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Antje Roggenkamp | Johannes Wischmeyer: Religiöse Bildung im langen 19. Jahrhundert (Leseprobe)

Der Band beleuchtet Wandlungsprozesse der Religionspädagogik im langen 19. Jahrhundert. Die epochalen gesellschaftlichen Umwälzungen in der Zeitspanne zwischen der Französischen Revolution (1789) und dem Ende des Ersten Weltkriegs (1918) betreffen zentrale Aspekte religiöser Bildung in Europa. Argumente, Narrative und Institutionen stehen auf dem intellektuellen wie politischen Prüfstand und werden neu justiert. Die versammelten Fallstudien bündeln diese Prozesse anhand exemplarisch verdichteter (inter-)nationaler Spannungsfelder, sie suchen u.a. schulische Orte auf, an denen die Veränderungen besonders spürbar wurden, sie zeigen diese Veränderungen an Medien wie Katechismen, Missionsheften oder Schulfibeln auf und weisen auf die Ausbildung neuer Berufsprofile hin. Der Band dokumentiert die Tagung des Arbeitskreises für historische Religionspädagogik im Frühjahr 2021, an der sich Historiker, Pädagogen und Religionspädagogen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz beteiligten.

Der Band beleuchtet Wandlungsprozesse der Religionspädagogik im langen 19. Jahrhundert. Die epochalen gesellschaftlichen Umwälzungen in der Zeitspanne zwischen der Französischen Revolution (1789) und dem Ende des Ersten Weltkriegs (1918) betreffen zentrale Aspekte religiöser Bildung in Europa. Argumente, Narrative und Institutionen stehen auf dem intellektuellen wie politischen Prüfstand und werden neu justiert. Die versammelten Fallstudien bündeln diese Prozesse anhand exemplarisch verdichteter (inter-)nationaler Spannungsfelder, sie suchen u.a. schulische Orte auf, an denen die Veränderungen besonders spürbar wurden, sie zeigen diese Veränderungen an Medien wie Katechismen, Missionsheften oder Schulfibeln auf und weisen auf die Ausbildung neuer Berufsprofile hin.

Der Band dokumentiert die Tagung des Arbeitskreises für historische Religionspädagogik im Frühjahr 2021, an der sich Historiker, Pädagogen und Religionspädagogen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz beteiligten.

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Antje Roggenkamp | Johannes Wischmeyer (Hrsg.)

Religiöse Bildung

im langen 19. Jahrhundert

Spannungsfelder, Orte, Medien, Berufsprofile


Inhalt

Religiöse Bildung im Spannungsfeld von Nationen und

Konfessionen

Guido Estermann

Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext ........................................ 19

Robert Schelander

Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich in der zweiten

Hälfte des 19 Jahrhunderts. ........................................................................... 35

Antje Roggenkamp

Staats-, Kultur- oder Willensnation? ............................................................. 45

Geert Franzenburg

Zwischen Glücksgöttin und Segensgott ....................................................... 67

Orte religiöser Bildung

Alexander Baimann

Der Religionsunterricht am Archigymnasium in Soest

im 18. Jahrhundert ......................................................................................... 75

Andreas Kubik

Konfessionsübergreifender Religionsunterricht in der

Aufklärungszeit .............................................................................................. 99

Michael Lapp

Geistliche Schulaufsicht zwischen persönlichem Wohlwollen und

dienstlichem Handeln .................................................................................. 115

Viktoria Gräbe/Michael Wermke

Gegenstand staatlicher Formatierung und Ort öffentlicher

Selbstdarstellung .......................................................................................... 127

Medien und Inhalte religiöser Bildung

Werner Simon

Tradition und Wandel .................................................................................. 157


6

Inhalt

Wendelin Sroka

Deutschsprachige Katechismusfibeln im 19. Jahrhundert ...................... 169

Harmjan Dam

Wie die Kirchengeschichte zum ›roten Faden‹

des Religionsunterrichts wurde .................................................................. 197

Stefan Dixius

»Lieber Pastor, grüße die kleinen schwarzen Heidenkinder

von mir […].« ................................................................................................. 209

Berufsprofile im Umfeld religiöser Bildung

Norbert Friedrich

Theodor Fliedner und die Kaiserswerther Lehrdiakonie ......................... 225

Johannes Wischmeyer

Dynamisierung, Konkurrenz und Innovation religiöser Bildung ........... 245

David Käbisch

Pädagogische Dimensionen des Kantorenamtes

im »langen 19. Jahrhundert« ....................................................................... 257

Jürgen Overhoff

Johann Bernhard Basedows Erziehungslehre und ihre Bedeutung für

die Religionspädagogik ................................................................................ 277

Miszellen

Benjamin Ahme

Paulo Freire in der Einen Welt .................................................................... 295

Ann-Sophie Markert

Ehrenamtliches Engagement im Wandel ................................................... 307

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren ................................................. 316


Vorwort

Das »lange« 19. Jahrhundert – die Epoche zwischen dem Ausbruch der französischen

Revolution 1789 und dem Beginn des ersten Weltkriegs 1914 – bleibt, über

allen Konjunkturwandel hinweg, ein zentrales Thema der historischen Bildungsforschung

ebenso wie der Religions- und Theologiegeschichte. Der britische Universalhistoriker

Eric Hobsbawm, der seit den 1960er Jahren das Konzept des ›langen

19. Jahrhunderts entwickelte, stellt die Periode als Übergang zwischen der

von absolutistischer und feudalistischer Herrschaft geprägten Frühen Neuzeit und

dem Übergang zu demokratischen und populistischen Mustern von Gesellschaft

und Politik im Gefolge des Ersten Weltkriegs dar. 1 Hobsbawms Konzept wurde in

der Folgezeit vielfach aufgegriffen und in den letzten Jahrzehnten vor allem auf

dem Feld der transnationalen und der Globalgeschichte weiterentwickelt. 2

Während des langen 19. Jahrhunderts wurden auf dem Feld der religiösen

Bildung und Erziehung Argumente, Narrative und Institutionen geprägt, die bis

heute für die europäischen Gesellschaften handlungsorientierend sind. Dynamiken

wie Säkularisierung und Rationalismus, Nationenbildung und Demokratisierung,

aber auch die Hinwendung zur Historizität von Religion und Kultur kennzeichnen

die Epoche ebenso wie globale gesellschaftliche Transformationsprozesse

infolge von Industrialisierung, demographischer Veränderungen und globaler

Migration. Ziel der Jahrestagung des Arbeitskreises für historische Religionspädagogik

(AKhRP) im Jahr 2020 – coronabedingt ins Frühjahr 2021 verschoben

– war, aktuelle Einblicke in die Veränderungen und Modernisierungsschübe auf

dem Feld religiöser Bildung und Erziehung während des 19. Jahrhunderts zu bündeln

und bei zentralen Themen zu Vergleichsperspektiven zu gelangen.

Für die historische Religionspädagogik ist ein revidierter Blick auf das 19.

Jahrhundert und auch auf dessen direkte Vorgeschichte ein besonderes Anliegen.

Zwar ist die Genese der Disziplin insofern ›geklärt‹, als sich in der Forschung

1

Hobsbawm unterscheidet diesbezüglich drei Phasen: The Age of Revolution (1789–1848),

The Age of Capital (1848–1875), The Age of Empire (1875–1914). Vgl. auch Hobsbawm,

Revolutionen.

2

Vgl. dazu nur Osterhammel, Verwandlung, 85.


8

Vorwort

mehrheitlich die Ansicht durchgesetzt hat, dass die Entstehung einer Wahrnehmung

der theoretischen und praxisbezogenen Reflexion christlich-religiöser Bildung

auf akademischem Niveau als ›Religionspädagogik‹ auf das letzte Drittel des

19. Jahrhunderts zu datieren ist. Dies geschah im Rahmen eines mehrstufigen Differenzierungs-

und Absetzungsprozesses aus der traditionellen Universitätsdisziplin

der Katechetik, aber auch aus den Religionslehrerverbänden heraus, die ihrerseits

im Verlauf des 19. Jahrhunderts – während der Blütezeit positioneller theologischer

Modelle – bedeutende Modernisierungsschübe erfuhr. 3 Seit längerem

stehen die Entwicklung der Lehrerbildung, die Rekonstruktion von Lehrkonzepten,

Reformansätzen und Ideologiebildungen, historische Institutionalisierungsprozesse

sowie die Untersuchung von religiösen Bildungsmedien und von medialen

Diskursen der Akteure religiöser Bildung im Mittelpunkt des Interesses. Im

Rückblick auf die vergangenen zwei Generationen zeichnet sich ein stattlicher Ertrag

an Arbeiten zu Biographien und Einstellungen von Akteuren religiöser Bildung

sowie zu katechetischen und religionspädagogischen Themen und Diskursen

im Verlauf des 19. Jahrhunderts ab. 4

Sowohl mit Blick auf das frühe als auch auf das späte 19. Jahrhundert bleibt

jedoch eine Reihe an ungeklärten Zusammenhängen und blinden Flecken bestehen,

für deren Untersuchung es der verbundenen Bemühung von historisch arbeitenden

Religionspädagogen, Pädagogen sowie Allgemein- und Theologiehistorikern

bedarf. Wir wissen immer noch zu wenig über die Auswirkung, die Charakteristika

des langen 19. Jahrhunderts wie die beginnende gesellschaftliche Modernisierung

und die Ausbildung einer spezifischen Nationalstaatlichkeit, der aufkeimende

Kolonialismus, der kontinuierliche Impuls zur Schulreform und die Verbürgerlichung

des Bildungssektors in kirchen- und theologiegeschichtlicher Hinsicht

hatten.

In professionssoziologischer Hinsicht macht die Forschung zunehmend auf die

Unterstützung pädagogischer Innovationen durch kirchliche Verantwortungsträger

aufmerksam. Wurden aufklärerische Gedanken von den verantwortlichen

Theologen, durch einzelne Lehrpersonen oder mit Hilfe neuer Medien praktisch

implementiert? Welche Unterschiede bestehen in der regionalen Verwendung und

Rezeption von Katechismen, biblischen Geschichten, Gesangbüchern und Schulbüchern?

Institutionentheoretisch ungeklärt ist unter anderem die Beziehung zwischen

schulischen Akteuren und kirchlichen Aufsichtspersonen: Wie verliefen

normative Setzungen, Aushandlungsprozesse und Konflikte? Kaum untersucht

sind einzelne innereuropäische Transformationsprozesse in schulgeschichtlicher

und ländervergleichender und transferorientierter Perspektive. Das konfessionell

bestimmte, in kontinuierlicher »Reform« befindliche Schulwesen dürfte sich als

3

Roggenkamp, Religionspädagogik; Käbisch/Wischmeyer, Praxis; zuletzt Simojoki/

Schweitzer/Henningsen/Mautz, Professionalisierung, XXI.

4

Vgl. nur Roggenkamp, Religionspädagogik; Käbisch/Wischmeyer, Praxis; Schröder, Institutionalisierung;

Simojoki/Schweitzer/Henningsen/Mautz, Professionalisierung, XXIII f.


Vorwort 9

Kristallisationspunkt des Ringens um Tradition und/oder Wandel erweisen. Die

Rekonstruktion bildungs-, kirchen- und nationalpolitischer Strategien sowie gegebenenfalls

daraus resultierender Sonderwege in den europäischen Staaten und

außereuropäischen Kolonien sowie Territorien ist ein besonderes Desiderat.

In jüngster Zeit greift die religionspädagogische Forschung verstärkt aktuelle

Methoden der Historiographie auf, unter anderem kulturwissenschaftlich-ethnologische

Ansätzen oder die digital unterstützte historische Netzwerkanalyse. Auch

das ideengeschichtliche Interesse wächst: In Auseinandersetzung mit dem traditionellerweise

gezeichneten Bild von der Herrschaftsabhängigkeit von Schule und

Lehrpersonal geht es um die Rezeption bzw. Entwicklung klassischer politischer

Begriffe wie »Demokratie«, »Menschenwürde« oder »Gehorsam«, die sich zunächst

an den klassisch-antiken und kirchlichen Autoritäten orientierten, im Gefolge der

Französischen Revolution eine pädagogische Transformation erfuhren und die

sich schließlich seit 1848 einen festen Platz in der politischen Debatte erkämpften.

Inwiefern spiegeln sich entsprechende Debatten in Lehrplänen, Lehrwerken

sowie Ausbildungsformaten wider? Nach wie vor geht es aber auch um strukturelle

und theoretische Anstöße, die einzelne religionspädagogische Initiativen

oder Bewegungen im kirchlichen Kontext ebenso wie innerhalb einer Schulkultur

ausgeübt haben. Dies betrifft für den Zeitraum des langen 19. Jahrhunderts vor

allem Fragen der Umsetzung subjektorientierter anthropologischer Ansätze oder

der Idee einer potentiellen Religionssensibilität in der Pädagogik. Hier ist insbesondere

auch der spezifische Umgang mit Religion in den Kolonien bzw. vice versa

die Rezeption entsprechender kolonialer und missionstheologischer Konzepte in

Europa von Interesse.

Auffällig erscheint auch als Resümee der Tagung, dass die einst virulenten

Debatten um die Lehrerverbände, die um das Jahr 2000 Jahren in der historischen

Religionspädagogik geführt wurden, aktuell keine oder eine nur geringe Rolle

spielen. Dies mag mit einer Verlagerung der historischen Forschung zusammenhängen.

Anstatt der vereins- und verbandsgeschichtlichen Zugänge stehen aktuell

quantitative Studien im Vordergrund. Anhand von Dissertationen, Habilitationsschriften

und weiteren Publikationen werden zwar Phänomene der Ausdifferenzierung

und Funktionalisierung erschlossen. Das 19. Jahrhundert gerät aber aus

dem Blick. In der jüngsten Rekonstruktion der Disziplingeschichte wird die Genese

von »Religionspädagogik« mit der institutionellen Ausbildung gleichgesetzt.

Für die Volksschulen wird sie auf das Jahr 1919, für die Gymnasien auf die 1960er

Jahre datiert. 5 Diesen Wahrnehmungsverkürzungen möchte der vorliegende Band

entgegenwirken.

Kein Jahrhundert ist so gut erschlossen wie das lange 19. Jahrhundert. Viele

Zeitschriften, gedruckte Quellen oder andere Veröffentlichungen sind zugänglich.

Auch Archivquellen sind im Zeitalter der Digitalisierung leichter denn je zu erschließen.

Zwar gibt es noch keine zentralen Portale, die das in zum Teil internationalen

Bibliotheken und Archiven lagernde Material unter

5

Käbisch, Genese, 65–75.


10

Vorwort

religionspädagogischem Fokus zur Verfügung stellen. Viele Beiträge im vorliegenden

Band fördern aber umfangreiche und originelle Quellen zutage und legen auch

damit ein Zeugnis ab vom anspruchsvollen historiographischen Standard, der in

der historischen Religionspädagogik möglich ist.

Die Mehrzahl der Beiträge ist als Fallstudie angelegt. Neben diesen klassischen

thematischen Tiefbohrungen werden aber auch methodisch neue Zugänge

erprobt. Die Herausgebenden haben, den Diskussionserträgen der Tagung folgend,

die ursprünglichen Tagungsblöcke (Modernisierungsschübe in der Lehrerbildung;

Lehrkonzepte; Reformansätze; Institutionalisierungsprozess; Medien

und Ideologiebildungen) neu angeordnet, um den Synergien gerecht zu werden,

die sich im Verlauf der Tagung zwischen den Einzelbeiträgen gezeigt haben. Die

folgenden vier Leitperspektiven – 1. das Spannungsfeld von Nation und Konfession,

2. Orte, 3. Medien und Themen sowie 4. Berufsprofile religiöser Bildung und

Erziehung – sind als ein Angebot innovativer Zugänge für aktuelle und künftige

Forschungen zum langen 19. Jahrhundert gedacht, die im Idealfall dazu führen

können, dass einzelne Projekte und Erkenntnisziele noch deutlicher aufeinander

bezogen sind und wechselseitig voneinander profitieren.

1. Religiöse Bildung im Spannungsfeld von Nation

und Konfession

Bildung und Religion avancierten im 19. Jahrhundert einerseits zu Kernthemen

nationszentrierter Diskurse. Andererseits profitierten sie wie nie zuvor von der

Intensivierung transnationaler Kommunikation. 6

Guido Estermann reflektiert in

seinem Beitrag den Einfluss einer konfessionell-katholischen Pädagogik auf die

Schulstruktur in der Schweiz. Er zeigt, dass sowohl der helvetische Kulturkampf

als auch die Päpstliche Enzyklika von 1871 sowie Spannungen zwischen ultramontanen

und katholisch-liberalen Kräften innerhalb der katholischen Kirche die

historisch-religiösen Entwicklungen der Pädagogik in der Schweiz prägten. In diesem

Kontext entwickelten Pädagogen und Lehrerbildner wie Henrich Baumgartner

(1846–1904), Fridolin Noser (1849–1908) oder Franz Xaver Kunz (1847–

1910) pädagogische Konzepte, die zwischen ›natürlichen‹ und ›übernatürlichen‹

Erziehungszielen differenzierten und mit ihrem offenbarungstheologischen Ansatz

die Lehrerausbildung ebenso wie das Curriculum der Volksschulen – und dies

nicht nur im Religionsunterricht – prägten. Einen biographisch-institutionellen

Ansatz verfolgt Robert Schelander, der am Beispiel des Bildungsbürokraten Theodor

Vernaleken (1812–1907) zeigt, wie ein eindeutig protestantisch geprägter Pädagoge

die Entwicklung des Schulwesens im zutiefst katholisch geprägten habsburgischen

Kaiserstaat an führender Stelle mitgestalten konnte. Schelander weist

mit seiner exemplarischen Analyse auf die Problematik der zum Teil noch

6

Wischmeyer, Bildungsräume.


Vorwort 11

unzureichend erschlossenen Quellen zur Modernisierung des österreichischen

Schulwesens hin. Anstelle der Vorstellung eines homogen katholischen Österreich

setzt er eine differenzierte Betrachtung konfessioneller Differenzen und Ambiguitäten

in der Schulbildung. Die Bedeutung des staatlichen Einflusses auf das

Schulwesen und die Konstituierung der Nation im Rahmen von Bildungsprozessen

zeigt Antje Roggenkamp in ihrem Beitrag zur Bedeutung von Religion in Nationalisierungspraktiken

in transnationaler Perspektive auf. Sie vergleicht Stellung

und Funktion des religiösen Selbstverständnisses in der Schweiz, in Frankreich

und in Deutschland. Sowohl mit Blick auf die verfassungsrechtlichen Rahmenbedingungen

als auch die schulische Stellung von Religion werden in diachroner

Perspektive Gemeinsamkeiten, aber auch synchrone Unterschiede sichtbar. Im

Umgang mit Religion treten identitätsstiftende Merkmale des jeweiligen nationalen

Selbstverständnisses deutlich hervor. Roggenkamp bekräftigt angesichts der

Befunde die Bedeutung der transnationalen Bildungsforschung auch für die Rekonstruktion

von Prozessen des Nation-Building. Gert Franzenburg diskutiert am

Beispiel des livländischen Katechismus von Johann Heinrich Kurtz (1809–1890)

das Zusammenspiel kultureller, biographischer und kirchenpolitischer Einflüsse

auf den katechetisch-religions-pädagogischen Diskurs in den russischen Ostseeprovinzen

um die Mitte des 19. Jahrhunderts. Franzenburg rekonstruiert, wie die

durch eine Konkurrenz von russischem, lettischem und deutschem Nationalismus

geprägte politische Lage, die durch Choleraepidemien bedingte gesellschaftliche

Situation sowie eine durch öffentlich-rechtliche Schranken bestimmte Kirchenpolitik

das Lehrwerk von Kurtz beeinflussten. Kurtz’ heilsgeschichtliche Forschungs-

und Lehrinteressen, die eine enge Verbindung von biblischer, kosmologischer

und Menschheitsgeschichte auszeichnet, stehen beispielhaft für den Niederschlag

des zeitgenössischen Geschichtsinteresses in der Theorie und Praxis

religiöser Bildung.

2. Orte

In einem zweiten Schwerpunkt fokussiert der Band auf Orte religiöser Bildung

und Erziehung. Die topologische Metapher des Ortes, kulturwissenschaftlich

grundiert, findet sowohl in der Religionspädagogik als auch in der Bildungsgeschichtsforschung

zunehmend Beachtung. 7 Bildungsorte wie die Schule in ihren

mannigfaltigen Formaten, das Lehrerseminar oder auch die kirchliche Sonntagsschule

wurden im 19. Jahrhundert als Fluchtpunkte der Institutionalisierung neu

gedacht, zeigten aber gleichzeitig Grenzen einer politischen Nivellierung, da sie

sich nie vollständig in staatliche oder kirchliche Verwaltungsstrukturen eingliedern

ließen. Dazu trugen auch die föderale Struktur Deutschlands sowie die hohe

Attraktivität privatrechtlicher Organisationsformen bei. Alexander Baimann zeigt

7

Vgl. Caruso/Kemnitz/Link (Hrsg.), Orte.


12

Vorwort

anhand einer Mikroanalyse des Soester Archigymnasiums, wie Inhalte, Methoden

und Ziele des Religionsunterrichts im langen 19. Jahrhundert auch regional und

›bottom up‹ kritisch reflektiert und erneuert wurden, indem einzelne Akteure

Spielräume nutzten. Ausgehend von einer Auswertung lokaler Schulschriften der

von Ideen des Philanthropismus und der Neologie geprägten Soester Rektoren

bzw. Konrektoren und Lehrer Leopold Ernst Sachse, Johann Christian August Nöbling

sowie Albert Christian Meineke, zeichnet er vielfältige Veränderungen in der

dortigen Diskussion um den Religionsunterricht von 1750 bis 1809 nach. Mit der

Frage nach einem interkonfessionellen Religionsunterricht im Geist der Aufklärung

setzt sich Andreas Kubik auseinander. Er erörtert ein Konzept des Aufklärungsphilosophen

und -pädagogen Johann Georg Heinrich Feder sowie die Lehrpraxis

des ›Halberstädter Pestalozzi‹ und Schulleiters Joseph Theodosius Abs.

Praktizierte Toleranz – im schulischen Kontext etwa in Form religiöser Rundgespräche,

gemeinsamer Feste und moralischer Selbstkontrolle – und der Verzicht

auf Kontroverstheologie sollen nach Ansicht dieser Bildungsreformer konfessionelle

Spaltungen wirkten sich auf die Praxis des von ihm betreuten Internats aus,

die durch geprägt war. Schulleitern und Lehrern kommt hier als exemplarischen

religiösen Subjekten eine bedeutsame Rolle zu. Die produktive Konkurrenz zwischen

unterschiedlichen Konzepten religiöser Bildung, auch mit Blick auf das

Spannungsfeld ›indigene‹ versus ›ausländische‹ Traditionen, stellt Johannes

Wischmeyer anhand des Gegenübers von kirchlichem Kindergottesdienst und

Sonntagsschule in Württemberg dar. Im historischen Längsschnitt zeichnet sich

ein Wandel von Aufgabenzuordnungen zwischen ›Schule‹ und ›Kirche‹ ebenso wie

zwischen pädagogischen und theologischen Zielstellungen ab. Bei näherem Hinsehen

verlieren so die antagonistischen Narrative der zeitgenössischen Akteure

ihre Eindeutigkeit. In seinem Beitrag über Rahmenbedingungen der Geistlichen

Schulaufsicht stellt Michael Lapp die ambivalente Beziehung zwischen Pfarrerund

lokaler Volksschullehrerschaft in Kurhessen vor. Die in der Schulaufsichtsfrage

erkennbar werdende Kooperation zwischen Kirche und Staat war stets von

individuellen Akteuren, ihren pädagogischen Fähigkeiten und deren Einschätzung

durch Vorgesetzte abhängig. Lapp verdeutlicht, dass evangelische Pfarrer in

Kurhessen bis 1918 auch die Schulvisitationen der jüdischen Volksschulen durchführten.

Hier arbeitet er exemplarisch eine vertrauensvolle und auf inhaltlichen

Austausch zielende Zusammenarbeit heraus. Das höhere jüdische Schulwesen in

Deutschland steht auch bei Michael Wermke und Viktoria Gräbe im Fokus: Anhand

der bislang unbeachteten Jahresberichte höherer jüdischer Schulen arbeiten

die Autoren heraus, dass Programmschriften nicht nur von der preußischen Schulverwaltung

zur Aufsicht und Reglementierung des Schulwesens genutzt wurden,

sondern auch der Schulleitung die Möglichkeit eröffneten, sich selbst der Öffentlichkeit

zu präsentieren.


Vorwort 13

3. Medien

Nachdem die historische Religionspädagogik seit jeher ergiebig Methoden der

Schulbuchforschung anwendet, hat sich im Zeichen der neuen Mediengeschichte

der Umfang der untersuchenswerten medialen Quellen deutlich erweitert. Die folgenden

Beiträge tragen diesem Ansatz noch nicht dergestalt Rechnung, dass sie

das ganze Spektrum potentiell auswertbarer Quellen und deren spezifische Materialität

in den Blick nehmen. Lebhaft wird jedoch die Logik medialer Produktion

und Rezeption verfolgt, was ein verstärktes Interesse an der medial vermittelten

Dynamik religiöser Bildungsprozesse belegt. Werner Simon arbeitet in der longue

durée anhand der katholischen Katechismen in der (Erz-)Diözese Mainz während

des langen 19. Jahrhunderts das Wechselspiel zwischen der restaurativen Kontinuität

von Traditionen und kirchen- und theologiepolitischem Aufbruch samt der

Formung neuer Traditionen heraus. Der Katechismus als ein die katechetische

Unterweisung maßgeblich normierendes Medium erweist sich auch in der anbrechenden

Moderne, in einer Zeit der Umbrüche zwischen katholischer Aufklärung

und ultramontaner Uniformierung, als unverzichtbar für die Kommunikation der

kirchlichen Glaubenslehre. Wendelin Sroka rekonstruiert in seinem Beitrag zu

deutschsprachigen Katechismusfibeln eine im 18. Jahrhundert einsetzende Loslösung

des Erstleseunterrichts von der Kinderkatechese, die das Aufkommen von

eigenen Lesefibeln bedingte und die herkömmlichen Katechismusfibeln als Erstlesebücher

abzulösen begann. Diese Ablösung erweist sich als ein langwieriger

und von Ungleichzeitigkeit geprägter Prozess, die Erstlesebücher des 19. Jahrhunderts

behielten vielfältige religiöse Stoffe, wobei ältere Traditionen auch konfessionsübergreifend

rezipiert wurden. Anhand von Schulbuchanalysen erläutert

Harmjan Dam die sich wandelnde Bedeutung der Kirchengeschichte im Religionsunterricht.

Die bleibende Verknüpfung von Kirchengeschichte und biblischer Geschichte

führte im 19. Jahrhundert zu konzeptionellen Innovationen, die als ein

spezifischer Ausdruck des Historismus deutbar sind: Die Kirchengeschichte enthielt

weiterhin Aspekte der Verkündigung, die pädagogische Präsentation der biblischen

Historie ging nun mit dem Anspruch geschichtlicher Wahrheit einher. Bereits

um 1900 wurde von einem »geschichtlichen Religionsunterricht« (Ernst

Thrändorf) gesprochen, dessen Inhalte seit den 1920er Jahren zunehmend heroisiert

wurden. Erst im Verlauf des 20. Jahrhunderts, als man zunehmend eine Diskrepanz

zwischen der neuen konzeptionellen Basis einer verkündigenden Unterweisung

und den noch vorhandenen historisch ausgerichteten Religionslehrbüchern

bemerkte, wurde der Kirchengeschichte die Rolle eines ›Stiefkinds‹ der Religionspädagogik

zugewiesen. Stefan Dixius analysiert Kindermissionszeitschriften,

die aufgrund ihrer hohen Auflagen, ihres Einsatzes in Sonntagsschulen sowie

ihrer Popularität – durch die Befriedigung des »Durstes nach Exotischem« – eine

wichtige Quelle der historischen Religionspädagogik darstellen. Anhand mehrerer

Titel zeigte er, wie pädagogische Strategien persönlicher Ansprache und eines interaktiven

Zugangs zur Leserschaft funktionierten. Dabei geht es der Interpretation

auch darum, kulturalistische und rassistische Ideologeme zu dekonstruieren


14

Vorwort

und auch eine zentrale Funktionalität des untersuchten Mediums zu erklären,

nämlich die Steigerung der Spendenbereitschaft der europäischen Christen für die

Mission.

4. Berufsprofile

Im Bestreben, das lange 19. Jahrhundert als ein Zeitalter der Innovationen im Bereich

religiöser Bildung und Erziehung zu charakterisieren, lag ein weiterer Fokus

der Tagung auf dem institutionellen Zusammenspiel von kirchlichen, politischen

und gesellschaftlichen Autoritäten im Kontext der Professionalisierung kirchlichpädagogischer

Berufsprofile. Norbert Friedrich zeigt anhand des Konzepts der »Kaiserswerther

Lehrdiakonie«, wie die Innere Mission im Spannungsfeld von Disziplinierung,

neuhumanistischer Modernisierung und Verstaatlichung des Schulwesens

eigenständige Akzente setzte. Am Beispiel der pädagogischen Arbeit Theodor

Fliedners in der Kaiserswerther Diakonissenanstalt untersucht er, inwiefern die

Auseinandersetzung der Inneren Mission mit pädagogischen und religionspädagogischen

Fragen zu einer doppelten Ausbildungsstrategie führte, die die Ausbildung

der Diakonissen sowohl für die Arbeit in der Krankenpflege als auch für die

Erziehungsarbeit sowie zugleich die Ausbildung von Kleinkinder- und Volksschullehrerinnen

für eine selbstständige Berufstätigkeit in den später so genannten

»Lehrstationen« beinhaltete. Anhand einer Initiative des Leipziger Pfarrers Johannes

Heber zur Erneuerung des evangelischen Kantorenamtes aus dem Jahr 1940

lenkt David Käbisch das Augenmerk darauf, wie langandauernd auf dem Feld der

religiösen Bildung und Erziehung Formationen des 19. Jahrhunderts nachwirken

konnten. Auch nach der Entkopplung von Lehr- und Kantorenamt im Gefolge der

Umbrüche von 1918 beschäftigte die staatlichen wie kirchlichen Nachfolgeinstanzen

die Frage, ob und wie trotz seit dem 19. Jahrhundert gegenläufiger Professionalisierungstendenzen

das Kantorenamt mit seiner pädagogisch-kirchenmusikalischen

Zwitterstellung eine Zukunft im Rahmen kirchlicher Berufsprofile haben

könne.

Der Beitrag von Jürgen Overhoff befragt das Wirken Johann Bernhard Basedows

als dasjenige eines Religionspädagogen avant la lettre. Er skizziert anhand

einer detaillierten Werkanalyse, inwiefern die Aufklärungspädagogik in vielen inhaltlichen

und formalen Aspekten als ein Sprungbrett für das Ringen um die Sache

der Religionspädagogik zu betrachten ist, das bereits die Jahrzehnte vor 1889

geprägt hat. Der Aufsatz dient damit zugleich als eine Art Synthese dieses Bandes:

In zahlreichen seiner Beiträge führen ideengeschichtliche Entwicklungslinien zu

Basedow, zu Pestalozzi, zu Salzmann und auch zu Diesterwegs Programm eines

Unterrichts in der freien Religion zurück.

Mit der Herausgabe des Bandes verbindet sich die Hoffnung, dass er zu einer

weiteren Belebung der historisch-religionspädagogischen Erkundung des 19. Jahrhunderts

beitragen kann und die hier versammelten Ideen für weitergehende


Vorwort 15

Forschungsperspektiven und neue thematische Fragestellungen von einem möglichst

weiten Kreis Interessierter aufgegriffen werden. Wie bei den Jahrestagungen

des AKHRP üblich, wurde auch dem Forschungsnachwuchs die Gelegenheit

eröffnet, aktuelle Dissertationsprojekte vorzustellen. Erfreulicherweise können

hier die aus diesen Präsentationen hervorgegangenen Beiträge von Benjamin

Ahme zu Paolo Freire sowie von Anne-Sophie Markert zum Wandel des Ehrenamtskonzepts

abgedruckt werden.

Die Herausgeber haben abschließend einer Reihe von Personen zu danken:

Frau Ira Weber und Herrn Lukas Hintz für die Erstellung der Druckvorlage, Frau

Sarah Emrich, Frau Johanna S. Waubke und Frau Luisa Wellems für Unterstützung

bei der Fertigstellung und Korrektur der Manuskripte. Die Kollegen Michael

Wermke und Thomas Heller nahmen unser Buch in ihre bewährte Reihe, die Studien

zur religiösen Bildung, auf. Ihnen und dem Verlag danken wir für ihre Geduld

– und letzterem in der Person von Christina Wollesky auch für die Unterstützung

bei der Manuskripterstellung. Ein besonderer Dank geht für einen namhaften

Druckkostenzuschuss an das Archiv der Evangelischen Kirche von Westfalen, insbesondere

an Wolfgang Günther, sowie an den Arbeitskreis für historische Religionspädagogik.

Im Dezember 2021

Antje Roggenkamp, Münster; Johannes Wischmeyer, Hannover


16

Vorwort

5. Quellen- und Literaturverzeichnis

Caruso, Marcelo/Kemnitz, Heidemarie/Link, Jörg-W. (Hrsg.), Orte der Bildungsgeschichte.

Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2009.

Hobsbawm, Eric J., Europäische Revolutionen, Zürich: Kindler Verlag 1962.

Käbisch, David, Genese der ›Religionspädagogik‹ als Disziplin. Historische Aspekte eines

enzyklopädischen Problems, in: Schlag, Thomas/Schröder, Bernd (Hrsg.), Praktische

Theologie und Religionspädagogik. Systematische, empirische und thematische Verhältnisbestimmungen,

Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt 2020 (Veröffentlichungen

der Wissenschaftlichen Gesellschaft für Theologie 60), 57–94.

Käbisch, David/Wischmeyer, Johannes, Praxis akademischer Religionslehrerbildung. Katechetik

und Pädagogik an der Universität Jena, Tübingen: Siebeck-Mohr 2008 (Praktische

Theologie in Geschichte und Gegenwart 5).

Osterhammel, Jürgen, Die Verwandlung der Welt, München: Beck Verlag 6 2020.

Roggenkamp, Antje, Religionspädagogik als »Praktische Theologie«. Zur Entstehung der

Religionspädagogik in Kaiserreich und Weimarer Republik, Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt

2001 (Arbeiten zur Praktischen Theologie 20).

Schröder, Bernd (Hrsg.), Institutionalisierung und Profil der Religionspädagogik. Historisch-systematische

Studien zu ihrer Genese als Wissenschaft, Tübingen: Siebeck-

Mohr 2009 (Praktische Theologie in Geschichte und Gegenwart 8).

Simojoki, Henrik/Schweitzer, Friedrich/Henningsen, Julia/Mautz, Jana-Raissa, Professionalisierung

des Religionslehrerberufs. Analysen im Schnittfeld von Lehrerbildung,

Professionswissen und Professionspolitik, Paderborn: Schöningh 2021 (Religionspädagogik

in pluraler Gesellschaft 21).

Wischmeyer, Johannes, »Transnationale Bildungsräume« – methodische und thematische

Anregungen für die historische Religionspädagogik, in: Roggenkamp, Antje/Wermke,

Michael (Hrsg.), Religiöse Sozialisation, Erziehung und Bildung in historischer Perspektive.

Arbeitsfelder historischer Religionspädagogik, Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt

2014 (Studien zur religiösen Bildung 4), 317–329.


Religiöse Bildung im

Spannungsfeld von

Nationen und

Konfessionen


Guido Estermann

Katholische Pädagogik im

helvetischen Kontext

Die offenbarungstheologisch begründete »katholische Pädagogik« konnte im Kontext

der katholischen Lehrpersonenbildung spätestens seit dem Kulturkampf der

Schweiz ab dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts ihre Wirkung nachhaltig zeigen.

In ihrer Weiterführung im Sinne der konfessionellen Staatsschulidee wurde

sie auch bildungspolitisch konkretisiert.

1. Einführung: Die katholische Pädagogik

Im Rahmen der Tagung des Verbands der Vereine Katholischer Akademiker in

Recklinghausen trafen sich 1926 katholische akademisch Gebildete, um sich zu

Fragen des katholischen Bildungsideals auszutauschen und sich ihres eigenen Bildungsideals

bewusst zu werden. Geprägt war diese Zeit von einem Gefühl der

Krise aufgrund der Erfahrungen des vergangenen Weltkriegs. Es kann angenommen

werden, dass es eine Wendung vom Mechanismus hin zum Vitalismus, vom

Rationalismus hin auch zum Irrationalen gab. 1 Selbst die exakten Wissenschaften

stießen an ihre Grenzen und mit ihren Entdeckungen – beispielsweise in der

Quantenphysik – wurden bisherige kausale Erklärungsmodelle infrage gestellt.

Das Irrationale, Schöpferische, Unbewusste wurde wichtig und entdeckt. Jugendbewegungen,

Wanderbewegungen, das Erlebnis in der Natur – all dies wurde

spürbar und hatte seinen Widerhall in der gesellschaftlichen Atmosphäre. Die

Krise der Philosophie versuchte man zu überwinden, indem ein »Wiener Kreis«

die Synthese von Naturwissenschaft und Philosophie zu konstruieren versuchte.

Die Zwanzigerjahre des 20. Jahrhunderts in Deutschland waren geprägt von

vielen gesellschaftlichen Umbrüchen und Neuorientierungen, deren Ziele nicht

mehr einfach klar waren. In dieser »Transformationsatmosphäre« waren es auch

die katholischen Pädagoginnen und Pädagogen, die ein gesamtheitliches

1

Reble, Geschichte, 93.


20

Guido Estermann

Menschenbild ihrer Couleur einmal mehr manifestierten und – im Gegensatz zu

der von ihnen genannten profanen Pädagogik – mit einem Transzendenzbezug

versahen. Bei der 1926 organisierten »Recklinger Sondertagung des Verbandes

der Vereine katholischer Akademiker« fasst Bernhard Rosenmöller als Herausgeber

des Tagungsbandes die Situation für die Katholikinnen und Katholiken treffend

zusammen: »Noch tiefer aber wird der Bildungsprozess dadurch umgestaltet,

dass naturwissenschaftliches und geisteswissenschaftliches Denken mit ehrfürchtigem

Gottesbekennen sich verbindet und alle Erkenntnis sich dem übernatürlichen

Weltbilde eingliedert« 2 . Damit wird die Theologie zum Referenzpunkt

pädagogischer Überlegungen und Konstrukte, die sich in einem offenbarungstheologischen

pädagogischen System beschreiben lässt.

Ausgehend von der Erbsündenlehre zeichnet sich das katholische Bildungsideal

– so beschreibt es treffend Abt Horwegen O.S.B. in seinem Tagungsbeitrag –

von seiner »formalen Seite« hin geordnet auf Gott, Christus und die Kirche als

Gegebenheit der göttlichen Offenbarung und der göttlichen Heilsordnung aus. Von

seiner »materialen Seite« her ist es auf die Kulturgüter hin geordnet. 3 Das Ideal

des Heils, das für jeden gläubigen Menschen durch die Gnadengaben der Kirche

zu erlangen möglich ist, zeigt sich in der »Heiligen Kirche«.

Die Zwanzigerjahre des 20. Jahrhunderts können wohl als ein Höhepunkt in

der Gestaltung des katholischen Bildungsideals gesehen werden –nach einem längeren

Entwicklungsprozess, der ab dem 19. Jahrhundert in Gang gekommen war.

Und obwohl dieses katholische Bildungsideal bzw. das mit ihr entwickelte System

der katholischen Pädagogik zwar – so in der Wertung von Klaus Peter Horn – als

Minderheitskonzept zu verstehen ist (Horn 2003), zeigte es eine nachhaltige Wirkung,

wie am Beispiel des helvetischen Kontexts zu zeigen sein wird.

Zwar darf die jesuitische Bildungsreform des 17. und 18. Jahrhunderts nicht

vergessen werden, wobei jedoch im entscheidenden Werk »Ratio Studiorum« der

Gesellschaft Jesu von 1599 kaum eine Reflexion über Menschenbild, Leitbild oder

Bildungsideal zu finden ist. Man steht in der Sicherheit einer – zwar gefährdeten,

aber doch gültigen – christlich-katholisch geprägten Lebensordnung.

Eine der wichtigen Wurzeln des katholischen Bildungsideals – das sich später

auch im System der katholischen Pädagogik wiederfinden lässt – ist beispielsweise

bei Johann Michael Sailer (1751–1832) in seinem pädagogischen Werk

»Über die Erziehung für Erzieher« von 1807 zu erkennen: Sailer sieht das Bildungsideal

u. a. in der Harmonie der Seinsphären, gemeint sind damit die animalische

und die geistige Seinsphäre. Die geistige Seinsphäre unterteilt er weiter in

die Erkenntnis, die Sittlichkeit und die Religion. In der Religion – Sailer nennt sie

nicht die katholische oder christliche, wohl meint er aber diese – erblickt Sailer

die höchste Würde des Menschen. Der Anspruch, diese allumfassende Religion

tief durchdrungen in der menschlichen Existenz zu verwirklichen, bildet das eigentliche

Bildungsideal. Die für die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts so

2

Rosenmöller, Einleitung.

3

Herwegen, Bildungsideal, 9.


Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 21

entscheidende »übernatürliche« Offenbarungsstruktur innerhalb der katholischen

Pädagogik wird bei Sailer noch nicht erläutert, so wie sie Karl Erlinghauser, der

wohl letzte große Vertreter der katholischen Pädagogik, treffend in seiner entsprechenden

Darstellung beschreibt. 4 Die Entwicklung des katholischen Bildungsideals

und der entsprechenden pädagogischen Systematik war dabei von der Grundthese

der Gottesebenbildlichkeit des Menschen sowie der Nachfolge Christi geprägt.

2. Der Kulturkampf und seine Erlahmung im

politischen Kontext

Ein weiterer wichtiger Entwicklungsmotor zur Darstellung einer systematischen

katholischen Pädagogik und deren späterer Einbindung in den schweizerischen

Bundesstaat darf im Zusammenhang mit den Prozessen im Kulturkampf ab Mitte

des 19. Jahrhunderts gesehen werden.

Damit diese Einbindung in ihren Grundlinien erfasst werden kann, lohnt es

sich, einen kurzen Blick auf die Entwicklungen im Rahmen des Kulturkampfes ab

der Mitte des 19. Jahrhunderts zu werfen.

Der Kulturkampf darf durchaus als europäisches Phänomen betrachtet werden,

dessen Konfliktlinien sich zwischen der katholischen Kirche und dem Staat

abzeichneten, wobei die gemischtkonfessionell geprägten Staaten besonders betroffen

waren. Die Frage nach der Eingliederung und Einbindung der katholischen

Bevölkerung in neu entstehende Staatsgebilde war nicht nur für Deutschland –

wie beispielsweise in Preußen – von Bedeutung, 5 sondern auch für die schweizerische

Entwicklungsgeschichte im Zusammenhang mit dem neuen Bundesstaat

von grösster Relevanz. 6 Für den deutschen Kontext beschreibt Klaus-Peter Horn

in seinem Artikel »Katholische Pädagogik vor der Moderne. Pädagogische Auseinandersetzungen

im Umfeld des Kulturkampfes in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhundert

sehr anschaulich, wie die deutsche Gesetzgebung, beispielsweise jene

von 1871/72, die politisch-weltanschauliche Basis für die Auseinandersetzung im

Kulturkampf mit sich brachte und Einfluss auf die Entwicklung einer »katholischen

Pädagogik« nahm.

Und wie sieht es für die Schweiz aus? Die Wurzeln reichen für die Schweiz

bis in die Aufklärung und die Helvetische Republik (1778–1803) zurück. Die entscheidende

Polarisierung beginnt jedoch mit der Zeit der Regeneration (1830–

1848), in welcher der aufkommende politische und wirtschaftliche Liberalismus

vonseiten der katholischen Kirche am Beispiel der Enzyklika »Mirari vos« von

1832 scharf verurteilt wurde. Der Gegensatz zwischen den konservativ-

4

Erlinghagen, Bildungsideal, 35–38.

5

Horn, Pädagogik.

6

Stadler, Kulturkampf.


22

Guido Estermann

bewahrenden Strömungen innerhalb des Katholizismus und den mehrheitlich liberal-fortschrittlichen

reformierten Kräften spitzte sich zu: Die erste Phase des

»Kulturkampfes« zwischen den katholisch und den reformiert geprägten Kantonen

erlebte zum einen mit der Aufhebung der Klöster im Kanton Aargau in den

1840er Jahren und zum anderen mit der Jesuitenberufung nach Luzern im Jahr

1844 sowie mit dem von den katholischen Kantonen angeführten Sonderbund am

Vorabend der neuen Verfassung von 1848 seine einzelnen Höhepunkte. Der neue

Bundesstaat von 1848 führte einerseits zu einer Spaltung der Katholiken, deren

konservativ-katholische Mehrheit sich mit einem politisch verstandenen Katholizismus

auf bundesstaatlicher Ebene marginalisiert sahen, während liberale Katholiken

im Bundesstaat zu führenden Positionen aufstiegen. Andererseits bedingte

und verstärkte der neue Bundesstaat die Rekonfessionalisierung der katholisch-konservativen

und der reformiert-pietistischen Seite und verstärkte damit

die Ausrichtung der katholischen Kirche und des Katholizismus auf Rom hin, wie

diese sich dann im Ultramontanismus manifestierte. Mit dem Rückzug zur eigenen

Innerlichkeit verloren die pietistisch-reformierten Kräfte ihren politischen

Einfluss vollständig und waren damit von der politischen Bühne abgetreten. Die

liberalen Kräfte bemühten sich, den Einfluss konservativ-religiöser Kräfte zu verhindern

oder zu minimieren – zum Beispiel versuchte die liberale Regierung des

Kantons St. Gallen (1855–1857), den Einfluss der Kirche auf das Schulwesen zu

beschränken, etwa durch die Aufhebung der konfessionellen Mittelschule 1855

und die Gründung einer paritätischen Kantonsschule.

3. Offene Auseinandersetzung und neue

Bundesverfassung von 1874

Zur offenen Auseinandersetzung kam es in den Jahren 1871 bis 1874. Sie bestimmte

die Revision der neuen Bundesverfassung von 1874 nachhaltig mit. Im

Zuge der Definition des Dogmas über die päpstliche Unfehlbarkeit und den päpstlichen

Primat auf dem 1. Vatikanischen Konzil entbrannte ein heftiger innerkatholischer

und nationaler Konflikt. Teile des liberal-radikalen Lagers innerhalb der

Katholiken spalteten sich fortan als Christkatholische Kirche ab. Die Exkommunikation

von Pfarrer Paulin Geschwend von Starrkirch-Dulliken, der das päpstliche

Unfehlbarkeitsdogma öffentlich ablehnte, durch seinen Basler Bischof Eugène

Lachat 1872 sowie die Erhebung des Weihbischofs Gaspard Mermillod zum apostolischen

Vikar von Genf 1873 durch die liberale Genfer Regierung und ohne Wissen

des Papstes führten zu offenen Konflikten zwischen den ultramontanistischen

und liberalen katholischen und reformierten Kräften. Munitioniert wurde dabei

der Konflikt mit der Absetzung von Bischof Lachat durch die Diözesanstände, also

den entsprechenden Kantonen des Bistums Basel, wobei Luzern und Zug dabei

nicht mitmachten. Als schließlich Papst Pius IX. in der Enzyklika »Etsi multa luctuosa«

vom 21. November 1873 neben Deutschland und Italien auch die Schweiz


Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 23

scharf kritisierte, brach der Bundesrat die diplomatischen Beziehungen zum Heiligen

Stuhl ab und wies den päpstlichen Nuntius aus Luzern noch im gleichen Jahr

aus.

Mit der nach einem ersten Scheitern erfolgten Annahme der neuen Bundesverfassung

von 1874 beruhigte sich die Situation zusehends und die liberal-katholischen

Kräfte gewannen an Einfluss. Der Pontifikatswechsel 1878 brachte

schließlich die Wende. Zwar flackerten kulturkämpferische Gefechte vorab mit

der 1882 geplanten und dann gescheiterten Einführung eines eidgenössischen

Schulsekretärs nochmals auf, aber mit der Wahl des katholisch-konservativen

Bundesrates Josef Zemp aus dem luzernischen Entlebuch begann der Prozess der

politischen Integration der katholisch-konservativen Kräfte in den Bundesrat. Allerdings

blieb der Vorwurf der »vaterlandslosen Gesellen« von liberal-reformierter

Seite noch lange im Raum stehen und wechselte erst mit der aufkommenden Sozialdemokratie

nach dem Ersten Weltkrieg seinen Adressaten. 7

Diese Phase des beginnenden und sich verstärkenden Integrationsprozesses

der katholisch-konservativen Kräfte in den Bundesstaat muss so als politischer

Kontext im Zusammenhang mit der Entwicklung einer katholischen Pädagogik ab

dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts durch Schweizer Pädagogen der katholischen

Kirche mitbedacht werden. Die katholische Pädagogik grenzte sich einerseits

mit der Idee einer konfessionellen Staatsschule gegenüber einer liberalen

Staatsidee ab, andererseits suchte sie die Integration in die Staatsidee durch das

Postulat der Vaterlandserziehung.

4. Doppeltes Offenbarungsprinzip – Enzyklika »Dei

Filius« von 1870

Ein weiterer Motor zur Entwicklung der Systematik der katholischen Pädagogik

darf in der Enzyklika »Dei Filius« vom 24. April 1870, in der das eigentlich bis

heute geltende Offenbarungsverständnis der »natürlichen« und »übernatürlichen«

Offenbarung dogmatisiert worden ist, gesehen werden. Sie war das zweite Konzilsdokument

nebst der Enzyklika »Pastor Aeternus«, welche die Unfehlbarkeit

des Papstes dogmatisierte. Die Enzyklika steht eng in der Tradition des »Syllabus

errorum« und der Enzyklika »Quanta cura« von Pius IX. von 1864.

Die Auseinandersetzung im Kontext der Entwicklung der verschiedenen Enzykliken

ist dabei in zwei Richtungen zu beschreiben: Erstens musste der Kirchenstaat

um sein politisches Überleben kämpfen, was mit der Einverleibung des

Kirchenstaats in den italienischen Nationalstaat im Jahr 1870 scheiterte. Zweitens

musste die katholische Kirche sich mit verschiedenen philosophischen Richtungen

auseinandersetzen, die aus ihrer Sicht das Glaubensleben gefährdeten. So

wird nicht nur im »Syllabus errorum«, der eigentlichen Speerspitze, sondern auch

7

Altermatt, Konfession.


24

Guido Estermann

in den anderen Dokumenten eine ablehnende Haltung gegenüber den philosophischen

Positionen des Rationalismus, Materialismus oder Indifferentismus oder

theologischen Positionen wie dem Pantheismus, Fideismus oder Traditionalismus

bezogen.

Für die Entwicklung einer systematisch formulierten katholischen Pädagogik

ist nun die Auseinandersetzung im Zusammenhang mit der philosophischen Aufklärung

und der damit verbundenen Frage des Rationalismus von besonderer Bedeutung.

Letztlich geht es um die theologische Frage der Gotteserkenntnis und

der Gnade Gottes für den Menschen, die für den Menschen Ziel seines Daseins

bedeutet. In der Enzyklika wird daher der Weg in der Struktur eines doppelten

Offenbarungsprinzips formuliert – der natürlichen und der übernatürlichen Offenbarungsstruktur.

»Dieselbe heilige Mutter Kirche hält fest und lehrt, dass Gott, der Ursprung

und das Ziel aller Dinge, mit dem natürlichen Licht der menschlichen Vernunft

aus den geschaffenen Dingen gewiss erkannt werden kann […]. Jedoch hat es seiner

Weisheit und Güte gefallen, auf einem anderen, und zwar übernatürlichen

Wege sich selbst und die ewigen Ratschlüsse seines Willens dem Menschengeschlecht

zu offenbaren« (DH 3004). Und weiter: »Auch dies hielt und hält das fortwährende

Einverständnis der katholischen Kirche fest, dass es eine zweifache

Ordnung der Erkenntnis gibt, die nicht nur im Prinzip, sondern auch im Gegenstand

verschieden ist; und zwar im Prinzip, weil wir in der einen (Ordnung) mit

der natürlichen Vernunft, in der anderen mit dem göttlichen Glauben erkennen;

im Gegenstand aber, weil uns außer dem, wozu die natürliche Vernunft gelangen

kann, in Gott verborgene Geheimnisse zu glauben vorgelegt werden, die, wenn sie

nicht von Gott geoffenbart wären, nicht bekannt werden könnten« (DH 3015).

Damit sind »Glauben« und »Vernunft« nicht als Gegensätze, sondern quasi als

zwei Seiten derselben Medaille zu betrachten. »Auch können Glaube und Vernunft

nicht nur niemals untereinander unstimmig sein, sondern sie leisten sich auch

wechselseitig Hilfe; denn die rechte Vernunft beweist die Grundlagen des Glaubens

und bildet, von seinem Licht erleuchtet, die Wissenschaft von den göttlichen

Dingen aus; der Glaube aber befreit und schützt die Vernunft vor Irrtümern und

stattet sie mit vielfacher Erkenntnis aus« (DH 3019). Und mit Bezug auf die Wissenschaften

dogmatisiert die Kirche schließlich: »Deswegen ist es weit gefehlt,

dass die Kirche der Pflege der menschlichen Künste und Wissenschaft Widerstand

leiste; vielmehr unterstützt und fördert sie diese auf vielfache Weise« (DH 3019).

Das Kernproblem liegt aber darin – und das wäre nun an dieser Stelle auszuführen,

ist jedoch aufgrund des Umfangs nicht zu leisten –, welches Wissenschaftsverständnis

man in Bezug auf die Enzyklika ausmacht: Während die Wissenschaften

mit einem forschungswissenschaftlichen Ansatz arbeiten, in dem die

empirische Denkstruktur gilt, setzt die Enzyklika einen systemwissenschaftlichen

– ganz in der Tradition des Neuthomismus und Aristotelismus – Ansatz als Basis

des Wissenschaftsverständnisses.


Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 25

5. Die Schweizer Pädagogen und Lehrerbildner

Fridolin Noser, Heinrich Baumgartner und Franz-

Xaver Kunz

und das System der katholischen Pädagogik

Im Kontext der Erfahrung des Kulturkampfes schweizerischer Couleur und der

folgenden, damit zusammenhängenden Integration katholischer Kräfte in den

neuen Bundesstaat seit dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, aber auch der

weltanschaulichen und theologischen Positionierung der katholischen Kirche in

derselben Zeit, ist die konkrete Entwicklung der »Erziehungslehren« im Geiste der

katholischen Pädagogik zu sehen. Im schweizerischen Umfeld sind im letzten

Drittel des 19. Jahrhunderts einige Protagonisten zu nennen, die selbst Lehrerbildner

waren und eine »katholische Pädagogik« in entsprechenden Publikationen

veröffentlichten. Aber nicht nur die Publikationstätigkeit war es, welche die Entwicklung

der katholischen Pädagogik stark manifestierte, die Protagonisten waren

immer – in durchaus verschiedenen Rollen – in der Lehrerbildung oder auch

Ausbildung von Theologen, in der damaligen Zeit natürlich nur von Priestern, tätig.

Die Entwicklung einer Pädagogik war damit stets gekoppelt an eine entsprechende

Lehrerbildung sowie die Ausbildung von Priestern, boten diese doch die

Plattform für das Nachhaltigkeitsbestreben pädagogischer Konzepte. Für die deutsche

Schweiz, vorab für die katholischen Zentralschweizer Kantone, sind dabei

drei Namen von besonderer Bedeutung. Sie wurden im deutschen Sprachraum allerdings

nur schwach wahrgenommen, schaut man in den entsprechenden pädagogischen

Lexika der Zeit unter dem Stichwort »katholische Pädagogik« nach. Einzig

im »Lexikon für Pädagogik«, 1913 herausgegeben von Ernst Roloff, sind unter

diesem Stichwort zwei Schweizer Vertreter der katholischen Pädagogik erwähnt:

Franz Xaver Kunz (1847–1910) und Heinrich Baumgartner (1846–1904). In der

»Katholischen Lehrerzeitung«, dem »Organ zur Förderung des katholischen

Lehrerverbandes«, wies Otto Willmann (1839–1920), einer der wichtigsten Vertreter

der katholischen Pädagogik, in einem Artikel im Jahr 1898 darauf hin, dass

im Herder Verlag eine Sammlung von relevanten Schriften in der »Bibliothek der

katholischen Pädagogik« erschienen sei (Katholische Lehrerzeitung 1898), wobei

er den Herausgeber Franz Xaver Kunz nicht namentlich nannte.

Franz Xaver Kunz war 31 Jahre lang (von 1876 bis 1907) Direktor des Lehrerseminars

in Hitzkirch im Kanton Luzern. Er war vom bereits erwähnten abgesetzten

Bischof Lachat 1873 im luzernischen Altishofen zum Priester geweiht worden

und Herausgeber der 24-bändigen »Bibliothek der katholischen Pädagogik«. Unter

seiner Führung erlebte das Lehrerseminar Hitzkirch – nach der Aufbauphase zwischen

1868 und 1876 unter der Leitung von Kaspar Josef Stutz – eine eigentliche

innere Erneuerung ganz im Geiste der »katholischen Pädagogik«. Nicht widerspruchslos

führte Franz Xaver Kunz seine Direktion, gab es doch einige heftige

politische Auseinandersetzungen im Zuge seiner Direktionstätigkeit. Er wurde


26

Guido Estermann

jedoch von den entsprechenden kantonalen Entscheidungsträgern in der Bildungsdirektion

des Kantons stets gestützt.

Im benachbarten Kanton Schwyz, wo die Entwicklung der Lehrerbildung aufgrund

der schwierigen Finanzlage des Kantons stark gefordert war, war es Fridolin

Noser (1849–1908), der ab 1885 am staatlichen Lehrerseminar Schwyz – zuerst

in Seewen, später dann in Rickenbach – wirkte und aufgrund gesundheitlicher

Schwierigkeiten seinen Direktionsposten 1894 aufgeben musste. Danach war

er zwischen 1894 und 1898 bischöflicher Archivar in Chur, bevor er Professor für

Katechetik und Pädagogik am Priesterseminar St. Luzi in Chur wurde. Diese Tätigkeit

übte er von 1894 bis 1903 aus. Zudem war er ab 1898 bis zu seinem Tod

1908 bischöflicher Kanzler des Bistums Chur.

Schließlich ist Heinrich Baumgartner zu erwähnen, der sich zusammen mit

Heinrich Alois Keiser (1844–1930) und Alphons Meienberger (1847–1929) für

eine katholische »Bildungsoffensive« stark machte. Mithilfe einer Aktiengesellschaft

gründeten sie, um finanziell unabhängig zu sein, im Kanton Zug 1872 ein

»Konvikt« als Internat für Kantonsschüler. Nach Bezug eines entsprechenden Neubaus

in der Nähe der Stadtkirche St. Michael führten sie später eine Sekundarschule

mit Lateinunterricht und Vorbereitungskursen für Französisch-, Italienisch-

und Deutschunterricht. Ein Meilenstein war die Gründung des Lehrerseminars

St. Michael im Jahr 1880, das bis zum Beginn des Zweiten Weltkriegs Lehrpersonen

ausbildete und dann 1958 unter politisch nicht ganz einfachen Bedingungen

als Privatschule wiedereröffnet wurde. Der Kanton Zug, damals finanziell

selbst ein schwacher Kanton – heute sieht die Sache anders aus –, war es auch,

der im Kontext der Aargauer Klosteraufhebungen jenen, in den 1840er Jahren

emigrierten Klosterfrauen quasi »Asyl« bot. Diese machten sich unter der Ägide

von Theodosius Florentini (1808–1865) für die Lehrerinnenbildung stark und ermöglichten

die lange bedeutsamen Lehrerbildungsstätten Menzingen, Heiligkreuz

in Cham und in Verwandtschaft dazu die Lehrerinnenbildung in Ingenbohl

(Schwyz).

Die Konzepte sind einander zu dieser Zeit sehr ähnlich. Fridolin Noser verfasste

1907 in Zusammenarbeit mit seinem Nachfolger als Direktor Jakob Grüninger,

Direktor zwischen 1903 und 1909, seine »Allgemeine Erziehungslehre«, die

als zweite Auflage jene aus dem Jahr 1891 nochmals inhaltlich strukturiert fasst.

Fast identisch im Aufbau veröffentlichte Franz Xaver Kunz ein Jahr zuvor, 1906,

seine »Allgemeine Erziehungslehre«. Von den Zuger Protagonisten war es Heinrich

Baumgartner, der verschiedene Werke verfasste, unter anderem seine »Psychologie

oder Seelenlehre«, die in einer – nach meinem Wissen – ersten Auflage

1899 erschien.

»Der Zweck der Erziehung besteht darin, den ganzen Menschen tauglich und

reif zu machen, zuerst für sein nächstes, irdisches Ziel oder für den Stand und die

Stellung, die er hienieden in Familie, Kirche und Staat einnehmen soll; dann aber

auch für sein großes und letztes Ziel, sein Heil und seine Seligkeit im Himmel« 8 –

8

Noser/Grüninger, Erziehungslehre, 13 f.


Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 27

so beschreibt Fridolin Noser den Sinn jeder Erziehung. Dieses letzte Ziel ist die

»Glückseligkeit in Gott«. Ausgehend vom Grundparadigma der anthropologischen

Verfasstheit des Menschen durch die Erbsünde und der damit zusammenhängenden

anthropologischen Verfasstheit des Menschen und somit der Erlösungsbedürftigkeit

des Menschen durch die Gnade Gottes und der damit in Verbindung

stehenden offenbarungstheologischen Prämisse des doppelten Offenbarungsprinzips

ergibt sich für die pädagogische Dimension, dass übernatürliche und natürliche

Erziehungsziele existieren. Diese Erziehungsziele sind jedoch darauf ausgerichtet,

dass der Mensch im Diesseits seine Vorbereitung auf das Jenseits vollbringen

kann: Das Ziel ist letztlich die erwähnte »Glückseligkeit in Gott«. Abgeleitet

von den Erziehungszielen sind entsprechende Erziehungsmittel anzuwenden. Für

die übernatürlichen Erziehungsmittel bedeutet dies die religiöse Praxis in Gebet,

Sakramenten und Gottesdienstbesuch; die natürlichen Erziehungsmittel sind mit

dem Ansatz der aristotelisch-thomistischen Tugendlehre die für das 19. Jahrhunderts

wohl durchaus bekannten und gelebten Tugenden des Gehorsams, der Wahrhaftigkeit,

der Schamhaftigkeit, der Arbeitsamkeit und der Ordnungsliebe.

Die Güter des Lebens – wie Ruhm, Reichtum, Gesundheit, Schönheit, Vernunft,

Wille, Kunst und Tugenden – sind dabei keine emanzipatorischen Selbstzwecke,

sondern ganz im teleologischen Sinn als Vorbereitung für das Jenseits

gedacht.

In Bezug auf schulorganisatorische Fragen ist nun klar, dass innerhalb der

Schule sowohl die religiöse Praxis als auch der Religionsunterricht als die beiden

Konkretionen der übernatürlichen und natürlichen Erziehungsdimensionen praktiziert

werden müssen, will man doch keinem Kind das Heil verwehren. Die

»Heilsermöglichung« der Kinder scheint damit gesichert.

Die Familie, die Kirche und der Staat sind dabei die drei Erziehungsinstanzen,

wobei die Familie den Kern ausmacht. Die Kirche durch ihre Unmittelbarkeit Gottes

und entsprechend ihrem universalen Wahrheitsanspruch für die Heilsnotwendigkeit

stehend, wehrt sich selbstverständlich gegen jedwelchen staatlichen Absolutheitsanspruch.

Der Staat hat eine dienende Funktion und wird als gesellschaftsbildende,

die Freiheit zu respektierende und damit in ihrer Begrenzung

auch gesellschaftsnotwendige Institution betrachtet, die nicht nur aufgrund der

Macht, sondern durchaus auch als mit monetären Aufgaben und Pflichten ausgestattet,

zu verstehen ist. »Der Staat hat die Pflicht: 1. Die Erziehungsrechte der

Familie und der Kirche nicht zu verletzen, sondern sie gesetzlich anzuerkennen

und gegen Verletzung zu schützen; 2. die Familie und die Kirche in der Ausübung

ihrer erziehlichen Rechte und Pflichten zu unterstützen, teils durch ihre Macht,

teils durch finanzielle Beihilfe; und 3. keine Schulen zu dulden, welche offenkundig

gemeinschaftsschädlich Irrtümer verbreitet oder nachgewiesenermaßen

Herde der Unsittlichkeit sind oder sonst wie den Verstand der Gesellschaft in Gefahr

bringen«. 9 Der Lehrer steht in einem Verhältnis zu Familie, Kirche und Staat,

in dem er »Gehilfe der Familie« ist und das »Erziehungswerk derselben fortsetzen«

9

Kunz, Erziehungslehre, 72.


28

Guido Estermann

soll. 10 Gegenüber der Kirche geht es um die »[g]etreue Erfüllung seiner eigenen

religiösen Pflichten […], gewissenhafte Sorge für das Seelenheil der ihm anvertrauten

Kindern […], getreue Mitarbeit und Gehorsam in geistlichen Dingen«. Außerordentlich

wichtig für eine gedeihliche Erziehung ist das Verhältnis des Lehrers

zum Seelsorger: Sie sei »wie das des Sohnes zum Vater« 11 . Und gegenüber

dem Staat ist er sich seiner Stellung bewusst, »zeigt Einfachheit, Klugheit und

Anstand. […] Der Lehrer sei höflich gegen jedermann, zuvorkommend gegen seine

Feinde, ehrerbietig und bescheiden gegen die Vorgesetzten« 12 . Frömmigkeit, Sittenreinheit,

Standesgefühl und Bescheidenheit, Berufsliebe und Zufriedenheit machen

den Lebenswandel des Lehrers aus, den Fridolin Noser in seiner Erziehungslehre

von 1907 beschreibt.

Diese Verhältnisbestimmung zwischen Familie, Kirche und Staat nimmt die

Mentalität des konservativen Katholizismus auf. Diese zeigt sich darin, dass sie

die Balance sucht zwischen dem notwendigen Anspruch zur Integration in den

sich konsolidierenden Schweizer Nationalstaat nach Annahme der Revision der

Bundesverfassung von 1874 und dem Überwinden des Kulturkampfes und der

ultramontanistischen Ausrichtung der katholischen Kirche, wie sie sich definitiv

nach dem Vatikanum I nach 1870 bis weit in die Mitte des 20. Jahrhunderts aufbaut.

6. Die Rolle der Lehrperson und die Strafe

»Das Christentum, welches das diesseitige und jenseitige Leben in die engste Verbindung

bringt, fasst die irdische Strafe als Sühne für das Vergehen, als Ersatz

und Abwehr der göttlichen Strafe und als Antrieb zur Besserung auf und die strafende

Obrigkeit als die Vertreterin des göttlichen Willens. Damit stellt es die Strafe auf ihr

letztes und tiefstes Fundament«. 13 Die so begründete Strafe scheint heute befremdlich

und schwer nachvollziehbar. Aber im Geiste der offenbarungstheologisch begründeten

katholischen Pädagogik ist diese Argumentation insofern nachvollziehbar,

als die Strafe Gottes im schlimmsten Fall zur höllischen Existenz hätte führen

können. Darf man also hinter einem solchen Verständnis gar von einer »Humanisierung«

der Strafe sprechen? Das Konzept der Vorwegnahme der endgültigen

Strafe Gottes wurde gar als Humanisierung der Strafe durch die Autorität des Lehrers

gedeutet, indem dieser nie in der potenziellen Konsequenz strafen konnte,

wie es von Gott selbst aber möglich gewesen wäre. Und daraus folgend bestand

für die Autorität gar eine Pflicht zur Strafe. Denn dem Kind die Strafe zu entziehen,

hätte bedeutet, es seiner innersten Anlage des Bösen zu überlassen und

10

Noser/Grüninger, Erziehungslehre, 99.

11

Noser/Grüninger, Erziehungslehre, 101.

12

Noser/Grüninger, Erziehungslehre, 104.

13

Kunz, Erziehungslehre, 46.


Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 29

Schande und Unglück über seine Familie oder Umwelt zu bringen. Kam hinzu,

dass sich der Erzieher selbst schuldig machte, sollte er die notwendige Strafe oder

Zucht nicht umsetzen. In der ersten und einzigen Nummer der «Pädagogischen

Monatszeitschrift» von 1893 erläuterte Franz Xaver Kunz mit Rückbezug auf die

alttestamentlichen Sprüche diesen Gedanken der Humanisierung der Strafe durch

die strafende Autorität sowie auch das mögliche Schuldigwerden des Erziehers

selbst in einem Artikel zu den Schriften von den Gebrüdern Brant und Seiler von

Kaiserberg, in dem es um Grundfehler elterlicher Erziehung geht, folgendermaßen:

»Die zweite Schelte: Den Kindern die Züchtigung zu entziehen. Da heißt es aber: ›das

arme Kind hat keinen Vater, keine Mutter mehr; es ist hart genug getroffen, wie kann

ich es züchtigen? Nein, ich lasse ihm seinen Willen.‹ Du Thörin triffst damit das Kind

noch härter, als es schon getroffen ist: den Vater hat es verloren, nun willst du, dass

es auch Gott und seine Seele und Ehre und Ruf durch deine unzeitige Schonung verlieren

soll. Was wird aus ihm werden, wenn du ihm seinen Willen lässt? Weißt du das

nicht, so höre, was Salomon (Spr 29,15) dich lehrt: ›der Knabe, dem sein Wille gelassen

wird, macht der Mutter Schande.‹ und, darfst du hinzufügen, er macht dem Vater und

der ganzen Familie und sich selbst Schande. Denn was wird wohl aus ihm werden! Ein

Gotteslästerer, ein Wüstling, ein Spieler, ein Zecher. Da siehst du, wie wohl du es mit

ihm gemeint hast. Glaube doch nicht, dass dieses Erdreich aus sich irgendeine gute

Frucht der Tugend hervorbringen werde, nein, nur die Dornen und Disteln des Lasters.

Infolge der Erbsünde neigt dieses Erdreich von Jugend auf zu allem Bösen hin; aus sich

bringt es nur Sünde hervor. Soll es also gute Früchte tragen, so müssen sie eingepflanzt

und sorgfältig gepflegt werden. Aus sich wissen die Kinder zu fluchen, zu schwören,

zu streiten, zu naschen und zu lügen, nicht aber zu beten, die Wahrheit zu sagen,

Sanftmut und Demut zu üben. Lasse also ja nicht dem Kinde seinen Willen. Und nun

schweige ich davon, welche Schande solch ein Kind durch sein böses Leben über Vater

und Mutter und über die ganze Familie bringt; aber es zieht auch deine Seele, o Vater,

o Mutter, ins Verderben; denn wisse, dass du aller Sünde, die dein Kind infolge deiner

Nachlässigkeit begeht, teilhaftig wirst; denn die solches thun, sagt der Apostel (Röm

1,32) ›sind des Todes würdig, aber nicht sie allein, sondern auch die, welche ihnen

zustimmen‹. Hättest du auch keine andere als diese Unterlassungssünde auf deinem

Gewissen, dass du dem Kinde die Züchtigung entzogen hast, und wärst du noch so

fromm, mildtätig, barmherzig, so wirst du gleichwohl der Verdammnis nicht entrinnen.

So höre denn auf die ernste Mahnung Salomons (Spr 23,13): ›Wolle nicht dem

Kinde die Züchtigung entziehen. Schlägst du es mit der Rute, so wird es davon nicht

sterben, du aber wirst seine Seele von der Hölle bewahren.‹« 14

Natürlich ist mit einer solchen Argumentationskette auch für sadistisches Tun Tür

und Tor geöffnet, wie wir es übrigens im Kontext der Unterbringung von

14

Kunz, Blumenlese, 27 f.


30

Guido Estermann

Heimkindern in kirchlichen (und auch staatlichen) Institutionen forschungsbasiert

belegen können.

7. Der Schweizer Pädagoge Lorenz Rogger und die

konfessionelle Staatsschulidee

Eine (schul-)politische Weiterführung erfährt die katholische Pädagogik mit der

Idee der konfessionellen Staatsschule. Einer der wichtigsten Vertreter der Schweizer

Bildungslandschaft während der rund vier Jahrzehnte zwischen den 1910er

und 1940er Jahren ist Lorenz Rogger (1878–1954), Seminardirektor von Hitzkirch

von 1911 bis 1946. In seiner Schrift »Der große Unbekannte« (1921) sowie in weiteren

Zeitschriftenartikeln ab 1919 löste er eine schulpolitische Diskussion im

Zusammenhang mit dem Bundesverfassungsartikel 27 über die Glaubens- und Gewissensfreiheit

von 1874 aus. Heute steht diese unverändert in Artikel 15:

»Die Glaubens- und Gewissensfreiheit ist gewährleistet. Jede Person hat das Recht, ihre

Religion und ihre weltanschauliche Überzeugung frei zu wählen und allein oder in

Gemeinschaft mit anderen zu bekennen. Jede Person hat das Recht, einer Religionsgemeinschaft

beizutreten oder anzugehören und religiösem Unterricht zu folgen. Niemand

darf gezwungen werden, einer Religionsgemeinschaft beizutreten oder anzugehören,

eine religiöse Handlung vorzunehmen oder religiösem Unterricht zu folgen.«

Rogger erläuterte in seiner Publikation die für ihn inakzeptable negative Auslegung

des Artikels (kein Zwang), welche für ihn zur eigentlichen Schulfrage wurde.

Der Forderung nach einer generell religiös-neutralen Schule konnte er vor dem

Hintergrund der katholischen Pädagogik nicht zustimmen. Vielmehr forderte er

eine positive Auslegung (das Recht) des Artikels – und dies im Gegensatz zu freisinnig-liberalen

oder sozialistischen Positionen, die mit der Glaubens- und Gewissensfreiheit

den Schutz vor religiöser Einflussnahme forderten. Mit dem Verständnis

der Schule als Erziehungsinstanz und damit verbunden der Ablehnung des

Neutralitätsanspruchs der Schule sowie mit seinen pädagogischen Argumentationen

gab es für ihn nur die logische Konsequenz, dass der Artikel in der Bundesverfassung

zugunsten des Rechts auf religiöse Bildung mit Blick auf die katholische

Pädagogik für katholische Schüler und Schülerinnen zu gelten hatte. Denn

letztlich durfte keinem Kind das Seelenheil verwehrt sein. Als strukturelle Konsequenz

im Umfeld der konfessionellen Mehrheit der Katholiken mussten daher

auch die staatlichen Schulen in einem katholischen Geist geführt und in der

Diaspora getrennt konfessionelle Schulen eingerichtet werden. Diese konfessionellen

Staatsschulen oder zumindest konfessionell getrennten Schulen würden

die Grundlage zur Erziehung echter Staatsdiener bilden. Die katholischen Schülerinnen

und Schüler hätten Anrecht auf eine katholische Lehrperson, so Rogger

weiter, denn nur diese könne im Sinne des katholischen Weltbildes unterrichten.


Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 31

Die Leitung der Schule gestand er zwar dem Staat zu, jedoch sollten die kirchlichen

Aufsichtsbehörden zumindest beim Religionsunterricht das absolute Verfügungsrecht

über Inhalt und Form haben. Ganz im Sinne der Relativierung der Bedeutung

staatlicher Schulen bezüglich der Erziehung der Kinder und Jugendlichen

und dem Schutz staatlicher Eingriffe auf die eigene Persönlichkeit, sah er die Priorität

in der sowohl naturrechtlich begründeten wie auch juristisch gesicherten

elterlichen und damit verbunden auch religiösen Erziehung, wobei er die Bedeutung

der Mütter als Erzieherinnen besonders hoch wertete.

Die religiöse Erziehung bildete den Kern der gesamten Erziehung und Schulkultur

und der obligatorische Religionsunterricht war innerhalb des Fächercurriculums

Zentrum und Mittelpunkt, von dem auch die anderen Fächer mitbeeinflusst

werden mussten. Dabei konnte dies nie ein interkonfessioneller oder gar

neutraler Unterricht – und schon gar nicht ein vom Staate verantworteter – sein.

8. Fazit

Die Ausrichtung der katholischen Pädagogik und die damit verbundene Idee der

konfessionellen Staatsschulidee zeigte in der Zentralschweiz nicht nur in der

Lehrerbildung eine nachhaltige Wirkung (Estermann 2016), auch die entsprechenden

Schulgesetze und Schulorganisationen waren stark davon beeinflusst.

Noch weit bis in die 1990er-Jahre zeigte sich dies daran, dass beispielsweise in

den Leitideen zur Volksschule von 1984 – die übrigens bis heute offiziell nicht

außer Kraft gesetzt sind – die Ermöglichung und Förderung der religiösen Dimension

des Menschen und damit verbunden der Bezug zu Gott enthalten waren:

»Ausgerichtet auf ein christliches Menschenbild, macht sie den Schüler mit den Grundaussagen

des christlichen Glaubens vertraut und hilft ihm, eine persönliche Beziehung

zu Gott aufzubauen. Sie erzieht den Schüler, die Glaubensfreiheit des Einzelnen zu

respektieren, benützt aber die Gelegenheit, das gemeinsame Glaubensgut in den Unterricht

einzubeziehen« (Leitideen für die Volksschule 1984).

Aufgrund der zunehmenden Säkularisierung und Entkonfessionalisierung der Gesellschaft

stellte sich die Frage nach der religiösen Erziehung ab den 1990er Jahren

neu. Aus diesen Fragestellungen wurden dann Fächer wie »Ethik und Religion«,

die von schulischer Seite verantwortet und durchgeführt werden, sowie weiterhin

der kirchliche Religionsunterricht entwickelt. 15 Nicht nur der neue Lehrplan

21, auch neue Lehrpläne für die Kirchen nahmen diese Entwicklung im deutschen

Teil der Schweiz auf, und so wird heute ein staatlicher und kirchlicher

15

Estermann, Religionsunterricht.


32

Guido Estermann

Religionsunterricht als Form der religiösen Grundbildung – zumindest an den

Grundschulen in der Zentralschweiz – angeboten. 16

9. Quellen- und Literaturverzeichnis

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Katholizismus des 19. und 20. Jahrhunderts. Frauenfeld, Stuttgart, Wien:

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1893; Nr. 2 Februar 1893; Nr. 5 Mai 1893, 3–10; 17–24; 94–98.

Baumgartner, Heinrich, Pädagogik oder Erziehungslehre, mit besonderer Berücksichtigung

der psychologischen Grundlagen für Lehrer und Erzieher. Freiburg i. Br. ³1895.

Dogmatische Konstitution »Dei Filius« über den katholischen Glauben. 24. April 1870. In:

Denzinger, Heinrich, Kompendium der Glaubensbekenntnisse und kirchlichen Lehrentscheidungen.

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16

Estermann, Lehrpläne.


Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 33

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Was können wir wissen, was sollen wir tun? Zwölf philosophische Antworten. Reinbek

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im europäischen Umkreis. 1848–1888. Frauenfeld/Stuttgart: Huber-Verlag 1894.

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15.01.2021].


Robert Schelander

Konfessionalität und Lehrerbildung

in Österreich in der zweiten Hälfte

des 19. Jahrhunderts

Am Beispiel Theodor Vernalekens

1. Einleitung

Obwohl Vernaleken in mehrfacher Hinsicht eine wichtige Rolle für die Geschichte

des österreichischen Bildungswesens spielt, gibt es nur wenig Literatur zu seinem

Wirken als Lehrer, Lehrerbildner, pädagogischem Autor, Sprachwissenschaftler

und Sammler von österreichischen Sagen und Märchen. In jüngerer Zeit hat die

Kinder- und Jugendliteraturforschung an seine epochemachende Leistung durch

die Herausgabe österreichischer Märchen erinnert. 1 Zu seinem pädagogischen

Wirken hat, soweit ich sehe, einzig Renate Seebauer 2 publiziert.

Religion ist dabei ein kaum bearbeitetes Thema. Gelegentlich wird seine Konversion

zum Protestantismus im vorgerückten Alter erwähnt. Welche Motive dabei

eine Rolle gespielt haben, ist auf den ersten Blick nicht zu erkennen. Es gibt

in der Literatur über ihn kaum Aussagen über seine persönlichen religiösen Einstellungen.

In seinen eigenen Schriften greift er erst im Alter das Thema Religion

auf. Religion ist jedenfalls kein Thema, welches im Zentrum seines literarischen

Schaffens und seiner öffentlichen Äußerungen steht. Seine persönliche konfessionelle

Zugehörigkeit ist, wenn wir die Sekundärliteratur zu ihm überblicken, unklar.

An manchen Stellen wird eine doppelte Konversion erwähnt. Er sei als Protestant,

als er um die Jahrhundertmitte nach Wien gekommen sei, zum Katholizismus,

und später als er nach Graz übersiedelt sei wieder zum Calvinismus konvertiert.

Es sei aber befremdlich, so die Bemerkung, dass diese erste Konversion in

den biographischen Notizen zu seiner Person zumeist unerwähnt geblieben sei. 3

Dieser Befund ist erstaunlich, befinden wir uns mit Vernaleken doch in einer

Zeit, in welcher die Entwicklung des Schulwesens und der Pädagogik zentral mit

der Frage der Religion verbunden waren. Vernaleken kommt 1850 in einer entscheidenden

Phase des österreichischen Schulwesens nach Österreich. Katholische

Kirche und Bildungswesen sind eng miteinander verbunden. Das Verhältnis

1

Vernaleken, Kinder- und Hausmärchen. Vgl. Seibert (Hrsg.), Vernaleken.

2

Seebauer, Lehrerbildung.

3

Fuchs, Vernaleken, 17.


36

Robert Schelander

von Kirche und Schule ist eines der zentralen bildungspolitischen Themen jener

Zeit. Am Ende dieser Umbruchszeit beendet eine liberale Schulgesetzgebung den

direkten Einfluss der Kirche auf die Schule. Vernalekens Wirken fällt genau in

diese Zeit: Er hat wichtige Schulbücher geschrieben und an der Weiterentwicklung

des Schulwesens mitgearbeitet. Seine persönliche konfessionelle Zugehörigkeit

und seine religiöse Haltung haben, so darf man vermuten, in diesen in Schulfragen

religiös aufgeladenen Zeiten keine unwichtige Rolle gespielt.

Vernaleken hatte maßgeblichen Anteil am Aufbau der neuen Lehrerausbildung

und er war erster Direktor der einflussreichen Lehrerbildungsanstalt St.

Anna in Wien. Er war eine Person, die unter verschiedenen schulpolitischen Vorzeichen

maßgeblich am österreichischen Schulwesen mitwirkte. Dies macht die

Frage nach seiner Konfession und religiösen Einstellung auch in historischer Hinsicht

spannend und interessant.

2. Vernalekens konfessionelle Zugehörigkeit

wirft Fragen auf

Es gibt nur wenige Beiträge zu Theodor Vernaleken, für die aktuelle wissenschaftliche

Forschung ist er kein Thema. Eine Ausnahme bilden Untersuchungen zu

Adalbert Stifter. Im Zusammenhang mit der Ablehnung des Lesebuches, das Stifter

1854 mit der Bitte um Genehmigung beim österreichischen Unterrichtsministerium

einreichte, wird an Vernaleken erinnert. Er erscheint in diesem Zusammenhang

als Konkurrent und Gegner, der in Geheimgutachten Stifters Lesebuch

zu Fall brachte. 4 Vernaleken wird als Unterstützer der katholischen Reaktion beschrieben,

zugleich aber als Protestant bezeichnet. 5

Ein Studium der evangelischen

Theologie wird erwähnt. Dies verwundert, da zugleich berufliche Funktionen

erwähnt werden, welche damals nur schwer mit einer nichtkatholischen Konfession

vereinbar gewesen wären: Direktor der Oberrealschule Wien-Schottenfeld,

6 Privatlehrer der habsburgischen Erzherzogin Henriette und Autor des zugelassenen

Lesebuchs für (katholische) Volksschulen.

Die spätere Berufung des Protestanten Friedrich Dittes zum Direktor des Wiener

Pädagogiums hatte zu heftigen Auseinandersetzungen geführt, bei Vernaleken

hören wir davon nichts. Dies lässt an seiner evangelischen Konfession zweifeln.

Die Lösung für dieses Problem wird von manchen in einer doppelten Konversion

gefunden: Er sei »vor der Berufung nach Wien vom Calvinismus zum

4

Vgl. Seifert, Stifter, 175.

5

Domandl, Stifters Lesebuch, 20.

6

Hier irrt Domandl. Vernaleken war fast zwei Jahrzehnte hindurch Lehrer für die deutsche

Sprache an dieser Schule, aber nicht dessen Direktor. Vgl. Jahres-Bericht der k. k. Ober-

Realschule am Schottenfelde.


Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich 37

katholischen Glauben übergetreten, aber nach seiner Pensionierung wieder zum

Calvinismus zurückgekehrt« 7 .

3. Vernaleken und die Bildungsrevolution

Das österreichische Bildungswesen um die Mitte des 19. Jahrhunderts hatte Reformbedarf.

Die Revolution von 1848/49 forderte massive Veränderungen des Unterrichtswesens.

In den folgenden Jahren wurde das österreichische Bildungswesen

grundlegend erneuert. Diese Bildungsrevolution machte die österreichische

Monarchie zu den »führenden Staaten Europas« 8 auf diesem Gebiet.

Ein zentrales Thema in diesen Auseinandersetzungen war die Frage nach dem

Verhältnis von Kirche und Schule, dem Einfluss der Kirche in Bildungsfragen und

der (geistlichen) Schulaufsicht. Wie hat Vernaleken sich zu diesen Fragen geäußert

und positioniert?

Ein detaillierter Blick in die Geschichte des Bildungswesens jener Zeit zeigt,

dass Vernaleken an zentralen Reformprozessen beteiligt war. Er war als Lehrer an

der k.k. Oberrealschule am Schottenfeld in dieser Umbruchzeit angestellt worden,

um an Reformen für das Volksschulwesen mitzuwirken. Er hat trotz wechselnder

bildungspolitischer Vorzeichen als wichtiger Pädagoge im Zentrum der Habsburger

Monarchie gewirkt. Er selbst berichtet im Rückblick durch die Bestrebungen

der Konkordatszeit in seiner Arbeit behindert worden zu sein, bzw. wie der Biograph

Wurzbach schreibt: er wurde »im Hinblick auf das officielle (sic!) Volksschulwesen

kalt gestellt« 9 . Historisch greifbar ist diese Aussage aber nicht. Er erscheint

in den überlieferten Dokumenten loyal gegenüber den jeweiligen Strömungen

und Rahmenbedingungen – Konflikte und Auseinandersetzungen um

seine Person oder seine Tätigkeit werden nicht berichtet.

Wie sieht die pädagogische Geschichtsschreibung seine Rolle? Im biographischen

Lexikon zu den Schulmännern des 19. Jahrhunderts in Wort und Bild 10 wird

er mit einem ausführlichen Beitrag gewürdigt. In jüngeren Beiträgen zur Geschichte

des österreichischen Schulwesens fehlt er hingegen. Dies mag daran liegen,

dass seine Bedeutung eher in den unmittelbaren praktisch-organisatorischen

Tätigkeiten liegt als in der Entwicklung nachhaltiger pädagogischer Theorien. Es

ist jedoch überraschend, dass auch in historischer Perspektive sein Wirken selten

erwähnt wird. Dazu kommt, dass Angaben zu seiner Person oft ungenau oder

falsch sind.

7

Vgl. Jungmair, Stifter und die Schulreform, 288.

8

Friedrich/Mazohl/Schlacht, Bildungsrevolution, 68.

9

Wurzbach, Vernaleken, 132.

10

Beyer, Deutsche Schulwelt, 331 f.


38

Robert Schelander

In der häufig zitierten kleinen Geschichte der Lehrerbildung von Theodor

Neumann 11 von 1936 fehlt jeder Hinweis auf Vernaleken. Neumann ist recht selektiv

im Umgang mit den geschichtlichen Quellen. So widmet der Autor dem Wiener

Pädagogium, einer Institution der Lehrerfortbildung, einen ausführlichen Abschnitt,

die Errichtung der (staatlichen) Lehrerbildungsanstalten wird aber – und

dies verwundert bei diesem Titel – nicht erwähnt. Auch in der Dissertation zur

Pflichtschullehrerbildung von Günter Strauch (1966) 12 und der Dissertation von

Christine Donnermair zum Primarschulwesen im 19. Jahrhundert (2010) 13 wird er

nicht erwähnt. Wenn wir dem gegenüberstellen, dass Vernaleken 1870 zum ersten

Direktor der »führenden k. k. Lehrerbildungsanstalt zu St. Anna in Wien« 14

ernannt wurde und dass er an der Erstellung des Organisationsstatutes für Lehrerund

Lehrerinnenbildungsanstalten (1874) beteiligt war, so ist die Nichterwähnung

auffällig. Als 1873 auf der Weltausstellung in Wien die Habsburgermonarchie

stolz die Errungenschaften im Bildungswesen zeigen wollte, hat man ihn gewählt,

um über die Pädagogik der Lehrerbildungsanstalten 15 zu schreiben. Auch

in einem zeitgenössischen Lexikon erscheint Vernaleken als zentrale Person zum

Thema Reform der Lehrerbildung in Österreich. 16

In einer der ersten größeren Arbeiten zur österreichischen Schulgeschichte

am Beginn des 20. Jahrhunderts von Strakosch-Graßmann wird Vernaleken prominent

am Beginn der Reformen von 1848/49 erwähnt. In ähnlicher Weise wie

Hermann Bonitz, welcher 1849 als Professor nach Wien berufen wurde, um an

einer Reform des Gymnasialwesens und der Universitäten mitzuarbeiten, sollte

Vernaleken Impulse für die Reform der Volksschule beisteuern. 17 In dieser Publikation

finden wir auch den Hinweis auf eine Konversion von Vernaleken im Zusammenhang

mit seiner Berufung nach Wien. 18 Die – in gewisser Weise – parallele

Berufung von Hermann Bonitz und Theodor Vernaleken für schulreformerische

Zwecke, mag für manche Betrachter auch ihre konfessionelle Zugehörigkeit angeglichen

haben.

11

Neumann, Lehrerbildung.

12

Strauch, Pflichtschullehrerbildung.

13

Donnermair, Primarschulwesen.

14

Gönner, Lehrerbildung, 152.

15

Vernaleken, Lehrer-Bildungsanstalten: Pädagogik.

16

Vgl. den Artikel zum Volksschullehrerseminar (insbesondere den Abschnitt über die Situation

in Deutschösterreich), in: Schmid (Hrsg.), Encyklopädie, 49–184.

17

Strakosch-Graßmann, Geschichte des Unterrichtswesens, 210 f.

18

A.a.O., 211.


Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich 39

4. Vernaleken und die Religion 19

Es ist auffällig, dass Äußerungen zur Rolle der Religion im Schulwesen und dezidierte

Artikel zu diesem Thema sich erst zu einem Moment finden, als der politische

Wind sich wieder gedreht hatte und die liberale Phase Ende der 60er Jahre

des 19. Jahrhunderts beginnt. In seinen frühen pädagogischen Büchern, die in

Wien erschienen sind, finden sich recht wenige und nur allgemeine Aussagen zur

Religion in der Schule. 20 Vernaleken gibt die aktuelle Gesetzeslage wieder und

entspricht damit den Erwartungen der Schulbehörden. Eine Besonderheit ist die

Verbindung von Sprachunterricht und religiöser Erziehung.

Warum gibt es so wenige Aussagen zur Religion? Man hat den Eindruck, dass

Vernaleken zu dieser Zeit das Thema meidet. Nach seiner Pensionierung publiziert

er in einer liberalen pädagogischen Zeitschrift, dem Pädagogium von Friedrich

Dittes, eine Reihe von grundsätzlichen Aufsätzen zum Thema Religion und

Schule. Warum so spät?

Arnold Winkler hat die Akten im Unterrichtsministerium in Wien über die

Berufung Vernalekens in den 1920er Jahren aufgearbeitet. Er hat auf Vernalekens

schlechte Erfahrungen mit dem Thema Religion und Schule in der Schweiz hingewiesen.

21 Aus diesen Gründen mag er in Wien vermieden haben, in religiös strittigen

Fragen Stellung zu beziehen.

Religiöse Texte sind ein wichtiger Teil seiner Lesebücher für die Schule. Sehen

wir uns im Folgenden ihre Auswahl und Verteilung in ausgewählten Veröffentlichungen

an. Vernaleken wurde 1850 vom neu eingerichteten Unterrichtsministerium

beauftragt, ein neues Sprach- und Lesebuch für die Volksschule zu verfassen.

Seine Vorlage wurde einem intensiven Begutachtungsprozess unterzogen

– die kirchliche Seite verlangte u.a. die Streichung von Märchentexten 22 – und als

Schulbuch zugelassen. 23 Für anderskonfessionelle Schulen wurde der Inhalt angepasst.

Ein Vergleich der Inhaltsverzeichnisse von katholischem und evangelischem

Lesebuch zeigt, dass u.a. Texte zur Lebensgeschichte von Heiligen in der

evangelischen Ausgabe ersetzt wurden. Viele religiöse Texte finden wir aber in

beiden Ausgaben.

19

Der folgende Abschnitt gibt einen groben Überblick zu Vernalekens pädagogischer Position

zu Religion und Schule.

20

In seinem Hilfsbuch (1852) schreibt er: »Die religiöse Bildung des Volkes ist der Hauptzweck

der Volksschule, und aller Unterricht in derselben steht im Dienste der christlichreligiösen

Erziehung.« Vernaleken, Hilfsbuch, 1.

21

»Zürich, eine Hochburg des Radikalismus, wurde je länger desto mehr ein heißer Boden

für einen Schulmann, der Katholik und außerdem Konservativer war« Winkler, Vernalekens

Übersiedelung, 100.

22

Sehr detailliert wird dieser Prozess von Robert Niedergesäss beschrieben. Vgl. Niedergesäss,

Unterricht 33 f.

23

Vernaleken, Sprach- und Lesebuch.


40

Robert Schelander

In seinem Lesebuch für höhere Schulen, dem dreibändigen Literaturbuch

(sic!) präsentiert er wichtige katholische, aber auch protestantische Texte. So ist

Angelus Silesius und der Liederdichter Friedrich von Spee mit Texten vertreten.

Letzterer wird dem protestantischen Pendant Paul Gerhard gegenübergestellt 24

und Martin Luther als Liederdichter folgt als nächster Text: Mariä Verkündigung.

Wir finden eine konfessionelle Ausgewogenheit. Ein harter Konfessionalismus ist

Vernaleken fremd.

Ganz anders beurteilt Sepp Domandl dessen Lesebücher. Er findet erstaunliche

Zeugnisse des »protestantischen Geistes« und eine »mutige Toleranz« 25 . Da er

Vernaleken – fälschlicherweise – eine protestantische Konfession zuschreibt, beurteilt

er die Aufnahme katholischer Texte als »bloßes Ablenkungsmanöver« 26 .

5. Positionen zum Verhältnis von Kirche und Schule

Vor den Beschlüssen zum liberalen Reichsvolksschulgesetz (1869) schreibt Vernaleken

seine programmatische Schrift zur Volksschule. »Wem gehört eigentlich

die Volksschule?« 27 fragt er und antwortet: Weder Staat noch Klerus, sondern die

örtliche Gemeinde sei es, in der Eltern der schulpflichtigen Kinder unmittelbar

Verantwortung übernehmen. Diese Elterngemeinschaft sei Kirche, weshalb er die

Forderung nach einer Trennung von Schule und Kirche für unsinnig halte. Der

Pfarrer vor Ort könne auch Vorstand des Schulpflegevorstandes sein, 28 aber der

Einfluss des Klerus (die kirchliche Hierarchie) müsse beschränkt werden. Wir sehen,

dass Vernaleken hier eine moderate, vermittelnde Position im Streit um die

Schulaufsicht einnimmt.

Kurze Zeit später – 1871 – veröffentlicht Vernaleken seine Unterrichtslehre 29 .

Mittlerweile ist das Schule-Kirche-Gesetz (1868) und das Reichsvolksschulgesetz

(1869) veröffentlicht worden. Jetzt formuliert er schärfer, dass es keinen konfessionellen

Einfluss auf die Volksschule geben dürfe. 30 Dies entspricht zu diesem

Zeitpunkt der aktuellen gesetzlichen Regelung. Es setzt darüberhinaus gehende

Signale: so beginnt er seine Ausführungen mit einem langen Zitat von Johannes

Agricola, einem deutschen Reformator und engen Vertrauten von Martin Luther.

In seiner Argumentation zur Frage von Schule und Religion bezieht er sich auf

eine Publikation, welche von der Diesterweg-Gesellschaft mit einem Preis gekrönt

24

»Der katholische Spee und der protestantische Paul Gerhardt sind die bedeutendsten

geistlichen Liederdichter des 17. Jahrh.« Vernaleken, Litteraturbuch, 75.

25

Domandl, Stifters Lesebuch, 21.

26

A.a.O., 28.

27

Vernaleken, Volksunterricht, 9.

28

A.a.O., 17.

29

Vernaleken, Unterrichtslehre.

30

A.a.O., 3 f.


Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich 41

wurde. 31 Ein deutliches Signal für eine liberale Haltung in Schulfragen. Er macht

zugleich deutlich, dass er radikale Positionen (z.B. eine religionslose Schule) ablehnt:

eine überkonfessionelle Religion ist für ihn zentrales Bildungsmittel. Vernaleken

ist zu dieser Zeit der erste Direktor der soeben gegründeten Lehrebildungsanstalt

in Wien. Seinen Ausführungen kommt bildungspolitisches Gewicht

zu.

Nach dem Ende seiner beruflichen Laufbahn veröffentlicht Vernaleken eine

Reihe grundsätzlicher Aufsätze zum Thema Religion und Schule. Publikationsort

ist die liberale Zeitschrift Pädagogium von Friedrich Dittes. Ich beschränke mich

auf einige Beobachtungen insbesondere zur zentralen Frage der Schulaufsicht.

In einem Beitrag im ersten Jahrgang der Zeitschrift spricht er sich für eine

»confessionsfreie Volksschule« 32 aus. Interessant ist, dass er dieses Schulmodell

seiner Idee nach schon bei Maria Theresia und Joseph II zu finden meint. Durch

die sog. politische Schulverfassung von 1805 seien diese ursprünglichen Konzepte

in ihr Gegenteil verkehrt und erst durch die liberale Gesetzgebung der

1860er Jahre in ihrer ursprünglichen Intention wieder verwirklicht worden. 33 In

einem weiteren Beitrag im 2. Jahrgang des Pädagogiums plädiert er für einen allgemeinen,

überkonfessionellen Religionsunterricht. Wenn der Unterricht der

Schule eine staatliche Aufgabe sei, so sollte dies auch den Religionsunterricht betreffen.

Dieser sollte durch staatliche Lehrer für alle Schüler gemeinsam erfolgen.

Eine Einführung in spezielle konfessionelle Inhalte könne dann durch die Konfessionen

außerhalb des Schulunterrichts erfolgen.

»Was wir anzustreben haben ist eine völlig selbstständige, von kirchlichen

Gesichtspunkten unabhängige Volkschule, in welcher der Lehrer auch den Unterricht

in Recht und Sitte ertheilt.« 34 An später Stelle nennt er diesen Unterricht:

»interconfessionellen pädagogischen Religionsunterricht« 35 . Religion soll weiterhin

im Zentrum des Unterrichts der Volksschule stehen, aber durch den »weltlichen

Classenlehrer« 36 unterrichtet werden.

6. Zusammenschau

Wir konnten zur Klärung einiger falscher bzw. unklarer Angaben zur konfessionellen

Zugehörigkeit Vernalekens beitragen. Aufgrund der vorliegenden

31

A.a.O., 4. Richter, Emanzipation.

32

Vernaleken, Stellung der Volksschule, 305.

33

Vgl. Vernaleken, Simultanschule.

34

A.a.O., 230.

35

A.a.O., 235.

36

A.a.O., 237.


42

Robert Schelander

Unterlagen ist bei ihm von einer einmaligen Konversion vom Katholizismus zur

Evangelischen Kirche, Helvetischen Bekenntnisses, 1893 in Graz, auszugehen. 37

Seine Bewerbung um eine Stelle im Schulwesen im katholischen Österreich

können wir als Versuch bewerten, seine persönliche Haltung und religiöse Zugehörigkeit

mit seiner beruflichen und pädagogischen Tätigkeit zu verbinden. Das

katholische Österreich erschien ihm im Hinblick auf eine berufliche Karriere aussichtsreicher

als der reformierte Kanton Zürich. Ob er sich auch in anderen Kantonen

der Schweiz beworben hat, ist bisher nicht bekannt. Seine Bewerbung in

Wien erfolgte jedenfalls auch auf dem Hintergrund seiner Konfession.

In seinen Schriften enthält er sich lange Zeit direkter Aussagen zum Thema

Religion bzw. Konfession und Schule. Erst mit seiner Pensionierung folgte u.a. in

Dittes Pädagogium eine Reihe von eindeutigen Positionierungen im Hinblick auf

das Thema Religion und Schule, welche man vorher in dieser Weise nicht bei ihm

lesen konnte.

Die historischen Darstellungen des pädagogischen Wirkens Vernalekens zeigen

eine deutliche Tendenz, seine loyale Mitarbeit bei konservativen schulischen

Entwicklungen nach 1848, der Position der klerikalen Reaktion, kleinzureden und

seine (persönliche) religiöse Offenheit zu betonen. Seine liberale Haltung in schulischen

Fragen, insbesondere gegenüber der katholischen Kirche, welche wir in

seinen späten Jahren auch literarisch greifen können, wird auf die frühen Wiener

Jahre ausgedehnt. Am Ende dieses wirkungsgeschichtlichen Prozesses steht – so

kann man vermuten – seine konfessionelle Zuschreibung als Protestant.

Ein Lehrstück für die österreichische Schulgeschichtsschreibung, so lautet

der Untertitel unseres Beitrages. Die vorliegende Recherche zeigt, dass Quellen

zur österreichischen Schulgeschichte nur ungenügend aufgearbeitet sind und

vielfach mit Sekundärliteratur gearbeitet wird. Die Studie Arbeit zeigt darüber

hinaus die Problematik von biographischen Quellen, insbesondere von zeitnahen

Lebensbildern, welche die Leistungen einer Person würdigen wollen und kritische

Aspekte und Bezüge zurückstellen. Beides fordert die historische Bildungsforschung

auf, bisherige Ergebnisse erneut – auch an verschiedenen – Quellen zu

prüfen.

Der widersprüchliche Befund, dass eine zentrale Person der Lehrerbildung

und der Geschichte der österreichischen Schule 38 in wichtigen Darstellungen zur

Geschichte des Bildungswesens nicht erwähnt wird, bekommt durch unsere Untersuchung

eine konfessionelle Dimension und wirft die Frage auf, wie konfessionelle

Minderheiten sich in pädagogischen Fragen in jener Zeit positioniert haben.

37

Vernaleken ist am 3. Jänner 1893 aus der katholischen Kirche ausgetreten und am 5.

Jänner 1893 in die evangelische Kirche helvetischer Konfession eingetreten. Übertritts-

Buch, Graz, 144.

38

Aufgrund der bisherigen Ausführungen erscheint das Urteil von Arnold Winkler gut begründet:

»Die Verdienste des Schulmannes Theodor Vernaleken um das Lehrerbildungsund

Erziehungswesen sind aus der Geschichte der österreichischen, namentlich der Wiener

Pädagogik nicht wegdenkbar.« Winkler, Übersiedelung, 6.


Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich 43

7. Quellen- und Literaturverzeichnis

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Antje Roggenkamp

Staats-, Kultur- oder Willensnation?

Zur Bedeutung von Religion in Nationalisierungspraktiken

Im Verlauf des langen 19. Jahrhunderts drängen auf der politischen Ebene die

liberalen Kräfte auf eine Nationenbildung. 1 Nationale Konstrukte entstehen, sie

werden seit 1859 auch auf den Weltausstellungen in z.T. materialisierter Gestalt

präsentiert. 2 Von einer kontinuierlichen Entwicklung hin zu einer Modernisierung

und Demokratisierung des Staatswesens lässt sich in Kontinentaleuropa im Wesentlichen

im Falle der Benelux-Länder sowie Skandinavien sprechen. 3

Voraussetzung für die Nationenbildung ist ursprünglich die (Wieder-) Auffindung

mittelalterlicher Gesänge und Geschichten. Im 18. Jahrhundert begab man

sich fast überall in Europa auf die Suche nach eigenen Nationalepen. Jede Nation

hat sich ihr eigenes Erbe, nicht selten im Sinne einer »invention of tradition«

(Hobsbwam) schaffen müssen: In Frankreich orientiert man sich an den (bretonischen)

Druidengeschichten, um dem Nationbegriff einen entsprechenden Gründungsmythos

an die Seite zu stellen. 4 Die Gallier avancieren zum ältesten Volk

Europas. 5 Während in der Schweiz das Nibelungenlied von Johann Jakob Bodmer

als Freiheitslied entdeckt wird, setzt in Deutschland Justus Möser mit seinem Arminius

(1749) Akzente. 6 Johannes Gottfried Herder interessiert sich für Besonderheiten

der urtümlichen Völkerkulturen, Achim von Arnim und Clemens Brentano

geben des Knaben Wunderhorn heraus. 7

Über die Begründung von Nation bilden sich in den verschiedenen Ländern

unterschiedliche Vorstellungen aus. In Frankreich entwickelt sich zu Beginn des

langen 19. Jahrhunderts die Vorstellung von zwei verschiedenen Völkern. Sie wird

als Narrativ in den Umgang mit der französischen Revolution eingeflochten. Die

Besiegten drehen ihr Schicksal um. Das Volk knüpft an seine älteren Wurzeln an.

1

Geulen, Nationalismus, 5.

2

Thiesse, Identités, 13.

3

Jarausch, Winkler; Ziethen, Feindbilder, 47.

4

Thiesse, Identités, 53.

5

A.a.O., 54.

6

A.a.O., 31.

7

A.a.O., 63.


46

Antje Roggenkamp

Ähnlich verhält es sich in der Schweiz, aber auch in Deutschland. Der Bezug auf

das Ursprüngliche der vaterländischen Geschichte ermöglicht dem Volk, das

Fremde, Uneigentliche abzuschütteln. Während in der Schweiz das Französische

in der Zivilisation bekämpft wird, ist es in den deutschen Befreiungskriegen das

Vaterländische, das französische Übergriffe kritisieren hilft. 8

Aus dem kulturgeschichtlichen Rückblick stellt sich die Situation anders dar.

Während das Volk eine abstrakte Größe ist, wird der Diskurs über die Nation in

transnationalen Krisen verdichtet. Dies gilt etwa für Johann Gottlieb Fichtes »Reden

an die deutsche Nation« (1807/1808), aber auch für Ernst Renans »Qu’est-ce

qu’une nation?« (1882/1883): 9 Bezeichnet man Gebilde, in denen sich Bürger auf

Grund gemeinsamer politischer Werte – wie etwa der französischen Menschenrechtserklärung

– zusammenschließen, als Staatsnation, geht die Formel von der

Kulturnation auf Bestrebungen deutscher Intellektueller im 18. Jahrhundert zurück,

staatliche und religiöse Grenzen durchlässig zu machen. 10 Föderalistische

staatliche Organisationen, in denen sich kleinere Verwaltungseinheiten – wie

etwa Kantone in der Schweiz – durch die direkte »Einbeziehung des wahlberechtigten

Volkes« bottom up organisieren, qualifiziert Renan bereits 1882 Willensnation.

11

Am Ende des langen 19. Jahrhunderts verändern sich in den europäischen

Staaten die Selbst- und Fremdbilder erheblich. Dieser Vorgang beeinflusst Ausprägung

und Erscheinungsformen von Nation. Der Begriff wird zunehmend politisch

instrumentalisiert. Es entsteht der Nationalismus, eine primär funktionale, massenmobilisierende

Integrationsideologie, die in der Nation eine sich über andere

partikulare Identitäten und kollektive Bindungen hinwegsetzende und sie zu einer

homogenen Volksgemeinschaft verschmelzende politische Größe sieht. 12 Ein

politisches Verzwecken ist dem Begriff Nation nicht von vornherein eingezeichnet.

Die Hinwendung zu aufkommenden Stereotypen und Feindbildern hat eine spezifische

Stoßrichtung: »Es sind diese Befunde, aus denen die Nationalismusforschung

seit den 1980er Jahren den Leitsatz ableitet, dass nicht die Nationen den Nationalismus,

sondern der Nationalismus die Nationen hervorbringt – einschließlich ihrer

Herkunftsmythen.« 13

Bislang unbeachtet geblieben ist der Einfluss von Religion auf Prozesse der

Nationenbildung. Wegen der exemplarischen Zuschreibungen von Staats-, Kulturund

Willensnation fokussiert vorliegende Studie auf Frankreich, Deutschland und

die Schweiz. Die Ausführungen untersuchen den Umgang mit Religion in nationalen

Aushandlungsprozessen. Die Analyse von Praktiken und Diskursen setzt

8

A.a.O., 65 f.

9

Ziethen, Feindbilder, 63.

10

Die Gegenüberstellung wird von Friedrich Meinecke am Ende des langen 19. Jahrhunderts

1908 ins Gespräch gebracht. Jurt, Staatsnation, 19–36, bes. 19 ff.

11

Maiolino, Willensnation, 449, 454.

12

Ziethen, Feindbilder, 53 f.

13

So mit Bezug auf Hans-Ulrich Wehler Geulen, Nationalismus, 6.


Staats-, Kultur- oder Willensnation? 47

weniger diskursanalytisch als vielmehr praxistheoretisch an. 14 Diese werden zudem

in transnationaler Orientierung, d.h. in einem Zwischenraum jenseits nationaler

und diesseits internationaler Perspektiven, betrachtet: Die nationale Geschichte

tritt nicht in einer instrumentellen, regulativen Perspektive in den Fokus,

sondern als eine Ordnung, die Leitideen oder Ordnungsvorstellungen einer Gemeinschaft

in einer religionsbezogenen Orientierung zum Ausdruck bringt. 15 Verfassungen,

Schulordnungen, pädagogische Zeitschriften und Medien werden nicht

als historische Textdokumente betrachtet, sondern in ihrer Vergegenwärtigung

durch konkrete Akteure. 16

Die religionsbezogene Dimension ist weder Beiwerk

noch einer instrumentellen Perspektive untergeordnet. Um eine Steuerungsleistung

zu erbringen, muss etwa eine Verfassung »geglaubt werden« 17 . Die Komplexität

und Multipolarität moderner nationaler Gesellschaften lässt nationale Aushandlungsprozesse

nicht nur als »normatives und kulturelles Verbindungsstück

zwischen dem Legitimitäts- und Integrationsanspruch von Herrschaftsträgern sowie

dem Legitimitätsglauben und Integritätsgefühl von Herrschaftsunterworfenen«

18

erscheinen. Die in den verschiedenen Dokumenten repräsentierten Ordnungsvorstellungen

sind auch im transnationalen Zwischenraum zu interpretieren.

19 Die Ausführungen fragen nach der Benutzung von Religion, ihrem Einfluss

sowie Auswirkungen auf das weitere Feld von Verfassungs- und Erziehungswesen

(1). Fokussiert werden mediale Aktivitäten im Umgang mit Religion, die dem

(trans-) nationalen Einfluss zentraler pädagogische Akteure entspringen (2). Die

praxistheoretische Analyse von Steuerungsprinzipien im Feld von Nation und Religion

ermöglicht deren Konturierung in (trans-) nationalen Kontexten (3).

1. Verfassungs- und schulbezogene Rahmungen von

Religion im nationalen Feld

Für die nationale Geschichte impliziert der praxistheoretische Ansatz einen Perspektivenwechsel.

Die Verfassungen wirken Konflikt vermeidend, indem sie politische

Gruppen innerhalb eines Gemeinwesens integrieren. 20

Durch den

14

Zum praxeologischen Verständnis von Feld, Theorie und Praxis der Praxistheorie als Kulturtheorie

vgl. Reckwitz, Theorie, 287 f.

15

Das Konzept der Leitidee entwickelte sich aus der Institutionenanalyse Maurice Haurious.

Nach Deutschland gelangte der Begriff dann über die Rezeption Haurious durch Schmitt

und Gehlen. Vgl. Rausch, Konstitution, 19.

16

Häberle, Gesellschaft, 280.

17

Vorländer, Integration, 19.

18

Schlegelmilch, Verfassungskultur, 139.

19

Rausch, Konstitution, 19.

20

Frankenberg, Autorität, 42.


48

Antje Roggenkamp

gemeinsamen Bezug auf die Verfassung wird es – auch in religionsbezogenen

Konfliktkonstellationen – möglich, den anderen als aus ähnlich Motiven handelnd

zu sehen. Insofern in Deutschland, Frankreich und der Schweiz zu Beginn des 19.

Jahrhunderts der Umgang mit Religion in einen nicht immer unumstrittenen Fokus

tritt, 21 werden die Schulordnungen vor dem Hintergrund der jeweils maßgeblichen

Verfassung betrachtet. Dies geschieht mit einer doppelten Absicht. Zu fragen

ist, wie Religion im jeweiligen Verfassungskontext genutzt wird und wie sich

der spezifische Umgang mit Religion auf das nationale Erziehungssystem auswirkt.

1.1 Frankreich

In der französischen Revolution vollzieht sich die Abschaffung der (katholischen)

Staatsreligion in verschiedenen Etappen. An die vergleichsweise moderaten Einschränkungen

seitens der verfassungsgebenden Nationalversammlung – u.a.

durch die Erklärung(en) der Menschenrechte 1789/1791 verursacht – schließen

sich seit 1791 Verfolgungen, seit 1793 eine Phase der Entchristianisierung an.

Napoleon I. gestaltet in Konkordat (1801) und Organischen Artikeln (1802) die

Beziehungen zwischen Staat und Kirche(n) neu. Die Volksschulen werden unter

kirchliche Leitung gestellt. 22

Die Restauration der Bourbonen im Frühjahr 1814 erweist sich als konfliktträchtig.

Die Wiedereinführung der Monarchie entspricht den politischen Kräfteverhältnissen.

Auch wenn die liberalen Organe den Einfluss klerikaler Kreise auf

die politische Entwicklung inkriminieren. Nach Napoleons Sturz entsteht die

Charte constitutionnelle. Sie stellt keinen vorrevolutionären Zustand wieder her,

sondern fixiert die Grundlagen der französischen Monarchie und führt den Katholizismus

als Staatsreligion (wieder) ein (§ 6). Die restaurierte Monarchie nimmt

Erklärungen von 1792 auf und bestätigt die Religionsfreiheit (§ 5). 23

Die revidierte Charte von 1830 ändert die Staatsreligion in die »religion des

majorités des Français« (§ 6), die großen liberalen Zeitungen greifen in der Julimonarchie

auf eine eingeübte Praxis im Umgang mit monarchischer Repräsentation

zurück: der König leistet seinen Eid auf die Verfassung, die Stellung des Königtums

wird umgedeutet. 24 Der Protestant Francois Guizot plädiert für die flächendeckende

Einführung von staatlichen (Pflicht-) Schulen (1833), auch wenn diese

verdächtigt werden, sozialistische und antiklerikale Ideen zu verbreiten. Die Zahl

21

Dreier, Säkularisierung, 72 f; Rausch, Konstitution, 16, 366 f; Schoch, Nation, 358 f.

22

Harth, Vorschulerziehung, 18 f.

23

Rausch, Konstitution, 15: »La Republique doit protéger le citoyen dans sa personne, sa

famille, sa religion, sa propriété, son travail, et mettre à la portée de chacun l´instruction

indispensable à tous les hommes«.

24

Rausch, Konstitution, 73 f.


Staats-, Kultur- oder Willensnation? 49

der Lehrkräfte, die religiösen Orden angehören und wie die Priester seit 1830 als

Staatdiener bezahlt werden (§ 6), steigt 1847 auf 2136 frères und 10 371 sœurs. 25

Die Verfassung der Zweiten Republik verabschiedet nach dem Schock der Juni-

Aufstände im November 1848 den (traditionellen) Grundrechtekanon des französischen

Konstitutionalismus. 26

Die Ausweitung der Religionsfreiheit trägt nicht

dazu bei, die gespaltene Gesellschaft zu einen: »Les ministres, soit des cultes actuellement

reconnus par la loi, soit de ceux qui seraient reconnus à l’avenir, ont

le droit de recevoir un traitement de l’Etat.« (§ 7) Konkurrierende Deutungen der

Verfassung führen zu einen erdrutschartigen Sieg des von der Landbevölkerung

gestützten Kandidaten der parti de l’ordre. Louis-Napoléon Bonaparte (Napoléon

III) setzt sich am 10.12.1848 mit mehr als 72% der abgegebenen Stimmen gegenüber

den republikanischen Mitstreitern durch. Die erste Präsidentschaftswahl in

der zweiten Französischen Republik gewinnt ein Neffe von Napoléon I. 27 Alfred de

Falloux und seinen Mitstreitern gelingt es 1850, ein den klerikalen Kräften entgegen

kommendes Schulgesetz durchzusetzen. 28 Auch die Zweite Republik scheitert

an der Einführung eines flächendeckenden öffentlichen Schulwesens.

Der Staatsstreich von Napoléon III. am 2. Dezember 1851 erscheint als radikale

Antwort auf die in dessen Wahl zum Ausdruck kommenden Aporien der französischen

Verfassungskultur. Der neue, selbst ernannte Empéreur stützt sich im

Second Empire (1852–1870) auf den Rückhalt der ländlichen Bevölkerung, großer

Teile des Großbürgertums, vor allem aber auf den katholischen Klerus sowie ultramontan

gesonnene Kreise. 29 Das staatliche Schulwesen wird zunehmend von

Priestern geordnet und überwacht. 30 Gründungen privater Écoles primaires (catholiques)

dominieren das Erziehungswesen. Im Jahr 1863 zählt man 7161 männliche

und 36397 weibliche Lehrkräfte, die religiösen Orden angehören. Auch die

weltlichen Lehrkräfte werden überwiegend durch Ordenspersonal ausgebildet. 31

In der Dritten Republik (1870–1940) werden die staatlichen Schulprogramme

von klerikalen Einflüssen befreit. Die Umsetzung der Maßnahmen beaufsichtigt

Ferdinand Buisson, zwischen 1879 und 1896 Generalinspektor für das Erziehungswesen.

32 Führendes Regierungspersonal der »République protestante« 33 rekrutiert

sich zwischen 1885 und 1906 aus den protestantischen Fakultäten. Den

25

Price, Empire, 196

26

Rausch, Konstitution, 17.

27

A.a.O., 398 f.

28

Harth, Vorschulerziehung, 20.

29

Rausch, Konstitution, 435.

30

Price, Empire, 194 f.

31

A.a.O., 196.

32

Der Umgang mit Religion gilt noch 1882 als freundlich und inklusiv, 1886 als antiklerikal

und exklusiv vgl. Kahn, Wurzeln, 145; Cabanel, République, 240–243.

33

A.a.O., 126. Die Eröffnungsfeier der von Straßburg nach Paris verlegten protestantischen

Fakultät präsidiert Jules Ferry, der die Zeremonie mit einem Gebet beschließt. Cabanel,

République, 104–106.


50

Antje Roggenkamp

maßgeblichen Akteuren gelingt es, das Ideal einer weiteren Republikanisierung

der französischen Nation nicht nur festzuhalten, sondern auch auf der (religions-

) politischen Ebene fortzuschreiben: 34 Der Schulbesuch in der Französischen Republik

ist seit 1881 gratis, eine Schulpflicht besteht seit 1882. 35 Unter der Ägide

von Jules Ferry wird das Gesetz zur Laizisierung des Unterrichts (1882) vorangebracht.

36 Sein Nachfolger René Goblet erarbeitet ein Gesetz zur Laizisierung des

Lehrpersonals (1886). Die Neutralität der Schule erstreckt sich zunehmend nicht

nur auf Konfessionen, sondern auf jede Weltanschauung. 37 Dies schließt allerdings

nicht aus, dass die Moral religiös grundiert werden kann: In den grundständigen

Schulen Frankreichs ersetzt die instruction morale et civique zwar seit 1882 den

Religionsunterricht, ihre Ausführungsbestimmungen schreiben aber ausdrücklich

die Auseinandersetzung mit den »devoirs envers Dieu« 38 fest. Am Ende des

langen 19. Jahrhunderts wird mit dem Gesetz zur Trennung von Kirche und Staat

(1905) eine Entwicklung abgeschlossen, die zwar klerikale Einflussnahmen, nicht

aber den Geist der Religion unterbindet.

1.2 Deutschland

Seit dem 18. Jahrhundert etabliert sich in Preußen eine Praxis der Toleranz, die

der Staat gegenüber verschiedenen christlichen Sekten und Konfessionen vorhält.

Eine Trennung von Staat und Kirche kommt nicht in den Blick. Die tolerante Praxis

ist dem Grundsatz paritätischer Gleichbehandlung geschuldet. Die öffentlich

anerkannten Konfessionen – Katholiken, Lutheraner und Reformierte – stehen

ebenso wie die geduldeten Religionsgemeinschaften unter staatlicher Aufsicht.

Die Allgemeinen Bestimmungen des preußischen Landrechts von 1794 billigen Einzelnen

mit Blick auf die Religion Individualrechte – freie Wahl der Religion, Verbot

eines Gewissenszwangs, nicht jedoch den Kirchenaustritt – zu. 39

Die Paulskirchenversammlung von 1848/49 gewährt volle Religionsfreiheit.

Die Verfassung schreibt sie im Sinne der Grund- oder Menschenrechte einer jeden

Person fest. Zur Gewissensfreiheit treten Kultus- und Vereinigungsfreiheit hinzu.

Die staatliche Aufsicht über die Religionsgemeinschaften entfällt. 40 Zwar scheitert

34

Rausch, Konstitution, 437.

35

Buisson, Empire, 7: »La République rendait l’école publique gratuite dès 1881 ; dès 1882

elle proclamait l’instruction primaire obligatoire.«

36

Kahn, Wurzeln, 139 f.

37

Beigbeder, Citoyen, 163: »La neutralité politique de l´école est cependant différente de la

neutralité religieuse. L´école est neutre non seulement au point de vue confessionnel, mais

au point de vue religieux ; entre christianisme, théisme et athéisme, entre religion et libre

pensée, le législateur a pris soin de ne pas se prononcer.«

38

Kahn, Wurzeln, 141.

39

Dreier, Säkularisierung, 72 f.

40

Kühne, Reichsverfassung, 470.


Staats-, Kultur- oder Willensnation? 51

die Paulskirchenverfassung an den restaurativen Gegenkräften. Zentrale Elemente

finden aber in die Preußische Verfassungsurkunde von 1850 Eingang.

Die revidierte Verfassung gewährleistet die (staats-) bürgerliche Gleichheit

ebenso wie die Freiheit der Vereinigung zu Religionsgesellschaften –unabhängig

von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Religion. Das Christentum wird jedoch

Staatsreligion: Das Staats- und Gesellschaftsleben ist als christlich festgeschrieben

(Durchführung der Sonntagsruhe, christliche Feiertage oder christliche Militärseelsorge).

Die eigentümliche Schwebelage zwischen individueller Glaubensund

Kultusfreiheit sowie einer spezifischen Rahmung des staatlichen und gesellschaftlichen

Selbstverständnisses durch die christliche Religion ist der Orientierung

der Verfassung an der französischen Charte Constitutionnelle von 1814 geschuldet.

41

Die Situation des Vormärzes, insbesondere die gescheiterte Revolution von

1848, führt zu Maßnahmen, die nicht nur das Bildungssystem zentralisieren: Die

drei preußischen Regulative vom 1., 2. und 3. Oktober 1854 wenden sich auch dem

inneren Verhältnis des Volkslebens zu: Die Kirche ist keine den anderen Faktoren

vorgeordnete Bildungsmacht, sondern tritt in ein Aushandlungsverhältnis mit Familie,

Gemeinde und Staat ein.

Die Interpretation ihrer Reichweite ist allerdings umstritten. 42 Während Peter

C. Bloth in dem den Regulativen vorangestellten Lebensbegriff Einsichten aufgenommen

sieht, die in der Ethik Schleiermachers als Orientierung am Elementaren

vorgebildet sind, 43 weist Herwig Blankertz darauf hin, dass die Regulative jede

Form von wissenschaftlich gegründeter Mündigkeit – insbesondere seitens der

Lehrkräfte – aussetzen. 44 Rudolf Keck arbeitet demgegenüber die zentralisierenden

Elemente einer Lehrerbildung heraus, die eine Vereinheitlichung der Ausbildung

nach sich ziehe. 45 Für Silvia Schütze stellen die Regulative normative Steuerungsinstrumente

dar. 46

41

Dreier, Säkularisierung,72–86, 80.

42

Blankertz, Geschichte, 162 f.

43

Bloth, Religion, 54–57.

44

Bloth macht darauf aufmerksam, dass die Regulative zumeist verkürzt wieder gegeben

werden, was ihrer Rezeption als kirchlich-reaktionärem Dokument Vorschub geleistet

habe. Stiehl habe sich vor allem gegen jede Form eines abstrakten Systems gewandt. A.a.O.,

51.

45

Keck, Lehrerbildung, 206 f.

46

Schütze, Regulativ, 330: »Mit dem Regulativ für den Seminarunterricht verfolgte die Bildungspolitik

auf dem Verwaltungswege dezidiert das Ziel, Umfang, Inhalt und Richtung

der Volksschullehrerbildung in Preußen einheitlich festzulegen. Dabei wurde – als allen

Unterricht durchdringende Absicht – eine klare gesinnungsethische Ausrichtung der Zöglinge

angestrebt. Methodisch wurde vor allem auf Vorbild und Nachahmung gesetzt, wobei

als Lehrmittel zum einen die Lese- und Rechenbücher der Volksschulen, zum anderen die

wesentlichen Lehrbücher der evangelischen Kirche sowie eine eigens noch zu verfassende

Schulkunde angeführt wurden.«


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