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GSa146_190410-Web-Einzelseiten

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Thema: 100 Jahre Grundschule. Ein Grund zum Feiern?

sammen mit Gastarbeiterkindern (vgl.

Führ 1989). Durch bildungspolitischen

Beschluss wird die Grundschule 1964

aus ihrer bisherigen Zugehörigkeit zur

Volksschule gelöst und gewinnt den Status

einer eigenständigen Schulart. Damit

sind für die Grundschule Selbständigkeitsgewinne

verbunden, die ihr institutionelles

Profil stärken und aufwerten.

Als nunmehr vollausgebaute und

eigenständige Pflichtschule erhält sie

in den westdeutschen Bundesländern

sukzessive eigene Schulleitungen, eigene

Lehrpläne und ab den späten 1970er-

Jahren auch zunehmend speziell für die

Grundschule auf akademischen Niveau

ausgebildete Lehrkräfte. Als in der zweiten

Hälfte der 1970er-Jahre die westdeutschen

Reformaktivitäten abflachen,

hat die Grundschule realhistorisch eine

Fortschrittsentwicklung durchlaufen.

Sie ist im Regelfall eine vollausgebaute

eigenständige Schulart, die zwar nicht in

den Bildungseffekten, aber doch im Bildungszugang

zumindest institutionell

die vormaligen Stadt-Land-Unterschiede

und die konfessionelle Trennung der

Grundschulkinder weitestgehend überwunden

hat. Sie kann zwar wegen des

nach wie vor anhaltenden Ausschlusses

von Sonderschülern und -schülerinnen

noch nicht uneingeschränkt als gemeinsame

Schule für alle schulpflichtigen

Kinder gelten, aber doch für die weitaus

überwiegende Mehrzahl von ihnen.

In der Folgezeit bis zum Ende der deutschen

Zweistaatlichkeit dominieren in

der Entwicklung der Grundschule Probleme,

die ihre Binnenarbeit angesichts

einer wachsenden Heterogenität ihrer

Schülerschaft betreffen (vgl. Hopf u. a.

1980).

2.3. Institutionelle Entwicklung

von 1990 bis in die Gegenwart

Mit der 1990 erfolgten Wiederherstellung

der staatlichen Einheit wird das

Schulsystem der DDR nach westdeutschem

Vorbild strukturell umgestaltet.

Überall in den fünf ostdeutschen Bundesländern

wird eine eigenständige

Grundschule eingerichtet. Sie erstreckt

sich in vier Ländern auf eine vierjährige,

in Brandenburg analog zu Berlin auf

eine sechsjährige Dauer.

Die institutionell relevanten Veränderungen,

die ab Mitte der 1990er-Jahre

im Primarbereich einsetzen und gegenwärtig

noch andauern, sind in ihren

Realisierungsbedingungen und -voraussetzungen

mit einer ganz andersartigen

bildungspolitischen Ausgangslage

konfrontiert als in der Vergangenheit.

Mit Beginn der 1990er-Jahre wird

die schulische Bildungspolitik sukzessive

von Input- auf Output-Steuerung umgestellt,

eine Strategie die nach der Jahrtausendwende

mit den für Deutschland

ernüchternden Befunden der PISA-Studie

forciert wird. Im Verbund mit der

vergrößerten Entscheidungs- und Gestaltungsautonomie,

die der Einzelschule

seit Mitte der 1990er-Jahre gewährt

wird, hat die Output-Steuerung im Ergebnis

zur Folge, dass die identifizierbaren

institutionellen Veränderungen im

Grundschulbereich sich nicht mehr wie

früher auf der Schulsystemebene verorten

lassen und flächendeckend überall

anzutreffen sind. Ausgewiesen zumeist

als Profilmerkmale der Einzelschule

werden institutionelle Innovationen in

schullokal schwankender Spannbreite

konkretisiert und treten in sozialräumlich

unterschiedlicher Verdichtung und

Verteilung auf.

Das ist bei den vornehmlich in dünn

besiedelten Regionen und Abwanderungsgebieten

befindlichen sog. kleinen

Grundschulen nachvollziehbar. Sie sind

regional begrenzt zuerst in den ostdeutschen

und mit zeitlicher Verzögerung

auch in den westdeutschen Bundesländern

entstanden, um trotz Schülerrückgangs

eine wohnortnahe Beschulung

zu gewährleisten (vgl. Fickermann u. a.

1998). Mit ihrer Größe, ihrem räumlichen

Standort und ihrer Jahrgangsmischung

erinnern die kleinen Grundschulen

zwar an die ehemaligen Landschulen,

weichen jedoch in ihrer professionellen

Arbeit insofern davon ab,

als sie heterogene Lerngruppen bewusst

als Lern- und Bildungsressource nutzen.

Ob durch die kleinen Grundschulen die

ohnehin bestehenden sozialräumlichen

Bildungsdisparitäten verschärft werden,

ist aufgrund der empirischen Befundlage

derzeit nicht sicher entscheidbar (vgl.

Weishaupt 2018).

In ihrem Verbreitungsgrad und ihrer

Existenzdauer erfolgreicher als die alte

Schuleingangsstufe zu Zeiten der westdeutschen

Bildungsreform ist das Nachfolgemodell,

die sog. neue Schuleingangsstufe.

Sie wurde als schulstrukturelle

Innovation Mitte der 1990er-Jahre

zuerst in Brandenburg erprobt und

praktiziert. Zwischenzeitlich ist sie

in fast allen Bundesländern in unterschiedlichen

Organisationsformen und

Auftretenshäufigkeiten etabliert (vgl.

Götz 2014). An Grundschulen mit Eingangsstufe

wird die Schulanfangsphase

entstandardisiert und zeitlich flexibilisiert,

sodass der Schulstart weitgehend

selektionsfrei verläuft und die früher

üblichen Zurückstellungen vom Schulbesuch

zum Ausnahmefall werden. An

den nach wie vor existierenden Grundschulen

ohne Eingangsstufe wird eine

Optimierung des Übergangs vom Kindergarten

zur Grundschule durch Kooperation

auf professioneller Ebene und

durch Abstimmungen curricularer Art

angestrebt.

Mehr aus westdeutscher als aus ostdeutscher

Perspektive stellt der laufende

Ausbau von Ganztagsangeboten historisch

ein Novum dar, denn über Jahrzehnte

hinweg fand die Grundschule nur

als Halbtagsschule statt. Seitdem 2002

Bundesmittel für den Ausbau des Ganztagsbetriebs

zur Verfügung stehen, steigen

die Ganztagsangebote im Primarbereich

kontinuierlich an. Im Jahr 2016

sind es bundesweit insgesamt 65 Prozent

der Grundschulen, die eine ganztätige

Betreuung anbieten (vgl. Sekretariat

2018). Dabei zeichnen sich regional Unterschiede

im Ausbautempo, im Versorgungsgrad

wie in den gewählten Organisationsmodellen

ab. Überwiegend sind

gegenwärtig offene bzw. additive Formen

die Realität, die unter Wahrung institutioneller

und professioneller Grenzen einer

Halbtagsschule mit angeschlossenem

Hort für die Nachmittagsbetreuung gleichen.

Die pädagogisch anspruchsvollere

Variante der gebundenen bzw. integrierten

Ganztagsgrundschule ist weitaus

weniger verbreitet (vgl. STEG-Konsortium

2016).

In anderer Weise als bei der Ganztagsgrundschule

wird die erste Pflichtschule

vor historisch ganz neue Herausforderungen

gestellt angesichts der aktuell

breit und teilweise kontrovers geführten

Reformdebatte zur Inklusion (vgl.

Moser / Lütje-Klose 2016). Mit ihr rückt

eine Kindergruppe in den Fokus der

Grundschule, die seit ihrer Gründung in

der Regel institutionell separiert wurde.

Das aktuell breite Spektrum an Einzelmaßnahmen

zur Forcierung der Inklusion

zielt im Ergebnis darauf ab, die institutionell

getrennte Unterrichtung von

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GS aktuell 146 • Mai 2019

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