Grundschule aktuell 103

Heft Nr. 103 • III. Quartal • September 2008 • Best. Nr. 6038 • D9607F 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

Kinder vermessen? 

VERA 2008

Editorial 

Kinder vermessen? 

VERA & Verwandtes 

Die in den letzten Jahren zunehmende Tendenz zur »Testeritis« haben wir in 

dieser Zeitschrift von Anfang an kritisch begleitet. Mit diesem Heft setzen 

wir diese wichtige Arbeit fort. Dabei hat es der Grundschulverband nicht bei 

bloßer Kritik belassen. Mit dem Projekt »Pädagogische Leistungskultur« geben 

wir eine Fülle von erprobten praktischen Anregungen (siehe S. 24). 

Für Musik, Kunst, Kreativität 

Eine Folge der »Test-Orientierung« des Unterrichts ist die Abwertung der Fächer, 

die nicht »abgetestet« werden. Ihr Wert sinkt herab zu dem einer »sozialen 

Veranstaltung«, wie zuweilen formuliert wird. Ästhetische Bildung und 

moralische Urteilsfähigkeit sind in dem, was die grassierende Testideologie 

als »Grundbildung« versteht, offensichtlich verzichtbar. Ein solcher Verzicht 

muss sich gerade auch auf den Unterricht in den Grundschulen auswirken, die 

zunehmend nur als Orte der Präparation für die so genannten weiterführenden 

Schulen gesehen werden. 

Mit dem Versand des Heftes 4 (Kunst) unseres Bandes 124 ist der Schuber nun 

vollständig, der hier einen deutlichen Kontrapunkt setzt (siehe S. 18, »Für die 

Kunst – wider pädagogische Verarmung« ) 

Echo 

Wir freuen uns immer über Kritik und – natürlich – auch Lob unserer Leserinnen 

und Leser. Zwei Auszüge aus den zahlreichen positiven Rückmeldungen 

zum letzten Heft: 

Marc Kanert lobt uns: »Vielen Dank für die vielen außerordentlichen Beiträge 

zum Thema Selbstständigkeit lernen.« 

Und Ulrike Michels schreibt: »Gerade habe ich in dem Heft zum Thema ›Selbstständigkeit‹ 

unter den Schulgeschichten den höchst interessanten Artikel von 

Herrn Bartnitzky zu Rudolf Karnick gelesen. Nach der Zeitungsmeldung vorgestern 

im Leitartikel der »Rheinischen Post« (Düsseldorf) zu der guten Benotung 

des ›Reformtempos‹ in NRW wünschte ich mir diesen Text als Pflichtlektüre in den 

Ministerien und allen Beurteilungsgremien, da wir es nach PISA offensichtlich mit 

dem gleichen Grundübel didaktischer Entwicklungen zu tun haben wie nach dem 

Sputnikschock.« 

Dank gab es übrigens auch in etlichen Zuschriften für unseren Aufruf zur 

Mitarbeit an diesem Heft zu VERA: »Vielen Dank zunächst, dass Sie Schulen ein 

Forum schaffen, sich zu der Lernstandserhebung zu äußern. Es ist ja nicht mehr 

unbedingt üblich, dass man die Basis befragt zu ihrer Einschätzung, zum Beispiel 

zu den kommenden neuen Richtlinien und Lehrplänen, die einfach von oben verordnet 

werden.« 

Ulrich Hecker 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Fotos: Fotostudio Wilder, 37075 Göttingen (S. 19 – 25), Bert Butzke, Mülheim/Ruhr (S. 1) 

sowie jeweilige Autor/innen 

Zeichnung: Wilhelm Nüchter, Moers (S. 16) 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99 

Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, 

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage, »Zirkus macht Schule!« vom 

Zirkus Toussini und ein Beihefter der Zeitschrift GRUNDSCHULE 

GS aktuell 103 • September 2008 

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Tagebuch 

Eine Welt in der Schule – 

Exotik, Klimawandel und Schulalltag 

Andrea Pahl, 

wissenschaftliche 

Mitarbeiterin, Projekt 

Eine Welt in der Schule, 

und Fachreferentin für 

das Referat »Schule 

in der Einen Welt« im 

Grundschulverband 

Im Zeitalter der Globalisierung rückt die Welt zusammen. 

Die Auswirkungen globaler Veränderungen beeinflussen 

unser Leben unmittelbar. (…) Schule muss Kindern und Jugendlichen 

diese komplexen Zusammenhänge nahe bringen, 

muss sie vorbereiten, ihnen Informationen 

vermitteln und sie zum Nachdenken bringen 

(Senator Prof. Dr. E. Jürgen Zöllner, Präsident 

der Kultusministerkonferenz) 

Diese Sätze stammen aus dem Vorwort für den 

Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale 

Entwicklung, der im Juni 2007 gemeinsam 

von der Kultusministerkonferenz (KMK) und dem 

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit 

und Entwicklung (BMZ) verabschiedet 

worden ist. Zielsetzung dieses Orientierungsrahmens 

ist es, den Lernbereich Globale Entwicklung 

im Unterricht der Schule fächerübergreifend zu verankern. 

Die Kinder tragen globale Fragestellungen und Informationen 

in die Schule. Nachrichten über schwerwiegende 

Folgen von Umweltveränderungen oder extremen Lebensbedingungen 

von Kindern in anderen Ländern beunruhigen 

und beschäftigen auch schon Grundschulkinder. 

Gerade über das Fernsehen wird ein Weltbild vermittelt, 

was oft eher verängstigt, als neugierig oder positiv 

stimmt. »Essen andere Menschen Hunde?«, »Stirbt der 

Eisbär bald aus?« oder »Können andere Kinder nie in die 

Schule gehen bzw. müssen sie verhungern?« Lehrerinnen 

und Lehrer sollen und müssen altersgerecht auf solche 

Fragen reagieren. Leicht gesagt bzw. gefordert! Aber wie 

antworten Erwachsene darauf? 

Die Notwendigkeit dieser Thematik ist inzwischen vielen 

Kolleginnen und Kollegen einleuchtend. Die Komplexität 

der Themen und oft auch die Dramatik der Informationen 

lassen es manchmal allerdings unmöglich erscheinen, für 

Kinder im Grundschulalter eine adäquate Vermittlung zu 

finden. Man will weder banalisieren, noch die Kinder mit 

unlösbaren Problemen konfrontieren. Die Lösung liegt, 

wie so oft in der Grundschule, im Kleinschrittigen, in der 

Kontinuität und in den Handlungsmöglichkeiten, die den 

Kindern bei der Vermittlung solcher Themen eröffnet 

werden. Kleine Schritte insofern, als dass nicht bei einem 

Thema gleich sämtliche globale Vernetzungen oder Auswirkungen 

besprochen werden müssen. Zunächst sollte 

immer der normale Kinderalltag in einem anderen Land 

als Einstieg im Vordergrund stehen. Diesen gibt es, trotz 

aller Unterschiede und Katastrophen, in fast allen Ländern 

dieser Welt! 

Kontinuität entsteht durch die regelmäßige Vermittlung 

solcher Themen. Das muss nicht immer das große, mehrwöchige 

interkulturelle Projekt sein. Man kann auch statt 

einer deutschen Fabel mal ein afrikanisches Märchen besprechen, 

in Mathematik der Frage nachgehen, warum wir 

wohl mit arabischen Zahlen rechnen, oder im Kochkurs 

erklären, dass die Spagetti nicht aus Italien kommen. 

Handlungsmöglichkeiten schließlich sind der Schlüssel, 

um zu verhindern, dass Kinder gegenüber globalen Fragestellungen 

ein passives Ohnmachtsgefühl entwickeln. 

Handeln heißt dabei nicht Spendensammeln und Mitleid 

erregen. Mir selber ist gut die extrem problemorientierte 

Unterrichtsform der 80er Jahre in Erinnerung. Es war immer 

kurz vor 12 oder schon danach und wir waren immer 

die Schuldigen (Kolonialismus, Umweltzerstörung, Unterdrückung 

der anderen Kulturen etc.). Ergebnis: Ein großer 

Teil meiner damaligen Mitschüler hielt es für absolut 

selbstzerstörerisch sich irgendwo zu engagieren, sondern 

wollte das Leben erstmal genießen. 

Wie also kann die Unterrichtspraxis aussehen, die heute 

gefordert wird? Aktuell habe ich mich sehr gefreut über 

die diesjährigen Preisträger des Wettbewerbs des Bundespräsidenten 

„Alle für eine Welt für Alle“. Dieser Schulwettbewerb 

wird im Auftrag des BMZ durchgeführt und 

in Zusammenarbeit zwischen dem Grundschulverband 

und dem Zeitbild Verlag realisiert. Am 2. Juni diesen Jahres 

fand die Preisverleihung im Schloss Bellevue statt. Viele 

der eingesandten Wettbewerbsbeiträge zeigen, dass die 

Kinder sich mit großem Interesse dem Leben von Kindern 

in anderen Kulturen gewidmet haben. Sie haben nach Parallelen 

und Unterschieden geforscht, Beeindruckendes 

und Schwieriges bei sich und den anderen Kindern gefunden 

und dabei auch viel über ihre eigenen Werte und ihre 

eigene Kultur gelernt. 

Die Beschäftigung mit anderen Kulturen muss auf Gleichwertigkeit 

und Partnerschaft beruhen. Nur so entwickelt 

sich ein positives Weltbild und der Gedanke einer konstruktiven 

gemeinsamen Verantwortung für unsere Erde. 

Andrea Pahl 

2 GS aktuell 103 • September 2008

Thema: VERA 2008 

VERA 2008 – Realität in Deutschland : 

»… ein immer hektischeres Teaching to the Test« 

von Ulrich Hecker 

An deutschen Schulen wird so viel getestet, 

verglichen und evaluiert wie nie zuvor. In 

diesem Jahr nun saßen in allen 16 Bundesländern 

– z. T. noch auf freiwilliger Basis, z. T. 

schon mit gedruckten Aufgabenheften, z. T. 

noch mit dem Auftrag, alle vier Hefte an der 

Schule zu kopieren – Drittklässler über VERA- 

Tests. Dahinter steht noch immer die vage 

Hoffnung, dass vom Überprüfen alles auch 

irgendwie besser wird. Nach PISA verfallen Bildungspolitik 

und Ministerialbürokratie in eine 

Manie quantitativen Testens und Klassifizierens 

– und vernachlässigen dabei den pädagogischen 

Auftrag der Schule. 

Noch vor zwei Jahren, im vierzehnseitigen 

Beschluss der Kultusministerkonferenz zum 

»Bildungsmonitoring« (2. 2. 2006), hatten die 

Schulminister unter der Zwischenüberschrift 

»Weiterentwicklung der Bildung, aber kein 

Teaching to the Test« formuliert: 

»Neben der Funktion der Beschreibung von 

Leistungsanforderungen und der Leistungsmessung 

dienen die Bildungsstandards primär 

der Weiterentwicklung des Unterrichts und vor 

allem der individuellen Förderung aller Schülerinnen 

und Schüler.« 

»Die Länder sind sich darin einig, dass mit 

der Setzung der Bildungsstandards … eine Entwicklung 

hin zum ›Teaching to the Test‹ oder 

eine Verengung des Unterrichts auf die Anforderungen 

der Standards verhindert werden muss.« 

Beide Zielvorstellungen allerdings werden 

mit der landläufigen VERA-Praxis gründlich 

verfehlt! Aber: Inzwischen ist eine kritische 

Diskussion in der bildungspolitisch interessierten 

Öffentlichkeit in Gang gekommen (angestoßen 

nicht zuletzt durch die Initiativen 

des Grundschulverbandes). 

In ihren Ausgaben nach dem »VERA-Monat« 

Mai beschäftigen sich z. B. in der Zeitschrift 

»Grundschule« (Heft 7 – 8/2008, S. 40 ff.) 

Dr. Thomas Jahnke (Professor für Didaktik 

der Mathematik an der Universität Potsdam) 

und in der Zeitschrift »Pädagogik« (Heft 

07 – 08/2008, S. 83) Dr. Annemarie von der 

Groeben (ehem. Didaktische Leiterin der Laborschule 

Bielefeld) mit dem Thema. Die markanten 

Überschriften: 

»Tests bilden?« oder 

»Bessere Schulqualität durch 

zentrale Lernstandserhebungen?« 

Worum es dabei überhaupt geht, fragt Thomas 

Jahnke: »Was wird in groß angelegten 

Schulleistungstests oder Vergleichsarbeiten 

wirklich ermittelt? Die Qualität des Unterrichts? 

Das Ausmaß der individuellen Förderung? Die 

Umsetzung der Bildungsstandards?« 

Annemarie von der Groeben markiert die 

Streitpunkte: »In wenigen Jahren ist die Arbeit 

der Schulen durch die neuen Kontrollinstrumente 

massiv verändert worden. Ob zum Guten oder 

eher zum Schlechten – das ist … heftig umstritten. 

Strittig ist (1), was ›erheben‹ heißt, (2) wie 

und warum das geschieht, (3) wer diesen Prozess 

steuert und (4) was daraus folgt.« 

Als eine ernste Folge testorientier Schulbildung 

und Bildungspolitik benennt Th. Jahnke 

»das, was in Philosophie und Soziologie als Entfremdung 

bezeichnet wird« und »nun in neuer 

Qualität den Lehrerberuf und das Lernen an der 

Schule durchdringt. Es geht nicht mehr um die 

Sache selbst, um die Schülerinnen und Schüler, 

um die Lehrkräfte, um ein gemeinsames Bildungserlebnis. 

Es geht letztlich um Testresultate, 

anhand derer der Erfolg des Lehrens und 

Lernens gemessen und beurteilt wird. Verächtlicher 

und desinteressierter kann man mit einem 

Schüler kaum umgehen, als sich z. B. in Multiple 

Choice-Tests nur noch dafür zu interessieren, ob 

er an der richtigen Stelle ein Kreuz macht, und 

ihm dafür keinen oder einen Punkt zu geben.« 

Lernstände erheben müsste eigentlich bedeuten, 

so A. von der Groeben, »das Verstehen 

nicht unter Konkurrenz zu stellen, an Normen 

zu messen und zu benoten, sondern zuallererst 

individuell zu ermutigen und zu fördern. 

Zentrale Lernstandserhebungen (…) gehen den 

umgekehrten Weg. Das erwartete Wissen wird 

in Tests zurückverwandelt und abgeprüft. Alle 

müssen zur gleichen Zeit das gleiche Pensum 

bewältigen. Die Tests sind auf ein mittleres Niveau 

gerichtet, die schwächeren Schülerinnen 

und Schüler müssen also notwendig schlecht 

abschneiden. Diese Lernstandserhebungen wollen 

die Qualität von Schulen ›sichern‹ durch Normierung 

und Konkurrenz.« 

Das Fazit 

A. von der Groeben: »Ich behaupte, dass flächendeckende 

Lernstandserhebungen, wie sie 

jetzt in allen Bundesländern durchgeführt werden, 

so viele negative Nebenwirkungen haben, 

dass die erhofften positiven Effekte durch sie 

in Frage gestellt wer den. Ja, ich möchte die Behauptung 

noch weiter zuspitzen: Guter Unterricht 

wird durch sie mehr gefährdet als gefördert.« 

Th. Jahnke spricht von der »PISA und Co. KG« 

und weist damit auf einen selten diskutierten 

Zusammenhang hin: »Die Vorstellung, Schülerleistungen 

ließen sich in einem Test objektiv 

oder mit angebbarer Fehlerspanne – gleichsam 

physikalisch – messen, ist schlicht (und) irreführend. 

Folgerungen aus solcher Vorstellung sind 

daher mehr als fragwürdig. Wird dies in Abrede 

gestellt, liegen in aller Regel massive Erkenntnisinteressen 

der Auftraggeber oder -nehmer der 

Testungen vor.« 

A. von der Groeben rät, von Finnland zu lernen: 

»So wie Schulen dort von der Grundannahme 

ausgehen, dass alle Kinder gern lernen wollen 

und gut lernen können, geht der Staat davon 

aus, dass seine Schulen gute Päda gogik und 

guten Unterricht machen wollen und das auch 

können. Ver trauen ist die Grundlage. Bei uns 

aber regiert die Misstrauensvermu tung: Druck 

muss sein, Kontrolle muss sein, Strafe muss sein 

– sonst funktioniert das mit dem Lehren und 

Lernen nicht. 

Druck und Angst aber sind Keulen, die leicht 

kaputt machen, was Schulen gut macht: eine 

ihrer selbst bewusste, verantwortungsvolle Pädagogik 

und eine Didaktik, die der Unterschiedlichkeit 

der Schülerinnen und Schüler gerecht 

wird.« 

Und so gilt – leider – weiterhin, was der 

Grundschulverband auf die Frage »Kinder 

vermessen?« seit Jahr und Tag feststellt: Die 

flächendeckende ›Testeritis‹ beschädigt die 

Unterrichtskultur: Lernen wird auf die Vermittlung 

von überprüfbaren Zielen reduziert. 

Solche »Tabellen-Akrobatik« ist weder für die 

pädagogische Praxis, noch für Eltern und erst 

recht nicht für Kinder hilfreich. 


3


von Horst 

Bartnitzky 

VERA Deutsch 2008: 

Wie Kindern durch Vergleichsarbeiten Unrecht geschieht 

Am 6. Mai lasen nahezu alle Drittklässler 

in Deutschland von Kalulu, von Grete 

und von der Gopherschildkröte. Den 

Texten folgten die Aufgaben. In einer 

Zeitstunde nahmen die Kinder und 

ihre Lehrkräfte teil an der ersten bundesweit 

einheitlichen Runde der Vergleichsarbeiten 

im Fach Deutsch. 

Vor mir liegen die Texte und Aufgaben, 

Lösungshefte mehrerer Klassen 

sowie die Anmerkungen von über fünfzig 

Lehrerinnen und Lehrern. Beim Vergleich 

mit den Texten und Aufgaben 

der vergangenen Jahre fällt zweierlei 

auf: 

Erstens: Die Texte sind kindgerechter 

ausgewählt, nicht so abgehoben, 

einseitig Mittelschicht orientiert wie 

die Texte zuvor; ich erinnere an den 

Restaurant-Test oder die Bahnkarte. 

Schildkröten sind diesmal das gemeinsame 

Thema. Gut so. 

Zweitens: Alle übrigen Einschränkungen, 

Schwächen und Mängel der 

VERA-Tests finden sich auch in diesen: 

Sie ignorieren die Denkweisen der Kinder, 

sie stellen Fallen und führen Kinder 

aufs Glatteis, sie lassen keine differenzierten 

Aussagen über Kinder mit 

schwächeren Leistungen zu und sie 

beziehen wesentliche Kompetenzbereiche 

nicht in die Aufgaben ein (siehe 

Grundschulverband 2005, 2007). 

Die Mängel sollen mit einigen Belegen 

aus dem Deutsch-Test 2008 konkretisiert 

werden. 

Zum Umfang: 

Keine Zeit, sich auf einen Text 

wirklich einzulassen 

Der Test bestand diesmal aus drei Teilen 

– drei Texten mit jeweils nachfolgenden 

Aufgaben: 

■ einem Märchen aus Afrika 

■ einem Erzählgedicht mit sechs Strophen 

■ einer Seite mit acht kürzeren 

Sachtexten über Schildkröten im Allgemeinen 

und einige Schildkrötenarten 

im Besonderen. 

Bearbeitungszeit war insgesamt 60 

Minuten mit einer kleinen Pause. 

Schon an dieser Zusammenstellung 

wird deutlich, dass hier eher Schnellleser, 

Schnelldenker und Schnellschreiber 

zu ihrem Recht kamen. Langsamer 

lesende und schreibende Kinder, Kinder, 

die ihr Ergebnis überdachten, noch 

einmal gegenprüften, kamen rasch 

in Verzug. Es ging um Eile, nicht um 

sorgfältiges Arbeiten. Dies ist aber ein 

pädagogisch falsches Signal. Nicht Aktivismus 

ist das Leitbild der modernen 

Schule, sondern die umsichtige eigenständige 

Arbeit. 

Sieht man sich die Texte näher an, 

dann verstärkt sich das Manko der fehlenden 

Zeit, denn die Texte sind 

zum Teil mit Fallen und 

stilistisch fragwürdigen 

Schwierigkeiten 

behaftet: 

Im Märchen 

aus Afrika machen 

Hase und 

Schildkröte ein 

Wettrennen, der Sieger 

soll König der Tiere 

werden. Wider Erwarten gewinnt 

die Schildkröte, weil der Hase arrogant 

leichtfertig erst mal ein Schläfchen 

hält, während die Schildkröte ihrem 

Sieg entgegen kriecht. Acht Sätze lang 

heißt der Hase nur einfach Hase. Der 

letzte neunte Satz beginnt: »Als Kalulu 

wieder aufwachte …«. Jeder Lektor 

würde dem Autor sagen, dass der 

Hase, wenn er überhaupt einen Namen 

erhält, diesen von Anfang an tragen 

sollte, weil dies das Verständnis erleichtert. 

So muss der Leser, irritiert, 

den Text noch mal von vorne lesen, um 

den Hasen mit dem Namen zu identifizieren. 

Die Sachtexte finden sich auf einer 

Seite im Querformat. Die Überschrift 

lautet zwar »Verschiedene Schildkröten«. 

Auf der Seite finden sich aber an 

drei verschiedenen Stellen Kurz-Informationen 

zu Schildkröten im Allgemeinen. 

Die anderen fünf Kurztexte sind 

jeweils einer Schildkrötenart gewidmet. 

Jeder Text hat eine fett gedruckte 

Überschrift. Erwarten müsste man, 

dass der Name der jeweiligen Schildkröte 

im Titel zu finden ist. So macht 

es vernünftigerweise jedes Sachbuch, 

weil die Leseerwartung eben auf die 

»verschiedenen« Sorten gelenkt wurde. 

Nicht so hier. Die Überschriften kennzeichnen 

eine Besonderheit der jeweiligen 

Schildkrötenart (»Untermieter«, 

»Uralt« …). Der jeweilige Name, darunter 

so schwierige wie Gopherschildkröte, 

ist im Text versteckt. Außerdem 

enthält die Seite Fotos und Zeichnungen, 

darunter so kindertümelnde, aber 

sachfremde wie die Schildkröte, die 

wohl zum Sprung über ein Seil ansetzt, 

oder die Schildkröte, die auf 

ihrem Panzer sieben 

brennende Kerzen 

trägt (weil, wie 

der Text verrät, 

sie 152-mal Geburtstag 

habe 

feiern können). 

Um die nachfolgenden 

Aufgaben 

im Hochformat zu bewältigen, 

muss mehrfach die 

Seite im Querformat zu Rate gezogen 

werden mit der schwierig gemachten 

Anordnung und Gestaltung der Texte. 

Zwischen Märchen und Sachtexten 

befindet sich dann noch das sechsstrophige 

Erzählgedicht. Die Kinder 

müssen sich in der einen Zeitstunde 

also mit drei verschiedenen Textsorten 

auseinandersetzen und dabei die noch 

besonders eingebauten Schwierigkeiten 

bewältigen. Diese Massierung von 

Textsorten mit textsorten-untypischen 

Schwierigkeiten frustriert Kinder, die 

leseschwächer sind, die Deutsch als 

Zweitsprache lernen, aber auch Kinder, 

die penibler ihre Arbeiten ausführen. 

Dass solche Kinder bei der Hälfte 

aus dem Test ausgestiegen sind oder 

kaum noch erkennbare Leistungen im 

zweiten Teil erbracht haben, ist kein 

Wunder. Ein Hinweis darauf, dass diese 

Kinder nicht in der Lage sind, die Texte 

zu verstehen, ist dies aber nicht. 



Zur Aufgabenqualität: 

Leistungen von Kindern 

werden nicht anerkannt 

Wie schon bei den früheren Vergleichsarbeiten, 

so finden sich auch in diesem 

Test vorwiegend Aufgaben, bei denen aus 

vorgegebenen Antworten angekreuzt, unterstrichen, 

eingekreist werden soll. Freie 

Antworten sind die Ausnahmen. Das heißt: 

Die Aufgaben-Macher haben bestimmte 

Antworten als richtig gesetzt, die in den 

Korrekturanweisungen ausgewiesen sind. 

Damit sind vielfältige kompetenzbezogene 

Arbeitsweisen der Kinder durch die 

Testmethodik ausgeschlossen, wie: eigene 

Gedanken zu Texten entwickeln, zu Texten 

Stellung nehmen, Texte umgestalten usw. 

Um so wichtiger wäre, bei den engen Antwortmustern 

der Tests zutreffende Antworten 

von unzutreffenden, willkürlichen 

zu unterscheiden. Genau dies gelingt bei 

vielen Aufgaben nicht. 

Vier Belege sollen die typischen Probleme 

beispielhaft aufzeigen: 

Wer ist schnell – wer ist langsam? 

Wann ist eine Schildkröte nicht mehr erwachsen? 

Bezugstext für diese Aufgabe ist ein kleiner 

Sachtext auf der querformatigen Seite »Verschiedene 

Schildkröten«: 

Josias hat alle fünf Antworten als richtig angekreuzt. 

Da die 2. und 3. dem Antwortmuster 

nach nicht richtig sind, ist die Lösung Josias 

insgesamt falsch. Und doch: Die Riesenschildkröte 

wurde doch genau 152 Jahre alt. Und wo 

steht denn, dass sie noch älter geworden ist? 

Zum Alter anderer Schildkröten ist auf der Seite 

auch nichts zu finden. Zur 3. im Test als falsch 

gewerteten Antwort: Die Riesenschildkröte ist 

doch wohl erwachsen mit ihren 152 Jahren – oder gibt es ein 

Limit nach oben, wann man nicht mehr erwachsen ist? Im 

Übrigen findet sich in keinem der Texte ein Hinweis, wann 

bei Schildkröten das Erwachsensein beginnt. 

Ist kämpferlich ein Adjektiv? 

Zu den Leseaufgaben traten im Text Aufgaben zum Kompetenzbereich 

»Sprache und Sprachgebrauch untersuchen«. 

Nach dem Antwortmuster sind beide Antworten von Christopher 

falsch. Die ersten beiden wären, nach Meinung der 

Aufgabenmacher, die richtigen. 

Christopher hat aber vermutlich vom Ergebnis her gedacht. 

Tatsächlich ist der eigentlich schnelle Hase Kalulu hier 

der langsame, weil er die Zeit verschläft, und die eigentlich 

langsame Schildkröte ist hier die schnelle, weil sie als erste 

am Ziel ist. Genau dies ist ja die Pointe der Geschichte: die 

Zuordnungen schnell – langsam wurden ins Gegenteil verkehrt. 

Vielleicht konnte Christopher auch das stetige langsame 

Kriechen der Schildkröte nicht mit dem Attribut fleißig 

in Zusammenhang bringen, vielleicht war ihm das Wort 

überheblich auch fremd. Auf jeden Fall: Zu vermuten ist eine 

richtige Interpretation. Gewissheit hätte man nur, wenn dabei 

gefordert würde: Begründe deine Meinung. Oder wenn 

man Christopher nun fragen könnte: Warum meinst du, dass 

diese oder jene Überschrift gut passt oder weniger gut passt. 

Das aber ist mit den gewählten Aufgabenmustern nicht 

möglich. Warum, so ist zu fragen, werden Überschriften 

angeboten, die falsch sein sollen, die aber interpretatorisch 

betrachtet richtig sein können? Die klugen Denkmöglichkeiten 

von Kindern können die Aufgabenmacher offenbar nicht 

antizipieren. Fehlen hier Einfühlung und Erfahrung? 

Laura kannte, wie viele Kinder übrigens, wohl nicht genau 

das hier geforderte Wort kämpferisch. Sie hat es neu gebildet: 

kämpferlich. Einwandfrei eine Adjektiv-Bildung, wenn 

auch in diesem Fall nicht in der standardsprachlichen Form. 

Niklas bildete kämpflich, Alexander kämpfrig, Josias kämpfig. 

Dies deutet darauf hin, dass hier ein Wort gefordert wurde, 

das Kinder im aktiven Wortschatz eher selten besitzen; die 

Lösungen belegen aber in allen Fällen, dass die Kinder über 

einen Adjektivbegriff verfügen und adjektivgemäß Wörter 

bilden. Dennoch ist die wortartengerechte und kreative 

Leistung der Kinder dem Antwortmuster nach als falsch zu 

bewerten. 

Im Übrigen finden sich bei den Lösungen der Kinder auch 

zutreffende Wörter der jeweiligen Wortfamilie, die aber 

nicht als richtig im Sinne des Antwortmusters gelten dürfen: 

zum Nomen Schlaf verschlafen und ausschlafen, zum Verb 

feiern der Feiertag und anderes mehr. Auch diese im Sinne 

der Wortfamilien-Arbeit richtigen Wörter müssen nach den 

Korrekturvorschriften als falsch bewertet werden. 


5


Alles oder nichts 

Alexander unterstrich von sechs Verben 

vier. Dennoch wird seine Leistung 

als ebenso falsch bewertet, als hätte 

er kein Verb gefunden oder reihenweise 

Nicht-Verben unterstrichen. Ganz 

offenbar hat Alexander aber bereits 

einen präzisen Verbbegriff. Seine positive 

Leistung wird durch die Lösungsvorgabe 

»alles oder nichts« schlicht ignoriert. 

Auch dies ist kein Einzelfall bei 

dieser Aufgabe, sondern ein testmethodischer 

Systemfehler, der Unrecht 

den Kindern gegenüber hinnimmt. 

An den vier Beispielen wird deutlich: 

Die engen Antwortmuster, die nicht 

von den Denkmöglichkeiten der Kinder 

her bedachten vermeintlichen 

Falschantworten und die fehlenden 

Begründungen der Kinder für ihre Antworten 

versperren den Blick auf die 

tatsächlichen Leistungen der Kinder. 

Dies und der unzulässige Ausschluss 

richtiger Antworten verstoßen gegen 

das Gerechtigkeitsprinzip. Eine zutreffende 

Leistungsdiagnose ist so natürlich 

nicht zu erstellen, mithin sind 

auch keine Hinweise zur Förderung zu 

gewinnen. 

Im Übrigen: Würden Lehrerinnen 

oder Lehrer Klassenarbeiten oder Tests 

so konzipieren und auswerten, würde 

es in bildungsorientierten Milieus zu 

einer gewaltigen Protestwelle bis hin 

zu Dienstaufsichtsbeschwerden kommen. 

Zur Aussagekraft: 

Leistungs schwache Kinder 

werden durch die Tests noch 

schwächer gemacht 

Ein besonderes schulpolitisches wie 

didaktisches Augenmerk soll nach 

den PISA- und IGLU-Ergebnissen insbesondere 

den leistungsschwächeren 

Kindern gelten. Bildungsgerechtigkeit 

herstellen, vorschulische Sprachprüfungen 

und Sprachkurse, Lerndiagnosen 

und Verstärkung von Förderung, 

Verringerung der »Risikogruppen« – das 

sind leitende Stichwörter in der aktuellen 

Bildungsdebatte. Da ist doch anzunehmen, 

dass die Vergleichsarbeiten 

ein besonderes Augenmerk auf diese 

Gruppe von Kindern richten, um hier zu 

diagnostischen Hinweisen für die weitere 

Förderung und Unterstützung der 

entsprechenden Schulen zu kommen. 

Mit VERA gelingt genau dies nicht, 

weil das zuvor beschriebene Unrecht 

durch Aufgabenstellungen und Antwortmuster 

sich bei diesen Kindern 

besonders fatal auswirkt: 

Die Texte sind zum Teil zu schwierig, 

der Arbeitsumfang ist zu gewaltig, die 

Arbeitszeit dagegen zu gering (siehe 

oben: Zum Umfang). Leistungsschwächere 

Kinder resignieren früh. Ihre Arbeiten 

sind dann oft im zweiten Teil 

nicht mehr bewertbar. Bei Unterstützung, 

zusätzlicher Erklärung, mehr Zeit 

und bei Aufgaben ohne Fallen könnten 

sie eher ihren tatsächlichen Leistungsstand 

zeigen. 

Zudem lassen die engen Antwortmuster 

eine differenzierte Sicht auf die 

individuelle Leistung nicht zu. Annäherungen 

an richtige Leistungen sind 

nicht vorgesehen (siehe oben: Zur Aufgabenqualität). 

Der Effekt ist, dass leistungsschwächere 

Kinder unterschiedlichster 

Leistungsstärke und Lernentwicklung 

durch den Test undifferenziert als Risikogruppe 

abgestuft werden. Das Unrecht 

den Kindern gegenüber kumuliert 

zum Unrecht den Schulen gegenüber, 

die eine Vielzahl dieser Kinder unterrichten: 

Die Testergebnisse können so 

gedeutet werden, als seien die Schulen 

didaktisch nicht fähig, die Kinder angemessen 

zu fördern. Was hier versagt, 

ist aber das diagnostische Instrument. 

Dr. Horst Bartnitzky 

war Lehrer und Schulleiter, 

in der Lehrer fortbildung 

und der Schulaufsicht tätig, 

zahlreiche Veröffentlichungen 

zur Deutschdidaktik, 

Vorsitzender des 

Grundschulverbandes 

Zur Orientierung 

an den Bildungsstandards: 

Nur geringer Bezug 

VERA bezieht seine schulpolitische 

Legitimierung aus der Vorgabe, dass 

wichtige Kompetenzen, wie sie in den 

Bildungsstandards beschrieben sind, 

zum Gegenstand der Untersuchung 

gemacht werden (zu den Bildungsstandards: 

Kultusministerkonferenz 

2005; Bartnitzky 2008). 

VERA Deutsch 2008 beinhaltet 

Aufgaben zu den beiden Kompetenzbereichen 

Lesen, hier eingeschränkt 

auf Leseverständnis, und Sprache und 

Sprachgebrauch untersuchen. 

Lesen: Leseverständnis 

Wie auch bei den internationalen 

Untersuchungen PISA und IGLU werden 

wichtige Teilkompetenzen zum 

Lesen durch die Tests nicht erfasst, 

wie: Texte begründet aussuchen, eigene 

Gedanken zu Texten entwickeln, 

Kinderlite ratur kennen, Lesekommunikation 

und vieles anderes mehr 

( Bartnitzky / Hecker / Gadow 2006). 

Aber auch zum Leseverständnis im 

engeren Sinne werden wichtige Aspekte 

nicht einbezogen, wie: beim Lesen 

lebendige Vorstellungen entwickeln, 

Lesestrategien anwenden, Verständnisschwierigkeiten 

erkennen und überwinden. 

Die Einschränkung auf wenige 

Aspekte ist angesichts von Zeitbegrenzung 

und Testmethodik zwingend. 

Bleibt aber die Frage, ob die Aspekte, 

die zum Tragen kommen, bedeutsam 

sind und zeigen können, welches Leistungsniveau 

die Kinder erreicht haben. 

Drei Fähigkeiten sollen im Test untersucht 

werden (Projekt VERA 2008): 

Gewinnung von Einzelinformationen; 

sinnsuchendes Lesen mit Verknüpfung 

von mehreren Informationen; 

reflektiertes Lesen mit komplexeren 

Schlussfolgerungen und Interpretationen. 



■ Zur Gewinnung von Einzelinformationen: 

Die im Antwortmuster als richtig bezeichnete 

Antwort ist die vorletzte. Sie 

bezieht sich auf den Satz: »Daraufhin 

wurde beschlossen, dass diese um die 

Wette laufen sollten.« (Frage am Rande: 

Warum nimmt die Aufgabe nicht auch 

sprachlich Bezug auf den Text und formuliert 

beschlossen statt entschieden?) 

Alexander versteht die Aufgabe als Interpretationsaufgabe, 

was die Formulierung 

auch zulässt, und er interpre- 

tiert richtig. Denn der Folgesatz nach 

dem Beschluss lautet: »Der Gewinner 

würde fortan König sein.« Und das 

Märchen schließt: »… und war damit 

zum König der Tiere geworden.« Die 

Aufgabe hat Alexander, dem Antwortmuster 

nach, falsch gelöst. Kann er 

also Einzelinformationen nicht sicher 

gewinnen? Natürlich kann er das, denn 

er hat Einzelinformationen des Textes 

bereits richtig aufeinander bezogen. 

■ Zum sinnsuchenden Lesen mit Verknüpfung von mehreren Informationen: 

(Frage am Rande: Warum wird der ungebräuchliche 

Begriff sinnsuchendes 

Lesen verwendet, da es nicht um das 

Suchen, sondern um das Finden geht 

und in den Bildungsstandards der Begriff 

sinnverstehend genutzt wird?) 

Zu dieser Aufgabe finde ich in den 

Schülerheften besonders viele Falschantworten. 

Die Erklärung liegt auf der 

Hand: Zur Bewältigung der Aufgabe 

müssen alle Textinformationen der 

querformatigen Kurztexte im Kopf 

sein oder noch einmal herausgesucht 

werden. Die Aufgabenstellung ist hier 

wegen einer sprachlichen Volte besonders 

tückisch: Die Kinder müssen 

nicht beantwortete Fragen als richtige 

Antworten verstehen. Dies ist für 

Kinder mit nicht elaboriertem Sprachgebrauch 

kaum zu realisieren. Durch 

diese Formulierungstücke, die nichts 

mit dem Anliegen der Aufgabe zu tun 

hat, werden die Antworten eigentlich 

unbrauchbar. 

Zudem ist auch hier eine vorgegebene 

Falschantwort durchaus richtig: 

»Welche Landschildkrötenarten 

gibt es?« In den Texten werden fünf 

Schildkrötenarten vorgestellt, darunter 

einmal die Meeresschildkröte mit 

dem Hinweis auf ihr Leben im Wasser. 

Daraus können Kinder auch schließen, 

dass die anderen vier wohl Landschildkröten 

sind. Eine Information, dass es 

mehr als diese vier gibt, ist nirgendwo 

zu erkennen. Kinder, die also die zweite 

Frage ankreuzen, haben klug mehrere 

Informationen miteinander verknüpft, 

die Aufgabe aber falsch gelöst. 

■ Reflektiertes Lesen mit komplexen Schlussfolgerungen und 

Interpretationen 

Nach dem Märchen um Kalulu und die Schildkröte wird ein 

Gedicht präsentiert: Die Schildkröte Grete. Es beginnt so: 

Die Schildkröte Grete / saß traurig im Sand, / 

für die quakenden Kröten / ganz uninteressant. 

Zum Springen zu dick, ach! / Zum Klettern zu dumm. / 

Warum bist du so still? / Was bist du so stumm? 

Im weiteren Verlauf findet Grete eine Flöte, versteckt sich im 

Wald und spielt auf ihrer Flöte. Das hören schließlich die Kröten. 

Sie kommen, hören drei Tage zu und schenken der Grete 

als Dank und Anerkennung einen Salat. 

Noemi hat die als richtig vorgesehene Antwort angekreuzt 

und damit die Testaufgabe zur Interpretation gut gelöst. 

Dennoch sagt dies wenig oder gar nichts über die interpretative 

Denkleistung aus. Wenn die Kinder Fabeln mit abschließender 

Lehre kennen, haben sie diesen Interpretationsstandard 

rasch erkannt. Interpretative Gedanken zu dem Gedicht 

sind andere und entstehen, wenn sich Kinder auf den Text 

einlassen, über ihn nachdenken, Gedanken miteinander austauschen 

und die Lehrkraft die rasch gefundene Lehre vermeidet. 

Worum geht es in diesem Gedicht? Die Schildkröte 

Grete ist verachtete Außenseiterin, hat keine Chancen gegen 

die anderen, die Kröten, und sie zieht sich zurück. Sie sucht 

Trost in der Musik. Sie entdeckt bei sich ein unerwartetes Talent. 

Die anderen, die Kröten, verachten die Schildkröte, weil 

sie sich selber zum Maßstab machen, weil sie sich und ihre 

Fähigkeiten zum Bewertungsschema erheben. Eine solche 

(rassistische) Einstellung wird anderen nie gerecht … 

Nein, es geht in dem Gedicht gar nicht um Stärken und 

Schwächen, die jeder hat. Mit einer so wohlfeilen Kalenderblatt-Formel 

ist die Aussage des Gedichtes nicht zu haben. 

Sie ist auch schlicht falsch, denn was wäre denn, wenn Grete 

die Flöte nicht gefunden hätte, hätte sie dann keine Stärke? 

Und welche Schwächen sind denn bei den Kröten gemeint? 

Erst in der Auseinandersetzung mit dem konkreten Text ist 

eine angemessene Interpretation möglich. Hier stößt die 

simple Testmethodik von VERA an ihre Grenzen. Sie gibt vor, 

etwas zu erfassen, was auf diese Weise nicht erfasst werden 

kann. 

Im Übrigen: Die Frage »Worum geht es in diesem Gedicht« 

verstehen nur fortgeschrittene Interpretierer und Erwachsene 

als Frage nach dem Kern; umgangssprachlich kann dies 

ebenso eine Frage nach Inhalten sein. Dementsprechend sind 

für Drittklässler auch die (vorgeblich falschen) Antworten 

richtig: Kröten essen gerne Salat, was ja mit dem Salatgeschenk 

offensichtlich ist, oder Flöte spielen ist einfach, was 

das rasche Erlernen nahe legt. Wiederum führt eine nicht eindeutige 

Aufgabenstellung zu Fehlurteilen. Pointierter: Fehler 

der Aufgaben-Macher werden den Kindern angelastet. 


7


Sprache und Sprachgebrauch 

untersuchen 

In den Bildungsstandards geht es um 

handlungsorientierte Umgangsweisen 

mit Sprachgebrauch und Sprachsystem. 

Deshalb heißt der Kompetenzbereich 

weder Grammatik noch 

Sprachbetrachtung, sondern wird 

vom Handlungsverb untersuchen bestimmt 

(Kultusministerkonferenz 

2005, S. 7 ff.). Beim Untersuchen erwerben 

die Kinder auch grammatische 

Kategorien und Arbeitsbegriffe zu bestimmten 

Wortarten sowie Verfahren 

zum Untersuchen von Sprache. Dies 

aber sind keine aus sich heraus begründeten 

Kenntnisse; sie stehen vielmehr 

im Dienst des Untersuchens von, des 

Operierens mit und des Reflektierens 

über Sprache und Sprachgebrauch. 

Keine einzige Aufgabe entspricht 

diesen zentralen Anliegen des Kompetenzbereichs. 

Hier geht es ausschließlich 

um den traditionellen Grammatikunterricht: 

Wortfamilien, Wortfelder, 

Wortarten, Flexion von Verben und 

Adjektiven. Das sind nützliche Lerngebiete, 

aber sie sind eben nur ein funktionaler 

Teil des Kompetenzbereichs. 

Deshalb ist die Titelung mit dem Verb 

untersuchen didaktische Hochstapelei, 

die Testergebnisse können denn auch 

zu den Untersuchungskompetenzen 

nichts aussagen. 

Hier nur ein Beispiel: 

Natascha ist in der ersten Zeile am 

Modalverb können gescheitert, das für 

Kinder als Verb zunächst schwierig zu 

erkennen ist. Sie hat die inhaltlich plastischen 

Wörter gewählt. Dabei können 

die vorher gelesenen Texte, in denen 

langsam für die Gangart der Schildkröten 

immer wieder herausgestellt wurde, 

leitend gewesen sein, das Adjektiv 

als passend zu wohnen und schwimmt 

anzusehen. Die anderen beiden Aufgaben 

sind richtig gelöst. 

Der Wortartenbegriff bildet sich in 

den Grundschuljahren erst. Bei dieser 

Aufgabe sind jeweils zwei Wortarten 

ohne Kontext zu identifizieren, zumal 

mit besonderen Schwierigkeiten wie 

Modalverb, flektierten Formen, Präposition 

(das ist übrigens kein definierter 

Gegenstand der Grundschularbeit). Es 

nimmt also nicht wunder, dass viele 

Kinder diese Aufgabe falsch oder gar 

nicht bearbeitet haben. 

Eine zentrale didaktische Funktion 

bei der Begriffsgewinnung hat das 

Probieren und Argumentieren: Warum 

gehört ein Wort zu einer bestimmten 

Wortart? Ein Beispiel: die langsame 

Schildkröte – das geht und passt, die 

wohnen Schildkröte – das geht nicht; 

also ist langsam ein Adjektiv, ein Wiewort, 

wohnen aber nicht. 

Die Begriffsentwicklung bei Kindern 

und das didaktische Verständnis ist 

von solchen Prozessen des Probierens 

und Argumentierens her bestimmt, 

nicht aber von der abstrakten Kategorisierung. 

Dass auch wortartengerechte Leistungen 

von Kindern in den Tests nicht 

akzeptiert werden, ist an dem Beispiel 

zu den Wortfamilien zu ersehen, siehe 

Abschnitt: Zur Aufgabenqualität – Ist 

kämpferlich ein Adjektiv? 

Mein Fazit: Reihenweise Fehlurteile 

Nach fünf Durchgängen mit VERA kann 

man wohl Folgendes feststellen: 

■ Bei mancherlei Verbesserungen gelingt 

es bisher nicht, Aufgabenformate 

zu entwickeln und zu nutzen, die den 

Leistungsmöglichkeiten der Kinder 

und den zentralen Anliegen der Bildungsstandards 

entsprechen. 

■ Die Menge der Texte und Aufgaben 

lassen sorgfältiges Arbeiten nicht zu. 

■ Die Aufgabenstellungen und Antwortmuster 

sind nach wie vor häufig 

schlecht gestaltet: Sie enthalten unnötige 

Fallstricke und Schwierigkeiten, 

sie bewerten Antworten als falsch, die 

tatsächlich aber richtig sind. 

■ Leistungsschwächere Kinder werden 

durch die geballten Schwierigkeiten 

abgeschreckt und mutlos. Sie können 

damit ihre Leistungsfähigkeiten nicht 

zeigen. Differenzierte Leistungsrückmeldungen 

sind gerade für sie nicht 

möglich. 

Die Ergebnisse zeigen kein wirkliches 

Leistungsbild, im Gegenteil: Sie verkennen 

die Leistungen der Kinder und tun 

Kindern Unrecht. Kinder können mehr 

und besseres. 

Da der Druck auf die Schulen zunimmt, 

gute Ergebnisse zu erzielen, greifen 

viele Lehrerinnen und Lehrer zu zwei 

Maßnahmen: 

Erstens: Sie schönen die Ergebnisse, 

was auf vielfältigen Wegen möglich ist, 

was die Tests aber vollends ad absurdum 

führt. 

Zweitens: Sie richten ihren Unterricht 

didaktisch an den Tests aus, was 

die Bildungsstandards zur Makulatur 

macht. 

Wer kann eine solche Fehlentwicklung 

wollen? 

Literatur 

Bartnitzky (2008): Deutschunterricht. Schneider Hohengehren: 

Baltmannsweiler 

Bartnitzky, H. / Hecker, U. / Gadow, A. (Hrsg.) (2006): Lesekompetenz. 

Ein Lese- und Arbeitsbuch des Grundschulverbandes. Grundschulverband: 

Frankfurt a. M. 

Grundschulverband (2005): Grundschule aktuell Heft 89: Kinder 

vermessen? S. 3 – 20; Heft 90: Kinder vermessen – Die Diskussion geht 

weiter, S. 2 – 15 

Grundschulverband (2007): Grundschule aktuell Heft 99: VERA und 

die Unterrichts kultur. S. 3 – 15 

Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für 

den Primarbereich (2005). Luchterhand: München, Neuwied 

Projekt VERA (2008): Korrekturanweisungen für die Deutschaufgaben 

2008. Universität Koblenz Landau 



VERA 2008 Mathematik 

Viel Aufwand – wenig Nutzen 

Am 8. 5. 2008 wurden in allen dritten 

Klassen der 16 Bundesländer, teils 

noch auf freiwilliger Basis, die VERA- 

Vergleichsarbeiten in Mathematik 

geschrieben. Von den Kindern waren 

zwei Auf gabenhefte zu bearbeiten. Für 

jedes Heft standen maximal 30 Minuten 

Bearbeitungszeit zur Verfügung. 

Nach der Bearbeitung von Aufgabenheft 

1 war eine Pause zwingend 

vorgeschrieben. Insgesamt sollten 

die Schülerinnen und Schüler in 

60 Minuten 32 Aufgaben lösen, 

d. h. es standen für jede Aufgabe 

knapp zwei Minuten Zeit zur Verfügung. 

Die Testbedingungen wurden den 

Lehrkräften detailliert in der Handreichung 

»Vor den Vergleichsarbeiten: 

Didaktische Hinweise für Lehrkräfte« 

(1) erläutert. Nach Durchführung 

des Tests mussten diese ausgewertet 

werden. Dazu waren ab 6. 5. 2008 die 

»Korrekturanweisungen für die Mathematikaufgaben 

2008« herunterzuladen, 

mit deren Hilfe eine einheitliche 

Auswertung der Tests gewährleistet 

werden sollte. Die Ergebnisse waren 

sodann online an den VERA-Server der 

Universität Landau zu übermitteln. 

Das Hochladen der Ergebnisse hatte 

bis zum 1. 6. 2008 zu erfolgen. Zwei 

Wochen nach dem Hochladen konnten 

erste Ergebnisse, nämlich die Fähigkeitsniveaus 

für einzelne Schülerinnen 

und Schüler und für die Klassen heruntergeladen 

werden. Der Vergleich 

mit dem jeweiligen Bundesland, die 

Lösungshäufigkeiten für einzelne Aufgaben 

und der faire Vergleich waren 

bis Anfang Juli noch nicht abrufbar. 

Auf freiwilliger Basis konnten die Lehrkräfte 

vom 29. 4. bis 8. 5. 2008, 12 Uhr 

eine Eingabe der Vorhersage für die Diagnosegenauigkeit 

machen, mit deren 

Hilfe die Lehrerinnen und Lehrer vorab 

einschätzen konnten, wie die Kinder 

ihrer Klasse die einzelnen Aufgaben lösen 

würden. Einzelheiten zu den eben 

gemachten Aussagen werden in den 

nächsten Abschnitten dargestellt. 

Soweit in aller Kürze der Rahmen, in 

dem VERA Mathematik in diesem Jahr 

durchgeführt wurde. 

Mit diesem Durchgang geht VERA in 

die vierte Runde. Mit dem Paradigmenwechsel 

von der Inputsteuerung zur 

Outputsteuerung im Bildungswesen 

gewinnen die Ergebnisse für die Bildungsbürokratie 

eine immer größere 

Bedeutung. 

Dr. Klaus Weinrich 

ist nach Tätigkeiten in der Lehrerausbildung 

im Fach Mathematik 

in der 1. und 2. Phase seit vielen Jahren 

Schulleiter an der Katholischen Grundschule 

Am Mühlenweg in Wesel (NRW) 

Dies zeigt sich zum Beispiel daran, 

dass im Land Nordrhein-Westfalen die 

Ergebnisse von VERA und die von den 

Schulen auf Grund der Ergebnisse geplanten 

Maßnahmen der Schulaufsicht 

zu berichten sind. Darüber hinaus finden 

in diesem Bundesland die VERA-Ergebnisse 

Eingang in die Qualitätsanalyse. 

Dort ist im Qualitätstableau bei 

dem Kriterium Fachkompetenzen im 

Punkt 1.2.2 festgelegt: »Die Ergebnisse 

der landesweiten Lernstandserhebungen 

(VERA, LSE 8) entsprechen den 

landesweiten Referenzwerten.« (2) Die 

Ergebnisse von VERA sind also für die 

externe Evaluation zu einem tragenden 

Element geworden. Es stellt sich 

die Frage, ob diese herausragende Bedeutung 

gerechtfertigt ist. Dazu sollen 

im Bezug auf das Fach Mathematik im 

Folgenden drei ausgewählte Aspekte 

näher untersucht werden. 

■ Reaktionen der Lehrkräfte bezüglich 

VERA Mathematik 2008 

■ Testaufgaben in Mathematik 2008 

und Bildungsstandards 

■ Nutzen der Ergebnisse und der 

Rückmeldungen für die Arbeit in den 

Schulen 

Reaktionen der Lehrkräfte bezüglich 

VERA Mathematik 2008 

Aus den zahlreichen Rückmeldungen, 

die dem Grundschulverband zugegangen 

sind, lassen sich mehrere häufig 

genannte Probleme bei der diesjährigen 

Lernstandserhebung in Mathematik 

herausfiltern. 

Der Nutzen für die eigene Arbeit und 

für die Einschätzung der Schülerinnen 

und Schüler wird auch 

im Fach Mathematik 

eher als gering angesehen. 

Durchgängig wird 

festgestellt, dass die 

eigenen Einschätzungen 

der Schülerinnen 

und Schüler weitgehend 

bestätigt werden. 

Die durch VERA verursachte 

Arbeitsbelastung wird als lästige 

Pflicht empfunden, die die in den 

letzten Jahren enorm gestiegene Arbeitsbelastung 

der Lehrerinnen und 

Lehrer zusätzlich erhöht, ohne einen 

entsprechenden Ertrag für den Unterricht 

oder die Förderung der Kinder 

zu erbringen. So schreibt eine Schule: 

»Neue Erkenntnisse zu den Schülern ergaben 

sich in keinster Weise. Deshalb 

empfanden wir die zusätzliche Arbeitsbelastung 

als überflüssig. Bei uns ergab 

sich für Korrektur, Übertragung auf das 

›Helferlein‹ (Papierform der elektronischen 

Eingabemaske, K. W.) und Eingabe 

in den PC eine Zeit von jeweils gut über 

10 Stunden. Unserer Ansicht nach vertane 

Zeit.« 

Ein erhebliches Problem stellte für viele 

Lehrkräfte die Auswahl der Aufgaben 

dar. In den Bildungsplänen vieler 

Bundesländer ist das Erreichen verbindlicher 

Bildungsstandards im Fach 

Mathematik jeweils für das Ende der 

Klasse 2 und der Klasse 4 vorgesehen. 

Die Arbeitspläne der Schulen sind deshalb 

so angelegt, dass die zu vermittelnden 

Kompetenzen am Ende der 

Klasse 2 bzw. der Klasse 4 vorhanden 

von Klaus 

Weinrich 


9


sind. Das bedeutet andererseits, dass 

Inhalte, die in der Lernstandserhebung 

Mathematik 2008 abgetestet werden, 

Anfang Mai 2008 im 3. Schuljahr in 

erheblichem Umfang noch nicht im 

Unterricht thematisiert wurden. Dies 

betrifft u. a. die schriftliche Subtraktion 

und viele Themen aus dem Kompetenzbereich 

Raum und Form. Eine 

Schule schreibt hierzu: 

»Der Bildungsplan von 2004 in Baden- 

Württemberg weist Kompetenzen nach 

Klasse 2 und 4 aus. Wie kommt man auf 

die Idee, am Ende von Klasse 3 eine Vergleichsarbeit 

zu schreiben? Beispiel: Wir 

behandeln in aller Regel das Thema Netze 

im Mathematikunterricht in Klasse 4. 

Überprüft wurde es in VERA. Die Schüler, 

bis auf wenige, wussten mit dieser Aufgabe 

nichts anzufangen. Ausgereift? Nie 

und nimmer!« 

Das eben geschilderte Problem wird 

von den Schulen auf unterschiedliche 

Art gelöst. So haben in Nordrhein- 

Westfalen alle Schulen schon eine geraume 

Zeit vor Durchführung der Tests 

erfahren, dass in diesem Durchgang 

die Kompetenzbereiche Zahlen und 

Operationen, Muster und Strukturen 

und Raum und Form abgetestet werden. 

Sicherlich haben daraufhin eine 

Reihe von Schulen ihre Arbeitspläne 

entsprechend angepasst und dadurch 

besser abgeschnitten. Es ist höchst 

zweifelhaft, ob ein Zwang zu solchen 

Maßnahmen der von allen Seiten geforderten 

Selbstverantwortung der 

Schulen für den Lern- und Bildungsprozess 

dienlich ist. Die VERA-Autoren 

schreiben zu diesem, seit dem ersten 

Durchgang von VERA bekanntem 

Problem: »VERA ist ein standardisierter 

Leistungstest und sollte insofern ›lehrplanvalide‹ 

sein, sich also auf Bereiche 

und Themen beziehen, die laut Lehrplan 

auch vorgesehen sind. Das ist der Fall. 

Inwiefern VERA aber auch ›unterrichtsvalide‹ 

ist, also mit dem zu tun hat, was in 

sieben Bundesländern in den ersten drei 

Schuljahren tatsächlich unterrichtet wurde, 

lässt sich verständlicherweise nicht 

sagen. Wäre dieses Kriterium aber das 

Entscheidende, so dürfte der Test, angesichts 

der sehr großen Unterschiede und 

der Vielzahl der beteiligten Schulen, nur 

noch Stoff der ersten zwei Jahrgangsstufen 

umfassen und somit kaum geeignet 

sein, nennenswert zwischen den Schülerinnen 

und Schülern einzelner Klassen zu 

differenzieren.« (3) 

Es wäre sinnvoll, sich auf die ersten 

beiden Jahrgangsstufen zu beschränken, 

um »unterrichtsvalide« Aussagen 

zu erhalten. So könnte das Erreichen 

der am Ende der Klasse 2 verbindlich 

vorgeschriebenen Kompetenzen untersucht 

werden. VERA Mathematik sollte 

dann zu Beginn des 3. Schuljahres geschrieben 

werden. 

Ein weiteres, häufig genanntes Problem, 

das auch VERA-Mathematik betrifft, 

ist das Üben der VERA-Aufgaben 

vor Durchführung des Tests. Eine Schule 

fasst diese Problematik treffend wie 

folgt zusammen: »Lernstandserhebungen 

dienen dazu, festzustellen, welche 

Lernergebnisse die SchülerInnen erreicht 

haben. Es soll untersucht werden, inwieweit 

die fachlichen Anforderungen 

der Lehrpläne erfüllt werden und welche 

Stärken und Schwächen die SchülerInnen 

in den untersuchten Bereichen haben. 

Die Aufgaben zielen dabei nicht auf die 

Überprüfung dessen, was in den unmittelbar 

vorangegangenen Unterrichtsstunden 

gelernt wurde. Stattdessen wird 

untersucht, welches Wissen und welche 

Fähigkeiten die SchülerInnen langfris tig 

im Unterricht erworben haben und inwieweit 

sie diese anwenden können. Das 

ist zumindest der Anspruch von VERA. 

Und die Wirklichkeit? 

Eine Woche vor den beiden Tests 

wurden die Testhefte in Deutsch und 

Mathematik den Grundschulen und den 

KlassenlehrerInnen der 3. Klassen zugeleitet. 

Man kann diese Testhefte unter 

Verschluss nehmen, Stillschweigen bewahren 

und den Drittklässlern erstmals 

am Tag der beiden Tests vorlegen. Man 

kann sie sich aber auch vorher ansehen, 

in Kenntnis der Testaufgaben dann mit 

den Schülern gezielt dafür üben und die 

Kinder daraufhin vorbereiten.« 

Unter dem Druck, dass die eigene 

Klasse gut abschneidet, dürfte das 

gezielte Üben für den Test inzwischen 

weit verbreitet sein. Die VERA-Autoren 

legen aber gerade sehr großen Wert 

auf die Reliabilität, das heißt die Zuverlässigkeit 

ihres Verfahrens, und fordern 

deshalb einheitliches Vorgehen bei der 

Durchführung der Tests. Dieses Ziel 

wird nicht erreicht. 

Weiterhin wurde die hohe Lesekompetenz, 

die zur Bearbeitung zumindest 

einiger der Mathematikaufgaben nötig 

war, kritisch gesehen. Dies betrifft insbesondere 

die Aufgaben 10, 13 und 27 (vgl. Aufgabe 13 unten 

als Beispiel). 

Insbesondere Kinder mit Leseschwächen und viele Kinder 

mit Migrationshintergrund zeigen dadurch deutlich schwächere 

Leistungen, als dies ihrer mathematischen Kompetenz 

entspricht, zumal für jede Aufgabe im Schnitt nur knapp 2 

Minuten zur Bearbeitung zur Verfügung stehen und diese 

Zeit weitgehend für das verstehende Lesen verbraucht wird. 

Bei der Auswertung werden bei den Aufgaben 3, 12, 13, 15, 

18, 23, 24 und 32 richtige Teilergebnisse nicht bewertet. Dies 

führt nach Meinung der Lehrerinnen und Lehrer zu einer ungerechten 

Bewertung. So kann etwa bei Aufgabe 32 (siehe 

unten), die Fähigkeit Bilder aus Teilen zu legen, durchaus 

auch schon mit 2 richtigen Lösungen nachgewiesen werden. 

Aufgabe 13 

Aufgabe 32 



Daneben wird der enorme Aufgabenumfang 

(32 Aufgaben in 60 Minuten) 

und das weitgehende Fehlen von Aufgaben, 

die Grundrechentechniken 

abprüfen, beklagt. Fast alle Aufgaben 

werden als Denkaufgaben charakterisiert. 

Dazu schreibt eine Kollegin: 

»Vielleicht sollte dennoch ein größerer 

Anteil an Aufgaben da sein, den auch 

schwächere Kinder gut bearbeiten können, 

um sie nicht völlig zu demotivieren. 

Wir sind ja nun mal nicht nur umgeben 

von zukünftigen Einsteins. Gerade wenn 

eine Schule, wie wir es sind, auch viele 

schwache Schüler aufnimmt und gezielt 

bemüht ist diese zu fördern, dann spürt 

man so etwas schon stark.« 

Testaufgaben in VERA Mathematik 

2008 und Bildungsstandards 

Die Kultusministerkonferenz hat mit 

Beschluss vom 15. 10. 2004 verbindliche 

Bildungsstandards für das Fach Mathematik 

am Ende der Klasse 4 festgelegt. 

Diese sind inzwischen in die Richtlinien 

und Lehrpläne vieler Bundesländer, 

wie in der KMK beschlossen, eingearbeitet. 

Es soll nun dargestellt werden, 

inwieweit VERA-Mathematik 2008 zur 

Überprüfung des Erreichens dieser Bildungsstandards 

geeignet ist, denn dies 

ist eine zentrale Aufgabe von VERA. 

Für das Fach Mathematik stellt die 

KMK »allgemeine und inhaltsbezogene 

mathematische Kompetenzen, die für 

das Mathematiklernen und die Mathematik 

insgesamt charakteristisch sind« 

(4) in den Vordergrund. Diese sind untrennbar 

aufeinander bezogen, wie die 

oben abgebildete Grafik veranschaulicht. 

(5) 

Durch VERA Mathematik werden auch 

in diesem Durchgang die allgemeinen 

mathematischen (prozessbezogenen) 

Kompetenzen kaum erfasst. Das liegt 

an der Konstruktion der Testaufgaben, 

die nicht darauf angelegt sind, Lösungswege 

der Kinder zu dokumentieren, 

sondern so konstruiert sind, dass 

sie rechnergestützt auswertbar sind 

und gleichzeitig Leistungsniveaus zugewiesen 

werden. Sundermann und 

Selter charakterisieren solche Aufgaben 

als nicht informativ, nicht offen 

und nicht prozessbezogen. Dabei sind 

KMK: Allgemeine 

und inhaltsbezogene 

mathematische 

Kompetenzen (4) 

Ein überflüssiges (?) Gedankenexperiment 

Ich bitte Sie, mir bei einem kleinen Gedankenexperiment 

zu folgen: 

Wir nehmen einmal an, es wären alle Ungereimtheiten 

in den Vergleichsarbeiten 

beseitigt. Es gäbe sozusagen die optimal 

passende und didaktisch abgesicherte 

Testarbeit für die Fächer Deutsch und Mathematik. 

Wir halten weiter für möglich, 

dass die »Schwachen« auf Grund passender 

Aufgaben motiviert an die Sache gingen 

und sich von den Aufgabenstellungen nicht 

ins Bockshorn jagen ließen. 

Wir nehmen weiter an, niemand würde 

befürchten müssen, dass die Ergebnisse 

der Vergleichsarbeiten dazu dienten, seine 

Leistungen als Lehrer in schlechten Ruf zu 

bringen. 

Schließlich setzen wir voraus, dass die Vergleichsarbeiten 

korrekt nach Testvorschrift 

durchgeführt würden, und also deren Ergebnisse 

nicht ermogelt, sondern wirklich 

vergleichbar wären. 

Nun, VERA hätte seinen eigentlichen Sinn 

erreicht: Hilfe zu sein, um Schule zu entwickeln, 

und zwar auf der Basis von »ehrlichen« 

Daten. 

Ich bitte Sie, jetzt noch nicht aufzugeben 

und meinem Gedankenexperiment weiter 

zu folgen: 

Wir nehmen an, dass die Ergebnisse der 

Testarbeiten uns wirklich Aufschluss gäben, 

an welcher Stelle ein Kind besonders 

unterstützt werden müsste. 

Zu guter Letzt unterstellen wir noch, dass 

auf der Grundlage dieser Ergebnisse den 

so entdeckten Kindern, die im Lernen benachteiligt 

sind, zum Ausgleich dafür zusätzliche 

Förderstunden in Kleingruppen 

angeboten würden. 

Nach Prüfung all dieser Annahmen frage 

ich Sie schließlich: Wären Sie dann bereit, 

bei ausreichender Förderung ein Kind in Ihrer 

Klasse zu unterrichten, das sehr starke 

Unterstützung brauchte? Ich denke, als 

verantwortungsvoller Lehrer sagen Sie jetzt 

mit Recht: Ja. 

Unter all diesen Bedingungen wären die 

meisten dann doch wohl für VERA. 

Eine Sonderschule wäre überflüssig. Aussonderung 

gäbe es nicht mehr. So stände 

VERA als Instrument da, mit dem wir die 

Kinder besser zu fördern vermögen, und 

niemand hätte etwas dagegen. 

Die reale Schullandschaft in Deutschland 

ist allerdings ganz anders, sagen Sie. 

Ich frage: Warum ändern Sie sie nicht? Dann 

könnte auch VERA zum Ziel führen. 

Na ja, vielleicht war dieses Gedankenexperiment 

doch überflüssig … 

Reinhard Stähling, Schulleiter, Münster 


11


Aufgabe 19 

Aufgabe 25 

Aufgabe 30 

3.2 Raum und Form 

sich im Raum 

orientieren 

geometrische 

Figuren erkennen, 

benennen und 

darstellen 

über räumliches Vorstellungsvermögen verfügen, 

räumliche Beziehungen erkennen, beschreiben 

und nutzen (Anordnungen, Wege, Pläne, Ansichten), 

zwei- und dreidimensionale Darstellungen von 

Bauwerken (z.B. Würfelgebäuden) zueinander in 

Beziehung setzen (nach Vorlage bauen, zu Bauten 

Baupläne erstellen, Kantenmodelle und Netze 

untersuchen). 

Körper und ebene Figuren nach Eigenschaften 

sortieren und Fachbegriffe zuordnen, 

Körper und ebene Figuren in der Umwelt wieder 

erkennen, 

Modelle von Körpern und ebenen Figuren herstellen 

und untersuchen (Bauen, Legen, Zerlegen, 

Zusammenfügen, Ausschneiden, Falten...), 

Zeichnungen mit Hilfsmitteln sowie Freihandzeichnungen 

anfertigen. 

einfache geometrische 

Abbildungen nern und vergrößern), 

ebene Figuren in Gitternetzen abbilden (verklei- 

erkennen, benennen Eigenschaften der Achsensymmetrie erkennen, 

und darstellen beschreiben und nutzen, 

symmetrische Muster fortsetzen und selbst entwickeln. 

Flächen- und 

Rauminhalte 

vergleichen und 

messen 

die Flächeninhalte ebener Figuren durch Zerlegen 

vergleichen und durch Auslegen mit Einheitsflächen 

messen, 

Umfang und Flächeninhalt von ebenen Figuren 

untersuchen, 

Rauminhalte vergleichen und durch die enthaltene 

Anzahl von Einheitswürfeln bestimmen. 

Inhaltliche Kompetenzen zu Raum und Form (Bildungsstandards der KMK 2004) 

informative Aufgaben solche, bei denen 

die Vorgehensweise bei der Lösung 

der Aufgaben für die Leistungseinschätzung 

der Kinder relevant ist. Offene 

Aufgaben zeichnen sich dadurch 

aus, dass die Vorgehensweise bei der 

Lösung nicht festgelegt ist. Prozessbezogene 

Aufgaben zielen auf die Förderung 

der oben genannten mathematischen 

Kompetenzen ab. (6) 

Es soll nun untersucht werden, inwieweit 

inhaltsbezogene mathematische 

Kompetenzen durch VERA Mathematik 

2008 erfasst werden. Bei der gebotenen 

Kürze soll dazu exemplarisch nur 

ein Bereich, nämlich »Raum und Form«, 

herausgegriffen werden. Die in den Bildungsstandards 

festgelegten inhaltlichen 

Kompetenzen bezüglich Raum 

und Form sind in der oben abgebildeten 

Übersicht dargestellt (7). 

In VERA Mathematik 2008 sind 

von den 32 Aufgaben 11 dem Bereich 

Raum und Form zuzuordnen. In den 

Didaktischen Erläuterungen zu VERA 

Mathematik 2008 werden drei dieser 

Aufgaben, nämlich Aufgabe 19, 25 und 

30, ausführlich kommentiert. (8) Auf 

die dort gemachten Ausführungen soll 

nun näher eingegangen werden. 

Aufgabe 19 

Diese Aufgabe wird dem Bildungsstandard 

»Einfache geometrische Abbildungen 

erkennen, benennen und 

darstellen« und dort dem Unterpunkt 

»Eigenschaften der Achsensymmetrie 

erkennen, beschreiben und nutzen« 

zugeordnet. Es ist höchst fraglich, 

ob mit der richtigen Lösung dieser 

Aufgabe wirklich das Verständnis für 

Achsensymmetrie erfasst wird, da nur 

das Erkennen, nicht aber das Beschreiben 

und Nutzen der Achsensymmetrie 

überprüft werden. Nebenbei bemerkt 

führt bei dieser Aufgabe reines Raten 

immerhin in jedem vierten Fall auch 

zur richtigen Lösung. Noch viel weniger 

wird überprüft, ob die Schülerinnen 

und Schüler in der Lage sind, einfache 

geometrische Abbildungen zu erkennen, 

zu benennen und darzustellen. 

Die Aufgabe 19 ist in der VERA- 

Terminologie dem Fähigkeitsniveau 1 

(Grund legende Fähigkeiten) zugeordnet, 

wobei das im Bezug auf den 

Bereich Raum und Form heißt, dass 

Eigenschaften der Achsensymmetrie 

richtig erkannt werden, wenn verschiedene 

Antwort alternativen vorgegeben 

sind (9). Es geht bei dieser Aufgabe also 

in der Tat, wie eben erläutert, nur um 

das Erkennen der Achsensymmetrie. 

Aufgabe 25 

Diese Aufgabe bezieht sich auf den 

Bildungsstandard »sich im Raum orientieren«. 

Es soll die Unterkategorie 

»zwei- und dreidimensionale Darstellungen 

von Bauwerken (z. B. Würfelgebäuden) 

zueinander in Beziehung 

setzen (nach Vorlage bauen, zu Bauten 

Baupläne erstellen, Kantenmodelle 

und Netze untersuchen)« erfasst werden. 

Mit der Aufgabe 25 wird jedoch 

lediglich abgeprüft, ob die Kinder den 

Begriff Würfelnetz kennen und zu einer 

vorgegebenen Fläche am Würfel 

die gegenüberliegende Fläche richtig 

ankreuzen. Eine Überprüfung des Erreichens 

des Bildungsstandards »sich im 

Raum orientieren« oder auch nur der 

eben beschriebenen Unterkategorie 

wird damit in keiner Weise erreicht. 

Die richtige Lösung der Aufgabe 

weist das Fähigkeitsniveau 2 (Erwei- 



terte Fähigkeiten) bezüglich Raum und 

Form nach, wobei lediglich die begründete 

Zuordnung von Körpernetzen als 

Kompetenz überprüft wird. 

Aufgabe 30 

Aufgabe 30 bezieht sich auf den Bildungsstandard 

» Flächen- und Rauminhalte 

vergleichen und messen« und 

die Unterkategorie »Umfang und Flächeninhalt 

von ebenen Figuren untersuchen«. 

Auch bei dieser Aufgabe wird 

wieder nur ein kleiner Teilaspekt des 

Bildungsstandards angerissen, nämlich 

die Bestimmung des Flächeninhalts 

des Quadrats. 

Die Aufgabe wird dem VERA-Fähigkeitsniveau 

3 (Fortgeschrittene Fähigkeiten) 

im Bereich Raum und Form 

zugeordnet, wobei mit der richtigen 

Lösung der Aufgabe nachgewiesen 

wird, dass der Flächeninhalt des Quadrats 

auch in komplexeren Aufgabenstellungen 

durch Auslegen mit 

Einheitsquadraten gemessen werden 

kann. 

Bei genauerer Untersuchung der Aufgaben 

von VERA-Mathemtik 2008 zeigt 

sich also, dass die Überprüfung, ob die 

inhaltlichen mathematischen Kompetenzen 

bei den Schülerinnen und Schülern 

vorhanden sind, höchst lückenhaft 

ist, wie exemplarisch an ausgesuchten 

Aufgaben aus dem Bereich Raum und 

Form gezeigt wurde. Durch die übrigen 

acht Aufgaben wird zwar die eine 

oder andere Kompetenz noch ansatzweise 

abgeprüft, eine umfassende 

Sicht auf das Erreichen der inhaltsbezogenen 

mathematschen Kompetenzen 

im Bereich Zahl und Form gelingt 

jedoch in keiner Weise. Das ist bei der 

zur Verfügung stehenden Zeit von 

ca. 20 Minuten für den Bereich Raum 

und Form auch nicht anders zu erwarten. 

Ähnliches gilt für die beiden 

anderen in diesem Jahr untersuchten 

Bereiche Zahlen und Operationen und 

Muster und Strukturen. 

Nun noch einige Bemerkungen zu 

den Fähigkeitsniveaus. In den Didaktischen 

Erläuterungen (10) wird dargestellt, 

dass durch die Testaufgaben 

Fähigkeitsniveaus für jedes Kind für 

jeden der drei untersuchten Kompetenzbereiche 

festgelegt werden. Diese 

werden für jede Schülerin und jeden 

Schüler ausgewiesen. Wie die Fähigkeitsniveaus 

im Einzelnen bestimmt 

werden, bleibt dabei unklar. Es wird nur 

exemplarisch für neun Aufgaben das 

Fähigkeitsniveau angegeben. Es bleibt 

unverständlich, warum dies nicht für 

alle Aufgaben möglich ist. Nur so wären 

die Ergebnisse für die Lehrkräfte 

nachvollziehbar. 

Bei der Beschreibung der Fähigkeitsniveaus 

werden eine Vielzahl von 

inhaltlichen Kompetenzen genannt, 

die überhaupt nicht Gegenstand von 

VERA 2008 Mathematik sind und über 

deren Vorhandensein bei den Schülerinnen 

und Schülern deshalb auch gar 

keine Aussagen gemacht werden können. 

In dem Papier »Beschreibung der 

Fähigkeitsniveaus Mathematik VERA 

2008« wird dennoch behauptet: »Für 

jede Schülerin bzw. jeden Schüler wird 

gemäß der erfassten Testleistung jeweils 

ein Fähigkeitsniveau in den drei 

Inhaltsbereichen ermittelt. Die Zuordnung 

besagt, dass die für dieses 

Niveau formulierten Anforderungen 

mit hinreichender Sicherheit bewältigt 

werden.« (11) Es erscheint höchst zweifelhaft, 

ob dies wirklich möglich ist. 

Nutzen der Ergebnisse 

und der Rückmeldungen 

für die Arbeit in den Schulen 

Auf der Grundlage der eingegebenen 

Daten werden den Schulen folgende 

Ergebnisse bezüglich des Faches Mathematik 

zurückgemeldet: 

■ Fähigkeitsniveaus der einzelnen 

Schülerin / des einzelnen Schülers bezüglich 

der drei untersuchten Kompetenzbereiche 

■ Fähigkeitsniveaus als Balkendiagramme 

im Vergleich Klasse – Schule, 

Klasse – Land und falls gewünscht Klasse 

– Kontextgruppe (fairer Vergleich) 

■ Diagnosegenauigkeit (nur wenn 

dazu Daten eingegeben wurden) 

■ Lösungshäufigkeiten 

Die Fähigkeitsniveaus für jedes Kind 

werden pro Klasse in einer Tabelle für 

die Kompetenzbereiche Zahlen und 

Operationen, Raum und Form und 

Muster und Strukturen getrennt angegeben. 

Im Land Nordrhein-Westfalen 

sind die Lehrkräfte verpflichtet, die Ergebnisse 

für jedes Kind den Eltern mitzuteilen 

und dabei gleichzeitig auch 

das Ergebnis der Klasse und der Schule 

mitzuteilen. Diese Rückmeldung enthält 

neben allgemeinen Erläuterungen 

zu den Vergleichsarbeiten eine Tabelle, 

in der die Ergebnisse für das Kind 

dargestellt werden. Ohne detaillierte 

Erläuterungen durch die Lehrerinnen 

und Lehrer ist diese Information für die 

Eltern allerdings wenig hilfreich. 

Die Fähigkeitsniveaus als Balkendiagramme 

sollen dazu dienen, die einzelnen 

Klassen mit allen anderen Klassen 

der Schule, mit allen Schulen des jeweiligen 

Bundeslandes und mit Schulen, 

die hinsichtlich relevanter Merkmale 

als vergleichbar angesehen werden 

(fairer Vergleich), zu vergleichen. Da für 

VERA 2008 die Werte vom Land und der 

faire Vergleich Anfang Juli noch nicht 

vorliegen, zeigt die nebenstehende Abbildung 

Ergebnisse aus dem Jahr 2007. 


13


Im Land Nordrhein-Westfalen ist der 

Schulaufsicht auf der Grundlage dieser 

Diagramme zu berichten. Dabei sollen 

»von der Schule vereinbarte Konsequenzen 

für die weitere Arbeit« dargestellt 

werden. 

Falls die Lehrkräfte vor der Auswertung 

ihre Einschätzung bezüglich der 

Lösungshäufigkeit jeder Aufgabe eingegeben 

haben, bekommen sie eine 

Rückmeldung bezüglich ihrer Diagnosegenauigkeit 

für die drei untersuchten 

Bereiche (siehe Abbildung rechts 

oben). 

Schließlich kann man noch einen Vergleich 

der Lösungshäufigkeiten für 

jede Aufgabe zwischen der eigenen 

Klasse und einer Zentralstichprobe abrufen 

(siehe Abbildung rechts unten). 

In vielen Schulen, die schon länger an 

VERA teilnehmen müssen, werden inzwischen 

nur noch die Pflichtdaten abgerufen, 

d. h. die Fähigkeitsniveaus als 

Balkendiagramme und die Ergebnisse 

für die einzelnen Schülerinnen und 

Schüler. Diese Daten werden, soweit 

dies vorgeschrieben ist, an die Eltern 

und die Schulaufsicht weitergeleitet. 

Die zurückgemeldeten Daten zur 

Diagnosegenauigkeit und Lösungshäufigkeiten 

werden in vielen Schulen 

nicht weiter thematisiert, da sie für die 

konkrete Förderung der Kinder kaum 

relevant sind. 

Die Aufgaben werden in der Regel nicht 

zur Weiterarbeit eingesetzt. Dies liegt 

sicher auch daran, dass sie von ihrer 

Art und der Bearbeitung durch die Kinder 

(z. B. keine Dokumentation des Lösungswegs) 

zur Fehleranalyse und anschließenden 

individuellen Förderung 

nicht geeignet erscheinen. Zur Überprüfung 

des Erreichens der Bildungsstandards 

und gegebenenfalls zu ergreifender 

Fördermaßnahmen im Fach 

Mathematik in der Grundschule gibt es 

im Übrigen inzwischen eine Fülle von 

Aufgaben, die wesentlich besser geeignet 

sind. So hat eine Arbeitsgruppe 

am Institut zur Qualitätssicherung im 

Bildungswesen in Berlin für das Fach 

Mathematik in der Grundschule eine 

Aufgabensammlung entwickelt, in der 

bei jeder Aufgabe genau angegeben 

ist, welche allgemeinen und inhaltlichen 

Kompetenzen jeweils abgedeckt 

werden. (12) Der Einsatz solcher Aufgaben 

über die Schuljahre verteilt führt 

dazu, dass die Lehrerinnen und Lehrer 

im Anschluss an durchgeführten Unterricht 

eine zuverlässige Rückmeldung 

bekommen, inwieweit die mit dem Unterricht 

angestrebten Kompetenzen 

bei den Kindern vorhanden sind. 

Die punktuelle, wenig aussagekräftige 

Lernstandserhebung VERA Mathematik 

würde damit überflüssig. Eine große 

zusätzliche Belastung der Lehrkräfte 

durch VERA entfiele. Die eingesparten 

Mittel sollten den Schulen zu Gute 

kommen. 

Anmerkungen und Literatur 

(1) Die Begleitmaterialien zu VERA können unter 

http://www.uni-landau.de/vera/ eingesehen werden. 

(2) siehe http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulsystem/ 

Qualitaetssicherung/Qualitaetsanalyse/Das_Qualitaetstableau. 

pdf, S.4 

(3) siehe Stellungnahme zur Kritik an VERA in »Grundschule aktuell«, 

Heft 89, S. 1, 2, herunterzuladen unter http://139.14.28.6/verapub/ 

fileadmin/downloads/GS_Aktuell_lang8.pdf 

(4) Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich, 

München, 2005, S. 6 

(5) entnommen: Grundschule, Heft 4-2008, S. 11 

(6) vgl. Sundermann, B., Selter, C., Beurteilen und Fördern im 

Mathematikunterricht, Berlin, 2006, S. 74, 75 

(7) Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich, 

a.a.O, S. 10 

(8) vgl. Didaktische Erläuterungen, 2008, 

http://www.uni-landau.de/vera/ dort demnächst unter 

Materialien, S. 16– 24 

(9) vgl. Didaktische Erläuterungen, a. a. O., S. 23 

(10) vgl. Didaktische Erläuterungen, a. a. O., S. 2 

(11) vgl. Beschreibung der Fähigkeitsniveaus, 2008, 

http://www.uni-landau.de/vera/ im geschützten Bereich, S. 2 

(12) vgl. Walther, G. u. a., Bildungsstandards für die Grundschule: 

Mathematik konkret, Berlin, 2007, S. 205 ff. 



VERA 08 – Ansichten und Einsichten 

Reaktionen auf eine Anfrage des Grundschulverbandes 

Der Aufruf an unsere Leser/innen im letzten Heft, dazu eine E-Mail an 

die Grundschulen mit der Bitte, Erfahrungen zu den diesjährigen Leistungstests 

VERA mitzuteilen, war ein voller Erfolg. Eingegangen waren 

bis Redaktionsschluss an die 100, oft sehr detaillierte und umfangreiche, 

Stellungnahmen und Kommentare von Lehrkräften und Schulleitungen. 

Wir bedanken uns bei den Kolleginnen und Kollegen: Ihre 

Stellungnahmen werden wir in unsere weitere kritische Begleitung 

des VERA-Projekts einbeziehen. In der Tat sehen wir hier eine wichtige 

Aufgabe und Funktion des Grundschulverbandes. Im folgenden nun 

eine Dokumentation charakteristischer Passagen aus den zahlreichen 

Zuschriften, die uns erreicht haben – naturgemäß nur Auszüge und 

Zitate, aber durchaus repräsentativ. 

Es gab nur wenige positive Stellungnahmen 

wie diese: 

Wir finden solche Vergleichsarbeiten gut, da 

die Ergebnisse uns bei der Einschätzung unserer 

eigenen Arbeit helfen. Durch sie werden 

eventuell vorhandene Schwachstellen der 

Schüler deutlich aufgezeigt, was auch manche 

Elternzusammenarbeit erleichtert. 

M. B., C. M. 

Wir (eine Grundschule in Baden-Württemberg, 

U. H.) haben uns dazu entschlossen, an dem 

freiwilligen Testlauf von VERA teilzunehmen. 

Unsere Erfahrungen sind durchweg positiv 

und wir sind sehr zufrieden mit der gesamten 

Planung, Organisation und Durchführung. 

Die genaue und detaillierte Anleitung zum 

download der Materialien, zur Auswertung 

etc. sind sehr hilfreich und leicht verständlich. 

Die Umsetzung war daher problemlos. 

Petra Ue., Heidelberg 

Selbst bei grundsätzlichem Einverständnis 

folgte stets ein – mehr oder weniger großes – 

»Aber …« Insgesamt stellte sich heraus: 

»Der Frust ist groß« 

Vielen Dank, dass sich Ihr Verband sehr kritisch 

mit diesem Test-Projekt auseinandersetzt. 

Insgesamt gesehen kostet die ganze 

Testung viel Zeit, ist für die Schüler durch ihren 

Umfang enorm belastend und bringt mir 

als Lehrerin wenig bis keine neuen Erkenntnisse 

über das Leistungsniveau meiner Schüler. 

Ich frage mich sowieso schon seit langem, 

warum die Schulpolitiker so vermessen sind 

zu glauben, wir bräuchten andauernd solche 

Tests, um die Leistungen unserer Schüler richtig 

einzuschätzen! Die Misere in der Bildungs- 

und Schulpolitik – das wissen alle LehrerInnen 

– liegt doch vor allem darin, dass unsere Politiker 

zu wenig Geld dafür ausgeben und nicht 

richtig planen. Der Frust – auch über diese 

Tests – an der Basis ist groß. Sinnvolle Arbeit 

und somit Erfolg bei den SchülerInnen kann 

man nicht »ertesten«, sondern die muss man 

auch bezahlen. Denn: von nichts kommt auch 

nichts! 

Barbara B., Garching 

Von Jahr zu Jahr ärgere ich mich mehr über 

die Vergleichsarbeiten. Vergleichsarbeiten 

können – wenn überhaupt – nur Aussagen zu 

kognitiven Leistungen treffen. Diese Tatsache 

passt meines Erachtens in den derzeitigen 

Trend, den ich mit Sorge verfolge: Der Leistungsbegriff 

wird immer stärker auf die Kopfarbeit 

reduziert. Ziffernnoten u. Ä. setzen uns 

zunehmend unter Druck, und nehmen uns 

das, was wir wirklich brauchen, um Kindern 

gesunde Entwicklungsmöglichkeiten zu bieten, 

nämlich Zeit und Muße, um Lernprozesse 

reifen lassen zu können. 

Zukünftige Gymnasiasten kamen sicherlich 

recht gut mit den Aufgaben zurecht. Andere 

Kinder waren überfordert, sowohl von der 

Fülle der Aufgaben als auch vom Anspruchsniveau. 

Die Vera-Ergebnisse liefern uns keine 

neuen Erkenntnisse. Wir konnten vorher recht 

gut abschätzen, wer wie gut damit zurecht 

kommen würde. 

Anne-Meike S., Schulleiterin 

… Aber wie immer, wir sammeln Daten, berichten 

der Schulaufsicht und dann passiert 

nichts. 

Wo sind die Konsequenzen, wo bleibt die 

Förderung für Schulen, die nicht im Landesdurchschnitt 

liegen? Nach zwei Durchgängen 

in Klasse 4 und zwei in Klasse 3 gibt es außer 

viel blabla – nichts. 

Erwin H., Rektor 

VERA kind-gerecht? 

■ Ich fand die Zeitspanne für 9-Jährige zu 

lang, selbst mit Pause. Viele Kinder können 

sich nicht so lange konzentrieren. 

■ Einige Aufgaben erschienen mir nicht kindgerecht: 

Wozu ausgerechnet das Wort »kämpferisch« 

finden? Da hätte man doch tausend 

andere Adjektive wählen können. 

Dass man mit den Kindern weiterhin Lesen 

und Textverständnisaufgaben üben sollte, 

dachte man sich auch schon vor den Vergleichsarbeiten. 

Kathrin E. 

1. In Bayern wurden einige Unterrichtsinhalte 

noch nicht behandelt – noch 10 Wochen Unterricht 

bis zu den großen Ferien! 

2. Der Umfang der Arbeiten war für viele Schüler 

eine Überforderung! 

3. In Mathematik war die lesetechnische Erfassung 

der vielen Aufgaben für schlechte 

Leser eine Überforderung und deshalb zu zeitintensiv! 

4. Eine differenziertere Bewertung einiger 

Aufgaben wäre wünschenswert, dafür weniger 

Umfang. 

Reinhard G. 

Zu bemängeln ist weiterhin die Bewertung 

der Lösungen. Im Bereich »Sprache untersuchen« 

z. B. waren in einem Text 6 Verben zu 

unterstreichen. 

Wenn ein Kind nur 5 Verben richtig unterstrichen 

hatte, das sechste aber vergessen 

oder nicht gefunden hatte, war die ganze Aufgabe 

als falsch zu werten. 

Das ist pädagogisch gesehen nicht vertretbar 

und auch gegenüber den Kindern nicht zu 

erklären. 

Franziska E., Klassenlehrerin und Schulleiterin 

Ich arbeite an einer Grundschule in Kreuzberg. 

Bereits durch die Vorbereitungen wurde mir 


15


bewusst, wie schwer der Test für unsere Kinder 

sein muss. 

Die Hälfte der Kinder aus meiner Klasse 

spricht zu Hause nicht deutsch, sondern türkisch 

oder arabisch. Was soll man von diesen 

Kindern bei der Bearbeitung der Texte 

erwarten? Da ist kaum zu erwarten, dass sie 

den Text über die Schildkrötenarten auch nur 

annähernd verstanden haben. Ein Teil meiner 

Kinder hat dann auch den zweiten Teil bearbeitet, 

ohne überhaupt den Text zu lesen 

(»Das ist zu schwer bzw. zu lang!« – So einige 

Schüleraussagen!). Darüber hinaus ließ bei 

dem zweiten Teil des Testes die Konzentrationsfähigkeit 

der Kinder erheblich nach. 

Ein weiteres Problem waren im Grammatikteil 

die vielen Lateinischen Begriffe. Die 

Kinder aus meiner Klasse haben bereits große 

Probleme, die Grammatik, also Wortarten 

usw. überhaupt zu begreifen, mit den Lateinischen 

Begriffen können sie natürlich noch 

gar nicht umgehen. Schließlich spricht mindestens 

die Hälfte kein Deutsch zu Hause! 

Insgesamt hat mich Vera einige Stunden 

Arbeitszeit gekostet, am Ende kommt natürlich 

nur heraus, dass meine Klasse und meine 

Schule unter dem Berliner Durchschnitt liegt, 

was wir schon wissen. Wirkliche Hilfen wird es 

aber für unsere Schule nicht geben. Dann hätte 

Vera wenigstens einen Sinn! 

Heidi D., Berlin 

»Schlaraffenland« 

Wir haben einen hohen Ausländeranteil an 

der Schule und sind eine Schule im sozialen 

Brennpunkt. (…) Vielleicht sollte ein größerer 

Anteil an Aufgaben da sein, den auch schwächere 

Kinder gut bearbeiten können, um sie 

nicht völlig zu demotivieren. Wir sind ja nun 

mal nicht nur umgeben von zukünftigen »Einsteins«. 

Gerade wenn eine Schule, wie wir es 

sind, auch viele schwache Schüler aufnimmt 

und gezielt bemüht ist diese zu fördern, dann 

spürt man so etwas schon stark. 

Deutsch: Da erstmal etwas Nettes. Zum 

Nomen »Schlaf« und Adjektiv »schläfrig« 

sollte ein Verb gesucht werden und ein Kind 

entschied sich spontan für »Schlaraffenland«. 

Eine solche Lösung verdient meines Erachtens 

nach einen Doppelpunkt. 

Die Kinder hatten große Probleme beim 

Gedicht über die Schildkröte Grete. Deutlich 

leichter fiel ihnen der Sachtext. Unsere Kinder, 

die überwiegend Deutsch als Zweitsprache 

erwerben, haben mit Gedichten, in denen 

stets ja auch mit Sprache gespielt wird, deutlich 

mehr Probleme als bei Prosatexten oder 

bei klaren Sachtexten. 

Zum Teil wurden im Zusammenhang mit 

dem Text auch Wörter vorausgesetzt, die 

die Kinder nicht kennen, wie »kämpferisch«, 

»schmausen«, »kroch«. Wobei natürlich gerade 

unsere Kinder bis hinauf in die 4. Klasse 

Probleme bei der Vergangenheitsbildung besitzen. 

Die unregelmäßigen Verben sind für 

viele Kinder eine hohe Hürde. 

D. P. 

Vom »Mogeln« 

Überall VERA … und wir? 

Ich bin kommissarische Schulleiterin an einer 

Grund- und Hauptschule. Als ich in diesem 

Jahr die Vera-Bögen Kl. 3 erhielt, schloss ich 

sie zunächst weg, da sie nicht zu früh in die 

Hände der Lehrkräfte gelangen sollten. 

Um so erstaunter war ich, als ich 3 Tage 

vor dem ersten Test mit einer Bekannten telefonierte, 

deren Enkelkind übers Wochenende 

die kompletten Vera-Aufgaben zum Üben 

von ihrer Klassenlehrerin erhalten hatte. Ich 

vermutete, dass die Schulleitung dort schon 

vorher die Tests verteilt hatte. »Mogler« gibt 

es bestimmt immer, daran wird man sich gewöhnen 

müssen. 

Aber ich finde es nicht schlau, die Tests 

so früh für die Deutsch- und Mathelehrer zugänglich 

zu machen, wenn sie doch ohnehin 

zugeschickt werden. 

Eine Vergleichbarkeit der Schulen ist für 

mich damit hinfällig. 

S. G.-L. 

Man kann diese Testhefte unter Verschluss 

nehmen, Stillschweigen bewahren und den 

Drittklässlern erstmals am Tag der beiden 

Tests vorlegen. Man kann sie sich aber auch 

vorher ansehen, in Kenntnis der Testaufgaben 

dann mit den Schülern gezielt dafür üben und 

die Kinder daraufhin vorbereiten. 

Die Versuchung ist groß. Welche Grundschule 

will nicht als stark anstatt schwach 

erscheinen? Welcher Lehrer will nicht als 

erfolgreich anstatt als erfolglos dastehen? 

Meine Kolleginnen und ich haben uns bei 

befreundeten Kolleginnen umgehört. Geübt 

wurde überall, entweder sogar auf »heimliche« 

Anweisung der Schulleitung oder aus 

persönlicher Sorge, schlechter als andere abzuschneiden. 

Teilweise wurde eine richtige 

»Übungswoche« eingelegt und Aufgabentyp 

für Aufgabentyp »gebüffelt«. (…) 

Und bitte glauben Sie mir, ich rede hier 

nicht von Einzelfällen! (Bei einem Kontakt zu 

10 verschiedenen Schulen wurde in 10 !!! Schulen 

vorher explizit für VERA geübt.) 

Gitta Sch. 

Beim Austeilen der Vera-Arbeiten bemerkte 

ein Schüler: »Och, das kenne ich doch, diesen 

Bogen hatte mein Freund aus … als Hausaufgaben 

zum Üben auf.« 

Vor diesem Hintergrund und der Vermutung, 

dass es hier wohl alle Zwischenstufen 

geben wird, kann ich die Ergebnisse nicht 

ernst nehmen. 

Sehr wohl ernst nehme ich aber, dass über 

die Veröffentlichung solcher Ergebnisse im Internet 

möglicherweise ein offensichtlich verfälschtes 

Ranking entsteht. 

Eckhard O., Rektor 

Was mich besonders aufregt, ist der Umgang 

mit den Arbeiten. Ich beobachte und erfahre 

dergleichen auch immer wieder in Gesprächen, 

dass die Vorgaben an immer mehr 

Schulen in unserem Umkreis unterwandert 

werden. Sobald die Arbeiten in den Schulen 



ankommen, wird kräftig geübt. Die Kinder erhalten 

genau die Aufgaben der Vera-Arbeiten, 

nur mit veränderten Namen. Dann kauft eben 

nicht Fritz 20 Orangen in Viererpaketen, sondern 

Lisa. Die Lehrkräfte helfen den Schülern 

während der Arbeiten, wo sie nur können. Teilweise 

werden sogar »schwache« Schülerinnen 

und Schüler an dem Tag in eine andere Klasse 

gesetzt und als fehlend angegeben. 

Kein Wunder, dass Kolleginnen und Kollegen 

so reagieren. Von der Schulaufsicht 

bekommen wir Schulleiterinnen und Schulleiter 

zu hören, dass wir uns auf keinen Fall 

mit einem durchschnittlichen Ergebnis zufriedengeben 

dürfen. Ebenso wird immer wieder 

darauf hingewiesen, welchen hohen Stellenwert 

die Vera-Ergebnisse haben, wenn erst die 

Schulinspektoren ins Haus kommen. 

Wird das Ganze dadurch nicht ad absurdum 

geführt? 

Anne-Meike S., Schulleiterin 

Aufwand und Nutzen 

Wir sind 4 junge Kolleginnen in den dritten 

Klassen der Grundschule …, Bayern, und haben 

uns in unserer wöchentlichen Teamsitzung 

mit Ihren Fragen beschäftigt. 

Hier unsere Rückmeldungspunkte: 

■ Kopieraufwand! Pro Schüler ca. 44 Seiten, 

d. h. ca. 1000 Seiten pro Klasse, d. h. ca. 4000 

Kopien in unserer Schule. Wer hat soviel Zeit 

zu kopieren? Wer soll die Kopierkosten bezahlen? 

■ Pro Fach 2! Hefte. Weshalb kann man die 

Hefte nicht auf eines reduzieren? 1 Heft, mit 

gekürzten Aufgaben, reicht locker, um umfassend 

abzufragen, vgl. Menge Orientierungsarbeiten 

in Bayern. 

■ Die Frustration, v. a. schwacher Schüler ist 

groß, wenn sie an einem Tag 2 Tests zeitlich 

ganz eng nacheinander schreiben müssen, 

nur mit einer kurzen Pause dazwischen. 

■ Korrekturaufwand! 2 dicke Ordner nur für 

VERA finde ich übertrieben, v. a. der zeitliche 

Aufwand am PC. Nun sind wir jungen Lehrer 

ziemlich fit, aber was ist mit Kollegen, die selten 

am PC arbeiten? 

Pro Fach: 2 Stunden Korrektur, 1 bis 2 Stunden 

eintippen, d. h. mind. 3 bis 4 Stunden pro 

Fach! Nicht zu vergessen den vorhergehenden 

Kopieraufwand, das Durchlesen sämtlicher 

VERA-Anleitungen und die in unserem Schulamtsbezirk 

verpflichtende, Fortbildung, wie 

VERA durchzuführen ist. 

Den VERA-Planern raten wir: Gehen Sie 

nächstes Jahr mit einer Lehrkraft mit, die 

VERA durchführen muss. Laden Sie sich die 

Aufgaben herunter, kopieren Sie die Arbeiten 

selbst, lesen Sie sich die Anleitungen durch, 

führen Sie mit den Kindern die Arbeiten durch, 

korrigieren Sie, tippen Sie ein, führen Sie, wie 

angeraten, Team- und Elterngespräche, und 

fragen Sie sich dann, ob die Ergebnisse den 

Aufwand an Zeit, Geld und Nerven bei Ihnen 

und den Kindern wert waren. 

Johanna R., Julia A., Simone D., Marion B., 

Klassenleiterinnen 

Zuerst wurde ich von dem Umfang an Informationsmaterial, 

den Schülermaterialien und 

dem Zeitaufwand erschlagen. Für mich, Teilzeitkraft, 

Lehrerin einer Klasse mit 29 Schülern, 

von denen 28 teilnahmen, ein Zeitaufwand 

von fast 20 unbezahlten Überstunden, 

als ob ich sonst nicht sowieso schon ausgelastet 

wäre. Ich fühle mich mit meiner Arbeit 

als Lehrer gering geschätzt. 

Die Mitarbeiter dieser Untersuchung, die 

vermutlich nicht jeden Tag vor einer riesigen, 

schwierigen Klasse stehen, stellten sich mit 

ausufernden Materialien – sowohl für die 

Schüler als auch für die Lehrer – selbst dar. 

Man müsste endlich mal die Bedingungen, 

unter denen wir arbeiten, verbessern. Es nützt 

nichts, wenn man öfter testet. Dabei ist egal, 

ob der Test Pisa, VERA oder Orientierungsarbeit 

heißt. Das Geld für die Untersuchungen 

sollte man lieber sinnvoller investieren. 

Einen Sinn hätte VERA nur, wenn mehr Geld 

in die Bildung investiert würde. 

Gertraud E. 

4 kg Papier pro Klasse 

Leider fehlt mir die Zeit, eine Glosse zu schreiben 

– die sich hier wirklich anbietet. Die Zeit 

habe ich nicht, weil ich mich mit VERA befassen 

musste. Die Arbeitsbelastung war sehr 

groß. 

Das begann bereits bei den Vorarbeiten 

(ausdrucken, durchlesen des Ablaufplanes, 

kopieren für alle Schüler, heften …), und zog 

sich dann weiter (… korrigieren, ins »Helferlein« 

eintragen, in den PC übertragen) 

Die VERA-Vergleichsarbeiten helfen mir bei 

der Einschätzung meiner Arbeit überhaupt 

nicht. Ich kenne meine Schüler, weiß, dass 

viele von ihnen am »unteren Rand« der Bildungspyramide 

stehen und einige auch sehr 

zuverlässige Denker sind. Ich bin im Gespräch 

mit meinen Kolleginnen, die meine Schüler 

z. T. aus dem Fachunterricht kennen (und ich 

die ihren). Diese Gespräche helfen mir weiter. 

Ich habe die Vergleichsarbeiten einmal auf 

meine Küchenwaage gelegt und hochgerechnet. 

Da kommt man pro Klasse auf die stattliche 

Summe von 4 kg Papier. 

Das sind an unserer Schule bereits 12 kg – 

und wir hatten diesmal kleine Klassen. Wenn 

man das auf Deutschland umrechnet, kann 

einem schlecht werden! 

Meine Bilanz: Das Ganze steht in keinem 

Kosten-Nutzen-Verhältnis und in keinem Verhältnis 

zum Arbeitsaufwand. 

Mathias K., Erlangen 

1. Wir empfinden es als grandiose Papierverschwendung 

(beide Klassen mit 30 Schülern 

ungefähr 2400 Kopien; Wahnsinn!!) 

2. Neue Erkenntnisse zu den Schülern ergaben 

sich in keinster Weise. Deshalb empfanden 

wir die zusätzliche Arbeitsbelastung als 

überflüssig. Bei uns ergab sich für Korrektur, 

Übertragung auf das Helferlein und Eingabe 

in den PC eine Zeit von jeweils gut über 10 

Stunden. Unserer Ansicht nach vertane Zeit. 

3. Fetisch Vergleiche. Das Instrument des 

Denkens ist der Vergleich. Das Dasein zu reduzieren 

auf Denken, Urteilen, Verurteilen 

entspricht einem Auto mit einem Rad. Wir 

könnten auf diese Arbeiten verzichten. 

Manfred W., GHS mit Werkrealschule V. 

Kein Anschluss … 

1. Insgesamt: Die Menge der Aufgaben wirkte 

auf die SchülerInnen z. T. erschlagend, sie 

hatten nicht genug Zeit, gründlich zu lesen 

(besonders im Fach Mathe). 

2. Teilweise war der Lösungsrahmen sehr 

scharf gefasst, z. B. Aufgabe Deutsch, Heft 1: 

»Frage: Woran merkst du, dass die Schildkröte 

traurig ist?« 

Kinder haben keine logische Verknüpfung 

gesucht, sondern ihrer Gefühlslage entsprechend 

geantwortet: »… weil sie so allein ist.« 

Bezeichnend war, dass im Korrekturbogen 

die Frage so formuliert war: »Warum ist Grete 

traurig?« Dementsprechend wäre die Antwort 

der Kinder richtig gewesen. 

Auf meine zweimalige Anfrage an das 

VERA-Institut, ob ich die Antwort (s. o.) zulassen 

darf, bekam ich keine Rückmeldung … 

Eckhard M., Schulleitung 

Es wäre zu wünschen, dass die Verantwortlichen 

von Vera selbst eine Feedbackmöglichkeit 

einrichten würden, damit die Meldung 

direkt an die Verantwortlichen gehen können. 

Wir bedanken uns beim Grundschulverband, 

dass er sich dieser offensichtlichen Probleme 

mit Vera annimmt und im Interesse der 

Grundschulen tätig wird. 

Bernward K., Schulleiter 

Zusammenstellung: Ulrich Hecker 


17


Für die Kunst und wider die pädagogische Verarmung 

In Folge von PISA und erst recht durch 

VERA stehen allzu oft nur Deutsch 

und Mathematik im Blickpunkt. 

Was aber ist mit dem ästhetischen 

Bereich – unverzichtbar in der modernen 

Grundschule, die Kinder als 

ganze Persönlichkeiten wahrnehmen, 

ansprechen und fördern will? 

Der Grundschulverband setzt mit 

Band 124 im Projekt: Pädagogische 

Leistungskultur dagegen. 

In diesem Schuber fehlte noch das 

Heft 4: Kunst. 

Was können die Kinder im Kunstunterricht 

erfahren und lernen? 

Wie kann ihre Arbeit unterstützt 

und begleitet werden? 

Wie können ihre Leistungen gewürdigt 

werden? 

Nun ist das Heft da. Die Fotos auf 

dieser Seite stammen aus diesem 

Material. 

18 GS aktuell 103 • September 2008 

P. S.: Die Mitglieder des Grundschulverbandes erhalten 

das Heft 4 zum Band 124 – zusätzlich mit einer CD-ROM – 

in einer Lieferung mit dem neuen Mitgliederband »Fremdsprachen 

in der Grundschule – Auf dem Weg zu einer neuen 

Lern- und Leistungskultur«. 

Buch und Heft mit CD werden Mitte September bei den 

Mitgliedern ankommen. 

P. P. S.: Alle neuen Mitglieder, die 2008 eingetreten sind, 

erhalten das Heft und die CD natürlich auch – sicher eine 

Anregung, den ganzen Schuber (Band 124) nachzuordern.

Grundschulverband aktuell 

Kursbestimmungen 

Delegiertenversammlung wählt Vorstand 

und Fachereferent/innen 

Göttingen, Ende Mai 2008: Im traditionellen 

Tagungsort »Gebhards Hotel« sind Vorstand, 

Fachreferentinnen und -referenten sowie 

die gewählten Delegierten aus allen Bundesländern 

zusammengekommen. Die Arbeit des 

Vorstands in den letzten vier Jahren wird 

eingehend diskutiert, Vorstand und Fachreferenten 

werden neu gewählt. 

Rechenschaftsbericht, … 

Der Rechenschaftsbericht des Vorstandes 

spiegelt in beeindruckender Weise die 

umfassenden Aktivitäten des Verbandes. 

Durch vielfältige Eingriffe in die bildungspolitische 

und pädagogische Debatte konnte 

der Grundschulverband seine bildungspolitische 

Bedeutung weiter erhöhen und 

sich in der Öffentlichkeit stärker profilieren. 

Dies drückt sich allerdings bislang noch 

nicht in steigenden Mitgliederzahlen aus. 

Der Rechenschaftsbericht ist auf unserer 

Homepage in vollem Umfang veröffentlicht: 

www.grundschulverband.de > Wir über uns > 

Rechenschaftsbericht 

Wahlen, … 

Die Delegiertenversammlung hat gewählt: 

Über den neuen Vorstand und die Fach referen 

tinnen und -referenten, die inhaltliche 

Arbeit auf unseren wichtigen Aufgabenfeldern 

leisten, informieren die folgenden 

Seiten. 

Wichtig dabei: Das bisherige Fachreferat 

»Eine Welt in der Schule« wurde umbenannt: 

»Schule in der einen Welt« heißt es jetzt, 

was auch auf ein verbreitertes Aufgabenspektrum 

hinweist. Neu eingerichtet wurde 

das Fachreferat »Sozialpädagogik«. Darin 

spiegelt sich die Entwicklung, dass an Grundschulen 

zunehmend pädagogische Mitarbeiter/innen 

unterschiedlicher Professionen 

zusammenarbeiten. 

… und neue Aufgaben 

Die größte organisatorische Herausforderung 

ist der Bundesgrundschulkongress im nächsten 

Jahr. Eine wichtige Entscheidung dabei: 

Der Kongress findet nicht in Fulda statt, 

sondern (wie die bisherigen Kongresse auch) 

in Frankfurt am Main, auch der Termin hat 

sich geändert. Über den nunmehr endgültigen 

Termin und Tagungsort informieren wir 

auf Seite 26. 

Vorstand und Fachreferent/innen neu gewählt 

Vorsitzender: 

Dr. h. c. Horst Bartnitzky 

Dipl.-Päd., Jahrgang 1940 

Als Volksschullehrer begann ich in den sechziger 

Jahren meinen beruflichen Weg. Später 

arbeitete ich in der Lehrerausbildung mit, war 

Rektor einer Grundschule und dann bis zu 

meiner Pensionierung Schulaufsichtsmensch. 

Daneben trug ich als Autor und Herausgeber 

zur Vermehrung von Fachliteratur bei. 

Dieses Kapitel ist noch nicht abgeschlossen: 

Ich schreibe ziemlich fleißig weiter. Einiges 

davon ist erkennbar in die fachliche Diskussion 

eingeflossen und hat die Entwicklung 

der Schulpraxis beeinflusst: zur Deutschdidaktik 

»Sprachunterricht heute« und 

»Deutschunterricht«, zum Thema Leistung 

»Zeugnisschreiben in der Grundschule« und 

»Pädagogische Leistungskultur«, zur Qualität 

von Schulbüchern der Lehrwerksverbund 

»Kunterbunt«. 

Derzeit teile ich meine Zeit zwischen privatem 

Leben, fachbezogenem Schreiben und 

der Mitarbeit im Grundschulverband. 

Hier arbeite ich aktiv seit dreißig Jahren mit. 

Bundesvorsitzender bin ich seit dem Jahr 

2000. Als Herausgeber bin ich mitverantwortlich 

für unsere Zeitschrift: »Grundschule 

aktuell«. 

Wichtig sind mir drei zentrale Fragen: 

1. Was an der Grundschule ist reformbedürftig, 

weil es den Bildungsansprüchen von 

Kindern nicht gerecht wird? 

2. Wer und was behindert die Grundschule 

an ihrer Weiterentwicklung und was können 

wir dagegen tun? 

Der neu gewählte Vorstand 

Dr. h. c. Horst Bartnitzky, Maresi Lassek, Ulrich Hecker, Minette Volkwardt (v. l. n. r.) 

3. Wo sind gute Entwicklungen, die wir 

unterstützen, veröffentlichen, verbreiten – 

als Signale, Anstöße, Beispiele? 

Mit dem Projekt »Pädagogische Leistungskultur« 

haben wir in den letzten Jahren 

Antworten auf diese Fragen deutlich machen 

können – gegen den Test-Hype, gegen die 

Zensiererei, für einen fairen und unterstützenden 

Umgang mit den Schulen, für eine 

Lernbegleitung der Kinder, die diesen Namen 

auch verdient. 

»Allen Kindern gerecht werden« – dies ist 

das Motto des nächsten Bundesgrundschulkongresses 

im September 2009. Welche 

Antworten werden wir dort auf die zentralen 

Fragen finden? 

Wir werden im Grundschulverband weiter für 

eine kindgerechte Grundschule arbeiten und 

wo nötig auch streiten: die Praxis fördernd, 

die Forschung nutzend, die Bildungspolitik 

kritisch-konstruktiv begleitend. Als Vorsitzender 

des Verbandes leiste ich gerne meinen 

Beitrag dazu. 


19


Stellvertretende Vorsitzende: 

Maresi Lassek 

Grundschullehrerin und Sozialpädagogin, 

Jahrgang 1950 

Ausgebildet als Sozialpädagogin und Lehrerin 

arbeite ich 30 Jahre im Bremer Schuldienst. 

Seit einigen Jahren leite ich eine Schule im 

sozialen Brennpunkt. 

Für mich bedeutet die Weiterentwicklung der 

praktischen Schularbeit immer wieder eine 

besondere Herausforderung, dies aktuell auf 

dem Hintergrund der dem deutschen Schulsystem 

attestierten starken sozialen Kopplung 

von Bildungschancen. Wir müssen an 

diesem Punkt die politisch Verantwort lichen 

in die Pflicht nehmen, genauso halte ich 

es aber für notwendig, in der Praxis pädagogisch 

innovative Ansätze zu erproben, 

Erfahrungen zu evaluieren und schulübergreifend 

zu diskutieren. Der Grundschulverband 

eröffnet einen ausgezeichneten 

fachlichen Rahmen für pädagogische 

Fragestellungen. Mir geht es unter anderem 

darum, Kindern mit Migrationshintergrund 

und / oder aus schwierigen sozialen Familienverhältnissen 

größere Chancen in unserem 

Bildungssystem zu eröffnen, aber genauso 

die Ressourcen aller Kinder gezielter zu 

erkennen und zu entwickeln. 

Aspekte wie der Umgang mit Heterogenität, 

selbstverantwortliches Lernen, förderdiagnostisches 

Handeln und die Übergänge 

in unserem Bildungssystem stehen für mich 

demzufolge im Fokus und bestimmen meine 

bisherigen Arbeitsschwerpunkte: 

■ jahrgangsübergreifendes Lernen 

■ Zusammenarbeit von Elementar- und 

Primarbereich 

■ die Entwicklung und Veröffentlichung 

eines Beobachtungsverfahrens für den Schulanfang 

■ Projekte mit den Institutionen der Ausund 

Fortbildung 

■ die Zusammenarbeit zwischen Schule, 

Sozialen Diensten und Freien Trägern der 

Jugendhilfe 

Seit 2004 engagiere ich mich als stellvertretende 

Vorsitzende im Bundesvorstand des 

Grundschulverbands. In diesem Rahmen 

werde ich mich weiterhin für eine starke 

Position der Grundschule einsetzen und in 

den kommenden Jahren insbesondere die 

Bereiche Gestaltung der Grundschule, 

Sozialpädagogische Arbeit und Schule in 

der Einen Welt vertreten. Die Vernetzung 

von Arbeitsfeldern und Institutionen, aber 

auch die Notwendigkeit von Kooperation 

und Teamarbeit in der Schule werde ich in die 

Arbeit im Grundschulverband einbringen. 

20 GS aktuell 103 • September 2008 

Stellvertretender Vorsitzender: 

Ulrich Hecker 

Volksschullehrer, Jahrgang 1950 

Seit 1977 arbeite ich im Schuldienst, zunächst 

als Lehrer und Konrektor an der Hauptschule, 

seit 1989 bin ich Grundschulrektor in Moers 

am Niederrhein. Neben der Schularbeit war 

ich gern und häufig Referent und Moderator 

bei Fortbildungsveranstaltungen. 

»Pädagogik braucht Bewegung«: Diese 

Erkenntnis begleitet mich mein ganzes Lehrerleben 

und mein Engagement in (Bildungs-) 

Politik (»Eine Schule für alle Kinder«) und 

(Reform-) Pädagogik (»Den Kindern das Wort 

geben«). Seit dem Studium an der Pädagogischen 

Hochschule Wuppertal (u. a. bei Prof. 

Fritz Bärmann) Mitarbeit in der Freinet- 

Kooperative. 

Zur pädagogischen Arbeit kam die journalistische 

Tätigkeit: 20 Jahre war ich verantwortlicher 

Redakteur der »neuen deutschen 

schule«, der Zeitschrift der GEW in NRW, 

und im GEW-Landesvorstand Referent für 

Öffentlichkeitsarbeit. Mehrere Jahre habe ich 

im Vorstand der Deutschen Gesellschaft für 

Lesen und Schreiben (DGLS) mitgearbeitet, wo 

ich für die Homepage und die Publikationen 

verantwortlich war. 

2004 wurde ich zum Redakteur von »Grundschule 

aktuell« und zum Fachreferent für 

Öffentlichkeitsarbeit im Grundschulverband 

gewählt. Seit Mai 2006 bin ich Stellvertretender 

Vorsitzender, auch in dieser Funktion 

sind die Redaktion unserer Zeitschrift, die 

Mitarbeit an den Publikationen und die 

Öffentlichkeitsarbeit des Verbandes meine 

wichtigsten Aufgaben. 

Unsere Zeitschrift »Grundschule aktuell« 

wurde in den letzten Jahren unter den Aspekten 

»Aktualität«, »deutlicher Praxisbezug« 

sowie »gute Lesbarkeit« weiterentwickelt, 

dazu kommen möglichst aktuelle Informationen 

des Verbandes und der Landesgruppen. 

Dieser Prozess geht weiter: 2009, im Jahr des 

großen Grundschulkongresses, wird die Zeitschrift 

ein neues, farbiges »Gesicht« erhalten. 

Und: Es bleibt die besondere Qualität von 

»Grundschule aktuell«, in jedem Heft ein 

aktuelles Thema im Zusammenhang von 

Praxis, Politik und Wissenschaft darzustellen. 

Es ist Aufgabe des Grundschulverbands, die 

aktuelle Bildungsdiskussion kritisch zu begleiten, 

die Bildungsansprüche von Grundschulkindern 

zu vertreten und zugleich Alternativen 

zu entwickeln und öffentlich zu machen. Dies 

alles muss über die Medien des Grundschulverbandes 

transportiert werden: Durch Pressemitteilungen, 

durch unsere Zeitschrift, durch 

die Bände der »Beiträge zur Reform der Grundschule«, 

über die Homepage des Verbandes 

und die Werbemaßnahmen. 

Schatzmeisterin: 

Minette Volkwardt 

Grundschullehrerin, Jahrgang 1951 

Seit 36 Jahren bin ich Lehrerin auf der Insel 

Usedom. Meine Studienfächer sind Deutsch, 

Sachunterricht, Mathematik und Kunst. Da 

ich in fachlicher und politischer Hinsicht 

stets meine Meinung äußerte, hatte ich in 

unserem Landkreis das Vertrauen meiner 

Kollegen gewonnen und wurde 1990 zum 

Multiplikator für die Grundschulen gewählt. 

Dadurch ergab sich für mich mehrmals die 

Möglichkeit, an fachlichen Fortbildungen 

überwiegend in Hamburg teilzunehmen. 

Gezielte Hospitationen folgten an Hamburger 

Schulen. Seminare an der Behörde für Schule 

und Berufsausbildung in Hamburg zeigten 

mir neue Wege und Methoden für den Unterricht 

auf. Ich knüpfte die ersten Kontakte zu 

Mitgliedern des Grundschulverbandes. Da 

mich das Engagement des Verbandes und 

seine Aufgabenstellungen und Ziele für das 

Wohl unserer Kinder an den Schulen begeisterten 

und auch mir sehr am Herzen lagen, 

wurde ich Mitglied im Grundschulverband. 

Die Begegnungen waren für mich Anlass, 

mich dafür mit einzusetzen, dass es auch in 

Mecklenburg-Vorpommern zur Gründung des 

Grundschulverbandes kam. So gehörte ich 

zu den Kollegen der »ersten Stunde«, die auf 

dem einberufenen Grundschultag in Rostock 

den Grundschulverband gründeten. 

Seitdem arbeite ich aktiv im Landesvorstand 

mit. Des Weiteren war ich als Referentin am 

Landesinstitut für Schule und Ausbildung 

in Greifswald im Grundschulbereich tätig. 

Als Vorsitzende der Rahmenplankommission 

für Kunst und Gestaltung war ich maßgeblich 

daran beteiligt, dass für dieses Fach 

neue Rahmenpläne erstellt wurden. Dazu 

führte ich regelmäßig Fortbildungen über 

das L.I.S.A. durch. Von 1995 bis 1998 stellte 

ich mich einer weiteren Herausforderung. 

Ich erweiterte meine Lehrbefähigung um das 

Unterrichtsfach »Evangelische Religion« für 

die Klassen 1 bis 10. Dieses Studium erfolgte 

berufsbegleitend. 

Seit 2002 vertrete ich unseren Landesvorstand 

auf den Delegiertenversammlungen 

des Grundschulverbandes. Die Ziele für die 

Grundschule, die vom Verband stets fachwissenschaftlich 

begleitet werden, waren 

und sind für mich wegweisend in meiner 

täglichen Arbeit. Mir sind Chancengleichheit 

und individuelles Eingehen auf jeden Schüler 

wichtig. Ich möchte etwas bewirken für ein 

Lernen, das ein Leben lang anhält. Und das 

geschieht dann nachhaltig, wenn die Zeit, 

die in der Schule verbracht wird, vom Schüler 

sinnvoll und erfolgreich erlebt wird. Somit 

habe ich als Lehrerin diese Verpflichtung: Förderung 

von Lernfreude und Lernkompetenz. 

Als gewähltes Mitglied des Vorstandes auf 

Bundesebene werde ich meine Erfahrungen 

in die Verbandsarbeit einbringen.


Die Fachreferentinnen 

und Fachreferenten 

Fachreferat: Gestaltung der Grundschule 

Innere und äußere Gestaltung: Schwerpunkte 

unserer Arbeit ist die Entwicklung 

des altersgemischten, ganztägigen, längeren 

gemeinsamen Lernens und die Zusammenarbeit 

verschiedener Professionen. 

Dr. Heike De Boer 

Akademische Rätin am Institut für 

Erziehungswissenschaft an der 

Pädagogischen Hochschule Freiburg 

Institut für Erziehungswissenschaft 

I. Abteilung Bildungsforschung und 

Schulentwicklung 

Meine Perspektive auf den Grundschulalltag 

und die Gestaltung und Veränderung von 

Grundschule ist durch folgende biografische 

Erfahrungen und Prozesse geprägt: 

■ Eine zwölfjährige Unterrichtspraxis im 

altergemischten Unterricht an einer Kölner 

Peter-Petersen-Schule und einer Marburger 

Grundschule mit altersgemischter Eingangsstufe. 

■ Die intensive Auseinandersetzung mit 

Prozessen des Sozialen-Lernens im Klassenrat, 

im Kinderparlament und in Streitschlichtungsprojekten 

– zum einen aus der Perspektive 

der in die Praxis involvierten Lehrerin und 

zum anderen aus der Perspektive der an der 

Hochschule forschenden Wissenschaftlerin 

in einem dreijährigen Unterrichtsforschungsprojekt 

zum Klassenrat. 

■ Die mittlerweile achtjährige Anleitung 

schulpraktischer Seminare mit dem Schwerpunkt, 

individuelle Lernprozesse von Kindern 

beobachten, beschreiben und unterstützen 

zu lernen sowie die Subjektivität der eigenen 

Wahrnehmung als Lehrerin erkennen und in 

ihrer Konsequenz reflektieren zu lernen. 

■ Die berufsbegleitende Weiterbildung mit 

dem Ansatz der themenzentrierten Interaktion, 

die mir u. a. mittels Supervision und 

kollegialer Fallbearbeitung wichtiges »Handwerkszeug« 

für meinen eigenen Reflexions- 

Professionalisierungsprozess geboten hat. 

Die für mich wichtige Erfahrung, Grundschulalltag 

als Lehrerin erlebt zu haben und als 

Wissenschaftlerin betrachten und erforschen 

zu können, führt mich zu folgenden Arbeitsschwerpunkten: 

1. Grundschulentwicklung als gemeinsamen 

Partizipationsprozess der beteiligten Lehrer, 

Schüler und Eltern vor dem Hintergrund institutioneller 

Ressourcen und Einschränkungen 

zu sehen und in bewältigbaren Schritten zu 

ermöglichen. 

2. Altersgemischtes, ganztägiges, längeres 

gemeinsames Lernen und die Zusammenarbeit 

von ErzieherInnen und GrundschullehrerInnen 

auszubauen. 

3. Im Rahmen der Lehrerbildung zukünftige 

Lehrende als Teil des Professionalisierungsprozesses 

in ihrer Kommunikations-, Kooperations- 

und Konfliktfähigkeit zu stärken und 

Selbstreflexivität z. B. mittels kollegialer Fallberatungen 

systematischer aufzubauen. 

4. Die Beobachtung und Analyse von Unterricht 

und individuellen Lernprozessen zu 

trainieren und für Differenz und Heterogenität 

zu sensibilisieren. 

5. Die Perspektiven der unterschiedlichen 

schulischen Akteure (SchülerInnen, Eltern, 

KollegInnen, Institutionen) in ihrer Differenz 

und in ihrer Bedeutung für pädagogische 

Situationen herauszuarbeiten. 

Fachreferat: Länger gemeinsam lernen 

Schulstrukturfragen: Als Kernanliegen 

werden Aspekte einer Schule gemeinsamen 

Lernens bearbeitet. Dazu gehört die 

Integration Behinderter und die Ausweitung 

gemeinsamen Lernens bis ans Ende 

der Pflichtschulzeit. 

Peter Heyer 

Jahrgang 1931. Von 1953 bis 1963 Lehrer an 

einer »additiven Gesamtschule« (Grundschule, 

Realschule, Gymnasium); Unterrichtspraxis 

in den Klassen 1 bis 10 der drei 

Schularten. 1963 bis 1967 »Lehrer im Hochschuldienst« 

an der PH Berlin, 1964 bis 1967 

Seminarleiter in der 2. Phase. Von 1967 bis 

1994 (Eintritt in den Ruhestand) Arbeit am 

Pädagogischen Zentrum Berlin, zunächst 

als Wissenschaftlicher Rat, dann als Wissenschaftlicher 

Direktor und Leiter des Referats 

»Besondere Fragen der Grundschule und der 

gemeinsamen Erziehung«. 

Seit 1967 aktiv in der GEW in verschiedenen 

Funktionen. 

Seit 1969 aktiv im Grundschulverband / 

Arbeitskreis Grundschule in verschiedenen 

Funktionen, zurzeit als Vorsitzender der 

Berliner Landesgruppe und auf Bundesebene 

als Fachreferent »Länger gemeinsam lernen«. 

Ausgewählte Schwerpunkte meiner beruflichen 

Tätigkeit: 

■ 1982 – 1988: Wissenschaftliche Begleitung 

des Schulversuchs Uckermark-Grundschule 

(Erste öffentliche Schule in Deutschland, die 

in allen ihren Klassen, von der Vorklasse bis 

zur 6. Jahrgangsstufe, die Kinder mit Beeinträchtigungen 

aus dem Wohnumfeld aufgenommen 

hat), zusammen mit Prof. Dr. 

U. Preuss-Lausitz und Prof. Dr. H. Eberwein 

bzw. Prof. Dr. G. Zielke. 

■ 1992 – 1996: Wissenschaftliche Begleitung 

des gemeinsamen Unterrichts Behinderter 

und Nichtbehinderter im Land Brandenburg, 

zusammen mit Prof. Dr. U. Preuss-Lausitz 

und Prof. Dr. J. Schöler. 

■ Zahlreiche Veröffentlichungen zu Grundschulfragen. 

Meine derzeitigen Arbeitsschwerpunkte als 

Ruheständler: 

■ Tätigkeit für den Grundschulverband auf 

Landes- und Bundesebene; 

■ Tätigkeit für die bundesweite »Initiative 

Länger gemeinsam lernen«; 

■ Tätigkeit für den »Runden Tisch Gemeinschaftsschule 

Berlin«; 

■ Tätigkeit für den Berliner »Arbeitskreis 

gemeinsamer Unterricht behinderter und 

nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher«; 

■ Moderation der Rubriken »Bildungs politik« 

und «Standpunkt« in der Grundschulzeitschrift. 

Worum es mir geht: 

Ich will daran mitwirken, dass alle Schulen zu 

Schulen werden, in denen alle Mädchen und 

Jungen in ihrer Individualität wertgeschätzt 

und nachhaltig gefordert und gefördert werden, 

ihre Potentiale zu entwickeln. 


21


Fachreferat: 

Schulische Qualitätsentwicklung 

Bildungsansprüche der Kinder: Wir 

werden weiterhin die Diskussionen um 

Standards, Evaluation und die internationalen 

Schul leistungsstudien kritischkonstruktiv 

begleiten und eigene Vorschläge 

erarbeiten. 

Prof. Dr. Hans Brügelmann 

Professor für Grundschulpädagogik und 

-didaktik an der Universität Siegen (seit 

1993). Nach dem 1. juristischen Staatsexamen 

1970 zwei Jahre Assistent beim Deutschen 

Bildungs rat (1972 – 74). Danach Mitarbeit in 

verschiedenen Evaluations-Projekten im 

In- und Ausland (1974 – 80). Promotion in 

Erziehungswissenschaft in Konstanz mit 

einer Arbeit über »Strategien der Curriculumreform 

in den Ländern der Bundesrepublik 

Deutschland«. Von 1980 – 1993 Professor für 

Anfangsunterricht (Lese-/Schreibdidaktik) an 

der Universität Bremen. 

Im Grundschulverband bin ich Fachreferent 

für Qualitätsentwicklung. Zu meinen Schwerpunkten 

im Grundschulverband gehört die 

Mitarbeit an Stellungnahmen in den Bereichen: 

Leistungsbeurteilung und Leistungsstudien, 

Bildungsstandards, Evaluation, 

Schulentwicklung. 

Zentrale Veröffentlichungen für den Grundschulverband, 

an denen ich mitgearbeitet 

habe: 

■ Zur Qualität der Leistung – 5 Thesen zu 

Evaluation und Rechenschaft der Grundschularbeit 

(1999) 

■ Pädagogische Leistungskultur: Materialien 

für Klasse 1/2 und Klasse 3/4. Beiträge zur 

Reform der Grundschule, Bd. 119, 121 und 123 

(2005, 2006, 2007) 

■ Sind Noten nützlich und nötig? Zifferzensuren 

und ihre Alternativen im empirischen 

Vergleich. Eine wissenschaftliche 

Expertise des Grundschulverbandes, 

erstellt von der Arbeitsgruppe Primarstufe 

an der Universität Siegen (2006). 

■ Kursbuch Grundschule (2009, i. V.) 

Weitere Publikationen vor allem zur Öffnung 

des Unterrichts, zum Schriftspracherwerb 

und seiner Didaktik. Lange Jahre im Beirat 

der »Grundschulzeitschrift«, (Mit-)Herausgeber 

des »Jahrbuchs Lesen und Schreiben« 

der Deutschen Gesellschaft für Lesen und 

Schreiben (1986 – 1993) und des »Jahrbuch 

Grundschule« des Grundschulverbandes / 

Arbeitskreis Grundschule (1998 – 2003). 

Zuletzt sind meine grundsätzlichen Vorstellungen 

von Pädagogik und Didaktik 

erschienen unter dem Titel »Schule verstehen 

und gestalten« (2005). 

In diesem Jahr (2008) habe ich gemeinsam 

mit Axel Backhaus die »Reformpädagogische 

Arbeitsstelle ›Blick über den Zaun‹ « an 

der Universität Siegen eingerichtet, die die 

Aktivitäten des gleichnamigen Verbunds von 

Reformschulen koordiniert. 

Fachreferat: Bildungsgerechtigkeit 

Wider die Bildungsbenachteiligungen: 

Ein besonderes Defizit des Bildungssystems 

ist die ganz unzureichende Förderung 

benachteiligter Kinder. Wir treten 

hier für Förderkonzepte, für die besondere 

Ausstattung entsprechender Schulen ein. 

Prof. Dr. Angelika Speck-Hamdan 

Seit 1995 Professorin für Grundschulpädagogik 

und -didaktik an der Universität 

München, beide Lehramtsprüfungen, fast 

acht Jahre im Schuldienst. 

M. A. und Promotion in Pädagogik, Habilitation 

mit einer Arbeit über interkulturelle 

Erziehung in der Grundschule. 

Mit-Aufbau einer Lernwerkstatt am Lehrstuhl 

für Grundschulpädagogik und -didaktik an 

der Universität München, Mitglied in der 

Grundsatzkommission zum Lehrplan für 

die bayerischen Grundschulen 2000, Mitglied 

der Steuerungsgruppe Bildungsstandards 

in der KMK. 

Veröffentlichungen zu verschiedenen 

Themen der Grundschulpädagogik, u. a. zu 

Neuen Medien, zum Schriftspracherwerb, 

zum Übergang Kindergarten / Grundschule 

und zur individuellen Förderung. 

Seit 1988 im Grundschulverband tätig, 

zu nächst als Mitglied des Beirats, später 

(bis heute) im Landesgruppenvorstand Bayern, 

von 1996 bis 2004 im Bundesvorstand, 

zuständig für Forschung und LehrerInnenbildung, 

Betreuung der Rubrik »Aus der 

Forschung« in der Mitgliederzeitschrift. 

Vergleichende Schulleistungsstudien (PISA, 

IGLU) haben deutlich gezeigt, dass das Ziel 

der Bildungsgerechtigkeit in Deutschland 

immer noch verfehlt wird, obwohl das 

Problem schon seit über dreißig Jahren 

erkannt ist. Auch schon in der Grundschule ist 

ein enger Zusammenhang zwischen sozialer 

Herkunft und Schulerfolg nachweisbar. 

Kinder aus so genannten bildungsfernen 

Elternhäusern erreichen geringere Kompetenzen 

als Kinder aus bildungsnahen. 

Ein spezielles Risiko tragen Kinder mit 

Migra tionshintergrund. 

Der Grundschule ist daher die besondere 

Verantwortung aufgegeben, alle Kinder 

unabhängig von ihrer sozialen Herkunft 

und von ihren damit zusammenhängenden 

Ressourcen zu fördern. 

Der Grundschulverband muss das Thema 

Bildungsgerechtigkeit kontinuierlich in die 

bildungspolitische Diskussion einbringen. 

Wir können zur Stärkung einer Kultur des 

Förderns in den Schulen und in der Lehrerinnen- 

und Lehrerbildung beitragen. 

Dazu gehört die Fokussierung der Aufmerksamkeit 

auf besondere Risikogruppen und 

ihre Bildungsansprüche (z. B. Kinder mit 

Migrationshintergrund, Kinder aus Armutsfamilien) 

und die Sensibilisierung von Lehrerinnen 

und Lehrern für diese Verantwortung. 

Fachreferat: Lehrer/innen-Bildung 

Professionalisierung: Wir werden uns 

weiterhin mit den verschiedenen aktu ellen 

Modellen der Lehrer/innen-Bildung 

aus einandersetzen. Hierzu rechnen wir alle 

drei Phasen: die Aus-, Fort- und Weiterbildung. 

Prof. Dr. Gudrun Schönknecht 



Jahrgang 1963. Nach meinem Studium Lehramt 

an Grundschulen und Deutsch als Zweitsprache 

promovierte ich mit einer Arbeit über 

die professionelle Entwicklung von GrundschullehrerInnen. 

Entscheidende Reformimpulse 

für Schule, Hochschule und Lehrerbildung 

gingen m. E. in den 1990er Jahren von 

der Lernwerkstättenbewegung aus, die für 

mich ein wichtiger Arbeitsbereich wurde. Ich 

gründete und leitete in dieser Zeit eine Lernwerkstatt. 

Danach unterrichtete ich mehrere 

Jahre an einer Grundschule in den ersten beiden 

Jahrgangsstufen, war Praktikumslehrerin 

und in der Lehrerfortbildung aktiv. Mein Weg 

führte anschließend zurück zur Hochschule 

– mit mehreren Stationen in verschiedenen 

Bundesländern, seit 2004 bin ich an der Pädagogischen 

Hochschule Freiburg tätig. 

Dem Grundschulverband bin ich bereits als 

Studentin in den 1980ern beigetreten. Die 

konsequente konzeptionelle, theoretische 

und praxisorientierte Reformarbeit im Grundschulverband, 

die bildungspolitischen Aktionen, 

immer im Blick auf das Kind, haben mich 

beeindruckt und dazu geführt, mich selbst 

im Verband zu engagieren. Die »Beiträge zur 

Reform der Grundschule« – auch die Ausgaben 

aus der Anfangszeit – waren bereits 

im Studium wichtige Anregungen für meine 

eigene berufliche Entwicklung. Im Grundschulverband 

arbeitete ich zunächst v. a. in 

der Landesgruppe Bayern, in der ich immer 

noch aktiv bin, mit, dann auch im Bundesverband 

als Delegierte und in verschiedenen 

Arbeitsgruppen. Seit 2000 bin ich Fachreferentin 

für LehrerInnenbildung. 

Wesentlich ist für mich im Grundschulverband 

die Verknüpfung von bildungspolitischer 

und konstruktiver inhaltlicher 

Arbeit. Immer wieder, immer in Bezug auf 

die aktuelle Situation in der Bildungslandschaft 

und Gesellschaft suchen Delegierte, 

Vorstand und FachreferentInnen gemeinsam 

nach neuen inhaltlichen Schwerpunkten, die 

für die Reform der Grundschule wichtig sind. 

Diese Themen werden auf verschiedenen 

Ebenen vernetzt bearbeitet, was die Arbeit 

sehr spannend macht und auch eine Besonderheit 

darstellt: Forschung, Schul praxis, 

Lehrerbildung und Schulreform werden aufeinander 

bezogen. Nach unserer intensiven 

Arbeit an »Pädaogischer Leistungskultur« 

möchte ich mich gerne auch an künftigen 

Vorhaben beteiligen. 

Angesichts der zurzeit großen Veränderungen 

in der LehrerInnenbildung, die sich v. a. 

im Strukturellen zeigen (Umstellung der 

Studiengänge auf BA/MA) werde ich mich 

weiterhin im Grundschulverband vor allem 

damit beschäftigen, wie Qualität in der 

LehrerInnenbildung – inhaltlich und in Bezug 

auf die Rahmenbedingungen – erreicht und 

gesichert werden kann. 

Fachreferat: Grundschulforschung 

Grundschule und Wissenschaft: Wir 

werden wichtige praxisbedeutsame 

Forschungs arbeiten unterstützen und 

die Ergebnisse verbreiten. Die Zusammenarbeit 

mit Forscherinnen und Forschern 

ist dabei ein wichtiges Anliegen. 

Prof. Dr. Friederike Heinzel 

Jahrgang 1962. Ich bin in Saarbrücken 

geboren, im Saarland zur Schule gegangen 

und aufgewachsen. Nach dem Abitur (1981) 

schloss sich ein Lehramts- und dann ein 

Promotionsstudium in Marburg an. In dieser 

Zeit sind auch meine beiden Kinder geboren, 

Philipp (1984) und Mirko (1993). Es folgten 

Promotion (1995) in Marburg und Habilitation 

(2001) in Halle. 

Ich war in verschiedenen pädagogischen 

Praxisfeldern tätig: an Grundschulen, an 

Hochschulen, in der Lehrerbildung, in der 

Frauenbildung und in der Hochschuldidaktik. 

Von 1996 bis 2002 war ich als Wissenschaftliche 

Assistentin am Institut für Grundschulpädagogik 

der Martin-Luther-Universität 

Halle-Wittenberg. Seit 2003 bin ich Professorin 

für Erziehungswissenschaft mit dem 

Schwerpunkt Grundschulpädagogik an der 

Universität Kassel. 

In der Lehre und Forschung geht es mir 

da rum, die Perspektiven der Kindheitsforschung 

und Grundschulpädagogik zu verbinden. 

Mein Forschungsinteresse richtet sich 

auf den Alltag von Schule und Unterricht. 

Als Referentin des Fachreferats »Grundschulforschung« 

möchte ich zu einem gewinnbringenden 

Austausch zwischen Praxis und 

Forschung im Bereich der Grundschulpädagogik 

beitragen 

Fachreferat: Schule in der Einen Welt 

Projekt des Grundschulverbandes: 

Aspekte internationaler Bezüge im Unterricht 

sowie internationale Vergleiche von 

Bildungssystemen kommen hier zum 

Tragen. Themen aus dem Lernbereich 

»Eine Welt«, Fragen zu internationalen 

Schulpartnerschaften sowie der Kulturenvielfalt 

in unseren Schulen und generell 

der Umgang mit der »Globalisierung« 

bilden den Schwerpunkt der Arbeit. 

Andrea Pahl 

Ich bin 1966 in Bremen geboren, dort zur 

Schule gegangen und habe ebenfalls in 

Bremen 1986 Abitur gemacht. Da ich auf 

alle Fälle beruflich »etwas Soziales« machen 

wollte, habe ich erstmal ein freiwilliges 

soziales Jahr mit Ausbildung zur Schwesternhelferin 

und Hauskrankenpflegerin absolviert. 

Anschließend folgte ein Lehramtsstudium 

und 1992 das erste Staatsexamen für das 

Grundschullehramt an der Universität 

Bremen. Während des Studiums lernte ich 

das Projekt »Eine Welt in der Schule« kennen 

und bin dort seit November 1989 tätig. 

Die Vielfältigkeit der Aufgaben, die vielen 

internationalen Kontakte und vor allem die 

Möglichkeit, theoretisch zu arbeiten und 

gleichzeitig immer wieder auch praktisch an 

unterschiedlichsten Schulen zu unterrichten 

bzw. Unterricht zu begleiten fasziniert mich 

bis heute an meiner Arbeit. Seit 1992: 

■ Regelmäßige bundesweite Planung 

und Durchführung von überregionalen und 

schulinternen Lehrerfortbildungen 

■ Begleitung bzw. Übernahme von Unterricht 

bei Unterrichtsprojekten / Projektwochen 

zum Lernbereich »Eine Welt« 

■ Autorin und Redaktion bei der Zeitschrift 

»Eine Welt in der Schule« 

■ Durchführung von Lehrveranstaltungen 

an der Universität Bremen 

■ Erstellung von Texten u. a. für die Misereor 

Fastenaktion, für UNICEF und für den Schulwettbewerb 

des Bundespräsidenten »Alle für 

eine Welt für alle« 

■ Durchführung von »Cross-culturetrainings« 

im außerschulischen Bereich 

■ Mitarbeit bei internationalen Kulturtagen 

und Festivals 

Schwerpunkt meiner Arbeit ist es, den 

Kindern, aber auch Lehrerinnen und Lehrern 


23


die Faszination des Lernbereiches »Eine 

Welt« nahe zu bringen bei gleichzeitig 

möglichst differenzierter Faktenvermittlung. 

Ich möchte Mut machen zu einer eigenen 

Kultur, zu eigenen Werten zu finden und 

dabei andere Kulturen und Weltsichten als 

Bereicherung wahrzunehmen. Schule spielt 

für diese Entwicklung eine wichtige Rolle und 

sollte unbedingt das ergänzen und differenzieren, 

was die Medien vor allem als Exotik 

oder Elends-Katastrophenproblematik über 

andere Länder und Kulturen vermitteln. 

Im August 2006 kam mein Sohn Jonas 

Alexander zur Welt, der hoffentlich in den 

nächsten zwei Jahrzehnten zu einem selbstbewussten 

und offenen Weltbürger heranwächst. 

Fachreferat: Sozialpädagogik 

Kooperation zwischen Elementar- und 

Primar bereich. Dazu gehören die Übergänge, 

ihre Gestaltung und Flexibilisierung 

ebenso wie die Verzahnung von 

s ozialpädagogischer und schulpädagogischer 

Arbeit und die Zusammenarbeit 

der verschiedenen Profes sionen und deren 

Bedingungen. 

Eva Hammes-Di Bernardo M.A. 

Während dieser Zeit bereitete ich mich 

berufsbegleitend auf die erste Teilprüfung 

als »Staatlich anerkannte Erzieherin« vor. 

Es schloss sich eine fünfjährige Tätigkeit 

als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der 

Universität des Saarlandes als Projektreferentin 

für »Grenzüberschreitende deutschfranzösische 

Studien« der Universitäten 

Saarbrücken und Metz an, ich war verantwortlich 

für die Planung und Verwaltung des 

französischen Diplomabschlusses »Licence 

de Lettres Modernes« und Lehrbeauftragte in 

der Romanistik und für das Auslandsamt. 

1994 kehrte ich wieder zu meinem ursprünglichen 

Arbeits- und Forschungsschwerpunkt 

zurück, der Bildung und Erziehung in der 

frühen Kindheit im internationalen Vergleich, 

der Sprachentwicklung und der interkulturellen 

Erziehung. Ich wurde Projektleiterin 

für das saarländische Sozialministerium für 

den Bereich »Zweisprachige deutsch-französische 

Erziehung im Kindergarten«, anschließend 

leitete ich das Referat Kindertageseinrichtungen 

beim Landesjugendamt Saarland, 

zusätzliche Arbeitsschwerpunkte neben den 

Auf gaben laut KJHG waren die zweisprachige 

und interkulturelle Erziehung im Kindergarten, 

die Entwicklung des pädagogischen 

Kon zeptes für die zweisprachigen deutschfranzösischen 

Kindergärten im Saarland, der 

Aufbau und die Koordination des Projektes 

und seiner Begleitung. 

Seit Juli 2001 arbeite ich als Fachreferentin für 

Sprachentwicklung, frühkindliche Zweisprachigkeit 

und Bildungsfragen im Kindergarten 

im saarländischen Ministerium für Bildung, 

Familie, Frauen und Kultur. Zu meinen referatsübergreifenden 

Arbeitsfeldern gehört der 

Übergang Kindergarten-Grundschule und 

die Entwicklung eines Sprachenplanes von 

der Krippe bis zur Sekundarschule. 

Da es für mich sehr wichtig ist, dass es eine 

konstruktive Beziehung zwischen Theorie 

und Praxis gibt, bin ich weiterhin Lehrbeauftragte 

an der Universität des Saarlandes im 

Bereich Deutsch als Fremdsprache, Schwerpunkte 

u. a.: Frühkindlicher Zweitsprachenerwerb 

und ausländische Kinder im Elementar- 

und Primarbereich und im Bereich 

Romanistik – Methodik und Didaktik der 

Fremdsprachenvermittlung, internationale 

Pädagogik. Ich arbeite als freie Bildungsreferentin, 

habe immer wieder Lehraufträge 

an den deutschen Schulen im Ausland und 

in internationalen Institutionen. Von 2004 

bis 2007 vertrat ich die Bundesrepublik in 

der OMEP – Organisation Mondiale pour 

l’Éducation Préscolaire. 

Ich bin seit 2001 im Vorstand des Pestalozzi- 

Fröbel-Verbandes und dessen 1. Vorsitzende 

seit 2004. Neben zahlreichen Artikeln für verschiedene 

Fachzeitschriften habe ich mehrere 

Fachbücher veröffentlicht, u. a. zusammen 

mit Angelika Speck-Hamdan die Lose-Blatt- 

Sammlung »Vom Kindergarten in die Grundschule: 

den Übergang gemeinsam gestalten«. 

Im Grundschulverband möchte ich mich 

für eine Annäherung der beiden wichtigen 

Systeme Kindergarten und Grundschule 

engagieren, um den Kindern eine größere 

Garantie für die Kontinuität in ihrer Bildungsbiografie 

zu geben. Eine engagierte Auseinandersetzung 

soll es in den nächsten Jahren 

auch im Bereich der sozialpädagogischen 

Arbeit in und um die Grundschule herum 

geben. 

Jahrgang 1959. Sprach- und Literaturwissenschaftlerin 

M. A., ès Lettres Modernes et 

Etrangères mit den Schwerpunkten Deutsch 

als Fremdsprache und interkulturelle 

Erziehung und Kommunikation. Ich bin 

verheiratet und habe drei Söhne im Alter von 

17 bis 25 Jahren. 

Pädagogische 

Leistungskultur 

jeder Band 17 Euro, für Mitglieder 13 Euro 

Band 121 

ISBN 3-930024-94-2 

Best.-Nr. 1079 

Nach einem Studium der Germanistik, 

Romanistik (Französisch und Italienisch) und 

Ethnologie / Anthropologie in Deutschland 

und Frankreich war ich verantwortliche 

Projekt leiterin für den Bildungsausschuss 

des italienischen Konsulates im Saarland und 

dessen Programme für die bilinguale und 

bikulturelle Integration italienischer Kindergartenkinder. 

Band 118 

ISBN 3-930024-87-X 


Band 119 

ISBN 3-930024-88-8 


Band 124 

ISBN 3-930024-96-9 




Gelassen, aber nicht geruhsam 

Prof. Dr. Rudolf Schmitt wurde Ehrenmitglied 

Mit der Auszeichnung: Ehrenmitglied 

geht der Grundschulverband 

sparsam um. Sie soll 

eine Auszeichnung bleiben für ganz 

besondere langjährige Verdienste um den 

Grundschulverband. 

Nun verabschiedete sich Prof. Dr. Rudolf 

Schmitt aus der Verbandsarbeit und die 

Delegiertenversammlung wählte ihn einstimmig 

zum Ehrenmitglied. 

Seit 1983 war Rudolf Schmitt Mitglied 

des Bundesvorstandes. Von 1986 bis 2000 

war er Geschäftsführender Vorsitzender. 

Danach wirkte er als Fachreferent für das 

Projekt »Eine Welt in der Schule« bis zum 

Mai dieses Jahres im Verband mit. 

Unaufgeregt und gelassen – so hatte er 

den Verband vierzehn Jahre lang geleitet. 

Gelassen, aber nicht geruhsam. Dagegen 

stand dreierlei: 

Erstens der Blick von Rudolf Schmitt auf 

die Kinder und die wenig kindgerechte 

Schule. 

Zweitens aktuelle Entwicklungen und Einsichten, 

die zwar die veränderte Kindheit 

und die Verschiedenheit der Kinder hervorhoben, 

aber schulpolitisch nicht zu den 

entsprechenden Konsequenzen fanden. 

Und drittens die Notwendigkeit, den 

Arbeitskreis Grundschule der siebziger und 

achtziger Jahre zu einem Verband umzugestalten, 

um öffentlich mehr mediale und 

politische Aufmerksamkeit und Schlagkraft 

zu erreichen. 

Das letztere führte nach langen verbandsinternen 

Diskussionen zu einer neuen 

Satzung und einem neuen Namen, nämlich 

»Grundschulverband«. 

Für die beiden anderen Punkte erwirkte er 

Zustimmung und Mitarbeit unter anderem 

zu drei Großveranstaltungen: 

■ 1989 Bundesgrundschulkongress zum 

Thema »Veränderte Kindheit« mit dem 

Frankfurter Manifest als Abschluss und 

Fanal; 

■ 1995 Bundesgrundschulkonferenz in 

Berlin zum Thema: »Zukunft der Kinder« 

mit dem Berliner Memorandum zur 

Veränderung der Grundschule als Antwort 

auf gesellschaft liche Umbrüche; 

■ 1999 Bundesgrundschulkongress zum 

Thema: »Vielfalt in der Gemeinsamkeit« mit 

der Frankfurter Erklärung, in der die Verschiedenheit 

der Kinder als pädagogischer 

Gewinn und Aufgabe zugleich verstanden 

wurde. 

(Für Interessenten: Die Inhalte und Ergebnisse 

dieser drei Groß veranstaltungen sind 

jeweils in Bänden des Grundschulverbandes 

dokumentiert.) 

Bereits bevor Rudolf Schmitt Mitglied 

im Vorstand wurde, hatte er 1979 zusammen 

mit dem Gründer unseres Verbandes, 

Erwin Schwartz, ein Projekt aus der Taufe 

gehoben, das längst Schulgeschichte 

gemacht hat: »Eine Welt in der Schule«. 

Unter Leitung von Rudolf Schmitt wurden 

Materialien erarbeitet, Fortbildungen 

durchgeführt, Themenkisten gepackt und 

Rudolf Schmitt stellte 

sich auf der Delegiertenversammlung 

im Mai 2008 für 

das Fachreferat »Welt in der 

Schule« nicht mehr zur Wahl. 

Er verabschiedete sich nach 

mehr als 22-jähriger aktiver 

Arbeit in den Gremien des 

Grundschul verbandes. Wegen 

seiner besonderen Verdienste 

um den Aufbau, die Förderung 

und Gestaltung des Grundschulverbandes 

verlieh die 

Delegierten versammlung 

Prof. Dr. Rudolf Schmitt die 

Ehrenmitgliedschaft. 

(links: Rudolf Schmitt, rechts 

im Bild: Horst Bartnitzky) 

an Schulen verschickt, die dies Anliegen 

hatten: Kinder hierzulande für Lebenssituationen 

in anderen Teilen dieser Erde 

zu interessieren und zu sensibilisieren. 

Inzwischen ist dieses Projekt längst über 

die Zielgruppe der Grundschulkinder hinausgewachsen 

– weiter bis Klasse 10 und 

zurück in die Kindertagesstätten. Es ist 

aber ein Projekt des Grundschulverbandes 

geblieben. 

Dass Rudolf Schmitt außerdem fünfzehn 

Jahre lang die Mitgliederbände des Grundschulverbandes 

verantwortlich herausgab, 

sei nur noch angefügt. 

Der Grundschulverband ist Rudolf 

Schmitt für seine langjährige und langfristig 

wirksame Arbeit zu besonderem 

Dank verpflichtet. Die Ehrenmitgliedschaft 

ist dafür ein äußerliches Zeichen. 

Dr. Horst Bartnitzky 

Vorsitzender des Grundschulverbandes 


25


Nachrichten aus dem Bundesverband 

BundesGrundschulKongress »Allen Kindern gerecht werden« 

Frankfurt / M., 11. und 12. September 2009 

neue Zeit, neuer Ort! 

Frankfurt / Main, Campus Westend: 

Wo der Bundesgrundschulkongress 

stattfinden wird 

Horst Bartnitzky berichtet: 

»Wir fuhren zum ›Campus Westend‹ der Frankfurter Universität. 

Der nämlich ist als ›Tatort‹ für unseren Bundesgrundschul 

kongress 2009 vorgesehen. 

Ein eindrucksvoller Ort: Auf einem Hügel liegend ein 

Gebäude ensemble – Anfang der dreißiger Jahre im Bauhaus- 

Stil gebaut. Außen Sandstein in verschiedenen hellen Brauntönen, 

Glas, innen Holzvertäfelung, oft Parkett. Vor wenigen 

Jahren nach Auszug der Amerikaner grund saniert. Ein 

Schmuckstück. Die Räumlichkeiten für unseren Kongress 

liegen alle nah beieinander, sind rasch und gut zu finden, 

zentral das Eingangsforum für Empfang und Ausstellungen, 

große Mensa mit gutem Essen, mehrere Cafeterias. Die 

Räume fassen 70 bis 150 Leute, der große Saal 600, das neue 

Gebäude hat im Auditorium Platz für 1200 Menschen.« 

Wettbewerb »Alle für Eine Welt für Alle«. 

Preisträger durch Bundespräsident Horst Köhler ausgezeichnet 

Der erste Preis ging an die Klassen 3a und 

3b der Grundschule Atter (Osnabrück), mit 

dem Beitrag »Wir sind Kinder einer Welt«. 

Die Kinder dieser Klassen pflegen eine intensive 

Patenschaft zu Schulen im afrikanischen 

Malawi. Ihre Erfahrungen und persönlichen 

Briefkontakte mit den Partnerschulen haben 

sie in Sachtexten, lyrischen Texten und 

Fotos zusammengetragen. Die Verbindung 

der Schule mit den Menschen in Malawi ist 

inzwischen so stark, dass sie eine Skulptur, 

die »Welt-Nana« in der Schulaula aufgebaut 

haben. 

Den zweiten Preis erhielt die Thomas-Morus- 

Schule in Münster mit dem Beitrag »Kinder 

bauen eine Brücke«. Die Schule stellt mit diesem 

Beitrag ihr aktuelles Partnerschaftsprojekt 

»arco iris« (= Regenbogen) zwischen 

Deutschland und Brasilien vor. Dieses Projekt 

setzt sich aus vielen Einzelbausteinen zusammen 

und bildet eine Brücke zwischen Münster 

und Timbiras (Brasiien). 

Der dritte Preis ging an die Papageno-Grundschule 

in Berlin mit dem Beitrag »Kinder ha- 

ben Rechte«. Die Kinder haben an ihrer Grundschule 

verschiedene Aktionen zum Thema 

»Kinderrechte« veranstaltet. Sie organisierten 

einen dreimonatigen Workshop, führten Interviews 

und Umfragen unter ihren Mitschülern 

durch oder schrieben Hörspiele zum Thema. 

Wettbewerb »Alle für Eine Welt für Alle«. 

Bundespräsident Horst Köhler gratuliert den 

Gewinnern der Kategorie 1 (1. – 4. Klasse). 

Siehe auch unser »Tagebuch« auf S. 2. 



… aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen, www.gsv-bw.de 

Der alte Vorstand ist – fast – 

der neue! 

Anlässlich der ordentlichen Mitgliederversammlung 

der Landesgruppe 

legte der Vorstand seinen 

durchaus sehenswerten Arbeitsbericht 

über die vergangene 

Legislaturperiode vor. Als Folge 

wurde der Vorstand einstimmig 

entlastet. Bernd Rechel sprach 

den Dank der Mitglieder für die 

geleistete Arbeit aus. Er leitete 

auch die Neuwahl, bei der der 

neue Vorstand wie folgt besetzt 

wurde: Vorsitzender weiterhin 

Hans-Joachim Fischer; Stellvertreter: 

Angela Berkenhoff und 

– neu – Frau Prof. Dr. Brinkmann; 

Schatzmeisterin: Gerlinde 

Straub; Pressereferent: Edgar 

Bohn; Beisitzer: Magdalene 

Haug (auch Delegierte), Adolf 

Messer, Gabriele Doderer, 

Annette Pohl und (neu) Frau 

Prof. Dr. Benz. 

Aus langjähriger Vorstandsarbeit 

verabschiedet wurden Gerhard 

Haug und Kurt Meiers. Eine 

Reihe von Anregungen zur weiteren 

Arbeit wurde dem Vorstand 

mit auf den Weg gegeben, der 

die Aufgaben in einer konstituierenden 

Sitzung im Juni angehen 

wird. 

Prof. Dr. Kurt Meiers 

verabschiedet 

Der Vorstand nützte den Grundschultag 

und die anschließende 

Mitgliederversammlung, um 

Prof. Dr. Kurt Meiers aus dem 

Vorstand der Landesgruppe zu 

verabschieden. Meiers war im 

Gründungsvorstand des Bundesverbands, 

engagierte sich von 

Anfang an in der Landesgruppe 

Baden-Württemberg, baute diese 

wesentlich mit auf und blieb ihr 

bis jetzt treu verbunden. Prof. 

Dr. Gabriele Faust würdigte sein 

Wirken in Worten und Bildern 

aus den Anfängen bis heute. Mit 

einem Ständchen und einem 

würdigen Präsent dankte der Vorstand 

für die stets konstruktive, 

weitblickende Unterstützung, die 

mit höchster Fachkompetenz und 

menschlicher Wärme einzigartig 

gepaart war. In bewegten Worten 

dankte der Geehrte und versprach: 

»Ich stehe euch auch weiterhin 

beratend zur Verfügung.« 

Dies versüßte den Abschied für 

den Vorstand der Landesgruppe 

erheblich. 

Kindergarten und Grundschule 

– auf dem Weg zu gemeinsamer 

Bildungsverantwortung? 

Eine Reihe von Fachtagungen der 

Landesgruppe hatte sich bereits 

Aspekten der gemeinsamen Bildungsverantwortung 

gewidmet. 

Prof. Dr. Fischer machte bei seiner 

Begrüßung zum Grundschultag 

der Landesgruppe deutlich, 

dass in diesem Bereich in der 

Bildungspolitik im Lande vieles 

in Bewegung sei und die Gräben 

zwischen Elementarpädagogik 

und Grundschule langsam überbrückt 

würden. 

Für den Grundschultag waren 

mit Prof. Dr. Schäfer (Uni Köln) 

und Prof. Dr. Röbe (PH Ludwigsburg) 

zwei hochkarätige Referenten 

gewonnen worden. Schäfer 

machte deutlich, dass es in der 

Bevölkerung kaum ein Bewusstsein 

über die Bedeutung frühkindlicher 

Bildung gäbe und 

dies leider – jedenfalls dann, 

wenn es um Ressourcenzuteilung 

gehe – auch bei Politikern 

nicht anders sei. An plastischen 

Bild- und Filmbeispielen zeigte 

er auf, wie frühkindliche Bildung 

geschaffen sein sollte: Sie muss 

von der konkreten Erfahrung in 

der Lebens-Welt der Kinder ausgehen 

und diese vielfältig aufgreifen 

und bearbeiten lassen. 

Röbe stimmte dem aus der Perspektive 

des Schriftspracherwerbs 

im Primarbereich zu. Ihre 

Forderung – fast identisch mit 

der Schäfers: Kinder müssen 

sich in (sprach)anregungsreicher 

Umgebung bewegen und erfahren 

können. Der Kindergarten 

hat insofern keine Vorläuferfunktion 

für die Grundschule, er kann 

nicht gezielt und explizit auf den 

Schriftspracherwerb vorbereiten. 

Genau dies – so ihre Auffassung 

– würde jedoch durch die derzeit 

in Kindergärten weit verbreiteten 

Materialien suggeriert. Hier 

müssten Gegenmodelle greifen, 

wozu sie auch konkrete Anregungen 

gab. Diese – sowie die 

wesentlichen Aussagen Schäfers 

– werden demnächst auf der 

Homepage der Landesgruppe zu 

finden sein. 

(für die Landesgruppe: Edgar Bohn) 

Neuordnung der Ausbildung für 

das Lehramt an Grundschulen in 


Am 2. 4. 2008 legte das Kultusministerium 

ein Eckpunkte papier 

vor, das die Ausbildung von 

Grund-, Haupt- und Realschulen 

neu ordnen soll. Für die Grundschule 

ergeben sich danach 

wichtige Veränderungen. Dazu 

gehören vor allem die Auflösung 

des bisherigen GHS-Verbundlehramtes 

und die Einführung eines 

eigenständigen Primarlehramtes. 

Insgesamt korrigiert der Entwurf 

einige falsche Weichenstellungen, 

indem er die komplexen 

und spezifischen Aufgaben- und 

Handlungsfelder der Grundschule 

stärker berücksichtigt. Damit 

erfüllt er ein zentrales Anliegen 

der Landesgruppe. Zusammen 

mit den Entwicklungen, die zur 

Prof. Dr. Kurt Meiers (4. v. l.) wurde 

mit einer Feier aus dem Vorstand der 

Landes gruppe verabschiedet 

Einrichtung von BA-Studiengängen 

an allen Pädagogischen 

Hochschulen des Landes geführt 

haben, werden hier wichtige Verbesserungen 

für die Bildung von 

Kindern angestoßen. Dennoch 

gibt es konzeptionelle Probleme, 

die die Landesgruppe in einem 

Positionspapier anspricht. 

1. Die Trennung von Grundschulund 

Hauptschullehramt ermöglicht 

einerseits eine spezifischere 

Berücksichtigung des 

Aufgabenzusammenhangs der 

Grundschule. Dazu gehört auch, 

dass eine Brücke zum Elementarbereich 

geschlagen wird. Es fällt 

aber auf, dass an eine entsprechende 

Brücke zur Sekundarstufe 

nicht mehr gedacht wird. 

2. Die Brücke zum Elementarbereich 

darf sich nicht nur auf den 

Aspekt Schulfähigkeit oder auf 

organisatorische Aspekte (Bildungshäuser) 

beziehen. Sie darf 

nicht nur die Nahtstellen und 

Übergänge ins Auge fassen, 

sondern sollte gemeinsame 

Bildungsgrundlagen ins Auge 

fassen. 

3. Dass das Studium für das 

Grundschullehramt länger als 

6 Semester betragen muss, ist 

eine alte Forderung der Landesgruppe. 

Insofern ist die Erweiterung 

auf 210 ECTS bzw. 140 SWS 

zu begrüßen. Allerdings ist die 

Höherbewertung der Sekundarstufe 

gegenüber der Primarstufe 

durch eine längere Studiendauer 

(8 statt 7 Semester) in der Sache 

ein Anachronismus. 

4. Das Studium für das Lehramt 

an Grundschulen sollte, wie das 

für die anderen Lehrämter auch, 

anschlussfähig sein für eine 

Promotion. Das ist unerlässlich, 

um zukünftigen wissenschaftlichen 

Nachwuchs in diesem 

Bereich zu ermöglichen. 

5. Es wird die Chance verpasst, 

das Gymnasium in die Reform der 

Ausbildung zum Sekundarstufenlehramt 

mit einzubeziehen. Hier 

besteht die größte pädagogische 

Kluft zur Grundschule. 

6. Dass eine »breit angelegte 

Ausbildung« angestrebt wird, 

die auf »die Entwicklung der 

Personalkompetenz« Rücksicht 

nimmt und eine »Abkehr vom 

Fortsetzung auf Seite 28 


27


… aus den Landesgruppen 


Fortsetzung von Seite 27 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg 

klassischen Fächerstudium« ins 

Auge fasst, ist zu begrüßen. 

Allerdings darf das nicht den 

Standard einer wissenschaftlichen 

Ausbildung gefährden. 

7. Die hohe Bedeutung schulpraktischer 

Studien muss erhalten 

bleiben. Dazu gehört, dass 

weiterhin die bisherige intensive 

wissenschaftliche Betreuung von 

Studierenden durch Lehrende 

gewährleistet wird. 

8. Die grundlegende Ausbildung 

der LehrerInnen in der ersten 

Phase muss darauf bezogen werden, 

wie es in der zweiten und 

dritten Phase weitergehen soll. 

9. Das Grundmodul »Malen, 

Singen, Bewegen« sollte in dieser 

Form nicht in die Ausbildung 

eingehen. Ästhetische Bildung 

ist ein zentraler und unverzichtbarer 

Bestandteil der Grundschule 

und damit auch der 

Ausbildung der dort Lehrenden. 

Sie bedarf aber einer sorgfältigen 

und anspruchsvollen Grundlegung 

innerhalb eines musischästhetischen 

Studiums auf 

wissenschaftlicher Grundlage. 

10. Eine Aufspaltung des Sachunterrichts 

in zwei getrennte 

Domänen sollte so nicht durchgeführt 

werden. Stattdessen 

sollte der Sachunterricht als ein 

Lernbereich ausgewiesen werden. 

Eine naturwissenschaftliche bzw. 

sozialwissenschaftliche Schwerpunktbildung 

kann nachträglich 

über die zusätzliche Vertiefung 

vorgenommen werden. 

(für die Landesgruppe: 

Hans-Joachim Fischer) 

Wahl des neuen Vorstands 

Am Freitag, 20. 6. 08 fand im 

Haus St. Ulrich in Augsburg 

die Mitgliederversammlung 

mit Wahl der neuen Landesgruppe 

Bayern im GSV statt. 

Die Veranstaltung begann um 

15 Uhr mit einem offenen 

Fortbildungsangebot für alle 

Lehrkräfte zum Thema »Lerngespräche 

führen in einer 

pädagogischen Leistungskultur«. 

Dabei war der Inhalt 

zugleich »Methode«. Alle 

Anwesenden kamen – angeregt 

durch eine PowerPoint- 

Präsentation – miteinander 

ins Gespräch über die Möglichkeiten, 

Lerngespräche zu 

initiieren und zu begleiten 

zwischen Kindern, zwischen 

Lehrkräften und Kindern sowie 

zwischen Lehrkräften, Kindern 

und deren Eltern. Dabei wurden 

Beispiele aus der Unterrichtspraxis 

aller Jahrgangsstufen der 

Grundschule gezeigt. Sowohl 

das fachliche Lernen mit eigenen 

Zielsetzungen der Schüler und 

deren Reflexion wurde dargestellt 

und diskutiert als auch der 

überfachliche Bereich des Sozial-, 

Lern- und Arbeitsverhaltens. 

Schließlich wurden Klassenrat 

und Klassenversammlung als 

eine Möglichkeit aufgezeigt, mit 

der Kinder Selbstverantwortung 

für ihr Leben und Lernen in der 

Schule übernehmen können. 

Nach einer Kaffeepause, in der 

unter anderem der Impuls »Neue 

Mitglieder im GSV gewinnen« in 

Gesprächen aufgegriffen wurde, 

gab der bisherige Landesgruppenvorstand 

einen Bericht seiner 

Tätigkeit der vergangenen vier 

Jahre und stellte hierbei vor allem 

die Gründung bzw. Fortführung 

von insgesamt fünf Regionalgruppen 

dar. Alle Regionalgruppen 

freuen sich über neue Mitglieder, 

um gemeinsam an der 

Gestaltung einer innovativen 

Grundschule mit »Pädagogischer 

Leistungskultur« zu arbeiten. 

Ansprechpartner sowie Termine 

dazu können u. a. auf der neu 

erstellten Homepage der Landesgruppe 

www. grundschulverbandbayern.de 

gefunden werden. 

Der Landesgruppenvorstand Bayern von links nach rechts: 

Bianca Ederer, Fred Völker, Gabriele Klenk, Dr. Gudrun Schönknecht, 

Renate Eggert-Vockerodt, Petra Hiebl, Dr. Mahrhofer-Bernt, Katja Entfellner 

Schließlich wurde der neue 

Landesgruppenvorstand gewählt. 

Frau Dr. Angelika Speck-Hamdan 

war schon während des 

letzten Jahres aus der Arbeit der 

Landesgruppe ausgeschieden. 

Die Landesgruppe bedankt sich 

bei ihr noch einmal ganz herzlich 

für die gute Zusammenarbeit 

über viele Jahre hinweg. Nach der 

Zustimmung der Mitgliederversammlung 

wurde der Landesgruppenvorstand 

auf acht Mitglieder 

erhöht. Dies ist für einen 

Flächenstaat wie Bayern mit fünf 

Regionalgruppen von Bedeutung, 

um vor Ort wirksam sein zu 

können. Neben den bisherigen 

Mitgliedern des Vorstandes 

Dr. Gudrun Schönknecht 

(Vorsitzende), Gabriele Klenk 

(Landesdelegierte), Bianca 

Ederer (Ersatzdelegierte), 

Renate Eggert-Vockerodt und 

Dr. Christina Mahrhofer-Bernt 

wurden Katja Entfellner, Petra 

Hiebl und Fred Völker neu in 

den Landesgruppenvorstand 

gewählt. Der neue Vorstand wird 

noch während der Sommerferien 

in einer eintägigen Klausur die 

inhaltliche Planung der nächsten 

vier Jahre vornehmen. Schon 

während der Mitgliederversammlung 

gab es Wünsche nach 

»Grundschul tagen« in verschiedenen 

Regionen. Der neue 

Landesgruppenvorstand freut 

sich besonders, durch die unterschiedlichen 

Arbeitsgebiete 

seiner Mitglieder, die neben 

Klassenlehrer- und Schulleitertätigkeiten 

auch Ausbildungsund 

Fortbildungstätigkeiten 

umfassen, Ansprechpartner sein 

zu können für möglichst viele 

Menschen in Bayern, denen die 

Weiterentwicklung der Grundschule 

in einer pädagogischen 

Leistungskultur am Herzen liegt. 


Gabriele Klenk, Schwabach) 

Regionalgruppe Unterfranken: 

Themenschwerpunkt und 

Erfahrungsaustausch: 

Portfolio im Sinne eines Lernentwicklungsberichtes 

Freitag, 24. Okt. 2008, 

15 Uhr in der Mönchberg-Schule 

Würzburg, 

Richard-Wagner-Straße 62, 

97074 Würzburg. 

Mitglieder und Interessierte sind 

willkommen! 

Fred Völker, Landesgruppe Bayern 


Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen 

Berlin 

Kontakt: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; www.gsv-berlin.de 

Vergebliche Stimmungsmache 

gegen 6-jährige Grundschule 

Die Gegner des längeren gemeinsamen 

Lernens scheinen zunehmend 

Angst davor zu haben, dass 

das gegliederte deutsche Schulsystem 

zum Auslaufmodell wird. 

Anders ist kaum zu erklären, 

warum Prof. Rainer Lehmann 

und Teile der Printmedien mit 

nicht einmal halbrichtigen Interpretationen 

von Daten der Lehmannschen 

Element-Studie die 

sechsjährige Berliner Grundschule 

abzuwerten suchen. DIE 

ZEIT hat inzwischen ihre Behauptung, 

die sechsjährige Grundschule 

sei gescheitert, ausdrücklich 

»widerrufen«. Christian 

Füller kommentiert in der taz 

den Vorgang so: »Lehmann wird 

als Münchhausen und Scharlatan 

in die Geschichte eingehen. In der 

sogenannten Element-Studie stehen 

teils ganz andere Befunde, 

als der Professor sie verbreitete.« 

Und der Berliner Bildungssenator 

stellt per Pressemitteilung klar, 

diese Studie belege, dass leistungsstarke 

Schülerinnen und 

Schüler an den Grundschulen 

höhere Leistungszuwächse erreichen 

als in den 5. und 6. Klassen 

der sogenannten grundständigen 

Gymnasien. Die fundierten 

Stellungnahmen des Grundschulverbandes 

(www.grundschulverband.de) 

haben wesentlich dazu 

beigetragen, dass der unseriöse 

Versuch des Bildungsforschers 

Lehmann, mit seinen fragwürdigen 

Interpretationen bestimmte 

bildungspolitische Wirkungen zu 

erzielen, ins Leere verpuffte. 

Offener Brief an den Senator 

Der Landesgruppenvorstand 

fordert den Bildungssenator 

auf, rechtlich bindend dafür 

zu sorgen, dass die bezirklich 

zuständigen Schulämter keine 

jahrgangsgemischte Lerngruppe 

der Schulanfangsphase mit 

mehr als 24 Kindern einrichten 

können (www.gsv-berlin.de). 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer; 

peterheyer@snafu.de) 

3. Forum Grundschule 

Donnerstag, 

9. Oktober 2008 

17 – 20 Uhr 

Thema: Neue Schulanfangsphase. 

Versuch einer 

Standortbestimmung. 

Diskussion aktueller Probleme 

und Lösungswege. 

Ort: Galilei-Grundschule (Kreuzberg), 

Friedrichstr. 13 (U-Bahnhof 

Hallesches Tor) 

Weitere Informationen auf unserer 

website. 

1. Forum Gemeinschaftsschule 

am Mittwoch, 

15. Oktober 2008, 

18 – 21 Uhr 

Veranstalter: Runder 

Tisch Gemeinschaftsschule 

Berlin 

Thema: Gesellschaftspolitische, 

wirtschaftliche und pädagogische 

Begründung der gemeinsamen 

Schule für alle. 

Es sprechen: 

Prof. Dr. Rita Süssmuth und 

Prof. Dr. Matthias v. Saldern. 

Ort: Abgeordnetenhaus von 

Berlin, Niederkirchnerstr. 3 – 5, 

Saal 376 

Weitere Informationen: 

www.rt-gemeinschaftsschuleberlin.de 

Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg; susanne.peters@gsvhh.de, www.gsvhh.de 

Zusätzliche Lehrerstunden 

für 3. und 4. Klassen 

Um die Unterrichtsbedingungen 

in den teilweise bis zu 30 Schüler 

starken 3. und 4.Klassen zu verbessern, 

hat der Hamburger 

Senat eine Senkung der Basisfrequenz 

zum 1. 8. 2008 beschlossen. 

Sie wird in besonders belasteten 

Schulen von 24 auf 22, 

in allen anderen auf 23 Schüler 

abgesenkt. Wir begrüßen diese 

Entscheidung. Damit wird in 

den sozial belasteten Gebieten 

allerdings nur eine geringfügige 

Angleichung an die Organisationsfrequenz 

von 18 erreicht, die 

für die Einrichtung der ersten 

Klassen gilt. Wir hoffen, dass die 

weiteren Schritten zur Verkleinerung 

der Klassen wie versprochenen 

umgesetzt werden. Nur dann 

ist eine bessere Förderung aller 

Kinder zu erreichen. Neben der 

erfreulichen organisatorischen 

Verbesserung darf aber die pädagogische 

nicht ausbleiben: der 

Verzicht auf Notenzeugnisse ab 

Klasse 3 zu Gunsten individueller 

Formen der Leistungsrückmeldung 

muss für alle Schulen 

möglich sein und nicht nur für 

einige Versuchsschulen. 

Einrichtung von Primarschulen 

zum Schuljahr 2010/2011 

Der Koalitionsvertrag zwischen 

CDU und GAL brachte in Hamburg 

die Entscheidung, Grundschulen 

in Primarschulen umzuwandeln, 

in denen alle Kinder 6 

oder bei Einbeziehung der Vorschulklasse 

7 Jahre gemeinsam 

lernen sollen. Erst danach erfolgt 

der Übergang in ein Gymnasium 

oder die Stadtteilschule. 

Damit steht Hamburg vor einer 

gravierenden Umstrukturierung 

des Schulsystems. Regionale 

Planungskonferenzen werden im 

Herbst beginnen, die Standortfrage 

in den einzelnen Stadtteilen 

zu lösen. Es sind keine baulichen 

Maßnahmen geplant, so 

dass es räumlich zu Kooperationen 

der verschiedenen Schulformen 

kommen muss. Werden 

dann bildungsbewusste Familien 

Primarschulen anwählen, 

die Räume in Gymnasien nutzen, 

und somit eine Schulformentscheidung 

schon vor dem Schuleintritt 

treffen? Zurzeit muss 

auf Grund der Verunsicherung 

vieler Eltern mit einer verstärkten 

Anwahl der Privatschulen gerechnet 

werden. Die Landesgruppe 

begrüßt die Einrichtung von 

Primarschulen und die grundsätzliche 

Entscheidung für längeres 

gemeinsames Lernen, bedauert 

allerdings, dass diese Reform 

ohne Bereitstellung zusätzlicher 

Ressourcen erfolgen soll und 

weist auf folgende Punkte besonders 

hin: 

■ Ohne Ressourcen für Räume 

und Material kann die Umsetzung 

nicht erfolgen; speziell der 

Fachraumbedarf muss sich an 

den Gymnasien orientieren. 

■ Es darf keine soziale Selektion 

schon mit Beginn der Einschulung 

geben. 

(für die Landesgruppe: Marion Lindner) 

Vortrag von Frau Professor Dr. 

Petra Hanke (Universität 

Münster) am Samstag, 

1. Nov. 2008, 11 Uhr, im 

Rahmen einer Matinée 

zur pädagogischen 

Leistungskultur. 

Nähere Informationen werden 

auf der Homepage der Landesgruppe 

veröffentlicht. 

Die Mitglieder der Landesgruppe 

Hamburg erhalten eine Einladung 

per Post. 


29


Bremen 

Gemeinsamer Vorsitz: Nina Bode-Kirchhoff, Inga Weiland; 

www.grundschulverband-bremen.de 

Eine Schule der Zukunft 

Der ZEB (ZentralElternBeirat) 

Bremen hat unter dem Motto 

»Die Schule der Zukunft« in 

einem 10-Punkte-Programm 

Vorgaben formuliert, wie die 

qualitative Entwicklung in den 

Schulen aus Sicht der Eltern 

umgesetzt werden müsste. 

Damit will der ZEB eine integrative 

Beschulung unter Einbeziehung 

aller Bildungsgänge erreichen, 

um zu ermöglichen, dass 

die »erfolgreiche integrative 

Arbeit der Grundschule« fortgeführt 

werden kann. Die Potenziale 

aller Kinder sollen dabei 

durch individuelle Förderung und 

Forderung ausgeschöpft und die 

Kopplung von sozialer Herkunft 

und Schulerfolg überwunden 

werden. 

Zur Umsetzung dieses Reformprozesses 

fordern die Eltern eine 

überzeugende konzeptionelle 

Planung, die über eine Legislaturperiode 

hinaus Bestand hat, 

die Bereitstellung von Ressourcen 

(finanzielle Investitionen; 

Zeit und Unterstützung) sowie 

begleitende Maßnahmen in der 

Lehreraus- und -weiterbildung. 

(Ausführlich nachzulesen unter 

www.zeb-bremen.de »Schule 

der Zukunft« und »10 Punkte- 

Programm des ZEB zur Bildungspolitik 

in Bremen«) 

Auch die Bremer GEW tritt 

für ein »gemeinsames Lernen 

aller Kinder und Jugendlichen 

bis zur 10. Klasse« ein und hat 

ein Papier mit dem Titel »Eine 

Schule für alle« mit Maßnahmen 

zur Umsetzung verabschiedet. 

(www.gew-hb.de »Eine Schule 

für alle«) 

Die Landesgruppe unterstützt 

diese beiden Verbände, die sich 

damit vehement gegen das derzeit 

im Fachausschuss »Schulentwicklungsplanung« 

in Bremen 

diskutierte und scheinbar von 

der Bildungssenatorin Renate 

Jürgens-Pieper favorisierte 

2-Säulen-Modell – Gesamtschulen 

auf der einen und 

Gymnasien auf der anderen 

Seite – aussprechen. 


Nina Bode-Kirchhoff) 

Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk; ralphgrothe@aol.com 

Projekt »Bildungskonzeption 

für die Kinder im Alter von 

0 – 10 Jahren« 

Das Bildungsministerium hat 

eine Arbeitsgruppe ins Leben 

gerufen, in der neben Vertretern 

des Sozialministeriums auch der 

GSV aktiv mitarbeitet. Es geht 

um die Frage des lebenslangen 

Lernens. Dabei liegt der Fokus 

auf dem Alter von 0 – 10 Jahren. 

Die Arbeitsgruppe entwickelt 

Leitlinien ganzheitlicher frühkindlicher 

Bildungskonzeptionen, 

stimmt die Rahmenpläne von 

Kita und Grundschule ab. 

Der Entwicklung und Implementierung 

schulvorbereitender 

Förderkonzepte im Bereich 

»Sprache« wird dabei hohe Aufmerksamkeit 

zukommen. 

Die Arbeit in den Horten wird 

ebenfalls konzeptionell begleitet. 

Die Kindertagesförderung soll 

damit den veränderten Anforderungen 

sowie neuesten 

Erkenntnissen der einschlägigen 

Forschung Rechnung tragen. 

Anliegen ist es vorrangig, eine 

Verbesserung der Qualität der 

frühkindlichen Bildung und 

Erziehung zu erreichen, um dem 

verhängnisvollen Zusammenhang 

zwischen sozialer Benachteiligung 

und unzureichenden 

Bildungschancen entgegenzuwirken. 

Immens wichtig ist dabei der Einsatz 

von Ressourcen. So kommt 

einem kostenlosen Mittagessen 

und einer weitaus besseren Ausstattung 

unserer Schulen breiter 

Raum zu. 

Die Landesgruppe arbeitet im 

Modellprojekt »Primarstufe« 

weiter mit. 

Die besondere Förderung von 

Kindern mit erheblichen Lernproblemen 

wird in einem Modellprojekt 

weitergeführt. Dabei hat 

die Landesgruppe einen Sitz in 

der Arbeitsgruppe. 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1d, 58285 Gevelsberg 

Delfin 2008 – Sprachstandsfeststellungen 

in NRW 2008 

Auch das überarbeitete Testverfahren 

zur Erfassung der 

Sprachentwicklung von Vorschulkindern 

nährt weiterhin die Zweifel 

an der Sinnhaftigkeit dieses 

Überprüfungsinstrumentariums. 

Auch wenn nun die Rolle der 

Erzieherinnen und Erzieher 

durch eine stärkere Berücksichtigung 

ihrer Beobachtungen eine 

deutliche Aufwertung erfährt, 

bleiben in puncto Organisation 

(enger Zeitrahmen, sehr kurzfristige 

Information) und tatsächliche 

Förderung (insbesondere 

in der zweiten Stufe des Verfahrens 

sind die Messwerte für die 

Zuweisung von Fördermitteln 

hoch angesetzt) deutliche Kritikpunkte 

bestehen. 

VERA – Vergleichsarbeiten 

in Klasse 3 

Die Durchführung der diesjährigen 

Vergleichsarbeiten wird 

begleitet von kritischen Überlegungen 

zur Nutzung der Ergebnisse. 

Wie bereits auch im vergangenen 

Jahr möglich, sollen 

die Ergebnisse in die Leistungsbeurteilung 

des einzelnen Kindes 

eingehen. Dies steht im eklatanten 

Widerspruch zu den Bemühungen 

des GSV um eine individuelle, 

am Kind orientierte Form 

der Leistungsbeurteilung und 

-rückmeldung. Auch scheinen 

sich die Hinweise zu verdichten, 

dass mit den Ergebnissen auch 

der Aufbau eines Schulrankings 

vorangetrieben werden soll. 

Mehrfach hat der GSV auf die 

Gefahren des Missbrauchs dieses 

Testverfahrens hingewiesen. 

Kopfnoten für Arbeits- und 

Sozialverhalten 

Auch im zweiten Durchgang 

mehrt sich die Kritik von Lehrerinnen 

und Lehrern, Eltern und 

Kindern an dieser Form der ›Rückmeldung‹ 

über die Entwicklung 

sozialer Kompetenzen. Ungerührt 

dessen hält die schwarzgelbe 

Landesregierung an ihren 

Beschlüssen fest und zeigt sich 

weiterhin beratungsresistent 

auch gegenüber den höchst 

kritischen Stellungnahmen zahlreicher 

Experten. 

Neue Richtlinien und Lehrpläne 

Ab dem kommenden Schuljahr 

gelten für die Grundschulen neue 

Richtlinien und Lehrpläne. Sie 

weisen für alle Fächer grundlegende 

Kompetenzbereiche aus, 

die Maßstab für die Einschätzung 

der Lernentwicklung der Kinder 

sein sollen. Die Schulen haben 

nun die Aufgabe, auf der Grundlage 

dieser Vorgaben schulinterne 

Arbeitspläne zu erstellen. 

Dabei sollte nach Ansicht des 

GSV die Fülle der zu erreichenden 

Kompetenzbereiche kritisch 

reflektiert werden. 

(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer) 

Mehr Informationen zu aktuellen 

Themen auf unserer homepage 

www.grundschulverband-nrw.de. 

Bitte beachten Sie dort auch die 

Einladung zur Mitgliederversammlung 

am Samstag, 

25. Oktober in 

der Laborschule Bielefeld 

unter dem Motto 

Trotz alledem – weiter für 

eine zukunftsorientierte Grundschule! 



Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Win gertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

»Selbständige Schule« und 

komische Arbeitsverträge 

Bei der Auftaktveranstaltung 

zur »Selbständigen Schule« im 

November 2007 hat Minister 

Tesch auf die herausragende 

Rolle der Schulleitung im Prozess 

der Qualitätsverbesserung an 

Schulen hingewiesen und in 

diesem Zusammenhang die Vollbeschäftigung 

aller Schulleiter 

und stellvertretenden Schulleiter 

versprochen. 

Die Landesgruppe hat nun eine 

Unterschriftensammlung an 

den Minister übergeben, in der 

die Schulleiter der Grundschulen 

ihren Protest gegen die weitere 

Beschäftigung in Teilzeit zum 

Ausdruck bringen. 

Mittlerweile ist die Vollbeschäftigung 

aller Schulleiter im Schuljahr 

2008/2009 abgesichert. 

Jedoch bleibt der Status unsicher. 

Die LG setzt sich weiter für eine 

generelle Vollbeschäftigung der 

Leitungsmitglieder ein. 

Gerade die Umsetzung der 

umfangreichen Aufgaben der 

»Selbständigen Schule« verlangt 

eine handlungsfähige Schulleitung. 

Fortbildungen 

Die Landesgruppe RLP bietet vor 

den Herbstferien Fortbildungen 

mit dem Thema: Pädagogische 

Leistungskultur an. Diese sollen 

landesweit regional verteilt 

jeweils an einem Nachmittag für 

Lehrerinnen und Lehrer durchgeführt 

werden. Veranstaltungsorte 

werden in der Regel die Studienseminare 

für GHS sein. Nähere 

Informationen sind ab August 

der Homepage der Landesgruppe 

www.wl-lang.de zu entnehmen. 


Konstanze Rosinus) 

Grundschultag 2009 

Basierend auf dem Leitprinzip 

»Grundschule auf dem Weg 

zur Neuen Lernkultur« 

wird am Dienstag, 

3. März 2009 an der 

Universität Koblenz- 

Landau, Campus Landau, 

der nächste Grundschultag mit 

dem Schwerpunkt »Kunst – 

Musik – Bewegung« stattfinden. 

Ab Ende November werden auf 

der Homepage der Landesgruppe 

(s. o.) weitere Informationen zu 

finden sein. 

Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

Auf dem Weg zur 

Ganztagsschule? 

Die seit mehreren Jahren im 

Saarland landesweit eingeführten 

»Freiwilligen Ganztagsschulen« 

sind Regelschulen mit einem 

freiwilligen Nachmittagsangebot 

durch freie Träger. Bestandteile 

dieses Angebotes sind die 

Hausaufgabenbetreuung sowie 

sportliche, musische und soziale 

Aktivitäten. Sie werden durch die 

Zusammenarbeit mit außerschulischen 

Partnern ergänzt und 

unterstützt. Abgesehen davon, 

dass es sich nicht um echte 

Ganztagsschulen handelt, bezog 

sich die Hauptkritik an diesem 

System auf den Einsatz von nicht 

ausreichend qualifiziertem Personal. 

Ab dem Schuljahr 2008/09 wird 

das Förderprogramm »Freiwillige 

Ganztagsschule plus« in 

Kraft treten, das nach einem 

standortbezogenem pädagogischen 

Konzept des nachmittäglichen 

Bildungs- und Betreuungsangebotes 

verlangt und als 

Gruppenleiter/-innen nur noch 

pädagogische Fachkräfte vorsieht. 

Hierzu wurde die jährliche 

Bezuschussung durch das Land 

von bisher 5000 € pro Gruppe auf 

15.000 € im Schuljahr 2008/09 

bzw. 20.000 € im darauf folgenden 

Schuljahr merklich erhöht. 

Dies soll zum einen der besseren 

Qualifizierung der Fachkräfte und 

zum anderen der Senkung des 

monatlichen Elternbeitrages auf 

60 € bzw. 40 € im nächsten Jahr 

dienen. 

Das Programm sieht drei Modelle 

vor: 

■ Bildungs- und Betreuungsangebot 

bis mindestens 16.30 Uhr 

und mit pädagogisch ausgebildetem 

Personal 

■ Eigene Ganztagsklassen in 

der Regelschule, insbesondere an 

den Schulen der Sekundarstufe I 

■ Kooperationsmodell 

Schule – Jugendhilfe, d. h. eine 

Verknüpfung von »Freiwilliger 

Ganztagsschule« und Hort 

Bei allen Modellen sind für jede 

Gruppe wie bisher fünf Lehrerstunden 

vorgesehen. Sie dienen 

der inhaltlichen und konzeptionellen 

Verknüpfung des 

Unterrichts mit dem außerunterrichtlichen 

Bildungs- und 

Betreuungsangebot, vor allem 

der Hausaufgabenbetreuung. 

Die Landesgruppe sieht hierin 

einen erheblichen Fortschritt im 

Vergleich zur »Freiwilligen Ganztagschule« 

in der bisherigen Ausprägung. 

Viele Eltern – allerdings 

nicht alle – wünschen sich nach 

wie vor mehr echte Ganztagsschulen. 

Eva Hammes-Di Bernardo 

neue Fachreferentin für 

Sozialpädagogik 

Auf der Delegiertenversammlung 

des Grundschulverbandes 

– Arbeitskreis Grundschule 

e. V. am 30./31. Mai 2008 stand 

die Neuwahl der Fachreferenten 

an. Als Referentin für das 

neu eingerichtete Fachreferat 

»Sozialpädagogik« konnte Eva 

Hammes-Di Bernardo aus dem 

saarländischen Ministerium für 

Bildung, Familie, Frauen und 

Kultur gewonnen werden. Dort 

ist sie Referentin für Sprachentwicklung 

und Bildungsfragen 

im Kindergarten. Zu ihrem Aufgabenbereich 

im Grundschulverband 

gehören die Übergänge 

zwischen Elementar- und Primarbereich, 

ihre Gestaltung und 

Flexibilisierung, die Verzahnung 

von sozial pädagogischer und 

schulpäda gogischer Arbeit sowie 

die Zusammenarbeit der verschiedenen 

Professionen und 

deren Bedingungen. 

Die Landesgruppe wünscht Frau 

Hammes-Di Bernardo viel Erfolg 

in ihrem neuen Amt und eine 

gute Zusammenarbeit auch mit 

der Landesgruppe. 

Prof. Dr. Hans Brügelmann am 

30. September 2008 im Saarland 

Nach mehreren Anläufen ist 

es uns gelungen, Herrn Prof. 

Dr. Hans Brügelmann von der 

Universität Siegen zu einem 

Vortrag zu gewinnen. Unter dem 

Titel »Fieber genau zu messen 

ist noch keine Diagnose, Fieber 

erfolgreich zu senken noch 

keine Therapie« wird Prof. Dr. 

Brügelmann, auch Referent 

für das Fachreferat » Schulische 

Qualitäts entwicklung« im Grundschulverband, 

zu den Leistungstests 

und ihren Möglichkeiten 

sprechen. Diese Veranstaltung 

wird in Zusammenarbeit mit dem 

Institut für Lehrerfort- und 

-weiter bildung (ILF) in Saarbrücken 

angeboten. Hierzu wird 

die Landesgruppe gesondert 

einladen. 

Dienstag, 

30. September 2008: 

Neuwahl zum Landesgruppenvorstand 

Mittwoch, 

4. Februar 2009: 

Grundschultag in 

Zusammenarbeit mit 

dem Saarländischen Lehrerinnen- 

und Lehrerverband, dem 

Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung, 

dem Landesinstitut 

für Pädagogik und Medien und 

dem Verband Deutscher Schulmusiker 


31


Thüringen 

Vorsitzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

Hirngerechte Bildung ist 

kind gerechte Bildung – 

das Thüringer Entwicklungsprogramm 

hi.bi.kus 

Im August 2005 startete im Auftrag 

des Thüringer Kultusministeriums 

das Entwicklungsprogramm 

»hi.bi.kus – Hirngerechte Bildung 

in Kindergarten und Schule«. 

Im Entwicklungsprogramm 

hi.bi.kus arbeiten derzeit 18 Kindergärten 

verschiedener Träger und 

15 Schulen aller Schularten gleichberechtigt 

und partnerschaftlich 

zusammen. In diesem Zeitraum 

wurden die Praxispartner aus den 

teilnehmenden Einrichtungen zu 

Beratern ausgebildet, die die künftige 

Entwicklungsarbeit in ihren, 

aber auch an anderen interessierten 

Einrichtungen aus der Sicht 

hirngerechter Bildung begleiten 

und unterstützen werden. Eine 

erste Evaluation des Programms 

wurde im Juni 2008 vorgelegt. 

Kinder kommen mit einer 

unglaublichen Entdeckerfreude 

und Gestaltungslust auf die Welt. 

Die Entfaltung dieses Potenzials, 

das in unserem Gehirn von 

Geburt an angelegt ist, wirkt entscheidend 

auf die weitere Entwicklung. 

Die Neurowissenschaften bekräftigen 

im Einklang mit bekannten 

und neueren pädagogischen und 

psychologischen Konzepten: 

■ Kinder und Jugendliche bedürfen 

starker Wurzeln in Form von 

verlässlichen Bindungen, Vertrauen 

und Wertschätzung. 

■ Sie brauchen vielfältige individuelle 

und soziale Anregungen 

sowie Handlungsspielräume für 

ihre Lernkonstruktionen. 

■ Die Prägungen der frühesten 

und frühen Kindheit wirken tief 

greifend und lang anhaltend auf 

die Entwicklung der Persönlichkeit. 

Vordringliches Ziel des Entwicklungsprogramms 

ist die Förderung 

positiver Entwicklung von 

Kindern und Jugendlichen. Dafür 

sind Lernsituationen und Handlungsspielräume 

zu schaffen, in 

denen Kinder und Jugendliche 

Fähigkeiten erwerben und Kompetenzen 

entwickeln, auf deren 

Grundlage sich eine hohe und 

belastbare Selbstwirksamkeitserwartung 

herausbilden kann. 

Im Mittelpunkt der Betrachtung 

von Lernprozessen steht immer 

das lernende Subjekt mit all seinen 

Talenten und Fähigkeiten. 

Zugleich sind Kinder und Jugendliche 

im Bildungsprozess auf vielfältige 

Weise sozial eingebunden. 

Die am Entwicklungsprogramm 

hi.bi.kus beteiligten Akteure folgen 

einem Bildungsverständnis, 

das den Menschen als einzigartig, 

weitgehend selbstbestimmt, 

sozial verantwortlich und lebenslang 

lernfähig sieht. 

Eine Besonderheit ist der breite, 

institutionenübergreifende 

Adressatenbezug des Entwicklungsprogramms. 

Angesprochen 

werden Erzieherinnen und Erzieher 

der Kindertageseinrichtungen, 

Lehrerinnen und Lehrer in 

Schulen aller Schularten sowie 

die Teamleitungen und Träger der 

Einrichtungen. 

Aus neurowissenschaftlicher 

Sicht ist es sinnvoll, Bildungsprozesse 

übergreifend zu betrachten 

und zu untersuchen – beginnend 

in der frühsten und frühen Kindheit 

bei der Bildung und Erziehung 

in der Familie, fortführend 

in Kindertageseinrichtungen und 

Schulen aller Schularten. 

Als Konsequenz dieser Sichtweise 

werden das Verständnis und die 

Gestaltung der Übergänge zwischen 

den einzelnen Bildungsabschnitten 

zu einem besonderen 

Schwerpunkt in der Arbeit in den 

am Programm beteiligten Kindergärten 

und Schulen. Familie, 

Kindergarten und Schule spielen 

als Lernorte für den Start in das 

Leben gleichermaßen eine wichtige 

Rolle. 

Gemeinsam mit den Praxispartnern 

der am Programm beteiligten 

Einrichtungen wurde ein 

Handlungsmodell für hirngerechte 

Bildung in Kindergarten 

und Schule entwickelt, das 

neurowissenschaftliches Grundlagenwissen 

mit psychologischen 

und pädagogischen Konzepten 

zusammenführt. 

Erfolgreiche Bildung beginnt aus 

dieser Sichtweise heraus bei der 

Gestaltung der Kontextqualitä- 

Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Beate Blaseio, Am Binnenhafen 52, 25813 Husum; 

www. grundschulverband-sh.de 

ten und setzt fort mit der 

Ermöglichung vielfältiger Lernerfahrungen. 

1. Gestaltung einladender Lernbedingungen 

2. Etablierung einer förderlichen 

Lern- und Beziehungskultur 

3. Möglichkeit ganzheitlich mit 

allen Sinnen zu lernen 

4. Bedeutungskonstruktionen 

der Lernenden 

5. Beteiligt sein in sozialer Interaktion 

6. Verantwortungsvoll handeln 

durch Partizipation 

Die abgeleiteten Handlungsfelder 

lassen sich gleichermaßen 

für Kindergarten und Schule 

anwenden. Das Modell bildet 

die Grundlage für die weitere 

Entwicklungs arbeit in den beteiligten 

Einrichtungen und die 

Landesgruppe Schleswig- Holstein 

www.grundschulverband-sh.de 

Experimentieren für GrundschullehrerInnen 

25 kleine Versuche für den Sachunterricht 

Dr. Beate Blaseio ( Universität Flensburg) 

7. 10. 2008 

16.00 – 17.30 Uhr 

GS Groß Vollstedt, Am Sportplatz 3 

Dieser Workshop bietet Ihnen die Möglichkeit, 25 kleine Versuche zu unterschiedlichen 

Themen des Sachunterrichts kennen zu lernen. Sie haben viel Zeit, selbst die Experimente 

durchzuführen, zu staunen und miteinander ins Gespräch zu kommen. 

Das Ziel dieses Workshops ist es, dass Sie Interesse, Mut und Freude daran entwickeln, 

naturwissenschaftliche Versuche verstärkt in Ihren Grundschulunterricht zu integrieren. 

Anmeldung per e-mail bis Mo., 22.09.08 

blaseio@uni-flensburg.de 

anschließend: 

Mitgliederversammlung und 

Wahl des Vorstandes 

Vertiefung der Beratertätigkeit in 

den kommenden Jahren. 

Das Entwicklungsprogramm 

hi.bi.kus leistet somit einen 

nachhaltigen Beitrag zur Qualitätsentwicklung 

und Qualitätssicherung, 

wie sie durch das 

Thüringer Entwicklungsvorhaben 

Eigenverantwortliche Schule, 

den Thüringer Bildungsplan für 

Kin der bis 10 Jahre und weitere 

landes weite Projekte und Vorhaben 

beschrieben werden. 


Ulrich Mittelstädt 

hi.bi.kus – Programmkoordinator 

Martina Dubiel 

Mitglied Landesvorstand Thüringen 

Beraterin für hirngerechtes Lernen) 


An den 

Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt/Main · Fax 0 69 / 7 07 47 80 

oder per Internet: www.grundschulverband.de 

Beitrittserklärung 

Für Ihren Beitritt zum Grundschulverband · 

Arbeitskreis Grundschule e. V. halten wir 

folgendes Werbeangebot für Sie bereit: 

(Bitte nur eine der beiden Möglichkeiten ankreuzen!) 

Name 

Als neues Mitglied im Grundschulverband · 

Arbeitskreis Grundschule e. V. wünsche ich mir 

den Band 

als Aufnahmegeschenk. 

Nebenstehend genanntes Mitglied habe 

ich für den Grundschulverband · Arbeitskreis 

Grundschule e. V. geworben. Als Werbe prämie 

senden Sie mir bitte den Band 

an folgende Anschrift: 

Ich beantrage die Mitgliedschaft im Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Als Mitglied erhalte ich jährlich zwei neue Mitgliedsbände aus der Reihe »Beiträge zur Reform der 

Grundschule« sowie die 32-seitige Vierteljahreszeitschrift »Grundschulverband aktuell« jeweils 

nach Fertigstellung kostenfrei zugesandt. 

Den angekreuzten Betrag 

Mitgliedsbeitrag 55,– € 

Ermäßigter Beitrag (bitte belegen!) 33,– € 

(für Studierende, Arbeitslose, Lehramts anwärter/innen 

sowie für Teilzeitbeschäftigte in den neuen Ländern) 

Förderbeitrag, mindestens 33,– € 

(keine Mitgliedsbände, nur Zeitschrift – für Pensionäre, die weiterhin aktuell informiert werden 

wollen und andere Förderer, die die Arbeit des Grundschulverbandes unterstützen möchten) 

zahle ich nach Erhalt der Jahresrechnung zahle ich per Bankeinzug vom 

Konto Nr. 

Bankleitzahl 

Name 

Straße und Hausnummer 

bei 

Straße und Hausnummer 

PLZ und Ort 

PLZ und Ort 

E-Mail 

Datum und Unterschrift 

Tel.

13. /14. November 2008 

Jetzt anmelden! 

Es sind noch Plätze frei! 

Herbsttagung des Grundschulverbandes 

Tests, Noten und Pädagogische Leistungskultur 

Die Herbsttagungen des Grundschulverbandes sind ein 

Treffpunkt von Kolleginnen und Kollegen zur Information, 

Diskussion und zum anregenden Austausch von Erfahrungen 

und Meinungen. 

VERA und die Pädagogische Leistungskultur sind die Themen 

der Herbsttagung 2008. 

Wir nehmen eine kritische Sicht auf die Qualität der VERA- 

Aufgaben vom Mai 2008 und stellen das Projekt Pädagogische 

Leistungskultur vor. Im Mittelpunkt diesmal: 

Kunst, Sport, Englisch und die »Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz« 

der Kinder (und dabei auch der Umgang mit 

»schwierigen« Kindern und Klassen). 

In den Referaten und Diskussionen, in Arbeitsgruppen und 

im gegenseitigen Austausch geht es um eine ermutigende 

Leistungsförderung aller Kinder, die individuelle Lernentwicklungen 

im Blick behält und die Kinder dialogisch einbezieht. 

Tagungsverlauf 

Donnerstag, 13. 11. 

Ab 15 Uhr: Impulsreferate und Diskussion zu »VERA 

und die Pädagogische Leistungskultur« 

Abends: »Persönlichkeit passt in keine Note« – Gesprächsrunde 

zum Thema »Kopfnoten« 

Freitag, 14. 11. 

Bis 15 Uhr: Arbeitsgruppen »Pädagogische 

Leis tungskultur in den Fächern Kunst, 

Sport und Englisch sowie im Bereich ›Selbst-, Sachund 

Sozialkompetenz‹ « 

Referentinnen und Referenten sind Herausgeber 

und Autor/innen des Bandes 124 sowie (angefragt) 

Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen aus dem VERA- 

Team der Universität-Koblenz-Landau. 

Ort 

Martin-Niemöller-Haus 

in Schmitten 

(in der Nähe von Frankfurt); 

www.martin-niemoeller-haus.de 

Für Bahnreisende wird ein Shuttle-Bus 

zur Tagungsstätte organisiert. 

Tagungsbeitrag 

Für Mitglieder des Grundschulverbandes 140 € 

(Doppelzimmer 130 €) 

für Nicht-Mitglieder 180 € (Doppelzimmer 170 €) 

Im Tagungspreis enthalten sind die Kosten für 

Übernachtung und Verpflegung sowie der Transfer 

vom und zum Frankfurter Hauptbahnhof. 

Anmeldung 

per Post: Grundschulverband, 

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt 

oder per Mail: info@grundschulverband.de 

oder über die Homepage: 

www.grundschulverband.de 

Verbindlich ist die Anmeldung erst nach Zahlung 

des Tagungsbeitrages an die Postbank Frankfurt, 

BLZ 500 100 60, Konto-Nr. 19 56 71 605 

Bitte bei der Anmeldung angeben: 

Vollständige Anschrift mit Mail-Adresse 

und Telefonnummer; Mitglied ja – nein; 

derzeitige Funktion im Schulbereich; 

Wahl der Arbeitsgruppe; 

Anreise mit Auto oder Zug; 

mögliche Doppelzimmernutzung

Grundschule aktuell 103

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