Grundschule aktuell 100

Heft Nr. 100 • IV. Quartal • November 2007 • Best. Nr. 6035 • D9607F 

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Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

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Wir feiern Jubiläum 

100

Editorial 

Wir feiern Jubiläum: Unsere Zeitschrift ist bei 

Heft 100 angelangt. 

Deshalb ist dieses Heft ein besonderes. Es hat den 

doppelten Umfang und ist nicht einem einzigen 

Thema gewidmet, sondern so vielen wie das Alphabet 

Buchstaben hat. Von A bis Z enthält es Kostproben 

von Beiträgen aus etlichen der bisherigen 

99 Hefte. 

Ist eine Zeitschrift auf Papier angesichts der wachsenden 

Flut elektronisch vermittelter Informationen 

nicht ein Auslaufmodell? Wir meinen »Nein«! Der 

Feuilletonist Gunnar Decker beschrieb kürzlich 

die »Poesie der Zeitschrift«, der auch wir anhängen, 

wenn wir dieses Blatt gestalten: »Es ist der Charme 

des Provisorischen, des Vorläufigen, des Gedankens 

mitten in seinem ungewissen Flug, der an Zeitschriften 

so anziehend zu wirken vermag. Nicht für 

den Tag und nicht für die Ewigkeit gemacht zu sein, 

sondern der Zeit eine Schrift zu geben, das schafft ihr 

eine Kontur.« 

Die in diesem Heft versammelten Leseproben zeigen 

die Vielfalt der Themen, die der Grundschulverband 

Horst Bartnitzky 

Herausgeber 

»Grundschule aktuell« 

Ulrich Hecker 

Redakteur 

»Grundschule aktuell« 

bearbeitet, sie zeigen zudem, dass viele der Texte nach wie vor aktuell und 

mit Gewinn lesbar sind – und sie zeigen das stets frische Engagement des 

Grundschulverbandes und seiner Mitglieder. 

Wir würden uns freuen, wenn Sie dieses Jubiläumsheft mit Vergnügen 

lesen – vielleicht auch mit der Bestätigung, dass wir gemeinsam für eine 

gute Sache eintreten, sowie mit der Ermutigung, sich mit uns zusammen 

weiter zu engagieren: für eine Schule mit Kindern und für Kinder. 

Der Grundschulverband und seine Positionen und Forderungen brauchen 

mehr Mitstreiterinnen und Mitstreiter. Bitte überlegen Sie, wen Sie ansprechen 

können, auch mitzumachen. Es lohnt sich. 

Berichtigung zu »Tagebuch« in Heft 99 

»Durchgefallen: Sprachtest in NRW«, hatte Bernhard Eibeck seinen Kommentar betitelt. 

Durch einen technischen Fehler war die letzte Zeile des Textes nicht zu lesen. Hier noch 

einmal der ganze letzte Satz: 

»Man kann nur hoffen, dass die Delfin-4-Autorinnen und Autoren nach den ersten Erfahrungen 

den Test einer gründlichen Revision unterziehen und sich auf die guten Traditionen einer ganzheitlichen, 

dem Kind verpflichteten Pädagogik besinnen.« 

Den Autor und unsere Leserinnen und Leser bitten wir um Entschuldigung! 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Fotos: Ulrich Hecker (Titel, S. 54), Sylvia Reinisch (S. 55), 

alle übrigen wurden schon in früheren Ausgaben dieser Zeitschrift veröffentlicht 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99 

Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, 

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage, Dossier »Die andere Schule 

– jetzt!« der Zeitschrift »Publik Forum«, Beilage des Oldenbourg Schulbuchverlages 

und Beilage für die Zeitschrift »Simplify your Life«, Bonn 

GS aktuell 100 • November 2007 

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Thema: Die ersten Hundert 

Die ersten Hundert – 

von den blauen Seiten zur Zeitschrift 

VON Horst Bartnitzky 

Wer in einem Verband Mitglied ist und eine Mitgliederzeitschrift 

erhält, bekommt sie kostenfrei ins Haus geliefert. Sie ist im Mitgliedsbeitrag 

inbegriffen. Selbstverständlich – oder? 

Eine Mitgliederzeitschrift 

im Abonnement 

Beim Grundschulverband, damals Arbeitskreis 

Grundschule, war das in 

den ersten Jahren anders: Die Mitgliederzeitschrift 

musste man zusätzlich 

abonnieren. Und das kam so: Prof. Dr. 

Erwin Schwartz, erster Inhaber eines 

Lehrstuhl für Grundschulpädagogik, 

hatte in den sechziger Jahren quer 

durch die Bundesrepublik Menschen 

aus Wissenschaft, Schulpraxis, Schulverwaltung 

und Politik angesprochen, 

die sich für die Reform der Grundschule 

engagieren wollten. Er nannte 

das den »Arbeitskreis Grundschule«. 

Ende der sechziger Jahre sollte dieser 

lockere Zusammenschluss eine Form 

und öffentliche Foren erhalten. Dies 

geschah dann 1969: Der »Arbeitskreis 

Grundschule« wurde vom Amtsgericht 

Frankfurt a. M. als Verein anerkannt 

und im Januar erschien als erste Grundschulzeitschrift: 

»Die Grundschule« im 

Westermann-Verlag – sie war Zeitschrift 

und Mitgliedsorgan des neu 

gegründeten »Arbeitskreises Grundschule«. 

Neben schulpolitischen Beiträgen 

und Mitteilungen des Arbeitskreises 

enthielt sie praxisorientierte Beiträge, 

so im 1. Heft von Januar 1969 zur 

»Schreiberziehung«. Erwin Schwartz 

als Vorsitzender des Vereins und zugleich 

als Herausgeber der Zeitschrift 

formulierte die Zielsetzung im Heft 1: 

»Was man den Kindern in den ersten 

vier Schuljahren versagt, ist nicht 

gutzumachen – diese Einsicht immer 

wieder in das Bewusstsein der Verantwortlichen 

und der Öffentlichkeit zu 

rufen und am konkreten Beispiel nachzuweisen, 

ist die Funktion dieser Zeitschrift, 

die sich als ein Sprecher für die 

Grundstufe und deren Lehrer verstanden 

wissen möchte.« 

Als eines der 2132 Mitglieder erhielt 

man diese Mitgliederzeitschrift aber 

nur, wenn man sie auch gesondert 

abonniert hatte, für damals 5 DM. Es 

war ein Geschäft auf Gegenseitigkeit: 

Der Westermann-Verlag rechnete damit, 

dass die Mitglieder des Vereins 

auch zahlende Abonnenten wurden; 

für den Verein war die Zeitschrift ein 

professionell gestalteter Werbeträger 

und kostete ihn nichts – sie wurde ja 

vom Westermann-Verlag beworben 

und finanziert. 

Die Rechnung ging für den Verlag 

nicht auf. Wie später ein Abgleich 

zeigte, wurde nur ein geringerer Teil der 

Mitglieder auch Abonnent. Für den Verein 

hieß das aber auch: Ein großer Teil 

der Mitglieder wurde von den Mitteilungen 

in der Zeitschrift nicht erreicht. 

Wie also konnte man die Mitglieder 

mit Neuigkeiten aus dem Arbeitskreis 

versorgen? 

1975 – 1980: Die blaue Periode 

Der Vorstand suchte nach einer Alternative. 

Vorzugsweise einer, die den 

Verband kein Geld kostete. Inzwischen 

arbeitete Prof. Dr. Dieter Haarmann 

im Vorstand des Arbeitskreises mit, ein 

glänzender Formulierer mit Händchen 

für die leserfreundliche Aufbereitung 

von Publikationen. Er übernahm die 

Aufgabe. Die Idee war: Den Mitgliederbänden 

sollten die aktuellen Informationen 

beigelegt werden – eingebunden 

und auf blauen Seiten. Erstmals im 

April 1975 erschienen diese blauen Seiten 

im ansonsten weißen Umfeld des 

Buches. »Liebe und treue Mitglieder des 

Arbeitskreises«, so begann der Text auf 

Seite 1 und es folgten 23 Seiten mit aktueller 

Berichterstattung, Aufrufen zur 

Mitarbeit, mit dem Kassenbericht und 

anderem mehr. Später wurde die persönliche 

Ansprache abgelöst durch die 

sachlichere Überschrift: Mitteilungen 

des Arbeitskreises Grundschule. 

Inzwischen orderten auch Nicht- 

Mitglieder die Mitgliederbände und 

dies auch noch Jahre nach dem ersten 

Erscheinen. Da wurden die eingehefteten 

blauen Info-Blätter rasch unaktuell 

und suggerierten beim Durchblättern, 

dass der ganze Band nicht mehr 

taufrisch war. Diese Erkenntnis läutete 

das Ende der blauen Periode ein. 

2 GS aktuell 100 • November 2007


1980 – 1986: 

Die weißen Hefte 

Nr. 1 bis Nr. 14 

Ein eigenes Heft sollte das Problem lösen: 

DIN-A5-Format, weißes Papier. Es 

erhielt den Titel: Arbeitskreis aktuell. 

»Für eine bessere Information unserer 

Mitglieder«, so überschrieb Dieter 

Haarmann das erste Heft vom April 

1980. »Schneller, umfassender und regelmäßiger 

sollen Sie, liebe Mitglieder, 

in Zukunft informiert werden. Deshalb 

machen sich hiermit die ›Blauen Seiten‹ 

selbstständig und stellen sich Ihnen 

erstmals als ›Arbeitskreis aktuell‹ 

vor.« Das 16-Seiten-Heft ent hielt Veranstaltungshinweise, 

Kurzberichte von 

Tagungen, Informationen über Veröffentlichungen 

und Werbung. 

In der Folge variierte die Seitenzahl. 

Alle Mitglieder erhielten die 

Hefte etwa zweimal im Jahr per Post 

zugestellt, zusammen mit Werbematerial 

der Verlage Westermann und 

Beltz. Oder anders herum: Die Hefte 

wurden einer Werbeaussendung von 

Verlagen beigelegt. Damit entstanden 

dem Verband zwar keine Kosten, 

die Hefte drohten aber, im Werbematerial 

unterzugehen. Zudem stellte 

sich die Frage, ob durch den Verbund 

mit Werbung nicht die Neutralität des 

Verbandes in Frage gestellt war. 

Mit den weißen Heften begann die 

Zählung der Mitgliederzeitschrift. 

1986 – 1995: 

Das gelbe Blättchen 

Nr. 15 bis Nr. 52 

Die Mitglieder-Mitteilungen sollten 

nun mehr in Richtung eigenständige 

Zeitschrift entwickelt werden. Weiterhin 

aber sollte sie für den Verband kostenneutral 

bleiben. Der Westermann- 

Verlag war bereit, Arbeitskreis aktuell 

zu finanzieren, der Zeitschrift »Grundschule« 

kostenfrei beizulegen und für 

die Mitglieder, die nicht Abonnent der 

Zeitschrift waren, die Versandkosten 

zu übernehmen. Inzwischen gab der 

Friedrich-Verlag ebenfalls eine Grundschulzeitschrift 

heraus. Ab Nr. 27 teilte 

er sich die Kosten mit dem Westermann-Verlag. 

Als Gegenleistung des 

Verbandes konnten beide Verlage in 

Arbeitskreis aktuell werben. 

Die Bemühungen, weitere Grundschulzeitschriften 

in die Regelung einzubeziehen, 

scheiterten. Lediglich in 

der Zeitschrift Unterstufe heute, der 

Grundschulzeitschrift der neuen Bundesländer, 

wurde nach der Wende zwei 

Jahre lang Arbeitskreis aktuell kostenfrei 

beigelegt. 

Im September 1986 erschien mit Heft 

15 das erste der »gelben Blättchen«, wie 

sie Dieter Haarmann intern nannte, 

acht Seiten in DIN A4. »In neuer Gestalt, 

aber auch mit neuem Gehalt stellt sich 

hiermit ›Arbeitskreis aktuell‹ vor«, so 

eröffnete Dieter Haarmann in einer 

Kolumne das Heft. Und er verwies auf 

das, was neu war an diesem Heft gegenüber 

den weißen Heften zuvor mit 

ihrem Schwerpunkt an aktuellen Infos, 

Einladungen, Terminen: Arbeitskreis 

aktuell »wird sich … schwerpunktmäßig 

drängenden bildungspolitischen 

Fragen zuwenden, beginnend in dieser 

Ausgabe mit der programmatischen 

Stellungnahme … ›Mehr Zeit für Kinder 

– Arbeit für mehr Lehrerinnen und 

Lehrer‹ «. Es war die Zeit, in der Jahre 

hindurch ausgebildete Grundschullehrkräfte 

nicht in den Schuldienst übernommen 

wurden, anstatt sie als Chance 

zu nutzen, die Bildungssituation der 

Kinder zu verbessern: mit kleineren 

Klassen, zusätzlichen Förderungen und 

dem Ausbau zumindest zum ganzen 

Halbtag von 8 bis 1. 

Die Orientierung an bedeutsamen 

Themen der Bildungspolitik und der 

Schulpraxis setzte sich von nun an 

kontinuierlich fort. Hier einige typische 

Themen aus diesen Jahren: 

■ Leistung der Grundschule – Leistung 

der Kinder 

■ Mehr Frieden in die Schule 

■ Kinder – Bücher – Bibliothek 

■ Fremdsprachen – fremde Sprachen 

– Begegnung mit Sprachen 

■ Über 16 000 Unterschriften: Proteste 

gegen Sparkonzepte 

■ Der lange Reformweg von der Stundenschule 

zur Kinderschule 

■ Lehrersein in der veränderten Schule 

– weder Stundenhalterei noch 

Halbtagsjob 

Im September 1991 beschloss die Mitgliederversammlung 

die Änderung der Satzung. Zwei der Änderungen 

waren die Einrichtung von Landesgruppen sowie die 

Einführung des neuen Verbandsnamens im Untertitel: 

der Grundschulverband. Ersteres führte in den Heften 

zur Ausweitung der Informationen aus den Ländern, 

zweites zum neuen Titel: Arbeitskreis aktuell – Mitteilungen 

des Grundschulverbandes. 

In der Schriftleitung des Heftes gab es in dieser Zeit einen 

Wechsel: Dieter Haarmann beendete mit Heft 23 

im September 1988 seine redaktionelle Arbeit. Als Nachfolger 

für »das Blättchen« schlug er Horst Bartnitzky 

vor. Der wurde vom Vorstand mit der Redaktion beauftragt, 

beginnend mit Heft 24 vom September 1988. Er 

blieb dann der verantwortliche Redakteur bis zum Heft 

87 und wurde danach Herausgeber der inzwischen weiter 

entwickelten Zeitschrift. 


3


1995 – 1999: 

Wieder in weiß, 

mit 16, später 24 Seiten 

Nr. 53 bis Nr. 65 

Inzwischen griff, was mit der Satzungsänderung 

bezweckt war: In den Ländern 

arbeiteten Landesgruppen-Vorstände 

mit eigenen landesbezogenen Maßnahmen. 

Sie brauchten zur Darstellung 

ihrer Aktivitäten ein aktuelles Forum. 

Außerdem begann sich der politischere 

Namensteil Grundschulverband durchzusetzen. 

Um diese Entwicklungen zu 

stützen, wurden Änderungen an der 

Zeitschrift durchgeführt: 

■ Der Umfang wurde verdoppelt, so 

dass Platz für die regelmäßigen Berichte 

aus 16 Ländern geschaffen 

wurde, drei redaktionelle Mitarbeiter 

koordinierten die Beiträge aus 

den Landesgruppen. 

■ Der Titel wurde geändert in: Grundschulverband 

aktuell. 

Die Bestandteile der Zeitschrift waren 

von nun an: 

■ Editorial, 

■ Tagebuch mit einem aktuellen Kommentar, 

■ ein thematischer Beitrag, wobei bildungspolitische 

Beiträge überwogen, 

sowie 

■ Berichte aus allen Landesgruppen. 

Aus dem gelben 8-Seiter wurde zunächst 

ein weißer 16-Seiter mit 

festerem Papier. 

Um den gestiegenen Aktivitäten Rechnung 

zu tragen und um neben Bildungspolitik 

auch Forschungsaspekte 

und mehr die Schulpraxis zu berücksichtigen, 

wurden ab Nr. 63 (September 

1998) die Hefte um weitere acht Seiten 

auf nunmehr 24 Seiten erweitert. Zwischen 

Themenbeitrag und Berichten 

aus den Landesgruppen wechselten 

ein Forschungsbeitrag und eine Dokumentation 

aus der laufenden Arbeit 

des Verbandes miteinander ab. Um die 

Zeitschrift zudem freundlicher zu gestalten, 

wurden die Verbandsfarbe Blau 

für Überschriften und Markierungen 

hinzugefügt und das Layout professionell 

modernisiert. 

2003 bis heute: 

Politik, Forschung und Praxis 

im Zusammenhang 

Nr. 84 – Nr. 99 

In den Heften war aus Platzgründen 

der Praxisbereich nur sporadisch vertreten. 

Es sollte von nun an deutlicher 

werden, dass der Verband drei Felder 

miteinander in Bezug setzt: Politik, 

Wissenschaft und Praxis. Im Unterschied 

zu den sonstigen Grundschulzeitschriften 

sollten diese drei Felder 

aber nicht in gesonderten Rubriken 

ohne Verbindung miteinander bearbeitet 

werden, sondern thematisch 

aufeinander bezogen werden. Nur so 

können die Zusammenhänge von bildungspolitischen 

Gegebenheiten und 

deren Diskussion, kritisch-konstruktiver 

Grundschulforschung sowie innovativer 

Praxis verdeutlicht werden. 

Das aber war nur zu realisieren, wenn 

das Heft umfangreicher wurde. Es wurde 

deshalb um weitere acht Seiten auf 

nunmehr 32 Seiten aufgestockt. 

1999 – 2003: 

Farbe und Exklusivität 

Nr. 66 bis Nr. 83 

Die bisherigen Hefte hatten keinen 

Umschlag. Um das Heft aufzuwerten 

und den Charakter als eigenständige 

Zeitschrift zu erhöhen, wurden drei 

Änderungen durchgeführt: 

■ Die Hefte erhielten einen vierfarbigen 

Umschlag. 

■ Sie wurden ab jetzt keiner Zeitschrift 

mehr beigelegt, sondern 

über den Postzeitungsdienst exklusiv 

an die Mitglieder versendet. Die 

gesamten Kosten trug von nun an 

der Grundschulverband. 

■ Die Hefte waren zudem ab sofort 

gegen Kaufpreis auch von Nicht- 

Mitgliedern zu erwerben. 



Das erste Heft Nr. 84 in dieser erweiterten 

Konzeption hatte den Titel: Lesekompetenz 

fördern – feststellen – würdigen 

und es realisierte die erweiterte 

Konzeption modellhaft: 

■ Editorial, 

■ Tagebuch (zu einem aktuellen 

Grundschulthema), 

■ Themenbeitrag: Lesekompetenz – 

was ist das und wie fördert man sie? 

(das Thema in bildungspolitischer, 

wissenschaftlicher und schulpraktischer 

Hinsicht), 

■ Praxisbeiträge: Lesekompetenz als 

Aufgabe der ganzen Schule (das 

Thema als Schulentwicklungsprojekt). 

Der Stolperwörter-Lesetest 

(Diagnose der Lesefähigkeit mit 

einem Lesetest, einschl. der Kopiervorlagen), 

■ Forschungsbeitrag: Leseleistungen 

und der »Karawanen-Effekt« (Befunde 

einer umfangreichen Leseuntersuchung 

der Uni Siegen an 

Grundschulen), 

■ Mitteilungen: Aktuelles aus den 

Landesgruppen. 

Um den Praxisteil für jedes Heft sicherzustellen, 

wurden die zusätzlichen 

acht Seiten hierfür festgelegt. 

Im Mai 2004 gründete die Delegiertenversammlung 

das Fachreferat Öffentlichkeitsarbeit 

/ Mitgliederzeitschrift. 

Als Fachreferent wurde Ulrich Hecker 

gewählt, der von Heft 87 an die Redaktion 

übernahm. Horst Bartnitzky 

wurde Herausgeber im Auftrag des 

Vorstandes. Das ist die personelle Situation 

bis heute. 

Über die Jahre hat sich das ursprüngliche 

Mitteilungsblatt über die Mitteilungen 

an die Mitglieder hinaus und 

in allmählicher Lösung aus Verlagsbindungen 

zu einer eigenständigen 

Zeitschrift des Verbandes weiterentwickelt. 

Neben den Informationen aus 

dem Grundschulverband und der Arbeit 

der Landesgruppen steht ein Thema 

im Mittelpunkt, das die Zeitschrift 

aus verschiedenen Blickwinkeln und 

Aktionsfeldern entwickelt: 

■ Sie beteiligt sich am aktuellen kritischen 

bildungspolitischen Diskurs. 

■ Sie publiziert leserfreundlich aktuelle 

praxisbedeutsame Ergebnisse 

aus der Grundschulforschung. 

■ Sie stellt im jeweiligen thematischen 

Rahmen aktuelle innovative 

Schulpraxis vor und vermittelt 

Anregungen zur Schul- und Unterrichtsgestaltung. 

■ Sie dokumentiert zum Thema Aktivitäten, 

Standpunkte, Projekte des 

Grundschulverbandes. 

Das aktuelle Thema der landesweiten 

Leistungstests mag dazu als Beispiel 

dienen: In mehreren Heften (Nr. 89, 90, 

92, 99) wurden die Tests kritisch beleuchtet 

– im Detail und im Grundsatz, 

Lehrkräfte wie Wissenschaftler kamen 

dabei zu Wort; als Alternative entwickelte 

der Grundschulverband sein Projekt 

»Pädagogische Leistungskultur«, 

stellte praxistaugliche Materialien vor 

und ließ Lehrerinnen und Lehrer aus 

ihrer Praxis berichten. 

Damit erfüllt die Zeitschrift für ihren 

Teil den Satzungsauftrag des Grundschulverbandes, 

nämlich: »die pädagogisch 

begründeten Ansprüche der Kinder 

dieser Schulstufe zu vertreten, die 

Grundschulpädagogik weiter zu entwickeln 

und die Stellung der Grundschule 

im öffentlichen Bildungswesen zu verbessern« 

(aus § 2, Zweck des Vereins). 

Die Veränderung des Charakters 

der Zeitschrift vom Mitteilungsblatt 

des Arbeitskreises zur Zeitschrift des 

Grundschulverbandes drückt sich auch 

im Titel aus. Beginnend mit Heft 89, 

also ab 2005 lautet er: 

GRUNDSCHULE AKTUELL – 

Zeitschrift des Grundschulverbandes. 

Nun sind wir bei Heft 100 angelangt. 

Das Jubiläum soll auch gefeiert 

werden. Dieses Heft ist deshalb ein 

besonderes: Es hat fast den doppelten 

Umfang und ist nicht einem einzigen 

Thema gewidmet, sondern so vielen 

wie das Alphabet Buchstaben hat. 

Von A bis Z enthält es Kostproben von 

Beiträgen aus vergangenen Heften 

– Kostproben, die auch die Vielfalt der 

Themen zeigen, die der Grundschulverband 

bearbeitet. 

Ab Heft 101 kehren wir dann zum 

Alltag der Heftgestaltung zurück. 

Aber auch dies lehrt der Rückblick: Nichts muss so bleiben, 

wie es ist. Deshalb unsere Fragen an Sie, die Leserinnen 

und Leser: 

Was fehlt? 

Was sollte anders werden an dieser Zeitschrift? 

Schreiben oder mailen Sie uns. 

Denn nichts ist so gut, dass man es nicht auch noch 

besser machen könnte. 


5

Thema: Die ersten Hundert von A bis Z 

A BCDEFGHIJKLMN 

… wie Anfangsunterricht 

»Mus ma fela machen döfen.« – Im Jahr 2006 gab es in den Medien und dann 

auch in vielen Lehrerzimmern Aufregung um das eigene Textschreiben im 

Anfangsunterricht. In einem »Lehrerhasserbuch« wurde polemisch ausgebreitet, 

Kinder könnten am Ende der Grundschulzeit nicht rechtschreiben. Schuld 

sei der »Fehlerkult« im Anfangsunterricht, der sich dann durch die ganze 

Grundschulzeit ziehe. Der SPIEGEL setzte nach mit »Schon wida ferpend«. 

Andere Medien folgten. In unserer Zeitschrift versuchten wir, das strittige Feld 

zu sondieren. Wir stellten an vier Fachleute, die sich in ihrer Konzeption des 

Schriftspracherwerbs unterschieden, vier Fragen. Zu zwei der Fragen zitieren 

wir Auszüge aus den Antworten und dann verschiedene Reaktionen unserer 

Leser/innen darauf. 

Welche Bedeutung hat im Anfangsunterricht 

das Schreiben? Welche das Lesen? 

aus Heft 96 (2006), S. 6 f. 

Ute Andresen: Lernt man einen kleinen 

Text, einen Vierzeiler etwa, den 

man vor sich hat, mit Hilfe eines Lesenden 

auswendig, weiß man von ihm, 

was da auf dem Blatt steht. Man weiß, 

dass man das Ganze noch nicht selbst 

gelesen hat. Man kann aber den einen 

Buchstaben, den man neu gelernt hat, 

in diesem Ganzen aufsuchen. Macht er 

bei mehreren Wörtern mit, zeigt er sich 

als Baustein. Je mehr Bausteine man 

kennt, desto besser. 

Hat man auch gelernt, einen Neuen 

genau richtig zu schreiben, hat ihn 

sich erarbeitet und ist er der Hand so 

vertraut, dass man keine Merkhilfe, 

keine Buchstaben- oder Anlauttabelle 

braucht, um zu wissen, wie man ihn 

richtig schreibt, weiß man, was man 

kann und was noch zu lernen ist. Je 

mehr Buchstaben man schreiben kann, 

desto besser! Und bald werden daraus 

eigene Wörter und Texte, die andere lesen 

können. 

Horst Bartnitzky: Dass unsere 

Schriftsprache nicht 1:1 die Laute wiedergibt, 

dass es auch verschiedene 

Buchstaben für denselben Laut gibt, 

das erfahren die Kinder schon, wenn 

sie an den ersten Schultagen mit ihren 

eigenen Namen arbeiten. Viele 

Namen haben Buchstaben und Buchstabengruppen, 

die sich kaum in der 

Anlauttabelle finden. Da aber der eigene 

Name für jedes Kind existenziell 

wichtig ist, muss er auch ein wichtiges 

Schreib- und Lesewort sein. 

Die Vernachlässigung des Lesens 

ist nur scheinbar eine Erleichterung. 

In Wirklichkeit nimmt sie den Kindern 

Gelegenheiten, bei ihrem Weg in die 

Schrift Entdeckungen zu machen, über 

die sie miteinander sprechen und die 

sie beim eigenen Schreiben nutzen 

können. 

Erika Brinkmann und Hans Brügelmann: 

Wir haben zu respektieren, was 

jedes einzelne Kind ganz persönlich interessiert, 

was es wissen will, was es zu 

sagen hat. Deshalb ist freies Schreiben 

von Anfang an unverzichtbar – auch 

unabhängig von seinem fachlichen 

Lernertrag … 

Daneben ist das freie Lesen die 

zweite Säule. Über die Schrift als Medium 

erschließen sich die Kinder neue 

Welten und durch die Schrift als Modell 

gewinnen sie ein Raster für die Lautanalyse 

und Impulse für ihre orthographische 

Entwicklung. 

Wilfried Metze: Viele Kinder sind mit 

dem eigenaktiven und selbstgesteuerten 

Erwerb dieser Strukturen völlig 

überfordert. Sie benötigen eine Modellierung 

der Analyse-Synthese-Vorgänge 

beim Lesen und Schreiben durch 

die Lehrerin und kontrollierte entsprechende 

Übungen. Lesen und Schreiben 

stellen vom ersten Wort an eine Einheit 

dar. 

Welche Rolle spielt die 

normierte Rechtschreibung 

im Anfangsunterricht? 

aus Heft 96, S. 10 f. 

Ute Andresen: Schreiben Kinder freie 

Texte, was sie so bald wie möglich tun 

sollten, können sie nicht alles schon 

richtig schreiben. Die Lehrerin schreibt 

die Texte korrekt ab. Erste und zweite 

Fassung werden zusammen aufgehoben. 

Manche Texte verbessert sie diskret 

im Original. Später leitet sie die 

Kinder an, ihre Texte selbst zu korrigieren. 

Horst Bartnitzky: Auf die normierte 

Rechtschreibung lange zu verzichten, 

sie Kindern vorzuenthalten, das macht 

die Kinder kleiner als sie sind und es 

versagt ihnen Anregungen, die sie zum 

Strategielernen brauchen. 

Erika Brinkmann und Hans Brügelmann: 

Wir sehen in der frühen Begegnung 

mit der Orthographie eine 

Herausforderung und ein Modell für 

die Kinder, ihre –in der Kommunikation 

voll akzeptierten Spontanschreibungen- 

weiterzuentwickeln, wie sie 

es bei der Lautsprache auch durften: 

Selbst so reden, wie sie es können, aber 

mit einer Umwelt kommunizieren, die 

die entfalteten und korrekten Formen 

gebraucht 

Wilfried Metze: Kinder, die ohne 

Schrifterfahrungen den Zugang zur 

Schrift über das freie Schreiben mit 

Hilfe der Anlauttabelle erlangen, erwerben 

eine irrige Vorstellung unseres 

Schriftsystems. Dadurch, dass sie angehalten 

werden, Wörter ausschließlich 

nach ihrer Lautung zu verschriften, 

wird ihnen suggeriert, so sei unsere 

Schrift aufgebaut. Doch wir haben keine 

Lautschrift. Die Buchstaben-Lautund 

die Laut-Buchstaben-Beziehungen 

sind alles andere als eindeutig. 



OPORSTUVWXYZ 

Gegen den Dogmatismus von Ulrich Hecker, Heft 97 (2007), S. 24 f. 

Zahlreicher als sonst und teilweise 

heftig waren die Reaktionen auf unser 

letztes Heft. Die Zustimmung überwog 

bei weitem, zum Beispiel: 

»Vielen Dank für ein gelungenes 

Heft zu einem aktuellen Streit-Thema.« 

(Christian Kraus, Hanau) 

»DANKE! Dieses Heft war dringend 

nötig! Hoffentlich hilft es, die Verunsicherung 

wieder abzumildern, die der 

unsägliche SPIEGEL-Artikel gebracht 

hat bei Kolleginnen UND Eltern. Die 

Schulen … haben sehr unter dieser 

Störung gelitten.« (Wolfhard Kluge, 

Gießen) 

»… was zu sagen mir nach der Lektüre 

eben heftig am Herzen liegt: Super. 

Gleichsam wie ein rettender Luftröhrenschnitt.« 

(Heide Bambach, Hamburg) 

Es gab aber auch empörte Briefe und 

gar einen Austritt im Zorn. 

Wilfried Metze ist ein entschiedener 

Gegner des Konzepts »Lesen 

durch Schreiben« von Jürgen Reichen 

und behauptete nun, alle anderen Artikel 

im Heft und damit der Grundschulverband 

insgesamt würden dieses 

Konzept vertreten, er selbst erhielte 

dadurch eine Außenseiterrolle als ein 

»ewig Gestriger«: 

»Ich habe soeben das aktuelle Heft 

überflogen und muss meinem Ärger 

Luft machen. Ich erwäge, den Grundschulverband 

zu verlassen. Die sog. 

Diskussion, zu der Sie mich gebeten 

hatten, ist nichts als ein Feigenblatt, 

unverblümt die einseitig auf Freies 

Schreiben ausgerichtete Haltung der 

im Verband dominierenden Gruppe erneut 

in die Lehrerschaft zu tragen.« 

Es gab auch eine Reihe von Reaktionen, 

die ihr Unverständnis darüber 

äußerten, dass Metze seine Auffassung 

in der Zeitschrift des Grundschulverbandes 

überhaupt kundtun durfte. 

Marion Lorber und Katrin Ströbl aus 

Dresden beispielsweise schrieben: 

»Mit Erstaunen, Verwunderung und 

abschließend Entsetzen haben wir die 

letzte Ausgabe der ›Grundschule aktuell‹ 

gelesen. Wie ist es möglich, dass 

jemandem wie Herrn Metze darin so 

viel Raum zur Darstellung seiner offenbar 

völlig abstrusen Vorstellungen 

vom Unterrichtsalltag in Lesen-durch- 

Schreiben-Klassen, die den Namen verdienen, 

geboten wird? 

Wir laden gern alle diejenigen in unsere 

Klassen ein, die immer wieder behaupten, 

›Lesen wäre bei Reichen verboten‹. 

Unsere Kinder finden in ihren 

Klassenzimmern vom ersten Schultag 

an mehr als einhundert Kinderbücher 

in vielen verschiedenen Leseniveaus 

vor. Keinem Kind ist es verboten, diese 

Bücher immer wieder zur Hand zu nehmen, 

sich von älteren Kindern vorlesen 

zu lassen – wofür es zusätzlich regelmäßige, 

festgelegte Zeiten gibt – oder 

selbst Leseversuche zu unternehmen, 

wenn es das von sich aus möchte. Tägliches 

Vorlesen durch die Lehrerin hat 

Praxisbeispiele 

von Ulrich Hecker und 

Volkmar Meyer, Heft 96, S. 16 f. 

seinen Platz genauso wie Gespräche und das Schreiben zu 

den gelesenen Büchern.« 

Wir sind der Auffassung, dass dem Grundschulverband jede 

Form des Dogmatismus fremd sein sollte. Wir wollen vielmehr 

bei strittigen Themen durch unterschiedliche Meinungen 

zu professioneller Meinungsbildung der Mitglieder 

beitragen, Kontroversen benennen und klären sowie Gemeinsamkeiten 

fördern. 

»Im November beginnen einige Kinder, spontan den Punkt zu 

benutzen. 

Sie experimentieren damit und beobachten seine Verwendung in 

Lesetexten. Anfang Dezember schreibt Anne einen Text, den sie 

stolz anderen Kindern zeigt (siehe Abb.). Einige Kinder kommen zu 

mir und berichten, dass sie den Text nicht lesen können, obwohl 

Anne ›schön geschrieben‹ habe. Auch ›Lücken zwischen den Wörtern‹ 

hat Anne gemacht – und einen Punkt hat sie gesetzt, einen 

ganz dicken. 

Ich kopiere den Text auf Folie und projiziere ihn für alle an die 

Wand. Kinder erlesen den Text, bekommen heraus, wo die Sätze 

enden. Ich setze die Punkte auf die Folie. Eine wichtige Situation. 

Nicht ab sofort ›sitzen‹ alle Punkte an den richtigen Stellen. Kinder, 

die noch nie einen Punkt verwendet hatten, machen ihn auf einmal 

nach jedem Wort. Aber für alle hat jetzt der Weg begonnen, den 

Schluss von Sätzen zu markieren: 

›Weil man es dann viel besser lesen kann.‹ « 

Eine typische »Textproduktion«: Daniel war am Rhein spazieren, im 

Morgenkreis erzählt er von seinen Eindrücken. In der anschließenden 

»Schreibzeit« schreibt er seinen Text auf (Entwurf). Im Gespräch äußert 

er starken Ärger über die Verschmutzung des Rheinufers. Den letzten 

Satz fügt er hinzu, die anderen Sätze werden mit dem Autor vervollständigt, 

sortiert, Satzzeichen werden gesetzt, eine Überschrift gefunden 

(Überarbeitung). Der Lehrer schreibt am PC die »Satzvorlage« für 

Daniel. Mit zwei Helfern setzt Daniel seinen Text, die Kinder drucken 

den Text für alle Kinder der eigenen und der Parallelklassen (Veröffentlichung). 

Daniels Text findet starke Beachtung. 


7


A B CDEFGHIJKLMN 

… wie Bildungsansprüche 

Der PISA-Schock hatte ab Ende 2001 bundesweit zu einer neuen Bildungsdebatte 

geführt. Eine Forderung war: präziser sei zu definieren, was Kinder am 

Ende eines Schulabschnitts können sollen. Im Grundschulverband war hierzu 

schon die Debatte um ein Kerncurriculum geführt worden (siehe Buchstabe C). 

Hieraus entwickelte sich in mehreren Arbeitssitzungen ein eigener Beitrag 

des Grundschulverbandes zur Standarddiskussion: »Bildungsansprüche von 

Grundschulkindern«. 

Die Kultusministerkonferenz gab dann 2004 die Bildungsstandards für 

Deutsch und Mathematik (Grundschule) heraus, die sich in wesentlichen 

Aspekten und Formulierungen an dem Text des Grundschulverbandes orientierten. 

Bildungsgesellschaft statt Wissensgesellschaft aus Heft 81 (2003), S. 3 f. 

Der Grundschulverband folgt … einem 

traditionsreichen Bildungsbegriff, der 

die individuellen Ansprüche des Kindes 

und die gesellschaftlichen Ansprüche 

an das Kind miteinander in Einklang zu 

bringen versucht – realisiert insbesondere 

durch den Charakter der Bildungsorganisation 

und durch die Auswahl 

der Ziele und Inhalte. Die durch Bildung 

mögliche Höherentwicklung der Individuen 

wird dabei als Voraussetzung 

und als Ziel für die Höherentwicklung 

der Gesellschaft mitgedacht. Schule 

ist demnach immer auch ein gesellschaftliches 

Zukunftsmodell. Von hier 

her werden individuelle Stärkungen 

der persönlichen Autonomie gesellschaftlich 

hoch bedeutsam – man 

denke an Beispiele wie das Vermeiden 

von tiefgreifenden Verletzungen durch 

inhumane Umgangsweisen, die Förderungen 

des selbstständigen Lernens 

oder das Demokratie-Lernen auch in 

der Grundschule. 

Damit stellen wir dem auf Wissen, 

Vergleichbarkeit und Abprüfbarkeit 

abzielenden verkürzten Lern- und Leistungsbegriff 

der aktuellen schulpolitischen 

Debatte den umfassenderen 

Begriff der grundlegenden Bildung gegenüber. 

Kurz: Der Grundschulverband setzt 

dem derzeit vorherrschenden Begriff 

der Wissensgesellschaft den weiteren 

der Bildungsgesellschaft entgegen. 

Die Bildungsansprüche von Grundschulkindern 

werden in zwei Dimensionen 

formuliert: 

1. In einem Leitkonzept zeitgemäßer 

Grundschularbeit werden neun überfachliche 

Prinzipien für die Gestaltung 

von Unterricht und Schulleben formuliert. 

Dazu werden Bedingungen 

beschrieben, die Schulen und die für 

Schule Verantwortung Tragenden erfüllen 

müssen, damit diesen Prinzipien 

entsprochen werden kann. 

2. Als tragfähige Grundlagen für weiteres 

Lernen werden für die Lernbereiche 

der Grundschule Ziele, 

Bedingungen und Bandbreiten der Entwicklung 

beschrieben. 

Die hier formulierten Bildungsansprüche 

im Leitkonzept und in den tragfähigen 

Grundlagen betreffen alle Verantwortungsebenen: 

■ Schule: Hier werden die Schulprogramme 

und schuleigenen Lehrpläne 

je nach Standort und den nötigen und 

möglichen Bildungschancen der Kinder 

eigenverantwortlich formuliert. Dabei 

muss sicher gestellt werden, dass 

das Leitkonzept und die tragfähigen 

Grundlagen in diese Arbeiten integriert 

werden … 

■ Schulaufsicht, Verwaltung, Schulträger, 

Fortbildung: Die Schulen werden 

darin unterstützt, ihre Programme und 

schuleigenen Lehrpläne zu entwickeln 

sowie Leitkonzept und tragfähige 

Grundlagen darin zu integrieren. Sie 

werden dann unterstützt, diese Vorhaben 

realisieren zu können und die Qualität 

ihrer Arbeit zu prüfen und auszuweisen. 

■ Politik: Die Schulen werden auf dem 

Weg zu vermehrter Selbstständigkeit 

gefördert. Besondere Beachtung muss 

der Bildungsgerechtigkeit gelten: Alle 

Schulen … müssen in die Lage versetzt 

werden, das Leitkonzept zu realisieren 

und die tragfähigen Grundlagen für 

weiteres Lernen bei den ihnen anvertrauten 

Kindern zu entwickeln. Dies 

erfordert, dass die Schulen je nach Bedarf 

unterschiedlich mit Personal und 

weiteren Ressourcen an Zeit, Material 

und Unterstützungen ausgestattet 

werden. 



OPORSTUVWXYZ 

Neun Prinzipien zeitgemäßer Grundschularbeit 

aus Heft 81 (2003), S. 5ff 

Die im Folgenden dargelegten Prinzipien 

sind nur im Zusammenhang aller 

in ihnen enthaltenen Grundpositionen 

sinnvoll. Sie konkretisieren insgesamt 

ein Grundverständnis zeitgemäßer 

Primarschularbeit, das in dem Begriff 

»ermutigende Pädagogik« zusammengefasst 

werden kann: Die Schule soll 

die bereits erworbenen Selbstlernfähigkeiten 

der Kinder aufgreifen und 

weiterentwickeln und das Kind als 

Subjekt des Lernens immer wieder ermutigen, 

sich alle notwendigen Kompetenzen 

und Erkenntnisse möglichst 

selbstständig anzueignen – selbstverständlich 

immer mit der gezielten 

Unterstützung seiner Lehrerinnen und 

Lehrer und immer im sozialen Raum 

der Klassengemeinschaft. 

■ Lernen als Selbstaneignung von Welt … 

■ Geborgenheit und Lebensfreude … 

■ Grundschule als Leistungsschule … 

■ Lernen an bedeutsamen Inhalten … 

■ In Zusammenhängen lernen … 

■ Lernen in der Gemeinschaft mit anderen … 

■ Gleichzeitigkeit von Differenzierung und Integration … 

■ Chancengleichheit und Achtung vor dem Anderem … 

■ Grundschule als Lernfeld für Demokratie … 

Zum Beispiel: Tragfähige Grundlagen Lesen aus Heft 81 (2003), S. 10 f. 

Didaktische Orientierung 

Nicht erst seit der Veröffentlichung 

der PISA-Studie wird darauf verwiesen, 

dass Lesen eine Schlüsselfunktion für 

Schulerfolg und auch zum Umgang 

mit den verschiedenen neueren und 

neuesten Medien hat. 

Lange wurde Lesen als »Sinnentnahme« 

definiert. In der neueren didaktischen 

Diskussion ist demgegenüber 

Lesen ein eigenaktiver Prozess der 

Sinnkonstruktion. Dementsprechend 

haben solche Umgangsweisen mit 

Texten eine besondere didaktische 

Qualität, die von einem individuellen 

Leseinteresse ausgehen und eine Lesekultur 

in der Schule befördern, die operativ 

und experimentell mit Texten umgehen 

und bei denen sich Leserinnen 

und Leser mit anderen offen über Texte 

auseinandersetzen. Da viele Kinder in 

einem lesefernen Milieu aufwachsen, 

muss die Schule die Kinder für das 

Lesen aufschließen. Offenbar spielen 

unterhaltsame und interessebezogene 

Texte in einer leseförderlichen Lernumgebung 

eine besondere Rolle, während 

die schulisch übliche Textbehandlung 

und Didaktisierung von Texten für eine 

grundständige Lesemotivation eher 

abträglich ist … 

Ziele 

■ Die Kinder lesen Kinderbücher, die 

sie nach eigenem Interesse ausgewählt 

haben. Sie lesen selbstvergessen und 

genussvoll, auch ohne weitere Didaktisierung 

des Leseertrages. 

■ Sie finden in Texten gezielt Informationen. 

■ Sie denken über Texte nach, nehmen 

zu Gedanken, Handlungen, Personen 

Stellung; sie entwickeln innere 

Vorstellungsbilder. 

■ Sie nutzen verschiedene Medien, 

gewinnen daraus Anreize zum Schreiben, 

zum Lesen, zum Gestalten eigener 

Medienbeiträge. 

■ Sie praktizieren Methoden: 

– Sie äußern Vermutungen über den 

weiteren Fortgang, 

– sie finden durch überfliegendes Lesen 

eine gesuchte Textstelle, 

– sie belegen eigene Aussagen mit 

Textstellen. 

Lernbedingungen 

Die Ziele sind nur erreichbar, wenn der 

Unterricht folgende Lernbedingungen 

schafft: 

Der Unterricht vermittelt an die 

Kinder persönlich bedeutsame Begründungen 

zum Schreiben und zum 

Lesen … Dazu ist die Entwicklung einer 

Schreib-Lese-Kultur in der Klasse mit 

vielfältigen Schreib- und Leseanregungen 

auf unterschiedlichem Niveau 

erforderlich. 

Bandbreiten der Entwicklung 

Bezogen auf das Lesen unterscheiden 

sich die Kinder erheblich in ihrer Leseerfahrung, 

ihrer Lesekompetenz und ihren 

Lesevorlieben. Am Ende der Klasse 

4 ergibt sich eine Bandbreite in der Lesekompetenz 

der Kinder. Es sind Vielleser 

und Wenigleser in einer Klasse. Das 

ist zu akzeptieren. Aber alle Kinder 

verfügen über eine Verstehensfähigkeit, 

die sich allerdings beim Verstehen 

von unterschiedlich komplexen Texten 

bezogen auf deren Inhalt, Satzbau und 

Sprachmuster unterscheiden kann. 

Wir sind der Auffassung, dass dem 

Grundschulverband jede Form des 

Dogmatismus fremd sein sollte. Wir 

wollen vielmehr bei strittigen Themen 

durch unterschiedliche Meinungen zu 

professioneller Meinungsbildung der 

Mitglieder beitragen, Kontroversen benennen 

und klären sowie Gemeinsamkeiten 

fördern. 

Anmerkung 

Der vollständige Text mit Leitkonzept und tragfähigen 

Grundlagen zu allen Fächern wurde erstmals in Heft 81 

veröffentlicht. Er findet sich wieder in Heft 2 der 

folgenden Veröffentlichung: Horst Bartnitzky, Hans 

Brügelmann, Ulrich Hecker, Gudrun Schönknecht 

(Hg.): Pädagogische Leistungskultur: Materialien 

Klasse 1 und 2. Frankfurt a.M.: Grundschulverband 2005 

(Band 119 der Reihe: Beiträge zur Reform der Grundschule) 


9


ABC DEFGHIJKLMN 

… wie Kern-Curriculum 

Worauf haben alle Kinder der Grundschule einen Bildungsanspruch? 

Horst Bartnitzky hatte im Jahr 2001 dazu ein 

»Plädoyer für ein Kerncurriculum« gehalten und in dieser Zeitschrift 

veröffentlicht. Das Plädoyer löste eine heftige Debatte 

mit Für und Wider aus, die in mehreren Heften der Zeitschrift 

dokumentiert wurde. Auf diesen beiden Seiten sind einige in 

Auszügen zusammengestellt. Am Ende führte die Debatte 

übrigens zur Erarbeitung der »Bildungsansprüche von Grundschulkindern«, 

siehe beim Buchstaben B. 

Plädoyer für ein 

Kerncurriculum 

für die Grundschule 

von Horst Bartnitzky 

Heft 74 (2001), S. 3 

Nehmen wir das Beispiel einer Stadt 

im Ruhrgebiet. In einigen nördlichen 

Stadtteilen kommen viele Kinder in die 

Schule, die kaum die deutsche Sprache 

verstehen oder sprechen können. Aber 

auch die anderen Kinder mit Migrationshintergrund 

und die deutschen 

Kinder an diesen Schulen haben vielfältige 

Sprach- und Lernprobleme – Spiegelbild 

von Stadtteilen in besonderen 

sozialen Brennpunktgebieten, oft verbunden 

mit Enklaven, in denen sich 

eine bestimmte ethnisch bestimmte 

Infrastruktur entwickelt hat. In derselben 

Ruhrgebietsstadt gehen in Grundschulen 

der südlichen Stadtteile viele 

Kinder aus Elternhäusern der oberen 

Mittelschicht. Die Kinder kommen mit 

elaborierten Sprachfähigkeiten in die 

Schule, sie können bereits vieles und 

lernen anderes leicht und locker. 90 % 

und mehr der Kinder gehen hier nach 

der Grundschule jährlich aufs Gymnasium. 

Offenkundig sind die Eingangsvoraussetzungen 

und die Möglichkeiten 

der weiteren Entwicklungsförderung 

für die Kinder im Norden und im Süden 

extrem unterschiedlich. Offenkundig 

brauchen die Kinder unterschiedliche 

Lernförderung. Und offenkundig sind 

die Unterschiede auch am Ende der 

vierjährigen Grundschule nicht ausgeglichen. 

Im Gegenteil: Vieles deutet 

darauf hin, dass die Schere der Entwicklung, 

die schon beim Schulanfang 

auseinander strebt, sich am Ende der 

Klasse vier noch weiter geöffnet hat. 

Kann es dann für Grundschulen 

überhaupt ein gemeinsames Curriculum 

geben? Einen harten Kern des 

Wissens, der Fertigkeiten und Fähigkeiten, 

auf den alle Kinder einen Bildungsanspruch 

haben? Den alle Kinder 

am Ende der Grundschulzeit als tragfähige 

Grundlage für weiteres Lernen 

besitzen können und besitzen müssen 

– gleich ob sie im Norden oder Süden 

dieser Ruhrgebietsstadt wohnen oder 

irgendwo anders zwischen Flensburg 

und Berchtesgaden, zwischen Aachen 

und Cottbus? 

Ja, ich glaube, dass dies möglich 

ist, und dringlicher: dass einen solchen 

Kern festzulegen unabdingbare 

Voraussetzung für die Förderung der 

einen wie der anderen Kinder ist, wenn 

Cartoon von 

Mario Urlaß 

nur alle Verantwortlichen diesen Kern 

als Bildungsanspruch aller Kinder in 

der Grundschule ernst nehmen – die 

Schulen und ihre Lehrerinnen und Lehrer, 

die Schulaufsicht und Schulverwaltung, 

die Schul- und Finanzpolitik … 

Die Probleme wiegen 

schwerer als der 

vermutete Nutzen 

von Hans Brügelmann, 

Heft 74 (2001), S. 10 

Um der Nachprüfbarkeit willen müssten 

Vorgaben an leicht feststellbaren 

Merkmalen des Unterrichts bzw. der 

Leistungen von SchülerInnen festgemacht 

werden. Dies erleichtert einerseits 

eine oberflächliche Anpassung, 

erspart andererseits eine Auseinandersetzung 

mit der Idee »dahinter« … 

Die Idee verbindlicher Niveaus wird 

zusätzlich bei vielen eine mechani- 



OPORSTUVWXYZ 

stische Vorstellung von Pädagogik befördern, 

als gäbe es direkte Kausalbeziehungen 

zwischen Maßnahmen und 

Wirkungen, als lasse sich Lernen «machen«. 

Meine größte Sorge ist insofern, 

dass ein KC und sein »Drumrum» das 

verbreitete Missverständnis weiter fördern, 

Unterricht sei ein Mittel-Zweck- 

Zusammenhang, der sich technisch 

optimieren lasse. 

Faktische Grundschul- 

Verbesserung ist dringlich 

von Hermann Schwarz, 

Heft 74 (2001), S. 11 

Nicht flächendeckende pädagogisch 

kontraproduktive Einengungen Lernender 

und Lehrender durch Kerncurricula 

braucht die Grundschule, 

sondern faktische Verbesserungen. 

Dazu gehören verbesserte Annäherungsmöglichkeiten 

an die Ziele 

grundlegender Bildung durch Weiterentwicklung 

der Gestaltungs- und 

Aneignungsprinzipien im Unterricht, 

weiterentwickeltes Leistungsverständnis 

und Differenzierungskonzept, Entwicklungsarbeit 

unmittelbar an den 

Lern- und Lehrprozessen sowie eine 

grundlegende Verbesserung der Personalressourcen. 

Lernchancen für 

Kinder bereitstellen 

von Jörg Ramseger, 

Heft 74 (2001), S. 17 

Der Traum von einer standardisierten 

Bildung ist schön, aber wenn man irgendwo 

ins Detail geht, wird es fast 

immer absurd. Die eigentliche professionelle 

Kunst des Lehrers oder der Lehrerin, 

der eigentliche Zweck, wofür wir 

überhaupt Lehrer brauchen, besteht 

meines Erachtens weiterhin vorrangig 

in ihrer pädagogisch-didaktischen 

Übersetzungsleistung: Sie müssen 

– immer wieder neu! – die allgemeinen 

Bildungsziele, die der Staat zu Recht 

vorgibt, im Hinblick auf die konkreten 

Kinder, mit denen sie es jeweils zu tun 

haben, interpretieren und aufgrund 

einer solchen Interpretationsleistung 

dann jene konkreten Lernangebote 

entwerfen und Lernchancen eröffnen, 

die ihren je spezifischen Schülerinnen 

und Schülern gerade dienlich sind. 

Jeder Versuch, diese Interpretationsleistungen 

durch Standardisierung in 

einem Kerncurriculum überflüssig zu 

machen, wird vermutlich an der Realität 

der Kinder scheitern. 

Für schulinterne Curricula 

von Barbara Wegner für die 

Landesgruppe Brandenburg, 

Heft 75 (2001), S. 13 

… könnte die Festlegung eines Kerncurriculums 

ein Schritt zurück zu geschlossenen 

Curricula sein. … Heterogenität 

in der Schülerschaft, regionale 

Besonderheiten usw. würden dann eher 

verwischt, als besonders beachtet … 

Das alles darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, 

dass es notwendig ist, 

die Qualität der Arbeit in der Grundschule 

weiter zu erhöhen. Ausgehend 

von den allgemeinen Richtlinien 

könnten hier schulinterne Curricula, 

die den Besonderheiten der Schule 

Rechnung tragen, ein wichtiger Schritt 

sein. Eine Fixierung von Basis und Erweiterungswissen, 

das jeweils den 

spezifischen Anforderungen innerhalb 

einer Klasse bzw. noch individualisierter: 

einzelner Kinder angepasst werden 

kann, ist denkbar. 

Ein Schritt zur Kulturhoheit 

der Bundesrepublik 

von der Landesgruppe 

Niedersachsen, Heft 75 (2001), S. 12 

Der Sinn einer Beschäftigung mit 

einem Kerncurriculum besteht für uns 

darin, ein Kerncurriculum im Sinn eines 

neuen »Strukturplans« (1970) zu entwerfen, 

der Öffentlichkeit vorzustellen 

und die Bundesländer zur Realisierung 

aufzufordern. Ein Strukturplan bzw. 

ein Kerncurriculum, das für alle Bundesländer 

gelten würde, wäre ein erster 

Schritt der Annäherung der Kulturhoheit 

der Länder an eine Kulturhoheit 

der Bundesrepublik. 

Länderübergreifende 

Entwicklung 

von Bernd Küster, Kultusministerium 

Sachsen-Anhalt, Heft 75 (2001), S. 15 

In einem Kerncurriculum für die Grundschulen 

sehe ich auch eine Chance, 

länderübergreifende Entwicklungslinien 

für den Unterricht zu beschreiben, 

die Säulen der Weiterentwicklung der 

Rahmenrichtlinien werden können. 

Aus dieser Sicht scheint es mir sinnvoll, 

dass die Entwicklung eines Kerncurriculums 

durch ein länderübergreifendes 

Expertengremium geleitet wird. 

Aus einer solchen Gruppe können Einzelaufträge 

hervorgehen. Bei deren 

Erledigung können wissenschaftliche 

und schulpraktische Erfahrungen zusammengeführt 

werden. 

Was wir Kindern 

schuldig sind 

von Heide Bambach, 

Heft 75 (2001), S. 12 

Wenn es stimmt, dass Lernen und Bildung 

eigenaktive Prozesse sind, die auf 

einem Gefüge von Bedingungen und 

Einflüssen wurzeln, dessen Komplexität 

wir vermutlich nie gänzlich durchschauen 

können, dann lässt sich nicht 

»festlegen«, was bei den Kindern als 

Ergebnis unserer Bemühungen herauskommen 

muss. Festlegen können wir 

nur die Qualität unserer Bemühungen: 

Wir können die Arbeitsfelder vereinbaren, 

in denen wir nach den für die 

jeweiligen Kinder passenden Entwicklungsaufgaben 

suchen; wir können die 

Bereiche ausfindig machen, in denen 

wir ihnen Bildungserfahrungen ermöglichen 

müssen. Und wir können didaktische 

und pädagogische Standards 

vereinbaren und sie uns zu eigen machen. 

Darin sehe ich den einzig wirksamen 

Weg zur »Qualität von Schule«. 

Nicht »was die Kinder gelernt haben 

müssen, damit sie …« sollten wir festlegen 

wollen, sondern »was wir den 

Kindern an Entwicklungsaufgaben und 

Bildungserfahrungen schuldig sind 

oder bieten wollen, damit sie …« sollten 

wir klären. 


11


ABCD EFGHIJKLMN 

… wie Demokratie 

Oft wird Schule lediglich als Vorbereitung auf die Zukunft gesehen. Kinder aber haben, wie 

Janusz Korczak bemerkte, ein »Recht auf den heutigen Tag«. Schon die UN-Kinderrechtskonvention 

(1989) verlangt, die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen bereits heute zu 

achten. »Wer an Schulen nur fachliches Wissen bzw. Können betrachtet und punktuell 

abtestet, dem schrumpft der Blick auf Pädagogik leicht zu PISA«, kritisiert der Erziehungswissenschaftler 

Hans Brügelmann, »aber zu einer guten Schule gehört viel mehr. Viele 

schauen nur auf fachliche Leistungen, dazu noch beschränkt auf wenige ausgewählte 

Bereiche. Durch die Testbrille ist kaum zu erfassen, was Schulen zur Persönlichkeitsentwicklung 

und zur Förderung demokratischer Haltungen beitragen.« 

Die Grundschule als demokratischen Lebens- und Lernort zu gestalten, war stets ein 

zentrales Anliegen des Grundschulverbandes. Im Jahr 2002 z. B. wurden bei einem großen 

»Grundschulforum« in Berlin Preise für beispielhafte Initiativen verliehen. 

Grußwort zum 

Grundschulforum 2002 

von Wolfgang Thierse, 

Präsident des Deutschen Bundestages, 

am 20. / 21. 9. 2002 in Berlin, 

Heft 80 (2002), S. 4 

Demokratie ist nicht von selbst »da«, 

sondern muss gelernt – und gelehrt 

werden. Gerade die Grundschule ist ein 

idealer Ort, um Fähigkeiten für demokratisches 

Handeln zu entwickeln, um 

Kompetenzen zu vermitteln, die Menschen 

in einer demokratisch verfassten 

Gemeinschaft brauchen. 

Nach PISA sehe ich in der Schulpolitik 

eine Tendenz, Faktenvermittlung 

und Leistungssteigerung einseitig in 

den Vordergrund zu rücken. Um kein 

Missverständnis aufkommen zu lassen: 

Ich bin sehr für Leistung – auch in 

der Schule. 

Aber es ist doch die Frage, in welcher 

Form eine Gesellschaft auf Leistung 

setzt. Wollen wir eine Gesellschaft mit 

Ellbogenmentalität? Oder wollen wir 

eine Gesellschaft, die auf sozialen Ausgleich 

setzt, auf Bildungsbeteiligung 

für alle, auf Chancengerechtigkeit und 

Solidarität? Das ist die Frage, bei der jeder 

bildungspolitisch Farbe bekennen 

muss! (…) 

In der Schule, gerade auch in der 

Grundschule, muss es Zeiten und Orte 

geben, die dem Demokratielernen und 

der Werteerziehung vorbehalten sind. 

Verlieren wir also – trotz PISA – nicht 

eine der wichtigsten Aufgaben der 

Schule aus dem Auge: Die Aufgabe umfassender 

Persönlichkeitsbildung! 

Ich weiß, dass sich der Grundschulverband 

diesem Ziel mit großem Engagement 

widmet. Dafür danke ich dem 

Verband herzlich und wünsche ihm 

weiterhin viel Erfolg. 

Eine schlechte und 

eine gute Nachricht 

von Horst Bartnitzky, 

Heft 80 (2002), S. 2 

Dass deutsche Jugendliche im Lesen, 

in Mathematik und in den Naturwissenschaften 

im internationalen Schulvergleich 

nicht gut dastehen, ist seit 

TIMSS und PISA allgemein bekannt. 

Kaum bekannt ist, dass das Gleiche 

auch für die Bereitschaft zum 

politischen Handeln zutrifft. An den 

Untersuchungen in 28 Ländern im 

Jahre 1999 nahmen auch 4 500 Jugendliche 

(14– und 15-Jährige) aus Deutschland 

teil. Dass diese Ergebnisse nicht 

bekannt und öffentlich diskutiert 

wurden, ist so beschämend wie die 

Ergebnisse selbst. So weit die schlechte 

Nachricht. 

Die gute Nachricht: An Grundschulen 

gibt es bemerkenswerte Beispiele 

dafür, wie schon die jüngeren Schulkinder 

demokratisches Handeln lernen 

können. 

Unterstützt wurde das Grundschulforum 

von der Aktion Humane Schule, 

dem Bundeselternrat, dem Deutschen 

Kinderhilfswerk, der National Coalition, 

der Stiftung Grundschule sowie 

von der Gemeinnützigen Hertie-Stiftung. 

Bundestagspräsident Wolfgang 

Thierse unterstrich als Schirmherr die 

Bedeutung des Forums für die politische 

Bildung an Grundschulen. 

Der Grundschulverband will mit 

dem Grundschulforum und der Preisverleihung 

Signale für eine breitere 

Bildungsdebatte geben: 

■ Bildung ist mehr als die PISA-Inhalte; 

Bildung in der Grundschule ist 

mehr als Lesen, Schreiben, Rechnen 

und eine Fremdsprache lernen. Die 

Demokratie ist auf demokratiefähige 

Bürgerinnen und Bürger angewiesen. 

Deshalb gehört »Demokratie lernen« 

zur Bildung auf allen Schulstufen, auch 

in der Grundschule. 

■ Mit dem Praxispreis verweist der 

Grund schulverband auf bemerkenswer 

te Beispiele in Grundschulen. Beteiligung 

an der Unterrichtsplanung, Klas - 

senrat, Streitschlichtung, Zukunftswerkstatt 

– dies sind nur einige wenige 

Beispiele dafür, wie Kinder ihre Belange 

in die eigenen Hände nehmen können. 

■ Mit dem Politik- und dem Forschungspreis 

verweist der Grundschulverband 

auf notwendige Unterstützungen: 

– durch die Politik, die dem weiten 

Bildungsanspruch von Kindern gerecht 

werden muss und ihn nicht auf Grundfertigkeiten 

verkürzen darf, 

– durch die Wissenschaft, die die Weiterentwicklung 

der Schulpraxis förderlich 

begleiten muss. 

Meine Hoffnung ist, dass der Grundschulverband 

damit das Bewusstsein 

für drei Botschaften schärfen kann: 

1. Bei allen trüben Nachrichten aus der 

Schulszene: Die Grundschule beweist 

sich einmal mehr als die erfolgreiche 

Reformschule im Bildungssystem. 

2. Grundschulkinder können in der 

Grundschule mehr lernen als Lesen, 

Schreiben, Rechnen und eine Fremdsprache. 

Und sie haben ein Bildungsrecht 

darauf, mehr zu lernen. 



OPORSTUVWXYZ 

3. Das deutsche Schulsystem versagt 

durch seine Fehlkonstruktion den 

Kindern und Jugendlichen die Bildungserfahrungen, 

die Kinder und Jugendliche 

in anderen Ländern gewinnen 

können. Deshalb muss die Schulstruktur-Debatte 

auf die politische Tagesordnung. 

»Demokratie muss gelernt werden, 

um gelebt werden zu können, 

und sie muss gelebt werden, 

um gelernt werden zu können.« 

(Gerhard Himmelmann) 

Am 19. 9. 2007 verlieh die Universität Siegen 

Horst Bartnitzky die Ehrendoktorwürde 

(siehe S. 54). Zu diesem Anlass und 

im Rahmen des Internationalen Symposions 

»Demokratische Grund schule: 

Mitbestimmung von Kindern über ihr 

Leben und Lernen« hielt Horst Bartnitzky 

einen Vortrag zu diesem Thema. 

Wir veröffentlichen das Fazit seiner Überlegungen: 

»Grundschule in 

Deutsch land – ein 

Demokratie-Modell?« 

von Horst Bartnitzky 

Die deutsche Grundschule könnte ein 

Demokratie-Modell sein, weil viele Ansätze 

dazu im Konzept vorhanden und 

in der Praxis entwickelt und erprobt 

sind. 

Sie kann aber ein Demokratie-Modell 

nicht sein. Denn sie ist geprägt 

vom Ausleseauftrag für ein nachfolgendes 

ständisches Schulsystem und 

sie ist geprägt vom fachlichen Lernen 

für eine spätere Zukunft. Damit behindert 

sie sinnerfülltes, selbstverantwortetes 

und mitbestimmendes Lernen in 

der Gegenwart der Kinder und für ihre 

Gegenwart. 

Derzeit wird gern als Killerargument 

bei der Debatte um die Schulstruktur 

eingewendet: »Ja, aber allein 

die längere Grundschulzeit ändert 

doch nichts, allein der Ganztag …, 

allein xy …« »Nicht einzelne Faktoren«, 

so schreibt Hans Brügelmann auch 

angesichts vieler empirischer Befunde, 

»sondern das Zusammenspiel und ihre 

oft schwierige Balance machen eine 

gute Schule aus.« Und er verweist darauf, 

dass es auf den Geist, das Ethos 

einer Schule ankomme, von dem aus 

alles andere mitbestimmt werde. Was 

für die einzelne Schule gilt, gilt ebenso 

für das Schulsystem: Meinen wir mit 

Mündigkeit, dass wir auch dem Grundschulkind 

Mündigkeit zutrauen, dass 

wir ihm selbst-, sach- und sozialkompetentes 

Handeln ermöglichen und seine 

Kompetenzen hierin weiterentwickeln 

und stärken müssen; meinen wir, dass 

die Demokratie als Lebensform auch 

in der Grundschule gelebt und mit den 

Kindern gestaltet werden muss, dann 

hat dies Folgen auch für die Struktur 

der Schule. 

So herum wird ein Schuh daraus. 

Nicht die Abschaffung des Sitzenbleibens 

ist die notwendige Reform, 

sondern das zu Grunde liegende Menschenbild, 

die darauf fußende Pädagogik, 

der dann die Änderungen der Rahmenbedingungen 

folgen, zwingender: 

folgen müssen, unter anderem der 

Verzicht auf selektive Maßnahmen wie 

das Sitzenbleiben, weil sie kontraproduktiv 

sind. 

Die mageren Ergebnisse zur Lesekompetenz 

der deutschen Schüler bei 

der PISA-Studie haben viele Aktivitäten 

zur Leseförderung hervorgebracht: von 

der Politik, von Institutionen wie der 

Stiftung Lesen, von Medien wie dem 

Fernsehen oder der Wochenzeitschrift 

DIE ZEIT, von Privatpersonen wie der 

Lesepaten-Bewegung, von Fortbildungsmaßnahmen 

und Verlagen. 

Diese Wucht und Vielzahl von Unterstützern 

brauchte die Demokratie- 

Pädagogik, denn die Demokratie-Kompetenzen 

sind ebenso deprimierend 

wie die der Lesekompetenz. 

Öffentlichkeitswirksam wird das 

Thema hoffentlich, wenn realisiert 

wird, was die OECD plant: dass nämlich 

in zukünftigen PISA-Studien auch 

demokratie-bestimmte Kompetenzen 

überprüft werden. Allerdings wird 

dann zu fragen sein, ob die PISA-Tests 

auch das erfassen, was ich hier als wesentlich 

für eine demokratische Grundschule 

beschrieben habe. 

Der gesamte Vortragstext findet sich im Internet unter http://www.grundschulverband.de/ 

fileadmin/grundschulverband/Download/aktuell/DemokratieRedeH.B.pdf 

Cartoon: 

Mario Urlaß 


13


ABCDE FGHIJKLMN 

… wie Eltern 

Viele Eltern, das zeigen immer wieder auch empirische Untersuchungen, loben die Arbeit der 

Grundschule. Und viele Eltern engagieren sich aktiv in Schulgremien und Fördervereinen, 

bei Klassenfahrten und Schulfesten, bei der Gestaltung des Schulgebäudes und bei anderen 

Gelegenheiten. »Dies ist ein Pfund«, heißt es im Editorial zu Heft 60, »mit dem wir in der 

Grundschule wohl noch mehr und selbstbewusster wuchern müssten: die Eltern als Bundesgenossen 

für eine kindgerechtere Grundschule.« 

»… kommen wir nun, 

liebe Eltern, 

zum gemeinsamen 

Vorhaben im kommenden 

Schuljahr« 

Mit Eltern die Grundschule 

kindgerecht entwickeln 

aus Heft 67 (1999), S. 3 ff. 

Der Grundschulverband unterstützt 

Bemühungen der Zusammenarbeit von 

Eltern und Schulen. Damit wollen wir 

zugleich ein Signal für Entwicklungen 

im Grundschulschulbereich setzen – 

für Schulentwicklungen, die durch die 

Beteiligten selber vorangebracht werden: 

durch die Lehrkräfte und Schulleitungen, 

die Eltern und die Kinder. 

Im Mai 1998 trafen sich Eltern, 

Lehrkräfte, Schulleitungen von 14 

Grundschulen mit der Projektgruppe 

»Innovative Grundschule« des 

Grundschulverbandes. Ansätze und 

Konzepte, Erfahrungen und Wunschvorstellungen, 

Stolpersteine und Gelungenes 

kamen zur Sprache. Dabei 

wurde auch deutlich, dass die Möglichkeiten 

für Zusammenarbeit mit Eltern 

vielfältig sind. Wir fanden vier Schwerpunkte: 

Die Schule öffnen 

(…) Ein Beispiel: 

»Wir praktizieren seit 10 Jahren Gemeinsamen 

Unterricht. Wegen der unterschiedlichen 

Lernvoraussetzungen der 

Kinder waren wir als Kollegium bereit, 

uns auf neue Formen des Unterrichts einzulassen. 

Unter der Prämisse ›vom Kinde 

aus‹ entstand eine veränderte Einstellung 

zur Lehrer-Schüler-Rolle. Das Kind wurde 

in der Wahl der Unterrichtsinhalte mit 

einbezogen. Es sollte seinen Weg des Lernens 

mitbestimmen dürfen. Die Kinder 

teilten ihre Interessen mit, stellten ihre 

persönlichen Fragen zum Unterrichtsgegenstand, 

worüber sie gerne etwas im 

Unterricht erfahren wollten. Ferner beobachten 

wir die Kinder im Unterricht sehr 

genau und konnten so Rückschlüsse auf 

ihre Interessen und Neigungen ziehen. 

Um ihrer Unterschiedlichkeit und Individualität 

gerecht zu werden, boten wir 

offene Unterrichtsformen an, wie sie 

in der Literatur hinreichend beschrieben 

sind. So gehören Wochenplan und 

Freiarbeit, Stationenlernen und Werkstattunterricht 

zum täglichen Bild von 

Unterricht. Diese andere Form des Unterrichtens 

stellte hohe Anforderungen 

an die Arbeitskraft, die Fachkompetenz 

und den Zeitaufwand jedes Einzelnen. 

Schon bald entdeckten wir, wie hilfreich 

die Einbeziehung der Eltern in den Unterricht, 

die Zusammenarbeit mit den Kolleginnen 

und Kollegen und die Nutzung 

außerschulischer Lernorte und Institutionen 

ist. So schenkten beispielweise Lesemütter 

unseren Kindern stets ein offenes 

Ohr, Väter lehrten unsere Kinder den Umgang 

mit dem Computer oder führten sie 

in die Kunst des ›Rappens‹ ein. Es entstand 

ein Schulchor, der bei der Aufnahme einer 

Live-CD einer bekannten Mundartgruppe 

mitwirkte. ›Fachleute‹ für Gartengestaltung 

planten gemeinsam mit Kindern 

und Lehrkräften einen Schulgarten. 

Mütter gestalteten mit ›Ehemaligen‹, die 

mittlerweile eine weiterführende Schule 

besuchten, ›lebendige‹ Tunnel und ein 

Wigwam aus Kopfweidenstecklingen. 

Eine Oma brachte den Schülerinnen und 

Schülern Aquarellmalerei bei. Es bildete 

sich ein Expertenteam zum Thema Wald, 

das für die Schüler und Schülerinnen der 

3. Klassen ein Quiz entwickelte mit Fragen 

zu Bäumen, Sträuchern, Tieren und 

Früchten des Waldes.« 

Im Unterricht 

miteinander arbeiten 

»Durch die Mitarbeit der Eltern haben 

sich Unterricht, die Lehrer selbst sowie 

die ganze Schule nachhaltig verändert. 

Die anfängliche Unsicherheit auf beiden 

Seiten, auch Misstrauen und Angst waren 

sehr schnell gewichen, und es stellten 

sich gegenseitiges Verständnis, Vertrauen 

und respektvolle Anerkennung ein. 

Man geht heute offener miteinander um, 

ist kritikfähiger geworden und ist beiderseits 

stolz auf die Schule, die Kinder in 

besonderer und vielfältiger Weise fördert 

und fordert.« 

Diese Darstellung einer Schule fasst 

treffend zusammen, was Zielsetzung 

beim Miteinander im Unterricht sein 

sollte. Dabei gilt: »Eltern in die Schulen 

holen heißt aber nicht, sie zur Arbeitserleichterung 

der Lehrer zu holen. 

Sondern es heißt: Verbindung zu ihnen 

finden, sie Schule als (auch) ihre Sache 

begreifen zu lassen, mit ihnen gemeinsam 

für die Kinder zu arbeiten« 

(Sennlaub, G.: Für und Wider Elternaussperrung 

in der Grundschule? in: 

Die Grundschule 7/1976, S. 392). 

Miteinander Erziehungs - 

konzepte entwickeln 

In allen Bundesländern regeln Gesetze 

und Verordnungen die Beteiligung der 

Eltern an schulischer Arbeit. Ihnen liegt 

der gemeinsame Erziehungsauftrag von 

Elternhaus und Schule zu Grunde. Doch 

wie sieht es mit der Umsetzung aus? 



OPORSTUVWXYZ 

■ Welche Auslöser, welche Anlässe 

gibt es, um erzieherische Fragen zum 

gemeinsamen Thema zu machen? 

■ Wie können Gespräche hierüber 

auch in gemeinsames, zumindest in 

miteinander abgestimmtes Handeln 

münden? 

■ Wie kann die Schule ihr erzieherisches 

Konzept verständlich machen? 

■ Wie können Lehrerinnen und Lehrer 

lernen, mit Eltern akzeptierend umzugehen? 

Bei der Fachtagung zeigte sich, dass 

jede Schule ihren eigenen Weg gefunden 

hatte. 

Ein Beispiel: 

»In der Projektgruppe entwickelten wir 

mit Eltern und Erzieherinnen Schwerpunkte 

unserer gemeinsamen Arbeit, die 

wir in einen umfangreichen Aktionsplan 

eingearbeitet haben. 

Dazu gehören in den folgenden 

Schuljahren konkret Gewaltprävention, 

Gesundheitserziehung (z. B. Vollwertkochkurse 

für alle Schuljahre), 

Selbstverteidigungskurse für Mädchen, 

Umwelterziehung (z. B. jährliche Reinigungsaktionen 

rund um die Schule), intensive, 

kontinuierliche Zusammenarbeit 

mit Kinderärzten und außerschulischen 

Institutionen. Dies sind unter anderem: 

Psychologische Beratungsstelle, Kinderschutzbund, 

Frauenbüro der Stadt, Kinderbeauftragte 

der Stadt, Naturschutzbehörde, 

Umweltamt. 

Kontakte zu diesen Institutionen oder 

Personen werden von einzelnen Mitgliedern 

/ Eltern der Projektgruppe hergestellt. 

Eine Vernetzung mit den anderen Projektgruppen 

an unserer Schule hat sich 

im Laufe der letzten Monate entwickelt. 

(…).« 

Die Schule gemeinsam entwickeln 

Die Mitwirkung der Eltern an der Entwicklung 

der Schule ist verfassungsrechtlich 

begründet. Gemäß Art. 7 Abs. 1 

des Grundgesetzes tritt zur Erziehung 

in der Familie der Bildungs- und Erziehungsauftrag 

der Schule hinzu. Dabei 

beachtet die Schule das in Art. 6 Abs. 2 

Grundgesetz niedergelegte Recht und 

die Pflicht der Eltern auf Pflege und 

Erziehung der Kinder. Elternhaus und 

Schule unterstützen sich somit gegenseitig 

in ihrem Erziehungs- und 

Bildungsauftrag. Schule gemeinsam 

entwickeln kann daher nicht heißen, 

Aufgaben der Schule auf die Eltern 

abzuwälzen und Bedarfslücken durch 

Elternmitarbeit zu schließen. Auch die 

Verantwortung für Unterricht und Gestaltung 

der Schule bleibt bei den Lehrerinnen 

und Lehrern, bei der Schule. 

Eltern haben ein Recht auf Mitwirkung; 

ihre Mitarbeit ist als Elternrecht zur 

Unterstützung der Arbeit der Schule 

zu verstehen. Art und Weise, wie dieses 

Recht wahrgenommen werden kann, 

ist abhängig von den Regelungen in 

den Bundesländern, der Ausgestaltung 

in jeder einzelnen Schule und vor allem 

auch von den Überzeugungen, wie 

Schule entwickelt werden soll. 

Schulprogramm als Chance 

Schulentwicklung heute wird vor allem 

als Entwicklung der einzelnen Schule 

gesehen. Es gehört zu einem wesentlichen 

Ergebnis der neueren Schulforschung, 

die einzelne Schule als Handlungseinheit 

zu betrachten, die der 

pädagogischen Gestaltung durch alle, 

die in ihr tätig sind, bedarf. Die Schule 

wird begriffen als eine sich selbst 

gestaltende Individualität, als verantwortliche 

Gestalterin ihrer Schulverhältnisse, 

Initiatorin von Reformen 

und Trägerin der Verantwortung für die 

Qualität. Schule gemeinsam zu gestalten 

wird so zur Herausforderung und 

zum Auftrag jeder einzelnen Schule. 

(…) Ein Schulprogramm soll der einzelnen 

Schule vor allem helfen, sich 

über die Grundlagen des Handelns, 

über gemeinsame Aufgaben und ihre 

Arbeitsverteilung zu verständigen. 

Schule als lernende Organisation plant 

selbständig die Qualität ihrer Arbeit, 

kontrolliert sie und schreibt sie fort. 

Die Kooperation und Zusammenarbeit 

aller Betroffenen (Kinder, Lehrkräfte, 

Eltern, Schulgemeinde) ist für die 

Entwicklung eines Schulprogrammes 

erforderlich. Hieraus ergeben sich viel- 

fältige Chancen für eine Mitarbeit und 

Mitwirkung von Eltern, ihre Schule gemeinsam 

zu entwickeln. 

Auch Eltern und 

Kinder hören! 

von Angelika Speck-Hamdan, 

Heft 70 (2000), S. 12 

In der Diskussion um die Qualität und 

damit auch das Ansehen von Schule 

werden zwei Gruppen relativ selten gehört: 

die Kinder und die Eltern. Dabei 

kann Schule ohne Kinder und Eltern gar 

nicht existieren. Auch ist eine vernünftige 

pädagogische Arbeit ohne ein konstruktives 

Zusammenwirken zwischen 

Schule und Elternhaus nicht zu leisten. 

(…) 

Eltern haben eine klare Vorstellung 

davon, was Schulen leisten sollen und 

was nicht in ihren Kompetenzbereich 

fällt. Die Schulen tun gut daran, sich 

beim Bemühen um Qualitätsentwicklung 

auch auf die Sicht der Eltern einzulassen. 

Es mag sein, dass einige Punkte 

erst einmal offen legen, dass und wo 

Diskussionsbedarf besteht. Doch genau 

damit fängt die Partnerschaft zwischen 

Eltern und Lehrer/innen an. (…) 

Bleibt zu wünschen, dass auch die 

Kinder und ihre Erwartungen künftig 

systematischer und gründlicher erfragt 

werden. 

Cartoons: 

Mario Urlaß 


15


ABCDEF GHIJKLMN 

… wie Fördern und Forschung 

Welches Förder-Verständnis brauchen wir und was heißt »fördern« in der schulischen Alltagspraxis 

genau? Ist Fördern eine Sondermaßnahme für Kinder mit Lerndefiziten oder meint 

»individuelle Förderung« nichts anderes als differenzierte Hilfen bei der Entwicklung jedes 

Kindes? Dies sind nach wie vor aktuelle Fragen, die sich aus der zunehmenden Heterogenität 

in Grundschulklassen ergeben haben, und die auch zentrale Fragen von Grundschulforschung 

sind. »Schulpraxis, Bildungspolitik und Forschung – das sind die drei Arbeitsschwerpunkte des 

Grundschulverbandes. Erst die Trias aus Praxis, Forschung und Politik gewährleistet in ihrer 

Verbindung miteinander die Stärkung und Weiterentwicklung der Grundschule«, heißt es im 

Editorial zu Heft 63 (1998). 

Was heißt: Fördern? 

von Karlheinz Burk, 

Heft 45 (1994), S. 1 ff. 

1. Fördern ist eine der zentralen Aufgaben 

der Institution Schule. Aus dem Verfassungsauftrag, 

jedes Kind in seinen 

Kräften und Fähigkeiten bestmöglich 

zu fördern, leitet sich der Rechtsanspruch 

auf ein alters- und entwicklungsgerechtes 

Bildungsangebot ab. 

Jeder Unterricht, jede Schulstufe, jede 

Schule ist somit »Förder-Unterricht«, 

»Förder-Stufe«, »Förder-Schule« bzw. 

hat den Auftrag, es zu werden. 

Mit einem solchen weiten Förderbegriff 

kann die Reduktion des Förderauftrags 

auf Förderunterricht bzw. 

auf spezielle Maßnahmen zur Beseitigung 

von Lernrückständen aufgebrochen 

werden. 

2. Angesichts der hohen Heterogenität 

einer Schulklasse kann der Anspruch 

eines jeden Kindes auf Förderung 

seiner Anlagen, Begabungen und Neigungen 

nur eingelöst werden, wenn 

der Grundsatz der Schule nicht lautet 

»Allen das Gleiche«, sondern »Jedem 

das Seine«. Mit anderen Worten: In 

der schulischen Arbeit ist zu berücksichtigen, 

dass Kinder unterschiedlich 

lernen, dass sie unterschiedlich viel 

lernen, tun und erledigen können, dass 

sie das, was sie in der Schule tun, sehr 

verschieden erleben und verarbeiten, 

dass sie gleiche Ziele zu verschiedenen 

Zeitpunkten erreichen, dass die einen 

mehr, die anderen weniger der Hilfe 

bedürfen. 

3. Der Anspruch eines jeden Kindes 

auf Förderung wird in der Grundschule 

nicht durch Individualisierungskonzepte 

eingelöst, sondern jedes Kind 

soll mit anderen Kindern zusammen und 

auch durch sie gefordert und gefördert 

werden. 

Nicht der Einzelunterricht oder das 

vom Lehrer für jeden Schüler entwickelte 

eigene Lernprogramm bilden 

das anzustrebende Ideal, sondern Fördern 

in der Grundschule beinhaltet immer 

auch soziales Lernen, Lernen von 

und mit anderen Kindern. Erfolgreiche 

Förderung des Kindes ist somit nicht 

(allein) ein Ergebnis der optimalen Passung 

zwischen Kind und Lernziel bzw. 

Lerngegenstand, sondern (auch) Ergebnis 

sozialer Interaktion. 

Da es Homogenität in einer Gruppe 

im Grunde nicht gibt, gilt es, Heterogenität 

zu bejahen und als Chance für 

einen förderlichen Unterricht zu begreifen. 

4. Fördern heißt vor allem auch, Kinder 

zu stärken, ihnen Mut zu machen, 

ihr Selbstwertgefühl und ihr Selbstvertrauen, 

ihre Leistungsfreude und ihren 

Leistungswillen zu stärken. Eine auf 

Funktionstraining verengte Sichtweise 

übersieht die Ganzheitlichkeit des 

kindlichen Lernens und die kindliche 

Entwicklung, übersieht leicht die Grenze 

des schulischen Bemühens und akzeptiert 

nicht, den Anspruch des Kindes 

auf individuelle Entwicklung sowie 

sein Recht, so zu sein wie es ist. 

Hieraus folgt, dass die Grundschule 

jedem Kind ausreichende Möglichkeiten 

geben muss, Selbstvertrauen zu 

gewinnen und Leistungsbereitschaft 

zu entwickeln. Dies gelingt nur, wenn 

jedes Kind die Chance hat, sich selbst 

in den schulischen Alltag einzubringen. 

Förderunterricht – 

mehr als NachhilIfe 

Förderunterricht als schulische Sonderveranstaltung 

basiert in vielfacher 

Hinsicht auf fragwürdigen Prämissen: 

■ Die mit den Programmen kompensatorischer 

Erziehung im Vor- und 

Grundschulalter verbundene Hoffnung, 

gleiche Startchancen oder sogar 

reale Gleichheit herstellen zu können, 

haben sich nicht erfüllt. 

Die prägende Wirkung der Lebensverhältnisse, 

der familialen, biographischen 

und soziokulturellen Erfahrungen sowie 

die anthropogenen Voraussetzungen 

sind nicht durch Schule überwindbar. 

Homogenität in der Schulklasse – eine 

durch die jahrgangsbezogene Einschulung 

geförderte gefährliche Illusion 

– wird auch nicht bei Ausbau des Förderunterrichts 

hergestellt. 

■ Förderkinder bleiben meist Förderkinder! 

Die mehrjährige besondere 

Zuwendung kann zu einer »gelernten 

Hilflosigkeit« (Seligmann) führen, da 

die Fähigkeiten des Kindes, sich aktiv 

mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen, 

schwindet, und sich die Abhängigkeit 

von fremder Hilfe vergrößert . 

■ Förderunterricht beachtet häufig zu 

wenig, wie Kinder lernen. Wird Lernen 

als ein aktiver Aneignungsprozess des 

Kindes verstanden, in dem das Kind 

eigene Lerninteressen entwickeln, 

einbringen und verfolgen sowie seine 

Lernprozesse selbst kontrollieren kann 

(im Sinne Piagets »Das Kind ist Agent 

seiner eigenen Entwicklung«), dann 

finden Kinder selbst eigene Lernwege 

und Aneignungsformen, sie differenzieren 

selbst, wenn sie dazu die Chance 

in einem offenen Unterrichtskonzept 

erhalten. 

■ Förderung durch Aufteilung der Kinder 

auf vermeintliche homogene Lerngruppen 

kann nur als zeitlich befristete 

Maßnahme hilfreich sein. Problematisch 

wird sie, wenn Förderunterricht für einige 

Kinder zu einer Dauereinrichtung 

oder zu einem ei-genen Fach mit eigener 

Lehrerin wird und die Schüler gegebenenfalls 

noch dadurch von freien 

Angeboten der Schule (Arbeitsgemein- 



OPORSTUVWXYZ 

schaften, Spielkreise) ausgeschlossen 

werden. Dann kann Förderunterricht 

demotivieren und schwächen. 

Förderunterricht als Sondermaßnahme 

muss sich im Kontext des gegenwärtigen 

Selbstverständnisses der 

Grundschule legitimieren. 

Forschung für die 

Grundschule 


Heft 59 (1997), S. 2 

Die (Grundschul-)Forschung bezieht 

ihre Fragestellungen im Bereich der 

Grundschulpädagogik und -didaktik 

nicht nur aus der Theorie, sondern 

auch aus dem Anwendungsfeld. Das 

Problem der zunehmenden Heterogenität 

in unseren Grundschulklassen 

zum Beispiel ist in erster Linie durch 

gesellschaftliche Veränderungen hervorgerufen 

worden. Die Kindheitsforschung 

hat sich der Erklärung dieses 

Veränderungsprozesses und seiner 

Auswirkungen auf Kinder angenommen. 

(…) Die Grundschulpädagogik 

und -didaktik hat als Konsequenz daraus 

für die Organisation schulischer 

Lehr-Lern-Prozesse Konzepte offener 

Formen des Unterrichts entwickelt. 

Der Heterogenität der kindlichen Lernausgangslagen 

soll eine Vielfalt von 

Lernangeboten gegenübergestellt werden. 

Wie aber kann dies genau bewerkstelligt 

werden? Wie müssen Lernumgebungen 

gestaltet werden, dass problemlösendes 

und kreatives Lernen 

gefordert ist? (…) Wie kann gesichert 

werden, dass alle Kinder die ihnen 

zugedachten Angebote effektiv nutzen 

können? Profitieren vielleicht doch nur 

die, die ohnehin Startvorteile hatten? 

(…) Welche Rolle spielen soziale Prozesse 

beim Lernen? Wie werden Lehrerinnen 

und Lehrer zu Lernbegleitern 

bzw. Lernhelfern? 

Diese und viele andere Fragen sind 

heute noch nicht ausreichend beantwortet. 

Die Forschung ist dabei, ihnen 

auf den Grund zu gehen. (…) Der 

Grundschulverband will sich (…) für 

Cartoon: Ute Winter 

eine stärkere Beachtung grundschulpädagogischer 

Forschung einsetzen. 

Wir denken dabei beispielsweise an die 

Vergabe von Anerkennungspreisen für 

richtungweisende Forschungen, aber 

auch an die Intensivierung des Dialogs 

zwischen Wissenschaft und Praxis 

über Fachtagungen. In unseren Veröffentlichungen 

soll sich dieses Interesse 

sichtbar niederschlagen. 

Im forschenden Blick: 

die lernenden Kinder 

von Friederike Heinzel, 

Heft 91 (2005), S. 2 

Seit der Herausbildung einer eigenständigen 

empirischen Grundschulforschung 

in Westdeutschland sind 

inzwischen über 25 Jahre vergangen. 

Im Jahr 2000 wurde aus der »Arbeitsgruppe 

Grundschulforschung« die 

Kom mission »Grundschulforschung 

und Pädagogik der Primarstufe« in der 

Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 

(DGfE). (…) Inzwischen 

hat sich die Grundschulforschung also 

etabliert. 

Die Notwendigkeit einer eigenen 

Grundschulforschung ergibt sich aus 

der Besonderheit der Schulform: ihrer 

grundlegenden Aufgabe, der Heterogenität 

der Schülerschaft und den Anforderungen 

der Schuleingangs- und 

Alterstufe. 

Es gibt eine Vielzahl von Untersuchungen, 

die im Bereich der genannten 

Schwerpunkte der Grundschulforschung 

entstanden sind und Interesse 

wecken sollten. 

Insgesamt empfehle ich nicht nur 

die quantitativen Untersuchungen zur 

Kenntnis zu nehmen, sondern auch 

Fallstudien oder Mikrostudien, die auf 

Beobachtungen aus dem Schulalltag 

beruhen oder in denen Unterrichtsprotokolle 

interpretiert werden. Gerade für 

grundschulpädagogische Forschung 

ist die Nähe zur Praxis kennzeichnend 

und nicht selten wird dann mit qualitativen 

Daten gearbeitet. Auch die Perspektiven 

des lernenden Kindes oder 

kinderkulturelle Erfahrungen in der 

Schule lassen sich besser mit qualitativen 

Zugängen erfassen. 

Die Rezeption von Beobachtungsoder 

Fallstudien kann dazu beitragen, 

dass die Komplexität des Lehrerhandeln 

und Widersprüche im Schulalltag 

besser verstanden werden können und 

sich der eigene Blick schärft für den 

Sinn von Ordnungen, Regeln und Ritualen 

im Schulalltag, für die Bedeutung 

der Sozialbeziehungen der Kinder oder 

das kollektive Fabrizieren von Antworten 

im Unterricht. Solche Studien geben 

einen Einblick in andere Klassenzimmer, 

können durch die Übertragung 

auf eigene Entscheidungssituationen 

Spielräume erweitern und die eigenen 

Möglichkeiten zu reflektiertem Unterrichtshandeln 

ausbauen. 


17


ABCDEFG HIJKLMN 

… wie Ganztag und Gerechtigkeit 

»Ganztagsschule« – das Thema hat Konjunktur und wird von vielen Eltern, Pädagogen, 

Bildungsplanern und Politikern als Problemlöser für das als desolat empfundene Schulwesen 

angesehen. Inzwischen scheint jedes Reformvorhaben im Schulbereich mit dem 

Thema Ganztagsschule verbunden zu werden und die Lösung für fast alle Probleme des 

Bildungswesens durch die Einrichtung von Ganztagsschulen erreichbar. So wird dann 

suggeriert, die Ganztagsschule sei eine Antwort auf gesellschaftliche Fragen, z. B. auf 

die große Frage nach Gerechtigkeit im Bildungswesen allgemein und für Grundschulkinder 

im Besonderen. 

Grundschule auf dem Weg zum 

ganztägigen Lebens- und Lernort 

von Karlheinz Burk und Heike Deckert-Peaceman, Heft 94 (2006), S. 3 ff. 

Kann die Ganztagsschule die vielfältigen 

Erwartungen, reformpädagogischen 

Hoffnungen und Wünsche 

erfüllen? Skepsis stellt sich ein schon 

angesichts der personellen Minimalversorgung 

an Grundschulen. 

Aber der Hinweis auf die Umsetzungsprobleme 

und die ungelöste 

(vielleicht auch unlösbare) Ressourcenfrage 

genügt nicht. In Frage zu stellen 

sind auch die überhohen Erwartungen 

selbst, die mit dem Konzept der Ganztagsschule 

verbunden werden. Anders 

gesagt: Es bedarf einer grundschulpädagogischen 

Verortung der Ganztagsschulthematik, 

um Chancen und Grenzen 

der Ganztagsgrundschule schon 

im Konzept deutlich zu markieren. 

Ganztagsschule als Familienersatz 

(…) Soll die Schule nur einen Beitrag 

zur Bewältigung des Betreuungsproblems 

leisten oder soll sie Aufgaben 

übernehmen, die seither den 

Familien zugeschrieben wurden? Die 

Ganztagsschulmodelle von der »Unterrichtsschule 

plus Betreuung« bzw. 

von der »Stundenschule plus Suppenküche«, 

wie Spötter sagen, bis zur gebundenen 

Ganztagsgrundschule von 

8 – 17 Uhr bieten hier für die Erwartungen 

unterschiedliche Realisierungsmöglichkeiten. 

Der Grundschulverband 

nimmt hier eine moderate Position ein 

und fordert für alle Kinder Bildungszeit 

von 30 Zeitstunden pro Woche. 

Ganztagsschule als »Lebensort« 

In der reformpädagogischen Bewegung 

um 1900 wird immer wieder die 

Abschaffung der alten Buchschule mit 

ihren portionierten Lektionen und ihrer 

rezeptiven Lernweise gefordert. (…) In 

der Ganztagsschuldebatte findet sich 

diese Polarisierung wieder: Die Unterrichtsschule, 

die ihre Inhalte in Lektionen 

im 45-Minuten-Takt den Kindern 

zu vermitteln sucht und die Ganztagsschule, 

die nicht nur Unterrichtsstätte, 

sondern auch Lebens- und Lernort 

gleichzeitig sein will. Mit der Formel 

»Schule soll mehr sein als Unterricht« 

kann ein breiter Konsens gestiftet 

werden. Doch was dieses Mehr konkret 

heißt, bleibt umstritten. Je nachdem, 

wie dieses »Mehr« definiert wird, 

kommt es zu einem anderen Ganztagschulkonzept. 

Mehr Zeit für eine neue Lernkultur 

Unterricht und Leben sollen miteinander 

verknüpft werden und eine Einheit 

bilden. Diese Erwartungen sind nicht 

bzw. nur begrenzt zu erfüllen. (…) Die 

Ganztagsschule (…) kann eine Lernkultur 

entwickeln, in der immer auch ein 

an den Wissenschaften orientierter 

Unterricht und ein an Lebensfragen 

und -problemen orientierter Unterricht 

gleichermaßen Berücksichtigung 

finden. 

Mehr Zeit für einen kindgerechteren 

Umgang mit der Zeit 

Die Vorstellung, dass Kinder länger am 

Tag als bisher in der Schule bleiben sollen, 

löst unterschiedliche Emotionen 

und Reaktionen aus – bei Lehrern und 

Eltern, aber vor allem auch bei Kindern. 

Soll diese Schule, wie wir sie kennen, 

zeitlich verlängert werden? (…) Mehr 

Zeit in der Schule bedeutet nicht die 

quantitative Ausweitung von herkömmlichem 

Unterricht, sondern die 

Schule soll einen anderen Umgang mit 

Zeit entwickeln: Kinder in deutschen 

Schulen leiden gerade darunter, dass 

alles sehr schnell gehen muss, gemeinsames 

Spielen kaum möglich ist und 

soziale Interaktion nur begrenzt stattfinden 

kann. (…) 

Mehr Zeit für die Beziehungen 

zwischen den Menschen 

Die Beziehungen zwischen Kindern 

und Kindern, zwischen Kindern und 

Erwachsenen bestimmen wesentlich 

Qualität und Wirksamkeit von Bildungs- 

und Erziehungsprozessen. Die 

Ganztagsschule bietet gerade besondere 

Chancen und Möglichkeiten. Sie 

kann eine Vielfalt an Beziehungen eröffnen 

und deren Qualität fördern oder 

trotz eines »Mehr an Zeit« begrenzen 

bzw. beeinträchtigen. 

Die längere Verweildauer sowie die 

anderen Aktivitäten, beispielsweise 

Mittagessen, Spielpausen und Arbeitsgemeinschaften, 

geben Kindern neue 

schulische Gelegenheiten für den Kontakt 

mit Gleichaltrigen. (…) Nur wenn 

der Tagesablauf genügend Frei-Zeiten 

und Frei-Räume für weitgehend selbstbestimmte 

Interaktionen erlaubt, 

kann die Ganztagsschule annähernd 

vermeintliche Erfahrungsdefizite kompensieren. 

(…) 

Die Bedeutung des Raums 

(…) Räume bedeuten mehr als ihre unmittelbare 

Funktion. (…) Priorität in der 

Raumgestaltung von Ganztagsschulen 

haben zunächst die funktionsgerechte 

und hygienischen Standards entsprechende 

Küche sowie der Speiseraum. 

Daran schließt sich die Ausstattung 

weiterer Funktionsräume an, beispiels- 



OPORSTUVWXYZ 

weise mit »pädagogisch wertvollem 

Lern- und Spielmaterial«. Kinder nutzen 

solche Angebote, jedoch suchen 

sie in der Ganztagsschule auch Nischen 

und Grauzonen wie Flure, Kellerecken, 

Vorräume, den Platz unter der Treppe. 

Räume, die noch nicht durchorganisiert 

sind, die Schutz, Rückzug sowie 

die Gestaltung einer eigenen Welt bieten, 

in der sie ungestört gemeinschaftliche 

Erfahrungen machen können. 

Ähnliches gilt für das Außengelände, 

dessen Bedeutung bei ganztägigem 

Aufenthalt in der Schule zunimmt. 

Bildungsgerechtigkeit 

für Grundschulkinder! 


Heft 73 (2002), S. 2 

Nun innoviert mal schön! 

Keiner anderen Schulform wurde und 

wird von der Schulpolitik so viel an Innovation 

aufgetragen: die Erweiterung 

der täglichen Schulzeit (…), die Integration 

behinderter Kinder in den gemeinsamen 

Unterricht, ein weiteres sprachliches 

Schulfach, zumeist Englisch … 

Hinzu kommen neue Anforderungen 

und Aufgaben für alle Schulformen 

wie verstärkte Schulprogramm-Arbeit, 

größere Eigenständigkeit der Schulen 

(Beispiel: Budgetierung), Lernen mit 

neuen Medien, Aufgaben, die wiederum 

für die Grundschule besonders 

arbeitsaufwändig sind. Denn die Grundschulen 

sind kleine Systeme mit wenigen 

Lehrkräften und Schulleitungen 

mit wenig Unterrichtsentlastungen 

– was an großen Systemen auf viele 

Schultern verteilt werden kann, muss 

hier von wenigen getragen werden. 

Keine andere Schulform hat zudem 

so viel an selbst gewollten Innovationen 

aufzuweisen: innere Differenzierung 

als pädagogischer Königsweg; 

neue Unterrichtsformen, die Kinder 

selbstständiger werden lassen wie 

freie Arbeit oder Werkstattarbeit; Umsetzung 

neuer didaktischer Konzepte 

wie Spracherfahrungsansatz, Schreibkonferenzen, 

Klassenrat und vieles 

andere mehr. Diese Innovationen 

werden allgemein anerkannt: Andere 

Schulformen gucken zunehmend 

von der Grundschule als didaktischem 

Vorreiter ab. Und die Zufriedenheit der 

Eltern mit der Grundschule ist nach 

den regelmäßigen Umfragen des Dortmunder 

Instituts für Schulentwicklung 

erheblich höher als für alle anderen 

Schulformen. 

»Die Grundschulen 

stehen im Schatten« 

Man sollte denken, dass der Grundschule 

deshalb nicht nur höchstes Lob, 

sondern auch besondere schulpolitische 

und schulfinanzielle Zuwendung 

gilt. Genau dies geschieht nicht. Im 

Gegenteil. Deprimierend ist die finanzielle 

Betrachtung: »Die Grundschulen 

stehen im Schatten«, so titelte der 

Tagesspiegel, als im Mai 2000 die letzten 

OECD-Vergleichszahlen bekannt 

wurden. Im Vergleich der 29 wichtigsten 

Industrienationen ist die Grundschule 

weit abgehängt: Im Durchschnitt der 

Länder kommen 17,1 Kinder auf eine 

Lehrkraft, in Deutschland sind es 21,6. 

Im Durchschnitt der Länder werden 

für ein Grundschulkind 3 851 US-Dollar, 

kaufkraftbereinigt, ausgegeben, in 

Deutschland sind es nur 3 490 Dollar. 

Dieser Geiz ist für eine der reichsten 

Industrienationen blamabel. Und er ist 

skandalös: er drückt die Vernachlässigung 

der Kinder in unserem Lande aus 

und entlarvt die Rede vom hohen Wert 

der Bildung am Wirtschaftsstandort 

Deutschland zumindest für die Grundschule 

als Gerede. 

Noch deprimierender wird die Analyse, 

wenn man die Aufwendungen für 

die Schulstufen miteinander vergleicht. 

Da wird deutlich, was im Schulbereich 

gehätschelt wird: die gymnasiale Oberstufe. 

Hier liegt Deutschland in seinen 

Zuwendungen an der Spitze der 

Industrienationen. Im innerdeutschen 

Vergleich wird für einen Schüler der 

Oberstufe viermal so viel ausgegeben 

wie für ein Grundschulkind. Nicht, dass 

den Gymnasien diese üppigen Zuwendungen 

zu missgönnen wären, aber die 

Relationen stimmen nicht: 

■ Die größten Zuwendungen müssten 

dorthin, wo Kinder grundständig in 

systematisches Lernen eingeführt 

werden, wo die ersten tragfähigen 

Grundlagen für alles weitere Lernen 

vermittelt werden. 

■ Die größten Zuwendungen müssten 

dorthin, wo die politisch gewollt größten 

Aufgaben geschultert werden müssen. 


19


ABCDEFGH IJKLMN 

… wie Heterogenität 

Kinder sind verschieden in vielerlei Hinsicht. Welche 

Konsequenzen für die Schule hat die Verschiedenheit? 

Der Grundschulverband hat hierzu immer schon klare 

Positionen bezogen – schulpraktisch: die Vielfalt respektieren, 

als Chance für einen anregenden Unterricht 

nutzen, individuelle Leistungen würdigen; schulorganisatorisch: 

Kinder nicht aussondern, Kinder länger 

gemeinsam lernen lassen. Das Generalthema Heterogenität 

zieht sich, ausgesprochen oder nicht, durch fast 

alle Hefte unserer Zeitschrift und wirkt bei fast allen 

Buchstaben dieses Heftes mit. 

Vielfalt und Gemeinsamkeit 

von Johannes Rau, als Grußwort 

des Bundespräsidenten, anlässlich des 

Bundesgrundschulkongresses am 

1./2. Oktober 1999, Heft 68 (1999), S. 4 f. 

Sie haben für Ihren Kongress ein wichtiges 

Thema gewählt: Vielfalt und Gemeinsamkeit 

in ihrem Zusammenwirken: 

■ Die Vielfalt fördern und erhalten, 

ohne dabei gemeinsames Handeln 

unmöglich zu machen; 

■ Gemeinsam handeln, ohne dass darunter 

die Vielfalt leidet. 

Beides zusammen zu bringen, halte ich 

für eine unserer wichtigsten Zukunftsaufgaben. 

Erst der Zusammenklang von Vielfalt 

und Gemeinsamkeit verhindert 

individualistischen Egoismus auf der 

einen und gleichmachenden Kollektivismus 

auf der anderen Seite. 

Sie formulieren diese Aufgabe für 

die Eingangsstufe unseres Bildungssystems, 

die Grundschule. Hier gilt 

sie in besonderer Weise, ist doch die 

Grundschule die gemeinsame Schule 

der Kinder eines Wohnbezirks. In 

jeder Grundschulklasse spiegelt sich 

die Vielfalt der Menschen und ihrer 

Lebenslagen in der Nachbarschaft: 

Kinder mit und ohne Behinderungen, 

Kinder deutscher und ausländischer 

Herkunft, geborgene und ungeborgene 

Kinder, Kinder, denen das Lernen nur so 

zufliegt, und Kinder, die schwer lernen 

oder die sich nur wenig zutrauen. Allen 

diesen Kindern muss die Grundschule 

Mut zum Lernen machen und ihnen zu 

Könnenserfahrungen und zu Selbstbewusstsein 

verhelfen. 

Zugleich muss die Grundschule die 

Kinder, die ja in diesem Alter in besonderer 

Weise noch auf sich fixiert sind, 

für die anderen Kinder öffnen, so dass 

sie das Anderssein akzeptieren. Mehr 

noch: die Kinder sollen lernen, ihr gemeinsames 

Leben in der Klasse und 

Schule zu gestalten und ein Stück mitzuverantworten. 

Schule kann damit für 

die Kinder ein täglich erfahrbares Modell 

für ein tolerantes und gemeinsam 

verantwortetes Gemeinwesen werden. 

Vor diesem Hintergrund erhalten 

aktuelle bildungspolitische Themen 

ihre angemessene pädagogische Einordnung. 

Ich denke hier auch an den 

Leistungsaspekt. Natürlich muss die 

Leistungsfähigkeit aller Kinder das Ziel 

sein, so dass sie in den nachfolgenden 

Schulen erfolgreich weiterlernen können. 

Aber Kinder entwickeln ihre Leistungsfähigkeit 

in der Grundschule auf 

unterschiedlichem Niveau. 

Mit einheitlichen Anforderungen an 

alle tun wir Kindern unrecht, weil die 

einen hoffnungslos ins Hintertreffen 

gerieten und damit mutlos würden, 

während andere ihren Erfolg sozusagen 

»mit links« erlangten und damit 

ihre Kräfte zu wenig entwickelten. Wir 

müssen die Vielfalt auch hier akzeptieren, 

nur dann werden wir z. B. den 

Hochbegabten wie den schwächer Begabten 

gerecht. … 

Der Grundschulverband hat in 

den dreißig Jahren seines Bestehens 

wichtige Anregungen zur Weiterentwicklung 

der Grundschule gegeben. 

Sie haben dazu beigetragen, dass die 

Grundschule zu einem Modellfall für 

Schulreform überhaupt geworden ist. 

… 

In der Vielfalt 

das einigende Band 

von Ulf Preuss-Lausitz, 

Heft 48 (1994), S. 3 f. 

Der vor einigen Jahren bei manchen 

verbreitete Glaube, die innere Differenzierung 

des Grundschulunterricht 

sei der einzige Königsweg zur kindgerechten 

Leistungsschule, muss ergänzt 

werden. Heute mehr denn je ist die 

Pädagogik der Vielfalt in der Gemeinsamkeit 

zu entwickeln. Gemeinsam 

zuhören, singen, miteinander reden, 

sich die Arbeitsergebnisse vortragen 

und besprechen, die Woche planen 

und kritisieren; das gemeinsame 

10-Minuten-Rechnen (mit durchaus 

niveauunterschiedlichen Aufgaben), 

die gleichzeitige kurze Übung der 

Stille, das Betrachten eines Films. 

Der Morgenkreis kann, in diesem 

Sinne verstanden, zu einem didaktischen 

Element werden, wo alle Kinder 

erleben, wie viel sie doch miteinander 

gemein haben an Fragen, Wünschen, 

an Ängsten, an Wissbegier, und wie 

manches eben unterschiedlich bleibt. 

Vor einigen Wochen erlebte ich den 

Montag-Morgenkreis mit den Erlebnissen 

des Wochenendes, nachdem einige 

selbstgewählte Lieder gesungen und 

mit Gestik begleitet wurden. Die aufgeregte 

Geschichte eines Mädchens 

und zweier Jungen, die auf dem Hof 

eine »Matschsuppe« aus Schlamm und 



OPORSTUVWXYZ 

lebendigen Regenwürmern bereitet 

und dabei einen Wurm zerschnitten 

hatten, führte erst einmal zu ähnlichen 

Geschichten anderer Kinder, dann zu 

der neugierigen, völlig ohne moralisches 

Entsetzen vorgetragenen Frage, 

ob zertrennte Regenwürmer Schmerz 

erleiden, warum sie weiterleben, wenn 

man sie trennt, warum Erwachsene 

sie für das Fischen verwenden dürfen, 

kurzum es war eine Viertelstunde in 

Ethik und Demokratie. Demokratie 

deshalb, weil die erzählenden Kinder 

dieser ersten Klasse die Gesprächsleitung 

innehatten und niemand – auch 

die Lehrerin nicht – ohne Aufforderung, 

ohne Melden sprechen durfte. Alle kamen 

dran, und die Kollegin hielt nicht 

mit ihrer Meinung hinter dem Berg, 

ohne zu verurteilen. 

Es war eigenartig, aber der einzige 

Junge, der sich erfolgreich weigerte, 

im Morgenkreis zu sitzen und lieber 

in einem Buch weitermalte, hielt inne, 

hörte aus der Ferne zu und wollte am 

Schluss einmal alles über Regenwürmer 

vortragen. Er musste versprechen, 

keinen zu töten oder zu zerteilen. Er 

galt als verhaltensauffällig. Er blieb an 

diesem Morgen auffallend eifrig. 

Der Karawaneneffekt 


Heft 84 (2003), S. 24 f. 

In dem Forschungsbeitrag von Hans 

Brügelmann, Universität Siegen, wird 

von einer Leseuntersuchung berichtet, 

bei der über 18 000 Kinder der Klassen 2 

bis 4 mit dem Stolperwörter-Lesetest auf 

ihre Lesefähigkeit hin getestet wurden. In 

der Auswertung geht es auch um die Frage, 

inwieweit die besonders schwachen 

Leser in der Grundschulzeit Fortschritte 

machen. 

Alle Gruppen machen Fortschritte und 

proportional am stärksten die unteren 

Leistungsgruppen. Aus der Perspektive 

der einzelnen Lehrperson »bleiben 

die Schwachen schwach«. Durch den 

Vergleich allein mit der Bezugsgruppe, 

die sich ja auch weiter entwickelt, werden 

aber die individuellen Fortschritte 

unterbewertet. Das nennen wir den 

»Karawanen-Effekt« des Lernens in 

Klassen. Die unteren 5 % oder 15 % 

einer Gruppe sind definitionsgemäß 

immer schlechter als der Durchschnitt. 

Mit der Fixierung des Blicks auf ihren 

Platz in der Bezugsgrupope wird aber 

übersehen, dass alle SchülerInnen von 

Jahr zu Jahr Fortschritte machen. Pädagogisch 

gesehen sind die Fortschritte 

jeder Teilgruppe bedeutsamer als die 

Abstände innerhalb der Gesamtgruppe. 

Konkret: Wer in der vierten Klasse 

auf Prozentrang 15 pro Minute 5.2 Sätze 

schafft, hat sich gegenüber Klasse 2 

um 3.4 Sätze verbessert. Sein Abstand 

zum Durchschnitt beträgt aber nur 2.9 

Sätze. 

Bei einer Karawane verwundert es 

niemanden, wenn der, der zuletzt auf 

die Reise gegangen ist, auch als letzter 

ankommt. Bedeutsamer ist der Weg, 

den die Karawane als Ganze geschafft 

hat. 

Man muss bedenken, dass sich 

schon Schulanfänger in ihren schriftsprachlichen 

Voraussetzungen bis zu 

drei, vier Jahren durchschnittlicher Entwicklung 

unterscheiden. Dann überrascht 

der Unterschied von rund drei 

Entwicklungsjahren in der Leistung 

eines Viertklässlers auf Prozentrang 10 

(4.9 Sätze pro Minuten; korrigiert um 

die Abgänge: 4.0) und einem auf Prozentrang 

90 (11.7 pro Minute) nicht. 

Mehr getan werden muss auf jeden Fall 

für die leistungsschwächsten 5 – 10 % 

– aber was? … 

Die zentrale Frage ist, was wir unter 

»Förderung« verstehen, insbesondere 

ob das im Anfangsunterricht und 

in der Sonderpädagogik immer noch 

verbreitete Teilleistungskonzept eine 

Überwindung oder gar Vermeidung ihrer 

Schwierigkeiten verspricht. Unsere 

Erfahrungen sprechen eher dafür, dass 

eine frühe und selbstständige Beschäftigung 

mit anspruchsvollen Texten 

auch für diese Kinder förderlicher ist 

(vgl. Konzepte wie »Lesewelt Schule« 

und »freies Schreiben eigener Texte 

von Anfang an«). … 

Insbesondere die massiven Leistungsunterschiede 

schon in Klasse 2 

erfordern von Anfang an in der Gestaltung 

des Unterrichts Raum für Aktivitäten 

und Aufgaben auf ganz unterschiedlichen 

Niveaus. 


21


ABCDEFGHIJKLMN 

… wie IGLU und Inklusion 

Als »Die Bessermacher« bezeichnete eine große deutsche Tageszeitung die 

deutschen Grundschullehrer/innen, nachdem die Ergebnisse der »Internationalen 

Grundschul-Lese-Untersuchung« bekannt geworden waren. Ein weiterer Beleg 

dafür, dass die Grundschule am weitesten fortgeschritten ist auf dem Weg zu 

einer Schule, die niemanden ausschließt: zur »inklusiven Schule«. 

IGLU: Höchste Zeit 

zum Umdenken! 

Presseerklärung des Grundschulverbandes, 

Heft 83 (2003), S. 15 

»Nun ist es amtlich: Nicht die Grundschulen, 

sondern die Sekundarschulen 

sind der Sanierungsfall.« So resümierte 

Horst Bartnitzky, Vorsitzender des 

Grundschulverbandes, die IGLU-Ergebnisse. 

Alle Kultusministerien hatten 

nach dem PISA-Debakel, bei dem 

15-Jährige getestet worden waren, die 

Grundschulen und Kindergärten als 

die Sündenböcke ausfindig gemacht 

und mit hektischen Maßnahmen reagiert. 

»Wer sich an der Hand verwundet 

hat, wird sich nicht den Fuß verbinden.« 

So hatte schon damals der 

Grundschulverband diese Absurdität 

bewertet. 

Modellfall Grundschule: 

Sie zeigt, wie das deutsche Schulwesen 

umgestaltet werden muss 

Nun ist zu hoffen, dass endlich die richtigen 

Schlüsse gezogen werden. Denn 

die Erkenntnisse von PISA bis IGLU 

widerlegen viele bisherige Annah - 

men: 

■ Die so oft gescholtene »Kuschelpädagogik« 

der Grundschule erweist sich 

als leistungsfähiger als der an Test- und 

Klausurenterminen orientierte Unterricht 

in der Sekundarstufe. Man lernt 

eben besser, wenn man sich wohlfühlt 

und gerne lernt. 

■ Die Grundschule ist die Schulform 

mit den meisten Erfahrungen an differenzierter 

Förderung, an problemlösendem 

und an mitbestimmtem 

Lernen der Kinder. Genau dies ist ihr 

Erfolgskonzept. Deshalb liegen, wie 

IGLU beweist, die Leistungen der 

Grundschulkinder viel näher zusammen 

als die der 15-Jährigen. Damit ist 

die Grundschule ein Lernmodell für die 

weiterführenden Schulen und nicht 

umgekehrt. 

■ Gerade das erfolgreiche Schulsystem 

Grundschule hat in Deutschland 

die wenigsten Schuljahre. Alle in der 

Bildung erfolgreichen Länder haben 

eine gemeinsame Schulzeit von 6 bis 

zu 9 Jahren. Alles spricht dafür, dass das 

gemeinsame Lernen ohne Auslese auf 

verschiedene Schulformen länger als 

4 Jahre dauern muss. »Gemeinsames 

Lernen bis ans Ende der Pflichtschulzeit«, 

so eine Forderung des Grundschulverbandes. 

Sich herantrauen an 

Integration? 

von Hermann Schwarz, 

Heft 32 (1990), S. 6 

Kolleginnen und Kollegen mit Ängsten 

und Vorbehalten gegenüber Integration 

fragen sich, ob und wie sie mit 

Kindergruppen zurechtkommen würden, 

deren Unterschiedlichkeit größer 

ist als die schon bisher meist sehr unterschiedliche 

Grundschulklasse; sie 

zweifeln daran, ob es genügend Hilfen 

geben wird, der neuen Situation zu 

entsprechen; und sie sind unsicher, ob 

kooperativer Unterricht ihnen tatsächliche 

Vorteile bringt. 

Ich kann lediglich raten, solchen 

eigenen Ängsten mit Rationalität zu 

begegnen und Vorbehalte sorgfältig zu 

prüfen. (…) Meine Einschätzung dazu, 

die ich auf Aussagen einer großen Zahl 

von Experten stütze, ist: 

■ Gemeinsames Leben und Lernen 

Behinderter und Nichtbehinderter 

ist ethisch, pädagogisch und gesellschaftspolitisch 

geboten. 

■ Es ist belegt, dass Integration in der 

Grundschule bei Bestehen situationsangemessener 

Bedingungen gut gelingen 

kann. 

■ Integrationsarbeit belebt den 

Grundschulunterricht zugunsten des 

Lernens und Leistens aller Kinder. 

■ Wegen tiefgreifender Veränderung 

der heranwachsenden Kindergeneration 

werden ohnehin alle Grundschulen 

– unabhängig davon, ob und in 

welchem Maße sie bereits Behinderte 

einbeziehen – sehr bald nach pädagogischen 

Konzepten arbeiten müssen, 

in denen integrative und differenzierende 

Unterrichtsformen weit stärker 

betont werden müssen als bisher. 

■ Da man den Eltern behinderter Kinder 

ein Recht auf Nicht-Aussonderung 

ihrer Kinder nicht lange mehr wird verweigern 

können, gibt es für die Grundschule 

kein Ausweichen. 

Überzeugtsein von Richtigkeit und 

Notwendigkeit der Sache wäre also 

eine der Voraussetzungen dafür, sich 

an sie heranzutrauen. (…) Mich haben 

Berichte von Kolleginnen und Kollegen 



OPORSTUVWXYZ 

aus integrativen Klassen und Einblicke 

in deren Arbeit stark beeindruckt und 

sicher gemacht, dass die Grundschule 

mit der Bemühung um Ausweitung der 

Integration auf richtigem Wege ist. 

Verbunden mit der Erfahrung, dass 

man sich als Unterrichtender handelnd 

allmählich in Neues einarbeiten kann, 

führen Beratungsgespräche über die 

Praxis integrativer Grundschulpädagogik 

– so hoffe ich – bei möglichst 

vielen Kolleginnen und Kollegen zu der 

Selbsteinschätzung: »Das werde ich 

auch können.« 

Dies wäre zudem insofern realistisch, 

als auch Integrationsarbeit keine 

Perfektion erfordert und – im Unterschied 

zur bisherigen Berufstätigkeit 

– in einem sich einander helfenden und 

einander weiterbringenden Team zu 

leisten ist. 

»Inklusive Schule« 

von Reinhard Stähling, 

Heft 97 (2007), S. 11 ff.* 

Wie müsste eine allgemeine Schule, ein 

»Haus des Lernens« beschaffen sein, 

wenn sie Uwe, Mike und Susan (deren 

Lebensumstände zuvor geschildert wurden, 

Red.) zum Schulabschluss bringen 

könnte? Was hätten Uwe, Mike und 

Susan gebraucht, um sich trotz ihres 

belasteten privaten Lebens positiv 

entwickeln zu können? Unter welchen 

schulischen Bedingungen hätten sie 

im Unterricht Fortschritte erzielt und 

ein verantwortungsbewusstes Leben 

lernen können? 

(…) Eine Schule, die dies leisten kann, 

sagt nicht: »Du gehörst hier nicht hin!« 

Jeder ist willkommen, der in der Nähe 

wohnt: Inklusive die »Schwachen«, 

»Schwierigen«, »Hochbegabten«, »Behinderten« 

oder »Roma«. 

Eine solche humane oder »inklusive« 

Schule hat folgende Qualitätsmerkmale: 

1. Aufsuchende Elternarbeit als fester 

Bestandteil des Schulkonzepts: Unterstützt 

und in enger Kooperation mit 

Schulsozialarbeitern und Jugendhilfe 

bekommen Uwes Eltern (und die Eltern 

von Susan und Mike) Hilfe. 

2. Effiziente Klassenführung als Faktor 

der Unterrichtsqualität. Kennzeichen: 

■ Regelsystem, das mit Uwe und seinen 

Mitschülern gemeinsam im Klassenrat 

erarbeitet wird. 

■ Konsequente Reaktionen auf Regelverstöße 

im Sinne der Klassenrats- 

Verabredungen: Uwes Verhalten ist 

niemandem gleichgültig, er spürt 

umgehend die Konsequenzen seines 

Handelns. 

■ Transparente Unterrichtsorganisation: 

Uwe, Susan und Mike können 

genau einschätzen, was von ihnen verlangt 

wird und welche Aufgaben auf 

sie zukommen. Sie können mitreden 

und mitbestimmen. 

■ Zusammengehörigkeitsgefühl: 

Uwe, Susan und Mike werden ermutigt, 

aktive Beiträge zur Klassengemeinschaft 

zu leisten. 

3. Ganztägige Erziehung, in der Uwe, 

Mike und Susan stabile Strukturen für 

ihre Entwicklung und verlässliche Bezugspersonen 

finden. 

4. Kinder mit besonderem Förderbedarf 

in jede Klasse, ohne dass sie als 

»Sonderschüler« etikettiert werden 

(Inklusion). 

5. »Multiprofessionelle Teams« in jeder 

Klasse: Klassenlehrer, Fachlehrer, 

Sonderpädagogen sind gemeinsam für 

alle Kinder zuständig. Uwe kann weder 

abgewiesen, noch ausgesondert werden 

(Inklusion). Als Stützmaßnahme 

für das Team ist externe Supervision 

erforderlich. 

6. Eine einheitliche Schule von der 

Vorschule bis zur zehnten bzw. dreizehnten 

Klasse ohne Schulwechsel. 

Weil er in der Einrichtung bleibt, können 

Fördermaßnahmen und Kontakte 

ohne Unterbrechung fortgeführt werden. 

Heterogene und altersgemischte 

Klassen verzichten auf das Sitzenbleiben 

und bieten somit Uwe zusätzliche 

Chancen, sich in einer stabilen Gruppe 

zu erleben. 

Es gibt und gab eine Reihe reformpädagogischer 

Schulen oder Tagesheime, 

die viele dieser Qualitätsmerkmale 

erfüllen. Inklusive Schulen können 

»Treibhäuser der Zukunft« (Reinhard 

Kahl) sein. Verhaltensauffällige Kinder 

in allgemeine Schulen zu integrieren 

gilt heute unter Sonderpädagogen als 

sehr schwierig. 31 000 Schüler besuchen 

entsprechende Sonderschulen. 

Trotz-dem gehen solche Kinder nicht 

überall in Sondereinrichtungen. Auch 

in Deutschland werden 12 000 Schüler 

mit sonderpädagogischem Förderbedarf 

im Bereich »Emotionale und soziale 

Entwicklung« in allgemeinen Schulen 

integriert. Erfolge sind empirisch 

belegt. 

Fast 30 000 Schüler mit »Lernbehinderungen« 

lernen im Gemeinsamen 

Unterricht. Ausländische Schüler werden 

anteilmäßig häufiger als deutsche 

mit dem Etikett »lernbehindert« eingestuft. 

Wie ratlos und überfordert das 

deutsche Schulwesen ist, wird daran 

deutlich, wie unterschiedlich die einzelnen 

Bundesländer auf Folgen von 

Kinderarmut reagieren. 

So gehen »erziehungsschwierige« 

Kinder in Hamburg zu 100 % in die 

Allgemeinen Schulen, während sie in 

Rheinland-Pfalz zu 100 % in der Sonderschule 

lernen. Sachlogische und fachliche 

Gründe bestimmen offensichtlich 

nicht den Förderort. In einigen Bundesländern 

werden kaum ausländische 

Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf 

in allgemeinen Schulen integriert, 

sondern diese Benachteiligten 

gehen fast alle in Sonderschulen. Anderswo 

ist es umgekehrt, sie besuchen 

mehrheitlich die allgemeinen Schulen. 

Wer weitere deutsche Kuriositäten 

dieser Art sucht, dem empfehle ich die 

Lektüre der KMK-Statistik (www.kmk. 

org). 

An den Kindern kann es nicht liegen! 

Wie lange können und müssen sich die 

vielen verantwortungsbewussten und 

engagierten Grundschulkolleg/innen 

noch an diesem Aussonderungssystem 

beteiligen? 

* aus dem Beitrag » ›An den Kindern kann 

es nicht liegen!‹ – Über die Aussonderung der 

Armen in Deutschland« 


23


ABCDEFGHIJ KLMN 

… wie jahrgangs - 

übergreifend unterrichten 

Jahrzehntelang war fast alles in der Schule auf die Jahrgangsklasse abgestellt: 

Lehrpläne und Schulbücher, Lehrerausbildung und schulische Arbeit, Unterrichtsplanung 

und Leistungs messung, Lehrerversorgung und Schulausstattung. Dass die 

überkommene Jahrgangsklasse einer sich in Konzeption und Struktur ändernden 

Grundschule nicht mehr gerecht wird, wurde im Grundschulverband schon vor einem 

Dutzend Jahren problematisiert. Die anhaltende Diskussion um die Neugestaltung 

der Schuleingangsstufe gibt diesem Thema aktuelle Brisanz. 

Lernen in jahrgangsübergreifenden 

Gruppen 


Heft 60 (1997), S. 3 ff. 

(…) Bis in das 19. Jahrhundert ist das 

Alter der Schüler und die Dauer ihres 

Verbleibs auf einer bestimmten Lehrgangsstufe 

belanglos. Das Lehrpensum 

wird in Abschnitte zerlegt Schritt 

für Schritt einer unterstellten sachimmanenten 

Schlüssigkeit folgend 

vermittelt. Ist ein Abschnitt durchlaufen, 

kommt der Schüler in die nächste 

Stufe, bis er den Abschluss (die Prima) 

erreicht hat. 

Werden die Abschnitte und Stufungen 

des Lehrstoffs als Jahrespensum 

for muliert und mit der Einschulung 

nach Altersjahrgängen verknüpft, ergibt 

sich das uns heute so selbstverständlich 

erscheinende Konzept der 

Jahrgangsklasse mit dem jährlichen 

Aufrücken / Versetzen bzw. der Nichtversetzung 

oder Einweisung in eine 

Sondereinrichtung, wenn das altersbezogene 

Pensum nicht bewältigt wurde. 

In allen Ländern mit Schulpflicht 

für alle Kinder setzte sich die Organisation 

nach Jahrgangsklassen durch, 

basierend auf der pädagogischen Überzeugung, 

dass prinzipiell alle Kinder 

eines Jahrgangs gemeinsam gefördert 

werden können, wenn sich Aufbau und 

Abfolge des Unterrichts an dem Leistungsvermögen 

eines durchschnittlichen 

Schülers dieser Altersstufe orientieren. 

Angesichts des »Sitzenbleiberelends« 

konstatiert schon Peter Petersen 

in den 20er Jahren »den Bankrott 

des Jahres-Klassensystems« und fordert, 

Kindergruppen zu bilden, in denen 

soziales Leben in seiner Vielgestaltigkeit 

ermöglicht wird. 

Ingenkamp beklagt (1969), dass 

durch die Organisationsform der Jahrgangsklasse 

»die natürliche Variationsbreite 

der Leistungsfähigkeit innerhalb 

eines Jahrgangs weitgehend übersehen 

wird« (S. 273). 

Die Hoffnung, altersgleiche Kinder 

gleichzeitig durch einen kleinschrittigen 

Unterricht zum gleichen Ziel 

zu bringen, ist gescheitert. Die Heterogenität 

schon der Jahrgangsklasse 

verlangt einen binnendifferenzierten 

Unterricht, offenere Unterrichtsformen 

mit veränderten Zeit-, Raum- und 

Handlungsstrukturen. 

Doch die Not der Lehrerinnen und 

Lehrer sowie die Diskrepanz von (vermeintlichem) 

Vermittlungsauftrag und 

den unterschiedlichen Lebenswelten 

der Kinder heute wird immer sichtbarer 

und findet sich in solchen Sätzen wie: 

»Bei diesen Leistungsunterschieden ist 

kein geordneter Unterricht mehr möglich!« 

– »Mit dieser Klasse schaffe ich 

das Pensum nie!« – »Die Kinder heute 

können sich nicht mehr auf die gestellten 

Aufgaben konzentrieren!« Der Anteil 

der Kinder, die sich ohne Probleme 

auf den traditionellen lehrerzentrierten 

Unterricht einstellen können, scheint 

immer kleiner zu werden. Mehr und 

mehr Kinder zeigen sich überfordert; 

Disziplinprobleme sind die Folge. 

Je mehr die Unterschiedlichkeit der 

Kinder wächst, desto illusorischer wird 

auch bei erhöhter Anstrengung, zusätzlichen 

Ressourcen oder kleineren 

homogeneren Gruppen die Hoffnung, 

ein Konzept erfolgreich realisieren zu 

können, das auf Homogenität aufbaut. 

Das Prinzip der Jahrgangsklassen 

fördert die Fiktion einer relativ homogenen 

Lerngruppe. Kinder, die zu weit 

von der mittleren Norm abweichen, 

werden am Schulanfang in präventiver 

Absicht zurückgestellt oder bleiben 

innerhalb der Schulzeit sitzen oder 

werden einer Sonderschule zugeführt. 

Um die Fiktion der relativ homogenen 

Lerngruppe zu erhalten, wird das Prinzip 

der Jahrgangsklasse eingeschränkt 

und es werden Klassen gebildet, die 

Kinder mit einem Entwicklungsstand 

und einer Leistungsfähigkeit erfassen 

sollen, die gleichschrittiges Vorgehen 

ermöglichen. 

Grundschule heute wendet sich 

mehr und mehr gegen Aussonderungen. 

Sie stellt sich die Aufgabe, Kinder 

mit unterschiedlichen Begabungen, 

Neigungen und Fähigkeiten, mit unterschiedlicher 

sozialer und kultureller 

Herkunft individuell im gemeinsamen 

Leben und Lernen zu fördern. Die Förderung 

sog. hochbegabter bis zur 

Integration lernbeeinträchtigter oder 

entwicklungsverzögerter Kinder macht 

die Spannweite der Grundschularbeit 

deutlich und verlangt eine Abkehr von 

den Prämissen, auf denen das Prinzip 

der Jahrgangsklasse beruht. 

Vor allem die Veränderung der 

Kindheit verändert den Anspruch an 

die Schule; sie soll zum Ort der Begegnung, 

Lebens- und Lernstätte werden. 

Arbeit in jahrgangsübergreifenden 

Gruppen bietet besondere Chancen 

für die soziale Erprobung sowie für die 

Entwicklung sozialer Kompetenz. 

Aus dem Auftrag der Grundschule, 

gemeinsame Schule für alle Kinder zu 

sein, ergibt sich eine besondere Verpflichtung, 

eine »Pädagogik der Vielfalt 

in der Gemeinsamkeit« (Preuss-Lausitz) 

zu entwickeln und einen Unterricht 

zu gestalten, der jedem Kind das 

Recht und die Chance auf »eigentümliche« 

(Schleiermacher) Entwicklung 



OPORSTUVWXYZ 

einräumt; dies beinhaltet, das Kind als 

Person, als ein im Kern unverfügbares 

Wesen zu achten. 

Lernen in altersgemischten 

Gruppen steht gleichwertig neben 

dem Lernen in Jahrgangsklassen 

Jahrgangsübergreifende Gruppenbildungen 

schaffen spezifische Chancen, 

um die erzieherischen, didaktischen 

und schulorganisatorischen Aufgaben 

der Grundschule zu bewältigen. 

In vielen Bundesländern wird daher 

die Offenheit im Hinblick auf die adäquate 

Organisationsform Jahrgangsklasse 

und / oder jahrgangsübergreifende 

Gruppen in einem rechtlichen 

Rahmen abgesichert. So heißt es z. B. 

in der Verordnung für Ausgestaltung 

der Grundschule des Hessischen Kultusministeriums 

vom 23. August 1995: 

»Der Unterricht wird in jahrgangsbezogenen 

oder jahrgangsübergreifenden 

Lerngruppen erteilt.« 

Damit wird jahrgangsübergreifende 

Gruppenbildung zu einer Anfrage, die 

im schuleigenen Konzept, im Schulprogramm 

einer Schule zu beantworten 

ist. 

Mit Jahrgangsmischung individuelle Chancen nutzen 

und Benach teiligungen mindern 

1993 begannen in Bremen zwei Regelgrundschulen 

mit der jahrgangsübergreifenden 

Arbeit. (…) Für uns in 

der Schule am Pfälzer Weg in Tenever, 

dem sozial am stärksten belasteten 

Stadtgebiet Bremens, sollte das neue 

Konzept für den Schulanfang und die 

ersten Schuljahre verhindern, dass 

– wie bei der Einschulung in ein traditionelles 

Jahrgangsklassensystem – 

ausgerechnet den Kindern, die ohnehin 

Probleme haben, durch organisatorische 

(selektierende) Maßnahmen 

zusätzliche Störungen zugemutet werden. 

(…) 

Erfahrungen nach 

12 Jahren Altersmischung 

Die nachfolgend beschriebenen Effekte 

waren zum Teil erst nach mehreren 

Jahren zu spüren: pädagogische Veränderungen 

benötigen Zeit, um wirken zu 

können. 

Die wesentlichen Erfahrungen sind: 

■ Die Einschulung in eine jahrgangsübergreifende 

Gruppe verändert den 

von Maresi Lassek, 

Heft 93 (2006), S. 9 ff. 

Schulanfang. Die neuen Kinder beginnen in einer Gruppe, die 

Arbeitsformen, Gruppenregeln, das Miteinanderumgehen 

und Miteinanderkommunizieren vorlebt. Da jüngere Kinder 

bestrebt sind, es den älteren gleich zu tun (Anerkennung der 

Altershierarchie), übernehmen sie vieles durch Nachahmen. 

■ Vergleichsituationen und Beurteilungen erlangen weniger 

Bedeutung. Kinder erleben von Anfang an, dass sie unterschiedlich 

sind und Unterschiedliches leisten. Es entwickelt 

sich mehr Toleranz, das Lernklima wird entspannter. 

■ Die Rollenfindung am Schulanfang ist entlastet, da die 

Rollen der »Gro ßen« feststehen. Nach einem Jahr rücken 

die jüngeren Kinder auf, ihre Position innerhalb der Gruppe 

verändert sich »automatisch«, das gilt auch für Kinder mit 

Problemen. (…) Jedes Kind entwickelt sich vom unerfahrenen 

zum erfahrenen und kann andere unterstützen. 

■ Das soziale Lernen wird durch den Umgang mit älteren 

und jüngeren Kindern erweitert, Verhaltens- und Disziplinprobleme 

verringern sich. Ein Effekt, der im übrigen auch im 

Schulklima zu spüren ist. (…) 

■ Die Lehrkraft hat viele Helfer (erfahrene Kinder können 

unterstützen, erklären usw.), allerdings muss Helfen gelernt 

werden. 

■ Die Kinder, die ein drittes Jahr in der altersgemischten 

Gruppe verbleiben, entwickeln sich deutlich positiver im 

Vergleich zu Kindern, die früher eine Vorklasse besucht oder 

eine Klasse wiederholt haben. 

■ Schnell lernende Kinder müssen nicht »gebremst« werden. 

Herausforderungen auf ihrem Niveau fordern sie, weniger 

Störungen sind die Folge. Im Ausnahmefall kann ein Kind 

nach einem Jahr in die 3. Klasse übergehen. (…) 

■ Lehrkräfte müssen sich beim Einstieg in die Altersmischung 

auf eine erhöhte Arbeitsbelastung einstellen. Entlastung 

lässt sich schaffen durch Teamarbeit, durch Arbeitsteilung 

sowie durch eine veränderte Arbeits organisation. 

(…) 

■ Bei der Veränderung des Unterrichts ist der entscheidende 

und schwierige Schritt die Öffnung. Die Alters - 

mischung liefert den »zwingenden« Rahmen für deren 

konsequente Um setzung. Im Übrigen wechseln im 

Unterricht gemeinsame und individuelle Phasen, zentrierte 

und selbstbestimmte Anteile, Arbeit in den 

Lernmaterialien, Projektarbeit usw. ab. Der Unterricht 

wird weitgehend fächer übergreifend und projektbezogen 

gestaltet. Ziel ist, die Entwicklung von selbstständigem 

und selbstverantwortlichem Lernen und Arbeiten 

zu unter stützen. (…) 

■ Die Bedeutung der Entwicklung stabiler Grundlagen für 

das Lernen gehört zu den wichtigen Erfahrungen. Nicht die 

Menge des durchgenommenen Stoffes ist entscheidend, 

sondern der Umstand, ob das einzelne Kind auf dem Gelernten 

aufbauen kann. (…) 


25


ABCDEFGHIJK LMN 

… wie Kinderrechte 

»2,62 € am Tag – genug fürs Leben?«, fragten wir im Editorial zu Heft 94. Um das »Armutszeugnis 

Kinderarmut« ging es da, nach wie vor viel mehr als nur ein Randphänomen in diesem 

Land. Mit einem »7-Punkte-Aktionsprogramm« wandte sich der Grundschulverband an die 

Öffentlichkeit – als Anwalt der Kinder und ihrer Rechte. Engagement für Kinderrechte – nicht 

nur in unserem Land –, das ist eine gute Tradition unseres Verbandes von Anfang an: Belegt 

z. B. auch durch das Projekt »Eine Welt in der Schule«, das im Internationalen Jahr des Kindes 

(1979) seinen Anfang nahm. 

Kinderleben in dieser Welt – 

Kinder leben in dieser Welt 

von Lilli Roffmann, 

Heft 76 (2001), S. 2 

Ich schreibe diesen Tagebuch-Beitrag 

unter dem Eindruck des entsetzlichen 

Geschehens vom 11. September – jenes 

Geschehens, das so viel Leid über 

unzählige Menschen gebracht, das so 

viele sicher geglaubte Gegebenheiten 

und Gewissheiten auf den Kopf gestellt 

und das unendlich viele Fragen aufgeworfen 

und (…) Ängste ausgelöst hat … 

Mir geht durch den Kopf, dass auch 

Kinder mit den aktuellen Informationen 

und Eindrücken fertig werden und sich 

in ihrer Welt orientieren müssen; und 

ich frage mich, ob sie zu Hause und 

in der Schule die für sie notwendigen 

Menschen haben, zu denen sie mit 

ihren Fragen und auch Ängsten gehen 

können: Eltern, Großeltern, Lehrerinnen 

und Lehrer, die vor der schwierigen 

Aufgabe stehen, Antworten zu 

geben, Ängste zu mindern und Mut 

und Vertrauen in die Zukunft zu vermitteln 

… Während ich meine Gedanken 

niederschreibe, sollten weltweit 

eigentlich die letzten Vorbereitungen 

für den nach 1990 zweiten Weltkindergipfel 

der Vereinten Nationen laufen, 

der vom 19. bis 21. September in New 

York stattfinden sollte. Zu diesem Gipfel 

wollten sich Staats- und Regierungschefs 

aus aller Welt treffen, um unter 

Beteiligung von ebenfalls eingeladenen 

Kindern und Jugendlichen gemeinsam 

daran (weiter) zu arbeiten, die Welt 

kinderfreundlicher zu gestalten und 

die in der UN-Kinderkonvention vom 

20. 11. 1989 formulierten Rechte des 

Kindes umzusetzen. 

Kinder äußern ihre Meinung 

Im Vorfeld des Weltkindergipfels und 

zu seiner Vorbereitung führte das UN- 

Kinderhilfswerk UNICEF in 35 Staaten 

Europas und Zentralasiens eine repräsentative 

Meinungsumfrage unter 

mehr als 15 000 Kindern und Jugendlichen 

zwischen 9 und 17 Jahren durch. 

(…) Sie enthält – so meine ich – durchaus 

Ermutigendes, macht zugleich 

aber auch deutlich, dass es aus Sicht 

der befragten 9- bis 17-Jährigen Handlungsbedarf 

gibt, dem es sicher nicht 

nur auf der internationalen Ebene eines 

WeltkindergipfeIs zu entsprechen gilt, 

sondern auch und besonders auf der 

nationalen und auch lokalen Ebene 

– bis hinein in die ganz konkrete Situation 

der Kinder und Jugendlichen vor 

Ort: in ihrer Familie, ihrem Zuhause, 

ihrem Wohnort, ihrer Schulklasse, ihrer 

Schule … 

Interessant ist in diesem Zusammenhang 

ein weiteres Umfrage-Ergebnis. 

Gefragt, welcher Kinder-Rechte sie 

sich bewusst seien, nannten die Kinder 

und Jugendlichen mit deutlichem Abstand 

vor anderen Kinder-Rechten das 

in Artikel 28 der UN-Kinderkonvention 

festgeschriebene Recht auf Bildung 

(61 %). 

Wir alle sind gefordert: In der gemeinsamen 

Verantwortung für die 

Zukunft müssen wir uns täglich neu 

dafür einsetzen, mit Kindern die für 

sie bedeutsamen Gegenwarts- und Zukunftsfragen 

zu bearbeiten und sie darin 

zu unterstützen, mit ihren Lebensproblemen 

zurecht zu kommen und 

sich in der Welt zu orientieren – auch 

wenn diese Welt es ihnen (wie auch 

uns) manchmal sehr schwer macht. 

Bildungsgerechtigkeit – 

ein hohles Versprechen? 


Heft 97 (2007), S. 6 ff. 

Der Artikel 26 der allgemeinen Menschenrechte, 

von der UN-Vollversammlung 

im Jahr 1948 verabschiedet, 

schreibt das Recht auf Bildung für jeden 

Menschen fest. 

Artikel 26 

1. Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung. 

Der Unterricht muss wenigstens 

in den Elementar- und Grundschulen 

unentgeltlich sein. Der Elementarunterricht 

ist obligatorisch. Fachlicher 

und beruflicher Unterricht soll allgemein 

zugänglich sein; die höheren 

Studien sollen allen nach Maßgabe 

ihrer Fähigkeiten und Leistungen in 

gleicher Weise offen stehen. 

2. Die Ausbildung soll die volle Entfaltung 

der menschlichen Persönlichkeit 

und die Stärkung der Achtung der 

Menschenrechte und Grundfreiheiten 

zum Ziele haben. Sie soll Verständnis, 

Duldsamkeit und Freundschaft 

zwischen allen Nationen und allen 

rassischen oder religiösen Gruppen 

fördern und die Tätigkeit der Vereinten 

Nationen zur Aufrechterhaltung 

des Friedens begünstigen. 

Dahinter steht die Überzeugung, dass 

Bildung ein unabdingbares Menschenrecht 

ist. Enthalten ist auch der Anspruch, 

dass jedem Kind und Jugendlichen 

eine seinen Fähigkeiten oder 

Begabungen entsprechende Bildung 

ermöglicht werden soll. (…) 

Welche Bildungsrisiken haben diejenigen 

Kinder und Jugendlichen zu 

tragen, die unter ungünstigen sozialen 

Bedingungen aufwachsen, die als arm 

zu bezeichnen sind? Von Armut betroffen 

zu sein, bedeutet für Kinder vor 

allem dreierlei: Einschränkung, Ausgrenzung, 

Belastung. 

Schule kann zur Quelle von Versagen 

werden, sie kann die sozialen Abwertungsprozesse 

verstärken und kann 



OPORSTUVWXYZ 

so zur Kumulation der belastenden 

Bedingungen beitragen. Schule kann 

aber auch zum Schutzfaktor werden. 

Konkret sollen im Folgenden sieben 

protektive Möglichkeiten aufgezeigt 

werden. 

Sieben Möglichkeiten 

1. Ausbau der (kostenfreien) 

vorschulischen Bildung 

Da sich Armutseffekte auf die Erfahrungs- 

und Lernmöglichkeiten nicht 

erst in der Schule zeigen, scheint es 

geboten, das Bildungsangebot bereits 

früher als bisher und kostenfrei zur 

Verfügung zu stellen. Ob ein verpflichtendes 

Jahr vor der Schule, wie es der 

Grundschulverband bisher fordert, die 

schwierige Aufgabe des Nachteilsausgleichs 

zumindest weitgehend leisten 

kann, sollte weiter untersucht werden. 

Es sollte ebenso überlegt werden, ob 

nicht durch die Kostenfreiheit vor allem 

auch jüngere Kinder in den Genuss erweiterter 

Entwicklungsmöglichkeiten 

kommen können. 

2. Ganztagsschule 

Die Ganztagsschule bietet ohne Zweifel 

hervorragende Möglichkeiten, die 

Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten 

von armen Kindern zu erweitern und zu 

vertiefen (vgl. Band 122 des Grundschulverbandes). 

Ein breit gefächertes Angebot 

kann Interessen wecken, vielfältige 

Kompetenzerfahrungen ermöglichen 

und zudem einen geeigneten Rahmen 

für geteilte Erfahrungen und Kommunikationen 

schaffen. Dass außerdem 

die Ernährungssituation dadurch für 

viele Kinder verbessert werden kann, 

auch die Gesundheitsvorsorge einen 

festen Platz im Leben der Kinder erhält, 

sei nur am Rand erwähnt. 

3. Spezielle, individuell abgestimmte 

Förderangebote 

Die Einschränkungen des lebensweltlichen 

Horizonts machen sich u. a. in 

fehlenden Lernvoraussetzungen bemerkbar, 

was viele Lehrerinnen und 

Lehrer gerade im Hinblick auf die 

Sprache bestätigen. Vor allem in einer 

Schule mit mehr Zeit zum Lernen 

lassen sich vermehrt individuelle Förderangebote 

platzieren. Es ist anzunehmen, 

dass gerade Kinder, die wenig 

Lernerfahrungen haben, mehr auf die 

unterstützende Hilfe eines zuverlässigen 

Erwachsenen angewiesen sind. 

Die Devise muss lauten: Fördern statt 

Auslesen! 

4. Verzicht auf frühe Selektion 

Im Sinne dieser Devise ergibt sich als 

weitere protektive Möglichkeit der Verzicht 

auf die frühe und – wie gezeigt 

– durchaus nicht immer leistungsgerechte 

Auslese. Sie grenzt aus statt Zugehörigkeit 

zu schaffen. Sie verstärkt 

das wenig motivierende Gefühl des 

Versagens. Eine längere gemeinsame 

Schulzeit für alle Kinder bietet dagegen 

Gelegenheit, Entwicklungen Zeit 

zu geben und etwaige versäumte Lerngelegenheiten 

nachzuholen. 

5. Positives Klassenklima 

Der Ausgrenzung kann vor allem durch 

ein beschützendes und Sicherheit vermittelndes 

Klassenklima entgegengewirkt 

werden, das Diskriminierung 

ausschließt und vor allem auf einer 

Haltung des gegenseitigen Respekts 

und der gegenseitigen Achtung fußt. 

Auch dafür gibt es ausgezeichnete Beispiele. 

Gerade Kinder, die Ausgrenzung 

im Alltag oft genug erleben, an sich 

selbst, an ihrer Familie, an ihrer Wohngegend, 

sind äußerst empfindlich, was 

Anerkennung angeht. Schädlich ist es 

auch, wenn in der Klasse Misserfolge 

zu sehr öffentlich gemacht werden, 

Kinder also beschämenden Situationen 

ausgesetzt sind. 

6. Verzicht auf Noten 

Noten machen den sozialen Vergleich 

öffentlich. Sie schaden Kindern, die im 

Vergleich ständig schlecht abschneiden. 

Die Mechanismen des Zusammenhangs 

zwischen Selbstvertrauen und 

Leistungsfähigkeit sind hinlänglich 

bekannt. Kinder mit eingeschränkten 

Lerndispositionen werden zusätzlich 

behindert durch Vergleiche mit denen, 

die von völlig anderen Positionen aus 

gestartet sind. Wenn Noten schädlich 

sind, dann sind sie es für arme Kinder 

ganz besonders. 

7. Schaffung sozialer Netzwerke 

Die Schule allein ist möglicherweise 

mit der weit reichenden Aufgabe, 

Entwicklungs- und Bildungsrisiken zu 

entschärfen oder abzupuffern, überfordert, 

zumal die familiäre Situation 

von ihr nicht zu ändern ist. Es ist daher 

ein viel versprechender Ansatz, um 

Kinder in Armutslagen wirksame soziale 

Netzwerke aufzubauen, die nicht 

nur den Kindern, sondern auch ihren 

Familien unterstützend zur Seite stehen 

können. 

Lässt sich durch die aufgezeigten Maßnahmen 

mehr Bildungsgerechtigkeit 

schaffen? Der internationale Vergleich 

spricht dafür. Denn andere Länder sind 

erfolgreicher in der Einlösung des Bildungsanspruchs 

für Kinder aus ungünstigen 

Herkunftsmilieus. Bildungsangebote 

müssen gerade für arme 

Kinder leicht erreichbar, ganztägig vorgehalten, 

förderorientiert und nichtdiskriminierend 

gestaltet sein. Dann 

kann die Schule einen kleinen Beitrag 

zur Bildungsgerechtigkeit leisten. Um 

Wirksamkeit tatsächlich entfalten zu 

können, müssen jedoch solche bildungspolitischen 

Maßnahmen durch 

sozialpolitische ergänzt werden. 


27


ABCDEFGHIJKL MN 

… wie Leistung oder Lehrersein 

»Die Kinder sind das Maß«, dieser Titel eines Beitrags kennzeichnet die Sichtweise des Grundschulverbandes 

auch zum Thema Leistung, siehe ebenso z. B. die Beiträge bei den Buchstaben B, 

C oder W. Beim Blick auf die Kinder nehmen Lehrer/innen mehr wahr als deren Lernfortschritte 

oder Lernprobleme. Auch ihre Lebensprobleme kommen in den Blick. Auch wächst dabei die Erkenntnis, 

wie von Hentig sie formulierte: dass sich oft die Lebensprobleme vor die Lernprobleme 

schieben. Leistung in diesem Verständnis trifft das Lehrersein im Mark und fordert dazu heraus, 

Wege des pädagogischen Umgangs gemeinsam zu finden, jenseits eines Unterrichts, der lediglich 

»durchnimmt« und »abarbeitet«. Siehe auch beim Buchstaben U wie Unruhe. 

Die Kinder sind das Maß 


Heft 64 (1998), S. 2 

Im Sommer meldete die deutsche 

presseagentur, dass die Kultusminister 

der SPD-geführten Bundesländer »so 

schnell wie möglich« an allen Schulen 

regelmäßig die Leistungen testen 

lassen wollen. Dabei, so dpa, solle es 

sowohl Vergleiche zwischen den einzelnen 

Schulen als auch zwischen 

den Bundesländern geben. Mehrere 

SPD-Bildungspolitiker forderten darüber 

hinaus, dass festgestellte Mängel 

auch Konsequenzen nach sich ziehen 

müssten. Es sei, so die Bildungspolitiker, 

nicht hinzunehmen, dass Schüler 

gezwungen würden, in schlechte Schulen 

zu gehen und weiterhin miserablen 

Unterricht zu ertragen, wenn bei Tests 

solche Fehler aufgedeckt würden. 

Immer ist die Grundschule bei solchen 

Überlegungen mit im Spiel – bei 

den Forderungen nach Vergleichsarbeiten, 

nach mehr Förderung im Lesen, 

Schreiben und Rechnen. Tatsächlich 

trifft der empirische Hintergrund 

aber gar nicht die Grundschule. Die 

TIMSS-II-Studie verglich international 

die Leistungen der Klassen 7 und 

8 in Mathematik und Physik, die ewig 

währenden Klagen der Abnehmer des 

Schulsystems müssen im Ernst doch 

vor allem die oberen Jahrgänge der weiterführenden 

Schulen meinen. Die Diskussion 

leidet an den Widersprüchen: 

Zur Qualität der Grundschularbeit: 

Sie wird in den Untersuchungen nicht 

angezweifelt, dennoch wird sie heruntergeredet. 

Zu Vergleichsarbeiten und Schulleistungstests: 

Sie sollen der Leistungssteigerung 

dienen, bewirken aber das 

Gegenteil. Es wird dann eben nur das 

gelehrt, was beim Test abgefragt wird. 

Unterrichtliche Engführung wäre die 

Folge. 

Zu Vergleichen zwischen Schulen: 

Gerade bei der Grundschule als Schule 

für alle Kinder eines Wohnbezirks ist 

diese Zumutung systemwidrig. Schulen 

im »Akademikerviertel« wären per 

se Leistungsspitze, Schulen im sozialen 

Brennpunkt Schlusslichter im Leistungsvergleich. 

Der Aussagewert wäre 

gleich null, die Wirkung aber leistungsmindernd 

– die »Selbstläufer« würden 

selbstgenügsam, die »Schlusslichter« 

müssten resignieren. Dies gilt für Kinder 

ebenso wie für deren Lehrkräfte. 

Leistung in der Grundschule bestimmt 

sich anders. Sie leitet sich vom 

Grundrecht jedes Kindes auf Bildung 

ab. 

Von den Möglichkeiten der Kinder 

her, die in der Schule versammelt sind, 

muss die Leistungsfähigkeit der Schule 

bestimmt werden: Sie muss nämlich 

das Recht auf Bildung just dieser 

Kinder einlösen. Die Schule im sozialen 

Brennpunkt braucht dazu andere 

pädagogische Initiativen und andere 

Ressourcen als die Schule im Akademikerviertel. 

Die Kinder sind damit das 

Maß. Neben den Lehrkräften, die für 

»ihre« Kinder Leistung definieren und 

entsprechenden Unterricht arrangieren 

müssen, sind die Schulministerien 

in der Pflicht, die Leistungsfähigkeit 

der Grundschulen herzustellen. Sprich: 

Lehrkräfte gut aus- und fortzubilden, 

verträgliche Klassengrößen herzustellen, 

Raumvorschriften zu erlassen, die 

auch freie Bewegung, Funktionsecken, 

Kreisgespräche ermöglichen, und Zuwendungszeit 

zu Kindern zumindest 

über den ungekürzten Vormittag zu gewährleisten. 

Leistung ist also zunächst 

die Leistung der jeweils sehr konkreten 

Schule, damit die Kinder in ihr etwas 

leisten können. 



OPORSTUVWXYZ 

Für die Grundschule ist das Thema 

Leistung … hoch bedeutsam. Kinder 

zu ihrem Recht auf Bildung und damit 

auch zu ihrem Recht auf Leistung zu 

verhelfen, das ist eines ihrer Kernanliegen. 

Dazu gehört natürlich auch, 

Rechenschaft über Geleistetes, über 

Geschafftes und Gekonntes abzulegen 

– zur Bestärkung und zur weiteren 

Lernplanung. Das gilt für Kinder, für 

Lehrkräfte, für Schulen. Insofern sind 

wir nicht gegen Lernkontrollen. Nur 

Vergleichstests befördern dies alles 

nicht. Im Gegenteil: Sie schaden, beim 

Wort genommen, der Leistungsentwicklung 

der Kinder wie der Schulen. 

Anspruchsvolle Bildungsarbeit in der 

Grundschule braucht auch anspruchsvolle 

Evaluierungen. Hier müssen neue 

Wege gefunden werden, die die Kinder 

als aktive Mitgestalter ihrer Lernprozesse 

einbeziehen, die schulinterne wie 

gegenprüfende externe Evaluation miteinander 

verbinden und die Lernbedingungen 

der Kinder berücksichtigen. So 

anspruchsvoll muss es schon sein. 

Meine Kunst des Lehrens 

von Petra Uhlig, Heft 63 (1998), S. 2 

Handwerk ist die Grundlage einer jeden 

Kunst. Nach einigen Jahren Lehrerinnendaseins 

an verschiedenen Schulen 

und in unterschiedlichen Funktionen 

denke ich, dass ich dies Handwerk allmählich 

beherrsche. Nun bin ich dabei, 

die Meisterschaft zu erlangen, ja eine 

Kunst zu entwickeln. 

Natürlich sind die vorhandenen 

Bedingungen wichtig, als ausschlaggebend 

empfinde ich jedoch die Einstellung 

zur Sache. Ist die extreme 

Heterogenität meiner Klasse eine zusätzliche 

Belastung oder nutze ich 

die Stärken eines jeden Kindes so geschickt, 

dass sie der Gemeinschaft 

nützen? Lehre ich die Kinder schreiben, 

lesen, rechnen oder beanspruche ich, 

diese Kulturtechniken als Mittel zum 

Zweck zu nutzen, nämlich die Kinder 

allmählich zu einer wichtigen Sache 

des gesamten menschlichen Lebens, zu 

einer beharrlichen und ausdauernden 

Arbeit zu befähigen? Und sollen sie 

dabei Aufgaben nacharbeiten oder will 

ich sie zur Überwindung auch geistiger 

Schwierigkeiten befähigen? Ein Kind 

wird nur dann gern zur Schule gehen, 

wenn sie ihm ebenso viele Freuden bereitet, 

wie es vor der Schule gehabt hat. 

Es darf ihm nicht langweilig werden, 

sondern es möchte ernst genommen 

und seinen Voraussetzungen entsprechend 

gefordert werden. Der Lehrer im 

sogenannten Helferberuf neigt dazu, 

besonders auf die leistungsschwachen 

Schüler einzugehen. Doch wie geht es 

einem Kind, dem beim Lernen alles 

leichtfällt, wird ihm nicht allmählich 

Denkträgheit anerzogen? Muss ich als 

Lehrerin nicht ebenso auf die begabten 

Kinder achten und darf keinen geistigen 

Müßiggang zulassen? Dies scheint mir 

grundlegend. 

Doch als Lehrerin heute habe ich 

auch auf die veränderten Lebensbedingungen 

der Kinder einzugehen. Da 

möchte ich den kleinen Königinnen und 

Königen mancher Familien vorstellbar 

machen, dass Kinder auch ohne den 

letzten Schrei der Werbung glücklich 

und zufrieden leben, muss an Wandertagen 

bedenken, dass viele Kinder 

ihre Wege mit dem Auto zurücklegen, 

möchte manchem zeigen, dass Tiere im 

Wald anders zu sehen sind als die Großaufnahmen 

im Fernsehen oder einigen 

bewusst machen, welche Schönheit in 

einer sich öffnenden Knospe steckt. 

Diese ungezählten Anforderungen zu 

bewältigen, zwingen mich in einen 

Spagat. 

An der Schule für Lernbehinderte 

in einem sozialen Brennpunkt fürchtete 

ich, dieser könne mich bei den 

enormen Problemen der Kinder und 

in dieser Ballung zerreißen. In meiner 

Grundschulklasse freue ich mich über 

deren Heterogenität und habe Lust und 

Kraft, diesen Spagat immer formvollendeter 

und gekonnter zu leisten. Vor 

allem indem ich den Kindern lausche, 

ihnen Gelegenheit biete, selbstverantwortlich 

zu lernen und immer häufiger 

versuche, sie in die Mitgestaltung des 

Unterrichts einzubeziehen, übe ich 

mich in meiner pädagogischen Kunst. 

Mir ist klar, dass eine Person allein 

auf Dauer die Aufgaben, die auf die 

Schule zukommen, nicht bewältigen 

wird. Meine Qualifikationen in Psychologie, 

Logopädie oder Motopädie 

genügen trotz Fortbildung nicht, um 

schwerwiegende Probleme lösen zu 

können. Ich wünsche mir eine Schule, 

in der alle Kinder lernen können und in 

der ich im Team mit Experten, die nicht 

unbedingt Pädagogen sind, tätig bin. 

Nicht zuletzt deshalb setze ich mich 

mit dem Grundschulverband für eine 

kindgerechte Grundschule ein. 


29


ABCDEFGHIJKLM N 

… wie Kinder mit »Migrationshintergrund« 

Sprache ist ein 

Schlüssel zur Integration 


Heft 92 (2005), S. 3 f. 

Fragt man nach den Krankheiten des 

deutschen Bildungssystems, so fehlt 

ein Hinweis nie: nämlich der auf das 

Versagen, Kinder und Jugendliche mit 

Migrationshintergrund ausreichend 

zu fördern. Kinder und Jugendliche 

mit Migrationshintergrund sind die 

Verlierer in unserem Bildungssystem. 

Sie bleiben häufiger sitzen, werden 

häufiger an Sonderschulen überwiesen 

und erreichen im Schnitt die niedrigsten 

Schulabschlüsse bzw. sind 

unter den Abgängern ohne Abschluss 

überproportional vertreten. Diese 

Tatsachen sind nicht neu; sie werden 

mittlerweile seit Jahrzehnten beobachtet 

und berichtet. Richtig Alarm 

geschlagen aber wurde erst im Zuge 

der großen Vergleichsstudien. Man 

kann vermuten, dass das Interesse mit 

der Erkenntnis zusammen hängt, dass 

sich die Durchschnitte aus der Gesamtbreite 

der Leistungen errechnen, Dass 

es auch erfolgreiche Schülerinnen und 

Schüler mit Migrationshintergrund 

gibt, dass ihre Quote unter den Abiturienten 

zahlenmäßig zugenommen 

hat, dass wir auch mehr Studierende 

mit Migrationshintergrund an den 

Universitäten finden, kann nicht über 

die Ungleichheit hinwegtäuschen. Es 

erreichen sehr viel weniger unter ihnen 

Erst mit den Ergebnissen der PISA-Studie entdeckte die Politik, was Lehrerinnen und Lehrer 

längst wussten: Die Kinder der dritten Generation der früheren Gastarbeiter kommen zu 

einem großen Teil mit den sprachlichen Anforderungen der Schule nicht zurecht. Dies gilt 

übrigens auch für Kinder mit deutschen Eltern aus spracharmem Milieu. Nun sollen es frühe 

Sprachtests und vorschulische Sprachförderung richten. Das sind zu kurz gegriffene Aktionen: 

Sprachförderung der einen wie der anderen Kinder muss Aufgabe auf jeder Bildungsstufe sein 

und ist doch auch nur ein (wenn auch besonders wichtiger) Baustein in den Bemühungen um 

Integration und Bildungsgerechtigkeit. 

gute Abschlüsse, als es ihrem Anteil an der Gesamtpopulation 

der Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen 

entspricht … 

Schon in den ersten Jahren, als noch von »Gastarbeiterkindern« 

die Rede war, wurde die sprachliche Kompetenz 

in den Vordergrund gerückt. Erste Lösungsansätze für das 

praktische Problem, nicht oder nur wenig Deutsch sprechende 

Kinder in einer Schule mit deutscher Unterrichtssprache 

aufzunehmen, wurden auf der Ebene zusätzlicher 

Hilfestellungen bei Hausaufgaben und Zusatzsprachkursen 

in und außerhalb der Schule entwickelt. Die Hoffnung, dass 

sich das sprachliche Problem mit der Zeit – im Zuge der Anpassung 

– erledigt, erfüllte sich nicht … Im Gegenteil: Lehrerinnen 

berichten, dass die deutschen Sprachkenntnisse von 

Schulanfängern mit Migrationshintergrund zum Teil lückenhafter 

sind als früher. 

Die gesellschaftliche Integration von Zuwanderern stellt 

sich auch im Jahr 2005 noch als nicht gelöste Aufgabe, wie 

ein Blick auf die Website der entsprechenden Behörde zeigt 

(www.integrationsbeauftragte.de). Dort wird in einer Presseerklärung 

vom 23. 6. 2005 eindrücklich betont: »Nach 50 

Jahren Einwanderung muss die ›conditio sine qua non‹ der 

Intergrationspolitik lauten: Einwanderer sind Teil dieser Gesellschaft, 

sie gehören selbstverständlich dazu … Mulitkulturalität 

ist eine Tatsache, Integration ist eine Aufgabe.« Sowohl 

die mangelnden Sprachkenntnisse als auch der geringe 

Schulerfolg der Kinder von Zugewanderten sind Belege für 

mangelnde Integration. 

Fachsprache ist mehr 

als Unterrichtssprache 


Heft 92 (2005), S. 8 und 10 

Kinder mit schwachen Deutschkenntnissen 

sind nicht homogen schwach. 

In einer Klasse 2 sprechen einige Kinder 

von klein auf in ihrer Familie Deutsch, 

wenn auch nicht besonders differenziert 

oder elaboriert. Andere sprechen 

Türkisch oder Arabisch oder eine andere 

Sprache ihrer Familienherkunft 

und auch deutsch, oft ein Gemisch 

aus beiden, je nach familiärer Situation 

die eine Sprache mehr als die andere. 

Einige Kinder sind ausschließlich mit 

ihrer nicht deutschen Familiensprache 

aufgewachsen. Sie haben in einem 

vorschulischen Sprachkurs ein wenig 

Deutsch gelernt. Die Kinder mit türkischer 

Familiensprache gehen einmal 

in der Woche zum Türkischunterricht; 

die Klassenlehrerin kann mit der Türkischlehrerin 

Themen und Begriffe absprechen, 

die dann die türkischen Kinder 

in beiden Sprachen besprechen. Für 

die Kinder der vielen anderen Sprachen 

gibt es solche Angebote im Stadtteil 

nicht. 

Damit schließt sich für die meisten 

Kinder ein zweisprachiger Unterricht 

aus. Ebenso kann kein Konzept verfolgt 

werden, bei dem alle Kinder an 

denselben sprachlichen Phänomenen 

gleichzeitig üben. Überhaupt kann 

nicht die linguistische Progression leiten, 

vielmehr sollte die gemeinsame 

themenbezogene Arbeit alle Kinder 

gleichermaßen anregen und herausfor- 



OPORSTUVWXYZ 

dern, mit ihrem aktuellen Sprachstand 

zu agieren und ihn zu erweitern. 

Die Kinder brauchen fachsprachliche 

Fähigkeiten für ihren weiteren 

Schulerfolg. 

In dieser Klasse 2 können sich inzwischen 

alle Kinder in der deutschen 

Sprache miteinander und mit der Lehrerin 

verständigen, oft hilft auch die 

Mimik und Gestik, wenn die deutschen 

Wörter fehlen … 

Bliebe es bei solcher Genügsamkeit, 

dann wäre bei vielen Kindern in den 

kommenden Schuljahren die Folge, 

dass sie der fehlenden sprachlichen 

Fähigkeiten wegen scheitern. Die Ansprüche 

an die Fähigkeiten wachsen, 

fachsprachlich zu verstehen und selber 

zu argumentieren, mündlich wie 

schriftlich; die Ansprüche an die Lesefähigkeiten, 

bezogen auf literarische 

wie auf Fachtexte, steigen steil an … 

Die Förderung der Fachsprache 

verlangt nach Sachgebieten, in denen 

fachliche Begriffe, fachtypische 

Wort- und Satzbildungen zur sachgemäßen 

Arbeit nötig sind. Abziehen oder 

Körper sind zentrale Fachbegriffe im 

Mathematikunterricht, die im Alltag 

anders verwendet werden (»zieh ab!«). 

Wolkenbildung oder unveränderlich 

sind spezifische Wortbildungen, deren 

Prinzip durchschaut werden muss. »In 

Deutschland findet man an einigen Stellen 

Ansammlungen von großen Steinen. 

Das waren in der Steinzeit Steingräber 

unter großen Erdhügeln.« Diese beiden 

schlicht erscheinenden Sätze aus 

einem Sachunterrichtsbuch enthalten 

mehrere Fachwörter, zusammengesetzte 

Nomen, eine Nominalisierung 

und ein Verweiswort: das Pronomen 

das als Eröffnung des zweiten Satzes. 

Der Zusammenhang beider Sätze ist 

nur verständlich, wenn man weiß, worauf 

sich das Pronomen bezieht. Alles 

Eigenheiten, die sich in der Umgangssprache 

der Kinder kaum finden. 

Das Anregungspotential des thematischen 

und handlungsbezogenen 

Unterrichts muss genutzt werden. 

Die Option gilt einem thematischen 

und handlungsbezogenen Unterricht 

mit viel gemeinsamer Arbeit und eingebundener 

individueller Förderung: 

■ Die Kinder »nisten sich« bei einem 

Thema ein; 

■ sie bringen dazu ihr Vorwissen ein; 

■ sie handeln, also: befragen, untersuchen, 

beobachten, probieren aus; 

sie sprechen und schreiben, erarbeiten 

Fragen zum Thema und lesen Texte, 

um Antworten zu finden; 

■ sie halten wichtige Fachbegriffe auf 

einem Lernplakat fest; 

■ sie erarbeiten eine Präsentation, bei 

der ihre neuen Kenntnisse zum Thema 

vorgestellt werden: eine Ausstellung, 

eine Wandzeitung, kleine Vorträge. 

Den Kern der Unterrichtsarbeit 

macht mithin die Integration des 

Sprachlernens in die thematischen 

Unterrichtseinheiten aus. Kurse als 

didaktische Schleifen treten zum thematischen 

Unterricht hinzu: In solchen 

Kursen können Wortschatz, Wort- und 

Satzbildungen wiederholt, systematisiert, 

auf andere Inhaltsbereiche angewendet 

werden. Verbindungen zur 

Erstsprache können hergestellt, reflektiert 

und Zweisprachigkeit kann geübt 

werden. Solche Kurse beziehen sich 

aber auf die Sprachziele des thematischen 

Unterrichts, sie gehen inhaltlich 

und sprachbezogen von ihm aus 

und führen wieder in ihn zurück. 

Elterncafé und Kinderpass 

von Inge Hirschmann, 

Heft 92, S. 15 f. 

Bis zum letzten Jahr hatten wir eine »Vorklasse«. Schulfähigkeit 

oder was sollten Kinder bis zum Schulanfang gelernt 

haben, war ein bedeutendes Thema für diese Eltern. 

In Kooperation mit den Lehrer/innen einer benachbarten 

Grundschule haben wir einen Kinderpass entwickelt. Zu 

den Bereichen »Mein Alltag«, »Mein Name«, »Bewegung«, 

»Sprache«, »Spielen«, »Ich und du« entstand ein türkischdeutsches, 

bebildertes Heftchen. Die bebilderten Texte 

geben den Eltern Hinweise, was Kinder können oder was 

sie üben sollten. Im Tagebuch wird dann mit Unterschrift 

festgehalten, was das Kind schon alles kann. Das Heftchen 

kann jetzt in der neuen Schulanfangsphase als 

Lernstandsdokumentation gut genutzt werden. 

Erst seit Beginn dieses Schuljahres haben wir neben 

unserer neuen Mensa einen geeigneten Raum, um regelmäßig 

Elterncafés zu organisieren. Wir hoffen, eine 

Gruppe von türkischen Müttern zu finden, die für diesen 

Caféraum die organisatorische Verantwortung übernimmt, 

die Kaffee und Tee kocht, einen kleinen Snack 

anbietet und hinterher wieder aufräumt. Diese mit dem 

Schul leben erfahrenen Mütter könnten so Ansprechpartner/innen 

für neue Eltern sein. Wir Lehrer/innen würden 

entlastet und könnten unsere Energien in die inhaltliche 

Planung von themenziertrierten Elterncafés stecken … 

Unsere türkischen Eltern haben folgende Themen gewünscht: 

»Umgang mit Fernsehen und Videospielen« 

sowie »Grenzen setzen«. Und – nicht ganz unerwartet: 

Intensivere Kontakte zwischen ihren und den deutschen 

Kindern, aber auch ganz allgemein zwischen den Eltern 

unserer Schule. 


31



… wie Netzwerk oder Noten 

Viele Faktoren tragen zu Gewalt, Gleichgültigkeit, mangelnder Solidarität 

in der Gesellschaft bei. Die Schule kann mit ihren derzeitigen Strukturen 

bei den Kindern nicht erfolgreich gegensteuern, weil sie selbst durch 

Strukturen geprägt ist, die sich auf Kinder gewalttätig auswirken, indem 

sie Kinder beschämen, herabsetzen, ausgrenzen. Der Grundschulverband 

weist immer wieder auf diese fatalen Gegebenheiten hin und zeigt auf, 

was getan werden muss, dass die Schule für Kinder bekömmlich, also 

förderlich für Geist und Seele wird. 

Netzwerke bilden, 

gemeinsam handeln 

von Maresi Lassek 

Heft 97 (2007), S. 2 

Unfassbares hat sich in den vergangenen 

Monaten im wohlhabenden 

Deutschland ereignet. Jugendliche verübten 

Gewalttaten in Schulen. In Bremen 

überlebte der kleine Kevin seine 

unerträglichen Lebensumstände nicht. 

Schule und Sozialarbeit sehen sich auf 

dem Prüfstand, nach den Schuldigen 

wird gefragt. 

Immer mehr Kinder leben in unserem 

Land unterhalb des Armutsniveaus. 

Kinder aus Familien mit 

Migrationshintergrund erfahren zu 

wenig Förderung, bleiben hinter ihren 

Bildungsmöglichkeiten zurück. Kinder 

werden körperlich und emotional vernachlässigt, 

und das in einem Land, 

dem es an Nachwuchs mangelt … 

Worum es gehen muss, ist, dem 

Auseinanderdriften der Gesellschaft 

in Chancenlose und Gewinner entgegenzuwirken. 

Dieser Prozess setzt 

schon sehr früh ein. Doch sind der 

Vorschul- und der Grundschulbereich 

im Vergleich zu anderen Ländern in 

Deutschland unzureichend ausgestattet 

und die Konzepte für Frühförderung 

mangelhaft. Eine bessere finanzielle 

Versorgung des Elementarbereichs 

und familienergänzender Maßnahmen 

muss nach Jahren des Einsparens umgesetzt, 

die überfällige Schulstrukturdebatte 

endlich geführt werden. Wir 

brauchen ein integratives auf längere 

gemeinsame Lernzeit angelegtes Bildungssystem. 

Die bildungspolitisch 

gewollte Ausrichtung auf Erfüllung 

von Standards verstärkt die ohnehin 

bestehenden Selektionsmechanismen, 

ihr Einfluss wirkt immer früher. Schülerinnen 

und Schüler mit Lebensproblemen 

erfahren darüber keine Hilfe. 

Schulen fehlt es an sozialpädagogisch 

ausgerichteten Unterstützungssystemen. 

Netzwerke zwischen dem Bildungsund 

Sozialbereich müssen geknüpft 

werden. Dazu tragen bei: Soziale Betreuung 

von Geburt an, der obligatorische 

Besuch einer Kindertagesstätte, 

Gebührenfreiheit für deren Besuch, 

Einbindung von Eltern in die Arbeit von 

Kindertagesstätten und Schulen, niedrigschwellige 

Elternbildungsangebote, 

die vor Ort und kostenfrei Eltern unterstützen, 

eine konsequente Vernetzung 

der an der Erziehung und Bildung beteiligten 

Institutionen, die Einstellung, 

dass Eltern gemeinsam mit den Pädagoginnen 

verantwortlich sind für Kontinuität 

in der Entwicklung der Kinder 

(gerade im Hinblick auf die in unserem 

System schwierigen Übergänge). 

Ein Klima ist zu schaffen, in dem 

Kinder willkommen sind. Das kann 

gelingen, wenn mehr Ressourcen für 

Betreuung, Erziehung und Bildung 

bereitstehen. Eltern benötigen Entlastung 

bei der Betreuung, Eltern in 

schwierigen sozialen Verhältnissen 

ebenso wie Eltern, die berufstätig sind. 

Vermehrte Angebote für unter Dreijährige 

sind genauso erforderlich wie noch 

mehr Ganztagsschulen. 

Der Handlungsbedarf ist offensichtlich, 

gemeinsames Handeln gefordert. 

Die Praktiker/innen sind bereit, es bedarf 

der politischen Schritte. 

Wozu brauchen wir 

hierbei eigentlich Noten? 


Heft 56 (1996), S. 3 f. 

In einer Klasse 4 drehte sich eine Unterrichtseinheit 

von etwa vier Wochen 

um das Thema »Was machen wir in der 

Freizeit?«. Die Kinder berichteten von 

ihren Freizeitgewohnheiten, sie stellten 

ihre Hobbys vor, sie untersuchten 

die Spielmöglichkeiten im Wohnbezirk, 

sie gestalteten eine Fotowand, eine 

Spielzeug- und Hobby-Ausstellung, 

eine Freizeitkarte, eine Freizeit-Geschichten-Mappe 

und anderes mehr. 

Im Unterricht wurden Texte geschrieben: 

Freizeit-Geschichten, Hobby- 

Steckbriefe, Spielbeschreibungen, Beschreibungen 

von Lieblingssendungen 

und -stars, Kritiken über Fernsehserien 

und über Spielplätze im Wohnbezirk. 

Die Lehrerin konnte bei jedem Kind 

beobachten, wie es seine Hobby-Beschreibung 

entwickelte von der Vorstellung 

im Gesprächskreis über den 

Entwurf und die Überarbeitung bis zum 

Steckbrief für das Hobby-Buch. Beim 

Schreiben der Freizeit-Geschichten 

konnte die Lehrerin beobachten, wie 

sich die Beratungen in den Schreibkonferenzen 

entwickelten – welche 

Aspekte die Beraterkinder einbrachten, 

welche Textideen, welche sprachlichen 

und gestalterischen Mittel sie vorschlugen, 

welche dieser Anregungen 

das Autorenkind für die Überarbeitung 

seines Textes nutzte. 

Über jedes Kind konnte die Lehrerin 

also spezifische Beobachtungen und 

Feststellungen zur Lernentwicklung 



OPORSTUVWXYZ 

machen; sie konnte einschätzen, inwieweit 

wichtige Qualifikationen des 

Textschreibens bei jedem Kind weiterentwickelt 

wurden; sie konnte beurteilen, 

wie jedes Kind die Anforderungen 

an die Texte mit seinen individuellen 

Möglichkeiten bewältigte. Die Lehrerin 

gab ihre Einschätzung und Beurteilung 

während der Arbeit an das Kind zurück 

als Zuspruch, als Hinweis oder Rat, 

beim gemeinsamen Nachdenken über 

Schwierigkeiten, über Optimierungen, 

über den Weg des Textes. Wozu also 

brauchte die Lehrerin, brauchten die 

Kinder und die Eltern noch Noten? 

Der besondere didaktische Griff 

war, dass die Kinder einen Sinn in ihrem 

Schreiben sahen. Es ging um ihre Hobbys, 

die sie sich gegenseitig vorstellten, 

es ging dann um die Sammlung 

der Hobbys in einem gemeinsamen 

Hobby-Buch. Gerade in dieser aus der 

Aufgabe erwachsenden Schreibmotivation 

lag der Wert dieser Arbeit. 

Mit einer Note versehen, wird sie 

um diesen Wert gebracht. Die Note 

erzeugt nämlich eine Dynamik eigener 

Art. Sie findet weitaus mehr Beachtung 

als der Sinn im Schreibprojekt, 

als die Wertschätzung individueller 

Entwicklungen vom Entwurf bis zum 

gestalteten Steckbrief, als jede mündliche 

und schriftliche Bewertung 

durch Mitschüler oder Lehrerin. Eltern 

und Anverwandte fragen nach Noten. 

Tauschgeschäfte Noten gegen Bares, 

Belobigungen oder Liebesentzug verstärken 

den Eindruck, dass die Note 

das Eigentliche ist, dessentwegen 

schulisches Lernen stattfindet. Der intelligent 

gestaltete und förderliche Unterricht 

wird im Verständnis der Kinder 

zum Motivationstrick, zur Animationsszenerie 

für das eigentlich Wichtige: 

die Benotung. 

Die Motive für das Schreiben verschieben 

sich aber nicht nur von der Sache, 

der Schreibaufgabe, hin zur Note. 

Die Noten wirken auch individuell unterschiedlich 

auf die Einstellungen der 

Kinder zum Schreiben zurück. Die Einen 

können Honig aus ihren besseren 

Noten saugen; schreibgewandte Kinder, 

die gute Noten fast ohne sonderliches 

Bemühen kassieren, entwickeln 

sogar oft eine Selbstgenügsamkeit, 

die gar keine Kräfte für besondere Anstrengungen 

mehr freisetzt. Die Anderen, 

Kinder mit kärglicherem sprachlichen 

Entwicklungsstand, lernen aus 

ihren schlechteren Noten, dass ihnen 

das Aufsatzschreiben wohl nicht so 

liegt (»Aufsatz kann ich nicht«), auch 

sie werden selbstgenügsam. 

Die begeisternde Lehrerin vermag 

diese Effekte zunächst zu überspielen 

oder zu mildern, zu vermeiden sind sie 

nicht. Die Instrumente Klassenaufsatz 

und Notengebung sabotieren auf Dauer 

das kluge didaktische Konzept. 

Sie verhindern, dass der Deutschunterricht 

seinen pädagogischen Auftrag 

erfüllen kann, nämlich Schreibmotivation 

und Schreibkompetenz bei allen 

Kindern zu entwickeln und Kinder zur 

Entfaltung ihrer sprachlichen Kräfte 

anzuspornen. Die Schule wird strukturell 

an ihrer möglichen Leistung 

gehindert, alle Kinder schreibfähig zu 

machen. 

Kein Kind beschämen 

aus einem in Heft 97 (2007) 

eingelegten Plakat 

Die moderne Schule bekennt sich zu 

dem pädagogischen Grundsatz, dass 

alle Kinder in ihrer Entwicklung zu 

selbstständigen, sozial verantwortlichen 

und selbstwerten Menschen gefördert 

werden müssen. Sie verzichtet 

auf alle Maßnahmen, die Kinder seelisch 

verletzen und ihnen nachhaltigen 

Schaden zufügen. Dazu gehören dauerhafte 

Erfahrungen des Versagens ebenso 

wie Arroganzen der Erfolgreichen. 

Die moderne Schule verzichtet auf 

frühe und permanente Auslese: auf Bewertungen, 

die immer wieder Versager 

erzeugen, auf Sitzenbleiben, auf die 

zu frühe Entscheidung zum Übergang 

auf weiterführende Schulen schon in 

Klasse 4. Schulisch erfolgreiche Länder 

setzen auf langes gemeinsames Lernen 

und individuelle Förderung mit zusätzlichen 

Förderlehrkräften. Das entspricht 

pädagogischer Ethik und macht 

Kinder leistungsfähiger. 


33



… wie Offener Unterricht 

Das Stichwort »Offener Unterricht« ist zu einem Markenzeichen für modernen Grundschulunterricht 

geworden. Mit Grundschultagen und Veröffentlichungen hat der Grundschulverband 

entscheidend dazu beigetragen, dass die Öffnung von Unterricht zur weit verbreiteten 

innovativen Praxis geworden ist. 

Allerdings gibt es auch Irrwege, Sackgassen und Etikettenschwindel. Denn tatsächlich 

»offener Unterricht« hat nichts zu tun mit »professionellem Nichtstun«, nichts mit 

»Schmuseschule«, nichts mit »Schule der Beliebigkeit«, nichts mit »Arbeitsblattfetischismus«. 

Er ist vielmehr ein für Schulen, Lehrpersonen und Kinder hoch anspruchsvolles pädagogisches 

Programm. 

Hermann Schwarz, Autor des folgenden, in wesentlichen Auszügen dokumentierten Beitrags, 

hat durch zahlreiche Vorträge und Publikationen stets ermutigt, Unterricht zu öffnen. 

Sein Beitrag, schon 1991 entstanden, ist ein immer noch aktueller »Ratgeber bei der Öffnung 

des Unterrichts und zugleich ein Plädoyer für ihre kritisch-konstruktive Begleitung«, wie es 

damals im Editorial hieß. 

Probleme »offenen Unterrichts« 

von Hermann Schwarz, Heft 34 (1991), S. 1 ff. 

Mit »offenem Unterricht« tragen 

Grundschulpädagoginnen und -pädagogen 

die Idee einer besseren Schule 

in Köpfen und Herzen, aus der sie Kraft 

schöpfen für ihre Arbeit. (…) Meine 

vorwiegenden Eindrücke: Sich-wohl- 

Fühlen der Kinder; ein relativ hoher 

Grad von Selbststeuerung und Selbstverantwortung 

der Lernenden; praktikable 

Binnendifferenzierung; Selbstverständlichkeit 

von Kommunikation, 

Zusammenarbeit und gesittetem Miteinander. 

Jene manchmal steril anmutende 

Künstlichkeit früheren Schulunterrichts 

ist nur selten noch spürbar; 

in starkem Maße können hier Kinder 

wirklich ›sie selber‹ sein, und das bei 

gutem Erreichen der Lernziele. 

Nicht selten jedoch gibt es eine Praxis, 

die Sorge macht. Probleme, die es 

großenteils auch im ›herkömmlichen‹ 

Unterricht gibt, fallen insbesondere 

auf: 1. beim Gewichten notwendiger 

Unterrichtsformen und -inhalte, 2. 

beim Anleiten der Kinder zum selbstständigen 

Arbeiten. 

1. Zum richtigen Gewichten 

von Formen und Inhalten 

■ Offenheit nicht zu eng verstehen 

Offenheit bedeutet nicht, unreflektiert 

bestimmte Unterrichtsformen 

auszuschließen und andere absolut 

zu setzen, sondern alle zur Erfüllung 

des Erziehungs- und Bildungsauftrags 

nötigen Unterrichtsformen so offen zu 

gestalten, wie es die Selbstentfaltung 

des Kindes und die Erfüllung der schulischen 

Ziele erfordern. 

Das bedeutet: 

1. offen zu den Kindern sein, also ihren 

Selbststeuerungskräften, individuellen 

Lernweisen, Interessen, Erfahrungen 

und ihrem Mitgestaltungskönnen 

unter Zurückstellung eigener Vorstellungen 

möglichst viel Raum geben; 

2. Offenheit zwischen den Kindern fördern, 

also Situationen schaffen, in 

denen zu wechselseitiger Bereicherung 

und vertieftem Miteinander sich 

Mitempfinden, Austausch, Dialog und 

Zusammenarbeit entwickeln können; 

und 3. mehr Offenheit zum Leben schaffen, 

also den Kindern, damit sie dadurch 

fähiger und wissender werden, 

zu intensiven Begegnungen und Auseinandersetzungen 

mit bedeutsamen 

Inhalten ihrer Welt verhelfen, ohne 

diese Begegnungen lehrhaft zu stark 

einzuengen oder zu häufig durch Bearbeitung 

von Lernmaterialien zu ersetzen. 

(…) 

■ Phasen selbstständigen Arbeitens 

gründlich vorbereiten 

Während der Phasen selbstständiger 

Arbeit habe ich beobachtet, dass Kinder 

beim Üben vieles falsch machten, 

weil sie die Aufgaben nicht verstanden. 

Nicht selten blätterten sie in Büchem 

und Heften ohne Beziehung zu deren 

Inhalt. Bei Partnerarbeiten gaben befragte 

Kinder die den Karteikarten entnommenen 

richtigen Antworten, ohne 

zu wissen, was die von ihnen genannten 

Begriffe bedeuteten; und den Auftrag, 

eine »Geschichte des Waldes« zu 

schreiben, wussten Kinder nicht anders 

zu bewältigen, als dass sie Unverstandenes 

aus einem Buche abschrieben. 

Andere Kinder trauten sich an neue 

Aufgaben nicht heran, sondern griffen 

meist zu ihnen lange bekannten 

Übungen, weil sie wussten, dass sie 

keine Mühe damit haben würden. – In 

allen diesen Fällen schafften es die 

Kinder nicht, Neues hinzuzulemen. 

Eine einfache Ursache der skizzierten 

Schwächen ist leicht zu finden: 

Die Pädagoginnen hatten die jeweiligen 

Tätigkeiten nicht ausreichend 

vorbereitet. (…) 

Für selbstständiges ergiebiges Arbeiten 

bedarf es also gelenkter gemeinsamer 

Einführungen in die Gegenstände 

des Lernens. (…) Die Methode 

bei Einführungen ist bestimmt durch 

Lenkung und Raumgeben. Die Pädagogin 

führt die Kinder konsequent, klar, 

geduldig und einfühlsam durch ermutigende 

und die Kinder immer wieder 

neu auf die Suche und auf ein Bei- 



O PORSTUVWXYZ 

der-Sache-Bleiben, auf Nachdenklichkeit, 

auf Dialog und auf Kooperation 

richtende Moderation, vermeidet aber 

möglichst alle Aussagen, die auch nur 

vielleicht eine Schülerin oder ein Schüler 

würde bringen können. (…) 

■ Bedeutsame Gehalte auswählen 

Die Entscheidung, große Teile des Vormittags 

für Wochenplan- und Freiarbeit 

zu verwenden, wirkt selektiv auf 

die Inhalte des Unterrichts: man sucht 

meist vorgefertigte Materialien aus, 

die sich für Selbsttätigkeit der Kinder 

besonders eignen – ob die jeweiligen 

Lerninhalte für das Leben der Kinder 

objektiv und subjektiv bedeutsam 

sind, ist oft weniger im Blick. 

An Fähigkeiten und Kenntnissen 

werden Kinder reicher durch intensive 

Begegnung und Auseinandersetzung 

mit bedeutsamen Gehalten der Welt. 

Häufiger müssten daher die Kinder 

in der Schule zum Beispiel dem sehr 

guten Kinderbuch begegnen, in dem 

Menschenleben mit Sorge, Freude, 

Liebe, Ablehnung, Angst und Sicherheit 

gespiegelt ist; häufiger müsste es 

Begegnungen geben mit dem Gestalteten, 

dem wirklich sehr guten Bild, der 

Skulptur. An bedeutsamen Problemen 

und Ereignissen müsste mehr gearbeitet 

werden. Öfter müssten wir hingehen 

zu dem Baum, dem Busch, dem 

Tier und zu dem anderen Menschen. 

Mangel der Grundschule an Offenheit 

zum Leben behindert die Bildung von 

Interessen und Fähigkeiten der Kinder, 

mit Kultur, Natur und Gesellschaft in 

Dialog zu treten; ihre Gefühle entwickeln 

sich nicht stark genug für das, 

womit es sich im Leben zu befassen 

lohnt. 

Kinder werden nicht vornehmlich 

durch Materialien, sondem durch lebendigen 

Umgang mit Sachen inspiriert, 

angeregt durch das Interesse 

der Pädagogin. Es ist unvollkommene 

Offenheit, zwar die Unterrichtsformen 

offen zu gestalten, aber den Kindern zu 

wenig zu helfen, sich zu öffnen für die 

bedeutsamen Gehalte unserer Welt, und 

den zu vertieftem Umgang mit der Sache 

anregenden Austausch zu gering zu gewichten. 

■ Produktive Tätigkeiten verstärken 

Lernen durch Herstellung eines Buches 

oder eines Biotops, durch Herstellung 

von Nützlichem und Erfreulichem 

nimmt in der Grundschule glücklicherweise 

zu, jedoch rangieren die gemeinsamen 

projektartigen Arbeitsvorhaben 

meist weit hinter der Wochenplan- und 

Freiarbeit. Dabei sind solche Vorhaben, 

in denen die Kinder auf das Erreichen 

gemeinsam geplanter Ziele hinarbeiten, 

eine Hochform offenen Unterrichts: 

– durch Offenheit zum Kinde insofern, 

als das Kind das Vorhaben in Ziel 

und Ablauf mitgestalten kann und 

während der arbeitsteiligen Phasen 

seine Einzelleistung nach seinen Möglichkeiten 

einbringt; 

– durch Offenheit zwischen den Kindern 

in Form fruchtbarer Kooperation; 

– durch Offenheit zu bedeutsamen 

Lebensinhalten und zu lebensbezogenen 

Anwendungen ihrer Interessen 

und Fähigkeiten. 

Auch das Lesen wünschte man sich 

häufiger als produktives Erweitern 

der eigenen Welt anzutreffen. Und 

müssten die Kinder das Schreiben nicht 

möglichst täglich in dem Sinn erleben, 

Wahrgenommenes, Gefühltes, Vorgestelltes 

und Gewolltes für sich selbst 

festzuhalten oder es anderen mitzuteilen? 

Mehr Lernen durch Produktivsein gehört 

also in die Grundschule. 

■ Ergebnisse prüfen und bedenken 

Wer sein Lernen selbst überprüfen 

kann, lernt sicherer und nachhaltiger; 

und sich selbst unter Kontrolle zu nehmen, 

ist wichtiges allgemeines Lernziel. 

Da muss die Grundschule neben 

notwendig bleibenden Überprüfungen 

durch die Pädagogin die Kinder kontinuierlich 

zur Selbstüberprüfung und zur 

Überprüfung im Miteinander herausfordern. 

(…) Überprüfungen in Form gemeinsamer 

Beratung und Würdigung 

der Arbeitsergebnisse durch Klasse 

oder Gruppen – das sind Kontrollen, 

die das Lernen der Kinder weiterbringen 

können. 

2. Anleiten der Kinder zum 

selbstständigen Arbeiten 

Kinder wollen und können selbstständig 

lernen, wenn wir ihnen gute Lernbedingungen 

verschaffen und ihnen hilfreich 

zur Seite stehen – auf dieser Einsicht 

basiert die Methodik offenen Unterrichts. 

Wenn nun, wie beobachtet, in 

einigen Schulklassen während der Phasen 

selbstständiger Arbeit eine relativ 

große Minderheit von Kindern häufig 

nur sporadisch arbeitet, sich an irgend 

etwas zu schaffen macht oder andere 

stört, ist für solche Fälle nach Veränderung 

von Bedingungen und Hilfen zu 

fragen. 

Dass dabei das Herstellen kindgerechter 

Klassengrößen und ausreichender 

Unterrichtszeit bedeutsam ist, 

liegt auf der Hand; hier sollen und können 

jetzt nur einige der methodischen 

Bemühungen lediglich genannt werden, 

die sich zusammenwirkend oft 

als geeignet erwiesen haben, (soeben 

skizzierte) Lern- und Verhaltensprobleme 

der Kinder geringzuhalten, zu 

mindern oder zu vermeiden. 

■ Maß des Lenkens und Freiraumgebens 

auf Beobachtung gründen 

■ Phasen selbstständigen Lernens 

gründlich vorbereiten 

■ Sich um Klarheit und Eindeutigkeit 

bemühen 

■ Durch die Erwartungshaltung den 

Lernwillen unterstützen 

■ Die pädagogische Arbeit als Lernbegleitung 

verstehen 

■ Nach selbstständiger Arbeit Würdigungsgespräche 

führen 

■ Mit längerfristigen Lernprozessen 

rechnen 


35



… wie PISA 

Starken Widerhall fand die bildungspolitische Debatte um die Ergebnisse von PISA 

und die deutsche Ergänzungsstudie PISA-E natürlich in den Spalten unserer Zeitschrift. 

Die Positionen und Analysen des Grundschulverbandes sind heute noch von 

frappierender Aktualität. Auch hier zeigt sich sein klares Profil als Fachverband 

für kind- und zeitgemäße Grundschulpädgogik und als Reformverband zur Durchsetzung 

der Bildungsansprüche von Grundschulkindern. 

Und immer wieder PISA … 


Heft 77 (2002), S. 2 

Zum Jahresausklang 2001 hatte er das 

ganze Land gepackt: der PISA-Schock! 

Deutschlands Schülerinnen und Schüler 

im internationalen Leistungsvergleich 

weit abgeschlagen, Spitzenwerte 

nur, was die schlechtesten Leistungen 

angeht, fünfunddreißig Jahre nach 

der Picht’schen »Bildungskatastrophe« 

wieder ein solches Desaster. Die 

Kommentare hat jeder noch im Ohr; 

Schuldzuweisungen nach allen Seiten 

wurden vorgebracht, schnell und laut. 

Die Eltern kümmerten sich zu wenig, 

das System sei zu unflexibel, die Lehrer/innen 

bildeten sich zu wenig fort, 

die Lehrpläne seien überfrachtet, die 

Kinder würden zu spät eingeschult, 

gingen zu lang in die Schule … Von jeder 

bildungspolitischen Position aus 

ließ sich trefflich argumentieren, (alte) 

Patentrezepte erlebten ihr Comeback. 

Wenn man nur auf dies oder jenes gehört 

hätte …! 

Eines sollte uns als Vertreter/innen der 

Interessen der Grundschule allerdings 

aufhorchen lassen: Die Grundschule ist 

auf einmal in aller Munde, zwar durchaus 

auch mit einem kritischen Unterton, 

aber mit einem Interesse, das man 

lange Zeit in der Öffentlichkeit vermisst 

hat. (…) 

Es mag sein, dass sich die Grundschule 

nicht zuletzt wegen ihrer 

Zweit- oder gar Drittrangigkeit in der 

öffentlichen und bildungpolitischen 

Aufmerksamkeit eigenständiger und 

wirksamer von innen heraus verändern 

konnte. Keine andere Schulart gilt als 

so reformfreudig wie die Grundschule. 

Nun wird ihr das von einigen PISA-Desaster-Schuldzuweisern 

wohl auch negativ 

angekreidet, aber derartige Vorwürfe 

sind nicht haltbar. Wer der Pauk- und 

Drillschule nun das Wort redet, übersieht 

die Komplexität von Schulleistungen. 

Der Leistungsvergleich der 

PISA-Studie fußt auf dem internationalen 

Begriff der »literacy« oder »Grundbildung«, 

der weit mehr umfasst als 

die Abfragbarkeit von Faktenwissen; 

er orientiert sich an Basiskompetenzen, 

die für die Teilhabe in modernen 

Gesellschaften notwendig sind. Dies 

kommt dem Bildungsverständnis der 

Grundschule sehr nah. Sie versteht 

sich von jeher als Stätte grundlegender 

Bildung im umfassenden Sinn. Aus diesem 

Verständnis heraus formuliert sie 

ihren eigenständigen Bildungsauftrag, 

der selbstverständlich mehr beinhaltet 

als den Erwerb von Kulturtechniken im 

engen und eingeschränkten Sinn. 

PISA – das deutsche 

Debakel und die richtigen 

Lehren daraus 


Heft 77 (2002), S. 3 

Die Ergebnisse der PISA-Studie sind deprimierend. 

Ebenso deprimierend ist, 

was die Schulpolitik an Folgerungen 

zieht: Der Ministerpräsident von Hessen 

fordert eine »Kultur der Anstrengung«, 

die baden-württembergische 

Schulministerin schärfere Zensuren, 

der Bremer Schulsenator frühe Diagnose, 

der nordrhein-westäflische 

Ministerpräsident die Verkürzung der 

gymnasialen Schulzeit auf 12 Jahre, die 

bayrische Kultusministerin frühere Einschulungen 

usw. »Alles am Thema vorbei«, 

beklagt der geschäftsführende 

Vorsitzende des Grundschulverbandes 

Horst Bartnitzky, »denn nichts davon 

fördert die Lesekompetenzen gerade 

auch der Wenig- und der Nicht leser. 

Und genau darum müsste es doch gehen.« 

Dabei sind die wirklich wirksamen Konzepte 

bekannt. Der Grundschulverband 

verweist auf die Ergebnisse von Leseforschung 

und Lesepädagogik. Zwei 

Drittel aller Kinder und Jugendlichen 

haben zu Hause keine erwachsenen 

Lesevorbilder und nicht erfahren, dass 

Lesen eine Lust ist. Sie sind deshalb für 

diese Grunderfahrungen auf die Schule 

angewiesen. Diese Kinder erwerben 

Lesekompetenz aber nicht durch Lesetraining 

in zusätzlichen Förderstunden, 

nicht durch stotternde Vorleseübungen, 

nicht durch das Durchnehmen 

von Texten aus dem Lese buch. 

Lesekompetenz erwirbt man durch 

Lesen selbst – vor allem und zunächst 

durch freiwilliges und lustvolles Lesen, 

ohne dass dies gleich zensiert wird. 

Horst Bartnitzky bringt dies auf die 

Formel: »Nur wer gerne liest, unterzieht 

sich der Anstrengung, die Lesen z. B. im 

Unterschied zum Fernsehen bedeutet. 

Nur wer gerne liest, liest auch viel. 

Und nur wer viel liest, entwickelt seine 

Lese kompetenzen.« 

Der Grundschulverband verweist auf 

die lesepädagogische Schatzkammer 

voller Ideen und schulischer Erfahrungen, 

wie solche Leselust bei allen 

Kindern in der Schule gefördert werden 

kann und wie sich darauf aufbauend 

Lesekompetenzen entwickeln lassen: 

freie Lesezeiten, Leseprojekte, Lesetagebücher, 

Autorenlesungen, fantasievoller 

Umgang mit Gelesenem; bei 

Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache 

das Lesenlernen in der Sprache, 



O P ORSTUVWXYZ 

die sie bereits kennen, und die ersten 

Kinderbücher auch in dieser Sprache; 

Leseförderung weit über die Grundschuljahre 

hinaus und vieles mehr. 

PISA – Welche Lehren 

ziehen eigentlich die 

Sekundarschulen? 


Heft 78 (2002), S. 12 

Wer sich an der Hand verwundet hat, 

wird sich nicht den Fuß verbinden. So 

absurd ist aber die gegenwärtige Diskussionslage. 

Es wurden 15-Jährige getestet mit 

beschämenden Ergebnissen – nach 

vier bis fünf Jahren in den Schulen der 

Sekundarstufe. Wo soll nun die Besserung 

ansetzen? Wenn es nach der 

vorherrschenden politischen Diskussionslage 

geht: nicht in den Schulen der 

Sekundarstufe, sondern im Kindergarten 

und in der Grundschule. 

Natürlich ist in Kindergärten und 

Grundschulen vieles zu verbessern 

– und PISA hat deutlich gemacht, was 

neben anderen auch der Grundschulverband 

seit Jahren angemahnt hat: 

Dass gerade in den Beginn des Bildungsweges 

eines Menschen besonders 

viele Ressourcen gesteckt werden 

müssen. 

Aber die untersuchten Jugendlichen 

waren seit Jahren Schülerinnen und 

Schüler der Sekundarschulen. Hier also 

müssten sich doch auch – und warum 

nicht zuallererst? – die Fragen stellen: 

■ Warum ist die Leistungsspitze in 

deutschen Sekundarschulen so viel 

schmaler als in den meisten anderen 

Ländern? Was also läuft z. B. an den 

Gymnasien falsch? 

■ Warum liefert das von vielen hochgelobte 

differenzierte deutsche Schulsystem 

so viel kärglichere Leistungen 

als andere weniger differenzierte 

Schulsysteme? 

■ Warum werden in der Sekundarstufe 

die meisten schwachen Leserinnen 

und Leser von den Lehrkräften, die sie 

jahrelang unterrichten, gar nicht als 

solche erkannt (und deshalb wohl auch 

nicht gefördert)? 

■ Warum lesen über 40 % der 15-Jährigen 

nicht gern? Was läuft falsch in 

der schulischen Leseförderung in den 

Jahren der Pubertät, in denen bekanntlich 

Jugendliche zu »Leseratten« werden 

oder nicht? 

Der Grundschulverband mahnt deshalb 

an: Die Schulen und das Schulsystem 

der Sekundarstufe müssen ins 

Zentrum der kritischen Auseinandersetzung 

kommen. Hier sind offenbar 

tiefgreifende Änderungen nötig. 

PISA-E: Das Ablenken 

von den wirklichen 

Problemen des deutschen 

Schul systems geht weiter 


Heft 79 (2002), S. 5 

Der innerdeutsche Leistungsvergleich 

droht den eigentlichen Maßstab zu 

verlieren: nämlich die Orientierung an 

internationalen Standards. Auch die 

Bestplatzierten in Deutschland haben 

international nur bessere Mittelplätze, 

eine kleinere Leistungsspitze und 

eine größere Zahl von Schulversagern 

als andere Industrienationen. Deshalb 

sind die deutschland-internen Rangplätze 

nur ein weiteres Ablenkungsmanöver 

von den eigentlichen Problemen 

des deutschen Schulsystems und ihren 

Ursachen. 

Ablenkungsmanöver 

Denn das Ablenken von der Wahrheit 

ist leider zur Methode geworden: 

■ Da sollen Kindergarten und Grundschule 

die Misere bessern. Dabei ging 

es in den bisherigen Untersuchungen 

um 15-Jährige. Die erste Frage müsste 

also sein: Was läuft in den weiterführenden 

Schulen falsch? 

■ Da sollen Leistungstests helfen, 

landesweite wie die SPD sie will, oder 

bundesweite wie die CDU sie fordert. 

Doch entscheidend ist die Anschlussfrage: 

Wie werden die schlechter abschneidenden 

Schüler gefördert? Denn 

genau dies gelingt in vergleichbaren 

Ländern besser. 

■ Da sollen Ganztags-Grundschulen 

flächendeckend eingerichtet werden. 

Doch in Wirklichkeit werden es Schulen 

werden mit traditionellem Unterricht 

plus Betreuung durch nicht weiter 

qualifiziertes Personal. Wie soll das die 

schulische Leistungsfähigkeit fördern? 

Das Kneifen vor der Wahrheit 

Tatsächlich scheuen die Schulpolitiker 

der großen Parteien offenbar eines wie 

der Teufel das Weihwasser – die Schulsystem-Frage, 

die unweigerlich einen 

Widerspruch offenbart: Das hochselektive 

deutsche Schulsystem soll 

besonders leistungsfördernd sein – 

tatsächlich aber erzeugt es die gegenteiligen 

Effekte. International einmalig 

ist die Dichte an Auslesesituationen: 

Auslese schon beim Schulstart, Auslese 

am Ende eines jeden Schuljahres, 

Auslese bereits nach Klasse 4, Auslese 

in Gute und Schlechte täglich durch 

Noten oder Punktsysteme, Auslese Behinderter 

an Sonderschulen. Kein vergleichbares 

Land macht die Schulzeit 

zu einer derartigen ständigen Test- und 

Auslesestrecke. Stattdessen setzen erfolgreichere 

Länder auf langes gemeinsames 

Lernen, auf differenzierte Förderung 

und auf insgesamt mehr Zeit 

zum Lernen. 

Sitzenbleiben, Noten, vierjährige 

Grundschulzeit, dreigliedriges Schulsystem 

… alles »heilige Kühe«. Bloß nicht 

dran rühren, das kostet Wählerstimmen. 

Dem Wahlvolk darf die Wahrheit 

also nicht zugemutet werden? Auch um 

den Preis, dass deutsche Kinder und 

Jugendliche dieses politische Kneifen 

vor der Wahrheit ausbaden müssen? 

Das darf doch nicht wahr sein. 


37



… wie Qualität 

Bildungs-Ansprüche. 

Von VERA und dem Mut 

zur Wahrheit, von Standards 

und der guten Schule 

von Horst Bartnitzky und 

Ulrich Hecker, Heft 88 (2004), S. 3 ff. 

»Qualitätsentwicklung« ist die Überschrift des bunten Puzzlespiels 

von Maßnahmen, die die Kultusminister nach den PISA-Ergebnissen 

eingeleitet haben. Hinter dem Begriff der »Qualität von Schule« steckt 

die alte Frage danach, was denn eine »gute Schule« ist. Und welche 

Qualität Leistung(en) haben können und sollen: Was Schulen leisten 

müssen, damit Kinder in ihnen etwas leisten können. 

Ganztagsschulen anbieten, nationale 

Bildungsstandards setzen – auf diese 

Schwerpunkte beschränken sich im 

Wesentlichen die Folgerungen, die die 

Kultusminister/innen in Deutschland 

gezogen haben, um das ins Gerede gekommene 

Bildungswesen wieder voranzubringen. 

»Doch dessen Krise«, resümiert 

Joachim Güntner, »ist umfassend 

kultureller Art. Freudlosigkeit, Angst, 

Geringschätzung prägen die Atmosphäre« 

(in: »Die lieblose Lehranstalt«, Neue 

Zürcher Zeitung, 7. 7. 2004). 

(…) Die bislang öffentlich diskutierten 

»Bildungsstandards« stellen ausschließlich 

Ansprüche an die Kinder 

(Kompetenzen, die die Kinder »in der 

Bundesrepublik Deutschland am Ende 

der Jahrgangsstufe 4 in den Fächern 

Deutsch und Mathematik … erworben 

haben sollten«, heißt das im KMK-Entwurf). 

Ihre Leistungen genügen offenbar 

den Ansprüchen »der Gesellschaft« 

derzeit nicht, daher werden Maßstäbe 

formuliert, an denen die Leistungen 

der Kinder gemessen werden. 

Erika Brinkmann fordert dazu auf, 

»die ganze Diskussion vom Kopf auf die 

Füße zu stellen: Welche Bildungsansprüche 

haben die Kinder eigentlich an die 

Schule?« (E. Brinkmann, Bildungschancen 

für alle. Standards für den Deutschunterricht, 

in: »Grundschule«, Heft 

10/2004, S. 12 – 15, hier: S. 12). 

Der Grundschulverband sieht in 

Bildungsstandards nicht nur Schulleistungsstandards. 

Er versteht sie auch 

als Ansprüche von Kindern an Schule. 

Die Bildungsansprüche der Kinder 

sind der höchstmögliche Leistungsanspruch, 

der denkbar ist. 

»Ein Ort, an dem ich gebraucht 

werde« 

Der Begriff »Kultur« taucht in den 

letzten Jahren immer häufiger auf im 

Kontext von pädagogischem Handeln. 

Kultur ist, wie der ganze Mensch lebt, 

notierte Bertolt Brecht einmal. 

»Pädagogische Kultur« bezieht sich 

auf die Schule als Ganzes: »auf ihre 

praktische Qualität, ihre Zuträglichkeit 

für das Leben und Lernen von Kindern und 

Jugendlichen, ihre Zuträglichkeit auch 

als Arbeitsplatz von Lehrern« (P. Fauser, 

Nachdenken über pädagogische Kultur, 

in: »Die Deutsche Schule«, Heft 1/1989, 

S. 5 – 25, hier: S. 6 f.). (…) 

»Schule«, schreibt Hartmut von 

Hentig, »das sind in erster Linie Menschen. 

Sie ist keine Produktionsstätte, 

die – der Name sagt es – sich am Produkt 

ausrichtet. Ihre Arbeit besteht nicht im 

›Herstellen von‹, sondern im ›Anregen, 

Verhelfen, Ermutigen zu‹.« 

Um mehr als um Schulleistungen 

geht es, es geht um Bildung. Die »Mindeststandards« 

einer »guten Schule« 

als »Raum zum Wachsen« könnte man 

so fassen: 

»Der Grundgedanke sollte sein, dass wir 

die Schule zu einem Ort machen, an dem 

man vornehmlich durch Beteiligung lernt 

und weniger durch Belehrung; 

ein Ort, an dem man die Verantwortung 

für den eigenen Weg als etwas befriedigendes 

und Gemeinsinn als etwas auch 

mir dienliches erfährt; 

ein Ort, an dem die demokratische 

polis verständlich ist und meine Mitwirkung 

in ihr Folgen hat; 

ein Ort, an dem ich gebraucht werde« 

(H. v. Hentig in »Neue Sammlung«, 

Heft 3 / 91). 

Zur Qualität der Leistung 

5 Thesen zu Evaluation 

und Rechenschaft 

der Grundschularbeit 

von Horst Bartnitzky, Hans Brügelmann, 

Lilli Roffmann und Hermann Schwarz, 

Heft 66 (1999), S. 14 ff. 

Der Grundschulverband begrüßt, dass die 

Qualität von Schule und Unterricht wieder 

mehr öffentliche Aufmerksamkeit findet. Er 

ist allerdings besorgt, dass die notwendige 

Diskussion über die pädagogische Qualität 

der Grundschularbeit in wesentlichen Punkten 

verkürzt wird – zum Schaden ihrer Weiterentwicklung. 

Insbesondere die öffentlichkeitswirksame 

Behauptung eines angeblichen »Leistungsverfalls« 

ist nicht belegt und (ver)führt 

zu falschen Folgerungen. Zudem wird bei 

vielen Vorschlägen für »Bestandsaufnahmen« 

oder »Vergleichsarbeiten« nicht zureichend 

bedacht, dass Evaluation der Verbesserung 

von Unterricht zu dienen hat und welche Informationen 

für diese Aufgabe notwendig 

bzw. hilfreich sind. 



OPO RSTUVWXYZ 

Der Grundschulverband fasst seine Forderungen 

in fünf Thesen zusammen: 

1. These 

Die Diskussion über Aufgaben und Leistung der 

Schule muss sich an den heutigen und künftigen 

Anforderungen orientieren, statt die Vergangenheit 

zu verklären. 

Klagen über einen angeblichen Leistungsverfall 

gab es zu allen Zeiten und gibt es in allen 

Ländern. Soweit empirisch überhaupt belegbar, 

sind die gegenwärtigen Defizite nicht 

dramatisch. Auch historisch ist kein genereller 

Leistungsverfall nachweisbar. In wichtigen Bereichen 

ist sogar eine Zunahme des Bildungsniveaus 

festzustellen, z. B. im kognitiven 

Niveau, im Lesen, in der Fremdsprachenkenntnis. 

(…) Trotz dieser Zurückweisung oft leichtfertiger 

Kritik ist darüber nachzudenken, wie 

auch innerhalb des Schulsystems Rechenschaft 

besser organisiert und Maßnahmen 

der Evaluation für die Verbesserung des Unterrichts 

produktiv gemacht werden können. 

2. These 

Die oft wenig fundierte Kritik an den Refomen 

der Grundschule ist zu versachlichen und zu korrigieren. 

Die wiederholt behaupteten Nega tivfolgen 

einer Öffnung des Unterrichts in den letzten 

10 bis 20 Jahren sind nicht nachgewiesen. 

Neue Konzepte von Unterricht sind in so geringer 

Breite und Intensität umgesetzt, dass 

sie schon wegen ihres quantitativ begrenzten 

Umfangs für den gegenwärtigen Zustand des 

Systems nicht verantwortlich sein können. 

Aus dem aktuellen Forschungsstand lässt sich 

generell keine Überlegenheit traditionellen 

Unterrichts ableiten. 

3. These 

Bevor über Maßnahmen der Evaluierung entschieden 

wird, sind die Kriterien der Bewertung 

inhaltlich zu begründen, müssen Indikatoren 

und Instrumente auf ihre methodische Eignung 

hin überprüft werden. 

Im Einzelnen ist zu klären: 

a) Welche inhaltlichen Ansprüche stellen wir 

heute an eine grundlegende Bildung und wie 

weisen wir sie aus? 

Bei der Auswahl von Verfahren und Instrumenten 

sind insbesondere drei Probleme im 

Blick zu behalten: 

■ Die bevorzugt überpüften fachlichen 

Leistungen erfassen nur Ausschnitte aus dem 

Spektrum schulischer Aufgaben. Decken die 

Kriterien und Verfahren der Evaluation die 

volle Breite des Bildungsanspruchs ab? 

■ Wesentliche Aspekte pädagogischer Qualität 

lassen sich über die Effekte von Unterricht 

nicht erfassen. Berücksichtigen die Kriterien 

und Verfahren zureichend die Qualität der Prozesse, 

die zu bestimmten Leistungen führen? 

■ Gleiche Anforderungsniveaus für alle sind 

eine Illusion. Differenzieren die Evaluierungsmaßnahmen 

nach den unterschiedlichen 

Voraussetzungen der Klassen und einzelner 

Schülerinnen und Schüler? 

b) Welche Indikatoren und welche Methoden 

eignen sich zur Untersuchung und zur Förderung 

pädagogischer Qualität? 

Instrumente sind in drei Dimensionen zu 

entwickeln, um für eine Verbesserung des Unterrichts 

wesentliche Faktoren zu erfassen: 

■ Aufgabenbeispiele zur Feststellung spezifischer 

Leistungen, 

■ Prozesskriterien für die Qualität von Unterricht, 

■ Standards für die Rahmenbedingungen pädagogischer 

Arbeit. 

Es sind also verschiedene Kriterien und unterschiedliche 

Aktivitäten der Evaluation zu kombinieren, 

um der Komplexität von Unterricht 

gerecht zu werden, um über eine bloße Bestandsaufnahme 

hinaus Bedingungen für Unterschiede 

aufzuklären und um Ansatzpunkte 

für eine Verbesserung der Praxis gewinnen zu 

können. 

4. These 

Im Blick auf Unterricht und Schule sind verschiedene 

Verantwortlichkeiten zu unterscheiden. 

Rechenschaftspflichten und Evaluationsformen 

sind entsprechend zu differenzieren. 

(…) Der Grundschulverband schlägt eine 

Gliederung der Rechenschaftspflichten nach 

drei Ebenen vor: Politik und Verwaltung 

– Schule – Klasse. Auf diesen Ebenen der Verantwortung 

sind interne und externe Rechenschaftspflichten 

sowie formelle und informelle 

Verfahren der Evaluation mit ein ander 

abgestimmt zu entwickeln. 

Ebene Klasse 

■ Die Schülerinnen und Schüler bemühen 

sich um Klarheit über die eigenen Ziele und 

den Erfolg der eigenen Arbeit, um ihr Lernen 

selbstständig und erfolgreich organisieren zu 

können. 

■ Die Lehrerinnen und Lehrer beob achten im 

Blick auf einzelne Kinder und auf die Klasse die 

Lernprozesse und werten sie aus; sie können 

damit Anforderungen, Aufgaben und Hilfen 

besser auf den jeweiligen Lernstand abstimmen. 

Ebene Schule 

■ Die Lehrerinnen und Lehrer beob achten 

sich gegenseitig im Unterricht, überprüfen 

damit die Wirkung ihrer Arbeit und entwickeln 

ihr methodisches Repertoire kontinuierlich 

weiter. 

■ Das Kollegium formuliert nach einer Bestandsaufnahme 

der pädagogischen Arbeit an 

der eigenen Schule das Schulprogramm und 

schreibt es periodisch fort. Die Schulleitung 

regt diese Aktivitäten an, fördert sie und sichert 

sie ab. Die Eltern werden in die Entwicklungsarbeit 

eingebunden. 

■ Die Schulaufsicht stärkt in den schulinternen 

Evaluationen den Fremdblick, erkennt 

Entwicklungen an, unterstützt sie und fordert 

sie gegebenenfalls ein. 

Ebene Politik und Verwaltung 

Die Verantwortlichen in Parlament und Ministerien 

machen im Blick auf das Gesamtsystem 

allgemeine Problemstellen aus und überprüfen 

politische Prioritäten. Sie sichern die 

materiellen Voraussetzungen und rechtlichen 

Rahmenbedingungen. 

5. These 

Evaluation dient der Verbesserung von Unterricht 

und Schule. 

Um die konstruktive Funktion von Evaluation 

hervorzuheben und zu nutzen, emp-fiehlt 

der Grundschulverband vorrangig Untersuchungen 

von Schulen, die unter er-schwerten 

Bedingungen erfolgreich sind. In Form von 

Fallstudien können sie helfen, lernförderliche 

Bedingungen auszumachen. 


39



… wie Reform der Grundschule 

Ist die Grundschule reformbedürftig? Seitdem Erwin Schwartz, der 

Gründer des Grundschulverbandes, damals Arbeitskreis Grundschule, 

1966 diese Frage stellte, wurde sie unzählige Male neu gestellt, mit Ja 

beantwortet und jeweils aktuell begründet. Manche Problemstellen 

wurden in den Jahrzehnten gemildert, z. B. wurden die Klassen kleiner, 

differenzierter Unterricht wurde zum Alltag. Die meisten schwerwiegenden 

Problemstellen blieben dies aber über die Jahrzehnte. Beim Blättern 

in den Heften dieser Zeitschrift wird das sehr augenfällig. 

Die Grundschule ist 

reformbedürftig – heute! 


Heft 86 (2004), S. 12 f. 

Als Erwin Schwartz 1968/69 den damaligen 

Arbeitskreis Grundschule 

gründete, legte er für dessen Arbeit mit 

seinem Gutachten »Funktion und Reform 

der Grundschule« die erziehungswissenschaftlichen 

und bildungspolitischen 

Grundlagen … Zentrale 

Forderungen von Erwin Schwartz sind 

nach wie vor nicht eingelöst – nicht, 

weil sie unaktuell geworden wären, 

sondern weil die Grundschule nach wie 

vor die vernachlässigte Schulform im 

Bildungssystem ist. Und es sind genau 

die Ansatzpunkte, die Erwin Schwartz 

herausgearbeitet hat, die der Grundschulverband 

heute aktualisiert. 

Stiefkind Grundschule 

Erwin Schwartz: »Zur elementaren 

und allgemeinen Schulbildung bis zum 

zehnten Lebensjahr wird in der Bundesrepublik 

für das einzelne Kind (in 

der Grundschule) jeweils nur etwa ein 

Drittel jener Mittel aufgewendet, welche 

dieser Staat jedem Fünfzehn- bis 

Zwanzigjährigen für seine weiterführende 

und selektive Schullaufbahn zur 

Verfügung stellt.« 

Dieses Missverhältnis ist über die 

Jahrzehnte hinweg unverändert geblieben, 

wie inzwischen alle Jahre wieder 

durch die OECD bestätigt wird: Im 

Vergleich der Bildungsausgaben des 

Staates wird für einen Jugendlichen 

in der gymnasialen Oberstufe das 

Dreifache von dem investiert wie für 

ein Grundschulkind. Kinder, die der 

Zuwendung und Unterstützung im 

Besonderen bedürfen, erhalten damit 

viel weniger Unterricht und eine ärmere 

Ausstattung als Jugendliche, die 

selbstständig lernen können. Der Missstand 

wird zur Zeit durch Betreuungskonzepte 

verschleiert, die die magere 

Stundentafel familienfreundlich ergänzen 

sollen. Der Grundschulverband 

wird weiterhin diesen gesellschaftlichen 

Skandal anprangern und z. B. 

qualifizierte Konzepte für den Ausbau 

der ganzen Halbtagsschule zur Ganztagesschule 

einfordern. 

Bildungsbenachteiligung 

Erwin Schwartz: »Gerade gegen 

diesen Verfassungsauftrag (gemeint 

ist das Gleichberechtigungsprinzip, 

Grundgesetz Art. 3) wird in der Grundschule 

verstoßen; und mit unserer 

Hilfe wird solchen Verstößen noch 

ein Schein amtlichen Rechts verliehen 

durch Leistungsnorm und Leistungsmessung, 

durch Zensur und Zeugnis.« 

Aktuell deutlich geworden ist die 

Bildungsbenachteiligung durch das 

deutsche Schulsystem mit den Ergebnissen 

der PISA- und der IGLU-Studie: 

In Deutschland bestimmen die 

soziale Herkunft und der Migrationshintergrund 

von Kindern und Jugend- 

lichen entscheidend mit über den 

Bildungserfolg. Dies ist in der Sekundarstufe 

(PISA) noch erheblich ausgeprägter 

als in der Grundschule (IGLU). 

Doch auch hier zählen noch 10,3 % der 

Neunjährigen zu den »Risikokindern«. 

Diese Bildungsbenachteiligung ganzer 

Kindergruppen ist ein beschämender 

Befund. Der Grundschulverband hat 

die notwendigen schulpolitischen 

Weichenstellungen in einigen seiner 

»Standpunkte zur Grundschulreform« 

ausgeführt, die seitdem die inhaltliche 

Arbeit des Verbandes bestimmen. Um 

Bildungsgerechtigkeit herzustellen, 

braucht die Grundschule zudem (um 

einen alten Slogan des Verbandes zu 

zitieren) »Mehr Zeit für Kinder«. 

Das leistungshemmende 

Schulsystem 

Erwin Schwartz: »Die Grundstufe 

ist als integrierter Bestandteil der Gesamtschule 

anzusehen und auszustatten.« 

Das Auslesesystem des deutschen 

Schulwesens auf fünf verschiedene 

weiterführende Schulen ( Hauptschule, 

Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, 

Sonderschulen) hat sich gerade 

durch die aktuellen internationalen 

Schulleistungsuntersuchungen als Irrweg 

erwiesen: Die immer behauptete 

besondere Leistungsförderung des gegliederten 

Schulsystems geht fehl: Die 

Leistungsspitze ist bei den 15-Jährigen 

mit 8,8 % deutlich geringer als in vergleichbaren 

Ländern mit längerer gemeinsamer 

Schulzeit, die Risikogruppe 

ist mit 23 % erheblich größer und die 

soziale Herkunft bestimmt den Schulerfolg 

erheblich mehr. Das deutsche 

Gymnasium sorgt eben nicht für eine 

breite Leistungsspitze und die Hauptschule 

kann die Lerndefizite nicht 

hinreichend ausgleichen. In Schweden 

wurde im Verlauf von 30 Jahren 

das ehemals verzweigte Schulsystem 

in ein System des gemeinsamen Lernens 

umgewandelt. Heute rangieren 

schwedische Schülerinnen und Schüler 

bei internationalen Vergleichen in der 



OPOR STUVWXYZ 

Spitzengruppe. Der Grundschulverband 

hat im Jahr 2001 zusammen mit 

dem Gesamtschulverband eine Grundsatzposition 

erarbeitet: »Länger miteinander 

und voneinander lernen« (siehe 

hierzu beim Buchstaben S). Inzwischen 

unterstützen viele bildungspolitisch 

wirkende Verbände ausdrücklich unsere 

Position, z. B. der Bundeselternrat, 

die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, 

der Verband Sonderpädagogik. 

Die offizielle Schulpolitik ficht dies 

alles derzeit nicht an. Die meisten Parteien 

erklären (noch) die Schulstrukturfrage 

zu einem Tabu-Thema. 

7 Prüfsteine für die 

moderne Grundschule 

Kommentar zu einem eingelegten 

Plakat, Heft 97 (2007), innere Umschlagseite 

hinten 

Die gegenwärtige »Output-Orientierung« 

der Schulpolitik meint, durch 

Standards und Tests absichern zu können, 

»was hinten herauskommt«. Kinder 

sind aber keine Stopfgänse, sondern 

Subjekte ihres Lernens. 

Deshalb gilt der 1. Prüfstein dem Bild 

vom Kind: 

■ Mit Kindern Schule machen. 

Fördern und fordern lautet eine gängige 

Formel. Verlage überbieten sich mit 

Material zur individuellen Förderung. 

Dabei wird häufig übersehen, dass die 

Schule dem Zwillingsprinzip verpflichtet 

ist: Individualität und Sozialität. 

Den 2. Prüfstein nennen wir deshalb: 

■ Individuell fördern – Gemeinsamkeit 

stärken. 

Frühe Auslese ist ein Kennzeichen der 

deutschen Schule. Schulisch erfolgreichere 

Länder verzichten darauf und 

fahren damit besser. 

Den Titel des 3. Prüfsteins übernehmen 

wir von einem Grundprinzip finnischer 

Schulen: 

■ Kein Kind beschämen. 

Frühes Zensieren ist ein weiteres Kennzeichen 

der deutschen Schule. Damit 

werden früh die Kinder in Gewinner 

und Verlierer eingeteilt. Ihre Motivation 

vom Sachinteresse wird auf das 

Noteninteresse abgelenkt. Zensieren 

ist ein würdeloser Umgang mit Kinderleistungen. 

Dem halten wir den 

4. Prüfstein entgegen: 

■ Leistungen der Kinder würdigen. 

Unterricht plus Betreuung ist die gegenwärtig 

verbreitete Lösung zum Thema 

Ganztag. Dabei hat der Unterricht in der 

Grundschule nach wie vor die knappste 

Stundentafel aller Schulformen. Was 

Kinder brauchen ist nicht nur längere 

»Verweildauer« in der Schule, sondern 

was wir als 5. Prüfstein formulieren: 

■ Mehr Bildungszeit für Kinder. 

Freie Schulwahl ist das Motto derer, 

die Schulen mit Firmen verwechseln. 

Grundschulen sollen in Konkurrenz gesetzt 

werden, damit sich das pädagogische 

Geschäft belebe und »schlechte« 

Schulen vom Markt verschwänden. 

Der pädagogische Flurschaden, der dabei 

entsteht, bleibt unbeachtet. Deshalb 

formulieren wir als 6. Prüfstein: 

■ Schule im Wohnbezirk stärken. 

Erhaltung der vierjährigen Grundschule, 

jeder der anders denkt, ist ein Ideologe, 

so die Gralshüter des deutschen 

Sonderweges. Mit diesem Killerwort 

versuchen sie, die Debatte zu unterbinden. 

Andere Länder sind aber schulisch 

erfolgreicher mit viel längerer gemeinsamer 

Schulzeit. Deshalb nennen wir 

den 7. Prüfstein: 

■ Länger gemeinsam lernen. 


41



… wie Schul-Struktur oder 

selektives Schulsystem 

Die zumeist vierjährige Grundschule in Deutschland geht auf einen politischen Kompromiss 

zu Beginn der Weimarer Republik 1920 zurück. Dieser Kompromiss erweist sich für 

die Grundschule als belastende Hypothek, weil die Ausleseentscheidungen ihre Schatten 

weit in die Grundschuljahre hineinwirft, die frühe Notengebung bewirkt und die ermutigende 

Pädagogik torpediert. Der Weimarer Kompromiss ist auch für die Kinder und 

Jugendlichen verhängnisvoll, weil er zum Zusammenhang von sozialer Herkunft und 

Bildungserfolg ebenso beiträgt wie zur Entsolidarisierung der nachwachsenden Generation. 

Der Grundschulverband hat von Anfang an die Ausweitung der Zeit des gemeinsamen 

Lernens gefordert, viele Jahre verbunden mit der Forderung nach der sechsjährigen 

Grundschule, heute mit der Forderung nach der »gemeinsamen Schule für alle, und dies 

für die Dauer der Pflichtschulzeit«. 

Diese Position findet sich in einer offiziellen Erklärung wieder, die hier in Auszügen 

dokumentiert wird. Die aktuelle Entwicklung zeigt, dass »Länger gemeinsam lernen« 

nicht mehr eine Utopie ist, sondern dass sich diese Option in der Gesellschaft zunehmend 

durchsetzt: Der Beton bröckelt. 

Länger miteinander 

und voneinander lernen 

Aus der gemeinsamen 

Grundsatzposition von Grundschulverband 

und Gesamtschulverband, * 

Heft 74 (2001), 3. Umschlagseite 

■ Die nach dem ersten Weltkrieg und 

der Beseitigung des Ständestaates eingeführte 

»für alle gemeinsame Grundschule« 

war ein großer erster Schritt 

zu dem Ziel auf dem Weg vom ständisch 

zum demokratisch organisierten 

Schulwesen. Sie blieb damals als 

bildungspolitischer Kompromiss wegen 

großer Widerstände restaurativer 

Kräfte gegen längeres gemeinsames 

Lernen auf nur vier Jahre begrenzt und 

dadurch auf halbem Wege stecken. Sie 

ist bis heute die einzige für (fast) alle 

Kinder gemeinsame Schule geblieben, 

die es überall in Deutschland gibt. 

■ In nahezu allen europäischen Ländern 

lernen heute alle Kinder sechs oder 

mehr Jahre gemeinsam und die Hälfte 

der europäischen Länder hat inzwischen 

eine für alle gemeinsame Schule 

* Die vollständige Fassung findet sich unter: 

www.grundschulverband.de/illgl.html 

(Initiative Länger gemeinsam lernen) 

für die gesamte Dauer der Schulpflicht. 

Im internationalen Vergleich spielt das 

gegliederte Schulwesen ab Klasse 5 nur 

noch eine Außenseiterrolle. 

■ Wir lehnen alle Versuche ab, unsere 

Schulen zu immer stärker selektiven 

Systemen zu entwickeln … 

■ Demgegenüber treten wir ein für 

ein langes gemeinsames Lernen aller 

Kinder und Jugendlicher und für die 

Stärkung integrativer Tendenzen in 

den Schulsystemen aller Bundesländer 

sowie in der Alltagspraxis jeder Einzelschule. 

Das Ziel der gemeinsamen 

Schule für alle für die Dauer der Pflichtschulzeit 

kann nicht von heute auf 

morgen erreicht werden. Es gibt keinen 

für alle Bundesländer gleicherweise 

geltenden Weg zu diesem Ziel. Wir 

streiten nicht grundsätzlich über die 

Zuordnung des 5. und 6. Schuljahres 

zu Primar- oder Sekundarbereich, wenn 

am Ziel des gemeinsamen Lernens in 

einer Schule für alle festgehalten wird. 

Länger miteinander und voneinander 

lernen: Die Beschränkung des gemeinsamen 

Lernens auf eine nur vierjährige 

gemeinsame Schule muss endlich 

überwunden, frühes Trennen und Ausgrenzen 

verhindert werden. 

Wir unterstützen alle Bemühungen, 

die dazu führen, dass alle Kinder und 

Jugendlichen mit ihren individuellen 

Begabungen und Beeinträchtigungen 

möglichst lange gemeinsam lernen 

können. 

Länger als 4 Jahre! 

von Peter Heyer, 

Heft 74 (2001), S. 18 

Grundschulverband und GGG (Gemeinnützige 

Gesellschaft Gesamtschule 

/ Gesamtschulverband) wenden sich 

gemeinsam gegen das gegliederte 

deutsche Schulwesen ab Klasse 5. Beide 

Verbände haben die gemeinsame 

Grundsatzposition »Länger miteinander 

und voneinander lernen« auf einer 

Fachtagung am 16. / 17. Februar 2001 

in Kassel erarbeitet. Sie wollen mit 

dieser Erklärung, der inzwischen die 

entsprechenden Gremien beider Verbände 

zugestimmt haben, deutlich 

machen, dass sie künftig gemeinsam 

initiativ werden, um die Einengung der 

deutschen Schule auf eine nur vierjährige 

gemeinsame Schulzeit endlich zu 

überwinden. Beide Verbände halten 

die »gemeinsame Schule für alle« für 

erforderlich, eine gemeinsame Schule 

für die Dauer der Pflichtschulzeit, eine 

Schule, die Verschiedenheit respektiert 

und die nicht von allen das Gleiche verlangt, 

eine Schule, wie sie bereits in der 

Hälfte aller europäischer Staaten gängige 

Praxis ist. 

Oft genug waren sich zuvor Grundschul- 

und Gesamtschulvertreter in 

dieser Frage nicht einig. Während die 

einen für die sechsjährige Grundschule 

eintraten, wollten die anderen an Stelle 

einer sechsjährigen Grundschule möglichst 

viele Gesamtschulen ab Klasse 5. 

So kam es, dass in einigen Bundesländern 

Entwicklungen in Richtung auf 

die sechsjährige Grundschule gerade 

auch von Gesamtschulbefürwortern 

behindert wurden. Diese unnötigen 

Spannungen scheinen mit der gemeinsamen 

Grundsatzposition von GGG 

und Grundschulverband überwunden. 



OPORS TUVWXYZ 

Es geht beiden Verbänden nicht mehr 

um ein Entweder – Oder, sondern um 

die »Stärkung integrativer Tendenzen 

in den Schulsystemen aller Bundesländer 

sowie in der Alltagspraxis jeder Einzelschule«. 

Gestritten wird nicht mehr 

um die grundsätzliche Zuordnung des 

5. und 6. Schuljahres zu Primar- oder 

Sekundarbereich. Übergeordnetes Ziel 

ist beiden Verbänden die längere gemeinsame 

Schulzeit für alle bzw. für 

möglichst viele Kinder und Jugendliche 

für die Dauer ihrer Pflichtschulzeit, wo 

auch immer. 

Der Beton bröckelt 

In die Schulstruktur-Debatte 

ist Bewegung gekommen 


Heft 86 (2004) 

»Länger gemeinsam lernen« 

Die internationalen Vergleichsstudien 

hatten den Stein ins Rollen gebracht: 

Das deutsche Schulsystem zeichnet 

sich durch eine besonders strikte und 

frühe Auslese aus. Stets war mit den 

besseren Leistungen in leistungshomogenen 

Gruppen argumentiert 

worden. Dieses Argument war jedoch 

nun obsolet geworden. Neben den 

»üblichen Verdächtigen« (Erziehungswissenschaftlern 

und Gewerkschaften) 

meldete sich als einer der Ersten der unverdächtige 

baden-württembergische 

Handwerkstag zu Wort und forderte 

eine neunjährige Grundschule. Die 

weltweit operierende Unternehmensberatung 

McKinsey (Projekt »McKinsey 

bildet«) analysierte die Bildungsmisere 

und empfahl dringend den Verzicht auf 

die viel zu frühe Selektion der Schüler/ 

innen nach nur vier Schuljahren. 

Für Lehrerverbände (z. B. auch den 

Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverband) 

ist der Gedanke an eine wenigstens 

sechsjährige Grundschule 

ohnehin kein Tabu. Der Grundschulverband 

hat seine bekannte Haltung 

(»Länger gemeinsam lernen«) in einer 

gemeinsamen Grundsatzposition mit 

dem Gesamtschulverband formuliert 

und im Band 115 untermauert. Selbst 

der »Normalbürger« – repräsentativ 

befragt im Juni 2003 im Auftrag der 

dpa – sprach sich zu 45 Prozent für 

eine sechsjährige, zu 5 Prozent für eine 

neunjährige und zu 6 Prozent sogar für 

eine zehnjährige gemeinsame Schulzeit 

aus. Es bewegt sich auch etwas in 

den Köpfen. 

Der Vielfalt kindlichen Lernens 

gerecht werden 

Warum aber ist es so schwierig, die öffentliche 

Debatte unaufgeregt und gelassen 

zu führen? Hinter uns liegt eine 

fruchtlose dreißigjährige Diskussion 

um die Gesamtschule, die oft viel zu 

ideologisch geführt wurde und deshalb 

Gräben eher aufriss und vertiefte als 

überwand. Der Gesamtschulbegriff ist 

– schreibt Klaus Klemm – »verbrannt«, 

durch Kunstfehler und Halbherzigkeit. 

De facto ist das dreigliedrige Schulsystem 

mittlerweile längst aufgeweicht 

worden. Diese Veränderung vollzog 

sich in den einzelnen Bundesländern 

unterschiedlich, oft der Not einer 

schrumpfenden Schulart gehorchend. 

Die Lösungen sind vielfältig. 

Wenn der Leiter der IGLU-Studie, 

Wilfried Bos, einerseits die ungerechte 

Selektionspraxis anprangert, 

aber andererseits davor warnt, die Pround 

Contra-Debatte um die Gesamtschule 

wieder aufzunehmen, so liegt 

ihm wohl auch daran, nicht die alten 

Grabenkämpfe wieder aufzunehmen, 

sondern eine neue gemeinsame Anstrengung 

zur Verbesserung unserer 

Schulen zu unternehmen. Das kann 

aber nur gelingen, wenn alle an einem 

Strang ziehen. Er empfiehlt, sich auf 

die Verbesserung des konkreten Unterrichts 

zu konzentrieren. Man könnte 

auch auf einen Wandel in der Grundhaltung 

den lernenden Kindern und 

Jugendlichen gegenüber setzen. An 

die Stelle einer kontrollierenden und 

abfordernden Einstellung müssten Verantwortung 

und Vertrauen treten. 

Von beiden Zielvorstellungen aus 

gelangt man höchstwahrscheinlich 

auch zu Veränderungen in der 

Schulstruktur. Mit unterschiedlichen 

Lösungen, unterschiedlichen Benennungen, 

aber stets der Vielfalt des 

kindlichen Lernens gerecht und dem 

Wohl der lernenden Kinder verpflichtet. 

Dass dies auch eine andere Einstellung 

gegenüber dem Lehrerstand zur Folge 

hätte, ist eine andere und hoch interessante 

Geschichte … 

Cartoons von 

Mario Urlaß 


43



… wie Team und Tests 

Vom »Ich und meine Klasse« zum »Wir und unsere Schule« – die nützliche Perspektive 

der Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern war für den Grundschulverband stets 

grundlegend: Bereits der erste Name – »Arbeitskreis Grundschule« – war Ausdruck 

dieser Haltung. Zur pädagogischen Teamarbeit gehört es, über »Standards« und 

Anforderungen, Leistungen und ihre Würdigung nachzudenken und Vereinbarungen 

zu treffen. Auch Tests können in einem solchen Kontext dazu dienen, Informationen 

über genau definierte Aspekte der Lernentwicklung der einzelnen Kinder zu erhalten. 

Zudem können sich Hinweise auf die Wirksamkeit des Unterrichts ergeben. 

Gemeinsam statt einsam. 

Teamarbeit in der Grundschule 


Heft 51 (1995), S. 1 ff. 

Die »gute Schule« – 

eine Teamschule 

Wandel der Kindheit, Gleichberechtigung 

von Mann und Frau, Integrationsaufgaben, 

ökologische und mediale 

Veränderungen etc. stellen an die 

Schulen neue Anforderungen, z. B.: 

vermehrte Gelegenheiten und Formen 

gemeinschaftlichen Zusammenlebens 

und -arbeitens, Erziehung zur Rücksicht 

und Mitmenschlichkeit, zu interkulturellem 

Verständnis, zur Selbstbestimmung 

und Selbsttätigkeit. 

Um diese Ziele zu erreichen, genügt 

es nicht zu belehren, sondern die pädagogische 

Arbeit ist so anzulegen, dass 

Kinder die Chance haben mitzudenken, 

mitzuerleben und mitzugestalten. 

Grundschule wird daher als Ort grundlegender 

Erfahrungen, als Lebensraum 

und Lernstätte interpretiert. Dies ist 

nicht neu und war schon immer Teil des 

pädagogischen Verständnisses einer 

kindgerechten Grundschule. Dies findet 

seinen Ausdruck in gestalterischen 

Momenten, vor allem: Freie Arbeit, 

Wochenplanarbeit, fächer-, klassen-, 

jahrgangsübergreifende Unterrichtsgestaltung, 

Arbeitsgemeinschaften, 

Wochenabschlusskreise, Rhythmisierung 

des Schulvormittags, Spiel- und 

Bewegungszeit, flexibler Wechsel von 

freien und gelenkten Arbeitsformen. 

Um eine so reichhaltige Palette für 

die Gestaltung des Schulvormittages 

zu nutzen, bedarf es flexibler Zeitpläne, 

einer flexiblen Raumnutzung sowie 

der Kommunikation, Kooperation 

und der Teamarbeit. Grundschule als 

Lebensraum und Lernstätte zu begreifen, 

muss seinen Ausdruck finden in 

gestalterischen Momenten, die nicht 

allein der einzelnen Lehrerin und dem 

einzelnen Lehrer überlassen bleiben; 

vielmehr ist Schule als Ganzes in den 

Blick zu nehmen. 

Es gehört zu einem der wesentlichen 

Ergebnisse der neuen Schulforschung, 

die Schule als Ganzes, als 

pädagogische Handlungseinheit zu 

betrachten, die der pädagogischen 

Gestaltung bedarf. (…) Empirische Untersuchungen 

über Unterschiede zwischen 

»guten« und »schlechten« Schulen 

besagen, dass dichte Kollegialität 

und vertrauensvolle Zusammenarbeit 

als eine der zentralen Bedingungen 

für eine gute Schule gelten. Bildungsund 

Erziehungsprozesse in der Schule 

sind nicht allein abhängig von der Gestaltung 

des Klassenunterrichts durch 

die Lehrerin, sondern ebenso von den 

Rahmenbedingungen, den Strukturen 

und dem »Geist« einer Schule. Die verengende 

Perspektive »Ich und meine 

Klasse« ist daher zu ergänzen mit »Ich 

und unsere Schule«. Die komplexen 

Erziehungs- und Bildungsaufgaben 

können nur in gemeinsamer pädagogischer 

Verantwortung aller Lehrkräfte 

einer Schule gelöst werden. 

Lesen- und Schreibenlernen 

in der Eingangstufe: 

beobachten, dokumentieren, 

begleiten 

von Angelika Gadow, 

Heft 89 (2005), S. 24 ff. 

Diagnostische Kompetenzen gehören 

zu den Schlüsselkompetenzen des Lehrerberufes. 

Vor allem in der Grundschule 

und hier in besonderem Maße in der 

Eingangsstufe hat diese Kompetenz an 

Bedeutung gewonnen. Dabei geht es 

um mehr, als es Lernstandserhebungen, 

engmaschige Beobachtungsraster und 

computerausgewertete Leistungskurven 

nahe legen: Es geht um ein professionelles 

Handeln im Schulalltag, um 

in heterogenen Lerngruppen Entwicklungsprozesse 

angemessen fördern zu 

können. Es geht um die Erhebung der 

individuellen Lernvoraussetzungen, 

damit Aufgabenstellungen, die Materialauswahl, 

unterschiedliche methodische 

Zugänge und die Zeitplanung 

kurzfristig und auf längere Sicht besser 

auf die Bedürfnisse der einzelnen Kinder 

abgestimmt werden können. 

In der Regel kommen Kinder neugierig 

und lernfreudig in die Schule – und sie 

kommen dort an mit sehr unterschiedlichen 

Vorerfahrungen. Für einige von 

ihnen eröffnet die Schule einen Blick in 

eine neue Welt, in die Welt der Schriftsprache. 

Viele aber haben schon vielfältige 

Erfahrungen im Umgang mit 

Schrift gemacht. Diesen unterschiedlichen 

Voraussetzungen muss eine 

Lehrerin in Deutschland in der Regel in 

Klassen gerecht werden, die eher von 

30 als nur von 20 Kindern besucht werden. 

Diese Kinder bleiben im Durchschnitt 

nicht mehr als fünf Stunden 

täglich in der Schule, sie werden durchweg 

von einer Lehrperson unterrichtet 

und nur im Ausnahmefall von einem 

Team. (…) 

Für diesen Alltag müssen geeignete 

Elemente und eine Organisation der 

Dokumentation gefunden werden, die 

es erlauben, den Überblick zu behalten, 



OPORST UVWXYZ 

Beobachtungen zu bündeln, Akzente 

zu setzen, die aber vor allem auch Gelegenheit 

geben, mit den Eltern und 

zunehmend auch mit dem Kind über 

diese Beobachtungen in Austausch zu 

treten. 

Ein Hängeregister mit farbigen Hängetaschen, 

in denen die Dokumente 

gesammelt werden, steht auf dem Arbeitstisch 

der Lehrerin oder in ihrem 

Arbeitsbereich. Hier werden Beobachtungsbögen 

zum Lern- und Arbeitsverhalten 

und solche zum Leistungsstand 

in den einzelnen Bereichen, die 

Ergebnisse punktueller Leistungsfeststellungen, 

aber auch kommentierte 

Kopien von einigen aussagekräftigen 

Kinderarbeiten gesammelt. 

Ein zweites Hängeregister mit 

ebensolchen farbigen, geschlossenen 

Hängetaschen steht den Kindern zur 

Verfügung. Hier heben sie ihre fortlaufend 

wachsenden Lerndokumentationen 

auf. Für Deutsch können das z. B. 

der Lesepass, das Lesetagebuch, das 

Geschichtenheft, das Abschreibheft, 

das Wörterforscher- und das Abc-Heft 

sein. 

Die Reiter der beiden Hängetaschen 

werden von den Kindern selbst beschriftet 

werden, auf die Vorderseite 

der Mappe kann ein mit Folie überzogenes 

Bild des Kindes geklebt werden: 

Hier wird keine »Akte« geführt, hier 

werden gemeinsam Lerndokumente 

gesammelt. 

Erste Einblicke in den 

Umgang mit Schrift 

Bereits kurz nach dem Schulanfang erlauben 

Beobachtungsaufgaben 1 , wie 

sie an vielen Stellen in der Fachliteratur 

vorgestellt werden, einen Blick darauf, 

welche Vorstellungen Kinder von 

Schrift haben: Buchstabendiktate, freie 

Schreibaufgaben und Aufgaben zum 

Wiedererkennen von bekannten Logos 

geben Aufschluss darüber, wie viele 

Buchstaben ein Kind bereits kennt, 

wie groß der Umfang seines »naiven 

Sichtwortschatzes« ist und ob es Wörter 

auch dann erkennen kann, wenn 

sie nicht in einem vertrauten Kontext 

und im Kontrast zu ähnlichen Wörtern 

stehen. Diese Groberhebung kann mit 

der gesamten Gruppe gemacht werden 

und ist weder in der Durchführung 

noch in der Auswertung aufwändig. 

Trotz ihrer einfachen Handhabung 

erlauben diese ersten Lese- und 

Schreibaufgaben den Lehrerinnen, die 

Kinder genauer wahrzunehmen, bei 

denen auf Grund fehlender Vorläuferfertigkeiten 

eventuelle Schwierigkeiten 

beim Schriftspracherwerb möglich 

sind. (…) Die von Hans Brügelmann 

und Erika Brinkmann zusammengestellte 

»Ideenkiste« bietet hierzu und 

zu den weiteren Lernfeldern des Anfangsunterrichts 

eine Fülle von Aufgaben 

und gezielten Beobachtungshinweisen. 

2 

Begleitung auf dem weiteren Weg 

Im weiteren Verlauf der ersten Klasse 

lassen sich Einblicke in die Entwicklung 

der Verschriftungsfähigkeiten gewinnen, 

wenn Kinder wiederholt vor die 

Aufgabe gestellt werden, bisher nicht 

geübte Wörter selbständig zu konstruieren. 

Im Abstand von 6 bis 8 Wochen 

wird den Kindern eine Anzahl von 

Wörtern diktiert, die die Kinder je nach 

Vermögen selbständig konstruieren 

können. 

Diese Aufgabenform wird seit vielen 

Jahren mit immer wieder leicht verändertem 

Wortmaterial von verschiedenen 

Autoren vorgestellt. 3 

An vielen Schulen wird inzwischen 

die Hamburger-Schreib-Probe 4 eingesetzt, 

die die Lernentwicklung vom 

Ende der 1. Klasse an über die Grundschule 

hinweg bis Klasse 9 erfassen 

kann. 

Die Texte der Kinder 

Darüber hinaus kann die Lehrerin das 

Konzept der HSP für ihre »Alltagsdiagnose« 

anwenden. 5 Denn weitaus interessanter 

als die bisher dargestellten 

»Stichproben« und in ihrer Aussagekraft 

viel deutlicher sind die eigenen 

Texte der Kinder. 

Texte schreiben die Kinder von Anfang 

an. Sind es zunächst Bilder, die 

das Gemeinte ausdrücken, so nutzen 

Kinder, die im Unterricht dazu ermuntert 

werden, schnell die Möglichkeit, 

nicht Darstellbares durch Schrift zu ergänzen 

und zu ersetzen. Lehrerinnen, 

die mit Hilfe der oben aufgeführten 

Diagnoseverfahren ihren Blick für die 

Besonderheiten der Verschriftlichung 

während des Schriftspracherwerbs 

geschärft haben, erhalten durch diese 

Texte vielfältige Hinweise, die im Laufe 

der beiden Eingangsklassen kontinuierlich 

erweitert werden können. In die 

Matrix eines Beobachtungsbogens gebracht, 

können die verschiedenen Beobachtungen 

übersichtlich gebündelt 

werden. 6 

(…) Um sich als Lehrerin selbst schnell 

einen Überblick zu verschaffen, kann 

es hilfreich sein, einige aussagekräftige 

Texte eines Kindes pro Halbjahr zu 

kopieren, schriftlich zu kommentieren 

und in die eigene Dokumententasche 

zu übernehmen. 

Anmerkungen 

1 Richter/Brügelmann: Der Schulanfang ist keine Stunde Null. 

Schrifterfahrungen, die Kinder in die Schule mitbringen. In: Brügelmann/Richter 

(Hrsg.): Wie wir recht schreiben lernen. Lengwil, 1994 

Brinkmann: Lernen die Kinder denn dabei genug? In : Grundschule 

Deutsch 1/2004 

2 Brinkmann/Brügelmann: Ideen-Kiste 1, Schrift-Sprache. Hamburg 

2000 

3 Dehn: Zeit für die Schrift. Lesenlernen und Schreibenkönnen. 

Bochum, 1988 

Brinkmann: Lernen die Kinder denn dabei genug? In : Grundschule 

Deutsch 1/2004 

Brinkmann/Brügelmann: 9 Wörter Diktat. In: Buchstaben, Wörter 

und Bilder. Kopiervorlagen zur Ideen-Kiste 

4 May: Hamburger Schreibprobe (HSP 1-9) 

5 Vgl. May: Strategiebezogene Rechtschreibdiagnose – mit und ohne 

Test: Analyse von freien Schreibungen mit Hilfe der HSP-Kategorien. 

In: Balhorn/Bartnitzky/Büchner/Speck-Hamdan (Hrsg.): Schatzkiste 

Sprache 1. Frankfurt (AKG –Band 103) 

6 Anmerkung der Red.: Inzwischen hat der Grundschulverband 

drei Schuber mit »Materialien zur pädagogischen Leistungskultur« 

herausgegeben, die solche Werkzeuge – in sinnvoller und begründeter 

Auswahl – für die eigene Arbeit anbieten. 


45



… wie Unruhe 

Eigentlich wollten wir beim Buchstaben U einige Beiträge zum Thema Unterricht versammeln. 

Die Auswahl war riesig. Viele der Beiträge stellen Unterricht im freudigen Lern-Miteinander von 

Kindern und Lehrern dar – sozusagen die Sonnenseite der Schule mit einer Sonntagsdidaktik. 

Der Alltag sieht oft anders aus. Da schieben sich immer wieder die Lebensprobleme der Kinder 

in den Unterricht hinein – Probleme mit der Konzentration, der Aufmerksamkeit, der Achtung, 

der Verträglichkeit. Deshalb wählten wir beim Buchstaben U wie Unterricht das Stichwort 

Unruhe. 

Der Unruhe mit 

Ruhe begegnen 

von Rosemarie Portmann, 

Heft 44 (1993), S. 1ff. 

Die Klagen über Unruhe, Unaufmerksamkeit 

und Undiszipliniertheit bei 

Kindern schon am Schulbeginn nehmen 

zu. In Umfragen und Untersuchungen 

werden nicht selten 20 bis 

40 % als »gestört« eingeschätzt. 

Schule sieht als Ursache dafür eher die 

nicht mehr »intakten« Familien, nicht 

mehr erziehungsfähige, vernachlässigende, 

überbehütende, überforderte 

Eltern. Eltern dagegen suchen oft mit 

ärztlicher Unterstützung eher Entlastung 

durch quasi »organische« Erklärungen. 

Noch nie gab es so viele Kinder 

mit Hirnfunktionsstörungen, die sog. 

»MCD«-Kinder, die »Hyperaktiven«, 

die »Legastheniker« und zunehmend 

auch »Aritmasteniker« (Kinder mit Rechenschwäche). 

Die »kranke« Umwelt 

wird verantwortlich gemacht und besonders 

nach einer Eindämmung des 

Medienkonsums gerufen bei gleichzeitiger 

Ausweitung des Angebots. 

Es ist müßig, sich darüber auseinanderzusetzen, 

welche Meinung 

»richtig«, welche »falsch« ist. Für 

menschliches Verhalten gibt es keine 

einfachen, line aren Erklärungen. 

Verhalten ist stets das Ergebnis eines 

komplexen, vielfältig vernetzten Prozesses 

ständiger Wechselbeziehungen 

zwischen Individuen und Umwelt. Und 

ob ein Verhalten noch als »normal« 

oder schon als »gestört« anzusehen 

ist, liegt immer auch an Einstellung 

und Toleranzschwelle der Personen, die 

es wahrnehmen und beurteilen. Diese 

ökologisch systemische Sichtweise 

macht deutlich, dass niemals nur das 

Kind, das uns als »unkonzentriert«, 

»unruhig«, »undiszipliniert« auffällt, 

für dieses Verhalten verantwortlich 

gemacht werden kann. Kinder, die stören 

und Schwierigkeiten machen, werden 

selbst gestört und haben selbst 

Schwierigkeiten – vielleicht durch uns? 

Unruhe, Unaufmerksamkeit, Undiszipliniertheit 

sind im Übrigen nicht 

nur Kinderfehler. Viele Erwachsene, die 

über Unruhe ihrer Kinder klagen, können 

selbst Ruhe und Stille nicht mehr 

ertragen. Untersuchungen haben z. B. 

gezeigt, dass die meisten selbst beim 

Autofahren ständig Musik brauchen 

wie überhaupt das Verhalten im Verkehr 

auch besonders eindrucksvolle 

Beispiele für die zunehmende und 

schon selbstverständliche Disziplinlosigkeit 

und Aggressivität der Erwachsenen 

liefert. Rücksichtsloses Drängeln, 

Streiten (und Prügeln) um Parkplätze 

und freie Fahrt sind keineswegs Ausnahmen. 

Was ich damit sagen will, ist Folgendes: 

Wir alle verhalten uns in zunehmender 

Weise hektisch und unruhig 

und undiszipliniert. Unsere Kinder 

tun genau das, was wir ihnen vormachen 

und was sie bei uns als erfolgreich 

wahrnehmen. Sie können nicht 

ruhiger und disziplinierter sein als die 

Welt, in der sie leben und die wir für sie 

gestalten. Ich halte es deshalb nicht 

für ausreichend, Hilfen »von außen« 

zu fordern, z. B. Schulsozialarbeit (die 

zweifellos verstärkt werden müsste) 

oder (noch mehr) Therapie für Kinder, 

ohne uns auch selbst in Frage zu stellen, 

die eigenen Kompetenzen auszuschöpfen 

und den »inneren« Schulbetrieb 

zu verändern. Natürlich ist der 

»innere« Schulbetrieb nicht ohne den 

»äußeren« zu sehen. Die Notwendigkeit 

kleiner Klassen, ausreichender 

Lehrerversorgung, geeigneter Klassenräume, 

kindgerechter Ausstattung 

usw. ist unbenommen und die Sparpolitik 

zuungunsten unserer Kinder kann 

nicht hingenommen werden. Aber immer 

noch sind Schule und Unterricht 

gegenüber den in ihnen ablaufenden 

Lernprozessen mehr reaktiv als präventiv 

orientiert. Die Möglichkeiten 

zur Verhinderung und Behebung von 

Schwierigkeiten werden nicht genügend 

genutzt. 

Es wird viel darüber gesprochen, 

was andere tun müssten, damit Unterricht 

möglich ist (oder wieder möglich 

wird). Ich möchte im Folgenden darüber 

sprechen, was wir selbst tun können 

… 

(Es folgen 9 Ratschläge der Autorin. Aus 

Platzgründen drucken wir hier nur die 

Überschriften ab. Leserinnen und Leser 

mögen sich dazu auch eigene Gedanken 

machen.) 

1. Nicht selbst Unruhe, Unkonzentriertheit 

oder Disziplinprobleme 

verstärken 

2. Grenzen setzen und konsequent 

sein 

3. Sich bewußt Zeit nehmen für erzieherische 

Ziele 

4. Unterricht gliedern und akzentuieren 

5. Differenzieren 

6. Den Kindern – und sich selbst Zeit 

lassen 

7. Bedürfnisse der Kinder zulassen 

8. Die Kinder einbeziehen 

9. Vertrauen in die Kinder und sich 

selbst setzen 



OPORSTU VWXYZ 

Dabei muss Scheitern stets für möglich 

gehalten werden. Wer bei jedem 

Rückschlag in Panik gerät, dass ja 

»doch alles nicht genützt hat«, wird vor 

lauter Furcht vor neuen Rückschlägen 

auch welche erleiden. Wer hingegen 

Rückschläge als selbstverständlich einkalkuliert 

und auch die Kinder darauf 

vorbereitet, mindert die Angst, die der 

Kinder und die eigene, und hat die besten 

Voraussetzungen, auf Dauer der 

Unruhe mit Ruhe zu begegnen. 

Von Kindern, deren 

Fäuste dicht neben den 

Tränen liegen 


Heft 99 (2007), S. 28 

Freie Arbeitszeit: Zwanzig Drittklässler 

gehen ihren Vorhaben nach … Plötzlich 

sehe ich Marco mit seinen Fäusten 

wie besinnungslos auf Mustafa einschlagen. 

Ich springe dazwischen und 

beginne mit großer Heftigkeit, Marco 

wegen seiner gewalttätigen Attacke 

zurechtzuweisen. Aber ein Blick in sein 

Gesicht lässt mich innehalten. »Er hat 

Adoptivkind zu mir gesagt! Aber es 

nicht wahr!«, schreit er im Kampf mit 

den Tränen. 

Marco ist keiner, der sich tröstend 

in den Arm nehmen oder beruhigend 

über das Haar streicheln ließe. Also 

versuche ich es mit dem Finger an seiner 

Schulter und dem Satz, dass fast 

alle Kinder irgendwann einmal Angst 

hätten, nicht in ihre Familie zu gehören. 

Ich wisse noch genau, was für ein 

schlimmes Gefühl das gewesen sei. 

Unter der Anteilnahme entspannt sich 

Marco. »Nur weil mein Vater und meine 

Mutter geschieden sind und meine 

Mutter einen Freund hat …«, schluchzt 

er. Aber er wisse doch, dass seine Mutter 

ihn lieb hat und dass er ihr Kind ist. 

Marco nickt – tapfer, nicht überzeugt. 

Sein Problem ist ein anderes. »Meine 

Mutter will Herbert heiraten. Sie hat 

gesagt, dass er mich dann adoptiert«, 

sagt er. Und dann – fast unhörbar leise: 

»Ich will aber nicht.« Nun erst beginne 

ich zu verstehen: Gegen die Heirat hat 

Marco nichts. Er hängt an seiner Mutter 

und möchte, dass es ihr gut geht. 

Aber adoptiert werden will er nicht, 

denn er liebt seinen Vater und will ihm 

die Treue halten. Ein Adoptivkind zu 

sein wäre gleichbedeutend mit Verrat. 

Dagegen wehrt sich Marco – mit 

voller Kraft. Vermutlich steckt in den 

Fäusten, mit denen er an seinem leiblichen 

Vater festhält, auch die Ahnung, 

ihn endgültig zu verlieren … 

Später klärt sich auf, dass Mustafa 

das A-DO-P-TI-V-KIND nicht als Schmähung 

gemeint, sondern arglos in der 

Manier von Leseanfängern den Titel 

eines zufällig daliegenden Buches vor 

dem zufällig in der Nähe sitzenden 

Marco zusammenbuchstabiert und 

leseerfolgs-vergnügt skandiert hat 

– nicht ahnend, dass dies bei Marco in 

eine Wunde trifft. Marcos Antwort gerät 

schlimm: auf den ersten Blick und 

von außen besehen ist es »Gewalt«. 

Die Innenansicht der Szene zeigt, 

dass Marco eines jener Kinder ist, bei 

denen die Fäuste dicht neben den Tränen 

liegen. Es gibt viele solcher Kinder 

heutzutage und sie scheinen füreinander 

Gespür und Verständnis zu haben. 

Als ich Mustafa und Marco am nächsten 

Tag zusammen sehen und frage, ob sie 

wieder Freunde seien, zuckt Marco wie 

schuldbewusst die Schultern und sagt 

zweifelnd: »Ich weiß nicht?« 

Da streckt Mustafa ihm mit großer 

Geste die Hand hin fragt: »Vertragen?« 

– »Vertragen!«, sagt Marco und schlägt 

ein. 


47



… wie Vergleichsarbeiten 

und Verwandtes 

Nach dem PISA-Schock kamen die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. 

Einer galt der neuen »Output«-Steuerung, dazu wurden neben Bildungsstandards 

auch landesweite Vergleichsarbeiten/Orientierungsarbeiten vereinbart. 

Seit 2004 werden sie in den Grundschulen geschrieben, ab 2008 werden sie 

sogar bundesweit einheitlich sein: immer im Mai in allen 3. Klassen in Mathematik 

und Deutsch, VERA geheißen – das Kürzel für VERgleichsArbeiten. 

In dieser Zeitschrift wurden unter dem Rahmentitel: «Kinder vermessen« in 

mehreren Ausgaben die Aufgaben einer grundsätzlichen sowie einer fachdidaktischen 

Prüfung unterzogen (Hefte 89, 90, 92, 99). Für die Wiedergabe 

dieser ausführlichen Expertisen sowie die Stellungnahmen der Testkonstrukteure 

fehlt hier der Platz. Wir geben stattdessen einige Stellungnahmen aus 

Wissenschaft und Schulpraxis in Auszügen wieder. 

Deutsch: 

Keine Chance für Kinder mit 

Deutsch als Zweitsprache 

von Maria Rüppell, 

Heft 99 (2007), S. 9 

Für die hier beschriebenen Kinder war 

der VERA-Lesetest eine absolute Überforderung. 

In der Testsituation war es 

noch nicht einmal möglich, die Kinder 

thematisch auf die Inhalte und Absichten 

der beiden Texte hin zu orientieren. 

So scheiterten die ersten Kinder 

vermutlich schon an dem ersten Wort 

der Überschrift: »Geschmäcker« – diese 

Pluralbildung haben sie vermutlich 

noch nie gehört. Wer am Anfang durch 

ein Missverständnis auf die falsche 

Spur geraten ist, für den erschließt sich 

der Sinn des Textes überhaupt nicht. 

Eine Vielzahl von zusammengesetzten 

Nomen und Adjektiven stellte 

die Kinder vor Probleme, die Menschen 

mit deutscher Muttersprache 

sich wahrscheinlich kaum vorstellen 

können: Geschmacksknospen, Wangenschleimhaut, 

zusammenziehend, 

Gesamtgeschmack, farblos … Wer die 

enthaltenen Einzelwörter nicht schnell 

erkennt, für den handelt es sich um 

unverständliche Wortmonstren. »Geschmacksarten« 

– aus welchen Teilen 

ist das Wort zusammengesetzt? Was 

sind Sarten? (»Arten« gehört vermutlich 

nicht zum gut vertrauten Wortschatz). 

Und was heißt »far-blos«? Auch diese 

Wörter waren für die Kinder unbekannt: 

»Gaumen, Rhabarber, Gerichte, 

Düfte, prickelnd, knusprig, gluckert, 

beeinflusst, fleischig, herzhaft« … 

Der Anteil von Fremdwörtern, seltenen 

Wörtern und Wörtern mit englischer 

Schreibweise im zweiten Text 

dürfte auch für Kinder mit deutscher 

Muttersprache schwierig sein: Favorit, 

Portionen, Konditorei, Milkshake, Frisbee, 

erstplatziert. 

Dieser zweite Text verlangte ein 

Vorwissen, das kein Kind bei uns hat: 

»Kreuzberg« ist ein Stadtteil von Berlin. 

»Berliner Morgenpost« ist der Name 

einer Zeitung. »im Allerheiligsten« – 

schon die eigentliche Wortbedeutung 

kennt kein Kind, erst recht kann niemand 

die hier gemeinte übertragene 

Bedeutung verstehen. »Spagetti à la 

Frisbee« – »à la« als Teil eines Gerichtenamens 

ist vollkommen unbekannt. 

Wahrscheinlich waren auch nur wenige 

Kinder bisher überhaupt mit ihren 

Eltern je in einem Restaurant der hier 

geschilderten Art und können Maries 

Idee deshalb kaum nachvollziehen. 

Die Mehrzahl meiner Schüler hat bei 

dem zweiten Text aufgegeben oder nur 

noch eine Frage beantwortet. Schließlich 

lag vor dieser Anstrengung schon 

das Schreiben einer Geschichte und 

die frustrierende Beschäftigung mit 

dem ersten Lesetext. Ein kurdisches 

Kind hat trotzdem bis zur letzten Frage 

durchgehalten und als eigenen 

Vorschlag für ein lustiges Gericht für 

Kinder aufgeschrieben: »ein Ball als 

Schokolade«. Einen Punkt durfte ich 

ihm nicht dafür geben, denn es hatte 

für seine Idee keinen für eine Speisekarte 

üblichen »Titel« gefunden (was in 

der Aufgabe auch nicht verlangt war). 

Mathematik: 

Kinder brauchen mehr Zeit, 

um ihre Kompetenzen zu 

zeigen 

von Ulrich Schwätzer, 

Heft 99, S. 15 

Viele der Aufgaben, die bei den Vergleichsarbeiten 

verwendet werden, 

lassen sich mit Hilfe der »8 Bausteine« 

einfach und schnell zu offenen Aufgaben 

umwandeln.* Dann können die 

Kinder ihre Potenziale entfalten und 

uns ihre Kompetenzen demonstrie- 



OPORSTUV WXYZ 

ren. Und dazu brauchen sie eines: Zeit. 

Gerade der Zeitdruck ist beim Bereich 

Sachrechnen eigentlich fehl am Platz. 

Kinder brauchen Zeit, sich den Kontext 

zu erlesen, ihn zu verstehen, sich 

mit ihm zu beschäftigen, Lösungshypothesen 

zu bilden, Zahlenwerte zu 

sortieren, in rechnerische Ansätze zu 

bringen, auf eigenen Wegen zu rechnen, 

ihr Vorgehen zu kommentieren, 

und – am Ende – ihr Ergebnis mit dem 

Kontext wieder in Bezug zu bringen 

und zu hinterfragen. Das alles kann 

nicht in 3 Minuten pro Aufgabe funktionieren. 

Das Öffnen der Aufgaben 

kostet sicherlich Zeit – ebenso wie das 

Interpretieren der Schüler lösungen –, 

aber es ist sinnvollere Zeit, als seitenlange 

Excel-Tabellen auszufüllen, 

hochzuladen und Balkendiagramme 

mit geringer Aussagekraft langatmig 

in Schulgremien zu diskutieren. Letztlich 

sind die offenen Aufgaben nicht 

Leistungsmessung nach Abschluss des 

Unterrichts, sondern zugleich eine offene 

Lernsituation. Die Bearbeitungen 

der offenen Aufgaben durch die Kinder 

lassen direkt Konsequenzen für den 

weiteren Unterricht für jedes einzelne 

Kind offenbar werden und leisten 

somit einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung 

im Mathematikunterricht. 

* Der Autor demonstriert dies in seinem Heftbeitrag. 

Alle vier bis fünf Jahre – 

das reicht 


Heft 89 (2005), S. 9 

■ Für ein regelmäßiges System-Monitoring, 

bei dem die Entwicklung des 

Schulsystems insgesamt erfasst werden 

soll, würde es reichen, alle vier bis 

sechs Jahre Erhebungen durchzuführen. 

Außerdem könnte man sich (wie 

bei PISA und IGLU) auf repräsentative 

Stichproben beschränken und anderen 

Schulen eine freiwillige Teilnahme 

… ermöglichen, was die Belastungen 

solcher Testprogramme mindern und 

ihre Akzeptanz beträchtlich erhöhen 

dürfte. Zugleich würden damit Mittel 

frei für andere Evaluationsaktivitäten. 

■ Um Lehrer/innen hilfreiche Informationen 

zur Kalibrierung ihrer Maßstäbe 

und für den Vergleich der eigenen mit 

anderen Klassen zu geben, wäre bei 

den nächsten Terminen ein Wechsel 

auf andere Kompetenzbereiche von 

Deutsch bzw. Mathematik und auch 

auf andere Lernbereiche wie Sachunterricht 

und die musisch-ästhetischen 

Fächer sinnvoll. Dabei sollten generell 

auch weniger standardisierte Formate 

erprobt werden. 

■ Für die Individualbeobachtung 

müssten Instrumente zur Lernbegleitung 

entwickelt werden, um differenziertere 

Einschätzungen anzuregen 

und zu unterstützen, als sie durch eine 

punktuelle Messung möglich sind. 

Verfehlte 

Evaluationspolitik 

von Georg Lind, 

Heft 92 (2005), S. 27 

Besonders ärgerlich ist, 

■ dass wegen dieser völlig verfehlten 

Evaluationspolitik immer auf Rechnen 

und Lesen herumgeritten wird, 

als wenn es sonst keine Grundkompetenzen 

gäbe, die man im Leben 

braucht, 

■ dass immer wieder solche (geschlossene) 

Testaufgaben verwendet 

werden, die in großen Datenbanken 

behortet werden und die man nur etwas 

abändern muss, um sie ständig 

wieder zu »recyceln«, 

■ dass durch solche Instant-Aufgaben 

implizit eine völlig veraltete Vorstellung 

über Lernentwicklung bei Kindern 

zementiert wird, die von einem eindimensionalen 

Lernen vom »einfachen« 

zum »Komplexen« ausgeht …, 

■ dass durch den Primat der Masse 

über die Klasse bei den gegenwärtigen 

Tests höhere Lernformen (Produzieren, 

Verstehen, Anwenden, Verantworten) 

völlig ausgeblendet werden, was mit 

der Zeit den fatalen Effekt haben wird, 

dass die Schule höhere Lernformen 

ganz aufgibt zugunsten von Testdrill, 

weil ihr sonst massive finanzielle Nachteile 

drohen. 

Aber: Wenn wir eine qualitativ hochwertige 

Schule wollen, müssen wir 

auch auf einer qualitativ hochwertigen 

Evaluation bestehen, wie sie u. a. vom 

Grundschulverband gefordert wird. 

Abschied von VERA 

von Lehrkräften der Grundschule 

Engelbertstraße in Schwelm, 

Heft 90 (2005), S. 14 

Wir verabschieden uns von VERA und 

sagen weder »Auf Wiedersehen!« noch 

»Lebe wohl!«. Sie war für uns von keinerlei 

Nutzen. Auch die Auswertungen 

bedeuten keine Hilfe, da sie nichts über 

die Tests der einzelnen Kinder aussagten. 

Die von uns erwartete Hilfe, 

eventuell verdeckte Schwächen einzelner 

Kinder in einzelnen Bereichen als 

Rückmeldung zu bekommen, haben 

wir schmerzlich vermisst. 

Gemäß unseres pädagogischen 

Gewissens, nach den Richtlinien und 

unserem Schulprogramm arbeiten und 

leben wir gewissenhaft mit unseren 

Kindern, um sie darin zu unterstützen 

und ihnen zu helfen, Schritte in ein bewusstes 

und selbstständiges Leben zu 

gehen. Darauf zielt unser Lernen und 

Lehren. Wir sind froh darüber, uns wieder 

unserer eigentlichen Arbeit zuwenden 

zu können. 

Wir hoffen, dass in den nächsten 

Jahren unsere Zeit und Kräfte nicht 

auf ähnliche Weise sinnlos vergeudet 

werden ohne jedweden Nutzen für den 

Lernerfolg unserer Kinder. 

PS: Gibt es zurzeit noch eine Grundschullehrerin 

oder einen Grundschullehrer, 

der sein Kind »Vera« nennen 

würde? 


49



… wie Würdigen 

Zu einer guten Schule, die sich die Bildungsansprüche der Kinder zu eigen macht, 

gehört die Entwicklung einer pädagogischen Leistungskultur. Aktivitäten und 

praktische Anstöße dazu gehören zur Tradition des Grundschulverbandes. 

»Leistungen der Kinder – würdigen statt urteilen« war der Titel unseres Heftes 85. 

Seither hat der Grundschulverband sein viel beachtetes Projekt »Pädagogische 

Leistungskultur« angestoßen, um Überlegungen und Argumente wirksam in die 

Bildungsdiskussion einzubringen. Dazu wurden alltagstaugliche Materialien für 

eine pädagogische Leistungsbewertung veröffentlicht, zunächst für die Fächer 

Deutsch, Mathematik und Sachunterricht in den Klassen 1 bis 4, jetzt zu Englisch, 

Kunst, Musik, Sport und zum »Arbeits- und Sozialverhalten«. 

Vom Wert der Mühe. 

Pädagogische Leistungs kultur 

als Aufgabe der ganzen Schule 

von Ulrich Hecker, 

Heft 85 (2004), S. 9 ff. 

Die tradierte Leistungsbeurteilung ist 

ein hemmendes Element der Schulentwicklung. 

Solange unser Schulsystem 

sich mehr mit Auslese und Sortierung 

beschäftigt als mit der Entwicklung 

einer neuen Lernkultur, die Unterstützung 

und Ermutigung individuellen 

Lernens zum Zentrum hat, so lange 

werden es neue Formen der Leistungsbewertung 

im Schulalltag nicht leicht 

haben. 

In den letzten 20 Jahren hat sich in 

vielen Grundschulen eine neue Lernkultur 

entwickelt, die zunehmend in 

Widerspruch zu den überkommen Formen 

der Leistungsbeurteilung gerät. 

Eine neue Lernkultur führt zu mehr 

und vielfältigeren Leistungen. Dies hat 

die Notwendigkeit zur Folge, neue, intelligentere 

Formen der Leistungsbewertung 

zu entwickeln. 

Schulen, die sich auf den Weg zu einer 

neuen Lernkultur gemacht haben, 

haben vielfältige Möglichkeiten, eine 

»pädagogische Leistungskultur« zu 

entwickeln, Leistungen von Kindern zu 

würdigen. (…) 

Dokumentation von 

Lern- und Arbeitsergebnissen 

Eine Schule ist dann »gut«, wenn Kinder 

vielfältige Gelegenheit erhalten, Aufgaben 

zu bewältigen, zu gemeinsamen 

Vorhaben beizutragen und auch ganz 

persönlichen Interessen zu folgen. 

Wenn sie dabei begleitet werden, durch 

hohe Ansprüche herausgefordert sind 

und auf Situationen treffen, in denen 

sie sich bewähren können und Anerkennung 

finden, dann kommen »gute« 

Leistungen zustande. Der Lehrer und 

die Lehrerin sind eingeladen, untereinander 

und mit den Lernenden ins 

Gespräch zu kommen. Ganz natürlich 

erhalten die Schülerinnen und Schüler 

»Mit-Sprache« in ihren (Lern-) Angelegenheiten. 

Wer das will und anstrebt, 

der geht von der Annahme aus, dass 

Kinder lernen und leisten wollen. 

Das Anlegen eines Portfolios ist 

eine Möglichkeit zur Förderung der 

Selbstbewertung. Kinder schreiben 

auf und halten fest, was sie beobachtet, 

entdeckt, herausgefunden haben, 

was ihnen »merk-würdig« ist. Auf 

diese Weise sammeln sie aussagekräftige 

Materialien und dokumentieren 

so ihren Lernprozess. In regelmäßigen 

Ab-ständen präsentieren die Kinder 

ihre »gesammelten Lernspuren« unter 

Aspekten wie »Daran habe ich gearbeitet«, 

»Das habe ich gelernt«, »Das 

kann ich jetzt«. Dadurch erfahren sie 

selbst Rückmeldungen und lernen, die 

Arbeitsprozesse und -produkte ihrer 

Lernpartner zu würdigen. (…) 

Aus der Beilage zu Heft 89 (2005): 

Ein Leporello mit griffigen Kurztexten zu 

den Aspekten pädagogischer Leistungskultur, 

das augenfällig präsentiert, 

worum es geht: um die Kinder! 

Bestätigung und 

Selbsteinschätzung 

Es ist ein zentrales Anliegen einer neuen 

Kultur pädagogischer Leistungsbewertung, 

dass Kinder lernen, sich und 

ihre Arbeit selbst einzuschätzen. Durch 

die Rückmeldungen der Lehrerin und 

der anderen Kinder, durch das Nachdenken 

über das eigene Lernen und 

die eigene Arbeit lernen Kinder, »sich 

durch das Werk selbst (zu) prüfen« 

(Georg Kerschensteiner). 

Die Lehrpersonen können die jeweils 

vereinbarten »Lernsachen« (über 

die es möglichst einen dokumentierten 

Konsens im Kollegium und in der Jahrgangsstufe 

gibt) in übersichtlicher und 

kindgerechter Form darstellen. 

»Lese-Ausweis«, »Forscherdiplom«, 

»Mathe-Pass«, »Einmaleins-Ausweis« 

oder »Schreiber-Urkunde« sind Beispiele 

für vielfältige Möglichkeiten, 

iLeistungen 

der Kinder 

würdigen 

Um Kinder auf ihren Lernwegen 

zu fördern, werden sie in ihrem 

Entwicklungsprozess ermutigend 

begleitet. Generelle Anforderungen 

dienen als Arbeitsperspektive, 

nicht aber als Hürde. Würdigen 

heißt dann: Lernentwicklungen 

bestätigen, Schwierigkeiten als 

Stationen auf dem Lernweg sehen, 

mit dem Kind über das Lernen 

nachdenken. Die Kinder sind in 

das Würdigen dialogisch eingebunden: 

mit individuellen und 

gemeinsamen Lerngesprächen, 

mit Portfolios und Lerntagebüchern, 

mit Präsentationen 

und Projektergebnissen. Noten 

sind hierbei nicht nur entbehrlich, 

sondern kontraproduktiv. 



OPORSTUVW XYZ 

erbrachte Leistungen, erworbene Fertigkeiten 

und erreichte Lernziele festzuhalten 

und zu bestätigen: Leistungsfeststellung 

ohne Schrecken. 

Erhalten Schülerinnen und Schüler 

tatsächliche Verantwortung für ihr 

Lernen, dann entwickeln sie die Fähigkeit, 

sich und ihre Leistung selbst einzuschätzen. 

Schon am Ende der ersten 

Klasse können Kinder Fragebögen zur 

Selbsteinschätzung bearbeiten und ins 

Gespräch mit der Lehrerin einbringen. 

Wenn Kinder als eigenaktive Lerner 

ernst genommen werden und ihre 

Fähigkeit gefördert wird, über das 

eigene Lernen nachzudenken und es 

mitzugestalten, dann wird ihre Lernkompetenz 

… entwickelt. Metakognition 

ist wesentliches Moment von 

Lernkompetenz (als Fähigkeit nämlich, 

den eigenen Lern- und Erkenntnisweg 

nach-, mit- und vordenkend zu begleiten). 

»Lerntexte« im Sinne von eigenen 

Lernspuren können in allen Fächern 

entstehen. Sie dokumentieren »eigene 

Entscheidungen, Lösungswege und 

Lösungen der Kinder und sind für Kinder 

und Lehrerin ein Fenster in das Lernen 

des Kindes. Es sind damit … Texte 

personalen Schreibens mit erkenntnisfördernder 

Funktion« (Horst Bartnitzky). 

Die Schriftlichkeit macht die 

Lernreflexionen zudem erinnerbar, die 

Lerntexte können mit den Erfahrungen 

anderer Kinder verglichen werden. 

Zu einer neuen Lernkultur gehört 

es, die Kinder in die Planung und Gestaltung 

der Lernprozesse einzubeziehen. 

Dabei sind konkrete, aufgabenbezogene 

und individuell gerichtete 

Rückmeldungen über das Lernen, die 

Lernprozesse und die Lernergebnisse 

wichtig, und zwar als 

■ Rückmeldungen für die Kinder, die 

sich aus der Lernkultur der Klasse ergeben 

und die Hinweise auf Erfolge 

und Schwierigkeiten, Hilfestellung und 

Absprachen sowie die weitere Lernperspektive 

einbeziehen; 

■ Rückmeldungen für Eltern über die 

Lernentwicklung, Schwierigkeiten und 

Lernerfolge des Kindes, die Bestandteil 

der Beratung mit Eltern sind; 

■ Rückmeldungen für die Lehrkräfte 

der Klasse und der Schule über die Lernentwicklung 

der Kinder zur weiteren 

Unterrichtsplanung und für den Diskurs 

über die Unterrichtsqualität und 

ihre Weiterentwicklung. 

Die Rückmeldungen beziehen sich 

■ auf die »Lernsachen«, d. h. die klassenbezogenen 

und die individuellen 

Ziele, die Vereinbarungen und Vorhaben; 

■ auf die Lernentwicklung und den 

Lernstand des Kindes (im Hinblick auf 

die »Lernsachen«); 

■ auf die weiteren Lernperspektiven 

des Kindes. 

Leistungen zeigen 

»Gute Schulen« verstehen es, die 

Leistungen ihrer Schüler wahrzunehmen 

und sichtbar zu machen. Das 

wusste schon Michael Rutter in seiner 

berühmten Studie »15 000 Stunden«. 

Kinder haben das ursprüngliche 

Bedürfnis, »zur Geltung« zu kommen. 

Texte, Zeichnungen, Modelle und 

Werkstücke (bzw. Fotos davon) – die 

Auswahl in der Sammlung (im »Portfolio«) 

darf höchst exemplarisch sein. 

Die Arbeiten der Schüler werden »an 

sich« interessant, ihre Anstrengungen 

bleiben nicht mehr spurlos. Die Arbeit 

aller Beteiligten bewirkt etwas, sie 

hinterlässt Spuren. Das ist schon ein 

»Lohn der Mühe«. 

Eine Schule, an der Lehrerinnen und 

Lehrer auf solche Weise mit Schülerarbeiten 

umgehen, wird ihre Leistungen 

nicht verstecken, sondern sie gern darstellen 

und auch anderen zeigen. 

Leistungen sichtbar und öffent lich 

machen. Das wirkt als Bekräftigung 

und Bestätigung vorausgegangener 

Bemühungen. Schüler gewinnen dadurch 

Identität und Selbstbewusstsein. 

»Leistungskultur« heißt Leistungen 

lebendig werden lassen, sie zu zeigen 

und ins Gespräch zu bringen. So kann 

Schule auch öffentlich Rechenschaft 

ablegen. 

Präsentationen sind sichtbare und 

sinnvolle »Zeugnisse« für die Schule 

und die in ihr Lernenden. Schule zeigt 

dann ihre Leistung durch die Leistungen 

ihrer Schülerinnen und Schüler. 

»Feste der Leistung« zu feiern am Ende 

eines Schuljahres, zur Präsentation 

und Kommunikation der Ergebnisse aller 

an Schule Beteiligten – wie anders 

und um wie vieles reicher ist diese Idee 

im Vergleich zur Rückgabe von Klassenarbeitsheften 

an ihre (nur formalen) 

Eigentümer oder zur Ausgabe von 

Zeugnissen. 


51



… wie Zeit 

Die Aufgaben für die Grundschule wachsen ständig: Es sind die mehr individuelle 

Aufmerk samkeit fordernden Kinder, das Wachsen der sozial-emotionalen Dimension 

der pädagogischen Arbeit; es sind neue fachliche Schwerpunkte wie Fremdsprache, 

Naturwissenschaften, Deutsch als Zweitsprache, dazu neue organisatorische 

Auflagen wie Koordinierung mit der Betreuung, Zusammenarbeit mit den 

Kitas, Sprachtests, vermehrte Konferenzarbeit für Schulprogrammentwicklung 

und anderes mehr. Dem gegenüber steht die knapp gehaltene Stundentafel, die 

heute noch so ist wie zur Zeit von Heimatkunde und Schönschreiben. »Mehr Zeit 

für Kinder« ist deshalb eine Uraltforderung des Grundschulverbandes, die wir 

heute präzisieren: 

»Mehr Bildungszeit für Kinder«. 

Unterricht ist nicht genug 


Heft 98, S. 2 

Vielleicht, so könnte man hoffen, kann 

die gesellschaftspolitische Diskussion 

um Kitas, Krippen und die »heutige 

Familie« auch die Grundschule weiter 

bringen – weg von Unterrichtsdeputaten, 

hin zu einem Ganzen. Denn eigentlich 

wissen es doch alle: Unterricht 

allein – egal wie kunstvoll und kindgerecht 

– ist nicht genug, die große 

Mehrheit der heutigen Kinder braucht 

die Schule auch als freundlichen Ort 

zum Leben. 

Kinder, die außerhalb der Schule 

überwiegend von Erwartungen und 

Terminen ihrer Eltern bestimmt werden, 

brauchen Zeiten für Eigenes und 

den Austausch mit anderen; Kinder, die 

nach Schulschluss sich selbst und den 

PC-Welten überlassen sind, brauchen 

unmittelbare Ansprache und Erfahrungen 

mit ihren Händen und Sinnen; 

Kinder, die sich zwischen mehreren 

Sprachen und Kulturen zurechtfinden 

müssen, brauchen Aufmerksamkeit 

und die Anerkennung ihrer besonderen 

Leistung; Kinder, deren familiäres 

Leben von Armut bestimmt ist, brauchen 

Versorgung und ab und an auch 

Verwöhnung – und so weiter. 

Wer das Zerbrechen seiner Familie 

zu verkraften hat, braucht in der Schule 

Beruhigung, Verlässlichkeit und Anerkennung 

der Balanceakte, die er zu 

Hause leistet. Mit der Erkenntnis »Wenn 

du’s hinter dir hast, ist es nicht mehr 

so schlimm« tröstet zum Beispiel der 

zehnjährige Fabian, der fast zwei Jahre 

lang seiner davongegangenen Mutter 

hinterhergesucht, -gesehnt, -gewütet 

und -getrauert hat, den Freund, dessen 

Eltern sich »nun auch« scheiden 

lassen. Und als Ina, die mit Unruhe und 

Gereiztheit die Erzählrunde stört, von 

ihrer Lehrerin zu hören bekommt: »Du 

bist heute scheußlich nervig und keifig! 

Bist du mit dem linken Fuß aufgestanden? 

Oder zu spät ins Bett gegangen?« 

wird sie plötzlich ruhig und ernst und 

erzählt vom nächtlichen Streit ihrer Eltern, 

wie sie weinend im Bett gelegen 

und Angst gehabt habe, »… dass wieder 

einer von beiden abhaut«, und wie sie 

so sehr gerne zu dem einen oder dem 

anderen ins Zimmer gegangen und ins 

Bett gekrochen wäre, um sich trösten 

zu lassen. »… aber dann habe ich es 

nicht getan. Weil der andere denken 

könnte, ihn habe ich weniger lieb.« 

Freundliche Schultage beginnen 

mit Gelassenheit – Zeit zum Ankommen, 

Zeit sich einzufinden, Zeit, um 

mit den anderen zusammenzufinden. 

Alle brauchen das – die wohlbehüteten 

Kinder ebenso wie diejenigen mit 

schlaflosen Nächten, die Schulanfänger 

ebenso wie die Viertklässler – und 

auch wir Erwachsenen. Alle tragen die 

Nacht, den Morgen und die Wichtigkeiten 

ihres Lebens mit in die Schule 

hinein; alle brauchen – jeder auf seine 

Weise – Zeit, sie beiseite zu tun und 

sich auf das Kommende einzustellen. 

Ein gemütlicher Anfang tut nicht nur 

denen gut, die morgendlichen Tee und 

Zuwendung in der Schule besonders 

nötig brauchen; vom anfänglichen 

Klima hängt ab, wie der weitere Tag 

verläuft, also auch, ob die Kinder für 

unterrichtliche Dinge aufnahmebereit 

und -fähig sein werden. 

Es gibt Schulen, die nehmen sich 

dafür Zeit. Dort schließt sich dem »Ankommen« 

während der ersten halben 

Stunde des Schultages eine »Morgenrunde« 

als erste Gemeinsamkeit an 

– Zeit zum Sich-Austauschen und Aneinander-Anteilnehmen. 

Weil es diese 

Erzählrunde an jedem Tag gibt, muss 

kein Kind auf den eigenen Redebetrag 

fixiert sein, können sie sich zuhörend 

und antwortend einlassen. Mitteilung, 

Austausch und Anteilnahme – manchmal 

wird daraus eine Kette mehr als 

eine Stunde lang. Mit ihren »Das-kennich-auch-von-mir«-Erzählungen 

antworten 

die Kinder einander und zeigen, 

dass sie mitfühlen und verstehen. Sie 

hören auf, sich mit den eigenen Nöten 

ganz allein zu fühlen; sie stärken einander 

mit den Beweisen ihrer Tapferkeit. 

Es ist Teil ihrer Gemeinsamkeit … 

Wenn wir wollen, dass Kinder mit 

aufmerksamen Augen und Ohren 

durch die Welt gehen, über Zusammenhänge 

nachdenken und sich in Beziehungen 

einfühlen, dann müssen wir 

ihnen und uns Zeit lassen, das Lernen 

mit dem zu verbinden, was unmittelbar 

zu ihrem Leben gehört; es bewegt 

sie besonders, und offenbar hinterlassen 

Anteilnahme von anderen und Gemeinsamkeiten 

mit ihnen besonders 

tiefe Spuren in ihren Köpfen und Gemütern. 

Aber – das braucht mehr Zeit, 

als die Unterrichts-Schule vorgibt. 



OPORSTUVWXYZ 

Mehr Bildungszeit 

für Kinder 

aus einem Plakat als Einleger 

in Heft 97 (2007) 

Zur Lehrer-Arbeitszeit 

Illustrationen von Ute Winter, Heft 52 (1995), S. 1 ff. 

(Im Heft 52 Heft hatte Hermann Schwarz einen neuen Berechnungsmodus 

für die Arbeitszeit von Lehrerinnen und Lehrern vorgeschlagen. 

Sie sollte sich nicht mehr nur an der Wochenstundenzahl von Unterricht 

orientieren, sondern alle Lehrerarbeiten in ein realistisches Verhältnis 

zueinander setzen: 

■ die Kinderzeit (Arbeit mit Kindern: Unterricht, Beratung, Aufsicht …) 

■ die VN-Zeit (Vor- und Nachbereitungszeit sowie schülerbezogene 

Verwaltungsaufgaben …) 

■ die Kooperationszeit (Teambesprechungen, Zusammenarbeit mit 

Eltern, Institutionen, Personen im Umfeld, Dienstbesprechungen …) 

Unberücksichtigt sind dabei Fortbildungszeiten, Arbeit für 

besondere Innovationen, Betreuung von Lehramtsanwärtern, 

Zusatzzeiten bei Klassenfahrten und anderes mehr.) 

Die moderne Schule will weit mehr als 

fachbezogenes Wissen vermitteln. Sie 

ist eine Schule sozialen und individuellen 

Lernens; eine Schule, in der Kinder 

erkunden, erforschen, entdecken, 

Lernergebnisse präsentieren; eine 

Schule, in der Kinder eigene Lernwege 

gehen können und das Schulleben 

mitgestalten. Das geht nicht mehr 

als »Stundenschule« mit stündlichem 

Fächerwechsel, auch nicht mit der 

knappen Stundentafel aus der Zeit der 

preußischen Stillsitz- und Buchschule. 

Selbst eine Schule mit Unterrichtszeit 

wie gehabt und angehängter Betreuung, 

an der Kinder wahlweise teilnehmen, 

erfüllt diese Anforderungen 

nicht. 

Die moderne Grundschule braucht 

gemeinsame Bildungszeit über den 

Vormittag hinaus – als Bildungszeit für 

alle. 


53

Grundschulverband aktuell 

… auf Bundesebene 

Ehrendoktorwürde 

für Horst Bartnitzky 

Horst Bartnitzky, Vorsitzender des Grundschulverbandes, 

wurde von der Universität Siegen die 

Ehrendoktorwürde verliehen. Diese Auszeichnung 

erfolgte in Anerkennung seiner vielfältigen 

wissenschaftlichen, bildungs politischen und 

unterrichts praktischen Beiträge. Im Folgen den 

Auszüge aus der Laudatio von Prof. Dr. Hans 

Brügelmann: 

Horst Bartnitzky hat die pädagogische 

und didaktische Diskussion über die 

Grundschule in Deutschland in den letzten drei 

Jahrzehnte entscheidend mit geprägt. Grundlegend 

für Bartnitzkys Denken und seine wissenschaftlichen 

Arbeiten ist die Idee eines im 

doppelten Sinn integrativen Unterrichts: 

Pädagogisch zielt sie auf die demokratisierende 

Wirkung eines möglichst langen gemeinsamen 

Unterrichts für alle Kinder, in einer Ganztagsschule, 

die Kinder verschiedener Begabungen 

und aus unterschiedlichen sozialen Schichten 

und Kulturen mehr als die gegenwärtig vier 

Jahre zusammen leben und qualitativ anders 

lernen lässt. 

Didaktisch bedeutet Integration für Bartnitzky, 

dass Unterricht nicht fachlich parzelliert wird, 

sondern dass Lernen funktional in Situationen 

stattfindet, die von den Kindern als persönlich 

bedeutsam erfahren werden. Diesen Gedanken 

hat er z. B. mit dem Konzept eines integrativen 

Deutschunterrichts, der beispielsweise Grammatik 

und Rechtschreibung nicht in isolierte 

Übungen ausgliedert, konkretisiert. 

Bartnitzkys konzeptuelle Kraft wird 

besonders deutlich in seinen Publikationen 

zur Leistungserziehung und zur Evaluation 

von Leistung. Mit verschiedenen Arbeiten 

(seit 1977) hat er zur Klärung des Begriffs 

»Leistung« und insbesondere zur Begründung 

eines pädagogischen Leistungsverständnisses 

beigetragen. Vor allem die zunehmende Testorientierung 

nach PISA hat er mit mehreren 

Beiträgen fundiert kritisiert. 

Darüber hinaus hat er durch grundlegende 

Publikationen sowohl zur allgemeinen 

Grundschulpädagogik und -didaktik als auch 

zum Sprachunterricht wesentlich zur fachlichen 

Fundierung der Grundschulreform beigetragen. 

Bartnitzkys wissenschaftliche Beiträge 

umspannen ein breites Spektrum an Themen 

– von der Fachdidaktik bis hin zu grundsätz- 

Überreichung der Urkunde zur Ehrenpromotion (von links nach rechts): 

Prof. Dr. Kurt Sokolowski; Prodekan Fachbereich 2 (Eziehungswissenschaften 

und Psychologie), Prof. Dr. Hans Brügelmann, Dr. Horst Bartnitzky 

lichen pädagogischen Fragen der Primarstufe. 

Diese große Spannbreite wird eindrucksvoll 

markiert durch zwei Aktivitäten als Herausgeber. 

Schon 1981 veröffentlichte Bartnitzky 

gemeinsam mit Reinhold Christiani das 

erste deutschsprachige »Handbuch der Grundschulpraxis 

und Grundschuldidaktik«. 

Genau 25 Jahre später entwickelt er aktuell die 

Konzeption für ein umfassendes »Kursbuch 

Grundschule«, an dem unter seiner Leitung ein 

Team von WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen 

arbeitet, um es 2009 zum 90. Geburtstag 

der Grundschule herauszubringen. 

Dies macht deutlich: Horst Bartnitzky 

ist ein »Übersetzer« im besten Sinne des 

Wortes. Damit meine ich die Fähigkeit, komplexe 

Zusammenhänge für Nichtspezialisten 

inhaltlich zugänglich zu machen, aber auch 

die sprachliche Fähigkeit, kompli-zierte Sachverhalte 

verständlich darzustellen – und dabei 

fachlich redlich zu bleiben. Horst Bartnitzky 

schreibt eine klare Wissenschaftsprosa, die 

sich schön liest – ein Stil, der selten geworden 

ist in den Zeiten der raschen Massenproduktion. 

Bildungspolitisch hat Bartnitzky sich – 

neben seinem Engagement in verschiedenen 

Kommissionen des Schulministeriums 

NRW – mit ganzer Kraft im Grundschulverband 

e. V., mit seinen rund 12 000 Mitgliedern 

der größte pädagogische Fachverband 

in Deutschland, engagiert. Dessen Vorstand 

gehörte er von 1983 an, ehe er 2000 selbst 

den Vorsitz übernahm. In dieser Funktion 

hat er an vielen Stellungnahmen und öffentlichen 

Veranstaltungen verantwortlich mitgewirkt, 

in denen es um grundsätzliche 

Fragen der Schulreform ging. 

Ab Heft 24 (November 1988) hat Horst Bartnitzky 

die Redaktion der Zeitschrift des 

Grundschulverbandes (damals noch »Arbeitskreis 

Grundschule«) übernommen. Dank seiner 

Schriftleitung ist die Zeitschrift zu einem 

weithin wahrgenommenen Fachorgan und 

zugleich zu einem bildungspolitischen Diskussionsforum 

geworden. 

Meines Wissens sind in Deutschland in 

den 40 Jahren, seitdem es eine Grundschulpädagogik 

an den Universitäten gibt, 

erst zwei Personen in diesem Fach ehrenhalber 

promoviert worden: 

Erwin Schwartz, der das Fach Ende der 1960er 

Jahre an der Universität Frankfurt etablierte 

und 

Hermann Schwarz , der Hamburger Schulrat, 

der weit über die Region hinaus gewirkt hat. 

Und jetzt Horst Bartnitzky in Siegen – eine 

Reihe, die sich sehen lassen kann! 

Die Universität Siegen kann sich glücklich 

schätzen, mit Horst Bartnitzky ein neues 

Mitglied gewonnen zu haben. 

Der gesamte Text der Laudatio findet sich im Internet 

unter http://www.grundschulverband.de/fileadmin/ 

grundschulverband/Download/aktuell/laudatio_br_ 

gelmann_f_r_H.B.pdf 




Nachrichten aus 

dem Bundesverband 

Bundesverdienstkreuz 

für Gertraud Greiling 

Gertraud Greiling, ehem. Mitglied 

des Landesvorstandes 

NRW, erhielt – weil sie sich in vielen 

Jahren um die Bildung von 

Grundschulkindern in besonderer 

Weise verdient gemacht hat 

– in einem Festakt auf Schloss 

Bellevue in Berlin von Bundespräsident 

DR. Horst Köhler 

das Bundesverdienstkreuz. In 

der Würdigung heißt es: »Bereits 

Ende der 60er Jahre entwickelte 

die ehemalige Grundschulrektorin 

ein zukunftsweisendes Konzept 

für Ganztagsgrundschulen, das 

zum Ziel hatte, Kinder mit unterschiedlichen 

Lerngeschwindigkeiten 

gemeinsam zu fördern. Teil 

dieses Konzeptes war eine Nachmittagsschule 

mit Mittagsmahlzeit 

und Hausaufgabenbetreuung. 

Hierfür wurde sie 1981 mit dem 

Grundschulpreis des Grundschulverbandes 

ausgezeichnet. Später 

gründete sie einen Gesprächs- und 

Arbeitskreis reformorientierter 

Pädagogen, um aktiv an der Entwicklung 

der Grundschulpädagogik 

mitzuwirken. 1992 wurde 

sie dann Mitglied im Landesvorstand 

des nordrhein-westfälischen 

Grundschulverbandes. Auch nach 

ihrer Pensionierung setzt sie ihr 

Engagement u. a. in der Schulbibliothek 

und in der kirchlichen 

Jugendarbeit fort.« 

Mehr unter: http://www.grund 

schulverband.de/aktuell_ 

single+M59b2241f79b.html 

Gründungsprotokoll übergeben 

In einer kleinen Feierstunde 

in der Frankfurter Geschäftsstelle 

überreichte Prof. Kurt 

Meiers das Gründungsprotokoll 

des Grundschulverbandes (1969 

als »Arbeitskreis Grundschule« 

gegründet) mit allen Unterlagen 

an den Vorsitzenden Horst 

Bartnitzky. 

Anwesend waren Prof. Richard 

Meier (als Schriftführer Mitglied 

des Gründungsvorstandes, 

später Mitglied des wissenschaftlichen 

Beirats), Prof. Dr. 

Kurt Meiers (von 1983 – 1986 

Mitglied im Vorstand und danach 

Beisitzer), Horst Bartnitzky, 

Dr. Karlheinz Burk (von 1983 

– 1986 Mitglied des Vorstandes), 

Maresi Lassek und Ulrich 

Hecker (Stellv. Vorsitzende), 

Marlies Hergarten (Schatzmeisterin), 

Sylvia Reinisch und 

Barbara Kielblock von der 

Geschäftsstelle. 

Bis weit in die neunziger Jahre 

waren die Gründungsdokumente 

im Besitz der Familie Schwartz. 

Mit der Erkrankung von Erwin 

Schwartz und der Kenntnis, 

dass Kurt Meiers an einer Dokumentation 

zur Geschichte des 

Grundschulverbandes mit Texten 

und Dokumenten aus den Jahren 

1966 bis 1970 arbeitete, überreichten 

die Eheleute Schwartz 

dem Familienfreund Kurt Meiers 

Prof. Kurt Meiers überreicht das 

Gründungsprotokoll des Verbandes an 

den Vorsitzenden Horst Bartnitzky 

die Gründungsdokumente. Der 

Band »Erwin Schwartz und sein 

Beitrag zur Reform der Grundschule« 

erschien 1999 im Dieck 

Verlag, Heinsberg – die Gründungsdokumente 

blieben bis zur 

feierlichen Überreichung in seinen 

Händen. Wir freuen uns, dass 

sie nun ihren Platz im Archiv des 

Verbandes gefunden haben. 

Demokratie leben und lernen: 

Symposion an der Uni Siegen 

»Wer an Schulen nur fachliches 

Wissen bzw. Können betrachtet 

und punktuell abtestet, dem 

schrumpft der Blick auf Pädagogik 

leicht zu PISA«, kritisierte Prof. 

Dr. Hans Brügelmann, einer der 

Veranstalter des Internationalen 

Symposions »Demokratische 

Grundschule«, das vom 19. bis 

21. September an der Universität 

Siegen stattfand. 

»Aber zu einer guten Schule gehört 

viel mehr. Viele schauen nur auf 

fachliche Leistungen, dazu noch 

beschränkt auf wenige ausgewählte 

Bereiche. Durch die Testbrille 

ist kaum zu erfassen, was 

Schulen zur Persönlichkeitsentwicklung 

und zur Förderung demokratischer 

Haltungen beitragen.« 

Nähere Informationen zum Symposion 

finden sich unter www. 

demokratische-grundschule.de, 

dort gibt es auch einen Offenen 

Brief an die Kultusministerkonferenz, 

dem man sich online 

anschließen kann: »Kinder haben 

das Recht mitzubestimmen – 

auch in der Schule«. 

Dossier »Schule für alle« 

»Es ist etwas in Bewegung geraten. 

Lange wurde nicht mehr so 

viel über Schule diskutiert, formierten 

sich so viele Bündnisse, 

Netzwerke, Initiativen und Runde 

Tische. Nach langer Lähmung 

herrscht auf einmal Aufbruchsstimmung. 

Immer mehr Menschen 

wird klar: Wir brauchen 

eine Schule für alle Kinder. Eine 

Schule, die nicht selektiert, die 

niemanden ausgrenzt, die kein 

Kind beschämt. Eine Schule, in 

der jedes Kind willkommen ist 

und sich seinen Fähigkeiten entsprechend 

entwickeln darf. Eine 

Schule, in der Vielfalt nicht als 

Problem, sondern als Chance 

wahrgenommen wird«, schreibt 

Andrea Teupke, Redakteurin der 

Zeitschrift »Publik Forum« und 

verantwortlich für das Dossier 

über Schule und Bildung, das diesem 

Heft beiliegt. 

Herausgeberin des Dossiers ist 

»Publik Forum«, die namhafte, 

ebenso unabhängige wie engagierte 

»Zeitschrift kritischer 

Christen«. Ursprung war die 

Wochenzeitung »PUBLIK«, die 

vor 30 Jahren von den deutschen 

katholischen Bischöfen herausgegeben 

und dann trotz massiver 

Proteste eingestellt wurde. 

Die Zeitung aber und ihre Leser/ 

innen machten weiter: »Publik 

Forum« entstand. 

Nähere Informationen zur Zeitschrift 

finden sich unter www. 

publik-forum.de. 

Der Grundschulverband hat am 

Zustandekommen des Dossiers 

aktiv mitgewirkt, wie im Inhalt 

und an unserem Verbandslogo zu 

sehen ist. 

Horst Bartnitzky ist mit einem 

Interview vertreten, unser Fachreferent 

Peter Heyer, der uns in 

der Initiative »länger gemeinsam 

lernen« vertritt, kommt ebenfalls 

mit einem Beitrag zu Wort. 

In diesem Dossier spiegelt sich 

das Engagement vieler tatkräftiger 

Menschen für eine Schule 

für alle Kinder wider. 

Das Heft ist gut auch für die 

Elternarbeit, für Veranstaltungen 

und Fortbildungen geeignet. 

Unter www.publik-forum.de/ 

schule finden sich verschiedene 

Links, Texte aus Publik-Forum 

zum Thema Schule sowie alle 

Texte des Dossiers. Dort kann 

man auch das Dossier bestellen. 


55



Gegen die »Testeritis« 

Unmittelbar nach Erscheinen unseres Heftes 99 sandte der Grundschulverband 

an über 13.000 Grundschulen ein »Mailing« mit der 

aktuellen Pressemitteilung zu »VERA«. »Gegen die Testeritis« war der 

provozierende Titel. Hier der Wortlaut: 

Grundschulverband warnt: 

Vergleichsarbeiten beschädigen Unterrichtskultur 

An deutschen Schulen wird so viel getestet, verglichen und evaluiert 

wie nie zuvor. In sieben Ländern – ab 2008 dann in allen 16 Bundesländern 

– schwitzen die Drittklässler über VERA-Tests. 

Allein in Nordrhein-Westfalen füllten rund 180.000 Kinder die Prüfungshefte 

eines Forscherteams der Universität Landau aus. Die 

Lehrkräfte mussten die Deutsch- und Mathetests selbst bewerten 

und die Ergebnisse per Internet an eine zentrale Datensammelstelle 

senden. 

In den letzten Tagen haben sie erfahren, wo ihre Klasse »im Landesschnitt« 

steht, sonst passierte nicht viel. 

Gegen schlechtes Abschneiden in internationalen Vergleichstests wie 

PISA, so glauben Deutschlands Schulminister, hilft vor allem Testen. 

Zwar hat sich die Kultusministerkonferenz als Reaktion auf den »PISA- 

Schock« sieben Verbesserungsstrategien vorgenommen – darunter 

Sprachkurse für Migrantenkinder, mehr Ganztagsschulen, gezielte 

Leseförderung –, doch konsequent umgesetzt haben sie bislang nur 

eine: Flächendeckende Tests! 

Dahinter steht die vage Hoffnung, dass vom Überprüfen alles auch 

irgendwie besser wird. 

Nach PISA verfallen Bildungs politik und Ministerialbürokratie buchstäblich 

in eine Manie des quantitativen Testens und Klassifizierens 

und vernachlässigen den pädagogischen Auftrag der Schule. 

Die Schulpolitik wollte Vergleichstests als Leistungsbaro meter einführen. 

Entsprechend werden die Testergebnisse gehandelt: als Anzeiger 

des aktuellen Bildungsstandes in den Schulen. Die Wissenschaftler 

sind in dieser Strategie offenbar gefangen: Denn eigentlich wissen sie, 

dass Vergleichstests nur höchst begrenzte Ausschnitte aus dem spiegeln 

können, was als »Bildungsstandards« definiert wurde. 

Erziehungswissenschaftler warnen vor den Folgen der empirischen 

Evaluation für das deutsche Bildungssystem. »Das ständige Messen, 

Managen und Zollstock ansetzen«, so Horst Bartnitzky, Vorsitzender 

des Grundschulverbandes, »läuft der Zielvorstellung einer ›guten Schule‹ 

diametral entgegen. Die grassierende ›Testeritis‹ macht Kinder lernunwilliger 

statt erfolgreicher.« 

Bildungsinhalte werden dadurch drastisch verkürzt. Im Zentrum der 

»Output-Beobachtung« liegen die Bereiche, die in den internationalen 

Tests besonders im Blickpunkt stehen. Deshalb gibt es Bildungsstandards 

auch nur für Deutsch und Mathematik – und nur auf diese 

Fächer beziehen sich die Vergleichsarbeiten. Alle anderen Fächer wie 

Sachunterricht, Musik, Kunst, Sport werden, der schulpolitischen und 

öffentlichen Aufmerksamkeit entzogen, zur Nebensache. 

Horst Bartnitzky weiter: »Die flächendeckende ›Testeritis‹ beschädigt 

die Unterrichtskultur: Das Lernen wird auf die Vermittlung von überprüfbaren 

Zielen reduziert. Damit wird der Blick auf nachhaltig wirksame 

und qualifizierende Bildungsprozesse verstellt, die außerhalb von Papier- 

Bleistift-Evaluierungen liegen.« 

Ästhetische Bildung, Friedens- und Umwelterziehung, neue Medien 

z. B. galten vor Jahr und Tag noch als wichtige überfachliche Felder – 

als seien sie über Nacht unwichtig geworden, spielen sie nur noch eine 

Randrolle. Selbst in den getesteten Fächern begrenzen sich die Tests 

auf leicht abhakbare Ausschnitte der Lerninhalte. 

Diese fachlich eng begrenzten Ergebnisse werden nun Schulen und 

Eltern in Tabellenform vorgelegt, so als seien sie Aussagen zum Leistungsprofil 

der einzelnen Kinder. 

In den Schulen werden die Leistungsprofile der Parallelklassen veröffentlicht 

– so entsteht ein innerschulisches »Ranking« – Vergleiche 

ohne Hand und Fuß zwar, aber im Resultat: Testorientierter Unterricht 

wird zum Leitbild für Schulentwicklung. 

»Solche Art Tabellen-Akrobatik«, stellt Horst Bartnitzky fest, »ist weder 

für die pädagogische Praxis, noch für Eltern, erst recht nicht für die Kinder 

hilfreich.« 

Der Presse und den elektronischen Medien wurden mit dieser Erklärung 

zu Hintergrund-informationen das Heft 99 von »Grundschule 

aktuell« zugestellt. Im Mailing an die Grundschulen haben wir ebenfalls 

angeboten, das Heft – in diesem Fall kostenfrei – zu bestellen. 

Das Echo war überwältigend. Hunderte Schulen bestellten schon am 

ersten Tag das Heft, wir erhielten eine Vielzahl von zustimmenden 

Mails und Anrufen. 

Das Thema bleibt brisant – und der Grundschulverband bleibt dran! 

Beitragserhöhung 

ab 2008 

Liebe Mitglieder, 

natürlich hat die allgemeine 

Kostensteigerung (Papier, Porto, 

Druckkosten …) auch beim 

Grundschulverband zu höheren 

Ausgaben geführt. Wir haben 

versucht, dies durch Sparmaßnahmen 

an anderen Stellen 

aufzufangen. Zugleich haben wir 

unsere Arbeit für die Grundschule 

ausgebaut, z. B. durch unseren 

Internet-Auftritt mit einigen 

Zusatzleistungen, durch regel- 

mäßiges Mailing an alle Grundschulen, 

durch den Ausbau 

unserer Publikationen (Zeitschrift, 

Schuber zur Pädagogischen 

Leistungskultur), durch 

vermehrte Presse arbeit. Zudem 

müssen wir für den großen 

BundesGrundschulKongress im 

September 2009 ansparen. 

Nachdem wir den Mitgliedsbeitrag 

in den letzten vier Jahren 

stabil halten konnten, führt nun 

kein Weg an einer Erhöhung 

vorbei, wenn wir unsere 

Leistungen beibehalten wollen. 

Die Delegiertenversammlung 

beschloss deshalb am 

11. / 12. Mai 2007, die Beiträge ab 

2008 zu erhöhen, und zwar 

■ den Mitgliedsbeitrag von 

50 € auf 55 € im Jahr (auf den 

Monat umgerechnet beträgt der 

Mitgliedsbeitrag dann 4,59 €) 

■ den ermäßigten Beitrag von 

30 € auf 33 € (auf den Monat 

umgerech net beträgt der Beitrag 

dann 2,75 €). 



… aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen; www.gsv-bw.de 

Landesgruppe zeigt Flagge: 

Gespräch mit Volker Schebesta 

Am 25. Juli führten Vertreter der 

Landesgruppe ein Gespräch mit 

Volker Schebesta, dem 

bildungspolitischen Sprecher der 

CDU-Landtagsfraktion in Baden- 

Württemberg. Das Gespräch ging 

über aktuelle bildungspolitische 

Fragestellungen. 

Unterrichtsversorgung: Die Landesgruppe 

wies auf massive 

Probleme bei der Unterrichtsversorgung 

hin, die vor dem Hintergrund, 

dass nur ein Bruchteil 

der Lehramtsabsolventen in 

diesem Jahr eingestellt wurde, 

besonders brisant erscheinen. 

Dabei handelt es sich um Studierendenjahrgänge, 

die von der 

Landesregierung ausdrücklich 

zum Studium ermutigt wurden 

und in einem Ausmaß zum 

Studium zugelassen wurden, 

welches die Kapazitäten der 

Pädagogischen Hochschulen des 

Landes weit überstieg. 

Frühe Bildung: Die Landesgruppe 

begrüßte, dass an den Pädagogischen 

Hochschulen ab WS 

2007/08 Bachelorstudiengänge 

für Frühkindliche Bildung und 

Erziehung eingerichtet werden. 

Es geht um die Wertigkeit und 

Wichtigkeit der frühen Bildung 

und um den Brückenbau zwischen 

Kindertagesstätten und 

Schulen. Dabei gilt es, den Bildungsgedanken 

zu stärken, ohne 

schulisch-curriculare Vorstellung 

von oben in die Bildungsprozesse 

kleiner Kinder hineinzudrücken. 

Neben Fragen der Lehrerbildung 

wurden auch schulstrukturelle 

Grundsatzprobleme thematisiert: 

Die Landesregierung wird 

weiterhin an dem gegliederten, 

selektiven System festhalten. 

Allerdings wurde Einigkeit dahingehend 

erzielt, dass eine Verbesserung 

der Förderkultur (und der 

Förderressourcen) an den Schulen 

anzustreben sei. 

»Mathematik entdecken als 

gemeinsame Aufgabe von 

Kindergarten und Grundschule« 

Nach der Sprache und dem 

naturwissenschaflichen Experimentieren 

wurde nun auch die 

Mathematik im Rahmen einer 

Fachtagung im Bildungszusammenhang 

von Kindergarten und 

Grundschule untersucht. Die 

Tagung wurde am 5. Oktober in 

der Pädagogischen Hochschule 

in Karlsruhe durchgeführt. Als 

Referentin stand Frau Prof. Dr. 

Christiane Benz zur Verfügung. 

Im Vortrag wurde auf verschiedene 

Sichtweisen von Mathematik 

und Lernen von Mathematik 

eingegangen. Schwerpunktmäßig 

wurde dabei aufgezeigt, 

was es in der Mathematik zu entdecken 

gibt und wie man Kinder 

dabei unterstützen kann. »Einem 

Kind etwas zu verraten, was es 

selbst entdecken kann, ist nicht 

nur schlechte Didaktik, es ist ein 

Verbrechen! Hast du jemals Sechsjährige 

beobachtet, wie eifrig und 

leidenschaftlich sie entdecken und 

erfinden und wie du sie enttäuschen 

kannst, wenn du Geheimnisse 

zu früh verrätst?« (Hans 

Freudenthal) 

Der Bologna-Prozess: 

Bedrohung oder Chance 

für die Qualität der Ausbildung 

von Lehrerinnen und Lehrern an 

Grundschulen in Baden-Württemberg? 

Dazu hat die Landesgruppe 

ein Positionspapier vorgelegt. 

Grundschullehrer brauchen eine 

wissenschaftliche, gleichwohl 

aufgabenbezogene Ausbildung, 

die sowohl spezifisch angelegt 

als auch mit der Ausbildung 

anderer Lehrämter vernetzt ist, 

eine Ausbildung zumal, die alle 

wichtigen Bildungsbereiche einschließt. 

Im Blick auf die europäische 

Vereinheitlichung des 

Studienwesens gilt es Gefahren 

abzuwehren, aber auch Möglichkeiten 

zu nutzen. So ist auch 

für das GS-Lehramt der Master 

als Regelabschluss zu fordern. 

Eine stärkere Orientierung am 

Lernprozess der Studierenden 

darf nicht zu mehr Verschulung 

führen. Die Vernetzungsmöglichkeiten 

im europäischen Bildungsraum 

und in individuellen 

Bildungsbiografien sind sicher 

zu begrüßen. Allerdings drohen 

Gefahren von einem Formalismus, 

dem wichtige Essentials der 

Grundschullehrerbildung, z. B. 

eine aufgabenorientierte Ausbildung 

schon im Bachelorstudium, 

zum Opfer fallen könnten. 

(für die Landesgruppe: 

Hans-Joachim Fischer) 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg 

Wir bitten um Ihr Verständnis. 

Sie erhalten wie bisher für Ihren 

Beitrag die Veröffentlichungen 

des Verbands sowie die Mitgliederzeitschrift. 

Bitte werben Sie weiterhin für 

die Mitgliedschaft. Denn die 

Grundschule braucht einen 

starken Fachverband. Nur mit 

vielen Mitgliedern sind wir 

stark. 

Horst Bartnitzky 

Vorsitzender des 

Grundschulverbandes 

30. November 2007, 

15 bis 17.30 Uhr, 

Mönchbergschule, 

Richard-Wagner-Str. 62, 

97074 Würzburg 

Öffentliche Landesgruppensitzung 

mit Referat: 

Pädagogische Leistungskultur 

der Grundschule – dargestellt 

im Bereich Heimat- und Sachunterricht 

(Bianca Ederer, 

Gabriele Klenk) 

Außerdem berichten Mitglieder 

der Landesgruppe von ihrer 

Arbeit in den Regionalgruppen. 

Herzlich eingeladen sind alle Mitglieder 

und interessierte Lehrkräfte. 

(für die Landesgruppe: Bianca Ederer) 


57

Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen 

Berlin 

Kontakt: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; www.gsv-berlin.de 

Gespräch mit dem 

Bildungssenator 

Die beiden Vorsitzenden der Berliner 

Landesgruppe (Inge Hirschmann 

/ Peter Heyer) führten 

Mitte August ein einstündiges 

Gespräch mit dem Bildungssenator 

Prof. Dr. E. Jürgen Zöllner in 

Anwesenheit von Frau A. Rühle 

(Leitungsstab) und Frau D. Wilde 

(Grundschulreferentin). Dem 

Grundschulverband ging es bei 

diesem Gespräch sowohl um die 

Erörterung aktueller Probleme 

und deren Lösungsmöglichkeiten 

als auch um Fragen der längerfristigen 

Grundschulentwicklung. 

Im Grundsätzlichen gab 

es große Übereinstimmung. Wir 

konnten nur bestätigen, dass 

inzwischen viele Reformen in die 

Wege geleitet wurden, für die 

wir uns als Grundschulverband 

teilweise jahrzehntelang eingesetzt 

haben. Zugleich hatten wir 

jedoch nachdrücklich darauf hinzuweisen, 

dass bei der Umsetzung 

dieser Reformen in konkrete 

Praxis immer noch vieles 

schief läuft. Wir erläuterten an 

Beispielen, dass seitens Schulträger 

und Schulverwaltung die 

tatsächlichen Probleme einzelner 

Grundschulen – insbesondere 

im Zusammenhang mit der 

Entwicklung aller Grundschulen 

zu Ganztagsschulen und bei 

der Einführung der jahrgangsgemischten 

Schulanfangsphase 

– teilweise nur unzureichend 

wahrgenommen und / oder schön 

geredet werden. Außerdem 

kritisierten wir den oft indiskutablen 

Kommunikationsstil seitens 

Schul träger und Schulverwaltung 

gegenüber den in den 

Schulen tätigen Menschen. Als 

großes Problem stellten wir die 

Ungleichwertigkeit der Berliner 

Grundschulen heraus. Wir 

forderten den Bildungssenator 

auf, sich dafür einzusetzen, dass 

Eltern sicher sein können, dass 

die wichtigen Prinzipien guter 

pädagogischer Arbeit an jeder 

einzelnen Berliner Grundschule 

gewährleistet sind, also auch an 

der Grundschule um die Ecke, 

und dass den Entwicklungen in 

Richtung auf eine falsch verstandene 

Profilbildung unbedingt 

gegenzusteuern ist. Kinder im 

Grundschulalter brauchen möglichst 

wohnungsnahe Schulen. 

Jede Grundschule muss deshalb 

die für alle Kinder wichtigen 

Bildungsangebote bereit stellen 

können, nicht nur spezielle 

»Leuchtturmschulen«! 

Stellungnahme zum Berliner 

Bildungsprogramm für die 

offene Ganztagsgrundschule 

Zur – lesenswerten – Entwurfsfassung 

des »Berliner Bildungsprogramms 

für die offene Ganztagsgrundschule« 

von Jörg 

Ramseger, Christa Preissing 

und Ludger Pesch 

(http://www.ina-fu.org/bildungs 

programm/BildungsProg_GTGS_ 

Webfassung_06-03-2007.pdf) 

gab der Vorstand der Berliner 

Landesgruppe eine mit kritischen 

Anmerkungen versehene grundsätzlich 

positive Stellungnahme 

ab, nachzulesen auf der website 

der Berliner Landesgruppe 

(www.gsv-berlin.de). 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer; 

peterheyer@snafu.de) 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf; www.gsv-brandenburg.de 

Rahmenlehrpläne erfolgreich 

implementiert – neues Schulgesetz 

in Kraft 

Kein alltägliches bildungspolitisches 

Ereignis war die 

gemeinsame Entwicklung neuer 

Rahmenlehrpläne für die Grundschule 

im Vierländerprojekt mit 

Berlin, Bremen und Mecklenburg- 

Vorpommern. Um dem 

innovativen Anspruch der Rahmenlehrpläne 

Genüge zu tun, 

begleitete das Ministerium für 

Bildung, Jugend und Sport / Ref. 

32 unter Federführung von Anne 

Knauf die Einführung der Pläne 

als ein bisher einmaliges, zentral 

gesteuertes dreijähriges Implementierungsvorhaben. 

Ziel war es dabei, die Qualitätswirksamkeit 

der Rahmenlehrpläne 

in Bezug auf eine veränderte 

Schul- und Lernkultur und 

die Erreichung besserer Lernergebnisse 

auszurichten. Die vorliegenden 

Daten aus der begleitenden 

Evaluation bieten ein 

optimistischeres Bild als das 

aus bisherigen Untersuchungen 

zur Lehrplanforschung vorliegende: 

Darin wurde den Lehrplänen 

nur eine sehr geringe 

praktische Bedeutsamkeit für 

Lehrkräfte zugesprochen. Für die 

vielen anderen Bildungsbaustellen 

wünscht man sich deshalb 

Tansfer- und Synergieeffekte aus 

diesem Projekt. 

Auch das neue Schulgesetz wartet 

mit weiteren Neuerungen auf. 

Erstmalig wurden die im Schulgesetz 

beschlossenen Leistungsund 

Begabungsklassen an Gymnasien 

eingerichtet, in denen 

besonders begabte Schülerinnen 

und Schüler nach Abschluss der 

4. Klasse gefördert werden. Das 

neue KITA-Gesetz ist zum 1. Juli 

2007 in Kraft getreten. Damit 

sind die Einrichtungen verpflichtet, 

im letzten Jahr vor der Einschulung 

bei den Kindern den 

Sprachstand zu überprüfen und 

ggf. Sprachförderkurse anzubieten. 

Neu sind auch die zentralen Vergleichsarbeiten 

in Mathematik 

und Deutsch, die als Instrument 

zur Feststellung der Eignung 

zum Übergang in die weiterführende 

Schule definiert werden. 

Die Noten dieser Arbeit gehen 

zu 40 % in die Halbjahresnote 

ein. Brandenburger Sechstklässler, 

die auf ein Gymnasium gehen 

wollen, benötigen nun von der 

Grundschule eine Empfehlung 

für den Bildungsgang zum Abitur 

und dürfen die Notensumme 

7 in den Fächern Deutsch, Mathe 

und Englisch nicht überschreiten. 

Scheitert es an einer dieser 

Voraussetzungen, müssen sie an 

einem Eignungstest in Form des 

Probeunterrichtes teilnehmen. So 

stehen vielleicht vergleichbarere 

Abschlüsse auf der einen Seite, 

auf der anderen wächst aber 

der Druck auf Kinder, Eltern und 

Grundschullehrkräfte. 


Marion Gutzmann) 



Bremen 

Gemeinsamer Vorsitz: Nina Bode-Kirchhoff, Ilona Rother, Inga Weiland; 

www.grundschulverband-bremen.de 

Abbau von Lehrerstellen 

In den Koalitionsvereinbarungen 

zwischen SPD und Grünen wird 

dem Bereich Bildung und insbesondere 

der Arbeit in den Grundschulen 

eine wichtige Bedeutung 

zugesprochen. Um allen Kindern 

die gleichen Bildungschancen 

einzuräumen, sollen Schülerrückgänge 

genutzt werden, um Klassengrößen 

und Förderinten sität 

nach Sozialindikatoren zu staffeln. 

Leider wurde eine Möglichkeit, 

dieses Versprechen einzulösen, 

jetzt vertan. Wie die GEW 

bekannt gab, wurden in diesem 

Schuljahr an Grundschulen und 

Förderzentren 43 Lehrerstellen 

abgebaut. Die Bildungsbehör de 

bestätigte die Zahlen und 

be gründete die Streichungen mit 

dem Rückgang der Schülerzahlen 

und veränderten Klassenstrukturen. 

Die Bildungssenatorin Renate 

Jürgens-Pieper kündigt neue 

Entwicklungen in Bremens Schullandschaft 

an: 

Befreiung von der Zensurengebung 

■ Grundschulen, die ein entsprechendes 

pädagogisches Konzept 

vorlegen, können von der 

Zensurengebung befreit werden. 

Lernentwicklungsberichte 

und verbindliche Elterngespräche 

können die derzeitige Kombination 

aus Ziffernzeugnis und 

Bericht ersetzen. Gleichzeitig 

werden die sehr umfangreichen 

Zeugnisse für die Klassen 3 und 

4 überarbeitet. Die neue Grundschulreferentin 

Gabi Langel- 

Carossa befasst sich bereits 

damit. 

Ausbau des Ganztagsschulangebotes 

■ Das Ganztagsschulangebot 

soll in der nächsten Zeit weiter 

ausgebaut werden. Für alle Schulstufen 

sollen jährlich drei Ganztagsschulen 

hinzukommen. 

Pilotprojekt »Eigenverantwortliche 

Schule« 

■ In diesem Schuljahr startet 

ein Pilotprojekt, an dem sich 

sechs bis acht allgemein bildende 

Schulen beteiligen können. Die 

Schulen sollen eigenverantwortliche 

Gestaltungsspielräume für 

die Bereiche Pädagogik, Organisation, 

Personalverantwortung 

und Budgetierung erhalten. 

Durch diese größere Eigenverantwortung 

soll die Qualität des 

Lehrens und Lernens verbessert 

werden. Die Schulen sind 

verpflichtet ihr Handeln für die 

Öffentlichkeit transparent zu 

machen. Nach zwei Jahren Laufzeit 

ist der Einstieg weiterer 

Schulen in das Projekt geplant. 

Schulbegleitforschung 

Zum Schuljahr 2007/2008 wurden 

von der Senatorin für Bildung 

und Wissenschaft fünf Netzwerke 

eingerichtet, in denen 

Lehrer/innenteams drei Jahre 

forschen werden. 

Für jedes Netzwerk ist eine 

Professorin / ein Professor der 

Universität verantwortlich. Die 

Netzwerke werden vom Landesinstitut 

für Schule und einem 

Beirat begleitet. In den aktuellen 

Schulbegleitforschungs prozess 

sind hauptsächlich Bremer 

Grundschulen einbezogen worden. 

Die Netzwerkthemen Diagnostik 

/ Förderung / Migration, Übergänge 

und Mathematik wurden 

in diesem Jahr von der Bildungsbehörde 

vorgegeben. Zukünftig 

sollen aber auch wieder Forschungsfragen 

aus den Schulen 

aufgenommen werden. 

Am 5. September 2007 wurde 

in einer Eröffnungsveranstaltung 

im Haus der Wissenschaft 

mit einem Vortrag von Prof. 

Dr. Klaus-Jürgen Tillmann die 

Netzwerkarbeit gestartet. 


Nina Bode-Kirchhoff) 

Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg; 

susanne.peters@gsvhh.dwww.gsvhh.de 

Noten in Integrationsklassen 

Nach den Sommerferien wurden 

die 29 Hamburger Schulen 

mit Integrationsklassen von 

der Weisung der Schulbehörde 

überrascht, dass ab sofort auch 

in Integrationsklassen 3 und 4 

generell Ziffernzeugnisse zu 

erteilen sind. Nur die behinderten 

Schülerinnen und Schüler erhalten 

weiterhin Berichtszeugnisse. 

Dadurch wird die integrative 

Arbeit entscheidend beeinträchtigt. 

Der Landesverband fordert, 

die bisherige Praxis der Berichtszeugnisse 

beizubehalten. 

Frühbeete der Gegenwart 

Susanne Peters referierte vor 

ca. 20 Zuhörern über die niederländische 

Grundschule »De Klaverweide« 

in Almere, die sich mit 

dem Konzept »Natürliches Lernen« 

auf den Weg gemacht hat, 

den Schulalltag grundlegend zu 

verändern. In jahrgangsübergreifenden 

Klassen wird den Schülern 

selbsttätiges, stark praxisorientiertes 

Lernen ermöglicht. 

An Hand von Lern- und Entwicklungslinien 

bestimmen Lehrer 

und Schüler regelmäßig den 

jeweiligen Stand und die nächsten 

Ziele. Im Anschluss an den 

Vortrag wurden Möglichkeiten 

diskutiert, zumindest Teilbereiche 

in die eigene Schul- und 

Unterrichtsarbeit zu transportieren. 

Welche Schule für mein Kind? 

Diese Frage wird sich für die 

Hamburger Eltern von Viertklässlern 

in Zukunft neu stellen. 

Bereits zum Sommer 2009 soll 

es in Hamburg nur noch zwei allgemeinbildende 

weiterführende 

Schulformen geben, die beide 

zum Abitur führen können: das 

Gymnasium und die Stadtteilschule. 

Bislang ist völlig unklar, 

welche Schulen sich zu Stadtteilschulen 

zusammenfinden, 

welche Standorte es geben wird 

und welche Profile die einzelnen 

Schulen entwickeln. Wir bedauern, 

dass in die Überlegungen 

zu einer grundlegenden Schulreform 

keine Verlängerung der 

Grundschulzeit auf sechs Jahre 

mit in Betracht gezogen worden 

ist, durch die sich viele Probleme 

lösen ließen. 

(für die Landesgruppe: Marion Lindner) 

Donnerstag, 

22. November 2007 

um 19 Uhr 

Lesung mit Heide Bambach 

Preisträgerin des 

Erwin-Schwartz-Preises 

Davids Café, Alsterdorf, 

Elisabeth-Flügge-Straße 3 


59


Niedersachsen 

Kontakt: Dr. Eva Gläser, Fasanenstr. 1, 38102 Braunschweig, ww.gsv-nds.de 

Der Schulvorstand – 

das neue Beschlussorgan 

Alle öffentlichen Schulen in 

Niedersachsen sind seit diesem 

Schuljahr eigenverantwortlich. 

Damit wird auch ein neues Gremium, 

der Schulvorstand, in den 

Schulen eingeführt. Die Gesamtkonferenz 

büßt ihre bisherige 

Stellung als oberstes Beschlussgremium 

der Schule ein. Viele 

ihrer bisherigen administrativen 

und pädagogischen Zuständigkeiten 

sind nun auf die Schulleitung 

oder auf den Schulvorstand 

übergegangen. In den Grundschulen 

stellen die Eltern eine 

Hälfte des Schulvorstandes, die 

Lehrenden die andere. Für die 

Grundschulen gilt zudem: Auch 

pädagogische Mitarbeiterinnen 

oder Mitarbeiter können von der 

Gesamtkonferenz in den Schulvorstand 

gewählt werden. Die 

Schulleiterin oder der Schulleiter 

ist Vorsitzende bzw. Vorsitzender. 

Bei Stimmengleichheit gibt 

ihre bzw. seine Stimme den Ausschlag. 

Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk, ralphgrothe@aol.com 

»Brücken bauen« 

Am Sonnabend, dem 14. 7. 2007 

versammelten sich 400 Lehrerinnen 

und Erzieherinnen zum 

zentralen Grundschultag in 

Güstrow, um über die Gestaltung 

des Überganges von der Kindertagesstätte 

zur Grundschule zu 

diskutieren.. 

Prof. Dr. phil. Marion Musiol, 

die die Fachrichtung »Early Education 

– Vorschulpädagogik« in 

der Fachhochschule Neubrandenburg 

leitet, ging in ihrem Eingangsreferat 

der Frage nach, 

wie sich Kinder zu Bildungsexperten 

entwickeln und wie 

Erzieherinnen und Lehrerinnen 

diese Prozesse bewusst mitgestalten 

können. 

Kinder verblüffen durch ihre 

Neugier, ihren ständigen Drang, 

wissen zu wollen, ihre Experimentierfreude, 

ihre Lust am Lernen. 

Kinder sind geborene Lern- 

Umfangreicher Aufgaben katalog 

des Schulvorstandes 

Der Schulvorstand kann beispielsweise 

entscheiden, ob die 

Schule zur Ganztagsschule weiterentwickelt 

oder ob eine Integrationsklasse 

eingerichtet werden 

soll. Aber auch der Antrag, 

einen Schulversuch durchzuführen 

bzw. sich zu beteiligen, wird 

in diesem Gremium in Zukunft 

entschieden. Auch die finanzielle 

Seite wird hier diskutiert: 

Über die Verwendung der Mittel 

entscheidet im Einzelnen die 

Schulleiterin oder der Schulleiter. 

Jedoch muss die Schulleitung 

gegenüber dem Schulvorstand 

Rechenschaft ablegen. Aber nicht 

nur organisatorisch-administrative 

Dinge sollen hier geklärt 

werden, sondern auch pädagogische 

Fragen. Wenn nach Erlasslage 

die Möglichkeit besteht, die 

Stunden tafel zu verändern, entscheidet 

über ihre Ausgestaltung 

der Schulvorstand. Grundsatzbeschlüsse 

über die Durchführung 

von Projektwochen sind zudem 

experten. Wissenschaftliche Forschungsergebnisse 

zeigen, dass 

Bildungsprozesse nicht erst mit 

dem Eintritt in die Schule beginnen, 

sondern mit der Geburt des 

Kindes. neuere Erkenntnisse aus 

der Neurobiologie oder der Entwicklungspsychologie 

verweisen 

einerseits darauf, dass die Ressourcen, 

die ein Kind von Geburt 

an für seine Selbstbildungsprozesse 

mitbringt, nur ungenügend 

genutzt werden. Andererseits 

zeigen sie, dass jedes Kind 

bereits in einem sehr frühen Alter 

und mit hoher Eigenmotivation 

sich aktiv eine Vorstellung von 

sich selbst und der Welt aufbaut. 

In diesen Bildungsprozessen 

kommt der Bewegungsentwicklung, 

der Verbindung von Gefühl 

und Denken sowie der ästhetischen 

Bildung eine weitaus 

größere Bedeutung zu als bisher 

angenommen wurde. In diesem 

Kontext kommt den pädago- 

möglich. Solange der Schulvorstand 

nicht ordnungsgemäß 

zusammengesetzt ist, etwa weil 

die Gesamtkonferenz keine Vertretung 

wählt oder weil sich niemand 

zur Wahl stellt, gehen die 

Beschlusszuständigkeiten des 

Schulvorstandes auf die Schulleiterin 

oder den Schulleiter über. 

Projekt »Brückenjahr« – 

Zusammenarbeit von Kindergarten 

und Grundschule 

Mit dem Programm »Brückenjahr« 

will das Land Niedersachsen 

die Anschlussfähigkeit der beiden 

Bildungseinrichtungen Kindertageseinrichtungen 

und Grundschulen 

verbessern. Insbesondere 

das letzte Kindergartenjahr, 

das seit diesem Jahr beitragsfrei 

in Niedersachsen ist, steht hierbei 

im Mittelpunkt. 

Das Programm »Brückenjahr« 

hat im August 2007 begonnen 

und wird für vier Jahre gefördert. 

Zudem wird die Zusammen - 

arbeit von Kindergarten und 

Schule durch den Einsatz von 

gischen Fachkräften eine andere 

Aufgabe zu, indem sie sich 

immer mehr als Expertinnen / 

Experten für frühe Bildung verstehen 

(müssen). 

In seinem Grußwort hob Bildungsminister 

Henry Tesch 

hervor, dass diese Frage einen 

besonderen Schwerpunkt in der 

Arbeit seines Ministeriums 

bildet. So wird die fachliche Aufsicht 

der Vorschulbildung in den 

Kindertagesstätten nun vom Bildungsministerium 

übernommen. 

Aber auch die in der Praxis gelungenen 

Projekte sollten viel mehr 

Verbreitung finden. 

Wir laden Sie ein, auf unserer 

Homepage www.grundschul 

verband-mv.de ihre Erfahrungen 

zu veröffentlichen. 

(für die Landesgruppe: R. Grothe) 

50 Bera tungs teams unterstützt. 

Die Anzahl der Modellprojekte 

umfasst zurzeit 226, in denen 

Fachkräfte aus Kindergarten und 

Schule gemeinsam arbeiten. Alle 

Fachkräfte aus dem Elementarund 

dem Primarbereich werden 

gemeinsam fortgebildet. 

(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser) 

Wir möchten mit Ihnen über das 

»Brückenjahr« diskutieren 

Donnerstag, 

28. Februar 2008, 

15.30 – 17.30 Uhr 

Erfahrungsaustausch 

»Brückenjahr« 

Ort: Hotel Loccumer Hof, 

Kurt-Schumacher-Straße 14/16, 

Hannover 

Anmeldungen erbeten bei: 

e.glaeser@tu-bs.de 

Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, 

Grundschule auf dem Weg 

zur neuen Lernkultur 

Unter diesem bereits bewährten 

Motto findet am 

26. Februar 2008 

der Grundschultag der 

Landesgruppe Rheinland- 

Pfalz an der Universität 

Koblenz- Landau, Campus 

Koblenz, statt. In Zusammenarbeit 

mit dem Institut für 

Grundschulpädagogik soll der 

Blick auf das Schwerpunktthema 

Gute Schule – Guter Unterricht 

gerichtet werden. Ab Ende 

November werden auf der 

Homepage der Landesgruppe 

(www.wl-lang.de) weitere Informationen 

zu finden sein. Im 

Anschluss an den Grundschultag 

findet eine Mitgliederversammlung 

der Landes gruppe Rheinland-Pfalz 

mit Neuwahlen statt, 

zu der an dieser Stelle schon 

herzlich eingeladen wird. 

länger gemeinsam lernen 

In einem offenen Brief an Frau 

Ministerin Doris Ahnen hat die 

Landesgruppe RLP ihre Forde- 



Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg 

»Grundschule aktuell« wird 100 

– Landesgruppe NRW seit 1992 

dabei! 

Das Jubiläumsheft ist auch für 

die Landesgruppe NRW Anlass, 

auf die bisherige Arbeit zurückzublicken: 

Wie auf Bundesebene, 

so war auch die bildungspolitische 

Arbeit in der Landesgruppe 

davon geprägt, die Grundschule 

als reformorientierte Schule für 

alle Kinder zu entwickeln. Seit 

Gründung der Landesgruppe (mit 

Horst Bartnitzky als erstem 

Vorsitzendem) bestimmten insbesondere 

die Themen pädagogische 

Leistungskultur, mehr Zeit 

für Kinder, Integration, länger 

gemeinsam lernen die Diskussion 

in der Landesgruppe und spiegelten 

sich in vielfältigen Aktivitäten 

(u. a. Grundschultage, Symposien, 

Fortbildungen) und den 

Beiträgen für GSV aktuell wider. 

Angesichts der bildungspolitischen 

Weichenstellung durch 

die jetzige Landesregierung und 

den Rückfall in überholte und 

längst widerlegte Konzepte geraten 

diese Bereiche wieder verstärkt 

in den Fokus der öffentlichen 

Wahrnehmung. Für die 

Landesgruppe stellt sich in dieser 

Situation die Aufgabe, ihre 

Positionen deutlich zu vertreten 

und auf die vielen Beispiele 

von in diesem Sinne gelungener 

Praxis hinzuweisen. Zwei Beispiele 

aus jüngerer Zeit sprechen 

für sich: Im letzten Jahr 

wurde die GS Kleine Kielstraße 

in Dortmund mit dem deutschen 

Schulpreis ausgezeichnet 

und erst vor kurzem erhielt Gertraud 

Greiling (Gründungsmitglied 

der Landesgruppe NRW) 

für ihr langjähriges Engagement 

für das Ziel ›Bildung für alle‹ den 

Verdienst orden der Bundesrepublik 

Deutschland. Die Landesgruppe 

NRW gratuliert, freut sich 

mit den Ausgezeichneten über 

die Anerkennung ihrer Arbeit und 

nimmt dies als Auftrag zur Fortsetzung 

und Weiterentwicklung 

ihrer Tätigkeit. 

Landesgruppe begrüßt NRW- 

Eckpunkte zur Lehrerausbildung 

Mit den kürzlich verabschiedeten 

Eckpunkten für ein neues Lehrerbildungsgesetz 

leistet NRW einen 

wichtigen und positiven Beitrag 

zur Anerkennung der pädagogischen 

Arbeit von Grundschullehrerinnen 

und -lehrern. Durch 

eine gleich lange universitäre 

Ausbildung für alle Lehrämter 

wird die Ausbildung für das Lehramt 

Grundschule deutlich aufgewertet 

und der anspruchsvollen 

Tätigkeit Rechnung getragen. 

Weitere Informationen zum 

Beschluss finden sich auf unserer 

homepage www.grundschul 

verband-nrw.de 

Mitgliederversammlung 

20. Oktober 2007 in der 

GS Kleine Kielstr., Dortmund 

Die diesjährige MV findet statt in 

der Schule, die im vergangenen 

Jahr den Deutschen Schulpreis 

erhalten hat. Als Gast dürfen wir 

die ehemalige Leiterin der Laborschule 

Bielefeld, Heide Bambach, 

begrüßen, die jüngst den Erwin- 

Schwartz-Grundschulpreis erhalten 

hat. Sie wird ermutigende 

Texte aus ihren Büchern lesen. 

Nähere Information und Anmeldung 

auf unserer Homepage! 

(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer) 

Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

rung nach einer grundlegenden 

Reform des Schulsystems deutlich 

gemacht. Als langfristiges 

Ziel soll eine »Schule für alle« 

angestrebt werden, in der das 

gemeinsame Lernen von der 

ersten bis zur neunten oder 

zehnten Klasse den demokratischen 

Auftrag zur Kompensation 

sozialer Startnachteile 

erfüllt und Heterogenität als 

Chance begreift. Die nicht mehr 

zeitgemäße Dreigliedrigkeit des 

Schulsystems muss überwunden 

und ein mutiger Schritt in Richtung 

»Länger gemeinsam lernen 

– eine Schule für alle« gemacht 

werden. 

Demokratie lernen und leben 

Die Landesgruppe RLP hat sich 

in den vergangenen Jahren aktiv 

an der Durchführung des BLK- 

Programms »Demokratie lernen 

und leben« beteiligt, weil sie von 

der besonderen Bedeutung der 

Demokratisierung von Schule 

und Unterricht überzeugt ist. 

Dies wird aber nur dann nachhaltig 

Erfolg haben, wenn die 

Demokratisierung von Schule 

und Unterricht zu einem regulären 

Modul in der Lehrerausbildung 

wird. Um dieser Forderung 

Nachdruck zu verleihen, führte 

die Landesgruppe mit Unterstützung 

von Frau Student (aus dem 

BLK-Projekt-Team) an allen Staatlichen 

Studienseminaren des 

Landes mit den LehramtsanwärterInnen 

ein »Demokratie- 

Seminar mit Modell-Charakter« 

durch. Die Landesgruppe RLP hat 

dem Ministerium für BWJK ihre 

Mithilfe bei der Qualifizierung 

von FachleiterInnen, die dieses 

Modul zukünftig eigenverantwortlich 

umsetzen sollen, zugesagt. 

Diese Qualifizierung soll 

2008 in Zusammenarbeit mit 

der Deutschen Gesellschaft für 

Demokratiepädagogik anlaufen. 

Tipps für Lehrer 

Die Landesgruppe RLP 

möchte ab Oktober in 

regelmäßigen Abständen 

zu einem Austausch 

über die »alltäglichen Herausforderungen« 

in Schule und 

Unterricht einladen. Ansprechen 

möchte der Grundschulverband 

insbesondere die Kolleginnen 

und Kollegen, die nach erfolgreicher 

Prüfung als »JunglehrerInnen« 

erstmals allein für eine 

Klasse verantwortlich sind. Die 

Landesgruppe RLP will einen 

organisatorischen Rahmen bieten, 

der diese Kolleginnen und 

Kollegen zusammenbringt und 

so einen Austausch über die 

Unterrichtsarbeit und Unterstützung 

und Beratung ermöglicht. 

Erste Gruppen haben sich in Trier 

und in St. Julian (Kreis Kusel) 

gefunden. Weitere sollen folgen. 

Forschungsprojekt »Musiklehrer 

und Musiklehrerinnen in der 

Grundschule in Rheinland-Pfalz« 

Bitte um Mitarbeit 

Bislang gibt es kaum empirische 

Untersuchungen, die Aufschluss 

geben über die Diskrepanz von 

Idealvorstellungen zum Musikunterricht 

und der tatsächlichen 

Schulrealität, von der Berufszufriedenheit 

und Berufsunzufriedenheit 

unter Musiklehrer/ 

innen bzw. unter den zahlreichen 

fachfremd unterrichtenden Lehrkräften. 

Die psychischen und 

physischen Belastungen von 

Grundschulmusiklehrern und 

-lehrerinnen werden häufig 

unterschätzt. 

Wir möchten Sie einladen, an dieser 

landesweiten Studie teilzunehmen. 

Vielleicht können Sie in 

Ihrem Kollegenkreis um weitere 

Mitwirkung werben. Die Ergebnisse 

können dazu beitragen, Ihre 

persönlichen beruflichen Bedingungen 

vor Ort zu verbessern. 

Die Durchführung liegt in den 

Händen von Dirk Hübinger, 

Päd. Assistent am Institut für 

Musikwissenschaft und Musik 

an der Universität Koblenz. 

Betreut wird die Studie von 

Prof. Dr. Hans Günther Bastian, 

Institut für Musikpädagogik 

der Goethe-Universität Frankfurt 

/ Main. Den Fragebogen und 

weitere Informationen erhalten 

Sie unter www.uni-koblenz. 

de/~huebinger/studie.htm 


Konstanze Rosinus) 


61


Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

»Bildungs-Familienministerin«? 

Seit September 2007 hat das 

Saarland eine neue Bildungsministerin 

oder sollte man sagen, 

eine »Bildungs-Familienministerin«? 

Nach einer Regierungsumbildung 

wechselte der bisherige 

Kultusminister Jürgen Schreier 

auf den Sessel des CDU- Fraktionsvorsitzenden 

im Saarländischen 

Landtag und die ehemalige 

Innenministerin Annegret 

Kramp-Karrenbauer in das in 

»Ministerium für Bildung, Familie, 

Frauen und Kultur (MBFFK)« 

umbenannte »Ministerium für 

Bildung, Kultur und Wissenschaft«. 

»Nomen est omen«, 

wenn man die Regierungserklärung 

des Ministerpräsidenten 

Peter Müller liest. 

Nur sehr spärlich äußerte sich 

dieser zur Zukunft der Grundschule 

und zu weiteren schulpolitischen 

Vorhaben. Der 

Schwerpunkt lag auf dem familienpolitischen 

Ansatz: 

■ Vereinbarkeit von Beruf und 

Familie durch Schaffung zusätzlicher 

Betreuungsmöglichkeiten, 

insbesondere durch den Ausbau 

von Krippenplätzen 

■ bestmögliche Bildungsangebote 

zur Förderung unterschiedlicher 

Begabungen; allerdings 

ohne konkrete Aussagen zur 

Grundschule 

Die in der Regierungserklärung 

erwähnte Stärkung des Vorschulbereiches 

vor allem durch 

die Vorlage eines Bildungsprogramms 

und den kostenlosen 

Besuch des letzten Kindergartenjahres 

hatte die Landesgruppe 

bereits in der Vergangenheit 

begrüßt, fordert allerdings verstärkte 

Anstrengung zur Verbesserung 

der Sprachkompetenz 

sowohl der deutschen als auch 

der ausländischen Kinder. Das 

Programm »Früh Deutsch lernen« 

einschließlich der Einrichtung 

von Vorklassen zum Erwerb der 

deutschen Sprache ist zu unterstützen. 

Erkannt hat die Landesregierung 

auch das Sprachdefizit 

deutscher Kinder im Kindergarten-Alter. 

An allen Schulformen sollen die 

im Saarland von Freien Trägern 

organisierten, freiwillig besuchten 

Betreuungsmöglichkeiten 

am Nachmittag ausgebaut werden. 

Den Grundschulen wurden 

bereits in diesem Schuljahr pro 

Gruppe fünf statt bisher drei 

Lehrerwochenstunden zur »nachunterrichtlichen 

Bildung« (Hausaufgabenhilfe) 

zur Verfügung 

gestellt. 

Zur Zukunft der Grundschule 

wurde lediglich ausgeführt, dass 

die Qualitätsoffensive fortgeführt 

und die Klassenmesszahl 

der Grundschule auf das Gymnasium 

übertragen wird. Erinnert 

wurde an die Anhebung der 

Jahreswochenstunden, die die 

Landesgruppe vehement gefordert 

hatte, und daran, dass trotz 

Anhebung der Klassenfrequenz 

im Rahmen der Grundschulreform 

(Schließung von über 

40 % aller Grundschulen) die 

Klassen im Vergleich zu anderen 

Ländern relativ klein seien. Übersehen 

wird hierbei allerdings, 

dass weiterhin erste Schuljahre 

mit 29 Kindern existieren, die 

einer gezielten Förderung unterschiedlicher 

Begabungen entgegenstehen. 

Die Landesgruppe vermisst 

zudem Aussagen z. B. zur besseren 

Förderung der Kinder mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf, 

zum Übergangs-Verfahren 

zu weiterführenden Schulen, 

zur Einstellung sozialpädagogischer 

Fachkräfte als Bindeglied 

zwischen Schule und Familie, zur 

Überlastung der Lehrerinnen und 

Lehrer mit der höchsten Pflichtstundenzahl, 

deren vielfältige 

außerunterrichtliche Aufgaben 

unberücksichtigt bleiben, oder 

zu einer verbesserten Lehrerausbildung. 

In diesem Zusammenhang 

wartet die Landesgruppe 

auf ein klares Bekenntnis zur 

Gleichwertigkeit aller Lehrämter. 

Sachsen 

Kontakt: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Klinga 

Kraftakt 

Nach einem Erprobungsjahr 

müssen sich die Schulleitungen, 

Lehrkräfte und Sachbearbeiterinnen 

in allen sächsischen Schulen, 

aber auch die Mitarbeiter in 

den sächsischen Bildungsagenturen 

bis hin ins Ministerium an 

den Umgang mit der Sächsischen 

Schulverwaltungssoftware 

(SaxSVS) gewöhnen. Das erforderte 

ausgerechnet am Anfang 

des Schuljahres, der bekanntermaßen 

besonders arbeitsintensiv 

und mit Terminen gespickt 

ist, einen immensen Kraftakt. 

Schulleitungen und Sachbearbeiterinnen 

mussten an mehreren 

Schulungen teilnehmen, um 

in den Gebrauch der Software 

eingeführt zu werden und um 

als Multiplikatoren ihr Wissen an 

die Lehrkräfte weiterzugeben. 

Viele Kollegen und Kolleginnen 

brauchten auch die Wochenenden 

oder arbeiteten bis spät in 

den Abend, um alle erforderlichen 

Daten einzugeben und so 

den Stichtagstermin einhalten zu 

können. 

Als Trost blieb die Orientierung 

an den Zielen, die man mit der 

Einführung dieser Software verfolgt. 

SaxSVS soll 

■ den Arbeitsaufwand der Schulen 

für Verwaltung, Planung, 

Berichterstattung und Informationsbereitstellung 

senken, 

■ die Qualität, Aktualität, Verfügbarkeit 

und Auswertbarkeit 

der erhobenen Daten und den 

Informationsfluss auf allen 

Ebenen der Kultusverwaltung 

und im Statistischen Landesamtverbessern 

und 

■ mehr Eigenverantwortung der 

Schulen ermöglichen. 

Erfreulich wäre, wenn die Software 

um ein Zeugnisprogramm 

und ein Programm zum Stundenplanbau 

erweitert würde. Damit 

wäre auch eine kleine finanzielle 

Entlastung der Schulen möglich. 

Einladung 

Für den 1. Dezember 2007 hat 

der Landesgruppenvorstand eine 

Fachtagung mit dem Arbeitstitel 

»Rechenstörungen, Dyskalkulie« 

organisiert. Sie findet in der 

Pestalozzi-Grundschule Nossen 

statt. Anschließend möchten 

wir möglichst viele Landesgruppenmitglieder 

zur Mitgliederversammlung 

begrüßen. Wir müssen 

dringend über die Zukunft 

des Landesgruppenvorsitzes diskutieren. 

Nossen liegt sehr zentral 

und ist aus allen Richtungen 

gut zu erreichen. Mitglieder 

erhalten eine persönliche Einladung. 

(für die Landesgruppe: Sibylle Jaszovics) 

1. Dezember 2007, 

9.30 – 14 Uhr 

Fachtagung »Rechenstörungen, 

Dyskalkulie« 

in der Pestalozzi-Grundschule 

in Nossen, anschließend 

bis ca. 16 Uhr Mitgliederversammlung 



… aus den Landesgruppen 

Schleswig-Holstein 

Vositzender: Bent Hirschelmann, Flörkendorfer Weg 15, 23623 Ahrensbök; www. grundschulverband-sh.de 

Experimente im Sachunterricht 

– Ein Workshop der Uni Flensburg 

Im Rahmen eines Seminars hatten 

Studierende des Instituts für 

Heimat- und Sachunterricht im 

Sommersemester 2007 Experimente 

mit Lebensmitteln zusammengestellt, 

erprobt und ausgewertet. 

Der von ihnen im Juli 

durchgeführte Workshop gab 

interessierten LehrerInnnen die 

Möglichkeit, diese Versuche kennenzulernen 

und auszuprobieren. 

Der Vorstand der Landesgruppe 

war durch Jutta Schweitzer, 

Andrea Klimmek und Dr. Beate 

Blaseio vertreten. 

Nach einem Grußwort und der 

Einführung in experimentelles 

Arbeiten mit Kindern vergaßen 

ca. 40 Teilnehmer und Teilnehmerinnen 

für einen Nachmittag 

die anstehenden Zeugnisse und 

experimentierten an 30 Stationen 

mit leicht zu beschaffenden 

Alltagsmaterialien. Dabei 

wurden sie von den Studierenden 

aufmerksam und kompetent 

betreut. 

Die bereitgestellten CDs mit 

Schülerarbeitsbögen und Lehrerinformationen 

gaben jedem die 

Möglichkeit, das Gelernte sofort 

in der Schule in die Tat umzusetzen. 

Es war eine gelungene Veranstaltung, 

die laut Aussage von Dr. 

Beate Blaseio, die das Seminar 

zusammen mit Dipl.Päd. Ulrich 

Brinkmann durchgeführt hat, 

ohne den tatkräftigen Einsatz 

der Studierenden nicht möglich 

gewesen wäre. 

Die Zusammenarbeit mit der 

Universität verschafft uns Möglichkeiten, 

die Standpunkte des 

Grundschulverbands vor Ort darzustellen. 

Studierende der Vermittlungswissenschaften 

erfahren 

so mindestens »100 Gründe«, 

für die es sich lohnt Mitglied zu 

werden. 

Der Vorstand der Landesgruppe 

sendet an dieser Stelle der Redaktion 

zur 100. Ausgabe herzliche 

Glückwünsche und weiterhin ein 

gutes Gelingen für die nächsten 

100 Exemplare. 


Sabine Jesumann, Andrea Klimmek) 

Thüringen 

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

»Es ist normal, 

verschieden zu sein!« 

Mit dem Inkrafttreten des novellierten 

Thüringer Schulgesetzes 

zum 1. August 2003 können im 

Freistaat Thüringen Schüler/in - 

nen mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf unabhängig von 

ihrer individuellen Ausprägung 

nicht nur an Förderschulen, sondern 

auch an Grund- und Regelschulen 

unterrichtet werden. Für 

diesen gemeinsamen Unterricht 

von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem 

Förderbedarf 

müssen materielle, personelle 

und räumliche Bedingungen 

geschaffen werden. 

Doch wie sieht die praktische 

Umsetzung dieser gesetzlichen 

Forderung aus? 

Laut Kultusministerium 

besuchten letztes Schuljahr 2200 

behinderte Kinder von insgesamt 

184 500 Schülern gemeinsam mit 

Nichtbehinderten eine Schule, 

das entspricht nur 1,1 %. 

Etwa 9 % aller Schüler haben sonderpädagogischen 

Förderbedarf 

und besuchen meist eine der 

99 Förderschulen. Ada Sasse, 

ehemals Professorin für Sonderpädagogik 

an der Uni Erfurt, jetzt 

Humboldt-Universität zu Berlin, 

meint, dass fast die Hälfte der 

Förderschüler »normale Schulen« 

besuchen könnte. Eine Diskrepanz? 

An vielen Schulen sind die räumlichen 

Bedingungen für einen 

gemeinsamen Unterricht, der 

als Einzel- oder Kleingruppenförderung 

parallel oder integrativ 

erfolgen kann, nicht gegeben. 

Den Pädagogen fehlen teilweise 

die nötigen sonderpädagogischen 

Kompetenzen, um bestmögliche 

Förderung und soziale 

Integration zu gestalten. Insbesondere 

bei Bewertung, Zeugnisschreibung 

und LP-Erfüllung 

sind Unsicherheiten vorhanden. 

Große Reserven sehen wir in der 

Stundenzuweisung an die Schulen. 

Die Möglichkeit einer Zweitbesetzung 

im Unterricht, die wir 

als dringend erforderlich sehen, 

ist begrenzt. 

Dass gemeinsamer Unterricht 

gelingen kann, zeigen jedoch 

zunehmend auch Thüringer 

Schulen: »Lernen unter einem 

Dach« heißt das Projekt der Stiftung 

Finneck Rastenberg mit 

den GS Rastenberg und Ebeleben. 

Hier lernen ca. 2 bis 4 geistig 

behinderte Kinder mit Grundschülern 

an einem gemeinsamen 

Unterrichtsinhalt. Die Wochen- 

pläne sind differenziert. Patenschaften 

sind eingerichtet. Klare 

Regeln gelten für alle Kinder. 

Freundschaft, Achtung, Vertrauen 

wird täglich erlebt. 

Damit sich auch die anderen 

Schulen der Problematik 

»Integration« öffnen und entsprechende 

Beratung bei der 

Umsetzung des gemeinsamen 

Unterrichts erfahren, wurden je 

Schulamtsbereich Berater für den 

gemeinsamen Unterricht qualifiziert. 

Diese haben auch die Aufgabe, 

die Kooperation zwischen 

Pädagogen, Eltern, Schulträger, 

Jugendämtern und Schulamt zu 

unterstützen. 

Zunehmend ordnen die Förderschulen 

Sonderpädagogen für 

einige Stunden an Grund- und 

Regelschulen für den gemeinsamen 

Unterricht ab. Unterschiedlichste 

Fortbildungsangebote 

beschäftigen sich mit dem 

Thema »Integration«. 

So fand am 12. Mai 2007 an der 

Uni Erfurt eine Konferenz zum 

Gemeinsamen Unterricht statt, 

an der die Landesgruppe Thüringen 

durch aktive Mitwirkung von 

Steffi Jünemann und Heike Eckstein 

sich beteiligte. 

(für die Landesgruppe: Katrin Heckert) 

Ausblick 

Im Frühjahr 2008 wird 

der Arbeitskreis Sonderpädagogische 

Förderung 

in Thüringen, 

in dem alle Verbände 

und Parteien involviert sind, 

zur Podiumsdiskussion 

»Gemeinsames Lernen in 

Thüringer Schulen« einladen. 

Dazu sind alle Mitglieder und 

Interessierte herzlich eingeladen. 


63


An den 

Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt/Main 

oder per Fax 0 69 / 77 60 06 

Als Mitglied im Grundschulverband 

… unterstützen Sie unsere Ziele: 

»Die pädagogisch begründeten 

Ansprüche der Kinder dieser Schulstufe 

zu vertreten, die Grundschulpädagogik 

weiter zu ent wickeln und die Stellung 

der Grundschule im öffent lichen 

Bildungswesen zu verbessern.« 

(aus der Satzung) 

… erhalten Sie jährlich zwei neue Bände 

der Reihe »Beiträge zur Reform der 

Grundschule« 

… erhalten Sie viermal jährlich die 

32-seitige Mitglieder zeitschrift 

»Grundschule aktuell« mit Beiträgen 

zur Bildungs politik, aus der Grundschulforschung 

und zur pädagogischen Praxis 

Beitrittserklärung 

Ich beantrage die Mitgliedschaft im Grundschulverband · Arbeitskreis 

Grundschule e. V. 

Als Mitglied erhalte ich jährlich zwei neue Mitgliedsbände aus der Reihe »Beiträge 

zur Reform der Grundschule« sowie die 32-seitige Vierteljahreszeitschrift »Grundschule 

aktuell« jeweils nach Fertigstellung kostenfrei zugesandt. 

Den angekreuzten Betrag 

Mitgliedsbeitrag 50,– € (ab 2008: 55,– €) 

Ermäßigter Beitrag (bitte belegen!) 30,– € (ab 2008: 33,– €) 

(für Studierende, Arbeitslose, Lehramts anwärter/innen 

sowie für Teilzeitbeschäftigte in den neuen Ländern) 

Förderbeitrag, mindestens 30,– € (ab 2008: 33,– €) 

(keine Mitgliedsbände, nur Zeitschrift 

– für Pensionäre, die weiterhin aktuell informiert 

werden wollen und andere Förderer, die die Arbeit 

des Grundschulverbandes unterstützen möchten) 

zahle ich nach Erhalt der Jahresrechnung per Bankeinzug 

Konto Nr. 

bei 

Bankleitzahl 

Name 

Straße und Hausnummer 

PLZ und Ort 

E-Mail 

Tel. 

Datum und Unterschrift 

Für Ihren Beitritt zum Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V. halten wir 

folgendes Werbeangebot für Sie bereit: 

(Bitte nur eine der beiden Möglichkeiten ankreuzen!) 

Name 

Als neues Mitglied im Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V. wünsche 

ich mir den Band 

als Aufnahmegeschenk. 

Oben genanntes Mitglied habe ich für den Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule 

e. V. geworben. Als Werbeprämie senden Sie mir bitte den Band 

an folgende Anschrift: 

Straße und Hausnummer 

64 GS aktuell 100 • November 2007 

PLZ und Ort

1 

 

 

 

 

Pädagogische 

Leistungskultur 

Band 121 

ISBN 3-930024-94-2 

Best.-Nr. 1079 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 118 

ISBN 3-930024-87-X 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 119 

ISBN 3-930024-88-8 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

… das Projekt geht weiter: 

Band 124 

ISBN 3-930024-96-9 


17,– € / f. Mitgl. 13,– €

Heft Nr. 100 • IV. Quartal • November 2007 • Best. Nr. 6035 • D9607F 

0 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

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