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Rundbrief 1 / 2008

ISSN

0940 - 8665

44. Jhg.

5,00 €

Best Practice

Nicht für die Schule, sondern für das Leben

Jahrestagung Stadtteilarbeit 2007


Nicht für die Schule,

sondern für das Leben

Bildung im Stadtteil

Jahrestagung Stadtteilarbeit 2007

veranstaltet vom Verband für sozial-kulturelle Arbeit e.V.

vom 23. - 24. November 2007

im Bürgerhaus Am Schlaatz

Schilfhof 28

14478 Potsdam


2

4 - 10

Einführungsvortrag

11 - 19

Anfang

20 - 31

Zweiten

32 - 43

Dilemma

44 - 53

Eltern

54 - 63

Zirkus

64 - 72

Schutzimpfung

73 - 83

Learning by Doing

84 - 96

Widerspenstigen

97 - 110

willig

111-117

Abschlussbeitrag

118 - 119

Inhaltsverzeichnis

Einführungsvortrag: Otto Herz

Vom Kopf auf die Füße -

Plädoyer für einen Paradigmenwechsel zur Befreiung des Lernens

oder vom Pisa-Schock zur Nachbarschaftsschule

Workshop: Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne

„Barrierefreie Bildung“ in der Kindertagesstätte als Türöffner für lebenslanges Lernen

Workshop: Mit dem Zweiten sieht man anders

Chancen des Perspektivenwechsels und der Entdeckung des Stadtteils als Lernfeld

Schule im Stadtteilverbund

Workshop: Das Dilemma der parallelen Welten

Wenn Lernen und Leben nicht zusammengehen. „Die Deutschstunde“,

Erkenntnisse aus einer Langzeitbeobachtung

Workshop: ... Eltern sein dagegen sehr

Methoden der Eltern- und Familienbildung,

auch für/mit Menschen aus sog. „bildungsfernen Schichten“

Workshop: Wehe, wenn sie losgelassen ...

Die Befreiung zum Lernen durch Kreativprojekte in der Kinder- und Jugendarbeit

Zirkus- und andere Künste

Workshop: Schutzimpfung gegen dumpfe Parolen?

Die Bedeutung von historischem Wissen und Empathie als Mittel gegen den Rechtsextremismus

und die Chancen von spielerischen Zugängen

Workshop: “Learning by Doing” im Generationenverbund

Die Wiederentdeckung und/oder Rekonstruktion natürlicher Lernumgebungen

Von Kinderbauernhöfen und Generationengärten

Workshop: Der Widerspenstigen Annäherung

Jugendhilfe und Schule - Kooperationen und Kollisionen, Erfahrungen und Perspektiven

Schülerclubs, Schulsozialarbeit, „Offene Tür“, Offener und gebundener Ganztagsbetrieb

Workshop: Und bist Du nicht willig, dann mach‘ ich es selbst ...

Das Stadtteilzentrum als Schulträger oder die Schule als Stadtteilzentrum

Freie Schulen in Berlin / das Projekt Zukunftsschule

Abschlussbeitrag: Dr. Warnfried Dettling

Nachbarschaft, Stadtteilzentren, Schulen - von der Kooperation zur Integration.

Wie kann eine bürgerfreundliche und vielfältige Bildungslandschaft gestaltet werden?

Teilnehmerliste


Herbert Scherer

Vorwort

Nachbarschaftshäuser und Projekte der Gemeinwesenarbeit

mit ihrer besonderen Nähe zu dem, was die Menschen

im Stadtteil bewegt, sind nicht selten Seismographen

kommender Problemlagen. So arbeiten sie oftmals schon

an praktischen Lösungen, bevor ein Thema von Publizistik,

Wissenschaft oder Politik als wichtig erkannt und

auf die Tagesordnung gesetzt wurde. So ist es auch mit

dem Themenkomplex Bildung / Jugendhilfe und Schule /

Lebenslanges Lernen / Bildung und Integration gewesen.

Unsere Tagung „„Nicht für die Schule, sondern für das

Leben ... – Bildung im Stadtteil“ hat das in erfrischender

Weise bestätigt und darüber hinaus die Akteure ermuntert,

weiter als ‚Mainstream-Pioniere’ zu wirken sowie im

gegenseitigen Austausch von einander zu lernen, um die

tagtägliche Arbeit vor Ort weiter zu verbessern.

Die Art und Weise der Dokumentation folgt dem gleichen

Grundgedanken, der auch das Format der Tagung

bestimmt hat, nämlich vor allem einen lebendigen kollegialen

Austausch refl ektierter Praxiserfahrungen zu

ermöglichen. Wir drucken deswegen keine schriftlich

eingereichten Referate oder Power-Point-Präsentationen

ab, sondern geben durchgängig das gesprochene Wort

wieder – sowohl von den Referent/innen und Impulsgeber/innen

als auch von den Teilnehmerinnen und

Teilnehmern, die sich mit Fragen, Gegenthesen und

Ergänzungen gleichberechtigt in die Debatte eingemischt

haben. Unsere Leserinnen und Leser können auf

diese Weise nachträglich so etwas wie ‚Live-Tagungsluft’

schnuppern.

In einer Zeit, in der wir von allen Seiten mit zunehmender

Hektik von Preisausschreiben, Wettbewerben und

Leuchtturmrhetorik umgeben sind, mag es befremdlich

wirken, sich solchermaßen den ‚Mühen der Ebene’ zuzuwenden,

um dort die Schätze zu heben, die in der guten

Alltagsarbeit der Nachbarschaftshäuser und Stadtteilzentren

zu fi nden sind. Wir scheuen uns jedoch nicht, die

entsprechenden Anregungen in der ‚best practice’-Reihe

zu veröffentlichen, weil sie vielleicht mehr zur Qualitätsentwicklung

(= Praxisverbesserung) in den Einrichtungen

beitragen können als das eine oder andere abgehobene

spezialgeförderte Vorzeigeprojekt!

Wir schließen uns damit einer Weisheit an, die Gottfried

August Bürger schon im 18. Jahrhundert in einem

Gedicht so formuliert hat:

Die Schatzgräber

Ein Winzer, der am Tode lag,

rief seine Kinder an und sprach:

„In unserm Weinberg liegt ein Schatz,

grabt nur danach!“- „An welchem Platz?“

schrie alles laut den Vater an.

„Grabt nur!“ O weh! da starb der Mann.

Kaum war der Alte beigeschafft,

so grub man nach aus Leibeskraft.

Mit Hacke, Karst und Sparten ward

der Weinberg um und um geschart.

Da war kein Kloß, der ruhig blieb;

man warf die Erde gar durchs Sieb

und zog die Harken kreuz und quer

nach jedem Steinchen hin und her

Allein, da ward kein Schatz verspürt,

und jeder hielt sich angeführt.

Doch kaum erschien das nächste Jahr,

so nahm man mit Erstaunen war,

daß jede Rebe dreifach trug.

Da wurden erst die Söhne klug

und gruben nun jahrein, jahraus

des Schatzes immer mehr heraus.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 3


Einführungsvortrag Otto Herz

Vom Kopf auf die Füße - Plädoyer für einen

Paradigmenwechsel zur Befreiung des Lernens

oder vom Pisa-Schock zur Nachbarschaftsschule

Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir.

Es gibt historische Beschreibungen, dass dieser Satz

zwar häufi g an Schulen steht, dass das aber falsch ist. Am

Anfang steht nämlich eher ein Vorwurf: Hier wird nicht für

das Leben, sondern für die Schule gelernt.

Im Titel dieser Tagung kommt der Begriff ‚Paradigmenwechsel’

vor. Damit ihr ein Gefühl dafür bekommt, was

ein Paradigmenwechsel ist, frage ich einmal: Kann man

im Gefängnis die Freiheit lernen? Kann ich in kahlen Räumen

die Fülle des Lebens ertasten? Kann ich in einer

Moschee das Christentum kennen lernen? Ihr könnt ein

Gesellschaftsspiel daraus machen oder was euch sonst

noch so einfällt. So ähnlich mutet mich das immer an,

wenn die Frage heißt: Schule – das Leben lernen.

Was ist ein Paradigmenwechsel? Denn darum soll es ja

gehen. Die längste Zeit haben die Menschen geglaubt,

die Erde ist eine Scheibe. Irgendwann kam jemand und

sagte: Ich glaube, wenn ich da richtig gucke, beugt sich da

hinten irgend etwas. Das ist aber bei einer Scheibe nicht

der Fall. Also hat sich irgendwann die Auffassung durchgesetzt,

dass die Erde eher eine Kugel als eine Scheibe

ist. Dies war ein Paradigmenwechsel, eine grundsätzlich

neue Sicht auf die Wirklichkeit. 1500 Jahre lang haben

die Menschen geglaubt, abgeleitet von der Schöpfungsgeschichte,

jedenfalls in unserem Kulturkreis, dass die Erde

der Mittelpunkt der Welt sei. Das war das sogenannte

geozentrische Weltbild. Dann kam Herr Kopernikus und

sagte: Das könnte anders sein. Es könnte sein, dass die

Sonne im Mittelpunkt der Welt steht. Und so hat sich das

geozentrische Weltbild verändert in das heliozentrische

Weltbild. Es trat die berühmte kopernikanische Wende

ein. Dies ist ein Paradigmenwechsel. Dass das fast das

Leben von Kopernikus gekostet hätte, ist wichtig zu wissen,

wenn man sich mit Paradigmenwechsel beschäftigt.

Das ist ein lebensgefährliches Unternehmen.

In der deutschen Tradition seit der Aufklärung, seit der

Mitte des 18. Jahrhunderts, hat sich eine Auffassung verbreitet,

dass der Mensch ein vernunftgesteuertes Wesen

ist. Bis im Jahre 1900 in Wien ein Buch erschien, das hieß

‚Die Traumdeutung’, der Verfasser hieß Sigmund Freud.

Und der hat gesagt: Ich glaube, ihr habt euch getäuscht.

Und so ist dann das Bild entstanden, das dann Herr Maslow

in seiner berühmten ‚Bedürfnispyramide’ weiter entwickelt

hat, das Bild nämlich, dass der Mensch eher wie

ein Eisberg ist, von dem sechs Siebtel nicht zu sehen sind,

aber diese sechs Siebtel überwiegend den Menschen

steuern. Und das sind Ängste, Libido, die Macht, Gier. Und

nur ein Siebtel, wie beim berühmten Eisberg, ist vielleicht

die Vernunft. Dies ist ein Paradigmenwechsel gewesen,

eine grundsätzlich neue Sicht auf den Menschen.

Und im Blick auf Lernen und Schule habt ihr mich eingeladen,

über Paradigmenwechsel zu reden. Bevor ich auf

die 20 Punkte komme, die ich mir in dem Zusammenhang

notiert habe, will ich noch von drei anderen Paradigmenwechseln

sprechen. Nach der größten Katastrophe des

20. Jahrhunderts, nach dem zweiten Weltkrieg, in dem

mehr Menschen durch Menschen umgebracht worden

sind als wir wissen, dass Menschen umgekommen sind

durch Naturkatastrophen, seit wir darüber Aufzeichnungen

haben (weshalb der Mensch die gefährlichste Waffe ist,

die es auf der Erde gibt), nach 1945 also haben sich die

Menschen zusammen gefunden und haben gesagt: Wir

brauchen einen Ort in der Welt, wo die Menschen miteinander

leben, denn solange sie das tun, schlagen sie sich

nicht tot. Und so ist in der Folge 1945 die UN entstanden,

also die Vereinten Nationen. Das ist der Ort, wo alle

Nationen dieser Erde einen Sitz und eine Stimme haben.

Und, weil eben im zweiten Weltkrieg wesentlich durch die

Deutschen Menschen systematisch ausgerottet wurden,

weil sie einer bestimmten Ethnie angehörten, hat man die

Allgemeine Erklärung der Menschenrechte verabschiedet,

mit der Aussage: Alle Menschen sind ungleichartig.

6,2 Milliarden gibt es jetzt auf der Welt, aber es gibt nicht

einen einzigen Menschen, der so ist wie ein anderer –

also, alle Menschen sind ungleichartig, aber alle Menschen

sind gleichwertig. Dies ist die Kernaussage der

Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte.


Das sage ich, weil Vielen nicht bewusst ist, dass die Kinder

in diesem Zusammenhang nicht mitgedacht worden sind.

Denn die längste Zeit des Denkens in der Geschichte des

Menschen galten Kinder nicht als Menschen, sondern sie

sollten erst Menschen werden. Und es ist das Verdienst

von Janusz Korczak, also dem polnischen Pädagogen, der

mit seinen jüdischen Kindern in das Konzentrationslager

von Treblinka gegangen ist, obwohl er hätte frei werden

können, wenn er sie alleine gelassen hätte, ihm ist der

Satz zu verdanken: ‚Kinder werden nicht erst Menschen,

sie sind schon Menschen’. Weil aber die längste Zeit in

der Geschichte des Menschen Kinder als unfertig angesehen

worden sind, hat sich eine Auffassung verbreitet, hat

sich ein Berufsstand entwickelt, der meint, die unfertigen

Kinder berufsmäßig fertig machen zu sollen. Dazu eine

andere Auffassung zu entwickeln, ist ein Paradigmenwechsel.

Es hat 40 Jahre gedauert nach der Verabschiedung

der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, bis

die Weltstaatengemeinschaft sich 1989 darauf geeinigt

hat, dass Kinder schon Menschen sind, sie werden nicht

erst welche. Und dies ist in einem Dokument niedergelegt,

nämlich in der Deklaration über die Rechte der Kinder: 40

Jahre nach der Verabschiedung der Allgemeinen Erklärung

der Menschenrechte wird ein völlig neuer Blick auf die Kinder

geworfen, im Weltmaßstab. Und das passt gut in diese

Tage, weil am 20. November 1989 diese Deklaration über

die Rechte der Kinder verabschiedet worden ist, also vor

drei Tagen ist diese Deklaration volljährig geworden.

Und ich will noch einen Paradigmenwechsel ansprechen.

Die Vorstellung war nach 1945, also nach der größten

Zerstörung, die der Mensch je angerichtet hat, dass

Wachstum der Schlüssel ist, um aus dieser Katastrophen-Situation

herauszukommen und mehr Menschen

mehr Wohlstand zukommen zu lassen. Das Denken in der

Kategorie von Wachstum war das mentale Muster, mit

dem man die gesellschaftlichen Probleme zu bewältigen

glaubte. Bis eines Tages Frau und Herr Meadows kamen

und im Auftrag des Club of Rome einen Weltbestseller

platziert haben unter dem Titel ‚Grenzen des Wachstums’.

Sie haben Daten zusammen getragen in einem

Ausmaß und in einer Genauigkeit, die man bis dahin nicht

hatte. Und sie konnten zeigen: Wenn die Weltbevölkerung

zunimmt – gegenwärtig 6,2 Milliarden, in 20 Jahren 9 Milliarden

– und die Menschen immer mehr nicht regenerative

Energien verbrauchen, was sie tun, und in großem

Maße Umweltverschmutzung vor Beziehungen kommt,

dann ist Wachstum keine Lösung, sondern der Beginn der

nächsten Katastrophe. Und deswegen ist dies ein Paradigmenwechsel:

weg vom Wachstumsdenken, hin zur

Suche nach Alternativen zum Wachstum, das in die Katastrophe

führt. Fünf Jahre später hat sich der Club of Rome

mit der Frage beschäftigt: Was hat sich dadurch geändert,

dass wir der Welt in einem Bestseller diese Informationen

gebracht haben? Die Bilanz war sehr ernüchternd. Psychologen

sagen: Wissen und Handeln korrelieren nicht

höher als der Zufall.

Die Vermehrung von Wissen bedeutet nicht automatisch

eine Verhaltensänderung. Das können Sie leicht überprüfen.

Es gibt Schachteln, da steht drauf: Rauchen ist tödlich.

Das hat nicht zur Reduktion des Zigarettenkonsums

geführt. Aber die Firmen, die so kleine Silberschachteln

herstellen, in die man die Schachteln mit der Aufschrift

‚Rauchen ist tödlich’ reinstecken kann, die hat große

Geschäfte gemacht. So geht der Mensch weithin mit

Erkenntnissen um. Er sucht sich eine neue Regel, damit

er beim alten Verhalten bleiben kann.

Deswegen hat der Club of Rome, der diesen Weltbestseller

platziert hat, einen neuen Auftrag vergeben, nämlich

sich mit der Zukunft des Lernens zu beschäftigen.

Daraus ist auch ein Buch entstanden, das kennt aber

fast niemand. Das Buch heißt:

‚Das menschliche Dilemma – Die

Zukunft des Lernens’. Und dort

wird analysiert, dass die längste

Zeit in der Geschichte der Menschheit

die Menschen nach dem Prinzip

des Schock-Lernens gelernt

haben. Schock-Lernen meint: Das

Kind muss im Brunnen liegen,

dann fangen die Leute an nachzudenken,

ob da vielleicht was falsch

gelaufen ist. Kevin muss im Kühlschrank

gefunden werden oder

Jessica muss verhungern, dann

fängt diese Gesellschaft an darüber

nachzudenken, dass vielleicht

etwas faul im Staate ist, zumindest

im Blick auf viele Kinder und Jugendliche. In diesem

Buch ‚Das menschliche Dilemma’ wird auch ein Paradigmenwechsel

empfohlen, und zwar dass wir es schaffen,

vom Schock-Lernen wegzukommen und – so heißt dort

die Alternative – zu einem antizipatorischen Lernen oder

zu einem innovativen Lernen zu kommen. Damit ist in

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 5


Einführungsvortrag

6 Einführungsvortrag │ Otto Herz

Abgrenzung zum Schock-Lernen gemeint: Wir sollten uns

eine Vorstellung von einer wünschenswerten Zukunft

machen und den Blick auf diese Kompetenzen erwerben,

damit wir diese wünschenswerte Zukunft herstellen können.

Dies wäre das Gegenteil vom Schock-Lernen und

insoweit ein Paradigmenwechsel.

Ich hoffe, Sie haben ein Gefühl davon, was mit Paradigmenwechsel

gemeint ist. Also nicht eine kosmetische

Beschwichtigung. Nicht eine kleine Veränderung. Sondern

ein Paradigmenwechsel ist ein grundsätzlich anderer

Blick auf die Welt. Die Punkte, die ich mir dazu notiert

habe, haben nicht unbedingt eine stringente innere Ordnung.

Ich will von jeweils einem Punkt aus einen Blick auf

das Lernen werfen, mit paradigmatischer Veränderung.

(1) Die radikalste Aussage – das habe ich vor etwa 10 Jahren

zum ersten Mal vorgetragen – heißt: Im Jahr 2020 wird

es in Deutschland kein allgemein verbindliches Schulwesen

mehr geben. Die meisten von Ihnen werden das noch

erleben, bei mir ist das nicht ganz sicher. Das ist ein ziemlicher

Paradigmenwechsel. In einer Zeit, wo die Verschulungstendenzen

außerordentlich zunehmen, wo die Halbtagsschule

durch die Ganztagsschule abgelöst werden

soll, wo zu Recht UNICEF, also die Welt-Kinderhilfs-Organisation,

aus Anlass der Volljährigkeit der Deklaration über

die Rechte der Kinder, mitgeteilt hat, wie viele Millionen

von Kindern noch immer keine Schule besuchen, obwohl

in der Deklaration verfügt ist, dass alle Kinder ein Recht

auf Schulbesuch haben – in einer solchen Zeit die Aussage

zu machen, dass es 2020 in Deutschland kein allgemeines

öffentliches Schulsystem mehr geben wird, das

ist ein ziemlicher Paradigmenwechsel. Und wie komme

ich auf den Gedanken? Die Zahl der Familien, die Kinder

haben, ist kleiner geworden, als wir gerne vermuten

möchten. In der Regel fallen politische Entscheidungen

nach Mehrheiten. Wenn dieser Trend anhält, könnte es

sein, dass diejenigen die Mehrheit haben und dann entsprechende

Entscheidungen treffen werden, die sagen:

Wir sind nicht mehr bereit in Einrichtungen zu investieren,

über die im Prinzip alle unzufrieden sind. Die Kinder, die

Eltern, die Lehrer am meisten und auch die ‚Abnehmer’.

Einen zweiten Punkt will ich nennen. In 10 Jahren wird

in Nordrhein-Westfahlen die Mehrheit der Kinder einen

Migrationshintergrund haben. Man kann sich heute schon

fragen, wer dann wen integrieren soll. Wenn Migranten

weiterhin die Erfahrung machen, dass sie im deutschen

Schulsystem systematisch die Verlierer sind, nicht, weil

sie blöder sind, sondern weil wir es nicht schaffen, Bedingungen

herzustellen, die ihnen die Möglichkeit geben,

ihre Qualifi kationen erfolgreich zu zeigen, dann wage ich

die Voraussage, in Kenntnis von multikulturellen Gesellschaften,

die älter sind als die bundesrepublikanische,

dass diese Gruppen nicht mehr bereit sein werden, in

eine allgemeine öffentliche Schule zu gehen.

Es gibt dafür eine Vorgeschichte, an der man das studieren

kann. In den 70er Jahren hat der Supreme Court in

den USA das ‚Bussing’ verfügt. Die Menschen haben in

bestimmten Bevölkerungsanteilen in bestimmten Stadtteilen

gewohnt. Während andere dort nicht wohnten. Und

deswegen waren die Schwarzen ungleich verteilt in den

Schulen. Dann hat der Supreme Court gesagt: Jetzt wollen

wir das ändern. Und nach einem bestimmten Schlüssel

wurden die Schwarzen auf alle Schulen verteilt. Da haben

die Schwarzen gesagt: Diese Integration wollen wir nicht.

Da werden wir wieder, und noch mehr, die Verlierer sein.

Wir werden aufgeteilt, und damit wird die Macht unserer

Gemeinsamschaft gebrochen. Und deswegen hieß deren

Antwort: Wir wollen Black Power und keine kosmetische

Integration zu unseren Lasten. Ich empfehle, solche Entwicklungen

zu studieren, rechtzeitig, auf dem ethnischen

Hintergrund der bundesrepublikanischen Geschichte.

Und ich wiederhole meine Voraussage: Wenn die Zahl

derer, die sich systematisch als Verlierer erleben, weiter

ansteigt, dann werden wir andere Lösungen fi nden müssen

als das, was wir als Integrationsgeschrei manchmal

von uns geben.

(2) Mein nächstes Beispiel nimmt Bezug auf den Deutschen

Schulpreis, der vor einem Jahr zum ersten Mal vergeben

worden ist, ein Preis, den die Bosch-Stiftung und

das ZDF gemeinsam ausgeschrieben haben. Im letzten

Jahr hat diesen Preis die Grundschule Kleine-Kielstraße im

Dortmunder Norden bekommen. Der Dortmunder Norden

gilt als das interkulturellste Gebiet in Deutschland, während

Kreuzberg und Neukölln die drittgrößte islamische

Gemeinde nach Ankara und Istanbul sind. Aber in Berlin

ist das ist eine Monokultur, der Dortmunder Norden ist die

heterogenste Kultur in Deutschland. Wofür hat die dort

gelegene Grundschule den Deutschen Schulpreis bekommen?

In dieser Schule gab es nur Probleme. Und verhee-


ende Leistungen. Dann haben sich ein paar Personen

überlegt, ob sie was machen können. Und sie sind auf folgenden

Sachverhalt gestoßen: Die Kinder dieser Schule,

über 80% mit Migrationshintergrund, hatten Mütter, die

das Haus eigenständig nicht verlassen durften. Und die

deswegen sozial isoliert in einer nicht besonders attraktiven

Wohnung gelebt haben. Damit sie sich aber nicht

völlig isolieren, haben sie alle eine Satellitenschüssel vor

dem Haus, um darüber mit ihrer Herkunftskultur kommunizieren

zu können. Wenn die Kinder aus der Schule nach

Hause kamen, trafen sie auf eine Atmosphäre der Ablehnung

und der Aggressivität, weil das ja eine feindliche

Ansage war, die die Kinder aus der Schule in die Isolationshaft

der Mütter mitbrachten. Und dann darf man sich

nicht wundern, dass das nicht förderlich für das Lernen

ist, sondern auch in hohem Maße soziale Probleme auslöst.

Ich glaube, es war ein Zufall, dass der Schule eine

Entdeckung gelungen ist, nämlich dass die Schule der einzige

Ort ist, wo die Mütter eigenständig hingehen dürfen.

Und dann ist dort der Plan und die Realität entstanden,

dass diese Schule ein Jahr vor den Kindern die Mütter einschult.

– Paradigmenwechsel! Die Einschulung der Mütter

sieht so aus, dass es in der Schule ein Lern-Bistro gibt, ein

Eltern-Café, wo die Frauen sich treffen. Und dieses Lern-

Bistro hat die Funktion des Brunnens in Anatolien, wo die

Frauen, die Wasser geholt haben, ihren Frauen-Treff hatten,

wo sie sich untereinander austauschen konnten. Und

weil es im Dortmunder Norden so wenig Brunnen gibt,

weil das Wasser aus der Wand kommt, hatten jetzt diese

Frauen auch einen Ort, wo sie sich aus ihrer häuslichen

Isolation befreien konnten. Und sie haben, mit Unterstützung

der Volkshochschule, Alphabetisierungskurse

bekommen, um Deutsch zu lernen, in einem erweiterten

Sinne, nicht nur Grammatik, sondern Verständnis für die

hiesige Kultur. Mit dem Effekt, dass wenn die Kinder ein

Jahr später kamen, sie von den Müttern freudig begrüßt

wurden. Und die Mütter haben ihnen gezeigt, was sie in

einem Jahr schon alles gelernt haben. Und die Begeisterung

der Mütter hat sich auf die Kinder übertragen. Und

sprunghaft sind die Leistungen der Kinder angestiegen,

weil sie sozial Rückhalt und Unterstützung hatten. Und

nach diesem Jahr haben die Mütter ihr Lern-Bistro nicht

aufgegeben, sie sind da weiter hingegangen. Und in der

Pause treffen sich die Mütter mit den Kindern im Lern-

Bistro und zeigen sich gegenseitig, was sie jeweils gelernt

haben. Und so ist ein soziokulturelles Zentrum im Stadtteil

entstanden, was für die individuelle Lern- und Leistungs-

entwicklung der Kinder und der Erwachsenen und für die

soziokulturelle Entwicklung des ganzen Stadtteils außerordentlich

erfolgreiche Wirkung hatte. Für diese Art einer

sozialen Erfi ndung hat die Grundschule Kleine-Kiel-Straße

den Deutschen Schulpreis bekommen, weil sie einen

Paradigmenwechsel vorgenommen hat. Erst werden die

Mütter eingeschult, dann kommen die Kinder; und dann

arbeiten sie zusammen. Und so entsteht Qualität.

(3) Punkt Drei: Insgesamt haben wir im schulischen Kontext

ein Anbieter-System. Ein Paradigmenwechsel wäre

es, wenn wir ein Nachfrager-System entwickeln. Anbieter-

System heißt: Es gibt einen Lehrplan, mit dem rechtfertigen

die Lehrer fast alles, was sie an Sinnvollem nicht

tun. Es gibt also einen Lehrplan, und der soll in die Köpfe

der Menschen, ob sie wollen oder nicht. Der Paradigmenwechsel

vom Anbieter-System zum Nachfrager-System

wäre, dass an die Stelle des Lehrplans ein Lernplan tritt.

Ich entwickle für mich – dabei können mir andere gerne

helfen – aber ich entwickle für mich einen Plan, welche

Kompetenzen ich erwerben will. Und dann suche ich mir

die Leute, mit deren Hilfe und Unterstützung ich das lernen

kann, was ich will. Und ich befreie mich von denen,

die meinen, mir etwas beibringen zu müssen, relativ

unabhängig davon, ob ich das will oder nicht. Dies ist ein

Paradigmenwechsel. Vom verordneten Lehrplan zum individuell

gestalteten Lernplan.

Weil viele von Ihnen in der Erwachsenenbildung tätig sind,

ist Ihnen vielleicht die Konferenz-Methode von Harrison

Owen ‚Open Space’ vertraut. Für die, die das nicht wissen:

Es gibt einen berühmten Menschen, der hat viele normale

Konferenzen besucht. Da gab es immer einen Eröffnungsredner.

In der Pause, beim Kaffee haben dann die Menschen

über vieles geredet, selten über das, was der Eröffnungsredner

gesagt hat. Sie haben ihre freie Zeit dazu

genutzt, die Fragen untereinander auszutauschen, die sie

wirklich bewegen. Und deswegen hat Owen ‚Open Space’

als neue Konferenz-Methode erfunden. Er sagte: Ich organisiere

jetzt Konferenzen, in denen es nur Pausen gibt.

Dann können die Menschen die ganze Zeit den Dingen

nachgehen, die sie wirklich interessieren, ich halte sie von

der Befriedigung ihrer individuellen Interessen nicht mehr

ab. Siemens, BMW, Telecom, die großen Firmen machen

heute relativ häufi g solche Konferenzen. Und nicht mehr

Belehrungsaktionen durch eingefl ogene Experten, über

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 7


Einführungsvortrag

8 Einführungsvortrag │ Otto Herz

deren Aussagen man sich kaum noch unterhält, wenn

die Pause beginnt. Ich sage dies, weil es ja sein könnte,

- Paradigmenwechsel - , dass der Lernort, den wir Schule

nennen, sich in Richtung auf ‚Open Space’ verändert. Da

treffen sich die Menschen – da gibt es natürlich Methoden

– und gehen ihren Lernplänen nach.

Ganz anders als heute, wo in 95% der Schulen der Sekundarstufe

I und II das Leben so aussieht: Von 8 bis 9 Uhr

beschäftigt man sich mit Nebensätzen, von 9 bis 10 Uhr

mit Nebenfl üssen, von 10 bis 11 soll man seine Gliedmaßen

um so ein einfallsloses Gerät wie eine Reckstange

herum wickeln, von 11 bis 12 ein Verhältnis zum lieben

Gott aufbauen. Und die Stunde von 12 bis 13 Uhr fällt

aus wegen hohen Krankheitsstandes im Lehrerkollegium.

So ist Schule in 95% der Sekundarstufe I und II, Sie merken,

ich nehme hier die Grundschule aus, da ist es etwas

anders. Dass dieses organisierte Lernen kein Erfolgsmodell

ist, davon bin ich schon ziemlich lange überzeugt. Es

ist dies eine Organisation zur systematischen Fernsteuerung

von Lernen mit Konzentration und Ausdauer. Und

deswegen ist das ein deutlicher Paradigmenwechsel: vom

Lehrplan zum Lernplan, aber gar nicht so ganz weit aus

der Welt, weil eben in anderen Bereichen dieser Paradigmenwechsel

schon realisiert wurde.

Es könnte aber auch sein, dass eine Schule sagt, ein Tag

in der Woche sind die Schülerinnen und Schüler, besonders

in diesen interessanten Jahren, wo die Kinder sagen,

dass die Eltern anfangen, so schwierig zu werden, also

in der Pubertät – es könnte doch sein, dass eine Schule

sagt: Einen Tag in der Woche halten

sich Schülerinnen und Schüler

irgendwo im Gemeinwesen auf, wo

sie fi nden, dass sie da etwas Sinnvolles

machen und lernen können.

Und sollte Ihnen das zu kühn sein,

dann darf ich Ihnen sagen, dass

das in Hamburg schon realisiert ist.

Und mehrere Schulen, die vor etwa

5 Jahren damit begonnen haben,

sind inzwischen dazu übergegangen,

dass die Kinder sogar zwei Tage

nicht in der Schule sind, sondern

irgendwo im Gemeinwesen mitarbeiten

und mitlernen. Und wenn Sie

einen Säulenheiligen der deutschen

Pädagogik als Begründer für ein solches Handeln haben

wollen, dann kaufen Sie sich vom Hansa-Verlag das Buch

von Hartmut von Hentig ‚Über die Nützlichkeit, nützliche

Erfahrungen zu machen’. Und dass ich davon hier spreche,

ist nicht verwunderlich, weil ich 10 Jahre sein Assistent

war. Dort können Sie das alles nachlesen. Und als

unser Bundespräsident den ersten Schulpreis vergeben

hat an die Kleine-Kiel-Straße, war dieses Buch das einzige,

das er zitiert hat.

(4) Vierter Punkt: Sie wissen, man kann so ein Spiel

machen: Denken Sie sich mal ein Werkzeug. Bei relativ

vielen von Ihnen dürfte jetzt in der Vorstellung ein Hammer

aufgetaucht sein. Dieses Spiel kann man auch so

spielen: Denken Sie mal an Schule. Bei vielen tauchen

relativ schnell Noten auf. Schule und Noten scheinen

fast identisch zu sein. Und die meisten Noten werden von

denen gegeben, die den anderen sagen, was sie lernen

sollen. Und dann hat man manchmal Glück und manchmal

etwas weniger. Und wenn man mehr Glück hat, wird

man besser, und wenn man weniger Glück hat, wird man

systematisch schlechter. Ein Paradigmenwechsel wäre

es, dass nicht mehr die Lehrenden den Lernenden die

Noten geben, sondern dass die Lernenden sagen, was sie

gelernt haben. Auch da will ich Sie ein bisschen trösten,

dass das so verrückt gar nicht ist. Jedenfalls eine meiner

Lieblingsschulen, um 1940 gegründet und im Berner

Oberland gelegen, hat seit 1940 die Berichte der Schülerinnen

und Schüler, was sie in den Kursen gelernt haben.

Ich habe mich da mal ein paar Tage zurückgezogen und

sie gelesen, und es war eine höchst vergnügliche Lektüre.

Da schreiben die Schüler z.B.: Das war alles sehr spannend

mit dem Vulkan, aber dieser Sachverhalt wollte und

wollte nicht in meinen Kopf hinein. Was ich da sage, wird

heute unter dem Stichwort ‚Lerntagebuch’ diskutiert. Die

Lernenden führen ein Tagebuch über das, was sie wirklich

lernen. Und es sind nicht mehr die Lehrenden, die

Personen etikettieren, wie gut oder wie schlecht sie das

Vorgesagte nachsprechen können. Dies ist ein Paradigmenwechsel.

(5) Fünfter Punkt: Durch Freunde verführt, fuhr ich nach

Interlaken in der Schweiz. Von dort den Berg hoch, dann

landet man auf dem Beatenberg. Dort habe ich etwas

kennen gelernt, was ich irgendwie als Phantasie schon


in mir hatte, aber seit ich es gesehen habe, kann ich es

präziser beschreiben. Da gibt es einen Saal, der deutlich

größer ist als ein normales Klassenzimmer, und da sitzen

die Schülerinnen und Schüler, alle in der Sekundarstufe

I. Und jeder Jugendliche hat seinen individuellen

Schreibtisch. Und wenn sie was lernen wollen, gehen sie

da hin und setzen sich an ihren Schreibtisch. So wie ich

das auch mache. Und an jedem Schreibtisch gibt es so

einen Kasten, in dem sind sogenannte Kompetenzraster.

Da steht drin, was wünschenswert ist, dass das die Menschen

können sollten. Und der oder diejenige, die an

ihren Schreibtisch geht, guckt sich das durch und sagt:

Ah, das passt heute zu mir, und das ist eine sinnvolle

Fortsetzung von dem, was ich bisher gemacht habe.

Oder sie sagen: Gestern Abend habe ich im Fernsehen

was gesehen, das hat mich auf eine Frage gebracht.

Gibt es dazu auch ein Kompetenzangebot? Und also

lernen sie auf individuelle, selbst gewählte Weise, entlang

an Kompetenzrastern. Und die Kompetenzraster

sind nicht so formuliert, dass da steht: du solltest lernen

..., sondern alle Kompetenzraster sind so formuliert: ich

kann schon ... Und wenn jemand sich mit einer Sache

beschäftigt hat und dann merkt, das kann ich jetzt, hakt

er das ab. Und ab und zu treffen sich die Einzelnen zu

einem Kreis, zu einer Vollversammlung in diesem Raum.

Und jeder erzählt den Anderen, was er oder sie an ganz

Neuem dazu gelernt hat. Das ist ein Paradigmenwechsel

gegenüber der Methode: Es kommt jemand rein und

sagt: schlagt auf, gestern Seite 33, heute Seite 34.

(6) Sechster Punkt: Warum müssen denn alle gleiche

Stühle haben? Warum bringt nicht bei der nächsten Einschulung

jedes Kind seinen eigenen Stuhl mit, auf dem es

gerne sitzt? Das würde die Sitzfreundlichkeit in der Schule

erhöhen.

(7) Siebter Punkt: Eine Schule nimmt sich vor, dafür zu sorgen,

dass alle Schülerinnen und Schüler innerhalb ihrer

Pfl ichtschulzeit ein Jahr in einer anderen Kultur, in einem

fremden Land verbringen können. Und die Schule nimmt

sich vor, dass sie durch vielfältige Aktivitäten Geld erarbeitet,

damit niemand sagen kann: Aus Geldgründen kann

ich mir das nicht leisten. Mit dem Deutschen Sparkassen-

Giroverband habe ich verabredet, dass der bereit ist, den

Betrag zu verdoppeln, den eine Klasse sich erarbeitet.

(8) Achter Punkt: In der Schule ist die Vielfalt der Welt

meistens schon vertreten. Die Kollegien sind meistens

noch rein ‚arisch’. (Ich habe meinen zweiten Lebensmittelpunkt

in Leipzig, geschätzter Rechtsradikalismus, offen

oder verdeckt, an die 30%). Als ich entdeckt hatte, dass

Addis Abeba die jüngste Partnerstadt von Leipzig ist,

habe ich dem zuständigen Bürgermeister einen Vorschlag

gemacht. Nämlich dass die Stadt 50 Personen aus Addis

Abeba einlädt und Einrichtungen für zwei bis fünf Gäste für

ein halbes Jahr zur Verfügung stellt. Weil ich glaube, dass

man die Welt nur verstehen wird, wenn die Vielfalt der Welt

durch Kulturen vertreten wird, nicht nur bei den Kindern.

(9) Neunter Punkt: Nicht mehr die Lehrer werden den

Schülern vorgesetzt, sondern die Schüler wählen sich ihre

Lehrer, weil wir alle wissen: Von jemandem, den ich haben

will, bin ich bereit, etwas zu übernehmen. Und wenn ich

jemanden ablehne, dann kann der sich ziemlich anstrengen

und kommt doch nicht an.

(10) Der nächste Punkt ist, dass ich Ihnen zwei Lernmodelle

vorführe. Für das eine haben die Österreicher das

richtige Wort, da heißt nämlich der Lehrstuhl in der Universität

‚Lehrkanzel’. Die meisten Lernorganisationen sind

vertikal orientiert, von oben nach unten. Und ein Paradigmenwechsel

wäre, wenn sich alle in einen Kreis setzen,

und jeder sagt jedem, was man von ihm haben kann. Also,

Lernen auf gleicher Augenhöhe, hierarchisches Lernen

wird durch dialogisches Lernen abgelöst.

(11) Nächster Punkt: Bisher war es so: Der Lehrplan wird

vom Ministerium verabschiedet. Und dann wird er, nach

dem eben gezeigten Modell, von oben nach unten über

die Leute ergossen, und man stellt Leute ein, die das Amt

haben, das den Anderen beizubringen. Deswegen sind Lehrer

in Deutschland Beamte, weil sie ein Amt haben. Das

sind keine Lernhelfer, sondern sie haben hoheitliche Aufgaben.

Die moderne Schule dagegen ist eine Verantwortungsgemeinschaft

der Subjekte des Lernens, der Kinder

und Jugendlichen, ihrer Eltern, ihrer Pädagogen in multiprofessionellen

Teams und der Partner im Gemeinwesen. Sie

übernehmen gemeinsam für alle die Verantwortung dafür,

was wichtig ist. Und zu welchen Effekten positiver Art das

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 9


Einführungsvortrag

10 Einführungsvortrag │ Otto Herz

führen kann, habe ich Ihnen vielleicht nahe gebracht

durch die Erzählung von der Grundschule Kleine-Kiel-

Straße. Die radikalste Veränderung in der Schule in

Deutschland wäre: Wir teilen die Kinder nach der Grundschule

nicht mehr in ungleichwertige Schulen auf, sondern

alle Kinder gehen bis zum Ende der Sekundarstufe

I, bis zum 16. Lebensjahr, in eine gemeinsame Schule. So

ist das auf der Welt selbstverständlich, mit Ausnahme von

Deutschland und einigen Kantonen in der Schweiz und in

Österreich. Dort wird es gerade umgestellt.

(12) Nächster Punkt: Ziemlich viele Paradigmen würden

sich verändern, wenn klar wäre, dass die Schule den

Auftrag hat, das Gelingen zu organisieren. Und nicht das

Scheitern zu dokumentieren. Und deswegen habe ich

einen Vorschlag gemacht, dass schulische Unterstützungsbüros

eingerichtet werden. In der Schule gibt es eine

Gruppe – ich denke an Schülerinnen und Schüler – an die

kann ich etwas geben, was ich geschrieben habe, ob das

eine Kleinanzeige für die Zeitung ist, ein Liebesbrief oder

der Entwurf für ein Referat, ist egal. Und die schauen sich

das an und geben es mir dann zurück, mit der Mitteilung:

wenn du das und das machst, wird es wahrscheinlich

noch interessanter, noch besser. Und unterstützt durch

dieses Angebot mache ich das. Und die Arbeit wird dann

bewertet, wenn sie gut ist. Und so lange geht das hin und

her, mit dem Effekt, dass es nur noch gute Arbeiten gibt.

Ich habe bisher keinen Grund auf der Welt fi nden können,

warum man Fallen baut, damit Leute total schlechte

Ergebnisse haben. Das hat mir noch nie eingeleuchtet.

Also, alles nimmt seinen Ausgangspunkt, und Sie überlegen

sich, was Ihnen dazu einfällt: Wenn man sagt: Mein

Wollen ist, das Gelingen für alle zu organisieren und nicht

das Misslingen zu dokumentieren.

(13) Ein anderer Punkt: Normalerweise ist die Schule

gebaut, und die Kinder kommen rein. In Gelsenkirchen,

das ist im Ruhrpott neben Schalke, gibt es die Evangelische

Gesamtschule Gelsenkirchen. Die hat der Architekt

mit den Kindern gebaut. Und jede Klasse hat sich ihr eigenes

Klassenzimmer gebaut. Da können Sie hinfahren und

sich das anschauen, es gibt auch einen schönen Bildband

darüber, außerordentlich eindrucksvoll.

(14) Statt dass die nächste Veränderungsabsicht aus den

Hauptstädten der Länder mit einem fl ächendeckenden

Erlass allen verordnet wird, könnte es sich dieses Land

vielleicht auch leisten zu sagen: Mindestens eine Einrichtung

in jedem Bundesland kann daran gehen, Lernen mal

ganz anders zu organisieren. Und dann gucken wir uns mal

an, wie die Effekte sind. So würden wir Innovationserfahrungen

sammeln und mit der Zeit klüger werden. Anders

heute: Wenn Erlasse über Einrichtungen geschüttet

werden, dann haben die meisten pädagogischen Profi s

gelernt, wie man die unberücksichtigt lässt.

(15) Bisher war alles, was Erziehung hieß (das Wort ist

richtig gewählt) ein Vorgang, wo die Menschen gezogen

werden sollten, bis sie da sind, wo die Erzieher sie gerne

haben. Meine Menschenkenntnis hat mich gelehrt, dass

die wenigsten Menschen gezogen werden wollen. Die meisten

wollen eigenständig frei dort hingehen, wo sie hin

wollen. Und deswegen brauchen wir einen Paradigmenwechsel

im Hinblick auf Erziehung. Und dies habe ich in

ein schönes Format gebracht. Da steht: Wir sind nicht

dazu da, Menschen an vorgegebene Systeme anzupassen.

Unser Beruf, unser Berufsethos, unsere Berufung ist

es, mit den Menschen Systeme so zu entwickeln, dass sie

sich darin wohl fühlen und Lebenssinn erfahren. Das ist

die Alternative, der Paradigmenwechsel, zur Anpassung

an vorgegebene Systeme. Richtig gesagt: Die Frage heißt

nicht mehr, ob Kinder schulreif sind, sondern die Frage

heißt, ob die Schulen kinderreif sind.

Auf diesem Hintergrund, ist es ja trotzdem sinnvoll, das

ABC noch zu können, das werfe ich nicht über Bord, aber

aus bestimmten Gründen glaube ich, wenn das 21. Jahrhundert

besser werden soll als das 20., wenn meine Enkel

sinnvoller leben sollen als ich das bisher getan habe,

dann müssen wir ein neues ABC lernen. Und deswegen

habe ich ein ‚ABC der guten Schule’ geschrieben und das

heißt so:


Workshop:

Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne

„Barrierefreie Bildung“ in der Kindertagesstätte als

Türöffner für lebenslanges Lernen

Moderation:

Reinhilde Godulla

Inputs:

Alexandra Zinati, (Kotti e.V.), zu Early Excellence

Tove Ivers, (Kita Sigmaringer Str. NBH Mittelhof),

zu ‚Sternstunden’

Andreas Kaminski, (Villa Folke Bernadotte),

zu ‚Märchentage’

Alexandra Zinati: Das Grundkonzept von Early Excellence

gibt es seit 1997 in England. Der Grundsatz ist der, dass

die frühkindliche Bildung die Voraussetzung für geistige

Chancen ist. Es gab in England verschiedene Einzelprojekte,

in Schulen, Kitas und Nachbarschaftszentren, die

isoliert voneinander gearbeitet haben. Die sind dann

verbunden worden. Man ging davon aus, dass die erste

Institution, die Familien kennen lernen, in der Regel die

Kita ist. Das heißt, dass von dort aus versucht werden

sollte, sich den Familien zu öffnen und sie in die Arbeit

mit einzubeziehen. Eltern sollten auch außerhalb der

Familie in den Entwicklungsprozess des Kindes einbezogen

werden. Eltern als Experten für Kinder, das war

der Leitsatz. Das ist, denke ich, ein Paradigmenwechsel

gewesen, unter dem alle an Erziehung Beteiligten zusammenfi

nden wollten. Eltern sind die Bezugspersonen ihrer

Kinder, von denen auch Erzieherinnen lernen können.

Early Excellence-Zentren zeichnen sich dadurch aus, dass

sie ganz viele Angebote vereinen, entweder im Verbund

oder unter einem Dach, es gibt unterschiedliche Modelle.

Es werden auch viele Dienstleistungen angeboten: Kinderbetreuung

in Kitas, Familienberatung, es gibt Sozialberatungen

– alles, was die Familie so braucht. Das

Wichtige ist, dass es kurze Wege gibt. Eltern müssen also

nicht erst in der ganzen Stadt rumrennen, um die Hilfe zu

bekommen, die sie brauchen, weil alles an nur einem Ort

vorhanden ist. Des weiteren geht es auch um Familienbildung,

also darum, die Erziehungskompetenzen von Eltern

auszubauen.

Kotti e.V. ist ein Gemeinwesenverein und ein Nachbarschaftsladen.

Es gibt verschiedene Angebote, von drei

Kitas bis Sozialberatung. Der Familiengarten ist ein

soziokulturelles Zentrum. Wir machen dort schulbezogene

Jugendarbeit, in die ein von Kotti betriebener Hort

als Ganztagsbetreuung einbezogen ist. Und es gibt eine

Jugendkulturetage. Alle diese Angebote liegen relativ nah

beieinander im Kiez, sind aber nicht in einem Haus untergebracht.

Beispielhaft dargestellt läuft das häufi g so ab:

Es kommen viele Eltern, die bringen ihr Kind zu uns in den

Hort, in die Kita; es gibt Jugendliche, die gehen in die Kulturetage.

Sie wissen aber meistens nicht, welche Angebote

es noch gibt, die sie nutzen könnten. Wir haben uns

also gesagt: Als Kita sind wir häufi g für Eltern die erste

Anlaufstelle, wie können wir das zur Verbindung mit anderen

Projekten nutzen? Wir haben uns also darum bemüht,

diesen anonymen Charakter einer Kinderaufbewahrungsstelle

– ich gebe mein Kind da ab, und die werden dann

schon machen – aufzugeben und mit Eltern eine lebendige

Beziehung aufzubauen. Diese Arbeit soll nicht nur im

Hinblick auf die Eltern aufgebaut werden, sondern auch

im Hinblick auf das Erzieher-Team. Es gibt Erzieher, die

Angst vor Kontakt mit den Eltern der Kinder haben, die

ihre Erzieher-Kompetenz als bedroht empfi nden, wenn

sie die Kompetenz der Eltern anerkennen sollen. Es geht

also auch ganz stark um Haltungsänderungen im Team:

die Eltern schätzen lernen, die Ressourcen sehen, die sie

haben.

Ich fand das sehr schön, was Herr Herz sagte, dass die

Schule erst die Mütter und danach die Kinder bilden

sollte. Da dachte ich: Ja, weg vom Lehrplan hin zum Lernplan.

Und nichts Anderes haben wir bereits versucht in

der Kita zu starten. Warum erst in der Schule anfangen,

wenn es schon früher möglich ist? Wir bieten also den

Eltern Gesprächsgruppen an zu bestimmten Themen. Der

Migrationsanteil ist in meiner Kita etwa 90 Prozent. Davon

sind 85 % türkischsprachiger Herkunft. Deswegen haben

wir auch türkischsprachige Gesprächskreise angeboten.

Wir haben die Mütter gefragt, welche Themen sie interessieren.

Da kam natürlich als Erstes die Sprachförderung.

Dann interessierten Probleme der Grenzensetzung. Dafür

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 11


Zauber

12

Workshop │ Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne

haben wir uns jemand von außen geholt, weil wir uns

dachten, es wäre gut, wenn das jemand macht, der vom

Haus unabhängig ist. Damit Ängste und Hemmungen bei

der individuellen Offenlegung des Problems leichter abgebaut

werden könnten.

Die Erzieher mussten sich in ihrer Arbeit umstellen, ihre

Arbeit mit Kindern erweitern um die Komponente der

Arbeit mit den Eltern. Das heißt, in der Eingewöhnungsphase

neuer Kinder mussten sie sich nicht nur um die

Kinder kümmern, sondern auch um die Familie. Das war

eine neue Aufgabe, für die die Erzieherinnen fortgebildet

werden mussten. Es geht da um Gesprächsführung in

einer Erwachsenen-Gruppe, das ist ein ganz wichtiges Element,

das Erzieherinnen erst lernen müssen. Eine Erzieherin

einer Gruppe von 6 – 8 Kindern lädt deren Eltern

einmal im Monat ein. Am Anfang ging es nur um das

gegenseitige Kennenlernen. Beim nächsten Treffen wurde

darüber gesprochen, was wir in der Kita mit den Kindern

machen. Danach folgt – was wir vom englischen Vorbild

übernommen haben - der Blick auf die Entwicklung des

Kindes. Zusammen mit den Eltern gucken wir: Was will ein

Kind lernen? An welchem Punkt seiner Entwicklung ist es

gerade? Wir beobachten die Kinder, während sie selbstbestimmt

spielen. Erzieherinnen lernen so, ihren Blick zu

schulen und viel genauer auf die Dinge zu achten, die ein

Kind gerade intensiv beschäftigen. Einmal in der Woche

werden die spezifi schen Beobachtungen ausgewertet und

gemeinsam überlegt, was man dem jeweiligen Kind in

dem von ihm gewünschten Bereich anbieten kann, was

das Kind also weiterführt. Die zugrunde liegende Sichtweise

ist, auf die Stärken jedes Kindes einzugehen und

sie weiter zu entwickeln durch individuelle Angebote.

Es ist klar, dass hierfür zusätzlich Zeit aufgewendet wird,

im normalen Alltag einer Kita ist das nicht zu leisten. Sie

braucht also dafür zusätzliche Mittel. Das Schöne ist,

dass die speziellen Aktivitäten in einem ‚Buch’ festgehalten

und auch mit Fotos versehen werden. Das Kind kann

sich dieses Buch ansehen und sich erinnern: was habe

ich denn da gemacht? Zum Beispiel hat es einen Ausfl ug

in die Werkstatt gemacht. Und dieses Buch wird dann für

ein Eltern-Gespräch genutzt. Die Bezugs-Erzieherin sieht

sich gemeinsam mit den Eltern das Buch über das Kind

an und sagt: Schaut mal, was euer Kind alles kann! Viele

Eltern, die zum ersten Mal kommen, stehen wahnsinnig

unter Druck, weil ihr Kind bald in die Schule kommt und

so vieles noch nicht kann. Da wirkt der veränderte Blick-

winkel über die Stärken des Kindes sehr entspannend

und ermutigend auf die Eltern, weil sie ein Gefühl dafür

bekommen, wie auf den Stärken des Kindes aufgebaut

werden kann. Die Defi zite fallen da raus, und das öffnet

Türen. Die Eltern gehen meistens freudestrahlend aus so

einem Gespräch raus. Das ist ein wunderbarer Weg für uns

gewesen. Durch die Betonung der Ressourcen des Kindes

werden natürlich auch die Ressourcen der Familie betont.

Weil wir den Eltern sagen: Ohne euer Mitwirken könnte das

Kind all die Dinge ja gar nicht, ihr habt einen großen Anteil

daran. Das fördert die Beziehung zu den Eltern. Und so hat

es sich so entwickelt, dass die Eltern – im Moment sind es

noch mehr die Mütter – den Weg zu uns fi nden und auch

zu uns kommen, wenn wir mal Spiel-Nachmittage machen,

Bildungsangebote oder themenorientierte Gesprächskreise

machen. Wir haben mit einem ‚Rucksackprogramm’ (d.h.

Eltern. Meistens die Mütter und Kinder lernen gemeinsam)

zur Sprachförderung angefangen. Und sie kommen! Und

es kommen immer mehr. Daran sehen wir, dass sie merken,

wir gucken anders hin. Wir wollen ihre Hilfe, sie sind

willkommen, sie dürfen rein und sie werden wertgeschätzt.

Kurz und gut, sie werden gebraucht.

Wir arbeiten mit diesem Programm seit zwei Jahren. Und

da muss das Team mitgehen. Es muss auch eine Haltungsänderung

durchmachen. Es muss Sicherheit gewinnen

in den eigenen Kompetenzen. Den Blick auf ein Kind

zu ändern, ist manchmal gar nicht so einfach, wenn alles

drunter und drüber geht. Trotzdem muss man lernen zu

sehen: bei dem, was dieses Kind macht, ist was dahinter.

Godulla: Gibt es mit den Eltern vorher über eure Methode

ein Gespräch, damit sie wissen, welchen Anteil sie dabei

haben?

Zinati: Ja, es gibt vorher ein Gespräch. Vor kurzem wurde

ich gefragt, ob die Eltern denn nicht dadurch abgeschreckt

würden, wenn wir so viel mit ihnen machen. So unter dem

Motto: Wenn ich mein Kind da reingebe, dann muss ich

überall mitarbeiten und auftauchen! So eine Verpfl ichtung

gibt es aber nicht. Die Mitarbeit ist immer freiwillig.

Wenn Eltern sich für einen Kitaplatz bei uns interessieren,

erzählen wir ihnen, was wir machen. Was wir anbieten und

welches unsere Grundgedanken sind. Wir betonen aber

im Erstgespräch auch, dass wir die Eltern für unsere Form

der Arbeit brauchen und dass wir sehr daran interessiert

sind zu erfahren, wie sie die Stärken ihres Kindes sehen.

Wir sagen auch gleich am Anfang, dass wir uns freuen


würden, wenn sie mal Zeit zum Beobachten bei uns verbringen

wollen oder mal bleiben können und Fragen

stellen. Dadurch wird schon der erste Schritt in die Wege

geleitet, dass sie sich dafür interessieren, mal zum Elterntreffen

zu kommen. Das ist das Treffen mit Eltern in der

kleinen Bezugsgruppe. Inzwischen wird diese Möglichkeit

des intensiveren Austauschs über einzelne Kinder, das

einmal im Monat angeboten wird, gut angenommen. Am

Anfang hat das ein bisschen gedauert. Manchmal sagte

eine Erzieherin: Ach, heute waren nur 3 Eltern da. Aber das

sind 50%! Also man muss auch da umdenken. Beim kleinen

Elternabend werden die möglichen Gesprächspunkte

auf den Tisch gelegt, und dann suchen sich die Eltern aus,

worüber sie sprechen wollen. Das wird ihnen auch ins Türkische

übersetzt. Sie interessierten sich dann für den Beobachtungsbogen,

mit dem ein einzelnes Kind beobachtet

wird. Eltern wollten dann ihr Kind auch anhand so eines

Bogens zu Hause beobachten. Auch das PFH hat aus

diesem Bogen übernommen, dass Kinder in bestimmten

Phasen bestimmte Handlungsschemata haben, womit

sie sich beschäftigen. Das haben wir auch ins Türkische

übersetzen lassen. Weil das Dinge sind, die die Eltern

wirklich interessieren. Auf dem großen Elternabend sind

Eltern meistens eher schüchtern. Wenn sie aber im kleinen

Kreis mit der Bezugserzieherin ihres Kindes ‚Family

work’ machen, sind sie sehr präsent. Sie bauen mit der

Zeit eine relativ enge Beziehung auf, und da trauen sich

die Eltern zu sagen: erklär mir das doch mal. Eltern haben

somit, genau wie ihre Kinder, eine kleine Bezugsgruppe,

die ihnen vertraut ist. Und so kommen sie dann auch eher

zu größeren Veranstaltungen.

TN: Ist denn der Personalschlüssel dieser Methode angepasst

worden? Und die andere Frage: mit welchem zeitlichen

Vorlauf sind die Erzieherinnen auf diese Aufgabe

vorbereitet worden?

Zinati: Wir haben eine zusätzliche Kraft, die zumindest

an einem Tag in die Kita mit reingeht. Und wir haben eine

Erzieherin zur Entlastung, damit wir Elternarbeit machen

und Gespräche führen können. Das ist möglich. Ich bin

von der Gruppenarbeit freigestellt worden, weil es einfach

wirklich viel Aufwand ist.

Wir haben drei Erzieherinnen türkischer Herkunft, wir

versuchen aber, hauptsächlich deutsch zu sprechen in

der Kita, auch wenn es eine zweisprachige Kita ist. Wenn

man sich vorstellt, dass wir 85% türkischsprachige Kin-

der haben, die untereinander nur türkisch sprechen, weiß

man, dass diese Gewohnheit nur ganz schwer zu durchbrechen

ist. Deutsch ist aber unser Schwerpunkt. Es gibt

Eltern, die ein bisschen Deutsch können, und mit denen

versuchen wir, Deutsch zu sprechen. Aber wir haben eben

die türkischsprachigen Erzieherinnen da, um die anderen

aufzufangen, sowohl die Kinder in der Eingewöhnungsphase

als auch Eltern, die nur Türkisch sprechen. Manchmal

muss ich auch Kinder dazuholen, um zu übersetzen,

weil ich selbst auch kein Türkisch spreche. Man muss ein

bisschen jonglieren, aber wir versuchen mit unserem Personal

der Situation entgegen zu kommen.

Zwei Jahre arbeiten wir mit diesem Programm, aktiv im

Alltag seit einem Jahr. Das erste Jahr war der Vorlauf,

und zwar Fortbildungen, externe und interne, wo wir

alle Ängste des Teams auf den Tisch packen mussten.

Meine Erfahrung ist: man kann sehr viel durchdenken

und besprechen. Aber die wirkliche Haltungsänderung

bei den Erzieherinnen entstand in der Praxis. Als sie

diese Beobachtungssystematik übernommen hatten,

ein Handwerkszeug für das Elterngespräch hatten, das

Buch über ein Kind in der Hand und lächelnde Eltern vor

sich hatten. Da wurden sie sicherer. Sie hatten in der

Vorbereitungsphase etwas über systemische Gesprächsführung

gelernt, das kam irgendwo bei ihnen an, aber

nicht im Herzen.

TN: Ich würde auch sagen: einfach mal machen. Aber

dabei ist eine kontinuierliche Begleitung dieses Prozesses

wichtig. In dem Erzieherinnen ihre Unsicherheiten besprechen

können. Unsere Erfahrung war, dass alles lebendig

und einsichtig wurde, als sie Resonanz in der Praxis

erfuhren und der Dialog zustande kam.

Zinati: Ja, und vorher gab es viele ängstliche Phantasien

und Gespenster. Und als wir dann angefangen haben,

ging es auch. Genau wie wir jetzt nach den Stärken von

Eltern und Kindern suchen, so muss man das auch bei

den Mitarbeitern tun: was kannst du und welches ist deine

Stärke? Wenn sich einer von ihnen nicht wohlfühlt in einer

Elterngruppe, dann müssen wir gucken, ob wir das anders

machen können. Vielleicht kann das eine Andere anders

aufbauen. Nicht jeder kann eine solche Situation sofort

bewältigen. Oder nicht jede möchte das. Wir hatten da

auch schon eine personelle Umstrukturierung. Wir haben

gesagt: gut, dann lass diese Arbeit andere machen, und

du guckst in der Zeit nach der Kindergruppe.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 13


Zauber

14 Workshop │ Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne

Godulla: Wie habt ihr denn die Fortbildung organisiert?

Zinati: Vom SPI hatten wir zwei Dozentinnen zum Thema

systemische Gesprächsführung, die hat uns dann beobachtungssystematische

Grundsätze nähergebracht.

Das war ein besonderer Kick. Die internen Sondersitzungen

haben wir von unserer Leitung her durchgeführt.

Wir haben uns dafür ab und zu noch mal mit Fachleuten

ausgetauscht. Ich selber mache gerade noch eine Ausbildung

zur systemischen Therapeutin. Auf dem Gebiet der

Kinder- und Jugendtherapie haben wir eigene Ressourcen

eingebracht oder zu bestimmten Fragen nach Kenntnissen

bei uns geschaut (wer kann was gut?).

TN: Habt ihr auch mal hospitiert?

Zinati: Ja, in der Kita Kurmärkische Straße. Wir sind auch

extra noch mal nach England gefahren, wo wir im McMillan-Centre

eingeladen waren vom Jugendamt.

Wir haben hier das neue Buch vom Pestalozzi-Fröbel-Haus:

Early Excellence - Der positive Blick auf Kinder, Eltern und

Erzieherinnen; Englische und deutsche Studien zu einem

Erfolgsmodell. Und es gibt eine ganz tolle DVD (auch zu

beziehen über das Pestalozzi-Fröbel-Haus), wo man die

Detail-Beobachtungen sieht und die Auswertung im Team.

Man kann sich das dann richtig vorstellen.

Ich habe auch ein Papier geschrieben, in dem alles drin

steht, wie wir in die Arbeit mit dieser Methode reingewachsen

sind. Das kann man bei mir bestellen.

Ivers: In unserer Kita haben wir vor zwei Jahren die ‚Sternstunden’

eingeführt. Es gibt ganz, ganz viele Projekte mit

Sternstunden, und zwar für Kinder, die besonders lebhaft

oder leichtsinnig sind. Bei uns ist die Idee damals

dadurch entstanden, dass wir uns sagten: wir wollen alle

Kinder erreichen. Nicht nur die ‚Braven’, aber auch nicht

nur diejenigen, die ‚auffällig’ sind oder mit denen integrativ

gearbeitet wird, sondern wir bieten Sternstunden für

alle Kinder an. Wir fi ngen mit den Vorschulkindern an und

haben es jetzt erweitert auf die Vierjährigen. Wir arbeiten

jetzt mit 25 Kindern, das ist keine so sehr große Gruppe.

Wir hatten 10 Kinder, die zur Schule gingen und haben

dafür 10 neue Kinder bekommen. Und davon waren 6

Kinder nichtdeutscher Herkunft im Vorschulalter und

vier deutscher Herkunft. Wir haben gemerkt, dass wir

die Vorschularbeit bzw. die Vorbereitung auf die Schule

nicht mehr so machen können wie früher. Wir wollen

den Kindern zunächst ermöglichen, in der Kita anzukommen.

Wir wollten sehen, wo sie stehen, was sie wollen,

was sie können. Und wir wollten natürlich auch die

Beziehung unter den Kindern fördern. Und dann haben

wir uns im Team zusammen gesetzt und überlegt, wie

wir das machen können. Ich hatte Erfahrungen aus einer

Einrichtung, wo Sternstunden für Integrationskinder angeboten

wurden. Und unsere damalige Leiterin hatte auch

schon von Sternstunden gehört. Wir haben dann kleine

Gruppen zusammengestellt, in denen jeweils zwei Kinder

einmal in der Woche eine Stunde mit einem Erzieher

alleine arbeiten können. Das bedarf natürlich auch einer

genauen Organisation, wenn von drei Erziehern immer

einer eine Stunde weg ist. Zuerst haben wir die Kinder

im Losverfahren zusammengestellt. Wir kannten sie ja

noch nicht. Die jeweiligen Erzieherinnen für die Kleingruppen

wechselten im Rotationsverfahren. Wir haben

also zunächst mal Ideen gesammelt, was wir in den

Kleingruppen machen könnten. Wir machen einen Lernplan

und fragen die Kinder: was wollt ihr lernen? Was

macht euch Spaß, wozu habt ihr Lust? Wir haben z.B.

zwei Jungs, die wollen unbedingt alles über Dinosaurier

lernen. Oder wir haben auch Jungen und Mädchen, die

wollen kochen, schwimmen gehen, Sport machen. Wir

haben auch ein Pärchen, das will Theater spielen. Es ist

unglaublich, was für eine Vielfalt dabei rauskommt. Diese

Ideen werden alle gesammelt. Wir als Erzieherinnen bieten

uns an, unsere Kenntnisse zur Verfügung zu stellen,

aber die Kinder gestalten die Sternstunden selbst. Wir

bemühen uns nur darum, den Interessen und Neigungen

der Kinder gerecht zu werden. Die Stunde beginnt immer

mit der Begrüßung, es wird der Inhalt festgelegt, den die

Kinder bestimmen, und sie endet mit einem Spiel, das

die Kinder sich aussuchen. Wir haben einen großen

Schrank, in dem wir ganz viele Spiele haben.

Warum haben wir dieses Verfahren eingeführt? Wir gehen

davon aus, dass die Kinder das gerne lernen, was sie

interessiert. Wir gehen auch davon aus, dass es keinen

typischen Fünfjährigen, keinen typischen Vierjährigen gibt.

Wir wollen hier ihre Individualität fördern, was sonst im

Kita-Alltag nicht immer möglich ist. Im Nachhinein haben

wir auch gemerkt, dass diese Arbeit für uns sehr spannend

ist, weil die Kinder uns sehr viel beibringen können.

Sie haben ganz tolle Ideen, z.B. bei den Dinosauriern entstehen

jetzt Plastiken und Fußabdrücke. Und die Erzieherin

kann mit zwei Kindern alleine auch ins Museum gehen,


um sich die Dinosaurier anzusehen. Oder es entstehen

auch kleine Theaterstücke. Oft sind das gerade die Kinder

nicht-deutscher Herkunft, die sich gerne darstellen, die

gerne tanzen, gerne singen. Durch die Inhalte, die sie sich

selber geben, fördern sie gleichzeitig ihre Sprachfähigkeit

im Deutschen. Und trotzdem haben sie in der Stunde Zeit,

auch in ihrer Sprache zu sprechen. Die beiden Kinder in

der Theatergruppe z.B. sind immer lustig, und sie haben

zu Weihnachten ein Kasperle-Theater aufgeführt. Es ist

ganz unglaublich, was sie in der kurzen Zeit schon gelernt

haben. Ich denke auch, wir müssen den Kindern mehr

zutrauen. Und ihnen auch mehr vertrauen. Und dadurch

kriegen auch wir mehr Sicherheit. Wir wissen jetzt inzwischen,

wo die Kinder stehen, was sie können, und wir können

damit jetzt viel besser arbeiten.

Was den Tagesablauf angeht, ist dieses Verfahren hart.

Wir hatten einen Erzieherwechsel durch eine Schwangerschaft

und mussten dann einen neuen Erzieher mit

integrieren. Und natürlich kommt es auch mal vor, dass

einer krank ist, obwohl das bei uns selten ist. Da Kontinuität

reinzubringen und beizubehalten, das ist schwierig.

Mittlerweile ist es so, dass für die Kinder die Sternstunde

ganz fester Bestandteil im Kindergarten ist. Sie wissen:

Montags kommt die Sonne, Mittwochs geht der Garten,

und das ist immer gleich. Wir sind jetzt nach zwei Jahren

dazu übergegangen, die Sternstunden auch den Vierjährigen

anzubieten. Man muss dabei selber neue Wege

suchen, aber es klappt wunderbar. Für uns bereichern

diese Stunden unseren Arbeitsalltag, und trotzdem bleibt

die sonstige Projektarbeit, die wir anbieten, auch bestehen.

Die Sternstunden werden auch von den Eltern ganz

toll angenommen. Wir schreiben alles auf, was in einer

Sternstunde passiert. Das wird abgeheftet, und da können

die Eltern jederzeit ran. Sie können also sehen, was

ihrem Kind Spaß macht, woran es Interesse hat. Wenn

die Kinder dann mit der Zeit ihre Interessen kennen, kann

eine Erzieherin auch mal einen Vorschlag einbringen. Wir

haben mit diesen Stunden so große Erfolge, dass wir keinen

Grund sehen, warum wir damit aufhören sollten. Die

Kinder fühlen sich ernst genommen, sie fühlen sich in der

Zeit nicht unter Druck gesetzt, sie haben relativ konkurrenzfreies

Arbeiten. Und sie gewinnen Vertrauen in sich

selbst. Aus unserer Sicht ist das die Grundlage, dass sie

Lust haben, auch mal was Neues auszuprobieren.

Auf die Weihnachtsfeier bereiten sie sich intensiv vor, weil

jede Sternstunden-Gruppe unbedingt zeigen will, was sie

gemacht haben. Wir gehen nicht von der Frage aus: was

kann das Kind? Was muss es können? Sondern es geht

nur darum: was tut es? Was tut es nicht? Und warum tut

es das nicht? Liegt es an uns, an der Motivation, an den

Möglichkeiten, die wir ihm geben? Wir gucken also erst

mal, was es von sich aus macht. Diese spezielle Art der

Förderung bedeutet aber auch, dass zwei Erzieherinnen

den Rest bewältigen müssen. Was bis jetzt aber auch

immer geschafft wurde. Der Raum, in dem die Sternstunde

stattfi ndet, ist ihr Raum, es ist ihre Zeit. Wir wollen

das auf jeden Fall weitermachen.

TN: Und ihr macht das jeden Tag?

Ivers: Ja, jeden Tag. Weil die Nachfrage

so groß ist, sind jetzt vier Kinder

in einer Gruppe, manchmal auch nur

zwei. Wenn Kinder krank sind, fi ndet

die Sternstunde trotzdem statt,

manchmal nur mit einem Kind. Wenn

es mal Streit gegeben hat unter den

Kindern, werden sie auch mal für

eine Stunde getrennt. Dann hat ein

Kind vormittags seine Stunde und

das andere am Nachmittag. Damit

sie ganz selbständig und freiwillig

bestimmen können. Nur am Freitag

gibt es keine Sternstunden, weil das

unser Ausfl ugstag ist. Da sind wir

dann in der Umgebung.

Die Sachen, die in den Sternstunden entstehen, kommen

in ein Tagebuch. Die dreidimensionalen Werke wie die

Dinosaurier werden mit nach Hause genommen. Für die

Eltern gibt es einen extra Ordner. Und es gibt einen Vorschulordner

mit Schreibübungen und so etwas. Aber die

Sternstunden sind von diesen Aufgaben abgekoppelt.

Wichtig an der Weitergabe von Informationen ist uns vor

allem, dass die Eltern nachvollziehen können, was da

gemacht wird und was ihrem Kind Spaß macht. Das soll

für sie ganz transparent sein.

TN: Die Transparenz ist wichtig. Die Eltern leben in ihrem

Beruf und in ihrer eigenen Welt. Sie wollen Vertrauen

haben in den Ort, an dem sie ihr Kind lassen. Ihr kennt

das ja alle, dass sie kommen und fragen: was war denn

heute los? Was gab es zu essen? – Weiß ich nicht mehr.

Aber aus ihren Sternstunden erzählen sie von selber,

davon sind sie aufgeladen, das ist etwas, was speziell sie

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 15


Zauber

16 Workshop │ Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne

betrifft. Das weiß ich aus Gesprächen mit Erzieherinnen.

Schon am Morgen vor ihrer Stunde erzählen sie davon.

Das ist eine ganz besondere Form, die Eltern in das

Geschehen mit einzubeziehen. Ich fand das auch sehr

gut, dass ihr dieses Projekt nicht einfach als Bildungsprogramm

angefangen habt, sondern dass ihr das zunächst

mit den Eltern verabredet habt. Also erst mal ein Probemonat

abgewartet wurde und dann darüber gesprochen

wurde, wie es den Kindern dabei ergangen ist. Und wie

geht es den Eltern dabei. Man muss ja auch die Unterschiedlichkeit

der Kinder sehen und akzeptieren; und

nicht daraus ein Problem machen, sondern die Chancen

darin sehen. Das erleichtert die Arbeit ja auch, wenn man

davon ausgeht: die Kinder können eben was, das ist klar.

Aber dafür muss man ihnen den Raum und die Möglichkeit

geben, das zu tun, was sie können. Die Kinder lernen auch

Geduld zu haben: erst muss der Montag kommen, dann

kommt noch der Dienstag, und Mittwoch – das ist meine

Sternstunde. Sie möchten da nicht fehlen, sie möchten

auch nicht woanders hingehen. Und an dem Tag dürfen

die Eltern ihre Kinder auch nicht früher abholen, das wollen

die Kinder nicht. Wir

merken also ganz klar,

dass es den Kindern gut

tut. Und dafür nehmen

wir den Mehraufwand in

Kauf. Die Erzieher wechseln

ja in den Stunden

nach dem Rotationsprinzip.

So sind die Kinder

tatsächlich ganz auf ihr

Tun konzentriert, nicht

auf die Beziehung zur Erzieherin. Sie lernen, dass alle

Erzieherinnen in ihrer Unterschiedlichkeit für sie da sind

und für sie ansprechbar sind.

TN: Aber trotzdem funktioniert das ganze doch über die

enge Beziehung zum Kind, die da für alle Erzieherinnen

entsteht. Das ist auch unsere Erfahrung, nach dem Grundsatz,

dass richtiges Lernen erst mal durch eine Bindung in

Gang gesetzt wird.

TN: Ich stelle mir vor, dass es bestimmt auch wichtig ist,

dass man die entsprechenden Materialien hat, die die Kinder

brauchen. Die Kinder sollen ja auch nicht enttäuscht

werden. Wir fi nden es gut, was die Kinder machen wollen,

und dann fragt man sich: womit?

TN: Ja, genau. Man muss sich manchmal ganz schön drehen.

Auf keinen Fall kann man sagen: das geht nicht, weil

kein Material da ist. Ich weiß von einer Leiterin, die selber

auch viel bastelt, die zaubert dann immer noch was aus

irgendwelchen Kästen hervor, das ist enorm, was alles

möglich ist.

Ivers: Unter allen Umständen alles ermöglichen, das ist

ja sowieso unser Alltag. Wenn es an unserem Ausfl ugstag

regnet oder schneit, dann muss man halt trotzdem rausgehen.

Oder man muss sich halt mit den Kindern in die

Küche stellen und irgendwas machen. Das ist speziell für

mich immer eine Herausforderung. Aber wenn die Kinder

dann einen Kuchen hingekriegt haben, und der schmeckt

dann vielleicht auch noch, dann sind sie immer ganz

stolz.

Hübner: Wir haben im Hinblick auf das Berliner Bildungsprogramm

im Team unsere Konzeption rechtzeitig überarbeitet.

Das geschah auch mit Unterstützung von außen.

Und jetzt haben wir im Zuge unseres 60jährigen Jubiläums

einen Schwerpunkt zur Bildung herausgearbeitet.

Dabei hat jeder sein spezielles Thema gefunden. Es geht

um Alltagsgeschichten, was passiert in Gesprächen im

Alltag? Da sind keine Fachausdrücke oder Fußnoten drin,

sondern es geht um lebendigen Alltag. Ich lasse das hier

mal rumgehen. Ich fi nde schon die Überschriften sehr

schön, wie: ‚Kinder brauchen Wurzeln und Flügel’.

Ingrid Alberding: Zum Thema ‚Märchenstunde’. Ich habe

bei diesem Projekt technische Hilfe geleistet. Das Nachbarschaftshaus

Mittelhof hatte die Villa Folke Bernadotte,

die bis dahin eine bezirkliche Kinder- und Jugendeinrichtung

war, in Trägerschaft übernommen. In diesem Haus

war eine Kindergruppe in Elterninitiative untergebracht

mit einem Angebot für nachschulische Betreuung. Also

Eltern haben dieses selbst initiiert, beschäftigen dort

Erzieherinnen, die ihre Kinder nach der Schule betreuen.

Unser Projekt heißt: ‚Vom Lesen zum Erzählen – Freie

Projektarbeit zur Förderung der Lese- und Erzählfähigkeit’.

Von Kindern der Vorschulklassen und für Kinder

der Grundschulklassen 1 bis 6. Als wir 2006 als Träger in

diese schöne große Villa einzogen, gab es dort diese gut

funktionierende Elterninitiative. Wir haben uns zusammengesetzt

und Ideen gesammelt, was wir miteinander

machen könnten und stellten dabei gleich fest, dass wir

eine ganze Menge miteinander machen können. Andreas


Kaminski ist einer, der im Akkord Ideen produziert, so

schnell kann man gar nicht mitschreiben. Am Ende dieser

Sammlung stand für uns fest: ‚Wir können noch viel

zusammen machen’.

Kaminski: Ich möchte ein paar Worte zum Standort sagen.

Dieses wunderbare große Haus war sehr wenig genutzt

worden. Die Elterninitiative ‚Die wilden Lichterfelder’ hatte

sich gegründet, bevor die Horte an die Schulen gegangen

sind. Es gab also viele Eltern, die vor dem Problem standen,

dass ihre Kinder nach der Schule betreut werden

müssen. Die Gruppe hat in der Villa eine Heimstatt in zwei

Räumen gefunden, die wir ausgebaut haben. Unsere Kinder

kommen fast alle aus einer Kita, die zum Mittelhof

gehört und dort in der Nähe ist. Und unsere Kinder – es

sind jetzt beinah 30 - gehen fast alle in eine nahegelegene

Grundschule. Es hat sich da so etwas wie ein magisches

Dreieck gebildet aus Kita, Grundschule und dem Nachbarschaftshaus

Folke Bernadotte. Ich habe mich einige

Zeit mit der Frage beschäftigt: was kann man aus diesem

magischen Dreieck entwickeln? Ich selbst habe eine 8

Jahre alte Tochter, die in diesem Hort ist. Und dadurch

beschäftigt man sich zwangsläufi g auch mit den Schlüsselkompetenzen,

die Kindern vermittelt werden. Und eine

dieser Kompetenzen ist Lesen und Schreiben.

Wir haben dann untereinander abgesprochen, dass wir

die Vermittlung von Lesekompetenz in unser Haus holen

könnten. Im Zusammenhang mit der neuen Trägerschaft

fi ngen wir an, den Anwohnern das Haus vorzustellen. Im

Februar 2007 haben wir die 18. Berliner Märchentage als

Anlass zur Vermittlung von Lesekompetenz ausgewählt.

In jedem Jahr haben sie ein anderes Motto, 2007 war es

wunderbarerweise der 100. Geburtstag von Astrid Lindgren.

Wir haben eine Projektwoche entwickelt, in der wir

jeden Tag mit einer anderen Klassenstufe eine Geschichte

durchgearbeitet haben. Wir haben überlegt, wie viele

Kinder wir in unseren Räumen bewältigen konnten, das

waren maximal 60 Kinder. Wir wollten jeden Tag von 9 bis

13 Uhr Projektstunden anbieten.

Im Vorfeld haben wir eruiert, wer alles im Haus tätig ist.

Es gibt etliche Honorarkräfte, die verschiedene Kurse

anbieten. Es gibt Ehrenamtliche, die dort verschiedene

Dinge mitmachen. Die Überlegung war, ein übergreifendes

Projekt zu machen. Angestellte des Mittelhofes, Eltern

und Ehrenamtliche haben ein Team zusammengestellt,

das diese Projektwoche geplant und durchgeführt hat.

Wir haben dort ganz viele Kompetenzen von den Leuten

einbringen können. Ein günstiger Umstand war, dass wir

eine Erzieherin haben, die sich mit der künstlerischen

Umsetzung in diesem Haus beschäftigt hat. Sie hat mit

den Kindern ganz viele Figuren aus Pappmaché gemacht

und im Haus verteilt. Sie hat zufällig einen Sohn, der

sich sehr gut mit Aufnahme- und Beleuchtungstechnik

auskennt. Der hat unser Haus auch von außen so illuminiert,

dass wir eine regelrechte ‚Villa Kunterbunt’ hatten.

Die wurde allein schon durch die Optik ins Bewusstsein

der Anwohner gerückt. Ein weiterer Zufall war, dass einer

der Väter Pressesprecher von ‚amnesty Deutschland’ ist.

Der hat unsere gesamte Pressearbeit übernommen. Eine

Mutter ist Lehrerin an der Grundschule, die zusammen

mit zwei Kolleginnen das pädagogische Konzept für die

Projektwoche vorbereitete. Sie haben jeden einzelnen Tag

konzipiert, eine Geschichte ausgesucht, die passend war

für die jeweilige Altersklasse. Ich hatte die Gesamtkoordination

für die Projektwoche.

Unsere größte Befürchtung war, ob wir das überhaupt

schaffen könnten, jeden Tag 60 bis 80 Kinder durch

das Haus zu schleusen. In unserer Organisationsgruppe

waren wir 8 Leute. Wir alle haben ja auch berufl iche Verpfl

ichtungen. Und unsere 4 Erzieherinnen hatten noch

nie in ihrem Leben mit 80 Kindern pro Tag zu tun. Ich

habe deshalb Kontakt aufgenommen mit den Berliner

Universitäten und zufällig auch mit der Erzieher-Fachhochschule

Alice Salomon in Hellersdorf.

Der pädagogische Bereich

der Humboldt-Universität hatte uns

intensive Unterstützung für die einzelnen

Projekt-Stunden zugesagt.

Sie schickten uns ein großes Kontingent

von Studenten, die die Projektgruppen

betreut haben. Wir hatten

für die jüngeren Kinder bis zu

58 Studenten am Tag. Dazu kamen

etwa 20 Honorarkräfte und Ehrenamtliche

aus unserem Haus, so

dass es etwa 80 Helfer waren, eine

riesige Menge, die natürlich auch

organisiert werden musste. Das hat

mich in der Vorbereitungszeit die

meisten Nerven gekostet. Wir kannten

uns alle nicht, und die Studenten kannte ich nur durch

den Austausch von Mails. Wir haben mehrere Vorbereitungstreffen

durchgeführt, bei denen sich alle Helfer auf

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 17


Zauber

18 Workshop │ Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne

die Projektgruppen verteilt haben. So entstanden kleinere

Gruppen, die die konkreten Angebote planten. Die Lehrer

in der Kastanien-Grundschule wurden von mir gefragt, ob

sie sich an unserer Projektwoche beteiligen wollten. Sie

haben daraufhin eine eigene Projektwoche zum Thema

Astrid Lindgren gemacht. Das hat erst recht das Interesse

an unserer Woche geweckt, und in kürzester Zeit war

unser Angebot am Überlaufen, so stark war der Andrang.

Wir hatten eine ellenlange Warteliste, die wir nicht mal

annähernd abarbeiten konnten.

Der rote Faden, der durch alle unsere Veranstaltungen

lief, hieß: Vom Lesen zum Erzählen. Die Idee war, dass

von den von uns ausgewählten Geschichten zunächst

in der Schule eine Bearbeitung stattfi nden sollte. Die

Kinder sollten also die Geschichten schon kennen. Und

dann sollten die Lehrer die Kinder nach deren freier Wahl

auf die Projektgruppen verteilen, maximal 10 Kinder

pro Gruppe. Alle Gruppen waren sehr unterschiedlich.

Wir hatten, nach dem jeweiligen Lesen der Geschichte,

Schattenspiele, Theater, es gab Bücher, die nach der

Geschichte hergestellt wurden. Es gab Leinwände, die als

Kulisse für die Theaterspiele bemalt wurden. Es wurden

Puppen für das Puppentheater hergestellt. Die älteren

Kinder haben im Rahmen einer Zukunftswerkstatt Rocksongs

mit Pippi Langstrumpf gemacht. Einige Arbeitsgruppen

haben verzahnt miteinander und für einander

gearbeitet. Nach den Arbeitsgruppen von 9 bis 13 Uhr

gab es das Angebot an Lehrer, Kinder und an die Eltern

vor allen Dingen, um 17 Uhr wieder zu uns zu kommen,

um im Rahmen einer Blauen Stunde anzuschauen und

anzuhören, was die Kinder am Vormittag bearbeitet hatten.

Denn der Gedanke war ja, vom Lesen zum Erzählen

zu kommen, und das sollten alle nacherleben, was die

Kinder von der Geschichte verstanden haben. Und da

sind sehr unterschiedliche, wirklich begeisternde Ergebnisse

rausgekommen. Sie haben die Geschichten zum

Teil verfremdet, und das haben die Kinder sehr zahlreich

dargestellt.

Als Ergänzung zur Blauen Stunde haben wir dann noch

ein Sonderprogramm drangehängt, für das wir an den

jeweiligen Tagen unterschiedliche märchenhafte Überraschungen

hatten. An einem Tag las ein Abgeordneter des

Bundestages den Kindern eine Geschichte vor. Es gab an

einem anderen Tag eine große Geburtstagsparty für Astrid

Lindgren. Es kam eine Märchenerzählerin. Und es gab eine

Band, die märchenhafte Musik für Kinder gemacht hat.

Zum Abschluss gab es eine Lange Nacht des Lesens, die

bis zum nächsten Vormittag um 11 Uhr dauerte. Die Kinder

durften im Haus übernachten in allen Räumen, wo

Geschichten gelesen wurden. Die Pfadfi nder hatten draußen

eine Feuerstelle aufgebaut, an der auch Geschichten

gelesen wurden.

Es war für mich ein sehr anstrengendes Programm. Aber

die Stimmung war wunderbar, für mich vergleichbar mit

der Stimmung bei der letzten Fußballweltmeisterschaft.

Es war für alle unvorhersehbar und überraschend, was

aus der Grundidee entstehen würde. Wir wussten nicht,

ob alle wirklich an dem Tag kommen würden, für den sie

sich angekündigt hatten. Aber alle kamen immer pünktlich,

selbst an dem Tag, als der S-Bahnstreik war. Die Stimmung

bewegte sich über alle Tage bei allen Beteiligten in sehr

euphorischen Wellen, bis in die Lange Lesenacht hinein.

Wir wussten im Vorfeld nicht, wohin uns das Projekt führt

und haben auch noch keine Auswertung gemacht. Aber

die Glücksmomente dabei waren so zahlreich, dass wir

jetzt schon überlegen, was man im nächsten Jahr anders,

noch professioneller machen kann. Aus meiner Sicht wäre

es sinnvoll, die Auswertung in Zusammenarbeit mit den

Universitäten zu machen, um zu sehen, was bei den Kindern

an Verbesserung der Lesekompetenz angekommen

ist. In jedem Fall werden wir im nächsten Jahr frühzeitiger

mit den Vorbereitungen anfangen, denn wir waren diesmal

unter enormem Zeitdruck. Es gab auch ein paar Kommunikationsschwierigkeiten

mit der Schule, weil Lehrer sich

nicht ausreichend einbezogen fühlten. Auch das wollen

wir verbessern. Die Lehrer haben den spontanen Wunsch

geäußert, die Zusammenarbeit zwischen unserem Haus

und der Schule auszubauen und zu diesem Zweck eine

gemeinsame Gesprächsrunde zu installieren. Eine Idee, die

bereits neu entstanden ist, wäre, Geschäftsleute passend

zum nächsten Motto der Märchentage mit einzubeziehen.

Unser Bäcker hier ist der Leiter der Berliner Bäckerinnung,

der war diesmal schon mit dabei und hat einen Büchertisch

betreut. Es stecken einfach sehr viele Entwicklungsmöglichkeiten

in dieser ganzen Veranstaltung.

Meine Frau hatte die Idee, mich in die Rolle eines Märchenerzählers

schlüpfen zu lassen, so dass ich also als

erkennbare Märchenfi gur durch die ganze Veranstaltung

gelaufen bin. Ich habe die Kinder jeden Morgen in diesem

Kostüm begrüßt, und sie fanden mich so auch in der

Blauen Stunde wieder. Auch in dieser scheinbar simplen

Idee steckte natürlich eine Menge Arbeit, denn meine Frau

hatte sich entschlossen, das Kostüm selber zu schnei-


dern. Und in dieser Art gab es tausend kleine Dinge, die

alle sehr aufwändig waren, die uns aber dazu motiviert

haben, im nächsten Jahr wieder so etwas zu machen.

Hübner: Ich will auch noch mal sagen, dass die vielen

Arbeiten im Hintergrund kaum bemerkt werden. Es

steckte aber unendlich viel Einsatz darin. Das Ergebnis

war allerdings auch einmalig. So was hinreißend Schönes

und durchgängig Stimmiges, über eine Woche durchgehalten,

habe ich seit Jahren nicht gesehen. Es gab auch

z.B. durchgehend zu essen, selbstgemachte Pizza und

Kuchen, das wurde von den Eltern auch noch organisiert.

Wir hatten auf unserer Internetseite geschrieben, dass

wir jemand brauchen, der Pizza machen kann. Da kam

ein junger Mann aus Potsdam als Pizza-Bäcker und hat

drei Abende in der Küche gestanden und Pizza gebacken.

Diese Veranstaltung hatte eine enorme Außenwirkung,

auch durch die Beleuchtung im Garten. Die Kinder konnten

damit spielen. Wenn sie sich vor einen Scheinwerfer

stellten, dann wuchsen sie zu einem riesigen Gespenst

über die ganze Villa. Es war wirklich eine Märchenwelt.

TN: Habt ihr darüber auch einen Film gedreht?

Kaminski: Ja. Es gab so vieles, dass wir jetzt noch gar

nicht alles erzählen konnten.

Ingrid Alberding: Wir wussten überhaupt nicht, wie das

wird. Ob überhaupt jemand kommt oder ob das nur eine

peinliche Nummer wird. Es hätte ja auch sein können,

dass die studentischen Hilfskräfte nicht pünktlich da

gewesen wären. Oder dass wir vollkommen überlastet von

den Kindermassen gar nichts zustande gebracht hätten.

Stattdessen war es ein großes Glück. Und ich denke, das

hatte auch damit zu tun, dass es relativ gut organisiert

war von der Vorbereitungsgruppe. So dass die Helfer, die

kamen, sich dann auch ganz gut angebunden fühlten.

Und es hatte sicher auch damit zu tun, dass das Haus

selber ein anheimelnder, magischer Ort ist. Das ist schon

ein bisschen eine Villa Kunterbunt, die geradezu danach

schreit, dass man etwas aus ihr macht. Für mich war das

eine ganz tolle Erfahrung. Diese vielfältige Kooperation

und das Erlebnis, dass am Ende das Ergebnis eigentlich

deshalb zustande gekommen ist, weil sich jeder mit seinen

Ressourcen einbringen konnte. Das hat zahnradartig

ineinander gegriffen. Als es dann so weit war, kam es

fast nur noch auf das Handeln an. Das war einfach ein

wunderbares Stück Kooperations-Projekt. Und am Ende

stand dann, dass alle wirklich sehr viel Spaß dabei hatten.

Und ich denke und hoffe, dass die Kinder viel dabei

gelernt haben. Und die Erwachsenen auch.

Godulla: Kamen denn zur Blauen Stunde auch die Lehrer

noch mal?

Kaminski: Auch da wussten wir nicht, was mit dieser

Blauen Stunde passiert. Dass nach einer Lücke von vier

Stunden die Kinder wieder zurückgekommen sind, war

nicht unbedingt abzusehen. Sie haben ja zum Teil in

dieser Zeit noch andere Verpfl ichtungen wie Sport oder

Klavierspielen. Und wir wussten auch nicht, ob sie überhaupt

wiederkommen und Interesse haben würden an

dem, was sie sich ausgesucht hatten. Wenn zum Beispiel

bei einem Theaterspiel 4 Leute fehlen, dann sind halt die

Rollen nicht besetzt. An einigen Tagen konnten wir das

Haus nicht schließen, weil so viele Kinder da waren. Das

hatte sich dann auch rumgesprochen, und das Haus war

einfach ununterbrochen brechend voll.

Eltern, Tanten, Onkel, Großeltern, alle kamen. Einen kleinen

Trick hatten wir angewandt, indem wir den Kindern

am Mittag ihre Arbeitsergebnisse nicht mit nach Hause

gegeben hatten.

TN: Wir vom Kreativhaus waren ja bei den Märchentagen

auch dabei, und wir waren ständig ausgebucht. Ich

glaube, das hatte auch mit der diesjährigen Thematik zu

tun.

Hübner: Toll waren ja am letzten Tag in der Blauen Stunde

auch die drei Mädchen, die da gerapt haben. Pippi Langstrumpf

mit Rap! Und dann durften sich bis zu 20 Kinder

zum Übernachten im Haus anmelden. Natürlich waren es

viel mehr Anmeldungen. Und vor allem kamen auch Kinder,

die im Haus nicht bekannt waren. Jetzt stellt man sich

die erschöpften Erzieherinnen und die erschöpften Eltern

vor – die waren alle gar nicht erschöpft! Das wurde dann

eben auch noch gemacht: um 19 Uhr wurde die Losliste

aufgestellt, und um 20 Uhr saßen die Kinder rappeldicht

neben dem Feuertopf in der Jurte draußen. Und da war

der nächste Ehrenamtliche, der mit den Kindern Märchenlieder

sang. Unglaublich!

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 19


20

Workshop:

Mit dem Zweiten sieht man anders

Moderation:

Petra Sperling und Viola Scholz-Thies

Inputs:

Bernd Giesecke, (Bürgerschaftshaus Bocklemünd, Köln)

Hannah-Ruth Metzger und Ricarda Wolter,

(Nachbarschaftshaus Prinzenallee, Berlin)

Markus Runge, (Nachbarschaftshaus Urbanstraße, Berlin)

Sperling: Unser Thema ist ‚Chancen des Perspektivwechsels

und der Entdeckung des Stadtteils als Lernfeld

– Schule im Stadtteilverbund’. Die Frage ist, ob man einen

Perspektivwechsel machen sollte oder ob man sich damit

in Gefahr begibt. Ich will gleich hier alle ermutigen, ihre

Arbeit vorzustellen, auch wenn die vielleicht nicht mit

einem Perspektivwechsel verbunden ist. Vielleicht führen

uns die Impuls-Referate am Ende zu Überlegungen,

an welchen Punkten sinnvolle Veränderungen in Gang

gesetzt werden können oder wo es eben vielleicht auch

nicht ausreicht.

Metzger: Meine Kollegin Ricarda Wolter und ich machen

das Projekt ’Going Social’ im Wedding in Berlin. Das Projekt

beruht auf der Idee, Jugendlichen praktische Erfahrungen

durch bürgerschaftliches Engagement zu vermitteln.

Es geht also um eine andere Art sozialen Lernens.

Ziel des Projektes ist es, Jugendlichen Raum zu bieten,

in dem sie neue Erfahrungen sammeln können, soziale

Kompetenzen durch verantwortliches gewinnen und auf

Grund ihres Engagements dann auch ganz neue Erfahrungen

sammeln. Das Ganze beruht auf dem Konzept des

‚Service Learning’, das aus dem angelsächsischen Raum

kommt und den Ansatz des Lernens durch Erfahrung verfolgt.

Jugendliche erhalten die Möglichkeit, in sozialen

und karitativen Einrichtungen in ihrer Nachbarschaft

aktiv zu werden. Im Rahmen von zeitlich und inhaltlich

möglichst überschaubaren Projekten handeln die Jugendlichen

eigenverantwortlich, erproben ihre Fähigkeiten und

erweitern ihre sozialen Kompetenzen. Dabei geht es um

Zuverlässigkeit, Pünktlichkeit, Einfühlungsvermögen in

Situationen von unterschiedlichen Kulturen und Generationen

und um Teamfähigkeit. Unser Ziel ist es, den

Jugendlichen Zugang zu bürgerschaftlichem Engagement

zu öffnen, aber auch die Möglichkeit zu geben, dass sie

ihre Nachbarschaft einmal ganz anders erleben, indem

sie Bereiche kennen lernen, zu denen sie normalerweise

keinen Kontakt hätten.

Uns geht es darum, möglichst vielen Jugendlichen dieses

Projekt näher zu bringen. Das ist natürlich nicht ganz einfach.

Deshalb sind unsere Anlaufstellen zunächst einmal

die Schulen. Dort fragen wir an, ob sie interessiert sind,

im Rahmen eines besonderen Schulprojektes mit uns

zusammen zu arbeiten. Wenn Interesse besteht, müssen

die Schulen dafür Raum und Zeit zur Verfügung stellen.

Es geht also darum, dass der Einsatz der Jugendlichen in

der Zeit des Schulunterrichts stattfi nden kann. Darüber

hinaus ist es wichtig, dass die Jugendlichen neben ihrem

Einsatz einen Raum zum Austausch ihrer Erfahrungen

und Gedanken zur Verfügung bekommen. Über Schwierigkeiten

und Probleme sprechen wir später noch. Das Team

dieses Projekts sucht Einrichtungen, die sich daran beteiligen,

legt mit ihnen Einsatzfelder fest und entwickelt mit

ihnen und den Jugendlichen ein kleines Projekt für den

jeweiligen Einsatzort.

Die Umsetzung sieht konkret so aus: Das Team übernimmt

die Planung und Durchführung der verschiedenen Vorhaben.

Wir vermitteln die sozialen Einrichtungen, übernehmen

die Arbeitsplanung, die Vorbereitung und Begleitung

der Jugendlichen vor und auch während der Einsätze. Wir

halten die Verbindung zu den Einrichtungen und machen

Absprachen im Zusammenhang mit den schulischen Lehr-

und Zeitplänen. Wir organisieren die Vereinbarungen zwischen

Jugendlichen, Schule und Einrichtungen. Am Ende

der Projekte erarbeiten wir auch die Präsentation und Evaluation

der einzelnen Projekte. Vor allem aber machen wir

gemeinsam mit den Jugendlichen eine Abschlussveranstaltung,

zu der auch die offi ziellen Vertreter des Bezirks eingeladen

werden, damit ihr soziales Engagement angemessen

gewürdigt wird. Auf der Veranstaltung erhalten sie öffentliche

Anerkennung und bekommen eine entsprechende

Urkunde verliehen. Darüber hinaus bekommen die Jugend-


lichen eine individuelle Beurteilung von der Einrichtung, in

der sie aktiv waren. Die können sie bei Bewerbungen dann

ihrem Schulzeugnis beilegen.

Beispiele für Einsatzfelder sind Seniorenheime, Kindertagesstätten,

Essensausgaben für sozial Benachteiligte,

Einrichtungen wie das MacDonald-Haus, wo Familien mit

schwerkranken Kindern unterstützt werden. Hier können

die Jugendlichen z.B. morgens beim Frühstück helfen und

mit den Eltern Kontakt haben. Oder es gab Anfragen aus

einem Seniorenheim, dass einige gerne am Computer

etwas lernen wollten, während wir zwei Jugendliche hatten,

die dort ganz fi t waren.

Wir wollen jetzt noch einige Punkte ansprechen, die für uns

schwierig sind oder wo wir etwas dazulernen müssten.

Wolter: Ich möchte über sowohl positive wie negative

Erfahrungen mit dem Projekt berichten. Und ich will gleichzeitig

auch Fragen in den Raum stellen, die wir uns gestellt

haben, die vielleicht Lösungsmöglichkeiten darstellen und

gleichzeitig Diskussionsstoff für die Runde bieten. Wie

schon gesagt wurde, hatten wir drei Schritte der Umsetzung.

Als erstes mussten wir Einrichtungen fi nden, die überhaupt

bereit waren, Jugendliche bei sich aufzunehmen. Manche

Einrichtungen arbeiten nicht mit Jugendlichen aus Hauptschulen

zusammen. Das war schon mal die erste Hürde,

die wir überwinden mussten Einrichtungen davon zu überzeugen

Zeit und Personal für eine solche Zusammenarbeit

zur Verfügung zu stellen. Der zweite Schritt war, dass wir

Schulen ansprechen mussten. Und da war das Problem,

dass Schulen gerade in Berlin ganz oft überfordert sind

mit den vielen Projekten, die auf sie zukommen, mit denen

sie zusammenarbeiten sollen. Und da war unser Problem,

wie wir die Schulen davon überzeugen, dass gerade unser

Projekt ein gutes Projekt ist, das sie unterstützen sollten.

Wie können Schulen die Qualität unterschiedlicher Projekte

unterscheiden? Darüber sind wir uns noch nicht so

ganz klar geworden. Der dritte Schritt ist die Ansprache

der Jugendlichen, was eigentlich die größte Hürde ist. Wie

motivieren wir Jugendliche, wie machen wir ihnen klar, was

es ihnen bringt, sich bürgerschaftlich zu engagieren? Das

war auch deshalb für uns schwierig, weil wir im Rahmen

der Schule agieren mussten. Dort sind sie als Schüler an

bestimmte Muster, Rahmen und Methoden gewöhnt. Und

wir wollten eigentlich ganz andere Methoden benutzen,

um die Schüler zu motivieren. Wir sind in die Klassen reingegangen

und ließen erst mal die Jugendlichen aus ihren

eigenen Erfahrungen berichten. Wir stellten ihnen Fragen

zu ihrem Alltag, ob sie Geschwister haben, ob sie mit ihren

Großeltern zusammen wohnen, wie viele Sprachen sie

sprechen, ob sie schon im Ausland waren. Also alles Positive

ihres Lebens ein bisschen hervorzuheben und so ihr

Selbstvertrauen zu stärken. Ihnen bewusst zu machen: sie

sprechen häufi g zwei Sprachen, das ist auch ein Vorteil,

es muss keineswegs ein Defi zit sein. Aufbauend auf ihren

Fähigkeiten, die ihnen bewusst geworden waren, sagten wir

ihnen, dass gerade ihre Fähigkeiten in den Einrichtungen,

in die wir sie schicken wollten, gebraucht werden. Und dann

stellten wir ihnen diese Einrichtungen vor. Und rückblickend

auf ihre Erfahrungen, die wir herausgearbeitet hatten,

konnten sie sich dann für eine Einrichtung entscheiden.

Es war nicht einfach, aus dem Rahmen der Schule herauszukommen

und solche freien Konzepte umzusetzen. Die

Jugendlichen waren an unsere Art des Herangehens nicht

gewöhnt. Und die Lehrer können sich nur schwer aus dem

Geschehen heraushalten. Und dann waren wir schnell wieder

in der Schulsituation, was uns nicht gefallen hat. Außerdem

haben wir es mit Jugendlichen zu tun, die gerade in

der Pubertätsphase sind, die also auch ganz andere Dinge

im Kopf haben. Und die nicht immer bereit waren, sich

auf dieses Thema einzulassen oder den Sinn dahinter zu

sehen.

Ein weiteres Problem ist der Rahmen der Schule, der oft

sehr begrenzt ist. Eine Schule hatte fünf Stunden zur Verfügung

gestellt. Das war für viele Einrichtungen schon

zu viel, an einem Tag Jugendliche für fünf Stunden zu

betreuen und ihnen Einblick zu geben. Jetzt sind wir an

einer Schule, die gibt sogar zwei Tage drei bis vier Stunden

frei, und zwar für die ganze Schule. Das ist schon

fast eine perfekte Situation für bürgerschaftliches Engagement.

Das ist eigentlich gedacht für Jugendliche, die

versuchen langfristig zu arbeiten.

Aus diesen Situationen, in denen wir Erfahrungen gesammelt

haben, haben wir auch eine ganze Menge gelernt im

Umgang mit Schulen. Eine Einsicht ist, dass wir gegenüber

den Lehrern unbedingte Transparenz bewahren müssen.

Sonst werden falsche Erwartungen geweckt, auch

bei den Jugendlichen. Beispielsweise muss ein Zeitrahmen,

den wir uns gesteckt haben, für die Lehrer einsichtig

sein. Sonst können Interessen sehr stark miteinander

kollidieren. Dann müssen die Rollen genau abgeklärt

werden, was die Rolle des Lehrers in der Situation ist und

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 21


Zweiten

22

Workshop │ Mit dem Zweiten sieht man anders

was unsere Rolle ist. Wir wollen ja nicht nur diejenigen

sein, die die Einrichtungen ansprechen, sondern wir wollen

mit den Jugendlichen ins Gespräch kommen. Diese

Dinge müssen vorher ganz klar geregelt sein.

Und auch mit den Einrichtungen müssen konkrete Absprachen

getroffen werden. In welchen Bereichen Jugendliche

eingesetzt werden können, wo ist der Bedarf überhaupt da

- oder: ist auch eine Betreuungsperson für die Jugendlichen

da? Das wird von den Einrichtungen ganz oft vergessen.

Das führt dann dazu, dass da Jugendliche hinkommen und

niemand ist da, der sich um sie kümmert, so dass sie sich

ganz verloren dort fühlen. Das darf nicht passieren.

Uns ist immer noch unklar, in welchem Maß man den

Jugendlichen selbstständig auszuführende Arbeitsaufträge

geben kann. Das hat auch was mit dieser Betreuungsperson

zu tun, die in den Einrichtungen sein sollte. Kann man

sie also alleine losschicken, sich vorzustellen und Termine

auszumachen? Oder muss man sie immer begleiten? Die

Situation ist manchmal absurd, denn die Lehrer unterschätzen

die Jugendlichen regelmäßig, während wir sie

meistens überschätzen. Irgendwas müssen wir da noch

anders machen, vielleicht noch mehr Erfahrungen sammeln?

Ich weiß es nicht. Die Lehrer waren aber jedenfalls

oft überrascht, was die Jugendlichen alles können.

Metzger: Abschließend noch ein Zitat von einem Lehrer:

„Die Schüler kamen durch die Projekte in viele Situationen,

wo sie sich im sozialen Umgang miteinander üben

konnten. Auf andere eingehen, einen gemeinsamen Weg

suchen in einer konkreten Situation, dafür stiftete das

Projekt viele Anlässe. Aber vor allem haben die Schüler

etwas für sich persönlich daraus ziehen können. Viele

haben gemerkt: man braucht sie hier, egal welche Noten

sie haben. Dass ihnen das von den Menschen gezeigt

wurde, das tat ihnen gut“.

TN: Wie alt waren die Jugendlichen? Und über welchen

Zeitraum hat sich euer Projekt erstreckt?

Metzger: Die Jugendlichen sind 15 bis 16 Jahre alt. Bei

Jüngeren haben wir große Schwierigkeiten, Einrichtungen

zu fi nden, die sie wollen. Die Erfahrungen mit diesem Projekt

erstrecken sich bis jetzt über ein Jahr. Davor gab es

schon ein ähnliches Projekt, insgesamt sind es 1 ½ Jahre.

TN: Was ihr beschrieben habt, kenne ich aus den USA, da

ist es Teil des Schulsystems. Dass die Jugendlichen bei dem

Projekt etwas lernen, ist ganz sicher für mich. Auch wenn es

im Rahmen der Schule stattfi ndet, ist ihr Engagement aber

doch freiwillig. In dem Zusammenhang interessiert mich,

ob einige der Jugendlichen weiterhin so was machen.

Metzger: Unser Ziel ist ja erst mal das Heranführen. Die

Frage ist dann, wie kann man jemanden an soziales Engagement

heranführen, der von sich aus noch nicht bereit

ist, so was zu machen. Darum haben wir den Schritt in

die Schule gemacht. Beim letzten Mal sind zwei Schüler

dabei geblieben und arbeiten immer noch in einem Seniorenheim.

Sie machten im Anschluss dort sogar noch ein

Praktikum. Und es ist ihnen eine Ausbildungsstelle angeboten

worden. Dass es von allen so angenommen wird,

das erwarten wir gar nicht. Dass zwei dabei geblieben

sind, ist für uns ein Erfolg.

TN: Wie viele Jugendliche haben insgesamt teilgenommen?

Metzger: Beim letzten Mal waren es 25, und jetzt sind es 15.

TN: Über welchen Zeitraum?

Metzger: Das letzte Mal waren es 8 Wochen, jeweils ein

Tag pro Woche. Die Sonderschule, an der wir jetzt sind,

gibt uns ein Jahr und zweimal vier Stunden pro Woche.

Sperling: Gibt es denn ähnliche Projekte, die bereits

durchgeführt werden, hier in Berlin oder in anderen Bundesländern?

Runge: In Kreuzberg wird Service Learning jetzt auch an

einer Grundschule angefangen. Das Projekt geht aber

gerade erst los, deswegen liegen noch keine Erfahrungen

vor.

Wolter: Unsere Idee ist ja, dass sich die Schüler selbst ihre

Projekte schaffen. Dass sie ihren Kiez erkunden, erst mal

gucken, wo gibt es Bedarf, kann man was ändern? Wir

haben es ja so gemacht, dass wir die Grundelemente vorgeben

haben und sie sich daraufhin engagieren konnten.

TN: In Schöneberg gibt es eine Hauptschule, die das seit

Jahren macht. Dort gibt es ein Netzwerk, in das sie immer

wieder ihre Schüler einsetzt.


Giesecke: In Köln gibt es Schüler-Firmen. Das ist dann

weniger im Rahmen von bürgerschaftlichem Engagement

zu sehen als vielmehr: was habe ich davon, ich möchte

gerne Geld verdienen. Gerade im Bereich Neuer Medien

geht es da um Software-Entwicklung. Aber es geht auch

um den Bereich, wo Hilfe angeboten wird, wie ‚Jung hilft

Alt’. Und das ist erstaunlicherweise sehr gut, weil das nämlich

aus den Schulen kommt. Oft kommen diese Projekte ja

eher aus der Jugendhilfe heraus. Und dieses ist eine interessante

Geschichte, die in der Schule entwickelt worden

ist, wo durchaus auch Unterstützung von Jugendhilfe-Trägern

gegeben wird. Das sieht dann so aus, dass am Vormittag

in der Schule etwas erarbeitet wird, und am Nachmittag

wird das in den Computerbereich von Jugendzentren verlagert.

Aber auch hier fehlt immer noch etwas die Öffnung

der Schulen. Das ist ein grundsätzliches Problem.

Sperling: Wir wollen weiter gehen zur nächsten Projektvorstellung.

Giesecke: Bei uns in Köln geht es um das Konzept der

offenen Ganztagsschule. Das läuft in Nordrhein-Westfalen

seit drei Jahren. Es wird weiter ausgebaut, und wir

gehen da im zweiten Jahr mit zwei Projekten rein. Hintergrund

ist, dass in Nordrhein-Westfalen die Hortbetreuung

abgeschafft wird. Schon im nächsten Jahr werden die

Grundschulen Ganztagsschulen sein.

Ein Charakteristikum des Programms ist, dass es nicht nur

von der Schule allein durchgeführt wird, sondern dass es

auf eine Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe

angelegt ist. Die Jugendhilfe soll dieses Projekt entweder in

eigenen Räumen oder an der Schule stattfi nden lassen.

Unser Bürgerzentrum liegt in Köln-Bocklemünd. Das ist

ein Stadtteil im Nordwesten und relativ weit draußen. Hier

gibt es nun die offene Ganztagsgrundschule mit einem

Konzept, das die Schule nicht grundlegend verändert. Es

geht einfach darum, Kinder bis zum Alter von 16 Jahren

in der Zeit von 8 bis 17 Uhr zu betreuen. Dabei gibt es

wenig freie, spontane Entfaltungsmöglichkeiten für die

Kinder. Hausaufgaben werden durch die Lehrer beaufsichtigt,

es gibt im Nachmittagsbereich Arbeitsgruppen

und Förderunterricht. Wir haben hier einen schulischen

Arbeitsalltag, der für die kleinen Kinder nicht sinnvoll

ist. Als Partner der Schule versuchen wir, diesen sehr

straffen Alltag dadurch aufzulockern, dass es sehr viele

Bewegungsangebote gibt, weil wir von der Erkenntnis

ausgehen, dass Bewegung Lernen

fördert. Wenn Kinder vier

Stunden am Vormittag gelernt

haben, brauchen sie danach

Sport- und Gymnastikangebote.

Das Problem, das wir grundsätzlich

in der Auseinandersetzung

mit Schule haben, ist, dass

Schule sich als ‚Lernort’ versteht

und nicht als ‚Lernraum’,

der über die Räumlichkeit der

Schule hinaus geht. Das ist aus

meiner Sicht ein ganz großes

Problem, das ich so beschreiben

möchte: den Lehrern fehlt soziale

Empathie. Sie bringen den

Kindern einen Stoff bei, aber sie

bekommen nicht mit, welche Lebenswelt diese Kinder

haben. Die Frage sollte doch sein, wie kann ich darauf

eingehen, um auch lustvolles Lernen zu ermöglichen. In

den Bereichen, die ich kenne, also in der Grundschule

und in der Lernbehinderten-Schule, gibt es das nicht.

Kinder gehen in die Schule, ohne dass von den Lehrern

ihr tagtägliches Drumherum anerkannt wird.

Wir haben als Träger des Projekts das Problem, dass

wir die Billig-Variante einer Betreuung für Kinder verkaufen

müssen. Horte werden abgeschafft, wo bisher

zwei Erzieher mit jeweils vollen Stellen gearbeitet haben.

Für die Betreuung der Schülerinnen und Schüler in der

offenen Ganztagsschule steht dagegen pro Gruppe nur

eine halbe Stelle zur Verfügung plus Honorarkräfte, bzw.

geringfügig Beschäftigte. Oder es wird eben nach ehrenamtlichem

Engagement gerufen von Eltern, Pensionären,

Lehrern, die da mitmachen sollen.

Die Gruppengröße ist 25. In dem Bereich, den wir gestalten,

man kann schon sagen ‚beackern’, werden etwa 100

Kinder betreut. Das fi ndet in dem Spannungsfeld statt,

dass wir als Jugendhilfeträger aus dem gestalterischen

Bereich kommen und davon ausgehen, dass ein lustvolleres

Lernen ermöglicht werden muss. Wir stecken

immer wieder in der Auseinandersetzung mit dem System

Schule, in dem es ausschließlich um die Vermittlung von

Inhalten geht. Alles steht ständig unter dem Diktat des

Lehrplans, mit dem unsere Bemühungen abgeblockt

werden. Das macht die Zusammenarbeit ausgesprochen

schwierig. Diese Haltung kann aber für mich nicht der

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 23


Zweiten

24

Workshop │ Mit dem Zweiten sieht man anders

Weisheit letzter Schluss sein, dass alle Möglichkeiten

zu freierem lebensnahen Lernen ausgeklammert sind.

Der Aufbau dieses Projektes hat im Vorfeld fast ein Jahr

Arbeit gekostet. Wir haben mit der Schule lange diskutiert,

wie es in der Praxis aussehen soll. Zunächst sagte die

Schule noch, dass im Grunde der Hort mit anderen Mitteln

weitergeführt werden sollte. Es wurde also anerkannt,

dass Hort-Arbeit eine relativ gute Arbeit ist. Mit Einsetzen

der Praxis, das sind jetzt vier Monate, wurde eine große

Schleife gedreht in Richtung auf Verschulung der Hort-

Arbeit. Wir haben eine Gruppe in unserer Kindertagesstätte

aufgeben müssen und dafür vier neue Gruppen im

Bereich der offenen Ganztagsschule aufgebaut. Und wir

haben da neue Arbeitsplätze geschaffen, wobei es aber

nur noch halbe Stellen sind. Es gibt eine Koordinatorin,

die hat eine volle Stelle und ist für die Auseinandersetzung

mit Schule zuständig. Und da gibt es eine Unmenge

von Schwierigkeiten zu bereden. Es fängt damit an, dass

wir eine Küche eingerichtet haben und dass jetzt nicht

klar ist, wer die Mülltonnen bezahlt. Das war halt vorher

nicht geklärt worden. Das muss dann mit der Schulleitung,

mit dem Schulamt, mit der Bezirksleitung und sonst

wem geklärt werden. Auch die regelmäßigen Absprachen

mit Schule und Lehrern erweisen sich als großes Problem.

Es wird von den Lehrern gefordert, dass wir Informationen

über das Verhalten einzelner Kinder im offenen Ganztagsbetrieb

weitergeben. Das wollen wir nicht. Und das sind

viele Lehrer nicht gewöhnt. Sie sind sozusagen keine

Team-Spieler. In den Klassen sind sie Einzelkämpfer. Und

das ist bei uns im Bereich der Jugendhilfe anders. Wir

arbeiten seit jeher im Team, und Dinge, die besprochen

werden müssen, erfordern einen bestimmten Rahmen.

TN: Ich habe eine Frage in Bezug auf die Finanzierung.

Wenn beim Personal so drastisch gespart wird, wird ja all

das, was mit einer Ganztagsschule erreicht werden soll

wie Altersdurchmischung z.B. komplett gekippt. Wie passt

denn das zusammen?

Giesecke: Das Konzept soll ja noch ausgeweitet werden

auf die Hauptschulen. Es ist sehr viel Geld in dieses Projekt

rein gesteckt worden, weil ja erst mal sehr viel umgebaut

werden musste. Aber auf längere Sicht wird es auf

Sparen hinauslaufen.

TN: Und wie verhält sich die Elternschaft dazu?

Giesecke: Der Elternschaft ist es relativ egal. Eltern wollen,

dass ihre Kinder betreut werden. Das Einzige, was

den Eltern nicht gefallen hat, das ist, dass sie Essensgeld

bezahlen müssen. Sie waren davon ausgegangen, das fi ndet

in der Schule statt, es ist ja eine Ganztagsschule, und

dann muss das Essen von der Schule bezahlt werden.

TN: Ich habe jetzt verstanden, dass Nordrhein-Westfalen

Ganztagsschulen macht. Und das Schulamt kauft sich

offene Jugendhilfe ein, von außen, um den Nachmittag mit

sozialpädagogischem Personal abzudecken. Der Lehrkörper

bleibt wie er ist mit der Arbeitszeit am Vormittag. Ich

kann nicht erkennen, wo da Geld rein gesteckt wurde, wenn

vorher die Hortgruppen zwei Erzieher hatten, was viel ist.

Giesecke: Die Kooperation mit der Jugendhilfe ist verordnet.

Aber allein die Tatsache, dass das Schulamt mit

dem Jugendamt zusammen arbeiten muss, das gibt einen

unglaublichen bürokratischen Wust. Deren Arbeitsteilung

sieht so aus, dass die Gelder über das Jugendamt reingeholt

werden, während das Schulamt eher die planerische

Tätigkeit übernimmt.

Wolter: Es klang jetzt so, dass die Lehrer nur über die

Hausaufgabenhilfe in den Nachmittag einbezogen sind,

der Rest aber getrennt ist.

Giesecke: Das ist eine der Vorgaben, dass pro Gruppe 0,2

Lehrerstellen von der Schule eingebracht werden müssen.

Wobei 0,1 Lehrerstelle ‚kapitalisiert’ werden kann,

d.h., das relativ geringe Budget kann damit aufgestockt

werden. Für uns ist das positiv, weil wir damit eine etwas

bessere Personalsituation schaffen können.

TN: Für Berlin ist interessant, dass es unterschiedliche

Modelle gibt bezüglich der ergänzenden Betreuung. Das

kann entweder in der Schule sein, aber es gibt auch Beispiele,

wo es außerhalb der Schule stattfi ndet. Das kann

in der Beziehung zum Stadtteil ganz spannend sein. Wir

haben selber auch eine ergänzende Betreuung an einer

Ganztagsschule, die wir als freier Träger organisieren. Und

da gehen die Erzieher sogar Vormittags in die Klassen mit

rein. Da sind sie fördernde Erwachsene neben den Lehrern.

Das hat in einer Schule zu einer sehr fruchtbaren Zusammenarbeit

zwischen Erziehern und Lehrern geführt und zu

einem Miteinander im Sinne der Förderung der Kinder.


TN: Ich arbeite an einer Grundschule als Erzieherin. Ich

sehe meine Arbeit da als sehr positiv, ich arbeite gerne

da, und wir sind auch ganz viel mit im Unterricht bei den

Lehrern. Und so eine Zusammenarbeit wächst natürlich

auch über Jahre. Natürlich ist es am Anfang schwierig,

aber da kann sich eine Menge Tolles draus entwickeln.

Wir sind jedenfalls sehr zufrieden.

TN: Ich arbeite in der Hortbetreuung, in Kooperation mit

einer Grundschule. In dem, was hier gesagt wurde, habe

ich vieles von uns wiedererkannt. Unsere Einrichtung

besteht seit etwa zwei Jahren. Die Grundschule hat 500

Kinder, die wir Morgens ab 6 Uhr betreuen. Und am Nachmittag

sind es 220 Kinder. Und wir haben das alles ganz

offen angelegt. Unser Betreuungsbereich ist von 6 bis 18

Uhr geöffnet, und da teilt sich das Team halt auf. Es gibt

Kollegen, die nur im Vormittagsbereich sind und solche, die

nur am Nachmittag da sind. Und es gibt Kollegen, die überlappend

sind. Dadurch, dass alle Angebote ganz offen sind,

bietet sich für die Kinder die Möglichkeit, sich genau das

auszusuchen, was sie machen wollen. Das hat für uns, die

dort arbeiten, eine Schwierigkeit zur Folge, nämlich dass

wir immer wieder anderen Kindern gegenüber stehen. Es

entwickelt sich nur schwer ein enger Kontakt zu einzelnen

Kindern und auch kaum mal ein Gruppengefühl.

Zinner: Wir haben immer schon versucht, als Nachbarschaftsheim

die Zusammenarbeit mit den umliegenden

Schulen aufzubauen. Als die Ganztagsschule eingeführt

wurde, entstanden unterschiedliche Formen. Es gibt die

gebundene Ganztagsschule und die offene Ganztagsschule,

wo wir als freier Träger zugelassen sind. Wir kooperieren

mit 5 Schulen, wir haben den Aufbau mitgemacht,

was sehr anstrengend war. Aber ich habe nicht die Erfahrung

gemacht, dass die Schulen sich diesem Prozess der

Öffnung verweigert oder nicht mitgemacht hätten. Und

auch jetzt nach 3 Jahren, mit zwei Jahren Praxis, sind die

Schulen sehr interessiert an der Zusammenarbeit mit

uns. Natürlich ist es so, dass die beiden Systeme sich

erst mal fremd sind und die Kooperation lernen müssen.

Das ist ein Entwicklungsprozess. Aber wir als Nachbarschaftseinrichtung

sollten doch froh sein, dass an unserer

Mitwirkung Interesse besteht. Gut, in Berlin müssen die

Schulen nicht mit freien Trägern zusammenarbeiten, sondern

sie dürfen es. Das mag ein wichtiger Unterschied

sein zu Nordrhein-Westfalen. Aber ich weiß von unseren

Mitarbeitern, dass die Zusammenarbeit mit den Schulen

ausgesprochen positiv verläuft. Und die Reibereien, die

es dort gibt, die gibt es in jedem Betrieb. Wir sollten es als

große Chance sehen, dass wir mit den Lehrern zusammen

an dem zentralen Ort für Bildung die Dinge mit beeinfl ussen

können. In Schule, Hort und Kindertagesstätte werden

alle Grundlagen geschaffen, nirgendwo kommt man

näher an Kinder, Jugendliche und an Eltern ran. Bei allen

Problemen sehe ich das als ganz große Chance für uns.

TN: Gerade was die Zusammenarbeit zwischen uns und

Lehrern betrifft, gibt es da Gespräche zum Paradigmenwechsel,

was das Lernen betrifft? Und vielleicht können

ja gerade Eltern Partner sein, die auch für dieses Thema

Interesse haben.

Giesecke: Grundsätzlich sehe ich diese Zusammenarbeit

auch als große Chance. Und ich sehe es für die Schule

als große Bereicherung an, dass sie uns als Bürgerzentrum

mit ins Boot bekommen hat. Weil dadurch nämlich

ein anderer Blick auf den Stadtteil ermöglicht wird. In

unserem Fall sehe ich unsere Zusammenarbeit mehr als

Chance für die Schule, weil sie sich sehr auf den Raum

Schule zurückgezogen hat. Das macht sich z.B. daran

fest, dass die seit Jahrzehnten stattfi ndende Stadtteilkonferenz

regelmäßig von den Schulen nicht besucht wird.

Sie werden eingeladen, es werden bestimmte Themen

regelrecht auf sie zugeschnitten, gerade was den Übergang

von der Hort-Betreuung zur offenen Ganztagsschule

betraf. Das Einzige, woran sie teilgenommen haben, war

eine Podiumsdiskussion, als wir das mit Vertretern der

Stadt diskutiert haben. Ansonsten hat sich die Schule da

zurückgehalten. Wir hoffen, dass die Schule erkennen

wird, dass der Stadtteil auch für sie ganz wichtig ist. In

der Schule nimmt man z.B. bisher gar nicht wahr, dass es

Ansätze gibt, bürgerschaftliches Engagement im Stadtteil

zu aktivieren, was sich ja auch die Schule zunutze machen

könnte. Sie suchen Hilfen für Hausaufgaben, sie suchen

ja gerade Menschen, die sich engagieren. Aber sie gehen

dafür nicht aus ihrem Rahmen raus, das scheint sie zu

überfordern. Das sind Dinge, die mich ärgern. Die Forderungen

werden von der Schule an den Jugendhilfeträger

gestellt, gleichzeitig gibt es auf ihrer Seite wenig Bewegung.

Und das fi nde ich ausgesprochen problematisch.

Sperling: Gut, das sind zwei verschiedene Sichtweisen.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 25


Zweiten

26

Workshop │ Mit dem Zweiten sieht man anders

TN: Ich frage mich, ob da nicht vielleicht ein Systemfehler

vorliegt. Die Erzieherinnen fangen frühestens um 12 Uhr

an zu arbeiten. Es gibt zwar eine Koordinatorenstelle, aber

es gibt keine Überlappungen und keine gemeinsamen

Erfahrungen von Lehrern und Erziehern.

Sperling: Aber es sind auf gewisse Weise ja tatsächlich

unterschiedliche Systeme, Schule und Betreuungsbereich.

Uns geht es ja heute nicht nur um die Frage, ob man

gut oder schlecht mit Lehrern zusammen arbeitet, sondern

um die Chancen eines Perspektivwechsels. Schule

ist zweifelsfrei der primäre Lernort. Und unsere zentrale

Frage ist heute, wie wir den Stadtteil als Lernfeld mit einbeziehen

können. Vielleicht kann uns dazu Markus Runge

vom Nachbarschaftshaus Urbanstr. in Berlin-Kreuzberg

etwas mehr erzählen.

Runge: Das Nachbarschaftshaus arbeitet in Kreuzberg in

mehreren Gebieten, mit zwei Schwerpunkten. Das eine

Gebiet ist eine Neubausiedlung aus den 80er Jahren mit

ca. 90% Migranten, 80% leben von Transferleistungen.

Das andere Gebiet ist

ein gründerzeitliches

Altbaugebiet mit mittelschichtsorientierter

Bevölkerung und 70%

deutscher Staatsbürgerschaft.

Diese beiden

Gebiete grenzen unmittelbar

aneinander.

Ich bin vor drei Jahren

mal aus einer Schule

rausgefl ogen, weil ich nach einem Raum gefragt hatte, in

dem sich eine Initiative treffen könnte. Seither bin ich sehr

an dem Thema Schule im Stadtteil interessiert. Die fünf

Schulen für diese beiden Quartiere liegen alle im Altbaugebiet.

Es ist eine sehr vielfältige Schulstruktur mit einer

öffentlichen Grundschule, einer privaten islamischen

Grundschule, einer Hauptschule und zwei Gymnasien.

Die Probleme im Umfeld der Schulen, die ich ganz kurz

anskizziert habe, bilden sich auch in den Schulen ab. Bildungsorientierte

Eltern aus dem Graefekiez schicken ihre

Kinder möglichst außerhalb des Stadtteils zur Schule. Das

bedeutet, dass 65% der Kinder aus dem Neubaugebiet

in die öffentliche Grundschule gehen und damit natürlich

auch die Schule bestimmen. Die Gymnasien, aber

auch die islamische Grundschule, haben keinen richtigen

Stadtteilbezug sondern größere Einzugsgebiete. Und auch

dort trifft zu, dass der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund

überwiegt. Das heißt, wir haben fünf Schulen

mit überwiegendem Migrationshintergrund, teilweise mit

starkem Bezug zum Stadtteil, teilweise nicht.

In Gesprächen mit den Schulen stellte sich heraus, dass

die Schulen sehr wenig miteinander zu tun haben, obwohl

sie so nah bei einander liegen. Besonders fällt die islamische

Grundschule heraus. Die wird immer wieder mit

extremistischen Kreisen in Verbindung gebracht, mit

vielen Vorurteilen belegt. Und wenn es dann um Sportmöglichkeiten

für die islamische Grundschule geht, dann

werden die am Freitag Nachmittag um 16 Uhr ermöglicht.

Also zu Zeiten, wo es eigentlich für Schüler ungünstig ist.

Eine zweite Schule, die ein bisschen rausfällt, ist eines

der Gymnasien. Zwischen den anderen drei Schulen gibt

es kleinere Kooperationsansätze, die in der Regel von

dem zweiten Gymnasium ausgehen.

Zum Thema Jugendsozialarbeit an der Schule: Es gibt

zwei Schulen, die in der Schule über einen freien Träger

Jugendsozialarbeit machen. Einmal in Form einer Schulstation,

einmal in Form eines Jugendsozialarbeiters.

Mein Fazit aus der näheren Beschäftigung mit der Schulsituation

ist, dass eine Öffnung notwendig ist in das

Quartier. Dass es aber eine Gefahr der Überforderung

gibt, wie es ja auch in anderen Beiträgen schon angesprochen

wurde. Es stellt sich die Frage: können Schulen

das eigentlich leisten, sich dem Quartier zu öffnen? Ich

glaube, die Schwierigkeit liegt darin, dass wir bisher das

Problem zu sehr der schulbezogenen Sozialarbeit überlassen.

Ich denke, es braucht mehr Initiative aus dem Stadtteil

und dass der Gemeinwesenarbeit dort eine zentrale

Rolle zukommt. Es ist mehr Zusammenarbeit notwendig

als nur die zwischen Schule, Sozialarbeit und Jugendhilfe.

Wichtig ist auch eine Kooperation mit Sportvereinen und

Kulturarbeit, Gewerbe und Bewohnern des Stadtteils.

2006 haben wir eine Initiative gegründet, die heißt ‚Graefekiez

und Schule’. Wir haben uns über mehrere Monate

getroffen, viel geredet aber wenig praktische Ideen gehabt.

Bis wir schließlich auf ein ganz konkretes Projekt kamen,

das wir im Sommer 2007 umgesetzt haben. Das war eine

Schulprojektwoche zum Thema ‚Stadtteil’. Mit allen fünf

Schulen, Tanzschulen, Sportvereinen, Künstlern, Kirchengemeinden,

sozialen und gemeinnützigen Organisationen,

Verwaltung, Ausbildungsbetrieben, alle, wenn möglich,


aus der unmittelbaren Nachbarschaft. In Form schulübergreifender

Projekte sollte eine Begegnung ermöglicht

werden. Weil die Beobachtung war, dass zwischen den

Schulen wenig Kontakt bestand und es besonders gegenüber

der Hauptschule Vorurteile gab. Der Fokus war also

darauf gerichtet, dass Schüler und auch Lehrer verschiedener

Schulen zu einander kommen. Und dass dann auch

Schüler, Lehrer und lokale Akteure zu einander kommen.

Daraus sind dann über 30 Workshops mit ganz verschiedenen

Themen geworden, die jeweils über vier Tage gingen.

Zwei Drittel der Projekte haben tatsächlich mit Schülern

mehrerer Schulen stattgefunden. Davon fanden 14 Projekte

außerhalb von Schule statt. In Kirchengemeinden, in

Jugendprojekten, in Stadtteilzentren, in Ausbildungsbetrieben

oder kulturellen Vereinen. Und was wir noch zusätzlich

angeboten haben, war die Möglichkeit des Mittagessens

im Stadtteil, in Ausbildungsbetrieben, in einem Seniorenzentrum

und im Nachbarschaftshaus. Und damit gab es

auch die Möglichkeit, diese Orte kennen zu lernen.

Wir haben die vierte bis zwölfte Klasse eingebunden. Da

ahnen Sie schon gleich eine Schwierigkeit, nämlich Kinder

so verschiedenen Alters in Kontakt zu einander zu bringen.

Aber das ist tatsächlich gelungen. Insgesamt haben wir

mit etwa 890 Schülern gearbeitet. Unsere größte Schwierigkeit

war, tatsächlich für alle ein Angebot zu schaffen.

Dabei sind uns die Gymnasien sehr entgegen gekommen,

indem die älteren Schüler für die jüngeren Angebote

gemacht haben. Damit haben sie uns sehr entlastet. Die

Angebote gingen von Beach-Volleyball über Capoeira, türkische

Tänze, es gab mehrere Kochprojekte, handwerkliche

Projekte, Theater, Kampfsport, Selbstverteidigung.

Insgesamt gab es 24 lokale Akteure, davon waren 16

unmittelbar aus dem Stadtteil. Das Ganze mündete am

letzten Tag in ein Kiezfest aller Schulen, das nach längerer

Diskussion nicht in einer Schule, sondern auf einem

öffentlichen Platz im Stadtteil stattfand. Es nahmen etwa

1000 Kinder daran teil, außerdem Eltern und interessierte

Bewohner. Jeder Workshop hatte die Möglichkeit, sich 10

Minuten lang zu präsentieren. Es gab natürlich sehr viele

einzelne Erfahrungen, aber die große Erfahrung für uns

war, dass die Kinder ganz anders wahrgenommen wurden

als normalerweise. Und zwar sowohl von den Eltern als

auch von den Lehrern. Das Kiezfest am Ende war sehr

friedvoll und sehr bunt. Befürchtungen im Vorfeld, dass

wir Polizeieinsätze haben würden und Sicherheitsdienste

brauchen, haben sich nicht bewahrheitet. Das Fest ist

vollkommen friedlich abgelaufen.

Im Moment stehen wir an dem Punkt, dass wir überlegen,

wie es weitergeht mit der Zusammenarbeit zwischen

Schule und Stadtteil. Ich bin mir nicht sicher, ob es bei

einer Projektwoche einmal im Jahr bleiben wird. Ich wünsche

mir eine regelmäßige Zusammenarbeit, die kontinuierlich

weitergeht. Es gibt erste Früchte aus der Projektwoche.

Die islamische Grundschule hat zu einer anderen

Grundschule im Stadtteil Kontakt aufgenommen, sie planen

jetzt gerade ein vierjähriges gemeinsames Projekt.

Leider ist das nicht schulübergreifend, sondern läuft nur

parallel, was ich schade fi nde. Und die öffentliche Grundschule

ist mit der Capoeira-Schule in Verhandlungen getreten.

Wir sehen hier, wir haben etwas angestoßen, das erst

mal nur ein Anfang ist. Es kann zu einer Verstetigung des

Kontaktes kommen. Es gibt von allen Seiten viel Interesse.

Aber es steht gleichzeitig immer die Frage im Raum, inwieweit

die Schule davon überfordert sein könnte.

TN: Das hörte sich jetzt alles so einfach an, dass man

sich da eben vernetzt hat. Gab es da überhaupt keine Probleme?

So ein Projekt ist ja äußerst komplex, es mussten

viele Entscheidungen getroffen werden.

Runge: Der Vorteil war, dass wir im Stadtteil sehr verankert

sind. Ich mache dort Stadtteilarbeit seit sieben Jahren.

Ich bin also relativ vertraut mit den verschiedenen

Akteuren vor Ort. Wir konnten so an ganz viele Akteure

relativ schnell herantreten. Für mich war die Schwierigkeit

eher die Schulseite. Wir haben ein Konzept gemeinsam

mit einer Grundschule erarbeitet. Was mich erstaunt hat,

war die sofortige Bereitschaft aller fünf Schulen, darauf

einzugehen. Davon konnte man vorher nicht ausgehen.

Was ich auch nicht erwartet hatte, war die Trägheit des

Systems Schule. Wir hatten im Februar begonnen, und

dann mussten kleinere Entscheidungen immer von

Gesamt-Eltern-Konferenzen und Gesamt-Schulkonferenzen

abgesegnet werden. Das heißt für mich, früher

anzufangen, weil Schule lange braucht in den Entscheidungsprozessen.

Es haben sich dabei sehr starke Unterschiede

bei den Schulen herausgestellt, was das Setzen

der Prioritäten bei der Schulprojektwoche anging. So

gab es eine Schule, wo wir nur eine einzige Lehrerin als

Ansprechpartnerin gehabt haben, während es in anderen

Schulen eine ganze Reihe von Lehrer/inne/n gab, die in

gemeinsamen Arbeitsgruppen sehr intensiv mitgearbeitet

haben. Und wir hatten lokale Akteure, die diesen Prozess

intensiv begleitet haben.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 27


Zweiten

28

Workshop │ Mit dem Zweiten sieht man anders

TN: Wie wurde das Projekt fi nanziert, über das Quartiersverfahren?

Runge: Nein. Es wurde über Stiftungen und Sponsoren

fi nanziert.

TN: Wurden Schüler in die Organisation im Vorfeld einbezogen?

Runge: Also das ist eine Erfahrung, die ich so nicht wieder

machen möchte. Ich würde mir viel mehr Beteiligung von

Schülern in dem ganzen Prozess wünschen. Wir hatten

teilweise eine Beteiligung von Schülern der Gymnasien,

die zum Teil mit eingebunden waren. Im Grundschulbereich

aber gar nicht, obwohl das sicher auch machbar ist.

Aber dafür brauchen wir offenere Formen des Arbeitens

und des Einbeziehens. Es gab einzelne Ansätze, indem

Schüler für die Teilnahme schulfrei bekamen. Das war

eine generelle Freistellung für diejenigen, die bei uns mitgearbeitet

haben. Es gab also eine Gruppe von Schülern,

die insgesamt mit koordiniert haben.

TN: Waren auch Eltern bei der Mitgestaltung einbezogen?

Runge: Eltern waren aus meiner Sicht immer noch zu

wenig einbezogen. Wir hatten einzelne Eltern, die in den

ganzen Prozess eingebunden waren. Ansonsten haben

sich Eltern eher bei der Durchführung des Kiezfestes engagiert.

Wir wollen sie aber zukünftig mehr einbeziehen. Es

entstand so die Idee, ein Elterncafé im Nachbarschaftshaus

einzurichten. Wenn man mit Schülern arbeitet, hat

man Termine nicht am Abend, sondern am Vormittag und

am frühen Nachmittag. Das ist für die Einbindung von

Eltern oft schwierig. Und auch von der Schule wünsche

ich mir in der Hinsicht mehr Offenheit dafür, in den frühen

Abend hineinzugehen, um die Beteiligung zu vergrößern.

TN: So könnten sicher auch mehr Unternehmen beteiligt

werden.

Runge: Ja, genau. Eine Mutter z.B. leitet einen Verlag, und

die hat die Öffentlichkeitsarbeit mitgestaltet.

TN: Das Projekt, das jetzt vorgestellt wurde, war ja riesig.

Und was ich besonders gut fand war, dass es so öffentlich

war. Viele Projekte werden ja oft von der Öffentlichkeit gar

nicht so wahrgenommen. Habt ihr Rückmeldungen bekom-

men darüber, wie das von außen tatsächlich wahrgenommen

wurde? Vielleicht von Leuten, die nicht direkt beteiligt

waren, sondern z.B. nur beim Fest waren und was darüber

gehört haben? Und zum anderen waren ja auch Schüler in

Arbeitsgruppen beteiligt, was haben die dazu gesagt?

Runge: Die Rückmeldungen aus dem Stadtteil waren sehr

positiv. Für das Projekt insgesamt. Aber auch während der

Woche war es ja auffällig, dass immer irgendwelche Schülergruppen

durch den Stadtteil liefen. Morgens wurden

die Grundschüler in der Schule abgeholt und z.B. in die

Kirchengemeinde gebracht, begleitet immer durch Lehrer.

Das fi el also auf, dass etwas anders war. Da gab es viele

Nachfragen. Beim Fest waren viele Eltern, die sehr stolz

waren auf ihre Kinder, die auf der Bühne vorführten, was

sie in der Woche gelernt hatten. Es gab Arbeitsgruppen

zu den einzelnen Themen, es gab eine Theatergruppe,

Musikgruppen, Sport. Und da waren Schüler dabei, die

für uns sehr wichtig waren, weil wir mit ihnen zusammen

über die Umsetzung von Workshops nachdenken konnten.

Als Projektleiter saßen in diesen Arbeitsgruppen Lehrer,

Schüler und wir als Koordinatoren.

TN: Gab es denn vielleicht auch eine wahrnehmbare

Gegenbewegung oder Protest gegen dieses Projekt? Weil

Sie z.B. gesagt hatten, es hätte die Befürchtung gegeben,

dass Polizei präsent sein müsste.

Runge: Nein, über diese sechs Monate hinweg gab es nur

immer wieder die große Frage in Bezug auf die Schulen. Sie

waren sehr skeptisch, ob das überhaupt gelingen könnte.

Und es gibt nach wie vor sehr viele Vorurteile gegen die

Hauptschule. Und es sind Hauptschüler aus verschiedenen

Workshops rausgefl ogen, weil Gymnasiallehrer nicht unbedingt

Erfahrungen mit Hauptschülern haben und mit ihnen,

aus meiner Sicht, nicht umgehen können. Auch Grundschullehrer

haben mit Hauptschülern ganz große Schwierigkeiten.

Richtig ist, dass es an der Hauptschule ein Gewaltpotenzial

gibt, das zeigen etliche Vorfälle, die es in den letzten Jahren

gab. In meinen Augen ist es aber eher ein Projizieren von

Angst. Die Polizei hat mich auch gefragt, ob ich mir dessen

bewusst sei, was für ein Potenzial ich da zusammenführe in

Form von Schulen, die sich gegenseitig nicht leiden können

und Schülern, die sich vor den Schulen verprügeln. Aber ich

denke, dass wir mit dem Projekt deutlich machen konnten,

wie man auch eine andere Atmosphäre schaffen kann, die

des Miteinanders. Davon waren die Lehrer auch überrascht.


TN: Gibt es Kontakte zwischen Schülern, die geblieben

sind? Und gibt es weiterhin Kontakte zu Akteuren, die von

außerhalb kamen? Ich weiß nicht, ob ihr das jetzt noch

mitbekommt, aber wenn ja, wie unterstützt ihr das?

Runge: Es gab jetzt noch ein Stadtteilfest, und bei dem

sind tatsächlich Schüler, die vorher ein Projekt zusammen

gemacht hatten, wieder gemeinsam aufgetreten.

Das ist das einzige, was ich von gemeinsamem Weitermachen

weiß. Für uns ist die Frage, wie wir das verstetigen

können. Dazu gibt es Arbeitsgruppen, die Ideen

zusammentragen und bei denen sich auch die Schulen

permanent darüber informieren, was wir gemeinsam

machen können. Dafür haben wir aber noch keine

neuen Wege gefunden. Sondern es läuft im Moment wieder

auf eine Schulprojektwoche hinaus. Ich selber hätte

gerne noch was anderes. Es ist z.B. in der Diskussion,

Schul-Kiez-Teams zu gründen. Das könnte so aussehen,

dass aus jeder Schule Schüler und Lehrer zusammen

in ein Koordinations-Gremium gehen, das sich regelmäßig

treffen würde. Es gibt eine Reihe von Ideen, was die

initiieren könnten. In der Umsetzung gibt es dann aber

doch wieder einzelne Schulen, die da ausscheren und

sagen: Ach, wir machen doch lieber unsere eigene Projektwoche.

Dann fragen wir uns natürlich: was haben wir

eigentlich mit unserem Ansatz erreicht?

TN: Waren die Unterschiede eher individuell bedingt, z.B. in

der Haltung einzelner Lehrer oder der Schulleitung oder gab

es eher systemische Gründe, z.B. das Ausmaß, in dem eine

Schule es schon gewohnt war, Teamarbeit zu ermöglichen?

Runge: Das ist etwas komplizierter. Manchmal sind es

gerade die besonders engagierten Schulen, die schon

viel machen und dann das Gefühl bekommen, dass das

einfach zu viel wird.

TN: Wenn das so personenabhängig ist, fi nde ich das sehr

schwierig. Was sollte man sich von der Schule generell

wünschen, damit wir besser mit ihr zusammenarbeiten

können. Also: welche Systemvoraussetzungen brauchen

wir, nicht welche Persönlichkeiten?

Runge: O.K. Aus meiner Sicht braucht es z.B. variable

Lehrerstunden, die eine Freistellung für solche Projekte

ermöglichen. Wir haben durch Zufall in unserem Stadtteil

einen interessanten Anknüpfungspunkt gefunden

durch einen Lehrer, der gleichzeitig an einer Grundschule

und an einem Gymnasium unterrichtet, jeweils

mit einer halben Stelle. Und plötzlich hat sich die Zahl

der Schülerinnen und Schüler, die von dieser Grundschule

ans Gymnasium gehen, signifi kant vergrößert,

das hängt eindeutig mit dieser Person zusammen. Ich

fände es toll, wenn es überall so wäre, wenn jeweils

mindestens ein Lehrer an der Schule ist, der gleichzeitig

an einer anderen Schule unterrichtet. Das würde

viel transportieren und wäre schon mal ein Bindeglied

zwischen zwei Schulen.

Zinner: Mir gefällt das Projekt auch sehr gut. Man kann seinen

Wert nicht nur an seinem unmittelbaren Erfolg messen.

Der Sinn kann ja auch darin liegen,

dass einmal Leute etwas zusammen

machen, die sich so etwas vorher

gar nicht vorstellen konnten. Es ist

auch gut, dass es in einen öffentlich

präsentierten Höhepunkt gemündet

hat. Und bei irgendeiner Gelegenheiten

wird man sich vielleicht an die

geschaffenen Kontakte erinnern und

es werden neue Dinge gemeinsam

entstehen können, ohne dass die von

dem ursprünglichen Initiator gesteuert

werden müssen. Die Verstetigung

ist bei solchen Projekten immer ein

schöner und verständlicher Wunsch,

aber sie haben ihren Sinn auch,

wenn dies Ziel nicht erreicht wird.

Aber noch eine Frage: die beteiligten Institutionen sind doch

alle real vorhanden und haben ihre Finanzierung, gab es

hier noch zusätzliche Mittel?

Runge: Wir haben mit freien Tanzschulen, mit freien

Sportvereinen, mit Videoleuten und freien Theaterpädagogen

gearbeitet, die das professionell gemacht haben.

Und die kosten dann schon mal 1.000 bis 1.500 € für

eine Projektwoche. Außerdem hatten wir Raumprobleme

und mussten Extra-Räume anmieten.

Zinner. Das ist auch wieder positiv, dass hier weitere

Akteure mit Schule zusammengebracht wurden.

Runge: Wir waren erstaunt, wie groß das Interesse vieler

dieser Akteure an der Zusammenarbeit mit der Schule in

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 29


Zweiten

30

Workshop │ Mit dem Zweiten sieht man anders

ihrem Wohngebiet war. Z.T. haben sie andere Aufträge

abgesagt, um hier mitzumachen, obwohl die Finanzierung

bis zuletzt unsicher war.

TN: Ich möchte noch einmal auf die Frage der strukturellen

Rahmenbedingungen zurück kommen. M.E. wäre es wichtig,

dass Schulen auch abends aktiv sind und dass Lehrer

nicht mit den Regelanforderungen so überfordert sind,

dass sie für so etwas nicht mehr zur Verfügung stehen.

TN: Ich fi nde es schade, dass keine Förderschulen dabei

waren.

Runge: Es gab eine Reihe von Schulen, die gerne mitgemacht

hätten. Wir wollten das Ganze aber nicht zu groß

und unüberschaubar machen und haben uns deswegen

räumlich auf einen Kernbereich begrenzt, obwohl wir wussten,

dass das Gebiet sehr wohl auch zum Einzugsbereich

von Schulen gehört, die außerhalb liegen. Speziell zu den

Förderschulen: ja, es wäre schön, auch solche Schulen mit

einzubeziehen. Für uns war die Bandbreite Grundschule,

Hauptschule, Gymnasium aber auch schon eine große

Herausforderung. Sehr hilfreich war für uns übrigens die

Jugendhilfe in den Schulen: das sind die Türöffner. Sie

haben uns vor allem Zugänge ermöglicht, die wir alleine

wahrscheinlich so nicht gefunden hätten. Es ist gut, dass in

der nächsten Zeit wahrscheinlich an allen Schulen Schulsozialarbeit

angesiedelt wird. Das verbessert die Rahmenbedingungen

für Kooperationsansätze erheblich.

Sperling: Vielen Dank für die drei Inputs. Wir sollten das

jetzt in einen Zusammenhang stellen zu dem, was Otto

Herz heute von dem notwendigen Paradigmenwechsel

gesagt hat. Können diese kleinen Projekte zu einem solchen

Paradigmenwechsel beitragen oder müssen wir radikalere

Brüche ins Auge fassen, um wirklich nachhaltige

Ergebnisse zu erreichen?

TN: Eigentlich geht es nicht um die Integration der Jugendlichen

in die Schule sondern in die Gesellschaft. Dazu kann

die Schule einen Beitrag leisten, wenn sie die Schüler z.B.

an die Möglichkeiten heranführt, die das Internet bietet,

die Realität außerhalb der Schule wahrzunehmen und

auf sie sachthemenbezogen (auch politisch) einzuwirken.

Auch das ist ein Paradigmenwechsel, weil diese Dinge nicht

mehr länger den Experten und den Politikern da oben in

alleiniger Verantwortung überlassen werden müssen.

Zinner: Ich möchte noch etwas zu dem generellen Thema

dieser Tagung sagen, das ich als Vorsitzender des Verbandes

für sozial-kulturelle Arbeit selbst mit angeregt

habe. Wir Nachbarschaftszentren sollten uns m.E. auf

die Position verständigen, dass Schule einer der wichtigsten

Akteure im Stadtteil ist, wo man alle antrifft: Kinder,

Eltern, Lehrer und dass es darüber hinaus hier eine

Infrastruktur gibt, die man nicht noch einmal schaffen,

sondern nutzbar machen muss. Schule, Kindergarten,

Bürgerhaus – es wäre durchaus vorstellbar, dass das

nicht unbedingt in einem Gebäude, aber in einer Leitung,

einer Regie läge. Sofort würde eine andere Art von Kinderbetreuung,

von Schule entstehen, sofort würde der

Stadtteil, würde die Nachbarschaft sehr viel stärker in

alle Prozesse einbezogen werden können. Wir könnten

unser know how, wie man Leute mobilisiert und einbezieht

ins bürgerschaftliche Engagement einbringen, und

das könnte alles an diesem einen Ort stattfi nden. Es ist

vorstellbar, dass in solch einer Schule von morgens bis

spät abends Betrieb ist, sie würde zu einem ganz neuen

Ort. Das ist unter den gegenwärtigen staatlichen Strukturen

schwer vorstellbar. Der Paritätische Wohlfahrtsverband

Berlin, dessen Vorstand ich auch angehöre,

hat sich mit diesen Fragen intensiv beschäftigt und fordert

jetzt die Bürgerschule. Er orientiert sich dabei an

Erfahrungen, die wir bei der Übertragung von ehemals

öffentlichen Kindertagesstätten in freie Trägerschaft

gemacht haben, wo plötzlich auch ganz vieles realisierbar

wurde, was vorher unmöglich schien. Auch Schulen

könnte man in freie Trägerschaft überführen – und mein

Traum ist wirklich, dass auch wir als Nachbarschaftszentren

Schulträger werden, Schulen in unsere Trägerschaft

und unsere Regie übernehmen. Wenn das nicht kommt,

fürchte ich eine Zunahme von privaten Schulen als Schulen

für eine kleine Elite. Mir schwebt dagegen eine freie

Bürgerschule vor, die als ganz normale Schule für alle da

ist und die nicht auf die Altersspanne von 6-12 oder 18

beschränkt ist.

Giesecke: Aber das würde heißen, nicht Schule zu sein,

sondern Bürgerzentrum oder Nachbarschaftsheim.

Schule kann in diesem Sinne ein ganz zentraler Ort sein,

aber so wird das zur Zeit von den Akteuren nicht begriffen.

Insbesondere in der Schule nehme ich kaum die Bereitschaft

wahr, sich dem Gemeinwesen zu öffnen und da

auch aktiv zu werden.


TN: Die Bürgerschule ist sicher ein Weg und ein Ziel für die

nächsten Jahre, aber wir sind an anderer Stelle ja schon

mitten drin im Geschehen durch die Veränderungen, die

es in Richtung Ganztagsbetrieb an den Schulen gibt. Nach

drei Jahren Mitwirkung habe ich in Berlin die Erfahrung

gemacht, dass es zwei Typen von Schulen gibt, mit denen

wir gerne kooperieren. Das sind zum einen die, die eine

sehr engagierte Leitung haben, die nur darauf gewartet

hat, endlich einen Kooperationspartner von außerhalb

zu fi nden, um gemeinsam etwas verändern zu können.

Und da sind zum andern die, denen das Wasser bis zum

Halse steht, die also kurz vorm Versinken sind. Und da

gibt es einige, die sagen: Bitte helft uns! Und auch da

haben wir gute Erfahrungen gemacht. Solche Initiativen

von außen, wie Ihr sie in Kreuzberg gemacht habt, sind

sehr wichtig und sie hinterlassen auch Spuren, aber das

Entscheidende ist: Es muss sich von innen was verändern,

es muss sich in der Schule was verändern. Und da

muss man nicht drauf warten, sondern das kann man

auch selber mit gestalten. Und da glaube ich, dass der

Hebel, den wir in Berlin da jetzt mit den Ganztagsgrund-

Zeitreise

Blick zurück - nach vorn

60 Jahre Mittelhof

Jubiläumsschrift

Aus dem Inhalt:

Georg Zinner

Das Nachbarschaftsheim Mittelhof

Seit 60 Jahren erfolgreich Stadtteilzentrum und Mehrgenerationenhaus

Dr. Eberhard Löhnert

Das Nachbarschaftsheim Mittelhof

seit 1951 aktives Mitglied im PAITATISCHEN Berlin

Dr. Herbert Scherer

Das Nachbarschaftsheim Mittelhof und die Kinderladenbewegung

Gerd Schmitt

Holzhaus, Gemeindekeller und zurück

Der Mittelhof als Kooperationspartner der Offenen Jugendarbeit

in Zehlendorf-Süd

Barbara Tennstedt

Erziehung in beiden Berlins

eine pädagogische Begegnung im Januar 1990

Karin Stötzner

Im Zentrum des Intimen

Selbsthilfe und Selbsthilfekontaktstelle im Nachbarschaftsheim Mittelhof

Dr. Stefan Wagner

Mittelhof - Brücke zur neuen Welt

Lutz Caspers

10 Jahre QUÄKERHILFESTIFTUNG

schulen haben, ein ganz hervorragender ist. Es hat sich

in den letzten drei Jahren ganz viel getan. Durch unsere

Mitwirkung an der Schule sind Netzwerke entstanden, die

Innen und Außen verbinden und unseren Einrichtungen

und Aktivitäten im Stadtteil einen ganz anderen Sinn und

eine größere Bedeutung geben. Und Schule wird auch von

unseren Mitarbeiter/innen als ‚ihre’ Schule verstanden,

Schule ist für die Jugendhilfe kein Fremdkörper mehr,

sondern ein gemeinsamer Ort, der durch das defi niert ist,

was dort stattfi ndet. Und das ist keine Vision, das ist bei

allen Schwierigkeiten im Detail eine gestaltbare Realität.

Anscheinend ist das in Köln um einiges schlechter als

das, was wir erleben, aber ich glaube, das ist eine Dynamik,

die auch vor Euch nicht Halt machen wird und die

Veränderungen erzwingt. Da bin ich ganz optimistisch.

Die Stadtteilzentren, die bisher noch nicht in den Schulen

drin sind, sollten sich bereit halten. Es gibt Signale, dass

viele Schulen, die den Ganztagsbetrieb kommunal, ohne

freie Träger realisieren wollten, kurz vorm Untergang sind

und jetzt auch nach Hilfestellungen bei den freien Trägern

suchen. Von daher gibt es da durchaus noch Hoffnung.

Überall ist Wunderland

Überall ist Leben

Geschichten aus dem Alltag der

Kindereinrichtungen des Mittelhof

erhältlich über

Nachbarschaftsheim Mittelhof e.V.

Königstr. 42-43

14163 Berlin

mittelhof@snafu.de

soeben

erschienen

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 31


32

Moderation:

Theo Fontana

Workshop:

Das Dilemma der parallelen Welten

Inputs:

Theo Teucher, (Medienwerkstatt Berlin)

Fontana: Wir werden uns in diesem Workshop mit Erfahrungen

aus einer Langzeitbeobachtung beschäftigen, die

Theo Teucher, in dem Film „Die Deutschstunde“ dokumentiert

hat, der vom Südwestfunk produziert wurde und

derzeit in einigen Dritten Programmen gezeigt wird.

Teucher: Es handelt sich um eine vierjährige Begleitung

des Deutschunterrichts an einem Kreuzberger Gymnasium,

das einen sehr hohen Migrantenanteil unter seinen

Schülern hat. Der Film zeigt, dass Schüler/innen und Lehrer

sich in weitgehend voneinander getrennten Welten

bewegen. Dabei könnte der Deutschunterricht meiner

Meinung nach durchaus zum Brückenbau beitragen, weil

er traditionell die Möglichkeit bietet, sich das Erbe der

Weltkulturen anzueignen. Damit folgt er einer Bildungsprogrammatik,

die schon Herder vor 200 Jahren formuliert

hat und die in einer aktuellen Formulierung z.B. so

beschrieben wird:

„Die Fähigkeit der Mitglieder eines Gemeinwesens zu

einer anspruchsvollen Verständigung untereinander

setzt gemeinsame kulturelle Erfahrungen voraus. Literaturkenntnis

ist dafür eine wichtige Basis. In der Schule

geht es bei der literarischen Grundbildung daher um die

Begegnung junger Menschen mit großen Werken der

deutschen Literatur, die exemplarisch und fundamental

für eine Epoche sind“ (aus Bildungsoffensive durch Stärkung

des Deutschunterrichts ‚ Konrad-Adenauer-Stiftung,

2001).

Das Paradigma der literarischen Bildung hat sich nicht

geändert. Das lässt sich gut an den Prüfungsaufgaben

des Zentralabiturs belegen, die sich bundesweit von

Bayern bis Berlin auf einen entsprechenden Kanon beziehen.

Wie sich das in der Praxis darstellt, zeigt der Film,

von dem ich jetzt einen kleinen Ausschnitt zeigen werde.

Nach der Filmpräsentation folgt die Auswertung.

Wie ist die Lage insgesamt einzuschätzen? Grundsätzlich

muss man sagen, dass es einen Fortschritt gegeben

hat. Der Anteil der Jugendlichen, die die gymnasiale Ausprägung

erleben und damit dieses Bildungsprogramm

durchlaufen, ist im Verlauf der letzten Jahrzehnte gestiegen,

von ca. 10 Prozent auf nunmehr 30 Prozent. Wo liegen

die Probleme? Wenn man sich das bezogen auf die

sozialen Schichten ansieht, ist festzustellen, dass mehr

als 50 Prozent der Kinder der ‚Oberschicht’ das Abitur

machen, während es bei den Kindern der Ungelernten

und der Facharbeiter immer noch auf keinen Fall mehr

als 15 Prozent sind. Also: Im Grundsatz kann man eine

positive Entwicklung feststellen. Und das Programm, das

da abgearbeitet wird, hat es durchaus in sich. Der Kanon

ist sehr anspruchsvoll. Die Jugendlichen lernen die deutsche

Literatur vom Mittelalter bis in die Neuzeit kennen

und müssen diese Literatur auch interpretieren können.

Wenn die Jugendlichen dies Programm der Sekundarstufe

II durchgearbeitet haben, haben sie Vorstellungen davon,

was in der deutschen Klassik wie geschrieben wurde, sie

haben die Romantik kennen gelernt, den Realismus des

19. Jahrhunderts und auch die Moderne. Was ich damit

sagen will: die Fähigkeit, diese Literatur zu lesen und damit

auch etwas anfangen zu können, ist gestiegen. Früher war

die gymnasiale Oberstufe ein Oberschichtsprivileg, das

ist es nicht mehr. Wie sieht es aber bei den Kindern aus

Migrantenfamilien aus? Bildung ist ja schwer messbar,

aber das Vorhandensein oder Fehlen bestimmter ‚Kompetenzen’

schon. Und da ergibt sich folgendes Bild: Bei den

Migranten sind mehr als 50% nicht in der Lage, einfache

Texte lesen, verstehen und sinngemäß wiedergeben zu

können. Bei der Schreibkompetenz ist es genau so. Der

Anteil der Migranten, die das Abitur erreichen, liegt bei ca.

10 Prozent. Es gibt auch geschlechtsspezifi sche Aspekte.

Die Zahl der Schulabbrecher ist bei Jungen signifi kant

höher als bei Mädchen.

Bevor wir zur Diskussion kommen, möchte ich versuchen,

Gründe dafür zu fi nden, warum insbesondere Jungen aus


der Unterschicht und aus Migrantenfamilien hier besondere

Schwierigkeiten zu haben scheinen. Ich sehe einen

engen Zusammenhang zum Freizeitverhalten. Wieder ein

paar statistische Daten: 16 Prozent der Jugendlichen aus

der oberen Mittelschicht haben einen eigenen Fernseher

in ihrem Zimmer, bei den Unterschichtsjugendlichen sind

es 57 Prozent. Einmal zugespitzt formuliert: In der Freizeit

der Schüler konkurrieren die Angebote der literarischen

Bildung mit den Angeboten der kommerziellen Freizeitindustrie

– und wer nun dieses klassische Bildungsprogramm

absolvieren will, kommt nicht darum herum, beispielsweise

Lessings ‚Emilia Galotti’ zu lesen. Und alle

Statistiken ergeben ein klares Bild: die Zeit von Jugendlichen

aus der Unterschicht und aus Migrantenfamilien

wird 3 – 4 mal soviel von Fernsehen und Computerspielen

absorbiert wie die Zeit derjenigen, die im Programm der

höheren Bildung erfolgreich sind.

Fontana: Das war jetzt ein Blick auf die Situation in der

Schule. Stellt es sich für diejenigen, die in anderen Bildungsbereichen,

z.B. in den Nachbarschaftshäusern tätig

sind, ähnlich dar?

TN: Ich arbeite in einem Projekt des Nachbarschaftsheims

Schöneberg mit Grundschulkindern. Und da sehe

ich schon die gleiche Problematik, nämlich den Fernsehapparat

im Kinderzimmer. Bei dem Filmausschnitt hat

mich besonders die Szene im Lehrerzimmer berührt, in

der die Lehrer darüber herziehen, was die Grundschule

angeblich versäumt hat. Das war einerseits typisch – die

Vertreter der unterschiedlichen Schulformen pfl egen ihre

gegenseitigen Vorurteile – andererseits ein starkes Argument

für die Sinnhaftigkeit einer Gemeinschaftsschule

vom 6. bis zum 16. Lebensjahr, damit die Lehrer dann

vielleicht gemeinsam über Lösungen beraten könnten,

wenn Probleme auftauchen, die für den Werdegang von

jungen Menschen typisch sind.

TN: Ich möchte noch einmal zurückgehen auf die Bildungsinhalte.

Es gibt ja bei uns in Deutschland einen ganz

engen Zusammenhang zwischen dem Elternhaus und

dem Schulerfolg. Wenn aus dem Elternhaus die richtige

Unterstützung kommt, klappt es auch in der Schule. Wenn

nicht, dann nicht. Das heißt, die Schule korrigiert nicht,

was bei den Schülern zu Hause möglicherweise schief

läuft oder wo sie nicht die ausreichende Unterstützung

fi nden. Das ist bei allen Schulformen ähnlich und nicht

nur eine Frage des Gymnasiums. Es gibt da auch einen

Zusammenhang mit den Bildungsinhalten. Der deutsche

Literaturunterricht hat eigentlich nichts mit sprachlichen

Fertigkeiten und der Fähigkeit sich auszudrücken oder

einen Brief zu schreiben zu tun. Im Deutschunterricht

wird aber das eine mit dem anderen vermischt, indem

nicht die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten im

Zentrum steht, sondern der Umgang mit Literatur und

die Literaturanalyse. In anderen Ländern ist das anders.

Da gibt es zwei Fächer. Während in dem einen Fach der

Umgang mit der Sprache gelernt wird, gibt es die Literatur

in einem anderen Fach. Dass die internationale Literatur

in unserer Art des Literaturunterrichts ausgeblendet wird,

hängt vielleicht auch mit dessen Ansiedlung im ‚Deutsch’-

Unterricht zusammen. Für die Lektüre der Werke eines

türkischen Nobelpreisträgers gibt es auf diese Weise an

einer deutschen Schule keinen Platz. Dieses klassizistische

bürgerliche Bildungsideal ist ein Riesenproblem.

Es geht in der Schule nicht darum, die Jugendlichen in der

Entwicklung ihrer Fähigkeiten, auch im Sprachgebrauch,

zu unterstützen, sondern sie an einem Anspruch zu messen,

der ihnen fremd ist, und immer wieder nur festzustellen,

dass sie dem Anspruch nicht genügen, dass sie

wieder etwas falsch gemacht haben etc. Es handelt sich

bei denen, die nicht an der Leistungsspitze stehen, um

eine ständige Entmutigung. Dazu kommt, und das sage

ich aus persönlicher Erfahrung, durchaus auch ein subtiler

Rassismus, bei dem Migrantenkinder, unabhängig

von ihren individuellen Fähigkeiten und sogar unabhängig

vom familiären Bildungshintergrund, generell schlechtere

Chancen haben, so als hänge der Schulerfolg von ihrem

Aussehen ab.

TN: So wie bei den Mathematiklehrern, die annehmen,

dass Mädchen nicht so gut in Mathematik sind. Das hat

man herausgefunden. Und weil sie das annehmen, sind

die Mädchen, die sie unterrichten, dann tatsächlich nicht

so gut in Mathematik. Das wäre schon seltsam, wenn

das in diesem Feld anders wäre. Ich möchte auch noch

ein paar persönliche Dinge beisteuern. Meine Tochter ist

15. Sie geht auf ein Gymnasium in Berlin-Mitte mit einer

Mitschülerschaft, die fast ausschließlich deutscher Herkunft

ist. Und diese Schüler haben in der Regel auch sehr

große Probleme mit dem Deutschunterricht – die genau

so sind, wie Sie das gerade dargestellt haben. Sie stehen

fassungslos vor dieser Art von Vermittlung klassischer Bildung,

die sich wirklich nicht verändert hat. Es ist noch das

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 33


Dilemma

34

Workshop │ Das Dilemma der parallelen Welten

klassische deutsche Gymnasium, das vielleicht vor 200

Jahren einmal seine Berechtigung hatte, aber heute wirklich

an den Kindern vorbei geht. Ob Kinder darin erfolgreich

sind, hängt tatsächlich ganz stark davon ab, ob sie

einen Hintergrund haben, der ein bestimmtes Versagen

von Schule wieder einigermaßen kompensieren kann. Ich

erlebe das immer wieder im Englischunterricht. Der Englischunterricht

ist übrigens ähnlich. Die lesen dann irgendwann

Shakespeare auf Englisch, aber können noch nicht

einmal einen Kaffee auf Englisch bestellen. Das ist eine

ähnlich Fokussierung auf ganz hohe Bildungsziele, und

die einfachen Dinge, die den Kindern viel näher wären,

werden vernachlässigt, übergangen oder zu wenig behandelt.

Wir müssen nicht nur die Formen des Unterrichts

ändern, sondern auch die Inhalte überprüfen.

Teucher: Das ist eine Forderung, die sehr stark auch nach

1968 aufgestellt wurde, als man in dem Bildungskanon

ein Herrschaftsinstrument des Bürgertums sah. Wir müssen

uns fragen, warum sich dieser Ansatz nicht durchgesetzt

hat. Es gab damals auch Versuche, die Unterschichtssprache

als gleichwertig anzusehen. Man wollte

Unterschichtsliteratur, Heftchen, comics und so weiter

in einen modernisierten Deutschunterricht integrieren.

Meine Perspektive war und ist eine andere. Ich habe mich

in Interviews mit einzelnen Schülern aus der ganzen Bandbreite

von der 7. Klasse bis zum Abitur beschäftigt und

auch ihre Texte analysiert und dabei festgestellt, dass es

eine Reihe von Schülern mit Migrationshintergrund gibt,

die sehr wohl in der Lage sind, dieses bildungsbürgerliche

Programm zu absolvieren. Und man muss auch danach

fragen, warum man festhält an diesem Programm. Bei

der Lektüre von Aufsätzen konnte ich feststellen, dass

bei vielen Schülern in der Art zu schreiben eine enorme

Leistungssteigerung über die Jahre eingetreten ist. Das

System funktioniert. Ein Beispiel: ich habe eine Schülerin

gebeten, einmal ihre Lesebiographie aufzuschreiben.

Es sind 15 Seiten dabei herausgekommen und sie hat zu

all diesen klassischen Texten einen Bezug für sich selber

herstellen können. Sie empfi ndet diese Programmatik als

sehr positiv für sich selber. Zu der Frage, ob das nicht alles

veraltet ist, möchte ich den amerikanischen Wirtschaftsnobelpreisträger

des letzten Jahres, Edmund Phelbs, zitieren,

der wie viele andere aus der technokratischen Elite

eine Lanze für das klassische Bildungsprogramm bricht:

„Tatsächlich fi ndet ein großer Teil westlich-humanistischer

Literatur heute nicht mehr den Weg ins Klassenzimmer

oder in den Hörsaal. Als ich im College war, da mussten wir

noch die Klassiker lesen. Das war alles selbstverständlich

und vermittelte uns Werte wie Neugier, Entdeckerfreude,

Veränderungs- und Abenteuerlust.“ Und er sagt dann: „An

der Columbia-Universität in New York, an der ich lehre,

bieten wir eine Klasse zeitgenössischer Zivilisation an, wo

wir diese Literatur mehr oder weniger verpfl ichtend lesen.

Solche Werte und Haltungen kennen zu lernen, ist entscheidend

in einem Land, das einen innovativen Konjunkturzyklus

haben will.“

Wir müssen feststellen, dass die Elite unverändert an diesen

Dingen festhält. Das hat sicher auch etwas mit dem

Konfl ikt der Zivilisationen zu tun – die westliche Welt steht

in einem Konfl ikt mit dem asiatischen Raum, sie steht in

einem Konfl ikt mit dem islamischen Raum. Und in dieser

Situation vergewissert man sich seiner eigenen Werte und

bietet die europäische Literaturgeschichte – es stimmt

übrigens nicht, dass nur deutsche Literaturen gelesen

werden – eine Menge Stoff. Ich glaube übrigens, dass der

Bildungswert von Shakespeare, Goethe, Eichendorff und

.. und .. und tatsächlich immens ist und dass Jugendliche

im Alter zwischen 15 und 18 Jahren, die sich dieser Programmatik

aussetzen, ganz viel lernen, ganz Unterschiedliches.

Sie werden ja mit Themen konfrontiert, die einen

existenziellen Bezug haben. Und meine Strategie wäre

eher, dass man doch versuchen sollte, diese Bildungsprogrammatik

auch gegenüber Migranteneltern und gegenüber

den Schülern ‚besser zu verkaufen’. Es ist illusorisch

zu meinen, die Elite würde auf diesen Bildungshorizont

verzichten, und das gilt nicht nur für Deutschland sondern

für die ganze westliche Welt, das Beispiel Amerika habe

ich ja schon genannt. Man könnte ja annehmen, ein Wirtschaftsnobelpreisträger

hat mit Literatur nichts zu tun.

Wir haben aber gehört, dass er sogar so weit geht, einen

Zusammenhang zwischen wirtschaftlichem Erfolg und

Literatur herzustellen.

TN: Es ist aber dringend notwendig, die Werke der Literatur

in ihrem historischen Zusammenhang verstehen

zu lernen. Das ist doch heute oft nicht der Fall. Ich sehe

den Deutschunterricht, den meine Tochter erfährt, in

dieser Hinsicht als negatives Beispiel. Die liest die Texte,

bekommt sie gar nicht eingeordnet, sie erfährt nicht, in

welcher Zeit sie geschrieben sind und warum sie eine

bestimmte sprachliche Form haben. Das gehört doch

einfach dazu, zu wissen, wie bettet sich ein Stück Lite-


atur in die Kultur und Geschichte eines Landes ein, in

welchen Zusammenhängen steht es. Und dass das nicht

geschieht, ist ein zusätzliches Problem.

TN: Ich fi nde, dass wir an diese Frage anders heran gehen

müssen. Sie haben gesagt, dass die Migrantenkinder

durchaus in der Lage sind, die Literatur interpretierend

zu verstehen. Natürlich sind sie dazu in der Lage – wie

alle anderen Kinder. Dann haben Sie gesagt, dass es in

diesem Unterricht nicht nur um deutsche Literatur sondern

um die gesamte europäische Kultur geht – wo aber

bleibt die arabische, türkische oder kurdische Literatur?

Wir leben doch in einer anderen Zeit. Wir haben heute

in Deutschland Millionen von Menschen mit einer Herkunft

aus dem mittleren Osten. Davor dürfen wir nicht

die Augen verschließen und das muss im Schulprogramm

eine Rolle spielen. Als mein Kind aufs Gymnasium kam,

habe ich den Geschichtslehrer gefragt, was sie in diesem

Schuljahr machen. Da hat er gesagt: Mittelalter. Ich habe

weiter gefragt: Welches Mittelalter, europäisches Mittelalter

oder auch im Mittleren Osten? Ich bin auch nicht dafür,

dass man auf Klassiker verzichtet, aber das muss breiter

angelegt sein, wenn es dazu beitragen soll, dass sich die

Kinder unterschiedlicher Herkunft ihrer historischen Wurzeln

vergewissern können. Die Inhalte müssen widerspiegeln,

dass wir eine multinationale Gesellschaft geworden

sind und nicht mehr rein europäisch oder rein deutsch. Es

ist gut, wenn die Kinder schon in jungen Jahren Bekanntschaft

mit anderen Kulturen schließen, um damit besser

umgehen zu lernen. Sonst bleiben wir bei dem Niveau,

dass fast 33 Prozent aller Migrantenkinder ohne jeglichen

Abschluss aus der Schule kommen. Und das ist eine Katastrophe

für uns alle, nicht nur für die Migranten.

TN: Man muss das auch so sehen: diejenigen, die ankommen,

defi nieren das als Zuwachs für sich. Das sind die,

die durchgehalten haben. Aber unverhältnismäßig viele

Migrantenkinder fallen aus diesem Bildungsplan bis zur

13. Klasse heraus, an unterschiedlichen Stellen. Ich

fi nde, dass das, was literarische Bildung erreichen will,

durchaus seinen Platz an der Schule haben soll, aber in

anderer Form. Wir haben in dem Film gesehen, wie sich

das heute darstellt: die Lehrerin hat kulturelle Kenntnisse

vorausgesetzt, die nicht da sind. Man könnte auch sagen,

die sie versäumt hat zu vermitteln. Da gab es diesen

Punkt mit der Sprachrichtigkeit, mit der Einordnung von

Präpositionen. Das Training der Sprachrichtigkeit fehlt

im Deutschunterricht. Es wird nicht vermittelt sondern

vorausgesetzt. Bei der Interpretation von Texten kann es

auch kulturelle Hürden geben. In unserer Kultur gilt z.B.

der Ochse als dummes Tier. Das

kann in anderen Kulturen ganz

anders sein. Vielfach fehlt es den

Lehrern an interkultureller Kompetenz,

so dass sie hier keine Brücken

bauen können. Wenn so ein

Unterricht einen Sinn haben soll,

müssen die Schüler Spaß daran

haben können, gerade auch die

weniger motivierten männlichen

Jugendlichen. Wenn Gedichte so

interpretiert werden, wie das in

der Schule üblich ist, muss man

sich nicht wundern, dass die meisten

damit freiwillig nichts zu tun

haben wollen. Wenn ich möchte,

dass Leute Spaß am Lesen

haben, muss ich sie damit herausfordern und fördern und

nicht Erörterungen darüber schreiben lassen und sie auf

Sprachrichtigkeit hin bewerten, sondern dann muss ich

versuchen, sie dahin zu bringen, dass sie sich damit auseinandersetzen

und sich dazu einbringen. Dazu gehören

auch andere Arbeitsformen. Sonst habe ich immer diese

Geschichte, dass nur eine bestimmte Elite, die das aus

dem Elternhaus mitbringt, dem folgen kann. Einige haben

trotzdem Erfolg. Es gab auch früher immer mal wieder

Arbeiterkinder, die Erfolg im Bildungssystem hatten. Das

ist aber ein verschwindend geringer Prozentsatz. Wenn wir

in diesem Land erfolgreich sein wollen, dann müssen wir

unsere Systeme so umgestalten, dass mehr Menschen

in ihnen Erfolg haben. Das bedingt eine Überprüfung der

Inhalte und der Darreichungsformen.

TN: Ich möchte auch etwas zu der Szene sagen, in der die

Deutschlehrerin die Gedichtinterpretation korrigiert und

bewertet. Ich fi nde, da macht sich dieses Schulsystem,

das wir heute haben, auf fatale, fürchterliche Weise noch

einmal bemerkbar. Die Lehrerin sagt, dass sie bei dieser

Schluss-Strophe schon als Kind immer weinen musste.

Wenn diese Emotionalität von Schülern nicht rübergebracht

wird, haben sie eh’ keine Chance. Und dann noch

ein falsches Wort und es ist ganz aus. Die Methode müsste

doch vielmehr sein, erst einmal davon auszugehen, dass

sich jeder auf seine Art mit dem Text auseinander gesetzt

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 35


Dilemma

36

Workshop │ Das Dilemma der parallelen Welten

hat und jetzt die Frage ist: Was machen wir daraus? Das

könnte in einer Art Teamarbeit passieren, so dass alle

mehr Spaß daran hätten. Ausgangspunkt müsste die

Wertschätzung der unterschiedlichen Reaktionen auf

den Text sein und nicht die Abwertung von allem, was als

nicht richtig deklariert wird. Das wird häufi g schon in der

Grundschule falsch gemacht. Noch etwas zum Thema

Sprachfertigkeit. Ich bin von Beruf Heilpädagogin und

keine Lehrerin, habe aber im letzten Dreivierteljahr ein

Sprachprojekt gemacht, und zwar nicht für Kinder, die die

deutsche Sprache nicht sprechen, sondern für Kinder, die

die deutsche Sprache nicht beherrschen. Und die Eltern

wollten alle, dass an dieser Gruppe mit insgesamt 20 Kindern

nur Ausländerkinder, das heißt Kinder mit Migrationshintergrund,

teilnehmen sollten. Ich habe gesagt: Das

kommt gar nicht in Frage. Das Projekt biete ich ja gerade

an, weil ich festgestellt habe, dass es hier mindestens

20 Kinder gibt, denen der Wortschatz fehlt, die die Artikel

nicht richtig können, die sich überhaupt nicht ausdrücken

können. Und das ist bei den deutschen Kindern kein

anderer Anteil als bei den Kindern mit Migrationshintergrund.

Der Sprachschatz dieser Kinder ist irrsinnig gering,

egal woher sie kommen. Dabei ist es meiner Meinung

nach fatal, dass es bei den Grundschulkindern viele gibt,

deren Familien in der zweiten oder dritten Generation in

Deutschland leben, während die Eltern zum Teil heute

noch kein Deutsch sprechen.

Das bekomme ich

dann mit, wenn die Eltern

ihre Kinder zur Ganztagsbetreuung

anmelden,

weil sie entweder berufstätig

sind oder weil die

Kinder sprachlich gefördert

werden sollen. Das

Elternhaus kann dazu in

diesen Fällen keinerlei Beitrag liefern. Die Eltern sind in

dieser Hinsicht kein Vorbild für ihre Kinder.

TN: Mich interessiert, welches persönliche Verhältnis

die Schülerinnen und Schüler zu ihrer Lehrerin haben.

Es kommt mir in dem Film so vor, als ob sie zur Lehrerin

keine richtige Beziehung haben, sondern dass es auf

beiden Seiten eher klare Feindbilder gibt – oder die Positionen:

das ist die strenge Lehrerin auf der einen Seite

und das sind die dummen Schülerinnen und Schüler, die

das alles eh nicht lernen werden. Diese Haltungen lösen

sich in der Langzeitbetrachtung auf, sie kriegen also tatsächlich

eine persönliche Beziehung zu einander. Entwickelt

sich daraus auch ein Stück Lernen? Die zweite Frage

richtet sich auf das bürgerliche Bildungsideal, eine oft an

mich gestellte Frage: wie kann es sein, dass trotz 1968,

wo sehr viele Bildungsaspekte diskutiert wurden und sich

auch die Öffnung der Gymnasien erst vollzogen hat, dennoch

die Zementierung des bürgerlichen Bildungsideals

im deutschen Literaturunterricht so massiv ist? Woher

kommt das? Das ist ja wie ein Rollback. Und es wird ja

noch stärker in Zement und in Stahl gegossen als es vorher

schon war.

Teucher: Noch mal zur Film-Sequenz mit der Gedichtinterpretation.

Diese Arbeit ist nicht besonders schlecht ausgefallen,

die Bewertung war einigermaßen ausgeglichen:

1/3 1-2, 1/3 3-4, 1/3 5-6. Zur Frage des Bildungsideals.

Was ist das Problem? Nehmen wir einmal so eine typische

Pisa-Frage, die nach der Lesekompetenz. In Deutschland

sind lt. Pisa 25 % der Jugendlichen der sog. Stufe

1 zugeordnet worden, die bedeutet: nicht ausreichende

Lesekompetenz. Schüler dieser Gruppe haben z.B. bei der

Berufsfi ndung oder bei einer Lehre in der Berufsschule

große Schwierigkeiten, die ihnen vorgelegten Texte überhaupt

zu verstehen. Deutschland liegt damit im internationalen

Vergleich auf einem der letzten Plätze. Nun kann

man sich damit trösten, dass es in Mexiko über 50 % sind,

aber das bringt natürlich nicht viel. Dies sind Probleme

nicht nur für die Schulsituation sondern für alle, die mit

diesen Schülern später zu tun haben. Wie funktioniert

dieses System? Es handelt sich um Standards, die international

gesetzt sind. Wenn man sie bewältigt, gehört

man zu der Spitzengruppe. Und auch für die Erfolgreichen

setzt sich dieses System fort. Sie werden z.B. studieren.

Es ist also ein Selektionssystem. Und dieser klassische

Bildungskanon stellt natürlich hohe Anforderungen, die in

Deutschland rein formal immerhin 30 % schaffen.

30 % machen das Abitur. Da ich aber die Deutschaufsätze

kenne, weiß ich, dass mindestens ein Drittel davon auch

ziemlich schwach ist. Sicher stimme ich der Forderung

zu, dass der Unterricht besser werden muss. Das ganze

Bildungsprogramm im Gymnasium lässt sich aber nur

dadurch bewältigen, dass die Schüler in ihrer Freizeit

etwas tun, lesen, arbeiten.

Meine These dazu, was die Problematik ist, ist folgende:

Und zwar zeige ich Ihnen dazu einmal einen Ausschnitt


von dem, was den Jugendlichen als ‚alternatives Bildungsprogramm’

zum Deutschunterricht tagtäglich angeboten

wird. Das ist jetzt aus dem Programm von VIVA, ich könnte

genaus so gut MTV oder Pro7 nehmen. Was sind die Themengebiete,

die den Jugendlichen lt. Hauptmenü-Übersicht

von VIVA angeboten werden: TV / Stars / Charts /

Events / Livestyle / Win / Handy. Das sind die Highlights.

Und wenn Sie sich danach die Medien-Nutzungsstatistik

anschauen – Was sind die beliebtesten Sender? Bei den

Jugendlichen Pro7, RTL, Viva, MTV, also Sender, die auf

einem ähnlichen Level sind. Schon daraus lässt sich

ersehen: das System ist schon brutal. Es nimmt keine

Rücksicht auf die Jugendlichen, die ihre Freizeit nicht mit

diesen Dingen verbringen wollen oder sich nicht diesem

‚Lernprogramm’ aussetzen wollen. Während mein Vorschlag

wäre, gerade im Freizeitbereich mehr Lese- und

Schreibaktivitäten zu initiieren. Es ist zutiefst beeindruckend,

was für einen Bezug auch etwa Kopftuchschülerinnen

zur deutschen Literatur fi nden. Das Bildungsprogramm,

Literatur, auch deutsche, kennen zu lernen, ist

sehr gut. Es gibt noch eine Sequenz in dem Film, in der

gesagt wird, wir sollten auch die arabische Literatur, die

türkische Literatur berücksichtigen. Meine Meinung ist,

dass man in jedem Fall auch die Literatur aus dem islamischen

Raum berücksichtigen muss. Um Immigranten-

Jugendlichen zu sagen: wir nehmen euch ernst.

TN: Ich denke, dass sich hier das Grundproblem der deutschen

Schule zeigt, und hier speziell am Gymnasium. ...

Man geht davon aus, dass die Schüler so sein müssen,

wie das Gymnasium sie braucht. Schulen begreifen sich

überhaupt nicht als Dienstleistungsbetriebe, die im Interesse

der Schüler und mit ihnen zusammen bestimmte

Ziele verfolgen. Und sie fragen sich auch nicht: was muss

ich bei mir ändern, wenn es nicht mehr klappt? Sondern

da, wo es nicht klappt, senken sie klammheimlich die

Leistungsanforderungen. Damit sie in diesem System

bestehen können, damit sie die Anerkennung der Bürokratie

nicht verlieren. Das muss aber anders laufen. Wie

wir es gerade gehört haben von Otto Herz, nämlich das

Gelingen zu organisieren. Sich immer wieder zu fragen,

wie man möglichst alle mitnehmen kann. Und sie nicht

ganz schnell in die unteren Abteilungen versetzen. Das

können wir uns bei 25 % der schwachen Schüler einfach

nicht mehr leisten. Nun gibt es aber auf der anderen Seite

die Pläne für eine Gemeinschaftsschule. Und es gibt

dagegen erhebliche Widerstände. Dagegen wehrt sich

vor allem die CDU, das hat sicherlich etwas damit zu tun,

dass die Leute, die CDU wählen, fast alle ihre Kinder aufs

Gymnasium schicken. Und diese Eltern haben natürlich

Ängste vor der Gemeinschaftsschule, weil sie befürchten,

dass es da drunter und drüber geht und dass sozusagen

all das, was wir heute in der Zeitung lesen, dann in der

Schule ihres Kindes passiert. Mit solchen Ängsten muss

man auch umgehen, sonst wird man die Gemeinschaftsschule

nicht kriegen.

Teucher: Wenn es erlaubt ist, dass ich dazu noch einen

kleinen Kommentar abgebe: Ich vertrete die Positionen

aus der 68er-Bewegung, nur deren Schlussfolgerungen

waren falsch. Als Illustration ein typisches Zitat aus dem

Jahre 1974:

„Niemand darf wegen seiner Sprache benachteiligt oder

bevorzugt werden, heißt es in Artikel 3 des Grundgesetzes.

Wenn wir ihn beim Wort nehmen wollen, stellen

wir schnell fest: Verfassungsnormen und soziale Realität

klaffen hier freilich ebenso auseinander wie bei den meisten

Artikeln des Grundgesetzes. Das Fach Deutsch gilt

als Leistungsfach, das bei der Zuteilung von Sozialchancen

mit den Ausschlag gibt. Die fehlende Beherrschung

der Hochsprache wird als soziales und persönliches Versagen,

der fehlerfreie Gebrauch in Wort und Schrift als

Ausweis von Bildung betrachtet. Es wird die gelungene

oder misslungene Anpassung an die herrschende Sprachnorm

als Anpassung belohnt und bestraft.“

Aus meiner Sicht war diese Analyse damals im Prinzip

richtig und sie ist auch heute noch zutreffend. So funktioniert

das System. Aber es wurden meines Erachtens

falsche Konsequenzen gezogen, nämlich eine Relativierung

des Bildungskanons, der in den 80er Jahren ziemlich

heruntergefahren wurde, zum Beispiel durch Senkung

der Anforderungen bei Sprachrichtigkeit. Nur: das

herrschende System sorgt dafür, dass die Elite sich unverändert

reproduziert, mit den klassischen Orientierungen.

Und zwar international. Das ist kein deutsches Phänomen.

Andere Länder haben zwar eine Eingangsstufe, die

USA beispielsweise, haben dann aber doch wieder eine

extreme Differenzierung, die zu ähnlichen Unterschieden

führt. Ich fi nde es aus diesem Grund richtiger, den

Jugendlichen im Interesses ihres Erfolges das klassische

Bildungsprogramm so gut wie möglich näher zu bringen.

Ich kann meine Vorstellungen davon hier nicht im Detail

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 37


Dilemma

38

Workshop │ Das Dilemma der parallelen Welten

ausbreiten, aber ich will es wenigstens kurz anreißen: Die

Schüler müssen nicht nur analysieren, nicht nur erörtern,

sondern es gehört Theaterspiel, kreatives Schreiben dazu.

Es geht nicht nur darum, fehlerfrei zu schreiben, sondern

auch Kreativität und Innovation wird ja durch dieses klassische

Bildungsprogramm gefördert.

Man kann auch nicht sagen, das alles alte Hüte sind.

Rüdiger Safranski hat ein Buch über die Romantik

geschrieben. Das ist zur Zeit ein Hit. Und das bedeutet,

ein Teil der deutschen Gesellschaft fi ndet romantische

Literatur supercool. Und ich selber fi nde sie im Nachhinein

auch phantastisch, und sie ist auch bei Jugendlichen

heute total angesagt.

TN: Mich würde mal interessieren, ob dieser Film an der

Schule, bei diesen Lehrern, bei diesen Schülern, irgend

was in Gang gebracht hat, irgendeine neue Bewegung.

Teucher: In der Schule wurde der Film sehr kontrovers

diskutiert. Die Akteure fanden ihn in der Mehrzahl gut. Es

gab aber wütenden Protest von türkischer Seite, Plakate

wurden abgerissen, weil der Film als anti-türkisch angesehen

wurde. Also die Aufnahme des Films war sehr kontrovers.

Auch unter den Lehrkräften wurde der Film sehr

kontrovers diskutiert.

TN: Das, was wir hier diskutieren, hat also im Lehrerkollegium

keine große Rolle gespielt?

Teucher: Die Lehrer befi nden sich in der Situation, dass sie

in der dritten Klasse 30 bis 40 % im Probehalbjahr rausschmeißen

müssen. Die Lehrer ersticken in dem Problem.

Ich habe nach wie vor Kontakt mit Herrn Müller, der in dem

Film gezeigt wird. Er betreut jetzt wieder einen Abitur-Jahrgang

und sein Problem ist, dass sehr viele kurz vor dem

Abitur aufgeben. Das ist in der Schule eine ziemlich stressbelastete

Situation und man ist ausreichend beschäftigt

mit der Bewältigung der dringendsten Tagesaufgaben. Für

die großen Fragen bleibt da wenig Energie übrig.

TN: Was mir ein bisschen sauer aufstößt, ist immer diese

simple Sichtweise, dass die Bildung zusammen bricht mit

VIVA und Ähnlichem. Es wäre aber doch mal zu fragen:

fl üchten sich Jugendliche in diese Welten, weil sie einfach

nicht mehr lesen können? Diese permanente Verneinung

der Lebenswelten der Jugendlichen hilft uns nicht. Die

Jugendlichen haben erst mal ein Recht, so zu sein, wie

sie sind. Ich muss ja nur das, was sie sind, ergänzen, und

zwar sinnvoll ergänzen, damit es ein besseres Bild gibt.

Aber nur zu sagen: die gucken zu viel das falsche Fernsehen

und können deswegen vielleicht nicht mehr lesen,

deswegen fallen sie berechtigterweise durchs Raster,

Pech gehabt, - das passt mir nicht. Diese 25 % unterstes

Leseniveau, das sind gerade diejenigen, die wir abholen

müssen.

Fontana: Das ist ja eigentlich die Frage, um die es uns

geht. Wie können wir das machen sowohl innerhalb der

Schule als auch außerhalb?

TN: Dazu wollte ich jetzt gerade etwas sagen. Wir haben

bei uns zwei Angebote, von denen eines jetzt leider ausläuft.

Wir hatte Horte, und das waren Förderhorte für Kinder

mit Migrationshintergrund. Wir hatten bei uns nach

sechs Jahren Förderung Kinder, die wesentlich bessere

Schulempfehlungen erreicht hatten als sonst der Durchschnitt.

Dazu muss man wissen: zu uns wurde immer

die ‚Negativ-Auslese’ von einer Ganztagsschule in der

Nachbarschaft geschickt. Das waren eher die Kinder, die

sich in irgendeiner Weise verweigert hatten. Sie wurden

zu uns empfohlen, weil es in unserem kleinen Rahmen

besser funktionierte. Diese Förderung erfährt inzwischen

kein Kind in der Umgebung mehr, es gibt sie nicht mehr

in den Ganztags-Grundschulen. Schüler, die in der Vormittagsschule

teilweise schwierige Erfahrungen machen,

haben nicht mehr die Möglichkeit, sich am Nachmittag

in völlig anderen Gruppen anders zu fühlen und anders

zu erleben. Diesen Wechsel in der Berliner Herangehensweise

halte ich für sehr problematisch, weil man praktisch

gerade die Kinder, die man eigentlich mit der Ganztagsschule

besonders fördern wollte, auf diese Weise noch

einmal fallen lässt.

Das Zweite ist ein Programm, das noch läuft. Wir haben

sehr umfangreiche Schularbeitshilfe, die sehr nachgefragt

ist. Sie beruht auf Freiwilligkeit, die Kinder melden sich

dazu selber an, nicht irgendwelche Eltern oder Lehrer. Wir

haben eine so hohe Nachfrage, dass wir sie überhaupt

nicht befriedigen können. Die Kinder kommen freiwillig am

Nachmittag und holen sich die Hilfen, die sie brauchen. Wir

können uns nicht über mangelnden Bildungswillen der Kinder

beklagen. Aber die Schüler brauchen dazu Angebote.

Ich fi nde es an diesem Punkt schwierig, das Jugendamt zu

verteidigen, das immer behauptet, diese Unterstützung sei


Aufgabe der Schulen. Das fi nden wir überhaupt nicht. Wir

müssen Kinder mit ihren Problemen ernst nehmen und

dort auch abholen, denn sie brauchen Hilfe, um die Schule

zu schaffen. Wir haben aber auch eine Gruppe von Kindern

und Jugendlichen, die wir gar nicht mit Bildungsmotivationen

erreichen. Die wollen bei uns nur abhängen, und

mehr nicht. Die müssen wir aber auch so nehmen wie sie

sind, wir können sie nicht dazu zwingen. Damit müssen wir

auch leben und gucken, was wir trotzdem noch tun können.

Und bei manchen klickert es dann ja auch noch später. Das

ist so dieser Rahmen, in dem sich unsere Arbeit bewegt.

Ich glaube, es braucht Angebote außerhalb der Schule,

und zwar für die Kinder, deren Elternhäuser Schule nicht

korrigieren können – wie das bei den Mittel- und Oberschichtsfamilien

an ganz vielen Stellen der Fall ist: Mütter,

die praktisch als Hilfslehrer fungieren und quasi selbstverständlich

in dieser Rolle in Anspruch genommen werden.

Das wurde mir bezogen auf meine Kinder ganz drastisch

gesagt: ich müsse mit denen Englisch lernen, und das in

einer Ganztags-Grundschule. Ich erwiderte: ‚Ich dachte,

dass das eigentlich in der Schule gemacht würde.’ ‚Nein,

das machen doch Eltern ganz selbstverständlich. Wenn Sie

das nicht tun, helfen Sie Ihren Kindern nicht.’ Und ich bin

eine berufstätige allein erziehende Mutter, und da hat es

schon einen ganz besonderen Charme, abends um 19 Uhr

noch Englisch-Vokabeln zu lernen. Also, das Schulsystem

baut darauf, dass Eltern die Schule unterstützen, und das

tun Eltern aus der Mittel- und Oberschicht in einem ganz

hohen Maße.

Fontana: Wo kann Veränderung beginnen, wenn Schule

in dieser Hinsicht so ein schwerfälliges Gebilde ist? Welche

Chancen haben Eltern, sich ggfs. über die Nachbarschaftshäuser

einzubringen?

TN: Es ist tatsächlich so. Das Schulsystem erwartet,

dass das Bildungsprogramm außerhalb der Schule eine

wesentliche Ergänzung zum Unterricht leisten muss.

Wenn Eltern nicht schon in der Grundschule anfangen,

ihre Kinder zu unterstützen, sind die Spannungen schon

vorprogrammiert. Also, das schulische Bildungsprogramm

des Vormittags muss am Nachmittag in der Freizeit der

Kinder durch die Eltern gefestigt werden. Sonst hat man

in dem System keine Chance.

TN: Ich weiß nicht, ob Lehrer in dieser Runde sind. Ich

selber bin keine Lehrerin, aber ich fi nde es erstaunlich,

wie viele Leute sich Gedanken über Schule machen. Ich

habe manchmal das Gefühl, am wenigsten machen sich

die Lehrer darüber Gedanken, was mit diesem System

bei uns passiert. Beziehungsweise, irgendwann fangen

sie mal an, sich darüber Gedanken zu machen, aber weil

das dann nirgendwo gehört wird, bricht das dann wieder

auseinander. Meine Erfahrung in der Stadtteilarbeit ist:

es wird immer mehr zurück gefahren. Das was Schule leistet,

wird immer weniger. Das geht in der Kita schon los,

und in der Schule geht das so weiter. Was aus dem Boden

schießt, sind dagegen ohne Ende Angebote am Nachmittag,

Förderung, Angebote in den Ferien, Angebote am

Wochenende, nur um das zu kompensieren, was Schule

nicht mehr leistet. Ich habe teilweise schon gar keine Lust

mehr auf solche Diskussionen, weil ich einfach denke, es

muss an einer ganz anderen Stelle angefangen werden.

All das in Ehren, was wir alle machen, und wenn die Kinder

nicht wären, würde sicher schon manch einer abgehauen

sein. Aber die Kinder sind es eben einfach wert,

und deswegen machen wir das alles. Aber es wird an der

komplett falschen Stelle angesetzt. Vielleicht klappt es ja

mal irgendwann, wenn die Familien mit Kindern die Oberhand

gewinnen, dass sie dem jetzigen System nicht mehr

so bedenkenlos zustimmen.

Fontana: Was mir in dem Zusammenhang einfällt ist,

dass ja durchaus die Lehrer auch sehr unzufrieden sind.

Aber vielleicht ist der Leidensdruck der Lehrer noch nicht

groß genug.

TN: Natürlich machen sich die Lehrer große Sorgen. Ich

kenne sehr viele, die mit dem Herzen dabei sind und

etwas versuchen. Natürlich sind schlechte Deutschkenntnisse

bei Schülern mit ausländischer Herkunft ein

Problem. Aber es geht nicht, dass man das isoliert analysiert

und versucht zu verbessern. Da muss man wirklich

zurück in die 70er Jahre gehen und sehen, was für eine

Integration wir haben. Ich kann das Wort eigentlich nicht

mehr hören. Wir haben es nicht geschafft, dass alle wirklich

zusammen existieren. Wenn man heute von multikultureller

Gesellschaft spricht und vom Anderssein,

muss man sehen, dass Trennungen geschaffen wurden,

von Leuten, die seit Jahrzehnten an der Macht sind. Das

kann nicht in der Schule verändert werden. Wir müssen

das als gesellschaftliches Problem begreifen und nicht

als isoliertes Problem einzelner Schüler. Sonst liegen wir

falsch.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 39


Dilemma

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Workshop │ Das Dilemma der parallelen Welten

Teucher: Ich habe dazu auch Erhebungen über Lehrer:

Machen die sich Gedanken? Haben sie ein Problembewusstsein?

Sie haben ein beträchtliches Problembewusstsein, denn

durch das Scheitern ihrer Bildungsversuche haben sie

ausgesprochen viel Arbeit. Die Arbeit als Deutschlehrer

ist auf Grund der großen Masse an Problemen sehr belastend

geworden.

Was läuft hier schief? Die Schuld wird dem Freizeitverhalten

der Schüler gegeben, das betrifft die Gymnasien.

Was machen Schüler aus Sicht der Lehrkräfte falsch? Die

Dinge, die da angesprochen werden, sind alle nicht sehr

originell. Disziplinlosigkeit heißt: die Texte werden nicht

gelesen. Langeweile ist ein sehr verbreitetes Problem. Es

stellen sich Fragen wie: was will ich überhaupt machen,

wer bin ich, was mache ich mit meiner Freizeit, welchen

Wert hat das? Ein anderer Bereich betrifft insbesondere

die Jungen: falsche Vorbilder, z.B. durch Computer-Spiele.

Es gibt einen weit verbreiteten Fatalismus, Jugendliche

strengen sich nicht mehr an, sie haben aufgegeben. Es

gibt eine soziale Gefühllosigkeit, die sich etwa in steigender

Aggressivität ausdrückt. Lehrer werfen den Schülern

mangelnde Fähigkeit zur Selbstkritik vor. Dem Punkt

würde ich zustimmen. All das betrifft aber immer nur

einen Teil der Schüler, ein anderer Teil wird ja extrem gut.

Deswegen warne ich vor Verallgemeinerungen. Man muss

hier sehr differenzieren. Es gibt Schüler, die sehr motiviert

sind, die an ihrer Persönlichkeit arbeiten, die in ihrer

Freizeit Gedichte schreiben. Auch die kommen in diesem

Film vor. Es kein kein Wunder, dass die dann auch sehr

gut sind am Schluss. Bei vielen ist allerdings die Schreibfähigkeit

erschreckend. Wir reden hier schließlich von

Gymnasiasten, wir reden nicht etwa von Hauptschülern.

Ein großer Teil der Schüler hat schlicht kein Interesse an

Geschichte, was das 17., 18. oder 19. Jahrhundert angeht,

haben sie keine Vorstellung von signifi kanten Ereignissen.

Sie haben übrigens auch keine Gedächtnisfähigkeit. Das

Vergessen ist wirklich ein Phänomen. Gut, wenn sie nach

Hause kommen und dort gibt es dann nur noch Musik-

Programm, dann werden Informationen verdrängt und

eben vergessen. Das, was man so unter Allgemeinbildung

versteht, ist bei vielen Migrantenschülern extrem niedrig.

Grundlegende Dinge der Erziehung wie Formen der Höflichkeit

sind bei diesen Schülern fast nicht vorhanden.

Ebenso haben sie keine Vorstellung davon, was es beinhaltet,

gebildet zu sein. Sicher muss Schule sich auch ver-

ändern, das ist auch Konsens. Auch auf der politischen

Ebene ist gewollt, dass Schüler durch moderne Formen

des Unterrichts eine Bildungsorientierung erhalten. Aber

das alles garantiert nicht den Erfolg. Auch auf der Ebene

der Eltern gibt es grundsätzliche Fehler. Es gibt keine Einstellung

etwa zum Lesen. Lesen wird als Schulaufgabe

aufgefasst. Wenn Eltern so eine Einstellung haben, motivieren

sie ihre Kinder nicht zum Lesen. Sie fragen nicht

nach: was habt ihr denn heute in der Schule gemacht?

Das ist eben der feine Unterschied zwischen Mittelschicht-

und Unterschichteltern. Allein diese Frage könnte ganz

viel bewirken. Stattdessen gibt es eine Notenfi xierung,

und es geht ihnen nicht um Inhalte. Dazu kommt, dass

Deutschland abgelehnt wird, in vielerlei Hinsicht. Es wird

als ungastlich, als kalt angesehen. Das ist natürlich fatal,

wenn Eltern ihr Kind in die Schule schicken, und es ist

double bind. Ihm wird gesagt: geh zur Schule, mach das

Abitur, während zugleich impliziert ist, dass sie Deutschland

eigentlich ablehnen. Das funktioniert nicht.

Der letzte Punkt ist: Bildung ist auch Knowhow. Das ist

dann eine rein technische Frage. Das Kind muss eine

Klassenarbeit schreiben, es muss eine Klausur schreiben.

Da besteht wieder ein Unterschied zu den Mittelschicht-

Eltern. Da sie selber das Programm durchlaufen haben,

können sie ihr Kind vorbereiten, auch nachbereiten. Das

sind aber alles Dinge, die auch bei den Eltern eine gewisse

Sprachkompetenz voraussetzen. Dann ist der Rest ziemlich

einfach. Allein über das Internet gibt es mittlerweile

unendlich viele Ressourcen, um sich Informationen zu

beschaffen. Und da sehe ich eben auch die Chancen in

der Elternarbeit, in die Richtung sollte man gehen. Mit

gleichzeitigen Veränderungen im Schulbereich. Natürlich

darf man die Schüler und ihre Mängel nicht unnötig

abwerten, das ist ganz klar.

TN: Ich arbeite in Neukölln in einem Projekt, wo es darum

geht, vorwiegend türkische Jugendliche zu motivieren,

überhaupt irgendwas zu machen. Ich treffe dort auf

Jugendliche, die probieren, überhaupt erst noch einen

Hauptschulabschluss zu machen. Dass jemand am Realschulabschluss

arbeitet, ist schon seltener. Es gibt da

einen Jungen, der macht jetzt seinen Realschulabschluss,

er kann gebrochen Deutsch. Ich habe ihn gefragt: ‚Und

was machst du danach?’ - ‚Ich werde Konditor’. Das muss

man sich vorstellen: ein Bulle von Typ, der die Hanteln

schwingt. Und der wird Konditor, weil in seiner Groß-großgroß-Familie

der Bruder vom Onkel Bäcker ist. Ich fand


das unglaublich. Und ich habe ihn auch gefragt: ‚Was

willst du denn mal haben?’ – ‚Einen schweren Mercedes’.

Das ist ein ganz anderer Denk- und Lebensansatz. Und

da kann man ihm natürlich nicht mit Goethe kommen,

denn der ist ihm völlig Wurst. Ein anderes Beispiel ist eine

Frau: 17 Jahre, Kopftuch, schwanger, verheiratet, verheiratet

worden, und die fi ng richtig an zu strahlen, als sie im

Rahmen des Projektes an einem Schmiedekurs teilnahm.

Sie merkte auf einmal, sie betritt männliches Gebiet. Also

ganz archaisch, Feuer, Eisen, Kraft – und die war ganz

froh. Da spielen also ganz andere Erlebnisse eine Rolle

als das, was wir mit unserem Projekt eigentlich wollten.

Und ich denke, was heute früh gesagt wurde, dass unterschiedliche

Gruppen sich ihre eigenen Welten suchen -

die haben sie schon längst. Und da sind wir mit Goethe

und Gymnasium die Minderheit. Wir sind nicht mehr die

Personen, die den Kurs bestimmen und integrieren können.

TN: Das fi nde ich natürlich richtig, was Sie sagen, aus

der Erfahrung Ihrer Arbeit mit jungen Menschen. Was

im Hinblick auf das Gymnasium und den Literaturkanon

gesagt wurde, heißt ja nicht, dass alle bundesdeutschen

Bürger dieses Programm durchlaufen müssen. Dort, wo

man arbeitet, muss man auch an den Bedürfnissen der

Kinder oder Jugendlichen ansetzen, selbstverständlich.

Trotzdem möchte ich noch auf den vorletzten Punkt bei

den Mängeln der Schüler eingehen, auf die fehlende

Erziehung. Dazu gehört ja nicht nur, höfl ich und freundlich

zu sein. Sondern dazu gehört auch, dass Eltern sich

ihrer Verantwortung bewusst sein müssen. Da kommt so

viel zusammen, dass wir darüber drei Tage oder sogar

drei Wochen reden könnten, bis wir eine Vorstellung

davon fi xieren können, wie es gehen könnte. Ich fi nde,

es greift so unglaublich viel ineinander. Nicht alle Menschen

auf dieser Welt können Abitur machen. Und das ist

auch gar nicht nötig. Trotzdem brauchen sie bestimmte

Grundvoraussetzungen. Und was ich immer wieder feststelle

ist: wenn das Elternhaus den Kindern nichts bietet,

gar nichts, weil man nicht kann oder nicht will, wenn

die Kinder schon von klein auf alleine gelassen sind

– und andererseits das Schulsystem so ist, wie es ist,

haben die Kinder keine Chance. Die wenigsten Lehrer,

aus meiner Sicht, sehen überhaupt, was in der Schule

abläuft. Wenn sich auf der Ebene der Eltern und in der

Schule nichts ändert, dann sitzen wir hier in drei Jahren

wieder und reden über genau die gleichen Dinge. Aber

ich fi nde es sehr wichtig, dass an den unterschiedlichen

Orten, an denen mit jungen Menschen gearbeitet wird,

angesetzt wird.

TN: Aber wie sind die Leute zu dieser negativen Einstellung

zu Deutschland gekommen? Als wir in den 70er und

Anfang der 80er Jahre die Politik gewarnt haben, dass so

etwas passieren könnte, wurden wir fast ausgelacht. Man

hat es verpasst, das Zusammenleben so zu gestalten,

dass sich ein Gefühl der Zugehörigkeit entwickeln konnte.

Diese Menschen leben hier seit 40 Jahren, und sie fühlen

sich nicht zugehörig. Sie gelten nichts. Und wenn ich

ihnen keine Achtung entgegen bringe, dann kann ich auch

nichts anderes erwarten. Das ist das Problem, vor dem

wir stehen. Und das ist gewachsen und hat sich über viele

Jahre entwickelt. Wir haben erst gestern erkannt, dass wir

ein Einwanderungsland sind. Das ist ein komplexes Problem,

und es ist falsch, isoliert über die Schule zu sprechen.

So werden wir keinen Schritt voran kommen.

Teucher: Vielen Dank für die Diskussion und die Anregungen.

Wir sind jetzt nicht zu Lösungen im Detail gekommen.

Es gibt aber durchaus

Ideen, was getan

werden kann. So gibt es

z.B. Überlegungen für

ein Schreib-Projekt, das

auch im Freizeitbereich

und nicht nur an den

Schulen anzusiedeln

ist. Das ist das nächste

Projekt, das ich mir vorgenommen

habe.

Fontana: Und für die Durchführung sucht Herr Teucher

noch Partner. Vielleicht hat ja diese Diskussion dazu

geführt, dass dafür Interesse entstanden ist.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 41


42

Theo Teucher:

„Wie es weiter gehen kann“ -

Projektskizze und Partnersuche –

oder: das Schreibprojekt „Unsere Geschichte“

In dem Projekt „Die Deutschstunde“ war von Anfang an vorgesehen,

eine gesellschaftspolitische Problemsituation nicht

nur fi lmisch zu beschreiben, sondern auch einen Beitrag zu

ihrer Lösung zu leisten.

Der Film „Die Deutschstunde“ thematisiert das Scheitern im

Deutschunterricht im Zeitverlauf von der 7.Klasse bis zum Abitur.

Im Probehalbjahr der 7.Klasse müssen 1/3 der Schüler

des Robert Koch Gymnasiums in Berlin Kreuzberg die Schule

wieder verlassen, u.a. weil sie nicht in der Lage sind, Fontanes

„Brücke am Tay“ nachzuerzählen. Das Diktat „Utopia“ in der

gleichen Klasse zeigt, dass sich die Lage im Vergleich zu der

Situation vor 20 Jahren massiv verschlechtert hat. Der Film

beschreibt, dass auch viele der Schüler, die das Probehalbjahr

schaffen, bis zum Abitur große Schwierigkeiten haben.

Gleich zu Beginn des Films strauchelt ein Schüler eines

Deutsch-Grundkurses an der Interpretation von Goethes

„Faust“. Gegen Ende des Films scheitert der Schüler Ugur in

einer Klausur kurz vor dem Abitur an der Interpretation von

Heine- und Goethe-Gedichten. Die 5-, die er erhält, wird seinen

Abiturnotendurchschnitt senken und seine Studienplatzsuche

erschweren. Über das Problem der Leistungen hinausgehend

führt der Film das Scheitern des Deutschunterrichts auch in

anderer Weise vor. So hat die humanistische Botschaft des

Deutschunterrichts ganz offensichtlich die extremistisch orientierten

Schüler nicht erreicht. Und die Revolte am Ende

des Films zeigt, dass viele Schüler die Schule und auch den

Deutschunterricht primär als Zwangsveranstaltung ansehen,

mit der sie innerlich nichts zu tun haben wollen.

Ein Schwerpunktthema des Films ist die Situation von Migrantenschülern.

Der Film beschreibt exemplarisch das Drama, das

der Deutschunterricht für viele Migrantenschüler bedeutet.

Wie PISA und DESI nachgewiesen haben, erreichen sie in der

Schulzeit bedeutend geringere Niveaus an Lese- und Schreibkompetenz

als deutsche Schüler. Außerordentlich extrem ist

die Diskrepanz, wenn man sie mit den Leistungsniveaus vergleicht,

die die Kinder von deutschen Akademiker- und Oberschichtfamilien

erreichen. Während die große Mehrzahl dieser

Kinder das Abitur schafft und anschließend studiert, trifft

dies für gerade einmal 10% der Migrantenkinder zu.

Diese Situation widerspricht dem Artikel 3 des Grundgesetzes,

der allen Menschen unabhängig von der sozialen Herkunft

gleiche Chancen verspricht. Die Situation trägt zur sozialen

Spaltung der Gesellschaft bei und führt dazu, dass der Wirtschaft

zunehmend die benötigten Fachkräfte fehlen.

Migrantenschüler müssen in größerem Umfang als bisher

höhere Bildungsabschlüsse erlangen. Dies wird nur möglich

sein, wenn sie im Deutschunterricht bessere Leistungsniveaus

erreichen.

Es sind insbesondere zwei Projekte, die einen Beitrag dazu

leisten sollen, dass diese Ziele erreicht werden. Die Projekte

wollen sich in die Vielzahl von Maßnahmen integrieren, die

beispielsweise im Rahmen der Qualifi zierungsoffensive „Aufstieg

durch Bildung“ zur Verbesserung der schulischen Situation

von Migrantenschülern angegangen werden.

In dem bundesweit geplanten Schreibprojekt „Unsere

Geschichte“ sollen Migrantenschüler zeigen, dass sie zu sehr

guten Leistungen im Umgang mit der deutschen Literatur und

Weltliteratur und im kreativen Schreiben fähig sind. Ein derartiges

Projekt existiert noch nicht. Vergleichbar ist der Landeswettbewerb

Deutsch, der seit 1991 jährlich in Baden-Württemberg

durchgeführt wird. Wie der Landeswettbewerb setzt sich

das Schreibprojekt „die Pfl ege der Literatur, den refl ektierten

Umgang mit unserer Muttersprache, die kreative und innovative

sprachliche Gestaltung von Situationen, Ereignissen

sowie detaillierte Beobachtungen und die Analysen von Literatur

zur Aufgabe“ (so ein Pressetext zu dem Landeswettbewerb).

Unter den Preisträgern des Landeswettbewerbs Baden-

Württemberg fi nden sich so gut wie keine Migrantenschüler.

Das ist kein Zufall, weil das Design des Wettbewerbs primär

Leistungskursschüler aus deutschen Mittelschichtfamilien

anspricht. Deswegen werden in dem Schreibprojekt „Unsere

Geschichte“ die Themenstellungen, die Kommunikation und

auch die Organisation speziell darauf abgestimmt, Migrantenschüler

in der gymnasialen Oberstufe zu erreichen.

Die acht Themen behandeln die Begegnung mit Literatur

(„Meine Begegnung mit Goethe und Co“), die Lernsituation

(„Klausuren überleben“, „Die Deutschstunde viele

Jahre lang“), die Entwicklung der Identität („Meine, unsere

Geschichte“), kreatives Schreiben (Texte der Romantik als

Schreibimpuls), aber auch Themen des sozialen, kulturellen

und ideologischen Umfeldes („Gewinner, Verlierer“, „Kampf

der Kulturen“). Mit dem achten Thema („Arbeitswelt“) sollen

auch Jugendliche angesprochen werden, die sich in der

Berufsbildung befi nden. In den Schülermaterialien zu dem

Projekt werden die allgemeinen Zielstellungen in Form unterschiedlicher

Schreibimpulse konkretisiert und mit vielfältigen

Hintergrundmaterialien versehen. Die entstandenen Texte

werden auf der Website www.deutschstunde.org veröffentlicht.

Unterschiedliche Zugriffs- und Refl exionsmöglichkeiten

werden angeboten.

Weiterhin werden die Ergebnisse des Projektes, so ist die

Planung, auf einer Tagung mit den Preisträgern veröffentli-


cht, diskutiert und öffentlichkeitswirksam präsentiert. Damit

soll ein deutliches Signal gesetzt werden sowohl gegenüber

der deutschen wie auch der Migrantenöffentlichkeit, dass

die Ziele einer höheren Sprachkompetenz von Migrantenjugendlichen

erreichbar sind. Dies ist eine Zielsetzung, in der

zwischen der deutschen und der türkischen Regierung kein

Dissens besteht.

Auch der türkische Ministerpräsident Erdogan fordert ja eine

höhere deutsche Sprachkompetenz seiner Landsleute in

Deutschland. Ein derartiges Ziel muss aber inhaltlich ausgefüllt

werden. Sprachkompetenz ist keine abstrakte Technik,

sondern sie beweist sich beispielhaft im Umgang mit Literatur

und in der Qualität des Schreibens. Insofern wird mit dem

Schreibprojekt und seinen Ergebnissen konkretisiert, wie

sich die Umsetzung der allgemeinen politischen Zielsetzung

gestalten kann.

Außerdem wird deutlich gemacht, was Integration jenseits der

kulturellen und ideologischen Konfrontation bedeutet. Die

Schüler beweisen, dass sie durchaus ihre religiöse und kulturelle

Identität bewahren können und gleichzeitig kompetent

und virtuos mit den Werken der deutschen Literaturgeschichte

und mit der deutschen Sprache umgehen können. Dies wird

ein wichtiges Signal gegenüber der Migrantencommunity sein,

die in großen Teilen unverändert hilfl os und widersprüchlich

mit den Anforderungen der deutschen Schule umgeht. Höhere

Bildungsabschlüsse sind nur zu erreichen bei einer größeren

Offenheit der Migrantenschüler gegenüber der deutschen

Kultur, durch ein größeres Engagement im Deutschunterricht.

Dieses Engagement befördert immens die Persönlichkeitsbildung

und bedeutet keine Aufgabe der eigenen Herkunftsidentität.

Ganz im Gegenteil: eine höhere Kompetenz im Umgang

mit der deutschen Kultur geht einher mit einer höheren Kompetenz

im Umgang mit der Herkunftskultur. Diese Botschaft

soll mit den Ergebnissen des Schreibprojektes eindringlich

kommuniziert werden, es sollen damit attraktive Orientierungen

jenseits von Assimilation oder Konfrontation sowohl

für Migrantenschüler wie -eltern vermittelt werden.

Zusätzlich zu dem Schreibprojekt entsteht ein Modul zur

Elternbildung. Der Bezug zu dem Schreibprojekt besteht darin,

dass ein Teil der Schülertexte zum Aufhänger für die Arbeit

mit den Eltern genommen wird. Die Texte repräsentieren, was

Migrantenschüler bis zum Abitur grundsätzlich schaffen können.

In dem Elternbildungsmodul wird vermittelt, wie sich der

Weg zum schulischen Erfolg gestaltet. Den Eltern wird Hintergrundwissen

vermittelt zu den Angeboten, die die Schule,

insbesondere der Deutschunterricht, ihren Kindern macht.

Sie werden auf Stolpersteine aufmerksam gemacht und ihr

Verständnis für die Anforderungen der schulischen Bildung

wird verbessert. Ihnen wird vermittelt, wie sie die Entwicklung

der Lese- und Schreibkompetenz und der Bildung ihrer Kinder

aktiv unterstützen können. Die Elternbildung besteht aus

Präsenzphasen wie aus einer multimedialen Unterstützung in

DVD und Internet-Form.

Für eine medial attraktive Umsetzung des Projektes existiert

eine große Datenbasis, die u.a. aus einem umfangreichen

Video- und Fotoarchiv und aus einer umfangreichen Sammlung

von Schülertexten besteht. Das Schreibprojekt und seine

Ergebnisse sollen in einem Film dargestellt werden.

Bisher wurde das Schreibprojekt von einer Reihe von Lehrern

und Schülern engagiert unterstützt. Eine Initiativgruppe von

Schülern an dem Robert Koch Gymnasium in Berlin-Kreuzberg

organisiert in einer Pilotphase die Produktion von Texten

ihrer Mitschüler. Mit diesen Schülern wird auch die internationale

Teilkomponente des Projektes erarbeitet. Da die

Schüler über türkische und arabische Sprachkompetenzen

verfügen, soll das Projekt auch auf türkisch und arabisch präsentiert

werden (außerdem auf englisch). Auch Schüler aus

der Türkei und dem arabischen Raum sollen mittels der Möglichkeiten

des Internets angeprochen und integriert werden.

So ergibt sich für Teilnehmer des Projektes die Möglichkeit,

„unsere Geschichte“ als nationen- und kulturüberspannende

Geschichte zu erarbeiten und zu erzählen.

In einer nächsten Phase ist geplant, die Projektunterstützung

mit Hilfe von Mailing-Aktionen, von vorhandenen Netzwerken

(wie dem der Deutschdidaktik) und mit Hilfe der Möglichkeiten

des Internets auf eine breitere Basis zu stellen. Für die

Umsetzung des Schreibprojektes ist insbesondere die Unterstützung

von Lehrkräften wichtig, die geeignete Migrantenschüler

zur Teilnahme motivieren und sie bei der Umsetzung

beraten. Flankierend dazu sollen Sozialarbeiter für die Unterstützung

gewonnen werden. Bisher hat sich gezeigt, dass zur

Aktivierung der meisten Migrantenjugendlichen bedeutend

mehr getan werden muss, als dies für Jugendliche aus deutschen

bildungsorientierten Milieus notwendig ist. Deswegen

ist Unterstützung willkommen.

Das Schreibprojekt „Unsere Geschichte“ besteht aus mehreren

Teilprojekten. Oben beschrieben wurde umrisshaft

das Teilprojekt für Gymnasiasten mit Migrationshintergrund.

Selbstverständlich sollen auch Gymnasiasten ohne Migrationshintergrund

angesprochen werden. In einem weiteren Teilprojekt

sollen auch Jugendliche einbezogen werden, die sich

in einer Berufsbildung befi nden.

Mit einer Mail an info@deutschstunde.org können Sie die

Film-DVD „Die Deutschstunde“ (19.90€ inklusive Versandkosten)

bestellen und/oder konkretere Informationen zu dem

Schreibprojekt und der Elternbildung anfordern.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 43


Workshop

... Eltern sein dagegen sehr.

Methoden der Eltern- und Familienbildung,

auch für/mit Menschen aus sog.

„bildungsfernen Schichten

Moderation:

Petra Sperling und Viola Scholz-Thies

Inputs:

Gerald Saathoff, (Nachbarschaftsheim Mittelhof)

Annette Maurer und Enver Sen,

(Halk Kösesi - Verein Stadtteil-VHS)

Sperling: In unserem Workshop geht es um Eltern- und

Familienbildung, besonders mit eingeschlossen sind

Eltern aus sogenannten bildungsfernen Schichten. Wir

haben aus zwei Einrichtungen Impuls-Geber, die uns ihre

Anregungen geben. Das wird zunächst Gerald Saathoff

vom NBH Mittelhof sein. Danach hören wir Annette Maurer-Kartal

und Enver Sen vom Verein Stadtteil-VHS, Berlin.

Die anwesenden TN sind eingeladen, Fragen zu stellen

und ihre eigenen Erfahrungen mit einzubringen.

Saathoff: Ich bin seit jetzt schon 18 Jahren Mitarbeiter im

NBH Mittelhof. Mit unterschiedlichen Aufgabenfeldern, seit

einigen Jahren im Bereich Jugendbildung, Familienarbeit

beschäftigt. Ich leite Familienbildung und Elternberatung.

In diesem Kontext bin ich natürlich auch mit allen anderen

Kollegen sehr eng verbunden, die im Bezirk Elternbildung

betreiben. Ein sehr wichtiger Punkt, der in den Diskussionen

über gemachte Erfahrungen immer wieder auftauchte,

war die Frage, wie wir Eltern, die zu den üblichen

Angeboten nicht kommen, erreichen. Diese Frage ist Ihnen

allen sicherlich auch sehr bekannt. Wir haben hierzu im

Bezirk natürlich schon verschiedene Versuche unternommen

und haben dabei ganz unterschiedliche Erfahrungen

gesammelt. Es ist immer sehr schwierig. Umso glücklicher

waren wir, als wir auf einer Fachtagung im Mai 2006 im

Jagdschloss Glienicke ein Programm aus Nordrhein-

Westfalen kennen lernten, das offensichtlich diese Lücke

schließen kann. Es geht um das Programm ‚Fun’, wie

Spaß, der volle Name ist ‚Fun in Familie und Nachbarschaft’.

Es ist entwickelt worden vom Institut für präventive

Pädagogik Nordrhein-Westfalen, wird dort schon an

über 200 Standorten praktiziert. Und seit damals, seit

der Fachtagung, wird es auch in Berlin eingesetzt, und

wir sammeln damit Erfahrungen. Ich selber habe einen

ersten Kurs angestoßen und kann deshalb jetzt mit einem

Praxis-Hintergrund darüber sprechen.

Das Programm ist entwickelt worden nach einem amerikanischen

Vorbild. ‚FAST’ heißt das: Families-Services and

Teachers and Schools Together. Das haben sie in Nordrhein-Westfalen

ausprobiert und überlegt, ob sie es einführen.

Das hat sich aus lizenzrechtlichen und anderen

Gründen nicht ergeben. Sie haben sich dann zu dem sehr

aufwändigen Schritt entschlossen, ein eigenes Programm

zu konzipieren. Und ich fi nde, das ist sehr überzeugend

gelungen. Dieses Programm ist ebenfalls für sozial

benachteiligte Familien entworfen worden. Das heißt,

alle Bestandteile sind so abgestimmt, dass sie möglichst

keine Hürde, keine Schwelle bedeuten, sondern dass sie

sogar eine gewisse Attraktivität entfalten für Eltern aus

sozial benachteiligten Familien.

Das Programm besteht im wesentlichen aus zwei Phasen.

Die erste ist die Kurs-Phase, das sind acht Mal drei Stunden,

die im Wochenabstand durchgeführt werden, und

zwar in einer Einrichtung, die regelmäßig Kontakt zu den

Familien und Eltern hat, die an diesem Programm teilnehmen.

Das ist ganz wichtig, weil diese Personen ganz häufi g

von vertrauten, aber außenstehenden Personen ermuntert

werden müssen, die Termine auch tatsächlich wahrzunehmen.

Die Kurs-Phase besteht aus immer den gleichen Elementen.

Nach der Begrüßung gibt es ein Kommunikationsspiel,

danach das gemeinsame Essen, ganz wichtig, gerade

wenn es um interkulturelle Zusammensetzung geht, und

das ist ja meistens der Fall. Dann gibt es die Eltern-Kinder-Zeit.

Am Ende dann noch die Überraschung und den

Abschluss. Diese Abfolge ist immer gleich.

Die Spiele wechseln natürlich, haben aber alle einen ganz

bestimmten Charakter. Sie sind sehr einfach. Die Aufgaben

für die Familien sind immer sehr, sehr einfach, so


dass daraus keine Schwelle entsteht. Andererseits beinhalten

sie eine neue Erfahrung, die als Anregung nach

Hause in die Familie mitgenommen wird. Und auch das ist

sehr wichtig. Es sind alles Spiele, die diese Familien in der

Regel noch niemals vorher gespielt haben. Es sind also

neue Erfahrungen. Und obwohl die Aufgaben sehr einfach

sind – z.B. über ein ganz bestimmtes Thema miteinander

zu sprechen, etwa 15 Minuten – ist es für manche Familien

richtig schwer, das zu erfüllen. Diese Gespräche können

manchmal auch konfrontierend sein. Das wird allerdings

durch die besondere Zusammensetzung des Programms

insofern wieder ausgeglichen, weil das Programm viele

Elemente enthält, die ausgesprochen Spaß machen und

also wieder entlasten. Kinder lieben besonders alle Spiele,

die in der großen Runde gemacht werden. Sie lieben es vor

allem, dass ihre Eltern mal mit ihnen spielen. Das ist für

Kinder eine ganz seltene Erfahrung.

Im Vordergrund des Programms steht die Elternrolle.

Eltern schätzen es sehr, sich mit anderen Eltern auszutauschen.

Und das ist auch deshalb so, weil das ganze

Programm ausgesprochen wertschätzend orientiert ist.

Das heißt, Eltern hören in diesem ganzen Kurs-Programm

keine einzige Kritik. Das ist mit Absicht so konstruiert. Sie

bekommen ganz systematisch Rückenstärkung, Unterstützung.

Und sie werden ganz systematisch in ihrer elterlichen

Verantwortung angesprochen. Um ein Beispiel zu

geben: die Regeln der Spiele werden immer zuerst den

Eltern getrennt von den Kindern erklärt. Sie kommen nach

vorne, während die Kinder an den Familientischen sitzen

bleiben. Die Aufgabe der Eltern ist es dann, die Regeln

ihren Kindern zu vermitteln. Die Eltern schicken ein Kind

nach vorne, um das Material abzuholen, die Eltern schicken

ein Kind nach vorne, um das Material wieder abzugeben.

Das sind vermeintliche Kleinigkeiten. Aber in der

Summe bedeutet das, dass sich die Eltern ernst genommen

fühlen, sich angesprochen und gestärkt fühlen.

Ich gebe Ihnen hier ein Beispiel von dem, was da gespielt

wird. Die dahinter stehende Einstellung ist, dass es sich

um sehr einfache und preisgünstige Materialien handeln

soll. Da ist absolut nichts Wertvolles oder Teures dabei,

ich bin manchmal ganz überrascht, mit welchen Dingen

man spielen kann.

Die zweite Phase des Programms, die auch sehr wichtig

ist, ist eine Selbstorganisations-Phase. Das Programm hat

zwei Zielsetzungen: einmal die Eltern in ihrer Rolle und in

ihrer Kompetenz zu stärken. Und die zweite ist, die Isolierung

der Familie, die in der Regel sehr stark vorhanden

ist, ein bisschen aufzuheben und das Familiengefl echt zu

stärken. Dafür hat das gemeinsame Essen eine wichtige

Funktion, das ja am Abschluss eines jeden Nachmittags

steht und immer von allen mit einem Riesenapplaus

bedacht wird. Die Kinder reißen sich darum, ihre Mütter

davon zu überzeugen, dass sie das nächste Mal kochen

sollen. Sie sind begeistert von diesem öffentlichen Beifall

für etwas, was sie geleistet haben, als Familie.

Die Selbstorganisationsphase ist entweder wöchentlich

oder monatlich über mehrere Monate gedacht. Sie können

sich im Anschluss sogar ganz selbstständig treffen.

Das klappt nicht immer. Der Gedanke dabei ist, dass

aufgebaute Beziehungen bleiben, die sie weiter pfl egen

können und auf die sie weiter bauen können. Auch diese

Phase kann man sehr schön in eine unterstützende Einrichtung

integrieren. Eltern, von denen man nie dachte,

dass sie sich in Kitas konstruktiv engagieren, können auf

diese Weise sehr schön gewonnen werden. Denn dort

bekommen sie ganz andere Rollen.

Sperling: Ich möchte die Runde jetzt für Fragen öffnen.

TN: Ich komme aus Potsdam und arbeite im Quartiersmanagement.

Wir sind ganz konkret dabei, FUN in einem

Neubaugebiet zu installieren und auszuprobieren. Wir sind

an dem Punkt zu überlegen, bei wem wir dieses Coaching

für bestimmte Leute machen. Vielleicht hat dazu jemand

hier aus der Runde einen Vorschlag. Wir haben bisher

ein Angebot aus Hamburg für das Coaching. Ich habe zu

dem dargestellten Projekt ein paar Fragen: Wo kochen die

Eltern? Am Treffpunkt oder bringen sie das Essen fertig

von zu Hause mit? Und wie groß ist so eine Gruppe?

Saathoff: Sie kochen entweder zu Hause oder in der Einrichtung,

wenn das geht. Manchmal muss das Team ein

bisschen dabei helfen. Denn je nach Gruppengröße ist

es manchmal sehr viel, was gekocht werden muss. Die

Gruppe sollte 6 – 8 Familien umfassen. Unter 6 Familien

ist der in jedem Fall notwendige Organisationsaufwand

und die darin steckende Arbeitszeit zu groß. 8 Familien

bedeutet aber auch schon, dass sehr viele Menschen im

Raum sind. Das geht dann manchmal drunter und drüber

und kann auch schon mal sehr laut sein. Auch in so

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 45


Elternbildung

46

Workshop │ ... Eltern sein dagegen sehr

einer Situation werden übrigens immer die Eltern angesprochen.

Die Coaches sprechen nie die Kinder selber an,

sondern immer die Eltern, die mit ihren Kindern am Tisch

sitzen. Das Programm ist sehr konsequent.

TN: Zum Stichwort Elternzeit-Kinderzeit möchte ich wissen:

wenn die Eltern miteinander beschäftigt sind, wer

betreut dann die Kinder? Die Eltern scheinen ja in der Zeit

nicht im gleichen Raum zu sein.

Saathoff: Die Kinder müssen betreut werden. Das

geschieht entweder im Rahmen der Einrichtung, in der

dieser Kurs stattfi ndet. Oder, wenn Geld da ist, gibt es

eine eigene Kinderbetreuung. Das wird unterschiedlich

gelöst.

TN: Meine andere Frage bezog sich noch auf Anbieter für

Coaching.

Saathoff: Mir ist in Hamburg nichts bekannt. Ich weiß nur,

dass das Institut für präventive Pädagogik diese Weiterbildung

zweimal im Jahr macht und dass die Kurse immer

sehr schnell ausgebucht sind. Das können Sie sich vorstellen,

weil es ja einen hohen Bedarf dafür gibt. Und man

braucht ja, um den Kurs zu machen, eine Mitarbeiterin

aus einer Einrichtung, in der die Familien schon sind.

Das kann zum Beispiel eine Kita sein oder auch Nachbarschaftseinrichtungen.

Man braucht aber auf jeden

Fall noch eine zweite Mitarbeiterin, aus einer Familien-

Institution, vom Jugendamt oder woher auch immer. Der

Kurs, den ich mache, fi ndet in Zusammenarbeit mit einem

Jugend- und Kinder-Treffpunkt und einer Schule statt.

TN: Wie ist die Beteiligung?

Saathoff: In meinem Fall war es so, dass es sich ausschließlich

um deutsche Familien handelte. Das lag einfach

an dem Wohngebiet in der Umgebung der Einrichtung,

in der wir das gemacht haben. Ansonsten sind die

Erfahrungen in Berlin und auch in Nordrhein-Westfalen so,

dass das Programm sehr gut akzeptiert wird von Familien

mit ausländischer Herkunft. Wichtig ist dabei aber, dass

es auch Teamer/innen geben muss, die aus dem entsprechenden

Kulturkreis kommen. Wenn diese Voraussetzung

erfüllt ist, eignet sich das Programm sehr gut gerade für

gemischte Gruppen. Das völlige Fehlen von kritischen Blicken

ist sehr wohltuend für diese Eltern.

TN: Wie schafft man es, die Eltern für den ersten Termin

zu interessieren? Das Programm hat ja trotz allem

eine ziemlich starke Struktur, festgesetzte Termine, eine

bestimmte Dauer, und es richtet sich ja an diejenigen, die

enge Strukturen eigentlich meiden. Wie ist diese Hürde

zu bewältigen?

Saathoff: Nun habe ich selber ja noch nicht so viele Erfahrungen,

ich habe erst einen Kurs gemacht. Da ging das

überraschenderweise sehr einfach. Wir haben insgesamt

8 Familien angesprochen, und 6 haben sofort zugesagt

und halten auch die Termine ziemlich gut ein. Mit der Einschränkung,

dass mal jemand auch zu spät kommt oder

absagt, weil das Kind krank ist oder so. Daran merkt man

schon, dass offensichtlich Eltern und Kinder das Gefühl

haben, es tut ihnen gut. Dass da nichts von ihnen verlangt

wird, was sie nicht auch schaffen können. Klar, die Anmeldung,

der erste Termin, ist die größte Hürde. In meinem

Fall war es aber wirklich sehr einfach, das hat mich überrascht.

Man muss vielleicht dazu sagen, dass es sehr

viele Eltern gibt, die diesen sogenannten bildungsfernen

oder sogar bildungsunwilligen Schichten angehören, die

aber sehr wohl gerne gute Eltern sein wollen. Diese Erfahrung

war für mich sehr wichtig. Sie wollen tatsächlich gute

Eltern sein, haben diesen Anspruch an sich, wissen aber

oft nicht, wie sie ihn verwirklichen können.

TN: Wenn Eltern nun mit drei Kindern kommen wollen, wie

wird die Situation dann geklärt?

Saathoff: Die Eltern müssen schon vor Kursbeginn sagen,

mit welchem Kind sie das machen wollen, denn sie können

es nur mit einem Kind machen. Und die Erfahrung ist,

dass Eltern immer sehr genau wissen, welches Kind es

am meisten braucht. Der andere Punkt ist: das Programm

beruht ja auf einigen Grundpfeilern, u.a. Spieltheorie,

Spieltherapie usw., und es ist ganz klar, dass die Wirkung

größer ist, wenn Eltern immer mit demselben Kind spielen.

Das hat Auswirkungen auf die Besserung, auch für

die anderen Kinder.

TN: Ich komme aus Berlin und führe Schulungen für den

Sozialpädagogischen Dienst durch. Welche Rolle spielt

der Ort, an dem so ein Kurs stattfi ndet, als Zugangsort für

die Familien? Ist es günstig, wenn er vertraut ist, oder ist

es günstig, wenn er etwas anonymisiert ist, damit Eltern

nicht in eine Nachhilfe-Situation kommen?


Saathoff: Der Ort ist sehr wichtig. Der Ort sollte gut erreichbar

sein, damit nicht schon die Entfernung eine Hürde

aufbaut. Es muss auch ein Ort sein, der irgendwie einladend

wirkt und der in keiner Weise mit Ablehnung oder

Abwehr besetzt ist. Das ist wichtig. Ansonsten gibt es da

viele Möglichkeiten, denke ich. Kitas sind möglich. Schule

könnte vielleicht mit zwiespältigen Gefühlen besetzt sein,

aber da gibt es vielleicht auch schon andere Erfahrungen.

Oder Nachbarschaftstreffs, wunderbar. Es ist aber generell

schon wichtig, dass es für die Familien ein vertrauter

Ort ist. Gut sind eigentlich Kindertagesstätten, wo mindestens

ein Kind der Familie hingeht. Dieser persönliche

Kontakt muss einfach da sein. Das ist kein Programm, wo

man mit einem Flyer Eltern fi ndet, sondern das geht nur

über persönliche Ansprache. Es wird ja mit Eltern vorher

ein Gespräch geführt, in Einzelfällen sogar zwei. Da wird

ihnen genau erklärt, was auf sie zukommt. Das dient auch

schon der Vertrautmachung mit den Personen, mit den

Inhalten, dass sie dafür ernsthaftes Interesse aufbauen.

Insgesamt ist das ein ziemlich zeitaufwändiger Prozess,

schon in der Vorbereitung.

TN: Wie heißt denn die Eintrittskarte? Die heißt doch

bestimmt nicht: wir sind die Profi s, die euch jetzt mal beibringen,

wie ihr mit eurem Kind umgeht. Wie ist das Verkaufsetikett

für ein Elternteil mit einem Kind?

Saathoff: Es ist oft so, dass nur ein Elternteil beteiligt ist.

Aber das ist kein Programmbestandteil, sondern es liegt

in der Natur der Sache, weil es sich oft um getrennte

oder geschiedene Eltern handelt. Manchmal muss der

Vater während der Kurszeit noch arbeiten. Oder er will

auch gar nicht teilnehmen. Die Eltern werden, wenn es

sie beide in der Familie gibt, beide eingeladen. – Die

Eintrittskarte? Es wird dazu eingeladen, sich selber mal

etwas Gutes zu gönnen. Eine gute Zeit miteinander zu

verbringen. Man muss ein bisschen sensibel vorgehen

und im Einzelfall auch darauf gucken, in welcher Institution

so ein Gespräch stattfi ndet. Das gehört mit zu der

Entscheidung, welche Einladungspolitik man macht. Ich

habe jetzt die Erfahrung gemacht, dass Eltern eine ziemlich

realistische Einschätzung von sich selber haben.

Sie kennen ihre Grenzen sehr gut, es ist keineswegs so,

dass das im Ungewissen ist.

TN: Heißt das, dass die Eltern gezielt angesprochen werden

oder ist das wie ein offenes Angebot?

Saathoff: Es geht ja im Grunde darum, bestimmte Eltern

anzusprechen, sie zur Teilnahme zu gewinnen. Es ist also

immer ein persönlicher Kontakt. Es ist eine persönliche

Einladung von jemandem, dem sie vertrauen, den sie

kennen. Das ist eine wesentliche Voraussetzung. Die aber

überhaupt nicht ausschließt, dass in einer Einrichtung

durchaus auch sehr gemischte Familien angesprochen

werden. Damit sind auch sehr gute Erfahrungen gemacht

worden.

TN: Ich arbeite in einem Nachbarschaftshaus. Und FUN

heißt ja: Familie und Nachbarschaft. Wo ist denn in diesem

Programm die Nachbarschaft? Ich sehe das doch

eher als einzelfallorientiert.

Saathoff: Na ja, es ist ja zunächst mal eine Gruppen-

Methode. Zum anderen wird systematisch daran gearbeitet,

dass Eltern den Kontakt unter einander entwickeln.

Elternzeit fängt immer mit Zweierkonstellationen

an. Es wird ausgelost, und zwei Eltern machen eine

viertel Stunde einen kleinen Spaziergang um den Block.

Und das macht man jedes Mal mit

jemand anders. Dann kommen

45 Minuten Gruppe. Und da zeigt

sich sehr schnell, dass die Eltern

doch viele Ebenen entdecken, die

sie miteinander teilen können. In

dem Kurs, den ich gerade gemacht

habe, gab es ein bisschen Zögerlichkeit

bei der Frage: Wollen Sie

sich weiter treffen? In der letzten

Elternzeit war das Interesse dann

aber schon da, sich auf jeden Fall

noch ein paar Mal zu treffen und

was gemeinsam zu backen oder zu

kochen. Diese Familien sind häufi

g sehr, sehr isoliert, das ist einer

der Faktoren, die eine Schwierigkeit

ausmachen. Und diese Isolation wird ein Stück weit

durchbrochen. Die Einrichtung, in der der Kurs stattfand,

macht auf jeden Fall das Angebot, dass sie sich weiter

treffen können. Am Anfang ist noch einer von uns mit

dabei. Und wenn sie sich darüber hinaus noch treffen

wollen, geht das auch. Das ist ein ganz wesentlicher

Aspekt. Es wird ein kleines soziales Netz geschaffen.

Und dieses Netz hält dann auch ein bisschen länger. Das

nehme ich einfach mal an.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 47


Elternbildung

48

Workshop │ ... Eltern sein dagegen sehr

Sperling: Ich gebe weiter an Annette Maurer-Kartal und

Enver Sen, die ein ähnlich niedrig schwellig angelegtes

Projekt vorstellen werden. Dort geht es vor allem um die

Frage: Wie kommen wir in Kontakt? Insbesondere auch

mit Familien mit Migrationshintergrund.

Maurer-Kartal: Wir sind angesiedelt in einem Teil von

Schöneberg, in dem auch viele Migranten leben. Unsere

Arbeit ist im Kern interkulturell angelegt. Wir arbeiten

in einem Team, so wie wir jetzt hier auch sitzen, mit

deutschem und Migrationshintergrund zusammen. Der

Stadtteil ist ziemlich gespalten. Die unterschiedlichen

Gruppen sind bestrebt, mehr oder weniger unter sich zu

bleiben. Wir haben uns in unseren Angeboten sehr stark

konzentriert auf die Nachfrage von Leuten, die wenig

Bildungshintergrund haben. Wir erreichen sie mittlerweile

ziemlich gut, wir machen diese Arbeit jetzt seit 30

Jahren, und wir haben inzwischen einen guten Ruf. Für

uns war Bildungsarbeit ein Ausgangspunkt der Vereinsgründung.

Und zwar um genau Leute zu erreichen, die

sich nicht in diese Volkshochschul-Zusammenhänge

einbinden lassen. Deshalb auch dieser komische Name

des Vereins (‚Stadtteil-VHS’), der uns bisher erhalten

geblieben ist, obwohl wir nur sehr wenig mit der Volkshochschule

zusammen machen. Wir haben Gesprächskreise

für Kinder und Familien in verschiedenen Volkshochschulen

angeboten. Diese haben mit Deutschen

TN/innen immer sehr gut funktioniert, das stand dann

auch im Programm. Sie haben sich angemeldet und 40

Mark bezahlt. Aber genau dieses System funktioniert mit

Nicht-Deutschen eben

nicht. Sie wählen sich

Angebote nicht auf diese

Weise aus, weil sie das

Bedürfnis nach einem

solchen Bildungsangebot

im Vorfeld nicht so

spüren. Wir haben aber

festgestellt, dass sie in

Handlungszusammenhängen

mit der täglichen

Arbeit einen Bedarf durchaus spüren. Denn sie kommen

und melden sich an für einen Deutschkurs, wo sie einen

Bildungsbedarf durchaus defi nieren. Aber sie sagen

nicht, überspitzt ausgedrückt: Wir haben ein Problem

bei der Erziehung unserer Kinder, das eine schreit zu

viel, das andere arbeitet nicht ordentlich in der Schule,

dazu möchten wir gerne was wissen. Das formulieren sie

so nicht, das sind Themen, die angesprochen werden in

anderen Zusammenhängen.

Und zunächst mal ist es so, dass wir erfahren haben,

dass eigentlich alle Eltern das Allerbeste für ihre Kinder

wollen. Sie sind leicht zu verunsichern mit allem, weil sie

nie genügen. Das kennen Sie selber sicher auch, man hat

immer ein unheimlich schlechtes Gewissen, nicht genügend

getan zu haben. Man möchte es immer noch besser

machen. Das ist ein sehr schwieriger Punkt in allen Foren,

in denen wir mit Eltern zusammen arbeiten, dass wir uns

immer wieder damit auseinander setzen müssen, dass

sie so eine Abwehr aufbauen. Das ist mir an dem vorher

dargestellten Programm aufgefallen, dass es gerade das

vermeidet. Darin liegt die Chance, dass sich das Problem

der Abwehr bessert. Wir fi nden diese Eltern in unserer

ganz alltäglichen Arbeit, in den Kitas, in der Jugendarbeit,

in der Beratung, in den Gruppen und Kursen. Dort sind

immer auch Eltern-Themen im Angebot. Wir kommen in all

diesen Handlungszusammenhängen auch über Probleme

ins Gespräch. Auch zum Thema ‚Elternbildung’. Manchmal

gibt es noch andere Angebote, die sie unterstützen.

Gelernt wird nicht nur in Zusammenhängen, die ‚Bildung’

heißen. Sondern gelernt wird in der Beratung, gelernt wird

im Treff, gelernt wird auch zum Thema ‚Familienbildung’

in einem Sprachkurs. Und gelernt wird auch auf einem

Fest. Man tauscht sich aus, man sieht Anderes und sieht,

dass man nicht nur in organisierten Bildungszusammenhängen

lernt.

Wenn wir Angebote in ‚Familienbildung’ machen möchten,

dann auch, weil sie nur so fi nanzierbar sind. Wir haben

sehr stark gesetzt auf ein Programm mit Frauen-Kursen,

so heißt das jetzt. Früher hießen die ‚Integrations-Kurse’.

Hier soll es darum gehen, mit Müttern zusammen zu

arbeiten. Mütter sind diejenigen, die oft am ehesten bereit

sind, etwas zu machen. Über Männer und Bildungsangebote

könnten wir lange reden. Sie sind auch als Väter sehr

viel schwieriger zu erreichen als Mütter. Auch bei uns.

Der erste Ort, wo so ein Lernen im Alltag stattfi nden kann,

sind die Kitas. Bei uns gibt es kleine Kitas, mit einem

Elterntreff, wo Eltern immer wieder zusammen kommen,

auch mit Erziehern. Über die Elternabende hinaus. Wichtig

dabei ist, dass das regelmäßig stattfi ndet. In einer

anderen Kita gibt es am Freitag Nachmittag eine Anlauf-


stelle für Eltern mit Problemen aller Art oder für Fragen

und Beratung. Wichtig hieran ist, dass das die Erzieher

zusammen mit Leuten aus dem Stadtteilzentrum machen.

Es gibt dort einen Raum, in dem es ein Müttercafé gibt,

und zwar deshalb, weil die Mütter einen so starken Bedarf

nach Austausch haben, dass sie ständig in der Kita rumhängen.

Und wenn wir diesen Bedarf aufgreifen, haben

wir Raum für einen Gesprächszusammenhang, wie man

ihn auch braucht im Zusammenhang mit Bildungsarbeit.

In der sozialen Beratung, die wir als ganzheitliche Beratung

machen, sind Familie und Kinder immer wieder Themen.

Die muss man aber auch ansprechen und nachfragen. Was

sich neu heraus kristallisiert ist, dass Bildungsplanung für

Kinder oft ein Anliegen ist, das in die Sozialberatung hineingetragen

wird. Fragen wie: Wie fi nde ich eine gescheite

Schule für mein Kind? Wo soll es in die Oberschule? Was

kann ich machen, wenn dies und das nicht funktioniert?

sind für uns alltäglich in der sozialen Beratung. Die werden

dort auch angesprochen. Dass es spezielle Beratungsangebote

zu solchen Themen gibt, auch zu Erziehungsfragen,

wird erst darüber vermittelt. Es geht aber nicht, einfach nur

zu sagen, wo die stattfi nden, da gehen Sie hin, sondern

man muss eine Gesprächsführung aufbauen, indem man

sich nicht rauszieht, wenn Neues erprobt werden soll. Man

muss auf der Ebene von konkreten Fragen ein Repertoire

von konkreten Antworten haben. Die Kita- und Schulproblematik

als Thema der sozialen Beratung hat sich bei

uns fokussiert auf einen Bereich, über den wir eigentlich

ziemlich entsetzt sind. Dass nämlich gerade Familien häufi

g darüber sprechen, dass sie sich nicht gleichberechtigt

fühlen und sich nicht gleich behandelt sehen. Das ist für

uns ein ganz schwieriger Beratungsgegenstand. Wenn

es um Schule geht, geht es ganz oft auch in schulrechtliche

Geschichten hinein. Ich erzähle mal ein Beispiel aus

der letzten Woche. Eine Mutter war da, deren Kind in der

Schule gemobbt wird. Es gab da gewisse Vorfälle, u.a.

Erpressung, die Schule reagierte erst sehr spät darauf,

als schon vieles verloren war. Ein anderer Fall war, dass

ein Schüler beschuldigt wurde, einen Amoklauf zu planen.

Das sind Schulen, die haben Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit

mit Familien nicht-deutscher Herkunft. Diese

Themen bringen Eltern an, sind davon sehr betroffen. Und

wir wissen noch nicht genau, wie wir damit umgehen.

Der letzte Punkt, den ich mir notiert habe, ‚Alles hängt

mit allem zusammen’, bezieht sich auf die Einsicht, dass

das Befi nden von Eltern und Kindern sehr von ihrer wirtschaftlichen

Situation abhängt. Wir arbeiten mit sehr

vielen armen Leuten zusammen. Das bedeutet, dass Bildungsangebote

möglichst sehr wenig oder noch besser

gar nichts kosten sollen. Das ist nicht immer zu machen,

denn Betreuer z.B. können sich nicht selbst tragen. Das

ist für mich ein wichtiges organisatorisches Moment. Wir

haben in unseren Sprachkursen wichtige Sequenzen,

in denen es sich um Familienthemen handelt. Ein Beispiel:

Wir haben festgestellt, dass der berühmte Arztbesuch,

der in jedem Sprachkurs sein muss, für die TN viel

interessanter ist, wenn wir uns dabei mit einem Besuch

beim Kinderarzt beschäftigen. Das heißt, wir müssen uns

inhaltlich an bestimmte Vorgaben halten, zur Sicherung

der Finanzierung der Kurse, aber wir können die Inhalte

anders bearbeiten im Team, und das machen wir dann

auch.

Jetzt wollen wir vorstellen, was wir im Rahmen von organisierten

Bildungsveranstaltungen machen. Das macht

Enver Sen. Und dann kommen wir noch dazu, was für

Erfahrungen wir mit Gruppenangeboten für Eltern und

Kinder gemacht haben. Und zum Schluss sprechen wir

über eine Konzeptidee, die wir gerne umsetzen wollen.

Sen: Wenn wir mit Migranten arbeiten, muss das Team

so zusammen gesetzt sein, dass verschiedene Sprachen

vorhanden sind. Wir sprechen z.B. Deutsch, Türkisch,

Kurdisch, Arabisch. Das ist wichtig, um die verschiedenen

kulturellen Hintergründe zu verstehen und

damit zu erreichen, dass die Familien Fragen stellen.

Wir erreichen Eltern auch durch Nachbarschaftsarbeit

und versuchen, sie miteinander in intensive Zusammenhänge

zu bringen. Wie schon gesagt wurde, kann

man bei den Menschen, mit denen wir arbeiten, nicht

einfach Termine für Kurse bekannt geben. Sondern

wir sprechen sie direkt in den verschiedenen Einrichtungen

an. Wir achten von Anfang an darauf, ihnen

nicht oberlehrerhaft zu begegnen, sondern auf gleicher

Augenhöhe. Wir wollen ihnen das Gefühl geben,

dass alle Beteiligten von einander lernen, auch wir

von ihnen. Die Kurse finden in der Regel in deutscher

Sprache statt, aber es wird auch in anderen Sprachen

gesprochen. Es gibt Gruppenangebote zu kreativem

Spielen von Eltern und Kindern. Und wir machen

bewusst gemeinsame Computer-Kurse für Eltern und

Kinder, damit die Eltern sehen, dass sie auch von

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 49


Elternbildung

50

Workshop │ ... Eltern sein dagegen sehr

ihrem Kind lernen können. Es geht uns darum, dass

Eltern ihre Kinder als eigenständige Persönlichkeiten

sehen lernen und dass traditionelle Rollenverhalten

langsam abgebaut werden.

Unsere Beratungsangebote sind sehr breit gefächert.

Soziale Beratung beinhaltet auch allgemeine Orientierungs-Beratung,

ganz viel Arbeitslosenberatung, weil an

einigen Standorten die Arbeitslosigkeit sehr hoch ist. Es

gibt aber auch sehr gut verdienende Familien. Aber der

größte Teil der Menschen, die zu uns kommen, lebt an

der Armutsgrenze oder sogar darunter. Auch unter den

Migranten-Familien gibt es Mittelschichtverhalten, und

es gibt zwischen den verschiedenen Ursprungsländern

Unterschiede.

Sperling: Was Sie beide vorstellen, ist ja sehr breit gefächert,

eine Arbeit, die auf vielen Ebenen stattfi ndet.

Maurer-Kartal: Ja, in unserer Bildungsarbeit ist es so,

dass ein Angebot das nächste nach sich zieht. Wenn

wir also z.B. zuerst eine Familien-Gruppe machen, kann

daraus als nächstes eine Müttergruppe entstehen. Wir

haben für einen ‚Elterntag’ unterscheidliche Angebote

gruppiert, weil wir gesehen haben, dass die Kommunikation

unter Eltern etwas elementar Wichtiges ist. Dass sie

sich über ihre alltäglichen Schwierigkeiten austauschen

können, in einer informellen Runde. Wir haben uns überlegt,

dass wir um einem ‚Elterntag’ unterschiedliche Angebote

- gruppieren, damit die Eltern deren Inhalte dann

gleich an Ort und Stelle erfahren können. Eine wichtige

Rolle spielen auch die ‚Experten-Veranstaltungen’, also

spezielle Einzelveranstaltungen, mit denen wir generell

sehr gute Erfahrungen gemacht haben Hier werden Themen

behandelt, die sehr nachgefragt sind.

Es geht von Kindererziehung zu Gesundheitsthemen

bei kleinen Kindern. Damals haben wir schon sehr viel

erreicht bei Ein- und Zweijährigen. Wir kamen hier in

einen Diskussionszusammenhang, aus dem dann eine

Müttergruppe wurde. Und wir haben erreicht, Veranstaltungen

zur Erziehungsarbeit mit Schulkindern mit einem

Schulpsychologen zu machen, und zwar für Eltern von

Schulkindern in der Vorpubertät. Diese Veranstaltung ist

inzwischen in Grundschulen übernommen worden, weil

es auch dort einen ähnlichen Bedarf gibt. Enver sagte:

welches sind die Themen, die diese Eltern haben? Aus

den Bedürfnissen der Eltern sind dann Veranstaltungen

entstanden. Die Schwierigkeit dabei ist, dass man so

etwas nicht ein Jahr im Voraus planen kann. Die Fragen

der Eltern entstehen und müssen dann möglichst umgehend

bearbeitet werden. Wir müssen Raum dafür haben,

spontan reagieren zu können, und zwar innerhalb von 6

bis 8 Wochen. Es muss möglich sein, beim Elterntag Veranstaltungen

zu initiieren. Wir hatten uns vorgenommen,

auch die Eltern erreichen zu wollen, die normalerweise

sehr ausgegrenzt sind.

Sen: Allgemein ist es richtig, dass Eltern mit ausländischer

Herkunft an Angeboten weniger teilnehmen.

Aber das heißt nicht, dass sie gar nicht teilnehmen. Und

es ist tatsächlich schwer, diese Eltern zu erreichen. Die

Einstellung ist, dass der Vater von außen die Familie

versorgt, während Kindererziehung die Sache der Mutter

ist. Trotzdem erreichen wir zunehmend auch diese

Eltern und haben für sie Kurse organisiert. Eltern haben

gemerkt, dass ihre Kinder besser mit Problemen umgehen

können als sie selber. Sie merken langsam, dass es

so nicht geht, dass auch sie etwas lernen müssen. Wir

haben sehr viele Gespräche geführt mit ihnen, immer

wieder, um sie darauf aufmerksam zu machen, dass es

Deutschkurse, Computerkurse, Beratungen verschiedenster

Art gibt, wo sie etwas für sich tun können. Sie

sollen verstehen lernen, dass Erziehung die Sache der

ganzen Familie ist, und nicht nur ein Teil dafür zuständig

sein kann. Wir wollen, dass auch die Väter sich daran

beteiligen und lernen, in Sitzungen offen darüber zu

sprechen. Es ist sehr wichtig, dass sie auch mal sagen

können: Ja, das war unser Fehler. Wenn sie das sagen

können, haben wir sehr viel erreicht.

TN: Sie haben ja in Ihrem Namen das Wort ‚Volkshochschule’

drin, mit dem Sie nicht so ganz glücklich sind.

Vielleicht wäre ‚Stadtteil-Service’ ein passenderer Ausdruck

für das, was Sie machen. Ich würde gerne wissen,

wie lange Sie diesem Ansatz schon nachgehen. Und

ob Sie das Gefühl in Bezug auf den Erfolg Ihrer Arbeit

haben, dass Sie die klassischen Volkshochschul-Angebote

erfolgreich angepasst haben an das, was im Stadtteil

erforderlich ist.

Maurer-Kartal: Der Verein ist 1978 gegründet worden.

Die Zusammenarbeit mit der Volkshochschule ist heute

nicht mehr so intensiv, weil wir inzwischen Bildungsarbeit


in anderen Zusammenhängen machen. Die Volkshochschule

hat sich allerdings auch verändert. Es geht ja um

Erwachsenenbildung, und wir hatten uns damals die Frage

gestellt, warum so wenig Leute aus der Unterschicht diese

Bildungsmöglichkeit wahrnehmen.

TN: Ich will in Bezug auf die Väter bestätigen, dass auch

bei uns im NBH Prinzenstraße, wir machen ja so ein Lotsen-Projekt

und haben am Anfang vorwiegend Mütter

an gesprochen und eben mit Frauen gearbeitet. Aber je

stärker wir in die Arbeit mit einzelnen Familien reingingen,

um so mehr waren die Väter auf der individuellen Ebene

mit drin. Nicht so sehr auf der Gruppen-Ebene als vielmehr

auf der Ebene, wenn es um Familien-Kompetenzen

ging. Etwa bei der Frage: Was macht mein Sohn auf der

Schule? Da fühlten sich auch die Väter angesprochen. Wir

haben viele Hausbesuche gemacht ...

TN: Ich wollte die Beobachtungen in Bezug auf die Väter

bestätigen. Wir haben am Anfang hauptsächlich Mütter

angesprochen, auch im Hinblick auf die Frauenarbeit. Je

stärker wir in die Familienarbeit reingingen, um so stärker

rückte der Vater auf der individuellen Ebene ins Blickfeld

des Geschehens. Wenn es um Familienkompetenzen in

Schulfragen etwa ging, dann kamen an dem Punkt die

Väter mit rein. Oder auch wenn wir Hausbesuche machten,

hatten Väter die Rolle eines Erziehungsverantwortlichen.

Maurer-Kartal: Es gab zwei Angebote, bei denen wir Väter

gut erreicht haben. Das war der Zusammenhang ‚Kinder

und Eltern bei Medien’. Da fühlten sich die Väter offensichtlich

als der kompetente Elternteil und kamen demzufolge.

Und sie haben den Kurs zusammen mit den Kindern

gemacht. Und wir haben immer mal wieder in unregelmäßigen

Abständen Fortbildungen gemacht für Elternvertreter

bzw. Leute, die diese Aufgabe in Schulen gerne übernehmen

würden. Und da sind es auch die Väter, die sich

kompetent fühlen und die auch zu den Elternabenden

gehen. Und die Mütter, die in der Erziehungsarbeit viel

mehr mit den Kindern machen, gehen da weniger häufi g

hin. Der Vater übernimmt die Rolle des ‚Außenministers’,

weil das ein Außenkontakt ist.

An diesen beiden Punkten jedenfalls waren Väter zu

erreichen.

Sperling: Gut, wir öffnen dann jetzt die Runde für Fragen

oder auch für die Darstellung Ihrer Erfahrungen, die Sie

gemacht haben, in anderen Einrichtungen, in anderen

Städten. Wir können auch überlegen, wie Nachbarschaftshäuser

ihre Rolle als Bildungsträger für Familien ausweiten

können. Im Denken besteht oft noch die Vorstellung

fort, dass Schule ein Monopol für Bildung hat. Wie können

wir die Bildung im Stadtteil stärken? Welche Perspektive

schieben wir damit an?

TN: So weit ich weiß, bauen Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen

und Niedersachsen die Kitas zu Familienzentren

aus. Das ist wohl nicht fl ächendeckend, aber doch

in Teilen. Gibt es hier jemanden, der darüber Genaueres

weiß?

TN: Ich kann nichts zu den von Ihnen angesprochenen

Ländern sagen, aber ich weiß, dass von der Senatsverwaltung

in Spandau Familienzentren geplant sind. Ein Modellprojekt,

das dann auch in der ganzen Stadt umgesetzt

werden soll. Diese Familienzentren sollen im Verbund

arbeiten zwischen Schule, Kita, Nachbarschafts- oder

Stadtteilzentren. Und sie sollen an eine Schule angegliedert

werden. In Spandau laufen derzeit die Bewerbungen,

und es ist noch nicht klar, welcher Träger den Zuschlag

bekommt. Aber dass dort für 3 Jahre ein Familienzentrum

als Modellprojekt initiiert wird, ist ganz klar. Die Diskussion,

in der wir uns gerade befi nden, ist also sehr aktuell.

Zinner: Ich habe in diesen Tagen in der Zeitung gelesen,

dass eine Fraktion im Abgeordnetenhaus fordert, dass

die Kindertagesstätten weitergebildet werden sollen zu

Familienzentren und Familienbildungszentren. Wir haben

für uns als Nachbarschaftshaus daraus die Konsequenz

gezogen, dass wir Trägerschaften für Kindertagesstätten

übernehmen, dass wir sehr stark ganzheitlich mit den

Schulen kooperieren. Und zwar auf dem Hintergrund,

dass wir dann in diesen Einrichtungen Familienbildungsarbeit

machen. Denn das sind die Orte, an denen gerade

die Eltern, die wir nur schwer erreichen, sowieso immer

sind. Auf diese Art lässt sich Familienbildungsarbeit viel

leichter und auch in unterschiedlichen Formen realisieren.

Mir geht es auch darum, dass die Erzieher ständige

Ansprechpartner für die Eltern werden. Die Mitarbeiter

in diesen Institutionen müssen so gestärkt werden, dass

sie wahrgenommen werden als Personen, die kompetent

sind und den Mut haben, Eltern auf die Möglichkeiten der

Familienbildung anzusprechen. Mein Wunsch ist, dass

sich die Nachbarschaftshäuser zu Kompetenzzentren

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 51


Elternbildung

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Workshop │ ... Eltern sein dagegen sehr

machen auf diesem Gebiet. Es hat lange Zeit Kompetenzzentren

in Berlin gegeben, auch Familienbildungsstätten.

Da ist aber niemand mehr hingegangen. Wir haben es in

Berlin geschafft, diese Angebote wieder zu öffnen, wir

sind wieder zu Einrichtungen geworden, wo die Eltern hingegangen

sind. Mit dieser Kompetenz sollten wir weiter

wuchern. Aber was ich persönlich glaube ist, dass wir eine

besondere Stärke gewinnen, wenn wir tatsächlich Träger

von Einrichtungen werden. Damit also auch eine gewisse

Unabhängigkeit erreichen und auch eigene Akzente setzen

können.

Saathoff: Ich möchte einige Aspekte reinbringen, mit

denen wir gerade in Zehlendorf Erfahrungen sammeln.

Generell kann man ja sagen, dass Elternbildung – abgesehen

von einer kleinen Minderheit von Eltern, die

sich auch von sich aus zu Kursen anmelden – immer

dort gut besucht ist, wo die Eltern kurze Wege haben,

wo sie Räume vorfi nden, in denen sie sich auskennen

und wo sie vertraute Personen haben, die sie ansprechen.

Wir haben jetzt einige Kooperationen mit Schulen

aufgebaut, und ich will mal ein Beispiel nennen, wo

dieses sehr gelungen ist. Wir haben begonnen mit einer

Elternberatungsgruppe in einer Realschule in Zehlendorf.

Diese Gruppe ist zu meiner Überraschung sehr gut

angenommen worden, wir haben jetzt schon 10 Eltern in

der Gruppe. Und sie läuft auch deswegen so gut, weil die

Schulstation alle diese Eltern kennt und schon vorher

zu ihnen einen guten Kontakt aufgebaut hatte. Neulich

fragte eine Mutter: Warum gibt es so eine Elternberatung

nicht an jeder Schule? Und

ich fi nde wirklich, so was sollte es

an jeder Schule geben.

Für uns als Nachbarschaftszentrum

ist daran wichtig, dass wir auf

diesem Gebiet schon eine gewisse

Kompetenz haben, die wir weiter

entwickeln. Das Thema in dieser

Elterngruppe sind Pubertätsprobleme.

Sie haben alle Kinder in dem

entsprechenden Alter. Ein Vater

sprach darüber, dass seine Tochter

auf ein Gymnasium gehe, während

der Sohn in der Realschule sei. Hier

sei das ganze Klima, alle Fragestellungen

vollkommen anders. Und er

sagte, wie froh er sei, dass es jetzt

so eine Gruppe gibt, in der er sich alle 2 Wochen mit

anderen Eltern und mit uns Beratern austauschen kann.

Diese Eltern hätte man nicht erreicht in einer staatlichen

Beratungsstelle oder in einer kirchlichen Familienbildungsstätte.

TN: Ich denke, es gibt zwei Strategien. Die eine ist, dass

es Nachbarschaftszentren möglich ist, als Träger in der

Richtung zu fungieren. Und das andere ist unsere Kompetenz

als Kooperationspartner. Wir betreiben in der Kiez-

Oase Schöneberg auch eine Kinder- und Familienberatungsstelle.

Dort haben wir festgestellt, dass die normale

Familienberatung nur minimal die Familien erreichte, die

einen Austausch am meisten brauchen. Wir haben deswegen

andere Wege gesucht und haben jetzt Zugänge zu

Familien über Schulen und drei Kitas. Die Familienberater

sind jetzt in den jeweiligen Schulen verankert. Nicht

nur in Sprechstunden, sondern sie gehen auch zu Elternabenden,

wo Familienbildung angeboten wird. Und aus

diesem Zusammenhang ergibt sich dann oft auch das

Aufsuchen der Familienberatung. Aus meiner Sicht ist es

eine Illusion zu meinen, dass innerhalb von 3 Jahren in

Berlin alle Kitas zu Familienzentren würden. Aber wenn

sie sich in dieser Richtung öffnen und dafür auch alle

Ressourcen nutzen, die schon da sind, dann kann so ein

Prozess in Gang kommen. Und es gibt eine Menge von

Funktionen und Diensten, die dann nicht mehr an ihrem

Ort bleiben könnten. Auch für Stadtteilzentren hieße das,

dass wir unseren Schwerpunkt ein Stück weit verlagern

müssten. Was dann daraus wird, ist eine andere Frage.

Ich hatte manchmal in der Diskussion den Eindruck, dass

man denkt, die anderen seien ein Stück hinter uns her.

Das ist in mancher Hinsicht sicher richtig. Aber auch wir

können sehr viel lernen, z.B. von traditionellen Bildungseinrichtungen.

TN: Ich komme aus einem Nachbarschaftshaus in Wiesbaden.

Dort sind sicherlich etwas andere Bedingungen als

in so einer Riesenstadt wie Berlin. Ich würde gerne etwas

über ein Projekt mit bildungsfernen Eltern sagen. Unser

Stadtteil ist ein Entwicklungsgebiet des Programms ‚Soziale

Stadt’. Das heißt, da fl ießen Gelder rein, um bauliche

Veränderungen vorzunehmen, Grünfl ächen zu schaffen.

Erstmals in diesem Jahr sind auch nicht-investive Mittel

ausgeschüttet worden, um in diesen Stadtteil auch kulturell

und sozial Bewegung reinzubringen. Im Zuge dessen

sind wir als Träger angefragt worden. Ob unser Versuch


tauglich ist, weiß ich jetzt noch nicht, denn unser Projekt

steht ganz am Anfang. Zusammen mit Kooperationspartnern

im Stadtteil haben wir ein Projekt gegründet, das nennen

wir ‚Stadtteilmütter’. Wir haben eine Regiestelle, das

ist eine halbe Sozialarbeiter-Stelle, für 3 ½ Jahre an unser

Haus angebunden. Ziel ist, Eltern zu erreichen, die nicht

über die Multiplikatoren Kita und Schule erreicht werden.

Bei uns gibt es einen sehr hohen Migranten-Anteil, es gibt

sehr viele Griechen und sehr viele Türken. Stadtteilmütter

sollen nicht professionell ausgebildete Kräfte sein. Sie

sollen Kräfte sein, die durch uns eine Rahmenschulung

bekommen und über Multiplikatoren im Stadtteil – durch

Ärzte, Sozialdienste und andere, über die wir einen Hinweis

bekommen, in Familien vermittelt werden. Die Idee

ist, an die Familien durch jemand aus dem gleichen Kulturkreis

und mit einem vergleichbaren Bildungsniveau

heranzukommen. Weil wir damit gerade erst gestartet

sind, können wir leider noch nicht viel darüber sagen, ob

das so klappt, wie wir uns das vorstellen.

Zinner: Wir haben ein Projekt im Rathaus Friedenau, das

ursprünglich auf Wunsch des Bezirksamtes eingerichtet

wurde. Als Betreuung von Kindern, wenn ihre Mütter im

Rathaus zu tun haben. Das ist nicht so richtig angenommen

worden. Wir haben dann eine Art Winter-Spielplatz

daraus gemacht, den die Kinder bei schlechtem Wetter

besuchen können. Der wird jetzt ganz gut besucht.

An einem Tag in der Woche laden wir jemand aus dem

Gesundheitsamt ein, jemand aus der Erziehungsberatungsstelle,

ganz gezielt Leute aus den Ämtern, die dann

irgend ein Thema mit den Eltern besprechen. Es geht

darum, dass nicht immer die Eltern die Stellen aufsuchen

müssen, sondern umgekehrt, dass es Orte gibt, an denen

Mitarbeiter der Ämter Eltern antreffen, sich die Ämter also

auch in Bewegung setzen. Das ist ja eine ganz einfache

Möglichkeit, die kein zusätzliches Geld kostet.

TN: Das ähnelt den Spaziergängen, von denen vorher die

Rede war. Dass Eltern auch mal rausgehen und sich mit

Gleichgesinnten unterhalten können.

TN: Ich will noch von unserem neuen Projekt erzählen,

das mir selber viel besser gefällt, als ich das am Anfang

gedacht habe. Und zwar machen wir etwas ganz Klassisches,

nämlich unterstützende Hilfen für Roma-Kinder

an Schulen. Dass ihre Kinder in der Schule mitkommen,

das wollen alle Eltern, egal wer sie sind oder woher sie

kommen. Wir haben immer klassische Hausaufgabenhilfe

gemacht, und fast immer waren nur Migranten-Kinder

dabei. Und immer kamen die Eltern und wollten auch

gerne, dass ihre Kinder daran teilnehmen, wenn sie ihnen

zu Hause nicht so helfen konnten. Von den Roma-Eltern

können viele wirklich nicht lesen und schreiben. Jetzt

kommen die Eltern oft mit ihren Kindern zur Hausaufgabenhilfe

mit. Einer unserer Mitarbeiter ist selber Roma

und zeigt den Kindern den Kontext von Begriffen. Gleichzeitig

macht er das mit den Eltern und arbeitet auch mit

den Lehrern zusammen. Es hat sich einfach so ergeben,

dass das sich miteinander verzahnt. Und das geht eigentlich

ziemlich gut. Es funktioniert nicht hundertprozentig.

Aber es gibt Ansätze zu einer Verknüpfung. Und das fi nde

ich sehr schön. Sie machen wirklich sehr viel, vertiefen

das, was sie in der Schule gelernt haben z.B. bei

Computer-Spielen.

TN: Wir haben auch ein schönes Projekt, einen sogenannten

Integrations-Garten. Das war ein ehemaliger Schulgarten,

ziemlich heruntergekommen. Der gehörte zu einer

Grundschule, die immer zu Beginn eines Schuljahres mit

der Gartenarbeit anfi ng, dann kamen die Sommerferien

und danach war alles hinüber. Wie das eben so ist. Wir

hatten dann Anfragen von etlichen Frauen aus Russland,

die jetzt hier wohnen. Eine war Biologin, eine kam vom

Bauernhof. Sie wollten gerne gärtnern. Sie haben diesen

Schulgarten übernommen, der Brandenburgische Kulturbund

ist der Träger. Die Frauen gärtnern dort mittlerweile

seit etwa 8 Jahren, gleichzeitig machen sie mit den

kleinen Kindern den Schulgarten-Unterricht, und zwar

ehrenamtlich. Inzwischen arbeiten dort 15 Familien aus

unterschiedlichsten Nationalitäten. Das ergibt ein ziemliches

Gedränge, denn das Gelände ist kaum größer als

ein Badehandtuch.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 53


Workshop:

Wehe, wenn sie losgelassen ...

Die Befreiung zum Lernen durch Kreativprojekte

in der Kinder- und Jugendarbeit /

Zirkus und andere Künste

Moderation:

Reinhilde Godulla

Inputs:

Ralf Jonas, (Bürgerhaus Oslebshausen, Bremen)

Inge Kersten und Christoph Mitrega,

(Juxirkus Schöneberg, Berlin)

Jonas: Ich arbeite jetzt seit 20 Jahren im Bürgerhaus

Oslebshausen. Das ist der Stadtteil mit dem schlechtesten

Sozialindex in Bremen. Unsere Region ist ein bisschen besser

gestellt, trotzdem gibt es auch bei uns die bekannten

sozialen Schiefl agen. Ich habe da vor 18 Jahren angefangen,

Zirkusarbeit zu machen. Damals habe ich den Kindern

selber Jonglieren beigebracht und habe es dabei

selber zu einer gewissen Professionalität gebracht. Das

Kennzeichen unserer Arbeit ist, dass sie in sehr großen

Zeiträumen angelegt ist. Wir rechnen wirklich in Fünf- bis

Zehn-Jahres-Zeiträumen. Das können wir deshalb, weil

wir nach wie vor von der Stadt gefördert werden und die

Finanzierung bisher nie in Frage stand. Das Geld wird allerdings

weniger, und wir müssen uns immer mehr einfallen

lassen, um das Geld für die kostenintensive Kinder- und

Jugendarbeit zu erwirtschaften. Zentrales Ziel unserer

Arbeit ist, den Kindern über Zirkus und inzwischen auch

über Tanz die Möglichkeit zu geben, ihr kreatives Potenzial

zu entfalten. Unsere Arbeit mündet immer sehr schnell

in öffentlichen Aufführungen. Das ist also nicht nur ein

Training. Die Kinder kommen ein- bis zweimal pro Woche

ins Bürgerhaus, manche auch jeden Tag. Wir versuchen,

über Workshops Verbindungen zwischen den einzelnen

Projekten herzustellen. Wir fahren mit den Kindern und

Jugendlichen viel weg, sind viel unterwegs. Und machen

dann halt auch in anderen kleinen Städten Auftritte. Im

Haus gibt es im Jahresverlauf verschiedene Höhepunkte,

auf die die Kinder dann zuarbeiten können. Diese Arbeit

ist zielgerichtet darauf, dass die Kinder irgendwann auf

der Bühne stehen und da ihr Können zeigen. Meine These

ist, dass sowohl Zirkus als auch Tanz in solchen Einrichtungen,

wenn man das ein bisschen ganzheitlich aufbaut,

ein ausgezeichnetes Feld ist, in dem Kinder lernen zu lernen.

Unsere Tänzer sind überwiegend Jugendliche, die keinen

Hauptschulabschluss und damit ganz schlechte Perspektiven

haben. Wir haben im letzten Jahr eine Agentur

im Haus gegründet und versuchen, über diese Agentur

Tanzauftritte zu vermitteln. Aber wir gehen auch mit Flyern

auf den Markt. Das ist ein Jahr lang sehr erfolgreich

gelaufen. In diesem Jahr hat es einen Knick gegeben, weil

die Beständigkeit der Jugendlichen dann doch nicht so

ist, wie sie auf dem Markt notwendig ist. Aber es gibt nach

wie vor Ansätze, und wir bleiben da auch dran. Wir sind

davon überzeugt, dass Jugendliche, auch wenn sie keinen

Hauptschulabschluss haben, ein marktfähiges Produkt

herstellen können. Einige haben ganz große Fähigkeiten

und haben trotzdem riesige Schwierigkeiten, auf dem

Arbeitsmarkt etwas zu werden.

TN: Wie lange macht ihr das schon mit dem Tanzprojekt?

Mich erinnert das ein bisschen an das ‚Trumping‘

aus Amerika, wo schon die kleinsten Kinder aus dem

Ghetto dazu angeleitet werden, was Tolles mit ihrer Zeit

zu machen.

Jonas: Das Tanzen machen wir seit 10 Jahren. Die Jugendlichen,

die hier im Filmausschnitt zu sehen waren, sind

auch alle 8 bis 10 Jahre in der Einrichtung. Aber angefangen

hat eigentlich alles mit Zirkus. Und in den Tanzproduktionen

sind fast immer Zirkuselemente mit eingebaut.

Wenn die Jugendlichen 17 oder 18 Jahre alt werden, ist

es schwierig, sie im Zirkusbereich zu halten. Entweder

werden sie professionell und gehen nach Berlin zur Zirkus-Schule.

Oder sie gehen raus aus der Einrichtung. Und

da kam das Tanzen genau richtig. Es gibt eine andere

Produktion, in der HipHop mit Zirkus und Jonglieren verbunden

ist. Das hat sich sehr gut ergänzt, weil HipHop ja

für viele Jugendliche ihr Leben ist. In der Verbindung zwischen

Zirkus und HipHop kann man tolle Sachen machen,

z.B. mit Feuer. Akrobatik ist ja sowieso mit dabei.


In den Zirkus-Gruppen sind unterschiedliche Altersgruppen

von 6 bis 14 Jahren. Es sind drei Gruppen. Bei den ganz

Kleinen kann man noch nichts über ihre Entwicklung sagen,

die sind erst zwei Jahre dabei. Aber die 12-jährigen sind jetzt

schon 6 Jahre dabei. Sie brauchen ja sehr lange, bis sie

eine Qualität erreichen, mit der sie auch auftreten können.

Intern, wenn nur Eltern zusehen, geht das aber auch schon

nach 3 Stunden, dass sie ihre Fortschritte vorführen.

TN: Mich interessiert die Frage der Leitung. Zieht die sich

nach einer Weile mehr zurück und machen Jugendliche,

wenn sie älter werden, dann auch eigenständige Projekte?

Oder seid ihr nach wie vor dabei?

Jonas: Wir sind dabei, aber eher begleitend. Ich leite noch

drei Zirkus-Gruppen jede Woche. Aber bei den Tanzgruppen

bin ich gar nicht mehr dabei. Für die organisiere

ich ab und zu Auftritte, in einer größeren Halle, weil das

Bürgerhaus zu klein ist. Was Choreographie angeht, das

machen die Jugendlichen alles komplett selber.

TN: Und da ist dann keiner der Anleiter?

Jonas: In manchen Gruppen gibt es durchaus Jugendliche,

die als Honorarkräfte bezahlt werden. Es gibt eine

zentrale Figur da, der heißt Aton, weshalb auch die Agentur

‚Aton-Agentur‘ heißt. Man braucht schon wirklich gute

Leute, damit so eine Gruppe was Tolles zustande bringt

und über einen langen Zeitraum bestehen kann. Aton ist

mal Weltmeister im Breakdance gewesen, der ist schon

richtig gut.

TN: Ist das für sie eine Motivation, so lange dabei zu sein,

mit ihrem Können nach draußen zu gehen und damit

auch Geld zu verdienen?

Jonas: Ja, das ist aber meistens erst so, wenn sie ungefähr

15 Jahre alt sind. Da bilden sich erste Duos raus und

sie bekommen über die Agentur erste Aufträge für Auftritte

in Kindergärten oder Seniorenheimen. Diese kleinen

Auftritte lassen wir uns bezahlen, daran verdiene ich was

und die Jugendlichen auch.

TN: Von wo kommen die TN?

Jonas: Die Kinder, die beim Zirkus mitmachen, kommen

ausschließlich aus der näheren Umgebung. Das Tanzen

lockt aber Jugendliche aus der ganzen Stadt an. Wenn wir

ein großes Tanzprojekt machen, mit 50 Tänzern auf der

Bühne, dann kommen vielleicht 30 aus unserem Stadtteil,

und 20 sind aus Oldenburg, Bremerhaven, Hannover

oder sonst wo her. Die Tanzveranstaltungen haben schon

einen Ruf. Man braucht halt immer wieder Geld, das ist

eigentlich das Schwierigste daran. Eine Halle zu mieten,

kostet in der Woche 6000,-€, dazu kommt die Technik,

es soll ja auch professionell sein. Hinzu kommt Öffentlichkeitsarbeit,

um eine Halle mit 800 Leuten zu füllen,

da entstehen noch mal Kosten. Wir starten ein Projekt

immer erst dann, wenn das Geld dafür vorhanden ist. Wir

haben das Glück, dass wir eine Reihe von Stiftungen für

unser Haus interessieren konnten, die immer wieder mal

bereit sind, eine größere Summe da rein zu stecken. Wenn

wir noch mehr Geld hätten, könnten wir traumhafte Sachen

machen. Das Potenzial ist einfach auf der Straße. Die

Begrenzungen liegen im wesentlichen bei den Räumen. Ich

habe festgestellt, dass die Kinder, die wir im Zirkusbereich

aufgenommen haben, alle ihren Weg machen. Sie kommen

in der Schule ganz gut klar. Natürlich gibt es in der Pubertät

trotzdem Brüche, und da versuchen wir zu helfen, auch

über Kontakt zu den Eltern. Wir versuchen jetzt, Kontakt zu

Lehrern aufzubauen, obwohl das schwer ist.

TN: Sag mal, im HipHop-Bereich gibt es doch eine reelle

Chance, in den professionellen Bereich zu kommen,

nicht?

Jonas: Ja, die gibt es im HipHop-Bereich, und es gibt sie

auch tatsächlich im kreativen Bereich insgesamt. Weil

Agenturen kaum darauf gucken, welche Qualifi kationen

auf einem Papier stehen, sondern was die Jugendlichen

können. Das einzige Problem dabei ist nur das begrenzte

Durchhaltevermögen von jungen Leuten. Wenn sie längere

Zeit aus einem Arbeitsalltag draußen waren und

sollen dann plötzlich 13 Stunden am Tag arbeiten, das

können die nicht. Die sind unglaublich kreativ, aber das

hat dann seine Grenzen in der Zuverlässigkeit und beim

morgendlichen Aufstehen.

TN: Aber wenn ihr solche 50-Mann-Projekte macht, dann

brauchen sie die doch auch, oder?

Jonas: Ja, da klappt das dann auch. Da wird in der Gruppe

so viel Druck ausgeübt, so viel Druck könnten wir gar nicht

ausüben.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 55


Zirkus

56

Workshop │ Wehe, wenn sie losgelassen ...

TN: Was für eine Trägerstruktur habt ihr?

Jonas: Wir sind ein gemeinnütziger Verein, der vom Bremer

Senat eine jährliche Förderung bekommt, die in etwa

unseren Personalkosten entspricht. Das Haus gehört der

Stadt, und wir sind mietfreier Mieter. Betriebskosten und

Programmkosten müssen wir uns selber erwirtschaften.

Godulla: Ich habe hier noch ein Stichwort, über das ich

gerne noch von dir hören möchte, nämlich über die ‚Familien-Olympiade‘.

Jonas: Ja, das ist ja das, womit wir unser Geld verdienen.

Das heißt jetzt nicht mehr Familien-Olympiade, sondern

Oslebshauser Spielmanege. Wir können ja eigene

Mittel akquirieren, indem wir das Haus vermieten und

ab und zu Familienfeiern mit Kneipen-Betrieb machen.

Das wurde aber immer schlechter. Und dann haben wir

überlegt, wie wir Geld verdienen können und dabei Kinder

und Jugendliche einbeziehen, die dann auch was

lernen können. Wir haben dann über Spender ein Zirkuszelt

angeschafft, und inzwischen haben wir eine ganze

Lagerhalle gefüllt mit Equipment, mit Musikanlagen, mit

Bühnen, allem möglichen Kram, den man so für Veranstaltungen

braucht. In Bremen und Umgebung machen

wir für verschiedene Firmen, Einkaufszentren und soziale

Einrichtungen Kulturprogramme und organisieren große

Veranstaltungen. Ein Beispiel ist der Martinshof, das ist

einer der größten Arbeitgeber für behinderte Menschen.

Da organisieren wir einmal im Jahr das Kunterbunt-Fest,

mit dem kompletten Programm. Wir bauen da unser Zirkuszelt

auf und machen die ‚Familien-Olympiade‘, mit der

die Spielmanege angefangen hat. Das sind inzwischen

20 Spielstationen, die wir selber entwickelt und gebaut

haben. Jede Station ist mit Personal versehen, mit Eltern

oder Jugendlichen für Hilfestellungen. Alle kriegen einen

Durchlaufzettel für die Stationen und am Ende einen kleinen

Anerkennungspreis. Das ist eine Sache, die uns von

allen kommerziellen Anbietern unterscheidet. Und das ist

immer sehr gefragt. Der Nachteil ist, dass wir in der Saison

keine freien Wochenenden mehr haben.

Godulla: Habt ihr vom Juxirkus eigentlich schon mal Kontakt

gehabt mit dem Bürgerhaus Oslebshausen?

Mitrega: Noch nie! Ich habe jetzt ganz genau zugehört

und versucht, eine Parallele zu fi nden zu unserer Arbeit

im Juxirkus. Ich arbeite da ja jetzt auch fast 20 Jahre. Ich

sehe unsere Projekte aber als sehr unterschiedlich an

und staune, dass die Unterschiede so groß sind. Vielleicht

haben wir Glück gehabt, dass wir als Erste ein schönes

Zelt aufgebaut hatten. Wir bekamen damals vom Senat

und jetzt vom Bezirksamt das Grundstück, auf dem

wir jetzt schon jahrelang stehen. Wir bemühen uns im

Moment darum, von der BVG eine Bushaltestelle ‚Juxirkus‘

zu bekommen. Was für uns am Zirkus interessant

ist, ist zunächst mal das Zelt, das da eben seit 20 Jahren

unverändert steht. Und was wir darin machen, ist sehr

modern. Habt ihr auch so viele Mädchen? Bei uns sind es

70 bis 80% Mädchen.

Jonas: Ja, das ist bei uns im Zirkusbereich auch so, während

es beim Tanzen hauptsächlich Jungs sind.

Mitrega: Und wie viele Kinder sind es, die regelmäßig

zum Training kommen?

Jonas: Bei den Zirkusgruppen sind es etwa 60 Kinder. Bei

den Tänzern ist es die Hälfte.

Mitrega: Ich kann ja mal ein bisschen über uns erzählen,

damit wir das etwas vergleichen können. Es hat

ziemlich lange gedauert, bis wir Strukturen aufgebaut

hatten, die heute sehr gut funktionieren. Wir haben um

die 100.000,-€ im Jahr, das ist ja kein großes Geheimnis.

Das sind Betriebskosten, Strom, Öl, Heizung, Lastwagen.

Und es kommen zwischen 100 und 120 Kinder, die uns

regelmäßig besuchen. Unsere pädagogische Arbeit kann

man in etwa drei Bereiche teilen. Der Hauptbereich ist

der, in dem wir Training machen. Alle Disziplinen, die mit

Zirkus zu tun haben, vom Trapez, Einradfahren, Tanz,

Singen, Jonglieren, Seiltanz, Bretter- und Leiterakrobatik

und alles das, was die Kinder von der Straße da noch

an Ideen reinbringen, die wir versuchen umzusetzen.

Wir haben einen festen Stundenplan, in dem es feste

Termine gibt, die wir seit Jahren nicht ändern, z.B. Montag

15.30 Uhr Einrad für Anfänger. Unser Konzept war

von Anfang an, dass wir nicht leistungsmäßig arbeiten

wollten, sondern mit Spaß die Ideen der Kinder umsetzen

wollten. Ich glaube, das ist genau das, was unsere

Projekte verbindet. Morgen haben wir die 30. Premiere,

das bedeutet, 70 Kinder auf der Bühne, mit schönen

Kostümen und eine Musik-Band, die uns begleitet. Diesmal

ist es ein Theaterstück, das heißt ‚Ballaballa‘, also


alles ist verrückt. Sie singen Lieder von ABBA und den

Rolling Stones, und es gibt jemanden, der dazu die Texte

schreibt.

Der zweite Bereich, der wohl genauso wichtig ist wie das

Trainingsprogramm am Nachmittag, ist die Kooperation mit

Schulen. Wir haben gedacht, die Kinder durch sogenannte

Animationstage zu gewinnen. Das war immer Dienstag und

Donnerstag. Jetzt hat sich ergeben, dass wir auch eine Projektwoche

Zirkus machen, das heißt, wir sind ausgebucht

bis Sommer 2008. Jede Woche kommt eine Schulklasse.

Kinder ab 10 Jahren können teilnehmen, nach oben hin

ist es offen. Wir machen erst zusammen Frühstück. Dann

erzählen wir, was wir da machen, und die Kinder sagen uns,

was sie vorhaben. Dann machen wir uns warm und teilen

uns danach in vier Gruppen. Es geht zunächst darum, eine

Kunstfertigkeit kennen zu lernen, zum Beispiel Jonglieren

mit zwei Bällen, also einfachste Methoden, die schnell zum

Erfolg führen. Die anderen Gruppen sind das Seil, Kugeln

und Trapez, mit 5 bis 7 Kindern. Nach 2 1/2 Stunden sind

die Kinder müde und gehen nach Hause. Am nächsten

Tag kommen sie wieder und machen dann drei andere

Gruppen, beispielsweise Partner-Akrobatik, Bretterakrobatik

und noch was anderes. Nach einer Stunde haben die

Kinder die Möglichkeiten alle kennen gelernt. Sie überlegen

dann, was ihnen am meisten liegt und Spaß gemacht

hat und sie entscheiden sich dann für feste Gruppen. Mit

den Trainern, das sind Honorarkräfte, machen wir ein Programm.

Und am Freitag, am Ende der Projektwoche, werden

zwei bis drei Klassen eingeladen, es kommen etwa 90

Kinder plus Eltern, und dann gibt es eine Vorführung bis

12 Uhr. Es wird pro Kind pro Tag 2,50€ bezahlt, das sind

für die Woche 10,-€ pro Kind. Und von dem Geld fi nanzieren

wir die Honorarkräfte, die nicht fest angestellt sind bei

uns. Und so läuft das jetzt schon seit Jahren. Wir wollen

jetzt behinderte Kinder einbeziehen. Es gibt bereits einige

Gruppen, zu denen wir Kontakt aufgebaut haben. Und alle

zwei bis drei Monate kommt so eine Gruppe zu uns, worauf

wir uns dann speziell vorbereiten. Wir versuchen, für sie die

Kunststücke noch einfacher zu machen. Und am Schluss

gibt es dann vielleicht keine richtige Vorstellung, sondern

eine kleine Darbietung, wo alle auf der Bühne sitzen und

zeigen, was sie gelernt haben. Und natürlich kommen auch

Integrationsklassen und auch Studentengruppen.

Wir sollen in Schöneberg-Nord auch mit Grundschulen

zusammen arbeiten, die sich bei uns in der Nähe befi n-

den. Wir haben einen Mitarbeiter, der geht entweder in

die Schule, oder die Schulen kommen zu uns. Zwischen

10 Uhr und 21 Uhr ist das Zelt mit

Kindern gefüllt. Wir haben 3 Mitarbeiter,

die fest angestellt sind. Zwei

oder drei Mitarbeiter sind Honorarkräfte,

und der Rest sind Studenten

oder Pädagogen, die schon Erfahrungen

mit Zirkus haben. Kinder

wachsen aus der Zirkusarbeit raus,

wovon du auch gesprochen hast.

Aber wir haben es geschafft, etliche

von ihnen an uns zu binden, und die

leiten eigene Gruppen. Sie leiten

grundsätzlich die Anfängergruppen,

weil Kinder von Jugendlichen leichter

Erfahrungen übernehmen. Aber

sie leiten auch manchmal Fortgeschrittenen-Gruppen.

Wir sind schon ein Betrieb, das muss man schon sagen.

Aber wir haben noch Glück gehabt. Es gab natürlich

Zeiten, in denen alle Gelder gestrichen waren und in

denen wir nur dauernd auf die Barrikaden gegangen sind.

Aber irgendwann gab es für uns wieder Rückenwind, und

jetzt haben wir keine Sorgen, dass wir durch fehlendes

Geld Probleme bekommen. Auch wenn wir nicht viel Geld

haben.

Jonas: 100.000,-€ sind für ein so großes Projekt eine

geringe Summe.

Kersten: In den 80er Jahren waren es 200.000,-DM. Wir

können uns wirklich glücklich schätzen, dass uns damals

nicht noch Geld gestrichen wurde. Wir haben durch dieses

Geld vom Bezirksamt ein festes fi nanzielles Standbein.

Zum anderen machen wir aber auch sehr viele Außenauftritte,

2007 waren es bis zum Herbst etwa 10 Außenauftritte.

Die Bezahlung ist unterschiedlich. Für eine

halbe Stunde gibt es zweimal 50,-€ Gage. Die Auftritte

müssen sich fi nanzieren. Wir haben aber natürlich auch

ganz viele Menschen, die uns durch Spenden helfen. Wir

haben Eltern, die einen geringen Beitrag bezahlen, 7,50 €

im Monat. Wir können aber dazu niemanden verpfl ichten

und wollen das auch nicht. Es gibt Eltern, die zahlen

deswegen wesentlich mehr, weil sie sagen, sie schätzen

unsere Arbeit. Und wir haben mal für ein Firmenjubiläum

einen Außenauftritt gemacht, die haben uns so viel Geld

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 57


Zirkus

58

Workshop │ Wehe, wenn sie losgelassen ...

gegeben, dass wir ganz glücklich waren. So was braucht

es einmal im Jahr. Und so fi nanzieren wir uns. Jetzt sind

wir an einem Punkt, wo wir sehen: es ist nicht alles billiger

geworden. Ein Zelt zu heizen ist eigentlich schon Luxus.

Wir müssen die Preise hoch setzen, um uns zu fi nanzieren.

Aber es muss natürlich im Rahmen bleiben, damit

alle, die bei uns mitmachen wollen, sich nicht ausgenommen

fühlen. Die Schulprojektwochen mit den 10,-€ pro

Kind, die fi nanzieren sich selber. Da bleibt für uns zwar

nicht viel, aber uns ist der Inhalt in dem Fall viel wichtiger.

Jede Woche in der Schulzeit kommt von Dienstag bis Freitag

eine andere Schulklasse. Die Resonanz darauf war

so groß, dass wir vor zwei Jahren an dem Punkt waren,

dass wir sagten: wir können nicht mehr. Es kamen jeden

Tag 5 neue Anfragen. Das ging einfach nicht mehr. Wir

haben dann einen Anmeldetag überall bekannt gemacht.

2007 hatten wir 90 Anfragen und konnten aber nur 29

Projektwochen vergeben. Dann mussten wir also auswählen.

Aber nach welchen Kriterien? Da wir Bezirksgelder

bekommen, war klar, dass erst mal alle Schulen

aus dem Bezirk kommen dürfen. Wogegen wir anderen

Schulen, die seit Jahren mitmachen, absagen mussten.

Unsere Erfahrungen mit den Lehrern waren nicht durchweg

positiv, man muss sich von ihnen einiges anhören.

Auf der anderen Seite bestätigt sich aber, dass es in Berlin

ganz viele Lehrer gibt, die sagen: diese Projektwoche

gibt meiner Klasse und mir so viel, dass ich sie auf jeden

Fall mitmachen will. Das Resumee vom pädagogischen

Standpunkt aus ist sehr positiv.

Die Lehrer dürfen nur zugucken, im Zirkus ist Christoph Mitrega

der Chef. Die Lehrer nehmen die Gelegenheit wahr,

die Kinder mal aus einer anderen Perspektive zu beobachten.

Ich sage mal ein Beispiel: In der 2. Klasse von meinem

Sohn, die auch bei uns war, ist so ein typisches Schubladen-Kind,

das immer an allem Schuld ist, schlechte

Schulleistungen und schlechte Noten hat. Aber dieses

Kind hat durch die Zirkusarbeit etwas geschafft. Er ist

auf der Kugel gelaufen. Und in dem Moment hatte er sich

so toll präsentiert - vor den Eltern, die ihn alle namentlich

kannten, vor der Lehrerin, die ganz erstaunt war, dass

dieses Kind etwas konnte, was alle anderen nicht konnten.

Für dieses Kind hat das enorm sein Selbstwertgefühl

gestärkt, er kam danach immer zum Training. Mittlerweile

ist er 10 Jahre alt und fährt durch Berlin, um seine Kugellauf-Auftritte

zu machen. Das ist ein Erlebnis, bei dem ich

denke: Schule muss sich bewegen, sie bewegt sich auch

zum Teil. Es gibt richtige Kooperations-Verträge zwischen

uns, der Kiezoase und der Werbellinsee-Schule im Sozialraum

Schöneberg-Nord, für zwei Stunden in der Woche.

Da wechseln die Kinder im Turnus, sie trainieren achtmal

mit einer anschließenden Vorstellung. Und dann sind die

nächsten dran.

Insgesamt sind es mittlerweile 5 Schulen, an denen wir

einmal in der Woche sind. Und das Ganze hat so viel Erfolg

gehabt, dass das Pestalozzi-Froebel-Haus 2007 für die

Kooperation eine halbe Stelle eingerichtet hat. Das macht

eine Pädagogin, die Zirkus-Erfahrungen hat, die geht in die

Schulen. Gleichzeitig eröffnet sie den Kindern die Möglichkeit

im Sportunterricht Zirkusarbeit anzubieten, oder aus

der Schule raus und zum Zelt zu gehen. Dieses Zelt hat

eine eigene Atmosphäre, lässt den Kindern andere Möglichkeiten

und öffnet mehr ihre Kreativität als Schulräume

oder eine Turnhalle. Es sind ganz viele Elemente, durch die

es bei Kindern und Eltern ‚Klick‘ macht. Aber eigentlich

müsste es davon noch viel, viel mehr geben.

Jonas: Mich wundert es, dass sich das an Schulen einfach

nicht rumspricht, wo es doch auch eine Menge Literatur

darüber gibt, dass Zirkus eine wunderbare Alternative

zum normalen Turnunterricht ist. Ich habe ähnliche

Erfahrungen wie ihr: Lehrer kommen mit ihrer Klasse in

unsere Einrichtung zu einem eintägigen Workshop. Eine

ganze Woche können wir aus räumlichen Gründen nicht

anbieten. Jedenfalls sind die Lehrer immer ganz erstaunt,

was wir mit ihren Kindern machen und was die ganz

schnell lernen. Und ich sage dann, Mensch, ihr seid doch

Pädagogen. Es ist doch ganz offensichtlich, dass Kinder,

wenn man sie begeistert, sehr schnell lernen. Und die Kinder

nehmen davon sehr viel für sich mit. Es ist ja wissenschaftlich

nachgewiesen, dass Kinder, die solche Sachen

machen, auch viel besser lernen.

Kersten: In Israel wurde untersucht, dass Kinder, die eine

Lese-Rechtschreibschwäche haben, durch das Balancieren

auf dem Hochseil Blockaden abbauen können. Und

zwar weil durch die Balance beide Gehirnhälften zusammen

arbeiten müssen. Unsere Hochseil-Trainerin ist eine

Legasthenikerin. Und sie hat inzwischen ein Studium in

Sozialpädagogik mit einer sehr guten Note abgeschlossen.

Und auch viele Eltern sagen uns, dass sich bei ihren Kindern

durch das Balancieren Blockaden abgebaut haben,

was vorher einfach nicht möglich war. Es gibt ganz viele


Türen, die dadurch geöffnet werden. Ich sprach neulich

mit einer Mutter, die hat mich fertig gemacht. Sie wollte

alles immer hundertprozentig richtig haben von ihrer

Tochter, sie durfte nie einen Fehler machen. Und wenn

es einen Fehler gab, dann gab es sofort richtig Zoff. Die

Mutter sagte dann: Nach einem Jahr Juxirkus hat mein

Kind endlich begriffen, dass es auch mal Fehler machen

darf. Dieses Kind hat jetzt nicht mehr diesen Druck, weil

es weiß, dass man vom Seil auch mal runterfällt. Ist halt

so. Aber sie kriegt trotzdem Applaus, weil sie wieder aufsteht,

grinst und gackert und wieder aufs Seil geht. Das

macht den Wert aus, man lernt durch Fehler. Ein Fehler

ist, wenn ich merke, es fehlt was. Und wenn was fehlt,

kann ich was dafür tun.

Godulla: Das Zelt hat wirklich eine ganz besondere Ausstrahlung.

Da vorbei zu gehen und das Zelt zu sehen, ist

alleine schon wunderschön.

Mitrega: Das war auch eins unserer Ziele, dass das Zelt

und das ganze Gelände so eine Ausstrahlung hat, dass

es ein Treffpunkt für Kinder ist. Wir haben alles so aufgebaut,

dass wir im Sommer dort grillen können und andere

Sachen machen. Denn die Kinder kommen nicht nur zum

Training, sie treffen sich da.

Jonas: Das ist aber ganz entscheidend. Denn das unterscheidet

so einen Ort nämlich klar von Sporthallen.

Mitrega: Da sind Freundschaften entstanden, über die

Jahre. Wir haben noch nicht gesagt, dass wir sehr stark

auf der Basis von Praktikanten arbeiten. Es kommen

sogar welche aus Dänemark. Wir haben also einen anerkannten

Ruf als Ausbildungsstelle für Praktikanten. Wir

kämpfen darum, dass wir immer zwei oder drei junge

Leute bekommen, die mit Zirkus schon was zu tun hatten.

Nach zwei Stunden intensiver Arbeit können sie sofort

in die Unterstützung der Projektwochen einsteigen. Man

muss ihnen eigentlich nur beibringen, dass sie vor den

Kindern Sicherheit ausstrahlen müssen in ihrem Können.

Ich sage ihnen: auch wenn du nur mit drei Bällen jonglieren

kannst, darfst du nie zeigen, dass du vielleicht unsicher

bist. Und dann machst du noch ein paar Spiele. Und

das reicht den Kindern. Stefan z.B. ist vor 5 Wochen aus

Dänemark gekommen, er konnte nicht deutsch sprechen,

und heute leitet er eine Gruppe. Er hat eine Jongliernummer

vorbereitet, mit 6 Kindern. Und wenn die dann ihre

Vorstellung haben, sehe ich, wie seine Augen leuchten,

was ‚seine‘ Kinder schon können. Ich hatte ihn an einem

Dienstag kennen gelernt, und am Freitag hat er eine Nummer

gemacht, die ich ihm beigebracht hatte. Das ist natürlich

toll. Wir haben zur Zeit drei Praktikanten ...

TN: Habt ihr auch welche aus Berlin?

Mitrega: Wir haben natürlich auch welche aus Berlin.

Das sind Pädagogik-Studenten. Die Kinder wollen die

unbedingt haben. Die sind jung, bringen uns auf neue

Ideen. Das ist wichtig.

Kersten: Du sprachst davon, die älteren Jugendlichen zu

halten. Wir haben in diesem Jahr eine Reise gemacht,

was wir jedes Jahr machen, mit Selbstverpfl egung, Übernachten

auf der Iso-Matte und mit ganz viel Trainieren.

Wichtig daran ist, dass die Kinder die Möglichkeit haben,

sich kennen zu lernen, weil auch bei uns natürlich Fluktuation

herrscht. Die Älteren wollen sich ganz doll abgrenzen,

aber es war auch eine unglaubliche Menge von kleinen,

wuseligen Kindern gekommen. Ich saß im Bus und

dachte: ich kenne die Hälfte der Kinder überhaupt nicht.

Aber genau das macht es aus: einpacken, losfahren und

ankommen. Ich kenne das aus anderen Freizeiten, bei

denen man die Kinder ständig animieren musste, was zu

machen. Das brauchen wir alles gar nicht. Es reicht, wenn

wir anfangen zu trainieren. Diesmal waren es wirklich 7

Tage, früher waren es immer nur 5 Tage. Die waren die

ganze Woche lang mit Ausdauer dabei. Und dabei steht

ja auch eine ziemliche körperliche Anstrengung dahinter.

Auf die Kleinen muss man ein bisschen achten, dass die

nicht einfach mal zusammen brechen. Diesmal waren

zwei Drittel der Kinder neu. Ein Kind hatte nur eine einzige

Trainingsstunde vor der Reise. Es waren 65 Kinder.

Natürlich hatten wir ein paar Heimweh-Kinder, Bauchweh-

Kinder, Übelkeits-Kinder. Aber so eine Reise ist ein toller

Einstieg in die Arbeit. Es entwickelt sich eine richtig nette

kleine Familie.

Mitrega: Wir suchen eigentlich noch geeignetere Räume

für eine solche Fahrt. Diesmal, an der Loreley, war es

eine Jugendherberge. Die Kleinen gingen um 21.30 Uhr

schlafen, die über 15jährigen etwas später, sie lasen den

Jüngeren was vor. Wir sind mit 20 Kindern Pilze sammeln

gegangen für unser Essen, während ganz viele sagten:

ach, lass mich doch trainieren! Jeder hat einen Dienst zu

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 59


Zirkus

60

Workshop │ Wehe, wenn sie losgelassen ...

versehen, die Erwachsenen kaufen ein. Und dadurch entsteht

auch der familiäre Kreis. Als wir uns nach der Reise

wieder getroffen haben, war das so entspannend! Wir

haben uns alle hingesetzt und Fotos angeschaut. Das ist

wirklich schön. Und die sind überhaupt nicht so anstrengend,

wie man sich das vielleicht vorstellt. Es blieb immer

noch Zeit, ein Buch zu lesen oder spazieren zu gehen oder

allein Kaffee trinken zu gehen, weil die Kinder unglaublich

viel bekommen, aber sie lassen uns auch mal in Ruhe.

Wir bekommen ganz viel von ihnen zurück.

Kersten: Solche Reisen mit jüngeren Kindern und etwas

älteren, sind besonders gut. Das merken wir besonders

beim Einhalten von Regeln. Ich kann ihnen sagen: Es gibt

hier feste Zeiten, Licht aus!, dann passiert erst mal nicht

viel. Wenn aber die großen Jungs vor dem Zicken-Mädchen-Zimmer

stehen und sagen: seid mal ein bisschen

leiser, dann heißt es: natürlich, klar, machen wir. Dann

denke ich mir: ist doch schön, dass es solche Jungs gibt.

Es ist eben immer was Anderes, wenn Kinder auf Augenhöhe

einander was zu sagen haben, als wenn wir als

Erwachsene intervenieren.

Das Schöne ist zu erleben, wie die Kinder das, was sie

gelernt haben, von einer Kinder-Generation zur anderen

weitergeben. Diejenigen, die jetzt die Älteren sind, haben

ihre Kompetenzen von denen gelernt, die jetzt schon wieder

draußen sind aus dem Juxirkus. Sie wurden damals

auch von den Großen ins Bett gebracht, also machen sie

das jetzt auch mit den Kleinen.

Oder ein anderes Beispiel: Geburtstags-Animationen am

Wochenende. An Wochenenden steht das Zelt im Prinzip

leer. Da kamen die großen Mädchen, die schon aus dem

Juxirkus draußen sind, auf die Idee, sie könnten doch

am Wochenende Geburtstags-Animationen anbieten. Sie

haben dann drei Monate lang mit einer Trainerin das Programm

vorbereitet und durchgeführt. Und jetzt machen

sie das selbständig. Die Organisation, die Planung, wer

wann was macht, dafür haben sie einmal im Monat eine

Team-Sitzung, auf der auch die Termine vergeben werden.

Und auch da herrscht ein Run, das ist ausgebucht bis

Sommer 2008. Damit verdienen sie auch Geld. Und das

brauchen sie auch, denn einige fangen an zu studieren.

Und sie geben dabei auch ihr eigenes Wissen weiter an

andere. Sie machen das mit einer unheimlichen Freude,

da ist ihnen das Geld gar nicht mehr so wichtig.

Mitrega: Und eine Geburtstags-Animation läuft so ab:

eine Mutter kommt mit zehn Kindern, die vielleicht 8 oder

9 Jahre alt sind. Sie bringt Kuchen und was zu trinken mit.

Und die zwei großen Mädchen machen dann drei Stunden

Programm für die. Und dann räumen sie auf, sie bekommen

Geld, und alle sind glücklich. Am Sonntag machen

sie sogar zweimal Animation für Kinder, weil die Nachfrage

so groß ist. Die beiden Mädchen bekommen einen

festen Betrag. Und wenn mehr Geld reinkommt, fl ießt der

Rest uns zu.

Kersten: Oder wenn wir einen Engpass bei Außenauftritten

haben. Dann rufe ich einige der Älteren an, die nicht

mehr dabei sind, dann frage ich sie, ob sie eine Nummer

machen können, gebe ihnen eine Telefonnummer weiter,

und dann läuft das. Dann bin ich froh, dass wir nicht

immer alles selber machen müssen. Und wir können es

auch nicht leisten, ganz ehrlich.

Mitrega: Wenn wir z.B. morgen eine Vorstellung haben,

dann weiß ich vorher schon, dass sich 5 dafür gemeldet

haben: einer macht Stand, einer hilft beim Umbauen,

der Dritte sagt: ich komme sowieso vorbei, wenn du Hilfe

brauchst. Das macht es alles leichter.

Kersten: Das läuft alles so, dass es immer ein gegenseitiges

Geben und Nehmen ist, was ich sehr positiv fi nde.

Den Übergang zu machen vom Zirkus in eine neue Lebensphase,

ist ja nicht so einfach. Das dauert eben auch eine

Weile, man trennt sich, und dann sind sie wieder da. Und

dann trennen sie sich wieder und sind ein bisschen wieder

da. Die Zuwendungsgelder gehen ja eigentlich nur

bis 18 Jahre. Aber wenn jemand älter ist, wir schmeißen

niemanden raus. Jeder wird in einer ihm gemäßen Form

eingebunden.

TN: Wenn nun eine Einrichtung keine 20 Jahre Zirkus-

Erfahrung hat, aber die Idee hat, damit anzufangen, was

brauchen sie dazu?

Mitrega: Man muss erst mal ein Konzept auf dem Papier

haben. Unser Zirkus hat angefangen mit einem kleinen

bunten Bauwagen für Kinder, in dem gab es Keulen, Bälle,

ein Tuch und solche Sachen. Und zwei Mitarbeiter sind

damit durch Schöneberg Richtung Kleistpark gefahren.

Also, wir haben am Anfang auch keine Ahnung gehabt.

Ich bin von Beruf Sportlehrer, ich konnte gar nichts, auch


nicht deutsch sprechen, ich war aus Schlesien nach

Berlin gekommen. Und dann hat mir jemand davon

erzählt, dass es da eine Chance gibt. Er fragte: Hast

du verstanden? Ich sagte: 25 Prozent. Da sagt er: Das

reicht. Ich hatte nur meine sportlichen Erfahrungen, die

Kinder haben den Rest reingebracht. Und wir haben

auch erst mal in der Turnhalle angefangen. Und dann

haben wir uns das Zelt organisiert. Wir hören immer

wieder jemand sagen: das Zelt muss größer sein! - Nie!

Das Zelt, das sind wir. Das ist die Atmosphäre, die da

entsteht. Das ist gerade schön, wenn es eng wird, wenn

wir 120 Zuschauer haben, wo nur 115 rein passen,

was Besseres kann für die Kinder gar nicht passieren.

Besser so, als wenn wir 250 Plätze hätten, und dann

kommen nur 60 Zuschauer. Der Durchmesser ist 12,60

Meter. Die Manege ist aber nicht in der Mitte, sondern in

einem Drittel. Daran angebaut ist ein Zelt als Turnhalle

mit einem Boden, die wird als Garderobe oder auch als

Trainingsraum genutzt.

Kersten: Ich will noch mal auf deine Frage zurückkommen,

was man zum Zirkusmachen braucht. Einen Kinderwagen,

einen Leiterwagen, irgendwas, vielleicht noch einen ausrangierten

Teppich, damit kann man wunderbare Akrobatik

machen. Jedes Kind liebt ‚Flieger machen‘, wir kennen

das alle. Super, die erste Nummer steht, die können wir

machen.

TN: Also einfach anfangen.

TN: Aber ihr habt keine Tiere?

Kersten: Doch, wir haben Tiere - die Flöhe, die wir im Kopf

haben. Und die Kinder.

Mitrega: Nein, Tiere haben wir nicht, wollen wir auch gar

nicht. Ich fi nde das affi g, muss ich ganz ehrlich sagen.

Wenn jemand anfängt, seinem Hund irgendwas beizubringen,

also, geht‘s noch? Was wir da machen, das muss

authentisch sein. So wie das auch aus Bremen erzählt

wurde, dass die Kinder sich das ausdenken. Und sich

dann Musik dazu suchen. Wenn es authentisch ist, dann

hat das auch eine gewisse Ausstrahlung auf der Bühne.

Godulla: Zum Authentischen gehört ja auch, dass die

Kinder Fehler machen dürfen. Die müssen ja nicht perfekt

sein, und das ist dann gerade das Tolle. Ich hatte

bei euch in Bremen eigentlich den Eindruck, dass ihr

versucht perfekt zu sein und dann erst aufzutreten.

Jonas: Na, perfekt will ich nicht sagen. Wir haben aber

schon den Anspruch, die Kinder so weit zu bringen, dass

sie vor Gleichaltrigen auftreten können, ohne ausgelacht

zu werden.

Mitrega: Das kommt aber doch darauf an, wie sie auftreten.

Wenn du so cool tust auf der Bühne, trägst du gleich

einen großen Anspruch vor dir her. Aber die Musik kann

dich unterstützen, und wenn du Spaß hast an dem was du

machst, ist der Auftritt schon geritzt. Es gibt einige wenige

Kinder, die die Artistik-Schule gemacht haben. Das sind

von 200 Kindern vielleicht 2%.

Kersten: Lutz, das ist ein Künstler, der bei uns war, war

in Paris zu einer riesigen Veranstaltung mit Preisverleihung.

Er hat keinen Preis gewonnen. Aber Jury-Mitglieder

haben ihm hinterher gesagt: Schade, dass ihr keinen

Preis gewonnen habt, aber ihr habt verstanden, worum es

geht. Eure Ausstrahlung bei dem, was ihr auf der Bühne

gemacht habt, hat uns das gezeigt. Die hatte kein anderer,

die waren alle zu perfekt.

Jonas: Ja, das meinte ich auch, die Präsentation muss

nicht perfekt sein. Aber der Rahmen, das Licht, das sollte

meiner Meinung nach

professionell sein. Sie

sollen schon das Gefühl

haben, wenn sie draußen

auftreten, dass sie

sich dem gewachsen fühlen.

Denn es ist ja schon

ein großer Unterschied,

ob man vor Eltern und

Freunden auftritt oder ob

man engagiert wird, Geld

dafür kriegt, dann muss es schon stimmen.

Kersten: Die Kinder kritisieren sich aber auch gegenseitig

sofort hinter der Bühne. Wenn etwas schief gelaufen ist,

kommt das gleich auf den Tisch. ‚Ernsthaft lachen zu können‘,

das steckt dahinter. Die Ernsthaftigkeit der Anstrengung

und gleichzeitig die Leichtigkeit auf der Bühne zu sehen, das

ist eine enorme Leistung. Ich setze mich manchmal auf das

Einrad, das sieht ja immer ganz easy aus, aber wenn du es

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 61


Zirkus

62

Workshop │ Wehe, wenn sie losgelassen ...

dann mal selber machst, sieht die Sache schon anders aus.

Aber dann spürt man gleich, was für eine wahnsinnige Energie

und Übung darin steckt.

Mitrega: Mein Ziel war, eine Atmosphäre zu schaffen,

die hinter der Bühne genauso lustig und locker ist wie

auf der Bühne. Und genau so ist es auch, die machen

so tolle Sachen hinter der Bühne, ganz nebenbei. Es

gibt natürlich auch andere Kinder. Wenn die kommen,

sind sie schon im Stress. Sie müssen dann gleich noch

zum Geigenunterricht, zum Sport oder sonst wo hin. Das

kommt natürlich von den Eltern. Aber alle die kommen,

machen ihre Sachen wirklich leidenschaftlich gerne und

würden am liebsten gar nicht aufhören, wenn abends

Schluss ist. Für mich ist das Geschehen hinter der

Bühne, wo sie ihre selbstbewussten Kunststücke zeigen

und sich erzählen, was sie vielleicht später mal machen,

fast noch wichtiger als die Vorstellung auf der Bühne.

Denn auch hinter der Bühne passiert immer was Gutes,

weil jeder seine Ambitionen hat für das, was er machen

möchte.

TN: Was ich als Theatermensch am Zirkus sehr sympathisch

fi nde ist, dass man ihn mit diesem Ansatz aufmachen

kann für jede Fähigkeit, die da ist. Man kann ja

sogar aus dem Seifenblasen-Pusten eine Zirkusnummer

machen. Und das fi nde ich das Sympathische an der

Zirkusform, dass das alles relativ schnell präsentabel

ist - zumindest den Eltern oder im Kontext Schule. Aber

man hat die Möglichkeit alle mitzunehmen, egal wie die

Fähigkeiten sind. Mich interessieren natürlich am meisten

die Möglichkeiten im darstellerischen Bereich, z.B. die

Clowns oder wenn zwei Leute ein Pferd spielen. Da gibt

es ja auch viele Sachen, für die man keine akrobatischen

Fähigkeiten haben muss.

Jonas: Unsere Workshops für die Schulen, wo wir manchmal

nur 3 Stunden an einem Tag haben, münden auch

immer in Auftritten für die Eltern. Die Eltern fragen oft:

was könnt ihr denn jetzt? Und man stellt fest, dass fast

jedes Kind irgendwas kann. Wenn man ein paar Elemente

zusammenstellt und noch ein paar einfache Sachen dazu

nimmt, kann man wirklich in ganz kurzer Zeit was Präsentables

herstellen.

TN: Und das Wichtigste ist ja wirklich das Präsentieren.

Kersten: Ja, das Präsentieren bedeutet für die Kinder: ich

stehe auf der Bühne mit meinem Können, kriege meinen

Applaus, und ich wachse. Das ist ein sich verstärkender

Kreislauf. Das Schöne beim Darstellen ist, da gibt es

sprechen und nicht sprechen müssen. Beim Zirkus gibt

es ja immer die Möglichkeit, sein Können zu zeigen aber

nicht reden zu müssen. Und wenn man sein Können in

einer Gruppe zeigt, hinter einem noch 20 andere Kinder

stehen, dann gibt es immer einen Zusammenhang und

einen Hintergrund, der einen stützt. Die Kinder brauchen

ganz stark die Gegenseitigkeit. Gleichzeitig merken sie:

ich bin wichtig. Aber ich bin nicht alleine.

TN: Ihr habt eure Projekte generationsübergreifend

genannt, aber es sind eigentlich ja nur Jungen daran beteiligt.

Mich interessiert der große Generationensprung.

Habt ihr auch Gruppen mit Leuten über 80? Oder entsteht

so ein Kontakt eher zufällig?

Kersten: Der ist tatsächlich zufällig entstanden. Ein Beispiel

ist Fritz.

Mitrega: Ja. Fritz ist 66 Jahre alt. Er kam zu mir und sagte:

Ich möchte Einradfahren lernen, aber meine Frau darf

das nicht wissen. Ich habe gesagt: Gut, Montag 15 Uhr. Er

kam, brachte ein paar Kekse mit, und es waren reichlich

Kinder da. Er hat natürlich ein bisschen länger gebraucht,

um das zu schaffen. Das war 2002, und wir sind Freunde

geworden. Er besucht uns regelmäßig. Es fragen auch

manchmal Eltern, ob sie was mitmachen können. Wieso

nicht? Wir haben schon zweimal Workshops für Eltern

organisiert. Ihnen ging es aber eher darum, Erfahrungen

zu sammeln mit verschiedenen Zirkuselementen, nicht

um Können und Auftreten. Wir können und wollen aber

nicht mehr tun als wir jetzt machen. Sonst verlieren wir

irgendwann den Spaß daran, und der ist ja das wichtigste

für die Kinder. Dass Zirkus Spaß macht, lernen sie ja

zuerst von uns und dann von einander.

Kersten: Unsere Kontakte zu älteren Menschen entstehen

eher dadurch, dass wir Auftritte in Altersheimen

machen. Und darüber Interesse daran wecken, auch mal

in unsere Vorstellungen im Zelt zu kommen. Wir treten

beim Obdachlosen-Fest in der Heilig-Kreuz-Kirche auf.

Aber wir wollen keine Artistengruppe aus alten Leuten

bilden. Trotzdem kann Zirkus bestimmt für Ältere sehr

attraktiv sein und Spaß machen.


Ich war bei der Eltern-Animation mit dabei, weil ich das

als Chance sah, für mich selber noch mal Sachen ausprobieren

zu können. Wir hatten da Trapez, Jonglieren und

Einrad. Die Eltern waren unheimlich motiviert, wir konnten

gar nicht aufhören, und wir wollten auch gar nicht

aufhören. Am Ende waren sie alle so erschöpft, dass der

Trainer durchgreifen musste, bevor sich noch jemand

alle Knochen brechen würde. Und die Nachfrage, noch

mal so einen Nachmittag zu machen, ist enorm hoch.

Mitrega: Ja, es ist natürlich auch für Eltern spannend,

das auszuprobieren, was ihr Kind kann. Und sich ganz

neue Fähigkeiten zu erobern, seine Grenzen zu erweitern,

mit anderen zusammen, das ist natürlich wunderbar

und attraktiv.

Broschüre zum Jubiläum des Juxirkus

Wir sind 20

Aus dem Klappentext:

„Es ist nicht unsere Absicht, die Kinder und Jugendlichen

im Sinne einer Berufsausbildung zu ArtistInnen

zu machen. Wir wünschen uns, dass sie bei uns Artistik

als Lebenseinstellung lernen. Was so viel heißen soll wie:

Ich weiß, was ich kann, und ich bin auch stolz darauf; ich

habe Zutrauen, dass ich Dinge, die ich noch nicht beherrsche,

lernen kann; wenn ich will, kann ich den Boden

unter mir in eine Bühne verwandeln und kann entspannt

und selbstbewusst jeder Situation begegnen, die mir in

die Quere kommt. Und wenn einmal etwas schief läuft,

dann kann ich auch über mich selber lachen und weiß,

das nächste Mal falle ich wieder auf die Füße.“

Zu erwerben gegen eine Schutzgebühr von 5,-- Euro

beim

Juxirkus Schöneberg

Barbarossastr. 65

10781 Berlin

Email: juxirkus@kiezoase.de

Jonas: Wo man gut mit älteren Menschen was machen

kann, das ist in der Verbindung von Theater und Zirkus.

Wenn die eher den darstellerischen Bereich abdecken,

damit habe ich gute Erfahrungen gemacht. Das halten die

Senioren auch aus.

Godulla: Ihr könntet es doch so machen, dass ihr euch

gegenseitig besucht und auftretet, einer beim anderen.

Kersten: Bei uns gibt es im Oktober Plätze für 75 Leute

zum Schlafen, und kochen kann man da auch.

Jonas: Bei uns könnt ihr auch schlafen, das machen wir!

Mitrega: Das ist doch toll. Seit 20 Jahren wissen wir

nichts von einander...

soeben

erschienen

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 63


Workshop:

Schutzimpfung gegen dumpfe Parolen?

Die Bedeutung von historischem Wissen und

Empathie als Mittel gegen den Rechtsextremismus

und die Chancen von spielerischen Zugängen

Moderation:

Herbert Scherer

Inputs:

Stefan Schützler, Gangway, Berlin

Eva Bittner, Theater der Erfahrungen,

NBH Schöneberg, Berlin

Scherer: Wir wollen uns in diesem Workshop zwei verschiedene

Ansätze ansehen, die aber eine Gemeinsamkeit

haben. Sie haben etwas mit Lernen zu tun, aber nicht

mit schulischem Lernen, sondern mit spielerischem Lernen.

Das eine ist ein Kreativ-Theater. Und das andere das Spielen

eines Spiels. Beides ist mit der Frage des Umgangs

mit Rechtsradikalismus verknüpft, mit Aufklärung. Wir

haben heute morgen gehört: wir wissen nicht, ob Information

etwas nützt. Die Frage ist jetzt: kommen Emotionen

ins Spiel? Ist vielleicht der spielerische Zugang eine Möglichkeit,

sich Menschen zu nähern mit bestimmten Fragestellungen,

die gegenüber der konventionellen Art der

Wissensvermittlung ziemlich ablehnend sind?

Wir beschäftigen uns zunächst mit Theaterspielen und

danach mit dem Spiel.

Bittner: Ich erzähle erst mal kurz, in welchen Rahmen das

Theater der Erfahrungen gehört. Es ist ein Altentheater-

Projekt, das es jetzt seit 27 Jahren gibt. Wir entwickeln

aus eigenen Erfahrungen zusammen Stücke und ziehen

dann damit als Wandertheater durch die Einrichtungen

der Stadt. Also eine Art ‚Aufsuchendes Theater’. Es geht

uns darum, aus unseren Erfahrungen Zusammenhänge

herauszuarbeiten, die auch in der Stadt wichtig und interessant

sind. Vor 15 Jahren wurden wir des Ghettos, in

dem wir uns im Altensektor bewegten, überdrüssig. Wir

haben ein Projekt entwickelt, das heißt ‚Schule des

Lebens’. Die Alten sind in die Schulen gegangen, haben

da ihre Stücke gezeigt und Workshops gemacht, in denen

sie mit Jugendlichen Stücke entwickelt haben. Da gab es

eine ganz große Bandbreite von Experimenten. Es gab

Straßentheater, das in S-Bahnen gezeigt wurde anlässlich

des Holocaust-Gedenktages. Sie haben sehr viel ausprobiert,

was man mit Jugendlichen machen kann, aus verschiedenen

Schultypen.

Ich würde Ihnen gerne von einem Projekt erzählen, das wir

kürzlich gemacht haben. Um den Blick zu lenken auf die

anderen Mittel, die entstehen, wenn Jung und Alt zusammen

spielen, und auch darauf, was dabei passiert.

Es gibt eine Gruppe, die heißt ‚Ostschwung’. Ihre Mitglieder

haben sich in der Theaterarbeit vorwiegend

mit ihrer Biographie in der DDR und nach der Wende

befasst. Wir haben mit dieser Gruppe und Schülern aus

einer 9. Klasse Gymnasium in Berlin-Steglitz (Westteil)

eine gemeinsame Theaterproduktion begonnen. Sie

waren in ihrem Denken und ihren Erfahrungen sehr weit

auseinander. 9. Klasse ist auch ein etwas schwieriges

Alter, und wir waren ganz erstaunt, dass unsere Befürchtungen

von Fremdheit und Ablehnung ganz unbegründet

waren. Sie waren hochmotiviert. Von 27 Jungen und

Mädchen hat sich keiner verkrochen oder verweigert,

alle wollten spielen und fanden es auch nicht blöd,

etwas mit den Alten zu machen. Wir kennen viele gute

Schulen, die viel Bereitschaft haben, solche Projekte zu

machen. Die Ausgangslage war also sehr gut, das war

auch eine sehr offene Lehrerin, die auf uns zugekommen

ist und gesagt hat, sie möchte das gerne mit uns

machen. Wir hatten uns einige Male vorher getroffen, um

das Thema ‚Zivilcourage’ vorzubereiten. Das wollten die

Alten gerne, und die Jugendlichen wollten es auch. Die

Lehrerin wollte gerne mit den Kindern aus der Schule

rauskommen, damit sie auch mal andere Stadtteile kennen

lernen, andere Leute treffen mit anderen Ideen. Wir

haben die Proben also jedes Mal an einem anderen Ort

gemacht: einen Tag im NBH Schöneberg, einen Tag im

Pfefferwerk, zwei Tage in Neukölln. Dann haben sie fünf

Tage zu verschiedenen Konfl ikten gearbeitet: zwischen

Jungen und Alten, zwischen Deutschen und Nichtdeut-


schen. Sie haben sich mit Vorbildern, die nicht funktionieren,

mit Fluchtwegen wie Drogen, also vielen heißen

Eisen beschäftigt. Und am Ende war daraus eine kleine

Aufführung vor Eltern und Mitschülern entstanden.

Was rechtsradikale Phänomene angeht, sind sie nicht zu

den harten Themen vorgedrungen, es blieb in der Ecke

von Fremdenfeindlichkeit. Ob das wirklich ein Input sein

kann gegen rechte Gedanken, das würde ich gerne mal

hier besprechen. Sie haben sich eigentlich nur mit den

Vorurteilen beschäftigt. Meiner Ansicht nach waren in

der Gruppe zu viele, man kann nicht mit 35 Leuten zu

historischen oder auch persönlichen Themen arbeiten.

Man erreicht die Leute nicht wirklich, es gibt so eine Art

Herdentrieb, sich so oder so zu verhalten. Man kommt

in einer Woche, in so einer Konstellation, nur ein ganz

kleines Stück weit. Um mehr in die Tiefe zu gehen, wären

kleinere Einheiten notwendig und mehr Zeit. Was man

allerdings machen kann ist, diese Vorurteile ein bisschen

anzuknabbern. Von diesen Jugendlichen glaube ich nicht,

dass sie mal einer alten Dame die Handtasche klauen. Ich

glaube, dass dieser Kontakt zwischen den Generationen

und der spielerische Umgang zwischen Jung und Alt viel

bewirkt hat. Aber ob das wirklich stabil macht gegen Ausgrenzung,

das bezweifl e ich.

Aber diese Arbeit hat Sinn. Zumindest tun solche Projekte

den Schulen unheimlich gut. Was durch die Öffnung für

andere Milieus und andere Gruppen und Denkweisen

in den Schulalltag einbricht, wenn Jugendliche aus ihrer

Wärmestube Schule rauskommen, das ist ein unheimlicher

Gewinn.

Scherer: Eine meiner Töchter hat gerade einen Konfl ikt

mit ihrer Klassenlehrerin, wo es anscheinend um Ausgrenzung

geht. Die Lehrerin bemüht sich, gruppendynamische

Arbeiten zu machen zum Thema Vorurteile und

Hierarchiebildung, aber sie kommt an das, was eigentlich

abläuft, nicht heran. Die Beziehungskonstellation bleibt

die gleiche, sie bleibt die Lehrerin. Ich kann mir vorstellen,

dass Außenstehende da mehr Chancen haben, etwas

aufzuknacken.

Bittner: Das ist das eine, aber die Verknüpfung mit

schulischen Fragestellungen ist auch wichtig, z.B. mit

dem Geschichtsunterricht. Ein Thema wie Zivilcourage

braucht einen längeren vorbereitenden Vorlauf, das ist

einfach schwer. Aber auch das verhindert nicht, dass so

ein Thema an der Oberfl äche bleibt. So ein Anstoß, der

durch unsere gemeinsame einwöchige Arbeit entstanden

ist, versackt leicht wieder.

TN: Gibt es Unterschiede mit Teilnehmer/innen aus verschiedenen

Schultypen?

Bittner: Das Projekt über Zivilcourage war mit einer Gymnasialklasse.

Aber wir haben auch mit Grund- und Hauptschulen

alle möglichen Projekte. Die funktionieren eigentlich

immer. Man muss vorher relativ gut die Schule kennen

lernen, mit den Lehrern vertraut werden, damit man weiß,

was die brauchen oder wollen. Wir waren an einer recht

aktiven Grundschule, in die viele Kinder mit Migrationshintergrund

gehen. Wir waren da mit einer deutsch-türkischen

Seniorentheatergruppe, und das war für die Kinder

ein tolles Erlebnis, dass sie sahen: es gibt da aktive

Alte, die aus unserer Ecke kommen. Weil es kleine Kinder

waren, haben sich richtige Liebesbeziehungen zwischen

den alten Türken und den Kindern ergeben. Aber die Vorbereitung

ist sehr wichtig, dass man sich einen deutlichen

Eindruck davon verschafft, was an der Schule Thema ist

und was die Kinder brauchen.

TN: Finden die Projekte in der Schule statt?

Bittner: Wir gehen aus der Schule lieber raus. Man hat da

keinen Platz, man muss die Tische erst beiseite schaffen,

man muss hinterher wieder alles umräumen. Eine Schule

ist ein schlechter Ort für Theaterarbeit, deswegen versuchen

wir eigentlich immer, woanders unterzukommen.

Aber oft gelingt das halt nicht, wenn die Lehrer nicht mitspielen.

Das steht und fällt mit den Lehrern, ob die das

mittragen.

TN: Kann man ein Thema wie Rechtsradikalismus in der

Hauptschule oder Gesamtschule bearbeiten, ohne dass

es zu massiven Konfl ikten kommt?

Bittner: Ich habe das vorhin gerade überlegt, aber eigentlich

ist das noch nie so direkt aufs Tapet gekommen. Wir

haben z.B. im Jugendmuseum der Riesengebirgs-Oberschule,

die ja auch eine Hauptschule ist, gearbeitet. In den

Workshops geht es eigentlich immer ziemlich harmonisch

zu, die Jugendlichen kommen mit den harten Dingern gar

nicht raus. Das einzige, was manchmal passiert, ist, dass

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 65


Schutzimpfung

66

Workshop │ Schutzimpfung gegen dumpfe Parolen?

sie sich weigern zu spielen, weil ihnen was zu blöd ist.

Aber es passiert nicht, dass sie offen Stellung beziehen.

Das fi nde ich eigentlich eher schwierig.

TN: Meinst du, dass das an einer Hauptschule im Osten,

z.B. in Oberschöneweide anders wäre? Weil ich glaube,

Rechtsradikalismus ist da virulenter.

Bittner: Wir waren auch an verschiedenen Schulen in östlichen

Stadtbezirken, und das Thema von Übergriffen in

der S-Bahn und wie man sich dazu verhalten kann, war

schon präsent. Die Jugendlichen hatten auch schon von

Rollenspielen gehört. Aber es war eher so, dass sie nach

Argumenten suchten, wie sie sich stark machen könnten.

Niemand von ihnen wollte den Übeltäter spielen. Sondern

sie wollten eher wissen, wie sie als eventuelles Opfer

dagegen ankommen können.

TN: Ich glaube schon, dass das für Jugendliche im Osten

ein bedrängendes Thema ist. Ich hatte kürzlich mit

einem Jugendlichen aus Hohenschönhausen zu tun, der

ein Gymnasium am Hermannplatz in Neukölln besucht.

In seiner Klasse ist er einer von zwei deutsch-stämmigen

Jugendlichen, alle anderen haben einen Migrationshintergrund.

Ich habe ihn gefragt, warum er das macht. Er

sagte, in Hohenschönhausen gäbe es zu viele Rechtsradikale,

die hätte er an der jetzigen Schule in Neukölln

nicht.

TN: Ob es mehr Rechtsradikale im Ostteil der Stadt gibt,

ist eigentlich nicht das Thema. Sondern die Frage ist, mit

welcher Intensität ihr an solchen Themen in den Schulen

arbeitet. Oder ob ihr an der Oberfl äche bleibt. Weil vielleicht

Leute nicht die Zeit haben oder auch sich nicht

näher ran trauen. Das ist eine Frage. Eine andere Frage

ist, ob man rechtsradikale Positionen mit Ostdeutschen

identifi ziert. Es gibt natürlich auch unter Migranten faschistoide

Positionen. Werden Grenzüberschreitungen und

Tabubrüche überhaupt thematisiert? Mich würde interessieren,

wie weit ihr in solche Bereiche mit eurer Projektarbeit

vorstoßt.

Bittner: Wir bleiben ja doch oft in der Schule, und es

ist immer ein Lehrer mit im Raum. Ehe da mal einer

eine Parole los lässt, überlegt er sich das lieber. Und die

Alten sind ja für sie Fremde, die sich irgendwie schon

Respekt verschaffen. Das sind Leute, die eine beson-

dere Ausstrahlung haben, die macht man nicht so blöde

an. Mit Leuten unseres Alters kann es schon eher passieren,

dass sie über Tische und Bänke gehen. Aber die

Alten haben einen gewissen Einfl uss darauf, dass es

im Rahmen bleibt. Anders kann es schon mal in einem

anderen Rahmen sein. Wir haben auf einer S-Bahnlinie

Szenen aus den 30er Jahren gespielt, als die Verbote für

Juden immer zahlreicher wurden. Da passierten dann

schon mal Pöbeleien. Das eskalierte dann in einer Richtung,

die wir nicht ganz im Griff hatten. Aber da war das

Tolle, dass Mitreisende eingriffen und die Störenfriede

in Gespräche verwickelten. Das waren Situationen, in

denen die Spieler auch Angst hatten. Aber in der Schule

würde so was einfach nicht passieren.

TN: Kann es nicht auch sein, dass ein junger Mensch

sich nicht dagegen wehrt, wenn alte Menschen von

diesen Dingen als Teil ihres Lebens sprechen? Wie können

sie diese Zeit glorifi zieren, wenn ihnen ein Zeitzeuge

gegenüber sitzt? Das halte ich für ganz wichtig.

Bittner: Ja, dass sie vielleicht denken: die haben das

erlebt, und deshalb ist das glaubwürdig.

TN: Da kann man mal sehen, was passiert, wenn es diese

Alten nicht mehr gibt ...

Scherer: Dann gibt es vielleicht diese Konfrontation nicht

mehr.

Bittner: Das ist gar nicht unbedingt eine Konfrontation,

das ist eine Unterstellung. Was da abläuft, ist ja auf einer

Metaebene. Sie denken: die könnten ja dabei gewesen

sein.

Scherer: Es gab bei Euch einmal ein Zeitzeugen-Projekt,

bei dem ältere Menschen mit Kindern zusammen trafen.

Das war ja auch eine interessante Begegnung, oder?

Hübner: Ja, das lässt sich wiederholen. Erst mal ist das

passiert, was du jetzt auch gerade beschrieben hast.

So ein Projekt muss von allen Seiten gewollt sein. Auf

der einen Seite von den Schulen und von Lehrern, die

Geschichte so lebendig machen wollen. Und es muss

eben ältere Menschen geben, die Lust haben zum

Erzählen. Wir hatten in der Woche eine 85-jährige

Geschichtslehrerin, die dermaßen putzmunter war. Sie


hat das Ganze nicht nur in der Schule vorbereitet sondern

auch in einem Kreis, den die Alten untereinander

gebildet haben. Sie haben sich zunächst mit sich selbst

beschäftigt, um sich zu vergewissern, was sie aus der

Zeit noch wissen und an was sie sich erinnern. Sie fi ngen

mit Schulen an und die Erinnerungen bestanden aus

tausend Kleinigkeiten: was gab es zu essen, was hatten

sie angezogen, welche Schulbücher und Hefte gab es.

Sie erinnerten sich z.B. daran, dass es kein Papier gab

und Zeugnisse auf Rückseiten von alten Rechnungen

geschrieben waren. Diese Einzelheiten haben sie für die

Kinder sortiert. Sie hatten einen Vorlauf von vier Monaten.

Und dann kamen die konkreten Verabredungen mit

der Schule. Wir haben das dann in einem Film dokumentiert.

Das war schön, denn mit dem jungen Mann, der

den Film gemacht hat, kam eine dritte Generation ins

Spiel. Die Senioren waren ohne Scheu, und die Kinder

waren auch ohne Scheu. Allerdings haben sich die Kinder

sehr schulisch verhalten. Sie haben sich gemeldet,

wenn sie eine Frage stellen wollten. Es dauerte ein bisschen,

bis sie sich daran gewöhnt hatten, nicht Lehrern

gegenüber zu sitzen. Es bestand ein riesiges Interesse.

Wenn Kinder in ihrer Nähe keine Großeltern haben, wird

das für sie eine bleibende Erinnerung sein, was sie da

gehört und gesehen haben. Und den älteren Menschen

hat diese Begegnung auch viel gegeben. Sie würden so

was gerne noch einmal machen, vielleicht nicht in dieser

Form, aber man bleibt im Gespräch, in unterschiedlichen

Formen. Überhaupt haben wir mit dem Lernen in generationsübergreifenden

Zusammenhängen gute Erfahrungen

gemacht. Junge Menschen von der Kennedy-

Schule bieten bei uns z.B. Computer-Kurse für Senioren

an. Da gab es bei den Älteren erst mal eine ganz große

Scheu, auch bei den Jugendlichen. Sie sind aber doch

auf einander zugegangen und haben mit sehr viel Spaß

von einander gelernt. Es war ganz offensichtlich, dass

auch ihre Herzen eine Rolle spielten. Es ging dann auch

nicht nur um Computer, sondern auch um Kuchenrezepte

und andere Kleinigkeiten.

Scherer: In der Familie ist die Situation oft so, dass die

Jungen die Alten gar nichts fragen.

Hübner: Ja, wenn in der Familie die Oma zum Kaffee

kommt, dann hat sie ihre Erinnerungen, die wiederholt sie

immer wieder. Da erlahmt das Interesse natürlich. Aber

gegenüber unbekannten Menschen ist das anders.

TN: Ich würde den Generationensprung

nicht unterschätzen, zwischen

der Großelterngeneration

und den Kindern. Meine Erfahrung

ist, dass Geschichte nicht so sehr

von den Eltern tradiert wird, sondern

von den Großeltern. Das Schlimmste

am Krieg war, dass Großmutter

von den Russen vergewaltigt

worden ist. Das ist etwas, was bei

den Kindern eine Vorstellung vom

Krieg hinterlässt. Gerade in Familien,

in denen Kinder anfällig sind

für rechte Parolen, was häufi g aus

einem Eltern-Kind-Konfl ikt entsteht,

erscheinen Großeltern oft authentischer.

Da haben die Großeltern

für die Kinder einen ganz großen Stellenwert. Da wird die

Oma zu einer Vertrauensperson, weil es die Eltern nicht

sind. Insofern sollte man das Verhältnis zwischen Alt und

Jung schon bewahren, denn wenn sie sterben, kann das

sehr problematisch sein.

TN: Wir haben das gerade vor ein paar Tagen auf der Veranstaltung

im Abgeordnetenhaus diskutiert. Dort ging es

auch um die Bedeutung von Zeitzeugen, und es wurde

die These vertreten, dass die historischen Bezüge für

die rechte Szene heute eine untergeordnete Rolle spielen.

Man bezieht sich vielmehr auf aktuelle Situationen

wie den Nahostkonfl ikt. Daraus ergab sich die Schlussfolgerung,

dass Zeitzeugen bei Leuten, die schon fester

in rechten Zusammenhängen sind, wenig bewirken, während

sie bei Jugendlichen, die noch offener sind, schon

eine wichtige Rolle spielen können.

Hübner: Mich wundert, dass die Diskussion mehr auf

die Gegenwart bezogen ist als auf die Vergangenheit. Ich

glaube, dass es in Bezug auf die Vergangenheit eine größere

Sicherheit gibt, sowohl bei den Alten als auch bei

den Jungen. Über etwas, was 60 Jahre vorbei ist, lässt

sich anders reden als über das, was heute passiert. Ich

fi nde es sehr bedauerlich, dass sich heute z.B. die Welt

über das Rauchen echauffi ert und überhaupt kein Ende

fi ndet und dass das, was in meinem Nachbarland gerade

passiert, überhaupt gar kein Thema ist. Ich fi nde, es

müsste eine Brücke geben – dass wenn man sich über

die Vergangenheit gut austauschen kann, dass daraus

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 67


Schutzimpfung

68

Workshop │ Schutzimpfung gegen dumpfe Parolen?

eine Kultur entstehen müsste, sich auch über Probleme

der Gegenwart auszutauschen. Und dann sind wir in

unserer Welt. Dann geht es nicht nur um Geschichte und

Geschichten, sondern um die Umsetzung in unserem Alltag.

Es geht dann vielleicht um aggressive Situationen in

der U-Bahn, um Weggucken oder Eingreifen, etwas Tun.

Das ist doch nicht ganz losgelöst von dem, was vor über

60 Jahren war.

Bittner: Ich fi nde es auch nicht ausreichend, die Alten

nur als Transferriemen für den Geschichtsunterricht zu

betrachten. Ich fi nde das

bei unseren Alten gerade

so klasse, dass die auch

ganz fest mitten im

Heute stehen. Das ist es

eben, was von Alten nicht

erwartet wird, dass sie

eine politische Haltung

haben, eine sehr wohl

durchdachte, dass sie

eine große Klappe haben,

wenn man sie nicht beachtet, dass sie ihre Positionen

auch durchfechten. Damit sind sie eher auch vorbildhaft

für die Jugendlichen. Sie erstaunen die Jugendlichen, weil

sie sich in deren Augen gar nicht wie Alte verhalten. Die

Alten möchten aber auch gar nicht immer als diejenigen

mit dem Wissen von vor 60 Jahren antreten. Sie haben

alle ein politisches Köpfchen auf den Schultern, sie schlagen

immer politische und persönliche Themen an. Sie

sind sehr direkt, fragen nach einem mit Jugendlichen verbrachten

Tag: Und? Haben wir heute was gelernt oder war

das alles umsonst? Die Frage stellen sie sich selber, aber

auch den Zuschauern. Und ich glaube, das bringt Bewegung

in die Runde.

TN: Mir fällt es schwer, das alles zusammen zu fassen,

was mir durch den Kopf geht. Ich hatte bei uns mal meinen

Opa eingeladen. Ihm fi el es ganz leicht zu reden,

weil er als Widerständler fast eine Heldengeschichte zu

erzählen hat. Was aber ganz schwer ist, ist Zeitzeugen

zu fi nden, die sagen, ganz ehrlich: Hier habe ich Fehler

gemacht, hier habe ich weggeguckt. Es gibt aber in den

Familien Menschen, die immer noch die alten Parolen

wiederholen. Und ich kann mir vorstellen, dass das in

der Familie so weitergetragen wird. Aber man redet nicht

richtig drüber, das fi nde ich schade. Weil wenn wir uns

mit Zivilcourage beschäftigen, ist es ja wichtig darüber

zu refl ektieren, warum habe ich da nichts gemacht? Es

werden eher die großen Geschichten erzählt, aber kaum

einer sagt: da habe ich gesehen, wie die Nachbarn geholt

wurden ... Also, ich hätte mich bei meinen anderen Großeltern

nicht getraut, Fragen zu stellen. Es gab ja schon

Konfl ikte zwischen den Großeltern und ihren Kindern um

die Vergangenheit (Stichwort 68), und als Enkel traut man

sich dann nicht, noch mal nachzufragen, inwieweit die

Großeltern in irgendwas verwickelt waren.

TN: Zwischen Großeltern und Enkeln ist ein anderes

Gefühl und ein anderer Zusammenhalt als zu den Eltern.

Ich konnte mit meiner Großmutter über Dinge reden, über

die meine Mutter auch heute noch behauptet, darüber

hat sie nie was gewusst. Und ich fi nde es wichtig, schon

mit Grundschülern und auch mit Jugendlichen darüber

zu sprechen: Was heißt das heute? Wer kann sich eine

Situation von heute vorstellen, in der es ähnlich ist?

Daraus kann man Rollenspiele entwickeln. So kann man

das vielleicht aufarbeiten, anstatt sich immer nur zurück

zu lehnen und zu sagen: das gibt’s doch nicht, da hat ein

ganzes Volk weggeguckt? Das kann doch nicht sein. Man

muss die Geschehnisse aus der Vergangenheit auf die

Gegenwart beziehen und sie so real machen. Wichtig ist,

das eigene Verhalten in diesen Situationen nicht aus den

Augen zu verlieren. Es ist ja immer leicht, über andere zu

sagen: Ist ja unerhört, dass sich da keiner gerührt hat. Die

Frage bleibt aber immer: was mache ich?

Hübner: Ja, das ist der Unterschied zwischen dem, was

alltäglich in der Schule gemacht wird und dem, was das

Theater der Erfahrungen macht. Ihr hebt euch aus dem

unschuldigen Zuschauerverhalten total heraus. Es sind

dabei ja fast nur alte Leute, wenn die sich mit Jugend

beschäftigen und Rocker-Mädchen spielen, dann haben

sie sich damit auseinander gesetzt, was bei der Jugend

abläuft. In der Darstellung von konfl iktreichen Alltagsszenen

seid ihr wirklich genial.

Bittner: Das war aber nicht so einfach, damit anzufangen.

Es hat wirklich 10 Jahre gedauert, bis Johanna und ich

uns getraut haben ihnen zu sagen: wir würden gerne mal

was mit euch über das Dritte Reich machen. Es hat ewig

gedauert, diese Frage zu stellen, bis so ein Vertrauensverhältnis

auch in der Gruppe war, dass sie sich trauten, ihren

Kollegen diesen Vorschlag zu machen. Zwei Spieler wollten


das nicht mitmachen und haben die Gruppe verlassen, sie

wollten an dieses Thema nicht mehr ran, weil das für sie zu

belastend war. Und mit den anderen sind dann ganz tolle

Interviews und Spielsituationen entstanden. Aber ein Theaterstück

wollten sie daraus nicht machen. Das Argument

war: wir wollen uns nicht 50 mal auf die Bühne stellen, um

uns jedes Mal vom Publikum fragen zu lassen, warum habt

ihr nichts dagegen gemacht? Das schaffen wir nicht! Und

dann fanden wir die Lösung: da machen wir einen Film

draus. Ich guckte ihnen eine Woche lang mit der Kamera

über die Schulter. Es entstanden auch in den Interviews

viele Bezüge zu heute. Eine Frau erzählte: Ich war 1933 14

Jahre alt und wohnte bei meinem kommunistischen Onkel

in Neukölln. Und ich habe mich in der Zeit, tut mir Leid, viel

mehr für Lippenstifte interessiert und gar nicht für Politik.

Ist das falsch? So eine Rückschau zu machen, sich dem

Thema noch einmal auszusetzen, ist extrem schmerzhaft.

Das ist bei anderen Zeitzeugen-Themen nicht so. Oft sind

sie selber überrascht und merken es erst beim Spielen,

dass sie mit etwas aus ihrer Vergangenheit noch gar nicht

abgeschlossen haben. Sie treffen unvorbereitet auf vermintes

Gebiet.

Scherer: Was die Zeitzeugenfrage angeht, gibt es vermutlich

eine Besonderheit mit dem Theater, weil das Theater

ja immer wieder eine Gegenwart schafft. Bei einem Zeitzeugen,

der zum 50. Mal über die Vergangenheit redet,

besteht die Gefahr, dass das Gegenwärtige verloren geht,

dass eine gewisse Routine eintritt, dass eine Art geistiger

Zaun um die Erinnerung gezogen wird. Es kann sein, dass

das Individuelle, das ja eigentlich gerade das Normale

ist, verschwindet – und damit auch die Möglichkeit des

Gegenübers, sich selbst in dem Erzählten wiederzufi nden.

Bei euch sind es individuelle Geschichten, die solch ein

Wiedererkennen und damit so etwas wie Selbsterkenntnis

ermöglichen – und damit einen starken Bezug zum

Denken und Handeln im Hier und Heute.

Ich nehme das jetzt mal als Übergang zu unserem zweiten

Projekt. Man könnte natürlich sagen, wieso – da geht es

doch ausschließlich um Vergangenheit und Wissen, es ist

ja ein Wissensspiel, das uns Stefan Schützer vorstellen

wird. Das Spiel heißt „Alles, alles über Deutschland“, ein

interessanter Titel! Wie seid Ihr darauf gekommen?

Schützler: Ich habe seit 1994 als Streetworker in verschiedenen

Regionen, aber immer im Osten Berlins gearbeitet

(Hohenschönhausen, Hellersdorf, Treptow). Wenn man in

diesen Gegenden auf Gruppen von Jugendlichen stößt,

hat man immer Kurzhaarige dabei. Und nach dem ersten

Beschnuppern, so nach etwa zwei Monaten, kam immer

einer aus so einer Truppe mit so einem listigen Blick auf

mich zu und sagte: „Woll’n wir nicht mal nach Auschwitz

fahren?“ Ist ja klar, da hat er mit seinen Kumpels drüber

gesprochen, da kann man den Sozialarbeiter ordentlich

in die Klemme nehmen. Meine Reaktion: Nein, machen

wir nicht. Ich weiß ja, das ist die reine Provokation. Er

will da tatsächlich hin und sein Nazitum da heldenmäßig

rauslassen, in Auschwitz oder in Sachsenhausen. Dann

beschäftigst du dich mit dem, bist ja Sozialarbeiter. Wenn

du dann mitkriegst, dass er in irgendwelchen Strukturen

drin ist, heißt es: Du kannst da mitspielen oder bei uns,

du musst dich entscheiden. Dann sagt der irgendwann in

einer etwas dumpfen Art: Ich interessiere mich für deutsche

Geschichte. Ich hatte irgendwann die Idee, darauf

auf eine bestimmte Weise einzusteigen:

Ja, dann lasst uns mal über die Reichs-Kirchenreform

reden. – Häh? Aber mein Opa war bei der SS; oder: meine

Oma ist von den Russen vergewaltigt worden. Das ist

immer die gleiche Story. Und sie hätten eigentlich Landgüter

in Ostpreußen, immer dasselbe. Und irgendwann

dachte ich mir: das ist mir alles zu doof. Sie erzählen

irgendwas von deutscher Geschichte und warum sie als

Deutsche besonders wertvoll sind und warum die deutsche

Kultur bewahrt werden muss. Aber wenn man sie

fragt: Buchstabier mal Goethe, dann wissen sie es nicht,

keine Ahnung.

Ich habe mich dann ernsthaft gefragt: wie kriegst du nun

die Leute dazu, sich damit zu beschäftigen? Es gibt ja Projekte,

politische Bildung und so weiter. Aber das waren für

mich keine gangbaren Wege, weil die Beziehungsarbeit

auf der Straße anders läuft als in Einrichtungen, wo die

Leute hinkommen. Ich musste mir was einfallen lassen,

das für sie auch attraktiv ist. Also habe ich mir gedacht:

es wird ja wohl irgendeine Art von Spiel geben. Wir spielen

jetzt mal deutsche Geschichte, Rollenspiele oder so, gibt

es ganz wenig. Sonderschüler, Hauptschüler, Abbrecher,

bildungs- und kulturfernes Milieu, Leute, die gerade mal

in der Lage sind, mit Messer und Gabel zu essen. Dann

habe ich mir gedacht, wir erfi nden eben selber eins. Wir

haben uns also dieses Spiel ausgedacht. Und weil ich von

Haus aus ein böser Mensch bin, der gerne auf Provokation

setzt, habe ich gesagt: Ich möchte ein Spielbrett, das

an ein Eisernes Kreuz erinnert. Um die Leute zu zwingen,

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 69


Schutzimpfung

70

Workshop │ Schutzimpfung gegen dumpfe Parolen?

sich mit der Geschichte auseinander zu setzen. Daraus ist

so nichts geworden, und im Nachhinein ist das auch ganz

gut. Ich wollte, dass die Leute sich richtig damit auseinander

setzen, was es bedeutet, Deutscher

zu sein. Meine Erfahrung ist,

dass jeder in diesem Land so etwa

fünf bis zwanzig Kilo Geschichte

als Subtext mit sich rumschleppt.

Unabhängig davon, ob das heute

thematisiert wird oder ob es inzwischen

selbstverständlich ist. Diese

geschichtliche Last trägt jeder

mit sich rum, ob er sich dessen

bewusst ist oder nicht. Das führt

aber auch zu innerlichen Verbiegungen.

In anderen Ländern sind

das bestimmte Formen von Religion

oder überholte Traditionen. In

Deutschland ist das die Geschichte

und was es bedeutet, Deutscher zu

sein. Wir wollten also eine Zeitreise durch die deutsche

Geschichte machen, vom Jahre Null bis heute. Mit Anfang

und Ziel, woran die Leute Spaß haben, wo sie gezwungen

werden, sich damit auseinander zu setzen und wo es

nebenbei vielleicht noch gelingt zu sehen: wer hat denn

hier eigentlich die Bildungshoheit? Das ist eine Mischung

aus Würfelspiel, Quiz, Activity und allem Möglichen.

Ich erkläre euch jetzt mal, wie das geht.

Also, das Spielfeld ist eingeteilt in vier Kategorien, die

Jahre Null bis 1000, 1000 bis 1500, 1500 bis 1815,

1815 bis heute. Und dazwischen liegen immer Felder, die

heißen ‚Zeitenwende’. Es ist ein Würfelspiel. Man bildet

Mannschaften, das ist ganz wichtig. Immer zwei Leute

spielen zusammen, einer liest die Fragen vor, der andere

antwortet und führt aus. Als Beispiel eine Frage aus dem

Zeitraum Null bis 1000: ‚Wie hieß der Hunnenkönig, der

im Nibelungenlied Etzel genannt wird’?

TN: Attila

Schützler: Richtig, Du darfst jetzt würfeln. Wenn du eine

4 würfelst, darfst du setzen. Eine 6 heißt: aussetzen. Eine

6 heißt auch, dass in der Geschichte noch was passiert.

Z.B. ein Fest, oder eine kleine Hungersnot. Die nächste

Frage: ‚Im Jahr 848 wurde das Reich Karls des Großen

unter seinen Enkeln aufgeteilt. In wie viele Teile?’

TN: Vier

TN: Drei

Schützler: Richtig: In drei Teile. Hier haben wir jetzt ein

interaktives Feld, das heißt ‚Volksbefragung’. Hier wird

die Frage an alle gestellt. Damit die Anderen, die nicht

dran sind, sich nicht langweilen. Jeder schreibt seine Antwort

auf. Beispielsweise auf die Frage: ‚Welchen Herzog

wählten die deutschen Stammesherzöge 911 zum ersten

deutschen König? A) Wilhelm I. von Lothringen, B) Conrad

I. von Franken, C) Friedrich II. von Preußen’?

TN: Conrad I. von Franken.

Schützler: Gut, korrekt! Jetzt darf der Letzte 4 Felder vor,

der Vorletzte 3 Felder vor usw. und der Erste 1 Feld vor.

Nun gibt es aber auch die Möglichkeit des Rausschmeißens.

So, wir sind durch die erste Phase alle durch und

kommen zur ersten Zeitenwende. Das sind 3 Felder, über

die kann man nicht rüberwürfeln, sondern man muss

passend reinwürfeln. Hier muss ein Wort umschreibend

erklärt werden oder zeichnerisch oder pantomimisch dargestellt

werden. Das ist der Punkt, an dem ich bei diesem

Spiel immer scheitere. Ich suche mir als meinen Spielpartner

immer den Ober-Deutschen mit der größten Klappe

aus. Der will ja nun auch unbedingt gewinnen, aber das

sind selten die Intelligentesten.

Was z.B. ist das: Bewegt sich ständig, ist mal leicht und

mal schwer, geht an wundervollen Dingen vorbei, ist in

unserem Land, durchschneidet es ...

TN: - Luft? – Die Elbe!

Schützler: – Ja! Hier muss man bedenken, dass Sprechen

für uns leichter ist als für diese Jugendlichen. Für Hauptschüler

ist es sehr schwer, einen Fluss zu beschreiben.

Auf dem nächsten Feld muss ein Begriff gezeichnet werden.

Gut, das Prinzip kennt Ihr aus ‚Activity’, nicht? Dies

hat nun nichts mit Wissen zu tun, wenn das Wort ‚Taufe’

etwa gezeichnet werden soll. Es ist einfach eine andere

Art von Fähigkeit, die notwendig ist. Und ich will erreichen,

dass sie sich mit dem Begriff auseinander setzen. Das ist

ja bei den Ostdeutschen besonders schwierig, in diesem

Fall, denn sie hatten ja überwiegend mit Kirche nichts zu

tun. Auf dem letzten Feld muss das Wort pantomimisch

dargestellt werden, z.B. ‚Christenverfolgung’. Wenn man


dann das Wort hat, räumt man das Spiel einfach mal eine

Weile beiseite und fängt an zu quatschen. Man kommt

sonst einfach nie dazu, mal über Christenverfolgung mit

den Leuten zu reden. Worum es mir geht ist, die Leute

dazu zu motivieren, zu denken und zu reden.

TN: Deutsche Geschichte reduziert sich ja im Bewusstsein

oft auf das Dritte Reich. Und ich fi nde gut an diesem Spiel,

dass der Rahmen zwei Jahrtausende umfasst.

Schützler: Deutsche Geschichte ist christliche Geschichte,

germanische Geschichte, es ist europäische Geschichte.

Wenn man sich mit Jugendlichen unterhält, kann man nur

darüber erschrecken, was für ein Geschichtsbewusstsein

die haben. Das sieht dann so aus: da waren irgendwann

mal Germanen und Wikinger, und dann kam schon der

Adolf, der die Autobahnen und die Mauer gebaut hat. Ganz

oft wird die Nazi-Zeit mit der DDR-Zeit verwechselt. Aber

welche reiche Geschichte davor liegt und was man da alles

auch für heute rausholen kann, davon wissen sie nichts.

Das ist, was mich immer so ärgert, dieses kulturlose,

dumpfe Nazitum, das nur hohl irgendwas nachplappert.

Wenn wir jetzt in die jüngste Geschichte kommen mit

unserem Spiel, gehört ja die Nazizeit auch dazu. Und weil

ich nicht wollte, dass es heißt: Ja, 6 Millionen ermordete

Juden, wir sind im Ziel!, habe ich ‚Katastrophen-Karten’

eingebaut. Darauf steht eine kleine Geschichte, und die

Katastrophe ist, dass man zum Anfang der Epoche zurück

muss. Je weiter man im letzten Geschichtsbereich voran

kommt, umso mehr häufen sich die Katastrophen-Karten.

Auf einer steht: ‚Die Bürger von Worms müssen im Jahre

1232 auf Befehl des Kaisers ihr Rathaus niederreißen.

Du hattest gerade im Keller zu tun und endest unter den

Trümmern. Ist das eine Katastrophe oder nicht?’

Eine andere Frage: ‚Was passierte mit jemand, der im Mittelalter

vom Papst gebannt wurde? A) Er wurde aus der

Kirchengemeinschaft ausgeschlossen, B) Er wurde mit

Brennessel-Stricken gefesselt, C) Er wurde aus Deutschland

ausgewiesen.’ Keiner weiß es, auch die Jugendlichen

wissen so was nicht.

In der Neuzeit haben wir viele Volksbefragungen in das

Spiel eingebaut als einen Trick, um die Mitspielenden bei

der Stange zu halten, wenn sie langsam müde werden.

Durch die aktive Beteiligung bleiben sie länger dabei.

Das Spiel dauert mit 3 Mannschaften mit 2-3 Leuten

etwa 45 Minuten. Man kann es verlängern, indem man

die Regel verändert und die Rausgeschmissenen ganz

auf den Anfang zurückschickt. Oder auch, indem man in

einem Buch nachschlägt, wenn sie ausführlichere Antworten

haben wollen. Beispiel: ‚Wann wurde die Theodisca,

die deutsche Sprache, erstmals nachweislich erwähnt? A)

358, B) 531, C) 786’. Die Antwort ist: 786.

Wir haben im Internet ein interaktives Lexikon erarbeitet

unter http://www.allesallesueberdeutschland.de/. Da fi ndet

man zu jeder Antwort noch mal eine Erklärung, in der

sie ein bisschen mehr darüber erfahren. Das Spiel soll

ja dazu anregen, mehr wissen zu wollen. Man kann das

Spiel jederzeit komplett verändern, indem man andere

Fragen stellt. Etwa Fragen aus der eigenen Umgebung.

Wenn ich das mache, ich bin Ost-Berliner, dann wird das

natürlich ein bisschen Ost lastig. Ja, das passiert. Ich will

nur sagen, die Fragen zum eigenen Umfeld kann man

überall machen, aus der Lokalgeschichte, und die mischt

man einfach unter die anderen historischen Fragen. Eine

Frage lautet: ‚Warum hatte Adolf Hitler keine Kinder?’ Für

manche ist das ein Tabubruch. Und das ist gerade gut.

Denn dann hat man wieder ein Thema, über das man

reden kann. Hitler war nicht zeugungsfähig. Man kann

also darüber reden, ob so jemand ein Mann ist, was überhaupt

ein Mann ist und so weiter. Wichtig bei dem Spiel

ist eigentlich nur, dass man die Gelegenheiten zum Reden

ergreift, wenn die Kinder oder Jugendlichen Interesse zeigen

und Fragen haben.

Oder zu der Frage: ‚Wer stand 1683 vor Wien und wurde

zurückgeschlagen? Die Türken, die Ungarn oder die Bulgaren?’

Es waren die Türken. Und wenn man dann mit

bestimmten Jugendlichen zusammen ist, kommt unweigerlich

irgendwann die Bemerkung: Und heute sind sie

wieder da. Also kann man darüber diskutieren, ob das

nicht was anderes ist, wenn man mit einer kriegerischen

Armee anmarschiert kommt. Oder ob jemand als Arbeiter

kommt.

Dieses Spiel funktioniert sehr gut mit jungen Leuten im

Alter ab der 7. Klasse. Wenn sie jünger sind, können die

Kinder von deutscher Geschichte nichts wissen, weil das

noch kein Lehrstoff für sie war. Mit wem man das Spiel

gar nicht machen kann, das sind Geschichts-Studenten.

Wir haben das mal im Deutschen Museum für Geschichte

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 71


Schutzimpfung

72

Workshop │ Schutzimpfung gegen dumpfe Parolen?

probiert, das ging nicht. Die beißen sich an tausend Einzelheiten

fest. Uns geht es aber nicht um exakt dargestellte

Details, sondern darum, die Lust am Forschen und

Wissen zu wecken.

Hübner: Mich interessiert, wie das Spiel entwickelt wurde.

Wenn mir das jemand anders erzählen würde, würde ich

das nicht glauben, dass man das mit Jugendlichen von

der Straße spielen kann.

Schützler: Man muss das natürlich inszenieren. Das ist

ja immer so. Man kann sich nicht hinstellen und sagen:

jetzt machen wir mal ein Spiel. Dann kommt die Antwort:

nein, lass uns mal eine Party machen oder grillen. Als

Bestandteil einer Geschichts-Werkstatt ist es gut. Die

Jugendlichen lassen sich wirklich darauf ein, weil sie gar

nicht den Verdacht haben, dass sie damit gebildet werden.

Sie wollen spielen. Und wenn dann noch so ein alter

Vater sitzt, den sie womöglich schlagen können, ist das

noch besser. Wie lange haben wir daran gesessen? Von

der ersten Idee bis dahin, wie es jetzt ist, waren es etwa

3 Jahre. Die graphischen Sachen hat ein Buchdrucker

gemacht.

Scherer: Was hat es denn gekostet, das Spiel herzustellen?

Schützler: Ich weiß nur, es ist relativ teuer, aber ich habe

keine Ahnung, was es gekostet hat.

Die Fragen zu entwickeln, ist das eine Problem. Aber

viele Jugendliche haben ja auch Schwierigkeiten mit dem

Lesen. Gar nicht zu reden von Allgemeinwissen oder von

historischem Wissen. Schon das Vorlesen der Fragen kann

eine ernsthafte Hürde sein. Wir müssen deswegen darauf

achten, niemanden bloß zu stellen. Es darf nicht so sein,

dass einer alleine da steht und seine sämtlichen Defi zite

zum Vorschein kommen, sondern dass sie im Team sind.

Da kann sich immer einer hinter dem anderen verstecken,

das ist wichtig. Da können sie interaktiv sein, sich miteinander

beraten und miteinander sprechen. Wenn mehr

als 20 Leute dabei sind, wird es unübersichtlich. Aber zu

wenige sollten es nicht sein. Je mehr Leute dabei sind,

um so mehr Spaß haben sie. Und wenn sie auch nicht

alles lernen, dann haben sie wenigstens viel Spaß bei der

Sache und lachen viel. Auch das ist eine Art von Lernen,

ein neues Gefühl für die Dinge zu bekommen. Sie bekommen

auf jeden Fall mit, dass es nicht nur eine jüngere

deutsche Geschichte gibt, sondern vieles andere vorher.

Man könnte es noch um Biographien erweitern oder um

Textzeilen von Gedichten.

Scherer: Das Spiel ist ja auf eine gewisse Weise ein Trick.

Denn du kriegst es damit ja hin, dass du mit Jugendlichen,

mit denen du dich in dem üblichen Rahmen von

Schlagabtausch eigentlich gar nicht unterhalten willst, ins

Gespräch kommst.

Schützler: Ja, und zwar auf ganz vielen Ebenen. Zum Beispiel

auf der Geschlechterebene. Man kann das Spiel mit

Mädchen gegen Jungs spielen. Mädchen wissen ja viel

mehr. Oder Mädchen, die mit Jungs in einer Gruppe sind,

kriegen plötzlich einen anderen Stellenwert. Oder man

stellt fest, dass nicht der am besten spielt, der normalerweise

immer der Stärkste ist. Da wird der entzaubert, der

sonst das Alpha-Tier ist. Das Spiel kann auf vielen Ebenen

eine Initialzündung bewirken.

Ich denke, man kann das Spiel mit einer Gruppe nicht

mehr als drei Mal spielen, dafür reichen die Fragen einfach

nicht. Es sind natürlich auch Fangfragen dabei wie

etwa: Warum waren die Grünen und die SPD nicht an den

deutschen Bauernkriegen dabei? Mögliche Antworten:

Weil die SPD und die Grünen noch nicht existierten; weil

der Bauernkrieg von den Nazis ausgerufen wurde; weil die

SPD eine Arbeiterpartei und keine Bauernpartei war. Also

völlig sinnlose Fragen. Oder Geographie-Fragen: Welche

Stadt liegt nicht an der Elbe – Meißen, Magdeburg oder

Brandenburg? Oder: Welche Stadt liegt nicht am Meer

– Bremerhaven, Friedrichshafen oder Cuxhaven?

TN: Und ist das auf dem Markt? Wenn ja, was kostet es?

Schützler: 30 € incl. Versandkosten. Das Spiel gibt es bei

Gangway.

Das Spiel

‚Alles, alles über Deutschland‘

kann bestellt werden bei:

Gangway e.V.

Schumannstr. 5

10117 Berlin

E-Mail: info@gangway.de


Workshop:

„Learning by Doing“ im Generationenverbund

Die Wiederentdeckung und / oder

Rekonstruktion natürlicher Lernumgebungen

Von Kinderbauernhöfen und Generationengärten

Moderation:

Jens Clausen

Inputs:

Katrin Bastian, (Generationengärten, planwerkstatt Berlin)

Kristin Radix, (Generationengärten)

Andreas Knoebel, (Kinderbauernhof NUSZ ufafabrik)

Radix: Ich würde gerne den theoretischen Hintergrund zu

Generationengärten vorstellen:

„Unsere Gesellschaft durchlebt zur Zeit eine schwere

Krise. Am Rande der Diskussionen um Generationengerechtigkeit

und sinkende Geburtenzahlen stellt man

überrascht fest, dass sich alte und junge Menschen oft

nur innerhalb der Familien begegnen. In der Öffentlichkeit

bewegen sich die unterschiedlichen Generationen oft nur

in getrennten Sphären. Uns kam deshalb die Idee, Orte zu

schaffen, an denen das, was auf einem Spielplatz eher

beiläufi g und zufällig geschieht, in den Mittelpunkt zu

stellen: die Begegnung der Generationen. Es gibt ältere

Menschen, die zum Vorlesen in Kindergärten und Schulen

gehen; es gibt Kinder, die ältere und alleinstehende Menschen

besuchen, um kleine Dienste für sie zu verrichten.

Warum, so fragten wir uns, gibt es keine Gärten, die von

Alten und Jungen gemeinsam geführt werden?“

Soviel zur Hinführung zum Thema. Unsere Idee ist dabei,

dass wir soziale Einrichtungen mit einander verbinden

möchten, um einen Generationen-Kontakt entstehen zu

lassen. Als Ort dafür kann eine soziale Einrichtung dienen

oder eine Freifl äche, die nicht oder nur unzureichend

genutzt ist. Der Ansatz ist, dass man die Vorstellungen

und Ansprüche der Beteiligten gemeinsam zusammen-

trägt und daraus ein Konzept entwickelt. Die Idee zu

Generationengärten ist in dem Planungsbüro ‚planwerkstatt’

entstanden, das Frau Bastian und Frau Haas-Wohlfarth

zusammen führen. Frau Bastian ist Dipl.-Ing. für

Gartenbau und Sozialtherapeutin. Frau Haas-Wohlfarth

ist Landschaftsarchitektin und Gartenbau-Ingenieurin.

Das Team wurde vervollständigt durch Jens Clausen als

Moderator und Spezialist für generationenübergreifende

Beteiligungsverfahren. Und ich, Kristin Radix, bin Landschaftsarchitektin

und Referentin für Fundraising und

Sponsoring. Wir haben uns so zusammengefunden, dass

wir die verschiedenen Bereiche für das Umsetzen eines

Generationengartens gut abdecken können.

Wir arbeiten seit zwei Jahren an diesem Projekt.

Die erste Phase war die Konzept-Entwicklung, die Zusammenstellung

des Teams, die Netzwerk-Bildung, die Öffentlichkeitsarbeit,

die Mittelakquise und die Auswertung

unserer Aktivitäten, um unserem Ziel, einem ersten Generationengarten

näher zu kommen.

Die zweite Phase war dann die Umsetzung eines ersten

Generationengartens in Berlin-Kreuzberg. Wir haben auf

dem Gelände der Senioren-Freizeitstätte zusammen mit

zwei benachbarten Kitas einen Garten entstehen lassen.

Die einjährige Förderung für diesen Generationengarten

läuft jetzt aus. Ein Folgeprojekt ist geplant.

Und die dritte Phase ist jetzt in Vorbereitung und leitet sich

aus den Erkenntnissen und Erfahrungen ab, die wir aus

den ersten beiden Phasen gewonnen haben. Wir planen

jetzt in Zusammenarbeit mit dem VskA eine Koordinationsstelle

für Generationengärten. Sie soll Einrichtungen,

die einen Garten initiieren wollen, beraten und bei der

Umsetzung unterstützen. Für die Koordinierungsstelle ist

zunächst eine Laufzeit von drei Jahren vorgesehen.

Bastian: Unser erstes Projekt wurde vom Quartiersmanagement

Wrangelkiez für ein Jahr gefördert. Wir haben

gemeinsam mit zwei Kindertagesstätten in der Nachbarschaft

einer Seniorenfreizeitstätte ein Programm entwickelt,

nach dem wir uns einmal in der Woche zu einer

Gartenstunde treffen. Leider konnten wir wegen der verspäteten

Freigabe der Mittel nicht im März, sondern erst

im Mai mit der Gartenarbeit beginnen; für die Gartensaison

etwas zu spät. Wir arbeiteten mit einer Gruppe von

etwa 6 Senioren und in den beiden Kindergruppen sind

ebenfalls 6 bis 7 Kinder. Die Beteiligten waren gleich von

Anfang an sehr gespannt auf das Projekt und hatten auch

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 73


Learning by Doing

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Workshop │ „Learning by Doing“ im Generationenverbund

Vorstellungen, wie es gehen könnte. Die Motivation war bei

allen groß, wir mussten auch gar nicht so sehr Vorschläge

lancieren, sondern es passierte vieles von selber.

In der Kennenlernphase haben sich Senioren und Kinder

gegenseitig in ihren Einrichtungen besucht. Zum Auftakt

übergaben wir den drei Projektbeteiligten für die erste

Aussaat auf dem Fensterbrett einen Sack Erde, Sonnenblumensamen

und Anzuchttöpfe. Mit einem gemeinsamen

Workshop wurde die Gartensaison eröffnet und

die bereits gekeimten Sonnenblumen in den Garten

gepfl anzt.

Da unsere Gartenstunden regelmäßig stattfanden, freuten

sich die Kinder schon darauf, in die Seniorenfreizeitstätte

in den Garten zu gehen. Wir hatten verschiedene Rituale

in der Gartenstunde: zu Beginn begaben wir uns auf einen

Gartenrundgang und besprachen, was wir in den letzten

Stunden gemacht hatten, was gewachsen oder gereift

war. Erst dann begannen wir mit der eigentlichen Gartentätigkeit

des Tages. Am Ende der Stunde wurde aus

dem Hochbeet, das wir selbst gebaut hatten, die Pfefferminzblätter

geerntet und auf der Terrasse zusammen Tee

getrunken. Zur Begrüßung und zum Abschied haben sich

alle die Hand gegeben, damit hatte die Begegnung auch

einen schönen Rahmen.

Es gab auch verschiedene Höhepunkte: Wir haben ein

Sommerfest gefeiert, für dessen kulinarische Genüsse

vorher im Garten geerntet wurde. Wir haben einen Ausfl

ug in die Marzahner Gärten unternommen, um auf neue

Ideen für unseren eigenen Garten zu stoßen. Wir feierten

ein Erntefest und im Dezember beschlossen wir unser

Jahr mit gemeinsamem Weihnachtssingen.

Das Projekt war nicht nur für die TN interessant, sondern

auch für uns, das Generationen übergreifende beobachten

und verstehen zu können: wie sich die Senioren und

Kinder einander angenähert haben; wie es aber auch

immer wieder Situationen gab, wo sie sich voneinander

distanzierten. Es musste nicht immer zwanghaft alles

zusammen gemacht werden, und trotzdem haben sie den

Faden zueinander gehalten.

Und was auch sehr beeindruckend war: Das Projekt hatte

einen Mitnahmeeffekt, der weit über die Gartenarbeit

hinausging.

Der Keramikkurs hat Bilder für den Schmuck der trostlosen

Mauer getöpfert. Im Computerkurs wurde eine tolle

Internetpräsentation zum Generationengarten ins Netz

gestellt. Es wurde viel fotografi ert und in der Freizeitstätte

und in Kindergärten ausgestellt.

Besucher der Freizeitstätte brachten Pfl anzen aus ihrem

Garten oder vom Balkon für den Generationengarten mit.

Die Tische der Seniorenfreizeit wurden mit Blumen aus

dem Garten dekoriert.

Senioren, die nicht an unserem Projekt mitarbeiteten,

brachten sich verbal ein und erfreuten sich an den Veränderungen

im Garten.

Außerhalb traf man sich in der Mittagspause, beim Einkauf

beiläufi g auf der Straße zum kurzen Plausch.

Das Resümee der Gartensaison 2007 in der Falkensteinstraße

ist, dass alle Beteiligten wollen, dass das Projekt

unbedingt weitergeht. Wir werden versuchen, noch einmal

einen Fördertopf zu fi nden. Das Thema Pfl anzenwelt soll

schon bleiben, aber vielleicht können wir auch einen Teil

der Tierwelt einbeziehen und den ökologischen Zusammenhang

hervorheben, den dann die Generationen erforschen

können.

TN: Ich habe verstanden, dass ihr euch einmal pro Woche

eine Stunde getroffen habt. Da kamen die Senioren, die

Kinder und ihr zusammen, oder?

Bastian: Ja. Es sind zwei Kindergruppen aus zwei verschiedenen

Kindergärten. Die Kinder einer Gruppe sind 5 bis 6

Jahre alt; die Kinder der anderen Gruppe sind kleiner, erst

drei bis vier Jahre. Mit den Kleineren ist es schwieriger,

da hier eine größere Einzelbetreuung erforderlich ist.

TN: Ist der Garten für die Öffentlichkeit zugänglich?

Bastian: Der Garten hat einen halböffentlichen Charakter,

er ist während der Öffnungszeiten der Seniorenfreizeitstätte

geöffnet und über Nacht geschlossen. Trotzdem

gab es einige mutwillige Zerstörungen.

Es wurden Pfl anzschilder weggenommen, Tomatenstangen

abgebrochen, Pfl anzen rausgerissen und Keramiken

zerbrochen.

Wir haben ein Plakat aufgehängt mit der Bitte, den Generationengarten

wachsen zu lassen. Zu einer Gartenstunde

hatten wir den Kontaktbereichsbeamten eingeladen, der

mit den Kindern beraten hat, was man gegen solch sinnlose

Zerstörung tun kann.

Wichtig in der Auseinandersetzung mit Zerstörung war

auch die Verankerung des kinderfreundlichen Haus- und

Gartenhelfers mit Migrationshintergrund. Er hat in seiner

Umgebung darauf hingewiesen, dass der Garten geschützt

sein soll. In den Kindergärten wurde der Generationengar-


ten den Familien vorgestellt. Durch einen immer höheren

Bekanntheitsgrad entstand auch eine höhere Kontrolle

und Verantwortlichkeit.

TN: Ich könnte mir gut vorstellen, wenn man den Garten so

sieht, dass sich mancher denkt: das muss weitergehen.

Bastian: Das Projekt in der Falckensteinstraße soll auch

in den nächsten Jahren weiter geführt werden, zumal alle

beteiligten große Freude am Gärtnern haben.

Radix: Mit unserer neuen Initiative, der Koordinierungsstelle,

wollen wir Informationen geben, was zum Aufbau

von Generationengärten notwendig ist. Fragen beantworten,

wie man Partner für einen Garten gewinnen kann,

woher man die nötigen Mittel bekommt. Wir wollen dazu

beitragen, die Chancen, die in so einem Gartenprojekt liegen,

bewusst zu machen. Es soll Initiativen anschieben,

koordinieren und Netzwerke bilden.

Bastian: So ein Generationengarten kann auch wie ein

Kurs sein. Das Projekt bedurfte während des Verlaufes

einer konstanten Initiativkraft.

TN: Ihr seid ja drei Leute, und Ihr habt den Beteiligten beigebracht,

wie die Anlage eines Gartens funktioniert. Und

sie stellen irgendwann einen Landschaftsgärtner an, weil

sie wissen, wie wertvoll so ein Garten ist.

Radix: Sicher kann ein Gärtner angestellt werden, die

Erfahrung ist eher, wie vielfältig das Material ist, aus dem

man da schöpfen kann, wie viele Möglichkeiten ein Garten

bietet.

TN: Und die andere Frage ist, was aus einem gemeinsamen

Gartenprojekt alles erwachsen kann.

TN: Für die Initiative und die Umsetzung eines Gartenprojektes

muss auch fachliches Know-how da sein, eine

Anleitung, auch dazu, welche Pfl anzen günstig sind....

Aber über welche Fördersummen spricht man, um z.B.

ein Projekt wie das in der Falckensteinstraße zu initiieren,

in welcher Bandbreite bewegen wir uns da? Und gibt

es einen Automatismus bei der Weiterführung so eines

Gartens oder stellt sich die Frage nach dem Geld immer

wieder?

Bastian: Der Antrag für die Förderung betrug 10.000,-€ für

die Laufzeit eines Jahres. Das Geld wurde benutzt für die

Neuanlage des Gartens, die Gartenstunden, Höhepunkte,

wie Workshop, Feste und einen Ausfl ug. Bewilligt wurden

6.500,-€. Der Garten ist relativ klein, da fi elen nicht so

hohe Materialkosten an und wir haben nicht wenige Stunden

im Ehrenamt geleistet. Das war der Rahmen.

Knoebel: Vielleicht kann ich an dieser Stelle mit der Darstellung

des Kinderbauernhofs einsteigen, der inzwischen

etwa 12 Jahre alt ist. Er wird generationsübergreifend

geführt: eine Großmutter kommt mit einem Kleinkind,

und man kommt ins Gespräch. Früher war die Personalsituation

war eigentlich so, dass man sich die Zeit nehmen

konnte, die notwendig war. Der Tierbereich lief so nebenbei.

Es kam mal ein Händler mit Futter. Trockenes Obst

oder Brot kam mehr aus dem Seniorenbereich. Das kam

so aus der Nachbarschaft. Auch die Versorgung der Tiere

lief weitgehend so. Es ging bei einzelnen Personen sogar

noch weiter, dass jemand in die Einkaufsläden ging und

kistenweise Futter mitbrachte, aussortierte Ware. Das

hat eigentlich immer ganz gut geklappt. All die anderen,

die immer wieder Interesse gezeigt haben – ach, schön,

dass Ihr so was macht - , wer nimmt

sich da schon die Zeit, da immer

zuzuhören? 1996 haben wir den

Antrag auf Finanzierung eines generationsübergreifenden

Projektes

gestellt, weil wir die Arbeit vom

Personal her nicht mehr schaffen

konnten. Und wir haben tatsächlich

eine Projekt-Finanzierung für zwei

Jahre bekommen. So konnten wir

einen Sozialpädagogen anstellen.

Und dann erhielt das Ganze auf

einmal wahnsinnige Dimensionen.

Wir hatten Tempelhofer Senioren

in verschiedene Geschichten eingebunden,

was Senioren eben so

interessiert. Ihr Sicherheitsbedürfnis,

also Polizei, alles Mögliche. Auf jeden Fall waren

es dann schließlich 120 Interessierte. Die zahlreichen

Angebote erwiesen sich dann als sehr kostspielig. Nach

zwei Jahren ist diese Initiative zusammengebrochen, weil

es keine Möglichkeit mehr gab, das alles zu fi nanzieren.

Es gab dann eine Selbsthilfegruppe mit 120 Menschen.

Es hatte sich aber vorher schon rauskristallisiert, dass

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 75


Learning by Doing

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Workshop │ „Learning by Doing“ im Generationenverbund

sich etliche von ihnen für den Kinderbauernhof interessierten.

In der Selbsthilfegruppe waren dann 10 Seniorinnen,

alle über 60, mittlerweile über 70 Jahre. Die sind

ganz ausdauernd dabei geblieben. Wir haben ab und zu

Koordinationstreffen mit ihnen gemacht, gefragt, was

sie machen wollten. Zur Weihnachtszeit war das etwa

Advents-Backen und Basteln. Sie betreuen auch immer

ein Spiel bei den Kinderfesten, machen Öffentlichkeitsarbeit,

um mit anderen abgestimmte Termine bekannt

zu machen. Es besteht ein kontinuierliches Interesse

am Kinderbauernhof und an den Kindern. Wir geben

bei den wöchentlichen Treffen manchmal Anregungen

wie zum Beispiel, dass sie ein neues Kaninchenhaus

mit den Kindern basteln könnten. Es sind ganz nette

Verbindungen, die da entstanden sind. Weil es einfach

zahlreiche Erwachsene gibt, die die Kinder von Anfang

an miterleben. Es kommen immer mal wieder neue Senioren

dazu. Und das ist das Schöne, dass es eben aktive

ältere Menschen gibt, die es immer wieder schaffen,

die neu Hinzugekommenen mit einzubinden. Für Ältere

sind Kinder ja häufi g zu laut, zu schnell. Aber das passt

zusammen, die Akzeptanz ist da. Senioren wissen häufi g

recht gut, wo ihre Grenzen liegen. Beispielsweise sagt

dann jemand: Ich kann Rezepte mitbringen, aber ich

kann das mit den Kindern dann nicht kochen, weil ich

das Gequirle gerade nicht mehr ertrage. Es hat in diesem

familiären Gefüge jeder für sich den Weg gefunden,

wie das Zusammensein möglich ist. Die Tiere sind das,

was die Kinder mit den Senioren verbindet. Wir können

wegen der Hühner, die frei rumlaufen, nicht den Gemüsegarten

mit einbeziehen. Aber wir haben den großen

Obstgarten, auf die Bäume kommen die Hühner nicht

mehr rauf, aber die Äpfel essen sie schon ganz gerne.

Das ist eine tolle Sache.

Clausen: Ich würde gerne mehr wissen vom Aufeinandertreffen

der Generationen. Was wird da miteinander oder

voneinander gelernt?

Bastian: Hier gibt es verschiedene Beobachtungen zu

beschreiben:

Beim gemeinsamen Arbeiten waren die Senioren anfangs

etwas zurückhaltend oder sie haben allein die Gartenarbeit

betrieben. Erst nach Aufforderung arbeiteten sie mit

den Kindern zusammen. Das lockerte sich im Laufe der

Zeit, trotzdem war ab und zu ein Anstoß erforderlich, wieder

mit den Kindern zu arbeiten.

Es tat den Senioren auch sichtlich gut, ihr Wissen an die

Kinder weiter zu geben.

Es war häufi g so, dass sich die Kinder und Senioren in

einer Tätigkeit zusammenfanden, dann aber auch wieder

voneinander entfernten.

Es gab viele Zaungäste, die stehen blieben, wenn sie in

die Freizeitstätte zu einem Kurs kamen und wir bei der

Arbeit waren.

In unserem Garten wurden sowohl Nutzpfl anzen als auch

Blumen gesät und gepfl anzt.

Es war uns wichtig, dass die Kinder den Lebenszyklus der

Pfl anzen vom Samenkorn bis zur blühenden Sonnenblume

und zur Samenernte mitverfolgen konnten. Stadtkinder,

die keine Gärten kennen, wissen nicht wie die Kartoffeln,

die sie ja häufi g essen, wachsen. Sie wissen nicht, dass

aus einer Knolle, eine krautige Pfl anze wächst, die dafür

sorgt, dass unter der Erde bis zum Herbst neue Knollen

wachsen. Wir habe viele Kräuter gepfl anzt, um auch die

Geschmacks- und Geruchsempfi ndungen zu wecken.

Zu Beginn unserer Gartenstunden war auffällig, dass die

Kinder die Erde nicht selbstverständlich anfassten. Sie

mussten erst dazu aufgefordert werden. Zum Ende des

Gartenjahres hatten die Kinder keine Berührungsängste

mit der Erde mehr. Allerdings waren Käfer und Regenwürmer

im Boden oder kleine Fliegen im Tee immer noch

nicht beliebt.

Unser regelmäßiger Gartenrundgang und die Pfl anzenbestimmung

erweiterte neben dem Wissen auch den Wortschatz

der Kinder und der Teilnehmer/innen, die nicht

deutscher Herkunft waren.

TN: Aber steht denn eigentlich das Lernen im Vordergrund?

Am Anfang sprachst du mehr von Begegnung, das

Lernen passiert dann mit der Zeit sowieso. Es geht ja bei

eurem Projekt eher darum, dass neue Kontaktmöglichkeiten

im praktischen Tun geschaffen werden.

Clausen: Wenn man nun Tiere als Verbindungselement

hat, was passiert da?

Knoebel: Die Älteren haben sehr viel zu erzählen. Und

die Kinder haben durchaus auch manchmal ein Ohr, da

zuzuhören. Wenn jemand z.B. einen Unfall hatte oder so.

Oder jemand ein Bedürfnis hat, seine Zuneigung rauszulassen.

Und dann funktioniert das ganz sublim, wie

man das vielleicht von früher kennt im Haushalt, und die

Kinder sehen dann: Ja, das ist unsere Oma. Es gibt so


kleine Geschichten. Beispielsweise eine Tanzgruppe hat

eine Aufführung, und sie möchten gerne ein einheitliches

Kostüm haben. Dann ist es ganz klar, dass die Senioren

sagen: das machen wir euch. Dann kommt vielleicht von

uns die Anregung: Könnt ihr das hier mit den Kindern

zusammen machen? Dann wollen die Kinder vielleicht

auch mal nähen, und die Naht ist vielleicht etwas schief

geworden. Die dafür erforderliche Geduld bringen manche

Seniorinnen nicht mehr so auf, deshalb müssen wir diese

Prozesse ein bisschen begleiten. In diesen sich wiederholenden

Ereignissen steckt ein immer wiederkehrendes

Geben und Nehmen. Es gibt eine gegenseitige Anteilnahme.

Wenn bei uns Tiere sterben, gibt das Anlass zu

Gesprächen. Das sind wichtige verbindende Elemente.

TN: Ihr Kinderbauernhof hat aber nichts mit stationärer

Kinder- und Jugendhilfe zu tun, oder?

Knoebel: Doch, das ist eine Kinder-Freizeiteinrichtung.

Der Kern ist das Alter zwischen 6 und 14 Jahren. Und

sie ist erweitert für Familien mit Kleinkindern und sie ist

generationenübergreifend. Wir versuchen also, in unserer

Stadtteilarbeit im Nachbarschaftszentrum alle mit einzubinden.

TN: Was Sie erzählen, klingt so organisch gewachsen, es

hat sich hergestellt. Während das Gartenprojekt durch

Initiative von außen entstanden ist, um die Generationen

zusammen zu führen. Diese beiden Zugänge sind ja sehr

unterschiedlich. Während beim Kinderbauernhof die Interessen

aus der Nachbarschaft nur aufgegriffen und entwickelt

werden mussten, ging es beim Generationengarten

eher darum, einen geeigneten Standort mit Einrichtungen

für Junge und Alte und einer Freifl äche zu fi nden. In der

Einrichtung, aus der ich komme, wäre wahrscheinlich

eher so ein Input von außen das Richtige.

Radix: Wir haben allerdings auch darauf gesetzt, dass

unser Einsatz von außen nur am Anfang notwendig ist,

die Idee aber mit der Zeit ein Selbstläufer wird. Im Endeffekt

soll es auf das Gleiche hinauslaufen, sodass man

im gegebenen Stadtraum das größtmögliche Potenzial

aufbringen kann. Es sollte also nicht aufgesetzt sein, sondern

die Beteiligten sollten für sich klären, was sie beitragen

können und wollen. Auch wenn die Generationenbegegnung

von außen initiiert wurde, hat das Projekt nie

‘aufgesetzt’ gewirkt.

TN: Wie weit verstehen die Senioren das schon als ihren

Garten? Können sich Anwohner mit einer Fläche identifi zieren,

zu der sie eigentlich keinen Zugang haben? Der Garten

liegt ja auf dem Gelände der Senioren-Freizeitstätte.

Radix: Man merkt deutlich, dass sich die Menschen mit

diesem Garten identifi zieren. Der schon vorhin beschriebene

Mitnahmeeffet und auch den Garten mit den Kindern

gemeinsam im nächsten Jahr unbedingt weiter führen

zu wollen, sind beste Zeichen für die Akzeptanz des

Gartens.

TN:. Die Senioren, die da tätig sind, machen die Arbeit ja

ehrenamtlich. Ich kenne es von ehrenamtlicher Arbeit so,

dass man Ansprache und Zuspruch haben will und auch

in gewissem Maße mit bestimmen will. Kannst du etwas

dazu sagen, wie bei euch die Mitbestimmungsregeln sind,

wie ihr das aushandelt und welches die größten Konfl ikte

sind?

Knoebel: Die Senioren haben immer wieder ganz viele

Ideen, was sie alles machen möchten. Das muss dauernd

ausgehandelt werden, was ist möglich und was ist nicht

möglich und wo wird der Spielraum der Kinder beschnitten.

So z.B. einen Garten anlegen, das ist schon auch ein

Thema bei uns. Wir haben eine Gruppe ‚Pfl anzenbereich’,

das ist also nicht nur der Nutzgarten. Und die Ufa-Fabrik

hat viele Gründächer, wo Senioren nur schwer oder gar

nicht raufkommen. Und deswegen haben wir den ganzen

Pfl anzenbereich sein lassen.

Wir haben eigentlich keine Konfl ikte. Alle sind sehr tolerant

mit einander. Jeder ältere Mensch hat sich vorher

schon geprüft, ob der ständige Umgang mit den Kindern

überhaupt etwas für ihn/sie ist. Das meiste spielt sich

durch die Tiere draußen ab. Wir haben nur einen ganz

kleinen Raum, wenn man drin mal was machen will. Aber

das Leben fi ndet draußen statt. Ich weiß nicht, ob das

vielleicht auch schon konfl iktbegrenzend wirkt. Es ist

klar, die ältere Generation ist anders erzogen worden,

ist strenger, und mit unserer Laisser-faire-Haltung haben

die schon auch ihre Schwierigkeiten. Aber darüber wird

dann diskutiert, sie fragen uns: warum macht Ihr das

nicht so? Und wir erklären das. Und sie akzeptieren,

dass wir es anders machen. Das ist so eine schöne Vernetzungsrunde.

Wir haben mal in einer gemeinsamen Aufführung einen

schönen Sketch gemacht. Zehn Minuten in einem rie-

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 77


Learning by Doing

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Workshop │ „Learning by Doing“ im Generationenverbund

sigen Sketch mit moderner Rap-Musik, alle haben mitgemacht

und sich damit identifi ziert. Und alle Senioren

sagen auch: ‚Meine Kinder’.

TN: Mir ist aufgefallen, dass beide Projekte einer Einrichtung

zugeordnet sind. Das fi nde ich interessant, denn uns

ist eine Blechhütte zugesprochen worden. Die vorgestellten

Projekte haben nicht dazu geführt, dass die jeweilige

Einrichtung erweitert wird, sondern es entsteht ja wirklich

etwas Neues. Es gibt genügend Freifl ächen, es gibt

zugleich immer weniger öffentliches Begegnen. Die Frage

ist, wie man Leute aus der Umgebung anspricht und interessiert.

Aber durch die

praktische Arbeit mit der

Natur und mit Tieren gibt

es ja genügend Zugänge,

die nicht auf der pädagogischen

Ebene angesiedelt

sind. Die Frage

ist ja oft einfach nur:

hier haben wir ein Stück

Land – was machen wir

damit? Natürlich haben

die Generationen unterschiedliche Interessen, die aber in

ein praktisches Projekt einfl ießen können. Bisher haben

wir nur von zwei Generationen gesprochen, über Kinder

und Senioren. Aber allein die Senioren kann man in etliche

Generationen aufteilen, und es gibt ja auch noch die

Eltern dazwischen. Das fi nde ich sehr interessant, so ein

Projekt vielleicht auch mal losgelöst von einer Einrichtung

zu betrachten.

Jonas: Das alles bringt natürlich auch einen großen Organisationsaufwand

mit sich. Wir haben bei uns auch ein

großes Grundstück, das man für einen gemeinsamen

Garten nutzen könnte. Das Grundstück liegt ein ganzes

Stück vom Haus entfernt, und da müssen die Kinder und

die Senioren ja auch erst mal hinkommen. Dafür muss

man Fahrzeuge, vielleicht Rollstühle organisieren. Dann

braucht man eine Hütte, es gibt also auch einen fi nanziellen

Aspekt.

TN: Ich meine, die Lösung dieser Probleme, die kommt

dann schon. Man muss ja nicht gleich einen Bus organisieren.

Es gibt ja Fahrdienste oder Ähnliches. Aber

zunächst geht es darum, so ein Projekt anzufangen.

Und erst dann stellt sich die Frage: wie können wir auch

diejenigen einbeziehen, die nicht mehr Fahrrad fahren?

Wichtig ist, dass das Thema vorgegeben ist: da gibt es

eine Grünfl äche, was machen wir daraus. Diese Aufgabe

muss ja nicht erst von uns erfunden werden, sondern es

gibt sie bereits. Die zweite Aufgabe ergibt sich aus den

unterschiedlichen Interessen, also die Frage, wie man

die Begegnung der Generationen so steuern kann, dass

sie auch wirklich miteinander zu tun haben. Da ist eine

öffentlich nutzbare Fläche, auf der Begegnung stattfi nden

kann. Es kann ja nicht sein, dass wir alles in unsere Häuser

reinziehen. Aus meiner Sicht muss so ein Projekt raus

aus einer Einrichtung.

Auch wenn die Anbindung an eine Einrichtung natürlich

Vorteile hat – man nutzt die Räume, den Publikumsverkehr

und ähnliches – sehe ich doch die Gefahr, dass man

auf die Art ein künstliches Projekt startet. Und man muss

unheimlich ackern, um es mit echtem Leben zu erfüllen.

Clausen: Wenn eine Freifl äche eine Anbindung an eine

Einrichtung hat, dann kommt es nur auf die Dimension

der Entfernung an. Z.B drei Kilometer sind überbrückbar.

Und Kinder machen ganz gerne Wege, die sind für

sie bereits der Beginn des Abenteuers. Man muss sich

einfach nicht unter Zeitdruck setzen, sondern davon ausgehen,

dass alle wichtigen Dinge mit der Zeit entstehen.

Wenn wir einen Baum pfl anzen, dann werden wir die

eigentliche Größe dieses Baumes ja vielleicht gar nicht

mehr erleben.

Die Sache, die ich im Moment mitbekomme, läuft in einer

Kinder-Freizeiteinrichtung, die versucht, ihr Projekt nach

außen zu transportieren.

TN: Ich habe in Lichtenberg, das ist ein sehr verdichteter

Stadtteil in Berlin, einen sogenannten Mietergarten. Der

hat so zwischen 500 und 600 Quadratmeter. Daneben

ist ein kleiner ungenutzter Garten. Und der Besitzer hat

immer auf diese Brache geguckt, die da so ungenutzt lag.

Aus dieser Brache wurde dadurch ein Mietergarten, dass

Leute aus der Nachbarschaft fragten, ob sie auf der Brache

mal in ganz kleinem Rahmen familiär feiern könnten,

sie würden das gerne auf der Brache tun. So ging das los.

Inzwischen ist die ehemalige Brache sehr gefragt. Es gibt

zu dem Grundstück einen Schlüssel, und man muss einen

richtigen Nutzungsplan machen, wer wann seinen Grill

aufstellen kann. Jugendliche wollen sich dort treffen, es

soll auch möglich sein, dass sich unterschiedliche Menschen

begegnen können und nicht nur einzelne Familien


dort feiern. Inzwischen hat der Kleingartenverein, der ein

Stück weiter weg ist, die Pfl anzen gesponsert, Kitas sind

dabei, die Schulen der Umgebung. Es ist ganz erstaunlich,

was sich dort in relativ kurzer Zeit entwickelt hat zwischen

Alt, Jugend und Jung. Manchmal möchten Leute rein, die

nicht auf der Anmeldungsliste stehen, dann einigt man

sich irgendwie. Natürlich gab es auch Probleme mit Alkohol.

Aber die Nutzer haben sich dazu selber Regeln gegeben,

die dort in ihrem Garten gelten sollen. Also, der Garten

wird von einer Initiative ‚Stadtbild’ betrieben. Ich habe

hiermit zeigen wollen, dass dies eine Möglichkeit ist, eine

Brache zu beleben. Meine Frage an die hier dargestellten

Projekte: wie sind die Eltern der Kinder, also die mittlere

Generation, eingebunden?

Knoebel: Die sind schon eingebunden. Es gibt zwei Sorten

von Eltern: die Einen achten sehr auf ihre Kinder,

behüten sie und wollen wissen, wo sie sind und was sie

da erleben. Und es gibt die Anderen, deren Kinder noch

viel längere Öffnungszeiten brauchen, als wir sie anbieten

können, weil sie es zu Hause nicht aushalten. Wir

versuchen, die daraus entstehenden Probleme immer

ein bisschen in der Waage zu halten. Die Senioren leisten

dazu einen ordentlichen Beitrag, sie fangen viele

Mängel auf. Aber gut betuchte Eltern, die das womöglich

auch fi nanziell unterstützen könnten, sind leider sehr

rar. Wir haben vier Ponys, und alle Kinder, die zu uns

kommen, wollen reiten. Der Reitunterricht ist kostenlos.

Wir sind aber kein Reitstall. Wenn also ein Kind reiten

will, dann muss es zum Bauernhof kommen und da mitarbeiten.

Und es muss warten, bis Zeit und Platz ist. Das

kann mal eine Woche dauern, es kann aber auch ein

halbes Jahr dauern, bis es dran ist. Dann sind die Eltern

manchmal ein bisschen pikiert, wenn ich sage, wir sind

kein Reitstall. Ansonsten ist von unserer Seite die Unterstützung

durch Eltern vor allem bei den gemeinsamen

Festen gefragt. Eltern vernetzen sich vorher schon, und

die Begegnung fi ndet dann vor allem bei den Festen

statt. Wir laden die Eltern der Kinder nicht gesondert

ein, um die Kinder mit den schwierigen Elternhäusern

nicht unnötig zu bedrücken. Das ist ein starker Konfl ikt.

Die Kinder wollen immer so gerne gemeinsam verreisen.

Und was wir machen, sind z.B. Übernachtungen bei uns

im Bauernhof, wofür es tatsächlich eine hundertprozentige

Finanzierung gibt. Für viele Kinder ist es aber nicht

möglich, 20,-€ für eine kurze Fahrt nach außerhalb von

zu Hause mitzubringen. Senioren haben sich da mal eingeschaltet,

aber das hat nicht wirklich funktioniert. Und

wir können das fi nanziell nicht leisten.

TN: Ich will aber auch noch mal unsere Probleme ansprechen.

Die kleinteiligen Dinge wie das Versorgen der Tiere,

die funktionieren, das ist überschaubar. Es wird aber

zunehmend schwierig, dass wir wirklich schöne Freifl ächen

haben. Weil das zunehmend Geld kostet. Hundefutter

oder so was zu besorgen, das geht. Aber bei 6 Hektar

Fläche sieht das schon anders aus. Und da gibt es auch

nicht nur eine Person, die das schaffen kann. Die Kollegen

können sich auch nicht im notwendigen Maß darum kümmern.

Das ist eben das Problem der Einzelträgerschaft,

etwas so zu organisieren. Wie bekommt man das so organisiert

,dass es auch auf längere Sicht funktioniert? Ich

glaube nicht, dass es letztendlich eine Frage des Geldes

ist, sondern eine Frage der Organisation. Es ist auch ein

gesellschaftliches Problem, denn die Gestaltung von

Freifl ächen wurde systematisch in den letzten 20 Jahren

abgebaut. Alle wohnungsnahen Freifl ächen, die in kleine

Parzellen aufgestückelt wurden, funktionieren wunderbar.

Aber alles was größer ist, wo man versucht, mehrere

Generationen oder verschiedene Kulturen zusammen zu

bringen, da wird es schon richtig schwer. Man müsste solche

Gartenprojekte an Nachbarschaftshäuser anbinden

– und das auch entsprechend fördern. In kleinen pädagogischen

Einheiten wird so was nicht funktionieren. Alles,

was frei ist, ist sowieso nichts wert, das ist die Einstellung.

Man ist nicht bereit, etwas dafür zu tun, es sei denn, man

kann einen Zaun ziehen. Und das ist der Punkt, an dem

wir sehr viel politischer werden müssen in unseren Forderungen.

Wir haben in Neukölln große Schwierigkeiten, im

Hin und Her zwischen Bezirk, Eigentümerforderungen und

Ansprüchen der Nachbarschaft zu vermitteln, um überhaupt

ein Konzept für die Nutzung hinzukriegen. Selbst

die Schulen haben diese Einstellung: macht mal, aber

ohne uns. Wir können es dann nutzen, sagen sie, aber

Geld können wir nicht dafür geben.

Der Kampf zwischen verschiedenen Nutzungsinteressen!

Man bekommt sofort Flächen frei für Hundebesitzer. Aber

für alles andere, da gibt es Schwierigkeiten.

TN: Man kann meiner Ansicht nach eine große Fläche nicht

einfach an ein Nachbarschaftshaus angliedern. Es bedarf

einer übergeordneten Organisation, die die unterschiedlichen

Elemente eines solchen Projektes zusammenführt.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 79


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Workshop │ „Learning by Doing“ im Generationenverbund

TN: Ich fi nde es interessant, wie viele unterschiedliche

Vorgänge es in einem solchen Projekt gibt. Wann wächst

da was? Was muss man tun, damit da was wächst? Es

gibt einen vorgegebenen Rhythmus von dem, was man

tun muss, man kann ja nicht im September zum Beispiel

die Tomaten pfl anzen. Vor allem aber ist es nötig, zu

schauen, was ist eigentlich erforderlich, um so einen Garten

zu betreiben. Und die zweite Frage ist, wenn man den

Garten unter dem Generationen-Thema sieht: wo sind die

Punkte, an denen man die Generationen zusammenbringen

kann? Das wären vielleicht bestimmte Freizeitaktivitäten

wie Spiele, Grillen. Und auch für Zwei- bis Vierjährige

muss man sich überlegen, was für sie interessant sein

kann. Und an welchen Stellen kann man gemeinsames

Tun initiieren? Du beschreibst das ja sehr schön für den

Kinderbauernhof, dass die Senioren die Kinder und auch

eure Anliegen für die Kinder unterstützen. Aber dabei verfolgen

sie ja nicht unbedingt ihre eigenen Interessen, sondern

eure und die der Kinder.

Knoebel: Das Verbindende hierbei ist, glaube ich, zwischen

Kindern und Senioren ihr Motiv, warum sie zu uns

kommen. Die Einen wie die Anderen sagen: ich langweile

mich zu Hause, ich will raus und was Sinnvolles

tun. Bei uns empfi nden sie: ich bin in der Gesellschaft,

ich habe eine Funktion, ich habe eine Aufgabe. Es gibt

eben die engagierten Menschen, und es gibt die Konsumenten.

Die Konsumenten muss man immer ein bisschen

anschieben und bewegen. Wenn aber ein engagierter

Mensch in der Gruppe ist, kann ich aus meiner

aktiven Rolle raus, ich kann einen Prozess an die Gruppe

übergeben und sagen: versucht es mal. Und dann klappt

es auch wunderbar. Gut, ich überblicke jetzt einen langen

Zeitraum, es gibt das Generationenprojekt jetzt 12

Jahre. Und wir stehen heute ziemlich gut da. Ich würde

so ein Projekt auch jederzeit wieder machen. Ich will

immer wieder neue Leute mit ins Boot holen, und das

kostet unheimlich viel Zeit und Nerven. Und manchmal

hätte ich es auch ganz gerne ein bisschen ruhiger. Die

Engagierten in einer Gruppe, die fi ndet man auch immer

wieder. Aber man muss auch grundlegend akzeptieren,

dass die Menschen mit sehr unterschiedlichen Interessen

kommen. Manche wollen sich ja gar nicht einbinden.

Sie wollen das Grünzeug für die Tiere holen und

dabei mit den Verkäuferinnen plaudern. Und auch wenn

sie sich aus dem Betrieb irgendwie raushalten, sind sie

doch immer wieder da, kommen mit den Kindern und

mit uns ins Gespräch. Und sie sind bei den Kindern und

bei uns eigentlich ziemlich beliebt, weil sie sich in die

Tierhaltung einmischen, die Kinder ermuntern, das Futterholen

auch selber zu machen. Und dann ist es eben

möglich, dass der elektrische Rollstuhl bei uns aufl ädt.

Und der Mann macht es wirklich gerne. Ich bin immer

wieder begeistert, wie das funktioniert.

Und auch jetzt die große Bar – es ist klar, dass die Geld

kostet. Aber wenn sie funktioniert, kann es ja auch sein,

dass sie wieder Geld für den Stadtteil bringt. In unserer

Gegend sind Wohnungen sehr beliebt, wirklich sehr

beliebt. Alle wollen da einziehen, auch wenn die Mieten

in den letzten Jahren sehr geklettert sind. Je nachdem,

wie man so ein Gelände betreibt und wie viele Aktivitäten

es im Stadtteil gibt, desto mehr Geld kommt ja

dann auch in die Region rein.

TN: Es gibt ja ein Bundesmodellprojekt der generationsübergreifenden

Freiwilligendienste. Die Bundesregierung

hat gesagt, dass sie dieses Programm fortsetzen

wird. Hier geht es um Leute, die sich für zwei Jahre verpfl

ichten, 20 Stunden in der Woche mitzuarbeiten. Dafür

gibt es dann ein Taschengeld. Das sind Möglichkeiten,

die man in einer Aufbauphase mit einbinden kann. Man

muss nicht nur auf die lockere Art an Ideen rangehen,

nach dem Motto: ich habe jetzt Lust dazu, sondern man

kann das ernsthaft als Projekt aufziehen. Man sollte

ernsthaft gucken, wie man Unterstützungsmöglichkeiten

noch mehr einbeziehen kann. Und ich glaube auch nicht,

dass es ohne Hauptamtliche geht, also ohne jemanden,

der die Sache stringent verfolgt. Von der Idee her können

wir sagen, dass wir den Ansatz und die Rahmenbedingungen

schaffen. Wir sorgen für eine Moderation,

die sich zurück ziehen kann oder einspringen bei Bedarf.

Unsere Aufgabe ist dabei nur, Gelegenheiten der Begegnung

und des Miteinanders zu schaffen.

TN: Ja, aber ganz wichtig ist auch die wirtschaftliche Seite.

Die muss schon abgesichert sein.

TN: Ja, je nachdem, um welches Thema es geht, ist die

wirtschaftliche Seite mehr oder weniger im Vordergrund.

Geht es um Pfl anzenanbau und Ernten oder um Tierhaltung

und Bauernhof? Es gibt unterschiedliche Schwerpunkte.

Die können natürlich auch verbunden werden.

Wie ist das bei Eurem ‚Mehrgenerationenhaus’ in Bremen?


Jonas: Das Gartengelände ist 3000 Quadratmeter

groß, ist aber etwas entfernt. Am Haus ist auch ein sehr

großes Gelände zum Spielen. Aber es gibt bei uns noch

ein anderes Problem. Wir haben sehr große Parzellengebiete

in der Nähe, und dort gibt es einen Leerstand von

50%. Und die Gartenvereine bemühen sich zur Zeit sehr

darum, diese Flächen an jemanden zu vergeben. Uns

wurden auch Flächen angeboten, das sind drei Parzellen

in einem Stück. Aber natürlich können wir nicht alles

selber machen. Wir haben eine Landschaftsarchitektin

angesprochen, die sich dafür interessiert. Wir überlegen

jetzt, ob man dort einen generationenübergreifenden

Treffpunkt machen kann, zum Grillen und Pfl anzen, z.B.

von Kürbissen, die schnell wachsen und wo Kinder einen

schnellen Erfolg sehen. Wir haben im Haus eine Senioren-

Begegnungsstätte, aber auch Kindergruppen. Von denen

würden sich sicher etliche für den Garten interessieren.

TN: Wie ist es möglich, dass es bei Parzellen so einen

großen Leerstand gibt? In Berlin ist das kaum vorstellbar.

Jonas: In Bremen haben viele alte Leute in den Parzellen

gewohnt. Und zwar in Steinhäusern, die müssen dann

abgerissen werden. Wir haben da einen Leerstand von

bestimmt 20.000 Quadratmetern. Das Areal, das für uns

in Frage käme, ist nicht so unheimlich attraktiv, es sind das

Stahlwerk und der Güterbahnhof in der Nähe. Andererseits

gibt es da auch ein Flüsschen, auf dem man paddeln kann.

Daraus können sich vielfältige Sachen ergeben.

TN: Für uns ist die Frage, was wir als nächsten Schritt

machen sollen. Manche möchten Pferde anschaffen. Da

ist es unsere Aufgabe abzustecken, wie weit wir gehen

können. Und an dieser Stelle haben wir einen entscheidenden

Mangel, es fehlt uns eine Koordinierungsstelle.

TN: Bei uns ist es so, dass die Senioren fast alle Deutsche

sind, die Kinder aber meistens aus Migrantenfamilien

kommen. Ist das bei euch auch so?

Knoebel: Das ist auch gemischt, aber nicht sehr gemischt.

Es gibt eine alte Anwohnerin aus Osteuropa, die aber

schon seit 70 Jahren in Berlin lebt. Bei den Kindern ist es

gut gemischt, es gibt auch arabisch-türkische Kinder, bei

einem Drittel gibt es einen Migrationshintergrund.

TN: Wie sieht es denn bei euch aus mit der Nachbarschaft?

TN: Wir hatten auch einen Nachbarschaftsgarten. 2001

ist dieses Projekt angeschoben worden. Das hing irgendwie

damit zusammen, dass ein Spielprojekt für Kinder

entstanden ist, weil Eltern aus der Nachbarschaft immer

mehr eingesprungen sind. Am Anfang war das ein Projekt,

das drei Jahre ehrenamtlich geführt wurde. Auf die Dauer

fehlte aber die Anleitung, weil Eltern immer wieder miteinander

zerstritten waren, also das war schon ziemlich

schwierig.

Zwischenfrage: Aber über die 3 Jahre lief dieses Projekt

autark, ohne Finanzierung? Hat man versucht, es auf

eigene Beine zu stellen?

TN: Ja, und es hat auch grundsätzlich eine ganz gute

Struktur. Die Beteiligung wechselt natürlich auch. Bei

uns waren es keine Senioren sondern Eltern. Ein Teil der

Eltern, die sich in diesem Garten engagieren, haben ihre

Kinder in anliegenden Kindergärten. Wir möchten eigentlich

die bisherige Angebotsstruktur ein bisschen mehr auflockern,

versuchen, mehr öffentliche Angebote zu schaffen

wie Veranstaltungen und Feste. Wir haben auch ein

kleines Häuschen gekauft, das dort aufgestellt wurde. Es

gibt dort eine Spielecke und ein Teil ist Nutzgarten. Der

Garten ist nicht an eine Einrichtung angegliedert, sondern

er untersteht einem freien Träger. Viele Einrichtungen nutzen

ihn. Ich bin wirklich sehr schlecht im Schätzen und

kann deshalb nicht genau sagen, wie groß er ist. Aber

jedenfalls ist er ganz schön groß.

TN: Ich komme aus Rostock, und wir haben ein ähnliches

Projekt mit dem Kinder- und Jugendamt gemacht. Auf

dem ehemaligen Gütergelände haben wir einen Naturgarten

wieder bewirtschaftet, mit Schule, Jugendclub, Kindergarten

und Jugendhilfe, das fand ich schon manchmal

sehr kompliziert. Zwischen Jugendclub und Kindergarten

gab es klare Absprachen, und das hat auch ganz gut funktioniert.

Mit der Schule war es aber schon sehr schwierig.

Das war ein abgeschlossenes Gelände, das man nur mit

Eintrittskarten betreten konnte. Die waren zwar kostenlos,

aber es gab einfach keine regelmäßige Unterstützung bei

der Pfl ege des Geländes.

TN: Wenn man die Senioren aus der anliegenden Freizeitstätte

mit einbeziehen würde, wäre es zum Teil noch

schwieriger, denn die sind oft auf Reisen, also nur unregelmäßig

verfügbar.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 81


Learning by Doing

82

Workshop │ „Learning by Doing“ im Generationenverbund

TN: Ja, gerade im Sommer ist das ein schwieriges Feld,

man muss doch täglich gießen. Mit kleinen Kindern und

vielleicht zwei kleinen Terminen pro Woche funktioniert so

was nicht.

Knoebel: Wenn mal viel zu tun ist, wird bei uns auch schon

mal sozialpädagogisches Personal eingesetzt für die Versorgung

der Tiere. Früher, als der Kinderbauernhof noch

schlechter fi nanziert war, da waren die Kinder tatsächlich

das stabilste Personal, das wir hatten.

Die wussten, wo der Schlüssel

liegt, da kamen wir am Ende nur

mal gucken, ob alles geklappt hat.

Das waren so die Anfänge. Ich weiß,

dass das so funktioniert. Auch der

Dienstplan wird dementsprechend

gemacht, dass die Verantwortung

der Kinder und der Senioren mit

einbezogen wird. Und wenn die

Verantwortung mal von einem zum

anderen geschoben wird, kann man

sie auf den Plan verweisen. Und

vielleicht muss man auch mal aktive

Eltern mit ins Boot holen. Jedenfalls

weiß ich, das kann so funktionieren.

Aber eins ist klar: es geht nicht

ohne eine bezahlte Kraft. Aber wenn die Verantwortung

auch auf Ehrenamtliche verteilt ist, habe ich eben doch

auch die Möglichkeit, mal krank zu sein oder in Urlaub zu

fahren. Denn es gibt verantwortungsvolle Helfer, die die

Aufgaben gerne übernehmen. Nur, bei Kindern und auch

bei Senioren habe ich festgestellt, dass man sie nicht zu

lange anbinden kann. Alles was über einen kleinen überschaubaren

Zeitraum hinausgeht, überfordert sie.

Ich glaube, es gibt in Berlin 6 Kinderbauernhöfe und verschiedene

Tierhaltungen. Aber bei denen gibt es wohl

ein Finanzierungsproblem. Wenn man sich größere Tiere

anschafft als nur Kaninchen, dann kostet das eben auch.

TN: Futterkosten, die Unterbringung der Tiere, wie hoch

sind solche Kosten?

Knoebel: Es gibt vom Bezirksamt immer mal wieder die

Ehrenamts-Mittel, die in Abständen bereit gestellt werden

für Instandhaltung. Darauf greife ich gerne zurück,

weil Zäune kaputt gehen und alles mögliche nachgebessert

werden muss. Ansonsten haben wir natürlich wirt-

schaftlich gedacht und haben von zwei Ponys auf vier

Ponys erhöht. Wenn Mütter mit ihren Kindern Mittwochs

das Angebot des Familienreitens annehmen, müssen sie

dafür bezahlen. In den Vormittagsstunden haben wir zur

Versorgung der Tiere Schulklassen und Kindergruppenbetreuung.

Auch das ist kostenpfl ichtig. Pro Kind wird 1 €

bezahlt, dafür können sie füttern, eine Runde reiten. So

fi nanzieren die Ponys, mit dem Personal, komplett den

Tierbereich, der ca. 60 Tiere hat. Wobei die Ponys selber

allerdings auch das Teuerste sind an der ganzen Sache.

Der Tierstandard ist sehr hoch bei uns, auch wenn wir

ihnen nicht den Lebensraum geben können, den sie

benötigen. Aber in den Sommerferien sind die Ponys

mindestens 4 Wochen auf einer Sommerweide. Das ist

dann Urlaub für sie. Das alles muss man berücksichtigen,

und das geht nur über eine überschaubare Finanzierung.

Das alles selbst zu erwirtschaften, geht nicht.

Da muss dann jemand dabei sein, der fi nanziell unabhängig

ist. Dann kann man das auch machen. Aber die

Tiere schaffen diese Einnahmen nicht alleine. Trotzdem

trägt sich das im Grunde selber. Durch dieses Generationenprojekt,

in dem Futter rangeschafft wird, durch die

engagierten Helfer und eine engagierte Nachbarschaft,

kosten die Tiere eigentlich nichts. Die Sachmittelausgaben,

die wir haben, haben wir – bisher – nicht durch die

Tiere.

Nachfrage: Also ihr gebt kein Geld z.B. für Futter aus?

Knoebel: Wir geben Geld aus, aber es kommt ja auch

einiges wieder rein. Wir haben inzwischen einen Futterautomaten.

Füttern ist verboten, außer mit den Dingen,

die aus dem Automaten gezogen werden. Weil da Dinge

drin sind, die die Tiere vertragen. Mitgebrachtes Futter

kann aber bei uns abgegeben werden. Das Futter aus

dem Automaten ist eine teure Angelegenheit, weil ja die

Verpackung noch dazu kommt. Aber der Automat bringt

auch ein bisschen was ein. Besonders am Wochenende.

In die Verpackungen passen etwa 200 Gramm Futter,

die füllen wir mit den Kindern auf. Das geschieht spielerisch,

so wie der ganze Bauernhof spielerisch geführt

wird. Also der Tierbereich ist ein Kostenfaktor, der sich

selber tragen kann. Für die Materialien, die für die

Instandhaltung der Ställe gebraucht werden, braucht

man vielleicht noch eine Baufi rma, die ab und zu etwas

beitragen kann.


TN: Ist aber die kontinuierliche Betreuung nicht doch ein

Problem?

Knoebel: Wenn man einen Hund zu Hause hat, kann man

die Betreuung doch auch organisieren. Und das kann man

für die Tiere auf dem Bauernhof auch organisieren, wenn

man eine stabile Gruppe von 20 Leuten hat.

TN: Im Programm ‚Soziale Stadt’ gibt es sicherlich eine

Anschubfi nanzierung für solche Projekte. Aber natürlich

ist das keine Garantie für einen Erfolg. Es gibt auch bei

geförderten Projekten solche, die gescheitert sind. Es gibt

immer wieder Arbeiten, die an uns Mitarbeitern hängen

bleiben, wenn eine Brachfl äche gestaltet wird oder Recycling

angeboten wird. Oder dass Kinderspielplätze an

Einrichtungen angebunden sind, damit von dort aus ein

bisschen mit aufgepasst wird. Die Projekte, die im Rahmen

von Sozialraumentwicklung und ‚Sozialer Stadt’ entstehen,

bringen auch Probleme mit sich wie Fragen der

Sicherheit, von Gewalt, die zunimmt.

TN: Ich frage jetzt aus provinzieller Sicht, wie das in Berlin

ist: Kann man nicht einen freien Träger beauftragen, ein

Konzept zu erstellen, damit mit den nicht investiv gebundenen

Mitteln des Programms ‚Soziale Stadt’ Grünfl ächen

oder Brachfl ächen im Sinne des nachbarschaftlichen Miteinanders

gestaltet und belebt werden können?

TN: Das größte Problem ist in der Regel, die öffentliche

Verwaltung mit ins Boot zu bekommen. Daran scheitert es

meistens schon. Es ist sehr schwierig, die verschiedenen

Fachbereiche der Verwaltung an einen Tisch zu bekommen.

Es gab eine Anschubfi nanzierung für verschiedene

Projekte, aber die anschließende Phase, dass sie sich selber

tragen sollten, wurde kaum noch erforscht und auch

nicht mehr unterstützt. Bei der Auswertung werden hauptsächlich

Sozialdaten erfasst, und das ist die Frage, ob das

die adäquaten Kriterien sind. Gefördert werden Projekte in

Bezirken mit großen sozialen Problemen und jetzt Projekte

in den Randbezirken mit großen Plattenbau-Siedlungen. Es

wäre wichtig, für diese Projekte eine langfristige Kontinuität

zu sichern. Die ufafabrik hat diese Langfristigkeit geschafft.

Sie blickt inzwischen auf viele Erfahrungen zurück und auf

große Unterstützung im Stadtteil. Wo es das noch nicht

gibt, ist es sehr schwer, das muss dann erst ganz mühsam

aufgebaut werden. Eine Kultur von Bewohner-Initiative herzustellen,

ist nicht überall leicht.

TN: Es ist wirklich schwer, Realpolitik vom Kopf auf die

Beine zu stellen. Und dabei ist für das soziale Leben in

einer Nachbarschaft ein Projekt wie ein Generationengarten

ein sehr positiver Faktor. Es ist Geld da. Das nehme

ich so wahr.

Bastian: Das Problem ist, dass die Förderung nur über

ein Jahr geht. In einem Jahr erreicht man aber nur einen

Anfang, ein zartes Pfl änzchen, das dann erst richtig

gestärkt werden muss, um auf eigenen Beinen stehen zu

können.

TN: Wir haben ein Projekt, das über ‚Soziale Stadt’ über

einen längeren Zeitraum, nämlich über 3 ½ Jahre gefördert

wird. Das hat jetzt nichts mit Gärten zu tun. Aber ich

frage mich, warum macht man nicht mal einen großen

Wurf? Wieso versucht man nicht, in den Bezirken für ein

großes Projekt Gelder zu bündeln, mit interkulturellem,

generationsübergreifendem Ansatz, an den Vereine, Einrichtungen

angebunden werden?

TN: Sie haben ja keine Vorstellung von der Rivalität der

Bezirke! Es ist nicht so, dass wir EINE Stadt sind, sondern

die Bezirke sind teilweise

regelrecht zerstritten. Es

läuft doch so: Es kommt

ein Aufruf, sich um einen

bestimmten Bereich zu

kümmern. Dann müssen

die Koordinierungsbüros

eine Ausschreibung

machen. Es muss

ständig Wettbewerbe

geben. Doch dauernder

Wettbewerb und soziale

Kontinuität schließen

sich gegenseitig aus.

Und auch die Mitarbeiter/innen

sind ständig

auf Trab und können

sich nicht richtig einlassen.

Nachbarschaft bildet

sich demgegenüber

aus Kontinuität, Verlässlichkeit

und Vertrauen. Das kommt nicht durch Projekte

zu Stande, die gleich wieder gehen.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 83


Workshop:

Der Widerspenstigen Annäherung

Jugendhilfe und Schule -

Kooperation und Kollisionen,

Erfahrungen und Perspektiven /

Schülerclubs, Schulsozialarbeit, ‚Offene Tür‘,

Offener und gebundener Ganztagsbetrieb

Moderation:

Reinhilde Godulla

Inputs:

Birgit Monteiro und Uta Schröder,

(Kiezspinne und Gmeiner Grundschule)

Anna Madenli, Outreach-Schülerclub,

(Amelia-Earhart-Oberschule, Berlin-Schöneweide)

Ilhan Emirli, Outreach Mariendorf

Heike Schmidt, (Nachbarschaftsheim Mittelhof)

Viola Wagner, (NUSZ ufafabrik)

Monteiro: Wir sind ein Nachbarschaftshaus in Lichtenberg,

unser Haus liegt in einem Neubaugebiet aus den siebziger

Jahren. Es leben dort ca. 10.000 Einwohner. Davon ist ein

Drittel älter als 55 Jahre. Seitdem die Wohnungen saniert

sind, haben wir auch wieder einen größeren Zuzug von

Familien. Wir arbeiten als Nachbarschaftsverein sehr eng

mit der Gmeiner Grundschule zusammen, die bei uns im

Kiez ist. Aber das war nicht immer so. Meine Erfahrung

damit ist, dass es, wie so oft im Leben, entscheidend an den

Personen hängt. Wir saßen früher in einem ausgebauten

Keller einer Gesamtschule. Das war ein Altbau. In den fünf

Jahren, in denen ich in diesem Keller als Geschäftsführerin

gearbeitet habe, ist es mir nie gelungen, einen Termin bei

der Schulleiterin zu bekommen. Es war ein Ausbau-Projekt,

in dem wir ursprünglich gemeinsam in der Schule einen

Jugendclub betreuen wollten. Das Erste, was die Schule

gemacht hat, war, eine Trennwand zu ziehen. Sie wollten

mit uns nichts zu tun haben. Sie haben auch unsere Einladungen

nie beantwortet. Wir hatten an dieser Schule

einen Schüler-Club, der ist dann später an die Gmeiner

Grundschule weitergereicht worden.

Unsere Kooperation hat mit einem Seminar mit dem Titel

„Interkulturelle Stadtteilarbeit“ begonnen, an dem ich

auch teilgenommen habe. Das fand bei uns im Nachbarschaftshaus

statt. Ich habe vor allem deswegen daran teilgenommen,

um die Leute kennen zu lernen, die verrückt

genug sind, am Wochenende ehrenamtlich einen Kurs zu

besuchen und dann auch zur Verfügung zu stehen. Eine

der Teilnehmerinnen war die jetzige Schulleiterin, die

damals noch an einer anderen Schule war.

Wir betreiben den Schülerclub, vor allem für die Lücke-

Kinder, indem wir viele konkrete Sachen anbieten, speziell

im offenen Bereich. Wir haben schnell gemerkt, dass

die Potenziale des Schülerclubs nicht weit genug reichten,

um das zu verwirklichen, was wir uns eigentlich für den

Kiez vorstellen.

Schröder: Damit Sie auch mal eine andere Stimme

hören, haben wir uns überlegt, dass wir uns ergänzen.

Ich bin von Hause aus Mathematik-Lehrerin und haben

einen Großteil meiner Zeit auch mit Personalrats-Arbeit

verbracht. Ich war irgendwie nicht ganz zufrieden mit

meiner Situation, wollte aber weder in die Politik gehen

noch Berufsgewerkschafterin sein. Und nur die Arbeit mit

Kindern zu machen, ohne weiterreichend Schule mitbestimmen

zu können, das hat mir auch nicht gefallen. Ich

habe irgendwas anderes gesucht, fand die Idee der Stadtteilarbeit

total gut und wichtig, auch als Kommunikationsgrundlage.

In der Gruppe habe ich Birgit Monteiro kennen

gelernt. Ich habe mir angesehen, was sie mit ihrem Nachbarschaftshaus

und dem Kiez-Club macht und dachte

mir: damit müsste man eigentlich die Schule verbinden.

Dann könnten wir in Richtung Stadtteil-Schule gehen, was

gerade in unserem Neubaugebiet gut wäre. Es gibt zwar

eine kleine Kirche, aber es gibt eigentlich keinen richtigen

Mittelpunkt. Die Kinder gehen alle in unsere Grundschule,

weil sie keine andere Möglichkeit haben. Ansonsten ist

es ganz schwer, irgendwo einen gemeinsamen Punkt zu

fi nden. Deshalb habe ich mich entschieden, mich auf

genau diese Grundschule zu bewerben, die in der Nähe

des Nachbarschaftshauses ist, obwohl ich eigentlich sehr

gerne mit großen Kindern arbeite. Es ging mir darum, mit

der Kiezspinne gemeinsam etwas aufzubauen, was ein

bisschen anders als das sonst Übliche ist.


Mit dem Schülerclub gibt es schon ein gemeinsames Projekt.

Und wenn wir beide zusammen sitzen, dann fallen

uns ganz viele Sachen ein, die wir machen können. Aber

die Veränderung ist im Bereich der Mitarbeiter natürlich

nicht so einfach. Weil es ganz viele Lehrer gibt, die der

Meinung sind, Unterricht ist das Non-plus-ultra. Und in

Berlin ist das Bildungssystem zur Zeit ja auch so gruselig

schlecht, dass man als Lehrer nicht viel anderes planen

kann als seinen Unterricht. Und in der Situation kann man

nicht mal richtig dankbar sein für Hilfen und Unterstützung

von außen. Man kriegt als Lehrer immer erst mal

einen Schreck, wenn da jemand kommt, der helfen will.

Die meisten Lehrer wollen ihren Unterricht alleine gestalten

und möchten nicht noch eine Mutter beispielsweise

dabei haben, die unterstützen will. Und auch ein Schüler-

Club stößt auf Abwehr: da kommen irgendwelche Kinder,

die ich nicht kenne, nachmittags in mein Gebäude und

fassen meine Tafel an und machen da irgendwas. Und

diese Einstellungen zu öffnen und zu zeigen, dass eine

Kooperation funktionieren kann, zum Vorteil aller, dafür

sind wir jetzt zusammen angetreten.

Monteiro: Aus der praktischen Arbeit ergeben sich ganz

viele Erfordernisse und Ideen für Projekte. Wir waren in

den letzten Jahren mit unserer Einrichtung an generationsübergreifenden

Freiwilligen-Diensten beteiligt. Wir

haben Eltern als Freiwillige für die Betreuung von verhaltensauffälligen

Kindern gewonnen. Dann hatten wir zweimal

in der Woche ein Angebot mit Frühstück, damit Kinder

auch mal eine gemeinsame Mahlzeit einnehmen konnten.

Daran werden wir weiter arbeiten. Ein ganz großes Thema

ist die Begegnung von Jung und Alt, wo ältere Nachbarn

als Zeitzeugen in die Klassen gehen und aus ihrem Leben

und von ihren Erfahrungen erzählen. Ein weiteres wichtiges

Thema ist die Verkehrsproblematik im Kiez, die alle

Bewohner interessiert, besonders auch die Älteren. Es

gibt eine große Straße quer durch das Wohngebiet und

andererseits Straßenverengungen. Daraus ergeben sich

gemeinsame Vorhaben wie z.B. Verkehrszählungen, die

wir mit Schülern durchführen können, damit wir konkrete

Zahlen in der Hand haben. Wir haben für 2008 ein Projekt

‚Gemeinsam für den Stadtteil – Nachbarschaft und

Schule’ eingereicht, das wir zusammen mit der Schule

durchführen und dabei auch die Eltern mit ins Boot holen

wollen. Vorgesehen ist auch ein Mentor/innen-Programm.

Wir haben an der Gmeiner Grundschule festgestellt, dass

dort, wie auch an anderen staatlichen Schulen, hochbe-

gabte Kinder so gut wie nicht gefördert werden. Mir war

aufgefallen, wenn man Begabte in einer Gruppe gesondert

fördern will, dass eigentlich kein Mädchen darunter

ist. Wir haben uns also zusammen mit einigen Lehrern

entschlossen, Mädchen speziell zu fördern, um ihnen

einen besseren Schulabschluss zu ermöglichen.

Schröder: Es geht auch darum, das Selbstbewusstsein

der Mädchen zu stärken. Ich war selber ganz erschrocken,

als wir mal die Zensuren durchgesehen haben, um festzustellen,

wer sich wo verbessert hat. Und es kamen immer

nur Jungennamen. Obwohl die Jungs mehr oder weniger

alle verhaltensauffällig sind. Und die Mädchen sind dabei

einfach untergegangen. Das ist eine Sache, die mir in der

Oberstufe früher so nie bewusst geworden war, was in der

Grundschule schon passieren kann. Und das gefällt uns als

zwei Frauen natürlich überhaupt nicht, dass die Mädchen

in der Hinsicht vernachlässigt werden. Und was noch dazu

kommt: ich habe an der Grundschule einen einzigen Mann

als Lehrer, das ist ein Musiker, der fast immer krank ist.

Monteiro: Wir haben bei uns im Nachbarschaftshaus

noch ein Medien- Projekt, ein Teil davon ist ‚Medienbildung

für Lehrer’. Ich habe im Konzept des Paritätischen

zu Bürgerschulen gelesen, dass in Deutschland die Lehrer

die längste Ausbildung im europäischen Vergleich

haben, aber die geringste Stundenzahl an Fortbildung.

Wir sehen die Bedeutung des Projekts auch daran, wie

sehr es angenommen wird. Wir sind technisch ganz gut

ausgestattet. Jetzt suchen wir nur noch jemand, der die

technische Betreuung des Projekts übernimmt.

Schröder: Was nicht einfach ist, ist folgendes: ich habe

immer ein bisschen das Gefühl, dass ich das Nachbarschaftshaus

ausnutze. Mir ist immer noch nicht ganz

klar, was ich geben kann. Ich habe festgestellt, dass sich

ganz viele Bürger in der Kiezspinne freuen, wenn eine

Schülergruppe aus unserer Schule kommt und bei ihnen

arbeitet. In der Werkstatt vielleicht oder auch zu einer

Weihnachtsfeier dort beiträgt. Aber trotzdem habe ich

das Gefühl, dass die Schule eigentlich nur der Nutznießer

ist bei dieser Kooperation. Ich wollte von uns Kinder

zur Mathe-Olympiade bringen und hatte keinen, der sie

begleiten konnte. Als ich in der Kiezspinne nachfragte,

ob sie mir eine Wegbegleitung stellen könnten, ging das

völlig problemlos. Es kamen zwei junge Menschen, die

die Kinder abholten und zurück brachten. Bei mir sind

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 85


86

Workshop │ Der Widerspenstigen Annäherung

die Eltern dankbar gewesen dafür. Und ich hatte das

Gefühl, dass den Jugendlichen das richtig Spaß gemacht

hatte. Sie haben sich dann noch die Aufgaben mit den

Kindern angeguckt und mit ihnen gesprochen. Die Kollegen,

die bei der Olympiade waren, waren ganz begeistert

von den beiden Jugendlichen, weil sie da noch mitgeholfen

haben. Aber das sind alles Dinge, bei denen ich mich

frage, was kann die Schule leisten, um etwas davon

zurück zu geben?

Godulla: Eine Frage ist, wie es den anderen Kollegen an

der Schule damit geht.

Schröder: Bei Aktivitäten, die unabhängig von Unterricht

sind, da sind die Kollegen sehr offen und dankbar für

Unterstützung. Wo sie unruhig werden, das ist, wenn es

an Bereiche geht, von denen sie denken, dass es ihr Job

ist und dass auch nur sie das können. Wir hatten voriges

Jahr diese Hilfen im Unterricht dabei. Nachdem die Kollegen

ewig gesagt hatten, sie schaffen es nicht mit diesen

Kindern. Wir nennen ihn mal Hugo, Hugo kann einfach

nicht lesen, er braucht jemanden, der neben ihm sitzt und

ihm das vorliest. Kümmern Sie sich doch bitte darum, Frau

Schröder, ich brauche unbedingt die Erzieherin Frau Meier,

damit sie ihm vorliest. Da habe ich gesagt, das geht nicht,

der Plan von Frau Meier ist so, dass sie da nicht kommen

kann. Aber wir können ja mal in der Kiezspinne fragen, ob

eine ehrenamtliche Mutter zu uns kommen kann und vorlesen.

Nein, Fremde? Das wollte sie überhaupt nicht. Dann

haben wir es aber ausprobiert, und dann war die Lehrerin

richtig dankbar. Also, man muss an manchen Stellen einfach

durch Inhalte überzeugen, damit sie sich öffnen. Es

gibt auch Ängste bei der Beratung von Eltern. Die Lehrer

sagen, sie wissen nicht mehr weiter, sie können nicht noch

mit den Eltern zum Jugendamt gehen, sie können nicht

noch für Jugendschutz sorgen und für Hilfen sorgen, das

können sie zeitlich nicht. Dann sage ich: es gibt die Beratung

in der Kiezspinne, die Sozialberatung. Wir brauchen

die Eltern also nur bis zur Kiezspinne zu schicken, und dann

geht das alles von selber seinen Gang. Die Lehrer spüren

langsam, dass das an verschiedenen Stellen eine Hilfe ist.

Hübner: Habe ich das richtig verstanden: das ist eine lose

Kooperation, und das hat nichts mit dem Konzept der

offenen Ganztagsschule zu tun und mit der Einbindung

von Erziehern im Unterricht und in der nachschulischen

Betreuung?

Schröder: Ja, wir sind eine rein staatliche Schule mit

offenem Ganztagsbetrieb, der vom Bezirksamt organisiert

wird, wie man es im Osten so kennt. Aus der Tradition

erwachsen, gibt es für die Kinder der 5. und 6. Klassen

den Schüler-Club, den die Kiezspinne bei uns in einem

zweiten Gebäude betreibt. Der Ausdruck ‚lockere Kooperation’

gefällt mir nicht so richtig. Die Kooperation ist

ganz fest. Die Inhalte sind projektbezogen. Es gibt also

Projekte über längere oder kürzere Dauer, wo bestimmte

Verbindlichkeiten festgelegt sind. Das ist alles zusätzlich

zu dem, was Land und Stadt macht. Die Erzieherinnen

des Schüler-Clubs machen gerade mit Schülergruppen in

dem Lücke-Projekt der Kiezspinne den Computer-Führerschein.

Und sie gehen in die Kiezspinne, um bei der Weihnachtsfeier

der Senioren zu tanzen und zu singen.

Monteiro: Unsere Erzieher nehmen in der Schule an der

Dienstberatung teil. Und wenn wir Projekte vorbereiten,

gibt es immer temporäre Arbeitsgruppen von Lehrern und

Erziehern, die sie gemeinsam vorbereiten. Die Zusammenarbeit

ist nicht über einen Kooperationsvertrag institutionalisiert.

Zu dem Gewinn für das Nachbarschaftshaus durch unsere

Kooperation möchte ich was sagen: bei uns sind ja auch

ganz viele Ältere, das Haus arbeitet generationsübergreifend.

Mir ist wichtig, dass die Kinder und die Älteren aus

dem Wohngebiet uns annehmen. Ich habe gestern in einer

dritten Klasse die Kinder gefragt: wer von euch kennt denn

die Kiezspinne? Und da haben sich ganz viele gemeldet,

die im Haus Angebote wahrnehmen. Die andere wichtige

Zielgruppe sind für uns die Eltern, die oftmals schwer zu

erreichen sind. Und auch die können wir darüber erreichen,

dass wir uns in Schulkonferenzen und bei Elternabenden

einbringen. Davon profi tieren wir, weil die Eltern dann auch

bei uns eine ganze Menge an Fähigkeiten einbringen.

Schröder: Wovon wir noch gar nicht gesprochen haben

ist, dass wir mit einer Konzertreihe angefangen haben.

Die haben wir gemeinsam ins Leben gerufen, und wir führen

beide in das Konzert ein. Auch dadurch bekommen

wir Kontakt mit Eltern. Wir wollten gerne auch mal was

Schönes zusammen machen und nicht immer nur zusammen

arbeiten.

TN: Ist denn eine weitere Kooperation im Vormittagsbereich

überhaupt wünschenswert? Und ist das fi nanziell

machbar?


Schröder: Der fi nanzielle Aspekt ist das größte Problem.

Als wir uns als Gemeinschaftsschule in den Klassen 1 bis

10 beworben hatten, war eines meiner wichtigsten Anliegen,

dass die Schule eine Schulstation kriegt. Ich könnte

mir gut vorstellen, dass der Schüler-Club expandiert und

im Vormittagsbereich eine Schulstation führt, um besondere

Kinder zu betreuen.

TN: Die Frage ist auch, wie die Schule strukturiert ist, um

solche Angebote noch wahrnehmen zu können. Habt ihr

eher geschlossenen Unterricht, wo jeder Kollege seine

Klasse hat und die Tür zu macht? Oder gibt es auch

offene Formen?

Schröder: Wir hatten in der Schulanfangsphase sehr

offene Formen des Unterrichts. Das hat aber nicht funktioniert.

Wir haben in den Jahrgängen 3 bis 6 für einen

Jahrgang angefangen, Türen zu öffnen. Das macht der

eine Lehrer mehr, der andere weniger. In bestimmten

Fächern gibt es mehr Öffnung als in anderen, wie etwa

in Geschichte, wo gerade ein großes jahrgangsübergreifendes

Projekt gemacht wird. Da geht es darum, die Möglichkeiten

und Straßennamen des Kiezes zu erkunden. Da

sind die Kinder aus den Klassen 5 und 6 mit Menschen

aus der Kiezspinne unterwegs. Hinterher machen sie aus

dem, was sie rausgefunden haben, eine Ausstellung.

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Vorstellung eines Schülerclubs:

Outreach - Mobile Jugendarbeit

(ein Projekt im Verband für sozial-kulturelle Arbeit e.V.)

in Schöneweide (Berlin Treptow-Köpenick)

Madenli: Den Schülerclub an der Amelia-Earhart-Oberschule

gibt es seit fast zwei Jahren. Die Schule ist an

Outreach herangetreten, weil sie unsere Streetworker

in Oberschöneweide schon kannte und Outreach an der

Schule schon größere Projekte gemacht hatte, wie Klettern

an Projekttagen.

Für den Schülerclub gibt es einen Raum an der Schule,

und ich habe gemerkt, dass das mit Räumen an der

Schule nicht ganz einfach ist.

Ich arbeite alleine im Schülerclub und meine Arbeit

bezieht sich im Wesentlichen auf die Freizeitgestaltung.

Der Schülerclub ist täglich von 10 bis 15 Uhr geöffnet. Wir

haben Billard, zwei Kickertische, zwei Computerplätze, wo

man recherchieren oder ein Spiel machen kann. Ich biete

Workshops mit HipHop, Breakdance oder Graffi ti an, es

gibt Billard- und Kicker-Turniere.

Ein wichtiger Schwerpunkt meiner Arbeit ist die Partizipation.

Wir haben einen Club-Rat, der sich jeden Mittwoch zu

einer Sitzung zusammen fi ndet und in dem die Club-Mitglieder

mit entscheiden, welche Wünsche und Interessen

die Schüler haben und ich versuche das umzusetzen,

auch zusammen mit den Lehrern.

Die Hilfe, die die Lehrer sich von mir erhoffen, ist, die Probleme

der Schüler wie Schwänzen in den Griff zu bekommen

und dass ich den Kontakt mit dem Jugendamt halte.

Sie wollen an Unterstützung eher die institutionellen

Aspekte, weniger die Freizeitgestaltung.

Die Schulsozialarbeit ist separat von einem anderen

Träger aufgebaut worden. Die Schulsozialarbeiter bilden

Schüler zu Mediatoren aus und nutzen ihren Raum vor

allem, um in Gesprächen Konfl ikte zu klären.

An der Schule gibt es auch eine Schulstation, die von den

Lehrern betrieben wird. Schüler, die den Unterricht stören,

müssen den Klassenraum verlassen und in die Schulstation

gehen und werden dort irgendwie unterrichtet. Das

klappt aber nicht immer. Denn durch den hohen Krankenstand

unter den Lehrern sind die anwesenden Lehrer

statt in der Schulstation

ständig in Vertretungsstunden.

Dann landen die Schüler

bei mir, wo sie viel

lieber sind als in der

Schulstation der Lehrer.

Outreach hat natürlich

Abmachungen bezüglich

unserer Arbeit, und wir

haben auch Vereinbarungen

mit der Schulstation und der Sozialarbeiterin der

Schulstation. Das heißt, dass die Schüler nur zu mir kommen

dürfen, wenn die Schulstation geschlossen ist. Und

sie dürfen auch nicht alle auf einmal kommen, was schon

mal passieren kann, dass ich da mit einer halben Klasse

stehe. Ich mache aber keinen Unterricht. Sie müssen

aber normalerweise mit einem Laufzettel und mit einem

Arbeitszettel kommen.

Deshalb ist der offene Bereich mit den Freizeitangeboten

erst ab 12 Uhr geöffnet.

Ansonsten ist mein Raum eigentlich nur Auffangbecken

für zu spät Gekommene oder Rausgeschmissene. Oft ist

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 87


Widerspenstigen

88

Workshop │ Der Widerspenstigen Annäherung

es so, dass ich mich nur mit ihnen unterhalte. Wenn sie

in Mathe rausgefl ogen sind, können sie mit mir Mathe

machen. Oder auch Biologie.

Im offenen Bereich können sie Dart spielen oder sonst

was machen. Die Jugendlichen kommen erst mal nicht,

um mit mir zu sprechen. Trotzdem reden sie ganz viel

mit mir über ihre Schwierigkeiten im Elternhaus, mit

dem Freund oder mit wem und wo auch immer. Das ist

natürlich eine ganz gute Basis, um Gewaltvorfälle an der

Schule nicht nur mitzukriegen, sondern da eventuell auch

einzugreifen. Die Jugendlichen, die da Probleme haben,

werden in den Schülerclub eingeladen,

damit man sich mit mehreren

zusammen setzen und Lösungen

überlegen kann.

Hilfreich ist dabei die Zusammenarbeit

mit meinen Outreach-Kolleginnen

und Kollegen, die sehr viele

von den Jugendlichen aus dem Kiez

kennen. Mit ihrer Unterstützung

kann ich dann bei Schwierigkeiten

mit einem Jugendlichen den Lehrern

den Vorschlag machen, ihn zu

mir runter zu schicken, anstatt ihn

z.B. 3 Tage von der Schule zu suspendieren.

Das ist ja sowieso eine

Maßnahme, die ich unmöglich fi nde,

weil sie überhaupt nichts bewirkt.

Die Schüler sind ja nur froh, wenn sie mal drei Tage frei

haben. Ich spiele mit dem eine Runde, damit der wieder

zu sich kommt.

TN: Wie ist denn in dem Fall die Kooperation mit den Lehrern?

Madenli: Das ist eine gute Frage. Eigentlich bin ich immer

diejenige, die die Lehrer anspricht, weil ich es gewöhnt

bin im Team zu arbeiten und weil ich natürlich gerne ein

Feedback haben will. Das ist bei Lehrern aber nicht so. Ich

habe oft eher den Eindruck, dass sie Angst haben, dass

ich ihnen in die Karten gucke. Sie denken, dass in meiner

Person jemand kommt, der meint, er hätte eine pädagogische

Ausbildung und will ihnen sagen: ‚Das was Sie da

machen, ist nicht richtig’. Sie verstehen gar nicht, dass

es mir wichtig ist, den Austausch mit ihnen zu haben. Die

Lehrer kennen aber die Schüler viel länger als ich, und sie

kennen auch die Eltern und vielleicht auch den Kontext.

Wenn mir ein Jugendlicher was erzählt, würde ich gerne

noch von anderer Seite hören, wie es mit den Beziehungen

zu anderen Schülern aussieht usw. Meine Bemühungen

sind im Sande verlaufen. Die ersten 1 1/2 Jahre

war ich noch sehr motiviert und habe versucht, den Austausch

herzustellen. Aber ich habe dann gemerkt, dass

ich da gegen Wände renne. Insgesamt sieht die Zusammenarbeit

mit den Lehrern so aus: es gibt einige Lehrer,

mit denen ich sehr gut zusammen arbeite, die täglich bei

mir unten sind, mit denen ich mich auch mal außerhalb

der Schule auf einen Kaffee treffe. Und mit denen kann

ich auch über bestimmte Schüler reden und gemeinsame

Projekte planen. Aber das ist nicht die Mehrheit der Lehrer.

Jetzt fange ich an, mit Jugendlichen in den Kiez zu gehen

und gemeinnützige Arbeit zu machen. Ich hoffe, dass ich

dafür noch mehr Lehrer gewinnen kann. Wir haben ein

Altenheim in der Nachbarschaft, wo ich jetzt Kontakte aufbaue,

und die Schüler vorlesen oder etwas zu einer Feier

beitragen können.

TN: Ich kenne Schülerclubs so, dass sie nach der Unterrichtszeit

geöffnet sind.

Madenli: Ja, ich hatte schon gesagt, bei mir läuft das

anders.

Hübner: Viele Schülerclubs haben ihren Schwerpunkt in

Nachmittagsaktivitäten. Schulstationen sind ein anderes

Modell. Sie sind stärker in die Schule eingebunden und auf

jeden Fall während der Schulzeiten geöffnet. Schülerclubs

richten sich mit ihren Angeboten eher an Gruppen, Schulstationen

an einzelne Kinder. Eine wesentliche Aufgabe

der Kollegen, die in den Schulstationen arbeiten, ist es,

Verbindung zu den Eltern herzustellen. Zunächst waren in

Berlin 30 Schulstationen vorgesehen, vor allem in Grundschulen.

Dann hat es Bezirke gegeben, die die Schulstationen

mit zwei Erzieherstellen ausgestattet haben, um

Kinder am Vormittag speziell zu fördern. Dann haben die

Bezirke die Schulstationen ausgebaut, es waren daran

Lehrer beteiligt und engagierte Eltern, die das Konzept gut

fanden. Der Bezirk, aus dem wir kommen, Steglitz-Zehlendorf,

hat das sehr gut gemacht. Hier wurden Gelder aus

den Hilfen zur Erziehung umgeschichtet, um damit Schulstationen

zu fördern. Dazu kommt jetzt noch das neue

Grundschulkonzept. Das bezieht sich auf die verlässliche

Halbtagsgrundschule (VHG). Kinder haben bis 13.30 Uhr


Unterricht, dann gibt es Mittagessen und danach die Möglichkeiten

zur Teilnahme an Angeboten der Kinder- und

Jugendhilfe. Das ist dann die nachschulische Betreuung

am Nachmittag. Das wesentlich Neue an diesem Konzept

besteht darin, dass Lernen anders organisiert werden soll

als bisher. Das Lernen wird über den Tag verteilt bis in den

Nachmittag hinein, mit Freizeiten. Und das im Zusammenwirken

mit Vertretern der Jugendhilfe und mit Erziehern.

Das Konzept sieht vor, dass auch im Unterricht Erzieher

zur Unterstützung eingebunden werden. Ich glaube, an

dieser Stelle hat Berlin eine führende Rolle. Aber ansonsten

hat sich direkt im Bereich Schule in den letzten 10

Jahren relativ wenig geändert.

Monteiro: In meinen Augen gibt es das Problem, dass die

Finanzierung sowohl für Schülerclubs als auch für Schulstationen

nicht wirklich an den Bedarf gekoppelt ist. Wir

versuchen jetzt, als Träger noch projektbezogen zusätzliche

Mittel zu akquirieren. Und meine Hoffnung ist, dass

die Schulen sich punktuell das besorgen können, was sie

gerade brauchen. Wir vom Nachbarschaftshaus stopfen

irgendwelche Lücken mit Ehrenamtlichen, die aber nicht

fi nanziert werden.

Schröder: Egal ob der Unterricht offen oder geschlossen

ist, aber es ist einfach so, dass die Kinder viel schwieriger

werden im Umgang. Wovon Anna Madenli von der

Oberschule eben auch sprach. Die Kinder haben ganz

häufi g einen erhöhten Förderbedarf im Bereich sozialer

und emotionaler Entwicklung. Diese Förderung, die ja

von der Stadt Berlin bezahlt wird, kann den Kindern im

regulären Unterricht nicht gegeben werden. Vor gut 10

Jahren hat man sich in Berlin dazu entschlossen, Integration

statt Ausgrenzung zu betreiben. Das heißt, dass

in der Grundschule gefördert werden sollte, statt Sonderschulen

auszubauen. Dabei wurde aber vergessen, dass

zur Integration ein großes Netz zum Auffangen der Kinder

mit Schwierigkeiten gehört. Dann wurden an Modellschulen

Schulstationen eingerichtet, die eben genau diese

notwendige Einzelförderung bewerkstelligen sollten. Das

wurde also in einigen Schulen bezahlt und in anderen

nicht. Die Schulen aber, die sich weiterentwickelt hatten,

haben dann aus irgendwelchen Mitteln, statt Förderunterricht,

Teilungsunterricht, Arbeitsgemeinschaften oder

Deutsch als Zweitsprache anzubieten, eine Schulstation

mit Lehrern als Personal angeboten. Das kann so aber

nicht laufen, weil man die Lehrer schließlich auch noch

zum Unterrichten braucht. Weil wir einfach zu knapp ausgestattet

sind. Als Schule, die sich zu einer guten Arbeit

auf den Weg macht, versucht man überall Mittel aufzutun,

schreibt Anträge ohne Ende, um ein bisschen Spielraum

zu haben. Inzwischen ist in Berlin beschlossen, dass jede

Schule einen Schul-Sozialarbeiter kriegt, der die Lehrer

unterstützt. Einige wenige Schulen haben im Kampf um

Projektmittel Glück und können dann etwas aufbauen. Ich

brauche einfach für die besonderen Kinder eine Betreuung,

wenn die während des Unterrichts eine Auszeit brauchen.

Es gibt eben Kinder, die müssen manchmal erst

zur Besinnung kommen, bevor sie weitermachen können.

Und meine Hoffnung ist, dass es durch die Entwicklung

Richtung Gemeinschaftsschule oder Stadtteilschule wieder

mehr Mittel geben wird, die pädagogisch ausgegeben

werden können. Und dass wir dann auch die Möglichkeit

haben, eine Schulstation zu machen. Auch in Lichtenberg

gibt es Schulstationen, aber unsere Schule hat keine, weil

wir vor 7 Jahren nicht dabei waren. Dann muss ich eben

sehen, wo ich die Mittel hernehme. Es gibt ja jetzt die

Möglichkeit in Berlin, Kooperationsverträge und Zielvereinbarungen

abzuschließen. Es gibt bei uns in der Gegend

ganz viele Senioren, die in der Lage sind, sich mit Kindern

zu beschäftigen. Das ist vielleicht nicht so schön wie ein

ausgebildeter Pädagoge, aber es ist eine Möglichkeit, den

Kindern zu helfen.

Godulla: Um die Unterschiede in verschiedenen Schulen

greifbar zu machen, möchte ich jetzt Heike Schmidt bitten,

aus ihrer Arbeit zu berichten.

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Verlässliche Halbtagsgrundschule und nachschulische

Betreuung im Zusammenwirken von:

Nachbarschaftsheim Mittelhof und Grundschule am

Karpfenteich in Berlin-Zehlendorf

Schmidt: Seit Oktober 2005 gibt es einen Kooperationsvertrag

zwischen der Grundschule und dem Nachbarschaftsheim

Mittelhof. Das Nachbarschaftsheim hat die

pädagogischen Aufgaben in der ‚verlässlichen Halbtagsgrundschule’

und in der nachschulischen Betreuung übernommen.

Da sind wir im Moment insgesamt 8 Mitarbeiter/innen.

Wir öffnen unseren offenen Bereich um 7.30

Uhr für die Kinder. Wir haben 440 Kinder an der Schule,

und wir wissen nie, wie viele kommen werden. Um 8.20

Uhr beginnt der Unterricht mit einem Morgenblock. Um

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 89


Widerspenstigen

90

Workshop │ Der Widerspenstigen Annäherung

13.30 Uhr öffnet die Ganztagsbetreuung bis 18 Uhr. Die

Erzieherinnen sind in der Schulanfangsphase eingesetzt.

In diesem Bereich gibt es vielfältige Aufgaben. Zum einen

führen sie Projekte im Unterricht durch. Sie gestalten zu

zweit 1 bis 2 Schulstunden selbstständig. Die Lehrerin

entscheidet darüber, was sie an dem Tag macht, wozu

sie die Erzieherinnen braucht und wie sie sie einsetzt. Im

Mittelpunkt stehen naturwissenschaftliche Erfahrungen,

Erlebnisse umsetzen in Handeln, das Durchführen von

Experimenten Z.B. Wasser, was kann man mit Wasser

machen, wie wird eine weiße Blume blau? Indem Kinder

durch Experimente Erfahrungen machen, lernen sie

die Dinge anders begreifen, das ist eine neue Form des

Unterrichts. Ein weiterer großer Bereich der unterstützenden

Arbeit ist, dass wir Erzieherinnen im Unterricht als

Begleitung eingesetzt sind. Wir können unter Umständen

Kinder aus dem Unterricht herausnehmen, um Leistungsförderung

anzubieten und damit Kinder zu unterstützen,

die es besonders schwer haben.

Godulla: War das gleich am Anfang so?

Schmidt: Das war von Anfang an so geplant. Natürlich

waren die Lehrerinnen erst skeptisch, sie waren gewöhnt,

ihren Unterricht alleine zu machen und wunderten sich,

dass da jetzt noch jemand in ihrer Klasse war. Aber nach

zwei Jahren der gewachsenen Zusammenarbeit haben

wir zeigen können, dass wir tatsächlich eine Förderung

der Kinder erreichen können, wenn wir als Hilfe angenommen

werden.

Der dritte große Bereich, in dem Erzieherinnen tätig

sind, ist der Einsatz in Förder- und Lerngruppen. Alle Kinder

in der ersten Klasse werden von den Erzieherinnen

angesehen, in Bezug auf Sprache, auf Mathematik, auf

Grob- und Feinmotorik, in Bezug auf Wahrnehmung. Sie

schauen, welchen aktuellen Lernstand haben die Kinder,

und welche Kinder brauchen eine Förderung, um

den Anschluss an den Unterricht bewältigen zu können.

Danach wird mit den Lehrern besprochen, welche Kinder

wann und in welchem Bereich gefördert werden.

Und dann gibt es Lerngruppen, die zwei- bis dreimal die

Woche stattfi nden. Das ist nicht in den Unterrichtsstunden,

in denen ein neuer Input kommt, sondern in Wiederholungsstunden.

Danach wird dann wieder geguckt,

was die Kinder jetzt können und wo es einen neuen

Bedarf gibt. Dann wird wieder neu gefördert, in möglicherweise

neuer Zusammensetzung. Hier erleben wir

Kinder, die sich freiwillig zum Förderunterricht melden

und sich freuen, wenn sie daran teilnehmen dürfen. Wir

schaffen einen ‚Gast-Platz’, wo ein anderes Kind, das

gut ist und normalerweise keine Förderung braucht, sich

melden kann und sagen: heute darf ich mal mit. Und so

erleben die anderen Kinder, dass Förderunterricht keine

Stigmatisierung mit sich bringt. Das ist ein insgesamt

förderlicher Umgang der Kinder untereinander. Und die

Erzieherinnen zeigen auch den Kindern, die besser sind,

was wir machen.

Das sind die drei Bereiche: Mitarbeit im Unterricht, Lerngruppen

und Projektarbeit. Im Tagesverlauf bemühen wir

uns, einen regelmäßigen Wechsel zwischen Anspannung

und Entspannung zu realisieren, also Lernen und Spiel

im Wechsel. Damit unterscheiden wir uns vom Rhythmus

der klassischen Grundschule. Nach dem Morgenblock

kommt die Kernstunde. Danach gibt es im Essensgebäude

eine Essensstunde. Beim Essen werden die Kinder

wieder von den Erziehern betreut. Alle Kinder essen

zusammen. Danach gehen sie in den Unterricht zurück

und werden da weiterhin von Erzieherinnen betreut.

Danach ist unsere große Aufgabe, dass die Projekte, die

am Vormittag mit den Kindern besprochen wurden und

auch im Unterricht irgendwo wieder auftauchen, umgesetzt

werden. Die Personaldecke und die Raumplanung

ist noch nicht ausreichend nachgesteuert vom Senat.

Für diese Planung müssen wirklich alle Mitarbeiter zur

Verfügung stehen, und wir sind auf jeden Fall noch auf

ehrenamtliche Hilfe angewiesen. Wir haben eine pensionierte

Lehrerin, die auch Gruppen macht.

TN: Die Kinder bekommen im Essenshaus also ein richtiges

Mittagessen?

Schmidt: Ja. Neu daran ist eben, dass die Kinder nicht bei

Regen auf dem Hof stehen und ihr Brot kauen. Sondern

sie sitzen mit einer Erzieherin am Tisch, werden gefragt:

wie geht es dir, ist alles in Ordnung? Es gibt eine richtige

Essenssituation mit Gesprächen. Die Kinder können

danach noch in den Garten gehen, denn sie haben ja eine

Stunde Pause. Sie können noch toben und spielen oder

auch was malen.

Godulla: Wie ist die Kooperation mit den Lehrern außerhalb

des Unterrichts? Sind die auch mal beim Essen dabei

oder am Nachmittag?


Schmidt: Eher nicht. Aber mir war klar, als wir antraten,

dass wir fünf bis 10 Jahre brauchen, bis wir uns alle richtig

kennen. Wir müssen wirklich kleine Brötchen backen.

Schön ist, dass es mittlerweile Freitags eine institutionalisierte

Team-Sitzung gibt. Da sitzen alle Erzieherinnen und

alle Lehrerinnen, die in der Schulanfangsphase tätig sind.

Diese Teamsitzung ist ein Novum. Weil es dem Lehrerbereich

nicht vertraut ist, eine Teamsitzung zu machen, wie

es die Erzieher kennen. Die Lehrer haben das Fachwissen,

während die Erzieher eher das pädagogische Methodenwissen

haben. Da stoßen zwei Bereiche aufeinander, die sehr

unterschiedliche Bedingungen haben. Die Lehrer unterrichten,

ich sage das mal deutlich, 28 Stunden mit 45 Minuten,

der Rest ist Vorbereitungszeit. Und die Erzieher haben das

nicht. Es sind einfach sehr unterschiedliche Bedingungen,

die sie haben. Und damit muss man ganz vorsichtig arbeiten,

fi nde ich, um eine Annäherung zu schaffen. Und jetzt

haben wir also eine Team-Sitzung. Das haben wir schon

erreicht. Es war schon einmal eine Lehrerin bei uns und hat

mit uns gegessen. Und sie hat gestaunt, wie laut es ist, wie

unruhig, wie sehr wir doch die Zügel in der Hand behalten

müssen, um mit 30 Kindern in einem Raum zu essen. Aber

sie sehen dann auch deutlicher, wie wir arbeiten. Und es

gibt tatsächlich auch Lehrer, die arbeiten jeden Tag von 8-

16 Uhr an der Schule und kommen dann auch mal vorbei,

auch wenn das doch noch selten ist.

Godulla: Gestaltet ihr die Elternabende auch gemeinsam?

Schmidt: Wir würden sie gerne mehr zusammen gestalten.

Aber im Hort und im Grundschulbereich sind sie

doch unterschiedlicher. Auch von der Wertigkeit her, die

die Eltern diesen Bereichen geben. Wir Erzieher sind bei

den Elternabenden in der Schule dabei und wir sind auch

Ansprechpartner für Fragen der Eltern.

Aber die Eltern genießen die Elternabende im Hort, weil

sie in einem anderen Kontext stattfi nden. Sie sind zwar

in der Schule, aber es geht nicht um Schule, es ist etwas

entlasteter. Insofern ist die Trennung der Arbeit zwischen

Kinderhaus und Schule an diesem Punkt schon gut.

TN: Wir haben ein ähnliches Konzept. Und wir würden

uns auch viel mehr Gespräche mit den Lehrern wünschen.

Wie schafft ihr diesen Freitag, wenn ihr die

gemeinsame Teamsitzung macht? Da sind ja dann auch

noch die Schüler.

Schmidt: Die werden dann von anderen Lehrern unterrichtet.

Das muss man nur wollen. Ich bin dankbar, dass

wir eine Schulleiterin haben, die eine klare Weisungssicherheit

hat. Die Lehrer müssen das natürlich auch wollen.

Aber wir haben Strukturen geschaffen, in denen das

strukturell notwendig und möglich ist, nicht nur auf persönlicher

Ebene.

Schröder: Wie viele Stunden ist eine Erzieherin etwa in

einer Lerngruppe? Ich habe sieben jahrgangsübergreifende

Gruppen in der Schulanfangsphase und habe pro

Gruppe 8 Stunden Erzieherinnen da drin. Und dann entscheiden

die Gruppen, ob die gemeinsame Arbeit mit

Erzieherinnen temporär sein soll. Der Senat empfi ehlt bis

zu 10 Stunden. Es gibt eine große Beratung, bei der alle

aus der gesamten Schulanfangsphase zusammen sind.

Und dann gibt es noch die einzelnen Team-Sitzungen, das

sind die zwei Gruppen, die zusammen arbeiten plus die

Erzieherinnen.

Die zweite Frage bezieht sich auf das, was ihr alles leistet

im Rahmen des Unterrichts: Schafft ihr das alles in eurer

Arbeitszeit? Mir schien es so, als wäre das eigentlich nicht

leistbar.

Schmidt: Wir haben 4 Stunden im VHG-Bereich, also

zwischen 7.30 und 13.30 Uhr. Da sind wir in den Unterricht

mit einbezogen. Das ist nur in den Klassen 1 und 2.

Das sind insgesamt 6 Klassen. Da haben wir 4 Stunden

in Kontroll- und Lerngruppen, 6 Stunden Unterrichtsbegleitung,

eine Stunde Projekt und 5 Stunden Essen pro

Woche. Es gibt einen Hort-Schlüssel für das nachschulische

Betreuungspersonal. Da sind die gleichen Erzieherinnen

gewissermaßen in Personalunion eingesetzt, die

auch im VHG-Bereich arbeiten. Trotzdem trennen wir die

Bereiche in der Planung stundenmäßig, um den Anforderungen

der unterschiedlichen Bereiche gleichermaßen

gerecht zu werden.

Hübner: Als wir angefangen haben, gab es viel Konkurrenz

von der Seite der Schulkonferenzen, also, die Entscheidung

ist da sehr spät gefallen. Und auch die Schulleitung

war sehr kritisch und sehr distanziert. Es wurden erst

mal bei der Auswahl der Mitarbeiter eine Menge Anforderungen

formuliert, was die Erzieher alles können müssen

und was sie auf keinen Fall machen dürfen. Ich fi nde, was

dieses Team in 2 Jahren geleistet hat, ist enorm. Weil

die Schüler mit ihnen wirklich froh und glücklich sind. Es

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 91


Widerspenstigen

92

Workshop │ Der Widerspenstigen Annäherung

gibt aber auch Dinge, die nach wie vor schwierig sind.

Wir haben ein Beschwerde-Management mit Mitarbeitern

gemeinsam entwickelt, das wir versuchen, dort zu

propagieren. Es gibt manchmal etwas brüske Umgangsformen

von Seiten der Lehrer. Und da muss man manchmal

sagen: darüber hättet ihr vorher sprechen müssen,

so bitte nicht.“

, so bitte nicht. Wir haben in der Region zwei große Kindertagesstätten.

Das heißt, die Kinder und die Eltern lernen

uns schon kennen, bevor sie an die Schule kommen.

Und wir sind auch Träger des Nachbarschaftshauses in

der Region, in dem es Kinder-, Jugend- und Familienarbeit

gibt. Das greift alles ineinander. Das funktioniert natürlich

anders, als wenn Frau Schmidt mutterseelenallein dort

arbeiten müsste.

TN: Ich möchte als Nicht-Berliner noch mal nachfragen.

Der Senat hat beschlossen, dass es Erzieherstunden an

Grundschulen gibt. Und darüber kriegt ihr jetzt die Mittel

für dieses Projekt?

Hübner: Wir haben ein neues Schulgesetz. Das hat mehrere

Bausteine. Kinder werden mit 5 ½ Jahren eingeschult.

Es gibt die sogenannte ‚verlässliche Halbtagsschule’, das

gilt für alle Kinder. Kinder in der Schule von 7.30 Uhr bis

13.30 Uhr. Mit Mittagessen. Schule wird anders verstanden,

nämlich in unterschiedlichen Formen zu lernen. Und

an dieser Stelle ist die Funktion der Erzieher verankert.

Danach gibt es in der Schule die nachschulische Betreuung,

wodurch perspektivisch die Horte abgeschafft werden.

Der Sinn der Nachmittagsbetreuung ist, dass das,

was morgens in der Schule passiert, nicht losgelöst ist,

sondern bei Bedarf und Interesse am Nachmittag verstärkt,

wiederholt, aufgebaut werden kann. Da haben wir

als Freie Träger uns dafür stark gemacht, dass unsere

Erfahrungen, die wir seit 50 Jahren in der Schülerbetreuung

haben, nicht einfach weggeworfen werden, sondern

von der Jugendhilfe dadurch mit in die Schule eingebracht

werden können, dass die bis dahin außerschulischen Träger

Aufgaben in der Schule mit übernehmen. Es bedurfte

langer harter Verhandlungen, um durchzusetzen, dass

das neue Schulkonzept nicht nur in staatlicher Regie

umgesetzt wurde. Die konkrete Umsetzung hängt natürlich

dann auch an räumlichen und personellen Möglichkeiten

der Schulen. Das ist jetzt also in der Entwicklung.

Man schließt mit den Schulen einen Jahresvertrag als

Kooperationsvertrag. Die Entscheidung darüber trifft die

Schulkonferenz von Eltern, Lehrern und Schulleitung.

Schröder: Das ist aber doch noch viel komplizierter. Das

ist jetzt ein Beispiel aus dem alten Westen. Und Berlin ist

ja bunt gemischt. Und im alten Osten war das Problem,

dass unsere Schulen Horte hatten von 6 -18 Uhr. Anfang

der 90er Jahre haben wir uns dann untergeordnet, so dass

die Horte in die Kindertagesstätten integriert wurden, einschließlich

der Erzieherinnen. Jetzt wird dieser Prozess

wieder rückgängig gemacht. In den östlichen Bezirken

ist jetzt ganz oft das Bezirksamt der Träger dieser Horte

in den Schulen. Bei uns ist für das Personal der Senat

zuständig, während für das Gebäude und die Finanzen

der Bezirk zuständig ist. Wir gucken, was die Verfahrensweisen

angeht, viel ab von guten Gesamtschulen. Und wir

gucken auch viel ab von Montessori-Schulen, die einen

Teil des Unterrichts jahrgangsübergreifend machen.

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Kooperation zwischen außerschulischer mobiler

Jugendarbeit und Schule

im Beispiel von Outreach-Mariendorf

Emirli: Ich bin kein Schulsozialarbeiter. Wir sind meistens

draußen auf der Straße und gucken auf Höfen und in Parkanlagen

nach Jugendlichen. Wenn wir Jugendliche noch

nicht kennen, versuchen wir Kontakt aufzunehmen. Wir

kümmern uns um Jugendliche, die in keine der Einrichtungen

im Sozialraum gehen und die sich benachteiligt

fühlen, benachteiligt werden, die gewalttätig sind und mit

Drogen zu tun haben. Und die dann meistens auch Schulschwänzer

oder Schulverweigerer sind. Ich arbeite seit 5

Jahren mit einer Haupt- und Realschule, ganz eng sogar,

seit 5 Jahren, da haben wir den Kontakt zu dieser Schule

in Mariendorf aufgebaut, weil unsere Jugendlichen nicht

sehr oft in der Schule waren. Wenn wir Projekte mit ihnen

machen wie Reisen, kriegen wir ja mit, was in der Schule

los ist oder auch zu Hause. Einige gehen nicht gerne in

die Schule, und da haben wir gefragt: wieso? Es gab also

Diskussionen. Sie haben sich über die Lehrer beschwert,

über die Schule. Aber auch über die Eltern. Einige Eltern

kannten die Schule nicht, haben wir mitgekriegt. Wir sahen

es als unsere Aufgabe an, diese Situation zu verbessern

und wollten, dass sie auch in der Schule gut sind. Deshalb

haben wir mit Erlaubnis der Jugendlichen mehrere

Lehrer kontaktiert. Wir haben gesagt, wir übernehmen es,

diese Jugendlichen zu betreuen, weil Schule und Eltern

das nicht leisten können. 80 Prozent der Schüler an die-


ser Schule haben einen Migrationshintergrund. Oder sie

haben vielleicht deutsche Eltern, die sich nicht kümmern.

Innerhalb von einem Jahr hat es so eklatante Fortschritte

bei den Jugendlichen gegeben, dass die Lehrer uns mit

Anfragen für andere schwierige Jugendliche bombardiert

haben, ob wir denen auch weiterhelfen können. Obwohl

die Schule eine Schulstation hat, in der zwei Kollegen

arbeiten. Neben vielen anderen Aufgaben haben sie

auch das Schmieren und Verkaufen von Brötchen übernommen.

Diejenigen Schüler, die den Unterricht gestört

haben, wurden in den Schülerclub runtergeschickt. Es

waren sehr viele Einzelfälle, die Erzieher sollten die Eltern

kontaktieren, nur telefonisch, weil sie sich da nicht wegbewegen

konnten.

Wir als Streetworker von Outreach haben dann später

auch diesen Part übernommen. Diese Einzelfälle, in

denen die Eltern sich nicht gemeldet hatten und die Schüler

seit drei Monaten nicht in der Schule waren, häuften

sich schließlich und waren halt über das Telefon nicht zu

lösen. Wir waren dagegen mobil und konnten Hausbesuche

machen. Vieles haben wir dabei entdeckt. Dadurch

haben wir natürlich sehr viele Erfahrungen gemacht. Z.B.

war da ein Junge, der gleich am Anfang der 7. Klasse nur

zweimal in der Schule war. Warum? Weil da Jungs waren,

die ihm an der Tür seine Sachen wegnahmen. Er hatte

einfach Angst. Dann war er den ganzen Tag unterwegs.

Der Vater wusste nichts davon, die Mutter hat sich in der

Schule nicht gemeldet. Sie hatte ein Alkoholproblem. Und

der Junge war drei Monate lang draußen. Meine Aufgabe

war es, ihn zu fi nden, im Jugendfreizeitheim zu fragen,

ob sie ihn kennen usw. Gut, wir haben ihn gefunden. Wir

wussten, zu welcher Gruppe er gehört. Dann haben wir

die Mutter besucht, er kam auch dazu, die Großeltern

auch. Danach war die Sache erledigt. Er kam jeden Tag

zufrieden in die Schule, wo wir für ihn eine Jugendgruppe

gefunden haben. Wir sind in 5 Jahren so weit gekommen,

dass wir jederzeit in die Schule reinkönnen. Wir können

die Räume benutzen und betreuen die Schüler in außerschulischen

Zeiten. Wir haben Tanzgruppen aufgebaut,

Theatergruppe, in der Schule geübt und trainiert. Aber

auch draußen im Jugendfreizeitheim. Dieser Kontakt

bestand dann weiter, so dass wir auch dort Räume benutzen

durften. Das ist gut für uns, denn mit der Schule gibt

es immer irgendwelche Probleme. In diesem Fall ist es

der Hausmeister, der die Schule nur bis 17 Uhr geöffnet

hält. Und Jugendliche haben ja meistens erst danach Zeit.

Wir sind in den U-Bahnhöfen drin, weil Schüler, die aus

der Schule kommen, manchmal zwei bis drei Stunden im

U-Bahnhof bleiben. Und da Freizeitheime erst ab 15 Uhr

aufmachen, haben sie keine Räume, wo sie sich treffen

können. Oder sie haben auch kein Interesse, dort hinzugehen,

weil sie andere Regeln

haben, die denen nicht gefallen. Sie

dürfen da nicht rauchen. Im U-Bahnhof

rauchen sie. Sie dürfen da nicht

spucken. Im U-Bahnhof spucken sie.

Und auch in der Schulstation dürfen

sie das nicht, obwohl die nachmittags

für sie geöffnet ist. Auch im

U-Bahnhof dürfen sie nicht laut werden.

Aber sie sind da, sie laufen hin

und her, sie knüpfen Kontakte und

unterhalten sich. Die meisten Mädchen,

wenn sie erst mal nach Hause

gehen, dürfen dann nicht wieder

raus. Sie halten sich also noch im

U-Bahnhof auf und sagen, sie waren

in der Schule. Das ist ein Treffpunkt

für sie, und deshalb sind wir auch da.

Unsere Kooperation mit der Schule geht dann gut, wenn

wir den Lehrern helfen. Die Schüler werden besser in der

Schule, weil sie mit uns lernen, einige Regeln zu akzeptieren.

Aber – ich weiß nicht, ob alle Schulen so sind. Die

Frage habe ich mir damals gestellt, und die stelle ich mir

immer noch: sind die Sozialarbeiter und Erzieher dafür

da, den Lehrern zu helfen?

Godulla: Du hast gesagt, die Lehrer kommen zu euch und

sagen: wir haben Probleme, könnt ihr uns mal helfen?

Das ist ja gut. Aber was kommt jetzt nach 5 Jahren von

den Lehrern? Habt ihr auch was von der Zusammenarbeit?

Und die andere Frage ist: Wie ist der Kontakt zur

Schulstation?

Emirl: Mit den Sozialarbeitern der Schulstation haben wir

einen ganz guten Kontakt. Wir übernehmen die extremen

Fälle. Deshalb werden wir auch Feuerlöscher genannt.

Wenn es brennt, dann ist Outreach da. Wir verstehen,

dass es so einen Teil der Arbeit gibt, wir übernehmen den

auch. Aber wir wollen nicht nach dem Löschen gehen, sondern

die Kooperation geht mit den Kolleginnen der Schulstation

weiter. Und wir machen gemeinsame Projekte mit

denen, aber nicht nur in der Schule, sondern auch außerhalb

der Schule. Mit den Lehrern leider nicht. Das war

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 93


Widerspenstigen

94

Workshop │ Der Widerspenstigen Annäherung

immer unser Wunsch. Aber was wir machen ist, dass wir

uns einmal im Monat treffen: Schulleitung, Schulsozialarbeiter,

Jugendamt und Outreach. Und dann reden wir über

extremere Einzelfälle, wenn Jugendliche überhaupt nicht

mehr wollen und wirklich aus der Schule rausgeschmissen

werden sollen. Wir

halten uns am U-Bahnhof

zu den Zeiten auf, wenn

dort besonders viele

Jugendliche sind. Wenn

sie Blödsinn machen,

mischen wir uns nicht

ständig ein, sondern versuchen

uns anzunähern,

Vertrauen aufzubauen

und sie zu motivieren, bei

bestimmten Projekten mitzumachen. Dadurch haben wir

sehr viele Jugendliche in der „Lernschule U-Bahnhof“, die

in der Schule keine Lust haben was mitzumachen, aber

draußen doch dafür ansprechbar sind. Diese Jugendlichen

organisieren z.B. jetzt schon seit zwei Jahren Feten

und interkulturelle Feste für Grundschüler und Oberschüler

in diesem Sozialraum. Gestern gab es zum zweiten Mal

eine Kinder- und Jugend-Versammlung. Ein Lehrer von

der Schule war sehr erstaunt. Zwei seiner Schüler, wovon

einer sehr aggressiv ist und vor kurzem von der Schule

verwiesen wurde, während der andere zwar noch an der

Schule ist, aber endlos Probleme macht, diese Schüler

übernehmen in unseren Projekten im Freizeitbereich

eine ‚Lehrerfunktion’. Sie sind selber Rapper und haben

50 Kinder und Jugendliche betreut, ihnen Beats nahegebracht.

Sie haben ihnen gezeigt, wie sie Texte im richtigen

Takt schreiben können. Sie machen das sehr erfolgreich.

Schon nach zwei Stunden waren die Lernenden in der

Lage, mit ihren neu entstandenen Raps aufzutreten. Der

Lehrer war baff, sein Kommentar war: Scheißschule.

Unser System ist ganz anders. Wir sind keine Schule. Wir

lassen sie gehen. Und wir lassen sie auch spucken. In der

Schule dürfen sie das natürlich nicht.

Wie können wir mit den Schulen am besten kooperieren?

Inhaltliche Arbeit, Austausch mit den Lehrern fehlt.

Die Lehrer kommen auf uns zu, wenn sie mit einzelnen

Jugendlichen Schwierigkeiten haben. Wir arbeiten mit

den Jugendlichen draußen. Die Lehrer sind in der Schule,

wir sind im U-Bahnhof, das ist unser Arbeitsplatz. Wenn

da mal Lehrer hinkommen, spielen sie ihre Lehrerrolle

weiter.

Schmidt: Ich kenne dieses Verhalten bei uns auch, wenn

Lehrer in das Essenshaus kommen. Da sind üblicherweise

zwei Erzieherinnen, die die Essenssituation gestalten und

ein bisschen für Ruhe sorgen. Die Lehrerin, die uns dort

besuchte, kam rein, hat sofort an ihre Teetasse geklopft

und gesagt: jetzt ist aber Ruhe! Sie hat sich sofort verantwortlich

gefühlt, dass sie da gestalten muss.

Schmidt: Das ist eben das, was sie jeden Tag macht. Sie

unterrichtet jeden Tag sieben Mal ihr Fachgebiet, muss

vielleicht dazu mal den Raum wechseln. Sie baut dabei

aber keine wirkliche Beziehung zu jeweils 30 Kindern auf,

und darum sieht sie gar nicht, worin eigentlich unsere

Arbeit besteht. Die jeweiligen Kinder sehen diese Lehrerin

vielleicht einmal in der Woche, da kann man nicht

davon ausgehen, dass sie eine Beziehung zu ihr haben,

die vertrauensvoll gestaltet ist. Davon kann man einfach

nicht ausgehen. Ich habe mehrfach gehört, dass es heißt:

wir bauen einen Kontakt zu den Jugendlichen auf, damit

Vertrauen entsteht. Diesen Vorlauf haben Lehrerinnen gar

nicht. Ich fi nde, an Erziehung muss gearbeitet werden,

gerade in der Schule. Und die Lehrer müssen in der Hinsicht

auch ihrerseits bestimmte Schritte machen.

Emirli: Ja, aber das müssen wir gemeinsam lernen.

Wir müssen uns gegenseitig warnen oder aufmerksam

machen.

Schmidt: Jedenfalls entstehen auf diese Art Situationen

wie im U-Bahnhof, wo ein Lehrer vorbeikommt und sofort

sieht: ‚Wie, ihr lasst die hier rauchen?’

Godulla: Aber Verbote durchsetzen, das ist doch das, was

sie jeden Tag machen müssen!

Monteiro: Ich sehe es gerade anders rum, dass nämlich

Lehrer viel zu oft über Dinge wegsehen und ihre Aufgabe

der Bildung und Erziehung gar nicht wahrnehmen. Die

haben oft einfach Feierabend und reagieren eben nicht.

Emirli: Ich sehe da aber einen kleinen Unterschied.

Wenn die Polizei da ist, weil es eine Auseinandersetzung

mit Schlägerei gibt, dann mische ich mich nicht ein, weil

dann die Regeln der Polizei gelten. Ich muss ihre Arbeit

akzeptieren und mich zurückziehen. Wenn ich als Sozialarbeiter

da hingeschickt wurde, um diese Gruppe zu

betreuen, und wenn dann ein Lehrer kommt und sagt,


was diese Jugendlichen zu tun haben, obwohl ich da bin,

dann bedeutet das, dass er oder sie mein Verhalten und

meine Methode nicht akzeptiert.

Schmidt: Ich habe das Problem auch oft in der Arbeit,

dass wir weder akzeptiert noch anerkannt werden von

den Lehrern. Sie tauchen auf und meinen, sie dürfen

dann mal eben kommandieren. Z.B. sitzen sie manchmal

im Schülerclub und befehlen einem Kind, seine Kappe

abzunehmen. Und ich denke dann: Moment mal, das ist

hier der Schülerclub, das ist der Raum der Jugendlichen.

Hier ist kein Unterricht, und wenn sie drei Kappen aufhaben

wollen, dann sollen sie das eben. Wenn ich mit dem

Lehrer dann rede, sieht er das aber nicht so. Und irgendwie

fi nde ich das respektlos. Ich empfi nde es so, weil das

mein Metier, meine Methode ist und meine Regeln sind.

Und so ist eben der U-Bahnhof der Raum der Jugendlichen,

wo sie in bestimmtem Maße ihren Regeln folgen.

Emirli: Die Kooperationsmöglichkeit, die ich da sehe, ist,

dass wir uns ab und zu mit den Lehrern hinsetzen, um

darüber zu sprechen. Und wir sollten uns regelmäßig treffen.

Um uns über unsere pädagogischen Ansätze, Ziele

und das jeweilige Rollenverständnis auszutauschen.

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Kooperation des Horthauses ‚Schulburg’ des Nachbarschafts-

und Selbsthilfezentrums in der ufafabrik (NUSZ)

mit der Grundschule auf dem Tempelhofer Feld

Wagner: Ich arbeite in der Schulburg, das ist ein Horthaus,

das mit einer Grundschule zusammen arbeitet. In

der Schulanfangsphase sind Erzieher mit in den Klassen.

Eine jahrgangsübergreifende Arbeit gibt es dort noch

nicht, weil es da räumliche Probleme gibt. Ich arbeite auch

am Nachmittag. Der Kontakt zwischen Lehrern und Erziehern

ist am Vormittag ganz gut. Am Nachmittag ist das

allerdings nicht so, weil die Lehrer dann nicht mehr da

sind. Ich bin in der zweiten Klasse, und wenn ich mit den

Lehrern spreche, ist das immer in der Pause zwischen Tür

und Angel. Wir haben auch mal Elterngespräche zusammen

geführt oder sind gemeinsam über den Hof gegangen.

Wir nehmen auch an der Schulkonferenz teil, da

sind dann alle Lehrer und Erzieher zusammen. Da geht

es immer um Kleinigkeiten wie das Spucken oder darum,

was die Schüler auf dem Schulhof dürfen. Vormittags ist

es der Pausenhof, aber nachmittags ist es der Lebens-

raum. Dann erhebt sich die Frage: dürfen die Kinder z.B.

in die Büsche? Nachmittags, wenn ich Aufsicht habe, dürfen

sie das. Ich hätte auch gerne, dass sie auf die Bäume

klettern, ich hätte auch gerne, dass sie mit den Stöcken

spielen dürfen. Morgens dürfen sie das nicht. Wo wird

die Grenze gezogen? Ich stehe auf dem Schulhof, dann

kommt eine Lehrerin und jagt die Kinder von der Tischtennisplatte.

Und ich stehe daneben.

Es gibt zwar schon eine Annäherung zwischen Lehrern

und Erziehern, es ist schon viel passiert. Ich habe mit Kollegen

gesprochen, die schon vor zwei Jahren da waren,

und die sagten, es gab eine ganz starke Ablehnung von

Seiten der Lehrer oder auch eine geforderte Anpassung

auf der Seite der Erzieher, unter dem Motto: ihr dürft hier

sein, aber die Lehrer-Regeln bleiben. Was natürlich ganz

schwierig ist.

Jetzt soll ja das neue Grundschul-Konzept umgesetzt werden.

Unser Hort fi ndet in separaten Häusern statt. Wir

betreuen am Nachmittag 220 Kinder, davon sind 60 ausgegliedert

in der Kindertagesstätte. Die haben also andere

Bedingungen, kleine Räume. Das ist so der Kuschel-Hort.

Die Eltern der Kita wollten gerne, dass die Kinder dort in

den Hort gehen, nicht in unseren großen Hort, wo 185

Kinder in drei Räumen sind. Das Essen ist im Haupthaus

mit den drei großen Räumen. Um da hinzugehen, gehen

die Kinder durch die Schulräume durch. Und da gehen

sie dann eben auch nicht nur so durch, sondern kicken

den Fußball bis zum Schulhof. In unserer Zeit können die

Kinder eigentlich überall sein, sie dürfen überall rein. Es

gibt Arbeitsgruppen, an denen sie teilnehmen können,

aber die Kinder können sich frei entscheiden, was sie am

Nachmittag machen. Dann kommen die Eltern, um ihre

Kinder abzuholen und fragen: wo ist mein Kind? Und wir

konnten ja gar nicht überblicken, wohin es gegangen war.

Jetzt gibt es ein Brett, auf dem die verschiedenen Orte

bezeichnet sind. Wenn ein Kind auf den Sportplatz geht,

klammert es seinen Namen da fest. Und wenn es zurück

kommt, nimmt es seine Klammer da ab. Dann haben wir

uns Funkgeräte besorgt, um uns gegenseitig zu informieren.

Und beim Essen gibt es eine Liste, da muss man ein

Kreuz machen, um sich abzumelden.

Gerade wenn man an der Anmeldung sitzt, muss man

schon ein Multi-Talent sein. Man hat die Liste und die Kinder

vor sich, das Telefon klingelt, tausend Eltern kommen

auf einen zu. Und wir suchen immer noch nach einem

Weg, wie man das am besten organisieren kann.

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 95


Widerspenstigen

96

Workshop │ Der Widerspenstigen Annäherung

Schmidt: Wir leisten uns jetzt einen Listendienst, also

eine pädagogische Kraft, die auf die Einzelheiten guckt:

bist du gut angekommen? Ist dein Ranzen im Fach? Hast

du die Hausschuhe an? Geh bitte zum Essen. Und im

Nachmittagsbereich, wo die Kinder anfangen nach Hause

zu gehen, geht dieses Kind zum Logopäden, ein anderes

zum Zahnarzt, zur Musik-AG. Die Erzieher können diese

Dinge nicht alle nebenbei im Auge haben. Darum gibt es

eine Kraft, die auf alles achtet und die Kinder rechtzeitig

losschickt.

Wagner: Ja, es ist ein großer organisatorischer Aufwand,

im Auge zu haben, wo welches Kind wann hingeht und ob

es alleine gehen darf. Wir haben einen Kalender, in den die

Eltern das eintragen. Wir haben jetzt eine ABM-Kraft, die

immer die Kinder zusammen sammelt. Die Eltern sind an

dieser organisatorischen Arbeit von uns sehr interessiert.

Aber manches können wir einfach gar nicht leisten. Wir

versuchen sehr, die Selbstständigkeit der Kinder zu entwickeln.

Klar, am Anfang, wenn die ersten Klassen kommen,

begleiten wir sie natürlich auch. Zu der Situation mit den

Lehrern: Wir haben jetzt ganz gute Erfahrungen mit einem

Studientag gemacht, den wir gemeinsam gemacht haben.

So etwas hätte vielleicht schon früher stattfi nden müssen.

Zusammen sind wir jetzt 17 Erzieherinnen und zwei

Vorschullehrerinnen. Die bilden praktisch unsere Eintrittskarte

ins Lehrerzimmer, weil sie noch Kontakt von früher

haben. Wir vom Hort-Team hatten uns gewünscht, dass

jemand von außen kommt, damit wir darüber sprechen

können, wie man die Zusammenarbeit mit der Schule

verbessern kann. Dazu haben die Lehrer sofort nein

gesagt, sie wollten nicht, dass jemand von außen dabei

ist. Wir haben dann aber gemeinsam einen Studientag im

Wald verbracht, Spiele gemacht, die die Lehrer sich ausgedacht

haben, und zusammen gegessen. Da sind sich

Erzieher und Lehrer etwas näher gekommen und wir werden

eher wahrgenommen. So was sollte vielleicht eher an

den Anfang gestellt sein.

Wenn es etwas mit den Lehrern zu klären gibt, ergreifen

meistens wir die Initiative, weil uns irgendwas aufgefallen

ist. Immer wieder laden wir sie zu unseren Veranstaltungen

ein – manchmal kommen sie.

Schmidt: Bei uns kommen regelmäßig Anfragen, welche

Kinder in den Hort gehen. Wir sind immer ganz erstaunt,

dass die Kinder jahrelang bei uns in den Hort gehen und

die Lehrer das gar nicht wissen. Wir kämpfen ständig in

der Hausaufgabenhilfe, und die Lehrer wollen das gar

nicht wissen. Ich gebe regelmäßig Informationen darüber,

und manche Lehrer nehmen die in Anspruch.

Godulla: Das ist das, was ich nicht so ganz nachvollziehen

kann, dass diese Neugierde nicht vorhanden ist. Lehrer

könnten doch mittags einfach mal gucken, welche Kinder

sind da und was machen sie da? Sie wissen ja, wenn ein

Kind Probleme hat.

Schmidt: Ja, oder auch mal zu sehen, was für einen

Tag eine Erzieherin durchläuft: wo ist sie, was muss sie

machen. Dass eine Lehrerin mal mit einer Erzieherin mitgeht

und deren Tagesablauf mitmacht. Nur so können

wir eine gegenseitige Wertschätzung unserer Arbeit erreichen,

wenn wir wissen, was die anderen machen. Es geht

ständig nur auf der Ebene: ihr kriegt mehr Geld als wir,

ihr habt bessere Arbeitszeiten, ihr arbeitet von 8-12 Uhr

und wir von 6-18 Uhr. Und wenn es ständig nur so geht,

werden wir es nicht schaffen. Wenn bei Weihnachtsfeiern

hier das Lehrerinnen-Team und da das Erzieherinnen-

Team sitzt und dazwischen ist gar nichts, dann stimmt da

etwas nicht. Man muss sich mischen, anders kommt man

nicht ins Gespräch. Wir müssen diese Kontakte schaffen.

Wir könnten auch ins Lehrerzimmer gehen. Aber da gibt

es gar keinen Stuhl für uns.


Workshop:

Und bist Du nicht willig, dann mach ich es selbst ...

Das Stadtteilzentrum als Schulträger oder die

Schule als Stadtteilzentrum - Freie Schulen

in Berlin / das Projekt Zukunftsschule

Moderation:

Herbert Scherer

Inputs:

Torsten Wischnewski und Monika Schaal

(Pfefferwerk Berlin)

Scherer: Wir haben hier zwei Modelle für die Zukunft der

Schule: Entweder das Nachbarschaftszentrum macht die

Schule, wird also Schulträger – oder die Schule entwickelt

sich zum Stadtteilzentrum. Zwei ganz unterschiedliche

Wege, die vielleicht zum gleichen Ziel führen können. Ein

mutiger Schritt, vielleicht in Berlin so etwas zu starten.

Torsten Wischnewski von der Stiftung Pfefferwerk wird

uns dazu einen Input geben.

Wischnewski: Ich will kurz die Geschichte von zwei

Schulen, die wir im Moment betreiben, erzählen. Dabei

wird es einen Einblick in die Kooperation mit den Eltern

geben, die bei uns eine wesentliche Rolle spielt. Wir

werden dann einen kurzen Ausfl ug in die Konzeption

machen und uns die konkrete Umsetzung ansehen,

insbesondere, was das Lernen im Stadtteil angeht. Ich

werde darüber sprechen, was das für die Schulen bedeutet,

Perspektiven aufzeigen und Probleme benennen, die

das Ganze mit sich bringt.

Zur Geschichte: Die freie Grundschule ist die erste Schule,

die wir 2002 auf den Weg gebracht haben. Was war die

Motivation? Die Motivation der Familien, die sich damit

beschäftigt haben, war: dass sie kurze Wege haben, dass

die Schule im Stadtteil eingebunden ist, dass sie die päda-

gogischen Ansprüche der Eltern mit berücksichtigt und

dass für die Eltern Mitwirkung und Mitgestaltung in der

Schule möglich sein würde. Das waren die wesentlichen

Punkte. Und wichtig war auch, dass es eine Kerngruppe

von Personen gab, die sich relativ gut verstanden haben

und die das für sich umsetzen wollten. Das hat auch was

mit Gemeinschaftserfahrung zu tun, weil das nämlich ein

langer Weg ist, das durchzustehen. Der Vorlauf erstreckte

sich über etwa 1 1/2 Jahre. Vor der Gründung der Schule

gab es diese Gruppe von Eltern, die auf uns zugekommen

sind und uns sagten: wir wollen gerne eine Grundschule

entstehen lassen, wäret ihr bereit, uns dabei als Träger

zu unterstützen? Diese Gruppe hatte auch andere Träger

angesprochen, die in der Jugendhilfe tätig waren. Und sie

haben auch andere Freie Schulen angesprochen. Dieser

Auslotungsprozess, welcher Träger für sie der geeignete

Kooperationspartner sein könnte, hat etwas über ein Jahr

gedauert. In der Zeit sind konzeptionelle Ideen in ein Konzept

umgesetzt worden. Es wurde auch darüber diskutiert,

wie so eine Schule organisiert und strukturiert werden

soll. Und zwar in der Zusammenarbeit zwischen Eltern,

Pädagogen und Pfefferwerk. Wichtig ist: die Schülerinnen

und Schüler spielen immer nur vermittelt über die Eltern

eine Rolle. Dazu sage ich später noch was.

Es ist dann dazu gekommen, dass die Freie Grundschule

2002 gegründet wurde. Die Genehmigung dazu wurde bei

der Schulverwaltung beantragt. Der Unterricht wurde im

Februar 2003 mit 12 Kindern begonnen. Heute hat die

Schule 60 Schülerinnen und Schüler. Das ist das Volumen,

das dort erhalten bleiben soll. Das sind vier Lerngruppen

mit 15 Kindern. Dann kam die Anerkennung als

staatliche Schule im Sommer 2007. In Berlin ist die Situation

so, wenn man neuer Schulträger ist, dann wird man

in die Warteschleife geschickt. In dieser Zeit wird erprobt,

ob man in der Lage ist, Schulträger zu sein: Man steht

unter besonderer Beobachtung der Senatsverwaltung.

Während dieser Wartezeit bekommt man keine Finanzierung.

In dieser Zeit muss man sich darauf verlassen, mit

den Eltern diese 5 Jahre durchzustehen, alles aus Eigenleistung,

aus Schulbeiträgen zu erbringen.

Ein kurzer Rückblick noch auf die Geschichte der ‚Berlin

Kids International School’: Da war der Vorlauf ganz

anders, er war 7 Jahre. Und zwar deswegen, weil wir vor

etwa 8 Jahren mit Eltern zusammen eine bilinguale Kindertagesstätte

entwickelt und aufgebaut hatten. Und in

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 97


Willig

98

Workshop │ Und bist Du nicht willig, dann mach‘ ich es selbst ...

dieser Elternschaft gab es von Anfang an die Idee, dass

sie auf jeden Fall die Kinder in eine von ihnen nach ähnlichen

Prinzipien geführte Schule schicken wollten. Die

Idee bestand also ganz lange, aber es war trotzdem relativ

ungewiss, ob die Eltern dann tatsächlich mit uns eine

Schule machen würden, weil das dann doch eine noch

größere Herausforderung für die Eltern bedeutete. Ähnlich

wie ich das für die Freie Grundschule beschrieben habe:

die Konzeptentwicklung durchzustehen bis zur Gründung

und zum Betrieb. Die Gründung war dann im Frühjahr

2007, Unterrichtsbeginn war im September 2007. Und

es stand im August noch auf Messers Schneide, ob die

Schule bereits an den Start gehen konnte. Eltern sagen

leicht, dass sie die Idee gut fi nden und sie unterstützen

wollen. Wenn es dann aber ernst wird, sieht man, dass die

Kerngruppe ständig weiter abschmilzt. Es hätte durchaus

passieren können, dass wir mit einer sehr kleinen Elterngruppe

diese Schule nicht hätten beginnen können. Das

wäre dann aber unsere Entscheidung gewesen.

Vorteil bei dieser Schule ist, dass wir als Schulträger

nicht wieder in die Warteschleife müssen, weil ja schon

eine Grundschule von uns betrieben wird. Dadurch ist

die Finanzierungssituation eine andere. Wir haben jetzt

die Möglichkeit, das Modell der Grundschule zu multiplizieren

und dafür auch die fi nanziellen Ressourcen zu

bekommen.

Scherer: Das heißt, obwohl die Anerkennung erst 2012 zu

erwarten ist, gibt es schon eine Finanzierung?

Schaal: Eine um 15% reduzierte Schulfi nanzierung, ja. Die

bekommen Träger, die eine bereits staatlich anerkannte

Schule diesen Typs betreiben.

Wischnewski: Das macht natürlich den Aufbau und die

Weiterführung einfacher.

TN: Wenn man eine weiterführende Schule machen will,

geht es also wieder mit der Warteschleife los?

Wischnewski: Ja, das geht dann wieder von vorne los.

Wenn wir also die Sekundarstufe I anschließen würden,

hätten wir dieselbe Situation wie ganz am Anfang. Die

Wartefrist würde dann drei Jahre betragen, erst danach

gäbe es eine staatliche Finanzierung. Das ist ein Hemmnis

in Berlin, um zu vermeiden, dass es eine größere

Anzahl Privatschulen gibt.

TN: Und die Wartefrist habt ihr dann tatsächlich nur mit

privaten Geldern überbrückt?

Wischnewski: Ja, aber da gibt es natürlich noch einen

Trick: Diejenigen, die in diesem Metier in Berlin unterwegs

sind, kennen den – das sind Ganztagsschulen. Das heißt,

sie werden von zwei Seiten fi nanziert. Es gibt die Senatsfi

nanzierung, die bisherige Hort-Finanzierung und das

dritte Element ist die Finanzierung durch die Eltern. Wir

als Pfefferwerk haben da auch Mittel reingegeben. Dazu

kommt, dass für die Absicherung der verlässlichen Halbtags-Grundschule

Mittel auch in der Wartezeit zur Verfügung

stehen. Ich möchte aber gerne weg von der Finanzierung

und mehr über die inhaltliche Struktur und über

die Kooperation mit den Eltern sprechen. Denn das ist

das eigentlich Tragfähige an der ganzen Angelegenheit.

Es gibt einen Elternverein, der den Hort betreibt. Das Pfefferwerk

ist Schulträger, aber beide betreiben die Schule

gemeinsam. Laufende Geschäfte werden durch Kooperation

zwischen Elternverein, Pfefferwerk und Schulleitung

geführt. Das sind die wichtigsten Elemente, warum das so

auch stabil funktioniert und warum wir das jetzt multipliziert

haben mit der bilingualen Schule. Alle wichtigen Entscheidungen

werden im Konsens zwischen Elternverein,

Pfefferwerk und Schulleitung getroffen.

Ich habe mir noch die Frage notiert: was ist mit der Schülerschaft?

Das müssen wir hier tatsächlich mal diskutieren,

weil das in den ersten Jahren nicht im Zentrum

gestanden hat. Finanzen, Personal, Konzeption, Verantwortung

liegen beim Elternverein. Und das ist glaube ich

auch ein entscheidender Punkt für die Motivation der

Eltern, in der Schule mitzuwirken. Im Schulgesetz steht

für die staatlichen Schulen, dass das Schulprogramm

im Schulgremium erstellt und dann umgesetzt werden

muss. Das haben wir auf einer anderen Ebene, auf einem

anderen Niveau. Es kann keine konzeptionelle Änderung

geben im pädagogischen Bereich, ohne dass die Eltern

dem zustimmen und das mitmachen. Das ist immer auch

eine zweischneidige Sache, aber die Gründungseltern

sind maßgeblich dafür verantwortlich gewesen, welche

pädagogischen Konzepte umgesetzt werden sollten. Und

damit waren sie ganz eng beteiligt an dem, was in der

Schule passiert. Und dadurch konnten sie sich damit

natürlich auch identifi zieren.

Die Weiterentwicklung des Ganzen fi ndet in regelmäßigen

Tagungen und Sitzungen statt. Das ist ein unheimlich


hoher Aufwand, auch für uns als Träger, diese Koordinationsleistung

immer wieder aufrecht zu erhalten. Und auch

die manchmal gegensätzlichen Anforderungen, die es

gibt, auszugleichen. Etwa darauf zu achten, dass nicht die

Pädagogen die Oberhand haben, andererseits aber auch

nicht die Eltern den Pädagogen ständig sagen, wie sie zu

arbeiten haben. Das kostet viel Mühe.

Scherer: Ich möchte doch gerne noch mal zu dem Ausgleich

zwischen Eltern und Pädagogen zurückgehen. Das

ist nämlich eine sehr spannende Frage. Ich habe von

einer sehr reformorientierten Pädagogin, einer Schulleiterin

aus Potsdam, gesagt bekommen: Lasst uns mit

den Eltern in Ruhe! Wir Pädagogen sind in der Lage, das

umzusetzen, was aus unserer Sicht für die Kinder richtig

ist. Denn die Eltern kommen mit Vorstellungen aus ihrer

eigenen Schulzeit und haben Erwartungen an die Schule,

die sehr konservativ sind. Woher haben denn die Eltern in

euren Schulen diese Kompetenz?

Wischnewski: Die Eltern kriegen die Kompetenz nur darüber,

dass sie sich mit dem Thema beschäftigen. Bei uns

sind jetzt in der ersten Grundschule nur Eltern gewesen,

die reformpädagogische Ansätze immer schon in Schule

umgesetzt wissen wollten. Aber auch da gab es immer

einen Teil, der sich über das Thema Eliteförderung Gedanken

gemacht hat. Im Bezirk Prenzlauer Berg, welche

Elternschaft ist denn das, die motiviert ist, sich auf den

Weg zu machen? Das sind natürlich im Wesentlichen Intellektuelle,

die natürlich von ihrer Position her das Beste für

ihre Kinder verwirklichen wollten. Und in dem Spannungsverhältnis,

das muss man ehrlich sagen, stehen auch die

professionellen Pädagogen. Denn sie müssen eine hohe

Vermittlungsleistung liefern, den Eltern auch ihre Grenzen

aufzuzeigen und ihnen zu sagen: an der Stelle sind wir die

Profi s, und wir können das einschätzen.

Schaal: Wir sind an der Freien Schule dabei, aus der Aufbauphase

heraus zu kommen, weil jetzt die Gründungseltern

nach und nach weggehen. Wir müssen jetzt neue

Formen der Mitdiskussion von Eltern fi nden. Zum einen,

weil die Schule größer geworden ist, als sie in den ersten

Jahren war, zum anderen weil es nicht mehr die Eltern

sind, die mit der Schulleiterin gemeinsam das Konzept

geschrieben haben. Die heutigen Eltern besitzen einen

anderen Hintergrund. Die Suche nach neuen Formen ist

ein schwieriger Prozess, den wir ständig ausbalancieren.

Rasfeld: Wir können nicht von Demokratie in der Schule

reden und uns gleichzeitig über die Eltern hinwegsetzen.

Meine Position ist, dass Erziehung die gemeinsame Verantwortung

von Schule und Elternhaus ist. Ziel muss sein,

auf eine Linie zu kommen, alles auszudiskutieren. Und

die Kinder gehören natürlich mit an den Tisch. Ich war 30

Jahre an einer staatlichen Schule, bin jetzt an der Freien

Schule, aber nicht unbedingt, weil ich an eine freie Schule

wollte. Ich komme auch aus einer Schule mit Brennpunkt

Stadtteil, und ich fi nde, man kann auch staatliche Schulen

in Kooperation mit Eltern und anderen Partnern betreiben.

Wenn wir die Eltern ausgrenzen oder die Eltern nicht

ernst nehmen, dann ist das nicht zum Wohl der Kinder.

Das ist natürlich schwierig. Aber ich habe damit eigentlich

keine schlechten Erfahrungen gemacht.

Wischnewski: Noch mal zu den Konzepten: Lernen aus

Freude und aus Eigenverantwortung. Individuelle Förderung.

Das war wichtig in den anfänglichen Diskussionen,

dass man nicht nur defi zitorientiert hinsehen wollte,

sondern eher auf die Stärken gucken wollte. Was kann

da gefördert werden und was soll individuell gefördert

werden? Das war einer der wesentlichen Punkte bei der

Erstellung der Konzeption. Vielfalt der Lernmethoden,

fachübergreifend sowie stadtteilbezogen. Wechsel zwischen

freien und geleiteten Lernmethoden, ganz wichtig.

Das wird in der Freien Grundschule wirklich sehr

gut umgesetzt. Es wird Morgens um 8.30 Uhr mit einem

gemeinsamen Frühstück begonnen. Um 9.00 Uhr gibt es

einen von Lehrern geleiteten Unterricht, mit den Erzieherinnen

zusammen, in einer Lerngruppe von 15 Kindern.

Danach gibt es eine Pause. Danach gibt es freies Lernen,

das heißt, die Kinder suchen sich eigene Themen,

die sie bearbeiten wollen. Dafür haben sie methodische

Rahmenbedingungen. Das sind Bücher, Materialien, ein

Turm mit konzeptionellen Foldern, aus denen sie was

rausnehmen können. Es gibt einen Material-Pool, aus

dem sie schöpfen können. In dieser Zeit haben sie die

Möglichkeit, mit den Pädagogen gemeinsam einzelne

Themen zu bearbeiten. Nach dem gemeinsamen Mittagessen

gibt es dann eine projektbezogene Einheit bis

etwa 15.30 Uhr. Und das ist eben etwas, was die staatlichen

Grundschulen im Ganztagsbetrieb überhaupt

nicht hinkriegen, sie bekommen keine Rhythmisierung

im Schulalltag hin, weil sie sehr starr an ihren Lehrplänen

und Stundenplänen hängen. Sie können sich keine

Freiräume organisieren. Und diese Freiräume sind in der

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 99


Willig

100

Workshop │ Und bist Du nicht willig, dann mach‘ ich es selbst ...

Freien Grundschule von Anfang an

organisiert worden. Wichtig bei den

projektorientierten sowie bei den

stadtteilbezogenen Methoden ist,

dass die Eltern in der Schule auch

als Experten teilnehmen. Sie bringen

selber etwas in den projektbezogenen

Unterricht ein. Dadurch

wird auch die Erfahrungswelt der

Eltern in die Schule eingebracht.

Und die Schüler sollen mit den

Pädagogen in den Stadtteil gehen

und sich dort andere Institutionen

angucken – die Bäckerei, die Feuerwehr,

das Jugendamt, den Lampenladen,

den Elektromeister. Sie

sollen sich ansehen, welche Erfahrungswelten

es außerhalb der Schule gibt. Und das bringen

sie dann wieder mit in den Unterricht.

Es gibt auch Jahrgangs übergreifende Lerngruppen.

Als wir anfi ngen, gingen wir davon aus, dass es sinnvoll

wäre, die ersten drei Jahrgänge und die anschließenden

drei Jahrgänge jeweils zusammen zu fassen. Inzwischen

sind wir dazu übergegangen, die ersten beiden Jahrgänge

in einer Lerngruppe zu haben und daran anschließend

immer jeweils zwei Jahrgänge in einer Lerngruppe. Das

hat sich jetzt konzeptionell verändert. Die Gruppen sind

also altersgemischt und bieten so den Zugang zu den

Erfahrungswelten älterer oder jüngerer Kinder. Die Älteren

können also von den Jüngeren als Experten in Anspruch

genommen werden. Das ist ein wichtiges Element beim

Lernen: sich zu fragen, was haben wir verstanden, wie

können wir das anderen vermitteln. Damit wird Lernen

gefestigt.

Die Schulen haben unterschiedliche Schwerpunkte. Die

zweite Schule hat die Zweisprachigkeit, Deutsch und Englisch,

als Schwerpunkt.

Konkrete Umsetzung: Geteilte Trägerschaft, die Elternschaft

betreibt den Hort, Pfefferwerk ist der Schulträger,

aktive Teilnahme der Eltern am Unterricht und bei der Weiterentwicklung

des Schulkonzepts. Der Unterricht fi ndet

in Räumen statt, die dem Träger gegen Entgelt überlassen

werden, das sind zwei alte Schulen. Als wir dort reingingen,

waren sie in einem katastrophalen Zustand. Man

muss sich wirklich dafür schämen, dass eine doch reiche

Stadt so liederlich mit ihren Flächen umgeht. Die Schulen

waren einfach verwahrlost. Die Eltern haben in der Hinsicht

eine unheimliche Eigeninitiative an den Tag gelegt,

mit dem Träger zusammen diese Räume überhaupt für

einen Schulbetrieb wieder nutzbar zu machen.

TN: Was heißt in dem Fall Entgelt?

Wischnewski: Betriebskosten und geringes Entgelt.

Schaal: Es ist in beiden Schulen unterschiedlich. Die eine

Schule wird durch den Träger verwaltet und kostet eine

geringe Miete plus Betriebskosten. Und für die andere

Schule handeln wir gerade einen Erbbau-Pachtvertrag

aus. Die Bezirke unterstützen fi nanziell den Betrieb der

Schulen, indem sie sie für uns bezahlbar halten. Wir investieren

natürlich auch und dafür kriegen wir Mieten, die

wir uns leisten können.

Wischnewski: Die Bezirksämter haben beide Schulgründungen

tatsächlich unterstützt, aber nicht so sehr von

der fachlichen Seite als vielmehr von der baulichen und

infrastrukturellen Seite. Den zuständigen Stadträten für

Schule ist das alles nicht geheuer, weil die Gründung von

Privatschulen bei SPD und Linken als suspekt angesehen

wird, weil sie den Aspekt von Eliteförderung zu sehr

im Vordergrund sehen. Sie haben dann das Gefühl, sie

müssten die ‚Restschule’ betreiben.

Den Unterhalt der Schulen bestreitet der Schulträger, die

Finanzierung erfolgt durch das Land Berlin. Ich habe da

durchschnittlich 5% angesetzt, bei der bilingualen Schule

ist es etwas weniger. Die Elternbeiträge liegen bei rund

100,-€ pro Monat. Und die Eltern mussten bei der Investierung

in die Räume einen Anfangsbetrag einzahlen,

weil wir die Schule nicht aus eigenen Mitteln sanieren

konnten.

TN: Euer Schulsystem schließt ja wohl die Hartz-IV-Empfänger

und ihre Kinder aus. Oder gibt es da Möglichkeiten,

dass sie sich das Schulgeld von woanders holen

können?

Schaal: Im Moment haben wir ganz vereinzelt Hartz-IV-

Empfänger, die aber familiäre Unterstützung haben. Das

sind Eltern, denen das so wichtig ist, ihre Kinder in diese

Schulen zu schicken, dass sie das irgendwie organisieren.

Das ist für uns ein großes Dilemma. Wir handeln im

Moment aus, wie wir Freiplätze oder ermäßigte Plätze


organisieren können. Es gibt ja erst seit dem Sommer

2007 die staatliche Finanzierung. Vorher hatten wir da gar

keinen Spielraum. Wir werden aber auf jeden Fall Modelle

fi nden, um genau solche Plätze zu ermöglichen.

Wischnewski: In der Elternschaft wird das auch intensiv

diskutiert, etwa die Frage, ob ein niedriger fi nanzieller

Beitrag kompensiert werden kann durch eine stärkere

Mitarbeit in der Schule, durch Renovierungsleistungen

beispielsweise. Bei den Eltern besteht jedenfalls die

Bereitschaft zu einem guten Kompromiss. Das ist bei

diesen Eltern des Bildungsbürgertums Konsens, dass es

nicht zu einer weiteren Spaltung der Gesellschaft in Richtung

Eliteförderung führen soll. Und von daher sind sie

auch bereit, sich darüber Gedanken zu machen, wie sie

die Teilnahme von ärmeren Eltern gewährleisten können.

Lernen wird als ganzheitlicher Prozess gesehen. Er soll

durch praktisches und generationsübergreifendes Lernen

ergänzt werden, dass also auch die ältere Generation

mit einbezogen wird. Lernen soll an Alltagserfahrungen

anknüpfen. Das fand ich gestern in dem Film ziemlich

interessant, welche Folgen es hat, wenn an die Alltagserfahrungen

der Kinder nicht angeknüpft wird. Das ist ein

Fehler, denn es ist ja in der Pädagogik bekannt, dass wir

die Leute dort abholen müssen, wo sie gerade sind. In

der Schule wird das zu selten gemacht. An sogenannten

Stadttagen suchen die Kinder außerschulische Lernorte

auf, auch Museen, Galerien, Bibliotheken. Auch darüber

fi ndet eine Erweiterung des Blickfeldes statt. Öffnung

der Schule heißt für uns zum einen Zusammenarbeit mit

außerschulischen Partnern und Institutionen, zum anderen

heißt es aber auch: es wird Einblick in das innerschulische

Leben gewährt. Die Familien können direkt mit in

die Schule gehen, sie können auch am Unterricht teilnehmen,

und sie haben die Möglichkeit, Einfl uss zu nehmen.

Stichwort Perspektive: Ich fi nde, Schulen unterschiedlicher

Konzeptionen sollten für alle Kinder zugänglich werden.

Und zwar Schule als Integrationsort, nicht nur für die

Bildungseliten. Ich glaube, das könnte in der Perspektive

tatsächlich entstehen. Die methodische Vernetzung im

Stadtteil: Schule als Ort der Zusammenarbeit von Eltern,

Pädagoginnen und Institutionen, das ist eine wichtige

Perspektive, die stark ausgeprägt werden sollte. Und es

ist auch wichtig, dass die Schule die Mitgestaltung der

Familien ernst nimmt. Träger der Selbstorganisation sollen

durch ihre Ressourcen und ihr fachliches Wissen sol-

che Konzepte unterstützen. Da wo Initiativen sind, haben

wir als Träger der Stadtteilarbeit in all den vergangenen

Jahren die Verantwortung gehabt, sie zu unterstützen und

unsere Möglichkeiten nutzbar zu machen, um Initiativen

zu verbreitern. Und aus meiner Sicht können wir an der

einen oder anderen Stelle sicherlich als Vorbild für die

staatlichen Schulen gelten. Das gilt in umgekehrter Richtung

aber genauso.

Stichwort Probleme: Die Benachteiligtenförderung fehlt.

Wir dürfen nicht nur an den Familien orientiert bleiben,

die sich das im Moment leisten können. In staatlichen

Schulen gibt es Sonderprogramme, mit denen Benachteiligtenförderung

ermöglicht wird. Diese Programme kommen

uns nicht zu Gute, das müssen wir noch irgendwie

anders organisieren. In Richtung auf unsere Einbindung in

die staatliche Schulweiterbildung und Förderprogramme.

Die staatlichen Schulen, das merke ich zunehmend, grenzen

sich stärker ab. Die Privatschulen haben aber in den

vergangenen Jahrzehnten nicht viel dafür getan, sich mit

den staatlichen Schulen konzeptionell zusammen zu setzen.

Sondern sie haben sich eher als Privatschulen organisiert,

in der Meinung, dass staatliche Schulen in vieler

Hinsicht da ein Defi zit haben. Also, da fehlt der Dialog. Es

gibt einen Mangel an ausreichend qualifi zierten Pädagogen

für Reformansätze und Unterrichtsmethoden. Es gibt

natürlich in der Ausbildung an den Universitäten Teile von

Pädagoginnen, die diese Ansätze suchen. Aber es sind zu

wenige. Und diejenigen, die bei uns als Lehrer anfangen,

die können nicht so bezahlt werden wie in der staatlichen

Schule. Wir bezahlen untertarifl ich. Wir müssen also verlangen,

dass sie den konzeptionellen Ansatz mit tragen

und auf Grund ihrer Fachlichkeit bei uns sind. Die Folge

ist, dass Einzelne, die bei uns angefangen haben, dann

später in die staatlichen Schulen wechseln.

Scherer: Gilt der Unterschied in der Bezahlung nur für die

Pionierphase oder auch für später?

Wischnewski: Ich denke, das gilt auch für später, und der

Druck wird sich vergrößern. Es werden in den nächsten

Jahren in der Bundesrepublik rund 350.000 Pädagogen

aus Altersgründen ausscheiden. Es wird also einen größeren

Bedarf an Lehrerinnen und Lehrern an den staatlichen

Schulen geben. Das wird auf uns drücken, weil die

staatlichen Schulen mehr Finanzierung bieten können.

Wir sind darauf angewiesen, dass wir die staatlichen

Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...│ Bildung im Stadtteil 101


Willig

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Workshop │ Und bist Du nicht willig, dann mach‘ ich es selbst ...

Regeln strikt einhalten. Es gibt Vorschriften darüber,

welche Fächer mit welchen Materialien und Inhalten bis

zu einem bestimmten Zeitpunkt erfüllt werden müssen.

Das ist in der Grundstufe noch etwas einfacher als in der

Sekundarstufe I und II. Aber die staatlichen Regelungen

bedeuten für die Pädagoginnen in der Schule natürlich

eine zusätzliche Anforderung, sie müssen das im reformpädagogischen

Ansatz unterbringen.

Schaal: In der zweisprachigen Schule ist es fast unmöglich,

Lehrer, die nicht Deutsch als Muttersprache haben

und nicht in Deutschland studiert haben, als Lehrer unterzubringen.

Da sind die Anforderungen sehr eng. Da gab es

schon Prozesse und große Schwierigkeiten. Das ist ähnlich

auch bei englischen Erzieherinnen.

Wischnewski: Und auch der immense Zeitaufwand bei der

Zusammenarbeit mit Eltern und anderen Kooperationspartnern

kann sich für uns als Nachteil auswirken. Diesen

Aufwand halte ich aber für wichtig, weil wir nur dann nachhaltig

wirken können, wenn wir es hinbekommen, dass es

einen guten Übergang von der Pioniergeneration zu den

nachfolgenden Familien gibt. An dem Punkt stehen wir jetzt,

und die spannende Frage wird sein, wie wir die konzeptionellen

Grundlagen mit den nachfolgenden Generationen

weiterführen werden. Unser Anliegen ist natürlich, dass wir

sagen können, der ganze Aufwand hat sich gelohnt, weil

die Ergebnisse gut weitergegeben werden.

Rasfeld: Auch wenn ich jetzt an einer freien Schule tätig

bin, spreche ich jetzt von meinen Erfahrungen als Leiterin

einer staatlichen Schule. Die Zukunftsschule in Mühlheim

ist ja auch nicht als private, sondern als staatliche

Schule gegründet worden. Und ich hatte ja vorher schon

gesagt, dass ich 30 Jahre reformpädagogisch im staatlichen

Schuldienst gearbeitet habe. Ich bin jetzt Schulleiterin

einer von Eltern gegründeten Schule, aber ich habe

diesen Job nur angenommen, weil ich hier etwas erproben

will, das meiner Meinung nach auch von staatlichen

Schulen übernommen werden kann. Es geht mir nicht um

ein exotisches Modell, sondern um etwas, das auch in die

Breite wirken kann. Ob sich schließlich die Schule in die

Bürgerhäuser und Stadtteilzentren verlagert oder ob die

Schule der Ort ist, an dem man gemeinsam arbeitet, das

müssen wir mal sehen.

Ich komme ja aus dem Ruhrgebiet, wo es ja auch sehr

viele Migranten gibt. 1983 hat die Freudenberg-Stiftung

erkannt, dass die Kinder von Migranten, die schon in der

zweiten Generation da waren, nicht gefördert werden. Also

der Punkt, an dem der Staat jetzt angelangt ist, gehörte

schon 1983 zum Selbstverständnis der Stiftung. Wir

haben uns dann in anderen Ländern umgeguckt. Und Herr

Herz, der am Anfang gesprochen hat, war auch einer der

Gründungs-Menschen. Wir haben einen Verein gegründet,

der sich ‚Verein zur Förderung der Comunity Education’,

Comed e.V., nennt. Das heißt, alles was aus der Sicht der

sozial-kulturellen Zentren heute vertreten wird, haben wir

damals für die Schulen vertreten, nach dem englischen

Sprichwort: It takes a whole village to educate a child. Also

auf der Basis, dass Schule und Gemeinwesen zusammenarbeiten,

zum Wohle der Kinder. Damals waren Ganztagsschulen

auch schon mal im Gespräch. Letztlich hat die

Caritas die verhindert, weil sie nicht wollten, dass Mütter

arbeiten gehen. Die Ganztagsschule ermöglicht ja Frauen

einen größeren Spielraum. Auch damals gab es schon

die gleichen Debatten über Jugendarbeit und Schule, die

Schule sei viel zu mächtig, kann man überhaupt so was

machen mit Pfl ichtprogramm oder freiwilligem Programm

– also die ganze Palette an Fragen, die heute diskutiert

werden, gab es schon vor 30 Jahren. Ein Schrittchen sind

wir ja auch schon weiter gekommen. Ich habe damals

den Verein mitgegründet und habe 1986 als ganz junge

Lehrerin an einem Gymnasium ein Stadtteilprojekt entwickelt,

habe meinen Unterricht verändert. Zwischendurch

musste ich mit dem Projekt immer mal aufhören, weil

ich gezwungen war, etwas zu machen, das ich benoten

konnte. Und die Schüler sagten: Können wir nicht privat

weitermachen? Dann habe ich so eine Art Selbsterfahrungsgruppe

und politische Arbeit gemacht. Und da