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GSa Heft 90 Mai 2005_komplett

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<strong>Heft</strong> Nr. <strong>90</strong> • II. Quartal • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong> • Best. Nr. 6025 • D9607F<br />

Grundschulverband – Arbeitskreis Grund schu le e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frank furt/<strong>Mai</strong>n • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de<br />

Kinder<br />

vermessen?<br />

Die Diskussion geht weiter.<br />

Beihefter: Postkarten / Lesezeichen »Päd. Leistungskultur«


Editorial<br />

Die Diskussion<br />

geht weiter<br />

Inhalt<br />

In unserem letzten <strong>Heft</strong> wurden die Aufgaben der »VERgleichsArbeiten« eingehend unter<br />

die Lupe genommen. Die entschiedene Kritik rief den Widerspruch der VERA-Macher<br />

von der Universität Landau hervor. Ihre Stellungnahme ist in diesem <strong>Heft</strong> ungekürzt<br />

wiedergegeben, ergänzt um Antworten der Kritiker Horst Bartnitzky und Christof<br />

Selter. Keineswegs bestreitet Hans Brügelmann die Rechenschaftspflicht von Schulen<br />

und LehrerInnen über ihre Arbeit, aber: »Die Standards für die Evaluation und deren<br />

Umsetzung sind in dialogischen Formen zu entwickeln bzw. durchzuführen.«<br />

Diskussionsforum<br />

Es ist uns ein besonderes Anliegen, den Stimmen derer Öffentlichkeit und Wirksamkeit<br />

zu geben, die meist gar nicht gefragt werden (und im Fall VERA nicht gefragt worden<br />

sind): den Lehrerinnen und Lehrern selbst. Unser letztes <strong>Heft</strong> hat Diskussionen in<br />

Gang gesetzt, Wortmeldungen provoziert. In dieser Ausgabe kommen nun Lehrerinnen<br />

und Lehrer zu Wort. Auch Sie können mitdiskutieren: Auf unserer Homepage<br />

www.grundschulverband.de finden Sie gleich auf der Startseite den Link zu unserem<br />

»Diskussionsforum VERgleichsArbeiten«.<br />

Denk-Anstöße<br />

Seine Kritik an der mangelnden Qualität der VERA-Aufgaben bei gleichzeitiger Aufbauschung<br />

der tatsächlichen Ergebnisse durch die Veranstalter begleitet der Grundschulverband<br />

mit einem praxisorientierten Projekt »Pädagogische Leistungskultur«. In der<br />

<strong>Heft</strong>mitte finden Sie einen Beihefter mit Postkarten und Lesezeichen, die Sie ausschneiden<br />

und verwenden sollten: Für den eigenen Bedarf – und vor allem zum Weitergeben<br />

und Weitersagen, als kleine und wirksame Denk-Anstöße für KollegInnen, FreundInnen,<br />

Eltern …<br />

PISA-Lupe<br />

Mit dem Flyer »Die eigene Schule mit der PISA-Lupe untersuchen«, der diesem <strong>Heft</strong><br />

beiliegt, beteiligt sich der Grundschulverband an einer Aktion der »Initiative Länger<br />

gemeinsam lernen«. Diese Initiative wurde 2001 vom Grundschulverband und vom<br />

Gesamtschulverband ins Leben gerufen. Ihr gehören an: GEW, VDS, Aktion Humane<br />

Schule, DGLS, Bundeselternrat, Deutsches Kinderhilfswerk, Landeselternrat der Gesamtschulen<br />

in NW, Landesschülervertretung Berlin. Die Initiative hat eine eigene<br />

Homepage: www.laenger-gemeinsam-lernen.de.<br />

Service<br />

Die Postkarten, Lesezeichen sowie ein Faltblatt zum Projekt »Pädagogische Leistungskultur«,<br />

ebenso der Flyer »PISA-Lupe« können bei der Geschäftsstelle des Grundschulverbands<br />

angefordert werden: Niddastraße 52, 60329 Frankfurt/<strong>Mai</strong>n, Tel. 0 69 / 77 60 06,<br />

info@grundschulverband.de<br />

Fortbildungstagung<br />

Materialien zur Pädagogischen Leistungskultur in Klasse 1 und 2 sind derzeit in Arbeit<br />

und werden nach den Sommerferien als Mitgliederband vorliegen (siehe Anzeige dritte<br />

Umschlagseite). Zu diesen Materialien gibt es eine bundesweite Fortbildungstagung,<br />

zu der wir herzlich einladen (siehe Anzeige auf S. 32).<br />

He<br />

Impressum<br />

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint<br />

viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt.<br />

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne <strong>Heft</strong> kostet 5 €;<br />

für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 <strong>Heft</strong>e 3 € (incl. Versand).<br />

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V.<br />

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt/<strong>Mai</strong>n, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80;<br />

Internet: www.grundschulverband.de, E-<strong>Mai</strong>l: info@grundschulverband.de<br />

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes)<br />

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14,<br />

E-<strong>Mai</strong>l: ulrichhecker@aol.com<br />

Redaktionelle Mitarbeit: Friederike Heinzel (Forschung);<br />

Edgar Bohn, Sibylle Jaszovics, Beate Schweitzer (aus den Lan des grup pen)<br />

Fotos: Bert Butzke, Mülheim (Ruhr)<br />

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH,<br />

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99<br />

Anzeigenverwaltung: Sylvia Reinisch, Rolf Kielblock,<br />

Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80, info@grundschulverband.de<br />

Druck: Druckhaus Beltz, 69502 Hemsbach<br />

ISSN 1430-7804<br />

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage ;<br />

Flyer »Die eigene Schule mit der PISA-Lupe untersuchen«;<br />

Beihefter: Postkarten/Lesezeichen zur »Pädagogischen Leistungskultur«<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

1


Tagebuch<br />

Über Orientierungsarbeiten,<br />

Vergleichsarbeiten und Verwandtes<br />

»Gibt es zurzeit noch eine Grundschullehrerin, die ihr Kind<br />

Vera nennen würde?« (siehe den Brief S. 14 in diesem <strong>Heft</strong>).<br />

Was bringt das Kollegium einer Grundschule dazu, so viel<br />

Zorn mit diesem Namen zu verbinden?<br />

Zeitaufwand versus Ertrag<br />

Der schöne, aus dem Russischen stammende<br />

Vorname steht als Kürzel für Vergleichsarbeiten,<br />

wie sie seit dem vergangenen Jahr in sieben Bundesländern<br />

geschrieben werden – Jahr für Jahr,<br />

mindestens fünf Jahre lang, mit allen Schülern<br />

der 4., demnächst der 3. Klassen, wissenschaftlich<br />

vorbereitet, begleitet und ausgewertet von<br />

der Universität Landau. Ähnliches geschieht in<br />

anderen Bundesländern – zum Beispiel in Bayern<br />

in den Klassen 2 und 3, zudem wird der bayrische<br />

Test auch in mehreren anderen Bundesländern<br />

angewendet.<br />

Erregt der Zeitaufwand für die Lehrkräfte den Zorn? Die<br />

Auswertung für eine Klasse kostet als mittlerer Erfahrungswert<br />

40 Stunden, also eine ganze Arbeitswoche,<br />

gar nicht mitgerechnet die Stunden, die online verbracht<br />

werden mit all den üblichen Frustrationen. Stünde der<br />

Zeitaufwand aber in vernünftiger Relation zum Ertrag,<br />

würden Grundschulleute ihn gern auf sich nehmen. Was<br />

den Zorn hervorruft, ist die mangelnde didaktische Qualität<br />

der Aufgaben bei gleichzeitiger Hochwertung der<br />

Ergebnisse durch Wissenschaft und Politik und es ist die<br />

Ignoranz gegenüber dem pädagogischen Entwicklungsstand<br />

der Grundschule und ihrer Didaktiken.<br />

Welche Qualität haben die Tests?<br />

Im letzten <strong>Heft</strong> dieser Zeitschrift wurden die VERA-Aufgaben<br />

einer eingehenden Kritik unterzogen. Ein Fazit:<br />

»Ungeeignet und bildungsfern«. Der Verriss rief den Widerspruch<br />

der VERA-Macher von der Universität Landau<br />

hervor, ihre Stellungnahme ist in diesem <strong>Heft</strong> wiedergegeben.<br />

Bemerkenswert sind dabei zwei Attribute, die sie<br />

für die Tests in Anspruch nehmen:<br />

Sie seien »lehrplanvalide«, was heißen soll: Sie seien<br />

gemessen am Lehrplan gültig, erfassten zutreffend repräsentative<br />

Aspekte des Lehrplans. Und sie seien unter<br />

»restriktiven Bedingungen« konzipiert, was heißen soll:<br />

Die Aufgaben seien von dem her bestimmt, was gut<br />

auswertbar ist. Lehrpläne bzw. die KMK-Bildungstandards<br />

spielen aber in einer ganz anderen didaktischen Liga als<br />

die vergleichsweise simplen Aufgabenformate der Tests:<br />

»Rechtschreibstrategien verwenden, über Fehlersensibilität<br />

und Rechtschreibgespür verfügen, Rechtschreibhilfen<br />

verwenden« (Zitate: KMK Bildungsstandards) – solche<br />

wesentlichen Ziele geraten weder durch die Satzdiktate<br />

bei VERA noch durch den vergleichsweise angemesseneren<br />

Test in den bayerischen Orientierungsarbeiten in den<br />

Blick. Grundsätzlicher: Das Lesekompetenz-Modell, das<br />

in allen Tests der Bundesländer kritik- und diskussionslos<br />

aus den internationalen Untersuchungen PISA und<br />

IGLU übernommen wird, blendet wesentliche didaktische<br />

Dimensionen aus (siehe Grundschulverband aktuell<br />

<strong>Heft</strong> 84).<br />

Wer entscheidet am Ende über den Qualitätsstandard?<br />

Sollen aussagekräftige Tests entwickelt werden, die das<br />

Schulsystem zu steuern helfen und zur Qualitätssicherung<br />

beitragen, dann müssten überfachliche Pädagogik,<br />

Fachdidaktik und Testkonstruktion zusammengebracht<br />

werden. Auswahl und Zuschneidung der Tests müssten<br />

didaktisch begründet sein. Das würde allerdings kosten,<br />

insbesondere auch Zeit. Und die gibt die Politik den<br />

Testmachern offenbar nicht. Und da diese wiederum die<br />

Chance gern ergreifen, von der Politik hoch gewertete Aufträge<br />

zu übernehmen, haben wir das Dilemma.<br />

Nein, der Zorn engagierter Pädagoginnen und Pädagogen<br />

gilt nicht dem Zeitaufwand. Er gilt der Tatsache, dass sie<br />

an Maßnahmen mitwirken müssen, die nicht der Qualität<br />

der Schularbeit dienen, im Gegenteil: die langfristig<br />

die Qualität mindern werden. Denn schon erscheinen<br />

bei den Schulbuchverlagen Trainingsunterlagen für die<br />

Vergleichs- und Orientierungsarbeiten – auf dem »restriktiven«<br />

Niveau der derzeitigen Tests.<br />

Wer entscheidet denn am Ende über den Qualitätsstandard<br />

der Schulen: »restriktiv« geratene Tests oder<br />

Bildungsstandards der KMK? Zwischen beiden liegen<br />

Welten.<br />

Horst Bartnitzky<br />

Vorsitzender des Grundschulverbandes<br />

2 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Thema: VERA – Die Diskussion geht Thema: weiter<br />

Stellungnahme zur Kritik an VERA<br />

in »Grundschule aktuell«, <strong>Heft</strong> 89<br />

In <strong>Heft</strong> 89 von »Grundschule aktuell«<br />

wurde VERA in scharfer Form kritisiert<br />

(»ungeeignet«, »bildungsfern«, »zum Teil<br />

skandalöse Aufgaben«, »schulpolitisches<br />

Desaster«, »Bedienung eines zynischen<br />

Menschenbildes« u. a.; ebd., S. 6, S. 10,<br />

S. 16).<br />

Im Folgenden skizzieren wir zunächst<br />

einige der mit VERA verbundenen Ziele<br />

und deuten den Kontext an, in dem dieses<br />

Projekt angesiedelt ist. Anschließend<br />

gehen wir in Ausschnitten auf Bartnitzkys<br />

Kritik ausgewählter Deutschaufgaben<br />

sowie Selters’ Kritik an Mathematikaufgaben<br />

ein. Aus Platzgründen werden<br />

nicht alle kritisierten Punkte an dieser<br />

Stelle behandelt: Eine ausführlichere<br />

Kommentierung zu allen thematisierten<br />

Inhaltsbereichen stellen wir auf der Internetseite<br />

des Projekts zur Verfügung<br />

(www.uni-landau.de/vera).<br />

1 Zu einigen Zielen und<br />

zum Kontext von VERA<br />

Mit VERA werden wichtige Kompetenzen<br />

der Fächer Deutsch und Mathematik<br />

erhoben und zwar auf der Ebene von<br />

Ländern, Schulen und Schulklassen. Auf<br />

mittlere Sicht soll ein Beitrag zur Entwicklung<br />

und empirischen Absicherung von<br />

Kompetenzmodellen geleistet werden.<br />

Erst dann ist ein inhaltlich begründeter<br />

Konsens über Standards möglich, die<br />

über die einzelne Klasse bzw. Schule<br />

hinaus Geltung beanspruchen können.<br />

Bislang hängt – auch in der Grundschule<br />

– die Bewertung der Schülerleistungen<br />

stark von der Klassenzugehörigkeit ab:<br />

Mit derselben Leistung kann man also<br />

z. B. eine gute Note, aber auch nur ein<br />

»Ausreichend« bekommen. Dass dies unbefriedigend<br />

ist, liegt auf der Hand.<br />

Darüber hinaus ist VERA ein Baustein<br />

zur »Umsetzung«, aber auch Überprüfung<br />

der Lehrpläne und (künftig)<br />

Bildungsstandards für die Grundschule.<br />

Für die Lehrkräfte vor Ort soll VERA auch<br />

ein (nicht das) Mittel sein, den Lern- und<br />

Förderbedarf der Kinder, ihre Stärken und<br />

Schwächen zu ermitteln. Dabei kann man<br />

die Ergebnisse der eigenen Klasse mit den<br />

Leistungen von Klassen ähnlicher sozialer<br />

Zusammensetzung vergleichen (»fairer<br />

Vergleich«). Damit bietet VERA zugleich<br />

Ansatzpunkte für die schulinterne Fortbildung<br />

und die Weiterentwicklung der<br />

diagnostischen Kompetenz der Lehrkäfte.<br />

Aus vielen Untersuchungen weiß man,<br />

dass diagnostische Lehrerurteile häufig<br />

ungenau sind, wenn man sie mit den Ergebnissen<br />

von Leistungstests vergleicht.<br />

Dies gilt insbesondere hinsichtlich der<br />

Leistungsfähigkeit der gesamten Klasse,<br />

weniger für die Rangordnung einzelner<br />

Kinder innerhalb der Klasse. Lässt man<br />

sich auf die Testergebnisse ein, fallen<br />

vielleicht bestimmte Fehlerschwerpunkte<br />

auf, auf die man früher nicht geachtet hat<br />

oder man bemerkt z. B., dass die Streuung<br />

der Leistungen größer ist, als man bislang<br />

dachte. Das könnte dazu anregen, für eigene<br />

»blinde Flecken« sensibel zu werden<br />

und den Unterricht ein Stück weit anders<br />

zu gestalten. Genau zu solchen Aspekten<br />

der Unterrichtsentwicklung möchte VERA<br />

Impulse liefern.<br />

VERA ist ein standardisierter Leistungstest<br />

und sollte insofern »lehrplanvalide«<br />

sein, sich also auf Bereiche und<br />

Themen beziehen, die laut Lehrplan<br />

auch vorgesehen sind. Das ist der Fall<br />

(vgl. »Lehrplanbezüge« unter www.unilandau.de/vera/aufgaben.htm).<br />

Inwiefern<br />

VERA aber auch »unterrichtsvalide«<br />

ist, also mit dem zu tun hat, was in<br />

sieben Bundesländern in den ersten<br />

drei Schuljahren tatsächlich unterrichtet<br />

wurde, lässt sich verständlicherweise<br />

nicht sagen. Wäre dieses Kriterium aber<br />

das Entscheidende, so dürfte der Test<br />

angesichts der sehr großen Unterschiede<br />

und der Vielzahl beteiligter Schulen nur<br />

noch Stoff der ersten zwei Jahrgangsstufen<br />

umfassen und somit kaum geeignet<br />

sein, nennenswert zwischen den Schülerinnen<br />

und Schülern einzelner Klassen<br />

zu differenzieren. Ob VERA reliabel (zuverlässig)<br />

ist, hängt sehr stark davon ab,<br />

in welchem Ausmaß die Durchführung<br />

dem Kriterium der Objektivität genügt.<br />

Dabei geht es darum, dass für alle Schülerinnen<br />

und Schüler gleiche Bedingungen<br />

herrschen (ein zentrales Gebot der Fairness).<br />

Dies bezieht sich sowohl auf die<br />

Durchführung des Tests als auch auf die<br />

Auswer-tung. Daher ist es im Rahmen eines<br />

Tests individueller Fähigkeiten unfair,<br />

wenn die Schüler miteinander sprechen<br />

dürfen. Denn die dadurch im Test gezeigte<br />

Leistung ist nicht nur von den Fähigkeiten<br />

des einzelnen Kindes abhängig,<br />

sondern auch von den Fähigkeiten des<br />

Tischnachbarn. Wer also neben dem oder<br />

der Klassenbesten sitzt, wäre gegenüber<br />

anderen Kindern im Vorteil. Allein deshalb<br />

gelten in einem Testverfahren »Klassenarbeits-<br />

oder Klausurbedingungen«.<br />

Gleiches gilt für die Verwendung von<br />

Hilfsmitteln wie z. B. dem Wörterbuch:<br />

Die VERA-Aufgabenentwickler/innen hätten<br />

die Fähigkeiten im Umgang mit dem<br />

Wörterbuch gerne im Rahmen von VERA<br />

erfasst. Aber solange nicht sicher gestellt<br />

ist, dass alle gut 300 000 an VERA beteiligten<br />

Kinder am Testtag tatsächlich ein<br />

Wörterbuch zur Verfügung haben (idealerweise<br />

auch noch alle das gleiche), führen<br />

entsprechende Aufgaben zu unfairen<br />

Resultaten, die insbesondere Schülerinnen<br />

und Schüler aus einkommensschwachen<br />

Familien benachteiligen dürften. Es<br />

ist daher ein Gebot der Fairness, zum gegenwärtigen<br />

Zeitpunkt auf vergleichbare<br />

Aufgaben zu verzichten.<br />

Auch für die Auswertung ist zu fordern,<br />

dass sie möglichst objektiv und reliabel<br />

erfolgt. Die Reliabilität gibt Hinweise<br />

auf die Zuverlässigkeit des Tests, also z.B.<br />

in Bezug darauf, ob zwei voneinander<br />

unabhängige Beurteiler/innen bei ausgewählten<br />

Schülerinnen und Schülern<br />

zu identischen Ergebnissen kommen.<br />

Vor aus setzung dafür ist, dass die Korrekturanweisungen<br />

möglichst präzise<br />

sind und wenig Spielraum für subjektive<br />

Interpretationen lassen. Dies gelingt für<br />

Mathematik insgesamt besser als für<br />

Deutsch und ist bei den Schreibaufgaben<br />

am wenigsten gegeben.<br />

In welchem Umfang VERA diese Testgütekriterien<br />

erfüllt, hängt nicht zuletzt<br />

von den durchführenden Lehrkräften<br />

ab. Manche Lehrpersonen werden sich<br />

anders verhalten haben als von den Testautoren<br />

gewünscht, z. B. deshalb, weil<br />

Die Autor/-innen<br />

Albert Bremerich-Vos,<br />

Professor für deutsche<br />

Sprache und Literatur<br />

und ihre Didaktik an der<br />

Universität Hildesheim,<br />

fachdidaktischer Berater<br />

des VERA- Projektes<br />

Jana Groß Ophoff<br />

(Dipl.-Psych.), wissenschaftliche<br />

Mitarbeiterin<br />

an der Universität<br />

Koblenz-Landau,<br />

Campus Landau.<br />

Forschungsschwerpunkte:<br />

Lehr-/ Lernpsychologie,<br />

Empirische Bildungsforschung.<br />

Betreuung des<br />

Inhaltsbereiches Deutsch<br />

im Projekt VERA<br />

Ingmar Hosenfeld,<br />

Junior-Professor an der<br />

Universität Koblenz-<br />

Landau, Campus Landau.<br />

Forschungsschwerpunkte:<br />

Empirische Bildungsforschung,<br />

Unterrichtsforschung.<br />

Leitung des<br />

Projektes VERA<br />

Andreas Helmke,<br />

Professor an der Universität<br />

Koblenz-Landau,<br />

Campus Landau.<br />

Forschungsschwerpunkte:<br />

Unterrichtsforschung,<br />

Empirische Bildungsforschung,<br />

Kulturvergleich.<br />

Leitung des<br />

Projektes VERA<br />

Sonja Wagner<br />

(Dipl.-Psych.), wissenschaftliche<br />

Mitarbeiterin<br />

an der Universität<br />

Koblenz-Landau, Campus<br />

Landau. Forschungsschwerpunkte:<br />

Empirische Bildungsforschung.<br />

Betreuung<br />

des Inhaltsbereiches<br />

Mathematik<br />

im Projekt VERA<br />

http://www.unilandau.de/vera/<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

3


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

sie »ihren« Kindern helfen wollten.<br />

Derlei Maßnahmen gefährden jedoch<br />

die Fairness und den Nutzwert des<br />

Verfahrens.<br />

Bartnitzky betont emphatisch die<br />

diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte.<br />

Nur sie seien in der Lage, die<br />

Leistungen eines Schülers heute mit<br />

seinen früheren Leistungen kompetent<br />

zu vergleichen. Wir bestreiten<br />

das überhaupt nicht. Es ist aber nicht<br />

sinnvoll, diese Orientierung an einer<br />

individuellen Bezugsnorm gegen<br />

eine Orientierung an einer sozialen<br />

Norm und an inhaltlichen Kriterien<br />

auszuspielen.<br />

Ein Teil seiner Argumente betrifft<br />

offensichtlich nicht VERA speziell,<br />

sondern Tests im Allgemeinen. So<br />

räumt er zwar einerseits ein, dass ein<br />

Blick von außen auf die eigene Klasse<br />

oder Schule, den ein landesweiter Test<br />

ermöglicht, im Prinzip sinnvoll sei.<br />

Andererseits heißt es: »Nur führt der<br />

›fremde Blick‹ bei VERA und Vergleichbarem<br />

zugleich zu einem verfremdeten<br />

Unterricht mit fremden Inhalten<br />

und Aufgabenstellungen. Da wird<br />

den Kindern ein Text vorgegeben, den<br />

sie nicht selbst gewählt haben, der<br />

im unterrichtlichen Zusammenhang<br />

keine Rolle spielt.« (Ebd., 4) In der Tat:<br />

So verhält es sich bei jedem professionellen<br />

Test und wer das kritisiert,<br />

wendet sich gegen Tests schlechthin.<br />

Das sollte man dann auch sagen.<br />

Darüber hinaus wird hier unterstellt,<br />

dass sämtliche Testformate<br />

automatisch und offensichtlich von<br />

der Lehrerschaft völlig unreflektiert in<br />

den Unterricht integriert werden. Dabei<br />

dürfte auch den meisten Grundschullehrkräften<br />

bekannt sein, dass<br />

gute Testaufgaben einerseits und<br />

gute Unterrichtsaufgaben andererseits<br />

ganz unterschiedlichen Kriterien<br />

Genüge leisten müssen und sich Aufgaben<br />

deshalb selten für beide Zwecke<br />

gleichermaßen eignen. Ein sehr<br />

zentrales Kriterium für Testaufgaben<br />

ist beispielsweise die Ökonomie,<br />

d. h. wie viel diagnostisch relevante<br />

Informationen pro Zeiteinheit gewonnen<br />

werden können, weshalb in der<br />

Testkonstruktion u. a. darauf geachtet<br />

werden muss, dass die Schülerinnen<br />

und Schüler möglichst wenig selbst<br />

schreiben müssen (stattdessen: Ankreuzen,<br />

Unterstreichen etc.).<br />

2 Zu Bartnitzkys Kritik<br />

der VERA-Aufgaben<br />

im Fach Deutsch<br />

2.1 Eine Wetterkarte als<br />

diskontiniuier licher Text<br />

Alle Schülerinnen und Schüler sollten<br />

Aufgaben zu einer Wetterkarte (diskontinuierlicher<br />

Text) bearbeiten (vgl. ebd.,<br />

S. 10). Ein Teil der Instruktion lautet: »Eine<br />

Wetterkarte findest du täglich in allen<br />

Tageszeitungen.« Bartnitzky schreibt<br />

dazu, dass viele Kinder diese Karten in Tageszeitungen<br />

eben nicht fänden. »Grundschulkinder<br />

sind keine Zeitungsleser<br />

und viele Elternhäuser halten gar keine<br />

Tageszeitung. Schon der Einleitungssatz<br />

zeigt die Kindferne der Ansprache.«<br />

(S. 10f) – Gemeint ist, dass man eine solche<br />

Karte in den Zeitungen finden kann.<br />

Die Instruktion unterstellt keineswegs,<br />

dass die Kinder jeden Tag Zeitung lesen.<br />

Man hätte auch einen Hinweis auf täglich<br />

im Fernsehen gezeigte Wetterkarten<br />

geben können.<br />

Bartnitzky moniert darüber hinaus,<br />

dass diejenigen Kinder schlechte Karten<br />

hätten, in deren Klassen Wetterkarten<br />

bis zum Testbeginn noch nicht behandelt<br />

worden seien. VERA ist aber, wie gesagt,<br />

nicht unterrichtsvalide. Anders als mit<br />

Wer ist hier maßlos?<br />

Zur Stellungnahme der VERA-Macher auf meine Kritik<br />

an den Deutschaufgaben<br />

Die Stellungnahme der VERA-Macher zu<br />

meiner Kritik an den Deutschaufgaben ist<br />

auf den vorigen Seiten zu lesen. Interessierten<br />

empfehle ich, beim Lesen meinen<br />

Text und die dokumentierten Beispiele<br />

aus den Tests dagegen zu halten (GRUND-<br />

SCHULE AKTUELL <strong>Heft</strong> 89 S. 10 ff.). Ich will<br />

hier nur auf einige Punkte eingehen.<br />

Maßlose Kritik?<br />

Den Text »Christian« hatte ich als Schlag<br />

gegen die Friedenserziehung bewertet.<br />

Da kommt ein Neuer in die Klasse, groß<br />

und stark, der sich gern prügelt. Der<br />

Text: »Reihum probiert er aus, ob er der<br />

Stärkere bleibt.« Also gibt es wohl jede<br />

Menge Prügelszenen. Dann gerät er an<br />

den Helden der Geschichte, an Jakob. Im<br />

ersten Zweikampf unterliegt Jakob durch<br />

einen Zufall. Im zweiten Zweikampf feuern<br />

die Kinder ihn an: »Gib’s ihm, Jakob!<br />

Zahl’s ihm zurück!« Jakob obsiegt. Nach<br />

einer Klassenarbeit wird mit VERA nicht<br />

nur überprüft, was vorher gelehrt wurde<br />

– ebenso wenig wie bei PISA oder IGLU.<br />

Eine Aufgabe: »Du verbringst deine Ferien<br />

in Norddeutschland. Kannst du einen<br />

Grillabend draußen planen? Begründe<br />

deine Entscheidung.« Die Kinder sollen<br />

hier verstreute Informationen aus der Abbildung<br />

und dem Vorhersagetext integrieren.<br />

Während in der Wetterkarte nur für<br />

Bremen Schauer angezeigt werden, gibt<br />

es unter der Überschrift »Reisewetter«<br />

einen verbalen Hinweis, dass es abends in<br />

Norddeutschland kräftige Regenschauer<br />

geben wird. Bartnitzky kritisiert: »Für die<br />

Testkonstrukteure zählt offenbar nur Bremen<br />

zu Norddeutschland. (…) die Leute in<br />

Schleswig-Holstein, (…) werden sich über<br />

solche eigenartige Geographie wundern.«<br />

(S. 11) Diese Kritik ist hinfällig, da hier<br />

entscheidende Textstellen übersehen<br />

wurden.<br />

»Du möchtest den Sonnenaufgang<br />

beobachten. Wann musst du aufstehen?«<br />

Die relevante Information lautet »Sonnenaufgang:<br />

05:34«, als korrekte Lösung<br />

wird verlangt »jeder Zeitpunkt bis einschließlich<br />

5.34 Uhr«, wobei vage Angaben<br />

wie »morgens« als Fehler zählen sollen.<br />

Bartnitzky führt aus, was »das Kind<br />

zu recht (denkt)« (S. 11), z. B. »Wo kann<br />

Meinung der Testkonstrukteure ist dies<br />

ein Text für Gewaltfreiheit. Das verstehe,<br />

wer wolle. Die Textauswahl ist für das in<br />

diesem Test nur mögliche affirmative<br />

Lesen skandalös.<br />

Kritik hinfällig?<br />

Am Beispiel der Wetterkarte hatte ich<br />

moniert, dass richtige Antworten der Kinder<br />

als Fehler gerechnet würden. Es ging<br />

darum, ob es in Norddeutschland regnet.<br />

Im Text rechts steht unter Norddeutschland:<br />

»In den Abendstunden kräftige<br />

Regenschauer.« In der Karte sind Regenschauer<br />

nur bei Bremen markiert, nicht<br />

aber bei Hamburg, Kiel und Rostock, also<br />

im größten Teil Norddeutschlands. Diesen<br />

offensichtlichen Widerspruch können<br />

die Testkonstrukteure nicht beseitigen.<br />

Übersehen habe ich »entscheidende Textstellen«<br />

nicht, sondern ich hab sie miteinander<br />

verglichen. Meine Kritik ist mithin<br />

4 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

man die niedrig stehende Sonne sehen?«<br />

und er weiß: »Wer um 5:34 aufsteht, wird<br />

den Sonnenaufgang schwerlich erleben.«<br />

(Ebd.) Folgt man seiner Logik, liegt ein Widerspruch<br />

auf der Hand: Was ist z. B. mit<br />

dem Kind, das ein Bett direkt am Fenster<br />

nach Osten hat? Wir halten es allerdings<br />

nicht für ratsam, dieser Logik zu folgen.<br />

Wir wissen nicht, was »das« Kind denkt,<br />

sondern haben nur eine Hypothese zu<br />

bieten. Demnach haben Kinder bis zum<br />

Beginn des 4. Schuljahres in der Regel<br />

gelernt, den Gehalt von Aufgaben »dekontextualisiert«<br />

zu erfassen. Wie sie 2<br />

und 2 Eisbällchen zu 4 addieren, ohne<br />

zu fragen, wie lange man sie – vielleicht<br />

noch in der Sonne – in der Hand gehalten<br />

hat, so können sie auch hier von spezifischen<br />

Kontexten absehen, von denen es<br />

im Übrigen unendlich viele gibt.<br />

2.2 Ein kontinuierlicher Text<br />

Für den Kritiker ist die Wahl des Textes<br />

»Christian« (abgedruckt ebd., S. 13) ein<br />

»Skandal«. Die Begründung dieser These<br />

sei etwas ausführlicher zitiert: »Die<br />

Situation des Neuen in der Klasse wird<br />

genutzt, um ihn sogleich als rüpelhaften<br />

Außenseiter zu brandmarken. Genau<br />

so werden Vorurteile gegen Minderheiten<br />

gestärkt und die Aggressivität der<br />

Mehrheit begründet: Minderheiten sind<br />

unsympathisch, passen nicht in die<br />

Gruppe, sind aggressiv und so weiter.<br />

Die Rollen sind klar verteilt. […] Am Ende<br />

muss der Besiegte die Gruppengesetze<br />

bedingungslos akzeptieren. Dies ist<br />

eine Konstellation, wie sie aus Kriegs-,<br />

Wild-West- und Blut-und-Boden-Filmen<br />

hinlänglich bekannt ist. In der Geschichte<br />

wird dieser für einen Grundschultext<br />

skandalöse Plot dadurch legitimiert,<br />

dass der Neue, also Christian, eben gerne<br />

›rauft‹. Kein Gedanke aber daran, dass<br />

man mit einem Neuen anders umgehen<br />

kann und muss, um ihn zu integrieren,<br />

anstatt sich gleich mit ihm zu prügeln.<br />

[…] Friedenserziehung sieht wahrlich anders<br />

aus.« (Ebd., S. 13f)<br />

Angesichts dessen, was hier gesagt<br />

wird, fällt es schwer, sachlich zu bleiben.<br />

Denn die Kritik wird maßlos. Was<br />

bringt Bartnitzky dazu, diesen Text auf<br />

Blut-und-Boden-Filme zu beziehen, auf<br />

faschistische Vorbilder also? Christian<br />

wird anfänglich in der Tat als aggressiv<br />

dargestellt. Darf das nicht sein? Muss<br />

etwa gleich eine Erklärung z. B. in Form<br />

der Frustrations-Aggressions-Hypothese<br />

geliefert werden? Doch wohl nicht. Geht<br />

aus dem Text etwa hervor, dass er für<br />

irgendeine Minderheit steht? Nein. Muss<br />

in diesem Text der »Besiegte« am Ende<br />

die Gesetze einer gewalttätigen Gruppe<br />

akzeptieren? Nein, er lernt, dass es hier<br />

offensichtlich gerade auf Gewaltfreiheit<br />

ankommt. Wird gesagt, dass er nicht<br />

integrierbar ist? Nein, denn er wird nicht<br />

als tumber Schläger charakterisiert, sondern<br />

als jemand, der intelligent ist und<br />

am Ende verstanden hat. Dieses Ende ist<br />

offen, aber nur partiell. Der Leser bzw. die<br />

Leserin kann den Schluss ziehen, dass das<br />

»Raufen« keine Rolle mehr spielen wird,<br />

denn es wäre eine »neue Mode«, die man<br />

nicht einführen möchte. Die Kinder in der<br />

Geschichte werden jenseits von Gewaltausübung<br />

einen Weg finden (müssen),<br />

miteinander auszukommen.<br />

Bartnitzky missversteht diesen Text<br />

also auf eine befremdliche Art. Auf die<br />

Kritik an einzelnen Aufgaben dazu kann<br />

hier im Detail nicht eingegangen werden.<br />

2.3 Aufgaben zur<br />

Sprachbetrachtung<br />

Diesmal lautet das Verdikt, die Aufgaben<br />

unter »Sprachbetrachtung« zu fassen,<br />

laufe auf »eine didaktische Hochstapelei«<br />

(S. 11) hinaus. An einer Wortarten-Aufgabe<br />

(»Welches der Wörter ist ein Verb (Tunwort)?<br />

Kreuze an!« Zur Auswahl stehen<br />

»zehn«, »scharf«, »rückwärts«, »ausleinicht<br />

»hinfällig«, wie die VERA-Macher<br />

behaupten. Die Vorlage ist fehlerhaft und<br />

leitet Kinder in die Irre statt zu klären.<br />

Lehrplanvalide,<br />

nicht unterrichtsvalide?<br />

Zur Wetterkarte hatte ich festgestellt,<br />

dass sie zu Beginn der 4. Klasse nicht<br />

in allen Klassen schon Thema war. Das<br />

schaffe ungleiche Voraussetzungen. Die<br />

VERA-Macher halten dagegen: Der Test<br />

solle lehrplanvalide sein, unterrichtsvalide<br />

aber könne er nicht sein. Nun gibt<br />

es aber keine Lehrplanvorgabe, dass Wetterkarten<br />

bis Ende Klasse 3 zu behandeln<br />

seien. Kennen die Kinder solche Karten,<br />

dann wird ihre Anwendungsfähigkeit am<br />

selben Format geprüft. Kennen die Kinder<br />

solche Karten nicht, dann wird ihre Kombinationsgabe<br />

am neuen Format geprüft.<br />

Das sind zwei unterschiedlich zu gewichtende<br />

Leistungen. Es kann also für die<br />

Ergebnisse gar nicht gleichgültig sein, ob<br />

die Kinder Vorwissen haben oder nicht.<br />

Lehrplanvalide können solche Tests übrigens<br />

auch nur sein, wenn sie auf einer<br />

didaktisch begründeten repräsentativen<br />

Auswahl beruhen. Das sind sie nicht. Sie<br />

sind aus rein testpragmatischen Gründen<br />

so entstanden, siehe den nächsten<br />

Punkt.<br />

Restriktive Bedingungen<br />

eines standardisierten Tests?<br />

Kritik an der didaktischen Qualität der<br />

Aufgaben weisen die Testkonstrukteure<br />

zurück mit dem Hinweis der »restriktiven<br />

Bedingungen«. Standardisierte Tests<br />

seien nun einmal »restriktiv«, sprich: Die<br />

Aufgaben müssten so gestellt werden,<br />

dass sie in knapper Zeit lösbar und mit<br />

den testmetrischen Mitteln auch gut<br />

auswertbar seien. Möglichst also keine<br />

freien Antworten, sondern »Ankreuzen,<br />

Unterstreichen etc.«.<br />

Genau dies ist aber auch das Problem.<br />

Der Text Christian ist durchaus didaktisch<br />

tauglich, dann müssten die Verhaltensweisen<br />

aber kritisch hinterfragt werden.<br />

Dies geschieht nicht, weil die Aufgabenkonstruktion<br />

und die Auswertung für die<br />

Testbedingungen nicht zu leisten seien.<br />

Wesentliche Ziele des Rechtschreibunterrichts<br />

werden durch die Satzdiktate des<br />

Tests nicht erfasst, weil die zehn Minuten<br />

Orthografie-Test und die Auswertungstechnik<br />

dies ausschlössen. Statt im Teil<br />

Sprachbetrachtung Kinder über Sprache<br />

reflektieren zu lassen, werden Wortarten<br />

abgefragt, weil »Nachdenken« zu »zeitaufwändig<br />

und eine objektive Auswertung<br />

sehr schwierig« sei. »Lehrplanvalide«<br />

ist etwas anderes.<br />

Natürlich wären Tests zu entwickeln,<br />

die dies alles besser könnten. Sie wären<br />

aber aufwändiger in Testmethodik, Personal<br />

und Zeit. Die Politik drängt und die<br />

Wissenschaft spielt mit.<br />

Die Ergebnisse werden aber von<br />

den VERA-Machern wie von den Auftraggebern<br />

so gehandelt, als seien sie<br />

Generalaussagen über Leistungsprofile<br />

von Klassen und sogar von einzelnen<br />

Schülern. Diese völlige Überschätzung<br />

des Aussagewertes über jedes vertretbare<br />

Maß hinaus ist das Kernübel.<br />

Horst Bartnitzky<br />

Autor zahlreicher Veröffentlichungen<br />

zur Deutschdidaktik<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

5


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

hen« und »neu«.) bemängelt Bartnitzky,<br />

hier werde »nichts von dem (gezeigt), was<br />

für den Lernbereich Sprachbetrachtung<br />

[…] wichtig ist. Dies nämlich sind die<br />

Denkleistungen der Kinder, die hinter den<br />

Entscheidungen für eine Wortart stehen.«<br />

(S. 12) – Zunächst: Nach wie vor ist jedenfalls<br />

auch wichtig, ob die Kinder zu richtigen<br />

oder falschen Ergebnissen kommen.<br />

Darüber hinaus ist gar nicht ausgemacht,<br />

ja eher unwahrscheinlich, dass Kinder im<br />

Rahmen eines Tests ihre Entscheidungen<br />

angemessen verbalisieren können. Sollen<br />

sie etwa einen kleinen Text schreiben?<br />

Das wäre zeitaufwändig und eine objektive<br />

Auswertung sehr schwierig. Wie<br />

seinem Anliegen im Rahmen eines Tests<br />

Rechnung getragen werden könnte, erörtert<br />

Bartnitzky leider mit keinem Wort.<br />

Vielmehr wendet er sich generell gegen<br />

das »rasch Angekreuzte« und »reines Abfragen«<br />

(S. 12), so dass erneut der Eindruck<br />

entsteht, es gehe nicht speziell um VERA,<br />

sondern um die Kritik an standardisierten<br />

Tests überhaupt.<br />

2.4 Aufgaben zur Orthografie<br />

Bartnitzky mutmaßt, die Testkonstrukteure<br />

wären auf Satzdiktate gekommen,<br />

weil sie aus ihrer eigenen Schulzeit<br />

nichts anderes kennen würden. Für die<br />

Orthografie stand nur sehr wenig Zeit zur<br />

Verfügung. Statt irgendeiner Version von<br />

Diktat hätte man z. B. auf orthografische<br />

Aspekte von »freien« Texten setzen können.<br />

Diese Option verbietet sich aber aus<br />

nahe liegenden Gründen. Daraus, dass<br />

jemand einen orthografisch einfachen<br />

Text richtig schreibt, folgt ja nicht, dass er<br />

leistungsfähiger ist als jemand, der einen<br />

orthografisch anspruchsvollen Text mit<br />

vielen Fehlern schreibt. Und: Dass unter<br />

den restriktiven Bedingungen eines standardisierten<br />

Tests auf eine Diktatversion<br />

gesetzt wird, impliziert nicht, dass nun<br />

auch in »normalen« Lernsituationen Diktate<br />

als Königsweg der Überprüfung von<br />

Rechtschreibwissen zu verstehen wären.<br />

»Jeder Satz hat seine Tücken, deshalb<br />

wurde er so konstruiert.« – Was hier,<br />

Bartnitzkys Stil entsprechend, negativ<br />

formuliert ist, lässt sich auch anders fassen.<br />

Es geht darum, Fehlerschwerpunkte<br />

auszumachen, eine qualitative Diagnose<br />

als Voraussetzung für eine gezielte Förderung<br />

zu leisten.<br />

2.5 Ein knappes Fazit<br />

Der außerordentlich scharfe Ton der Kritik<br />

Bartnitzkys an VERA erweist sich als völlig<br />

unangemessen. So blendet er Restriktionen,<br />

die mit einem standardisierten Test<br />

nun mal gegeben sind, systematisch aus<br />

und seine Lesart von Aufgaben sind zum<br />

Teil tendenziös, zum Teil auch (im Fall des<br />

Textes »Christian«) rational nicht mehr<br />

nachvollziehbar. Was Details angeht, so<br />

sind einige seiner Hinweise allerdings<br />

durchaus hilfreich.<br />

Wir finden es sehr bedauerlich, dass<br />

Bartnitzky auf die im Kontext von VERA<br />

formulierten Hypothesen über Fähigkeitsniveaus<br />

in den Kompetenzbereichen<br />

Lesen, Schreiben, Sprachbetrachtung und<br />

Orthografie nicht genauer eingegangen<br />

ist. Darüber hinaus erwähnt er mit keinem<br />

Wort, dass im Rahmen von VERA<br />

versucht wurde, Gesichtspunkten eines<br />

fairen Vergleichs Rechnung zu tragen.<br />

Es ist zu hoffen, dass seine Darstellung<br />

nicht das letzte Wort des Grundschulverbandes<br />

ist.<br />

3 Zu Selters Kritik<br />

der VERA-Aufgaben<br />

im Fach Mathematik<br />

Auch Selter hat in seinem Artikel eine<br />

Reihe von Kritikpunkten genannt, die wir<br />

als konstruktive Hinweise zur Kenntnis<br />

nehmen. Dies heißt jedoch keineswegs,<br />

dass wir mit allen genannten Aspekten<br />

einverstanden sind. Erneut kann aus<br />

Platzgründen nur auf einige wenige<br />

Punkte eingegangen werden.<br />

Selter bemängelt in Bezug auf Aufgabe<br />

2 (Arithmetik), dass »in manchen<br />

Bundesländern […] die Vorrangregel<br />

›Klammer vor Punkt- vor Strichrechnung‹<br />

erst Inhalt des 4. Schuljahres« sei und<br />

weiter, bezogen auf alle Arithmetikaufgaben:<br />

»Die Aufgabenanforderung entstammt<br />

zudem nicht dem Kernbereich<br />

des Arithmetikunterrichts der Klassen 1<br />

bis 4, so wie ihn die einzelnen Lehrpläne<br />

und die bundesweiten Bildungsstandards<br />

vorsehen.«<br />

Dies ist so nicht korrekt: Im Lehrplan<br />

Schleswig-Holsteins ist bereits für Klasse<br />

3 die Behandlung des Stoffes vorgesehen<br />

(S. 84). Für alle übrigen Bundesländer sind<br />

die Inhalte des Mathematik-Unterrichts<br />

der Klassen 3/4 im Lehrplan/Rahmenplan<br />

zusammengefasst, z. B. in der Lehrplanversion<br />

für Brandenburg (S. 36). Selbstverständlich<br />

werden nicht alle Kinder zu<br />

Beginn der vierten Klasse den gesamten<br />

Stoff kennen gelernt haben. Dass daraus<br />

nicht gefolgert werden kann, dass nur<br />

Inhalte der Klassenstufen 1/2 in einem<br />

solchen Test abgefragt werden dürfen,<br />

war oben schon dargelegt worden.<br />

Bezüglich der zentralen Aufgabe 9<br />

(Geometrie) kritisiert Selter: »… dass<br />

vernünftige Leistungen von Kindern<br />

nicht immer angemessen berücksichtigt<br />

werden. Die Figur beispielsweise durch<br />

das Anzeichnen eines zweiten Rechtecks<br />

zu erweitern und eine Symmetrieachse<br />

einzuzeichnen, ist eine produktive Leistung.<br />

[…] Nirgendwo steht aber explizit,<br />

dass man die vorgegebenen Figuren nicht<br />

verändern darf.« Die Aufgabenstellung<br />

ist jedoch eindeutig: Alle Spiegelachsen<br />

sollen (in die abgebildete Figur) eingetragen<br />

werden. Dem Arbeitsauftrag<br />

entsprechend wird es nur als vollständig<br />

richtige Lösung gewertet, wenn alle Spiegelachsen<br />

eingetragen wurden. Anders<br />

ist eine objektive Auswertung nicht zu<br />

realisieren. Wenn man erlaubt, dass die<br />

Figur verändert werden darf: Was ist dann<br />

eine richtige Lösung? Die Einzeichnung<br />

aller (also unendlich vieler) Spiegelachsen<br />

außerhalb der Figur? Der geneigte Leser<br />

ist eingeladen, selbst eine Korrekturanweisung<br />

hierzu zu entwerfen, die alle<br />

möglichen Antworten der Kinder umfasst<br />

und kategorisiert. Selter schreibt zur zentralen<br />

Aufgabe 10 (Sachrechnen/Größen):<br />

»Die Antwort C anzukreuzen, würde der<br />

(häufig in der Schule vermittelten) Alltagserfahrung<br />

entsprechen, dass große<br />

Mengen relativ gesehen günstiger sind.«<br />

Dies ist korrekt. Allerdings soll in der<br />

Schule auch über Alltagserfahrungen<br />

Hinausgehendes erlernt werden, z. B. die<br />

situationsangemessene Überprüfung<br />

solcher Erfahrungen unter Nutzung<br />

mathematischer Hilfsmittel.<br />

Abschließend ist noch anzumerken,<br />

dass die Aufgaben unter Mitarbeit von<br />

Lehrkräften und Fachdidaktikern entwickelt<br />

und auf Konformität mit den Lehrplänen<br />

und Standards überprüft wurden.<br />

Albert Bremerich-Vos, Jana Groß<br />

Ophoff, Andreas Helmke, Ingmar<br />

Hosenfeld, Sonja Wagner<br />

6 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

»SMS-Mathematik«?<br />

Zur Stellungnahme der VERA-Gruppe zur Kritik an VERA<br />

Auf die Replik der VERA-Gruppe möchte<br />

ich mit drei grundsätzlichen Bemerkungen<br />

eingehen, die meine Anmerkungen<br />

zu den VERA-Mathematikaufgaben (H. 89)<br />

in einen größeren Rahmen stellen.<br />

Steigerung der Aufgabenqualität<br />

Mir scheint, dass die Notwendigkeit der<br />

Steigerung der Aufgabenqualität durchaus<br />

gesehen wird. Hierzu nur ein Punkt:<br />

Ich bin mir aber nicht sicher, ob bei VERA<br />

systematisch angelegte Interviewstudien<br />

mit Kindern durchgeführt wurden, denen<br />

man die Aufgaben vorlegte, die man bei<br />

der Bearbeitung der Aufgaben beobachtete<br />

und die man dazu befragte. Aus<br />

solchen Studien kann man häufig mindestens<br />

ebenso viel über Verbesserungsnotwendigkeiten<br />

und -möglichkeiten<br />

lernen als durch Vorab-Einschätzungen<br />

von Lehrerinnen und Fachdidaktikern.<br />

Fachdidaktisch ausgerichtete Testentwicklungsforschung<br />

testet in diesem<br />

Sinn zunächst die Aufgaben mit Hilfe der<br />

Kinder, erst dann die Kinder mit Hilfe der<br />

Aufgaben.<br />

Ich sehe in einem gleichberechtigten<br />

Prozess der Annäherung der Standards<br />

der Testpsychologie einerseits und der<br />

Fachdidaktik andererseits eine schwierige,<br />

aber auch lohnenswerte Aufgabe,<br />

die beispielsweise für ein regelmäßiges<br />

und auch für die Praxis aussagekräftiges,<br />

hilfreiches System-Monitoring absolut<br />

erforderlich ist. Nur: Die Verbesserung<br />

der Aufgabenqualität ist notwendig, aber<br />

m. E. nicht hinreichend.<br />

Erweiterung des Repertoires<br />

Denn es ist offenkundig, dass zentrale<br />

schriftliche Tests in ihrer Aussagekraft<br />

durchaus beschränkt sind (vgl. Brügelmann<br />

in H. 89). Mit einer individuellen<br />

Diagnose der Kompetenzen der einzelnen<br />

Kinder sind sie – zumindest in<br />

der gegenwärtigen Form – überfordert.<br />

Zudem werden durch die knappe für die<br />

Bearbeitung zur Verfügung stehende Zeit<br />

und das Streben nach Vergleichbarkeit<br />

zahlreiche Kompetenzen nicht erhoben,<br />

die für zeitgemäßen Mathematikunterricht<br />

und auch die späteren Erfordernisse<br />

der Arbeitswelt von zentraler Bedeutung<br />

sind. Wittmann spricht hier von »SMS-<br />

Mathematik«.<br />

Um die Aussagekraft und den Nutzen<br />

für die Lehrerin und ihre Schüler zu<br />

erhöhen, wäre es daher wünschenswert<br />

und hilfreich, dass zentrale Lernstandserhebungen<br />

vermehrt auch Elemente enthielten,<br />

die nicht primär auf unmittelbare<br />

Vergleichbarkeit ausgerichtet sind, also<br />

etwa offenere Aufgaben, Aufgaben, die<br />

in Kooperation bearbeitet werden, oder<br />

solche, die die Selbsteinschätzungen<br />

der Schüler anregen (vgl. die zentralen<br />

Abschlussprüfungen in Schweden, www.<br />

grundschulverband.de).<br />

Dazu brauchen wir m. E. auch in<br />

Deutschland eine wissenschaftlich fundierte<br />

Entwicklung und Erforschung von<br />

solchen ›alternativen‹ Formen der fachbezogenen<br />

Leistungsfeststellung und -beurteilung.<br />

Der Grundschulverband leistet<br />

hier mit seinem Projekt »Pädagogische<br />

Leistungskultur« wichtige Beiträge. Auch<br />

in den verschiedenen Fachdidaktiken gibt<br />

es hierzu viel versprechende Ansätze. Das<br />

ist umso wichtiger, als es nach meinem<br />

Dafürhalten eine sehr offene Frage ist,<br />

ob durch die angestrebte Operationalisierung<br />

der Bildungsstandards und<br />

die damit einhergehende Entwicklung<br />

von passgenauen Testaufgaben, wie es<br />

Aufgabe des neu gegründeten Instituts<br />

für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen<br />

ist, nicht auch viele der positiven<br />

Entwicklungen in unseren Grundschulen<br />

gefährdet werden.<br />

Stärkung der fachdidaktischen<br />

Entwicklungsforschung<br />

In diesem Zusammenhang ist offenkundig,<br />

dass die u. a. Wagenschein zugeschriebene<br />

Feststellung, man wachse<br />

nicht durch Messen, keineswegs nur auf<br />

Einzelindividuen zutrifft, sondern auch<br />

auf das System Schule. So hilfreich eine<br />

qualitätvolle Outputorientierung sein<br />

mag; bedeutsamer scheinen mir die<br />

von der wissenschaftlichen Fachdidaktik<br />

begleiteten bzw. angeregten Prozesse der<br />

Qualitätsentwicklung vor Ort.<br />

Brauchen wir dafür neben dem Max-<br />

Planck-Institut für Bildungsforschung<br />

nicht auch ein gut ausgestattetes, konstruktiv<br />

ausgerichtetes Max-Planck-Institut<br />

für Fachdidaktik, dessen Forschungsund<br />

Entwicklungstätigkeit die konkrete,<br />

die tägliche Arbeit der Lehrerinnen und<br />

Lehrer unterstützt?<br />

Ein Institut, das nicht nur Unterricht<br />

analysiert und bewertet, sondern adressaten-<br />

und berufsbezogen vorrangig<br />

Unterrichtskonzeptionen und Lernumgebungen<br />

für die Schule, aber auch für<br />

die Lehreraus- und Lehrerweiterbildung<br />

mit den Möglichkeiten der Wissenschaft<br />

entwickelt und erforscht. Und wenn das<br />

zu groß dimensioniert sein sollte: außer<br />

dem IPN in Kiel wenigstens weitere, an<br />

Universitäten angebundene nationale<br />

Expertisezentren für fachdidaktische Unterrichtsentwicklung?<br />

Christoph Selter<br />

Professor für Mathematik<br />

und ihre Didaktik<br />

an der Päd. Hochschule Heidelberg<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

7


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

Thesen zu den Bildungsstandards<br />

Der Grundschulverband sieht in Bildungsstandards<br />

und Kompetenztests eine<br />

Chance, die Arbeit in den Grundschulen<br />

stärker auf zentrale Bildungsziele hin zu<br />

orientieren, um so bei zunehmender Eigenständigkeit<br />

der Schule einen gemeinsamen<br />

Rahmen zu sichern, die grundlegenden<br />

Bildungsziele im Blick zu halten<br />

und ihr Erreichen zu überprüfen. Gerade<br />

weil wir diese Ansprüche ernst nehmen,<br />

haben wir einige Probleme mit den von<br />

der KMK und einzelnen Bundesländern<br />

bisher vorgelegten Beispielen:<br />

1.1 Standards wie Tests beschränken sich<br />

auf fachbezogene Leistungen, sie sind<br />

keine Bildungsstandards. Gefordert und<br />

gemessen wird das Messbare. Damit<br />

dominiert zum Beispiel ein Falsch-/ Richtig-Paradigma,<br />

in dem Ambiguität und<br />

Mehrperspektivität, vor allem aber die<br />

individuelle Deutung von Aufgaben verdrängt<br />

werden (müssen). Zudem verlieren<br />

fachübergreifende Kompetenzen und<br />

Haltungen an Bedeutung für den Unterricht,<br />

in dem sie eh durch die Fächergliederung<br />

leicht an den Rand rücken.<br />

1.2 Die Standards sind einseitig produktorientiert<br />

und vernachlässigen die Qualität<br />

der Lernprozesse. Dieselbe Leistung<br />

entspricht nicht derselben Kompetenz,<br />

je nachdem, unter welchen Bedingungen<br />

diese erworben worden ist. Lesenkönnen,<br />

das über einen kleinschrittigen Lehrgang<br />

vermittelt wurde, hat eine andere Qualität<br />

als Lesenkönnen, das sich durch freies<br />

Lesen selbst gewählter Lektüre entwickelt<br />

hat.<br />

1.3 Die Vorgabe von Niveaus zu festen<br />

Zeitpunkten – sei es als Regel- oder<br />

als Mindeststandard – verkennt die<br />

Entwicklungsdifferenz von mehreren<br />

Schuljahren schon am Schulanfang.<br />

Diese lässt sich über die Schulzeit hinweg<br />

nicht ausgleichen, weil fast alle Kinder in<br />

vergleichbarem Maße dazulernen (»Karawaneneffekt«).<br />

Besonderer Schulerfolg<br />

erweist sich in höheren Lernzuwächsen,<br />

nicht im Erreichen gesetzter Vorgaben,<br />

deren Einlösung bei unterschiedlichen<br />

Voraussetzungen und Randbedingungen<br />

nicht fair verglichen werden kann.<br />

1.4 Eine Ausweisung von drei Niveaus,<br />

die zum Teil direkt, zum Teil zumindest<br />

indirekt einen Schulformbezug unterstellen,<br />

stützt überdies Selektionstendenzen<br />

statt den Förderanspruch der Kinder zu<br />

stärken.<br />

1.5 Die Verbindung der Entwicklung von<br />

Standards mit dem Programm zentraler<br />

Kompetenztests suggeriert eine Plan- und<br />

Kontrollierbarkeit von Lernprozessen, die<br />

die technologischen Möglichkeiten von<br />

Pädagogik weit überschätzt.<br />

Der Grundschulverband hat als Alternative<br />

eine Konzeption entwickelt, die<br />

a) Standards bewusst als Bildungsansprüche<br />

der Kinder formuliert, damit ihr<br />

Erreichen nicht als deren Bringschuld<br />

missverstanden wird;<br />

b) die Standards nicht als Niveaus,<br />

sondern als Entwicklungsperspektiven beschreibt,<br />

in denen jedes Kind von seinem<br />

jeweiligen Ausgangspunkt möglichst<br />

weit zu fördern ist und der individuell<br />

erreichte Stand deskriptiv ausgewiesen<br />

werden kann;<br />

c) in den Standards Anforderungen auch<br />

an die Qualität von Lernsituationen und<br />

ihrer Rahmenbedingungen formuliert;<br />

d) zentralen Kompetenztests eine bedeutsame,<br />

aber eindeutig begrenzte<br />

Funktion im Rahmen eines differenzierten<br />

Evaluationssystems zuweist und der<br />

förderorientierten Beobachtung und Beurteilung<br />

der Leistungsentwicklung vor<br />

Ort Vorrang einräumt.<br />

Der Grundschulverband teilt die<br />

Annahme, dass Evaluation als Prinzip<br />

schulischer Arbeit zu stärken ist, fordert<br />

aber, dass dieser Anspruch in Formen<br />

umgesetzt wird, die die Umsetzung pädagogischer<br />

Prinzipien unterstützen, nicht<br />

konterkarieren. Evaluation muss konkrete<br />

Ansatzpunkte für eine Verbesserung des<br />

Unterrichts bieten – auf die jeweilige Entscheidungsebene<br />

bezogen.<br />

Dazu muss das Rechenschaftssystem in<br />

zwei Dimensionen differenziert werden:<br />

1. Trennung von Funktionen wie Kontrolle<br />

und Qualitätsentwicklung. Beide<br />

Funktionen können nicht durch ein- und<br />

dasselbe Instrument (z. B. zentrale Kompetenztests)<br />

erreicht werden.<br />

2. Trennung von Ebenen wie zentralem<br />

System-Monitoring und dezentraler Lernbeobachtung.<br />

Zur Systemevaluation möchte ich nur<br />

stichwortartig unsere Position skizzieren:<br />

■ Reduktion des Turnus auf vier bis sechs<br />

Jahre statt jährlicher Erhebungen.<br />

■ Beschränkung der Erhebungen auf<br />

unaufwändige Stichproben statt kostenund<br />

arbeitsaufwändiger Vollerhebungen<br />

wie bei VERA.<br />

■ Ergänzung der gegenwärtig auf zentrale<br />

Evaluationsformen konzentrierten<br />

Aktivitäten durch eine Stützung der<br />

unterrichtsnahen Evaluationskompetenz<br />

von LehrerInnen über die Entwicklung<br />

alltagstauglicher Instrumente und begleitende<br />

Fortbildungsmaßnahmen.<br />

■ Angebot standardisierter Instrumente<br />

für die Evaluation vor Ort (vgl. LUST) statt<br />

Einbindung in Pflichtprogramme, deren<br />

Autoritätsstatus und inhaltliche Aussagekraft<br />

weit überschätzt wird (vgl. die<br />

zugesprochene Überlegenheit gegenüber<br />

dem Lehrerurteil) und deren Ergebnisse<br />

in der Praxis und erst recht in der Öffentlichkeit<br />

oft falsch interpretiert werden<br />

(vgl. die große Bandbreite innerhalb der<br />

Kompetenzstufen).<br />

Insbesondere hält der Grundschulverband<br />

eine produktive Wirkung von<br />

Standards und Tests nur dort für erwartbar,<br />

wo aus ihren Ergebnissen zwar Folgerungen<br />

eingefordert, aber mit ihnen keine<br />

Sanktionen verknüpft werden (vgl. die<br />

Negativerfahrungen in den angelsächsischen<br />

Ländern).<br />

Unsere Leitidee: Politik, Schulen und<br />

LehrerInnen müssen klarer als bisher Rechenschaft<br />

ablegen über den Einsatz ihrer<br />

Ressourcen, aber die Standards für die<br />

Evaluation und deren Umsetzung sind in<br />

dialogischen Formen zu entwickeln bzw.<br />

durchzuführen:<br />

■ auf der Systemebene zwischen den<br />

verschiedenen bildungspolitischen Kräften<br />

nach durchsichtigen Verfahren (z. B.<br />

nicht implizit durch ExpertInnen) und<br />

unter Beteiligung der Betroffenen (vgl.<br />

NRW-Lehrpläne 1985);<br />

■ auf der Ebene einzelner Schulen zwischen<br />

denen, die diese von innen, und<br />

denen, die sie von außen betrachten;<br />

■ innerhalb einer Klasse zwischen Lehrperson<br />

und SchülerInnen.<br />

Hans Brügelmann<br />

Professor für Erziehungswissenschaft<br />

an der Universität Siegen,<br />

Fachreferent für schulische Qualitätsentwicklung<br />

im Grundschulverband<br />

8 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

Lernstandserhebungen in der Grundschule<br />

Der Fall VERA – (meta)kritische Anmerkungen<br />

Die Ergebnisse, die Inhalte und Ziele der<br />

in sieben Bundesländern durchgeführten<br />

Vergleichsarbeiten in Deutsch und Mathematik<br />

in 4. Grundschulklassen haben<br />

in dieser Zeitschrift durchaus kritische<br />

Reaktionen ausgelöst. Und die wiederum<br />

kritische Gegenreaktionen – und Reaktionen<br />

darauf. Um was geht es dabei in<br />

der Perspektive eines germanistischen<br />

Sprachwissenschaftlers und Sprachdidaktikers,<br />

dem die Weiterentwicklung der<br />

Lehrerbildung an den Universitäten nicht<br />

eben gleichgültig ist?<br />

Lernstandserhebungen?<br />

Ja – aber wie denn?<br />

Der Sinn und Zweck von Lernstandserhebungen<br />

steht außer Frage. Vergleichsarbeiten<br />

sind eine Möglichkeit<br />

erkennen zu können, wo zum Beispiel<br />

ein viertes Schuljahr in den unterrichtlichen<br />

Fächern Deutsch und Mathematik<br />

im Vergleich zu anderen Grundschulen<br />

der Stadt, der Region, des Bundeslandes,<br />

der Bundesrepublik steht. Oder eher darum<br />

zu erkennen, wo eine Lehrerin oder<br />

ein Lehrer im Unterricht steht, der diese<br />

Jahrgangsklasse in genau diesen Fächern<br />

unterrichtet. Lehrerinnen und Lehrer, so<br />

stellt der bildungswissenschaftliche Experte<br />

fest, erhalten durch Vergleichsarbeiten<br />

Informationen, die ihnen sonst nicht<br />

zugänglich sind und die sie meist auch nur<br />

sehr unzulänglich einschätzen können: Sie<br />

erhalten nämlich Aufschluss über den Leistungsstand<br />

und das Leistungsprofil der eigenen<br />

Klasse im Vergleich zu landesweiten<br />

oder bundesländerübergreifenden Ergebnissen.<br />

Diese Standortbestimmung gibt<br />

nicht nur verlässlichen Aufschluss über die<br />

Stärken und Schwächen der eigenen Schülerinnen<br />

und Schüler, sondern auch über<br />

typische Fehlermuster der eigenen Klasse.<br />

Darüber hinaus erhalten Lehrkräfte bei<br />

Interesse auch eine Rückmeldung über die<br />

Genauigkeit ihrer eigenen Einschätzungen,<br />

also über Aspekte ihrer Diagnosekompetenz.<br />

Neben dem Vergleich der eigenen<br />

Klasse oder Schule mit der Gesamtverteilung<br />

bieten wir auch einen Vergleich mit einer<br />

Gruppe von Klassen an, die der eigenen<br />

hinsichtlich Einzugsgebiet, Klassenzusammensetzung<br />

usw. ähnlich ist. Man spricht<br />

dabei häufig von einem »fairen Vergleich«,<br />

weil so den von der einzelnen Lehrkraft<br />

vorgefundenen und nicht beeinflussbaren<br />

Lernvoraussetzungen Rechnung getragen<br />

wird. Neben diese Verortung durch Vergleiche<br />

mit Anderen tritt bei VERA künftig verstärkt<br />

die Orientierung an den Bildungsstandards.<br />

1 Lernstandsuntersuchungen<br />

wie VERA informieren über unterrichtliche<br />

Lernstände und fördern die diagnostische<br />

Kompetenz des Unterrichtenden.<br />

Dass Letzteres gelegentlich dringend<br />

notwendig ist, wird niemand bestreiten<br />

wollen, der etwa die sprachdiagnostische<br />

Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern<br />

auch der Grundschule beobachtet. Wem<br />

in der ersten Phase der Lehrerbildung die<br />

Erfahrung verschlossen bleibt, dass einen<br />

schon die Lektüre und Interpretation von<br />

Texten einer, sagen wir, Zweitklässlerin<br />

vor erhebliche analytische und evaluative<br />

Probleme stellt, denen erst mit einem<br />

differenzierteren methodischen Repertoire<br />

und einem elaborierteren begrifflichen<br />

Vokabular beizukommen ist, dem<br />

werden sich die sprachdiagnostischen<br />

Probleme auch später nicht unbedingt<br />

so erschließen, dass er sie sachgerecht<br />

wahrnehmen, beschreiben und lösen<br />

kann. Aber das ist nur die eine Hälfte der<br />

Geschichte. Denn vom Gegenstand, von<br />

den Zielen und von den Verfahren der<br />

Lernstandsdiagnostik hängt es für den<br />

Unterrichtenden ja ab, ob er richtig liegt,<br />

wenn herauskommt, wo seine Klasse<br />

steht. Was, wird er sich zu Recht fragen,<br />

wird denn nun in diagnostischer Absicht<br />

getestet, wie funktioniert das Testen, und<br />

welchen diagnostischen Wert hat das,<br />

was dabei herauskommt?<br />

Bildung – funktionalisiert?<br />

VERA, betonen die Testkonstrukteure<br />

selbst auch bei ihrer Kritik an den Kritikern,<br />

soll in dem Sinne lehrplanvalide<br />

sein, dass sie sich auf Bereiche und<br />

Themen bezieht, die laut Lehrplan auch<br />

vorgesehen sind. Aber wie nimmt die<br />

Lernstandserhebung auf die klassischen<br />

Aufgabenfelder des Grundschulunterrichts<br />

Bezug? Auf den ersten Blick<br />

beziehen sich die Tests auf die curricularen<br />

Bereiche Lesen, Schreiben, Sprache<br />

untersuchen, Rechtschreiben. Auf den<br />

zweiten Blick zeigt sich allerdings, dass<br />

es dabei um eine recht vorläufige Orientierung<br />

geht. In Ermangelung empirisch<br />

gestützter Bildungsstandards geht man<br />

mit manchen Lehrplänen so um, als ob<br />

sie vorläufig noch wie Bildungsstandards<br />

zu lesen und umzusetzen seien. Dabei<br />

ist die Logik aber alles andere als eine<br />

curriculare; sie ist eine bildungsfunktionale.<br />

2 Es geht um ein funktionalistisches<br />

Bildungskonzept. 3 Schülerinnen und<br />

Schüler sollen eben in der Mitte des vierten<br />

Schuljahres so weit sein, dass sie (1)<br />

verschiedenartigen Texten Informationen<br />

entnehmen können, (2) unvollständige<br />

Texte schriftsprachlich ergänzen können,<br />

(3) elementares wort- und satzgrammatisches<br />

Wissen zeigen können und (4) die<br />

deutsche Rechtschreibung auf dem Niveau<br />

elementarer orthographischer Standards<br />

beherrschen; das mehr oder weniger.<br />

Und wieso und wozu genau das? Nicht<br />

deshalb, weil Lehrpläne das forderten<br />

oder weil Didaktiker das für Bereiche<br />

elementarer sprachlicher Bildung hielten;<br />

sondern deswegen, weil Deutschland<br />

im internationalen Bildungsvergleich die<br />

Beherrschung der Verkehrssprache und<br />

Wort und Schrift – und zwar auf einem<br />

kompetenten Niveau – als notwendige<br />

Voraussetzung gesellschaftlicher Kommunikationsfähigkeit<br />

fordern und fördern<br />

sollte. 4<br />

VERA – Problematische<br />

Voraussetzungen<br />

Stimmt, möchte man feststellen, deshalb<br />

muss fachliche, muss verbale, literale<br />

und literarische (also auch ästhetische?)<br />

Bildung sein. Fragt sich nur, welchen<br />

Begriff man sich von ihr macht, wenn<br />

man sprach-, text-, schrift- und bildkompetenzdiagnostische<br />

Tests wie VERA<br />

entwickelt und anwendet. Wie denn<br />

testet VERA, was man zu testen vorgibt?<br />

Mehrere Probleme sind meines Erachtens<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

9


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

nicht zu übersehen, betrachtet man die<br />

Testaufgaben und Testaufgabenlösungen<br />

genauer:<br />

erstens die durchaus unterschiedliche<br />

fachdidaktische Angemessenheit der<br />

Aufgabenbeschreibungen,<br />

zweitens ihre entwicklungs- und aneignungslogische<br />

Indifferenz,<br />

drittens die unterschiedliche Situiertheit<br />

der Aufgaben selbst;<br />

viertens ihre mangelnde Prozessbezogenheit;<br />

fünftens der inhärente Dekontextualisierungsanspruch<br />

dieser Art von Tests im<br />

ganzen.<br />

Und nicht zuletzt, sechstens, die auffällige<br />

Phantasielosigkeit der Aufgabenentwicklung.<br />

Das sind allerdings, sei betont, keine<br />

Probleme, deren kritische Darstellung<br />

sich dazu eignete, einem diagnostischen<br />

Intuitionismus das Wort zu reden.<br />

Die Leseverständnis-Aufgabe ist, fachdidaktisch<br />

gesehen, erschreckend literalitätsfern<br />

konzipiert worden. Der Text (Der<br />

Neue in der Klasse heißt Christian …) ist<br />

einer jener typischen säuerlich moralistischen<br />

Lesebuchtexte, von denen man bis<br />

VERA wohl irrtümlich dachte, sie hätten<br />

in der heutigen Grundschule nichts mehr<br />

verloren. Er ist in seiner, gelinde gesagt,<br />

verstaubten sprachlichen Diktion ein<br />

Musterbeispiel für jene Art von Lehrtexten,<br />

die im Vergleich zu den narrativen<br />

Standards der gegenwärtigen Kinderund<br />

Jugendliteratur einfach nur als geschmacklose<br />

Konfliktbewältigungsprosa<br />

charakterisiert werden können. Und die<br />

Textverstehensaufgaben? Sie stellen auf<br />

unterschiedliche Dimensionen der Lektüre<br />

und Interpretation von Texten ab: auf<br />

die Situation, den Kontext, die Intention,<br />

das literarische und soziale Vorwissen<br />

– und nicht zuletzt auf den kulturellen<br />

Erfahrungshintergrund. 5 Offensichtlich<br />

sollen so Argumentationen über Aspekte<br />

des Textverstehens evoziert werden; in<br />

diesem Fall wertende Stellungnahmen<br />

zu Gehalt, Form, Bedeutung usw. für<br />

den kindlichen Leser selbst: Ich finde<br />

Prof. Dr. Bernd Switalla (em.)<br />

Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft<br />

Universität Bielefeld<br />

Emeritierter Professor für Deutsche Sprache und Literatur und ihre<br />

Didaktik an der Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft<br />

der Universität Bielefeld. Zu den Schwerpunkten in Forschung und<br />

Lehre siehe: http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/switalla/<br />

(die Geschichte soundso, weil sie …) Das<br />

mag man als testökonomisch rational ja<br />

noch hinnehmen. Weniger hinnehmbar<br />

ist meines Erachtens, dass das vorhandene<br />

literarische Können und Wissen der<br />

Grundschüler, das bereits angeeignete<br />

ästhetische Vorwissen beim Test keine<br />

Rolle zu spielen scheint. Der Test kommt<br />

vielmehr so daher, als hätten wir es bei<br />

der Interpretationsaufgabe mit dem<br />

erlebnispädagogisch didaktisierten Sonderfall<br />

werkimmanenter Interpretation<br />

zu tun: man lese aus einem Text betroffen<br />

heraus, was man in ihn miterlebend hineinzulesen<br />

vermag. Als sei es mit einem<br />

naiven, alltagstheoretischen deskriptiven<br />

und evaluativen Know How der Ästhetik<br />

des Textes getan und zum Beispiel ein<br />

formaler Textbezug vom Schüler schon<br />

damit hergestellt, wenn er eine das Wie<br />

des Erzählens wertende Stellungnahme<br />

nach dem Muster Ich finde die Geschichte<br />

gut, weil sie … … ausführlich erzählt ist<br />

hinbekommt. Sind aber Urteile dieser Art<br />

genau jene, deren Entwicklung wir beim<br />

Umgang mit (pseudo)literarischen Texten<br />

fördern sollten? Sicher nicht. Aber welche<br />

sind es denn dann? Wie beschreiben,<br />

beurteilen und bewerten Kinder Gehalt,<br />

Form, Bedeutung und Sinn von literarischen<br />

Texten? Welche Schritte und Stufen<br />

der Aneignung ästhetischer Kompetenzen<br />

sind es, die man entwicklungslogisch<br />

voraussetzen muss, wenn man einen<br />

sprachdiagnostischen Test wie diesen<br />

VERA-Test entwirft und durchführt?<br />

Die exemplarisch zur Diskussion<br />

stehenden VERA-Aufgaben sind allesamt<br />

entwicklungs- und aneignungslogisch<br />

gesehen indifferent konzipiert. Und dass<br />

das so ist, hängt ganz zweifellos auch<br />

mit der Empirieferne der fachdidaktischen<br />

Forschung insgesamt zusammen<br />

– und mit der starken Position der IPN-<br />

Forschung im pädagogisch-didaktischen<br />

Feld. 6 Wir wissen, sieht man von Untersuchungen<br />

in elementaren Studien<br />

ab, einfach noch zu wenig darüber, wie<br />

sich Kinder die Sprache, die Schrift, den<br />

Text, das Bild aneignen und was sie so zu<br />

verbal, literal, literarisch und ästhetisch<br />

kompetent handelnden, wahrnehmenden,<br />

denkenden und urteilenden Personen<br />

macht. (Die professionelle diagnostische<br />

Intuition der Unterrichtenden kann<br />

es nicht unbedingt sein.) 7 Genau deshalb<br />

haben normative Setzungen durch Lehrund<br />

Bildungspläne, von Bildungsstandards<br />

und Lernständen zunächst immer<br />

etwas Tentatives; man operiert auf der<br />

Basis eines unterrichtlichen, didaktischen<br />

und theoretischen Erfahrungswissens<br />

hinsichtlich dessen, was vernünftigerweise<br />

zu einem bestimmen Zeitpunkt in<br />

der Schule gelernt, gekonnt und gewusst<br />

sein sollte.<br />

Das ist auch bei VERA durchaus der Fall;<br />

wie die Testaufgabe zur Sprachbetrachtung<br />

zeigt, allerdings unnötig eingeschränkt.<br />

Der VERA-Test reduziert die (Fähigkeit<br />

zur) Sprachbetrachtung sprachdidaktisch<br />

wie entwicklungslogisch gesehen unnötigerweise.<br />

Das kindliche Wissen über die<br />

sprachliche Kommunikation und über die<br />

Sprache, das kindliche Verständnis von<br />

Lauten, Buchstaben, Wörtern, Sätzen und<br />

Texten ist im Grammatiktest ganz und gar<br />

ausgeblendet. Hier geht es ausschließlich<br />

um ein Wissen über (satz)grammatische<br />

Sachverhalte. Und selbst das noch eingeschränkt;<br />

denn es wird auf das implizite<br />

satz- und wortanalytische Wissen abgestellt:<br />

Ich weiß schon, was ich tun muss,<br />

um hier die Wortarten unterscheiden und<br />

die Satzgliedunterscheidungen zuordnen<br />

zu können. Und ich muss dabei zu einem<br />

Ergebnis kommen, aus dem man erschließen<br />

kann, dass ich’s kann. 8 Keine Frage,<br />

auch insoweit sollten Kinder der Grundschule<br />

mit grammatischen Sachverhalten<br />

vertraut sein. Schon des Rechtschreibunterrichts<br />

wegen sollten sie (sicher früher<br />

als im vierten Schuljahr) Kriterien der<br />

Wortart- und der Satzgliedunterscheidung<br />

beherrschen, die sie befähigen<br />

einen lesbaren Text zu schreiben. Aber<br />

– ist damit erhoben, wie Grundschulkinder<br />

über die Sprache nachdenken, auf<br />

welche Weise und mit welchen Begriffen<br />

sie sprachliche Sachverhalte zu begreifen<br />

und zu beschreiben versuchen? Welche<br />

Theorie der sprachlichen Bedeutung sie in<br />

Anspruch nehmen, wenn sie zum Beispiel<br />

über Eigennamen nachdenken? Wie sie<br />

begründen, wieso sie einen Text gut formuliert<br />

finden?<br />

Die andere Aufgabe zur Sprachbetrachtung,<br />

jene, bei der es um eine Kennzeichnung<br />

des mit Redewendungen Gemeinten<br />

gehen soll, ist exemplarisch für den<br />

Mangel an Situiertheit. Die Aufgaben<br />

haben keinen Bezug zur kulturellen Erfahrungswelt<br />

der Kinder, haben keinen<br />

zum Unterrichts- und Lernalltag der Kinder<br />

– und sind innerhalb des Tests ebenso<br />

wenig kontextualisiert. (Was übrigens<br />

ein Leichtes wäre; die Aufgabenstellung<br />

kann ja durchaus so konzipiert sein,<br />

10 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

dass sie eine Problemsituation fingiert,<br />

mit der zurechtzukommen genau jene<br />

Kompetenzen erfordert, die der Test testen<br />

soll. Dilemma-Geschichten sind, was<br />

das angeht, ein exemplarisches Sujet.) Es<br />

wäre ein Leichtes, VERA-Aufgaben so zu<br />

konzipieren, dass sprachpraktische, das<br />

sprachreflexive und sprachanalytische<br />

Können und Wissen von Grundschulkindern<br />

situierter eruiert und diagnostiziert<br />

würde. Exemplarische Problemsituationen<br />

fänden sich leicht. Darstellungs- und<br />

Sichtweisen ließen sich leicht fingieren.<br />

Argumentationen gut formulieren und<br />

Stellungnahmen zu Argumentationen<br />

ebenso gut evozieren. Allerdings wären<br />

die Testaufgaben dann ausdrücklich das,<br />

was sie ihrer Logik nach schon jetzt sind:<br />

dialogisch strukturierte Darstellungen<br />

von Problemsituationen, die verschiedene<br />

diskursive Problemlösungen evozieren<br />

und insoweit Rückschlüsse auf<br />

kompetenzspezifische Leistungsanforderungen<br />

zulassen.<br />

Allerdings liefe das auf eine sehr viel<br />

mehr prozessorientierte Lernstandserhebung<br />

hinaus. Und das würde auch dem<br />

Orthographietest zugute kommen. Man<br />

würde zum Beispiel beobachten, dokumentieren,<br />

analysieren und interpretieren<br />

müssen, welche kommunikativen und<br />

kognitiven Prozesse sich dann abspielen,<br />

wenn Kinder bei der Lösung der Aufgaben<br />

mit anderen oder mit sich selbst laut<br />

nachdenken, welche Fehlerhypothesen<br />

sie dabei entwickeln, wie sie Lösungsvarianten<br />

miteinander vergleichen, aus<br />

welchen Gründen sie welcher den Vorzug<br />

geben usw., welches Rechtschreibwissen<br />

also welches orthographische Können<br />

stützt. Man würde sich, kurz gesagt,<br />

als Diagnostiker den Umweg ersparen,<br />

aus den Ergebnissen der Testaufgabe<br />

jene Prozesse beim Lösen der Aufgabe<br />

erschließen zu müssen, deren Kenntnis<br />

für eine angemessene Diagnose und Evaluation<br />

vorauszusetzen ist. 9<br />

Grenzen der Tests<br />

Damit würde man allerdings, höre ich<br />

die Konstrukteure von VERA einwenden,<br />

gegen alle testtheoretischen, testpraktischen<br />

und testökonomischen Prinzipien<br />

auch von VERA handeln. Wirklich? Muss<br />

Dekontextualisierung die exemplarische<br />

Situierung tatsächlich weitgehend aus -<br />

schließen? Muss Objektivität die Diskursivität<br />

derart einschränken? Sind<br />

Lernstandserhebungen wie VERA so zu<br />

standardisieren, dass Grenzen der analytischen<br />

und diagnostischen Reichweite<br />

so leicht billigend in Kauf genommen<br />

werden? Da sind, abgesehen von den<br />

fachdidaktischen Schwächen des Instrumentariums<br />

dieser Lernstandserhebung,<br />

durchaus Zweifel angebracht. Andere<br />

kompetenzdiagnostische Methoden und<br />

Konzepte sind ja längst erfolgreich praktiziert<br />

worden. 10 Eine Überlegung wäre es<br />

beispielsweise wert, ob man Lernstandserhebungen<br />

nicht von vornherein als Lernbereitschafts-,<br />

als Lernfähigkeitserhebungen<br />

konzipieren und konzeptualisieren sollte.<br />

VERA würde so gesehen der Test darauf<br />

sein, inwieweit ein Grundschulkind mit<br />

seinen bereits angeeigneten Sprach-,<br />

Text-, Schrift- und Bildkompetenzen in einer<br />

neuen Lernsituation zurecht kommt.<br />

Der Wetterkarten-Leseverständnis-Test<br />

hätte dann eine andere Bedeutung; und<br />

zwar ziemlich genau die, über die sich<br />

Kritiker und Metakritiker durchaus einig<br />

zu sein scheinen: wer die Wetterkarte<br />

noch nicht zu lesen versteht, lernt es<br />

in der Testsituation. Und das würde bedeuten?<br />

Bernd Switalla<br />

Anmerkungen<br />

1 Andreas Helmke, Universität Koblenz-Landau<br />

in einem Interview in: forum schule.<br />

Magazin für Lehrerinnen und Lehrer, 2/2004:<br />

Siehe: www.forum-schule.de<br />

2 Die KMK-Bildungsstandards für die Primarstufe<br />

beispielsweise zeigen das. Was da für das<br />

Schulfach Deutsch für die 4. Jahrgangsklasse zum<br />

Bildungs standard erklärt wird, verdankt sich jenem<br />

normativen Pragmatismus, den ein Kompromiss<br />

bildungspolitischer, bildungswissenschaftlicher und<br />

fachdidaktischer wie -theoretischer Hinsicht eben<br />

mit sich zu bringen scheint. Vergl. Tenorth, H.-E.:<br />

Auch eine Konvention bedarf der Rechtfertigung. In:<br />

Standards. Friedrich Jahresheft XXIII <strong>2005</strong>; 30 – 31.<br />

3 Der funktionalistische Pragmatismus des Bildungsbegriffs<br />

von VERA und PISA usw. läuft vielleicht<br />

auf eine bildungs politische Gleichsetzung von<br />

Bildungs- mit Kompetenz- und Qualifikationsstandards<br />

hinaus. Das auf den ersten Blick pragmatisch<br />

Passende, das alltagsweltlich Überlebenstaugliche<br />

könnte es sein, was zählt: es kommt darauf an,<br />

die Wetterkarte lesen, überhaupt informativ lesen zu<br />

können, in Sachen Grammatik über ein operatives<br />

Verfügungswissen, ein Reproduktionswissen zu<br />

verfügen usf. – Da wird teilweise eine Kompetenzrhetorik<br />

in Gang gesetzt, die weder didaktisch noch<br />

theoretisch wirklich überzeugen kann.<br />

4 Baumert, J.: Deutschland im internationalen<br />

Bildungsvergleich. In: Killius, N./Kluge, J./Reisch,<br />

L. (Hg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt am <strong>Mai</strong>n<br />

2002; 100 – 150; Zitat S. 109.<br />

5 Die Story der (literarischen) Textaufgabe ist gelinde<br />

gesagt linkisch erzählt, hat etwas gewollt Kindgemäßes.<br />

Der Plot bedeutet einen narrativ flachen<br />

Gag und ist konfliktlogisch eher daneben. Die Aufgaben<br />

sind eher umständlich formuliert – und treffen<br />

in der Sache kaum den Gegenstand; denn wie<br />

kann, wie soll es bei einer Geschichte in erster Linie<br />

um eine Informationsentnahme gehen? Zudem unterlaufen<br />

den Testautoren bei der Formulierung der<br />

Aufgaben begriffliche Fehler. So wird zum Beispiel<br />

die Erzählerin der Geschichte und deren evaluative<br />

Perspektive mit der Autorin der Erzählung gleichgesetzt.<br />

Ingesamt setzt die Aufgabe teils schon eine<br />

gewisse Vertrautheit mit narrativen Texten dieser<br />

Art, also eine gewisse literarische Verstehensfähigkeit<br />

voraus; setzt aber zugleich darauf, dass es auch<br />

beim Verstehen von Geschichten auf nichts weniger<br />

als auf Informationsentnahme aus Texten ankomme.<br />

6 Kein Zufall, dass der Anteil der Fachdidaktik<br />

Deutsch an der Unterrichtsforschung nach wie vor<br />

bescheiden ausfällt und dass sie in einem aktuellen<br />

Standardwerk über Unterrichtsqualität auf knapp<br />

einer Seite beiläufig abgehandelt wird: Helmke, A.:<br />

Unterrichtsqualität – Erfassen Bewerten Verbessern.<br />

Seelze 2003.<br />

7 Im Bereich des Aneignung der Schrift- und der Textkompetenz<br />

ist das schon ein wenig anders. Siehe<br />

Feilke, H./Portmann, P. R. (Hg.): Schreiben im Umbruch.<br />

Schreibforschung und schulisches Schreiben.<br />

Stuttgart/München/Düsseldorf/Leipzig 1996. – Das<br />

gilt auf andere Weise für die nicht fachdidaktisch,<br />

sondern grundlagentheoretisch motivierte kulturalistische<br />

Sprach- und Grammatik erwerbsforschung.<br />

Exemplarisch sind, auch was die experimentellen<br />

Settings angeht, etwa: Tomasello, M.: Die<br />

kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens.<br />

Frankfurt am <strong>Mai</strong>n 2002 (Original 1999); Tomasello,<br />

M.: Constructing a Language. A Usage-Based Theory<br />

of Language Acquisition. Cambridge/London 2003.<br />

8 Siehe die Wortartunterscheidungsaufgaben: Wie<br />

kommen die Kinder drauf, wieso x ein Verb sei?<br />

Welche Operationen wenden sie notwendigerweise<br />

an? Was müssen sie über die weiteren Wortarten<br />

wissen, um Verben von ihnen im Rahmen der<br />

Testaufgabe unterscheiden zu können? Welche<br />

Aspekte, welche Dimensionen (auch fachdidaktisch<br />

wichtigen) sprachreflexiven, sprachanalytischen<br />

Könnens und Wissens werden überhaupt – und<br />

zwar auch entwicklungs- und lernlogisch erfasst?<br />

– Siehe die Aufgaben zu den Wortbedeutungen (hier<br />

geht es um Redewendungen): Was genau ist hier<br />

mit der übertragenen Bedeutung gemeint? Welcher<br />

schriftsprachlichen Stil- und Tonlage entsprechen<br />

diese Redewendungen? Wer kann sie kennen, wer<br />

versteht sich auf ihren Gebrauch? Welcher Theorie<br />

der Wiedergabe eines Gemeinten verdanken sich<br />

Aufgabe und Lösungen? Welche Unterscheidung<br />

zwischen wörtlicher Bedeutung vs. übertragener<br />

Bedeutung ist im Spiel? (Die Kinder streiten sich schon<br />

wieder auf dem Schulhof … – Wie heißt es richtig?)<br />

Wieso denn überhaupt dieses Minimalspektrum an<br />

sprachdiagnostischen Testaufgaben; auch vor dem<br />

Hintergrund der KMK-Bildungsstandards für die<br />

Primarstufe?<br />

9 Die Orthographiedidaktik hat in dieser Hinsicht<br />

längst manches zu bieten: Bremerich-Vos, A./<br />

Herné, K.-L./Löffler, C.: (Hg.): Neue Beiträge zur<br />

Rechtschreibtheorie und -didaktik. Fillibach 2004.<br />

10 Erinnert sei hier nur an: Dörner, D./Kreuzig,<br />

H. W./Reither, F.: Lohhausen. Vom Umgang mit<br />

Unbestimmtheit und Komplexität. Bern 1994.<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

11


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

Karikatur: Margret Busse, Grundschullehrerin, Münster<br />

Diskussionsforum zu VERA<br />

Diskutieren Sie mit: www.grundschulverband.de ¬ Diskussionsforum zu VERA<br />

Gesammelte Lehrerfragen zu Vergleichsarbeiten<br />

Wer in den letzten Monaten mit offenen<br />

Ohren durch die Lehrerzimmer ging,<br />

konnte so manche kritische Frage zu den<br />

Vergleichsarbeiten VERA aufschnappen.<br />

Die Fragen kommen auch von denen, die<br />

sich mit den umfangreichen Hinweisen<br />

der Landauer Forscher auseinander gesetzt<br />

haben. Meist hinter vorgehaltener<br />

Hand werden die wichtigsten Bemerkungen<br />

gemacht. Ich habe sie in Pausen und<br />

anderen Gesprächen aufgeschnappt, gesammelt<br />

und an anderer Stelle Antworten<br />

gesucht (vgl. Stähling <strong>2005</strong>b):<br />

Ganz herzlichen Dank für Ihren Artikel »VERA Deutsch<br />

2004« in der aktuellen Ausgabe von »Grundschule aktuell«.<br />

Ihre Analyse der Aufgaben trifft genau die Kritikpunkte,<br />

die unsere Lehrerkonferenz diskutiert hat und<br />

die auch von Eltern in der Schulpflegschaft angesprochen<br />

wurden. Auch wir sind der Auffassung, dass Untersuchungen<br />

zur Unterrichtsqualität unabdingbar notwendig sind.<br />

Aber nicht so! Wenn die Testautoren auch nur einen Funken<br />

pädagogischer Verantwortung in sich tragen, gibt es<br />

nur eins: Vor Scham in den Boden versinken und/oder sich<br />

öffentlich entschuldigen.<br />

Alfred Goll<br />

Schulleiter, Soest<br />

1. Wer erfand die Vergleichsarbeiten?<br />

Haben die Forscher einige Lehrer zu Rate<br />

gezogen, als sie VERA gebaren?<br />

Waren auch berufserfahrene »Schulmeister«,<br />

die als Klassenlehrer in der<br />

Grundschule Deutsch und Mathematik<br />

unterrichten, Geburtshelfer der VERA?<br />

Falls ja, übernehmen diese Kollegen die<br />

Verantwortung für ihr Tun?<br />

Ist den Forschern die Sicherung durchgeknallt,<br />

als sie die Möglichkeit erhielten,<br />

die Testdaten von Millionen Schülern<br />

eines Jahrgangs erheben zu dürfen?<br />

Von wem kam das Geld für dieses aufwändige<br />

Projekt?<br />

»Wes’ Brot ich ess, des’ Lied ich sing …«<br />

Gibt es einen Schulbuchverlag, der mit<br />

den Vergleichsarbeiten kein Geschäft<br />

macht?<br />

Merkwürdig: In einer Zeit, in der Großkonzerne<br />

die Belegschaft reduzieren und<br />

dabei die Gewinne steigern, beginnt<br />

sich die Forschung für den »Output« von<br />

Schule zu interessieren.<br />

2. Der innerschulische Vergleich<br />

ist erwünscht, sagen die Väter der<br />

Vergleichsarbeiten – Wer oder was<br />

wird verglichen?<br />

Lehrerleistungen oder Schülerleistungen?<br />

Die Punktzahlen eines schwachen<br />

Schülers mit den Leistungswerten eines<br />

starken?<br />

Die Arbeitsergebnisse von Kindern, die<br />

zuvor Aufgaben dieses Typs geübt hatten?<br />

Gefälschte Daten eines Schülers mit denen<br />

eines anderen?<br />

Die Anzahl der Kreuze an der richtigen<br />

Stelle, obwohl die Kinder die Aufgaben<br />

noch nie zuvor bearbeitet hatten und<br />

unvorbereitet nicht lösen konnten?<br />

Haben Sie denn nicht geholfen, wenn ein<br />

Kind gar nicht wusste, worum es ging?<br />

3. Wer vergleicht und was kommt<br />

heraus?<br />

In den Büchern steht, dass die Lehrer es<br />

selbst tun.<br />

Gibt es nicht einige Lehrkräfte, die Angst<br />

bekommen, wenn ihre Schüler wenig<br />

Punkte bekommen?<br />

Üben Eltern sofort nach der Lektüre einiger<br />

Beispielaufgaben, die in der Tageszeitung<br />

zu finden sind, das Notwendige?<br />

Und was üben die Lehrer dann?<br />

An wen werden die Ergebnisse weiter<br />

geleitet?<br />

Erfüllt der Schulaufsichtsbeamte seine<br />

Pflicht, wenn er den Daten der Vergleichsarbeiten<br />

keine Konsequenzen folgen<br />

lässt?<br />

Wohin gehen am Abend, wenn die Ergebnisse<br />

in der Schulkonferenz der Öffentlichkeit<br />

preisgegeben werden, die Eltern?<br />

In den Büchern steht, dass es kein Ranking<br />

von Schulen gibt.<br />

Wer verbietet den Eltern verschiedener<br />

Schulen, sich über den jeweiligen »Output«<br />

auszutauschen?<br />

Wie ruhig ist der Mittagsschlaf des<br />

Lehrers, der als Schlusslicht der Schule<br />

enttarnt wurde?<br />

Sollte dessen Ruhe und Gelassenheit nun<br />

ein Ende haben?<br />

Was geschieht den »schwachen« Schülern,<br />

die dem Lehrer den »Schnitt« kaputt<br />

gemacht haben?<br />

Gehören sie noch in diese Schule oder<br />

müssen sie in die Sonderschule? (vgl.<br />

Stähling <strong>2005</strong>a)<br />

12 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

4. Welches Bild vom Grundschullehrer<br />

haben die VERA-Forscher?<br />

Lehrer haben ihre Aufgaben nicht ordentlich<br />

gemacht?<br />

Sie fürchten den Vergleich?<br />

Sie unterrichten ohne Ziel?<br />

Sie prüfen nicht nach?<br />

Sie wissen nichts von der Lernausgangslage<br />

ihrer Schüler?<br />

Sie haben – medizinisch gesprochen – die<br />

Diagnose nicht gestellt und blind eine<br />

Therapie begonnen?<br />

Sie begehen »Kunstfehler«?<br />

Deswegen sind also Mindeststandards<br />

von Staats wegen notwendig?<br />

Vielleicht brauchen Lehrer mehr unbescheidene<br />

Ratschläge von Forschern, die<br />

keine Berufserfahrung mit dem Alltag in<br />

Grundschulen haben!?<br />

Wem gelten die Vergleichsarbeiten?<br />

Den faulen Säcken?<br />

5. Wie lernt ein Kind<br />

im 3. oder 4. Schuljahr<br />

aus Sicht der VERA-Experten?<br />

Lernt es besonders gerne, wenn die<br />

Stoppuhr den Taktstock schwingt?<br />

Lernt es, weil es schlechte Zensuren<br />

fürchtet?<br />

Lernt es, wenn die Eltern dahinter sitzen?<br />

Lernt es besonders gut unter Stress?<br />

Oder ist das Gegenteil der Fall?<br />

Was können die Kinder unter Klausurbedingungen<br />

schaffen?<br />

Können sie auch ohne Vorbereitung und<br />

Übung unbekannte Aufgaben ohne Hilfe<br />

und Ermutigung bewältigen?<br />

Sind 100 Jahren Reformpädagogik genug?<br />

– Muss Schluss sein mit der »Idealisierung<br />

und Romantisierung« des Kindes?<br />

Reformpädagogische Praktiken wie »Freie<br />

Arbeit« oder »kindgerechte Umgebung«<br />

lenken viele Kinder vom Lernen ab?<br />

Alle 10 Jahre eine neue pädagogische<br />

Modewelle?<br />

Wer bezahlt die Spesen?<br />

So viele Fragen.<br />

»Immer so durchgemogelt« ist der Titel eines Buches, in dem<br />

Walter Kempowski (1974) Antworten gesammelt hat, die ihm<br />

Erwachsene auf die Frage »Was blieb von der Schulzeit?« gegeben<br />

hatten. Die Befragten erinnerten sich u. a. an mehr oder<br />

weniger erfolgreiche Täuschungsversuche. Das Phänomen des<br />

Täuschens könnte man als Bestandteil von Schule bezeichnen.<br />

Ein anderes Phänomen gehört ebenso zu den Schul-Tabus: die<br />

Täuschung über das, was im Schulalltag wirklich stattfindet und<br />

welchen »Output« die Schule tatsächlich erbringt.<br />

Da inzwischen die Bildungsforschung in aller Munde ist,<br />

könnte der Eindruck entstehen, dass in Zeiten von PISA qualifizierte<br />

Forschung in Schulen zum Alltag gehörte. Es kommen<br />

Zweifel auf (vgl. z.B. die Beiträge in: Grundschule aktuell 1/<strong>2005</strong><br />

und Grundschule 3/<strong>2005</strong>).<br />

Wenn sich Forscher bei der Daten erhebung im wettbewerbsorientierten<br />

deutschen Schulsystem bei Lehrern, Eltern und<br />

Schülern auf das Zurückstellen eigener Wünsche und Absichten<br />

verlassen, ignorieren sie in ihren Analysen das Selektionsprinzip<br />

unseres Bildungswesens. Ihre Schlussfolgerungen sind leider<br />

unbrauchbar, weil sie im Elfenbeinturm entwickelt wurden.<br />

Reinhard Stähling<br />

Grundschulleiter, Münster<br />

Literatur<br />

Kempowski, Walter 1974: Immer so durchgemogelt. Erinnerungen an<br />

unsere Schulzeit. Hamburg: Knaus<br />

Stähling, Reinhard <strong>2005</strong>a: Der aufhaltbare Abstieg des »schwachen«<br />

Schülers in Deutschland. Bildungsbenachteiligung im Schnittpunkt von<br />

Schule und Jugendhilfe. In: Die Deutsche Schule, 97, <strong>2005</strong>, 1, S. 67– 77<br />

Stähling, Reinhard <strong>2005</strong>b: Qualitätsentwicklung statt Vergleichsarbeiten.<br />

Zu einem unfruchtbaren Verhältnis von Forschung und Schule.<br />

In: Die Deutsche Schule, 97, <strong>2005</strong>, 2 (<strong>Mai</strong>)<br />

Betroffen: Rückmeldung zu VERA<br />

Frohen Herzens verabschieden wir uns<br />

von VERA 2004. Wir hatten sie nicht eingeladen,<br />

wir brauchten sie nicht, sie hat<br />

uns weder genützt noch neue Erkenntnisse<br />

über unsere Kinder gebracht. Wir<br />

wussten selbst um Stärken und Schwächen<br />

unserer Kinder. Vor allem – wir leben<br />

und arbeiten mit ihnen und sehen und<br />

erleben sie in ihrer Ganzheitlichkeit, ihren<br />

Fähigkeiten in allen Grundschulfächern<br />

und darüber hinaus.<br />

Immer wieder mahnte uns unser<br />

pädagogisches Gewissen, uns VERA zu<br />

verweigern. Einige Beispiele seien hier<br />

genannt.<br />

So mussten die Kinder in Deutsch<br />

und Mathematik Testhefte bearbeiten,<br />

deren Umfang den üblicher Leistungsüberprüfungen<br />

in dieser Jahrgangsstufe<br />

weit überstieg. Daher kam es, dass auch<br />

manche leistungsstarken, aber langsam<br />

arbeitenden Kinder die Hälfte der Aufgaben<br />

nicht lösten, obwohl sie dazu in der<br />

Lage sind.<br />

Im Bereich Mathematik wurden Ausdrücke<br />

(z. B. Produkt) gewählt, die im<br />

Grundschulbereich nicht benutzt werden.<br />

Bewusst wurden Aufgaben gestellt, die zu<br />

diesem Zeitpunkt nicht den Lehrplänen<br />

entsprachen. So wird die Berechnung des<br />

Umfangs erst zu einem späteren Zeitpunkt<br />

im 4. Schuljahr behandelt. Bisher<br />

als Spiegelachsen bezeichnete Symmetrieachsen<br />

wurden bis zum Zeitpunkt des<br />

Tests mit Hilfe eines Spiegels und nicht<br />

abstrakt ermittelt. Im Deutschtest war<br />

der Lesetext umfangreich, wenig motivierend<br />

und z. T. mit Ausdrücken ausgestattet,<br />

die kaum kindgerecht waren und<br />

in unserem hiesigen Sprachgebrauch so<br />

nicht vorkommen wie z. B. »Feig!«. Die<br />

Gewichtung der Aufgaben war stellenweise<br />

nicht zu verstehen. So waren die Arbeit<br />

mit der Wetterkarte und der Bereich<br />

Redewendungen (für ausländische und<br />

weniger sprachbegabte Kinder schwer zu<br />

lösen) unverhältnismäßig umfangreich.<br />

Die Auswertung der Aufsätze ließ wichtige<br />

Aspekte unberücksichtigt, z. B. die<br />

Reihenfolge der vorgegebenen Angaben<br />

bzw. ihr Platz in der Einladung. Hinzu<br />

kommt, dass in der knapp bemessenen<br />

Testzeit kaum an kreative Gestaltungsmomente<br />

wie zusätzliche Programmpunkte<br />

oder ausschmückende Ausdrücke<br />

zu denken war. Zudem pflegen wir Aufsätze<br />

mit Hilfe von Schreibkonferenzen,<br />

Schreibtipps und weiteren Übungen<br />

vorzubereiten.<br />

Die Kinder wurden Stresssituationen<br />

ausgesetzt, die unverantwortlich waren.<br />

Nach ihren Gefühlen im Zusammenhang<br />

mit den Tests gefragt, sprachen<br />

einige von ihnen von »Steinen auf ihren<br />

Herzen«. Noch einmal sei es gesagt: Die<br />

Kinder in ihrer Ganzheitlichkeit blieben<br />

unberücksichtigt. Sie waren nicht wie bei<br />

sonstigen Klassenarbeiten aufgefordert<br />

zu zeigen, ob sie sich den jeweils bearbeiteten<br />

Lernstoff angeeignet hatten, sondern<br />

mussten den Umfang der Tests und<br />

bewusst überzogene Aufgabenstellungen<br />

ertragen. Es sei angemerkt, dass unsere<br />

Kinder zum Zeitpunkt der Tests wenig<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

13


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

Das hat uns gerade noch gefehlt im deutschen Schulsystem!<br />

Ein unwissenschaftlicher Rundumschlag zur aktuellen Lernstandshysterie in NRW oder<br />

Der klammheimliche Einzug der Sonderpädagogik in die allgemeine Pädagogik der Grundschule – zum Nulltarif!!!<br />

Was kommt dabei heraus?<br />

Nachdem sich die Sonderpädagogik bezüglich<br />

der Entstehung einer sogenannten<br />

Lernbehinderung endlich vom medizinischen<br />

Paradigma als ursächlichem<br />

Hauptkriterium für die Entstehung von<br />

Schulversagen aus guten Gründen befreit<br />

hat, schaut die Grundschule bzw. schauen<br />

die Verantwortlichen in der obersten<br />

Schulaufsicht nun mit diagnostischem<br />

Scharf-, Voraus- und leider wenig Weitblick<br />

auf das, was Kinder vor der Schule,<br />

in der Schule und hier vor allem im<br />

4. Schuljahr können sollen. Um angeblich<br />

herauszufinden, was ein Kind wirklich<br />

kann, gibt es mittlerweile eine Vielzahl<br />

von diagnostischem Untersuchungsmaterial.<br />

Dies war übrigens bislang Hoheitsgebiet<br />

der »Sonderpädagogiker« … Pisa<br />

hat ja letztendlich auch gezeigt, dass die<br />

»Allgemeinpädagogiker« nicht diagnostizieren<br />

können … )<br />

Sämtliche Diagnoseinstrumentarien<br />

sind darauf angelegt, Schwächen aufzuspüren<br />

und die Ursache dafür beim<br />

Diagnostizierten, sprich beim Kind, festzumachen<br />

(medizinisches Paradigma).<br />

Dafür gibt es auch schon mal den einen<br />

oder anderen oder auch ganz viele Risikopunkte.<br />

Eltern beruhigt das sehr.<br />

Wer verteilt Risikopunkte bzw. wer diagnostiziert<br />

die für unsere Schulstruktur<br />

Verantwortlichen?<br />

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass<br />

die Schulpolitik immer eine politische<br />

Machtfrage ist?<br />

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass<br />

wir zur Zeit die Konsequenzen einer ca.<br />

dreißigjährigen fehlgelaufenen Ausländerpolitik<br />

spüren? Erst jetzt wird bemerkt,<br />

wie wichtig die Sprache ist??!!!<br />

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass<br />

wir vor lauter Föderalismusdiskussion<br />

aus den Augen verlieren, dass wir in<br />

Deutschland ein gleich gutes Schulsystem<br />

brauchen und zwar in jedem Land<br />

gleich gute Ziele, unabhängig von der<br />

Parteipolitik?<br />

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass<br />

die Zeit des gemeinsamen Lernens zu<br />

kurz ist?<br />

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass<br />

wir bei »Schulversagen« Kinder etikettieren,<br />

selektieren und ihnen den Status<br />

eines Behinderten verpassen? Ich wäre<br />

für eine ehrliche Umbenennung des VOSF<br />

in: Verfahren zur Ordentlichen Sortierung<br />

von Kindern Für die Erreichung von noch<br />

mehr Homogenität. Dann brauchen wir<br />

nur noch zu pasteurisieren …<br />

Richtig schaden tut es unseren Kindern<br />

nicht, wenn sie das können, was in VERA<br />

verlangt wird.<br />

Es fragt sich nur, ob wir folgendes<br />

wollen:<br />

Kinder, die für VERA lernen, Lehrerinnen<br />

und Lehrer, die speziell auf VERA<br />

trimmen (man will ja schließlich gut da<br />

stehen vor den Eltern, den Kolleginnen<br />

und Kollegen, der Schulleitung und so<br />

weiter).<br />

Nachdem der Nürnberger Trichter abgeschafft<br />

ist, heißt es jetzt »Input«, aber<br />

was wirklich zählt, ist der »Output«.<br />

Das hat man sich schließlich von der<br />

mehr als drei Jahre Schulzeit hinter sich<br />

hatten. So wurden sie nicht ermutigt,<br />

sondern beschämt.<br />

Die Eltern der Kinder mussten sich immer<br />

wieder mit unvollständigen Informationen<br />

begnügen. Nur »häppchenweise«<br />

standen uns Lehrerinnen Informationen<br />

zur Verfügung, die wir an sie weitergeben<br />

konnten. Wir sind es nicht gewohnt, in<br />

dieser Weise mit Eltern umzugehen. Auch<br />

sie wurden beschämt.<br />

Wir Lehrerinnen waren gezwungen,<br />

unsere Arbeitskraft in Aufgaben zu investieren,<br />

die nicht dem Wohl unserer Kinder<br />

entsprachen und uns an den Rand unserer<br />

Kraft brachten. Wertvolle Zeit ging<br />

der eigentlichen Arbeit mit den Kindern<br />

verloren. So haben wir drei Klassenlehrerinnen<br />

bis heute jeweils 27 Stunden<br />

vor dem Computer verbracht, um Aufgaben,<br />

Auswertungen, Anweisungen etc.<br />

aus dem Internet herunterzuladen und<br />

Kopien anzufertigen und zu ordnen. Eingerechnet<br />

sind nicht die vielen Stunden,<br />

die wir mit dem Lesen zugesandter Informationen,<br />

der Einarbeitung in die Tests,<br />

vielen Gesprächen und nicht zuletzt mit<br />

der Bewältigung des Drucks, gegen unser<br />

pädagogisches Gewissen handeln zu<br />

müssen, verbrachten. Hinzu kommt das<br />

Nachsehen der Tests. Der Zeitaufwand<br />

betrug pro Test und Klasse ca. 12 Stunden.<br />

Der Aufwand an Kopien für unsere<br />

drei Klassen beläuft sich auf 3000 Blatt.<br />

Wir erfuhren, dass einer benachbarten<br />

Hauptschule (und, wie wir jetzt hörten,<br />

allen Schulen der Sekundarstufe 1) die<br />

<strong>komplett</strong>en und gebundenen Testhefte<br />

für alle Schüler zugeschickt wurden, während<br />

wir diese selbst anfertigen mussten.<br />

Wir sind empört über die ungleiche<br />

Behandlung von Grundschullehrern und<br />

Lehrern weiterführender Schulen. Dies<br />

und die vorherigen Bemerkungen lassen<br />

uns sagen: Auch Grundschullehrerinnen<br />

und Grundschullehrer dürfen nicht beschämt<br />

werden.<br />

(…)<br />

Wir verabschieden uns von VERA und<br />

sagen weder »Auf Wiedersehen!« noch<br />

»Lebe wohl!«. Sie war für uns von keinerlei<br />

Nutzen. Auch die Auswertungen<br />

bedeuteten keine Hilfe, da sie nichts über<br />

die Tests der einzelnen Kinder aussagten.<br />

Die von uns erwartete Hilfe, eventuell<br />

verdeckte Schwächen einzelner Kinder<br />

in einzelnen Bereichen als Rückmeldung<br />

zu bekommen, haben wir schmerzlich<br />

vermisst.<br />

Gemäß unseres pädagogischen Gewissens,<br />

nach den Richtlinien und unserem<br />

Schulprogramm arbeiten und leben<br />

wir gewissenhaft mit unseren Kindern,<br />

um sie darin zu unterstützen und ihnen<br />

zu helfen Schritte in ein bewusstes und<br />

selbständiges Leben zu gehen. Darauf<br />

zielt unser Lernen und Lehren. Wir sind<br />

froh darüber, uns wieder unserer eigentlichen<br />

Arbeit zuwenden zu können.<br />

(…) Wir hoffen, dass in den nächsten<br />

Jahren unsere Zeit und Kräfte nicht auf<br />

ähnliche Weise sinnlos vergeudet werden<br />

ohne jedweden Nutzen für den Lernerfolg<br />

unserer Kinder.<br />

Kolleginnen der Gemeinschaftsgrund schule<br />

Engelbertstraße, Schwelm<br />

PS.: Gibt es zurzeit noch eine Grundschullehrerin oder einen<br />

Grundschullehrer, der sein Kind »Vera« nennen würde?<br />

Den ungekürzten Text finden Sie im Diskussionsforum<br />

auf www.grundschulverband.de<br />

14 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter<br />

Von Kaisers neuen Kleidern<br />

und vom Eigensinn der Pädagogik<br />

Wirtschaft abgeguckt, was zählt ist, was<br />

dabei herauskommt, alles andere rechnet<br />

sich nicht.<br />

Was kommt bei VERA heraus? Zukünftig<br />

mehr für die Wirtschaft verwertbare<br />

Menschen? Das fänden die VERA-Erfinder<br />

wahrscheinlich angemessen.<br />

Vielleicht kommen auch standardisierte<br />

Schüler von der Stange dabei heraus,<br />

die allerdings u. a. in der Lage sind<br />

aus ungefähr 12 Zufallswörtern eine super<br />

Geschichte zu schreiben. Prima, das hat<br />

Qualität.<br />

Wahrscheinlich sollen auch Forscher<br />

dabei herauskommen, denn ab jetzt<br />

müssen alle forschen und dabei ist es<br />

schon mal von Nutzen, wenn man Daten<br />

erheben kann (Wetterkartenaufgabe).<br />

Dabei hat ja niemand etwas dagegen,<br />

dass gewisse Dinge gekonnt werden<br />

müssen und sollen.<br />

Leistungsüberprüfungen sind notwendig<br />

und erwünscht und zwar dort, wo<br />

sie zuerst angebracht wären:<br />

Wie wäre es mit einer vergleichenden<br />

Lernstandserhebung für diejenigen, die<br />

sich VERA ausgedacht haben und auch<br />

für die Profis in Schulen?<br />

Eine Frage könnte lauten: »Welche<br />

Erkenntnisse der neuesten Lernforschung<br />

sind ihnen bekannt?«<br />

Wie wäre es z. B. mit einem VOSF für<br />

Schulen, die nicht reformpädagogisch<br />

arbeiten und einem VOSF für Strukturen,<br />

die dieses verhindern? Könnte es nicht<br />

sein, dass dort dann auch das eine oder<br />

andere Etikett bezüglich eines Förderbedarfs<br />

im Bereich Lernen oder emotionale<br />

und soziale Entwicklung verteilt werden<br />

könnte?<br />

In diesem Fall stände ein Hausbesuch<br />

an! In Düsseldorf bzw. bei Herrn Helmke.<br />

»Hüftschüsse« wie Vera, mit den zu<br />

erwartenden Konsequenzen eines ungesunden<br />

und schiefen Wettbewerbs,<br />

ziehen überflüssig viel Energie, kosten<br />

einen Haufen Geld und führen meiner<br />

Meinung nach nicht zu mehr Qualität,<br />

nicht zu mehr Kreativität, nicht zu mehr<br />

eigenverantwortlichem Lernen, vor allem<br />

nicht zu mehr sozialem Lernen. Sie führen<br />

zu einem Lernen für VERA.<br />

Barbara Wenders<br />

Lehrerin für Grund- u. Hauptschule ,<br />

zusätzlich Studium der Sonderpädagogik<br />

VERA: Flächendeckend finden sich<br />

Viert klässler/innen im Setting des<br />

Zentralabiturs: Klausurbedingungen.<br />

Keine Hilfsmittel. Keine Fragen. Dicke<br />

Aufgabenhefte sind abzuarbeiten. Papierstapel<br />

bleiben übrig. Lehrerinnen<br />

und Lehrer geben Ergebnisse am PC<br />

ein. Reduzieren die konkreten Spuren<br />

der Kindermühen auf Mausklicks am<br />

Bildschirmformular. Eine gewaltsame<br />

Künstlichkeit der Testsituation.<br />

VERA kam daher als eine kalte,<br />

technokratische Maschinerie – und<br />

gerade weil sie »objektiv« sein will,<br />

kann sie sich nicht für die Menschen<br />

– Kinder wie Erwachsene – interessieren,<br />

die ihr zugeordnet sind. Sie<br />

basiert auf Verordnung und Zwang,<br />

nicht auf Angebot, Einsicht und<br />

Dialog.<br />

Mit »viel Freude und Eifer« seien die<br />

Kinder bei der Sache gewesen, lobte<br />

NRW-Schulministerin Ute Schäfer<br />

(SPD). Woher wusste sie das? Freude<br />

und Eifer wurden nicht erhoben.<br />

»Die VERA-Ergebnisse ermöglichen<br />

es damit auch den Lehrerinnen<br />

und Lehrern in NRW, die Leistung<br />

ihrer Schülerinnen und Schüler besser<br />

einzuordnen – und zwar sowohl im<br />

Vergleich zum Durchschnittsergebnis<br />

der Grundschulkinder in NRW als auch<br />

im Verhältnis zu Klassen, die eine<br />

vergleichbare Zusammensetzung der<br />

Schülerschaft aufweisen«, erklärte<br />

Schulministerin Schäfer. »Die Daten<br />

liefern damit eine wichtige Grundlage<br />

für die qualitative Weiterentwicklung<br />

der schulischen Arbeit. Denn nur wer<br />

seine Schwächen genauso kennt wie<br />

seine Stärken, kann gezielt daran arbeiten,<br />

sich zu verbessern.«<br />

Unter dem Strich – was kam heraus?<br />

■ »Dass das durchschnittliche<br />

Grundschulkind in NRW statistisch<br />

gesehen weder dümmer noch gescheiter<br />

ist als Altersgenossen in<br />

Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz,<br />

Schleswig-Holstein, Brandenburg,<br />

Bremen und Berlin« (Neue<br />

Rhein Zeitung, 19. 01. <strong>2005</strong>).<br />

■ Da verlautbart das offizielle<br />

»Amtsblatt« des NRW-Schulministeriums:<br />

»Lesekompetenz ist grundlegend<br />

auch für das Lernen in anderen<br />

Leistungsbereichen. Deshalb zeigt<br />

VERA einmal mehr die Notwendigkeit<br />

der intensiven Leseförderung« und<br />

»Vielleicht noch nicht in dem Maße, wie<br />

das bisher deutlich wurde, weisen die<br />

Ergebnisse auf die Notwendigkeit hin,<br />

dass dem Sachrechnen ein noch höherer<br />

Stellenwert im Mathematikunterricht<br />

zukommen sollte« (ABl NRW 3/05, S. 60).<br />

■ Oder: »An Hauptschulen in einem<br />

schwierigen sozialen Umfeld gehört fast<br />

jede/r zweite Jugendliche zur Risikogruppe«,<br />

– an »den Gymnasien in gutbürgerlichen<br />

Vierteln landet mindestens jeder<br />

dritte Schüler in der Spitzengruppe«:<br />

Der Lernerfolg also hängt stark ab vom<br />

Portmonee der Eltern!<br />

Nichts Neues nach PISA und IGLU,<br />

alles wie gehabt: Die folgenlose Wiederholung<br />

der immer gleichen Befunde,<br />

die seit Jahren schon nach eingreifendem<br />

Denken und Handeln schreien. Testgeklapper<br />

wie das begleitende Wortgeklingel<br />

können nicht darüber hinwegtäuschen:<br />

Zeit ist es für eine entschiedene<br />

Schulreform – von der Schulstruktur bis<br />

in die Unterrichtskultur – als praktische<br />

Parteinahme für Kinder und Jugendliche.<br />

Und wir? Fragen wir wieder nach den<br />

großen Zusammenhängen. Geht es um<br />

»Standortpädagogik«, um die Ausbildung<br />

abrufbarer Kompetenzen des »Humankapitals«<br />

– oder nimmt Schule Partei für<br />

Kinder, realisiert sie den Eigensinn der<br />

Pädagogik: »Kleinen Menschen helfen, in<br />

ihrer jeweiligen Welt erwachsen zu werden<br />

und sich dabei zu bewahren (›sie auf die<br />

Welt vorzubereiten, wie sie ist, ohne sie der<br />

Welt zu unterwerfen, wie sie ist‹).« (Hartmut<br />

Von Hentig)<br />

Der Blick von Pädagoginnen und Pädagogen<br />

muss so scharf werden wie der des<br />

Kindes im Märchen, das zwischen den<br />

Beinen der Erwachsenen hindurch frei<br />

und unverstellt auf die Obrigkeit schaut<br />

und feststellt: »Aber er hat ja nichts an!«<br />

Es sprach sich herum, das ganze Volk<br />

sah und rief es. Der Kaiser aber »hielt sich<br />

noch stolzer, und die Kammerherren gingen<br />

und trugen die Schleppe, die gar nicht<br />

da war«. Und wie wäre heute die Einsicht<br />

der Oberen zu befördern, das Notwendige<br />

nun endlich zu beginnen?<br />

Ulrich Hecker,<br />

Grundschulleiter,<br />

Redakteur »Grundschule aktuell«<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

15


Praxis: Pädagogische Leistungskultur<br />

Klassenarbeit Thema: Wiese<br />

eine Parallelarbeit in Klasse 3<br />

Mittwochmorgen. Die Kinder der Klasse<br />

3 a denken in einer Abschlussreflexion<br />

über das nach, was sie in der zurückliegenden<br />

Zeit gelernt haben. Ein ungemähtes<br />

Wiesenstück neben ihrer Schule<br />

wurde von ihnen über einen längeren<br />

Zeitraum hin beobachtet. An der aushängenden<br />

Wandzeitung kann der Leser<br />

mehr erfahren über die dort lebenden<br />

Wiesenbewohner. Die Kinder haben<br />

Texte über Ameisen, Bienen, Maulwurf,<br />

Libelle oder Kaninchen gelesen, haben<br />

Stichwörter aufgeschrieben und selbständig<br />

informierende Texte verfasst. Die<br />

Beschäftigung mit Gedichten zum Thema<br />

»Wiese« wurde in ausdrucksstarke Bilder<br />

umgesetzt. In Wiesen-Rondellen konnten<br />

die eigenen Vorstellungen sprachlich gefasst<br />

werden.<br />

Zu Beginn der Stunde haben die<br />

Kinder in kleinen Gruppen geclustert: zu<br />

dem Kernwort »Wiese« haben sie in ihrer<br />

Gruppe das aufgeschrieben, was ihnen<br />

aus dem vergangenen Unterricht, aus<br />

eigenen Erfahrungen, geleitet durch ihre<br />

Interessen und Neigungen, einfiel.<br />

Klassenarbeit: Wiesentext<br />

Nun haben sie die Aufgabe, sich aus den<br />

ausgehängten Clustern die Wörter auszusuchen,<br />

die ihnen helfen können, einen<br />

persönlichen Wiesentext zu schreiben.<br />

Sie wissen, dass sie von ihren eigenen Erlebnissen<br />

auf einer Wiese, wie z. B. einem<br />

Picknick, einer Heuernte, einem Spiel<br />

erzählen können, dass sie fantasievoll in<br />

die Rolle eines Wiesenbewohners schlüpfen<br />

und dessen Erlebnisse aufschreiben,<br />

dass sie informierend vom Leben auf der<br />

Wiese berichten können. Und sie wissen,<br />

dass ihr Text Teil ihres eigenen Wiesenbuches<br />

wird.<br />

Die Aufgabenstellung ist offen und<br />

wird zu unterschiedlichen Inhalten, Textsorten<br />

und Gestaltungsformen führen.<br />

Wie auch immer sich das einzelne Kind<br />

entscheidet, der eigene Text sollte sich<br />

deutlich auf das Thema beziehen und die<br />

eigene Textidee stringent realisieren.<br />

Freitagmorgen. Auf der anderen Seite<br />

des Flures haben die Kinder der 3 b<br />

dieselbe Aufgabe zu lösen. Auch diese<br />

Kinder haben sich über eine längere Zeit<br />

mit dem Wiesenstück neben der Schule<br />

beschäftigt. Auch diese Kinder nutzen<br />

das Cluster als eine Möglichkeit der<br />

Ideenfindung. Die entstehenden Texte<br />

werden – bevor sie ebenfalls in ein Wiesenbuch<br />

aufgenommen werden – auch<br />

von der Klassenlehrerin der 3 a gelesen<br />

– und bewertet.<br />

Kooperation der<br />

beiden Klassenlehrerinnen<br />

Die Kinder der 3 a und der 3 b schreiben<br />

eine Parallelarbeit, so wie sie mit dem<br />

Runderlass vom 1. 12. 1998 für das zweite<br />

Schulhalbjahr der Klasse 3 in Nord rhein-<br />

Westfalen vorgesehen ist. Die beiden<br />

Klassenlehrerinnen haben die Chance<br />

genutzt, die in dieser Anforderung steckt.<br />

Die Aufgabe für ihre Klassen haben sie<br />

selbst entwickelt, unter Verwendung von<br />

Aufgabenbeispielen, die im Rahmen der<br />

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung<br />

schulischer Arbeit vom Ministerium<br />

herausgegeben wurden.<br />

Gemeinsame Absprachen kennen beide<br />

Lehrerinnen. Arbeitsmaterial wird regelmäßig<br />

ausgetauscht, informelle<br />

Gespräche über einzelne Kinder finden<br />

häufig statt. Für die Zeit der Aufgabenentwicklung<br />

gelang es jedoch erstmalig,<br />

wirklich im Team zu arbeiten, die Arbeit<br />

zielgerichtet und langfristig zu planen<br />

mit klaren zeitliche Vereinbarungen und<br />

verlässlichen Arbeitstreffen.<br />

Dabei lag der Schwerpunkt zunächst<br />

weniger auf der Entwicklung der Parallelarbeit,<br />

sondern auf der Ausarbeitung<br />

einer gemeinsamen Unterrichtsreihe.<br />

Die Sichtung des existierenden Materials,<br />

die Entwicklung eigener Arbeitsaufträge,<br />

die gegenseitige Unterstützung bei der<br />

Erprobung ungewohnter Ansätze führten<br />

dazu, dass die beiden Lehrerinnen sich<br />

mit der – zunächst verordneten und als<br />

zusätzliche Belastung empfundenen<br />

– Arbeit identifizierten, dass sie die Entlastung<br />

durch ihre Teamarbeit positiv<br />

spürten.<br />

Dabei gaben die bereitgestellten Aufgabenbeispiele<br />

eine gute Orientierung.<br />

Sie konkretisierten die Anforderungen,<br />

aber auch die fachlichen Ziele und Inhalte<br />

des Lehrplans, der bis dahin häufig für<br />

die Praxis nicht greifbar genug erschien.<br />

Die Verantwortung für die Arbeit blieb in<br />

den Händen der Lehrerinnen, die alle Entscheidungen<br />

auf ihren eigenen Unterricht<br />

und auf ihren Schulstandort beziehen<br />

konnten und sich nicht an eine Norm an-<br />

16 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Praxis: Pädagogische Leistungskultur<br />

Was wird morgen schon wieder anders sein als heute?<br />

Ein Lehrstück zur schulpolitischen Kurzatmigkeit<br />

Dieser Erfahrungsbericht über »Parallelarbeiten«<br />

ist auch ein Lehrstück für<br />

den gegenwärtigen Aktionismus in der<br />

Schulpolitik, hier am Beispiel Nordrhein-<br />

Westfalen:<br />

■ 1998 wurden die Schulen durch das<br />

Ministerium angewiesen, jedes Jahr eine<br />

Klassenarbeit als Parallelarbeit zu schreiben:<br />

Die Lehrkräfte in Parallelklassen bestimmter<br />

Klassenstufen sollten sich über<br />

ihren Unterricht und eine Klassenarbeit<br />

abstimmen, sie dann auch gemeinsam<br />

auswerten. In der Grundschule in Klasse 3<br />

für Deutsch und Mathematik. Dies sollte<br />

die Teamarbeit an den Schulen stärken,<br />

die schulinterne Evaluation zum Thema<br />

machen und insgesamt die Qualitätsentwicklung<br />

an den Schulen weiterbringen.<br />

Zur Orientierung sollten Aufgabenbeispiele<br />

dienen. Die Aufregung der<br />

Schulen über diese neue Aufgabe wurde<br />

insbesondere dadurch gestärkt, dass die<br />

Aufgabenbeispiele für die Grundschule<br />

zunächst ausblieben.<br />

■ Im Folgenden wurde erst einmal eine<br />

Arbeitsgruppe eingesetzt, die solche<br />

Aufgabenbeispiele entwickeln sollte. Die<br />

Ergebnisse kamen fotokopiert schnell in<br />

Umlauf, bevor eine Druckfassung vorlag,<br />

und sie wurden von vielen Schulen sofort<br />

genutzt.<br />

■ 2002 erschienen schließlich zum Ende<br />

des Schuljahres (die Parallelarbeiten waren<br />

längst geschrieben) die ministeriell<br />

autorisierten gedruckten Aufgabenbeispiele.<br />

Dazu eine Reihe von Hinweisen,<br />

wie diese Aufgabenbeispiele die didaktische<br />

Entwicklung an der Schule anstoßen<br />

und helfen, die Unterrichtsqualität zu<br />

sichern. Dabei wurde noch einmal festgelegt,<br />

dass hierüber auch die Gremien<br />

der Schule zu informieren seien. In gemeinsamen<br />

Beratungen solle damit die<br />

Qualitätsentwicklung zum Gegenstand<br />

werden.<br />

In Fortbildungsveranstaltungen und<br />

in Schulamtsbesprechungen sollten zudem<br />

die Parallelarbeiten und ihre Auswertung<br />

ein wichtiges Thema sein.<br />

■ 2004 war dies alles wieder Makulatur.<br />

Sieben Bundesländer, darunter<br />

Nordrhein-Westfalen, hatten sich auf<br />

landesweite Vergleichsarbeiten in Klasse<br />

4 verständigt – auf verbindliche Tests in<br />

den Fächern Deutsch und Mathematik,<br />

die dann im September in allen 4. Klassen<br />

dieser Länder, also mit weit über 300 000<br />

Schülerinnen und Schülern durchgeführt<br />

Zunächst waren die beiden Lehrkräfte<br />

davon ausgegangen, die Kinder einen<br />

zusammenfassenden, informierenden<br />

Text schreiben zu lassen oder einen<br />

fremden Text für das eigene Wiesenbuch<br />

abschreiben und korrigieren zu lassen.<br />

Beide Möglichkeiten wurden durch die<br />

Aufgabenbeispiele vorgegeben und wären<br />

sinnvoll in die geplante Unterrichtseinheit<br />

einzugliedern gewesen. Eine so<br />

offene Schreibaufgabe, wie die oben dargestellte,<br />

schien den beiden Lehrerinnen<br />

zunächst wenig geeignet, um Absprachen<br />

über Leistungsanforderungen und<br />

Beurteilungsmaßstäbe zu tragen.<br />

Im Laufe der Unterrichtseinheit entstand<br />

eine Vielzahl sehr unterschiedlicher<br />

Texte, über die die Lehrerinnen jeweils intensiv<br />

ins Gespräch kamen. Dabei mussten<br />

nicht nur die eigenen Beurteilungswurden.<br />

Zu deren didaktischer Qualität<br />

siehe GRUNDSCHULE AKTUELL <strong>Heft</strong> 89<br />

und das vorliegende <strong>Heft</strong>.<br />

Zugleich wurde den Grundschulen<br />

mitgeteilt, dass Parallelarbeiten zwar<br />

weiter geschrieben werden können, aber<br />

nun nicht mehr verbindlich seien. Da die<br />

Grundschulen ohnehin mit verordneten<br />

Maßnahmen reichlich zu tun haben (Englisch<br />

als neues Fach, offener Ganztag,<br />

jahrgangsübergreifender Schulanfang,<br />

Förderpläne …), war dies das Ende der<br />

Parallelarbeiten.<br />

Bleiben Fragen wie:<br />

Wozu die Aufregung, die Vielzahl<br />

der Konferenzen zum Thema, das Engagement<br />

von Lehrkräften, die sich für<br />

das Konzept der Parallelarbeiten stark<br />

machten, auch gegen Widerstände an der<br />

eigenen Schule?<br />

Wie ernst waren eigentlich die ministeriellen<br />

Beteuerungen, wie wichtig die<br />

Parallelarbeiten doch für die schulinterne<br />

Entwicklung seien?<br />

Und was wird morgen schon wieder<br />

anders sein als heute?<br />

Horst Bartnitzky<br />

passen mussten, die von zentraler Stelle<br />

vorgegebenen wurde.<br />

Gestützt wurde die fachliche Auseinandersetzung<br />

der beiden Lehrerinnen<br />

auch durch die Vernetzung der Schulen.<br />

In regionalen Arbeitsgruppen fand regelmäßig<br />

ein Austausch über die aktuelle<br />

fachdidaktische Diskussion statt, die eigenen<br />

Überlegungen zur Gestaltung der<br />

Parallelarbeiten wurden vorgestellt, Arbeitsergebnisse<br />

veröffentlicht. So gelang<br />

es, an eine bewährte, erfolgreiche Praxis<br />

in den zurückliegenden Jahren anzuknüpfen<br />

und neue Akzente zu setzen.<br />

Während der Entwicklung der Unterrichtseinheit<br />

und vor allem während der<br />

Begleitung des Unterrichtsprozesses kam<br />

es zu einem intensiven Austausch über<br />

für die Parallelarbeit mögliche Aufgabenstellungen<br />

und damit verbunden über<br />

Bewertungskriterien.<br />

Welche Art von Klassenarbeit<br />

ist sinnvoll?<br />

kriterien veröffentlicht und teilweise<br />

kritisch hinterfragt werden, auch die<br />

intensive Auseinandersetzung mit den<br />

unterschiedlichen Lernvoraussetzungen<br />

rückte immer mehr in den Mittelpunkt.<br />

In dieser Zusammenarbeit wuchsen das<br />

Zutrauen und die Bereitschaft, auch<br />

anspruchsvollere Aufgabenstellungen<br />

einzubeziehen. Dies hatte zur Folge, dass<br />

bereits in der Unterrichtseinheit verstärkt<br />

offene Schreibangebote eingebracht<br />

wurden und die beiden Lehrerinnen<br />

gemeinsam erste Schritte zum kreativen<br />

Schreiben planten. Die Auseinandersetzung<br />

mit den Aufgabenbeispielen<br />

trug also dazu bei, über<br />

die eigene didaktisch-methodische<br />

Angelika Gadow<br />

Grund- und Hauptschullehrerin,<br />

Fachleiterin für Deutsch<br />

am Studienseminar Kleve<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

17


Praxis: Pädagogische Leistungskultur<br />

Praxis nachzudenken und neue Entscheidungen<br />

zu treffen, die weiterentwickelt<br />

und beobachtet werden müssen.<br />

Individuelle Texte<br />

und gemeinsame Kriterien<br />

Die Entscheidung für die gewählte<br />

Aufgabe fiel, weil zunehmend während<br />

der Unterrichtseinheit das eigene Wiesenbuch<br />

für die Kinder an Bedeutung<br />

gewann. Die Freude am Schreiben und die<br />

Verwendung in sinnvollen Zusammenhängen<br />

sollten durch die Wahl eines persönlichen<br />

Zugangs unterstützt werden.<br />

Auch wenn im Rahmen der Parallelarbeit<br />

sehr unterschiedliche Texte entstanden,<br />

so konnte allen allgemeine Kriterien zur<br />

Sprache, zum Inhalt und zum Aufbau des<br />

Textes zu Grunde gelegt werden, wie sie<br />

auch in den Aufgabenbeispielen aufgeführt<br />

sind:<br />

■ Das Kind entwickelt selbstständig<br />

seine Textidee.<br />

■ Die Textidee bezieht sich deutlich auf<br />

den thematischen Rahmen.<br />

■ Der Text setzt in diesem Rahmen die<br />

eigene Idee stringent um.<br />

Außerdem:<br />

■ Nutzt das Kind die Anregungen des<br />

Clusters zur Ideenfindung?<br />

■ Greift es auf Angebote aus dem Unterricht<br />

zurück?<br />

■ Welche sprachlichen Mittel (Wortschatz,<br />

Satzstrukturen, Textaufbau<br />

und -gliederung) stehen dem Kind zur<br />

Verfügung?<br />

■ Setzt es bereits weiterführende Techniken<br />

ein wie die Änderung der Perspektive,<br />

die bewusste Ausnutzung der<br />

Erzählzeit, Elemente der Verzögerung<br />

u. Ä.?<br />

Außerdem wussten alle Kinder, dass ihre<br />

Texte sich deutlich auf den vorgegebenen<br />

thematischen Rahmen beziehen mussten<br />

und deutlich werden musste, wie sie persönlich<br />

die Wiese erleben.<br />

Darüber hinaus bot die Schreibaufgabe,<br />

die zwar in einem abgesprochenen<br />

zeitlichen Fenster erledigt werden<br />

musste, jedoch nicht unter Zeitdruck,<br />

den Lehrerinnen die Möglichkeit, vielfältige<br />

Beobachtungen zu machen:<br />

■ Wie selbständig gingen die Kinder mit<br />

der Aufgabe um?<br />

■ Wer konnte das vorangegangene<br />

unterrichtliche Angebot nutzen und<br />

integrieren?<br />

■ Wie nutzten die Kinder die Anregungen<br />

des Clusters?<br />

■ Welche bekannten Textmuster waren<br />

bei den Texten zu erkennen?<br />

■ Welche sprachlichen Mittel (Wortschatz,<br />

Satzstrukturen, Textgliederung)<br />

standen den einzelnen Kindern<br />

zur Verfügung?<br />

■ Gab es bereits Kinder, die weiter führende<br />

Techniken einsetzten, z. B. die<br />

Änderung der Perspektive, Elemente<br />

der Verzögerung u. Ä.<br />

Auch schreibschwächere Kinder<br />

kamen bei dieser Aufgabenstellung zu<br />

befriedigenden Ergebnissen, weil die<br />

Aufgaben sowohl vom Thema als auch<br />

vom Umfang her sehr unterschiedlich<br />

gelöst werden konnten. Gerade diese<br />

Unterschiedlichkeiten aber gaben Anlass<br />

zu intensiven und sehr konstruktiven<br />

Gesprächen.<br />

Der Löwenzahn<br />

Es war einmal eine Blume. Sie heißt Löwenzahn.<br />

Auf der Wiese laufen viele Kinder und<br />

ein Kind lag auf der Wiese. Er konnte nicht<br />

aufstehen. Er rollte durch die Wiese und<br />

überrollte alle Löwenzähne. Ich blieb der<br />

einzige Löwenzahn, den es auf der Wiese<br />

gab.<br />

Ein deutsch-russisches Kind, in dessen<br />

Familie kein Deutsch gesprochen wird,<br />

schreibt selbstständig diesen Text, der<br />

lediglich rechtschriftlich korrigiert wurde.<br />

Wie wird er bewertet? Die Diskussion, die<br />

sich zwischen den an der Parallelarbeit<br />

beteiligten Lehrerinnen ergibt, machte<br />

deutlich, dass nicht nur das Produkt,<br />

sondern auch die Lernvoraussetzungen<br />

und die Lernentwicklung Berücksichtigung<br />

finden müssen. Sicher fehlt hier die<br />

so häufig eingeforderte »Objektivität«,<br />

doch geben nicht auch die Autoren der<br />

Vergleichsarbeiten zu bedenken, dass<br />

man bei der Bewertung von sprachlichen<br />

Leistungen Abstriche bei der Objektivität<br />

machen muss? 1<br />

»Parallelarbeiten machen<br />

ernst mit der Selbstevaluation<br />

von Unterricht«<br />

Die Zusammenarbeit zweier und mehr<br />

Lehrerinnen und Lehrer hat an vielen Stellen<br />

in Nordrhein-Westfalen so wie oben<br />

geschildert während der Arbeit an den<br />

Parallelarbeiten stattgefunden. Sie hat an<br />

vielen Stellen jedoch auch nicht stattgefunden,<br />

weil die Frage nach den Ursachen<br />

für die Unterschiede in Lerngruppen oft<br />

nicht an fachlichen Zielen orientiert beantwortet<br />

wird. Lehrer und Lehrerinnen<br />

haben sich geweigert, Gewohntes aufzugeben<br />

und mit anderen Lehrkräften zu<br />

kooperieren.<br />

Eine Studie über die Gelingensbedingungen<br />

und die Wirkungen von<br />

Parallelarbeiten auf die Entwicklung des<br />

Unterrichts liegt inzwischen vor. 2 Dort<br />

wird resümiert: »Parallelarbeiten machen<br />

ernst mit der immer wieder geforderten<br />

Selbstevaluation von Unterricht. Lehrkräfte<br />

können in sehr authentischer<br />

Weise Erfahrungen damit machen, wie<br />

die eigene Unterrichtsarbeit wirkungsvoll<br />

untersucht werden kann. Der Vorteil<br />

besteht darin, dass diese Form von Evaluation<br />

nicht aufgesetzt empfunden wird,<br />

sondern – da sie aus dem Kontext des eigenen<br />

Unterrichts entsteht – als integrativ<br />

und dienlich erfahren wird.« Deutlich<br />

wird darauf hingewiesen, dass ein solcher<br />

Prozess Unterstützung erfahren muss.<br />

Und: Er braucht auch einen langen Atem,<br />

denn erst nach einem Anlaufprozesses,<br />

der sich über mehrere Jahre hinziehen<br />

kann, kann ein Verfahren wie die Parallelarbeiten<br />

sich etablieren und zum ständigen<br />

Arbeitsfeld von Schulen werden.<br />

Dennoch: Mit der Einführung der<br />

Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten<br />

VERA) in der Jahrgangstufe 4 sind die<br />

verbindlichen Parallelarbeiten in Klasse 3<br />

entfallen. Wer folgt da noch der Empfehlung,<br />

die Parallelarbeiten auch weiterhin<br />

als Instrument zur Unterrichtsentwicklung<br />

und schulinternen Evaluation zu<br />

nutzen?<br />

Angelika Gadow<br />

Grund- und Hauptschulllehrerin,<br />

Fachleiterin für Deutsch<br />

am Studienseminar Kleve<br />

Anmerkungen<br />

1 Helmke, Hosenfeld: Vergleichsarbeiten<br />

(VERA) eine Standortbestimmung zur<br />

Sicherung schulischer Kompetenzen.<br />

In: SchulVerwaltung Hessen, Rheinland-<br />

Pfalz, Saarland 1/2003<br />

2 Haenisch/Müller: Gemeinsam Unterricht<br />

auswerten. Soest 2004<br />

18 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Praxis: Pädagogische Leistungskultur / Kopiervorlage Deutsch<br />

Schreibaufgabe: Wörterdiktat<br />

Schreibmotive<br />

Beim Schreiben eines Textes kostet die Rechtschreibung<br />

viel Aufmerksamkeit und Zeit. Der sichere Zugriff auf ein<br />

möglichst großes Wörterrepertoire bildet eine wichtige<br />

Grundlage für ein befriedigendes und effektives Verfassen<br />

von Texten. Die Grundwortschatzwörter (Klassenwörter<br />

und eigene Wörter) sind dazu die Basis. Sie zu üben und<br />

dabei auch individuell erkennbare Fortschritte zu machen,<br />

ist für die Kinder das Übungsmotiv. Insbesondere rechtschreibschwächere<br />

Kinder sind für eine positive Einstellung<br />

zum Rechtschreiblernen auf diese Bestärkung ihrer<br />

Anstrengungen angewiesen.<br />

Aufgabenstellung für die Parallelarbeit<br />

Da den Kindern die Arbeitsschritte (aus dem Unterricht,<br />

Red.) bekannt sind, werden sie zu Beginn der Parallelarbeit<br />

lediglich mündlich erinnert.<br />

Arbeitsschritte<br />

1. Ich diktiere dir Wörter.<br />

Schreibe sie untereinander auf.<br />

2. Lies die Wörter durch.<br />

Du kannst sie auch leise<br />

mitflüstern, z. B. um die<br />

Reihenfolge der Buchstaben<br />

zu überprüfen.<br />

3. Unterstreiche mit Bleistift die<br />

Stellen, bei denen du unsicher bist.<br />

4. Prüfe bei diesen Wörtern,<br />

wie du dir weiterhelfen kannst,<br />

z.B. verlängern, ableiten,<br />

verwandte Wörter suchen,<br />

im Wörterbuch nachschlagen.<br />

5. Schreibe bei Fehlerwörtern die<br />

richtige Schreibweise daneben.<br />

Erwartungshorizont<br />

Die Kinder haben beim Diktat alle Wörter aufgeschrieben.<br />

Der Anteil der auf Anhieb richtig geschriebenen Wörter<br />

macht mehr als die Hälfte aus. Die meisten Falschschreibungen<br />

sind treffend markiert und korrigiert.<br />

Beurteilungskriterien im Einzelnen<br />

Die Bewertung berücksichtigt folgende Aspekte:<br />

■ Der größte Teil der Wörter ist auf Anhieb richtig geschrieben.<br />

■ Falschschreibungen sind zum größeren Teil markiert.<br />

■ Am Ende sind die Wörter im großen Ganzen normgerecht<br />

geschrieben.<br />

Der Text erfüllt die grundlegenden Anforderungen, wenn<br />

unter Berücksichtigung des Schwierigkeitsgrades eine<br />

dementsprechende Anzahl von Wörtern richtig geschrieben<br />

ist.<br />

Beobachtungen zur Lernentwicklung<br />

Bezogen auf den Lern- und Arbeitsprozess sind folgende<br />

Aspekte bedeutsam:<br />

■ Inwieweit hat das Kind ein Rechtschreibgespür für richtige<br />

und falsche Schreibungen entwickelt?<br />

■ Welche Strategien nutzt das Kind, um richtige Schreibweisen<br />

zu ermitteln?<br />

Alternative Beispiele<br />

■ Grundwortschatzwörter aus den ersten Schuljahren<br />

■ Zu den Grundwortschatzwörtern verwandte Wörter<br />

■ Wörter aus dem aktuellen Unterrichtsthema, die aber<br />

nicht zu den Grundwortschatzwörtern gehören<br />

■ »Harte Brocken der Woche« (Wörter, die von den Kindern<br />

als besonders schwierig empfunden werden)<br />

■ Aufschlussreich für Kinder und Lehrkraft ist die folgende<br />

Alternative: In größeren Zeitabständen werden dieselben<br />

Wörter diktiert. Die Kinder können hierbei ihren Lernfortschritt<br />

erkennen und quantifi zieren.<br />

Der Text dieser Seite entstammt den »Aufgabenbeispielen Deutsch« (s. u.),<br />

S. 89 f. Darin finden sich eine Fülle produktiver Aufgabenstellungen für alle<br />

Bereiche des Deutschunterrichts.<br />

Die Aufgabenbeispiele beschreiben Anforderungen für Parallelarbeiten und<br />

Lernstandserhebungen in den Klassen 3 der Grundschulen. Sie bieten erprobte<br />

Modelle für die Entwicklung von Parallelarbeiten und fördern eine abgestimmte<br />

Praxis der Leistungsbewertung. Die Aufgabenbeispiele können dabei<br />

helfen, Unterrichtsqualität zu sichern und weiterzuentwickeln.<br />

Die AUFGABENBEISPIELE DEUTSCH (105 S.) und die AUFGABENBEISPIELE<br />

MATHEMATIK (124 S.) sind 2002 erschienen und zum Preis von je 7 € über<br />

den Verlag zu bestellen:<br />

Ritterbach Verlag, Tel. (0 22 34) 18 66/-48/-94,<br />

E-<strong>Mai</strong>l: service@ritterbach.de, Homepage: www.schul-welt.de<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

19


Praxis: Pädagogische Leistungskultur<br />

Lernen und Leisten im Sachunterricht –<br />

Leistungen wahrnehmen, anerkennen und fördern<br />

Gabriele Klenk,<br />

Konrektorin an der<br />

Grundschule Roßtal<br />

(Landkreis Fürth).<br />

Als Mitglied der<br />

Landesgruppe Bayern<br />

Initiatorin einer<br />

Arbeitsgruppe, die<br />

sich mit konkreter<br />

Umsetzung innovativer<br />

Unterrichtsformen<br />

befasst.<br />

Als Klassenlehrerin<br />

einer jahrgangsgemischten<br />

Eingangsstufe<br />

gründete sie<br />

ein Netzwerk zu einer<br />

veränderten Schuleingangsphase<br />

in Bayern.<br />

Gudrun Schönknecht,<br />

Professorin für Grundschulpädagogik<br />

an<br />

der Päd. Hochschule<br />

Freiburg, Fachreferentin<br />

für Lehrer/innen-<br />

Bildung beim Grundschulverband.<br />

Der Sachunterricht scheint in der Diskussion<br />

um Leistungserhebungen durch Vergleichsarbeiten<br />

nicht zu existieren oder<br />

zu einem Nebenfach zu werden, denn in<br />

keinem Bundesland wird dieser Bereich<br />

in die Standarddiskussion mit einbezogen.<br />

Zudem scheinen in der Praxis noch<br />

häufig traditionelle Leistungserhebungen<br />

(»Proben«, in denen vor allem Inhalte abgefragt<br />

werden) zu dominieren. Differenziertere<br />

und praxisbezogene Hinweise zur<br />

komplexen Aufgabe der Leistungsförderung<br />

und -bewertung im Sachunterricht<br />

sind eher selten. 1<br />

Der Sachunterricht darf in der Diskussion<br />

um eine pädagogische Leistungskultur<br />

aber nicht vergessen werden: Er<br />

stellt hohe Ansprüche an Kinder in Bezug<br />

auf vielfältige Kenntnisse, fachliche und<br />

überfachliche Methodenkompetenzen<br />

und an LehrerInnen in Bezug auf die<br />

Planung von Lern- und Leistungssituationen.<br />

Die Bedeutung dieses zentralen<br />

Lernbereichs der Grundschule für Grundlegende<br />

Bildung, also Sach-, Selbst- und<br />

Sozialkompetenz ist unbestritten. 2<br />

Welche Anforderungen sind an die<br />

Entwicklung einer pädagogischen Leistungskultur<br />

im Sachunterricht zu stellen?<br />

Kinder lernen jeden Tag, erbringen in der<br />

Schule ständig verschiedenste Leistungen.<br />

Deshalb darf sich Leistungserhebung<br />

nicht nur auf punktuelle Situationen<br />

beziehen, sondern muss sich in der<br />

alltäglichen Unterrichtsarbeit realisieren.<br />

An Methoden der Leistungserhebung sind<br />

folgende Forderungen zu stellen: 3<br />

■ sie müssen alltagstauglich sein: aussagekräftig<br />

und in den Unterrichtsalltag<br />

integrierbar, leicht auswertbar<br />

und mit den Kindern thematisierbar,<br />

■ sie dürfen den Unterricht nicht dominieren<br />

– Leistungsfeststellung und<br />

-förderung soll eine Unterstützung<br />

für Lehrer- und Schülerhandeln sein,<br />

keine Belastung ,<br />

■ sie müssen Kinder als Lerner dialogisch<br />

mit einbeziehen, um Lernen und<br />

Leisten, Methodenkompetenz und<br />

Selbstreflexion sowie eine realistische<br />

Einschätzung der eigenen Stärken und<br />

Schwächen zu fördern,<br />

■ sie müssen alle Lernbereiche sowie<br />

überfachliche Ziele beinhalten – gerade<br />

im Sachunterricht ist dies eine<br />

Vielzahl von Handlungs- und Methodenkompetenzen.<br />

Diese komplexen<br />

Zielsetzungen können ausschließlich<br />

schriftliche Leistungsüberprüfungen,<br />

in denen vor allem Kenntnisse abgefragt<br />

werden, nicht erfüllen.<br />

Nicht nur Inhalte und Kenntnisse,<br />

sondern auch und vor allem die vielfältigen<br />

Handlungs- und Methodenkompetenzen<br />

sind Ziel Grundlegender Bildung<br />

im Sachunterricht. Deshalb erscheint es<br />

uns sinnvoll, Leistungen von den Methoden<br />

und den Zielsetzungen des Sachunterrichts<br />

her zu denken: 4 Kinder sollen<br />

Gelegenheit erhalten, Selbst-, Sach- und<br />

Sozialkompetenz sowie Methodenkompetenz<br />

im Sachunterricht aufzubauen.<br />

Wie kann dies im Unterrichtsalltag durch<br />

eine pädagogische Leistungskultur unterstützt<br />

werden?<br />

Im Projekt »Pädagogische Leistungskultur«<br />

des Grundschulverbandes realisiert<br />

sich diese in vier zentralen Aspekten:<br />

Es geht zunächst darum, die vielfältigen<br />

Leistungen der Kinder wahrzunehmen,<br />

diese auch zu würdigen, Kinder individuell<br />

zu fördern und vielfältig Lernwege zu<br />

öffnen (vgl. Anmerk. 6).<br />

Diese Forderungen werden für den<br />

Unterricht konkretisiert: die große Bandbreite<br />

an verschiedenen Lernständen<br />

von Kindern müssen festgestellt werden<br />

(Lernstände feststellen). Lernentwicklungen<br />

der Kinder müssen mit geeigneten<br />

Verfahren dokumentiert und bestätigt<br />

werden, Hinweise für die weitere Förderung<br />

gegeben werden (Lernentwicklungen<br />

bestätigen). Über Lernerfolge,<br />

Arbeitstechniken, Lernstrategien, Lern -<br />

schwierigkeiten müssen mit den Kindern<br />

Gespräche geführt werden, um ihre Lernund<br />

Anstrengungsbereitschaft sowie<br />

die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung<br />

zu fördern (Lerngespräche mit anderen<br />

führen). Schließlich sollte jedes Kind<br />

angeregt werden, über die eigenen Lernwege<br />

nachzudenken und die eigenen<br />

Lernwege zu beschreiben, z. B. in einem<br />

Lerntagebuch, um sie festzuhalten, sie<br />

nachvollziehbar und zum Gegenstand<br />

von Lerngesprächen machen zu können<br />

(eigene Lernwege beschreiben).<br />

Pädagogische Leistungskultur<br />

im Unterricht<br />

An einem typischen Sachunterrichtsthema,<br />

dem Thema »Haustiere«, möchten<br />

wir in diesem Beitrag aufzeigen, wie<br />

pädagogische Leistungskultur im alltäglichen<br />

Unterricht in den eben genannten<br />

Aspekten realisiert werden kann.<br />

Planung des Unterrichts<br />

mit den Kindern<br />

Im SU wird gefordert, die Interessen,<br />

Vorkenntnisse und Fragen der Kinder<br />

zu berücksichtigen. Deshalb kann Unterricht<br />

nicht geplant werden, ohne die<br />

Kinder mit einzubeziehen. Schon vor der<br />

Unterrichtssequenz – im günstigsten Fall<br />

zu Schuljahresbeginn in einer gemeinsamen<br />

Jahresplanung – sollte den Kindern<br />

das Thema bekannt gegeben werden,<br />

die Lehrerin und auch die Kinder können<br />

Bücher und Materialien mitbringen, die<br />

auf einem Ausstellungstisch mit der<br />

ersten noch vorläufigen Themenformulierung<br />

»Haustiere« präsentiert werden<br />

und die Kinder auffordern, sich damit zu<br />

beschäftigen. Auf Kärtchen – oder einer<br />

Pinnwand, geordnet nach Überschriften<br />

– können Fragen, Impulse, Interessen notiert<br />

werden. Nach dieser »Anwärm-« oder<br />

»Schnupper-«phase wird systematischer<br />

gearbeitet: Mit den Kindern gemeinsam<br />

wird eine Mind Map zum Thema Haustiere<br />

gestaltet: Was wissen wir schon<br />

über Haustiere, welche Fragen haben wir<br />

(Abb. 1 und 2)?<br />

So ergibt sich, dass die Interessen der<br />

Kinder zu Haustieren vielfältig sind, sie<br />

konzentrieren sich nicht auf ein oder zwei<br />

Haustiere. In Sachunterrichtslehrwerken<br />

wird meist nur ein Haustier stellvertretend<br />

(»exemplarisch«) vorgeschlagen.<br />

Die Kinder wollen aber über verschiedene<br />

Haustiere etwas wissen und sie sollen<br />

auch Gelegenheit erhalten, sich dieses<br />

Wissen zu erarbeiten. Die Lehrerin bezieht<br />

in die gemeinsame Unterrichtspla-<br />

20 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Praxis: Pädagogische Leistungskultur<br />

Abb. 1 und 2<br />

Über diese Tiere möchten wir etwas lernen:<br />

Tier<br />

Hase<br />

3 Kinder<br />

Ratte<br />

2 Kinder<br />

Fisch<br />

3 Kinder<br />

Hamster / Meerschweinchen 2 Kinder<br />

Hund<br />

3 Kinder<br />

Katze<br />

3 Kinder<br />

Schildkröte<br />

7 Kinder<br />

Diese Fragen haben die Kinder aufgeschrieben:<br />

1. Welche Katzenarten gibt es?<br />

2. Wie reagiert die Katze?<br />

3. Wie viele Hundearten gibt es?<br />

4. Woher kommt mein Hund?<br />

5. Womit will der Hund spielen?<br />

6. Wie spielt man mit dem Hamster?<br />

7. Womit kann das Meerschweinchen turnen?<br />

8. Woher bekomme ich einen Fisch?<br />

9. Wie kann der Fisch im Wasser Luft holen?<br />

Kannst du schon eine Frage beantworten?<br />

Schreibe die Nummer und die Antwort auf einen Streifen Papier.<br />

nung mit den Kindern neben den inhaltlichen<br />

Schwerpunkten (Bedürfnisse eines<br />

Haustieres, Pflege, Futter, Lebensraum …)<br />

gezielt auch die Überlegungen ein, welche<br />

fachspezifischen Methoden die Kinder<br />

bei diesem Thema erwerben können<br />

sowie geeignete Formen der Dokumentation<br />

und Bewertung von Leistungen.<br />

Bereits zu diesem Zeitpunkt sollten die<br />

fachlichen und überfachlichen Methodenkompetenzen,<br />

die bei diesem Thema<br />

im Mittelpunkt stehen und deshalb auch<br />

Grundlage für die Leistungsbewertung<br />

sind, den Kindern vorgestellt bzw. mit<br />

ihnen erarbeitet werden: Das Sammeln,<br />

Ordnen und Auswerten von Texten und<br />

Bildern, das Erstellen von Sachzeichnungen,<br />

die Zusammenarbeit mit einem<br />

oder mehreren Partnern, das Planen der<br />

Arbeitsschritte und die Zeiteinteilung.<br />

Damit wird Transparenz über die Ziele geschaffen<br />

und Anstrengungsbereitschaft<br />

angeregt und gefördert.<br />

Lernziele formulieren – Gruppen<br />

finden – Experten auswählen<br />

Anhand der Mindmap (als Plakat) können<br />

sich die Kinder (mit Namenskärtchen,<br />

Klammern, Klebepunkten o. Ä.) für das<br />

Tier ihrer Wahl entscheiden. Für die<br />

Zusammensetzung der Arbeitsgruppen<br />

ist so nicht der Wunsch nach bestimmten<br />

Arbeitspartnern ausschlaggebend,<br />

sondern vor allem das Lerninteresse der<br />

Kinder (Abb. 3).<br />

10. Wie piepst die Ratte, wenn sie Schmerzen hat?<br />

11. Woher bekomme ich einen Hasen?<br />

12. Welche Gefahren gibt es mit einem Hasen?<br />

13. Was mache ich mit der Schildkröte,<br />

wenn ich in den Urlaub fahre?<br />

14. Darf die Schildkröte ins Haus hinein?<br />

15. Wie soll ich die Schildkröte behandeln?<br />

16. Braucht die Schildkröte ein Spielzeug?<br />

Die Fragen der Kinder wurden beim Erstellen<br />

der Mindmap gesammelt, hierbei<br />

wurden auch die Fragen, die schon in der<br />

ersten Phase formuliert wurden, mit einbezogen.<br />

In einer Übersicht (vgl. Abb. 4)<br />

sind diese Fragen festgehalten, in den<br />

freien Feldern ergänzen die Kinder ihre<br />

eigenen Fragen. Gleichzeitig werden mit<br />

dieser Matrix auch die Arbeitsprozesse<br />

für die Kinder strukturiert und sie erhalten<br />

eine Planungshilfe: Sie entscheiden,<br />

welche Gebiete sie lernen möchten, zu<br />

welchen Gebieten sie sich als »Experten«<br />

für ein Referat vorbereiten möchten,<br />

und auch das, was sie schon wissen und<br />

mitbringen, wird hervorgehoben. Dieses<br />

Vorgehen gibt den Kindern eine Übersicht<br />

über die gesamte Thematik und ermöglicht<br />

ihnen durch eigene Eintragungen<br />

die Reflexion ihres vorhandenen Wissens<br />

sowie ihrer Lernaufgaben. »Ich weiß<br />

schon viel – das kann ich weitergeben«<br />

– aber auch: »Obwohl ich schon viel weiß,<br />

Der Hund<br />

Welche Hunderassen gibt es?<br />

Welche Dinge braucht ein Hund?<br />

Was frisst und trinkt er?<br />

Welche Pfl ichten habe ich mit ihm?<br />

Wie kann ich mit ihm den Tag verbringen?<br />

Wie kann ich ihn erziehen?<br />

…<br />

möchte ich zu diesem Punkt noch mehr<br />

erfahren, ich könnte mich damit genauer<br />

beschäftigen.« Dieses Blatt kann immer<br />

wieder hervorgeholt werden, um sich<br />

seiner Aufgaben und Ziele zu vergewissern.<br />

Am Ende der Unterrichtssequenz<br />

dient es den SchülerInnen zur Kontrolle,<br />

ob sie ihre Lernvorhaben verwirklichen<br />

konnten. Falls dies weniger gelang, muss<br />

sich die Frage anschließen, woran das lag<br />

– Anlässe für Lerngespräche.<br />

Für die Lehrerin bietet diese Übersicht<br />

einen Überblick über das vorhandene<br />

Wissen der SchülerInnen und damit für<br />

die Lernbedürfnisse der Klasse, sie wählt<br />

entsprechend Lernmaterialien für Einzelund<br />

Gruppeninteressen aus und bereitet<br />

ggf. gemeinsame Unterrichtsphasen für<br />

Bereiche, die alle Kinder betreffen, vor.<br />

Auf jeden Fall sollte die Übersicht mit der<br />

Klasse ausgewertet werden.<br />

Expertenbefragung<br />

Das Thema Haustiere wird nicht nur in<br />

Gruppen bearbeitet, sondern auch im<br />

gemeinsamen Unterricht, ein Beispiel<br />

hierfür ist der Unterrichtsgang zu einer<br />

Hundezüchterin am Ort: Ein Anlass, die<br />

sachunterrichtsspezifische Methode der<br />

Expertenbefragung zu erlernen. Die Kinder<br />

bereiten den Besuch vor, indem sie<br />

Fragen sammeln und diese strukturieren<br />

und sich Protokollierungsmöglichkeiten<br />

überlegen (Notizen machen, Kassettenrecorder,<br />

Digitalkamera). Der Besuch<br />

wird anschließend gemeinsam ausgewertet,<br />

das Ergebnis als Plakat gestaltet<br />

Wir lernen Haustiere kennen<br />

Das möchte ich<br />

lernen<br />

Dazu möchte ich mich<br />

vorbereiten<br />

Dazu kann ich schon etwas<br />

sagen<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

Abb. 3<br />

Abb. 4<br />

21


Praxis: Pädagogische Leistungskultur / Kopiervorlagen Sachunterricht<br />

<br />

So bereitest du ein Referat gut vor:<br />

Suche dir Partner.<br />

Welches Thema hat dein<br />

Referat?<br />

Sammelt Bilder, Texte,<br />

Materialien......<br />

Der Hund<br />

Wie heißt eure Überschrift?<br />

Rassen? Ernährung? Pflege?<br />

Spiel? Gefahren?<br />

Ordnet die Sachen/Bilder nach<br />

Gruppen.<br />

Sucht für jede Gruppe eine neue<br />

Überschrift:<br />

<br />

Schreibt zu jeder Überschrift<br />

einen Text.<br />

Gestaltet mit den Texten und<br />

Bildern ein Plakat<br />

oder überlegt die Anordnung an<br />

der Tafel.<br />

<br />

So tragt ihr ein Referat gut vor:<br />

Richtet eure Materialien her.<br />

Richtet die Tafel oder den<br />

Tageslichtprojektor her.<br />

Wer spricht wann? was?<br />

Lest euch den Text zu Hause<br />

durch!<br />

Sprecht laut und deutlich!<br />

Schaut zur Klasse!<br />

Lasst Fragen stellen!<br />

Bedankt euch bei den Zuhörern!<br />

22 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Praxis: Pädagogische Leistungskultur / Kopiervorlagen Sachunterricht<br />

Ein Referat bewerten:<br />

Name des/der Referenten:_____________________________<br />

Thema des Referats:<br />

________________________________________<br />

Referatvorbereitung:<br />

☺<br />

sehr gut<br />

gelungen<br />

<br />

geht so<br />

Überschrift für das Referat<br />

Die Inhalte nach Gruppen geordnet<br />

Für jede Gruppe eine eigene Überschrift<br />

Zu jeder Überschrift einen Text<br />

Zu jeder Gruppe Bilder/ Fotos/ Sonstiges<br />

Plakat gestaltet<br />

Referatdurchführung<br />

☺<br />

sehr gut<br />

gelungen<br />

<br />

geht so<br />

Materialien hergerichtet<br />

Tafel/ Tageslichtprojektor vorbereitet<br />

Sprecherrollen verteilt<br />

Texte zu Hause geübt<br />

Laut und deutlich gesprochen<br />

Zur Klasse geschaut<br />

Auf Fragen eingegangen<br />

Sich bei Zuhörern bedankt<br />

Mit der Beurteilung des Referats beauftragt wurden:<br />

__________________________________________________<br />

☹<br />

muss<br />

besser<br />

werden<br />

☹<br />

muss<br />

besser<br />

werden<br />

So habe ich mich auf das Referat vorbereitet:<br />

1. Mein Thema war:_________________________________________________________<br />

2. Mein(e) Partner war(en):___________________________________________________<br />

... mit meinem Partner das<br />

Referat geplant<br />

....Bilder gesucht<br />

....etwas zum Thema gelesen<br />

....jemanden etwas gefragt<br />

....im Internet nachgesehen<br />

....eine Überschrift gefunden<br />

....die Sachen nach Gruppen<br />

geordnet<br />

....für jede Gruppe eine<br />

Überschrift gefunden<br />

....das Plakat vorbereitet<br />

....mit dem Partner die Rollen<br />

verteilt<br />

....mich auf meinen Vortrag<br />

vorbereitet<br />

....eine Hausaufgabe für die<br />

Kinder überlegt<br />

So habe ich das gemacht So war es für mich<br />

Das habe ich noch gemacht:_____________________________________________________<br />

____________________________________________________________________________<br />

So war es für mich:_____________________________________________________________<br />

____________________________________________________________________________<br />

Wie habe ich mich angestrengt?__________________________________________________<br />

____________________________________________________________________________<br />

Habe ich geschafft, was ich wollte?________________________________________________<br />

____________________________________________________________________________<br />

Warum? Weil....._______________________________________________________________<br />

____________________________________________________________________________<br />

Wie fühle ich mich jetzt?_________________________________________________________<br />

____________________________________________________________________________<br />

Name:____________________ Datum:___________<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

23


Praxis: Pädagogische Leistungskultur<br />

und / oder allen Kindern als Kopie zum<br />

Einheften in ihr Haustierbuch (s. u.) zur<br />

Verfügung gestellt (vgl. Abb. 5).<br />

Lerngespräche führen<br />

– Lernentwicklungen bestätigen<br />

– eigene Lernwege beschreiben am<br />

Beispiel Referate<br />

Bereits jetzt wurden vielfältige Lerngespräche<br />

geführt, die das Vorwissen der<br />

Kinder, ihre Interessen und die Planung<br />

des Lernens betrafen. Auf die Referate, die<br />

neue Arbeitsform, die bei diesem Thema<br />

eingeführt wird, müssen die Kinder vorbereitet<br />

werden. In einem Lerngespräch wird<br />

erarbeitet, worauf es ankommt, wenn ein<br />

Referat vorbereitet und gehalten werden<br />

soll: Die Ergebnisse dieses Lerngesprächs<br />

werden von der Lehrerin festgehalten und<br />

den Kindern als Anleitung mitgegeben<br />

(Kopiervorlage 1 und 2). Dass diese Vorgaben<br />

und Besprechungen Kindern helfen<br />

können, ihre Arbeit zu strukturieren, und<br />

welche Leistungen so möglich sind, zeigt<br />

sich am Referatstext von Lars und Michi<br />

(Abb. 6) und der Hausaufgabe, die sie für<br />

die Kinder ihrer Klasse zu ihrem Referat<br />

entwickelt haben (Abb. 7).<br />

Die vereinbarten Kriterien leiten die<br />

Kinder bei der Erarbeitung ihrer Themen<br />

und geben Klarheit über die Lernaufgaben<br />

und Lernziele. Der Lehrerin ermöglichen<br />

sie, bei der Beratung immer wieder<br />

auf sie zu verweisen. Die Bewertung der<br />

Referate wird dann nach diesen Kriterien<br />

vorgenommen. Die Bewertung ist eine<br />

dialogische: Anhand der Kriterien hatten<br />

die Kinder klare Vorgaben, auf welche<br />

Bereiche sie achten sollten, und nur diese<br />

werden schriftlich und im Gespräch eingeschätzt.<br />

Alle Kinder und die Lehrerin<br />

würdigen die Leistungen: Positives wird<br />

hervorgehoben, Verbesserungswürdiges<br />

wird mit konkreten Hinweisen angesprochen.<br />

Die Kinder reflektieren ihre Lernwege,<br />

Schwierigkeiten und wie es ihnen<br />

gelang sie zu überwinden 5 (Vorlagen zur<br />

Bewertung s. Kopiervorlage 3 und 4).<br />

Lernstände sichern: ein Haustierheft<br />

Um für alle Kinder zum Thema einen<br />

Grundbestand an Kenntnissen zum<br />

Thema Haustiere zu sichern, erarbeitet<br />

jedes Kind ein <strong>Heft</strong> zu einem selbst gewählten<br />

Haustier. Das <strong>Heft</strong> ist vorstrukturiert<br />

von der Lehrerin, hier finden sich<br />

als Überschriften bzw. Fragen die Inhalte<br />

wieder, die für alle verbindlich sind:<br />

■ Das weiß ich über das Haustier<br />

■ So sieht das Haustier aus (Zeichnung,<br />

Bild) ■ Mit meinem Haustier habe ich<br />

Pflichten: ■ Für mein Haustier gibt es<br />

Gefahren: ■ Von dem Haustier gibt es<br />

verschiedene Arten: ■ Das kostet mein<br />

Haustier, wenn ich es kaufe: ■ Das muss<br />

ich jeden Tag für mein Haustier ausgeben:<br />

■ Diese Dinge muss ich für mein Haustier<br />

kaufen: ■ Mein Haustier kann Junge<br />

bekommen – wie viele sind es pro Jahr?<br />

■ So sind die Jungen am Anfang: ■ So ernähren<br />

sich die Jungen: ■ So ernährt sich<br />

mein Haustier, wenn es erwachsen ist: ■<br />

Kann ich mein Haustier erziehen? ■ Was<br />

ich noch weiß:<br />

Das <strong>Heft</strong> ist zur Sicherung des Basiswissens<br />

für alle konzipiert, ist jedoch<br />

Abb. 6<br />

Das haben wir bei der Hundezüchterin erfahren:<br />

Es waren 5 Hundemädchen und 2 Hundejungen bei der Geburt.<br />

Ein Hundebaby war 15 cm lang und 300 g schwer, als es geboren wurde.<br />

Jetzt ist das Hundebaby 30 cm lang und 2000 g schwer.<br />

In 12 Monaten ist es erwachsen.<br />

Der erwachsene Hund kann 15 kg schwer werden. (1 kg = 1000 g)<br />

Die Hundebabies sind am 27. Oktober geboren.<br />

Sie können 15 Jahre alt werden.<br />

Das Hundebaby trinkt Milch und frisst Welpenfutter.<br />

Den Hundejungen kann man am Penis erkennen. Das Hundemädchen hat eine Scheide.<br />

Das Hundebaby reagiert schnell: Es springt, bellt und wedelt mit dem Schwanz.<br />

Dahin werden die Hundebabies kommen:<br />

Kiki Roßtal Schwänzchen Zirndorf<br />

Keks Buttendorf Flecki Sugenheim<br />

Lara Feucht Mädchen Nürnberg<br />

Brummer Weinzierlein Junge Nürnberg<br />

Abb. 5<br />

offen für eigene Ergänzungen, die mit aufgenommen werden<br />

sollen.<br />

Ein <strong>Heft</strong> zu gestalten, ist den Kindern seit der ersten Klasse<br />

bekannt, hier wird also keine neue Methode eingeführt. Die<br />

<strong>Heft</strong>e bieten aber – wie auch die bereits beschriebenen Situationen<br />

im Unterricht – einen Anlass zur Reflexion der eigenen Arbeit,<br />

zur Leistung der Kinder. Sie können von den Kindern selbst,<br />

von anderen Kindern und von der Lehrerin bewertet werden – in<br />

Lerngesprächen und / oder in schriftlicher Form (Abb. 8).<br />

So lässt sich nur an einem Thema eine Fülle von Hinweisen<br />

für eine Leistungskultur aufzeigen, die Leistung fordert, aber<br />

auch fördert. Die Lehrerin geht von den Interessen und Lernbedürfnissen<br />

der Kinder aus, plant den Unterricht gemeinsam mit<br />

den Kindern nach deren Lernbedürfnissen, steht in allen Phasen<br />

beratend zur Seite und bewertet und reflektiert die Leistungen<br />

gemeinsam mit den Kindern. 6<br />

Strukturierte Bewertungsvorlage für Kinder<br />

So hast du in deinem Haustierbuch gearbeitet:<br />

So hast du dein Haustier gezeichnet:<br />

sehr genau mit allen<br />

Einzelheiten<br />

man kann es erkennen<br />

wichtige Körperteile<br />

fehlen<br />

es ist kaum zu<br />

erkennen<br />

So hast du die Fragen beantwortet:<br />

Mit meinem Haustier habe ich Pflichten ☺ ☹<br />

Für mein Haustier gibt es Gefahren ☺ ☹<br />

… ☺ ☹<br />

Bewertet von:____________________________________________________<br />

Abb. 8<br />

Abb. 7<br />

Anmerkungen<br />

1 Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung im Sachunterricht. In:<br />

Kaiser, Astrid; Pech, Detlef (Hg.): Unterrichtsplanung und Methoden.<br />

Basiswissen Sach unterricht Band 5. Hohengehren 2004,<br />

S. 220 – 227<br />

2 vgl. die »Standards zeitgemäßer Grundschularbeit« für den Sachunterricht,<br />

GSVaktuell, H. 80/2003, S. 17 – 21<br />

3 Bartnitzky, Horst: Leistungen fest stellen – Fremdkörper oder<br />

Teil der pädagogischen Leistungskultur? In: Grundschule aktuell,<br />

H. 89/<strong>2005</strong>, S. 4f<br />

4 von Reeken, Dietmar (Hg.): Handbuch Methoden im Sachunterricht.<br />

Hohen gehren 2003<br />

5 Bartnitzky, Jens: Wie Kinder lernen können, ihre Anstrengungen<br />

und Erfolge zu würdigen – ein Lerntagebuch. In: Bartnitzky,<br />

Horst; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Leistungen der Kinder<br />

wahrnehmen – würdigen – fördern. Beiträge zur Reform der Grundschule<br />

Band 188, Frankfurt a.M. 2004, S. 100 – 109<br />

6 Praxismaterialien dazu erscheinen demnächst: Bartnitzky,<br />

Horst; Brügelmann, Hans; Hecker, Ulrich; Schönknecht,<br />

Gudrun (Hg.): Pädagogische Leistungskultur Materialien für<br />

Klasse 1 und 2. In Vorb.<br />

24 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


Praxis: Pädagogische Leistungskultur<br />

Eigenproduktionen und Überforderungstests<br />

in Mathematik<br />

Nicht nur im Deutschunterricht, sondern<br />

auch in der Mathematik gibt es eine<br />

Wende hin zu Formen selbstregulierten,<br />

natürlichen Lernens. Ich habe gerade die<br />

Mathematik als einen Selbstläufer erlebt,<br />

denn fast noch eher als im Sprachunterricht<br />

erlaubt der »eingebaute« Lehrgang<br />

hier die Loslösung von einem gleichschrittigen<br />

Vorgehen. Die Mathematik ist<br />

von sich aus so strukturorientiert, dass<br />

die Richtung immer klar ist: Ich rechne<br />

mit immer größeren Zahlen, immer komplexeren<br />

Operationen. Die Vorkenntnisse<br />

der Schüler sind hoch, allerdings auch<br />

sehr breit gestreut: Während B. schon<br />

gemischte Millionenzahlen im Kopf addieren<br />

und subtrahieren kann (er möchte<br />

schon jetzt über Lichtgeschwindigkeit<br />

forschen), versteht S. überhaupt noch<br />

nicht, was das mit den Zahlen soll (sie<br />

will später Prinzessin werden).<br />

Öffnung des<br />

Mathematik unterrichts<br />

Dabei fällt nicht nur LehrerInnen eine<br />

wirkliche Öffnung des Mathematikunterrichts<br />

nicht gerade leicht, sondern auch<br />

die Fachdidaktiker lösen sich – trotz toller<br />

Ansätze und Grundideen – immer noch<br />

nicht gerne von Lehrgängen und Aufgabenvorgaben.<br />

Auch in den heterogensten<br />

Klassen sind immer noch gemeinsame<br />

Phasen der Einführung und des Übens<br />

eines bestimmen Themas an der Tagesordnung<br />

– wie auch sonst sollen sich die<br />

Kinder die Sachen aneignen?<br />

Die Antwort ist einfach: genau so<br />

wie die Kinder durch das freie Schreiben<br />

von Anfang an nicht nur das Schreiben,<br />

sondern auch das gut und richtig<br />

Schreiben lernen, genau so können sie<br />

auch die Mathematik »nachentdecken«<br />

bzw. »nacherfinden«. Noch schwerer als<br />

beim lautgetreuen Schreiben ist dabei<br />

für den Lehrenden, Irr- und Umwege des<br />

Kindes zuzulassen und das richtige Maß<br />

an Fehlertoleranz bzw. Fehlerbewusstsein<br />

an den Tag zu legen. Während man beim<br />

Verschriften zwar generell Lauttreue<br />

einfordern sollte, aber auch nicht lautgetreue<br />

Schreibweisen bei den Kindern,<br />

für die diese eine entsprechend große<br />

Leistung darstellt, akzeptiert, fällt die Akzeptanz<br />

nicht ganz richtiger Rechnungen<br />

schwerer. Dennoch kann das Zulassen<br />

eines »kombinationsgetreuen Rechnens«<br />

oft geniale Denkakte enthüllen, die nur<br />

durch andere mathematische Strukturvorstellungen<br />

des Kindes nicht direkt<br />

als solche zu erkennen sind. Sie geben<br />

einen tollen Einblick in das Denken des<br />

Einzelnen.<br />

Eigenproduktionen der Kinder<br />

Die Eigenproduktionen der Kinder, die<br />

in der Form selbst ausgedachter Kniffelaufgaben,<br />

Aufgabensammlungen,<br />

Rechengeschichten, Projekte usw. erstellt<br />

werden, führen dabei auch zu einem<br />

Umdenken in Bezug auf die Wertigkeit<br />

der Rechenverfahren. Das individuelle<br />

(halbschriftliche) Rechnen auf eigenen<br />

Wegen wird zentraler Ausgangspunkt<br />

der Arithmetik und Grundlage sowohl<br />

für das Automatisieren von Aufgaben<br />

als auch für die schriftlichen Rechenverfahren.<br />

Diese lassen sich m. E. leicht<br />

aus den halbschriftlichen Strategien der<br />

Kinder entwickeln – und zwar möglichst<br />

spät z. B. durch eine Gegenüberstellung<br />

verschiedener Vorgehensweisen eines<br />

oder mehrerer Kinder, aus denen dann<br />

(beispielsweise aus Gründen der Effektivität)<br />

eine Vereinbarung gewonnen wird.<br />

Da eine Reihe empirischer Erhebungen<br />

belegt, dass außerhalb der Schule eben<br />

nicht die in der Schule gelernten Standardverfahren<br />

angewendet werden,<br />

sondern situationsabhängige spezifische<br />

Methoden des Kopfrechnens und des<br />

halbschriftlichen Rechnens benutzt werden,<br />

erscheint gerade dieses Anknüpfen<br />

an die individuellen mathematischen<br />

Strategien des Kindes unabdingbar.<br />

Das Verfassen von eigenen Aufgaben<br />

und Aufgabenreihen durch die Kinder<br />

– und der Austausch darüber – wird zum<br />

zentralen Bereich des Unterrichts. Ergänzend<br />

ergeben sich immer wieder Aktionen<br />

und Projekte, die den Bereich der Arithmetik<br />

mit den Bereichen Geometrie und<br />

Größen verbinden, seien es die Erstellung<br />

von Eintrittskarten für Vorstellungen, das<br />

Wiegen bei Backaktionen, das Vermessen<br />

und Umrechnen bei Modellbauprojekten,<br />

der Gebrauch geometrischer Formen und<br />

Körper beim Basteln von Verpackungen<br />

und Laternen etc. Aus den Themenprojekten<br />

und Vortragsvorhaben im Sachunterricht<br />

resultieren weiterhin der Umgang<br />

mit Statistiken und Tabellen, der Aufbau<br />

von Größenvorstellungen, das Abschätzen<br />

und Runden von Mengen usw.<br />

»Freies Mathematik-Treiben«<br />

Die Ausgangsbasis für die Öffnung<br />

des Mathematikunterrichts bzw. den<br />

Unterricht ohne gleichschrittigen Lehrgang<br />

stellen wie in allen Fächern die<br />

Vorkenntnisse der Kinder dar. Die Eigenproduktionen<br />

der Kinder werden zu ihrem<br />

individuellen Lehrgang, der sie vor einem<br />

reinen Auswendiglernen vorgegebener<br />

Techniken und Verfahren schützt. Das<br />

»Freie Rechnen« bzw. das »Freie Mathematik-Treiben«<br />

ermöglicht dabei genauso<br />

wie auch das Freie Schreiben einen unverfälschten<br />

Blick auf das Können des<br />

Kindes, denn auf Grund des fehlenden<br />

Lehrganges kann niemand mehr etwas<br />

auswendig lernen. Man sieht an jeder<br />

Produktion direkt, in welchem<br />

Zahlraum sich der Schüler sicher<br />

bewegt, welche Operationen er<br />

schon beherrscht, welche Analogien<br />

er bildet, welche mathematischen<br />

Strukturen er ausgebildet hat. Genauso<br />

wie man in der Rechtschreibentwicklung<br />

bestimmte Stadien<br />

der Entwicklung unterscheiden<br />

kann, genauso lassen<br />

die Eigenproduktionen<br />

(und die eventuellen<br />

Fehler darin) relativ genaue<br />

Rückschlüsse auf<br />

den mathematischen<br />

Leistungs- und Entwicklungsstand<br />

des Schülers<br />

und seine Strukturbildung<br />

zu.<br />

Besonders interessant<br />

sind in diesem<br />

Zusammenhang die<br />

Lernwege der Kinder, die<br />

sich stark von den aus<br />

dem Lehrgangsunter-<br />

Dr. Falko Peschel<br />

ist Grundschul lehrer und<br />

Konrektor im Rhein-Sieg-Kreis<br />

sowie Lehr beauftragter an den<br />

Universitäten Köln und Siegen.<br />

Seine Suche nach der »verlorenen<br />

Offenheit« hat ihn seit dem<br />

Studium an viele Alternativund<br />

Regelschulen im Inland<br />

und Ausland geführt.<br />

Diese Erfahrungen und die<br />

Erprobung eines herausfordernden<br />

Konzeptes Offenen Unterrichts<br />

prägen seine zahlreichen<br />

Veröffentlichungen.<br />

Falko.Peschel@Uni-Koeln.de<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

25


Praxis: Pädagogische Leistungskultur<br />

richt gewohnten unterscheiden. Im hier<br />

abgebildeten Beispiel hat N. in den ersten<br />

Schulwochen die Aufgabenreihe 1 + 1 =<br />

2, 2 + 2 = 4 usw. für sich entdeckt. Dabei<br />

kommt sie bis zur 16, deren Verdoppelung<br />

ihr wahrscheinlich noch zu schwer<br />

ist, sodass sie auf bekannte analoge Aufgaben<br />

ausweicht. Hier gerät sie aber beim<br />

einfachen Fortsetzen der Reihe 100 + 100<br />

= 200, 200 + 200 = 300 schnell mit ihrem<br />

schon vorhandenen Wissen in Kollision,<br />

denn 500 + 500 können nicht gleichzeitig<br />

1000 und 600 ergeben. N. hat jetzt einen<br />

kognitiven Konflikt – und wenn sie den<br />

gelöst hat, hat sie wahrscheinlich für sich<br />

mehr an Mathematik verstanden, als ein<br />

Schulbuchlehrgang leisten könnte.<br />

Interessant ist, dass die üblichen Rechenfehler,<br />

die den Kindern unterlaufen,<br />

die an Stelle des Rechnens nur das »Ausrechnen«,<br />

das Anwenden von Techniken<br />

gelernt haben, beim Freien Rechnen nicht<br />

oder nur selten vorkommen, da die Kinder<br />

durch die Eigenproduktionen nichts<br />

haben einfach auswendig lernen können.<br />

Trotz der Überflüssigkeit einer expliziten<br />

Leistungsmessung in einem solchen<br />

Unterricht können entsprechende Rituale<br />

und Institutionen dann gewinnbringend<br />

sein, wenn sie nicht Mittel der Kontrolle<br />

sind, sondern zum einen zur Würdigung<br />

der Leistungen der Kinder dienen und<br />

zum anderen den Beteiligten (Kindern,<br />

Lehrern, Eltern) helfen, die erbrachten<br />

Leistungen richtig einzuordnen. Dabei<br />

ist klar, dass die üblichen Überprüfungsverfahren<br />

in einem solchen Unterricht<br />

noch weniger greifen als sie es im Lehrgangsunterricht<br />

so schon tun. Da die<br />

in den Schulbüchern vorzufindenden<br />

Lernzielkontrollen sich meist nur auf die<br />

Reproduktion des Lehrgangsstoffes der<br />

letzten Wochen beschränken, sollte man<br />

lieber ein eigenes Überprüfungsverfahren<br />

einsetzen. Dieses darf aber nicht nur<br />

einen kleinen Ausschnitt der mathematischen<br />

Kompetenz eines Kindes erfassen,<br />

sondern muss weit über den eigentlich<br />

vorgesehenen Unterrichtsstoff hinausgehen.<br />

»Überforderungstests«<br />

Ein entsprechender Test lässt sich mit<br />

dem Gedanken an die Kernideen der<br />

Arithmetik bzw. Mathematik leicht selbst<br />

anfertigen – man kann beispielsweise<br />

den Kindern vom ersten Schuljahr an<br />

einen Test mit Aufgaben aus der ersten,<br />

zweiten, dritten und vierten Klasse stellen<br />

und sie ohne Zeitbegrenzung so weit<br />

an den Aufgaben arbeiten lassen, wie sie<br />

wollen.<br />

Wie aus der Abbildung ersichtlich,<br />

wurde bei den von mir gewählten Aufgaben<br />

zur Repräsentation der Schuljahre der<br />

Zahlraum immer größer bzw. es kamen<br />

andere Operationen hinzu. Das abgebildete<br />

Beispiel aus dem ersten Schuljahr<br />

zeigt, dass schon dort Kinder problemlos<br />

Aufgaben aus allen Klassenstufen lösen<br />

konnten. Aber es gab natürlich auch<br />

einzelne Kinder, die sich noch mit dem<br />

Stoff des ersten Schuljahrs schwer taten.<br />

Im Test wurde diese ganze Bandbreite der<br />

Leistungen auf einfache Art und doch<br />

ziemlich repräsentativ offensichtlich<br />

– offensichtlicher zumindest, als es ein<br />

auf das momentane Klassenziel bezogener<br />

Leistungstest hätte zeigen können,<br />

denn vorher geübte Aufgaben (Plus- und<br />

Minusrechnen im Zehner- bzw. Zwanzigerraum)<br />

hätten die meisten Kinder problemlos<br />

beherrscht. Man hätte lediglich<br />

durch eine Zeitbegrenzung eine erzwungene<br />

Rangfolge in die Arbeitsergebnisse<br />

hineinbringen können. Aber gerade bei<br />

den Kindern, die in einem solchen Test in<br />

Zeitnot geraten wären, ist es wichtig zu<br />

wissen, ob sie die Aufgaben aus Zeitgründen<br />

(Prüfungsangst) oder Unverständnis<br />

nicht haben lösen können.<br />

Im Laufe ihrer Grundschulzeit drangen<br />

alle Kinder unserer Klasse im Test immer<br />

mehr zum Stoff der höheren Schuljahre<br />

vor, wobei teilweise erhebliche Lernsprünge,<br />

stellenweise aber auch Rückschritte<br />

vorzufinden waren. Immer war<br />

abzulesen, wo die Kinder sich im Hinblick<br />

auf den beherrschten Zahlraum und die<br />

ausführbaren Operationen befanden –<br />

eine Information, die dann in Relation zu<br />

den Lehrplanvorgaben bzw. dem, was die<br />

Kinder (nur) hätten können müssen, zu<br />

setzen war (ein ausführlicher Vorschlag<br />

für eine Normierung bzw. Skalierung ist<br />

zu finden in Peschel 2003, 637ff.).<br />

Beruhigend war, dass die Testergebnisse<br />

des selbst entwickelten Überforderungstests<br />

stark mit den auf die jeweilige<br />

Klassenstufe bezogenen standardisierten<br />

Tests korrelierten, wobei die Überforderungstests<br />

letztendlich doch differenzierter<br />

erschienen. Verbessert werden<br />

müssten sie nur noch (wie allerdings alle<br />

mir bekannten Tests zur Mathematik) im<br />

Hinblick auf das Erfassen von Kompetenzen<br />

wie Mathematisieren, Entdecken,<br />

Darstellen, Argumentieren usw. – Fähigkeiten,<br />

die sich eben nicht so einfach<br />

durch vorgegebene Aufgaben abtesten<br />

lassen.<br />

Falko Peschel<br />

Anmerkungen<br />

Das vorgestellte Unterrichtskonzept wird ausführlich beschrieben in:<br />

Peschel, Falko: Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive<br />

und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion.<br />

Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen.<br />

Teil II: Fach didaktische Überlegungen.<br />

Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2002<br />

Zur empirischen Untersuchung siehe:<br />

Peschel, Falko: Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive<br />

und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation.<br />

Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2003<br />

26 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


aktuell … aus den Landesgruppen<br />

Baden-Württemberg<br />

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen;<br />

www.gsv-bw.de<br />

Berlin<br />

Kontakt: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin;<br />

ikornmesser@yahoo.de<br />

Lehrerbildung<br />

Das Kultusministerium hat (zunächst<br />

probeweise für die Dauer von 3 Jahren)<br />

eine neue Verwaltungsvorschrift »Arbeitszeit<br />

für das Leitungs- und Lehrpersonal<br />

an den Staatlichen Seminaren<br />

für Didaktik und Lehrerbildung« in<br />

Kraft gesetzt. Dabei wird die Möglichkeit<br />

erheblich eingeschränkt, Inhalte<br />

des Anfangsunterrichts zu vermitteln.<br />

Nachdem im Zuge der Studienreform<br />

1998/2000 der Anfangsunterricht als<br />

eigenes Studienfach an den Pädagogischen<br />

Hochschulen abgeschafft<br />

wurde, konnte er bislang immerhin<br />

im Umfang einer halben Fachdidaktik<br />

an den Seminaren für die schulpraktische<br />

Ausbildung von GrundschullehrerInnen<br />

angeboten werden. Künftig<br />

kommt der Anfangsunterricht und<br />

mit ihm ein bewährtes Studienfeld,<br />

das zentrale stufendidaktische und<br />

grundschulpädagogische Fragen betrifft,<br />

faktisch in der Ausbildung von<br />

ReferendarInnen nicht mehr vor. Unverkennbar<br />

steht dahinter der Wille,<br />

die Bedeutung der wissenschaftlichen<br />

Fachausbildung zu Lasten einer allgemeinen<br />

grundschulpädagogischen<br />

und stufendidaktischen Orientierung<br />

zu stärken. Im Rahmen eines ausführlichen<br />

Gesprächs mit hochrangigen Vertretern<br />

des Kultusministeriums hat die<br />

Landesgruppe Ihre Kritik an der Verwaltungsvorschrift<br />

artikuliert.<br />

Bildungsmesse in Stuttgart<br />

In der Woche vom 28. 2. bis 4. 3. 2004<br />

fand in Stuttgart die diesjährige Bildungsmesse<br />

statt, auf der auch der<br />

Grundschulverband durch einen Stand<br />

vertreten war. Gemeinsam mit Silvia<br />

Reinisch und Rolf Kielblock führten<br />

die Mitglieder der Landesgruppe<br />

Gespräche mit den Besuchern zu den<br />

Themen »Fächerverbund Mensch, Natur<br />

und Kultur«, Diagnosearbeiten,<br />

neurologische Befunde und ihre Bedeutung<br />

für die Didaktik der Grundschule,<br />

LehrerInnenbildung im Schuleingangsbereich,<br />

Vorschulerziehung<br />

und frühe Bildung, Schulanfang auf<br />

neuen Wegen – flexible Einschulung,<br />

PISA, IGLU und die Folgen, offene Unterrichtsformen,<br />

Übergang Kindergarten<br />

– Grundschule und aktuelle Fragen<br />

aus dem Schulalltag.<br />

»Schulstruktur – sind traditionelle<br />

Schularten überholt?«<br />

Anlässlich des Elterntages der Landtagsfraktion<br />

der SPD am 9. April <strong>2005</strong><br />

wird eine Podiumsdiskussion zum Thema<br />

durchgeführt, an der auch die Landesgruppe<br />

des Grundschulverbands<br />

beteiligt ist.<br />

(für die Landesgruppe:<br />

Hans-Joachim Fischer)<br />

»Offene Ganztagsgrundschulen«<br />

sind keine Ganztagsschulen<br />

Ca. 10 % der Berliner Grundschulen<br />

werden künftig kostenfreie (bis auf das<br />

Mittagessen) »gebundene Ganztagsgrundschulen«<br />

sein; die übrigen <strong>90</strong> %<br />

sogenannte »offene Ganztagsgrundschulen«,<br />

d. h. Halbtagsschulen mit<br />

kostenpflichtigen außerunterrichtlichen<br />

Nachmittagsangeboten nur für<br />

die Kinder, denen das jeweilige Bezirksamt<br />

einen entsprechenden »Betreuungsbedarf«<br />

bescheinigt. Die Berliner<br />

Landesgruppe des Grundschulverbandes<br />

kritisiert diese Entwicklung:<br />

■ Der Begriff »Offene Ganztagsgrundschule«<br />

ist irreführend. Schulen,<br />

deren außerunterrichtliche Angebote<br />

nur von einem Teil der Kinder wahrgenommen<br />

werden dürfen, sollten<br />

nicht als Ganztagsschulen bezeichnet<br />

werden. Wie kann in diesen Schulen<br />

der geforderte konzeptionelle Zusammenhang<br />

zwischen Unterricht und<br />

außerunterrichtlichen Angeboten hergestellt<br />

und die gewollte Rhythmisierung<br />

von Unterricht und Schulleben<br />

verwirklicht werden? Diese Schulen<br />

sollten auch weiterhin schlicht als das<br />

bezeichnet werden, was sie sind: Halb-<br />

tagsgrundschulen mit ergänzenden<br />

Angeboten für Kinder, die einen vom<br />

Bezirksamt attestierten Betreuungsbedarf<br />

haben.<br />

■ Das Nebeneinander von einigen<br />

wenigen kostenfreien Ganztagsgrundschulen<br />

und vielen Halbtagsgrundschulen<br />

mit kostenpflichtigen außerunterrichtlichen<br />

Angeboten ist für die<br />

Berliner Schulentwicklung bildungspolitisch<br />

hoch problematisch. Es bedeutet<br />

praktisch die »gegliederte Grundschule«<br />

von Anfang an.<br />

■ Darüber hinaus kritisiert die Berliner<br />

Landesgruppe, dass in neueren<br />

Verlautbarungen der Senatsbildungsverwaltung,<br />

z. B. in einem Referentenentwurf<br />

zur Veränderung des neuen<br />

Berliner Schulgesetzes, von den außerunterrichtlichen<br />

Angeboten einer<br />

Schule nur noch als von »ergänzenden<br />

Betreuungsangeboten« gesprochen<br />

wird. Damit wird die pädagogische<br />

Funktion der Ganztagsgrundschule,<br />

die doch der Bildungsförderung von<br />

Kindern dienen soll, der Unterstützung<br />

ihrer Gesamtentwicklung, auf die Betreuungsfunktion<br />

reduziert.<br />

(für die Landesgruppe: Peter Heyer)<br />

Bayern<br />

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg<br />

Gemeinsames Lernen<br />

altersheterogener Gruppen und<br />

die Bewertung von Leistung<br />

Heterogene Lerngruppen stellen an die<br />

Praxis des Unterrichtens und Bewertens<br />

besondere Herausforderungen.<br />

Gerade angesichts der Neuregelung<br />

der Leistungsbeurteilung in Bayern<br />

lohnt es sich, den Zusammenhang<br />

zwischen Beobachten, Bewerten und<br />

Beurteilen noch einmal gründlich in<br />

den Blick zu nehmen.<br />

Heterogenität und Leistungsfeststellung<br />

hat sich daher die Landesgruppe<br />

Bayern zum Jahresthema gewählt. Die<br />

öffentliche Landesgruppensitzung am<br />

1. Juli, zu der alle Interessierten herzlich<br />

eingeladen sind, soll dieser Frage<br />

gewidmet sein. Unter dem Thema<br />

»Der Heterogenität in der Eingangsstufe<br />

durch die jahrgangsgemischte Eingangsklasse<br />

begegnen – Berichte aus<br />

Forschung und Praxis« werden Erfahrungen<br />

aus dem Raum Augsburg und<br />

aus dem Raum Nürnberg während der<br />

letzten Jahre diskutiert.<br />

(für die Landesgruppe:<br />

Christina Mahrhofer)<br />

Öffentliche Landesgruppensitzung<br />

zum Thema »Heterogenität<br />

und Leistungsfeststellung«<br />

1. Juli <strong>2005</strong>, 15 – 17 Uhr,<br />

Lernwerkstatt des Lehrstuhls für<br />

Grundschulpädagogik und -didaktik<br />

(Friedrich Alexander Universität<br />

Erlangen-Nürnberg,<br />

Erziehungswissenschaftliche Fakultät,<br />

Regensburger Str. 160,<br />

<strong>90</strong>478 Nürnberg)<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

27


aktuell … aus den Landesgruppen<br />

Brandenburg<br />

Vorsitzende: DR. Barbara Wegner, Institut für Grundschulpädagogik,<br />

Universität Potsdam, Postfach 60 15 53, 14415 Potsdam<br />

Schulentwicklung durch<br />

neue Rahmenlehrpläne<br />

Die neuen Rahmenlehrpläne können<br />

zum Motor der Schulentwicklung werden,<br />

wenn es gelingt, in den Schulen<br />

einen tiefgründigen Diskurs zu ihrer<br />

Umsetzung zu führen. Dieser mündet<br />

einerseits in die Erstellung, Erprobung<br />

und Evaluation von schulinternen<br />

Curricula, erfordert andererseits aber<br />

auch die kontinuierliche Überprüfung<br />

und Bereitschaft zur Veränderung der<br />

Qualität von Unterricht. Dies ist eine<br />

Langzeitaufgabe, die gerade erst begonnen<br />

hat. Das spiegelte sich auch<br />

auf der gemeinsamen Grundschulfachtagung<br />

des Grundschulverbandes<br />

/ LG Brandenburg, der GEW Brandenburg<br />

und der Universität Potsdam<br />

wider. Rainer Domisch vom Zentralamt<br />

für Unterrichtswesen in Helsinki<br />

zeigte in seinem Beitrag die Chancen<br />

und Probleme bei der Einführung neuer<br />

Rahmenlehrpläne am Beispiel Finnlands<br />

auf. In fünf Workshops hatten<br />

die Lehrerinnen/Lehrer Gelegenheit,<br />

sich fachlich zu Fragen und Problemen<br />

aus dem Grundschulbereich auszutauschen.<br />

Dabei ging es unter anderem<br />

um eine neue Lehr- und Lernkultur, um<br />

Bildungsstandards, Kompetenzansatz<br />

und Leistungseinschätzung. »Bildung<br />

ist immer ein Prozess«, sagte Rainer<br />

Domisch. »Sie darf sich nicht in erster<br />

Bremen<br />

Vorsitzende: Karin Sanders, Langenstr. 11, 28816 Stuhr<br />

Linie als System verstehen, dem sich<br />

Schüler anzupassen haben, sondern<br />

sie muss ernsthaft und ständig versuchen,<br />

sich den Bedürfnissen der Schüler,<br />

der heranwachsenden Generation<br />

entsprechend zu entwickeln.« Ob dies<br />

mit den vom Ministerium für Bildung,<br />

Jugend und Sport geplanten Maßnahmen,<br />

vorgetragen durch den Bildungsstaatssekretär<br />

Martin Gorholt, erreicht<br />

werden kann, wurde von den anwesenden<br />

Lehrkräften in der Diskussion<br />

kritisch reflektiert. Maßnahmen wie<br />

die Verbesserung der Kommunikation<br />

zwischen Landesinstituten und Bildungsverwaltungen,<br />

die Teilnahme<br />

und Auswertung von zentralen Tests,<br />

der Aufbau eines Visitationssystems<br />

und die Überprüfungen der Leistungsfähigkeit<br />

der einzelnen Schulen ließen<br />

Wünsche nach mehr Geld, mehr Kontinuität<br />

sowie einer besseren Unterstützung<br />

der pädagogischen Arbeit laut<br />

werden. Kritik auf der ganzen Linie,<br />

aber auch die Einsicht, dass man selbst<br />

viel tun kann, in vielerlei Hinsicht gelassener<br />

reagieren sollte.<br />

(für die Landesgruppe:<br />

Dr. Barbara Wegner)<br />

Mitgliederversammlung/<br />

Fachtagung<br />

Thema: Arbeits- und Sozialverhalten<br />

21. <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>, GS Eichwalde<br />

Hamburg<br />

Vorsitzender: Dirk Erdmann, Klotzenmoor 38 d , 22453 Hamburg<br />

Neuer Landesgruppenvorstand<br />

gewählt<br />

Auf unserer Mitgliederversammlung<br />

am 28. 9. 2004 wurden in den Landesgruppenvorstand<br />

gewählt: Dirk Erdmann<br />

(Vors.), Regina Scherler (Stellv.<br />

Vors.), Susanne Peters (Del.), Prof. Hubert<br />

Wudke (Schatzm.), Angelika Fiedler,<br />

Regina Kühn-Ziegler, Heidrun<br />

Münzig, Karin Momsen.<br />

In dem Zusammenhang entschuldigen<br />

wir uns vor allem bei allen Hamburger<br />

Mitgliedern für die fehlende Präsenz<br />

von Hamburg in den letzten beiden<br />

Ausgaben von GS aktuell. Gründe dafür<br />

waren Kommunikationsprobleme<br />

bei der Übergabe der Vorstandsaufgaben.<br />

Ausführliche Informationen<br />

über unsere Arbeit erhalten Sie auf<br />

unserer Homepage, die wir im Sommer<br />

2004 eingerichtet haben unter:<br />

www.gsvhh.de.<br />

Bildungspolitische Entwicklung<br />

in Hamburg<br />

Eine Reihe von Sparmaßnahmen betreffen<br />

ab 1. 8. <strong>2005</strong> die Grundschulen<br />

in besonderer Weise und bestimmen<br />

auch unsere Aktivitäten in der Landesgruppe:<br />

Mit der Standortplanung für die kommenden<br />

Jahre und der geplanten<br />

Schließung einzügiger Grundschulen<br />

bzw. der Angliederung von kleinen<br />

Grundschulen an größere Systeme wird<br />

vom Grundsatz »Kurze Beine – kurze<br />

Wege« abgewichen. Der Vorstand hat<br />

sich hierzu kritisch in Stellungnahmen<br />

und Presseerklärungen geäußert. Der<br />

Besuch der Vorschulklassen wird in Zukunft<br />

gebührenpflichtig. Die Betreuung<br />

von 22 Kindern wird in Zukunft<br />

fünf Stunden täglich verlässlich von einer<br />

Sozialpädagogin allein gewährleistet.<br />

Bislang existierende Doppelbesetzungen<br />

fallen weg.<br />

Hinzu kommen die Aufhebung der<br />

Lernmittelfreiheit, Gebühren für den<br />

Schwimmunterricht und die Erwägung,<br />

weitere schulische Angebote für<br />

Eltern gebührenpflichtig zu machen.<br />

Vehement mischen wir uns in die Diskussion<br />

um die geplanten Diagnose-<br />

und Förderzentren ein. Sie sollen in<br />

Zukunft die 36 Modellschulen mit integrativen<br />

Regelklassen ersetzen, an denen<br />

Kinder mit Förderbedarf in der für<br />

sie zuständigen Grundschule zurzeit<br />

unterrichtet werden – eine Abkehr von<br />

der Idee des integrativen Gedankens.<br />

Infodienst der<br />

Hamburger Landesgruppe<br />

Der Vorstand der Hamburger Landesgruppe<br />

verschickt an seine Mitglieder<br />

in unregelmäßigen Abständen Informationen<br />

per E-<strong>Mai</strong>l. Melden Sie sich<br />

unter susanne.peters@gsvhh.de,<br />

wenn Sie in den Verteiler aufgenommen<br />

werden möchten.<br />

(für die Landesgruppe: Susanne Peters)<br />

Notenfreie Grundschule<br />

Nach 15 Jahren notenfreier Grundschule<br />

müssen die Leistungen der Drittund<br />

Viertklässler ab diesem Schuljahr<br />

erstmalig wieder zensiert werden.<br />

In einer sehr knapp bemessenen Frist<br />

konnten Grundschulen auf der Basis<br />

des neuen Schulgesetzes einen Antrag<br />

auf Befreiung von der Benotungspflicht<br />

stellen. Die Antragshürde war<br />

hoch gelegt, so dass nur 19 Bremer und<br />

5 Bremerhavener Schulen sie im Zeitlimit<br />

schafften. Leider wurde nur sechs<br />

Bremer und drei Bremerhavener Schulen<br />

der Antrag letztendlich genehmigt.<br />

In einem gemeinsamen Schreiben forderten<br />

daher Anfang Februar 49 der<br />

74 Bremer Grundschulen die Rücknahme<br />

der Einführung der Zensuren zum<br />

Sommer <strong>2005</strong>.<br />

Einzelne Eltern sind inzwischen bereit,<br />

den Klageweg zu beschreiten. Die Landesgruppe<br />

unterstützt die Initiative<br />

des Zentralelternbeirates für eine notenfreie<br />

Grundschule.<br />

1-Euro-Jobs<br />

Bildungssenator Lemke erklärte in der<br />

Bremer Presse sein Interesse, in den<br />

Schulen zunehmend Personen mit 1-<br />

Euro-Jobs einzusetzen. Es steht zu befürchten,<br />

dass sie in Notfällen Klassenlehrer oder<br />

-lehrerinnen ersetzen müssen.<br />

Vereinheitlichung der Schreibschrift/<br />

Lautgebärden<br />

Nach einer diesbezüglichen Anfrage<br />

des Grundschulverbandes im <strong>Mai</strong><br />

2004 an die Bildungsbehörde erfolgte<br />

eine Umfrage bei den Bremer und<br />

Bremerhavener Grundschulen. Es<br />

zeigte sich, dass nicht nur die Schulen<br />

unterschiedliche Schriften benutzen,<br />

sondern selbst innerhalb einzelner<br />

Schulen keine Einigkeit besteht.<br />

Da zwischenzeitlich auch offizielle Anfragen<br />

der Parteien (SPD, CDU, Bündnis<br />

<strong>90</strong>/Die Grünen) vorliegen, wird sicher<br />

bald eine Entscheidung für eine einheitliche<br />

Schrift getroffen werden.<br />

Gespräch mit der Bildungsdeputierten<br />

Anja Stahmann<br />

(Bündnis <strong>90</strong>/Die Grünen)<br />

Am 17. Januar <strong>2005</strong> hatte die Landesgruppe<br />

Gelegenheit, mit Frau Stahmann<br />

bildungspolitische Fragen zu<br />

besprechen. Dabei wurden die Themen:<br />

»Zeugnisordnung, VERA, Rahmenlehrpläne,<br />

Fachkompetenz in<br />

Bildungsentscheidungen und Veränderung<br />

der Grundschullehrerinnenausbildung«<br />

erörtert.<br />

(für die Landesgruppe: Roswitha Kremin)<br />

28 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


aktuell … aus den Landesgruppen<br />

Hes sen<br />

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau<br />

thoden stetig überprüft werden kann<br />

(Qualitätssicherung).<br />

Die Fortbildung wird sich vornehmlich<br />

mit dem Rechtschreiblernprozess,<br />

dem Rechtschreibunterricht und den<br />

Lernmethoden beschäftigen:<br />

Wie lernen Kinder Rechtschreiben?<br />

1. Der Aufbau der Rechtschreibung<br />

und des Rechtschreiblernprozesses.<br />

2. Grundlegende Rechtschreiblernmethoden<br />

und Rechtschreibunterricht.<br />

3. Qualitative Analyse der Rechtschreibleistung.<br />

Während früher Rechtschreibübungen<br />

im Grundwortschatz und Diktatübungen<br />

im Mittelpunkt des Rechtschreibunterrichtes<br />

standen, wird heute<br />

die Vermittlung von Lernmethoden,<br />

Schreib- und Korrekturtechniken als<br />

zentrale Aufgabe angesehen. Eine Veränderung<br />

des Rechtschreibunterrichtes<br />

als integraler Bestandteil des Fa-<br />

Wie lernen die Kinder<br />

Rechtschreiben?<br />

Ein roter Faden zieht sich durch Hessen.<br />

Die Landesgruppe Hessen setzt<br />

die erfolgreiche Vortragsreihe ›Diagnostik<br />

– Erkennen und Fördern‹ auch<br />

in diesem Jahr fort. Die nächste<br />

Veranstaltung findet am<br />

12. <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong> in der Fridtjof-<br />

Nansen-Schule in Kassel,<br />

Schwarzwaldweg 1, von 10:30 Uhr bis<br />

17:00 Uhr statt.<br />

Norbert Sommer-Stumpenhorst,<br />

Diplom-Psychologe und Leiter der Regionalen<br />

Schulberatungsstelle des<br />

Kreises Warendorf, stellt in dieser Tagung<br />

die »Rechtschreibwerkstatt« vor,<br />

ein theoretisch fundiertes Konzept<br />

zum Lese- und Schreiblernprozess, in<br />

dem der Unterricht auf die Ordnung<br />

der Rechtschreibung bezogen ist und<br />

die Effizienz der eingesetzten Meches<br />

Sprache wird nur möglich sein,<br />

wenn Methoden eingesetzt werden,<br />

die den Kindern ein selbständiges, ihrem<br />

Lerntempo entsprechendes differenziertes<br />

Lernen ermöglichen und<br />

zugleich auch uns Lehrerinnen und<br />

Lehrern die Arbeit erleichtert. Methoden<br />

der inneren Differenzierung müssen<br />

dazu führen, dass die Kinder eine<br />

Methoden- und Lernkompetenz entwickeln.<br />

Welche Kompetenzen braucht ein<br />

Kind, um richtig schreiben zu lernen,<br />

und mit welchen Methoden können<br />

diese in der Grundschule vermittelt<br />

werden? Wie können wir in der Grundschule<br />

den Rechtschreibunterricht vereinfachen<br />

und effektiver gestalten?<br />

Wie können wir alle Kinder zu einer<br />

hohen Rechtschreibkompetenz führen<br />

und ein Scheitern in diesem Bereich<br />

verhindern?<br />

Im Mittelpunkt steht die Vermittlung<br />

erprobter Methoden für einen differenzierten<br />

Rechtschreibunterricht. Ergänzt<br />

werden die methodischen Beispiele<br />

dort, wo es unumgänglich ist,<br />

durch eine theoretische Fundierung.<br />

Eine weitere Tagung mit Norbert Sommer-Stumpenhorst<br />

wird voraussichtlich<br />

im Herbst <strong>2005</strong> im <strong>Mai</strong>n-Kinzig-<br />

Kreis stattfinden.<br />

Veränderung im Vorstand<br />

der Landesgruppe<br />

Der Vorstand der Landesgruppe besteht<br />

seit dem 11. 02. 05 nur noch aus<br />

vier Mitgliedern. Christine Madelung<br />

hat aus persönlichen und beruflichen<br />

Gründen ihr Amt offiziell niedergelegt.<br />

Die bisherige Aufgabenverteilung<br />

bleibt unverändert.<br />

(für die Landesgruppe:<br />

Ilse Marie Krauth)<br />

Mecklenburg-Vorpommern<br />

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk<br />

Niedersachsen<br />

Vorsitzende: Dr. Eva Gläser, Fasanenstr. 1, 38 102 Braunschweig<br />

Grundschule <strong>2005</strong> –<br />

Zeit für neue Konzepte<br />

Am 26. 2. <strong>2005</strong> fand die erste Landeskonferenz<br />

Grundschule des Duden<br />

Paetec Schulbuchverlages in Neubrandenburg<br />

statt. Unter dem Motto<br />

»Grundschule <strong>2005</strong> – Zeit für neue<br />

Konzepte« trafen sich über 100 Schulleiterinnen<br />

und Schulleiter, Mitarbeiterinnen<br />

und Mitarbeiter aus dem Landesinstitut<br />

für Schule und Ausbildung<br />

sowie Lehrerinnen und Lehrer aus ganz<br />

Mecklenburg-Vorpommern, um über<br />

die notwendigen Veränderungen des<br />

Grundschulunterrichts und neue konzeptionelle<br />

Ansprüche von Lehrwerken<br />

zu diskutieren.<br />

In seinem Eröffnungsreferat zum Thema<br />

»Übergänge gestalten – Die Grundschule<br />

in MV zwischen Vorschule und<br />

Sekundarstufe« fasste Prof. Dr. Franz<br />

Prüß, Professor für Erziehungswissenschaft<br />

an der Universität Greifswald,<br />

die Problemlage an den Grundschulen<br />

zusammen und zeigte Lösungswege<br />

für die Entwicklung einer neuen Lernkultur<br />

auf. Prüß bemängelte, dass die<br />

Gymnasien im Land bevorzugt würden.<br />

Dies sei ein Fehler, weil die ersten<br />

vier Schuljahre besonders günstig für<br />

die Ausprägung von Lernhaltungen der<br />

Schüler seien.<br />

Notwendig sei die Verbesserung der<br />

Ausstattung der Grundschulen. Notfalls<br />

müsste der Bildungshaushalt des<br />

Landes dafür auch zu Lasten der Gymnasien<br />

umgeschichtet werden. Gleichzeitig<br />

setzte sich Prüß für neue Unterrichtskonzepte<br />

in der Grundschule ein.<br />

Vor allem bei Schülern mit Lernproblemen<br />

sei zu beobachten, dass Lehrer<br />

und Eltern oft zu spät auf Defizite im<br />

Sozial- und Lernverhalten reagierten.<br />

Anschließend diskutierten die Teilnehmerinnen<br />

und Teilnehmer in den<br />

Workshops Deutsch Anfangsunterricht,<br />

Deutsch Klasse 2, Mathematik<br />

und Sachunterricht sowie LRS / Dyskalkulie<br />

des Duden Paetec Instituts für<br />

Lerntherapie fachspezifische Themen.<br />

Die Landesgruppe im Netz<br />

Ab sofort ist die Landesgruppe auch<br />

im Internet unter der Adresse http://<br />

www.gsv-mv.de präsent.<br />

(für die Landesgruppe: Ralph Grothe)<br />

Entwicklung von Kerncurricula<br />

In Niedersachsen werden zurzeit Kerncurricula<br />

für alle Schulstufen, so auch<br />

für alle Fächer der Grundschule, entwickelt.<br />

Die Rahmenrichtlinien haben<br />

damit bald ausgedient, denn die Kerncurricula<br />

sollen bereits zum Schuljahr<br />

<strong>2005</strong>/2006 in die Schulen kommen.<br />

Welche Veränderungen damit einhergehen,<br />

kann man bereits jetzt nachlesen:<br />

Erste Zwischenschritte der Erarbeitung<br />

sind im Internet veröffentlicht.<br />

Ein Diskussionsforum ermöglicht es<br />

allen Interessierten, die Entwürfe zukommentieren.<br />

http://nline.nibis.de/<br />

cuvo/menue/nibis.phtml?menid=3<br />

(cuvo ist die Abkürzung für curriculare<br />

Vorgaben).<br />

Juni <strong>2005</strong>: Vergleichsarbeit<br />

im Fach Deutsch<br />

Am 2. Juni <strong>2005</strong> wird in allen 3. Klassen<br />

der Grundschulen und Förderschulen<br />

(ausgenommen Förderschulen<br />

Schwerpunkte Lernen und geistige<br />

Entwicklung) die zentrale Deutscharbeit<br />

geschrieben. Alle diesbezüglichen<br />

Anschreiben des Ministeriums an<br />

die Grundschulen und einige Musteraufgaben<br />

dieser Vergleichsarbeit sind<br />

als PDF-Dateien im Internet zu finden:<br />

http://www.mk.niedersachsen.de/<br />

master/C5061438_N5056266_L20_<br />

D0_I579<br />

Neu: Homepage der<br />

Landesgruppe Niedersachsen<br />

Seit einigen Wochen ist es soweit:<br />

Die niedersächsische Landesgruppe<br />

des Grundschulverbandes hat nun<br />

auch eine eigene Homepage. Unter<br />

www.grundschulverband-nieder<br />

sachsen.de finden Sie uns. Stellungnahmen,<br />

Terminhinweise und vieles<br />

mehr finden Sie dort. Sollten Sie Anregungen<br />

bzw. Hinweise haben, die Sie<br />

uns mitteilen wollen, Sie erreichen uns<br />

jederzeit per E-<strong>Mai</strong>l. Über Ihren Besuch<br />

auf unserer Homepage würden wir uns<br />

freuen.<br />

(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser)<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

29


aktuell … aus den Landesgruppen<br />

Nordrhein-Westfalen<br />

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg<br />

Saarland<br />

Anschrift: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken<br />

Mitgliederversammlung<br />

am 12.März in Dortmund<br />

Am 12. März fand in Dortmund die<br />

jährliche Mitgliederversammlung des<br />

Landesverbandes NRW statt. In seinem<br />

Rechenschaftsbericht gab der<br />

Vorstand zunächst einen Überblick<br />

über die Tätigkeiten der Landesgruppe.<br />

Neben der jährlichen Fachtagung<br />

für Schulleitungen, der Organisation<br />

und Mitwirkung beim gemeinsamen<br />

Grundschultag von GEW und GSV, den<br />

Vernetzungen mit anderen Verbänden<br />

und Organisationen in einem Bündnis<br />

waren die Aktivitäten hauptsächlich<br />

bestimmt durch die auch bundesweit<br />

aktuell diskutierten bildungspolitischen<br />

Themen wie die Gestaltung der<br />

offenen Ganztagsschule, der flexiblen<br />

Schuleingangsphase und den Vergleichsarbeiten<br />

in Klasse 4. Noch relativ<br />

»frisch« waren insbesondere zu den<br />

letzten beiden Punkten die Rückmeldungen<br />

aus einem Gespräch des Vorstands<br />

mit Vertretern des Ministerium<br />

für Schule, Jugend und Kinder im Januar.<br />

Die von Seiten des Vorstands vorgebrachte<br />

Kritik an der derzeitigen Form<br />

der Vergleichsarbeiten wurde zwar aufmerksam<br />

angehört, gleichwohl bleibt<br />

offen, ob bei einer erneuten Durchführung<br />

im kommenden Schuljahr die aus<br />

Sicht des GSV fragwürdigen Bereiche<br />

auch verändert werden.<br />

Der zweite Teil der Mitgliederversammlung<br />

knüpfte inhaltlich an den<br />

Themenbereich ›Leistungen von Kindern‹<br />

an. Mit Ulrich Hecker und<br />

Henny Küppers als Referenten wurden<br />

die vielfältigen Aspekte einer ›Pädagogischen<br />

Leistungskultur‹ vorgestellt<br />

und mit konkreten Praxisberichten und<br />

-materialien sehr anschaulich erläutert.<br />

Diese im Bundesvorstand initiierte<br />

Arbeit stieß bei den Mitgliedern auf<br />

viel positive Resonanz, wurde als sowohl<br />

innovativ wie auch alltagstauglich<br />

bewertet und als wichtiger<br />

Gegenpol zu einem vornehmlich outputorientierten<br />

Leistungsbegriff gesehen.<br />

Der GSV steht damit weiterhin<br />

in der Tradition der Orientierung an einem<br />

pädagogischen Leistungsbegriff,<br />

der aktuelle Weiterentwicklungen kritisch<br />

prüft und in ein pädagogischen<br />

Grundsätzen erfolgreicher Grundschularbeit<br />

entsprechendes Konzept<br />

sinnvoll integriert!<br />

(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer)<br />

7. landesweiter Grundschultag<br />

Zwei große Themen beherrschen zurzeit<br />

die Arbeit in der Grundschule im<br />

Saarland. Zum einen steht die Schließung<br />

oder Zusammenlegung von fast<br />

der Hälfte aller Grundschulen bevor<br />

und zum anderen verunsichern die unterschiedlichsten<br />

Formen landesweiter<br />

Leistungsmessungen die Lehrerinnen<br />

und Lehrer.<br />

Evaluation ist notwendig. Aber die einseitige<br />

kognitive Ausrichtung vernachlässigt<br />

nach Meinung der Landesgruppe<br />

sowohl die umfassende Bildung der<br />

Gesamtpersönlichkeit des einzelnen<br />

Kindes – und hier insbesondere die<br />

musisch-ästhetische Förderung – als<br />

auch die Weiterentwicklung der Schule<br />

zu einem Lern- und Erfahrungsort mit<br />

einem vielfältigen Schulleben.<br />

Der 7. landesweite Grundschultag am<br />

24. Februar in Merzig, veranstaltet in<br />

Zusammenarbeit mit dem Saarländischen<br />

Lehrerinnen- und Lehrerverband<br />

(SLLV) und dem Institut für Lehrerfort-<br />

und -weiterbildung (ILF), griff<br />

diese Aspekte auf und wollte vor allem<br />

das Lernen mit allen Sinnen stärken,<br />

Innovationen aufzeigen und Orientierungshilfen<br />

für die Praxis geben. In<br />

Vorträgen, Arbeitskreisen und im Rahmenprogramm<br />

sollte sich das Bild einer<br />

innovativen Schule widerspiegeln,<br />

der internationale Vergleichsstudien<br />

bescheinigen, dass sie sich auf dem<br />

richtigen Weg befindet.<br />

Fast 300 Teilnehmer verfolgten, wie<br />

der saarländische Bildungsminister<br />

Jürgen Schreier in seinem Grußwort<br />

die Grundschulschließungen verteidigte<br />

(siehe unten). Das Grundsatzreferat<br />

»Das ›Getöse‹ um PISA, IGLU<br />

u. a. m. und die Orientierung an einer<br />

verantwortbaren und ganzheitlichen<br />

Pädagogik« hielt Prof. Dr. Manfred<br />

Bönsch und ergänzte seinen Vortrag<br />

um das Thema »An die Kinder denken<br />

– den Lehrerinnen und Lehrern helfen<br />

– die Schule am Wohnort der Kinder<br />

stärken«.<br />

Die 14 workshops von »Stomp« über<br />

»Kunst im öffentlichen Raum« zu<br />

Bildungsstandards in Deutsch und<br />

Mathematik, Experimentieren im<br />

Sachunterricht oder Hilfen für sprachentwicklungsbeeinträchtigte<br />

Kinder<br />

bis hin zu »Perspektiven für eine gute<br />

Grundschule« wurden sehr gut angenommen.<br />

Ein herzliches Dankeschön<br />

gilt auch von dieser Stelle dem Kollegium<br />

der Kreuzbergschule und ihrer<br />

Schulleiterin Frau Marga Feldenz für<br />

den unermüdlichen Einsatz.<br />

Grundschulschließungen<br />

im Saarland<br />

Aufgrund der demographischen Entwicklung<br />

war abzusehen, dass auf<br />

lange Sicht einige Schulen geschlossen<br />

werden müssen, die dem geordneten<br />

Schulbetrieb nicht mehr entsprechen.<br />

Was sich allerdings jetzt im<br />

Saarland anbahnt, kann man nur mit<br />

Rheinland-Pfalz<br />

Anschrift: Werner Lang, Am Wintersberg 8, 67756 Hinzweiler<br />

rung, die Ergebnisse, den Nutzen und<br />

die Konsequenzen der Vergleichsarbeiten<br />

in Deutsch und Mathematik<br />

ein. Einig waren sich die Diskutanten<br />

Prof. Dr. Brügelmann (GSV) und Prof.<br />

Dr. Bremerich-Vos (VERA-Team) darin,<br />

dass mit VERA viele fruchtbare Diskussionen<br />

in den Kollegien angestoßen<br />

wurden, ein von außen in die Grundschule<br />

gebrachter Standard durchaus<br />

Sinn macht und das eigentliche Ziel,<br />

nämlich die Unterrichtsentwicklung,<br />

mit VERA erst beginnt bzw. beginnen<br />

muss. Keine Annäherung gab es u. a. in<br />

den Punkten Durchführung, Umfang,<br />

Auswertung, Umgang mit den Ergebnissen.<br />

Die Einschätzung, dass VERA<br />

in der Kombination mit dem Qualitätsprogramm<br />

eine sinnvolle Maßnahme<br />

zur Verbesserung der Unterrichtsqualität<br />

ist, teilt auch die Landesgruppe. Sie<br />

sieht aber bei der praktischen Umsetzung<br />

noch Verbesserungsbedarf.<br />

Am Nachmittag holten sich die Teilnehmer<br />

in 26 Workshops viele praktische<br />

Tipps und Anregungen für ihren<br />

Unterricht.<br />

Fortbildungsreihe<br />

mit Dr. Jürgen Reichen<br />

Die von der Landesgruppe organisierten<br />

ganztägigen Fortbildungsveran-<br />

Grundschultag <strong>2005</strong> ein voller Erfolg<br />

Der diesjährige Grundschultag der<br />

Landesgruppe an der Universität in<br />

Koblenz fand unter dem Motto statt<br />

»Grundschule auf dem Weg zur neuen<br />

Lernkultur – Schwerpunkt: Deutsch«.<br />

Er verzeichnete mehr als 600 Teilnehmer<br />

bei ebenso vielen Absagen. Am<br />

Vormittag diskutierten Frau Ministerin<br />

Doris Ahnen, Prof. Dr. Hans Brügelmann<br />

und Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos<br />

moderiert von Dr. Birgit<br />

Pikowsky den Umgang mit Bildungsstandards<br />

und Kompetenzen. Breiten<br />

Raum nahm dabei die kontrovers geführte<br />

Diskussion über die Durchfühstaltungen<br />

»Lesen durch Schreiben«<br />

mit Dr. Jürgen Reichen, die in Koblenz,<br />

Konz, Zweibrücken und Gau-Odernheim<br />

stattfanden, zählten insgesamt<br />

mehr als 300 Teilnehmer. Gemeinsam<br />

mit dem Pädagogischen Zentrum Bad<br />

Kreuznach war es der Landesgruppe<br />

gelungen, den Pensionär Dr. Jürgen<br />

Reichen noch einmal zu verpflichten.<br />

In gewohnt souveräner, humorvoller<br />

und überzeugender Art und Weise begeisterte<br />

er dabei seine Zuhörer bei<br />

der Vorstellung seines überarbeiteten<br />

Konzeptes.<br />

(für die Landegruppe: Werner Lang)<br />

30 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong>


aktuell … aus den Landesgruppen<br />

einer »Kahlschlagpolitik« kennzeichnen.<br />

Grundlage des geordneten Schulbetriebes<br />

wird nicht mehr wie bisher<br />

die im Schulordnungsgesetz festgeschriebene<br />

einzügige Grundschule als<br />

Mindestgröße sein, sondern die zweizügige.<br />

Dies bedeutet, dass fast die<br />

Hälfte der Grundschulen zur Disposition<br />

steht. Zum kommenden Schuljahr<br />

werden nach einem Plan des Bildungsministeriums<br />

bereits 91 Schulen<br />

geschlossen, andere werden zu Dependancen<br />

degradiert. Hierzu zählen<br />

auch Schulen mit bis zu 7 Klassen.<br />

Sachsen<br />

Vorsitzende: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Klinga<br />

Elternwille wird gestärkt<br />

Wenige Tage vor der Ausgabe der<br />

Halbjahresinformationen erreichte<br />

die Schulen Sachsens die Mitteilung<br />

des Ministeriums, dass ab sofort für<br />

den Übertritt ans Gymnasium ein Notendurchschnitt<br />

von 2,5 (Deutsch/<br />

Mathematik) genügt. Bisher war ein<br />

Durchschnitt von 2,3 notwendig. Kultusminister<br />

Steffen Flath machte<br />

deutlich, dass sich die Koalitionspartner<br />

nicht abschließend auf die Regeln<br />

der Bildungsempfehlung verständigen<br />

konnten und dass dies ein erster<br />

Schritt sei. Er appellierte an Eltern und<br />

Lehrer, die neuen Regelungen bewusst<br />

und sorgfältig zu nutzen, warnte aber<br />

gleichzeitig vor einem Anwachsen der<br />

Rückkehrer in die Mittelschulen, weil<br />

sie den Anforderungen des Gymnasiums<br />

nicht gerecht werden können.<br />

Grundsätzlich befürwortet der Landesgruppenvorstand<br />

die Stärkung des<br />

Elternwillens bei der Wahl der weiterführenden<br />

Schule. Für wichtiger halten<br />

wir ein Nachdenken seitens der Regierung<br />

über eine längere gemeinsame<br />

Schulzeit. Das käme dem Elternwillen<br />

Umfragen entsprechend noch mehr<br />

entgegen.<br />

Wir kritisieren auch den unpassend<br />

gewählten Zeitpunkt mit Überraschungseffekt.<br />

Die Beratungsgespräche mit den Eltern<br />

der Viertklässler hatten bereits stattgefunden<br />

und mussten nun teilweise<br />

wiederholt werden.<br />

Es bleibt außerdem zu vermuten, dass<br />

die Folgen der Änderung offenbar<br />

kaum ins Gewicht fielen. Viele weiterführende<br />

Schulen sind von Schließung<br />

bedroht. Der Geburtenrückgang,<br />

mit dem die Grundschulen schon seit<br />

Jahren kämpfen, wirkt sich jetzt immer<br />

massiver auf Mittelschulen und<br />

Gymnasien aus. Manche Schule hängt<br />

Jahr für Jahr am seidenen Faden. Sind<br />

doch für die Einrichtung einer 5. Klasse<br />

40 Schüler bzw. Zweizügigkeit an Mittelschulen<br />

und 60 Schüler bzw. Dreizügigkeit<br />

an Gymnasien Voraussetzung.<br />

Nun melden manche Grundschulen<br />

nach den gelockerten Übergangsbestimmungen<br />

bis zu 70 % Anwärter für<br />

das Gymnasium. Sachsenweit wird ein<br />

Anstieg von 8 % angenommen.<br />

Abbau von Lehrerstellen<br />

Insgesamt 7500 Lehrerstellen sollen<br />

bis 2009 abgebaut werden. Nun geht<br />

es auch für 4700 Lehrkräfte an Mittelschulen<br />

und Gymnasien um Teilzeitlösungen.<br />

Noch spricht man hinter<br />

vorgehaltener Hand darüber, dass Mittelschullehrer<br />

inzwischen »fehlende«<br />

Grundschullehrer ersetzen sollen. Laut<br />

Koalitionsvertrag soll die personelle<br />

Ausstattung an Grundschulen angehoben<br />

werden. Wir Grundschullehrer<br />

hofften auf Anhebung unser Teilzeitverträge<br />

– endlich mehr als 57 % vertraglich<br />

gesicherte Arbeitszeit, endlich<br />

wieder mehr Kontinuität in den ersten<br />

Jahren der Schulzeit. Sollten wir wieder<br />

enttäuscht werden?<br />

(für die Landesgruppe: Margot Zimmer)<br />

Thüringen<br />

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen<br />

Kindertagesstätten und<br />

Grundschulen stärken<br />

Mit der Zuordnung der Kindertagesstätten<br />

zum Thüringer Kultusministerium<br />

ist die Basis für eine noch<br />

engere Zusammenarbeit zwischen<br />

Grundschule und Kindertagesstätte<br />

gelegt. Dabei geht es nicht nur um<br />

gemeinsame Aktivitäten, die dem Kennenlernen<br />

vor Schuleintritt dienen, wie<br />

Schnuppertage, Vorschulnachmittage<br />

und gegenseitige Hospitationen. Es<br />

gilt künftig auch gemeinsam konzeptionell<br />

vorzugehen, Schwerpunkte abzustimmen<br />

und an gemeinsamen Zielen<br />

zu arbeiten. Die »Leitlinien frühkindlicher<br />

Bildung», die im Januar <strong>2005</strong> allen<br />

Kindertagesstätten und Grundschulen<br />

übergeben wurden, sind eine wesentliche<br />

Grundlage für diese gemeinsame<br />

Arbeit. Derzeitig arbeitet das Kultusministerium<br />

gemeinsam mit Vertretern<br />

von Universität und Fachhochschulen<br />

an der Fortschreibung der Leitlinien zu<br />

einem Bildungsrahmenplan.<br />

Besonderes Augenmerk gilt dabei den<br />

Bereichen<br />

■ Sprache und Kommunikation<br />

■ Soziale und emotionale Entwicklung<br />

■ Bewegung<br />

■ Spielen, Gestalten, Experimentieren<br />

Die Landesregierung begründet diese<br />

Maßnahmen mit einer Qualitätsverbesserung,<br />

in Wirklichkeit geht es<br />

um eine nie da gewesene Sparaktion,<br />

im Laufe derer 300 Lehrerstellen<br />

wegfallen sollen. Der Protest gegen<br />

diese Schulschließungen regt sich<br />

auf breiter Front. Unter Führung der<br />

»Landesinitiative Rettet die Grundschulen«<br />

und der »Landeselternvertretung<br />

Grundschulen« fand bereits eine<br />

Großdemonstration statt, eine zweite<br />

wird folgen. Eingeladen wurde zudem<br />

an zwei Sonntagen zu einem Kinobesuch<br />

»Treibhäuser der Zukunft – Wie<br />

in Deutschland Schulen gelingen«<br />

mit anschließender Podiumsdiskussion.<br />

Unzählige Protestveranstaltungen<br />

und Podiumsdiskussionen vor Ort<br />

sollen die Landesregierung von ihrem<br />

Vorhaben abbringen. Ein Volksbegehren<br />

wird immer wahrscheinlicher, die<br />

juristischen Hürden sind allerdings<br />

sehr hoch.<br />

Die Landesgruppe hat sich eindeutig<br />

gegen die Zweizügigkeit als Mindestgröße<br />

ausgesprochen und fordert zudem<br />

die Einrichtung von Kombinationsklassen,<br />

sofern die Schulkonferenz<br />

dies wünscht.<br />

Schulzusammenlegungen führen in<br />

der Regel zu größeren Klassen und weiteren<br />

Schulwegen. Die Schule als Nachbarschaftsschule<br />

und kultureller Mittelpunkt<br />

einer Gemeinde oder eines<br />

Stadtteils geht verloren, ebenso der<br />

vielfach bestehende Verbund Schule,<br />

Kindergarten, Vereine. Außerdem verschlechtern<br />

sich die Einstellungschancen<br />

der jungen Lehrerinnen und Lehrer.<br />

Dies führte bereits zu Abwanderungen<br />

in andere Bundesländer.<br />

Die Schullandschaft im Saarland wird<br />

sich sehr verändern, zumal ein Ende<br />

noch nicht abzusehen ist. Selbst die<br />

Schließung von Schulen anderer Schulformen<br />

wird als Option in das neue<br />

Schulordnungsgesetz aufgenommen.<br />

(für die Landegruppe: Lilo Groll)<br />

Die Schuleingangsphase kann nur gelingen,<br />

wenn sie sich am Kind orientiert<br />

und an dessen vorschulische Erfahrungen<br />

anknüpft .<br />

Je gründlicher wir in unsere Bildungsaufträge<br />

eindringen, desto besser erkennen<br />

wir die vielen Gemeinsamkeiten<br />

im pädagogischen Vorgehen<br />

von Kindergarten und Grundschule.<br />

Gemeinsame Projekte wie »Hören,<br />

lauschen, lernen«, Wahrnehmungsschulung<br />

oder »Soziales Lernen« sind<br />

genauso bedeutungsvoll wie gemeinsame<br />

Fortbildungen. Dazu<br />

findet am 16. April <strong>2005</strong> an<br />

der Universität in Erfurt ein<br />

Symposium »Lernen im Miteinander<br />

von Kindergarten und Grundschule«<br />

statt. Dazu sind alle interessierten<br />

Pädagogen der Grund- und<br />

Förderschulen sowie Mitarbeiter von<br />

Kindertagesstätten herzlich eingeladen.<br />

Themen wie Gemeinsames Lernen<br />

in der Jahrgangsmischung, Selbstbildungsprozesse<br />

der Kinder unterstützen,<br />

Differenzierung in Verbindung mit<br />

Rhythmisierung, Kinder beobachten<br />

und ihre Entwicklung dokumentieren<br />

werden den Erfahrungsaustausch zwischen<br />

Kindergarten und Grundschule<br />

befördern.<br />

(für die Landesgruppe: Kathrin Heckert)<br />

GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

31


Bundesweite Fortbildung des Grundschulverbandes 17./18.11.<strong>2005</strong><br />

Pädagogische Leistungskultur: Klassen 1 und 2<br />

Einladung<br />

Eines der aktuellen Projekte des Grundschulverbandes gilt der<br />

Pädagogischen Leistungskultur. Wir wollen damit ein deutliches<br />

Zeichen für eine ermutigende Leistungsförderung aller Kinder<br />

setzen, die individuelle Lernentwicklungen im Blick behält und die<br />

Kinder dialogisch einbezieht (siehe Mitgliederband 118: Leistungen<br />

der Kinder wahrnehmen – würdigen – fördern. Grundschulverband<br />

Frankfurt/<strong>Mai</strong>n 2004).<br />

Zurzeit erarbeiten wir Materialien, die helfen, Lernstände festzustellen,<br />

Lernentwicklungen zu bestätigen, Lerngespräche miteinander<br />

zu führen, und die alle Kinder darin unterstützen, eigene Lernwege<br />

zu beschreiben. Sie sind Gegenstand der Fortbildungstagung.<br />

Thematik der Tagung Eine Arbeitsgruppe des Grundschulverbandes<br />

hat Beispiele für die Klassen 1<br />

und 2 und zwar für die Fächer Deutsch,<br />

Mathe matik und Sachunterricht erarbeitet<br />

– für die Unterrichtspraxis und für die<br />

Moderation in Kollegien und Arbeitsgruppen.<br />

In der Tagung werden diese<br />

Materialien für Praxis und Moderation<br />

vorgestellt und diskutiert.<br />

Tagungsverlauf<br />

Referentinnen<br />

und Referenten<br />

32 GSV aktuell <strong>90</strong> • <strong>Mai</strong> <strong>2005</strong><br />

Donnerstag, 17. November <strong>2005</strong>, ab 15 Uhr:<br />

Pädagogische Leistungskultur<br />

Beispiele Deutsch, Mathematik, Sachunterricht<br />

abends: Gesprächsrunde zu Bildungsstandards<br />

und Leistungstests<br />

Freitag, 18. November <strong>2005</strong>, bis 16 Uhr:<br />

Vormittags: Weiterarbeit in Arbeitsgruppen<br />

zu Deutsch, Mathematik, Sachunterricht<br />

Nachmittags: Berichte aus den Arbeitsgruppen,<br />

zur Weiterarbeit<br />

Deutsch: Prof. Dr. Erika Brinkmann,<br />

Prof. Dr. Hans Brügelmann<br />

Mathematik: Henny Küppers (Lehrerin),<br />

Prof. Dr. Christoph Selter<br />

Sachunterricht: Gabriele Klenk (Konrektorin),<br />

Prof. Dr. Gudrun Schönknecht<br />

Außerdem: Horst Bartnitzky<br />

(Vorsitzender des Grundschulverbandes),<br />

und Ulrich Hecker (Schulleiter)<br />

Ort<br />

Zielgruppe<br />

Tagungsbeitrag<br />

Schmitten (in der Nähe von Frankfurt/<strong>Mai</strong>n)<br />

Für Bahnreisende wird ein Shuttle-Bus<br />

zur Tagungsstätte organisiert.<br />

Die Tagung richtet sich vor allem<br />

an Multiplikatoren zur Thematik<br />

(z.B. Moderatorinnen/Moderatoren,<br />

Fachkonferenzleiter/innen, Schulleiter/<br />

innen).<br />

Die Teilnehmerzahl ist begrenzt auf 45.<br />

Sollten sich mehr als 45 Personen anmelden,<br />

werden Mitglieder des Grundschulverbandes<br />

vorrangig berücksichtigt.<br />

Für Mitglieder des Grundschulverbandes<br />

140 €,<br />

für Nicht-Mitglieder 180 €.<br />

Fahrtkosten werden nicht erstattet.<br />

Die Fahrt im Shuttle-Bus von Frankfurt/<br />

<strong>Mai</strong>n zur Tagungsstätte ist im Tagungsbeitrag<br />

inbegriffen.<br />

Anmeldung Anmeldeschluss: 15. Juni <strong>2005</strong><br />

Anmeldung<br />

per Post: Grundschulverband,<br />

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt<br />

per <strong>Mai</strong>l: info@grundschulverband.de<br />

oder über die Homepage:<br />

www.grundschulverband.de<br />

Bitte bei der Anmeldung angeben:<br />

Mitglied ja – nein<br />

Anreise mit Auto oder Zug<br />

Derzeitige Funktion im Schulbereich


Aktuelles<br />

aus<br />

der Arbe<br />

beit des<br />

Grun<br />

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ist zurzeit ein zentrales Thema für die Arbeit des<br />

Grundschulverbandes:<br />

Soeben erschienen ist der Band 118 der Reihe<br />

»Beiträge zur Reform der Grundschule« mit dem<br />

Titel Leistungen der Kinder wahrnehmen –<br />

würdigen – fördern. Auf der Grundlage dieses<br />

Bandes, der auch reichhaltig Praxisbeispiele und<br />

vielfältige Anregungen zu neuen Formen des<br />

Umgangs mit Leistungen bietet, werden nun<br />

Module für die tägliche Praxis von Schulen und<br />

Lehrerfortbildung erarbeitet.<br />

Der Band 119 unserer Mitgliederreihe Pädagogische<br />

Leistungskultur – Materialien für Klasse 1 und 2<br />

wird im Sommer <strong>2005</strong> erscheinen und aus fünf<br />

Broschüren und einer CD mit kopierfähigen Vorlagen<br />

bestehen, die zusammen in einem Schuber<br />

verschickt werden. Hier werden Sie Materialien<br />

für Klasse 1 und 2 finden. Im Jahr 2006 folgen dann<br />

Diskut<br />

utieren<br />

en Sie mit !<br />

Auf der neu gestalteten Homepage haben wir neben<br />

weiteren neuen Themenschwerpunkten ein Diskussionsforum<br />

eingerichtet.<br />

In diesem Forum stellen wir regelmäßig ein aktuelles<br />

Thema zur Debatte, in das ein Sach beitrag einführt.<br />

Das erste Forum befasst sich mit dem Thema Vergleichsarbeiten<br />

(VERA), dem auch ein großer Raum in unserer<br />

Zeitschrift »Grundschule aktuell« gewidmet ist.<br />

Schreiben Sie uns –<br />

Ihre Erfahrungen sind uns wichtig!<br />

www.grundschulverband.de<br />

Band 118 ISBN 3-930024-87-X<br />

Best.-Nr.: 1076<br />

17,– € / f. Mitgl. 13,– €<br />

Erscheinungsdatum Dez. 2004<br />

die Materialien für Klasse 3 und 4. Band 119 ISBN 930024-88-8<br />

Best.-Nr.: 1077<br />

17,– € / f. Mitgl. 13,– €<br />

Erscheint im Sommer <strong>2005</strong><br />

etter + newsletter + newsletter + newsletter + newsletter + newsletter<br />

Liebe Kolleginnen und Kollegen,<br />

der Grundschulverband gibt einen Newsletter heraus, um seine Mitglieder aktuell über Neues aus Verband und<br />

Bildungspolitik zu informieren.<br />

Zum Bezug des Newsletters haben wir zwei Anmeldemöglichkeiten bereit gestellt:<br />

das Internet unter www.grundschulverband.de/newsletter (hier liegt ein vorbereitetes Formular für Sie bereit)<br />

oder<br />

per E-<strong>Mai</strong>l an newsletter@grundschulverband.de. Falls Sie diesen Weg wählen, teilen Sie uns möglichst auch<br />

Ihre Mitgliedsnummer mit und geben Ihre vollständige Anschrift an.<br />

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Praxispreis des Grundschulverbandes<br />

Ausschreibung<br />

Mehr Bildungszeit für Kinder:<br />

Schritte auf dem Weg zur Ganztagsgrundschule<br />

Warum ein Praxispreis?<br />

Seit seiner Gründung setzt sich der Grundschulverband für<br />

mehr Zeit am Schultag für alle Kinder ein, um die pädagogischen<br />

Handlungsmöglichkeiten an der Grundschule zu<br />

erweitern.<br />

Die Bundesländer versuchen derzeit, dem gesellschaftlichen<br />

Wunsch nach Ganztagsschulen entgegenzukommen und<br />

entwickeln sehr unterschiedliche Modelle von Ganztagsschulen.<br />

Dabei wird die Ganztagsschul-Idee aus rein familienpolitischen<br />

Gründen oft verkürzt zu Unterricht »wie gehabt«<br />

plus zusätzlicher Betreuung. Der Grundschulverband fordert<br />

demgegenüber, neben den familienpolitischen auch bildungspolitische<br />

Gründe wirksam werden zu lassen: Ganztagsschule<br />

als Schule mit mehr Bildungszeit für Kinder. Im Standpunkt<br />

»Mehr Zeit für Kinder: Von der Stundenschule zur Ganztagsgrundschule«<br />

heißt es:<br />

»Ganztagsschulen dürfen daher nicht als Schulen missverstanden<br />

werden, die den Unterricht in der bisherigen Form<br />

beibehalten und nur durch Betreuungsangebote ergänzen.<br />

Kinder und Jugendliche brauchen heute Schulen, die ihnen<br />

genügend Zeit und Handlungsspielraum für ihre Entwicklung<br />

geben … Zusätzliche schulische Bildungszeit erleichtert<br />

soziale Erfahrungen und interaktives Lernen der Kinder,<br />

fördert Selbstständigkeit und Selbstverantwortung und regt<br />

Kooperation zwischen Lehrern, Kindern und Eltern an.«<br />

Viele Grundschulen haben sich bereits auf den Weg gemacht<br />

– sie entwickeln unter den örtlichen Bedingungen mit ihren<br />

Möglichkeiten ihre Grundschule in Richtung auf die Zieldimensionen,<br />

wie sie im Standpunkt formuliert sind.<br />

Der Praxispreis soll dazu beitragen, diese Ansätze anzuerkennen,<br />

sie in das öffentliche Bewusstsein zu rücken und die Position<br />

des Grundschulverbandes zu verbreiten.<br />

Wer kann teilnehmen?<br />

Die Ausschreibung richtet sich an alle Grundschulen, die sich<br />

auf den Weg gemacht haben, ihre Schule in Richtung Ganztagsschule<br />

mit mehr Bildungszeit für Kinder zu verändern.<br />

Angesichts der unterschiedlichen Rahmenvorgaben der Länder<br />

und der Schulträger sind die Möglichkeiten der Schulen mehr<br />

oder weniger begrenzt. Dennoch bestehen Spielräume, die<br />

zugunsten von mehr Bildungszeit für Kinder genutzt werden<br />

können. Die teilnehmenden Schulen sollten mit Konzepten<br />

und Erfahrungen zeigen, welche Schritte ihre Schule auf dem<br />

Weg zur Ganztagsschule geht und welchen pädagogischen<br />

Wert die Schule in diesen Entwicklungsschritten für die Kinder<br />

sieht.<br />

Zur Vergabe des Praxispreises<br />

Der Praxispreis des Grundschulverbandes wird an fünf Grundschulen<br />

verliehen. Jede Preisträger-Schule erhält 2.000 € und<br />

stellt ihr Konzept und ihre Erfahrungen bei einem Grundschulforum<br />

in Frankfurt/<strong>Mai</strong>n im März 2006 vor. Diese Beiträge der<br />

Praxispreisschulen sollen auch einfließen in einen Mitgliederband<br />

des Grundschulverbandes zum Thema Ganztag, der Ende<br />

2006 erscheinen wird.<br />

Im Zusammenhang mit dem Praxispreis vergibt der Grundschulverband<br />

zwei weitere Preise:<br />

■ den Forschungsförderpreis für praxisfördernde Forschung<br />

zum Thema<br />

■ den Politikpreis für politische Initiativen, die Grundschulen<br />

bei ihrer Entwicklung zum Ganztag in besonderer Weise unterstützen.<br />

Wie kann sich eine Schule beteiligen?<br />

1. Die Schule fordert die Bewerbungsmaterialien in der<br />

Geschäftsstelle des Grundschulverbandes an:<br />

mit gelber Post …<br />

Grundschulverband<br />

Stichwort: Ganztag<br />

Niddastr. 52<br />

60329 Frankfurt<br />

oder … mit digitaler Post:<br />

info@grundschulverband.de<br />

oder über die Hompage:<br />

grundschulverband.de<br />

2. Die Schule stellt ihre schulischen Entwicklungsschwerpunkte<br />

zum Ganztag unter drei Teilaspekten dar:<br />

■ Unsere Ausgangslage<br />

■ Unsere bisherige Entwicklung<br />

(Schritte, welche die Schule unternommen hat,<br />

Stolpersteine, Lösungen, Veränderungen für die Kinder)<br />

■ Unsere Perspektiven für die weitere Entwicklung.<br />

3. Die Schule stellt der ausführlichen Darstellung der drei Teile<br />

eine Kurzfassung voran.<br />

Näheres befindet sich in den Bewerbungsmaterialien, die von<br />

der Geschäftsstelle auf Anfrage zugesandt werden.<br />

Einsendeschluss für den Bewerbungsbericht ist der<br />

31. Oktober <strong>2005</strong>.

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