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Grundschule aktuell 101

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Heft Nr. 101 • I. Quartal • Februar 2008 • Best. Nr. 6036 • D9607F

Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de

Soziale Kompetenzen

und die Kopfnoten


Bücher zur

Pädagogischen

Leistungskultur



Band 118

ISBN 3-930024-87-X

Best.-Nr. 1076

17,– € / f. Mitgl. 13,– €

Band 119

ISBN 3-930024-88-8

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Band 121

ISBN 3-930024-94-2

Best.-Nr. 1079

17,– € / f. Mitgl. 13,– €

neu erschienen:

















Band 124

ISBN 3-930024-96-9

Best.-Nr. 1082

17,– € / f. Mitgl. 13,– €


Editorial

»Persönlichkeit

passt in keine

Note«

So eine Schlagzeile der »Westdeutschen Allgemeinen Zeitung« (WAZ) vom

15. 12. 2007. Unruhe und Unmut nämlich gibt es an Grundschulen landauf,

landab in Nordrhein-Westfalen. Die Halbjahreszeugnisse dort brachten zum

ersten Mal seit Jahrzehnten wieder Kopfnoten. In anderen Bundesländern ist

das inzwischen nichts Neues mehr (siehe Übersicht auf S. 25).

Die Förderung von Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz gehört zur Erfolgsbilanz

moderner Grundschulpädagogik. Der Rekurs auf rostige Werkzeuge

aus dem schulpolitischen Museum (spärlich verhüllt mit der aktuell grassierenden

technokratischen »Neusprech« in Sachen Pädagogik) ist – zumindest

– kontraproduktiv. Heike De Boer schreibt in ihrem einleitenden Beitrag

(S. 3 ff.), worum es geht: »Soziale Kompetenzen in der Schule zu befördern erfordert,

Kinder als eigenständige Subjekte zu respektieren, die Bedeutung positiver

Gleichaltrigenbeziehungen für die Entwicklung sozialer Kompetenzen anzuerkennen

und Räume für Gleichaltrigenbeziehungen zur Verfügung zu stellen. … Die

Förderung sozialer Kompetenzen in der Klasse wird damit zu einem gemeinsamen

Entwicklungsweg aller Beteiligten und ist mit Noten nicht zu erfassen.«

Reaktionen auf unser Jubiläumsheft

Auf viel Lob und Zustimmung stieß unser Heft 100.

Beispielhaft zitieren wir aus einer Zuschrift des elternbunds hessen:

»… der elternbund hessen e. V. gratuliert zur Jubiläumsausgabe Ihrer Zeitschrift

Grundschule aktuell‹. Wir sind aufmerksame Leser von ›Grundschule aktuell‹,

da in Ihrem Heft viele wichtige Themen angesprochen werden, die informativ

sind und die wir für unsere Arbeit sehr gut gebrauchen können.

Das Lexikon in der Jubiläumsausgabe hat uns sehr gefallen, weil es zeigt, dass

wir auf dem richtigen Weg sind. Zugleich hat uns nachdenklich gemacht, wie

aktuell viele Ihrer Beiträge aus den 90er Jahren heute noch sind. Wir wissen

um die Langsamkeit von Reformen und werden deshalb nicht müde, weiter für

diese einzutreten.

Mit besonderer Aufmerksamkeit haben wir das Stichwort ›Eltern‹ gelesen.

Wenn doch alle Schulen Eltern als ›Bundesgenossen für eine kindgerechtere

Schule‹ betrachten und ihre Kompetenzen produktiv nutzen würden, dann

könnte unsere Reformfähigkeit an Geschwindigkeit zunehmen.

Der elternbund hessen e. V. wünscht Ihnen, unserem Bündnispartner, weiterhin

viel Erfolg.«

Unser »Heft 100« wurde in höherer Auflage gedruckt: Es steht unseren Landesgruppen,

aber auch einzelnen Kolleginnen und Kollegen für Werbe- und Informationszwecke

zur Verfügung: Einfach eine Mail an unsere Geschäftsstelle

schicken oder dort anrufen. Wir freuen uns über eine weite Verbreitung des

Heftes!

Ulrich Hecker

Impressum

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint

viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt.

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €;

für Mitglieder und bei Sammelbestellungen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand).

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V.

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80;

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes)

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14,

E-Mail: ulrichhecker@aol.com

Fotos: Bert Butzke, Mülheim/Ruhr (Titel, S. 4, 5) sowie jeweilige Autor/innen

Zeichnungen: Wilhelm Nüchter, Moers (S. 1, 18)

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH,

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99

Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86,

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93

Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach

ISSN 1860-8604

Beilagen: »Bunter Hund« des Beltz-Verlages und als ständige Beilage

»Eine Welt in der Schule«

GS aktuell 101 • Februar 2008

1


Tagebuch

Alles von Shakespeare ?

Ute Andresen,

als altgediente Grundschullehrerin,

Autorin,

Hochschullehrerin und

Referentin in der Fortbildung

immer noch

im Dienst für Klarheit,

Vernunft und Liebe im

Umgang mit Kindern.

Näheres unter

www.ute-andresen.de

Man hat Doris Lessing 2007 den Nobelpreis für Literatur

zugesprochen. Sie ist nun bald neunzig Jahre alt. Statt

sich dankbar würdig zu verneigen, gab sie ihrer Vorlesung

am 7. Dezember den Titel ›On not winning the Nobel Prize‹

und sprach für all diejenigen, die ausgeschlossen

sind aus der Welt der Literatur.

»Das Haus, in dem ich aufgewachsen bin, war im

Grunde eine strohgedeckte Lehmhütte. So etwas

wurde schon immer und überall dort gebaut, wo

es Schilf oder Gras, den richtigen Lehm und Pfähle

für die Wände gab.« So eine Hütte soll Schutz

bieten vor Regen, sengender Sonne und wilden

Tieren. Das Leben darin stellen wir uns sehr einfach

und bescheiden, wenn nicht gar armselig

vor, gewiss nicht geprägt und erfüllt von Literatur, von

Bildung.

Wie konnte eine Lehmhütte im Buschland Rhodesiens der

Kindheit von Doris Lessing ein gutes Zuhause sein? »Das

Haus, in dem ich aufgewachsen bin, hatte statt einem

vier Zimmer, eins neben dem anderen, und, was das Entscheidende

ist, es war voller Bücher. Meine Eltern hatten

nicht nur Bücher aus England mit nach Afrika gebracht,

meine Mutter bestellte in England auch Bücher für ihre

Kinder, Bücher in großen Paketen aus braunem Papier, die

die Freude meines jungen Lebens waren. Eine Lehmhütte,

aber voller Bücher.«

Wenn ich Doris Lessing richtig verstehe, so will sie mit ihrer

Rede begreiflich machen: »Das Schreiben, ein Schriftsteller

kommt nicht aus einem Haus ohne Bücher.« Das

Haus mit Büchern mag das Elternhaus sein, die Schule

oder eine Bibliothek. Niemand kann die eigene Stimme,

das Schreiben aus den Erfahrungen und Einsichten des eigenen

Lebens so entwickeln, dass dies von anderen gelesen

und wahr- und ernstgenommen wird, wenn nicht am

Anfang Bücher da waren und Neugier und Ehrgeiz wach,

sie zu lesen.

Und so ist Doris Lessing tätig verbunden mit einer kleinen

Organisation, »die es sich zur Aufgabe gemacht hat,

Bücher in die Dörfer zu schaffen«. Dörfer im Land ihrer

Kindheit, das heute Simbabwe heißt und verwüstet ist

durch den Despotismus, der auf die englische Kolonialherrschaft

folgte. Dörfer, in denen man sich nach Büchern

sehnt, in denen vielleicht »die Bibliothek ein Brett ist, das

unter einem Baum auf Ziegelsteinen liegt«.

Man hat Menschen in Afrika gefragt, was sie denn lesen

wollen: Praktische Ratgeber waren wenig gefragt, dafür

Romane, Science-Fiction, Lyrik, Krimis, Theaterstücke,

»alles von Shakespeare«. Das, was unseren Schulkindern

selbstverständlich zur Verfügung steht, wenn es uns gelingt,

sie für den Weg dorthin zu gewinnen, weil wir selbst

durchdrungen sind von der Liebe zur Literatur, und das,

was unser Leben als Lesende reich macht, mit den Kindern

teilen wollen, die uns gegenüber sitzen.

Unser erwachsenes Interesse an den Texten, die wir den

Kindern zu lesen geben, gewinnt sie am wirksamsten für

eine interessierte, sprachgenaue Lektüre, die ihnen selbst

etwas bedeutet, sie innerlich reich und zu Leserinnen

macht. Auch urteilen können sie bald selber, wenn uns

ihr Urteil wichtig ist. Einmal haben mir meine Zweitklässler

für einen Text über den Siebenschläfer, den ich ihnen

in den Kreis gelegt hatte, Noten von 1+ bis 2+ gegeben.

Das machte mich stolz, aber auch skeptisch: Ahnten sie,

dass das mein Text war und wollten nett zu mir sein? Wir

hatten nie geübt, Texte zu beurteilen, nur schon viel Verschiedenes

und viel Anspruchsvolles gelesen. »Welche

Note gebt ihr der Geschichte von Philemon und Baucis,

die ich euch letzte Woche vorgelesen habe?« Das war

meine nächste Frage. Und die Kinder erklärten, dass es für

so eine Geschichte keine angemessene Note gäbe, als sei

es respektlos, danach zu fragen, weil jeder doch wissen

müsse, dass man letztlich um solcher Geschichten willen

lesen lernt.

Es ist grotesk, wie bei uns allerwelts fixe Leseförderung

gefeiert und zugleich besonnene Lesekultur in Schulen

zerstört wird. Man lese die ganze Rede von Doris Lessing

gegen das Starren auf Testformate! Keine leichte Lektüre.

Aber stärkend, wenn man Bücher und Kinder liebt.

Ute Andresen

Doris Lessings Nobelpreisrede in deutscher Übersetzung

finden Sie im Internet unter http://nobelprize.org/nobel_

prizes/literature/laureates/2007/lessing-lecture_ty.html

2 GS aktuell 101 • Februar 2008


Thema: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Soziale Kompetenz,

Gleichaltrigen beziehungen und Verantwortung

Nirgendwo anders, so von Hentig

(2001), treffen so viele Gleichaltrige

aufeinander wie in der Schule; die

Wahrscheinlichkeit, Freunde zu finden,

ist groß. Die Hälfte aller Kinderfreundschaften

werden tatsächlich dort geknüpft

– die Schule ist eine bedeutende

Kontaktbörse. In diesem Kontext verweist

das Kinderpanel des Deutschen

Jugendinsitituts auf den wichtigen

Zusammenhang von Peerbeziehungen

und positivem Selbstbild. Enge Kinderfreundschaften

können sich positiv

auf das Selbstbild von Kindern auswirken

(vgl. Traub 2006, S. 9). So erstaunt

nicht, dass vor allem die Zugehörigkeit

zu funktionierenden Klassengemeinschaften

und Freundschaften als positivste

Schulerfahrungen im 8. Kinder-

und Jugendbericht in NRW (vgl.

Behnken u. a. 2005, S. 19) genannt werden.

Auf die Frage, was ihr Lieblingsort

in der Schule sei, antwortete jede zweite

Schülerin und jeder zweite Schüler,

dies sei der Pausenhof. Auf die Frage

danach, was ihnen besonders gut an

der Schule gefalle, wiesen 71 % der

Befragten darauf hin, dass sie in der

Schule ihre Freunde träfen. Schulalltag

aus der Sicht der Akteure hat damit sozialen

Ereignischarakter.

Beobachtungen Studierender, die

Grundschulkinder über ein halbes Jahr

in der Schule beobachtet, begleitet,

unterstützt und dabei Protokolle teilnehmender

Beobachtung angelegt

haben (vgl. de Boer 2008), bestätigen

diese Ergebnisse und machen sichtbar,

dass schulischer Unterricht aus der Perspektive

der SchülerInnen eben deutlich

mehr umfasst als Lesen, Schreiben

und Rechnen. Das häufigste und

möglicherweise auch bedeutendste

Thema, das die Studierenden mit ihren

Beobachtungen feststellen konnten,

betraf die Kontaktaufnahme unter

den Gleichaltrigen. Die in den Studien

beschriebenen Versuche der SchülerInnen,

Partner oder Partnerinnen für

die Pause zum Spielen zu finden, für

gemeinsame Übungen im Sportunterricht,

für Gruppenarbeitsprozesse, für

gemeinsame Versuche im Sachunterricht

oder Ähnliches, sind zahlreich.

Auch das Thema: Zusammenarbeiten,

Helfen und Abgrenzen spielt eine enorme

Rolle im schulischen Alltag. »Dürfen

wir zusammen arbeiten oder können

wir das draußen auf dem Flur gemeinsam

lösen?«, sind häufig gestellte Fragen,

die zeigen, dass Kinder gerne zusammenarbeiten.

Doch genauso regelmäßig

treten Situationen auf, in denen es

heißt: »Nee, mit Anna will ich nicht arbeiten.«

Oder: »Der Dominik soll nicht zu

uns in die Gruppe, der nervt.« Nicht selten

lässt sich beob achten, dass Kinder

übrig bleiben, die von keinem gefragt

werden und selbst nicht auf andere

Kinder zugehen können. Die Auseinandersetzung

mit dem schulischen Alltag

aus der Perspektive der SchülerInnen

rückt die soziale Komponente stärker

in den Blick und macht sichtbar, dass

nicht nur das SchülerInnensein, sondern

auch das MitschülerInnensein

mit bedeutsamen Schwierigkeiten und

Lernprozessen verbunden sein kann.

Dunn (Dunn/Hughes 1998) macht in

ihren Forschungen darauf aufmerksam,

dass sich Geschwister und ähnlich

alte Kinder gegenseitig abverlangen,

die Verschiedenheit der Gefühle

wahrzunehmen sowie Vorstellungen

über die Gedanken des anderen einzunehmen.

Krappmann (2002) betont,

dass Kinder mit intensiven Sozialerfahrungen

in vielen Entwicklungsdimensionen

einen deutlichen Vorsprung

gegenüber Kindern aufweisen, die weniger

solchen Erfahrungen ausgesetzt

sind. Angesichts der wachsenden Zahl

von geschwisterlos aufwachsenden

Kindern, immerhin 19 % (vgl. Alt 2005),

kann angenommen werden, dass etliche

Kinder im Kindergarten und in

der Grundschule diese Erfahrungen

nachholen und einigen Lernbedarf haben.

Sozial-kompetent-Werden bedeutet

eben auch, Anerkennung bei den

Gleichaltrigen zu erfahren, Freunde zu

finden und ein soziales Netz aufbauen

zu können. Zwar zeigt eine aktuelle

Befragung des Deutschen Kinder- und

Jugendinstituts, dass nur jedes zehnte

Kind äußert, keine Freunde zu haben.

Doch jedem dritten Kind mangelt es

an Freunden, die als verlässlich eingeschätzt

werden (vgl. Traub 2006, S. 9).

Grundschulkinder, so konstatieren

Diehm und Scholz (2003), leben in

einer Beziehungswelt. Sie verbinden

Sachfragen und Sachauseinandersetzungen

grundsätzlich mit Beziehungsfragen.

»Was man spielt, ist abhängig

davon, mit wem man spielt. Was man

tut, ist abhängig davon, wer es tut usw.

Beziehungen spielen sicher auch in der

Welt der Erwachsenen eine Rolle. Aber

in einer Kinderkultur sind sie konstitutives

Moment der Kultur« (ebd., S. 49).

Erkennbar wird: Kinder brauchen Kinder

und die Auseinandersetzungen auf Augenhöhe,

um sich selbst als Person zu

erfahren, um Anerkennung zu erhalten

und sich entwickeln zu können. In diesem

Sinne wollen Kinder »sozial« sein,

Gemeinschaften gründen und daran

teilhaben, auch wenn dies nicht immer

reibungslos gelingt und zeigt, dass das

»Sozialwerden« gelernt werden muss.

Heinrich Roth formulierte in diesem

Kontext 1972 mit seinem Handlungskompetenzmodell

die drei überfachlichen

Kompetenzbereiche, »Selbstkompetenz«,

»Sozialkompetenz« und

»Sachkompetenz«, mit deren Relevanz

er deutlich machte, dass Mündigkeit

nicht über das rein fachliche Lernen zu

erzielen ist.

Sozialkompetenz und Kopfnoten

Seit Roth gab es verschiedenste Kompetenzmodelle,

die Aspekte des sozialen,

des persönlichen, des emotionalen

und kommunikativen Lernens

aufgegriffen und zugleich sichtbar

gemacht haben, dass hier keine trennscharfen

Begriffe verwendet werden.

Grob und Maag Merki treffen in ihren

Überlegungen zu »überfachlichen

Kompetenzen« (2001) vermutlich aus

von

Heike de Boer

GS aktuell 101 • Februar 2008

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Thema: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

diesem Grund die Unterscheidung in

Komponenten sozialer Kompetenz, die

einen konkreten Verhaltensbezug aufweisen

und solchen, denen eine erklärende

Funktion für sozial kompetentes

Verhalten zukommt (vgl. 2001, S. 369)

Zur ersteren zählen sie die Aspekte:

n Kommunikationsfähigkeit,

n Kooperations- und

n Koordinationsfähigkeit,

n Konfliktfähigkeit und

n Teamfähigkeit.

Zur zweiten Gruppe zählen sie:

n Empathie,

n Sensibilität,

n interpersonale Flexibilität und

n Durchsetzungsfähigkeit.

Letztere, so räumen sie ein, sind allerdings

stark situationsabhängig (ebd.).

Sie begegnen der begrifflichen Vielfalt

im Diskurs um soziale Kompetenzen,

indem sie nicht von der »sozialen Kompetenz«,

sondern von sozialen Kompetenzen

sprechen und damit deutlich

machen, dass es nicht die eine allgemeingültige

Begriffserklärung gibt.

Angesichts der wieder eingeführten

Kopfnoten für das Arbeits- und Sozialverhalten

in einigen Bundesländern

wird die Auseinandersetzung damit,

was als sozial kompetent zu beurteilen

ist, in mehrfacher Weise virulent. Zum

einen verweist der Begriff »Kompetenz«

seit der Debatte um Bildungsstandards

und Kompetenzen auf klare Erwartungen:

Kompetenzen sollen messbar

sein und mit entsprechenden Testinstrumenten

erfasst werden können.

Hier geht es einerseits um die Verbindung

von Wissen und Können im Sinne

der Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher

Situationen (vgl. Klieme

2004), z. B. Probleme erfolgreich in

der Gruppe zu lösen. Zum anderen

geht es um die Vergleichbarkeit, die

Effizienz und Qualität der Fähigkeiten.

Kompetenzmodelle, Teildimensionen

und Kompetenzniveaus werden unterschieden

und sollen dazu beitragen,

die Bewältigung verschiedener Aufgaben

in der Schule nach hohen, mittleren

und niedrigen Niveaus beurteilen

zu können (ebd.). Klieme verweist in

diesem Zusammenhang auf Weinerts

Definition von Kompetenzen als »die

bei Individuen verfügbaren oder durch

sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten

und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme

zu lösen, sowie die damit verbundenen

motivationalen, volitionalen

und sozialen Fähigkeiten, um die Problemlösungen

in variablen Situationen

erfolgreich und verantwortungsvoll

nutzen zu können (Weinert in Klieme

2004). Auch wenn Klieme einlenkend

einräumt, dass affektive Aspekte und

soziale Kompetenzen möglicherweise

»keine klar abgrenzbaren und auf einer

Skala von niedrig bis hoch bewertbaren

Niveaus« zulasse, sondern eher Muster

oder Typen hervorbringen könne (vgl.

Klieme 2004, S. 13), erfordern die frisch

eingeführten Kopfnoten doch genau

dies.

In Brandenburg beispielsweise soll

das Arbeits- und Sozialverhalten mit

vier Notenstufen beurteilt werden.

Unter Sozialverhalten wird Verantwortungsbereitschaft,

Kooperations- und

Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit und

Toleranz verstanden. Das schulische

Arbeitsverhalten umfasst die Kategorien:

Lern- und Leistungsbereitschaft,

Zuverlässigkeit und Sorgfalt, Ausdauer

und Belastbarkeit, Selbstständigkeit.

Beide Aspekte sollen mit den Zuschreibungen:

hervorragend ausgeprägt

(1), deutlich ausgeprägt (2), teilweise

ausgeprägt (3) und wenig ausgeprägt

(4) beurteilt werden (vgl. Brandenburg

Verwaltungsvorschrift 2006, S. 1 – 2).

Wie sozial sich Kinder in der Schule

verhalten, hängt auch davon ab, wie

oben aufgeführt, ob sie mit oder ohne

Geschwister aufwachsen. Auch der Erziehungsstil

der Eltern spielt in diesem

Zusammenhang eine Rolle. Zwei Drittel

aller Kinder wachsen heute in sogenannten

»Verhandlungshaushalten«

auf. Bei Grenzverletzungen durch die

Kinder wird nach einer passenden Lösung

für beide Seiten gesucht. Die Kinder

werden als Partner ernst genommen

und lernen ihre Ansichten darzustellen

und ihre Interessen zu vertreten. Andere

Erfahrungen macht circa ein Drittel

aller Kinder, das in sogenannten »Befehlshaushalten«

aufwächst. Dort werden

Lösungen weniger ausgehandelt

als von den Erwachsenen bestimmt,

kontrolliert und sanktioniert (vgl. Grunert/Krüger

2006, S. 81ff.) Die dargelegten

unterschiedlichen Bedingungen

des Aufwachsens führen zu unterschiedlichen

Ausgangssituationen von

Kindern in der Schule und beeinflussen

ihre Fähigkeiten, miteinander zu kommunizieren,

Regeln auszuhandeln, zu

kooperieren, die eigenen Interessen zu

vertreten und Empathie zu zeigen. Um

das Sozial- und Arbeitsverhalten benoten

zu können, wird nicht nur notwendig,

Kinder aus unterschiedlichen sozialen

und familialen Zusammenhängen,

mit verschiedenen Sozialerfahrungen

zu vergleichen und zu normieren,

gleichzeitig wird auch suggeriert, dass

eine schlechte Note zur Besserung motiviert.

Noten für das soziale Verhalten

sollen einen Anreiz bieten, sich sozial

zu verhalten, und gleichzeitig auch

eine würdige Belohnung für angemessenes

Verhalten darstellen; ein fragwürdiges

Unterfangen, was dazu führt,

dass vorhandene Verhaltensweisen der

Schüler und Schülerinnen verstärkt

werden und soziales Lernen, im Sinne

des Ziels, sich im Schulalltag miteinander,

das heißt Lehrpersonen, Schüler

und Schülerinnen, um ein verträgliches

Zusammensein zu bemühen, eher verhindert

wird.

Soziale Kompetenz wird in diesem

Sinne zu einer individuellen Fähigkeit,

die einem einzelnen Individuum zugeschrieben

wird. Doch wo bleibt der

Gedanke, dass soziale Kompetenz kein

Produkt einer einzelnen Person, sondern

ein Produkt ko-konstruktiver, das

heißt gemeinsam konstruierter, Bedeutungen

und gefällter Entscheidungen

ist (vgl. Bellmann 2007) und die »Belohnung«

in der von gegenseitigem

Respekt getragenen freundlichen Klassenatmosphäre

liegen kann? In diesem

Kontext sind die Erziehungsgedanken

des amerikanischen Pädagogen Dewey

(1859 – 1952) hilfreich und verweisen auf

die enorme Bedeutung des gemeinsamen

Gesprächs von Lehrpersonen

und SchülerInnen. Demokratie stellt

für Dewey nicht nur eine Regierungs-

4 GS aktuell 101 • Februar 2008


Thema: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

form dar, sondern ist vor allem eine

Form des Zusammenlebens, »der gemeinsamen

und miteinander geteilten

Erfahrung« (Dewey 1993, S. 121). In der

Laboratory School (1894 – 1904) in Chicago

verwirklichte er gemeinsam mit

seiner Frau Alice seine Erziehungsidee.

Schule als Ort zu begreifen, an dem

Kinder und Lehrende zusammenleben

und Erfahrungen machen, aus denen

heraus sich die Fragen und Regeln des

Alltags entwickeln sollen, bildet den

Kern seiner Idee. Für Dewey hat die

Gemeinschaft und das Gespräch in der

Gemeinschaft oberste Priorität. Eine

der wichtigsten Aufgaben der Schule

ist es für ihn, Kindern die Teilhabe am

demokratischen Gespräch zu ermöglichen

und dort die Ansprüche, die das

Gemeinschaftsleben an Kinder und

Lehrende stellt, gemeinsam zu klären.

Dass SchülerInnen in der Klasse miteinander

sprechen, sich artikulieren

lernen, ausreden lassen und zugleich

einander zuhören, ist keine Begabung,

sondern ein Lernprozess, der angeregt

und gesteuert werden kann. Das

Miteinander-Sprechen-Lernen muss

geübt und die Erarbeitung von Regeln

für Gespräche und Feedback angeleitet

werden. Ist ein Regelgerüst erarbeitet

und in der Klasse bekannt, können die

Lehrenden Verantwortung abgeben

und sich zunehmend aus der Moderation

ritualisierter Gespräche, z. B. Morgenkreis

oder Klassenrat, zurückziehen

und Kindern die Gelegenheit geben,

Gespräche selbstständig zu leiten.

Doch damit dieses gelingt, ist die Lehrperson

herausgefordert:

n mit der Klasse gemeinsam eine

positive Gesprächsatmosphäre aufzubauen,

n die Kinder in ihren Kompetenzen zu

kennen und aufeinander zu verweisen

und

n das eigene Lehrbedürfnis zurückzustellen.

Am Beispiel der Klassenratsleitung soll

im Folgenden illustriert werden, welche

Bedeutung diesen Aspekten innewohnt.

Sozialkompetenz fördern –

Kinder leiten den Klassenrat

Der Klassenrat ist in der Grundschule

ein bekanntes Gremium, in dem Kinder

und Klassenlehrerin wöchentlich

zusammenkommen und Fragen des

Schulalltags besprechen.

Es ist eine Konstruktion von Erwachsenen

für SchülerInnen, mit der ihnen

ein Forum für die Besprechung von alltäglichen

Konflikten im Sinne sozialen

Lernens und der Beteiligung an der Planung

und Gestaltung des Schulalltags

geboten wird. Mit dem Klassenrat verknüpft

sich die Intention, Kinder zu demokratischen,

verantwortungsvollen

Menschen zu erziehen – er wird als

Ort des Demokratie-Lernens gesehen.

In einer schriftlichen und anonymen

Befragung eines vierten Schuljahres

zum Klassenrat antworten 17 von

19 Kindern auf die Frage danach, wer

den Klassenrat leiten sollte: die Kinder.

Ihre Begründungen sind vielfältig und

zeigen auf, welche Bedeutung sie der

Klassenratsleitung geben (vgl. de Boer

2006, S. 147):

n »weil ich es gut finde, wenn die

Kinder auch mal etwas leiten können«

n »den Klassenrat sollen Kinder leiten,

weil sie da viel lernen«

n »weil sie lernen, Verantwortung zu

übernehmen«

n »weil sie auch ausprobieren sollen,

wie man so etwas macht«

n »weil sie mehr Spaß reinbringen«

n »weil ich finde, dass die Kinder auch

mal was leiten können«

n »weil sie lernen sollen, wie es geht«

n »weil ihnen sonst langweilig wird

und sie nichts zu tun haben«

n »weil die Kinder das auch mal machen

sollten und nicht nur die Lehrerin«

n »die Kinder sollen leiten, aber erst

ab der dritten Klasse, weil sie dann

schon groß und klug sind«

n »weil man vieles mitkriegt«

n »weil sie es dann können und wissen,

wie es geht«

n »weil wir es auch gut können und

halt dabei lernen, wie wir das machen«

Ausgerechnet das von den SchülerInnen

formulierte Ziel, ›Leiten lernen zu wollen‹,

gehört nicht zu den wesentlichen

programmatischen, pädagogischen Intentionen

des Klassenrates. Auch wenn

an die Leitung durch Kinder im bereits

routinierten Klassenratsablauf gedacht

wurde, suggerieren viele Praxispublikationen,

dass es sich um ein untergeordnetes

Thema handelt, bzw. die Kinderleitung

eher im dritten oder vierten

Schuljahr sinnvoll sei (vgl. Flissi kowski

2002; Stähling 2004). Hier liegt die

Krux offensichtlich im Detail. In den

praktischen Handlungsanweisungen

zum Klassenrat ist wiederholt der lapidar

wirkende Hinweis darauf zu finden,

dass die Kinder langfristig leiten sollen.

Reflexionen darüber, ab wann und wie

viel sie leiten ›dürfen‹ und wie sich die

beteiligte Lehrperson verhalten sollte,

werden in diesem Kontext nur angerissen,

jedoch nicht in ihrer Ambivalenz,

die in der Spannung zwischen Vorbild

und Gleiche unter Gleichen sein wollen

liegt, diskutiert. Viel mehr Aufmerksamkeit

wird der Tatsache geschuldet,

dass der Klassenrat ein Ort der öffentlichen

Konfliktklärung wird.

Meine eigenen videogestützten Beobachtungen

von Klassenratssitzungen

über drei Jahre hinweg (vgl. de Boer

2006) und die Antworten der SchülerInnen

auf einem abschließenden

Fragebogen zum Thema Kinderleitung

im Klassenrat verweisen darauf, dass

das PräsidentInnenamt, den Klassenrat

zu leiten, die eigentliche Attraktivität

des Klassenrates darstellte. Die bis in

die letzte Schulwoche hinein ungebrochene

breite Bereitschaft, dieses Amt

zu übernehmen, machte auf das ausgeprägte

Interesse der SchülerInnen

aufmerksam, sich in dieser Rolle ausprobieren

zu wollen. Aus ungefähr 62

vorliegenden Klassenratsprotokollen

geht eindrucksvoll hervor, dass vom

zweiten Schuljahr an alle Kinder geleitet

hatten, die meisten SchülerInnen

waren mehrmals Präsident / Präsidentin.

Die Kinder erklärten sich offensichtlich

das Leitungsamt zur selbst erwählten

Lernaufgabe. Es zeigt sich eine

paradoxe Situation: Die pädagogische

GS aktuell 101 • Februar 2008

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Thema: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Intention, im Klassenrat Konflikte zu

klären, wurde von den SchülerInnen

häufig auf das ordnungsgemäße Erfüllen

einer schulischen Aufgabe reduziert.

Viele Gespräche wurden mit

einem stereotypen: »das tut mir leid«

oder »ich tu’s nicht wieder – Entschuldigung«

beendet. Erkennbar war wiederholt,

dass die öffentliche Konfliktklärung

interindividueller Schwierigkeiten

einzelner Kinder mit dem Risiko der Beschämung

und der Blamage verbunden

war. Die Kinderaussagen bestätigen

dies. Auf die Frage, ob im Klassenrat die

Wahrheit gesprochen würde, antworteten

10 von 19 Kindern mit »nein«. Eine

häufige Begründung lag darin, dass

man keinen Ärger bekommen wolle.

Einige Kinder fanden allerdings, man

»müsse« die Wahrheit sagen, sonst

gäbe es immer wieder Streit, oder die

Lehrerin würde merken, dass gelogen

worden sei. Die in einigen Antworten

enthaltene Formulierung »man muss

die Wahrheit sagen« verweist bereits

auf den normativen Hintergrund, dass

es aus der Sicht der SchülerInnen eine

schulische Erwartung gibt, der entsprochen

werden sollte. Zwölf der befragten

Kinder fanden es peinlich, im

Klassenrat Bestandteil einer Beschwerde

zu sein oder hatten sogar Angst vor

einer solchen Situation. So schrieb z. B.

ein Mädchen:

»Wenn sich jemand im Klassenrat beschwert,

habe ich Angst und kann dann

nicht reden, das ist dann ein bisschen

schwer zu reden.«

Ein weiteres Mädchen fand:

»Ich entschuldige mich, weil ich nicht

gerne diskutiere.«

Ein Junge antwortete auf die Frage,

was er denken würde, wenn sich jemand

über ihn im Klassenrat beschweren

würde:

»Ich denke, dass ich keinen Bock

habe.«

Nur vier der befragten 19 Kinder hatten

keine Probleme mit öffentlichen

Beschwerden und begründeten es

damit, dass sie sich selbst schließlich

auch beschweren könnten.

Da sich die Klassenlehrerin bereits

im Laufe des dritten Schuljahres mit

der Frage auseinandergesetzt hatte,

wie der Ablauf des Klassenrates verändert

werden könnte, um Imagebeschädigungen

zu vermeiden, machte sie

der Klasse zu Beginn des vierten Schuljahres

den Vorschlag, einen Streitschlich

terdienst einzuführen, der Streitigkeiten

zwischen einzelnen Personen

klären hilft. Die SchülerInnen diskutierten

diese Idee und entschieden, keine

»kleinen Streitigkeiten«, d. h. die lediglich

zwei oder drei Kinder betrafen,

mehr im Klassenrat zu besprechen. Sie

führten den Streitschlichterdienst ein.

Er wurde am Ende des Klassenrates von

dem Präsident und der Präsidentin ausgewählt,

neben vielen anderen Diensten,

die in jeder Woche anstanden. Im

Klassenrat sollten nur noch Probleme

besprochen werden, welche die ganze

Klasse oder mehrere Kinder in der Klasse

betrafen.

Die Organisation des Klassenrates

hatte sich von der zweiten zur vierten

Klasse folgendermaßen gewandelt:

2. Klasse

1. Ich finde gut, dass …

2. Ich finde nicht gut, dass …

Was ist passiert?

Wie habt ihr euch gefühlt?

Was wünscht ihr euch?

3. Ich schlage vor, dass …

4. Klasse

1. Das war diese Woche gut:

zwischen uns und

im Unterricht

2. Mitteilungen der Klassensprecher

3. Beschlüsse aus der letzten Sitzung

4. Das muss besser werden:

zwischen uns und

im Unterricht

5. Vorschläge für die nächste Woche

6. Verteilung der Klassendienste

7. Rückmeldung an die Präsidenten

Während im zweiten und dritten Schuljahr

die Konflikte einzelner Kinder im

Mittelpunkt standen, ließen die Klassenratsgespräche

im vierten Schuljahr

mit der veränderten Tagesordnung sehr

viel mehr Spielräume für gemeinsame

Planungen in der Klasse zu.

Interessant war zu beobachten,

dass das pädagogisch nicht intendierte

»Leitenlernen« zur selbst gewählten

Herausforderung für die Schüler und

Schülerinnen wurde. In der durchorganisierten

Schule offiziell und ernsthaft

die LehrerInnenrolle und alle damit

verbundenen Rechte und Pflichten

übernehmen zu können, stellte sich als

ansprechende Herausforderung für alle

Kinder dar. Die oben zitierten Kinderaussagen

zeigen, dass das Leitungsamt

aus ihrer Sicht mit der anspruchsvollen

Aufgabe verknüpft war, Verantwortung

für die Aufrechterhaltung der

kommunikativen und thematischen

Ordnung zu übernehmen. Diese Verantwortung

trug sonst die Lehrerin.

Die SchülerInnen waren offensichtlich

gerne bereit, diese Funktion zu übernehmen

und in diesem Kontext auch

für die Durchsetzung der etablierten

Gesprächsregeln zu sorgen.

Damit wird eine zweite Paradoxie

ersichtlich: Während im Schulalltag die

Einhaltung der Gesprächsregeln oft lästig

und unnötig erschien, rekurrierten

sie als LeiterInnen ganz selbstverständlich

auf eben denselben. Sie hatten die

Erfahrung gemacht, dass ein Gruppengespräch

mit der ganzen Klasse ohne

gewisse Regeln nicht durchführbar war

und versuchten dementsprechend,

auf die Einhaltung gewisser Normen

zu achten und diese durchzusetzen.

In diesem Prozess erfuhren sie auch,

dass Durchsetzungsfähigkeit lernbar

war. Auch wenn sie für kurze Zeit eine

Aufgabe der Lehrerin übernommen

hatten, wussten sie doch, dass es einen

mehrfach abgesicherten Boden

gab. Stets kontrollierten einige der zuhörenden

Kinder, dass die thematische

und kommunikative Ordnung eingehalten

wurde und intervenierten bei

Abweichungen und Widersprüchen. In

vielen Situationen wirkten diese Interventionen

hilfreich und kooperativ und

konnten von den PräsidentInnen angenommen

werden. Manchmal mussten

sich die Kinder in der Feedbackrunde

auch mit der Kritik auseinandersetzen,

dass sie »geschlafen« hätten, dass »es

zu laut« gewesen sei, dass sie »selbst

gequatscht« hätten oder zu »dominant«

gewesen seien. Oft hieß es aber auch,

»dass habt ihr gut gemacht«, »ihr wart

gerecht und habt alle dran genommen«,

»ihr habt gut auf die Regeln geachtet«

oder »ihr habt alle Fälle gelöst«. Die Kritik

der Kinder untereinander war häufig

wohlwollend, doch gleichzeitig auch

unmissverständlich und direkt. Als allerletzte

Instanz gewährte die Anwesenheit

der Lehrerin den SchülerInnen

Sicherheit und Schutz. An ihre Präsenz

war die Geltung der schulischen

Ordnung geknüpft. Auch wenn sie im

vierten Schuljahr keine Aufgaben mehr

hatte, wollte kein Kind auf ihre Anwesenheit

verzichten. Sie war der Garant

dafür, dass es, so die Kinder, »nicht

6 GS aktuell 101 • Februar 2008


Thema: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

chaotisch« wurde. Sie galt als »Sicherheitsnetz«,

als Hilfe, wenn gar nichts

mehr ging.

Die Ausführung des Leitungsamtes

durch die SchülerInnen im Klassenrat

führte rückblickend im besonderen

Maße zum Aufbau von Gesprächskompetenz

und zur Entwicklung gegenseitigen

Respekts und Anerkennung.

Auch wenn die Lehrerin in diesem

Prozess für die Kinder ein Vorbild gewesen

sein mag, war vor allem ihre

zunehmende Zurückhaltung für diesen

Lernprozess bedeutsam. Sie führte zu

einer stärkeren Verwiesenheit der Kinder

aufeinander und zeigte deutlich,

dass SchülerInnen durchaus ein altersgemäßes

Wissen über Normen haben

(vgl. Scholz 1996, S. 122), welches in

dieser Situation zur Geltung kam. Das

Klassenratsgespräch unter Kinderleitung

hatte ernsthaften Charakter. Die

situative Verantwortungsübernahme

beförderte auf diese Weise individuelle,

kommunikative und kollektive

Gesprächsfähigkeiten und soziale

Kompetenz; die Erfahrung, wichtige

Gesprächsbeiträge geleistet zu haben

oder ein Gespräch gut geleitet zu haben,

führte zugleich zur Erfahrung von

Selbstwirksamkeit und Selbstkompetenz.

Sozialkompetenz fördern –

was Lehrerinnen und Lehrer

dazu beitragen können

Am oben skizzierten Beispiel des Klassenrates

hat die Klassenlehrerin mit

folgenden drei Schritten entscheidend

zur Entstehung sozialer Kompetenzen

in der Klasse und zugleich zur Entwicklung

von Anerkennung beigetragen:

n die Leitung an die SchülerInnen (bereits

im zweiten Schuljahr) übergeben,

n sich mit normativen Bemerkungen

und Interventionen zurückhalten,

n Streitigkeiten zwischen einzelnen

SchülerInnen aus dem Klassenratsgespräch

verbannen.

Indem allen Schülerinnen die gleichberechtigte

Möglichkeit geboten wurde,

die Klassenratsleitung zu übernehmen,

war der Rahmen dafür geschaffen,

dass das einzelne Kind als »Subjekt« mit

der Ausführung des Leitungsamtes individuelle

Anerkennung erhalten konnte.

Mit der Änderung der thematischen

Ordnung des Klassenrates wurden

weitere Beteiligungsmöglichkeiten für

SchülerInnen geschaffen, um an schulischen

Entscheidungen mitwirken zu

können und Anerkennung zu erfahren.

Die Fokussierung des Gesprächs auf

schulische Themen verminderte zugleich

die Gefahr der Beschämung Einzelner

und verstärkte die kooperative

und kollektive Kommunikation, indem

die Klasse als Gemeinschaft angesprochen

wurde und nach Antworten auf

Fragen gesucht wurde, die in der Regel

alle Klassenmitglieder betrafen. Auf

diese Weise zeigte die Lehrerin auch

ihre Anerkennung gegenüber der Klasse

als ernst zu nehmende, eigenständige

Gemeinschaft. Der Abbau von Situationen,

die zur öffentlichen Beschämung

Einzelner führen können, stellt

eine entscheidende Voraussetzung für

die Entwicklung sozialer Kompetenz

dar. Die Bereitschaft, miteinander zu

kooperieren, Interessen auszuhandeln,

Empathie und Sensibilität zu zeigen,

kann besser entwickelt werden, wenn

eine angstfreie Atmosphäre in der

Klasse aufgebaut wird. Der Ablauf des

geschilderten Verfahrens, so wie er

sich im vierten Schuljahr zeigte, war

damit das Produkt einer Ko-Konstruktion

von Lehrerin und SchülerInnen.

Es zeigt sich, wie bedeutend es sein

kann, die Zu-Erziehenden als Personen

zu achten, die sie noch nicht sind und

mittels Selbsttätigkeit noch werden,

indem darauf vertraut wird, dass die

Gruppe der Schüler und Schülerinnen

miteinander und voneinander lernt

und gemeinsam Mittel und Wege finden

wird, komplexere Fragestellungen

zu bearbeiten.

Im dargestellten Beispiel führten die

kommunikativen Peer-Aushandlungen

nicht nur zum sozialen, sondern auch

zum sprachlichen Lernen. Die im Klassenratsgespräch

beobachteten Argumentationspraxen

enthielten komplexe

Begründungsmuster und Aspekte

kooperativer Kommunikativität. Fähigkeiten,

die sonst im Fachunterricht mit

didaktisch durchdachten Lernschritten

erreicht werden sollen, und dennoch

selten zu einer ähnlich hohen Gesprächsbeteiligung

führen. Diese Erkenntnis

machte darauf aufmerksam,

wie bedeutend die Zurückhaltung der

Lehrperson und die Reduzierung normativer

Kommentare im Klassenrat

war. Sie führte zum einen auf eine größere

Verwiesenheit der SchülerInnen

untereinander. Zum anderen konnten

die Kinder wiederholt ihre Erzählungen

zu einem selbst gesetzten Ende verfolgen

und ihre entwickelten Logiken gegenseitig

rekonstruieren, ohne von Typisierungs-

oder Abkürzungspraktiken

der Lehrperson unterbrochen zu werden

(vgl. Wiesemann 1999, S. 242). Hier

wird erkennbar, dass nicht

nur die kluge Platzierung

von Kommentaren der

Lehrperson entscheidend,

sondern die reflektierte

Zurückhaltung ihrer Interventionen

mindestens

genauso bedeutend ist.

Dürfen Kinder Verantwortung

übernehmen,

können sie einander ihre

Fähigkeiten zeigen und

miteinander soziale Kompetenzen

erarbeiten.

Damit dies möglich wird, müssen im

Hintergrund entsprechende Strukturen

aufgebaut werden, die transparent sind

und von allen verstanden und getragen

werden können. Hier sind Lehrende in

ihrer Funktion

n als Vorbild,

n als Ordnungen und Strukturen aufbauende

und

n als berechenbare Instanz gefragt.

Selbstständigkeit kann dort greifen,

Verantwortung kann dort geteilt werden,

wo auf bekannte Strukturen zurückgegriffen

werden kann. Damit

SchülerInnen kooperieren, sich koordinieren,

absprechen und Aushandlungen

gemeinsam vornehmen können,

müssen

n individuelle Verantwortungen geklärt,

n positive Abhängigkeiten geschaffen,

n face-to-face Austausch ermöglicht

werden und

n am Ende Arbeitsprozesse gemeinsam

reflektiert werden.

Der Zusammenhang von Struktur, Vertrauen

und Prozess wird hier deutlich

und macht sichtbar, dass transparente

und feste Strukturen besonders in der

Anfangsphase der Zusammenarbeit in

der Klasse wichtig sind, um Sicherheit

zu vermitteln und die Entwicklung von

Vertrauen der Kinder untereinander und

zu der Lehrperson möglich zu machen.

Heike de Boer,

Jg. 1963, Dr. phil., Akademische

Rätin an der Pädagogischen

Hochschule Freiburg, Institut

für Erziehungswissenschaft I im

Arbeitsgebiet Schulentwicklung,

Didaktik und internationale

Bildungsforschung.

Arbeitschwerpunkte:

empirische Schul- und Unterrichtsforschung,

Kindheitsforschung,

Schule und Demokratie.

GS aktuell 101 • Februar 2008

7


Thema: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Sind diese Schritte eingeleitet, kann

eine Verantwortungsteilung stattfinden.

Hier lohnt es sich, die Verantwortung

auch dann bei den Schülern und

Schülerinnen zu lassen und auf den

gemeinsamen Prozess zu vertrauen,

wenn sie die Aufgaben anders lösen als

intendiert, denn: Fehler gehören zum

Lernweg und sind immer wieder Motor

zur Weiterentwicklung (vgl. Bartnitzky

/ Bosse / Gravelaar 2007).

Zugleich ist es wichtig zu bedenken,

dass Kinder über kindspezifische

Problemlösungen sowie über kindspezifische

Bewertungen der Zulässigkeit

von Argumentationsmustern bzw.

Deutungsmustern verfügen, auf die

Erwachsene manchmal nicht kommen

können – eben, weil sie erwachsen

sind. Die Psychologin Stern stellt in

diesem Kontext fest, dass ein entscheidender

Grund für eine suboptimale

Kommunikation zwischen Kindern und

Erwachsenen darin liegt, dass sie zwar

die gleichen Begriffe verwenden, aber

mit unterschiedlichen Bedeutungen

ausfüllen (vgl. Stern 2006, S. 48).

Sozialkompetenz fördern –

ein gemeinsamer Entwicklungsprozess

aller Beteiligten

Damit wird sichtbar, dass soziale

Kompetenzen zwar nur von den SchülerInnen

selbst entwickelt werden

können, dieser Entwicklungsprozess

allerdings durch das Verhalten der

Lehrpersonen entscheidend beeinflusst

werden kann. Schüler und Schülerinnen,

auch jene im Anfangsunterricht

der Grundschule, haben bereits

gelernt, sich im schulischen Rahmen

zu bewegen. Sie haben Praktiken entwickelt,

mit den an sie gestellten schulischen

Anforderungen umzugehen

und sich als Person zugleich abzugrenzen.

Krappmann stellt hierzu fest, dass

allen Jungen und Mädchen in Kindergruppen

und im Klassenzimmer das soziale

Interesse gemeinsam ist, vor den

Augen der anderen nicht ausgelacht,

beschämt oder erniedrigt zu werden

(vgl. Krappmann 2002). Beschämungen

verhindern helfen, bedeutet, Raum für

soziales Lernen zu eröffnen. Soziales

Lernen wird in der Regel vom Ergebnis

her beurteilt: sind Kinder friedlich und

gesprächsbereit, wird festgestellt, sie

haben sozial gelernt (vgl. ebd., S. 96).

Soziales Lernen heißt in diesem Sinne

auch, den Anforderungen der Erwachsenen

zu entsprechen. Krappmann

konnte in seinen zahlreichen Beobachtungen

von Schulkindern feststellen,

dass Kinder häufig aus guten Gründen

den Anforderungen der Lehrenden

oder Eltern nicht einfach Folge leisten,

sondern die spezifische Situation analysieren,

die Beziehungen von Hilfesuchendem

und Helfer berücksichtigen,

die Relevanz der Normen einschätzen

und zukünftige Interaktionen bedenken,

bevor sie ein Urteil fällen und eine

Handlung planen (vgl. ebd., S. 97). Hier

gibt es viele Beweggründe, die Kinder

für ihr Handeln miteinander ins Verhältnis

setzen müssen, die Lehrenden

verborgen und manchmal unverständlich

bleiben.

Soziale Kompetenzen in der Schule zu

befördern erfordert, Kinder als eigenständige

Subjekte zu respektieren, die

Bedeutung positiver Gleichaltrigenbeziehungen

für die Entwicklung sozialer

Kompetenzen anzuerkennen und Räume

für Gleichaltrigenbeziehungen zur

Verfügung zu stellen. Offene Unterrichtsphasen,

Gruppen-, Projektarbeit

und Freie Arbeit bieten hier wichtige

Gelegenheiten für SchülerInnen, innerhalb

des Unterrichts Kontakte aufzunehmen

und sich im Miteinander zu

erproben. Dass Kinder manchmal eigenen

Regeln folgen und durchaus gute

Gründe dafür haben können, etwas

anders zu entscheiden als erwartet, ist

ein wichtiger Lernprozess, den Erwachsene

in diesem Kontext durchlaufen

können.

Die Förderung sozialer Kompetenzen

in der Klasse wird damit zu

einem gemeinsamen Entwicklungsweg

aller Beteiligten und ist mit Noten

nicht zu erfassen. Ein gelungener Prozess

zeigt sich in einer konstruktiven

Kommunikation im Klassenzimmer,

an der Fähigkeit, miteinander zu arbeiten,

Konflikte zu lösen, Einzel- und

Gemeinschaftsinteressen miteinander

auszutauschen und abzuwägen, Grenzen

Einzelner anzuerkennen und damit

Beschämungen verhindern zu lernen.

Kinder, die sich von ihren MitschülerInnen

und Lehrenden respektiert

fühlen, können Vertrauen in sich und

andere entwickeln und lernen, aufgeschlossen

auf Menschen und Themen

zuzugehen: eine wichtige Voraussetzung

für das Sozialwerden und Lernen

überhaupt.

Literatur

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Familie, Freunden und Institutionen. 2 Bde., Wiesbaden

Bartnitzky, Jens / Bosse, Ulrich / Grave laar, Gisela (2007): Selbst-,

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Die Perspektive der Kinder und Jugendlichen. Expertise zum

8. Kinder- und Jugendbericht der Landesregierung NRW. Siegen

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Pisa – Anmerkungen zur Plausibilität eines Deutungsmusters. In:

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de Boer, Heike (2006): Klassenrat als inter aktive Praxis. Auseinandersetzung

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de Boer, Heike (2008) (in Arbeit): Auseinandersetzungen Studierender

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die philosophische Pädagogik. Neuausgabe mit einem Nachwort von

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Eine Antwort an Tobias in Briefen. München

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php?gsid=land_bb_bravors_01 (10. 12. 07)

8 GS aktuell 101 • Februar 2008


Thema: PISA und die Evaluation

Nicht PISA, sondern die Fixierung auf PISA

und der Umgang mit den Daten ist das Problem 1

Die Autorität von PISA als Evaluationsinstanz

im Schulwesen wird zunehmend

in Zweifel gezogen. Die

grundsätzliche Kritik von außen am

forschungs methodischem Design und

den statistischen Auswertungsmethoden

hat sich deutlich verschärft. 2

Gleichzeitig machen interne Differenzen

zwischen dem internationalen

PISA-Team in Paris und der deutschen

Leitung deutlich, wie auslegungsfähig

und interpretationsbedürftig die

scheinbar objektiven Daten tatsächlich

sind. So stellt sich die Frage, was

es für Aussagen über »die« Naturwissenschaften

bedeutet, dass die Veränderung

eines Teils des Tests von 2003

auf 2006 so große Veränderungen in

den Ranglisten bewirkt. PISA ist eben

nur ein Blick auf Schule – und offensichtlich

kann sich selbst dieser stark

verändern, wenn man statt der Kieler

Brille die OECD-Gläser aus Paris aufsetzt,

von anderen Sehhilfen ganz zu

schweigen …

Und es stellen sich weitere Fragen:

Die PISA-Stagnation beim Lesen führt

Manfred Prenzel darauf zurück, dass

in diesem Bereich Veränderungen nicht

so schnell möglich seien wie in Mathematik

und den Naturwissenschaften.

Aber wie konnten sich dann die Leseleistungen

in der Grundschule bei IGLU

von 2001 bis 2006 deutlich stärker verbessern

als in der Sekundarstufe?

Andererseits sieht Prenzel die Ursache

für Verbesserungen der PISA-

Werte in den Maßnahmen, die als Folge

des PISA-Schocks eingeleitet wurden.

Nur wie erklärt er dann, dass sich die

Leseleistungen der Grundschulen von

1991 bis 2001, also in den Jahren vor

PISA, im Vergleich zu 2001 bis 2006

überproportional stark verbessert

haben? Das heißt zumindest für die

Grundschule: Mit Einführung von Bildungsstandards,

Kompetenztests und

all den anderen output-orientierten

Kontrollmaßnahmen hat sich das Tempo

der Verbesserung selbst in dem

kleinen Ausschnitt der Testwerte halbiert

– von negativen Nebenwirkungen

ganz abgesehen: Fixierung auch der

individuellen Diagnose auf punktuelle

Testwerte statt begleitender Lernbeob

achtung; zunehmende Orientierung

des Unterrichts in den Hauptfächern

an den Testinhalten und zunehmendes

Training von Testformaten; Vernachlässigung

des musisch-ästhetischen

Bereichs. Ähnliche Entwicklungen ließen

sich schon vorher in testgläubigen

Systemen wie England und den USA

beobachten, die von 2001 bis 2006 an

Punkten verloren haben. Und könnte

es nicht sein, dass Schweden auch deshalb

»schwächelt« (Prenzel), weil dort

die Testkontrolle ebenfalls in den letzten

Jahren verschärft worden ist?

PISA als Projekt, Programm

und Paradigma

Man kann das Potenzial und die Schwächen

von PISA aus verschiedenen Blickwinkeln

diskutieren.

Als konkretes Projekt untersucht PISA

alle paar Jahre die Fachleistungen am

Ende der Pflichtschulzeit. Analog zu

TIMSS, IGLU und anderen internationalen

Leistungsstudien hat PISA damit

den begrenzten Anspruch, einen

kleinen Ausschnitt der Wirkungen von

Schule über verschiedene Länder hinweg

zu vergleichen. Mit diesem Fokus

hat PISA sich als hilfreich erwiesen, um

Problemen öffentliche Aufmerksamkeit

zu verschaffen, die zwar in Fachkreisen

und im Unterrichtsalltag schon

lange bekannt sind, bildungspolitisch

aber verdrängt worden sind.

Allerdings: PISA allein

n sagt uns nicht, wie gut oder schlecht

unser Schulsystem ist – dazu wird ein

zu kleiner Ausschnitt der Schulqualität

mit zu begrenzten Mitteln erfasst;

n kann nicht erklären, wo die Ursachen

für Schwächen liegen, denn Korrelationen,

vor allem in einem Querschnitt,

erlauben keine Kausalschlüsse;

n bietet keine Anweisungen für deren

Überwindung, denn es ist nicht als

experimenteller Vergleich von alternativen

Handlungsmöglichkeiten angelegt.

Solche regelmäßigen Bestandsaufnahmen

sind dennoch sinnvoll, wenn

man sie als einen Baustein in einem

umfassender konzipierten System-

Monitoring sieht 3 – und wenn man

die Grenzen von Design und Instrumenten

nicht nur kennt, sondern in

der Bewertung der Befunde und in

den anschließenden Entscheidungen

berücksichtigt. 4

In Form von VERA und anderen flächendeckenden

Lernstandserhebungen

haben die Bundesländer PISA&Co allerdings

zu einem Programm des System-

Monitoring gemacht. Dieses erhebt darüber

hinaus den Anspruch, die Arbeit

von Schulen und Lehrerinnen, ja sogar

den Leistungsstand einzelner SchülerInnen

bewerten zu können.

Inzwischen ist PISAnismus mit seiner

Testmentalität für viele sogar zum

generellen Paradigma der Evaluation

von Unterricht und von individuellen

Lernprozessen geworden. Damit überzieht

dieser Ansatz seinen Kredit und

es droht eine Verarmung der Evaluationskultur.

Alternativen

Notwendig ist ein nach Stufen differenziertes

System der Rechenschaftspflichten

und Evaluationsformen. 5 Insofern

ist es als erstes wichtig, zentrale

System-Monitorings (über punktuelle

Leistungstests) zu ergänzen durch andere

Indikatoren für die Qualität des

Bildungswesens, wie es »Bildung auf

einen Blick« der OECD (2007) und innerhalb

von Deutschland das Konsortium

Bildungsberichterstattung (2006) versuchen.

Das reicht aber nicht aus.

Für die Entwicklung einzelner Schulen

ist eine umfassendere und kontextsensible

Evaluation notwendig, und die

individuelle Leistungsbewertung ist zu

einer »dialogischen Lernbeobachtung«

von Hans

Brügelmann

GS aktuell 101 • Februar 2008

9


Thema: PISA und die Evaluation

Hans Brügelmann,

Autor des Buches »Schule verstehen

und gestalten«, ist Professor für

Grundschulpädagogik und -didaktik

an der Universität Siegen

anhand förderorientierter Aufgaben

zu entwickeln, die einen Blick unter

die Oberfläche des Messbaren erlauben

(»Pädagogische Leistungskultur«

im Sinne des Grundschulverbands).

PISA&CO müssen deshalb inhaltlich

und methodisch durch komplementäre

Formen der Evaluation ergänzt werden.

Damit wird es notwendig, die Evaluation

vor Ort als eigenständige Aufgaben

mit besonderen Anforderungen und

Möglichkeiten zu fördern.

Im Folgenden stelle ich in aller Kürze

zwei Beispiele vor:

n den reformpädagogischen Schulverbund

»Blick über den Zaun« als Beispiel

für eine Evaluation auf Schulebene

und

n das Konzept »Pädagogische Leistungskultur«

des Grundschulverbands

als Beispiel für eine dialogische Form

der Lernbeobachtung und Leistungsbeurteilung.

1)

Schulevaluation durch

»kritische Freunde«

Interne Evaluation hat den Vorteil

intimer Situationskenntnis und fehlender

Bedrohung. Andererseits: Der

Fremdblick von außen ist wichtig, um

scheinbare Selbstverständlichkeiten in

Frage zu stellen, und Distanz ist nötig,

um sich den erkannten Schwächen zu

stellen. Diese Einsichten stehen hinter

den Lernstandserhebungen und den

Schulinspektionen. Sie machen externe

Evaluationen stark. Aber die Frage ist,

in welcher Rolle die Externen kommen:

als ExpertInnen, gar als Autoritäten –

oder als PartnerInnen?

Externe Evaluation ist notwendig. Aber

sie wird produktiver, wenn sie von Kontrolle

abgekoppelt wird. Die Schulaufsicht

sollte deshalb durch ein kollegiales

Peer-Review ergänzt werden, das

den Unterrichtsbetrieb nicht rechtlich

kontrolliert, sondern fachliche Rückmeldung

gibt. Die Schule sollte den

»Fremdblick« durch eine interne Bestandsaufnahme

vorbereiten: Was

sind unsere Ziele, wo liegen unsere

Stärken, welche Probleme haben wir?

Und sie sollte die Berichte der externen

BeobachterInnen öffentlich kommentieren:

Welche Einschätzungen teilen

wir, was wollen wir unternehmen, um

unsere Arbeit weiter zu verbessern?

Ohne Sanktionsbefugnisse kann die

Inspektion nur durch ihre Kompetenz

und durch den sozialen Druck, den die

Berichterstattung bedeutet, wirken.

Ein gelungenes Beispiel für das Austarieren

von externer Sicht und notwendiger

Vertrautheit ist die Initiative

»Blick über den Zaun«. Dieser Verbund

von inzwischen über 60 reformpädagogischen

Schulen besteht seit 1989.

In ihm schließen sich jeweils 7 – 10

Schulen (bewusst aus verschiedenen

Schulformen) zu einem Arbeitskreis

zusammen. Gemeinsam sind den

Schulen die Standards des »Blick über

den Zaun«, die sich vor allem auf die

Qualität der pädagogischen Prozesse

beziehen. 6 Zweimal im Jahr wird eine

Schule von jeweils zwei VertreterInnen

der anderen Schulen des gleichen Arbeitskreises

besucht, die zwei bis drei

Tage in der Schule mitleben. Die gastgebende

Schule kann einen Beobachtungsauftrag

formulieren, aber die

Gäste sind frei, das zu beobachten, was

ihnen wichtig erscheint. Sie nehmen

am Unterricht teil, sie unterhalten sich

mit KollegInnen, mit SchülerInnen und

Vertretern der Eltern. In einer Schlussrunde

spiegeln die BesucherInnen

einzeln, d. h. aus ihrer je individuellen

und damit unterschiedlichen Perspektive

ihre Eindrücke dem Kollegium

zurück. Die Erträge dieses kollegialen

Austauschs kommen beiden Seiten zugute:

den Gastgebern und den »Zaungästen«

(vgl. Seydel 2007, 5 – 7).

Beratung statt Kontrolle bedeutet

Konfrontation mit einer anderen Sicht,

ohne dass diese sich als Norm versteht.

Die Grundidee: Die Diskussion über die

Kriterien für »guten Unterricht« ist zu

trennen von der Frage nach der Qualität

seiner tatsächlichen Umsetzung. Es

macht wenig Sinn, den tatsächlichen

Unterricht mit Ansprüchen zu bewerten,

die die Bewerteten gar nicht teilen.

Diese normativen Fragen sind vorweg

zu klären – beispielsweise in einer

Diskussion über das Schulprogramm,

seine Stärken und Schwächen. Dabei

kann zugleich Verständigung über die

Kriterien erzielt werden, mit deren Hilfe

der beobachtete Unterricht sinnvoll

zu beurteilen ist. Testleistungen der

SchülerInnen können eine Informationsquelle

sein, um Schwächen auf die

Spur zu kommen. Aber ertragreicher ist

das in langjähriger Erfahrung fundierte

Urteil der KollegInnen.

Auch dieses Verfahren hat seine

Schwierigkeiten und das Instrumentarium

ist entwicklungsfähig. Entscheidend

ist der Ansatz: Evaluation »von

außen«, aber nicht »von oben«, seien

es die wissenschaftlichen ExpertInnen

der Lernstandserhebungen, seien es

die VertreterInnen der Verwaltung bei

der Schulinspektion. Begegnung auf

Augenhöhe ist die Grundlage für Offenheit

und damit für die Bereitschaft,

sich den eigenen Schwächen zu stellen

und ernsthaft an ihnen zu arbeiten.

Diese Anforderungen gelten auch für

die Leistungsbewertung auf der Schülerebene.

2)

»Dialogische Lernbeobachtung«

in einer pädagogischen

Leistungskultur

Der Grundschulverband hat bereits vor

der Veröffentlichung von PISA ein Konzept

für ein umfassendes Evaluationssystem

vorgeschlagen. In ihm werden

nicht nur die Rechenschaftspflichten

von Politik und Verwaltung, sondern

auch die Evaluationsaufgaben der einzelnen

Schule, der Lehrpersonen und

der SchülerInnen konkret entfaltet.

Besondere Bedeutung wird der begleitenden

Lernbeobachtung beigemessen.

Statt nur abzuprüfen, ob Ziele erreicht

sind, sollen Lernfortschritte und

Schwierigkeiten im Lernprozess erfasst

und diagnostisch gedeutet werden.

Dass die üblichen Klassenarbeiten

und ihre Benotung diese Funktion

nicht erfüllen können, ist seit vielen

Jahrzehnten bekannt; standardisierte

Tests, die als Alternative angeboten

werden, haben wiederum ihre eigenen

Probleme. 7 Der Grundschulverband

hat deshalb sein Konzept »Pädagogische

Leistungskultur« entwickelt

und darin folgende Kriterien für Aufga-

10 GS aktuell 101 • Februar 2008


Thema: PISA und die Evaluation

ben zur Lernbeobachtung formuliert.

Sie sollten …

n der Lehrperson Informationen erbringen

– nicht nur über aktuelle Einzelleistungen,

– sondern auch über die Strategien

(»Tiefenstrukturen«)

– und über deren Entwicklung (»Lerngeschichte«);

n für die SchülerInnen auch inhaltlich

eine produktive Lernsituation darstellen;

vor allem aber

n dialogisch angelegt sein als wechselseitige

Verständigung über Lernziele,

Bewertungskriterien und tatsächliche

Leistungen und damit

n die Fähigkeit der Kinder zur Selbsteinschätzung

eigener Arbeiten entwickeln.

Das diagnostische Repertoire von

Lehrerinnen kann durch heuristisch

eingesetzte Tests, durch Beobachtungsbögen

und verschiedene Dokumentationsformen

(wie Portfolios)

erweitert und differenziert werden. 8

Das Konzept einer »pädagogischen

Leistungskultur« fordert daneben aber

verschiedene »Institutionen« im Unterrichtsalltag,

die den SchülerInnen

helfen, ihre eigene Arbeit kritischkonstruktiv

zu überprüfen und an den

Arbeiten anderer ihre Maßstäbe zu

schärfen. Nur drei Beispiele aus dem

Grundschulbereich:

n Schreibkonferenzen, in denen nach

bestimmten Regeln Entwürfe vorgestellt,

kommentiert und dann mit Hilfe

Anderer überarbeitet werden 9 ;

n Rechendiskussionen in der Klasse,

z. B. zum »harten Brocken des Tages« 10 ,

so dass die Kinder Schwierigkeiten,

Hypothesen und Lösungsstrategien

austauschen und damit voneinander

lernen können;

n im Sachunterricht Metagespräche

über Stärken und Schwächen von

Präsentationen vor der Klasse, über

Arbeitsergebnisse von Gruppen oder

Einzelnen bis hin zu deren Bewertung

durch das Plenum nach vereinbarten

Kriterien. 11

Der Lesedidaktiker Schmalohr (1997,

42 f.) hat in seiner Arbeit mit jugendlichen

und erwachsenen Analphabeten

drei einfache Fragen genutzt, um sie

zum Nachdenken über ihre Probleme

zu bringen und mit ihnen in ein Gespräch

über sinnvolle Lernwege zu

kommen:

1. »Wie lese ich, wo habe ich Schwierigkeiten?«

2. »Woran könnte das liegen?«

3. »Was kann ich tun?«

Hier zeigt sich derselbe Geist wie in

der Peer-Evaluation auf Schulebene:

Beratung statt Kontrolle. Ein solches

Verständnis von Evaluation respektiert

und nutzt die Kompetenz der Betroffenen,

ihre Probleme selbst zu erkennen,

Ursachen für diese zu finden und

Ideen für ihre Überwindung zu entwickeln.

Fazit

Damit schließt sich der Kreis: Evaluation

bedeutet Macht und Abhängigkeit

– deshalb darf man sie nicht ExpertInnen

überlassen, denn dieses Problem

ist nicht technisch zu lösen. Aber

Schule ist ein öffentlicher Raum und

dies schließt ein, dass alle Beteiligten

rechenschaftspflichtig sind. Dafür

brauchen sie je nach Aufgabe unterschiedliche

Verfahren – und Unterstützung.

Ein demokratisches Verständnis

von Evaluation fordert, die Betroffenen

nicht durch externe Beurteilungen zu

entmündigen, sondern ihre persönliche

Evaluations- und Problemlösekompetenz

zu stärken. 12

Dezentrale Evaluation kann bildungspolitisch

orientierte Studien wie PISA

nicht ersetzen. Beide Ansätze haben

ihre spezifische Funktion in einem

umfassenderen Rechenschaftssystem.

Deshalb sind drei Punkte abschließend

besonders wichtig:

n Der PISA-Stil muss auf Systemevaluation

begrenzt werden und darf

nicht zum Paradigma für Evaluation

generell werden. Insbesondere

sind der Sinn und die Form flächendeckender

jährlicher Lernstandserhebungen

zu überdenken.

n Die Scheinpräzision von Zahlen

aus Erhebungen mit Leistungstests

muss immer wieder bewusst gemacht

und ihre mehrperspektivische

Deutung schon bei der Veröffentlichung

gesichert werden.

n Die Ressourcen für Evaluation dürfen

nicht mehr so stark auf die

zentrale Evaluation konzentriert

werden. Wir brauchen eine massive

politische, wissenschaftliche und

finanzielle Unterstützung für die

Entwicklung der Evaluationskompetenz

vor Ort.

Anmerkungen

1 Überarbeitete Fassung eines Beitrags

zum GEW-Kolloquium »PISA – abschaffen

oder weiterentwickeln« am

21. 11. 2007 in Berlin. Die Literaturnachweise

finden sich in dem in Anm. 4

genannten Beitrag.

2 Vgl. die Beiträge zu Hopmann u. a.

(2007) und Jahnke / Meyerhöfer (2007)

3 Vgl. das schon breiter angelegte »Bildung

auf einen Blick« der OECD (z. B. 2007).

4 Vgl. dazu ausführlicher: Brügelmann,

H. (2008): Fieber genau zu messen ist

noch keine Diagnose, Fieber erfolgreich

zu senken keine Therapie. Wie

Leistungstests in ihren Leistungsmöglichkeiten

durch PISA & Co überfordert

werden. Beitrag zum Forum »Schule

ist mehr als PISA – Zur Bedeutung

reformpädagogischer Ansprüche an

die schulische Bildung von heute« der

ZEIT-Stiftung in Hamburg am 6./7. März

2008 http://www.agprim.uni-siegen.de/

printbrue/brue.08a.pisa_refpaed.pdf

[27. 11. 2007]

5 Vgl. den konkreten Vorschlag in Bartnitzky

u. a. (1999) und die Übersicht

über alternative Modelle in den OECD-

Ländern bei Brügelmann (1980).

6 Vgl. von der Groeben u. a. (2005).

7 Vgl. die aktuelle Zusammenfassung in:

Arbeitsgruppe Primarstufe (2006).

8 Vgl. die vielfältigen Vorschlage für die

verschiedenen Lernbereiche in: Bartnitzky

u. a. (2005 – 2007).

9 Vgl. Spitta (1998) und ergänzende

Hilfen für den Sprachunterricht bei

Brinkmann / Brügelmann (2005).

10 Eingeführt von Erichson (2004) im

Rechtschreibunterricht, vgl. für den

Mathematikunterricht Küppers (2005);

Sundermann / Selter (2005).

11 Vgl. die Beispiele für den Sachunterricht

bei Schönknecht / Klenk (2005, 22 ff.)

12 Vgl. Brügelmann (2007; 2008).

GS aktuell 101 • Februar 2008

11


Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Schwierige Kinder, schwierige Klassen –

Was tun, wenn es »brennt«?

von

Jens Bartnitzky

Oberstes Prinzip:

Mit Kindern sprechen, aber nicht

die Verantwortung abgeben

Wenn Kinder und Klassen als schwierig

erlebt werden, fühlen sich fast immer

auch die Kinder dabei nicht wohl. Es

besteht also ein gemeinsames Interesse

an Veränderung und über das sollte

eine Lehrkraft auch mit ihrer schwierigen

Klasse oder den schwierigen Kindern

sprechen. Kinder können sagen,

was ihnen nicht gefällt, Wünsche äußern,

Vereinbarungen treffen und auch

an deren Überwachung beteiligt sein.

Solche Gespräche auf einer Metaebene

sollten also immer wieder stattfinden,

gerade dann, wenn die Situation

schwierig ist. Aber bei allem Ernstnehmen,

Ins-Boot-Holen und Beteiligen

bleibt die letztliche Verantwortung

allein bei der Lehrkraft und sie darf

sich diese nicht aus der Hand nehmen

lassen.

Schwierige Kinder

In vielen Klassen gibt es einzelne Kinder,

die den Unterricht erschweren.

Wenn die anderen Kinder engagiert

oder doch zumindest gehorsam im

Wochenplan arbeiten, ihr Lerntagebuch

führen oder im Klassenrat diskutieren,

versuchen diese Kinder, Arbeit zu vermeiden,

Regelungen zu unterlaufen,

Gespräche gezielt zu stören. Was kann

die Lehrerin oder der Lehrer tun, um die

mit bester Absicht ausgewählten Methoden

umsetzen zu können und auch

die schwierigen Kinder bestmöglich zu

fördern?

Drei handlungsleitende Prinzipien sind

grundlegend für Auswege:

1. Es ist gerecht,

Unterschiede zu machen

Die Kinder einer Klasse haben weder die

gleichen Möglichkeiten noch die gleichen

Bedürfnisse. Es kann also auch

nur gerecht und in ihrem Sinne sein, sie

auch unterschiedlich zu behandeln.

Ein Beispiel: An einem Tag

kommen Peter und Paul

sieben Minuten zu spät

zum Unterricht. Peter hat

verschlafen. Dies kommt zum ersten Mal

vor und er ist den Tränen nahe. Auch Paul

gibt an, verschlafen zu haben. Dies ist

das dritte Mal in dieser Woche und das

15. Mal im gerade begonnenen Schuljahr.

Die Lehrerin tröstet den schniefenden

Peter und beruhigt ihn, so etwas könne

schon einmal vorkommen und sei nicht

so schlimm. Paul ermahnt sie streng und

behält ihn nach Unterrichtsschluss die

doppelte Zeit (also 14 Minuten) in der

Schule zum Nacharbeiten.

Die Lehrerin handelt gerecht, weil

sie sich bemüht jedem Kind die Förderung

zu geben, die es für seine Entwicklung

benötigt.

2. Alles ist Beziehungssache

Viele Kinder benehmen sich im Unterricht

angemessen, einfach so. Sie halten

sich an die Anweisungen ihrer Lehrkraft

und an die Klassenregeln, weil sie

den Grund für die Regeln einsehen oder

weil die anderen es auch machen oder

weil der Erwachsene sonst schimpft

oder weil sie die Konsequenzen bei

Verstoß kennen und vermeiden möchten.

All diese Gründe scheinen aber für

manche Kinder nicht zu zählen. Oft

sind es Kinder, die in ihrer Biographie

schwerwiegende Vertrauensbrüche

von Erwachsenen erlitten haben. Für

sie zählt einzig die soziale Beziehung

zwischen ihnen und der Lehrkraft. Von

einer Lehrkraft, die sie schätzen und

der sie vertrauen, lassen sie sich lenken,

anderen verweigern sie das.

Ein Beispiel: Jonas hat

seine Klassenlehrerin sehr

gern. Von ihr lässt er sich

stets beruhigen, wenn er

sich geärgert hat und aufgeregt

ist. Seine Musiklehrerin kennt er nur aus

den Musikstunden. Obwohl Musik- und

Klassenlehrerin ihren Unterricht ähnlich

konsequent und strukturiert führen,

macht Jonas im Musikunterricht buchstäblich,

was er möchte. Einmal, als es

besonders schlimm war, behält die Musiklehrerin

Jonas nach dem Unterricht

in der Klasse. Er soll das von ihm angerichtete

Chaos im Raum beseitigen und

aufräumen. Eine Stunde tobt, beleidigt,

schreit Jonas. Schließlich fügt er sich und

räumt auf. Dabei entspannt er sich deutlich,

ein Gespräch zwischen Lehrerin und

ihm beginnt, am Ende hilft sie noch beim

Aufräumen. – Der Beginn einer positiven

Beziehung ist geknüpft, die die Lehrerin

in den nächsten Wochen und Monaten

geschickt weiter ausbaut. So verändert

sich Jonas’ Verhalten im Musikunterricht.

Er stört immer weniger und reagiert immer

besser auf die Interventionen der

Lehrerin.

Das Beispiel zeigt ein typisches

Phänomen: Nach relativ drastischen

Konsequenzen verbessern sich Schüler-Lehrer-Beziehung

und Schüler-

Verhalten oft radikal und langfristig,

weil die Lehrkraft sich als verlässliche

Bezugsperson gezeigt hat und eine

positive Beziehung beginnen konnte,

was paradoxerweise gerade in solchen

Situationen oft möglich ist.

3. Erkenne den Grund

für das Handeln

Warum ein Kind mit einem bestimmten

Verhalten stört, ist wichtig zu wissen.

Denn nur dann kann eine Intervention

bei der Ursache ansetzen.

Beispiel: Ein Kind, das bei

einer schriftlichen Aufgabe

nichts arbeitet, tut dies

vielleicht, weil … (a) … es die

Arbeitsanweisung nicht ver -

standen hat; (b) … es sich nicht

konzentrieren kann; (c) … es keine Lust

hat; (d) … es Angst hat, die Aufgabe

nicht zu können; (e) … es ein fürchterliches

Wochenende hatte und viel zu

deprimiert ist um zu arbeiten; (f) … es

nicht gern schreibt; (g) … es neugierig ist,

was die Lehrkraft nun tut; (h) … es einen

Machtkampf mit der Lehrerin ausfechten

möchte; (i) … es glaubt, dass ein bestimmtes

anderes Kind so ein Verhalten

»cool« findet. Eine Mischung aus mehreren

Gründen ist ebenso möglich.

12 GS aktuell 101 • Februar 2008


Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Eine geschickte Intervention kann

z. B. sein: ein verständnisvolles Alternativangebot

(z. B. (e)), ermutigende Hilfe

(z. B. (d)), völliges Ignorieren (z. B. (g))

klare Ankündigung von Konsequenzen

(z. B. (d)). Was dem Kind am besten

hilft, hängt stark von der tatsächlichen

Ursache ab. Die Lehrkraft erkennt diese

insbesondere an der Körpersprache

und ersten verbalen Äußerungen sowie

an den Reaktionen auf einen ersten

Interventionsversuch.

Schwierige Klassen

Manchmal sind es nicht einzelne Kinder,

die den Unterricht erschweren,

sondern das Problem ist eher ein gruppendynamischer

Effekt. Dann gelten

die gleichen Prinzipien wie oben für

den Umgang mit jedem einzelnen

Kind, aber die Interventionen dürfen

dann nicht nur bei den einzelnen Kindern

ansetzen, sondern die Lehrkraft

muss die gesamte Gruppe in den Blick

nehmen.

Hier kommen weitere drei handlungsleitende

Prinzipien hinzu.

1. Motivieren und

die Führung straffen

Wenn eine Klasse als besonders schwierig

erlebt wird, hat sie bereits unschöne

Erlebnisse und Erfahrungen mit

schimpfenden Lehrkräften, eventuell

Bestrafungsaktionen hinter sich. Deshalb

ist es hilfreich, den Kindern mit

besonders motivierendem Unterricht

einen guten Grund für die erwünschte

Veränderung zu bieten. Zugleich wird

die Klassenführung deutlich ge strafft.

Ein Beispiel: Die Lehrkraft beginnt

eine Reihe zum elektrischen

Strom, in der die Kinder

mit Batterien, Drähten, Fahrradbirnchen,

selbstgebau ten

Schaltern etc. experimentieren.

Der Unterricht beginnt, wenn die Klasse

vollkommen ruhig ist. Notwendige

Regeln werden explizit und sehr ruhig besprochen,

bei Verstößen gibt es höchstens

eine Erinnerung, dann folgt eine Konsequenz.

Ein vorübergehender Ausschluss

von den Aktivitäten ist in aller Regel mit

einer Rückkehrmöglichkeit verbunden,

gilt z. B. für fünf Minuten. Die Lehrkraft

gibt eine klare Arbeitsanweisung mit

experimentellem Charakter, die immer

auch eine schriftliche Aufgabe enthält

(z. B. »Baut die Teile so zusammen, dass

man das Birnchen mit dem Schalter

ein- und ausschalten kann. Zeichnet die

Schaltung genau auf«; später: mehrere

Birnchen, mehrere Schalter etc.). Die Kinder

können in Paaren oder auch in Dreiergruppen

arbeiten. In der ersten Phase

werden die Gruppen ausgelost oder von

der Lehrkraft festgelegt. Dabei gibt es

weder Diskussionen über die Zusammenstellung

noch Tausch. Möchte jemand

nicht mit den zugewiesenen Kindern zusammenarbeiten,

arbeitet er eben nicht

mit. Zum Schluss folgt eine beispielhafte

Ergebnispräsentation. Dabei können

die Materialien auf den Tischen liegen

bleiben, dürfen aber nicht mehr angefasst

werden, sonst zieht die Lehrkraft

sie ein.

Diese Form einer sehr straffen Unterrichtsführung

ist gut geeignet, um

eine sehr unruhige Klasse wieder in

feste, stabile Bahnen zu lenken, weil

sie (1) für Kinder spannende Experimentiererfahrungen

bereit hält, bei

der in der Regel alle Kinder sehr gerne

mitmachen möchten, sie (2) der Lehrkraft

so die Gelegenheit bietet, ihre

Rolle als Klassenführung deutlich zu

machen und von den Kindern darin

auch (neu) akzeptiert zu werden und

sie (3) durch zugeloste oder zugewiesene

Arbeitsgruppen die Kinder Lernerfahrungen

und Erfolgserlebnisse mit

ungewohnten Partnern machen lässt

und sich so das Sozialgefüge der Klasse

verbessert.

Im beschriebenen Beispiel mag es

so scheinen, dass »Motivieren und die

Führung straffen« kein Prinzip, sondern

vielmehr eine Strategie für einen

Neuanfang seien. Dies ist nicht der

Fall. Vielmehr ist eine straffere Führung

wohl in den meisten Fällen angebracht,

in denen sich unerwünschtes Verhalten

in einer Klasse häuft. Um diese zu

unterstützen, muss der gegenwärtige

Unterricht immer genügend Motivation

für die Kinder bereit halten. Ohne

die Unterstützung der Kinder nämlich

wird jeder Versuch einer Führung extrem

anstrengend und besitzt überdies

wenig Erfolgsaussichten.

2. Isoliere die Schwierigkeiten

Empfindet eine Lehrkraft ihren Unterricht

in einer Klasse als schwierig,

sollte sie überlegen, an welchen Stellen

genau die größten Schwierigkeiten

auftreten. Hat sie diese einmal gedanklich

isoliert, fällt es leichter, gezielt gegenzusteuern.

Ein Beispiel: Eine Lehrerin erlebt

ihren Kunstunterricht als besonders

chaotisch. Bei genauerer

Analyse stellt sie fest, dass es

drei Haupt-Chaos-Phasen gibt:

(1) Zu Beginn ist es das Holen der

Malutensilien und des Mal-Wassers,

(2) gegen Ende sind es Kinder, die mit

ihrer Arbeit fertig sind und gelangweilt

andere stören und (3) zum Schluss ist es

das Aufräumen und Säubern der Wassermalsachen

am Waschbecken.

Die Lehrerin strukturiert diese drei

Phasen neu: (1) Zu Beginn holen die

Kinder ihre Utensilien tischweise, die

anderen warten solange an ihren Plätzen.

(2) Kinder, die mit ihrer Arbeit fertig

sind, werden verpflichtet, die restliche

Zeit mit Freiarbeitsmaterial oder

einem Buch zu überbrücken. (3) Das

Aufräumen erfolgt wieder tischweise

unter klaren Anweisungen der Lehrerin.

Diese strukturellen Veränderungen

lassen den Kunstunterricht schlagartig

wesentlich ruhiger verlaufen.

3. Achte auf die Atmosphäre

Neben der äußerlich recht gut beobachtbaren

Ruhe oder Unruhe ist für die

Aufmerksamkeit der Kinder die weit

schwerer zu fassende Atmosphäre von

entscheidender Bedeutung. Sie muss

geschaffen und bewahrt werden. Dies

geht in manchen Situationen fast von

alleine, in anderen erfordert es feinfühlige

Beobachtungen und geschicktes

Handeln.

Ein Beispiel: Die Lehrerin

möchte aus einem

Buch vorlesen. Ihr

gelingt mit den Kindern

im Stuhlkreis ein

schöner Einstieg, nach dem fast alle ihr

an den Lippen hängen. Dann aber beginnt

ein Schüler mit lauten, störenden

Geräuschen. Die Lehrerin ermahnt streng,

der Schüler ist ruhig, beginnt aber bald

wieder. Dieses Spielchen wiederholt sich

einige Male und unterbricht bei jeder

halben Seite die vorgelesene Geschichte.

Nach einiger Zeit hören die anderen Kinder

der Geschichte nur noch halbherzig

zu, einige beginnen sich zu unterhalten,

andere machen geheime Zeichen, wieder

andere ärgern einander.

Im Beispiel hat die Lehrerin eine

gute Atmosphäre geschickt aufgebaut,

ihre Erhaltung dann aber nicht genü-

GS aktuell 101 • Februar 2008

13


Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Jens Bartnitzky

Roggenkamp 17, 58454 Witten

Lehrer an der Wilhelm-Busch-

Schule Hagen, Förderschule mit

dem Förderschwerpunkt emotionale

und soziale Entwicklung,

Lehrbeauftragter an der

Universität Dortmund,

Fortbildungstätigkeit im Bereich

»schwierige Kinder – schwierige

Klassen«

gend verfolgt. Sie wurde durch die wiederholten

Unterbrechungen nach und

nach zerstört, so dass für immer mehr

Kinder andere Dinge als die Vorlese-

Geschichte wichtiger wurden. Mögliche

Lösungen hätten u. a. in einem

stärkeren Einbezug des störenden

Schülers (z. B. neben der Lehrerin sitzen,

Bilder beschreiben … ) oder eines

frühzeitigen Ausschlusses (z. B. in eine

andere Klasse) bestehen können, je

nach konkreter Situation.

Sechs Zugänge

1. Transparenz und Konsequenz

Regelungen in der Klasse müssen für

alle transparent sein. Genau diese Regeln

müssen dann in der Realität auch

wirklich umgesetzt werden und konsequent

gelten.

Dieser allseits bekannte Grundsatz

gilt in besonderer Weise für als

schwierig erlebte Klassen: Hier ist ein

gesteigertes Maß an Transparenz und

Konsequenz in den Klassenregeln eine

besonders wichtige und wirkungsvolle

Strategie. Sie verlangt der Lehrkraft

allerdings auch ein immenses Maß

an Selbstdisziplin und professioneller

Dis tanz zum eigenen Unterricht ab.

Wir haben für Sie ein Lesezeichen zu den sechs handlungsleitenden

Prinzipien gestaltet. Jedes Prinzip wird hier durch einen Schlüssel mit

dem entsprechenden Symbol dargestellt (zum Ausschneiden auf dem

Umschlag).

2. Raumgestaltung

Eine kommunikative Sitzordnung ist

für zeitgemäßen Unterricht und auch

für die Klassenatmosphäre in jedem

Fall von Vorteil. Eine frontalere Sitzordnung

führt zu relativ langen Laufwegen

bei wenig Abstand zu den Tischen,

an denen man vorbeigeht. Die Vermutung,

dass eine frontale Sitzordnung

für weniger Nebengespräche sorgt,

stellt sich oft als Irrtum heraus.

Beobachtet die Lehrkraft zu viele

Nebengespräche, sollte sie im Rahmen

einer kommunikativen Sitzordnung

Schüler umsetzen oder – wenn möglich

– mit den Kindern neue Sitzplätze

besprechen.

Manche Kinder allerdings können

sich an einem Partner- oder Gruppentisch

zu wenig auf den Unterricht und

ihre Aufgaben konzentrieren. Für sie ist

dann meist ein Einzelplatz günstiger.

Wenn sie an ihrem Platz aufsehen,

sollte der Blick möglichst wenig Ablenkung

beinhalten. Außerdem ist eine

Nähe zur Lehrkraft meist von Vorteil.

3. Strukturierung

Geöffnete Unterrichtsstrukturen übertragen

den Kindern Verantwortung für

ihr Lernen. Manche Kinder sind mit dieser

Verantwortung überfordert. Wenn

dies ein dauerhaftes Problem ist, sind

für solche Kinder engere Vorgaben

günstiger, so dass sie weniger Verantwortung

tragen müssen.

Arbeitet die Klasse z. B. im Wochenplan,

kann der Wochenplan einzelner

Kinder in fünf Tagespläne unterteilt

sein, wenn nötig, kann in diesen Tagesplänen

sogar noch die Reihenfolge

festgelegt werden.

Eine engere Strukturierung kann

auch für die ganze Klasse zur Entschärfung

genutzt werden. Beispiel: Beim

Gang zum Sportunterricht entstehen

immer wieder Konflikte. Die Lehrkraft

lässt die Klasse sich daraufhin in Zweierreihen

aufstellen, ruft eventuell sogar

die Kinder nach und nach von ihren

Plätzen auf, damit sie sich an der Tür

aufstellen. Wird unterwegs die Ordnung

unterbrochen, hält die Lehrerin

an und wartet, bis alle Kinder wieder an

ihrem Platz sind. Gegebenenfalls kehrt

sie mit der gesamten Klasse zurück in

ihren Klassenraum. Solche Strategien

sind zeitraubend, aber effektiv und

können meist nach einiger Zeit nach

und nach wieder rückgängig gemacht

werden.

4. Lehrersprache

Manche Kinder ignorieren Lehreranweisungen

scheinbar gezielt. Abgesehen

von der Ankündigung und Durchsetzung

angemessener Konsequenzen

kann es in manchen Fällen bereits

helfen, die eigene Lehrersprache zu

reflektieren: Anweisungen, die als lose

Bitte an die Allgemeinheit formuliert

werden (»Geht mal bitte an eure Plätze«)

oder als Fragen (»Arbeitest du weiter?«)

oder als Angebote (»Du kannst

jetzt auch endlich in den Kreis kommen«),

werden von manchen Kindern

grundsätzlich ignoriert. Direktive Anweisungen

können dann erfolgreicher

sein. (»Jeder Schüler geht jetzt an seinen

Platz.« »Konzentriere dich jetzt auf

deine Aufgabe.« »Du kommst jetzt in

den Kreis.«)

5. Verhaltensziele

Kinder, die von den Lehrerinnen und

Lehrern als schwierig erlebt werden,

haben selbst oft das Gefühl, dass sie

alles falsch machen und dass sie selbst

als Person wegen ihres Verhaltens nur

wenig gemocht werden.

Hier können individuelle Verhaltensziele

weiterhelfen. Die Lehrkraft

überlegt, welches Verhalten sie am

meisten stört. Gemeinsam mit dem

Kind werden Verhaltensziele verabredet

(siehe Reflexionsbogen Unterricht

und Pause auf der nächsten Seite). Immer

nach einer oder zwei Unterrichtsstunden

wird mit dem Kind reflektiert,

ob es geschafft hat, sein Ziel zu erreichen.

Vermutet die Lehrkraft, dass eine

Reflexion nicht genügt, kann erwünschtes

Verhalten zusätzlich verstärkt

werden. Beispiel: Das Kind

sammelt Klebepunkte auf einer gesonderten

Seite der Mappe. Für eine Sonne

oder für zwei Wolken gibt es einen

14 GS aktuell 101 • Februar 2008


Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Klebepunkt. Bei 50 Klebepunkten darf

das Kind einmal Hausaufgaben frei

nehmen, ein Spiel wählen, das in der

Klasse gespielt wird, oder es erhält eine

kleine materielle Belohnung.

Verhaltensziele lassen sich auch mit

einer ganzen Klasse vereinbaren und

reflektieren. Dabei kann jeweils eine

Gruppe (z. B. Tischgruppe) insgesamt

für das Verhalten ihrer Mitglieder verantwortlich

sein oder auch die ganze

Klasse.

6. Konfliktbearbeitung

Oft benötigen Kinder Unterstützung

bei der Klärung von Konflikten. Folgender

Ablauf hat sich dabei bewährt:

Datum: ____________ 1. und 2. Stunde:

Ich arbeite im Unterricht mit.

Ich bearbeite meine Aufgaben vollständig.

Ich rede nur, wenn ich an der Reihe bin.

Ich höre auf jede Lehreranweisung sofort.

n Phase 1: Subjektive Berichte

Nacheinander nehmen alle beteiligten

Kinder Stellung. Die Lehrkraft hakt bei

Lücken, Sprüngen und direkten Widersprüchen

gegebenenfalls ruhig nach,

um einen möglichst verständlichen Bericht

zu erreichen.

Datum: ____________

1. große Pause

n Phase 2: Zusammenfassung

und Abgleich

Die Lehrkraft fasst die Berichte der beteiligten

Kinder zusammen und vergewissert

sich, dass alles richtig wiedergegeben

wird (»Habe ich dich richtig

verstanden?«). Widersprüche bleiben

zunächst nebeneinander stehen.

n Phase 3: Bewertung

und Suche nach Alternativen

Die Lehrkraft fragt die Beteiligten, welche

Stellen in ihrem Verhalten nicht in

Ordnung waren und wie man sich alternativ

hätte verhalten können.

Ich entscheide mich für ein Spiel, bei dem ich bleibe.

Ich bin freundlich zu anderen Kindern.

Provokationen gehe ich aus dem Weg.

Ich bleibe auf dem Schulhof.

Ich höre auf jede Lehreranweisung sofort.

n Phase 4: Schlichtung,

Wiedergutmachung, Versöhnung,

Konsequenzen

Die Lehrerin oder der Lehrer fragt die

Kinder, wie es nun weitergehen könnte.

Geeignete Fragen sind: »Was muss passieren,

damit es dir jetzt besser geht?«,

»Was erwartest du jetzt von XY?«, »Was

kannst du tun, um wieder gut zu machen,

was du falsch gemacht hast?«

oder »Wie können wir verhindern, dass

so etwas noch einmal passiert?«

Das folgende Gespräch kann auf Absprachen,

einen Täter-Opfer-Ausgleich,

eine Entschuldigung, ein Sich-Vertragen

und / oder Konsequenzen hinauslaufen.

Das Ziel:

Kindern den Ausbau ihrer

Kompetenzen ermöglichen

Die beschriebenen Prinzipien und Zugänge

sollen nicht die Uhr der pädagogischen

Entwicklung zurückdrehen.

Aber sie tragen der Tatsache Rechnung,

dass die Umsetzung moderner Unterrichtsprinzipien

und -methoden in vielen

Klassen als schwierig erlebt wird.

Hier sollen die dargestellten Strategien

helfen.

Einschränkungen der Entscheidungsfreiheit

von Kindern sind niemals

selbst das Ziel. Sie reagieren auf

die jeweiligen Fähigkeiten der Kinder,

Entscheidungsspielräume kompetent

und verantwortungsvoll zu nutzen und

sollen den Kindern ermöglichen, ihre

Kompetenzen auszubauen. Restriktionen

sind daher immer vorübergehend,

weil sie den wachsenden Kompetenzen

der Kinder fortwährend angepasst werden.

Reflexionsbogen

Unterricht

und Pause

GS aktuell 101 • Februar 2008

15


Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Kinder lösen Konflikte selbst

Mediation in der Schule

Schmiegel von Kathleen

Schmiegel

und Meike

Nottbohm

Meike Nottbohm,

Schulleiterin i.R.,

Mediatorin BM und

Konflikttrainerin,

Referentin und Trainerin

für Mediation.

Moderatorentrainerin der

Bezirksregierung Arnsberg

2002 bis 2007,

Mitglied der Fachgruppe

»Mediation in Erziehung und

Bildung« (MEB) des Bundesverbandes

Mediation e. V.

Kinder lernen laufen und sprechen. Sie

entdecken ihre Umwelt; lernen lesen,

schreiben und rechnen, später fremde

Sprachen. Auch der Umgang mit

Konflikten kann gelernt werden, denn

sie gehören zu unserem Leben. Dazu

bietet sich als didaktisches Modell das

Bensberger Mediations-Modell (BMM)

an.

Mediation ist ein konstruktives

Verfahren, bei dem ein Vermittler den

Streitenden hilft, eine einvernehmliche

Lösung für ihr Problem zu finden. Der

Vermittler steuert den Prozess, für die

Lösungen sind die Konfliktparteien

selbst verantwortlich. Mediation geschieht

auf freiwilliger Basis aller Beteiligten.

Alle haben einen Gewinn.

Das Bensberger Mediations-Modell

wurde von ein einem pädagogischen

Trainerteam der Thomas-Morus Akademie

unter Günther Braun entwickelt

und hat sich im Alltag vieler Schulen

seit Jahren bewährt. Es ist nicht nur ein

Präventionsprogramm gegen Gewalt,

Kathleen Schmiegel,

Sonderschullehrerin an Förderschulen

und im Gemeinsamen

Unterricht in der Grundschule,

Schulleiterin einer Förderschule

mit dem Förderschwerpunkt

Emotionale und soziale Entwicklung.

Referentin und Trainerin für

Mediation, Mediatorin und

Konflikttrainerin.

Mitglied der Fachgruppe »Mediation

in Erziehung und Bildung« (MEB)

des Bundesverbandes Mediation e. V.

sondern unterstützt die friedliche

Lösung realer Konflikte mit seinen Interventionsmöglichkeiten.

Es bietet

in einem strukturierten Trainingsprogramm

vom ersten bis zum vierten

Schuljahr allen SchülerInnen einer

Klasse oder Gruppe feste Sprach- und

Handlungsmuster zur friedlichen Konfliktlösung

an. Die Konfliktbearbeitung

wird nicht den Erwachsenen überlassen,

sondern die Kinder lernen zunehmend

selbstständig ihre Konflikte zu

lösen. Da die aufeinander aufbauenden

Trainingsbausteine alle Alters- und

Entwicklungsstufen der SchülerInnen

berücksichtigen, kommen auch Kinder

mit Migrationshintergrund oder Kinder

im gemeinsamen Unterricht gut mit

dem BMM zurecht.

So lernen beipielsweise die Kinder im

Konfliktfall ihr Hosentaschenbuch einzusetzen

und selbstverantwortlich ihren

Streit konstruktiv zu bearbeiten. In

diesem Prozess machen sie sich gegenseitig

kreative Lösungsvorschläge und

halten diese in einem Friedensvertrag

fest. Dabei lernen sie, Gesprächsregeln

einzuhalten, den eigenen Streitanteil

zu benennen und über die eigenen Gefühle

zu sprechen. Beim Rollenwechsel

(in den Schuhen des andern laufen)

versetzen sie sich in die Sichtweise und

die Gefühle des Kontrahenten; eine

wichtige Übung zur Stärkung von Empathie.

Auch als Streithelfer können sie

für Mitschülerinnen vermittelnd tätig

werden und – falls notwendig – Hilfe

holen.

einige Seiten des

Hosentaschenbuchs

16 GS aktuell 101 • Februar 2008


Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Im Pausengeschehen und im Nachmittagsbereich

der Ganztagsschulen

bietet das BMM mit dem Baustein der

»Erst-Hilfe im Streit« praxisorientierte

und für altersgemischte Gruppen geeignete

Handlungsmuster an. Hier

müssen viele Konflikte unter nicht

immer einfachen zeitlichen und räumlichen

Bedingungen geklärt werden. Es

arbeiten viele verschiedene Lehrkräfte,

Erzieherinnen und pädagogische Mitarbeiterinnen

zusammen, die in der

Regel wenig Zeit für gemeinsamen pädagogischen

Austausch haben. Um so

wichtiger ist es für die gesamte Schule,

ein gemeinsames vernetztes Streitschlich

tungsprogramm wie das BMM

mit inhaltlich und formal gleichen

Strukturen zu haben. Es kann den Kindern

mit seinen festen Regeln und gleichen

Sprachritualen eine verlässliche

und für sie durchschaubare Orientierung

geben.

Das BMM wurde von den Kriminologen

der Ruhruniversität Bochum an einer

Bochumer Grundschule in einem sozialen

Brennpunkt wissenschaftlich evaluiert.

Die Ergebnisse der Dissertation

von Dr. Jan Köhler wiesen eine deutliche

gewaltreduzierende Wirkung bei

den Schülerinnen nach und unterstützen

überzeugend die Ansicht, Mediationsprogramme

wie das BMM bereits in

der Grundschule, am besten schon im

Elementarbereich einzusetzen.

Für eine nachhaltige Implementierung

des BMM müssen in der Schule

durch die Unterstützung der Schulleitung

die organisatorischen Rahmenbedingen

geschaffen und die Lehrkräfte

und pädagogischen Mitarbeiter gut

ausgebildet werden, um den Kindern

das Programm kompetent vermitteln

zu können.

Das Bensberger Mediations-Modell ist

nicht nur eine Methode oder Technik,

die geübt wird. Vielmehr realisiert es

das Leitbild einer konstruktiven Konfliktkultur

durch gewaltloses Handeln,

Eigenverantwortlichkeit, Empathie,

Dia logorientierung, Verlangsamung

des Lösungsprozesses und Zulassen

von Anderssein und Unterschieden. Es

verändert die eigene Haltung und zeigt

sowohl Erwachsenen als auch Kindern

einen sinnvollen und friedlichen Weg,

Konflikte nicht im Gegeneinander, sondern

im Miteinander zu lösen.

Bensberger Studien 11

G. Braun, E. Dietzler-Isenberg, M. Nottbohm, U. Püttmann,

K. Schmiegel, A. Würbel: Kinder lösen Konflikte selbst! Mediation

in der Grundschule. 5. überarbeitete und erweiterte Auflage (2005),

168 Seiten, 13,00 Euro, ISBN 3-89198-098-1

Thomas-Morus-Akademie Bensberg, Overather Str. 51 - 53

51429 Bergisch Gladbach, Tel. 02204 - 408472

www.tma-bensberg.de

Lösungskarten

GS aktuell 101 • Februar 2008

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Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Zeugnisbemerkungen und Kopfnoten

Wie Grundschule trotz alledem Kindern helfen kann,

ihr Arbeits- und Sozialverhalten zu entwickeln

von Baldur

Bertling

Jetzt zaubert auch

Schulministerin

Barbara Sommer

in NRW

Entwicklung von Arbeits- und Sozialverhalten

ist für Grundschulen in Nordrhein-Westfalen

nichts Neues. Schon

seit mehr als 30 Jahren gibt es auch

dazu Bemerkungen auf den Grundschulzeugnissen.

Mit Beginn dieses Schuljahres aber

hat dies in NRW eine neue Dimension:

erstmals auf den Halbjahreszeugnissen

der Klassen 3 und 4 gibt es zusätzliche

Noten für drei Bereiche des Arbeitsverhaltens,

nämlich: Leistungsbereitschaft,

Zuverlässigkeit / Sorgfalt und

Selbständigkeit, und für drei Bereiche

des Sozialverhaltens, nämlich: Verantwortungsbereitschaft,

Konfliktverhalten

und Kooperationsfähigkeit. 1 Nur im

dritten Schuljahr wird das noch zusammengefasst

in je einer Note für Arbeitsverhalten

und einer für Sozialverhalten.

Auch auf den Versetzungszeugnissen

am Ende der Klasse 2 wird es diese zwei

Kopfnoten geben. Ab Klasse vier bis

hinauf zu den Zeugnissen am Berufskolleg

gibt es sechs weitere Noten.

Die Schulen können da keine anderen

Entscheidungen fällen. Allein darüber,

ob im vierten Schuljahr Texte zur

Ergänzung dieser Noten geschrieben

werden, kann die Schulkonferenz entscheiden.

Unveränderlich ist:

n Texte und zwei Noten auf dem Versetzungszeugnis

in die Klasse drei und

auf den Zeugnissen im dritten Schuljahr.

n sechs Noten und – wenn die Schulkonferenz

das so beschlossen hat – zusätzliche

Texte ab Klasse vier.

n Als Noten gibt es lediglich vier Stufen:

sehr gut, gut, befriedigend und

unbefriedigend.

Das Ministerium lässt die Schulen

dabei nicht allein. In einer Handreichung

2 werden Vorschläge für Zielsetzungen

und Verfahren der Notenfindung

gemacht. Dabei wird – und das

ist ausdrücklich positiv zu werten – die

Beratungs- und Entscheidungskompetenz

der einzelnen Schule respektiert

und hervorgehoben. »Die weitere

Konkretisierung kann nur jede einzelne

Schule selbst vornehmen.« 3

Kopfnoten – nein danke!

Zusätzlich zur Problematik der »Not

mit den Noten« überhaupt wird von

Lehrerinnen und Lehrern in NRW nun

noch verlangt, selbst in den Verhaltensbereichen

Noten zu erteilen. Dabei

will ich an drei Problemfelder erinnern.

Das Problem der Normierung, das Problem

der Skalierung und das bereits

angesprochene Problem der Verantwortung.

Wir Pädagogen wissen genau, wie

gut und wichtig und richtig es ist, dass

Menschen verschieden sind. Unser

Beruf ist deshalb so schön und interessant,

weil die Kinder mit denen wir

es zu tun haben, sich unterscheiden.

Da gibt es die Stillen und Lauten, die

Schnellen und die Langsamen. Da

gibt’s die Fröhlichen und die Ängstlichen,

da gibt es eben die ganze Bandbreite

dessen, was menschliches Leben

in verschiedenen Farben schillern lässt.

Und da fällt es schwer, Verhaltensweisen

zu normieren, wenn es denn über

so einfache Kategorien wie »pünktlich

zum Unterricht zu erscheinen« hinausgeht.

Noch schwieriger, als eine Norm zu

finden, ist, das gezeigte Verhalten auf

der vom Ministerium verordneten vierstufigen

Skala anzusiedeln. Bleiben wir

beim pünktlichen Erscheinen zum Unterricht.

Fragen wir, was denn höher zu

bewerten sei:

n das pünktliche Erscheinen des Kindes,

das regelmäßig von seiner Mutter

vor der Klassenraumtür abgesetzt wird

oder

n das immer seltener werdende Verspäten

des Kindes, das eine Stunde vor

Schulbeginn von seinen Eltern geweckt

wird, die beide zur Arbeit aufbrechen

und es allein zur Schule gehen lassen.

Dies Beispiel mag daran erinnern,

dass kindliches Verhalten oft nicht in

der eigenen Verantwortung liegt und

dass Verhaltens- oder Charakternoten

sich eher an das gesamte Umfeld des

Kindes wenden als an das Kind persönlich.

Wir wissen doch um die Nebenwirkungen

der Noten. Schon um die

Nebenwirkungen der Noten in den Fächern

besteht eigentlich kein Zweifel.

Auch gute Schüler haben Angst

vor Klassenarbeiten, weil sie fürchten

nicht wieder die gewohnte gute Note

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Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

zu bekommen. Dieses beständige

Misstrauen in die eigene Leistungsfähigkeit

lenkt das Kind in die Spirale des

Misserfolgs, wo sinkende Zuversicht

sinkende Anstrengungsbereitschaft

nach sich zieht, wo die gewohnten Erfolge

ausbleiben, die Angst größer und

das Selbstvertrauen kleiner wird.

Nun haben die sogenannten Kopfnoten

nicht so hohe Bedeutung wie die

Noten in den Fächern. Schließlich muss

niemand die Klasse wiederholen, der in

allen sechs Teilbereichen ein »unbefriedigend«

aufweisen kann. Und niemand

wechselt aufs Gymnasium, nur weil er

in allen sechs Bereichen des Arbeitsund

Sozialverhaltens ein »sehr gut«

hat.

Und dennoch werden auch hier

schlechte Noten zu Sanktionen im Elternhaus

führen, Angst schüren und

alle Versuche zur Verhaltensmodifikation

erschweren.

Was tun?

Womit beginnen?

Sicherlich gibt es viele Wege und viele

Gelegenheiten zu beginnen. Wenn dabei

das KIND im Mittelpunkt bleiben

soll, könnten hier diese Stichwörter

helfen:

K

I

ooperativ im Kollegium diskutieren

und Vereinbarungen treffen.

ndividuelle Ziele für jede Klasse

und jedes Kind entwickeln und

möglich machen.

N achrichten (Rückmeldungen)

über die Fortschritte des Kindes

nutzen für dessen weitere Entwicklung.

D

ifferenzierter Gebrauch der an

sich dummen Kopfnoten!

Will man das berücksichtigen, scheint

mir folgendes Vorgehen einigermaßen

vernünftig, weil man das eigentlich

Unmögliche, Unpädagogische und Unsinnige

gleichwohl als Landesbeamter

tun muss – und auch diejenigen, die

Kopfnoten für wichtige Schritte für

die Lösung eines Problems halten, sind

nicht schlecht beraten, wenn sie über

folgendes Prozedere nachdenken.

1. Die Lehrerkonferenz berät über in

dieser Schule angemessene und notwendige

und mögliche Entwicklungsziele

des Arbeits- und Sozialverhaltens.

Ergebnis einer solchen Beratung könnte

eine Liste sein, auf der gewünschtes

Verhalten für Kinder verständlich zusammengefasst

ist. An vielen Schulen

gibt es Bausteine dafür bereits in Form

der sog. Schulordnung.

2. Eine solche Liste ist Grundlage des

Unterrichts über Arbeits- und Sozialverhalten.

Früher hieß diese Unterrichtseinheit:

»Wir entwickeln unsere

Klassenregeln (weiter).« Ergebnis ist

eine plakative Zusammenstellung der

gewünschten Verhaltensweisen.

3. In Bezug auf diese Zusammenstellung

gibt es Gespräche über die

individuellen Entwicklungsziele. Was

kann ich schon? Was will / soll ich noch

lernen? Die Lehrkraft bespricht und

notiert (bzw. lässt notieren, wenn das

Kind das bereits kann), was das einzelne

Kind im Rahmen seiner individuellen

Förderung in der nächsten Zeit

erreichen soll / will.

4. Vor den Zeugnissen wird besprochen,

ob und in welchem Maße das

Kind die mit ihm vereinbarten Entwicklungsziele

erreicht hat. Das Ergebnis

dieses Gesprächs ist Grundlage für

eine bewertende Bemerkung in den

Zeugnissen.

Bis hierher entspricht das Verfahren

auch bei Zeugnissen ohne Kopfnoten

einer an vielen Grundschulen üblichen

Praxis, auch wenn der ein oder andere

Schritt noch nicht im Schulprogramm

formell verankert ist.

Wenn man das so macht, verlieren

die »Kopfnoten« einerseits ihren Schrecken,

andererseits auch die von der

Landesregierung beabsichtigte Wirkung.

»Gut« kann dann wirklich jeder!

Viele schaffen das »sehr gut«. Wer sich

nicht immer bemüht hat, erreicht wenigstens

ein »befriedigend«.

Im Zeugnis könnte zur Erklärung

der Satz verankert werden: »Die Bewertung

des Arbeits- und Sozialverhaltens

bezieht sich ausdrücklich auf die mit

dem einzelnen Kind im Rahmen der

individuellen Förderung verabredeten

Entwicklungsziele.«

Bei manchen Kindern sind die individuellen

Entwicklungsziele weit entfernt

vom in der Schule akzeptablen

Verhalten. Da könnten die eingeschränkten

Ziele in Texten festgehalten

werden. 4

Zum Schluss

Es bleibt dabei: Kopfnoten sind unnütz!

Kopfnoten können dem Kind bei

der Entwicklung seines Arbeits- und

Sozialverhaltens erheblichen Schaden

zufügen.

Gerade deshalb müssen wir im Interesse

der Kinder ganz aktuell diesen

Schaden so gering wie möglich halten

– ohne allerdings Kopfnoten zu verharmlosen,

denn das würde den bildungspolitischen

Widerstand gegen

diesen Unsinn gefährden.

Wie so oft üben wir den »Pädagogen-Spagat«:

Mit dem einen Bein im

Morast der Gegenwart, mit dem anderen

auf der Wolke der Zukunft.

Baldur Bertling,

Jg. 1948,

Grundschullehrer

seit 1973,

Schulleiter seit 1993,

stv. Vorsitzender der

Landesgruppe NRW des

Grundschulverbandes

seit 1999

Anmerkungen

1 Hier könnte man diskutieren, wie diese Mischung aus »-bereitschaft«,

»- fähigkeit« und »-verhalten« inhaltlich trennscharf

beschrieben und begründet werden kann. In einer Expertenanhörung

im Landtag waren nahezu alle einig, dass eine

Benotung von Verhalten so problematisch ist, dass die Landesregierung

besser guten Rat annehmen und auf diese »Schulreform«

verzichten sollte. Obwohl es keine Kopfnote im Bereich

»Beratungsresistenz« gibt – dort hat sich die Koalition ein glattes

»sehr gut« verdient.

2 erschienen als Beilage zum Amtsblatt »Schule NRW« im August

2007. Sie ist über die Internetseite des Ministeriums kostenlos

erhältlich: www.schulministerium.nrw.de

3 o. g. Handreichung, Seite 3

4 ein Beispiel: »Wir hatten vereinbart, dass du dich bemühst, bei

Partnerarbeiten bei der Sache zu bleiben, wenn die Lehrerin oder

der Lehrer dich regelmäßig daran erinnert. Das ist dir besonders

in der letzten Zeit schon oft gelungen. Wir müssen darüber reden,

wie du das auch ohne ständige Erinnerungen schaffen kannst.«

Baldur Bertlings Text ist Teil eines umfangreicheren

Beitrags, der in voller Länge auf der Homepage

der Landesgruppe NRW abgerufen werden kann:

www.grundschulverband-nrw.de

GS aktuell 101 • Februar 2008

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Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Arbeits- und Sozialverhalten bewerten –

aber wie?

von Vivienne

Kißener und

Maren Laferi

Seit diesem Schuljahr werden auch

das Arbeits- und Sozialverhalten mit

Ziffernnoten bewertet. So sieht es das

neue Schulgesetz NRW ab dem Versetzungszeugnis

in Klasse 3 vor.

In der zweizügigen Stephan-Lochner-Schule

in Köln, die sich an Peter

Petersens jahrgangsübergreifendem

Modell der aufsteigenden Stammgruppen

orientiert, stand deshalb am

Anfang des Schuljahres in einer pädagogischen

Konferenz das Thema »Erarbeitung

eines Konzepts zum Umgang

mit Noten zum Arbeits- und Sozialverhalten«

im Mittelpunkt.

Ziel sollte es dabei sein, eine einheitliche

kriterienbezogene Bewertung

an der Schule und dadurch Transparenz

für Eltern und Kinder gleichermaßen

zu schaffen.

Auf dem Weg zu einem

einheitlichen Konzept

Grundlage zur Vorbereitung auf diese

Konferenz waren zum einen die Handreichungen

zum Arbeits- und Sozialverhalten

des Ministeriums für Schule

und Weiterbildung NRW. Zum anderen

diente die schriftlich festgehaltene

Idee der Schulleiterkonferenz Köln des

SAB 1 für einen möglichen Beobachtungsbogen

zum Arbeits- und Sozialverhalten

als Orientierung.

Mithilfe dessen sollte das Kollegium

ein Konzept zum Umgang mit Noten

zum Arbeits- und Sozialverhalten

entwickeln, welches anschließend auf

der Schulkonferenz vorgestellt werden

konnte. Dabei sollte auch die Möglichkeit,

die Noten in Klasse 4 durch eine

Beschreibung zu ergänzen, berücksichtigt

und diskutiert werden.

Um einen intensiven Austausch und

somit verschiedene Meinungen und

Ideen bezüglich des Themas zu ermöglichen,

beschäftigte sich das Kollegium

mit diesen Aufgaben zunächst in

Kleingruppen. Bei der anschließenden

Vorstellung der Ergebnisse im Plenum

stellte sich schnell heraus, das neben

einem Beobachtungsbogen, der sich

eng an die vorgeschlagenen Beobachtungsaspekte

der Handreichung zum

Arbeits- und Sozialverhalten lehnen

sollte, auch – im Sinne einer pädagogischen

Leistungskultur, die auch

die Kinder beim Thema Leistungsbewertung

zu Wort kommen lässt – ein

Selbsteinschätzungsbogen für die Kinder

erarbeitet werden sollte.

Erarbeitung eines

Beobachtungsbogens

für die LehrerInnenhand

Auf der Grundlage der Handreichung

sowie weiteren Aspekten, die das Kollegium

als wichtig für eine umfassende

Bewertung des Arbeits- und Sozialverhaltens

empfand, erstellte eine Arbeitsgruppe

in der nachfolgenden Woche einen

einheitlichen Beobachtungsbogen

für alle Klassenstufen. Aufgrund der

jahrgangsübergreifenden Klassen sowie

dem Ziel der einfachen und unaufwendigen

Handhabung soll der Bogen

kontinuierlich in den Jahrgangsstufen

eingesetzt werden können und somit

konsequent zu den einzelnen Kompetenzbereichen

des Arbeitsverhaltens

(Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit

und Sorgfalt, Selbstständigkeit) und

des Sozialverhaltens (Verantwortungsbereitschaft,

Konfliktverhalten, Kooperationsfähigkeit)

hinführen. Lediglich

der Bewertungsmaßstab muss

natürlich den einzelnen Klassenstufen

angepasst werden.

Die Beobachtungsaspekte dieses

Beobachtungsbogens berücksichtigen

die sechs Kompetenzbereiche (s. o.)

und sind diesen zugeordnet (vgl. Abb.

Beobachtungsbogen).

Um die Entwicklung jedes einzelnen

Kindes kontinuierlich und übersichtlich

festzuhalten, wurde vereinbart,

das Arbeits- und Sozialverhalten der

Kinder mithilfe des Beobachtungsbogens

mindestens zweimal im Halbjahr

zu dokumentieren. Dazu dienen die

vier Spalten, in denen das Datum eingetragen

werden kann (vgl. Abb. Beobachtungsbogen).

Die ausgefüllten

Beobachtungsbogen können somit

auch als Grundlage für Elterngespräche

dienen.

Die Abstufung von 1 bis 4 im Beobachtungsbogen

entspricht der Notengebung

und den damit repräsentierten

vier Niveaus. Beim Umgang mit dem

Bogen im Schulalltag sind jedoch

sicherlich die entsprechenden Tendenzen

(immer; überwiegend; manchmal

/ teilweise; selten / nicht / nie) pädagogischer,

weil sie eine natürlichere

Sichtweise auf Kinder bzw. Beobachtung

von Kindern darstellen.

1 (sehr gut) = entspricht den Anforderungen

in besonderem Maße (immer)

2 (gut) = entspricht den Anforderungen

in vollem Maße (überwiegend)

3 (befriedigend) = entspricht den Anforderungen

im Allgemeinen

(manchmal / teilweise)

4 (unbefriedigend) = entspricht den

Anforderungen noch nicht

(selten / nicht / nie)

Diese Tendenzen können später dazu

dienen, die Noten entsprechend für das

Zeugnis festzulegen. Zuständig für die

Bewertung des Arbeits- und Sozialverhaltens

sind vor allem die KlassenlehrerInnen.

Dabei sollen sie sich auch auf

Beobachtungen der FachlehrerInnen

stützen.

Erarbeitung eines

Selbsteinschätzungsbogens

für die SchülerInnenhand

Nach Vorlage des Beobachtungsbogens

wurde von einer zweiten Arbeitsgruppe

ein Selbsteinschätzungsbogen für

die Kinder entwickelt. Der Selbsteinschätzungsbogen

entspricht inhaltlich

dem von der Lehrkraft auszufüllenden

Beobachtungsbogen, wurde aber kindgemäß

formuliert und vereinfacht (vgl.

Abb. Selbsteinschätzungsbogen Kinder).

Für die bessere Lesbarkeit wurden

die Aspekte Arbeitsverhalten und Sozialverhalten

des Selbsteinschätzungsbogens

auf zwei Seiten dargestellt.

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Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Beobachtungsbogen Arbeits- und Sozialverhalten

Name des Kindes ............................................................ Klasse: ............... Schuljahr: 07/08

ARBEITSVERHALTEN

Leistungsbereitschaft: Das Kind …

• arbeitet konzentriert über einen längeren Zeitraum.

• strengt sich auch bei ungeliebten Aufgaben und Anforderungen an.

• fragt gezielt nach.

• zeigt Interesse an den Unterrichtsinhalten.

• zeigt Initiative.

Zuverlässigkeit / Sorgfalt: Das Kind …

• erscheint pünktlich zum Unterricht und zu sonstigen

Schulveranstaltungen.

• hält sich an Absprachen.

• erledigt Aufgaben sorgfältig.

• erledigt Aufgaben vollständig und termingerecht.

• hat sein Arbeitsmaterial dabei.

• geht mit eigenen und fremden Unterrichtsmaterialien ordentlich um.

Selbstständigkeit: Das Kind …

• prüft seine Ergebnisse selbstständig und korrigiert sie ggf.

• setzt sich aktiv mit Problemstellungen auseinander und bringt eigene

Lösungsvorschläge und Ideen ein.

• teilt sich seine Zeit angemessen ein.

• setzt sich selbst Ziele und verfolgt sie.

• kann seine eigenen Lernwege und Lernfortschritte einschätzen und

Schlüsse daraus ziehen.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

☺ ☺

SOZIALVERHALTEN

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Verantwortungsbereitschaft: Das Kind ...

• nimmt Aufgaben und Pflichten für die Klasse/Gruppe wahr.

• erkennt unterschiedliche Ideen an; trägt dazu bei, eine gemeinsam

getragene Lösung zu finden.

• übernimmt Verantwortung für das eigene Handeln.

• übernimmt Verantwortung für das Handeln der Gruppe.

Konfliktverhalten: Das Kind …

• hört zu, wenn Kritik geübt wird und kann sich damit auseinandersetzen.

• kann Kritik angemessen äußern.

• versucht, Konflikte mit friedlichen Mitteln zu lösen.

• begegnet anderen mit Respekt und Höflichkeit.

Kooperationsfähigkeit: Das Kind …

• hält vereinbarte Regeln ein.

• bietet anderen Hilfe und nimmt selbst Hilfe an.

• erkennt Leistungen anderer an.

• trägt zu einem produktiven Arbeiten innerhalb der Gruppe bei.

• trägt zu einem positiven Zusammenleben innerhalb der

Klassengemeinschaft bei.

1 (sehr gut) = entspricht den Anforderungen in besonderem Maße (immer)

2 (gut) = entspricht den Anforderungen in vollem Maße (überwiegend)

3 (befriedigend) = entspricht den Anforderungen im Allgemeinen (manchmal/teilweise)

4 (unbefriedigend) = entspricht den Anforderungen noch nicht (selten/nicht/nie)

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Praxis: VERA Soziale und Kompetenzen die Unterrichtskultur und die Kopfnoten

Selbsteinschätzungsbogen Arbeits- und Sozialverhalten

Name ............................................... Klasse: ........... Schuljahr: ............

Selbsteinschätzungsbogen Arbeits- und Sozialverhalten

Datum:

Datum:

ARBEITSVERHALTEN

Name ............................................... Klasse: ........... Schuljahr: ☺ ............ ☺

Leistungsbereitschaft:

• Ich kann längere Zeit konzentriert an einer Aufgabe arbeiten. Datum:

Datum:

ARBEITSVERHALTEN

☺ ☺

• Wenn ich eine Aufgabe nicht so gerne mache, strenge ich mich

Leistungsbereitschaft:

trotzdem an.

• Ich kann längere Zeit konzentriert an einer Aufgabe arbeiten.

• Wenn • ich Wenn etwas ich eine nicht Aufgabe verstehe, nicht frage so gerne ich mache, nach. strenge ich mich

• Mich interessieren trotzdem an. viele Themen, die wir im Unterricht behandeln.

Zuverlässigkeit • Wenn ich / Sorgfalt: etwas nicht verstehe, frage ich nach.

• Ich • komme Mich interessieren pünktlich zum viele Unterricht. Themen, die wir im Unterricht behandeln.

Zuverlässigkeit / Sorgfalt:

• Ich halte mich an das, was abgesprochen ist.

• Ich komme pünktlich zum Unterricht.

• Ich erledige meine Aufgaben pünktlich und vollständig.

• Ich halte mich an das, was abgesprochen ist.

• Ich


erledige

Ich erledige

meine

meine

Aufgaben

Aufgaben

sorgfältig.

pünktlich und vollständig.

• Ich • habe Ich alle erledige Hefte, meine Mappen, Aufgaben Stifte sorgfältig. und Bücher dabei.

• Ich • gehe Ich mit habe meinen alle Hefte, eigenen Mappen, Sachen Stifte und und den Bücher Sachen dabei. in der Klasse

ordentlich • Ich gehe um. mit meinen eigenen Sachen und den Sachen in der Klasse

Selbstständigkeit: ordentlich um.

Selbstständigkeit:

• Ich kann meine Aufgaben selber überprüfen und verbessern.

• Ich kann meine Aufgaben selber überprüfen und verbessern.

• Ich versuche, Aufgaben zunächst selbstständig zu lösen.

• Ich versuche, Aufgaben zunächst selbstständig zu lösen.

• Ich • kann Ich mir kann meine mir meine Zeit Zeit beim beim Arbeiten Arbeiten gut gut einteilen.

• Ich weiß, wo ich bei Schwierigkeiten Hilfe finde.

• Ich weiß, wo ich bei Schwierigkeiten Hilfe finde.

= Das kann = Das ich kann besonders ich besonders gut. gut. ☺ = ☺ Das = Das kann kann ich. ich. = Das kann ich ich noch noch nicht nicht sicher sicher genug. genug. = Das kann = Das ich kann noch ich nicht. noch nicht.

Selbsteinschätzungsbogen Arbeits- und Sozialverhalten

Name ............................................... Klasse: ........... Schuljahr: ............

Selbsteinschätzungsbogen Arbeits- und Sozialverhalten

Name SOZIALVERHALTEN

............................................... Klasse: ...........

Datum:

Datum:

Schuljahr: ............

☺ ☺

Verantwortungsbereitschaft:

Datum:

Datum:

• Ich übernehme Aufgaben SOZIALVERHALTEN

für meine Klasse.

☺ ☺

• In der Verantwortungsbereitschaft:

Gruppenarbeit höre ich mir auch die Meinung der anderen

Kinder • Ich an. übernehme Aufgaben für meine Klasse.

• Wenn • ich In der einmal Gruppenarbeit einen Fehler höre gemacht ich mir auch habe, die Meinung bin ich der auch anderen bereit

darüber Kinder nachzudenken an. und zu sprechen.

• Wenn ich einmal einen Fehler gemacht habe, bin ich auch bereit

Konfliktverhalten:

darüber nachzudenken und zu sprechen.

• Ich

Konfliktverhalten:

höre zu, auch wenn andere anderer Meinung sind als ich.

• Ich • versuche Ich höre Streit zu, auch mit wenn Worten andere friedlich anderer Meinung zu lösen. sind als ich.

• Ich • kritisiere Ich versuche andere, Streit ohne mit sie Worten zu verletzen. friedlich zu lösen.

• Ich • verhalte Ich kritisiere mich anderen andere, ohne gegenüber sie zu verletzen. freundlich.

Kooperationsfähigkeit:

• Ich verhalte mich anderen gegenüber freundlich.

Kooperationsfähigkeit:

• Ich halte mich an vereinbarte Regeln.

• Ich halte mich an vereinbarte Regeln.

• Ich helfe anderen und nehme selber auch einmal gerne Hilfe an.

• Ich helfe anderen und nehme selber auch einmal gerne Hilfe an.

• Ich • finde Ich es finde gut, es wenn gut, wenn andere andere etwas etwas toll toll gemacht haben und und sage sage

das auch. das auch.

= Das kann = Das ich kann besonders ich besonders gut. gut. ☺ = ☺ Das = Das kann kann ich. ich. = Das kann ich ich noch noch nicht nicht sicher sicher genug. genug. = Das kann = Das ich kann noch nicht. noch nicht

22 GS aktuell 101 • Februar 2008


Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Vivienne Kißener

ist seit 2001 im Schuldienst.

Sie ist Konrektorin und

derzeit auch kommissarische

Schul leiterin an der

Stephan-Lochner-Schule in Köln.

www.stephan-lochner-schule.de

Auch dieser Bogen unterscheidet sich

in den einzelnen Jahrgangsstufen nicht.

Die Kinder lernen den Bogen zum Halbjahr

des zweiten Schuljahrs kennen (in

diesem Schuljahr war er natürlich für

die Kinder aller Jahrgänge neu) und füllen

ihn von da an während ihrer Grundschulzeit

zweimal pro Schuljahr aus.

Da zu einzelnen Themen und Projekten

regelmäßige Selbsteinschätzungen der

Kinder erfolgen, sollte das Ausfüllen

dieses themenunabhängigen Selbsteinschätzungsbogens

zweimal pro

Schuljahr ausreichen. Auch die Kinder

können so ihre Entwicklung in ihrem

Arbeits- und Sozialverhalten mitverfolgen

und ihre eigene Meinung dazu

äußern. Der Bogen verdeutlicht den

Kindern folglich, unterstützt durch

begleitende Gespräche, die Bedeutung

des Arbeits- und Sozialverhaltens. Es

ist sicher sinnvoll, zeitgleich, etwa

im Verlauf einer Woche, sowohl den

Beobachtungsbogen für die LehrerInnenhand

als auch den Selbsteinschätzungsbogen

für die SchülerInnenhand

ausfüllen zu lassen. Darüber hinaus

dient der Bogen auch der Heranführung

an das Thema »Noten« für die Kinder

der Klasse 2.

Maren Laferi

war von Februar 2006 bis

Januar 2008 Lehramtsanwärterin

an der Stephan-Lochner-Schule.

Seit Februar dieses Jahres

arbeitet sie als wissenschaftliche

Mitarbeiterin am Projekt KIRA

(Kinder rechnen anders) an der

TU Dortmund mit.

www.kira.uni-dortmund.de

Die Abstufung des Kinderbogens

richtet sich nach der an der Schule gewählten

Form zur Rückmeldung und

Selbsteinschätzung und ist den Kindern

bekannt:

= kann ich besonders gut

☺ = kann ich, das ist in Ordnung

= kann ich noch nicht sicher genug

☹ = kann ich noch nicht

Regelungen und

Vereinbarungen

Beide Bogen sind Hilfsmittel zur Bewertung

des Arbeits- und Sozialverhaltens

und sollen die Notenfindung und

Zeugnisformulierung erleichtern.

Darüber hinaus hat sich das Kollegium

an der Stephan-Lochner-Schule für

folgende Regelungen entschieden, die

in der Schulkonferenz vorgeschlagen

und verabschiedet wurden:

n Die zwei Ziffernnoten zum Arbeitsund

Sozialverhalten werden in den

Zeugnissen der Klasse 2 und 3 in der

verbalen Beurteilung eingehend erläutert.

n Im Halbjahreszeugnis von Klasse 4

werden die sechs Ziffernnoten zu den

Kompetenzbereichen in den Empfeh-

lungen für die Schulform der weiterführenden

Schulen durch ergänzende

Kommentare erläutert.

n Im Abschlusszeugnis der Klasse 4

können die Ziffernnoten im besonderen

Bedarfsfall durch erläuternde Beurteilungen

ergänzt werden.

Ausblick

Der Einsatz des Beobachtungs- und

Selbsteinschätzungsbogens als Hilfsmittel

zur Notenfindung für das Arbeits-

und Sozialverhalten wird in

diesem Schuljahr erstmalig erprobt.

Ein erstes Ausfüllen der Bogen ergab,

dass die Kinder der dritten und vierten

Schuljahre gut in der Lage sind, sich

entsprechend der Kriterien selbst einzuschätzen;

die Kinder des zweiten

Schuljahrs werden erst zu Beginn des

zweiten Halbjahrs an den Umgang mit

dem Selbsteinschätzungsbogen herangeführt.

Auch die Lehrkräfte werden

durch den Bogen in ihren Beobachtungen

unterstützt.

Zum neuen Schuljahr soll eine Evaluation

zum Umgang mit dem Beobachtungsbogen

und mit dem Selbsteinschätzungsbogen

erfolgen.

Was abschließend noch erwähnt werden

sollte, ist die Problematik der Notenabstufung,

die nicht den Niveaus

bzw. Noten der Fachnoten entspricht:

Statt der üblichen sechs Notenstufen

gibt es für die Bewertung des Arbeitsund

Sozialverhaltens nur vier. Dabei

werden die Noten 1 (sehr gut), 2 (gut)

und 3 (befriedigend) gleich definiert

(s. o.). Die Ziffernnote 4 bekommt mit

»unbefriedigend« sowohl einen neuen

Namen als auch eine neue Definition:

»entspricht den Anforderungen noch

nicht«. Die Noten 5 und 6 entfallen.

Dies sorgt bei LehrerInnen, Eltern

und Kindern unnötig für Verwirrung

und war auch in unserem Kollegium

Anlass zur Diskussion.

Die Note »befriedigend« beim Arbeits-

und Sozialverhalten erhält eine

andere (negativere) Wertung, denn

wer möchte schon ein »befriedigend«

für das Arbeits- oder Sozialverhalten,

wenn die einzig »schlechtere« Note

sofort »unbefriedigend« heißt und es

auch keine weitere Abstufung nach unten

gibt?

GS aktuell 101 • Februar 2008

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Dokumentation: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Zur Renaissance der »Kopfnoten« –

Anmerkungen zur Umfrage bei den Schulministerien

von Horst Bartnitzky, Vorsitzender des Grundschulverbandes

Die Älteren kennen sie vemutlich noch:

die Zensuren für Betragen, für Beteiligung

am Unterricht, für Ordnung, für

häuslichen Fleiß. Im Zeugnis standen

sie über den Fachnoten – als »Kopfnoten«.

In den siebziger Jahren wurden

sie in allen Bundesländern abgeschafft.

Die Kultusministerkonferenz

hatte nämlich 1970 befunden, Kopfnoten

seien kein angemessenes Mittel

zur Beurteilung der Schüler. In den

Grundschulen sollten an ihrer Stelle

freie Texte zum Arbeits- und Sozialverhalten

stehen.

Nun feiern Kopfnoten fröhliche Urständ’:

Wie die folgende Tabelle ausweist,

wurden sie in sieben Bundesländern

wieder eingeführt – nicht immer

mit den traditionellen Noten, auch mit

variierten Begriffen.

Die Schädlichkeit der Kopfnoten

Gibt es neue pädagogische Erkenntnisse,

die eine Rückkehr zu Kopfnoten

sinnvoll erscheinen lassen? Mitnichten.

Alle Erkenntnisse zur Entwicklung der

Sozial- und Arbeitskompetenzen der

Kinder belegen die Schädlichkeit von

Kopfnoten.

Erstens: Kinder im Grundschulalter

sind dabei, ihr Arbeits- und Sozialverhalten

in den schulischen Situationen

zu entwickeln. Dies verläuft bei jedem

Kind individuell und ist auch abhängig

von seinen bisherigen Erfahrungen.

Zum Beispiel gibt es Kinder, die

kaum Erfahrungen mit gewaltfreien

Konfliktlösungen haben oder die von

Hause aus wenig lernmotiviert sind.

Diese Kinder brauchen den größten

Ansporn, die stärkste Ermutigung und

viele positive Erfahrungen, um neue

Verhaltensweisen und Haltungen aufzubauen.

Wer alle Kinder nach demselben

Maßstab beurteilt, der nimmt

diesen Kindern die Motivation.

Zweitens: Kinder im Grundschulalter

suchen danach, was sie als eigene Persönlichkeit

ausmacht, sie suchen nach

einem Bild von sich selbst. Dazu greifen

sie darauf zurück, wie ihre Eltern,

die Schule, ihre Freunde sie einschätzen.

Zum Beispiel werden Kinder nicht

neugieriger und lernbegieriger, weil

sie in Motivation eine schlechte Note

erhalten. Eher übernehmen sie diese

Beurteilung in ihr Bild von sich selbst

und eifern ihm erst recht nach. Notengebungen

im Verhaltensbereich oder

gar charakterbezogene Feststellungen

(»neigt zu dauernden Störungen«) haben

eher die Wirkung, ungünstige Entwicklungen

zu verfestigen, als sie zu

überwinden.

Und drittens: Kinder im Grundschulalter

wie auch ältere Schüler entwickeln

ihr Verhalten nicht unabhängig

vom Lernen in den Fächern und von

den Menschen, mit denen sie zusammen

sind. Es gibt zwar Kinder, die in

allen Fächern motiviert mitarbeiten

und sich zu allen Kindern gleich partnerschaftlich

verhalten. Die Regel ist

das aber nicht. Zum Beispiel zeigt ein

Kind in einem Fach besonderes Interesse

und große Ausdauer, während

es in einem anderen nur pflichtgemäß

lernt oder bei Schwierigkeiten rasch

resigniert. Persönliches Interesse, eigenes

Vorwissen, frühe Erfolgserlebnisse,

Bezug zur Lehrkraft – dies und

anderes sind entscheidende Faktoren

für das Verhalten. Bewertungen, wie

sie in Kopfnoten oder in vergleichbaren

allgemeinen Formulierungen ausgedrückt

werden, fassen also zusammen,

was nicht zusammenpasst.

Die Alternative

Warum dann die Renaissance eines

überholten Bewertungssystems?

Sind es wirklich die Arbeitgeber, wie

dies zum Beispiel die nordrhein-westfälische

Schulministerin beteuert? Warum

müssen dann aber schon Grundschulkinder

kopfbenotet werden?

Warum klärt die Schulministerin im

Gegenzug die Arbeitgeber nicht über

den erziehungswissenschaftlichen

Stand auf? Und warum orientieren sich

moderne Arbeitgeber selbst gar nicht

Kopfnoten auf den Zeugnissen der Grundschule

Übersicht

Der Grundschulverband erfragte im Sommer 2007 bei den

Kultusministerien der Länder, auf welche Weise in den

Klassen 3 und 4 das Arbeits- und Sozialverhalten beurteilt

wird. Das Ergebnis ist auf der folgenden Seite zu sehen.

In sieben Bundesländern werden zum Arbeits- und

Sozialverhalten Kopfnoten erteilt: teils mit den bekannten

Begriffen (sehr gut – gut – befriedigend usw.), teils mit

anderen Begriffen (hervorragend – deutlich – teilweise –

wenig ausgeprägt). In den anderen Ländern sind frei formulierte

Texte vorgeschrieben oder die Handhabung ist

den Schulen freigestellt.

Auch was im Einzelnen bewertet wird, ist in jedem

Bundesland anders festgelegt. Die Skala reicht von den

zwei allgemeinen Kategorien: Arbeitsverhalten und Sozialverhalten

bis zu sieben Kategorien, die einzeln bewertet

werden müssen.

an Noten, sondern z. B. am eigenen

aufwändigen Assessment-Center?

Nein, es sind nicht die Arbeitgeber.

Es ist der konservative Zeitgeist,

der meint durch landesweite Tests die

Schulen zu höherer Leistung anzustacheln,

durch Erziehungscamps gewalttätige

Jugendliche zu braven Bürgern

zu machen und durch Kopfnoten Kinder

zu disziplinieren.

Es ist immer derselbe politische Irrweg:

Eine einzelne Maßnahme soll die

notwendigen Investitionen in die Zeit

davor ersetzen: das Erziehungscamp

die Investitionen in die Kinder- und

Jugendarbeit, die Tests in die zusätzlichen

Fördermittel und Lehrerstellen.

Und was die Kopfnoten angeht: Die

Förderung des Arbeits- und Sozialverhaltens

erledigt sich eben nicht nebenher

und ist nicht isoliert vom übrigen

Unterricht zu betreiben. Sie erfordert

zusätzliche Zeit in allen Fächern, in denen

mit den Kindern ihr Arbeits- und

Sozialverhalten zum Gegenstand der

Betrachtung, Förderung und Würdigung

gemacht wird. Ein genereller Zeitzuschlag

zu allen Fächern von wenigstens

20 % in den Stundentafeln wäre

deshalb die notwendige Bedingung.

Demgegenüber ist die Verordnung zu

Kopfnoten natürlich die ungleich billigere

Maßnahme.

24 GS aktuell 101 • Februar 2008


Dokumentation: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten

Land

In welcher Form wird das Arbeits- und

Sozialverhalten auf den Zeugnissen

Kl. 3 und 4 beurteilt?

Ist an eine

Änderung

gedacht?

Ausführungen

1. Baden-W. freier Text nein Text zu Arbeitshaltung, Selbstständigkeit und Zusammenarbeit

2. Bayern vier Notenstufen, Bewertungsstufen

genannt zu sieben Verhaltenskategorien,

dazu freier Text

3. Berlin Schulkonferenz entscheidet, ob und ggf. in

welcher Form; bei Zeugnissen mit verbaler

Beurteilung: Integration in die fachbezogene

Beurteilung; bei Notenzeugnissen als Anlage

zum Zeugnis

4. Brandenburg

vier Notenstufen

nein n 4 Notenstufen (Bewertungsstufen genannt): hervorragend – deutlich –

teilweise – zu wenig ausgeprägt

n 7 Kategorien: Sozialvh.: Soz. Verantwortung, Kooperation, Kommunikation,

Konfliktvh.; Lern- und Arbeitsvh.: Interesse und Motivation, Konzentration

und Ausdauer, Lern- und Arbeitsweise

n verbindlicher Beobachtungsbogen als Vorbereitung, dazu ausführliche

Beobachtungsbeispiele

nein n 5 Kategorien: Lern- und Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit, Selbstständigkeit,

Verantwortungsbereitschaft, Teamfähigkeit. Über weitere

Kategorien entscheidet die Schulkonferenz

n 4 Notenstufen: hervorragend – deutlich – teilweise – wenig ausgeprägt

n 7 Kategorien: Arbeitsvh.: Lern- und Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit

und Sorgfalt, Ausdauer und Belastbarkeit, Selbstständigkeit;

Sozialvh.: Verantwortungsbereitschaft, Kooperations- und Teamfähigkeit,

Konfliktfähigkeit und Toleranz

5. Bremen freier Text nein n 3 Kategorien: Methodenkompetenz, Soziale Kompetenz, Personale

Kompetenz

n Grundlage ist der Dokumentationsbogen

6. Hamburg freier Text nein n 6 Kategorien: Lernvh., Organisation des eigenen Lernprozesses, Problemlösungsvh.

und Kreativität, Miteinander leben und lernen, Verantwortung

und Pflichten, Rücksichtnahme / Toleranz und Hilfsbereitschaft

7. Hessen Noten oder verbalisierte Form,

wenn die Gesamtkonferenz dies für die

ganze Schule beschließt

nein n Kategorien beschließt die Gesamtkonferenz (im Rahmen der Vorgaben)

8. Mecklenb.-

Vorpommern

9. Niedersachsen

10. Nord rh.-

We s tf al e n

freier Text nein n 5 Kategorien: Verh. gegenüber Mitschülern und Lehrkräften, Auftreten

in Kon fliktsituationen, Bereitschaft und Fähigkeit zur Zusammenarbeit,

Arbeitswillen und Arbeitsbereitschaft, Grad der Kritikfähigkeit und der

Selbstständigkeit

fünf Notenstufen nein n 5 Notenstufen: verdient besondere Anerkennung – entspricht den

Erwartungen in vollem Umfang – entspricht den Erwartungen – entspricht

den Erwartungen mit Einschränkungen – entspricht nicht den Erwartungen

n 2 Kategorien: Arbeitsvh. (Leistungsbereitschaft und Mitarbeit, Ziel- und

Ergebnis orientierung, Kooperationsfähigkeit, Selbstständigkeit, Sorgfalt

und Ausdauer, Verlässlichkeit)

Sozialvh. (Reflexionsfähigkeit, Konflikt fähig keit, Vereinbaren und Einhalten

von Regeln, Fairness, Hilfsbereit schaft und Achtung anderer, Übernahme

von Verantwortung, Mitgestaltung des Gemeinschaftslebens)

Kl. 3: Noten und Text für das Arbeitsverhalten

und für das Sozialverhalten

Kl. 4: Noten für Arbeits- und Sozialverhalten

in 6 Kategorien, vier Notenstufen

Nach Entscheidung derVersetzungskonferenz

können die Noten durch eine

Beschreibung ergänzt werden.

n 4 Notenstufen: sehr gut – gut – befriedigend – unbefriedigend

n Kl. 4: 6 Kategorien, die einzeln benotet werden:

Arbeitsvh.: Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit / Sorgfalt, Selbstständigkeit

Sozialvh.: Verantwortungsbereitschaft, Konfliktvh., Kooperationsbereitschaft

11. Rheinland-

Pfalz

freier Text ja Geplante Änderungen: statt »Verhalten und Mitarbeit« – »Arbeits- und

Sozial verhalten« oder »Lern- und Sozialverhalten«

12. Saarland fünf Notenstufen, dazu im Halbjahreszeugnis

Klasse 4: Lernentwicklungsbericht mit Text

zum bisherigen Arbeits- und Sozialverhalten

nein n 5 Notenstufen: sehr gut – gut – befriedigend – nicht immer befriedigend

– unbefriedigend

n 2 Kategorien: Arbeitsverhalten, Sozialverhalten

13. Sachsen fünf Notenstufen

»verbale Einschätzung« kann hinzutreten

nein n 5 Notenstufen: sehr gut – gut – befriedigend – ausreichend – mangelhaft

n 4 Kategorien: Betragen (Aufmerksamkeit, Hilfsbereitschaft, Zivil courage,

angemessener Umgang mit Konflikten, Rücksichtnahme, Toleranz und

Gemeinsinn, Selbsteinschätzung); Fleiß (Lernbereitschaft, Zielstrebigkeit,

Ausdauer, Regelmäßigkeit bei der Aufgabenerfüllung); Mitarbeit (Initiative,

Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit,Beteiligung, Selbstständigkeit,

Kreativität, Verantwortungsbereit schaft); Ordnung (Sorgfalt, Pünktlichkeit,

Zuverlässigkeit, Einhalten von Regeln und Absprachen, Bereithalten

notwendiger Unterrichtsmaterialien)

14. Sachsen-

Anhalt

Noten von 1 bis 5 nein n 5 Notenstufen (1 bis 5)

n 2 Kategorien: Lernvh. (u. a. Lernbereitschaft, Zielstrebigkeit, Ausdauer,

Aufmerksamkeit, Regelmäßigkeit beim Erfüllen von Aufgaben, Initiative,

Beteiligung im Unterricht, Selbstständigkeit, Kreativität, Sorgfalt, Bereithalten

notwendiger Unterrichtsmaterialien);

Sozialvh. (u. a. Hilfsbereitschaft, Zivilcourage, Vh. bei Kon flikten, Rücksichtnahme,

Toleranz, Gemeinsinn, Beherrschtheit, Selbsteinschätzung,

Kooperationsbereit schaft, Teamfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft,

Pünklichkeit, Zuverlässigkeit, Einhalten von Regeln und Absprachen)

15. Schlesw.-H. Neue Grundschulordnung befindet sich im Verfahren, bis heute (07.11.07) noch keine nähere Auskunft.

16. Thüringen Formular »Einschätzung zur Kompetenzentwicklung«

als Zeugnisergänzung

n 6 Kategorien: Wie du an die Aufgaben herangehst, … deine Aufgaben

erledigst, … mit Arbeitsmaterialien umgehst, … Ergebnisse deiner Arbeit

in der Klasse vorstellst, … mit anderen Kindern zusammenarbeitest, was

gegenseitige Hilfe für dich bedeutet.

n Bewertung als Mischung aus Ankreuzen und freiem Text

GSV Bartnitzky Kopfnoten – Umfrage bei den Schulministerien der Länder (Stand 07.11.2007)

GS aktuell 101 • Februar 2008

25


Grundschulverband aktuell … auf Bundesebene

Nachrichten aus

dem Bundesverband

Kursbuch Grundschule

In seinen Bänden und in seiner Zeitschrift

greift der Grundschulverband

regelmäßig aktuelle wichtige Themen

auf und bietet Beiträge mit Anregungen

für die Praxis, mit aktuellen Forschungsergebnissen

und schulpolitischen Entwicklungen.

Was fehlt, das ist ein Kompendium

über alle grundschulrelevanten Themen.

Ein Nachschlagewerk und Studienbuch,

das Auskunft zu allen Themen rund um

die Grundschule gibt und das dabei den

Kurs angibt für eine Grundschule, die

allen Kinder gerecht wird. Gewichtig in

Inhalt und in der Hand.

Die Herausgeber/innen haben mit ihrer

Arbeit begonnen und rechnen mit einem

Umfang von 600 Seiten. Ein kompaktes

»Kursbuch Grundschule« also, das

zugleich zum Schmökern und Stöbern

einlädt.

Erscheinen wird das »Kursbuch Grundschule«

zum BundesGrundschulKongress

2009. Die Mitglieder des Grundschulverbandes

erhalten es im Rahmen ihrer Mitgliedschaft.

Friedrich Goosmann

* 24. 7. 1941 † 14. 11. 2007

Friedrich (Fred) Goosmann war seit

Gründung des Grundschulverbandes –

Arbeitskreises Grundschule e. V. aktives

Mitglied in verschiedenen Gremien.

Er hat die Landesgruppe Rheinland-Pfalz

mitgegründet, war über viele Jahre ihr

Vorsitzender und bis zum Ausbruch

seiner schweren Krankheit auch Delegierter

der Landesgruppe.

Als Lehrer und Schul leiter war er für uns

immer ein guter Ratgeber in Fragen der

Schulpraxis und hat auch als lang jähriger

Kassenprüfer seine ehrenamtliche Tätigkeit

stets zum Wohle des Verbandes

ausgeübt.

Der Grundschulverband wird ihm ein

ehrendes Andenken bewahren.

Für den Grundschulverband:

Dr. Horst Bartnitzky,

Bundesvorsitzender

Jetzt schon vormerken

BundesGrundschulKongress 25. – 26. September 2009

Alle zehn Jahre lädt der Grundschulverband

zum großen BundesGrundschulKongress

ein.

Im Jahr 2009 ist es wieder so weit:

90 Jahre Grundschule in Deutschland,

40 Jahre Grundschulverband –

das ist der äußere Anlass, um über Situation

und Perspektiven der Grundschule

nachzudenken.

Die bundesweiten Vergleichsarbeiten werden

vermutlich ebenso ein Thema sein wie

der Umgang mit schwierigen Kindern, die

Gestaltung des Ganztages ebenso wie die

Schulstruktur, die Lehrerbildung ebenso

wie die Schulqualität.

Freuen können sich die Teilnehmer/innen

auf vielfältige Anregungen für die Praxis:

für eine kindgerechte Lernkultur mit kreativem

Arbeiten und mit Experimenten, mit

Werkstatt-Arbeit und mit sinnen-reichen

Angeboten.

Dazu jede Menge Erfahrungsaustausch mit

Gleichgesinnten bei Imbiss und Getränken.

Als »roter Faden« werden Meinungen diskutiert

und abgeglichen:

Was erschwert die Arbeit mit den Grundschulkindern?

Was muss anders werden?

Was können wir dazu tun?

Was muss sich schulpolitisch ändern?

Mitglieder des Grundschulverbandes

sollten teilnehmen. Nicht-Mitglieder sind

ebenso willkommen. Je mehr Kolleginnen

und Kollegen dabei sind, umso deutlicher

ist die Botschaft auch für die Öffentlichkeit:

Für eine Grundschule, die allen Kindern

gerecht wird.

BundesGrundschulKongress

25. – 26. September 2009 in Fulda

Kongresszentrum

(direkt am Hauptbahnhof)

Fulda: Mitten in Deutschland!

Die Delegierten des Grundschulverbandes

haben sich für Fulda als Veranstaltungsort

entschieden. Die Stadt liegt im Zentrum

Deutschlands. Ob aus München, Stuttgart,

Hamburg, Köln, Berlin oder Leipzig oder

vom nahe gelegenen Frankfurt kommend,

haben die Teilnehmer/innen schnelle und

direkte Verbindungen in die Barockstadt.

Fulda hat hervorragende ICE- und Autobahnanbindungen

in alle Richtungen.

Das neue Kongresszentrum, in dem der

Kongress stattfinden wird, liegt direkt

am ICE-Bahnhof und nahe dem historischen

Barockviertel und der Innenstadt.

Es ist äußerst flexibel nutzbar und bietet

modernste Tagungstechnik und eine

angenehme, kommunikative Atmosphäre.

26 GS aktuell 101 • Februar 2008


Grundschulverband aktuell

… aus den Landesgruppen

Baden-Württemberg

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen, www.gsv-bw.de

VERA kommt –

auch in Baden-Württemberg

Ab dem kommenden Schuljahr

wird auch in den dritten Klassen

Baden-Württembergs VERA

durchgeführt. Die Landesgruppe

erarbeitet hierzu eine kritische

Stellungnahme, die in den nächsten

Tagen allen Grundschulen des

Landes via E-Mail zugestellt wird.

Bleibt zu hoffen, dass die guten

Ansätze des Bildungsplans 2004

im Lande nicht durch VERA und

in der Folge durch einen Unterricht

konterkarriert werden,

der die Kinder gezielt auf diese

Tests hinführt und damit andere

wesentlich wichtige Qualifikationen

vernachlässigt. Die Stel-

lungnahme der Landesgruppe:

»VERA kommt – auch in Baden-

Württemberg« kann den Schulen

im Lande bei der Anwendung der

Maßnahme Leitschnur sein und

Hilfestellung im Ungang geben.

(für die Landesgruppe: Edgar Bohn)

Grundschultag und

Mitgliederversammlung

in Baden-Württemberg

Am Samstag, den

26. April 2008 findet

der Grundschultag der

Landesgruppe in den Räumen

der Pädagogischen Hochschule

Ludwigsburg statt.

Thema: Frühe Bildung und

grundlegende schulische Bildung

auf dem Weg in eine gemeinsame

Bildungsverantwortung?

Referenten: Prof. Dr. Edeltraud

Röbe, Prof. Dr. Gerd E. Schäfer

(zugesagt)

Tagungsablauf:

Ab 9.30 Uhr Ankommen und

Begrüßung

Grußwort Kultusminister

(angefragt)

10.00 bis 11.00 Uhr:

1. Vortrag mit Diskussion

11.00 bis 12.00 Uhr:

2. Vortrag mit Diskussion

13.00 Uhr: Mitgliederversammlung

mit Neuwahlen. Der Vorstand

würde sich über eine rege

Beteiligung gerade auch an dieser

Veranstaltung freuen.

Bayern

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg

Verbesserte Basisarbeit durch

Öffentliche Landesgruppensitzung

– Wir begrüßen die

Mitglieder der neu gegründeten

Regionalgruppe Unterfranken

Am 30. November 2007 tagte

die Landesgruppe Bayern in

einer öffentlichen Sitzung an der

Mönchbergschule in Würzburg.

Nach der herzlichen Begrüßung

durch Rektor Herrn Becker im

schuleigenen Theatersaal hieß

die bayerische Landesvorsitzende

Prof. Dr. Gudrun Schönknecht

die Teilnehmerinnen und Teilnehmer

willkommen. Im Anschluss

daran referierten in bewährtem

Team Gabriele Klenk und Bianca

Ederer zur Thematik »Pädagogische

Leistungskultur – dargestellt

im Bereich Heimat- und

Sachunterricht«. Durch vielfältige

praktische Beispiele konnten sie

den Anwesenden gute Anknüpfungspunkte

zum Start geben.

Gabriele Klenk ging dabei auf

Wochenplanarbeit in ihrer jahrgangsgemischten

Eingangsstufe

ein, während Bianca Ederer aufzeigte,

dass es auf die Kombination

von lehrerzentriertem

und schülerorientiertem Unterricht

ankommt, um Grundwis-

sen zu sichern und Lernwege

zu eröffnen. Beide Referentinnen

arbeiten mit einem Portfolio,

das den Kindern bei der

Arbeit sowohl Struktur anbietet

als auch Freiheiten in vielen

Bereichen ermöglicht.

Nur gemeinsam schaffen wir die

Umsetzung einer pädagogischen

Lern- und Leistungskultur

Besonders erfreut waren wir über

den regen Austausch praktischer

Umsetzungsmöglichkeiten und

die Diskussion von Problemen

am Schnittpunkt des Übertritts.

Wir stellten fest, dass die baye-

rischen Schulgesetze viele Möglichkeiten

offen lassen. Daher ist

es umso dringlicher, in Arbeitsgruppen

den rechtlichen Rahmen

genau zu klären und sich bei der

Umsetzung in der täglichen Praxis

gegenseitig argumentativ

zu stützen. Die Problematik der

Ziffernnoten (ab Jahrgangsstufe

2) in Bayern wird wohl auch weiterhin

wichtiges Arbeitsfeld bleiben.

Am Ende ihrer Präsentation

erläuterten beide Referentinnen,

wie es zur Gründung der von

ihnen geleiteten Regionalgruppen

Mittelfranken und Oberpfalz

kam. Deutlich wurde der Wunsch,

sich in Unterfranken zusammenzuschließen!

Ein erstes Treffen

wurde vereinbart. Wir wünschen

der neu gegründeten Gruppe viel

Erfolg und sichern ihnen Unterstützung

zu! Interessierte Personen

wenden sich bitte an Fred

Völker (m.voelcker@schulenhoesbach.de).

Wir freuen uns

auch, einige neue Mitglieder im

Grundschulverband begrüßen zu

dürfen. Die Veranstaltung war

also ein voller Erfolg!

(für die Landesgruppe:

Bianca Ederer und Gabriele Klenk)

GS aktuell 101 • Februar 2008

27


Grundschulverband aktuell

… aus den Landesgruppen

Berlin

Kontakt: Ingrid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; www.gsv-berlin.de

Einschulungsfeier schon

in den Sommerferien?

Die Einschulung der Schulanfänger

findet in Berlin seit langem

am ersten Sonnabend nach den

Sommerferien statt, also ein paar

Tage nach Ende der Ferien. Jetzt

wollte die Senatsschulverwaltung

die Einschulungsfeier vorverlegen,

auf den ersten Schultag

nach Ferienende oder schon

ans Ende der Sommerferien –

damit den Kindern ja kein Schultag

verloren geht! Das haben wir

als Grundschulverband kritisiert

und gefordert, es bei der alten

bewährten Regelung zu belassen.

Dem neuen Lebensabschnitt der

Brandenburg

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf;

www.gsv-brandenburg.de

Schulanfänger und dem Übergang

der Kinder von der Kita bzw.

der Familie in die Schule kommen

eine besondere Bedeutung zu.

Im Schulleben der Grundschulen

hat deshalb die Einschulungsfeier

und der Empfang der neuen

Schulanfänger einen herausragenden

Stellenwert und gehört

weder in die Sommerferien noch

sollte sie an einem Wochentag

stattfinden, an dem für viele

berufstätige Eltern die Teilnahme

erschwert wäre. Darüber hinaus

halten wir es für besonders

wichtig, dass in den jahrgangsgemischten

Lerngruppen der

Schulanfangsphase die Kinder

Vergleichsarbeiten –

und wie weiter?

Erstmalig wurden im November

2007 zentrale Vergleichsarbeiten

in der Jahrgangsstufe 6

in den Fächern Deutsch und

Mathematik an allen Grundschulen

unseres Landes geschrieben.

In einer ersten Pressemitteilung

zeigte sich Bildungsminister

Holger Rupprecht zufrieden mit

den vorläufigen Ergebnissen.

»Bislang liegen die Ergebnisse

von fast dreiviertel der rund

14.700 Sechstklässler vor. Demnach

erreichten die Schülerinnen

und Schüler im Fach Deutsch

eine Durchschnittsnote von 2,6

und im Fach Mathematik eine

Durchschnittsnote von 3,3. Die

Ergebnisse belegen, dass die Vorbereitung,

Umsetzung und Auswertung

der Vergleichsarbeiten

gut gelaufen sind, so die erste

Bilanz von Minister Rupp recht.

Die Angst, dass wegen der Ergebnisse

Schülerkarrieren ›zerstört‹

werden, ist völlig unbegründet.

Im Fach Mathematik haben rund

57 Prozent der Schülerinnen und

Schüler bei den Arbeiten eine 1, 2

oder 3 geschrieben und im Fach

Deutsch sogar knapp 89 Prozent.

Hier können die Vergleichsarbeiten

also in der Regel keine

negativen Auswirkungen auf

die Notensumme im Halbjahreszeugnis

haben. Und sollten

einige wegen ›schlechter Tagesform‹

insbesondere in Mathematik

unterdurchschnittlich

abgeschnitten haben, können

sie ihre Halbjahresnote durch

gute Leistungen weiter verbessern

oder ihre Leistungsfähigkeit

durch den Probeunterricht unter

Beweis stellen. Für Schülerinnen

und Schüler, die nicht an ein

Gymnasium wechseln wollen, ist

die Note folgenlos. Keiner bleibt

nur wegen der Noten in der ZVA 6

sitzen, denn im Versetzungszeugnis

am Schuljahresende

wird die Arbeit nur noch wie jede

andere Klassenarbeit gezählt.

Unabhängig davon, wie die

Ergebnisse mit Durchschnittsnoten

interpretiert werden,

macht die Einschätzung des

Ministers deutlich, dass es ohnehin

nur um die Auswahl der

zukünftigen Gymnasiasten geht.

Wie einzelne Kinder ihr möglicherweise

schlechtes Abschneiden

und die 40-prozentige

Gewichtung dieser einen Vergleichsarbeit

für die Halbjahreszensur

auf dem Zeugnis erleben,

ist offensichtlich unwichtig.

Hier wird eine Haltung deutlich,

die sich in der Bildungspolitik

unseres Landes widerspiegelt.

(für die Landesgruppe: Denise Sommer)

23. Mai 2008:

Grundschultag im

LISUM, Ludwigsfelde

des zweiten Schulbesuchsjahres

nach den langen Sommerferien

auf den Empfang der neuen Mitschüler(innen)

ihrer Lerngruppe

vorbereitet werden können. –

Inzwischen hat die Schulverwaltung

unsere Kritik berücksichtigt.

Es wird keine neue Regelung

geben!

Infos zur (Berliner) Schulentwicklung

Die Berliner Landesgruppe verschickt

in unregelmäßigen

Abständen per Mail Informationen

zur aktuellen – insbesondere

Berliner – Schulentwicklung.

Falls Sie daran interessiert

sind, schicken Sie uns bitte Ihre

Mail-Anschrift an: peterheyer@

snafu.de.

Bremen

Gemeinsamer Vorsitz: Nina Bode-Kirchhoff, Ilona Rother, Inga Weiland;

www.grundschulverband-bremen.de

Gespräch mit der

Grundschulreferentin

Die Grundschulreferentin Frau

Langel-Carossa ist der Einladung

zur Mitgliederversammlung

im November gefolgt und hat zu

verschiedenen Themen Stellung

genommen und Fragen aus dem

Plenum beantwortet:

n Schuleingangsphase, jahrgangsübergreifendes

Lernen

Die Unterstützung für Schulen

mit jahrgangsübergreifendem

Unterricht ist laut Langel-

Carossa wie im Vorjahr beantragt.

Es sei jedoch ungewiss,

wie innerhalb Bremens mit der

Jahrgangsmischung in Zukunft

weiter verfahren wird.

n Notenfreie Schulen,

Leis tungsbewertung und Lernentwicklungsdokumentation

Bereits 32 Schulen haben einen

Antrag auf Befreiung von der

Zensurengebung gestellt.

Materialien fürs GSV-Infobrett

Ebenso verschickt die Berliner

Landesgruppe in unregelmäßigen

Abständen per Mail Materialien

zur Tätigkeit des Grundschulverbandes,

die für den Aushang am

Infobrett Ihrer Schule geeignet

sind. Falls Sie daran interessiert

sind, schicken Sie bitte die entsprechende

Mail-Anschrift an:

peterheyer@snafu.de.

(für die Landesgruppe: Peter Heyer)

Veranstaltung am

27. Februar 2008,

18.00 – 20.30 Uhr, mit

Frau Prof. Dr. Renate

Valtin (Humboldt-Universität)

zu den Ergebnissen der neuen

IGLU-Studie und zu deren Konsequenzen.

Näheres unter

www.gsv-berlin.de.

Im Grundschulreferat werden

demnächst Lernentwicklungsberichtsbausteine

erarbeitet,

die anschließend in der Praxis

erprobt werden sollen.

n Privatschulen

Grundsätzlich werden Anträge

auf Gründung privater Schulen

bei Erfüllung der Vorgaben

genehmigt, Frau Langel-

Carossa befürwortet jedoch

eine stärkere Unterstützung

staatlicher Schulen.

Vorstand

Der Vorstand der Landesgruppe

Bremen hat sich zum Schuljahresbeginn

2007/2008 neu gebildet

und wurde wie folgt von

der Mitgliederversammlung

bestätigt: Inga Weiland, Ilona

Rother, Nina Bode-Kirchhoff

(Teamvorsitz), Prof. Dr. Petra

Milhoffer (Kassenwartin), Inge

Tietjen (Schriftführerin).

(für die Landesgruppe:

Nina Bode-Kirchhoff)

28 GS aktuell 101 • Februar 2008


Grundschulverband aktuell

… aus den Landesgruppen

Hamburg

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg;

susanne.peters@gsvhh.de, www.gsvhh.de

Schulversuch :

Kompetenzraster statt Zensuren

Nach wie vor zeigte sich die

Behörde nicht einsichtig und

beharrt weiterhin auf Notenzeugnissen

in Integrationsklassen.

Sie schaffte allerdings durch eine

Schulgesetzänderung für alle

Schulen die Möglichkeit, Zensuren

durch Kompetenzraster

zu ersetzen. Mit Zustimmung

der Schulkonferenz können sich

Schulen um die Teilnahme an

einem Schulversuch zur Entwicklung

neuer Formen der Leistungsbewertung

ohne Noten

bewerben. Im Dezember fand

eine Auftaktveranstaltung an

der Hamburger Universität statt.

Organisiert wurde sie gemeinsam

von Elternkammer, Eltern für

Integration e. V., Initiative Volkspetition,

Leben mit Behinderung

Hamburg e. V., dem Verband Integration

an Hamburger Schulen

und dem Grundschulverband. Am

16. Januar 2008 findet die nächste

Informationsveranstaltung statt.

Die Landesgruppe begrüßt und

unterstützt diese Entwicklung,

da neue Formen der Leistungsbeurteilung

auch neue Unterrichtsformen

notwendig machen.

Bildungshäuser von 3 bis 10

In den Hamburger Behörden gibt

es konzeptionelle Überlegungen

für die Neustrukturierung der Bildungsarbeit

mit Drei- bis Zehnjährigen.

In Bildungshäusern sollen

Elementar- und Primar bereich

stärker als bisher miteinander

verzahnt werden. Die Grundschulen

werden aufgefordert,

gemeinsam mit benachbarten

Kindertageseinrichtungen Ideen

für die Gestaltung zu entwickeln.

Solange die Zuständigkeit für

die beiden Bereiche allerdings

bei zwei verschiedenen Behörden

angelegt ist, kann es sich aus

unserer Sicht nur um eine lockere

Kooperation der Einrichtungen

handeln. Wir fordern, dass der

Gedanke von Bildungshäusern

konsequent weitergedacht wird

und die Dienst- und Fachaufsicht

in eine Hand gelegt wird.

Nur wenn sie unter einer Leitung

arbeiten, wird sich die Konzeption

wirksam umsetzen lassen.

Ein »Abend zum Innehalten«

mit Heide Bambach

Am 22. November fanden etwa

20 aktive und pensionierte Pädagogen,

aber auch Lehramtsstudenten

den Weg in Davids Café in

Alsterdorf, um einer Lesung von

Heide Bambach, Preisträgerin

des Erwin-Schwartz-Preises 2007,

zu lauschen. Heide Bambachs

Persönlichkeit und Ausstrahlung

sowie ihre unvergleichliche

Einfühlsamkeit in die Besonderheit

eines jeden Kindes und ihre

Gabe, individuelle Leistungen

und Fortschritte in Entwicklungsberichten

zu würdigen, faszinierten

alle Zuhörer gleichermaßen.

Ihre Pädagogik schien

den Raum zu füllen.

Welche Schule für mein Kind?

Diese Frage wird für die Eltern

der Viertklässler in diesem Schuljahr

ganz besonders schwierig.

Bereits zum Sommer 2009 soll

die Vielgliedrigkeit des Hamburger

Schulwesens zu Gunsten von

zwei allgemeinbildenden Schulformen

aufgehoben werden, die

beide zum Abitur führen können,

das Gymnasium in 12 Jahren, die

Stadtteilschule in 13. Doch für die

kommende Anmelderunde ist

völlig unklar, welche Schulen sich

zu Stadtteilschulen zusammenfinden,

an welchen Standorten

eine Sekundarstufe 2 eingerichtet

wird und welche Profile die

einzelnen Schulen entwickeln.

Vorgaben der Behörde gibt es

kaum und die Diskussion in den

Stadtteilen beginnt gerade erst.

Werden die Eltern ihre Kinder nun

noch verstärkt für die Gymnasien

anmelden? Denn nur dort

liegt der Bildungsgang bereits

fest. Fatale Folgen für die Kinder

scheinen vorprogrammiert.

Die Schulbehörde sollte den Termin

der Umwandlung erst dann

festzusetzen, wenn verbindliche

Konzepte erstellt sind.

(für die Landesgruppe: Marion Lindner)

7. / 8. / 9.Februar 2008

Kongress

Gemeinsam lernen

Prävention –

Integration – Inklusion

Hessen

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau

Schule in Hessen –

vor der Wahl = nach der Wahl?

Brisante Themen, die Unmut und

Protest bei Schülerinnen und

Schülern, Eltern und Lehrkräften

hervorrufen, kennzeichnen

derzeit die hessische Schullandschaft.

Die Gymnasialzeit wurde auf

8 Jahre verkürzt, ohne dass das

Stoffangebot überarbeitet und

gestrafft wurde. Das Ergebnis

sind frustrierte, überforderte Kinder,

die keine Zeit mehr für sinnvolle

Freizeitbeschäftigungen

haben. Als Folge davon wird der

Druck bereits in die Grundschulen

verlagert. Allem modernen

Grundschulunterricht zum Trotz

wird nicht selten verlangt, dass

die Grundschullehrkräfte die Kinder

auf die »Leistung« trimmen,

die das Gymnasium, das sich

bemerkenswert reformresistent

zeigt, von ihnen verlangt.

Mit dem G 8 wird zudem die Dreigliedrigkeit

des Schulsystems

zementiert, da Übergänge erheblich

erschwert worden sind.

Eltern und Grundschullehrkräfte

stehen vor der Entscheidung, ob

sie das einem zehnjährigen Kind

zumuten können und wollen.

Als Leistung wertet das hessische

Kultusministerium die Tatsache,

dass durch die »Unterrichtsgarantie

plus« kein Unterricht

mehr ausfällt. Geflissentlich wird

dabei die Tatsache verschwiegen?,

dass es sich sehr oft um ein

reines Verwahren der Kinder handelt

und nicht um qualifizierten

Unterricht. Mehr oder weniger

geeignete Personen stehen in

den Klassenzimmern und versuchen

ihr pädagogisches Geschick.

Eine entsprechende Ausbildung

ist nicht erforderlich. Kann man

es da den Kindern verdenken,

dass sie ihre Grenzen ausloten

und so manche »Unterrichtsstunde«

im Chaos endet?

Im Übrigen überlegt der Ministerpräsident,

an hessischen Schulen

ein Verbot einzuführen, das

Schülerinnen untersagt, eine

Burka zu tragen. Das sind die

wahren, die echten Probleme, die

es in Schule zu lösen gilt!

(für die Landesgruppe:

Ilse Marie Krauth)

P.S. Vielleicht ist ja bis zum

Erscheinen dieses Artikels in

Hessen alles anders.

Mecklenburg-Vorpommern

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk,

ralphgrothe@aol.com

»Auf dem Weg zur

selbständigen Schule«

In drei großen Bereichen soll in

den nächsten Jahren eine Verbesserung

von Schulqualität erreicht

werden.

Organisationsentwicklung, Personalentwicklung

und Unterrichtsentwicklung

werden »vor

Ort« in den Schulen umgesetzt.

Ähnlich den Modellen in anderen

Ländern (siehe Thüringen)

soll über eine »schülerbezogene

Stundenzuweisung« eine flexiblere

Planung der Unterrichtsstunden

ermöglicht werden. Jedoch

scheinen einige Berechnungen zu

den Stundenzuweisungen recht

an der Realität vorbeizugehen.

Hier sind unbedingt Nachbesserungen

erforderlich.

Unsere Landesgruppe hat sich in

einer Stellungnahme dazu geäußert,

die auf unserer Website

www.gsv-mv.de abzurufen ist.

Modellprojekt »Primarstufe«

Auf Einladung des Bildungsministeriums

ist unsere Landesgruppe

nun in der Arbeitsgruppe

vertreten, die das Modellprojekt

»Primarstufe« betreut.

Es geht hierbei um die Eingliederung

aller Schülerinnen und

Schüler in einen gemeinsamen

Schulanfang in der Grundschule.

Dabei kommt den Diagnose-

Förderklassen eine besondere

Rolle zu.

GS aktuell 101 • Februar 2008

29


Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen

Nordrhein-Westfalen

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg

Kompetenzzentrum für sonderpädagogische

Förderung

Aus den derzeit bestehenden

Förderschulen sollen nach den

Plänen der Landesregierung in

den nächsten Jahren Kompetenzzentren

für die sonderpädagogische

Förderung erwachsen.

Dazu hat das Ministerium ein

Eckpunktepapier vorgelegt, in

dem das Vorhaben erläutert wird.

In zwanzig zunächst auf drei

Jahre angelegten Pilotprojekten

soll versucht werden, in solchen

Zentren schulische und kommunale

Kompetenzen für Kinder mit

besonderen Förderbedarfen zu

bündeln: Prävention, Diagnostik,

Beratung und Unterricht

werden dabei als gemeinsam zu

gestaltende Aufgabe der Mitwirkenden

beschrieben. In seiner

Stellungnahme begrüßt der

GSV nachdrücklich die Absicht

der Stärkung einer integrativen

Förderung, sieht aber in den

genannten Umsetzungsformen

vielfache Relativierungen der

erklärten Zielsetzung. Die Aussage,

dass für die angestrebte

Integration »die Voraussetzungen

… gegeben sein müssen«

lässt befürchten, dass damit

innovative integrationspädagogische

Projekte von vornherein

ausgehebelt werden können –

strittig wird vermutlich weiterhin

die Frage nach den Förderorten

bleiben.

Vorschulische Sprachstandsfeststellungen

2008

Nachdem die erstmalige Durchführung

von flächendeckenden

vorschulischen Sprachstandsfeststellungen

im letzten Jahr zu

erheblicher Kritik geführt hat,

legt die Landesregierung nun

ein überarbeitetes Verfahren vor.

Die Veränderungen betreffen

das Testverfahren, die Testinstrumente

und die Stärkung der Rolle

der Erzieherinnen und Erzieher.

Auch wenn damit der Zeitaufwand

insgesamt verringert und

fragwürdige pädagogische Vorgehensweisen

möglichst ausgeschlossen

werden sollen, bleibt,

dass nur derjenige gefördert

wird, der vorher Defizite testiert

bekommen hat. Das mag vom

Leistungsgedanken des »Forderns

und Förderns« geprägt sein, mit

pädagogischer Leistungskultur

hat diese »Testeritis« nichts zu

tun. Wer wirklich Sprachförderung

für alle Kinder verpflichtend

machen will, kommt an der

Bildungspflicht zwei Jahre vor

Beginn der Grundschulzeit nicht

vorbei.

Mehr Informationen zu beiden

Themen auf unserer homepage

www.grundschulverband-nrw.de

(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer)

Samstag, 9. 2. 2008,

10 – 16 Uhr

Thema: Schwierige

Kinder – Was tun?

Referent: Dr. Jens Bartnitzky,

Lehrer an einer Förderschule

für emotionale und soziale

Entwicklung

Ort: Studienseminar Hagen,

Fleyer Str. 196, 58097 Hagen

Samstag, 23. 2. 2008,

10 – 16 Uhr

Thema: Pädagogische

Leistungskultur

Referenten: Mitglieder des Vorstands

in Kooperation mit der

Akademie Franz-Hitze-Haus

Ort: Franz-Hitze-Haus,

Kardinal-von-Galen-Ring 50

48149 Münster

Anmeldungen und weitere Informationen

auf unserer homepage!

Niedersachsen

Kontakt: Dr. Eva Gläser,

Fasanenstr. 1, 38102 Braunschweig;

www.gsv-nds.de

Donnerstag,

28. Februar 2008

Erfahrungsaustausch

»Brückenjahr«

Die Landesgruppe

Nieder sachsen lädt zur Diskussion

über das »Brückenjahr« ein

Zeit: 15.30 – 17.30 Uhr

Ort: Hotel Loccumer Hof,

Kurt-Schumacher-Str. 14/16,

30159 Hannover

Kontakt: Dr. Eva Gläser

E-Mail: e.glaeser@tu-bs.de

30 GS aktuell 101 • Februar 2008

Saarland

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken

Landesgruppe übt Kritik

an den Vergleichsarbeiten –

Schreiben an die neue saarländische

Bildungsministerin und

zukünftige Präsidentin der KMK

Die Landesgruppe Saarland bat in

einem Schreiben an Frau Annegret

Kramp-Karrenbauer, die

saarländische Ministerin für Bildung,

Familie, Frauen und Kultur

und zukünftige Präsidentin

der Kultusministerkonferenz,

die heftige Kritik von Praktikern

nicht nur an der saarländischen

Orientierungsarbeit »Deutsch-

Lesen«, sondern vor allem die

starken Bedenken aus verschiedenen

Bundesländern an VERA zu

würdigen. Die Lehrerinnen und

Lehrer arbeiten tagtäglich mit

den Kindern dieser Altersstufe

zusammen und kennen daher

sehr gut deren Erfahrungs- und

Begriffswelt. Die wesentliche

Kritik an der Durchführung von

VERA in sieben Bundesländern

entzündete sich – abgesehen von

der grundsätzlichen Ablehnung

der »Testeritis« – am Umfang der

Lese-Texte und deren Schwierigkeitsgrad

sowie an der zeitlichen

Vorgabe zur Lösung der gestellten

Aufgaben.

Werden Sachtexte ausgewählt,

muss nach Auffassung der LG

sichergestellt werden, dass die

Inhalte und Begriffe den Lehrplänen

oder der Erfahrungswelt der

Kinder entsprechen. Den Schülerinnen

und Schülern unbekannte

und nicht erläuterte Begriffe

behindern das Leseverständnis

und damit das zügige Beantworten

der Fragen. Falsch ausgewählte

Texte testen nicht die

Lesekompetenz, sondern ein

wie auch immer definiertes Allgemeinwissen,

wobei die Kinder

mit Migrationshintergrund

oder aus bildungsfernen Familien

in der Regel benachteiligt

sind. Viele dieser Kinder beenden

den Test vorzeitig, weil sie über-

fordert und entmutigt werden.

Schwer verständliche Texte verfälschen

daher die Aussagekraft

des Tests über die tatsächliche

Leseleistung der Schülerinnen

und Schüler.

Darüber hinaus bat die Landesgruppe

die Ministerin zu prüfen,

welchen Sinn jährliche nationale

Vergleichsarbeiten für die tägliche

Arbeit in der Grundschule

haben. Wenn VERA u. a. Anregungen

zur Unterrichts- und

Schulentwicklung einschließlich

der Impulse zur Aufgabenentwicklung

und für die fachdidaktische

Diskussion geben

soll, wären abrufbare Aufgabenpools

auf der Grundlage der KMK-

Bildungsstandards von größerer

Bedeutung. Bundeseinheitliche

Tests sind erst im Rhythmus

von zwei bis drei Jahren sinnvoll.

Diese Zeit braucht eine grundlegende

Schulentwicklung.


Grundschulverband aktuell

Sachsen

Kontakt: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Klinga

Nicht nur Rechenschwäche

Zum Thema » Rechenschwäche –

Dyskalkulie?« fand Anfang

Dezember eine Fachtagung statt.

Etwa ein Viertel der mit einem

persönlichen Brief eingeladenen

Landesgruppenmitglieder waren

der Einladung nach Nossen

gefolgt. Bedanken möchten wir

uns ganz herzlich bei der Theatergruppe

der Pestalozzi-Grundschule,

die die Gäste mit einem

kleinen Programm begrüßte, bei

der Schulleiterin, Frau Post, die

alles sorgsam vorbereitet hatte,

sowie bei der Referentin, Frau

Gembski, die kurzfristig für die

ursprünglich vorgesehene Frau

German einsprang.

Die Landesgruppe übermittelte

der Ministerin zudem die

grundsätzliche Kritik des Grundschulverbandes

an dieser Art

der Leistungsbewertung unserer

Schülerinnen und Schüler, die nur

einen kleinen Ausschnitt schulischen

Lernens genauer beleuchtet.

Es besteht die Gefahr, dass

musisch-kreative oder sportliche

Betätigungen, die Förderung der

Ich-, Sozial- und Sachkompetenz,

die individuelle Leistungsentwicklung

der Kinder sowie

ein lebendiges Schulleben aus

dem Blick der «Schulkritiker« verschwinden.

Lehrerinnen und Lehrer fragen

inzwischen nach dem Sinn und

der Notwendigkeit der zahlreichen

Tests: u. a. mehrere zu

benotende Klassenarbeiten

in Deutsch und Mathematik,

zusätzliche individuelle Lernstandserhebungen

zur Erstellung

Nach der »Rechenschwäche«

wurde eine für die Landesgruppe

viel schwerwiegendere Schwäche

deutlich. Nach dem Mittagessen

saßen zur Mitgliederversammlung

ganze sieben Personen

(inklusive Vorstand) am Tisch.

Und das trotz der eindringlichen

Hinweise, dass es um den Fortbestand

eines arbeitsfähigen

Vorstandes geht.

Im kommenden Jahr sind Wahlen.

Zwei der Vorstandsmitglieder

gehen in den wohlverdienten

Ruhestand. Auch Frau Liebing

und ich stehen nicht mehr zur

Verfügung.

Viele Jahre haben wir die Landesgruppe

vertreten u. a. bei bildungspolitischen

Diskussionen,

bei Anhörungen, bei Gesprächen

im Ministerium, eine Vielzahl

von Fortbildungen wurden organisiert,

die Zusammenarbeit

mit Verbänden und Ämtern auf

gesunde Füße gestellt – nicht

zuletzt regelmäßig Beiträge für

»Grundschule aktuell« verfasst.

Fast alle Vorstandsmitglieder

arbeiten seit 1992 in dieser ehrenamtlichen

Funktion. Es gäbe

viel zu diskutieren z. B. Offene

Bildungsarbeit in Kindergärten

und Horten oder Ganztagesangebote

– wohin geht der Weg?

oder Englisch ab Klasse 3 noch

zeitgemäß? oder …

von Förderplänen, nationale Vergleichsarbeiten

und internationale

Vergleichsuntersuchungen.

Letztere haben im Übrigen

unseren Schülerinnen und Schülern

bereits mehrfach bescheinigt,

dass sie international gut

mithalten können.

Sollten wir uns nicht endlich

einmal der Verbesserung der

Rahmenbedingungen zuwenden?

Nach Auffassung der Landesgruppe

gehören zur Steigerung

der Schulqualität und der Lernleistungen

als Hauptforderung

kleinere Klassen, gut ausgebildete

Lehrkräfte und ein Unterstützungssystem,

das bildungsferne

Familien näher an die

Schule heranführen hilft.

In der Hoffnung, dass sich nun

auf diesen Artikel einige Interessenten

melden, die als Kandidaten

für die Vorstandswahl

2008 zur Verfügung stehen, bieten

wir Hilfe und Unterstützung

bei der Organisation der Wahlen

an. (Kontakt unter jas.sib@

t-online.de)

(für den Vorstand: Sibylle Jaszovics)

Schleswig-Holstein

Vorsitzender: Bent Hirschelmann, Flörkendorfer Weg 15, 23623 Ahrensbök;

www. grundschulverband-sh.de

Storyline Methode

im Selbstversuch

Am 10. November zog Steve

Bell, Mitbegründer der Storyline

Methode und Schulberater

in Schottland, über 50 Lehrerinnen

und Lehrer in der Grundschule

Bickbargen in Halstenbek

in seinen Bann. Im Laufe

der siebenstündigen Veranstaltung

entstand in entspannter,

kreativer Atmosphäre auf den

Tischen ein Modell eines Weihnachtsmarktes.

Ein Schuhkarton

und anregendes Bastelmaterial

bildeten die Grundstruktur

für die freie Gestaltung vieler

Weihnachtsstände. Überzeugend

stellte Steve Bell die Vorzüge der

Methode dar. In Zufallsgruppen

zusammentreffende Menschen

erhielten die Möglichkeit, persönliche

Fähigkeiten und Fertigkeiten

in die Arbeit einzubringen

und sich kreativ in ihrer Gruppe

mit der Lösung von Aufgaben

zu beschäftigen. Dass dabei die

unterschiedlichen Lernausgangslagen

natürlich berücksichtigt

wurden und unterschiedliche

Begabungen innerhalb einer Lehrergruppe

zu dem sichtbar beeindruckenden

Ergebnis führten,

war eine bedeutsame Erfahrung

der Teilnehmer und Teilnehmerinnen.

Über das gestalterische

Wirken hinaus gab es eine

unterrichtsbezogene Sammlung

von Ideen für verschiedene

Altersgruppen.

Mit einem Werkzeug mehr ausgerüstet

für die neuen Anforderungen

der Jahrgangsmischung

und Individualisierung verließen

die Teilnehmer in vorweihnachtlicher

Stimmung die Veranstaltung.

Der Vorstand der Landesgruppe

lädt zur

Mitgliederversammlung

am 14. 2. 2008

um 18.00 Uhr in die

Grundschule Groß

Vollstedt ein.

GS aktuell 101 • Februar 2008

31


Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen

Thüringen

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen

Thüringer Lehrerbildungsgesetz:

Chance zur Neugestaltung?

Auszüge aus der Stellungnahme

der LG zum Entwurf Thüringer

Lehrerbildungsgesetz

In den 48 Jahren ihres Bestehens

hat sich die Grundschule bundesweit

zu der erfolgreichsten Schulart

entwickelt. Dem steht auch

die Thüringer Grundschule in

keinem Bereich nach: Veränderte

Schuleingangsphase und das

daraus entstandene Schulentwicklungsprojekt

BeSTe, PIRLS/

IGLU 2001 und 2006, Sinus Transfer

Grundschule, um nur einige

zu nennen. Deren Ergebnisse sind

für alle Pädagogen Motivationsgrundlage

und Herausforderung

zugleich, die in einem Ziel münden:

in der Weiterentwicklung

der Thüringer Grundschule.

Ziele, Inhalte, Phasen

der Lehrerbildung

Der Freistaat Thüringen vertreten

durch das Kultusministerium

verfolgt mit dem vorliegenden

Entwurf des Thüringer Lehrerbildungsgesetzes

die Realisierung

der Ziele des Bologna-Prozesses.

Diese Rahmenvorgaben,

verknüpft mit den inhaltlichen

Vorgaben durch die KMK und

verankert in den Standards für

die Lehrerbildung – Bildungswissenschaften,

galt und gilt es

zu beachten. Und hier sehen wir

als Landesgruppe Thüringen des

Grundschulverbandes Arbeitskreis

Grundschule Nachholbedarf.

Bereits 2002 begann der

Freistaat Thüringen an der Universität

Erfurt als einer der ersten

Bundesländer mit der Umstellung

des Lehramtsstudiums auf

das konsekutive BA/MA-Studienkonzept.

Der Entwurf des Thüringer

Lehrerbildungsgesetzes beinhaltet

sowohl positive Akzente

als auch für den Grundschulverband

nicht akzeptierbare Studienstrukturen

und Kürzungen der

Ausbildungszeit.

Positiv sind in erster Linie die

Verankerung der drei Phasen der

Lehrerbildung und deren institutionelle

Verzahnung zu nennen.

Bereits 2005 stellte die

KMK fest: »Für die Qualität des

Schulunterrichts ist die Qualität

der Lehrerbildung von wesentlicher

Bedeutung.« Eine veränderte

Lehrerausbildung muss

neben den forcierten Strukturveränderungen

an den Universitäten

auch die sich verändernden

Lebensbedingungen von Kindern

und Jugendlichen, die heterogene

Schülerschaft in allen

Schulstufen und Schularten, die

steigenden Erwartungen an die

Unterrichts- und Erziehungsqualität

sowie die Ergebnisse

internationaler und nationaler

Schulleistungsstudien beachten.

Zudem sind die Ergebnisse

der Lehrerbildungsforschung zu

berücksichtigen. Lehrer benötigen

neben Fach-, Methoden-

und Medienkompetenz

weitere Kompetenzen in sozialer,

kommunikativer und diagnostischer

Hinsicht, aber auch

Förder-, Beratungs- und Innovationskompetenz.

Nicht zu vergessen

die Fähigkeit zur qualifizierten

Teamarbeit mit allen

pädagogischen Fachkräften an

der Schule. Daraus resultieren die

Forderungen des Grundschulverbandes:

1. Die Ausbildung für alle Lehrkräfte

muss wissenschaftlich,

gleich lang und gemeinsam

sein.

2. Einzurichten sind zwei Lehrämter

mit stufenspezifischen

Schwerpunkten.

3. Die drei Phasen der Lehrerbildung

sind institutionalisiert

und inhaltlich miteinander

verknüpft.

4. Die Ausbildung verfolgt das

Ziel des Erwerbs individueller

Kompetenzprofile.

5. Die Phasen der Lehrerbildung

werden wissenschaftlich

begleitet und evaluiert.

Im vorliegenden Gesetzentwurf

finden wir die teilweise Umsetzung

dieser Forderungen.

Der Entwurf zum Thüringer Lehrerbildungsgesetz

fordert die

wissenschaftlich oder wissenschaftlich-künstlerische

Ausbildung.

Gleich lang soll diese aber

nicht sein und Gemeinsames

beschränkt sich z. B. auf die zu

erwerbenden 30 Leistungspunkte

in den schulpraktischen Studien.

Unser Vorschlag: Mit der Öffnung

für schulartübergreifende

Schul- und Unterrichtsmodelle

(z. B. gemeinsamer Unterricht),

dessen wissenschaftliche Begleitung

und die sich an die Umsetzung

anschließende interne und

externe Evaluation sollte Lehramtsstudierenden

ein zukunftsweisender

Weg aufgezeigt werden.

Ansätze sind vorhanden,

zu überdenken und gegebenenfalls

zu überarbeiten. Das verlangt

aber auch einen erhöhten

sozialpädagogischen Anteil, die

Vorbereitung auf eine Pädagogik

des Zusammenlebens, die Vermittlung

von Erkenntnissen zum

zusammenhängenden Interesse

weckenden Lernen unter Mitwirkung

von Kindern und Eltern

sowie differenzierende Individuumsförderung.

Auszubildende

müssen die Chance erhalten,

sich binnendifferenzierende und

integrative Sozial- und Arbeitsformen

handelnd anzueignen,

und das schulartübergreifend.

Die Einrichtung von neuen

Lehrämtern wäre daraus die

logische Schlussfolgerung.

Beispielgebend das Lehramt für

Grund- und Mittelstufe (1 – 10),

das Lehramt für die Mittel- und

Oberstufe (5 – 12/13).

Diskussionen zu den Zielen

und Aufgaben der Grundschule,

deren laufende Überprüfung und

den sich daraus entwickelnden

Ausbildungskonzepten erbringen

eine Vielzahl von positiven

Aspekten, die in keinem Fall mit

einem vierjährigen lehramtsbezogenen

Studium mit BA-

Abschluss und der Verkürzung

des Vorbereitungsdienstes in

der Schulart Grundschule aufrechterhalten

werden können.

Grundschuljahre sind Jahre der

Kindheit. In diesen Jahren der

höchsten Bildsamkeit des Menschen

sollte es Gebot sein, die

Lehrenden zu stärken, damit sie

die Lernenden stärken können.

Grundschule soll Ort des Lebens,

Lernens und Leistens sein. Mit

der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes

werden zukünftigen

Grundschullehrern wichtige

Ausbildungsinhalte vorenthalten.

Der Eindruck, dass die Aneignung

von Fähigkeiten und Fertigkeiten

für die Erfüllung der Ziele

und Aufgaben der Grundschule,

also der Grundlegenden Bildung,

nicht die Wertigkeit, die ihr

gebührt, zugestanden wird, wird

durch den Entwurf des Gesetzes

über die Lehrerbildung fundamentiert.

Darin befindet sich

keine Gleich- oder provokativ

Besserbehandlung des Lehramts.

Nicht erst seit IGLU ist bekannt,

dass die höchste pädagogische

Innovation aller Schularten von

der Grundschule ausgeht. Wieso

wird das nicht angemessen vergolten?

Warum werden Auszubildende,

die ein Höchstmaß an

wissenschaftlicher Ausbildung

und Praxiserfahrungen erhalten

sollen, mit einem vierjährigen

BA-Studium und der einseitigen

Verkürzung des Vorbereitungsdienstes

bestraft?

Der Entwurf zeigt auch insbesondere

zu den o. g. Forderungen 3

bis 5 zukunftsweisende Innovationen

auf. Es geht nicht mehr nur

um Verknüpfung. Enge Kooperation

und die Gewährleistung von

Ganzheitlichkeit und Vernetzung

sind die Herausforderung an alle

Phasen der Lehrbildung.

Darüber hinaus sehen wir in der

Kooperation der Lehrämter eine

große Chance für die Ausbildung

im Vorbereitungsdienst.

Grundlegende Bildung braucht

Bedingungen, die nur in einem

Gesamtrahmen realisiert werden

können. Durch die geringeren

Ressourcen (im Vergleich

zu anderen Schularten), die von

der Gesellschaft bereitgestellt

werden, verhindert Politik und

Gesellschaft die Lernmöglichkeiten

der Kinder, verhindert die

Entfaltung von Leistungen. Diese

werden aber von der Gesellschaft

gefordert. Diesen Widerspruch

aufzulösen, wird von der Politik

ein Höchstmaß an Anerkennung

(nicht nur in verbaler Form) der

Leistungen aller an Grundschulen

tätigen Pädagogen abverlangen.

Vaclav Havel stellte fest: »Wirkliche

Politik, Politik, die diesen

Namen verdient, ist Dienst an

denen, die nach uns kommen.«

(für die Landesgruppe: Steffi Jünemann)

32 GS aktuell 101 • Februar 2008




7































Das Lesezeichen bezieht

sich auf den Text »Schwierige

Kinder, schwierige Klassen –

Was tun, wenn es ›brennt‹?«

(Seite 12 ff).

Dort werden sechs handlungsleitende

Prinzipien genannt

und jeweils mit einem schulpraktischen

Beispiel illustriert.

Jedes Prinzip wird hier durch

einen Schlüssel dargestellt,

dessen grafische Form das

erläuternde Beispiel aufgreift.

Weiter ist im Text von sechs

Zugängen zu schwierigen

Kindern und Klassen die Rede.

Jeder Zugang wird durch ein Törchen

symbolisiert (s. Rückseite).


Lernstände feststellen

Lernentwicklungen bestätigen

Lerngespräche führen

Eigene Lernwege beschreiben

13. /14. November 2008

Herbsttagung des Grundschulverbandes

Tests, Noten und Pädagogische Leistungskultur

Die Vergleichsarbeiten VERA und die

Pädagogische Leistungskultur sind

die Themen der Herbsttagung 2008.

Wir nehmen eine kritische Sicht auf

die Qualität der (VERA-) Aufgaben

vom Mai 2008 und stellen das Projekt

Pädagogische Leistungskultur vor.

Nach Deutsch, Mathematik und Sachunterricht

geht es diesmal um Kunst,

Musik, Sport, Englisch sowie den Bereich

Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz.

Thematik

der Tagung

Kritische Sicht auf die Qualität der Aufgaben

(VERA) vom Mai 2008, Erfahrungen aus der Praxis,

schulpolitische und testmethodische Argumente.

Einführung zum Umgang mit den Materialien

aus dem Schuber / Band 124 mit nachfolgender

Diskussion. Dabei geht es um Anregungen für

die Schulpraxis und um Moderation von Fortbildungen

mit den Materialien.

k

124

Leistungen der Kinder wahrnehmen

Leistungen der Kinder würdigen

i n

d

Beiträge zur Reform der Grundschule

Horst Bartnitzky

Hans Brügelmann

Ulrich Hecker

Gudrun Schönknecht (Hg.)

Lernwege öffnen

Kinder individuell fördern

Pädagogische

Leistungskultur:

Ästhetik,Sport,Englisch

Arbeits-/Sozialverhalten

Ort

Zielgruppe

Tagungsbeitrag

Martin-Niemöller-Haus in Schmitten

(in der Nähe von Frankfurt);

www.martin-niemoeller-haus.de

Für Bahnreisende wird ein Shuttle-Bus zur

Tagungsstätte organisiert.

Die Tagung richtet sich vor allem an Multiplikatorinnen

und Multiplikatoren zur Thematik

(z.B. Aus- und Fortbildner/innen, Fachkonferenzleiter/innen,

Schulleiter/innen).

Die Teilnehmerzahl ist auf 68 Personen begrenzt.

Zur Verfügung stehen 60 Einzelzimmer, von denen

acht als Doppelzimmer genutzt werden können.

Sollten sich mehr Personen anmelden, werden

Mitglieder des Grundschulverbandes vorrangig

berücksichtigt.

Für Mitglieder des Grundschulverbandes 140 €

(Doppelzimmer 130 €)

für Nicht-Mitglieder 180 € (Doppelzimmer 170 €)

Im Tagungspreis enthalten sind die Kosten für

Übernachtung und Verpflegung sowie der

Transfer vom und zum Frankfurter Hauptbahnhof.

Tagungsverlauf

Referentinnen

und Referenten

Donnerstag, 13. November 2008, ab 15 Uhr:

Impulsreferate zu den Themen:

Die Vergleichs arbeiten VERA und die

Pädagogische Leistungskultur (Plenum)

abends: Gesprächsrunde zum Thema Kopfnoten

Freitag, 14. November 2008, bis 15 Uhr:

Arbeitsgruppen: Pädagogische Leistungskultur in

den Fächern Kunst, Musik, Sport und Englisch sowie

im Bereich Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz

nachmittags: Rückblick und Evaluierung,

Arbeitsschwerpunkte des Grundschulverbandes

Herausgeber, Autoren und Autorinnen des

Bandes 124 sowie Mitarbeiter/innen aus dem

VERA-Team der Universität Landau (angefragt)

und der Schulpraxis

Anmeldung

per Post: Grundschulverband,

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt

oder per Mail: info@grundschulverband.de

oder über die Homepage: e:

www.grundschulverband.dend.de

Verbindlich ist die Anmeldung erst

nach Zahlung des Tagungsbeitrages

Bankverbindung: Postbank Frankfurt,

BLZ 500 100 60, Konto-Nr. 19 56

71 605)

Anmeldeschluss: 15. Juni 2008

Bitte bei der Anmeldung angeben:

en:

Vollständige Anschrift mit Mailadresse adresse

und Telefonnummer;

Mitglied ja – nein;

derzeitige Funktion im Schulbereich;

Wahl der Arbeitsgruppe

Anreise mit Auto oder Zug;

mögliche Doppelzimmernutzung

Strukturierung

Transparenz

und

Konsequenz

Lehrersprache

Verhaltensziele

Raumgestaltung

Konfliktbearbeitung

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