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Thema: 100 Jahre Grundschule. Ein Grund zum Feiern?<br />

Fülle an pädagogischen Innovationen,<br />

die pädagogische und im engeren Sinne<br />

didaktische Konsequenzen aus der<br />

Option der »einen für alle gemeinsamen<br />

Grundschule« zogen. Grundschulen<br />

wurden zu lebendigen Reformschulen<br />

mit innerer Differenzierung, freier<br />

Arbeit, Projekten, Formen individueller<br />

Beurteilung. In den 1970er-Jahren begannen<br />

erste Schulen mit gemeinsamem<br />

Unterricht behinderter und nicht<br />

behinderter Kinder. Eine Grundschulforschung<br />

entstand, die Schul- und<br />

Unterrichtsentwicklungen kritisch-konstruktiv<br />

begleitete. Die Schulpolitik<br />

agierte, auch abhängig von den jeweiligen<br />

Regierungsparteien, unterstützend<br />

oder behindernd, reform-innovativ oder<br />

beharrend. Der Grundschulverband<br />

begleitete diese Entwicklungen in Schulen,<br />

in der Wissenschaft, in der Politik,<br />

in der öffentlichen Diskussion als Mitakteur<br />

und zugleich kritischer Zeitzeuge.<br />

Wo stehen wir heute?<br />

Wo stehen wir heute, 100 Jahre nach der<br />

Demokratie-bewussten Weimarer Option<br />

und 50 Jahre nach dem Aufbruch<br />

zur Reform der Grundschule? An drei<br />

Leitideen lassen sich die Entwicklungen<br />

wie auch die Hindernisse auf dem Weg<br />

zur kindergerechten Grundschule aufzeigen:<br />

●●<br />

an dem Lernkonzept, das individuelles,<br />

eigenaktives und gemeinsames Lernen<br />

miteinander verbindet,<br />

●●<br />

an dem Bildungsbegriff, der eine<br />

umfassende Bildung meint,<br />

●●<br />

am Kinderrecht auf Bildung, womit<br />

Bildungsgerechtigkeit eine selbstverständliche<br />

Aufgabe des Demokratie-bewussten<br />

Schulsystems ist.<br />

Kindergerechtes Lernkonzept<br />

Entwicklung<br />

Im Laufe der letzten Jahrzehnte setzte<br />

sich als kindergerechtes Lernverständnis<br />

ein ko-konstruktivistisches Lernkonzept<br />

in der Grundschulpädagogik<br />

durch:<br />

●●<br />

konstruktivistisch, weil Kinder eigenaktiv<br />

ihr Weltwissen konstruieren,<br />

●●<br />

ko-konstruktivistisch, weil sie dies<br />

nicht allein tun können, sondern dabei<br />

auf soziale Interaktion und den Dialog<br />

in der Lerngemeinschaft der Schulklasse<br />

angewiesen sind.<br />

Neue, Kinder aktivierende didaktische<br />

Konzeptionen wurden erarbeitet,<br />

wissenschaftlich wie schulpraktisch:<br />

Öffnung des Unterrichts, freie Arbeit,<br />

Selbstdifferenzierung der Kinder sind<br />

einige überfachliche Stichwörter, forschend-entdeckender<br />

Sachunterricht,<br />

eigenaktiver Schriftspracherwerb, aktiv-entdeckender<br />

Mathematikunterricht<br />

sind einige fachdidaktische Stichwörter.<br />

Die Ökologie des Lernens wurde als notwendige<br />

Ergänzung bewusst: die Gestaltung<br />

der Lernumgebungen, von Raum<br />

und Zeit. Der Begriff Neue Lernkultur<br />

wurde als Kennzeichnung dieses Lernverständnisses<br />

eingeführt.<br />

Hindernisse<br />

Im Widerspruch zu einem solchen entwicklungsbezogenen<br />

Lernverständnis<br />

steht das Paradigma der »ergebnisorientierten<br />

Evaluation«, das 2001 nach<br />

dem sog. »PISA-Schock« von der KMK<br />

beschlossen wurde und das u. a. auch zu<br />

den Vergleichsarbeiten führte. Während<br />

beim entwicklungsbezogenen Verständnis<br />

die Lernwege der Kinder induktiv<br />

mit der Perspektive auf Leistungsziele<br />

hin begleitet werden, ist bei Output-fixiertem<br />

Verständnis die Leistungserwartung<br />

bestimmend. Deduktiv werden<br />

die davor liegenden Lernprozesse<br />

betrachtet, sie sollen »zielführend« sein.<br />

Die Output-fixierte Einstellung führte<br />

beispielsweise zu der Vorstellung, Rechtschreibnormen<br />

müssten bereits den ersten<br />

Schriftspracherwerb bestimmen.<br />

Dies veranlasste einzelne Kultusministerinnen,<br />

Lernwege der Kinder über<br />

anfangs lautorientierte Schreibstrategien<br />

einzuschränken oder gar zu verbieten.<br />

Ein ehemaliger Gymnasiallehrer<br />

prangerte die »neuen Lernformen«<br />

als »Selbstlernidyllik« an, ein Erziehungswissenschaftler<br />

pries den lehrergelenkten<br />

Klassenunterricht gar als leistungsförderlichste<br />

Arbeitsform, ohne<br />

dass es dafür eindeutige wissenschaftliche<br />

Befunde gibt (Deutschlandfunk<br />

8.1. 2018).<br />

Die Beispiele verweisen darauf, dass<br />

hier nicht nur ein einzelner Bereich wie<br />

Rechtschreiblernen, sondern das kindergerechte<br />

Lernkonzept an sich gemeint<br />

ist. Mag es nicht verstanden sein oder<br />

mag hierbei ein autoritäres Anordnungskonzept<br />

vertreten werden – die Gegenreden<br />

wirken in die Gesellschaft und damit<br />

auch auf die Schulen. Die verstärkt<br />

verbreitete Arbeit in den Grundschulen<br />

mit Material, das die Kinder zumeist in<br />

Alleinarbeit abarbeiten, hat wohl auch<br />

hierin seine Ursache.<br />

Ein anderes Hindernis bei der Realisierung<br />

des entwicklungsbezogenen<br />

Lernens ist die fehlende Zeit, die ein<br />

Resultat der Unterfinanzierung der<br />

Grundschulen ist. So liegen die deutschen<br />

Klassen 1 bis 4 mit 2.814 Zeitstunden<br />

Unterricht deutlich unter dem<br />

Durchschnitt der Industrienationen mit<br />

3.037 Zeitstunden (Zahlen von 2015).<br />

Die Stundentafel der Grundschule ist<br />

seit eh und je auf lehrergeleitetes Lernen<br />

angelegt, deutlich abzulesen z. B.<br />

an den in der Regel nur fünf Deutschstunden.<br />

Nach Bildungsplan der Kultusministerkonferenz<br />

und allen landes-<br />

4<br />

GS aktuell 146 • Mai 2019

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