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Thema: 100 Jahre Grundschule. Ein Grund zum Feiern?

Fülle an pädagogischen Innovationen,

die pädagogische und im engeren Sinne

didaktische Konsequenzen aus der

Option der »einen für alle gemeinsamen

Grundschule« zogen. Grundschulen

wurden zu lebendigen Reformschulen

mit innerer Differenzierung, freier

Arbeit, Projekten, Formen individueller

Beurteilung. In den 1970er-Jahren begannen

erste Schulen mit gemeinsamem

Unterricht behinderter und nicht

behinderter Kinder. Eine Grundschulforschung

entstand, die Schul- und

Unterrichtsentwicklungen kritisch-konstruktiv

begleitete. Die Schulpolitik

agierte, auch abhängig von den jeweiligen

Regierungsparteien, unterstützend

oder behindernd, reform-innovativ oder

beharrend. Der Grundschulverband

begleitete diese Entwicklungen in Schulen,

in der Wissenschaft, in der Politik,

in der öffentlichen Diskussion als Mitakteur

und zugleich kritischer Zeitzeuge.

Wo stehen wir heute?

Wo stehen wir heute, 100 Jahre nach der

Demokratie-bewussten Weimarer Option

und 50 Jahre nach dem Aufbruch

zur Reform der Grundschule? An drei

Leitideen lassen sich die Entwicklungen

wie auch die Hindernisse auf dem Weg

zur kindergerechten Grundschule aufzeigen:

●●

an dem Lernkonzept, das individuelles,

eigenaktives und gemeinsames Lernen

miteinander verbindet,

●●

an dem Bildungsbegriff, der eine

umfassende Bildung meint,

●●

am Kinderrecht auf Bildung, womit

Bildungsgerechtigkeit eine selbstverständliche

Aufgabe des Demokratie-bewussten

Schulsystems ist.

Kindergerechtes Lernkonzept

Entwicklung

Im Laufe der letzten Jahrzehnte setzte

sich als kindergerechtes Lernverständnis

ein ko-konstruktivistisches Lernkonzept

in der Grundschulpädagogik

durch:

●●

konstruktivistisch, weil Kinder eigenaktiv

ihr Weltwissen konstruieren,

●●

ko-konstruktivistisch, weil sie dies

nicht allein tun können, sondern dabei

auf soziale Interaktion und den Dialog

in der Lerngemeinschaft der Schulklasse

angewiesen sind.

Neue, Kinder aktivierende didaktische

Konzeptionen wurden erarbeitet,

wissenschaftlich wie schulpraktisch:

Öffnung des Unterrichts, freie Arbeit,

Selbstdifferenzierung der Kinder sind

einige überfachliche Stichwörter, forschend-entdeckender

Sachunterricht,

eigenaktiver Schriftspracherwerb, aktiv-entdeckender

Mathematikunterricht

sind einige fachdidaktische Stichwörter.

Die Ökologie des Lernens wurde als notwendige

Ergänzung bewusst: die Gestaltung

der Lernumgebungen, von Raum

und Zeit. Der Begriff Neue Lernkultur

wurde als Kennzeichnung dieses Lernverständnisses

eingeführt.

Hindernisse

Im Widerspruch zu einem solchen entwicklungsbezogenen

Lernverständnis

steht das Paradigma der »ergebnisorientierten

Evaluation«, das 2001 nach

dem sog. »PISA-Schock« von der KMK

beschlossen wurde und das u. a. auch zu

den Vergleichsarbeiten führte. Während

beim entwicklungsbezogenen Verständnis

die Lernwege der Kinder induktiv

mit der Perspektive auf Leistungsziele

hin begleitet werden, ist bei Output-fixiertem

Verständnis die Leistungserwartung

bestimmend. Deduktiv werden

die davor liegenden Lernprozesse

betrachtet, sie sollen »zielführend« sein.

Die Output-fixierte Einstellung führte

beispielsweise zu der Vorstellung, Rechtschreibnormen

müssten bereits den ersten

Schriftspracherwerb bestimmen.

Dies veranlasste einzelne Kultusministerinnen,

Lernwege der Kinder über

anfangs lautorientierte Schreibstrategien

einzuschränken oder gar zu verbieten.

Ein ehemaliger Gymnasiallehrer

prangerte die »neuen Lernformen«

als »Selbstlernidyllik« an, ein Erziehungswissenschaftler

pries den lehrergelenkten

Klassenunterricht gar als leistungsförderlichste

Arbeitsform, ohne

dass es dafür eindeutige wissenschaftliche

Befunde gibt (Deutschlandfunk

8.1. 2018).

Die Beispiele verweisen darauf, dass

hier nicht nur ein einzelner Bereich wie

Rechtschreiblernen, sondern das kindergerechte

Lernkonzept an sich gemeint

ist. Mag es nicht verstanden sein oder

mag hierbei ein autoritäres Anordnungskonzept

vertreten werden – die Gegenreden

wirken in die Gesellschaft und damit

auch auf die Schulen. Die verstärkt

verbreitete Arbeit in den Grundschulen

mit Material, das die Kinder zumeist in

Alleinarbeit abarbeiten, hat wohl auch

hierin seine Ursache.

Ein anderes Hindernis bei der Realisierung

des entwicklungsbezogenen

Lernens ist die fehlende Zeit, die ein

Resultat der Unterfinanzierung der

Grundschulen ist. So liegen die deutschen

Klassen 1 bis 4 mit 2.814 Zeitstunden

Unterricht deutlich unter dem

Durchschnitt der Industrienationen mit

3.037 Zeitstunden (Zahlen von 2015).

Die Stundentafel der Grundschule ist

seit eh und je auf lehrergeleitetes Lernen

angelegt, deutlich abzulesen z. B.

an den in der Regel nur fünf Deutschstunden.

Nach Bildungsplan der Kultusministerkonferenz

und allen landes-

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GS aktuell 146 • Mai 2019

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