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Seelenpflege 2014-3

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<strong>Seelenpflege</strong><br />

in Heilpädagogik<br />

und Sozialtherapie<br />

Die individuelle Lebensgeschichte<br />

Diagnostik als Kunst?<br />

Dilemmata in der sozialen Arbeit<br />

3 | <strong>2014</strong>


Editorial<br />

Die Biografie als leitender Begriff<br />

in der Heilpädagogik und Sozialtherapie steht in diesem Heft<br />

im Zentrum, vor allem im Beitrag von Jörg Ewertowski, der<br />

sich mit der Methode der individuellen Lebensgeschichte<br />

auseinandersetzt, wie sie in der Einrichtung Hohenfried entwickelt<br />

wurde, aber auch in Bernhard Schmalenbachs Aufsatz<br />

zum Thema «Diagnostik als Kunst». Neben den vielen<br />

anderen Beiträgen – z. B. über künstlerische Arbeit mit<br />

Menschen mit Behinderungen, die Entwicklungen in einer<br />

sozialtherapeutischen Gemeinschaft – möchten wir Sie auch<br />

auf die kommende Internationale Tagung für Heilpädagogik<br />

und Sozialtherapie aufmerksam machen, die im Herbst am<br />

Goetheanum stattfinden wird. Unter dem weitgefassten Titel<br />

«Gefühlskultur» werden viele Aspekte auch des Heilpädagogischen<br />

Kurses Rudolf Steiners zum Tragen kommen, vor allem<br />

des zweiten Vortrags, der ja in diesem Jahr in besonderer Aufmerksamkeit<br />

steht. Sie sind sehr herzlich eingeladen!<br />

Trotz der Panne, die unseren letzten Versand betroffen hatte,<br />

hoffen wir, dass Sie nicht nur dieses Heft wohlbehalten in<br />

Händen halten, sondern letztendlich auch das vorhergehende<br />

Heft 2-<strong>2014</strong>. Danke für Ihr Verständnis und melden Sie sich<br />

bitte, wenn doch noch etwas fehlen sollte.<br />

Eine gute Sommerzeit!


Inhalt<br />

Seite 6<br />

Das biografische Wesen des Menschen<br />

im Raum der Zeit<br />

Zur Methode der Individuellen<br />

Lebensgeschichte in Hohenfried<br />

Jörg Ewertowski<br />

Solange ein Mensch lebt, wird die<br />

Geschichte seines Lebens geschrieben.<br />

Sein Handeln, ja selbst sein blosses<br />

Dasein hinterlässt dabei nicht nur<br />

eine Spur im Sand der Zeit. Eine Spur<br />

kann man als Zeitlinie rückwärts<br />

verfolgen oder mutmassend in die<br />

Zukunft verlängern. Eine Geschichte<br />

aber erfassen wir nicht, indem wir<br />

eine Chronik der Begebenheiten<br />

aufzeichnen und den Zeitpfeil<br />

planend in die Zukunft verlängern.<br />

Eine Geschichte gibt es nur dort,<br />

wo Vergangenheit, Zukunft und<br />

Gegenwart in Wechselwirkung<br />

zueinander treten, wo die Zeitlinie<br />

sich krümmt und eine Beziehung<br />

zwischen Vergangenheit und Zukunft<br />

sichtbar wird, die nicht durch das<br />

Kausalitätsgesetz oder durch Zweck-<br />

Mittel-Relationen vermittelt wird.<br />

Seite 13<br />

Bildende Kunst<br />

Erfahrungen in der Arbeit mit<br />

Menschen mit Behinderung<br />

Valerie Häussler<br />

Seite 16<br />

Diagnostik als Kunst?<br />

Elemente einer phänomenologisch<br />

orientierten Heilpädagogischen<br />

Diagnostik<br />

Bernhard Schmalenbach<br />

... So kommt auch der hier angedeutete<br />

Bezug von der Diagnostik zur Kunst<br />

nicht von ungefähr. Da, wo man<br />

den Menschen nicht in Einzelheiten,<br />

sondern möglichst umfassend und<br />

als ein schöpferisches Wesen zu<br />

charakterisieren versucht, liegt es nahe,<br />

mit Begriffen aus dem Bereich der Kunst<br />

zu arbeiten.<br />

4<br />

<strong>Seelenpflege</strong><br />

in Heilpädagogik<br />

und Sozialtherapie<br />

Biografie des Menschen<br />

Diagnostik als Kunst?<br />

Dilemmata in der sozialen Arbeit<br />

3 | <strong>2014</strong><br />

Herausgeber:<br />

Konferenz für Heilpädagogik und<br />

Sozialtherapie<br />

Medizinische Sektion<br />

der Freien Hochschule für<br />

Geisteswissenschaften am Goetheanum<br />

Dornach (Schweiz)<br />

Redaktion:<br />

Rüdiger Grimm<br />

Bernhard Schmalenbach<br />

Gabriele Scholtes


Seite 38<br />

Seite 42<br />

Internationale Tagung <strong>2014</strong><br />

Achtsamkeit - Mitgefühl - Geistesgegenwart<br />

Gefühlskultur<br />

Achtsamkeit, Mitgefühl und<br />

Geistesgegenwart bilden die<br />

Grundlage zwischenmenschlicher<br />

Beziehungsgestaltung<br />

Rüdiger Grimm<br />

Von der Bildung einer Gefühlskultur<br />

kann erst dann gesprochen werden,<br />

wenn Gefühle nicht mehr nur als<br />

unwillkürliche und zufällige, mehr oder<br />

weniger dramatische Erscheinungen<br />

im eigenen Seelenleben erfahren<br />

werden, sondern die Urheberschaft<br />

über das eigene Gefühlsleben erkannt,<br />

verantwortet und zu einer produktiven<br />

Seelenkraft entwickelt wird.<br />

Katalysator für Entwicklungen<br />

Eine Begegnung mit Manfred Trautwein<br />

Sebastian Jüngel<br />

«Ohne einen gewissen Wohlstand wird<br />

es auch im Sozialen keinen Fortschritt<br />

geben, aber umgekehrt gilt auch: Der<br />

wirtschaftliche Erfolg der westlichen,<br />

arbeitsteiligen Gesellschaft konnte nur<br />

entstehen, weil es parallel eine Entwicklung<br />

der sozialen Absicherung gab.»<br />

Internationale Tagung<br />

für Heilpädagogik<br />

und Sozialtherapie<br />

4. - 8. Oktober <strong>2014</strong> Seite 46<br />

Goetheanum<br />

Dornach<br />

Medizinische Sektion<br />

Freie Hochschule<br />

am Goetheanum<br />

Dornach (Schweiz)<br />

Konferenz<br />

für Heilpädagogik<br />

und Sozialtherapie<br />

Seite 52<br />

Seite 54<br />

Seite 58<br />

Die Erfahrung von Dilemmata-<br />

Situationen in der praktischen Arbeit<br />

Global denken – lokal handeln<br />

Bente Edlund<br />

Das ist Verantwortlichkeit, nicht<br />

aus einer angenommenen Wahrheit<br />

handeln zu können, sondern sicher<br />

im Spannungsfeld der Dilemmata<br />

zu stehen und in dieser Situation<br />

vielleicht nicht die einzig richtige,<br />

aber die im Moment beste Wahl zu<br />

treffen.<br />

Veränderungen im Sekretariat der<br />

Konferenz für Heilpädagogik und<br />

Sozialtherapie<br />

Vierzig Jahre Humanus-Haus (Schweiz)<br />

Eine Metamorphose der Camphill-Idee<br />

Wolfgang Huber<br />

Berichte<br />

Rezensionen<br />

Impressum<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 5


Das biografische Wesen des Menschen im Raum der Zeit<br />

Zur Methode der Individuellen Lebensgeschichte<br />

Von Jörg Ewertowski<br />

Die Arbeit mit der Biografie ist in vielfältigen Bereichen des Sozialen und<br />

auch der Heilpädagogik stark präsent. Was sind eigentlich die Gründe dafür?<br />

Der Raum der Zeit ist die Erzählzeit<br />

Der Mensch ist keine Billardkugel, die auf einer Zeitlinie über den Tisch des<br />

sozialen Lebens rollt. Die Billardkugel ist ein vorhandenes Ding, das es nur<br />

im Jetzt gibt und dessen Vergangenheit und Zukunft sich durch das Nacheinander<br />

seiner Ortsveränderung ergeben. Dass der Mensch kein Ding ist,<br />

hat er mit Pflanze und Tier gemeinsam, aber bei ihm gründet es nicht nur<br />

darin, dass er lebendig ist und sich bewegt. Der Mensch ist kein Ding, weil<br />

er nicht allein in der Gegenwart existiert. Solange ein Mensch lebt, wird die<br />

Geschichte seines Lebens geschrieben. Sein Handeln, ja selbst sein blosses<br />

Dasein hinterlässt dabei nicht nur eine Spur im Sand der Zeit. Eine Spur kann<br />

man als Zeitlinie rückwärts verfolgen oder mutmassend in die Zukunft verlängern.<br />

Eine Geschichte aber erfassen wir nicht, indem wir eine Chronik der<br />

Begebenheiten aufzeichnen und den Zeitpfeil planend in die Zukunft verlängern.<br />

Eine Geschichte gibt es nur dort, wo Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart<br />

in Wechselwirkung zueinander treten, wo die Zeitlinie sich krümmt und<br />

eine Beziehung zwischen Vergangenheit und Zukunft sichtbar wird, die nicht<br />

durch das Kausalitätsgesetz oder durch Zweck-Mittel-Relationen vermittelt<br />

wird. Erst damit treten wir in die biografische Dimension der Zeit ein. 1 Erst<br />

hier erkennen wir zureichend, warum der Mensch kein Ding ist. Er ist das aus<br />

anderen Gründen als das Tier und die Pflanze.<br />

6


Beiträge<br />

Wir alle sind es gewohnt, uns in diesem biografischen Raum der Zeit zu bewegen,<br />

denn er begegnet uns als der Raum der Erzählung. Anders als in einer Aufzählung<br />

lebt eine Erzählung in einem beständigen Wechsel von Vorwegnahme und Rückblick,<br />

der mit einer Vervielfältigung der Perspektive und einer Schichtenbildung einhergeht:<br />

Selbst ein Ich-Erzähler ist nur teilweise mit der Hauptfigur oder dem «Helden» identisch.<br />

Er bewertet manches anders und er weiss, was andere denken, oder er weiss<br />

unter Umständen, was dem Helden noch bevorsteht. Und so ist auch eine jede reale<br />

Lebensgeschichte dadurch geprägt, dass es in ihr einen Helden gibt, einen Erzähler<br />

und dann den Autor des Lebens.<br />

Die beiden Gefahren der Zeitlichkeit: Verflüchtigung und Verewigung<br />

Es verhält sich nun nicht so, dass der Autor des Lebens der eigentliche oder wahre Mensch<br />

wäre und der Held bloss eine vorübergehende Rolle spielt. Für den Menschen sind die<br />

Kategorien von Urbild und Abbild oder Wesen und Erscheinung nicht zureichend.<br />

Der Mensch ist als Ich-Wesen eine Beziehung in sich selbst, und die daran beteiligten<br />

Elemente nennen wir Held, Erzähler und Autor. Erst in diesem Beziehungswesen<br />

und d.h. zugleich, erst nach dem bewussten Eintritt in die Erzählzeit stossen wir auf<br />

den wahrhaft individuellen Menschen. Er ist etwas ganz anderes als die gefrorene<br />

Momentaufnahme seiner derzeitigen Eigenschaften oder der durch den Zeitraffer oder<br />

eine Grafik gewonnene Überblick über einen Abschnitt von kalendarischer Zeit auf<br />

der Zeitlinie. Er darf auch nicht mit der alten metaphysischen Vorstellung von einer<br />

Monade oder einem ewigen Wesenskern verwechselt werden, der gänzlich ausserhalb<br />

der Zeit beheimatet wäre.<br />

Die naturwissenschaftliche Reduktion des Menschen auf einen zeitlich-vergänglichen<br />

Jetztpunkt zwischen Vorher und Nachher und die metaphysische Erweiterung auf<br />

einen ewigen Jetztpunkt, der die Zeit transzendiert, sie verfehlen beide gleichermassen<br />

die biografische Zeitgestalt des Menschen in seiner Individualität. Entweder man<br />

radikalisiert die Vergänglichkeit so sehr, dass der Mensch im blossen Jetzt verschwindet,<br />

oder man überdehnt die Unsterblichkeit zu einer statischen und abstrakten<br />

Vorstellung eines wiederum punktuellen «Wesenskerns». Diesen beiden gegensätzlichen<br />

Gefahren gilt es bei einer jeden biografischen Betrachtung ins Auge zu blicken,<br />

um zwischen ihnen den immer wieder neu zu findenden Ausgleich herzustellen. Und<br />

dazu helfen heute die Einsichten der modernen hermeneutische Philosophie. 2<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 7


Beiträge<br />

Die Beziehung zwischen dem Autor, dem Helden und dem Erzähler des Lebens<br />

Im Bewusstsein der beiden Gefahren von Verflüchtigung und Verewigung dürfen wir<br />

den Menschen also weder auf den unmittelbaren Helden seines Lebens reduzieren<br />

noch zu dessen allmächtigem Autor übersteigern. Zum einen gilt es, den Lebensentwurf<br />

nicht mit einem Lebensplan zu verwechseln und zum anderen darf der Autor des<br />

Lebensentwurfs nicht zum eigentlichen Menschen erklärt werden.<br />

Der individuelle Mensch lebt in der Erzählzeit. Die Kunstgattung der erzählenden Literatur<br />

öffnet den Sinn dafür, ihn dort zu finden. 3 Heldenmythen, Sagen oder das Märchen<br />

sind erst bewusstseinsgeschichtliche Vorstufen dessen, worum es heute beim<br />

individuellen Menschen geht. Sie stellen uns Urbilder, aber keine individuelle Menschen<br />

vor Augen. Mythen werden der Individualisierung nicht gerecht, weil es in ihnen<br />

noch nicht die Schichten-Dreiheit von Autor, Erzähler und Held gibt. Der Held des<br />

Lebensromans steht anders als der Held eines Mythos oder einer Sage in Beziehung<br />

zu sich selbst: Als Handelnder und Erleidender, als Erzählender und der zunächst<br />

sich selbst verborgene Schöpfer des Lebensentwurfs. Und er steht in Beziehung zu<br />

vielen anderen Menschen, die ihm seinen Lebensentwurf hemmen, manchmal aber<br />

auch durch nur vermeintliche Hemmnisse realisieren helfen. Entweder handeln sie<br />

im Auftrag des Autors oder aber sie hemmen auch den Entwurf des Autors. Das Opfer<br />

eines Missbrauchs dürfen wir in solchen zerstörerischen Widrigkeiten nicht als den<br />

gestaltenden Autor der Vorgänge betrachten. Dass es solche zerstörerischen Eingriffe<br />

gibt, darf aber umgekehrt auch nicht den Blick auf die Unterscheidung zwischen dem<br />

Helden und dem Autor verdunkeln, die erst so etwas wie selbstgewählte Hindernisse<br />

zu denken erlaubt. Das müsste aber im Sinne der Kompensation eintreten, wenn wir<br />

jedes Hindernis als selbstgewählt ansehen würden. Die hierin liegende Unsicherheit<br />

gehört zu unserem Menschsein durchaus wesenhaft dazu.<br />

Über die Schicksalsdramatik der Biografie können wir lernen, uns dem Menschen als<br />

einem solchen Beziehungswesen zwischen Held, Autor und Erzähler anzunähern, das<br />

in einer ins Dreidimensionale ausgespannten Zeitlichkeit lebt, die nicht nur durch das<br />

Nacheinander, nicht nur durch Ursachen, Mittel und Zwecke bestimmt ist. Jede Erzählung<br />

arbeitet mit der Krümmung der Zeitlinie und der damit verbundenen Eröffnung<br />

eines Zeitraumes. Die Erzählung kommt auch zur Biografie nicht erst als ein Nachträgliches<br />

dazu, sondern wohnt ihr bereits im Vollzug inne. Es ist nur unser Bewusstsein,<br />

das diese erzählerische Qualität des Geschehens erst nachträglich durch Eigentätigkeit<br />

findet. Die hermeneutische Philosophie verwendet in einem ähnlichen Sinn<br />

deshalb das Fremdwort der Narrativität oder des Narrativen, um diese Qualitäten, die<br />

nicht erst nachträglich hinzukommen, von der nachträglichen Erzählung abzuheben.<br />

8


Beiträge<br />

Die Methode der «Individuellen Lebensgeschichte»<br />

Vor dem Hintergrund dieser Einsichten wurde die Methode der Individuellen Lebensgeschichte<br />

in der Heilpädagogischen Einrichtung Hohenfried entwickelt. Es ging darum,<br />

eine Alternative für die diversen Formen der sogenannten «Förderplanung» zu finden.<br />

Der einzelne Mensch soll nicht als Fall irgendwelcher Gesetzmässigkeiten klassifiziert,<br />

sondern als individuelles Wesen wahrgenommen werden. Das Wahrnehmen, das auf<br />

die Gegenwart beschränkt ist, stösst aber bei einer solchen Aufgabe ebenso schnell an<br />

Grenzen wie das klassifizierende und erklärende Denken, das auf das zeitlos Allgemeine<br />

und Notwendige fixiert ist. Weder die Empathie der Empfindungsseele noch die Strukturiertheit<br />

der Verstandesseele können für sich allein die Aufgabe erfüllen; es ist vielmehr<br />

die Fähigkeit der Bewusstseinsseele angesagt, um menschliche Individualität in ihrer<br />

wesenhaften biografischen Freiheit verstehen zu lernen. 4<br />

Im Raum einer heilpädagogischen Einrichtung begegnen uns Menschen, die sich,<br />

wenn sie nicht als Fälle bestimmter Krankheitsformen klassifiziert werden, als überdurchschnittlich<br />

individualisiert erweisen. Zudem entstehen unvermeidlich auch<br />

biografische Verflechtungen zwischen Betreuern und Betreuten, die es bei näherer<br />

Betrachtung gar nicht zulassen, die Biografie des anderen Menschen zu erschliessen,<br />

ohne dabei die Bereitschaft mitzubringen, die Rückwirkung dieses Verstehens<br />

auf sich selbst und die eigene Biografie zu akzeptieren. Auch das verstärkt das<br />

Erfordernis, Bewusstseinsseelenqualitäten zu entwickeln. Das sind Fähigkeiten der<br />

Selbsterkenntnis, die sich darin äussern, dass über die Vorstellungsebene die Handlungsebene<br />

ins Bewusstsein gehoben wird, dass auch der Verstehende in sich selbst<br />

in die Beziehung zwischen dem Helden, dem Erzähler und dem Autor des Lebens<br />

bewusst eintritt.<br />

Von der Erzählperspektive zur Strukturperspektive<br />

Aus diesem Grund und in dieser Hinsicht setzt die Methode der Individuellen Lebensgeschichte<br />

an der anfangs beschriebenen Erzähldimension der Biografie an. Aber es<br />

gibt noch andere Bereiche des Lebens, die sich jeweils einer bestimmten Perspektive<br />

erschliessen. Neben die Erzähldimension treten dann die aus der anthroposophischen<br />

Biografik bekannten Strukturen der Jahrsiebte und ihrer Spiegelungen,<br />

sowie die Zeitmasse der Mondknoten hinzu. Über diese Zeitmasse wird der Mensch<br />

im Zusammenhang seiner Welt betrachtet. Der fast vergessene Ursprung aller kalendarischer<br />

Zeitmasse ist ja der Kosmos, den eine jede Biografie in ihren Zeitstrukturen<br />

verinnerlicht hat. Das ist die verborgene Brücke zwischen der Weltzeit und der Lebens-<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 9


Beiträge<br />

zeit, von deren Auseinandertreten der Philosoph Hans Blumenberg spricht. 5 Die biografische<br />

Betrachtung trennt den Menschen nicht von Weltzeit oder kosmischer Zeit,<br />

sondern eröffnet umgekehrt über die Auseinandersetzung mit der Zeitgestalt des<br />

Menschseins einen neuen, weniger räumlich als zeitlich entworfenen Horizont für das<br />

Verständnis des Kosmos. Die biografische Betrachtung kann geradezu ein Ansatz für<br />

die von Paul Ricoeur beschriebene Aufgabe bilden, die geistesgeschichtlich seit den<br />

Zeitmeditationen des Augustinus auseinandergetretene Zeiterfahrung der Seele und<br />

die kosmische Zeiterfahrung neu zu vermitteln. 6 Allerdings bilden die biografischen<br />

Zeitstrukturen zunächst nur das Muster allgemeiner Gesetzmässigkeiten, die in einer<br />

jeden Biografie mehr oder weniger ausgeprägt auftauchen. Deren Kenntnis verhilft<br />

dazu, den suchenden Blick auf die besonderen Orte der Lebenszeit zu lenken, an<br />

denen häufig wichtige Ereignisse zu finden sind. Das Individuelle beschränkt sich<br />

aber nicht auf die inhaltlichen Ausprägungen dieser idealtypischen Strukturen oder<br />

ihre Abweichungen.<br />

Entwicklungsperspektive: Ihre Gefahren und ihre Unverzichtbarkeit<br />

Zwischen dem Zeitraum der Erzählung und den kalendarischen Zeitmassen der Schicksals-Landschaften,<br />

die wir im Gang unserer Lebensgeschichten durchlaufen, gibt es<br />

noch einen dritten biografischen Bereich. Es ist der Bereich der Entwicklung. Ihn in<br />

den Mittelpunkt zu stellen wäre problematisch. Allzu leicht werden hier Normen angesetzt<br />

und der Blick verfängt sich in den Defiziten, statt die Entwicklungen zu erkennen,<br />

die tatsächlich im Gang sind. Der Entwicklungsgedanke ist seiner Natur nach<br />

ein durchaus heikles Feld. Wenn er nicht in der ihm angemessenen Weise artikuliert<br />

wird, erzeugt er elitäres Verhalten, Hochmut und mangelnden Respekt vor vermeintlich<br />

«defizitär» entwickelten Menschen. Er kann auch einfach nur das Individuelle<br />

des Menschen überlagern und unsichtbar machen, wenn er es nur an allgemeinen<br />

Massstäben bemisst. Meiner Wahrnehmung nach sind diese Fragen im anthroposophischen<br />

Bereich zu wenig gesehen und so gut wie nie erörtert worden. Oder täusche<br />

ich mich? Sie zu stellen heisst aber keineswegs, den Entwicklungsgedanken zu verabschieden,<br />

sondern umgekehrt, ihn unter den Bedingungen des 21. Jahrhunderts<br />

produktiv zu machen. Denn er bleibt unverzichtbar.<br />

In die Entwicklungsperspektive der Biografie treten wir mit der Frage ein, was denn<br />

eigentlich «Entwicklung» im Zusammenhang des menschlichen Lebens heisst. Vor<br />

dem Horizont des biologischen Denkens sind Entwicklung und Entstehung kaum<br />

unterscheidbar. Aber eine menschliche Biografie ist kein biologisches Phänomen. So<br />

wenig wie der biografische Weg von der Lebensmitte bis zum Tod der Weg eines lang-<br />

10


Beiträge<br />

samen Vergehens ist, so wenig ist auch der Weg von der Zeugung zur Volljährigkeit die<br />

Entstehung des Menschen – auch wenn es sich hierbei um eine verbreitete und meist<br />

unbewusst vorausgesetzte Annahme handelt. 7<br />

Wenn wir den Übergang vom Embryonalzustand zum Kleinkind zunächst rein phänomenologisch<br />

betrachten, dann kommt eine Schwelle in den Blick, die der Mensch<br />

mit der Geburt überschreitet. Geborenwerden heisst, in eine Welt einzutreten. Der<br />

Mensch, der sich zuvor in einem Schutzraum entwickeln konnte, wird der Welt exponiert.<br />

Mit dem ersten Atemzug beginnt der Austausch mit dieser Welt. Was geboren<br />

wurde, ist aber nicht entstanden, denn es hat schon vorher existiert. Im übertragenen<br />

Sinn lassen sich mit dem Zahnwechsel, der Geschlechtsreife und der Mündigkeit<br />

weitere vergleichbare Geburten beschreiben. Wenn diese und andere Entwicklungsstufen<br />

als geburtenähnliche Übergänge aus einer vorgeburtlichen in eine geburtliche<br />

Sphäre angesehen werden, dann heisst das für alle Entwicklungsstörungen: Es ist<br />

etwas ungeboren geblieben – aber das, was sich nicht entwickeln konnte, ist gleichwohl<br />

da, es ist vorgeburtlich geblieben. Und wenn es sich dabei um nicht zustande<br />

gekommene Entwicklungen von mentalen Eigenschaften handelt, dann bedeutet das<br />

bei einer solchen Betrachtung: Dieser Mensch ist dennoch – ja vielleicht sogar noch<br />

viel mehr als der «Normalmensch» – ein geistiges Wesen, er konnte sich nur weniger<br />

inkarnieren, als das sonst geschieht. Wenn wir ihn so ansehen, dann werden wir<br />

die Bereiche seines Wesens, um die es sich hier handelt, vielleicht auch ansatzweise<br />

entdecken. Wenn wir ihn jedoch als unvollständig entstanden und deshalb seinem<br />

Wesen nach endgültig unvollständigen Menschen ansehen, dann werden uns solche<br />

Entdeckungen verschlossen bleiben.<br />

Unser Blick ist unsere Tätigkeit, seine Ausrichtung ist unsere Entscheidung – nur sind<br />

wir uns derselben häufig wenig bewusst. Eine Blickrichtung bewusst einzunehmen<br />

erfordert die Fähigkeit, sie probeweise oder methodisch auch wechseln zu können.<br />

Diese Fähigkeit hat nichts mit Relativismus zu tun, sie ist aber ein unverzichtbares<br />

Gegengewicht gegen jede Art von Dogmatismus, ganz gleich ob dieser sich aus einem<br />

eher materialistischen oder idealistischen Lager speist.<br />

Dr. Jörg Ewertowski, geb. 1957, studierte nach einer Ausbildung zum<br />

Goldschmied in Frankfurt/Main Philosophie. Seit 1994 leitet er die<br />

Zentralbibliothek der Anthroposophischen Gesellschaft in Deutschland<br />

(www.rudolf-steiner-bibliothek.de) und ist im Anthroposophischen<br />

Umfeld mit Veröffentlichungen, Vorträgen und Seminaren tätig.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 11


Beiträge<br />

Der über Jahre hinweg in Hohenfried vor dem Hintergrund der hier angedeuteten Fragestellungen<br />

entwickelte Schulungskurs Individuelle Lebensgeschichte wird ab Herbst <strong>2014</strong> erstmals öffentlich<br />

angeboten.<br />

Nähere Informationen: www.hohenfried-campus.com<br />

Eine kleine Broschüre ‹Die individuelle Lebensgeschichte als Weg zum Menschen› ist hier ebenfalls<br />

erhältlich.<br />

Anmerkungen<br />

(1) Vgl.: «Das Dasein (Heideggers Wort für den Menschen, J.E.) füllt nicht erst durch die Phasen seiner<br />

Momentanwirklichkeiten eine irgendwie vorhandene Bahn und Strecke ‹des Lebens› auf, sondern<br />

erstreckt sich selbst dergestalt, dass im vorhinein sein eigenes Sein als Erstreckung konstituiert ist.<br />

Im Sein des Daseins liegt schon das ‹Zwischen› mit Bezug auf Geburt und Tod. Keineswegs dagegen<br />

‹ist› das Dasein in einem Zeitpunkt wirklich und ausserdem noch von dem Nichtwirklichen seiner<br />

Geburt und seines Todes ‹umgeben›» (Martin Heidegger (1967): Sein und Zeit. Max Niemeyer Verlag<br />

Tübingen, Tübingen, S. 374).<br />

(2) Vgl. besonders: Paul Ricoeur (1988): Zeit und Erzählung, darunter besonders Bd. 1: Zeit und<br />

historische Erzählung. Wilhelm Fink Verlag, München und Bd. 3 (1991): Die erzählte Zeit. Wilhelm<br />

Fink Verlag, München 1991.<br />

(3) Besonders hinweisen möchte ich in diesem Zusammenhang auf: Annette Koechlin und Johannes<br />

Gruntz-Stoll (2013)(Hrsg): Das Fremde lesen als das Eigene. Beiträge zur narrativen Heilpädagogik.<br />

Haupt Verlag, Bern, Stuttgart.<br />

(4) Zu den von Rudolf Steiner entwickelten Seelengliedern und insbesondere der Bewusstseinsseele<br />

vgl.: Jörg Ewertowski (2007): Die Entdeckung der Bewusstseinsseele. Wegmarken des Geistes.<br />

Rudolf Steiner – Augustinus – Petrarca – Heinrich von Kleist. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart.<br />

(5) Vgl. Hans Blumenberg (1986): Lebenszeit und Weltzeit. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main<br />

1986.<br />

(6) Vgl. zur theoretischen Darstellung dieses Auseinandertretens: Paul Ricoeur: Zeit und Erzählung,<br />

Bd. 3 S. 16 bis 36.<br />

(7) Die Entwicklung des Kindes zum Erwachsenen konsequent als Entstehung zu betrachten, hiesse<br />

den Menschen mit dem zuletzt erreichten Stand seiner Entwicklung zu identifizieren. Auf dieser<br />

unausgesprochenen Voraussetzung gründen viele Diskussionen um die Menschenwürde. Letztlich<br />

muss man aber unter der Massgabe, dass die Entwicklung des Kindes seine Entstehung ist, den<br />

Beginn dieses Entstehungsprozesses in der Zeugung veranschlagen. Aus dem Grund des rein Biologischen<br />

gingen dann das Seelische und das Geistige wie aus dem Nichts hervor.<br />

12


Bildende Kunst<br />

Erfahrungen in der Arbeit mit Menschen mit Behinderung<br />

Von Valerie Häussler<br />

Das Hauptanliegen meiner Arbeit ist es, für<br />

Menschen einen offenen Raum zu schaffen,<br />

in dem sie sich als frei erfahren und ausdrücken<br />

können – im Sinne eines offenen, aber<br />

zugleich gefassten Rahmens.<br />

In der Auseinandersetzung mit dem vorhandenen<br />

Material, den weiteren Teilnehmenden und<br />

mir gelingt es ihnen meist, spontan das auszudrücken,<br />

was in diesem Moment in ein Bild,<br />

eine Form, eine Farbe gebracht werden möchte<br />

– hierbei kann es sich um Eindrücke, aktuelle<br />

Themen, um Befindlichkeiten, Ereignisse oder<br />

Bedürfnisse handeln. Im Vordergrund steht<br />

der Aspekt des sich Mitteilens auf einer nichtsprachlichen<br />

Ebene, nicht das Vermitteln einer<br />

künstlerischen Technik oder die inhaltliche und<br />

formale Arbeit an einem bestimmten Thema.<br />

Der Raum und sein Boden<br />

Den «Boden» dieses Raumes bildet meine eigene<br />

Haltung und Präsenz, die Auswahl des Materials<br />

und die Gelegenheit, unterschiedliche<br />

Arbeitsmethoden zu erlernen. Denn so offen der<br />

Raum auch sein soll, er muss zugleich gestaltet<br />

und «gehalten» werden, damit er förderlich<br />

wirken kann – andernfalls käme es zu Überfor-<br />

derung auf der einen oder Beliebigkeit auf der<br />

anderen Seite. Präsenz bedeutet in diesem Zusammenhang,<br />

den Teilnehmenden während ihres<br />

Arbeitsprozesses zu signalisieren, dass ich<br />

sie verstehend und akzeptierend wahrnehme<br />

und zur Stelle bin, wenn sich Schwierigkeiten<br />

in der Umsetzung ihrer Ideen ergeben. Hier verbinden<br />

sich die von Carl Rogers beschriebenen<br />

Grundhaltungen der Empathie, der Akzeptanz<br />

und der Kongruenz (Echtheit). Konkret bedeutet<br />

dies, dass ich jeden Teilnehmenden immer<br />

wieder auf sein Handeln hin anspreche, ohne<br />

ihn dabei zu bewerten. Auf diese Weise können<br />

die Beteiligten ohne Beeinflussung oder Ablenkung<br />

bei ihren Ideen bleiben. Sie erleben, dass<br />

sie gesehen, ernst genommen und akzeptiert<br />

werden. Das gibt ihnen die Möglichkeit, mit innerer<br />

Ruhe zu einem direkten, spontanen und<br />

eigenen Ausdruck in Bild, Form, und Farbe zu<br />

finden. Die folgenden Arbeitsbeispiele sollen<br />

zeigen, wie das Material den Boden für einen<br />

künstlerischen Arbeitsprozess schaffen kann.<br />

Die beiden hier beschriebenen Kurse wurden<br />

in Form von zehn Kurseinheiten á neunzig Minuten<br />

für fünf bis sieben Teilnehmende aus den<br />

Werkstätten für Menschen mit Behinderung des<br />

«Franz Sales Haus» in Essen angeboten.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 13


Beiträge<br />

Foto: V. Häussler<br />

Papier wird gefaltet, geschnitten, gerissen und geschichtet: Arbeiten in der Papierwerkstatt<br />

Plastisches Gestalten mit Papier<br />

Ich wähle Papierbögen in unterschiedlicher<br />

Grösse, Stärke, Beschaffenheit und Farbe aus.<br />

Papier ist ein Material, zu dem jeder der Kursteilnehmenden<br />

einen Bezug hat und welches<br />

zahllose Möglichkeiten der Verarbeitung bietet.<br />

Der Ablauf des künstlerischen Arbeitsprozesses<br />

entwickelt sich fortwährend im Zusammenspiel<br />

der Ideen und Impulse der Beteiligten und meiner<br />

Berücksichtigung dessen. Dabei verfolge ich<br />

das Anliegen, unterschiedlichste Möglichkeiten<br />

des Umgangs mit Papier zu eröffnen und zu<br />

vermitteln. Die Teilnehmenden hatten sich gewünscht,<br />

selbst Papier herzustellen.<br />

Wir beginnen damit, das Papier zu falten, zu<br />

schneiden, zu reissen und zu schichten. Hier<br />

ergeben sich fliessende Übergänge vom malerischen<br />

bis hin zum räumlichen Umgang mit dem<br />

Material. Zum Schluss rege ich an, das Papier<br />

ganz aus seinem gewohnten Zustand zu lösen,<br />

es zu zerkleinern und aufzuweichen, so dass es<br />

anpassungsfähig wird und andere Gegenstände<br />

umhüllen kann. Nach dem Trocknen ist es nun<br />

noch fester als zuvor, ein Duplikat des umhüllten<br />

Gegenstands ist entstanden und kann individuell<br />

gestaltet werden. Jetzt ist es nur noch<br />

ein kleiner Schritt zur eigenen Papierherstellung:<br />

Wir versetzen das Papier in den flüssigen<br />

Zustand seiner Entstehung zurück. Es wird fein<br />

zermahlen, so dass durch die Zugabe von Wasser<br />

ein flüssiger Brei entsteht, aus dem neues<br />

Papier geschöpft werden kann. Während des Arbeitsprozesses<br />

bietet das Papier einen sicheren<br />

Boden für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer .<br />

Mit Hilfe des vertrauten Materials tasten sie sich<br />

14


Beiträge<br />

langsam in neue Gestaltungsgebiete hinein<br />

und erweitern so ihren Handlungsspielraum.<br />

Ich achte bei jedem Einzelnen darauf, ihn weder<br />

zu unter- noch zu überfordern. Jeder nutzt die<br />

jeweilige Technik auf seine eigene Art. Manchen<br />

Schaffenden muss ich mehr Hilfestellungen<br />

geben, zum Beispiel beim Umgang mit der<br />

Schere, manchen wenig oder gar keine. Hierbei<br />

achte ich darauf, nur dann einzugreifen, wenn<br />

ein Teilnehmer tatsächlich an der Ausführung<br />

einer Idee durch eine körperliche Beschränkung<br />

gehindert ist. Oft finden wir aber auch einen anderen<br />

Weg, um ans Ziel zu gelangen. Vielen fehlt<br />

das Zutrauen in die eigenen Möglichkeiten. So<br />

gilt es, sie immer aufs Neue zu ermutigen, auch<br />

ungewohnte Tätigkeiten auszuprobieren. Stolz<br />

und Freude sind gross, wenn dies gelingt.<br />

«Stadt – Land – Fluss»<br />

Plastisches Gestalten mit Produktionsresten<br />

aus den Werkstätten<br />

In diesem Kurs arbeiten wir mit dem gewohnten<br />

Arbeitsmaterial der Teilnehmenden, mit Resten<br />

aus der Produktion in den verschiedenen<br />

Werkstätten: Geschenkbänder und Verpackungen<br />

aus der Verpackung/Montage-Abteilung,<br />

Holzreste aus der Schreinerei, Metallreste aus<br />

der Schlosserei und Papierreste aus der Buchbinderei/Druckerei.<br />

Nach einiger Zeit beginnen<br />

einige aus der Gruppe schon unter der Woche<br />

Restmaterialien beiseite zu legen, um sie im<br />

Kurs weiter zu verarbeiten. Wir bauen flache<br />

Holzkisten in verschiedenen Grössen, die als<br />

Bilduntergrund für die entstehenden plastischen<br />

Collagen aus den Restmaterialien dienen.<br />

Zunächst gestalten die Mitwirkenden die<br />

Kisten farbig, dann wird konstruiert, gebaut<br />

und geklebt. Am Ende werden die einzelnen<br />

Kisten zu einem grossen Wandbild zusammengesetzt,<br />

das in der Werkstatt aufgehängt wird:<br />

Eine bunte «Landschaft» ist entstanden. Den<br />

Boden für diese Arbeit bilden die vertrauten<br />

Materialien aus der Werkstatt. Manche interessieren<br />

sich mehr für Schrauben, andere für<br />

Holz, einige verwenden nur Geschenkbänder.<br />

Ich zeige ihnen verschiedene Verarbeitungsmöglichkeiten<br />

und ermuntere sie zur Auswahl<br />

von Materialien, die der Gestaltung ihrer Kiste<br />

einen eigenen Ausdruck verleihen.<br />

Das Neue wagen – Material als Übungsfeld<br />

In beiden Fällen bietet das Material die Möglichkeit,<br />

im Vertrauten Neues zu entdecken<br />

und somit die eigenen Handlungs-Spielräume<br />

zu erweitern. Auf diese Weise weitet sich der<br />

Blickwinkel und viele Teilnehmende bekommen<br />

die Möglichkeit, sich in bisher unbekannte und<br />

damit auch oft mit Unsicherheit verbundene Gebiete<br />

vorzuwagen. Das Vertrauen in die eigenen<br />

Fähigkeiten wächst, mit dem umgehen zu können,<br />

was sich jenseits der gewohnten Pfade befindet.<br />

Dies erweitert die Flexibilität, das Selbstvertrauen<br />

und den Handlungsspielraum auch<br />

über das Künstlerische hinaus am Arbeitsplatz<br />

und im Alltag. So berichten es die Betreuer.<br />

Normalität anders erfahren<br />

Freies künstlerisches Arbeiten bedeutet für<br />

Menschen mit Behinderung eine – auch von ihnen<br />

selbst so wahrgenommene und geschätzte<br />

– Möglichkeit, sich in ihrer komplexen Persönlichkeit<br />

und ihrer ganz eigenen Sicht auf die<br />

Welt, also in ihrer Normalität, zu zeigen. Denn in<br />

dem weiten Feld der Kunst wird unter anderem<br />

genau dies wertgeschätzt. Anders als in vielen<br />

Lebensbereichen geht es nicht um ein reibungsloses<br />

Funktionieren und um eine Anpassung an<br />

die von aussen gesetzte Normalität. Die Teilnehmenden<br />

kommen hier zu einer positiven Selbsterfahrung<br />

und erleben – im Gegensatz zu vielen<br />

anderen Situationen im Alltag – ihre «Behinderung»<br />

nicht als Behinderung.<br />

Valerie Häussler studierte Bildhauerei mit dem Schwerpunkt<br />

Kulturpädagogik an der Alanus- Hochschule. Ausund<br />

Fortbildungen in Personenzentrierter Beratung und<br />

eine Weiterbildung in Authentic Movement.<br />

Sie lebt und arbeitet als freie Künstlerin im Raum Bonn<br />

und ist als Dozentin an einer Jugendkunstschule und in<br />

verschiedenen Einrichtungen für behinderte Menschen<br />

im Ruhrgebiet tätig.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 15


Diagnostik als Kunst?<br />

Elemente einer phänomenologisch orientierten Heilpädagogischen Diagnostik<br />

Von Bernhard Schmalenbach<br />

Einleitung<br />

Im Folgenden sollen die Stufen oder Elemente einer prozessual verstandenen<br />

Heilpädagogischen Diagnostik dargestellt werden, weniger im Hinblick auf<br />

einzelne Fähigkeiten oder «Funktionen», als auf das Erfassen einer individuellen<br />

Situation, oder bescheidener: auf den Versuch der Annäherung an<br />

einen Menschen in seiner Lebenswelt. Als Elemente dieses Prozesses können<br />

mindestens gelten: Wahrnehmen und Beobachten, Beschreiben, Verstehen,<br />

Erklären und Perspektiven erkennen. Dabei handelt es sich weder um einen<br />

streng linear noch um einen kreisförmig verlaufenden Prozess; vielmehr sind<br />

alle Elemente im Rahmen eines «suchenden» Erkenntnisprozesses gleichzeitig<br />

anwesend, jedoch jeweils unterschiedlich akzentuiert. 1 Dies sei mitbedacht,<br />

wenn im Folgenden die Elemente des diagnostischen Prozesses<br />

anhand zweier Fragestellungen nacheinander beschrieben werden: zum<br />

einen unter der Frage, inwieweit es sich beim heilpädagogischen Verstehen<br />

und Erkennen um eine Tätigkeit handelt, die neben ihren theoretischen und<br />

praktischen Aspekten ein künstlerisches Moment in sich trägt. Dass Heilpädagogik<br />

eine Kunst sei, haben ja schon ihre Pioniere Georgens und Deinhardt<br />

behauptet 2 und zuletzt Emil Kobi 3 ; was dies jedoch genau bedeutet und ob<br />

dieser Gedanke auch für die Praxis fruchtbar sein kann, ist eine noch wenig<br />

bearbeitete Frage. Die zweite These besagt, dass zur Heilpädagogischen<br />

Diagnostik auch das handlungsbegleitende Verstehen und Erkennen als ein<br />

wesentliches Element gehört. Dieses ist aber meines Erachtens bisher zu<br />

wenig reflektiert und noch gar nicht erforscht.<br />

16


Beiträge<br />

Heilpädagogische Diagnostik als integrativer Prozess<br />

Die einschlägigen Darstellungen machen deutlich, dass der Heilpädagogischen Diagnostik<br />

ein in hohem Masse integrativer Charakter zukommt. 4 Sie nimmt die Erkenntnisse<br />

anderer Disziplinen auf: medizinische, psychologische, sonderpädagogische<br />

und andere und verbindet sie, was ja auch bedeutet, dass sie verschiedene Sprachen,<br />

Handlungsfelder und die ihnen zugrunde liegenden Perspektiven und Denkweisen<br />

zusammenführt. Auch in anderer Hinsicht geht Heilpädagogische Diagnostik integrativ<br />

vor: indem sie den Blick auf das Individuum richtet und zugleich versucht, seine<br />

nähere und weitere soziale Umgebung mit in den Blick zu nehmen; 5 es handelt sich<br />

gleichsam um ein Sehen zwischen einem Zentrum und seiner Peripherie. Schliesslich<br />

nimmt Heilpädagogische Diagnostik Beschränkungen und Barrieren ebenso in den<br />

Blick wie Potentiale und Ressourcen und dies heisst oft: dasselbe unter verschiedenen<br />

Perspektiven ganz anders zu sehen. Damit sind wir aufgerufen, Perspektiven einzunehmen<br />

und wieder zu verlassen, Bilder zu entwickeln und wieder aufzulösen und<br />

dabei unseren Standpunkt jeweils mit zu bedenken. Es handelt sich um ein Sehen,<br />

dass durch verschiedene Perspektiven verläuft und sich dabei selbst beobachtet,<br />

zugleich ist es ein Sehen, das gesehen wird von dem, auf den es sich richtet. Integrativ<br />

arbeitet Heilpädagogische Diagnostik aber auch dadurch, dass sie verschiedene<br />

Formen des Wissens und Erkennens vereinigt. Erkenntnis kennt verschiedene «Aggregatzustände»:<br />

In der Regel verbindet man mit Erkenntnis einen rationalen, bewussten<br />

und kontrollierten Prozess. Vielfältige Forschungen der Kognitionswissenschaften wie<br />

der Sozialpsychologie zeigen uns aber, dass es im alltäglichen Leben, aber auch im<br />

Berufsalltag unbewusste kognitive Prozesse gibt, welche eine grosse Rolle spielen.<br />

Man spricht hier oft von handlungsbegleitender Erkenntnis, von Embodied cognition<br />

– weil sie an den Körper, die Sinne und die Bewegungen gebunden ist – oder von<br />

Situated Cognition, weil sie in einer konkreten Umgebung stattfindet. 6 Diese Form der<br />

Erkenntnis bildet erst die Basis für das bewusste und reflektierte Erkennen und sie<br />

ist noch wenig erforscht, zumal in der beruflichen Praxis, in die langjährige Erfahrung<br />

und Reflexion einfliessen.<br />

Dies sei an einem Beispiel veranschaulicht, welches Bruno Bettelheim mitteilt: 7 Im<br />

Zentrum steht die Begegnung mit Joey, einem autistischen Jungen, der immer einen<br />

Motor bei sich hat. Seine Betreuerin nimmt ihn gemeinsam mit anderen Kindern mit<br />

auf einen Spaziergang. Sie begleitet Joey nun schon eine ganze Weile. In dieser Zeit<br />

ist er von seinem Motor etwas unabhängiger geworden, so dass die Betreuerin den<br />

Motor nun für ihn tragen kann. Nach einem Konflikt mit spielenden Kindern in einem<br />

Park stürzt Joey auf die Strasse den heranfahrenden Autos entgegen. Die Betreue-<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 17


Beiträge<br />

rin macht keinen Versuch ihm nachzulaufen, stattdessen hält sie einfach den Motor<br />

hoch, so dass Joey ihn sehen kann: Daraufhin hält er inne und kommt zurück. Man<br />

kann dies als ein Beispiel für intuitives Handeln nehmen, und zugleich ist es Ausdruck<br />

des Erkennens einer Situation. Die Betreuerin erkennt, dass Joey seinen Motor<br />

braucht und dass es in dieser Situation auch ausreicht, wenn er ihn nur sieht. Hier<br />

findet ein Erkennen statt, das unmittelbar an die Wahrnehmung einer Situation<br />

anschliesst und ebenso unmittelbar in ein Handeln übergeht. Es liegt nahe, dass sich<br />

die Begleiterin ein Bild des Kindes erarbeitet hat und mit diesem Bild die besondere<br />

Situation erkennen – und auflösen – kann. Dies geschieht auch in anderen heilpädagogischen<br />

Arbeitsfeldern: Hier findet ein handlungsbegleitendes Erkennen statt, in<br />

dessen Verlauf sich eine Person in einer bestimmten Situation spiegelt – eine Klasse<br />

oder Wohngruppe, ein Arbeitsplatz oder ein Spielzimmer. Die Begleiter, Lehrer oder<br />

Therapeuten haben dieses Setting soweit verinnerlicht, dass sie ein spezifisches Verhalten<br />

in eben dieser Umgebung lesen können. Dies verbinden sie mit den Erfahrungen<br />

im Erleben der gemeinsamen Beziehung und den Wahrnehmungen bezüglich<br />

der Interaktion mit anderen Personen in diesem Setting. Es liegt in der Natur dieses<br />

handlungsbegleitenden Erkennens, dass hier auch Vorurteile, Betroffenheiten und<br />

Stereotypien auf Seiten des Betrachters einhergehen. 8 Zugleich liegt hier aber auch<br />

ein Reservoir an Eindrücken vor, welche der gewöhnlichen Aufmerksamkeit entgehen,<br />

aber bewusst gemacht und «lesbar» werden können. Zu diesem Erkennen von<br />

Situationen gehört ja auch das Bemerken von neuen Entwicklungen, das Aufgreifen<br />

eines Impulses, das Herausfinden von Ressourcen und Stärken. Diese sind ebenfalls<br />

oft situationsbezogen und sie müssen bemerkt werden in dem Moment, in dem sie<br />

sich manifestieren. Als ein Beispiel sei hier die Bemerkung einer Schülerin mit einem<br />

Asperger-Syndrom erwähnt, welche zum ersten Mal nach drei Jahren Schulzeit sich vor<br />

den Ferien erkundigte, wer denn als ihr Helfer im nächsten Jahr kommen werde. Mit<br />

dieser Frage artikulierte sie zum ersten Mal ein soziales Interesse in einer Situation,<br />

die ihr die Jahre zuvor gleichgültig zu sein schien; und ihre Lehrerin erkennt dies. Es<br />

geht hier also darum, eine Art Wahrnehmungsorgan zu schaffen und zu trainieren,<br />

mit dem wir handelnd und wahrnehmend erkennen lernen. Wenn man die beiden<br />

Formen der Erkenntnis in ein Schema fasst, dann findet sich auf der einen Seite ein<br />

Wahrnehmen und Erkennen in konkreten Situationen, welches implizit, nicht bewusst<br />

ist und schnell vor sich geht; auf der anderen Seite steht die rationale, explizite und<br />

zeitaufwändigere Reflexion von Prinzipien, Kategorien, Begriffen. 9<br />

18


Beiträge<br />

Praxis<br />

Wahrnehmen und Erkennen in<br />

konkreten Situationen<br />

Implizites Wissen<br />

Unbewusste Prozesse im Vordergrund<br />

Theorie<br />

Allgemeine Prinzipien, Gesetze,<br />

übergreifendes Wissen<br />

Explizites Wissen<br />

Bewusste Prozesse im Vordergrund<br />

Doch es gibt zwischen diesen beiden Polen einen Bereich der Vermittlung. Im Sinne<br />

des Gehirnforschers Gerald Hüther könnte man diesen als die Ebene der «inneren<br />

Bilder» bezeichnen, welche zwischen abstrakten Grundsätzen und Erkenntnissen<br />

und konkreten Situationen vermitteln. 10 Wir tragen vielfältige Bilder, Schemata oder<br />

Skripte von sozialen Situationen, von Vorgängen und von Menschen in uns. Sie sind<br />

nicht in der Weise bewusst, wie begriffliche Erkenntnis und andererseits auch nicht<br />

so unbewusst, wie das implizite Erkennen. Für die heilpädagogische Diagnostik lässt<br />

sich ein Bezug zu der handlungsbegleitenden Diagnostik auf der einen Seite und der<br />

Anwendung von Tests oder Beobachtungsbögen auf der anderen Seite herstellen.<br />

Eine vermittelnde Rolle nehmen kollegiale Besprechungen und Berichte ein, in denen<br />

Erkenntnisse zu Bildern ausgestaltet und in einer Erzählung entwickelt werden.<br />

Formen des Wissens<br />

abstrakt theoretisches<br />

Wissen<br />

allgemein<br />

explizit<br />

allgemein<br />

Tests, Erhebungen<br />

‹innere Bilder›<br />

anschauliches Wissen<br />

halbbewusst, explizit /<br />

implizit<br />

Besprechungen, Berichte<br />

situatives und handlungsbezogenes<br />

Wissen<br />

implizit<br />

konkret<br />

handlungsleitende<br />

Diagnostik<br />

In der heilpädagogischen Diagnostik verbinden sich diese Formen des Wissens und<br />

Erkennens und es würde sich lohnen, diesem Zusammenhang weiter nachzugehen. Leitende<br />

Fragen könnten hier sein: Wie diagnostizieren Heilpädagogen in ihrer täglichen<br />

Arbeit? Wie wirken hier analytische und intuitive, bewusste und unbewusste Prozesse<br />

zusammen? Welche Bedeutung kommt der Selbstwahrnehmung zu? Wie werden die<br />

jeweiligen Kompetenzen erworben und wie lässt sich ihre jeweilige «Güte» feststellen?<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 19


Beiträge<br />

Der Prozess von der Wahrnehmung zur Intervention<br />

In den Ausführungen zur Diagnostik und in den Fachbüchern wird oft ein Weg beschrieben,<br />

der von der Beobachtung und Erhebung von Informationen über eine Hypothesenbildung<br />

verläuft, an der sich Erklärungen und Interpretationen anschliessen. Dies<br />

geht dann über in Planung und Intervention. Dieser Prozess ist, wie oben beschrieben,<br />

nur im idealtypischen Sinne in dieser Weise linear: Tatsächlich gehen beispielsweise<br />

Beobachtungen und Hypothesen oder Interpretationen fortwährend ineinander<br />

über. Zudem bleibt die Frage offen, auf welche Weise sich die Akteure ihren Weg durch<br />

die Fülle an Informationen, Meinungen und Theorien bahnen.<br />

Wahrnehmen und Beobachten<br />

Fragt man erfahrene Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, betonen diese oft, wie<br />

wichtig es ist, unvoreingenommen und möglichst ohne besondere Vorannahmen an<br />

ein Kind oder einen Erwachsenen heranzutreten, vielleicht sogar mehr noch: mit einer<br />

gewissen Bemühung Dinge, die man schon mal gehört hat, etwa von den Eltern oder<br />

von Kollegen, beiseite zu legen, soweit dies eben geht. Das folgende Zitat aus einem<br />

Interview mit einer erfahrenen Heilpädagogin, welche in der Frühförderung tätig ist,<br />

zum diagnostischen Vorgehen:<br />

«Und dann habe ich entweder (das ist gar kein festes Ritual) zunächst einen Termin in<br />

der Kindergartengruppe, sitze einfach nur in der Ecke und schaue mir an, wie dieses<br />

Kind sich in der ganzen Gruppe bewegt: Ob das Kind in Kontakt ist mit den anderen<br />

Kindern, ob es in ein Spiel hineinfindet oder ob es eigentlich aussen vor ist und ob<br />

man das Gefühl hat, das Kind ist angeschlossen an das, was da in der Gruppe passiert,<br />

oder ob das Kind überhaupt wahrgenommen wird von den anderen Kindern –<br />

diese ganzen Komponenten spielen da eine grosse Rolle […]. Da kriege ich zunächst<br />

einen Eindruck von dem Kind. Der Eindruck, der ist eigentlich unglaublich vielfältig in<br />

einer sehr kurzen Zeit, weil man sieht, wie das Kind sich in der Gruppe bewegt, man<br />

sieht, wie es die Situation ergreift, ob es dialogfähig ist, man sieht, ob das Kind neugierig<br />

ist, ob das Kind müde wirkt, ob das Kind total aufgeregt durch den Raum läuft<br />

und eigentlich bei gar nichts ruhig bleiben kann – diese ganzen Eindrücke, die man in<br />

so einem Moment hat, sind eigentlich sehr schnell zu bekommen. Aber dann merke<br />

ich schon, kommt das Kind an meine Hand, wie ist der Tonus, wie ist der Druck, wie<br />

läuft das Kind; hüpft es neben mir her, ist es eher schwer oder ist es kalt, wie fühlt sich<br />

die Hand überhaupt an; wie fühlt sich das an, wenn das Kind neben einem her läuft?<br />

[…]» Hier kommt eine phänomenologische Haltung zum Ausdruck. Ein phänomenologischer<br />

Blick nimmt auf, was sich zeigt und er verzichtet zumindest zu Beginn auf eine<br />

20


Beiträge<br />

Urteilsbildung oder Gewichtung. An dieser Stelle wird oft eingewandt, dass es ja eine<br />

unvoreingenommene Wahrnehmung gar nicht gebe; und dies ist im strengen Sinne<br />

sicher richtig. Trotzdem kann man sich vornehmen und mehr noch, eine Haltung<br />

erüben, so weit wie möglich die Phänomene sprechen zu lassen und zu versuchen,<br />

den Automatismus, mit dem man eine Wahrnehmung in ein Konzept oder eine Interpretation<br />

überführt, gleichsam zu «hemmen». 11 Je mehr es gelingt, ein Phänomen<br />

sprechen zu lassen, umso mehr entfaltet dieses eine Art Eigenleben: Es kommt einem<br />

näher und man verbindet sich stärker damit, als wenn man Beobachtungen ‹abhakt›<br />

und registriert. Goethe hat diese phänomenologische Haltung und ihre Bedeutung<br />

auch für den Wahrnehmenden beschrieben: «Jeder neue Gegenstand, wohl beschaut,<br />

schliesst ein neues Organ in uns auf.» 12 Damit wird der dialogische Prozess in der<br />

Heilpädagogik bereits auf der Ebene der Wahrnehmung etabliert. Zwar nehme ich<br />

eine Perspektive ein und richte meinen stets strukturierenden Blick auf eine Situation<br />

oder ein Element einer Gesamtheit, aber es kommt mir zugleich etwas entgegen,<br />

berührt und bildet mich, insofern ich dies zulasse («wohl beschaut»). Über die<br />

Wahrnehmung erschliesst sich ein Sinn, ein Organ für den anderen Menschen; dieses<br />

Organ ist jedoch kein statisches, es wird weiter ausgebildet in dem Masse, in dem<br />

sich der Andere zur Erscheinung bringt bzw. sich weiter entwickelt. Im Zusammenhang<br />

heilpädagogischen Arbeitens findet man jedoch oft, dass bestimmte Phänomene die<br />

Aufmerksamkeit geradezu aufsaugen. Ein Beispiel dafür sind grenzverletzende Verhaltensweisen<br />

oder auch sogenannte Tics. Diese und andere Phänomene ziehen die<br />

Aufmerksamkeit auf sich und es braucht eine besondere Haltung und oft auch Übung,<br />

um sich willkürlich anderen Phänomenen zuzuwenden, die vielleicht unscheinbarer<br />

daher kommen: An welchen Orten hält sich ein Mensch auf, mit welchen Dingen umgibt<br />

er sich? Welche Situationen entstehen in seiner Nähe? Wie gehen andere auf ihn zu?<br />

Wie ist seine körperliche Haltung, seine Atmung? Welche Aktivitäten und Erfahrungen<br />

sucht er auf? Eine von diesen Fragen sich leitende Wahrnehmung gibt dem anderen<br />

Menschen einen Raum, sich zu zeigen, wie er oder sie es will und vermag. Damit entsteht<br />

eine Qualität, welche das Potential der Wahrnehmung ausschöpft und vieles<br />

zu Bewusstsein bringt, was oft nur en passant wahrgenommen wird. Zugleich schärft<br />

die Reflexion auf das Wahrgenommene als solches das Vermögen und die Offenheit<br />

für weitere Wahrnehmungen. Manuale oder Klassifikationssysteme lenken den Blick,<br />

sie geben Struktur und Sicherheit; sie sind ebenso wichtig, wie ein möglichst offener<br />

Blick, der entgegen nimmt, was sich zeigt. Für das Arbeitsfeld der Heilpädagogik sind<br />

hier besonders die zahlreichen Formen des nonverbalen Ausdrucks von Bedeutung,<br />

welche wir in der Begegnung aufnehmen, ohne dass sie uns bewusst werden, insbesondere<br />

nonverbale Phänomene wie Augenbewegungen, Gestik und Körperhaltung.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 21


Beiträge<br />

Für gewöhnlich werden diese als Ausdruck von Stimmungen und Gefühlen interpretiert.<br />

Die Kommunikationsforschung zeigt jedoch, dass sie darüber hinaus ein Ausdruck<br />

kognitiver und sozialer Aktivität (Intentionalität) sind. Für das Arbeitsfeld der<br />

Heilpädagogik wird dies anhand einer Situation deutlich, welche Sabine Stengel<br />

Rutkowski dargestellt hat. 13 Sie berichtet von einer Fördersequenz im Rahmen einer<br />

Montessori-Therapie mit einem viereinhalb Jahre alten Mädchen. Dieses hat eine<br />

mutmassliche «geistige Behinderung» und kann sich nur auf nonverbale Weise mitteilen.<br />

Die Fördersequenz, bei der es u.a. um das Erkennen von Farben ging, fand<br />

1997 statt und wurde mit Video aufgenommen; acht Jahre später wurde dieses<br />

Material mit Hilfe einer hermeneutischen Videoanalyse im Detail re-interpretiert. 14<br />

Dabei ergibt sich, dass die ganze Sequenz aus einer einzigen Aneinanderreihung von<br />

Missverständnissen besteht und, dass die Therapeutin die nonverbalen Zeichen des<br />

Kindes, seine Bewegungen und Handlungen nicht in ihrer Sinnhaftigkeit und als Ausdruck<br />

von alters- sentsprechenden Fähigkeiten erkennt. Auch in anderen Forschungskontexten<br />

wird auf die kognitive Bedeutung nonverbaler Ausdrucksweisen hingewiesen.<br />

So zeigt eine inzwischen sehr umfangreiche Erforschung von Gesten im Rahmen der<br />

kognitiven Entwicklungspsychologie, dass Kinder bestimmte Fähigkeiten, z.B. die des<br />

Rechnens, eher in ihren Gesten aufweisen als in der bewussten Sprache. Dies zeigt<br />

sich besonders in Phasen des Übergangs von einer Stufe zu einer anderen, wenn die<br />

Kinder eine Kompetenz bereits in der Gestik, aber noch nicht in der Sprache zeigen<br />

können. 15 So werden Gesten, Blickbewegungen, Körperbewegungen zum Ausdruck<br />

einer intentionalen, kognitiven Aktivität, die im gewöhnlichen Alltag zumeist übersehen<br />

wird. 16 Auch in der Psychiatrie und Neurologie erfährt die Wahrnehmung des leiblichen<br />

Ausdrucks vor allem in der jüngsten Vergangenheit eine stärkere Beachtung.<br />

Zum einen in dem Bemühen, spezifische Krankheiten in ihren Vorläufern zu erkennen.<br />

Zum anderen, weil manche diagnostische Verfahren sich bei den Klienten nicht<br />

durchführen lassen. So finden Forscher Anzeichen von Alzheimer Demenz zuerst in<br />

spezifisch veränderten Augenbewegungen 17 , bevor es zu den typischen Symptomen<br />

der Demenz kommt. In einem weiteren Forschungsprojekt erkannten Forscher, dass<br />

auch Patienten, die an einer Schizophrenie erkrankt sind, ein typisch verändertes<br />

Muster in den Augenbewegungen zeigen, etwa hinsichtlich des Fokussierens von<br />

Gegenständen und des Verfolgens von sich bewegenden Gegenständen. 18 Auch in der<br />

heilpädagogischen Praxis kommt der Beobachtung nonverbaler Ausdrucksformen eine<br />

grosse Bedeutung zu, oft als Anstoss von weiteren Erkenntnisprozessen.<br />

Gibt es auf der Stufe des Wahrnehmens einen Bezug zur Kunst? Kunstwissenschaftler<br />

und Kunstphilosophen charakterisieren das ästhetische Wahrnehmen in ähnlicher<br />

Weise wie die hier beschriebene phänomenologische Einstellung: als eine Wahrneh-<br />

22


Beiträge<br />

mungsweise, die nicht zweckgebunden ist und nicht unmittelbar zu einer Handlung<br />

führt; ästhetisches Erleben ist frei von den Zwängen begrifflicher Erkenntnis und des<br />

instrumentellen Handelns. Es geht darum, «etwas um seines Erscheinens willen in<br />

seinem Erscheinen zu vernehmen» 19 , Farbe, Klang etc. um ihrer selbst willen, in dem<br />

Prozess ihrer Manifestation.<br />

Beschreiben<br />

Bevor man Hypothesen aufstellt oder Erklärungen findet, müssten die Beobachtungen<br />

und die Ergebnisse von Tests und Befragungen auf wesentliche Sequenzen, Szenen<br />

und Phänomene reduziert oder verdichtet werden. 20 Ein mögliches Vorgehen besteht<br />

darin, eine Auswahl von typischen Beobachtungen zu treffen, denen man eine zentrale<br />

Bedeutung zuspricht. Eine Hilfe bilden Leitfäden und Systeme, doch auch hier muss<br />

man auswählen. Wenn es um die Beschreibung des Menschen in seiner Gesamtheit<br />

geht, dann liegt es nahe, über das Fach hinaus philosophische und anthropologische<br />

Konzepte zu Rate zu ziehen. Die Philosophin Martha Nussbaum etwa beschrieb kürzlich<br />

das menschliche Leben anhand von zentralen Kategorien; 21 unter anderem nennt<br />

sie hier etwa die Möglichkeit, sich künstlerisch oder religiös zu betätigen, Dinge oder<br />

Tätigkeiten zu haben, welche man geniessen kann, sich als Mitgestalter der näheren<br />

und weiteren Umgebung zu erleben und die Gelegenheit zu haben, im Kontakt mit der<br />

Natur und anderen Lebewesen zu sein. Dies Letztere etwa, die Bedeutung der Natur<br />

für den Menschen, ist über viele Jahrzehnte aus der psychologischen Beschreibung<br />

des Menschen vollständig verschwunden gewesen. 22<br />

Eine für die heilpädagogische Arbeit sehr hilfreiche Kategorisierung entstammt der<br />

Existenzphilosophie und der Phänomenologie: Sie unterscheidet den Bezug des Menschen<br />

zu seinem Leib, zur Mitwelt (andere Menschen), zur Umwelt (Gegenstände,<br />

Materialien, Natur) und zum Selbst (Eigenwelt). 23 Oft gelingt es, anhand dieser<br />

Kategorien zu kohärenten Beschreibungen zu kommen, z.B. im Sinne einer Zusammenfassung<br />

der Phänomene, welche auf den Bezug zum eigenen Körper hinweisen<br />

und die dann zu einem Gesamtbild verdichtet werden. Dies kann man dann auch<br />

hinsichtlich der anderen Kategorien durchführen. 24 Ein anderer Weg, von der Vielzahl<br />

der möglichen Beobachtungen zu Beschreibungen zu kommen, die vieles in sich<br />

tragen, aber noch halbwegs überschaubar sind, führt über Bereiche, die viele Beobachtungen<br />

zusammenfassen: Als ein Beispiel sind hier die rhythmischen Prozesse<br />

zu nennen als ein Bereich, welcher erstaunlich viele Aspekte umgreift. So sind die<br />

Prozesse im Organismus per se rhythmisch strukturiert – dies gilt für physiologische<br />

Prozesse wie für Bewegungen und Handlungen – aber auch Sprache und Kommu-<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 23


Beiträge<br />

nikation folgen rhythmischen Prinzipien. Das gleiche gilt für kognitive Prozesse und<br />

ihre neuronale Grundlage. 25 Auch der Bezug zur Umgebung und die Teilnahme an<br />

sozialen Prozessen vollzieht sich über eine Vermittlung von persönlichen und sozialen<br />

oder institutionellen Zeitprozessen. Wenn man in diesem Sinn Beobachtungen<br />

hinsichtlich des Rhythmus zusammenfasst, ergibt sich damit das Bild einer Person,<br />

das eine grosse Reichweite aufweist. Ein weiteres, übergreifendes Phänomenfeld ist<br />

der Körper, worauf sich die heilpädagogische Diagnostik bereits seit Langem intensiv<br />

bezieht. 26 Auch hier haben wir einen Bereich, an dem sich elementare Vollzüge<br />

wie Bewegen und Wahrnehmen in ihrer Qualität ebenso manifestieren wie emotionaler<br />

Ausdruck, soziales Verhalten und denkendes Handeln. Als ein letzter Bereich<br />

sei hier Intentionalität zu nennen, verstanden als die Intensität, mit der eine Person<br />

mit dem, was sie tut, verbunden erscheint, inwieweit sie sich in ihren Bewegungen,<br />

ihrer Sprache, ihren Interessen zum Ausdruck bringt oder wie authentisch die jeweiligen<br />

Handlungen erscheinen. Dies ist, wie immer bei phänomenologischer Arbeit,<br />

schwerer zu erklären als zu zeigen und die Gefahr von Projektionen ist an dieser<br />

Stelle besonders gross. Dennoch besteht dieses Phänomen als solches: Im Rahmen<br />

der Psychologie wird es als Einheit von Wollen, Können und Gefordertsein mit dem<br />

Begriff des ‹Flow› beschrieben. Auch in der Selbsterfahrung kennen wir das Erleben,<br />

dass wir in manchen Tätigkeiten oder Erfahrungen besonders eins mit uns zu sein<br />

scheinen. Gerade in diesen Erfahrungen liegen ja auch Potentiale und Ressourcen für<br />

die weitere Entwicklung. In der Verdichtung von Phänomenen kommen wir zu Bildern,<br />

Beschreibungen und Geschichten. Manchmal geben die Betroffenen diese Bilder<br />

selbst: etwa im Rahmen einer Spieltherapie, einer künstlerischen Arbeit oder eines<br />

Gesprächs. Darin liegt die grosse diagnostische Kraft von künstlerischen oder spieltherapeutischen<br />

Verfahren: In ihnen manifestieren sich Themen, Bedürfnisse oder<br />

Konflikte zu Bildern oder Szenen. Die Klienten geben gleichsam selbst ein Bild, das<br />

mehr sagt als tausend Worte. Nicht selten werden solche Themen oder Konflikte auch<br />

im Alltag in Szene gesetzt, dann aber oft nicht als Inszenierung verstanden, sondern<br />

meistens als Problem bekämpft. Hier ist ein «szenisches Verstehen» gefordert; Beispiele<br />

ergeben sich oft im Zusammenhang mit Verhaltensweisen, welche an frühkindliche<br />

Erfahrungen und Bewusstseinsformen anschliessen. Es kommt zu gleichsam<br />

urbildlichen Handlungen oder Szenen, welche zugleich als Bilder oder Metaphern<br />

gelesen werden können. Sie haben ihre besondere Kraft gerade dadurch, dass sie<br />

eine ganze Situation in einem einzigen Moment auszudrücken vermögen. Man kann<br />

sie oft auch als eine Art Selbstheilungsversuche verstehen und in ihnen schon Keime<br />

für die nötigen Hilfestellungen entdecken. In diesem Sinne arbeiten systemische<br />

Therapeuten mit Bildern und Metaphern als Instrumente für die Abbildung von kom-<br />

24


Beiträge<br />

plexen Situationen. Darin liegt ein künstlerisches Element, wie auch in der Technik<br />

«Reframing», welches ein Verfahren anwendet, dass für die Poesie grundlegend ist:<br />

dasselbe unter einem ganz ungewohnten Blickwinkel neu sehen. Hier liegt der Bezug<br />

des Beschreibens zur Kunst: Mit wenig Mitteln vieles zu sagen ist das Vermögen der<br />

Literatur. Bemerkenswerterweise haben in den vergangenen 20 Jahren Erzählungen<br />

und Romane zugenommen, welche sich gerade der Existenz von Menschen unter<br />

besonderen Lebensumständen widmen, oft solche der Isolation. Viele von ihnen<br />

sind autobiografischer Natur. 27 In der Heilpädagogik und Medizin hat der Versuch,<br />

das poetische Potential des Beschreibens in bewusster Weise auszugestalten, durchaus<br />

Tradition. Man denke hier an Alexander Lurijas Beschreibungen von neurologisch<br />

erkrankten Menschen, welche vor allem durch Oliver Sacks bekannt gemacht worden<br />

sind. 28 Lurija suchte die analytische Vorgehensweise der klassischen Wissenschaft<br />

durch eine, wie er es nennt, «romantische» Wissenschaft zu ergänzen. 29 Hier geht es<br />

nicht um Beschreibung als Selbstzweck, sondern darum, eine existentielle Situation<br />

durch die Mittel der Sprache verdichtend abzubilden. Dies bildet eine Grundlage für<br />

Prozesse des Erklärens und Verstehens.<br />

Verstehen und Erklären<br />

In der Literatur zur Diagnostik werden Erklären und Verstehen oft in synonymer Weise<br />

verwendet, dabei liegen ihnen verschiedene Traditionen zugrunde. In einer frühen<br />

Unterscheidung innerhalb der Wissenschaftstheorie gelten Erklärungen als Domäne<br />

der Naturwissenschaft im Sinne eines Durchdringens eines einzelnen Falls (eines<br />

Phänomens) anhand allgemeiner Gesetze, Prinzipien oder Regeln. Das Verstehen wiederum<br />

als zentrale Operation der Geisteswissenschaften ist auf den einzelnen Fall<br />

bezogen und oft als biografisches Verstehen konzipiert. 30 In der Heilpädagogischen<br />

Diagnostik werden beide Ansätze miteinander verbunden: Auch hier geht es um den<br />

Nachvollzug allgemeiner Prinzipien, Gesetze oder Typen auf der einen Seite (z.B. im<br />

Hinblick auf Typen der Bindungsorganisation, auf typische Wahrnehmungsstile, psychiatrische<br />

Kategorien oder den Gesetzen des Lernens) und der Rekonstruktion einer<br />

individuellen Situation in ihrer Gesamtheit auf der anderen Seite. Dabei geht Verstehen<br />

oft mit einer Bemühung einher, die Innenperspektive nachzuvollziehen. 31<br />

Erklären<br />

Wie kommt man von der Fülle der Phänomene zu Erklärungen? Zumeist richten sich<br />

Erklärungen eher auf eine oder mehrere zur Frage stehende Verhaltensweisen. Dabei<br />

werden vielfach Hypothesen angewendet oder theoriegeleitete Fragen formuliert.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 25


Beiträge<br />

Dies wäre jedoch nicht möglich, wenn es nicht schon eine Art intuitiven Vorgriff auf<br />

mögliche Antworten oder Erklärungen gäbe. Denn man kann nur eine Frage stellen<br />

oder eine Hypothese bilden, wenn man mögliche Antworten oder mindestens eine<br />

Perspektive der Antwort vorweg nimmt. Lange Zeit wurden die einschlägigen psychologischen<br />

Theorien, etwa die Lerntheorie oder die Tiefenpsychologie, als Konkurrenten<br />

behandelt. Heute verwendet man sie eher wie Perspektiven, die sich ergänzen<br />

können. Dabei stellt sich nicht selten die verblüffende Einsicht ein, dass dieselbe<br />

Situation von verschiedenen Theorien aus durchaus schlüssig erklärt werden kann.<br />

Wie entscheidet man sich hier bzw. ist eine Entscheidung an dieser Stelle notwendig?<br />

Diese Frage stellt sich beispielhaft etwa im Arbeitsfeld der Beratung: Hier haben<br />

Berater heute zumeist verschiedene Methoden der Situationsklärung und auch der<br />

Anregung zu Veränderung zur Verfügung. Dabei gilt als ungeklärt, wie sie sich jeweils<br />

entscheiden; gesichert ist allein, dass insbesondere der Beratungsbeziehung eine<br />

entscheidende Rolle für das Gelingen der Beratung zukommt. 32 Die Güte von Erklärungen<br />

bemisst sich an ihrer Reichweite im Hinblick auf die Phänomene und zugleich<br />

an ihrer Tiefe. Darüber hinaus überzeugen Erklärungen vor allem durch Stimmigkeit<br />

und Kohärenz. 33 Im Verhältnis von Theorie und Praxis geht es nicht darum, eine prinzipiell<br />

als sicher geltende Theorie auf eine spezifische Situation anzuwenden. Viele,<br />

auch theoretische Fragen sind völlig offen oder umstritten: etwa die Frage, inwieweit<br />

die Entwicklung des Denkens bereichsübergreifend oder bereichsspezifisch verläuft.<br />

Weitere Beispiele: Welche Elemente moralisches Verhalten ausmachen wird heute<br />

ganz anders beantwortet als noch vor 20 Jahren. Auch der grundlegende Begriff der<br />

Entwicklung gilt in der Entwicklungspsychologie als nicht geklärt. 34 Manche Bereiche<br />

sind überhaupt noch nicht theoretisch erschlossen, wie z.B. die Frage der Bindungsrepräsentation<br />

bei Menschen mit einer «geistigen Behinderung».<br />

Weitere offene Fragen betreffen die ätiologisch zentralen Probleme bei Entwicklungsstörungen,<br />

Fragen der Komorbität bei Menschen mit einer «geistigen Behinderung»<br />

(Doppeldiagnosen) oder die Bedeutung des Traumabegriffs für das Verständnis von<br />

Behinderungen. Kurzum: Theorie und Praxis befinden sich, was das Erklären angeht,<br />

in einem Dialog, der viel offener ist, als man gemeinhin denkt. Hier kommt der Praxis,<br />

wenn man sie durch Forschung begleitet, eine wesentliche Rolle nicht nur in der<br />

Bestätigung oder Widerlegung, sondern auch in der Entwicklung von Theorien zu.<br />

Verstehen<br />

Auch das Verstehen wird in Darstellungen zur Heilpädagogischen Diagnostik selten<br />

befragt. Hier gibt es einerseits Traditionen, welche das Verstehen weitgehend ausser<br />

Acht lassen, 35 und auf der anderen Seite solche, welche die Möglichkeit des Verstehens<br />

26


Arbeiten mit Papier | Foto: V. Häussler<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 27


Beiträge<br />

kaum zur Diskussion stellen. Dabei ist durchaus zu diskutieren, wie weit das Verstehen<br />

reicht. Franz Christoph, der bekannte Vertreter der Krüppelbewegung, wehrte sich<br />

vehement gegen das sogenannte Verstehen als Form eines zudringlichen Mitleids. So<br />

schreibt er in seinem Buch «Tödlicher Zeitgeist»: «Nichtbehinderte Beobachter geben<br />

vor, sich in die Person des Kranken, Leidenden und Behinderten hineinversetzen<br />

zu können […].Trotzdem handelt es sich um ein Gewaltverhältnis. Denn der ‹einfühlende›<br />

Blickpunkt bleibt die Aussenperspektive des nichtbehinderten Beobachters, er<br />

ignoriert den Konflikt zwischen Nichtbehinderten und Behinderten oder Kranken und<br />

Gesunden.» 36 Auch der Psychiater Karl Jaspers verneinte die Möglichkeit, dasjenige<br />

zu verstehen, von dem man nicht selbst betroffen ist. 37 So gesehen erscheint Verstehen<br />

gleichsam als eine Anmassung, als schiere Aufdringlichkeit. Demgegenüber<br />

wird etwa von Petr Ondracek die Möglichkeit einer «intuitiven Erkundung der inneren<br />

Welt eines Menschen geltend gemacht», deren Gültigkeit jedoch von einer Bestätigung<br />

dessen, um den es geht, abhängt; 38 nach W. Jantzen gar führt der Prozess des<br />

Erklärens und Verstehens im Verlauf der «Rehistorisierenden Diagnostik» dazu, dass<br />

das «vorher Unverstandene (…) nun Ausdruck einer Geschichte (wird), die meine hätte<br />

sein können.» 39 Wenn man die Frage nach der Möglichkeit des Verstehens weniger<br />

kategorisch, sondern als einen Prozess auffasst, der mehr oder minder erfüllt sein<br />

kann, dann lassen sich mindestens zwei Bedingungen formulieren. Auf der einen<br />

Seite braucht es den Rückgriff auf eigene Erfahrungen, in deren Spiegel man die<br />

Situation eines Gegenüber zumindest annähernd nachvollziehen kann. Neben dieser<br />

Möglichkeit, das zu Verstehende in sich selbst zu finden, braucht es als Ergänzung<br />

eine Fähigkeit zur Imagination, welche in Rechnung stellt, dass es sich tatsächlich um<br />

eine ganz andere, fremde Situation handelt und mit der es gelingt, aus sich heraus<br />

zu gehen. Methodisch bewähren sich hier Fragen, welche einen Perspektivwechsel<br />

nach sich ziehen wie die folgenden: Wo wäre das Verhalten, das mir rätselhaft oder<br />

problematisch erscheint, vollständig sinnvoll? In welcher Umgebung würde es überhaupt<br />

nicht auffallen? Wie würde ein Tageslauf aus der Perspektive des Betroffenen<br />

geschildert werden? Eine weitergehende Betrachtung von Konzeptionen des Verstehens<br />

zeigt darüber hinaus, dass hier verschiedene Elemente zu unterscheiden sind.<br />

Als ein zentrales Element kann die Perspektivenübernahme gelten: der Versuch, die<br />

Einstellungen und Bilder, vielleicht sogar die Struktur der Wahrnehmungen nachzuvollziehen.<br />

Dies kann auf indirekte wie auf direkte Weise geschehen, etwa indem man<br />

sich auf Selbstaussagen von Betroffenen bezieht. Die Autismusforschung und mit<br />

ihr die Begleiter von Personen mit Autismus verdanken in diesem Sinn den Schilderungen<br />

von Betroffenen in den vergangenen 25 Jahren vermutlich ihre grössten Fortschritte,<br />

etwa im Verständnis der Probleme in der sozialen Wahrnehmung und der<br />

28


Beiträge<br />

Kommunikation, aber auch dem Stellenwert der von aussen als «stereotypen Äusserungen»<br />

bezeichneten Beschäftigungen. Eine hier noch wenig genutzte Quelle sind<br />

biografische Interviews, besonders wenn hier möglichst wenig Vorgaben gemacht<br />

werden. In einem an unserer Hochschule laufenden Forschungsprojekt zu Biografien<br />

von Menschen mit einer Behinderung erlebten wir bei unseren Gesprächspartnern<br />

ein starkes Bedürfnis, sich ihrer Biografie erzählend zu vergewissern und sie mitzuteilen;<br />

aber auch ein Vermögen, trotz diverser Einschränkungen auf unserer Seite wie<br />

auf ihrer Seite sehr vieles auszudrücken. Oft geben schon wenige Sätze einen tiefen<br />

Einblick, etwa bei einem Interview mit einem jungen Mann:<br />

N.N.: Ähm (-) ich hab‘ eine richtige Mutter in Augsburg (---) I. Ja <br />

N.N.: (---) und die ist Alkoholikerin (3,0) und (---) äh (---) die trinkt ziemlich viel Alkohol<br />

und ich bin im Krankenhaus geboren (---) und mich haben sie von meiner Mama weggenommen<br />

(---) und aber ich hab mit der Telefonkontakt und so und hab‘ auch eine gesetzliche<br />

Betreuerin (2,0) als meine Stiefmutter, nicht meine Richtige. (---) Ähm, wir treffen<br />

uns ab und zu und: ja, mich freut‘s auch, dass ich mit der jetzt wenigstens Kontakt hab,<br />

weil mein richtiger Vater ist gestorben (---) und äh, ja. (---) Und wir haben jetzt auch sogar<br />

hier eine Fussballmannschaft (---) und nehme jeden Freitag Training .<br />

Es ist hier nicht der Ort, um eine vertiefende Interpretation dieser Passage zu unternehmen,<br />

daher sei nur erwähnt, dass der Mann bereits in den ersten Sätzen seine<br />

Situation zwischen seiner leiblichen und seiner Adoptivmutter beschreibt und all<br />

die Themen, welche er im Laufe des Interviews entfalten wird: die Sehnsucht nach<br />

Heimat, die Sorge, selbst Alkoholiker zu werden und die starke Orientierung am Sport<br />

in Verbindung mit Disziplin und Leistung als Versuch, hier eine eigene Balance und<br />

Orientierung zu finden. Diese Themen, welche ein langes Gespräch durchziehen, sind<br />

hier schon in den ersten Sätzen anwesend. Verstehen wird möglich anhand dessen,<br />

was gesagt wird und auch, wie etwas gesagt wird. 40 Verstehen, wenn man es nicht<br />

kategorisch ausschliesst, reicht aber noch weiter als das Aufnehmen von Perspektiven:<br />

Neben einer kognitiven Perspektivenübernahme sprechen wir hier von einer<br />

emotionalen Empathie: das Nachvollziehen oder Nacherleben von emotionalen Erlebnisinhalten.<br />

41 Das aktive Sich-Hineinversetzen in die Gefühlslage eines Gegenübers<br />

aber ist deutlich zu unterscheiden von emotionalen Spiegelungsprozessen, wie sie in<br />

der psychodynamischen Therapie als Übertragungsphänomene beschrieben werden.<br />

Übertragung meint u.a. das Aufnehmen von Empfindungen des anderen, die als<br />

eigene gespürt werden; Empathie wäre, darauf aufbauend, der Vorgang, sich aktiv<br />

in den anderen hineinzuversetzen. Dabei stellt sich nicht nur die Frage, wie es dem<br />

Gegenüber ergeht, sondern auch, welche Bedeutung oder welchen Stellenwert dies<br />

für ihn jeweils hat. Jemanden zu verstehen heisst noch nicht zugleich, die Tragweite<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 29


Beiträge<br />

oder Tiefe dessen, was man sich vor Augen führt, zu ermessen. Dies möge ein Beispiel<br />

aus der Begleitung eines Erwachsenen mit einer «geistigen Behinderung» verdeutlichen,<br />

der wegen schwerster Aggressionen lange unter sehr schlimmen Umständen<br />

in einer geschlossenen Station leben musste. 42 Unter anderem hatte er einen sehr<br />

starken Zwang, backen zu wollen. Durch die intensive, gemeinsam verbrachte Zeit<br />

wurde den Begleitern deutlich, dass dieser Wunsch zum einen aus einer traumatischen<br />

Kindheitserfahrung resultierte und zum anderen eine existentielle Bedeutung<br />

hatte. Daraufhin beschloss man, in sein Zimmer eine kleine Küche einzubauen,<br />

welche ihm die Möglichkeit gab, täglich zu backen. Erst dies bildete für den Bewohner<br />

die Möglichkeit, an einem sozialen Leben teilzuhaben und die damit verbundenen<br />

Anforderungen angehen zu können. Bei der Frage des Nachvollzugs durch Verstehen<br />

werden manche Bereiche übersehen, die so bedeutend wie schwer zu rekonstruieren<br />

sind. Dazu gehört die Frage, wie sich ein Mensch in seinem Körper erlebt, ein Bereich,<br />

auf den insbesondere Menschen mit Autismus in ihren autobiografischen Berichten<br />

aufmerksam gemacht haben, ebenso wie Darstellungen aus dem Bereich der Traumatherapie.<br />

Ebenfalls von grosser Bedeutung ist die Frage, in welchem Bewusstsein ein<br />

Mensch von sich und seiner Umwelt lebt, im Sinne der Bewusstseinsentwicklung etwa<br />

nach Daniel Stern oder Peter Fonagy und seiner Arbeitsgruppe. 43 Neben dem Aufnehmen<br />

der Perspektiven und inneren Bilder und dem Verstehen von Gefühlslagen gibt es<br />

noch etwas Drittes im Prozess des Verstehens. Dieses weist in die Zukunft: Wünsche,<br />

Absichten und Ziele oder auch Bedürfnisse und auch weniger bewusste Intentionen<br />

gehören dazu oder verborgene Ziele. Sicherlich ist hier die Gefahr der Projektion am<br />

Grössten. Doch ist es eine nicht ungewöhnliche Erfahrung, dass ein vertrauter und<br />

einfühlsamer Gesprächspartner nicht nur Gedanken, Empfindungen und ausformulierte<br />

Ziele versteht, sondern Intentionen aufnimmt, welche einem selbst noch nicht<br />

bewusst sind – was nicht bedeutet, dass nicht ebenfalls eine ständige Gefahr darin<br />

besteht, etwas überzustülpen.<br />

Auch hier ist zu fragen, ob Erklären und Verstehen einen Bezug zur Kunst oder einen<br />

künstlerischen Anteil haben. Eine Erklärung zu finden bedeutet, eine Struktur oder<br />

Gestalt zu entdecken bzw. zu konstruieren, die viele Einzelheiten zu einer stimmigen<br />

Einheit führt; darin liegt eine ästhetische Dimension. Eine gute Theorie in diesem<br />

Sinn ist eine schöne Theorie. Hinsichtlich des Verstehens nannte schon Friedrich<br />

Schleiermacher die Hermeneutik eine Kunst. 44 Dies lässt sich an dem Verständnis<br />

eines Gedichtes nachvollziehen: Man nimmt Bedeutungen, Rhythmus, Klang etc. als<br />

eine Gesamtheit auf und versucht diese als solche dann sprachlich zu rekonstruieren,<br />

so dass sich die einzelnen Aspekte wiederum aus dieser Einheit ergeben. Hierbei<br />

handelt es sich nicht um eine lineare Bewegung, sondern um ein Pendeln zwischen<br />

Gesamtzusammenhang und Einzelheit, in einer sich vertiefenden Bewegung, die<br />

30


Beiträge<br />

damit den ästhetischen Prozess der Poesie selbst nachvollzieht. Im Hinblick auf das<br />

Verstehen ist es bemerkenswert, dass der Begriff der Einfühlung zuerst durch einen<br />

Kunstwissenschaftler, Theodor Lipps, in die Diskussion eingeführt worden ist. Lipps<br />

vertrat die Auffassung, man brauche Einfühlung, um ein Kunstwerk, z.B. eine Plastik<br />

in ihrer Struktur nachzuvollziehen. 45 Ebenfalls eine Rolle spielt, wie beschrieben, die<br />

Fähigkeit und Bereitschaft zu Phantasie und Imagination.<br />

Perspektivenübernahme<br />

Übertragung<br />

Empathie<br />

Intentionen aufnehmen<br />

Abb. 1: Das Spektrum des Verstehens<br />

Es ist möglich, die Beziehung des Verstehens und Erklärens zu künstlerischen Vorgängen<br />

für die diagnostische Tätigkeit fruchtbar zu machen. In einem Forschungsprojekt<br />

zum Thema «Kunst in der Ausbildung sozialer Berufe» haben wir gute Erfahrungen<br />

gemacht mit Versuchen, die Situation eines Menschen mit künstlerischen Mitteln<br />

nachzuvollziehen, durch ein Gedicht oder durch andere Formen des ästhetischen<br />

Gestaltens. 46 Zugleich aber gilt es, das Unverfügbare und Verborgene in der Begegnung<br />

zu respektieren. Anerkennung fordert Distanz. «Einem Menschen begegnen», so<br />

formuliert es Emanuel Levinas, «heisst, von einem Rätsel wachgehalten zu werden.» 47<br />

Erklärungen und Interpretationen können das Gegenüber ebenso festlegen wie einen<br />

selbst mental einschläfern. In diesem Sinn gilt es manchmal, einem Rätsel auf die<br />

Spur zu kommen und in anderen Situationen das vermeintlich Allzubekannte erneut<br />

zu befragen und wieder zu einem Rätsel werden zu lassen. Denn dies bedeutet auch,<br />

einen Freiraum zu geben für künftige Entwicklungspotentiale.<br />

Perspektiven erkennen<br />

Alle Beschreibungen von heilpädagogischer Diagnostik knüpfen an den Prozess des<br />

Erklärens oder Verstehens und die sich daraus ergebende Begleitung, Förderung und<br />

vielleicht auch an die Prognose von Entwicklungsmöglichkeiten an. Es ist bekannt,<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 31<br />

30


Beiträge<br />

dass gerade Letzteres ein denkbar schwieriges Unterfangen darstellt. Entwicklungen<br />

vorauszusagen wird umso schwerer, je mehr man sich von einzelnen Funktionen entfernt.<br />

Doch auch einzelne Aspekte sind in hohem Masse entwicklungsoffen, selbst in<br />

Bereichen, welchen ein hoher Anteil an Reifungsvorgängen zugrunde liegt. Auch wenn<br />

etwa bekannt ist, dass sich die grosse Mehrheit der Kinder an einem motorischen<br />

Entwicklungsraster entlang bewegt, gibt es doch eine beträchtliche Anzahl von Kindern,<br />

deren motorische Entwicklung einen anderen Verlauf nimmt. 48 Man kann davon<br />

ausgehen, dass dies gerade bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, welche<br />

heilpädagogische Unterstützung bedürfen, der Fall ist. Denn es ist bekannt, dass z.B.<br />

Personen mit Down Syndrom oder auch Personen mit Autismus sich individueller entwickeln<br />

als andere Menschen. 49<br />

Ausserdem: Selbst wenn man weiss, welche Schritte etwa beim Rechnen die nächsten<br />

wären, weiss man noch nicht, mit welcher Methodik und vor allem in welcher Umgebung<br />

ein Fortschritt besonders gut möglich ist. So kann es geschehen, dass etwa ein<br />

jugendlicher Schüler in Bezug auf das Rechnen entscheidende Schritte macht, wenn<br />

er die vier Wände des Klassenzimmers verlässt und als Bedienung in einem Café mitarbeitet.<br />

Doch es geht ja nicht nur um die Ausbildung von Funktionen, welche sich<br />

linear fortentwickeln. Oft gilt es ein Gespür dafür zu entwickeln, wo Bereiche oder<br />

Zonen einer nächsten Entwicklung tatsächlich liegen, Lösungen zu finden, die schon<br />

im Verhalten liegen, Keime von neuen Ansätzen zu erkennen, die unscheinbarer sind<br />

als auffällige problematische oder regressive Tendenzen. Geht man von der Ebene der<br />

Fähigkeiten oder Funktionen in den Bereich von Interessen, Werten oder Zielen, dann<br />

wird es nahezu unmöglich, Voraussagen zu treffen. Biografien zeichnen sich dadurch<br />

aus, dass sie nicht linear verlaufen – auch wenn wir unsere Lebenserzählungen an<br />

einem Skript oder Muster entlang entwickeln oder erzählen, auch wenn es typische<br />

Phasen mit ihnen entsprechenden Entwicklungsaufgaben gibt. Es verändern sich Orientierungen<br />

und Prioritäten, Interessen und Ziele. Wenn man Entwicklungsverläufe<br />

über einen langen Zeitraum verfolgt oder auch Biografien rekonstruiert, bemerkt man<br />

ferner die Bedeutung des Unvorhergesehenen, des nicht Planbaren. Hierzu gibt es<br />

viele bekannte Beispiele, auch für den Bereich der Heilpädagogik: Da ist Temple Grandin,<br />

die als Jugendliche mit Autismus in ihren Ferien regelmässig den Bauernhof ihrer<br />

Tante besucht und hier ihre starke Beziehung zu den Tieren entdeckt und ihr hohes<br />

Einfühlungsvermögen in deren Situation. 50 Dies gibt ihr eine berufliche Orientierung,<br />

in der sie völlig innovativ arbeiten kann. Oder Héléne Grimaud, die als Mädchen vor<br />

allem durch ihre Hyperaktivität auffiel, bis sie das Klavier entdeckte und ihren Weg<br />

fand. 51 Man muss hier nicht nur an bekannte Menschen denken: Ich erinnere mich<br />

an einen Jungen, der in der sechste Klasse einen neuen Mitschüler bekam und somit<br />

einen ersten richtigen Freund fand. Damit katapultierte sich seine Entwicklung in<br />

32


Beiträge<br />

vielen Bereichen nach vorne, in einer Weise, wie dies nicht vorauszusehen war. Zu<br />

diesen Beispielen gehört die Begegnung eines Jungen mit einer Praktikantin, die ihm<br />

mit der Gitarre eine Perspektive auf die Musik eröffnet; eine eher zufällig gegebene<br />

Rolle in einem Theaterstück, welche neue Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet; oder<br />

das Praktikum der Schülerin in einer Gärtnerei, welche nach drei Wochen bereits<br />

einen Ausbildungsplatz anbietet – Ereignisse, die weder von Angehörigen oder beruflichen<br />

Begleitern geplant wurden oder geplant werden können – die aber für die Entwicklung<br />

fundamental waren.<br />

Vielleicht ist der Bezug zur Kunst an dieser Stelle sogar am stärksten: Denn hier geht<br />

es um die Begleitung des werdenden Menschen, der seine Biografie gestaltet. Dies<br />

ist ein schöpferischer Prozess 52 und derjenige, welcher ihn begleitet, übernimmt hier<br />

die Rolle einer Assistenz – handelnd, miterlebend und erkennend. Erkennen eines<br />

Menschen bedeutet, an dieser Entfaltung eines Individuums bewusst und aktiv teilzuhaben.<br />

Erst hier, unter Berücksichtigung eines offenen, auf die Zukunft hin angelegten<br />

Prozesses ist der Begriff des Erkennens angemessen. Heilpädagogen wären<br />

damit vielseitige Begleiter in einer Art künstlerischer Werkstatt, in der an der eigenen<br />

Biografie gearbeitet wird. 53<br />

Zusammenfassend seien hier noch einmal die Stufen – oder Schichten – des diagnostischen<br />

Prozesses mit dem hier skizzierten Bezug zur Kunst dargestellt:<br />

Wahrnehmen Wahrnehmungen als Phänomene sprechen lassen –<br />

ästhetisches Wahrnehmen<br />

Beschreiben<br />

Phänomene verdichten in Szenen,<br />

Beschreibungen in Bildern<br />

Erklären<br />

«stimmige» und kohärente Muster und Strukturen finden<br />

Verstehen<br />

Perspektiven erkennen<br />

Einfühlung und Imagination<br />

Selbstgestaltung begleiten<br />

Tabelle 1: Künstlerische Elemente der Heilpädagogischen Diagnostik<br />

Dass dieser Vorgang einen künstlerischen Aspekt hat, zeigt sich auch daran, dass<br />

es sich um das Halten einer feinen Balance geht, die man auch gründlich verfehlen<br />

kann. Dies gilt für jede Stufe und mindestens in zwei Richtungen. So können Beschreibungen<br />

etwa zu stark an Einzelheiten und Fakten hängen, etwa in der Art von Protokollsätzen.<br />

Auf der anderen Seite stehen dann phantasiegetragene Konstruktionen,<br />

welche die Bindung an die Wahrnehmungen verlieren. Ähnliche Verfehlungen oder<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 33


Beiträge<br />

Abweichungen könnte man für die anderen Verfahren skizzieren, wobei es ein Irrtum<br />

wäre anzunehmen, dass es eine Art idealer, mittlerer Norm gäbe. Eher handelt es<br />

sich um einen Bereich ähnlich dem, den Schiller in seinen Briefen zur ästhetischen<br />

Erziehung für die Kunst oder das Spiel beschrieb, als Raum annähernd freier Entfaltung<br />

des Menschen. Hier charakterisiert er den Menschen in seinem Wesen als künstlerisch<br />

Tätigen. So kommt auch der hier angedeutete Bezug von der Diagnostik zur<br />

Kunst nicht von ungefähr. Da, wo man den Menschen nicht in Einzelheiten, sondern<br />

möglichst umfassend und als ein schöpferisches Wesen zu charakterisieren versucht,<br />

liegt es nahe, mit Begriffen aus dem Bereich der Kunst zu arbeiten. 54<br />

Dr. Bernhard Schmalenbach, Juniorprofessor und Leiter des Institutes für<br />

Heilpädagogik und Sozialtherapie der Alanus Hochschule für Kunst und<br />

Gesellschaft, Alfter und verantwortlich für den Studiengang: Leitung, Bildung<br />

und Forschung in heilpädagogischen und sozialtherapeutischen<br />

Arbeitsfeldern; Redakteur der Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong>.<br />

Anmerkungen<br />

Wir danken dem bhp-Verlag für die freundliche Genehmigung zum Abdruck dieses Beitrags.<br />

(1) So weist etwa W. Seitz für die sonderpädagogische Diagnostik darauf hin, dass Urteilsbildung vor, während und nach<br />

der Untersuchung stattfindet (Seitz, 2006, S. 155 ff.).<br />

(2) Georgens & Deinhardt, 1860/1863, S. 2, S. 110.<br />

(3) Kobi & Gruntz-Stoll, 2009, siehe dazu auch weiterführend Dederich, 2012, S. 98 ff.<br />

(4) Im Folgenden werden einige, aber nicht alle zentralen Aspekte geschildert, welche die Heilpädagogische Diagnostik<br />

integriert, z.B. wäre noch die Verbindung von Testdiagnostik und Förder- oder Prozessdiagnostik zu nennen (vgl. Lotz,<br />

2007, oder den dialogischen Charakter der Heilpädagogischen Diagnostik; König, 1965/1983, S. 10 ff. und Hornakova<br />

& Ondracek, 2007, S. 23).<br />

(5) Vgl. Bundschuh, 2007.<br />

(6) Barsalou, 2007, S. 617 ff; Gibbs, 2005, 2008.<br />

(7) Bettelheim, 1984, S. 342 f.<br />

(8) So zeigen gerade Forschungen im Bereich der embodied cognition, dass Umgebungsreize, welche mit einer zu beurteilenden<br />

Situation keinen inneren Zusammenhang haben, das Urteil der Versuchsperson beeinflussen, siehe dazu<br />

Williams & Barb, 2008, S. 606 f.<br />

(9) Siehe hierzu Kahnemann, 2012.<br />

(10) Hüther, 2005.<br />

(11) Die Bildung einer Vorstellung bedeutet stets eine Fixierung und in gewissem Sinne auch den Abschluss einer<br />

tastend-suchenden Bewegung, vgl. hierzu Schieren, 1998.<br />

(12) Goethe, 1960, S. 385 ff.<br />

(13) Stengel-Rutkowski, 2011, S. 55 ff; siehe hierzu auch: Anderlik, 2009, S. 32 ff.<br />

(14) A.a.O., S. 55 ff.<br />

(15) Goldin-Meadow, 2006; Goldin-Meadow, 2009, S. 106 ff. (16) Goldin-Meadow zeigt jedoch, dass in spezifischen<br />

Unterrichtssituationen das in den Gesten sich manifestierende Wissen von den Lehrern unbewusst aufgenommen wird<br />

und die Art und Weise der Instruktion verändert. Vgl. Goldin-Meadow, 2009, a.a.O.<br />

34


Beiträge<br />

(17) Crawford et al., 2012.<br />

(18) Benson et al., 2012; weitere Forschungen hinsichtlich spezifischer Profile von Augenbewegungen beziehen sich auf<br />

Parkinson, ADHS und das Fötale Alkoholsyndrom, siehe hierzu Tseng et al., 2012.<br />

(19) Seel, 2003, S. 49.<br />

(20) H. Greving und P. Ondracek sprechen hier von der ‹Zusammenschau› der verschiedenen Entwicklungsfelder eines<br />

Kindes, vgl. Greving & Ondracek, 2009, S. 203.<br />

(21) Nussbaum, 2010, S. 103 ff.<br />

(22) Darauf hat Siegfried Lenz schon 1967 in seinem Roman «Deutschstunde» aufmerksam gemacht, als er seinen<br />

Protagonisten Siggi Jepsen ein psychologisches Gutachten über sich selbst lesen lässt; Jepsen findet, was er liest, durchaus<br />

richtig, aber nicht vollständig, es fehlen seiner Meinung nach Beschreibungen u.a. die Natur betreffend, in der er<br />

aufgewachsen ist. Lenz 1968/2001, S. 232 f.<br />

(23) Die Unterscheidung geht auf Spranger, 1925, und Binswanger, 1942, zurück.<br />

(24) Als ein Beispiel für die Fruchtbarkeit dieser Unterscheidung für die Autismusforschung siehe Schmalenbach, 2011.<br />

(25) Siehe dazu etwa: Wachsmuth, 2000, S. 151ff; zur kognitiven Bedeutung von Rhythmen vgl. Turner & Pöppel, 1983<br />

und Pöppel, 2006. Zur Bedeutung von Rhythmen als Grundlage der sozialen Interaktion vgl. Beebe et al., 2002 und<br />

Malloch & Trevarthen, 2009.<br />

(26) Ein beeindruckendes Beispiel in diesem Zusammenhang bildet der Bericht von Andreas Zieger über die Begleitung<br />

von Patienten im Wachkoma. Vgl. Zieger, 2011, S. 105 ff.<br />

(27) Erwähnt seien hier: Ortheil, 2011; Maier 2010, 2011 und Merz, 1997.<br />

(28) Lurija, 1991.<br />

(29) Lurija, 1993.<br />

(30) Die Unterscheidung von Erklären und Verstehen wurde zuerst von G.A. Droysen für die Geschichtswissenschaften<br />

formuliert, und später von W. Dilthey weiter ausgearbeitet. Vgl. Wernet, 2006, S. 25. Dass Erklären und Verstehen einander<br />

gegenüberstehen, wird zumindest in der philosophischen Diskussion bezweifelt: Zum einen wird bezweifelt, dass<br />

Verstehen überhaupt eine Methode darstellt, zum anderen geltend gemacht, dass Erklären und Verstehen sich eher<br />

komplementär zueinander verhalten, bzw. durchdringen. Vgl. Scholz, 1999.<br />

(31) So schreiben H. Fischer und R. Renner: «Heilpädagoginnen und Heilpädagogen versuchen demnach, Kinder, die Probleme<br />

haben und ihrem Umfeld Probleme machen, gewissermassen von innen heraus zu verstehen.» Fischer & Renner, 2011, S. 85.<br />

(32) Luborsky et al., 1988; Orlinsky & Howard, 1986, nach Siekendiek et al., 2008.<br />

(33) N. Störmer weist in diesem Zusammenhang auf die leitende Frage danach hin, inwieweit sich durch eine Erklärung<br />

tatsächlich eine Erfahrung von «Klarheit» und «Klärung» einstellt, vgl. Störmer 2007, S. 15 f.<br />

(34) Petermann & Esser, 2010, S. 9 und S. 24.<br />

(35) Beispielsweise wird der Begriff in dem von Burkhard Stahl und Dieter Irblich herausgegebenen Sammelwerk (Vgl.<br />

Stahl & Irbrich, 2005) kaum erwähnt.<br />

(36) Mürner, 2011, S. 123.<br />

(37) «Gesunde können Kranke nicht verstehen. Unwillkürlich beurteilen sie die Kranken in ihrer Lebensführung, ihrem<br />

Verhalten und ihren Leistungen so, als wenn sie auch gesund wären. Sie verstehen nicht, was die eigentlichen Leistungen<br />

sind im Kampfe mit der Schwäche ( ). Sie ahnen diese Leistungen nicht, da sie dieselben nicht kennen.» (Karl<br />

Jaspers in seinem Tagebuch aus dem Jahr 1906, zitiert nach Mürner, 2011, a.a.O., S. 119. Eine Auseinandersetzung mit<br />

dem naiven Anspruch des Verstehens auf der einen und der kategorischen Ablehnung des Verstehens auf der anderen<br />

Seite findet sich bei Christoph Anstötz, siehe Anstötz, 1985, S. 469 ff.<br />

(38) Ondracek, 2007, S. 55.<br />

(39) Jantzen, 2003, S. 99 nach Lanwer, 2006, S. 86.<br />

(40) So zeigt sich die Verwirrung auch an den vielen verschiedenen Bezeichnungen für seine Mutter und seine Stiefmutter.<br />

(41) In anderen Darstellungen wird hier zwischen kognitiver und emotionaler Empathie unterschieden, vgl. Dziobek & Fleck, 2008.<br />

(42) Diesen Fall schildert Wolfgang Armbrüster, in Armbrüster, 1998, S. 9 ff.<br />

(43) Stern, 2011; Fonagy et al., 2008, S. 210 ff., S. 258 ff.<br />

(44) Schleiermacher 1838/1977, nach Wernet, 2006, S. 35.<br />

(45) Vgl. Jahoda, 2005, S. 151 ff.<br />

(46) Schmalenbach, 20112, S. 50 ff.<br />

(47) Levinas, 1987, S. 120.<br />

(48) Michaelis & Niemann, 2004, nach Rümmele, 2011.<br />

(49) Rauh, 2001, S. 134 ff.<br />

(50) Grandin, 2006, S. 14 ff.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 35


Beiträge<br />

(51) Grimaud, 2006.<br />

(52) Hier ist der Begriff «Autopoiesis» angemessen.<br />

(53) Dieser Gedanke bezieht sich auf eine Beschreibung des Menschen nach R. Steiner, der die Entfaltung des menschlichen<br />

Lebens in der Zeit charakterisiert: als Bild vergangener Ereignisse und Handlungen in seinem Gewordensein,<br />

als Quelle der Entwicklung in der Gegenwart, und in seiner auf die Zukunft hin orientierten Potentiale, Fähigkeiten und<br />

Intentionen. Vgl. Steiner, 1924/1982, S. 30 ff.<br />

(54) Dies ist an anderer Stelle durchgeführt und mit Hilfe empirischer Forschung zu belegen versucht worden, siehe:<br />

Schmalenbach, 2011: Psychologie der Kunst. In ders., Kunst in der Ausbildung sozialer Berufe, a.a.O., S. 98 ff.<br />

Literatur<br />

Anderlik, L. (2009): Das unerwartet interessierte und kreative Kind. In: Halbjahresschrift für Montessori-Pädagogik, 45, 32-49.<br />

Anstötz, C. (1985): Den geistigbehinderten Menschen verstehen. Zur naturalistischen Version eines hermeneutischen<br />

Verfahrens. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 36 (7), 469-476.<br />

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und Initiative. Gespräch mit W. Armbrüster. In: <strong>Seelenpflege</strong> in Heilpädagogik und Sozialtherapie, 2, S. 9-24.<br />

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(Hrsg.): Bindung und seelische Entwicklungswege (47–85). Klett Cotta, Stuttgart.<br />

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control: effects of aging and Alzheimer’s disease. Journal of the American Aging Association.<br />

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Interaktionsanalysen bei einem Mädchen mit Tetrasomie 15q12. Medizinische Dissertation, München.<br />

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Denken – Förderung mit dem TEACCHAnsatz (37-67). Verlag Kleine Wege, Nordhausen.<br />

Fonagy, P., Gergely, G. u.a. (2008): Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. Klett Cotta, Stuttgart.<br />

Georgens, J. D. & Deinhardt, H. M. (1860/1863): Die Heilpädagogik. Mit besonderer Berücksichtigung der Idiotie und<br />

der Idiotenanstalten. Leipzig. Wiederabdruck Giessen, Institut für Heil- und Sonderpädagogik der Universität Giessen,<br />

1979 (Hg. von Walter Bachmann).<br />

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Gibbs, R. W. Jr. (2008): The Cambridge Handbook of Situated Cognition. University Press, Cambridge.<br />

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Ausgabe. Poetische Werke, Bd. 16. Berlin, Aufbau-Verlag, Weimar.<br />

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et al. (Eds.): Handbook of Child Psychology, Sixth Edition, Vol. 2: Cognitive Perception and Language (336-369). John<br />

Wiley & Sons, New York.<br />

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Kahnemann, D. (2012): Schnelles Denken – langsames Denken. Siedler, Berlin.<br />

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Lanwer, W. (2006): Methoden in Heilpädagogik und Heilerziehungspflege • Diagnostik. Bildungsverlag Eins, Troisdorf.<br />

36


Beiträge<br />

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Levinas, E. (1987): Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur Phänomenologie und Sozialphilosophie. Alber, München.<br />

Lotz, D. (2007): Heilpädagogische Diagnostik. In: H. Greving (Hrsg.): Kompendium der Heilpädagogik. Band 1 (327-336).<br />

Bildungsverlag Eins, Troisdorf.<br />

Lurija, A. R. (1991): Der Mann, dessen Welt in Scherben ging. Rowohlt, Reinbek.<br />

Lurija. A. R. (1993): Romantische Wissenschaft. Forschungen im Grenzbezirk von Seele und Gehirn. Rowohlt, Reinbek.<br />

Maier, A. (2010): Das Zimmer. Suhrkamp, Berlin.<br />

Maier, A. (2011): Das Haus. Suhrkamp, Berlin.<br />

Malloch, S. & Trevarthen, C. (Eds.)(2009): Communicative Musicality. Exploring the basis of human companionship.<br />

University Press, Oxford.<br />

Merz, K. (1997): Jakob schläft. Eigentlich ein Roman. Haymon, Innsbruck.<br />

Mürner, C. (2011): Gesunde können Kranke nicht verstehen. In: G. Altner, M. Dederich, K. Grüber & R. Hohlfeld (Hrsg.)<br />

Grenzen des Erklärens. Plädoyer für verschiedene Zugangswege zum Erkennen (119-128). Hirzel, Stuttgart.<br />

Nussbaum, M. C. (2010): Die Grenzen der Gerechtigkeit. Behinderung, Nationalität und Spezieszugehörigkeit. Suhrkamp,<br />

Frankfurt.<br />

Ortheil, H. J. (2011): Die Erfindung des Lebens. btb, München.<br />

Ondracek, P. (2007): Fokus auf das Erkennen subjektiver Realität. In: P. Ondracek & N. Störmer (Hrsg.): Diagnostik und<br />

Planung (54-56). Franke & Thimme, Leipzig.<br />

Petermann, F. & Esser, G. (2010): Entwicklungsdiagnostik. Göttingen: Hogrefe.<br />

Pöppel, E. (2006): Der Rahmen. Hanser, München.<br />

Rauh, H. (2001): Ein Chromosom zuviel. Wie entwickeln sich Kinder mit Down-Syndrom? In: W. Deutsch & M. Wenglorz<br />

(Hrsg.): Zentrale Entwicklungsstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Aktuelle Erkenntnisse über Entstehung, Therapie<br />

und Prävention (134-163). Klett Cotta, Stuttgart.<br />

Rümmele, A. (2011). Inhalt und Ziele einer entwicklungsorientierten Diagnostik. In: H. Keller (Hrsg.): Handbuch der<br />

Kleinkindforschung (928-959). Huber, Bern.<br />

Schieren, J. (1998). Anschauende Urteilskraft. Methodische und philosophische Grundlagen von Goethes naturwissenschaftlichem<br />

Erkennen. Parerga, Düsseldorf.<br />

Schmalenbach, B. (2011)1: Hans Müller-Wiedemanns Beitrag für die Autismusforschung. In: D. Schulz & B. Schmalenbach<br />

(Hrsg.): H. Müller Wiedemann: Autismus verstehen (128-143). edition lionardo, Wuppertal.<br />

Schmalenbach, B. (2011)2: Kunst in der Ausbildung sozialer Berufe. Kopaed, München.<br />

Scholz, O. (1999): Verstehen. In: H.J. Sandkühler (Hrsg.): Enzyklopädie der Philosophie. Bd. 2. (1698-1702). Meiner, Hamburg.<br />

Seel, M. (2003): Ästhetik des Erscheinens. Suhrkamp Verlag, Frankfurt.<br />

Seitz, W. (2006): Diagnostik. In: R. Stein & G. Hansen: Kompendium Sonderpädagogik (152-167). Reinhardt, München.<br />

Sickendiek, U., Engel, F. u.a. (2008): Beratung. Eine Einführung in sozialpädagogische und psychosoziale Beratungsansätze.<br />

Juventa, München.<br />

Spranger, E. (1925): Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit. Niemayer, Halle (Saale).<br />

Stahl, B. & Irblich, D. (Hrsg.)(2005): Diagnostik bei Menschen mit geistiger Behinderung. Hogrefe, Göttingen.<br />

Steiner, R. (1924/1982): Anthroposophische Leitsätze. Rudolf Steiner Verlag, Dornach<br />

Stengel-Rutkowski, S. (2011): Geistige Behinderung bei Kindern mit genetischen Syndromen. In: G. Altner, M. Dederich,<br />

K. Grüber & R. Hohlfeld (Hrsg.): Grenzen des Erklärens. Plädoyer für verschiedene Zugangswege zum Erkennen (55-84).<br />

Hirzel, Stuttgart.<br />

Stern, D. (2011): Die Lebenserfahrung des Säuglings. Klett Cotta, Stuttgart.<br />

Störmer, N. (2007): Problemaufriss. In: P. Ondracek & N. Störmer (Hrsg.): Diagnostik und Planung (15-21). Franke &<br />

Thimme, Leipzig.<br />

Tseng, P. H., Cameron, I. G. M. (in Vorb.): High-throughput classification of clinical populations from natural viewing eye<br />

movements. In: Journal of Neurology.<br />

Turner, F. & Pöppel, E. (1983): The neural lyre. Poetic meter, the brain and time. In: Poetry, 8, 277-309.<br />

Wachsmuth, I. (2000): Kommunikative Rhythmen in Gestik und Sprache. In: Kognitionswissenschaft, 8, 151-159.<br />

Wernet, A. (2006): Hermeneutik, Kausuistik, Fallverstehen. Kohlhammer, Stuttgart.<br />

Williams, L. E. & Bargh, J. A. (2008): Experiencing Physical Warmth Promotes Interpersonal Warmth. In: Science, 322<br />

(5901), 606-607.<br />

Zieger, A. (2011): Verstehen und Erklären als gemeinsame Praxis am Beispiel der Deutung der Interaktion mit Patienten<br />

im Wachkoma. In: G. Altner, M. Dederich, K. Grüber & R. Hohlfeld (Hrsg.): Grenzen des Erklärens. Plädoyer für verschiedene<br />

Zugangswege zum Erkennen (105-115). Hirzel, Stuttgart.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 37


Internationale Tagung<br />

für Heilpädagogik<br />

und Sozialtherapie<br />

4. - 8. Oktober <strong>2014</strong><br />

Goetheanum<br />

Dornach<br />

Achtsamkeit - Mitgefühl - Geistesgegenwart<br />

Medizinische Sektion<br />

Achtsamkeit, Mitgefühl und Geistesgegenwart bilden eine unabdingsbare<br />

Freie Hochschule<br />

am Goetheanum<br />

Grundlage zwischenmenschlicher Beziehungsgestaltung in der Dornach Heilpädagogik<br />

(Schweiz)<br />

und Sozialtherapie<br />

Von Rüdiger Grimm<br />

Konferenz<br />

für Heilpädagogik<br />

und Sozialtherapie<br />

Nach ‹Bewusstseinsbildung› und ‹Initiativ werden› – den Themen der beiden<br />

letzten Internationalen Konferenzen für Heilpädagogik und Sozialtherapie –<br />

wendet sich die diesjährige Tagung im Oktober am Goetheanum dem Thema<br />

‹Gefühlskultur› zu. Die Untersuchung und Entwicklung des ‹Fühlens› (dem Prozess,<br />

durch den Gefühle entstehen und zum Erleben gebracht werden) und der<br />

‹Gefühle› (als den Qualitäten und Inhalten des seelischen Erlebens) sind ein<br />

zentrales Thema von Pädagogik und Therapie. Ihre Bedeutung für den sozialen<br />

Bereich wird noch häufig unterschätzt, je mehr die strukturellen Fragen des<br />

Zusammenlebens mit anderen Menschen im Vordergrund stehen.<br />

In der Heilpädagogik und Sozialtherapie ist die Entwicklung des Gefühlslebens<br />

von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eine zentrale Aufgabe. Das kann<br />

für die Anregung eines lebendigeren Gefühlsspektrums ebenso gelten wie für<br />

die Auseinandersetzung mit überwältigenden Gefühlsregungen. Integraler<br />

Bestandteil der Arbeit ist dabei die Art und Weise, wie die pädagogisch und<br />

therapeutisch Tätigen mit ihren eigenen Gefühlsqualitäten umgehen. Dabei<br />

spielt die Beherrschung der eigenen Gefühle im Sinne der Selbstregulation eine<br />

ebenso grosse Rolle wie das Beobachten des Entstehens und Auftauchens von<br />

Gefühlen, ihres komplexen und nicht selten widerstreitenden und widersprüchlichen<br />

Erlebens. Von der Bildung einer Gefühlskultur kann erst dann gesprochen<br />

werden, wenn Gefühle nicht mehr nur als unwillkürliche und zufällige, mehr<br />

38


Beiträge<br />

oder weniger dramatische Erscheinungen im eigenen Seelenleben erfahren werden,<br />

sondern die Urheberschaft über das eigene Gefühlsleben erkannt, verantwortet und zu<br />

einer produktiven Seelenkraft entwickelt wird.<br />

Die Tiefenkraft der menschlichen Beziehung<br />

Es ist in diesem Jahr 90 Jahre her, dass Rudolf Steiner mit seinem ‹Heilpädagogischen<br />

Kurs› (GA 317) die entscheidende Arbeits- und Entwicklungsgrundlage nach<br />

den ersten Initiativen auf dem Feld der Heilpädagogik vermittelte: in Ita Wegmans<br />

Arlesheimer Klinisch-Therapeutischem Institut, der Hilfsklasse Karl Schuberts an der<br />

Stuttgarter Waldorfschule und an die jungen Initiatoren des Heil- und Erziehungsinstituts<br />

auf dem Jenaer Lauenstein. Im zweiten Vortrag des ‹Heilpädagogischen Kurses›<br />

findet sich mit der Darstellung vom «Gesetz, das in aller Pädagogik wirksam ist», ein<br />

Kernstück von Steiners Pädagogik und Heilpädagogik, das einen Einblick in die Tiefenkraft<br />

und weitreichende Wirksamkeit der Beziehungsgestaltung zwischen Erziehendem<br />

und Kind vermittelt. Auf irgendein Glied der menschlichen Wesenheit, so führt<br />

er dort aus, wirke das nächsthöhere Glied gestaltend ein, eine Wirkung, die im Erziehungsprozess<br />

auf der zwischenmenschlichen Ebene verlaufe, zum Beispiel indem<br />

der Astralleib des Erziehenden auf den Ätherleib des Kindes einwirkt. Ob davon eine<br />

positive, heilende oder negative, kränkende Wirkung ausgeht, hängt von der Art und<br />

Weise dieser Beziehungsgestaltung ab. Obgleich Rudolf Steiner nur wenig Zeit auf<br />

diese Frage verwenden konnte, beschreibt er sie als einen präzisen Vorgang, der mit<br />

einem bewussteren Umgang mit den eigenen Emotionen und einer Steigerung des<br />

Gefühlserlebens verbunden ist.<br />

Interesse für die menschliche Organisation<br />

Liebevolles Interesse an den Phänomenen – «Interesse für das Mysterium der<br />

menschlichen Organisation» – bildet den Ausgangspunkt dieses Prozesses. Was<br />

Steiner im gleichen Kurs auch als «Andacht zum Kleinen» bezeichnete, ist jene Hinwendung<br />

zum anderen Menschen, zu den Phänomenen, die nicht nur konstatierend,<br />

sondern in der Beobachtung tastend und erlebend auf das Besondere und Charakteristische<br />

des Kindes bezogen ist. Mit Recht hat Georg Kühlewind den Prozess der<br />

Aufmerksamkeit, der sich hinter den beobachteten Objekten verbirgt und als solcher<br />

nicht ins wache Bewusstsein dringt, in seinem Buch ‹Aufmerksamkeit und Hingabe›<br />

als Ich-Tätigkeit charakterisiert.<br />

Der Begriff der Achtsamkeit charakterisiert möglicherweise noch besser, wie das Ich<br />

zwischen der Wahrnehmungstätigkeit nach aussen und dem nach innen gerichteten<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 39


Beiträge<br />

Erleben changiert. In der Achtsamkeit hält man sich offen für das Unbekannte und<br />

Unerwartete und sucht zugleich vorsichtig tastend nach den Mitteln des Erkennens<br />

und Verstehens. Seine fühlende Qualität erhält dieser Vorgang dadurch, dass man<br />

sich von den emotionalen Reaktionen, mit denen unsere Wahrnehmungen sich spontan<br />

assoziieren, distanziert, «jede Spur von Sympathie und Antipathie in sich austilgt»,<br />

wie Steiner es klar und drastisch beschreibt. Sonst bleibt man an den eigenen<br />

Gefühlen haften, erfährt nur, wie man selbst auf das Kind reagiert, und nichts von<br />

dem, was dieses selbst ist.<br />

Die heilpädagogische Dimension des Mitgefühls<br />

Erst dann kann jene Form des Mitgefühls entstehen, die Steiner als heilpädagogischtherapeutische<br />

Kraft beschreibt. Mitgefühl ist nicht irgendein peripheres Bedauern, das<br />

einen anfällt, wenn man einen leidenden oder vermeintlich leidenden Menschen sieht,<br />

sondern ein aktives Sich-in-den-anderen-Versetzen, durch das man ihn in sich selbst<br />

gleichsam hervorzubringen und zu verstehen versucht. Inwieweit das gelingt, muss im<br />

Einzelfall natürlich offenbleiben, die kathartische Kraft des Mitgefühls, das auch die<br />

Waage halten kann zwischen Nähe und Distanz, haben auch andere, wie zum Beispiel<br />

Carl Rogers, eindrücklich beschrieben. Nicht umsonst ist der Begriff der ‹Empathie›,<br />

der dieses Geschehen aus der professionellen Sicht und unter ganz unterschiedlichen<br />

theoretischen Annahmen charakterisiert, als Produkt des 20. Jahrhunderts neu und<br />

unterstreicht die aktive Seite des Hervorbringens von Gefühlen sowie ihre weitreichende<br />

Bedeutung. «Man kann kaum einem Menschen seelisch etwas sein, in dessen Innenlage<br />

man sich nicht versetzen kann», schrieb Rudolf Steiner 1915 an den Journalisten<br />

Willy Schlüter. 1 Dass das nicht nur für die Heilpädagogik gilt, wird umso offensichtlicher,<br />

wenn man bedenkt, dass nicht wenige Menschen an ‹Gefühlsblindheit› (Alexithymie)<br />

leiden. Sie können häufig weder die eigenen Gefühle noch die von anderen Menschen<br />

‹lesen› und handeln deshalb meist aus rein rationalistischen Erwägungen.<br />

Vertrauen auf intuitives Handeln<br />

Am Ende seiner kurzen Ausführung über die Entwicklung des Mitgefühls machte Steiner<br />

noch eine überraschende Bemerkung: Wenn diese Kraft des inneren Miterlebens<br />

vorhanden und die damit verbundene pädagogische Beziehung etabliert sei, dann<br />

würde der Erziehende «alles übrige mehr oder weniger richtig besorgen». Wenn also<br />

der innere Beziehungsaufbau zum Kind gelingt, findet er seine Fortsetzung in einer<br />

intuitiven, das heisst aus dem Wesen des Kindes geschöpften Handlungsdimension.<br />

Häufig lässt sich erst retrospektiv erkennen, ob und wann sich solche geistesgegen-<br />

40


Beiträge<br />

wärtigen Momente ereignet haben, insbesondere weil sie sich oft im Unscheinbaren<br />

des Alltags verbergen. Genau um diese Dimension schien es Rudolf Steiner zu gehen,<br />

als er auf diese Momente an späterer Stelle des ‹Heilpädagogischen Kurses› zurückkam:<br />

Er beklagte die «schwer besiegbare Eitelkeit», die sich dann so häufig einstelle,<br />

wo eigentlich jener «esoterische Mut» gefragt sei, der durch das Vertrauen in die Tragweite<br />

des intuitiven und geistesgegenwärtigen Handelns getragen sei.<br />

Der ethische Horizont<br />

Soweit man Aufmerksamkeit, Mitgefühl und Geistesgegenwart als Gefühlsdimensionen<br />

verstehen kann, ist Aufmerksamkeit mehr auf Wahrnehmung und Begriffsbildung bezogen,<br />

Geistesgegenwart auf das Willensleben und Mitgefühl auf den Raum des Fühlens<br />

als solchen. Zum Ausdruck einer Kultur des Fühlens werden sie in dem Masse, wie sie<br />

durch das Ich des Menschen hervorgebracht werden, das im eigenen Seelenleben wirksam<br />

wird. Das schliesst auch ein, sich mit der Vieldimensionalität, den Ambivalenzen<br />

und Fallstricken des Gefühlslebens produktiv auseinanderzusetzen.<br />

Aufmerksamkeit hat etwas von der Qualität des Erstaunens und Geistesgegenwart,<br />

etwas von der des Gewissens. Die Trias von Erstaunen, Mitgefühl und Gewissen stellte<br />

für Rudolf Steiner eine zentrale Quelle für «die moralische Perspektive der Zukunft<br />

dar», 2 angesichts der Tatsache, dass die alten Moralsysteme an einem Ende angekommen<br />

sind und zugleich evident ist, dass ethisches Handeln nicht von theoretischen<br />

Konzepten, sondern von konkreten Fähigkeiten, nicht zuletzt einer wachsenden Kompetenz<br />

im Bereich des Fühlens abhängig ist.<br />

Die Internationale Tagung für Heilpädagogik und Sozialtherapie «GefühlsKultur: Achtsamkeit – Mitgefühl<br />

– Geistesgegenwart» findet von 6. bis 10. Oktober <strong>2014</strong> am Goetheanum statt. Sie wird von<br />

der Konferenz für Heilpädagogik und Sozialtherapie veranstaltet, deren Sekretär Rüdiger Grimm ist.<br />

Info: www.ths<strong>2014</strong>.info<br />

Anmerkungen<br />

Der vorliegende Beitrag ist geringfügig verändert in der Wochenschrift «Das Goetheanum» erschienen.<br />

1) «… die dem physischen Körper zugrunde liegende Geistgestalt». Rudolf Steiner über ‹Krüppelfürsorge›. Der Briefwechsel<br />

mit dem Biosophen und Tatdenker Willy Schlüter, in: ‹<strong>Seelenpflege</strong> in Heilpädagogik und Sozialtherapie› 29 (2),<br />

2010, S. 26–42. Im Aufsatz von Grimm, Rüdiger.<br />

2) Rudolf Steiner (1982): Christus und die menschliche Seele (GA 155), Vortrag vom 30. Mai 1912.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 41


Katalysator für Entwicklungen<br />

Eine Begegnung mit Manfred Trautwein<br />

Von Sebastian Jüngel<br />

Manfred Trautwein hat einen weiten Horizont. Die heilpädagogische und<br />

sozialtherapeutische Tätigkeit reicht für ihn tief ins gesellschaftliche Leben<br />

hinein. «Lebensgemeinschaften sind für ländliche Kommunen attraktiv», so<br />

Trautwein. Waren sie früher mehr oder weniger gelittene ‹Sonderbereiche›<br />

menschlichen Lebens, eine Art pädagogische Provinz, sind sie heute Katalysatoren<br />

und Pioniere für soziale und wirtschaftliche Innovationen. Beispielsweise<br />

verdankt die Gemeinde Echzell der Lebensgemeinschaft Bingenheim<br />

eine Halle für 500 Menschen, in der kulturelle und sportliche Veranstaltungen<br />

stattfinden können. Gebaut wurde sie von der Lebensgemeinschaft, genutzt<br />

wird sie auch von der Kommune. Die Markusgemeinschaft Hauteroda organisiert<br />

die Mikrofinanzagentur Thüringen. Und der Buschberghof ist Pionier für<br />

Community Supported Agriculture: Dem «Irrweg des Wachstums» als Motor<br />

der Wirtschaft wird die lokale, auf das Wesentliche konzentrierte Produktion<br />

als gemeinschaftliche Aufgabe von Erzeugern und Verbrauchern entgegengestellt.<br />

Damit hat Trautwein zwei seiner Lebensthemen benannt: explizit sein<br />

Interesse an der Postwachstumsökonomie, implizit seine Auffassung, dass<br />

Inklusion nicht nur das Zusammenleben von Menschen mit und ohne Behinderung,<br />

sondern generell die Stellung des Menschen betrifft.<br />

Biografiebezogener Lebensraum<br />

Manfred Trautwein ist in seiner Jugend durch Erkrankung seiner Mutter früh<br />

auf die Fragen gestossen: Was ist Schicksal? Wie gehen Leib und Bewusstsein<br />

zusammen? Was ist eigentlich der Mensch? Noch in der Schulzeit begegnete er<br />

über Freunde der Anthroposophie und stellte im mündlichen Abitur den «Ein-<br />

42


Beiträge<br />

dimensionalen Menschen» von Herbert Marcuse der Mehrdimensionalität der Anthroposophie<br />

Rudolf Steiners gegenüber. Er arbeitete in einem Waldorfkindergarten, mit<br />

Jugendlichen mit Lern- und Erziehungshilfebedarf in der Berufsvorbereitung sowie als<br />

Kunst- und Werklehrer einer heilpädagogischen Schule und wuchs nach Koordination<br />

von Schulbauten und einer klientenzentrierten Beraterausbildung in die Aufgaben der<br />

Leitung und des Geschäftsführers eines Kinder- und Jugendheims und einer Schule<br />

hinein. Heute ist er Geschäftsführer von Anthropoi, dem Bundesverband anthroposophisches<br />

Sozialwesen in Deutschland. In dieser Funktion ist er mit dem ganzen Spektrum<br />

der heilpädagogischen und sozialtherapeutischen Aufgaben verbunden.<br />

Manfred Trautwein benennt aktuelle Arbeitsfelder: «Berufliche Aus- und Weiterbildungen<br />

für das anthroposophische Sozialwesen sollten auf allen Bildungsniveaus<br />

Passendes anbieten, sei es für Menschen ohne anthroposophische Vorkenntnisse,<br />

sei es für Menschen, die einen formalen Abschluss wie den Master benötigen. Dazu<br />

Manfred Trautwein in der Wandelhalle am Goetheanum<br />

Foto: S. Jüngel<br />

gehört, dass wir auf wissenschaftlicher Ebene mit einem eigenständigen Ansatz voll<br />

diskursfähig werden und mit aktuellen Erkenntnissen beispielsweise aus den Neurowissenschaften,<br />

der Psychotraumatologie und Psychotherapie, aus der Konfliktforschung<br />

oder der biografiebasierten Sozialarbeit anthroposophische Heilpädagogik<br />

verständlich machen und vertiefen. Auf diese Weise könnten auch die anthroposophischen<br />

Grundlagen für junge Menschen wieder zugänglicher und attraktiver werden.»<br />

Nach einer Atempause spricht er über die Notwendigkeit, das Angebot weiter zu differenzieren:<br />

«Jüngere Menschen mit Behinderung wünschen sich ambulante Formen<br />

der Wohnbetreuung, auch im urbanen Lebensraum; für ältere benötigen wir eine<br />

inklusive Alterskultur – dafür kooperieren wir mit dem Nikodemus-Werk, dem deutschen<br />

Verband anthroposophischer Seniorenhilfe und Pflege.» Was macht das urbane<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 43


Beiträge<br />

Umfeld so attraktiv? «Es ist offener und erlaubt durch grössere Anonymität ein freizügigeres<br />

Leben. Zudem bietet es ein reicheres kulturelles Angebot.» Es zeige sich,<br />

dass in einzelnen Lebensabschnitten unterschiedliche Lebensräume gewünscht oder<br />

benötigt werden. «Und dann kann wiederum das Land attraktiv sein, mit seinen Möglichkeiten,<br />

reizärmer zu leben und Kontakt zu den Naturreichen aufzubauen.»<br />

Anthropoi kooperiert als kleinster Bundesverband für Menschen mit Behinderung in<br />

Deutschland eng mit vier weiteren Fachverbänden und dem Paritätischen als Spitzenverband<br />

«auf Augenhöhe», so Manfred Trautwein. Nur mit gemeinsamen Strategien<br />

können Finanzierungsrestriktionen abgewendet und Verbesserungen erreicht werden,<br />

etwa in der Eingliederungshilfe, beim Bundesleistungsgesetz für Menschen mit<br />

Behinderung und bei der Kostenverteilung zwischen Bund und Ländern. «Wir haben<br />

des Öfteren schon Schlimmeres verhindert und konnten Aspekte unseres Sozial- und<br />

Beziehungsverständnisses einbringen», sagt Manfred Trautwein kämpferisch.<br />

Andere Begleitung durch neue Lebensstile<br />

Junge Menschen mit Behinderung und ihre Eltern suchen heute nach selbständigeren<br />

Lebensformen, gleichzeitig fragen in stationären Einrichtungen immer mehr Menschen<br />

mit sehr hohem Assistenzbedarf – in Bezug auf Pflege oder herausforderndem Verhalten<br />

– an. Umgekehrt hat Anthropoi Selbsthilfe, die Organisation der Eltern und Angehörigen,<br />

zurückgehende Mitgliederzahlen. «Die Lebensbedingungen haben sich geändert:<br />

Früher waren häufiger besser situierte Eltern mit im Boot, Eltern, die mehr Überschusskräfte<br />

hatten und auch finanziell mehr mittragen konnten. Mit dem heutigen Lebensstil<br />

und den beruflichen Anforderungen bleibt den Eltern kaum Kraft, im Gegenteil: Unterstützung<br />

und Beratung wird auch von ihrer Seite benötigt und in Anspruch genommen,<br />

was von unserer Seite zusätzliche und neue Kompetenzen erfordert.»<br />

Manfred Trautwein beschäftigt darüber hinaus die Frage, wie global die Situation von<br />

Menschen mit Behinderung in einer Welt mit begrenzten Ressourcen weiter verbessert<br />

werden kann. «Ich wünsche den Ländern ausserhalb von Mitteleuropa, dass sie ihre<br />

eigenen kulturellen Wurzeln und Impulse noch intensiver ergreifen und aus einem so<br />

gestärkten Selbstbewusstsein eigene Antworten auf unsere globalen sozialen, ökologischen<br />

und wirtschaftlichen Fragen entwickeln.»<br />

Damit ist Manfred Trautwein zu seinem Ausgangsmotiv zurückgekehrt, Ferment für<br />

die Gesellschaft zu sein. «Ohne einen gewissen Wohlstand wird es auch im Sozialen<br />

keinen Fortschritt geben, aber umgekehrt gilt auch: Der wirtschaftliche Erfolg der<br />

westlichen, arbeitsteiligen Gesellschaft konnte nur entstehen, weil es parallel eine<br />

Entwicklung der sozialen Absicherung gab.»<br />

Sebastian Jüngel ist freier Autor und Redakteur der Wochenschrift «Das Goetheanum»<br />

44


Luftschlangen | Foto: V. Häussler<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 45


Dilemmata – Umgang mit widersprüchlichen<br />

Situationen in der heilpädagogischen Arbeit<br />

Von Bente Edlund<br />

Die anthroposophischen heilpädagogischen und sozialtherapeutischen Ausbildungen<br />

werden vorwiegend in Form berufsbegleitender Bildungsgänge durchgeführt.<br />

Zudem bringen die Studierenden zum Ausbildungsbeginn in manchen<br />

Fällen schon gute Praxiserfahrung mit.<br />

Praxislernen geschieht in der ursprünglichen Form durch einen Nachahmungsvorgang<br />

oder durch «Lernen am Modell»: Man schaut sich die anderen an, übernimmt,<br />

imitiert und wird allmählich in eine lokale Praxistradition hinein sozialisiert.<br />

Während dieses Prozesses stellt sich für neue Mitarbeiterinnen oder Mitarbeiter natürlich<br />

die Frage des Hintergrunds einer Handlungsweise oder einer Haltung, doch nach<br />

einer Zeit der Einführung ist man Mitglied der Arbeitsgemeinschaft oder des Teams<br />

geworden. Man sieht ein, akzeptiert, übernimmt sowohl das Vernünftige, Richtige, das<br />

man am Anfang nicht verstanden hatte, aber auch die mehr zweifelhaften Handlungsweisen,<br />

denen man vielleicht eher skeptisch gegenüber gestanden hatte.<br />

Dieser Vorgang ist hier natürlich sehr stilisiert und vereinfacht dargestellt. Tatsächlich<br />

ist die Akklimatisation in ein neues Arbeitsfeld oftmals für die Beteiligten<br />

ein mühevoller und beschwerlicher Weg, der nicht frei von Komplikationen ist. Es<br />

können allerlei Konflikte und Probleme mit den Kolleginnen und Kollegen oder<br />

auch Schwierigkeiten mit den begleiteten Menschen auftreten. Aber bei einem<br />

gewissenhaft geführten Prozess werden diese Herausforderungen, Konflikte und<br />

Probleme im Rahmen der einrichtungsinternen Begrifflichkeiten verstanden und<br />

mithilfe der am Ort üblichen (lokalen) Werkzeuge, Instrumente und Verfahren<br />

nach Lösungen gesucht.<br />

Wer eine Ausbildung beginnt, sucht Sicherheit, Einsicht und Instrumente, um<br />

Probleme und Konflikte lösen zu können. Er erforscht Konzepte und Begriffe, um<br />

die Praxis zu verstehen und erstrebt formale Anerkennung, kurz: professionelle<br />

Sicherheit. Es müsste jedoch ausserdem eine Aufgabe der Ausbildung sein, eine<br />

46


Beiträge<br />

«professionelle Unsicherheit» zu entwickeln. Die Situation auf dem modernen sozialen<br />

und auch pädagogischen Feld ist hoch komplex und von Paradoxa und Dilemmata geprägt,<br />

die manchmal fast unlösbar erscheinen.<br />

In diesem Zusammenhang sei beispielsweise die Situation in den Schulen infolge der weltweiten<br />

PISA-Tests durch die Wirtschaftsorganisation OECD erwähnt: Es kommt zu Konkurrenz und<br />

Leistungsdruck. Andererseits sind jedoch auch die Demokratie- und Menschenrechtsbewegungen<br />

zu beobachten, die Werte der Inklusion und Solidarität einfordern.<br />

Konkurrenz durch Unterschiedlichkeit in den Leistungen und Parität durch Gleichwertigkeit:<br />

Dies ist ein Paradoxon, das schon zu einer Reihe Dilemmata in der heutigen Schule<br />

führt, wie etwa in den Waldorfschulen in Norwegen, oder führen wird. Den Umgang mit<br />

solchen bedrängenden und oftmals unlösbaren Situationen muss man in zunehmendem<br />

Masse erlernen und ins Leben integrieren. Das heisst, Komplexität wahrzunehmen, alternative<br />

Betrachtungsweisen zu erwägen, kontextualisieren zu können und der Bewegung<br />

zwischen lokalem Handeln und globalem Denken fähig zu sein. Dies bedeutet ebenso,<br />

sich davon zu distanzieren, Probleme und Konflikte als etwas Unerwünschtes zu sehen,<br />

sie zu akzeptieren und möglicherweise ja sogar Freude in der professionellen Arbeit über<br />

die Paradoxa (mit dem man lebt) und Dilemmata (die man meistens zu lösen hat) zu<br />

gewinnen. In diesen Dilemmata sind essenzielle Werte der Heilpädagogik und Sozialtherapie<br />

zu erkennen, darin liegt auch die Dynamik des Faches.<br />

Historische Aspekte der Heilpädagogik<br />

Die Heilpädagogik ist in der Mitte 19. Jahrhunderts als eine diagnostische Theorie in Kombination<br />

mit institutioneller Praxis entstanden. Die Epoche der Institutionalisierung hat bis<br />

in die Nachkriegszeit, vielleicht um 1960-70 gedauert. Diese Praxis erfolgte nicht, um den<br />

behinderten Menschen aus der Gesellschaft wegzuschaffen und schlecht zu behandeln,<br />

sondern es wurde positiv fachlich begründet als die notwendigen Gaben von Liebe, Pflege,<br />

und Schutz. Oder, wie es hiess bei einer Institutionsgründung : «Erst wenn sie unter sich<br />

sind, können sie gedeihen». Es war eine ausgeprägte kollektive Behandlungsmethode.<br />

Man hat eng zusammen gelebt, es wurden gemeinsame Lebensroutinen gepflegt und es<br />

bestanden wenig persönliche Entfaltungsmöglichkeiten oder gar Selbstbestimmung. Die<br />

Macht lag bei den Pflegenden und der Anstaltsleitung.<br />

In diesem Kontext, in der Zeit der grossen Institutionen und der Anstaltsunterbringung<br />

als Ideologie ist die anthroposophische Heilpädagogik entstanden.<br />

Sucht man beim Studium des Heilpädagogischen Kurses nach einer Institutionstheorie,<br />

nach Ideen zur Gemeinschaftsbildung oder dem Konzept zum Aufbau einer heilpädagogische<br />

Schulklasse, findet man nichts. Die Heilpädagogik Rudolf Steiners ist durchgehend<br />

individualistisch orientiert, verbunden mit den Fragen von Reinkarnation und<br />

Karma, einer individuelle Therapie und Erziehung. Oder man kann auch sagen dyadisch:<br />

Es handelt um eine therapeutische Beziehung, die Relation zwischen Kind und Erzieher.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 47


Beiträge<br />

Die anthroposophische Heilpädagogik ist in der Zeit der Anstalts-Behandlung entstanden<br />

und hat sich im Kontext einer Institutionstradition entwickelt. Sie gründete aber<br />

gleichzeitig auf dem Respekt und Interesse gegenüber dem einzelnen Kind. In Zeiten der<br />

Institutionen war sie in dieser Beziehung ein Korrektiv, eine Alternative im Verhältnis zum<br />

Mainstream. So kann es auch heute immer noch sein in Ländern, in denen das Angebot<br />

der Behindertenhilfe in Form grosser Komplexeinrichtungen besteht.<br />

Entwicklungen in der Heilpädagogik<br />

Seit den Anfängen der anthroposophischen Heilpädagogik hat sich sowohl die Haltung<br />

gegenüber den Menschen mit Behinderungen verändert wie auch das Sozialsystem. Es<br />

hat sich in eine mehr humanistische, individualistische Richtung entwickelt, angefangen<br />

mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 bis zur UN-Konvention über<br />

die Rechte von Menschen mit Behinderungen von 2006.<br />

Dieser Paradigmenwechsel hat zu der Auflösung der grossen Institutionen geführt, die<br />

Entwicklung tendiert in Richtung kleinerer Institutionen oder auch zur eigenen privaten<br />

Wohnung. Es ist eine gestärkte Rechtssicherheit in Kraft getreten, die Menschen mit<br />

Behinderungen von Machtmissbrauch, Zwang und Einschränkung ihrer Freiheit schützen<br />

sollen. Zudem soll auch der Zugang zu den Arenas der sozialen Wohlfahrtspflege gesichert<br />

sein, den wir alle geniessen. Wir sprechen von Normalisieren und Integrieren, Empowerment<br />

und Selbstbestimmung.<br />

Nun befinden sich die anthroposophischen Einrichtungen in einer besonderen Lage, auf<br />

jeden Fall in Norwegen. Bei uns wurden alle sogenannten Institutionen vor mehr als 20<br />

Jahren geschlossen. Die einzigen, denen es gelungen ist in institutionsähnlichen Formen<br />

weiter zu existieren, sind die anthroposophischen Lebensgemeinschaften.<br />

Und hier kommen wir zu einem weiteren Paradoxon: Aus eine Ideengrundlage, die das<br />

Individuum im Zentrum hat, entwickelte sich eine Praxistradition mit der Grundlage zur<br />

Gemeinschaftsbildung.<br />

Angesichts dieses theoretischen, historischen Paradoxons entstehen im Alltag eine Reihe<br />

von herausfordernden Situationen und Dilemmata. Verschiedene Werte und Interessen treffen<br />

aufeinander im Spiel zwischen den Bedürfnissen und Rechten der Einzelnen und den<br />

Interessen und Qualitäten der Gemeinschaft. Früher konnte man die unerwünschte Entfaltung<br />

der Einzelnen begrenzen durch Routinen, Regeln oder sogar Zwang. Heute kann und will<br />

man das sowohl aus humanistischen als auch gesetzlichen Gründen nicht mehr tun.<br />

Selbstbestimmung versus Selbstgefährdung<br />

Ein Praxisbeispiel<br />

Es handelt sich um eine Frau, die sehr mit ihrem persönlichen Eigentum verbunden ist.<br />

Sie möchte alles bei sich sammeln und erträgt es nicht, wenn sie ihre Kleider beispiels-<br />

48


Beiträge<br />

weise zum Waschen abgeben muss. Das heisst, sie holt gerne die Schmutzwäsche aus<br />

dem Wäschekorb oder die nasse Wäsche von der Wäscheleine und stopft alles in ihren<br />

Kleiderschrank hinein. Um die Kontrolle darüber zu behalten, versucht man das Problem<br />

zu lösen, indem man den Schrank abschliesst und somit von ihr verlangt, den Schlüssel<br />

bei den Betreuern jeweils zu erbitten. Bis eines Tages ein junger Mitarbeiter kommt und<br />

diese Praxis in Frage stellt: Darf man einem Menschen in dieser Weise den Zugang zu<br />

seinen eigenen Sachen verhindern? Paternalistisch wie ein Kind behandeln? Dies könnte<br />

einerseits Ausgangspunkt sein für einen Konflikt zwischen den traditionalistisch arbeitenden<br />

Betreuern und einer langjährigen Klientel, die sich darauf eingestellt hat mit der<br />

neuen Generation, die die Werte des Paradigmenwechsels mitbringt und vertritt.<br />

Andererseits aber könnte das Problem in der Gemeinschaft gemeinsam angeschaut und<br />

als ein reales Dilemma identifiziert und akzeptiert werden. Vielleicht muss es einen Kompromiss<br />

geben, bei dem es nicht um Rechthaberei auf der einen oder anderen Seite geht.<br />

Dilemmata werden bisweilen schnell als ethische Dilemmata bezeichnet, sind aber mehr<br />

als fachliche Dilemmata zu bezeichnen, die ja nicht nur durch ethische Überlegungen<br />

gelöst werden können, sondern mit Hilfe professioneller Fantasie und Erfahrung, das<br />

heisst psychologisch, pädagogisch, kollegial und praktisch.<br />

Wie wäre es, wenn der Schrank nicht ein Kleiderschrank wäre, sondern ein Kühlschrank?<br />

Dann ist die Sache sofort mehr ernst zu nehmen. Jetzt sind nicht nur Kleider in Gefahr,<br />

sondern es geht um die Gesundheit des Menschen, den wir zu betreuen haben.<br />

Eine Reihe von Dilemmata, die wir in der Praxis heute zu lösen haben, spielen sich in dem<br />

Kühlschrank ab. Es sind die Dilemmata, die entstehen zwischen unserer Pflicht zur Fürsorge<br />

und den Rechten der einzelnen betreuten Menschen: Wir können von einem Antagonismus<br />

der alten, aber immer noch gültigen berufsethischen Pflicht der Sozialarbeitenden<br />

zur Liebe, Pflege und Schutz gegenüber den Rechten zur Selbstbestimmung, einem Privatleben<br />

und der Teilhabe der Klienten sprechen.<br />

Diese Dilemmata entstehen angesichts der berechtigten Freiheit der betreuten Menschen,<br />

die ihre Autonomie zunehmend erkennen und gegebenenfalls in einer uns destruktiv<br />

scheinenden und missfallenden Weise umsetzen. Manchmal kann die Gesundheit<br />

gefährdet sein. Sogar das Leben. Wenn jemand Diabetes hat und keine Einsicht in die<br />

notwendige Therapie, dann muss es Restriktionen geben. Vielleicht den Kühlschrank<br />

abschliessen. Das darf man machen, aber nicht so ohne weiteres. Es müssen formale und<br />

transparente Verfahren dafür entwickelt werden. Aber schlechte Gewohnheiten oder wirklich<br />

schädliches Verhalten: Wo sind die Grenzen?<br />

Solche Probleme gab es früher nicht, als es die zentrale Institutionsküche und allgemeine<br />

Versorgung gab. Wenn sich jemand dort etwas holte, wurde es wahrscheinlich als Diebstahl<br />

betrachtet und entsprechend bestraft.<br />

Was sind lebensnotwendige Restriktionen, was ist verdächtiger Paternalismus oder verborgener<br />

Moralismus? Wo drängen sich meine persönlichen Vorlieben oder Abneigungen in die<br />

Begegnung mit dem anderen? Ist es überhaupt erlaubt, einen schlechten Geschmack zu<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 49


Beiträge<br />

haben, kulturell als auch kulinarisch? Wir kommen in ein getrübtes Fahrwasser hinein. Als<br />

wir uns in der Ausbildung mit diesen ethischen Fragen beschäftigten, haben die Studenten<br />

von allerlei Dilemmata berichtet, die mit Unsicherheiten und Ratlosigkeit verknüpft waren<br />

und die sich auch zu realen Konflikten unter den Mitarbeitenden manifestierten.<br />

Individuum und Gemeinschaft<br />

Ein anderer prekärer Bereich mit der Tendenz für Dilemmata geht auf diu historischen<br />

Wurzeln der anthroposophischen Heilpädagogik zurück und betrifft den Konflikt zwischen<br />

Gemeinschaftsbildung und kulturellen Traditionen auf der einen Seite und die Rechte der<br />

Selbstbestimmung und Entfaltung der Einzelnen auf der anderen Seite. Also die Interessen<br />

der Gemeinschaft im Verhältnis zu den Bedürfnissen und Wünschen der Einzelnen.<br />

Früher hatte man Massnahmen, damit der Einzelne sich einordnete, die heute nicht mehr<br />

akzeptiert werden können.<br />

Ein Beispiel:<br />

Ich schildere eine Situation aus einer Wohngruppe: In vielen anthroposophischen Gemeinschaften<br />

besteht das Ritual der gemeinsamen Mahlzeiten. In unserem Fall kommt einer der<br />

Bewohner nicht an den Frühstückstisch. Der Mann ist als Kind in die Einrichtung gekommen,<br />

er hat keine expressive Verbalsprache, kann sich aber selber praktisch versorgen. Er setzt<br />

sich in das Wohnzimmer. Eine Mitarbeiterin versucht ihn dazu zu überreden, an den gemeinsamen<br />

Tisch zu kommen, er bleibt aber sitzen. Sie folgert: «Ja, ja dann hast du keinen Hunger<br />

heute». Als man ihn eine halbe Stunde später ohne Frühstück zur Arbeit schicken will, fängt<br />

er an zu schreien und um sich zu schlagen.<br />

In einem Aufsatz diskutiert ein Student den Fall und stellt eine Reihe von Fragen. Die erste<br />

Frage ist: Wie kann man so selbstverständlich angesichts des Rückzugs in das Wohnzimmer<br />

zu der Interpretation kommen, dass er keinen Hunger hat? Existierte für ihn überhaupt<br />

die Option, im Wohnzimmer alleine zu frühstücken? Und die Mitarbeiter? Haben<br />

sie überhaupt überlegt, ob dies eine Möglichkeit wäre? Oder haben sie sich so stark mit<br />

der gewohnten Praxis identifiziert, dass sie diese Alternative nicht in Erwägung ziehen?<br />

Der Student reflektiert auch darüber, ob man nicht unterscheiden sollte zwischen dem<br />

übergeordneten Gemeinschaftsideal für die Einrichtung und dem Wohnbereich als eine<br />

Privatdomäne, wo die Bedürfnisse und Wünschen der einzelnen Bewohner massgebend<br />

sein sollten und nicht die Ideologie der Institution als solche.<br />

Mein Anliegen ist an dieser Stelle der Hinweis, dass man solche Überlegungen vor zwanzig<br />

Jahren nicht angestellt hätte. Es gab Frühstück im Esszimmer oder nichts, und somit auch<br />

dieses Dilemma nicht. Wenn dies der Anfang einer neuen Praxis darstellt, bei der jeder für sich<br />

frühstückt im Zimmer oder im Wohnzimmersessel, dann hat man die gemeinsame Mahlzeit,<br />

die ja eines der wichtigsten Elemente der Familie oder Lebensgemeinschaft ist, aufgelöst.<br />

Eine Studentin schildert ein weiteres Beispiel: Sie arbeitet auch in einer Wohngruppe. Es<br />

50


Beiträge<br />

war geplant, mit den Bewohnern zum Clubabend für Menschen mit Behinderungen in das<br />

Dorf/die Siedlung zu gehen. Es sind zwei Mitarbeiter und vier betreute Menschen an diesem<br />

Abend da. Eine der Bewohnerinnen möchte nicht mit gehen, was zur Folge hätte, dass ein<br />

Mitarbeiter mit ihr zuhause bleiben müsste. Doch dies führte im Prinzip dazu, dass alle<br />

zu Hause bleiben müssten, da es die Regel gibt, dass ein Mitarbeiter nicht allein mit drei<br />

Betreuten weggehen darf. Ein typisches Dilemma. Die langjährige und erfahrene Mitarbeiterin<br />

entschied nun, die Wahl nicht der Frau zu überlassen, sondern überzeugte diese, auch mit<br />

der Ausübung von Druck zum Mitkommen. Die Studentin reagierte in diesem Fall zunächst<br />

negativ und wertete das Verhalten der Kollegin als Ausübung eines unakzeptablen Zwangs<br />

und Beschneidung des Selbstbestimmungsrechts der betreuten Frau. Aber als die Studentin<br />

die Freude der ganzen Gruppe an dem Clubabend erlebte, das Dilemma in der Reflexion<br />

identifizierte und von verschiedenen Gesichtspunkten aus beleuchtet hatte, konnte sie ihren<br />

Standpunkt ändern und die Handlungsweise der Kollegin nachvollziehen und verstehen.<br />

Im ersten Beispiel ist der Student durch die Reflexion zu einer noch kritischeren Haltung<br />

gekommen. Im zweiten Fall hat die Reflexion zu der Einsicht geführt, dass die etablierte<br />

Praxis und Kenntnis der erfahrenen Kolleginnen doch eine Berechtigung hat.<br />

Diese beiden geschilderten Situationen sind weder dramatisch noch aussergewöhnlich,<br />

sondern alltägliche Geschehnisse, denen man früher vielleicht weniger oder gar keine<br />

Beachtung geschenkt hätte. Heute aber führen sie angesichts der Standards zu Selbstbestimmung,<br />

Respekt und Rechtssicherheit zu Dilemmata-Situationen, wenn sie ernst<br />

genommen werden sollen innerhalb einer Gemeinschaft, sei es eine anthroposophische<br />

Gemeinschaft oder eine andere Einrichtung. Die Einführung neuer Ideale und Werte in<br />

die soziale Arbeit ist folgenreich, da Unsicherheiten auf allen Seiten entstehen können.<br />

Gegenüber der früheren Gefahr der Überfürsorge besteht heute die Gefahr der professionellen<br />

Ohnmacht und der Verwahrlosung aufseiten der betreuten Menschen, wenn man<br />

nicht in der Lage ist, seine Pflicht zu tun und es nicht mehr wagt, einzugreifen. Heute muss<br />

man im Stande sein, zwischen den sich kreuzenden Interessen und Werten abzuwägen<br />

und zu entscheiden. Das ist Verantwortlichkeit, nicht aus einer angenommenen Wahrheit<br />

handeln zu können, sondern sicher im Spannungsfeld der Dilemmata zu stehen und in<br />

dieser Situation vielleicht nicht die rechte Wahl, aber die im Moment beste Wahl zu treffen.<br />

Überarbeiteter Vortrag vom 8.5.<strong>2014</strong> in Kassel. Die Vortragsform wurde in der schriftlichen Fassung<br />

weitgehend beibehalten. Bearbeitung: Gabriele Scholtes<br />

Dr. Bente Edlund, Heilpädagogin (Eckwälden), Master in Sonderpädagogik<br />

(Spezialpädagogik) Universität in Oslo. Langjährige Tätigkeit als Sonderschullehrerin<br />

an Heilpädagogischen Schulen und Waldorfschule. Phd<br />

(UiO) Entwicklung/Geschichte der Anthroposophischen Heilpädagogik in<br />

Norwegen. Dozentin an der Rudolf Steiner Hochschule (R. Steiner University<br />

College/Rudolf Steinerhøyskolen) in Oslo. Ab 2012 Leiterin/Verantwortlich<br />

für ein neues BA-Programm in Sozialpädagogik an der Rudolf<br />

Steiner Hochschule.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 51


Ausschreibung:<br />

Leitung und Koordination der internationalen Konferenz für<br />

Heilpädagogik und Sozialtherapie, Dornach<br />

In der letzten Ausgabe der Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> hat Rüdiger Grimm im Rahmen<br />

seines Jahresberichtes darüber informiert, dass er Ende 2016 seine Mitarbeit im<br />

Sekretariat der Konferenz für Heilpädagogik und Sozialtherapie in Dornach mit Erreichen<br />

seines regulären Rentenalters beenden wird.<br />

Über zwanzig Jahre hat Rüdiger Grimm die Aufgabe engagiert wahrgenommen, neue<br />

Impulse und Akzente gesetzt und die anthroposophische Heilpädagogik und Sozialtherapie<br />

nach Innen und Aussen erfolgreich neu positioniert und gefestigt, dafür<br />

gebührt ihm schon heute ein ganz herzlicher Dank.<br />

Um die Nachfolgefrage zu bearbeiten, wurde eine Findungskommission berufen, die<br />

aus folgenden Mitgliedern besteht: Michaela Glöckler als Leiterin der Medizinischen<br />

Sektion des Goetheanums, Helen Baumann (Präsidentin des Verbandes für anthroposophische<br />

Heilpädagogik und Sozialtherapie Schweiz, vahs), Pim Blomaard (Vorstand<br />

des Nederlandse Vereniging van Antroposofische Zorgaanbieders NVAZ), Michael<br />

Dackweiler (Präsident des Fonds für Heilpädagogik und Sozialtherapie, Dornach,<br />

Rechtsträger des Sekretariats der Konferenz), Andreas Fischer (Mitglied der Koordinationsgruppe<br />

der Konferenz) und Manfred Trautwein (Geschäftsführer Anthropoi Bundesverband<br />

anthroposophisches Sozialwesen, Deutschland).<br />

Schnell wurde der Gruppe in ersten Beratungen klar, dass es nicht einfach um eine Neubesetzung<br />

einer Stelle gehen wird, sondern dass mit diesem Wechsel auch viele andere<br />

Fragen, wie die nach der Struktur und Arbeitsweise der Konferenz, verknüpft sind.<br />

In der Amtszeit von Rüdiger Grimm haben sich das Aufgabenprofil und der Wirkungskreis<br />

des Sekretariates verändert, denn die internationale Bewegung ist grösser<br />

geworden und neue Aufgaben sind dazugekommen. Rüdiger Grimm hat neben seinen<br />

wichtigen Kernaufgaben neue Schwerpunkte gesetzt, wie z. B. die Aufarbeitung und<br />

Dokumentation der Geschichte der anthroposophischen Heilpädagogik und Sozialtherapie,<br />

Begleitung wissenschaftlicher Forschungsprojekte, Vernetzung mit der akademischen<br />

Heilpädagogik, anthroposophische Hochschularbeit sowie regelmässige<br />

und verbindliche Zusammenarbeit im Ausbildungsbereich.<br />

Wegen Art und Vielfalt der Aufgabenstellungen geht die Findungskommission davon<br />

aus, dass dafür eine Persönlichkeit oder ein Team benötigt werden, die aktive Unterstützung<br />

und Begleitung durch eine Gruppe von Kolleginnen und Kollegen erhalten.<br />

Die bisherige Koordinationsgruppe wäre mit der Unterstützungsaufgabe im Moment<br />

überfordert, hat sie doch eher eine beratende Funktion inne. Die geringe Zahl der Treffen<br />

und fehlende Ressourcen der Koordinationsgruppe erlauben keine kontinuierliche<br />

Mitarbeit und wirkliche Entlastung im Bereich der Alltagsaufgaben des Sekretärs.<br />

52


Aktuell befindet sich auch die Konferenz für Heilpädagogik und Sozialtherapie selbst in einem<br />

Prozess der Neugestaltung; es ist deutlich wahrnehmbar, dass eine vor vielen Jahren erfolgreich<br />

durchgeführte Umstrukturierung der Neugestaltung bedarf, um aktuellen Anforderungen<br />

und Anliegen Rechnung zu tragen. So haben sich in wichtigen Ländern die finanziellen Verhältnisse<br />

verschlechtert; der ungünstige Wechselkurs des Schweizer Frankens trägt das seine zur<br />

angespannten Situation bei. In einigen Ländern sind die Situationen so herausfordernd, dass<br />

das Bewusstsein für die internationale Zusammenarbeit mehr in den Hintergrund gerückt ist.<br />

Gleichzeitig sind aber auch neue Strukturen und Zusammenhänge entstanden, wie die internationale<br />

Freiwilligenarbeit, die wir in Zukunft vermehrt in die Zusammenarbeit mit dem Sekretariat<br />

einbeziehen möchten.<br />

Es erscheint der Findungskommission sinnvoll, dass Bewerberinnen und Bewerber in die Neugestaltung<br />

der Arbeit und Aufgaben des Sekretariates auch im Zusammenhang mit dem laufenden<br />

Prozess der Entwicklung der internationalen Konferenz einbezogen werden. Das Profil der Koordination<br />

und Leitung der internationalen Konferenz ist – abgesehen von den Kernaufgaben – nicht<br />

in Stein gemeisselt, sondern erlaubt Anpassungen, so dass Interessen und die Kompetenzen von<br />

potentiellen Nachfolgerinnen oder Nachfolgern berücksichtigt werden können. Die Findungskommission<br />

nimmt gerne auch Vorschläge für geeignete Persönlichkeiten entgegen.<br />

Aktuell sind die Aufgaben des Sekretariates im Papier ‹Leitmotive und Arbeitsweise der Konferenz<br />

für Heilpädagogik und Sozialtherapie› folgendermassen umschrieben:<br />

• Koordination des internationalen Netzwerkes für Heilpädagogik und Sozialtherapie<br />

• Repräsentanz der Konferenz innerhalb der Sektion, der heilpädagogischen und<br />

sozialtherapeutischen Bewegung, im Fachgebiet und der Öffentlichkeit<br />

• Zusammenarbeit mit nationalen Verbänden und Einrichtungen<br />

• Veranstaltung von Tagungen und Weiterbildungsveranstaltungen<br />

• Herausgabe von Publikationen und Zeitschriften<br />

• Unterhalt von Bibliothek, von elektronischen Medien und der Website<br />

• Förderung von Forschung und wissenschaftlicher Arbeit<br />

• Information und Beratung von Einrichtungen und Einzelpersonen<br />

• Verwaltung der finanziellen Mittel der Konferenz und Projektfinanzierung<br />

Im Moment sind neben dem Sekretär zwei Mitarbeiterinnen mit einem 50%-Pensum in den<br />

Bereichen Administration und Zeitschrift tätig, dazu kommen noch weitere Mitarbeitende auf<br />

Honorarbasis.<br />

Den Mitgliedern der Findungskommission ist bewusst, dass die neue Leitung des Sekretariates<br />

nicht alle Aufgaben übernehmen kann, darum hat sie Kern- und optionale Aufgaben definiert. Die<br />

zukünftige Form der Leitung und Koordination der internationalen Konferenz wird sich anhand der<br />

Bedürfnisse der Bewegung, ihrer Organe und der beteiligten Persönlichkeiten entwickeln.<br />

(Kontakt und Bewerbung siehe auch Seite 58).<br />

Michael Dackweiler für die Findungskommission<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 53


Vierzig Jahre Humanus-Haus<br />

Eine Metamorphose der Camphill-Idee<br />

Von Wolfgang Huber<br />

Die Teamleiterin Sharon Hollenstein ist seit<br />

14 Jahren im Humanus-Haus tätig. Ihr Erleben<br />

spiegelt die Entwicklung der Einrichtung wieder.<br />

Die Sozialpädagogin und systemische Beraterin<br />

begann ihre Mitarbeit als Hausmutter. Heute ist<br />

sie Teamleiterin und leitet eine Wohngruppe für<br />

selbstständige Menschen mit Unterstützungsbedarf.<br />

Zudem ist sie Beraterin für den Schwerpunkt<br />

Beziehung und Sexualität.<br />

Der blühende Camphill-Platz<br />

Das Humanus-Haus hatte den Höhepunkt eines<br />

klassischen Camphill-Ortes erreicht, als Sharon<br />

Hollenstein sich mit ihrer Familie der Lebensgemeinschaft<br />

anschloss. So wie es zu dieser Zeit<br />

üblich war, lebte sie als «Hausmutter» Tür an Tür<br />

mit den zu Betreuenden und teilte das Leben<br />

mit allen Menschen am Platz. Das war das zeitgemässe<br />

Prinzip der Gemeinschaftsbildung und<br />

ihre gewünschte Lebensform, für die sie einen<br />

Bedürfnislohn erhielt.<br />

Die Gründungsphase des Humanus-Hauses<br />

war gerade zu Ende gegangen, das Gründerpaar<br />

lebte noch in der Gemeinschaft und ging<br />

punktuellen Aufgaben nach. Die Leitung der Einrichtung<br />

war auf die Mitarbeitenden aus allen<br />

Bereichen breit abgestützt. Die Mitglieder der<br />

Leitungsgruppe erfüllten diese Arbeit aus dem<br />

Verständnis der Selbstverwaltung heraus neben<br />

ihrer Haupttätigkeit.<br />

Das Humanus-Haus hat bis heute immer Menschen<br />

mit der Fähigkeit gewinnen können, die<br />

Camphill-Idee kreativ und lebendig zu verwirklichen.<br />

Von den vielfältigen Möglichkeiten des<br />

Humanus-Hauses war auch Sharon Hollenstein<br />

angetan. Sie fand ein weites Betätigungsfeld<br />

vor. Sie genoss die Begeisterung für die gestellte<br />

Aufgabe, die sich aus der Grundhaltung in der<br />

Gemeinschaft entfaltete. Das Grundprinzip, die<br />

Entwicklung des Menschen zu fördern und dem<br />

Leben einen Sinn zu geben, zieht sich durch alle<br />

Epochen der Einrichtung und ist heute noch gültig.<br />

Die Bewohnerinnen und Bewohner hatten<br />

eine Heimat gefunden. Das verlangte von den<br />

Mitarbeitenden selbstredend, die vorhandenen<br />

Ressourcen für das Zusammenleben aller<br />

zu nutzen. Die Arbeiten waren sinngebend, die<br />

Feste wurden zusammen gefeiert. Die kognitiven<br />

und körperlichen Beeinträchtigungen der<br />

zu Betreuenden wurden als eine besondere<br />

Ausdrucksform des menschlichen Lebens angenommen.<br />

Die Kultur der Gemeinschaft hat sich<br />

an diesem Prinzip entwickelt.<br />

Als Hausmutter hatte Sharon Hollenstein die<br />

Verantwortung für eine Hausgemeinschaft. Aus<br />

der heutigen Sicht war es eine grossfamilienähnliche<br />

Gruppe mit Helferinnen und Helfern.<br />

Die «Hauseltern» verteilten die Arbeiten unter<br />

den Freiwilligen, die teils aus aller Welt kamen.<br />

Sie halfen den zu Betreuenden bei der<br />

alltäglichen Hygiene, der Alltagsbewältigung<br />

und kümmerten sich um die Haushaltsführung<br />

und Gestaltung des Gemeinschaftslebens. In<br />

den Werkstätten wurden wochentags Arbeiten<br />

erledigt, die für das Leben notwendig sind. So<br />

leisteten alle ihren Beitrag für die Gemeinschaft.<br />

Das Prinzip der sinnstiftenden Arbeit ist bis heute<br />

gültig und macht einen Teil der Attraktion des<br />

Platzes aus.<br />

Camphill im Wandel<br />

Camphill-Gemeinschaften wollen eine Möglichkeit<br />

für die Umsetzung der Anthroposophie<br />

sein. Die Umsetzung dieses Anspruches wird<br />

mit den drei Säulen – Collegemeeting – Bibelabend<br />

– Soziales Hauptgesetz/Bilden von<br />

Gemeinschaften – akzentuiert. Die beiden<br />

54


Beiträge<br />

Säulen der Gemeinschaftsbildung und des<br />

Bibelabends waren im Humanus-Haus sehr<br />

deutlich und nachlebbar ausgebildet. Die Gemeinschaften<br />

lebten in den Rhythmen des Tages,<br />

der Woche und des Jahreslaufes. Für den<br />

Bibelabend wurden für alle Camphill-Plätze<br />

weltweit Stellen aus dem Evangelium genommen.<br />

Diese Bibeltexte gaben Anregungen zur<br />

Wochengestaltung. An den Samstagen wurden<br />

die zu Betreuenden auf das abendliche Ereignis<br />

vorbereitet. Es hatte sich für alle drei Säulen<br />

eine äussere Form gebildet. Heute ist es für<br />

die Mitarbeitenden eine Herausforderung, den<br />

Sinn der Rituale zu vermitteln und mit angemessenen<br />

Formen lebendig zu halten.<br />

Gemeinschaft vermehrt Gewicht. Die Bewohnerinnen<br />

und Bewohner werden unterstützt in der<br />

Frage, wie sie bei eingeschränkter Körperlichkeit<br />

oder Kognition zur bestmöglichen Selbständigkeit<br />

gelangen und diese weiterentwickeln können.<br />

Die persönlichen Ziele werden im Dialog<br />

herausgearbeitet. Die Fertigkeiten für die Beteiligung<br />

am Leben ausserhalb des Humanus-Hauses<br />

werden geschult. Von den Begleitpersonen<br />

ist die Fähigkeit zum Dialog verlangt, der aktive<br />

Austausch ist wichtig. Es hat sich eine Fragehaltung<br />

entwickelt hinsichtlich der Vorstellung und<br />

Unterstützung eines selbstbestimmten Lebens.<br />

Neugierig werden Ziele gesteckt und beobachtet,<br />

was sich auf dem Weg als möglich erweist.<br />

Foto: Archiv Humanus Haus<br />

Vierzig Jahre Humanus-Haus: Elterntag 1987 | Sharon Hollenstein mit zwei Bewohnerinnen<br />

Foto: M. Spalinger<br />

Camphill und die Aufgabengemeinschaft<br />

Das Humanus-Haus möchte auf diesem Weg die<br />

Intention der Camphill-Idee mit der Begleitaufgabe<br />

für unterstützungsbedürftige Menschen<br />

verbinden und sie bestmöglich umsetzen. Heute<br />

hat sich das Verständnis für die Betreuung<br />

gewandelt. An die Stelle der Fürsorge treten<br />

Selbstbestimmung und Teilhabe am gesellschaftlichen<br />

Leben. Das Einbeziehen der Umwelt<br />

in die Lebensgestaltung wird noch mehr betont<br />

als früher. Die Individualität mit ihrem Anspruch<br />

auf Entfaltung der Persönlichkeit erhält in der<br />

Menschen lernen Entscheidungen zu treffen<br />

und daraus die Konsequenzen für die nächsten<br />

Lebensschritte zu ziehen.<br />

Profession und Menschlichkeit<br />

Bei der mehr im Vordergrund stehenden professionellen<br />

Beziehungsgestaltung können die<br />

Ressourcen der unterstützten Personen zur Geltung<br />

kommen. Dafür bedarf es einer gefestigten<br />

Persönlichkeit für die Begleitung mit Kenntnis<br />

von Werkzeugen aus der psychosozialen Arbeit<br />

und der Fähigkeit für deren Umsetzung.<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 55


Beiträge<br />

Die Funktion der früheren Hausmutter Sharon<br />

hat sich zur Teamleiterin Sharon gewandelt.<br />

Heute ist sie für eine Wohngruppe verantwortlich,<br />

in der mittels Wohntraining die Selbständigkeit<br />

zentral ist. Für die Aufgabe steht ihr<br />

ein Team von qualifizierten Mitarbeitenden<br />

zur Seite. Somit hat sich der Anspruch der gelebten<br />

Anthroposophie im Humanus-Haus mit<br />

den Arbeitsinstrumenten der professionellen<br />

psychosozialen Arbeit verbunden. Die Bedürfnisse<br />

der zu begleitenden Menschen werden<br />

ernst genommen. Auf Augenhöhe mit ihnen<br />

wird unter Berücksichtigung ihrer Biografie<br />

eine Entwicklungslinie gezeichnet. Themen wie<br />

Beziehungen, Freundschaften und der Wunsch<br />

nach gelebter Sexualität verschaffen sich mehr<br />

Raum. Die Frage der individuelleren Lebensentwürfe<br />

wirft die Frage nach angemessenen Wohnformen<br />

auf. Das wird Einfluss haben auf die<br />

zukünftige Ausgestaltung des Camphill-Dorfes<br />

Humanus-Haus. Eine der grossen Stärken des<br />

Humanus-Hauses ist seine Struktur. Die Häuser,<br />

in denen die Wohngruppen untergebracht sind,<br />

verteilen sich über das gesamte Gelände. Es<br />

kommt kein Institutionscharakter auf. Ebenso<br />

verhält es sich bei den Werkstätten. Sie sind<br />

räumlich klein gehalten und können auf die<br />

Individualität der dort arbeitenden Menschen<br />

eingehen und ihr Potential fördern.<br />

Reflexion und Bewusstsein<br />

Das Collegemeeting hat im Humanus-Haus eine<br />

neue Gestalt erhalten. In permanenter Reflexion<br />

wird überprüft, bestätigt und korrigiert,<br />

was zwischen den Mitarbeitenden und den unterstützungsbedürftigen<br />

Personen angelegt ist<br />

und verwirklicht wird. Mit allen an der Begleitung<br />

beteiligten Personen wird die Überprüfung<br />

der Einschätzungen der zurückgelegten Wege<br />

nochmals auf sein Ergebnis hin reflektiert. Die<br />

Begleitung der Entwicklung unterstützungsbedürftiger<br />

Menschen ist ein sehr anspruchsvoller<br />

Prozess, der viel Sorgfalt verlangt.<br />

Werden und vergehen<br />

Die bisher so sicheren Formen der Werte des<br />

Camphill-Gedankens, so wie er im Humanus<br />

Haus gelebt worden ist, lösen sich zusehends auf.<br />

Die Suche nach zeitgemässen Ausdrucksmöglichkeiten<br />

der drei Säulen und ihrer Intention ist im<br />

Humanus-Haus voll zugange, verbunden mit der<br />

Absicht und der Bereitschaft, sich auf neue Formen<br />

einzulassen. Der Mensch bleibt bei all den<br />

Veränderungen immer der Mittelpunkt der Aufgabengemeinschaft.<br />

Seine Entwicklung wird gefördert.<br />

Für die Begleitung braucht es Menschen mit<br />

fachlichem Können und der Bereitschaft, sich mit<br />

den Werten der Camphill-Bewegung zu verbinden.<br />

Dafür stehen ihnen im Humanus-Haus die<br />

zweimal im Jahr stattfindenden Wertediskussionen<br />

zur Verfügung.<br />

Das Humanus-Haus konnte sich in seiner vierzigjährigen<br />

Geschichte immer wieder rechtzeitig<br />

den Anforderungen der gegenwärtigen<br />

gesellschaftlichen Entwicklung stellen. Es wird<br />

der besondere Platz bleiben. Das ausstrahlende<br />

Gefühl der Ruhe und Geborgenheit mit dem<br />

warmen Charme der alten Gebäude wird es auch<br />

in Zukunft ermöglichen, hier Mensch zu sein.<br />

Eingebunden in die gegenwärtige Zeit und den<br />

Blick nach vorne gerichtet, wird das Humanus-<br />

Haus ein attraktiver Camphill-Platz bleiben.<br />

Heute lebt Sharon Hollenstein ausserhalb der<br />

Gemeinschaft. Das tut ihrem Engagement für<br />

Camphill keinen Abbruch. Das gemeinsame<br />

Wohnen am Platz ist nicht mehr der alleinige<br />

Ausdruck der Zugehörigkeit zu Camphill. In<br />

Zukunft wird sich die Bildung von Gemeinschaften<br />

auch in anderen Formen ausdrücken,<br />

die der inneren Verbindung mit der Aufgabe<br />

und Intention Camphills entsprechen.<br />

Wolfgang Huber ist der Gesamtleiter des Wohnbereichs<br />

im Humanus-Haus.<br />

56


Arbeiten mit Papier | Foto: V. Häussler<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 57


Medizinische Sektion, Freie Hochschule für Geisteswissenachft Goetheanum<br />

Konferenz für Heilpädagogik und Sozialtherapie<br />

Zum Sommer 2016 suchen wir eine<br />

Persönlichkeit oder Persönlichkeiten<br />

für die Koordination und Leitung der Konferenz für Heilpädagogik und Sozialtherapie<br />

Kernaufgaben:<br />

• Koordination des internationalen Netzwerkes für anthroposophische Heilpädagogik und Sozialtherapie<br />

• Vertretung der Konferenz innerhalb der Sektionen der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft<br />

am Goetheanum in Dornach/Schweiz, Repräsentanz der anthroposophischen Heilpädagogik und<br />

Sozialtherapie innerhalb der Bewegung, im Fachgebiet und in der Öffentlichkeit<br />

• Zusammenarbeit mit nationalen und internationalen Verbänden und deren Mitgliedsorganisationen<br />

• Veranstaltung von Tagungen und Weiterbildungen<br />

Bei Interesse und Eignung können auch folgende Aufgaben übernommen werden:<br />

• Herausgabe und Redaktion der Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> und von Publikationen<br />

• Unterhalt der Bibliothek und der elektronischen Medien (Website)<br />

• Förderung von Forschung und wissenschaftlicher Arbeit<br />

Wir erwarten:<br />

• Hochschulabschluss in Heilpädagogik, Sozialpädagogik/-arbeit oder vergleichbare Qualifikationen<br />

• Zweisprachigkeit Englisch/Deutsch<br />

• Verankerung in der Anthroposophie<br />

Haben wir Ihr Interesse geweckt?<br />

Für ergänzende Auskünfte stehen Ihnen die Mitglieder der Findungskommission, gerne auch vom 6.-10.<br />

Oktober <strong>2014</strong> während der Internationalen Tagung für Heilpädagogik und Sozialtherapie in Dornach, oder<br />

Prof. Dr. Rüdiger Grimm zur Verfügung. Ihre Bewerbung mit den notwendigen Unterlagen richten Sie<br />

bis Ende Oktober <strong>2014</strong> an Michael Dackweiler, Konferenz für Heilpädagogik und Sozialtherapie,<br />

Ruchti-Weg 9, CH-4143 Dornach<br />

58


Berichte<br />

Lichtblick in unruhigen Zeiten –<br />

«Together we go»<br />

Zweiter Begegnungskongress für Menschen mit<br />

Behinderungen in Thailand<br />

Von Thomas Kraus<br />

Zum Abschluss der Veranstaltung gab es ein<br />

Nachtreffen mit Teilnehmenden und OrganisatorInnen<br />

in einer Universität in Khon Kaen im<br />

Nordosten des Landes. In der Nähe standen<br />

Panzer und Soldaten schwitzten in voller Kampfmontur<br />

bei über 40 Grad. Nur 15 Stunden nach<br />

dem Ende des Kongresses wurde in Thailand<br />

das Kriegsrecht ausgerufen, kurz danach übernahm<br />

das Militär die Macht.<br />

Noch wenige Tage zuvor war es aufgrund der politischen<br />

und finanziellen Lage ungewiss, ob nach<br />

2012 der zweite Kongress überhaupt stattfinden<br />

kann. Vom 16.-19. Mai kamen dann über 160 Teilnehmer<br />

aus dem ganzen Land, darunter viele Eltern<br />

und etwa 20 Freiwillige von mehreren Universitäten<br />

nach Rayong. Dieser Badeort befindet sich<br />

etwa 200 km südlich von Bangkok direkt am Meer.<br />

Morgens weckte die Flöte bereits um halb sieben<br />

zum gemeinsamen Yoga am Strand. Danach<br />

gab es Workshops, wo unter anderem aus alten<br />

Milchtüten Recyclingtaschen hergestellt wurden.<br />

Mittags dann gemeinsame Exkursionen<br />

zum Beispiel in ein Dorf, wo eine kleine Gemeinschaft<br />

selbst verwaltet und autonom lebt und<br />

nach alter Tradition ökologischen Gartenbau<br />

betreibt und das eingenommene Geld gleichmässig<br />

verteilt. Dort fanden Naturbetrachtungen<br />

statt und wurden besondere thailändische<br />

Gerichte ausprobiert. Derzeit gibt es Pläne, eine<br />

erste sozialtherapeutische Lebensgemeinschaft<br />

in Thailand zu begründen, weshalb dieser Besuch<br />

viele Anregungen gab. Abends gab es dann<br />

einen Überblick über die weltweite Kongressbewegung<br />

(in-der-begegnung-leben.eu), eine buddhistische<br />

Zeremonie und einen Kulturabend<br />

mit Tanz und Musik. Ein Höhepunkt war sicher<br />

die Eurythmieaufführung einer heilpädagogischen<br />

Schule in Bangkok, welche vom Rauschen<br />

des Meeres begleitet wurde. Ein Teilnehmer<br />

beschrieb deren Inhalt als die Situation eines<br />

Menschen, dem es gelingt, sich allmählich aus<br />

seinem eigenen Käfig zu befreien.<br />

Für die Eltern gab es teilweise separate Veranstaltungen.<br />

Interessant war vor allem die<br />

gemeinsame Aufgabe, die eigenen Wünsche in<br />

Bezug auf die besondere Lebenssituation zu<br />

malen. Der Vergleich der gemalten Bilder der<br />

Eltern mit denjenigen der erwachsenen Kinder<br />

war sehr aufschlussreich.<br />

Diese Veranstaltung war eine der emotionalsten<br />

Tagungen überhaupt, was sich vor allem bei der<br />

Abschlussfeier zeigte. Es wurde entschieden,<br />

den dritten Kongress für Februar 2016 vorzubereiten,<br />

bei dem auch die umliegenden Länder<br />

einbezogen werden.<br />

«Together we go» war auf besondere Weise eine<br />

Friedensbotschaft.<br />

Dänische Zeitschrift Nerthus stellt den<br />

Betrieb ein<br />

Nach dem unerwarteten und plötzlichen Tod von<br />

Bjarne Toudahl im April letzten Jahres, dem «althandwerklichen<br />

Drucker», Künstler und Heilpädagogen,<br />

stellt die dänische heilpädagogische<br />

Zeitschrift Nerthus nun ihre Arbeit ein.<br />

Toudahl hatte die letzten zwölf Jahre für das Layout<br />

in ständiger Verwandlung gesorgt, immer<br />

wieder neue Illustratoionen gefunden und das<br />

Blatt in seiner Werkstatt zusammen mit behinderten<br />

Menschen hergestellt. Abgesehen von<br />

den Artikeln hatte er die Hauptarbeit, auch den<br />

Kontakt zu Übersetzern etc.<br />

Es wird nun über eine zukünftige gemeinsame<br />

nordische Zeitschrift in digitaler Form nachgedacht,<br />

die wir mit Spannung erwarten.<br />

Gabriele Scholtes<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 59


Iris Beck & H. Greving (Hrsg.)<br />

Lebenslage und Lebensbewältigung<br />

Kohlhammer Verlag 2012<br />

EUR: 44,90 | CHF: 59,90<br />

Rezension:<br />

Bernhard Schmalenbach<br />

Neue Bücher<br />

Dieser Band des auf zehn Bändeangelegten<br />

«Enzyklopädischen<br />

Handbuchs der Behindertenpädagogik»<br />

widmet sich den<br />

Lebenswelten und der Lebensführung<br />

von Menschen, die von<br />

Beeinträchtigung, Benachteiligung<br />

und Behinderung betroffen<br />

sind. Im Anschluss an<br />

grundlegende Ausführungen<br />

der Herausgeber Iris Beck und<br />

Heinrich Greving zum Konzept<br />

der Lebenslage bearbeiten<br />

36 Autoren auf konzentrierte<br />

Weise eine Vielfalt von<br />

Themen, welche die Lebensführung<br />

betreffen und ausmachen<br />

– etwa ‹Sozialisation, Biographie<br />

und Lebenslauf›, die einzelnen<br />

Lebensphasen und sozialen<br />

Räume wie Familie, Soziale<br />

Netzwerke oder das Thema<br />

der sozialen und gesellschaftlichen<br />

Partizipation. Ebenfalls<br />

vertreten sind die Themen soziale<br />

Exklusion und Abhängigkeit,<br />

aber auch Beiträge zur Lebensführung,<br />

zur Lebensqualität,<br />

zum Sinn des Lebens, zu Selbstverantwortung<br />

und Solidarität.<br />

Eine weitere Sektion umfasst die<br />

Dimensionen der Lebenswelt.<br />

Genannt seien hier stellvertretend<br />

Freundschaft und Partnerschaft,<br />

Wohnen, Arbeit, Freizeit,<br />

Gesundheit. Die politische<br />

Dimension akzentuieren Ausführungen<br />

zu Beteiligungsverfahren<br />

und diversen Interessenvertretungen<br />

und zur europäischen<br />

und internationalen Behinderungspolitik.<br />

Die Herausgeber<br />

sehen sich dem Anliegen der<br />

Partizipation und Inklusion verpflichtet,<br />

doch stets unter dem<br />

Leitbild der Verbesserung der<br />

Lebensführung (W. Thimm) und<br />

der Daseinsgestaltung im Sinne<br />

Emil Kobis, der 2011 verstorben<br />

ist. Ihm, der selbst noch mit zwei<br />

Beiträgen vertreten ist, ist dieser<br />

Band gewidmet.<br />

Götz Aly<br />

Die Belasteten<br />

«Euthanasie» 1939-1945<br />

Eine Gesellschaftsgeschichte<br />

S. Fischer Verlag 2013<br />

EUR: 22,99 | CHF: 24,60<br />

Rezension: B. Schmalenbach<br />

Götz Aly fasst in diesem Buch die<br />

Summe seiner Forschung über 32<br />

Jahre zur Euthanasie von Menschen<br />

mit Behinderungen, Krankheiten<br />

und psychischen Störungen<br />

zusammen. Dieses Buch<br />

verfolgt zudem die Absicht, den<br />

Opfern Namen und Stimmen wieder<br />

zu geben. Denn das Schicksal<br />

der Menschen wurde auch<br />

60


Termine<br />

in ihren Familien tabuisiert:<br />

Aly errechnet, dass jeder achte<br />

heute lebende Deutsche einen<br />

Verwandten hat, der ums Leben<br />

gebracht worden ist. Er zeigt auf,<br />

wie das Verbrechen in die Wege<br />

geleitet wurde und wie es vor der<br />

Öffentlichkeit verborgen wurde,<br />

auch wie die Angehörigen oft im<br />

Unklaren gelassen wurden, welche<br />

die Vorgänge aber ihrerseits<br />

oft nicht in Erfahrung bringen<br />

wollten. Der Autor legt die vielfach<br />

materialistischen Motive dieses<br />

Verbrechens frei und führt<br />

einzelne Akteure vor Augen, von<br />

denen sich manche durchaus als<br />

Reformer der Psychiatrie gerierten<br />

und auch bereits das Projekt einer<br />

pränatalen Diagnostik verfolgten.<br />

Überdies kommen die Betroffenen<br />

in ihrer Angst zu Wort, in<br />

Briefen, autobiografischen Dokumenten<br />

und in den Berichten<br />

ihrer Pfleger. Aly gedenkt auch<br />

jener, die sich nicht «in den Bannkreis<br />

des Bösen haben ziehen lassen»,<br />

wie die Angehörigen, die<br />

erfolgreich darum kämpften, ihre<br />

Kinder oder Geschwister zu retten,<br />

ebenso Bischof von Galen,<br />

der das Morden öffentlich machte<br />

und ihm dadurch den Boden entzog.<br />

Das Buch ist der behinderten<br />

Tochter des Autors gewidmet.<br />

Sie hat ihn dazu gebracht, diese<br />

Arbeit zu leisten.<br />

Alexander von Gonthard<br />

Die Spiritualität von Kindern<br />

und Jugendlichen<br />

Allgemeine und psychotherapeutische<br />

Aspekte<br />

Kohlhammer Verlag 2013<br />

EUR: 39,90 | CHF: 53,90<br />

Rezension:<br />

Bernhard Schmalenbach<br />

Spirituelle Erfahrungen sind<br />

häufig bei Kindern und Jugendlichen<br />

und sie haben eine grosse<br />

Bedeutung, auch wenn sie von<br />

der Umgebung meist gar nicht<br />

bemerkt werden. Zu ihnen zählt<br />

Alexander von Gontard das Staunen,<br />

Erfahrungen der Verbundenheit,<br />

Äusserungen von Weisheit<br />

und philosophischer Tiefe,<br />

Wahrnehmungen des Unsichtbaren.<br />

Von Gontard geht der<br />

Entwicklung der Spiritualität in<br />

Kindheit und Jugend nach und<br />

referiert eine inzwischen reichhaltige<br />

Forschungsliteratur zu<br />

spirituellen Äusserungen bei<br />

Kindern und Jugendlichen mit<br />

chronischen oder psychischen<br />

Krankheiten und angesichts des<br />

bevorstehenden Todes. Bezugnehmend<br />

auf das Konzept des<br />

Numinosen von C.G. Jung schildert<br />

er Erfahrungen mit seinen<br />

Patienten sowie Manifestationen<br />

spiritueller Symbolik in<br />

der Psychotherapie am Beispiel<br />

von Ausdrucksbildern der Sandspieltherapie.<br />

Sein Anliegen formuliert<br />

er in diesen Worten: «Es<br />

wäre mir eine Freude, wenn dieses<br />

Buch zu einer Exploration<br />

und Wertschätzung der Spiritualität<br />

beitragen könnte – in der<br />

Arbeit mit Patienten Kindern,<br />

Jugendlichen und Erwachsenen)<br />

und im eigenen Erleben.»<br />

Termine<br />

29. und 30. August <strong>2014</strong><br />

Mut zum Schöpfen aus dem<br />

‹Nichts›<br />

Arbeitstagung zur Pflege des<br />

Religiösen<br />

Stiftung Seehalde<br />

CH-Rombach<br />

18. bis 21. September <strong>2014</strong><br />

Jahrestagung der Medizinischen<br />

Sektion<br />

Goetheanum, Dornach<br />

19. bis 21. September<br />

Das stille Kind<br />

Fachtagung der Arbeitsgemeinschaft<br />

Heilpädagogischer Schulen<br />

DE-Hannover-Bothfeld<br />

Info: khs@khsdornach.org<br />

5. bis 6. Oktober <strong>2014</strong><br />

Tagung für Hochschulmitglieder<br />

in der Heilpädagogik und<br />

Sozialtherapie<br />

Goetheanum, Dornach<br />

Info:www.khsdornach.org<br />

6. bis 10. Oktober <strong>2014</strong><br />

Internationale Tagung für Heilpädagogik<br />

und Sozialtherapie<br />

Am Goetheanum in Dornach<br />

Info: khs@khsdornach.org<br />

26. bis 29. Oktober <strong>2014</strong><br />

Lernen verstehen - den individuellen<br />

Ansatz finden<br />

Förderlehrertagung, Goetheanum<br />

Info:wwwpaedagogik-goetheanum.ch<br />

6. Mai bis 9. Mai 2015<br />

‹In der Begegnung leben›<br />

6. Europäischer Kongress<br />

BE-Brüssel<br />

Info: www.in-der-begegnungleben.eu<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong> 3 | <strong>2014</strong> 61


<strong>Seelenpflege</strong> in Heilpädagogik und Sozialtherapie 33. Jahrgang <strong>2014</strong> Heft 3<br />

Impressum<br />

Herausgegeben von der Konferenz für Heil pädagogik und<br />

Sozialtherapie in der Medizinischen Sektion der Freien<br />

Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum, Dornach<br />

(Schweiz) www.khsdornach.org<br />

Redaktion<br />

Dr. Rüdiger Grimm<br />

Dr. Bernhard Schmalenbach<br />

Gabriele Scholtes (Dipl.-Heilpädagogin)<br />

Administration<br />

Pascale Hoffmann<br />

Die Zeitschrift erscheint viermal jährlich.<br />

Abonnementspreise CHF Euro<br />

Abonnement 42.-- 32.--<br />

Studierende/Senioren 27.-- 20.--<br />

Einzelheft (zuzügl. Porto) 15.-- 10.--<br />

Organisationsabonnement<br />

ab fünf Hefte 300.-- 250.--<br />

Weitere Informationen unter: www.seelenpflege.info<br />

Das Abonnement ist jederzeit kündbar.<br />

Layout<br />

Roland Maus<br />

Satz<br />

Gabriele Scholtes, Rüdiger Grimm<br />

Druck<br />

Uehlin Druck und Medienhaus<br />

Inh. Hubert Mößner<br />

Hohe-Flum-Strasse 40<br />

DE-79650 Schopfheim<br />

Anschrift<br />

Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong><br />

Ruchti-Weg 9, CH-4143 Dornach<br />

Telefon: +41 61-701 84 85<br />

eMail: zs@khsdornach.org<br />

Website: www.seelenpflege.info<br />

Verlag der Konferenz für Heilpädagogik und<br />

Sozialtherapie, Dornach<br />

ISSN 1420-5564<br />

Mediadaten: www.seelenpflege.info<br />

------------------ ---------------------------------------------------------------<br />

Ich abonniere jetzt!<br />

die Zeitschrift <strong>Seelenpflege</strong><br />

in Heilpädagogik<br />

und Sozialtherapie<br />

zum Preis von CHF 42.-- | Euro 32.-- (Studierende und Senioren 27.-- | 20.--) pro Jahr. Das Abonnement<br />

ist jederzeit kündbar. Mein Abonnement beginnt mit der nächsten Ausgabe.<br />

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Was Sie erwartet:<br />

Die Gemeinschaft in Kehna<br />

sucht ab sofort eine<br />

pädagogisch qualifizierte Persönlichkeit<br />

für die Teamleitung einer Hausgemeinschaft<br />

• Zehn interessierte Zeitgenossen und -genossinnen, mit denen man die Gegenwart entdecken kann<br />

• Ein engagiertes und kompetentes Mitarbeiterteam<br />

• Hohe Eigenverantwortung in stabilem strukturellem Rahmen<br />

• Eine separate Wohnung in einem denkmalgeschützten, ökologisch sanierten Fachwerk-Haus, wenn gewünscht<br />

• Eine aufgeschlossene und an Inklusion interessierte Nachbarschaft<br />

• Nähe zur Universitätsstadt Marburg und Lebensqualität durch Umfeld, Dorf, Natur<br />

• Auch Mitarbeiter-Paare sind willkommen<br />

Wir freuen uns auf Ihre Bewerbung! Gerne informieren wir Sie auch über Näheres. Weiteres finden Sie unter:<br />

www.in-kehna.de | info@in-kehna.de<br />

Kenenstr.6, DE-35096 Kehna<br />

Michael Gehrke: +49-6421-9744-66

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