Grundschule aktuell 102

Heft Nr. 102 • II. Quartal • Mai 2008 • Best. Nr. 6037 • D9607F 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

Selbstständig 

lernen

13. /14. November 2008 

Herbsttagung des Grundschulverbandes 

Tests, Noten und Pädagogische Leistungskultur 

Die Vergleichsarbeiten VERA und die Pädagogische 

Leistungskultur sind die Themen der 

Herbsttagung 2008. Wir nehmen eine kritische 

Sicht auf die Qualität der (VERA-) Aufgaben vom 

Mai 2008 und stellen das Projekt Pädagogische 

Leistungskultur vor. Nach Deutsch, Mathematik 

und Sachunterricht geht es diesmal um Kunst, 

Musik, Sport, Englisch sowie den Bereich Selbst-, 

Sach- und Sozialkompetenz. 

Wir wollen damit ein deutliches Zeichen für eine 

ermutigende Leistungsförderung aller Kinder setzen, 

die individuelle Lernentwicklungen im Blick 

behält und die Kinder dialogisch einbezieht. 

124 

k 

i n 

d 

Beiträge zur Reform der Grundschule 

Leistungen der Kinder wahrnehmen 

Lernstände feststellen 

Horst Bartnitzky 

Hans Brügelmann 

Ulrich Hecker 

Gudrun Schönknecht (Hg.) 

Leistungen der Kinder würdigen 

Lernentwicklungen bestätigen 

Lernwege öffnen 

Kinder individuell fördern 

Lerngespräche führen 

Eigene Lernwege beschreiben 

Pädagogische 

Leistungskultur: 

Ästhetik,Sport,Englisch 

Arbeits-/Sozialverhalten 

Es liegen bereits Materialien für die Fächer 

Deutsch, Mathematik und Sachunterricht in 

zwei Schubern mit je 5 Heften und einer CD 

vor. Der dritte Schuber mit Materialien in 

5 Heften und einer CD 

■ für Englisch, Musik, Kunst, Sport sowie 

Arbeits- und Sozialverhalten 

■ in den Klassen 1 bis 4 

wird auf der Herbsttagung vorgestellt. 

Die Materialien sollen helfen, Lernstände 

festzustellen, Lernentwicklungen zu bestätigen, 

Lerngespräche miteinander zu führen, 

und sie sollen die Kinder darin unterstützen, 

eigene Lernwege zu beschreiben. 

Thematik 

der Tagung 

Tagungsverlauf 

Kritische Sicht auf die Qualität der Aufgaben 

(VERA) vom Mai 2008, Erfahrungen aus der Praxis, 

schulpolitische und testmethodische Argumente. 

Einführung zum Umgang mit den Materialien 

aus dem Schuber / Band 124 mit nachfolgender 

Diskussion. Dabei geht es um Anregungen für 

die Schulpraxis und um Moderation von Fortbildungen 

mit den Materialien. 

Donnerstag, 13. November 2008, ab 15 Uhr: 

Impulsreferate zu den Themen: 

Die Vergleichs arbeiten VERA und 

die Pädagogische Leistungskultur (Plenum) 

abends: Gesprächsrunde zum Thema Kopfnoten 

Zielgruppe 

Tagungsbeitrag 

Die Tagung richtet sich vor allem an Multiplikatorinnen 

und Multiplikatoren zur Thematik 

(z. B. Aus- und Fortbildner/innen, Fachkonferenzleiter/innen, 

Schulleiter/innen). 

Die Teilnehmerzahl ist auf 68 Personen begrenzt. 

Zur Verfügung stehen 60 Einzelzimmer, von denen 

acht als Doppelzimmer genutzt werden können. 

Sollten sich mehr Personen anmelden, werden 

Mitglieder des Grundschulverbandes vorrangig 

berücksichtigt. 

Für Mitglieder des Grundschulverbandes 140 € 

(Doppelzimmer 130 €) 

für Nicht-Mitglieder 180 € (Doppelzimmer 170 €) 

Im Tagungspreis enthalten sind die Kosten für 

Übernachtung und Verpflegung sowie der 

Transfer vom und zum Frankfurter Hauptbahnhof. 

Referentinnen 

und Referenten 

Ort 

Freitag, 14. November 2008, bis 15.00 Uhr: 

Arbeitsgruppen: Pädagogische Leistungskultur in 

den Fächern Kunst, Musik, Sport und Englisch sowie 

im Bereich Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz 

nachmittags: Rückblick und Evaluierung, 

Arbeitsschwerpunkte des Grundschulverbandes 

Herausgeber, Autorinnen und Autoren des 

Bandes 124 sowie Referent/innen aus dem 

VERA-Team der Universität Landau (angefragt) 

und der Schulpraxis 

Martin-Niemöller-Haus in Schmitten 

(in der Nähe von Frankfurt); 

www.martin-niemoeller-haus.de 

Für Bahnreisende wird ein Shuttle-Bus zur 

Tagungsstätte organisiert. 

Anmeldung 

per Post: Grundschulverband, 

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt 

oder per Mail: info@grundschulverband.de 

oder über die Homepage: 

www.grundschulverband.de 

Verbindlich ist die Anmeldung 

erst nach Zahlung des Tagungsbeitrages 

Bankverbindung: Postbank Frankfurt, 

BLZ 500 100 60, Konto-Nr. 19 56 71 605 

Anmeldeschluss: 15. Juni 2008 

Bitte bei der Anmeldung angeben: 

Vollständige Anschrift mit Mail-Adresse 

und Telefonnummer; 

Mitglied ja – nein; 

derzeitige Funktion im Schulbereich; 

Wahl der Arbeitsgruppe 

Anreise mit Auto oder Zug; 

mögliche Doppelzimmernutzung

Editorial 

Selber – 

aber nicht 

allein 

Selbstständiges Lernen 

– ein Ziel für die Grundschule und für Grundschulkinder? fragt Prof. Dr. 

Ange lika Speck-Hamdan in ihrem einleitenden Aufsatz (S. 3 ff.). Selbstständig 

lernen: »Dabei geht es um die Fähigkeit, sich Wissen anzueignen, Lernprozesse 

selbst zu initiieren, zu planen, erfolgreich zu organisieren und zu regulieren, 

und zwar individuell und in Kooperation mit anderen.« 

Wie kann sich die Selbstständigkeit der Kinder in der Schule weiter entwickeln? 

Welche Hilfen oder welche Unterstützung brauchen sie dabei? 

Es ist die alte Streitfrage: »Führen oder wachsen lassen?« Mit diesem Begriffspaar 

brachte Theodor Litt das Problem schon in den 20er Jahren auf den 

Punkt. Dabei geht es wohl nie um ein »entweder – oder«, sondern um die Balance 

zwischen diesen beiden Polen, um die Gestaltung ihres Verhältnisses zueinander, 

um ihre konkrete Gewichtung. 

Der Bedarf von Kindern nach Unterstützung und Hilfe ist sehr unterschiedlich. 

Darauf verweist der vielgebrauchte Begriff »Heterogenität«. Eines aber dürfen 

Pädagoginnen und Pädagogen nicht: Kinder mit sich und ihren Möglichkeiten 

allein lassen. 

Fragen wie diese werden oft auch kontrovers diskutiert. In diesem Heft zeigt 

sich der Spannungsbogen in den Beiträgen von Horst Bartnitzky (S. 9 ff.) 

und Walter Hövel (S. 15 ff.). Besonders freuen wir uns, dass zwei junge Kolleginnen 

ihren Weg darstellen, Kinder selbstständig lernen zu lassen: Claudia 

Goj beschreibt, wie sie einschätzen lernte, »was man Kindern zutrauen kann« 

(S. 20 f.), Kirsten Bartnitzky-Burg will die Selbstständigkeit der Kinder von 

Anfang an fördern, dazu schafft sie Strukturen und Regeln, dazu braucht sie 

für sich selbst »Konsequenz und Gelassenheit« (S. 22 ff.). 

Grundschulgeschichte(n) 

Unter diesem Titel stellen wir eine neue Rubrik vor, diesmal mit einem Artikel 

über den Grundschulpädagogen Rudolf Karnick (S. 26 f.). Solche Texte, die 

wir in loser Folge veröffentlichen wollen, können dazu beitragen, »die Grundschule 

als eine Schulstufe mit einer eindrucksvollen pädagogischen Geschichte 

zu sehen. Wir tun gut daran, sie zu kennen und unsere Entwicklungsarbeit 

heute als Weiterführung zu verstehen« (Horst Bartnitzky). 

VERA: Wir bitten um Ihre Mitarbeit! 

Gleich nach Erscheinen dieses Heftes werden sich viele unserer Leserinnen 

und Leser mit den Vergleichsarbeiten (VERA) zu beschäftigen haben: VERA wird 

jetzt deutschlandweit durchgeführt. Unsere ebenso sachliche wie kritische 

Diskussion der Problematik flächendeckender Schulleistungstests wollen wir 

im Septemberheft dieser Zeitschrift fortsetzen. Dazu bitten wir Sie um Ihre 

Erfahrungen und Meinungen: Beachten Sie unseren Aufruf auf der Rückseite 

dieses Heftes. 

Ulrich Hecker 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Fotos: Bert Butzke, Mülheim/Ruhr sowie jeweilige Autor/innen 

Zeichnungen: Wilhelm Nüchter, Moers (S. 4) 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99 

Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, 

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 

Beilage: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage 

GS aktuell 102 • Mai 2008 

1

Tagebuch 

LehrerInnenbildung: 

Reformeifer und Mängelverwaltung 

Prof. Dr. Gudrun 

Schönknecht, 

Professorin für Grundschulpädagogik 

an der 

PH Freiburg, 

Fachreferentin für 

LehrerInnenbildung im 

Grundschulverband 

Die Reform der LehrerInnenbildung – ein Dauerthema in 

Deutschland nicht erst seit die Grundschulausbildung in 

den 1970ern an die Universitäten kam – konzentriert sich 

zurzeit vor allem auf die erste Phase. Die meisten 

Bundesländer haben das Studium auf die 

neue BA/MA (Bachelor und Master)-Struktur umgestellt. 

Folge ist eine fast unübersehbare Vielfalt 

von Modellversuchen, Ausbildungsgängen 

und Abschlüssen. Das wichtige Reformziel, eine 

gleich lange und gemeinsame Ausbildung mit 

schulartspezifischen Schwerpunkten für die verschiedenen 

Lehrämter zu konzipieren, wird dabei 

nicht immer realisiert. Auch Statusunterschiede 

(das »höhere« gymnasiale Lehramt) sind weiterhin 

in Studiendauer, Besoldung und Unterrichtsverpflichtung 

manifestiert. 

Beim derzeitigen Reformeifer müssen die schon lange 

bekannten inhaltlichen und strukturellen Probleme der 

Lehrerbildung an Universitäten beachtet werden. Die 

Stärkung der Fachdidaktiken – in den letzten Jahrzehnten 

stark abgebaut – ist ein wichtiges Ziel. Das Studium der 

Fachwissenschaften muss sich stärker auf die Anforderungen 

der Schulfächer und die Probleme des Berufsfeldes 

beziehen und darf nicht, wie es oft der Fall ist, nur 

von der Tradition, der Breite, der speziellen Ausrichtung 

einer Fachwissenschaft an der Hochschule bestimmt werden. 

Die mangelnde Integration der Studienbereiche und 

die Verbindung von Studium, Referendariat und Fortbildung 

sind weitere bekannte Problembereiche. Inzwischen 

gibt es über 50 meist neu gegründete »Zentren für Lehrerbildung« 

an Hochschulen, die als »Querstrukturen« innerhalb 

der Universitäten sich dem hohen Anspruch stellen, 

die LehrerInnenbildung neu zu organisieren – »um nicht 

zu sagen neu (zu) erfinden« (Plattform der Zentren für 

Lehrerbildung: www.lehrerbildung.de). 

Die Qualität der neuen Studiengänge wird sich darin zeigen, 

inwiefern sie die geforderte Berufsfeldorientierung 

auf allen Ebenen ernst nehmen können – dafür sind neben 

den o. a. Forderungen auch moderne, personal- und 

zeitintensive Lernformen erforderlich. Fächerübergreifende, 

gemeinsam verantwortete Eingangscurricula 

können reflexiven Praxisbezug und die Überprüfung der 

Berufswahlentscheidung ermöglichen. »Schulpraktische 

Studien« müssen qualifiziert begleitet werden, um reflexive 

Praxiserfahrungen zu ermöglichen. Lernen am Fall, 

biographisch-reflexive Zugänge, forschendes Lernen, 

also Lernformen, die die Komplexität des schulischen Alltags 

und die Entwicklung eines »professionellen Selbst«, 

von Lehrerpersönlichkeit und Lehrerethos in den Blick 

nehmen, sind unverzichtbar. Positive Erfahrungen mit 

solchen Formen gibt es an vielen Hochschulen, v. a. im 

Grundschulbereich, schon seit geraumer Zeit. Ob die ehrgeizigen 

Reformziele allerdings ohne zusätzliche Ressourcen 

in den bisherigen Massenstudiengängen realisierbar 

sind, bleibt zu bezweifeln. 

Eine Reform, die sich vor allem auf das Studium und vielleicht 

noch auf die zweite Phase konzentriert, greift allerdings 

zu kurz. Fast vollkommen ausgeblendet bleiben 

in der derzeit verordneten Reformeuphorie die Berufseingangsphase 

und das »learning on the job«. Gerade die ersten 

Praxisjahre sind aber entscheidend für die professionelle 

Entwicklung. Vorschläge, diese Phase entsprechend 

zu gestalten, sind bekannt: Experten-Novizen-Teams an 

Schulen, Arbeits- und Gesprächskreise, Begleitung durch 

Supervision, kollegiale Intervision oder Hospitation sind 

einige Möglichkeiten. Diese Formen eignen sich auch für 

die berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung, eine weitere 

»Baustelle«, die derzeit wenig beachtet wird. 

Eine kontinuierliche Arbeit an der professionellen Entwicklung 

kann nicht »nebenbei« geleistet werden. Die 

Reform der Lehrerbildung erfordert auch Reformen im Berufsalltag, 

z. B. Arbeitszeitmodelle, die sich nicht nur an 

Unterrichtsstunden orientieren, sondern die vielfältigen 

Aufgaben von LehrerInnen und kontinuierliche Fort- und 

Weiterbildung mit einbeziehen. Supervision ist in anderen 

sozialen Berufen eine Selbstverständlichkeit, findet 

während der Arbeitszeit statt und muss nicht privat finanziert 

werden. 

Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren werden 

in den KMK-Standards als die zentralen Berufsaufgaben 

definiert – inwiefern diese Standards als »opportunityto-learn«-Standards 

auch in der Lehrerbildung umgesetzt 

werden können, ist nicht zuletzt abhängig von entsprechenden 

Ressourcen. 

Prof. Dr. Gudrun Schönknecht 

2 GS aktuell 102 • Mai 2008

Thema: Selbstständig lernen 

Selbstständiges Lernen – 

Ziel für die Grundschule und für Grundschulkinder? 

Auf selbstständiges Lernen ist 

heute jeder Mensch, egal welchen 

Alters und welcher Vorbildung, 

angewiesen. Manches Wissen 

veraltet schnell, anderes Wissen entsteht 

neu und wieder anderes Wissen 

muss neuen Kontexten angepasst 

werden. Der Wandel zur Wissensgesellschaft, 

in der Wissen zur zentralen 

Ressource einer Gesellschaft geworden 

ist, fordert von jedem und jeder 

Einzelnen, sich immer wieder auf neue 

Lernprozesse einzulassen. Das in der 

Schule einmal erworbene Wissen reicht 

mit Sicherheit nicht aus, um künftigen 

Anforderungen im Beruf und im Alltag 

gerecht zu werden. Von dieser Voraussetzung 

ausgehend ist die Bedeutung 

des selbstständigen Lernens nicht 

hoch genug einzuschätzen. Entsprechend 

wird der Stellenwert der Lernkompetenz 

oder des »Lernen Lernens« 

als Schlüsselqualifikation in allen aktuellen 

Curricula betont. 

Kinder brauchen 

selbstständiges Lernen 

Dabei geht es um die Fähigkeit, sich 

selbstständig Wissen anzueignen, 

Lernprozesse selbst zu initiieren, zu 

planen, erfolgreich zu organisieren 

und zu regulieren, und zwar individuell 

und in Kooperation mit anderen. 

»Selbstständigkeit« soll über alle 

Bildungsbereiche und -institutionen 

hinweg erworben werden und stellt an 

die Organisation der Lehr-Lernprozesse 

jeweils besondere Ansprüche. Während 

sie im tertiären Bildungsbereich und 

speziell im universitären Umfeld von 

jeher relevant war, auch im sekundären 

Bildungsbereich angestrebt wurde, 

stellt sie sich für den Primar- und 

Elementarbereich als eine relativ neue 

Herausforderung. »Selbstständigkeit« 

korrespondiert allerdings in vielerlei 

Hinsicht mit bewährten und nicht zur 

Disposition stehenden Erziehungszielen, 

die auch für die Grundschule von 

Bedeutung sind, wie etwa dem Ziel 

der Mündigkeit. Auch ist die Aufgabe 

der grundlegenden Bildung nicht ohne 

eine Komponente der Selbstlernfähigkeit 

denkbar, als Baustein für alle weiteren 

Bildungsprozesse. Kinder und 

Jugendliche brauchen die Fähigkeit des 

selbstständigen Lernens, um die ihr Leben 

begleitenden immer neuen Lernanforderungen 

meistern zu können. 

Nicht nur aus dieser Zielperspektive 

lässt sich die Bedeutung des selbstständigen 

Lernens begründen; auch 

eine auf die Entwicklung des kindlichen 

Lernens bezogene Perspektive ist zu 

bedenken. Wie lernen junge Kinder? Ist 

die Selbstständigkeit im Lernen tatsächlich 

etwas neu zu Erwerbendes? Ist 

nicht die Fähigkeit, einem Lern impuls 

selbstständig nachzugehen, Kindern 

sozusagen in die Wiege gelegt? 

Kinder lernen schon in sehr jungem 

Alter aus eigenem Antrieb, aus eigener 

Neugier, aus eigenem Interesse. Sie 

eignen sich Fertigkeiten und Wissen 

an, zum Teil unter Rückgriff auf Anleitung, 

zum Teil aber auch ohne explizite 

Hilfe – im probierenden Handeln, im 

Mit-Tun oder in der Aushandlung mit 

anderen Kindern. 

Die Gelegenheiten zum Lernen 

stellt die Umwelt zur Verfügung, in der 

Kinder aufwachsen. Wir gehen davon 

aus, dass eine anregungsreiche und 

fürsorgliche Umwelt Kinder in ihrem 

natürlichen Lernbedürfnis unterstützt 

und auf diese Weise vielseitig zu ihrer 

Entwicklung beiträgt. 

Kinder sind erfahrene 

Lerner/innen 

Kinder sind, wenn sie in die Schule 

kommen, bereits sehr erfahrene Lernerinnen 

und Lerner. Die Unterschiede 

zwischen dem Lernen in der Institution 

Schule und dem Lernen vor und außerhalb 

der Schule beziehen sich insbesondere 

auf den Grad der Selbstbestimmung 

und die Verbindlichkeit der 

Lerninhalte und -ziele. 

Vor der Schule gibt es keine festgeschriebene 

Verbindlichkeit dessen, 

was Kinder lernen sollen; doch existiert 

so etwas wie eine gemeinschaftliche 

Übereinkunft darüber, was sich Kinder 

sinnvollerweise aneignen sollten. 

Bestimmt werden diese Erwartungen 

durch die Kultur, in die Kinder jeweils 

hineingeboren worden sind. 

Ob beispielsweise das Einführen 

eines Knopfs in ein Knopfloch zu den 

Erwartungen gehört, ist davon abhängig, 

ob Kleidung Knöpfe hat. Das 

selbstständige Anziehen hingegen 

dürfte – unabhängig von der Art der 

Kleidung – zu den Dingen gehören, die 

man Kindern überall von einem gewissen 

Alter an zumutet, weil sie zur 

selbstständigen Lebensführung gehören, 

die Ziel jeder Erziehung ist. 

Dass Kinder die Regeln des höflichen 

Umgangs miteinander lernen, 

dürfte auch in jeder Kultur Erziehungsziel 

sein; doch die konkreten Regeln 

können stark variieren. 

Ob ein Kind mit der Erwartung konfrontiert 

wird, sorgsam mit Büchern 

aus einer Ausleihbibliothek umzugehen, 

wird davon abhängen, ob in seiner 

Familie eine literale Kultur gelebt wird. 

Die kulturelle und soziale Umwelt 

setzt Erwartungen, die sich Kinder in 

der Regel auch zu eigen machen, um 

sich damit Zugehörigkeit zu sichern. 

von Angelika 

Speck-Hamdan 

Das in den 

siebziger Jahren 

beliebte Beispiel 

des »Säbelzahn- 

Curriculums« 1 

verdeutlicht, 

dass Curricula 

auch kulturell 

bestimmt sind 

und damit 

Wandlungen 

unterliegen 


3


Während die vor der Schule als Aufgabe 

gesetzten Erwartungen eine gewisse 

Bandbreite aufweisen, da sich die Umwelten, 

in denen Kinder aufwachsen, 

auch innerhalb einer Gesellschaft unterscheiden, 

wird über die verbindliche 

Institution Schule und ihr Curriculum 

eine gemeinsame Erwartung an alle 

Kinder und Jugendlichen formuliert. 

»Säbelzahn-Curriculum« (1): 

Eine Erinnerung 

Dass Curricula selbstverständlich auch 

kulturell bestimmt und damit auch 

Wandlungen unterworfen sind, lässt 

sich sehr leicht (und mit einem gewissen 

Augenzwinkern) an dem in den 

siebziger Jahren beliebten Beispiel des 

»Säbelzahn-Curriculums« 1 illustrieren. 

Dieses »Curriculum« bestand aus drei 

elementaren Inhalten: dem »Fischegrabschen-mit-bloßen-Händen«, 

dem 

»Die-kleinen-zottigen-Pferde-knüppeln« 

und dem »Tiger-vertreiben-mit-Feuer« 

– Kompetenzen (wie man heute sagen 

würde), die in der geschilderten 

Steinzeit-Gesellschaft das Überleben 

sichern sollten. 

Aber schon bald entsteht das Problem, 

dass die Kompetenzen den Lebensaufgaben 

nicht mehr entsprechen 

und dass nun die Diskussion über den 

Sinn und die richtige Methode zur Verwirklichung 

des Curriculums erst richtig 

beginnt. 

Ein springender Punkt dabei ist die 

Frage der Übereinstimmung zwischen 

der Lebenswirklichkeit und der Artifizialität 

von Unterricht, ein anderer die 

Frage nach der Freiheit, die den Kindern 

beim Lernen zugestanden werden 

soll – Fragen, die nach wie vor pädagogische 

Diskussionen bestimmen. 

Curricula spiegeln wider, was in gesellschaftlicher 

Übereinkunft als wichtig 

erachtet wird. Das pädagogische 

Kunststück besteht gewissermaßen 

darin, die Erwartungen der Kinder und 

Jugendlichen mit dieser Übereinkunft 

in Deckung zu bringen. 

Der Verbindlichkeit der Lerninhalte 

und -ziele steht das gleichzeitig gültige 

Erziehungsziel der Selbstbestimmung 

gegenüber, das Freiräume voraussetzt. 

Diese Spannung bestimmt schulisches, 

formales Lernen im Gegensatz zum informellen 

und non-formalen Lernen 

vor und außerhalb der Schule und gestaltet 

seine pädagogische Unterstützung 

so schwierig. 

Selbst- und Fremdbestimmung 

Nicht alles Lernen vor und außerhalb 

der Schule ist selbstbestimmtes Lernen, 

doch ist der Anteil eindeutig höher 

als in der Schule. Selbstbestimmtes 

Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass 

die Motivation zum Lernen und auch 

der Wille zum Lernen gegeben sind, 

was sich bei der Überwindung von 

möglichen Hindernissen und Schwierigkeiten 

als durchaus günstig erweist. 

Selbstbestimmtes Lernen ist mit einem 

hohen Engagement des / der Lernenden 

verbunden, was zu einer breiten Aktivierung 

vorhandener Ressourcen führt, 

möglicherweise auch zur Entdeckung 

bisher ungenutzter Potenziale. Es ist 

dadurch gekennzeichnet, dass der / die 

Lernende das Ziel des Lernens selbst 

bestimmt und weitgehend den Prozess 

auch selbst steuert. Nimmt sich ein 

Kind vor, selbst einen Kuchen zu backen, 

wird es die ersten Male durchaus 

auch auf Unterstützung angewiesen 

sein und sich während des Vorgangs 

öfter auf fremdbestimmte Anweisungen 

einlassen (etwa beim Abwiegen 

der Zutaten oder beim Gebrauch des 

Rührstabs), ohne sich in seiner Selbstbestimmung 

eingeschränkt zu fühlen. 

Lässt sich ein Kind gar auf längerfristige 

oder komplexere Lernprozesse 

wie das Spielen eines Instruments oder 

das Erlernen einer Sportart ein, so wird 

es auch Instruktionen erwarten und 

vorgeschriebene Trainingseinheiten 

akzeptieren. Fremdbestimmung lässt 

sich nicht einfach als polarer Gegensatz 

zum selbstbestimmten Lernen 

sehen. Sie wird im Dienst des selbst 

gesetzten Ziels entweder gern genutzt 

oder auch in Kauf genommen, je nach 

Empfindung des einzelnen Kindes. 

Werden Kindern Lernangebote gemacht 

(und das ist die Aufgabe von 

Bildungsinstitutionen sowohl im vorschulischen 

als auch im schulischen 

Bereich), so kann nicht immer damit 

gerechnet werden, dass diese Angebote 

die Lerninteressen der Kinder 

treffen. Im Kindergarten, wo es weniger 

Verbindlichkeit gibt, besteht für 

die Kinder meist die Möglichkeit, die 

Die drei elementaren Inhalte des »Säbelzahn-Curriculums«: 

»Fische-grabschen-mit-bloßen-Händen«, »Die-kleinen-zottigen-Pferde-knüppeln« und »Tiger-vertreiben-mit-Feuer« 



gut gemeinten Angebote im Falle des 

Nicht-Interesses zu ignorieren. In der 

Schule wird es damit weitaus schwieriger. 

Schule hat explizit die Aufgabe, 

vereinbarte Lernergebnisse bei den 

Schülerinnen und Schülern zu bewirken 

(siehe auch Kasten). 

Selbstständigkeit, Selbstbestimmung, 

Selbstregulation 

Schule soll nicht nur verbindliche 

Ziele im Fachlichen erreichen, sie soll 

darüber hinaus auch überfachliche 

Kompetenzen vermitteln, wie eben 

die Selbstständigkeit im Lernen. Beim 

selbstbestimmten Lernen ist das Lernhandeln 

des Kindes in hohem Maß von 

Selbstständigkeit gekennzeichnet. Die 

Selbstständigkeit bezieht sich in erster 

Linie auf den Prozess des Lernens. 

Begriffe wie selbstgesteuertes, selbstreguliertes 

oder selbstorganisiertes 

Lernen werden beinahe synonym verwendet, 

weil sie sehr schwer voneinander 

abgrenzbar sind. Gemeint ist 

die Fähigkeit, sich selbst beim Lernen 

zu steuern und zu überwachen. Eingeschlossen 

sind dabei kognitive und 

metakognitive sowie motivationale 

Aspekte. Unter kognitiver Perspektive 

geht es um all das, was mit dem Erwerb 

und der Integration neuen Wissens zu 

tun hat, insbesondere um spezifische 

Strategien. Metakognitive Prozesse beziehen 

sich auf die Beobachtung und 

Reflexion des eigenen Lernens. Motivational 

spielen etwa persönliche Ziele, 

Vorlieben oder Interessen sowie das 

eigene Selbstbild eine Rolle. 

Die Fähigkeiten der Selbstregulation 

kommen in jeder einzelnen Phase des 

Lernprozesses zum Tragen: 

■ Planung, Aktivierung: Ein Ziel wird 

ins Auge gefasst und die Entscheidung 

für eine bestimmte Aufgabe wird getroffen. 

Das entsprechende Vorwissen 

wird aktiviert. Es wird eingeschätzt, 

wie schwierig die Aufgabe ist und wie 

hoch der Aufwand an Zeit und anderen 

Mitteln sein wird. Die Aufmerksamkeit 

und das Interesse werden auf das gesetzte 

Ziel gerichtet. Die Aufgabe wird 

in einzelne Schritte zerlegt und geplant. 

Angemessene Strategien werden 

ausgewählt. Es wird überlegt, welche 

Partner hilfreich sein könnten. Die Aufgabe 

wird begonnen. 

»Säbelzahn-Curriculum« (2): »Fischegrabschen« unterrichten? 

Das Dilemma der Schule, Curriculum und 

Lerninteressen der Schüler in Übereinstimmung 

zu bringen, beschreibt Prof. 

Peddiwell in seinem Säbelzahn-Curriculum 

folgendermaßen: 

Eine Gruppe von Beobachtern kam zum 

Schluss, dass die Hauptfehler in den gegenwärtigen 

Bildungsmethoden lediglich aus 

dem Umstand resultierten, dass das Lernen 

allzu sehr dirigiert werde. »Lasst das Kind 

auf natürliche Weise mit seinen Lernaktivitäten 

aufwachsen«, rieten sie den Lehrern. 

»Sorgt dafür, dass all seine Ziele und Handlungen 

selbst auferlegt sind. Vermeidet den 

Eingriff des Lehrers oder gar seine Dominanz 

und lasst das Kind in allen Fällen selbst entscheiden, 

was es tun will; stellt einen Plan 

für das auf, was es gern tun möchte, und 

führt das aus, was das Kind sich vorgenommen 

hat; beurteilt dann erst den Wert seiner 

Taten.« 

Die Lehrer waren verwirrt. »Aber was sollen 

wir dann noch tun?«, fragten sie. »Wenn 

die Kinder alles allein machen sollen, dann 

brauchen sie doch gar keinen Lehrer mehr.« 

■ Monitoring / Überwachung: Die 

Auf merksamkeit richtet sich auf den 

Prozess. Dabei wird beobachtet, wie 

erfolgreich die einzelnen Lernschritte 

sind, wie das Wohlbefinden bei der 

Lösung der Aufgabe ist, ob die Motivation 

anhält. Es wird eingeschätzt, ob 

sich Anstrengung und Aufwand lohnen 

und ob die Zeit in vorgesehener Weise 

genutzt werden kann. Die Notwendigkeit 

von Hilfe wird abgewogen. Es 

wird wahrgenommen, ob sich Veränderungen 

gegenüber der Planung ergeben. 

■ Kontrolle: Aus den Beobachtungen 

werden Einschätzungen hinsichtlich 

des Erfolgs abgeleitet. Wurde die gewählte 

(Teil-)Aufgabe gelöst? Waren 

die gewählten Strategien erfolgreich? 

Müssen sie verändert, neu angepasst 

werden? Müssen und können die Anstrengungen 

noch verstärkt werden? 

Soll die mögliche Hilfe in Anspruch genommen 

werden? Ist die Aufgabe als 

»Oho, nein!«, versicherten die Experten. 

»Der Lehrer ist als Berater weiterhin nötig. 

Er wird das Kind zu weisen Entscheidungen 

führen, zu den richtigen Taten, ihm zeigen, 

wie es sich mit mehr Feinsinnigkeit und Effekt 

den Aktivitäten widmen kann, denen es 

sich sowieso widmen wollte.« 

... 

Daraufhin zogen sich die Lehrer zurück 

und beratschlagten miteinander. »Mir 

scheint trotz allem«, vermutete einer, »man 

erwartet immer noch von uns, dass wir das 

Fischegrabschen unterrichten sollen.« 

»Ja«, stimmte ein anderer zu, »aber wir 

dürfen den Kindern bloß nicht sagen, dass 

sie Fischegrabschen lernen sollen. Wir müssen 

nur alles so vorbereiten und zurechtstellen, 

dass sie von sich aus daran denken, 

Fischegrabschen zu lernen und uns fragen, 

wie man das machen kann.« 

»Aha, schon kapiert!«, sagte ein dritter, 

»und dann gestatten wir es ihnen und führen 

sie – führen sie – «. 

(a. a. O., S. 53/54) 

beendet zu betrachten? Wie steht es 

um die Motivation? 

■ Reflexion: Den Abschluss bildet die 

Gesamtbewertung des Lernprozesses. 

Es stellt sich Zufriedenheit oder auch 

Unzufriedenheit ein. Sowohl für Erfolg 

als auch für Misserfolg werden Ursachen 

gesucht. Es wird analysiert, warum, 

wo und wie etwas gelungen ist 

oder auch nicht. Möglicherweise werden 

Schlussfolgerungen für künftige 

Lernprozesse ähnlicher Art gezogen. 

Das eigene Selbstbild erfährt Bestätigung 

oder eine Korrektur. 

Diese Beschreibung ist so allgemein 

gehalten, dass sie im Prinzip für Lernprozesse 

jeder Art und für Lernende 

jeden Alters zutrifft. Variationen und 

Anpassungen je nach Bereichsspezifität 

und nach Alter sind ohne weiteres 

ableitbar. Als »Aufgabe« lässt sich zum 

Beispiel das Verfassen einer Geschichte 

ebenso definieren wie die Lösung 


5


Eigene Rechenerfahrungen 

sammeln – ob 

am Computer 

oder mit 

Alltagsmaterialien 

der Frage, was Regenwürmer fressen. 

Als Agierende sind Studierende ebenso 

vorstellbar wie kleine Kinder. Entscheidend 

für die Charakterisierung 

als selbstgesteuertes Lernen ist das 

Überwachen und Auswerten des eigenen 

Lernprozesses, der von einer Aufgabenstellung 

ausging. 

Zumutung und Zutrauen: 

Das rechte Maß finden 

Ob nun diese Aufgabenstellung völlig 

frei gewählt worden ist, ob sie ein 

pädagogisch arrangiertes Lernangebot 

aufgreift oder ob sie gar eine an 

alle gerichtete Aufforderung realisiert, 

ist für die Frage der Selbstständigkeit 

zunächst einmal zweitrangig. Je hö- 

her die Erwartungen an die Selbstbestimmtheit 

des Handelns allerdings 

sind, umso eher kann angenommen 

werden, dass auch die Wahl der Aufgabe 

Sache des / der Lernenden ist. 

Dabei hängen diese Erwartungen nicht 

in erster Linie mit dem Alter oder der 

angenommenen Vernunft der Lernenden 

zusammen, sondern mit der 

Korrespondenz zwischen Aufgabe und 

Fähigkeiten. Darüber haben Lernende 

ebenso eine Vorstellung wie auch die 

Lehrenden. Dass diese Vorstellungen 

bisweilen auseinanderklaffen, kann 

unterschiedliche Ursachen haben. In 

manchen Fällen trauen sich Kinder zuviel 

zu und müssen davon abgehalten 

werden sich zu schaden; in anderen 

Fällen trauen Erwachsene Kindern zu 

wenig zu und hindern sie dadurch daran, 

wertvolle Erfahrungen zu machen. 

Beides kann zu Konflikten führen. Das 

rechte Maß an Zumutung von Eigenverantwortung 

und Zutrauen in die 

Fähigkeiten der Lernenden zu finden, 

ist eine der klassischen Aufgaben der 

Erziehung, die sich in jedem Alter der 

Kinder und Jugendlichen auf je andere 

Weise stellt. 

Wie lernen Kinder 

selbstständig zu lernen? 

Es ist davon auszugehen, dass sie die 

Grundbedingung der Neugier und einige 

basale Kompetenzen entweder 

bereits von Geburt an mitbringen oder 

schon sehr früh entwickeln, wie zum 

Beispiel die Richtung der Aufmerksamkeit 

oder Gedächtnisfähigkeiten. Das 

Bedürfnis nach Autonomie gilt – neben 

dem Bedürfnis nach Einbindung und 

dem nach Kompetenz – als Grundbedürfnis. 

Es drückt sich im Streben nach 

Selbstständigkeit und Selbstbestimmung 

aus. Es bezieht sich selbstverständlich 

auch auf die Lernaufgaben, 

die sich Kindern stellen und denen 

sich Kinder stellen. In diesem Sinn ist 

Selbstständigkeit eine Bedingung für 

das Lernen. Als solche bezieht sie sich 

insbesondere auf die Aktivierung der 

kognitiven und motivationalen Ressourcen. 

Diese Bedingung ist nützlich, 

sie reicht aber für die selbstständige 

Bewältigung schulischer Lernprozesse 

nicht aus, da sich diese zum allergrößten 

Teil auf kulturell tradierte Lerngegenstände 

beziehen, die sich nicht von 

selbst erschließen. 

Mit der Unterscheidung in (genetisch) 

»privilegiertes« und »nicht-privilegiertes« 

Lernen weist Elsbeth Stern 

(2004) auf den wichtigen Umstand hin, 

dass es einerseits Lernprozesse gibt, 

die mehr oder weniger nach einem 

inneren Plan, »ab einem bestimmten 

Alter sehr schnell und mit einem Minimum 

an externer Unterstützung vor 

sich« (Stern 2004, S. 38) gehen – und 

andererseits solche Lernprozesse, die 

sich auf komplexe Kompetenzen beziehen, 

die ihre Bedeutung für das Leben 

der Menschen erst im Lauf der Kulturgeschichte 

erlangt haben. »Das für die 

kulturelle Sozialisation entscheidende, 

nicht-privilegierte Lernen hingegen ist 

mühsam und fehleranfällig, da intuitives 

und kulturell tradiertes Wissen häufig 

im Widerspruch stehen. Die Konstruktion 

von kulturell tradiertem Begriffswissen 

erfordert Zeit und gelingt nur, wenn 

Kinder gezielt an die Bewältigung bestimmter 

Anforderungen herangeführt 

werden«, betont Stern (a. a. O., S. 41). 

Als Beispiele nennt sie die kulturellen 

Errungenschaften des Lesens 

und des Schreibens sowie das Modellieren 

von Ereignissen mit Hilfe mathematischer 

Werkzeuge. Diese ›gezielte 

Heranführung‹ vollzieht sich im schulischen 

Unterricht, durch die sinnvolle 

Zerlegung des Lernens in Teilschritte, 

durch die Integration von Basisfähigkeiten 

in höhere Kompetenzen. Darin 

bildet sich eine curriculare Struktur 

ab, nicht eine didaktische Methode. 

Die nach wie vor gültige Vorstellung 

vom Lernen als aktiver Wissenskonstruktion, 

die ja die Bedingung der 

Selbstständigkeit beschreibt, verweist 

allerdings angesichts der Komplexität 

schulischer Anforderungen auf die 

schwierige pädagogisch-didaktische 

Herausforderung, die Balance zwischen 

»Anleitung und Selbstbildung« 

(siehe Leu 2007) immer wieder neu zu 

finden. 

Kultur der Lerngespräche 

Selbstständigkeit ist demnach nicht 

nur Bildungsziel, sondern auch Bedingung 

und damit Ausgangspunkt des 

Lernens. Die Annäherung an die Anforderungen, 

die selbstständiges Lernen 

im Sinne eines »Lernens im Lebenslauf« 

2 stellt, kann nur schrittweise erfolgen, 

und zwar über selbstständiges 

Lernen. Auf diese Weise baut sich die 



Kompetenz des selbstständigen Lernens 

auf. Von besonderer Bedeutung 

für die Grundschule ist es, sich des 

Lernens überhaupt bewusst zu werden, 

es als eigene Tätigkeit wahrnehmen 

und beobachten zu lernen. Kinder 

sagen, dass »man aufpassen muss«, 

dass »man sich anstrengen muss«, 

dass »man nachdenken muss« oder 

dass »man sich was merken muss«. Bei 

genauerem Nachfragen ist es vielen 

jedoch nicht möglich, nähere Auskünfte 

zu geben. Wie kann man sich denn 

anstrengen? Wie kann man sich etwas 

merken? Auch wenn viele Kinder mit 

ihren intuitiven Strategien des Lernens 

recht lange erfolgreich sind und das 

Nachdenken, Sich-Anstrengen oder 

Merken handelnd beherrschen, ohne 

die Ablösung des Sprechens von der 

Situation ist es nicht möglich, das Lernen 

zum Gegenstand der Beobachtung 

und der Reflexion zu machen – und das 

ist Voraussetzung für den Aufbau von 

Lernstrategien oder lernmethodischer 

Kompetenz. Dazu ist es unerlässlich, 

über eine entsprechende Begrifflichkeit 

zu verfügen. Dann können Kinder 

nicht nur der Lehrerin / dem Lehrer Auskunft 

über ihr Lernen geben und deren 

lernmethodische Vorschläge verstehen, 

sondern sich auch mit den Gleichaltrigen 

über das Lernen austauschen 

und sich eventuell gegenseitig Tipps 

geben. Die Förderung selbstständigen 

Lernens muss also eingebunden sein 

in eine Kultur der Lerngespräche – mit 

der ganzen Klasse, mit einer einzelnen 

Gruppe, mit einzelnen Kindern, mit 

Kindern und ihren Eltern. Das bietet 

vielfach Gelegenheit, entsprechende 

Begriffe beiläufig oder auch absichtsvoll 

einzuführen und ihre Bedeutung 

umschreibend oder über Beispiele zu 

erschließen. 

Grundschulkinder können 

selbstständig lernen 

Selbstständiges Lernen lässt sich auch 

in der Grundschule in allen genannten 

Phasen eines Lernprozesses schon verwirklichen, 

in einer der Aufgabe und 

den Möglichkeiten des Kindes angemessenen 

Weise. 

In der Phase der Planung ist es 

sinnvoll, ein Vorhaben miteinander zu 

durchdenken, es möglicherweise in 

mehrere kleine Teilschritte aufzuteilen, 

sich zu überlegen, welche Arbeitsmittel 

zur Bewältigung welcher Aufgabe 

nötig sein werden, mit wem was am 

besten getan werden kann usw. Das 

sollte in der Regel in einem Kreisgespräch 

geschehen, damit alle Kinder 

sich in die Planung eingebunden fühlen. 

Viele Kinder brauchen auch die Anregung 

durch die Ideen Anderer. Einzelne 

Vorhaben können dann im kleineren 

Kreis besprochen werden. 

In der Phase der Überwachung 

kommt es darauf an, dass überhaupt 

daran gedacht wird. Kleine Pausen bei 

der Erreichung von Etappen können 

eingeschoben werden, um nachzufragen, 

wie es voran geht, ob sich die Kinder 

noch auf dem besprochenen Weg 

befinden oder ihn vielleicht auch aus 

gutem Grund wieder verlassen haben. 

Hier bieten sich auch Einzelgespräche 

an, weil die Vorerfahrungen der Kinder 

hinsichtlich selbstständiger Arbeit 

wahrscheinlich sehr verschieden sind 

und Kinder in dieser Phase möglicherweise 

auch auf Probleme gestoßen 

sind, über die sie nicht in großer Runde 

sprechen wollen, durchaus aber im geschützten 

Dialog. 

Am Ende schließt sich die Phase der 

Kontrolle an, in der die Kinder – jedes 

für sich oder auch miteinander – den 

Erfolg ihrer Lernbemühungen einschätzen. 

Sie können sich auch selbst 

bewerten, jeder für sich oder gegenseitig. 

Dabei gilt es, den Anspruch der 

Aufgabe noch einmal genau zu formulieren 

und ihn dann mit dem Ergebnis 

in ein Verhältnis zu setzen. In der Regel 

beziehen die Kinder in eine solche 

Erfolgseinschätzung auch den Prozess 

mit ein: »Aber er hat sich so angestrengt!« 

Oder: »Sie wurde immer wieder 

gestört!« 

Diese Phase geht dann über in die 

Phase der Reflexion, in der nun nicht 

nur das Gesamtergebnis bewertet wird, 

sondern vor allem das Lernen selbst 

thematisiert wird. Was ist gut gelungen? 

Was hat geholfen, dass es so gut 

gelungen ist? Was hat sich bewährt? 

Wo lagen die Probleme der Aufgabe? 

Warum hat sie Probleme gemacht? 

Wie ließ sich eine Schwierigkeit überwinden? 

Wie hätte man sich an dieser 

Stelle noch helfen können? Hat möglicherweise 

ein anderes Kind an einer 

kritischen Stelle eine effektivere Strategie 

angewendet? Warum war diese 

Strategie besser? Wie geht es mir mit 

diesem Ergebnis? 

Diese Auswertung lässt sich bei 

Gruppenaufgaben gut im gemeinsamen 

Gespräch durchführen, allerdings 

ist dabei darauf zu achten, dass 

dies in einem Klima des Respekts 

geschieht, damit auch das Kind, das 

Probleme hatte, mit Zuversicht und 

gestärkt den Kreis verlässt. 

Prof. Dr. Angelika Speck-Hamdan, 

Professorin für Grundschulpädagogik 

und -didaktik an der Ludwig-Maximilians-Universität, 

im Grundschulverband 

Referentin für Bildungsgerechtigkeit, 

Vorstandsmitglied im 

Pestalozzi-Fröbel-Verband, befasst 

sich u. a. mit dem Übergang vom 

Elementar- in den Primarbereich, 

mit dem Schriftspracherwerb von 

Kindern und Erwachsenen sowie mit 

Fragen der interkulturellen Bildung 

Bausteine selbstständigen Lernens: Austausch in der Gruppe, Präsentation 

der Lern- und Arbeits ergebnisse, Lerngespräch mit dem Lehrer 


7


Lerntagebücher 

und Portfolios 

können die 

Reflexion über 

das eigene Lernen 

anregen und so 

die Selbstständigkeit 

beim Lernen 

stärken. 

Es gibt auch Formen der schriftlichen 

Reflexion, die dann in der Regel die 

Kinder für sich allein vornehmen und 

in festgelegten Zeitabschnitten mit 

der Lehrperson besprechen. Schreibgewohnten 

Kindern kann die Form eines 

Lerntagebuchs angeboten werden. Die 

Zeit für dieses schriftliche Reflektieren 

muss gut eingeplant werden. Es muss 

für die Kinder zur hilfreichen Regel 

werden, aber nicht zur lästigen Pflicht, 

was sich an floskelhaften und wenig 

ergiebigen Einträgen gut ablesen lässt. 

Um die Schreibfähigkeit bei jüngeren 

Kindern nicht zu überanstrengen, sind 

auch Lerntagebücher mit vorgege- 

benen Einschätzskalen – entweder mit 

Ziffern abgestuft oder mit Bildern veranschaulicht 

– denkbar. Auch hier gilt 

das Prinzip des sorgsamen Einsatzes. 

Portfolios sind eine weitere Möglichkeit, 

die Reflexion über das eigene Lernen 

anzuregen und so die Selbstständigkeit 

beim Lernen zu stärken. Kinder 

wählen selbstständig aus, was in ihr 

persönliches Portfolio kommt. Dazu 

müssen sie sich gründlich Gedanken 

darüber machen, warum es ein Werk 

verdient aufgenommen zu werden. In 

den Gesprächen zu den Portfolios soll 

es darum gehen, nicht nur die sichtbaren 

Ergebnisse der Lernprozesse zu 

würdigen, sondern ihnen auch in ihrem 

Entstehungsprozess nachzuspüren 

und herauszubekommen, welche Strategien 

sich als nützlich und effektiv 

erwiesen haben. 

Manchmal gelingt es, Aufgaben so 

zu stellen, dass sie mit einem unterschiedlichen 

Grad an Selbstständigkeit 

zu lösen sind. Eine abgestufte Auswahl 

an Unterstützung und Hilfestellung 

kann Kindern die Möglichkeit geben, 

sich in ihrer Fähigkeit des selbstständigen 

Lernens einschätzen zu lernen. 

Will ich die Einteilung in Teilschritte 

selbst versuchen oder mich an den 

wohl durchdachten Vorschlag der Lehrperson 

oder eines Programms halten? 

Will ich mich nach jedem Teilschritt 

– etwa durch Selbstkontrollmöglichkeiten 

– rückversichern, ob ich auf 

dem richtigen Weg bin, oder will ich 

erst am Ende wissen, wie erfolgreich 

meine Lösungen sind? Will ich das Angebot 

eines Helfers nutzen? Jedes Kind 

kann für sich ausprobieren, was es sich 

an Selbstständigkeit zutrauen kann. 

Hilfreich dabei ist es, sich in den oben 

genannten Lerngesprächen mit der zugetrauten 

und tatsächlich in Anspruch 

genommenen Selbstständigkeit auseinander 

zu setzen. 

Entlastend und dem selbstständigen 

Lernen zuträglich sind alle Teilanforderungen, 

die mit Routine zu erledigen 

sind. In diesem Sinn ist der Aufbau von 

Routinen im Verlauf des Lernprozesses 

– etwa das Arbeiten mit der Rechtschreibkartei, 

etwa die Einhaltung vereinbarter 

Schritte bei der Lösung von 

sachunterrichtlichen Fragestellungen – 

ein wertvoller Beitrag in der Erziehung 

zu Selbstständigkeit. Routinen schaffen 

einen sicheren Boden, von dem 

aus dann auch Experimente der Selbstständigkeit 

gewagt werden können. 

Den stärker nach der eigenen Autonomie 

strebenden Kindern kommt dies 

ebenso entgegen wie denen, die neue 

Herausforderungen erst einmal als bedrohlich 

oder ängstigend empfinden. 

Der Aufbau selbstständigen Lernens 

ist eine zentrale Aufgabe der Grundschule. 

Sie lässt sich in allen Lernbereichen 

verwirklichen, ist an konkrete 

Lernaufgaben und damit auch Inhalte 

gebunden, verlangt aber danach, sie 

immer wieder aus dem situativen Kontext 

herauszulösen und am besten im 

Gespräch zu reflektieren. Auch dazu 

sind Grundschulkinder im Stande. 

Literatur 

Leu, Hans Rudolf: Erziehung zwischen 

Anleitung und Selbstbildung. 

In: Hammes-Di Bernardo, Eva (Hrsg.): 

Kompetente Erziehung. Zwischen Anleitung 

und Selbstbildung. Weimar, Berlin: verlag 

das netz 2007, S. 16 – 32 

Stern, Elsbeth: Entwicklung und Lernen 

im Kindesalter. 

In: Diskowski, Detlef & Hammes- 

Di Bernardo, Eva (Hrsg.): Lernkulturen und 

Bildungsstandards. Kindergarten und Schule 

zwischen Vielfalt und Verbindlichkeit. 

Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 

2004, S. 37 – 45 

Anmerkungen 

1 Die Satire »The Saber-Tooth Curriculum« 

wurde 1938 von dem Pädagogik-Professor 

Harold R. W. Benjamin geschrieben und 

1939 unter dem Pseudonym J. Abner 

Peddiwell veröffentlicht. 

Anfang der siebziger Jahre fiel der Text 

Hans-Dieter Heller in die Hände, der ihn 

zusammen mit J. Robert Kile ins Deutsche 

übersetzte und 1974 im Klett Verlag 

veröffentlichte. 

2 In den vom BMBF 2008 veröffentlichten 

»Empfehlungen des Innovationskreises 

Weiterbildung für eine Strategie zur 

Gestaltung des Lernens im Lebenslauf« 

heißt es in der Präambel: »Wissen sowie 

die Fähigkeit, das erworbene Wissen 

anzuwenden, müssen durch Lernen im 

Lebenslauf ständig angepasst und erwei- 

tert werden. Nur so können persönliche 

Orientierung, gesellschaftliche Teilhabe 

und Beschäftigungsfähigkeit erhalten und 

verbessert werden. Deshalb ist der ›Wert 

des Lernens‹ zu erhöhen, unabhängig 

davon, ob das Lernen in erster Linie zur 

Weiterentwicklung der Beschäftigungsfähigkeit, 

zur Ausübung des bürgerschaftlichen 

Engagements, für die Freizeit oder 

die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit 

erfolgt.« 

(http://www.bmbf.de/pub/empfehlungen 

_innovationskreis_weiterbildung.pdf) 



Selbstständigkeit fördern – 

Irrwege und Innovationen gegenwärtiger Schulpraxis 

Die Grundschule ist mehr als jede andere 

Schulform eine praktizierende 

Reformschule: offener Unterricht, 

Stationenlernen, Werkstattunterricht, 

freie Arbeit sind nur einige Stichwörter, 

die eine innovative Pädagogik im 

Klassenzimmer signalisieren. Sieht 

man genauer hin, dann zeigt sich eine 

irritierende Vielfalt an Realisierungen, 

dann entdeckt man faszinierende Innovationen 

neben Irrwegen und Mogelpackungen. 

Gemessen an einem Hauptkriterium 

für guten Unterricht, der Förderung 

von selbstständigem Lernen, sind 

meiner Beobachtung nach die Irrwege 

und Mogelpackungen mehr als nur 

eine Randerscheinung. Wenn Behauptungen 

die Runde machen wie: offener 

Unterricht bringe Kindern nicht 

genug bei, Unterricht verkomme zum 

Kuscheln, dann ergibt sich eine gefährliche 

Diskussionslage. 

Deshalb ist es wichtig, Praxistendenzen 

genauer anzusehen, sich über 

Kriterien für qualitative Entwicklungen 

zu vergewissern und Irrwege von Innovationen 

zu scheiden. 

Wie spät ist es im Märchenwald? 

In einer dritten Klasse ging es um das 

Thema Märchen. An die zwanzig verschiedene 

Arbeitsblätter lagen aus. 

Die Kinder hatten einen Laufzettel, auf 

dem die Blätter vermerkt waren, und 

sie arbeiteten sie nun in frei gewählter 

Reihenfolge ab. 

genau dies dann geschieht. Märchen, 

in denen eine Gegenwelt entsteht, in 

der einem auch Vertrautes begegnet: 

Angst und Freude, Hass und Liebe, Einsamkeit 

und Geselligkeit … Märchen, 

in denen die Hoffnung gestärkt wird, 

dass auch Menschen, die weniger gelten 

als andere, sich tapfer und beherzt 

in der Welt behaupten können, wenn 

sie nur wollen. 

Nun also in der dritten Klasse die Märchen-Werkstatt. 

Woran arbeiten die 

Kinder? Auf einem Arbeitsblatt geht es 

um Märchensprüche, die den Märchennamen 

zugeordnet werden müssen, 

auf drei Arbeitsblättern sind die Abschnitte 

von Märchen verwürfelt und 

müssen in der richtigen Reihenfolge 

nummeriert werden. Die meisten Arbeitsblätter 

aber haben gar nicht das 

Thema Märchen zum Inhalt, sondern 

verfolgen andere fachliche Ziele. 

Mathematik: »Wie spät ist es im Märchenwald?«, 

heißt ein Arbeitsblatt. Hier 

geht es um das Ablesen von Uhrzeiten, 

am Ende sogar um genaue Zeitberechnung: 

»Trage die Zeitdauer ein!« Und 

dann folgen die Zeiten: von 12.12 Uhr 

bis 12.52 Uhr, von 21.01 Uhr bis 22.02 

Uhr. Nie und nimmer spielen genaue 

Zeiten in Märchen eine Rolle, Zeiten 

sind immer ungefähr, Tageszeiten folgen 

der Sonne und dem Mond. Hier 

vom Märchenwald zu sprechen, nimmt 

Märchen nur als Vorwand für eine Rechenübung. 

Auf einem anderen Blatt gibt es Textaufgaben. 

»Als die Geißenmutter ihre 

sechs Jungen aus dem Bauch des 

Wolfes befreit hatte, ließ sie alle sieben 

Geißlein Steine suchen. Jedes Geißlein 

brachte zwei Steine. Jeder Stein wog 

2 Pfund. Die Mutter legte noch einen 

Stein von 5 Pfund hinzu. Wie schwer 

waren alle Steine zusammen?« Dies 

ist eine Kinderverdummungsaufgabe. 

Wenn die Kinder 

mitdenken, dann müs sen sie 

davon ausgehen, dass die Steine gewogen 

wurden, bevor sie in den Bauch des 

Wolfes gelangten, und dass die Steine 

offenbar gezielt auf 2-Pfund-Schwere 

hin ausgesucht wurden. Solches Mitdenken 

wird Kindern aber durch solche 

Aufgaben abgewöhnt, denn es führt 

zu unsinnigen Zusammenhängen und 

ist für das Lösen der Aufgabe gänzlich 

von Horst 

Bartnitzky 

Märchen – Geschichten aus einer Zeit, 

als das Wünschen noch geholfen hat. 

Eintauchen in eine Fantasiewelt, in 

der sich Wundersames ereignet, in der 

Tiere sprechen, in der Dinge und Sprüche 

verzaubern und erlösen. Märchen, 

in denen man sich in ängstliche und 

in tapfere Menschen einfühlt, in denen 

man mit ihnen bangt, wenn Böses 

geschieht und einen zittern macht, 

wenn man mit ihnen hofft, dass dieses 

Böse überwunden oder bezwungen 

werden muss, weil nur das zum guten 

Ende führt, wenn man miterlebt, wie 


9


nutzlos. Sachaufgaben im Mathematikunterricht 

haben aber die genau 

entgegen gesetzte Aufgabe: Sie sollen 

Lebensweltzusammenhänge mit Hilfe 

der Mathematik klären helfen, die Aufgabenstellung 

ist also ernst zu nehmen 

und das Sachverständnis ist für das Lösen 

der Aufgaben unentbehrlich. 

Grammatik: Auf einem Arbeitsblatt 

sollen die bestimmten Artikel zu Nomen 

wie Angst, Ärger, Durst, Lust, 

Streit usw. gesetzt werden. In der Aufgabe 

darauf sollen Sätze nach Mustern 

gebildet werden, in denen die Artikel 

dann gar keine Rolle spielen, zum Beispiel: 

»Bilde Sätze mit viel: Ich habe viel 

Freude.« Abgesehen 

von dem Sammelsurium 

der Aufgaben auf diesem Blatt, dürfte 

die Verwendung des unbestimmten 

Zahlworts ohne Zusatz für Kinder nicht 

gebräuchlich sein. Sie freuen sich, aber 

viel Freude? Ja woran denn? Aber um eigene 

Erfahrungen geht es in dieser Aufgabe 

auch gar nicht, obwohl die Sätze 

alle mit »ich« anfangen. Es ist eben 

verschult-formaler Sprachgebrauch. 

Märchen sind weit weg und Märchenlust 

kann da nicht aufkommen. 

Noch verstärkt wird solch formale 

Spracharbeit auf anderen Arbeitsblättern 

dieser Märchenwerkstatt 

betrieben: Da wird der Satz: »Schneewittchen 

deckt jeden Morgen für die 

sieben Zwerge den Frühstückstisch« in 

die Satzglieder zerlegt und die Kinder 

sollen mit den Satzgliedern »so viele 

Sätze wie möglich« ins Heft schreiben. 

Gemeint sind hier allerdings nicht 

»viele Sätze«, sondern gemeint ist die 

Umstellung des einen Satzes. Es geht 

Dr. Horst Bartnitzky 

war Lehrer und Schulleiter, 

in der Lehrer fortbildung und 

der Schulaufsicht tätig, 

zahlreiche Veröffentlichungen 

zur Deutschdidaktik, 

Vorsitzender des 

Grundschulverbandes 

um Satzstellungen, nicht um Sätze. Ist 

der Lehrerin wohl bewusst, wie viele 

verschiedene Satzstellungen es gibt, 

wenn sie den Kindern aufträgt: »so 

viele Sätze wie möglich«? Den Kindern 

wird die Identifikation mit Schneewittchen 

bei derlei formaler Übung 

und Schreibarbeit in der Quantität und 

Qualität früherer Strafarbeiten sicher 

verloren gehen. Und eine Einsicht in 

die Funktion der sprachlichen Probe: 

umstellen (oder verschieben) wird gar 

nicht in Erwägung gezogen. 

Eine bittere Pointe an dem Beispiel 

aus einer dritten Klasse ist, dass weder 

Märchen intensiv mit Kindern gehört, 

gelesen, gespielt wurden noch dass 

angesichts von 70 % Kindern mit Migrationshintergrund 

Märchen aus anderen 

Ländern irgendwo vorkamen. Sie 

waren eben in dem gewählten Material 

nicht vorgesehen. 

Man kann an dem Beispiel erkennen, 

was das didaktische Elend solcher 

Arbeitsblatt-Werkstätten ausmacht: 

■ Das Thema ist wohl auf einigen 

Blättern präsent. Dann aber gehen 

entweder die didaktischen Möglichkeiten 

aus, noch gehaltvolle Aufgaben 

für Papier-Stift-Aufgaben zum Thema 

zu finden. Oder aber es drängen sich 

andere Fachaspekte vor, die nun auf 

Teufel-komm-heraus an das Thema angehängt 

werden. 

■ Das Thema selbst ist zu weiten Teilen 

gar nicht Gegenstand der Betrachtung 

oder der Erarbeitung, sondern nur 

»Aufhänger«. Damit lernen die Kinder, 

dass Themen beliebig sind und die 

ernsthafte Auseinandersetzung damit 

schulisch nicht gefragt ist. Sie lernen, 

dass alles in der Schule letztlich auf 

Grammatik und Rechtschreiben, Lesefragen 

und Rechnen hinausläuft. 

■ Arbeitsblätter-Werkstätten schaffen 

einen Büro-Stil von Unterricht: 

gebeugt über diverse Arbeitsblätter 

arbeiten die Kinder nacheinander die 

Aufgaben ab, bis es klingelt. 

■ So weit die Arbeitsblätter, wie im 

Märchenbeispiel oben, aus Kopiervorlagen 

gewonnen sind, oder auch wie in 

arbeitsintensiveren Varianten, von der 

Lehrerin in Heimarbeit erstellt werden, 

sind die Kinder nicht an ihrer Planung 

und Gestaltung, an Entscheidung über 

Sinn und Zweck ihrer Arbeit beteiligt. 

Bearbeitet wird, was in den Ablagekörben 

liegt. 

■ Die Lehrerinnen und Lehrer, die 

Arbeitsblatt-Werkstätten betreiben, 

tun dies, weil sie solche Werkstätten 

irrtümlich für modernen Unterricht 

halten. 

Nun könnte man einwenden, ich hätte 

hier ein besonders krasses Fehlerbeispiel 

gewählt. Sicher, es gibt didaktisch 

Besseres auf dem Arbeitsblatt-Markt 

und es gibt didaktisch qualifizierten 

Werkstatt-Unterricht. Dennoch: Der 

hier skizzierte Unterricht kann denn 

doch exemplarisch stehen für didaktische 

Irrwege, wie sie an Grundschulen 

auch zu besichtigen sind. Mit zwei Fragestellungen 

will ich derzeitige Trends 

kritisch betrachten, Irrwege und Wege 

gegeneinander stellen: 

■ Werden Kinder damit selbstständiger? 

■ Lernen die Kinder miteinander und 

voneinander? 

Individuelle Lernentwicklungen: 

Werden Kinder damit selbstständiger? 

Dass Individualisierung ein unverzichtbares 

Prinzip moderner Schularbeit ist, 

gehört zu den pädagogischen Binsenweisheiten. 

Das Prinzip Individualisierung 

meint im modernen Unterricht 

aber nicht nur, dass Kinder Aufgaben 

erhalten, die ihrem individuellen Leistungsstand 

entsprechen und die sie 

dann mit ihren Möglichkeiten abarbeiten. 

Individualisierung meint, dass sie 

selbstständiger werden, ihr Lernen in 

die eigene Hand nehmen und dass sie 

an qualitätsvollen Aufgaben wachsen 

können. Individualisierung hat seine 

Begründung im Bild vom Kind als Subjekt 

seines Lernens. Die Realisierung 

dieses hohen Anspruchs im täglichen 

Unterricht stellt eine besondere Herausforderung 

an die didaktische Kunst 

der Lehrerinnen und Lehrer dar. 

In der Schulpraxis wird dem Gebot der 

Individualisierung oft durch eine Vielfalt 

von Arbeitsmaterialien entsprochen. 

Das sind 

■ Arbeitsblätter, wie sie die Verlage 

haufenweise bieten oder wie sie von 

der Lehrerin selber hergestellt werden, 

■ Karteikarten, wie sie in den letzten 

Jahren vor allem für den Rechtschreibunterricht 

in Mode gekommen sind, 

aber auch für das Lesen oder den Grammatikunterricht 

angeboten werden, 



■ Arbeitshefte, Förderhefte für die 

Kinder, 

■ vielfältige Sorten von Übungsmaterialien 

aus Plastik oder Holz, wie sie die 

sog. Freiarbeitsverlage anbieten. 

Bei all diesen Materialien findet 

sich vielerlei didaktisch Fragwürdiges 

wie die oben zum Märchenthema skizzierten 

Aufgaben. Zum Rechtschreiben 

beispielsweise werden gern Aufgabentypen 

verwendet, die auf den Kopiervorlagen 

kurzweilig aussehen und mit 

dem Stift zu erledigen sind: Lückentexte, 

Purzelwörter, Geheimschriften 

– Aufgabentypen ohne weiteren didaktischen 

Wert. Denn mit ihnen lernen 

Kinder nicht das für die Rechtschreibentwicklung 

Entscheidende, nämlich 

Rechtschreibstrategien. 

Für den Mathematikunterricht haben 

Müller und Wittmann schon 

vor Jahren gegen die »bunten Hunde« 

und »grauen Päckchen« polemisiert. 

Mit den bunten Hunden sind all die 

Ausmalbögen im Rechenunterricht 

gemeint, bei denen Ergebniszahlen in 

einem Feld farbig ausgemalt werden. 

Am Ende wird dann eben ein bunter 

Hund oder es werden Fische sichtbar 

als lustvolle Bestätigung, richtig gerechnet 

zu haben. Graue Päckchen sind 

die allseits bekannten Päckchen-Kolonnen, 

die ja nicht dadurch besser werden, 

dass sie anstatt im Schulbuch nun 

auf Arbeitsbögen eines Freiarbeitsverlages, 

garniert mit einer witzigen Figur, 

angeboten werden. Sie enthalten den 

Kinder das Eigentliche des Mathematikunterrichts 

vor, nämlich Strukturen 

und Gesetzmäßigkeiten in Zahlenbezügen 

selber zu entdecken. 

Und das vielfach beliebte, in fast allen 

Schulen anzutreffende LÜK-System 

ist schon vom Titel her ein didaktischer 

Schwindel: Lerne – Übe – Kontrolliere, 

abgekürzt LÜK. Es wird dabei weder 

etwas gelernt noch etwas geübt. 

Denn wer die falsche Lösung gewählt 

hat, erfährt dies zwar später, weil das 

grafische Muster nicht stimmt. Eine 

Übungshilfe bekommt er aber nicht. Es 

ist weder ein Lern-, noch ein Übungsmittel, 

es ist ein Kontrollmittel und 

steht durch das Auswahl-Antwort- 

Verfahren auch in der Gefahr, dass die 

Kinder verunsichert werden und das 

Ergebnis raten. 

Sicher, mit solchen Materialien arbeiten 

die Kinder möglicherweise ganz 

zufrieden vor sich hin, aber sie lernen 

wenig. Ein dirigistisch abfragender 

Unterricht kostümiert sich lediglich 

mit einem modernen Mediengewand. 

Selbstständiger können die Kinder damit 

nicht werden. Sie bleiben abhängig 

von den vorgelegten Materialien und 

ihren vorgegebenen Aufgaben. 

Individualisierung über solchen Arbeitsblatt- 

oder Kartei-Unterricht zu 

regeln, ist didaktisch zu kurz gesprungen. 

Individualisierung erfordert, dass 

Kinder eigene Lernwege finden und 

gehen, dass sie Lernstrategien und Arbeitstechniken 

erwerben. 

Im Sachunterricht lernen die Kinder, 

Tiere oder das Wachsen von Pflanzen 

genau zu beobachten, ihr Aussehen 

zu betrachten, sie erwerben Konzepte 

dafür, was hier »genau« heißt, und 

Methoden, wie man beobachtet oder 

betrachtet und wie man das Gesehene 

in einer Skizze, in einer Tabelle, in kleinen 

Texten festhält. Sie lernen, wie sie 

Beobachtetes, Erkanntes auch anderen 

Kindern erklären können, wie sie 

Themen, bei denen sie Experten sind, 

anderen nahe bringen (eigene Hobbys, 

persönliche Interessengebiete, ein zu 

Ende gelesenes Buch). Durch Erfahrung, 

Reflexion und Training erwerben 

sie Vortrags-Methoden, nämlich andere 

für ihr Thema zu interessieren, frei 

zu sprechen, zu visualisieren. Was sie 

z. B. am Thema Bohnen wachsen oder 

Schnecken oder Frühblüher an Arbeitsweisen 

und Lernmethoden erworben 

haben, können sie bei weiteren Themen 

anwenden und weiterentwickeln, 

auch bei Interesse gebundenen individuellen 

Themen, bei denen sie besondere 

Experten sind. 

Zum Lesen wählen die Kinder ihren 

individuellen Lesestoff und reflektieren 

das Gelesene in ihrem Lesetagebuch. 

Hierzu werden wieder durch Erfahrung 

und Reflexion Möglichkeiten mit den 

Kindern entwickelt und probiert, wie 

ein Lesetagebuch als Dokument der 

individuellen Auseinandersetzung mit 

einem Buch gestaltet werden kann – 

Inhalt und Meinungen trennen, Briefe 

an eine Person im Buch schreiben, alternative 

Handlungsweisen skizzieren 

oder in einem eigenen Text ausarbeiten, 

Fragen an die Autorin überlegen 

und aufschreiben … 

Für das Rechtschreiben lernen Kinder 

Übungsweisen und Methoden, 

mit denen sie eigenständig Wörter 

Individualisierung im Sach- und Deutschunterricht: 

Pflanzen genau beobachten, individuellen Lesestoff wählen 

und im Lesetagebuch reflektieren, Lieblings buch vorstellen 

und beim Präsentieren von Hobbys Spezialkenntnisse einbringen 


11


Rechtschreib- 

Gespräche … 

üben, die für ihre eigenen Texte wichtig 

sind: methodisch klug abschreiben, 

verwandte Wörter finden, den Wortstamm 

identifizieren, Schreibweisen 

begründen (warum schreibt man Fahrrad 

mit ah, mit zwei r und am Ende mit 

d?). Dabei werden die eigenen Wörter 

auch zu Modellen (z. B. Fahrrad als Modell 

für Wörter, bei denen man am Ende 

d schreibt, aber t spricht). 

Für ein Portfolio wählt das Kind eigene 

Arbeiten aus, begründet die Auswahl, 

stellt das Portfolio anderen vor: 

besonders gelungene Arbeitsdokumente 

oder Arbeiten zu einem für das 

Kind wichtigen Thema oder Arbeiten, 

an denen es besonders intensiv gearbeitet 

hat. 

Immer also geht es um Aufgaben, 

die Kinder in ihrem Lernbewusstsein 

stärken und ihre Selbstständigkeit 

fördern. Das aber erfordert, dass Arbeitsmethoden, 

Strategien, die Kinder 

bereits besitzen, beobachtet und dass 

weitere vermittelt werden, dass sie geübt 

und angewendet werden. Lehrergeleiteter 

und kindgeleiteter Unterricht 

spielen zusammen mit der ständigen 

Perspektive, die Lehrerleitung zurückzunehmen, 

die Kindleitung zu stärken. 

Die Themen und Lernmethoden 

sind mithin das Entscheidende, ihnen 

haben sich die Materialien immer unterzuordnen. 

Wenn sie dominieren, wie 

im Märchenbeispiel oben, dann läuft 

der Unterricht falsch, dann werden die 

Kinder um die Chance der Selbstständigkeits-Förderung 

gebracht. 

Märchen-Werkstatt. Manche nennen 

dies auch freie Arbeit. 

Diese reformpädagogischen Arbeitsformen 

erhalten ihren Sinn aber 

erst von einem Unterricht, der die 

Selbstständigkeit der Kinder fördert. 

Selbstständiges Lernen beginnt bei der 

Planung und der Beschaffung der Materialien. 

Bei jeder Werkstatt, bei allen 

Stationen, bei freier Arbeit planen die 

Kinder mit, worüber sie arbeiten können 

und wie sie an Material kommen. 

Auch dazu müssen sie Arbeitsweisen 

und Möglichkeiten, wie welches Material 

zu beschaffen ist, kennen. Schon 

Schulanfänger können ein Repertoire 

lernen, mit dem solche Arbeiten überlegt 

werden: zum Thema lesen, schreiben, 

malen, kneten, etwas bauen. Die 

Lehrerin ergänzt die Vorschläge der 

Kinder durch weitere Aufgaben. Wo die 

Kinder lediglich Vorgefertigtes abarbeiten, 

gleich ob dies auf zehn oder auf 

dreißig Arbeitsblättern oder Aufgaben 

angeboten wird, ob auf Stationen verteilt 

oder im Wochenplan vermerkt, da 

sind die reformpädagogischen Begriffe 

missbräuchlich verwendet, da wird Etikettenschwindel 

betrieben. 

Gemeinsamkeit des Lernens: 

Lernen die Kinder miteinander und 

voneinander? 

Ein weiteres Missverständnis beim 

Prinzip der Individualisierung ist dies: 

Aus dem diagnostischen Befund der 

Verschiedenheit wird die didaktische 

Konsequenz gezogen, dass jedes Kind 

individuell und alleine lernt. Nach 

diesem Prinzip sind viele Materialien 

aufgebaut. Eine weit verbreitete Rechtschreibkartei 

zum Beispiel folgt diesem 

Weg: Jedes Kind arbeitet die Aufgaben 

auf den Karteikarten in Alleinarbeit ab. 

Aber schon beim Rechtschreiblernen 

verkürzt die Vereinzelung die didaktischen 

Möglichkeiten und bringt die 

Kinder um notwendige Anregungen 

und Lernchancen: Lernmethoden können 

mit den Kindern gemeinsam ausprobiert 

werden: Wie merkt man sich 

ein Wort am besten? Ein Repertoire 

kann entstehen: ein Wort flüsternd 

lesen, in Silben lesen, blind mit dem 

Finger schreiben, schwierige Stellen 

ausmachen und markieren, Schreibweisen 

begründen. Nicht alles passt 

bei jedem Wort und nicht alles passt 

zu jedem Kind. Und was an einem Wort 

schwierig ist, kann individuell sehr 

unterschiedlich sein. Das kann miteinander 

besprochen werden. Es führt zu 

methodischem Bewusstsein und zu individuellen 

Präferenzen beim eigenen 

Üben. 

Überhaupt: schwierige Stellen. 

Was ist denn bei Wörtern wie Fahrrad 

oder Schiedsrichter schwierig? Solche 

»schweren Brocken« können den 

Kindern diktiert werden, die Kinder 

vergleichen ihre Schreibweisen und 

suchen nach Begründungen. Wie steht 

das Wort im Wörterbuch? Warum soll 

es wohl so geschrieben werden? Rechtschreibgespräche 

wird dies in der modernen 

Didaktik genannt. 

Individuelles Lernen ist auf gemeinsames 

Lernen angewiesen: Hier 

üben die Kinder, ihre Lernwege und 

ihre Lern erfahrungen mit den Stolperstellen 

und den Erfolgen zu versprachlichen 

und damit zu reflektieren, aus 

den Reaktionen anderer Kinder und aus 

deren Erfahrungen Gewinn zu ziehen. 

… und Arbeit an eigenen Texten 

Gerne werden heute Arbeitsformen 

wie Werkstattunterricht, Stationenbetrieb 

oder Wochenplanarbeit gewählt, 

wobei dann häufig vorgefertigte Arbeitsmaterialien 

im Klassenraum ausliegen, 

wie beim Eingangsbeispiel der 



Beim gemeinsamen Lernen wird möglich, 

Lernmethoden miteinander zu gewinnen, 

sie zu erproben, ein Repertoire 

zu entwickeln. Nur gemeinsam können 

das Leben und Lernen in der Klasse 

miteinander geplant, realisiert und 

bedacht werden. »Vielfalt und Gemeinsamkeit« 

lautete denn auch das Motto 

des Bundesgrundschul-Kongresses 

1999, bei dem der Grundschulverband 

diese Zusammenhänge in den Mittelpunkt 

stellte. 

Am Beispiel der Rechtschreibkartei 

oben wurde schon deutlich, wie gegen 

diesen Zusammenhang verstoßen 

wird. Im Zuge der besonderen Beachtung 

von Lesekompetenz sind Arbeitsblatt-Konvolute 

und Karteien entstanden, 

die auch hier individuelles Lernen 

ohne Kommunikation über Gelesenes 

realisieren lassen. Verstärkt wird diese 

Reduktion des Lesens auf Vereinzelung 

durch die landesweiten Tests und im 

Gefolge durch Materialien wie: »Fit für 

Vergleichsarbeiten« oder ähnlich, die 

häufig den schlichten Aufgabenmustern 

der Tests folgen. Dabei ist Lese- 

Kommunikation eine entscheidende 

Aufgabe aller Leseförderung und eine 

unverzichtbare Dimension der Lesekompetenz: 

sich über Lesemotive und 

über Gelesenes miteinander austauschen, 

unterschiedliche Sichtweisen 

miteinander abgleichen, Neugier auf 

und Toleranz über unterschiedliche Interpretationen 

entwickeln, mit Texten 

miteinander handelnd umgehen und 

darüber kommunizieren. 

Auch die Klassenräume spiegeln 

Unterrichtskonzepte. Der perfekt eingerichtete 

Klassenraum, den die Kinder 

von Anfang an mit Materialien zur Differenzierung 

vorfinden, passt zu einem 

lehrergesteuerten Unterricht, auch 

wenn der Klassenblock des Frontalunterrichts 

zugunsten differenzierter 

Formen aufgehoben ist. Ein solcher 

Klassenraum bietet keine Chancen, ihn 

gemeinsam zu gestalten, ihn als wechselndes 

Spiegelbild gemeinsamer und 

differenzierter Arbeit wiederzuerkennen, 

ausgestattet mit Arbeitsmitteln, 

die zum Teil durch die Kinder und mit 

den Kindern entstanden sind. Gemeinsamkeit 

entpuppt sich oft als Nebeneinanderher-Lernen, 

soziales Lernen 

beschränkt sich auf Rücksichtnehmen 

und gelegentliches Helfen. Das vielfältige 

Anregungspotential der anderen 

Kinder liegt brach und Erfahrungen 

fehlen, dass eigene Anstrengungen zur 

gemeinsamen Arbeit beitragen. 

Anders beim Blick in diese Klasse: 

Bei einem gemeinsamen Unterrichtsthema 

»Unsere Sinne« erarbeiteten die 

Kinder einen Sehtest, ein Riechmuseum, 

eine Tastkiste, eine Tastwand mit 

Fundstücken aus dem Wald und anderes 

mehr. Diese Arbeitsergebnisse 

wurden im Klassenraum und auf dem 

Flur ausgestellt, sie bildeten nun Stationen, 

an denen andere Kinder ihre 

Sinne erproben konnten. Bei jeder 

Station half ein Kind aus der Gruppe, 

die diese Station erarbeitet hatte, als 

Helfer oder Experte. Dieses Kind war 

zugleich Berichterstatter, weil es die 

Erfahrungen der anderen Kinder in die 

eigene Gruppenarbeit zurückbrachte 

und hier an der Station optimierend 

weiter gearbeitet werden konnte. Hier 

lernten die Kinder nicht nebeneinander, 

sondern miteinander und voneinander, 

um im Wortspiel zu bleiben: 

auch füreinander. 

Zum Schreiben wurde in den letzten 

zwanzig Jahren das Konzept der 

Schreibkonferenzen entwickelt. Die 

Autorin oder der Autor eines Textes 

sucht sich zwei oder drei Beraterkinder. 

Sie lesen den Text oder bekommen 

ihn vorgelesen und sagen, was ihnen 

gefällt, was nicht. Sie geben Rat, was 

sie überarbeiten würden. Dieser schülergesteuerte 

Teil des Unterrichts ist 

aber nur der eine Strang. Er muss durch 

fachgerechte Erarbeitung von Kriterien 

ergänzt werden. Diese Arbeit erwächst 

aus den Schreibkonferenzen und wirkt 

wieder in sie zurück. Die Lehrerin beobachtet 

die Konferenzen, greift Überarbeitungspunkte 

heraus, die häufiger 

eine Rolle spielen, aber auch solche, 

die von den Kindern gar nicht entdeckt 

werden – Satzanfänge mit Umstellproben, 

sprachliche Mittel wie Adjektivlisten 

und Wortfelder, Schreibideen. 

Solche Aspekte werden in Gruppen 

oder mit der Klasse erarbeitet, mit Beispielen 

aus den Schreibkonferenzen 

und Texten der Kinder bestückt und 

in einem Schreibwerkstatt-Ordner gesammelt. 

Er ist Arbeitsgrundlage für 

die Beratung in Schreibkonferenzen 

und für Überarbeitungen. 

Überhaupt wird ein Unterricht, der 

die Differenzierung in der Gemeinsamkeit 

pflegt, vielfältige Lernanregungen 

aus gemeinsamer Arbeit gewinnen und 

in sie wieder zurückführen können: 

Im täglichen Morgenkreis erzählen 

die Kinder frei und assoziativ, was sie 

bewegt. Aus solchen Gesprächen können 

Aufgaben für Einzelne oder für 

die Gruppe erwachsen: Interessante 

Geschichten kommen ins Klassentagebuch. 

Die Nachricht eines Jungen, der 

am Tag vorher eine Judo-Prüfung bestanden 

hatte, führte zu Nachfragen. 

Hieraus erwuchs das Unterrichtsthema: 

Unsere Hobbys. 

Im Planungskreis wird das Unterrichtsthema 

geplant. Zum Thema 

»Wetter« sammelten die Kinder zum 

Beispiel Fragen, brachten Material mit, 

entwickelten Ideen für Wetterprotokolle 

und Wetterstationen. 

In der Versammlung werden Arbeitsergebnisse, 

selbst geschriebene 

Das Unterrichtsthema 

»Unsere 

Sinne« wird mit 

einfachen Mitteln 

zu einer nachhaltigen 

Erfahrung 

für die Kinder 


13


Texte, interessante Textfunde vorgestellt. 

Im Klassenrat werden alle Probleme 

des Lernens und des Miteinanderlebens 

in der Klasse und Schule besprochen 

und nach Möglichkeit geregelt. 

Beim Lerngespräch sprechen die 

Kinder in der Klasse oder in der Gruppe 

über Lernentwicklungen und zukünftige 

Vorhaben. 

»Wer die Geschichte zuletzt erzählt 

hat, dem ist der Mund noch warm 

davon …« 

Wie anders als im Eingangsbeispiel 

kann eine Märchen-Werkstatt gestaltet 

werden, die diesen Namen auch verdient. 

Einstieg in das Thema Märchen 

bietet insbesondere eine Erzählsituation: 

Die Lehrerin erzählt den Kindern 

ein Märchen, ersatzweise: sie liest es 

ihnen vor. Die Situation ist anheimelnd 

gestaltet, einige Utensilien für dieses 

Märchen werden ausgelegt. Die Kinder 

berichten dann, was sie von Märchen 

schon wissen, sie bringen Bücher, Kassetten, 

Plüschtiere, Glanzbilder, auch 

Karnevals-Kostümierungen mit. Die 

Lehrerin ergänzt die Materialien, ein 

Besuch in der Stadtteilbücherei erbringt 

eine gefüllte Bücherkiste. Das 

Material wird in der Klasse ausgestellt. 

Verschiedene Angebote entstehen: 

Märchen lesen oder hören, ein Lieblingsmärchen 

aussuchen, dazu eine 

Bilderfolge malen, Szenen aus Märchen 

in einem Schuhkarton gestalten, Märchen 

erzählen, ein Märchen-Lexikon 

anlegen. Die schon eingeführte Methode 

des geselligen Erzählens mit Erzählkarten 

und Gegenständen wird angewendet, 

wenn die Kinder allein oder 

mit einem Partner ein Märchen erzählen. 

Die Lehrerin sammelt mit den Kindern 

im Zuge der Märchenerzählungen 

Anfänge, Figuren, Orte, Gegenstände, 

Sprüche, Märchensätze, Märchenwörter, 

Schluss-Sätze. Schließlich forschen 

die Kinder in weiteren Märchen nach 

Ergänzungen zu dieser Sammlung. 

Die Ideen eines Märchennachmittags 

mit den Eltern und eines neuen 

Märchenbuchs mit eigenen Märchen 

werden entwickelt und durchdacht. Für 

eigene Märchen sind die gesammelten 

Elemente von Märchen hilfreich: Sie 

werden auf Kärtchen geschrieben und 

in Kartons sortiert, die Kinder ziehen 

Kärtchen und lassen sich dadurch zu 

eigenen Märchen anregen. Schreibkonferenzen 

helfen bei der Beratung und 

Überarbeitung. Aus besonders schön 

gestalteten Büchern gucken die Kinder 

ab, wie die Schrift und die Illustrationen 

gestaltet sind. 

Während der Unterrichtseinheit 

sammeln die Kinder märchenhafte 

Ausdrücke, übersetzen alte Sprache in 

heutige Sprache, einige Kinder stellen 

daraus ein Märchen-Abc zusammen; 

wichtige und schwierige Wörter bei 

den eigenen Märchen üben die Kinder 

mit den bekannten Übungsmethoden 

rechtschriftlich, an den Modellwörtern 

verzaubern, verwandeln, verirren üben 

sie Wörter mit dem Präfix ver- und vergleichen 

die Verben mit und ohne verinhaltlich. 

Beim Märchennachmittag ist der 

Klassenraum märchenhaft dekoriert, 

lädt eine Ausstellung mit Märchen in 

Schuhkartons, mit Bilderfolgen und 

anderem die Eltern zum Anschauen 

ein, lesen die Kinder eigene Märchen 

vor und zeigen Bilder dazu, vielleicht 

auch als Schattenspiel am Projektor, 

eine Gruppe führt ein Märchenquiz 

durch. 

Für diesen Unterricht sind keine 

vorgefertigten Kopiervorlagen erforderlich. 

Die Kinder beteiligen sich an 

der Beschaffung der Materialien, an 

ihrer Auswertung und an der Planung 

der beiden Projekte, dem Veröffentlichungsprojekt 

Märchenbuch und 

dem Veranstaltungsprojekt Elternnachmittag. 

Am Ende trug jedes Kind 

mit seinen Möglichkeiten und seinen 

Interessen zu den gelungenen Ergebnissen 

bei. 

Die Schule auf Entwicklungsweg 

Die Grundschule ist vermutlich am 

weitesten in der Entwicklung neuer 

Lernformen, die selbstständiges Lernen 

begünstigen und fördern. Allerdings 

ist auch unverkennbar, dass die 

Wege nicht immer Entwicklungswege 

sind. Es gibt Irrwege: 

■ wenn die Schule schon zufrieden 

ist, dass die Kinder beschäftigt sind, 

und dazu Arbeitsblätter und Materialien 

herabregnen lässt, die von den 

Kindern abgearbeitet werden müssen. 

Aktivismus ist aber keine qualifizierende 

Lernarbeit. 

■ wenn im anderen Extrem die Lehrerinnen 

und Lehrer sich aus der Verantwortung 

ziehen. Lehrerseminare 

sprechen dann gerne von Lerngelegenheiten 

statt von Lehrzielen; Fortbildner 

von »professionellem Nichtstun«; 

Extrem-Reformer davon, dass Kinder 

die Verantwortung für ihre Bildung 

selbst übernehmen sollen. Viele Kinder 

werden dabei allein gelassen und ihnen 

wird letztlich die Schuld für »versäumte 

Lektionen« aufgebürdet. Lehrerinnen 

und Lehrer können ihre Verantwortung 

aber nicht ablegen. 

Und es gibt Etikettenschwindel: 

■ wenn das Auslegen und Abarbeiten 

von vorgefertigten Materialien als 

Werkstatt bezeichnet wird oder wenn 

die Wahl der Reihenfolge in der Bearbeitung 

vorgegebener Aufgaben als 

freie Arbeit firmiert. Werkstatt und 

Freie Arbeit sind anspruchsvolle didaktische 

Konzepte mit Entwicklungsstufen 

und der steten Perspektive von 

selbstständigem Lernen der Kinder. 

Gelungene innovative Entwicklungswege 

zeichnen sich dadurch aus, dass 

auf die beiden Leitfragen eine positive 

Antwort gegeben werden kann: 

■ Werden die Kinder selbstständiger? 

■ Wird individuelles Arbeiten in die 

Gemeinsamkeit des Lebens und Lernens 

eingebunden? 

Solchermaßen gelingende Entwicklungswege 

haben nichts mit 

Schmuseschule, nichts mit Schule der 

Beliebigkeit, nichts mit Arbeitsblattfetischismus 

oder Wühltisch-Didaktik 

zu tun. Sie sind vielmehr für Schulen, 

Kinder wie Lehrerinnen, ein anspruchsvolles 

pädagogisches Programm, bei 

dem Kinder Schlüsselqualifikationen 

für Selbstständigkeit wie Lernkompetenz 

und Teamfähigkeit erwerben. Insbesondere 

erfahren sie dabei, dass ihr 

Lernen in der Institution Schule für sie 

selbst belangvoll ist. Dies wiederum ist 

die vermutlich wichtigste Erfahrung. 

Ausgewählte Literatur 

des Grundschulverbandes 

Bartnitzky, H. / Speck-Hamdan (Hrsg.): 

Leistungen der Kinder wahrnehmen – 

würdigen – fördern (2004) 

Drews, U. / Wallrabenstein, W. (Hrsg.): 

Freiarbeit in der Grundschule (2002) 

Scherer P. / Böning, D. (Hrsg.): Mathematik 

für Kinder – Mathematik von Kindern (2004) 

Schmitt, R. (Hrsg.): Grundschule – Schule der 

Vielfalt und Gemeinsamkeit. (2001) 

Valtin, R. (Hrsg.): Rechtschreiben lernen in 

den Klasse 1 – 6 (2000) 


Praxis: Selbstständig lernen 

Kinder sind kompetente Lerner 

»Jedes Kind will lernen« 

Anton (4.) hat heute alle Zugangscodes 

zu den Lernwerkstätten im Netzwerk 

der Schule verändert – ärgern oder 

staunen? Laura und Lisi (2. und 1.) 

spielen vor der Dichterlesung eine Partie 

Schach im Schulleiterzimmer. Die 

Schulversammlung beschließt, »dass 

heute alle Kinder nett zu Kevin sind«. 

Er soll mitbekommen, dass alle ihn 

mögen. Andreas (3.) programmiert gerade 

ein eigenes Spiel mit dem Powerpointprogramm. 

Kristina (2.) sitzt mit 

vier Kindern im Gesprächskreis. Kristina 

ist sauer …, aber sie klären es. Vera, 

unsere frisch examinierte Lehramtsanwärterin, 

sitzt gerade mit einer Klasse 

zusammen und sie üben ein Lied für 

ein Theaterstück, dass sie aus dem 

Buch »Du bist einmalig« entwickeln. 

Isabell (4.) arbeitet im Mathebuch, Till- 

Joscha (4.) hält heute einen Vortrag 

über Emissionswerte, Georgina über 

»Harry Potter«, Max (3.) über die Götter 

Ägyptens. Michel (1.) will nähen, weiß 

aber nicht was. Hatice (3.) hat gerade 

den Gottesdienst des evangelischen 

Pfarrers im Forum der Schule besucht. 

Timo (2.) hat beim Experimentieren die 

Anleitung nicht richtig gelesen, ihm ist 

die Mischung aus Essig und Backpulver 

ins Gesicht geflogen. Perla (4.) und Jan, 

9. Klasse Hauptschule, ein ehemaliger 

Schüler und Praktikant, schreiben eine 

Geschichte, in der sich Momo und der 

kleine Prinz begegnen. Jakob (3.) und 

Gizem (4.) schreiben am Drehbuch für 

den neuen Piratenfilm. Carlo (1.) sitzt 

im Förderraum und schreibt mit der 

Hilfe der Anlauttabelle und der Lehrerin 

seine eigenen Wörter. Elisabeth redet 

mit Jonathan (beide 4.), sie ist jetzt 

Chefredakteurin der Schulzeitung, die 

nur von Kindern gemacht wird. Daniel 

(1.) steht rum und weiß nicht, was er 

tun will. Reyhan (3.) geht gerade durch 

den Flur und rezitiert Goethe: »Walle, 

walle, manche Strecke, dass, zum …«, 

Leon (4.) spielte schon im zweiten 

Schuljahr die E-Gitarre in der Schulband 

und ist überhaupt nicht mit dem 

neuen Stück einverstanden, … so und 

noch auf viele andere Arten und Weisen 

arbeiten 180 Kinder an vollkommen 

verschiedenen Enden und Ecken, Zielen 

und Problemen. 

Lennart (4.) erklärt einer Professorin 

über das Selbstentscheiden der Kinder 

beim eigenen Lernen: »Es darf erst gar 

nicht dazu kommen, dass ein Kind sich 

dazu entscheidet nicht lernen zu wollen. 

Man muss den Hintergrund so attraktiv 

machen, dass jedes Kind lernen 

will.« 

Was ist das für ein »Hintergrund«? 

»Wir begriffen, den Kindern 

die Verantwortung für ihr 

Lernen zurückzugeben« 

Vor zwölf Jahren begann unsere Schule 

mit der heutigen Form ihrer Arbeit. Wir 

begannen damit, dass wir nicht mehr 

die offenen Lehrinhalte der Lehrpläne 

und Lehrpersonen lehrten. Die Kinder 

begannen zu lernen ihre Lerninhalte 

als ihre eigenen Lernpläne selbst zu organisieren. 

Wir, die Lehrkräfte, begannen 

zu lernen, die Kinder lernen zu lassen 

und wie wir lehren konnten, ohne 

zu zwingen. Wir begriffen, den Kindern 

die Verantwortung für ihr Lernen zurückzugeben 

und die Verantwortung 

für das eigene Können und die eigene 

Bildung zu übernehmen. Wir begannen 

dem eigenem Anspruch einer demokratischen 

Lehrerin gerecht zu werden 

und einen Lernort zu pflegen, der auf 

einem hohen Gesamtniveau jedes Kind 

von 

Walter Hövel 


15


Schulforum: 

die eigenen 

Angelegenheiten 

zur Sprache 

bringen 

auf seinem Niveau erreicht, mitnimmt 

und selbst zum Gestalter der eigenen 

kompetenten Lernerpersönlichkeit 

werden lässt. Es entstand das Leitbild 

der Leistungsfreude gegen die Pflicht 

zum Leistungsdruck! 

Wir gebrauchten Begriffe wie 

Selbst organisation des Lernens, Selbstbestimmung 

der Lerninhalte, Selbstbewusstsein 

als Lerner, Selbstwertgefühl 

als lernender Mensch. 

Wie dachten mit den lernenden Kindern 

nach, über Selbstreflexion, Selbstdisziplin, 

sich selbst verantwortende 

Schule, Verbindlichkeit in der Kooperation 

und demokratische Kommunikation 

in der Zusammenarbeit der ganzen 

lernenden Schulgemeinde. 

In den letzten Jahren kommen 

unsere Gespräche und unsere Arbeit 

immer wieder beim Begriff der »Kompetenz« 

an. Es ist kein neues Wort für 

Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern 

es ist die integrierte Gesamtheit der 

individuellen Persönlichkeitsentwicklung, 

der Entwicklung der Lernerpersönlichkeit 

und einer demokratisch 

sich entwickelnden Gemeinschaft von 

Lernern, die unter Einschluss von Kindern, 

LehrerInnen, Eltern, Schulträgern 

und anderen gesellschaftlichen Partnern 

wiederum Schule genannt wird. 

Wir verstehen Kompetenz nicht als 

vorgegebene Normen, die von Fächern, 

Checklisten oder Lernzielen ausgehen, 

sondern als die Vielfalt und den Reichtum 

der individuellen Entwicklung der 

Kompetenzen jeder einzelnen Lernerpersönlichkeit. 

»Die Kinder lernen in 

einem von ihnen gestalteten 

Spiralcurriculum« 

Wie funktioniert nun eine Schule, 

die auf Kompetenzbildung auf allen 

Ebenen aus ist? Es gibt keine lehrergemachten 

Wochenpläne, Schulbücher 

oder Arbeitsblätter für alle, keine 

lehrergemachten schriftlichen oder 

mündlichen Vorgaben oder Pensenbücher. 

Jeden Morgen trifft sich jede »Klasse«, 

es sind eigentlich Lerngruppen 

vom ersten bis zum vierten Schuljahr, 

oft auch hospitierende 0-Klässler aus 

den Kindergärten, im Kreis. Dieser 

Klassenrat beschließt jeden Tag, was 

jeder Einzelne, die gesamte Klasse oder 

Gruppen oder Teams, oft auch mit Kindern 

anderer Klassen gebildet, arbeiten 

werden. Jeden Morgen stellt jedes Kind 

seine selbst gewählten Themen, Informationsquellen, 

Materialien, Arbeitsund 

Darstellungstechniken vor. Sie zeigen 

auf, mit welchen Problemen, mit 

welchen Zielen, in welcher Zeit, mit 

welchen Partnern sie sich auseinandersetzen 

wollen. Nach dem Kreis arbeiten 

sie in der Regel den ganzen Tag in allen 

(!) Räumen der Schule, bei warmem 

Wetter auch draußen in einem entsprechend 

gestalteten Schulgelände. 

Die Schule öffnet am Morgen um 

7 Uhr, die Lehrerinnen und Lehrer 

starten um 7.20 Uhr mit einer viertelstündigen 

Morgenkonferenz. Um 

8 Uhr sitzen alle in ihren Kreisen in den 

Klassenräumen. Die einzige Pause am 

Morgen ist um 10 Uhr und dauert bis 

10.45 Uhr. Der zweite Teil des Morgens 

geht bis 12.30 Uhr. Die Kinder der FLIEG 

(Feste Langzeit in einer Gruppe), die in 

Betreuung zweier Lehrerinnen und einer 

Betreuerin maximal bis 15.30 Uhr 

in der Schule bleiben, treffen sich zum 

Essen; andere gehen in verschiedene 

Arbeitsgruppen bis 13.15 Uhr, die von 

Lehrerinnen, Kindern oder Eltern und 

Großeltern angeboten werden. Danach 

gibt es täglich mindestens eine 

Arbeitsgruppe, die zuerst den Kindern 

der FLIEG, aber auch anderen Kindern 

offen steht. 

Als einziges Fachstundenplanelement 

gibt es den Sportunterricht, zu 

dem wir mangels einer eigenen Halle 

immer mit zwei Klassen fahren. Es gibt 

Religionsangebote, Themenplanungsund 

Reflexionsgruppen von zwei oder 



drei Klassen, Großgruppentreffen aller 

Kinder und Lehrerinnen und Lehrer 

und immer wieder Arbeitsgruppen 

von und mit Lehrern, Eltern, Kindern 

und geladenen Gästen aus Schulen, 

Universitäten, Institutionen und dem 

örtlichen Kultur- und Vereinsleben. Alle 

14 Tage findet die Schulversammlung 

statt, die immer von Kindern vorbereitet 

wird. Sie ist eine Kombination aus 

der Präsentation der Arbeit der Kinder 

und der Beschlussfassung über das 

Zusammenleben und -lernen in der 

Grundschule Harmonie. Die Woche 

beginnt am Montag um 8 Uhr mit einer 

Versammlung aller Menschen unserer 

Schule, in deren Mittelpunkt das 

Schulprogramm der Woche, also alle 

über die Klassen hinaus relevanten Ereignisse 

der Schule von Kindern und 

Erwachsenen vorgestellt werden. 

So lernen unsere Kinder montags, 

dienstags, donnerstags und freitags 

ihr eigenes Lernenlernen. Dieser Weg 

ist, gerade in einer staatlichen Schule, 

in einer teilweise auch schwierigen 

sozialen Umgebung, unter nicht privilegierten 

Bedingungen erfolgreich. 

Die Kinder lernen in einem von ihnen 

selbst gestalteten Spiralcurriculum. 

»Es geht darum, 

dass Kinder Erwachsenen 

begegnen können« 

Der Mittwoch ist ein anderer Tag. Wir 

nennen ihn »Kinderuniversität«. Dieser 

Tag beginnt mit einem halbstündigen 

Treffen im Kreis der Klasse. Um 8.30 bis 

10 Uhr sind Seminare und Vorlesungen. 

Von 10.45 Uhr bis 12.30 sind Englischseminare 

für alle und danach findet 

außer FLIEG nur noch das Kinderparlament 

statt. 

Diese »Kinderuniversität« hat zumindest 

drei Ursprünge. Erst einmal ist 

es der Ärger darüber, dass jährlich das 

»beste Kind« jeder Schule von Banken, 

Industrie und Schulamt zu einer »Kinderuni 

für Hochbegabte« eingeladen 

wird. Jürgen Reichen sagte einmal: »In 

jeder Klasse sind mindestens zwei Kinder, 

die intelligenter sind als ich!« Also 

muss es mehr »Hoch«intelligente geben 

und wenn man intelligent darüber 

nachdenkt, müsste klar werden, dass 

jeder Mensch intelligent ist, nur eben 

anders! Und damit kommt man da 

an, wo auch der Hochbegabungsfilm 

»Homo sapiens sapiens« von BMW an- 

Lernkompetenzspirale 

des selbst organisierten 

Lernens 1 

Lebenskompetenz 

Lernenlernkompetenz 

demokratische Kompetenz – fachliche Kompetenz 

Medienkompetenz – schulische Kompetenz – Arbeitskompetenz 

personale Kompetenzen – soziale Kompetenz – kulturelle Kompetenz 

Beziehungskompetenz – ästhetische Kompetenz – emotionale Kompetenzen 

Sprachkompetenz – Konfliktkompetenz – Methodenkompetenz – Wissenskompetenz 

Kommunikationskompetenz – Teamkompetenz – Leistungskompetenz – Wahrnehmungskompetenz 

kommt, nämlich bei der »Hochbegabtenförderung 

auf Verdacht«. Und damit 

ist man bei der Freinetpädagogik oder 

beim Landesschulgesetz in NRW, das 

jedem Schüler das Recht auf individuelle 

Förderung gibt. Da wir keine Universität 

fanden, die über ein Seminar 

oder eine andere Einrichtung an unserer 

Schule einmal in der Woche eine 

Uni für Kinder anbieten wollte, haben 

wir es selbst getan. 

Das offene Lernen, wie wir es pflegen, 

braucht das Öffnen der Tore des 

Wissens der Welt, der Natur, der Gesellschaft 

und seiner Medien, wie auch 

die Strategien der Lernenden, die ihnen 

das Öffnen der richtigen Türen erlaubt. 

Das offene Lernen soll sie befähigen 

Informationen zu finden, zu sammeln, 

zu unterscheiden, zu relativieren, zu 

bewerten, sie für ihre Zwecke zusammenzusetzen 

und zu sinnvollen Handlungs- 

und Entscheidungsaktivitäten 

zu nutzen. 

Wir nutzen den ursprünglichen Gedanken 

der »universitas magistrorum 

et scholarium«, der »Gemeinschaft der 

Lehrenden und Lernenden«. Wir bieten 

in der Gemeinschaft der Schule, 

im Haus des Lernens, unseren Kindern 

unsere Erwachsenenkompetenzen und 

unseren eigenen Spaß an Bildung und 

Wissen an. Ähnlich wie in der Bauhauspädagogik 

der 20er Jahre haben 

die Kinder einmal in der Woche die 

Gelegenheit, »ihren Lehrmeister« zu 

einem sie interessierenden Thema auszusuchen. 

Wir müssen mit inhaltlich 

hochwertigen, für Kinder spannenden 

Bildungs-Angeboten überzeugen. 

Es geht nicht darum, durch eine 

»Universität« dann schulische Inhalte 

doch wieder in die Kinder zu zwingen. 

Es geht darum, dass Kinder Erwachsenen 

begegnen, die selber Freude an 

Überall ist Raum 

zum Lernen 


17


hen alle in das von ihnen ausgewählte 

Englisch-Angebot. Diese sind altersgemischt, 

aber durchaus im Leistungsniveau 

verschieden. Alle Lehrerinnen 

bieten Englischseminare an, in diesem 

Halbjahr: »At home«, »Shopping«, 

»School is cool«, »Animals«, »English 

picture books«, »Role plays«, »Theatregroup«, 

»E-mail-Writing«, »Junior class«, 

»My way to English«. 

Danach findet nur noch das Kinderparlament 

statt. Dieses ist keine SV- 

Einrichtung oder ähnliches, sondern 

der Lehrinnenkonferenz und der Eltern- 

Schulpflegschaft gleichgestellt. 

»Leadership für Kinder« 

Bei schönem 

Wetter lädt das 

Schulgelände zum 

Draußen-Arbeiten 

ein 

Wissen, Bildung, Erkennen und Lernen 

vorleben können, die ihrer Kompetenzen 

als Lehrer so sicher sind, dass 

sie sich wie »ganz normale Menschen« 

verhalten und die Aufmerksamkeit 

nicht durch Hintertürchen, Noten oder 

Tests erzwingen müssen. 

So entsteht über 6 Wochen das 

Angebot der Matheseminare mit 

den Themen: »Magische Quadrate«, 

»ANNA-Zahlen«, »1x1-Werkstatt«, »x-y-z- 

Gleichungen«, »Die Geschichte der Zahlen«, 

»Text- und Kernideenaufgaben«, 

»Teilen«, »Zahlenräume entdecken«, 

»Messen, Schätzen, Wiegen« und »Körper-Flächen-Figuren«. 

So entstehen die 

vierwöchigen Literaturseminare: »Der 

kleine Lord«, »Kinderkrimis«, »Momo 

und die Zeit«, »Goethe und Schiller«, 

»Onkel Toms Hütte«, »Astrid Lindgren«, 

»Griechische Sagen«, »Der kleine Prinz«, 

»Wie der Löwe lesen lernte«, »Don Quichotte«, 

»Der kleine Hobbit« und »Die 

kleinen Leute von Swabedu«. 

Die Seminare werden in der Schulversammlung 

von den anbietenden 

Erwachsenen vorgestellt. Im Klassenrat 

entscheiden sich die Kinder für das 

Seminar ihrer Wahl. 

Zwischen den Seminarblöcken finden 

anderthalbstündige Vorlesungen 

statt: »Die Grundbegriffe der Mathematik«, 

»Grundbegriffe der Grammatik 

und Semantik« und »Was ist Kombinatorik«. 

Für jüngere Kinder gibt es »Vorlesungen«. 

In Vorbereitung sind: »Wie 

funktioniert Lernen aus der Sicht der 

Hirnforschung«, »Literaturgeschichte 

für Kinder«, »Die Klassifizierung von 

Pflanzen und Tieren«, »Die Entstehung 

der Rechtschreibung« und »Grundbegriffe 

der Biologie«. Weitere geplante 

Seminarserien sind: »Verhalten und Benehmen«, 

»Vom Wahrnehmen, Fragen 

und Philosophieren«, »Überleben in der 

Sekundarstufe I«, »Rechtschreiben«, 

»Dichterwerkstätten«, »Themen des 

Sachunterrichts«, »Kinderwunschthemen«, 

»Künstler und ihre Techniken«. 

Nach den mittwöchlichen Seminaren 

versammeln sich alle Kinder 

und Lehrpersonen im Forum, um gemeinsam 

mit Englisch zu beginnen. Es 

wird gesungen oder interaktiv mit der 

Großgruppe Sprache gelernt. Dann ge- 

Walter Hövel, 

Lehrer, Leiter der Grundschule Harmonie, 

Familienmensch, Künstler, Autor, 

Lehrbeauftragter und Referent 

Kontakt: grundschule.harmonie@web.de 

Eine weitere Seminarserie »Leadership 

ausbildung für Kinder« ist als 

Vorgängerform der Kinderuniversität 

gleichzeitig ein weiterer Grund für die 

Kinderuni. Wir konnten seit Jahren beobachten, 

wie Kinder sich durch das 

selbst verantwortete Lernen auf bestimmten 

Gebieten zu echten Spezialisten 

entwickelten. Sie geben diese Fähigkeiten 

an Einzelne weiter, aber nicht 

an alle, und oft war die Entwicklung in 

verschiedenen Klassen weiter vorangeschritten 

als in anderen. So waren z. B. 

unsere »Genies« wahre Meister im Umgang 

mit den Computern, die »Blumen« 

konnten selbstständig Musik machen, 

die »Kichererbsen« experimentieren 

auffallend am häufigsten, die »Fledermäuse« 

beherrschen das Theaterspiel 

nahezu perfekt. Und wir hatten vor 

etwa zwei Jahren eine Phase, in der 

einigen Kindern die Arbeit langweilig 

wurde. Die Arbeit verflachte durch eine 

Art »Schule-Spielen«, durch fehlende 

Herausforderungen und Qualität. 

Wir wollten die Kompetenzen der 

Einzelnen für die Arbeit aller erreichbarer 

machen und gleichzeitig die Verantwortungsübernahme 

aller für das 

eigene und das Lernen der Anderen 

steigern. Wir stellten uns also ähnliche 

Fragen, die Schley stellt, wenn er Schulleitungen 

zur Leadershipausbildung 

einlädt. Da wir unsere Schulentwicklung 

aber nicht zuerst in der Schulleitung, 

sondern direkt mit den Kindern 

durchführen, richteten wir »Leadershipkurse 

für Kinder« ein. Immer über 

ein paar Tage organisierten wir Kurse 

mit unseren Schülerspezialisten und 

unserem eigenen Know-how. Aus jeder 

Klasse nahmen ein bis zwei Kinder an 



»Ich weiß, welche Bedeutung 

das Gelernte für mich hat« 

Selbstständig lernen – auch in der Gruppe 

»Lerngängen« teil: »Computer«, »Spiele 

beim Lernen und in der Pause«, »Präsentieren 

und Dokumentieren«, »Kreise 

und Versammlungen leiten«, »Teamtraining«, 

»Experimente durchführen«, 

»Zeitung machen«, »Theaterinszenierungen 

leiten«, »Selbst musizieren«, 

»Umgang mit Material«, »Sinnvoll mit 

Mathe arbeiten«, »Auflösung von Konflikten 

– Forumtheater«, »Lernen und 

Benehmen« hießen die bisherigen Seminare. 

Die Kinder suchten ihre Gruppen, 

um das Selbst-Anleiten, das Gestalten 

von Lern- und Arbeitsprozessen, das 

Teil-Haben an kooperativen Prozessen, 

demokratische Verantwortungsübernahme, 

Konzeptentwicklung, Teambildung 

und -steuerung, das Überwachen 

der eigenen Prozesse und des eigenen 

Verhaltens, das »Scannen« von Abläufen 

auch als Beteiligter, Techniken 

und Methoden des Lernens, Umgang, 

Pre-Thought (die Fähigkeit des Erkennens 

von Konsequenzen, die aus dem 

eigenen Handeln entstehen), Evaluation 

und das »Sich-selbst-Erziehen« zu 

lernen. 

Nichts bei uns geschieht mehr ohne 

Evaluation. Jeder Vortrag, jedes Klassenprojekt, 

jedes Seminar, jede Projektwoche 

(mit »Schule auf Reisen«, 

»Berufspraktika für Grundschulkinder«), 

jede Leadershipausbildung 

wird mündlich oder schriftlich in die 

Nachbetrachtung von Kindern und 

Lehrern geschickt. Dies geschieht im 

Klassenrat, im Kinderparlament, auf 

der Schulversammlung oder in besonderen 

Gruppen. 

Jedes halbe Jahr arbeitet jedes Kind 

eine 15-seitige Selbsteinschätzung mit 

allen Bereichen der schulischen Anforderungen 

durch. Die Lehrerin gibt 

jedem Kind ein Feedback zur Selbsteinschätzung. 

Die Eltern nehmen auf 

eigenen, aber im Inhalt und Aufbau 

identischen Bögen ihre Einschätzung 

ihres Kindes vor. Es folgt ein Beratungsgespräch 

von Eltern, Kind und 

Lehrern, immer auf der Grundlage der 

Selbsteinschätzung der Kinder. Hier 

wird mit dem Kind besprochen, wie 

und woran es in nächster Zeit in der 

Schule, aber auch zu Hause weiter arbeitet. 

Dies geschieht in mündlichen 

oder schriftlichen Verträgen. Zurzeit 

arbeiten wir an einer weiteren Seite der 

Selbsteinschätzung. Hier sollen Elemente 

der eigenen Kompetenzstufenentwicklung 

der Lernerpersönlichkeit 

eingeschätzt werden: Ich kann selbst 

gewählte Themen gründlich so bearbeiten, 

dass andere Kinder meine Dokumentation 

oder meinen Vortrag gut 

verstehen. Ich weiß, was ich Neues gelernt 

habe und wie ich das neue Wissen 

benutzen kann. Ich kann meine Rolle 

in der Lernkooperation beschreiben. 

Ich weiß, welche Bedeutung das Gelernte 

für mich und meine schulische 

Entwicklung hat und kann meine Lernerfahrungen 

an andere weitergeben. 

Ich habe mich von Mitschülern oder 

einem Erwachsenen so beraten lassen, 

dass ich einen Plan zur Arbeit erstellen 

konnte und die vereinbarte Aufgabe zu 

Ende gebracht und den anderen vorgestellt 

habe. 

Wir arbeiten nicht mit Zeugnissen, 

Tests und Klassenarbeiten zum Zwecke 

der Überprüfung und Bewertung 

von Leistungen. Kinder müssen nicht 

lernen, für Kontrollen und Aufträge zu 

funktionieren. Schule ist für die Kinder 

da, damit sie sich alle Kompetenzen 

aneignen können, die sie für sich und 

ihre heute schon begonnene Zukunft 

brauchen. Sie sind kompetente vollständige 

Menschen, die lernen. Und 

wir Lehrerinnen und Lehrer auch. Und 

deshalb hören wir auf mit dem Unterrichten, 

damit Raum und Zeit für das 

Lernen entsteht! 

Im Musikraum 

Anmerkung 

1 W. Hövel: Grundschule Harmonie – ein selbst verwaltetes staatliches 

Modell. In: E. Lanthaler/R. Meraner: Neue Lernkultur in 

Kindergarten und Schule – Das Lernen in den Mittelpunkt stellen. 

Pädagogisches Institut für die deutsche Sprachgruppe, Bozen und 

Wien 2005 

Leadershipkurs für Kinder: z. B. Schach 


19


Einschätzen lernen, was man 

den Kindern zutrauen kann 

von Claudia Goj 

Arbeiten 

mit dem 

Wochenplan 

Wochenplan: Die meisten 

Kinder forderten Hilfe ein 

Als ich im letzten Jahr nach den Osterferien 

eine erste Klasse übernahm, 

kannten die Kinder freies Arbeiten 

nur im Rahmen eines Tagesplans. Ich 

führte einen Wochenplan ein, der die 

Selbstständigkeit fördern sollte. Trotz 

eingehender Besprechung des Wochenplans 

stellten sich aber schnell 

Schwierigkeiten bezüglich der Arbeitsorganisation 

ein: 

■ Welche Symbole bezeichnen was 

(bereits begonnene Arbeiten, fertige 

Arbeiten, kontrollierte Arbeiten)? 

■ Wo finde ich die Aufgaben (Arbeitsblätter, 

Arbeitshefte)? 

■ Wo lege ich fertige Arbeiten ab? 

■ Wie teile ich mir die Zeit richtig ein? 

■ Was muss ich täglich schaffen, um 

das Wochenpensum zu erledigen? 

■ Womit beginne ich? 

Allein die äußere Organisation 

schien einigen Kindern schwerzufallen, 

da sie mit der Freiheit und der damit 

verbundenen verlangten Selbstständigkeit 

überfordert schienen. Die meisten 

forderten – zum Glück – Hilfe ein. 

Als ertragreich hat sich dabei – auch 

für mich – die regelmäßige Reflexion 

und Bündelung der selbstständigen 

Arbeitsphasen erwiesen. Unter bestimmter 

Fragestellung bzw. Präsentationsaufgabe 

arbeiteten die Kinder 

zielgerichteter und steigerten ihr Arbeitstempo. 

Fragestellungen waren: 

■ Was nimmst du dir vor? 

■ Was hast du geschafft? 

■ Was hast du gelernt? Wie? 

■ Was ist dir leicht gefallen? 

■ Wozu hast du noch Fragen? 

Dabei erhielt ich einen Einblick in 

die Arbeits- und Denkweise der Kinder 

und konnte die Wochenpläne entsprechend 

verändern. 

Auch ich selbst hatte das Maß dessen, 

was die SchülerInnen in einer Woche 

bewältigen konnten, nicht genau genug 

im Blick. Für alle Kinder gab es 

denselben Wochenplan, so dass die 

Differenzierung bezüglich des Arbeitstempos 

und des Inhalts nicht gegeben 

war. Ein verhaltensauffälliges Kind 

hielt sich lange mit einer Experimentieraufgabe 

auf. Es nutzte die Freiheit 

des Experimentes, das draußen auf 

dem Schulhof auszuführen war, um zu 

spielen, und vergaß danach, das passende 

Arbeitsblatt zu erledigen. Der 

Überblick fehlte hier und es bedurfte 

meiner Führung, um die Grenzen aufzuzeigen. 

Durch die Reflexionsphasen und die 

Beobachtungen bei den Arbeiten gestaltete 

ich die nächsten Wochenpläne 

im Umfang geringer, so dass die Kinder 

– auch mit zunehmender Sicherheit im 

Umgang mit der Arbeitsform – mehr 

Erfolge erzielten. Für die schneller arbeitenden 

Kinder enthielt der Wochenplan 

sogenannte »Herzchenaufgaben« 

(zusätzliche Aufgaben). Aufgrund der 

vielen Stolperstellen und der aufwändigen 

Korrekturarbeiten, die jede Woche 

auftraten, sowie Absprachen mit 

der Parallelklassenkollegin habe ich 

den Wochenplan im zweiten Schuljahr 

aufgegeben. 

Werkstatt und Stationenlernen: 

Das richtige Maß finden 

Ähnliche Probleme wie beim Wochenplan 

begegneten mir bei der Einführung 

von Werkstatt bzw. Stationenlernen. 

Zum Ende des ersten Schuljahres 

führte ich eine Unterrichtsreihe zum 

Thema »Piraten« durch. Die Lesestationen 

bezogen sich auf das Bilderbuch 

»Käpten Knitterbart und seine Bande« 

von Cornelia Funke. Ein »Museumsgang« 

ermöglichte den Kindern, sich 

gedanklich mit den Aufgabenstellungen 

auseinanderzusetzen. Einzelne 

Stationen ließ ich erklären. 

Die Leseaufgaben motivierten die 

Kinder ungemein. Damit ging zunächst 

ein enormer Lautstärkepegel einher. 



Die Einführung von Regeln für die Stations- 

bzw. Werkstattarbeit war hilfreich: 

■ Ich arbeite leise. 

■ Ich fülle meinen Werkstattplan aus. 

■ Probleme löst der Experte. 

■ Nach der Arbeit räume ich auf. 

Experten wurden Kinder, die eine Aufgabe 

erledigt und zur Kontrolle bei 

mir vorgelegt hatten. Hatten sie die 

Aufgabe richtig bearbeitet und mir erneut 

verständlich erklärt, konnten sie 

ihr Wissen durch das Weitergeben an 

andere vertiefen, anderen weiterhelfen 

und mich in meiner Funktion als Beraterin 

ersetzen. An jeder Station gab 

es höchstens zwei Experten, die eine 

Klammer an das entsprechende Stationenkästchen 

anbrachten. 

Kontrollzettel ermöglichten den Kindern 

die selbstständige Überprüfung 

ihrer Lesearbeit und entlasteten mich 

in Phasen, in denen Einzelne individuelle 

Förderung brauchten. Die Selbstkontrolle 

bereitete einigen Kindern 

Schwierigkeiten. Das Kontrollblatt 

sollte immer an zentraler Stelle im Klassenzimmer 

hängen. Der Vergleich der 

Lösungen fällt leichter, wenn zunächst 

das Blatt neben das Kontrollblatt gehalten 

wird und einzeln die Lösungen 

verglichen werden können. Schwierig 

wurde es bei den Aufgaben, deren 

Kontrolle nur durch einen Lesevortrag 

möglich war. Es fiel mir schwer, einen 

Überblick über den Lernfortschritt jedes 

einzelnen Kindes zu behalten. Ich 

musste die Arbeiten nicht nur in den 

Präsentations-, sondern auch in den 

Arbeitsphasen genauer beobachten. 

Bei einer Werkstatt zum Buch »Der 

Buchstabenfresser« hielt ich zu viele 

Arbeitsblätter und Aufgaben bereit. 

Das zu bewältigende Pensum wurde 

unüberschaubar und wenige Kinder 

konnten ihre Arbeit beenden, was 

nicht zufriedenstellend war. Mittlerweile 

fällt es mir leichter, das Arbeitstempo 

und die Lernvoraussetzungen 

einzuschätzen, so dass ich den Zeitrahmen 

und den Umfang der Arbeiten 

genauer bestimmen kann. Wichtig 

ist in jedem Fall, dass die Kinder eine 

entsprechende Würdigung ihrer Arbeit 

erfahren – sei es durch Präsentationen 

oder mündliche wie schriftliche Rückmeldungen. 

Projekt: 

Warten, was sich ergibt … 

Projektbezogenes Lernen habe ich 

kürzlich in meiner zweiten Klasse 

eingeführt. Für einen Wettbewerb recherchierten 

die Kinder zum Thema 

»Regen wald«, schrieben eine Geschichte 

weiter und bastelten. Dabei fehlt mir 

noch ein wenig der Überblick, was die 

Kinder selbstständig leisten können 

und wobei sie eine von mir vorgegebene 

klare Struktur benötigen. Nicht 

ein Ziel vorzugeben, sondern frei arbeiten 

zu lassen und zu warten, was 

sich ergibt, ist für mich noch ein fremdes 

Gefühl. 

Hilfe zur Selbsthilfe 

Claudia Goj, 

Grundschullehrerin 

in Duisburg seit 2007 

Kontaktadresse: 

Realschulstr. 24, 

47051 Duisburg 

Bei schriftlichen Aufgabenstellungen 

ist die Frage »Wie geht das?« in der Klasse 

generell nicht erlaubt. Durch das Lesen 

und gedankliche Beschäftigen setzen 

sich die Kinder selbstständiger mit 

der Aufgabe auseinander. Durch Fragen 

wie »Muss ich hier … ausrechnen?« 

»Muss ich das … aufschreiben?« teilen 

sie mit, wie sie die Aufgabe angehen, 

ob sie die Aufgabe verstanden und ob 

sie diese bereits durchdrungen haben. 

Dies durchzuhalten ist nicht immer einfach. 

Manche Kinder sind noch nicht so 

selbstständig, dass sie sich allein mit 

einer Aufgabe auseinandersetzen. Sie 

durchbrechen die Regel, melden sich 

nicht, stehen vom Platz auf und stellen 

mir die »verbotene« Frage. 

Besonderen Wert lege ich darauf, mit 

den Kindern stets zu überlegen, wie sie 

sich bei Aufgaben helfen können. Die 

Selbsteinschätzung ist nicht immer 

einfach. Haben sie Probleme, können 

sie je nach Arbeitsform ihren Partner, 

einen Experten oder mich um Rat fragen. 

Durch das erneute Erklären (beispielsweise 

einer Bastelarbeit) durch 

ein Kind kann es sein Verständnis der 

Aufgabe vertiefen bzw. erneut unter 

Beweis stellen. 


21


Selbstständigkeit fördern im ersten Schuljahr – 

mit Konsequenz und Gelassenheit 

von Kirsten 

Bartnitzky-Burg 

Kirsten Bartnitzky-Burg, 

Grundschullehrerin seit 2005 

Kontaktadresse: 

Roggenkamp 17, 58454 Witten 

Ein Klassenraum, der Selbstständigkeit 

ermöglicht 

Die Tischordnung: Vom ersten Schultag 

an ist der Klassenraum vollständig 

eingerichtet. In den ersten Wochen 

stehen die Tische noch in 4er-Gruppentischen, 

später gibt es verschieden 

große Gruppentische, aber auch Einzeltische 

und Sitzreihen, die mitten im 

Raum, an Wand oder Fenster oder hinter 

einem Regal stehen. Werden Inhalte 

besprochen, bei denen tatsächlich alle 

Kinder auf ihren Plätzen sitzen sollen 

und nicht im Kreis oder Theaterhalbkreis 

vor der Tafel, rücken jene Kinder, 

die einen ungünstigen Blick zur Tafel 

haben, ganz selbstverständlich mit ihrem 

Stuhl so, dass sie ein freies Blickfeld 

haben. 

Die Sitzordnung: Immer freitags darf 

jedes Kind einen Wunsch abgeben, neben 

wem und wo es in der kommenden 

Woche sitzen möchte. Am Montag erwartet 

sie dann ein neuer Sitzplan, bei 

dem ich viele Wünsche berücksichtige, 

aber auch meine eigenen Beobachtungen 

und Erwartungen einfließen 

lasse. Auch sorge ich dafür, dass später 

jedes Kind an allen oder doch den meisten 

Arbeitsplätzen einmal gesessen 

haben wird. Auf einem A3-Blatt sind 

Tische und Klassenraum schemenhaft 

dargestellt, an jedem Sitzplatz steht 

ein neuer Name. Wer am Morgen in 

die Klasse kommt, versucht sich allein 

oder mit Hilfe zu orientieren, räumt 

sein altes Fach unter der Bank aus und 

zieht um. Anfangs hat diese Prozedur 

30 durchaus chaotische Minuten gedauert, 

mit jeder Woche reduzierten 

sich Unruhe, Chaos und Zeitaufwand, 

bis wir nachher innerhalb der ersten 

fünf Minuten fertig sein konnten. 

So lernen alle Kinder im Laufe der 

Zeit jeden Arbeitsplatz für mindestens 

eine Woche kennen. Sie sind schnell in 

der Lage, die Vor- und Nachteile jedes 

Platzes für sich einzuschätzen und für 

die Erledigung von Aufgaben gezielt 

auszusuchen. Am Ende der Woche gibt 

es immer wieder Kinder, die sagen: ich 

möchte gerne in der nächsten Woche 

an Platz xy neben Jana sitzen, weil ich 

mich da besser konzentrieren kann, 

weil ich da mehr Platz für meine Tasche 

habe … Manche, von Woche zu Woche 

wechselnde Plätze in und vor dem 

Klassenraum sind immer frei, auch da 

können Kinder in den regulären Arbeitszeiten 

arbeiten. Zum selbstständigen 

Lernen gehört eben auch, sich 

unter Berücksichtigung der eigenen 

Bedürfnisse einen Arbeitsplatz wählen 

zu können. 

Regale, Fächer, Kisten: In der Klasse 

gibt es viele offene Regale, die für die 

Kinder zugänglich sind. Jedes Material 

hat dort seinen festen Platz. Oft lagern 

die Materialien auch in offenen 

Schachteln, was sehr zur Einhaltung der 

Ordnung beiträgt. Jeder Regalboden 

wird einmal in ordentlichem Zustand 

fotografiert, das Foto hängt am Regal, 

es dient gerade am Anfang als Orientierungshilfe 

beim Aufräumen. Es gibt 

Kästen für Hefte und andere für Wochenplanmappen, 

beschriftete Fächer 

mit unterschiedlichen Papieren (liniert, 

kariert, bunt, Schmierpapier …), es gibt 

ein Fach für Spiele, verschiedene Regalböden 

für Lernmaterialien. In der Leseecke 

finden sich Kisten mit Büchern, 

ein Bauteppich liegt bereit. Jedes Kind 

besitzt einen schön gestalteten Pappkarton, 

in dem volle Hefte und andere 

besondere Lernergebnisse aufbewahrt 

werden. Diese werden in der Ecke des 

Klassenraums gestapelt, da sie ja nicht 

immer für alle leicht zugänglich sein 

müssen. Sie sind oft Grundlage für 

Lerngespräche mit Kindern und Eltern 

und der Anfang eines später einsetzenden 

Portfoliokonzeptes. Malkasten 

und dazugehörige Utensilien hat jedes 

Kind in einer wasserfesten Plastikkiste 

in einem Regal. 

Infowand: An der Innenseite der Klassenzimmertür 

hängt sorgfältig angeordnet 

alles, was zur Organisation der 

Klasse beiträgt und auch für die Kinder 

wichtig ist. Ein übersichtlicher Stundenplan, 

eine Liste der verschiedenen 

Gruppenaufteilungen, die Einteilung 

der Dienste, die Aufteilung der Kinder 

im Vertretungsfall, ein Klassenkalender 

mit Geburtstagen und Terminen, 

unsere mit der Zeit erarbeiteten Klassenregeln, 

der aktuellste Elternbrief, 

der Termin für die letzte Gelegenheit 

Kakaogeld abzugeben. Die Kinder waren 

schnell in der Lage mit dieser Infowand 

umzugehen. Am Ende des Tages 

las oft ein Kind den Dienst vor oder 

schickte Kinder nach Hause, die früher 

Schluss hatten. 

Tafel: Jeden Morgen schreibe ich einen 

Tagesplan an die Tafel, der Transparenz 

über den Tag gibt. Dabei verwende 

ich eine Mischung aus Symbolen und 

Schrift, auch die Pausen sind gekennzeichnet. 

Hausaufgaben und Datum 

stehen immer in gleicher, übersichtlicher 

Weise an einer Stelle der Tafel. 

Am unteren Rand der Tafel ist immer 

Platz für Notizen für den nächsten Tag: 

Namen der Kinder, die noch ihre Hausaufgaben 

nachreichen müssen, besondere 

mitzubringende Gegenstände, 

Vorhaben der Klasse etc. 

Ordnung und Sauberkeit: Auch wenn 

der Aufräum-Dienst seine Arbeit gewissenhaft 

erledigt, bleibt jeden Tag 

ein Teil der Aufräumarbeit für mich. 

Ich räume jeden Tag nach der Schule 

auf. Es soll keine Gerümpelecken geben, 

auch nicht in Schränken oder auf 

meinem Schreibtisch. Das ist anstrengend, 

aber hat sich für mich bewährt. 

So kommen z. B. übrige Arbeitsblätter 

in ein Ablagefach und sind dann später 

zur freien Verfügung, die Sachen auf 

dem Thementisch werden noch einmal 



ansehnlich hergerückt, die Kakaoliste 

wird gerade aufgehängt, über einige 

Tische muss trotz eifrigen Schülereinsatzes 

noch einmal gewischt werden, 

die Tafel ist noch immer verschmiert. 

Manche Dinge erledige ich dieses Mal 

und sorge bei nächster Gelegenheit 

dafür, dass Schüler sie selbst besser erledigen 

können. Manche Sachen halte 

ich stichwortartig an der Tafel fest, damit 

sie am nächsten Tag kurz besprochen 

werden können. 

Rechnen mit 

Trinkhalmen – 

auch ordentliches 

Wegräumen des 

Arbeitsmaterials 

muss gelernt 

werden 

Unterrichtsgestaltung, die 

Selbstständigkeit fördert 

Der erste Schultag – Selbstständigkeit 

fördern von Anfang an: 

Nach Kirche und kleiner Einschulungsfeier 

trudeln die Kinder in der Klasse 

ein. Vor der Tafel auf dem Boden stehen 

Namensschilder. Die ersten Kinder 

bitte ich, ihr Namensschild zu suchen 

und es mit zu irgendeinem Platz zu 

nehmen, an dem sie sitzen möchten. 

Einige Kinder brauchen noch Hilfe, andere 

können das schon allein. Schultaschen 

neben den Platz, Jacken aufhängen, 

Namensschild aufstellen, Tüte in 

einen Kreis vor der Tafel, irgendwann 

kehrt Ruhe ein. Ich vereinbare das Leisezeichen, 

wir üben ein paar Mal mit 

großem Spaß und viel Lob. Ich sage, 

dass wir uns in den Kreis auf den Boden 

setzen wollen und wir probieren 

das einfach. Keiner soll dabei reden. 

Ich gebe einzelnen Kindern geflüsterte 

oder gezeigte Tipps, damit der Kreis 

am Ende gut aussieht. Ich lobe: »Unser 

erster Sitzkreis hat so gut geklappt. Es 

gab keinen Streit, jeder hat einen Platz. 

Prima. Ihr seid eben schon echte Schulkinder!« 

Wir singen, lernen uns ein bisschen 

kennen, machen ein Spiel zu den 

Schultüten. Zurück auf dem Platz bekommt 

jeder ein Hausaufgaben-Blatt 

für die rote Mappe und heftet es ein. 

Dabei ist viel Hilfe nötig, ich gehe rum, 

Kinder stehen auf, stehen neben mir, 

bitten um Hilfe. Leisezeichen für alle 

– großes Lob –, Vereinbarung, dass alle 

sitzen bleiben und die Nachbarn am 

Tisch um Hilfe bitten oder sich melden 

– am Ende großes Lob. Dann bekommen 

alle ihr Hausaufgabenheft und 

malen das rote Viereck von der Tafel 

hinein, das Symbol für die rote Mappe, 

räumen die Tasche wieder ein. Abschlusslied 

– und stolz sein, vielleicht 

auch zusammen mit den Kindern, was 

heute schon gelernt wurde. 

Freie Zeit – 

Orientierung im Klassen raum, 

Förderung der Selbstständigkeit: 

In den ersten Wochen bis zu den 

Herbstferien gibt es jeden Tag eine Phase 

(10 bis 20 Minuten), in der sich die 

Kinder frei im Klassenraum beschäftigen 

können. Sie haben Zugang zu allen 

Materialien, können tun mit wem und 

was sie wollen. Die notwendigen Regeln 

werden schnell klar: Selbstständig 

beschäftigen geht nur, wenn sich 

1. alle dabei wohlfühlen können (Lautstärke, 

Rücksicht nehmen …) und 

2. das Material wieder zurück an seinen 

Platz gebracht wird. 

Nach jeder »Freie Zeit«- Phase gibt es 

eine kurze gemeinsame Reflexion, wie 

gut die beiden Regeln schon geklappt 

haben, und viel Lob für die Kinder, die 

es gut geschafft haben, ggf. Tipps für 

die Kinder, die noch ein bisschen Übezeit 

brauchen. Diese Phasen knüpfen 

unmittelbar an die Erfahrungen aus 

dem Kindergarten an und sind deshalb 

dankbare Grundlage für alle ergänzenden 

Aktivitäten. Es braucht noch 

ein bisschen Zeit, bis das Wegräumen 

des Materials perfekt funktioniert. 

Im Laufe des ersten Schuljahres 

erleben wir auch immer wieder kleine 

Rückschläge, in denen die freie Beschäftigung 

nicht mehr funktioniert. 

Aus der Situation heraus ergeben 

sich dann verschiedene »deliktbezogene« 

Konsequenzen, beispielsweise 

das Aussetzen der »Spielpausen« oder 

Wegräumen bestimmter Materialien 

für alle oder für einige Kinder. Immer 

aber gibt es auch Gelegenheit zu zeigen, 

dass Regeln wieder eingehalten 

werden können, entgegengebrachtes 

Vertrauen im Rahmen selbstständigen 

Arbeitens nicht missbraucht wird. 

Klassendienste – 

Verantwortung für die Gruppe übernehmen, 

sich organisieren üben: 

Ab dem zweiten Schultag gibt es mehrere 

Kinder, die für die Klasse verantwortlich 

sind. An jedem Wochentag hat 

eine feste Gruppe von 4 bis 6 Kindern 

Dienst, so ist jeder einmal jede Woche 

dran. Bevor die Gruppe nach Unterrichtsschluss 

mit der Arbeit beginnt, 

erhält sie Kärtchen mit Symbolen der 

zu erledigenden Arbeit: Fegen, Pantoffelregal 

kontrollieren und ggf. auf- 


23


Über Schreibweisen 

nachdenken 

können – auch 

dafür muss im 

Unterricht Zeit 

eingeplant werden 

räumen, Milch wegbringen, Regale 

kontrollieren und ggf. aufräumen … 

Anfangs gemeinsam mit mir, später 

selbstständig in der Gruppe, legen wir 

fest, wer an diesem Tag für welche Aufgabe 

verantwortlich ist. Ich helfe bei 

der Erledigung, gebe Hinweise. Wer fertig 

ist, heftet eine rote Klammer an seine 

Karte und hilft einem anderen Kind, 

bis alle Aufgaben erledigt sind. 

Fällt auf, dass bestimmte Kinder immer 

wieder für Unordnung in der Klasse 

verantwortlich sind (z. B. nicht richtig 

eingeräumtes Spielzeug oder Pantoffeln), 

schreiben wir eine Notiz an die 

Tafel und sprechen das Kind am nächsten 

Tag an und zeigen ihm erneut, wie 

es richtig geht. In hartnäckigen Fällen 

darf sich das Kind beispielsweise nicht 

mehr selbstständig in der Klasse bewegen, 

sondern braucht immer ein Kind, 

das kontrolliert, ob es die Regeln einhält. 

Selbstständig sein dürfen in einer 

großen Gruppe muss sich manchmal 

auch erst wieder verdient werden. 

Sobald die ersten Kinder recht sicher 

alle Namen lesen können, helfen 

sie mir, die Kakaoliste zu führen. 

Alle Kinder bringen ihr Geld in einem 

verschlossenen und mit Namen versehenen 

Umschlag mit, der erst nach 

dem Unterricht von mir geöffnet wird. 

Das Kakaolistenkind trägt in der Pause 

die Bestellung in die Liste ein und legt 

den verschlossenen Geldumschlag in 

ein Kistchen. Nach kurzer Zeit geht 

auch das selbstständig – auch wenn 

ich am Ende des Schultages immer 

noch mal kontrolliere. 

Das Ich-Buch – stolz zeigen die Erstklässler, was sie schon können und wer sie sind 

Von der Lerntheke zum Tagesplan 

zum Wochenplan 

Lerntheke: In der zweiten oder dritten 

Woche gebe ich den Kindern die 

Möglichkeit, sich Arbeitsblätter selbstständig 

an den Platz zu holen. In dieser 

Phase liegt der Schwerpunkt auf dem 

Erlernen der Methode, die Aufgaben 

sind daher inhaltlich keine Herausforderung. 

Kleine A5-Arbeitsblätter liegen 

in Ablagefächern vor der Tafel bereit. 

Große Zahlen an jedem Ablagefach 

geben die Reihenfolge der Bearbeitung 

an. Für Kinder, die die Zahlen noch 

nicht können, stehen die Ablagefächer 

in der richtigen Reihenfolge, zu Beginn 

gibt es aber ohnehin nur zwei Fächer. 

Auf jedem Blatt gibt es nur eine Aufgabe 

zu tun, und das was zu tun ist, ist 

einfach und offensichtlich. 

Wir besprechen kurz, wie das Vorgehen 

ist: Jedes Kind nimmt sich das 

erste Blatt, arbeitet es fertig, heftet es 

in seine Mappe. Dann geht es nach vorne, 

nimmt sich das zweite Blatt usw., 

die fertige Mappe wird auf meinen 

Schreibtisch gelegt. An die Arbeitsruhe 

wird erinnert. Die Kinder erfahren, 

dass wir am Ende der Arbeit darüber 

sprechen wollen, wie gut diese selbstständige 

Arbeit geklappt hat, wo es 

noch Verbesserungsvorschläge gibt. 

Es gibt in meiner Klasse Aufgaben, an 

denen man immer arbeiten kann: Das 

Lesemalheft, Freiarbeits-Material, lesen, 

frei schreiben. Daran arbeiten die 

Kinder, die mit allen Aufgaben fertig 

sind. Gerade beim Lesen und mit dem 

Freiarbeits-Material können sich auch 

leistungsstarke Kinder fordern. Wird 

ein Kind in der vorgegebenen Zeit 

nicht fertig, obwohl dies leicht möglich 

gewesen wäre, melde ich dies bereits 

während der Arbeitszeit zurück 

und kündige an, dass es die Aufgaben 

nachholen muss. Dies kann zu Hause 

oder auch in der Pause geschehen. 

Einmal begonnen, lässt sich die Methode 

weiter ausbauen und variieren: 

es gibt mehr Ablagefächer mit mehreren 

und auch inhaltlich anspruchsvollen 

Aufgaben, die Reihenfolge ist 

frei wählbar, nur eine Auswahl muss 

bearbeitet werden, die bearbeiteten 

Arbeitsblätter werden in einer an der 

Wand hängenden Tafel eingetragen, 

Kinder, die fertig sind, dürfen ihr Namenszeichen 

an ein von ihnen bereits 

bearbeitetes Ablagefach heften und 

stehen so für Fragen der anderen Kinder 

zur Verfügung, die Aufgaben müs- 



sen in unterschiedliche Mappen abgeheftet 

werden, es gibt Kontrollblätter 

u. a. m. 

Tagesplan: Die Aufgaben des Tagesplans 

sind zu Beginn für alle Kinder 

gleich und stehen an der Tafel. Sie 

werden in der dort angegebenen Reihenfolge 

bearbeitet und dauern bis 

zu zwei Unterrichtsstunden. Hier sind 

auch Aufgaben angegeben, die nicht 

auf Arbeitsblättern stehen: Aufgaben 

im Buch, in den Arbeitsheften, die Arbeit 

mit unseren Lernmaterialien. Auch 

hier kann bald variiert werden. 

Wochenplan: Um Weihnachten herum 

beginne ich mit einem Wochenplan, 

der ebenfalls zunächst für alle Kinder 

gleich ist. Auch hier geht es in der ersten 

Woche weniger um den fachlichen 

Inhalt als vielmehr um das Einüben 

des Wochenplans: das richtige Lesen 

des Wochenplans, das Abhaken der 

Aufgaben, die Kennzeichnung nicht 

fertig bearbeiteter Aufgaben (sie bekommen 

im Plan einen roten Punkt, 

der nach Beendigung zu einem Haken 

wird), Erfahrungen mit der Zeiteinteilung 

sammeln, Abheften. Beim ersten 

Wochenplan ist auch die Reihenfolge 

der zu bearbeitenden Aufgaben vorgegeben. 

Auch hier wird nach jeder Arbeitseinheit 

reflektiert: Wie haben die 

einzelnen Teile der Selbstständigkeit 

geklappt? Was können einzelne Kinder 

verbessern oder nehmen sich selber 

vor? Nach einiger Übung steigere ich 

auch hier den Schwierigkeitsgrad: anspruchsvollere 

Aufgaben, unterschiedliche 

Wochenpläne für Gruppen von 

Kindern, Einbeziehung unterschiedlicher 

Sozialformen. 

Im Chaos: Ruhe bewahren 

Besonders am Anfang habe ich immer 

wieder den Eindruck, dass die Klasse 

im Chaos versinkt: Der Lärmpegel 

steigt ins Unermessliche, es gibt Streit 

unter den Kindern, der gefüllte Wassereimer 

ergießt sich über frisch gemalte 

Bilder, es bleibt keine Zeit mehr 

für den fachlichen Teil des Unterrichts. 

Und trotzdem ist all diese vermeintlich 

verlorene Zeit sinnvolle Lernzeit im Bereich 

Selbstständigkeit. Im Laufe der 

Wochen haben sich für mich mehrere 

Strategien des Umgangs bewährt: 

Die Kinder, die neben dem 

stehen, haben den selben Wochenplan. 

Sie kann Lisa daher bei 

Fragen ansprechen. 

Bei Nr. 2 und Nr. 4 kann Lisa sich 

Seiten im Lese-Mal-Heft und einen 

Versuch auswählen und eintragen. 

In die vierte Spalte trägt Lisa einen 

Punkt ein, wenn sie am Schluss 

einer Wochenplan-Stunde mit einer 

Aufgabe nicht fertig geworden 

ist. Damit beginnt sie dann beim 

nächsten Mal. Ein Haken bedeutet: 

Diese Aufgabe habe ich fertig. 

In der fünften Spalte bewertet Lisa 

dann auch: So schwierig fand ich 

diese Aufgabe. Ich unterschreibe 

dann in der letzten Spalte, wenn 

ich die Aufgabe kontrolliert habe. 

Unter dem Wochenplan ist Platz 

für Hinweise, Kommentare etc. 

1. Tief durchatmen, Ruhe bewahren, 

sich abseits stellen, beobachten, 

warten, Daten sammeln für eine 

spätere Reflexionsphase. 

2. Sich ruhig und freundlich einem Krisenherd 

zuwenden, Hilfe und Tipps 

zum selbstständigem Lösen anbieten. 

3. Kinder, die mit der Situation schon 

gut klar kommen und ihre Sache 

gut im Griff haben, als Hilfe zu anderen 

Kindern bringen. 

4. Drei bis vier unbeteiligte Kinder im 

Klassenraum auf Stühlen als Beobachter 

verteilen und sie bitten, zu 

gucken, was gut klappt und was 

schief läuft. 

5. »Freeze«-Zeichen nutzen (alle Kinder 

»frieren« in ihrer Bewegung ein, 

niemand darf sprechen, alle schauen 

zur Lehrerin), freundlich knappe 

Anweisung geben, wie es weiter gehen 

soll. 

6. Sich mit den Kindern im Hockkreis 

oder einer anderen routiniert funktionierenden 

Sozialform treffen 

und Frust, Erstaunen, Lob teilen, beschließen, 

wie es weitergeht. 

Und im Nachhinein: Die Situation 

immer kurz mit den Kindern unter dem 

Blickwinkel »Selbstständigkeit« reflektieren, 

vielleicht ein Ziel für nächstes 

Mal festlegen und dafür sorgen, dass 

eine ähnliche Situation am nächsten 

Tag wieder geübt werden kann, oder 

beschließen, dass so verantwortungsvolle 

Aufgaben mit so viel selbstständigen 

Elementen im Moment nicht 

Wochenplan für ______________ 

Anja, Thomas, Oruc 

1. E Eule S. 24 

2. Z Lese-Mal-Heft 

Ich lese S. ___ und S. ___ 

3. C zum P p 

4. < 

Lisa 

Ein Versuch zur Tulpe 

Ich nehme Nr. ___ 

5. M Rechen-Domino c mit p 

so gut klappen (obwohl die Kinder es 

eigentlich bereits konnten) und eine 

Chance zur erneuten Umsetzung dazu 

neu verdient bzw. erarbeitet werden 

muss. 

Ist es mal wieder so richtig schief 

gelaufen, bin ich frustriert. Ich habe 

zwei Beobachtungen gemacht: 

1. Die Schuldfrage lässt sich in den 

wenigsten Fällen mit der »Dummheit« 

oder »Boshaftigkeit« der Kinder 

erklären. Meist war ich es, die 

eine Situation falsch eingeschätzt 

hat, nicht genug vorbereitet oder 

transparent genug war. 

2. Nach krisenhaften Einbrüchen gibt 

es bei konsequentem Festhalten 

und Arbeiten am Ziel »Selbstständigkeit« 

immer wieder Fortschritte. 

Es scheint auch hier zum Lernen 

dazuzugehören, dass bestehende 

Regeln, Routinen, Verhaltensweisen 

immer wieder in Frage gestellt 

werden. Manchmal dachte ich, die 

Kinder sind übers Wochenende ausgetauscht 

worden und können deshalb 

nichts mehr. Nach einiger Zeit 

tauchen diese Kompetenzen wieder 

auf, wenn ich sie weiter konsequent 

einfordere. 

Wenn »Chaos« 

droht, kann auch 

das Gespräch im 

Kreis helfen, 

wieder zur Ruhe 

zu kommen 


25


Rudolf Karnick: 

»Störe die Kinder beim Lernen nur, 

wenn es unbedingt nötig ist!« 

von Horst 

Bartnitzky 

In den fünfziger und sechziger Jahren 

kannte ihn vermutlich fast jeder, der in 

der alten Bundesrepublik in den Klassen 

1 bis 4 unterrichtete. Seine Bücher standen 

wohl in jedem Lehrerzimmer der 

Volksschule. Und wer den Namen Rudolf 

Karnick nicht kannte, der kannte 

doch einen seiner Leitsätze, den er vom 

Schulreformer Johannes Kretschmann 

übernommen hatte: »Redet um 

Sachen!« 

Muss man Rudolf Karnick heute 

kennen? Nein, man muss nicht. Aber 

es ist in mehrfacher Hinsicht lehrreich, 

von seinem Lebensweg und von seiner 

Arbeit zu wissen. Der Blick zurück auf 

Werden und Wirken von Rudolf Karnick 

kann auch helfen, die Grundschule 

als eine Schulstufe mit einer eindrucksvollen 

pädagogischen Geschichte zu 

sehen. Wir tun gut daran, sie zu kennen 

und unsere Entwicklungsarbeit heute 

als Weiterführung zu verstehen. 

Forschendes Lernen 

»Bereits das 1. Schuljahr rückt bewusst 

von einem Unterricht ab, der seine 

Stoffe von außen an das Kind heranbringt«, 

so Karnick in seinem Buch für 

Erstklasslehrer. Damit meinte er, dass 

der Unterricht das Interesse der Kinder 

an ihrer Umwelt, ihrer Lebenswelt aufgreifen 

und dass dieses Interesse dann 

leitend für den Unterricht werden müsse. 

»Der Schüler soll aktiv und produktiv 

tätig sein … Er muss fähig gemacht werden, 

von sich aus Aufgaben zu stellen, 

Probleme zu entdecken und nach Mitteln 

und Wegen zu suchen, dieselben 

zu lösen.« Redet um Sachen – das hieß 

auch Kindertümelei zu vermeiden, wie 

sie damals, in den fünfziger und sechziger 

Jahren, in den Unterklassen der 

Volksschule verbreitet war: Das Regentröpfchen 

erzählt von seiner Reise. 

Nein, die Sache, wie sie das Kind in 

seiner Lebenswelt erfährt, gehöre in 

den Mittelpunkt und zwar so, dass sie 

das Interesse der Kinder zu wecken vermag 

und sie zum Fragen und Forschen 

anrege. Ein Thema wie »Unsere Feuerwehr« 

erschien Karnick nicht einladend, 

neugierweckend für Drittklässler, 

aber »Feuerwehrmänner haben 24 

Stunden Dienst« schlug er als sowohl 

sachlich als auch interessefördernd vor 

und entwickelte mit den Kindern von 

diesem Einstieg her die forschende und 

klärende Arbeit. Als Aufgaben stellten 

sich dann: die Sache gedanklich durchdringen, 

sie experimentell erhandeln, 

sprachlich erfassen und auch, wo dies 

von der Sache her möglich war, durch 

Lied, künstlerische Arbeiten, Literatur 

ästhetisch erfahren und gestalten. 

Ganzheitlich und nicht fachlich zersplittert; 

selbstständig erarbeitend und vom 

Lehrerpult aus belehrt – in der Tradition 

der Arbeitsschule der Reformpädagogik. 

Auf »das innere Beteiligtsein der Kinder 

… kommt es an«. Und: »Störe die Kinder 

beim Lernen nur, wenn es unbedingt 

nötig ist.« 

Diese Arbeit an Themen der erfahrbaren 

Lebenswelt, der Heimat, wie das 

damals üblicherweise hieß, galt Karnick 

nur dann als bildungsträchtig, 

wenn sie zugleich über sich hinauswies, 

wenn sie zur Welterschließung diente: 

Sie »muss zum Schlüssel werden, an 

den nähesten Verhältnissen die Welt zu 

begreifen«. 

Bei diesen allgemeinen didaktischen 

Überlegungen bezog sich Karnick ausdrücklich 

auf Vordenker – von Pestalozzi 

bis Wagenschein – Pädagogen 

und Didaktiker, die Eigentätigkeit der 

Kinder und entdeckendes Lernen als unterrichtliche 

Leitideen verstanden. 

Was Karnick in grundlegenden und 

fachdidaktischen Überlegungen formulierte, 

konkretisierte er in seinen 

Büchern an zahlreichen Beispielen und 

»Unterrichtsbildern«, ausgearbeiteten 

Unterrichtsthemen mit unendlich vielen 

Ideen, Anregungen, Materialien – 

eine schier unerschöpfliche Fundgrube 

für den Unterricht. Nicht, dass sie nun 

eins zu eins in jeder Klasse umzusetzen 

seien. Beispiele waren es, die zeigen 

konnten, wie die Arbeitsthemen in einer 

bestimmten örtlichen Lebenswirklichkeit 

realisiert werden könnten. In einer 

anderen Region, einem anderen Lebens- 

Prof. Dr. h.c. Rudolf Karnick 

(1901 – 1994) 

bereich, mit anderen Erfahrungen der 

Kinder müssten die Arbeitsthemen auf 

diese Kinder und ihren Erfahrungsraum 

hin angepasst werden. 

Der Band für Klasse 1 (Frohes Schaffen 

und Lernen mit Schulanfängern) enthielt 

solche beispielhaften Unterrichtsbilder 

auf über 200 Seiten, der Band für Klasse 

2 (Redet um Sachen) auf über 300, die 

beiden Bände für Klasse 3 und 4 (Mein 

Heimatort) auf fast 800 Seiten. 

In vielen Grundschulen werden sich 

die Bände in irgendwelchen Schränken 

vermutlich noch finden. Es lohnt, sie 

in die Hand zu nehmen und sich von 

ihnen, mit heutigen Augen kritisch 

lesend, anregen zu lassen. Es ist eine 

Lektüre wider die Oberflächlichkeit des 

Arbeitsblatt-Unterrichts, wider die Zufälligkeit 

von Themen, wider die sprachliche 

Verarmung und wider die Zersplitterung 

des Lernens in Fächer statt in 

Lebenszusammenhängen. 

Der Band für Klasse 4 sollte Ende der 

sechziger Jahre erscheinen. Er wurde 

vom Verlag dann nicht mehr gedruckt. 

Auch das ist eine lehrreiche Geschichte. 

Eine Geschichte aus dem »Kalten Krieg« 

Ost gegen West. 

Der Sputnik-Schock und eine Folge 

1957 hatten die Sowjets den ersten Satelliten, 

Sputnik genannt, in den Weltraum 

geschickt, ein paar Monate, bevor 

die Amerikaner mit dem Explorer so weit 

waren. Zur Zeit des Kalten Krieges zwischen 

Ost und West bescherten die wenigen 

Monate Vorsprung dem Ostblock 

einen propagandistischen und wissenschaftlichen 

Sieg und der führenden 

Macht des Westens, den USA, eine traumatisierende 

Niederlage. Das Trauma 

hatte einen Namen: Sputnikschock. Wer 



war schuld? Wie so oft war die Antwort: 

die Schule. Neue Bildungsprogramme 

wurden aufgelegt: Naturwissenschaftliches, 

überhaupt wissenschaftliches 

Arbeiten in den Schulen, Frühförderung, 

straffes lernzielorientiertes Lernen 

sollten die Schmach auf Dauer überwinden 

helfen. In Deutschland kamen 

entsprechende Entwicklungen mit der 

üblichen Verzögerung in den sechziger 

Jahren an. Sie führten unter anderem zu 

einer neuen Sicht des Sachunterrichts. 

Wissenschaftlich sollte er werden und 

fachgeprägt. Unterschiedliche Konzepte 

kamen konkurrierend auf den 

Didaktikmarkt: Konzepte, die Inhalte 

der Physik und Chemie für Grundschulkinder 

aufbereiteten, Konzepte, die 

mehr an den wissenschaftlichen Methoden 

orientiert waren wie Beobachten, 

Experimentieren, Konstruieren. 

Sachunterricht in Art des heimatlichen, 

auf den Erfahrungsbereich der Kinder 

bezogenen Unterrichts, fächerübergreifend 

mit Sprachbildung und den ästhetischen 

Fächern galt auf einen Schlag 

als überholt. Karnicks Konzept des von 

den Kindern und ihren Erfahrungen her 

denkenden, ganzheitlichen Sachunterrichts 

war für den Verlag plötzlich nicht 

mehr interessant. Der im Manuskript 

bereits ausgearbeitete Band für Klasse 

4 wurde nicht mehr gedruckt. 

Hier zeigte sich ein Grundübel didaktischer 

Entwicklungen: Sie sind häufig 

eben keine Weiterentwicklungen, sondern 

Pendelschläge: Nicht die Dialektik 

von Entwicklungen zählt, sondern das 

Entweder – Oder. Bisheriges gilt als 

überholt, Neues als absolut angesagt. 

Dabei verzichtet man leichtfertig darauf, 

aus dem Bisherigen für das Neue 

zu lernen. In den vergangenen zwanzig 

Jahren gibt es viele Beispiele für solche 

Pendelschläge: Werkstatt und Stationenbetrieb 

statt lehrergeleiteten Unterricht, 

produktions- und handlungsbezogener 

Textumgang statt Gespräche 

über Texte. 

Rudolf Karnick sah die Entwicklungen 

kritisch, bezog sie in sein Denken 

ein, schärfte die Argumente und 

wirkte daran mit, eine Didaktik bewusst 

zu halten und an junge Lehrerinnen 

und Lehrer zu vermitteln, die Kind und 

Sache weiterhin in einen Dialog brachte. 

Längst sind wir im Sachunterricht 

wieder so weit, dies für modern zu erachten. 

Und heute sehen wir wieder, 

wie jeder Sachunterricht immer auch 

Sprachunterricht ist. 

Ein Jahrhundertleben 

Die Grundüberzeugungen und die lange 

Wirkungsgeschichte von Rudolf 

Karnick kommen nicht von ungefähr. 

Sie sind auch eine Frucht seiner Erfahrungen 

im Jahrhundert der Weltkriege 

und der stürmischen Entwicklungen. 

Geboren wurde Rudolf Karnick 1901 

in Westpreußen, gestorben ist er 1994 in 

Flensburg – ein Jahrhundert leben. 

Mit 17 Jahren trat er in den Wandervogel 

ein und gewann, wie er selbst resümierte, 

in der Jugendbewegung eine 

prägende Einstellung zum Menschen. 

Er meinte wohl: die Einstellung zur individuellen 

Freiheit und zur Bindung in 

der Gemeinschaft, zur Lebensfreude als 

Grundbedürfnis. Um Lehrer zu werden, 

besuchte er das Lehrerseminar. Dann 

aber fand er zunächst keine Anstellung 

im staatlichen Dienst. Arbeitslosigkeit 

war seinerzeit das Schicksal aller Lehreranwärter. 

Er arbeite über drei Jahre 

als Telegrafenhilfsarbeiter und als Privatlehrer. 

Mit 23 Jahren erhielt er dann 

die erwünschte Volksschullehrerstelle. 

Die schulische Reformbewegung 

begeisterte auch ihn. »Wie sieht das 

Kind seine Welt, in die wir es einführen 

sollen?«, war seine Schlüsselfrage. Er 

las (Johann von Uexküll), studierte 

nebenbei (u. a. an der Uni in Königsberg) 

und gelangte zu einer zentralen 

lerntheoretischen Erkenntnis, die er in 

einem Vortrag Jahrzehnte später rückblickend 

so formulierte: »Es gibt im 

Leben des Kindes keine objektive Welt, 

es gibt nur eine gelebte Welt, und sie 

lebt von der Bedeutung (für das Kind) 

her. Das erfordert, die dem Kind eigenen 

aktiven Kräfte zu mobilisieren, also 

die Anschauungen, Erfahrungen und 

Erlebnisse, die das Kind in der Auseinandersetzung 

mit der Umwelt gewinnt, 

auf vielfältige Weise – vor allem im Gespräch 

– zu klären und zu verarbeiten … 

um auf diese Weise das Kind allmählich 

auch in das Reich des objektiven Geistes 

zu bringen.« 

1931 wurde er einziger Lehrer an einer 

einklassigen Volksschule und unterrichtete 

die Klassen 1 bis 8 jahrgangsübergreifend 

– zur selben Zeit im selben 

Raum. Hier lernte er, Kinder selbstständig 

arbeiten zu lassen und entwickelte 

seine Landschuldidaktik. Zwanzig Jahre 

später schrieb er dazu ein Buch, das seinerzeit 

zu den Standardwerken für den 

Unterricht an Landschulen zählte. 

Im Krieg wurde er Soldat und verlor 

am Ende auch seine Heimat. Nach dem 

Krieg fand er eine neue in Schleswig- 

Holstein und begann als Lehrer in Flensburg. 

Bald arbeitete er nebenamtlich an der 

neu gegründeten Pädagogischen Hochschule 

in Flensburg mit. 1953 wurde er, 

wiewohl nicht promoviert, dort zum 

Professor für Schulpädagogik ernannt. 

Jetzt entstanden die weiteren Standardwerke, 

von denen eingangs schon die 

Rede war und die schwindelerregende 

Auflagen erreichten – bis 1968 und den 

Nachwirkungen des Sputnik-Schocks, 

siehe oben. 

1966 trat Rudolf Karnick in den Ruhestand 

– und arbeitete dennoch weiter 

für die Schule: Zwanzig Jahre lang noch 

hielt er Vorlesungen und gestaltete Seminare. 

Prof. Dr. Arnold Stenzel, damals 

Kollege von Karnick an der Flensburger 

Hochschule, erinnert sich: »Wir haben 

es oft erlebt, dass Studenten, die aus 

einem Lehrerhaus stammten, von ihren 

Eltern dazu ›verdonnert‹ wurden, an 

seinen Lehrveranstaltungen teilzunehmen.« 

Das mag die Bedeutung zeigen, 

die Rudolf Karnick für Generationen 

von Lehrerinnen und Lehrern hatte. 

1986, inzwischen 85 Jahre alt, beendete 

er seine Mitarbeit an der Hochschule 

in Flensburg und ging wirklich 

in den Ruhestand. Dabei wurde ihm 

von der Hochschule die Ehrendoktorwürde 

verliehen, die erste Ehrenpromotion, 

die von der Hochschule überhaupt 

vergeben wurde. 1991 wurde er 

1. Ehrenbürger der PH Flensburg. 

1994 starb Rudolf Karnick. In seiner 

Rede zur Ehrenpromotion sagte er: 

»Mein Lebensglück fand ich im Dienst 

an der Schule.« Die Grundschule hatte 

das Glück, dass es Rudolf Karnick gab. 

Gäbe es eine »Hall of Fame« der Grundschule, 

Rudolf Karnick hätte hier einen 

Platz. 

Quellen 

Bücher von Rudolf Karnick, alle erschienen im Beltz-Verlag, 

Weinheim: 

Frohes Schaffen und Lernen mit Schulanfängern. Erste Auflage 1955 

»Redet um Sachen!« Beiträge für den Unterricht im 2. Schuljahr. 

Erste Auflage 1958 

Mein Heimatort. Beiträge für den Unterricht im 3. Schuljahr. 

1. Teilband. Erste Auflage 1964 

Reden aus Anlass der Ehrenpromotion 1986 

Schriftverkehr mit Prof. Dr. Arnold Stenzel und Ortrud Teichmann, 

einer Tochter von Rudolf Karnick 


27

Grundschulverband aktuell … auf Bundesebene 

Nachrichten aus 

dem Bundesverband 

Jetzt erschienen: 

Band »Demokratische Grundschule« 

Dass Kinder auch Rechte haben, wird zunehmend 

diskutiert, seitdem öffentlich wahrgenommen 

wird, dass die UN-Kinderrechtskonvention auch von 

Deutschland angenommen worden ist. Aber was 

heißt das konkret – und vor allem für die Schule? 

Im Herbst 2007 trafen sich an der Universität Siegen 

Expertinnen und Experten, Wissenschaftler wie 

Schulpraktiker aus verschiedenen Ländern, um zwei 

Fragen nachzugehen: 

■ Unter welchen Bedingungen können Kinder 

das Potenzial für ihre zukünftige Entwicklung am 

besten entfalten, wie also müssen Lerngelegenheiten 

gestaltet werden, um Lernchancen für die 

Persönlichkeits- und die fachliche Entwicklung zu 

bieten? In dieser auf Zukunft bezogenen Perspektive 

geht es um Schule als demokratischen Lernraum. 

■ Unter welchen Bedingungen sollen junge Menschen 

im öffentlichen Raum aufwachsen dürfen? 

Wie also muss das Zusammenleben von Erwachsenen 

und Kindern als gegenwärtige Beziehung 

gestaltet und geregelt werden, wenn sie von wechselseitigem 

Respekt getragen werden soll? Diese 

Fragen zielen auf Anforderungen an Schule als aktuellen 

demokratischen Lebensraum. 

Die Beiträge zu dieser Tagung sind anlässlich der 

Ehrenpromotion von Horst Bartnitzky, des Vorsitzenden 

des Grundschulverbands, entstanden (vgl. 

»Grundschule aktuell« 100, S. 54) und wurden für 

diese Publikation überarbeitet sowie durch weitere 

Beiträge ergänzt. 

So umfasst der Band ein breites Spektrum an konzeptuellen, 

empirischen und unterrichtspraktischen 

Themen bzw. Positionen – u. a. von Horst Bartnitzky, 

Silvia-Iris Beutel, Erika Brinkmann, Hans 

Brügelmann, Manuela du Bois-Reymond, Wolfgang 

Harder, Andreas Hartinger, Falko Peschel. 

Außerdem stellen sich zehn Schulen vor – von Summerhill 

und Sudbury Jerusalem über die Glocksee- 

Schule und die Grundschule Harmonie (Eitorf) bis 

hin zu den Grundschulen Christazhofen und Kreuztal-Buschhütten, 

die unterschiedliche Facetten und 

Grade der Demokratisierung 

repräsentieren. 

Ein lesenswerter 

Band mit einer 

Fülle von Anregungen 

für 

die Schul- und 

Unterrichtsgestaltung. 

Jetzt schon vormerken 

BundesGrundschulKongress 

25. – 26. September 2009 

Kongresszentrum Fulda (direkt am Hauptbahnhof) 

Alle zehn Jahre lädt der Grundschulverband zum großen 

BundesGrundschulKongress ein. 

2009 ist es wieder so weit: 90 Jahre Grundschule in Deutschland, 

40 Jahre Grundschulverband – das ist der äußere Anlass, um über 

Situation und Perspektiven der Grundschule nachzudenken. 

Die bundesweiten Vergleichs arbeiten 

werden vermutlich ebenso ein Thema 

sein wie der Umgang mit schwierigen 

Kindern, die Gestaltung des Ganztages 

ebenso wie die Schulstruktur, 

die Lehrerbildung ebenso wie die 

Schulqualität. 

Freuen können sich die Teilnehmer 

und Teilnehmerinnen auf vielfältige 

Anregungen für die Praxis: für eine 

kindgerechte Lernkultur mit kreativem 

Arbeiten und mit Experimenten, 

mit Werkstatt-Arbeit und mit sinnenreichen 

Angeboten. 

Dazu jede Menge Erfahrungsaustausch 

mit Gleichgesinnten bei Imbiss 

und Getränken. 

Mitglieder des Grundschulverbandes 

sollten teilnehmen. Nicht-Mitglieder 

sind ebenso willkommen. Je mehr 

Kolleginnen und Kollegen dabei sind, 

umso deutlicher ist die Botschaft 

auch für die Öffentlichkeit: 

Für eine Grundschule, die allen Kindern gerecht wird. 

Nachlese zum Thema »Kopfnoten« 

»Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten« 

war der Titel unseres letzten Heftes. Das 

Thema steht in engem Zusammenhang mit 

»selbstständigem Lernen«. In einem Interview 

mit dem Bonner »General-Anzeiger« 

(18.01.08) antwortete der Siegener Erziehungswissenschaftler 

Prof. Dr. Hans Brügelmann 

zur Frage, was Kopfnoten aussagen 

können: 

»Das frage ich mich auch. Schon Fachnoten 

sagen so wenig über eine Leistung wie die Zahlen 

des Fieberthermometers über die Art einer 

Krankheit. Besonderheiten von sozialem Verhalten 

und Arbeitshaltung sind nicht mit Ziffern 

oder sprachlichen Etiketten zu fassen. (…) 

Für die Förderung braucht man konkrete Hinweise, 

welcher Art die Schwierigkeiten und was 

ihre vermutlichen Ursachen sind – vor allem 

aber: in welcher Richtung etwas zu tun ist. 

Das geht alles am besten im Gespräch, persönlich 

oder im Klassenrat. Und nicht als Urteil 

›von oben‹, sondern als gemeinsame Klärung 

und Absprache.« 

www.grundschulverband.de 

Die Zugriffszahlen auf unsere Homepage 

sind in den letzten Monaten enorm angestiegen. 

Bevorzugt werden die Informationen 

über unsere Veröffentlichungen aufgerufen. 

Der Band umfasst 464 S., gegen eine Schutzgebühr von 15 € (inkl. Versand) 

zu bestellen bei: Gisela Rosenthal, FB 2 / Arbeitsgruppe Primarstufe, 

Universität Siegen, Adolf-Reichwein-Str. 2, 57068 Siegen – 

oder online unter www.demokratische-grundschule.de 

Es hat sich eine Menge getan, um unsere 

Seiten leser/innenfreundlicher und noch 

informativer zu gestalten. Letztes Beispiel: 

Die Gestaltung eines interessanten 

Mitgliederbereichs. Hineinklicken lohnt 

sich. 

Sinkende Mitgliederzahlen 

Ein Trend konnte – trotz erhöhter 

Medien präsenz und Öffentlichkeitsarbeit, 

trotz starker und positiver Resonanz 

auf unsere Positionen und Publikationen 

– noch nicht gestoppt werden: 

Wie alle Lehrerverbände und viele vergleichbare 

Organisationen hat auch der 

Grundschulverband mit sinkenden Mitgliederzahlen 

zu kämpfen. 

Zu einer Trendwende kann jedes einzelne 

Mitglied beitragen. Im März schrieb das 

Team unserer Geschäftsstelle in Frankfurt 

in einem Brief an alle Mitglieder: 

»Wenn Sie mit uns der Meinung sind, dass 

der Grundschulverband als pädagogischer 

Fachverband durch seine bildungspolitische 

Arbeit und auch durch seine Veröffentlichungen 

eine wichtige Funktion 

erfüllt, (…) dann empfehlen Sie auch Ihren 

Kommilitoninnen und Kommilitonen, 

Ihren Kolleginnen und Kollegen sowie Ihrer 

Schulleitung die Mitgliedschaft im Grundschulverband! 

Unser Einfluss und unsere 

Wirkung hängen auch von der Anzahl 

unserer Mitglieder ab.« 

Diesem Appell ist nichts hinzuzufügen. 

Bitte helfen Sie mit. 


Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden–Württemberg 

Anschrift: Dipl.–Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen,; 

www.gsv–bw.de 

Umwälzung der Elementarpädagogik 

in Baden-Württemberg 

Derzeit gibt es in Baden-Wür t- 

temberg eine rasante Entwicklung, 

die das Verhältnis von 

Kindergarten und Grundschule 

langfristig auf eine neue Grundlage 

stellen wird. Dazu gehört 

sicher auch, dass die Vorschulzeit 

wieder stärker als Bildungszeit 

begriffen wird. Deshalb wurde 

der Kindergarten unter die Obhut 

des Kultusministeriums gestellt 

und – wie auch in anderen Bundesländern 

– für ihn eine Art von 

Bildungsplan entwickelt. An allen 

Pädagogischen Hochschulen des 

Landes gibt es inzwischen BA- 

Studiengänge für künftige ErzieherInnen, 

die gleichwertig neben 

denen der Lehrämter stehen 

und auch mit diesen vernetzt 

sind und überlappend studiert 

werden. Bildungshäuser versuchen 

erstmalig, Kindergarten 

und Grundschule pädagogischkonzeptionell 

und institutionell 

näher aneinander zu rücken. Wie 

nie zuvor sind wir derzeit dabei, 

die Fundamente zu verändern, 

auf denen das Verhältnis von 

Kindergarten und Grundschule 

beruht. 

Auf unserem Grundschultag 

»Kindergarten und Grundschule 

begegnen einander. Auf dem 

Weg zu einer gemeinsamen Bildungsverantwortung?« 

werden 

wir die Perspektiven ausleuchten, 

die sich aus der Aufgabe ergeben, 

gemeinsame Bildungsverantwortung 

von Kindergarten und 

Grundschule zu begründen und 

nicht länger Getrenntes zu überbrücken. 

Diese Aufgabe wird uns 

sicher noch lange und in wachsendem 

Maße beschäftigen. 

Nachdem wir auf mehreren 

Fachtagungen fachdidaktische 

Aspekte dieser Aufgabe behandelt 

haben, wollen wir nun stärker 

ihre pädagogische Dimension 

diskutieren. Zu diesem Zweck 

haben wir Frau Prof. Dr. Edeltraud 

Röbe (Pädagogische Hochschule 

Ludwigsburg) als Vertreterin 

der Grundschulpädagogik und 

Prof. Dr. Gerd E. Schäfer als Vertreter 

der Elementarpädagogik 

zu einem Vortrag mit Diskussion 

eingeladen. 

Wir werden über die Ergebnisse 

berichten. 

(für die Landesgruppe: 

Hans–Joachim Fischer) 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg 

Treffen der Regionalgruppe 

Unterfranken 

am Freitag, 

4. Juli 2008, 15 Uhr, 

Mönchbergschule, 

Richard–Wagner–Str. 62, 

97074 Würzburg. 

Alle Mitglieder und Interessierte 

sind herzlich willkommen. 

Anmeldung bitte an Fred Völker: 

fred.voelker@arcor.de 

Treffen der Regionalgruppe 

Zukunftswerkstatt Oberpfalz 

am Donnerstag, 

8. Mai 2008, 14.30Uhr, 

Volksschule Rötz, 

Pfarrer–Schreiner–Str. 6, 

92444 Rötz. 

Alle interessierten Lehrerinnen 

und Lehrer sind herzlich einge- 

laden. Thema: Praktische Arbeit 

an einer Werkstatt zum Rechnen 

mit Geld. 

Anmeldung bitte an Bianca 

Ederer: biancaederer@web.de 

Mitgliederversammlung 

mit Neuwahlen 

Freitag, 20. Juni 2008, 

15 bis 18 Uhr, 

im Ulrichshaus, 

Kappelberg 1, 86150 Augsburg 

Geplant ist ein Vortrag von 

Gabriele Klenk und Katja Entfellner 

zur Thematik »Lerngespräche 

in einer pädagogischen 

Leistungskultur« und ein Bericht 

über die Tätigkeiten der Landesgruppe. 

(für die Landesgruppe: Bianca Ederer) 

Berlin 

Kontakt: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; 

www.gsv–berlin.de 

Kürzungsmaßnahme konterkariert 

Schulgesetz 

Die Lehrerstunden für den 

gemeinsamen Unterricht behinderter 

und nicht behinderter Kinder 

sollen im kommenden Schuljahr 

weiter gekürzt werden. Nach 

den derzeitigen Planungen der 

Senatsbildungsverwaltung soll 

künftig eine Grundschule für ein 

lernbehindertes Kind und für ein 

Kind mit anerkanntem Förderbedarf 

wegen besonderer Verhaltensprobleme 

nur noch jeweils 

2,5 zusätzliche Lehrerstunden pro 

Woche erhalten. Ursprünglich 

wurden hierfür 5,5 zusätzliche 

Lehrerstunden zur Verfügung 

gestellt, dann 2,5 bis 4,5 Lehrerstunden. 

In vielen Grundschulen 

werden auch Kinder mit einer 

geistigen Behinderung gemein - 

sam mit den anderen 

Schüler(inne)n unterrichtet. 

Diese anspruchsvolle pädagogische 

Aufgabe wurde noch vor 

drei Jahren mit 10 zusätzlichen 

Lehrerstunden pro Woche unterstützt. 

Vor einem Jahr wurde 

diese Anzahl auf 8 Lehrerstunden 

reduziert. Vom neuen Schuljahr 

an sollen hierfür nur noch 

5 zusätzliche Lehrerstunden 

bereit gestellt werden. Mit 

5 zusätzlichen Lehrerstunden pro 

Woche kann die Bildung von Kindern 

mit einer geistigen Behinderung 

gemeinsam mit anderen 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf 

Individuelles Lernen fördern – 

Individuelles Fördern lernen 

Unter dieser Thematik steht der 

diesjährige Grundschultag, den 

der Grundschulverband Brandenburg 

in Zusammenarbeit mit 

dem Landesinstitut für Schule 

und Medien Berlin-Brandenburg 

(LISUM) am 23. Mai 2008 in Ludwigsfelde 

durchführt. Die Ergebnisse 

der landesweiten Schulvisitationen 

machen deutlich, 

dass die Förderung des einzelnen 

Kindes noch nicht gut genug 

gelingt. Wir möchten mit diesem 

Fortbildungsangebot Lehrerinnen 

und Lehrer bei dieser schwierigen 

Aufgabe in ihrem Schulalltag 

unterstützen. Besonders freuen 

wir uns auf den Einführungsvortrag 

von Heide Bambach, 

der die Eigenheiten der Kinder 

beim Lernen und Möglichkeiten 

der Individualisierung unter die 

Lupe nimmt. In 7 Arbeitsgruppen 

geben Kolleginnen aus Berlin und 

Brandenburg Anregungen aus 

den Bereichen Schriftspracherwerb, 

Freies Schreiben, Leseförderung, 

Mathemathik und 

Fremdspachen. Darüber hinaus 

stehen die Entwicklung individueller 

Förderpläne, selbstgesteuertes 

Lernen mit Lernplänen in 

Fortsetzung auf Seite 30 

den Klassen 5/6 und förderdiagnostische 

Instrumente im Fokus 

der Angebote. Verlage präsentieren 

ihre Materialien, so dass sich 

die Teilnehmerinnen einen Überblick 

über die vielfältigen Angebote 

verschaffen können. Wir 

hoffen auf eine gute Resonanz 

und freuen uns auf den gemeinsamen 

Grundschultag mit dem 

LISUM. Den genauen Tagungsablauf, 

weitere Informationen und 

Anmeldungen können auf der 

Homepage des Brandenburger 

Grundschulverbandes und des 

LISUM abgerufen werden: 

www.gsv-brandenburg.de 

www.lisum.berlin-brandenburg. 

de 

(für die Landesgruppe: Denise Sommer) 

Im Herbst werden wir die Thematik 

der Individualisierung mit 

einer Fachtagung, für die Roland 

Bauer bereits zugesagt hat, fortsetzen. 

Donnerstag, 

16. Oktober 2008, 

11.30 bis 17.00 Uhr, 

Grundschule Mittenwalde 

Arbeitstitel: Neues aus der Lerntheorie 

und Konsequenzen für 

Schule und Unterricht 


29


Berlin 

Fortsetzung von Seite 29 

Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg; 

susanne.peters@gsvhh.de, www.gsvhh.de 

Integrationskongress 

Als Kooperationsveranstaltung 

verschiedener Verbände fand 

vom 7. bis 9. Februar in Hamburg 

der Kongress »Gemeinsam 

lernen – Prävention – Integration 

– Inklusion« statt. In Vorträgen, 

Workshops, Diskussionen 

und vor allem bei den Hospitationen 

an vielen integrativen 

Schulen gab es Gelegenheit 

zu intensivem Erfahrungsaustausch. 

Wir hoffen, dass der neu 

gewählte Hamburger Senat den 

Wert integrativer pädagogischer 

Förderung erkennt und an dem 

Konzept der integrativen Regelschulen 

nicht nur festhält, sondern 

für alle Schulen einführt. 

Bündnis innovative Zeugnisse 

(BIZ) 

Ein Bündnis hatte sich im Herbst 

zusammengefunden, um die 

drohende Notengebung in Integrationsklassen 

zu verhindern. 

Nachdem nun ein Schulversuch 

»Innovative Kompetenzmessung« 

eingerichtet worden ist, 

unterstützen die beteiligten Verbände 

– unsere Landesgruppe, 

die Elternkammer, der Verband 

Integration an Hamburger Schulen, 

Leben mit Behinderung 

Hamburg und Eltern für Integration 

– die Schulen bei der 

Planung und Umsetzung des 

Schulversuchs. Bei einer Diskussionsveranstaltung 

mit dem 

Kindern ohne Behinderung nicht 

verantwortungsvoll verwirklicht 

werden. 

Diese beabsichtigten Kürzungsmaßnahmen 

würden unweigerlich 

dazu führen, dass Kinder mit 

Behinderungen wieder zunehmend 

mehr auf Spezialschulen 

unterrichtet werden, ohne den 

für ihre Entwicklung wichtigen 

Kontakt zu nicht behinderten 

Kindern. Dies würde außerdem 

im eklatanten Widerspruch zur 

Festlegung des Berliner Schulgesetzes 

stehen, nach der die 

»Förderung von Schülerinnen 

und Schülern mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf vorrangig 

im gemeinsamen Unterricht 

erfolgen soll.« Die Landesgruppe 

des Grundschulverbandes hat 

den Bildungssenator aufgefordert, 

keine Kürzungen zulasten 

des gemeinsamen Unterrichts 

von behinderten und nicht 

behinderten Kindern zuzulassen, 

um weiteren Schaden von den 

Berliner Grundschulen und von 

den Kindern, für deren Bildung 

sie verantwortlich sind, abzuwenden. 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer; 

peterheyer@snafu.de 

Amtsleiter Norbert Rosenboom 

wurden am 4. März die 

Chancen des Schulversuchs erörtert 

und Probleme aufgezeigt. 

Wir begrüßen ausdrücklich den 

eingerich teten Schulversuch, der 

es zunächst 50 Schulen ermöglicht, 

individuelle Formen der 

Leis tungsrückmeldung zu entwickeln 

und zu erproben und auf 

Notenzeugnisse zu verzichten. 

Wir hoffen, dass mit der Ausdehnung 

des Schulversuchs auf weitere 

Schulen am Sommer ernst 

gemacht wird. 

»Frühbeete der Gegenwart« 

Unter diesem Motto setzen wir 

unsere Veranstaltungsreihe fort, 

in der wir Beispiele guter pädagogischer 

Praxis interessierten 

Mitgliedern (auch denen unserer 

benachbarten Landesgruppen!) 

zugänglich machen möchten. 

Interessenten, die nicht in 

unserem E-Mail-Verteiler sind, 

wenden sich an die Landesgruppe. 

(für die Landesgruppe: Susanne Peters) 

»Frühbeete der Gegenwart« 

Hospitation zum Thema 

Leistungskultur 

Donnerstag, 

24. April 2008, 8 Uhr 

Gesamtschule 

Am Heidberg 

Abteilung Grundschule 

Ansprechpartnerin: 

Elisabeth Prosotowitz 

Hessen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau 

Wann, wenn nicht jetzt? 

Hessen hat gewählt. Das Ergebnis 

ist hinreichend bekannt. Einen 

Regierungswechsel gibt es zwar 

vorerst nicht, dennoch zeichnen 

sich Veränderungen für Schule 

ab. Der weit verbreitete Unmut 

über G 8, U plus, Zementierung 

des dreigliedrigen Schulsystems, 

von der bisherigen Regierung bis 

zur Wahl nicht ernst genommen, 

hat wesentlich zum Wahlergebnis 

beigetragen. Die bisherige Kultusministerin, 

die ihre Politik bis 

zuletzt als Erfolg verkauft hat, ist 

zurückgetreten. Ihre Aufgaben 

übernimmt der Justizminister. 

In Hessen hat sich ein »Bündnis 

für bessere Bildung für alle« gebildet. 

Diesem Bündnis gehören die 

GEW, der ebh (Elternbund Hessen), 

die Landesastenkonferenz, 

die LandesschülerInnenvertretung, 

der Verband allein erziehender 

Mütter und Väter und wir, die 

Landesgruppe Hessen, an. Unser 

gemeinsames Ziel ist eine Veränderung 

der Schul- und Bildungspolitik, 

und wir wollen sie jetzt. 

Die »Bad Wildunger Erklärung« der 

CDU, die Vorschläge zu Sofortmaßnahmen 

von Bündnis 90/Die 

Grünen, das »Haus der Bildung« 

der SPD sind nicht konkret genug. 

Portfolio 

Leistungsfeststellung und 

Leistungsbewertung sind zentrale 

Aufgaben der Grundschule. 

Hierbei fällt häufig der Begriff 

»Portfolio«. Auch in den niedersächsischen 

Kerncurricula wird 

auf diese Form der Leistungsbeurteilung 

explizit verwiesen. 

Was verbirgt sich hinter diesem 

Begriff? Wenig bekannt sind für 

viele Lehrende die unterschiedlichen 

Ideen, die hinter diesem 

Begriff stehen und die vielfältigen 

Möglichkeiten, die Portfolios 

bieten. In der Veranstaltung 

werden von der Referentin 

Christiane Schicke konkrete 

Beispiele vorgestellt, die praktische 

Anregungen für die eigene 

unterrichtliche Umsetzung 

geben. Ebenso wird aufzeigt, auf 

welchen Ebenen die Portfolioarbeit 

auf den Unterricht zurück- 

Wir fordern alle Parteien, die im 

Augenblick Mehrheiten zur Verwirklichung 

ihrer politischen Vorhaben 

und zum Einhalten ihrer 

Wahlversprechen suchen, auf, 

klare Aussagen zu treffen. 

Die Positionen des Bündnisses 

sind eindeutig. 

Wir fordern: 

■ Längeres gemeinsames Lernen 

für alle Schülerinnen und 

Schüler, 

■ keine frühe Selektion nach 

Klasse 4 und auch kein zweigliedriges 

System, bei dem 

das Gymnasium unangetastet 

bleibt 

■ Diskussion über Leistungsbewertung, 

■ keine Noten am Ende des 

2. Schuljahres 

■ Eine ausreichende Lehrerversorgung, 

keine unprofessionelle 

Betreuung im Rahmen 

der »Unterrichtsgarantie plus« 

Ganztagsschule 

■ Abschaffung von G 8 

■ Rücknahme der Studiengebühren 

In Hessen ist die Zeit reif für Veränderungen. 

Wann, wenn nicht 

jetzt? 


Ilse Marie Krauth ) 

Niedersachsen 

Kontakt: Dr. Eva Gläser, Fasanenstr. 1, 38102 Braunschweig; www.gsv–nds.de 

wirkt. Frau Schicke setzt sich 

seit vielen Jahren sowohl theoretisch 

als auch praktisch mit dem 

Thema Portfolio auseinander. 

Herzlich eingeladen sind nicht 

nur Mitglieder des Grundschulverbandes, 

sondern alle am 

Thema Interessierten. 

Portfolios in der Grundschule 

und Austausch über aktuelle 

Themen des Grundschulverbandes 

Donnerstag, 

12.Juni 2008 

von 16 bis 18 Uhr 

Referentin: 

Christiane Schicke 

Ort: Grundschule Klint 26, 

38100 Braunschweig 

Eingeladen sind Mitglieder des 

Grundschulverbandes und Interessierte 



Rheinland–Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

Grundschultag 2008 

Unter dem Motto »Grundschule 

auf dem Weg zur neuen Lernkultur« 

fand am 26. Februar 2008 

mit großem Erfolg der Grundschultag 

der Landesgruppe RLP 

an der Universität Koblenz- 

Landau (Campus Koblenz) in 

Zusammenarbeit mit dem Institut 

für Grundschulpädagogik 

statt. Rund 400 Teilnehmende 

fanden den Weg nach Koblenz 

und wurden mit den einführenden 

Worten des Landesvorsitzenden, 

Werner Lang, und der 

Ministerin für Bildung, Wissenschaft, 

Jugend und Kultur, Doris 

Ahnen, begrüßt. In ihren Ausführungen 

bezog sich Frau Ahnen 

insbesondere auf die individuelle 

Förderung von Schülerinnen und 

Schülern als Aufgabe aller Schularten, 

insbesondere aber der 

Grundschule. Durch die neuen 

Teilrahmenpläne und den Orientierungsrahmen 

Schulqualität 

(ORS) sei individuelles Lernen mit 

der Zielsetzung des Förderns und 

Forderns fundiert. Des Weiteren 

hob Frau Ahnen die Bedeutung 

des vorschulischen Lernens und 

die Notwendigkeit einer engen 

Kooperation zwischen Kindertagesstätte 

und Grundschule 

hervor. 

Zum Schwerpunktthema »Gute 

Schule – guter Unterricht« leitete 

dann Ulrich Hecker mit seinem 

Eröffnungsreferat über. 

Er schilderte zunächst den Stand 

der »Baustelle Grundschule« 

nach PISA und IGLU und stellte 

kritisch in Frage, wie klausurartige 

Prüfungen mit einer positiv 

besetzten und sich an einem 

umfassenden Bildungsauftrag 

orientierenden Leistungskultur 

zusammenpassen sollen. 

Anhand des Leitkonzepts zeitgemäßer 

Grundschularbeit zeigte 

er auf, was als »ermutigende 

Pädagogik« verstanden werden 

will. Mit den Ausführungen 

zum Projekt »pädagogische 

Leistungskultur«legte er dabei 

die Grundgedanken des Grundschulverbands 

dar. 

(Der Vortrag befindet sich als 

Download auf der Homepage der 

Landesgruppe: www.wl-lang.de) 

Nach diesem gemeinsamen 

Anfang besuchten die Teilnehmer 

einen von 15 interessanten Workshops 

sowie einen weiteren Vortrag 

(»Unterricht ohne zu unterrichten 

– ein radikales Konzept 

Offenen Unterrichts«, Referent: 

Falco Peschel / »Die UN-Kinderrechtskonvention 

als Grundlage 

für eine demokratische Schulund 

Unterrichtskultur«, Referentin: 

Sonja Student, DeGeDe). 

Neben den vielfältigen Angeboten 

blieb den Teilnehmern ausreichend 

Zeit zum zwanglosen 

Austausch und zum Stöbern und 

Informieren an den verlags-/ 

verbandseigenen Ausstellungstischen. 

Nach den Veranstaltungen trafen 

sich die Mitglieder der Landesgruppe 

RLP zur Mitgliederversammlung. 

Zur neu gewählten und erweiterten 

Vorstandschaft der 

Landesgruppe gehören: 

Werner Lang (Vorsitzender), 

Ulrich Dittrich (Kassenführer), 

Konstanze Rosinus 

(Pressearbeit), Martina Lummel- 

Deutschle, Carmen Lang, Heike 

Markens, Rainer Mies, Sabina 

Stommel, Julia Treiber, Monika 

Bäumer-Spahl, Mandy Höh 


Konstanze Rosinus) 

Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

Zusammenarbeit 

Kindergarten – Grundschule 

Portfolio für Kindergärten 

Im Bereich der frühen Bildung 

liegt zurzeit bundesweit ein 

Augenmerk auf der besseren 

Verzahnung des vorschulischen 

Bereichs mit dem der Grundschule. 

In den letzten Jahren 

haben alle Länder eine Vielfalt an 

Maßnahmen entwickelt mit dem 

Ziel, den Übergang vom Elementarbereich 

in den Primarbereich 

kontinuierlich zu verbessern. 

Zu Maßnahmen, die eine bessere 

Zusammenarbeit zwischen 

den beiden Bildungsbereichen 

ermöglichen gehören: 

■ Bildungspläne für den Kinder- 

gartenbereich, 

■ rechtzeitige intensive Sprach- 

förderung, 

■ gegenseitige Hospitationen, 

gemeinsame Einschulungskonferenzen 

■ u. v. m. 

In vielen Einrichtungen gehört 

dies bereits zum Alltag. Aus Sicht 

der Landesgruppe ist jedoch die 

Institutionalisierung der Kooperation 

zwischen Elementar- und 

Primarbereich von besonderer 

Bedeutung. Ziel muss es sein, 

sich an gemeinsamen Grundsätzen 

für die pädagogische Arbeit 

zu orientieren. In diesem Zusammenhang 

scheint es den Mitgliedern 

der Landesgruppe von 

besonderer Bedeutung, den Bildungsprozess 

bei Kindern möglichst 

kontinuierlich zu beobachten 

und zu dokumentieren. 

Als ersten Schritt in diese Richtung 

wertet die Landesgruppe 

das saarländische Portfolio für 

den Kindergarten, das am 

29. 2. 2008 in Saarbrücken vorgestellt 

wurde. Etwa 1 000 Erzieherinnen 

und Erzieher waren der 

Einladung des Ministeriums für 

Bildung, Familie, Frauen und Kultur 

gefolgt und bekamen neben 

der Information über das Portfolio 

interessante Vorträge von 

Dr. Donata Elschenbroich und 

weiteren Portfolio-Spezialisten 

geboten. Das Portfolio ist in 

Anlehnung an das Bildungsprogramm 

für saarländische Kindergärten 

entwickelt worden und 

legt ein besonderes Augenmerk 

auf das letzte Kindergartenjahr 

und den Übergang Kindergarten– 

Grundschule. 

Besonders hervorzuheben ist, 

dass zur Einführung des Portfolios 

im Saarland neue Wege 

beschritten wurden: Ein begleitender 

Dokumentarfilm veranschaulicht, 

wie mit dem 

Portfoliomaterial erfolgreich 

gearbeitet werden kann. Der Film 

unterstützt damit die Implementierung 

und die praxisnahe Fortbildung. 

Das Portfolio besteht 

aus fünf Komponenten: 

■ einem Begleitheft, 

■ dem Portfolio des Kindes, 

■ der Portfolio-Arbeit der Erzie- 

herinnen, 

■ den »Elternhaus-Aufgaben«, 

■ dem dazugehörigen Doku- 

mentarfilm. 

Nach Auffassung der Landesgruppe 

sollte auch über ein 

Modell nachgedacht werden, 

dass das letzte Kindergartenjahr 

der Grundschule angliedert. 

In dieser sog. Vorschule, die für 

alle Fünfjährige verpflichtend ist, 

sollen Pädagogen des Elementarund 

Primarbereiches sowohl Elemente 

der vorschulischen Erziehung 

als auch der Grundschule 

anbieten. In dieser Vorschule sind 

Kinder mit Entwicklungsverzögerungen 

oder Sprachdefiziten 

durch Sonderschulpädagogen 

zu fördern, so dass die Schulkindergärten 

aufgelöst werden 

könnten. 


31


Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Beate Blaseio, Am Binnenhafen 52, 25813 Husum; www. grundschulverband–sh.de 

Die Eingangsphase soll sich 

weiter entwickeln 

Laut neuer Grundschulverordnung 

sollen in der Eingangsphase 

vorrangig jahrgangsübergreifende 

Lerngruppen gebildet 

werden. Die Möglichkeiten der 

damit entstehenden Flexibilisierung 

sind für viele Kinder wichtig 

und wertvoll. Dabei geht es nicht 

nur um ein reichliches Maß an 

Zeit, nämlich innerhalb von 1 bis 

3 Jahren z. B. Lesen, Schreiben, 

Rechnen zu lernen. Die Umsetzung 

des individuellen Lernweges 

kann für schwächere Kinder 

in bekannter Gruppe und mit 

meist einer bekannten Lehrkraft 

fortgesetzt werden. Dort, wo in 

jahrgangsübergreifenden Klassen 

gelernt wird, treten unter anderem 

folgende Vorteile auf: 

■ die Unterrichtskultur muss 

sich hin zu eigenverantwort- 

lichem Lernen entwickeln, 

■ die Kooperation zwischen 

»Profis« aus Klasse 2 und 

»Anfängern« aus Klasse 1 führt 

zu intensivem sozialem und 

nachhaltigem Lernen, 

■ die Differenzierungsmöglich- 

keiten im Alltag ergeben sich 

vor Ort, wenn handlungsorientiertes 

Lernmaterial in Frei- 

arbeitsphasen zur Verfügung 

steht, 

■ Förderung und Forderung 

lassen sich täglich flexibler 

umsetzen. 

Die nicht überraschende Unerfahrenheit 

vieler KollegInnen in 

der Umstellung von Unterricht 

macht einen Weg der kleinen 

Schritte notwendig. Aber Schritte 

müssen getan werden, besonders 

in der eigenen Flexibilisierung 

des Denkens. 

Veränderungen im Vorstand 

Aufgrund des Rücktrittes von 

Bent Hirschelmann als Vorstandsvorsitzenden 

hat sich 

Dr. Beate Blaseio für dieses Amt 

zur Verfügung gestellt. Beiden 

Personen danken wir herzlich für 

ihren Einsatz. Auf der spärlich 

besuchten Mitgliederversammlung 

hat sich der Gesamtvorstand 

neu formiert. 

Die Verteilung der Aufgabenbereiche 

findet beim nächsten Vorstandstreffen 

statt und wird den 

Mitgliedern der Landesgruppe 

anschließend mitgeteilt. 

Schulanfangstagung am 

Donnerstag, 

28. August 2008 

in der Universität 

Flensburg 

Thüringen 

Vorsitzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

Schulentwicklung an Thüringer 

Grundschulen 

»Faustlos« – ein Gewaltpräventionsprogramm 

im Primarbereich 

»Faustlos«, ein Kooperationsprojekt 

des Thüringer Ministeriums 

für Soziales, Familie und 

Gesundheit, der Landesstelle 

Gewaltprävention und dem Thüringer 

Kultusministerium, wurde 

im Oktober 2005 mit dem Ziel 

der frühzeitigen Gewaltprävention 

in öffentlichkeitswirksamen 

Regionalkonferenzen vorgestellt. 

Gleichzeitig erfolgte damit der 

»Startschuss«. 

lungsadäquate prosoziale Kenntnisse 

und Fähigkeiten. Die Kinder 

lernen das Anwenden friedlicher 

Konfliktlösestrategien. 

Die 3 Bereiche »Empathie«, 

»Impulskontrolle« sowie 

»Umgang mit Wut und Ärger« 

bauen aufeinander auf. 

Das Programm wird über ein 

Patenschaftsprinzip von der 

Stiftung »Bündnis für Kinder – 

gegen Gewalt« gefördert. Das 

Basistraining erfolgt durch das 

Heidelberger Präventionszentrum. 

Darauf aufbauend entwickelte 

das Land Thüringen 

ein landeseigenes Ergänzungsprogramm, 

welches der Sicherung 

der Nachhaltigkeit dienen 

soll. Die Umsetzung geschieht 

in enger Zusammenarbeit mit 

dem ThILLM und den Staatlichen 

Schulämtern. Schulen, deren 

Schulkonzept »Faustlos« entspricht, 

konnten sich bewerben 

und so wurden ca. 100 Schulen 

vom Thüringer Kultusministerium 

ausgewählt. Diese Schulen 

bringen sich derzeit aktiv und 

kritisch in den Umsetzungs- und 

Entwicklungsprozess ein und 

beteiligen sich an der Dokumentation, 

Präsentation und Evaluation. 

Fortgebildete Lehrkräfte sind für 

die Umsetzung verantwortlich. 

Problemlos werden die Lektio- 

Was verbirgt sich dahinter? 

»Faustlos« ist ein Curriculum, 

das impulsives und aggressives 

Verhalten von Kindern vermindern 

und ihre soziale Kompetenz 

erhöhen soll und es basiert 

auf dem erfolgreichen amerikanischen 

Programm »Second 

step«. »Faustlos« ist kein Streitschlichter-Programm, 

sondern 

ein altersgerechtes Präventionsprogramm, 

welches in hohem 

Maße der Umsetzung des Thüringer 

Kompetenzmodells, in 

dem der Erwerb der Sozial- und 

Selbstkompetenz eine wesentliche 

Rolle einnimmt, dient. Das 

Curriculum umfasst 51 Lektionen 

und wird auf 3 Schuljahre verteilt. 

Es vermittelt alters- und entwicknen 

in verschiedene Stunden des 

Regelunterrichts integriert. Zur 

Unterstützung dient dabei der 

»Faustlos-Koffer« mit sehr hilfreichen 

und didaktisch hervorragend 

aufbereiteten Lehrmitteln. 

Dieser wurde über Sponsoren in 

den Schulen angeschafft. 

In Thüringen bestehen 4 Regionalteams 

zur Koordinierung der 

Aufgaben und inhaltlichen Unterstützung 

der Schulen. Jährlich 

findet eine Regionalkonferenz 

unter einem bestimmten Motto 

statt. Bisher standen folgende 

Themen im Mittelpunkt: »Faustlos 

lernt laufen«, »Faustlos fasst 

Fuß« und geplant ist »Faustlos 

bewegt«. 

Bundesweite Evaluationsergebnisse 

bestätigen, dass sich 

die sozialen Kompetenzen der 

Kinder verbesserten, aggressive 

Verhaltensweisen als Mittel 

der Konfliktlösung zunehmend 

abgelehnt werden, friedliche 

Konfliktlösungsstrategien als 

Ziel des Programms immer besser 

zur Anwendung kommen 

und auch Transfereffekte für den 

außerschulischen Bereich erzielt 

werden, was wiederum oftmals 

von den Eltern bestätigt wird. 

Da »Faustlos« auch ein Sozialisationsansatz 

auf klarer, emotionaler 

Basis ist, konnte z. B. die 

Ängstlichkeit der beteiligten 

Grundschulkinder deutlich reduziert 

werden. Viele Lehrer berichten 

von positiven Nebeneffekten 

des Programms, wie einer Verbesserung 

des Klassen- und Lernklimas 

sowie einem erheblichen 

Zuwachs an verbalen Kompetenzen 

oder der Anwendung des 

Gelernten im Alltag. 

Auch Mitglieder des Landesvorstandes 

Thüringen sind in diesem 

Projekt involviert. 

(für die Landesgruppe: Beate Albrecht 

und Steffi Jünemann) 

Samstag, 

27. September 2008 

Auftaktveranstaltung 

zur Implementierung 

des Thüringer Bildungsplanes 

für Kinder bis 10 Jahre 

Die Einladung aller Mitglieder 

der Landesgruppe des Grundschulverbandes 

AK Grundschule 

erfolgt über den Postweg. 


An den 

Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt/Main · Fax 0 69 / 7 07 47 80 

oder per Internet: www.grundschulverband.de 

Beitrittserklärung 

Für Ihren Beitritt zum Grundschulverband · 

Arbeitskreis Grundschule e. V. halten wir 

folgendes Werbeangebot für Sie bereit: 

(Bitte nur eine der beiden Möglichkeiten ankreuzen!) 

Name 

Als neues Mitglied im Grundschulverband · 

Arbeitskreis Grundschule e. V. wünsche ich mir 

den Band 

als Aufnahmegeschenk. 

Nebenstehend genanntes Mitglied habe 

ich für den Grundschulverband · Arbeitskreis 

Grundschule e. V. geworben. Als Werbe prämie 

senden Sie mir bitte den Band 

an folgende Anschrift: 

Ich beantrage die Mitgliedschaft im Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Als Mitglied erhalte ich jährlich zwei neue Mitgliedsbände aus der Reihe »Beiträge zur Reform der 

Grundschule« sowie die 32-seitige Vierteljahreszeitschrift »Grundschulverband aktuell« jeweils 

nach Fertigstellung kostenfrei zugesandt. 

Den angekreuzten Betrag 

Mitgliedsbeitrag 55,– € 

Ermäßigter Beitrag (bitte belegen!) 33,– € 

(für Studierende, Arbeitslose, Lehramts anwärter/innen 

sowie für Teilzeitbeschäftigte in den neuen Ländern) 

Förderbeitrag, mindestens 33,– € 

(keine Mitgliedsbände, nur Zeitschrift – für Pensionäre, die weiterhin aktuell informiert werden 

wollen und andere Förderer, die die Arbeit des Grundschulverbandes unterstützen möchten) 

zahle ich nach Erhalt der Jahresrechnung zahle ich per Bankeinzug vom 

Konto Nr. 

Bankleitzahl 

Name 

Straße und Hausnummer 

bei 

Straße und Hausnummer 

PLZ und Ort 

PLZ und Ort 

E-Mail 

Datum und Unterschrift 

Tel.

VERA im Mai – jetzt deutschlandweit: 

Ihre Erfahrungen und Meinungen sind gefragt! 

In diesem Jahr werden die Vergleichsarbeiten (VERA) in allen Bundesländern durchgeführt. 

Unser nächstes Heft (Sept. '08) wird sich wieder kritisch mit VERA auseinandersetzen. 

Dabei sind Ihre Erfahrungen und Meinungen gefragt: 

? 

Wie kamen die Kinder mit den Aufgaben zurecht? 

Trafen die Aufgaben wichtige Ziele des Faches? 

Wie sind Ihre Erfahrungen mit der Arbeitsbelastung durch VERA? 

Helfen Ihnen die VERA-Ergebnisse bei der Einschätzung Ihrer eigenen Arbeit? 

Wie reagieren Kinder und Eltern auf diese Art von Leistungsüberprüfung? 

Diese Fragen sind nur Anregungen. Schreiben Sie uns »frei von der Leber weg« – 

auch nur zu einzelnen Fragen, die Sie bewegen. 

Gerne können Sie uns auch Glossen, Geschichten, Gedichte oder Zeichnungen senden. 

Vor einer möglichen Veröffentlichung werden wir in jedem Fall Kontakt mit Ihnen aufnehmen. 

Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen – bitte bis zum 30. Juni 2008!! 

Horst Bartnitzky 

Vorsitzender des Grundschulverbandes 

Ulrich Hecker 

Redaktion »Grundschule aktuell« 

Pädagogische 

Leistungskultur 

Band 121 

ISBN 3-930024-94-2 

Best.-Nr. 1079 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 118 

ISBN 3-930024-87-X 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 119 

ISBN 3-930024-88-8 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 124 

ISBN 3-930024-96-9 


17,– € / f. Mitgl. 13,– €

Grundschule aktuell 102

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