GSa Heft 90 Mai 2005_komplett

ulrichhecker

Heft Nr. 90 • II. Quartal • Mai 2005 • Best. Nr. 6025 • D9607F

Grundschulverband – Arbeitskreis Grund schu le e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frank furt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de

Kinder

vermessen?

Die Diskussion geht weiter.

Beihefter: Postkarten / Lesezeichen »Päd. Leistungskultur«


Editorial

Die Diskussion

geht weiter

Inhalt

In unserem letzten Heft wurden die Aufgaben der »VERgleichsArbeiten« eingehend unter

die Lupe genommen. Die entschiedene Kritik rief den Widerspruch der VERA-Macher

von der Universität Landau hervor. Ihre Stellungnahme ist in diesem Heft ungekürzt

wiedergegeben, ergänzt um Antworten der Kritiker Horst Bartnitzky und Christof

Selter. Keineswegs bestreitet Hans Brügelmann die Rechenschaftspflicht von Schulen

und LehrerInnen über ihre Arbeit, aber: »Die Standards für die Evaluation und deren

Umsetzung sind in dialogischen Formen zu entwickeln bzw. durchzuführen.«

Diskussionsforum

Es ist uns ein besonderes Anliegen, den Stimmen derer Öffentlichkeit und Wirksamkeit

zu geben, die meist gar nicht gefragt werden (und im Fall VERA nicht gefragt worden

sind): den Lehrerinnen und Lehrern selbst. Unser letztes Heft hat Diskussionen in

Gang gesetzt, Wortmeldungen provoziert. In dieser Ausgabe kommen nun Lehrerinnen

und Lehrer zu Wort. Auch Sie können mitdiskutieren: Auf unserer Homepage

www.grundschulverband.de finden Sie gleich auf der Startseite den Link zu unserem

»Diskussionsforum VERgleichsArbeiten«.

Denk-Anstöße

Seine Kritik an der mangelnden Qualität der VERA-Aufgaben bei gleichzeitiger Aufbauschung

der tatsächlichen Ergebnisse durch die Veranstalter begleitet der Grundschulverband

mit einem praxisorientierten Projekt »Pädagogische Leistungskultur«. In der

Heftmitte finden Sie einen Beihefter mit Postkarten und Lesezeichen, die Sie ausschneiden

und verwenden sollten: Für den eigenen Bedarf – und vor allem zum Weitergeben

und Weitersagen, als kleine und wirksame Denk-Anstöße für KollegInnen, FreundInnen,

Eltern …

PISA-Lupe

Mit dem Flyer »Die eigene Schule mit der PISA-Lupe untersuchen«, der diesem Heft

beiliegt, beteiligt sich der Grundschulverband an einer Aktion der »Initiative Länger

gemeinsam lernen«. Diese Initiative wurde 2001 vom Grundschulverband und vom

Gesamtschulverband ins Leben gerufen. Ihr gehören an: GEW, VDS, Aktion Humane

Schule, DGLS, Bundeselternrat, Deutsches Kinderhilfswerk, Landeselternrat der Gesamtschulen

in NW, Landesschülervertretung Berlin. Die Initiative hat eine eigene

Homepage: www.laenger-gemeinsam-lernen.de.

Service

Die Postkarten, Lesezeichen sowie ein Faltblatt zum Projekt »Pädagogische Leistungskultur«,

ebenso der Flyer »PISA-Lupe« können bei der Geschäftsstelle des Grundschulverbands

angefordert werden: Niddastraße 52, 60329 Frankfurt/Main, Tel. 0 69 / 77 60 06,

info@grundschulverband.de

Fortbildungstagung

Materialien zur Pädagogischen Leistungskultur in Klasse 1 und 2 sind derzeit in Arbeit

und werden nach den Sommerferien als Mitgliederband vorliegen (siehe Anzeige dritte

Umschlagseite). Zu diesen Materialien gibt es eine bundesweite Fortbildungstagung,

zu der wir herzlich einladen (siehe Anzeige auf S. 32).

He

Impressum

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint

viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt.

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €;

für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand).

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V.

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt/Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80;

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes)

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14,

E-Mail: ulrichhecker@aol.com

Redaktionelle Mitarbeit: Friederike Heinzel (Forschung);

Edgar Bohn, Sibylle Jaszovics, Beate Schweitzer (aus den Lan des grup pen)

Fotos: Bert Butzke, Mülheim (Ruhr)

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH,

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99

Anzeigenverwaltung: Sylvia Reinisch, Rolf Kielblock,

Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80, info@grundschulverband.de

Druck: Druckhaus Beltz, 69502 Hemsbach

ISSN 1430-7804

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage ;

Flyer »Die eigene Schule mit der PISA-Lupe untersuchen«;

Beihefter: Postkarten/Lesezeichen zur »Pädagogischen Leistungskultur«

GSV aktuell 90Mai 2005

1


Tagebuch

Über Orientierungsarbeiten,

Vergleichsarbeiten und Verwandtes

»Gibt es zurzeit noch eine Grundschullehrerin, die ihr Kind

Vera nennen würde?« (siehe den Brief S. 14 in diesem Heft).

Was bringt das Kollegium einer Grundschule dazu, so viel

Zorn mit diesem Namen zu verbinden?

Zeitaufwand versus Ertrag

Der schöne, aus dem Russischen stammende

Vorname steht als Kürzel für Vergleichsarbeiten,

wie sie seit dem vergangenen Jahr in sieben Bundesländern

geschrieben werden – Jahr für Jahr,

mindestens fünf Jahre lang, mit allen Schülern

der 4., demnächst der 3. Klassen, wissenschaftlich

vorbereitet, begleitet und ausgewertet von

der Universität Landau. Ähnliches geschieht in

anderen Bundesländern – zum Beispiel in Bayern

in den Klassen 2 und 3, zudem wird der bayrische

Test auch in mehreren anderen Bundesländern

angewendet.

Erregt der Zeitaufwand für die Lehrkräfte den Zorn? Die

Auswertung für eine Klasse kostet als mittlerer Erfahrungswert

40 Stunden, also eine ganze Arbeitswoche,

gar nicht mitgerechnet die Stunden, die online verbracht

werden mit all den üblichen Frustrationen. Stünde der

Zeitaufwand aber in vernünftiger Relation zum Ertrag,

würden Grundschulleute ihn gern auf sich nehmen. Was

den Zorn hervorruft, ist die mangelnde didaktische Qualität

der Aufgaben bei gleichzeitiger Hochwertung der

Ergebnisse durch Wissenschaft und Politik und es ist die

Ignoranz gegenüber dem pädagogischen Entwicklungsstand

der Grundschule und ihrer Didaktiken.

Welche Qualität haben die Tests?

Im letzten Heft dieser Zeitschrift wurden die VERA-Aufgaben

einer eingehenden Kritik unterzogen. Ein Fazit:

»Ungeeignet und bildungsfern«. Der Verriss rief den Widerspruch

der VERA-Macher von der Universität Landau

hervor, ihre Stellungnahme ist in diesem Heft wiedergegeben.

Bemerkenswert sind dabei zwei Attribute, die sie

für die Tests in Anspruch nehmen:

Sie seien »lehrplanvalide«, was heißen soll: Sie seien

gemessen am Lehrplan gültig, erfassten zutreffend repräsentative

Aspekte des Lehrplans. Und sie seien unter

»restriktiven Bedingungen« konzipiert, was heißen soll:

Die Aufgaben seien von dem her bestimmt, was gut

auswertbar ist. Lehrpläne bzw. die KMK-Bildungstandards

spielen aber in einer ganz anderen didaktischen Liga als

die vergleichsweise simplen Aufgabenformate der Tests:

»Rechtschreibstrategien verwenden, über Fehlersensibilität

und Rechtschreibgespür verfügen, Rechtschreibhilfen

verwenden« (Zitate: KMK Bildungsstandards) – solche

wesentlichen Ziele geraten weder durch die Satzdiktate

bei VERA noch durch den vergleichsweise angemesseneren

Test in den bayerischen Orientierungsarbeiten in den

Blick. Grundsätzlicher: Das Lesekompetenz-Modell, das

in allen Tests der Bundesländer kritik- und diskussionslos

aus den internationalen Untersuchungen PISA und

IGLU übernommen wird, blendet wesentliche didaktische

Dimensionen aus (siehe Grundschulverband aktuell

Heft 84).

Wer entscheidet am Ende über den Qualitätsstandard?

Sollen aussagekräftige Tests entwickelt werden, die das

Schulsystem zu steuern helfen und zur Qualitätssicherung

beitragen, dann müssten überfachliche Pädagogik,

Fachdidaktik und Testkonstruktion zusammengebracht

werden. Auswahl und Zuschneidung der Tests müssten

didaktisch begründet sein. Das würde allerdings kosten,

insbesondere auch Zeit. Und die gibt die Politik den

Testmachern offenbar nicht. Und da diese wiederum die

Chance gern ergreifen, von der Politik hoch gewertete Aufträge

zu übernehmen, haben wir das Dilemma.

Nein, der Zorn engagierter Pädagoginnen und Pädagogen

gilt nicht dem Zeitaufwand. Er gilt der Tatsache, dass sie

an Maßnahmen mitwirken müssen, die nicht der Qualität

der Schularbeit dienen, im Gegenteil: die langfristig

die Qualität mindern werden. Denn schon erscheinen

bei den Schulbuchverlagen Trainingsunterlagen für die

Vergleichs- und Orientierungsarbeiten – auf dem »restriktiven«

Niveau der derzeitigen Tests.

Wer entscheidet denn am Ende über den Qualitätsstandard

der Schulen: »restriktiv« geratene Tests oder

Bildungsstandards der KMK? Zwischen beiden liegen

Welten.

Horst Bartnitzky

Vorsitzender des Grundschulverbandes

2 GSV aktuell 90Mai 2005


Thema: VERA – Die Diskussion geht Thema: weiter

Stellungnahme zur Kritik an VERA

in »Grundschule aktuell«, Heft 89

In Heft 89 von »Grundschule aktuell«

wurde VERA in scharfer Form kritisiert

(»ungeeignet«, »bildungsfern«, »zum Teil

skandalöse Aufgaben«, »schulpolitisches

Desaster«, »Bedienung eines zynischen

Menschenbildes« u. a.; ebd., S. 6, S. 10,

S. 16).

Im Folgenden skizzieren wir zunächst

einige der mit VERA verbundenen Ziele

und deuten den Kontext an, in dem dieses

Projekt angesiedelt ist. Anschließend

gehen wir in Ausschnitten auf Bartnitzkys

Kritik ausgewählter Deutschaufgaben

sowie Selters’ Kritik an Mathematikaufgaben

ein. Aus Platzgründen werden

nicht alle kritisierten Punkte an dieser

Stelle behandelt: Eine ausführlichere

Kommentierung zu allen thematisierten

Inhaltsbereichen stellen wir auf der Internetseite

des Projekts zur Verfügung

(www.uni-landau.de/vera).

1 Zu einigen Zielen und

zum Kontext von VERA

Mit VERA werden wichtige Kompetenzen

der Fächer Deutsch und Mathematik

erhoben und zwar auf der Ebene von

Ländern, Schulen und Schulklassen. Auf

mittlere Sicht soll ein Beitrag zur Entwicklung

und empirischen Absicherung von

Kompetenzmodellen geleistet werden.

Erst dann ist ein inhaltlich begründeter

Konsens über Standards möglich, die

über die einzelne Klasse bzw. Schule

hinaus Geltung beanspruchen können.

Bislang hängt – auch in der Grundschule

– die Bewertung der Schülerleistungen

stark von der Klassenzugehörigkeit ab:

Mit derselben Leistung kann man also

z. B. eine gute Note, aber auch nur ein

»Ausreichend« bekommen. Dass dies unbefriedigend

ist, liegt auf der Hand.

Darüber hinaus ist VERA ein Baustein

zur »Umsetzung«, aber auch Überprüfung

der Lehrpläne und (künftig)

Bildungsstandards für die Grundschule.

Für die Lehrkräfte vor Ort soll VERA auch

ein (nicht das) Mittel sein, den Lern- und

Förderbedarf der Kinder, ihre Stärken und

Schwächen zu ermitteln. Dabei kann man

die Ergebnisse der eigenen Klasse mit den

Leistungen von Klassen ähnlicher sozialer

Zusammensetzung vergleichen (»fairer

Vergleich«). Damit bietet VERA zugleich

Ansatzpunkte für die schulinterne Fortbildung

und die Weiterentwicklung der

diagnostischen Kompetenz der Lehrkäfte.

Aus vielen Untersuchungen weiß man,

dass diagnostische Lehrerurteile häufig

ungenau sind, wenn man sie mit den Ergebnissen

von Leistungstests vergleicht.

Dies gilt insbesondere hinsichtlich der

Leistungsfähigkeit der gesamten Klasse,

weniger für die Rangordnung einzelner

Kinder innerhalb der Klasse. Lässt man

sich auf die Testergebnisse ein, fallen

vielleicht bestimmte Fehlerschwerpunkte

auf, auf die man früher nicht geachtet hat

oder man bemerkt z. B., dass die Streuung

der Leistungen größer ist, als man bislang

dachte. Das könnte dazu anregen, für eigene

»blinde Flecken« sensibel zu werden

und den Unterricht ein Stück weit anders

zu gestalten. Genau zu solchen Aspekten

der Unterrichtsentwicklung möchte VERA

Impulse liefern.

VERA ist ein standardisierter Leistungstest

und sollte insofern »lehrplanvalide«

sein, sich also auf Bereiche und

Themen beziehen, die laut Lehrplan

auch vorgesehen sind. Das ist der Fall

(vgl. »Lehrplanbezüge« unter www.unilandau.de/vera/aufgaben.htm).

Inwiefern

VERA aber auch »unterrichtsvalide«

ist, also mit dem zu tun hat, was in

sieben Bundesländern in den ersten

drei Schuljahren tatsächlich unterrichtet

wurde, lässt sich verständlicherweise

nicht sagen. Wäre dieses Kriterium aber

das Entscheidende, so dürfte der Test

angesichts der sehr großen Unterschiede

und der Vielzahl beteiligter Schulen nur

noch Stoff der ersten zwei Jahrgangsstufen

umfassen und somit kaum geeignet

sein, nennenswert zwischen den Schülerinnen

und Schülern einzelner Klassen

zu differenzieren. Ob VERA reliabel (zuverlässig)

ist, hängt sehr stark davon ab,

in welchem Ausmaß die Durchführung

dem Kriterium der Objektivität genügt.

Dabei geht es darum, dass für alle Schülerinnen

und Schüler gleiche Bedingungen

herrschen (ein zentrales Gebot der Fairness).

Dies bezieht sich sowohl auf die

Durchführung des Tests als auch auf die

Auswer-tung. Daher ist es im Rahmen eines

Tests individueller Fähigkeiten unfair,

wenn die Schüler miteinander sprechen

dürfen. Denn die dadurch im Test gezeigte

Leistung ist nicht nur von den Fähigkeiten

des einzelnen Kindes abhängig,

sondern auch von den Fähigkeiten des

Tischnachbarn. Wer also neben dem oder

der Klassenbesten sitzt, wäre gegenüber

anderen Kindern im Vorteil. Allein deshalb

gelten in einem Testverfahren »Klassenarbeits-

oder Klausurbedingungen«.

Gleiches gilt für die Verwendung von

Hilfsmitteln wie z. B. dem Wörterbuch:

Die VERA-Aufgabenentwickler/innen hätten

die Fähigkeiten im Umgang mit dem

Wörterbuch gerne im Rahmen von VERA

erfasst. Aber solange nicht sicher gestellt

ist, dass alle gut 300 000 an VERA beteiligten

Kinder am Testtag tatsächlich ein

Wörterbuch zur Verfügung haben (idealerweise

auch noch alle das gleiche), führen

entsprechende Aufgaben zu unfairen

Resultaten, die insbesondere Schülerinnen

und Schüler aus einkommensschwachen

Familien benachteiligen dürften. Es

ist daher ein Gebot der Fairness, zum gegenwärtigen

Zeitpunkt auf vergleichbare

Aufgaben zu verzichten.

Auch für die Auswertung ist zu fordern,

dass sie möglichst objektiv und reliabel

erfolgt. Die Reliabilität gibt Hinweise

auf die Zuverlässigkeit des Tests, also z.B.

in Bezug darauf, ob zwei voneinander

unabhängige Beurteiler/innen bei ausgewählten

Schülerinnen und Schülern

zu identischen Ergebnissen kommen.

Vor aus setzung dafür ist, dass die Korrekturanweisungen

möglichst präzise

sind und wenig Spielraum für subjektive

Interpretationen lassen. Dies gelingt für

Mathematik insgesamt besser als für

Deutsch und ist bei den Schreibaufgaben

am wenigsten gegeben.

In welchem Umfang VERA diese Testgütekriterien

erfüllt, hängt nicht zuletzt

von den durchführenden Lehrkräften

ab. Manche Lehrpersonen werden sich

anders verhalten haben als von den Testautoren

gewünscht, z. B. deshalb, weil

Die Autor/-innen

Albert Bremerich-Vos,

Professor für deutsche

Sprache und Literatur

und ihre Didaktik an der

Universität Hildesheim,

fachdidaktischer Berater

des VERA- Projektes

Jana Groß Ophoff

(Dipl.-Psych.), wissenschaftliche

Mitarbeiterin

an der Universität

Koblenz-Landau,

Campus Landau.

Forschungsschwerpunkte:

Lehr-/ Lernpsychologie,

Empirische Bildungsforschung.

Betreuung des

Inhaltsbereiches Deutsch

im Projekt VERA

Ingmar Hosenfeld,

Junior-Professor an der

Universität Koblenz-

Landau, Campus Landau.

Forschungsschwerpunkte:

Empirische Bildungsforschung,

Unterrichtsforschung.

Leitung des

Projektes VERA

Andreas Helmke,

Professor an der Universität

Koblenz-Landau,

Campus Landau.

Forschungsschwerpunkte:

Unterrichtsforschung,

Empirische Bildungsforschung,

Kulturvergleich.

Leitung des

Projektes VERA

Sonja Wagner

(Dipl.-Psych.), wissenschaftliche

Mitarbeiterin

an der Universität

Koblenz-Landau, Campus

Landau. Forschungsschwerpunkte:

Empirische Bildungsforschung.

Betreuung

des Inhaltsbereiches

Mathematik

im Projekt VERA

http://www.unilandau.de/vera/

GSV aktuell 90Mai 2005

3


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

sie »ihren« Kindern helfen wollten.

Derlei Maßnahmen gefährden jedoch

die Fairness und den Nutzwert des

Verfahrens.

Bartnitzky betont emphatisch die

diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte.

Nur sie seien in der Lage, die

Leistungen eines Schülers heute mit

seinen früheren Leistungen kompetent

zu vergleichen. Wir bestreiten

das überhaupt nicht. Es ist aber nicht

sinnvoll, diese Orientierung an einer

individuellen Bezugsnorm gegen

eine Orientierung an einer sozialen

Norm und an inhaltlichen Kriterien

auszuspielen.

Ein Teil seiner Argumente betrifft

offensichtlich nicht VERA speziell,

sondern Tests im Allgemeinen. So

räumt er zwar einerseits ein, dass ein

Blick von außen auf die eigene Klasse

oder Schule, den ein landesweiter Test

ermöglicht, im Prinzip sinnvoll sei.

Andererseits heißt es: »Nur führt der

›fremde Blick‹ bei VERA und Vergleichbarem

zugleich zu einem verfremdeten

Unterricht mit fremden Inhalten

und Aufgabenstellungen. Da wird

den Kindern ein Text vorgegeben, den

sie nicht selbst gewählt haben, der

im unterrichtlichen Zusammenhang

keine Rolle spielt.« (Ebd., 4) In der Tat:

So verhält es sich bei jedem professionellen

Test und wer das kritisiert,

wendet sich gegen Tests schlechthin.

Das sollte man dann auch sagen.

Darüber hinaus wird hier unterstellt,

dass sämtliche Testformate

automatisch und offensichtlich von

der Lehrerschaft völlig unreflektiert in

den Unterricht integriert werden. Dabei

dürfte auch den meisten Grundschullehrkräften

bekannt sein, dass

gute Testaufgaben einerseits und

gute Unterrichtsaufgaben andererseits

ganz unterschiedlichen Kriterien

Genüge leisten müssen und sich Aufgaben

deshalb selten für beide Zwecke

gleichermaßen eignen. Ein sehr

zentrales Kriterium für Testaufgaben

ist beispielsweise die Ökonomie,

d. h. wie viel diagnostisch relevante

Informationen pro Zeiteinheit gewonnen

werden können, weshalb in der

Testkonstruktion u. a. darauf geachtet

werden muss, dass die Schülerinnen

und Schüler möglichst wenig selbst

schreiben müssen (stattdessen: Ankreuzen,

Unterstreichen etc.).

2 Zu Bartnitzkys Kritik

der VERA-Aufgaben

im Fach Deutsch

2.1 Eine Wetterkarte als

diskontiniuier licher Text

Alle Schülerinnen und Schüler sollten

Aufgaben zu einer Wetterkarte (diskontinuierlicher

Text) bearbeiten (vgl. ebd.,

S. 10). Ein Teil der Instruktion lautet: »Eine

Wetterkarte findest du täglich in allen

Tageszeitungen.« Bartnitzky schreibt

dazu, dass viele Kinder diese Karten in Tageszeitungen

eben nicht fänden. »Grundschulkinder

sind keine Zeitungsleser

und viele Elternhäuser halten gar keine

Tageszeitung. Schon der Einleitungssatz

zeigt die Kindferne der Ansprache.«

(S. 10f) – Gemeint ist, dass man eine solche

Karte in den Zeitungen finden kann.

Die Instruktion unterstellt keineswegs,

dass die Kinder jeden Tag Zeitung lesen.

Man hätte auch einen Hinweis auf täglich

im Fernsehen gezeigte Wetterkarten

geben können.

Bartnitzky moniert darüber hinaus,

dass diejenigen Kinder schlechte Karten

hätten, in deren Klassen Wetterkarten

bis zum Testbeginn noch nicht behandelt

worden seien. VERA ist aber, wie gesagt,

nicht unterrichtsvalide. Anders als mit

Wer ist hier maßlos?

Zur Stellungnahme der VERA-Macher auf meine Kritik

an den Deutschaufgaben

Die Stellungnahme der VERA-Macher zu

meiner Kritik an den Deutschaufgaben ist

auf den vorigen Seiten zu lesen. Interessierten

empfehle ich, beim Lesen meinen

Text und die dokumentierten Beispiele

aus den Tests dagegen zu halten (GRUND-

SCHULE AKTUELL Heft 89 S. 10 ff.). Ich will

hier nur auf einige Punkte eingehen.

Maßlose Kritik?

Den Text »Christian« hatte ich als Schlag

gegen die Friedenserziehung bewertet.

Da kommt ein Neuer in die Klasse, groß

und stark, der sich gern prügelt. Der

Text: »Reihum probiert er aus, ob er der

Stärkere bleibt.« Also gibt es wohl jede

Menge Prügelszenen. Dann gerät er an

den Helden der Geschichte, an Jakob. Im

ersten Zweikampf unterliegt Jakob durch

einen Zufall. Im zweiten Zweikampf feuern

die Kinder ihn an: »Gib’s ihm, Jakob!

Zahl’s ihm zurück!« Jakob obsiegt. Nach

einer Klassenarbeit wird mit VERA nicht

nur überprüft, was vorher gelehrt wurde

– ebenso wenig wie bei PISA oder IGLU.

Eine Aufgabe: »Du verbringst deine Ferien

in Norddeutschland. Kannst du einen

Grillabend draußen planen? Begründe

deine Entscheidung.« Die Kinder sollen

hier verstreute Informationen aus der Abbildung

und dem Vorhersagetext integrieren.

Während in der Wetterkarte nur für

Bremen Schauer angezeigt werden, gibt

es unter der Überschrift »Reisewetter«

einen verbalen Hinweis, dass es abends in

Norddeutschland kräftige Regenschauer

geben wird. Bartnitzky kritisiert: »Für die

Testkonstrukteure zählt offenbar nur Bremen

zu Norddeutschland. (…) die Leute in

Schleswig-Holstein, (…) werden sich über

solche eigenartige Geographie wundern.«

(S. 11) Diese Kritik ist hinfällig, da hier

entscheidende Textstellen übersehen

wurden.

»Du möchtest den Sonnenaufgang

beobachten. Wann musst du aufstehen?«

Die relevante Information lautet »Sonnenaufgang:

05:34«, als korrekte Lösung

wird verlangt »jeder Zeitpunkt bis einschließlich

5.34 Uhr«, wobei vage Angaben

wie »morgens« als Fehler zählen sollen.

Bartnitzky führt aus, was »das Kind

zu recht (denkt)« (S. 11), z. B. »Wo kann

Meinung der Testkonstrukteure ist dies

ein Text für Gewaltfreiheit. Das verstehe,

wer wolle. Die Textauswahl ist für das in

diesem Test nur mögliche affirmative

Lesen skandalös.

Kritik hinfällig?

Am Beispiel der Wetterkarte hatte ich

moniert, dass richtige Antworten der Kinder

als Fehler gerechnet würden. Es ging

darum, ob es in Norddeutschland regnet.

Im Text rechts steht unter Norddeutschland:

»In den Abendstunden kräftige

Regenschauer.« In der Karte sind Regenschauer

nur bei Bremen markiert, nicht

aber bei Hamburg, Kiel und Rostock, also

im größten Teil Norddeutschlands. Diesen

offensichtlichen Widerspruch können

die Testkonstrukteure nicht beseitigen.

Übersehen habe ich »entscheidende Textstellen«

nicht, sondern ich hab sie miteinander

verglichen. Meine Kritik ist mithin

4 GSV aktuell 90Mai 2005


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

man die niedrig stehende Sonne sehen?«

und er weiß: »Wer um 5:34 aufsteht, wird

den Sonnenaufgang schwerlich erleben.«

(Ebd.) Folgt man seiner Logik, liegt ein Widerspruch

auf der Hand: Was ist z. B. mit

dem Kind, das ein Bett direkt am Fenster

nach Osten hat? Wir halten es allerdings

nicht für ratsam, dieser Logik zu folgen.

Wir wissen nicht, was »das« Kind denkt,

sondern haben nur eine Hypothese zu

bieten. Demnach haben Kinder bis zum

Beginn des 4. Schuljahres in der Regel

gelernt, den Gehalt von Aufgaben »dekontextualisiert«

zu erfassen. Wie sie 2

und 2 Eisbällchen zu 4 addieren, ohne

zu fragen, wie lange man sie – vielleicht

noch in der Sonne – in der Hand gehalten

hat, so können sie auch hier von spezifischen

Kontexten absehen, von denen es

im Übrigen unendlich viele gibt.

2.2 Ein kontinuierlicher Text

Für den Kritiker ist die Wahl des Textes

»Christian« (abgedruckt ebd., S. 13) ein

»Skandal«. Die Begründung dieser These

sei etwas ausführlicher zitiert: »Die

Situation des Neuen in der Klasse wird

genutzt, um ihn sogleich als rüpelhaften

Außenseiter zu brandmarken. Genau

so werden Vorurteile gegen Minderheiten

gestärkt und die Aggressivität der

Mehrheit begründet: Minderheiten sind

unsympathisch, passen nicht in die

Gruppe, sind aggressiv und so weiter.

Die Rollen sind klar verteilt. […] Am Ende

muss der Besiegte die Gruppengesetze

bedingungslos akzeptieren. Dies ist

eine Konstellation, wie sie aus Kriegs-,

Wild-West- und Blut-und-Boden-Filmen

hinlänglich bekannt ist. In der Geschichte

wird dieser für einen Grundschultext

skandalöse Plot dadurch legitimiert,

dass der Neue, also Christian, eben gerne

›rauft‹. Kein Gedanke aber daran, dass

man mit einem Neuen anders umgehen

kann und muss, um ihn zu integrieren,

anstatt sich gleich mit ihm zu prügeln.

[…] Friedenserziehung sieht wahrlich anders

aus.« (Ebd., S. 13f)

Angesichts dessen, was hier gesagt

wird, fällt es schwer, sachlich zu bleiben.

Denn die Kritik wird maßlos. Was

bringt Bartnitzky dazu, diesen Text auf

Blut-und-Boden-Filme zu beziehen, auf

faschistische Vorbilder also? Christian

wird anfänglich in der Tat als aggressiv

dargestellt. Darf das nicht sein? Muss

etwa gleich eine Erklärung z. B. in Form

der Frustrations-Aggressions-Hypothese

geliefert werden? Doch wohl nicht. Geht

aus dem Text etwa hervor, dass er für

irgendeine Minderheit steht? Nein. Muss

in diesem Text der »Besiegte« am Ende

die Gesetze einer gewalttätigen Gruppe

akzeptieren? Nein, er lernt, dass es hier

offensichtlich gerade auf Gewaltfreiheit

ankommt. Wird gesagt, dass er nicht

integrierbar ist? Nein, denn er wird nicht

als tumber Schläger charakterisiert, sondern

als jemand, der intelligent ist und

am Ende verstanden hat. Dieses Ende ist

offen, aber nur partiell. Der Leser bzw. die

Leserin kann den Schluss ziehen, dass das

»Raufen« keine Rolle mehr spielen wird,

denn es wäre eine »neue Mode«, die man

nicht einführen möchte. Die Kinder in der

Geschichte werden jenseits von Gewaltausübung

einen Weg finden (müssen),

miteinander auszukommen.

Bartnitzky missversteht diesen Text

also auf eine befremdliche Art. Auf die

Kritik an einzelnen Aufgaben dazu kann

hier im Detail nicht eingegangen werden.

2.3 Aufgaben zur

Sprachbetrachtung

Diesmal lautet das Verdikt, die Aufgaben

unter »Sprachbetrachtung« zu fassen,

laufe auf »eine didaktische Hochstapelei«

(S. 11) hinaus. An einer Wortarten-Aufgabe

(»Welches der Wörter ist ein Verb (Tunwort)?

Kreuze an!« Zur Auswahl stehen

»zehn«, »scharf«, »rückwärts«, »ausleinicht

»hinfällig«, wie die VERA-Macher

behaupten. Die Vorlage ist fehlerhaft und

leitet Kinder in die Irre statt zu klären.

Lehrplanvalide,

nicht unterrichtsvalide?

Zur Wetterkarte hatte ich festgestellt,

dass sie zu Beginn der 4. Klasse nicht

in allen Klassen schon Thema war. Das

schaffe ungleiche Voraussetzungen. Die

VERA-Macher halten dagegen: Der Test

solle lehrplanvalide sein, unterrichtsvalide

aber könne er nicht sein. Nun gibt

es aber keine Lehrplanvorgabe, dass Wetterkarten

bis Ende Klasse 3 zu behandeln

seien. Kennen die Kinder solche Karten,

dann wird ihre Anwendungsfähigkeit am

selben Format geprüft. Kennen die Kinder

solche Karten nicht, dann wird ihre Kombinationsgabe

am neuen Format geprüft.

Das sind zwei unterschiedlich zu gewichtende

Leistungen. Es kann also für die

Ergebnisse gar nicht gleichgültig sein, ob

die Kinder Vorwissen haben oder nicht.

Lehrplanvalide können solche Tests übrigens

auch nur sein, wenn sie auf einer

didaktisch begründeten repräsentativen

Auswahl beruhen. Das sind sie nicht. Sie

sind aus rein testpragmatischen Gründen

so entstanden, siehe den nächsten

Punkt.

Restriktive Bedingungen

eines standardisierten Tests?

Kritik an der didaktischen Qualität der

Aufgaben weisen die Testkonstrukteure

zurück mit dem Hinweis der »restriktiven

Bedingungen«. Standardisierte Tests

seien nun einmal »restriktiv«, sprich: Die

Aufgaben müssten so gestellt werden,

dass sie in knapper Zeit lösbar und mit

den testmetrischen Mitteln auch gut

auswertbar seien. Möglichst also keine

freien Antworten, sondern »Ankreuzen,

Unterstreichen etc.«.

Genau dies ist aber auch das Problem.

Der Text Christian ist durchaus didaktisch

tauglich, dann müssten die Verhaltensweisen

aber kritisch hinterfragt werden.

Dies geschieht nicht, weil die Aufgabenkonstruktion

und die Auswertung für die

Testbedingungen nicht zu leisten seien.

Wesentliche Ziele des Rechtschreibunterrichts

werden durch die Satzdiktate des

Tests nicht erfasst, weil die zehn Minuten

Orthografie-Test und die Auswertungstechnik

dies ausschlössen. Statt im Teil

Sprachbetrachtung Kinder über Sprache

reflektieren zu lassen, werden Wortarten

abgefragt, weil »Nachdenken« zu »zeitaufwändig

und eine objektive Auswertung

sehr schwierig« sei. »Lehrplanvalide«

ist etwas anderes.

Natürlich wären Tests zu entwickeln,

die dies alles besser könnten. Sie wären

aber aufwändiger in Testmethodik, Personal

und Zeit. Die Politik drängt und die

Wissenschaft spielt mit.

Die Ergebnisse werden aber von

den VERA-Machern wie von den Auftraggebern

so gehandelt, als seien sie

Generalaussagen über Leistungsprofile

von Klassen und sogar von einzelnen

Schülern. Diese völlige Überschätzung

des Aussagewertes über jedes vertretbare

Maß hinaus ist das Kernübel.

Horst Bartnitzky

Autor zahlreicher Veröffentlichungen

zur Deutschdidaktik

GSV aktuell 90Mai 2005

5


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

hen« und »neu«.) bemängelt Bartnitzky,

hier werde »nichts von dem (gezeigt), was

für den Lernbereich Sprachbetrachtung

[…] wichtig ist. Dies nämlich sind die

Denkleistungen der Kinder, die hinter den

Entscheidungen für eine Wortart stehen.«

(S. 12) – Zunächst: Nach wie vor ist jedenfalls

auch wichtig, ob die Kinder zu richtigen

oder falschen Ergebnissen kommen.

Darüber hinaus ist gar nicht ausgemacht,

ja eher unwahrscheinlich, dass Kinder im

Rahmen eines Tests ihre Entscheidungen

angemessen verbalisieren können. Sollen

sie etwa einen kleinen Text schreiben?

Das wäre zeitaufwändig und eine objektive

Auswertung sehr schwierig. Wie

seinem Anliegen im Rahmen eines Tests

Rechnung getragen werden könnte, erörtert

Bartnitzky leider mit keinem Wort.

Vielmehr wendet er sich generell gegen

das »rasch Angekreuzte« und »reines Abfragen«

(S. 12), so dass erneut der Eindruck

entsteht, es gehe nicht speziell um VERA,

sondern um die Kritik an standardisierten

Tests überhaupt.

2.4 Aufgaben zur Orthografie

Bartnitzky mutmaßt, die Testkonstrukteure

wären auf Satzdiktate gekommen,

weil sie aus ihrer eigenen Schulzeit

nichts anderes kennen würden. Für die

Orthografie stand nur sehr wenig Zeit zur

Verfügung. Statt irgendeiner Version von

Diktat hätte man z. B. auf orthografische

Aspekte von »freien« Texten setzen können.

Diese Option verbietet sich aber aus

nahe liegenden Gründen. Daraus, dass

jemand einen orthografisch einfachen

Text richtig schreibt, folgt ja nicht, dass er

leistungsfähiger ist als jemand, der einen

orthografisch anspruchsvollen Text mit

vielen Fehlern schreibt. Und: Dass unter

den restriktiven Bedingungen eines standardisierten

Tests auf eine Diktatversion

gesetzt wird, impliziert nicht, dass nun

auch in »normalen« Lernsituationen Diktate

als Königsweg der Überprüfung von

Rechtschreibwissen zu verstehen wären.

»Jeder Satz hat seine Tücken, deshalb

wurde er so konstruiert.« – Was hier,

Bartnitzkys Stil entsprechend, negativ

formuliert ist, lässt sich auch anders fassen.

Es geht darum, Fehlerschwerpunkte

auszumachen, eine qualitative Diagnose

als Voraussetzung für eine gezielte Förderung

zu leisten.

2.5 Ein knappes Fazit

Der außerordentlich scharfe Ton der Kritik

Bartnitzkys an VERA erweist sich als völlig

unangemessen. So blendet er Restriktionen,

die mit einem standardisierten Test

nun mal gegeben sind, systematisch aus

und seine Lesart von Aufgaben sind zum

Teil tendenziös, zum Teil auch (im Fall des

Textes »Christian«) rational nicht mehr

nachvollziehbar. Was Details angeht, so

sind einige seiner Hinweise allerdings

durchaus hilfreich.

Wir finden es sehr bedauerlich, dass

Bartnitzky auf die im Kontext von VERA

formulierten Hypothesen über Fähigkeitsniveaus

in den Kompetenzbereichen

Lesen, Schreiben, Sprachbetrachtung und

Orthografie nicht genauer eingegangen

ist. Darüber hinaus erwähnt er mit keinem

Wort, dass im Rahmen von VERA

versucht wurde, Gesichtspunkten eines

fairen Vergleichs Rechnung zu tragen.

Es ist zu hoffen, dass seine Darstellung

nicht das letzte Wort des Grundschulverbandes

ist.

3 Zu Selters Kritik

der VERA-Aufgaben

im Fach Mathematik

Auch Selter hat in seinem Artikel eine

Reihe von Kritikpunkten genannt, die wir

als konstruktive Hinweise zur Kenntnis

nehmen. Dies heißt jedoch keineswegs,

dass wir mit allen genannten Aspekten

einverstanden sind. Erneut kann aus

Platzgründen nur auf einige wenige

Punkte eingegangen werden.

Selter bemängelt in Bezug auf Aufgabe

2 (Arithmetik), dass »in manchen

Bundesländern […] die Vorrangregel

›Klammer vor Punkt- vor Strichrechnung‹

erst Inhalt des 4. Schuljahres« sei und

weiter, bezogen auf alle Arithmetikaufgaben:

»Die Aufgabenanforderung entstammt

zudem nicht dem Kernbereich

des Arithmetikunterrichts der Klassen 1

bis 4, so wie ihn die einzelnen Lehrpläne

und die bundesweiten Bildungsstandards

vorsehen.«

Dies ist so nicht korrekt: Im Lehrplan

Schleswig-Holsteins ist bereits für Klasse

3 die Behandlung des Stoffes vorgesehen

(S. 84). Für alle übrigen Bundesländer sind

die Inhalte des Mathematik-Unterrichts

der Klassen 3/4 im Lehrplan/Rahmenplan

zusammengefasst, z. B. in der Lehrplanversion

für Brandenburg (S. 36). Selbstverständlich

werden nicht alle Kinder zu

Beginn der vierten Klasse den gesamten

Stoff kennen gelernt haben. Dass daraus

nicht gefolgert werden kann, dass nur

Inhalte der Klassenstufen 1/2 in einem

solchen Test abgefragt werden dürfen,

war oben schon dargelegt worden.

Bezüglich der zentralen Aufgabe 9

(Geometrie) kritisiert Selter: »… dass

vernünftige Leistungen von Kindern

nicht immer angemessen berücksichtigt

werden. Die Figur beispielsweise durch

das Anzeichnen eines zweiten Rechtecks

zu erweitern und eine Symmetrieachse

einzuzeichnen, ist eine produktive Leistung.

[…] Nirgendwo steht aber explizit,

dass man die vorgegebenen Figuren nicht

verändern darf.« Die Aufgabenstellung

ist jedoch eindeutig: Alle Spiegelachsen

sollen (in die abgebildete Figur) eingetragen

werden. Dem Arbeitsauftrag

entsprechend wird es nur als vollständig

richtige Lösung gewertet, wenn alle Spiegelachsen

eingetragen wurden. Anders

ist eine objektive Auswertung nicht zu

realisieren. Wenn man erlaubt, dass die

Figur verändert werden darf: Was ist dann

eine richtige Lösung? Die Einzeichnung

aller (also unendlich vieler) Spiegelachsen

außerhalb der Figur? Der geneigte Leser

ist eingeladen, selbst eine Korrekturanweisung

hierzu zu entwerfen, die alle

möglichen Antworten der Kinder umfasst

und kategorisiert. Selter schreibt zur zentralen

Aufgabe 10 (Sachrechnen/Größen):

»Die Antwort C anzukreuzen, würde der

(häufig in der Schule vermittelten) Alltagserfahrung

entsprechen, dass große

Mengen relativ gesehen günstiger sind.«

Dies ist korrekt. Allerdings soll in der

Schule auch über Alltagserfahrungen

Hinausgehendes erlernt werden, z. B. die

situationsangemessene Überprüfung

solcher Erfahrungen unter Nutzung

mathematischer Hilfsmittel.

Abschließend ist noch anzumerken,

dass die Aufgaben unter Mitarbeit von

Lehrkräften und Fachdidaktikern entwickelt

und auf Konformität mit den Lehrplänen

und Standards überprüft wurden.

Albert Bremerich-Vos, Jana Groß

Ophoff, Andreas Helmke, Ingmar

Hosenfeld, Sonja Wagner

6 GSV aktuell 90Mai 2005


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

»SMS-Mathematik«?

Zur Stellungnahme der VERA-Gruppe zur Kritik an VERA

Auf die Replik der VERA-Gruppe möchte

ich mit drei grundsätzlichen Bemerkungen

eingehen, die meine Anmerkungen

zu den VERA-Mathematikaufgaben (H. 89)

in einen größeren Rahmen stellen.

Steigerung der Aufgabenqualität

Mir scheint, dass die Notwendigkeit der

Steigerung der Aufgabenqualität durchaus

gesehen wird. Hierzu nur ein Punkt:

Ich bin mir aber nicht sicher, ob bei VERA

systematisch angelegte Interviewstudien

mit Kindern durchgeführt wurden, denen

man die Aufgaben vorlegte, die man bei

der Bearbeitung der Aufgaben beobachtete

und die man dazu befragte. Aus

solchen Studien kann man häufig mindestens

ebenso viel über Verbesserungsnotwendigkeiten

und -möglichkeiten

lernen als durch Vorab-Einschätzungen

von Lehrerinnen und Fachdidaktikern.

Fachdidaktisch ausgerichtete Testentwicklungsforschung

testet in diesem

Sinn zunächst die Aufgaben mit Hilfe der

Kinder, erst dann die Kinder mit Hilfe der

Aufgaben.

Ich sehe in einem gleichberechtigten

Prozess der Annäherung der Standards

der Testpsychologie einerseits und der

Fachdidaktik andererseits eine schwierige,

aber auch lohnenswerte Aufgabe,

die beispielsweise für ein regelmäßiges

und auch für die Praxis aussagekräftiges,

hilfreiches System-Monitoring absolut

erforderlich ist. Nur: Die Verbesserung

der Aufgabenqualität ist notwendig, aber

m. E. nicht hinreichend.

Erweiterung des Repertoires

Denn es ist offenkundig, dass zentrale

schriftliche Tests in ihrer Aussagekraft

durchaus beschränkt sind (vgl. Brügelmann

in H. 89). Mit einer individuellen

Diagnose der Kompetenzen der einzelnen

Kinder sind sie – zumindest in

der gegenwärtigen Form – überfordert.

Zudem werden durch die knappe für die

Bearbeitung zur Verfügung stehende Zeit

und das Streben nach Vergleichbarkeit

zahlreiche Kompetenzen nicht erhoben,

die für zeitgemäßen Mathematikunterricht

und auch die späteren Erfordernisse

der Arbeitswelt von zentraler Bedeutung

sind. Wittmann spricht hier von »SMS-

Mathematik«.

Um die Aussagekraft und den Nutzen

für die Lehrerin und ihre Schüler zu

erhöhen, wäre es daher wünschenswert

und hilfreich, dass zentrale Lernstandserhebungen

vermehrt auch Elemente enthielten,

die nicht primär auf unmittelbare

Vergleichbarkeit ausgerichtet sind, also

etwa offenere Aufgaben, Aufgaben, die

in Kooperation bearbeitet werden, oder

solche, die die Selbsteinschätzungen

der Schüler anregen (vgl. die zentralen

Abschlussprüfungen in Schweden, www.

grundschulverband.de).

Dazu brauchen wir m. E. auch in

Deutschland eine wissenschaftlich fundierte

Entwicklung und Erforschung von

solchen ›alternativen‹ Formen der fachbezogenen

Leistungsfeststellung und -beurteilung.

Der Grundschulverband leistet

hier mit seinem Projekt »Pädagogische

Leistungskultur« wichtige Beiträge. Auch

in den verschiedenen Fachdidaktiken gibt

es hierzu viel versprechende Ansätze. Das

ist umso wichtiger, als es nach meinem

Dafürhalten eine sehr offene Frage ist,

ob durch die angestrebte Operationalisierung

der Bildungsstandards und

die damit einhergehende Entwicklung

von passgenauen Testaufgaben, wie es

Aufgabe des neu gegründeten Instituts

für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

ist, nicht auch viele der positiven

Entwicklungen in unseren Grundschulen

gefährdet werden.

Stärkung der fachdidaktischen

Entwicklungsforschung

In diesem Zusammenhang ist offenkundig,

dass die u. a. Wagenschein zugeschriebene

Feststellung, man wachse

nicht durch Messen, keineswegs nur auf

Einzelindividuen zutrifft, sondern auch

auf das System Schule. So hilfreich eine

qualitätvolle Outputorientierung sein

mag; bedeutsamer scheinen mir die

von der wissenschaftlichen Fachdidaktik

begleiteten bzw. angeregten Prozesse der

Qualitätsentwicklung vor Ort.

Brauchen wir dafür neben dem Max-

Planck-Institut für Bildungsforschung

nicht auch ein gut ausgestattetes, konstruktiv

ausgerichtetes Max-Planck-Institut

für Fachdidaktik, dessen Forschungsund

Entwicklungstätigkeit die konkrete,

die tägliche Arbeit der Lehrerinnen und

Lehrer unterstützt?

Ein Institut, das nicht nur Unterricht

analysiert und bewertet, sondern adressaten-

und berufsbezogen vorrangig

Unterrichtskonzeptionen und Lernumgebungen

für die Schule, aber auch für

die Lehreraus- und Lehrerweiterbildung

mit den Möglichkeiten der Wissenschaft

entwickelt und erforscht. Und wenn das

zu groß dimensioniert sein sollte: außer

dem IPN in Kiel wenigstens weitere, an

Universitäten angebundene nationale

Expertisezentren für fachdidaktische Unterrichtsentwicklung?

Christoph Selter

Professor für Mathematik

und ihre Didaktik

an der Päd. Hochschule Heidelberg

GSV aktuell 90Mai 2005

7


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

Thesen zu den Bildungsstandards

Der Grundschulverband sieht in Bildungsstandards

und Kompetenztests eine

Chance, die Arbeit in den Grundschulen

stärker auf zentrale Bildungsziele hin zu

orientieren, um so bei zunehmender Eigenständigkeit

der Schule einen gemeinsamen

Rahmen zu sichern, die grundlegenden

Bildungsziele im Blick zu halten

und ihr Erreichen zu überprüfen. Gerade

weil wir diese Ansprüche ernst nehmen,

haben wir einige Probleme mit den von

der KMK und einzelnen Bundesländern

bisher vorgelegten Beispielen:

1.1 Standards wie Tests beschränken sich

auf fachbezogene Leistungen, sie sind

keine Bildungsstandards. Gefordert und

gemessen wird das Messbare. Damit

dominiert zum Beispiel ein Falsch-/ Richtig-Paradigma,

in dem Ambiguität und

Mehrperspektivität, vor allem aber die

individuelle Deutung von Aufgaben verdrängt

werden (müssen). Zudem verlieren

fachübergreifende Kompetenzen und

Haltungen an Bedeutung für den Unterricht,

in dem sie eh durch die Fächergliederung

leicht an den Rand rücken.

1.2 Die Standards sind einseitig produktorientiert

und vernachlässigen die Qualität

der Lernprozesse. Dieselbe Leistung

entspricht nicht derselben Kompetenz,

je nachdem, unter welchen Bedingungen

diese erworben worden ist. Lesenkönnen,

das über einen kleinschrittigen Lehrgang

vermittelt wurde, hat eine andere Qualität

als Lesenkönnen, das sich durch freies

Lesen selbst gewählter Lektüre entwickelt

hat.

1.3 Die Vorgabe von Niveaus zu festen

Zeitpunkten – sei es als Regel- oder

als Mindeststandard – verkennt die

Entwicklungsdifferenz von mehreren

Schuljahren schon am Schulanfang.

Diese lässt sich über die Schulzeit hinweg

nicht ausgleichen, weil fast alle Kinder in

vergleichbarem Maße dazulernen (»Karawaneneffekt«).

Besonderer Schulerfolg

erweist sich in höheren Lernzuwächsen,

nicht im Erreichen gesetzter Vorgaben,

deren Einlösung bei unterschiedlichen

Voraussetzungen und Randbedingungen

nicht fair verglichen werden kann.

1.4 Eine Ausweisung von drei Niveaus,

die zum Teil direkt, zum Teil zumindest

indirekt einen Schulformbezug unterstellen,

stützt überdies Selektionstendenzen

statt den Förderanspruch der Kinder zu

stärken.

1.5 Die Verbindung der Entwicklung von

Standards mit dem Programm zentraler

Kompetenztests suggeriert eine Plan- und

Kontrollierbarkeit von Lernprozessen, die

die technologischen Möglichkeiten von

Pädagogik weit überschätzt.

Der Grundschulverband hat als Alternative

eine Konzeption entwickelt, die

a) Standards bewusst als Bildungsansprüche

der Kinder formuliert, damit ihr

Erreichen nicht als deren Bringschuld

missverstanden wird;

b) die Standards nicht als Niveaus,

sondern als Entwicklungsperspektiven beschreibt,

in denen jedes Kind von seinem

jeweiligen Ausgangspunkt möglichst

weit zu fördern ist und der individuell

erreichte Stand deskriptiv ausgewiesen

werden kann;

c) in den Standards Anforderungen auch

an die Qualität von Lernsituationen und

ihrer Rahmenbedingungen formuliert;

d) zentralen Kompetenztests eine bedeutsame,

aber eindeutig begrenzte

Funktion im Rahmen eines differenzierten

Evaluationssystems zuweist und der

förderorientierten Beobachtung und Beurteilung

der Leistungsentwicklung vor

Ort Vorrang einräumt.

Der Grundschulverband teilt die

Annahme, dass Evaluation als Prinzip

schulischer Arbeit zu stärken ist, fordert

aber, dass dieser Anspruch in Formen

umgesetzt wird, die die Umsetzung pädagogischer

Prinzipien unterstützen, nicht

konterkarieren. Evaluation muss konkrete

Ansatzpunkte für eine Verbesserung des

Unterrichts bieten – auf die jeweilige Entscheidungsebene

bezogen.

Dazu muss das Rechenschaftssystem in

zwei Dimensionen differenziert werden:

1. Trennung von Funktionen wie Kontrolle

und Qualitätsentwicklung. Beide

Funktionen können nicht durch ein- und

dasselbe Instrument (z. B. zentrale Kompetenztests)

erreicht werden.

2. Trennung von Ebenen wie zentralem

System-Monitoring und dezentraler Lernbeobachtung.

Zur Systemevaluation möchte ich nur

stichwortartig unsere Position skizzieren:

■ Reduktion des Turnus auf vier bis sechs

Jahre statt jährlicher Erhebungen.

■ Beschränkung der Erhebungen auf

unaufwändige Stichproben statt kostenund

arbeitsaufwändiger Vollerhebungen

wie bei VERA.

■ Ergänzung der gegenwärtig auf zentrale

Evaluationsformen konzentrierten

Aktivitäten durch eine Stützung der

unterrichtsnahen Evaluationskompetenz

von LehrerInnen über die Entwicklung

alltagstauglicher Instrumente und begleitende

Fortbildungsmaßnahmen.

■ Angebot standardisierter Instrumente

für die Evaluation vor Ort (vgl. LUST) statt

Einbindung in Pflichtprogramme, deren

Autoritätsstatus und inhaltliche Aussagekraft

weit überschätzt wird (vgl. die

zugesprochene Überlegenheit gegenüber

dem Lehrerurteil) und deren Ergebnisse

in der Praxis und erst recht in der Öffentlichkeit

oft falsch interpretiert werden

(vgl. die große Bandbreite innerhalb der

Kompetenzstufen).

Insbesondere hält der Grundschulverband

eine produktive Wirkung von

Standards und Tests nur dort für erwartbar,

wo aus ihren Ergebnissen zwar Folgerungen

eingefordert, aber mit ihnen keine

Sanktionen verknüpft werden (vgl. die

Negativerfahrungen in den angelsächsischen

Ländern).

Unsere Leitidee: Politik, Schulen und

LehrerInnen müssen klarer als bisher Rechenschaft

ablegen über den Einsatz ihrer

Ressourcen, aber die Standards für die

Evaluation und deren Umsetzung sind in

dialogischen Formen zu entwickeln bzw.

durchzuführen:

■ auf der Systemebene zwischen den

verschiedenen bildungspolitischen Kräften

nach durchsichtigen Verfahren (z. B.

nicht implizit durch ExpertInnen) und

unter Beteiligung der Betroffenen (vgl.

NRW-Lehrpläne 1985);

■ auf der Ebene einzelner Schulen zwischen

denen, die diese von innen, und

denen, die sie von außen betrachten;

■ innerhalb einer Klasse zwischen Lehrperson

und SchülerInnen.

Hans Brügelmann

Professor für Erziehungswissenschaft

an der Universität Siegen,

Fachreferent für schulische Qualitätsentwicklung

im Grundschulverband

8 GSV aktuell 90Mai 2005


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

Lernstandserhebungen in der Grundschule

Der Fall VERA – (meta)kritische Anmerkungen

Die Ergebnisse, die Inhalte und Ziele der

in sieben Bundesländern durchgeführten

Vergleichsarbeiten in Deutsch und Mathematik

in 4. Grundschulklassen haben

in dieser Zeitschrift durchaus kritische

Reaktionen ausgelöst. Und die wiederum

kritische Gegenreaktionen – und Reaktionen

darauf. Um was geht es dabei in

der Perspektive eines germanistischen

Sprachwissenschaftlers und Sprachdidaktikers,

dem die Weiterentwicklung der

Lehrerbildung an den Universitäten nicht

eben gleichgültig ist?

Lernstandserhebungen?

Ja – aber wie denn?

Der Sinn und Zweck von Lernstandserhebungen

steht außer Frage. Vergleichsarbeiten

sind eine Möglichkeit

erkennen zu können, wo zum Beispiel

ein viertes Schuljahr in den unterrichtlichen

Fächern Deutsch und Mathematik

im Vergleich zu anderen Grundschulen

der Stadt, der Region, des Bundeslandes,

der Bundesrepublik steht. Oder eher darum

zu erkennen, wo eine Lehrerin oder

ein Lehrer im Unterricht steht, der diese

Jahrgangsklasse in genau diesen Fächern

unterrichtet. Lehrerinnen und Lehrer, so

stellt der bildungswissenschaftliche Experte

fest, erhalten durch Vergleichsarbeiten

Informationen, die ihnen sonst nicht

zugänglich sind und die sie meist auch nur

sehr unzulänglich einschätzen können: Sie

erhalten nämlich Aufschluss über den Leistungsstand

und das Leistungsprofil der eigenen

Klasse im Vergleich zu landesweiten

oder bundesländerübergreifenden Ergebnissen.

Diese Standortbestimmung gibt

nicht nur verlässlichen Aufschluss über die

Stärken und Schwächen der eigenen Schülerinnen

und Schüler, sondern auch über

typische Fehlermuster der eigenen Klasse.

Darüber hinaus erhalten Lehrkräfte bei

Interesse auch eine Rückmeldung über die

Genauigkeit ihrer eigenen Einschätzungen,

also über Aspekte ihrer Diagnosekompetenz.

Neben dem Vergleich der eigenen

Klasse oder Schule mit der Gesamtverteilung

bieten wir auch einen Vergleich mit einer

Gruppe von Klassen an, die der eigenen

hinsichtlich Einzugsgebiet, Klassenzusammensetzung

usw. ähnlich ist. Man spricht

dabei häufig von einem »fairen Vergleich«,

weil so den von der einzelnen Lehrkraft

vorgefundenen und nicht beeinflussbaren

Lernvoraussetzungen Rechnung getragen

wird. Neben diese Verortung durch Vergleiche

mit Anderen tritt bei VERA künftig verstärkt

die Orientierung an den Bildungsstandards.

1 Lernstandsuntersuchungen

wie VERA informieren über unterrichtliche

Lernstände und fördern die diagnostische

Kompetenz des Unterrichtenden.

Dass Letzteres gelegentlich dringend

notwendig ist, wird niemand bestreiten

wollen, der etwa die sprachdiagnostische

Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern

auch der Grundschule beobachtet. Wem

in der ersten Phase der Lehrerbildung die

Erfahrung verschlossen bleibt, dass einen

schon die Lektüre und Interpretation von

Texten einer, sagen wir, Zweitklässlerin

vor erhebliche analytische und evaluative

Probleme stellt, denen erst mit einem

differenzierteren methodischen Repertoire

und einem elaborierteren begrifflichen

Vokabular beizukommen ist, dem

werden sich die sprachdiagnostischen

Probleme auch später nicht unbedingt

so erschließen, dass er sie sachgerecht

wahrnehmen, beschreiben und lösen

kann. Aber das ist nur die eine Hälfte der

Geschichte. Denn vom Gegenstand, von

den Zielen und von den Verfahren der

Lernstandsdiagnostik hängt es für den

Unterrichtenden ja ab, ob er richtig liegt,

wenn herauskommt, wo seine Klasse

steht. Was, wird er sich zu Recht fragen,

wird denn nun in diagnostischer Absicht

getestet, wie funktioniert das Testen, und

welchen diagnostischen Wert hat das,

was dabei herauskommt?

Bildung – funktionalisiert?

VERA, betonen die Testkonstrukteure

selbst auch bei ihrer Kritik an den Kritikern,

soll in dem Sinne lehrplanvalide

sein, dass sie sich auf Bereiche und

Themen bezieht, die laut Lehrplan auch

vorgesehen sind. Aber wie nimmt die

Lernstandserhebung auf die klassischen

Aufgabenfelder des Grundschulunterrichts

Bezug? Auf den ersten Blick

beziehen sich die Tests auf die curricularen

Bereiche Lesen, Schreiben, Sprache

untersuchen, Rechtschreiben. Auf den

zweiten Blick zeigt sich allerdings, dass

es dabei um eine recht vorläufige Orientierung

geht. In Ermangelung empirisch

gestützter Bildungsstandards geht man

mit manchen Lehrplänen so um, als ob

sie vorläufig noch wie Bildungsstandards

zu lesen und umzusetzen seien. Dabei

ist die Logik aber alles andere als eine

curriculare; sie ist eine bildungsfunktionale.

2 Es geht um ein funktionalistisches

Bildungskonzept. 3 Schülerinnen und

Schüler sollen eben in der Mitte des vierten

Schuljahres so weit sein, dass sie (1)

verschiedenartigen Texten Informationen

entnehmen können, (2) unvollständige

Texte schriftsprachlich ergänzen können,

(3) elementares wort- und satzgrammatisches

Wissen zeigen können und (4) die

deutsche Rechtschreibung auf dem Niveau

elementarer orthographischer Standards

beherrschen; das mehr oder weniger.

Und wieso und wozu genau das? Nicht

deshalb, weil Lehrpläne das forderten

oder weil Didaktiker das für Bereiche

elementarer sprachlicher Bildung hielten;

sondern deswegen, weil Deutschland

im internationalen Bildungsvergleich die

Beherrschung der Verkehrssprache und

Wort und Schrift – und zwar auf einem

kompetenten Niveau – als notwendige

Voraussetzung gesellschaftlicher Kommunikationsfähigkeit

fordern und fördern

sollte. 4

VERA – Problematische

Voraussetzungen

Stimmt, möchte man feststellen, deshalb

muss fachliche, muss verbale, literale

und literarische (also auch ästhetische?)

Bildung sein. Fragt sich nur, welchen

Begriff man sich von ihr macht, wenn

man sprach-, text-, schrift- und bildkompetenzdiagnostische

Tests wie VERA

entwickelt und anwendet. Wie denn

testet VERA, was man zu testen vorgibt?

Mehrere Probleme sind meines Erachtens

GSV aktuell 90Mai 2005

9


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

nicht zu übersehen, betrachtet man die

Testaufgaben und Testaufgabenlösungen

genauer:

erstens die durchaus unterschiedliche

fachdidaktische Angemessenheit der

Aufgabenbeschreibungen,

zweitens ihre entwicklungs- und aneignungslogische

Indifferenz,

drittens die unterschiedliche Situiertheit

der Aufgaben selbst;

viertens ihre mangelnde Prozessbezogenheit;

fünftens der inhärente Dekontextualisierungsanspruch

dieser Art von Tests im

ganzen.

Und nicht zuletzt, sechstens, die auffällige

Phantasielosigkeit der Aufgabenentwicklung.

Das sind allerdings, sei betont, keine

Probleme, deren kritische Darstellung

sich dazu eignete, einem diagnostischen

Intuitionismus das Wort zu reden.

Die Leseverständnis-Aufgabe ist, fachdidaktisch

gesehen, erschreckend literalitätsfern

konzipiert worden. Der Text (Der

Neue in der Klasse heißt Christian …) ist

einer jener typischen säuerlich moralistischen

Lesebuchtexte, von denen man bis

VERA wohl irrtümlich dachte, sie hätten

in der heutigen Grundschule nichts mehr

verloren. Er ist in seiner, gelinde gesagt,

verstaubten sprachlichen Diktion ein

Musterbeispiel für jene Art von Lehrtexten,

die im Vergleich zu den narrativen

Standards der gegenwärtigen Kinderund

Jugendliteratur einfach nur als geschmacklose

Konfliktbewältigungsprosa

charakterisiert werden können. Und die

Textverstehensaufgaben? Sie stellen auf

unterschiedliche Dimensionen der Lektüre

und Interpretation von Texten ab: auf

die Situation, den Kontext, die Intention,

das literarische und soziale Vorwissen

– und nicht zuletzt auf den kulturellen

Erfahrungshintergrund. 5 Offensichtlich

sollen so Argumentationen über Aspekte

des Textverstehens evoziert werden; in

diesem Fall wertende Stellungnahmen

zu Gehalt, Form, Bedeutung usw. für

den kindlichen Leser selbst: Ich finde

Prof. Dr. Bernd Switalla (em.)

Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft

Universität Bielefeld

Emeritierter Professor für Deutsche Sprache und Literatur und ihre

Didaktik an der Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft

der Universität Bielefeld. Zu den Schwerpunkten in Forschung und

Lehre siehe: http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/switalla/

(die Geschichte soundso, weil sie …) Das

mag man als testökonomisch rational ja

noch hinnehmen. Weniger hinnehmbar

ist meines Erachtens, dass das vorhandene

literarische Können und Wissen der

Grundschüler, das bereits angeeignete

ästhetische Vorwissen beim Test keine

Rolle zu spielen scheint. Der Test kommt

vielmehr so daher, als hätten wir es bei

der Interpretationsaufgabe mit dem

erlebnispädagogisch didaktisierten Sonderfall

werkimmanenter Interpretation

zu tun: man lese aus einem Text betroffen

heraus, was man in ihn miterlebend hineinzulesen

vermag. Als sei es mit einem

naiven, alltagstheoretischen deskriptiven

und evaluativen Know How der Ästhetik

des Textes getan und zum Beispiel ein

formaler Textbezug vom Schüler schon

damit hergestellt, wenn er eine das Wie

des Erzählens wertende Stellungnahme

nach dem Muster Ich finde die Geschichte

gut, weil sie … … ausführlich erzählt ist

hinbekommt. Sind aber Urteile dieser Art

genau jene, deren Entwicklung wir beim

Umgang mit (pseudo)literarischen Texten

fördern sollten? Sicher nicht. Aber welche

sind es denn dann? Wie beschreiben,

beurteilen und bewerten Kinder Gehalt,

Form, Bedeutung und Sinn von literarischen

Texten? Welche Schritte und Stufen

der Aneignung ästhetischer Kompetenzen

sind es, die man entwicklungslogisch

voraussetzen muss, wenn man einen

sprachdiagnostischen Test wie diesen

VERA-Test entwirft und durchführt?

Die exemplarisch zur Diskussion

stehenden VERA-Aufgaben sind allesamt

entwicklungs- und aneignungslogisch

gesehen indifferent konzipiert. Und dass

das so ist, hängt ganz zweifellos auch

mit der Empirieferne der fachdidaktischen

Forschung insgesamt zusammen

– und mit der starken Position der IPN-

Forschung im pädagogisch-didaktischen

Feld. 6 Wir wissen, sieht man von Untersuchungen

in elementaren Studien

ab, einfach noch zu wenig darüber, wie

sich Kinder die Sprache, die Schrift, den

Text, das Bild aneignen und was sie so zu

verbal, literal, literarisch und ästhetisch

kompetent handelnden, wahrnehmenden,

denkenden und urteilenden Personen

macht. (Die professionelle diagnostische

Intuition der Unterrichtenden kann

es nicht unbedingt sein.) 7 Genau deshalb

haben normative Setzungen durch Lehrund

Bildungspläne, von Bildungsstandards

und Lernständen zunächst immer

etwas Tentatives; man operiert auf der

Basis eines unterrichtlichen, didaktischen

und theoretischen Erfahrungswissens

hinsichtlich dessen, was vernünftigerweise

zu einem bestimmen Zeitpunkt in

der Schule gelernt, gekonnt und gewusst

sein sollte.

Das ist auch bei VERA durchaus der Fall;

wie die Testaufgabe zur Sprachbetrachtung

zeigt, allerdings unnötig eingeschränkt.

Der VERA-Test reduziert die (Fähigkeit

zur) Sprachbetrachtung sprachdidaktisch

wie entwicklungslogisch gesehen unnötigerweise.

Das kindliche Wissen über die

sprachliche Kommunikation und über die

Sprache, das kindliche Verständnis von

Lauten, Buchstaben, Wörtern, Sätzen und

Texten ist im Grammatiktest ganz und gar

ausgeblendet. Hier geht es ausschließlich

um ein Wissen über (satz)grammatische

Sachverhalte. Und selbst das noch eingeschränkt;

denn es wird auf das implizite

satz- und wortanalytische Wissen abgestellt:

Ich weiß schon, was ich tun muss,

um hier die Wortarten unterscheiden und

die Satzgliedunterscheidungen zuordnen

zu können. Und ich muss dabei zu einem

Ergebnis kommen, aus dem man erschließen

kann, dass ich’s kann. 8 Keine Frage,

auch insoweit sollten Kinder der Grundschule

mit grammatischen Sachverhalten

vertraut sein. Schon des Rechtschreibunterrichts

wegen sollten sie (sicher früher

als im vierten Schuljahr) Kriterien der

Wortart- und der Satzgliedunterscheidung

beherrschen, die sie befähigen

einen lesbaren Text zu schreiben. Aber

– ist damit erhoben, wie Grundschulkinder

über die Sprache nachdenken, auf

welche Weise und mit welchen Begriffen

sie sprachliche Sachverhalte zu begreifen

und zu beschreiben versuchen? Welche

Theorie der sprachlichen Bedeutung sie in

Anspruch nehmen, wenn sie zum Beispiel

über Eigennamen nachdenken? Wie sie

begründen, wieso sie einen Text gut formuliert

finden?

Die andere Aufgabe zur Sprachbetrachtung,

jene, bei der es um eine Kennzeichnung

des mit Redewendungen Gemeinten

gehen soll, ist exemplarisch für den

Mangel an Situiertheit. Die Aufgaben

haben keinen Bezug zur kulturellen Erfahrungswelt

der Kinder, haben keinen

zum Unterrichts- und Lernalltag der Kinder

– und sind innerhalb des Tests ebenso

wenig kontextualisiert. (Was übrigens

ein Leichtes wäre; die Aufgabenstellung

kann ja durchaus so konzipiert sein,

10 GSV aktuell 90Mai 2005


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

dass sie eine Problemsituation fingiert,

mit der zurechtzukommen genau jene

Kompetenzen erfordert, die der Test testen

soll. Dilemma-Geschichten sind, was

das angeht, ein exemplarisches Sujet.) Es

wäre ein Leichtes, VERA-Aufgaben so zu

konzipieren, dass sprachpraktische, das

sprachreflexive und sprachanalytische

Können und Wissen von Grundschulkindern

situierter eruiert und diagnostiziert

würde. Exemplarische Problemsituationen

fänden sich leicht. Darstellungs- und

Sichtweisen ließen sich leicht fingieren.

Argumentationen gut formulieren und

Stellungnahmen zu Argumentationen

ebenso gut evozieren. Allerdings wären

die Testaufgaben dann ausdrücklich das,

was sie ihrer Logik nach schon jetzt sind:

dialogisch strukturierte Darstellungen

von Problemsituationen, die verschiedene

diskursive Problemlösungen evozieren

und insoweit Rückschlüsse auf

kompetenzspezifische Leistungsanforderungen

zulassen.

Allerdings liefe das auf eine sehr viel

mehr prozessorientierte Lernstandserhebung

hinaus. Und das würde auch dem

Orthographietest zugute kommen. Man

würde zum Beispiel beobachten, dokumentieren,

analysieren und interpretieren

müssen, welche kommunikativen und

kognitiven Prozesse sich dann abspielen,

wenn Kinder bei der Lösung der Aufgaben

mit anderen oder mit sich selbst laut

nachdenken, welche Fehlerhypothesen

sie dabei entwickeln, wie sie Lösungsvarianten

miteinander vergleichen, aus

welchen Gründen sie welcher den Vorzug

geben usw., welches Rechtschreibwissen

also welches orthographische Können

stützt. Man würde sich, kurz gesagt,

als Diagnostiker den Umweg ersparen,

aus den Ergebnissen der Testaufgabe

jene Prozesse beim Lösen der Aufgabe

erschließen zu müssen, deren Kenntnis

für eine angemessene Diagnose und Evaluation

vorauszusetzen ist. 9

Grenzen der Tests

Damit würde man allerdings, höre ich

die Konstrukteure von VERA einwenden,

gegen alle testtheoretischen, testpraktischen

und testökonomischen Prinzipien

auch von VERA handeln. Wirklich? Muss

Dekontextualisierung die exemplarische

Situierung tatsächlich weitgehend aus -

schließen? Muss Objektivität die Diskursivität

derart einschränken? Sind

Lernstandserhebungen wie VERA so zu

standardisieren, dass Grenzen der analytischen

und diagnostischen Reichweite

so leicht billigend in Kauf genommen

werden? Da sind, abgesehen von den

fachdidaktischen Schwächen des Instrumentariums

dieser Lernstandserhebung,

durchaus Zweifel angebracht. Andere

kompetenzdiagnostische Methoden und

Konzepte sind ja längst erfolgreich praktiziert

worden. 10 Eine Überlegung wäre es

beispielsweise wert, ob man Lernstandserhebungen

nicht von vornherein als Lernbereitschafts-,

als Lernfähigkeitserhebungen

konzipieren und konzeptualisieren sollte.

VERA würde so gesehen der Test darauf

sein, inwieweit ein Grundschulkind mit

seinen bereits angeeigneten Sprach-,

Text-, Schrift- und Bildkompetenzen in einer

neuen Lernsituation zurecht kommt.

Der Wetterkarten-Leseverständnis-Test

hätte dann eine andere Bedeutung; und

zwar ziemlich genau die, über die sich

Kritiker und Metakritiker durchaus einig

zu sein scheinen: wer die Wetterkarte

noch nicht zu lesen versteht, lernt es

in der Testsituation. Und das würde bedeuten?

Bernd Switalla

Anmerkungen

1 Andreas Helmke, Universität Koblenz-Landau

in einem Interview in: forum schule.

Magazin für Lehrerinnen und Lehrer, 2/2004:

Siehe: www.forum-schule.de

2 Die KMK-Bildungsstandards für die Primarstufe

beispielsweise zeigen das. Was da für das

Schulfach Deutsch für die 4. Jahrgangsklasse zum

Bildungs standard erklärt wird, verdankt sich jenem

normativen Pragmatismus, den ein Kompromiss

bildungspolitischer, bildungswissenschaftlicher und

fachdidaktischer wie -theoretischer Hinsicht eben

mit sich zu bringen scheint. Vergl. Tenorth, H.-E.:

Auch eine Konvention bedarf der Rechtfertigung. In:

Standards. Friedrich Jahresheft XXIII 2005; 30 – 31.

3 Der funktionalistische Pragmatismus des Bildungsbegriffs

von VERA und PISA usw. läuft vielleicht

auf eine bildungs politische Gleichsetzung von

Bildungs- mit Kompetenz- und Qualifikationsstandards

hinaus. Das auf den ersten Blick pragmatisch

Passende, das alltagsweltlich Überlebenstaugliche

könnte es sein, was zählt: es kommt darauf an,

die Wetterkarte lesen, überhaupt informativ lesen zu

können, in Sachen Grammatik über ein operatives

Verfügungswissen, ein Reproduktionswissen zu

verfügen usf. – Da wird teilweise eine Kompetenzrhetorik

in Gang gesetzt, die weder didaktisch noch

theoretisch wirklich überzeugen kann.

4 Baumert, J.: Deutschland im internationalen

Bildungsvergleich. In: Killius, N./Kluge, J./Reisch,

L. (Hg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt am Main

2002; 100 – 150; Zitat S. 109.

5 Die Story der (literarischen) Textaufgabe ist gelinde

gesagt linkisch erzählt, hat etwas gewollt Kindgemäßes.

Der Plot bedeutet einen narrativ flachen

Gag und ist konfliktlogisch eher daneben. Die Aufgaben

sind eher umständlich formuliert – und treffen

in der Sache kaum den Gegenstand; denn wie

kann, wie soll es bei einer Geschichte in erster Linie

um eine Informationsentnahme gehen? Zudem unterlaufen

den Testautoren bei der Formulierung der

Aufgaben begriffliche Fehler. So wird zum Beispiel

die Erzählerin der Geschichte und deren evaluative

Perspektive mit der Autorin der Erzählung gleichgesetzt.

Ingesamt setzt die Aufgabe teils schon eine

gewisse Vertrautheit mit narrativen Texten dieser

Art, also eine gewisse literarische Verstehensfähigkeit

voraus; setzt aber zugleich darauf, dass es auch

beim Verstehen von Geschichten auf nichts weniger

als auf Informationsentnahme aus Texten ankomme.

6 Kein Zufall, dass der Anteil der Fachdidaktik

Deutsch an der Unterrichtsforschung nach wie vor

bescheiden ausfällt und dass sie in einem aktuellen

Standardwerk über Unterrichtsqualität auf knapp

einer Seite beiläufig abgehandelt wird: Helmke, A.:

Unterrichtsqualität – Erfassen Bewerten Verbessern.

Seelze 2003.

7 Im Bereich des Aneignung der Schrift- und der Textkompetenz

ist das schon ein wenig anders. Siehe

Feilke, H./Portmann, P. R. (Hg.): Schreiben im Umbruch.

Schreibforschung und schulisches Schreiben.

Stuttgart/München/Düsseldorf/Leipzig 1996. – Das

gilt auf andere Weise für die nicht fachdidaktisch,

sondern grundlagentheoretisch motivierte kulturalistische

Sprach- und Grammatik erwerbsforschung.

Exemplarisch sind, auch was die experimentellen

Settings angeht, etwa: Tomasello, M.: Die

kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens.

Frankfurt am Main 2002 (Original 1999); Tomasello,

M.: Constructing a Language. A Usage-Based Theory

of Language Acquisition. Cambridge/London 2003.

8 Siehe die Wortartunterscheidungsaufgaben: Wie

kommen die Kinder drauf, wieso x ein Verb sei?

Welche Operationen wenden sie notwendigerweise

an? Was müssen sie über die weiteren Wortarten

wissen, um Verben von ihnen im Rahmen der

Testaufgabe unterscheiden zu können? Welche

Aspekte, welche Dimensionen (auch fachdidaktisch

wichtigen) sprachreflexiven, sprachanalytischen

Könnens und Wissens werden überhaupt – und

zwar auch entwicklungs- und lernlogisch erfasst?

– Siehe die Aufgaben zu den Wortbedeutungen (hier

geht es um Redewendungen): Was genau ist hier

mit der übertragenen Bedeutung gemeint? Welcher

schriftsprachlichen Stil- und Tonlage entsprechen

diese Redewendungen? Wer kann sie kennen, wer

versteht sich auf ihren Gebrauch? Welcher Theorie

der Wiedergabe eines Gemeinten verdanken sich

Aufgabe und Lösungen? Welche Unterscheidung

zwischen wörtlicher Bedeutung vs. übertragener

Bedeutung ist im Spiel? (Die Kinder streiten sich schon

wieder auf dem Schulhof … – Wie heißt es richtig?)

Wieso denn überhaupt dieses Minimalspektrum an

sprachdiagnostischen Testaufgaben; auch vor dem

Hintergrund der KMK-Bildungsstandards für die

Primarstufe?

9 Die Orthographiedidaktik hat in dieser Hinsicht

längst manches zu bieten: Bremerich-Vos, A./

Herné, K.-L./Löffler, C.: (Hg.): Neue Beiträge zur

Rechtschreibtheorie und -didaktik. Fillibach 2004.

10 Erinnert sei hier nur an: Dörner, D./Kreuzig,

H. W./Reither, F.: Lohhausen. Vom Umgang mit

Unbestimmtheit und Komplexität. Bern 1994.

GSV aktuell 90Mai 2005

11


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

Karikatur: Margret Busse, Grundschullehrerin, Münster

Diskussionsforum zu VERA

Diskutieren Sie mit: www.grundschulverband.de ¬ Diskussionsforum zu VERA

Gesammelte Lehrerfragen zu Vergleichsarbeiten

Wer in den letzten Monaten mit offenen

Ohren durch die Lehrerzimmer ging,

konnte so manche kritische Frage zu den

Vergleichsarbeiten VERA aufschnappen.

Die Fragen kommen auch von denen, die

sich mit den umfangreichen Hinweisen

der Landauer Forscher auseinander gesetzt

haben. Meist hinter vorgehaltener

Hand werden die wichtigsten Bemerkungen

gemacht. Ich habe sie in Pausen und

anderen Gesprächen aufgeschnappt, gesammelt

und an anderer Stelle Antworten

gesucht (vgl. Stähling 2005b):

Ganz herzlichen Dank für Ihren Artikel »VERA Deutsch

2004« in der aktuellen Ausgabe von »Grundschule aktuell«.

Ihre Analyse der Aufgaben trifft genau die Kritikpunkte,

die unsere Lehrerkonferenz diskutiert hat und

die auch von Eltern in der Schulpflegschaft angesprochen

wurden. Auch wir sind der Auffassung, dass Untersuchungen

zur Unterrichtsqualität unabdingbar notwendig sind.

Aber nicht so! Wenn die Testautoren auch nur einen Funken

pädagogischer Verantwortung in sich tragen, gibt es

nur eins: Vor Scham in den Boden versinken und/oder sich

öffentlich entschuldigen.

Alfred Goll

Schulleiter, Soest

1. Wer erfand die Vergleichsarbeiten?

Haben die Forscher einige Lehrer zu Rate

gezogen, als sie VERA gebaren?

Waren auch berufserfahrene »Schulmeister«,

die als Klassenlehrer in der

Grundschule Deutsch und Mathematik

unterrichten, Geburtshelfer der VERA?

Falls ja, übernehmen diese Kollegen die

Verantwortung für ihr Tun?

Ist den Forschern die Sicherung durchgeknallt,

als sie die Möglichkeit erhielten,

die Testdaten von Millionen Schülern

eines Jahrgangs erheben zu dürfen?

Von wem kam das Geld für dieses aufwändige

Projekt?

»Wes’ Brot ich ess, des’ Lied ich sing …«

Gibt es einen Schulbuchverlag, der mit

den Vergleichsarbeiten kein Geschäft

macht?

Merkwürdig: In einer Zeit, in der Großkonzerne

die Belegschaft reduzieren und

dabei die Gewinne steigern, beginnt

sich die Forschung für den »Output« von

Schule zu interessieren.

2. Der innerschulische Vergleich

ist erwünscht, sagen die Väter der

Vergleichsarbeiten – Wer oder was

wird verglichen?

Lehrerleistungen oder Schülerleistungen?

Die Punktzahlen eines schwachen

Schülers mit den Leistungswerten eines

starken?

Die Arbeitsergebnisse von Kindern, die

zuvor Aufgaben dieses Typs geübt hatten?

Gefälschte Daten eines Schülers mit denen

eines anderen?

Die Anzahl der Kreuze an der richtigen

Stelle, obwohl die Kinder die Aufgaben

noch nie zuvor bearbeitet hatten und

unvorbereitet nicht lösen konnten?

Haben Sie denn nicht geholfen, wenn ein

Kind gar nicht wusste, worum es ging?

3. Wer vergleicht und was kommt

heraus?

In den Büchern steht, dass die Lehrer es

selbst tun.

Gibt es nicht einige Lehrkräfte, die Angst

bekommen, wenn ihre Schüler wenig

Punkte bekommen?

Üben Eltern sofort nach der Lektüre einiger

Beispielaufgaben, die in der Tageszeitung

zu finden sind, das Notwendige?

Und was üben die Lehrer dann?

An wen werden die Ergebnisse weiter

geleitet?

Erfüllt der Schulaufsichtsbeamte seine

Pflicht, wenn er den Daten der Vergleichsarbeiten

keine Konsequenzen folgen

lässt?

Wohin gehen am Abend, wenn die Ergebnisse

in der Schulkonferenz der Öffentlichkeit

preisgegeben werden, die Eltern?

In den Büchern steht, dass es kein Ranking

von Schulen gibt.

Wer verbietet den Eltern verschiedener

Schulen, sich über den jeweiligen »Output«

auszutauschen?

Wie ruhig ist der Mittagsschlaf des

Lehrers, der als Schlusslicht der Schule

enttarnt wurde?

Sollte dessen Ruhe und Gelassenheit nun

ein Ende haben?

Was geschieht den »schwachen« Schülern,

die dem Lehrer den »Schnitt« kaputt

gemacht haben?

Gehören sie noch in diese Schule oder

müssen sie in die Sonderschule? (vgl.

Stähling 2005a)

12 GSV aktuell 90Mai 2005


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

4. Welches Bild vom Grundschullehrer

haben die VERA-Forscher?

Lehrer haben ihre Aufgaben nicht ordentlich

gemacht?

Sie fürchten den Vergleich?

Sie unterrichten ohne Ziel?

Sie prüfen nicht nach?

Sie wissen nichts von der Lernausgangslage

ihrer Schüler?

Sie haben – medizinisch gesprochen – die

Diagnose nicht gestellt und blind eine

Therapie begonnen?

Sie begehen »Kunstfehler«?

Deswegen sind also Mindeststandards

von Staats wegen notwendig?

Vielleicht brauchen Lehrer mehr unbescheidene

Ratschläge von Forschern, die

keine Berufserfahrung mit dem Alltag in

Grundschulen haben!?

Wem gelten die Vergleichsarbeiten?

Den faulen Säcken?

5. Wie lernt ein Kind

im 3. oder 4. Schuljahr

aus Sicht der VERA-Experten?

Lernt es besonders gerne, wenn die

Stoppuhr den Taktstock schwingt?

Lernt es, weil es schlechte Zensuren

fürchtet?

Lernt es, wenn die Eltern dahinter sitzen?

Lernt es besonders gut unter Stress?

Oder ist das Gegenteil der Fall?

Was können die Kinder unter Klausurbedingungen

schaffen?

Können sie auch ohne Vorbereitung und

Übung unbekannte Aufgaben ohne Hilfe

und Ermutigung bewältigen?

Sind 100 Jahren Reformpädagogik genug?

– Muss Schluss sein mit der »Idealisierung

und Romantisierung« des Kindes?

Reformpädagogische Praktiken wie »Freie

Arbeit« oder »kindgerechte Umgebung«

lenken viele Kinder vom Lernen ab?

Alle 10 Jahre eine neue pädagogische

Modewelle?

Wer bezahlt die Spesen?

So viele Fragen.

»Immer so durchgemogelt« ist der Titel eines Buches, in dem

Walter Kempowski (1974) Antworten gesammelt hat, die ihm

Erwachsene auf die Frage »Was blieb von der Schulzeit?« gegeben

hatten. Die Befragten erinnerten sich u. a. an mehr oder

weniger erfolgreiche Täuschungsversuche. Das Phänomen des

Täuschens könnte man als Bestandteil von Schule bezeichnen.

Ein anderes Phänomen gehört ebenso zu den Schul-Tabus: die

Täuschung über das, was im Schulalltag wirklich stattfindet und

welchen »Output« die Schule tatsächlich erbringt.

Da inzwischen die Bildungsforschung in aller Munde ist,

könnte der Eindruck entstehen, dass in Zeiten von PISA qualifizierte

Forschung in Schulen zum Alltag gehörte. Es kommen

Zweifel auf (vgl. z.B. die Beiträge in: Grundschule aktuell 1/2005

und Grundschule 3/2005).

Wenn sich Forscher bei der Daten erhebung im wettbewerbsorientierten

deutschen Schulsystem bei Lehrern, Eltern und

Schülern auf das Zurückstellen eigener Wünsche und Absichten

verlassen, ignorieren sie in ihren Analysen das Selektionsprinzip

unseres Bildungswesens. Ihre Schlussfolgerungen sind leider

unbrauchbar, weil sie im Elfenbeinturm entwickelt wurden.

Reinhard Stähling

Grundschulleiter, Münster

Literatur

Kempowski, Walter 1974: Immer so durchgemogelt. Erinnerungen an

unsere Schulzeit. Hamburg: Knaus

Stähling, Reinhard 2005a: Der aufhaltbare Abstieg des »schwachen«

Schülers in Deutschland. Bildungsbenachteiligung im Schnittpunkt von

Schule und Jugendhilfe. In: Die Deutsche Schule, 97, 2005, 1, S. 67– 77

Stähling, Reinhard 2005b: Qualitätsentwicklung statt Vergleichsarbeiten.

Zu einem unfruchtbaren Verhältnis von Forschung und Schule.

In: Die Deutsche Schule, 97, 2005, 2 (Mai)

Betroffen: Rückmeldung zu VERA

Frohen Herzens verabschieden wir uns

von VERA 2004. Wir hatten sie nicht eingeladen,

wir brauchten sie nicht, sie hat

uns weder genützt noch neue Erkenntnisse

über unsere Kinder gebracht. Wir

wussten selbst um Stärken und Schwächen

unserer Kinder. Vor allem – wir leben

und arbeiten mit ihnen und sehen und

erleben sie in ihrer Ganzheitlichkeit, ihren

Fähigkeiten in allen Grundschulfächern

und darüber hinaus.

Immer wieder mahnte uns unser

pädagogisches Gewissen, uns VERA zu

verweigern. Einige Beispiele seien hier

genannt.

So mussten die Kinder in Deutsch

und Mathematik Testhefte bearbeiten,

deren Umfang den üblicher Leistungsüberprüfungen

in dieser Jahrgangsstufe

weit überstieg. Daher kam es, dass auch

manche leistungsstarken, aber langsam

arbeitenden Kinder die Hälfte der Aufgaben

nicht lösten, obwohl sie dazu in der

Lage sind.

Im Bereich Mathematik wurden Ausdrücke

(z. B. Produkt) gewählt, die im

Grundschulbereich nicht benutzt werden.

Bewusst wurden Aufgaben gestellt, die zu

diesem Zeitpunkt nicht den Lehrplänen

entsprachen. So wird die Berechnung des

Umfangs erst zu einem späteren Zeitpunkt

im 4. Schuljahr behandelt. Bisher

als Spiegelachsen bezeichnete Symmetrieachsen

wurden bis zum Zeitpunkt des

Tests mit Hilfe eines Spiegels und nicht

abstrakt ermittelt. Im Deutschtest war

der Lesetext umfangreich, wenig motivierend

und z. T. mit Ausdrücken ausgestattet,

die kaum kindgerecht waren und

in unserem hiesigen Sprachgebrauch so

nicht vorkommen wie z. B. »Feig!«. Die

Gewichtung der Aufgaben war stellenweise

nicht zu verstehen. So waren die Arbeit

mit der Wetterkarte und der Bereich

Redewendungen (für ausländische und

weniger sprachbegabte Kinder schwer zu

lösen) unverhältnismäßig umfangreich.

Die Auswertung der Aufsätze ließ wichtige

Aspekte unberücksichtigt, z. B. die

Reihenfolge der vorgegebenen Angaben

bzw. ihr Platz in der Einladung. Hinzu

kommt, dass in der knapp bemessenen

Testzeit kaum an kreative Gestaltungsmomente

wie zusätzliche Programmpunkte

oder ausschmückende Ausdrücke

zu denken war. Zudem pflegen wir Aufsätze

mit Hilfe von Schreibkonferenzen,

Schreibtipps und weiteren Übungen

vorzubereiten.

Die Kinder wurden Stresssituationen

ausgesetzt, die unverantwortlich waren.

Nach ihren Gefühlen im Zusammenhang

mit den Tests gefragt, sprachen

einige von ihnen von »Steinen auf ihren

Herzen«. Noch einmal sei es gesagt: Die

Kinder in ihrer Ganzheitlichkeit blieben

unberücksichtigt. Sie waren nicht wie bei

sonstigen Klassenarbeiten aufgefordert

zu zeigen, ob sie sich den jeweils bearbeiteten

Lernstoff angeeignet hatten, sondern

mussten den Umfang der Tests und

bewusst überzogene Aufgabenstellungen

ertragen. Es sei angemerkt, dass unsere

Kinder zum Zeitpunkt der Tests wenig

GSV aktuell 90Mai 2005

13


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

Das hat uns gerade noch gefehlt im deutschen Schulsystem!

Ein unwissenschaftlicher Rundumschlag zur aktuellen Lernstandshysterie in NRW oder

Der klammheimliche Einzug der Sonderpädagogik in die allgemeine Pädagogik der Grundschule – zum Nulltarif!!!

Was kommt dabei heraus?

Nachdem sich die Sonderpädagogik bezüglich

der Entstehung einer sogenannten

Lernbehinderung endlich vom medizinischen

Paradigma als ursächlichem

Hauptkriterium für die Entstehung von

Schulversagen aus guten Gründen befreit

hat, schaut die Grundschule bzw. schauen

die Verantwortlichen in der obersten

Schulaufsicht nun mit diagnostischem

Scharf-, Voraus- und leider wenig Weitblick

auf das, was Kinder vor der Schule,

in der Schule und hier vor allem im

4. Schuljahr können sollen. Um angeblich

herauszufinden, was ein Kind wirklich

kann, gibt es mittlerweile eine Vielzahl

von diagnostischem Untersuchungsmaterial.

Dies war übrigens bislang Hoheitsgebiet

der »Sonderpädagogiker« … Pisa

hat ja letztendlich auch gezeigt, dass die

»Allgemeinpädagogiker« nicht diagnostizieren

können … )

Sämtliche Diagnoseinstrumentarien

sind darauf angelegt, Schwächen aufzuspüren

und die Ursache dafür beim

Diagnostizierten, sprich beim Kind, festzumachen

(medizinisches Paradigma).

Dafür gibt es auch schon mal den einen

oder anderen oder auch ganz viele Risikopunkte.

Eltern beruhigt das sehr.

Wer verteilt Risikopunkte bzw. wer diagnostiziert

die für unsere Schulstruktur

Verantwortlichen?

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass

die Schulpolitik immer eine politische

Machtfrage ist?

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass

wir zur Zeit die Konsequenzen einer ca.

dreißigjährigen fehlgelaufenen Ausländerpolitik

spüren? Erst jetzt wird bemerkt,

wie wichtig die Sprache ist??!!!

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass

wir vor lauter Föderalismusdiskussion

aus den Augen verlieren, dass wir in

Deutschland ein gleich gutes Schulsystem

brauchen und zwar in jedem Land

gleich gute Ziele, unabhängig von der

Parteipolitik?

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass

die Zeit des gemeinsamen Lernens zu

kurz ist?

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass

wir bei »Schulversagen« Kinder etikettieren,

selektieren und ihnen den Status

eines Behinderten verpassen? Ich wäre

für eine ehrliche Umbenennung des VOSF

in: Verfahren zur Ordentlichen Sortierung

von Kindern Für die Erreichung von noch

mehr Homogenität. Dann brauchen wir

nur noch zu pasteurisieren …

Richtig schaden tut es unseren Kindern

nicht, wenn sie das können, was in VERA

verlangt wird.

Es fragt sich nur, ob wir folgendes

wollen:

Kinder, die für VERA lernen, Lehrerinnen

und Lehrer, die speziell auf VERA

trimmen (man will ja schließlich gut da

stehen vor den Eltern, den Kolleginnen

und Kollegen, der Schulleitung und so

weiter).

Nachdem der Nürnberger Trichter abgeschafft

ist, heißt es jetzt »Input«, aber

was wirklich zählt, ist der »Output«.

Das hat man sich schließlich von der

mehr als drei Jahre Schulzeit hinter sich

hatten. So wurden sie nicht ermutigt,

sondern beschämt.

Die Eltern der Kinder mussten sich immer

wieder mit unvollständigen Informationen

begnügen. Nur »häppchenweise«

standen uns Lehrerinnen Informationen

zur Verfügung, die wir an sie weitergeben

konnten. Wir sind es nicht gewohnt, in

dieser Weise mit Eltern umzugehen. Auch

sie wurden beschämt.

Wir Lehrerinnen waren gezwungen,

unsere Arbeitskraft in Aufgaben zu investieren,

die nicht dem Wohl unserer Kinder

entsprachen und uns an den Rand unserer

Kraft brachten. Wertvolle Zeit ging

der eigentlichen Arbeit mit den Kindern

verloren. So haben wir drei Klassenlehrerinnen

bis heute jeweils 27 Stunden

vor dem Computer verbracht, um Aufgaben,

Auswertungen, Anweisungen etc.

aus dem Internet herunterzuladen und

Kopien anzufertigen und zu ordnen. Eingerechnet

sind nicht die vielen Stunden,

die wir mit dem Lesen zugesandter Informationen,

der Einarbeitung in die Tests,

vielen Gesprächen und nicht zuletzt mit

der Bewältigung des Drucks, gegen unser

pädagogisches Gewissen handeln zu

müssen, verbrachten. Hinzu kommt das

Nachsehen der Tests. Der Zeitaufwand

betrug pro Test und Klasse ca. 12 Stunden.

Der Aufwand an Kopien für unsere

drei Klassen beläuft sich auf 3000 Blatt.

Wir erfuhren, dass einer benachbarten

Hauptschule (und, wie wir jetzt hörten,

allen Schulen der Sekundarstufe 1) die

kompletten und gebundenen Testhefte

für alle Schüler zugeschickt wurden, während

wir diese selbst anfertigen mussten.

Wir sind empört über die ungleiche

Behandlung von Grundschullehrern und

Lehrern weiterführender Schulen. Dies

und die vorherigen Bemerkungen lassen

uns sagen: Auch Grundschullehrerinnen

und Grundschullehrer dürfen nicht beschämt

werden.

(…)

Wir verabschieden uns von VERA und

sagen weder »Auf Wiedersehen!« noch

»Lebe wohl!«. Sie war für uns von keinerlei

Nutzen. Auch die Auswertungen

bedeuteten keine Hilfe, da sie nichts über

die Tests der einzelnen Kinder aussagten.

Die von uns erwartete Hilfe, eventuell

verdeckte Schwächen einzelner Kinder

in einzelnen Bereichen als Rückmeldung

zu bekommen, haben wir schmerzlich

vermisst.

Gemäß unseres pädagogischen Gewissens,

nach den Richtlinien und unserem

Schulprogramm arbeiten und leben

wir gewissenhaft mit unseren Kindern,

um sie darin zu unterstützen und ihnen

zu helfen Schritte in ein bewusstes und

selbständiges Leben zu gehen. Darauf

zielt unser Lernen und Lehren. Wir sind

froh darüber, uns wieder unserer eigentlichen

Arbeit zuwenden zu können.

(…) Wir hoffen, dass in den nächsten

Jahren unsere Zeit und Kräfte nicht auf

ähnliche Weise sinnlos vergeudet werden

ohne jedweden Nutzen für den Lernerfolg

unserer Kinder.

Kolleginnen der Gemeinschaftsgrund schule

Engelbertstraße, Schwelm

PS.: Gibt es zurzeit noch eine Grundschullehrerin oder einen

Grundschullehrer, der sein Kind »Vera« nennen würde?

Den ungekürzten Text finden Sie im Diskussionsforum

auf www.grundschulverband.de

14 GSV aktuell 90Mai 2005


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter

Von Kaisers neuen Kleidern

und vom Eigensinn der Pädagogik

Wirtschaft abgeguckt, was zählt ist, was

dabei herauskommt, alles andere rechnet

sich nicht.

Was kommt bei VERA heraus? Zukünftig

mehr für die Wirtschaft verwertbare

Menschen? Das fänden die VERA-Erfinder

wahrscheinlich angemessen.

Vielleicht kommen auch standardisierte

Schüler von der Stange dabei heraus,

die allerdings u. a. in der Lage sind

aus ungefähr 12 Zufallswörtern eine super

Geschichte zu schreiben. Prima, das hat

Qualität.

Wahrscheinlich sollen auch Forscher

dabei herauskommen, denn ab jetzt

müssen alle forschen und dabei ist es

schon mal von Nutzen, wenn man Daten

erheben kann (Wetterkartenaufgabe).

Dabei hat ja niemand etwas dagegen,

dass gewisse Dinge gekonnt werden

müssen und sollen.

Leistungsüberprüfungen sind notwendig

und erwünscht und zwar dort, wo

sie zuerst angebracht wären:

Wie wäre es mit einer vergleichenden

Lernstandserhebung für diejenigen, die

sich VERA ausgedacht haben und auch

für die Profis in Schulen?

Eine Frage könnte lauten: »Welche

Erkenntnisse der neuesten Lernforschung

sind ihnen bekannt?«

Wie wäre es z. B. mit einem VOSF für

Schulen, die nicht reformpädagogisch

arbeiten und einem VOSF für Strukturen,

die dieses verhindern? Könnte es nicht

sein, dass dort dann auch das eine oder

andere Etikett bezüglich eines Förderbedarfs

im Bereich Lernen oder emotionale

und soziale Entwicklung verteilt werden

könnte?

In diesem Fall stände ein Hausbesuch

an! In Düsseldorf bzw. bei Herrn Helmke.

»Hüftschüsse« wie Vera, mit den zu

erwartenden Konsequenzen eines ungesunden

und schiefen Wettbewerbs,

ziehen überflüssig viel Energie, kosten

einen Haufen Geld und führen meiner

Meinung nach nicht zu mehr Qualität,

nicht zu mehr Kreativität, nicht zu mehr

eigenverantwortlichem Lernen, vor allem

nicht zu mehr sozialem Lernen. Sie führen

zu einem Lernen für VERA.

Barbara Wenders

Lehrerin für Grund- u. Hauptschule ,

zusätzlich Studium der Sonderpädagogik

VERA: Flächendeckend finden sich

Viert klässler/innen im Setting des

Zentralabiturs: Klausurbedingungen.

Keine Hilfsmittel. Keine Fragen. Dicke

Aufgabenhefte sind abzuarbeiten. Papierstapel

bleiben übrig. Lehrerinnen

und Lehrer geben Ergebnisse am PC

ein. Reduzieren die konkreten Spuren

der Kindermühen auf Mausklicks am

Bildschirmformular. Eine gewaltsame

Künstlichkeit der Testsituation.

VERA kam daher als eine kalte,

technokratische Maschinerie – und

gerade weil sie »objektiv« sein will,

kann sie sich nicht für die Menschen

– Kinder wie Erwachsene – interessieren,

die ihr zugeordnet sind. Sie

basiert auf Verordnung und Zwang,

nicht auf Angebot, Einsicht und

Dialog.

Mit »viel Freude und Eifer« seien die

Kinder bei der Sache gewesen, lobte

NRW-Schulministerin Ute Schäfer

(SPD). Woher wusste sie das? Freude

und Eifer wurden nicht erhoben.

»Die VERA-Ergebnisse ermöglichen

es damit auch den Lehrerinnen

und Lehrern in NRW, die Leistung

ihrer Schülerinnen und Schüler besser

einzuordnen – und zwar sowohl im

Vergleich zum Durchschnittsergebnis

der Grundschulkinder in NRW als auch

im Verhältnis zu Klassen, die eine

vergleichbare Zusammensetzung der

Schülerschaft aufweisen«, erklärte

Schulministerin Schäfer. »Die Daten

liefern damit eine wichtige Grundlage

für die qualitative Weiterentwicklung

der schulischen Arbeit. Denn nur wer

seine Schwächen genauso kennt wie

seine Stärken, kann gezielt daran arbeiten,

sich zu verbessern.«

Unter dem Strich – was kam heraus?

■ »Dass das durchschnittliche

Grundschulkind in NRW statistisch

gesehen weder dümmer noch gescheiter

ist als Altersgenossen in

Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz,

Schleswig-Holstein, Brandenburg,

Bremen und Berlin« (Neue

Rhein Zeitung, 19. 01. 2005).

■ Da verlautbart das offizielle

»Amtsblatt« des NRW-Schulministeriums:

»Lesekompetenz ist grundlegend

auch für das Lernen in anderen

Leistungsbereichen. Deshalb zeigt

VERA einmal mehr die Notwendigkeit

der intensiven Leseförderung« und

»Vielleicht noch nicht in dem Maße, wie

das bisher deutlich wurde, weisen die

Ergebnisse auf die Notwendigkeit hin,

dass dem Sachrechnen ein noch höherer

Stellenwert im Mathematikunterricht

zukommen sollte« (ABl NRW 3/05, S. 60).

■ Oder: »An Hauptschulen in einem

schwierigen sozialen Umfeld gehört fast

jede/r zweite Jugendliche zur Risikogruppe«,

– an »den Gymnasien in gutbürgerlichen

Vierteln landet mindestens jeder

dritte Schüler in der Spitzengruppe«:

Der Lernerfolg also hängt stark ab vom

Portmonee der Eltern!

Nichts Neues nach PISA und IGLU,

alles wie gehabt: Die folgenlose Wiederholung

der immer gleichen Befunde,

die seit Jahren schon nach eingreifendem

Denken und Handeln schreien. Testgeklapper

wie das begleitende Wortgeklingel

können nicht darüber hinwegtäuschen:

Zeit ist es für eine entschiedene

Schulreform – von der Schulstruktur bis

in die Unterrichtskultur – als praktische

Parteinahme für Kinder und Jugendliche.

Und wir? Fragen wir wieder nach den

großen Zusammenhängen. Geht es um

»Standortpädagogik«, um die Ausbildung

abrufbarer Kompetenzen des »Humankapitals«

– oder nimmt Schule Partei für

Kinder, realisiert sie den Eigensinn der

Pädagogik: »Kleinen Menschen helfen, in

ihrer jeweiligen Welt erwachsen zu werden

und sich dabei zu bewahren (›sie auf die

Welt vorzubereiten, wie sie ist, ohne sie der

Welt zu unterwerfen, wie sie ist‹).« (Hartmut

Von Hentig)

Der Blick von Pädagoginnen und Pädagogen

muss so scharf werden wie der des

Kindes im Märchen, das zwischen den

Beinen der Erwachsenen hindurch frei

und unverstellt auf die Obrigkeit schaut

und feststellt: »Aber er hat ja nichts an!«

Es sprach sich herum, das ganze Volk

sah und rief es. Der Kaiser aber »hielt sich

noch stolzer, und die Kammerherren gingen

und trugen die Schleppe, die gar nicht

da war«. Und wie wäre heute die Einsicht

der Oberen zu befördern, das Notwendige

nun endlich zu beginnen?

Ulrich Hecker,

Grundschulleiter,

Redakteur »Grundschule aktuell«

GSV aktuell 90Mai 2005

15


Praxis: Pädagogische Leistungskultur

Klassenarbeit Thema: Wiese

eine Parallelarbeit in Klasse 3

Mittwochmorgen. Die Kinder der Klasse

3 a denken in einer Abschlussreflexion

über das nach, was sie in der zurückliegenden

Zeit gelernt haben. Ein ungemähtes

Wiesenstück neben ihrer Schule

wurde von ihnen über einen längeren

Zeitraum hin beobachtet. An der aushängenden

Wandzeitung kann der Leser

mehr erfahren über die dort lebenden

Wiesenbewohner. Die Kinder haben

Texte über Ameisen, Bienen, Maulwurf,

Libelle oder Kaninchen gelesen, haben

Stichwörter aufgeschrieben und selbständig

informierende Texte verfasst. Die

Beschäftigung mit Gedichten zum Thema

»Wiese« wurde in ausdrucksstarke Bilder

umgesetzt. In Wiesen-Rondellen konnten

die eigenen Vorstellungen sprachlich gefasst

werden.

Zu Beginn der Stunde haben die

Kinder in kleinen Gruppen geclustert: zu

dem Kernwort »Wiese« haben sie in ihrer

Gruppe das aufgeschrieben, was ihnen

aus dem vergangenen Unterricht, aus

eigenen Erfahrungen, geleitet durch ihre

Interessen und Neigungen, einfiel.

Klassenarbeit: Wiesentext

Nun haben sie die Aufgabe, sich aus den

ausgehängten Clustern die Wörter auszusuchen,

die ihnen helfen können, einen

persönlichen Wiesentext zu schreiben.

Sie wissen, dass sie von ihren eigenen Erlebnissen

auf einer Wiese, wie z. B. einem

Picknick, einer Heuernte, einem Spiel

erzählen können, dass sie fantasievoll in

die Rolle eines Wiesenbewohners schlüpfen

und dessen Erlebnisse aufschreiben,

dass sie informierend vom Leben auf der

Wiese berichten können. Und sie wissen,

dass ihr Text Teil ihres eigenen Wiesenbuches

wird.

Die Aufgabenstellung ist offen und

wird zu unterschiedlichen Inhalten, Textsorten

und Gestaltungsformen führen.

Wie auch immer sich das einzelne Kind

entscheidet, der eigene Text sollte sich

deutlich auf das Thema beziehen und die

eigene Textidee stringent realisieren.

Freitagmorgen. Auf der anderen Seite

des Flures haben die Kinder der 3 b

dieselbe Aufgabe zu lösen. Auch diese

Kinder haben sich über eine längere Zeit

mit dem Wiesenstück neben der Schule

beschäftigt. Auch diese Kinder nutzen

das Cluster als eine Möglichkeit der

Ideenfindung. Die entstehenden Texte

werden – bevor sie ebenfalls in ein Wiesenbuch

aufgenommen werden – auch

von der Klassenlehrerin der 3 a gelesen

– und bewertet.

Kooperation der

beiden Klassenlehrerinnen

Die Kinder der 3 a und der 3 b schreiben

eine Parallelarbeit, so wie sie mit dem

Runderlass vom 1. 12. 1998 für das zweite

Schulhalbjahr der Klasse 3 in Nord rhein-

Westfalen vorgesehen ist. Die beiden

Klassenlehrerinnen haben die Chance

genutzt, die in dieser Anforderung steckt.

Die Aufgabe für ihre Klassen haben sie

selbst entwickelt, unter Verwendung von

Aufgabenbeispielen, die im Rahmen der

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung

schulischer Arbeit vom Ministerium

herausgegeben wurden.

Gemeinsame Absprachen kennen beide

Lehrerinnen. Arbeitsmaterial wird regelmäßig

ausgetauscht, informelle

Gespräche über einzelne Kinder finden

häufig statt. Für die Zeit der Aufgabenentwicklung

gelang es jedoch erstmalig,

wirklich im Team zu arbeiten, die Arbeit

zielgerichtet und langfristig zu planen

mit klaren zeitliche Vereinbarungen und

verlässlichen Arbeitstreffen.

Dabei lag der Schwerpunkt zunächst

weniger auf der Entwicklung der Parallelarbeit,

sondern auf der Ausarbeitung

einer gemeinsamen Unterrichtsreihe.

Die Sichtung des existierenden Materials,

die Entwicklung eigener Arbeitsaufträge,

die gegenseitige Unterstützung bei der

Erprobung ungewohnter Ansätze führten

dazu, dass die beiden Lehrerinnen sich

mit der – zunächst verordneten und als

zusätzliche Belastung empfundenen

– Arbeit identifizierten, dass sie die Entlastung

durch ihre Teamarbeit positiv

spürten.

Dabei gaben die bereitgestellten Aufgabenbeispiele

eine gute Orientierung.

Sie konkretisierten die Anforderungen,

aber auch die fachlichen Ziele und Inhalte

des Lehrplans, der bis dahin häufig für

die Praxis nicht greifbar genug erschien.

Die Verantwortung für die Arbeit blieb in

den Händen der Lehrerinnen, die alle Entscheidungen

auf ihren eigenen Unterricht

und auf ihren Schulstandort beziehen

konnten und sich nicht an eine Norm an-

16 GSV aktuell 90Mai 2005


Praxis: Pädagogische Leistungskultur

Was wird morgen schon wieder anders sein als heute?

Ein Lehrstück zur schulpolitischen Kurzatmigkeit

Dieser Erfahrungsbericht über »Parallelarbeiten«

ist auch ein Lehrstück für

den gegenwärtigen Aktionismus in der

Schulpolitik, hier am Beispiel Nordrhein-

Westfalen:

■ 1998 wurden die Schulen durch das

Ministerium angewiesen, jedes Jahr eine

Klassenarbeit als Parallelarbeit zu schreiben:

Die Lehrkräfte in Parallelklassen bestimmter

Klassenstufen sollten sich über

ihren Unterricht und eine Klassenarbeit

abstimmen, sie dann auch gemeinsam

auswerten. In der Grundschule in Klasse 3

für Deutsch und Mathematik. Dies sollte

die Teamarbeit an den Schulen stärken,

die schulinterne Evaluation zum Thema

machen und insgesamt die Qualitätsentwicklung

an den Schulen weiterbringen.

Zur Orientierung sollten Aufgabenbeispiele

dienen. Die Aufregung der

Schulen über diese neue Aufgabe wurde

insbesondere dadurch gestärkt, dass die

Aufgabenbeispiele für die Grundschule

zunächst ausblieben.

■ Im Folgenden wurde erst einmal eine

Arbeitsgruppe eingesetzt, die solche

Aufgabenbeispiele entwickeln sollte. Die

Ergebnisse kamen fotokopiert schnell in

Umlauf, bevor eine Druckfassung vorlag,

und sie wurden von vielen Schulen sofort

genutzt.

■ 2002 erschienen schließlich zum Ende

des Schuljahres (die Parallelarbeiten waren

längst geschrieben) die ministeriell

autorisierten gedruckten Aufgabenbeispiele.

Dazu eine Reihe von Hinweisen,

wie diese Aufgabenbeispiele die didaktische

Entwicklung an der Schule anstoßen

und helfen, die Unterrichtsqualität zu

sichern. Dabei wurde noch einmal festgelegt,

dass hierüber auch die Gremien

der Schule zu informieren seien. In gemeinsamen

Beratungen solle damit die

Qualitätsentwicklung zum Gegenstand

werden.

In Fortbildungsveranstaltungen und

in Schulamtsbesprechungen sollten zudem

die Parallelarbeiten und ihre Auswertung

ein wichtiges Thema sein.

■ 2004 war dies alles wieder Makulatur.

Sieben Bundesländer, darunter

Nordrhein-Westfalen, hatten sich auf

landesweite Vergleichsarbeiten in Klasse

4 verständigt – auf verbindliche Tests in

den Fächern Deutsch und Mathematik,

die dann im September in allen 4. Klassen

dieser Länder, also mit weit über 300 000

Schülerinnen und Schülern durchgeführt

Zunächst waren die beiden Lehrkräfte

davon ausgegangen, die Kinder einen

zusammenfassenden, informierenden

Text schreiben zu lassen oder einen

fremden Text für das eigene Wiesenbuch

abschreiben und korrigieren zu lassen.

Beide Möglichkeiten wurden durch die

Aufgabenbeispiele vorgegeben und wären

sinnvoll in die geplante Unterrichtseinheit

einzugliedern gewesen. Eine so

offene Schreibaufgabe, wie die oben dargestellte,

schien den beiden Lehrerinnen

zunächst wenig geeignet, um Absprachen

über Leistungsanforderungen und

Beurteilungsmaßstäbe zu tragen.

Im Laufe der Unterrichtseinheit entstand

eine Vielzahl sehr unterschiedlicher

Texte, über die die Lehrerinnen jeweils intensiv

ins Gespräch kamen. Dabei mussten

nicht nur die eigenen Beurteilungswurden.

Zu deren didaktischer Qualität

siehe GRUNDSCHULE AKTUELL Heft 89

und das vorliegende Heft.

Zugleich wurde den Grundschulen

mitgeteilt, dass Parallelarbeiten zwar

weiter geschrieben werden können, aber

nun nicht mehr verbindlich seien. Da die

Grundschulen ohnehin mit verordneten

Maßnahmen reichlich zu tun haben (Englisch

als neues Fach, offener Ganztag,

jahrgangsübergreifender Schulanfang,

Förderpläne …), war dies das Ende der

Parallelarbeiten.

Bleiben Fragen wie:

Wozu die Aufregung, die Vielzahl

der Konferenzen zum Thema, das Engagement

von Lehrkräften, die sich für

das Konzept der Parallelarbeiten stark

machten, auch gegen Widerstände an der

eigenen Schule?

Wie ernst waren eigentlich die ministeriellen

Beteuerungen, wie wichtig die

Parallelarbeiten doch für die schulinterne

Entwicklung seien?

Und was wird morgen schon wieder

anders sein als heute?

Horst Bartnitzky

passen mussten, die von zentraler Stelle

vorgegebenen wurde.

Gestützt wurde die fachliche Auseinandersetzung

der beiden Lehrerinnen

auch durch die Vernetzung der Schulen.

In regionalen Arbeitsgruppen fand regelmäßig

ein Austausch über die aktuelle

fachdidaktische Diskussion statt, die eigenen

Überlegungen zur Gestaltung der

Parallelarbeiten wurden vorgestellt, Arbeitsergebnisse

veröffentlicht. So gelang

es, an eine bewährte, erfolgreiche Praxis

in den zurückliegenden Jahren anzuknüpfen

und neue Akzente zu setzen.

Während der Entwicklung der Unterrichtseinheit

und vor allem während der

Begleitung des Unterrichtsprozesses kam

es zu einem intensiven Austausch über

für die Parallelarbeit mögliche Aufgabenstellungen

und damit verbunden über

Bewertungskriterien.

Welche Art von Klassenarbeit

ist sinnvoll?

kriterien veröffentlicht und teilweise

kritisch hinterfragt werden, auch die

intensive Auseinandersetzung mit den

unterschiedlichen Lernvoraussetzungen

rückte immer mehr in den Mittelpunkt.

In dieser Zusammenarbeit wuchsen das

Zutrauen und die Bereitschaft, auch

anspruchsvollere Aufgabenstellungen

einzubeziehen. Dies hatte zur Folge, dass

bereits in der Unterrichtseinheit verstärkt

offene Schreibangebote eingebracht

wurden und die beiden Lehrerinnen

gemeinsam erste Schritte zum kreativen

Schreiben planten. Die Auseinandersetzung

mit den Aufgabenbeispielen

trug also dazu bei, über

die eigene didaktisch-methodische

Angelika Gadow

Grund- und Hauptschullehrerin,

Fachleiterin für Deutsch

am Studienseminar Kleve

GSV aktuell 90Mai 2005

17


Praxis: Pädagogische Leistungskultur

Praxis nachzudenken und neue Entscheidungen

zu treffen, die weiterentwickelt

und beobachtet werden müssen.

Individuelle Texte

und gemeinsame Kriterien

Die Entscheidung für die gewählte

Aufgabe fiel, weil zunehmend während

der Unterrichtseinheit das eigene Wiesenbuch

für die Kinder an Bedeutung

gewann. Die Freude am Schreiben und die

Verwendung in sinnvollen Zusammenhängen

sollten durch die Wahl eines persönlichen

Zugangs unterstützt werden.

Auch wenn im Rahmen der Parallelarbeit

sehr unterschiedliche Texte entstanden,

so konnte allen allgemeine Kriterien zur

Sprache, zum Inhalt und zum Aufbau des

Textes zu Grunde gelegt werden, wie sie

auch in den Aufgabenbeispielen aufgeführt

sind:

■ Das Kind entwickelt selbstständig

seine Textidee.

■ Die Textidee bezieht sich deutlich auf

den thematischen Rahmen.

■ Der Text setzt in diesem Rahmen die

eigene Idee stringent um.

Außerdem:

■ Nutzt das Kind die Anregungen des

Clusters zur Ideenfindung?

■ Greift es auf Angebote aus dem Unterricht

zurück?

■ Welche sprachlichen Mittel (Wortschatz,

Satzstrukturen, Textaufbau

und -gliederung) stehen dem Kind zur

Verfügung?

■ Setzt es bereits weiterführende Techniken

ein wie die Änderung der Perspektive,

die bewusste Ausnutzung der

Erzählzeit, Elemente der Verzögerung

u. Ä.?

Außerdem wussten alle Kinder, dass ihre

Texte sich deutlich auf den vorgegebenen

thematischen Rahmen beziehen mussten

und deutlich werden musste, wie sie persönlich

die Wiese erleben.

Darüber hinaus bot die Schreibaufgabe,

die zwar in einem abgesprochenen

zeitlichen Fenster erledigt werden

musste, jedoch nicht unter Zeitdruck,

den Lehrerinnen die Möglichkeit, vielfältige

Beobachtungen zu machen:

■ Wie selbständig gingen die Kinder mit

der Aufgabe um?

■ Wer konnte das vorangegangene

unterrichtliche Angebot nutzen und

integrieren?

■ Wie nutzten die Kinder die Anregungen

des Clusters?

■ Welche bekannten Textmuster waren

bei den Texten zu erkennen?

■ Welche sprachlichen Mittel (Wortschatz,

Satzstrukturen, Textgliederung)

standen den einzelnen Kindern

zur Verfügung?

■ Gab es bereits Kinder, die weiter führende

Techniken einsetzten, z. B. die

Änderung der Perspektive, Elemente

der Verzögerung u. Ä.

Auch schreibschwächere Kinder

kamen bei dieser Aufgabenstellung zu

befriedigenden Ergebnissen, weil die

Aufgaben sowohl vom Thema als auch

vom Umfang her sehr unterschiedlich

gelöst werden konnten. Gerade diese

Unterschiedlichkeiten aber gaben Anlass

zu intensiven und sehr konstruktiven

Gesprächen.

Der Löwenzahn

Es war einmal eine Blume. Sie heißt Löwenzahn.

Auf der Wiese laufen viele Kinder und

ein Kind lag auf der Wiese. Er konnte nicht

aufstehen. Er rollte durch die Wiese und

überrollte alle Löwenzähne. Ich blieb der

einzige Löwenzahn, den es auf der Wiese

gab.

Ein deutsch-russisches Kind, in dessen

Familie kein Deutsch gesprochen wird,

schreibt selbstständig diesen Text, der

lediglich rechtschriftlich korrigiert wurde.

Wie wird er bewertet? Die Diskussion, die

sich zwischen den an der Parallelarbeit

beteiligten Lehrerinnen ergibt, machte

deutlich, dass nicht nur das Produkt,

sondern auch die Lernvoraussetzungen

und die Lernentwicklung Berücksichtigung

finden müssen. Sicher fehlt hier die

so häufig eingeforderte »Objektivität«,

doch geben nicht auch die Autoren der

Vergleichsarbeiten zu bedenken, dass

man bei der Bewertung von sprachlichen

Leistungen Abstriche bei der Objektivität

machen muss? 1

»Parallelarbeiten machen

ernst mit der Selbstevaluation

von Unterricht«

Die Zusammenarbeit zweier und mehr

Lehrerinnen und Lehrer hat an vielen Stellen

in Nordrhein-Westfalen so wie oben

geschildert während der Arbeit an den

Parallelarbeiten stattgefunden. Sie hat an

vielen Stellen jedoch auch nicht stattgefunden,

weil die Frage nach den Ursachen

für die Unterschiede in Lerngruppen oft

nicht an fachlichen Zielen orientiert beantwortet

wird. Lehrer und Lehrerinnen

haben sich geweigert, Gewohntes aufzugeben

und mit anderen Lehrkräften zu

kooperieren.

Eine Studie über die Gelingensbedingungen

und die Wirkungen von

Parallelarbeiten auf die Entwicklung des

Unterrichts liegt inzwischen vor. 2 Dort

wird resümiert: »Parallelarbeiten machen

ernst mit der immer wieder geforderten

Selbstevaluation von Unterricht. Lehrkräfte

können in sehr authentischer

Weise Erfahrungen damit machen, wie

die eigene Unterrichtsarbeit wirkungsvoll

untersucht werden kann. Der Vorteil

besteht darin, dass diese Form von Evaluation

nicht aufgesetzt empfunden wird,

sondern – da sie aus dem Kontext des eigenen

Unterrichts entsteht – als integrativ

und dienlich erfahren wird.« Deutlich

wird darauf hingewiesen, dass ein solcher

Prozess Unterstützung erfahren muss.

Und: Er braucht auch einen langen Atem,

denn erst nach einem Anlaufprozesses,

der sich über mehrere Jahre hinziehen

kann, kann ein Verfahren wie die Parallelarbeiten

sich etablieren und zum ständigen

Arbeitsfeld von Schulen werden.

Dennoch: Mit der Einführung der

Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten

VERA) in der Jahrgangstufe 4 sind die

verbindlichen Parallelarbeiten in Klasse 3

entfallen. Wer folgt da noch der Empfehlung,

die Parallelarbeiten auch weiterhin

als Instrument zur Unterrichtsentwicklung

und schulinternen Evaluation zu

nutzen?

Angelika Gadow

Grund- und Hauptschulllehrerin,

Fachleiterin für Deutsch

am Studienseminar Kleve

Anmerkungen

1 Helmke, Hosenfeld: Vergleichsarbeiten

(VERA) eine Standortbestimmung zur

Sicherung schulischer Kompetenzen.

In: SchulVerwaltung Hessen, Rheinland-

Pfalz, Saarland 1/2003

2 Haenisch/Müller: Gemeinsam Unterricht

auswerten. Soest 2004

18 GSV aktuell 90Mai 2005


Praxis: Pädagogische Leistungskultur / Kopiervorlage Deutsch

Schreibaufgabe: Wörterdiktat

Schreibmotive

Beim Schreiben eines Textes kostet die Rechtschreibung

viel Aufmerksamkeit und Zeit. Der sichere Zugriff auf ein

möglichst großes Wörterrepertoire bildet eine wichtige

Grundlage für ein befriedigendes und effektives Verfassen

von Texten. Die Grundwortschatzwörter (Klassenwörter

und eigene Wörter) sind dazu die Basis. Sie zu üben und

dabei auch individuell erkennbare Fortschritte zu machen,

ist für die Kinder das Übungsmotiv. Insbesondere rechtschreibschwächere

Kinder sind für eine positive Einstellung

zum Rechtschreiblernen auf diese Bestärkung ihrer

Anstrengungen angewiesen.

Aufgabenstellung für die Parallelarbeit

Da den Kindern die Arbeitsschritte (aus dem Unterricht,

Red.) bekannt sind, werden sie zu Beginn der Parallelarbeit

lediglich mündlich erinnert.

Arbeitsschritte

1. Ich diktiere dir Wörter.

Schreibe sie untereinander auf.

2. Lies die Wörter durch.

Du kannst sie auch leise

mitflüstern, z. B. um die

Reihenfolge der Buchstaben

zu überprüfen.

3. Unterstreiche mit Bleistift die

Stellen, bei denen du unsicher bist.

4. Prüfe bei diesen Wörtern,

wie du dir weiterhelfen kannst,

z.B. verlängern, ableiten,

verwandte Wörter suchen,

im Wörterbuch nachschlagen.

5. Schreibe bei Fehlerwörtern die

richtige Schreibweise daneben.

Erwartungshorizont

Die Kinder haben beim Diktat alle Wörter aufgeschrieben.

Der Anteil der auf Anhieb richtig geschriebenen Wörter

macht mehr als die Hälfte aus. Die meisten Falschschreibungen

sind treffend markiert und korrigiert.

Beurteilungskriterien im Einzelnen

Die Bewertung berücksichtigt folgende Aspekte:

■ Der größte Teil der Wörter ist auf Anhieb richtig geschrieben.

■ Falschschreibungen sind zum größeren Teil markiert.

■ Am Ende sind die Wörter im großen Ganzen normgerecht

geschrieben.

Der Text erfüllt die grundlegenden Anforderungen, wenn

unter Berücksichtigung des Schwierigkeitsgrades eine

dementsprechende Anzahl von Wörtern richtig geschrieben

ist.

Beobachtungen zur Lernentwicklung

Bezogen auf den Lern- und Arbeitsprozess sind folgende

Aspekte bedeutsam:

■ Inwieweit hat das Kind ein Rechtschreibgespür für richtige

und falsche Schreibungen entwickelt?

■ Welche Strategien nutzt das Kind, um richtige Schreibweisen

zu ermitteln?

Alternative Beispiele

■ Grundwortschatzwörter aus den ersten Schuljahren

■ Zu den Grundwortschatzwörtern verwandte Wörter

■ Wörter aus dem aktuellen Unterrichtsthema, die aber

nicht zu den Grundwortschatzwörtern gehören

■ »Harte Brocken der Woche« (Wörter, die von den Kindern

als besonders schwierig empfunden werden)

■ Aufschlussreich für Kinder und Lehrkraft ist die folgende

Alternative: In größeren Zeitabständen werden dieselben

Wörter diktiert. Die Kinder können hierbei ihren Lernfortschritt

erkennen und quantifi zieren.

Der Text dieser Seite entstammt den »Aufgabenbeispielen Deutsch« (s. u.),

S. 89 f. Darin finden sich eine Fülle produktiver Aufgabenstellungen für alle

Bereiche des Deutschunterrichts.

Die Aufgabenbeispiele beschreiben Anforderungen für Parallelarbeiten und

Lernstandserhebungen in den Klassen 3 der Grundschulen. Sie bieten erprobte

Modelle für die Entwicklung von Parallelarbeiten und fördern eine abgestimmte

Praxis der Leistungsbewertung. Die Aufgabenbeispiele können dabei

helfen, Unterrichtsqualität zu sichern und weiterzuentwickeln.

Die AUFGABENBEISPIELE DEUTSCH (105 S.) und die AUFGABENBEISPIELE

MATHEMATIK (124 S.) sind 2002 erschienen und zum Preis von je 7 € über

den Verlag zu bestellen:

Ritterbach Verlag, Tel. (0 22 34) 18 66/-48/-94,

E-Mail: service@ritterbach.de, Homepage: www.schul-welt.de

GSV aktuell 90Mai 2005

19


Praxis: Pädagogische Leistungskultur

Lernen und Leisten im Sachunterricht –

Leistungen wahrnehmen, anerkennen und fördern

Gabriele Klenk,

Konrektorin an der

Grundschule Roßtal

(Landkreis Fürth).

Als Mitglied der

Landesgruppe Bayern

Initiatorin einer

Arbeitsgruppe, die

sich mit konkreter

Umsetzung innovativer

Unterrichtsformen

befasst.

Als Klassenlehrerin

einer jahrgangsgemischten

Eingangsstufe

gründete sie

ein Netzwerk zu einer

veränderten Schuleingangsphase

in Bayern.

Gudrun Schönknecht,

Professorin für Grundschulpädagogik

an

der Päd. Hochschule

Freiburg, Fachreferentin

für Lehrer/innen-

Bildung beim Grundschulverband.

Der Sachunterricht scheint in der Diskussion

um Leistungserhebungen durch Vergleichsarbeiten

nicht zu existieren oder

zu einem Nebenfach zu werden, denn in

keinem Bundesland wird dieser Bereich

in die Standarddiskussion mit einbezogen.

Zudem scheinen in der Praxis noch

häufig traditionelle Leistungserhebungen

(»Proben«, in denen vor allem Inhalte abgefragt

werden) zu dominieren. Differenziertere

und praxisbezogene Hinweise zur

komplexen Aufgabe der Leistungsförderung

und -bewertung im Sachunterricht

sind eher selten. 1

Der Sachunterricht darf in der Diskussion

um eine pädagogische Leistungskultur

aber nicht vergessen werden: Er

stellt hohe Ansprüche an Kinder in Bezug

auf vielfältige Kenntnisse, fachliche und

überfachliche Methodenkompetenzen

und an LehrerInnen in Bezug auf die

Planung von Lern- und Leistungssituationen.

Die Bedeutung dieses zentralen

Lernbereichs der Grundschule für Grundlegende

Bildung, also Sach-, Selbst- und

Sozialkompetenz ist unbestritten. 2

Welche Anforderungen sind an die

Entwicklung einer pädagogischen Leistungskultur

im Sachunterricht zu stellen?

Kinder lernen jeden Tag, erbringen in der

Schule ständig verschiedenste Leistungen.

Deshalb darf sich Leistungserhebung

nicht nur auf punktuelle Situationen

beziehen, sondern muss sich in der

alltäglichen Unterrichtsarbeit realisieren.

An Methoden der Leistungserhebung sind

folgende Forderungen zu stellen: 3

■ sie müssen alltagstauglich sein: aussagekräftig

und in den Unterrichtsalltag

integrierbar, leicht auswertbar

und mit den Kindern thematisierbar,

■ sie dürfen den Unterricht nicht dominieren

– Leistungsfeststellung und

-förderung soll eine Unterstützung

für Lehrer- und Schülerhandeln sein,

keine Belastung ,

■ sie müssen Kinder als Lerner dialogisch

mit einbeziehen, um Lernen und

Leisten, Methodenkompetenz und

Selbstreflexion sowie eine realistische

Einschätzung der eigenen Stärken und

Schwächen zu fördern,

■ sie müssen alle Lernbereiche sowie

überfachliche Ziele beinhalten – gerade

im Sachunterricht ist dies eine

Vielzahl von Handlungs- und Methodenkompetenzen.

Diese komplexen

Zielsetzungen können ausschließlich

schriftliche Leistungsüberprüfungen,

in denen vor allem Kenntnisse abgefragt

werden, nicht erfüllen.

Nicht nur Inhalte und Kenntnisse,

sondern auch und vor allem die vielfältigen

Handlungs- und Methodenkompetenzen

sind Ziel Grundlegender Bildung

im Sachunterricht. Deshalb erscheint es

uns sinnvoll, Leistungen von den Methoden

und den Zielsetzungen des Sachunterrichts

her zu denken: 4 Kinder sollen

Gelegenheit erhalten, Selbst-, Sach- und

Sozialkompetenz sowie Methodenkompetenz

im Sachunterricht aufzubauen.

Wie kann dies im Unterrichtsalltag durch

eine pädagogische Leistungskultur unterstützt

werden?

Im Projekt »Pädagogische Leistungskultur«

des Grundschulverbandes realisiert

sich diese in vier zentralen Aspekten:

Es geht zunächst darum, die vielfältigen

Leistungen der Kinder wahrzunehmen,

diese auch zu würdigen, Kinder individuell

zu fördern und vielfältig Lernwege zu

öffnen (vgl. Anmerk. 6).

Diese Forderungen werden für den

Unterricht konkretisiert: die große Bandbreite

an verschiedenen Lernständen

von Kindern müssen festgestellt werden

(Lernstände feststellen). Lernentwicklungen

der Kinder müssen mit geeigneten

Verfahren dokumentiert und bestätigt

werden, Hinweise für die weitere Förderung

gegeben werden (Lernentwicklungen

bestätigen). Über Lernerfolge,

Arbeitstechniken, Lernstrategien, Lern -

schwierigkeiten müssen mit den Kindern

Gespräche geführt werden, um ihre Lernund

Anstrengungsbereitschaft sowie

die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung

zu fördern (Lerngespräche mit anderen

führen). Schließlich sollte jedes Kind

angeregt werden, über die eigenen Lernwege

nachzudenken und die eigenen

Lernwege zu beschreiben, z. B. in einem

Lerntagebuch, um sie festzuhalten, sie

nachvollziehbar und zum Gegenstand

von Lerngesprächen machen zu können

(eigene Lernwege beschreiben).

Pädagogische Leistungskultur

im Unterricht

An einem typischen Sachunterrichtsthema,

dem Thema »Haustiere«, möchten

wir in diesem Beitrag aufzeigen, wie

pädagogische Leistungskultur im alltäglichen

Unterricht in den eben genannten

Aspekten realisiert werden kann.

Planung des Unterrichts

mit den Kindern

Im SU wird gefordert, die Interessen,

Vorkenntnisse und Fragen der Kinder

zu berücksichtigen. Deshalb kann Unterricht

nicht geplant werden, ohne die

Kinder mit einzubeziehen. Schon vor der

Unterrichtssequenz – im günstigsten Fall

zu Schuljahresbeginn in einer gemeinsamen

Jahresplanung – sollte den Kindern

das Thema bekannt gegeben werden,

die Lehrerin und auch die Kinder können

Bücher und Materialien mitbringen, die

auf einem Ausstellungstisch mit der

ersten noch vorläufigen Themenformulierung

»Haustiere« präsentiert werden

und die Kinder auffordern, sich damit zu

beschäftigen. Auf Kärtchen – oder einer

Pinnwand, geordnet nach Überschriften

– können Fragen, Impulse, Interessen notiert

werden. Nach dieser »Anwärm-« oder

»Schnupper-«phase wird systematischer

gearbeitet: Mit den Kindern gemeinsam

wird eine Mind Map zum Thema Haustiere

gestaltet: Was wissen wir schon

über Haustiere, welche Fragen haben wir

(Abb. 1 und 2)?

So ergibt sich, dass die Interessen der

Kinder zu Haustieren vielfältig sind, sie

konzentrieren sich nicht auf ein oder zwei

Haustiere. In Sachunterrichtslehrwerken

wird meist nur ein Haustier stellvertretend

(»exemplarisch«) vorgeschlagen.

Die Kinder wollen aber über verschiedene

Haustiere etwas wissen und sie sollen

auch Gelegenheit erhalten, sich dieses

Wissen zu erarbeiten. Die Lehrerin bezieht

in die gemeinsame Unterrichtspla-

20 GSV aktuell 90Mai 2005


Praxis: Pädagogische Leistungskultur

Abb. 1 und 2

Über diese Tiere möchten wir etwas lernen:

Tier

Hase

3 Kinder

Ratte

2 Kinder

Fisch

3 Kinder

Hamster / Meerschweinchen 2 Kinder

Hund

3 Kinder

Katze

3 Kinder

Schildkröte

7 Kinder

Diese Fragen haben die Kinder aufgeschrieben:

1. Welche Katzenarten gibt es?

2. Wie reagiert die Katze?

3. Wie viele Hundearten gibt es?

4. Woher kommt mein Hund?

5. Womit will der Hund spielen?

6. Wie spielt man mit dem Hamster?

7. Womit kann das Meerschweinchen turnen?

8. Woher bekomme ich einen Fisch?

9. Wie kann der Fisch im Wasser Luft holen?

Kannst du schon eine Frage beantworten?

Schreibe die Nummer und die Antwort auf einen Streifen Papier.

nung mit den Kindern neben den inhaltlichen

Schwerpunkten (Bedürfnisse eines

Haustieres, Pflege, Futter, Lebensraum …)

gezielt auch die Überlegungen ein, welche

fachspezifischen Methoden die Kinder

bei diesem Thema erwerben können

sowie geeignete Formen der Dokumentation

und Bewertung von Leistungen.

Bereits zu diesem Zeitpunkt sollten die

fachlichen und überfachlichen Methodenkompetenzen,

die bei diesem Thema

im Mittelpunkt stehen und deshalb auch

Grundlage für die Leistungsbewertung

sind, den Kindern vorgestellt bzw. mit

ihnen erarbeitet werden: Das Sammeln,

Ordnen und Auswerten von Texten und

Bildern, das Erstellen von Sachzeichnungen,

die Zusammenarbeit mit einem

oder mehreren Partnern, das Planen der

Arbeitsschritte und die Zeiteinteilung.

Damit wird Transparenz über die Ziele geschaffen

und Anstrengungsbereitschaft

angeregt und gefördert.

Lernziele formulieren – Gruppen

finden – Experten auswählen

Anhand der Mindmap (als Plakat) können

sich die Kinder (mit Namenskärtchen,

Klammern, Klebepunkten o. Ä.) für das

Tier ihrer Wahl entscheiden. Für die

Zusammensetzung der Arbeitsgruppen

ist so nicht der Wunsch nach bestimmten

Arbeitspartnern ausschlaggebend,

sondern vor allem das Lerninteresse der

Kinder (Abb. 3).

10. Wie piepst die Ratte, wenn sie Schmerzen hat?

11. Woher bekomme ich einen Hasen?

12. Welche Gefahren gibt es mit einem Hasen?

13. Was mache ich mit der Schildkröte,

wenn ich in den Urlaub fahre?

14. Darf die Schildkröte ins Haus hinein?

15. Wie soll ich die Schildkröte behandeln?

16. Braucht die Schildkröte ein Spielzeug?

Die Fragen der Kinder wurden beim Erstellen

der Mindmap gesammelt, hierbei

wurden auch die Fragen, die schon in der

ersten Phase formuliert wurden, mit einbezogen.

In einer Übersicht (vgl. Abb. 4)

sind diese Fragen festgehalten, in den

freien Feldern ergänzen die Kinder ihre

eigenen Fragen. Gleichzeitig werden mit

dieser Matrix auch die Arbeitsprozesse

für die Kinder strukturiert und sie erhalten

eine Planungshilfe: Sie entscheiden,

welche Gebiete sie lernen möchten, zu

welchen Gebieten sie sich als »Experten«

für ein Referat vorbereiten möchten,

und auch das, was sie schon wissen und

mitbringen, wird hervorgehoben. Dieses

Vorgehen gibt den Kindern eine Übersicht

über die gesamte Thematik und ermöglicht

ihnen durch eigene Eintragungen

die Reflexion ihres vorhandenen Wissens

sowie ihrer Lernaufgaben. »Ich weiß

schon viel – das kann ich weitergeben«

– aber auch: »Obwohl ich schon viel weiß,

Der Hund

Welche Hunderassen gibt es?

Welche Dinge braucht ein Hund?

Was frisst und trinkt er?

Welche Pfl ichten habe ich mit ihm?

Wie kann ich mit ihm den Tag verbringen?

Wie kann ich ihn erziehen?


möchte ich zu diesem Punkt noch mehr

erfahren, ich könnte mich damit genauer

beschäftigen.« Dieses Blatt kann immer

wieder hervorgeholt werden, um sich

seiner Aufgaben und Ziele zu vergewissern.

Am Ende der Unterrichtssequenz

dient es den SchülerInnen zur Kontrolle,

ob sie ihre Lernvorhaben verwirklichen

konnten. Falls dies weniger gelang, muss

sich die Frage anschließen, woran das lag

– Anlässe für Lerngespräche.

Für die Lehrerin bietet diese Übersicht

einen Überblick über das vorhandene

Wissen der SchülerInnen und damit für

die Lernbedürfnisse der Klasse, sie wählt

entsprechend Lernmaterialien für Einzelund

Gruppeninteressen aus und bereitet

ggf. gemeinsame Unterrichtsphasen für

Bereiche, die alle Kinder betreffen, vor.

Auf jeden Fall sollte die Übersicht mit der

Klasse ausgewertet werden.

Expertenbefragung

Das Thema Haustiere wird nicht nur in

Gruppen bearbeitet, sondern auch im

gemeinsamen Unterricht, ein Beispiel

hierfür ist der Unterrichtsgang zu einer

Hundezüchterin am Ort: Ein Anlass, die

sachunterrichtsspezifische Methode der

Expertenbefragung zu erlernen. Die Kinder

bereiten den Besuch vor, indem sie

Fragen sammeln und diese strukturieren

und sich Protokollierungsmöglichkeiten

überlegen (Notizen machen, Kassettenrecorder,

Digitalkamera). Der Besuch

wird anschließend gemeinsam ausgewertet,

das Ergebnis als Plakat gestaltet

Wir lernen Haustiere kennen

Das möchte ich

lernen

Dazu möchte ich mich

vorbereiten

Dazu kann ich schon etwas

sagen

GSV aktuell 90Mai 2005

Abb. 3

Abb. 4

21


Praxis: Pädagogische Leistungskultur / Kopiervorlagen Sachunterricht


So bereitest du ein Referat gut vor:

Suche dir Partner.

Welches Thema hat dein

Referat?

Sammelt Bilder, Texte,

Materialien......

Der Hund

Wie heißt eure Überschrift?

Rassen? Ernährung? Pflege?

Spiel? Gefahren?

Ordnet die Sachen/Bilder nach

Gruppen.

Sucht für jede Gruppe eine neue

Überschrift:


Schreibt zu jeder Überschrift

einen Text.

Gestaltet mit den Texten und

Bildern ein Plakat

oder überlegt die Anordnung an

der Tafel.


So tragt ihr ein Referat gut vor:

Richtet eure Materialien her.

Richtet die Tafel oder den

Tageslichtprojektor her.

Wer spricht wann? was?

Lest euch den Text zu Hause

durch!

Sprecht laut und deutlich!

Schaut zur Klasse!

Lasst Fragen stellen!

Bedankt euch bei den Zuhörern!

22 GSV aktuell 90Mai 2005


Praxis: Pädagogische Leistungskultur / Kopiervorlagen Sachunterricht

Ein Referat bewerten:

Name des/der Referenten:_____________________________

Thema des Referats:

________________________________________

Referatvorbereitung:


sehr gut

gelungen


geht so

Überschrift für das Referat

Die Inhalte nach Gruppen geordnet

Für jede Gruppe eine eigene Überschrift

Zu jeder Überschrift einen Text

Zu jeder Gruppe Bilder/ Fotos/ Sonstiges

Plakat gestaltet

Referatdurchführung


sehr gut

gelungen


geht so

Materialien hergerichtet

Tafel/ Tageslichtprojektor vorbereitet

Sprecherrollen verteilt

Texte zu Hause geübt

Laut und deutlich gesprochen

Zur Klasse geschaut

Auf Fragen eingegangen

Sich bei Zuhörern bedankt

Mit der Beurteilung des Referats beauftragt wurden:

__________________________________________________


muss

besser

werden


muss

besser

werden

So habe ich mich auf das Referat vorbereitet:

1. Mein Thema war:_________________________________________________________

2. Mein(e) Partner war(en):___________________________________________________

... mit meinem Partner das

Referat geplant

....Bilder gesucht

....etwas zum Thema gelesen

....jemanden etwas gefragt

....im Internet nachgesehen

....eine Überschrift gefunden

....die Sachen nach Gruppen

geordnet

....für jede Gruppe eine

Überschrift gefunden

....das Plakat vorbereitet

....mit dem Partner die Rollen

verteilt

....mich auf meinen Vortrag

vorbereitet

....eine Hausaufgabe für die

Kinder überlegt

So habe ich das gemacht So war es für mich

Das habe ich noch gemacht:_____________________________________________________

____________________________________________________________________________

So war es für mich:_____________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Wie habe ich mich angestrengt?__________________________________________________

____________________________________________________________________________

Habe ich geschafft, was ich wollte?________________________________________________

____________________________________________________________________________

Warum? Weil....._______________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Wie fühle ich mich jetzt?_________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Name:____________________ Datum:___________

GSV aktuell 90Mai 2005

23


Praxis: Pädagogische Leistungskultur

und / oder allen Kindern als Kopie zum

Einheften in ihr Haustierbuch (s. u.) zur

Verfügung gestellt (vgl. Abb. 5).

Lerngespräche führen

– Lernentwicklungen bestätigen

– eigene Lernwege beschreiben am

Beispiel Referate

Bereits jetzt wurden vielfältige Lerngespräche

geführt, die das Vorwissen der

Kinder, ihre Interessen und die Planung

des Lernens betrafen. Auf die Referate, die

neue Arbeitsform, die bei diesem Thema

eingeführt wird, müssen die Kinder vorbereitet

werden. In einem Lerngespräch wird

erarbeitet, worauf es ankommt, wenn ein

Referat vorbereitet und gehalten werden

soll: Die Ergebnisse dieses Lerngesprächs

werden von der Lehrerin festgehalten und

den Kindern als Anleitung mitgegeben

(Kopiervorlage 1 und 2). Dass diese Vorgaben

und Besprechungen Kindern helfen

können, ihre Arbeit zu strukturieren, und

welche Leistungen so möglich sind, zeigt

sich am Referatstext von Lars und Michi

(Abb. 6) und der Hausaufgabe, die sie für

die Kinder ihrer Klasse zu ihrem Referat

entwickelt haben (Abb. 7).

Die vereinbarten Kriterien leiten die

Kinder bei der Erarbeitung ihrer Themen

und geben Klarheit über die Lernaufgaben

und Lernziele. Der Lehrerin ermöglichen

sie, bei der Beratung immer wieder

auf sie zu verweisen. Die Bewertung der

Referate wird dann nach diesen Kriterien

vorgenommen. Die Bewertung ist eine

dialogische: Anhand der Kriterien hatten

die Kinder klare Vorgaben, auf welche

Bereiche sie achten sollten, und nur diese

werden schriftlich und im Gespräch eingeschätzt.

Alle Kinder und die Lehrerin

würdigen die Leistungen: Positives wird

hervorgehoben, Verbesserungswürdiges

wird mit konkreten Hinweisen angesprochen.

Die Kinder reflektieren ihre Lernwege,

Schwierigkeiten und wie es ihnen

gelang sie zu überwinden 5 (Vorlagen zur

Bewertung s. Kopiervorlage 3 und 4).

Lernstände sichern: ein Haustierheft

Um für alle Kinder zum Thema einen

Grundbestand an Kenntnissen zum

Thema Haustiere zu sichern, erarbeitet

jedes Kind ein Heft zu einem selbst gewählten

Haustier. Das Heft ist vorstrukturiert

von der Lehrerin, hier finden sich

als Überschriften bzw. Fragen die Inhalte

wieder, die für alle verbindlich sind:

■ Das weiß ich über das Haustier

■ So sieht das Haustier aus (Zeichnung,

Bild) ■ Mit meinem Haustier habe ich

Pflichten: ■ Für mein Haustier gibt es

Gefahren: ■ Von dem Haustier gibt es

verschiedene Arten: ■ Das kostet mein

Haustier, wenn ich es kaufe: ■ Das muss

ich jeden Tag für mein Haustier ausgeben:

■ Diese Dinge muss ich für mein Haustier

kaufen: ■ Mein Haustier kann Junge

bekommen – wie viele sind es pro Jahr?

■ So sind die Jungen am Anfang: ■ So ernähren

sich die Jungen: ■ So ernährt sich

mein Haustier, wenn es erwachsen ist: ■

Kann ich mein Haustier erziehen? ■ Was

ich noch weiß:

Das Heft ist zur Sicherung des Basiswissens

für alle konzipiert, ist jedoch

Abb. 6

Das haben wir bei der Hundezüchterin erfahren:

Es waren 5 Hundemädchen und 2 Hundejungen bei der Geburt.

Ein Hundebaby war 15 cm lang und 300 g schwer, als es geboren wurde.

Jetzt ist das Hundebaby 30 cm lang und 2000 g schwer.

In 12 Monaten ist es erwachsen.

Der erwachsene Hund kann 15 kg schwer werden. (1 kg = 1000 g)

Die Hundebabies sind am 27. Oktober geboren.

Sie können 15 Jahre alt werden.

Das Hundebaby trinkt Milch und frisst Welpenfutter.

Den Hundejungen kann man am Penis erkennen. Das Hundemädchen hat eine Scheide.

Das Hundebaby reagiert schnell: Es springt, bellt und wedelt mit dem Schwanz.

Dahin werden die Hundebabies kommen:

Kiki Roßtal Schwänzchen Zirndorf

Keks Buttendorf Flecki Sugenheim

Lara Feucht Mädchen Nürnberg

Brummer Weinzierlein Junge Nürnberg

Abb. 5

offen für eigene Ergänzungen, die mit aufgenommen werden

sollen.

Ein Heft zu gestalten, ist den Kindern seit der ersten Klasse

bekannt, hier wird also keine neue Methode eingeführt. Die

Hefte bieten aber – wie auch die bereits beschriebenen Situationen

im Unterricht – einen Anlass zur Reflexion der eigenen Arbeit,

zur Leistung der Kinder. Sie können von den Kindern selbst,

von anderen Kindern und von der Lehrerin bewertet werden – in

Lerngesprächen und / oder in schriftlicher Form (Abb. 8).

So lässt sich nur an einem Thema eine Fülle von Hinweisen

für eine Leistungskultur aufzeigen, die Leistung fordert, aber

auch fördert. Die Lehrerin geht von den Interessen und Lernbedürfnissen

der Kinder aus, plant den Unterricht gemeinsam mit

den Kindern nach deren Lernbedürfnissen, steht in allen Phasen

beratend zur Seite und bewertet und reflektiert die Leistungen

gemeinsam mit den Kindern. 6

Strukturierte Bewertungsvorlage für Kinder

So hast du in deinem Haustierbuch gearbeitet:

So hast du dein Haustier gezeichnet:

sehr genau mit allen

Einzelheiten

man kann es erkennen

wichtige Körperteile

fehlen

es ist kaum zu

erkennen

So hast du die Fragen beantwortet:

Mit meinem Haustier habe ich Pflichten ☺ ☹

Für mein Haustier gibt es Gefahren ☺ ☹

… ☺ ☹

Bewertet von:____________________________________________________

Abb. 8

Abb. 7

Anmerkungen

1 Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung im Sachunterricht. In:

Kaiser, Astrid; Pech, Detlef (Hg.): Unterrichtsplanung und Methoden.

Basiswissen Sach unterricht Band 5. Hohengehren 2004,

S. 220 – 227

2 vgl. die »Standards zeitgemäßer Grundschularbeit« für den Sachunterricht,

GSVaktuell, H. 80/2003, S. 17 – 21

3 Bartnitzky, Horst: Leistungen fest stellen – Fremdkörper oder

Teil der pädagogischen Leistungskultur? In: Grundschule aktuell,

H. 89/2005, S. 4f

4 von Reeken, Dietmar (Hg.): Handbuch Methoden im Sachunterricht.

Hohen gehren 2003

5 Bartnitzky, Jens: Wie Kinder lernen können, ihre Anstrengungen

und Erfolge zu würdigen – ein Lerntagebuch. In: Bartnitzky,

Horst; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Leistungen der Kinder

wahrnehmen – würdigen – fördern. Beiträge zur Reform der Grundschule

Band 188, Frankfurt a.M. 2004, S. 100 – 109

6 Praxismaterialien dazu erscheinen demnächst: Bartnitzky,

Horst; Brügelmann, Hans; Hecker, Ulrich; Schönknecht,

Gudrun (Hg.): Pädagogische Leistungskultur Materialien für

Klasse 1 und 2. In Vorb.

24 GSV aktuell 90Mai 2005


Praxis: Pädagogische Leistungskultur

Eigenproduktionen und Überforderungstests

in Mathematik

Nicht nur im Deutschunterricht, sondern

auch in der Mathematik gibt es eine

Wende hin zu Formen selbstregulierten,

natürlichen Lernens. Ich habe gerade die

Mathematik als einen Selbstläufer erlebt,

denn fast noch eher als im Sprachunterricht

erlaubt der »eingebaute« Lehrgang

hier die Loslösung von einem gleichschrittigen

Vorgehen. Die Mathematik ist

von sich aus so strukturorientiert, dass

die Richtung immer klar ist: Ich rechne

mit immer größeren Zahlen, immer komplexeren

Operationen. Die Vorkenntnisse

der Schüler sind hoch, allerdings auch

sehr breit gestreut: Während B. schon

gemischte Millionenzahlen im Kopf addieren

und subtrahieren kann (er möchte

schon jetzt über Lichtgeschwindigkeit

forschen), versteht S. überhaupt noch

nicht, was das mit den Zahlen soll (sie

will später Prinzessin werden).

Öffnung des

Mathematik unterrichts

Dabei fällt nicht nur LehrerInnen eine

wirkliche Öffnung des Mathematikunterrichts

nicht gerade leicht, sondern auch

die Fachdidaktiker lösen sich – trotz toller

Ansätze und Grundideen – immer noch

nicht gerne von Lehrgängen und Aufgabenvorgaben.

Auch in den heterogensten

Klassen sind immer noch gemeinsame

Phasen der Einführung und des Übens

eines bestimmen Themas an der Tagesordnung

– wie auch sonst sollen sich die

Kinder die Sachen aneignen?

Die Antwort ist einfach: genau so

wie die Kinder durch das freie Schreiben

von Anfang an nicht nur das Schreiben,

sondern auch das gut und richtig

Schreiben lernen, genau so können sie

auch die Mathematik »nachentdecken«

bzw. »nacherfinden«. Noch schwerer als

beim lautgetreuen Schreiben ist dabei

für den Lehrenden, Irr- und Umwege des

Kindes zuzulassen und das richtige Maß

an Fehlertoleranz bzw. Fehlerbewusstsein

an den Tag zu legen. Während man beim

Verschriften zwar generell Lauttreue

einfordern sollte, aber auch nicht lautgetreue

Schreibweisen bei den Kindern,

für die diese eine entsprechend große

Leistung darstellt, akzeptiert, fällt die Akzeptanz

nicht ganz richtiger Rechnungen

schwerer. Dennoch kann das Zulassen

eines »kombinationsgetreuen Rechnens«

oft geniale Denkakte enthüllen, die nur

durch andere mathematische Strukturvorstellungen

des Kindes nicht direkt

als solche zu erkennen sind. Sie geben

einen tollen Einblick in das Denken des

Einzelnen.

Eigenproduktionen der Kinder

Die Eigenproduktionen der Kinder, die

in der Form selbst ausgedachter Kniffelaufgaben,

Aufgabensammlungen,

Rechengeschichten, Projekte usw. erstellt

werden, führen dabei auch zu einem

Umdenken in Bezug auf die Wertigkeit

der Rechenverfahren. Das individuelle

(halbschriftliche) Rechnen auf eigenen

Wegen wird zentraler Ausgangspunkt

der Arithmetik und Grundlage sowohl

für das Automatisieren von Aufgaben

als auch für die schriftlichen Rechenverfahren.

Diese lassen sich m. E. leicht

aus den halbschriftlichen Strategien der

Kinder entwickeln – und zwar möglichst

spät z. B. durch eine Gegenüberstellung

verschiedener Vorgehensweisen eines

oder mehrerer Kinder, aus denen dann

(beispielsweise aus Gründen der Effektivität)

eine Vereinbarung gewonnen wird.

Da eine Reihe empirischer Erhebungen

belegt, dass außerhalb der Schule eben

nicht die in der Schule gelernten Standardverfahren

angewendet werden,

sondern situationsabhängige spezifische

Methoden des Kopfrechnens und des

halbschriftlichen Rechnens benutzt werden,

erscheint gerade dieses Anknüpfen

an die individuellen mathematischen

Strategien des Kindes unabdingbar.

Das Verfassen von eigenen Aufgaben

und Aufgabenreihen durch die Kinder

– und der Austausch darüber – wird zum

zentralen Bereich des Unterrichts. Ergänzend

ergeben sich immer wieder Aktionen

und Projekte, die den Bereich der Arithmetik

mit den Bereichen Geometrie und

Größen verbinden, seien es die Erstellung

von Eintrittskarten für Vorstellungen, das

Wiegen bei Backaktionen, das Vermessen

und Umrechnen bei Modellbauprojekten,

der Gebrauch geometrischer Formen und

Körper beim Basteln von Verpackungen

und Laternen etc. Aus den Themenprojekten

und Vortragsvorhaben im Sachunterricht

resultieren weiterhin der Umgang

mit Statistiken und Tabellen, der Aufbau

von Größenvorstellungen, das Abschätzen

und Runden von Mengen usw.

»Freies Mathematik-Treiben«

Die Ausgangsbasis für die Öffnung

des Mathematikunterrichts bzw. den

Unterricht ohne gleichschrittigen Lehrgang

stellen wie in allen Fächern die

Vorkenntnisse der Kinder dar. Die Eigenproduktionen

der Kinder werden zu ihrem

individuellen Lehrgang, der sie vor einem

reinen Auswendiglernen vorgegebener

Techniken und Verfahren schützt. Das

»Freie Rechnen« bzw. das »Freie Mathematik-Treiben«

ermöglicht dabei genauso

wie auch das Freie Schreiben einen unverfälschten

Blick auf das Können des

Kindes, denn auf Grund des fehlenden

Lehrganges kann niemand mehr etwas

auswendig lernen. Man sieht an jeder

Produktion direkt, in welchem

Zahlraum sich der Schüler sicher

bewegt, welche Operationen er

schon beherrscht, welche Analogien

er bildet, welche mathematischen

Strukturen er ausgebildet hat. Genauso

wie man in der Rechtschreibentwicklung

bestimmte Stadien

der Entwicklung unterscheiden

kann, genauso lassen

die Eigenproduktionen

(und die eventuellen

Fehler darin) relativ genaue

Rückschlüsse auf

den mathematischen

Leistungs- und Entwicklungsstand

des Schülers

und seine Strukturbildung

zu.

Besonders interessant

sind in diesem

Zusammenhang die

Lernwege der Kinder, die

sich stark von den aus

dem Lehrgangsunter-

Dr. Falko Peschel

ist Grundschul lehrer und

Konrektor im Rhein-Sieg-Kreis

sowie Lehr beauftragter an den

Universitäten Köln und Siegen.

Seine Suche nach der »verlorenen

Offenheit« hat ihn seit dem

Studium an viele Alternativund

Regelschulen im Inland

und Ausland geführt.

Diese Erfahrungen und die

Erprobung eines herausfordernden

Konzeptes Offenen Unterrichts

prägen seine zahlreichen

Veröffentlichungen.

Falko.Peschel@Uni-Koeln.de

GSV aktuell 90Mai 2005

25


Praxis: Pädagogische Leistungskultur

richt gewohnten unterscheiden. Im hier

abgebildeten Beispiel hat N. in den ersten

Schulwochen die Aufgabenreihe 1 + 1 =

2, 2 + 2 = 4 usw. für sich entdeckt. Dabei

kommt sie bis zur 16, deren Verdoppelung

ihr wahrscheinlich noch zu schwer

ist, sodass sie auf bekannte analoge Aufgaben

ausweicht. Hier gerät sie aber beim

einfachen Fortsetzen der Reihe 100 + 100

= 200, 200 + 200 = 300 schnell mit ihrem

schon vorhandenen Wissen in Kollision,

denn 500 + 500 können nicht gleichzeitig

1000 und 600 ergeben. N. hat jetzt einen

kognitiven Konflikt – und wenn sie den

gelöst hat, hat sie wahrscheinlich für sich

mehr an Mathematik verstanden, als ein

Schulbuchlehrgang leisten könnte.

Interessant ist, dass die üblichen Rechenfehler,

die den Kindern unterlaufen,

die an Stelle des Rechnens nur das »Ausrechnen«,

das Anwenden von Techniken

gelernt haben, beim Freien Rechnen nicht

oder nur selten vorkommen, da die Kinder

durch die Eigenproduktionen nichts

haben einfach auswendig lernen können.

Trotz der Überflüssigkeit einer expliziten

Leistungsmessung in einem solchen

Unterricht können entsprechende Rituale

und Institutionen dann gewinnbringend

sein, wenn sie nicht Mittel der Kontrolle

sind, sondern zum einen zur Würdigung

der Leistungen der Kinder dienen und

zum anderen den Beteiligten (Kindern,

Lehrern, Eltern) helfen, die erbrachten

Leistungen richtig einzuordnen. Dabei

ist klar, dass die üblichen Überprüfungsverfahren

in einem solchen Unterricht

noch weniger greifen als sie es im Lehrgangsunterricht

so schon tun. Da die

in den Schulbüchern vorzufindenden

Lernzielkontrollen sich meist nur auf die

Reproduktion des Lehrgangsstoffes der

letzten Wochen beschränken, sollte man

lieber ein eigenes Überprüfungsverfahren

einsetzen. Dieses darf aber nicht nur

einen kleinen Ausschnitt der mathematischen

Kompetenz eines Kindes erfassen,

sondern muss weit über den eigentlich

vorgesehenen Unterrichtsstoff hinausgehen.

»Überforderungstests«

Ein entsprechender Test lässt sich mit

dem Gedanken an die Kernideen der

Arithmetik bzw. Mathematik leicht selbst

anfertigen – man kann beispielsweise

den Kindern vom ersten Schuljahr an

einen Test mit Aufgaben aus der ersten,

zweiten, dritten und vierten Klasse stellen

und sie ohne Zeitbegrenzung so weit

an den Aufgaben arbeiten lassen, wie sie

wollen.

Wie aus der Abbildung ersichtlich,

wurde bei den von mir gewählten Aufgaben

zur Repräsentation der Schuljahre der

Zahlraum immer größer bzw. es kamen

andere Operationen hinzu. Das abgebildete

Beispiel aus dem ersten Schuljahr

zeigt, dass schon dort Kinder problemlos

Aufgaben aus allen Klassenstufen lösen

konnten. Aber es gab natürlich auch

einzelne Kinder, die sich noch mit dem

Stoff des ersten Schuljahrs schwer taten.

Im Test wurde diese ganze Bandbreite der

Leistungen auf einfache Art und doch

ziemlich repräsentativ offensichtlich

– offensichtlicher zumindest, als es ein

auf das momentane Klassenziel bezogener

Leistungstest hätte zeigen können,

denn vorher geübte Aufgaben (Plus- und

Minusrechnen im Zehner- bzw. Zwanzigerraum)

hätten die meisten Kinder problemlos

beherrscht. Man hätte lediglich

durch eine Zeitbegrenzung eine erzwungene

Rangfolge in die Arbeitsergebnisse

hineinbringen können. Aber gerade bei

den Kindern, die in einem solchen Test in

Zeitnot geraten wären, ist es wichtig zu

wissen, ob sie die Aufgaben aus Zeitgründen

(Prüfungsangst) oder Unverständnis

nicht haben lösen können.

Im Laufe ihrer Grundschulzeit drangen

alle Kinder unserer Klasse im Test immer

mehr zum Stoff der höheren Schuljahre

vor, wobei teilweise erhebliche Lernsprünge,

stellenweise aber auch Rückschritte

vorzufinden waren. Immer war

abzulesen, wo die Kinder sich im Hinblick

auf den beherrschten Zahlraum und die

ausführbaren Operationen befanden –

eine Information, die dann in Relation zu

den Lehrplanvorgaben bzw. dem, was die

Kinder (nur) hätten können müssen, zu

setzen war (ein ausführlicher Vorschlag

für eine Normierung bzw. Skalierung ist

zu finden in Peschel 2003, 637ff.).

Beruhigend war, dass die Testergebnisse

des selbst entwickelten Überforderungstests

stark mit den auf die jeweilige

Klassenstufe bezogenen standardisierten

Tests korrelierten, wobei die Überforderungstests

letztendlich doch differenzierter

erschienen. Verbessert werden

müssten sie nur noch (wie allerdings alle

mir bekannten Tests zur Mathematik) im

Hinblick auf das Erfassen von Kompetenzen

wie Mathematisieren, Entdecken,

Darstellen, Argumentieren usw. – Fähigkeiten,

die sich eben nicht so einfach

durch vorgegebene Aufgaben abtesten

lassen.

Falko Peschel

Anmerkungen

Das vorgestellte Unterrichtskonzept wird ausführlich beschrieben in:

Peschel, Falko: Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive

und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion.

Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen.

Teil II: Fach didaktische Überlegungen.

Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2002

Zur empirischen Untersuchung siehe:

Peschel, Falko: Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive

und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation.

Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2003

26 GSV aktuell 90Mai 2005


aktuell … aus den Landesgruppen

Baden-Württemberg

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen;

www.gsv-bw.de

Berlin

Kontakt: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin;

ikornmesser@yahoo.de

Lehrerbildung

Das Kultusministerium hat (zunächst

probeweise für die Dauer von 3 Jahren)

eine neue Verwaltungsvorschrift »Arbeitszeit

für das Leitungs- und Lehrpersonal

an den Staatlichen Seminaren

für Didaktik und Lehrerbildung« in

Kraft gesetzt. Dabei wird die Möglichkeit

erheblich eingeschränkt, Inhalte

des Anfangsunterrichts zu vermitteln.

Nachdem im Zuge der Studienreform

1998/2000 der Anfangsunterricht als

eigenes Studienfach an den Pädagogischen

Hochschulen abgeschafft

wurde, konnte er bislang immerhin

im Umfang einer halben Fachdidaktik

an den Seminaren für die schulpraktische

Ausbildung von GrundschullehrerInnen

angeboten werden. Künftig

kommt der Anfangsunterricht und

mit ihm ein bewährtes Studienfeld,

das zentrale stufendidaktische und

grundschulpädagogische Fragen betrifft,

faktisch in der Ausbildung von

ReferendarInnen nicht mehr vor. Unverkennbar

steht dahinter der Wille,

die Bedeutung der wissenschaftlichen

Fachausbildung zu Lasten einer allgemeinen

grundschulpädagogischen

und stufendidaktischen Orientierung

zu stärken. Im Rahmen eines ausführlichen

Gesprächs mit hochrangigen Vertretern

des Kultusministeriums hat die

Landesgruppe Ihre Kritik an der Verwaltungsvorschrift

artikuliert.

Bildungsmesse in Stuttgart

In der Woche vom 28. 2. bis 4. 3. 2004

fand in Stuttgart die diesjährige Bildungsmesse

statt, auf der auch der

Grundschulverband durch einen Stand

vertreten war. Gemeinsam mit Silvia

Reinisch und Rolf Kielblock führten

die Mitglieder der Landesgruppe

Gespräche mit den Besuchern zu den

Themen »Fächerverbund Mensch, Natur

und Kultur«, Diagnosearbeiten,

neurologische Befunde und ihre Bedeutung

für die Didaktik der Grundschule,

LehrerInnenbildung im Schuleingangsbereich,

Vorschulerziehung

und frühe Bildung, Schulanfang auf

neuen Wegen – flexible Einschulung,

PISA, IGLU und die Folgen, offene Unterrichtsformen,

Übergang Kindergarten

– Grundschule und aktuelle Fragen

aus dem Schulalltag.

»Schulstruktur – sind traditionelle

Schularten überholt?«

Anlässlich des Elterntages der Landtagsfraktion

der SPD am 9. April 2005

wird eine Podiumsdiskussion zum Thema

durchgeführt, an der auch die Landesgruppe

des Grundschulverbands

beteiligt ist.

(für die Landesgruppe:

Hans-Joachim Fischer)

»Offene Ganztagsgrundschulen«

sind keine Ganztagsschulen

Ca. 10 % der Berliner Grundschulen

werden künftig kostenfreie (bis auf das

Mittagessen) »gebundene Ganztagsgrundschulen«

sein; die übrigen 90 %

sogenannte »offene Ganztagsgrundschulen«,

d. h. Halbtagsschulen mit

kostenpflichtigen außerunterrichtlichen

Nachmittagsangeboten nur für

die Kinder, denen das jeweilige Bezirksamt

einen entsprechenden »Betreuungsbedarf«

bescheinigt. Die Berliner

Landesgruppe des Grundschulverbandes

kritisiert diese Entwicklung:

■ Der Begriff »Offene Ganztagsgrundschule«

ist irreführend. Schulen,

deren außerunterrichtliche Angebote

nur von einem Teil der Kinder wahrgenommen

werden dürfen, sollten

nicht als Ganztagsschulen bezeichnet

werden. Wie kann in diesen Schulen

der geforderte konzeptionelle Zusammenhang

zwischen Unterricht und

außerunterrichtlichen Angeboten hergestellt

und die gewollte Rhythmisierung

von Unterricht und Schulleben

verwirklicht werden? Diese Schulen

sollten auch weiterhin schlicht als das

bezeichnet werden, was sie sind: Halb-

tagsgrundschulen mit ergänzenden

Angeboten für Kinder, die einen vom

Bezirksamt attestierten Betreuungsbedarf

haben.

■ Das Nebeneinander von einigen

wenigen kostenfreien Ganztagsgrundschulen

und vielen Halbtagsgrundschulen

mit kostenpflichtigen außerunterrichtlichen

Angeboten ist für die

Berliner Schulentwicklung bildungspolitisch

hoch problematisch. Es bedeutet

praktisch die »gegliederte Grundschule«

von Anfang an.

■ Darüber hinaus kritisiert die Berliner

Landesgruppe, dass in neueren

Verlautbarungen der Senatsbildungsverwaltung,

z. B. in einem Referentenentwurf

zur Veränderung des neuen

Berliner Schulgesetzes, von den außerunterrichtlichen

Angeboten einer

Schule nur noch als von »ergänzenden

Betreuungsangeboten« gesprochen

wird. Damit wird die pädagogische

Funktion der Ganztagsgrundschule,

die doch der Bildungsförderung von

Kindern dienen soll, der Unterstützung

ihrer Gesamtentwicklung, auf die Betreuungsfunktion

reduziert.

(für die Landesgruppe: Peter Heyer)

Bayern

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg

Gemeinsames Lernen

altersheterogener Gruppen und

die Bewertung von Leistung

Heterogene Lerngruppen stellen an die

Praxis des Unterrichtens und Bewertens

besondere Herausforderungen.

Gerade angesichts der Neuregelung

der Leistungsbeurteilung in Bayern

lohnt es sich, den Zusammenhang

zwischen Beobachten, Bewerten und

Beurteilen noch einmal gründlich in

den Blick zu nehmen.

Heterogenität und Leistungsfeststellung

hat sich daher die Landesgruppe

Bayern zum Jahresthema gewählt. Die

öffentliche Landesgruppensitzung am

1. Juli, zu der alle Interessierten herzlich

eingeladen sind, soll dieser Frage

gewidmet sein. Unter dem Thema

»Der Heterogenität in der Eingangsstufe

durch die jahrgangsgemischte Eingangsklasse

begegnen – Berichte aus

Forschung und Praxis« werden Erfahrungen

aus dem Raum Augsburg und

aus dem Raum Nürnberg während der

letzten Jahre diskutiert.

(für die Landesgruppe:

Christina Mahrhofer)

Öffentliche Landesgruppensitzung

zum Thema »Heterogenität

und Leistungsfeststellung«

1. Juli 2005, 15 – 17 Uhr,

Lernwerkstatt des Lehrstuhls für

Grundschulpädagogik und -didaktik

(Friedrich Alexander Universität

Erlangen-Nürnberg,

Erziehungswissenschaftliche Fakultät,

Regensburger Str. 160,

90478 Nürnberg)

GSV aktuell 90Mai 2005

27


aktuell … aus den Landesgruppen

Brandenburg

Vorsitzende: DR. Barbara Wegner, Institut für Grundschulpädagogik,

Universität Potsdam, Postfach 60 15 53, 14415 Potsdam

Schulentwicklung durch

neue Rahmenlehrpläne

Die neuen Rahmenlehrpläne können

zum Motor der Schulentwicklung werden,

wenn es gelingt, in den Schulen

einen tiefgründigen Diskurs zu ihrer

Umsetzung zu führen. Dieser mündet

einerseits in die Erstellung, Erprobung

und Evaluation von schulinternen

Curricula, erfordert andererseits aber

auch die kontinuierliche Überprüfung

und Bereitschaft zur Veränderung der

Qualität von Unterricht. Dies ist eine

Langzeitaufgabe, die gerade erst begonnen

hat. Das spiegelte sich auch

auf der gemeinsamen Grundschulfachtagung

des Grundschulverbandes

/ LG Brandenburg, der GEW Brandenburg

und der Universität Potsdam

wider. Rainer Domisch vom Zentralamt

für Unterrichtswesen in Helsinki

zeigte in seinem Beitrag die Chancen

und Probleme bei der Einführung neuer

Rahmenlehrpläne am Beispiel Finnlands

auf. In fünf Workshops hatten

die Lehrerinnen/Lehrer Gelegenheit,

sich fachlich zu Fragen und Problemen

aus dem Grundschulbereich auszutauschen.

Dabei ging es unter anderem

um eine neue Lehr- und Lernkultur, um

Bildungsstandards, Kompetenzansatz

und Leistungseinschätzung. »Bildung

ist immer ein Prozess«, sagte Rainer

Domisch. »Sie darf sich nicht in erster

Bremen

Vorsitzende: Karin Sanders, Langenstr. 11, 28816 Stuhr

Linie als System verstehen, dem sich

Schüler anzupassen haben, sondern

sie muss ernsthaft und ständig versuchen,

sich den Bedürfnissen der Schüler,

der heranwachsenden Generation

entsprechend zu entwickeln.« Ob dies

mit den vom Ministerium für Bildung,

Jugend und Sport geplanten Maßnahmen,

vorgetragen durch den Bildungsstaatssekretär

Martin Gorholt, erreicht

werden kann, wurde von den anwesenden

Lehrkräften in der Diskussion

kritisch reflektiert. Maßnahmen wie

die Verbesserung der Kommunikation

zwischen Landesinstituten und Bildungsverwaltungen,

die Teilnahme

und Auswertung von zentralen Tests,

der Aufbau eines Visitationssystems

und die Überprüfungen der Leistungsfähigkeit

der einzelnen Schulen ließen

Wünsche nach mehr Geld, mehr Kontinuität

sowie einer besseren Unterstützung

der pädagogischen Arbeit laut

werden. Kritik auf der ganzen Linie,

aber auch die Einsicht, dass man selbst

viel tun kann, in vielerlei Hinsicht gelassener

reagieren sollte.

(für die Landesgruppe:

Dr. Barbara Wegner)

Mitgliederversammlung/

Fachtagung

Thema: Arbeits- und Sozialverhalten

21. Mai 2005, GS Eichwalde

Hamburg

Vorsitzender: Dirk Erdmann, Klotzenmoor 38 d , 22453 Hamburg

Neuer Landesgruppenvorstand

gewählt

Auf unserer Mitgliederversammlung

am 28. 9. 2004 wurden in den Landesgruppenvorstand

gewählt: Dirk Erdmann

(Vors.), Regina Scherler (Stellv.

Vors.), Susanne Peters (Del.), Prof. Hubert

Wudke (Schatzm.), Angelika Fiedler,

Regina Kühn-Ziegler, Heidrun

Münzig, Karin Momsen.

In dem Zusammenhang entschuldigen

wir uns vor allem bei allen Hamburger

Mitgliedern für die fehlende Präsenz

von Hamburg in den letzten beiden

Ausgaben von GS aktuell. Gründe dafür

waren Kommunikationsprobleme

bei der Übergabe der Vorstandsaufgaben.

Ausführliche Informationen

über unsere Arbeit erhalten Sie auf

unserer Homepage, die wir im Sommer

2004 eingerichtet haben unter:

www.gsvhh.de.

Bildungspolitische Entwicklung

in Hamburg

Eine Reihe von Sparmaßnahmen betreffen

ab 1. 8. 2005 die Grundschulen

in besonderer Weise und bestimmen

auch unsere Aktivitäten in der Landesgruppe:

Mit der Standortplanung für die kommenden

Jahre und der geplanten

Schließung einzügiger Grundschulen

bzw. der Angliederung von kleinen

Grundschulen an größere Systeme wird

vom Grundsatz »Kurze Beine – kurze

Wege« abgewichen. Der Vorstand hat

sich hierzu kritisch in Stellungnahmen

und Presseerklärungen geäußert. Der

Besuch der Vorschulklassen wird in Zukunft

gebührenpflichtig. Die Betreuung

von 22 Kindern wird in Zukunft

fünf Stunden täglich verlässlich von einer

Sozialpädagogin allein gewährleistet.

Bislang existierende Doppelbesetzungen

fallen weg.

Hinzu kommen die Aufhebung der

Lernmittelfreiheit, Gebühren für den

Schwimmunterricht und die Erwägung,

weitere schulische Angebote für

Eltern gebührenpflichtig zu machen.

Vehement mischen wir uns in die Diskussion

um die geplanten Diagnose-

und Förderzentren ein. Sie sollen in

Zukunft die 36 Modellschulen mit integrativen

Regelklassen ersetzen, an denen

Kinder mit Förderbedarf in der für

sie zuständigen Grundschule zurzeit

unterrichtet werden – eine Abkehr von

der Idee des integrativen Gedankens.

Infodienst der

Hamburger Landesgruppe

Der Vorstand der Hamburger Landesgruppe

verschickt an seine Mitglieder

in unregelmäßigen Abständen Informationen

per E-Mail. Melden Sie sich

unter susanne.peters@gsvhh.de,

wenn Sie in den Verteiler aufgenommen

werden möchten.

(für die Landesgruppe: Susanne Peters)

Notenfreie Grundschule

Nach 15 Jahren notenfreier Grundschule

müssen die Leistungen der Drittund

Viertklässler ab diesem Schuljahr

erstmalig wieder zensiert werden.

In einer sehr knapp bemessenen Frist

konnten Grundschulen auf der Basis

des neuen Schulgesetzes einen Antrag

auf Befreiung von der Benotungspflicht

stellen. Die Antragshürde war

hoch gelegt, so dass nur 19 Bremer und

5 Bremerhavener Schulen sie im Zeitlimit

schafften. Leider wurde nur sechs

Bremer und drei Bremerhavener Schulen

der Antrag letztendlich genehmigt.

In einem gemeinsamen Schreiben forderten

daher Anfang Februar 49 der

74 Bremer Grundschulen die Rücknahme

der Einführung der Zensuren zum

Sommer 2005.

Einzelne Eltern sind inzwischen bereit,

den Klageweg zu beschreiten. Die Landesgruppe

unterstützt die Initiative

des Zentralelternbeirates für eine notenfreie

Grundschule.

1-Euro-Jobs

Bildungssenator Lemke erklärte in der

Bremer Presse sein Interesse, in den

Schulen zunehmend Personen mit 1-

Euro-Jobs einzusetzen. Es steht zu befürchten,

dass sie in Notfällen Klassenlehrer oder

-lehrerinnen ersetzen müssen.

Vereinheitlichung der Schreibschrift/

Lautgebärden

Nach einer diesbezüglichen Anfrage

des Grundschulverbandes im Mai

2004 an die Bildungsbehörde erfolgte

eine Umfrage bei den Bremer und

Bremerhavener Grundschulen. Es

zeigte sich, dass nicht nur die Schulen

unterschiedliche Schriften benutzen,

sondern selbst innerhalb einzelner

Schulen keine Einigkeit besteht.

Da zwischenzeitlich auch offizielle Anfragen

der Parteien (SPD, CDU, Bündnis

90/Die Grünen) vorliegen, wird sicher

bald eine Entscheidung für eine einheitliche

Schrift getroffen werden.

Gespräch mit der Bildungsdeputierten

Anja Stahmann

(Bündnis 90/Die Grünen)

Am 17. Januar 2005 hatte die Landesgruppe

Gelegenheit, mit Frau Stahmann

bildungspolitische Fragen zu

besprechen. Dabei wurden die Themen:

»Zeugnisordnung, VERA, Rahmenlehrpläne,

Fachkompetenz in

Bildungsentscheidungen und Veränderung

der Grundschullehrerinnenausbildung«

erörtert.

(für die Landesgruppe: Roswitha Kremin)

28 GSV aktuell 90Mai 2005


aktuell … aus den Landesgruppen

Hes sen

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau

thoden stetig überprüft werden kann

(Qualitätssicherung).

Die Fortbildung wird sich vornehmlich

mit dem Rechtschreiblernprozess,

dem Rechtschreibunterricht und den

Lernmethoden beschäftigen:

Wie lernen Kinder Rechtschreiben?

1. Der Aufbau der Rechtschreibung

und des Rechtschreiblernprozesses.

2. Grundlegende Rechtschreiblernmethoden

und Rechtschreibunterricht.

3. Qualitative Analyse der Rechtschreibleistung.

Während früher Rechtschreibübungen

im Grundwortschatz und Diktatübungen

im Mittelpunkt des Rechtschreibunterrichtes

standen, wird heute

die Vermittlung von Lernmethoden,

Schreib- und Korrekturtechniken als

zentrale Aufgabe angesehen. Eine Veränderung

des Rechtschreibunterrichtes

als integraler Bestandteil des Fa-

Wie lernen die Kinder

Rechtschreiben?

Ein roter Faden zieht sich durch Hessen.

Die Landesgruppe Hessen setzt

die erfolgreiche Vortragsreihe ›Diagnostik

– Erkennen und Fördern‹ auch

in diesem Jahr fort. Die nächste

Veranstaltung findet am

12. Mai 2005 in der Fridtjof-

Nansen-Schule in Kassel,

Schwarzwaldweg 1, von 10:30 Uhr bis

17:00 Uhr statt.

Norbert Sommer-Stumpenhorst,

Diplom-Psychologe und Leiter der Regionalen

Schulberatungsstelle des

Kreises Warendorf, stellt in dieser Tagung

die »Rechtschreibwerkstatt« vor,

ein theoretisch fundiertes Konzept

zum Lese- und Schreiblernprozess, in

dem der Unterricht auf die Ordnung

der Rechtschreibung bezogen ist und

die Effizienz der eingesetzten Meches

Sprache wird nur möglich sein,

wenn Methoden eingesetzt werden,

die den Kindern ein selbständiges, ihrem

Lerntempo entsprechendes differenziertes

Lernen ermöglichen und

zugleich auch uns Lehrerinnen und

Lehrern die Arbeit erleichtert. Methoden

der inneren Differenzierung müssen

dazu führen, dass die Kinder eine

Methoden- und Lernkompetenz entwickeln.

Welche Kompetenzen braucht ein

Kind, um richtig schreiben zu lernen,

und mit welchen Methoden können

diese in der Grundschule vermittelt

werden? Wie können wir in der Grundschule

den Rechtschreibunterricht vereinfachen

und effektiver gestalten?

Wie können wir alle Kinder zu einer

hohen Rechtschreibkompetenz führen

und ein Scheitern in diesem Bereich

verhindern?

Im Mittelpunkt steht die Vermittlung

erprobter Methoden für einen differenzierten

Rechtschreibunterricht. Ergänzt

werden die methodischen Beispiele

dort, wo es unumgänglich ist,

durch eine theoretische Fundierung.

Eine weitere Tagung mit Norbert Sommer-Stumpenhorst

wird voraussichtlich

im Herbst 2005 im Main-Kinzig-

Kreis stattfinden.

Veränderung im Vorstand

der Landesgruppe

Der Vorstand der Landesgruppe besteht

seit dem 11. 02. 05 nur noch aus

vier Mitgliedern. Christine Madelung

hat aus persönlichen und beruflichen

Gründen ihr Amt offiziell niedergelegt.

Die bisherige Aufgabenverteilung

bleibt unverändert.

(für die Landesgruppe:

Ilse Marie Krauth)

Mecklenburg-Vorpommern

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk

Niedersachsen

Vorsitzende: Dr. Eva Gläser, Fasanenstr. 1, 38 102 Braunschweig

Grundschule 2005

Zeit für neue Konzepte

Am 26. 2. 2005 fand die erste Landeskonferenz

Grundschule des Duden

Paetec Schulbuchverlages in Neubrandenburg

statt. Unter dem Motto

»Grundschule 2005 – Zeit für neue

Konzepte« trafen sich über 100 Schulleiterinnen

und Schulleiter, Mitarbeiterinnen

und Mitarbeiter aus dem Landesinstitut

für Schule und Ausbildung

sowie Lehrerinnen und Lehrer aus ganz

Mecklenburg-Vorpommern, um über

die notwendigen Veränderungen des

Grundschulunterrichts und neue konzeptionelle

Ansprüche von Lehrwerken

zu diskutieren.

In seinem Eröffnungsreferat zum Thema

»Übergänge gestalten – Die Grundschule

in MV zwischen Vorschule und

Sekundarstufe« fasste Prof. Dr. Franz

Prüß, Professor für Erziehungswissenschaft

an der Universität Greifswald,

die Problemlage an den Grundschulen

zusammen und zeigte Lösungswege

für die Entwicklung einer neuen Lernkultur

auf. Prüß bemängelte, dass die

Gymnasien im Land bevorzugt würden.

Dies sei ein Fehler, weil die ersten

vier Schuljahre besonders günstig für

die Ausprägung von Lernhaltungen der

Schüler seien.

Notwendig sei die Verbesserung der

Ausstattung der Grundschulen. Notfalls

müsste der Bildungshaushalt des

Landes dafür auch zu Lasten der Gymnasien

umgeschichtet werden. Gleichzeitig

setzte sich Prüß für neue Unterrichtskonzepte

in der Grundschule ein.

Vor allem bei Schülern mit Lernproblemen

sei zu beobachten, dass Lehrer

und Eltern oft zu spät auf Defizite im

Sozial- und Lernverhalten reagierten.

Anschließend diskutierten die Teilnehmerinnen

und Teilnehmer in den

Workshops Deutsch Anfangsunterricht,

Deutsch Klasse 2, Mathematik

und Sachunterricht sowie LRS / Dyskalkulie

des Duden Paetec Instituts für

Lerntherapie fachspezifische Themen.

Die Landesgruppe im Netz

Ab sofort ist die Landesgruppe auch

im Internet unter der Adresse http://

www.gsv-mv.de präsent.

(für die Landesgruppe: Ralph Grothe)

Entwicklung von Kerncurricula

In Niedersachsen werden zurzeit Kerncurricula

für alle Schulstufen, so auch

für alle Fächer der Grundschule, entwickelt.

Die Rahmenrichtlinien haben

damit bald ausgedient, denn die Kerncurricula

sollen bereits zum Schuljahr

2005/2006 in die Schulen kommen.

Welche Veränderungen damit einhergehen,

kann man bereits jetzt nachlesen:

Erste Zwischenschritte der Erarbeitung

sind im Internet veröffentlicht.

Ein Diskussionsforum ermöglicht es

allen Interessierten, die Entwürfe zukommentieren.

http://nline.nibis.de/

cuvo/menue/nibis.phtml?menid=3

(cuvo ist die Abkürzung für curriculare

Vorgaben).

Juni 2005: Vergleichsarbeit

im Fach Deutsch

Am 2. Juni 2005 wird in allen 3. Klassen

der Grundschulen und Förderschulen

(ausgenommen Förderschulen

Schwerpunkte Lernen und geistige

Entwicklung) die zentrale Deutscharbeit

geschrieben. Alle diesbezüglichen

Anschreiben des Ministeriums an

die Grundschulen und einige Musteraufgaben

dieser Vergleichsarbeit sind

als PDF-Dateien im Internet zu finden:

http://www.mk.niedersachsen.de/

master/C5061438_N5056266_L20_

D0_I579

Neu: Homepage der

Landesgruppe Niedersachsen

Seit einigen Wochen ist es soweit:

Die niedersächsische Landesgruppe

des Grundschulverbandes hat nun

auch eine eigene Homepage. Unter

www.grundschulverband-nieder

sachsen.de finden Sie uns. Stellungnahmen,

Terminhinweise und vieles

mehr finden Sie dort. Sollten Sie Anregungen

bzw. Hinweise haben, die Sie

uns mitteilen wollen, Sie erreichen uns

jederzeit per E-Mail. Über Ihren Besuch

auf unserer Homepage würden wir uns

freuen.

(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser)

GSV aktuell 90Mai 2005

29


aktuell … aus den Landesgruppen

Nordrhein-Westfalen

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg

Saarland

Anschrift: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken

Mitgliederversammlung

am 12.März in Dortmund

Am 12. März fand in Dortmund die

jährliche Mitgliederversammlung des

Landesverbandes NRW statt. In seinem

Rechenschaftsbericht gab der

Vorstand zunächst einen Überblick

über die Tätigkeiten der Landesgruppe.

Neben der jährlichen Fachtagung

für Schulleitungen, der Organisation

und Mitwirkung beim gemeinsamen

Grundschultag von GEW und GSV, den

Vernetzungen mit anderen Verbänden

und Organisationen in einem Bündnis

waren die Aktivitäten hauptsächlich

bestimmt durch die auch bundesweit

aktuell diskutierten bildungspolitischen

Themen wie die Gestaltung der

offenen Ganztagsschule, der flexiblen

Schuleingangsphase und den Vergleichsarbeiten

in Klasse 4. Noch relativ

»frisch« waren insbesondere zu den

letzten beiden Punkten die Rückmeldungen

aus einem Gespräch des Vorstands

mit Vertretern des Ministerium

für Schule, Jugend und Kinder im Januar.

Die von Seiten des Vorstands vorgebrachte

Kritik an der derzeitigen Form

der Vergleichsarbeiten wurde zwar aufmerksam

angehört, gleichwohl bleibt

offen, ob bei einer erneuten Durchführung

im kommenden Schuljahr die aus

Sicht des GSV fragwürdigen Bereiche

auch verändert werden.

Der zweite Teil der Mitgliederversammlung

knüpfte inhaltlich an den

Themenbereich ›Leistungen von Kindern‹

an. Mit Ulrich Hecker und

Henny Küppers als Referenten wurden

die vielfältigen Aspekte einer ›Pädagogischen

Leistungskultur‹ vorgestellt

und mit konkreten Praxisberichten und

-materialien sehr anschaulich erläutert.

Diese im Bundesvorstand initiierte

Arbeit stieß bei den Mitgliedern auf

viel positive Resonanz, wurde als sowohl

innovativ wie auch alltagstauglich

bewertet und als wichtiger

Gegenpol zu einem vornehmlich outputorientierten

Leistungsbegriff gesehen.

Der GSV steht damit weiterhin

in der Tradition der Orientierung an einem

pädagogischen Leistungsbegriff,

der aktuelle Weiterentwicklungen kritisch

prüft und in ein pädagogischen

Grundsätzen erfolgreicher Grundschularbeit

entsprechendes Konzept

sinnvoll integriert!

(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer)

7. landesweiter Grundschultag

Zwei große Themen beherrschen zurzeit

die Arbeit in der Grundschule im

Saarland. Zum einen steht die Schließung

oder Zusammenlegung von fast

der Hälfte aller Grundschulen bevor

und zum anderen verunsichern die unterschiedlichsten

Formen landesweiter

Leistungsmessungen die Lehrerinnen

und Lehrer.

Evaluation ist notwendig. Aber die einseitige

kognitive Ausrichtung vernachlässigt

nach Meinung der Landesgruppe

sowohl die umfassende Bildung der

Gesamtpersönlichkeit des einzelnen

Kindes – und hier insbesondere die

musisch-ästhetische Förderung – als

auch die Weiterentwicklung der Schule

zu einem Lern- und Erfahrungsort mit

einem vielfältigen Schulleben.

Der 7. landesweite Grundschultag am

24. Februar in Merzig, veranstaltet in

Zusammenarbeit mit dem Saarländischen

Lehrerinnen- und Lehrerverband

(SLLV) und dem Institut für Lehrerfort-

und -weiterbildung (ILF), griff

diese Aspekte auf und wollte vor allem

das Lernen mit allen Sinnen stärken,

Innovationen aufzeigen und Orientierungshilfen

für die Praxis geben. In

Vorträgen, Arbeitskreisen und im Rahmenprogramm

sollte sich das Bild einer

innovativen Schule widerspiegeln,

der internationale Vergleichsstudien

bescheinigen, dass sie sich auf dem

richtigen Weg befindet.

Fast 300 Teilnehmer verfolgten, wie

der saarländische Bildungsminister

Jürgen Schreier in seinem Grußwort

die Grundschulschließungen verteidigte

(siehe unten). Das Grundsatzreferat

»Das ›Getöse‹ um PISA, IGLU

u. a. m. und die Orientierung an einer

verantwortbaren und ganzheitlichen

Pädagogik« hielt Prof. Dr. Manfred

Bönsch und ergänzte seinen Vortrag

um das Thema »An die Kinder denken

– den Lehrerinnen und Lehrern helfen

– die Schule am Wohnort der Kinder

stärken«.

Die 14 workshops von »Stomp« über

»Kunst im öffentlichen Raum« zu

Bildungsstandards in Deutsch und

Mathematik, Experimentieren im

Sachunterricht oder Hilfen für sprachentwicklungsbeeinträchtigte

Kinder

bis hin zu »Perspektiven für eine gute

Grundschule« wurden sehr gut angenommen.

Ein herzliches Dankeschön

gilt auch von dieser Stelle dem Kollegium

der Kreuzbergschule und ihrer

Schulleiterin Frau Marga Feldenz für

den unermüdlichen Einsatz.

Grundschulschließungen

im Saarland

Aufgrund der demographischen Entwicklung

war abzusehen, dass auf

lange Sicht einige Schulen geschlossen

werden müssen, die dem geordneten

Schulbetrieb nicht mehr entsprechen.

Was sich allerdings jetzt im

Saarland anbahnt, kann man nur mit

Rheinland-Pfalz

Anschrift: Werner Lang, Am Wintersberg 8, 67756 Hinzweiler

rung, die Ergebnisse, den Nutzen und

die Konsequenzen der Vergleichsarbeiten

in Deutsch und Mathematik

ein. Einig waren sich die Diskutanten

Prof. Dr. Brügelmann (GSV) und Prof.

Dr. Bremerich-Vos (VERA-Team) darin,

dass mit VERA viele fruchtbare Diskussionen

in den Kollegien angestoßen

wurden, ein von außen in die Grundschule

gebrachter Standard durchaus

Sinn macht und das eigentliche Ziel,

nämlich die Unterrichtsentwicklung,

mit VERA erst beginnt bzw. beginnen

muss. Keine Annäherung gab es u. a. in

den Punkten Durchführung, Umfang,

Auswertung, Umgang mit den Ergebnissen.

Die Einschätzung, dass VERA

in der Kombination mit dem Qualitätsprogramm

eine sinnvolle Maßnahme

zur Verbesserung der Unterrichtsqualität

ist, teilt auch die Landesgruppe. Sie

sieht aber bei der praktischen Umsetzung

noch Verbesserungsbedarf.

Am Nachmittag holten sich die Teilnehmer

in 26 Workshops viele praktische

Tipps und Anregungen für ihren

Unterricht.

Fortbildungsreihe

mit Dr. Jürgen Reichen

Die von der Landesgruppe organisierten

ganztägigen Fortbildungsveran-

Grundschultag 2005 ein voller Erfolg

Der diesjährige Grundschultag der

Landesgruppe an der Universität in

Koblenz fand unter dem Motto statt

»Grundschule auf dem Weg zur neuen

Lernkultur – Schwerpunkt: Deutsch«.

Er verzeichnete mehr als 600 Teilnehmer

bei ebenso vielen Absagen. Am

Vormittag diskutierten Frau Ministerin

Doris Ahnen, Prof. Dr. Hans Brügelmann

und Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos

moderiert von Dr. Birgit

Pikowsky den Umgang mit Bildungsstandards

und Kompetenzen. Breiten

Raum nahm dabei die kontrovers geführte

Diskussion über die Durchfühstaltungen

»Lesen durch Schreiben«

mit Dr. Jürgen Reichen, die in Koblenz,

Konz, Zweibrücken und Gau-Odernheim

stattfanden, zählten insgesamt

mehr als 300 Teilnehmer. Gemeinsam

mit dem Pädagogischen Zentrum Bad

Kreuznach war es der Landesgruppe

gelungen, den Pensionär Dr. Jürgen

Reichen noch einmal zu verpflichten.

In gewohnt souveräner, humorvoller

und überzeugender Art und Weise begeisterte

er dabei seine Zuhörer bei

der Vorstellung seines überarbeiteten

Konzeptes.

(für die Landegruppe: Werner Lang)

30 GSV aktuell 90Mai 2005


aktuell … aus den Landesgruppen

einer »Kahlschlagpolitik« kennzeichnen.

Grundlage des geordneten Schulbetriebes

wird nicht mehr wie bisher

die im Schulordnungsgesetz festgeschriebene

einzügige Grundschule als

Mindestgröße sein, sondern die zweizügige.

Dies bedeutet, dass fast die

Hälfte der Grundschulen zur Disposition

steht. Zum kommenden Schuljahr

werden nach einem Plan des Bildungsministeriums

bereits 91 Schulen

geschlossen, andere werden zu Dependancen

degradiert. Hierzu zählen

auch Schulen mit bis zu 7 Klassen.

Sachsen

Vorsitzende: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Klinga

Elternwille wird gestärkt

Wenige Tage vor der Ausgabe der

Halbjahresinformationen erreichte

die Schulen Sachsens die Mitteilung

des Ministeriums, dass ab sofort für

den Übertritt ans Gymnasium ein Notendurchschnitt

von 2,5 (Deutsch/

Mathematik) genügt. Bisher war ein

Durchschnitt von 2,3 notwendig. Kultusminister

Steffen Flath machte

deutlich, dass sich die Koalitionspartner

nicht abschließend auf die Regeln

der Bildungsempfehlung verständigen

konnten und dass dies ein erster

Schritt sei. Er appellierte an Eltern und

Lehrer, die neuen Regelungen bewusst

und sorgfältig zu nutzen, warnte aber

gleichzeitig vor einem Anwachsen der

Rückkehrer in die Mittelschulen, weil

sie den Anforderungen des Gymnasiums

nicht gerecht werden können.

Grundsätzlich befürwortet der Landesgruppenvorstand

die Stärkung des

Elternwillens bei der Wahl der weiterführenden

Schule. Für wichtiger halten

wir ein Nachdenken seitens der Regierung

über eine längere gemeinsame

Schulzeit. Das käme dem Elternwillen

Umfragen entsprechend noch mehr

entgegen.

Wir kritisieren auch den unpassend

gewählten Zeitpunkt mit Überraschungseffekt.

Die Beratungsgespräche mit den Eltern

der Viertklässler hatten bereits stattgefunden

und mussten nun teilweise

wiederholt werden.

Es bleibt außerdem zu vermuten, dass

die Folgen der Änderung offenbar

kaum ins Gewicht fielen. Viele weiterführende

Schulen sind von Schließung

bedroht. Der Geburtenrückgang,

mit dem die Grundschulen schon seit

Jahren kämpfen, wirkt sich jetzt immer

massiver auf Mittelschulen und

Gymnasien aus. Manche Schule hängt

Jahr für Jahr am seidenen Faden. Sind

doch für die Einrichtung einer 5. Klasse

40 Schüler bzw. Zweizügigkeit an Mittelschulen

und 60 Schüler bzw. Dreizügigkeit

an Gymnasien Voraussetzung.

Nun melden manche Grundschulen

nach den gelockerten Übergangsbestimmungen

bis zu 70 % Anwärter für

das Gymnasium. Sachsenweit wird ein

Anstieg von 8 % angenommen.

Abbau von Lehrerstellen

Insgesamt 7500 Lehrerstellen sollen

bis 2009 abgebaut werden. Nun geht

es auch für 4700 Lehrkräfte an Mittelschulen

und Gymnasien um Teilzeitlösungen.

Noch spricht man hinter

vorgehaltener Hand darüber, dass Mittelschullehrer

inzwischen »fehlende«

Grundschullehrer ersetzen sollen. Laut

Koalitionsvertrag soll die personelle

Ausstattung an Grundschulen angehoben

werden. Wir Grundschullehrer

hofften auf Anhebung unser Teilzeitverträge

– endlich mehr als 57 % vertraglich

gesicherte Arbeitszeit, endlich

wieder mehr Kontinuität in den ersten

Jahren der Schulzeit. Sollten wir wieder

enttäuscht werden?

(für die Landesgruppe: Margot Zimmer)

Thüringen

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen

Kindertagesstätten und

Grundschulen stärken

Mit der Zuordnung der Kindertagesstätten

zum Thüringer Kultusministerium

ist die Basis für eine noch

engere Zusammenarbeit zwischen

Grundschule und Kindertagesstätte

gelegt. Dabei geht es nicht nur um

gemeinsame Aktivitäten, die dem Kennenlernen

vor Schuleintritt dienen, wie

Schnuppertage, Vorschulnachmittage

und gegenseitige Hospitationen. Es

gilt künftig auch gemeinsam konzeptionell

vorzugehen, Schwerpunkte abzustimmen

und an gemeinsamen Zielen

zu arbeiten. Die »Leitlinien frühkindlicher

Bildung», die im Januar 2005 allen

Kindertagesstätten und Grundschulen

übergeben wurden, sind eine wesentliche

Grundlage für diese gemeinsame

Arbeit. Derzeitig arbeitet das Kultusministerium

gemeinsam mit Vertretern

von Universität und Fachhochschulen

an der Fortschreibung der Leitlinien zu

einem Bildungsrahmenplan.

Besonderes Augenmerk gilt dabei den

Bereichen

■ Sprache und Kommunikation

■ Soziale und emotionale Entwicklung

■ Bewegung

■ Spielen, Gestalten, Experimentieren

Die Landesregierung begründet diese

Maßnahmen mit einer Qualitätsverbesserung,

in Wirklichkeit geht es

um eine nie da gewesene Sparaktion,

im Laufe derer 300 Lehrerstellen

wegfallen sollen. Der Protest gegen

diese Schulschließungen regt sich

auf breiter Front. Unter Führung der

»Landesinitiative Rettet die Grundschulen«

und der »Landeselternvertretung

Grundschulen« fand bereits eine

Großdemonstration statt, eine zweite

wird folgen. Eingeladen wurde zudem

an zwei Sonntagen zu einem Kinobesuch

»Treibhäuser der Zukunft – Wie

in Deutschland Schulen gelingen«

mit anschließender Podiumsdiskussion.

Unzählige Protestveranstaltungen

und Podiumsdiskussionen vor Ort

sollen die Landesregierung von ihrem

Vorhaben abbringen. Ein Volksbegehren

wird immer wahrscheinlicher, die

juristischen Hürden sind allerdings

sehr hoch.

Die Landesgruppe hat sich eindeutig

gegen die Zweizügigkeit als Mindestgröße

ausgesprochen und fordert zudem

die Einrichtung von Kombinationsklassen,

sofern die Schulkonferenz

dies wünscht.

Schulzusammenlegungen führen in

der Regel zu größeren Klassen und weiteren

Schulwegen. Die Schule als Nachbarschaftsschule

und kultureller Mittelpunkt

einer Gemeinde oder eines

Stadtteils geht verloren, ebenso der

vielfach bestehende Verbund Schule,

Kindergarten, Vereine. Außerdem verschlechtern

sich die Einstellungschancen

der jungen Lehrerinnen und Lehrer.

Dies führte bereits zu Abwanderungen

in andere Bundesländer.

Die Schullandschaft im Saarland wird

sich sehr verändern, zumal ein Ende

noch nicht abzusehen ist. Selbst die

Schließung von Schulen anderer Schulformen

wird als Option in das neue

Schulordnungsgesetz aufgenommen.

(für die Landegruppe: Lilo Groll)

Die Schuleingangsphase kann nur gelingen,

wenn sie sich am Kind orientiert

und an dessen vorschulische Erfahrungen

anknüpft .

Je gründlicher wir in unsere Bildungsaufträge

eindringen, desto besser erkennen

wir die vielen Gemeinsamkeiten

im pädagogischen Vorgehen

von Kindergarten und Grundschule.

Gemeinsame Projekte wie »Hören,

lauschen, lernen«, Wahrnehmungsschulung

oder »Soziales Lernen« sind

genauso bedeutungsvoll wie gemeinsame

Fortbildungen. Dazu

findet am 16. April 2005 an

der Universität in Erfurt ein

Symposium »Lernen im Miteinander

von Kindergarten und Grundschule«

statt. Dazu sind alle interessierten

Pädagogen der Grund- und

Förderschulen sowie Mitarbeiter von

Kindertagesstätten herzlich eingeladen.

Themen wie Gemeinsames Lernen

in der Jahrgangsmischung, Selbstbildungsprozesse

der Kinder unterstützen,

Differenzierung in Verbindung mit

Rhythmisierung, Kinder beobachten

und ihre Entwicklung dokumentieren

werden den Erfahrungsaustausch zwischen

Kindergarten und Grundschule

befördern.

(für die Landesgruppe: Kathrin Heckert)

GSV aktuell 90Mai 2005

31


Bundesweite Fortbildung des Grundschulverbandes 17./18.11.2005

Pädagogische Leistungskultur: Klassen 1 und 2

Einladung

Eines der aktuellen Projekte des Grundschulverbandes gilt der

Pädagogischen Leistungskultur. Wir wollen damit ein deutliches

Zeichen für eine ermutigende Leistungsförderung aller Kinder

setzen, die individuelle Lernentwicklungen im Blick behält und die

Kinder dialogisch einbezieht (siehe Mitgliederband 118: Leistungen

der Kinder wahrnehmen – würdigen – fördern. Grundschulverband

Frankfurt/Main 2004).

Zurzeit erarbeiten wir Materialien, die helfen, Lernstände festzustellen,

Lernentwicklungen zu bestätigen, Lerngespräche miteinander

zu führen, und die alle Kinder darin unterstützen, eigene Lernwege

zu beschreiben. Sie sind Gegenstand der Fortbildungstagung.

Thematik der Tagung Eine Arbeitsgruppe des Grundschulverbandes

hat Beispiele für die Klassen 1

und 2 und zwar für die Fächer Deutsch,

Mathe matik und Sachunterricht erarbeitet

– für die Unterrichtspraxis und für die

Moderation in Kollegien und Arbeitsgruppen.

In der Tagung werden diese

Materialien für Praxis und Moderation

vorgestellt und diskutiert.

Tagungsverlauf

Referentinnen

und Referenten

32 GSV aktuell 90Mai 2005

Donnerstag, 17. November 2005, ab 15 Uhr:

Pädagogische Leistungskultur

Beispiele Deutsch, Mathematik, Sachunterricht

abends: Gesprächsrunde zu Bildungsstandards

und Leistungstests

Freitag, 18. November 2005, bis 16 Uhr:

Vormittags: Weiterarbeit in Arbeitsgruppen

zu Deutsch, Mathematik, Sachunterricht

Nachmittags: Berichte aus den Arbeitsgruppen,

zur Weiterarbeit

Deutsch: Prof. Dr. Erika Brinkmann,

Prof. Dr. Hans Brügelmann

Mathematik: Henny Küppers (Lehrerin),

Prof. Dr. Christoph Selter

Sachunterricht: Gabriele Klenk (Konrektorin),

Prof. Dr. Gudrun Schönknecht

Außerdem: Horst Bartnitzky

(Vorsitzender des Grundschulverbandes),

und Ulrich Hecker (Schulleiter)

Ort

Zielgruppe

Tagungsbeitrag

Schmitten (in der Nähe von Frankfurt/Main)

Für Bahnreisende wird ein Shuttle-Bus

zur Tagungsstätte organisiert.

Die Tagung richtet sich vor allem

an Multiplikatoren zur Thematik

(z.B. Moderatorinnen/Moderatoren,

Fachkonferenzleiter/innen, Schulleiter/

innen).

Die Teilnehmerzahl ist begrenzt auf 45.

Sollten sich mehr als 45 Personen anmelden,

werden Mitglieder des Grundschulverbandes

vorrangig berücksichtigt.

Für Mitglieder des Grundschulverbandes

140 €,

für Nicht-Mitglieder 180 €.

Fahrtkosten werden nicht erstattet.

Die Fahrt im Shuttle-Bus von Frankfurt/

Main zur Tagungsstätte ist im Tagungsbeitrag

inbegriffen.

Anmeldung Anmeldeschluss: 15. Juni 2005

Anmeldung

per Post: Grundschulverband,

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt

per Mail: info@grundschulverband.de

oder über die Homepage:

www.grundschulverband.de

Bitte bei der Anmeldung angeben:

Mitglied ja – nein

Anreise mit Auto oder Zug

Derzeitige Funktion im Schulbereich


Aktuelles

aus

der Arbe

beit des

Grun

undsch

chul

ulverbandes

es

Die pädagogisch

che

Leistun

stungskultu

ultur

ist zurzeit ein zentrales Thema für die Arbeit des

Grundschulverbandes:

Soeben erschienen ist der Band 118 der Reihe

»Beiträge zur Reform der Grundschule« mit dem

Titel Leistungen der Kinder wahrnehmen –

würdigen – fördern. Auf der Grundlage dieses

Bandes, der auch reichhaltig Praxisbeispiele und

vielfältige Anregungen zu neuen Formen des

Umgangs mit Leistungen bietet, werden nun

Module für die tägliche Praxis von Schulen und

Lehrerfortbildung erarbeitet.

Der Band 119 unserer Mitgliederreihe Pädagogische

Leistungskultur – Materialien für Klasse 1 und 2

wird im Sommer 2005 erscheinen und aus fünf

Broschüren und einer CD mit kopierfähigen Vorlagen

bestehen, die zusammen in einem Schuber

verschickt werden. Hier werden Sie Materialien

für Klasse 1 und 2 finden. Im Jahr 2006 folgen dann

Diskut

utieren

en Sie mit !

Auf der neu gestalteten Homepage haben wir neben

weiteren neuen Themenschwerpunkten ein Diskussionsforum

eingerichtet.

In diesem Forum stellen wir regelmäßig ein aktuelles

Thema zur Debatte, in das ein Sach beitrag einführt.

Das erste Forum befasst sich mit dem Thema Vergleichsarbeiten

(VERA), dem auch ein großer Raum in unserer

Zeitschrift »Grundschule aktuell« gewidmet ist.

Schreiben Sie uns –

Ihre Erfahrungen sind uns wichtig!

www.grundschulverband.de

Band 118 ISBN 3-930024-87-X

Best.-Nr.: 1076

17,– € / f. Mitgl. 13,– €

Erscheinungsdatum Dez. 2004

die Materialien für Klasse 3 und 4. Band 119 ISBN 930024-88-8

Best.-Nr.: 1077

17,– € / f. Mitgl. 13,– €

Erscheint im Sommer 2005

etter + newsletter + newsletter + newsletter + newsletter + newsletter

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

der Grundschulverband gibt einen Newsletter heraus, um seine Mitglieder aktuell über Neues aus Verband und

Bildungspolitik zu informieren.

Zum Bezug des Newsletters haben wir zwei Anmeldemöglichkeiten bereit gestellt:

das Internet unter www.grundschulverband.de/newsletter (hier liegt ein vorbereitetes Formular für Sie bereit)

oder

per E-Mail an newsletter@grundschulverband.de. Falls Sie diesen Weg wählen, teilen Sie uns möglichst auch

Ihre Mitgliedsnummer mit und geben Ihre vollständige Anschrift an.

neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + ne


Praxispreis des Grundschulverbandes

Ausschreibung

Mehr Bildungszeit für Kinder:

Schritte auf dem Weg zur Ganztagsgrundschule

Warum ein Praxispreis?

Seit seiner Gründung setzt sich der Grundschulverband für

mehr Zeit am Schultag für alle Kinder ein, um die pädagogischen

Handlungsmöglichkeiten an der Grundschule zu

erweitern.

Die Bundesländer versuchen derzeit, dem gesellschaftlichen

Wunsch nach Ganztagsschulen entgegenzukommen und

entwickeln sehr unterschiedliche Modelle von Ganztagsschulen.

Dabei wird die Ganztagsschul-Idee aus rein familienpolitischen

Gründen oft verkürzt zu Unterricht »wie gehabt«

plus zusätzlicher Betreuung. Der Grundschulverband fordert

demgegenüber, neben den familienpolitischen auch bildungspolitische

Gründe wirksam werden zu lassen: Ganztagsschule

als Schule mit mehr Bildungszeit für Kinder. Im Standpunkt

»Mehr Zeit für Kinder: Von der Stundenschule zur Ganztagsgrundschule«

heißt es:

»Ganztagsschulen dürfen daher nicht als Schulen missverstanden

werden, die den Unterricht in der bisherigen Form

beibehalten und nur durch Betreuungsangebote ergänzen.

Kinder und Jugendliche brauchen heute Schulen, die ihnen

genügend Zeit und Handlungsspielraum für ihre Entwicklung

geben … Zusätzliche schulische Bildungszeit erleichtert

soziale Erfahrungen und interaktives Lernen der Kinder,

fördert Selbstständigkeit und Selbstverantwortung und regt

Kooperation zwischen Lehrern, Kindern und Eltern an.«

Viele Grundschulen haben sich bereits auf den Weg gemacht

– sie entwickeln unter den örtlichen Bedingungen mit ihren

Möglichkeiten ihre Grundschule in Richtung auf die Zieldimensionen,

wie sie im Standpunkt formuliert sind.

Der Praxispreis soll dazu beitragen, diese Ansätze anzuerkennen,

sie in das öffentliche Bewusstsein zu rücken und die Position

des Grundschulverbandes zu verbreiten.

Wer kann teilnehmen?

Die Ausschreibung richtet sich an alle Grundschulen, die sich

auf den Weg gemacht haben, ihre Schule in Richtung Ganztagsschule

mit mehr Bildungszeit für Kinder zu verändern.

Angesichts der unterschiedlichen Rahmenvorgaben der Länder

und der Schulträger sind die Möglichkeiten der Schulen mehr

oder weniger begrenzt. Dennoch bestehen Spielräume, die

zugunsten von mehr Bildungszeit für Kinder genutzt werden

können. Die teilnehmenden Schulen sollten mit Konzepten

und Erfahrungen zeigen, welche Schritte ihre Schule auf dem

Weg zur Ganztagsschule geht und welchen pädagogischen

Wert die Schule in diesen Entwicklungsschritten für die Kinder

sieht.

Zur Vergabe des Praxispreises

Der Praxispreis des Grundschulverbandes wird an fünf Grundschulen

verliehen. Jede Preisträger-Schule erhält 2.000 € und

stellt ihr Konzept und ihre Erfahrungen bei einem Grundschulforum

in Frankfurt/Main im März 2006 vor. Diese Beiträge der

Praxispreisschulen sollen auch einfließen in einen Mitgliederband

des Grundschulverbandes zum Thema Ganztag, der Ende

2006 erscheinen wird.

Im Zusammenhang mit dem Praxispreis vergibt der Grundschulverband

zwei weitere Preise:

■ den Forschungsförderpreis für praxisfördernde Forschung

zum Thema

■ den Politikpreis für politische Initiativen, die Grundschulen

bei ihrer Entwicklung zum Ganztag in besonderer Weise unterstützen.

Wie kann sich eine Schule beteiligen?

1. Die Schule fordert die Bewerbungsmaterialien in der

Geschäftsstelle des Grundschulverbandes an:

mit gelber Post …

Grundschulverband

Stichwort: Ganztag

Niddastr. 52

60329 Frankfurt

oder … mit digitaler Post:

info@grundschulverband.de

oder über die Hompage:

grundschulverband.de

2. Die Schule stellt ihre schulischen Entwicklungsschwerpunkte

zum Ganztag unter drei Teilaspekten dar:

■ Unsere Ausgangslage

■ Unsere bisherige Entwicklung

(Schritte, welche die Schule unternommen hat,

Stolpersteine, Lösungen, Veränderungen für die Kinder)

■ Unsere Perspektiven für die weitere Entwicklung.

3. Die Schule stellt der ausführlichen Darstellung der drei Teile

eine Kurzfassung voran.

Näheres befindet sich in den Bewerbungsmaterialien, die von

der Geschäftsstelle auf Anfrage zugesandt werden.

Einsendeschluss für den Bewerbungsbericht ist der

31. Oktober 2005.

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