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Thema: 100 Jahre Grundschule. Ein Grund zum Feiern?

Lösungsansätze zu der Aufgabenstellung

gelassen und geduldig zu begleiten.

Dann kann die »Differenzierung in der

Aufgabe selbst« liegen, wie es vielfach in

der Mathematikdidaktik gefordert wird

(vgl. Häsel-Heide u. a. 2017; Benölken

u. a. 2017).

b) Verantwortlichkeit der Lehrperson

für das Schulversagen?

Schauen wir in eine »normale« Schulklasse«:

Eine Lehrerin möchte ihren

Schülern einen Lehrstoff »beibringen«.

Sie bestimmt für sich ein Ziel,

das sie am Ende der »Unterrichtsreihe«

erreicht haben möchte. Dabei sieht

sie vor ihrem inneren Auge häufig die

Kinder oder Jugendlichen als eine einheitliche

oder leistungsähnliche Gruppe,

obgleich sie es nicht ist. »Auch der

erste deutsche Inhaber eines Lehrstuhls

für Pädagogik Ernst Christian Trapp

(1745 bis 1818) hatte angesichts dieser

unterschiedlichen Fähigkeiten innerhalb

einer Klasse vorgeschlagen, den

Unterricht organisatorisch und methodisch

auf die ›Mittelköpfe zu kalkulieren‹«

(Schlömerkemper 2017, S. 76).

Wenn wir als erfahrene Lehrer uns ehrlich

prüfen, passiert uns dies immer

wieder – wir sind also ständig gefordert,

uns selbst zu prüfen, ob wir wirklich

wissen, wer unseren Lehrvortrag versteht.

Die Schüler bringen unterschiedliche

Lernvoraussetzungen mit: Einige

sind bereits mit dem neuen Lernstoff

vertraut, andere sind in Berührung

gekommen und hoch motiviert,

es endlich einmal schlüssig erklärt zu

bekommen. Andere lassen sich begeistern

und sind grundsätzlich offen für

Neues. Ein anderer Teil der Schüler ist

allerdings fachlich verunsichert, hat

keine »Lust« auf eine neue Anstrengung

und würde sich wünschen, das bisher

Gelernte zu wiederholen und zu festigen.

Für sie scheint inzwischen Mathematik

viel zu schwierig zu sein. Das war

es von Beginn an, als sie in die Schule

kamen. Denn ihre Zahlvorstellungen

sind in pränumerischen Phasen nicht

geduldig aufgebaut worden. Manche

Kinder waren z. B. schon im Kleinkindalter

sich selbst überlassen und entwickelten

eigene und verwirrte Logiken

des Lebens und folglich auch der Zahlenwelt.

Die Überforderung war von

Anfang an erkennbar, aber diese Kinder

wurden immer weiter »mitgeschleppt«,

ohne Rücksicht auf deren wirklichen

Lernstand.

Andere Schüler sind häufig krank und

fehlen viel in der Schule. Ihre »Lernrückstände«

sind angewachsen. Sie lassen

sich nicht mit anderen regelmäßig

übenden Mitschülerinnen und Mitschülern

vergleichen.

Weitere Kinder und Jugendliche sind

vorwiegend mit emotional aufwühlenden

Dingen beschäftigt. Ihre Gefühlslage

scheint so labil, dass sie am liebsten

gar nicht in der Klasse säßen. Sie empfinden

die Anwesenheit in der Schule als

Zwang.

Am Ende einer »Unterrichtsreihe«

haben Schüler unterschiedlich viel von

dem »Stoff« verstanden.

Und dann folgt der Test. Erfahrene

wissen schon vorher: Lehrer beurteilen

Schülerleistungen mit dem Adjektiv

»normalverteilt«. Dass einige Schüler

versagen, erscheint ihnen normal zu

sein.

Nun folgt etwas, was lernpsychologisch

ineffizient ist: Die Lehrperson

nutzt nicht die Ergebnisse der Leistungsüberprüfung,

um an den Fehlern zu erkennen,

welche Lernprozesse für jedes

Kind nun individuell passend folgen

müssten. Vielmehr werden die Lernprozesse

nach Ablauf der verfügbaren Zeit

gerade jetzt beendet. Für viele Schüler

eine selbstverständliche Normalität, die

sie nicht hinterfragen. Sie haben verinnerlicht,

dass »man eben nicht alles kapiert«.

Wohl bemerkt: Wir befinden uns in

der Institution, die für das Lernen verantwortlich

zeichnet – und dennoch

wird hier etwas gemacht, was sich keine

Fahrschule, keine Tauchschule leisten

würde. Jörg Schlömerkemper (2017)

erläutert dies: »Das Zynische und lernpsychologisch

Unsinnige besteht darin,

dass nach dem Motto ›Neues Spiel, neues

Glück‹ das nächste Lernangebot folgt,

obwohl die Schüler aus den zuvor absolvierten

Lerneinheiten sehr unterschiedlich

über die Voraussetzungen für ein erfolgreiches

Weiterlernen verfügen« (77).

Betroffene finden sogar eine solche

Lernorganisation zuweilen im Sinne einer

Chancengleichheit bei der Auslese

als gerecht. Dass dabei Mitschülerinnen

und Mitschüler »auf der Strecke bleiben«,

weil sie von Beginn an wegen ihrer

Vorgeschichte gar keine Chance hatten,

den Anforderungen gerecht zu werden,

wird hingenommen. Durch diesen geheimen

Lehrplan verfestigt sich für viele

Kinder die Weltsicht, dass »es nun mal

gute und schlechte Schüler gibt«. Die Benachteiligung

der »Mangelhaften« aufgrund

fehlender Voraussetzungen wird

wie ein Naturgesetz erlebt. »Schwache«

Schüler verinnerlichen von sich das Bild

des »Versagers« – »selbst schuld«.

»Wer in einem thematisch-fachlichen

Bereich nicht erfolgreich war, wird nicht

gerade mit Zuversicht und Interesse an

eine neue Aufgabe aus diesem Bereich

herangehen. Differenzen kumulieren

nicht nur inhaltlich-fachlich, sondern

auch emotional-motivational. Die leistungsstärkeren

Schüler gehen mit günstigen

Voraussetzungen in die weiteren

Lernphasen, weil sie sicherer als andere

über die erforderlichen Kenntnisse

und Fertigkeiten verfügen und emotional-motivational

zuversichtlicher sein

können« (Schlömerkemper 2017, S. 77).

Lehrer spüren hier die Verantwortung,

dass sie jedem gerecht werden müssen,

aber sie finden häufig keinen Weg.

c) Was können Lehrer machen, um

Schulversagen zu verhindern?

Damit wir diese Abwärtsspirale durchbrechen,

ist ein anderes Vorgehen erforderlich,

nämlich, dass Lehrer bei jedem

einzelnen Kind individuelle Lernpläne

erstellen und Schritt für Schritt vorgehen.

Ein Beispiel aus der freien Arbeit:

Fatima lernt Mathematik

Die 9-jähige Fatima ist mit ihren Eltern

aus Syrien geflohen. Sie kann kaum ein

Wort in deutscher Sprache. Sie scheint

eine leistungswillige Schülerin zu sein,

die mit Eifer lernt. Nach bedrohlichen

Fluchterfahrungen sehnt sich Fatima

nach Verlässlichkeit. Sie nimmt Lernangebote

an. In ihrer altersgemischten

Stammgruppe kann sie sich schnell orientieren

und findet Freundinnen, mit

denen sie am liebsten immer zusammen

wäre.

Jeden Morgen haben wir 2 Stunden

freie Arbeitszeit. Der individuelle Lernweg

von Fatima bestimmt vom Anfang

an das Lerntempo. Erst wenn der »Vorgänger-Stoff«

verstanden ist, schreiten

wir zum nächsten, darauf aufbauenden

»Stoff« fort. Bei uns lernen die Kinder

z. B. das »Teilen« von Beginn an. Wir be-

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GS aktuell 146 • Mai 2019

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