Master Dominique Matthieu - Pestalozzianum

pestalozzianum.ch

Master Dominique Matthieu - Pestalozzianum

Masterarbeit an der Pädagogischen Hochschule Zürich / Departement Sekundarstufe I

Jugendliche unter der Doppelbelastung von Schule

und Leistungssport

-

Soziale und personale Ressourcen

Vorgelegt von Dominique Matthieu H 06,

Zimmerlistrasse 14, 8004 Zürich, dominique.matthieu@stud.phzh.ch

Eingereicht bei Barbara Nafzger und Prof. Dr. Frank Brückel

Zürich, 17. Dezember 2010


Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis ......................................................................................................................... 3

Abstract ................................................................................................................................................ 4

1. EINLEITUNG .............................................................................................................................. 5

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION ............................................................................ 7

2.1. Belastung und Belastungsbewältigung im wissenschaftlichen Diskurs ................................ 7

2.1.1. Die transaktionale Stresstheorie der Lazarusgruppe ...................................................... 7

2.1.2. Das Bewältigungshandeln nach Faltermaier .................................................................. 9

2.2. Doppelbelastung im schulischen-leistungssportlichen Kontext .......................................... 10

2.3. Soziale Ressourcen .............................................................................................................. 11

2.3.1. Elternunterstützung ...................................................................................................... 12

2.3.1.1. Das Konzept der Delegation ................................................................................. 12

2.3.1.2. Die Bindungstheorie ............................................................................................. 13

2.3.2. Unterstützung durch Peers im Klassen- und Trainingsverband ................................... 14

2.3.3. Unterstützung durch gleich- und gegengeschlechtliche FreundInnen ......................... 15

2.4. Personale Ressourcen .......................................................................................................... 15

2.4.1. Das Selbstkonzept ........................................................................................................ 16

2.4.1.1. Das schulische und das sportliche Selbstkonzept ................................................. 18

2.4.2. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation ............................................................ 18

3. EIGENE STUDIE ...................................................................................................................... 20

3.1. Hauptfragestellung .............................................................................................................. 20

3.1.1. Explorative Fragestellung zur Lebenswelt ................................................................... 23

3.1.2. Explorative Fragestellung zum Belastungserleben ...................................................... 23

3.1.3. Hypothesengeleitete Fragestellungen zu den sozialen Ressourcen ............................. 23

3.1.4. Hypothesengeleitete und explorative Fragestellungen zu den personalen Ressourcen24

4. METHODISCHES VORGEHEN .............................................................................................. 26

4.1. Forschungsdesign ................................................................................................................ 26

4.2. Forschungsmethode: die qualitative Sozialforschung ......................................................... 26

4.3. Interviewmethode: Das problemzentrierte Interview .......................................................... 27

4.3.1. Grundprinzipien ........................................................................................................... 27

4.3.2. Methodische Vorgehensweise...................................................................................... 28

4.3.3. Aufbau von Interview-Leitfaden und schriftlichem Fragebogen ................................. 29

4.4. Stichprobenauswahl............................................................................................................. 30

4.4.1. Zentrale Variablen ........................................................................................................ 30

4.4.2. Eigenschaften der Stichprobe....................................................................................... 30

4.5. Transkriptionsverfahren ...................................................................................................... 31

4.6. Auswertungsverfahren: Qualitative Inhaltsanalyse ............................................................. 31

4.6.1. Charakteristika und Aufgaben der qualitativen Inhaltsanalyse .................................... 31

4.6.2. Vorgehen und Ablauf der Analyse ............................................................................... 32

4.6.3. Verwendete Techniken ................................................................................................ 33

4.7. Ergebnisdarstellung ............................................................................................................. 34

4.8. Grenzen der gewählten Methodik ....................................................................................... 35

5. BEFUNDE ................................................................................................................................. 36

5.1. Befunde zur Lebenswelt ...................................................................................................... 36

5.1.1. Befunde zur explorativen Fragestellung E1 ................................................................. 36

5.1.2. Zwischenbilanz zur Lebenswelt ................................................................................... 39

5.2. Befunde zum Belastungserleben ......................................................................................... 39

5.2.1. Befunde zur explorativen Fragestellung E2 ................................................................. 39

5.2.2. Zwischenbilanz zum Belastungserleben ...................................................................... 42

5.3. Befunde zu den sozialen Ressourcen .................................................................................. 43

5.3.1. Befunde zur Hypothese H3a ........................................................................................ 43

5.3.1.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 46

1


5.3.2. Befunde zur Hypothese H3b ........................................................................................ 47

5.3.2.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 48

5.3.3. Befunde zur Hypothese H3c ........................................................................................ 49

5.3.3.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 51

5.3.4. Zwischenbilanz zu den sozialen Ressourcen ............................................................... 51

5.4. Befunde zu den personalen Ressourcen .............................................................................. 52

5.4.1. Befunde zur Hypothese H4a ........................................................................................ 52

5.4.1.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 55

5.4.2. Befunde zur Hypothese H4b ........................................................................................ 56

5.4.2.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 58

5.4.3. Befunde zur explorativen Fragestellung E4 ................................................................. 58

5.4.3.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 62

5.4.4. Zwischenbilanz zu den personalen Ressourcen ........................................................... 62

6. DISKUSSION ............................................................................................................................ 64

6.1. Diskussion der Befunde zur Lebenswelt ............................................................................. 64

6.1.1. Diskussion der explorativen Fragestellung E1............................................................. 64

6.1.2. Bilanz zur Lebenswelt und Ausblick ........................................................................... 65

6.2. Diskussion der Befunde zum Belastungserleben ................................................................ 65

6.2.1. Diskussion der Befunde zur explorativen Fragestellung E2 ........................................ 65

6.2.2. Bilanz zum Belastungserleben und Ausblick............................................................... 66

6.3. Diskussion der Befunde zu den sozialen Ressourcen ......................................................... 66

6.3.1. Diskussion der hypothesengeleiteten Fragestellungen H3a, H3b und H3c ................. 67

6.3.2. Bilanz zu den sozialen Ressourcen und Ausblick ........................................................ 69

6.4. Diskussion der Befunde zu den personalen Ressourcen ..................................................... 69

6.4.1. Diskussion der hypothesengeleiteten und explorativen Fragestellungen H4a, H4b und

E4 ...................................................................................................................................... 69

6.4.2. Bilanz zu den personalen Ressourcen und Ausblick ................................................... 71

6.5. Kommentar zu Lea .............................................................................................................. 71

7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK ........................................................................................ 73

8. LITERATURVERZEICHNIS ................................................................................................... 77

9. ANHANG .................................................................................................................................. 80

9.1. Schriftlicher Fragebogen ..................................................................................................... 80

9.2. Leitfaden für das mündliche Interview ............................................................................... 84

9.3. Transkriptionen ................................................................................................................... 87

10. DANK .................................................................................................................................. 124

11. URHEBERSCHAFTSBESTÄTIGUNG ............................................................................. 125

2


Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Modell des Bewältigungshandelns; angelehnt an Faltermaier 1987, S. 134, zitiert nach

Richartz 2000, S. 48 ............................................................................................................................ 9

Abbildung 2: Social network; http://www.origo.googlecode.com [Zugriff am 21.07.10] ................ 11

Abbildung 3: Hierarchische Struktur des Selbstkonzepts; http://lehrerfortbildung-bw.de/

akaprojekte/archiv2005/symposium/ws6/index.html [Zugriff am 21.07.10] .................................... 17

Abbildung 4: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell (Mayring 1990, S. 50) ...................... 32

3


Abstract

Spitzensport im Jugendalter wird kontrovers diskutiert, der Aspekt der hohen physischen und

psychischen Anforderungen, welchen die Akteure gerecht werden, beschäftigt sowohl die

Gesellschaft als auch die pädagogische, psychologische und sportwissenschaftliche Forschung.

Diese Studie möchte einen Beitrag zur Untersuchung der Belastungsthematik leisten, indem die

Frage behandelt wird, wie die betreffenden Personen die doppelte Beanspruchung durch Schule und

Sport erleben, damit umgehen und auf welche Unterstützungsleistungen sie dabei zurückgreifen.

Die Erhebung basiert auf interaktionistischen Modellen der Stress-, der sozialen Netzwerk- sowie

der Selbstkonzeptforschung und unterliegt einem qualitativen Forschungsdesign. Befragt wurde

eine relativ homogene Stichprobe von fünf heranwachsenden Skisportlerinnen der

Sportmittelschule Engelberg in problemzentrierten Interviews, das Kommunikationsmaterial wurde

mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Es zeigte sich, dass die doppelten schulischsportlichen

Ansprüche nicht den hauptsächlichen Belastungskomplex des Alltags der

Interviewpartnerinnen bilden. Als soziale Bewältigungsressourcen wurden in erster Linie die

Familie, insbesondere die Eltern, und des weiteren Peers und FreundInnen aus dem Trainings- und

Klassenverband und teilweise FreundInnen ausserhalb des sportlichen Kontextes mobilisiert.

Personale Ressourcen bildeten die Dispositionen eines positiven Gesamtselbstkonzeptes und eines

hohen Masses an erlebter Selbstbestimmung sowie weitere emotionale, kognitive, soziale und

problemlösungsbezogene Fähigkeiten. Ferner wurde die hohe Relevanz von strukturellen

Rahmenbedingungen für die Vereinbarung der schulisch-leistungssportlichen Aktivität deutlich.

4


1. EINLEITUNG

1. EINLEITUNG

Leistungssport im Jugendalter ist seit rund einem Vierteljahrhundert Gesprächsgegenstand des

gesellschaftlichen, psychologischen, sportpolitischen und sportpädagogischen Diskurses.

Divergierende Positionen beherrschen hierbei all die genannten Domänen: An erster Stelle sind es

die Protagonisten, welchen die Gesellschaft entweder mit Faszination oder Mitleid begegnet.

Darüber hinaus untermauern Befürworter die fruchtbare Wirkung des leistungssportlichen

Engagements auf die soziale, emotionale und intellektuelle Entwicklung Jugendlicher und setzen

sich für die Förderung auf schulisch-institutioneller Ebene ein, um den Wettstreit mit anderen

Ländern auf internationaler Ebene aufnehmen zu können. Gegner dieser Idee verurteilen solche

Sportschulen als Drilleinrichtungen und betrachten die leistungssportliche Aktivität im Jugendalter

als ein Entzug der Kindheit und eine Gefährdung der Identitätsentwicklung. Für beide Standpunkte

ist die aktuelle empirische Beweislage unzureichend, da diese Thematik eine vergleichsweise junge

Forschungstradition besitzt. Zumindest hat die wissenschaftliche Argumentation jedoch inzwischen

einen Grad erreicht, der es erlaubt, die Diskussion auf undogmatische Weise zu führen.

Zunehmend wurde auch die Rolle der Schule in diesem Themenbereich diskutiert und die

Forschungsbemühungen weisen unter anderem in diese Richtung. Ein Argument, welches in diesem

Zusammenhang oft geäussert wird, ist die Mehrfachbelastung, der jugendliche

SpitzensportlerInnen ausgesetzt sind. Die Rede ist von der physisch hohen Beanspruchung, von

altersgemässen Entwicklungsaufgaben, die es unter veränderten Bedingungen zu lösen gilt, und

nicht zuletzt von den doppelten Ansprüchen von Schule und Sport. Diesbezüglich sind

Untersuchungen über Sportschulen auf struktureller Ebene in der Schweiz noch eher verbreitet. Die

Beteiligten selber kommen dabei jedoch selten zu Wort. Im Gegensatz dazu sind es bei

erwachsenen SpitzenathletInnen längst nicht nur die physischen Leistungen, die die

Aufmerksamkeit der Zuschauer auf sich ziehen. Es sind die Menschen, deren Persönlichkeit und

deren privater Bereich, die hinter diesen Erfolgen, Niederlagen und Rekorden stecken, welche das

Interesse der Gesellschaft erwecken.

Hinsichtlich der angesprochenen Belastungsthematik fehlen empirische Grundlagen in der Schweiz

fast gänzlich. Diese Studie will hier einen Beitrag leisten. Im Zentrum steht die schulisch-sportliche

Doppelbelastung jugendlicher LeistungssportlerInnen. Ziel der Untersuchung ist es, Erkenntnisse

über den Umfang der Doppelbelastung zu gewinnen und zu erfahren, ob und inwiefern diese

zweifachen Ansprüche von den Beteiligten als belastend erlebt werden. Der Fokus richtet sich dabei

auf die unterstützenden Faktoren, welche in der stresstheoretischen Literatur in soziale und

personale Ressourcen eingeteilt werden (vgl. Beutel 1989; Mansel 1991; Schwarzer 1992). Im

neueren wissenschaftlichen Diskurs wird überdies erkannt, dass auch „materielle Güter oder

Dienstleistungen Ressourcen darstellen können“ (Richartz/Hoffmann/Sallen 2009, S. 52). In dieser

Thesis werden die sozialen und personalen Ressourcen, die jugendlichen LeistungssportlerInnen zur

Verfügung stehen, und die Art, wie sie diese nutzen, exploriert. Die strukturellen

Unterstützungsfaktoren werden aus Gründen des Umfangs nicht geleitet untersucht, indes an

geeigneter Stelle miteinbezogen, wenn sie zur Sprache kommen.

Die Leitfragestellung ist sinngemäss:

Auf welche sozialen und personalen Ressourcen greifen jugendliche

Leistungssportlerinnen bei der Bewältigung der Doppelbelastung von Schule und

Leistungssport zurück?

Die Analyse und Beantwortung dieser Fragestellung ist überhaupt das Fundament, um weitere,

strukturelle Fragestellungen aufzugreifen. Anders ausgedrückt: Über die optimale Beschaffenheit,

die Organisation und die strukturellen Rahmenbedingungen einer Sportschule kann erst spekuliert

werden, wenn über die Ansichten, Bedürfnisse und Deutungen der SportschülerInnen umfassende

Kenntnisse bestehen. Dies gilt gleichermassen für die Diskussion der Thematik der

Belastungskomplexe, die aus adoleszenten Entwicklungsaufgaben erwachsen (können).

5


1. EINLEITUNG

Den gewählten Gegenstand im Rahmen einer pädagogischen Ausbildung zu verfassen, mag auf den

ersten Blick nicht unmittelbar einleuchten. Die Wahrscheinlichkeit, dass in der späteren

Berufstätigkeit ein Kontakt mit einem/r SchülerIn mit den entsprechenden Voraussetzungen besteht

und man als Lehrperson in diesem Fall auf fundierte Kenntnisse zurückgreifen kann, ist

verhältnismässig gering. Die Verbindung zum pädagogischen Handeln ist demzufolge in einem

erweitertem Zusammenhang wie folgt zu suchen: Stress und Mehrfachbelastungen prägen

zunehmend unsere gesellschaftlichen Realität und somit auch die Jugendlichen. Im pädagogischen

Berufsfeld ist es aus diesem Grund unvermeidbar, sich mit dem Umgang der Heranwachsenden mit

Belastungen und den wahrgenommenen Unterstützungsleistungen auseinanderzusetzen. Da die

Personen, welche hier zur Sprache kommen, dies möglicherweise in potentierter Form erleben,

können aus ihren Deutungsmustern und Aushandlungen auch Erkenntnisse für nichtleistungssportliche

Jugendliche abgeleitet werden. Zum andern stellen die hier Befragten keine

besondere Sorte, sondern gleichzeitig gewöhnliche Heranwachsende dar, die entwicklungsgemässe

Aufgaben lösen. Die Arbeit ist indes psychologisch und teilweise soziologisch ausgerichtet, da der

Forschungsgegenstand traditionellerweise von diesen Disziplinen untersucht wird. Bezüge zur

pädagogischen Berufstätigkeit sind, mit Ausnahme im Schlusswort, keine zu finden.

Die Erhebung folgt dem klassischen Aufbau einer empirischen Studie. Der erste Schritt bildet die

Konzipierung einer theoretischen Rahmenstruktur. Im Anschluss daran folgt eine Präsentation und

detaillierte Erläuterung der Hauptfragestellung sowie der hypothesengeleiteten und explorativen

Unterfragestellungen der Arbeit. Das methodische Vorgehen zu deren Untersuchung wird im

Folgekapitel expliziert. Die Befunde werden zunächst in deskriptiver und anschliessend in

diskutierenden Weise vorgestellt. Abschliessend werden sie in einem Schlusswort auf die

Hauptfragestellung rückbezogen.

Hinsichtlich der begrifflichen Verwendung ist vorgängig anzumerken, dass sich der Hochleistungs-

oder Spitzensport im Vergleich zum Leistungssport auf die Sportausübung bezieht, welche im

Rahmen eines nationalen oder internationalen Verbands betrieben wird und darauf ausgerichtet ist,

Erfolge auf internationaler Ebene zu verzeichnen. „The performance standards [in Elite sport or

high-performance sport] are higher, numbers competing are greater, more money is involved and

professionalism has become the rule” (Trenberth/Collins 1999, p. 53). In der psychologischen sowie

soziologischen Literatur werden “(Hoch)-leistungssport“ und “Spitzensport“ indes synonym

verwendet, weshalb sie auch in dieser Thesis gleichgesetzt werden.

6


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

Im Folgenden soll die theoretische Rahmenkonzeption beleuchtet werden, die der anschliessenden

Erhebung zugrunde liegt. Sie basiert gleichermassen auf psychologischen und auf soziologischen

Konzepten, da diese Materie traditionellerweise von den erwähnten Forschungsrichtungen

aufgegriffen wird. Sämtliche Überlegungen und Modelle unterliegen überdies dem

interaktionistischen Paradigma, das einen reziproken Zusammenhang zwischen Umwelt und

Subjekt postuliert. Sozialisation meint demnach den „Prozess der Entstehung und Entwicklung der

Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und

dinglich-materiellen Umwelt“ (Geulen&Hurrelmann 1980, S. 51). In der Konfrontation mit der

Realität vollzieht sich demnach die Persönlichkeitsentwicklung. Als Resultat dieser

Auseinandersetzung bilden sich Orientierungs- und Verhaltensdispositionen heraus, die dann

ihrerseits wieder die Umgebung beeinflussen. Das vorherrschende Menschenbild wird durch das

„Modell des produktiv realitätsverarbeitenden Subjektes“ (Hurrelmann 1983) charakterisiert: Der

Mensch besitzt Kapazitäten zur Realitätserfassung, –verarbeitung und –gestaltung, einschliesslich

derer der Problembewältigung und operiert aktiv, indem er diese zu benutzen und fortzubilden

weiss. Der transaktionale Ansatz fokussiert indes in stärkerem Masse den Menschen und seine

Handlungsfähigkeit in der gesellschaftlichen Umgebung und richtet den Blick erst in sekundärer

Weise auf die Rolle institutionalisierter Vorgänge und Gefügen bei der Weitergabe von

Fertigkeiten, Werten und Orientierungsstrukturen.

Das Augenmerk richtet sich nachstehend auf die Thematik der Belastung und

Belastungsbewältigung, wie sie im wissenschaftlichen Diskurs Eingang findet. Das daraus

hervorgehende Modell des Bewältigungshandelns (Faltermaier 1987) ist essentiell für die

vorliegende Studie. Demgemäss wird dessen Struktur nach der theoretischen Herleitung

wissenschaftlich situiert und dessen Subkonstrukte anschliessend in detaillierter Weise präsentiert.

2.1. Belastung und Belastungsbewältigung im wissenschaftlichen Diskurs

Der Einleitung ist zu entnehmen, dass der Begriff der Doppelbelastung und dessen Substanz zwar

Gesprächsgegenstand der Debatten über den Leistungssport darstellt, dabei jedoch oftmals in einem

populären und vieldeutigen Sinn verwendet wird. Es ist demzufolge unabdingbar, diesen Terminus

in seinem akademischen Bezugsrahmen zu analysieren und zu präzisieren.

Neuzeitliche Überlegungen über Sport und Leibesübungen implizierten auch die Reflexion über

Anstrengung und Belastung. Da Belastung oder Überbelastung lange Zeit auf körperliche

Funktionsstörungen zurückgeführt wurden, wurde die Materie traditionellerweise von der

sportwissenschaftlichen und sportmedizinischen Forschung aufgegriffen. Seit der Jahrhundertwende

gewann auch die Überzeugung an Relevanz, dass Anstrengung und Belastung psychisch begründet

sind oder sich aus der Lebenswelt ergeben können. Im wissenschaftlichen Kontext hat sich daraus

unter anderem die Stressforschung etabliert, welche in den letzten drei Jahrzehnten durch

interaktionistische oder transaktionale Erklärungsmodelle geprägt ist (vgl. Brettschneider&Richartz

1996, S. 18-21). Auf dieser Basis ist das im folgenden Kapitel dargestellte Konzept und dessen

forschungsnahe Modifikation entstanden.

2.1.1. Die transaktionale Stresstheorie der Lazarusgruppe

In seinem Belastungs-Bewältigungs-Paradigma hat Lazarus anstatt des Stressbegriffes die

Konzeption der Bewältigung ins Zentrum gestellt. Stress stellt unter diesem Blickpunkt einen

unabwendbaren Teil des Alltags dar, dessen eventuell schädliches Ausmass durch die Effektivität

der Bewältigungsstrategien, die sich eine Person zunutze macht, bestimmt ist (vgl. Lazarus 1981, S.

216). Psychischer Stress ist somit „weder gleichbedeutend mit einem Umweltreiz, einem

Personenmerkmal oder einer Reaktion, sondern Stress stellt ein relationales Konzept dar, in dem ein

Gleichgewicht hergestellt werden muss zwischen Anforderungen und der Fähigkeit, mit diesen

7


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

Anforderungen [...] fertig zu werden.“ (Lazarus 1981, S. 213). Ob ein solches Bewältigungshandeln

gefordert ist, hängt nicht von objektiven Beurteilungskriterien, sondern von deren Interpretation

durch die beteiligten Person ab. Diese Beurteilung wird anhand von Bewertungen (Appraisals)

vollzogen, wobei zwischen primärer und sekundärer Bewertung eines Situationenkomplexes

differenziert wird. Die primäre Bewertung ist verbunden mit dem inneren Bild, das sich das Subjekt

von der Situation macht. Diese kann als bedrohlich, schädlich-verlustreich oder herausfordernd

interpretiert werden. Die Einschätzungsleistungen werden in Anbetracht möglicher Folgen für das

subjektive Wohlbefinden vollbracht. Bei der sekundären Bewertung sind das subjektive innere Bild

und die verfügbaren Ressourcen zentral. Verfügbare Mittel und Wege werden abgewogen.

Resultate der wechselseitigen Handlung zwischen Subjekt und Umwelt werden wahrgenommen und

in weitere Handlungskonzeption integriert. Diese kognitiven Leistungen werden als

Neubewertungen (Re-Appraisals ) aufgefasst (Richartz 2000, S. 14-16). Dabei wird klar, dass das

Bewertungshandeln temporär konstitutioniert ist und stets modifiziert wird. Nebst diesem

Prozesscharakter können allerdings auch beständige personen- oder situationsspezifische Coping-

Stile beobachtet werden.

Wird eine Sachlage als stressreich wahrgenommen, wählt die betreffende Person einen ihr sinnvoll

scheinenden Coping-Modus (Informationssuche, direkte Aktion, Aktionshemmung, intrapsychische

Formen), um eine bestimmte Coping-Funktion (problemorientiert oder emotionsorientiert) zu

realisieren. Diesen Vorgang an einem praktischen Beispiel illustriert: Wenn ein jugendlicher

Leistungssportler es in der Wettkampfzeit als stressreich empfindet, am Abend noch für Prüfungen

zu lernen, entscheidet er sich, mit der Lehrperson zu sprechen (direkte Aktion) um einige Prüfungen

in der Trainingsphase nachholen zu können (problemorientiertes Coping) Er kann sich vom

unbefriedigenden Zustand aber auch innerlich distanzieren, (intrapsychische Form) um seine

Gefühle zu regulieren (emotionsorientiertes Coping). Dieser Vorgang kann sich auf bewusster oder

unbewusster Ebene abspielen.

Unter Bewältigung (coping) wird also jegliches Bemühen aufgefasst, „mit [inneren oder äusseren]

Anforderungen fertig zu werden, die in der Einschätzung der betreffenden Personen interne oder

externe Ressourcen auf die Probe stellen oder überfordern“ (vgl. Richartz 2000, 14). Bewältigung

ist also ein wertfreier Begriff, er bezeichnet bloss den Versuch, mit einer Situation umzugehen. Im

aktuellen Diskurs folgt der Copingbegriff aber einer „evasiven Tendenz“ (Seiffge-Krenke 1989), da

er auch für die Beschreibung von Adaptionsleistungen an mild belastende Ereignisse verwendet

wird, bei denen nicht direkt von einer Ressourcen-Beanspruchung oder -Überforderung gesprochen

werden kann.

Für die Analyse der alltäglichen Belastungen, denen jugendliche Leistungssportler ausgesetzt sind,

ist dieses Konzept deshalb attraktiv, weil damit die unterschiedliche Wahrnehmung der Belastung

durch die Protagonisten exploriert werden kann. Dessen ungeachtet wirft das Paradigma aber auch

Probleme auf. Zunächst ist fraglich, ob das Modell in seinem Grundcharakter wirklich

interaktionistischen Zügen folgt, oder ob die veraltete Vorstellung von Ursache und Wirkung

(belastende Situation als Ursache, Bewertung und Bewältigung als Wirkung) präsent ist. Des

weiteren wird nicht differenziert zwischen ereigniszentrierten (z.B. ein Streit mit einem guten

Freund) und längerfristigen Belastungen, wie es die Doppelbelastung von Schule und

Leistungssport darstellen kann. Ebenso müssen diese unterschiedlichen Belastungsformen aus ihrer

Kombination und lebensweltlichen Einbettung heraus interpretiert werden. Schliesslich ist auch zu

bezweifeln, ob die Konzeption genügend forschungsnah oder zu theoretisch ist, wenn

beispielsweise die theoretische Trennung von Bewertungen und Bewältigung evaluiert werden soll.

Das will heissen, dass die subjektive Einschätzung einer Situation bereits Teil des

Bewältigungshandelns sein kann. Demgemäss wird in dieser Arbeit auf die Exploration von

Bewältigungsstilen verzichtet, wohlwissend dass diese mit dem Hauptgegenstand, den sozialen und

personalen Ressourcen einer Person verflochten sind.

8


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

Diese eben genannten Aspekte gaben Faltermaier (1987) Anlass zu Kritik und zur Modifikation des

Modells, so dass es den Ansprüchen einer praxisnahen Forschung gerecht werden kann. Die

Neuinterpretation ist in dem folgenden Unterkapitel veranschaulicht.

2.1.2. Das Bewältigungshandeln nach Faltermaier

Im Anschluss an die Formulierung der Schwachpunkte des Lazarus'schen Stressmodells ist auf

dieser Basis das untenstehend verbildlichte und nachfolgend verdeutlichte Konzept entstanden. Es

entstammt einer Skizze von Faltermaier (1987, S. 134) und wurde von Richartz (2000, S. 48) auf

die Materie dieser Arbeit angepasst.

Abbildung 1: Modell des Bewältigungshandelns; angelehnt an Faltermaier 1987, S.

134, zitiert nach Richartz 2000, S. 48

Im Zentrum stehen entwicklungsbezogene, ereigniszentrierte oder dauerhafte Belastungskomplexe.

Sie entstehen aus einer lebensweltlichen Situation, die hier in subjektive und objektive

Anforderungen aufgegliedert ist. Unter objektiven Anforderungen werden Ansprüche verstanden,

die sich im vorliegenden Fall aus Schule, Studium, Berufsausbildung oder Sport ergeben.

Subjektive Anforderungen entwickeln sich aus den handlungs- und entwicklungsbezogenen

Bestrebungen (z.B. Berufswünsche, sportliche Leistungsziele, Beziehungsvorstellungen), die sich

ein Individuum selbst zum Ziel setzt. Aufgrund ihres emotionalen und physischen Wertes werden

die Situationenkomplexe interpretiert, wobei die subjektive Konnotation von schulischem,

sportlichem und sozialem Erfolg einen beeinflussenden Faktor darstellt. Ein weiterer

beeinflussender Faktor bildet der soziale und biographische Hintergrund. Das Subjekt integriert

bewusst oder unbewusst die Verfügbarkeit von sozialen und personalen Ressourcen bei der

Bedeutungskonstruktion und macht sich diese dann oder zu einem späteren Zeitpunkt zunutze.

Daraus ist die an vorheriger Stelle erwähnte Verflechtung von Bedeutungszuschreibung und Coping

ersichtlich, die in dieser Konzeption verwirklicht ist.

Im Mittelpunkt dieser Analyse steht als Belastungskomplex die dauerhafte Doppelbelastung von

Schule und Leistungssport. Das folgende Subkapitel ist der Präzisierung dieses Gegenstandes

gewidmet.

9


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

2.2. Doppelbelastung im schulischen-leistungssportlichen Kontext

Aus den bisherigen Überlegungen geht hervor, dass sich die Belastung im leistungssportlichen

Rahmen nicht auf die Konsequenzen eines einzelnen, spezifischen Ereignisses bezieht. Vielmehr ist

es die Gesamtheit von Anforderungen und wiederkehrenden Prozessen, denen die betreffenden

Personen über einen längeren Zeitraum ausgesetzt sind und die dann in ihrer Korrelation als (dauer-

) belastend erlebt werden (können).

Leistungssportliches Engagement beansprucht einen grossen Zeitraum im Alltag jugendlicher

Akteure. Gemäss Forschungsergebnissen von Brettschneider&Richartz (1996, S. 61) variiert die

wöchentliche Trainingszeit je nach Sportartengruppe, Sportart und Trainingsalter von 5 bis 36

Stunden. Ergänzt man die Zeit, die für das Training aufgewendet wird, mit der Schul- und Fahrzeit,

kann die Gesamtaktivität jugendlicher LeistungssportlerInnen das Format einer 90-108.5-

Stundenwoche annehmen (vgl. Richartz&Brettschneider 1996, S. 61). Bei solchen Berechnungen

stellt sich allerdings die Schwierigkeit der Definition dieser Aktivitäten. Oder anders gefragt: Was

zählt zur Schul-, was zur Trainings-, was zur Freizeit? Die Dauerbelastung resultiert jedoch nicht

primär aus dieser hohen zeitlichen Gesamtaktivität, sondern aus deren Auswirkungen auf die

Lebenswelt und die Rhythmisierung des Alltags dieser Jugendlichen. „Nicht nur der blosse Umfang

der Belastung ist das Problem, sondern auch die aus der Doppelbelastung von Training und Schule

resultierende Zerstückelung des Alltags“ (Brettschneider 2001, S. 234).

Aus einer soziologischen Perspektive heraus wird diese Doppelbelastung als ein Pendeln der

Beteiligten zwischen zwei Systemen und ihren Maximen verstanden. Sowohl die Schule als auch

der Sport sind gesellschaftliche Teilsysteme, wobei das Sportsystem zwar keine gesellschaftliche

Funktion innehat, jedoch mit anderen Gesellschaftsbereichen wie Erziehung, Gesundheit oder

Politik in enger Verbindung steht. So beruht die Ausübung von Leistungssport beispielsweise nicht

auf pädagogischen Beweggründen und stellt doch einen Erfahrungsraum dar, der für die

jugendliche Sozialisation und Selbstkonzeptentwicklung relevant ist (vgl. Heim 2002, S. 157/158).

Systemtheoretisch betrachtet verfügt jedes System über einen eigenen, spezifischen Code, über den

es definiert und abgegrenzt wird und der dessen Reproduktion ermöglicht (vgl. Becker 1987, 20).

Im (Leistungs-)sportsystem ist die binäre Codierung von Sieg und Niederlage wirksam. Sportliche

Leistungen werden dann als erfolgreich eingestuft, wenn ein Sieg über den Konkurrenten

verzeichnet werden kann, das Prinzip der Überbietung ist handlungsleitend. Aus diesen

Ausführungen wird klar, dass die Möglichkeiten zur Evaluation von Leistungen im sportlichen

System eingeschränkter sind als im schulischen, bei dem es primär darum geht „Anforderungen zu

erfüllen, die an alle gleichgestellt sind und die in unterschiedlichem Mass erfüllt werden können“

(Brettschneider&Richartz 1996, S. 246) und erst in zweiter Linie um einen Vergleich mit

Konkurrenzpartnern. Ob eine schulische Leistung als erfolgreich eingeschätzt wird, ist also

vielmehr von subjektiven Massstäben abhängig.

Nebst diesen institutionellen Ansprüchen werden die Mechanismen und Zielsetzungen der

beschriebenen sozialen Felder durch Rollen und Träger vermittelt, die im sportlichen Bereich durch

Trainer, Betreuer und Funktionäre und im schulischen Rahmen durch Lehrer besetzt werden. Die

jugendlichen Leistungssportler übernehmen ebenfalls eine Rolle, die durch spezifische

Verhaltensweisen und Attribute, beispielsweise in Fragen des Lebenswandels, gekennzeichnet ist

und Erwartungshaltungen von seiten der Institution und der sozialen Umwelt hervorruft.

Die Frage stellt sich nun, wie jugendliche LeistungssportlerInnen mit diesen Anforderungen fertig

werden. Welche Unterstützungsquellen ziehen sie zu Hilfe? Oder um es im Rahmen des

Belastungs-Bewältigungsparadigmas zu formulieren, welche sozialen und personalen

Bewältigungsressourcen stehen ihnen zur Verfügung? Wie werden diese genutzt? Diese und

weiterführende Fragen bilden den Diskussionsgegenstand der folgenden zwei Subkapitel.

10


2.3. Soziale Ressourcen

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

Unter Bewältigungsressourcen werden stabile Anlagen und Gefüge verstanden, auf die eine Person

bei der Problembewältigung Rückgriff nehmen kann. Die Bezeichnung soziale “Ressourcen“ wird

je nach Literaturquelle synonym mit “objektiven“, oder “äusseren“ Ressourcen benutzt. Soziale

Ressourcen bezeichnen demnach die sozialen Unterstützungsquellen, die von einer Person für die

Bewältigung einer schwierigen Situation mobilisiert werden können, und das Potential dieser

Beziehungen. Kerngedanke bildet die Idee, dass belastende Ereignisse oder Dauerbelastungen von

einem Subjekt besser ausgehalten werden, wenn auf Hilfeleistungen der Kontaktpersonen

zurückgegriffen werden kann. Diese Hilfeleistungen können sich auf eine materielle oder

emotionale Ebene beziehen, beide Konstrukte können natürlich noch weiter ausdifferenziert

werden. Soziale Unterstützung ist demnach „social interactions or relationships, that provide

individuals with actual assistance or with a feeling of attachement to a person or a group, that is

perceived as caring and loving.“ (Van Aken, Coleman&Cotterell 1994, S. 431).

Dennoch bleibt die “soziale Unterstützung“ ein vager Begriff, dem verschiedene Bedeutungsgehalte

zugeordnet werden. Eine Restriktion erlaubt dabei das Konzept des “sozialen Netzwerks“. Im

Zentrum dieses Gerüsts steht die Annahme, dass die nahe soziale Umwelt einer Person durch ein

Beziehungsgeflecht zu einigen Bezugspersonen strukturiert ist. Dieses lässt sich anhand folgender

Kriterien charakterisieren: die Anzahl der Kontaktpartner, deren Rollen sowie die Art, Häufigkeit

und Dichte des Kontaktes (vgl. Brettschneider&Richartz 1996, S. 84).

Abbildung 2: Social network; http://www.origo.googlecode.com [Zugriff am 21.07.10]

Dieses Modell hat in der Sozialforschung eine weite Verbreitung gefunden. In Anbetracht der

objektiven Beschreibung des Beziehungsgefüges wird jedoch die subjektive Komponente der

Beziehungswahrnehmung durch das Subjekt ausgeklammert. Anders formuliert: Von sozialer

Unterstützung kann nur dann die Rede sein, wenn eine Person eine Beziehung als unterstützend

empfindet. In der Evaluation eines sozialen Netzwerkes einer Person muss daher dieser Faktor

ebenfalls ins Auge gefasst werden.

Aus einem soziologischen Blickwinkel können soziale Ressourcen folgendermassen aufgefasst

werden: Wie an vorangegangener Stelle erwähnt, ist ein gesellschaftliches System durch Codes

gekennzeichnet, die die Handlungsziele der Akteure feststecken. Die vorhandenen Mittel für die

Zielerreichung werden als Operationalisierungen bezeichnet. So können soziale Ressourcen als

Operationalisierungen fungieren, um längerfristig Sporterfolge (Handlungsziel) erzielen zu können.

Das Aufnehmen von sozialen Beziehungen kann dabei auch ein Gegensatz zu den Prämissen im

leistungssportlichen System darstellen. Dieser Aspekt wird im Kapitel 2.3.2 Soziale Unterstützung

durch Peerbeziehungen im Klassen- und Trainingsverband genauer beleuchtet.

11


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

In den folgenden Abschnitten werden die Beziehungsstrukturen zu den einzelnen Bezugspersonen,

die als soziale Unterstützungsquellen fungieren können, detailliert erläutert. Trainer und Lehrer als

mögliche soziale Ressourcen jugendlicher Leistungssportler werden in dieser theoretische

Diskussion ausgeklammert, da sie, wie obenstehend erwähnt, Träger des leistungssportlichen

beziehungsweise schulischen Systems sind und deshalb den strukturellen Ressourcen zugeordnet

werden. Dessen ungeachtet finden sie in der anschliessenden Erhebung Eingang, falls sie in

betonter Weise zur Sprache kommen und aus diesem Grund in den Diskurs aufgenommen werden

müssen.

2.3.1. Elternunterstützung

Als erste soziale Ressource wird hier die die elterliche Unterstützung sowie deren

Beziehungsstrukur zu den heranwachsenden LeistungssportlerInnen thematisiert. In der Adoleszenz

ist das Eltern-Kind-Verhältnis tiefgreifenden Wandlungsprozessen unterworfen. Elterliche

Einstellungen werden kritisch, möglicherweise ablehnend hinterfragt, die Beziehungshierarchie

wird verändert, Rollen werden umverteilt und Peers sowie Gleichaltrige gewinnen an Relevanz.

Stecher (2001, S. 48) spricht zusammenfassend von der „Reorganisation der sozialen Beziehungen,

von autoritativen und emotional intensiven Bindungen an Eltern zu selbstständig eingegangene

Verpflichtungen und Bindungen an selbst gewählte Partner“. Neben diesen Veränderungen ist das

Eltern-Kind-Verhältnis aber durch relativ stabile Verhaltensstrukturen geprägt, die die

Beziehungsqualität in geringem Masse beeinflussen.

Fokussiert man sich auf die Beziehungsstrukturen jugendlicher LeistungssportlerInnen, erfordert

der Aspekt des oft frühen Einstiegsalters besondere Aufmerksamkeit. Bereits der (Leistungs-

)sporteinstieg wird in gewissen Fällen durch die Eltern initiiert. Auch für eine Sportkarriere, die

durch ein späteres Einstiegsalter gekennzeichnet ist, wird klar, dass diese ohne elterliche

Partizipation, wenn auch diese bloss in der Akzeptanz der Aktivität besteht, nur schwer möglich ist.

Diese Partizipation kann indes vielfältig motiviert sein, so beispielsweise durch das Interesse am

Sporterfolg, durch Skepsis oder eine erhoffte Kontrolle über das Kind. Jegliche dieser

Konstellationen sind wesentlich für die Funktion der Eltern als soziale Ressource. In der

akademischen Literatur wird mehrfach die Position der Eltern als bedeutungsvollste aller sozialen

Ressourcen jugendlicher LeistungssportlerInnen genannt.

Aus diesen Ausführungen heraus werden im Folgenden zwei Merkmale genauer besehen, durch die

eine Eltern-Kind-Beziehung charakterisiert werden kann. Die Ergründung vollzieht sich hierbei auf

beschreibender und wertfreier Ebene.

2.3.1.1. Das Konzept der Delegation

Die erste Schilderung eines Elementes, welches eine Beschreibung der Elternbeziehung erlaubt,

bezieht sich auf das Delegationskonzept. Demnach sind alle elterlichen Überlegungen geprägt durch

Hypothesen über Stärken und Fähigkeiten, die das eigene Kind auszeichnen. Es werden Vergleiche

mit anderen Kindern desselben Entwicklungsstandes herbeigezogen und besondere Talente

konstatiert. Im Einbezug von sozialen und gesellschaftlichen Normen entwickeln die Eltern Ideale

über die Persönlichkeit und das Verhalten ihres Kindes. Diese Gedanken werden in Form von

Zuneigung, Hoffnungen und Erwartungen auf das Kind projiziert, indem es zur Erbringung

gewisser Leistungen motiviert wird. Das Kind integriert diese Vorstellungen in sein Selbstkonzept

und versucht die gestellten Aufgaben zu erfüllen. Ist das Resultat positiv, werden die Erwartungen

der Eltern bestätigt, was von neuem Zuwendung und Hoffnungen hervorruft. Diese kreisläufigen

Prozesse hat Stierlin (1980) als „Delegationen“ formuliert. So spricht er von einer Palette von

Aufträgen (Delegationen), die dem Kind erteilt werden. Die Eltern investieren Zeit, Energie,

Gefühle, Ausdauer und finanzielle Mittel, die Kinder honorieren dies in Form von positiven

Ergebnissen im entsprechenden (kognitiven, intellektuellen, beruflichen, sozialen oder emotionalen)

Bereich. Delegationen vollziehen sich nicht auf explizite, sondern implizite Weise und werden

durch alltägliche familiäre Interaktionsprozesse reproduziert.

12


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

Delegationsbeziehungen im leistungssportlichen Bereich sind gekennzeichnet durch elterliche

Unterstützungsleistungen in Form von Fahrdiensten, Besuchen von Training und Wettkämpfen, der

Bereitstellung von finanziellen Mitteln oder dem Interesse an Gesprächen über das

leistungssportliche Engagement. Im Gegenzug brillieren Jugendliche mit Siegen und zeigen sich so

(indirekt) erkenntlich. Aus dieser Schilderung wird klar, dass aus diesen Austauschhandlungen

ebenfalls ein Loyalitätsverhältnis erwächst. Die Eltern erwarten bewusst oder unbewusst eine

Belohnung für ihre Bemühung, die Kinder oder Jugendlichen fühlen sich verpflichtet, sich zu

revanchieren (Richartz 2000, S. 225/226).

Familiäre Beziehungsgefüge, die durch starke Delegationen gekennzeichnet sind, sind gemäss

Brettschneider&Richartz (1996, S. 95-98) sehr stabil und wirken sich positiv auf den Selbstwert der

Jugendlichen aus, was wiederum eine personale Ressource darstellt. Sofern sich die gegenseitigen

Erwartungen im Interaktionsmuster entsprechen, zusammenstimmen und sich jugendliche

LeistungssportlerInnen unterstützt fühlen, wird diese Art der Elternbeziehung eine wertvolle soziale

Ressource.

Es ist offensichtlich, dass Delegationen aber auch mit Risiken verbunden sind. Als solche können

beispielsweise folgende identifiziert werden:

Das Loyalitätsverhältnis zwischen Eltern und jugendlichen LeistungssportlerInnen

verwandelt sich in ein Verpflichtungsgefühl seitens der Jugendlichen

Beide Elternteile erteilen verschiedene, möglicherweise divergierende Aufträge, der

Athlet/die Athletin befindet sich in einem Loyalitätskonflikt

Die Eltern haben mehrere, sich möglicherweise widersprechende Erwartungen in einem

Bereich oder hohe Erwartungen in mehreren Bereichen (z.B. im schulischen und

leistungssportlichen Engagement)

Diskrepanzen zwischen den elterlichen Erwartungen und den jugendlichen Bedürfnissen

(z.B. entwicklungsgemässe Bedürfnisse)

Die Wertschätzung der Eltern reduziert sich auf einen spezifischen, den leistungssportlichen

Persönlichkeitsbereich des/der Jugendlichen. Diese/r hat Angst nicht als vollständige Person

angenommen zu werden, und gerät zunehmend unter Druck, sportliche Erfolge erzielen zu

müssen.

(vgl. Brettschneider&Richartz 1996, S. 95-98)

In den vorher genannten Fällen kann das elterliche Engagement nicht als soziale Ressource

fungieren. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass eine Delegationsbeziehung für jugendliche

LeistungssportlerInnen dann nicht als soziale Ressource genutzt werden kann, wenn die

gegenseitigen Erwartungen nicht zusammenpassen oder wenn die Betreffenden trotz Delegation

keine Unterstützung wahrnehmen.

2.3.1.2. Die Bindungstheorie

Ein weiterer Aspekt, der der Beschreibung von Beziehungsgefügen zwischen Eltern und Kind dient,

ist die Qualität der Bindung. Die Bereitschaft, emotionale Bindungen einzugehen und aufrecht zu

erhalten, liegt im Wesen der Menschen, das Fundament hierfür ist bereits bei einem Säugling

vorhanden. In Situationen der Angst, der Beklemmung und des Erschrockenseins sucht ein Kind

den Anschluss an seine Bindungsperson, die als sichere Basis empfunden wird. Wie hoch diese

Sicherheit wahrgenommen und eingestuft wird, ist unterschiedlich. So werden zwischen Kindern

mit sicherem, unsicher-ambivalenten, unsicher-vermeidenden und unsicher-desorganisiertem

Arbeitsmodell unterschieden, je nach Verhaltensweise, die sie in einer beängstigenden Situation

zeigen. Diese Tendenzen überdauern und Erinnerungen an die Beziehungsmuster der Kindheit

haben einen starken Einfluss auf das Bindungsverhalten von Jugendlichen.

Für jugendliche LeistungssportlerInnen ist eine Beziehungskonstellation, die sich durch eine starke

Elternbindung auszeichnet, förderlich für ihre Tätigkeit (Richartz 2000, S. 241). Desgleichen

13


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

wirksam für die Anlage und Verwendung sozialer Ressourcen im Allgemeinen sind vergangene

positive Erfahrungen in der Bindungsherstellung. Diese sind gemäss obiger Ausführung in der

Elternbeziehung angelegt. Es muss aber auch an dieser Stelle wiederholt betont werden, dass

Beschreibungen von familiären Strukturen in Hinsicht auf die Bindungsqualität nicht normativ

vollzogen werden können. Ob die betreffenden Strukturen als Ressource genutzt werden, hängt von

der Interpretation der jugendlichen LeistungssportlerInnen ab. So kann eine starke Elternbindung

von Jugendlichen beispielsweise auch als einengend empfunden werden.

Einleitend in dieses Kapitel zur elterlichen Unterstützung wurde auf die Reorganisation sozialer

Beziehungen im Jugendalter und die anwachsende Bedeutsamkeit Gleichaltriger hingewiesen. Die

folgenden Kapitel sind inhaltlich der Auseinandersetzung mit der Funktion Gleichaltriger,

namentlich Peers und FreundInnen, gewidmet.

2.3.2. Unterstützung durch Peers im Klassen- und Trainingsverband

In diesem ersten Teilkapitel wird auf die unterstützende Funktion von Peerbeziehungen im

Klassenverband oder der Trainingsgruppe eingegangen. In den letzten Jahrzehnten war der Entwurf

der Familie tiefgreifenden Umstrukturierungsprozessen unterworfen. An die Stelle “klassischer“

Familien mit langfristiger Bindung an beide Elternteile und deren klaren Rollenteilung sind andere

Varianten von Familienformen getreten. Im Hinblick auf Autoritätsstrukturen haben sich auch die

Beziehungen zwischen den Generationen gewandelt. Trotz diesen Veränderungen, hat die Substanz

der Elternbeziehung für die Jugendlichen nicht an Bedeutung verloren (Fend 1990). Dessen

ungeachtet, bilden sie aber nur einen Teil im sozialen Netzwerk Jugendlicher. Wird der familiäre

Hintergrund als unbefriedigend erlebt, können Peers gewisse familiäre Funktionen übernehmen.

Den Peers kommt in der Adoleszenz in vielerlei Hinsicht eine wichtige Bedeutung zu, die, wie

bereits mehrfach bemerkt, zeitgleich mit der Ablösung der Eltern steigt. Durch den Kontakt mit

Gleichaltrigen erwerben Kinder und Jugendliche wertvolle soziale Kompetenzen und die Lösung

von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben wird erleichtert. Zentral für Peerbeziehungen ist aber

vor allem auch deren emotionaler Unterstützungscharakter in problematischen oder schwierigen

Situationen.

Nimmt man die Lebenswelt jugendlicher LeistungssportlerInnen ins Visier, erfolgen Interaktionen

mit der Gleichaltrigengruppe wegen des geringen Zeitbudgets vorwiegend im Rahmen des Klassen-

oder Trainingsverbands. Bei letzterem vollzieht sich der Aufbau von Peerbeziehungen in einer

speziellen Weise: Der Bezug zu Gleichaltrigen der Trainingsgruppe oder je nach Sportart auch der

Mannschaft ist in erster Linie durch ein Konkurrenzverhältnis konstituiert. „Die evaluativen

Massstäbe für den Leistungssport stellen [...] Sieg und Niederlage dar und nicht etwa Geselligkeit

[...], Fairness oder Kameradschaft“ (Bette&Schimank 1995, S. 28). Aufgrund der Natur des

Menschen als sozialen Wesens, sind aber auch letztgenannte Attribute im Leistungssport zentral.

Einer soziologischen Gedankenweise folgend, entfalten sie sich auf einer zweiten Ebene der

Handlungssteuerung, nämlich der Operationalisierung des Handlungsziels “Erfolg“. Der Code der

Erfolgsrationalität (Sieg oder Niederlage) wird dabei vorübergehend ausgeblendet und Solidarität

und Kameradschaft befähigt zur Bewältigung leistungssportlicher Alltagserfahrungen. Das

Konkurrenzdenken wird vorläufig sekundär oder in die Zukunft verlagert, und Werte wie

Kameradschaftlichkeit, Fairness oder gegenseitige Unterstützung spielen eine wichtige Rolle.

Definieren jugendliche LeistungssportlerInnen die Aufgabe der Peers in der beschriebenen Weise,

können diese als wertvolle soziale Ressourcen dienen (vgl. Heim 2002, S. 159). Eine ausgeprägte

Form der Peerbeziehungen stellen Freundschaftsbeziehungen dar, die im folgenden Abschnitt

ergründet werden.

14


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

2.3.3. Unterstützung durch gleich- und gegengeschlechtliche FreundInnen

Freundschaftsbeziehungen als soziale Ressource bilden den Diskussionsgegenstand dieses

Paragraphen. Die sozialen Kontakte jugendlicher Leistungssportler im Schul- oder

Trainingsverband (als formelle Gruppen) können zu Freundschaften verfestigt werden, deren

Aufrechterhaltung dann im Vergleich zu den Peerbeziehungen ein grösseres Mass an Energie

erfordert. Nebst dieser Bedeutung einer vorrangigen Beziehung beinhalten gelungene

Freundschaften verschiedene Merkmale: Sie bieten Raum für einen intimen Austausch und

gemeinsame Bedeutungskonstrukte und sind mit einer gegenseitigen Zukunfts- und

Loyalitätserwartung verknüpft.

Solche Konstrukte über die Funktion von Freundschaft werden geschlechtsspezifisch verschieden

interpretiert. Gemäss Studien von Richartz (2000, S. 266) betonen weibliche sowie männliche

Teenager die Wichtigkeit von Hilfe, Vertrauen und Gemeinsamkeit in ihrem Freundschaftskonzept.

In der mittleren Adoleszenz gewinnt für die männlichen Jugendlichen die gemeinsame Aktivität mit

Freunden an Stellenwert, während für die weiblichen Jugendlichen Vertrauen und Gespräche über

Probleme als zentrale Substanzen genannt werden. Als zentrale Ressource im leistungssportlichen

Setting wird von Mädchen das Vorhandensein von Fürsorge und Feinfühligkeit genannt. Die beste

Freundin soll ein Problem oder eine belastende Situation selbst wahrnehmen und ansprechen

(Richartz 2000, S. 267). Auch die Struktur in Freundschaften differiert gemäss den beiden

Geschlechtern: So sind bei Mädchen eher Konzepte der “besten Freundin“ zu beobachten, während

sich der Kontakt unter Jungen durch “Kumpel-Beziehungen“ zu mehreren Freunden auszeichnet.

Auch Paarbeziehungen enthalten ein Repertoire an Unterstützungsquellen, einerseits in Form von

relativ fassbaren Leistungen (Zuneigung, Ratschläge, Hilfen) oder als eine selbstwertfördernde

Konstellation. Grundsätzlich nehmen Wichtigkeit und Qualität von gegengeschlechtlichen

Freundschaften im Laufe des Jugendalters zu. Geschlechtsspezifische Unterschiede können gemäss

Richartz' (2000, S. 265) Forschungsergebnissen auch hier konstatiert werden. Weibliche

Jugendliche gehen im Allgemeinen früher Paarbeziehungen ein, die dann auch stärker mit der

Beziehung zur besten Freundin konkurrenzieren (Richartz 2000, S. 265) Männliche Jugendliche

bereichern sich aus Paarbeziehungen, indem die Freundin rasch zu einer engen Bezugsperson wird,

die Belastungen wahrnimmt und aus einer “Sorge-Haltung“ heraus selbst anspricht, ein ähnlicher

Faktor also, den weibliche Adoleszente in der Beziehung zur besten Freundin als relevant erachten.

Mädchen scheinen in ihren Freundschaftsbeziehungen also früher soziale Kompetenzen zur

Realisierung und Verbalisierung von emotionalen Problemen zu besitzen, weshalb Jungen solche

Inhalte auch vornehmlich mit weiblichen Bezugspersonen besprechen (Richartz 2000, S. 266/267).

Diese Beobachtungen decken sich mit Ergebnissen aus der allgemeinen Jugendforschung,

namentlich von nicht sportlich ambitionierten Heranwachsenden.

Für jugendliche LeistungssportlerInnen können wegen des beschränkten Zeithaushalts indes weitere

Aspekte stärker in den Vordergrund treten. Für weibliche Jugendliche kann beispielsweise das

Konkurrenzverhältnis der Beziehung zur besten Freundin und dem festen Freundin in einer

zugespitzten Form an die Oberfläche gelangen. Möglichenfalls kann sich auch ein

Loyalitätskonflikt zwischen der Beziehung zu den Eltern und derjenigen zu Freunden oder Peers

entwickeln. Dessen ungeachtet können gleich- und gegengeschlechtliche Freundschaften eine

wirksame soziale Ressource jugendlicher LeistungssportlerInnen bilden.

2.4. Personale Ressourcen

Diesem Kapitel ist die Exploration der sozialen, objektiven oder externen Ressourcen

vorausgegangen, auf die jugendliche Leistungssportler bei der Bewältigung der Doppelbelastung

zurückgreifen können. Unterschiede im Bewältigungsverhalten basieren allerdings nicht nur auf

dem Vorhandensein dieser sozialen Unterstützungsquellen, sondern sind auch von persönlichen

Anlagen und Kompetenzen abhängig. Diese werden als personale, subjektive oder interne

15


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

Ressourcen zusammengefasst. Auch hier fehlt in Forschung und Literatur eine einheitliche

Konzeptualisierung. So sind personale Ressourcen aus einer sozialisationstheoretischen Perspektive

nach Hurrelmann „das einem Individuum zur Verfügung stehende Potential an kognitiven,

emotionalen, motorischen, sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Hurrelmann 1989, S. 167).

Fend richtet das Augenmerk auf das Konstrukt der “Kompetenz“, die als „allgemeine Bewältigung

der Lebensbewältigung“ beschrieben wird und in die soziokognitive Kompetenz sowie die

Selbstkompetenz eingeteilt wird (Fend, 1990, S. 18ff). Erstere beschreibt die Fähigkeit im Umgang

mit sozialen Problemen und die letztgenannte die Fähigkeit im Umgang mit sich selbst. Mit diesem

Gedanken stützt er sich unter anderem auf die Selbstkonzept-Forschung, deren Gegenstandsbereich

im Folgenden beleuchtet wird.

2.4.1. Das Selbstkonzept

Die oben erwähnten Überlegungen von Fend über die Selbstkompetenz gehen auf die

Selbstkonzept-Forschung zurück. Diese beschränkt sich in ihrer Analyse von Persönlichkeit und

Identität von Personen auf den Aspekt der Selbstwahrnehmung des Individuums. Das Selbstkonzept

ist demnach die Gesamtheit von Bildern, Vorstellungen oder Theorien, die ein Individuum von sich

selbst besitzt. Diese inneren Repräsentationen erwachsen aus den Erfahrungen, die eine Person in

verschiedenen Lebenswelten macht. Dabei werden die Wahrnehmungen selektiert, die für das

Persönlichkeitsempfinden relevant sind. Der transaktionale Charakter des Modells ist auch hier zu

erkennen, „In diesem Sinne ist das Selbstkonzept kognitives Produkt des aktiven Handelns eines

Menschen in seiner sozialen Umwelt.“ (Heim 2002, S. 136). Die Transaktionalität wird zudem

durch die Feststellung untermauert, dass das Selbstkonzept und die Erfahrungen, auf dem es gebaut

ist, ein individuell verschiedenes Konstrukt bildet, jedoch durch allgemeine entwicklungsspezifisch

Aufgaben beeinflusst ist.

Die Struktur des Selbstkonzeptes ist gemäss Shavelson, Hubner&Stanton (1976, S. 413)

hierarchisch organisiert. Prämisse bildet die Annahme, dass Individuen Erfahrungen in spezifischen

Situationen machen, deren Ergebnisse sie in Form von kognitiven Selbstwahrnehmungen speichern.

Auf einer höheren Ebene werden diese Selbstbilder eines Situationenkomplexes in einer Kategorie

zusammengefasst. Der Prozess geht so fort bis schlussendlich sämtliche Kognitionen in das

allgemeine Selbstkonzept eingehen. Ein mögliches, praktisches Beispiel: Eine jugendliche

Leistungssportlerin erzielt einen Sieg in ihrer Disziplin, dem Schwimmsport (Wettkampfsituation).

Häufen sich die Siege, kommt sie zur Überzeugung eine gute Schwimmerin zu sein (Kontext:

Schwimmsport). Erbringt sie auch in anderen Trainingsbereichen, wie beispielsweise dem

Konditionstraining, gute Leistungen, erhält sie ein positives sportliches Selbstkonzept (Bereich:

sportliches Selbstkonzept). Brilliert sie mit schulischen Bestnoten und hat sie ein aus ihrer Sicht

unterstützendes soziales Umfeld (Bereiche: schulisches, sportliches und soziales Selbstkonzept),

gelangt sie zu einem positiven generellen Selbstkonzept.

16


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

Vereinfachtes Selbstkonzeptmodell ;

http://www.jsbg.de/Freundeskreis [Zugriff am 21.07.10]

Abbildung 3: Hierarchische Struktur des Selbstkonzepts; http://lehrerfortbildung-bw.de/

akaprojekte/archiv2005/symposium/ws6/index.html [Zugriff am 21.07.10]

Das Modell beschreibt sowohl eine Persönlichkeitsdisposition als auch ein Handlungsvorgehen.

Dabei ist klar, dass bei einer Handlung in einer bestimmten Situation nicht das ganze Konzept

aktiviert wird. Wenn beispielsweise ein/e jugendliche/r LeistungssportlerIn eine schlechte

Schulnote erhält, hat das nur insofern Auswirkungen auf sein/ihr allgemeines Selbstkonzept, als

dass er/sie diesem Bereich grosse Wichtigkeit zumisst. Für die Entwicklung des Selbstkonzepts im

Jugendalter ist festzuhalten, das Adoleszente im Vergleich zu Kindern verstärkt fähig sind, eine

Differenzierung in ihrem Selbstkonzept vorzunehmen, das will heissen, Selbstbilder in

verschiedenen Kontexten, Situationen und Rollen auszumachen und auch mögliche Widersprüche

zu identifizieren. An Relevanz gewinnen in diesem Alter auch soziale Vergleiche mit Gleichaltrigen

und die Fähigkeit, abstraktere Konstrukte ins Selbstbild aufzunehmen wie beispielsweise

moralische Überzeugungen (Heim 2002, S. 152/153).

Für die Thematik des Leistungssports im Jugendalter ist dieses Modell sehr hilfreich, da die beiden

Lebensweltbereiche, die den Hauptgegenstand dieser Arbeit bilden, sinnvoll exploriert werden

können. Gemäss Forschungserkenntnissen von Brettschneider, Heim&Klimek (1998, S. 39)

„scheinen [...] positive körperliche und intellektuelle Selbstbilder den Belastungs- und

Bewältigungsprozess im Sinne personaler Ressourcen zu moderieren.“ Da es der Horizont dieser

Erhebung nicht zulässt, das Vorhandensein eines positiven schulischen und sportlichen

Fähigkeitsselbst zu prüfen, wird an eine andere Feststellung angeknüpft. Derzufolge lassen junge

AthletInnen auf recht verschiedene Weise die sport- und schulbezogenen Selbstanteile miteinander

interagieren (Brettschneider&Richartz 1996, S. 243). Die Eigenheiten dieser schulischen und das

sportlichen Selbstanteile im Kontext des leistungssportlichen Engagements und deren

interagierende Bedeutung als personale Ressource werden im folgenden Kapitel genauer

ausdifferenziert.

17


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

2.4.1.1. Das schulische und das sportliche Selbstkonzept

In der (Zwangs-)institution Schule werden Kinder und Jugendliche mit verschiedenen

Leistungsansprüchen, Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen konfrontiert. Die Wahrnehmung und die

Verarbeitung dieser Erlebnisse bilden die Grundlage für die Konstruktion eines schulischen

Fähigkeitsselbst. Da die Schulklasse auch einen sozialen Erfahrungsraum darstellt, wird in

demselben Masse das soziale Selbstkonzept in prägender Weise von schulischen Erfahrungen

beeinflusst. Brettschneider (1998) betont in einer Studie, in der er die Entwicklung des schulischen

Fähigkeitskonzeptes jugendlicher LeistungssportlerInnen zu drei Zeitpunkten in ihrer Karriere

untersucht hat, dass dieses schon sehr früh ausgebildet wird. Als personale Ressource, die daraus

resultiert kann, formuliert er eine „fortdauernde, positive, motivierende Lernattitüde“

(Brettschneider, Heim&Klimek 1998, S. 35). Im Vergleich zum sportlichen Lebensbereich

beinhaltet der schulische ein viel höheres Mass an Bewertungsmöglichkeiten. Anders formuliert: Im

schulischen Kontext kann ein/e jugendliche/r Athlet/in auch ein positives Selbstkonzept ausbilden,

wenn er/sie nur eine mittlere oder gar ungenügende Leistung erbringt. Diese Einschätzung ist also

von eigenen Massstäben abhängig, die sich der/die betreffende SportlerIn gesetzt hat.

Das sportliche Selbstkonzept hingegen ist nur dann positiv, wenn Siege erzielt werden. Das

bedeutet, dass für eine leistungssportliche Karriere ein positives Fähigkeitsselbst in diesem Bereich

zwingend ist, da dieses Engagement sonst gar keinen Sinn macht. Es bedeutet aber auch, dass die

Beibehaltung dieses positiven sportlichen Selbstkonzepts das ständige Erzielen von Erfolgen

bedingt. Wenn ein/e junge/r AthletIn zudem dem sportlichen Bereich eine sehr hohe Wichtigkeit

zumisst, was bei jugendlichen LeistungssportlerInnen wahrscheinlich immer der Fall ist, hat das

Ausbleiben von Erfolgen höchstwahrscheinlich negative Auswirkungen auf das generelle

Selbstkonzept (Brettschneider&Richartz 1996, S. 275). Die betreffende Person kann sich nutz- und

damit wertlos fühlen. Dies kann auch dann auftreten, wenn das sportliche Engagement über einen

gewissen Zeitraum aufgegeben oder eingeschränkt werden muss, beispielsweise bei einer

Verletzung oder Trainingspause.

Das Vorhandensein eines positiven sportlichen Selbstkonzeptes bildet demzufolge zweifellos eine

personale Ressource. Des weiteren kann die unterschiedliche Bewertung von Erlebnissen im Bezug

auf die eigenen Fähigkeiten gemäss den beiden (schulischer und sportlicher) Lebensweltbereichen

als eine personale Ressource aufgeführt werden. Dies heisst exemplarisch, dass beispielsweise

schulische Misserfolgserlebnisse in geringerem Masse in das generelle Selbstkonzept integriert

werden, da diesem Bereich weniger Relevanz zugemessen wird. Nicht lediglich der Aspekt des

Selbstkonzeptes differiert entsprechend der sportlichen und schulischen Dimension, sondern auch

derjenige der motivationalen Selbstbestimmung. Letztere Thematik bildet den

Diskussionsgegenstand des folgenden Subkapitels.

2.4.2. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation

Die psychologische Materie der Motivation wird in dieser Thesis und den folgenden Zeilen

ausschliesslich im Hinblick auf die Selbstbestimmung bearbeitet. Der gesamte Gegenstandsbereich

der Motivation und seine Tragweite für die Beschreibung personaler Ressourcen bildete eine

Untersuchung alleine für sich.

Gemäss Deci&Ryan (1993) ist ein Verhalten dann als motiviert zu bezeichnen, wenn es

zweckbestimmt, also intentional ist. Die psychische Energie, um motivationale Handlungen zu

vollziehen, liefern physiologische Bedürfnisse (Triebe), Emotionen und psychologische

Bedürfnisse. Letztere sind gegliedert in das Bedürfnis nach Kompetenz/Wirksamkeit, das Bedürfnis

nach sozialer Eingebundenheit und das Bedürfnis nach Autonomie/Selbstbestimmung. Wird die

Befriedigung dieser Bedürfnisse in der Erziehung gefördert, werden die Chancen grösser, dass beim

Heranwachsenden intrinsische Motivation und integrierte extrinsische Motivation auftreten kann.

Dies ist insofern von Bedeutung, als dass sowohl intrinsische als auch integrierte extrinsische

18


2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION

Motivation als selbstbestimmt erlebt werden. Selbstbestimmt erlebtes Lernen steigert wiederum die

Qualität der Lernleistung, was empirisch belegt ist (Deci&Ryan 1993, S. 1-6).

Aufgrund dessen, dass bei heranwachsenden LeistungssportlerInnen nicht einzig die Lernleistung,

sondern gewissermassen die Gesamtleistung in der Kombination verschiedener Tätigkeiten hoch ist,

ist denkbar, dass sie diese in einem hohen Masse als selbstbestimmt erleben. Das selbstbestimmte

Erleben ihres Engagements könnte demzufolge eine personale Ressource darstellen. Die Thematik

der Selbstbestimmung wurde in diesem Zusammenhang von der Forschung bisher nicht

aufgegriffen. Explorative Fragestellungen in der vorliegenden Erhebung sollen hier einen Beitrag

leisten.

19


3. EIGENE STUDIE

3. EIGENE STUDIE

Im Anschluss an die Spezifikation der theoretischen Rahmenkonzeption, auf welche diese Studie

gestützt ist, und die in der Einleitung aufgeführten Grundgedanken wird nun die Hauptfragestellung

hergeleitet. Für deren Untersuchung und Beantwortung ist diese in Unterfragestellungen

aufgegliedert, welche, in einer hypothesengeleiteten oder explorativen Formulierung abgefasst, die

Basis der Befragung konstituieren. Dieser Abstufung folgend, werden in diesem Kapitel die

Hauptfragestellung sowie alle Unterfragestellungen präsentiert und begründet. Um hierbei einer

allzu häufigen Wiederholung der theoretischen Leitmotive entgegenzuwirken, wird an den

entsprechenden Stellen jeweils auf die wissenschaftlichen Kerninhalte des vorangegangen Kapitels

verwiesen.

3.1. Hauptfragestellung

Aus dem im vorangegangenen Kapitel dargelegten theoretischen Bezugsrahmen und den einleitend

bekundeten gesellschaftlichen und pädagogischen Erwägungen geht die folgende

Hauptfragestellung dieser Arbeit hervor:

Auf welche personalen und sozialen Ressourcen greifen jugendliche

Leistungssportlerinnen bei der Bewältigung der schulisch-sportlichen

Doppelbelastung zurück?

Vorgängig ist anzumerken, dass hier nur die feminine Form (“Leistungssportlerinnen“) zitiert ist, da

ausschliesslich weibliche Jugendliche befragt wurden. Dem theoretischen Diskurs folgend ist der

Sinngehalt des Begriffes “Belastung“ nicht als Faktum gegeben, sondern stellt vielmehr ein

relationales Konzept dar. Die Begriffsbildung vollzieht sich durch das Individuum selbst, indem es

einen Zustand bewusst oder unbewusst als belastend erfährt, da Ressourcen (über-)strapaziert

werden. Die Ausnahme bilden automatische Anpassungsleistungen oder Zustände, bei denen es sich

nicht direkt um eine Überbeanspruchung der Ressourcen handelt. Der Bewältigungsbegriff

schliesslich ist ebenfalls wertfrei, da er als Versuch des Umgangs mit einer Belastung verstanden

wird. (Zur genaueren Erläuterung siehe 2.1 Belastung und Belastungsbewältigung im

wissenschaftlichen Diskurs). Wenn nun das Erkenntnisinteresse die schulisch-sportliche

Doppelbelastung jugendlicher Leistungssportlerinnen bildet, kann dies zum einen nicht ohne die

Kenntnis der Lebenswelt der Betroffenen ergründet werden. Zweitens, und um dem subjektiven

Belastungsbegriff gerecht zu werden, muss analysiert werden, wie die doppelten Ansprüche von

Schule und Sport überhaupt wahrgenommen werden. Diese Erwägungen evozieren folgende

Unterfragen, deren Diskussion für die Beantwortung der Hauptfrage unabdingbar sind.

Wie ist die Lebenswelt jugendlicher Leistungssportlerinnen gestaltet?

Wie erfahren jugendliche Leistungssportlerinnen die doppelten Ansprüche von Schule und

Leistungssport?

Um die präsentierten leitenden Fragestellungen zu untersuchen, wurden einerseits verschiedene

Hypothesen generiert und andererseits explorative Fragestellungen entwickelt. Beide beziehen sich

auf das Modell des Bewältigungshandelns (Faltermaier 1987, S. 134, zitiert nach Richartz 2000, S.

48). So basieren in gleicher Weise die Items des schriftlichen Fragebogens und des Leitfadens des

mündlichen Interviews (siehe 11.1 Leitfaden mündliches Interview und 11.2 Schriftlicher

Fragebogen) auf diesem Konzept. In der Folge werden die verschiedenen Hypothesen und

explorativen Fragestellungen vorgestellt. Diese werden mitsamt den nummerierten Betitelungen der

mündlichen und schriftlichen Interviewfragen in einem ersten Schritt in Form einer schematischen

Gesamtübersicht veranschaulicht. Die Grundlage hierfür bildet eine vereinfachte Grafik des oben

erwähnten Modells des Bewältigungshandelns. In einem weiteren Schritt werden die Annahmen,

Überlegungen und deren Herleitungen in Unterkapiteln einzeln präzisiert und begründet. An

derselben Stelle wird auch darauf verwiesen, wie diese untersucht werden. Hierbei muss betont

20


3. EIGENE STUDIE

werden, dass nur die (geplanten) Items beschrieben werden, während in den Befragungen

selbstverständlich auch Aussagen miteinbezogen werden, die unabhängig von einem Frageimpuls

geäussert werden und dem entsprechenden Thema zuzuordnen sind (“Item frei“).

Die Fragestellungen sind inhaltlich geordnet, wobei sich die Reihenfolge der Hypothesen und

explorativen Fragestellungen aus der thematischen Anordnung ergibt und keinerlei Hinweise auf

eine mögliche Abstufung der Wichtigkeit andeutet. Eine Vielzahl der Items enthalten zudem

Kontrollfragen, die in der untenstehenden Darstellung nicht explizit aufgeführt sind.

21


1

LEBENSWELT

objektive Anforderungen

subjektive Anforderungen

Items

3.1;

3.2;

3.3;

3.11;

3.12;

3.13;

3.14;

3.15;

[f]

E1: Welchen

zeitlichen

Umfang

beansprucht die

Gesamtaktivität

der LS und wie

ist sie

rhythmisiert?

3. EIGENE STUDIE

Items

3.1: 3.2; 3.3; 3.4; 3.5;

3.6; 3.7; 3.8; 3.9: [f]

Items

3.1; 3.2; 3.3; 3.10; 3.11;

[f]

Items

3.1; 3.2; 3.3; 3.11; 3.12;

3.13; 3.14; 3.15; [f]

2

BELASTUNGS-KOMPLEXE

Dauerbelastungen

Items

2.0

2.1

2.2

2.3

[f]

E2: Wie werden

die doppelten

Ansprüche von

Schule und Sport

von den LS

wahrgenommen?

LS= Leistungssportlerinnen

ls= leistungssportlich

E= explorativ

H= hypothesengeleitet

[f]= freie Äusserungen zum Thema ohne direkten Frageimpuls

H3a: Die Eltern sind die

wichtigste soziale Ressource der

LS

H3b: Peers und FreundInnen aus

der Trainingsgruppe werden von

den LS als soziale Ressource

wahrgenommen

H3c: Freundschaften ausserhalb

des lsn Rahmens sind rar und

stellen für die LS eine geringe

soziale Ressource dar

Soziale Ressourcen

3/4

BEWÄLTIGUNGSPROZESS

subjektive Bedeutung

Items

Personale Ressourcen

4.1; 4.2;

4.3; 4.4;

4.5; 4.6;

4.7; [f]

Items

4.7; 4.8;

4.10; [f]

Items

4.9; [f]

H4a: Die LS

unterscheiden

zwischen

schulischem und

sportlichem

Selbstkonzept

H4b: Die LS sind

sportlich

intrinsisch

motiviert und

erleben ihr

Gesamthandeln als

selbstbestimmt

E4: Welche

weiteren

personalen

Ressourcen sind zu

erkennen?

22


3. EIGENE STUDIE

3.1.1. Explorative Fragestellung zur Lebenswelt

Die erste offene, ungeleitete Fragestellung lautet wie folgt:

E1 Welchen zeitlichen Umfang beansprucht die Gesamtaktivität der Leistungssportlerinnen und wie

ist sie rhythmisiert?

Mit dieser explorativen Fragestellung wird erforscht, wie die Lebenswelt der befragten

Sportlerinnen gestaltet ist. Näher bezeichnet steht im Zentrum der Erkenntnisgewinn über den

zeitlichen Umfang, den das gesamte schulische und sportliche Engagement beansprucht, sowie die

Rhythmisierung dieser Aktivitäten. Ebenfalls ins Auge gefasst wird die Zeit, welche die Athletinnen

zur freien Verfügung haben, und die Art, wie sie diese nutzen. Zu diesem Zweck werden Tages-,

Wochen- und Jahresabläufe erstellt, sowie die Freizeitaktivitäten und deren Frequenzen erfragt. Die

gewonnen Informationen dienen als Fundament für die Analyse der folgenden, zweiten explorativen

Fragestellung über das Belastungserleben.

3.1.2. Explorative Fragestellung zum Belastungserleben

Die Herleitung aus dem vorangegangenen Subkapitel führt zur zweiten explorativen Fragestellung:

E2 Wie werden die doppelten Ansprüche von Schule und Sport von den Leistungssportlerinnen

wahrgenommen?

Indem der Frage nachgegangen wird, ob den Interviewten ihr Gesamtengagement manchmal schwer

fällt und ob sie teilweise das Gefühl haben, überfordert zu sein, wird das Erkenntnisinteresse dieses

Bereichs in direkter Weise deutlich gemacht. Im Bezeichnen von stressigen und lockeren Phasen im

Wochenablauf soll exploriert werden, welche Phasen und Situationen als belastend wahrgenommen

werden und ob die doppelten schulisch-sportlichen Anforderungen darunter fallen.

Die ebenfalls explizite Nachfrage, wie es die Heranwachsenden schaffen, Schule und Sport zu

vereinbaren, spielt bereits auf die Tragweite sozialer und personaler Ressourcen an. Wie mehrfach

erwähnt, geht die Empfindung eines Zustandes als belastend mit einer Ressourcenbeanspruchung

oder -überforderung einher. Da im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs auch

Anpassungsleistungen mit einer geringen Ressourcenstrapazierung als Belastung identifiziert

werden, können personale und soziale Ressourcen also in jedem Fall analysiert werden. Dies bildet

den Inhalt der folgenden zwei Subkapitel.

3.1.3. Hypothesengeleitete Fragestellungen zu den sozialen Ressourcen

Dieser Paragraph ist der Hypothesenbildung über die sozialen Ressourcen gewidmet. Diese werden

gemäss ihrer im theoretischen Bezugsrahmen (siehe 2.3 Soziale Ressourcen) strukturierten

thematischen Reihenfolge dargestellt: Die elterliche Unterstützung, die Unterstützung durch Peers

und FreundInnen in Trainings-, Klassen- und Internatsverband und die Unterstützung durch

FreundInnen ausserhalb des leistungssportlichen Kontextes. In diesem Sinne ist die erste Hypothese

zur elterlichen Unterstützung folgendermassen formuliert:

H3a Die Eltern sind die wichtigste soziale Ressource

Der Grund für die Behauptung bildet zum einen die relevante Stellung, welche den Eltern in der

akademischen Literatur hinsichtlich der Belastungsbewältigung jugendlicher SpitzensportlerInnen

an mehrfacher Stelle zugeschrieben wird (Brettschneider/Richartz 1996;

Brettschneider/Drenkow/Hummel 1993; Brettschneider/Heim/Klimek 1998; Brettschneider 2001;

Richartz/Hoffmann/Sallen 2009; Richartz/Hoffmann/Sallen 2009). Die andere Begründung stützt

sich auf entwicklungspsychologische Kenntnisse, wonach den Eltern trotz der steigenden

Bedeutung der Peers bis ins späte Adoleszenzalter eine wichtige Position innerhalb des sozialen

Netzwerkes zukommt. Die Untersuchung dieser Hypothese findet auf verschiedenen Ebenen statt.

Es wird berücksichtigt, an welcher Stelle die Eltern als wichtige Personen im Leben genannt und ob

23


3. EIGENE STUDIE

sie als GesprächspartnerInnen bei Problembehandlungen angegeben werden. Des weiteren werden

die Beziehungsstrukturen zu den Eltern in neutraler Weise analysiert und daraus sichtbare und

wahrgenommene Unterstützungsfaktoren im Bezug auf das leistungssportlich-schulische

Doppelengagement abgeleitet. Eine detaillierte Beschreibung der mündlichen und schriftlichen

Interviewfragen in diesem Zusammenhang findet sich in der Ergebnispräsentation zu diesem

Thema.

Die Grundannahme zur nachfolgenden Hypothese über Peers und FreundInnen aus dem Trainings-

und Klassenverband bildet der wissenschaftlich gestützte Gedanke, dass das eigentlich

vorherrschende Konkurrenzverhältnis zwischen diesen Personen in gewissen Situationen

ausgeschaltet wird und die Kameradschaftlichkeit in den Vordergrund gestellt wird (siehe 2.3.2

Unterstützung durch Peerbeziehungen im Klassen- und Trainingsverband). Dadurch werden diese

Beziehungen wertvolle Ressourcen in der Bewältigung des gemeinsamen spitzensportlichen

Alltags.

H3b Peers und FreundInnen aus der Trainingsgruppe werden von den Leistungssportlerinnen als

soziale Ressource genutzt

Ob Peers und FreundInnen aus dem Trainingsverband als bedeutende Personen oder als

GesprächspartnerInnen klassifiziert werden, ist ein Kriterium für die Bestätigung der Behauptung.

Eine vertieftere Ergründung ist durch die Analyse der Bedeutung und den Beziehungsqualitäten, die

diesen Peers beigemessen werden, gewährleistet. Die Items, anhand derer die Erforschung dieser

Aspekte vollzogen wurde, sind in der Präsentation der Befunde zu diesem Thema präziser erläutert.

Nebst den (möglichen) Freundschaftsbeziehungen im leistungssportlichen Rahmen ist das

Vorhandensein dieser ausserhalb dieses Kontextes aufgrund des geringen Zeitbudgets der

betreffenden Personen als selten einzustufen (vgl. Heim 2002, S. 164 und Richartz 2000 S. 259).

Diese Vermutung manifestiert sich in der nachstehenden Hypothese:

H3c Freundschaften ausserhalb des leistungssportlichen Rahmens sind rar und stellen keine soziale

Ressource dar

Die Nennung seitens der Befragten von Freundschaften ausserhalb des spitzensportlichen Umfeldes

zeigen, in welchem Masse diese Annahme belegt werden kann. Die Ergründung von geäusserten

Eigenschaften, die diese Verbindungen prägen, erlaubt auch hier die Präzision der gewonnenen

Informationen im Hinblick auf ihre Bedeutung als soziale Ressourcen. Die Befragungsitems hierzu

sind in der Vorstellung der Befunde zu dieser Thematik ausdifferenziert.

Im folgenden Unterkapitel wird das Augenmerk auf die personalen Ressourcen gerichtet, die den

jugendlichen Leistungssportlerinnen zur Verfügung stehen.

3.1.4. Hypothesengeleitete und explorative Fragestellungen zu den personalen Ressourcen

An dieser Stelle wird der Fokus auf die personalen Ressourcen gerichtet. Im Hinblick auf diese

werden, der theoretischen Herleitung folgend, das Selbstkonzept sowie bestimmte

Motivationsstrukturen ergründet (siehe 2.4 Personale Ressourcen), welche nachstehend als

hypothesengeleitete und explorative Fragestellungen abgefasst werden und so Eingang in die Studie

finden.

Als eine bedeutende personale Ressource wird in der akademischen Diskussion das Vorliegen eines

positiven Selbstkonzeptes aufgeführt. Dieses lässt sich indes in verschiedene Bereiche gliedern

(siehe 2.4.1 Das Selbstkonzept). Verknüpft und durchleuchtet werden infolgedessen die Bereiche,

die für die Thematik dieser Studie Relevanz besitzen. So wird eine weitere wissenschaftlich

fundierte Hypothese eingeführt und wie folgt formuliert:

24


3. EIGENE STUDIE

H4a Die Leistungssportlerinnen unterscheiden zwischen sportlichem und schulischem

Selbstkonzept

Damit ist in ausführlicher Weise gemeint, dass es ressourcenreich ist, wenn Misserfolgserlebnisse in

bestimmten Situationen nur mit dem zurzeit aktiven Selbstkonzept identifiziert werden. Ebenfalls

eine Ressource stellt die Fähigkeit dar, Erfolgserwartungen je nach Unterkategorie des

Selbstkonzeptes differenzierend zu definieren (siehe 2.4.2 Das schulische und das sportliche

Selbstkonzept). Die Überprüfung dieser Hypothese soll auch darüber Klarheit schaffen, inwiefern

diese Bewertungen das gesamte Fähigkeitsselbst in positiver Weise beeinflussen. Die

Selbstkonzepte werden zum einen durch Faktoren, wie beispielsweise Leistungsvergleiche oder

Traumziele, die sie konstituieren, erfragt. Zum anderen werden selbstwertfördernde Situationen in

Schule und Sport ermittelt und in ihrer Angabe verglichen. Schlussendlich werden die Antworten

beider Fragenkomplexe in einen Vergleich gestellt.

Entgegen der eben erläuterten Annahme findet die folgende über die erlebte Selbstbestimmung

bisher noch keine wissenschaftliche Untermauerung und ist somit explorativer Natur. Dessen

ungeachtet ist sie als Hypothese ausgedrückt:

H4b Die Leistungssportlerinnen sind sportlich intrinsisch motiviert und erleben ihr Gesamthandeln

als selbstbestimmt

Das Grundlage dieser Vermutung ist das Ergebnis pädagogischen Fachwissens. Die befragten

Jugendlichen erbringen zweifellos eine hohe Gesamtleistung. Dabei ist die schulische und

sportliche Lernleistung qualitativ höher, wenn der Lernprozess als selbstbestimmt empfunden wird.

Dies ist der Fall, wenn er intrinsisch oder integriert extrinsisch motiviert ist (siehe 2.4.2 Die

Selbstbestimmungstheorie der Motivation). Die Erkenntnisgewinnung über diesen Zustand wird

hauptsächlich durch das Markieren des erlebten Grades an Selbstbestimmung auf einer Skala

ermöglicht. Darüber hinaus werden mentale Simulationen in Form von Vorstellungsfragen gestellt,

in denen deutlich wird, wie selbstbestimmt die Handlungsvorstellung ist. Betreffend der

intrinsischen Motivation wird im Allgemeinen auf Äusserungen geachtet, die in diese Richtung

weisen.

Verglichen mit den zwei deduktiven Fragestellungen zu den personalen Ressourcen ist die folgende

gänzlich explorativer Art:

E4: Welche weiteren personalen Ressourcen sind zu erkennen?

Zur Identifizierung weiterer personalen Ressourcen wird registriert, wie sich die Befragten in

Phasen, in denen sie sich überfordert fühlen, kognitiv, emotional, sozial sowie handlungsbezogen

verhalten. In gleichem Masse wird während der gesamten Gesprächssequenz auf Kompetenzen

geachtet, die als personale Ressource identifiziert werden könnte.

25


4. METHODISCHES VORGEHEN

4. METHODISCHES VORGEHEN

An dieser Stelle wird dargestellt, in welcher Form die vorgängig vorgestellten hypothesengeleiteten

und explorativen Fragestellungen untersucht wurden. Dementsprechend werden in den folgenden

Kapiteln zunächst das Design der Studie umrissen und daran anschliessend dessen Bestandteile in

ausführlicher Weise veranschaulicht.

4.1. Forschungsdesign

Diese Studie bildet ein qualitatives Forschungsprojekt. Ergebnisse für die Haupt- und

Unterfragestellungen wurden einesteils in problemzentrierten Interviews mit einer sorgfältig

ausgewählten Stichprobe von fünf Personen und anderenteils mit einem ergänzenden schriftlichen

Fragebogen gewonnen. Das Kommunikationsmaterial wurde mittels einer Transkription

verschriftlicht und mit den Methoden der qualitativen Inhaltsanalyse verarbeitet. Die vorher

aufgeführten Subkonstrukte, durch welche diese Erhebung segmentiert ist, werden in den folgenden

Paragraphen ausdifferenziert und in ihrer Verwendung begründet.

4.2. Forschungsmethode: die qualitative Sozialforschung

In diesem Kapitel wird die Methode der qualitativen Sozialforschung zum Thema gemacht und in

ihrer Anwendung in der aktuellen Studie legitimiert.

Die qualitative Sozialforschung ist eine vergleichsweise junge Disziplin. Mindestens seit den 50er

Jahren war die psychologische und pädagogische Empirie geprägt von standardisierten

Arbeitsweisen, die, angelehnt an naturwissenschaftliche Forschungsmethoden, quantitative

Resultate hergaben. Gemäss Kriz (1978, S. 106) hat sich „Empirische Sozialwissenschaft [...] seit

langem damit begnügt, auf den Hinterhöfen naturwissenschaftlicher Disziplinen nach verwertbaren

Abfallprodukten zu suchen, statt eine eigenständige Methodenentwicklung [...] forciert

voranzutreiben.“ Dieser Trend veränderte sich in den letzten zwanzig Jahren aufgrund von

soziologischen, psychologischen und pädagogischen Entwicklungstendenzen, die das Verstehen

von Menschen und ihren Handlungen vor sein beobachtbares Verhalten stellten und somit in den

Vordergrund rückten. Vermehrt wurden nicht-standardisierte, offene und weiche Verfahren

entwickelt und eingesetzt, so beispielsweise die Ethnomethodologie der Soziologie, die

Handlungsforschung der Psychologie und Pädagogik, die Biographieforschung, das methodisch

kontrollierte Fremdverstehen, das narrative Interview oder das in dieser Erhebung verwendete

problemzentrierte Interview (Mayring 1990, S. 9/10). Allen qualitativen Forschungstendenzen und -

methoden ist gemeinsam, dass sie auf den Grundprinzipien der Offenheit, Prozesshaftigkeit und

Kommunikation basieren (Reinders 2005, S. 30-33). Damit ist gemeint, dass der Forschende eine

offene Haltung pflegt und vordergründig unglaubwürdige, unerwartete und scheinbar irrelevante

Inhalte aufnimmt und dass die Forschung als Prozess verstanden wird, in dem sich soziale

Realitäten und individuelle Einstellungen verändern können. Die qualitative Analyse von

Themenbereichen speist sich letztendlich immer aus dem Material, welches aus kommunikativen

Handlungen stammt, wobei das Augenmerk auf deren Inhalte oder latente Gehalte gerichtet ist und

die Erhebungsmethoden insofern sprachbezogen gestaltet sind.

Die Begründung, dass die Thematik dieser Studie mittels qualitativer Forschungsmethoden

untersucht wird, lässt sich zum ersten aus deren impliziten Wissenschaftsverständnis ableiten. Die

Kerngedanken dieser Erhebung und der beschriebenen qualitativen Vorgehensweise stehen in

Einklang. Sie sind durch das Bestreben nach einer verstehenden, erlebenden, nachvollziehenden,

geisteswissenschaftlichen und eher induktiven an Stelle einer naturwissenschaftlichen,

klassifizierenden, erklärenden, einordnenden und eher deduktiven Psychologie gekennzeichnet.

„Der qualitativ-verstehende Ansatz versteht sich dabei immer dahingehend, Gegenstände,

Zusammenhänge und Prozesse nicht nur analysieren zu können, sondern sich in sie

26


4. METHODISCHES VORGEHEN

hineinzuversetzen, sie nachzuerleben oder sie zumindest sich nacherlebend vorzustellen.“ (Mayring

1990, S. 17). Zum zweiten impliziert die Subjektivität der Belastungsthematik eine Ausrichtung am

Individuum und seinen persönlichen Deutungsmustern. Das Hauptaugenmerk liegt folglich auf der

Beobachtung des Einmaligen, Individuellen und Speziellen und nicht wie in quantitativen

Verfahren auf dem Allgemeinen und Gesetzmässigen. In diesem Sinne „intendiert die

Inhaltsanalyse, die Ganzheit eines Gegenstandes oder Komplexes zu (erfassen) und diesen nicht in

einzelne Variablen zu untergliedern“ (Mayring 1990, S. 18). Zum dritten ist die Verwendung der

Methode aus dem Anwendungsbereich der Untersuchung heraus begründet, da es sich um eine

Einzelfallstudie sowie eine Hypothesen- und Theoriebildung als klassischen Aufgabenfeldern

qualitativer Forschungsbemühen handelt.

Als Befragungsmethode wurde, wie bereits angesprochen, das problemzentrierte Interview

eingesetzt, welches im Folgekapitel thematisiert wird.

4.3. Interviewmethode: Das problemzentrierte Interview

Nach der Kategorisierung der vorliegenden Erhebung als Verfahrensweise der qualitativen

Sozialforschung wird an dieser Stelle die Interviewmethode des problemzentrierten Interviews

sowie deren Nutzung in der aktuellen Studie expliziert.

Bei der Wahl jeder angemessenen Interviewmethode ist eine Reihe von Kriterien massgeblich, die

die Entscheidung erleichtern und legitimieren sollen. So ist die Auswahl zunächst abhängig vom

Vorwissen über das zu erforschende Themengebiet. Stark strukturierte Verfahren beispielsweise

sind dann angemessen, wenn ein hohes Mass an Vorwissen seitens des Befragenden vorhanden ist.

Die Forschungstradition und der dazugehörende Wissenschaftszweig, denen eine bestimmte

Methode entspringt, ist ein weiterer Anhaltspunkt. Indes sind für die Wahl der geeigneten

Interviewmethode nicht nur das Wissenschaftsgebiet und die Forschungsfrage relevant, sondern

auch die Eigenschaften der zu befragenden Personen, wie beispielsweise deren Ausdrucksfähigkeit,

Motivation zur Teilnahme an der Studien oder Nähe zum Thema. Letztendlich sind auch

Eigenschaften des Forschenden selbst bedeutsam, in diesem Rahmen in erster Linie dessen

kommunikative Kompetenz (vgl. Reinders 2005, S. 101/102).

Unter Einbezugnahme der präsentierten Hinweise wurde für diese Studie als qualitatives

Forschungsinstrument das problemzentrierte Interview eingesetzt. Die Tauglichkeit für den

Forschungsgegenstand dieser Erhebung lässt sich überdies in folgendem Zitat erkennen: „Die

Konstruktionsprinzipien des problemzentrierten Interviews [...] zielen auf eine möglichst

unvoreingenommene Erfassung individueller Handlungen sowie subjektiver Wahrnehmungen und

Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität.“ (Witzel 2000, zitiert nach Reinders 2005, S. 117).

Die erwähnte “subjektive Wahrnehmung“ ist in der aktuellen Studie equivalent mit der

Wahrnehmung der schulisch-sportlichen Doppelbelastung, die die zitierte “gesellschaftliche

Realität“ darstellt. In Anbetracht der methodischen Zuordnung und Vorgehensweise sowie der

Grundprinzipien der problemzentrierten Interviewmethode, die nachgehend zur Darstellung

gebracht werden, ist dieses Instrument adäquat.

4.3.1. Grundprinzipien

Vorgängig wird in diesem Unterkapitel das problemzentrierte Interview methodisch eingeordnet

sowie dessen Grundprinzipien umrissen. Gestützt auf diese Abhandlung folgt abschliessend eine

Begründung der Wahl dieser Methode für die vorliegende Untersuchung.

Das problemzentrierte Interview ist dem Bereich der Leitfaden-Interviews zuzuweisen. Der

Leitfaden vereinigt gleichermassen offene, erzählgenerierende und strukturierte Frageformen.

Aufgrund dessen ist diese Methode als teil-standardisiert kategorisierbar, was zudem durch die

Tatsache unterstrichen wird, dass sie oft mit anderen, strukturierteren Erhebungsformen (z.B.

27


4. METHODISCHES VORGEHEN

Kurzfragebogen) trianguliert wird. Der Forschende verhält sich neutral und pflegt einen sensiblen,

akzeptierenden und vertrauensfördernden Gesprächsstil (vgl. Reinders 2005, S. 117).

Die Verbindung von deduktivem und induktivem Vorgehen ist ein essentielles Grundmerkmal der

problemzentrierten Interviewmethode. Diese Kombination ist gleichermassen auf den Ebenen der

Planung, Durchführung und Auswertung wirksam. Auf diese Weise eignet sich ein Forschender

beispielsweise Vorwissen über ein erkanntes Problem an und entwickelt daraus Hypothesen, aus

denen er Teilfragen für das Interview formuliert (Deduktion). „Gleichzeitig wird das

Offenheitsprinzip realisiert, indem die spezifischen Relevanzsetzungen der untersuchten Subjekte

insbesondere durch Narrationen angeregt werden.“ (Witzel 2000, zitiert nach Reinders 2005, S.

119). Dadurch werden Fragestellungen durch die Integration von neuen, durch die Probanden

geäusserten Informationen verändert, weiterentwickelt oder präzisiert. Eine Interviewmethode, die

die beschriebene induktiv-deduktive Vorgehenweise zulässt, war sehr wesentlich für die

vorliegende Arbeit. Einerseits sind zur Thematik der Belastungsbewältigung von jugendlichen

LeistungsportlerInnen Forschungsergebnisse vorhanden, auf die deduktiv zurückgegriffen werden

kann. Andererseits ist die Empirie vergleichsweise wenig ausgestaltet, insbesondere was die

Situation in der Schweiz betrifft. Mit einem induktiven Erkenntnisgewinn kann dem Rechnung

getragen werden. Des weiteren kann mit entwickelnden Verfahren den Prämissen der qualitativen

Sozialforschung sowie der geringen Anzahl befragter Personen in dieser Thesis entsprochen

werden.

Das induktiv-deduktive Wechselverhältnis ist in der vorliegenden Arbeit folglich einerseits dadurch

verwirklicht, dass sowohl explorative (induktiv) als auch hypothesengeleitete Unterfragestellungen

(deduktiv) die Leitfragestellung und damit den Interviewleitfaden organisieren. Andererseits war

die Modifikation der Fragen mit der zunehmenden Anzahl durchgeführter Interviews, insbesondere

durch die Hinzunahme von anderen Themengebieten, welche die Befragten als wesentlich

bewerteten, gewährleistet. Zur gleichen Zeit wurde jedoch darauf geachtet, dass das Grundgerüst

des Leitfadens unverändert blieb, da daraus besser vergleichbare Daten resultieren. Diese (nötige)

Eingrenzung muss im Sinne einer Orientierung am Problem respektive am Forschungsgegenstand

vollzogen werden. Die Reihenfolge der Fragen während des Interviews wurde weitgehend den

eingebrachten Äusserungen der Interviewpersonen angepasst. Diese Flexibilität bedingt eine

Methode, die die Orientierung am Prozess beinhaltet.

Zusammenfassend sind es also die induktiv-deduktiv verbindende Verfahrensweise, die

Orientierung am Prozess und am Forschungsgegenstand sowie die Teilstrukturierung, welche mit

einem mittelhohen Vorwissen des Forschenden sowie einer gut ausgebildeten kommunikativen

Kompetenz und grossen Nähe zum Thema der Stichprobepersonen einhergeht, welche die Wahl

dieser Methode als geeignet erscheinen lassen.

4.3.2. Methodische Vorgehensweise

Die methodische Vorgehensweise des problemzentrierten Interviews weist zwei

Sequentialisierungen auf. Beide sind in dieser Erhebung realisiert. Zum einen bildet es eine

Sequenz, die Interviewdurchführung, die in einem umfassenden fünf-phasigen

Forschungsprogramm eingebettet ist.

Problemanalyse Identifikation und Analyse eines spezifischen Problemfeldes

Leitfaden-Konstruktion Umsetzung identischer Teilaspekte des Problems in einem Leitfaden

Pilotierung Erprobung und Modifikation des Leitfadens. Interviewerschulung

Interviewdurchführung Durchführen und Transkribieren der Interviews

Auswertungsphase Zeitnahe Auswertung der Interviews zur Leitfaden-Modifikation

(Mayring 2002, S. 71)

28


4. METHODISCHES VORGEHEN

Die Pilotierungsphase gestaltete sich in der aktuellen Studie durch die Erprobung des Leitfadens an

einer kleinen Zahl von Befragten. Zum anderen ist die problemzentrierte Interviewmethode in ihrer

eigenen Struktur in Phasen gegliedert:

Kurzfragebogen

Einstiegsfrage

Sondierungsfragen

Ad-Hoc-Fragen

Postskriptum

(Mayring 2000, S. 71)

Auf die eben veranschaulichte Gliederung des Interviews wird im folgenden Kapitel vertieft

eingegangen. Die Schritte, auf die Bezug genommen wird, sind jeweils in kursiver Schrift gehalten.

4.3.3. Aufbau von Interview-Leitfaden und schriftlichem Fragebogen

Vorgängig ist, wie bereits erwähnt, anzumerken, dass alle (geplanten) mündlichen und schriftlichen

Items auf den entsprechenden hypothesengeleiteten und explorativen Unterfragestellungen

aufgebaut waren und in ihrer Formulierung für das Interview mit Jugendlichen operationalisiert

wurden. Auf den Leitfaden des mündlichen Interviews sowie den schriftlichen Fragebogen kann im

Anhang zugegriffen werden (siehe 11.1 Leitfaden mündliches Interview und 11.2 Schriftlicher

Fragebogen).

Der schriftliche Kurzfragebogen, der den Interviewpersonen ungefähr eine Woche vor der

mündlichen Befragung ausgehändigt wurde, enthielt hauptsächlich geschlossene und halboffene

Fragen respektive freie (offene) und gebundene Antwortformate. Letztere umfassten sowohl

dichotome Antwortschemen als auch Ratingskalen mit einer ungeraden Anzahl der Abstufungen

und einer Analogskala (Raab-Steiner&Benesch 2008, S. 52-57). Mögliche Kategorien für die

offenen Fragen waren ebenfalls im Vorfeld formuliert. Die schriftliche Ermittlung hatte zum

Zweck, das mündliche Interview von den Fragen zu befreien, die Frage-Antwort-Schemen mit sich

brachten, da dies nicht dem erhofften Erkenntnisgewinn, der subjektiven Aushandlung der

Interviewten, entsprach. Die Einstiegsfrage war in einer offenen Formulierung gehalten, beinhaltete

einige Anknüpfungsmöglichkeiten und diente dazu die Befragten ins Kernthema einzuführen. Als

Sondierungsfragen wurden jene offenen und halboffenen Fragen verstanden, welche den Leitfaden

konstituierten, also der Untersuchung der zentralen Thematik dienten und, wie an vorangegangener

Stelle angesprochen, sich in der Reihenfolge an dem von den Interviewpersonen Gesagten

orientierten. Dabei wurde darauf geachtet, dass das Gespräch einem möglichst natürlichem Verlauf

folgte, also beispielsweise abrupte Themenwechsel vermieden wurden. Erweitert wurden die

Sondierungsfragen mit ergänzenden Fragen, welche nicht im Leitfaden enthalten waren, aber zur

Vertiefung, Verständigung oder zur Neuaufnahme eines geäusserten Themenfeldes beitrugen. Die

Ad-Hoc-Fragen, welche sich aus noch nicht vorgebrachten und zum Verständnis nötigen Fragen

seitens der Interviewerin zusammensetzten, wurden zum Schluss der Interview-Sequenz gestellt.

Der Grund dafür stellte der Anspruch an die Vergleichbarkeit der Interviews dar. Verteilt auf die

gesamte schriftliche und mündliche Interviewsequenz waren einzelne Fragen ihrem

Erkenntnisinhalt nach doppelt vorhanden, um mögliche Widersprüchlichkeiten in den Aussagen

erkennen zu können.

Die Elemente des Postskriptum (Interviewort, Interviewort, Kontaktaufnahme, mediale

Unterstützung) werden einesteils an nachstehender Stelle miteinbezogen (siehe 4.6.2 Vorgehen und

Ablauf der Analyse) und andernteils in der Beschreibung der Stichprobe, welche im folgenden

Kapitel genannt wird, aufgenommen.

29


4.4. Stichprobenauswahl

4. METHODISCHES VORGEHEN

Nach der Darlegung der einzelnen methodischen Schritte im Interviewablauf stellen die befragten

Personen den Inhalt dieses Kapitels dar. Leitgedanken über zentrale Variablen bei der

Stichprobenauswahl zu Beginn werden gefolgt von einem Paragraphen, der die detaillierte

Beschreibung der Interviewpersonen beinhaltet.

4.4.1. Zentrale Variablen

An dieser Stelle sei rekapituliert, dass der Gegenstand der vorliegenden Erhebung die Ressourcen

jugendlicher LeistungssportlerInnen bei der Bewältigung der Doppelbelastung von Schule und

Spitzensport darstellt. Der Einleitung ist zu entnehmen, dass die Ressourcen in deren Gesamtheit in

strukturelle, soziale und personale Komponenten aufgeteilt werden. Da in dieser Studie nur die

letzten zwei geleitet exploriert werden, bilden die strukturellen Ressourcen die wesentliche

unabhängige Variable. In anderen Worten ausgedrückt: Durch möglichst ähnliche strukturelle

Charakteristiken können aussagekräftigere Ergebnisse erzielt werden, da dieser Faktor zuweilen

vorausgesetzt werden kann. In diesem Sinne wurde bei der Stichprobenauswahl berücksichtigt, dass

die strukturellen Rahmenbedingungen der befragten Jugendlichen in einem hohem Masse identisch

sind. Daher wurden Probanden gleichen Alters und Geschlechts, auf der gleichen Schulstufe und

am gleichen Training-, Schul- und Internatsort ausgewählt. Diese Eigenschaften werden im

nachfolgenden Kapitel ausdifferenziert.

4.4.2. Eigenschaften der Stichprobe

Die obenstehend aufgezeigten Leitgedanken weisen auf eine Stichprobenauswahl hin, die von

gleichartigen strukturellen Eigenschaften geprägt ist. Befragt wurden folglich fünf Mädchen mit

Jahrgang 1993-1995, die allesamt den alpinen Skisport betreiben. Sie besuchen das Sportinternat in

Engelberg, wo sie wohnen, trainieren und an fünf Tagen der Woche zur Schule gehen. Dabei sind

drei Mädchen im 9. Schuljahr und zwei im ersten Gymnasium. Da sich das Ausbildungsangebot für

die obligatorische Schulzeit auf das 9. Schuljahr beschränkt, sind die befragten Mädchen im ersten

oder zweiten Jahr an der Sportmittelschule. Dieser Umstand erlaubt Vergleiche des aktuellen

Belastungserlebens mit demjenigen vor dem Besuch dieser Institution. An den Wochenenden wird

in den Regionalkadern am Wohnort trainiert. Bei einer Sportlerin war beim Befragungszeitpunkt

klar, dass sie ihr leistungssportliches Engagement zwei Monate später beenden würde. Ihre

Aussagen werden jedoch während der Auswertung nicht unter diesem Blickwinkel analysiert,

sondern zum Schluss in einer kommentierenden Diskussion (siehe 6.5 Kommentar zu Lea)

dargestellt.

Die Sportmittelschule Engelberg versteht sich als “Talentschmiede für den Schneesport“, die

“Räume für kommende Weltmeister“ schafft (http://www.sportmittelschule.ch [Zugriff am 5.

Oktober 2010 ]). Die Institution wurde 1994 als erste Sportschule gegründet, die auf die Ausbildung

im alpinen Skisport spezialisiert war. Inzwischen wurde das sportliche Angebot erweitert und es

werden auch Talente in Ski- und Snowboard-Freestyle qualifiziert. Hinsichtlich der schulischen

Ausbildung kann das 9. Schuljahr, das Gymnasium mit eidgenössisch anerkannter Matura oder die

Hotelhandelsschule mit Abschlussdiplom “Kaufmännische/r Mitarbeiter/in in der Hotellerie“

absolviert werden. Der Schulunterricht ist in vier Perioden gegliedert, er orientiert sich bezüglich

der Intensität an der Beanspruchung im Sport. Trainiert wird in gleichgeschlechtlichen

Trainingsgruppen von ungefähr sieben AthletInnen und einem Trainer. Die SportlerInnen wohnen

in Einzel- oder Doppelzimmern und sind ganztags betreut. Für die Aufnahme in die Institution

müssen folgende Kriterien erfüllt sein: der Abschluss des 8. Schuljahres, eine Empfehlung des

Verbandes, der Eignungsnachweis durch die sportmedizinische Beurteilung und das Bestehen der

schulischen und sportlichen Aufnahmeprüfung. Deren Inhalte orientieren sich an den Vorgaben des

Fachverbandes “Swiss Ski“ für die Aufnahme in ein nationales Leistungszentrum. Dies ist eine

Bedingung, da die Sportmittelschule Engelberg eines der drei nationalen Leistungszentren für Ski

30


4. METHODISCHES VORGEHEN

Alpin in der Schweiz bildet und somit auch in das Nachwuchskonzept von Swiss Ski integriert ist.

Ferner trägt die Institution die Auszeichnung “Swiss Olympic Private Sport School“, die von Swiss

Olympic bisher an fünf Schulen in der Schweiz vergeben wurde.

4.5. Transkriptionsverfahren

Dem methodischen Ablauf ist zu entnehmen, dass der Durchführung der Interviews die

Auswertungsphase folgt, welche zunächst durch die Datenaufbereitung in Form einer Transkription

des Kommunikationsmaterials gekennzeichnet ist. Die Leitprinzipien der Transkriptionssprache

sind untenstehend zusammengefasst.

Die mündlichen Interviews wurden in Anlehnung an die Regeln von Mergenthaler (1992, S. 1-13)

transkribiert, wobei ausschliesslich alle ausgesprochenen Wörter oder Wortfolgen aufgenommen

wurden. Dabei sind die Transkripte, mit Ausnahme von Wortformen, von denen keine

hochsprachliche Form existiert, in Standardsprache übersetzt. Sowohl Satzstellungen als auch

Wortfolgen wurden nicht verändert und paraverbale (z.B. “mhm“, “äh“, “hm“) und nicht verbale

(z.B. lacht, hustet) Äusserungen und situationsgebundene Geräusche wurden miteinbezogen.

Hervorhebungen und Dehnungen lassen sich an einem Exklamationszeichen ! (deutliche Betonung)

und eines Doppelpunktes : (Dehnung) erkennen. Jegliche Namen wurden anonymisiert transkribiert.

Wörtliche Reden oder Zitate sind in Hochkommata (' ') gesetzt und Satzzeichen werden an den

Stellen gesetzt, wo aufgrund eines Innehaltens, einer Pause oder eines Tonhöhensprungs oder -

umschwungs ein Gedanke abgeschlossen, unterbrochen oder abgebrochen wird. Nach

abgebrochenen Gedanken, die von einem anderen Gedanken gefolgt werden, steht ein Strichpunkt

(;). Die Gleichzeitigkeit von Wortäusserungen ist mit zwei Pluszeichen (+ +)gekennzeichnet und

nach abgebrochenen Wörtern steht ein Bindestrich ohne Leerzeichen (– ). Sprechpausen sind

ebenfalls mittels Bindestrichen, jedoch mit voranstehendem Leerschlag bezeichnet, wobei ein

Gedankenstrich ( - ) zwei Sekunden entspricht. Die Zeitdauer des Interviews ist am Anfang jeder

Transkription in folgendem Format angegeben hh:mm:ss. Zahlen, Brüche sowie Uhrzeiten

innerhalb des Interviews sind ausgeschrieben. In Hinsicht auf die Gross- und Kleinschreibung ist

festzuhalten, dass alle Substantive und Namen gross geschrieben werden, jegliche andere Wörter

und Wortfolgen jedoch klein, selbst wenn sie am Satzanfang stehen. Die verschriftlichten

Interjektionen haben folgende Bedeutungen: mhm (Bestätigung), Hm (Ratlosigkeit), Hmhm

(Verneinung).

4.6. Auswertungsverfahren: Qualitative Inhaltsanalyse

Im Anschluss an die Vorstellung der Datenaufbereitung soll aufgezeigt werden, wie mit dem aus

den Befragungen gewonnen Material verfahren wurde. Im Blickpunkt der Betrachtung steht die

Durchleuchtung der Auswertungsmethode, deren Wahl auf die qualitativen Inhaltsanalyse fiel.

Diese Entscheidung wird am Ende des Kapitels begründet, nachdem das Instrument vorgestellt und

dessen Anwendung auf diese Studie erklärt wird.

4.6.1. Charakteristika und Aufgaben der qualitativen Inhaltsanalyse

Eine einheitliche Definition der qualitativen Inhaltsanalyse fehlt bislang. Einigkeit herrscht indes in

der Zielformulierung der Methode, wonach es die Absicht der Analyse darstellt, Material zu

untersuchen, das in kommunikativen Prozessen generiert wurde. Diesbezüglich werden je nach

Definition nicht nur der sichtbare Kommunikationsinhalt, sondern auch formale Gesichtspunkte

(Satzkorrekturen, Füllwörter, Wortwiederholungen etc.) und latente Sinngehalte miteinbezogen. In

diesem Sinne sind gemäss Mayring (1990, S. 12) die folgenden Charakteristika für diese Methode

bezeichnend: Zunächst bildet die Arbeit mit symbolischem Material Hauptgegenstand der Analyse.

Sprache wird hier als eine Übertragung von Symbolen verstanden und mit musikalischen, bildlichen

oder textlichen Inhalten ergänzt. Daraus lässt sich schliessen, dass das entsprechende Material in

einer festgehaltenen Form existiert (Protokolle, Transkriptionen, Registrationen etc.). Um einer

31


4. METHODISCHES VORGEHEN

willkürlichen Interpretation entgegenzuwirken, wird das Material systematisch untersucht und die

Analyse vollzieht sich nach bestimmten Regeln. Eine dieser Regeln stellt die Auswertung des

Materials unter der Lupe einer theoretisch fundierten Fragestellung dar. Die Ergebnisse werden

folglich innerhalb eines theoretischen Rahmens analysiert und auch wieder auf diesen

zurückgeführt. Diese Elemente speisen sich aus bekannten Disziplinen wie der Content Analysis

(Kommunikationswissenschaften), Hermeneutik (Kunstlehre der Interpretation), Interpretatives

Paradigma der qualitativen Sozialforschung, Literaturwissenschaft, Psychologie der

Textverarbeitung. Die Erläuterung des Ablaufs der Analyse, so wie er im Rahmen dieser Studie

gestaltet ist, findet im folgenden Kapitel statt.

4.6.2. Vorgehen und Ablauf der Analyse

In diesem Kapitel wird das Vorgehen eingeführt, welches eingesetzt wurde, um das

Kommunikationsmaterial systematisch zu verarbeiten. Damit ist bereits der Hauptzweck dieses

Einsatzes angesprochen: Durch eine planmässige und methodisch durchdachte Verfahrensweise und

der Einbezugnahme von definierten Analyseregeln wird die Auswertung wissenschaftlich und nicht

willkürlich. Als Orientierung dient die untenstehende Grafik, die die Analyseschritte der

Auswertung veranschaulicht. Die einzelnen Bestandteile, folglich der Vollzug der einzelnen

Schritte, wird im nachfolgenden Text im Bezug auf die aktuelle Studie erklärt.

Abbildung 4: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell (Mayring 1990, S. 50)

Anfangs wurde bestimmt, welche Teile des transkribierten Materials für die Analyse hinzugezogen

werden sollten. Dementsprechend wurde die Gesamtheit der fünf Interviewtranskripte als relevant

definiert. Als Entstehungssituation wurde die Interviewsituation identifiziert. Als Interagenten

waren die Interviewerin und jeweils eine Jugendliche anwesend und die Befragung, deren

Teilnahme freiwillig war, fand in einem abgeschlossenen Nebenraum der Mensa der

Sportmittelschule statt. Die interviewten Jugendlichen konnten auf Anfrage des schulischen

Verantwortlichen der Sportmittelschule gewonnen werdem. Eine detailliertere Beschreibung der

32


4. METHODISCHES VORGEHEN

befragten Personen findet sich in 4.3 Auswahl der Stichprobe. Formal betrachtet ist das Material als

transkribierter Text der auf Tonband aufgezeichneten Interviews vorhanden. Die entsprechenden

Protokollierungsregeln sind in 4.4 Transkriptionsverfahren verdeutlicht. Da der Hintergrund der

Studie psychologisch begründet ist, stellt es die Richtung der Analyse dar, einerseits Aussagen über

den behandelten Gegenstand und andererseits über den emotionalen, kognitiven und

handlungsleitenden Gehalt, den er für die Kommunikatoren hat, zu machen. Die theoretische

Differenzierung der Fragestellung ist ausführlich in 3. Eigene Studie in Bezugnahme auf 2.

Theoretische Rahmenkonzeption dargestellt. Als Analysetechniken wurden die Explikation, die

Zusammenfassung sowie die inhaltliche, typisierende und formale Strukturierung ausgewählt, auf

die im folgenden Kapitel noch detaillierter eingegangen wird.

Die Festlegung der Analyseeinheiten orientierte sich weitgehend an der inhaltlichen Substanz der

Texteinheiten. Anders formuliert bedeutete dies beispielsweise, dass grundsätzlich als minimale

Kodiereinheit ein Satz bestimmt wurde, wobei dieser in Bezug auf seine Charakteristika im

mündlichen Gebrauch (Ellipsen, Anakoluthe etc.) definiert wurde. Konnte indes aufgrund neuer

Informationen eine weitere Kategorie gebildet werden, obwohl die entsprechende Information in

einem kontextual eingebetteten Teilsatz geäussert wurde, wurde dies im entsprechenden Fall auch

berücksichtigt. Die Bestimmung des grössten Textbestandteiles, der einer Kategorie zugeordnet

werden durfte, war gänzlich von inhaltlichen Kriterien abhängig. Wenn also beispielsweise eine

längere Äusserung, die im schriftlichen Transkript einen Paragraphen beanspruchte, eine sich

wiederholende Information beinhaltete, wurde der ganze, lange Textteil einer Kategorie zugeordnet.

Die Auswertungseinheit, das heisst die Reihenfolge der Textteile, die nacheinander ausgewertet

wurden, bezog sich auf die vorgängig formulierten und thematisch geordneten Hypothesen und

explorativen Fragestellungen. Diese wurden in einem ersten Schritt den entsprechenden Textteilen

zugeordnet. Gemäss der inhaltlichen Reihenfolge der Fragestellungen wurden in der Folge auch die

zugeordneten Textteile analysiert.

Nach dem Vollzug der Analyseschritte anhand interpretativer Techniken und eines

Kategoriensystems (die präzise Erläuterung findet sich im folgenden Kapitel) wurden die

Bestandteile auf die hypothesengeleiteten und explorativen Unterfragestellungen rückbezogen.

Diese wurden im Anschluss in Zusammenhang mit dem theoretischen Bezugsrahmen diskutiert und

abschliessend in die Hauptfragestellung eingegliedert.

Ein Element des eben erörterten Ablaufes, nämlich die hinzugezogenen Techniken, werden im

Folgenden expliziert.

4.6.3. Verwendete Techniken

Die Explikation der verwendeten Analysetechniken, die in diesem Paragraphen Eingang findet, ist

deshalb äusserst relevant, weil die qualitative Analyse genau bei ihrer systematischen, durchdachten

und regelbasierenden Methodik ansetzt, um sich der von Kritikern hervorgebrachten Willkürlichkeit

in der Interpretation entgegenzustellen.

Als Analysetechnik wurde zum einen die Zusammenfassung genutzt. Die Intention hierfür bezog

sich auf eine wiederkehrende Reduktion anhand von Paraphrasierungen des entsprechenden

Materials. Am Ende der (letzten) Reduktionsphase und der damit einhergehenden Erstellung eines

Kategoriensystems wurde beurteilt, ob der ursprüngliche Materialgehalt auf inhaltlicher Ebene noch

vorhanden war (vgl. Mayring 1990, S. 55-57). Eine weitere beanspruchte Technik stellte die

Strukturierung dar. Vorgängig wurden der Umfang der Strukturierung determiniert und in Form von

hypothesengeleiteten und explorativen Unterfragestellungen theoretisch situiert. In einem weiteren

Schritt fand eine Ausdifferenzierung statt, die zum Aufbau eines Kategoriensystems führten. Die

Textstellen, die der entsprechenden Kategorie zugeordnet werden konnten, wurden bezeichnet und

abschliessend auf inhaltlicher, typisierender oder skalierender Ebene strukturierend bearbeitet.

Diese einzelnen Dimensionen resümiert Mayring (1990, S. 79) in der Weise, als dass „inhaltliche

Strukturierung […] Material zu bestimmten Themen, zu bestimmten Inhaltsbereichen extrahieren

33


4. METHODISCHES VORGEHEN

und zusammenfassen, typisierende Strukturierung auf einer Typisierungsdimension einzelne

markante Ausprägungen im Material finden und […] beschreiben und eine skalierende

Strukturierung zu einzelnen Dimensionen Ausprägungen in Form von Skalenpunkten definieren

und das Material daraufhin einschätzen“ möchte. In dieser Zusammenstellung ist auch angezeigt,

dass quantitative Aussagen durchaus berechtigt sind, sofern sie qualitativ erhoben wurden.

Quantitative Aussagen wurden in dieser Studie immer dann vollzogen, wenn besonders starke

Ausprägungen vorhanden waren.

In der folgenden tabellarischen Darstellung sind die verwerteten Techniken in ihrer Verbindung zu

den Unterfragestellungen und Items zusammenfassend veranschaulicht:

Unterfragestellung Items Technik

E1 1.1; 1.2; 1.3; [f] Zusammenfassung

E2 2.0; 2.1; 2.2; 2.4; [f] Zusammenfassung

H3a 3.1; 3.2; 3.3; 3.4; 3.5; 3.6;

3.6; 3.7; 3.8 [f]

H3b 3.1; 3.2; 3.3; 3.10; 3.11;

3.13; 3.14 [f]

H3c 3.1; 3.2; 3.3; 3.11; 3.12;

3.13; 3.14; 3.15; [f]

H4a 4.1; 4.2; 4.4; 4.5; 4.6; 3.10;

[f]

Inhaltliche Strukturierung

Zusammenfassung

Inhaltliche Strukturierung

Skalierende Strukurierung

Zusammenfassung

Skalierende Strukurierung

Inhaltliche Strukturierung

Zusammenfassung

Inhaltliche Strukturierung

Typisierende Strukturierung

Zusammenfassung

Typisierende Strukturierung

H4b 4.3; 4.7; 4.10; [f] Zusammenfassung

Skalierende Strukturierung

E4 3.1; 4.9; 2.1; 2.2; [f] Zusammenfassung

Inhaltliche Strukturierung

Die an mehrfacher Stelle erwähnte Regelbasierung der qualitativen Inhaltsanalyse war in Hinsicht

auf diese Untersuchung entscheidend für deren Wahl als Auswertungsmethode. Aufgrund der

Komplexität der Thematik war es unvermeidbar, eine systematische und strukturierte

Behandlungsweise für die Auswertung des Datenmaterials hinzuzuziehen, um der Gesamtheit des

erhobenen Gehaltes gerecht zu werden.

4.7. Ergebnisdarstellung

Nachfolgend an die Ausdifferenzierung der Techniken der Datenauswertung wird nun die

Darstellungsform der Ergebnisse skizziert. Im Bezug auf die Chronologie der Ergebnispräsention ist

festzuhalten, dass sich diese auf jene der hypothesengeleiteten und explorativen Fragestellungen

bezog. Zu Beginn jeder Präsentation der Befunde wurde aus diesem Grund die entsprechende

Unterfragestellung wiederholt. In einem zweiten Schritt wurden die Items erläutert, anhand derer

34


4. METHODISCHES VORGEHEN

die Auswertung stattgefunden hatte, und dabei einzeln vorgestellt. Dies geschah teilweise durch

eine Zusammenfassung der Resultate in Textform, wurde aber in den allermeisten Fällen durch

kommentierte Textstellen aus der Befragung unterlegt. Hierbei fand eine weitere qualitative

Analysetechnik, die Explikation, Eingang. Gemäss Mayring (vgl. 1990, S. 70) ist die Explikation

als Hinzunahme von zusätzlichem Material zu einzelnen interpretationsbedürftigen Textstellen zu

verstehen, um diese verständlich zu machen oder zu erklären. Die kommentierten Zitate wurden

sprachlich insofern angepasst, also dass Interjektionen entfernt wurden, die Satzstellung jedoch in

ihrer Ursprungsform belassen wurde. An einzelnen Stellen wurden Äusserungen mit

Stichwortcharakter aufgenommen. Es ist evident, dass diese auch in einem Satz auswertend hätten

resümiert werden können. Wesentlich war jedoch eine möglichst authentische Vermittlung dieser

Sinngehalte in der sprachlichen Form, wie sie von den Jugendlichen geäussert wurden.

Am Ende jeder Präsentation zu den Befunden zu einer Unterfragestellung wurden die wesentlichen

Erkenntnisse zusammengefasst. In gleicher Weise wurde am Schluss eines Bereiches verfahren,

welchem mehrere Hypothesen oder explorative Fragestellungen zugeordnet waren.

4.8. Grenzen der gewählten Methodik

An der letzten Stelle dieses Kapitels über die methodische Verfahrensweise sollen noch deren

Grenzen im Bezug auf diese Studie aufgezeigt werden. Als Orientierung hierfür dienen die

Gütekriterien der sozialwissenschaftlichen Methodenlehre.

Als Gütekriterien nennt die sozialwissenschaftliche Methodologie die Reliabilität (Zuverlässigkeit)

als die „Stabilität und Genauigkeit der Messung sowie der Konstanz der Messbedingungen“

(Friedrichs 1973, S. 102) und die Variabilität als Gültigkeit, „ob das gemessen wird, was gemessen

werden sollte“ (Friedrichs 1973, S. 100). In Anbetracht des letztgenannten Kriteriums stellt sich

grundsätzlich die Frage, inwiefern die Ergebnisse für die Forschungsfrage gültig sind. Da es sich

um eine kleine und exakt bestimmte Stichprobe handelte, ist unsicher, in welchem Ausmass mit

diesen Resultaten die Leitfragestellung beantwortet werden kann, was Krippendorff (1980, S. 158)

als “Stichprobengültigkeit“ bezeichnet. An derselben Stelle nennt er die “semantische Gültigkeit“,

welche die Korrektheit der Bedeutungsrekonstruktion, so beispielsweise die Kategoriebildung,

umfasst. Diese kann in dieser Untersuchung nicht abschliessend geklärt werden, da das

Kommunikationsmaterial von ausschliesslich einer Person analysiert wurde und subjektive

Interpretationsunterschiede die Regel darstellen. Diesen Umständen wurde mit dem Vergleich von

Untersuchungsergebnissen begegnet, welche eine grosse Nähe zum Forschungsgegenstand

aufweisen, jedoch unter anderen Bedingungen erhoben wurden. Da die Empirie zur Thematik dieser

Arbeit, insbesondere in der Schweiz, vergleichsweise wenig ausgestaltet ist, wurde primär auf

Befunde aus Deutschland zurückgegriffen, die ihrerseits von etwa drei Hauptvertretern und aus

deren Zusammenarbeit stammen. Der Faktor der “korrelativen Gültigkeit“ (Krippendorff 1980, S.

158) ist also auch nicht gänzlich nachweisbar.

Im Anbetracht dieser kritischen Überlegungen sind am Schluss der Thesis mögliche Prozesse der

Weiterarbeit an dieser Studie geschildert.

35


5. BEFUNDE

5. BEFUNDE

Die Überprüfung der Hypothesen und die Ergebnisse der explorativen Fragestellungen werden in

den folgenden Kapiteln vorgestellt. Zum besseren Verständnis ist am Anfang jedes Kapitels die

entsprechende Fragestellung in ihrem genauen Wortlaut wiedergegeben. Jegliche Namen sind

geändert. In kursiver Schrift gehalten sind die Begriffe in der Form, wie sie in der Befragung

verwendet wurden.

5.1. Befunde zur Lebenswelt

Die Präsentation der Befunde zur Lebenswelt enthält die Vorstellung der Ergebnisse zur

explorativen Fragestellung E1 sowie deren zusammenfassende Darstellung. Diese zwei

Komponenten sind in den nachfolgenden zwei Subkapiteln angeordnet.

5.1.1. Befunde zur explorativen Fragestellung E1

E1 Welchen zeitlichen Umfang beansprucht die Gesamtaktivität der LS und wie ist sie

rhythmisiert?

(Zur Begründung der Fragestellung siehe 3.1.1 explorative Fragestellung zur Lebenswelt)

Mit dieser ungeleiteten Fragestellung wurde die alltägliche Lebenswelt der jugendlichen

Spitzensportlerinnen exploriert. Gefragt wurde nach dem Ablauf eines typischen Tages, nach

Wochen- und Jahresplänen sowie nach den Tätigkeiten in der Zeit zur freien Verfügung. Gemäss

der Chronologie dieser Aufzählung sind untenstehend die Befunde präsentiert. Die Gestaltung eines

klassischen Tages ist ebenfalls auf der Internetseite der Sportmittelschule ersichtlich. Indes war es

die Intention dieser Studie, eine Beschreibung eines typischen Tages aus Sicht der Beteiligten zu

erfahren, um mit deren Auslegungen gegebenerweise Schlüsse auf das Belastungserleben ziehen zu

können. Das Gleiche gilt für die Wochenpläne, deren Anzahl Schullektionen ebenfalls im Netz

publiziert ist.

Ein typischer Tag

Ein typischer Tagesablauf der befragten Sportlerinnen ist auf folgende Weise gestaltet:

07:00/07:30 Morgenessen

08:30 Schule/Training

12:30 Mittagessen

13:30 Schule/Training

18:30 Abendessen

19:00 Freizeit

19:30 Studium

21:00 Freizeit

22:00 Nachtruhe

Die Frage, ob in ihrem Leben gar ein typischer Tagesablauf auszumachen sei, bejahten vier der fünf

Befragten. Karin hingegen formulierte ihre Antwort folgendermassen: „Es ist immer ein bisschen

anders. Auch hier in der Schule ist entweder um sieben oder um halb acht Morgenessen. Am

Wochenende ist es sowieso wieder anders. Es folgt nie das Gleiche. Man weiss nie was jetzt

kommt. Es ist immer anders.“ Die Befragungen zeigen also, dass bereits der Begriff “typisch“ oder

“klassisch“ einen gewissen Interpretationsspielraum beinhaltet. Das Erleben eines Vorhandenseins

eines Rhythmus ist also individuell geprägt.

36


Wochenpläne

5. BEFUNDE

In Hinsicht auf den Rhythmus innerhalb einer Woche ist vorgängig anzumerken, dass dieser mit

den Trainingsphasen (Aufbau-, Wettkampf- und Regenerationsphase) sowie den Quartalen des

Schuljahres (Perioden) korreliert. Des weiteren unterschieden sich Wochenpläne je nach Schulstufe

(9. Schuljahr, 1. Gymnasium). Die Sportlerinnen wurden angehalten, leere Wochenpläne mit den

Buchstaben S (Schulzeit), T (Trainingszeit) und F (Zeit zur freien Verfügung) zu versehen. Hierbei

wurde bewusst nicht der Begriff “Freizeit“ verwendet, um den Interpretationsspielraum

einzuschränken. Die Kombination zweier Buchstaben wurde der Übersichtlichkeit halber stets in

derselben Reihenfolge, beispielsweise F/S, aufgelistet. Sie gibt keine Andeutung auf eine mögliche

Abstufung der Wichtigkeit der dahinterstehenden Konzepte. In dieser Weise präsentiert sich das

folgende Bild:

Aufbauphase

9. Schuljahr

08.00-12.30 S

12.30-13.30

13.30-18.00

18.00-23.00

1. Gymnasium

08.00-12.30 T

12.30-13.30

13.30-18.00

18.00-23.00

Mo Di Mi Do Fr Sa So

T/S

F/S

T

F/S

F/S

T

T

F/S

S

T

F/S

Mo Di Mi Do Fr Sa So

S

F/S

T

S

F/S

T

S

F/S

Aus den Grafiken ist ersichtlich, dass F (Zeit zur freien Verfügung) als alleinstehender Buchstabe

bei den Schülerinnen des 9. Schuljahres nur am Freitagabend und am Wochenende am Abend, bei

denen des 1.Gymnasiums zusätzlich am Wochenende während des Tages genannt wurde. F wird

meistens in Kombination mit S genannt, was einerseits darauf schliessen lässt, dass die Abgrenzung

von Frei- und Schulzeit im Erleben der Beteiligten unscharf ist. Dies scheint bei den Schülerinnen

des ersten Gymnasiums hingegen am Wochenende nicht der Fall zu sein. Andererseits können diese

Angaben aber auch an den im Fragebogen ungünstig vorgegebenen Zeiteinheiten und dem Umstand

liegen, dass von 19.30 bis 21.00 eine individuelle, aber offizielle Schuleinheit, das sogenannte

“Studium“, stattfindet.

Die Wochenpläne der Wettkampfphase sind in hohem Masse identisch mit denjenigen der

Aufbauphase. Einzig an den Wochenenden ist die Trainingszeit erhöht und teilweise entfallen ganze

Wochen für Rennen. Die individuelle Interpretation des Konzeptes der “Zeit zur freien Verfügung“

zeigt sich an der schriftlichen Antwort von Karin. Sie notierte in der Wettkampfphase S stets

zusammen mit F. Sie scheint die Schule während der Rennen also als lockerer (oder was immer sie

mit Freizeit verbindet) zu empfinden.

In der gleichen Weise wurde allerdings in der Regenerationsphase F auffällig öfter zu S oder T

hinzugefügt (S/F oder T/F). Die schul- und trainingsbezogenen Tätigkeiten werden also in der

S

T

F/S

S

T

F

S

T

F/S

F/T

F/T

F/T

F

F

F

F

F

F/T

F/T

F/T

F

F/T

F

F

F

37


5. BEFUNDE

Regenerationsphase entspannter erlebt, obwohl die Anzahl Schullektionen höher ist als in der

Wettkampfphase. Daraus lässt sich die Vermutung formulieren, dass die Schule als solches im

Erleben der Athletinnen keine Belastung darstellt. Unverändert blieb die stärkere Abgrenzung von

Frei- und Schulzeit der Schülerinnen des 1. Gymnasiums am Wochenende.

Regenerationsphase

9. Schuljahr

08.00-12.30 S

12.30-13.30

13.30-18.00

18.00-23.00

1. Gymnasium

Mo Di Mi Do Fr Sa So

T/S

F/S

08.00-12.30 T/F

12.30-13.30

13.30-18.00

18.00-23.00

Jahresplan

T

S/F

F/S

T

S/F

F/S

S

T/F

F/S

Mo Di Mi Do Fr Sa So

S

S/F

T/F

S

S/F

T

S

F/S

Die Entsprechungen der Trainingsphasen im Jahresverlauf werden durch die folgende Grafik

deutlich.

Jahresplan

Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sept Okt Nov Dez

W W W W/R R/A A A A A A A/W W

Zeit zur freien Verfügung

Aus den oben vorgestellten Befunden lässt sich ableiten, dass das Konzept der “Zeit zur freien

Verfügung“ viel Interpretationspotential besitzt. Im Bezug auf die Aktivitäten, die gemäss den

Aussagen der befragten Jugendlichen in dieser Zeit getätigt werden, fallen die Resultate hingegen

auffallend homogen aus. Bei der Antwort auf die Frage nach den häufigsten Freizeitaktivitäten sind

sich die Probandinnen einig. Am meisten Zeit wenden sie zum Ausruhen vor dem

Fernseher/Computer und für das Pflegen von sozialen Kontakten auf. Das Letztgenannte scheint

also neben den eher entspannenden Tätigkeiten eine grosse Wichtigkeit zu besitzen. Diese Tatsache

gibt bereits erste Hinweise auf die Bedeutung sozialer Ressourcen. Die Kategorie

Lernen/Hausaufgaben wurde von vier der fünf Befragten angekreuzt. Gleich verhält es sich mit der

Kategorie Lesen.

Um zu erforschen, inwiefern die genannten Freizeitaktivitäten durch die spärlichen Zeit bedingt

sind, wurde ferner die offene Frage eingeführt, womit die Jugendlichen ihren Tag oder ihre Woche

S

T/F

F/S

S

T/F

F

S

T/F

F/S

T

F

F

F

F

F

F

F

T

F

F

F

F

F

F

F

38


5. BEFUNDE

verbringen würden, wenn sie unerwartet keine schulischen und sportlichen Verpflichtungen hätten.

Eine hohe Übereinstimmung ist auch hier vorherrschend. Beim Zeitintervall von einem Tag würden

alle an erster Stelle die Zeit mit Freunden/Peers/Familie verbringen und

Aussschlafen/Rumliegen/Schlafen. Die letztere Kategorie wurde bei der Zeiteinheit von einer

Woche weniger geäussert. Bei beiden Zeitintervallen wurden ferner trainings- und schulbezogene

Tätigkeiten aufgeführt.

5.1.2. Zwischenbilanz zur Lebenswelt

Zusammenfassend ist zu sagen, dass die effektive tägliche Schul- und Trainingszeit gesamthaft

ungefähr neun Stunden beträgt. Während des Tages sind diese Tätigkeitsbereiche grundsätzlich so

organisiert, dass sie je eine Hälfte des Tages beanspruchen. Die Wochenabläufe differieren

entsprechend den Trainingsphasen im Jahresverlauf (Aufbau-, Wettkampf-, und

Regenerationsphase) und Quartalen des Schuljahres (Perioden), wobei die Grundstruktur der

Woche erhalten bleibt. Belegte Wochenenden und teilweise “wegfallende“ Wochen für zusätzliche

Trainingseinheiten oder Rennen kennzeichnen die Wettkampfphase. In der Regenerationsphase ist

die Anzahl Schullektionen leicht erhöht.

Das Konzept der “Zeit zur freien Verfügung“ wird individuell unterschiedlich interpretiert. Zum

einen wird die freie Zeit von den Schülerinnen des 9.Schuljahres während der Woche oft in

Vermischung mit der Schulzeit und am Wochenende mit der Trainingszeit gebracht. Dies könnte

allerdings, wie bereits erwähnt, auch ungünstig vorgegebene Zeitbezeichnungen zur Ursache haben.

Zum anderen wird die Regenerationsphase von allen als “freizeitiger“ erlebt, obwohl die Anzahl

Schullektionen erhöht ist. Die Zeit zur freien Verfügung wird vorwiegend erholend (Fernseher,

Computer, Ausruhen) oder sozial (Pflegen von Kontakten) genutzt. Dies wäre auch der Fall, wenn

Training und Schule für einen Tag unerwartet ausfallen würden.

5.2. Befunde zum Belastungserleben

In den nachfolgenden Unterkapiteln finden sich die Ergebnisse zum Belastungserleben der

befragten Sportlerinnen, dies vorausgehend in Form der Vorstellung der Befunde zur explorativen

Fragestellung E2 und im Anschluss in einer resümierenden Darstellungsweise.

5.2.1. Befunde zur explorativen Fragestellung E2

Anknüpfend an den im vorangegangenen Kapitel skizzierten sportlichen, schulischen und

freizeitlichen Alltag der heranwachsenden Leistungssportlerinnen wird hier analysiert, welche

Situationskomplexe als belastend empfunden werden und inwiefern die Kombination von Schule

und Sport darunter fällt. Die Analyse besitzt folgende Ablaufstruktur: Das einleitende Bezeichnen

durch die Interviewpartnerinnen von ausserordentlich anstrengenden und entspannten Phasen im

Wochen- und Jahresablauf wurde ergänzt durch die Frage, ob und wie oft sie sich überfordert fühlen

beziehungsweise das Gefühl haben, nicht mehr zu können. Des weiteren wurde darauf geachtet, in

welchen Situationen diese Einschätzung vollzogen wird und wie es (auf explizite Nachfrage)

geschafft wird, die Schule und den Leistungssport miteinander zu vereinbaren.

An dieser Stelle wird die formulierte Fragestellung wiederholt:

E2 Wie werden die doppelten Ansprüche von Schule und Sport von den Leistungssportlerinnen

wahrgenommen?

(Zur Begründung der Fragestellung siehe 3.1.2 explorative Fragestellung zum Belastungserleben)

Stressige und lockere Phasen

Im Vergleich zu den relativ identischen Alltagsabläufen und Freizeitaktivitäten ergeben die

Resultate zum Belastungserleben ein sehr heterogenes Bild. Die befragten Jugendlichen wurden

39


5. BEFUNDE

zunächst gebeten, in ihren Wochenplänen Phasen zu markieren, die sie als besonderes stressig und

ebenso solche, die sie als besonders locker empfinden.

Marion erlebt jeweils den Mittwoch und den Donnerstag in der Aufbau- und Wettkampfphase als

stressig. Am Mittwoch folgt der Trainingseinheit am Morgen die Schuleinheit am Nachmittag, am

Donnerstag finden die Tätigkeiten in umgekehrter Reihenfolge statt. Die Tage befinden sich ferner

in der Mitte der Woche. Im Jahresverlauf empfindet Marion den April und den August als besonders

locker. Im April erfolgt der Abschluss des Wettkampfzyklus und der Wechsel in die

Regenerationsphase. Im August sind Ferien und das neue Schuljahr beginnt. Den Abschluss einer

Saison beschreibt sie im mündlichen Interview in einem anderen Kontext wie folgt: „Als es fertig

war, also das letzte Rennen vorbei war, hatte ich wirklich noch ein gutes letztes Rennen. Und das

hat schon gut getan. Da hast du auch gewusst 'ja, ich hatte eine gute Saison'. Dann konntest du

einfach sagen 'du hast das Beste gegeben'.“ Zieht man die vorliegenden Aussagen in Betracht, kann

daraus interpretiert werden, dass Marion die Mitte eines Wochen-, Saison- oder Trainingszyklus als

belastend erlebt, das Ende hingegen als entlastend.

Jessica nimmt ebenfalls den Mittwoch in allen Phasen als stressig und die Wochenenden in der

Regenerationsphase als besonders locker wahr. Sowohl Marion als auch Jessica besuchen das erste

Gymnasium. Die Gemeinsamkeit der Empfindungen besteht folglich im belastenden Mittwoch.

Lea beurteilt den Montag allgemein als stressig und unterstreicht dies im Gespräch mit folgender

Bemerkung: „In der Schule fand ich es eigentlich am Anfang cool, weniger Lektionen und so. Aber

es ist trotzdem ziemlich streng, vor allem wenn du es nicht mehr so gewohnt bist. Heute haben wir

acht Lektionen, das ist schon ziemlich streng. Nach diesem Tag sind meistens alle ein wenig k.o.“

Die von ihr als stressig bezeichneten Wochenenden in der Rennsaison kommentiert sie

folgendermassen: „Das ist manchmal schon ziemlich streng. Am Wochenende kurz nach Hause, die

anderen Kleider holen und gleich wieder mit dem Kader an die Rennen. Dann direkt wieder in die

Schule.“ Im Gegensatz dazu sind die Wochenenden während der Aufbau- und Regenerationsphase

aus ihrer Sicht besonders locker gestaltet.

Joelle markiert stressige und lockere Phasen nur in der Aufbau- und Wettkampfphase. Dabei

empfindet sie den ganzen Montag, Dienstag und Mittwoch (Tage, an denen entweder ganztags

Schule oder diese nach dem Training stattfindet) als stressig. Demgegenüber fasst sie das Training

am Donnerstag und Freitag (Tage, an denen das Training nach der Schule stattfindet) und die

Wochenenden als locker auf. Joelle scheint demzufolge die Schule als belastenden Faktor

wahrzunehmen, sofern diese nach der Trainingseinheit erfolgt. Das Zitat der mündlichen Befragung

„Wenn man am Morgen Schule hat, ist es irgendwie noch gut. Dann muss man nachher nicht mehr

so viel überlegen, hat man es eigentlich schon durch. Das Training mach ich jetzt eigentlich lieber

als die Schule“, akzentuiert diese Einschätzung.

Karin indessen bezeichnet weder stressige noch lockere Phasen und kommentiert dies schriftlich

mit der Aussage: „Es gibt in jeder Phase Stress! Manchmal mehr, manchmal weniger.“.

Belastungskomplexe

Als belastende Situationen, die zuweilen das Gefühl evozieren, mit einer Angelegenheit nicht mehr

fertig zu werden, wurden aus den Gesprächen gesamthaft folgende identifiziert:

lange Schulabsenzen beispielsweise durch intensivere Trainingsvorbereitungen oder Rennen

und sich daraus ergebende Probleme, sich wieder dem schulischen Rhythmus anzupassen

schlechte Sport- und Schulresultate gleichzeitig

Schulunterricht nach den Trainingseinheiten

lange und “fahrplanmässige“ Tage

wenig Privatsphäre im Internat

die Mitte eines Wochen-, Trainings- oder Saisonzyklus

wenig Kontakt mit den Eltern

40


5. BEFUNDE

strenges Training

keine sportlichen Erfolge über längere Zeit

keine Motivation für gewisse Trainingsbereiche

Nachstehend sind die Belastungskomplexe dargestellt, die die Interviewpartnerinnen aus ihrem

Alltag nannten, als sie noch nicht das Internat besuchten:

schlechte Betreuung in schulischen Angelegenheiten

fehlendes Verständnis seitens der Schule für das leistungssportliche Engagement

ungünstige Trainingsmöglichkeiten/fehlendes Material

frühes Aufstehen

weiter Schul- oder Trainingsweg/lange Fahrzeiten

Mittragen des ganzen Materials während des ganzen Tages

keine Rückzugsorte während des Tages

Aus dieser vergleichenden Darstellung werden zwei Aspekte erkenntlich. Einesteils konnten durch

den Wechsel an die Sportmittelschule Belastungskomplexe reduziert werden. Gleichzeitig ergaben

sich deren neue, die qualitativ anders gestaltet sind (wenig Privatsphäre, spärlicher Elternkontakt,

strenges Training). Andernteils kann nun eine Strukturierung der genannten Belastungssituationen

gemäss ihren qualitativen Eigenarten vollzogen werden. So werden sportliche (strenges Training,

keine sportlichen Erfolge über längere Zeit, keine Motivation für gewisse Trainingsbereiche),

strukturelle (wenig Kontakt mit den Eltern, wenig Privatsphäre, lange und “fahrplanmässige“ Tage)

sowie schulisch-sportliche Doppelbelastungen genannt (lange Schulabsenzen beispielsweise durch

intensivere Trainingsvorbereitungen/Rennen und sich daraus ergebende Probleme, sich wieder dem

schulischen Rhythmus anzupassen, schlechte Sport- und Schulresultate gleichzeitig, Schulunterricht

nach den Trainingseinheiten). Die Schule als solches wird nicht als belastende Situation genannt.

Das Gefühl der Überforderung

Auch die Antworten auf die Frage, wie oft die Interviewten einfach keine Lust auf ihr Engagement

haben, sind äusserst heterogen. Die Äusserungen reichen von der Kategorie mehrmals pro Woche

bis zu einmal pro Monat. Keine der befragten Jugendlichen bestätigte jedoch das Vorhandensein

dieses Gefühlszustandes als täglich oder nie.

Die Antwortstrukturen auf die Frage, ob der leistungssportliche Alltag schwer fällt und ob es

Situationen gibt, wo das Gefühl entsteht, nicht mehr mit allem fertig zu werden, können einheitlich

als “ja, aber“-Sätze charakterisiert werden. Jessica äussert sich zu diesem Zustand wie folgt: „Ja, es

ist schon streng, aber man gewöhnt sich daran [...] Man hat einfach nicht so viel Freizeit. [...] Aber

eigentlich bist du ja hier, um etwas zu erreichen“. Jessica bestätigt hier also das Vorhandensein

strenger Lebensbedingungen, fügt aber sogleich die Anpassung an diesen Zustand an.

Anschliessend verweist sie auf ihre eigenen Bestrebungen und die daraus erfolgte Erkenntnis, dass

die Situation als selbstverursacht und gewollt interpretiert wird und Verzichtleistungen (Freizeit)

akzeptiert werden. Marion artikuliert dies ebenfalls, wenn auch in anderen Worten: „Ja, es ist schon

streng und du musst dich daran gewöhnen am Anfang. Aber wenn du dich wohlfühlst im Internat,

dann geht es schon. [...] Du weisst, du musst und du machst es ja für dich. [...] Du musst einfach auf

viel verzichten.“ Marion fügt den Faktor einer selbstgewollten Verpflichtung hinzu, was Karin

ebenfalls bestätigt: „Man muss ja trotzdem gehen, [auch wenn man nicht mag], und im Grossen und

Ganzen macht man es ja auch für etwas“.

Aus den exemplarisch zitierten Aussagen wird deutlich, dass der Gefühlszustand der Überforderung

zwar auftritt, aber dass darin nicht verweilt wird. Dies geschieht zum einen durch

Anpassungsleistungen und zum anderen in der Überzeugung, dass ein strenger Alltag

Voraussetzung für das Verfolgen der eigenen (leistungssportlichen) Ziele ist, für die auch

41


5. BEFUNDE

Verzichtleistungen getätigt werden. Die obenstehenden Antworten werden in der Analyse der

Fragestellungen zu den personalen Ressourcen in vertiefter Weise aufgegriffen. An der besagten

Stelle werden auch die Aussagen behandelt, die darüber gemacht wurden, wie in einer Situation

konkret agiert wird, die schwer fällt. Ebenso wird auf die Problematik eingegangen, ob die

erwähnten Aspekte (Adaption, Verzicht) als Bewältigungsstrategien oder als personale Ressourcen

zu definieren sind.

Vereinbarung von Schule und Leistungssport

Auf die Frage, wie es den Jugendlichen gelingt, die Schule und das sportliche Engagement

miteinander zu vereinbaren, wurde mehrfach die vorhandene Koordination von Schule und Training

in der Sportmittelschule angegeben. Marion beispielsweise drückt dies auf folgende Weise aus: „ Es

ist eben wirklich gut mit der Schule abgestimmt, das Training. Der Trainer weiss auch von der

Schule, wann wir etwa was haben. Dann kann er auch ein bisschen schauen, was wir noch

nachholen müssen. Dann gibt er auch manchmal ein bisschen früher frei vom Training. Das ist

schon gut, weil die Zeit zum Lernen musst du dir schon ziemlich einteilen.“ Hiermit spricht sie

einen weiteren Aspekt an, wie Schule und Leistungssport unter einen Hut gebracht werden können,

nämlich durch ein effektives Zeitmanagement. Karin hilft dabei der Umstand, „dass alle so

[LeistungssportlerInnen] sind. [...] Hier haben fast alle das gleiche Programm. Dann ist man auch

nie im Rückstand, weil alle da trainieren.“ Ebenfalls wiederholt bekundet wurde ein höher

eingestuftes Verständnis seitens der Schule für das spitzensportliche Engagement. Exemplarisch ist

diesbezüglich die Formulierung von Jessica aufgeführt, die diesen Aspekt noch mit einer

pragmatischen Einstellung ergänzt: „Eigentlich geht das [die Vereinbarung] recht gut, wenn man an

einer Sportschule ist. Es wird einem auch geholfen bei der Schule, wenn man Probleme hat. Man

macht einfach das, was man machen muss.“

Resümierend ist folglich die gelungene Vereinbarung von Schule und Leistungssport aus Sicht der

Jugendlichen primär auf die strukturellen Merkmale der Sportmittelschule zurückzuführen. Als

solche werden die Koordination, das Verständnis und die Unterstützung seitens der Lehrpersonen

und gleiche Bedingungen der Betroffenen genannt. Auch auf diese Aussagen und Ergebnisse wird

in der Untersuchung zu den personalen Ressourcen vertieft eingegangen.

5.2.2. Zwischenbilanz zum Belastungserleben

Hinsichtlich der Thematik des Belastungserlebens ist zusammenfassend festzustellen, dass dieses

sehr subjektiv interpretiert wird und individuell geprägt ist. Im Wochen- und Jahresverlauf werden

unterschiedlichste Phasen als anstrengend erlebt. Nimmt man spezifische belastende

Situationskomplexe in den Fokus, werden einerseits solche erkannt, welche aus der sportlichen

Beanspruchung erwachsen, andererseits solche, die sich aus den doppelten Ansprüchen von Schule

und Sport ergeben, und letztendlich solche, die strukturell bedingt sind. Die Schule als solches wird

nicht als belastend wahrgenommen. Dass diese Zustände teilweise das Gefühl der Überforderung

evozieren, wird von allen bestätigt, dass dieser Gefühlszustand dauerhaft ist, allerdings nicht. Durch

Adaptionsleistungen, Verzichtleistungen und der Überzeugung, dass ein strenger Alltag die

Voraussetzung für das Erreichen der eigenen Ziele ist, wird dem längerfristigen Gefühl der

Überforderung begegnet. Weiter wirksam sind in diesem Prozess der Verweis auf soziale und

personale Ressourcen, die an späterer Stelle erläutert werden. Der Rückgriff auf strukturelle

Ressourcen ist vor allem im Bezug auf die Vereinbarung von Schule und Training höchst relevant.

In diesem Zusammenhang wird stark auf die Rolle der Sportmittelschule hingewiesen, welche

geeignete Rahmenbedingungen bereitstellt. Dass diese noch nicht vorhanden waren, als das

leistungssportliche Engagement noch im Rahmen der Regelschule erfolgte, zeigen die

Belastungskomplexe, die aus dieser Zeit genannt und nun vermindert wurden.

Abschliessend und in Übereinstimmung mit der Formulierung der Fragestellung E2 wird folgendes

festgestellt: Die doppelte Beanspruchung von Schule und Sport in ihrem Gesamtgefüge wird nicht

als Belastung genannt. Es sind einzig Situationen, die aus diesen doppelten Ansprüchen erwachsen,

42


5. BEFUNDE

welche subjektiv Probleme bereiten (können). Diese sind jedoch neben eine Vielzahl anderer

Umstände einzuordnen, die als Anstrengung empfunden werden. Dass die schulisch-sportliche

Doppelbelastung vergleichsweise keine hohe Relevanz besitzt, ist auf positiv beeinflussende

strukturelle Merkmale der betreffenden Institution zurückzuführen.

5.3. Befunde zu den sozialen Ressourcen

Die Präsentation der Befunde zu den sozialen Ressourcen ist gegliedert in die

Ergebnispräsentationen zur Unterstützung der Eltern (Hypothese H3a), der Peers aus dem Klassen-,

Trainings-, und Internatsverband (Hypothese H3b) und der gleich- oder gegengeschlechtlichen

FreundInnen ausserhalb des sportlichen Kontextes (Hypothese H3c). Der Beschreibung der

Beziehungsstrukturen zu den genannten Personen folgt die Extraktion von unterstützenden

Aspekten, die aus den Beziehungsverhältnissen erwachsen. Im Anschluss wird die Funktion der

entsprechenden Personen als soziale Ressource besprochen.

5.3.1. Befunde zur Hypothese H3a

Die Hypothese H3a beschäftigt sich mit der Bedeutung sozialer Ressourcen in Form elterlicher

Unterstützungsleistungen. Die hypothesengeleitete Fragestellung ist folgendermassen abgefasst:

H3a Die Eltern sind die wichtigste soziale Ressource

Ob den elterlichen Unterstützungsleistungen, wie in der Fragestellung postuliert, die höchste

Wichtigkeit innerhalb der sozialen Ressourcen zukommt, lässt sich anhand der folgenden Ansätze

eruieren: die Angabe der Eltern als bedeutende Personen im Leben der jugendlichen Athletinnen,

deren Nennung als (Problem-)gesprächspartner, Angaben zu definierten Formen von Unterstützung,

die den Eltern zukommen, eine starke Bindung und fruchtbare Delegationsmechanismen (siehe

2.3.1.1 Das Konzept der Delegation). In Übereinstimmung mit der eben aufgeführten Reihenfolge

werden im Folgenden die Komponenten der elterlichen Beziehung im Bezug auf ihre Rolle als

soziale Ressourcen präsentiert und gegebenenfalls deren prioritäre Position bestätigt.

Eltern als wichtig wahrgenommene Personen und als (Problem-)gesprächspartner

Anfänglich wurde vermerkt, ob und an welcher Stelle die Eltern durch die Befragten als wichtige

Personen im Leben bestimmt wurden. Die Angaben sind diesbezüglich bei allen Interviewpersonen

deckungsgleich und die Eltern wurden gemäss der Kategoriebildung dieser Studie ausnahmslos an

erster Stelle genannt. Allerdings muss hier zwingend eine Präzision angefügt werden. Statt dem

Begriff “Eltern“ wurde nämlich auffällig häufig der Begriff “Familie“ verwendet. Untenstehend

sind die Antworten auf die Frage nach wichtigen Personen im Leben in ihrem Wortlaut aus den

Befragungen wiedergegeben.

“Meine Eltern, meine Schwester und die Grosseltern [...] “ (Joelle)

“Meine Familie, also meine Eltern, meine Geschwister und vielleicht noch meine

Grosseltern [...]“ (Lea)

“Meine Familie sicher [...]“ (Marion)

“Die Familie [...] und halt Verwandte sonst noch [...]“ (Karin)

“Die ganze Familie, Grosseltern und Tanten und so [...]“ (Jessica)

Als wesentlich wahrgenommene Personen im Leben der jugendlichen Leistungssportlerinnen ist

also die Familie als solche zu nennen. Diese beinhaltet je nach persönlicher Wahrnehmung die

Eltern und die Geschwister oder überdies weitere Verwandte wie die Grosseltern oder Tanten. Bei

der Frage nach Gesprächspartnern bei Problemen oder Belastungen wurden indes die Eltern (in

dieser Formulierung) an primärer Position angegeben. Einzig Leas Aussage ist ein wenig

43


5. BEFUNDE

abgeschwächt, wenn sie meint: „also hier oben [im Internat] schon mit der, mit der ich im Zimmer

bin [...] und sonst mit meinen Eltern halt auch.“

Die primäre Angabe der Familie und der Eltern als wichtige Bezugspersonen weisen auf eine starke

Elternbindung hin. Weitere Aussagen in diese Richtung oder eine Zuordnung der befragten

Athletinnen zu einem Bindungstyp können indes aufgrund der fehlenden Instrumente und

Ergebnisse dieser Studie nicht gemacht werden.

Aspekte und Unterstützungsleistungen der elterlichen Beziehung

Inwiefern die Eltern an der Sportkarriere partizipieren und in welcher Form

Unterstützungsleistungen getätigt werden, wurde zunächst in offener Weise und mit der Frage Was

denken denn deine Eltern so darüber? exploriert. Diese Aussagen wurden mit den Antworten auf

konkrete Unterstützungsleistungen ergänzt. Im Folgenden sind die Äusserungen auf die eben

erwähnte offene Einstiegsfrage geschildert und kommentiert.

Zunächst ist die Antwort von Marion zitiert: „Doch, sie [die Eltern] machen sehr gut mit. Mein

Vater ist früher auch Skirennen gefahren und die Mama auch. Die ganze Familie fährt eigentlich

Ski und mein Bruder ist auch mal Skirennen gefahren. Es ist wirklich unser Hobby, das wir einfach

die ganze Familie zusammen machen“. Sie spricht hier also die sportliche Tätigkeit aller

Familienmitglieder und die Einbettung in den Familienalltag, an. Darüber hinaus betont sie zu

Beginn den partizipativen Charakter der Eltern („sie machen sehr gut mit.“). Dies gibt bereits

Rückschlüsse auf den Grad der erlebten Selbstbestimmung, welcher eine Thematik der Befunde zu

den personalen Ressourcen bildet (siehe 5.4.2 Befunde zur Hypothese H4b). Jessica betont indes

eine antreibende und gleichzeitig mildernde Handlungsweise seitens der Eltern. Weiter erwähnt sie

in expliziter Form den Begriff der Unterstützung, wendet diesen aber konkret auf das Verfolgen von

sportlichen und schulischen Zielen an: „Sie [die Eltern] unterstützen mich voll. Klar heisst es

manchmal, wenn es nicht so läuft 'ja jetzt solltest du schon langsam!'. Aber im Nachhinein heisst es

dann auch wieder 'es muss dir gefallen, wir wollen dir jetzt nicht auch noch Druck machen'. Aber

sie unterstützen mich voll in dem, was ich mache.“ Joelle moduliert den Unterstützungsbegriff,

indem sie ihn auf ihre Persönlichkeit als solche bezieht (“und sie stehen auch hinter mir“). Die

gesamte Aussage lautete:„ Es [die leistungssportliche Aktivität] ist eigentlich schon von ihnen [den

Eltern] aus gegangen. Also mein Vater ist halt auch Skirennen gefahren. Dann hat es eigentlich so

angefangen. Er hat es mir beigebracht [...] und sie stehen auch hinter mir, unterstützen mich.“ Eine

wichtige Rolle betreffend des elterlichen Engagement scheint bei ihr also die Motivation ihres

Vaters beim damaligen Sporteinstieg darzustellen. Karin erwähnt gleichermassen den

unterstützenden elterlichen Charakter, der ihre Persönlichkeit unabhängig von der

leistungssportlichen Betätigung betrifft. Als grösste Hilfe fasst sie die Familie als „Leute, die für

mich da sind, wenn ich nicht erfolgreich bin“ auf. Erkennbar ist diese Qualität auch an einer

relativierenden elterlichen Haltung, was die sportliche Beschäftigung anbelangt. Der Schule wird

ebenfalls Wichtigkeit zugemessen und der Spitzensport als eine mögliche Tätigkeit betrachtet: „Sie

finden es gut und sie unterstützen mich auch. Und sie sagen auch, die Schule sei ebenso wichtig

[...]. Ihnen ist es lieber, dass ich so etwas [Spitzensport] mache als irgendetwas anderes, Blödes.“

Dieses relativierende Verhalten ist auch in der Äusserung von Lea indirekt erkennbar. Bezeichnend

ist aber, dass es sich auf nur einen Elternteil, die Mutter, bezieht und somit einhergeht mit einer

Uneinigkeit in der Haltung der beiden Elternteile: „Also mein Vater, sie finden es schon gut. Und

meine Mutter vermisst mich halt, schreibt immer, dass sie mich vermisst. Ich bin nicht jemand, die

Heimweh hat, und dann sage ich halt 'Es kommt ja bald wieder das Wochenende'. Sie findet es

schade, dass sie mich nicht mehr oft sieht. Und mein Vater unterstützt mich einfach in dem, was ich

mache möchte.“ Wesentlich für Lea, wenn sie auf die Einstellung der Eltern hinsichtlich der

leistungssportlichen Aktivität angesprochen wird, ist also zunächst die Tatsache, dass ihre Mutter

den engen Kontakt mit ihrer Tochter vor diese stellt und auch stets darauf verweist.

44


5. BEFUNDE

Aus der obenstehenden Auseinandersetzung können demgemäss folgende Aspekte der elterlichen

Beziehungsstruktur bezüglich des schulisch-leistungssportlichen Engagements zusammengefasst

werden, welche je nach subjektiver Wahrnehmung als Unterstützungsfaktoren gedeutet werden:

die (ski-)sportliche Tätigkeit eines Elternteils, beider Elternteile oder anderer

Familienmitglieder

der Sport als Gegenstand und Wert des Familienalltags

die Motivation eines Elternteils zum oder beim Sporteinstieg

der Antrieb zu schulischen oder sportlichen Leistungen

die Milderung und Druckentlastung von Leistungen

die Relation des sportlichen Engagements im Vergleich zu anderen Tätigkeiten oder Werten

(z.B. soziale Aspekte)

die Bekräftigung in der schulischen oder sportlichen Zielverfolgung

die Wertschätzung als Person, unabhängig von der sportlichen Beschäftigung

Weitere Aspekte, die dem schriftlichen Fragebogen aufgrund mehrfacher Bezifferung entnommen

wurden, sind:

der Besuch der Eltern von Wettkämpfen

Gespräche über die leistungssportliche Tätigkeit

Fahrdienste ins Training

die finanzielle Unterstützung

Aus der Darstellung ist ersichtlich, dass zusammenfassend folgende Aspekte die Elternbeziehung

prägen: der Sport als Wert (die skisportliche Tätigkeit eines Elternteils, beider Elternteile oder

anderer Familienmitglieder, der Sport als Gegenstand des Familienalltags), konkrete

Verhaltensweisen (die Motivation eines Elternteils zum/beim Sporteinstieg, der Antrieb zu

schulischen oder sportlichen Leistungen, die Milderung und Druckentlastung von Leistungen, die

Relation des sportlichen Engagements im Vergleich zu anderen Tätigkeiten oder Werten), die

Bestätigung (die Bekräftigung in der schulischen oder sportlichen Zielverfolgung, die Bestätigung

als Person, unabhängig von der sportlichen Beschäftigung), das Interesse (der Besuch der Eltern

von Wettkämpfen, Gespräche über die leistungssportliche Tätigkeit ) und praktische Hilfen

(Fahrdienste ins Training, die finanzielle Unterstützung).

Die einen Aspekte zeigen einen unterstützenden Charakter klar an, bei anderen ist dieser von

subjektiven Bedeutungszuschreibungen abhängig. Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang auch,

dass die Fragestellung nach dem Konzept der Unterstützung nicht geleitet eingeführt wurde,

sondern dies von den Befragten selbst ins Gespräch gebracht wurde. Das lässt auf eine starke

Relevanz im Bezug auf die Eltern und das familiäre Umfeld schliessen. Auf den spezifischen

Beziehungsaspekt der Delegation, der je nach Ausgestaltung als Ressource aus der

Elternunterstützung hervorgehen kann (siehe 2.3.1.1 Das Konzept der Delegation), wird an der

nachfolgenden Stelle eingegangen.

Der Beziehungsaspekt der Delegation

Der Beziehungsaspekt der Delegation, welcher den Kernpunkt dieses Kapitels ist, wurde insofern

erforscht, als dass nur Aussagen, die im Bezug auf diesen Punkt indirekt zur Sprache kamen,

behandelt wurden. Bei den Athletinnen, bei denen dies der Fall war, wurden deren Wünsche mit

denjenigen der Eltern verglichen. Es ist einleuchtend, dass diese Vorgehensweise keine objektiven

Beschreibungen zulässt, da beide Einschätzungen aus der Sicht der Jugendlichen stammen.

Miteinbezogen wurde ferner die Beschreibung der möglichen Reaktion der Eltern, wenn die

Mädchen mit dem Leistungssport aufhören würden.

45


5. BEFUNDE

Joelle bezeichnet zunächst die Freude an der Gesamtaktivität als Wunsch ihrer Eltern. Ausserdem

fügt sie erfolgreiche Leistungen und eine gute schulische Ausbildung an: [Meine Eltern wünschen

sich für mich] einfach, dass es mir gefällt, dass ich Spass daran habe. Und dass es auch gut ist, also

ich auch ein bisschen Erfolg habe und noch eine gute Ausbildung, die mir gefällt. Es muss mir

einfach alles gefallen, sagen sie.“ Verglichen mit ihren eigenen Wünschen nach Gesundheit, Erfolg

(Weltcuprennen gewinnen) und Zufriedenheit ist folglich das Absolvieren einer guten Ausbildung

der einzige divergierende Faktor. Jedoch schätzt sie die Reaktion der Eltern im Falle, dass es ihr

nicht mehr “gefällt“ und sie mit dem Leistungssport aufhören würde, in der Weise ein, als dass die

Eltern zunächst versuchen würden, sie zur Weiterführung zu überreden. Überdies würden sie „auch

den Grund herausfinden, weshalb ich aufhöre. Aber sie würden es schon verstehen.“ Zeitweise hat

Joelle aber auch das Gefühl ihren Eltern etwas schuldig zu sein. Hier lassen sich folglich hohe

Erwartungen seitens der Eltern in mehreren Bereichen (Sport und Ausbildung) ausmachen. Im

letzten Satz ist das Loyalitätsverhältnis erkennbar, das sich möglicherweise in ein wahrgenommenes

Verpflichtungsgefühl verwandelt. Diese genannten Punkte würden die Eltern als soziale Ressource

schwächen. Ob dies der Falls ist, kann an dieser Stelle jedoch nicht abschliessend beurteilt werden.

Leas Wünsche nach einer guten Ausbildung, nach Geld für Reisen und nach einer gesunden Familie

decken sich insofern mit denjenigen der Eltern, als dass es ihnen in Leas Einschätzung wichtig ist,

„dass ich gut lernen kann für das, was sie zahlen.“ Sie spricht somit den finanziellen Blickwinkel

an. Ferner nennt sie als Wunsch der Eltern, dass „ich selber entscheide, dass nicht Trainer sagen

was ich jetzt machen soll.“ Würde sie dies tun und der leistungssportlichen Aktivität ein Ende

setzen, „wären sie [die Eltern] schon enttäuscht.“ Interessant ist, dass sie bei ihrer Antwort den

Konjunktiv verwendet, obwohl sich die beschriebene Situation in dieser Weise zugetragen hat.

Möglicherweise hat sie diesen Modus aber auch zum Schutz ihrer Privatsphäre gewählt. Teilweise

hat sie nämlich Angst, dass ihre Eltern sie weniger lieb haben, wenn sie im Sport keine Erfolge

erzielt, und das Gefühl, ihren Eltern etwas schuldig zu sein: „Manchmal an den Rennen denke ich

schon 'so jetzt möchte ich gut fahren für das, was sie alles machen, zeige ich einmal Dankbarkeit'.

Und dann bist du auch enttäuscht, wenn du rausfliegst.“ Das mögliche Vorhandensein eines

Verpflichtungsgefühls kann auch hier registriert werden. Darüber hinaus scheint sich in Leas

Beurteilung die elterliche Wertschätzung nur auf einen, nämlich den sportlichen Teil ihrer Person,

zu beziehen, wenn sie besorgt ist, bei sportlichen Misserfolgen weniger Zuneigung seitens der

Eltern zu erhalten. Aus den Schilderungen über Leas elterliche Beziehungskonstellation des

vorangegangenen Kapitels ging bereits hervor, dass divergierende Aufträge seitens der beiden

Elternteile vorhanden sind. Diese Faktoren weisen auf eine Konstellation hin, die die Bedeutung der

Eltern als soziale Ressource mindern.

5.3.1.1. Zusammenfassung

In einer zusammenfassenden Darlegung wird festgehalten, dass die Befragten als bedeutsame

Personen im Leben nicht ausschliesslich die Eltern, sondern die Familie als Gesamtgefüge nennen.

Als Partner in (Problem-)gesprächen indes werden die Eltern als solche angegeben. Diese

Interpretationen weisen auf eine starke Elternbindung hin, was aber nicht genauer differenziert

werden kann. Als Aspekte der elterlichen Beziehung in Hinsicht auf die schulischleistungssportliche

Betätigung werden der Sport als Wert, konkrete (antreibende, mildernde,

relativierende) Verhaltensweisen, die Bestätigung (als Person oder in der Zielverfolgung), das

Interesse und praktische Hilfeleistungen erkannt. Bei zwei Athletinnen finden sich Hinweise auf

ungünstige Strukturen in der Delegationsbeziehung (Verpflichtungsgefühl, divergierende Aufträge

seitens gemäss beider Elternteile).

Nichtsdestotrotz kann die Hypothese in leicht umformulierter Weise wie folgt bestätigt werden: Die

Familie, insbesondere die Eltern, bilden die wichtigste soziale Ressource.

46


5.3.2. Befunde zur Hypothese H3b

5. BEFUNDE

Nachdem im vorangegangenen Kapitel die Eltern in ihrer Ressourcenfunktion in den Blickpunkt

genommen wurden, wird mit der Hypothese H3b der Frage nachgegangen, ob Peers und

FreundInnen aus der Trainingsgruppe als unterstützend empfunden und somit als soziale Ressource

genutzt werden. Den theoretischen Gedankengängen zu diesem Thema folgend (siehe 2.3.2

Unterstützung durch Peerbeziehungen im Klassen- und Trainingsverband) ist dies nicht zwingend

der Fall, da auch anzunehmen wäre, dass zu diesen Personen in erster Linie ein

Konkurrenzverhältnis besteht. In diesem Sinne lautete die hypothesengeleitete Fragestellung wie

folgt:

H3b Peers und FreundInnen aus der Trainingsgruppe werden von den Leistungssportlerinnen als

soziale Ressource genutzt

(Zur Herleitung der Fragestellung siehe 3.1.3 Fragestellungen zu den sozialen Ressourcen)

Die Überprüfung der Hypothese fand unter der Betrachtung der nachher in dieser Chronologie

präsentierten Blickpunkte statt: die Nennung der Peers als wichtige Personen im Leben und als

(Problem-)gesprächspartner, deren Beziehungsmerkmale bezüglich Konkurrenz- oder

Freundschaftsqualität und spezifische Formen der Unterstützung.

Peers als wichtig wahrgenommene Personen und als (Problem-)gesprächspartner

Zunächst wurde registriert, ob Peers aus dem Trainingsverband als wichtige Personen im Leben der

jugendlichen Interviewpartnerinnen sowie als Gesprächspartner bei Problemen genannt wurden.

Ersteres ist bei allen Probandinnen der Fall, wobei die TrainingskollegInnen bei niemandem an

erster Stelle aufgezählt wurde. Beim Rückgriff auf deren Hilfe für Problemgespräche präsentiert

sich ein ähnliches Bild. Aussagen darüber sind jedoch schwieriger zu machen, da mit der teilweise

verwendeten Bezeichnung der “besten Kollegin“ nicht ersichtlich ist, ob diese dem

leistungssportlichen Rahmen angehört. Die Termini für diese Peers sind in der Verwendung der

Interviewpartnerinnen “die von hier oben“, “die vom Skifahren“ “Kollegen vom Sport“, “die, mit

der ich im Zimmer bin“ oder “die, mit denen man immer zusammen ist hier.“ Abgesehen von der

expliziten Ermittlung bezüglich des Verhältnisses zu den Peers aus der Trainingsgruppe wurde der

gefühlsmässige Aspekt im Hinblick auf diesen Verband erfragt. Dabei gaben alle Befragten an, sich

im Trainingsverband ziemlich oder sehr wohlzufühlen. Dies kann allerdings nicht allein auf die

soziale Dimension zurückgeführt werden.

Aspekte und Unterstützungsleistungen der Peerbeziehung

Die Ergründung der Strukturen der Beziehung zu Peers aus Training- oder Klassenverband wurde

mit der halboffenen Frage Sind die denn eher Konkurrenten oder Freunde? eingeführt. Dass die

TrainingskollegInnen in erster Linie als KonkurrentInnen betrachtet werden, verneinten alle

Sportlerinnen klar. Dass die vom Wettstreit geprägte Beziehungsqualität phasenweise aufgehoben

und nur an den Rennen aktiviert wird, zeigen diesbezüglich die in hohem Masse kongruenten

Äusserungen. So meint Jessica zur Einstiegsfrage: „Als Konkurrenten schau ich sie [die

Trainingspartnerinnen] eigentlich erst an wenn ich dann wirklich am Start stehe. Dann ist es mir

eigentlich egal, was sie sind. Weil dann fährt man ja für sich.“ Marion drückt dies in ähnlicher

Weise aus: „Also an einem Rennen [sind wir] sicher Konkurrenten. Aber im Rennen fährt man ja

nicht parallel gegen jemanden, man fährt zuerst für sich alleine.“ Beide Aussagen sind durch den

Umstand relativiert, dass auch an den Wettkämpfen kein Direktvergleich stattfindet. Karin

beschreibt den Wechsel von Freundschafts- und Konkurrentsverhältnis wie folgt: „Man muss nicht

Konkurrenten sein, nur weil man gegeneinander fährt. Man muss dann einfach auf der Piste das

zeigen, was man kann. Aber deswegen muss man ja nicht vorher und nachher [Konkurrenten sein].“

Joelle formuliert dies ähnlich: „Ja, an den Rennen [sind wir] schon [Konkurrentinnen]. Aber sonst,

47


5. BEFUNDE

im Training, gibt man sich auch zusammen Tipps [...] Und auch sonst in der Freizeit, dann redet

man halt auch oft über das und jenes.“

In Anknüpfung an diese Ergebnisse stellt verständlicherweise die Frage, als was die Peers aus dem

Trainingsverband eingeschätzt und welche Beziehungsqualitäten ihnen zugesprochen werden.

Aufschluss darüber gaben verschiedene Gesprächsstellen im Interview, bei denen dieses Thema

zwar präsent war, jedoch nicht direkt erfragt wurde. Als Bezeichnungen für die

Trainingspartnerinnen wurden “eine Art Kollegen“, “auch Kollegen“, “schon Freunde“ und “eine

Art Freunde“ genannt.

Gemäss den Aussagen der Interviewten beinhalten die Peerbeziehungen die folgenden Aspekte:

das gegenseitige Geben von Ratschlägen und Hilfestellungen

die gegenseitige Motivation in belastenden Zeiten

das beidseitige Verständnis für den leistungssportlichen Lebensstil

die harmonische und unkomplizierte Stimmung in der Gruppe aufgrund gleicher

Zielsetzungen

die Vorbildwirkung und Richtwerte in trainingsbezogenen Inhalten

die gegenseitigen Vergleiche und der daraus wachsende Ehrgeiz

Der letzte Punkt deutet an, dass, selbst wenn das Konkurrenzbewusstsein in der Peerbeziehung

vorherrschend wäre, dies eine Ressource personaler Natur wäre. Eine Wiederaufnahme und

vertieftere Auseinandersetzung mit der genannten Eigenschaft findet in der Diskussion der Befunde

zu den personalen Ressourcen statt (siehe 5.4.3 Befunde zur explorativen Fragestellung E4). Die

Analyse des Freundschaftskonzeptes der Heranwachsenden erfolgt im nachstehenden Subkapitel

(siehe 5.3.3 Befunde zur Hypothese H3c). An der erwähnten Stelle wird auf die eben aufgelisteten

Charakteristika verwiesen.

Abschliessend soll noch eine kritische geäusserte Betrachtung der oben behandelten Resultate

erwähnt werden. Marion gibt zu bedenken, dass es „vom Skifahren her halt noch schwierig [ist,

Freunde zu finden]. Wenn du einmal aufhören würdest, dann verlierst du wahrscheinlich den

Kontakt [zu den Trainingsfreunden] ziemlich schnell, weil du dann nicht mehr in dem Konzept bist,

in dem die sind.“

5.3.2.1. Zusammenfassung

Betreffend der Bedeutung der Peers aus dem Trainingsverband als soziale Ressource wird in einer

zusammenfassenden Schilderung erfasst, dass diese sowohl als bedeutsame Personen im Leben als

auch als PartnerInnen in Gesprächen über Schwierigkeiten, allerdings nicht an erster Stelle,

angegeben wurden. Des weiteren wurde gezeigt, dass die vom Wettstreit geprägte

Beziehungsqualität im Alltag aufgehoben und nur an den Rennen oder teilweise in Trainings in

Form von Leistungsvergleichen zum Tragen kommt wird. Im spitzensportlichen Alltag werden die

Peers aus der Trainingsgruppe als “eine Art Freunde“ empfunden, welche auch freundschaftliche

Funktionen übernehmen. Diese beinhalten das gegenseitige Geben von Ratschlägen und

Hilfestellungen, die gegenseitige Motivation in belastenden Zeiten, das beidseitige Verständnis für

den leistungssportlichen Lebensstil sowie die harmonische und unkomplizierte Stimmung in der

Gruppe aufgrund gleicher Zielsetzungen. Die Hypothese ist hiermit zu bestätigen. Hinzufügend

muss gesagt werden, dass selbstverständlich auch den Peers aus dem allgemein leistungssportlichen

und nicht nur trainingsbezogenen Verband die Bedeutung einer wertvollen sozialen Ressource

zukommt.

48


5.3.3. Befunde zur Hypothese H3c

5. BEFUNDE

Im Anschluss an die Auseinandersetzung mit Beziehungen mit Gleichaltrigen innerhalb des

leistungssportlichen Rahmens beschäftigt sich die Hypothese H3c mit denjenigen ausserhalb dieses

Kontextes. Die aufgestellte These besitzt folgende Formulierung:

H3c Freundschaften ausserhalb des leistungssportlichen Rahmens sind rar und stellen keine soziale

Ressource dar

Die Analyse war in der Form angelegt, als dass anfänglich freundschaftliche Kontakte ausserhalb

des spitzensportlichen Kontextes ermittelt wurden. Im Anschluss wurden Freundschaftskonzepte

und Merkmale von Freundschaftsbeziehungen im Allgemeinen erfragt. Diese wurden mit den

Eigenschaften der Peerbeziehungen verglichen und abschliessend in ihrer Funktion als soziale

Ressource diskutiert. Der Ablauf der Ergebnispräsentation orientiert sich an den eben erläuterten

Items.

Freundschaftsbeziehungen ausserhalb des leistungssportlichen Rahmens

Zunächst wird festgestellt dass als wichtige Personen im Leben, nebst der Familie und Peers,

meistens “Kollegen“ geäussert werden. Aus dieser Formulierung ist zum einen nicht ersichtlich, ob

diese von innerhalb oder ausserhalb des spitzensporlichen Rahmens stammen. Zum anderen lässt

der Begriff “Kollegen“ einen weiten Interpretationsspielraum zu. Es kann sich um Gleichaltrige

oder um festere Freundschaften handeln. Bei der Angabe von PartnerInnen in Problemgesprächen

wird indes “die beste Freundin“ (in dieser Formulierung) von drei Befragten genannt.

Auf die Frage nach freundschaftlichen Kontakten mit Leuten, die jetzt gar nichts mit dem

Leistungssport zu tun haben, wurde wie folgt reagiert:

„Dort von der alten Schule [die Regelschule vor dem Besuch der Sportmittelschule] mit meinen

Kollegen mache ich noch viel. Dort hat es auch zwei drei, die ich sehr lieb habe. Dort telefoniere

ich einfach oft und am Wochenende sehe ich sie [...]. Wenn du es mit vielen [Personen] gut hattest,

merkst du dann auch zwei drei, die sich immer wieder melden.“ Lea bestätigt hier das

Vorhandensein von Freundschaftsbeziehungen ausserhalb des spitzensportlichen Kontextes.

Überdies betont sie einen regen Kontakt (“mache ich noch viel“, “telefoniere ich einfach oft“) und

eine Art “natürliche Selektion“, bedingt durch die Änderungen im Lebensstil aufgrund des

leistungssportlichen Engagements (“ Wenn du es mit vielen [Personen] gut hattest, merkst du dann

auch zwei drei, die sich immer wieder melden“).

Karin pflegt ebenfalls einen regelmässigen Kontakt zu ihrem nicht-spitzensportlichen

Kollegenkreis, räumt aber diesbezüglich Erschwernisse im Bezug auf die Kenntnis ihres Alltags

ein: „Ja, manchmal ist es schon ein bisschen [schwierig]. Ich hab jetzt die meisten Kollegen durch

die Schule in Y [die Regelschule vor dem Besuch der Sportmittelschule] kennen gelernt. Die sind ja

alles nicht so Sportler. [...] Sie hatten vielleicht manchmal am Anfang [...] eine falsche Einsicht,

wenn ich nicht in die Schule komme [kam]. So 'Schule schwänzen'. Aber sie waren sich eigentlich

gar nicht so im Klaren, was man ja alles können muss [und] machen [muss]. Dass man manchmal

lieber in der Schule hocken würde als so strenges Training.“

Gleichzeitig weist Karin auf das Verständnis der betreffenden FreundInnen hin: „Sie [die Kollegen]

müssen sich halt auch viel anpassen, wenn ich da bin. Ich bin halt dann nicht immer da, wenn sie

etwas machen wollen. Dann kann ich dann halt einmal am Abend nicht kommen oder gehe ich am

[nächsten] Morgen ins Training. [...] Aber sonst ist [es] eigentlich nicht so [schwierig]. Ich bin ganz

[ähnlich wie die] [...]. Ich fahre einfach Ski und ich bin halt sonst nicht so unterschiedlich. [...]

Auch wenn ich eine Woche nichts von denen höre, wenn ich sie sehe, dann ist es eigentlich wieder

so, wie es aufgehört hat das letzte Mal. Also [es ist] nicht [so], dass man jetzt fremd ist.“ Ihre

sportlich-schulische Gesamtaktivität erlebt Karin im Bezug auf ihren Freundeskreis ausserhalb

49


5. BEFUNDE

dieser Umgebung nicht als hindernd („Auch wenn ich eine Woche nichts von denen höre ..., [ist es]

nicht [so], dass man jetzt fremd ist.“)

Marions Einschätzung schliesst teilweise an die eben genannten Äusserungen an. Sie räumt zwar

ein, dass die Kontakte sich verringert haben, die enge Beziehung zu einer früheren Kollegin jedoch

fortbesteht. „Viel [Kontakt habe ich] eben nicht mehr so. Aber von früher ist eine Kollegin, die

auch neben mir wohnt zu Hause. Von früher von der Schule haben wir immer alles zusammen

gemacht. Und das verlierst du halt nicht.“ In der Folge fügt sie an, dass die beschriebene

Freundschaft für sie bedeutsam ist, worum es sich zu bemühen lohnt. „Also das schaue ich auch,

dass ich es [diesen Kontakt] nicht verliere. [...] Das finde ich schon noch wichtig.“ In der

Diskussion des Freundschaftskonzeptes führt Marion auf, dass es für sie eine wesentliche

Komponente einer Freundschaft bildet, „dass du auch mal etwas anderes [ausser Skifahren] machen

kannst. [...] auch so in den Ausgang [...]. Oder andere Dinge unternehmen als nur Skifahren. Und

auch über andere Dinge sprechen.“ Diese Äusserungen akzentuieren in ihrem Fall die Bedeutung

von Freundschaftsbeziehungen ausserhalb der spitzensportlichen Umgebung.

Im Vergleich zu den oben zitierten Aussagen empfinden Jessica und Joelle die Aufrechterhaltung

von freundschaftlichen oder kollegialen Verbindungen ausserhalb der leistungssportlichen

Umgebung als schwierig: „ Es ist schon noch schwer. Weil man kann ja nicht immer gerade etwas

mit ihnen machen. Weil oft ist man einfach gar nicht da. Und wenn man da ist und von einem

Rennen nach Hause kommt, dann hat man vielleicht auch nicht gerade Lust wegzugehen, sondern

halt einmal zu Hause zu bleiben. Es ist schwer noch Kontakt aufzunehmen [...] bei einem Teil ist

der Kontakt sicher weniger geworden.“ Als Grund für die erlebten Schwierigkeiten nennt Jessica

hier zum einen ihre fehlende Präsenz („oft ist man einfach gar nicht da“) und zum anderen

divergierende Interessen („hat man vielleicht auch nicht gerade Lust wegzugehen, sondern halt

einmal zu Hause zu bleiben.“) Letztere stehen natürlich in Verbindung mit ihrem differierenden

Lebensstil.

All dies sind Aspekte, die Joelle ebenfalls, wenn auch in anderen Worten, schildert: „Jetzt war ich

eigentlich schon lange nicht mehr zu Hause. Und dann [wenn man zu Hause ist], will man einfach

auch bei der Familie sein, nicht nur bei den Kollegen. Und die sind auch ein bisschen anders

geworden, wenn man sie nicht mehr sieht. [...] Ist man halt zu Hause und mag auch nicht mehr so

irgendwie in den Ausgang. Dann bin ich froh, wenn ich zu Hause bin.“ Hinzufügend hat Joelle den

Eindruck, eine Veränderung ihrer Freunde festzustellen („die sind auch ein bisschen anders

geworden, wenn man sie nicht mehr sieht“). Möglicherweise hat jedoch auch sie sich aufgrund der

neuen Lebensbedingungen in der Institution gewandelt.

Aspekte und Unterstützungsleistungen der Freundschaftsbeziehungen

Im Bezug auf die freundschaftliche Beziehungsstruktur ist ersichtlich, dass alle Interviewten ausser

Karin, welche „grundsätzlich viele gute, aber nicht so [eine beste]“ hat, eine beste Freundin

besitzen. Diese ist entweder aus dem Internat oder man kennt sie von früher. Eine einheitliche

Tendenz ist folglich nicht auszumachen. Marion hat zudem einen festen Freund, der zwar nicht im

Internat wohnt, aber mit der leistungssportlichen Welt vertraut ist.

Die Angabe der Merkmale auf die Frage, was den Jugendlichen denn in einer Freundschaft wichtig

ist, ist nachstehend aufgeführt:

das Vertrauen

die Unterstützung und Hilfe in allen Lebenslagen

das Einfühlungsvermögen

Gespräche über alles

der Spass

eine harmonische Stimmung

gleiche Ziele

50


5. BEFUNDE

gleiche Einstellungen

gemeinsame Interessen

gemeinsame Aktivitäten und Unternehmungen

Vergleicht man die genannten Eigenschaften mit den im vorangegangenen Kapitel angegebenen

Beziehungsqualitäten der Peers, wird festgestellt, dass sich einige Komponenten überlappen. So

werden das gegenseitige Geben von Ratschlägen und Hilfestellungen (Unterstützung und Hilfe), die

harmonische Stimmung sowie gleiche Ziel(-setzungen) zweifach genannt. Bei den

Freundschaftskonzepten werden allerdings zum einen mehr Merkmale aufgeführt und zum anderen

werden diese in höheren Kategorien formuliert. Daraus lässt sich schliessen, dass die Befragten die

Konzepte “Peers aus dem Trainings- und Klassen- und Internatsverband“ und “FreundInnen“

bewusst unterschieden.

5.3.3.1. Zusammenfassung

In Form eines Überblickes wird registriert, dass die einen befragten Jugendlichen freundschaftliche

Beziehungen mit Personen ausserhalb des leistungssportlichen Kontextes pflegen, die anderen dies

in verminderter Weise oder gar nicht tun. Erstere betonen die Regelmässigkeit des Kontaktes und

dessen Relevanz und empfinden das leistungssportliche Engagement und den Lebensstil, der damit

einhergeht, nicht als hindernd. Zweitere führen die Verhältnisse auf ihre fehlende Präsenz,

divergierende Interessen sowie ein fehlendes Verständnis der entsprechenden Personen zurück.

Als Charakteristiken von Freundschaften werden die Verlässlichkeit (Vertrauen, Unterstützung und

Hilfe in allen Lebenslagen), die Intimität (Einfühlungsvermögen, Gespräche über alles),

Vergnügtheit (Spass, harmonische Stimmung), gleiche Auffassungen (gleiche Ziele, Einstellungen,

Interesse) sowie gemeinsame Aktivitäten mitgeteilt. Die Konzepte “FreundInnen“ und “Peers aus

dem Klassen- und Trainingsverband“ werden unterschieden. Dabei ist evident, dass sich

Peerbeziehungen auch zu Freundschaftsbeziehungen entwickeln und die Entwürfe sich

überschneiden können.

Die Hypothese H3c kann folglich in ihrer Absolutheit nicht bestätigt werden. Dies heisst, dass das

Aufrechterhalten von freundschaftlichen Kontakten ausserhalb des spitzensportlichen Rahmens

zwar als schwierig oder unmöglich, genauso aber auch wichtig und möglich empfunden werden

kann. Im letzten Fall bilden diese Personen eine wertvolle soziale Ressource.

5.3.4. Zwischenbilanz zu den sozialen Ressourcen

In einer zusammenfassenden Übersicht werden folgende Personen identifiziert, welche - aber nicht

integral - als soziale Ressourcen mobilisiert werden:

die Familie, insbesondere die Eltern

die Peers aus dem Internat und aus der Trainingsgruppe

die FreundInnen aus dem Internat

die FreundInnen von ausserhalb

Der Trainer als bedeutsame Person wurde einmal von Lea angeführt. Dies stellt für sie folglich eine

weitere soziale Ressource dar. Die Leistungen der Institution der Sportmittelschule, bei welchen die

Trainer indirekt unterstützenden Faktoren bilden, wurden im Zusammenhang mit dem

Belastungserleben mehrfach angesprochen (siehe 5.2.1 Befunde zur explorativen Fragestellung E2-

> Vereinbarung von Schule und Leistungssport). Da die Trainer aber, ausser von Lea, nicht als

Person zur Sprache kamen, wurde diese Form der Unterstützung als eine strukturelle Ressource

definiert. Marion bestimmt ferner ihren festen Freund als wesentliche Person in ihrem Leben und

somit als weitere soziale Ressource.

51


5. BEFUNDE

Abschliessend wird die allgemeine Bedeutung von sozialen Unterstützungsquellen, ohne einen

Frageimpuls wie folgt beschrieben. Karin bezeichnet sie als „Leute, die für mich da sind, wenn es

mir nicht gut geht, und einfach Leute, also das sind verschiedene, die einen unterstützen.“ Lea

betont die Wichtigkeit dieser “Leute“: „In diesem Sport finde [ich] es sehr wichtig, dass dich

jemand motiviert. Dass die Leute motivieren, sie können ja schon etwas Schlechtes sagen, aber sie

müssen auch einmal etwas Gutes sagen. Sonst macht es nicht mehr so viel Spass und dann machst

du halt nicht mehr so gut mit.“ Marion letztendlich spricht von der Erfordernis dieser Art von

Unterstützung: „Ich denke, es braucht schon so Leute, die im Hintergrund auch sagen 'ja das kommt

schon gut' und dich unterstützen“.

5.4. Befunde zu den personalen Ressourcen

Die Ergebnispräsentation zu den personalen Ressourcen steht in diesem Kapitel im Blickpunkt der

Betrachtung. Diese enthält die Vorstellung der Befunde zu den erforschten Hypothesen H4a

(Sportliches und schulisches Selbstkonzept) und H4b (Motivationsstrukturen und

Selbstbestimmung) sowie der explorativen Fragestellung E4 (weitere personale Ressourcen). Der

Aufbau in der folgenden Vorstellung der einzelnen Fragestellungen ist nicht einheitlich und

orientiert sich an der jeweils besprochenen Thematik.

5.4.1. Befunde zur Hypothese H4a

Dieses Kapitel umfasst die Auseinandersetzung mit einem spezifischen Aspekt des Selbstbildes der

jugendlichen Athletinnen, welches sich, wie in der These behauptet, zu einer personalen Ressource

entwickeln kann:

H4a: Die Leistungssportlerinnen unterscheiden zwischen sportlichem und schulischem

Selbstkonzept

(Zur detaillierten Erläuterung der Hypothese siehe 3.1.4 Fragestellungen zu den personalen

Ressourcen)

Für die Analyse wurden zum einen die Indikatoren des sportlichen und schulischen Selbstbildes

berücksichtigt. Hinzukommend wurde die letzte Situation erfragt, in der die Jugendlichen richtig

stolz auf sich waren. Ebenfalls Eingang fand die relevante Frage, ob sich die Athletinnen mehr über

Sport- oder Schulerfolge freuten. Dies wurde mitunter in Beziehung gesetzt mit den drei

zukunftsbezogenen Wünschen. Letztlich wurden, wie es der immerwährenden Praktik dieser Studie

entspricht, Erwägungen aufgegriffen, die von den Mädchen selbsttätig und unabhängig von einem

Frageimpuls geäussert wurden. Dies war in diesem Themenbereich besonders oft der Fall. Die

Abfolge der Ergebnispräsentation ist in der Weise gestaltet, dass in einem ersten Schritt die Befunde

zum sportlichen Selbstbild ausgelegt werden, in einem weiteren diejenigen zum schulischen

Selbstbild und abschliessend die Beziehung dieser beiden Teile ergründet wird.

Das sportliche Selbstkonzept

Im Sinne einer ersten Gegenstandsbestimmung zum sportlichen Selbstbild wurden eingangs

einzelne Elemente, durch die es konstituiert ist, erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die

Athletinnen manchmal oder oft mit ihren Trainingspartnerinnen vergleichen. Dass die Kategorie

ständig nicht geäussert wurde, zeigt, dass der Leistungsvergleich nicht permanent im Zentrum steht.

Karin beschreibt dies folgendermassen: „Eigentlich ist es mir wichtiger, selber für mich zu schauen.

Man kann ja nicht immer auf die anderen schauen.“ Die Leistung innerhalb des Trainingsverbandes

wird von fast allen als gut eingeschätzt. Einzig Jessica bezeichnet ihr Können als sehr gut.

Inwiefern diese Beurteilungen indes auch von der sozial erwünschten Verhaltensweise der

Bescheidenheit abhängig sind, sei dahingestellt.

52


5. BEFUNDE

Drei der Befragten besitzen Vorbilder, die bei allen durch erfolgreiche Persönlichkeiten des

Skisports besetzt sind. Sportliche Traumziele wurden von allen, ausser von Lea geäussert:

mit Freude und Gesundheit erfolgreich sein (Karin)

Weltcupsieg (Marion)

Weltcuprennen zu fahren und Olympiasiegerin (Jessica)

Weltcuprennen gewinnen/Olympiade teilnehmen (Joelle)

Die genannten sportlichen Ziele weisen demnach drei Hauptmerkmale auf. Sie sind (ausser bei

Karin) auf definierte Ereignisse, auf einen messbaren Erfolg und auf das Maximum des Erfolges,

also den Sieg, ausgerichtet. Alle der oben zitierten Mädchen gaben ebenfalls an, sich selber im

Trainingsprozess immerwährend kleine Ziele zu stecken, die nicht durch den Trainer oder andere

Autoritäten festgesetzt werden. Dass Lea weder ein sportliches Traumziel noch trainingsbezogene

Zwischenziele bestimmte, könnte durch die Tatsache begründet sein, dass zum Befragungszeitpunkt

bereits feststand, dass sie das leistungssportliche Engagement beenden wird. Das würde allerdings

auch zur Aussage führen, dass sie Ziele im sportlichen Bereich nur dann definiert, wenn diese

spitzensportlich ausgerichtet sind.

Die Frage In welcher Situation warst du das letzte Mal richtig stolz auf dich? wurde beim Stellen

nicht in allen Fällen als sportliche Situation präzisiert. Mit einer Ausnahme war aber infolge der

kontextualen Einbettung klar, dass sich die Frage auf eine sportliche Begebenheit bezieht. Dies war

beispielsweise bei Lea der Fall, die dementsprechend antwortete: „Ende Februar hatten wir

Schweizer Meisterschaften und dort war ich Sechste.“ Das selbstbewusste Gefühl ist bei ihr folglich

eine Konsequenz eines messbaren Triumphs (“Sechste“). In gleicher Weise trifft dies auf Joelle zu:

„An der SM [Schweizermeisterschaft] im Hochybrig [war ich das letzte Mal stolz auf mich]. Dort

ist es mir ziemlich gut gelaufen. Vor allem, dort war ein Slalomrennen und beim Slalom ging

plötzlich nichts mehr Mitte der Saison. Also ich konnte nicht mehr fahren. Dann [an der SM] war

ich Zweitbeste im Jahrgang. Da war ich schon ziemlich [stolz]. Auch, dass ich es wieder einmal

konnte, vor allem.“ Joelles erweitert das Empfinden sportlichen Selbstwertgefühls aufgrund eines

messbaren Erfolges (“Zweitbeste im Jahrgang“) um die Komponente des Fortschrittes, den sie stolz

macht („ging plötzlich nichts mehr Mitte der Saison [...]. Auch, dass ich es wieder einmal konnte,

vor allem.“). Daraus wird auch klar, dass sie das Vorhandensein des selbstzufriedenen Gefühls je

nach skisportlicher Disziplin (hier Slalom) differenziert. Eine weitere Dimension stellt das Stolz-

Sein auf einen Erfolg als Bestätigung eines optimalen Trainings- oder Arbeitsprozesses dar. Dies

wurde von Marion eingebracht: „Das war Ende Saison. Als es fertig war, also das letzte Rennen

vorbei war, hatte ich wirklich noch ein gutes letztes Rennen. Und das hat schon gut getan. Da hast

du auch gewusst 'ja ich hatte eine gute Saison'. Dann konntest du einfach sagen 'du hast das Beste

gegeben'.“ Die Erfolgsleistung wird hier zwar nicht quantitativ bemessen (“ein gutes letztes

Rennen“), jedoch als Maximum der eigenen Fähigkeiten angesehen (“das Beste gegeben“). Neben

den geäusserten physischen Triumphen bringt Jessica einen Gewinn in mentaler Hinsicht zur

Sprache, auf den sie stolz war: „Gegen Ende der Saison ist es [die Leistungen] eigentlich teilweise

schon besser geworden, als ich sagen konnte 'doch, das war jetzt eigentlich wieder gut'. Kommt halt

auch ein bisschen auf die Piste drauf an. Aber jetzt, gegen den Schluss, denke ich sicher auch, dass

ich stolz auf mich sein kann. Dass ich so im Kopf mehr an mich glaube.“

Die eben zitierten und kommentierten Zeilen zeugen davon, dass bei der Frage nach einer Situation,

wo Stolz auf die eigene Person empfunden wurde, dies ohne zu Zögern an einem entsprechenden

Ereignis illustriert wurde. Bei Karin indes traf dies nicht zu. Anstelle dessen bekennt sie: „Ich bin

eigentlich nie zufrieden mit mir. Aber es gibt manchmal so Situationen, wo ich denke 'das war jetzt

nicht schlecht'. Aber dass ich so gefahren bin, dass ich wirklich sagen konnte 'das war jetzt gut', das

habe ich nicht so oft. Es ist immer nur, 'ja, das wär jetzt sicher noch besser gegangen'. Man kann nie

sagen 'das war jetzt gut', es gibt immer mehr und mehr und mehr, das man verbessern kann. Es ist

nie 'ja, jetzt kann ich alles, das ist jetzt das Beste, was ich konnte'. Es gibt [es] nie, dass man nichts

53


5. BEFUNDE

mehr machen [verbessern] kann.“ Karins Haltung ist durch ein hohes Mass an Perfektionismus

gekennzeichnet, da sie nur dann stolz auf sich ist, wenn sie das Gefühl hat, das mögliche Maximum

ihrer Fähigkeiten erreicht zu haben.

Zusammenfassend können also folgende Faktoren identifiziert werden, die gemäss den Aussagen

ein positives sportliches Selbstbild ausmachen können:

das Vorhandensein eines definierten sportlichen Traumziels, das durch grosse

Erfolgsleistungen, meistens durch Siege, bezeichnet ist

das Vorhandensein eines Vorbildes im skisportlichen Bereich

eine gute Leistungseinschätzung im Vergleich mit Trainingspartnerinnen

die unterschiedliche Bewertung von sportlichen Disziplinen

messbare Erfolgsleistungen (Ränge) und Siege in Wettkämpfen

Bestätigungen für richtig gestaltete Trainingsprozesse und Alltagsleistungen

das Erreichen von eigens definierten Zielen im Training

das Erkennen von mentalen Stärken

das Erkennen von Fortschritten im Trainingsprozess

das Gefühl, das Maximum der eigenen Fähigkeiten einzusetzen (Herausforderung in

Abgrenzung zu Über- oder Unterforderung)

Das schulische Selbstkonzept

Wie bereits bei der Analyse des sportliche Selbstbildes fand bei derjenigen des schulischen

Bereiches einleitend eine Aufnahme von einzelnen Faktoren statt, die dieses bestimmen. Die

Leistung innerhalb der Schulklasse wird mit einer Ausnahme, die sie als weniger gut beurteilt, von

allen als gut eingeschätzt und Noten werden durchgehend als wichtig betrachtet. Ebenfalls

durchgehend ist, dass keine der befragten Sportlerinnen die Vorstellung eines Traumberufes hat. Es

ist denkbar, dass dies auch auf dem Faktum basiert, dass zwei der Befragten bereits das Gymnasium

besuchen und es das Ziel der anderen darstellt, dies nach der obligatorischen Schulzeit zu tun.

Auf die Frage nach schulischen Situationen, wo die Interviewten Stolz empfanden, antworteten

diese mit den folgenden Aussagen. Karin meint: „[Bei] guten Noten [bin ich stolz], einfach auch mit

der Klasse verglichen. Wer eine bessere Note hat in der Klasse oder die beste Note.“ Sie schildert

hier kein ein spezifisches Erlebnis und charakterisiert den Schulerfolg qualitativ (“gute Noten“)

jedoch nicht detaillierter oder zahlenmässig. Die Bezugsgruppe für die (Selbst-)beurteilung der

Leistung bilden die MitschülerInnen und nicht etwa objektive Kriterien. Joelle äussert sich in

einzelnen Teilen ähnlich: „Wenn es gute Noten gibt [bin ich stolz]. Oder auch, wenn ich es [den

Stoff] verstehe.“ Erweiternd kommt hier das Element des Stoffverständnisses dazu, welches für sie

einen Erfolgsfaktor darstellt. Bereits bei dieser Betrachtungen klingen die Unterschiede der

Erfolgsbeurteilungen gemäss dem sportlichen und schulischen Bereich an. Lea und Marion

explizieren diesen Eindruck: „ Also in der Schule ist es nicht unbedingt so [dass man stolz ist]. Ein

paar machen gegenseitig Wettkämpfe, wer jetzt besser ist 'ah ich war besser als du', einfach

notenmässig. Ich mach das nicht so. Bei mir ist [es] eigentlich nicht schlimm, wenn ich mal eine

schlechte Note habe, dann weiss ich einfach, ich muss lernen wieder.“ Lea erwähnt hier zunächst,

dass einige ihrer Mitschüler die Wettkampfmentalität des Sportes auf den schulischen Bereich

übertragen, für sie jedoch Noten weder ein Gefühl von Niederlage noch von Stolz vermitteln,

sondern faktisch aus entsprechenden vorgängigen Arbeitsleistungen resultieren. Dies wird durch die

Aussage von Marion untermalt: „Das [ein schulisches Erlebnis, wo ich stolz war] ist schon ein

bisschen länger her. Bei mir ist es ein bisschen unterschiedlich. In der Mathe bin ich wirklich nicht

gut, aber in den Sprachen bin ich dafür gut. Ich finde nicht, dass wenn ich jetzt eine fünfzweifünf

[5.25] in Franz habe, dass ich mir immer wieder auf die Schultern klopfen soll. Das ist einfach

etwas, das ich erreicht habe, aber nichts, wo ich jetzt sagen müsste 'ja war super'.“ Marion

differenziert die Leistungen gemäss ihrer Fähigkeit in den einzelnen Fächern und bekundet, wie

auch Lea, dass Erfolgserlebnisse für sie selten aus schulischen Situationen erwachsen. Jessicas Zitat

54


5. BEFUNDE

ist eine mögliche Bestätigung dafür: „Ich wüsste jetzt eigentlich grad nichts [keine Situation, wo ich

in der Schule stolz auf mich war].“

Zusammenfassend können folgende Faktoren als relevant für die Konstitution eines positiven

schulischen Selbstbildes betrachtet werden:

eine positive Leistungseinschätzung im Vergleich mit MitschülerInnen

die Wichtigkeit von guten Noten

das Verständnis des Schulstoffes

die unterschiedliche Bewertung gemäss den Fächern

Diese kurze Darstellung weist bereits auf die unterschiedliche Ausprägung des Selbstbildes gemäss

dem sportlichen und dem schulischen Bereich hin. Dieser Eindruck bestätigt sich im folgenden

Abschnitt.

Die Beziehung zwischen sportlichem und schulischem Selbstkonzept

Zieht man die unterschiedlichen Faktoren in Betrachtung, die das sportliche und das schulische

Selbstbild konstituieren, fällt erstens auf, dass im sportlichen Bereich einerseits eine viel höhere

Anzahl von Situationen einerseits und genau illustrierte Situationen andererseits geschildert

wurden. Daraus lässt sich schliessen, dass einem positiven sportlichen Selbstkonzept eine höhere

Bedeutung zugemessen wird und dies demzufolge auch in höherem Masse das Gesamtselbstkonzept

bestimmt. Der schulische Bereich scheint also ausserhalb des selbstwertrelevanten Raumes zu

liegen. Eine zweite Interpretationsmöglichkeit ist, dass das schulische Selbstkonzept schon

ausgebildet ist und nicht stets neuer Situationen bedarf, die es bestätigen.

Gedanken, die hinsichtlich der Beziehung von Schule und Sport frei (ohne entsprechenden

Frageimpuls) geäussert wurden, weisen auf einen dritten Unterschied dieser zwei Bereiche im

Bezug auf das Selbstbild hin. Exemplarisch seien Joelle (erste Aussage) und Karin (zweite

Aussage) zitiert. „Wenn du das Rennen gewinnst, weisst du auch, dass du gut bist im Skifahren.

Weil irgendwann ist im Skifahren vielleicht ein Punkt, an dem du nicht mehr weiterkommst, und in

der Schule kann man irgendwie immer ein bisschen lernen, dass man weiterkommt.“ - „Beim

Skifahren ist es meistens so, man muss auch immer Glück haben. In der Schule muss man einfach

lernen und dann hat man eine gute [Note]“. Sportliche Erfolge werden also hier auf persönliche

Fähigkeiten zurückgeführt, Misserfolge auf persönliche Defizite. Schulische Erfolge hingegen sind

aus der Sicht der zitierten Sportlerinnen eher persönlichkeitsunabhängig und können schlicht mit

fleissigem Lernverhalten erzielt werden.

Schlussendlich kann auch das Vorhandensein eines positiven gesamten Selbstwertgefühls bestätigt

werden, da sich alle Befragten in beiden Bereichen mindestens als gut einstuften.

5.4.1.1. Zusammenfassung

In verdichteter Form wird festgestellt, dass beim sportlichen Selbstkonzept in unmittelbareren

Antworten mehr und präzisere Faktoren genannt werden, die es konstituieren, als beim schulischen.

Daraus wurde der Schluss gezogen, dass der sportliche Bereich aus Sicht der Befragten relevanter

für die Entwicklung des Selbstwertes (verstanden als positives Gesamtselbstkonzept) ist. Eine

weitere herangezogene Interpretation war, dass das schulische Selbstkonzept schon stabiler

ausgebildet ist. Weitere Äusserungen der Jugendlichen lassen die Deutung zu, dass sportliche

Erfolgsleistungen mehr in den Zusammenhang mit dem Selbstbild gesetzt werden, da diese auf

persönliche Fähigkeiten und nicht wie schulische Triumphe auf Fleiss zurückgeführt werden.

Die eben präsentierten Ergebnisse zeigen auf, dass die eingangs formulierte Hypothese

vollumfänglich bestätigt werden kann. Die befragten Leistungssportlerinnen unterscheiden bewusst

zwischen schulischem und sportlichen Selbstkonzept und der Art, wie dieses in positiver Weise

ausgebildet wird. Diese Mechanismen sind in ihrer Funktion als personale Ressourcen insofern

55


5. BEFUNDE

bedeutsam, als dass beispielsweise schulische Misserfolge in geringerem Masse den gesamten

Selbstwert beeinflussen. Das hier bestätigte Vorhandensein eines positiven gesamten

Selbstwertgefühls bildet wiederum eine personale Ressource.

5.4.2. Befunde zur Hypothese H4b

Der Gehalt dieses Kapitels ist durch die Befunde einer weiteren personalen Ressource, die aus einer

bestimmten Konstellation innerhalb der Motivationsstrukturen erwachsen kann, konstituiert. Diese

Konstellation ist in der Formulierung der Hypothese folgendermassen ausgedrückt:

H4b Die Leistungssportlerinnen sind sportlich intrinsisch motiviert und erleben ihr Gesamthandeln

als selbstbestimmt.

(Zur präzisen Herleitung der Hypothese siehe 3.1.4 Fragestellungen zu den personalen Ressourcen)

Als ein Faktor wurde bei der Untersuchung miteinbezogen, ob sich die befragten Athletinnen mehr

freuen, wenn sie sportliche oder schulische Erfolge erzielen. Im genauen Wortlaut wurde gefragt,

Freust du dich mehr, wenn du ein Rennen gewinnst oder eine gute Note bekommst?. Als weiterer

Aspekt wurden Hinweise erfasst, die Bekenntnisse hinsichtlich der unterschiedlichen

motivationalen Ausprägung von Schule und Sport enthielten, ohne dass eine entsprechende Frage

gestellt wurde. Ob die Probandinnen ihr Gesamthandeln als selbstbestimmt erleben, wurde auf einer

Skala, an deren Polen die Selbst- und die Fremdbestimmung in angepasster Formulierung standen,

erfasst. Insgesamt wurden an geeigneter Stelle auch zukunftsbezogene Wünsche der Befragten und

Aussagen zur Vorstellung über eine Beendigung der leistungssportlichen Beschäftigung integriert.

Gemäss der eben angegebenen Auflistung sind im Folgenden die Ergebnisse präsentiert.

Zur Motivation für Schule und Sport

Die Antworten auf die Frage, ob sich die befragten Jugendlichen mehr freuen, wenn sie ein Rennen

gewinnen oder eine gute Note zurückerhalten, wurden in der folgender Weise einheitlich formuliert.

bei beidem [würde ich mich freuen], aber wahrscheinlich beim Skifahren mehr. (Karin)

schon im Sport. (Lea)

schon im Sport. Weil eigentlich ist man ja wegen dem Sport hier oben. Also schon auch

wegen der Schule, aber für mich kommt zuerst der Sport (Marion)

im Moment freue ich mich sicher mehr, wenn ich ein Rennen gewonnen habe. (Jessica)

schon wenn ich ein Rennen gewinne. (Joelle)

In Übereinstimmung mit diesen Äusserungen ist demzufolge klar ersichtlich, dass das Erzielen von

sportlichen Erfolgen mehr Zufriedenheit bewirkt. Weshalb dies der Fall ist und welche

motivationalen Hintergründe dem Erbringen von sportlichen und schulischen Erfolgen zugrunde

liegen, erklärten die Befragten folgenderweise.

„Mir [ist] das Skifahren wichtiger. In der Schule könnte ich es mir manchmal sicher besser

einteilen. Weil, wenn du jeweils nach dem Skifahren [ins Zimmer] kommst und [denkst] 'jetzt sollte

ich noch lernen', dann legst du dich zuerst einmal hin. Nachher hättest du wahrscheinlich schon

mehr Zeit, um zu lernen. Du machst es dann halt einfach nicht, wenn du einmal Zeit hast, weil du

nicht mehr kannst. Und so es ist einfach hier, das Skifahren muss irgendwie schon das Wichtigste

sein. Sonst musst du eigentlich nicht so [leistungssportlich] Skifahren. Sonst kommst du

wahrscheinlich nicht so weit, wenn du immer denkst 'du machst es jetzt nur so halb'. Aber die

Schule ist halt einfach immer im Hintergrund. Die hat man schon immer im Kopf, aber nicht so

ernst halt.“ (Joelle)

Die Ansicht von Joelle enthält vielerlei substanzielle Informationen, die auf motivationale Gefüge

für Schule und Sport hinweisen. Zunächst ist der Sport wichtiger als die Schule oder das Wichtigste

insgesamt („das Skifahren muss irgendwie schon das Wichtigste sein“). Diese Fokussierung ist aus

56


5. BEFUNDE

ihrer Sicht überhaupt Voraussetzung für das spitzensportliche Engagement („sonst muss du

eigentlich nicht so [leistungssportlich] Skifahren“), was auch bedingt, dass alles dafür gegeben wird

(„Sonst kommst du wahrscheinlich nicht so weit, wenn du immer denkst 'du machst es jetzt nur so

halb'“). Die Schule dementgegen ist im Hintergrund und das Erbringen von Leistungen in diesem

Bereich wird als Pflicht wahrgenommen („jetzt sollte ich noch lernen“). Im Vergleich zur

Investition in das Skifahren wird in der Schule nicht das Maximum der Kräfte aktiviert („In der

Schule könnte ich es mir manchmal sicher besser einteilen“) oder aber es kann wegen der

Konzentration auf den sportlichen Bereich die keine Energie mehr aufgewendet werden („Du

machst es dann halt einfach nicht [...], weil du nicht mehr kannst“).

Dass der Skisport an die prioritäre Position gesetzt wird, bestätigt auch die Aussage von Marion:

„Eigentlich ist man ja wegen dem Sport hier oben. Also schon auch wegen der Schule, aber für

mich kommt zuerst der Sport.“ Dass die Schule als Pflicht empfunden wird, für die nur die minimal

nötige Kraft eingesetzt wird, dass für den hingegen das Maximum investiert wird, zeigt wiederholt

das Zitat von Lea: „Im Sport hast du Trainer, die dir sagen 'noch mehr, noch mehr, an die Grenze

gehen' und dort gibst du wirklich alles. In der Schule, für einen Test lerne ich erst am letzten Abend.

Nach dem Test weiss ich es auch nicht mehr. Ich denke, dort könnte man schon mehr lernen, wenn

man wollte. [...] Wenn ich mal eine schlechte Note habe, dann weiss ich einfach, ich muss lernen

wieder. Im Sport ist halt mehr 'jetzt möchte ich gut sein'“ Mit den zwei letzten Sätzen deutet Lea

ferner den berechenbaren Charakter von schulischen Erfolgen an. Karin erwähnt diesen Faktor

gleichermassen: „In der Schule muss man einfach lernen und dann hat man eine gute [Note]“. Dass

schulische Erfolge mit fleissigem Lernverhalten verzeichnet werden können, wurde in der

Präsentation der Befunde zur Hypothese H4a bereits ausführlich diskutiert, weshalb an dieser Stelle

nicht mehr vertieft darauf eingegangen wird. Relevant ist diese Erkenntnis im Bezug auf

motivationale Ausprägungen deshalb, weil schulische Erfolge gemäss den zitierten Aussagen ohne

weiteres erzielt werden können, wenn man nur genügend motiviert wäre. Den Unterschied zum

Erzielen von sportlichen im Vergleich zu schulischen positiven Ergebnissen, drückt Karin des

weiteren dergestalt aus, dass bei ersterem mehr Faktoren beteiligt sind, auf die nur begrenzt Einfluss

genommen werden kann. „Beim Skifahren muss mehr passen, um erfolgreich zu sein als in der

Schule. Es braucht halt immer bei jedem Rennen auch das nötige Glück, dass [damit] man jetzt das

richtig umsetzen kann. Dass alles zusammenstimmt einfach. Darum ist es eigentlich fast

schwieriger, im Skifahren Erfolg zu haben [als in der Schule].“

Dass die sportliche Motivation sehr hoch ist, wird überdies durch Äusserungen unterstrichen, die

davon zeugen, dass die Vorstellung eines Abbruchs der leistungssportlichen Karriere grundsätzlich

nicht präsent ist. Jessica gibt dem folgendermassen Ausdruck: „Ich denke, wenn du wirklich gerade

ziemlich am Boden bist, denkst du vielleicht schon 'für was mach ich das alles?'. Aber irgendwie

nie so richtig darüber, dass du jetzt wirklich damit aufhören willst. Hab ich jetzt eigentlich noch nie

darüber nachgedacht.“ Und Marion meint: „Seitdem ich FIS fahre nie [darüber nachgedacht]. Nein,

weil das gefällt mir wirklich! Nein.“ Joelle bestätigt die vorangegangenen Äusserungen: „Nein,

eigentlich [habe ich noch] nicht [darüber nachgedacht]. [...] Also weisst du, wenn es nicht klappt,

habe ich mir schon überlegt 'was ist, wenn es jetzt immer nicht klappt?' Aber aufhören eigentlich

schon nicht. Man macht sich einfach manchmal Gedanken darüber, was man sonst noch machen

könnte. Aber nein, aufhören eigentlich nicht.“

Resümierend kann Folgendes dargelegt werden: Die Sport spielt in der Sicht der Befragten eine

prioritäre Rolle und das Maximum an Kraft wird dafür aufgewendet. Zugleich sind sportliche

Erfolge unberechenbarer und bedürfen eines höheren Masses an Eigenleistung. Die Schule ist im

Hintergrund und wird mit einer minimalen Kraftinvestition bestritten. Schulische Erfolge sind

ferner berechenbar und es geht primär darum, gestellte Aufgaben zu erfüllen.

Ergänzend soll an dieser Stelle angefügt werden, dass der Sport zwar im Vergleich zur Schule an

eine prioritäre Position gestellt wird, nicht aber im Vergleich zu anderen Lebensbereichen. Als

Zukunftswünsche wurden zusammengefasst der Wunsch nach Glück und Zufriedenheit, nach

57


5. BEFUNDE

Gesundheit, nach sportlichem Erfolg und Zielerreichung und nach einer guten Ausbildung

geäussert.

Erleben von selbstbestimmtem Handeln

Dass aus den obenstehend aufgezeigten Erkenntnissen direkt das Vorhandensein von intrinsischer

Motivation im sportlichen Kontext hergeleitet werden kann, ist nicht der Fall. Dazu mangelt es

faktisch an Erfassungsinstrumenten und Kommunikationsmaterial. Wird jedoch angenommen, dass

das sportliche Handeln stärker intrinsisch motiviert ist, muss auch angenommen werden, dass dieses

Handeln in einem hohen Masse als selbstbestimmt erlebt wird (siehe 2.4.2 Die Selbstbestimmung

der Motivation). Aufgrund der Tatsache, dass die sportliche Komponente für die befragten

Athletinnen eine hohe Relevanz besitzt, hat sie auch grossen Einfluss auf das Gesamthandeln.

Daraus wiederum lasse sich schliessen, dass das Gesamthandeln in hohem Mass als selbstbestimmt

erlebt wird. Dass dies zutrifft, wird anhand der nachstehenden Bekundungen sichtbar. Auf einer

Skala, an deren Polen die Kategorien der Selbstbestimmung (Ich habe das Gefühl, dass ich mein

Leben selbst bestimme) sowie der Fremdbestimmung (Ich habe das Gefühl, dass andere über mein

Leben bestimmen) markiert waren, wurden die Befragten aufgefordert sich zu positionieren.

Diesbezüglich waren die Skalenwerte in nummerischer Form auf dem Fragebogen nicht vorhanden

und wurden erst bei der Auswertung hinzugefügt.

In diesem Sinne ordneten sich drei der Befragten exakt an identischer Position ein. Joelle, Marion

und Jessica haben demgemäss das Gefühl, ihr Leben zu zwei Dritteln selbst zu bestimmen. Lea

positioniert sich derart, dass ihr Grad an erlebter Selbstbestimmung 80% beträgt. Karins erlebter

Grad an Selbstbestimmung liegt bei über 90%. Der letzte genannte Wert wird von Karin in einem

Zitat in einem anderen Kontext untermalt. Sie spricht über mögliche Reaktionen der Eltern, wenn

sie die spitzensportliche Betätigung abbrechen würde: „Also schlussendlich würden sie [die Eltern]

sagen, ich muss selber entscheiden [ob ich aufhören oder nicht]. Sie würden mir vielleicht schon

sagen, 'nein, das [eine andere Möglichkeit] ist jetzt besser'. Aber schlussendlich lassen sie mich

entscheiden und sie würden auch wissen, dass ich, wenn ich etwas so will, dann [das so mache]. Sie

geben mir einfach Tipps, wie es besser wäre, aber schlussendlich lassen sie mich entscheiden.“

5.4.2.1. Zusammenfassung

Abschliessend kann die Hypothese in folgender Hinsicht bestätigt werden: Ob das sportliche

Handeln als intrinsisch motiviert bezeichnet werden kann, muss, wie an vorangegangener Stelle

erwähnt, ungeklärt bleiben, wenn man dem Inhalt dieses Terminus' gerecht werden will. Dass der

Sport allerdings eine bedeutend höhere Relevanz besitzt und von autonomischeren

Motivationsstrukturen geprägt ist, bestätigt sich. Die erlebte Autonomie in der Ganzheit des

Handelns ist dann als in einem hohen Masse zutreffend zu betrachten, wenn mehr als zwei Drittel

als hohes Mass definiert wird. Eine hoher Grad an erlebter Selbstbestimmung im Gesamthandeln ist

insofern eine personale Ressource, als dass daraus eine hohe (Gesamt-)lernleistung resultiert. Dass

die befragten Jugendlichen diese über längere Zeit erbringen, ist unbestritten.

5.4.3. Befunde zur explorativen Fragestellung E4

Nebst den von Hypothesen geleiteten untersuchten personalen Ressourcen, die Gegenstand der

vorangegangenen zwei Kapiteln bildeten, sollen nun diejenigen zur Sprache gebracht werden, die in

explorativer Weise ermittelt wurden. Die Fragestellung hierzu lautete:

E4 Welche weiteren personalen Ressourcen sind zu erkennen?

Bei der Exploration wurden zunächst die Auskünfte analysiert, die auf die Frage nach einer

Überzeugung (Gibt es etwas an was du glaubst?) gegeben wurden. Hinzukommend wurden

Handlungsweisen, Gedankenvorgänge sowie emotionale Aspekte identifiziert, die in belastenden

Situationen zum Tragen kommen. Diese wurden ergänzt durch Aussagen aus allen Teilen des

58


5. BEFUNDE

Interviews, die personale Ressourcen erkennen liessen. In einer zusammengetragenen Darstellung

werden im Folgenden die Ergebnisse dieses Themenbereiches dargelegt.

Eine übergeordnete Überzeugung besitzen

Auf die Frage, ob es etwas gibt, woran die Jugendlichen glauben, entgegnete Karin: „Ich glaube an

Gott. Und wenn es mir schlecht geht, denke ich auch viel über die Welt nach.“ Auf den zweiten Teil

der Äusserung („denke ich auch viel über die Welt nach“) wird an einer anderen Stelle detaillierter

eingegangen. In diesem Passus ist zunächst wesentlich, dass Karin auf diese Frage ohne grosses

Zögern überhaupt antwortet. Eine bewusste, übergeordnete Überzeugung ist folglich vorhanden und

in diesem Fall durch eine höhere, transzendente Macht definiert. Bei Joelle sind beide Aspekte

ebenfalls zutreffend: „An Gott glaube ich schon. Wenn es mir nicht so gut geht, dann rede ich auch

in Gedanken mit ihm. [...] Oder auch den Glücksbringer [eine zuvor erwähnte Kette mit einem

Anhänger in Form eines Kreuzchens]. [Ich bin] ein bisschen abergläubisch, aber nicht so eng

gesehen.“ Des weiteren erwähnt Joelle hier einen Talisman in Form einer Kette mit einem Kreuz,

welcher möglicherweise mit der ersten genannten Überzeugung in Zusammenhang steht. Die

Dimension des Glücksbringers bringt auch Lea zur Sprache: „Also Glückszahl habe ich einfach

diese Kette habe ich immer um. Das [die Kette] hat mir mal jemand geschenkt, als ich vier war, und

seitdem habe ich sie immer um. Beim Skifahren hat sie mir zwei Jahre lang Glück gebracht. Dann

[habe ich] immer das als Glücksbringer vor dem Start.“ Diese Auslegung ist bei Lea allerdings auf

den sportlichen Bereich beschränkt. Auf eine andere Basis geht Jessica ein: „ Ich denke sicher, dass

ich jetzt auch mehr an mich glaube. Dass ich auch weiss, dass ich es [einen Erfolg erzielen] kann,

wenn es dann einmal aufgeht. Und einfach glaube, dass ich es auch kann!“ Die in dieser Äusserung

angesprochene Gesinnung wird wie vorhin auf den sportlichen Bereich bezogen. Die Überzeugung

ist bei Jessica nicht auf eine höhere transzendente Macht bezogen, sondern auf die eigene Person

und eigene Fähigkeiten. Marion erwähnt dies ebenso, weitet es aber auf weitere Bereiche des

Lebens aus: „Ich glaube daran, dass ich etwas erreichen kann. Egal, ob es jetzt im Sport ist oder im

Beruf oder sonst irgend etwas. Mein Ziel ist es, etwas zu erreichen. [So]dass ich sagen kann, 'das

habe ich geschafft'.“

Zusammenfassend ist in Hinsicht auf die Bedeutung einer übergeordneten Überzeugung als

personale Ressource zunächst relevant, dass alle Befragten überhaupt etwas nennen konnten. Eine

solche Vorstellung ist also bei allen in bewusster Weise vorhanden, unterschiedlich ist indes,

worauf sie sich bezieht. Dies kann eine höhere Macht (Gott), die eigene Person, die Kraft von

materiellen Dingen oder eine Kombination der genannten Aspekte sein.

Weitere personale Ressourcen wurden in der Weise identifiziert, als dass zum einen vermerkt

wurde, welche kognitiven und emotionalen Fertigkeiten bei den Befragten zum Tragen kommen,

wenn sie sich (über-)belastet fühlen. Zum anderen wurden diese Auslegungen ergänzt mit

Kompetenzen, die in anderen Teilen des Interviews genannt wurden und auf weitere personale

Ressourcen hinweisen. Alle genannten Strukturen wurden in Kategorien zusammengefasst, welche

untenstehend mit einer entsprechenden Bezeichnung dargestellt sind. Bei dieser Betrachtung wird

die Schwierigkeit ersichtlich, zwischen personalen Ressourcen und der Bewältigungshandlung zu

differenzieren. Man könnte sich die Frage stellen, ob die genannten Vorgehensweisen

Bewältigungsstrategien darstellen oder auf kognitive oder emotionale Fähigkeiten zurückzuführen

sind, die bei den entsprechenden Personen als personale Ressourcen vorhanden sind und in diesem

Moment genutzt werden. So wurde beispielsweise von Jessica, Lea und Joelle im Zusammenhang

mit dem Gefühl der Überbelastung geäussert, dass sie ein Mentaltraining besuchten. Dies kann

einerseits als Strategie zur Belastungsbewältigung angesehen werden. Hier wurde es aber auch so

verstanden, dass die Kompetenzen, die im Mentaltraining erworben werden, wiederum ins

Persönlichkeitsgefüge integriert werden und insofern auch den personalen Ressourcen zuzurechnen

sind. In dieser Weise wurden auch die anderen begrifflich mehrdeutigen Aussagen interpretiert.

59


Probleme und Belastungen ansprechen

5. BEFUNDE

Eine andere vorgebrachte personale Ressource ist die Mitteilung von erlebten Problemen oder

Belastungen. Angesprochen wurde dieser Aspekt bereits bei der Behandlung der sozialen

Ressourcen. Er muss aber insofern als personale Ressource gedeutet werden, als dass es eine

emotionale und kommunikative Kompetenz darstellt, Belastungen wahrzunehmen und sich über das

persönliche Befinden mitzuteilen. Von den Jugendlichen wurde diese Handlung wie folgt

formuliert.

„Ich rede eigentlich immer über alles, das mir nicht passt [und] das mich beschäftigt. (Karin)

„Telefonieren, das tut manchmal auch gut. Ein wenig mit jemandem, der nicht da oben ist.“

(Marion)

„Einfach ein bisschen mit der Kollegin [sprechen] [...]. Sag ich es denen

[Trainingspartnerinnen] halt, dass es mich angurkt. Dann pushen sie mich immer ein

wenig.“ (Lea)

„Oder [ich pflege] auch mit dem Trainer darüber [zu] sprechen (Joelle)

Das Denken vorübergehend ausschalten

Eine weitere personale Ressource, die aus einer kognitiven Fähigkeit erwächst, wird hier anhand

der aufgenommenen Äusserungen hergeleitet. In diesem Sinne äussern sich Marion und Jessica

zunächst in der Diskussion über erlebte Belastungssituationen identisch: „Es [mein Leben] ist schon

streng und du musst dich schon daran gewöhnen.“ (Marion) „Es [mein Leben] ist schon noch

streng, aber man gewöhnt sich daran.“ (Jessica). Aus beiden Aussagen wird die Dimension der

Gewohnheit deutlich. Wie bereits in der Präsentation der Befunde zum Belastungserleben E2 (siehe

5.2 Befunde zur explorativen Fragestellung E2) werden als Reaktion auf Belastungen teilweise

Adaptionsleistungen getätigt, was zu automatisierten Handlungsabläufen führt. Diese werden nicht

bewusst wahrgenommen oder hinterfragt.

Dass das Denken in beanspruchenden Situationen ausgeschaltet und die Fokussierung auf die

entsprechenden Tätigkeit in den Vordergrund gerückt wird, bildet eine personale Ressource. Diese

wird von Jessica wie folgt in Worte gefasst: „Man macht einfach das, was man machen muss.“ Eine

Denkleistung wird in diesem Zusammenhang von ihr gar nicht erst erwähnt. Joelle bringt die

Komponente des Nachdenkens hervor und wertet diese indes negativ: „Sonst klappt es nicht, wenn

man nur immer denkt, 'ja ich mag jetzt halt nicht'.“ Dass eine kognitive Beteiligung in den

beschriebenen Situationen nicht wirksam ist, bestätigt auch Karin: „Ich denke 'man muss ja

trotzdem gehen', man kann ja nicht einfach sagen 'es gurkt mich an'.“ Der von Karin angesprochene

Aspekt des Pflichtbewusstseins wird in diesem Zusammenhang auch von Marion genannt: „Wenn

du einfach gar keine Lust hast dann [...] weisst du, du musst.“ In überaus vereinfachter Form kann

das in den Äusserungen beschriebene Verhalten mit dem Satz „Nicht denken, machen!“

ausgedrückt werden.

Den Leistungsvergleich und die Orientierung an den Trainingspartnerinnen einschränken

Sich nicht zu oft mit den Trainingspartnerinnen zu vergleichen und sich an ihnen zu orientieren,

stellt eine weitere personale Ressource dar. Im Zitat von Joelle wird deutlich dass, „man nicht so auf

die anderen hören muss.“ Lea ist sich dessen ebenfalls bewusst und geht folgendermassen damit

um: „Du fährst deinen Puls runter und konzentrierst dich nur noch auf dich. [So]dass du nicht mehr

auf die anderen hörst und die Dinge, die du machen möchtest, dir vorstellen [vorstellst] im Kopf.“

Karin hat sich diese Fähigkeit im vergangen Jahr bewusst angeeignet, wenn sie meint: „Manchmal

mache ich das, glaube ich, ein bisschen zu viel, bei den Besten sein wollen [...] Letztes Jahr habe

ich immer gedacht 'nein du musst [das] jetzt so [machen], wenn jetzt das nicht [so] ist, dann denken

die [andern].' Und jetzt wird [es] mir immer egaler, was die andern von mir denken [...].“ Auch

Jessica greift auf die Fähigkeit der reduzierten Orientierung an den anderen, vor allem in

60


5. BEFUNDE

Rennsituationen, zurück: „Dann gehst du einfach an den Start und denkst jetzt nicht 'du solltest und

musst und wer da alles zuschaut'. Sondern du fährst einfach, weil du Freude hast.“

Die Druckausübung auf sich selber und die Selbstkritik mindern

Eine Reduktion des Leistungsvergleichs und eine Konzentration auf die eigene Person kann, je nach

persönlicher Disposition einhergehen mit dem Verhalten, sich selber weniger unter Druck zu setzen

oder, wie Lea es ausdrückt, „dass ich ruhiger werde und nicht so nervös. Weil wenn du weisst, jetzt

hast [bist] du schon ein paar Wochen immer schlecht gefahren, dann verkrampfst du dich und dann

geht es eh nicht.“ Während sie diese Ressource im Umgang mit Trainingsbelastungen anspricht,

erwähnt Karin gesamthaft, „dass ich einfach aus dieser Situation das Beste mache, was kommt. Und

nicht immer [denke] 'das wäre [besser gewesen]'.“ Auch Jessica hat gelernt, „weniger darüber

nachzudenken, [sondern] einfach [zu] denken 'ja, das nächste Mal wieder'.“ Von sich selbst sagt sie:

„Ich bin halt eine, die ein bisschen viel überlegt oder darüber nachdenkt“ und hat gelernt „einfach

halt mal das [zu] vergessen. Einfach [zu] machen, was man will, und nicht noch [zu] denken 'ich

sollte'.“

Die Selbstbestimmtheit der Gesamtaktivität bewusst machen

Als eine weitere Verfahrensweise wurde erkannt, dass die Befragten in schwierigen Situationen sich

darauf besinnen, dass diese Gesamttätigkeit ihrem eigenen Wunsch entspringt und somit

selbstbestimmt ist. Dahinter steht auch die Fähigkeit, dass man sich selber motivieren kann, was aus

Marions Sicht eine wesentliche Kompetenz ist: „Es braucht es schon, dass du selber auch dich

motivieren kannst.“ Die Bewusstmachung der Lebenssituation als selbstbestimmt formuliert Joelle

wie folgt: „ Man sollte einfach immer [daran denken], dass man das will.“ Marion meint direkt „ du

machst es ja für dich“ und Karin „ im Grossen und Ganzen macht man es ja für etwas.“

Eine effektive Zeiteinteilung vornehmen

Eine andere erkennbar gewordene personale Ressource ist das Praktizieren eines effektiven und

selbstständigen Zeitmanagements. Exemplarisch sei hierzu Marion zitiert: „Du musst es [die Zeit]

dir einteilen, dann gehts schon. Und du brachst auch nicht mehr so viel [Freizeit].“ Denkt man die

Ausrüstung, welche im Skisport schwer und sperrig ist, muss auch schon früh die Kompetenz zu

dessen Handhabung erworben werden. Ressourcen, die auf eine organisatorische Geschicklichkeit

hinweisen, stellten sich in der Befragung indes keine heraus. Aus diesem Grund wird angenommen,

dass die entsprechende Fertigkeit automatisiert und Voraussetzung für ein skisportliches

Engagement auf dieser Stufe ist.

Die eigene Gesamttätigkeit relativieren

Die Relativierung der eigenen Tätigkeit stellt ebenfalls eine explorierte personale Ressource dar.

Damit ist zum einen gemeint, dass das Gesamtengagement in Zeiten hoher Belastungen als Chance

empfunden wird, die nicht jeder erhält. Daraus wiederum resultiert eine Wertschätzung der

Möglichkeit, Leistungssport in dieser Form betreiben zu können. Marion meint hierzu: „Es gibt

schon Momente, da denkst du 'wieso mach ich es eigentlich?' und 'ich könnte ja etwas anders

machen'. Aber dann denkst du wieder 'wie wenig [e Leute] können das machen, was ich mache?'

Das ist eigentlich wirklich schön [was ich machen kann].“ Karin weitet den Vergleich mit anderen

Personen aus, indem sie ihr gesamtes Leben als Privileg empfindet: „[Wenn es mir einmal schwer

fällt, denke ich,] es ist [gibt] eigentlich gar keinen Grund, weshalb es mir nicht gut geht. [...] Weil es

gibt so viele [Leute], die viel weniger haben [und], die froh wären, wenn es ihnen nur so gehen

würde, wie wenn es von mir ausgesehen schlecht ist. Das wäre für die vielleicht sehr gut. Wenn ich

unzufrieden bin, denke ich einfach immer an andere, die [...] nichts haben.“

Zum andern ist mit der erwähnten Relativierung auch eine Bewusstmachung der Bedeutsamkeit

anderer Werte gemeint. Joelle erwähnt in diesem Zusammenhang ein positives Befinden ihrer

Eltern: „[Wenn es mir schwer fällt], wenn ich die Eltern nie sehe, hoffe ich einfach, dass es ihnen

61


5. BEFUNDE

gut geht, und bete, dass es ihnen gut geht“. Karin erwähnt gleichermassen ihre Familie als

wichtigen vorhandenen Wert, der ihr in Situationen hoher Belastungen bewusst wird: „Dann denke

ich manchmal, auch wenn ich es jetzt mal nicht bin [nicht unglücklich] 'ich kann ja zufrieden sein

mit dem, was ich schon habe, Familie und alles'.“

5.4.3.1. Zusammenfassung

In einer resümierenden Darstellung können also folgende personale Ressourcen identifiziert

werden:

das Vorhandensein einer übergeordneten Überzeugung

das Ansprechen von Problemen und Belastungen

die vorübergehende Ausschaltung des Denkens

die Einschränkung im Leistungsvergleich und in der Orientierung an den

Trainingspartnerinnen

die Minderung der Selbstkritik und der Druckausübung auf sich selber

die Bewusstmachung der Selbstbestimmtheit der Gesamtaktivität

eine effektive Zeiteinteilung und ein organisatorisches Geschick

die Relativierung der eigenen Gesamttätigkeit

Aus der Auflistung ist ersichtlich, dass einige Gegensatzpaare die Anlage der personalen

Ressourcen prägen. So ist es beispielsweise zwingend, ein hohes Mass an Eigenengagement

aufzubringen und gleichzeitig sich selber nicht zu fest unter Druck zu setzen. Ein weiteres Beispiel

eines solchen Kontrastes stellt die Fähigkeit dar, den Leistungsvergleich einzuschränken und sich

auf sich selbst und die eigenen Fähigkeiten zu besinnen. Parallel dazu sind Leistungsvergleiche

möglicherweise im positiven Sinne selbstwertregulierend. Die Kompetenz, in belastenden Zeiten

die hohe Gesamttätigkeit in die Vergleich mit ebenso wichtigen Werten (z.B. mit der Familie) zu

stellen und somit zu relativieren und den Erfolg im Skisport gleichzeitig als höchstwichtig zu

betrachten, bildet ein weiteres Gegensatzpaar. Abschliessend ist in diesem Zusammenhang

anzumerken, dass eine explorativ erhobene, umfangreiche Aufführung von personalen Ressourcen

nur deshalb vollzogen werden konnte, weil die befragten Jugendlichen offensichtlich eine

hochausgebildete Fähigkeit zur Selbstreflexion besitzen.

5.4.4. Zwischenbilanz zu den personalen Ressourcen

Fasst man die drei vorangegangenen Unterkapitel, welche die Thematik der personalen Ressourcen

umreissen, zusammen, wurde eingangs bemerkt, dass der sportliche Bereich vulnerabler für den

gesamten Selbstwert ist als der schulische. Einzelne weitere Äusserungen liessen unterschiedliche

Erfolgs- oder Misserfolgsattributionen gemäss den beiden Bereichen erkennen. Dies ist als

Ressourcenleistung für die Doppelbelastungsbewältigung insofern zentral, als Misserfolge nicht in

gleichem Masse ins Gesamtselbstkonzept integriert werden und dieses so an Stabilität gewinnt.

Dass ein positives generelles Selbstkonzept wiederum eine personale Ressource darstellt, muss

ebenfalls bestätigt werden. Des weiteren wird klar, dass auch unterschiedliche

Motivationsstrukturen die beiden Bereiche beherrschen. Dabei wird der sportliche Bereich als

relevanter und selbstbestimmter betrachtet, ein hohes Mass an erlebter Selbstbestimmung ist zudem

prägend für die Gesamttätigkeit der Befragten. Festgestellt wurde indes ebenfalls, dass der

sportliche Erfolg nicht an die prioritäre Position der Lebensziele gesetzt wird. Als weitere personale

Ressourcen wurden vorwiegend personale sowie soziale und organisatorische Fertigkeiten und

Fähigkeiten erfasst. Hierbei waren einige Elemente von aussen betrachtet gegensätzlicher Natur.

Viele personale Ressourcenleistungen bestehen also in einer sorgfältigen Dosierung und

Aushandlung der eigenen Kompetenzen der Belastungsbewältigung.

62


5. BEFUNDE

Auf die möglichen Zusammenhänge der explorierten Bereiche wird in der Diskussion der

personalen Ressourcen eingegangen (siehe 6.4.1 Diskussion der Befunde zu den personalen

Ressourcen).

63


6. DISKUSSION

6. DISKUSSION

Die Befunde, die im vorangegangenen Teil präsentiert wurden, werden in diesem Kapitel diskutiert.

Die zusammengefassten Ergebnisse bilden die Basis, die zunächst erläutert und dann in Bezug zu

aktuellen Forschungsergebnissen gesetzt wird. Die Forschungsgrundlagen sind teilweise neuereren

Datums als diejenigen der theoretischen Konzeption, da sie chronologisch später erschienen sind.

Dabei wird bei den einzelnen Kapiteln stets Bezug genommen auf das vorangegangene und die

diskutierten Befunde laufend so in die Gesamtfragestellung integriert. Gleichzeitig werden

Verbindungen zu den Diskussionspunkte der Folgekapitel hergestellt. Zum Verständnis können die

Zusammenfassungen der Ergebnispräsentationen gelesen werden. Die Diskussion orientiert sich an

der Chronologie der Ergebnisdarstellung. In diesem Sinne werden zunächst die Befunde zur

Lebenswelt diskutiert, in der Folge diejenigen zum Belastungserleben, danach die Resultate zu den

sozialen und schliesslich jene zu den personalen Ressourcen.

6.1. Diskussion der Befunde zur Lebenswelt

In diesem Unterkapitel werden die Befunde zur Lebenswelt der jugendlichen Athletinnen in den

Fokus genommen und diskutiert. Diskussionsgrundlage bildet die Vorstellung der Befunde der

explorativen Fragestellung E1 oder in verdichteter Form deren zusammenfassende Darstellung.

6.1.1. Diskussion der explorativen Fragestellung E1

Dieser ist zunächst zu entnehmen, dass der Tagesablauf mit wenigen Ausnahmen prinzipiell durch

eine Trainings- und eine Schuleinheit strukturiert ist. Da die räumliche Entfernung von Wohn-,

Schul- und Trainingslokalitäten sehr gering ist, fallen kaum Weg- oder Fahrzeiten an. Der Anteil

effektiver Schul- und Trainingszeit ist aus diesem Grund als hoch einzuschätzen. Gemäss Teubert

(2006, S. 73) „ist es notwendig, den Zeitaufwand für Fahrten so niedrig wie möglich zu halten [...],

damit die Athleten die hohen zeitlichen Anforderungen in Spitzensport und Schule bewältigen

können. Entscheidend ist in dieser Hinsicht eine möglichst enge räumliche Nähe zwischen den

Funktionsbereichen Wohnen, Schule und Trainingsstätte.“ Die geringe Weg- oder Fahrzeit wird in

diesem Fall auch durch die Rahmenbedingung bestimmt, dass in der Sportmittelschule Engelberg

nur drei Schneesportarten (Ski Alpin, Ski Freestyle und Snowboard Freestyle) praktiziert werden,

wodurch Trainingsstätten sportartenübergreifend genutzt und dadurch logistisch sinnvoller

positioniert werden können.

Diese Konstellation bildet laut Teubert (2006, S. 73) ein Erfolgsmerkmal von Systemen, die Schule

und Spitzensport verbinden. Hinzukommend stellt die “örtliche Nähe zwischen Schule,

Trainingsstätte und Internat bzw. Teilinternat“ in Deutschland (Deutscher Sportbund, 1999, S. 20ff)

eine Qualitätsanforderung der Aufbauorganisation eines Verbundsystems “Schule-Leistungssport“

dar. Eine weitere Qualitätsanforderung bilden “flankierende schulische

Unterstützungsmassnahmen“ (Deutscher Sportbund, 1999, S. 20ff). Diese sind entsprechend den

Ergebnissen durch die tägliche, betreute Schuleinheit der Jugendlichen am Abend (Studium)

realisiert.

Hinsichtlich des Wochen- und Jahresablaufes zeigen die Befunde, dass sich dieser einerseits an den

sportlichen Trainingsphasen im Jahr und andererseits an den schulischen Quartalen orientiert. Beide

Komplexe haben unterschiedliche Belastungsschwerpunkte im Jahresverlauf. Die Abstimmung von

schulischen und sportlichen Belastungshöhepunkten oder „die Abstimmung des Zeitpunktes von

z.B. Prüfungen und Klassenarbeiten mit Trainings- und Wettkampfterminen“ (Teubert, 2006, S.

122) bildet eine weitere Rahmenbedingung, durch die die Belastungsbewältigung optimiert wird.

“Flexibilität der Schule zur Koordination“ als Qualitätsmerkmal und “Abstimmung von Klausur

und Prüfungsterminen mit sportlichen Belastungshöhepunkten“ als Qualitätsanforderung

(Deutscher Sportbund, 1999, S. 20ff) bilden ebenfalls Faktoren von spitzensportlich-schulischen

Verbundssystemen in Deutschland.

64


6. DISKUSSION

Betreffend des Freizeitbegriffes ist in den Resultaten zwar ersichtlich, dass dieser individuell

interpretiert wird, gesamthaft indes trotzdem relativ klar eingegrenzt werden kann. Der Grund dafür

ist die oben illustrierte lokale Konstellation der Wohn-, Trainings-, und Schulsituation. Da lange

Fahrwege einerseits und Freistunden aufgrund der blockartigen Rhythmisierung von Schule und

Training andererseits wegfallen, ist klar, dass diese oft schwammigen Zeitintervalle nicht unter den

Freizeitbegriff fallen. Betreffend der Nutzung der Zeit zur freien Verfügung wurde festgestellt, dass

diese durch die zwei Haupttätigkeiten des Erholens (Fernseher, Computer) und des Pflegens von

sozialen Kontakten geprägt ist. Dies setzt zum einen voraus, dass die Freizeit zumindest unter der

Woche in Blöcken verfügbar und nicht allzu zerstückelt ist. Zum anderen impliziert es, dass die

Freizeit dann verfügbar ist, wenn Möglichkeiten gegeben sind, Peers zu sehen oder mit den Eltern

zu telefonieren, wenn Entspannungsmöglichkeiten vorhanden sind (Zimmer) und bei Bedarf

kulturelle Angebote genutzt werden können. Dies sind alles Faktoren, die gemäss Brettschneider

(1996, S. 71) bestimmend für die Lebenswelt und somit das Belastungserleben sind.

6.1.2. Bilanz zur Lebenswelt und Ausblick

In der obenstehenden Diskussion wird deutlich, dass die Lebenswelt der jugendlichen

Spitzensportlerinnen im Bezug auf ihr schulisch-leistungssportliches Engagement von einer Reihe

struktureller Rahmenbedingungen geprägt ist. Dies sind zunächst logistische Einrichtungen,

koordinative Leistungen, Rhythmisierung und Blockbildung von Schule und Sport und sich daraus

ergebende Freizeitstrukturen. Dass die Abstimmung von Schule und Sport das Belastungserleben

der Jugendlichen in mindernder Weise beeinflusst, ergab sich bereits in den Befunden zu den

Belastungskomplexen, welche untenstehend erörtert werden. An derselben Stelle wird diskutiert,

welche weiteren strukturellen Rahmenbedingungen das Belastungserleben beeinflussen.

6.2. Diskussion der Befunde zum Belastungserleben

Dieses Kapitel ist der Diskussion der Befunde zum Belastungserleben der Befragten gewidmet. Der

Erörterung der explorativen Fragestellung E2 folgt eine zusammenfassend formulierte Schilderung,

in welcher auch die diskutierten Aspekte des vorangegangenen Kapitels 6.1 Diskussion der Befunde

zur Lebenswelt integriert werden.

6.2.1. Diskussion der Befunde zur explorativen Fragestellung E2

Die erste Erkenntnis, wonach das Belastungserleben sehr persönlich geprägt ist, widerspiegelt die

Prämisse des transaktionalen Belastungs-Bewältigungs-Paradigma. Psychischer Stress ist demnach

„weder gleichbedeutend mit einem Umweltreiz, einem Personenmerkmal oder einer Reaktion,

sondern Stress stellt ein relationales Konzept dar, in dem ein Gleichgewicht hergestellt werden

muss zwischen Anforderungen und der Fähigkeit, mit diesen Anforderungen [...] fertig zu werden.“

(Lazarus 1981, S. 213). Das Ergebnis, dass die Schule als solches nicht als Belastungsfaktor

gesehen wird, bestätigt sich auch in einer Studie von Brettschneider, Heim&Klimek (1998), die die

Analyse von 126 jugendliche AthletInnen zu drei Messzeitpunkten ihrer Laufbahn im Bezug auf die

schulisch-sportliche Doppelbelastung zum Inhalt hatte. Darin kommen sie zum Schluss, dass „das

schulische Beanspruchungsempfinden sich auf einem vergleichsweise niedrigen Level [zeigt] [...].

Es [die Schule] scheint in der Genese wahrgenommener Doppelbelastung nicht das primär

ausschlaggebende Moment darzustellen [...]. Diese [subjektiv wahrgenommene Doppelbelastung]

resultiert nicht so sehr aus den schulischen, sondern aus den sportlichen Anforderungen.“

(Brettschneider, Heim&Klimek 1998, S.38).

Dass das gelungene Vereinbaren von Schule und Leistungssport aus Sicht der Befragten primär auf

das Vorhandenseins von strukturell günstigen Rahmenbedingungen zurückgeführt wird, zeigt die

hohe Relevanz dieser strukturellen Ressourcen bei der Belastungsbewältigung an. Die in den

Interviews genannte optimale Abstimmung gelingt gemäss Teubert (2006, S. 151) „nur dann, wenn

auch eine systematische Zusammenarbeit der Verbundpartner aus Schule und Sport gegeben ist.“

65


6. DISKUSSION

Dies wiederum setzt voraus, dass Kommunikationswege festgelegt sind, da „Abstimmung sich also

prinzipiell auch als ein Kommunikationsprozess verstehen [lässt], bei dem es um die

Anschliessbarkeit von Kommunikationen und deren Überführung in Strukturen geht.“ (Teubert

2006, S. 153). Beide Faktoren sind in der Sportmittelschule als erfüllt anzusehen, wobei sie

zusätzlich durch Synergieeffekte ökonomisiert werden. Dies geschieht dadurch, dass viele

Mitarbeiter in zwei Bereichen der Institution (Schule, Sport, Internat, Administration) ausgebildet

und tätig sind. Diese Konstellationen werden vom deutschen Sportbund wörtlich als

Qualitätsmerkmal (“Flexibilität der Schule/Beitrag zur Koordination“) postuliert (Deutscher

Sportbund, 1999, S. 20ff). Als Unterkategorie wird die “Freistellung [seitens der Schule]

entsprechend der Planung von Trainings- und Wettkampfmassnahmen“ aufgeführt. Diese wird

gleichfalls in den Befragungen erwähnt. Umgekehrt wird aber auch die Flexibilität des Trainers in

den Vordergrund gestellt. Zur Wiederholung sei Marion zitiert: „Der Trainer weiss auch von der

Schule, wann wir etwa was haben. Dann kann er auch ein bisschen schauen, was wir noch

nachholen müssen. Dann gibt er auch manchmal ein bisschen früher frei vom Training.“

Der Befund, dass die Befragten der doppelten und andauernde Beanspruchung auch durch

(teilweise unbewusste) Anpassungs- und Verzichtleistungen und Hinnahme der Situation begegnen,

wird von Brettschneider&Richartz (1996, S. 280/281) als Adaptionsprozess beschrieben, der von

den Akteuren kaum bemerkt und zur alltäglichen Routine geworden ist. Als solche Prozesse nennt

er Verzicht- und Planungsleistungen. Erstere vollziehen sich in der Weise, als dass beim

Aufkommen von Wünschen, die nicht verwirklicht werden können ein Befriedigungsaufschub

stattfindet. Des weiteren erwähnen die Autoren eine Bereitschaft seitens der Athleten, die erhöhte

Belastung zu akzeptieren und hinzunehmen.

6.2.2. Bilanz zum Belastungserleben und Ausblick

Fasst man die Diskussionspunkte dieses und des vorangegangenen Kapitels zusammen, werden

zunächst folgende Merkmale identifiziert, welche die Alltagsstruktur der jugendlichen Athletinnen

bezüglich ihres schulisch-leistungssportlichen Engagements kennzeichnen: örtliche Nähe zwischen

Schule, Trainingsstätte und Internat, Abstimmung von schulischen und sportlichen

Belastungshöhepunkten, flankierende schulische Unterstützungsmassnahmen, Rhythmisierung der

Tätigkeiten in Blöcken, Freistellungen aufgrund der Zusammenarbeit von Schule und Sport.

Gleichzeitig ist ersichtlich, dass die Doppelbelastung von Schule und Sport anhand spezifischer

Situationen zwar wahrgenommen wird, dies aber nicht den Hauptbelastungskomplex bildet. Daraus

lässt sich schliessen, dass die genannten strukturellen Merkmale höchst relevant für das (Doppel-

)belastungserleben sind und dies in mindernder Weise beeinflussen.

Durch die Tatsache, dass eine gewisse Anzahl Belastungskomplexe aufgezählt werden, wird klar,

dass aus deren Gesamtheit doch eine dauerhafte Beanspruchung erwächst. Die Schule als solche

und soziale Belastungen werden nicht genannt. Dabei wird auch bestätigt, dass zuweilen das Gefühl

der Überforderung empfunden wird. Bewältigungsstrategien, die dabei zum Tragen kommen, sind

Adaptionsleistungen, Verzichtleistungen und Akzeptanz der Situation aufgrund von eigenen

Zielsetzungen, die diese bedingen. Diese Bewältigunghandlungen sind nebst den genannten

strukturellen Ressourcen beeinflusst durch soziale und personale Unterstützungsstrukturen. Diese

bilden den Diskussionsgegenstand der folgenden zwei Kapitel.

6.3. Diskussion der Befunde zu den sozialen Ressourcen

Die Diskussion der Befunde zu den sozialen Ressourcen bildet den Inhalt dieses Kapitels. In einem

ersten Schritt werden die Ergebnisse der Hypothesen H3a, H3b, H3c besprochen. In einem zweiten

Schritt werden diese unter Einbezugnahme der Diskurse der vorangegangenen Kapitel 6.1

Diskussion der Befunde zur Lebenswelt und 6.2 Diskussion der Befunde zum Belastungserleben

zusammengefasst.

66


6. DISKUSSION

6.3.1. Diskussion der hypothesengeleiteten Fragestellungen H3a, H3b und H3c

Eltern als soziale Ressource

Aus den Ergebnissen zur Hypothese H3a ist zunächst ersichtlich, dass die Familie und insbesondere

die Eltern die wichtigste soziale Ressource darstellen. Die Erkenntnis, dass dem Familienverband

eine hohe Relevanz zugeschrieben wird, deckt sich mit Resultaten der allgemeinen

Jugendforschung und wird in der 16. Shell-Jugendstudie von 2010 wie folgt beschrieben: „Die

Bedeutung der Familie für Jugendliche ist ein weiteres Mal angestiegen. Mehr als drei Viertel der

Jugendlichen (76 Prozent) stellen für sich fest, dass man eine Familie braucht, um wirklich

glücklich leben zu können. Das bezieht sich nicht nur auf die Gründung einer eigenen Familie,

sondern auch auf die Herkunftsfamilie. Diese bietet gerade in Zeiten gestiegener Anforderungen in

Schule, Ausbildung und den ersten Berufsjahren Rückhalt und emotionale Unterstützung.“

(http://www.shell.de/home/content/deu/aboutshell/our_commitment/shell_youth_study/2010/family

[Zugriff am 24.11.10])

Dass die Eltern als Unterstützungsbasis die höchste Wichtigkeit besitzen, widerspiegelt gemäss

Richartz (2000, S. 240) ebenfalls „was in anderen Jugendstudien schon gezeigt wurde [...]. Die

Eltern sind in der frühen und mittleren Adoleszenz die wichtigsten Unterstützungsquellen. Bis weit

in die späte Adoleszenz behaupten sie einen bedeutsamen Platz im Netzwerk der sozialen

Unterstützung.“ Diese Einschätzung wird in der Empirie zu diesem Thema (Brettschneider,

Drenkow&Hummel 1993; Brettschneider&Richartz 1996; Brettschneider, Heim&Klimek 1998;

Brettschneider 2001; Richartz, Hoffmann&Sallen 2009) mehrfach geteilt. In einer neueren Studie

weisen Richartz, Hoffmann&Sallen (2009, S. 118) einen signifikanten Zusammenhang zwischen

der wahrgenommenen elterlichen Unterstützung und allen Belastungsbereichen nach: „Das Mass

für die Gesamtbelastung wird deutlich von der Fürsorglichkeit der Eltern beeinflusst. Im Einklang

im aktuellen Längssschnittstudien wird damit die zentrale Rolle der Eltern für die Belastung von

Kindern nachgewiesen [...]. Die Qualität der Beziehung zu den Eltern wirkt als Puffer für

chronische Belastungen.“

Unter Betrachtung dieser Erkenntnisse mag es nicht verwundern, dass die für die Stichprobe dieser

Studie zutreffende Trennung von den Eltern aufgrund des Internatsaufenthalts als eine

Belastungssituation genannt wurde. Richartz (2000, S. 242) erfasst in diesem Zusammenhang, dass

„die Trennung von den Eltern [bei der Internatsunterbringung] [...] fast immer ein sehr belastendes

Lebensereignis [ist] – auch wenn dies manchmal von demonstrativer Autonomie überdeckt wird.“

Dass die beschriebene Belastungssituation in den Befragungen indes nicht sehr zentral war, könnte

folglich daran liegen, dass sie im Sinne einer selbstständig wirkenden Selbstdarstellung nicht

geäussert wurde. Es könnte allerdings auch darin begründet sein, dass diese Belastungssituation

durch qualifiziertes pädagogisches Personal der Institution abgeschwächt wird. Dies würde

wiederum auf die Wichtigkeit struktureller Ressourcen hinweisen, zumal dieser Faktor in den

Qualitätsanforderungen eines Verbundssystems Schule-Sport mit integriertem Internat des

deutschen Sportbundes (DSB 1999, S. 20ff) als “Vertrauen zwischen Erzieher und Talent“ präsent

ist. Des weiteren wird an derselben Stelle aufgeführt, dass „das Vollinternat [...] zusätzlich zum

sozialen Lernen in der Familie weitere Impulse für die Persönlichkeitsentwicklung des Talents, ein

'zweites Zuhause', gibt.“ Abschliessend soll noch ein weiterer möglicher Zusammenhang zwischen

der hier festgestellten starken Funktion der Eltern als soziale Ressource und den institutionellen

Rahmenbedingungen skizziert werden. Demgemäss ist es auch denkbar, dass eine grosse

Elternunterstützung überhaupt eine emotionale und materielle Voraussetzung für den Besuch eines

Sportinternats darstellt.

Peers und FreundInnen aus der Trainingsgruppe und dem Internat als soziale Ressource

Hinsichtlich der Peers aus dem Trainingsverband und dem Internat wurde festgestellt, dass diese als

bedeutsame Personen betrachtet und für den Austausch von Problemen aktiviert werden. Dies geht

mit der Tatsache einher, dass die Beziehung im Alltag freundschaftlich geprägt ist und das

67


6. DISKUSSION

Konkurrenzbewusstsein ausgeschaltet wird. „Der binäre Siegescode wird hier offensichtlich in ein

latentes Konkurrenzverhältnis transformiert, das mithilfe einer Programmierung von Solidarität und

Kameradschaft die Bewältigung von [...] Alltagserfahrungen ermöglicht“ (Heim 2002, S. 170).

Abgesehen von den Peerbeziehungen im Internat, die sich zu Freundschaftsbeziehungen

entwickeln, werden diese zwei Konstrukte von allen Interviewten bewusst unterschieden. Ein

Grund dafür könnte es darstellen, dass die Verbindungen zu Gleichaltrigen im Internat oder der

Trainingsgruppe zusätzliche und andersartige Komponenten, als sie in einer Freundschaft

vorhanden sind, beinhaltet. Auch wenn nicht von einem Konkurrenzverhältnis gesprochen werden

kann, ist der Trainingsalltag von Vergleichen mit den Leistungen der Gruppenmitglieder geprägt.

Letztere bilden einen Bezugsrahmen und ermöglichen eine Positionierung und Ausbildung des

eigenen sportlichen Fähigkeitsselbst. Bei den Peers, welche nicht in der gleichen Trainingsgruppe,

jedoch im Internat sind, vollzieht sich wohl der gleiche Mechanismus auf der sozialen Ebene. Dass

die Konstitution des Gesamtselbstkonzeptes, welches in Hinsicht auf personale

Ressourcenfunktionen wesentlich ist, massgeblich im Kontakt mit Gleichaltrigen stattfindet, zeigt

wiederholt die Vermischung von personalen und sozialen Ressourcen. Fazit: Die Peerbeziehungen

stellen also zum einen eine wechselseitige Unterstützung bereit, so dass sie als Ergänzung und

Stärkung des sozialen Netzwerkes zu interpretieren sind. Zum anderen dienen sie als

Erfahrungsraum zur Positionierung des eigenen sozialen, emotionalen und sportlichen

Fähigkeitsselbst. In beiden Fällen bilden Peers aus dem Internat und der Trainingsgruppe folglich

eine bedeutende soziale (oder personale) Ressource.

FreundInnen ausserhalb des sportlichen Rahmens als soziale Ressource

Entgegen der anfänglich aufgestellten Hypothese war es in dieser Untersuchung der Fall, dass drei

der befragten Sportlerinnen in regelmässigem und engen Kontakt mit ihren FreundInnen ausserhalb

des leistungssportlichen Kontextes stehen. Um diese Tendenz zu verallgemeinern, müsste

selbstverständlich eine Erhebung mit einer grösseren Stichprobenauswahl durchgeführt werden.

Klar ist aber, dass das Vorhandensein dieser Kontakte nicht a priori ausgeschlossen werden kann.

Dies widerspricht den Forschungsergebnissen von Heim (2002, S. 164): „Aufgrund der hohen

subjektiven Bedeutung der sportlichen Aktivität, ihrem zeitlichen Umfang und ihrer institutionellen

Einbettung [...] dominieren in der Lebenswelt der Sportler vor allem sportbezogene Kontakte.“ und

Richartz (2000, S. 259): „ausserhalb von Schulklasse, Trainingsgruppe und Internat scheinen sie

[die Freundschaftsbeziehungen] kaum gedeihen zu können.“ Dementgegen können FreundInnen,

auch oder weil sie ausserhalb des spitzensportlichen Verbundes stehen, eine geschätzte soziale

Ressource bilden.

Die Freundschaftskonzepte der Befragten beinhalteten in gesammelter Form die Verlässlichkeit

(Vertrauen, Unterstützung und Hilfe in allen Lebenslagen), die Intimität (Einfühlungsvermögen,

Gespräche über alles), Vergnügtheit (Spass, harmonische Stimmung), gleiche Auffassungen

(gleiche Ziele, Einstellungen, Interesse) sowie gemeinsame Aktivitäten. Die beiden letzten zwei

Merkmale werden in der Jugendforschung folgendermassen beschrieben: „Gemeinsame Aktivitäten

und Projekte sind generell wichtige Elemente von Freundschaften“ (Hartup 1983 und Oden 1988,

zitiert nach Flammer&Alsaker, 2002, S. 200) und „Freunde und Freundinnen vertreten oft die

gleichen Werte, haben gleiche Einstellungen gegenüber der Schule, haben auch gleiche

Aspirationen, zeigen das gleiche Verhalten etc.“ (Flammer&Alsaker 2002, S. 201). Die

Verlässlichkeit wird von Furman/Robbins (1985, zitiert nach Flammer&Alsaker 2002, S. 201), die

Intimität von Price&Lad (1986, zitiert nach Flammer&Alsaker 2002, S. 201) ebenfalls genannt.

Die Vergnügtheit benennt Reinders (2003) als “freudvolle Aktivitäten“.

Wichtig ist folglich in dieser Hinsicht, dass die genannten Freundschaftskonzepte sich weitgehend

mit denen nicht-leistungssportlicher Jugendlicher decken. Brettschneider (2001, S. 231) resümiert

diese Feststellung wie folgt: „Die Heranwachsenden, die sich dem Hochleistungssport verschrieben

haben, werden nicht als besondere Spezies gesehen, sondern als Jugendliche, die – wie ihre

unauffälligeren Altersgenossen auch – im Verlauf des Übergangs in das Erwachsenenalter

68


6. DISKUSSION

bestimmte psycho-soziale Aufgaben zu lösen haben“. Es ist jedoch denkbar, dass einige Aspekte

einer solchen Freundschaft verstärkt in den Vorder- oder Hintergrund treten.

6.3.2. Bilanz zu den sozialen Ressourcen und Ausblick

Nebst den in den vorangegangenen Kapitel beschriebenen strukturellen Unterstützungsstrukturen

werden zusammengefasst die Familie und insbesondere die Eltern, die Peers aus der

Trainingsgruppe und dem Internat, FreundInnen im und teilweise auch ausserhalb des sportlichen

Kontextes als soziale Unterstützungsquellen bestimmt. Die Beziehungsqualitäten zu den

angegebenen Personen decken sich weitgehend mit solchen nicht-leistungssportlicher Jugendlicher.

Die Aussage, dass „Gleichaltrige nicht in Konkurrenz, sondern in Ergänzung zum Elternhaus

[stehen] [...], weil es sich um unterschiedliche Beziehungsqualitäten handelt“ (Brettschneider, 2001,

S. 235) muss in gewissen Fällen jedoch für heranwachsende Spitzensportlerinnen umformuliert

werden. So berichten Jessica und Joelle im Interview, dass sie die spärliche Freizeit lieber mit der

Familie als mit FreundInnen verbringen würden. Aufgrund ihres geringen Zeitbudgets entsteht

folglich ein solches Konkurrenzverhältnis zwischen den Eltern und den Gleichaltrigen.

Die genannten Personen können deshalb als soziale Ressourcen beschrieben werden, weil sie nicht

nur faktische Hilfeleistungen zur Verfügung stellen, sondern diese von den Befragten auch als

unterstützend und bedeutungsvoll wahrgenommen werden. Diese Einschätzungsprozesse wiederum

sind von personalen Ressourcen abhängig, da sie von inneren Arbeitsmodellen im Bezug auf das

Bindungsverhalten abhängen (Richartz 2000, S. 42-46). Auch an dieser Stelle zeigt sich folglich die

Schwierigkeit einer klaren Trennung zwischen sozialen und personalen Ressourcen. Die Ergebnisse

zum letzten Aspekt werden im Folgekapitel besprochen.

6.4. Diskussion der Befunde zu den personalen Ressourcen

Angegliedert an die im vorangegangenen Kapitel diskutierten Befunde zu den sozialen Ressourcen

der befragten Sportlerinnen findet im Folgenden die Auseinandersetzung mit den personalen

Ressourcen statt. Dies geschieht zunächst in der Diskussion der Fragestellungen H4a (schulisches

und sportliches Selbstkonzept), H4b (Motivationsstrukturen) und E4 (weitere explorierte personale

Ressourcen) und abschliessend in einer resümierenden Darstellung der drei Diskussionsthemen, in

welcher auch die Verbindungen dieser Themenbereiche aufgezeigt werden.

6.4.1. Diskussion der hypothesengeleiteten und explorativen Fragestellungen H4a, H4b und

E4

Das schulische und das sportliche Selbstkonzept

Das Resultat, dass die schulischen und sportlichen Komponenten des Gesamtselbstkonzeptes auf

unterschiedliche Weise konstituiert werden, wird von Brettschneider (1996, S. 243) wie folgt

artikuliert: „Junge Athleten lassen auf recht verschiedene Weise die sport- und schulbezogenen

Selbstanteile miteinander verknüpfen oder interagieren.“

Der Feststellung, dass der sportliche Bereich für den Gesamtselbstwert vulnerabler ist, könnten

verschiedene Ursachen zugrunde liegen. Zum einen wird der Selbstwert eines Individuums im

Allgemeinen durch unbewusste oder bewusste leistungsbezogene Erfahrungen gebildet. Diese sind

im Sport allgegenwärtig. „Im Hinblick auf den Selbstwert einer Person spielen leistungsthematische

Situationen und Erfahrungen in ihnen eine bedeutsame Rolle. Diese Verknüpfung beruht offenbar

auf dem anthropologisch verankerten [...] Bedürfnis des Menschen nach Kompetenzerfahrung. Da

der Sport solche leistungsthematischen Angebote in Fülle bietet, [...] liegt eine Verbindung zur

Selbstwertschätzung nahe.“ (Heim 2002, S. 168). Das in diesen zitierten Zeilen von Heim

angesprochene menschliche Bedürfnis nach Kompetenzerfahrung wird in der zusammenfassenden

Schilderung der personalen Ressourcen aufgegriffen. Ein zweiter möglicher Grund für die erhöhte

Vulnerabilität des sportlichen Fähigkeitsselbst für den Selbstwert besteht in der entsprechenden

69


6. DISKUSSION

Erfolgs- und Misserfolgsattribution, die die Athletinnen in diesem Bereich äusserten. Wenn

sportliche Erfolge, wie in den Aussagen postuliert, verstärkter auf eigene Fähigkeiten und nicht auf

objektive Fleissleistungen zurückgeführt werden, beeinflussen die entsprechenden Erfahrungen

auch in grösserem Masse die positive Konstitution des Selbstwerts. Dies stellt mitunter einen

möglichen Faktor dar, weshalb der sportliche Kontext als belastungsintensiver erlebt wird, das vor

allem deshalb, da im Gegenzug demzufolge auch Misserfolge ein höheres Risiko für die

Bestätigung eines positiven Gesamtselbstkonzepts darstellen. Daran anschliessend wird ein dritter

denkbarer Erklärungsgrund für die Thematik deutlich. Erfolgreiche und somit selbstwertfördernde

Erfahrungen bilden genau genommen überhaupt den Zweck einer leistungssportlichen Karriere. In

anderen Worten ausgedrückt ist ein positives sportliches Selbstkonzept überhaupt Bedingung, dass

die spitzensportliche Aktivität angestrebt wird. „Nur wer an einem positiven leistungssportlichen

Fähigkeitsselbst festhält, verfolgt seine Leistungssportkarriere.“ (Brettschneider&Richartz 1996, S.

248). Schliesst man weitere Überlegungen in diese Richtung an, muss auch angenommen werden,

dass das Vorhandensein eines positiven sportlichen Fähigkeitsselbst stets von neuem bestätigt und

gesichert werden muss und dass „erst bei einem Unterbruch dieses Stroms

selbstwertunterstützender Erfahrungen der Stellenwert des leistungssportlichen Selbstwertes für den

gesamten Selbstwert an die Oberfläche [tritt].“ (Brettschneider&Richartz 1996, S. 274). Als

Beispiele einer Situation, wo der charakteristische Verlauf selbstwertfördernder Situationen

unterbrochen wird, sind Verletzungs- oder Trainingspausen vorstellbar.

Dass schulische Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse in weitaus geringerem Masse das gesamte

Fähigkeitsselbst beeinflussen, lässt sich einerseits mit der Attribution erklären, dass diese aus

beflissenem Lernverhalten als externen Faktor abgeleitet werden. Andererseits, dies wurde an

vorangegangener Stelle bereits vermutet, ist denkbar, dass das schulische Fähigkeitsselbst bereits

stabiler vorhanden und weniger erschütterlich ist. Für diese These findet sich der folgende

unterstützende Beleg. Gemäss Heim (2002, S. 228): „spricht einiges dafür, dass sich das schulischintellektuelle

Selbstbild bereits vor dem Eintritt in die weiterführende Schule in grundlegender

Form und Qualität ausgebildet hat und nur bescheidenen Veränderungen in der weiteren

Schulkarriere unterliegt.“

Motivationsstrukturen

Hinsichtlich der Ausprägung der Motivationsstrukturen in Schule und Sport zeigt sich, dass das

Gesamtengagement in einem hohen Masse als selbstbestimmt wahrgenommen wird. Diese

Erkenntnis kann indes nicht in einen empirischen Kontext eingeordnet werden, da die Thematik in

diesem Zusammenhang noch nicht von der Forschung aufgegriffen wurde. Dass die sportliche

Tätigkeit als relevanter betrachtet wird und autonomischer motiviert ist („ich will“) als die

schulische („ich sollte“), kann zum einen damit begründet werden, dass die Ausübung der

schulischen Aktivität einen Zwang darstellt. Wie erfolgreich diese praktiziert wird, ist von

subjektiven Zielsetzungen abhängig. Die Praxis des Leistungssports ist demgegenüber freiwillig,

weshalb das Eigenengagement eine unabdingbare Voraussetzung dafür darstellt. Die Erkenntnis,

dass dem Sport als selbsterwählte Aktivität eine höhere Relevanz zugeschrieben wird, könnte

wiederum erklären, weshalb das ganze Leben von den Befragten als sehr selbstbestimmt erlebt

wird. In diesem Zusammenhang muss indes angemerkt werden, dass der Sport zwar eine

ausserordentlich hohe Wichtigkeit im Leben der interviewten Jugendlichen einnimmt, jedoch nicht

über alles gestellt wird. Die geäusserten Lebensbestrebungen waren auch durch den Wunsch nach

Glück und Zufriedenheit, nach Gesundheit und einer guten Ausbildung geprägt. Insofern

„belegen Resultate allerdings, dass die Leistungssportler trotz des enormen Stellenwertes, den der

Leistungssport in ihrem Leben einnimmt, ihre Selbstaufmerksamkeit nicht ausschliesslich auf

körperliche oder sportive Aspekte der eigenen Person richten.“ (Brettschneider 2001, S. 233).

70


Weitere personale Ressourcen

6. DISKUSSION

Als weitere personale Ressourcen wurden zunächst eine übergeordnete Überzeugung an eine höhere

Macht oder an die eigene Person identifiziert. Diese werden von Richartz (2000, S. 40) als “beliefs“

beschrieben. Damit „sind allgemeine und spezifische Überzeugungen gemeint. Es handelt sich vor

allem um Erwartungen hinsichtlich der Kontrolle von Situationen.“ Die im zweiten Teil der

Äusserung angesprochenen Kompetenzerwartung wurde im Bezug auf das Selbstkonzept bereits

erwähnt und findet in der zusammenfassenden Darstellung der personalen Ressourcen vertieft

Eingang. Für die anderen erhobenen personalen Ressourcen finden keine synonymen

Forschungsquellen. Eine mögliche Ursache dafür ist, dass in der Literatur diese Fähigkeiten und

Fertigkeiten oft in höheren Kategorien zusammengefasst sind. Einer solchen Konzeptualisierung

folgend könnte die Gesamtheit dieser anderen erhobenen personale Ressourcen unter dem

Oberbegriff “Problemlösefähigkeiten“ (Lazarus&Folkman 1984, S. 159) eingeordnet werden. Auf

eine höhere Kategoriebildung in der Ergebnispräsentation zu diesem Thema wurde indes bewusst

verzichtet, um diese oft nicht fassbaren Konstrukte nachvollziehbarer zu machen und um den

Erfahrungshorizont der Jugendlichen möglichst authentisch nachzuzeichnen.

6.4.2. Bilanz zu den personalen Ressourcen und Ausblick

Zusammenfassend sind ein gutes gesamtes Selbstwertgefühl, das massgeblich durch

Erfolgsleistungen im sportlichen Bereich geprägt ist, stabile Motivationsstrukturen, welche dem

Gesamtengagement selbstbestimmte Bedeutung zuschreiben, allgemeine und spezifische

Überzeugungen und soziale, emotionale und problemlösungsbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten

als personale Ressourcen zu verzeichnen.

Ein mögliches Konstrukt, welche eine Verbindung der eben genannten Komponenten erlaubt, bildet

die Theorie der Selbstwirksamkeit (Bandura 1986). In diesem Sinne resultieren aus einem stabilen,

positiven Selbstwertgefühl, einem hohen Grad an wahrgenommener Selbstbestimmung sowie

übergeordneten Überzeugungen eine hohe Selbswirksamkeiterwartung. Dies heisst, dass ein

Individuum eine hohe Erwartung hat, Situationen selbstständig und mit eigenen Kompetenzen zu

bewältigen. Daraus resultiert wiederum das Vorgehen, Problemen in einer (pro-)aktiv Konfrontation

zu begegnen und diese eher als heraus- denn überfordernd zu betrachten, was schlussendlich das

Fundament bildet, auf dem alle beschriebenen sozialen, emotionalen und problemlösungsbezogenen

Fähigkeiten zum Tragen kommen. Die Gefahr bei dieser Beschreibung besteht allerdings darin, dass

die personalen Ressourcen auf aktive Handlungsvorgehen reduziert und persönliche

Charakterdispositionen vernachlässigt werden.

6.5. Kommentar zu Lea

Ein zusätzliches Diskussionskapitel soll noch dem Porträt von Lea gewidmet werden, die beim

Befragungszeitpunkt bereits wusste, dass sie ihr leistungssportliches Engagement beenden würde.

In der Ergebnispräsentation und -diskussion wurden ihre Aussagen nur an vereinzelten Stellen unter

diesem Blickwinkel analysiert.

Als Grund für den bevorstehenden Abbruch der spitzensportlichen Karriere berichtete Lea im

Gespräch von Differenzen mit dem Trainer des Regionalkaders, wo sie am Wochenende trainiert.

„Dort [im Regionalkader] der Trainer hat einfach nicht mehr so Motivation. Also [er] hat mich

beschimpft, ich gebe mir keine Mühe oder ich versuche es nicht, obwohl ich es versuche“.

Betrachtet man Leas Äusserungen in der Befragung gesamthaft, werden allerdings im Rahmen der

Belastungsthematik noch andere Hinweise sichtbar, die den Abbruch (mit-)begründen könnten.

Zunächst hat Lea das Gespräch auf die offene Einstiegsfrage mit Gefühlsäusserungen über ihr

Stresserleben begonnen und schriftlich gab sie an, mehrmals pro Woche keine Lust auf ihr

Gesamtengagement zu haben. Ob Letzteres der Grund oder die Folge des bevorstehenden

Karriereabbruchs ist, kann allerdings nicht beurteilt werden.

71


6. DISKUSSION

Betreffend der sozialen Ressourcen nannte Lea als einzige nicht ihre Eltern als primäre

Gesprächspartner. Des weiteren haben diese unterschiedliche Auffassungen über ihr Engagement,

was im Bezug auf die Delegationsbeziehung als divergierende Aufträge deutlich wird. Es ist

denkbar, dass aus dieser Konstellation ein Loyalitätskonflikt erwächst, der die Familie als soziale

Ressource schwächt. Unterstrichen wird dieser Gedanke dadurch, dass Lea ein

Verpflichtungsgefühl empfindet, wenn sie meint, dass sie Angst hat, dass ihre Eltern sie weniger

lieb hätten, wenn sie sportlich nicht erfolgreich ist.

Im Hinblick auf die personalen Ressourcen besitzt Lea im Vergleich zu den anderen befragten

Sportlerinnen weder ein sportliches Traumziel noch ein Vorbild. Auch dies könnte die Folge um

das Wissen des bevorstehenden Abbruchs des spitzensportlichen Engagements sein und nicht

dessen Ursache. Als übergreifende Überzeugung, an die sie glaubt, äussert sie ebenfalls als einzige

Befragte ausschliesslich materielle Aspekte (Talisman, Glückskette). Mehrmals im Gespräch

verweist sie darauf, dass sie auf Motivation von aussen angewiesen ist, und nennt die Wichtigkeit

von Peers und Leuten, „die einen motivieren“. Dies mag in der Funktion der sozialen

Ressourcenleistungen durchaus der Fall sein, die Ergebnisse haben indes gezeigt, dass ein hohes

Mass an Eigeninitiative unabdingbar für das weitere Verfolgen einer leistungssportlichen Karriere

ist. Demgegenüber ist Leas Grad an erlebter Selbstbestimmung vergleichsweise hoch, was

möglicherweise den Grund darstellen könnte, dass sie sich entschlossen hat, mit dem Spitzensport

aufzuhören.

72


7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK

7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK

Die vorliegende Studie wollte klären, auf welche sozialen und personalen Bewältigungsressourcen

Jugendliche zurückgreifen, wenn sie unter der Doppelbelastung von Schule und Leistungsport

stehen. In diesem Bestreben wurde im ersten Kapitel ein theoretischer Bezugsrahmen entwickelt,

der die intendierte Thematik umreisst. An dieser Stelle wurden vorausgehend die zentralen

Begrifflichkeiten der “Belastung“ und “Bewältigung“ in ihrer Verwendung im akademischen

Diskurs definiert und im Anschluss auf den Gegenstandsbereich der doppelten Beanspruchung

durch Schule und Sport spezifiziert. Hierbei erwies sich, dass im wissenschaftlichen Kontext beide

Termini im Vergleich zu ihrem alltäglichen Gebrauch in neutraler Weise benutzt werden. In diesem

Sinne stellt Belastung eine Differenz zwischen den Anforderungen eines Situationskomplexes und

den Fähigkeiten der betreffenden Person damit umzugehen, dar. Ob ein derartiges Ungleichgewicht

vorhanden ist, ist relational und wird durch die Einschätzung des Individuums bestimmt. Die

Bewältigung bezeichnet das Bemühen, diesen Anforderungen gerecht zu werden, und gibt keinen

Hinweis auf den Erfolg für den Umgang damit. Diese Überlegungen wurden in den Zusammenhang

mit der Konzeption des Belastungs-Bewältigungshandelns von Faltermaier (1978) gebracht,

welches dem Forschungsprogramm als wesentliches Bezugsmodell diente. Die Subkonstrukte des

Modells, so die Bedeutungsgehalte der sozialen und personalen Ressourcen, wurden in der Folge

expliziert und auf die schulisch-leistungssportliche Thematik angewandt. Vor diesem Hintergrund

und der ersten Bezugnahme auf bereits existierende Forschungsergebnisse wurde im dritten Kapitel

die Hauptfragestellung hergeleitet sowie diese in Unterfragestellungen aufgegliedert. Das

empirische Programm zur Erhebung und Analyse dieser Fragestellungen, welches in seiner

Gesamtheit als qualitatives Forschungsprojekt definiert wurde, ist dem vierten Kapitel zu

entnehmen. Die Erhebungsmethode bildeten problemzentrierte Interviews, welche in transkribierter

Form mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse untersucht und ausgewertet wurden. Beide Methoden

sowie die Eigenschaften der Stichprobe sind an der erwähnten Stelle ausführlicher beschrieben und

begründet. Die Stichprobengruppe setzte sich aus fünf Skisportlerinnen mit Jahrgang 1993-1995

zusammen, welche das 9. Schuljahr oder das erste Gymnasium des Sportinternats Engelberg

besuchen. Die Befunde, welche die Untersuchung ergab und die im fünften Kapitel präsentiert

sowie im sechsten Kapitel diskutiert wurden, sollen hier nicht in detaillierter Weise geschildert,

sondern deren markante Ergebnisse bilanziert und in den Zusammenhang mit der

Hauptfragestellung gestellt werden.

Die alltägliche Lebenswelt der befragten heranwachsenden Sportlerinnen ist durch den Aufenthalt

an der Sportmittelschule geprägt. Die Zeitfenster für Schule und Sport beanspruchen grundsätzlich

je einen halben Tag unter der Woche, überdies wird am Wochenende in den Regionalkadern

trainiert. Die Freizeit wird vorwiegend erholend oder sozial genutzt, wobei diese weniger deutlich

von der Schulzeit als von der Trainingszeit abzugrenzen ist. Der leistungssportliche Alltag ist

aufgrund des Gegebenheiten der Institution von deren strukturellen Rahmenbedingungen geprägt.

So sind die schulischen, trainingsbezogenen und freizeitlichen Tätigkeiten in Blöcken organisiert

und rhythmisiert und durch eine grosse Nähe der entsprechenden Lokalitäten bestimmt. Weitere

strukturelle Merkmale bilden die Abstimmung von schulischen und sportlichen

Belastungshöhepunkten im Jahr, die Flexibilität und das Verständnis beider Verbundpartner von

Schule und Sport, flankierende schulische Unterstützungsmassnahmen sowie die Betreuung durch

pädagogisch qualifiziertes Personal. Gleichzeitig wird das Belastungserleben von den Befragten

insofern sehr subjektiv interpretiert, als dass im Wochen- und Jahresverlauf unterschiedlichste

Phasen als stressig oder locker empfunden werden. Als belastende Situationskomplexe wurden

hauptsächlich solche genannt, welche sich aus der sportlichen Beanspruchung ergeben. Daneben

wurden auch diejenigen bestimmt, welche sich aus strukturellen Gegebenheiten (z.B. wenig

Privatsphäre im Internat) oder aus der schulisch-sportlichen Mehrfachbelastung ergeben. Die

Letztgenannte als die Art der Belastung, welche die Thematik dieser Thesis bildet, ist demzufolge

nicht signifikant. In der Gegenüberstellung mit der Erfassung der strukturellen Rahmenbedingungen

wurde der Schluss gezogen, dass diese in ihrer Ressourcenwirkung höchst zentral sind und das

73


7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK

Belastungserleben mindern. Untermauert wurde diese Einschätzung durch mehrfache Äusserungen

über die Vereinbarung von Schule und Leistungssport, deren Gelingen die interviewten

Jugendlichen auf eben diese institutionellen Leistungen zurückführten. Die bedeutsame Rolle der

strukturellen Ressourcen muss an dieser Stelle folglich betont werden.

Als weitere Ressourcen wurden die sozialen Faktoren erhoben. In dieser Beziehung erwiesen sich

die Familie, insbesondere die Eltern, an prioritärer Position und die Peers und FreundInnen aus dem

Internat und aus der Trainingsgruppe als weitere soziale Ressourcen. Bei einzelnen Sportlerinnen

sind ferner FreundInnen ausserhalb des leistungssportlichen Kontextes dem sozial unterstützenden

Netzwerk zuzurechnen. Der Trainer wurde nur einmal genannt und somit in der Gesamtheit als

strukturelle Ressource definiert. Die aufgeführten Personen werden deshalb als soziale Ressourcen

identifiziert, da diese nicht nur faktische Hilfestellungen leisten, sondern von den Befragten auch

als unterstützend wahrgenommen werden. Als qualitative Arten dieser Unterstützung wurde in

Hinsicht auf die Elternbeziehung nebst materiellen und finanziellen Diensten deren Motivierung zu

schulischen oder sportlichen Leistungen und Zielverfolgungen, die Milderung und Druckentlastung

von Leistungen, die Wertschätzung ihrer Kinder als Person, unabhängig von der sportlichen

Beschäftigung, sowie das Interesse an der spitzensportlichen Aktivität erkannt. Die Verlässlichkeit,

die Intimität, eine freudvolle Stimmung, gleiche Auffassungen sowie das Erleben gemeinsamer

Aktivitäten wurden gesamthaft von den Interviewpersonen als Faktoren einer

Freundschaftsbeziehung bestimmt. Unter Betrachtung dieser Äusserungen wurde konstatiert, dass

sich die genannten Unterstützungsqualitäten mit Befunden aus der allgemeinen Jugendforschung

decken. Gleichzeitig können gewisse Aspekte bei jugendlichen SpitzensportlerInnen mehr im

Zentrum stehen. So konkurrieren die Bedeutung der Eltern- und Peerbeziehungen wegen des

beschränkten Zeithaushaltes mehr miteinander.

Als personale Ressource wurde zunächst ein positives generelles Selbstkonzept erkannt, welches

gemäss dem schulischen und sportlichen Bereich anders konstituiert wird. Der letztgenannte ist

hierbei vulnerabler für den Gesamtselbstwert, da er durch internale Erfolgs- und

Misserfolgsattributionen ausgebildet wird. Dies ist insofern eine Ressourcenleistung, als dass

schulische und sportliche Misserfolge nicht gleichermassen den gesamten Selbstwert beeinflussen.

Hinsichtlich der motivationalen Ausprägungen wird der Sport vor die Schule gestellt und mit mehr

Eigeninitiative betrieben, wobei das Gesamthandeln von den Jugendlichen durch einen hohen Grad

an erlebter Selbstbestimmung gekennzeichnet ist. Aus dieser Konstellation erwächst deswegen eine

personale Ressource, da sie eine höhere (Lern-)leistung garantiert. Als Bindeglied der eben

erwähnten Dispositionen wurde das Konzept der Selbstwirksamkeit herangezogen. In diesem Sinne

geht aus einem positiven stabilen Selbstwert und einem hohen Grad an wahrgenommener

Selbstbestimmung eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung hervor, die es erlaubt, Probleme in

aktiver Weise anzugehen und als Herausforderung zu betrachten. Dies bildet die Basis, auf der

weitere Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Tragen kommen, auf welche die Befragten in

Belastungssituationen zurückgreifen. Als solche wurden gesamthaft die Folgenden erkannt: das

Ansprechen von Problemen und Belastungen, die vorübergehende Ausschaltung des Denkens, die

Einschränkung im Leistungsvergleich und in der Orientierung an den Trainingspartnerinnen, die

Minderung der Selbstkritik und der Druckausübung auf sich selber, die Bewusstmachung der

Selbstbestimmtheit der Gesamtaktivität, eine effektive Zeiteinteilung, ein organisatorisches

Geschick und die Relativierung der eigenen Gesamttätigkeit. Als Bewältigungsstrategien waren

Adaptions- und Verzichtleistungen zu erkennen.

Im Hinblick auf die Leitfragestellung der Arbeit muss folglich nebst den obenstehend erläuterten

sozialen und personalen Bewältigungsressourcen die grosse Relevanz der strukturellen

Bedingungen im Bezug auf das schulisch-sportliche Doppelbelastungserleben betont werden.

Überdies haben die Befragungen gezeigt, dass die theoretisch hergeleiteten Subkonstrukte in der

Praxis schwer voneinander abzugrenzen sind. So stellt es beispielsweise eine Schwierigkeit dar,

Ressourcenleistungen auf nur einen Belastungskomplex zu beziehen. Dass sich die Konzeptionen

der personalen und sozialen Ressourcen teilweise vermischen, wurde bereits mehrfach

74


7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK

angesprochen, ebendies gilt für die klare Trennung von personalen Ressourcen und

Bewältigungsstrategien. Die Hauptfragestellung kann überdies nicht abschliessend geklärt werden,

da es sich um eine kleine und exakt ausgewählte Stichprobe handelte, die durch einheitliche

strukturelle Bedingungen gekennzeichnet ist. Mögliche weiterführende Forschungsprojekte, welche

an diese Studie angeschlossen werden könnten, sind nachstehend aufgeführt:

die Durchführung einer quantitativen Studie, in welcher die Ergebnisse an einer grösseren

Stichprobe untersucht werden

die Durchführung der Studie mit einer anderen Stichprobe (z.B. einer anderen Sportart, mit

anderen strukturellen Bedingungen oder bei Kindern) und der Vergleich der Ergebnisse

die Vertiefung einzelner Aspekte (z.B. des Selbstkonzeptes)

die Aufnahme eines Aspektes und die Entwicklung einer neuen Fragestellung (z.B. das

Leistungsmotiv oder das Kompetenzerleben)

der Vergleich von personalen Ressourcen von LeistungssportlerInnen und Nicht-

LeistungssportlerInnen in ähnlich belastenden Situationen

Dieser Aufzählung könnten noch etliche weitere mögliche Forschungsfragen angefügt werden.

Abschliessend sollen nun einige Bezüge zum pädagogischen Handeln skizziert werden. Der

Einleitung dieser Thesis ist zu entnehmen, dass es aus dieser Perspektive die Absicht darstellte,

Erkenntnisse über das (Mehrfach-)Belastungserleben, über die wahrgenommenen

Unterstützungsfaktoren sowie über personale Ressourcenleistungen zu gewinnen, was sich

gleichermassen auf nicht-leistungssportliche Jugendliche anwenden lässt. In diesem

Zusammenhang ist im schulischen Rahmen nicht genau definiert, von welcher Form der

Mehrfachbelastung die Rede ist. So ist beispielsweise eine doppelte Beanspruchung durch mehrere

Fächer, durch schulische und soziale Problemen oder durch schulisch und private Schwierigkeiten

denkbar. Die positive Wirkung von geeigneten strukturellen Rahmenbedingungen im Bezug auf

Mehrfachbelastungen zeigt, dass durch ähnliche Massnahmen auch das Belastungserleben nichtleistungssportlicher

Jugendlicher gemindert werden kann. In Anlehnung an die Äusserungen der

Befragten sowie im Kontext des schulischen Umfeldes können diese realisiert werden, indem

zeitlich kognitive vor handlungsorientierten Fächern unterrichtet werden, eine Blockbildung (z.B.

keine Freistunden) vorgenommen wird sowie flankierende schulische Unterstützungsmassnahmen

(z.B. Hausaufgabenstunden) und das Verständnis seitens der Lehrperson gewährleistet ist. In

Hinsicht auf die soziale Unterstützung zeigte sich die Bedeutsamkeit der Familie, der Peers und der

FreundInnen. Dessen muss sich eine Lehrperson bewusst sein, insbesondere dann, wenn bei

einem/einer SchülerIn keine geeigneten familiären oder freundschaftlichen

Unterstützungsstrukturen bestehen. Überdies setzt die Mobilisierung von Peers aus dem

Klassenverband als soziale Ressourcen ein positives Klassenklima voraus. Die befragten

Sportlerinnen empfanden es in der Gesamtheit als unterstützend, wenn sie von den genannten

Netzwerkpartnern als Person und nicht ihrer Leistung wegen wertgeschätzt wurden. Dies scheint

wohl die wesentlichste pädagogische Implikation darzustellen, obschon diese zwei Komponenten

auf weniger leistungsstarken Stufen oftmals vermischt werden und die Schüler-Lehrer-Beziehung

dadurch geschwächt wird. Die letztgenannte ist auch insofern zentral, als dass auf die personale

Ressource zurückgegriffen werden kann, welche sich durch die Fähigkeit auszeichnet, Probleme zu

verbalisieren und zu äussern. Dass die Motivation zum Erbringen von Leistungen und das Interesse

seitens der Lehrperson für verschiedene Tätigkeiten der SchülerInnen Unterstützungsfaktoren

darstellen, sei an dieser Stelle wiederholt, jedoch nicht weiter ausgeführt. Das Wissen über die

personale Ressource, die darin besteht, die Unterbereiche des Selbstkonzepts unterschiedlich zu

bewerten, ist ebenfalls sehr wesentlich. Für die Schule kann dies bedeuten, dass von den

SchülerInnen Erfolge und Misserfolge in verschiedenen Fächern anders attribuiert werden. Dass der

Sport diesbezüglich wegen seines in der Adoleszenz relevanten Körperbezugs und den zahlreichen

Leistungserfahrungen ein besonders verletzlicher Raum für den Selbstwert darstellt, muss ebenfalls

im Bewusstsein der (Sport-)lehrpersonen verankert sein. Die Bedeutsamkeit einer hohen erlebten

75


7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK

Selbstbestimmung kann mit partizipativen Formen des Unterrichts gefördert werden und mit

Methoden der formativen Evaluation können Leistungsvergleiche mit den Peers aus dem

Klassenverband eingeschränkt werden, woraus eine weitere Ressourcenwirkung resultiert.

76


8. LITERATURVERZEICHNIS

Bücher/ Publikationen

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Reinders, H. (2005). Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen – Ein Leitfaden. München: R.

Oldenbourg Verlag.

78


8. LITERATURVERZEICHNIS

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Freundschaftstypen, Interethnizität und kulturelle Offenheit im Jugendalter. In: F. Hamburger, T.

Badawia & M. Hummrich (Hrsg.), Migration und Bildung. Über Anerkennung und Integration in

der Einwanderungsgesellschaft (S.139-158). Verlag für Sozialwissenschaften.

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Bewältigungsprozesse der Adoleszenz. Aachen: Meyer&Meyer.

Richartz A., Hoffmann K. & Sallen J. (2009). Kinder im Leistungssport – Chronische Belastungen

und protektive Ressourcen. Schorndorf: Hofmann.

Schwarzer, R. (1992). Psychologie des Gesundheitsverhaltens. Göttingen: Hogrefe.

Seiffge-Krenke, I. (1989). Bewältigung alltäglicher Problemsituationen: Ein Coping-Fragebogen für

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Shavelson, R.-J., Hubner, J.-.J. & Stanton, G.-C. (1976). Self concept: Validation of construct

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Stierlin, H. (1980). Eltern und Kinder. Das Drama von Trennung und Versöhnung im Jugendalter.

Frankfurt: Suhrkamp.

Teubert, H. (2009). Koordination von Spitzensport und Schule. Zur Lösung des Inklusionsproblems

schulpflichtiger Athleten. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Teubert, H. (2006). Spitzensport und Schule. Möglichkeiten und Grenzen struktureller Kopplung in

der Nachwuchsförderung. Schorndorf: Hofmann.

Trenberth, L., & Collins, C. (1999). Sport business management in New Zealand. Palmerston

North, NZ: Dunmore Press Ltd.

Van Aken M.-A.-B, Coleman, J.-C. & Cotterell J.-C. (1994). Issues Concerning Social Support in

Childhood and Adolescence. In: F. Nestman & K. Hurrelmann (Hrsg.), Social Networks and Social

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Verfügbar unter: www.qualitativeresearch.net/fqstexte/100witzeld.htm [Zugriff: 20. September

2010].

Internetseiten

http://www.shell.de/jugendstudie [Zugriff am 24.November 2010]

http://www.sportmittelschule.ch [Zugriff am 5. Oktober 2010]

79


9. ANHANG

9.1. Schriftlicher Fragebogen

9. ANHANG

Bezeichne im folgenden Jahresplan Aufbauphase (A), Wettkampfphase (W) und Regenerationsphase (R) deiner

sportlichen Tätigkeit.

Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sept Okt Nov Dez

Bezeichne in den folgenden Wochenplänen grob deine Schulzeit (S), Trainingszeit (T) und Zeit, die du zur freien

Verfügung hast (F).

1. Wochenplan in der Aufbauphase

6-12h

12-14h

14-18h

18-24h

Mo Di Mi Do Fr Sa So

1. Wochenplan in der Wettkampfphase

6-12h

12-14h

14-18h

18-24h

Dieser Fragebogen ist für meine Abschlussarbeit in meiner Ausbildung zur

Oberstufenlehrerin. Das Thema der Arbeit ist das Leben jugendlicher

Leistungssportlerinnen zwischen Schule und Leistungssport. Mit dem Ausfüllen des

Fragebogens und dem anschliessenden Gespräch hilfst du mir sehr beim Verfassen

dieser Arbeit.

Falls du eine Frage nicht verstehst, kannst du sie leer lassen. Wir können sie dann im

Gespräch klären. Die Zahlen in den Klammern musst du nicht beachten.

VIELEN DANK!

Mo Di Mi Do Fr Sa So

80


3. Wochenplan in der Regenerationsphase

6-12h

12-14h

14-18h

18-24h

9. ANHANG

Mo Di Mi Do Fr Sa So

Streiche nun im Jahresplan und in den Wochenplänen die Zeiten/Phasen, die du als besonders stressig empfindest

mit rot und die Zeiten, die du als besonders locker empfindest mit blau an.

Was machst du in der Zeit, die du zur freien Verfügung hast?

□ Lernen/ Hausaufgaben

□ Freunde/Kollegen treffen

□ Sportliche Aktivitäten

□ Fernsehen, Computer

□ Lesen

□ Anderes:

Unterstreiche nun welche zwei Dinge du davon am häufigsten machst.

Du hast vorher deinen Jahres- und Wochenablauf geschildert. Wie oft hast du einfach keine Lust?

□ täglich

□ mehrmals pro Woche

□ einmal pro Woche

□ 2-3 mal pro Monat

□ einmal pro Monat

□ nie

Stell dir vor, du stehst eines gewöhnlichen Morgens unter der Woche auf. Beim Aufstehen findest du eine

Mitteilung unter der Tür, dass Schule und Training an diesem Tag unerwartet ausfallen. Notiere die Dinge, die du

dann gleich und später an diesem Tag machen würdest.

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...................................................................................................................................................................................

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...................................................................................................................................................................................

Stell dir die gleiche Situation wie oben vor. Nur ist es diesmal an einem Montagmorgen. Auf dem Zettel steht

geschrieben, dass du eine Woche schul- und trainingsfrei hast. Was würdest du in dieser Woche alles machen?

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Ganz allgemein: Wenn du drei Wünsche (auf die Zukunft bezogen) frei hättest. Was würdest du wünschen?

1.

2.

3.

81


9. ANHANG

Wenn du ein Problem hast oder wenn dich etwas belastet, was machst du?

□ ich behalte es meist für mich

□ mit spreche mit jemandem darüber

□ ich schreibe Tagebuch, ins Facebook, in Blogs

□ Anderes:

Inwiefern nahmen/nehmen deine Eltern/ein Elternteil an deiner Sportkarriere teil?

□ Motivation, überhaupt mit dem Sport anzufangen

□ An Wettkämpfe kommen

□ Mindestens ein Elternteil treibt selber Sport

□ Ins Training fahren/ abholen

□ Urkunden, Pokalen, Medaillen aufbewahren

□ Über meine sportliche Aktivität sprechen

□ Finanzielle Unterstützung

□ Anderes:

Über welche Themen sprichst du mit deinen Eltern? (mit mindestens einem Elternteil)

Themen Häufigkeit (ankreuzen)

Selten Manchmal Nie

Sportliche Aktivität

Schulleistungen

Berufswahl

Freundschaften

Freizeitaktivitäten

Andere:

Folgende Aussagen stammen von deutschen Leistungssportler und Leistungssportlerinnen in deinem Alter. Kreuze

diejenigen Aussagen an, die du nachempfinden kannst.

Ohne die Unterstützung

meiner Eltern könnte ich

mir gar nicht vorstellen

den Sport so intensiv zu

betreiben

Ich fühle mich

durch meine

Eltern verwöhnt

Fühlst du dich in deiner Schulklasse wohl?

□ sehr □ ziemlich □ weniger □ gar nicht

Fühlst du dich in deiner Trainingsgruppe wohl?

□ sehr □ ziemlich □ weniger □ gar nicht

Manchmal habe ich das Gefühl

meinen Eltern etwas schuldig

zu sein.

Meine Eltern unterstützen meine

Geschwister gleich wie mich,

obwohl die keinen Leistungssport

betreiben

Teilweise habe ich Angst,

dass mich meine Eltern

weniger lieb haben, wenn

ich im Sport keine Erfolge

erziele

Ich fühle mich

manchmal von meinen

Eltern alleingelassen.

82


Hast du eine beste Freundin?

□ Ja □ Nein

Wenn ja, woher kennst du sie?

□ vom Sport

□ von meiner früheren Schule

□ vom Dorf/ von der Stadt, wo ich aufgewachsen bin

□ vom Internat

□ Anderes:

Hast du einen festen Freund?

□ Ja □ Nein

Wenn ja, woher kennst du ihn?

□ vom Sport

□ von meiner früheren Schule

□ vom Dorf/ von der Stadt, wo ich aufgewachsen bin

□ vom Internat

□ Anderes:

9. ANHANG

Wie oft vergleichst du dich mit deinen TrainingspartnerInnen?

□oft □ manchmal □ selten □ nie

Schätze deine Leistung innerhalb deiner Trainingsgruppe ein

□ sehr gut □ gut □ weniger gut □ schwach

Hast du ein Vorbild?

□ Ja: ........................................ □ Nein

Was ist dein sportliches Traumziel?

...................................................................................................................................................................................

Setzt du dir im Training oder in der Schule jeweils selber kleinere Ziele, die du mit niemandem besprichst?

□ Ja □ Nein

Gibt es etwas, was du an deinem Körper ändern würdest?

...................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

Wie schätzt du deine Leistung in der Schulklasse ein?

□ sehr gut □ gut □ weniger gut □ schwach

Hast du einen Traumberuf?

□ Ja.......................... □ Nein

Wie wichtig sind dir gute Noten?

□ sehr wichtig □ wichtig □ weniger wichtig □ nicht wichtig

Markier auf der folgenden Skala, wo du dich positionieren würdest:

Ich habe

das Gefühl,

dass ich

selber über

mein Leben

bestimme

Ich habe das

Gefühl, dass

andere über

mein Leben

bestimmen

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9.2. Leitfaden für das mündliche Interview

0. EINLEITUNG

Dank, Projekt und Kontext vorstellen, Vertrauens- und Datenschutz

1. LEBENSWELT

9. ANHANG

Nr. Frage Fragetypus Codierung Zusatzmaterial

1.1 Zuerst nimmt es mich einmal Wunder wie ein Tag bei

dir so aussieht. Heute zum Beispiel, erzähl doch mal.

2. WAHRNEHMUNG DER DOPPELBELASTUNG

2.1 Wie schaffst du das Schule und Training zu

vereinbaren?

2.2 Was machst du wenn dir die Schule mal schwer fällt?

Was machst du wenn dir das Training mal schwer

fällt?

2.3 Stell dir vor eine Mitschülerin/Trainingskollegin

vertraut dir Folgendes an: Wenn sie so in der Schule

weitermacht, muss sie die 3.Sek wiederholen. Wenn sie

aber mehr für die Schule macht und weniger trainiert,

verpasst sie ihre Chance dieses Jahr Schweizermeisterin

zu werden. Was würdest du ihr raten?

3. SOZIALE RESSOURCEN

Soziales Netzwerk

offen explorativ → transkribieren

offen explorativ-> Kategorien -

offen explorativ-> Kategorien

geschlossen □ Schule □ Training

3.1 Welche Personen sind dir wichtig im Leben? offen □ Eltern/ Familie

□ beste Freundin

□ fester Freund

□ Kollegen/Peers

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3.2 Mit wem sprichst du über Probleme oder Belastungen?

An wen wendest du dich?

3.3 Erinnere dich mal an dein letztes (Problem-)gespräch.

Hat es dir für die Lösung deines Problems geholfen?

Inwiefern?

Elternbeziehung/ Elternunterstützung

3.5 Was denken deine Eltern über dein sportliches

Engagement?

3.6 Was wünschen sie deine Eltern für dich? (schulisch

und sportlich, im Leben) Und du, wünschst du dir das

Gleiche?

3.7 Wenn du selbst mal Kinder hast, was würdest du gleich

machen wie deine Eltern? Was anders?

3.8 Wenn du mal eine schlechte Note hast, erzählst du es

deinen Eltern? Wie reagieren sie?

Unterstützung durch Peers im Klassen- und Trainingsverband

3.12 Deine Trainingsgruppe: Siehst du die eher als Freunde

oder als Konkurrenten? Falls „kommt drauf an“,

situations- oder personenspezifisch? Beispiel

Unterstützung durch gegen- und gleichgeschlechtliche Freunde

9. ANHANG

□ Trainer

□ Lehrer

□ Andere:

offen -

halboffen □ Ja □ Nein

□ Emotionale Hilfe (Unterstützung, Zuhören)

□ Materielle Hilfe

□ Ratschläge, Lösungsverfahren

□ Andere:

offen explorativ→ Kategorien -

offen □ gleiche Vorstellungen □ unterschiedliche Vorstellungen

offen explorativ→ Kategorien

halboffen explorativ→ Kategorien

halboffen □ Freunde □ Konkurrenten

Abhängig von

□ Person

□ Sequenz im Jahr

□ Wettkampfssituation

□ Trainingssituation

□ Anderes:

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9. ANHANG

3.16 Was ist dir wichtig in einer Freundschaft? offen explorativ→ Kategorien

3.17 (Falls beste Freundin) Was schätzt du besonders an

deiner besten Freundin?

offen explorativ→ Kategorien

3.18 (Falls festen Freund) Was schätzt du besonders an ihm? offen explorativ→ Kategorien

4. PERSONALE RESSOURCEN

Sportliches Selbstbild

4.1 In welcher (sportlichen) Situation warst du das letzte

Mal stolz auf dich? Wie oft kommt das vor?

4.2 Im Fragebogen hast du ausgefüllt, was du machen

würdest, wenn das Training eine Woche lang ausfallen

würdest. Kannst du dir vorstellen wie du dich fühlen

würdest? Oder falls dir das schon mal passiert ist, wie

war das für dich?

4.3 Hast du auch schon mal ans Aufhören gedacht? Wenn

ja, aus welchen Gründen?

Schulisches Selbstbild

4.4 In welcher (schulischer) Situation warst du das letzte

Mal stolz auf dich?

4.5 Wann freust du dich mehr, wenn du eine gute Note

hast oder ein Rennen gewinnst?

Motivation

Kohärenzgefühl

offen □ täglich (Trainingsalltag)

□ öfters bei Wettkämpfen

□ bei besonderen Wettkämpfen

□ selten

offen explorativ→ Kategorien

offen explorativ→ Kategorien

offen

geschlossen □ Note □ Rennen

4.6 An was glaubst du im Leben? offen explorativ→ Kategorien

5. SCHLUSS

Dank, Weiterer Verlauf, Geschenk

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9.3. Transkriptionen

R09_0002 t: 00:28:29

9. ANHANG

Name: M. M. Jahrgang: 1993 Schulstufe: 1. Gymnasium

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heute zum Beispiel, äh, gibt es das oft dass es so Änderungen gibt?

von den Trainings her?

mhm

ähm ja vor allem eben, wenn wir jetzt über das Wochenende hatten, so vier Tage oder

so, ähm dann gibt es schon, ja, einen Morgen wo wir dann halt keine Trainings haben

mhm

oder einfach für die Schule etwas machen können und so ja

aber sonst gibt es so einen typischen Tagesablauf, oder so etwas, +vorgeschrieben?

jaja doch doch, das gibt es schon+

und wie würde; wie hätte jetzt der jetzt heute ausgesehen, wenn jetzt alles normal

gewesen wäre, sagen wir mal?

ähm, ja dann hätten wir am ja, sieben Uhr Morgenessen, und dann meistens so etwa

um halb neun beginnt das Training und dann gehst du; meistens am Montag ist so

Kraftraum-Zeug mit eben, Oberarmen, Beinpresse und so, und äh, dann noch ein

wenig joggen, ja und äh, dann Mittagessen, und am Nachmittag einfach Schule

mhm

und da hat ja jeder selbst halt einen Stundenplan

ah ok, da habt ihr einen, also einen +individuellen

ja+

also einen individuellen Plan

ja. und meistens hast du, hast du halt bis zum Nachtessen Schule, das wär dann bis

halb sieben, oder hast du nur bis fünf oder bis um 3, ja.

das ist so ein bisschen unterschiedlich

mhm und du hast eigentlich dazwischen immer wieder so freie Lektionen, wo du

einfach Studium machen musst. ja

also selber dann Dinge machen +so

ja genau+

und ähm, und nachher? Also es ist teilweise hier [im schriftlichen Fragebogen] auch

schon vorgekommen, aber was machst du nachher noch so?

ja eben dann haben wir um halb sieben Nachtessen (hustet) bis um; ja du musst

zwanzig Minuten beim Nachtessen bleiben, sitzen bleiben, und dann hast du eigentlich

frei bis um halb acht und dann beginnt das Studium, also so Hausaufgaben und so

Zeug, bis um neun. und um zehn solltest du wieder im Zimmer sein

ok

da hast du einfach eine Stunde wo du noch ein bisschen, ja etwas machen kannst. Ja

mhm

aber weg oder so kannst du eigentlich nicht, nicht gross, oder ja, du magst dann halt

auch nicht mehr

mhm

ja

und wie lange; also das ist jetzt an dieser Schule so, wie lange bist du hier schon an

der Schule?

ähm das zweite Jahr

und - vorher

vorher

war das so ein bisschen ähnlich oder ist das jetzt speziell hier so?

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9. ANHANG

nein vorher war es eben anders weil ich noch nicht im Internat war

ja

also vor zwei Jahren war ich auch schon in einer Sportschule, aber ein wenig in einem

kleineren Rahmen

mhm

ging ich einfach am Abend nach Hause, und bin am nächsten Tag wieder gekommen.

und hier oben bist du einfach, ja, die ganze Woche da

hier oben

ja

und am Wochenende?

äh da geh geh ich nach Hause (leiser)

ok da kannst du nach Hause

mhm

und - ja, von aussen her - wenn man das selber nicht macht, also so wie ich zum

Beispiel, klingt das noch ziemlich ähm - streng, vielleicht

jaa

dass man; weil eben du hast jetzt gesagt um sieben beginnt es eigentlich und dann ist

eigentlich durch bis am +Abend

mhm+also es ist schon streng, ja und du musst dich schon daran gewöhnen, am

Anfang. Aber äh, ich meine wenn du dich wohlfühlst und so im Internat auch, ja dann

geht's schon

aber hast du jetzt das Gefühl, hier ist es strenger oder etwa gleich wie vorher?

nein, es ist schon strenger

hier ist es strenger

ja und auch vom Trainingsaufwand und so hast du schon; also es ist auch gut, dass du

so viel Training hast und so viele Möglichkeiten

mhm

ja

und würdest du; also wie schafft ihr denn das, das so zusammenzubringen irgendwie?

ähm – ja, es ist eben wirklich auch gut mit der Schule abgestimmt, das Training, und

auch der Trainer weiss von der Schule aus, ja wann haben wir etwa das und so, dann

kann er auch ein bisschen ja schauen, was wir noch nachholen müssen oder so und

dann gibt er auch manchmal, ja ein bisschen früher vom training, 'ja geht dann noch

lernen für den test' oder so, und das ist schon auch gut, weil die zeit eben zum lernen

musst du dir schon ziemlich einteilen

mhm

weil es; ja, so viel; du hast eben gar nicht so viel Zeit. und ja, die Freizeit ist halt

schon, ähm eben, wenn du jetzt weg kannst aus Engelberg oder so am Abend, das ist

schon nicht für jeden. ja aber ich meine, du gewöhnst dich daran und eben manchmal

magst du dann halt auch gar nicht mehr am Abend so viel zu machen, oder so

mhm

ja

und was machst du dann zum Beispiel in so einer Situation, also eben am Abend oder

sonst generell wenn du mal einfach nicht mehr magst? oder wenns dir mal schwer fällt

oder so?

da dann, ähm Film schaue ich meistens, oder ja einfach wenn gerade etwas [am

Fernsehen] kommt, oder dann wenn du halt noch mehr Hausaufgaben hast, musst du

halt dann noch Dinge machen. aber oder sonst telefonieren oder so, das tut manchmal

auch wieder gut, ein wenig mit jemandem eben der eben auswärts; also nicht da

oben ist, wieder ein bisschen zu telefonieren und so. und ja, du kannst schon von neun

bis zehn kannst du schon nach draussen oder so, aber, ja hier oben kannst du halt auch

nicht so viel machen und dann ja, gehst du halt, ja

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9. ANHANG

und jetzt generell, also wenn jetzt du jetzt allgemein; gibt es das, dass du einfach mal

findest, 'hey nein jetzt mag ich einfach nicht mehr'

ja das gibt es schon

also auch am Morgen vielleicht, wenn du aufstehst, nicht nur am Abend nach dem

Training, gibt es das?

ja, das gibt es schon (leiser). ja du hast einfach eben das Morgenessen, musst du halt

aufstehen. ja, und danach, wenn du, wenn wir am Morgen Training haben, gehst du

halt, ja noch eine halbe Stunde nochmals schlafen oder so, aber; oder wenn du einfach

gar keine Lust hast, dann; du weisst du, du musst, oder du machst es ja für dich und

wenn du nicht gehst, dann dann ist es einfach; ja eben es macht kein gutes Bild, und

der Trainer denkt ja auch, 'ja! was soll das', oder, und dann ja. dann denkst du schon

wieder, 'doch', du weisst ja dass du gehen solltest und dann gehst du halt. ja

also ich kenn auch von der Schule, das ist jetzt ein anderes Thema, aber wenn ich

Schule gebe, es gibt Schülerinnen und Schüler, die sich selber nicht so motivieren

können, sage ich mal, die, die es eher von aussen brauchen, dass man ihnen sagt;

relativ klar vorgibt was zu tun ist. würdest du sagen, solche [SchülerInnen] könnten

das gar nicht machen? also braucht es das?

also ja es braucht, ja: doch es braucht es schon dass du selber auch dich motivieren

kannst. aber auch bei mir sind die Eltern zum Beispiel, die eben; so am Sonntag

Abend musst du ja wieder nach Engelberg hoch oder, und da brauchst du auch wieder

Zeit bis du da oben bist. und das ist immer ein bisschen schwierig, 'ja jetzt muss ich

wieder nach Engelberg hoch' und so. und dann sind es halt die Eltern ja die dich ein

bisschen unterstützen und sagen, 'ja das kommt schon gut' und so. und ja, das geht

dann schon. ich denke es braucht schon so Leute die im Hintergrund auch sagen; ja

und dich unterstützen

mhm

jetzt gerade auf deine Eltern bezogen, also im Allgemeinen, was finden die so vom

Ganzen, von deiner Tätigkeit?

(lacht) doch, sie machen sehr gut mit, sagen wirs so. also sie haben auch, also mein

Vater ist früher auch Skirennen gefahren. und die Mama ist auch; also die ganze

Familie fährt eigentlich Ski. und mein Bruder ist auch mal Skirennen gefahren. und so

ja, ist es eigentlich wirklich gut. es ist wirklich unser Hobby, das wir einfach die ganze

Familie zusammen machen. ja

und was denkst du, was wünschen sie für dich? Wenn sie das selber auch so ein

bisschen das kennen, diese Welt. also was hätten sie am liebsten für dich jetzt auf das

bezogen mein ich jetzt

hm - ja das ist noch schwierig weil; eben einerseits wollen sie ja nicht, dass ich

irgendwie, jetzt zu viele, zu grosse Ziele habe oder so, die ich wirklich nicht erreichen

könnte. aber andererseits ja wär es sicher schön eben; wünschen sie mir sicher, dass

ich weit komme und etwas erreiche. aber was genau das kann ich, kann ich nicht

sagen

und jetzt auf das Ganze, sagen wir mal dein ganzes Leben bezogen? also nicht nur auf,

auf auf den Skisport. kannst du dir vorstellen, was sie wohl;

hm - - ja +nein weiss;

schwierig?+

ja oder was sie halt einem Kind wünschen (lacht) eigentlich +ja

mhm+aber dann würdest du jetzt im Allgemeinen sagen, du wünschst dir das Gleiche?

ja, mhm

also ihr seid euch so etwa einig

ja, schon ja

und wenn jetzt du, also ist jetzt vielleicht sehr weit vorausgedacht (lacht). wenn du

selbst einmal Kinder hast, vielleicht willst du, oder vielleicht willst du nicht

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9. ANHANG

(lacht) dochdoch

ähm was würdest du gleich machen oder was würdest du anders machen+als

ähm+gleich würde ich machen sicher, auch äh einen Sport wählen, den sie wirklich

betreiben könnten. und sie sicher eben auch unterstützen darin, und ja halt die

Erfahrung, die ich dann halt auch habe, mitbringen. und äh ja, was ich nicht machen

würde. ähm - eben sie zu früh so in etwas so hineinbringen.

mhm

also das das habe ich bei mir; das finde ich wirklich gut, weil also ich habe nicht früh

angefangen mit eben Internat oder solchen Sachen. das haben sie wirklich mir

überlassen

mhm

weil sie wollen mich ja nicht loswerden oder so. und da haben sie auch gesagt eben

wenn ich das wirklich will, dann kann ich das schon machen, aber ich muss ja nicht.

und ja, ich denke, das muss ich entscheiden, also das Kind

früh jetzt auf auf den Skisport bezogen, was heisst das so vom Alter her? oder eben

nicht früh?

ähm es wird eben immer früher, +das ist eben so schlimm

ja, das habe ich gehört+

also ich finde es schlimm. und äh ja, FIS-Jahre, also eigentlich das Internat, ja

Engelberg, das gehst du eigentlich erst so - ja eben jetzt sind es Sechs- , äh

Fünfundneunziger, die dieses Jahr also das erste Jahr sind. aber an die Schule könnten

jetzt auch schon Sechsundneunziger kommen. also das wär dann sehr früh. aber die

würden dann noch nicht die FIS-Rennen fahren, die würden dann eben immer noch

IO-Rennen fahren. das ist eigentlich gar nicht das Gleiche. ja und ja eben das wäre

schon mal früh dann. und ja halt so ja kleine Sportschulen

mhm

ich meine ja man kann man kann es auch ohne Sportschule, würde ich jetzt mal sagen.

so eben in den IO-Jahren also in den jüngeren Jahren, kannst du mit dem Skiclub ein

gutes Training haben, und dann musst du nicht, ja, gross in eine Sportschule

und so warst du vorher ja auch, in so einem Ski-Club?

ja genau

ist das ähnlich vom Training her? weil du vorher gesagt hast Trainingsgruppe, ist das

hier auch

ja:

so in der Gruppe organisiert?

also ja, hier oben sind vor allem Teams

ja

also die einzelnen Teams zusammen. mit ihrem eigenen Trainer. und ja im Ski-Club

gibt es halt einfach eine Trainingsgruppe

mhm

ja

und jetzt da in diesem Teams, mit den Leuten mit denen du da zusammen trainierst

mhm

sind die so etwa im gleichen Alter oder sind es nur Mädchen oder sind es so ein

bisschen;

ja es sind nur Mädchen. ja und äh im gleichen Alter, ja bei mir ist jetzt

dreiundneunzig, also ich hab ja den Jahrgang dreiundneunzig, ist jetzt die älteste, der

älteste Jahrgang und die Jüngste sind eben fünfundneunzig, ja

wie gross ist etwa diese Gruppe, also wie muss man sich das vorstellen

ähm

wieviele Leute ungefähr?

also vom Team sind nicht alle an der Schule hier oben

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9. ANHANG

ah ok +da kommen auch noch von ausserhalb

ja einfach+ ja genau und äh die die hier oben sind, ja das sind etwa sechs, sieben

ja. und sind das; würdest du jetzt bei denen sagen, das sind deine Freunde oder

würdest du sagen, das sind deine Konkurrenten?

(lacht) nein schon eher Freunde. also an einem Rennen sicher Konkurrenten. Aber

weil, weil man ja eigentlich; im Rennen fährt man ja nicht parallel gegen jemanden,

man fährt zuerst für sich alleine oder. und dann ja, ist es eigentlich schon eher

Freundschaft. also im Training pusht man sich schon so gegenseitig oder, und das ist

ja wirklich gut. aber nein sonst ist eigentlich wirklich Freundschaft

mhm

mhm

Und - vorher hast du noch gesagt ähm, dass das jeweils noch gut tut mit Leute von

ausserhalb zu +telefonieren.

mhm+

hast du in diesem Fall noch viel Kontakt, oder Kontakt mit Leuten die gar: nichts zu

tun haben mit dem Ganzen?

Ja: viel eben nicht mehr so. aber äh von früher sind, ist eine Kollegin die auch neben,

neben mir wohnt halt zu Hause. und ja, von früher von der Schule haben wir immer

alles zusammen gemacht, und ja, das das verlierst du halt nicht. Also das schaue ich

auch dass ich es nicht +verliere

ja+

und das finde ich schon noch wichtig, ja.

und was würdest du sagen, was ist wichtig, also in einer Freundschaft? was ist für

dich wichtig?

dass du auch mal etwas anderes machen kannst. eben auch so halt in den Ausgang mit

ihr, oder äh halt andere Dinge unternehmen als nur Skifahren. und auch über andere

Dinge sprechen und ja

mhm

ja

vorher hast du gesagt deine Eltern, ähm sonst Kontakt von aussen und ähm, über

Trainingspartner haben wir geredet. so im Allgemeinen, was würdest du sagen, welche

Personen sind dir wichtig im Leben?

ähm -

wenn du so aufzählen müsstest

(überlegt) meine Familie sicher, und ja eben die Freundin, und der Freund, und die

vom Skifahren halt

mhm

vom Skifahren ist halt noch schwierig, wenn du einmal aufhören würdest oder so,

dann verlierst du wahrscheinlich den Kontakt schon ziemlich schnell. weil du dann

nicht mehr in dem Konzept bist, in dem die sind. aber äh, ich denke man kann auch

dort wirklich gute Freundschaften schliessen, die länger dauern, also ja.

und mit "denen vom Skifahren" hast du jetzt gemeint, die vom Team?

ja

ja

mhm

(räuspert sich) wie sieht es aus mit so Trainer, Lehrer und so? weil vorher warst du ja

eben noch nicht in diesem Internat, da ist das wahrscheinlich ein wenig anders

gelaufen. würdest du sagen, die haben jezt auch noch eine grosse Wichtigkeit? oder

kommen die nachher? +oder nach den

nein also der Trainer+ ist schon auch noch wichtig, also wir, also ich habe ja

zwei Trainer, und einer ist hier oben an der Schule und - ja wie meinst du jetzt das mit

wichtig! ? ob der mir wichtig ist oder wie?

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9. ANHANG

ja ähm, ich habe mal mit jemandem gesprochen, die nicht mehr jetzt leistungssportlich

Ski fährt

mhm

und wir haben auch am Anfang über die Eltern gesprochen und über, über die Freunde

und so. und dann hat sie eben von sich aus gesagt, für sie sei eben der Trainer auch

extrem wichtig, so als Person in ihrem Leben

mhm

und deshalb habe ich jetzt gefragt. ob das vielleicht nun nur in ihrem Fall so war +oder

nein also+ so wichtig ist; also es wär jetzt nicht so, dass ich so richtige Probleme oder

so mit ihm besprechen würde

+mhm

so ist+ es nicht, nein. einfach im Training ist er wichtig, aber sonst nicht

und mit den anderen machst du das in diesem Fall? also eben +wenn du Probleme hast

ja+ mhm

mit allen?

ja

und ähm, wenn du jetzt an das letzte Mal zurückdenkst, wo du das letzte Mal das

gemacht hast mit irgend jemandem, ähm hat es dir irgend etwas geholfen für dein

Problem oder?

ja

in welcher Form, also

also doch, eben so, wenn wir uns halt lange nicht mehr sehen oder so, telefonieren wir

halt. Das ist ja schon nicht das Gleiche wie wenn wir uns sehen würden. Aber es, ja es

bringt, das bringt schon etwas. Also mir; ich bin halt vor allem ein Familienmensch

und dann brauch ich es schon noch, immer den Kontakt, ja

genau, deinen Freund hast du ja vorher noch angesprochen

mhm

mit dem ist ja auch eine Art von Freundschaft, kann man sagen

(lacht)

was schätzst du dort besonders? kann man das so sagen?

ja. also, zuerst vielleicht noch, er ist er ist bis jetzt auch Ski-Rennen gefahren, aber er

war ziemlich oft verletzt und dann hat er aufgehört.

mhm

und äh ja, ich schätze halt auch; man kann auch nicht nur über das Skifahren reden,

obwohl wir beide Skifahren. und was aber auch wieder gut ist, weil! wir beide

Skifahren, dass wir das Gleiche über diese Sache denken. weil manchmal ist es ja

noch schwierig mit einer Person von eben aussen über dieses Thema zu sprechen, weil

sie es nicht richtig verstehen, +meistens

ja+

ja und er versteht es eben auch! ziemlich gut, und ja

er kenn auch so ein bisschen diese Welt

ja genau

mhm

und dann verstehen, ist auch das Verständnis vielleicht manch-, Verständnis vielleicht

manchmal da, wenn etwas, eben wegen der Zeit oder so, vielleicht knapp ist oder so,

so Dinge

kennst du ihn denn von hier?

ähm nein.

von vorher

ja er fährt einfach Ski, aber er ist nicht an der Schule hier oben, ja

und seid ihr schon lange also +zusammen?

seit dem Dezember+ [ca. 5 Monate]

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9. ANHANG

ja

also noch nicht so lange (lacht)

hast du vorher auch schon mal, während also während du das leistungssportlich

machst, eine Beziehung gehabt?

mhm. das ist eben ja. aber da war ich noch nicht an der Sportschule. also immer noch

an der normalen Schule. aber eben, das war halt die Zeit, die nicht reingepasst hat.

weil ich war ziemlich viel weg oder, und ja, wenn wir dann nicht so die gleichen

Personen sind, oder ja, dann passt es nicht

ja. aber vor allem, würdest du sagen, wegen der Zeit hat es dann;

ja

ja dann noch ein anderes Thema. Vorher haben wir darüber geredet oder hast du

gesagt, dass eben, wenn es einmal nicht so läuft, dass man sich trotzdem motiviert.

ähm wenn du von jetzt aus dich zurückerinnerst, wann war das letzte Mal oder die

letzte Situation, wo du stolz auf dich warst?

- -

so eine Situation

hm - das war Ende Saison. da war, als es fertig war, also das letzte Rennen vorbei war,

hatte ich eigentlich wirklich noch ein gutes letztes Rennen. und das, das hat schon gut

getan. da hast du auch gewusst, ja ich hatte eine gute Saison. jetzt ist es vorbei und,

eben für das gearbeitet hast; dann konntest du einfach sagen, ja du hast das Beste

gegeben so

mhm

ja

kommt das denn oft vor so Situationen wo du das Gefühl hast; +oder du dir selber ein

bisschen auf die Schultern klopfen kannst?

ja es ist+; (lacht) ja es kommt halt einfach ein bisschen drauf an, bei welchen Dingen

halt

mhm. also was heisst bei welchen Dingen?

zum Beispiel Trainingssachen kommt bei mir ein bisschen drauf an, welche Themen

wir machen. zum Beispiel eben Intervall, das kennst du oder?

ja

äh wenn dort, wenn ich dort das Gefühl hatte, ja doch ich war bei den Besten, dann ja,

dann klopf ich mir auf die Schultern. aber wenn ich das Gefühl hatte, 'nein es hätte

viel besser gehen können', nein, dann bin ich nicht zufrieden. aber das ist auch nicht

immer so, ja. und ja, halt beim Skifahren, ja: da kommt es ein bisschen aufs

Trainerurteil, was sie sagen, und das Gefühl wieder ein bisschen anders ist. und wenn

wir noch Zeitläufe haben, wie gut die Zeit war. das +geht alles so ein bisschen

ineinander

ja mhm+ äh ja und so in der Schule. also das war jetzt mal vom Sport her oder

Training. sagen wir mal wann war das letzte Mal als du stolz auf dich warst, in einer

schulischen Situation?

hm das ist schon ein bisschen länger her (lacht). nein, in der Schule war, war es jetzt

im Winter halt ziemlich streng, weil eben die Zeit zum lernen und einteilen ist schon

schwierig. und äh - bei mir ist es ein bisschen unterschiedlich. in der Mathe bin ich

wirklich nicht gut, aber in den Sprachen! bin ich dafür gut.

mhm

und ja so, also ja, ich finde nicht dass wenn ich jetzt eine fünfzweifünf [5.25] in Franz

habe oder so, dass ich mir immer wieder auf die Schultern klopfen soll. das ist einfach,

einfach etwas, das ich erreicht habe. aber nicht etwas wo ich jetzt sagen müsste 'ja,

war super'

was würdest du denn sagen, wann freust du dich mehr, wenn du ein Rennen gewinnst

oder wenn du eine gute Note bekommst? in diesem Fall in Mathe eine sechs oder so

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9. ANHANG

(lacht) ja nein, es ist schon, schon im Sport, ja. weil eigentlich ist man ja wegen dem

Sport hier oben

mhm

also schon auch wegen der Schule, aber für mich kommt schon zuerst der Sport

mhm

ja

und wenn du jetzt so an später denkst, denkst du dann auch hauptsächlich an den

Sport? wenn du so ein bisschen an deine Zukunft denkst

nein dann nicht wirklich. also, sicher eben als Erstes der Sport, und ich, ich habe ja das

Ziel, dass ich weit komme und etwas erreichen kann, aber eben, wenn das nicht

klappen würde, dann will ich sicher irgend einen Beruf erlernen, ja. Aber ich wei-

wissen tu ich es noch nicht. also ich habe mir auch noch nichts vorgestellt, einfach ja

ähm, ist es denn auch schon passiert, dass du eine zeitlang keinen Sport machen

konntest? eben, das gibt es bei euch ja wahrscheinlich noch oft, Verletzungen +und so

Dinge

ja also+ grosse Verletzungen hatte ich noch nie

mhm

also mit Operieren und so. und da bin ich, bin ich auf froh. Aber jetzt, letzte, die

letzten zwei Wochen war ich krank. also einfach so erkältet und Ohrenweh, Kopfweh

und so Dinge. und dann, dann kannst du schon nicht richtig im Training, schon nicht

richtig dabei sein. und da hab ich auch jetzt zwei Wochen Pause gemacht. zum Glück

konnte ich jetzt letzte Woche auf die Skier. aber da ist halt auch, da spürst du es schon,

die Müdigkeit und alles. und das ist, das ärgert einen schon, wenn du dann nicht dabei;

nicht richtig mitmachen kannst

das ärgert dich dann

mhm ja

und wie meinst du, man spürt die Müdigkeit?

also zum Beispiel auf den Skiern, da hatte ich wirklich in den Beinen; das hast du

extrem gemerkt +wie die Kraft

aha weil du krank warst+

ja +genau

so mhm+

wie die Kraft einfach nicht da war, aber ja. - - und eben es ärgert einen halt, weil die

anderen diese Zeit nutzen können und du nicht, und dann ist ja

also ist es in diesem Fall nicht so, dass du jetzt sagen würdest, 'oh da bin ich froh, da

hab ich endlich mal eine Woche Ferien'

(lacht) nein, das nicht. weil wir haben es eben eigentlich davor schon zwei Wochen

wirklich nicht streng gehabt, Regeneration. und dann willst du schon wieder ein

bisschen was machen. weil dann; du freust dich eigentlich wieder darauf. und dann

bist du noch krank!

ja versteh ich. und ans Aufhören hast du auch schon gedacht?

seitdem ich FIS fahre nie, nein. weil das gefällt! mir wirklich und ja. nein

mhm

also es gibt schon Momente da denkst du, ja eben 'wieso mach ich es eigentlich?'. und

'ich könnte ja sowieso, ich könnte ja etwas anders machen'. aber dann denkst du

wieder, 'ja, wie wenig können das machen, was ich mache', das ist eigentlich wirklich

schön

also das gibt es, so Momente wo du denkst 'warum mach ich das?'

mhm

wo du vielleicht selber auch nicht beantworten kannst?

ja

Gut, ich glaube das ist noch; also ich habe das jetzt noch viel gehört, dass man das

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9. ANHANG

irgendwie nicht so in Worte fassen kann, oder es einem nicht so klar ist

Ja also, du musst einfach ziemlich auf viel, ja verzichten halt

zum Beispiel?

ja eben so halt die Freizeit vor allem. du musst es dir einteilen, dann gehts dann schon.

und du brachst auch nicht mehr so viel

Ist dir das bewusst auf was du verzichtest? Also, hast du konkret Dinge im Kopf 'das

und das würde ich gerne machen' oder ist es gar nicht so da?

Doch ich würde eben - halt ja in dem Alter geht man halt gerne in den Ausgang oder

einfach weg. einfach mal etwas, eben in die Ferien oder so, einfach mal weit weg oder

so. und das geht halt nicht. das kannst du wirklich nicht. weil du musst dir immer im

Klaren sein, wenn du am nächsten Tag halt Schule hast oder Training, da kannst, da

gehst du nicht in den Ausgang, weil dann magst du im Training nicht. und dann bringt

dir das Training nichts. und dann musst du schon wieder ein bisschen so denken oder.

oder dann bist du müde um noch etwas zu machen und ja. dann musst du halt

manchmal sagen 'nein, es geht nicht'

mhm. jetzt noch eine ganz offene Frage zum Schluss, vielleicht auch ein bisschen

philosophisch. äh an was glaubst du?

beim Skifahren?

allgemein

also wie an was glaubst du?

gibt es etwas wo du sagen kannst 'Im Leben glaub ich an'. also ich weiss, es ist eine

schwierige Frage

Ja:!

Das ist auch ganz klar, du kannst auch kurz überlegen vielleicht

- - Hm - also ich glaube daran, dass ich etwas erreichen kann. also egal, ob es jetzt im

Sport ist oder dann halt eben im Beruf, oder sonst irgend etwas. aber mein Ziel ist es,

etwas zu erreichen, also dass ich sagen kann, 'das habe ich geschafft' und äh ja

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R09_0003 t: 00:26:35

9. ANHANG

Name: J.W. Jahrgang: 1993 Schulstufe: 1. Gymnasium

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du hast gesagt, du kommst gerade vom Krafttraining

mhm

was steht sonst noch so auf dem Programm heute?

ähm, jetzt haben wir dann als nächstes Mittagessen

mhm

am Nachmittag Schule, und nach der Schule haben wir eigentlich noch frei bis zum

Nachtessen.

mhm

und nach dem Nachtessen haben wir einfach noch ein Studium um Hausaufgaben zu

machen. Ja, und sonst eigentlich nichts mehr

ist das noch oft; sind viele Tage jetzt so ähnlich wie dieser?

ja +also

oder+ kann man das nicht so sagen?

doch eigentlich schon, wir haben einfach; bei mir ist es jetzt einfach so, dass ich

Montag Dienstag Mittwoch am Morgen Training habe, am Nachmittag Schule, und

Donnerstag Freitag am Morgen Schule und am Nachmittag Training. ja

ok also es gibt in dem Sinne doch ein bisschen einen einen typischen Tag

ja also - es geht eigentlich also, wenn man am Morgen Schule hat ist es irgendwie

noch gut, dann kann man nachher; ja muss man nachher nicht mehr so viel überlegen,

sozusagen, hat mans eigentlich schon durch, und das Training, ja das mach ich jetzt

eigentlich lieber als die Schule (lacht)

ah +ok

jetzt+ grob gesagt (lacht)

mhm

ja aber auch nicht immer. Es kommt, ja [drauf an] ja

aber im Allgemeinen würdest du sagen, äh Training geht vor Schule in diesem Fall

ja eigentlich schon (lacht). aber es ist auch wichtig, dass ich in der Schule äh gut bin,

weil ja wenn du halt jetzt; das Trai- ja also jetzt das Skifahren nie etwas wird, habe ich

ja nebenbei noch etwas, deshalb mach ich das eigentlich auch

mhm. was würdest du sagen, freust du dich mehr wenn du irgendein Rennen

gewonnen hast oder einen wichtigen Wettkampf oder wenn du eine gute Note hast in

der Schule?

also im Moment freue ich mich sicher mehr wenn ich ein Rennen gewonnen habe

mhm

ja

hm, ihr steht; um sieben habt ihr Morgenessen oder?

mhm

und dann eigentlich bis abends durch bis - also mit Mittagspause natürlich

ja bis eigentlich nach dem Studium, das wär um neun ja

also für; von aussen, für Leute die jetzt das nicht machen, ähm klingt das teilweise

noch ziemlich streng, denke ich jetzt mal so

ja, also es ist schon noch streng, aber man gewöhnt sich daran, und es ist halt einfach;

man hat nicht so viel Freizeit

mhm

und sonst halt einfach irgend zwischendrin vielleicht eine Stunde und so, da kannst du

aber auch nicht so viel machen

mhm

aber äh ja, eigentlich bis du ja hier [an der Sportmittelschule] um etwas zu erreichen.

und darum gewöhnst du dich daran

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9. ANHANG

wie lange bist denn du jetzt zum Beispiel schon da?

äh, jetzt das zweite Jahr

ja

ja

und vorher warst du auch in so einer Sportschule? oder

ähm nein eigentlich in einer normalen Schule, aber es gab so eine Sportklasse, wo wir

einfach ja, einfach ein bisschen fehlen konnten mehr, ja aber eigentlich nicht gerade

richtig in einer Sportschule

und würdest du jetzt sagen, hier ist es strenger oder damals war es strenger?

also ich denke hier ist es sicher strenger, weil ja am anderen Ort hast du vielleicht in

der Schule nicht so gut; warst du in der Schule nicht so gut informiert wie jetzt hier,

aber ja, wir hatten auch irgend- also ja nicht so viel Training wie jetzt auch hier

+ja

also+ hier ist es sicher auch viel professioneller

ja

ja

und jetzt für dich selber eben mit dieser Schule und dem Training ähm - vorher war es

ein bisschen anders als jetzt, aber im Allgemeinen wie schaffst du das, das wie unter

einen Hut zu bringen? die beiden Dinge?

ja eigentlich geht das recht gut, wenn man hier an einer Sportschule ist. es wird auch

einem geholfen bei der Schule wenn du Probleme hast - und ja. man macht einfach

das, was man machen muss, eigentlich ja

gibt es das denn auch, also dass dass mal eins von beiden schwer fällt?

ja also, denke schon, dass es einem durch den Winter hindurch, wenn man jetzt eine

Woche lang irgendwie unterwegs ist auf den Skiern, und halt länger nicht mehr in der

Schule ist, dann hat man vielleicht schon ein bisschen Probleme grad ein bisschen,

alles wieder äh unter einen Hut zu bringen, aber äh, ja also - im Winter hat man auch

weniger Lektionen als jetzt, darum geht es eigentlich recht gut

mhm

und wenn es halt einem halt im Sport auch nicht so läuft, hat man vielleicht da auch

ein Tief

mhm

ja aber ähm, im Grossen und Ganzen gehts eigentlich gut

was machst du denn zum Beispiel wenn du das [so ein Tief] hast? für dich selber so?

ja also, ich bin dann ins Mentaltraining gegangen

ah das habt ihr auch

also einfach von mir aus jetzt

ah: ok

aber ja, und ähm, doch es hat mir eigentlich schon etwas gebracht. und auch einfach,

einfach weniger darüber nachzudenken jetzt im Sport, halt ja - einfach denken 'ja das

nächste Mal wieder' und

mhm

ja es ist besser gegangen nachher

das ist noch spannend mit diesem Mentaltraining. äh was macht; was was übt man

oder macht man da so?

ähm ja wir haben jetzt zuerst einmal geschaut, äh was ich so für eine Person bin. und

mit so Kärtchen. und danach haben wir einfach so Übungen gemacht, mental

vorgestellt, und halt einfach; ja ich bin halt eine, die ein bisschen viel überlegt, oder

darüber nachdenkt. und einfach halt, mal ja das vergessen, einfach machen was man

will und nicht noch denken 'ich sollte'

ja das ist spannend. und das, eben, das machst du alleine, hast du gesagt. das ist nicht

irgendwie hier, dass das alle machen

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9. ANHANG

nein das mach ich alleine

und eben, das würdest du sagen, das bringt wirklich etwas

also ja, ich finde schon ja. auf jeden Fall jetzt für mich, die jetzt während des Winters

doch ein Tief hatte, also ja. hat es mich; hat es mir doch etwas gebracht

also im Winter das heisst Wettkampfsaison

ja, eigentlich mitten drin, ja

und äh, an was ist das gelegen? hast du; warst du irgendwie verletzt oder

ähm nein. es hat eigentlich hauptsächlich daran gelegen, dass ich einfach unbedingt

wollte etwas. ja einfach weiterkommen. und halt mich selber zu fest unter Druck

gesetzt habe. und dann ist einfach gar nichts mehr gegangen

mhm

und ja irgendwo Mitte Saison ist ja; ich war auch immer wieder krank, erkältet

gewesen und nicht richtig fit. dann bin ich halt ins Mentaltraining gegangen. und ja es

ist dann auch einfach besser gegangen gegen den Schluss. hab mir selber weniger

Druck gemacht und ja

und damals hast du auch mal; da könnte man ja auch auf die Idee kommen zu denken,

'nein ich höre auf mit dem Ganzen'

nein nein! also

das nie

nein

mhm

weil ich könnte mir irgendwie das Leben ohne Skifahren gar nicht vorstellen

ok

ja

also in diesem Fall ist dir dieser Gedanke auch sonst noch nie durch den Kopf

gegangen, so konkret

ja also ich denke jetzt, wenn du wirklich gerade so ziemlich am Boden bist, denkst du

vielleicht schon 'für was mach ich das alles' und so. aber irgendwie nie so richtig

darüber, dass du jetzt wirklich damit aufhören willst. hab ich jetzt eigentlich noch nie

darüber nachgedacht

und du machst das in diesem Fall auch schon lange, Skifahren

ja. ja angefangen mit Skifahren habe ich mit zwei drei Jahren. und dann ja, meine

Eltern waren auch oft mir mir Skifahren. und immer so an Skirennen gegangen und

dann ist das halt immer weiter gegangen, so

deine Eltern fahren selber auch Ski in diesem Fall

ja also, nicht richtig so Skirennen. aber auch einfach so Plausch eigentlich. ja, aber

doch es ist eigentlich, sie sind einfach immer mit mir mitgegangen. und so ja, bin ich

dann auch hineingerutscht. und hab das kennen gelernt

und so im Allgemeinen, was denken sie denn so über deine Tätigkeit? also den

Skisport meine ich jetzt

ja also sie unterstützen mich voll und ja. klar heisst es etwa manchmal, wenn es nicht

so läuft 'ja jetzt solltest du schon langsam' aber äh ja, im Nachhinein heisst es dann

auch wieder 'ja es muss dir gefallen, wir wollen dir jetzt nicht auch noch Druck

machen oder so' aber äh, sie unterstützen mich voll in dem was ich mache

mhm. was denkst du, was wünschen sie sich für dich?

ja ich denke, also ich denke, sie wünschen sich sicher Erfolg für mich. ja aber äh, auch

wenn es jetzt nicht gelingen sollte, würden sie auch sagen 'ja machst du halt etwas

anderes'

das heisst im Gesamten gesehen, jetzt nicht nur auf Ski bezogen, was denkst du da,

was wünschen sie sich?

ja also, es ist ja; wenn es ja im Skifahren nicht laufen sollte, hätte ich ja immer noch

eine schulische Ausbildung, mit der ich die Matura machen könnte und dort noch ein

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9. ANHANG

Ziel habe. und ja es ist; ja sie sagen eigentlich gar nicht gross, was ich jetzt machen

muss. einfach dass ich das jetzt mache und dann mal schauen was dabei rauskommt

und denkst du, wenn du es jetzt nicht mehr machen würdest, wenn du jetzt aufhören

würdest oder so. eben dann, hast du vorher gesagt, wäre das auch ok

ja also sie würden mich auch in dem unterstützen, dass sie; also ja in der Schule

müsste ich halt dann einfach dort Gas geben, sozusagen, damit ich einen guten

Abschluss habe.

bist denn du die einzige in der Familie, die das so richtig

+ja

macht+

ja

vielleicht grad an dem anschliessend, das ist jetzt ein bisschen weit vorausgedacht.

aber falls du mal selber Kinder hast, falls du das mal haben willst oder dir vorstellen

kannst. was würdest du jetzt anders machen als deine Eltern und was würdest du

gleich machen?

(seufzt) ja das ist noch schwer zu sagen

jaja das ist keine einfache Frage. es ist auch, wie man sich es vorstellen könnte, ist ja

noch ziemlich weit weg.

ja also eigentlich denke ich, würde ich, ja es gleich wie meine Eltern machen. also ja

es ist; klar denkt man manchmal 'wieso macht sie jetzt das, wieso darf ich jetzt das

nicht' oder so. aber später wird einem irgendwie auch immer mehr klar, oder man

versteht es erst dann wieso es jetzt so war

also was zum Beispiel? +dass was wie war

also wenn man jetzt+ plötzlich nicht weg darf oder in den Ausgang

ach so meinst du

ja oder halt, ich weiss auch nicht

mhm

ja. halt so Dinge

mhm - - und wenn wir jetzt nochmals die Schule anschauen. wenn jetzt dort

irgendwie; sagen wir mal du hast zum Beispiel eine schlechte Note gemacht. erzählst

du das deinen Eltern, redest du mit ihnen über so Dinge?

ja also ich rede schon mit ihnen über das

und wie reagieren sie?

ja also wenn ich jetzt wirklich eine schlechte Note habe, haben sie zuerst vielleicht

schon gerade gesagt 'oh nicht so toll'. aber jetzt da im Gymi und auch, dass ich

nebenbei noch so viel Sport mache, ja haben sie, haben sie auch mehr Verständnis jetzt

für ein paar schlechtere Noten als noch vor ein paar Jahren. aber ähm, ja so im

Grossen und Ganzen bin ich eigentlich ja, also gut dabei. gut, halt Durchschnitt, aber

für das, dass man so viel verpasst ja

mhm. aber sie; in diesem Fall ist es ihnen schon auch noch wichtig, dass du in der

Schule gut dabei bist.

ja, also ich denke, es ist schon wichtig, dass ich die Matura bestehe. für sie denke ich

auch. weil sonst ja, ist es schon nicht so gut (lacht)

und jetzt mal abgesehen noch von deiner Familie, von der du gesprochen hast. was

würdest du sagen sind noch andere wichtige Personen in deinem Leben?

ja sicher also die ganze Familie, Grosseltern und Tanten und so. sicher auch Kollegen,

ob jetzt vom Sport oder sonst, ja

ähm also ich stell mir das eben noch schwierig vor. wenn man ja da ziemlich fest

eingebunden ist, sagen wir mal. noch Kollegen zu haben, die jetzt gar! nichts zu tun

haben mit dem Sport. oder wie +sieht das bei dir aus?

ja es ist schon noch schwer+ also ja, weil man kann ja nicht immer gerade, also ja,

etwas mit ihnen machen. weil oft ist man einfach gar nicht da. und wenn man da ist

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9. ANHANG

und von einem Rennen nach Hause kommt, dann hat man vielleicht auch nicht gerade

Lust, irgendwie wieder weg zu gehen, sondern halt einmal zu Hause zu bleiben. und

ja, es ist sicher schwer, so noch Kontakt aufzunehmen, so mit den Kollegen. aber ähm

ja, es geht eigentlich schon irgendwie

also du hast noch Kontakt in diesem Fall mit Leuten, Kollegen die nichts zu tun haben

+mit [dem Sport]

ja schon+ also bei einem Teil ist sicher der Kontakt weniger geworden, ja aber

mhm - hier [im schriftlichen Fragebogen] hast du auch noch geschrieben, du hast eine

beste Freundin. gehört denn die jetzt; also kennst du die von hier?

also vom Sport einfach

vom Sport

ja. ja und sie ist auch hier im Internat ja. von dem her ist es sicher einfacher so, eine

beste Freundin zu haben, wenn man ein bisschen oft zusammen ist, als jemand, den

man fast nie sieht

das kann ich mir gut vorstellen

ja

in einer Freundschaft, was ist dir denn da wichtig?

ja dass man einander versteht und es halt eben lustig haben kann. ja dass äh, man mit

den Kollegen über alles sprechen kann

über alles sprechen kann

mhm

ja. und mit wem von diesen Leuten, die du jetzt aufgezählt hast, sprichst du denn über

alles? wenn du jetzt konkret überlegst, du hast irgend etwas, das dich belastet, zu wem

gehst du dann?

also ich denke zuerst ginge ich; wenns jetzt ein Problem wäre oder so, ginge ich zu

den Eltern. würde mit ihnen sprechen. oder sonst halt, ja, die beste Kollegin, oder ja

vielleicht hat es ja gerade einmal so eine Situation gegeben, wo du dich daran erinnern

kannst, so ein Gespräch über ein Problem sagen wir mal. äh kannst du dich gerade an

so etwas; also du musst nicht ausführen um was es genau ging

ja also so ähnlich, es war es war so ähnlich

wenn du dich dort zurückerinnerst, hat dir das geholfen - +das Gespräch?

ja also+ doch eigentlich schon, doch. ja, sie konnten mir dann auch helfen

und, und in welcher Form helfen?

ja sagen was jetzt vielleicht das Beste ist, oder ja

mhm, also so ein Ratschlag +in diesem Sinne.

genau ja+

und jetzt an deiner Freundin von hier, was schätzst du besonders an ihr?

ähm ja, dass ich ihr zu 100 Prozent vertrauen kann. also ja, wir können wirklich über

alles sprechen und wir verstehen uns auch gut ja

das Mädchen vorher äh, hat erzählt, eben, dass ihr so in Teams trainiert. also wie so

Trainingsgruppen

genau ja

äh, die Leute dort, würdest du jetzt bei denen sagen, das sind auch Kollegen oder

würdest du dort sagen 'nein das sind eigentlich eher meine Konkurrenten'

nein also sie sind sicher auch Kollegen. also als Konkurrenten schau ich sie eigentlich

erst an wenn ich dann wirklich am Start stehe. und dann, dann ist es, ist es mir

eigentlich egal, was sie sind, sozusagen (lacht). weil dann fährt man ja für sich. aber

ähm sonst, ja sind wir sicher Kollegen. man, ja man muss sich ja auch verstehen, wenn

man in einem Team ist

mhm

sonst wenn sich dann zwei irgendwie bekriegen, ist ja dann auch nicht so lustig

gibt es das? dass sich zwei so bekriegen?

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9. ANHANG

ja: das hat es auch schon gegeben, dass da irgendwie; aber ähm eigentlich nicht so oft

+ja

also+ die meisten sind auch vom Skifahren ein bisschen spontan und ja. sind sich

eigentlich an das gewohnt. dass man; dass ja dass es jetzt +so ist

mhm+ das heisst, du kannst auch gut, ein bisschen, wie das trennen? eben so, dass du

sagst 'wenn ich am Start bin, hin oder her was jetzt da ist, dann fahr ich für mich'

Ja ja genau

welches war das letzte Mal, also die letzte Situation, als du richtig stolz warst auf

dich?

jetzt im Sport?

jetzt zuerst mal im Sport ja

ähm - - ja das ist eigentlich noch schwer zu sagen. also jetzt äh, da gegen Ende der

Saison ist es eigentlich teilweise schon besser geworden. als ich sagen konnte 'doch,

das war jetzt eigentlich wieder gut'

mhm

aber vielfach hatte ich auch einfach ein bisschen Pech. als ich, ja sicher zwölfmal

einundreissigste geworden bin. wenn du dreissigste wärst könntest du als Erste starten

im zweiten Lauf

ah ok

und einundreissigste halt +wieder hinten

ok ja+

kommt halt auch ein bisschen auf die Piste drauf an. aber ja, jetzt gegen den Schluss

denke ich sicher auch, dass ich stolz auf mich sein kann. dass ich so im Kopf

eigentlich mehr ja, auch an mich glaube und ja

Mhm

ja und ich denke, das kann ich sicher auch sonst anwenden. zum Beispiel eben in der

Schule

hast du da auch gleich so eine Situation im Kopf?

hm - -

also vielleicht auch nicht

ja also ich wüsste jetzt eigentlich grad nichts so

eben, du hast ja vorher auch schon angesprochen, dass du dich im Moment mehr

freust, wenn du ein Rennen gewinnst, als wenn du eine gute Note bekommst. Ist das

jetzt im Moment oder ist das eigentlich allgemein?

also es ist; wenn ich jetzt also ja halt im Skifahren aufhören müsste, würde sich das

sicher ändern. aber eigentlich so lange ich Ski fahre, habe ich; ist, bleibt das eigentlich

so, ja

wegen dem was du vorher noch erzählt hast, mit dem Mentaltraining, ich find das

eben wirklich noch spannend. vielleicht hat das auch damit zu tun, ist jetzt ein

bisschen eine schwierige Frage. aber an was glaubst du?

ja also ich denke sicher auch, dass ich jetzt sicher auch mehr an mich glaube. also ja,

dass ich eigentlich auch weiss, dass ich es kann, wenn es dann einmal aufgeht. und

einfach an das glaube, ja. dass ich es auch kann!

mhm. ist denn da jetzt etwas Zentrales, das dir dort so bewusst geworden ist?

Ja, ja auch. Ja also ich denke so, als ich, also ja Mitte Saison nicht so; also ein Tief

hatte, da habe ich sicher auch an mir gezeifelt. und habe gedacht 'weshalb jetzt nicht'

und so. durch das Mentaltraining habe ich einfach auch gedacht oder gelernt zu sagen

'ja, du kannst es ja'. einfach nicht an die zweifeln, weil ja, irgendwann geht es dann

schon auf

sagen wir jemand, der jetzt vielleicht in der gleichen Situation ist und dich jetzt fragt

'wie hast denn du das jetzt damals geschafft?. könntest du dem einen Tipp geben?

ja also ich denke, wenns nicht läuft und du denkst immer daran 'aber es sollte doch

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9. ANHANG

[laufen]'. ja dann wirds nicht besser. weil schlussendlich musst du ja Freude haben an

dem, was du machst. ja und dann gehst du einfach mal und den Start und denkst jetzt

mal nicht 'du solltest und musst und wer da alles zuschaut' oder so. sondern du fährst

einfach, weil du Freude hast. und ja das, das hat bei mir jetzt eigentlich viel

ausgemacht

ja

auch wenns nicht immer einfach ist. so zu denken

das umzusetzen +dann

ja genau+

jetzt noch so abschliessend, also das war jetzt auf den Sport bezogen. hast du jetzt in

dieser Situation, wo das eigentlich ziemlich im Vordergrund war, hast du da überhaupt

mal noch an die Schule gedacht?

ja also man denkt, man denkt nebenbei sicher auch an die Schule. also ja, man sollte

es ja nicht vergessen. aber irgendwie beim Sport selber, ja denkt man irgendwie nicht

so daran. erst wenn man dann irgendwie wieder so, wieder im Zimmer ist, oder so und

denkt 'ja jetzt muss ich doch noch ein bisschen Hausaufgaben machen' (lacht), ja. und

ja das ist halt; auch wenns halt vielleicht dort [in der Schule] mal nicht so gut läuft, ja

musst du halt einfach mal sagen 'so jetzt lernst du'. du musst dort vielleicht ein

bisschen aufholen. dann, dann manchmal weisst du 'das hast du jetzt gelernt'. dann

gehts dir auch wieder ein bisschen besser. ja dann musst du auch wieder nicht an das

noch denken. kannst du dich dann wieder richtig auf den Sport konzentrieren

mhm, mhm. zum Schluss noch, hast du irgendwie einen Traumberuf?

nein, eigentlich gar nicht. ich, ich habe gar keine Ahnung, was ich nachher machen

möchte, ja

mhm, eben du bist jetzt im ersten

ersten Gymi, genau. ja also ich denke, ich muss mir jetzt dann schon ein bisschen

überlegen in welche Richtung ich gehen möchte. aber äh im Moment ja, habe ich

eigentlich keine Ahnung

bleibst du denn auch hier im Internat bis auf weiteres?

ja. jaja

gut, dann falls du noch eine Ergänzung hast. etwas was du findest, sollte man wissen.

für die anderen, die jetzt keine Ahnung haben von dieser [leistungssportlichen] Welt

(lacht)

ja also ich denke, viele denken 'ja ist ja eh nicht so streng, wenn du immer wieder

weggehen kannst, Skifahren und so'. aber es ist schon ziemlich hart. und ja man, man

trainiert auch hart. und manchmal ist es sicher schwer, das alles irgendwie

organisieren zu können mit Skifahren und Schule. aber ähm, ja wenn man daran glaubt

und das auch erreichen möchte, fällt es einem leichter

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R09_0004 t: 00:28:33

9. ANHANG

Name: J.T. Jahrgang: 1994 Schulstufe: 3.Sekundarschule

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du hast heute morgen auch äh +Kraft

Schule+

Schule?

ja, wir haben am Montag immer den ganzen Tag Schule

ah ok, weil die andern haben vorher erzählt sie hätten noch Krafttraining gehabt. ist

das in diesem Fall ein bisschen unterschiedlich?

ja also es ist einfach, am Montag ist es ein bisschen aufgeteilt, dass nicht alle

miteinander

+ah ok

Kraftraum haben+ also wir hätten erst um vier

ah ok

Krafttraining

das heisst, du hattest jetzt einfach am Morgen Schule, +den ganzen Morgen

ja genau+

hm, und wie ist es sonst so? ist es jeweils ähnlich an den anderen Tagen?

nein, also am Dienstag und am Mittwoch hat immer das ganze Team am Morgen

Training. und am Donnerstag am Nachmittag. und am Freitag auch am Nachmittag

ok

und am Montag ist es einfach klassenweise aufgeteilt

und jetzt bei dir, wie sieht so ein klassischer Tagesablauf aus?

hm ja

wenn man das so sagen kann?

einfach zuerst Schule, und nachher Training

also wann stehst du, sagen wir mal so

aha, um sieben etwa

um sieben stehst du auf

ja und nachher Morgenessen. und nachher haben wir drei Lektionen einfach lernen

muss man da. und danach Schule, nachher Training, also Mittagessen und dann

Training

ok, bis etwa um

um vier etwa. mhm. und dann ist Nachtessen. also nein, dann haben wir ein bisschen

Freizeit, und dann ist Nachtessen und dann eben Studium, bis etwa um neun +etwa

ok+ und dann

dann haben wir wieder Freizeit. und um zehn müssen wir ins Bett

also nochmals eine Stunde +so

mhm+

also ich kann mir vorstellen, dass es für Leute, die da jetzt gar! nicht drin sind; das

klingt je nachdem noch ziemlich streng

ja es geht eigentlich noch. also die Schule ist nicht so streng. also ja dritte Oberstufe

einfach halt, ist eh Wiederholung und das Training, das Training ist schon streng, aber

es geht eigentlich noch ring also ja. es ist einfach, es ist einfach streng wenn man halt

dran ist aber +nachher

mhm+

ist man froh wenn man fertig ist

wie lange bist denn du jetzt schon hier?

das ist das erste Jahr

also in diesem Fall seit dem letzten Sommer?

ja genau

vorher warst du

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9. ANHANG

in der Talentklasse in Schwiiz

ok

das war einfach eine normale Sek-Schule, aber nur Sportler einfach

in dieser Klasse?

ja mhm dann hatten wir einfach weniger Schule

mhm

und Training hatten wir einfach nicht mit der Schule, hatten wir einfach ausserhalb

ok, also in der eigenen Trainingsgruppe sozusagen. und dort, würdest du sagen, dort

war es etwa ähnlich, ähnlich streng oder

ja also es war fast strenger, weil du hattest immer noch einen weiten Schulweg

ah ja

mit Bus und so, das Zeug auch immer mittragen müssen, so die Skis und alles

ah ok, ja

aber die Schule war auch gleich etwa

mhm, aber so das Gesamte

+war strenger

ja mhm+ hast du denn noch ein bisschen ausserhalb gewohnt?

ja also es war in Schwiiz und ich habe, ich habe in Algau gewohnt. dann ist man alles

aussen rum (gefahren), also etwa eine Stunde

ah noch eine Stunde Weg

ja

und jetzt zum Beispiel gerade da, hat es es da auch gegeben, dass es dir, dass es dir

schwer gefallen ist, wirklich?

ja, es ist einfach in der Schule bin ich nicht mehr so nachgekommen richtig. weil eben,

wir hatten ziemlich viel Training während der Freizeit halt noch. da hatte ich halt nicht

mehr so Zeit für die Schule. dabei bin ich dann nicht mehr so nachgekommen. aber

sonst, ist, war das Training schon cool. aber hier geht es einfach einfacher, weil sie

schauen mehr, mehr für, dass man mitkommt in der Schule. wenn du halt nicht, nicht

in der Schule mitkommst, hast du halt kein Training und so. musst du halt lernen

also ein bisschen mehr abgestimmt, so

mhm.

aber gibt es das, so Situationen wo du das Gefühl hast 'nein, ich kann nicht mehr'

ja, schon

schon

wenn du einfach, wenn so ganz viel aufeinander ist. und dann hast du noch schlechte

Resultate und so. dann denkst du jeweils schon 'ja was bringt es eigentlich?', aber dann

kommt auch wieder das andere. es ist einfach ein bisschen abwechslungsweise halt

aber gibt es das denn noch oft?

nein, schon nicht. einfach so einmal in der Saison gibt es das sicher. dann weisst du

nicht einmal an was es liegt so. weshalb du so schlecht fährst und in der Schule geht es

auch nicht manchmal und so

mhm, was machst du in solchen Situationen?

ja einfach, einmal ein bisschen überlegen und dann wieder frisch beginnen. oder auch

schon Mentaltraining oder so. oder auch mit dem Trainer darüber sprechen. und dann

schauen sie halt

ah Mentaltraining, das finde ich jetzt noch spannend

ja das ist einfach eine, die wir kennen von; die war bei uns eben in der Talentklasse

vorher. da haben wir sie gefragt. dann hat sie einfach mit mir ein bisschen gesprochen

und so und Tipps gegeben, was man machen kann. um auch die Dinge umzusetzen,

zum Beispiel vom Training ins Rennen. oder auch von den anderen, dass man nicht so

auf die anderen hören muss und so. so Dinge halt

und was heisst, du hast gesagt 'wir' haben sie gefragt

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9. ANHANG

also ich und meine Eltern

du und deine Eltern

ja

was denken denn deine Eltern so ganz generell

über das Skifahren?

mhm, also über dein Skifahren

aha. ja es ist eigentlich schon von ihnen aus gegangen, also mein Vater ist halt auch

Skirennen gefahren und so. uund dann hat es eigentlich so angefangen. er hat es mir

einfach beigebracht

ah ok

und sie stehen auch hinter mir und so. unterstützen mich und so

dein Vater fährt in diesem Fall selber Ski

mhm

was denkst du, jetzt deine beiden Eltern, was wünschen sie sich für dich?

ja einfach, dass es mir gefällt und so. also wenn es mir nicht gefallen würde, müsste

ich nicht hier oben sein und so. einfach, dass ich Spass daran habe und alles. und dass

es auch gut ist, also ich auch ein bisschen Erfolg habe und so

und generell, jetzt nicht nur aufs Skifahren bezogen?

ja dass ich einfach noch eine gute Ausbildung habe, die mir gefällt einfach. also es

muss mir einfach alles gefallen sagen sie, sonst nützt es nicht viel

und wenn du jetzt mal, gerade auf Ausbildung bezogen, mal nicht so gute Noten nach

Hause bringst und mit ihnen darüber sprichst, wie reagieren sie?

ja sie schauen es einfach mit mir an, warum ich es nicht kann und so. und schauen,

wollen mir einfach helfen und so. aber sie sind dann nicht irgendwie wütend oder so

mhm

sie versuchen eher zu schauen, dass ich es nachher kann und so. also sie waren nicht

gerade so die Intelligentesten auch in der Schule. ja dann finden sie es nicht so

schlimm. einfach immer dranbleiben und so

wenn du jetzt, das ist jetzt nur eine Vorstellung, heute beschliessen würdest 'nein, ich

höre jetzt auf'. und dann gehst du nach Hause und erzählst ihnen das

mhm

was denkst du, wie würden sie reagieren?

ja, zuerst würden sie wahrscheinlich wieder probieren mich zu überreden, dass ich

weitermache und so. oder auch den Grund rausfinden, weshalb ich aufhöre. aber sie

würden es schon verstehen

mhm

wenn ich keinen Spass daran mehr habe und so. oder einfach nicht mehr kann

und jetzt mal angenommen, nochmals so eine Vorstellungsaufgabe, wenn du jetzt mal

selber Kinder hast. was würdest du dann gleich machen und was würdest du anders

machen als deine Eltern?

- - ja, ich würde einfach so erziehen, dass sie halt immer anständig sind sicher und so.

und ja, dass sie auch einfach Freude haben am Leben. und einfach anders, ich wüsste

jetzt nicht, was ich anders machen würde - - - - ja doch, einfach dass sie selbstständig

sind halt. mhm

und jetzt nebst deinen, deinen Eltern, was sind wichtige Personen noch in deinem

Leben?

meine Schwester, und die Grosseltern und Kollegen einfach auch von hier oben. die

sind auch, sind mir auch ziemlich wichtig, weil ja, wenn es im Team nicht so gut ist ja;

und du hast auch immer jemanden zum Reden hier oben. das finde ich auch wichtig.

also Kollegen, das heisst, die aus dem Team?

ja die eigentlich mit denen man immer zusammen ist hier und so. aber jetzt von zu

Hause, ja jetzt bin ich, war ich eigentlich schon lange nicht mehr zu Hause und so. und

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dann sieht man; will man einfach auch bei der Familie sein, nicht nur bei den Kollegen

sonst. und die sind auch ein bisschen anders geworden und so, wenn man sie nicht

mehr sieht

also - ich stell mir das auch noch schwierig vor, weil hier, hier ist man ja ziemlich

eingebunden

mhm

hast du denn noch Kontakt mit Leuten, die jetzt gar! nichts mit dem Skisport zu tun

haben, oder auch sonst, ist das noch möglich?

ja im Winter hat man, hat man ja am Wochenende eigentlich keine Rennen bei uns.

und dann wenn man auf den Skis ist, sieht man die. geht man halt doch wieder

Skifahren, dann sieht man die jeweils. und dann ist es eher mal. aber so im Sommer

sind die meistens weg und so, hat man fast; ist man halt auch zu Hause und mag auch

nicht mehr so jetzt irgendwie in den Ausgang und so. dann bin ich auch froh, wenn ich

zu Hause bin und so

ja, das kann ich mir gut vorstellen. und mit denen, die du gesagt hast von da oben,

vom Team, sind das nicht auch Konkurrenten?

ja: an den Rennen schon, aber sonst, im Training und so, gibt man sich auch

zusammen Tipps und so und schaut wie die andern fahren. also man pusht sich auch

ein bisschen so, denkt 'wenn dieser so kann, dann kann ich auch'

mhm

ja und auch sonst in der Freizeit, dann redet man halt auch oft über das und jenes und

so und über die andern und so. aber eigentlich am Rennen sind sie schon Konkurrenz

aber sonst sind sie eher so eine Art Freunde, +Kollegen

ja+

gibt es denn auch, in der Gruppe gibt es sicher auch Leute, mit denen du besser

auskommst und solche, mit denen du weniger gut auskommst

ja schon. aber ja, man versucht schon mit allen auszukommen. aber man ist dann halt

mit den einen ein bisschen mehr zusammen. und die anderen sind halt zusammen. gibt

manchmal so Grüppchen und so. aber manchmal ist man ja auch wieder als Team

unterwegs und so

mhm

oder dann lästert man halt einmal wieder über den und dann ist wieder gut

ja das kommt glaub immer wieder vor im Internatsleben

(lacht)

jetzt hast du ja die paar Leute angesprochen, die wichtig sind für dich. wenn du jetzt

etwas hast, das dich belastet oder, oder ein Problem. ähm mit wem sprichst du dann

darüber?

einfach vor allem mit den Eltern manchmal. so am Telefon und so. oder eben auch mit

denen da oben. also wir reden eigentlich noch recht viel so über Dinge und alles

mhm

und ja

und hast du vielleicht gerade, wenn du dich an das letzte Gespräch erinnerst, das so in

diese Richtung ging. kannst du dich da gerade an eine Situation erinnern?

ja, das ist einfach wenn es, ja hier oben ist es auch schon, hatten wir auch ein bisschen

Streit miteinander, im Team und so. also es ist eigentlich eher so, jetzt ist ja

Saisonende und dann kommen wieder neue Fahrerinnen und so, die Jüngeren. und die

Älteren gehen und so. und dann ist eigentlich die, mit der ich immer zusammen war,

die ist jetzt weitergekommen. und nachher, ja, hab ich so ein bisschen niemand, eine

beste Kollegin gehabt, sozusagen. die ist ja jetzt in einem höheren Team, und dann

habe ich auch mit meinen Eltern halt darüber geredet und so. es sind schon andere

gekommen, die ich gut kenne. aber es ist halt immer ein bisschen anders, weil die

musst du auch immer wieder neu kennen lernen und so (lacht). da habe ich auch mit

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9. ANHANG

meinen Eltern vor allem darüber gesprochen.

was würdest du denn sagen, jetzt gerade in diesem Beispiel mit deiner besten

Kollegin, in einer Freundschaft, was ist dir da wichtig?

ja, man hat einfach; man war immer zusammen. mit ihr bin ich am besten

ausgekommen. und sie, auch beim Skifahren und so, wir waren einfach immer so die,

die immer wollten!. und die anderen sind schon auch nett, aber es sind immer die, die

es dann ein bisschen angurkt und so. und deshalb, darum war ich auch oft mit ihr

zusammen. weil sie auch immer voll Skifahren wollte. und eine ist noch verletzt, mit

der ich auch oft zusammen bin, und darum auch, war ich auch ein bisschen alleine,

aber ja, schon gehabt, da waren halt immer nur die Negativen und drum. aber wenn

die andere dann wieder ganz, also kann sie dann auch wieder auf die Skis kommen. ist

auch eher ein bisschen positiv eingestellt und so, und das ist mir auch noch wichtig,

dass man nicht immer das Negative sieht und so

würdest du sagen, das ist allgemein wichtig, wenn man so etwas [Leistungssport]

macht?

ja, ich finde schon. also wir hatten ja jetzt auch eine im Team, die war immer verletzt

und so. und wenn sie mal dabei war, hat es sie, hat es sie angegurkt und so. und das

haben dann die Trainer auch gemerkt und so. und eigentlich ist sie gar kein Rennen

gefahren und sie ist jetzt trotzdem aus dem Team rausgeflogen

ja

nur weil sie im Sommer zu wenig mitgemacht hat

mhm

und es war halt auch die, die das Team ein bisschen gebremst hat, weil sie immer ein

bisschen rumgejammert hat und so

als du jetzt vorher erzählt hast, als deine Freundin verletzt war, ist es dann schwieriger

dein Alltag? macht das viel aus?

nein es macht schon nicht viel aus, aber es fehlt dann halt einfach jemand

was, was fehlt?

ja, es ist einfach; sie ist immer so ein bisschen die, die immer geschaut hat, dass alles

funktioniert. dann musste ich halt selber ein bisschen schauen. es geht schon, es fehlt

einfach jemand

gerade zum Thema fehlen. gibt es etwas, was dir fehlt, jetzt da?

ja man ist einfach immer unter jemandem, also man ist halt nicht so oft alleine, hier

oben. vor allem, ich bin auch noch in einem Doppelzimmer. und dann hat man halt

einfach nicht so; für sich alleine ist man halt einfach nicht so oft

das ist jetzt zum Beispiel etwas, was vorher anders war, als du noch nicht da warst,

oder?

ja einfach in meinem Zimmer, also einzeln.

hat es das auch schon mal gegeben, jetzt nicht nur hier oben, generell, dass du auch

mal verletzt warst?

mhmh, nein

oder dass du sonst das Training ausfallen lassen musstest?

oh doch, einmal hatte ich das Steissbein angeprellt

und dann konntest du nicht trainieren

dann konnte ich, glaube ich, zwei Wochen nicht fahren gehen

weisst du noch, wie es dir da ergangen ist?

ja es hat mich schon ein bisschen angegurkt. dann musste ich einfach immer liegen.

die anderen konnten auf die Skis, ich nicht

auf die Skis bezogen, in welcher Situation warst du das letzte Mal richtig stolz auf

dich?

hm. also in dem Winter oder schon lange?

einfach die letzte Situation, die letzte vergangene Situation

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9. ANHANG

ja: an der SM im Hochybrig. ja dort ist es mir ziemlich gut gelaufen. vor allem, dort

war ein Slalomrennen, und beim Slalom ging plötzlich nichts mehr plötzlich Mitte der

Saison. also ich konnte nicht mehr fahren, dann ist; also war ich Zweitbeste im

Jahrgang oder so. da war ich schon ziemlich; also auch, dass ich es wieder einmal

konnte vor allem, war ich zufrieden sicher

gibt es das eher im Wettkampf, dass man richtig stolz ist auf seine Leistung, oder gibt

es das auch im Training?

ja wenn auch Trainer sagen, dass ich gut fahre und so, dann bin ich auch stolz auf

mich. im Training ist manchmal also eher so; also ich bin eher so ein bisschen der

Renntyp, dass es im Training nicht so klappt und dann im Rennen schon. und dann,

wenn die Trainer sagen, jetzt bist du wieder einmal gut gefahren, bin ich auch

zufrieden sicher. oder auch wenn die Zeitläufe in den Trainings gut sind, einfach ja

und so in der Schule? die letzte Situation, in der du stolz auf dich warst?

wenn es gute Noten gibt, halt. oder auch, wenn ich es verstehe manchmal. ist

manchmal noch schwierig in der Schule, wenn so viele Dinge aufeinander kommen

und so und du kommst nicht mehr draus

also viel Stoff, so in diesem Sinne?

ja viele Themen. und wenn du trotzdem gut; also du denkst dann jeweils bei der

Prüfung hast du nichts gekonnt und dann kommt trotzdem eine gute Note. dann bin

ich auch zufrieden mit mir

über was freust du dich dann mehr, wenn du jetzt eine gute Note bekommst oder wenn

du ein Rennen gewinnst?

ja schon wenn ich ein Rennen gewinne (lacht)

also ist das schon, sagen wir wichtiger für dich?

ja schon. vor allem auch, wenn du das Rennen gewinnst, weisst du auch, dass du halt

doch gut bist im Skifahren. weil irgendwann ist im Skifahren vielleicht ein Punkt, an

dem du nicht mehr weiterkommst

mhm

und in der Schule kann man irgendwie immer noch ein bisschen lernen und so, dass

man weiterkommt und so. darum ist mir das Skifahren auch wichtiger irgendwie

denkst du denn, dass zum Beispiel in der Schule, wenn du jetzt viel mehr Zeit hättest,

dass du dann noch viel mehr lernen könntest und dass du dann dort besser wärst so?

ja wenn man in der Schule, könnte ich es mir manchmal sicher besser einteilen und so.

weil einfach, wenn du jeweils so nach dem Skifahren kommst und so 'ja jetzt sollte ich

noch lernen' und so und dann legst du dich zuerst einmal hin. nachher ja, hättest du

wahrscheinlich schon mehr Zeit um zu lernen. und du machst es dann halt einfach

nicht, wenn du einmal Zeit hast, weil du nicht mehr kannst und so

mhm. hast du schon einmal daran gedacht aufzuhören?

nein, eigentlich nicht so. also vielleicht schon gedacht 'warum'; also weisst du wenn es

nicht klappt, habe ich mir schon überlegt 'was ist wenn es jetzt immer nicht klappt?'

und so. aber aufhören eigentlich schon nicht. man macht sich einfach manchmal auch

Gedanken darüber, was man sonst noch machen könnte und so. aber nein, aufhören

eigentlich nicht

hast du da eine Idee, was du sonst noch machen könntest?

ja ich werde wahrscheinlich etwas im Beruf machen, also Sprachen lernen gehen oder

so. und vielleicht andere Sportarten halt. oder sicher mehr Dinge, verschiedene Dinge,

halt

und so für den Beruf, hast du da auch schon Vorstellungen?

nein eigentlich nicht so richtig

das was du vorher noch gesagt hast, eben wenn es mal nicht läuft, so in diesem Sinne.

hast du das auch schon mal gehabt in deiner ganzen Zeit, so Krisen, Tiefs vielleicht?

ja in diesem Winter war schon einmal; also bei mir ist allgemein so, anfangs der

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9. ANHANG

Saison läuft es gut, dann so Mitte Saison nicht mehr so. das ist jeweils so ziemlich ein

Tief, da weiss ich jeweils einfach nicht was ich falsch mache und so. dann Ende

Saison hab ichs jeweils wieder ein bisschen drin und dann ist dann auch wieder ein

bisschen besser. aber bei mir ist vor allem anfangs der Saison gut und in der Mitte

jeweils nicht so gut

was heisst nicht so gut, für dich?

ja einfach, man bleibt wie stehen, man kommt nicht mehr weiter mit der Technik und

so. also man weiss einfach nicht, was falsch machen. man hat eigentlich immer ein

ziemlich gutes Gefühl beim Fahren und dann, die Zeit ist einfach langsam. ich war

einfach immer weit unten in der Rangliste

mhm also das heisst auch auf die Skis bezogen das Tief, also auf den Sport

ja

also wenn ich das im Allgemeinen jetzt so höre äh - spielt so die Schule gar nicht so

eine grosse Rolle im Kopf. stimmt das so oder kommt mir das nur so vor?

ja es ist einfach hier, wenn man; also das Skifahren muss irgendwie schon das

Wichtigste sein, also habe ich das Gefühl. wenn du; sonst musst du eigentlich nicht

Skifahren, sonst kommst du wahrscheinlich nicht so weit, wenn du immer denkst 'ah

du machst es jetzt nur so halb' und so. aber die Schule ist halt einfach immer so immer

im Hintergrund. die hat man schon immer im Kopf, aber nicht so ernst halt

ok, ja das ist spannend. zum Schluss noch äh - eine ganz allgemeine Frage, gibt es

etwas woran du glaubst?

ja also so wie Gott oder so?

irgend etwas

ja so an Gott und so glaub ich schon. ja also wenn ich jetzt jeweils auch denke, wenns

mir nicht so gut geht und so, dann rede ich schon auch so wie in Gedanken mit ihm.

oder erzähle einfach so und hoffe einfach; oder auch ja, wenn es, wenn ich die Eltern

und so nie sehe, hoffe ich einfach, dass es ihnen gut geht. und bete so, dass es ihnen

gut geht so. oder auch den Glücksbringer so. ja, ein bisschen abergläubisch, aber nicht

so eng gesehen.

was hast du denn für einen Glücksbringer?

diese Kette, das Kreuzchen (zeigt)

und vor einem Rennen sieht das auch ähnlich aus? oder bist du da nur noch auf die

Piste konzentriert oder die Abläufe?

nein, am Rennen eigentlich schon nicht. also es ist manchmal schon ein bisschen

Glück im Spiel und so, wenn es der richtige Tag ist und alles so stimmt. aber

eigentlich konzentriere ich mich schon auf die Dinge, die dort sind und so. es ist eher

so ein bisschen das andere, einfach, dass ich hoffe, dass es mir gut geht und so. immer

so ein bisschen an Gott glauben und so

ganz zum Schluss. gibt es noch etwas, eine Ergänzung, wo du findest, das sollte man

wissen oder das ist interessant oder wichtig zu wissen über euer Leben?

ja im Skifahren, es ist einfach; man muss einfach immer dran sein. man darf nicht

denken 'ja, ich kann jetzt nur so ein bisschen halb machen und so'. man sollte einfach

immer; ja, dass man das will und so. sonst klappt es nicht, wenn man nur immer denkt,

'ja ich mag jetzt halt nicht und so', dann sollte man einfach immer halt ein bisschen

mehr machen als die anderen

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R09_0005 t: 00:30:44

9. ANHANG

Name: K.M. Jahrgang: 1994 Schulstufe: 3.Sekundarschule

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du kommst jetzt gerade von, von immer noch der Mittagspause oder hattest du jetzt

schon wieder Schule?

mhm, ich hatte jetzt Freistunde

ah ok. ist das immer so am Mittag?

nein, nicht immer, aber wir haben es jetzt in der vierten, also in der vierten Periode,

den Stundenplan

ok

und immer am Montag Freistunde

ok und äh, heute Morgen hattest du Training oder Schule? +sind ja so zwei Gruppen

Schule+

genau

am Montag haben wir bis um vier Schule

den ganzen Tag?

ja und dann von vier bis sechs haben wir Training

ok und so an den anderen Tagen? +ist das

haben wir einfach+ einen halben Tag Training oder und einen halben Tag Schule

und gibt es; ist also ist das ziemlich durchgehend, gibt es so typische Tage in diesem

Fall

ja also immer Dienstag Mittwoch ist am Morgen Training und Donnerstag Freitag am

Nachmittag

ok

das ist eigentlich durch das ganze Jahr hindurch

ah ok das ist ziemlich

mhm ausser im Winter oder so, da fehlt man halt manchmal die ganze Woche. ist man

halt die ganze Woche weg

also Winter das heisst dann wenn Wettkämpfe sind oder?

ja oder auch in der Vorbereitung manchmal. man geht ja dann ins Lager oder so

mhm. und dann sagen wir mal, vom Morgen wenn du aufstehst bis am Abend wenn du

ins Bett gehst. also wann stehst du ungefähr auf jeden Tag?

also in der Schule?

generell. oder kommt das drauf an ob du Schule hast oder Training?

ja es ist immer, ist immer ein bisschen anders. also wir haben auch hier in der Schule,

also entweder ist um sieben oder um halb acht Morgenessen. und am Wochenende ist

sowieso wieder anders. es folgt nie das Gleiche. man weiss nie was jetzt kommt. es ist

immer anders.

und am Abend kannst du das auch nicht sagen, wann du ungefähr ins Bett gehst?

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weisst du ich frage deshalb, weil so für äh Leute, die die jetzt das nicht machen,

könnte das äh je nach dem noch ziemlich streng wirken oder

ja, also meistens so etwa sieben oder so. oder manchmal vielleicht noch früher. und

am Wochenende halt wenn man kein Training hat, halt später

mhm. aber findest du; ist das jetzt für dich; findest du das jetzt auch streng oder

+würdest du

ich steh schon+ nicht so gerne früh auf, aber man gewöhnt sich halt daran. man muss,

man muss ja fast früh aufstehen, also ja, ja

wie lange bist denn du jetzt eigentlich schon hier im Internat?

jetzt das erste Jahr

ja, und vorher war das etwa; vorher warst du auch in einer Sportschule?

ja vorher war ich, also ja vorher ging ich nach Y. also ich wohne in X [ein Ort, der ca.

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9. ANHANG

13km vom Internatsort entfernt ist], da ging ich immer nach Y, und da musste ich

meistens um halb sechs schon aufstehen

mhm

ja

und wenn du jetzt vergleichst, von damals zu jetzt, würdest du sagen dein Leben ist

ein bisschen lockerer geworden? +oder kann man

ja ich, ich bin+ einfach jetzt da im Internat, da kann ich immer wieder ins Zimmer und

so. damals ging ich einfach am Morgen und kam am Abend wieder nach Hause.

und dort hattest du, ja, hattest du; musstest du; da hast du auch mehr Freizeit und

musst nicht immer hin und her fahren. und da hast du auch ein Zimmer und alles.

darum ja, kannst du immer wieder ins Zimmer ja

wenn man jetzt dich fragen würde, ähm - wie schaffst du das diese beiden Dinge

zusammen zu bringen

Sport und Schule

ja, was würdest du da

ja da ist einfach gut kombiniert, also man kann im Internet immer nachschauen gehen,

was man als Hausaufgaben hat. und es ist auch, dass alle so [LeistungssportlerInnen]

sind. also in meiner vorherigen Schule war ich die einzige. also es war schon eine

Sportschule und ich hatte frei. ich musste einfach nicht in die Handarbeit und so, und

ich hatte auch ein paar Fächer; ich war die einzige fast, die Sportlerin ist. und hier ist;

haben alle fast das gleiche Programm. und dann ist man auch nie so, also so im

Rückstand oder so, wenn man; weil alle ja da trainieren eigentlich. ausser bei diesen

Wettkämpfen und so, aber dann kann man mit den Lehrern anschauen

mhm

ja

dann haben auch alle ein bisschen die gleichen Voraussetzungen so. gibt es das dann

auch, trotzdem, dass dir das Training mal schwer fällt?

ins Training zu gehen?

mhm

es kommt; manchmal gurkt es einen schon an, aber das muss man halt vermeiden

können

mhm. und denkst du gar nicht darüber nach, denkst du

ja

+'ich muss jetzt einfach gehen'

ja, ja!+

oder wie machst du das?

ja ich denke, 'man muss ja trotzdem gehen', man kann ja nicht einfach sagen 'es gurkt

mich an'. ich denke, dass gibt es etwa manchmal, jeden gurkt es einmal an. ja, immer

so; aber im Grossen und Ganzen macht man es ja auch für etwas

mhm. und in der Schule gibt es das auch, dass es dich da mal angurkt?

ja (lacht) immer (lacht)

immer und wie überwindest du dich da?

ich habe; ich muss einfach gehen.

aber sagen wir mal, wenn jetzt jemand zu dir kommen würde, eine Trainingskollegin

oder so, oder eine, die mit dir in die Schule geht. und würde sagen, wenn sie so

weitermacht in der Schule müsse sie die dritte Sek wiederholen. und wenn sie aber

mehr mache für die Schule, verpasse sie ihre Chance um Schweizermeisterin zu

werden

was, eine Kollegin sagt das zu mir?

ja, die fragt dich und sagt 'was soll ich jetzt machen?'

aha

was würdest du ihr raten?

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9. ANHANG

- - schwierig zu sagen - ich würde sagen, also wenn sie die Schule würde, wenn sie

nicht in die Schule würde hätte sie eine Chance verpasst oder müsste wiederholen.

dann würde ich ihr sagen, Schweizermeisterin kann man wieder, also ein Jahr später

werden. aber das Jahr hat man doch verloren in der Schule. also ich würde in die

Schule gehen

mhm

in diesem Falle jetzt

in diesem Falle jetzt. aber jetzt für dich, gehen wir nochmals zu dir zurück, was

würdest jetzt du sagen, ist wichtiger für dich?

ja also ich denke, es ist beides wichtig. und ich mach schon; also ich bin ja schon auch

für den Sport da und alles. aber ich denke, Sport hat man schnell einmal; also es kann

schnell passieren, dass man verletzt ist, oder so. darum finde ich es auch wichtig, dass

man gut ist in der Schule und etwas anderes auch dort noch hat. dass man wie auch

zwei Bahnen fahren kann

mhm

nicht nur etwas hat, wo man; ja

denkst du denn schon an das, quasi an die andere Bahn? hast du schon irgendwie,

beruflich oder schulisch irgendwie etwas vor?

es geht, also ja. ich gehe nächstes Jahr ins Gymi

und nachher hast du, schon einen Traumberuf oder so?

(lacht) nein das geht, geht ja noch 4 Jahre oder so, darum ja

dann machen wir noch einen Vergleich. äh - freust du dich mehr wenn du eine gute

Note bekommst oder wenn du ein Rennen gewinnst?

- - ja bei beidem, aber wahrscheinlich beim Skifahren mehr. wenn man da erfolgreich

ist. weil beim Skifahren ist es meistens so, dass einem das Glück; man muss auch

immer Glück haben und alles. in der Schule muss man einfach lernen und dann hat

man eine gute [Note]. also es ist schneller möglich eine gute Note zu haben, als sehr

ein gutes Rennen zu haben

mhm

weil beim Skifahren muss mehr passen um erfolgreich zu sein als in der Schule

also in der Schule denkst du, kann man mehr auch noch erreichen mit lernen und

büffeln und so, und im anderen hat es irgendwann hat es ja +eine Grenze

nein+

da kann man noch so viel +trainieren

nein das+ schon nicht, aber es braucht halt immer bei jedem Rennen auch das nötige

Glück. dass man jetzt das richtig umsetzen kann oder das noch gut geht oder das. dass

alles zusammenstimmt einfach. darum ist es eigentlich fast schwieriger im Skifahren

Erfolg zu haben

mhm. und wenn es dann mal so ist, eine solche Situation.kannst du dich gerade an

eine solche Situation erinnern? im Skifahren jetzt, wo du stolz auf dich warst

ja (lacht)

und ist das schon lange zurück oder

ja also ich bin eigentlich nie so zufrieden mit mir. aber es gibt immer manchmal so

Situationen wo ich denke 'das war jetzt nicht schlecht'. jetzt mit all, mit den anderen.

aber dass ich eigentlich so gefahren bin, dass ich wirklich sagen konnte 'jetzt habe

ich;' jetzt an einem Rennen und 'das war jetzt gut' das habe ich nicht so oft. es ist

meistens; es ist immer nur, 'ja das wär jetzt sicher noch besser gegangen'. aber so von

den Resultaten, manchmal vielleicht schon 'ja das war jetzt noch gut'

im Training, jetzt mal nicht auf die Rennen bezogen, gibt es da auch so Situationen?

also wo jetzt; also auch wenn du jetzt ein bisschen sagst du hast es eigentlich seltener,

dass es kleine Situationen gibt, wo du denkst 'ja gut, super'

ja es gibt sicher; aber das ist ja eigentlich das Ziel im Training, dass man immer

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9. ANHANG

Fortschritte macht. manchmal geht es halt lange bis man etwas, bis etwas klick macht,

dann manchmal geht es halt schneller. aber ja, das ist ja eigentlich das Ziel im

Training. man kann nie sagen 'das war jetzt gut', es gibt, es gibt immer mehr und mehr

und mehr, also das man verbessern kann. es ist nie 'ja jetzt kann ich alles, das ist jetzt

das Beste, was ich konnte'. es gibt, es gibt immer noch, es gibt nie, dass man nichts

mehr +machen kann

ja+ und jetzt auf die Schule bezogen? ähm, da etwas, wo du stolz bist auf dich warst?

ja gute Noten

ja

einfach auch so mit der Klasse verglichen so. wer eine bessere Note hat in der Klasse

oder die beste Note

mhm. und im Training machst du das auch eigentlich, also so ein bisschen vergleichen

mit den anderen?

ja manchmal schon ein bisschen. aber eigentlich ist es also mir wichtiger, selber für

mich zu schauen. weil meistens; ja man kann ja nicht immer auf die anderen schauen.

muss man ja auch selber; aber manchmal, wenn man grad so Vergleiche hat, ist sicher

gut

mhm

kann man auch selber einschätzen, wo man stehst oder so

siehts du denn die Leute, die mit dir im Team sind eher als, als Konkurrenten oder als

Freunde?

nicht als Konkurrenten

nicht

nein

obwohl in gewissen Rennen sie wahrscheinlich gegen dich fahren

ja immer (lacht). aber ich denke es, man kann; man muss nicht Konkurrenten sein nur

weil man gegeneinander fährt. man muss dann einfach auf der Piste das also zeigen,

was man kann. aber deswegen muss man ja nicht vorher und nachher also immer so

gegen, kann ja immer normal auskommen mit allen. man muss einfach fahren und der,

der schneller ist, ist dann einfach schneller

du schaust da auch so ein bisschen, also du fährst eigentlich für dich

ja

mhm. und äh, wenn es nicht Konkurrenten sind, sind es dann Freunde? oder sind sie

zum Teil halt mehr zum Teil weniger. zum Teil kommt man einfach gut aus mit denen,

ja

gibt es; hast zu zum Beispiel jemanden, mit dem du besonders gut auskommst? eine

beste Kollegin oder so?

Ja es gibt, es gibt halt schon solche. also eine beste [nicht]. es gibt schon solche, die

man mehr mag, die man weniger mag. aber grundsätzlich viele gute, aber nicht so ja

[eine beste]

was würdest du sagen sind wichtige Personen in deinem Leben?

die Familie - und einfach Leute, die für mich da sind, wenn ich nicht erfolgreich bin

und wenn ich; wenn es mir nicht gut geht

würdest du sagen das ist wichtig für dich, so das, auch in einer Freundschaft?

ja

also nochmals, deine Familie hast du gesagt, also das ist deine ganze Familie oder vor

allem deine Eltern, Geschwister

alle!

alle, ok. wenn man jetzt aufzählen würde, die Familie, wen würdest du sonst noch

nennen, der wichtig ist?

ähm ja, Kollegen, Kolleginnen. und halt Verwandte sonst noch. und einfach Leute so,

also das sind verschiedene, die einfach einen unterstützen halt

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9. ANHANG

und sind denn viele von denen jetzt da oben? oder gibt es auch solche, die jetzt

überhaupt! nichts zu tun haben mit dem

ja das gibt es auch

ist das nicht teilweise noch schwierig?

ja manchmal ist es schon ein bisschen [schwierig]. also ich hab jetzt die meisten

Kollegen hab ich jetzt durch die Schule in Y, dort kennen gelernt. die sind ja alles

eigentlich nicht, also nicht so Sportler. das ist schon ja; also sie denken; also sie haben

vielleicht manchmal am Anfang ein bisschen eine falsche, wie eine falsche Einsicht,

wenn ich nicht in die Schule komme. ja so Schule schwänzen (lacht) oder so, aber sie

sind, also sie waren sich eigentlich gar nicht so im Klaren, was man ja alles können

muss, also machen. dass man manchmal lieber in der Schule hocken würde als so

strenges Training oder so

+ah das gibt es dann

aber ja, es ist+ manchmal schon ein bisschen so, sie müssen sich halt auch viel

anpassen, wenn ich da bin oder nicht und so. ich bin halt dann nicht immer da, wenn

sie etwas machen wollen. dann kann ich dann halt einmal am Abend nicht kommen

oder gehe ich am [nächsten] Morgen ins Training oder so. und einfach so, aber sonst

ist eigentlich nicht so [schwierig], ich bin ganz; also ich bin eigentlich auch immer

die, ich fahre einfach Ski. und ich bin halt sonst nicht so +unterschiedlich

speziell+

ja

mir haben auch schon ein paar gesagt, dass es je nachdem noch schwierig ist, diesen

Kontakt aufrecht zu erhalten, wenn man jetzt da oben ist. ist das bei dir vielleicht auch

noch ein bisschen einfacher, weil die relativ nahe wohnen?

ja oder äh, durch das Telefon oder so. und vielleicht hört man jeweils nichts. also bei

mir ist es so, auch wenn ich eine Woche nichts von denen höre, wenn ich sie sehe,

dann ist es eigentlich wieder so, wie es aufgehört hat das letzte Mal. also nicht dass

man jetzt so +fremd ist

auseinander ist+

ja es ist eigentlich wieder gleich wie vorher. nicht dass man jetzt das gemerkt hätte,

dass man sich eine Woche nicht gesehen hat, nichts gehört hat

und in deiner Familie - oder sagen wir mal deine Eltern, was denken die so über dein

Sporttreiben hier?

sie finden es gut und sie unterstützen mich auch. und sie sagen auch, eben, die Schule

sei ebenso wichtig

mhm

ja und auch, also ihnen ist es lieber, dass ich so etwas mache als irgendetwas anderes,

Blödes oder so (lacht)

fahren sie selber auch Ski?

ja also nicht so dass sie; früher auch so Rennen, aber sie fahren einfach

und vorher hast du noch gesagt, eben es sei noch wichtig, dass jemand auch quasi da

ist für dich, wenn du keinen Erfolg hast. wenn wir mal diese Situation anschauen,

wenn du jetzt heimkommen würdest, und sagen würdest 'ich hör jetzt auf mit dem, ich

habe heute beschlossen, ich hör auf'

ja

was denkst du, wie würden deine Eltern reagieren?

die würden mit mir reden oder vielleicht sagen, fragen 'wieso jetzt'. also das kann ja

nicht einfach, so schnell entscheiden und so. also sie würden sicher mit mir sprechen

und das klären und wieso. und dann halt schauen, was für Gründe da sind

denkst du nicht, sie würden dich überzeugen wollen zum Weitermachen

nein, ja also schlussendlich würden sie sagen, ich muss entscheiden. sie würden mir

vielleicht schon sagen 'nein das ist jetzt besser' oder so. aber schlussendlich lassen sie

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9. ANHANG

mich entscheiden lassen und sie wissen, würden auch wissen, dass ich, wenn ich etwas

so will, dann ja. sie geben mir einfach Tipps wie es besser wäre, aber schlussendlich

lassen sie mich eigentlich mich entscheiden

mhm

dann entscheide ich eigentlich

wenn du jetzt später einmal Kinder hast, vielleicht. ist noch ein bisschen weit weg

wahrscheinlich (lacht) würdest du das auch so machen? mit deinen Kindern? oder

würdest du; gibt es etwas, was du ganz anders machen würdest?

ja sicher jetzt schulisch, das würden meine Eltern vielleicht auch; wenn jetzt meine

Kinder sagen würden 'nein es gurkt mich jetzt an etwas zu machen' würde ich sagen,

'nein das ist ja fast, das ist ja fast eine Pflicht, dass man in der Schule;'. also jetzt von

mir ausgesehen, würde meinen Kindern sagen 'also so Hausaufgaben, schulisch gut

sein'. aber sonst, ich will nicht meine Kinder zu etwas zwingen oder so. dass sie jetzt

das müssen oder so. ich würde, ja schon einfach; aber schlussendlich muss es ja am

Kind gefallen, das ist ja das wichtigste. dann kann man ja nicht viel; nützt es ja nichts

wenn Eltern etwas zwingen

wenn du jetzt mal, wenn es nicht so läuft, wie es sollte, wenn dich etwas belastet oder

so. mit wem besprichst du das?

mit den Eltern rede ich sehr oft. oder auch hier oben habe ich; also ich spreche halt mit

vielen darüber. halt hier oben bin ich mit jemandem im Zimmer. oder sonst gibt es ja,

gibt es sicher; und dann halt einfach telefonieren mit den Kollegen von früher. aber

sicher mit den Eltern. das meiste schon mit den Eltern. dann gibt es halt Dinge mehr

mit denen, mehr mit denen. aber ich, ich rede eigentlich immer über alles. das mir

nicht passt, das mich beschäftigt

mhm. würdest du sagen, das ist vielleicht auch fast ein bisschen, ein bisschen nötig,

dass man so ein Engagement durchziehen kann? also weisst du, dass man über die

Dinge spricht?

also ich habe das Gefühl, mich selber; also mir geht es nachher besser wenn ich

darüber reden kann. wenn mich etwas stört oder so. und dann kann ich darüber

sprechen und jemand hört mir zu und sagt, sagt auch etwas. und dann gehts mir

nachher besser, als wenn ich alles in mich hinein nehmen würde und nie etwas sagen

würde oder so

was würdest du sonst noch sagen, denen die, sagen wir mal, neu hierhin kommen. so

Tipps, was würdest du denen für Tipps geben für ihr Leben hier oben?

selber Erfahrungen sammeln

so ganz allgemein - gibt es etwas woran du glaubst?

also wie jetzt an was ich glaube

zum Beispiel, sagen wir; nein beginnen wir anders. vielleicht hat es auch schon so

Zeiten gegeben wie so Tiefs

mhm

längerfristig mein ich jetzt. hat es das schon gegeben bei dir? in der ganzen Karriere?

bei mir ist es immer ein bisschen aufwärts abwärts. manchmal, letztes Jahr hatte ich

nicht so einen guten Winter, dieses Jahr wieder besser ja

oder gibt es dann irgendwie in solchen Phasen, wo es jetzt nicht so läuft, etwas woran

du glaubst oder du dich motivieren kannst? oder auch vor einem Rennen

ich denke halt; ich glaube an Gott. und wenn es mir jetzt schlecht geht, dann denke ich

auch viel über die Welt nach. so, also es ist eigentlich gar kein Grund weshalb es mir

nicht gut geht

mhm

weil es gibt so viele, die viel! weniger haben. die froh wären, wenn es ihnen nur so

gehen würde, wie wenn es von mir ausgesehen schlecht ist, das wäre für die vielleicht

sehr gut. und ja, ich denke auch viel darüber nach, wenn es, ja wenn ich unzufrieden

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9. ANHANG

bin, wenn; denke ich einfach immer an andere, die zum Beispiel nichts! haben oder so.

denke ich, ich kann ja mal zufrieden sein mit dem das ich habe

mhm spannend. denkst du vielleicht so

die haben nicht mal; es gibt ja gar keinen Grund [unzufrieden zu sein]. manchmal,

wenn ich zu fest immer mit diesen Besseren vergleiche, es ist eigentlich schon besser,

aber manchmal mache ich das glaube ich ein bisschen zuviel. so bei den Besten sein

wollen. und dann denke ich manchmal, auch wenn ich es jetzt mal nicht bin oder so,

eben ich kann ja zufrieden sein, mit dem was ich schon habe. Familie und alles

hast du schon immer so ein bisschen so gedacht oder hast du das mal angefangen?

ich habe das glaube ich dieses Jahr jetzt immer mehr so, dass ich einfach aus dieser

Situation das Beste mache, was kommt. und nicht immer 'jetzt das nein und das wäre'

und so. letztes Jahr habe ich einfach immer gedacht 'nein du musst jetzt so, wenn jetzt

das nicht ist dann denken die' und jetzt, es wird mir immer egaler eigentlich, was die

andern von mir denken. es ist ja eigentlich das Wi- ja das Wichtigste, dass man halt

selber glücklich ist. dann kommt es ja nicht drauf an was; ja nicht immer, manchmal

schon. aber man muss ja nicht immer denken 'jetzt darf ich das nicht, sonst denken

die, jetzt muss ich so, sonst denken die wie schlecht ich bin' ja. einfach das ist dieses

Jahr ein bisschen anders geworden. und jetzt denke ich auch mehr an so Dinge, wenn

es mir schlecht geht, wo andere noch weniger haben

und mit was hat das zu tun? also gibt es irgend einen speziellen Grund warum du so

ein bisschen so zu denken begonnen hast oder ist es vielleicht einfach weil du älter

geworden bist?

ich habe mich letztes Jahr vielleicht ein bisschen zu fest, letztes Jahr war das letzte IO-

Jahr, vielleicht ein bisschen zu fest unter Druck gesetzt. dieses Jahr ist ja im FIS, war

ich der jüngste Jahrgang. habe ich mir; habe ich gar nicht so viel erwartet, war einfach

locker, wenn mal etwas nicht war, dann halt, ja

mhm. und noch abschliessend, gibt es irgendetwas wo du jetzt noch findest, sollte man

oder willst du mitteilen für solche Leute, die jetzt keine Ahnung haben von dem

Ganzen. wie eine Message oder etwas was du gesagt haben möchtest?

ja es ist sicher nicht immer leicht so Spitzensport zu betreiben. und es gibt viele

Dinge, die man nicht gleich hat wie andere Jugendliche, also halt gewisse Freiheiten,

die man nicht hat. aber es gibt auch viele positive Dinge dann. und jetzt alle Kosten

und so; ich würde es ni-, wenn ich jetzt mal nicht Skifahren würde, ich würde es nicht

bereuen, dass ich diesen Weg gegangen bin. weil es ist auch, ich denke, es ist auch, für

später so eine Lebensschule. und alles, was man durch diesen Weg erfahren konnte, ist

eigentlich; also ich würde keinen anderen Weg gehen. es ist einfach ja alles, also man

lernt zu kämpfen, man lernt jetzt auch mal etwas; also es ist auch jetzt zum Teil wie

Erziehung, man muss jetzt einfach. andere wenn sie etwas angurkt; oder ich, wenn ich

einen Tag nur zu Hause rumsitze, ich fühl mich dann nicht mehr wohl. so wie, so ja

mhm

die Lebenseinstellung und alles dünkt mich, ist anders durch das. ich kann es jetzt wie

mit meiner Schwester vergleichen, weil sie das nicht macht oder so. und dann so, oder

auch mit anderen Kollegen, die eine Woche nur im Haus rumhängen können in den

Ferien. das kann ich, das kann ich einfach nicht. vielleicht noch den Tag geht es auch,

aber danach. ja, das ja

ist vielleicht auch noch speziell auf das Skifahren bezogen oder auf andere Sportarten,

ich weiss es nicht

bei mir ist, ich weiss auch nicht ob es bei allen so ist, die Ski fahren, aber bei mir ist es

jetzt einfach. Skifahren finde ich einfach ist; du musst alles kö-, also dann gibt es

wieder Kondi-Tests, dann musst du Rumpf, Kraft, Ausdauer. und durch den Sommer,

wir machen eigentlich fast mehr Kondition als Skifahren. darum musst du eigentlich

nicht nur in etwas gut sein. es gibt nichts, was du nicht, es ist eigentlich alles, was du

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9. ANHANG

kannst. das ist eigentlich dann gut, ja darum ja

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R09_0006 t: 00:29:19

Name: L.M Jahrgang: 1995 Schulstufe: 3. Sekundarschule

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du kommst jetzt gerade von, von der Schule?

ja

du gehörst du denen, die am Morgen Training hatten und am Nachmittag Schule?

nein, also die dritte Sek hat den ganzen Tag Schule

den ganzen Tag Schule. ähm, wie sieht so ein klassischer Tag bei dir aus, so ein

typischer?

also immer entweder so vier Lektionen Schule und nachher einen halben Tag dann

noch Sport, so biken gehen oder im Winter halt Skifahren. und ja im Winter ist halt

einfach; haben wir sehr viel Stress unter der Woche auch

mhm

möglichst lange Skifahren gehen und dann schnell essen, eben schon mit den Ski-

Kleidern und dann gleich nach vorne gehen und so

ok

das ist manchmal schon ziemlich streng. und dann noch am Wochenende einfach

vielleicht kurz nach Hause, die anderen Kleider holen und dann gehen wir gleich

wieder mit dem Kader wo man ist an die Rennen und so.und dann direkt wieder in die

Schule

ok

ja, im Winter habe ich; ja sieht man die Eltern eigentlich nicht so oft

ah ja. also im Winter, das heisst Rennsaison oder

mhm, auch also Januar Februar vor allem so. wo dann auch die meisten Rennen sind

ja

und sonst siehst du; also gehst du jeweils nach Hause am Wochenende?

mhm, immer am Freitag Abend und am Sonntag müssen wir wieder anreisen

und äh eben, dann wenn du gesagt hast, wo es stressig ist, vor allem auf den Sport

bezogen sozusagen?

hm, ja in der Schule werden es dann meistens ein bisschen weniger Lektionen. und

dann geht es dann auch. aber jetzt ist wieder Examen haben wir jetzt

ok

und das ist auch wieder strenger

ja aber sonst, so eben im Winter zum Beispiel, denkst du da überhaupt noch an die

Schule?

hm, ja also eigentlich die, die hier in der Schule sind, sind eigentlich meistens

ziemlich also noch gut in der Schule und so. und dann; also ich habe nicht so oft an

die Schule gedacht, auch nicht so viel gemacht. dann am Abend rasch aber ich habe

eigentlich nie Hausaufgaben mitgenommen oder so

mhm. wie lange bist denn du schon hier im Internat?

das erste Jahr

das erste Jahr ok. und vorher warst du

in der normalen Sek

ok. also wo es keine anderen Sportler hatte?

nein. ganz eine normale Schule

ok, warst du die einzige

ja (lacht)

und war es dort jeweils; wie hast du es dort jeweils gemacht um die Schule und das

Training zu vereinbaren?

also ich habe, also da oben habe ich sehr oft Kondi. und dort musste ich immer selber

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9. ANHANG

etwas machen und hatte den ganzen Tag Schule bis um fünf und einen Tag ging ich

Skifahren. konnte einen Tag frei nehmen dann. und sonst machte ich einfach selber

immer Sport, aber das war auch nicht, auch nicht so gut (lacht)

wie, nicht gut meinst du?

ja einfach Konditionstraining und so. zu Hause ist halt, hast du nicht so dieses

Material, das du eigentlich brauchst und. einfach joggen gehen konnte ich und ja,

Hügel haben wir auch nicht so viele wie hier oben (lacht)

ja klar

mussten wir immer erstmal geradeaus fahren bis es bergauf ging

würdest du sagen jetzt, seit du hier bist, ist, ist es strenger oder weniger streng?

weniger vom Training her gesehen, sondern vom ganzen Tagesablauf

ja also vom aufstehen und so, ist es schon viel besser. also wenn wir um halb acht

manchmal Morgenessen haben und dann aufstehen können. und früher bin ich immer,

bin ich um sechs aufgestanden. und das ist eigentlich schon besser. aber am Abend

haben wir auch bis um neun Studium, das finde ich ein bisschen zu lange (lacht). und

dann geht man halt nicht gleich schlafen, einfach noch ein wenig mit den anderen

etwas machen oder so. wird es halt manchmal schon später als wie ich jeweils zu

Hause zu Bett gegangen bin

mhm

und vom Sport her ist halt, ist schon auch strenger. in der Schule fand ichs eigentlich

am Anfang cool, so weniger Lektionen und so, aber es ist trotzdem ziemlich streng

mhm

vor allem, wenn du es nicht mehr so gewohnt bist. morgen haben wir jetzt drei

Lektionen oder so

mhm

und heute haben wir acht oder irgend so etwas. das ist schon ziemlich; also nach

diesem Tag sind meistens alle ein wenig k.o. und so (lacht)

gibt es das denn auch, dass dir eins von beiden mal, also mal schwer fällt?

hm - - ja manchmal, manchmal Sport wenn du weisst, heute machen wir etwas wo ich

nicht, also nicht so gut bin. oder wenn ich grad keine Lust habe auf das, dann gurkt es

dich manchmal schon ein bisschen an

mhm. und dann, was machst du?

ja einfach ein bisschen mit der Kollegin; also die sind ja auch dann in meiner Gruppe,

sag ich es denen halt, dass es mich angurkt, dann pushen sie mich immer ein wenig

und so. dass, dass wir es dann vorbei haben. und dann ja

mhm

und unsere Trainerin ist auch gut, dass die immer; bei ihr machen wir nach dem

Strengen auch noch etwas, das Spass macht. das tut noch gut (lacht)

mhm. und gerade jetzt so mit den Leuten, mit denen du in der Trainingsgruppe bist,

eben du hast vorher gesagt, sie motivieren dich dann jeweils

mhm

würdest du eher sagen, das sind deine Freunde oder sind das Konkurrenten?

hm also schon meine Freunde, weil es ist auch; es sind alle älter als ich. ich muss gar

nicht gegen die fahren und so

ah ok

einfach im Training, sind eher Vorbilder für mich dann. dass, dass ich mich nach

denen richten kann und sagen kann 'ich möchte so gut sein wie die' oder so ja

dann gibt es ja gar nicht die Situation, wo du sie als Konkurrenten

nein

gibt es das denn, dass; nein ich nehme an das gibt es, dass du mit den einen weniger

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9. ANHANG

gut auskommst und mit den anderen besser und so. hast du eine beste Freundin?

ja wir haben natürlich das Doppel-, also im ersten Jahr, die von der Sek haben immer

ein Doppelzimmer zusammen. und mit der, mit der ich im Zimmer bin, ist eigentlich

schon; habe ich am meisten zu tun, erzähl ich am meisten. ja ist eigentlich schon

meine beste Freundin

und sie kennst du in diesem Fall von hier

ja und vorher einfach sind wir in verschiedenen Kategorien gefahren, aber immer am

gleichen Ort war das Rennen. und dann haben wir uns auch kennen gelernt und so ja

was würdest du sagen, was ist für dich wichtig in einer Freundschaft?

hm, Vertrauen und der Spass, gemeinsame Dinge zu machen ja (lacht)

und äh, so generell welche Personen sind dir wichtig im Leben?

auch ausserschulisch

ja alles +einfach in deinem Leben

also meine+ Familie, meine Kollegen und auch halt die, die mich unterstützen beim

Skifahren oder auch sonst in der Schule. dann noch Trainer, ja

also was heisst, die die dich unterstützen?

ja so im Ski Club so von anderen Kindern die Eltern, die finden 'super'

und was ist für dich unterstützend?

Worte oder einfach; ich weiss auch nicht genau (lacht). wenn sie mal mit mir fahren

kommen oder reden oder so ja

und mit welchen von diesen Leuten sprichst du denn über Dinge, die, die Probleme;

oder etwas was dich belastet oder lässt du das bleiben?

hm, also hier oben schon mit mit der, mit der ich im Zimmer bin. die versteht mich

auch und ich verstehe sie

ja mhm

und sonst mit meinen Eltern halt auch. und dort von der alten Schule mit meinen

Kollegen mache ich noch viel. und dort hat es auch zwei, die ich sehr lieb habe. und

dort auch tele- telefonier ich einfach oft und am Wochenende sehe ich sie

also dort, dort hast du noch regelmässig eigentlich Kontakt?

mhm, ja

weisst du es gibt eben auch so die einen, die sagen es sei eigentlich noch schwierig

wenn man denn da so drin ist, Kontakt zu haben mit; aber bei dir scheint das nicht der

Fall zu sein

ja es gibt schon; wenn du es mit vielen gut hattest, merkst du dann auch zwei drei, die

sich immer wieder melden +und so

ja+

und die anderen, mit denen hast du halt dann nicht mehr so Kontakt. die siehst du

vielleicht manchmal noch und so, aber ja

mhm. und die Familie hast du vorhin auch noch angesprochen, mit Familie meinst du

die ganze Familie so oder spezielle Leute von der Familie?

meine Eltern, meine Geschwister und vielleicht noch meine Grosseltern. ein Teil

wohnt fast in der, also wohnt in der Nähe von uns. und die kommen auch immer

vorbei und so, ja

was denken sie so, sagen wir jetzt mal deine Eltern, so über dein, über dein

Sporttreiben?

also mein Vat-, also sie finden es schon gut. und meine, meine Mutter vermisst mich

halt, also schreibt immer und so, dass sie mich vermisst und so. und ich bin nicht so

jemand, die Heimweh hat oder so. und dann sage ich halt, 'ja, es kommt ja bald wieder

das Wochenende' und so. und sie ist halt einfach, findet es schade, dass sie mich nicht

mehr oft sieht. und ja mein Vater unterstützt mich einfach in dem, was ich mache

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9. ANHANG

möchte

mhm und was denkst du, was wünschen sie für dich?

hm, dass ich selber entscheide oder so, dass nicht Trainer sagen was ich jetzt machen

soll oder so. und auch in der Schule, dass ich gut lernen kann und so für das, was sie

zahlen

ja, das ist natürlich auch noch ein Faktor oder die ganze Finanzierung und so. ähm,

wenn du jetzt das alles nicht machen würdest, wenn du beschliessen würdest

aufzuhören vom einen Tag auf den anderen. meinst du, du hättest dann noch die

gleiche Beziehung zu deinen Eltern oder würde sich etwas verändern?

also ich denke mal, sie wären schon enttäuscht, aber sie würden sicher auch mich

unterstützen in dem was ich machen möchte und ja

deine Mutter würde sich vielleicht freuen (lacht)

ja (lacht)

hast du vielleicht manchmal das Gefühl, dass du ihnen auch ein bisschen etwas

zurückgeben möchtest?

ja manchmal an den Rennen oder so denke ich schon 'so jetzt fahr ich, jetzt möchte ich

gut fahren für das was sie alles machen, zeige ich einmal Dankbarkeit' äh es ist

manchmal schon; und dann bist du auch enttäuscht, wenn du rausfliegst oder so.

denkst du 'jetzt habe ich so gut Ski gemacht und jetzt bin ich trotzdem rausgeflogen'

und in solchen Situationen; also hat es das bei dir zum Beispiel auch schon länger

gegeben, wo es mal länger nicht geklappt hat, so ein Tief?

hm ja. das gibt es immer wieder zwischendurch und dann gehts immer wieder

geht es immer wieder ok. und wie holst du dich da wieder raus?

ja einfach also wir haben, also ich habe Mentaltraining gemacht

ja ok

und auch einfach im, im Training, wenn du weisst du kannst im Training gut fahren,

dann kommt es an den Rennen auch wieder und so

mhm

ja (lacht)

und so in diesem Mentaltraining, gibt es etwas was du da rausgefunden hast für dich?

wie so vielleicht ein kleines Rezept oder eine Erkenntnis oder so?

hm ja, vor dem Start immer ein bisschen; also einfach das Mentaltraining irgendwie

einbauen und so. dass ich ruhiger werde und nicht so nervös. weil wenn du weisst

jetzt, jetzt hast du schon ein paar, also ein paar Wochen immer schlecht gefahren, und

dann verkrampfst du dich so und dann geht es eh nicht und ja

was heisst sonst noch Mentaltraining einbauen, also was macht ihr denn so in diesem

Mentaltraining?

du fährst deinen Puls runter und konzentrierst dich nur noch auf dich, dass du nicht

mehr auf die anderen hörst. und die Dinge, die du machen möchtest, dir vorstellen im

Kopf, dass ich das so machen möchte und dann, ja

mhm. denkst du, jemand der das nicht macht so etwas hat es schwieriger?

hm das kommt auf den Mensch an. bei mir hat es jetzt genützt, aber andere die

hingegangen sind haben gesagt es hätte ihnen nichts gebracht. es kommt immer drauf

an, wie du dich auch; ob du es möchtest oder einfach ob du mal gehst

so ein bisschen reinschauen mhm. wann war das letzte Mal, als du nicht ein Tief,

sondern das Gegenteil quasi, ein Hoch hattest? eine Situation in der du richtig stolz

auf dich warst?

hm - also Ende Februar da hatten wir Schweizer Meisterschaften und dort war ich

sechste ja

ah Gratulation

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9. ANHANG

danke (lacht), ja das ist eigentlich; vorher lief es nicht mehr so und so. und dort wusste

ich, niemand erwartet etwas von mir und so. und dann konnte ich einfach locker

fahren und so ja (lacht)

und äh, die Situationen wo du stolz auf dich bist, ist das eher auf Rennen bezogen oder

gibt es das auch im Training?

hm, also in der Schule ist es nicht unbedingt so. ein paar machen so gegenseitig so

Wettkämpfe, wer jetzt besser ist 'ah ich war besser als du' und so

also so in Tests oder so?

ja einfach so notenmässig und ja. ich weiss auch nicht, ich mach das nicht so. bei mir

ist eigentlich nicht schlimm, wenn ich mal eine schlechte Note habe und so, dann

weiss ich einfach, ich muss lernen wieder. und im Sport ist halt mehr, schon 'jetzt

möchte ich gut sein' und so. aber wenn halt jemand besser ist, versuchst du

anzuhängen +an dem

mhm+

oder sonst machst du das, was du für richtig hältst

mhm. wann würdest du dich denn mehr freuen, wenn du im Sport jetzt ein Rennen

gewinnst oder wenn du jetzt in der Schule eine gute Note zurückbekommst?

schon im Sport

vorher hat auch jemand gesagt, in der Schule könnte man eigentlich immer noch ein

bisschen mehr lernen, je nach Ziel das du hast natürlich. im Sport sei es teilweise fast

nicht möglich noch mehr zu machen. also es braucht dann eigentlich das Glück dazu.

würdest du das jetzt unterstreichen diese Aussage, also unterschreiben?

ich denke, das ist schon so, weil im Sport hast du Trainer, die dir sagen 'noch mehr,

noch mehr, an die Grenze gehen' und dort gibst du wirklich alles. in der Schule, für

einen Test, lerne ich erst am letzten Abend, schaue ich es an. nach dem Test weiss ich

es auch nicht mehr, was ich; so nach einer Woche. und ich denke, dort könnte man

schon mehr lernen und so, wenn man wollte. nach einer halben Stunde lernen weiss

man es vielleicht für kurze Zeit aber danach. das denke ich schon, dass das so ist

hast du denn da auch konkrete Ziele, die du dir steckst, in der Schule jetzt?

ja also einfach das Gymnasium

nach der Sek quasi

mhm. und die einen halt die möchten; also es gibt ja Hotelhandel und Gymnasium

genau

dann musst du einen Notenschnitt haben. und die einen sagen 'ja ich möchte in den

Hotelhandel' und dann machen sie einfach gar nichts in der Schule und so. das finde

ich jeweils auch ein bisschen schade. wenn es 'ja jetzt habe ich halt eine Zwei, ich

möchte eh nur in den Hotelhandel' oder so. und das finde ich jeweils schade

also du hast jetzt für dich trotzdem gewisse Ansprüche

ja einfach Gymnasium schaffen und dann

hast du da auch, weiter danach, hast du da schon Vorstellungen oder so? oder denkst

du noch nicht an das?

nein, ich weiss es auch noch nicht

ähm. hast du auch schon mal daran gedacht aufzuhören?

hm, ich habe aufgehört (lacht)

was heisst das?

also ich habe dieses Jahr aufgehört

aha ok. und äh - aus welchen Gründen?

ja es ist einfach mit dem regionalen Kader, dort der Trainer hat einfach nicht mehr so

Motivation. also hat mich beschimpft, ich gebe mir keine Mühe oder ich versuche es

nicht, obwohl ich es versuche und so. hier oben ist eigentlich gut, also im Training lief

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9. ANHANG

es schon, aber an den Rennen bist du halt immer rausgeflogen. ja und da hats mir dann

nicht mehr so Spass gemacht, wenn dir immer jemand sagt, dass du schlecht bist

das hatte in diesem Fall mit dem zu tun, das als Hauptgrund

ja in diesem Sport, ich finde es sehr wichtig, dass dich jemand motiviert. dass die

Leute motivieren, sie können, sie können ja schon etwas Schlechtes sagen, aber sie

müssen auch einmal etwas Gutes sagen. ja sonst macht es nicht mehr so viel Spass

und dann machst du halt nicht mehr so gut mit und so

vielleicht ist das ja für einen selber auch so, wenn man sich selber immer kritisiert.

oder sich selber motiviert, ist vielleicht dort ähnlich

mhm, doch

ich finde das jetzt doch noch interessant, dass das doch einen grossen Einfluss hat.

man könnte ja jetzt zum Beispiel auch denken, das sind einen oder zwei Tage und fünf

Tage bist du hier

ja

also ich formuliere jetzt ein wenig provokativ

ja also es ist einfach, das ganze Jahr hindurch war er eben schon auch da. und das

hatte dann auch Auswirkungen auf die Schule, dann hat es dich angegurkt und so,

auch im Konditionstraining und so und ja

also hat es in diesem Fall an dieser Person gelegen? wenn eine andere Person dort

gewesen wäre

hm ich, also ich hatte es sonst mit dieser Person schon gut. vielleicht lag es auch an

mir oder; und dann dieses Jahr war eigentlich nur das mit den

Schweizermeisterschaften war gut. und sonst und sonst hatte ich eben nicht so viel,

war immer schlechter, also immer tiefer

gibt es so Dinge, wo du das Gefühl hast 'habe ich jetzt eine zeitlang mal verzichtet

darauf' oder 'die ich vermisst habe oder verzichten musste, die ich danach wieder

machen kann wenn ich nicht mehr Ski fahre'?

nein, ich denke eher, wenn ich dann weg bin, vermisse ich dann einfach die Bewegung

und so. dass ich mich nicht mehr so oft bewegen kann und wieder normal in die

Schule gehe und so

wenn du dann nicht mehr da bist, so sportlich hast du schon eine Idee? wie du dich

weiter bewegen wirst?

ja also ich denke, siche ich mache noch Sport und so und auch im Winter Ski-Lehrerin

und in meinem Ski-Club Trainerin oder so. dass ich nicht ganz aufhöre

jetzt noch eine anspruchsvolle Frage, gibt es etwas, woran du glaubst?

hm - - also Glückszahl habe ich und so und einfach diese Kette habe ich immer um.

und also das hat mir mal jemand geschenkt als ich vier war und seitdem habe ich sie

immer um und auch beim Skifahren hat sie mir zwei Jahre lang Glück gebracht, also

vor vier Jahren war es zwei Jahre sehr gut. dann immer das als Glücksbringer vor dem

Start und so. und ja, solche Dinge einfach

mhm, ganz allgemein, hast du noch etwas, was du loswerden willst, mitteilen für

jemand, der jetzt keine Ahnung hat von dem Ganzen?

ich denke, wenn sie im Fernsehen so schauen denken sie 'whoah so ein cooler Sport,

so ein wenig im Schnee sein, in den Bergen, ein bisschen Törchen fahren'. aber es ist,

es ist schon ziemlich viel Arbeit. und auch Konditionstraining hast du drei Stunden am

Tag und einfach so Dinge. es ist ziemlich anstrengend. letzte Woche waren so, waren

so A-Kader-Fahrer, die die auch am Fernsehen kommen waren hier oben beim

Training. und wenn du denen so zuschaust denkst du 'ja die arbeiten auch dafür, dass

sie dort fahren können' und so. also Leute denken manchmal einfach, es sei viel

einfacher als es wirklich ist, dorthin zu kommen

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10. DANK

Mit herzlichem Dank an

Barbara Nafzger und Frank Brückel

10. DANK

Verantwortliche und Befragte der Sportmittelschule Engelberg

Bernard Matthieu

Andrea Brusch

Lea Hess

Alexandra Meyer

Ines Baumann

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11. URHEBERSCHAFTSBESTÄTIGUNG

11. URHEBERSCHAFTSBESTÄTIGUNG

Erklärung

Hiermit erkläre ich, dass die vorliegende Arbeit von mir eigenständig verfasst wurde und

keine anderen als die von mir angegebenen Hilfsmittel verwendet wurden. Alle Stellen der

Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen wurden, sind mit

Angaben der Quellen als solche gekennzeichnet.

Ich nehme zur Kenntnis, dass Arbeiten, die unter Beizug unerlaubter Hilfsmittel und

insbesondere fremde Textteile ohne entsprechenden Herkunftsnachweis enthalten, verfolgt

und geahndet werden.

Matthieu, Dominique

Name, Vorname

Zürich, 3. Dezember 2010

Ort, Datum, Unterschrift

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