08.07.2022 Aufrufe

Christian Jäcklin: Was nottut (Leseprobe)

Innerhalb der Dissertation stehen zunächst die Erarbeitung, Charakterisierung und Systematisierung dreier Leitmotive im Zusammenhang mit Georg Pichts Rede von Verantwortung. Die Tragfähigkeit der drei Leitmotive »gelebte Tradition«, »Ermöglichung des Sinnes für das Zukünftige« und »Wahrnehmung dessen, was nottut« als Analyseinstrument werden im Hinblick auf ausgewählte Schriften geprüft und bieten zugleich ein Kontrastmittel, das Pichts Schulleitertätigkeit und sein religionsphilosophisches Schaffen als Philosophie im Vollzug der Verantwortung auf der Grundlage »der Magna Carta des Neuen Testaments« schärfer hervortreten lässt. Georg Pichts lebenslanges Bedürfnis, Theorie und Praxis als notwendig zu verbindende Grundlage für das menschliche Leben zu verstehen, wird damit in gleicher Weise dargestellt wie im Folgenden die Praxistauglichkeit des so genannten Dreischritts für ein Reden von Verantwortung in Hinblick auf drei konkrete Unterrichtsvorhaben für die gymnasiale Oberstufe.

Innerhalb der Dissertation stehen zunächst die Erarbeitung, Charakterisierung und Systematisierung dreier Leitmotive im Zusammenhang mit Georg Pichts Rede von Verantwortung. Die Tragfähigkeit der drei Leitmotive »gelebte Tradition«, »Ermöglichung des Sinnes für das Zukünftige« und »Wahrnehmung dessen, was nottut« als Analyseinstrument werden im Hinblick auf ausgewählte Schriften geprüft und bieten zugleich ein Kontrastmittel, das Pichts Schulleitertätigkeit und sein religionsphilosophisches Schaffen als Philosophie im Vollzug der Verantwortung auf der Grundlage »der Magna Carta des Neuen Testaments« schärfer hervortreten lässt. Georg Pichts lebenslanges Bedürfnis, Theorie und Praxis als notwendig zu verbindende Grundlage für das menschliche Leben zu verstehen, wird damit in gleicher Weise dargestellt wie im Folgenden die Praxistauglichkeit des so genannten Dreischritts für ein Reden von Verantwortung in Hinblick auf drei konkrete Unterrichtsvorhaben für die gymnasiale Oberstufe.

MEHR ANZEIGEN
WENIGER ANZEIGEN

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

YUMPU macht aus Druck-PDFs automatisch weboptimierte ePaper, die Google liebt.

Christian Jäcklin

Was nottut

Die religionspädagogische Relevanz des

Begriffs der Verantwortung bei Georg Picht


Inhalt

1 Einführung: Eine Philosophie der Verantwortung in der

religionspädagogischen Praxis ............................. 11

2 Darstellung der bildungstheoretischen Fragestellung bei Georg Picht 19

2.1 »Deutsche Jugend 1946« ............................... 20

Zur Verortung im Sammelband »Die Verantwortung des

Geistes« (1965) ................................. 21

2.1.1 Die Leitmotive des Textes ......................... 22

2.1.1.1 Das Leitmotiv Tradition ..................... 22

2.1.1.2 Das Leitmotiv Sinn für das Zukünftige .......... 27

2.1.1.3 Das Leitmotiv »Was nottut« .................. 32

2.2 Was Sitte, Wissen und Ordnung aus dem Nichts in der Praxis

ermöglicht ......................................... 35

2.2.1 Platons Politeia als Ausgangspunkt einer christlich

verstandenen Erziehungspraxis bei Picht ............. 36

2.2.2 Pichts Begriff der Erziehung und seine familiäre Herkunft 44

2.2.3 Die Bedeutung der Leitmotive für die Wiedergründung

und die Leitung des Birklehofes unter Georg Picht ...... 49

2.2.3.1 Die Entscheidung, Schulleiter einer evangelischen

Schule zu werden ......................... 49

2.2.3.2 Pichts Idee eines Netzes evangelischer Schulen

angesichts der Neuordnung der ev. Kirche in

Frankfurt (a. M.) und Treysa 1945 ............. 54

2.2.3.3 Pichts Ansprache zur Eröffnung des Birklehofes

am 6. Januar 1946 ........................ 63

2.2.4 Das Amt des Schulleiters ......................... 70

2.2.4.1 Der Birklehof als ein besonderer Vertreter der

Landschulheime .......................... 71

2.2.4.2 Zur Dialektik von Landschulheimidee und

Schulleitertätigkeit ........................ 76

3 Der Begriff der Verantwortung bei Georg Picht ................. 93

3.1 Die Leitmotive als Vollzug christlicher Verantwortung ........ 94

3.1.1 Das Leitmotiv Tradition als Vollzug christlicher

Verantwortung ................................. 96

3.1.2 Das Leitmotiv Sinn für das Zukünftige als Vollzug

christlicher Verantwortung ........................ 102

3.1.3 Das Leitmotiv »Was nottut« als Vollzug christlicher

Verantwortung ................................. 109


8 Inhalt

3.2 Georg Pichts Rede von der Verantwortung (1967/69 und

1978/80) .......................................... 112

3.2.1 »Der Begriff der Verantwortung« .................... 113

3.2.2 Rechtfertigung und Gerechtigkeit – Zum Begriff der

Verantwortung ................................. 123

3.2.3 Die Leitmotive als Vollzug christlicher Verantwortung

innerhalb der Aufsätze ........................... 137

3.2.3.1 Das Leitmotiv Tradition als Vollzug christlicher

Verantwortung ........................... 138

3.2.3.2 Das Leitmotiv Sinn für das Zukünftige als Vollzug

christlicher Verantwortung .................. 140

3.2.3.3 Das Leitmotiv »Was nottut« als Vollzug christlicher

Verantwortung ........................... 142

3.3 Georg Pichts Begriff der Verantwortung in der

Friedensforschung ................................... 144

3.3.1 Die Heidelberger Thesen (1959) und das Tübinger

Memorandum (1961) ............................ 145

3.3.2 Die Laudatio Georg Pichts anlässlich der Verleihung des

Friedenspreises des deutschen Buchhandels an C. F. von

Weizsäcker .................................... 157

3.3.3 Was heißt Friedensforschung? (1971) ................ 167

4 Pichts Rede von der Verantwortung vor dem Hintergrund

ausgewählter religionspädagogischer Ansätze .................. 175

4.1 Hammelsbecks »Evangelische Lehre von der Erziehung« und

Pichts Rede von der Verantwortung ...................... 177

4.2 Diskursive Religionspädagogik und Pichts Rede von der

Verantwortung ...................................... 201

4.3 Pichts Rede von der Verantwortung und ihr Platz im

Religionsunterricht ................................... 212

4.3.1 Die Leitmotive Tradition, Sinn für das Zukünftige und Was

nottut und ihre religionspädagogische Relevanz ........ 215

4.4 Unterrichtsentwürfe im Sinne von Pichts Rede von der

Verantwortung ...................................... 232

4.4.1 Christliche Verantwortung vor Gott und für die

Menschen – die Geschwister Scholl im Widerstand gegen

den Nationalsozialismus .......................... 232

4.4.2 Der Heidelberger Verein »teilseiend« und der praktische

Vollzug muslimischer Verantwortung als Thema im

evangelischen Religionsunterricht – Versuch der

Grundlegung eines interreligiösen Diskurses zwischen

beiden Institutionen ............................. 246


Inhalt 9

4.4.3 »Meine« Predigt – eine diskursiv verstandene Anleitung

zur Abfassung imRahmen einer Unterrichtseinheit ..... 256

5 Ausblick: Auf der Suche nach dem, was nottut, imaktuellen

religionsdidaktischen Diskurs .............................. 269

Literaturverzeichnis ......................................... 277

Quellenangaben zum Kerncurriculum der EKD und dem

Bildungsplan von Baden-Württemberg (2016) .................. 285

Internetseiten .......................................... 285


1 Einf>hrung: Eine Philosophie

der Verantwortung in der

religionspHdagogischen Praxis

Die vorliegende Arbeit widmet sich der bleibenden Relevanz der Rede von der

Verantwortung Pichts für die Religionspädagogik. Sein Verständnis der Verantwortung

vor Gott und für die Menschenist deshalb so aktuellund so adäquat

für Lehrende und Lernende, weil sie einem Glauben entspringt, der den Menschen

als Gerechtfertigten in ganz unterschiedlichen Lebensverhältnissen und

-bereichen stärkt und ihn Verantwortung wahrnehmen lässt, die frei von Moralisierung

und kritisch gegenüber jeder Normierung ist.

Schoberths Feststellung 1 ,essei ein großes Missverständnis, wenn man

meinte, Pichts Konzept diene nur theoretischen Überlegungen von Historikern

und Philosophen, kann als ein wesentlicher Impuls für das Entstehen dieser

Arbeit verstandenwerden. Die Rede von der Verantwortungbleibt bei Picht keine

theoretische, sie ermöglicht den praktischen Vollzug in der Gemeinschaft, da sie

aus Pichts praktischem Erleben herrührt und als einigendes Band Pichts erzieherisches

Schaffen, sein gesellschaftspolitisches Engagement und seine religionsphilosophische

Arbeit durchzieht.

Die Wahrnehmung von Verantwortung ist existenziell für eineGemeinschaft

und gleichzeitig konstitutives Element der handelnden Subjekte in ihr. Mit

diesen Grundannahmen tritt Picht einer Auffassung von Verantwortung entgegen,

in der ein vermeintlich selbstverantwortliches, autonomes Vernunftsubjekt

über das entscheidet, was im Sinne der Verantwortung notwendig ist. Das, was

nottut 2 ,ist somit kein kategorischer Imperativ, der ethisches Handeln in der

Tradition der Metaphysik als eindeutig einzulösende Pflicht normiert, sondern

gehört zu den von Picht erkannten »Leitmotiven« 3 seines Lebens und bestimmt

seine Redevon der Verantwortung, deren Brennpunkt er im Kreuz Christi sieht.

Den Begriff des Leitmotivs entlehnt Picht der Kompositionslehre und erweitert

ihn im philosophischen Verständnis auf Entscheidungen und Stim-

1

2

3

W. Schoberth: The Concept of Responsibility, 431.

G. Picht: Deutsche Jugend 1946, 20.

G. Picht: Anmerkungen, 421.


12 1Einf=hrung: Eine Philosophie der Verantwortung

mungen innerhalb verschiedener Lebensabschnitte und ganz unterschiedlich

geprägter Formen der Gemeinschaft. Im Zusammenhang mit dem bereits erwähnten

Leitmotivspricht er auch von einem Leitmotiv der Tradition und einem

Leitmotiv, das er als Sinn für das Zukünftige 4 umschreibt.

Das Leitmotiv Tradition 5 speist sich für ihn in seinen wesentlichen Gehalten

aus der antiken und der jüdisch-christlichen Überlieferung. Innerhalb dieser

Traditionen sieht Picht die für das Zusammenleben in der Gemeinschaft notwendigen

Tugenden 6 geborgen und das, was »das Herz des Menschen leben

lässt.« 7 Erst einer Gemeinschaft, die die Rahmenbedingungen hierfür immer

wieder neu und anders schafft, kann es gelingen, im einzelnen Menschen den

»Sinn für das Zukünftige« 8 zu wecken und somit auch Traditionsbrüche überwinden.

Ausgehend von der Verknüpfung des »Hier und Jetzt« mit der Vergangenheit

und der Zukunft könne man, so Picht, offen für das Unverfügbare sein,

»was nottut« 9 und als von außen konstituiertes Subjekt verantwortlich vor Gott

handeln.

Der Großteil der Arbeit erstreckt sich daher auf die Einordnung, Darstellung

und Kontrastierung der Gedanken und Konzepte Georg Pichts zu Erziehung

und Verantwortung in christlicher Perspektive. Hierbei wird neben einer Analyse

der Forschungsliteratur auf »das Prinzip der nachgeholten Lektüre und –

eine theologische Hermeneutik des Verdachts« 10 gesetzt. Diese bestehen in der

Kenntlichmachung, Analyse und Erörterung von Gedanken und Konzepten anderer

Wissenschaftler, die für Pichts Argumentationsgang inden einzelnen

Schriften beziehungsweise Phasen seines Schaffens maßgeblich waren, jedoch

aufgrund der unterbliebenen Angabe der Verweise nicht angeführt sind. Ein

nachgeholter Verweis beziehungsweise eine»Kontrolllektüre« 11 soll aber nur auf

der Grundlage einer direkten Erwähnung einer Person, Institution oder durch

einen relevanten inhaltlichen Bezug, wie er beispielsweise durch die Verwendung

von Textmustern oder markanter Begrifflichkeiten gegeben ist, gestattet

sein.

Der breiten journalistischen Aufmerksamkeit, die seiner bildungspolitischen

Analyse bis heute widerfährt, steht die verhaltene wissenschaftliche Auseinandersetzung

mit Pichts Werk gegenüber. Theunissen vertritt ebenfalls diese Ansicht

und attestiert der »breiten Öffentlichkeit«, sie habe »sich hierdurch von

4

5

6

7

8

9

10

11

G. Picht: Deutsche Jugend 1946, 17.

Vgl. a. a. O., 14.

A.a. O., 19.

Ebd.

A.a. O., 17.

A.a. O., 20.

M. Hailer (31.01. 2017).

Ders.


1Einf=hrung: Eine Philosophie der Verantwortung 13

der Frage nach der Einheit des Denkens entlastet.« 12 So existieren nur wenige

Aufsätze beziehungsweise kritische Aufarbeitungen seines Schaffens. Neben

seinem recht frühen Todist ein weiterer Grund darin zu sehen, dass es sich bei

einem überwiegenden Teil der zu Pichts Lebzeiten erschienenen Texte um Reden

beziehungsweise Vorlesungen handelt, die er im Auftrag einer bestimmten

Institution oder für einen besonderen Anlass verfasste und wo er in diesem

Zusammenhang bis auf wenige Ausnahmen auf Verweise verzichtete. Eine

wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Picht ist so von vornherein eine erschwerte,

da sie seine Referenzen beziehungsweise seine Rezeptionen nachbereiten

muss. Zudem ist festzustellen, dass der Ansatz der Forschungsarbeiten

und Aufsätze, die sich mit seinen Schriften auseinandersetzen in der Regel dezidiert

a) biographisch, b) geschichtswissenschaftlich, c) erziehungswissenschaftlich,

d) religions-[philosophisch] oder e) friedensethisch sind.

a) In dem von Eisenbart herausgegebenen Sammelband »Georg Picht – Philosophie

der Verantwortung« 13 sind insgesamt 6Aufsätze versammelt, die sich

der Person Pichts auf unterschiedliche Weise nähern und teils aus nichtveröffentlichten

Gesprächen und Briefen zitieren. Die Besonderheit dieser

Texte liegt darin, dass sie allesamt Reden sind, die innerhalb verschiedener

Gedenkstunden nach Pichts Todam7.August 1982 an der »Forschungsstätte

der Evangelischen Studiengemeinschaft« 14 (FEST) gehalten wurden. Dabei

berichten sowohl die Herausgeberin imVorwort als auch die Verfasser über

Pichts Grundsätze undBeweggründe, die seinem Schaffen zu Grunde lagen.

So beschreibt unter anderem Becker 15 Pichts bleibende Leistung auf dem

Gebiet der Erziehung, von Weizsäcker 16 entwirft entlang der Biographie

Pichts dessen Weg als Philosoph, der sich mit der Krise der modernen

Wissensgesellschaftauseinandersetzt und Tödt 17 skizziert dessenVerhältnis

zur theologischen Fakultät in Heidelberg. 18

12

M. Theunissen: Die Einheit im Denken Georg Pichts, 356.

13

C. Eisenbart: Georg Picht – Philosophie der Verantwortung, Stuttgart 1985.

14

Im Folgenden wird für die »Forschungsstätte der Evangelischen Studiengemeinschaft«

die übliche Abkürzung FEST verwendet.

15

H. Becker: Georg Picht als Erzieher.

16

C. F. v. Weizsäcker: Picht als Philosoph.

17

H. E. Tödt: Georg Picht – Philosoph an einer theologischen Fakultät.

18

In diesem Zusammenhang ist auch die von C. Link herausgegebene Gedenkschrift für

Picht aus dem Jahre 1984 zu nennen, die ursprünglich als Festschrift zudessen 70. Geburtstag

überreicht werden sollte: C. Link (Hg.): Die Erfahrung der Zeit. Gedenkschrift für

Georg Picht, Stuttgart 1984. Hierin widmen sich u.a. Link, Tödt, Huber, Rudolph und

Theunissen der Erfahrung der Zeit und beziehen dabei wesentliche Positionen Pichts mit ein.


14 1Einf=hrung: Eine Philosophie der Verantwortung

b) Im Rahmen eines Dissertationsprojektes beschäftigte sich die HistorikerinLöwemit

derTätigkeitPichtsals Schulleiter am Birklehof. Zwei Aufsätze 19

fassen die von ihr sorgfältig ausgewerteten »Birklehofhefte«, die Analysen

der archivalischen Quellen unter anderem des Nachlasses von Picht im

Bundesarchiv Koblenz und die Erinnerungsschriften »50 Jahre Birklehof«

zusammen. Auf Grund der klaren und umfangreichen Analyse gelingt eine

explizithistorische Einordnung und Würdigung von Picht als Schulleiter im

Nachkriegsdeutschland.

Einen weiteren Einblick erhält man auch durch v. Hentig 20 ,der zu den ersten

Lehrern des wiedergegründeten Birklehofs zählte und Picht während seines

gesamten pädagogischen Schaffens kritisch verbunden blieb. 21

c) Eine Auseinandersetzung auf dem Feld der Erziehungswissenschaft bietet

Brachmanns Werk zur Geschichte der Landerziehungsheime aus dem Jahre

2016. 22 Brachmann ermöglicht eine gründliche und differenzierte Sicht

auf Pichts Biographie – insbesondere auf sein Wirken am Birklehof. Die

Darstellung beinhaltet zahlreiche biographische Details, Einschätzungen zur

Verortung des reformpädagogischen Konzepts, das Picht auf dem Birklehof

verfolgte und eine grundsätzliche Wertung seines Schaffens amLanderziehungsheim

Birklehof.

d) Pichts wissenschaftlicher Mitarbeiterin Eisenbart sowie seinem Schüler und

späteren Ordinarius für Philosophie Rudolph verdanken sich die Veröffentlichung

seiner Vorlesungen zwischen 1965 und 1981, insbesondere der

Vorlesungsreihe »Theologie – was ist das?« 23 In zahlreichen Vorworten und

editorischen Nachworten entwerfen beide Pichts Grundsätze einer Philosophie

im Vollzug im Hier und Jetzt. 24 Auch Flashar äußert sich in diesem

Rahmen hierzu und setzt sich an anderer Stelle kritisch mit Pichts Bestrebungen

zur Einrichtung eines Platon-Archivs am Birklehof auseinander. 25

Sowohl Eisenbart, Rudolph als auch Flashar bieten grundlegende Analysen

zur Platon-Rezeption und zu den Grundlagen des philosophischen Arbeitens

19

T. Löwe: Georg Picht – VomBirklehof zur Bildungsoffensive.

20

H. v. Hentig: Der Abstieg in die Höhle. H. v. Hentig: Heilsame Verstörungen.

21

Auskunft über Pichts Wirken am Birklehof geben auch Anmerkungen ehemaliger

Schüler/ Kollegen: K. Weidauer: Unterrichtsreform am Birklehof. J.P. Vogel: Die Schule

Birklehof als Ausgangspunkt schulpolitischer Aktivität für Landerziehungsheime. J. Zutt:

Birklehof 1941–1947.

22

J. Brachmann: Reformpädagogik.

23

G. Picht: Theologie – was ist das?

24

u. a.: C. Eisenbart: Editorisches Nachwort; C. Eisenbart, Vorwort der Herausgeberin.

25

H. Flashar: Georg Picht und das Platon-Archiv. Flashar außerdem zu Pichts philosophischen

Grundannahmen: H. Flashar, Einführung.


1Einf=hrung: Eine Philosophie der Verantwortung 15

von Picht. 26 Die umfangreiche Arbeit von Neumann widmet sich den zentralen

Begriffen der Natur, der Geschichte und letztlich der für diese Arbeit

zentralen Rede von der Verantwortung bei Picht unter dem Vorzeichen eines

»nachmetaphysischen Vernunftdenkens.« 27 Er hinterfragt Pichts religionsphilosophisch

begründete Ablehnung der Vorstellung eines autonomen

Subjekts, das einzig seinem eigenen Gewissen verantwortlich sei und

wirft ihm – ebenso wie Theunissen 28 – vor, die Metaphysik nicht überwunden,

sondern als notwendige Voraussetzung seiner Rede von der Verantwortung

zugrunde gelegt zu haben.

e) Gemeinsammit Huber undTödt zog Picht in »Was heißtFriedensforschung«

(1971) 29 eine Bilanz der seit Mitte der 60er Jahre gewonnenen Erkenntnisse

des Arbeitsbereiches »Friedensforschung« an der FEST. Nicht nur sein

Text, »Was heißt Friedensforschung«, sondern auch die von ihm mitverfassten

»Heidelberger Thesen« 30 fanden eine starke, grundlegende Beachtung

in der Friedensethik protestantischer Prägung. 31

Angesichts des Umfangs und der Themenfelder der erwähnten Forschungsliteratur

werden Desiderate in der Wahrnehmung der religionsphilosophischen

Erkenntnisse Pichts auf dem Feld der Erziehung in Zusammenhang mit seinem

späteren religionsphilosophischen Schaffen vor dem Hintergrund einer christlichen

Rede von der Verantwortung erkennbar. 32 Besonders zu Tage tritt der

Umstand, dass es keine Untersuchungen bisher gibt, die seinen Wegvon der

Universität über die erzieherische Praxis hin zu seiner Tätigkeit am eigens für ihn

eingerichteten Lehrstuhl für Religionsphilosophie unter konsequenter Beachtung

seines zentralen Lebensthemas der Verantwortung vor Gott und für die

Menschen hinreichend darstellen. Von Weizsäcker bezeichnete ihn jedoch als

»den Philosophen der Verantwortung.« 33

26

In diesem Zusammenhang sei auch auf die bereits genannte Gedenkschrift verwiesen:

C. Link (Hg.): Die Erfahrung der Zeit. Gedenkschrift für Georg Picht, Stuttgart 1984.

27

R. Neumann: Natur, Geschichte und Verantwortung.

28

Vgl. M. Theunissen: Die Einheit im Denken Georg Pichts.

29

G. Picht: Was heißt Friedensforschung?

30

Vgl. G. Howe: Atomzeitalter.

31

Im Folgenden nur ein knapper Überblick über die Rezeption in wesentlichen Werken:

W. Huber, H.-R. Reuter: Friedensethik. I.-J. Werkner: Zum Friedensbegriff in der Friedensforschung.

W. Huber, T. Meireis, H.-R. Reuter (Hgg.): Handbuch der evangelischen Ethik,

München 2015.

32

Hailer bemerkt angesichts der Forschungslage, »dass die theologische Erschließung von

Pichts Arbeit wohl erst begonnen hat. Eine Gesamtdarstellung und -auseinandersetzung ist

ein Forschungsdesiderat.« s. M. Hailer: Gott und die Götzen, 119 (Fußnote 25).

33

C. F. v. Weizsäcker: Das richtige Maß finden, 9.


16 1Einf=hrung: Eine Philosophie der Verantwortung

Das Anliegen dieser Arbeit soll deshalb sein, mithilfe der eingangs beschriebenen

Lebensmotive über eine biographische oder historiographische Auseinandersetzung

hinauszugehen und den Ertragseiner Philosophie der Verantwortung

in derreligionspädagogischenPraxiszunutzen, indemgrundlegendetheologische

Aspekte seines Ansatzes hervorgehoben und besprochen werden.

Daher soll in der Darstellung der bildungstheoretischen Fragestellung bei

Picht (Teil 2) versucht werden, eine kritische Darstellung der bildungstheoretischen

Fragestellung Pichts vorzunehmen – ausgehend von seiner Schrift

»Deutsche Jugend 1946« bis hin zu seinem erfolgreichen Unterfangen, den von

ihm als Schulleiter geleiteten Birklehof als Teil eines Netzwerkes wieder gegründeter

Landerziehungsheime zu etablieren.

Bereits im ersten Text »Deutsche Jugend 1946« (Pkt. 2.1) soll durch eine

Kontrastierung mit Barths Schriften zum Kriegsende herausgearbeitet werden,

welche grundsätzlichen Annahmen im Hinblick auf die Kulturkrise und den

Zivilisationsbruch angesichts des Kriegsendes 1945 allgemeiner Art sind, welche

aber auch die besonderen Merkmale der Analyse Pichts hervortreten lassen. Im

Anschluss hieran soll der Versuch unternommen werden, die Erfahrungen Pichts

während seiner Schulleitertätigkeit am Birklehof von 1946–1956 als Anliegen

zur Schaffung der Rahmenbedingungen dessen zu verstehen, was Sitte, Wissen

und Ordnung aus dem Nichts in der Praxis ermöglichen kann (Pkt. 2.2).

Im Unterschied zu Barth, dem er 1945 ein Konzept für ein Netzwerk evangelischerSchulen

zukommenlassen wollte, beziehtPicht in seineÜberlegungen

zur Neugründung des Birklehofes neben zentralen Gedanken, die mit Barths

Schrift »Evangelium und Bildung« korrespondieren, grundlegende Fragen der

platonischen Politeia nach der Wahrheit und nach der Verantwortung des Denkens

maßgeblich mit ein. 34 Im Zusammenhang mit Pichts Platon-Rezeption, in

der auch eine Verknüpfung der philosophischen mit einer protestantisch geprägten

Tugendlehre zu Tage tritt, soll außerdem auf dessen Interpretation der

Idee des Philosophenkönigtums eingegangen werden. Dies insbesondere deshalb,

um sich mit dem Vorwurf des Elitarismus auseinanderzusetzen, der beispielsweise

von Oelkers in Bezug auf die Institution der Landerziehungsheime

geäußert wurde. 35

Der Fokus des dritten Teils der Arbeit richtet sich auf die Entfaltung und

Erörterung des Begriffs der Verantwortung bei Georg Picht. Zunächst werden

wesentliche Aspekte aus dem ersten Teil so zusammengefasst, dass die Gesamtheit

der Leitmotive als Vollzug christlicher Verantwortung wahrnehmbar

wird (Pkt. 3.1). Dieses Kapitel soll inerster Linie einer Systematisierung einer

von der unmittelbaren Praxis geprägten Rede der Verantwortung dienen, da im

Zusammenhang mit den Leitmotiven weitere für deren Vollzug wesentliche

34

35

C. Eisenbart: Editorisches Nachwort, 299.

Vgl. J. Oelkers: Eros und Herrschaft, 82.


1Einf=hrung: Eine Philosophie der Verantwortung 17

Kriterien hervortreten. Hierzu zählen die Begriffe der λεγξις (im Folgenden:

Elengxis), der έθεξις (im Folgenden: Methexis)und der ντελέχεια im (Folgenden:

Entelechie), die Picht sowohl philosophisch als auch in protestantischem Verständnis

als nicht weniger wesentliche Kriterien seiner Rede von der Verantwortung

gebraucht. Das Kriterium der Elengxis, der Rechenschaftslegung vor

sich selbst erwähnt Picht im Zusammenhang mit seiner Schulleitertätigkeit, 36 die

Methexis angesichts der zu schaffenden Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden

am Birklehof 37 und die Entelechie als Grundverständnis der Unverfügbarkeit

und der Unplanbarkeit dessen, was angesichts christlicher Verantwortung

nottut. 38 Nicht nur die Leitmotive, sondern auch diese Kriterien sind es,

die Pichts spätere Aufsätze zum Begriff der Verantwortung indeutlicher Weise

prägen. Daher sollen im darauffolgenden Kapitel (Pkt. 3.2) Pichts Aufsätze zum

Begriff der Verantwortung (1967 und 1978), die er während seiner Zeit als Ordinarius

für Religionsphilosophie an der Universität Heidelberg verfasste, mit

Hilfe der drei Leitmotive und der genannten Kriterien besprochen werden.

In seinem maßgeblich im Rahmen seines Wirkens an der FEST vollzogenen

Engagement gegen die Bedrohung atomarer Waffengewalt wird insbesondere das

dritte Leitmotiv seiner Rede von der Verantwortung deutlich (Pkt. 3.3). Der

Weltfrieden angesichts atomarer Bedrohung ist für Picht wie auch für von

Weizsäcker, für dieVerfasser des TübingerMemorandums und der Heidelberger

Thesen das, was angesichts der »hereingebrochenen eschatologischen Wirklichkeit«

39 nottut und damit als Axiom einer von Picht maßgeblich mitverantworteten

»Friedensforschung« an der FEST verstanden wird. Diese hebt auch

den Zusammenhang von Verantwortungsträger und Verantwortungsbereich

hervor, der auch den Verantwortungsbegriff der erzieherischen Praxis in entscheidendem

Maße prägte. Im abschließenden Kapitel des dritten Teils wird die

von Picht gehaltene Laudatio auf von Weizsäcker anlässlich der Verleihung des

Friedenspreises des Deutschen Buchhandels in der Frankfurter Paulskirche 40

mithilfe der Leitmotive und den Kriterien einer Kontrastierung mit dem bisher

herausgearbeiteten Verantwortungsbegriff unterzogen und auf zusätzliche Gesichtspunkte

hin untersucht.

Der abschließende vierte Teil nimmt zunächst (Pkt. 4.1) die grundlegenden

Merkmale der Rede von der Verantwortung aus den vorangegangenen Teilen

auf und kontrastiert diese mit Hammelsbecks zeitgenössischem religionspäd-

36

G. Picht: Aus dem Tagebuch eines Schulleiters, 40.

37

Dieses Kriterium hob Picht bereits in seiner Rede zur Wiedereröffnung des Birklehofs

hervor: Ansprache von Dr. Georg Picht zur Eröffnung der Schule Birklehof am 6. Januar 1946,

42.

38

G. Picht: Der Begriff der Energeia bei Aristoteles (1959), 291.

39

A.a. O., 214.

40

Vgl. C. F. v. Weizsäcker: Bedingungen des Friedens.


18 1Einf=hrung: Eine Philosophie der Verantwortung

agogischenAnsatz einer »Evangelische[n] Lehre der Erziehung« (1958) 41 ,dessen

theologische Grundannahmen in wesentlichen Punkten an Barth und dessen

Verständnis von »Evangelium und Bildung« (1938) 42 anknüpfen. Einig in der

Ablehnung der Grundsätze liberaler Theologie, der Metaphysik und dem idealistischen

Menschenbild des Humanismus erkennen neben Picht auch Barth und

Hammelsbeck darin die Möglichkeit, die in der Theologie und der Philosophie

wahrgenommene Kulturkrise zu überwinden. Die Verantwortung vor Gott und

für die Menschenkann, so Picht, nur zu vernünftigem Handeln führen,wenn dies

aus dem Glauben heraus geschehe.

Dem Verständnis, dass der Glaube und die Wahrnehmung von Verantwortung

auf der Hinwendung zu Gottes Offenbarung fußen und sich demgemäß

einer Plan- und Verfügbarkeit entziehen, folgt in vielfältiger Hinsicht der Ansatz

der diskursiven Religionspädagogik. Sie ermöglicht somit eine Anbahnung von

Pichts Rede von der Verantwortung unter den Rahmenbedingungen der Postmoderne

(Pkt. 4.2).

Im abschließenden Kapitel des vierten Teils (Pkt. 4.4) werden ganz im Sinne

des praktischen Vollzugs der Verantwortung drei Unterrichtsentwürfe vorgestellt,

die sich dezidiert mit der Wahrnehmung von Verantwortung imVollzug

auseinandersetzen. Die Leitmotive Tradition, Sinn für das Zukünftige und Was

nottut werden hierbei als Auswahlkriterien des Unterrichtsthemas und als Instrumentarium

der Sachanalysewie auch der konkreten praktischen Umsetzung

im Unterricht angewendet.

41

42

O. Hammelsbeck: Evangelische Lehre von der Erziehung (1958), 17.

K. Barth: Evangelium und Bildung.


2 Darstellung der

bildungstheoretischen

Fragestellung bei Georg Picht

Im Grunde genommen ließe sich die bildungstheoretischeFragestellung in Pichts

eigenen Worten zusammenfassen: Wie gelingt die Suche nach der Einheit des

Daseins, aus der die Wahrnehmung von Verantwortung vor Gott und für die

Menschen als das, was nottut, entspringt?

Die Lehrenden, die Lernenden und die Schule als Institution sollten hierfür

notwendige Rahmenbedingungen schaffen, die neben der Aneignung kognitiver

Fähigkeiten und Fertigkeiten vor allem zur Wahrnehmung von Verantwortung

innerhalb der Gemeinschaft führen können. Die Rede von der Verantwortung

ist in diesem Verständnis zentraler Gesichtspunkt erzieherischen Denkens und

Handelns und steht einer von Picht bereits kritisierten Engführung auf überprüfbare

und steigerungsfähige Standards entgegen, weil sie sich generell der

Verfügbarkeit und der Planbarkeit entzieht. Deraus dieser Kritik hervorgehende

Begriff der Verantwortung hat zudem an seiner Aktualität und Relevanz nichts

verloren, dadie mitunter zu starke Forderung nach verzweckbaren Lerninhalten,

die mit Bildung gleichgesetzt werden, in der heutigen Leistungsgesellschaft

zunehmend stärker wird (vgl. Kapitel 4).

Im folgenden Kapitel steht zunächst die Erarbeitung der Leitmotive Tradition,

Sinn für das Zukünftige und was nottut als grundlegende Bestandteile des Begriffs

der Verantwortungbei Georg Picht innerhalb seines Aufsatzes »Deutsche Jugend

1946« (vgl. Pkt. 2.1). Das Potenzial dieses Aufsatzes, einen Schlüssel zu seiner

generellen Rede von der Verantwortung zu bieten, wurde bislang nicht wahrgenommen.

Es fehlt daher eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesen

für ihn so wesentlichen Leitmotiven, die nach seinem eigenen Empfindenfür

sein ganzes späteres Schaffen eine wichtige Rolle spielten. Im Sinne des eingangs

erwähnten »Prinzips der nachgeholten Lektüre und einer theologischen Hermeneutik

des Verdachts« (Vgl. Einleitung) werden Karl Barths Analysen zur

gesellschaftspolitischen Situation und zur Rolle der Kircheherangezogen, da sie

etwa zeitgleich in den Jahren 1945–1947 entstanden und wesentliche Gemeinsamkeiten

sowie Unterschiede im Hinblick auf die Wahrnehmung gesellschaftlicher

Nöte und Erwartungen andie Zukunft von Staat und Kirche beinhalten.


20 2Darstellung der bildungstheoretischen Fragestellung bei Georg Picht

Im zweiten Teil wird versucht, die Leitmotive als Instrumentarium zur

Überprüfung und Kontrastierung seiner Suche nach der Einheit des Daseins in

seinen theoretischen Schriften und im gemeinsamen Leben von Lehrenden und

Lernenden auf dem Birklehof anzuwenden und um die Kriterien Methexis,

Elengxis und Entelechie zu erweitern.

Zur Einheit des Daseins gehörte für Picht in erster Linie die Verschmelzung

wesentlicher Gehalte der platonischenVorstellung einer gerechten Polis mit der

Vorstellung einer »Schule mit der Magna Charta des Neuen Testaments.« 1 Ein

Vollzug dieser gelebten Verantwortung hatte sich konkret an der immer wieder

neu zu vollziehenden Befragung des Einzelnen nach seinem Denken und Handeln

(Elengxis), nach der Teilhabe des Einzelnenander Gemeinschaft (Methexis)

und dem Glauben daran, sich behütet auf dem Wegzuwissen (Entelechie), zu

erweisen. Dass dieser Anspruch im Zusammenhang mit heutigerBildung immer

noch von bleibender Relevanz und Notwendigkeit ist, soll in diesem und den

folgenden Kapiteln deutlich gemacht werden.

2.1 »Deutsche Jugend 1946«

Die Schrift »Deutsche Jugend 1946« 2 ist eine von Picht vorgenommene grundlegende

Bestandsaufnahme der gesellschaftspolitischen Bedingungsfaktoren

erzieherischen Handelns und muss daher am Beginn der Darstellung der bildungstheoretischen

Fragestellung stehen. Die Jugend ist für ihn in ihrer durch die

Diktatur verursachten Bedürftigkeit das Gegenüber der Erziehung, dem nun die

volle Aufmerksamkeit zugelten hat. Die vermeintlich daraus resultierende Annahme,

dass der Erwachsene Subjekt und Träger dieser Erziehung sei, lehnt er

kategorisch ab. Der Erwachsene ist für ihn in gleicher Weise ein Lernender und

Suchender nach dem, was ihn als Menschen ausmacht.

Als Protestant versteht er diesen lebenslangen Wegdes Lernens und Suchens

als einen Weggelebten Glaubens in Verantwortung und Freiheit. Erst in diesem

Verständnis des Begleitens wird der Erwachsene zur echten Autorität. Diese sei

durch die schuldhaften Verstrickungen vieler Erwachsener innerhalb des nationalsozialistischen

Regimes beschädigt beziehungsweise verloren gegangen,

ebenso wie der Sinn für das Zukünftige bei der Jugend. Für Pichts Vorstellung

einer verantwortlichen Erziehung ist letztlich eine Praxis gefragt, die dem Sinn

für das Zukünftige Freiraum gibt und damit auf das, was nottut, verweist.

1

2

H. Becker: Georg Picht als Erzieher, 17.

G. Picht: Deutsche Jugend 1946.


2.1 »Deutsche Jugend 1946« 21

Zur Verortung im Sammelband »Die Verantwortung des Geistes«

(1965)

Picht verfasste im ersten Jahr seiner Schulleitertätigkeit am Birklehof diesen

bislang kaum wahrgenommenen Aufsatz, worin er die deutsche Jugend 1946 in

politischer, religiöser und philosophischer Hinsicht in den Blick nimmt und ihr

Verhältnis zu Gegenwart und Zukunft eindringlich zum Thema macht. Dabei

sieht er die Erwachsenen in der Verantwortung zubegleiten, zuzuhören und in

allererster Linie durch das eigene Handeln Vorbild zu sein. 3

In den Anmerkungen des Sammelbandes weist Picht auf die bleibende Aktualität

dieser »Leitmotive« 4 für sein bisheriges Schaffen hin und begründet dies

mit deren Bedeutung in der allgemeinen gesellschaftspolitischen Entwicklung

bis 1965, dem Erscheinungsjahr des Bandes. Er setzt den von ihm als Skizze

bezeichneten Text bewusst an den Beginn der gesammelten Texte, deren Reihung

er nicht streng chronologisch verstanden wissen wollte. Vielmehr folge sie, so

Picht im Vorwort, »de[m] Gang meines Lebens in den vergangenen achtzehn

Jahren als Leiter der Schule Birklehof und später der Forschungsstätte der

Evangelischen Studiengemeinschaft, als Mitglied des Deutschen Ausschusses für

das Erziehungs- und Bildungswesen […].« 5

Die Skizze, »Deutsche Jugend 1946«, war für Picht neben ihrer Aktualität

im Jahre 1965und ihrem in seinen Augen gerechtfertigten inhaltlichen Anspruch

offensichtlich auch ein erhellendes Zeugnis der Zeit, dasie für ihn mit der

»Unmittelbarkeit, die das Geschenk der Nachkriegsjahre war« 6 ,sprach. Man

kann davon ausgehen, dass diese Formulierung nicht nurdie zeitliche Nähe des

Schriftstückes zu den historischen Ereignissen betonen sollte. Die beschriebene

Unmittelbarkeit stellt sich als eine nicht vermittelte, offenbarte Sicht auf die

Gegenwart des ersten Nachkriegsjahres dar und ist somit kein Ergebnis einer

bewussten Suche oder systematischen Analyse, sondern eine für Picht zu vernehmende

Botschaft.

Mit der nachträglichen Feststellung der Unmittelbarkeit unterstrich er die

Tragweite der im Aufsatz enthaltenen »Erfahrungen, die sich mir als Leiter

aufzwängten« 7 und ihn als Lehrer und Erzieher prägten. Die Entscheidung, das

Amt des Schulleitersdes Birklehofes anzutreten, beschrieb Picht in ähnlicher Art

und Weise, die verdeutlicht, dass er seine Tätigkeit und die damit verbundene

Fürsorge für seine Schüler als Notwendigkeit und Berufung in Verantwortung

zugleich sah.

3

4

5

6

7

Vgl. a. a. O., 14 f.

A.a. O., 421.

A.a. O., 9.

A.a. O., 421.

Ebd.


22 2Darstellung der bildungstheoretischen Fragestellung bei Georg Picht

2.1.1 Die Leitmotive des Textes

Seine besondere Fürsorge für die Jugend wird gleich zu Beginn des Textes

erkennbar, wenn er den nach außen hin schroffen Heranwachsendendes Jahres

1946 ausdrücklich nicht als skeptisch, zynisch und verneinend empfindet. 8 Er

plädiert für einen Perspektivwechsel, indem er auf die Erwachsenen verweist,

die in Anmaßung lebten und zuechtem Dasein geführt werden müssten. Diese

Aufgabe beinhaltet für ihn, dass die Stumpfen zu einer Wachheit im menschlichen

Umgang geleitet und die Verlogenen gläubig werden, wenn sie nur die

Fragen, die sie an die Jugend richten, sich auch selbst stellten. 9 Dass dies auch die

Fähigkeit zum Zuhören, zur Selbstkritik und zur Infragestellung eigener Ansichten

und Überzeugungen beinhaltet, macht die bloße Auswahl der Kriterien

echt, wach und gläubig 10 deutlich. Sie fordern eine eigene grundlegende Besinnung

auf das, was jeden einzelnenChristen in seinem Menschsein ausmacht: In

Verantwortung vor und im Vertrauen auf Gott auf die Beweggründe und die

Folgen des eigenen Denkens und Handelns als freier Christenmensch zu

schauen.

Drei Leitmotive sollen in Hinblick auf ihre pädagogische, theologische und

philosophische Dimension unter Berücksichtigung des zeitgeschichtlichen Kontextes

erörtert werden:

Picht spricht angesichts der Verbrechen der nationalsozialistischen Barbarei

von einem daraus resultierenden Traditionsabbruch 11 (1) in nicht gekanntem

Ausmaß. Die Tatsache des millionenfachen Mitläufertums und das nahezu völlige

Verstummen jedweder moralischen Stimme in der deutschen Öffentlichkeit

hätten bei der Jugend zu einer »Lähmung des Sinnes für das Zukünftige« 12 (2)

geführt. Als Weg aus der katastrophalen Situation seien keine Belehrungen

vonnöten, sondern das gemeinsame Sich-auf-den-Weg-Machen, das Suchen,

»nach dem, was nottut« 13 (3).

2.1.1.1 Das Leitmotiv Tradition

Der Abbruch der Tradition ist für Picht ein Ergebnis der nationalsozialistischen

Barbarei und zugleich die Ursache für die tiefe Resignation und Ratlosigkeit

angesichts der ungeheuerlichen Verbrechen und der Verlusterfahrungen, die

Erwachsene wie Jugendliche gleichermaßen machen mussten.

8

9

10

11

12

13

A.a. O., 13.

Vgl. ebd.

Ebd.

A.a. O., 16 f.

A.a. O., 17.

A.a. O., 20.


2.1 »Deutsche Jugend 1946« 23

»Wir alle treiben in den Wirbeln eines dunklen Stromes und kämpfen um die aus

den Trümmern vielleicht noch gerettete Planke, die uns weitertragen soll – wohin

weiß keiner. Nicht nur äußerlich ist das bisherige Gefüge unseres Lebens zertrümmert,

nicht nur die sozialen Ordnungen sind zerbröckelt; ein jeder bekommt allmählich

zu spüren, dass auch die geistigen Ordnungen, in die wir hineingewachsen

waren, seit langem auf eine untergründige und unberechenbare Weise ins Gleiten

geraten sind.« 14

Es ist ein düsteres, ein beklemmendes Bild der geistigen Situation der Zeit, die

nichts weiter zu bieten scheint, als zusätzlicheGefahren, die man hilflos über sich

ergehen lassen muss. Der Lauf der Geschichte erscheint unerbittlich, er reißt fort,

was Bestand hatte und erist radikal in seinem Willen, soviel wie möglich indie

todbringende Tiefe zu reißen. Mansollte sich vor Augen halten, dass diese Zeilen

nicht aus dem Frühjahr 1945 stammenund damit die unmittelbar bevorstehende

Befreiung vom NS-Regime in den Blick nahmen. Sie sind ein Rückblick auf das

Geschehene nach einer Übergangszeit, die offensichtlich keine Möglichkeit bot,

innezuhalten und an Überliefertes, an Erprobtes und Verlässliches anzuknüpfen.

Die Sehnsucht, die hiernach bestand, beschreibt Picht mit dem verzweifelten Griff

des Menschen nach der geretteten Planke. Die Planke – ein verzweifelt erspähter

und an sich gezogener Rest von Voraussetzbarem und Gewohntem, von Tradition.

Dieser menschlich verständliche, in höchster Not vollzogene blinde Griff

nach einer geretteten Plankeder Tradition gerät jedoch unversehens»zur Kunst

des Selbstbetruges« 15 ,wenn versucht wird, die unauslöschlichen Verbrechen

damit zu tilgen. Picht übt hier deutliche Kritik an der Haltung von Teilen der

älteren Generation, die Orientierung und Perspektiven inder Tradition sucht,

um »im Schatten von Autoritäten von vorgestern« 16 Lehrmeister der Jugend zu

werden. Sie redeten ins Leere, würden Achselzucken ernten und stößen auf einen

Panzer, mit dem sich die Jugend gegen diese Vorgehensweise schütze. 17 Aus

diesem Grund versucht Picht die traditionelle, einförmige Weitergabe durch die

ältere Generation zu durchbrechen, indem er die Frage nach der Jugend mit der

Frage nach uns selbst verbindet. 18 In diesem sokratischen Beharren auf einer

fragenden Herangehensweise, die keine absolut geltenden Antworten als Ziel

hat, führt er Jugendliche und Erwachsene in einem Diskurs zusammen, der gemeinsam

entdecken lässt, ob und inwiefern diegerettete Planke der Tradition zur

Basis, vielleicht sogar zum Stützpfeiler der künftigen Gesellschaftsordnung

taugt. Die fruchtbare Nutzung von Tradition braucht nach seinem Dafürhalten

14

15

16

17

18

A.a. O., 14.

A.a. O., 14.

Ebd.

Vgl. a. a. O.,13.

Vgl. a. a. O., 14.


24 2Darstellung der bildungstheoretischen Fragestellung bei Georg Picht

nicht die Unterscheidung zwischen einem Träger der Überlieferung und einem

Adressaten, der mit lebensnotwendigen Weisheiten oder »der« Wahrheit ausgerüstet

wird. Nicht von oben herab, nicht im Sinne obrigkeitlicher Weisung,

die »die« Tradition als gefälliges, weil nicht zu hinterfragendes Instrument zur

Durchsetzung von Eigeninteressen missbraucht und zu einer ablehnenden,

verständnislosen Haltung des Gegenübers führt. Vielmehr muss die kritische

Auseinandersetzung mit Sitten, Normen und Gebräuchen zur gemeinsam einzuübenden

Praxis werden, inder es keinen Platz für Dominanz und Unfreiheit

gibt.

Auch der von Picht geschätzte Karl Barth äußerte sich 1946 kritisch gegenüber

selbstgerechtenTrägern der Tradition (Teile der Institution Kirche) und

im Sinne der Adressaten (die Gemeinde), die von diesen Traditionalisten naturgemäßals

verstockt und hartnäckig in der Sünde verbleibend wahrgenommen

wurden. Inseinem Aufsatz »Die christlichen Kirchen und die heutige Wirklichkeit«

nahm er dazu pointiert Stellung:

»Es muß aber einmal offen ausgesprochen werden, daß es keine gute Sache wäre,

wenn sich die christlichen Kirchen mit der Beschwerde über die allgemeine Verstocktheit

der Welt – wie gut sie immer begründet sein mag – auch nur von ferne

zufrieden geben wollte.« 19

Mit dem Hinweis auf die Verstockung der Welt ist Barths Kritik an der Verweigerungshaltung

der Verantwortungsträger der Kirche vehement und erfordert,

auf Gottes Rat zu hören und inseinem Namen die Menschen in die Freiheit zu

führen. Solange dieser nicht hinnehmbare Zustand weiter herrsche, müsse sich

die Kirche auf radikale Gegenfragen einstellen:

»Zu den hartnäckigen Menschen, denen der Geist Gottes fremd ist und die von Natur

aus viel lieber auf sich selbst als auf Jesus Christus vertrauen, gehören nämlich auch

[…] die in der Kirche mit besonderen Verantwortungen betrauten Menschen. Und es

wäre wohl am Platz, den Spieß einmal umzukehren und zu fragen: wie es denn mit

dem Geist Gottes in den Kirchen selber stehe?Obdenn sie selber das Wort von Gottes

Treue schon so gehört, verstanden und angenommen haben, daß sie der Welt gegenüber

als dessen Träger und Verkündiger mit dem Gewicht auf den Plan treten

können, das sie eigentlich haben müßten und das sie zweifellos – nicht haben?« 20

Barth spricht von der eigentlichen Autorität der Theologen, die durch den Geist

Gottes zu Trägern und Verkündern der Botschaft werden, sich jedoch über ihr

eigenes Nichtkönnen im Klaren sein müssten. Beide Autoren vertreten offen-

19

20

K. Barth: Die christlichen Kirchen und die heutige Wirklichkeit, 214.

Ebd.


2.1 »Deutsche Jugend 1946« 25

sichtlich die Annahme, dass es grundfalsch und ein Zeichen fehlender Autorität

sei, wohlfeile Lehrsätze an andere zu richten. Erst recht, wenn dies im Bewusstsein

geschehe, im alleinigen Besitz der Lösung zur Beseitigung dieser

furchtbaren äußeren und innerenZustände von Gesellschaftund Mensch zu sein.

Keinesfalls solle die Rolle des Lehrmeisters geduldet werden, der sich in Verkennung

der eigenen Fehler als übergeordnete und maßregelnde Instanz aufspiele,

obwohl er viel eher in der Verantwortungfür sich, für andereund damit für

die Kernpunkte der Botschaft stehen müsste. Dazu müsste er sich selbst und

seinen Umgang mit dieser Botschaft hinterfragen, jedoch nicht umderen Inhalt

zu legitimieren, sondern um sie – biblisch gesprochen –damit zum Sauerteig in

der Gesellschaft werden zu lassen.

In beiden Texten stellten Picht und Barth den Traditionsabbruch anden

Anfang aller anderen Überlegungen und betonten auf recht ähnlicheWeise, dass

es momentan keine Institution gäbe, die nahtlos an die bisherigen Traditionen in

Verkündigung und Lehre sowie die damit verbundenen Gewissheiten anknüpfen

könnte. Jeder einzelne Vertreter dieser Gruppen, jeder erwachsene Mensch

dieser Zeit hatte sich zu erklären und sein Tun oder Unterlassen während des

›Nationalsozialismus‹ wenigstens zu benennen, wenn nicht zu bereuen oder gar

zu büßen. Eine dazu passendePassage in BarthsText erinnert wie schon bei Picht

an die Antithesen der Bergpredigt, diesich unter anderem mit dem Umgang mit

staatlicher Gewalt beschäftigen:

»Woher kommt es, daß ihr nicht so redet, daß wir euch beachten und hören müssen?

Viel unbekümmerter, viel konsequenter, viel mutiger möchten wir euch sehen. Wir

haben zu oft den Eindruck, daß ihr im Grunde – vor was eigentlich – Angst habt« 21 .

Barth mahnt nichts anderes bei den Theologen an, als Vertrauen in ihre eigene

Verkündigung zu haben. Dieses fehlende Vertrauen sorge dafür, dass Verantwortungerst

gar nicht wahrgenommen, geschweige denn in der Praxis vollzogen

wird. Die Forderungen, die Barth hier an die verfasste Kirche und ihre Vertreter

richtete,könntensich auch »Pichts« Jugendliche zu eigen machen,indem sie von

der Generation der Mitläufer konsequenten Mut einforderten, der ein befürchtetes

ängstliches Festhalten anden Autoritäten von Vorgestern überflüssig mache

und zu einer Verantwortung führe, die von Vertrauen getragen sei.

Die Krise der Autorit tals zentrales Merkmal des Traditionsbruches

Die »Krise der Autorität« 22 ,die vor allem in diesem ängstlichen Festhalten

hervortritt, war für Picht und Barth eine Tatsache, ein zentrales Merkmal des

Traditionsabbruches und eine Prämisse ihrer Betrachtungen im Jahre 1946. Sie

21

22

A.a. O., 215.

G. Picht: Deutsche Jugend 1946, 16.


2.2 Was Sitte, Wissen und Ordnung in der Praxis ermçglicht 35

werden. Picht und Barth erfahren diese Widrigkeit der Verhältnisse unmittelbar

und unbedingt. Sie sind sich der lähmendenGefahr des scheinbarerdrückenden

Faktischen bewusst und begegnen dieser entschlossen: Ohne die Bewegung des

Herzens, ohne das Hören, welch mächtiges Leben auf dem Plan steht, erscheint

ihnen die Wirklichkeit nicht bewältigbar. Selbst Marta scheint an den alltäglichen

Dingen zu verzweifeln, sogar bei einem Gast wie Jesus. Er nimmt ihr die Sorge

und weist sie gewissermaßendarauf hin, dass das lebensfrohe Handeln aus dem

Hören des Evangeliums entspringt und nicht das Handeln eine Voraussetzung

dafür ist.

Und so wird das, was nottut,nicht durch den Christen aus sich selbst heraus

entschieden, sondern auf dem WegzuGott, wie Picht es mit dem Gebrauch der

Formel und der Auswahl des Psalms unterstreicht. Denn Gottes Willen, so auch

Barth, kann der Mensch nicht ausdrücken oder als klaren Inhalt benennen – er

kann sich zu Christus beugen, seine Botschaft vernehmen und danach handeln.

2.2 WasSitte, Wissen und Ordnung aus dem Nichts in

der Praxis ermçglicht

Für Picht stellt sich die Situation auf dem Birklehof als eine solche dar, die der

Schaffung von Sitte, Wissen und Ordnungaus dem Nichts bedarf: Grundlegende

Entscheidungen sind zu treffen, Beweggründe zu reflektieren und Grundhaltungen

kritisch zu überdenken, um den Raum einer Erziehung in Freiheit und

Verantwortung zu schaffen.Picht ist überzeugt, dass ein angemessener Umgang

mit der Tradition, verbunden mit der anzustrebenden Einheit des Daseins, zu

einem Sinn für das Zukünftige führt, der auf das, was nottut verweist.

Diese Leitmotive dienen im Folgenden auf Grund ihres praktischen Charakters

als Analyseinstrument der gesamten Schulleitertätigkeit Pichts. Sie erfahren

zugleich eine Überprüfung ihrer Relevanz für Pichts Grundhaltung als

die eines Philosophen, dessen Credo eine Verschränkung von Antike und

Christentum in der Erziehungspraxis gewesen ist. In jedem der drei Leitmotive

lassen sich sowohl christliche als auch philosophische Traditionsgehalte deutlich

erkennen. Daher wird zunächst auf Pichts Rezeption der platonischen Politeia

eingegangen, weil sich seine Entscheidungen zur Schaffung einer Schulgemeinschaft

an der platonischen Idee der Polis und der Tugenden orientieren

(Pkt. 2.2.1). Pichts Überzeugung speist sich natürlich auch aus seinen prägenden

Erfahrungen innerhalb der eigenen Familie und ihres Umfelds. Neben der philosophischen

ist es hier auch die christliche Tradition, die Pichts familiäre Herkunft

ausmacht und zur Wahrnehmung der Verantwortung als Schulleiter führt

(Pkt. 2.2.2). Den institutionellen Rahmenseiner Tätigkeit bildet die Fortführung

des Birklehofs als Landerziehungsheim. Mit Hilfe der Leitmotive soll gezeigt

werden, wie sehr er die Verwirklichung des Konzepts des Landerziehungsheims


36 2Darstellung der bildungstheoretischen Fragestellung bei Georg Picht

mit eigenen Vorstellungen beeinflusste und damit den neuen Birklehof grundlegend

reformierte. Dieser Reformwille formte sich zu einem klaren Bekenntnis

zur Wahrnehmung von Verantwortung, die aus einer religionsphilosophisch

grundierten Dialektik seiner Schulleitertätigkeit und »seiner« Idee des Landerziehungsheims

hervortrat (Pkt. 2.2.3).

2.2.1 Platons Politeia als Ausgangspunkt einer christlich

verstandenen Erziehungspraxis bei Picht

Georg Picht gründete den Birklehof 1946 als humanistisches Gymnasium in

der Tradition des Landerziehungsheims. Ein halbes Jahr vor der Neugründung

der Schule eröffnete Picht Hellmut Becker die maßgeblichen Beweggründe seiner

Entscheidung für den Schuldienst. Im August 1945 schrieb er:

»Vor allem ist mir ganz klar geworden, daß es mir zwar unmöglich wäre, eine Schule

im weltanschaulich leeren Raum aufgrund irgendwelcher schön klingender Schulgesetze

aufzubauen, daß aber eine Schule mit der Magna Carta des neuen Testaments

nur geht, sondern nötig ist; und zwar gerade deshalb, weil ich alle christlichen Fragen

im bisher kaum bekannten Maße in Bewegung sehe. Ich glaube, jetzt gelernt zu

haben, dass ich diese Bewegung durchaus als Christ erfahre – das habe ich ausgehend

von der philosophischen Niederschrift dieses Winters begriffen. Ich sehe hier eine

Möglichkeit, echter als auf jede andere Weise der tiefen Not des Denkens nicht

auszuweichen, sondern zu gehorchen, in der ich mich seit Monaten mehr oder weniger

aufhalte. Platon schreibt im 7. Brief, er sei nach Sizilien gefahren, ›aus Furcht,

ich könnte vor mir selbst die größte aller Beschämungen erleben, dass ich mir

nämlich irgendwann als einer vorkommen könnte, der durchaus und schlechterdings

nur eine Art logos ist, der aber niemals irgendeine Verwirklichung freiwillig anpacken

würde.‹« 57

Platon schildert in diesem 7. Brief seine Reisen nach Sizilien, um einen Tyrannen

von der Gerechtigkeit und der Idee einer lebenswerten Polis zu überzeugen. Er

ist sich jedoch nach der Ermordung seines Schülers und Freundes Dion und

angesichtsdes Verhaltens des Tyrannen Dyonysios II., der späterphilosophische

Ideen anderer als seine eigenen ausgab, seines begrenzten persönlichen Einflusses

bewusst. Angesichts dieses zeitgeschichtlichen Hintergrundes ist die

Parallele, die Picht zieht, bemerkenswert. Seine Entscheidung zeugt von der

besonderen Verantwortung, die er wahrzunehmen glaubt – ungeachtet seiner

nicht vorhandenen pädagogischen Ausbildung:

57

H. Becker: Georg Picht als Erzieher, 17f.


2.2 Was Sitte, Wissen und Ordnung in der Praxis ermçglicht 37

»Auf einer ganz anderen Ebene und in einem ganz anderen Zusammenhang stehe ich

vom Denken her vor einer ähnlichen Frage – die bei mir wie bei Platon zugleich immer

noch eine Frage des Denkens ist und mit der platten Gegenüberstellung von Idee und

Wirklichkeit nichts zu tun hat -, und dies macht es mir gerade jetzt unmöglich

auszuweichen. Es mag sein, daß ich wie Platon in Sizilien scheitere, aber im Denken

werde ich auch dann die Antwort haben, die ich suche […]. Schulleiter werde ich für

zehn Jahre. Dann muß die Schule stehen, und ich muß das gelernt haben, was mir im

denkerischen Fortschritt von dieser Schule zuteilwerden kann.« 58

Picht betont nachdrücklich, dass er Platons 7. Brief, in denen dieser Zeugnis über

seine sizilianischen Reisen ablegt, auf einer »anderen Ebene« 59 und »in einem

anderem Zusammenhang« 60 versteht und doch verinnerlichte er, wie Eisenbart

schreibt, »die enge Verbindung, ja Wechselwirkung zwischen philosophischem

Denken und politischem Handeln […]. Er nannte Platon […] seinen großen Lehrer.«

61

Die Idee des idealen Staates unter der Leitung von Philosophenkönigenoder

philosophisch gebildetenHerrschern hält »der große Lehrer« 62 Platon trotz, aber

vielleicht auch wegen aller Rückschläge, für eine geeignete Grundlage einer

realisierbaren Utopie gerechten und friedlichen Zusammenlebens. Picht knüpft

trotz aller kontextuellen Unterschiede mit seinem Vergleich an der Gewissheit

Platons und an dessen Überzeugung von der Notwendigkeit der Erziehung in

seinem Brief an Becker an. Nur der Gang in die Praxis, den er als Einheit des

Daseins beschreibt, führe zu einer aktiven Umgestaltung einer Gemeinschafthin

zur Gerechtigkeit.

Der entscheidende Zusatz, den Picht im Hinblick auf Platon hinzufügt, ist

die Notwendigkeitder Magna Carta des Neuen Testaments als Orientierung. Erst

die christlich geprägte Schulgemeinschaft, die am Geist der platonischen Polis

teilhat, schaffe den Raum und die Atmosphäre dafür, das zu tun, was nottut. Damit

wird die ursprüngliche Utopie in Platons Politeia in einen christlichen Kontext

gestellt. 63 Sie entgeht damit der Gefahr eines totalitären Missbrauchs, den Popper

64 und Dahrendorf 65 darin angelegt sahen.

58

Ebd.

59

Ebd.

60

Ebd.

61

C. Eisenbart: Editorisches Nachwort, 299.

62

Ebd.

63

Nicht von ungefähr bezeichnet Theunissen Picht auch als »antiplatonischen Platoniker«.

Vgl. M. Theunissen: Die Einheit im Denken Georg Pichts, 365.

64

Vgl. K. R. Popper: Die offene Gesellschaft und ihre Feinde.

65

Vgl. R. Dahrendorf: Lob des Thrasymachos.


38 2Darstellung der bildungstheoretischen Fragestellung bei Georg Picht

In erster Linie sind es Pichts Äußerungen selbst, die einen Rückschluss auf

den unmittelbaren Einfluss Platons auf seine pädagogischen und erzieherischen

Grundsätze zulassen. Dies geschieht durch direkte Hinweise wie beispielsweise

auf die sizilianische Reise oder die Verwendung von Textmustern und zentraler

Gedanken aus den platonischen Schriften. Neben den platonischen Schriften

wie »nomoi« und »paideia« ist es vor allem die »politeia«, die Picht als wichtigen

Ausgangspunkt seines pädagogischen Denkens und Handelns versteht.

Darüber hinaus sind es u. a. Becker 66 und von Hentig 67 ,die dem Erzieher Picht

eine maßgebliche Beachtung der Vorstellungen von der Gestaltungskraft einer

praktischen Philosophie zuschreiben, wie sie insbesondere in Hinblick auf das

Philosophenkönigtum, die gemeinschaftliche und tugendhafte Erziehung in der

Polis sowie die Führung durch eine anerkannte Autorität geäußert werden.

Heideggersch ler Picht in der Selbstwahrnehmung

Erkennbar wird in der Annahme einer politischen Gestaltungskraft der Philosophie

auch Pichts Auseinandersetzung mit Heidegger, dessen Vorlesungen er

erstmalig 1931 hörte und als dessen Schülerersich ab 1940 nach der Anmeldung

zu seinem Seminar bezeichnete. 68 Die Wissenschaftskritik Heideggers, die sich

gegen den Wahrheitsanspruch eines zunehmend nur rational arbeitenden Wissenschaftsbetriebes

richtete, teilte Picht. Sie besaß für den Zustand der Universität

auch nach 1945 eine »zwingende Evidenz.« 69 Picht empfand jedoch die

Haltung Heideggers während des Nationalsozialismus, die Veränderungen von

der Universität selbstausgehen zu lassen, als schwer erträglich. Für ihn war diese

Haltung trotz ihrer »unbeirrbaren Konsequenz […] ein politischer Irrtum.« 70 Die

so genannte nationale Erhebung Hitlers war ein Verrat anallem, was ihn durch

Familie, Erziehung und wissenschaftlicher Arbeit ausmachte. »Durch eine unkirchliche

Form christlichen Glaubens« 71 fühlte er sich für die Ablehnung des

Nationalsozialismus gewappnet. Über Heidegger urteilte er im Zusammenhang

mit der Niederlegung des Rektorats im Jahre 1934 interessanterweise, »so sieht

geistiger Widerstand gegen den Nationalsozialismus aus, wenn er nicht wehleidig

ist.« 72

66

Vgl. J. Brachmann: Reformpädagogik zwischen Re-Education, Bildungsexpansion und

Missbrauchsskandal, 138 (zum Begriff »Verantwortungselite« und hierzu die angefügte

Fußnote 25).

67

Vgl. H. v. Hentig: Der Abstieg in die Höhle.

68

G. Picht: Die Fundamente der griechischen Ontologie.

69

A.a. O., 239.

70

A.a. O., 241.

71

A.a. O., 239.

72

A.a. O., 241.


2.2 Was Sitte, Wissen und Ordnung in der Praxis ermçglicht 39

In den folgenden Jahren und gerade während des Krieges führten Heidegger

und er zahlreiche regelmäßige Gespräche über grundsätzliche Fragen der Philosophie,

das nationalsozialistische Regime und die Frage nach dem Horizont

der Zeit. 73 Pichts Interesse an Platon erfuhr im Seminar ab 1940 zusätzliche

Stärkung durch die Bitte Heideggers, mehrere Semester gemeinsam mit anderen

Seminarteilnehmern Platon zu lesen. 74 In den daran anschließenden Gesprächen

zwischen Heideggerund Picht gab es deutliche Unterschiede in Hinblick auf die

Bewertungder platonischen Dialoge. Heidegger resümierte,dass das platonische

Denken für ihn vollkommen dunkel bleibe und die Grunderfahrungder Wahrheit

bei Platon im Schwinden begriffen sei. 75 Picht urteilte dagegen, dass auf Grund

der Wahrheit, die er besonders im Höhlengleichnis (7. Buch der Politeia) wahrnähme,

Platon gerade nicht dunkel und überladen sei, sondern beweglich und

hell. 76 Das Höhlengleichnis 77 sei geradezu eineparadigmatische Darstellung der

Philosophie und des Philosophierens.

Picht wusste sich aber einig mit Heidegger, dass die platonischen Texte als

Dokumente der Selbsterfahrung anzusehen seien, die den europäischen Menschen

bis heute bestimmten. 78 VonHeidegger heißt es, er habe »die platonische

Philosophie […] nicht als einen (womöglich defizitären) theoretischen Entwurf,

sondern als lebendiges Zeugnis einer Philosophie im Vollzug« gelesen. 79 Für

Picht 80 und Heidegger ist diese Erkenntnis eine absolut grundlegende: Philosophische

Erfahrungen und Erkenntnisse entstammen der Lebenspraxis, sie sind

geronnene Lebenserfahrung und somit die praktische Voraussetzung philosophischer

Theorien und Lehrsätze.

Im Bestrebendiesen Grundsatz ernst zu nehmen, »ergibt sich für Heidegger

die Aufgabe, der philosophiehistorischen Destruktion des platonischen Philo-

73

Vgl. G. Picht: Erinnerungen an Martin Heidegger (1977).

74

Diese Form der Auseinandersetzung entsprach Pichts Verständnis wissenschaftlichen

Arbeitens und Fragens und so initiierte er auch später am Birklehof regelmäßige Lesungen.

75

H. Flashar: Einführung, 12.

76

C. Eisenbart: Editorisches Nachwort, 302.

77

H. Flashar: Einführung, 12. H. Flashar hierzu: »[Nichts ist] lehrreicher als der Vergleich

mit der […]Vorlesung ›VomWesen der Wahrheit‹,die Heidegger im Wintersemester 1931/32

in Freiburg gehalten hat, und die Picht als Student gehört haben dürfte […] Der Vergleich

lehrt, dass Pichts Interpretation [des Höhlengleichnisses] derjenigen Heideggers in mehrfacher

Hinsicht überlegen ist: in der philosophischen Solidität, in der Erhellung des geistesgeschichtlichen

Hintergrundes des Platontextes […], aber auch in der philosophischen

Deutung. […] Die platonischen Texte gelten ihm [Picht] als ›Dokumente, aus denen die

Selbsterfahrung, die den europäischen Menschen bis heute bestimmt, entsprungen ist‹.«

78

Vgl. G. Picht: Die Fundamente der griechischen Ontologie, 98.

79

B. Strobel: Wichtige Stationen der Wirkungsgeschichte, 504.

80

Vgl. G. Picht: Zukunft und Utopie, 75.


40 2Darstellung der bildungstheoretischen Fragestellung bei Georg Picht

sophierens […].« 81 Er nähert sich gewissermaßen archäologisch über die thematische

Lehre des Aristoteles der praktischen Natur des Philosophierens bei

Platon an. Strobel spricht treffend von Destruktion, um den Gang des Wissenschaftlers

zur ursprünglichen Natur der Erkenntnisse zu beschreiben. Damit soll

der notwendige Gang vom Theoretischen in die Praxis geleistet werden. 82

Der Gang Georg Pichts von den theoretisch vermittelten Grundlagen an der

Universität in die schulische Praxis erscheint ebenso deduktiv wie Heideggers,

was er im Grunde genommen aber nicht ist: Er versucht induktiv mit dem Gang in

die Praxisvom Kern des Geschehens her die Utopie einer Polis-Gemeinschaft in

Ansätzen zu realisieren und stellt dabei auch die Frage nach dem Nutzen der

Philosophenherrschaft. »Die Erfahrung des platonischen Denkens […], die Untrennbarkeit

des Fragens nach der Wahrheit [und] des Fragens nach der Verantwortung

des Denkens« 83 führten ihn zu dem Entschluss, auf dem Birklehof

»Sitte, Wissen und Ordnungaus dem Nichts zu wecken.« 84 So lässt er sich auf eine

lebendige Auseinandersetzung damit ein,welche Zumutungen an seine Autorität

als Lehrer, Erzieher und nicht zuletztauch als Schulleiter gestellt werden.Gerade

wegen aller Unsicherheiten, die ihn in diesem neuenUmfeld erwarten, ist er sich

wie Platon des Ertrages für seine spätere philosophische Arbeit von vornherein

sicher.

VonHentig hat verschmitzt den Gang Pichts in die Praxis mit Marx verglichen:

»Es geht bei Pichtzuwie bei Marx: die zu Ende gedachte Philosophie schlägt

in Handlung um; die Welt verändern – das ist die redliche Konsequenz ihrer

redlichen Interpretation.« 85 Im Gegensatz hierzu bemerkt Theunissen zu Pichts

philosophischem Ansatz, dass dieser eine Theorie sei, »die sich zwar nicht wie die

Marxsche an die Beherrschten wendet, wohl aber wie die des jungen Hegel an die

Herrschenden.« 86

Der Zusammenhang zwischen redlicher Interpretation und redlicher Konsequenz

zeigt sich in Pichts Handeln und Denken besonders deutlich, wenn er von

Gemeinschaft, gerechter Erziehung und Glaubenspricht. Im Zusammenhang mit

Pichts Begriff der Verantwortung, der dieser Arbeit zugrunde liegt, sollen zunächst

die folgenden Punkte Beachtung finden, wobei die bereits angeklungenen

Motive wie Tradition, Sinnfür das Zukünftige und Wasnottut wichtige Wegmarken

der Ausführungen bilden sollen. 87

81

82

83

84

85

86

87

A.a. O., 506.

Vgl. ebd.

C. Eisenbart: Editorisches Nachwort, in: G. Picht, 299.

G. Picht: Deutsche Jugend 1946, 20.

H. v. Hentig: Der Abstieg in die Höhle.

M. Theunissen: Die Einheit im Denken Georg Pichts, 364.

Vgl. Pkt. 2.1.


3 Der Begriff der Verantwortung

bei Georg Picht

Die Wahrnehmung von Verantwortung kann in einer Praxis ermöglicht werden,

in der die Kriterien Elengxis, Methexis und Entelechie im Verständnis Pichts für

eine Gemeinschaft zur treibenden Kraft werden. Eine solche Philosophie der

Verantwortung sollte mit diesem Anspruch konkret im Hier und Jetzt erfahrbar

sein, damit sie zur Entfaltung der Tugenden aller führt, die an der jeweiligen

Gemeinschaft teilhaben. Pichts Ansatz ist, wie gezeigt (s. Kapitel 2), ein dynamischer:

Er versucht, das Hier und Jetzt im Sinne eines verknüpfenden Bandes

zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunftzuentfalten. In der Vorstellung

der Verbindung dieser unterschiedlichen zeitlichen Dimensionen gelingt es

Picht, nicht nurdie Notwendigkeit einer Einheit des Daseins zu entwerfen, in der

die Relevanz der Tradition und der antizipierten Zukunft für das menschliche

Handeln bedacht wird. Das Verdienst Pichts besteht zudem darin, aus dieser

Einheit des Daseins in der Zeit konkrete Rahmenbedingungen beziehungsweise

Kriterien abzuleiten, die zu einem Vollzug christlicher Verantwortung in der

Gemeinschaft führen.

Als Heideggerschüler nimmt Picht Platons Dialektik von Tugend und Gemeinschaft

(vgl. Pkt. 2.2.1), als Grundsatz einer Rede von der Verantwortung, die

den Logos der Gerechtigkeit und den Logos der Rechtfertigung so vereint, dass

der Vollzug christlich geprägter Verantwortung auf dem gemeinsamen Wegeiner

Gemeinschaftimmer wieder möglicherscheint. Im Sinne der Entelechie ist jedoch

ein immer wieder neuer und anderer Vollzug gemeint, der somit keinen abschließenden,

sondern vielmehr einen sich immer wieder öffnenden und erneuernden

Charakter hat.

Im folgenden Kapitel (Pkt. 3.1) soll zunächst versucht werden, die herausgearbeiteten

Leitmotive und Kriterien zu einem ersten großen Zwischenbild

der Verantwortung zusammenzufügen. Der besondere Schwerpunkt der Zusammenfassung

liegt auf dem Vollzug von Verantwortung, der in den Schriften

Pichts durch die Verschränkung von Theorie und Praxis sichtbar wurde und in

einer vorläufigen Systematisierung des Begriffs, die sich nur bedingt an der

Biographie Pichts ausrichtet. Nur im möglichen Vollzug erweist sich Pichts Be-


94 3Der Begriff der Verantwortung bei Georg Picht

griff der Verantwortung als einer, der im schulischen beziehungsweise religionspädagogischen

Kontext relevant werden kann, weil er nicht intheoretischer

Erwägung aufgeht, sondern ohne moralisierende Rede im Hier und Jetzt angebahnt

werden kann. In diesem Zusammenhang soll wiederholt hervorgehoben

werden, dass die drei Leitmotive nicht als Abfolge qualitativ verschiedenerStufen

hin zur Verantwortung verstanden werden. Vielmehr resultiert erst aus der

Überschneidung der Leitmotive Tradition und Sinn für das Zukünftige mit dem

Was nottut der Vollzug von Verantwortung, die der Einheit des Daseins im Sinne

Pichts entspringt.

Im Punkt 3.2 werden zwei Aufsätze Pichts besprochen, in denen er1967

beziehungsweise 1978explizit den Begriff der Verantwortung zum Thema macht

und dabei auf die bereits eingeführten Leitmotive und Kriterien zurückgreift.

Zunächst werden beide Aufsätze in ihrer ursprünglichen Publikationsform

wahrgenommen und in Beziehung zu den anderen Aufsätzen im Sammelband

gesetzt. Da sich diese Aufsätze auch in den von Picht veröffentlichten Sammelbänden

wiederfinden, wurde auch diesbezüglich eine Einordnung in den Kontext

der anderen Schriften vorgenommen, um Pichts eigene systematische Einordnung

der Aufsätze deutlich werden zu lassen. In einem weiteren Schritt werden

die zentralen Gesichtspunkte der beiden Aufsätze herausgearbeitet und im Anschluss

daran mithilfe der Leitmotive und Kriteriensystematisiert und somit für

die religionspädagogische Praxis (vgl. Kapitel 4)nutzbar gemacht.

Eine besondere Stellung in Pichts Rede von der Verantwortung nimmt seine

Idee der Friedensforschung ein, die im Punkt 3.3 entfaltet werden soll. Hierbei

werden zunächst die Heidelberger Thesen und das Tübinger Memorandum

als öffentlichkeitswirksame Appelle besprochen, an denen Picht mitwirkte. Die

Analyse der ebenso an eine breite Öffentlichkeit gerichteten Laudatio anlässlich

der Verleihung des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels an C. F.

v. Weizsäcker leitet über zu Pichts grundlegenden Erwägungen einer Friedensforschung

an der FEST. Die Leitmotive und Kriterien werden auch in diesem

Zusammenhang als systematisierender Zugang zu den zentralen Gedanken und

Überzeugungen Pichts angewendet, um in besonderer Weise hervorzuheben,

dass die Wahrnehmung gemeinschaftlicher Verantwortung für Picht bedeutete,

Institutionen wie beispielsweise die FEST als eine der ganz wesentlichen Rahmenbedingungen

(für die Verantwortung für den Frieden) zu stärken beziehungsweise

neue Institutionen zu schaffen.

3.1 Die Leitmotive als Vollzug christlicher

Verantwortung

Bisher wurden grundlegende Schriften von Georg Picht zur Bildung und Erziehung

vor dem Hintergrund des Traditionsbruchs, des Sinnes für das Zukünftige


3.1 Die Leitmotive als Vollzug christlicher Verantwortung 95

und dem, was nottut besprochen. Hierbei wurde versucht, mit Hilfe einer chronologischen

Anordnung der Schriften eine Weiterentwicklung beziehungsweise

Differenzierung seines Wirkens als Schulleiter deutlich zu machen und die

Leitmotive in ihrem Kontext zu betrachten.

Picht, der »lange geschwankt hat, ob er Musiker werden sollte, und der

mit einer Musikerin verheiratet ist« 1 ,verwendet den Begriff »Leitmotiv« in der

umfassenden Form eines sich wiederholenden und mit bestimmten Personen,

Dingen, sozialen Kontexten und Stimmung verknüpften Themas. Er greift bewusst

auf diesen Bedeutungsgehalt zurück, indem er versucht, Rechenschaft

darüber abzulegen, inwiefern die am Birklehof praktizierte Gemeinschaft von

diesen Motiven durchzogen wird.Aber nicht nur das, Picht greiftsie auch in der

Praxis immer wieder auf undermöglicht eine Stimmung, in der die Schülerbereit

sind, sich auf eine ähnliche Handhabung, einen ähnlichen Vollzug einzulassen.

Er verweist mit dem Begriff der Stimmung auf ein zentrales Anliegen Platons, das

Picht mit der Musik und ihrer Bedeutung verknüpft:

»Nicht umsonst bezeichnen wir die Weise, in der sich ein Mensch in der Welt befindet,

mit dem Begriff der Stimmung. Platon stellt an die Erziehung die Forderung, die Seele

des Menschen so zu stimmen und mit sich und der Umwelt in Einklang zu setzen,

dass sich das Auge des Geistes zu öffnen vermag. Wirkt die moderne Geräuschkulisse

als eine hypnotisierende kollektive Verblendung, so müsste es möglich sein, durch

ein Ertönenlassen des Geistes die Menschen zu wecken und zur Besinnung zu rufen.«

2

Picht beschreibt dieses Ertönenlassen des Geistes durch die Leitmotive immer

dann besonders deutlich, wenn er sich angesichts gefällter Lebensentscheidungen

ein nachträgliches Urteil bildet oder den Wegnachzeichnet, den er an einer

Wegmarke eingeschlagen hat. Er gebraucht dafür das bereits klingende Bild, dass

man die Stimme des Herzens vernommen haben müsste. Nichts anderes ist für

ihn das Ertönenlassen des Geistes in der Wirklichkeit, die den Vollzug verantwortlicher

Entscheidungen abverlangt. In diesem Zusammenhang ist auch der

Titel des Sammelbandes, in dem diese Schriften vereint sind, zu verstehen. Der

Titel »Die Verantwortungdes Geistes« muss daher als Appell verstandenwerden,

dem in der Praxis von Bildung und Erziehung nachzukommen ist, weil diese

sonst unverbindlich und damit vergeblich bleiben.

Die Leitmotive dieses Appells formen den Charakter des »Stückes«. Sie

prägen es in unterschiedlicher Intensität und sind durchaus in der Lage, den

Zuhörer nachhaltig in ihren Bann zu ziehen. Indem Picht von Leitmotivenspricht,

verbindet er auf diese Weise sein Denken und Handeln mit der Musik, die den

1

2

G. Picht: Anmerkungen, 423.

G. Picht: Die Stellung der Musik im Aufbau unserer Bildung, 169.


96 3Der Begriff der Verantwortung bei Georg Picht

Menschen in Einklang mit sich selbst bringt und damit zur Einheit des Daseins

führt:

»Die Musik bringt den Raum menschlicher Bildung überhaupt zur Darstellung und ist

das Medium, in dem sich alle anderen geistigen Tätigkeiten, mit denen es Bildung zu

tun hat, erst entfalten können. […] Musik muss überall dort erklingen, wo es darum

geht, gegen die Übermacht anonymer kollektiver Gewalten die Freiheit geistigen

Daseins zu sichern. […]Unsere Hoffnung richtet sich nun auf Komponisten, die eine

Musik zu entdecken vermögen, die diesem universalen Auftrag entspricht.« 3

Mit den Leitmotiven der Tradition, des Sinnes für das Zukünftige und dem, was

nottut vernimmt Picht in der Praxis eine »Musik«, die dem universalen Auftrag

entspricht. Dieser Anspruch und Ausblick findet sich besonders deutlich am

Ende seiner Texte. In seiner Schrift aus dem Jahr 1946 ist dies die angedeutete

Erfüllung des Psalms 69,33, in der Eröffnungsrede von 1946 das Lied »Was mein

Gott will, g’scheh allzeit« und in »Die Idee des Landerziehungsheimes« (1950) ist

es der Gehorsam vor dem Leben und die Suche nach der verlorenen Weisheit wie

man ein Mensch wird. Der Text »Aus dem Tagebuch eines Schulleiters« (1954)

schließt mit dem Hinweis, das Geheimnis der Erziehung ereigne sich nur dort,

»wo es sich in der Unmerklichkeit des Profanen verbirgt.«

3.1.1 Das Leitmotiv Tradition als Vollzug christlicher Verantwortung

In der für Picht zentralen Frage nach sich selbst und der Jugend schwingt das

Bedürfnis mit, Voraussetzbares und Gewohntes zu einem wieder Erprobten und

Verlässlichen zu machen. Darin ist Picht ein zutiefst bürgerlicher Traditionalist,

der mit den Schülern und Lehrern des Birklehofes die Bruchkanten der Überlieferung

abschreiten will, um gemeinsam daraus zu lernen und Verantwortung

zu tragen. Dabei lehnt er kategorisch eine autoritäre Praxis ab, die zwischen

scheinbar überlegenen Trägern und ausgelieferten Adressaten der Tradition

unterscheidet. Er stellt in diesem Zusammenhang klar, dass die Krise der Autorität

mit der Tatsache des Traditionsbruchs gleichzusetzen ist, dem aktiv begegnet

werden muss.

Der Traditionsbruch beinhaltet für Picht in erster Linie die Abkopplung von

griechischer Antike und Christentum. Andere Traditionen, die zu diesem Traditionsbruch

beigetragen haben wie die Schule der Sophisten und der Idealismus

des Neuplatonismus, gilt es dagegen zu entlarven und zu überwinden, weil sie

3

A.a. O., 170.


3.1 Die Leitmotive als Vollzug christlicher Verantwortung 97

den Menschen, die einer echten Autorität bedürften, als Höhlenbewohner zurücklassen.

4

Für ihn überwindet eine echte, wache und gläubige Autorität den Graben des

Traditionsbruches immer dann, wenn sie sich selbst infrage stellt, um einen

Neuanfang zu leisten. Dessen Notwendigkeit leitet Picht nicht nur aus der Erfahrung

des Zweiten Weltkrieges und den Auswirkungen der so genannten

Kulturkrise ab, sondern auch aus dem Zustand der Geisteswissenschaften, der

ihn dazu bewegte, die Universität zu verlassen. Den Prozess seines Ganges von

der Universität in die Schule mit ihren Möglichkeiten sieht Picht durch zwei

Merkmaledes Traditionsbruches begleitet, die er Neutralisierung des Geistes und

die Unverbindlichkeit des Geistes nennt (s. Pkt. 2.2.3.1). Beide Phänomene schreibt

er wieder den negativen Folgen eines ›Idealismus‹ zu, der sich einer akkuraten,

kontrollierbaren und stets objektivierbaren Feststellung von Sachverhalten

verschreibe und dies wissenschaftliches Arbeiten nenne. 5 Mit der Hinwendung

zur Schule scheint er die notwendige Auseinandersetzung mit der deutschen

Universität zu scheuen und dieGegebenheiten anzuerkennen. Vielleicht auch um

diesem Eindruck entgegen zu treten, beschreibt er den spontanen Entschluss als

»Kairos der echten Entscheidung« 6 ,der ihn zum Abschied von der Universität

führt und den Wegineine selbstgewählte Phase der Selbstprüfung, der sokratischen

Elengxis einschlagen lässt. Diese Selbstprüfung führt ihn zu der festen

Überzeugung, dass er sich auf einem Wegbefindet, dessen Beginn und dessen

Wegmarken durch den Glauben gegeben sind. Die Vorstellung vom christlich

verstandenen Kairos, der die Kontinuität sprengt und die Grenze von Sein und

Zeit überschreitet, stiftet in ihm die Überzeugung, Schulleiter einer Schule

mit »der Magna Carta des Neuen Testaments« 7 zu werden und dient ebenso als

nachträgliche Deutung (1954), die ermöglicht, eine Art Brücke über die Abbruchkanten

der Tradition zum Hier und Jetzt zu schlagen. Das von ihm immer

wieder beschriebene und geforderte Hier und Jetzt des Erziehungs- und Bildungshandelns

wird auf diese Weise gelebte Tradition in der Gegenwart. Er

formuliert diese Erkenntnis als Grundsatz, der über Erfolg und Scheitern von

Erziehung entscheide. »[Erziehung] treibt ins Leere, wenn sie den Kairos des Hier

und Jetzt verfehlt.« 8

Er versieht seine Schulleiterrolle in einer ähnlichen Weise wie der Philosoph,

indem er gleichsam als »echte Autorität« eine Wiederbesinnung auf den ei-

4

Picht hierzu: »Der Idealismus ist die Form, in der sich das sophistische Denken sogar der

platonischen Philosophie zu bemächtigen wusste, er ist der Schatten des platonischen

Denkens an der Wand der Höhle.« G. Picht, Aus dem Tagebuch eines Schulleiters, 51.

5

A.a. O., 41.

6

A.a. O., 41.

7

H. Becker: Georg Picht als Erzieher, 17.

8

A.a. O., 51.


98 3Der Begriff der Verantwortung bei Georg Picht

gentlichen Wert der Tugend als maßgeblicher Eigenschaft einer Sache beziehungsweise

eines Menschenanleiten möchteoder die Bedingungen dafür schafft:

Nur der praktische Vollzug einer so verstandenen philosophischen Tradition

führt, seiner Ansicht nach, zu einer Lebenspraxis, aus der »Sitte, Wissen und

Ordnung aus dem Nichts« 9 entstehen kann. Diese Umkehr möchte Picht zunächst

nicht im Sinne einer breit angelegten öffentlichen Neuformatierung in der Gesellschafterreichen,

sondern siehtsie »in die Hände einer aktiven Minderheit« 10

gelegt. Wenn sich diese Minderheit als Gemeinschaft begreife, dann habe sie die

Chance, den Traditionsbruch zu überwinden und am mythischen Urbild der

Erziehung, von dem Picht immer wieder deutlich spricht, teilzuhaben. Mansollte

die Erzählungen Pichts über seinen Privatunterricht bei Liegle und die mythischen

Wurzeln der Erziehung nicht als Verklärung der eigenen Bildungsbiographie

mit einer prinzenähnlichen Erziehung vorschnell abtun, sondern darin

die Grundlagen für einen Erziehungsbegriff bei Picht sehen, der sich einer

selbstgewirkten Lenkung und normativen Planung widersetzt.

Dieses Verständnis von Bildung bricht also mit der Annahme, dass ein erfolgreiches

Bildungshandeln in erster Linie eine Sache eigener oder kollektiver

Ansprüche und Planung ist, geschweige denn, dass es mit dem Ziel eines

Bildungsideals verordnet werden kann. Picht fasst dies in der eindrücklichen

Mahnung zusammen: wenn man »sich vermisst, nach dem Gleichnis Gottes die

Menschen auf ein Erziehungsziel hin bilden zu können, verfängt man sich in

einem Selbstbetrug.« 11 Diesem menschlichen Selbstbetrug begegnet er mit dem

Hinweis auf die Vorstellung einer göttlichen Grundlegung der Erziehung. Den

göttlichen Charakter, den Erziehung somit in sich trägt, erkennt er in ihrem

mythischen Ursprung. Immerwieder führt ihn die kritische Auseinandersetzung

mit Sophismus und Idealismus zu folgender Einsicht: »[…] das eigentliche Geschehnis,

um das es geht, liegt nicht in unserer Hand und entzieht sich unserer

Planung.« 12 Im Zusammenhang mit der Bedeutung des Schweigens, das auch in

der schulischen Bildung seinen Platz haben solle, verweist Picht besonders

deutlich auf den Urheber dieses Geschehnis.

»Was wir die Bildung des Menschen nennen – in diesen Augenblicken ereignet es

sich. Es ereignet sich mitten in der profanen Welt und lässt uns erfahren, was sie in

Wahrheit ist. Sie ist nicht, wie immer gesagt wird, die gottlose Welt. Sie ist auch nicht

9

10

11

12

G. Picht: Deutsche Jugend 1946, 20.

J. Brachmann: Reformpädagogik, 138.

G. Picht: Die Idee des Landerziehungsheimes, 28.

G. Picht: Aus dem Tagebuch eines Schulleiters, 51.


3.1 Die Leitmotive als Vollzug christlicher Verantwortung 99

die heilige Natur der Pantheisten. Sie ist die Entsprechung zum sakralen Raum: nicht

das Haus des sich offenbarenden Gottes, wohl aber die nicht weniger geheiligte

Wohnstätte Gottes in der Verborgenheit.« 13

Pichts Gang in die Schule gleicht so gesehen einer Mission in der profanen Welt,

auf deren Herausforderungen ersich genauso wie Platon in Sizilien einlassen

will. Die Überwindung des Traditionsbruchs besteht für Picht inder Herausforderung,

neue Räume für ein Bildungshandeln zu eröffnen, auch diejenigen, die

in der Verborgenheit liegen. Der Kairos des Hier und Jetzt, den er in christlicher

Tradition als offenbares Eingreifen Gottes in die Geschichte deutet, bestimmt in

gleicher Weise wie die Verborgenheit »das Wesen der Erziehung […]. Sie ist die

Entdeckung der geschichtlichen Möglichkeiten des Hier und Jetzt.« 14

Insgesamt zehn Jahre, so schreibt Picht an Becker, soll seine Tätigkeit in

der von ihm mitgestalteten Verbindlichkeit des Geistes in der schulischen Praxis

dauern, dann habe er gelernt, was er zum weiteren wissenschaftlichen Arbeiten

brauche. 15 Die Zusammenarbeit mit der evangelischen Kirche, gerade mit

den Vertretern der Bekennenden Kirche, scheint ihm dabei naheliegend, da die

moralische Autorität dieser Menschen im Gegensatz zur Institution kaum

Schaden genommen habe. Bewusst stellt sich Picht in die noch junge Tradition

der BK und der dialektischen Theologie, was in diesem Zusammenhang zu allererst

dem besonderen Ringen der BK um eineBekenntnisschule zu verdanken

war. Picht drückt gerade in seiner Eröffnungsrede 1946 deutlich aus, dass er

selbst nach der nicht erfolgreichen Schaffung eines evangelischen Schulnetzwerkes

um den Birklehof herum, der festen Überzeugung sei, dass der Glauben

und die gemeinsam zu tragende Verantwortung die Zerrüttung des Erziehungswesens,

die Rastlosigkeit, die Verzweiflung und die Lähmung des Herzen

lindere, weil sie mit dieser Magna Charta des Neuen Testaments an Überliefertes,

Erprobtes und Verlässliches anknüpften. In der Pflege der humanistischen Tradition,

der christlich verstandenen Tugenden und inder Beibehaltung dieser

Traditionselemente sieht er eine Überwindung des Traditionsbruchs und damit

13

G. Picht: Aus dem Tagebuch eines Schulleiters, 51.

14

Ebd. Picht sieht in der Stille eine ungeheure Möglichkeit, den Sinn für das Zukünftige zu

empfangen, weil dort der ursprüngliche Impuls des eigenen verantwortlichen Handelns im

Sinne dessen, was nottut,liegt. Kierkegaard schreibt der Stille in seiner Beichtrede »Das Eine

was not tut« eine ebenso große Bedeutung zu: »[…]imGöttlichen heißt es: je tiefer die Stille,

desto besser. Wenn der Wandersmann von der öffentlichen, lärmenden Straße zu den stillen

Orten kommt, dann ist ihm (denn die Stille ist ergreifend), als müsse er mit sich selbst reden,

als müsse er sagen, was in der Tiefe der Seele verborgen liegt; es ist ihm […], als wolle sich

etwas Unnennbares aus seinem Innersten hervordrängen, jenes Unaussprechliche, für

welches die Sprache noch keinen Ausdruck hat […].«S.Kierkegaard: Das Eine, das not tut, 19.

15

H. Becker: Georg Picht als Erzieher, 18.


100 3Der Begriff der Verantwortung bei Georg Picht

eine Wiedergewinnung des Maßstabs für Gut und Böse. Ebenso mythisch wie

die Wurzeln der Erziehung, beschreibt er auch den Ursprung »der lebendigen

Menschlichkeit«, die in den Tugenden ans Licht tritt. Die Tugenden, die er im

Gegensatz zu seinem Vorgänger im Schulleiteramt Kuchenmüller nicht als

Pflichten sieht, bilden nach seiner Ansicht die Lehre von den Erhaltungsbedingungen

der Menschheit. Die platonische Rezeption des Tugendbegriffes führt

Picht zur Verortung der Tugend im ökonomischen Verständnis der Polis und

damit im alltäglichen Miteinander. Die Eigenschaften einer Sache seien die Arete

und damit ihre Tugend. Inder Wiederbelebung dieser alltäglichen Tugenden,

sieht Picht dieChance auf eine Hinführung zur Tugend des Glaubens im Vollzug,

um die er nichtviele Worte machen möchte. Er ist überzeugt, dass nicht nurauf

seinem Lebensweg, sondern auch auf dem Lebensweg der Gemeinschaft am

Birklehof eine Ordnung am Werk ist, die jenseits unserer Macht und unseres

Willens existiert. Die Wahl des Schulliedes »Was mein Gott will, g’scheh allzeit«

entspricht dieser Überzeugung undbündelt sie in Musik und Text zu universaler

Ausdrucksstärke.

Eine Gemeinschaft wie der neugegründete Birklehof benötigte angesichts des

politischen und gesellschaftlichen Zusammenbruchs einen organisatorischen

Rahmen und einen ursprünglichen ideellen Anknüpfungspunkt, um auf einem

soliden Fundament zu stehen. Deshalb entschließt sich Picht, an der Lietzschen

Tradition der Landerziehungsheime anzuknüpfen, um ebenfalls wie Lietz eine

klare Orientierung durchein Zusammenwirken von Person (d. h. Schulgemeinde

am Birklehof) und Struktur (d. h. Schule mit Internat) zu gewinnen. ImGegensatz

zu Lietz bricht Picht mit der protestantischen Tradition obrigkeitsstaatlich

normierter Ausrichtung, die die Schüler zutreuen Staatsbürgern in deutschnationalem

Bewusstsein erziehen soll. Er setzt stattdessen auf eine Haltung, die

Mitverantwortung und Vertrauen als Basis für eine Wahrnehmung der Verantwortungineiner

Gemeinschaftanstrebt. Dies ermögliche erst eineErziehung, die

bewusst mit normierten Maßstäben bricht und zur Freiheit erziehe. Dabei sieht

Picht die Landerziehungsheime und speziell den Birklehof als »Bastion[en]

der Freiheit« 16 an, die sich gegen die Reformprogramme des Staates zu erwehren

hätten. Diese Reformprogramme säßen wieder dem Trug auf, sich mittels mechanistischer

Praktiken einem Bildungsideal annähern zu wollen.

Der Grund für Pichts scharfe Abrechnung gegenüber dem staatlichen

Schulsystem ist sein völliganderer Umgang mit dem Traditionsbruch nach dem

Zusammenbruch der nationalsozialistischen Herrschaft inDeutschland. Er unterstellt

den neugegründeten staatlichen Schulbehörden in der westlichen Besatzungszone

beziehungsweise der neugegründeten Bundesrepublik Deutschland

eine unkritische Anknüpfung an den Idealismus des 19. Jahrhunderts

16

Zit. n. J. P. Vogel: Die Schule Birklehof als Ausgangspunkt schulpolitischer Aktivität für

Landerziehungsheime, 19.


3.1 Die Leitmotive als Vollzug christlicher Verantwortung 101

unter Missachtung der fundamentalen gesellschaftlichen Verschiebungen. Er

geht soweit, dass er dieses Handeln des Staates als einen Versuch konterkariert,

Freiheit planmäßig zuzüchten. 17 Pichts erzieherische Grundsätze, die eine autonome

Vernunft des Subjekts verneinen, halten seiner Meinung nach diesem

Vorwurf stand, weil sie auf ein klares Erziehungsziel verzichten und seiner

Vorstellung eines Erziehungsraumes entsprechen würden. 18 Die Suche nach den

inneren Maßendieses Raumessieht er dabei vor allem durch eine auszubauende

Selbstständigkeit des Lernens und der christlich geprägten Gemeinschaft gegeben,

die die Tradition der Reformpädagogik beziehungsweise der Landerziehungsheime

berücksichtigen und in den Leitmotiven ihren Niederschlag finden.

Nicht anders als eine Grundlegung der Leitmotive ist Pichts Versuch zu

verstehen, andie Tradition wesentlicher gemeinschafts- und verantwortungsstiftender

Gehalte vor allem der griechischen Antike und des Christentums anzuknüpfen.

Picht begegnet in seinem Amt als Schulleiter den gesellschaftlichen

Brüchen seiner Zeit mit einer Philosophie im Vollzug und einer Verbindlichkeit des

Geistes, die ihm und seinen Mitstreitern die Notwendigkeit einer religionsphilosophischen

Auseinandersetzung mit den Herausforderungen des Traditionsbruches

deutlich werden lässt. Dabei sind es drei unterschiedliche Bruchkanten,

zu denen (1) der Umgang mit den Folgen des Zweiten Weltkrieges gehört. Sie

bilden in der Summe eine Situation, die Picht als den völligen Abbruch von Sitte,

Wissen und Ordnung beschreibt, da diese, wenn überhaupt, nur noch fragmentarisch

erhalten geblieben sind. Außerdem (2) sieht sich der Schulleiter

genötigt, auf die massive »gesellschaftliche Zersplitterung« seit dem 19. Jahrhundert

zu reagieren. Das Fehlen traditioneller Familienstrukturen und Aufgabenverteilungen

führt für Picht auf dem Gebiet der Erziehung zu massiven

Defiziten und zu einer Stimmung der Verantwortungslosigkeit. Er empfindet

letztlich (3) das Handeln des Staates auf dem Gebiet der Erziehung ebenfalls als

Bruch undstuftesals verantwortungslos ein,weil staatlicherseits der Fehler der

Aufklärung wiederholt werde, das Bildungsziel einer autonomen Persönlichkeit

zum Bildungsideal zu machen und damit verantwortliches Bildungshandeln zu

verhindern.

Picht fordert im Gegensatz dazu eine Verbindlichkeit des Geistes und eine

echte Autorität, um den Bruch zu überwinden. Die Werke Platons beziehungsweise

die platonische Dialektik dienen ihm als Ausgangsbasis, um sich mit

der dialektischen Theologie und insbesondere mit Karl Barth auseinanderzusetzen.

Picht versucht platonische Dialektik, dialektische Theologie und den

reformpädagogischen Ansatz des LEH so zu vereinen, dass die nach dem Zweiten

Weltkrieg klaffende Abbruchkante zur griechischen Antike und zum Christentum

geschlossen wird – im Sinne einer verbindlichen Tradition und einer echten

17

18

Vgl. G. Picht: Die Idee des Landerziehungsheimes, 37.

Vgl. Picht: Aus dem Tagebuch eines Schulleiters, 48.52.


102 3Der Begriff der Verantwortung bei Georg Picht

Autorität. Zu dieser Praxis gehören für Picht zwei Verhaltensweisen:Zum einen

muss ein Mensch, der verantwortlich handeln will, vor sich und den Anderen

Rechenschaftablegen (Elengxis). Und zum anderen muss er teilhaben (Methexis)

an der gelebten Gemeinschaftinder Polis, die für ihn die Tugend des christlichen

Glaubens bergen sollte. Immer wieder betont Picht in diesem Zusammenhang

seine Abkehr von Idealismus und Metaphysik. Über den Existenzialismus, den er

unter anderem bei Heidegger kennenlernte, entwickelt er nun in der Auseinandersetzung

mit dem Zweiten Weltkrieg einen dezidiert religionsphilosophischen

Ansatz.

3.1.2 Das Leitmotiv Sinn f rdas Zuk nftige als Vollzug christlicher

Verantwortung

Ein wesentlicher Grundgedanke, der seinem reifenden religionsphilosophischen

Ansatz von Anfang an zu Grunde liegt, ist die Vorstellung einer Synthese von

Antike und Christentum. Dieser Einheit der Überlieferungen, die zu einer besonderen

Verbindlichkeit führen soll, erweist sich für ihn nicht nur inder angestrebten

Einheit auf theoretischem Gebiet, sondern auch durch ihren praktischen

Vollzug. Dies geschieht auf dem Wegder Dialektik,zudem die sokratische

Elengxis als Selbstprüfung insofern beitragen muss,dass sie zeigen soll, ob dieser

Wegdezidiert zu einer verbindlichen Wissenschaft beziehungsweise Erziehung

führt. Für Picht ist dieser Wegeineelementare Zumutung und Aufgabe, da er sich

genötigt sieht, mit seiner ganzen Überzeugung in die Sache selbst einzutreten

und der Überzeugung ist, damit Gott zu gehorchen. 19

Im Jahr 1946 ist diese Erkenntnis der notwendigen Synthese von Antike und

Christentum vor allem die unmittelbare Botschaft angesichts der vorangegangenen

Katastrophe und des Traditionsbruchs. Sie stellt für Picht zunächst eine

Wegmarke zur Orientierung dar. Anfänglich ist für ihn der Sinn für das Zukünftige

eher eine »Macht der Ahnung« 20 ,eine »Kühnheit des Strebens« 21 als Teil eines

Erziehungshandelns oder eines wissenschaftlichen Ansatzes. Ein Grund hierfür

besteht in der von Picht gefällten Diagnose, dass dieser Sinn bei den meisten

Jugendlichen dunkel sei und sie von dieser Blindheit befreit werden müssen.

Im Erkennen und Erblicken der Zukunftbesteht für Picht die Kraftdieses Sinnes,

den er mit dem Augenlicht gleichsetzt. 22 Es gelte also bei allen Anstrengungen

des Erziehers, dieser Blindheit Abhilfe zu verschaffen. Dabei lehnt er das Ge-

19

20

21

22

G. Picht: Aus dem Tagebuch eines Schulleiters, 40.

G. Picht: Deutsche Jugend 1946, 13–20, 17.

Ebd.

Ebd.


Christian Jäcklin, Jg. 1972, studierte Theologie und Geschichte an

der Humboldt-Universität zu Berlin und an der Sapienza – Università

di Roma. Er ist Studiendirektor und Fachberater für evangelische

Religionslehre und Geschichte in Heidelberg.

Das vorliegende Werk wurde im Jahre 2021 zugleich als Dissertation an der Pädagogischen

Hochschule Heidelberg angenommen.

Im Rahmen der Drucklegung gilt mein spezieller Dank der Calwer Verlag-Stiftung, die meine

Veröffentlichung finanziell großzügig unterstützt hat.

Bibliographische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der

Deutschen Nationalbibliographie; detaillierte bibliographische Daten

sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.

© 2022 by Evangelische Verlagsanstalt GmbH · Leipzig

Printed in Germany

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt.

Jede Verwertung außerhalb der Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne

Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für

Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung

und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Das Buch wurde auf alterungsbeständigem Papier gedruckt.

Cover: Zacharias Bähring, Leipzig

Satz: 3W+P, Rimpar

Druck und Binden: Hubert & Co., Göttingen

ISBN Print 978-3-374-07134-0 // eISBN (PDF) 978-3-374-07135-7

www.eva-leipzig.de

Hurra! Ihre Datei wurde hochgeladen und ist bereit für die Veröffentlichung.

Erfolgreich gespeichert!

Leider ist etwas schief gelaufen!