

das Bildungsverständnis. 

Schon im Begriff der Output-Steuerung wird 

ein verhängnisvoller doppelter Irrtum sichtbar. 

Der erste Irrtum: Output ist ein Begriff 

aus technischen Arbeitsabläufen. Vom angestrebten 

Ergebnis her wird der Arbeitsprozess 

konstruiert. Zuerst der Zweck, dann die dahin 

führenden Mittel. Dieses Bild technischer 

Produktion widerspricht dem Bildungsprozess. 

Die Qualität der Prozesse ist hier selber 

bildungswirksam. Auf welche Weise Kinder 

etwas lernen ist zumindest so bedeutsam 

wie das, was sie lernen. 

Der zweite Irrtum betrifft die Steuerung. 

Technische Vorgänge sind im Prinzip 

steuerbar, Handlungen von Menschen sind 

es nicht. Sie dürfen es auch nicht, weil dies 

unserer Ethik von der Würde des Menschen 

widerspricht. Bildungsprozesse sind Entwicklungsprozesse 

junger Menschen und es 

sind Förderprozesse professionell Lehrender. 

Beide sind nicht steuerbar, bei beiden bedarf 

es der inneren Zustimmung zu einer Handlung, 

sonst entwickelt sich kein Bildungsprozess. 

Dies zusammen zu bringen ist die hohe 

Kunst der Lehrenden. Günstige Bedingungen 

dafür zu schaffen, die Pflicht der Schulpolitik. 

3 

Die 

Fazit: Die Entscheidung für Tests als bevorzugtes 

Evaluierungsinstrument unterstellt 

für Lernprozesse ein technizis tisches 

Paradigma: die Unterrichtsprozesse 

werden auf die Vermittlung von überprüfbaren 

Zielen reduziert. Damit wird der 

Blick auf nachhaltig wirksame und qualifizierende 

Bildungsprozesse verstellt, 

die Auswirkungen auf Selbst-, Sozial- und 

Sachkompetenzen außerhalb von Papier- 

Bleistift-Evaluierungen haben. 

tatsächlichen Schülerleistungen 

werden verkannt. 

Kinder sind nicht Objekte der Belehrung, sondern 

Subjekte ihres Lernens. Als guter Unterricht 

gilt deshalb zu Recht ein Unterricht, der 

genau dies unterstützt: die Fähigkeiten zum 

selbstständigen Lernen mit dem Angebot 

verschiedener Zugriffsmöglichkeiten und 

Lernmethoden. Lernkompetenz ist deshalb 

ein didaktischer Schlüsselbegriff. Verbunden 

mit der individuellen Eigenleistung jedes Lernens 

gilt das didaktische Interesse insbesondere 

dem Lernweg der Kinder, ein Weg auch 

mit eigenständigen Lösungsstrategien, mit 

scheinbaren Rückschritten, mit Übergeneralisierungen 

als wichtigen Etappen auf dem 

Lernweg. In den praktizierten Tests ist von 

einem solchen Verständnis nichts zu erkennen. 

Hier gilt das Gebot der Ökonomie. Die 

Kinder sollen möglichst wenig selbst schreiben, 

dafür ankreuzen und unterstreichen. 

Gedankenwege und Lernstrategien, die dem 

Ankreuzen zu Grunde liegen, werden nicht 

ermittelt. Die Tests und ihre Auswertung lassen 

nicht zu, dass die Denkakte der Kinder 

zum Vorschein kommen. 

Entscheidende Informationen über tatsächliche 

Schülerleistungen werden nicht erfasst, 

häufiger werden sogar faktische Schülerleistungen 

als Fehlleistungen moniert. 

(Siehe hierzu in diesem Heft die Kommentare 

zu den VERA-Tests Deutsch S. 5 ff und 

Mathematik S. 11 ff.) 

Fazit: Die Tests nehmen Lerner in ihren Denkvorgängen 

nicht wahr, sondern ermitteln 

Antworten auf der Aussageoberfläche. 

Damit können sie keine Aussage zur 

Denkqualität, zu den individuellen Denkstrategien 

und Lösungswegen der Kinder 

machen. Mithin reduziert sich auch die 

Möglichkeit erheblich, Schlüsse für individuelle 

Maßnahmen zu ziehen. 


3


4 

Die Aufgabenstellungen berühren 

viele Kinder nicht. 

Kinder zeigen ihre Leistungsfähigkeit, ihre 

Kompetenzen dann, wenn es um Inhalte und 

Ziele geht, die sie interessieren, die sie angehen, 

an deren Erarbeitung ihnen gelegen ist, 

zu denen sie bereits ein Vorwissen haben, wo 

sie Neues mit Vertrautem in Zusammenhang 

bringen können. Wo dies nicht per se gegeben 

ist, besteht die Unterrichtskunst gerade 

darin, entsprechende Zusammenhänge zu 

schaffen, Interessen zu animieren, Fragehorizonte 

zu entwickeln. Begründungen dafür 

finden sich von den Theorien der Reformpädagogik 

bis zu empirischen Befunden der aktuellen 

Hirnforschung. 

Die vorhandenen Leistungstests repräsentieren 

aber das genaue Gegenteil. Sie 

stellen Texte und Aufgaben vor, die für Kinder 

oft fremd sind. Die Aufgabenstellung 

und die Art der Testdurchführung lassen gar 

nicht erst zu, dass die Kinder und Jugendlichen 

sich mit der Situation, um die es geht, 

vertraut machen, dass sie zu einer Fragehaltung 

kommen. Wenn wie bei VERA 2007 

die Drittklässler in dreißig Minuten zwei anspruchsvolle 

Texte lesen und dazu 15 Aufgaben 

bearbeitet müssen, dann ist schon aus 

Zeitgründen ein wirkliches Einlassen auf die 

Texte und ihren Kontext nicht möglich; wenn 

einer dieser Texte Restaurant-Erfahrungen 

voraussetzt, dann geht das an dem Weltwissen 

vieler Kinder vorbei. Die Kinder können 

nicht zeigen, was sie wirklich können. 

Fazit: Die Tests verwenden verfremdete 

Aufgabenstellungen. In den gewählten 

Lebensweltzusammenhängen kann sich 

immer nur ein Teil der Schüler wiederfinden. 

Das wirkt sich bei vielen, insbesondere 

jüngeren und kontextabhängig denkenden 

Kindern, nachteilig auf Interesse 

und Leistung aus. 

5 

Die Tests bestimmen das 

Curriculum und nicht 

das Curriculum die Tests. 

Die Schulpolitik wollte mit der Output-Steuerung 

die Tests als Leistungsbarometer einführen. 

Entsprechend werden die Testergebnisse 

gehandelt: als Anzeiger des aktuellen 

Bildungsstandes in den Schulen. Die Wissenschaftlergruppen 

sind in dieser Strategie offenbar 

gefangen. Eigentlich wissen sie, dass 

die Tests nur sehr begrenzte Ausschnitte aus 

dem spiegeln können, was als Bildungsstandards 

definiert wurde. Sie wissen auch, dass 

der Einmaltest keine verlässliche Auskunft 

über die Leistung einzelner Kinder auch in 

diesem Ausschnitt gibt, weil die Fehleranfälligkeit 

zu groß ist und erst die Menge der 

Probanden die Fehler vermutlich auszugleichen 

in der Lage ist. Eigentlich. Und im Kleingedruckten 

werden diese Relativierungen 

auch formuliert. Aber die faktische Wirkung 

ist eine andere: Die fachlich begrenzten Ergebnisse 

werden den Schulen und den Eltern 

so vorgelegt, als seien sie Aussagen zum 

Leistungsprofil der einzelnen Kinder; zum 

schulinternen Ranking werden die Leistungsprofile 

der Klasse und der Parallelklassen den 

Eltern vorgelegt, so in Nordrhein-Westfalen; 

die Politik bastelt an landesweiten Ranking-Modellen, 

bei denen die Klassen in der 

Rangfolge ihrer Testergebnisse öffentlich gemacht 

werden, in Nordrhein-Westfalen z. B. 

werden die 50 Besten öffentlich ausgelobt. 

Die Rollenverteilung ist damit geklärt: Die 

Tests zeigen die Leistungsprofile, Erfolge wie 

Defizite. Die Lehrkräfte haben die Erfolge zu 

stärken und die Defizite auszugleichen. Die 

Zeitvorgabe ist absehbar: der nächste Test 

folgt im Jahr darauf. Entsprechend wächst 

der Druck auf die Lehrkräfte, nun die in den 

Tests untersuchten Bereiche und Arbeitsweisen 

in den Mittelpunkt des Unterrichts zu 

rücken. Die Verlage bieten schon längst entsprechendes 

Schulungsmaterial an: »Bestens 

gerüstet für Vergleichsarbeiten!« – »Fit für 

Vergleichsarbeiten« sind nur einige der aktuellen 

Verlagsangebote. 

Testorientierter Unterricht wird damit 

zum Leitbild für Schulentwicklung. 

Der weitere Verlauf ist absehbar, auch 

weil Erfahrungen aus England und den USA 

hierzu vorliegen: In den USA gaben 80 % der 

Lehrer an, dass sie zunehmend mehr Zeit für 

getestete Fächer und weniger Zeit für nicht 

getestete Fächer aufwenden. In Staaten mit 

hohem Stellenwert der Tests steigen zwar 

jährlich die Leistungen in den getesteten 

Bereichen, unabhängige Tests belegen aber 

die Abnahme der Leistungen insgesamt (2, 

S. 208 f.). 

Fazit: Sowohl die Testautoren wie ihre Auftraggeber, 

die Schulpolitik der Länder, 

geben öffentlich generalisierend vor, mit 

den Testergebnissen die Leistungen der 

Kinder und der Schulen in den entsprechenden 

Lernbereichen zu spiegeln. Damit 

wird die begrenzte Aussagekraft der 

Tests zu einzelnen fachlichen Leistungen 

fälschlich in eine Allaussage über Qualität 

von Unterricht und Schule insgesamt 

umgemünzt. Die Folge ist, dass die mit 

schlichten Aufgabenformaten konstruierten 

Tests vorgeben, was und wie in 

den Schulen unterrichtet werden soll. Die 

Schulpolitik in den Ländern tritt damit 

ihren demokratisch legitimierten Auftrag, 

über Bildungsziele und -inhalte zu 

entscheiden, an die Testautorinnen und 

-autoren ab. 

Die Hoffnung 

Es muss nicht so schwarz kommen, wie ich 

es skizziert habe. Viel wäre schon gewonnen, 

wenn die Schulen und Lehrkräfte sich nicht 

vom Test-Hype infizieren lassen; wenn sie die 

Tests als das ansehen, was sie sind: nämlich 

als Momentaufnahmen mit all ihrer Ausschnitthaftigkeit 

und Zufälligkeit, aber auch 

als Ergänzung zu ihren eigenen Wahrnehmungen 

und Bewertungen – und keinesfalls 

mehr. Unterstützen kann sie dabei, was der 

Grundschulverband in seinem Projekt »Pädagogische 

Leistungskultur« an Materialien 

entwickelt hat, um die Leistungen der Kinder 

zu erkennen und zu würdigen, um ihre Lernwege 

zu begleiten und zu dokumentieren (3). 

Und dann bleibt noch die Hoffnung darauf, 

dass auch die Politik wahrnehmungs- und 

lernfähig ist. 

Anmerkungen 

(1) Siehe: Grundschule aktuell: 

H. 89 (2005): Kinder vermessen?, S. 3 – 20 

Heft 90 (2005): Kinder vermessen? 

– Die Diskussion geht weiter, S. 2 – 15 

Heft 92 (2005): Deutsch als Zweit sprache, 

darin S. 21 – 27 

4 GS aktuell 99 • September 2007 

(2) ausführlich in: Horst Bartnitzky: 

Wie VERA und Verwandtes die Bildungsqualität 

beschädigen. In: Die Deutsche 

Schule 2 (2006), S. 201 – 213 

(3) Horst Bartnitzky / Angelika 

Speck-Hamdan (Hg.): Leistungen 

der Kinder wahrnehmen – würdigen 

– fördern. Frankfurt a. M.: Grundschulverband 

2004 

Horst Bartnitzky / Hans Brügelmann 

/ Ulrich Hecker / Gudrun Schönknecht 

(Hrsg.): Pädagogische Leistungskultur: 

Materialien für 

die Klasse 1 und 2. Frankfurt a. M.: 

Grundschul verband 2005 

Dies.: Pädagogische Leistungskultur: 

Materialien für die Klasse 3 und 4. 

Frankfurt a. M.: Grundschulverband 2006


VERA Deutsch 2007: 

»Alles Geschmackssache«? – 

Nein, auch eine Sache der Qualität! 

Vergleichsarbeiten VERA: 

hoher Aufwand – hohe Ziele 

Am Donnerstag, 10. Mai 2007, saßen 

in allen 3. Klassen von sieben Bundesländern 

die Kinder über demselben 

VERA-Test Deutsch. Eine halbe Stunde 

Zeit hatten sie, um zwei Texte zu lesen 

und dazu Fragen zu beantworten, 

eine halbe Stunde, um zu einem Bild 

als Schreibimpuls einen eigenen Text 

zu schreiben. Die Reihenfolge war frei 

gestellt. Klassenarbeitsbedingungen 

waren vorgeschrieben, keine Hilfestellungen 

erlaubt, aber emotionale 

Unterstützungen zugestanden, so die 

Anweisung an die aufsichtsführenden 

Lehrkräfte. 

Am Nachmittag desselben Tages 

mussten die Korrekturanweisungen 

aus dem Internet heruntergeladen 

werden. Mit deren Hilfe mussten in 

den folgenden Tagen die Arbeiten der 

Kinder von den Lehrkräften durchgesehen 

und die jeweiligen Ergebnisse 

Aufgabe für Aufgabe und Kriterium für 

Kriterium in mehrseitige Tabellen in 

den Rechner eingegeben und zur Auswertung 

an die Universität Landau geschickt 

werden. Termin: Anfang Juni. 

Das ganze aufwändige Verfahren 

soll 

– feststellen, welche Lernergebnisse 

die Kinder erreicht haben, 

– ermitteln, wo Stärken und Schwächen 

der Kinder liegen, 

– den Lehrkräften wertvolle Hinweise 

zum Förderbedarf geben, 

– den Schulen eine abgesicherte Bestimmung 

ihres Leistungsprofils 

geben und helfen, den Erfolg der 

pädagogischen Arbeit besser einzuschätzen, 

– landesweite Vergleichswerte ermitteln. 

Diese anspruchsvollen Zielsetzungen 

finden sich in der Elterninformation 

zu den Vergleichsarbeiten. 

Fachliche Grundlagen sollen die bundesweit 

geltenden Bildungsstandards 

der Kultusministerkonferenz sein. 

Der Aufwand ist immens – an Teststrenge 

für die Kinder, an Arbeitszeit 

für die Lehrerinnen und Lehrer und an 

Ansprüchen zu Sinn und Zweck der Unternehmung. 

Da ist die kritische Sicht 

auf die Aufgabenstellungen zwingend: 

■ Sind die Aufgaben qualitätsvoll genug? 

■ Repräsentieren sie wichtige Kompetenzbereiche? 

■ Helfen sie, den Förderbedarf zu klären? 

Im Folgenden versuche ich, Antworten 

zu finden. Dabei verwende ich 

neben fachdidaktischen Überlegungen 

Eindrücke und Meinungen beteiligter 

Lehrkräfte sowie Testausführungen 

von Kindern. 

Der 1. Lesetext: Von Geschmacksknospen 

und Umami-Geschmack 

In dreißig Minuten sollten die Drittklässler 

nacheinander zwei ganzseitige 

Texte erlesen und dazu insgesamt 15 

Aufgaben bearbeiten: durch Ankreuzen, 

Unterstreichen und freies Beantworten. 

Die Texte waren aus dem 

Inhaltsbereich Essen, Trinken, Schmecken 

entnommen. Der erste Lesetext 

– »Geschmäcker sind verschieden« – 

war ein Sachtext über die Sinne, die 

beim Essen eine Rolle spielen (s. Abb. 

rechts). 

Der Text hat es in sich: Er setzt 

beim Leser Weltwissen sowie elaboriertes 

sprachliches Wissen voraus. 

Schon der Plural Geschmäcker ist vielen 

Kindern unbekannt (im übrigen 

falsch: der Plural heißt Geschmäcke, 

Duden Rechtschreibung 24. Aufl.), erst 

recht das Zungenbrecher-Wort »Geschmacksknospen«. 

Dann die Fülle der 

für Kinder ungewöhnlichen zusammengesetzten 

Substantive, mehrfach 

mit Fugen-s, was bei der Zusammensetzung 

mit dem Grundwort Sinn zu 

zwei s führt, eine weitere Stolperstelle: 

Geschmacksarten, Geschmacksforscher, 

Geruchssinn. Jede Lehrerin 

weiß, wie schwächere Kinder allein 

an einem Wort wie Geschmacksarten 

hängen bleiben: Geschmack kennen 

sie, aber was sind Sarten? Und dann 

die Geschmacksrichtung »umami«, 

mit Sternchen versehen, die Erklärung 

steht unten auf der Seite. Sternchen- 

Verweise sind in Grundschultexten 

ganz unüblich, die meisten Drittklässler 

werden diese Leseweise noch nicht 

kennen. Kurz: Der Text ist gespickt mit 

Leseschwierigkeiten, wie er in dieser 

Weise in wohl keinem Schulbuch der 

Klasse 3 vorkommt und vermutlich 

auch behördlich nicht genehmigt würde, 

zu Recht. Langsamere Leser, Kinder 

mit begrenztem Wortschatz macht der 

Text bereits bei den ersten Zeilen mutlos. 

Eine Lehrerin bemerkt dazu: »Überforderung 

und Entmutigung!« 

Im Aufgabenheft steht der Text 

auf S. 3, dann müssen die Kinder umblättern, 

um auf S. 4 und 5 die sieben 

Aufgaben zum Text zu beantworten. 

Natürlich müssen und sollen die Kinder 

bei der Beantwortung der Fragen nun 

zum Text zurückblättern, die Stelle suchen, 

die zur Antwort weiterhilft, sie 

behalten und zur Aufgabe wieder weiterblättern. 

Eine zusätzliche unnötige 

Erschwernis. 

von 

Horst 

Bartnitzky 


5


Zur Antwort hat das Kind in dem 

schwierigen Text die richtige Belegstelle 

gefunden und hier wiedergegeben. 

Bei der Testauswertung gilt die Antwort 

aber als falsch, weil sie wörtlich 

zitiert und den Sachverhalt nicht »mit 

eigenen Worten« wiedergibt. Die offenkundige 

Leistung des Kindes ist hier 

irrelevant, so als habe das Kind falsch 

geantwortet oder die Aufgabe gar nicht 

erledigt. Dabei geht es doch um Leseverständnis, 

nicht aber um die Formulierungskunst. 

Die Intention »Texte mit 

eigenen Worten wiedergeben« in den 

Bildungsstandards bezieht sich eben 

auf Texte und dies hat funktional einen 

Sinn, wenn Kinder ihr Verständnis 

von einem Text erklären, wenn Texte 

zusammengefasst oder miteinander 

in Beziehung gesetzt werden, wenn 

Kinder sich über eine Lektüre anderen 

mitteilen und dabei auch den Text auf 

ihre Weise wiedergeben. 

Einzig die 3. Antwort wird als richtig 

gewertet. Das ist von der Textintention 

her auch richtig. Aber was ist, wenn die 

Kinder die 2. Antwort oder die 4. ankreuzen? 

Dann wäre doch interessant 

zu erfahren, warum sie so angekreuzt 

haben. Tatsächlich enthält der Text ja 

Anregungen für einen Sinnestest und 

wenn die Kinder im Unterricht zuvor 

Sinnestests durchgeführt haben, 

könnten sie diesen Zusammenhang 

herstellen, was Kinder auch tatsächlich 

tun. Der Text vermittelt zudem »wichtige 

Regeln zum Essen«, nicht im Verständnis 

der Handlung essen, sondern 

im Verständnis des Nomens Essen als 

Ereignis: wie das Essen zubereitet und 

präsentiert werden soll. Kinder haben 

aber gar keine Möglichkeit, für ihre 

Antwort zu argumentieren, weil die 

nötigen freien Antwortmöglichkeiten 

oder gar Befragungen, also Interviewsituationen, 

in solchen Massentests 

nicht objektiv auswertbar sind. Die 

Intention: »eigene Gedanken zu Texten 

entwickeln« aus den Bildungsstandards 

ist für VERA wohl nicht testfähig. 

Bei dieser Aufgabe wird versucht, 

die individuelle Leistung »zu Texten 

Stellung nehmen« aus den Bildungsstandards 

hervorzulocken. Die Aufgabe 

gilt als richtig gelöst, wenn ein 

Adjektiv verwendet und dazu eine 

passende / schlüssige Begründung geschrieben 

wird. Hier eine kleine Auswahl 

aus Kinderantworten: 

Ich finde den Text »schön und gut, 

weil ich was draus gelernt habe«. 

Ich finde den Text »schön, aber 

manche wörter schwer«. 

Ich finde den Text »schwirig, weil er 

so lang ist«. 

Ich finde den Text »dof, weil er 

schwirig zu verstehen ist«. 

Antworten allesamt, die von den 

Lehrerinnen offiziell als passend beurteilt 

wurden. Allerdings fragten sich 

die Lehrerinnen bei den ersten beiden 

Antworten, ob sie wirklich passend 

seien, weil der Text für die Kinder offenkundig 

zu schwierig war und sie 

wohl kaum etwas draus gelernt haben 

können. Die anderen Antworten dokumentieren, 

wie Kinder sich gegen die 

Zumutung des Textes wehren. Doch: 

Was sagen sie zum Leseverständnis der 

Kinder aus? Wichtig wäre zum Beispiel 

mit den Kindern die schweren Wörter 

herauszufinden, zusammengesetzte 

Wörter zu zerlegen, sie aus dem Kontext 

zu erklären, auch um der Intention 

der Bildungsstandards zu entsprechen: 

»bei Verständnisschwierigkeiten Verstehenshilfen 

anwenden …«. 

Wie sähe im übrigen das Ganze aus, 

wenn die Aufgaben sich an den Kompetenzzielen 

und den Arbeitsweisen 

der Grundschule orientieren würden? 

Der Text wäre bei gleichem Inhalt altersgemäß 

formuliert, wie dies die 

Bildungsstandards übrigens fordern 

(»altersgemäße Texte sinnverstehend 

lesen«). In Sachbüchern für Klasse 3, in 

Kinderlexika für die Altersgruppe sind 

entsprechende Texte zu finden. Der 

Text stünde neben den Aufgaben; die 

Kinder könnten zu einer Frage im Text 

die Belegstellen farbig markieren und 

dann die Frage mit demselben Farbstift 

beantworten. So einfach wäre das. 

Der 2. Lesetext: 

Von Räubertellern und Waffeln 

aus dem Allerheiligsten 

Der Text »Sonderpreis für einen leeren 

Teller« mit anschließenden acht Aufgaben 

war ein Zeitungsbericht über einen 

Wettbewerb für Kinder, die Vorschläge 

für die Speisekarte eines gehobenen 

Restaurants machen sollten (s. S. 7). 

Viele Lehrerinnen und Lehrer waren 

fassungslos, wieso innerhalb der 

halben Stunde für den Testteil Leseverständnis 

auch dieser zweite ebenfalls 

schwierige Text von den Drittklässlern 

noch zu bearbeiten war. 

Eine Begründung dafür findet sich in 

dem umfangreichen Begleitmaterial 

nicht. In Schulen mit Kindern aus leistungsschwächeren 

Mi lieus, mit hohem 

Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund 

konnte dieser Textteil 

von vielen Kindern auch kaum noch 

bearbeitet werden. »Die Mehrzahl meiner 

Schüler«, so eine Lehrerin, »hat bei 

dem zweiten Text aufgegeben oder nur 

noch eine Frage beantwortet. Schließlich 

lag vor dieser Anstrengung schon 

das Schreiben einer Geschichte und die 

frustrierende Beschäftigung mit dem 

ersten Lesetest.« 

Der Text ist im typischen Zeitungsjargon 

für Erwachsene geschrieben. 

Tageszeitungen gehören aber nicht zu 

den Medien, die Kinder lesen; der Jargon 

ist ihnen mithin fremd. Ebenso 

fremd und hier befremdend sind den 

Nichtberlinern die örtlichen Namen 

wie Potsdamer Platz oder Kreuzberg. 

Was ist denn, fragen sich Kinder, eine 

Kreuzberger Schülerin? Vielen Kindern 

aus armen Milieus sind die Eigenheiten 

von Restaurants unbekannt, mit Speisekarte, 

Portionen, Wendungen wie 

Spagetti à la Frisbee sowie Redeweisen 

wie »im Allerheiligsten – der Konditorei 

…«. Wer das aus seiner bisherigen 

Lebenserfahrung nicht kennt, versteht 

auch nicht, worum es geht und wo die 

Pointe dieses Textes liegt. 



Also: Das Nichtverstehen liegt nicht 

am Fehlen grundlegender Lesefähigkeiten, 

die in diesem Testteil doch untersucht 

werden sollten, sondern weil 

das vorhandene Weltwissen den Text 

nicht erschließen hilft. Wer meint, 

Kinder sollten solche unbekannten 

Gegebenheiten, Wendungen und Wörter 

eben aus dem Kontext erschließen 

können, übersieht, dass die Fülle dieser 

befremdlichen Textteile viele Kinder 

entmutigen muss. Und er übersieht, 

dass der VERA-Test sich nicht an Jugendliche 

wendet, sondern an achtoder 

neunjährige Kinder. 

Als richtig war die Antwort zu werten, 

wenn das 2., 3. und 5. Kästchen 

angekreuzt ist. Wurde ein Kästchen davon 

nicht angekreuzt, galt die Aufgabe 

als falsch beantwortet. Das heißt: Nur 

100 % gilt als richtig. Aber auch zwei 

richtige Kreuze gesetzt, zeigt doch eine 

Leseleistung. Ein leistungsstarkes Kind 

kreuzte zu den richtigen drei Feldern 

noch den Gutschein für die Kochmütze 

an, weil Marie eine Kochmütze bekam 

und die Kinder ein solches Gutschein- 

System z. B. vom Schulfest her kennen. 

Damit war die gesamte Antwort falsch. 

100 % oder Null. 

Der Korrekturanleitung nach durfte 

unterstrichen werden: Milchshake und 

Waffeln, auch erweitert: mixte sie in der 

Bar einen Schoko-Milchshake und Waffeln 

zu backen. Kinder unterstrichen 

Schoko-Milchshake für sich und ihren 

Papa, wohl weil 

diese Adressierung 

für sie direkt 

zum Getränk 

gehört. Solche 

emotionalen 

Bindungen von 

Drittklässlern 

sind bei dem 

Test aber nicht 

gefragt, also war 

die Antwort als falsch zu bewerten, obwohl 

doch aus dem schwierigen Text 

das richtige, nämlich Schoko-Milchshake, 

herausgelesen war. Wer nur eine 

der beiden Sachen unterstrich, also zu 

50 % die Aufgabe richtig gelöst hatte, 

wurde ebenfalls 

auf Null gesetzt: 

falsch. 

Die Antwort hierauf galt nur dann als 

richtig, wenn das Kind mindestens ein 

Gericht und einen lustigen Namen, 

einen Titel aufgeschrieben hatte. Die 

Erläuterung in den Korrekturanweisungen 

fordert, entgegen der Aufgabe 

im Test, eine Zweiteiligkeit: »Für eine 

richtige Lösung genügt es nicht«, so 

die Anweisung, »dass das Kind eine 

ungewöhnliche Kombination von Speisen 

beschreibt, das Gericht muss auch 

einen eigenen Titel / Namen haben.« 

Ein kurdisches Kind schrieb: »ein Ball 

als Schokolade«. Das war der Aufgabe 

nach richtig und trotzdem falsch, weil 

das Kind nicht den geforderten zweiteiligen 

Text geschrieben hatte. Nur 

– diese Korrekturanweisung konnte 

das Kind gar nicht kennen. 

Die Schreibaufgabe: Von Streichen, 

Hungerattacken und Werwölfen 

Wiederum dreißig Minuten bekamen 

die Kinder Zeit, um, angeregt 

von einem Bildimpuls, Ideen für eine 

Geschichte zu notieren und eine Geschichte 

zu erzählen. 


7


Horst Bartnitzky 

war Lehrer und Schulleiter, in der Lehrerfortbildung 

und der Schulaufsicht tätig. 

Zahlreiche Veröffentlichungen zur 

Deutschdidaktik. 

Autor und Herausgeber von Schulbüchern 

für Deutsch und Sachunterricht. 

Nach dieser Auftaktseite folgten im 

Aufgabenheft dreieinhalb DIN-A4-Seiten 

mit Lineatur. Am Ende der leeren 

Schreibseiten fand sich ein Diagramm 

mit den Tipps (s. rechts). 

Der Bildimpuls (Kind im Bademantel 

vor geöffnetem gefüllten Kühlschrank, 

nachts ein Uhr) enthält keinen Hinweis 

auf irgendeine dramatische Konstellation, 

die sich nun entwickeln könnte. 

Er ist also ein offener Impuls, zu dem 

die Kinder sehr unterschiedliche Geschichten, 

reale oder fantastische, mit 

sehr unterschiedlichen Inhalten schreiben 

könnten. 

Die Schreibhinweise enthalten fünf 

Angaben: 

– zur Textplanung: den Notizzettel 

für Ideen nutzen, 

– zum Leserbezug: interessant und 

abwechslungsreich, 

– zum Erzählmodus: spannend, lustig, 

gruselig oder überraschend, 

– zur Erzählzeit: Vergangenheit, 

– zu einer Einzelheit: neugierig machende 

Überschrift. 

Die Tipps auf der letzten Seite »können« 

weiterhelfen und es sind ausdrücklich 

»Tipps«, d. h. Modalverb und 

Nomen verweisen darauf, dass sie fakultativ 

genutzt werden können, nach 

Lust und Belieben. So weit die Vorgaben 

an die Kinder und das Wissen der 

Lehrkräfte beim Test. 

In schreibdidaktisch besonders geförderten 

Klassen hatten die Kinder 

keine besonderen Probleme, Ideen 

zu entwickeln und dann drauflos zu 

schreiben, so weit die dreißig Minuten 

der Testzeit ihnen dazu Raum gab und 

sie nicht durch die dreieinhalb leeren 

Seiten mit 96 freien Schreibzeilen blockiert 

wurden. Da schreibt Annett von 

Hungerattacken, die schließlich die 

ganze Familie vor dem Kühlschrank 

versammeln, da verwandelt sich bei 

Melina der Junge Tim, als er den Kühlschrank 

schließt, in einen Werwolf, 

bei Julienne kommt eine Fee aus dem 

Kühlschrank, Dennis beschreibt Angstfantasien, 

bei denen sich ein Geist zuerst 

in einen Bären und dann in einen 

dreiköpfigen Hund verwandelt, während 

Nele im Kühlschrank Möhren für 

ihr Pferd findet. 

Die Ergebnisse lesen sich wie ungeschliffene 

Diamanten: die fünf Schreibhinweise 

sind beachtet, die Aufforderung, 

abwechslungsreich zu schreiben, 

führte oft zu mehreren Episoden in 

der Geschichte, die unmittelbar aufeinander 

folgen. Was nun, nach den Erfahrungen 

der Kinder, hätte kommen 

müssen, ist das kritische Durchlesen 

des Textentwurfes – allein, mit dem 

Partner, im Schreibgespräch oder sogar 

in einer Schreibkonferenz. 

Was bei VERA für die Lehrkräfte 

folgt, ist die Korrekuranweisung, die 

erst am Nachmittag nach dem Test 

vom Computer freigegeben wird. Und 

in der stecken einige Überraschungen: 

Zum Schreibprozess 

Die Planungsüberlegungen auf dem 

Notizzettel werden in der Bewertung 

nicht berücksichtigt, so die Anweisung. 

Gerade in schreiborientierten 

Klassen haben Kinder hierauf einen 

guten Teil der dreißig Minuten verwendet, 

der sich nun als verschwendete 

Zeit herausstellt. »Viele Kinder hat es 

zu viel Zeit gekostet«, so eine Lehrerin, 

»den Notizzettel zu schreiben. Wenn 

wir gewusst hätten, dass dieser in der 

Bewertung völlig unerheblich ist, hätten 

wir den Kindern gesagt, sie sollen 

besser gleich anfangen zu schreiben.« 

Und grundsätzlicher: »Dieses Vorgehen 

im Aufgabenheft suggeriert 

ja einen natürlichen Schreibprozess 

… Diese Art, einen Text zu schreiben, 

hatte nichts gemein mit der üblichen 

Vorgehensweise im Unterricht: Wenn 

Kinder eine Idee entwickeln, einen Text 

entwerfen und diesen dann überarbeiten, 

dann geschieht das natürlich nicht 

innerhalb einer Schulstunde oder gar 

eines Tages. Die Kinder hatten keine 

Zeit, ihren Text noch einmal zu lesen, 

geschweige denn zu überarbeiten – was 

ansonsten ein besonders wichtiger Teil 

des Verfassens von Texten ist.« 

Diesen Vorbehalten ließe sich entgegenhalten, 

dass es sich bei dieser 

Schreibaufgabe um eine spontane 

Entwurfsfassung handelte. Anders ist 

die Aufforderung, zuerst Ideen zu sammeln, 

dann zu schreiben und in insgesamt 

dreißig Minuten fertig zu sein, 

auch nicht verständlich. Dann aber 

kam die zweite Überraschung, nämlich 

die Auflistung der Schreibkriterien. 

Zu den Schreibkriterien 

Auf zehn Seiten wurden 24 Schreibkriterien 

vorgeschrieben und mit Beispielen 

konkretisiert, nach denen die Kindertexte 

nun beurteilt werden sollten 

– mit der schlichten Alternative: Kriterium 

erfüllt – nicht erfüllt. Die Auflistung 

enthält so ziemlich alles, was 

zur Textbeurteilung in der Grundschule 

am Ende möglich ist. Dabei finden sich 

die fünf Schreibhinweise und die doch 

eigentlich unverbindlichen Tipps, dazu 

weitere Kriterien wie abwechslungsreiche 

Adjektive oder wörtliche Rede. 

In einem Arbeitspapier für die Lehrkräfte 

wird die »kriterielle Beurteilung 

von Schreibprodukten« didaktisch und 

argumentativ ausgeführt. Als Vorteile 

werden genannt: 

– die Beurteilung sei dadurch transparent 

– sie sei objektiver als globale Einschätzungen 

– sie könne auch von den Kindern zur 

Planung und Überarbeitung genutzt 

werden. 

Das ist didaktisch richtig. Aber die 

Kriterien müssen sich redlicherweise 

auf die Schreibhinweise beziehen, die 

den Kindern bekannt gemacht wurden, 

besser: die mit ihnen für eine 



Schreibsituation entwickelt wurden. 

Nicht aber auf das Füllhorn möglicher 

Kriterien. «Texte an der Schreibaufgabe 

überprüfen« ist denn auch die Intention 

der Bildungsstandards. 

Und wenn Kriterien verwendet werden, 

die nicht aus der konkreten Aufgabe 

erwachsen, dann müssen es solche 

sein, die unterrichtlich bereits bei 

anderen Texten entwickelt und erprobt 

wurden. Welche sind das denn gegen 

Ende des 3. Schuljahrs in den verschiedenen 

Klassen? Die Zeit normativen 

Aufsatzunterrichts ist mehr als dreißig 

Jahre vorbei und eine didaktische Renaissance 

nicht erkennbar. Heute gilt, 

auch in den Bildungsstandards, ein 

kompetenzentwickelnder Schreibunterricht. 

Der geht nicht von den Normen, 

sondern von den Kindern aus und 

vermittelt im Laufe der Zeit zwischen 

den Möglichkeiten der Kinder und anerkannten 

Gütekriterien. Zunächst 

aber haben die Kinder das Wort: Was 

gefällt ihnen an Texten anderer Kinder? 

Was würden sie ändern? Was schlagen 

sie als Änderung vor? Was erfüllt die 

Schreibaufgabe gut? Was kann noch 

verbessert werden? Die Lehrerin oder 

der Lehrer verfolgt die Vorschläge der 

Kinder und bringt sie mit wichtigen 

Gütekriterien für schriftliche Texte, für 

die Ansprüche der jeweiligen Schreibabsicht 

sowie der Textsorte zusammen. 

Dabei wird über die Grundschuljahre 

ein Repertoire an Beratungspunkten 

und Überarbeitungsmöglichkeiten 

entwickelt, mithin auch an Kriterien 

für die Beurteilung von Texten. Auf diesem 

Weg stehen die Kinder im Mai der 

3. Klasse. 

Als eine Bezugsliteratur wird in den 

Informationen für Lehrkräfte das Buch 

von Ingrid Böttcher und Michael 

Becker Mrotzek genannt: Texte bearbeiten, 

bewerten und benoten. Die Autoren 

warnen davor, zu viele Kriterien 

anzulegen und empfehlen eine Zahl 

zwischen zehn und fünfzehn (S. 53). 

Das etwa Doppelte davon ist bei diesem 

VERA-Test vorgesehen. 

Um die kriteriengeleitete Textanalyse 

den Lehrkräften nahezubringen, wird 

im Informationspapier ein Beispiel 

angegeben: eine Vermisstenmeldung. 

»Du hast ein Kuscheltier mit in die 

Schule gebracht. Plötzlich ist es verschwunden 

und du weißt nicht, wo es 

ist. Du bist traurig und möchtest es 

gerne wiederhaben. Daher schreibst du 

eine Anzeige für eure Schulzeitung. 

– Formuliere eine Vermisstenmeldung. 

– Beschreibe dein Kuscheltier so genau 

wie möglich. 

– Schreibe deine Meinung so, dass der 

Finder dir deinen Gegenstand ganz 

bestimmt wiedergibt. 

– Deine Vermisstenmeldung veröffentlichst 

du in der Schulzeitung 

unter ›Vermisst‹.« 

Erfahrungen einer Lehrerin mit dem VERA-Lesetest 2007 

Eine Schule im Stadtteil Tenever (90 % Migrantenfamilien) 

in Bremen – in einer Lerngruppe 

Klasse 3 und 4 wird im Kreis ein Brief vorgelesen, 

den ein ehemaliger Mitarbeiter aus 

Indonesien geschickt hat. Er berichtet anschaulich 

und spannend von den Waranen auf der 

Insel Komodo: »Die Menschen dort leben mit 

der Angst vor Waranen. Aber es ist auch gut, 

dass es sie gibt. So kommen viele Touristen 

auf die Insel und geben ihr Geld dort aus.« Kein 

Kind fragt nach einem unverstandenen Wort. 

»Möchte jemand das Wort »Touristen« erklärt 

kriegen?« Nur ein Kind meldet sich, alle anderen 

kennen es. Bei den Erklärungsversuchen 

der Kinder stellt sich dann allerdings heraus, 

dass alle an das Wort »Terroristen« gedacht 

haben. Nun entdecken sie ganz verwundert, 

dass die meisten selbst schon einmal Touristen 

waren. Mit dem zweiten Teil des Satzes geht es 

ähnlich. »… geben ihr Geld aus« bedeutet etwas 

anderes als »geben Geld« – das eine Mal verschenkt 

man Geld, das andere Mal kauft man 

sich Dienstleistungen oder Waren. 

Die kleine Szene zeigt, was typisch ist bei 

der Arbeit am Text mit Migrantenkindern. Zum 

Vokabelproblem und den Schwierigkeiten mit 

den Feinheiten der Grammatik und der Satzverknüpfungen 

kommt oft auch noch ein geringes 

Erfahrungs- und Weltwissen. Es genügt nicht, 

zu sagen: »Bitte lest genau und fragt, wenn ihr 

ein Wort nicht versteht!« Die Kinder glauben 

fast immer, verstanden zu haben und bemerken 

ihr falsches Verständnis oft gar nicht. Textverständnis 

gelingt oft nur im angeleiteten 

Gespräch. Das gilt besonders für Sachtexte. 

Für die hier beschriebenen Kinder war der 

VERA-Lesetest eine absolute Überforderung. 

In der Testsituation war es noch nicht einmal 

möglich, die Kinder thematisch auf die Inhalte 

und Absichten der beiden Texte hin zu orientieren. 

So scheiterten die ersten Kinder vermutlich 

schon an dem ersten Wort der Überschrift: 

»Geschmäcker« – diese Pluralbildung haben sie 

vermutlich noch nie gehört. Wer am Anfang 

durch ein Missverständnis auf die falsche Spur 

geraten ist, für den erschließt sich der Sinn des 

Textes überhaupt nicht. 

Eine Vielzahl von zusammengesetzten 

Nomen und Adjektiven stellte die Kinder vor 

Probleme, die Menschen mit deutscher Muttersprache 

sich wahrscheinlich kaum vorstellen 

können: Geschmacksknospen, Wangenschleimhaut, 

zusammenziehend, Gesamtgeschmack, 

farblos … Wer die enthaltenen Einzelwörter 

nicht schnell erkennt, für den handelt 

es sich um unverständliche Wortmonstren. 

»Geschmacksarten« – aus welchen Teilen ist 

das Wort zusammengesetzt? Was sind Sarten? 

(»Arten« gehört vermutlich nicht zum gut vertrauten 

Wortschatz). Und was heißt »far-blos«? 

Auch diese Wörter waren für die Kinder unbekannt: 

»Gaumen, Rhabarber, Gerichte, Düfte, 

prickelnd, knusprig, gluckert, beeinflusst fleischig, 

herzhaft«– und in den Fragen zum Text: 

»(eine Schorle) tut gut, Gewinner-Vorschläge« 

(die Kinder haben hier die Gewinnerin genannt) 

Wenn Sätze durch in Klammern eingeschobene 

Erklärungen unterbrochen werden oder 

nur verständlich werden, wenn man bei Sternchen 

unten die Erklärung liest, geht das Sinn- 

verständnis für unsere Kinder vollkommen verloren. 

Der Anteil von Fremdwörtern, seltenen Wörtern 

und Wörtern mit englischer Schreibweise 

im zweiten Text dürfte auch für Kinder mit 

deutscher Muttersprache schwierig sein: Favorit, 

Portionen, Konditorei, Milkshake, Frisbee, 

erstplatziert. 

Dieser zweite Text verlangte ein Vorwissen, 

das kein Kind bei uns hat: »Kreuzberg« ist 

ein Stadtteil von Berlin. »Berliner Morgenpost« 

ist der Name einer Zeitung. »im Allerheiligsten« 

– schon die eigentliche Wortbedeutung 

kennt kein Kind, erst recht kann niemand die 

hier gemeinte übertragene Bedeutung verstehen. 

»Spagetti à la Frisbee« – »à la« als Teil eines 

Gerichte namens ist vollkommen unbekannt. 

Wahrscheinlich waren auch nur wenige Kinder 

bisher überhaupt mit ihren Eltern je in einem 

Restaurant der hier geschilderten Art und können 

Maries Idee deshalb kaum nachvollziehen. 

Die Mehrzahl meiner Schüler hat bei dem 

zweiten Text aufgegeben oder nur noch eine 

Frage beantwortet. Schließlich lag vor dieser 

Anstrengung schon das Schreiben einer 

Geschichte und die frustrierende Beschäftigung 

mit dem ersten Lesetext. Ein kurdisches 

Kind hat trotzdem bis zur letzten Frage durchgehalten 

und als eigenen Vorschlag für ein 

lustiges Gericht für Kinder aufgeschrieben: 

»ein Ball als Schokolade«. Einen Punkt durfte 

ich ihm nicht dafür geben, denn es hatte für 

seine Idee keinen für eine Speisekarte üblichen 

»Titel« gefunden (was in der Aufgabe auch nicht 

verlangt war). 

Maria Rüppell 


9


Die Verfasser dieser Lehrer-Information 

übersehen aber, dass es zwischen 

dem Bildimpuls Junge vor Kühlschrank 

und dieser Vermisstenanzeige einen 

grundlegenden Unterschied in der 

Aufgabenstellung gibt: Hier ist es eine 

enge Schreibaufgabe, klar in Adressierung, 

Schreibziel und Inhalten definiert; 

dort ist es ein offener Bildimpuls, 

der dem Kind außer der Eingrenzung 

auf die fünf Schreibhinweise eigene 

Entscheidungen über Inhalt und Gestaltung 

lässt. 

Fazit: Zum Kompetenzbezug, 

zur Aussagekraft, zur Einordnung 

Ich komme nun auf die drei Fragen vom 

Anfang zurück. 

Sind die Aufgaben didaktisch 

qualitätsvoll genug? 

Die Aufgaben zu den Lesetexten sind 

so eng geführt, dass Kinder keine 

Möglichkeit haben, ihre Antworten 

zu begründen, eigene Meinungen zu 

entwickeln und darzustellen, die Texte 

mit eigenen Erfahrungen in Beziehung 

zu setzen. Verhindert wird dies auch 

durch die Inhalte und Sprache der 

Texte, die auf bildungsorientierte Milieus 

hin ausgerichtet sind und nicht 

dem Weltwissen und den Sprachmöglichkeiten 

vieler Kinder entsprechen. 

Teilrichtige Antworten werden grundsätzlich 

als falsch bewertet, dadurch 

bleiben vorhandene Kompetenzstände 

unbeachtet. 

Die Schreibaufgabe scheint zunächst 

an Schreibprozess-Konzepten 

orientiert zu sein, verliert diese Qualität 

aber zugunsten einer normativ 

ausgelegten Textbeurteilung. Die Kinder 

werden hierbei in die Irre geführt, 

indem zu den Schreibhinweisen zahlreiche 

weitere Kriterien bei der Beurteilung 

ergänzt werden, die nicht Gegenstand 

der Textplanung waren. Der 

Entwurfcharakter ihrer Texte wird nicht 

beachtet. 

Die Qualität der Testaufgaben bleibt 

also hinter den Anforderungen zeitgemäßer 

Didaktik zurück, die Kinder in 

ihrem Denken ernst nimmt, ihre vorhandenen 

Kompetenzen würdigt und 

sie zum Ausgangspunkt des weiteren 

Lernweges macht. 

Repräsentieren die Aufgaben 

wichtige Kompetenzbereiche? 

In Ausschnitten ja. Aber wesentliche 

Bereiche sowohl beim Lesen als auch 

beim Schreiben sind in den Tests nicht 

präsent. Beim Lesen zum Beispiel geht 

es nur um informierende Texte, nicht 

aber um andere Textsorten oder um 

Kinderliteratur, bei den Texterschließungsverfahren 

werden wichtige Teilfähigkeiten, 

die hier durchaus möglich 

wären, nicht einbezogen, z. B. Verstehenshilfen 

anwenden, eigene Gedanken 

entwickeln, Stellung nehmen. Der 

Kompetenzbereich »Texte präsentieren« 

fehlt ganz. 

Beim Schreiben geht es nur um das 

Entwerfen eines Textes. Das Planen 

eines Textes wird durch ein Element 

repräsentiert, dann aber nicht einbezogen, 

der gesamte Kompetenzbereich 

»Texte überarbeiten« fehlt. Damit wird 

der Schreibprozess reduziert auf den 

spontan geschriebenen Entwurf, der 

dann aber mit einer Fülle normativer 

Kriterien beurteilt wird, die nicht zur 

Schreibaufgabe gehörten. 

Die Ausschnitthaftigkeit der Testinhalte 

ist hinzunehmen, weil in der 

möglichen Zeit durch einen Einmal- 

Test mehr nicht leistbar ist. Dann aber 

muss diese Ausschnitthaftigkeit auch 

geklärt und vermittelt werden. Diese 

Redlichkeit fehlt im gesamten Verfahren. 

Den Eltern wird zum Beispiel 

sowohl global zu »Leseverständnis« 

als auch zu »Schreiben« auf Grund der 

Testergebnisse das Leistungsprofil 

ihres Kindes mitgeteilt, auf einem von 

vier Niveaus von »keine auswertbare 

Leistung« bis »Lösung anspruchsvoller 

Aufgaben«, mithin eine krasse Fehlinformation. 

Helfen die Aufgaben, den Förderbedarf 

zu klären? 

Mit der Einschränkung der Ausschnitthaftigkeit: 

Sie könnten es. Sie können 

es bei diesen Aufgaben aber nicht, weil 

sie im unteren Leistungsbereich nicht 

differenzieren und die bereits vorhandenen 

Leistungen feststellen helfen. 

Die Lesetexte enthalten so viele Tücken, 

sie sind inhaltlich und sprachlich 

so anspruchsvoll, dass sprachschwächere 

Kinder und Kinder aus Milieus 

mit anderem Weltwissen rasch an ihre 

Verstehensgrenzen kommen. Dies und 

der Zeitdruck (zwei schwierige Texte 

mit 15 Aufgaben in 30 Minuten) verhindern, 

dass sie ihre Kompetenzen 

zeigen können. Hinzu kommt, dass 

richtige Teillösungen als falsch beurteilt 

werden mussten. Es kann also gar 

nicht deutlich werden, was förderbedürftige 

Kinder schon können und was 

in der Zone ihrer nächsten Entwicklung 

zu fördern wäre. 

Die Schreibaufgabe konnten die Kinder 

auch wegen der Zeitvorgabe von 30 

Minuten nur als Spontanentwurf erledigen. 

Fantasieärmere Kinder, Kinder 

mit sprachlichen Schwierigkeiten brauchen 

schon in stressfreien Situationen 

mehr Zeit für Beratung und fürs Schreiben. 

Nur dann können sie auch zeigen, 

was sie bereits können und wo ihre besonderen 

Schwierigkeiten liegen. Nun 

wurde der Spontanentwurf mit Hilfe 

eines umfangreichen Kriterienrasters 

beurteilt. Das lässt viele dieser Kinder 

als Versager erscheinen. Differenzierte 

Förderhinweise sind so ebenfalls nicht 

zu erhalten. 

Angesichts des enormen Aufwands 

und der schulpolitischen Vermarktung 

der Ergebnisse (in Nordrhein-Westfalen 

z. B. sollen die 50 besten VERA-Klassen 

öffentlich belobigt werden) ist diese 

Befundlage deprimierend. Wohl die 

meisten Lehrerinnen und Lehrer sehen 

das ebenso. »Wer wird sein Kind 

schon noch Vera nennen?«, so fasste 

eine Lehrerin ihren Unmut zusammen. 

Um die Kinder nicht zu sehr zu entmutigen, 

werden von den einen Lehrkräften 

Hilfen gegeben, was natürlich der 

Objektivität nicht dienlich ist; andere 

unterlassen solche Hilfen bewusst, 

nicht der objektiven Durchführung 

wegen, sondern in der Hoffnung, dass 

die Testmacher und die Ministerien die 

Probleme selbst erkennen. Vermutlich 

eine trügerische Hoffnung. 

VERA für alle 

Bisher wurden die VERA-Tests in sieben 

Bundesländern geschrieben. Vom gerade 

angelaufenen Schuljahr an nehmen 

alle 16 Länder teil. Deshalb werden 

am Donnerstag, 8. Mai 2008, in allen 3. 

Klassen in ganz Deutschland die Kinder 

über demselben VERA-Test Deutsch 

sitzen. Ob die Deutschtests dann kompetenzorientierter, 

die Aufgaben und 

Auswertungen aussagekräftiger und 

ihre Einordnung reeller und bescheidener 

ist? Wir werden sehen. 



VERAs Kreuzchen verraten Kompetenzen. 

Misst Vera wirklich die Fähigkeiten der Kinder? 

Seit in Nordrhein-Westfalen (ich leite 

dort eine kleine Grundschule in Dortmund) 

die landesweiten Vergleichsarbeiten 

VERA durchgeführt wurden und 

mich vor allem der Mathematik-Teil 

näher interessierte, war ich immer wieder 

verwundert, dass die mit VERA gemessenen 

Kompetenzen nicht immer 

mit meinen Einschätzungen über die 

Fähigkeiten der Kinder im Unterricht 

übereinstimmten. Ich hegte aber den 

Verdacht, dass dies nicht auf die »Tagesform« 

der Kinder, sondern auf die Art 

und Weise, wie die Fähigkeiten der Kinder 

gemessen wurden, zurückzuführen 

war. Mit einer eigenen kleinen Nachuntersuchung 

wollte ich der Sache auf 

den Grund gehen. Ich möchte gleich allen 

Kritikern vorausschicken: Ich habe 

dieses kleine Experiment neben meiner 

Unterrichts- und Leitungstätigkeit aus 

qualitativem Interesse betrieben. Natürlich 

ist mir die Begrenztheit meiner 

Erkenntnisse bewusst, auch, dass ich 

keine wissenschaftlichen Standards 

der empirischen Unterrichtsforschung 

eingehalten habe. Ich möchte auch 

keine gesicherten Ausrufezeichen verkünden, 

aber ich habe ein paar deutliche 

Fragezeichen zur Diskussion zu 

stellen. 

Wenn die Kinder die Vergleichsarbeiten 

VERA geschrieben haben und 

diese korrigiert und ausgewertet wurden, 

erhalten die Eltern der Kinder gemäß 

Durchführungsbestimmung des 

Ministeriums eine Rückmeldung für 

das Fach Mathematik in Form der Tabelle 

in Abb. 1. (1) Die Niveaus werden 

dabei wie folgt im Begleittext charakterisiert: 

Abb. 1: aus der Elternrückmeldung 

Niveau 1: Einfache Aufgaben mit grundlegenden 

Anforderungen werden hinreichend 

sicher gelöst. 

Niveau 2: Aufgaben mit mittleren Anforderungsniveaus 

werden hinreichend 

sicher gelöst. 

Niveau 3: Es werden auch anspruchsvollere 

Aufgaben hinreichend sicher 

gelöst. 

Nehmen wir an, ein Kind bekommt 

in dieser Tabelle das Kreuzchen im Bereich 

des Sachrechnens bei »Niveau 1«. 

Da »die Tabelle […] über das derzeitige 

Leistungsprofil Ihres Kindes in wichtigen 

Teilbereichen der Fächer Deutsch 

und Mathematik informiert«, würde 

das laut Begleittext übersetzt bedeuten: 

»Liebe Eltern. Ihr Kind hat zur Zeit 

im Fach Mathematik im Bereich des 

Sachrechnens nur elementare Fähigkeiten. 

Mittelschwere Aufgaben oder 

gar anspruchsvolle kann es nicht hinreichend 

sicher lösen.« 

An dieser Stelle setze ich mein erstes 

Fragezeichen. Ich war erstaunt, 

dass nach so wenigen Aufgaben des 

VERA-Testes, die dem Bereich Sachrechnen 

zuzuordnen sind (aber keineswegs 

alle lehrplanrelevanten Bereiche des 

Sachrechnen abdecken (2) ), eine solche 

pauschale Aussage möglich sein soll. 

Die Rückmeldung müsste doch heißen: 

»Im VERA-Test erreichte ihr Kind 

bei einigen wenigen Textaufgaben, die 

einen Teilbereich des Sachrechnens des 

Lehrplans Mathematik darstellen, nur 

geringe Kompetenzen …« Stattdessen 

wird anhand von gerade einmal 3 bis 4 

Aufgaben, bei denen die Kinder mit ein 

paar Kreuzchen im Multiple-Choice- 

Verfahren Antworten geben, das Leistungsprofil 

des Kindes in diesem 

kompletten Fachbereich gemessen und 

ein »zur Zeit« angeblich vorhandenes 

Kompetenzniveau zurückgemeldet? 

An diese erste Fragestellung schlossen 

sich drei weitere Fragen an, mit denen 

ich mich unterrichtspraktisch beschäftigen 

wollte: 

■ Messen wir mit den VERA-Aufgaben 

wirklich die Kompetenzen der Schülerinnen 

und Schüler? 

■ Wie könnte man mit den vorhandenen 

VERA-Aufgaben einen kompetenzorientierteren 

Blick einnehmen? 

■ Wenn man den Kindern Gelegenheit 

gibt, ihre Kompetenzen zu demonstrieren, 

erzielen sie dann nicht vielleicht 

wesentlich höhere Leistungen als beim 

Abarbeiten der VERA-Aufgaben? 

Beispiele aus dem Bereich 

des Sachrechnens 

Die genannten Fragestellungen brachten 

mich auf die Idee, den Kindern 

noch einmal neu die VERA – Aufgaben 

aus dem Bereich Sachrechnen zu stellen. 

Ich beabsichtigte aber, sie dabei 

intensiv zu beobachten,bzw. sie zu 

bitten, mehr als sie es von sich aus bei 

der VERA Durchführung taten, ihre Rechenansätze, 

Rechenwege zu notieren, 

um ihren Denkweisen (und somit ihren 

Kompetenzen) auf die Spur zu kommen. 

Danach erhielten die Kinder von 

mir ähnliche Aufgaben wie aus dem 

VERA-Kontext, aber in einer wesentlich 

offeneren Form, die sie geradezu 

ermunterte, eigene Lösungswege zu 

gehen, Nebenrechnungen zu notieren, 

neben dem Ergebnis auch Kommentare, 

Hinweise, Vermutungen zu äußern. 

Den Bereich Sachrechnen habe 

ich dabei recht willkürlich ausgesucht, 

Ulrich Schwätzer, 

Schulleiter der 

Uhland-Grundschule 

Städt. Gemeinschafts schule, 

Dortmund 

Kontakt über 

www.schwaetz.de 

von Ulrich 

Schwätzer 


11


Abb. 2: 

Die »Schoko- 

ladencreme«- 

Aufgabe 

wohl aber mit dem Hintergrund, dass 

die Kinder bei VERA hier sehr schlechte 

Rückmeldungen bekommen hatten, 

ich deren Kompetenzen jedoch aus 

dem Unterricht meist höher eingeschätzt 

hätte. 

Die in Abb. 2 gezeigte Aufgabe entstammt 

dem VERA NRW Durchgang 

von 2004. Ich legte diese Aufgabe und 

3 weitere Aufgaben aus dem Bereich 

Sachrechnen zu Beginn des Schuljahres 

2006 2 dritten und 2 vierten Klassen an 

2 Grundschulen vor und bat die Kinder, 

diese Aufgaben in 12 Minuten (um eine 

Abb. 3: 

Noelles 

Antwort 

Abb. 4: 

Noelles 

Rechnung 

VERA-ähnliche Zeit zu gewährleisten) 

zu bearbeiten. Die richtige Lösung 

(Glas B) gaben dabei 19 % der Kinder 

an – ein Prozent rang, der zu den VERA- 

Ergebnissen aus 2004 passt. 

Betrachten Sie nun Abb. 3, die uns 

Noelle gibt. Noelle kreuzt die richtige 

Lösung B an. Können wir nur durch das 

richtige Kreuzchen sicher sein, dass 

Noelle diese Lösung auf Grund ihrer 

hohen sachrechnerischen Kompetenz 

gefunden hat? Ich behaupte: Wir 

wissen es nicht. Noelle könnte etwas 

Sinnvolles gerechnet haben, sie könnte 

aber auch nur geraten haben (schließlich 

wurde den Kindern in der Durchführungsanweisung 

zu VERA genau 

dazu geraten, wenn sie eine Aufgabe 

nicht lösen könnten). Wir wissen nicht 

einmal, ob Noelle den Kontext der Aufgabenstellung 

überhaupt verstanden 

hat und mit den vorhandenen Zahlen 

im Sinne des Kontextes operiert hat. Es 

könnten auch Schwierigkeiten im Bereich 

des Verständnisses von Größeneinheiten 

vorliegen – schließlich kommen 

hier Gewichte und Geldbeträge 

gemischt vor. Wir wissen auch nicht, 

ob Noelle die Zahlen ihres Ergebnisses 

im Sinne des Kontextes interpretiert 

hat und sich dann zu einer Lösungsaussage 

entschieden hat. Es bleiben 

also viele offene Fragen, die sich nur 

durch das Kreuzchen an der Antwort 

»Glas B« nicht erklären lassen. 

Noelle kreuzt also die richtige Lösung 

»Glas B« an und bekäme eine hohe 

sachrechnerische Kompetenz zurückgemeldet. 

Betrachten Sie nun Abb. 4 

– die vorangegangene Abb. 3 war nur 

ein Ausschnitt aus dieser – und lenken 

Sie ihren Blick auf die Nebenrechnung. 

Nun können wir Noelles Lösungsansatz 

nachvollziehen: 400 Gramm minus 

1 Euro und 80 Cent, schriftlich gerechnet, 

ergibt 2,20 (ohne Einheit). Noelle 

sagte später: »2,20, das ist mehr als 

2,10, also muss Glas B das preiswerteste 

sein.« Es wäre also geradezu fatal, 

Noelle nur auf Grund des Kreuzchens 

bei »B« eine hohe sachrechnerische 

Kompetenz zurückzumelden. Natürlich 

ist dieses Beispiel ein Einzelfall. Aber 

wer sagt uns, dass nicht viele Kinder 

(die meisten rechnen ja etwas im Kopf) 

trotz irrationalem Lösungsansatz zufälligerweise 

die richtige Lösung angeben? 

Oder dass die große Mehrheit, die 

etwas Falsches angibt, doch einen sehr 

vernünftigen Lösungsansatz hatte und 

vielleicht beim Rechenalgorithmus gescheitert 

ist? Mein Fazit: Aus falschen 

oder richtigen Kreuzchen bei dieser 

Aufgabe (und übertragen: bei allen 

Aufgaben) aus dem Bereich Sachrechnen 

Rückschlüsse über die sachrechnerische 

Kompetenz erlangen zu wollen, 

entbehrt jeglicher Grundlage. Nur wer 

die Lösungswege, -ansätze, Rechenversuche 

mit in den Blick nimmt, kann 

einen Einblick in vorhandene (bzw. 

nicht vorhandene) Kompetenzen bekommen. 

Offene Aufgaben helfen, 

Kompetenzen wahrzunehmen 

Wenn wir einen Einblick in die Denkweisen 

der Kinder bekommen, so wie 

es mit Hilfe der Nebenrechnung von 

Noelle möglich war, können wir mehr 

über ihre möglicherweise vorhandenen 

Kompetenzen sagen. Eine Methode, die 

Kinder dazu anregt, von sich aus möglichst 

viele ihrer vorhandenen Kompetenzen 

preiszugeben, ist das Öffnen 

von Mathematikarbeiten mit Hilfe der 

»8 Bausteine« (2). 

8 Bausteine zur Öffnung 

von Mathematikarbeiten 

1. Platz für Nebenrechnungen 

und Notizen 

2. Vorgehensweisen erläutern 

3. Offenere Aufgaben bezüglich 

der Vorgehensweise 

4. Wahlaufgaben 

5. Eigenproduktionen 

6. Verschiedene Kontexte 

7. Beziehungsreiche Aufgaben 

8. Hilfsaufgaben 

Abb. 5: 8 Bausteine 

Auf die 8 Bausteine kann ich hier aus 

Platzgründen nicht näher eingehen, 

sie erklären sich aber auch weitestgehend 

selbst. Die Grundidee dabei ist, 

Nebenrechnungen und Notizen nicht 

nur temporär auf »Schmierzetteln« 

zu notieren, sondern sie gezielt durch 

entsprechende Hinweise explizit zu 

fordern und durch geeignete Formatierungen 

in die Aufgabe mit zu integrieren. 

Es soll also nicht nur das Ergebnis, 

sondern auch die Idee und die Ausführung 

in die Unterrichts- und Leistungsbeurteilungskultur 

mit einbezogen 

werden. Den Kindern wird dann schnell 



klar, dass sie mit dem Aufschreiben ihrer 

Rechenwege in Zahlen und Schriftsprache 

die Chance haben, mehr von 

ihrem Können zu demonstrieren, als 

es mit dem reinen Notieren richtiger 

Ergebnisse möglich wäre. 

In der Abbildung 6 sehen Sie meinen 

Versuch, die »Schokoladencreme«-Aufgabe 

mit Hilfe der 8 Bausteine zu öffnen. 

Ich habe einen Kontextwechsel 

vollzogen (Baustein 6), da dieser den 

Kindern möglicherweise eher aus Umwelterfahrungen 

bekannt sein könnte. 

Als Wahlaufgabe (Baustein 3) habe ich 

einen weiteren Kontext angeboten, da 

sich nicht alle Kinder allen Kontexten 

gleich gut nähern können. »Wie bist du 

auf die Lösung gekommen?« (Baustein 

3) fordert die Kinder auf, Kommentare 

zu ihren Vorgehensweisen abzugeben 

und uns Einblicke in vorhandene Kompetenzen 

zu ermöglichen. Der »Platz 

für deine Rechnungen« (Baustein 1) 

kann darüber hinaus weitere Einblicke 

geben – z. B. in vorhandene sachrechnerische, 

aber geringe arithmetische 

Kompetenzen, wenn die Kinder zwar 

geeignete Ansätze wählen, aber beim 

Ausrechnen scheitern. Zum Schluss 

der wichtigste Unterschied zu VERA: 

Die Kinder hatten für die Bearbeitung 

der geöffneten Aufgabe genügend Zeit 

(kein Kreuzchen unter Hast in 2 bis 3 

Minuten), konnten sich den Kontext 

erschließen, Rechenwege probieren, 

ihre Wege darstellen und das Ergebnis 

im Sinne der Sachsituation rückinterpretieren. 

Beispiele sachrechnerischer 

Kompetenzen 

Die (Neben-)Rechnung in Abbildung 7 

verrät uns: Dieses Kind hat ohne Bezug 

zum Kontext die vorhandenen Zahlen 

einfach arithmetisch verknüpft – ein 

Vorgehen, wie es durch die so genannten 

»Kapitänsaufgaben« bereits bekannt 

ist. Auch die erhaltene Lösung 

wird nicht auf ihren Sinn im Rahmen 

der Aufgabenstellung hin hinterfragt. 

Im Gegensatz zu einem möglicherweise 

zufällig falsch gesetzten Kreuzchen 

in der »Schokoladencreme«- Aufgabe 

bei VERA kann man hier sehr wohl 

Rückschlüsse auf die (hier geringe) 

sachrechnerische Kompetenz führen. 

Saskia hat zwar (vgl. Abb. 8) noch 

keine Vorstellung von Preisvorteilen, 

und erst recht keine Idee, mit diesen zu 

rechnen, interpretiert aber das »beste 

Geschäft« im Sinne von »am wenigsten 

Geld ausgeben« und beschäftigt sich 

intensiv mit dem sachrechnerischen 

Kontext. Nur ein falsches Kreuzchen 

bei »Glas A« in VERA hätte uns über diese 

Fähigkeit, sich einem authentischen 

Sachrechenkontext zu nähern, nichts 

verraten. Dieser stellt jedoch eine 

wichtige Vorbedingung für das Rechnen 

in eben diesen Kontexten dar. 

Abb. 7: 

Fische-Aufgabe, 

falsche Lösung 

Abb. 6: Geöffnete 

»Schokoladencreme«-Aufgabe 

Abb. 8: 

Fische-Aufgabe, 

falsche Lösung, 

Kontextinterpretation 


13


Abb. 11: 

Fehlende Sachkenntnis 

Es fanden selbstverständlich auch 

Kinder die richtige Lösung. Dabei rechneten 

die Kinder dann oft den Preis 

für einen Fisch aus. Petra (Abb. 9) hat 

die richtige Lösung »einfach so« gefunden: 

Sie rechnet die Eurobeträge in 

Cent um und teilt diese dann durch die 

Anzahl der Fische. Petra zeigt uns viele 

sachrechnerische Kompetenzen: Sie 

findet einen geeigneten Ansatz, eine 

geschickte Rechenweise (sie vermeidet 

gemischte Beträge), interpretiert ihre 

Rechnung im Sinne des Kontextes und 

gibt eine Lösung an. Darüber hinaus 

zeigt sie uns noch, dass ihr die Lösung 

(»einfach so«) nicht sonderlich schwer 

gefallen ist. Ein Jammer, hätte Petra 

nur ein Kreuzchen bei »Nummer 2« machen 

dürfen! 

Alex (ein Drittklässler) schlägt in 

Abb. 10 einen anderen, ebenfalls häufig 

anzutreffenden Lösungsweg ein: 

Er »rechnet hoch«, also vergleicht die 

Ausgaben für den Kauf von 20 bzw. 

21 Fischen, indem er 5 mal den Preis 

für 4 Fische und 3 mal den Preis für 7 

Fische mit dem Preis für 20 Fische berechnet. 

Alex kommentiert nicht nur 

Abb. 9: 

Richtige Lösung, 

zurück auf 

einen Fisch 

Abb. 10: 

Ausführliche Erläuterung 

des richtigen Rechenweges 

Abb. 12: 

Scheinbar 

richtige Lösung 

sein Ergebnis, sondern erläutert seinen 

Rechenweg und stellt diesen noch 

graphisch dar. Von all diesen Kompetenzen 

hätten wir bei einem einzigen 

VERA Kreuzchen nichts, aber auch gar 

nichts wahrnehmen können. 

Fernsehzeiten 

Nur kurz möchte ich an einem weiteren, 

zweiten Beispiel aufzeigen, wie 

sich in der geöffneten Version der Aufgabenstellung 

weitere Kompetenzen 

zeigen. Im VERA-Durchgang 2005 gab 

es eine Aufgabe zu »Fernsehzeiten«. 

Dort wurden Fragen zu Zeitspannen 

gestellt, die als Lückenantworten einzutragen 

waren. Bei meiner erneuten 

Durchführung der VERA-Aufgabe blieb 

der Erfolgsquotient ähnlich gering wie 

in der VERA-Durchführung. 

Auch diese Aufgabe habe ich mit 

Hilfe der »8 Bausteine« geöffnet – und 

mit genügend Zeit für die Kinder, die 

in diesem offenen Format ihre Kompetenzen 

demonstrieren können, erneut 

durchgeführt. 

Ann-Kathrin (Abb. 11) hätte bei 

der Original-VERA-Aufgabe sicherlich 

geantwortet, dass Graf Duckula 

6 Stunden und 0 Minuten dauert. Aus 

ihrer »Nebenrechnung« können wir ersehen: 

Ann-Kathrin erschließt schon 

den Kontext nicht richtig; was »ab 8« 

bedeutet, scheint ihr nicht klar zu sein, 

sie interpretiert die Zahl in ihrem, zur 

Aufgaben passenden Kontext. Beim 

Rechnen mit Zeitspannen rechnet sie 

nur mit glatten Stunden – immerhin 

eine erkennenswerte Teilkompetenz, 

die uns bei VERA verborgen geblieben 

wäre. 

Als vorletztes Beispiel dient die 

Lösung von Younes. Sein Ergebnis »25« 

Minuten hätte bei VERA als richtig gegolten 

– man hätte ihm wohl sachrechnerische 

Kompetenz unterstellt. Aber 

sein Rechenansatz führt nur durch 

Zufall zum richtigen Ergebnis (Abb. 12). 

Uhrzeiten voneinander schriftlich zu 

subtrahieren (noch dazu die größere 

von der kleineren Zahl) zeugt jedoch 

nicht von großer sachrechnerischer 

(und auch arithmetischer) Kompetenz 

– seine Eigenproduktion einer 

Analo gieaufgabe bzw. deren Berechnung 

führt dann aber ganz in die Irre 

(194 Stun den und 75 Minuten?). VERA 

hätte hier wohl eine drastische Fehleinschätzung 

geliefert. 



In der geöffneten Version fanden 

viele Kinder zum richtigen Ergebnis. 

Oft griffen sie dabei – wie Daniel (ein 

Drittklässler, vgl. Abb. 13) – auf den 

Rechenstrich als Hilfsmittel zurück. 

Daniel zeigt uns in seiner Bearbeitung 

der Aufgabe, dass er neben der korrekten 

Lösung auch noch geschickt auf 

eigenen Wegen rechnen und seine Vorgehensweise 

begründen und darstellen 

kann – »0 Stunden und 25 Minuten« 

bei VERA hätte uns keinerlei Erkenntnis 

über seine Kompetenzen geliefert. 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

richtig MC offen 

Schokocreme: 19 % 3 5 % 

Fernsehen 1: 41 % 69 % 

Fernsehen 2: 1 8 % 5 7 % 

Geburtstag: 27 % 68 % 

Kinderzimmer: 17 % 72 % 

Schoko 

Geburtstag 

Fernsehen 2 

Fernsehen 1 

Kinderzimmer 

Offenere Aufgabenstellungen – 

höherer Erfolg? 

Die von mir zu Beginn des Schuljahres 

2006 durchgeführte kleine Untersuchung 

zeigte, dass die 4 geschlossenen 

Sachrechenaufgaben (es kamen noch 

eine Text-Sachaufgabe und eine Bild- 

Sachaufgabe zum Kontext Geld hinzu) 

unter VERA – Bedingungen (Zeitdruck, 

Lückenantwort bei der Fernseh-Aufgabe, 

sonst Multiple Choice) wie erwartet 

eine geringe Quote richtiger Lösungen 

aufwies. Bei den 2 Wochen später präsentierten 

geöffneten Aufgaben stieg 

jedoch die Lösungshäufigkeit immens. 

Eine Übersicht finden Sie in Abb. 14. Natürlich 

ist dies keine »saubere« empirische 

Untersuchung – es haben nur ca. 

100 Kinder aus 4 Klassen von 2 Schulen 

teilgenommen – aber die Tendenz der 

Ergebnisse lässt zumindest vermuten, 

dass VERA nicht die Kompetenzen abbildet, 

die die Kinder in anderen Unterrichtszusammenhängen 

erbringen 

können. Neben der deutlich höheren 

Zahl von richtigen Lösungen kann man 

in den offenen Aufgaben auch bei vielen 

falschen Lösungen, zumindest in 

Teilbereichen, noch Kompetenzen der 

Kinder wahrnehmen. 

Mein Fazit 

■ Kann man mit Multiple Choice Tests 

wirklich Kompetenzen messen? 

Meine anfangs vorhandenen Bedenken 

konnten nicht zerstreut werden, 

sie wurden im Verlauf meiner Untersuchung 

nur noch größer. Ein Zusammenhang 

zwischen dem richtigen Kreuzchen 

und kompetent angewandten 

Lösungsansätzen und Rechenwegen 

besteht nicht zwangsläufig (denken 

Sie einmal an die 2 »zufällig richtigen« 

Beispiele weiter oben). 

■ Geben die Kinder in Multiple Choice 

Tests alle ihre Kompetenzen zu erkennen? 

Nicht nur höhere Werte bei den Prozentsätzen 

der richtigen Lösungen 

lassen vermuten, dass die Kinder wesentlich 

mehr ihrer Kompetenzen in 

offenen Aufgaben demonstrieren als 

Abb. 14: Ergebnisse 

durch das Anhaken falscher oder richtiger Antworten. Auch 

und gerade die bereits vorhandenen Teilkompetenzen trotz 

falscher Lösung gehen bei reinen Ankreuz-Tests verloren. 

Viele der Aufgaben, die bei den Vergleichsarbeiten verwendet 

werden, lassen sich mit Hilfe der »8 Bausteine« einfach 

und schnell zu offenen Aufgaben umwandeln. Dann 

können die Kinder ihre Potenziale entfalten und uns ihre 

Kompetenzen demonstrieren. Und dazu brauchen sie eines: 

Zeit. Gerade der Zeitdruck ist beim Bereich Sachrechnen 

eigentlich fehl am Platz. Kinder brauchen Zeit, sich den 

Kontext zu erlesen, ihn zu verstehen, sich mit ihm zu beschäftigen, 

Lösungshypothesen zu bilden, Zahlenwerte zu 

sortieren, in rechnerische Ansätze zu bringen, auf eigenen 

Wegen zu rechnen, ihr Vorgehen zu kommentieren, und 

– am Ende – ihr Ergebnis mit dem Kontext wieder in Bezug 

zu bringen und zu hinterfragen. Das alles kann nicht in 

3 Minuten pro Aufgabe funktionieren. 

Das Öffnen der Aufgaben kostet sicherlich Zeit – ebenso 

wie das Interpretieren der Schülerlösungen – aber es ist sinnvollere 

Zeit, als seitenlange Excel-Tabellen auszufüllen, hochzuladen 

und Balkendiagramme mit geringer Aussagekraft 

langatmig in Schulgremien zu diskutieren. Letztlich sind die 

offenen Aufgaben nicht Leistungsmessung nach Abschluss 

des Unterrichts, sondern zugleich eine offene Lernsituation. 

Die Bearbeitungen der offenen Aufgaben durch die Kinder 

lassen direkt Konsequenzen für den weiteren Unterricht für 

jedes einzelne Kind offenbar werden und leisten somit einen 

Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Mathematikunterricht. 

Anmerkungen 

(1) http://vera-server.uni-landau.de/vera2004/download/ 

elternrueckmeldung_nrw.pdf 

(2) Weitere Informationen hierzu in: Mayer, Insa und Schwätzer, 

Ulrich: Acht Bausteine zur Öffnung von Mathematik arbeiten – als 

Beitrag zu einer kompetenz orientierten Lernberatung in Mathematik. 

In: Grundschulmagazin 3/2004, 29 – 34. 

Abb. 13: 

Geschicktes Rechnen 

am Rechenstrich 


15

Praxis: Pädagogische Leistungskultur 

Mut zur Öffnung – auch in Mathematik 

Pädagogische Leistungskultur im Mathematikunterricht 

von 

Andrea und 

Maren Laferi 

»Schülerinnen und Schüler an schulische 

Leistungsanforderungen und 

den produktiven Umgang mit der 

eigenen Leistungsfähigkeit heranzuführen, 

ist eine wesentliche Aufgabe 

der Grundschule. Dabei ist sie einem 

pädagogischen Leistungsverständnis 

verpflichtet, das Leistungsanforderungen 

mit individueller Förderung 

verbindet. Für den Unterricht bedeutet 

dies, Leistungen nicht nur zu fordern 

[…] und zu überprüfen, sondern durch 

Ermutigung, Unterstützung und die 

Anerkennung von Leistungen ein positives 

Lern- und Leistungsklima und damit 

die Voraussetzungen für das Vertrauen 

in die eigene Leistungsfähigkeit 

zu schaffen.« (1) So steht es in den nordrhein-westfälischen 

Richtlinien. 

Ein positives Lern- und Leistungsklima 

zu schaffen, ist eine anspruchsvolle 

Aufgabe für jede Schule. In den letzten 

Jahren hat sich auf diesem Gebiet 

viel bewegt, denn nicht wenige Kollegien 

entwickelten im Rahmen der 

Schulprogrammarbeit Konzepte, die 

den Unterricht positiv verändert haben. 

Besonders »mutige« und kreative 

Umgestaltungen findet man vor allem 

im Deutschunterricht, von dessen Öffnung 

immer mehr Kinder profitieren. 

Die Lern- und Leistungskultur im Mathematikunterricht 

ist dagegen längst 

nicht in diesem Maße weiterentwickelt 

worden. Er ist häufig noch auf reinen 

Buchunterricht reduziert. Aber auch 

oder sogar besonders hier sind offenere 

Lernarrangements notwendig, um den 

verschiedenen Voraussetzungen von 

Kindern Rechnung zu tragen, ihr eigenständiges 

Lernen zu fördern und damit 

ihre Leistungsfähigkeit herauszufordern. 

»Eine Planung mit denselben 

Aufgaben für alle Kinder widerspricht 

– besonders bei kleinschrittigem Vorgehen 

– ihrem Lernen. Die Orientierung 

an einem fiktiven Durchschnitt 

führt zu Problemen mit zwei Extremgruppen 

von Kindern, nämlich den besonders 

langsam und den sehr schnell 

lernenden.« (2) Ein dem pädagogischen 

Leistungsbegriff verpflichteter Mathematikunterricht 

muss – wie jeder andere 

Unterricht auch – für das gesamte 

Begabungsspektrum der Kinder Forderungen 

bereithalten. 

Auf dem Weg zu einem schuleigenen 

pädagogischen Lern- und 

Leistungskonzept in Mathematik 

Abb. 1: Konferenzeinladung 

An didaktischen und methodischen 

Vorschlägen und Beispielen zu einem 

modernen Mathematikunterricht mangelt 

es in der entsprechenden Fachliteratur 

mittlerweile nicht mehr. Woran 

es eher mangelt, sind Umsetzungen in 

den einzelnen Klassen und Vereinbarungen 

darüber, wie eine pädagogische 

Leistungskultur in Mathematik in der 

Schule – über alle Jahrgangsstufen 

und Klassen hinweg – etabliert werden 

kann. 

Dieser Artikel soll Mut machen 

und eine Möglichkeit aufzeigen, wie 

sich eine ganze Schule auf den Weg zu 

einem schuleigenen Konzept machen 

kann: 

1. Theoretischer Teil 

Auseinandersetzung mit dem 

pädagogischen Leistungsbegriff 

in Mathematik 

Damit sich eine Schule als »pädagogische 

Leistungsschule weiter entwickeln 

kann, reicht die Orientierung an 

pädagogischen Leitvorstellungen nicht 

aus. Um in der Praxis wirksam werden 

zu können, müssen diese fachbezogen 

konkretisiert werden.« (3) 

Hierzu dienen folgende fünf Leitideen, 

die den orientierenden Rahmen 

für den Mathematikunterricht bilden 

sollten: 

■ Zieltransparent herausfordern: 

Im Dialog mit den Kindern werden 

Aufgaben, Zielsetzungen und Beurteilungskriterien 

transparent 

■ Kompetenzorientiert wahrnehmen: 

Was kann das einzelne Kind und welche 

Lösungswege wählt es (auch wenn 

seine Äußerungen und Handlungen zunächst 

abwegig erscheinen)? 

■ Differenziert wahrnehmen: 

Individuelle Kompetenzen und Defizite 

werden auch mit Hilfe offener Aufgaben 

kontinuierlich und differenziert 

festgestellt. 

■ Angemessen beurteilen: 

Prozess- und produktorientierte Leistungsfeststellungen 

fließen gleichwertig 

in die Beurteilung ein. In Partner- 

und Gruppenarbeiten erbrachte 

Leistungen werden einbezogen. 

■ Lernfördernd rückmelden: 

Kinder brauchen regelmäßig unterstützende 

Rückmeldungen zur persönlichen 

Leistungsentwicklung, die mit 

Anregungen zum zielgerichteten Weiterlernen 

verbunden werden. (4) 

Folgende Fragestellungen könnten sich 

beispielsweise hieraus ergeben: 

– Wie kann man mit der Leistung der 

Kinder wertschätzend umgehen? 

– Auf welche Art und Weise kann man 

die Qualität von Leistung an Kinder 

und Eltern zurückmelden? 

– Welche Lernumgebungen und Lernanregungen 

sind für mathematische 

Leistungen unabdingbar? 

– Wann wendet man welchen Leistungsmaßstab 

(individuellen, anforderungsbezogenen, 

sozialen) an? 

– Wie berücksichtigt man das unterschiedliche 

Leistungsvermögen der 

Kinder? 

– Wie erhält man die Lernfreude der 

Kinder? 



2. Bestandsaufnahme: 

4 Aspekte 

pädago gischer 

Leistungskultur 

Mathematische Leistungskultur an 

unserer Schule 

Mögliche Fragestellungen: 

– Wo stehen wir? 

– Was tun wir schon? 

– Was ist für uns bisher wichtig? 

– Mit welchen Mitteln erreichen wir, 

was wir wollen? 

– Welche Absprachen gibt es bereits? 

– Welche Erfahrungen und Ansätze 

können verallgemeinert werden? 

– Wo sehen wir Probleme? 

Das Projekt des Grundschulverbandes 

zur pädagogischen Leistungskultur 

liefert vier Bausteine, mit deren Hilfe 

man die Standortbestimmung sehr 

differenziert durchführen kann (Sammeln 

in Gruppen, Zusammenstellung 

im Plenum): 

– Wie nehmen wir die Leistungen unserer 

Kinder wahr? 

– Wie würdigen wir die Leistungen 

unserer Kinder? 

– Wie fördern wir die Kinder individuell? 

– Wie öffnen wir die Lernwege unserer 

Kinder? 

3. Formulierung eines 

gemeinsamen Leitzieles: 

Flipchartsammlung 

lungen zu arbeiten, die ihnen individuelle 

Lernwege ermöglichen, 

– Lerntagebücher zur Dokumentation 

von Lernwegen und Ideen einführen, 

– Kindern mehr Raum für Eigenproduktionen 

geben, 

– Kindern individuelle Bearbeitungszeit 

einräumen, 

– Lerngespräche mit Kindern bzw. mit 

Kind und Eltern durchführen, 

– …« 

4. Konsequenzen für 

Unterricht und Schulleben 

Zum Schluss werden im Plenum Vereinbarungen, 

Verabredungen und 

Verbindlichkeiten für die weitere Gestaltung 

eines pädagogischen Leistungskonzepts 

in Mathematik getroffen, 

die verstärkt in der nächsten Zeit 

angegangen werden sollen. 

(In einer 3. Klasse nannten die Kinder 

u. a. Rechengeschichten erfinden, 

schöne Päckchen fortführen und ausdenken, 

Mathetests, ordentliche Zahlen 

schreiben, mitdenken, Kopfrechnen, 

Blitzrechnen, Freiarbeit …). Auf 

diese Art und Weise werden sie von 

Anfang an mit in die Verantwortung 

genommen, denn schließlich geht es ja 

um ihr Lernen und Leisten. Gleichzeitig 

schafft man mehr Transparenz bezüglich 

der Entstehung einer Beurteilung. 

Darüber hinaus verlangt auch das 

Reflektieren der eigenen Leistungen 

mit Hilfe von Selbsteinschätzungsbogen 

von dem einzelnen Kind, seine eigene 

Leistung in Relation zu den geforderten 

Lernzielen zu setzen. 

Versuch, zunächst in Gruppen und 

dann im Plenum konkrete Ziele zu vereinbaren. 

Zum Beispiel: »Wir wollen eine pädagogische 

Leistungskultur in Mathematik 

aufbauen, indem wir 

– in jeder Klasse eine anregende mathematische 

Lernumgebung schaffen, 

– Kindern vielfältige Gelegenheiten 

bieten, an offenen Aufgabenstel- 

Den Kindern das Wort geben 

Parallel zu den Überlegungen und getroffenen 

Vereinbarungen innerhalb 

des Kollegiums einer Schule sollten die 

Lehrerinnen und Lehrer nicht die Kinder 

selbst aus dem Blick verlieren. Zu 

einer pädagogischen Leistungskultur 

gehört es auch, den »Kindern das Wort 

zu geben«. So schlagen Sundermann 

& Selter vor, gemeinsam mit ihnen zu 

überlegen: Was zählt alles in Mathe? 

Maren Laferi 

Lehramtsanwärterin an der 

KGS Stephan-Lochner-Schule 

50674 Köln 

26 Jahre, 

seit 2006 im Schuldienst 

Andrea Laferi 

Grundschul lehrerin, Schulleiterin 

an der GGS Wichernschule 

mit Montessorizweig 

40627 Düsseldorf 

55 Jahre, seit 1975 im Schuldienst 


17


Rückmeldebogen 

Ein Beispiel eines Rückmeldebogens 

ist auf Seite 17 zu sehen. 

Die Kinder füllen den Bogen zum 

Abschluss eines Themengebietes oder 

im Anschluss an einen Mathetest aus. 

Sie schätzen ihr Können in den einzelnen 

Aspekten folgendermaßen ein: 

■ Das kann ich besonders gut. 

■ Das kann ich, das ist in Ordnung. 

■ Das kann ich noch nicht sicher genug. 

■ Das kann ich noch nicht. 

Mit Rückgabe des Bogens durch die 

Lehrerin erhält das Kind eine differenzierte 

Rückmeldung und kann seine 

Einschätzung mit der der Lehrerin 

vergleichen. Bei Diskrepanzen können 

Kind und Lehrerin miteinander ins Gespräch 

kommen, worin sich Selbst- und 

Fremdeinschätzung unterscheiden. Im 

unteren Teil des Bogens bekommt das 

Kind zudem Hinweise, wie oder womit 

es noch nicht erreichte Lernziele üben 

kann. Es hat sich bewährt, Leerzeilen 

mit aufzunehmen, die sowohl die Lehrerin 

als auch das Kind für weitere Bemerkungen 

nutzen kann. 

Durch die Unterschriften von Lehrerin, 

Kind und Eltern wird der Bogen zu 

einem Lerndokument. 

Schlussbemerkungen 

Eine Schule, die sich aufmacht, schrittweise 

ihren Mathematikunterricht so 

zu verändern wie oben beschrieben, 

fordert durch diese Vielfalt von ihren 

Kindern geradezu Leistungen heraus, 

die sehr viel differenzierter etwas 

über deren Leistungsvermögen aussagen, 

als konventionelle Mathematikarbeiten, 

Tests oder nationale Vergleichsarbeiten 

es jemals in der Lage 

sein werden. 

Wichtig ist es nun aber noch, dieses 

veränderte Konzept den Eltern transparent 

zu machen, damit sie verstehen 

lernen, dass Zeugnisnoten nicht durch 

das arithmetische Mitteln von schriftlichen 

Tests ermittelt werden. In einer 

anregenden Lernumgebung, die Kindern 

Lust auf Mathematik macht und 

in der sie Ermutigung, Unterstützung 

und Anerkennung ihrer Leistungen 

erfahren, bekommen Klassenarbeiten 

einen ihnen zustehenden Rangplatz: 

Neben-, nicht Hauptplatz! 

Anmerkungen 

(1) MSW des Landes NRW: Richtlinien und 

Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule 

2003 

(2) Elmar Hengartner: »Lernumgebungen 

für Rechenschwache bis Hochbegabte – 

Natürliche Differenzierung im Mathematikunterricht«, 

Zug 2006 

(3) Christoph Selter: Dokumentation 

16. Symposium Mathe 2000, Dortmund 

23. 09. 06 

(4) MSW des Landes NRW: Richtlinien und 

Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule 

2003 

(5) Beate Sundermann & Christoph Selter: 

Beurteilen und Fördern im Mathematikunterricht 

2006 

(6) Pädagogische Leistungskultur: Materialien 

für Klasse 1 & 2 Mathematik (Band 119) 

+ Materialien für Klasse 3 und 4 Mathematik 

(Band 121) 

Ein fachbezogenes Konzept zur 

pädagogischen Leistungskultur in 

Mathematik entwickeln 

Kopieren Sie die nächste Seite. Die Vorschläge 

können zu Bausteinen der mathematischen 

Leistungskultur an Ihrer Schule werden. Ihnen 

sind angemessene Methoden zugeordnet, die 

Leistungsentwicklungen und Lernstände diagnostizieren 

helfen (siehe Tabelle). Sie sind aus 

der Fachliteratur (insbesondere Sundermann 

& Selter) und aus den Veröffentlichungen 

des Grundschulverbandes zu diesem Thema 

zusammengestellt. Haken Sie ab, was bereits 

realisiert wird, kreuzen Sie an, was Sie für notwendig 

oder wünschenswert halten. Aus der 

gemeinsamen Auswertung kann eine erste 

Skizze eines fachbezogenen Konzepts für eine 

pädagogische Leistungskultur in Mathematik 

entstehen. Vereinbaren Sie Maßnahmen und 

Standards für die ganze Schule. Planen Sie 

Zeitpunkte und Verantwortlichkeiten. 



Bausteine: Pädagogische Leistungskultur in Mathematik 

k 

Lernstände feststellen 

Standortbestimmungen: Sie geben der 

Lehrperson vor, während und nach der Behandlung 

eines Themas strukturierte Informationen 

über Kompetenzen und Defizite 

einzelner Kinder und den Kindern selbst 

Transparenz über ihr eigenes Lernen (Was 

kann ich schon? Was muss ich noch lernen? 

Was habe ich gelernt?) 

Mündliche Standortbestimmungen bieten 

die Möglichkeit des Nachfragens. 

(siehe unter Lerngespräche führen) 

Schriftliche Standortbestimmungen liegen 

dauerhaft vor und bieten die Möglichkeit, 

eine hohe Zahl von Informationen zu erhalten. 

Sie sind keine Tests und können 

beispielsweise auch ein leeres Blatt sein mit 

der Aufforderung: »Was weißt du schon über 

…?«. 

Beispiele für schriftliche 

Standortbestimmungen: 

Mathepässe, Führerscheine, Urkunden, 

Diplome 

(siehe unter Lernentwicklung bestätigen) 

Mathebriefkasten 

In den Mathebriefkasten werfen die Kinder 

etwa einmal pro Woche Aufgabenbearbeitungen 

(z. B. eine Antwort auf eine Frage 

oder die Bearbeitung einer kurzen Aufgabe). 

Beispiel: Schreibe fünf Malaufgaben mit dem 

Ergebnis 1.000 auf. 

Wochenblätter 

Jede oder jede zweite Woche erhalten die 

Kinder Aufgaben zu einem Oberthema (z. B. 

Zahlenfolgen), die sie in offeneren Unterrichtsphasen 

innerhalb einer Woche bearbeiten 

sollen. 

Mathe-Check 

Etwa einmal im Monat werden mit dem 

Mathe-Check Grundfertigkeiten, d. h. Kompetenzen, 

die verfügbar sein sollten, jedoch 

ein gewisses Training benötigen, (z. B. das 

schnelle Kopfrechnen oder das räumliche 

Vorstellungsvermögen) überprüft. 

Matheolympiade 

Warum nicht einmal eine Projektwoche: 

»Rund um die Mathematik«? 

Landesweite und nationale Mathewettbewerbe 

(z. B. Landeswettbewerb NRW, Känguru- 

Wettbewerb oder auch unter 

www.mathetreff.nrw.de) 

…………………………………………… 

i 

Lernentwicklungen 

n 

bestätigen 

Selbst- und Partnerkontrolle 

Mathepässe, die ein ganzes Schulhalbjahr beschreiben: 

Sie geben einen Überblick über alle erbrachten Leistungen 

eines Kindes (Fähigkeiten und Fertigkeiten, Kenntnisse, Einstellungen 

und Haltungen zu einem bestimmten Zeitpunkt). 

Mathepässe, Urkunden, Diplome, Führerscheine zu einem 

Teilbereich: (z. B. Blitzrechenpass, Einmaleinspass, Würfelbaumeister-Diplom, 

…) 

Sesseltanz (nach Ruf & Gallin): 

Sich gegenseitig Rückmeldung geben 

Alle Kinder haben den gleichen Arbeitsauftrag bearbeitet und 

ihren Lösungsweg und Gedanken dazu aufgeschrieben. Wer 

fertig ist, legt ein leeres Blatt Papier mit dem Titel »Rückmeldungen« 

auf seinen Tisch und tauscht seinen Platz mit dem 

eines anderen Kindes. Die Kinder können so das Vorgehen 

eines anderen Kindes nachvollziehen und gleichzeitig ihre persönliche 

Rückmeldung dazu schreiben. Dies kann der eigene 

Lösungsweg sein, ein Tipp, ein Kommentar oder eine neue 

Idee. Selbstverständlich darf sich auch die Lehrerin beteiligen. 

Lernberichte, Rückmelde- und Selbsteinschätzungsbogen 

Kinder reflektieren ihre eigenen Leistungen und schätzen sich 

ein (mit eigenen Worten oder in Form von Ankreuztabellen); 

die Lehrerin kann mit relativ geringem Aufwand differenzierte 

Rückmeldungen geben. 

…………………………………………… 

Lerngespräche führen 

Mathekonferenzen 

Austausch in Kleingruppen über die verschiedenen Vorgehensweisen, 

Beschreiben von Auffälligkeiten, Gemeinsamkeiten 

und Besonderheiten, Bearbeitung von Denkaufgaben, … 

Mathegespräche 

Austausch im Plenum über Inhalte wie bei Mathekonferenzen, 

aber auch Fragen der Kinder aufgreifen, die sie geklärt haben 

möchten. 

Präsentationen 

(z. B. von Gruppenarbeiten, Eigenproduktionen, Entdeckungen 

oder Lösungswegen) 

Lerngespräche zwischen Lehrerin und einzelnen Kindern 

Das Kind demonstriert seine Denkweisen durch Handlungen 

und Äußerungen; die Lehrerin versucht zu erfahren, wie das 

Kind denkt, um Kompetenzen, aber auch Defizite zu entdecken. 

Kinder-Sprechstunde 

Lehrerin gibt Rückmeldung zu den Lernentwicklungen der Kinder; 

Reflexion über vergangenes und zukünftiges Lernen. 

…………………………………………… 

d 

eigene Lernwege 

beschreiben 

Eigenproduktionen 

Erfindungen: Erfinden eigener Aufgaben (für 

andere und sich selbst), 

Individuelle Lösungsstrategien: Aufgaben mit 

eigenen Vorgehensweisen lösen, 

Rückschau: über den eigenen Lernprozess 

schreiben, 

Forscheraufgaben: Auffälligkeiten beschreiben 

und begründen. 

Stationenbücher, Arbeitspläne 

(z. B. Zahlenhäuser-Buch, Längen-Buch, Würfelgebäude-Heft, 

Wir erobern den Tausenderraum) 

Offene Aufgabenstellungen 

Durch sie kann jedes Kind auf seinem wirklichen 

Leistungsniveau arbeiten. Die Ergebnisse zeigen 

jeweils einen kleinen Ausschnitt des Leistungsprofils 

eines Kindes – nicht nur dem Lehrenden, 

auch dem Lernenden selbst. 

z. B: »Finde Zahlen, die du durch viele andere teilen 

kannst.« 

»Schreibe Rechnungen, die 1.000 (1.000.000) 

ergeben.« 

»Zeichne geometrische Flächen und Körper, 

die du kennst. Schreibe jeweils den Namen 

dazu.« 

Rechengeschichten 

Rechengeschichten können frei, zu einem bestimmten 

Thema (z. B. Sachtext) oder zu bestimmten 

Teilfähigkeiten geschrieben und gelöst 

werden. 

Forscherhefte 

In Forscherheften werden mathematische Entdeckungen 

festgehalten und beschrieben (z. B. 

eigene Entdeckungen oder nach thematischen 

Vorgaben wie Zahlenmauernforscher-Buch). 

Lerntagebuch 

Im Lerntagebuch halten die Kinder ihre eigenen 

Ideen, Lernwege, Entdeckungen und Erfindungen 

fest. 

Portfolio 

Im Portfolio werden besonders gelungene Arbeiten 

gesammelt, gewürdigt und entsprechend 

weiterverwendet (z. B. als Grundlage für Lerngespräche). 

Selbstzeugnis 

Die Kinder schreiben zum offiziellen Zeugnistermin 

auf, was sie in Mathematik besonders gut 

können, was sie noch üben müssen oder was sie 

in diesem Jahr Neues gelernt haben. Sie reflektieren 

so ihre eigenen Lernprozesse, lernen ihre 

Stärken und Schwächen kennen und können sich 

besser einschätzen. 

…………………………………………… 

Anregende Lernumgebung als Basis für aktiv-entdeckendes Lernen 

Ist folgendes oder ähnliches Material in den Klassenräumen vorhanden, damit Kinder Mathematik be-greifen können? 

Unstrukturiertes 

Material (Dinge zum 

Zählen, Ordnen, 

Muster legen, …) 

Muscheln 

Erbsen, Bohnen, … 

Kastanien, Eicheln, … 

Muggelsteine 

Kronkorken 

Wendeplättchen 

Steckwürfel 

Knöpfe 

Holzwürfel 

Cent-Stücke 

Perlen 

… 

Strukturiertes 

Material 

Ziffernkarten 

Rechenrahmen 

20er-Feld 

20er-Reihe 

100er-Tafel 

1.000er-Buch 

Millionenbuch 

Mehrsystemblöcke 

… 

Würfel, Würfel, 

Würfel 

Material zum 

Wiegen, Messen, 

Umgang mit Geld 

Maßbänder 

Gliedermaßstab 

(Zollstock) 

Lineale 

Meterschnüre, -stäbe 

Waagen aller Art 

Gewichtssatz 

Messbecher 

(Litermaß,…) 

Kasse, Geld 

… 

Material zur 

Geometrie 

Somawürfel mit Kartei 

hohle Kästen mit 

cm 3 -Würfel 

Figuren-Tastspiel 

Geometrische Figuren 

(Flächen) 

Zeichenschablonen 

Zirkel, Geodreiecke 

Spiegel, Symmetriespiele 

Geobretter 

Geostadt 

Muster legen, 

ausmalen 

Legespiele (Tangram 

und andere Quadratzerlegungen) 

… 

Weitere Medien 

Spiele 

Taschenrechner 

Computer 

(Lern programme) 

Bücher 

… 


19


Lebendiges Lernen und kindgerechte Bewertung 

Pädagogische Leistungskultur im Deutschunterricht 

Ziele beinhalten noch keine Aussagen 

über die Qualität der Bildungsprozesse. 

Im Deutschunterricht der Grundschule 

entwickeln Lehrer/innen und 

Kinder eine anregende Lese-, Schreibund 

Gesprächskultur. Gemeinsam werden 

Formen des Austauschs und der 

Rückmeldung gestaltet, wie z. B. der 

tägliche Erzählkreis, der Klassenrat, 

Schreibkonferenzen, Rechtschreibgespräche, 

Buchempfehlungen und Präsentationen. 

Eine solche Lernkultur verbindet 

sprachliches Lernen mit künstlerischästhetischen 

Zugängen und nutzt die 

vielfältigen Lerngelegenheiten außerschulischer 

Lernorte (z. B. Bibliothek, 

Museum, Theater). Im Schul- und Klassenleben 

können viele Gelegenheiten 

für fachliches und fächerverbindendes 

Lernen aufgegriffen und gestaltet werden. 

Lernformen, die Kindern Raum zum 

selbstständigen und selbstverantwortlichen 

Arbeiten geben und zum aktiven 

und produktiven Sprachhandeln herausfordern, 

sind dabei besonders gevon 

Ulrich Hecker 

Ulrich Hecker, 

Grundschulleiter 

in Moers (NRW), 

Redakteur »Grundschule 

aktuell« 

In den Bundesländern werden in Folge 

der Diskussion um die PISA-Ergebnisse 

landesweit Jahr für Jahr VERgleichs- 

Arbeiten geschrieben. Diese Arbeiten 

taugen aber nicht dazu, Lernstand und 

Lernentwicklung einzelner Kinder festzustellen, 

weil hierzu die testbedingte 

Fehlerquote zu hoch ist, die sich erst 

in der großen Menge der Getesteten 

annähernd ausgleicht. VERgleichsArbeiten 

taugen auch nicht dazu, umfassende 

Aussagen zu den Fähigkeiten im 

Deutschen zu machen, weil sie nur eng 

eingegrenzte Zielaspekte überprüfen 

und Bildungsinhalte dadurch drastisch 

verkürzen. (1) 

Deutschunterricht, wie er sich in 

vielen Grundschulen in den letzten 

Jahrzehnten entwickelt hat, fordert 

durch seine Lebendigkeit und individuelle 

Bedeutsamkeit Kinder zu vielfältigen 

Leistungen heraus, die viel 

differenziertere Aussagen über ihr 

Leistungsvermögen ermöglichen als 

konventionelle Klassenarbeiten oder 

VERA-Tests. 

In einem anregenden, bedeutungsvollen 

Deutschunterricht bekommen 

dann auch Noten und Klassenarbeiten 

den ihnen zustehenden Rangplatz – als 

Neben-, nicht Hauptplatz. (2) 

Auf dem Weg zu einem 

schuleigenen Lern- und 

Leistungskonzept in Deutsch 

Es ist keineswegs beliebig, was Kinder 

in ihren Grundschuljahren lernen und 

welche Ziele sie erreichen. Alle Kinder 

sollen »tragfähige Grundlagen« für 

erfolgreiche weiterführende Bildungsprozesse 

erwerben können. Alle müssen 

sie erfolgreich mündlich erzählen 

und ihre Meinung formulieren können, 

über Lesefähigkeiten für die selbstständige 

Texterschließung verfügen, 

eigene Texte verständlich und im 

Großen und Ganzen auch normgerecht 

schreiben können. 

Alle Kinder erreichen solche Ziele 

aber auf dem ihnen jeweils möglichen 

Niveau, denn: Kinder sind bereits bei 

Schuleintritt mit etwa gleichem Lebensalter 

um drei bis vier Entwicklungsjahre 

auseinander. Dies ändert sich im 

Prinzip in den vier Grundschuljahren 

nicht. Weder dürfen aber leistungsstarke 

Kinder durch die Schule in ihrer 

Entwicklung zurückgehalten werden, 

um die Lerngruppe in ihrem Entwicklungsstand 

zu »homogenisieren«, noch 

können leistungsschwächere Kinder 

auf den Stand der Leistungsstärkeren 

herangefördert werden. Die Heterogenität 

der Kinder, die Verschiedenheit in 

ihren Leistungen ist die Normalität in 

jeder Schule und jeder Klasse. 

Die Gestaltung eines Deutschunterrichts, 

der Heterogenität bewusst 

aufnimmt und individuelle Förderung 

ebenso ernst nimmt wie das Lernen in 

der Gemeinschaft, sollte ein wichtiges 

Ziel innerschulischer Konzepte im Rahmen 

der Arbeit am Schulprogramm 

sein. 

In vielen Kollegien haben sich die 

Bereitschaft und das Bedürfnis entwickelt, 

auf gemeinsame Ziele hin Konzepte 

zu entwickeln und sie in konkrete 

Praxis umzusetzen. In diesem Arbeitsprozess 

können Schulen auf eine Fülle 

von Bausteinen und Beispielen zurückgreifen 

und diese an die je eigenen Bedingungen 

anpassen. 

Macht sich ein Kollegium auf 

den Weg, ein eigenes Konzept pädagogischer 

Leistungskultur im Fach 

Deutsch zu entwickeln, können die folgenden 

Schritte sinnvoll sein: 

Erste Bestandsaufnahme 

Lese-, Schreib- und Gesprächs kultur 

an unserer Schule 

Es ist unverzichtbar, dass Lehrkräfte 

und Lehrerkollegien zunächst die 

tragfähigen Grundlagen für weiteres 

Lernen über die Grundschulzeit hinaus 

für sich umfassend klären und auf die 

Gegebenheiten ihrer Schulen und Klassen 

hin in schuleigenen Arbeitsplänen 

konkretisieren. (3) 

Ein fachbezogenes Konzept 

zur pädagogischen 

Leistungskultur entwickeln 

Kopieren Sie die folgende Seite. 

Die Vorschläge können zu Bausteinen 

der Leistungskultur im Fach 

Deutsch an Ihrer Schule werden. 

Haken Sie ab, was an Ihrer Schule 

bereits realisiert wird, kreuzen 

Sie an, was Sie für notwendig oder 

wünschenswert halten. Aus der gemeinsamen 

Auswertung kann eine 

erste Skizze eines fachbezogenen 

Konzepts entstehen. Vereinbaren 

Sie Maßnahmen und Vereinbarungen 

für die ganze Schule. Planen 

Sie Zeitpunkte und Verantwortlichkeiten. 



k 

Bausteine: Pädagogische Leistungskultur in Deutsch 


Eigenproduktionen der Kinder 

– mündlich (z. B. Gedichte vortragen, Vorlesen, 

Buchvorstellungen, Vorträge) 

– schriftlich (z. B. freie Texte, Klassenkorrespondenz, 

eigene Texte zu Themen, Themenhefte 

/Dokumentationen, Textsammlungen) 

Sammlung von Arbeitsdokumenten 

Die Lehrerin sammelt gezielt Entwürfe, Planungsskizzen, 

verschiedene Textfassungen, 

Arbeitsproben der Kinder und wertet sie aus. 

»Schreib, was du siehst«- / 

»Mal, was du liest«-Blätter 

Zu Bildern sollen die entsprechenden Begriffe 

geschrieben werden. / Auf Zettel geschriebene 

Wörter sollen durch Bilder ergänzt werden. 

Stolperwörter-Lesetest 

Der Test fordert rasches, genaues und inhaltsorientiertes 

Lesen: Die Kinder müssen in jedem 

Satz das nicht passende Wort streichen. 

Neun-Wörter-Diktat 

Mit Hilfe des Neun-Wörter Diktats lässt sich 

zu verschiedenen Zeitpunkten im 1. Schuljahr 

gezielt beobachten, ob und wie weit die 

Kinder bereits das alphabetische Prinzip der 

Schrift verstanden haben. Ein einfaches Auswertungsschema 

hilft, die Entwicklung der 

Kinder im Blick zu behalten. 

Wörterrätsel für Fortgeschrittene 

Eine »Lupe« auf die Entwicklung der alphabetischen, 

orthografischen und morphematischen 

Strategie der einzelnen Kinder. Die Informationen 

sind bedeutsam für die Auswahl 

von Materialangeboten und für die gezielte 

Förderung. 

Hamburger Schreibprobe 

Die »HSP« ist ein Test, mit dem die »Erwerbsstrategien« 

der Kinder erschlossen 

werden können. Damit werden qualitative 

Aussagen über bestimmte Zugriffsweisen 

von Kindern auf Schrift ermöglicht: unterschieden 

werden die alphabetische, die 

orthographische und die morphematische 

Rechtschreibstrategie. 

Beobachtungsbögen 

Beobachtungen werden in einem Beobachtungsbogen 

festgehalten und ermöglichen 

so einen Überblick über die Fähigkeiten jedes 

Kindes. 

Sprechen und Zuhören 

Lesen und mit Medien umgehen 

Texte verfassen 

Rechtschreiben 

…………………………………………… 

i 

Lernentwicklungen 

bestätigen 

Rückmelde- und Selbsteinschätzungsbogen 

Kinder reflektieren ihre eigenen Leistungen und 

schätzen sich ein (mit eigenen Worten oder in Form 

von Ankreuztabellen), die Lehrerin kann differenzierte 

Rückmeldungen geben. 

Urkunden 

Für besondere Leistungen beim mündlichen und 

schriftlichen Sprachhandeln gibt es Urkunden als »institutionalisierte 

Wertschätzung« der Anstrengungen 

der Kinder. 

Ausweise / Lernpässe / Diplome 

z. B. Lesepass, Rechtschreibausweis, Forscher diplom 

Veröffentlichungen / Präsentationen 

In der Klasse gibt es »institutionalisierte« Gelegenheiten, 

Texte und andere Arbeitsergebnisse vorzustellen 

und Rückmeldungen zu erhalten. 

n 

Lerngespräche 

…………………………………………… 

führen 

Über Lernen sprechen / Lernprozesse 

reflektieren 

Nach Gesprächen reflektieren die Kinder über die 

Regelbeachtung; nach einem Vortrag melden die zuhörenden 

Kinder zurück, was gelungen (bzw. noch 

nicht gelungen) war. 

Beim Lesen und dem Umgang mit Texten und 

Medien führen Kinder Gespräche über Gelesenes und 

über das Lesen und den Umgang mit Texten. 

In Schreibgesprächen und -konferenzen sprechen 

Kinder über eigene Texte. Textentwürfe werden gewürdigt, 

beraten und ggf. überarbeitet. 

In Veröffentlichungsstunden werden Texte vorgestellt 

und besprochen. 

Kinder führen Rechtschreibgespräche: Gemeinsames 

Nachdenken über die richtige Schreibweise 

von Wörtern und Sätzen (z. B. der »harte Brocken des 

Tages«). 

Lerngespräche zwischen Lehrerin und einzelnen 

Kindern 

Gespräche über das Lernen, also auf einer »Metaebene«: 

über Lernwege (Erreichtes, Schwierigkeiten, 

weitere Arbeitsperspektiven), über den Grad der eigenen 

Zufriedenheit und des Lern erfolgs. 

Kinder-Sprechstunde 

Die Lehrerin gibt dem Kind Rückmeldungen zu den 

Lernentwicklungen der Kinder, beide reflektieren vergangenes 

und zukünftiges Lernen. 

…………………………………………… 

d 

eigene 

Lernwege 

beschreiben 

Portfolio 

Im Portfolio sammeln Kinder gelungene 

Arbeiten, die gewürdigt und entsprechend 

weiterverwen det werden (z. B. als Grundlage 

für Lerngespräche). 

Lesetagebuch 

In ihr Lesetagebuch schreiben, zeichnen und 

gestalten Kinder Eindrücke, Gedanken und 

Entdeckungen bei der Lektüre und dokumentieren 

damit ihre Lese entwicklung. 

Themenhefte / Dokumentationen 

Kinder sammeln ihre Texte und Arbeitsergebnisse 

zu Themen des Unterrichts. 

Textsammlung 

Jedes Kind schreibt seine besten Texte – und 

sammelt diese von ihm ausgewählten eigenen 

Texte (freie Texte oder Ergebnisse von 

Schreibaufgaben und -vorhaben). 

Lerntexte 

Kinder schreiben (nach Abschluss eines 

Schreibvorhabens, im Anschluss an Lerngespräche 

oder eine Textvorstellung) Texte über 

ihre Arbeit, ihr Arbeitsergebnis, sie halten 

Fragen und Probleme fest und markieren Erreichtes 

und Gelungenes. 

Selbsteinschätzungsbögen 

In einem Selbsteinschätzungsbogen schätzen 

Kinder ihre Fähigkeiten ein. Selbsteinschätzungsbögen 

können allein oder im Gespräch 

mit der Lehrerin bearbeitet werden. Lehrerin 

und Kinder haben sich auf die Kategorien des 

Bogens verständigt. 

Sprechen und Zuhören 

Lesen und mit Medien umgehen 

Texte verfassen 

Rechtschreiben 

Lerntagebuch 

Im Lerntagebuch halten die Kinder ihre eigenen 

Ideen, Lernwege, Entdeckungen fest und 

reflektieren schriftlich in ungebundener Form 

über ihr eigenes Lernen. 

Selbstzeugnisse 

Die Kinder schreiben vor den Zeugnisterminen 

auf, was sie neu gelernt haben, was sie 

gut können, was sie weiter üben müssen. Sie 

reflektieren so ihre eigenen Lernprozesse, ihre 

Stärken, Schwächen und weiteren Aufgaben. 

…………………………………………… 

Ausführliche Informationen zu den hier genannten 

Bausteinen pädagogischer Leistungskultur finden sich in: 

H. Bartnitzky / H. Brügelmann / U. Hecker / 

G. Schönknecht (Hg.), Pädagogische Leistungskultur: 

Materialien für die Klasse 1 und 2, Grundschulverband, 

Frankfurt/M. 2005, 

H. Bartnitzky / H. Brügelmann / U. Hecker / 



Frankfurt/M. 2006 

Die jedem Schuber beigefügte CD enthält 

zahlreiche nützliche Materialien und 

Übersichten, Beobachtungs- und Selbsteinschätzungsbögen, 

Formblätter und Gestaltungsvorlagen 

sowie aussagekräftige 

Powerpoint-Präsentationen zu allen Teilbereichen 

des Deutschunterrichts für Konferenzen 

und Fortbildungsveranstaltungen. 


21

Praxis: VERA Pädagogische und die Unterrichtskultur 


■ Wo stehen wir? Was sind unsere 

Ziele? 

■ Was tun wir schon? 

■ Was ist für uns bisher wichtig? 

■ Mit welchen Mitteln erreichen wir, 

was wir wollen? 

■ Welche Absprachen gibt es bereits? 

■ Welche Erfahrungen und Ansätze 

können verallgemeinert werden? 

■ Wo sehen wir Probleme? 

Formulierung 

gemeinsamer Ziele 

aus: CD-ROM zu 

»Pädagogische 

Leistungskultur: 

Materialien für 

die Klassen 3 

und 4« 

eignet und wirksam (z. B. Wochenplanarbeit, 

Stationenlernen, Freie Arbeit 

und Projekte). 

Eine anregende und strukturierte 

Lernumgebung unterstützt die Kinder 

dabei, ihre Lernprozesse zunehmend 

selbstständig zu planen und zu organisieren. 

Für die konkrete Bestandsaufnahme 

an der einzelnen Schule kann ein Evaluationsbogen 

hilfreich sein. (4) 

Zweite Bestandsaufnahme 

Pädagogische Leistungskultur 

im Fach Deutsch 

Das Projekt des Grundschulverbandes 

zur pädagogischen Leistungskultur 

stellt vier konkrete Arbeitsaspekte vor, 

mit deren Hilfe man eine solche Standortbestimmung 

differenziert durchführen 

kann (Sammeln der Ergebnisse 

in Gruppen, Zusammenstellung und 

Würdigung im Plenum). Diese Aspekte 

orientieren auf die individuellen Lernentwicklungen, 

Lernstände und Lernperspektiven 

der Kinder und beziehen 

die Kinder dialogisch in die diagnostische 

Lernbegleitung ein: 

Lernstände feststellen bedeutet, die 

Bandbreite der Leistungen innerhalb 

der eigenen Klasse / Schule auszuloten. 

Dazu sind Beobachtungen ebenso nötig 

wie die Interpretation von Arbeitsdokumenten 

der Kinder. 

Lernentwicklungen bestätigen setzt 

voraus, dass Beobachtungen und Feststellungen 

zu verschiedenen Zeitpunkten 

der Entwicklung gemacht werden. 

Auch sollten die Kinder selbst in die 

Feststellung ihrer Lernentwicklung 

einbezogen werden. Dabei schärft sich 

ihre Aufmerksamkeit für den eigenen 

Lernprozess. 

Lerngespräche führen die Kinder miteinander 

oder die Lehrkraft mit den 

Kindern, einzeln, in der Gruppe, in der 

Klasse. Es sind Gespräche über das Lernen, 

also Gespräche auf einer »Metaebene«, 

über Lernwege und weitere 

Arbeitsperspektiven. 

Eigene Lernwege beschreiben: Die Kinder 

dokumentieren selbst ihre individuellen 

Lernwege und reflektieren die 

Erfolge und Probleme ihrer Lernarbeit. 

Mögliche Fragestellungen für das Gespräch 

im Kollegium: 

Dabei geht es darum, zunächst in 

Gruppen und dann im Plenum konkrete 

Ziele zu vereinbaren. Zum Beispiel: 

»Wir wollen eine pädagogische 

Leistungskultur in Deutsch gestalten, 

indem wir 

■ Kindern vielfältige Gelegenheiten 

bieten, an offenen Aufgabenstellungen 

zu arbeiten, die ihnen individuelle Lernwege 

ermöglichen, 

■ Kinder anregen und befähigen, ein 

Portfolio zu führen, 

■ Lerntagebücher zur Dokumentation 

und Reflexion der Lernwege einführen, 

■ Kindern mehr Raum für Eigenproduktionen 

geben, 

■ vielfältige Gelegenheiten schaffen, 

über Sprechen und Gesprochenes, 

Lesen und Gelesenes, Schreiben und 

Geschriebenes zu sprechen, 

■ Lerngespräche mit Kindern bzw. mit 

Kind und Eltern produktiv gestalten, 

■ …« 

Konsequenzen für 

Unterricht und Schulleben 

Zum Schluss werden im Plenum Vereinbarungen, 

Verabredungen und 

Verbindlichkeiten für die weitere Gestaltung 

eines pädagogischen Leistungskonzepts 

getroffen und festgehalten, 

die in der nächsten Zeit in die 

Praxis umgesetzt werden sollen. 

Anmerkungen 

(1) Vgl. die Beiträge von Horst Bartnitzky und 

Ulrich Schwätzer in diesem Heft, zudem die Hefte 

89 und 90 von »Grundschule aktuell« (Februar und 

Mai 2005). 

(2) Konkrete Vorschläge und Anregungen zu einem 

verantwortbaren Umgang mit Noten und Klassenarbeiten 

machen Horst Bartnitzky / Ulrich Hecker in 

Heft 3 (Deutsch) der »Materialien für die Klasse 3 und 

4« zur Pädagogischen Leistungskultur, Frankfurt/M. 

2006, S. 39 ff. 

22 GS aktuell 99 • September 2007 

(3) Siehe hierzu die vom Grundschulverband formulierten 

»Bildungsansprüche von Grundschulkindern«, 

in: H. Bartnitzky / H. Brügelmann / U. Hecker / 



Frankfurt/M. 2005, Heft 2, sowie die Bildungsstandards 

im Fach Deutsch (Jahrgangsstufe 4) der Kultusministerkonferenz 

(KMK 2004). 

Die KMK-Bildungsstandards, die den »harten Kern« 

der Festlegungen in allen landesbezogenen Lehr- oder 

Bildungsplänen ausmachen, die vom Grundschulverband 

formulierten Bildungsansprüche sowie Übersichten 

über die Lernfelder des Deutschunterrichts 

finden sich auf der CD-ROM, die beigefügt ist. 

(4) Evaluationsbögen, die als »roter Faden« im 

kollegialen Gespräch bei Lehrerkonferenzen und 

Fortbildungsveranstaltungen nützlich sein können, 

finden sich auf der CD-ROM zu den »Materialien für 

die Klasse 3 und 4« (siehe Anm. 2).

Aus der Forschung 

Wie Kinder Schule und Unterricht 

erleben und beurteilen 

von Friederike Heinzel 

Wie thematisieren Kinder Schule, wie 

erleben und beurteilen sie Schule, wie 

schätzen sie den Unterricht ein? Dies 

alles sind Fragen, die erst in den letzten 

Jahren zunehmend mehr Aufmerksamkeit 

in der Forschung erhalten. 

Herbert Hagstedt und Martin 

Hildebrandt-nilson interessierten 

sich bereits Ende der 1970er Jahre für 

diese Fragen. Sie stellten fest, dass 

Schülerinnen und Schüler, wenn sie 

Unterricht beschreiben, ihre Auseinandersetzung 

mit dem Lerngegenstand 

ausklammern (Hagstedt /Hildebrandt- 

Nilhon 1980). 

Die erste große empirische Studie 

aus dem Bereich der Grundschulforschung, 

welche die Rekonstruktion der 

Schule aus der Perspektive von Grundschulkindern 

zum Thema machte, befasste 

sich mit dem Sozialleben des 

Schulanfängers (Petillon 1993). Dabei 

ergab sich, dass der Umgang mit den 

Mitschülern das »große Thema« für 

Kinder in den ersten Schuljahren darstellt. 

Der Beginn von Freundschaft 

wird von Kindern als wichtiges Sozialereignis 

dargestellt. Trauer löst der 

Verlust eines Freundes aus oder der 

misslungene Versuch, Anschluss zu 

finden. Insgesamt nehmen Kinder – so 

ein weiteres Ergebnis dieser Studie – im 

Verlaufe der ersten beiden Schuljahre 

Sozialereignisse immer differenzierter 

wahr. Die Schule wird im Vergleich zur 

Schülergruppe selten erwähnt. 

In Gruppendiskussionen mit Grundschulkindern 

zeigte sich, dass die erste 

Reaktion auf das Thema »Schule« oft 

negativ ausfällt. »Normaler Unterricht« 

ist nicht sehr beliebt, wobei besonders 

die Monotonie der Stundenabläufe 

von den Kindern kritisiert wird. Auch 

hier wird deutlich, dass die Kinder ihre 

Aufmerksamkeit vor allem auf die sozialen 

Beziehungen der Kinder, auf 

die Freunde und Mitschüler richten 

(Schönknecht / Michalek 2005). 

Eine Befragung von über 800 Schülern 

und Schülerinnen der 4. Jahrgangsstufe 

zum Schulerleben am 

Ende der Grundschulzeit ergab, dass in 

Die Autoren und Autorinnen 

des folgenden 

Beitrags (v. l. n. r.): 

Katja Meidenbauer, 

Michael Haider, Maria 

Fölling-Albers und 

Thomas Haider. »Die jungen 

Menschen«, schreibt 

Frau Prof. Fölling- 

Albers, »haben die Erste 

Staatsprüfung für das 

Lehramt an Grundschulen 

abgeschlossen und 

sind wissenschaftliche/r 

Mitarbeiter/in und Doktorandin/en 

am Lehrstuhl 

für Grundschulpädagogik 

der Universität 

Regensburg. Ich bin dort 

Lehrstuhlinhalberin für 

Grundschulpädagogik.« 

Klassen, in denen der Zusammenhalt 

zwischen den Kindern hoch ist und sie 

gut mit ihren Lehrerinnen oder Lehrern 

auskommen, die Schüler und Schülerinnen 

gerne zur Schule gehen und ihre 

Einstellung zum Lernen auch positiv 

ausfällt (Stecher 2003). 

Literatur 

Petillon, Hanns (1993): Das Sozialleben des 

Schulanfängers. Die Schule aus der Sicht des 

Kindes. Weinheim. 

Hagstedt, Herbert / Hildebrand-Nilshon, 

Martin (Hrsg.) (1980): Schüler beurteilen 

Schule. Analyse und Interpretation von Dokumenten 

zum Schulalltag aus dem Blickwinkel 

von Schülern. Düsseldorf 1980. 

Stecher, Ludwig: Schulerleben am Ende 

der Grundschulzeit. In: Panagiotopoulou, 

Argyro / Brügelmann, Hans (2003): Grundschulpädagogik 

meets Kindheitsforschung. 

Zum Wechselverhältnis von außerschulischem 

Lernen und schulischen Erfahrungen 

im Grundschulalter. Opladen, S. 55 – 68. 

Schönknecht, Gudrun / Michalek, Ruth 

(2005): Kinder sprechen über Schule – Inhalte 

von Gruppendiskussionen mit Kindern im 

Grundschulalter. In: Götz, Margarete / 

Müller, Karin (Hrsg.): Grundschule 

zwischen den Ansprüchen der Individualisierung 

und Standardisierung. Wiesbaden, 

S. 69 – 75. 

Dr. Friederike Heinzel ist Professorin 

für Grundschulpädagogik an der Uni 

Kassel und Fachreferentin für Grundschulforschung 

beim Grundschulverband. 

Während die Kinder in den zuvor skizzierten Studien meist zu 

ihrer Sicht auf Schule befragt wurden, ging es in der im Folgenden 

vorgestellten Studie von Maria Fölling-Albers u. a. 

um die Sicht der Kinder auf Unterricht und die Rekonstruktion 

ihrer Unterrichtserfahrungen. Hierbei wird deutlich, dass 

Kinder sich vor allem interessanten Unterricht wünschen, 

etwas Neues lernen und Spaß am Unterricht haben wollen. 

Steckbriefe wissenschaftlicher 

Forschungsprojekte: 

Auf der Homepage des Grundschulverbandes ist im 

linken Frame die Rubrik »Forschung« zu sehen. Wer 

dort klickt, findet neben Forschungsberichten jetzt 

auch Steckbriefe (bislang schon 18!) zu grundschulrelevanten 

Forschungsprojekten. 

Alle Steckbriefe sind mit Schlagworten versehen. 

Eine thematische Skizze informiert jeweils über die 

Zielstellung der Untersuchung. Die Projektverantwortlichen 

sind angegeben und meist steht zudem ein Link 

zur Verfügung, um weitere Informationen zu erhalten. 

Wir wünschen uns, dass dieses Angebot dazu beiträgt, 

über Forschungsprojekte zu informieren und 

den Wissenschaftstransfer fördert. 

Mit diesen »Forschungssteckbriefen« will der 

Grundschulverband mit dazu beitragen, dass die 

Grundschulforschung von Schulpraxis und Schulpolitik 

noch mehr wahrgenommen wird, und er will zugleich 

ein Forum für Interessierte herstellen, in dem man sich 

über aktuelle Forschungsprojekte informieren kann. 

➝ www.grundschulverband.de 


23


Wie rekonstruieren Grundschüler/innen den Unterricht? 

Maria Fölling- 

Albers 

Michael Haider 

Thomas Haider 

Katja Meidenbaue 

Grundschüler/innen verbringen meist 

4 bis 6 Unterrichtsstunden täglich in 

der Schule. Unterricht, der lernwirksam 

sein soll, muss aber auch bei ihnen 

»ankommen« – d. h. sie müssen ihn als 

bedeutsam für sich abspeichern und 

sich mit ihm auseinander setzen. In 

welcher Weise der Unterricht von verschiedenen 

Schülergruppen der dritten 

und vierten Jahrgangsstufe (lernstarke, 

lernschwache Schüler/innen, Kinder 

mit und ohne Migrationserfahrungen, 

Mädchen und Jungen) rekonstruiert 

wird, haben wir im Rahmen einer von 

der DFG geförderten empirischen Studie 

untersucht. Die Untersuchung wurde 

in der Oberpfalz (Regensburg und 

Umgebung) durchgeführt. 

Dabei ging es unter anderem um 

folgende Fragen: 

■ Wie schätzen Grundschüler/innen 

die (Lern-)Bedeutsamkeit ihrer Unterrichtserfahrungen 

ein und mit welchen 

unterrichtlichen Lernerfahrungen setzen 

sie sich auch noch am Nachmittag 

auseinander? 

■ Wie wirken schulstrukturelle Merkmale 

(z. B. bevorstehende Zeugnisse) 

auf die Rekonstruktionen der Unterrichtserfahrungen? 

Schüler/innen der dritten und 

vierten Jahrgangsstufe aus 17 Klassen 

wurden an 3 Messzeitpunkten (am 

Schuljahresanfang, in der Mitte des 

Schuljahres – entweder kurz vor den 

Zwischenzeugnissen oder kurz danach 

– und am Ende des Schuljahres) 

anhand von Fragebögen und (eine 

Teilstichprobe) am Abend durch Interviews 

jeweils 1 Woche lang zu den 

genannten Aspekten befragt. Dem Fragebogen 

zum Unterricht am Vormittag 

lagen 5 Skalen zugrunde, die sich aufgrund 

von Theorien, anderer Untersuchungen 

sowie von Vorerhebungen als 

relevant für die Rekonstruktionen von 

Lernerfahrungen herausgestellt hatten: 

eine interessenorientierte, eine 

funktional-externale, eine soziale, eine 

handlungsbezogene und eine selbstbestimmte 

Skala. 

Anderen Untersuchungen, z. T. mit 

älteren Schüler/innen durchgeführt, 

kann man entnehmen, dass ihnen 

vor allem soziale Aspekte der Schule 

wichtig sind (Freunde treffen, sich 

verabreden) und/oder sie den Unterricht 

besonders unter funktionalen 

Gesichtspunkten abspeichern (schreiben 

bald eine Klassenarbeit, ist für die 

Note wichtig oder nicht wichtig), aber 

kaum unter inhaltlichen und/oder bildungsorientierten 

Gesichtspunkten. In 

grundschulpädagogischen Veröffentlichungen 

wird vor allem der Stellenwert 

offenen Unterrichts (Selbstbestimmung) 

und handlungsbezogener Lernerfahrungen 

betont. 

Wie sehen Grundschüler/innen 

ihren Unterricht? 

Einige Ergebnisse: 

■ Den Grundschüler/innen ist an erster 

Stelle wichtig, dass ein Thema 

interessant ist, dass sie etwas Neues 

lernen und/oder Spaß am Unterricht 

haben (in allen 17 Klassen wurde diese 

Skala an erster Stelle genannt). Die 

lernschwächeren Kinder haben dies 

häufiger angegeben als die anderen 

Lernergruppen. 

■ An zweiter Stelle sind ihnen der 

funktional-externale Aspekte des Unterrichts 

wichtig: dass sie eine gute 

Note bekommen (haben), dass sie gelobt 

werden, dass sie etwas gut konnten 

etc. 

Abb. 1: Soziale Skala: Unterschiede an den Wochentagen, MZPe 1-3 

■ Selbstbestimmungserfahrungen 

im Unterricht scheinen den Kindern 

am wenigsten wichtig zu sein, und sie 

wurden von den Kindern am wenigsten 

häufig als Grund genannt, warum ihnen 

eine Unterrichtsstunde am Vormittag 

besonders gut gefallen hat. 

■ Vor allem am Montag (und tendenziell 

wieder am Freitag) ist der soziale 

Stellenwert im Unterricht für die 

Schüler/innen besonders wichtig. Den 

lernschwächeren Kindern ist diese Orientierung 

wichtiger als den anderen 

Schülergruppen. 

■ Kurz vor den Zwischenzeugnissen 

wird der Unterricht signifikant mehr 

unter funktionalen Gesichtspunkten 

wahrgenommen als zu den anderen 

Messzeitpunkten. Viertklässler betonen 

den funktionalen Aspekt von Unterricht 

mehr als Drittklässler. 

■ Mathematik ist zwar nach Sport das 

beliebteste Unterrichtsfach, doch Mathematikstunden 

werden relativ wenig 

als beliebteste Unterrichtsstunde am 

Tag genannt. Kinder mit Migrationshintergrund 

geben signifikant mehr 

als deutsche Kinder an, dass ihnen Mathematikstunden 

besonders gefallen 

haben. 

■ Das Fach Deutsch ist nicht nur bei 

den meisten Schüler/innen (vor allem 

bei den Jungen) ein wenig beliebtes 

Fach (Deutschstunden gefallen den 

Kindern anscheinend dann besonders 

gut, wenn es Lesestunden sind). 



■ Leistungsstarke Schüler/innen geben 

sehr häufig entweder an, dass es 

schade gewesen wäre, wenn sie an 

diesem Schultag gefehlt hätten, aber 

auch, dass es nicht schade gewesen 

wäre, wenn sie gefehlt hätten, weil sie 

nichts Neues gelernt haben. 

■ Leistungsschwache Schüler/innen 

rekonstruieren Unterrichtsstunden in 

einem erheblichen Maße unter formalen 

Gesichtspunkten (ob sie etwas in 

eine rote oder grüne Mappe eingetragen 

haben, an welcher Stelle etwas an 

der Tafel gestanden hat), inhaltliche 

Aspekte des Unterrichts können sie am 

Abend oftmals kaum so rekonstruieren, 

dass der Kern der Inhalte erkennbar 

wäre. 

■ Mädchen üben deutlich mehr am 

Nachmittag (auch zusätzlich) für die 

Schule als Jungen. 

■ Die Gedanken an Schule (am Nachmittag, 

am Abend) sind eher durch Besorgnis 

und auch durch Angst gekennzeichnet 

als durch (Vor-)Freude. Das 

gilt insbesondere für die Zeit vor Zeugnissen. 

Schüler/innen der mittleren 

Lernergruppe (bei denen oftmals die 

Empfehlungen für die gewünschte weiterführende 

Schule noch unbestimmt 

ist), thematisieren solche Gedanken 

besonders häufig. 

In zwei Klassen, in denen mehr als in 

den anderen 15 untersuchten Klassen 

»schülerorientierte« Unterrichtsmethoden 

praktiziert werden, unterschieden 

sich die Aussagen der Schüler/innen 

zu ihren unterrichtlichen 

Präferenzen von den anderen Klassen. 

In diesen beiden Klassen wird die funktionale 

Skala eher niedrig bewertet, 

die soziale hingegen deutlich höher. 

Die selbstbestimmte Skala wurde nur 

in der Klasse mit hohen Freiarbeitsanteilen 

häufiger genannt (aber »nur« an 

dritter Stelle). 

Die relativ geringe Bewertung der 

Selbstbestimmung als ein für Kinder 

besonders relevantes Unterrichtsmerkmal 

mag überraschen, gilt diese 

doch nach maßgeblichen Konzepten 

des Grundschulunterrichts (vgl. Begründung 

von Freiarbeit und offenem 

Unterricht) als besonders relevant und 

beliebt und nach der Selbstbestimmungstheorie 

der Motivation als ein 

menschliches Grundbedürfnis. Deshalb 

ist es umso bemerkenswerter, 

dass sowohl bei der Vorerhebung, in 

Summe 

Abb.2: »Was hast du nachmittags für die Schule gemacht?« 

(Die ausgewählten Items sind alle signifikant.) 

der gefragt wurde, unter welchen Gesichtspunkten 

Grundschüler/innen 

der Unterricht »prinzipiell« besonders 

gut gefällt, als auch in der Haupterhebung, 

in der die tatsächlich erfahrenen 

Unterrichtsstunden untersucht 

wurden, die Selbstbestimmung so 

niedrig bewertet wurde (mit Ausnahme 

der beiden oben genannten Klassen 

wurde die Selbstbestimmung bei 

beiden Erhebungen an letzter Stelle 

genannt). Dieses Ergebnis kann man 

sicher verschieden interpretieren: Die 

Selbstbestimmung als Merkmal von 

Unterricht ist den Schüler/innen nicht 

so zentral wichtig – im Vergleich zu 

anderen Merkmalen (wie Handlungsorientierung 

oder interessante Inhalte); 

oder: Es fand bislang nur wenig Selbstbestimmung 

im Unterricht statt, so 

dass die Schüler/innen dieses Merkmal 

gar nicht als besonders wünschenswerten 

Aspekt von Unterricht anführen 

konnten; oder: Die Schüler/innen 

empfanden bereits in der Skala Interessenorientierung 

die Selbstbestimmung 

hinreichend umgesetzt. Eine 

befriedigende Antwort kann durch 

die hier durchgeführte Untersuchung 

nicht gegeben werden. 

Man kann festhalten: Der Unterricht 

gefällt Kindern dann besonders gut, 

wenn der Inhalt bei ihnen ankommt, 

wenn der Gegenstand ihr Interesse findet. 

Dabei sind die »Nebenfächer« deutlich 

beliebter als die Fächer Deutsch 

und Mathematik. Die lernschwächeren 

Schüler/innen geben deutlich mehr als 

die anderen Schülergruppen an, dass 

Geschlecht 

ihnen der Unterricht gut gefallen hat, 

weil er interessant war. 

Man könnte der Ansicht sein, dass 

intrinsische Orientierung einerseits 

und funktional-extrinsische Orientierung 

andererseits sich widersprechen 

müssten. In der vorliegenden Studie 

wurden diese beiden Skalen von den 

befragten Grundschüler/innen allerdings 

vorrangig als wichtig angesehen. 

(Und in allen Klassen wurde auch 

eine hohe Schulfreude gemessen.) Bei 

genauerem Hinsehen hingegen ist die 

scheinbar gegensätzliche Ausrichtung 

der Schüler/innen durchaus plausibel. 

Sie mögen Unterricht dann besonders, 

wenn er ihnen interessant erscheint. 

Gleichzeitig wissen sie aber auch um 

die Struktur der Institution Schule 

– worauf es ankommt. Extrinsische, 

funktionale Verstärker (Lob, gute Noten 

etc.) stellen wichtige Merkmale des 

Systems dar. Da darf es nicht verwundern, 

wenn Kinder diese auch als relevante 

Motive für sich verinnerlichen. 

In anderen Untersuchungen konnten 

entsprechende, d. h. etwa gleich starke 

Ausrichtungen interessenbezogener 

und funktional-externaler Motive bei 

den Grundschüler/innen festgestellt 

werden. Die Interviews zeigten, dass 

lernstarke Schüler/innen sich in der 

Schule sehr oft nicht ausreichend herausgefordert 

fühlen. Lernschwache 

Kinder hingegen wissen am Abend oftmals 

nicht mehr, was am Morgen unterrichtet 

wurde – vor allem nicht, was 

für den Lernprozess relevante Inhalte 

waren. 


25


»Mir ist wichtig, dass Kinder ihren Schultag 

vergnüglich, nützlich und friedlich verbringen« 

Erwin-Schwartz-Grundschulpreis an Heide Bambach 

Es war am Abend des 11. Mai 2007. Im schönen 

Saal des Hotel Gebhards in Göttingen 

sind die Delegierten, Fachreferent/innen und 

der Vorstand des Grundschulverbandes, dazu 

Angehörige der Familie von Erwin Schwartz 

sowie Verwandte, Freunde und Weggenoss/innen 

der Preisträgerin zusammengekommen: 

Der Grundschulverband verleiht den Erwin- 

Schwartz-Grundschulpreis 2007 an die Reformpädagogin 

Heide Bambach. 

Namensgeber des Preises ist Prof. Dr. Erwin 

Schwartz, der erste Hochschullehrer für 

Grundschulpädagogik in Deutschland. Um das 

pädagogische Vermächtnis seines Begründers 

wach zu halten, vergibt der Grundschulverband 

zukünftig in regelmäßigen Abständen 

den »Erwin-Schwartz-Grundschulpreis« – für 

besondere Verdienste um die Grundschule 

und die Bildung ihrer Kinder. 

Die Delegiertenversammlung des Grundschulverbandes 

hatte Heide Bambach einstimmig 

zur ersten Preisträgerin bestimmt. 

Für diese Entscheidung hatte GSV-Vorsitzender 

Horst Bartnitzky »fünf gute Gründe« 

genannt: 

■ Heide Bambach engagiert sich seit mehr 

als 35 Jahren als Pionierin einer Pädagogik 

nicht nur für Kinder, sondern auch mit Kindern 

– im täglichen Unterricht, in der konzeptionellen 

Entwicklungsarbeit, in der Fortbildung 

von LehrerInnen und ganzen Kollegien. 

Kinder brauchen »Zeit zum Aufwachsen« war 

und ist ihr Credo. 

■ Als ein sichtbares Beispiel für dieses Verständnis 

von Schule hat Heide Bambach die 

Primarstufe der Laborschule Bielefeld mit geplant, 

aufgebaut und später geleitet. Sie hat 

selbst tagtäglich als Klassenlehrerin in dieser 

Schule unterrichtet und vor allem die neue 

Eingangsstufe durch ihren besonderen Stil 

geprägt: jahrgangsübergreifende Lerngruppen, 

offener Schulanfang, Rhythmisierung 

des Schultags, »Leseversammlungen« mit den 

»Fragen und Sagen« der Kinder zu den eigenen 

Texten und zu denen der anderen, der redliche, 

aber immer liebevolle Umgang mit den Fehlern 

und Schwächen der ihr anvertrauten Kinder. 

■ Mit ihren Büchern und Aufsätzen hat Heide 

Bambach viele KollegInnen angeregt und herausgefordert, 

andere Formen des Unterrichts 

zu wagen. Dazu gehört vor allem die Entfal- 

tung von Unterrichtsaktivitäten aus dem Vorlesen 

anspruchsvoller Kinderliteratur. Dazu 

gehört auch die Beurteilung der erwachsenden 

Leistungen als Ausdruck der individuellen 

Möglichkeiten des einzelnen Kindes – und 

nicht im Vergleich mit der Leistung der anderen. 

■ Mit ihrer Sensibilität und Verletzlichkeit 

entwickelt sie eine Ausstrahlung, die beeindruckt, 

wenn man mit ihr redet, wenn man 

ihre Texte liest und vor allem: wenn man sie im 

Umgang mit Kindern beobachtet. 

■ Seitdem Heide Bambach 2003 ihre Arbeit 

an der Laborschule aufgegeben hat, berät sie 

Schulen in ganz Deutschland bei ihrer Entwicklung, 

u. a. als Mitglied in den externen Inspektionsteams, 

die die Bremer Schulen nach 

dem Modell der »kritischen Freunde« evaluieren. 

Horst Bartnitzky (rechts), Vorsitzender des 

Grundschulverbandes und der Laudator, 

Prof. Dr. Hans Brügelmann (links), überreichen 

die Urkunde an Heide Bambach 

Horst Bartnitzky: »Kinder stärken« 

Am Beginn der Veranstaltung zur ersten Verleihung 

des Erwin-Schwartz-Grundschulpreises 

schilderte der Vorsitzende des Grundschulverbandes, 

Horst Bartnitzky, die Entstehungsgeschichte 

und den politisch-pädagogischen 

Kontext dieses Preises: 

Am 6. Juli 2003 verstarb der Gründer 

des Grundschulverbandes, Prof. Dr. Erwin 

Schwartz, kurz vor seinem 87. Geburtstag. 

Als wir diese Nachricht erhielten, war dies ein 

erneuter Anstoß, über die Frage nachzudenken, 

wie wir das Andenken an den Gründer des 

Verbandes dauerhaft wach und in Ehren halten 

können. 

Was war es, das Erwin Schwartz damals 

dazu bewogen hat, den »Arbeitskreis Grundschule« 

zu gründen? 

Die Reform der Grundschule zu einer Kinderschule, 

die Kinder nicht ständig klassifiziert 

und ausliest, sondern ihre Entwicklung 

fördert; die nicht jedem Kind das Gleiche, 

sondern jedem das Seine gibt; die nicht die 

Schule der kleinen Kinder ausstattet mit den 

wenigsten Schulstunden in den größten Klassen 

sowie den kürzest ausgebildeten und am 

schlechtesten bezahlten Lehrern; die Grundschule 

als Kinderschule, der die Jugendschule, 

ebenfalls als integrierte Schule, folgen sollte. 

Erwin Schwartz reiste kreuz und quer 

durch Deutschland und versammelte für die 

Reform der Grundschule eine Fülle von engagierten 

Personen: Bundesgenossen, wie er 

auch sagte, aus Schulpraxis, Schulverwaltung, 

Wissenschaft und Elternschaft. 

Ein Zusammenschluss dieser Mitstreiter für 

die Reform der Grundschule sollte es werden, 

vereint in einem Arbeitskreis. 

Wir verdanken unserem Gründer Erwin 

Schwartz nicht nur die formale Gründung unseres 

Verbandes, sondern gerade auch seine 

inhaltliche Ausrichtung und die grundlegende 

Programmatik: Die Blickrichtung vom Kind her 

auf die Bedingungen seiner Schule; eine pädagogische 

Ethik, die den Gleichberechtigungsanspruch 

der Kinder mit dem Entfaltungsrecht 

und der freisetzenden Erziehung verbindet. 

Wir verdanken ihm die drei Arbeitsfelder, die 

uns durch unsere Satzung nach wie vor aufgetragen 

sind: die Wissenschaft, die Schulpraxis 

sowie die Bildungspolitik. Und wir verdanken 

ihm die Konstituierung wichtiger Foren wie 

unsere Publikationen und die Kongresse. 

Um das Andenken an den Gründer unseres 

Verbandes wachzuhalten, entschieden wir 

uns, in regelmäßigen Abständen einen »Erwin- 

Schwartz-Grundschulpreis« zu vergeben. Dazu 

sollten solche Personen oder auch Institutionen 

ausgewählt werden, die der Reform der 



Grundschule eine Gestalt geben, die anschaulich 

machen, was Kinderschule heißt, ein Preis 

also für, wie es in der Urkunde heißt, »besondere 

Verdienste um die Grundschule und die 

Bildung ihrer Kinder«. 

Der »Erwin-Schwartz-Grundschulpreis« besteht 

aus einer repräsentativen Urkunde und 

einem in Leinen gebundenen Buch, beides 

vereint in einer edlen Kassette. Das Buch enthält 

eine Sammlung grundlegender Texte von 

Erwin Schwartz sowie die Laudatio von Hans 

Brügelmann, von dem Frankfurter Designer 

Dr. Helmuth Krieg neu und typografisch erlesen 

gestaltet und in Buchform gebracht – als 

Unikat für die Preisträgerin. Das Buch nannten 

wir, sicher im Sinne von Erwin Schwartz, 

»Kinder stärken«. 

Die »Preisgabe« versinnbildlicht auf diese 

Weise die Verbundenheit zwischen den Reformanliegen 

von Erwin Schwartz und unseren 

heutigen Bemühungen. 

Hans Brügelmann: 

»Man sieht nur mit dem Herzen gut« 

Unter dieses Motto stellte Prof. Dr. Hans 

Brügelmann, Erziehungswissenschaftler an 

der Universität Siegen und Fachreferent im 

Grundschulverband, seine Laudatio auf die 

Preisträgerin. Einige Passagen seien hier dokumentiert: 

In dem Buch »Der kleine Prinz« von 

Antoine de Saint-Exupéry heißt es: »Man sieht 

nur mit dem Herzen gut. Das Wesentliche ist 

für die Augen unsichtbar.« 

Dies können viele Erwachsene nicht, wie 

Saint-Exupéry vielen Erwachsenen vorwirft. 

Verschärft gilt es für die Wissenschaft. Auch 

viele LehrerInnen nehmen nicht wahr, was 

sie sehen. Das wird besonders deutlich, wenn 

Zensuren durch Verbalgutachten ersetzt werden 

und doch nichts anderes sind als nur ausformulierte 

Notenziffern. Es ist schwierig einen 

anderen Menschen, zumal ein Kind, so zu 

beschreiben, dass man redlich bleibt, ohne zu 

verletzen. Dies ist die besondere Qualität der 

Entwicklungsberichte von Heide Bambach, 

wie sie sich beispielsweise in ihrem Buch »Ermutigungen. 

Nicht Zensuren« finden. Diese 

Texte sind Geschenke an die Kinder, an jedes 

einzelne Kind in seiner Besonderheit – und sie 

sind zugleich ein bedeutsamer Beitrag zur pädagogischen 

Forschung. 

Heide Bambach ist eine Meisterin solcher 

Beobachtungen, ihrer differenzierten Deutung 

und lebendigen Darstellung. Im Mittelpunkt 

ihres Unterrichts steht Literatur, 

anspruchsvolle Kinder- und Jugendliteratur: 

Bücher lesen, Bücher schreiben und über Bücher 

(die gemeinsam gelesenen und die selbst 

geschriebenen) sprechen – das sind die drei 

Säulen ihres Unterrichts. Mich hat immer wieder 

fasziniert, mit welcher Intensität und Tiefe 

Kinder in diesem Unterricht über Grundfragen 

des menschlichen Zusammenlebens nachdenken 

und sprechen – und mit welcher Sensibilität 

Heide Bambach diese Gespräche begleitet 

und aufnimmt. Und wie sie darüber schreibt 

ist selbst große Literatur. 

Jede pädagogische Situation ist einzigartig. 

Darum können Studien wie PISA, IGLU oder 

VERA zwar für BildungspolitikerInnen hilfreich 

sein, ihr Nutzen für die einzelne Lehrerin 

ist aber sehr begrenzt. PraktikerInnen in 

allen Berufen denken nicht induktiv-deduktiv, 

also durch die Anwendung von allgemeinen 

Regeln auf konkrete Situationen, sie denken 

eher analog, sozusagen von Fall zu Fall. Aber 

das gelingt nur, wenn die Erfahrungen so verdichtet 

werden, dass sie im Vertrauten Neues 

zu sehen helfen. 

Nach PISA ist viel die Rede davon, LehrerInnen 

müssten einen »diagnostischen Blick« 

entwickeln. Dazu werden Tests konzipiert und 

Checklisten erstellt, mit deren Hilfe man einzelne 

Teilleistungen genauer erfassen kann. 

Solche Instrumente können durchaus nützlich 

sein. Ich habe sie an anderer Stelle mit »Brillen« 

verglichen, die unsere Wahrnehmung 

fokussieren und schärfen können. Sie helfen 

uns, Fortschritte und Schwierigkeiten beim 

fachlichen Lernen genauer zu sehen, die in 

der Fülle der Eindrücke eines Schulvormittags 

leicht untergehen. 

Auch beim Grundschulverband haben wir 

in unseren Hilfen zur Entwicklung einer »pädagogischen 

Leistungskultur« solche Brillen 

angeboten. Aber wir haben auch deutlich gemacht, 

dass scharfe Brillen ohne wache Augen 

und ohne einen freundlichen Blick Pädagogik 

zu einer Technik verkümmern lassen. Wachheit 

und Freundlichkeit des pädagogischen Blicks 

Die Familie von Erwin Schwartz war bei der Feier 

anwesend. Frau Gisela Winter, die Tochter von 

Erwin Schwartz, bedankte sich im Namen der 

Familie für die Einladung: »Es war eine rundum 

gelungene Veranstaltung! Horst Bartnitzkys 

Darstellung der Aktivitäten und Verdienste von 

Erwin Schwartz hat uns Familienangehörige 

natürlich besonders bewegt. Beeindruckt waren 

vor allen Dingen die Enkelkinder, die den Großvater 

bisher vorrangig aus privatem Blickwinkel kannten 

und nun mehr über seine außerfamiliären, 

beruflichen Anliegen und Arbeiten erfuhren. 

Die Festschrift im Schuber mit der Sammlung der 

Aufsätze unseres Vaters ist eine schöne Erinnerung 

an diesen Abend.« 

– das zeichnet Heide Bambachs Entwicklungsberichte 

aus. Sie hat immer sehr empfindlich 

reagiert, wenn Hartmut Von Hentigs Forderung 

»Die Menschen stärken, die Sachen klären« 

nachlässig, d. h. in umgekehrter Reihenfolge 

zitiert wird. Sie sieht immer als erstes die 

Person. 

Statt der Fixierung auf Fehler und der ständigen 

Klagen darüber, was Kinder alles nicht 

können, etwas mehr Anerkennung für die erstaunlichen 

Leistungen, die sie vollbringen 

– zum Beispiel, wenn sie sich in wenigen Jahren 

das Schriftsystem aneignen, für dessen 

Entwicklung die Menschheit mehrere Jahrtausende 

gebraucht hat. Heide Bambach würdigt 

die Fortschritte ihrer Kinder in einer Sprache, 

die dieses Staunen und diesen Respekt spüren 

lässt. 

Wie arm erscheinen im Vergleich zu dieser 

Beschreibung die Listen mit Kriterien für 

»guten Unterricht«, die zurzeit allerorten die 

Evaluation von Schule bestimmen. 

■ Bücher von Heide Bambach 

– Ermutigungen. Nicht Zensuren. 

Ein Plädoyer in Beispielen, 260 S., br. 

– Erfundene Geschichten erzählen es richtig. 

Lesen und Leben in der Schule, 296 S., kt. 

Erschienen im Libelle Verlag, Sternengarten 6, 

CH-8574 Lengwil, www.libelle.ch 

■ Informationen über Leben und Arbeit von 

Erwin Schwartz, die Eröffnungsrede von 

Horst Bartnitzky, die Laudatio von Prof. Dr. 

Hans Brügelmann (Universität Siegen), Näheres 

über die Preisträgerin Heide Bambach, ihre 

Begrüßung der Ehrengäste und ihre Dankesworte 

sowie Foto-Impressionen von der Preisverleihung 

finden Sie auf unserer Homepage: 

www.grundschulverband.de 

Ulrich Hecker 


27


»Er hat Adoptivkind zu mir gesagt…« 

Von Kindern, deren Fäuste dicht neben den Tränen liegen 

Für Ariane Garlichs, bei der 

künftige Lehrer lernen, noch 

einmal mehr hinzuschauen 

und doppelt gut hinzuhören. 

Marco wirkt meist wie auf der Suche und der Flucht zugleich. 

Gründe und Anlässe hierfür finden sich in der 

Geschichte seines Lebens mehr als genug. In der Sprache 

der Psy chodiagnostik wird er als hyperaktiv und bindungsunfähig 

bezeichnet; ihm fehle das Bewußtsein für Unrecht. 

Für Marco haben wir ein zusätzliches Jahr in der (familienähnlichen) 

Ein gangsstufe überlegt. Aber bereits als Siebenjähriger 

war er hoch aufgeschossen wie ein Zehnjähriger; 

seine Größe und die Kühnheit seiner Künste auf dem Skateboard 

brachten ihm Anhänger und Untertanen, sein Mangel 

an Kontrolle über sich brachte ihn in den Ruf, jemand 

zu sein, »der sich an Kleinen vergreift«. Da wir Lehrer ihn in 

dieser Rolle nicht noch ein zusätzliches Jahr lassen wollten, 

kam er mit den Gleichaltrigen in den Jahrgang 3, obwohl ihm 

hierfür die Voraussetzungen noch fehlten. Auch dort war er 

binnen Kurzem von einer Mischung aus Furcht und Faszination 

umgeben. Wir Erwachsenen fühlten uns am Rande unserer 

Kräfte mit ihm und spielten mit der Vorstellung, eine 

Erziehungshilfe-Einrichtung für ihn zu suchen. 

Mustafa, der es an diesem Tag mit Marco zu tun bekommt, 

ist ein kleingewachsener kurdi scher Junge – 

zwei Jahre älter als Marco und zwei Kopf kürzer. Schulisches 

Lernen ist für Mustafa sehr, sehr schwierig; den Geheimnissen 

der Schriftsprache zum Beispiel ist der fast Elfjährige 

erst seit einigen Monaten auf der Spur. Eine entwicklungspsychologische 

Untersu chung ergibt bei ihm das Reifealter 

eines Sechsjährigen. 

Freie Arbeitszeit: zwanzig Drittklässler gehen ihren Vorhaben 

nach – lesend, zeichnend, schreibend, rechnend, 

nachdenkend, experimentierend, im Austausch miteinander. 

Plötzlich sehe ich Marco mit seinen Fäusten wie besinnungslos 

auf Mustafa einschlagen. Ich springe dazwischen 

und beginne mit großer Heftigkeit, Marco wegen seiner 

gewalttätigen Attacke zurechtzuweisen. Aber ein Blick in 

sein Gesicht lässt mich innehalten. »Er hat Adoptivkind zu 

mir gesagt! Aber es ist nicht wahr!«, schreit er im Kampf mit 

seinen Tränen. 

Marco ist keiner, der sich tröstend in den Arm nehmen oder 

beruhigend über das Haar strei cheln ließe. Also versuche 

ich es mit dem Finger an seiner Schulter und dem Satz, dass 

fast alle Kinder irgendwann einmal Angst hätten, nicht in 

ihre Familie zu gehören. Ich wisse noch genau, was für ein 

schlimmes Gefühl das gewesen sei. Unter der Anteilnahme 

entspannt sich Marco. »Nur weil mein Vater und meine Mutter 

geschieden sind und meine Mutter einen Freund hat …«, 

schluchzt er. Aber er wisse doch, dass seine Mutter ihn lieb 

hat und dass er ihr Kind ist. Marco nickt – tapfer, nicht überzeugt. 

Sein Problem ist ein anderes. »Meine Mutter will Herbert 

heiraten. Sie hat gesagt, dass er mich dann adoptiert«, 

sagt er. Und dann – fast unhörbar leise: »Ich will aber nicht.« 

Nun erst beginne ich zu verstehen: Gegen die Heirat hat 

Marco nichts; er hängt an seiner Mutter und möchte, dass 

es ihr gut geht. Aber adoptiert werden will er nicht, denn er 

liebt sei nen Vater und will ihm die Treue halten. Ein Adoptivkind 

zu sein wäre gleichbedeutend mit Verrat. Dagegen 

wehrt sich Marco – mit voller Kraft. Vermutlich steckt in den 

Fäusten, mit denen er an seinem leiblichen Vater festhält, 

auch die Ahnung, ihn endgültig zu verlieren. Denn die Entscheidung 

seiner Mutter für »Herbert« als neuen Gatten und 

Vater ist der Ver such, ihrem Herkunftsmilieu zu entfliehen. 

Herbert ist Polizist – Marcos Vater eher auf der anderen Seite. 

Später klärt sich auf, dass Mustafa das A-DO-P-TI-V-KIND 

nicht als Schmähung gemeint, sondern arglos in der Manier 

von Leseanfängern den Titel eines zufällig daliegenden 

Buches vor dem zufällig in der Nähe sitzenden Marco zusammenbuchstabiert 

und leseerfolgs-ver gnügt skandiert 

hat – nicht ahnend, dass dies bei Marco in eine Wunde trifft. 

Marcos Antwort gerät schlimm; auf den ersten Blick und von 

außen besehen ist es »Gewalt«. Aber die Innenansicht der 

Szene zeigt, dass Marco eines jener Kinder ist, bei denen die 

Fäuste dicht neben den Tränen liegen. Es gibt viele solcher 

Kinder heutzutage und sie scheinen für einander Gespür und 

Verständnis zu haben: Als ich Mustafa und Marco am nächsten 

Tag zusammen sehe und frage, ob sie wieder Freunde 

seien, zuckt Marco wie schuldbewusst die Schultern und 

sagt zweifelnd: »Ich weiß nicht?« 

Da streckt Mustafa ihm mit großer Geste die Hand hin und 

fragt: »Vertragen?« »Vertragen!«, sagt Marco und schlägt 

ein. 

Nach Rede und Laudatio las Heide Bambach aus ihren Texten. 

So wurde für alle Anwesenden spürbar und greifbar, was ihre 

Leser/innen und Zuhörer/innen immer wieder staunen lässt: 

Heide Bambachs Vertrauen in Kinder, ihre Sensibilität, das Besondere 

des einzelnen Kindes einfühlsam wahrzunehmen, und ihre geradezu 

literarischen Fähigkeiten, diese Beobachtungen und Deutungen 

anderen mitzuteilen. Diesen bisher unveröffentlichten Text schenkte 

die Preisträgerin den Leserinnen und Lesern dieser Zeitschrift. 


Grundschulverband aktuell 

… auf Bundesebene 

Nachrichten aus 

dem Bundesverband 

Grundschulpreis für Heide Bambach 

11. Mai in Göttingen: Ein Höhepunkt unserer 

Verbandsarbeit in diesem Jahr war die Verleihung 

des »Erwin-Schwartz-Grundschulpreises« 

an Heide Bambach. Dazu berichten 

wir auf den S. 26 bis 28 ausführlich. 

Wechsel im Fachreferat 

für Schulentwicklung 

Bei der Delegiertenversammlung (siehe 

unten) im Mai in Göttingen musste der bisherige 

Fachreferent Dr. Karlheinz Burk 

seine Funktion aus gesundheitlichen Gründen 

abgeben. Er schlug den Delegierten vor, 

Dr. Heike de Boer als Nachfolgerin zu wählen. 

Heike de Boer arbeitet als Akademische Rätin 

an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. 

Vorher war sie pädagogische Mitarbeiterin im 

Institut für Pädagogik der Elementar- und 

Primarstufe der Johann Wolfgang Goethe- 

Universität Frankfurt/M. Promoviert hat 

sie zur interaktiven Praxis des Klassenrates. 

Dabei hat sie über drei Jahre kindergeleitete 

Klassenratssitzungen beobachtet und ausgewertet. 

Bis 2001 war Heike de Boer Grundschullehrerin 

an einer jahrgangs gemischten 

Peter-Petersen-Schule in Köln und in der 

altersgemischten Schuleingangsstufe einer 

hessischen Grundschule. Ihre Arbeitsschwerpunkte 

sind: »Demokratie lernen«, Kooperation 

und Partizipation, Unterrichtsentwicklung 

durch Unterrichtsbeobachtung, 

Schulentwicklung durch Kooperation, jahrgangsgemischtes 

Lernen und Lehrerbildung. 

Dr. Heike de Boer wurde einstimmig zur 

neuen Fachreferentin gewählt. Schwerpunkte 

der Arbeit des Fachreferats »Gestaltung der 

Was ist … die Delegiertenversammlung? 

Mitglieder der Delegiertenversammlung 

sind jeweils ein/e Delegierte/r der sechzehn 

Landesgruppen, die Mitglieder des 

Vorstandes und bis zu acht zusätzliche 

Mitglieder als Fachreferentinnen oder 

Fachreferenten. 

Die Delegiertenversammlung ist das 

oberste Organ des Grundschulverbands. 

Sie entscheidet über alle wichtigen Fragen 

der Verbandsarbeit, berät und verabschiedet 

Anträge, beschließt Haushaltsplan, 

Mitgliedsbeiträge, Satzungsänderungen 

und die Einrichtung von Fachreferaten 

und Fachausschüssen. Sie wählt den Vorstand 

und die Fachreferent/innen und 

kann die Ehrenmitgliedschaft verleihen. 

Die Delegiertenversammlung tritt in der 

Regel zweimal im Jahr (Mai und November) 

zusammen. 

Grundschule« bleiben weiterhin u. a. die Entwicklung 

der Stundenschule zur Ganztagsschule 

und die Zusammenarbeit verschiedener 

Professionen in der Schule. 

■ Weitere Informationen zum Fachreferat 

und zur neuen Fachreferentin unter 

www.grundschulverband.de. 

Exotisch: Kontakte des GSV 

mit der Mongolei 

Aus der »fernen Mongolei« und über Vermittlung 

der Kölner Uni erreichte uns die Bitte 

um Informationen zur Grundschul arbeit. 

Nun korrespondieren wir mit der Nicht-Regierungs-Organisation 

»Primary Education 

Future-Center«. Unsere Info-Broschüre wurde 

dort bereits ins Mongolische übersetzt und 

Grundschullehrern zugänglich gemacht, so 

Frau Tserenkhuu Tserennadmid, mit der wir 

korrespondieren. Gerade ist ein Päckchen mit 

einigen Zeitschriften und Büchern zu erbetenen 

Themen abgeschickt worden. 

Fremdsprachenlernen bereits ab Klasse 1? 

Am 21. Juni 2007 fand die vierte bundesweite 

Netzwerkkonferenz zum Thema: »Fremdsprachenlernen 

bereits ab Klasse 1?« in der 

Goethe-Universität in Frankfurt/M. statt, 

die in Kooperation von »Kinder lernen europäische 

Sprachen e. V. (kles)« und dem Grundschulverband 

veranstaltet wurde. 

An der Veranstaltung nahmen Vertreter der 

Schul- bzw. Kultusministerien aus vierzehn 

Bundesländern, Vertreter aus Studienseminaren, 

aus der Schulpraxis und von Verlagen 

teil. 

Prof. Dr. Gundi Gompf gab in ihrer Eröffnungsrede 

einen detaillierten Überblick zum 

Karlheinz Burk 

zum Ehrenmitglied gewählt 

Aufgrund seiner Verdienste für 

die Reform der Grundschule 

und seiner langjährigen Arbeit 

im Grundschulverband hat 

die Delegiertenversammlung 

Karlheinz Burk einstimmig 

zum Ehrenmitglied gewählt. 

Der Vorsitzende Horst Bartnitzky 

schilderte Stationen 

des Weges von Karlheinz 

Burk im Verband und überreichte 

die Urkunde über die 

Ehrenmitgliedschaft. 

■ Näheres zu Karlheinz Burk 

auf unserer Homepage 


Stand der Entwicklungen in den Bundesländern. 

Staatssekretäre aus den Bundesländern 

ergänzten die Ausführungen, nicht ohne auf 

die Bedeutung der förderalen Wettbewerbssituation 

hinzuweisen. Gabi Engel aus dem 

Studienseminar Soest berichtete über Ergebnisse 

einer zweijährigen Studie zu Englisch 

ab Klasse 3. 

Prof. Dr. Angelika Speck-Hamdan legte 

den Standpunkt des Grundschulverbandes 

dar und wies dabei auf Problemstellen hin: 

z. B. auf die Mehrfachbelastung der Kinder 

beim Schuleingang (die Unterrichtszeit ist 

begrenzt, gerade in der Eingangsstufe türmen 

sich die Aufgaben – Deutsch als Zweitsprache, 

Deutsch als Lernsprache, entdeckender 

Schriftspracherwerb, sozial-emotionale Aufgaben, 

… – dafür brauchen Kinder mehr Zeit, 

als die Schule ihnen derzeit gibt); das Verhältnis 

zu den Herkunftssprachen; dieAusweitung 

der Stundentafel. Angelika Speck-Hamdan 

betonte die Gemeinsamkeiten mit »kles« bei 

der Forderung nach Einführung einer notenfreien 

Grundschule. 

Einigkeit bestand in der Feststellung, dass die 

kindliche Lernfreude und Neugier auf Neues 

durch angemessene Anreize genutzt und der 

Lernwille frühzeitig gefördert werden soll. 

Geblieben sind eine Reihe offener Fragen und 

Probleme. Denn wenn sich die Politik für Englisch 

ab Klasse 1 entscheidet, dann aus vier 

un-pädagogischen Gründen: 

Weil es gut als Modernitätsschub zu verkaufen 

ist; weil mit Sprachtests bei Vierjährigen 

(wie aktuell in Nordrhein-Westfalen) und 

anschließender Förderung die irrige Vorstellung 

herrscht, bis Schuleintritt sei dann »die 


29

Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen 

… aus dem Bundesverband 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg 

Regelunterrichtsreife« erreicht; weil mit Verkürzung 

der Gymnasialzeit von 9 auf 8 Jahre 

in den ersten Schuljahren mehr »geklotzt« 

werden soll und weil dadurch in Klasse 4 noch 

deutlicher wird, wer »gymnasial-tauglich« ist. 

Für den Grundschulverband heißt das: 

Vorrang hat die Förderung in der deutschen 

Sprache mit Mündlichkeit und Schriftlichkeit. 

Und dafür müsste eher mehr Zeit als weniger 

veranschlagt werden. Vom Kindergarten 

an sollen allerdings didaktische Konzepte 

der Begegnungssprache (ohne eindimensional 

nur Englisch zu meinen) realisiert werden: 

Mehr als »Gelegenheitsunterricht« denn 

als »Lehrgang« (mehrsprachige Begrüßungen 

z. B., Verse, Lieder, kleine Szenen, Bilderbücher). 

Dann ab Klasse 3 der reguläre Englischunterricht. 

■ Die auf der Konferenz gehaltenen Vorträge 

sind auf unserer Homepage dokumentiert: 


Schon jetzt vormerken: 

BundesGrundschulKongress 2009 

25./26. September 2009 

in Fulda – mitten in Deutschland! 

Die Gründung einer Studentengruppe 

– Zur Nachahmung 

empfohlen!!! 

Eine Studentengruppe des 

Grundschulverbandes hat sich 

mittlerweile an der Universität 

Augsburg etabliert. Vorträge, 

Bücherverkauf und Diskussionsrunden 

gehören zu unserem 

Semesterprogramm. Für interessierte 

Studenten haben wir Ideen 

zusammengestellt, wie eine Studentengruppe 

gegründet werden 

kann. Sie kann unter 

grundschulverband.augsburg@ 

web.de angefordert werden. 

Filmabend »Klassenleben« mit 

intensiver Diskussion 

Sehr großen Anklang fand ein 

Abend mit dem Film »Klassenleben«. 

Über 80 interessierte 

Studenten sowie Lehrstuhlangehörige 

und Grundschullehrer 

waren anwesend. Eine Familie, 

deren Kind mit Trisomie 21 eine 

öffentliche Grundschule besucht, 

berichtete von ihren Erfahrungen. 

Die anschließende Diskussion 

war sehr anregend und 

bereichernd für wohl alle Anwesenden. 

Mitgliederwerbung ist für uns 

ganz wichtig – Bessere Vernetzung 

erwünscht 

Wichtig ist für uns, unsere Arbeit 

bei den Studierenden – gerade 

auch den Erstsemestern – publik 

zu machen. Daher stellen wir den 

Grundschulverband und unsere 

Gruppe in den Anfangsvorlesungen 

vor. Ein leicht zu organisierendes, 

aber wirkungsvolles 

Unternehmen. Und so freuen wir 

uns über zwei Neuanmeldungen! 

Unser besonderes Anliegen ist 

die Vernetzung junger Mitglieder 

– seien es Studenten oder Lehrer 

– in der Landesgruppe Bayern, 

aber auch bundesweit. Unsere 

Gruppe vertrat dabei Katja Entfellner 

auf der bundesweiten 

Tagung »Junge Mitglieder« in 

Frankfurt. Die Inhalte der Tagung 

wurden in unserer Gruppe heftig 

diskutiert. 

Bianca Ederer 

beim Vortrag 

Eine Lernumgebung zur Heimat geschichte 

und Portfolios zum Durchblättern 



… aus den Landesgruppen 

Berlin 

Kontakt: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; www.gsv-berlin.de 

Vortrag »Auf dem Weg zum 

Portfolio« fand interessierte 

Zuhörer 

Sehr guten Anklang fand der Vortrag 

»Auf dem Weg zum Portfolio«. 

Bianca Ederer stellte 

in Augsburg sehr lebendig und 

überzeugend ihre Arbeit mit 

Portfolios vor. Wir bekamen 

einen Einblick in die Arbeit mit 

verschiedenen Formen von Portfolios, 

garniert mit Pointen und 

Herausforderungen des Schulalltags 

und anschaulichen Beispielen. 

Geschickt nahm die 

Referentin Bezug auf fachwissenschaftliche 

Grundlagen und 

bot uns eine von Studenten oft 

ersehnte Verknüpfung von Theorie 

und Praxis. Sie verstand es 

auch, uns durch Schilderungen 

ihrer eigenen ersten Erfahrungen 

und Versuche im Umgang mit 

Portfolios zu ermutigen, neue, 

zunächst unsichere Wege zu 

beschreiten. Interessierte, auch 

kritische Fragen wurden offen 

geklärt. Im Anschluss an den Vortrag 

konnten die mitgebrachten 

Heimatbücher, Wald- und Müllportfolios 

sowie Bewertungsund 

Rückmeldebögen genauer 

unter die Lupe genommen werden. 

Der Grundschulverband war 

außerdem durch einen Bücherverkauf 

vertreten. 

Das große Interesse (60 Teilnehmer), 

die positiven Feedbacks 

unserer Kommilitonen/innen und 

der motivierende Vortrag haben 

uns für jeden Aufwand entschädigt 

und sind zur Nachahmung 

empfohlen. 

(für die Landesgruppe: Eva Sedelke, 

Elena Satzger, Vivienne Kunad, Ramona 

Jentsch, Katharina Entfellner) 

Die Landesgruppe Bayern freut 

sich außerordentlich, eine so 

engagierte und interessierte 

»junge Truppe« in ihrer Mitte zu 

haben. Nur so kann ein Fortführen 

unserer Anliegen gewährleistet 

werden. Der Landesvorstand 

begleitet die »jungen« Kolleginnen 

und Kollegen gerne auf 

ihrem Weg. Zum Austausch bringen 

die »Jungen« neuen Wind, 

erneuern und erhalten unsere 

Motivation. 

Infobrief Nr. 2 

In Konsequenz unserer Bemühungen 

um Intensivierung der 

Kommunikation zwischen Mitgliedern 

und Vorstand haben wir 

jetzt (Ende Juni) unsern zweiten 

Infobrief an alle Mitglieder 

geschrieben und darin wiederum 

über unsere Tätigkeit berichtet. 

Wir haben diesen Brief – wie 

angekündigt – an alle Mitglieder, 

deren Mailanschrift wir kennen, 

per Mail verschickt. Alle anderen 

bitten wir, uns entweder ihre 

Mailanschrift mitzuteilen (bitte 

an: i.kornmesser@freenet.de), 

oder den Brief auf unserer Website 

(www.gsv-berlin.de) nachzulesen. 

Bitte haben Sie Verständnis 

dafür, dass wir diese Briefe 

aus Kostengründen nicht weiter 

per Post verschicken können. 

Website der Berliner 

Landesgruppe 

Wir bemühen uns um kontinuierliche 

Aktualisierung unserer 

Homepage (www.gsv-berlin.de). 

Sie könnten uns dabei unterstützen, 

indem Sie sich ab und an 

unsere Website ansehen und uns 

schreiben (peterheyer@snafu. 

de), welche Ergänzungen / Veränderungen 

sie gut fänden. 

Gemeinschaftsschule Berlin 

– eine Schule für alle 

Die in der Koalitionsvereinbarung 

zwischen SPD und Linkspartei.PDS 

festgelegte »Pilotphase« 

eines »schrittweisen 

Einstiegs in eine Gemeinschaftsschule, 

die sich am skandinavischen 

Prinzip der ungeteilten 

Schule orientiert«, nimmt 

zunehmend Gestalt an. Die vom 

»Runden Tisch Gemeinschaftsschule 

Berlin« (einer von der 

Berliner Landesgruppe des GSV 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf; www.gsv-brandenburg.de 

Visitation – Chance für Schulentwicklung? 

Unter dieser Thematik fand im 

Mai 2007 der diesjährige Grundschultag 

der Landesgruppe Brandenburg 

in Ludwigsfelde statt. 

Erstmalig wurde dieser Tag in 

Verantwortung und Kooperation 

des Landesverbandes mit 

dem nunmehr gemeinsamen 

Landesinstitut für Schule und 

Medien Berlin-Brandenburg 

durchgeführt. Die konstruktive 

Abstimmung und Zusammenarbeit 

mit Vertreterinnen und 

Vertretern des Ministeriums, des 

Landesinstitutes, des Visitationsteams 

sowie von Schulleitung 

trug dazu bei, das landesweite 

Interesse an dieser bildungspolitisch 

brisanten Thematik mit 

der Ausrichtung der Tagung aufzugreifen 

und das Informationsbedürfnis 

aller Teilnehmenden 

qualitätsvoll zu untersetzen. 

aktiv unterstützten verbandesübergreifenden 

Initiative) und 

der SPD-nahen Friedrich-Ebert- 

Stiftung geplanten und durchgeführten 

Tagung »Gemeinschaftsschule 

Berlin – eine Schule für 

alle. Impulse für den Umgang mit 

Heterogenität in der Praxis« stieß 

auf unerwartet großes Interesse 

und war ein voller Erfolg. Das 

auch in Berlin quasi »von oben 

verordnete« Tabu jeglicher Strukturdiskussion 

gehört endgültig 

der Vergangenheit an. Es verbreitert 

sich zunehmend die Einsicht 

– anscheinend inzwischen 

sogar innerhalb der Berliner CDU! 

–, dass beides gleichermaßen 

notwendig ist: eine Weiterentwicklung 

der »Lernkultur« – insbesondere 

in den Schulen des 

Sekundarbereichs – und die überfällige 

Strukturreform. 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer; 

peterheyer@snafu.de) 

So wurde durch den Staatssekretär, 

Herrn Jungkamp, eine Einordnung 

der Schulvisitation in 

das Gesamtvorhaben zur Qualitätsentwicklung 

und Qualitätssicherung 

im Land Brandenburg 

vorgenommen. Seitens der 

Leiterin der Schulvisitation, Frau 

Werner, wurden tiefgründig 

Anliegen, erste Ergebnisse und 

mögliche Chancen der Schulvisitation 

aufgezeigt. Lebendig und 

emotional überzeugend trugen 

als unmittelbar Beteiligte bzw. 

Betroffene die Schulleiterinnen 

der Astrid Lindgren Grundschule 

Cottbus, Frau Sillack, sowie der 

Elsterlandgrundschule Herzberg, 

Frau Pflaume, ihre Eindrücke und 

Erfahrungen als Einzelschule im 

Spannungsfeld zwischen Ziel 

und Ergebnis der Visitation vor. 

In mehreren Workshops konnten 

die Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

mit Visitatoren, Schulleiterinnen 

sowie Schulberaterinnen 

vertiefend die Chancen von Visitation 

im Rahmen von Schulentwicklung 

diskutieren. 

Fazit der Veranstaltung : Innerhalb 

der aktuellen Qualitätsdebatte 

bietet das Instrument 

Schulvisitation eine Chance zur 

Selbstreflexion der Einzelschule 

und Klärung vorrangiger Ziele 

und Verbesserungsbereiche von 

Schulentwicklungsprozessen 

– so Schulen dies wollen und das 

Instrument entsprechend annehmen. 

Der Grundschulverband sowie 

das LISUM Berlin-Brandenburg 

boten an diesem Tag wieder einmal 

einer Vielzahl von Schulleiterinnen 

und Schulleitern sowie 

Lehrkräften einen verlässlichen 

Rahmen für den fachlichen Austausch 

und die Verständigung zu 

Schulentwicklungsprozessen. 

(für die Landesgruppe: 

Marion Gutzmann) 


31



Bremen 

Vorsitzende: Karin Sanders, Langenstr. 11, 28816 Stuhr; www.grundschulverband-bremen.de 

Klassenfrequenzen 

zum Schulanfang 

Um auf der Grundlage verlässlicher 

Daten argumentieren zu 

können, hat die Landesgruppe 

eine Umfrage an Bremer Grundschulen 

bezüglich Klassenfrequenzen 

und Personalversorgung 

zum Schulanfang 2007/08 durchgeführt 

(Näheres auf unserer 

Homepage). Die Ergebnisse der 

hohen Rücklaufquote zeigten 

eine besonders hohe Belastung 

in einem Stadtbezirk. Die entsprechende 

Nachfrage in der Bildungsbehörde 

wurde zunächst 

schroff zurückgewiesen, dann 

aber von Herrn Senator Lemke 

sachbezogen beantwortet. 

Zentralelternbeirat (ZEB) 

Die Landesgruppe unterstützt 

das Votum der Elternvertreter 

aller Schulstufen und Schulformen, 

die sich einstimmig 

anlässlich der Koalitionsverhandlungen 

in Bremen für eine 

gemeinsame Beschulung aller 

Kinder über 10 Schuljahre ausgesprochen 

haben. 

Ganztagsschulen 

Die Unzufriedenheit in den Ganztagsschulen 

wächst. »Würden wir 

heute nochmals gefragt, unter 

diesen Bedingungen müssten wir 

ablehnen.« Die personelle Versorgung 

bringt Ganztagsschulen 

zunehmend unter Druck. Es 

bleibt zu hoffen, dass die neue 

Bremer Rot-Grüne-Regierung für 

Bereitstellung ausreichender Mittel 

sorgen wird. 

Das Aus für SPATZ 

Wir bedauern sehr, dass SPATZ 

(Sprachheilpädagogisches 

Arbeitszentrum) sein überaus 

gefragtes Beratungs- und Fortbildungsangebot 

für Lehrerinnen 

und Lehrer zum Schuljahresende 

beenden muss. Mit der Neuorganisation 

der Beratungsstellen 

zum Zentrum für schülerbezogene 

Beratung geht Bremen sonderpädagogische 

Kompetenz verloren. 

Wir bedanken uns bei dem 

Team für die engagiert geleistete 

Arbeit. 

Grundschulreferentin 

Nachdem die Grundschulreferentin 

Lotta Ubben in den wohlverdienten 

Ruhestand gewechselt 

hat, wird die Arbeit ab dem 

16. Juli 07 von Gabi Langel- 

Carossa fortgeführt. 

Abschied 

Günter Griesch (Delegierter) 

hat ab sofort seine Mitarbeit im 

Vorstand aus Krankheitsgründen 

aufgeben müssen. 

Karin Sanders und Roswitha 

Kremin werden zum Schuljahresende 

aus der Vorstandsarbeit 

zurücktreten, aber natürlich weiterhin 

interessiert und engagiert 

die Arbeit des Grundschulverbandes 

unterstützen. 


Roswitha Kremin) 

Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg; susanne.peters@gsvhh.dwww.gsvhh.de 

Lernentwicklungsblatt 

Bisher mussten nur für Kinder 

mit besonderem Förderbedarf 

individuelle Förderpläne 

geschrieben werden. Vom nächsten 

Schuljahr an sollen alle 

besonders Begabten und auch 

»Underachiever«, bei denen 

eine deutliche Diskrepanz zwischen 

Begabungspotential und 

Schulleistungen erkennbar ist, 

verstärkt Beachtung finden. Zum 

Schuljahresende 2006/2007 werden 

die Vesetzungszeugnisse für 

alle Schülerinnen und Schüler der 

Klassen 1 bis 10 um ein Lernentwicklungsblatt 

(LEBL) ergänzt. 

Es wird jährlich in Absprache mit 

den Eltern fortgeschrieben und 

enthält Informationen, Verabredungen 

und Bemerkungen zu 

den Fördermaßnahmen. Leider 

wurden bisher keine zeitlichen 

Ressourcen bereitgestellt – weder 

für die bürokratische Abwicklung 

noch für Fördermaßnahmen! 

Neue Richtlinie zu 

Lernerfolgskontrollen 

Ab Klasse 3 müssen in allen 

Fächern schriftliche Leistungsnachweise 

erbracht werden, 

dafür aber weniger als vorher. 

Ausnahmen: Sport, Kunst und 

Darstellendes Spiel. Ein Viertel 

bis die Hälfte dieser Lernerfolgskontrollen 

können aus so 

genannten besonderen Lernaufgaben 

bestehen, z. B. Referate, 

Buchvorstellungen oder Präsentationen 

in digitaler Form. Die 

Landesgruppe begrüßt diese 

Neuerung, die ein individualisiertes 

Lernen unterstützt. 

Förderzentren im Modellversuch 

Zum neuen Schuljahr wird die 

Frage neu aufgerollt, wie in Hamburg 

Kinder mit einem sonderpädagogischen 

Förderbedarf 

bestmöglich gefördert werden 

können. In einem Modellversuch 

soll überprüft werden, ob durch 

Förderzentren, von denen aus 

Sonderpädagogen die Grundschulen 

besuchen und die Kinder 

nach Möglichkeit ambulant 

betreuen sollen, Aussonderung 

vermieden werden kann. Der Vorstand 

der Landesgruppe bedauert 

es, dass nicht die 36 integrativ 

arbeitenden Grundschulen zum 

Vorbild genommen werden, die 

seit 15 Jahren erfolgreich arbeiten. 

Unser Wunsch wäre, dass 

diese Form der Förderung auf alle 

Grundschulen ausgeweitet wird. 

(für die Landesgruppe: Marion Lindner) 

Samstag, 8. 9. 07, 

10 – 12.00 Uhr 

Frühbeete der 

Gegenwart: 

»Natürliches Lernen« 

Bericht von einer Exkursion in die 

Niederlande (Susanne Peters) 

Ort: Schule Franzosenkoppel, 

Franzosenkoppel 118, 

22547 Hamburg-Lurup 




Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk, 

ralphgrothe@aol.com 

Frühkindliche Bildung 

schon vor der Schule 

Zu dieser Thematik fand im Mai 

eine Anhörung statt, zu der 

von der Landtagskommission 

»Zukunft der Erziehung und Bildung 

unter Berücksichtigung des 

lebenslangen Lernens in Mecklenburg-Vorpommern« 

neben 

Vertretern der Gewerkschaften, 

Wohlfahrtsverbänden und Wissenschaftlern 

auch unsere Landesgruppe 

eingeladen war. 

In der Diskussion wurde die 

Bedeutung des Lernens als ein 

ganzheitlicher Prozess herausgestellt, 

der auch schon vor dem 

Vorschuljahr stattfindet. Insofern 

sollte diskutiert werden, 

ob neben den im »Rahmenplan 

für die zielgerichtete Vorbereitung 

von Kindern in Kindertageseinrichtungen 

auf die Schule« 

festgelegten Inhalten mehr 

Gewicht auf die Bildung und 

Erziehung gelegt werden sollte. 

Für uns als Grundschulverband 

ist es von Bedeutung, wie die 

Anschlussfähigkeit der vorschulischen 

Bildung und Erziehung 

an den Primarbereich gesichert 

werden kann. Dabei erachten 

wir den Rahmenplan der Kindertagesstätten 

als einen wichtigen 

Schritt, um Bildung besser verzahnen 

zu können. 

Die Ergebnisse in der Praxis lassen 

unserer Auffassung nach 

viele Reserven erkennen. 

Neben gelungenen Veranstaltungen 

wie der Fachtagung im 

September 2006 in Rothenklempenow 

/ Landkreis Uecker-Randow 

vermissen wir eine systematische 

Zusammenarbeit 

zwischen den Institutionen und 

eine Zusammenarbeit vor Ort. 

Folgende Fragen und Probleme 

sehen wir: 

1. Kann die Umsetzung zweier 

ministerieller Rahmenpläne ohne 

weitere Fortbildung einfach so 

der Basis überlassen werden? Wie 

systematisch werden die Schulen 

mit dem Rahmenplan der 

Kindertageseinrichtungen vertraut 

gemacht? Wie viele Fortbildungen 

gab es in den einzelnen 

Schulamtsbereichen zur Kooperation? 

2. Haben wir Koordinatoren für 

den Übergang vom Elementarbereich 

in die Grundschule in den 

Schulämtern? 

3. Welche konkreten Festlegungen 

zu gemeinsamen Fortbildungen 

oder zur Gestaltung 

der Übergangsphase sind in den 

Schulämtern gemeinsam mit den 

verantwortlichen Mitarbeitern 

der Landkreise getroffen worden? 

4. Wie erfolgt die sächliche 

Unterstützung, um den Übergang 

zu gestalten? 

In der weiteren Diskussion ging 

es um die Hilfe für Kinder mit 

Entwicklungsverzögerungen. 

Hier sollte schon früher eine 

interdisziplinäre Förderung einsetzen. 

(für die Landesgruppe: Ralph Grothe) 

Sachsen 

Kontakt: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Klinga 

Zur Qualität der 

Lehrerausbildung 

Die 2. Phase der Lehrerausbildung 

mit der Grundkonzeption 

der Theorie-Praxis-Verknüpfung 

an den ehemaligen Seminaren 

in Sachsen (seit Januar 2007 

sind diese Seminare Referate der 

Sächsischen Bildungsagentur) 

findet zwar derzeit noch statt, 

wird aber, zumindest vom Ausbildungszeitraum 

her, in absehbarer 

Zeit gekürzt. Im Prozess 

dieser Veränderungen muss die 

Qualität der Berufsausbildung 

für das Lehramt an Grundschulen 

als oberstes Kriterium unbedingt 

im Blickfeld behalten werden: 

■ Nicht jede in der Praxis hervorragend 

arbeitende Grundschullehrkraft 

eignet sich zur 

Ausbildung von Hochschulabsolventen. 

Die Auswahl der Lehrbeauftragten 

muss kritischer 

erfolgen, auch unter dem Aspekt, 

dass es sich um Erwachsenenbildung 

handelt. 

■ Die Tätigkeit als Lehrbeauftragter 

und auch als Mentor in 

der Schule muss besser stimuliert 

werden. Sie darf nicht angeordnet 

werden. Das führt zu 

Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

Besuch der Laborschule 

Passend zur Verleihung des 

Erwin-Schwartz-Grundschulpreises 

an Heide Bambach 

besuchte der Landesgruppenvorstand 

Rheinland-Pfalz 

gemeinsam mit einigen interessierten 

Kolleginnen die Laborschule 

in Bielefeld, an der Heide 

Bambach lange Jahre gewirkt 

hatte. Die Gruppe hatte zunächst 

ausgiebig Gelegenheit in kleinen 

Teams hautnah die Unterrichtspraxis 

zu erleben, um dann am 

Nachmittag diese Eindrücke mit 

einer Lehrkraft zu reflektieren 

und zu diskutieren. Beeindruckt 

Motivationsverlust und schadet 

der Qualität der Ausbildung. 

■ In den Fachdidaktiken ist es 

notwendig, dass die (oft unzureichenden) 

wissenschaftlichtheoretischen 

(Vor-)Kenntnisse 

der Lehramtsanwärter abgerufen 

und in den Kontext ihrer eigenen 

Praxiserfahrungen gestellt werden. 

Daher muss sicher sein, dass 

Lehrbeauftragte in den Fachdidaktiken 

auch hinreichende 

Kenntnisse aus den Bezugswissenschaften 

Pädagogik und Psychologie 

vorweisen können. Das 

muss überprüft, kontrolliert und 

eingeschätzt werden. Zum jetzigen 

Zeitpunkt geschieht das 

nur im Ansatz. 

■ Das gleiche gilt ebenso dringend 

für das Besprechen / Auswerten 

von Lehrversuchen mit 

den Lehramtsanwärtern. 

Jemanden auszubilden bedeutet, 

immer einen strengen Qualitätsanspruch 

zu stellen. »Auch 

Lehrer werden nicht geboren, sondern 

(hierzu) ausgebildet« (Rainer 

Winkel). 

(für die Landesgruppe: Sibylle Jaszovics) 

zeigten sich die TeilnehmerInnen 

der Exkursion insbesondere von 

der gelebten pädagogischen 

Nähe der Lehrkräfte zu den Kindern 

und der offenen Architektur 

des Schulgebäudes, die die intensive 

Öffnung des Unterrichts 

spiegelt bzw. ermöglicht. 

(für die Landesgruppe: Werner Lang) 

Grundschultag 2008 

Dienstag, 26.02.2008, 

Universität Koblenz- 

Landau – Campus 

Koblenz – mit dem 

Schwerpunkt »Guter Unterricht« 


33

Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg 

Rückblick 

Das letzte Schulhalbjahr brachte 

den Grundschulen aufgrund des 

neuen Schulgesetzes viel zusätzliche 

und z.T. wenig sinnvoll 

erscheinende Arbeit: 

Sprachstandstests 

für Vierjährige 

Die Durchführung der Sprachstandsmessungen 

für Vierjährige 

verlief in zwei Stufen. Während 

zuerst in einem Gruppenverfahren 

Kinder mit möglichem Förderbedarf 

ermittelt wurden, wurden 

diese dann gezielt in einem 

Einzelverfahren noch einmal 

getestet, um den tatsächlichen 

Förderbedarf genauer zu ermitteln. 

Danach relativierte sich die Zahl 

der zunächst als förderbedürftig 

ermittelten Kinder – ob dabei 

auch finanzpolitische Überlegungen 

eine Rolle spielten, mag 

dahingestellt sein. Nach wie vor 

ist die Gestaltung der angekündig 

ten zusätzlichen Sprachförderung 

unklar, da dies die Kommunen 

mit den jeweiligen Trägern 

vor Ort aushandeln und es dabei 

sicherlich zu sehr unterschiedlichen 

Modellen kommen wird. 

Für die Schulen bedeutete die 

Beteiligung an dem Verfahren 

sehr viel zusätzliche Arbeit, die 

mit einem teilweise erheblichen 

Unterrichtsausfall verbunden 

war. 

Der GSV bleibt bei seiner Position, 

dass eine frühzeitige 

Sprachförderung wichtig und 

sinnvoll ist, ein isoliertes Testverfahren 

dabei jedoch nicht 

hilfreich ist. In diesem Sinne 

argumentierte auch Prof. Dr. 

Fthenakis auf dem diesjährigen, 

von GEW undGSV gemeinsam 

durchgeführten Grundschultag im 

März. In seinem Vortrag wies er 

darauf hin, dass für eine erfolgreiche 

Förderung eine strukturell 

verzahnte, gemeinsam definierte 

Förderung von vorschulischem 

und schulischem Bereich für 

erfolgreiches (Sprach)lernen 

unabdingbar ist, kritisierte den 

defizitär ausgerichteten Blickwinkel 

der Tests und forderte von 

der Politik mehr Investitionen 

in die Bildung, um die vielbeschworene 

Zukunfts fähigkeit zu 

sichern. 

Prognoseunterricht 

für Viertklässler 

Mit der erstmaligen Durchführung 

des Prognoseunterrichts 

im Frühjahr wurde ein weiteres, 

neues Selektionsinstrument in 

der Grundschule eingesetzt. Die 

Widersinnigkeit des Verfahrens 

zeigt sich bereits in der gesetzesmäßigen 

Verankerung: Während 

zum Halbjahr die Versetzungskonferenz 

eine (eingeschränkte) 

Empfehlung zum Übergang 

auf die weiterführende Schule 

abgeben soll, wird im Prognoseunterricht 

ein paar Wochen später 

über die offensichtliche 

Nichteignung des Kindes für 

den Besuch der von den Eltern 

gewünschten Schulform entschieden. 

Der GSV sieht in 

den jeweiligen Vorgaben eine 

Zementierung des sozial ungerechten 

Bildungssystems und 

fordert nach wie vor eine längere 

gemeinsame Schulzeit für alle 

Kinder. 

Vergleichsarbeiten in Klasse 3 

Erstmalig wurden in diesem 

Halbjahr landesweite Vergleichsarbeiten 

in Deutsch und Mathematik 

bereits in Klasse 3 durchgeführt. 

Der vorgezogene 

Zeitpunkt ist im Hinblick auf das 

Ergreifen von Fördermaßnahmen 

sicherlich sinnvoll. Ein von der 

Professor Dr. Fthenakis 

auf dem Grundschultag im März 

Ministerin aufgrund der Ergebnisse 

angekündigtes Schulranking 

widerspricht jedoch allen 

testtheoretischen Aussagen und 

benachteiligt in massiver Weise 

Schulen mit erhöhtem Förderbedarf. 

… und Ausblick 

Angesichts der derzeitigen Verschärfung 

von Selektionsfunktionen 

durch die Schule plant der 

GSV für den 18. 8. 2007 in 

Münster eine regionale 

Veranstaltung zum 

Thema »Pädagogische 

Leistungskultur – jedes 

Kind braucht Könnenserfahrungen«. 

Anmeldung und weitere Informationen 

dazu auf unserer Homepage: 

www.grundschulverbandnrw.de 

Hier finden Sie auch ausführlichere 

Informationen zur aktuellen 

Diskussion über die Lehrerausbildung 

in NRW. 


Beate Schweitzer) 

20.10.2007 

Mitgliederversammlung 

der Landesgruppe 

in Dortmund, Grundschule 

Kleine Kielstraße 

Thema: Ermutigungen 

als Gast: Heide Bambach 

Unter anderem gehen wir der 

Frage nach: 

Sollen, können, dürfen Kopfnoten 

unseren pädagogischen 

Alltag verändern? 

Mehr Informationen im Internet. 

Anmeldungen bereits jetzt per 

E-Mail an 

mitgliederversammlung@ 

grundschulverband-nrw.de 




Schleswig-Holstein 

Vositzender: Bent Hirschelmann, Flörkendorfer Weg 15, 23623 Ahrensbök; www. grundschulverband-sh.de 

Einschulungspflicht 

für alle 6-Jährigen 

Im kommenden Schuljahr sind 

die Grundschulen per Schulgesetz 

verpflichtet, jedes Kind einzuschulen, 

das bis zum 30. Juni 

des Jahres 6 Jahre alt ist. Damit 

erhält die kalendarische Festlegung 

der Schulpflicht einen 

hohen formalen Stellenwert, 

denn für diese Kinder beginnen 

die Pflichtschuljahre. Die »Schulreife« 

hat keine Bedeutung mehr, 

es gibt keine Zurückstellungen in 

Kindergärten. Mit dem Schuleintritt 

starten die Kinder in der Flexiblen 

Eingangsphase, in der sie 

3 Jahre Zeit haben, die Lernziele 

der ersten beiden Schuljahre zu 

erreichen. 

So weit, so gut, wenn es nicht 

nach wie vor Einzelanfragen von 

Eltern nach Zurückstellung vom 

Schulbesuch gäbe, die Berechtigung 

erkennen lassen. Wenn 

nachweislich – z. B. also mit ärztlichem 

Attest – Entwicklungsrückstände 

vorhanden sind, 

kann eine Beurlaubung von bis 

zu einem Jahr durch das Schulamt 

ausgesprochen werden. Die 

Verantwortung und Förderung 

sowie die Kosten haben dann die 

Eltern zu tragen. Offiziell ist das 

Kind allerdings als Schulanfänger 

des ersten Schulbesuchsjahres zu 

führen. 

Dann kann es zu folgender Problematik 

kommen: Kind xy ist ein 

»Frühchen«, hat zum datierten 

Schulstart noch nachweisbare 

Entwicklungsrückstände und 

die Eltern wünschen eine Beurlaubung. 

Dieses Kind verliert 

bei der Einschulung im darauf 

folgenden Jahr die Chance, die 

Eingangsphase in drei Jahren zu 

absolvieren. Hätte nicht gerade 

ein solches Kind die Option auf 

Verlängerung der Eingangsphase 

nötig? 

Noch am letzten Schultag 

erreichte uns die Nachricht aus 

dem Bildungsministerium, dass 

nun doch Veränderungen des 

Verfahrens vorgesehen sind: Kinder, 

die aus medizinischen Gründen 

beurlaubt werden, behalten 

den Anspruch auf eine dreijährige 

Eingangsphase! 

Schulen haben die Aufgabe, kindgerecht 

zu fördern, sie müssen 

der Ort sein, um ein Kind in seinem 

Schulfähigkeitsprozess zu 

begleiten. 


Sabine Jesumann, Andrea Klimmek) 

Wir laden ein, am 10. 11. 2007 

mit Steve Bell die 

Storyline Approach 

bzw. Methode Glasgow 

näher kennenzulernen 

und auszuprobieren. 

Genauere Informationen unter 

www.grundschulverband-sh.de 

Thüringen 

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

Thüringer Bildungsplan 

für Kinder bis 10 Jahre 

Mit der jetzt vorliegenden 

Erprobungsfassung »Thüringer 

Bildungsplan für Kinder bis 10 

Jahre« hat auch der Freistaat 

Thüringen als eines der letzten 

Bundesländer einen Bildungsplan, 

der im besonderen Maße 

die Bildung der Kinder im ersten 

Lebensjahrzehnt in den Fokus 

nimmt. Die Optionen zur Entwicklung 

eines solchen sind 

hinlänglich bekannt. Je jünger 

Kinder sind, desto schneller und 

intensiver lernen sie. Lebenslange 

Bildung beginnt bereits mit 

der Geburt. Im gesamten ersten 

Lebensjahrzehnt wird das Fundament 

für die lebenslange Bildung 

gelegt. Kinder entwickeln sich 

unterschiedlich. Sie bilden sich 

in den ersten zehn Jahren ihres 

Lebens beständig weiter. Allen 

Kindern stehen die Institutionen 

kindlicher Bildung im ersten 

Lebensjahrzehnt prinzipiell offen. 

Der Bildungsplan entstand unter 

Leitung eines wissenschaftlichen 

Konsortiums, dem ausschließlich 

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler 

aus Thüringer Hochschulen 

und eine Vertreterin des 

»Thillm« angehören. Diesem Konsortium 

gelang es in einem relativ 

kurzen Zeitraum von August 

2005 bis Juli 2006 ein anspruchsvolles 

und überaus interessantes 

Werk zu schaffen. Mit der Berufung 

eines Fachbeirates, dem 

auch eine Vertreterin der Landesgruppe 

Thüringen des Grundschulverbands 

angehört, wurde 

von Beginn der wissenschaftlichen 

Arbeit an ein kooperativer 

Arbeitsstil nicht nur angestrebt, 

sondern auch gelebt. Alle Beteiligten, 

ob Konsortium, Fachbeirat 

oder Interessierte, waren und 

sind stets über das Internet oder 

Arbeitsgruppen in Entwicklungen 

eingebunden. Der gegenseitige 

Austausch gehört für das Konsortium 

zum Selbstverständnis. 

Der Thüringer Bildungsplan 

für Kinder bis 10 Jahre gliedert 

sich in die Kapitel »Erziehungswissenschaftliche 

Grundlagen«, 

»Bildungsbereiche« und »Pädagogisches 

Qualitätsmanagment«. 

Im September 2006 wählte der 

Fachbeirat aus einer großen 

Anzahl von Interessenten 111 

Praxispartner für die Erprobung 

aus. Zu diesen Praxispartnern 

gehören Familien, Tagesmütter, 

Krippen, Kindergärten, Grundund 

Förderschulen, Kinderhorte, 

Kinderheime, Beratungsstellen, 

Institutionen der Frühförderung 

und andere mehr. Fortbildungsangebote 

und der Austausch 

von Erfahrungen stehen bei den 

vierteljährlichen Treffen im Vordergrund. 

Die immanente Evaluierung 

des Bildungsplanes ist 

allen Beteiligten sehr wichtig. 

Die aus der qualitativen Erhebung 

gewonnen Erkenntnisse 

fließen in die Weiterentwicklung 

ein. Darüber hinaus finden seit 

2006 weitere zahlreiche Fortbildungsveranstaltungen 

zu den 

Inhalten des Bildungsplanes 

statt. Dass diese auf eine sehr 

große Teilnehmerzahl verweisen 

können, zeigt das ebenso große 

Interesse am »Thüringer Bildungsplan 

für Kinder bis 10 Jahre« aus 

allen Bereichen des gesellschaftlichen 

Lebens. 

Ausführliche Informationen zum 

Bildungsplan finden Sie unter 

www.thueringer-bildungsplan.de 

(für die Landesgruppe: Steffi Jünemann) 


Im Herbst 2007 plant die 

Landesgruppe eine 


zum Thema: Sinus 

Transfer Grundschule 

– erfolgreiche Unterrichtsentwicklung? 

Die Einladungen erfolgen zeitnah 

an alle Mitglieder. 


35

Grundschulverband aktuell Leserbrief 

Ästhetische Bildung – auch im Fach Mathematik 

und unter Einbeziehung von Basiskompetenzen 

Nicht nur als Mathematikdidaktiker, 

sondern auch als ehemaliger 

Absolvent eines Musikgymnasiums 

habe ich das Heft 98 

von »Grundschule aktuell« über 

»Ästhetische Bildung mit Sinn 

und Sinnlichkeit« mit großem 

Interesse gelesen – und war 

am Schluss sehr enttäuscht. 

Zu einigen Ausführungen, die 

mir besonders problematisch 

erscheinen, möchte ich Stellung 

nehmen: 

1. In dem Heft (und vielen anderen 

Veröffentlichungen des 

Grundschulverbands) wird zwar 

darauf hingewiesen, dass sich die 

Forderung nach ästhetischer Bildung 

auf alle Fächer bezieht, faktisch 

wird sie aber als »Musisch- 

Ästhetische Bildung« auf die 

»musischen« Fächer und den 

Sport beschränkt und als Privileg 

der entsprechenden Fachdidaktiken 

angesehen. Einige 

wenige Fächer werden im Heft 

wenigstens noch erwähnt. Das 

Fach Mathematik bleibt dagegen 

völlig ausgespart, obwohl 

gerade dieses Fach seit den alten 

Griechen zum Kanon der ästhetischen 

Bildung zählt und sich 

der Mathematikunterricht in 

dieser Hinsicht stark gewandelt 

hat. In unserem Projekt »mathe 

2000« ist die Ästhetik der schönen 

und nützlichen mathematischen 

Muster, die sich nach 

individuellen Präferenzen erforschen 

und gestalten lassen, 

sogar Leitprinzip. 

2. Im Heft findet sich auf S. 6 fett 

gedruckt folgendes Zitat: »Im 45- 

Minuten-Takt kann man Schnellzüge 

fahren lassen und das Einmaleins 

hersagen, aber nicht 

malen und bauen, kein Theaterstück 

proben und keinen Tanz 

entwickeln.« Hier möchte ich entgegenhalten, 

dass dem Einmaleins 

der gleiche ästhetische Rang 

wie einem Theaterstück oder 

einem Tanz gebührt. Bei der Auseinandersetzung 

mit dieser 

wunderbaren mathematischen 

Struktur können die Kinder 

(inter-)aktiv eine Fülle schöner 

Muster entdecken und begründen, 

wie die im Projekt »mathe 

2000« entwickelten Lernumgebungen 

zeigen. Ich finde es sehr 

bedauerlich, dass diese Fortschritte 

der Mathematikdidaktik 

den VertreterInnen der ästhetischen 

Bildung offenbar nicht 

bekannt sind. 

3. Die Gliederung des Unterrichts 

in Zeitabschnitte, in denen auf 

bestimmte Ziele hingearbeitet 

wird, steht bei einem Theaterstück 

oder einem Tanz der ästhetischen 

Bildung genauso wenig 

hinderlich entgegen wie dem 

Lernen des Einmaleins. Im 

Gegenteil: Sie ist notwendig. 

Auch ein Theaterstück oder Tanz 

kann nicht stundenlang geprobt 

werden, sondern muss in handliche 

Teile zerlegt und Teil für Teil 

erarbeitet werden, bis das Ganze 

steht. 

4. Vom Einmaleins aus wird eine 

Forderung deutlich, die für die 

heutige Grundschule von zentraler 

Bedeutung ist, von Protagonisten 

der ästhetischen Bildung 

aber leider oft ignoriert 

wird: Die ästhetische Bildung 

muss die Erlernung grundlegender 

fachlicher Techniken, 

teilweise auch deren Automatisierung, 

einschließen. Ohne 

das Lernen von Noten kein 

aktives Musizieren, ohne Finger- 

und Technikübungen an 

einem Instrument keine schönen 

Musikstücke, ohne grund legende 

Grammatik- und Rechtschreibkenntnisse 

keine schönen Texte, 

ohne Konditionstraining keine 

sportlichen Leistungen usw., 

kurz: ohne Pflicht keine Kür. Die 

Übung von Techniken erfordert 

zwingend systematische didaktische 

Konzepte, die langfristig 

angelegt sind und über Jahre 

hinweg durchgehalten werden. 

Im Projekt »mathe 2000« 

gibt es für die großen Inhaltsbereiche 

Arithmetik, Geometrie 

und Sachrechnen komplementär 

zur »schönen Mathematik« die 

sog. »Basiskurse«. Genauso muss 

es in anderen Fächern, auch den 

»musischen«, solche definierten 

Kurse geben. Anstatt daher zwischen 

den »didaktischen Prinzipien 

Musisch-Ästhetischer 

Bildung« und »kompetenzorientierten 

Ansätzen« Fronten aufzubauen, 

sollte auf eine Integration 

hingearbeitet werden. 

5. Was die musikalische Bildung 

in der Grundschule anbelangt, 

hat Dietrich Fischer- Dieskau 

in einem Vortrag vor dem 

Hochschulverband vor kurzem 

Folgendes festgestellt: »Das Versäumnis 

elementarer Voraussetzungen 

wie des Notenlesens, der 

gesanglichen und instrumentalen 

Praxis in frühem Alter, diese 

Unterlassung verurteilt spätere 

musikalische Bemühungen fast 

unvermeidlich zur schöngeistigen 

Schwärmerei. Sie drängt 

sie in unverbindliche Konsumentenhaltung 

ab.« 

Soweit ich es einschätzen kann, 

gibt es hier in der Grundschule 

große Defizite, die sich in den 

weiterführenden Schulen eher 

noch verstärken. Umso mehr 

habe ich mich über den eindrucksvollen 

Beitrag von Gisela 

Schmidt über »Musikbetonte 

Grundschule« gefreut. Eine solche 

musikalische Grundbildung, 

die mit schlichten musikalischen 

Mitteln auskommt und bei der 

»Pflicht« und »Kür« souverän 

integriert sind, müsste für alle 

Kinder eines Volkes mit einer so 

stolzen Musiktradition eigentlich 

eine Selbstverständlichkeit sein. 

6. Die Vernachlässigung des 

systematischen Erlernens grundlegender 

Techniken darf nicht 

nur als Problem der Fachdidaktiken 

gesehen werden, sondern 

erfordert eine Diskussion 

im gesellschaftlichen Rahmen. 

Klaus Bayer hat vor kurzem in 

seinem Artikel »Kein Wunder!« 

auf drei Ursachen für die unzureichenden 

Grammatikkenntnisse 

zukünftiger Deutschlehrer hingewiesen 

(Forschung&Lehre 6/07, 

346 – 347): 

■ einen von moderner Kunst 

ausgehenden Kult voraussetzungsloser 

Kreativität, mit dem 

jede formal-grammatische Kritik 

an Schülertexten zum Schweigen 

gebracht wird, 

■ eine zunehmende Spezialisierung 

der Wissenschaftler, die sich 

um die sprachliche Bildung der 

Studierenden nicht mehr bemühen, 

■ eine Bagatellisierung sprachlicher 

Mängel durch einen in seinen 

Konsequenzen nur wenig 

menschenfreundlichen Philanthropismus. 

Mit der ersten und dritten Ursache 

sollte sich die Grundschule 

selbstkritisch auseinandersetzen. 

Das wäre ein Thema für 

einen Grundschulkongress. Was 

den zweiten Punkt anbelangt, 

kann ich aus der Sicht der Universität 

Dortmund nur feststellen, 

dass früher die Professoren 

für »Musik und ihre Didaktik« 

sowie »Deutsche Sprache und 

ihre Didaktik« die musikalische 

bzw. sprachliche Grundbildung 

noch als Aufgabe gesehen und 

den Studierenden ein praktisches 

Rüstzeug für den Unterricht mitgegeben 

haben. Inzwischen sind 

diese Professuren in der Mehrheit 

mit Musik- bzw. SprachwissenschaftlerInnen 

besetzt, die sich 

um alles Mögliche kümmern, nur 

nicht um praktikable Konzepte 

für die musikalische bzw. sprachliche 

Grundbildung. 

Erich Ch. Wittmann 

Universität Dortmund, 

Projekt »mathe 2000« 

http://www.uni-dortmund.de/mathe2000 

wittmann@math.uni-dortmund.de 


Pädagogische 


Band 121 

ISBN 3-930024-94-2 

Best.-Nr. 1079 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

in Vorbereitung: 

Band 118 

ISBN 3-930024-87-X 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 119 

ISBN 3-930024-88-8 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

… das Projekt geht weiter 

Überfachliche 

Lernbereiche 

Fremdsprachen 

und Ästhetik 

erscheint im 

Herbst 2007

15. /16. November 2007 

Bundesweite Fortbildung des Grundschulverbandes 

Pädagogische Leistungskultur: Englisch, Musik, 

Kunst, Sport, Arbeits- und Sozialverhalten 

Dies ist die dritte Tagung zur Pädagogischen 

Leistungskultur. Nach Deutsch, Mathematik 

und Sachunterricht geht es diesmal um Fremdsprache, 

um den ästhetischen Lernbereich 

einschl. Sport sowie das Arbeits- und Sozialverhalten 

(Selbst-, Sach-, Sozialkompetenz). 

Wir wollen damit ein deutliches Zeichen für 

eine ermutigende Leistungsförderung aller Kinder 

setzen, die individuelle Lernentwicklungen 

im Blick behält und die Kinder dialogisch einbezieht. 

124 

k 

i n 

d 

Beiträge zur Reform der Grundschule 

Leistungen der Kinder wahrnehmen 


Horst Bartnitzky 

Hans Brügelmann 

Ulrich Hecker 

Gudrun Schönknecht (Hg.) 

Leistungen der Kinder würdigen 

Lernentwicklungen bestätigen 

Lernwege öffnen 

Kinder individuell fördern 

Lerngespräche führen 

Eigene Lernwege beschreiben 

Pädagogische 

Leistungskultur: 

Ästhetik,Sport,Englisch 

Arbeits-/Sozialverhalten 

Es liegen bereits Materialien für die Fächer 

Deutsch, Mathematik und Sachunterricht 

in zwei Schubern mit je 5 Heften und einer 

CD vor. Nun erarbeiten wir Materialien in 

5 Heften und einer CD 

■ für Englisch, Musik, Kunst, Sport sowie 

das Arbeits- und Sozialverhalten 

■ in den Klassen 1 bis 4 

Sie sollen helfen, Lernstände festzustellen, 

Lernentwicklungen zu bestätigen, Lerngespräche 

miteinander zu führen, und 

sie sollen die Kinder darin unterstützen, 

eigene Lernwege zu beschreiben. 

Thematik 

der Tagung 

Tagungsverlauf 

Referentinnen 

und Referenten 

Ort 

Zielgruppe 

Bei der Tagung werden die Materialien von den 

Autorinnen und Autoren vorgestellt und mit den 

Teilnehmern diskutiert. Dabei geht es um Anregungen 

für die Schulpraxis und um Moderation 

von Fortbildungen mit den Materialien. 

Donnerstag, 15. November 2007, ab 15 Uhr: 

Pädagogische Leistungskultur und Beispiele für 

Englisch, die ästhetischen Fächer, das Arbeits- und 

Sozialverhalten (Plenum) 

abends: Gesprächsrunde zum Thema Kopfnoten 

Freitag, 16. November 2007, bis 15.00 Uhr zu den 

Fächern sowie zum Arbeits- und Sozialverhalten 

nachmittags: Berichte aus den Arbeitsgruppen, 

Anregungen zur Weiterarbeit 

Autorinnen und Autoren 

der neuen Materialien 

Martin-Niemöller-Haus in Schmitten 

(in der Nähe von Frankfurt); 

www.martin-niemoeller-haus.de 

Für Bahnreisende wird ein Shuttle-Bus zur 

Tagungsstätte organisiert. 

Die Tagung richtet sich vor allem an Multiplikatorinnen 

und Multiplikatoren zur Thematik 

(z.B. Aus- und Fortbildner/innen, Fachkonferenzleiter/innen, 

Schulleiter/innen). 

Die Teilnehmerzahl ist auf 68 Personen begrenzt. 

Zur Verfügung stehen 60 Einzelzimmer, von denen 

acht als Doppelzimmer genutzt werden können. 

Sollten sich mehr Personen anmelden, werden 

Mitglieder des Grundschulverbandes vorrangig 

berücksichtigt. 

Tagungsbeitrag 

Anmeldung 

Für Mitglieder des Grundschulverbandes 140 € 

(Doppelzimmer 130 €) 

für Nicht-Mitglieder 180 € (Doppelzimmer 170 €) 

Im Tagungspreis enthalten sind die Kosten für 

Übernachtung und Verpflegung sowie der 

Transfer vom und zum Frankfurter Hauptbahnhof. 

per Post: Grundschulverband, 

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt 

oder per Mail: 

info@grundschulverband.de 

oder über die Homepage: 


Verbindlich ist die Anmeldung 

erst nach Zahlung des Tagungsbeitrages 

Bankverbindung: 

Postbank Frankfurt, BLZ 500 100 60, 

Konto-Nr. 19 56 71 605) 

Anmeldeschluss: 15. Oktober 2007 

Bitte bei der Anmeldung angeben: 

Vollständige Anschrift mit Mailadresse; 

Mitglied ja – nein; 

Wahl der Arbeitsgruppe 

Anreise mit Auto oder Zug; 

derzeitige Funktion im Schulbereich; 

mögliche Doppelzimmernutzung

Grundschule aktuell 99

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