Schule der Bewegung

www.grundschulverband.de · November 2022 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 160 

Schule der Bewegung 

Zum Thema 

• Bundesjugendspiele: 

ein Schreibgespräch 

• Ohne Wasser kann man 

nicht schwimmen 

Forschung 

• Funktioniert die 

Jahrgangs mischung 

auch in der 3. und 

4. Jahrgangsstufe? 

Rundschau 

• Religiöse Bildung in einer 

pluralen Grundschule 

• Neue Bildungsstandards der KMK: 

Schreiben mit einer leserlichen Handschrift

Inhalt 

Tagebuch 

S. 2 Ich bin immer noch dabei, weil … (B. Bertling) 

Thema: Bewegung in der Schule 

S. 3 Bildung, Bewegung und Lernen 

(R. Hildebrandt-Stramann) 

S. 8 Ressourcen schöpfen, Potenziale entfalten 

(H. Städtler) 

S. 10 Bundesjugendspiele – aus der Zeit gefallen und 

diskriminierend? (M. Lassek, H. Brügelmann) 

Praxis: Bewegung in der Schule 

S. 12 Bewegung und Sprache (R. Zimmer) 

S. 14 Wir bringen das Wasser zu den Kindern (A. Touray) 

S. 16 Wer nicht ins Wasser geht, kann auch nicht 

schwimmen lernen (J. Endisch, V. Semmelmann) 

S. 18 Schreibenlernen ist Bewegungslernen – 

Grundschrift (A. Fruhen-Witzke) 

S. 20 Bewegliche Schulräume (F. Milke, T. Karaku) 

S. 22 Rhythmisierung von Unterricht als strukturgebendes 

Moment zwischen Spannung und 

Entspannung (T. Mayerhofer) 

S. 24 Grundschule Wohra – immer in Bewegung 

(A. Zinser) 

S. 26 Wieso, weshalb? Wald! (A. Herkenhöner) 

S. 28 Kinderbücher zum Thema Bewegung und Schule 

(M. Gutzmann) 

Aus der Forschung 

S. 30 „Funktioniert“ die Jahrgangsmischung auch in 

der 3. und 4. Jahrgangsstufe? (S. Martschinke, 

M. Munser-Kiefer, A. Hartinger, A. Lindl) 

Rundschau 

S. 34 Projekt Eine Welt in der Schule: Mit Spiel, Sport 

und Theater das Leben von Kindern in anderen 

Ländern kennenlernen 

S. 36 Aus dem Vorstand (E. Bohn) 

S. 37 Mitwirkung von Kindern beim Bürgerrat Bildung 

und Lernen (S. Winkler) 

S. 39 Kooperationspartnerin des Grundschulverbandes: 

Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule – Verband 

für Schulen des gemeinsamen Lernens e. V. 

(D. Zielinski) 

S. 40 Neue Bildungsstandards der KMK: „Die Schülerinnen 

und Schüler schreiben in einer leserlichen 

Handschrift“ (A. Fruhen-Witzke) 

S. 42 Religiöse Bildung in einer pluralen Grundschule: 

Kinder fragen nach dem Leben und der Welt 

(D. Knapp) 

Landesgruppen aktuell – unter anderem: 

S. 45 Baden-Württemberg: Es tut sich was im Ländle … 

„Gespräch mit Dr. Eva Franz, Klaus Zierer und 

Heike Schmoll“ nachzuhören in 45 Min. „Frust im 

Klassenzimmer“ 

S. 48 Saarland: Zweites Saarländisches Grundschulforum 

„Digital unterwegs in der Grundschule“ 

U III Komplett digital & frei verfügbar: GSV-Band 155 

Bildung, Bewegung und Lernen 

Diese drei Bereiche bilden in einem auf die Interessen und 

die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder ausgerichteten 

Grundschulunterricht eine notwendige didaktische Einheit 

mit dem Ziel, den pädagogischen Ansprüchen an einen 

modernen Unterricht gerecht zu werden. Allerdings bildet 

diese Trias nur dann einen geeigneten didaktischen Hintergrund, 

wenn die jeweiligen Verständnisse von Bildung, 

Bewegung und Lernen auch theoretisch kompatibel sind. 

Deshalb werden in einem ersten Teil dieser Ausführungen 

die Verständnishintergründe erläutert. Im zweiten Teil wird 

der Aspekt des Bewegten Lernens theoretisch und praktisch 

hervor gehoben. Seite 3–7 

Wir bringen das Wasser zu den Kindern 

Eine repräsentative Forsa-Umfrage hat es deutlich aufgezeigt: 

59 Prozent der Zehnjährigen sind keine sicheren 

Schwimmer. Dies gab die Deutsche Lebens-Rettungs-Gesellschaft 

(DLRG) 2017 in Hannover bekannt. 

„Die Schwimmfähigkeit der Kinder im Grundschulalter ist 

weiterhin ungenügend. Im Durchschnitt besitzen nur 40 

Prozent der Sechs- bis Zehnjährigen ein Jugendschwimmabzeichen.“ 

Viele Eltern haben kein Wissen über die besondere 

Bedeutung des Schwimmens, können selbst nicht 

schwimmen und führen ihre Kinder nicht heran. Die Mobile 

Schwimmschule Bremen macht hierzu ein Angebot, das 

Beachtung finden sollte. Lesenswert ist dazu auch der Beitrag 

„Wer nicht ins Wasser geht, kann auch nicht schwimmen 

lernen.” Seite 14–17 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes, 

erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. 

Das einzelne Heft kostet 9,00 € (inkl. Versand innerhalb Deutschlands); 

für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 5,00 €. 

Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main 

Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg, 

Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

Redaktion: marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de, 

gabriele.klenk@vs-grundschulverband.de 

Fotos und Grafiken: Susanne Winkler / novuprint (Titel illustration 

unter Verwendung von Fotos von A. Herkenhöner, 

R. Hildebrandt-Stramann, M. Sabelhaus, A. Zinser), A. Touray / Abb. Nr.1, 

M. Sabelhaus / Abb. Nr. 2 und 3, M. Reza Hosseini / Abb. Nr. 4 (S.15), 

Autorinnen und Autoren (soweit nicht anders vermerkt) 

Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover 

Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660, 

info@grundschulverband.de 

Druck: WKS Print Partner GmbH, 34587 Felsberg 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6104 

Beilage: Flyer der Sedulus Vertriebs GmbH 

In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autorinnen und Autoren 

ihr Bemühen um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche 

Zeichen zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte 

Lösung für das Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet 

jede Autorin und jeder Autor ihre oder seine bevorzugte Form. 

UII 

GS aktuell 160 • November 2022

Diesmal 

Bewegliche Schulräume – 

Rhythmisierung von Unterricht 

In diesen beiden Beiträgen werden Möglichkeiten aufgezeigt, 

wie das Bedürfnis nach Bewegung durch eine 

veränderte Nutzung von Möblierung erfüllt werden kann. 

Was bedeutet es, wenn nur für die Hälfte der Kinder 

Stühle vorhanden sind oder Kinder keine Schuhe tragen? 

Was bringen mehrere 5-minütige Bewegungspausen 

und wie können sie ohne größere Vorbereitung 

gestaltet werden? Hierauf wollen die beiden Beiträge 

eine Antwort geben. Seite 20–23 

Aus der Forschung: Funktioniert die Jahrgangsmischung 

auch in der 3. und 4. Jahrgangsstufe? 

In einem Problemaufriss werden sowohl Hoffnungen als 

auch Befürchtungen von Lehrkräften dargestellt. 

Folgenden Forschungsfragen wurde nachgegangen: 

Wie entwickelt sich die Leistung in Lesen und Mathematik 

in jahrgangsgemischten und jahrgangshomogenen 

Klassen in der 3. und 4. Jahrgangsstufe im Vergleich 

(und in den verschiedenen Leistungsgruppen)? 

Fühlen sich Dritt- und Viertklässler:innen gleichermaßen 

beachtet und gefördert? 

Welche Unterrichtsmerkmale können guten Unterricht 

in der Jahrgangsmischung ausmachen? 

Seite 30–33 

Flexible Mitgliedsbeiträge ab 2023 

Lesen Sie zu den neuen flexiblen Mitgliedsbeiträgen 

unter „Aus dem Vorstand“. 

Seite 36 

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Marion Gutzmann 

(links) 

und Gabriele Klenk 

das Redaktionsteam 

von Grundschule 

aktuell 

Liebe Leser:innen, 

ein Thema, dass alle verbindet und auch ohne Sprache auskommen 

kann, ist der Sport, die Freude an gemeinsamer 

Bewegung: „Sport ist herrlich!“. Das findet zumindest der 

Autor und Illustrator Ole Könnecke in seinem Bilderbuch, 

nachzulesen in den Empfehlungen zu Kinderbüchern zum 

Thema des Heftes. In der vorliegenden Ausgabe von Grundschule 

aktuell werden die umfassende Bedeutung von Bildung, 

Bewegung und Lernen dargestellt und verschiedene 

Handlungsfelder bei der Gestaltung von Schule praxisorientiert 

präsentiert. Das Beispiel der „Bewegten, gesunden 

Schule“ in Niedersachsen, vorgestellt von Hermann Städtler, 

zeigt, wie sehr sich das Lehr- und Lernklima ändern können, 

wenn Bewegung als Ressource erkannt und genutzt wird. 

Gerne können Sie im Kollegium über das Schreibgespräch 

von M. Lassek und H. Brügelmann diskutieren. Generell 

kommt es nicht nur beim Sport vor allem auf das Klima in der 

Schule an, auf den Umgang miteinander und auf die Art, wie 

Leistungen generell gewürdigt werden: primär im Vergleich 

mit anderen oder bezogen auf die individuellen Fortschritte, 

also gemessen an den jeweiligen Voraussetzungen und Lernund 

Lebensbedingungen. Dies findet sich im aktuell überarbeiteten 

Standpunkt Leistung wieder, der Leistungsermittlung 

und -bewertung in den Fokus „Kindheit heute“ stellt. 

Inzwischen liegen die ersten Monate des neuen Schuljahres 

hinter Ihnen – bundesweit stellte der Schulstart Schulen vor viele 

Herausforderungen. In diese Zeit fällt auch die Veröffentlichung 

der Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2021. Die erzielten Testleistungen 

der 4. Jahrgangsstufe lassen vor allem auf einen erheblichen 

Investitionsbedarf in die grundlegende Bildung schließen. 

Deutlich wird, dass es nicht nur um „Aufholprogramme“ 

gehen kann, sondern dass die Bedingungen, unter denen Kinder 

lernen, verbessert werden müssen. Aus unserer Sicht sollte der 

Blick auf die Ergebnisse vor allem dazu beitragen, die Verantwortung 

der Politik für die personelle und sächliche Ausstattung von 

Grundschulen im Vergleich zu den darauf aufbauenden weiterführenden 

Schulen zu prüfen und endlich die strukturelle Benachteiligung 

der Grundschulen aufzulösen. Gern bleiben wir 

als Fachverband mit Ihnen weiterhin dazu im Gespräch. 

Als Redaktionsteam möchten wir es nicht versäumen, Kompliment 

und Anerkennung allen Autorinnen und Autoren dieses 

Heftes auszusprechen, insbesondere auch an die Betreuung 

der Rubrik „Aus der Forschung“ für das gewählte Format, mit 

dem das Autorenteam die Praxisbedeutung ihrer Befunde erneut 

deutlich macht. 

Herzlichst 

Marion Gutzmann und Gabriele Klenk 

sowie Maresi Lassek und Hans Brügelmann 

GS aktuell 160 • November 2022 

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Tagebuch 

Ich bin immer noch 

dabei, weil … 

Baldur Bertling 

Rektor a. D. Averbruch-Grundschule Dinslaken, 

Mitglied des Vorstands der GSV-Landesgruppe NRW 

Als ich vor vielen Jahren meine Ausbildung zum Grundund 

Hauptschullehrer mit dem Schwerpunkt Hauptschule 

abgeschlossen hatte, fragte mich der damals für die 

Lehrerzuweisung zuständige Schulrat, ob ich es mir denn 

vorstellen könnte, auch an einer Grundschule eingesetzt 

zu werden. Damals wurden in Nordrhein-Westfalen 

gerade die Konfessionsschulen in Gemeinschaftsschulen 

umgewandelt und an den vormals katholischen Grundschulen 

fehlten evangelische Religionslehrer. Wenn mir 

die Arbeit mit den kleineren Kindern dann doch nicht 

läge, so versprach der Schulrat, würde ich selbstverständlich 

an einer Hauptschule eingesetzt. 

Nun brauchte ich umfassende Informationen und da 

lag der Gedanke nah, mich als Mitglied dem Arbeitskreis 

Grundschule anzuschließen. Das war damals wie heute 

der einzige Fachverband, der sich hauptsächlich und umfassend 

mit Fragen rund um die Grundschule beschäftigt. 

Ich las alles, was zur Verfügung stand, empfand eine gewisse 

geistige Nähe zu den Autoren und entdeckte, dass 

ich mit meiner pädagogischen Haltung doch nicht exotisch 

war. Von Anfang an war mir nämlich wichtig, jedes 

einzelne Kind mit seinen ganz besonderen Ansprüchen 

und Möglichkeiten als lernenden Menschen kennenzulernen 

und ernst zu nehmen. 

Viel zu oft aber ging es in den Beratungen an der Schule 

um störungsfreien Unterricht, um Lernen im Gleichschritt 

und Leistung als Vorbereitung auf die richtige Einordnung 

in die weiterführende Schule. Selbst bei der damals allmählich 

in Mode kommenden inneren Differenzierung 

ging es häufig eben nicht um offene Angebote, sondern 

um eher enge Aufgaben, die der von der Lehrkraft eingeschätzten 

Leistungsfähigkeit der Kinder entsprach. Wie 

„Ich bin Mitglied im 

Grundschulverband, weil ich in 

40 Dienstjahren immer wieder erlebt habe, 

wie meine Arbeit für eine kinderfreundliche Grundschule 

durch vielfältige Angebote des Verbandes 

begründet, bestärkt und beflügelt wurde. Damit das 

weitergehen kann, bin ich auch acht Jahre nach 

meiner Pensionierung immer noch gerne Mitglied 

im Grundschulverband und unterstütze 

wohltuend und ermutigend 

waren da die 

Schriften des Grundschulverbandes 

zum 

offenen Unterricht, 

zum ganzheitlichen 

Lernen, zur Leistungserziehung 

ohne Ziffernnoten, 

zum Klassenraum als kindergerecht 

gestaltetem Lernort usw. 

Bereits nach meinem ersten Jahr in der 

Grundschule, damals als Klassenlehrer eines neu gebildeten 

dritten Schuljahres, stand für mich fest, dass Grundschule 

mein Ding sein kann. 

Die große Bandbreite an Begabungen und Interessen bei 

den Kindern passte sehr gut zu den Vorstellungen einer Gesamtschule, 

an der alle Kinder eines Stadtteiles gemeinsam 

lernen, wie ich sie während des Studiums kennengelernt 

hatte und von der viele von uns damals glaubten, dass sie in 

wenigen Jahren flächendeckend Wirklichkeit würde. 

Jetzt fünfzig Jahre später ist dieses Ziel immer noch 

nicht erreicht. Und auch die kinderorientierte Schule ist 

noch nicht überall verwirklicht. Immer noch geht es viel 

zu oft um optimale Vorbereitung auf den Übergang in die 

‚richtige‘ weiterführende Schule, um Leistungsmessung 

mit Zensuren zur Einordnung der Kinder oder um die 

Bildung möglichst homogener Lerngruppen für optimal 

passenden Unterricht. 

Der GSV ist dagegen das Bollwerk für die kinderfreundliche, 

zukunftsorientierte Grundschule. In den ‚Standpunkten‘ 

sind seine Vorstellungen überzeugend zusammengefasst. 

Dabei werden auch immer die dafür notwendigen 

Bedingungen beschrieben und entsprechende Forderungen 

an die Bildungspolitik formuliert. 

Gleichzeitig drücken die Standpunkte eine pädagogische 

Haltung aus, die in die konkrete pädagogische Praxis 

ausstrahlt und sich auf vielfältige Weise in konkretem 

Handeln widerspiegelt. Das bedeutet, auch bevor die optimalen 

Bedingungen erreicht sind, Unterricht so zu gestalten, 

dass jedes Kind mit seinen besonderen Begabungen 

offene Angebote für seine weitere Entwicklung finden 

und auf seinem Lernweg ermutigende Rückmeldungen erfahren 

kann. 

Für diese bildungspolitische Arbeit kann der Grundschulverband 

weder auf Sponsoren noch andere finanzielle 

Förderung zurückgreifen. Die Arbeit wird allein mit den 

Mitgliedsbeiträgen finanziert. 

Da kommt es eben auch auf die Beiträge von uns Pensionären 

an! 

mit meinem Mitgliedsbeitrag die 

Arbeit des GSV.“ 

Alle Statements 

finden Sie auf 

Youtube 

2 



Reiner Hildebrandt-Stramann 

Bildung, Bewegung und Lernen 

Bildung, Bewegung und Lernen bilden eine in einem auf die Interessen und die 

Persönlichkeitsentwicklung der Kinder ausgerichteten Grundschulunterricht 

notwendige didaktische Einheit, mit dem Ziel, den pädagogischen Ansprüchen 

an einen modernen Unterricht gerecht zu werden. Allerdings bildet diese Trias 

nur dann einen geeigneten didaktischen Hintergrund, wenn die jeweiligen 

Verständnisse von Bildung, Bewegung und Lernen auch theoretisch kompatibel 

sind. Deshalb werden in einem ersten Teil dieser Ausführungen die Verständnishintergründe 

erläutert. Im zweiten Teil wird der Aspekt des Bewegten Lernens 

theoretisch und praktisch hervorgehoben. 

Kinder gehen in die Schule, um zu 

lernen. Das Verständnis von 

schulischem Lernen hat sich in 

den letzten zweihundert Jahren immer 

wieder gewandelt. Dieser Wandel wird 

heute mit einem Paradigmenwechsel 

„vom Lehren zum Lernen“ gekennzeichnet. 

Mit einer auf „Lehre“ ausgerichteten 

Schule ist das Grundmuster 

eines überholten schulpädagogischen 

Denkens verbunden mit der Annahme, 

die ältere Generation könne der jüngeren 

durch die systematische Darbietung 

wohlgeordneten und geprüften Wissens 

– gleichsam durch Belehrung – einen 

komprimierten Wissensstand vermitteln, 

der Orientierung und Halt in 

der vorhersehbaren Zukunft bietet. 

„Eine solche Vorstellung passt zum 

Denken und Lebensgefühl von vormodernen 

Kulturen, die auf langsame, 

vorhersehbare Veränderungsprozesse 

bauen“ (Fauser u. a. 2009, 17). „Lernen“ 

ist in diesem Bild die möglichst buchstabengetreue 

Übernahme dessen, was 

gelehrt wird. 

Seit der Entwicklung des modernen 

Begriffs der allgemeinen Bildung im 

18. und 19. Jahrhundert werden Lernen 

und Aufwachsen von Grund auf neu gesehen. 

Im Kern wird Bildung dabei „als 

Potenzial beziehungsweise als Weg aufgefasst, 

der durch Lernen zur individuellen 

Mündigkeit führt und Wissen, 

Urteilsvermögen, Problembewusstsein 

und Handlungsfähigkeit des Einzelnen 

als Mitglied der Gesellschaft zum Ziel 

hat“ (vgl. Fauser u. a. 2009, 17). Deutlich 

zeigt sich der Zusammenhang zwischen 

Bildung und Lernen. Bildung beruht auf 

Lernen, deshalb gehört zu den pädagogischen 

Grundlagen einer Schule auch 

ein Konzept des Lernens, das, wenn die 

Bildungsziele erreicht werden sollen, 

sich an den Kriterien der Individualität, 

Mündigkeit und Sozialität zu orientieren 

hat. „Ein solches Lernen ist nicht reproduktiv 

und auf die Wiedergabe isolierter 

Fakten angelegt, sondern aktiv-konstruktiv, 

auf Zusammenhänge, Sinnbezüge 

ausgerichtet“ (Fauser 2010, 24). 

Mit der Kennzeichnung von Lernen 

als aktiv-produktive Leistung wird ein 

weiteres Merkmal hervorgehoben, das 

den modernen Lernbegriff (holistisch) 

ganzheitlich charakterisiert und Körper 

und Psyche als eine Einheit auffasst. Das 

trifft vor allem auf das Lernen von Kindern 

im Grundschulalter zu. „Das Kind 

erfährt (…) die Welt nicht nur durch 

seinen Kopf, sondern über seine Bewegung 

und die Sinne; sein Leben geht zunächst 

vor allem in motorischen Formen 

vor sich“, schreibt Liechti (2000, 

247). In dieser körperlichen Verfasstheit 

kann Bewegung für die Kinder als „Zugang 

zur Welt“ (Hildebrandt-Stramann 

2010, 235) gesehen werden. Wenn wir 

von einem Bewegten Lernen sprechen, 

dann kommt es zunächst einmal darauf 

an, Bewegung und Lernen miteinander 

zu verbinden. 

Lernen mit 

Bewegung 

Lernen durch 


lernbegleitende 

Funktion 

lernerschließende 

Funktion 

Abb. 1: Ebenen des Bewegten Lernens 

Prof. Dr. Prof. h. c. Reiner 

Hildebrandt-Stramann i. R. 

Bis 2020 Leiter des Instituts für Sportwissenschaft 

und Bewegungspädagogik 

der Technischen Universität Braunschweig. 

Arbeitsschwerpunkte: Bewegung 

und Ganztagsschulentwicklung; 

Bewegung und Lernen; Pädagogik und 

Didaktik der Bewegungserziehung. 

Bewegung und Lernen 

Aus den entwicklungspsychologischen 

Arbeiten von Piaget (1973), Bettelheim 

(1983) und Spitz (1969) wissen 

wir, dass Kinder ihre Erkenntnisse von 

der und über die Welt aus einer aktiven 

Auseinandersetzung mit ihr gewinnen. 

Dabei suchen sie sich die Gegenstände 

der Welt so zurechtzumachen, 

wie es ihrer körperlich-sinnlichen 

Erfahrung entspricht. Wie Erkenntnis 

in der Erfahrung ihren Anfang hat, so 

fängt Erfahrung mit dem Selbsttun an. 

Das heißt, sinnliche Erfahrung, Sinndeutung, 

Wertung und Handlung bilden 

einen Funktionszusammenhang, 

der erst im Nachhinein reflexiv aufgeschlossen 

werden kann. 

Bewegungspausen 

Bewegtes Mobiliar 

Wochenplan-, Freiarbeit; 

Laufdiktat; Stationenlernen 

im Fachunterricht 

im fächerübergreifenden 

Unterricht 

im Projektunterricht 


3


Konzepte des Bewegten Lernens gehen 

von der Grundannahme aus, dass 

Kinder mit umso stärkerer innerer Beteiligung 

und Bereitschaft lernen wollen, 

je intensiver die Schule als Lebens- und 

Lernort auf ihre körperlichen, emotionalen, 

materialen und sozialen Lebensbedürfnisse 

eingeht. Damit dies möglich 

wird, soll Kindern mehr Bewegungsraum 

gegeben werden, und zwar 

im Unterricht, beim Lernen, im Schulhaus 

und auf dem Schulgelände. Es geht 

im Sinne von ganzheitlichen Lernprozessen 

darum, die Betätigung der Sinne, 

der Hände, der Beine, des Körpers nicht 

nur in jeweils zwei Stunden Kunst, Musik 

und Sport anzuregen, sondern in der 

gesamten schulischen Lebenswelt. Ich 

beschränke mich im Folgenden auf den 

Aspekt des Bewegten Lernens im schulischen 

Unterricht. 

Konzepte des Bewegten Lernens 

Bezogen auf das Lernen im Unterricht 

wird zwischen zwei Ebenen des 

Bewegten Lernens unterschieden (Abb. 1; 

vgl. Hildebrandt-Stramann u. a. 2017): 

1. Lernen mit Bewegung und 

2. Lernen durch Bewegung 

Das Lernen mit Bewegung hat eine 

lernbegleitende Funktion. Beispiele hierfür 

sind Bewegungspausen, tägliche 

Bewegungszeiten oder selbst initiierte 

Bewegungsphasen, ein bewegliches 

Mobiliar in einem mobilen Klassenzimmer 

oder auch Arbeitsformen wie 

Wochenplan- und Freiarbeit. 

Eine in fast jeder Schule praktizierte 

Form der Integration von Bewegung in 

den Unterricht sind die Bewegungspause 

oder auch tägliche Bewegungszeiten, 

die den Unterricht mit gezielten Bewegungsübungen 

zur Wiederherstellung 

der Konzentrationsfähigkeit unterbrechen. 

Im Verständnis vieler Lehrer*innen 

handelt es sich meist um eine „bewegte 

Auszeit“, zu der Entspannungspausen 

bzw. Entspannungsphasen (z. B. 

Yoga-Übungen; Phantasiereisen, Stilleübungen), 

Bewegungsspiele (z. B. Jonglieren), 

Gymnastik (auch Finger- und 

Kompensation von Aufmerksamkeitsdefiziten. 

Während es sich bei den zuvor erläuterten 

Formen der Bewegungspause um 

mehr oder weniger von der Lehrkraft verordnete 

Pausen handelt, sind mit selbst 

initiierten Bewegungsphasen solche gemeint, 

über die das Kind selbst entscheidet. 

Hierbei ist noch einmal zu unterscheiden 

zwischen selbst initiierten Phasen 

in einem mehr oder weniger stark 

von der Lehrkraft angeleiteten und einem 

eher durch offene Organisationsformen 

gekennzeichneten Unterricht. In einem 

von der Lehrkraft angeleiteten Unterricht 

bestehen zusätzlich zu den angeleiteten 

„Das Kind erfährt (…) die Welt nicht nur durch seinen 

Kopf, sondern über seine Bewegung und die Sinne; 

sein Leben geht zunächst vor allem in motorischen 

Formen vor sich.“ (Liechti 2000) 

Handgymnastik), aber auch das Spielen 

oder das einfache Rennen auf dem 

Schulhof gehören. Bewegungspausen 

werden eingesetzt, wenn die Lehrer*innen 

merken, dass die Kinder unruhig 

und unkonzentriert werden und somit 

nicht mehr aufmerksam zuhören bzw. 

dem Unterricht folgen können. In solchen 

Fällen dienen Bewegungspausen 

dazu, dass die Kinder danach wieder 

stillsitzen können. Bewegungspausen 

haben in diesem Sinn die Funktion der 

Bewegungspausen Möglichkeiten, eine 

Bewegungsphase selbst zu initiieren. Damit 

sind Gänge zum Holen und Wegbringen 

von Schulmaterial gemeint, der Gang 

zum Lehrerpult bei einer Stillarbeitsphase, 

der Toilettengang. Grundsätzlich eine 

andere Qualität haben selbst initiierte 

Bewegungsphasen, wenn sie vom Unterrichts- 

und Lernkonzept gefordert werden. 

Das können u. U. die gleichen Bewegungstätigkeiten 

sein, die aber in einem 

zu den zuvor beschriebenen Möglichkei- 

Fotos 1 bis 3: 

Würfel oder Halbwalzen, 

die entweder aus Styropor 

bestehen und mit 

Teppichboden überzogen 

oder aus Holz 

gefertigt sind ermöglichen 

dynamisches Sitzen 

4 GS aktuell 160 • November 2022


Foto 4: Deutschunterricht: das szenische 

Spiel zur Erschließung von Textaussagen 

Foto 5 und 6: 

Im naturwissenschaftlichen 

Unterricht das 

Spüren von naturwissenschaftlichen 

Phänomenen (zum 

Beispiel „die Kraft 

von Luft und 

Wasser spüren“ 

ten gegensätzlichen pädagogischen Konzept 

von Unterricht eingebunden sind. 

In einem solchen Konzept ist der Klassenraum 

als Lernlandschaft gestaltet, es 

überwiegen Organisations- bzw. Lernformen 

wie Stationenlernen, Gruppen-, 

Frei- oder Wochenplanarbeit. Hier sind 

die Schüler*innen auf Bewegung angewiesen, 

um sich Informationen über Inhalte 

und Themen zu besorgen und um 

mit den anderen Gruppenmitgliedern 

zu kommunizieren. Solche Lernformen 

sind vor allem mit dem reformpädagogischen 

Unterrichtskonzept eines individualisierten 

Unterrichts verbunden, der 

verstärkt das jeweilige Kind in den Blick 

nimmt, das nicht nur einer geistig individuellen 

Förderung bedarf, sondern auch 

sozial-emotionale Bedürfnisse mitbringt 

und sich zudem körperlich entwickelt. 

Ein Wochenplan oder auch ein Plan für 

die Freiarbeit kann grundsätzlich Bewegungsaufgaben 

beinhalten, die die Schüler*innen 

nicht nur zum Bewegen auffordern, 

sondern auch zur Reflexion, indem 

sie den körperlichen Wirkungen solcher 

Bewegungstätigkeiten nachspüren und 

darüber auch nachdenken.. Insofern eröffnen 

solche offenen Lernformen den 

Schüler*innen eine Individualisierung 

ihrer Bewegungsbedürfnisse. 

Es ist wichtig, dass Schüler*innen gestärkt 

werden sollen, sich ihrer Lernumgebung 

in ihrem Klassenraum möglichst 

selbsttätig zuzuwenden. Dafür ist 

eine vielfältige und anregend gestaltete 

und räumlich strukturierte Lernumgebung 

notwendig. Von dieser Grundeinstellung 

ausgehend haben Hildebrandt- 

Stramann (1999, 2007) und Sobczyk und 

Landau (2003) mobiles Sitz- und Tischinventar 

entwickelt, das als Bausatz Lehrer*innen 

und Schüler*innen eine aktive 

Raumgestaltung und eine bewegte Inszenierung 

von Unterricht ermöglichen. 

Die Stühle werden durch bewegliche 

Sitzelemente ergänzt bzw. ersetzt. Diese 

Sitzelemente sind Würfel oder Halbwalzen, 

die entweder aus Styropor bestehen 

und mit Teppichboden überzogen 

(Foto 1) oder aus Holz gefertigt sind 

(siehe Foto 2). Sie erlauben den Kindern, 

unterschiedliche Arbeitshaltungen 

während des Unterrichts einzunehmen 

(dynamisches Sitzen; Foto 3) und 

sich an der aktiven Gestaltung und Inszenierung 

des Unterrichts zu beteiligen. 

So kann man mit diesen Sitzelementen 

Gruppentischsitzordnungen für arbeitsgleiche 

und arbeitsteilige Gruppenprozesse 

ohne Lärm und größeren Zeitverlust 

einrichten. Damit wird werkstattähnliches 

Arbeiten auf der Grundlage 

interessenorientierter Differenzierung 

und ein Arbeiten in projektorientierten 

Bezügen unterstützt. 

Zu dieser lernbegleitenden Funktion 

von Bewegung liegen mittlerweile einige 

empirische Untersuchungsergebnisse 

vor, die ein uneinheitliches Bild 

zeigen: Einige Untersuchungen kommen 

zu dem Ergebnis, dass Kinder, die 

an einem derartig bewegten Unterricht 

teilnehmen, eine deutlich bessere Konzentrationsfähigkeit 

aufweisen als Kinder 

ohne Bewegungsakzentuierung im 

Unterricht. Früauf, Ruedl, Kirschner, 

Schott und Kopp (2016) weisen darauf 

hin, dass es neurophysiologische Belege 

für einen Zusammenhang zwischen 

körperlichen und kognitiven Fähigkeiten 

gibt, sie erklären aber auch explizit, 

dass die Datenlage noch zu gering ist, 

um „eindeutig kausale Schlussfolgerungen 

ziehen zu können“ (10). 

Das Lernen durch Bewegung hat 

eine lernerschließende Funktion. Die 

Intention dabei ist, dass Schüler*innen 

sich durch Bewegungshandlungen ein 

Lernthema erschließen, dabei etwas erkennen, 

erfahren, leibhaftig spüren und 

eventuell auch besser verstehen. In der 

Konzepte des Bewegten Lernens gehen von der 

Grundannahme aus, dass Kinder mit umso stärkerer 

innerer Beteiligung und Bereitschaft lernen wollen, 

je intensiver die Schule als Lebens- und Lernort auf ihre 

Lebensbedürfnisse eingeht. 

Regel finden wir diese Ebene des Bewegten 

Lernens in fächerübergreifenden 

Lernzusammenhängen. Beispiele hierfür 

sind im Deutschunterricht das szenische 

Spiel zur Erschließung von Textaussagen 

(Hildebrandt-Stramann u. a. 

2017; Foto 4), im naturwissenschaftlichen 

Unterricht das Spüren von naturwissenschaftlichen 

Phänomenen (zum 

Beispiel „die Kraft von Luft und Wasser 

spüren“, Foto 5 und 6), im Sach- und 

Sportunterricht das Lernen über körperinterne 

Vorgänge am Beispiel von Körper- 

und Haltungsthemen oder in Verbindung 

mit dem Mathematikunterricht 

„das Üben und Vertiefen der Zahlreihe 

und des Zehnersystems“ (Hildebrandt- 

Stramann 1999, 76-84; Foto 7) oder die 

Einführung in die „Symmetrieachse“ 

(Foto 8). 


5


Foto 7: Zahlreihe des 

Zehnersystems mit 

großen Würfeln aufbauen 

Die zuvor genannte Einrichtung eines 

mobilen Klassenzimmers mit mobilen 

Sitzelementen sollte immer in Verbindung 

mit einer Projekt- und Erfahrungsphase 

passieren, in der es um 

Körper- und Haltungsthemen geht, die 

den Körper beim Lernen grundsätzlich 

als Verbündeten betrachten. Damit die 

Schüler*innen den Sinn solcher Veränderungen 

verstehen, ist es notwendig, 

in einem ersten Projektschritt im Sinne 

eines forschenden Lernens ihre Aufmerksamkeit 

auf das Sitzen zu zentrieren. 

Dabei stellen sie fest, dass sie während 

einer Unterrichtsstunde schon auf 

dem Stuhl mehrere Sitzvarianten einnehmen. 

In der Folge kann man dann 

mit den Schüler*innen anhand der mobilen 

Sitzmöbel das „dynamische Sitzen“ 

auch aus einer physiologischen Sicht 

thematisieren. Dazu gehören solche 

Themen wie „Meine Stuhllehne ist weg 

– wie halte ich mich?“, „Mein Rücken ist 

meine Lehne“, „Sich anspannen und entspannen“ 

und „Sich auf einer Halbwalze 

im Gleichgewicht halten“. 1 

Allerdings liegen zu dieser lernerschließenden 

Funktion von Bewegung bisher 

wenig empirisch gesicherte Erkenntnisse 

vor, ob die o. g. Lernansprüche auch 

wirklich erreicht werden. Gleichwohl gibt 

es für die Verbindung von Lernen und 

Sich-Bewegen verschiedene lerntheoretische, 

leibanthropologische und neurobiologische 

Erklärungen, die insgesamt weniger 

auf Wirkungsannahmen ausgerichtet 

sind, sondern mehr von der Grundannahme 

ganzheitlichen Lernens und einer 

damit verbundenen Förderung der Lernbereitschaft 

ausgehen. 2 Durch das Sammeln 

von sinnlich-leibhaftigen Eindrücken 

werden zum Beispiel Einsichten in 

physikalische Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten 

oder literarische Aussagen so 

vorbereitet, dass sie später auch mit Leben 

gefüllt werden können. 

Gelingensbedingungen für einen 

Unterricht mit bewegtem Lernen 

Foto 8: In die Spiegelsymmetrie bewegt einführen 

Ich bezeichne die konsequente Berücksichtigung 

der Bewegung bei der 

Gestaltung und Realisierung von Lehr- 

Lern-Prozessen auch als Lehrkunst. Eine 

wichtige Frage ist die nach den Voraussetzungen, 

unter denen sich die Lehrkunst 

so entfalten kann, dass es zu solchen 

eigenaktiven und bewegungsbezogen 

Lernprozessen kommt. Ein 

Lernen mit und durch Bewegung 

gelingt, wenn körperlich bedeutsame 

Erfahrungen identifiziert werden, die, 

wie zum Beispiel das Problem des Sitzens, 

das Problem des Sich-Bewegens 

gegen Widerstand beim Erspüren der 

Kraft von Wind und Wasser, das Problem 

der Achsensymmetrie bei der genau 

gegengleich laufenden Spiegelung der 

Bewegung oder der Mitteilung beim 

szenischen Spiel oder dem Bewegungs- 



theater, zum Anlass für Experimente, 

Untersuchungen, spielerische Aktionen 

und vertiefende Auseinandersetzungen 

genommen werden. Ein solches Lernen 

gelingt, wenn Lehrkräfte Fachleute für 

Bewegung und Sachunterricht, Mathematik, 

Deutsch oder Religion oder 

andere Fächer sind und das Thema von 

daher aus der Bewegungsperspektive 

erfassen und strukturieren können. Es 

gelingt nicht, wenn die Bewegung nur 

als bloße Beschäftigung eingebracht 

wird und nicht in einer erkenntnisfördernden 

Weise funktioniert, sondern 

lediglich als Pause, Lückenbüßer, 

Erfrischung dient. Rituale und 

Bewegung im Unterricht schaffen eine 

gute Ausgangslage für den Unterricht 

durch Orientierung und Entspannung, 

sie haben aber einen anderen Schwerpunkt 

als „bewegtes Lernen“, das im leiblichen 

Begreifen der Welt besteht und 

das sich symbolisch ausdrückt in Einsichten, 

Erfahrungen und Begriffen. 

Anmerkungen 

1 

) Detaillierte inhaltliche Beschreibungen 

des Projektverlaufs vgl. Hildebrandt-Stramann 

(1999, 44-74). 

2 

) Entsprechende Aussagen liegen auch von 

Grundschullehrer*innen vor, die im Rahmen 

einer repräsentativen, qualitativen Studie 

über Bewegung, Spiel und Sport in der 

Ganztags(grund)schule erhoben wurden 

(vgl. Hildebrandt-Stramann 2014, 469-486). 

Literatur 

Bettelheim, B. (1983): Die Geburt des Selbst. 

Frankfurt: Fischer. 

Fauser, P./Prenzel, M./Schratz, M. (2009): 

Was für Schulen! Wie gute Schule gemacht 

wird – Werkzeuge exzellenter Praxis. 

Seelze-Velber: Friedrich. 

Fauser, P. (2010): Was gute Schulen auszeichnet? 

Bildung, Lernen und Ganztagsschule aus 

der Sicht des Deutschen Schulpreises. In: 

Böcker, P./Laging, R. (Hrsg.): Bewegung, 

Spiel und Sport in der Ganztagsschule. 

Baltmannsweiler: Schneider, 15-40. 

Frühauf, A./Ruedl, G./Kürschner, W./Schott, 

N./Kopp, M. (2016): Körperliche Aktivität 

und kognitive Fähigkeiten. In: Bewegung 

und Sport, 70 Jg., H. 4, 5-11. 

Hildebrandt-Stramann, R. (1999): Bewegte 

Schulkultur. Schulentwicklung in Bewegung. 

Butzbach-Griedel: Afra. 

Hildebrandt-Stramann, R. (Hrsg.) (2007): 

Bewegte Schule – Schule bewegt gestalten. 

Baltmannsweiler: Schneider. 

Hildebrandt-Stramann, R. (2010): Mit 

Bewegung die Welt erschließen. In: Laging, 

R. (Hrsg.): Bewegung vermitteln, erfahren 

und lernen. Festschrift anlässlich der 

Emeritierung von Jürgen Funke-Wieneke. 


Hildebrandt-Stramann, R. (2014): Bewegung 

und Lernen im Unterricht von Ganztagsschulen. 

In: Hildebrandt-Stramann, R./ 

Laging, R./Teubner, J. (Hrsg.): Bewegung 

und Sport in der Ganztagsschule. 


Hildebrandt-Stramann, R./Beckmann, H./ 

Neumann, D./Probst, A./Wichmann, K. 

(2017): Bewegtes Lernen. Theoretische 

Grundlagen und reflektierte Unterrichtsbeispiele. 

Baltmannsweiler: Schneider. 

Liechti, M. (2000): Erfahrung am eigenen 

Leibe. Taktil-kinästhetische Sinneserfahrung 

als Prozess des Weltbegreifens. Heidelberg: 

Edition S. 

Piaget, J. (1973): Das Erwachen der Intelligenz 

beim Kinde. Stuttgart: Klett-Cotta. 

Sobczyk, B./Landau, G. (2003): Das mobile 

Klassenzimmer. Immenhausen bei Kassel: 

Prolog. 

Spitz, R. (1969): Vom Säugling zum 

Kleinkind. Stuttgart: Klett-Cotta. 

„Bewegung in der Schule – Lesenswertes“ 

Grundschulverband: 

Beiträge zur Reform der Grundschule Band 150 

KINDER LERNEN ZUKUNFT Anforderungen und tragfähige 

Grundlagen 

– Dr. Andrea Probst, Tragfähige Grundlagen: Bewegung und 

Sport, S. 241 

– Herke Alberts, Sport und Bewegung in offenen Ganztagsschulen, 

S. 251 

– Viktoria Markmann, Bewegungserfahrungen sammeln und 

seinen Körper kennenlernen, S. 262 

Beiträge zur Reform der Grundschule Band 151 

KINDER LERNEN ZUKUNFT Über die Fächer hinaus 

Stephan Riegger, Gesunde Schule. Möglichkeiten der Gesundheitsförderung 

durch Neugestaltung der Schulhöfe, S. 47 

Bundesministerium für Gesundheit: 

Broschüre zum Herunterladen: https://t1p.de/BMfG-bewegung 

Links zum Thema aus der Broschüre 

– https://deutsches-schulportal.de/konzepte/bewegte-schulekonzentration-durch-springen-rennen-kraefte-messen/ 

– www.thedailymile.de/schulen/ 

– www.in-form.de/wissen/bewegung-in-kita-und-schule/ 

– www.grundgesund.bzga.de/fuer-fachkraefte/ 

kinder-jugendgesundheit/kinder-in-bewegung/ 

mehr-bewegung-in-der-schule/ 

– www.dguv-lug.de/primarstufe/bewegteschule/bewegte-pause/ 

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 

Unterricht in Bewegung 

Materialien für die Grundschule (1.–4. Klasse) zur Unterstützung 

von Lehrerinnen und Lehrern, Bewegung gezielt im Unterricht 

einzusetzen. 

Die Publikation möchte Lehrerinnen und Lehrer der Grundschule 

dabei unterstützen, mehr Bewegung in Schule und 

Unterricht zu bringen. 

Deutsche gesetzliche Unfallversicherung DGUV 

… die für die Primarstufe Informationen zu Themen 

anbietet wie: 

– Bleib in Balance 

– Bewegungsdetektive 

– Ringen und Kämpfen können 

– Bewegte Pause 

GVG Gesellschaft für Versicherungswissenschaft und 

-gestaltung e. V. 

Praxisdatenbank (gefördert durch das Bundesministerium 

für Gesundheit) 

Beispiele aus Regionen unterschiedlicher Bundesländer, die sich 

2017 an einem Ideenwettbewerb beteiligt hatten. 

https://ideenwettbewerb.gvg.org/praxisdatenbankverhaeltnispraevention/ 


7


Hermann Städtler 

Ressourcen schöpfen, 

Potenziale entfalten 

Wie bewegendes Lernen gelingt 

Bewegung ist für die physische, psychische, soziale und kognitive Entwicklung von 

Kindern essenziell. Gleichwohl klebt der Unterricht weiterhin am Stuhl. Wie sehr 

sich das Lehr- und Lernklima ändern können, wenn Bewegung als Ressource erkannt 

und genutzt wird, das zeigt das Beispiel der „Bewegten, gesunden Schule“. 

Die jüngsten Schuleingangsuntersuchungen 

lassen aufschrecken: 

Nach nahezu drei Jahren Pandemie 

haben viele Kinder sprachliche, 

motorische und sozial-kognitive Entwicklungsverzögerungen. 

Auch fallen 

immer mehr Kinder mit Gesundheitsbeeinträchtigungen 

auf. Die Zahl der 

Mädchen und Jungen mit Übergewicht, 

Adipositas oder seelischen Nöten und 

Ängsten steigt. 

Der Blick auf die Lehrkräfte ist nicht 

minder besorgniserregend. Der Berufsstand 

hat neben Polizist*innen und Pflegekräften 

die höchste Burn-out-Quote 

überhaupt. Nur ein kleiner Teil der Lehrerschaft 

fühlt sich rundum gesund. Zu 

den häufigsten Erkrankungen unter Lehrer*innen 

zählen Depressionen, Burn-out 

und Anpassungsstörungen. Viele erleben 

nicht mehr ausreichend Selbstwirksamkeit. 

Sie haben das Gefühl, sich schützen 

zu müssen, um gesund zu bleiben. 

Bewegungsverführungen für 

spontanes Tun 

Eine gute Schule braucht Lehrende, 

die sich gesund fühlen. Nur wenn Erwachsene 

stark sind, werden Heranwachsende 

stark. Auch möchte niemand 

eine Schule, die zentrale Ressourcen von 

Kindern und Lehrkräften außer Acht 

lässt. Und doch wird das Gesundheits-, 

Entwicklungs- und Lernpotenzial, das in 

der Bewegung steckt, bis heute an vielen 

Bildungseinrichtungen nicht annähernd 

genutzt. So lernen Kinder während ihrer 

Grundschulzeit rund 6800 Stunden im 

Sitzen. In weiterführenden Schulen liegt 

die bewegungsfeindliche Zeitspanne 

noch höher. Selbst die Ganztagsschulen 

erhöhen nicht selten das Bewegungsdefizit, 

indem der „sitzende Lebensstil“ 

der Heranwachsenden unbedacht in den 

Nachmittag verlängert wird. 

Mit Blick auf die eingangs genannten 

Befunde müssen wir heute mehr denn 

je die gesundheitliche Perspektive ernst 

nehmen. Es gilt, Schule so zu gestalten, 

dass Gesundheit entstehen kann. Dabei 

hilft das Konzept der Bewegten Schule. 

Ausgehend von der WHO-Definition, 

wonach Gesundheit ein Zustand des 

vollständigen körperlichen, geistigen 

und sozialen Wohlbefindens ist, wird 

solch ein Wohlbefinden auch als wichtige 

Voraussetzung für angstfreies und effektives 

Lernen verstanden. Selbst wenn 

zur Entwicklung des Wohlbefindens in 

Wir brauchen heute den Mut, Routinen in Frage zu 

stellen und stärker out of the box zu denken. 

Die Kinder von heute haben womöglich mehr körperliche 

Nachteile als je zuvor. Doch sie sind lernoffen und 

begeisterungsfähig wie eh und je. 

der Schule weitere kognitive und emotionale 

Einflussfaktoren zählen, wie 

positive Beziehungen zu Lehrpersonen, 

Mitschüler*innen, eine gute Unterrichtsqualität 

und Schulerfolg, sind Bewegungsaktivitäten 

als natürliche Ressource 

besonders wirkungsvoll. 

Hier mag ein kurzer persönlicher 

Rückblick einen Eindruck vermitteln, 

was durch Bewegung erreicht werden 

kann: In meiner Zeit als Schulleiter kamen 

Kinder aus 28 Nationen in unsere 

Schule, die nicht immer ausreichend 

Deutsch sprachen. Über Bewegung 

konnte unser Kollegium die Schüler*innen 

sofort beteiligen – und zwar alle. 

Auch ließen sich „Unterrichts-Störungen“ 

mit Bewegung gut abfangen. Selbst 

hartnäckige Konflikte bekamen wir mit 

einer Bewegungsaufgabe in den Griff – 

an einer Kletterwand, an der die Konfliktparteien 

gemeinsam eine Aufgabe 

lösten. Bewegung war zentrales Element 

bis hin ins Lehrerzimmer, wo ein Trampolin 

stand. Die Lehrerzufriedenheit lag 

bei 97 Prozent. 

Bewegung ermöglichen, 

nicht machen 

Bewegung als Ressource im Schulalltag 

zu begreifen, heißt weniger „Bewegung 

machen“ als vielmehr „Bewegung 

ermöglichen“. Leider wird das Konzept 

der „Bewegten, gesunden Schule“ oft 

missverstanden als kompensatorisches 

sportives Rezept gegen die Folgen des 

Sitzens. In solchen Fällen führt es die 



Hermann Städtler 

leitete 26 Jahre lang die Fridtjof-Nansen-Schule 

in Hannover. Die „Brennpunkt-Grundschule“ 

gewann unter 

anderem den Deutschen Präventionspreis 

und den Integrationspreis des 

DFB. Bis heute leitet der Sportpädagoge 

im Auftrag des niedersächsischen 

Kultusministeriums das Programm der 

„Bewegten, gesunden Schule“. 

ermüdenden verkündungsorientierten 

Unterrichtsformen unbeabsichtigt 

weiter. Immer, wenn die Schüler den 

Sitz-Unterricht nicht mehr aushalten, 

werden belebende Bewegungshäppchen 

eingesetzt. Selbst wenn solche 

Bewegungseinheiten kurzfristig entlasten 

können, so ist doch entscheidend, 

Bewegung nicht nur auf den kompensatorischen 

Effekt zu reduzieren. 

Denn ein derart funktioneller Einsatz 

von Bewegung entspricht nicht den 

Aneignungsmechanismen der Kinder: 

Sie brauchen Bewegung weniger 

als Ausgleich, sondern eher als Lernressource. 

Wie kommt man nun also zu einer bewegten 

Schule, die Bewegung als Entwicklungs- 

und Lernpotenzial nutzt? Die 

gute Nachricht: Man muss sich nicht 

vollkommen neu erfinden. Schulentwicklung 

darf gerade in diesen 

Drei Handlungsfelder 

greifen 

ineinander und 

bewegen das 

Ganze. 

Zeiten nicht zu einer weiteren Belastung 

des Kollegiums werden. Es reicht aus, 

sich zunächst der eigenen Stärken zu vergewissern. 

Dabei definiert das Konzept 

der „Bewegten, gesunden Schule“ drei 

Handlungsfelder, in die alle Aktivitäten 

der Schule eingeordnet werden können 

und die wechselseitig aufeinander wirken. 

● „Lern- und Lebensraum Schule“ 

(Wie können die Rahmenbedingungen 

einer Schule – Innen- und Außenräume 

– dazu beitragen, Bewegung zuzulassen, 

zu fordern und zu fördern?) 

● „Lehren und Lernen“ (Wie können 

Lernprozesse durch bewegende Impulse 

motivierender und wirkungsvoller 

gelingen?) 

● „Schule steuern und organisieren“ 

(Wie lassen sich förderliche Bedingungen 

für eine bewegte Schule in die 

Schulorganisation einbinden?) 

Da diese drei Handlungsfelder wie 

Zahnräder ineinandergreifen, können 

schon Veränderungen an einem 

„Zahn“ das Ganze mitbewegen. So 

kann man beispielsweise zunächst die 

Innen- und Außenräume unter die 

Lupe nehmen und sich fragen: Ist es 

eine Umgebung, die die natürliche, im 

Menschen angelegte Bewegungsfreude 

unterstützt? Gibt es beispielsweise in 

Klassenräumen auch Stehtische und ergonomische 

Sitzgelegenheiten und dürfen 

Kinder, die auf ihren Stühlen herumrutschen, 

eine Weile still durchs Zimmer 

wandeln? Wie sieht es im Flur aus? Ist es 

ein Gang mit Kleiderhaken oder gibt es 

dort auch Bewegungsverführungen wie 

Hangelgelegenheiten oder eine Boulderwand? 

Und nicht zuletzt der Pausenhof: 

Ist er eine Erkundungsfläche mit Bewegungsanreizen 

oder erinnert er an 

den Parkplatz eines Supermarkts? 

Innerer Raum für 


Raum für Bewegung wird 

sich an einer bewegten 

Schule auch in der inneren 

Haltung der Lehrenden widerspiegeln. 

Statt „Unterrichten 

müssen“ und „Betreuen müssen“ 

geht es vielmehr um Lernbegleitung, 

Wertschätzung und 

soziale Nähe. Eine von solchen 

Werten getragene Kultur lässt sich 

nicht planen, sie ist das Ergebnis 

einer Haltung. Und solch eine aus der 

Haltung erwachsende Schulkultur wirkt 

wiederum entscheidend aufs Lernklima 

ein. Die Hirnforschung hat gezeigt, wie 

sehr wir Menschen immer das Ganze 

abspeichern. Lernen, Gedächtnis und 

Emotionen sind im limbischen System 

eng verknüpft. Jede*r, die oder der an 

einer Schule unglücklich war, erinnert 

noch als Erwachsener ihren Geruch. 

Ein ganz wesentlicher Punkt für bewegendes 

Lernen ist schließlich der 

Faktor Zeit: Noch folgen viele Schulen 

linearen Zeitkonzepten, in denen Schüler 

zum Empfänger und Lehrkräfte zum 

Verkünder von Informationen werden. 

Schulen mit veränderten Zeitstrukturen 

gehen indes von den Ressourcen der 

Schüler und ihrer Lehrkräfte aus. Sie akzeptieren 

die „Eigenzeit“ als Lern- und 

Aneignungstakt der Individuen und geben 

damit Lernprozessen den notwendigen 

Raum. Erste Schritte auf dem Weg 

zu einer guten Rhythmisierung ist die 

Abschaffung des Beschleunigungsdrucks 

von Lernprozessen im 45/50-Minuten- 

Takt. Stattdessen wird Stoffvermittlung 

und -aneignung in längeren Lernzeiten 

handlungsbezogen und spannend organisiert. 

Dabei gilt es, auch Anspannung 

und Entspannung in ein ausgewogenes 

Verhältnis zu bringen. Pausen 

beispielsweise sind länger als 20 Minuten 

und werden nicht mehr als „Erholung 

vom Unterricht“, sondern als erstklassige 

Selbstlernzeiten verstanden. In 

solch einem Setting führen Erwachsene 

dann nicht „Aufsicht“, sondern eher 

„Mitsicht“. Sie erleben ihre Schüler*innen 

und haben Anknüpfungspunkte für 

Beziehung. Warum erlauben wir den Pädagog*innen 

dabei nicht, mit einer Tasse 

Kaffee über den Hof zu gehen, damit 

auch sie sich wohlfühlen? 

Wir brauchen heute den Mut, Routinen 

in Frage zu stellen und stärker out of 

the box zu denken. Die Zeit, zu handeln, 

ist gekommen. Die Kinder von heute haben 

womöglich mehr körperliche Nachteile 

als je zuvor. Doch sie sind lernoffen 

und begeisterungsfähig wie eh und 

je. Nutzen wir also die elementare Sprache 

und Ressource, die dem Menschen 

gegeben ist: die Bewegung. 

Noch mehr Infos finden Sie unter 

www.bewegteschule.de 


9


Maresi Lassek, Hans Brügelmann 

Bundesjugendspiele – aus der Zeit 

gefallen und diskriminierend? 

Hans Brügelmann (HB): Maresi, als 

wir kürzlich mit einigen Kolleg*innen 

über Sport und Bewegung in der Schule 

diskutiert haben, plädierte eine von 

ihnen dafür, die Bundesjugendspiele 

abzuschaffen. Du hast da zu meiner 

Überraschung sehr entschieden widersprochen. 

Warum? 

Maresi Lassek (ML): Weil für mich 

in dem Zusammenhang viele Hintergrundfragen 

oder Drittfaktoren eine 

Rolle spielen. Sport kann als Wettkampf, 

Leistungsmessen und in den Kategorien 

Gewinner und Verlierer gesehen werden. 

Zu (hinter)fragen wäre z. B.: Wird 

der Wettbewerb als solcher abgelehnt 

oder sind es die klassischen Disziplinen 

oder vielleicht die Tatsache, dass 

die Übungsmöglichkeiten in der Schule 

begrenzt oder ungeliebt sind und auf 

das Talent oder das im Freizeitbereich 

Geübte zurückgegriffen werden muss? 

HB: Für mich gibt es noch ein weiteres 

Problem, dass nämlich –wie 

bei Deutsch und Mathematik – für 

alle Kinder gleiche Ziele zur gleichen 

Zeit gesetzt werden. Unabhängig von 

den Voraussetzungen und den Lernmöglichkeiten. 

Das ist unfair, was die 

Leistungsbewertung angeht – und es 

schwächt auch die Motivation, sich auf 

die Anforderung, durch Übung besser 

zu werden, überhaupt einzulassen. 

ML: Richtig, wie in den anderen 

Fächern – und da ist der ästhetische 

Bereich keineswegs ausgenommen – 

können niemals alle die gleichen Ziele 

und schon gar nicht zur gleichen Zeit 

erreichen. Unbedingt muss man sich 

über grundlegende Ziele verständigen, 

aber mit der Klarheit: Kinder bringen 

unterschiedliche Vorerfahrungen mit, 

unterschiedliche Talente bzw. Stärken 

und Schwächen und unterschiedliche 

Arbeitsweisen, die wiederum auch von 

ihrem jeweiligen Interesse und ihrer 

Motivation abhängen. Vertrauen in 

sich selbst und in das soziale Umfeld 

sind weitere Faktoren, über die nachzudenken 

wäre. Was bedeutet das für den 

Schulsport, die Leistungsmessung dort 

und vor allem für Veranstaltungen in 

diesem Lernbereich? Und, warum empfinden 

manche die Bundesjugendspiele 

als besonders ungerecht? 

HB: Ich denke, das direkte gegeneinander 

Laufen und Werfen verschärft 

die Konkurrenzerfahrung. Es ist ja nicht 

nur das Messen an gleichen Zielen zur 

gleichen Zeit, sondern die sinnlich 

spürbare Erfahrung des „Besser“- oder 

„Schlechter“-Seins. Wie wenn die Lehrerin 

die Hefte nach der Klassenarbeit 

vor allen verteilt und dabei die Noten 

laut bekannt gibt. 

ML: Konkurrenzerfahrung, Messen, 

sinnlich spürbare Erfahrung, ja, das alles 

ist besonders sichtbar im sportlichen 

Sich-Messen. Der Wettbewerb beim 

Sportfest ist frustrierend, wenn nur 

der Einzelsieg zählt. Bei den Bundesjugendspielen 

werden Gesamtpunkte 

aus drei Disziplinen errechnet, ein Sieg 

in einem Lauf ist nicht das Endergebnis. 

Das muss für die Kinder transparent 

gemacht werden. Das Erleben hängt 

von Information und von Einstellungen 

sowie dem Sozialgefüge ab. Und mal 

ehrlich, geschehen diese Erfahrungen 

nicht ständig und besonders in pädagogisch 

nicht gesteuerten Situationen? 

Müssen wir uns nicht genau aus dem 

Grund explizit damit auseinandersetzen, 

was in Pausen, auf Schulwegen 

und ausgeprägt im Freizeitbereich im 

sozialen Miteinander und in Konfliktsituationen, 

aber auch in anderen 

Fächern abläuft? 

Maresi Lassek 

ehemalige Schulleiterin in Bremen, 

Bundesvorsitzende des Grundschulverbands 

bis 2020 

Prof. i. R. Dr. Hans Brügelmann 

Mitglied im Vorstand der 

GSV-Landesgruppe Bremen 

HB: Das sind in der Tat wichtige Fragen. 

Deine Beispiele zeigen, wie stark 

die Wirkung pädagogischer oder didaktischer 

Konzepte von ihrer Umsetzung 

abhängt. Ganz wesentlich ist auch hier 

wieder, wie solche Wettbewerbe durchgeführt 

werden. Vor allem kommt es 

auf das Klima in der Schule an, auf den 

Umgang miteinander und auf die Art, 

wie Leistungen generell gewürdigt werden: 

primär im Vergleich mit anderen 

oder bezogen auf die individuellen Fortschritte, 

also gemessen an den jeweiligen 

Voraussetzungen und Lern- und 

Lebensbedingungen. Wird honoriert, 

dass ich schneller gelaufen bin als im 

Training („persönliche Bestzeit“), oder 

nehmen Lehrerin und Mitschüler*innen 

nur den Platz in der Rangliste wahr 

(„ferner liefen“)? 

ML: Wie Kinder lernen können, mit 

Konkurrenz ohne Verletzungen für sich 

und im Miteinander umzugehen, das ist 

die Herausforderung. Sind Konkurrenzerfahrung 

und Gemessenwerden 

unbedingt zu vermeiden oder sind sie 

Teil von Stationen in der Entwicklung 

von Selbstbewusstsein und Toleranz? 

HB: Wie du sagst, gibt es im Unterricht 

und im Alltag schon so viel Konkurrenz, 

da wäre es für die Entwicklung der 

Kinder hilfreich, wenn die Schule auch 

Räume anbieten bzw. sichern könnte, 

in denen es nicht darauf ankommt, 

besser zu sein als andere, sondern wo 



Kinder ihre Möglichkeiten in der Breite 

ohne Versagensangst erproben und 

entwickeln können. Wer besondere 

Talente hat, kann sich dann auf eigenen 

Wunsch mit anderen im Wettkampf 

messen. In anderen Fächern ist die Teilnahme 

an Wettbewerben ja auch freiwillig. 

An Lese-, Mathe- oder Musik- 

Wettbewerben nehmen ja auch nur die 

teil, die sich in diesen Bereichen als 

besonders leistungsstark erleben. Vielleicht 

könnte man trennen zwischen der 

Anforderung, in einer vorgegebenen 

Breite verschiedener Sportarten Grunderfahrungen 

zu machen, die nicht vergleichend 

bewertet werden, und sich in 

selbst gewählten Bereichen Leistungsprüfungen 

zu stellen. 

ML: Mit Grunderfahrungen sprichst 

du einen wichtigen Punkt an. Wir müssen 

uns vergegenwärtigen, dass die vielfältigen 

Aktivitäten des Sports in der 

Grundschule nur in einer kleinen Auswahl 

vermittelt werden (können). Es 

geht um Elemente von Bewegungsabläufen, 

die überall umsetzbar und altersgemäß 

sind. Dabei haben Ausbildung 

und Stärken der Sportlehrkraft Einfluss, 

genau wie ein häufig fachfremd erteilter 

Unterricht. Die sportlichen Aktivitäten 

in der Familie prägen die Vorliebe 

zu einzelnen Sportarten mehr als der 

Unterricht. 

Die Geschichte der Bundesjugendspiele 

beginnt 1951 und geht auf die 

Reichsjugendwettkämpfe der Weimarer 

Republik zurück. In der DDR hieß die 

entsprechende Veranstaltung Kinderund 

Jugendspartakiade. 

Die Teilnahme der Schülerinnen und 

Schüler ist laut Kultusministerkonferenz 

(Beschluss von 1997) verpflichtend. 

Die erzielten Leistungen werden mit 

Punkten bewertet, bei entsprechenden 

Punktezahlen erhalten die Teilnehmerinnen 

und Teilnehmer eine Siegerurkunde, 

eine Ehrenurkunde oder eine Teilnehmerurkunde. 

Schülerinnen und Schülern mit und 

ohne Behinderung wird ein auf sie zugeschnittenes 

Angebot zur gleichberechtigten 

Teilnahme an den Bundesjugendspielen 

unterbreitet. 

HB: Für die „Grunderfahrungen“ finde 

ich die Idee des „Führerscheins“ hilfreich, 

die ja auch in Deutsch und Mathe 

zunehmend für das Zertifizieren von 

Basiskompetenzen genutzt wird: Es werden 

grundlegende Lernziele verbindlich 

benannt – z. B. das kleine und das große 

Einmaleins oder ein Grundwortschatz 

an häufigen Funktionswörtern in der 

Rechtschreibung –, aber die Kinder melden 

sich erst zur Prüfung, wenn sie sich 

die Bewältigung dieser Anforderung 

zutrauen. So flexibel wird es ja auch 

beim Schwimmen mit „Seepferdchen“ 

usw. gehandhabt. 

ML: Ja, aber neben dieser Grundbildung 

hat der Lernbereich Sport noch 

einen zweiten Auftrag, der elementar 

für die Gesundheit und Entwicklung 

aller Kinder ist. Es geht um Bewegung, 

Bewegungsfreude und Ausgleich von 

Bewegungsdefiziten. Die Schule hat 

hier – insbesondere mit Blick auf den 

Ganztag und auf die sehr geringe Quote 

von Kindern aus ärmeren Familien, die 

einem Verein angehören – eine verantwortungsvolle 

Aufgabe weit über 

den Sportunterricht hinaus: Motivation 

schaffen, Bewegungsfreude auslösen 

und Anstrengungsbereitschaft 

entwickeln. 

Ein Sich-Messen zulassen, um darüber 

zu erfahren, dass es unterschiedliche 

individuelle Stärken gibt und diese anzuerkennen 

sind, wäre dabei ein sozialförderliches 

Ziel. 

Kann mit diesem Ansatz ein Sportfest 

nicht ein Schulereignis sein, das zur 

In Übereinstimmung mit den Rahmenplänen 

der Primarstufe 1 bis 4 der Länder 

soll bei den Bundesjugendspielen 

eine sportliche Frühspezialisierung vermieden 

werden. Zugleich werden die 

Kinder systematisch an die drei Grundsportarten 

Leichtathletik, Gerätturnen 

und Schwimmen herangeführt. 

Am bekanntesten ist die Leichtathletikvariante: 

– schnell laufen 

– weit oder hoch springen 

– weit werfen 

– ausdauernd laufen 

Seit 2015 wird über den Sinn und die 

Durchführung der Bundesjugendspiele 

auch in der Öffentlichkeit kontrovers 

diskutiert. 

Was meinen Sie? 

Schreiben Sie uns 

gerne zu Ihren 

Erfahrungen und 

Überlegungen an 

maresi.lassek@web.de und/oder 

hans.bruegelmann@gmx.de 

Gemeinschaftsförderung beiträgt und 

der Persönlichkeitsentwicklung zuträglich 

ist? Wo gerade auch Kinder, die in 

Deutsch und Mathe Schwierigkeiten haben, 

Anerkennung erfahren und auch 

mal die Nase vorn haben gegenüber den 

sonst immer Leistungsstärkeren. Bundesjugendspiele 

als für Kinder beschämend 

und einen für die Grundschule 

ungeeigneten Konkurrenzkampf grundsätzlich 

abzulehnen ist mir zu kurz gegriffen. 

Der Leistungsvergleich ist ja auch 

nicht weg, wenn Qualifizierungsschritte 

zu unterschiedlichen Zeiten geprüft werden. 

Kinder merken, wenn die Freundin 

oder der Freund ein Zertifikat früher 

erhält als sie selbst. Lernerfahrungen 

dann zu prüfen, wenn sie gemacht sind, 

ist unbestritten der bessere Weg. Trotzdem 

entbindet das nicht davon, dass wir 

die tragfähigen Grundlagen für soziales 

Miteinanderauskommen vermitteln 

und stärken müssen: Erfahrungen von 

Selbstwirksamkeit, Beteiligung, Verantwortung, 

Wertschätzung, Diskursfähigkeit 

und Autonomie. Was bietet Schule 

an, damit Kinder diese grundlegenden 

Erfahrungen entwickeln können – auch 

im Sportunterricht? 


11


Renate Zimmer 

Bewegung und Sprache 

Über Bewegung Sprachanlässe schaffen 

Die Zahl der Kinder, die beim Eintritt in die Grundschule nicht über ausreichende 

Deutschkenntnisse verfügen, nimmt zu. Vor allem Kinder mit Migrations- 

bzw. Fluchthintergrund bedürfen einerseits der besonderen Aufmerksamkeit 

hinsichtlich ihrer Integration in die Klasse, sie benötigen andererseits aber 

auch besondere Maßnahmen beim Erwerb der deutschen Sprache. 

Kinder entfalten ihr Sprachpotenzial 

im sozialen Kontext, 

im Austausch mit anderen – mit 

Kindern oder Erwachsenen. Sie entwickeln 

es aber auch in Handlungszusammenhängen, 

die ihnen wichtig 

erscheinen, die ihre eigenen Interessen 

berühren. Situative, aber auch bewusst 

inszenierte Bewegungsangebote stellen 

solche individuell bedeutsamen Handlungszusammenhänge 

dar. Sie bieten 

Kindern Anlässe zum Sprechen, zum 

Erweitern und Differenzieren ihres 

Wortschatzes, zum Hören und Einprägen 

von Satzmustern. Eine Spielidee 

liefert den Anlass für Bewegungshandlungen 

wie auch für Sprachhandlungen. 

Spiel- und Bewegungssituationen werden 

„versprachlicht“. Damit können 

Spielhandlungen 

Ich werfe 

den Ball! 

zugleich zu komplexen Sprachlernsituationen 

werden. 

Durch das Handeln gewonnene Erfahrungen 

werden in Verbindung mit 

der Sprache zu Begriffen. Zeitliche Begriffe 

wie „langsam“ und „schnell“, 

räumliche Begriffe wie „hoch“ und „tief “ 

erfahren Kinder z. B. in einfachen und 

komplexen Bewegungshandlungen, die 

sie in Raum und Zeit variieren. So erwerben 

sie auf der semantisch-lexikalischen 

Ebene eine Erweiterung des Wortschatzes 

und die Voraussetzung für das 

Verständnis sprachlicher Klassifizierungen. 

Wortschatz und Wortbedeutung 

Ich fange 

den Ball! 

Bewegungsspielsituationen bieten ideale 

Gelegenheiten für den Aufbau eines 

aktiven und passiven Wortschatzes und 

auch für das Verständnis von Wortbedeutungen. 

Objekten werden 

Wörter zugeordnet, im Umgang 

mit Objekten und Materialien 

können Begriffe erfahren werden, 

in Bewegungsspielsituationen werden 

Begriffskategorien gebildet. Sinnliche 

Erfahrungen erweitern den Wortschatz: 

Was ist rund, was ist eckig, hart, weich? 

Wie viele unterschiedliche Varianten 

des Gehens gibt es? Beim Schleichen, 

Schlurfen und Stampfen lernen die Kinder 

nicht nur die Bewegungsqualitäten, 

sondern auch die dazugehörigen Begriffe 

kennen. Sie benennen die Gegenstände, 

mit denen sie sich bewegen (Reifen, 

Kreisel, Balancierbrett) und ordnen sie 

in ein Kategoriensystem ein (zu den 

Bällen gehören sowohl Tischtennisbälle, 

Wasserbälle als auch Schaumstoffbälle 

– obwohl sie ganz unterschiedlich 

groß und aus unterschiedlichem Material 

sind) und erfinden neue Namen für 

Bewegungsgeräte (Hüpfball, Sprungball, 

Flugball, Riesenball). 

In Bewegung zu den Regeln 

der Sprache finden 

Auch grammatikalische Regeln können 

über Bewegung bewusst gemacht und 

geübt werden. In Spielsituationen gibt 

es Gelegenheiten, in denen die Kinder 

den Plural bilden (Gib mir die Bälle), 

die Wortstellung beachten (Ich baue 

ein Haus. Ich brauche den Kasten) und 

Kausalsätze formulieren: Ich brauche 

den Kasten, weil ich ein Haus bauen 

will. Die Kinder erleben sich als Subjekt 

oder Objekt, d. h., es wird auf der 

sprachlichen Ebene die Unterscheidung 

in aktive und passive Modi vorge nommen: 

Im Bewegungsspiel fangen sie 

die anderen oder werden gefangen, 

sie schieben das Rollbrett oder werden 

geschoben. Bewegung ermöglicht ihnen, 

mit Zeit und Geschwindigkeit zu experimentieren, 

dabei erleben sie auf sensomotorischer 

Ebene die Bildung und 

Bedeutung des Komparativs (schnell – 

schneller laufen, hoch – höher klettern). 

Es gibt Gelegenheiten für den Artikelgebrauch 

und für Flexionen der Verben 

(Ich habe das Haus gebaut). Auch hier 

können Bewegungsanlässe zu Sprach- 

12 



Prof. Dr. Renate Zimmer 

Erziehungswissenschaftlerin mit dem 

Schwerpunkt Frühe Kindheit und 

Professorin für Sportwissenschaft (i. R.) 

an der Universität Osnabrück. Gründerin 

und Leiterin des Instituts Bewegte 

Kindheit. Autorin von mehr als 70 Fachbüchern 

zu den Themen Bewegung 

und Sprache, Psychomotorik, Bewegungserziehung, 

Bewegtes Lernen, 

Sinneswahrnehmung etc. 

www.renatezimmer.de 

anlässen werden, die auf der morphologisch-syntaktischen 

Ebene den 

Spracherwerb des Kindes unterstützen 

(Zimmer 2019). 

Die kommunikative 

Funktion der Sprache 

Sprache wird nicht der Sprache wegen 

erlernt, sondern aus einer kommunikativen 

Absicht heraus. Sich mit jemandem 

verständigen zu können, seine 

Wünsche zu entziffern, die eigenen Botschaften 

zu übermitteln, mit ihm zu 

verhandeln, etwas zu erreichen – das 

benötigt ein gemeinsames System. Hier 

geht es zunächst einmal nicht um die 

grammatikalische Richtigkeit, die Vielfalt 

der Wörter, es geht vielmehr darum, 

dass man sich über Sprache mitteilen, 

mit anderen kommunizieren kann. 

Bewegungsspiele erfordern die Absprache 

von Regeln, das Verteilen von 

Rollen, die Festlegung der Spielhandlung. 

Fragen und Antworten, Zuhören 

und Erklären werden in der Spielsituation 

geübt. 

Bewegungs- und 

Sprechanlässe schaffen 

Ebenso können umgekehrt Sprachhandlungen 

zu Bewegungsanlässen werden: 

Die Beschreibung einer Situation wird 

durch Gestik begleitet, ein Rollenspiel 

lebt zwar durch die sprachliche Kommunikation 

der am Spiel Beteiligten, es 

wird gleichzeitig aber auch körperlich 

inszeniert. So können Spielhandlungen 

als komplexe Sprachlernsituationen aufgefasst 

werden. Sie schaffen Bewegungsund 

Sprechanlässe, die dazu beitragen, 

das sprachliche und körpersprachliche 

Handlungsrepertoire ebenso zu 

erweitern wie das Bewegungsrepertoire. 

Zugang zum Kind finden 

Bei Kindern, die nicht die deutsche 

Sprache sprechen, ist es für die Lehrkraft 

besonders wichtig, zunächst einmal 

einen Zugang zum Kind zu erhalten. 

Oft wirken nonverbale Spielanlässe, 

Spiele mit Material und interessanten 

Objekten als „Eisbrecher“. Der Ball 

ist viel mehr als eine Abbildung in der 

Sprachfibel oder auf einem Sprachkärtchen. 

Er fordert zunächst einmal zum 

Handeln auf, erst dann zum Sprechen: 

Man kann ihn rollen, werfen, fangen – 

Bewegungsverben werden im Handeln 

erfahren, gleichzeitig werden nicht nur 

der Wortschatz, sondern auch die Wortbedeutung 

geübt. Grammatikalische 

Regeln werden nebenbei aufgenommen 

und prägen sich ein: Ich werfe den Ball, 

du wirfst den Ball zurück, der Ball wird 

gerollt – aktive und passive Formen, 

Verbflexionen und Artikelgebrauch –; 

so schwierig die deutsche Grammatik 

auch scheint, beim Spiel mit dem Ball 

wird sie fast „nebenbei“ erfahren. Vor 

allem aber ist der Ball ein Medium der 

Kommunikation, der Beziehungsaufnahme. 

Er gibt Anlässe zum Sprechen, 

die gemeinsame Aktivität kommt aber 

gleichermaßen auch ohne aktive Sprache 

aus (Zimmer 2021). Dies ist vor 

allem für Kinder wichtig, die bisher nur 

wenig Kontakt mit der deutschen Sprache 

hatten, die sich in der Gruppe noch 

nicht angenommen fühlen, zu denen 

erst einmal eine Beziehung aufgebaut 

werden muss. 

Die korrekte Aussprache, die richtige 

Artikelbildung oder die Erweiterung 

des Wortschatzes sind zunächst einmal 

nebensächlich. Jeder Spracherwerb beginnt 

über Vereinfachungen. Und es 

gilt, einen Zugang zum Kind zu finden, 

und dies gelingt über Bewegungsspiele 

besonders gut, da sich die Kommunikation 

hier erst einmal auf der Handlungsebene 

ergibt. 

Den Blick auf die Ressourcen lenken 

Bewegungsaktivitäten stellen für Kinder 

einen kontextuellen Rahmen dar, 

in dem Sprechanlässe geschaffen, Dialoge 

angebahnt und Interaktionen aufgebaut 

werden können. Dies gelingt 

auf der nonverbalen Ebene, in der aktiven 

Spiel- und Bewegungssituation, im 

Umgang mit Geräten und Materialien 

einfacher als in der vordergründig verbal 

bestimmten Situation. Die Lehrkraft 

kann auf die Fähigkeiten der Kinder 

eingehen, ihre individuellen Stärken 

hervorheben, sie den Kindern bewusst 

machen. Durch das eigene sprachförderliche 

Verhalten trägt sie dazu bei, 

die Sprechfreude zu unterstützen und sie 

zur Kommunikation anzuregen. 

Eine Sprachbildung, die die körperund 

bewegungsorientierte Ebene einbezieht, 

bietet die Chance, an den Kompetenzen 

der Kinder anzusetzen. Insbesondere 

Kindern mit geringen Deutschkenntnissen 

fällt es oft leichter, sich über 

Gestik und Mimik, Gebärden und ihren 

Körper zu verständigen. So können sie 

mit anderen Kindern kommunizieren, 

fühlen sich anerkannt und wahrgenommen. 

Die Teilnahme am verbalen 

Austausch der anderen Kinder trägt 

zu ihrem Sprachverständnis bei und gibt 

ihnen die Gelegenheit, auch in der verbalen 

Kommunikation zunehmend aktiv 

zu werden. 

Bewegungssituationen haben sich 

hier als motivierender Kontext für die 

Unterstützung des Spracherwerbs erwiesen. 

Gerade Kinder mit Deutsch als 

Zweitsprache können auf ihren bereits 

vorhandenen sprachunabhängigen Bewegungskompetenzen 

aufbauen und 

durch diese einen leichteren Zugang zur 

deutschen Sprache erlangen. Bewegung 

schafft vielfältige Möglichkeiten der Begegnung 

und bietet eine ganzheitliche, 

ressourcenorientierte Alternative zu additiven 

Sprachförderprogrammen, bei 

denen es um die funktionale Vermittlung 

von sprachlichen Kompetenzen geht. 

Literatur 

Zimmer, R. (2019). Handbuch Sprache und 

Bewegung. Freiburg: Herder 

Zimmer, R. (2021). Eine kleine Ballgrammatik. 

Spielerische Zugänge zur Sprache. Freiburg: 

Herder 


13


Astrid Touray 

Wir bringen das Wasser zu den Kindern 

Menschen ertrinken, weil sie nicht oder nicht sicher schwimmen können. Kinder 

und Jugendliche können mit ihren Freunden nicht ins Freibad, weil sie nicht 

sicher schwimmen können. Eltern können ihren Kindern das Schwimmen nicht 

beibringen, weil sie es nie gelernt haben. 

Eine repräsentative Forsa-Umfrage 

hat es deutlich aufgezeigt. 59 Prozent 

der Zehnjährigen sind keine 

sicheren Schwimmer. Dies gab die 

Deutsche Lebens-Rettungs-Gesellschaft 

(DLRG) 2017 in Hannover bekannt. 

„Die Schwimmfähigkeit der Kinder im 

Grundschulalter ist weiterhin ungenügend. 

Im Durchschnitt besitzen nur 40 

Prozent der Sechs- bis Zehnjährigen ein 

Jugendschwimmabzeichen.“ 

Der 2020 gegründete Verein 

SCHWIMM MIT e. V. hat für seine 

Arbeit folgende drei Problemfelder ausgemacht: 

● Eltern haben kein Wissen über die 

besondere Bedeutung des Schwimmens, 

können selbst nicht schwimmen 

und führen Ihre Kinder nicht heran. 

● Den Familien stehen zu wenig finanzielle 

Mittel zur Verfügung, um 

an einem Schwimmangebot teilzunehmen, 

zu hohe Kursgebühren, zu hohe 

Eintrittspreise. 

● Es gibt zu wenige Angebote. Dies u. a. 

auch deshalb, da zu wenig Wasserflächen 

vorhanden sind und das nächste 

Schwimmbad zu weit weg ist. 

Die Mobile Schwimmschule 

Die Mobile Schwimmschule umfasst 

einen überdachten mobilen Schwimmpool 

der Größe 4,00 m x 7,80 m mit 

etwa 0,95 m Wassertiefe. Das Wasser 

fließt durch eine mobile Wärmepumpen- 

Filteranlage, hat immer eine Temperatur 

von mindestens 27 °C und wird gepflegt, 

wie in einem kleinen Schwimmbad. 

Kinder können hier zeitgleich in 

Gruppen zu fünft oder sechst spielerisch 

die Wasserwelt erfahren, die Wassergewöhnung 

abschließen und erste Techniken 

der Wasserbewältigung erlernen. 

Die Kursteilnahme eines jeden Kindes 

über 10 Termine ist sinnvoll. Die Kinder 

werden von zwei Trainer*innen bzw. 

Übungsleiter*innen über 30 Minuten im 

Wasser angeleitet und darüber hinaus 

mit Baderegeln vertraut gemacht. Wichtig 

ist allen Beteiligten, dass die Kinder 

sich dem Element Wasser stressfrei und 

mit Freude nähern. Einigen Kindern 

wird das schnell gelingen. Andere brauchen 

Zeit, Zuspruch und kleine Schritte. 

Die Kindertagesstätten organisieren 

die Kursbelegung und begleiten die Kinder 

mit einer pädagogischen Kraft aus 

der Gruppe. Sie sind fürs Duschen und 

Umziehen verantwortlich und verbleiben 

während der Kurse als vertraute Person 

am Becken. Die Angebote sind inklusiv, 

mögliche Assistenzen werden mit einbezogen. 

Vier Wochen steht die Mobile 

Schwimmschule an einem Standort und 

ermöglicht so 60 bis 70 Kindern im Vorschulalter 

die Teilnahme. Das Angebot 

ermöglicht effektiven Schwimmunterricht 

auch unabhängig von Schwimmbädern 

auf dem Kindergartengelände in 

vertrauter Umgebung. Es ist ein kreativer 

Weg, die Quote der Nichtschwimmer*innen 

bei Kindern im Grundschulalter 

zu verringern und aufzuzeigen, dass 

sich frühzeitige Wassergewöhnungsangebote 

im Vorschulalter auf die Erlangung 

sicherer Schwimmkenntnisse im späteren 

Kindesalter positiv auswirken. Darüber 

hinaus haben Erzieher*innen aller 

beteiligten Einrichtungen bestätigt, dass 

die Teilnahme an den Kursen die Kinder 

enorm in ihrem Resilienzverhalten stärkt 

und positive gruppendynamische Prozesse 

anschiebt. Die Kinder motivieren und 

unterstützen sich in den Kursen gegenseitig. 

Sie sind zurecht stolz auf ihre in den 

Kursen erbrachten Lernleistungen. 

Wassergewöhnung 

Der Lernprozess zum sicheren Umgang 

mit Wasser gliedert sich in 3 Phasen: 

● die Wassergewöhnung 

● die Wasserbewältigung 

● die Aneignung der Schwimmbewegung 

Astrid Touray 

Dipl. Sozialpädagogin, 1. Vorsitzende 

SCHWIMM MIT e. V., arbeitet beim 

Landessportbund Bremen e. V. im 

Bereich Integration, Mutter von zwei 

erwachsenen Kindern 

„Alle Kinder müssen ein Recht auf 

Bewegung im Wasser haben.“ 

Wichtig ist, den Kindern Zeit zu lassen. 

Das kann auch bedeuten, dass einzelne 

Kinder 2 bis 3 Tage von außen zuschauen, 

bevor sie sich entschließen, im 

Wasser dabei zu sein. Spielerisch und 

auch durch das vorgeschaltete Duschen 

zum Reinigen sowie das Abduschen 

mit einer Gießkanne vor dem Einstieg 

in das Becken lernen die Kinder, Wasser 

im Gesicht zu haben und den Lidschutzreflex. 

Die Kinder erleben die spezifischen 

Eigenschaften und Wirkungen des Wassers. 

Dazu gehören zum Beispiel Auftrieb 

und Wasserwiderstand, die Augen 

unter Wasser zu öffnen und das Blubbern, 

mit dem ganzen Kopf unterzutauchen 

und das Gleiten auf dem Wasser. 

Je mehr Zeit in die ersten beiden Phasen, 

Wassergewöhnung und Wasserbewältigung, 

investiert wird, desto problemloser 

und schneller lernen die Kinder 

schwimmen. 

Ein wichtiger Bestandteil der Wassergewöhnung 

sollten Verhaltensregeln im 

und am Wasser sein. Sie geben den Kindern 

Orientierung und helfen Panik in 

gefährlichen Situationen zu vermeiden. 

Zum Konzept der Mobilen Schwimmschule 

gehört es, täglich vor Kursbeginn 

mit den Kindern über Bade- und Verhaltensregeln 

im Schwimmbad und am 

offenen Gewässer zu sprechen. Darüber 

hinaus werden Baderegeln, auch in an- 

14 



deren Muttersprachen, mit nach Hause 

gegeben. Die Baderegeln sollen Einzug 

in die Familien halten und die Familien 

für das Thema Schwimmenlernen sensibilisieren. 

Chancengleichheit 

Der Verein baut seine Mobile Schwimmschule 

nur in Stadtteilen auf, die in die 

Förderrichtlinien der sozialen Stadtentwicklung 

des Landes Bremen passen. 

So werden Kinder erreicht, die 

noch nie in einem Schwimmbad waren, 

weil die Eintrittspreise und Kosten für 

Schwimmlernkurse für die Familien zu 

hoch sind oder das nächste Schwimmbad 

zu weit und der Weg dorthin mit 

erheblichen Fahrkosten verbunden 

ist. Das Projekt soll insbesondere Kindern 

aus von Armut bedrohten oder 

betroffenen Familien zugutekommen. 

Dem Verein gelingt es gut, Drittmittel 

zu akquirieren und die Kurse kostenfrei 

anzubieten. Seit 2021 werden öffentliche 

Gelder für eine Personalstelle in Teilzeit 

zur Verfügung gestellt, um das Projekt 

zu koordinieren und gegebenenfalls 

auszubauen. Teilnehmen können 

alle Jungen und Mädchen im Vorschulalter. 

Dahinter steht auch der Gedanke, 

dass im Bundesland Bremen ab 2022 

das Schulschwimmen von der 3. in die 

2. Grundschulklasse gelegt wird und die 

Kinder so eine gute Chance haben, beim 

Schulschwimmen auf die in der Mobilen 

Schwimmschule erworbenen Fertigkeiten 

zurückzugreifen. Seit 2020 haben 

mehr als 500 Bremer Kinder von dem 

Projekt partizipiert, trotz der Auflagen 

durch die Corona-Pandemie. 

Elternarbeit 

Mit Unterstützung der Kindertageseinrichtung 

wird vor Beginn des Projektes 

und nach Abschluss der Kurse ein 

Elternabend veranstaltet. Dort stellen 

sich die Organisatoren*innen und Trainer*innen 

vor. Ziel ist, die Eltern für 

das Thema Schwimmen zu sensibilisieren, 

Vertrauen und ihre Unterstützung 

für das Projekt zu gewinnen. Die Baderegeln 

sind Thema und werden auch 

auf dem Elternabend in Form eines 

bunten kindgerechten DIN-A4-Plakats 

in verschiedenen Sprachen verteilt. 

Der Elternabend nach Beendigung 

der Kurse dient dazu, den Eltern eine 

Abb. 1: Das mobile Becken muss mit 

31 m³ Wasser gefüllt werden 

Rückmeldung zu den Erfolgen der Kinder 

zu geben und sie darauf aufmerksam 

zu machen, dass die Kinder für den 

Erwerb sicherer Schwimmkenntnisse 

dabeibleiben müssen. Erst das Bronzeabzeichen 

macht die Kinder zu sicheren 

Schwimmern. Im Idealfall sollten konkrete 

Vereinsangebote vorliegen oder 

Kursangebote der Bremer Bäder GmbH. 

Derzeit ist dies eine Illusion. Überall 

sind die Wartelisten lang. Die meisten 

Kinder aus den Kursen haben erst im 

Schulschwimmen die Möglichkeit, ihre 

Schwimmkenntnisse zu erweitern. Die 

Elternabende konnten in den Zeiten der 

Corona-Pandemie ebenfalls nicht stattfinden. 

Ehrenamt 

Die Säulen des Vereins sind die vielen 

Ehrenamtlichen. Das Projekt wird 

getragen von Übungsleiter*innen und 

Trainer*innen, die selbst sehr schwimmaffin 

sind und um die Bedeutung des 

“Sicher Schwimmen Könnens“ wissen. 

Viele von ihnen schwimmen aktiv, 

geben auch in anderen Schwimmsportvereinen 

Kurse oder sind im DLRG- 

Landesverband Bremen engagiert. Die 

Arbeit mit den Kindern ist ihnen eine 

Herzensangelegenheit. Des Weiteren 

haben wir Spieler einer Bremer Fußballmannschaft 

als Auf- und Abbauhelfer 

an unserer Seite. Die Materialien sind 

schwer und der Aufbau erfolgt bei jeder 

Wetterlage. Mit Beginn des Projektes in 

2019 leisteten junge Männer mit Fluchterfahrung 

diese Arbeit. Und last but not 

least muss das Becken mit 31 m³ Wasser 

gefüllt werden. Hier sind die ehrenamtlichen 

Helfer der Freiwilligen Feuerwehr 

aus den unterschiedlichen Stadtteilen 

ein wichtiger verbindlicher Partner 

für den Verein. 

Abb. 2: Übungsleiterinnen mit Kindern 

Abb. 3: Mit dem ganzen Kopf unterzutauchen 

üben 

2022 SCHWIMM MIT e. V. Fazit 

Erfahrungen aus der Praxis zeigen, dass 

es nicht ausreicht, Familien mehr finanzielle 

Mittel in die Hand zu geben, um 

langfristige Folgen von Armut bei Kindern 

und Jugendlichen zu beseitigen. Es 

bedarf der gemeinsamen Übernahme 

von Verantwortung durch Akteure vor 

Ort wie z. B. Familienzentren, Schulen, 

Sportvereine und andere soziale Einrichtungen. 

Unser Projekt setzt sich dafür 

ein, dass alle Kinder, unabhängig von den 

finanziellen Ressourcen, der Herkunft 

und der Schwimmfähigkeit der Eltern, 

gleichberechtigt und mit Freude an den 

Aktionen und Veranstaltungen rund um 

das nasse Element teilhaben können. 

Jedes Kind hat ein Recht auf Bewegung 

im Wasser. (Foto 3) 

Die Mobile Schwimmschule steht exemplarisch 

für einen innovativen Lösungsansatz 

für ein akutes gesellschaftliches 

Problem. Darüber hinaus steht 

der Verein SCHWIMM MIT e. V. für 

die Bedeutung ehrenamtlichen Engagements 

bei der Bewältigung aktueller 

gesellschaftlicher Herausforderungen. 

SCHWIMM MIT e. V. ist ein Verein mit 

enormen Entwicklungspotenzial. Die 

Idee der Mobilen Schwimmschule hat 

inzwischen Nachahmer in anderen Bundesländern 

gefunden. 


15


Judith Endisch, Vivien Semmelmann 

Wer nicht ins Wasser geht, kann 

auch nicht schwimmen lernen 

Schwimmen macht den meisten Kindern Spaß. Dieser Sport fördert jedoch 

nicht nur die Freude an der Bewegung, sondern wer das Schwimmen wirklich 

beherrscht, kann im Ernstfall sogar Leben retten. Deshalb sollten Schulen jede 

Möglichkeit nutzen, um den Kindern Wege zum sicheren Schwimmer, zur sicheren 

Schwimmerin zu ermöglichen. 

Abb. links: Ausdauertraining mit 

Schwimmhilfen, z. B. Schwimmnudeln, 

im Freibad. Abb. unten: Projektwoche 

Schwimmen im Freibad 

Leider ist das Ertrinken immer 

noch eine der häufigsten Todesursachen 

bei Kindern, weshalb für 

Nichtschwimmer jeder Urlaub am Meer 

zur Gefahr werden kann. Dadurch wird 

deutlich, dass Schwimmen eine Sportart 

ist, die letztendlich Leben rettet. 

Dem Schwimmunterricht in der 

Grundschule muss aus unterschiedlichen 

Gründen mehr Bedeutung zukommen. 

Er darf weder Energiesparmaßnahmen 

noch Personalmangel zum 

Opfer fallen. 

Gesellschaftliche Veränderungen führen 

bei Kindern zu einem deutlichen 

Bewegungsmangel. Das Element Wasser 

ermöglicht gesundheitsorientierte 

Bewegungserfahrungen. Die vielfältigen 

Wahrnehmungen beim Schwimmen 

sind für die körperliche und motorische 

sowie – damit eng verknüpft 

– die psychische und soziale Entwicklung 

der Kinder essenziell. Schülerinnen 

und Schüler mit Beeinträchtigungen 

können im Wasser oftmals stärker 

an Bewegungsaktivitäten teilhaben. Im 

Schwimmunterricht kann sich jeder 

Schüler, jede Schülerin mit dem eigenen 

Körper neu auseinandersetzen. Da der 

gesamte Organismus beansprucht wird, 

eignet sich das Schwimmen zum einen 

besonders zur Förderung der konditionellen 

Fähigkeiten, denn Aquafitness 

oder Ausdauerschwimmen haben einen 

positiven Einfluss auf die Gesundheit 

der Kinder. Zum anderen führt das Erlernen 

unterschiedlicher Schwimmarten 

zur Verbesserung der koordinativen Fähigkeiten. 

Nicht zu unterschätzen ist die Aufklärung 

über Sicherheits-, Bade- und Hygieneregeln 

im Schwimmunterricht, um 

mögliche Gefahren im Schwimmbad sowie 

am offenen Gewässer richtig einzuschätzen. 

Mit dem erworbenen Wissen 

sollen die Kinder zu einem verantwortungsvollen 

Handeln in der Schule und 

in ihrer Freizeit herangeführt werden. 

Mit dem Üben von Rettungsmaßnahmen 

beim Schwimmen werden die Kinder 

auf eine Notsituation der Fremdrettung 

angemessen vorbereitet. 

Schwimmunterricht in den 

Rahmenlehrplänen 

Die Rahmenlehrpläne schreiben dem 

„Sich im Wasser bewegen/Schwimmen“ 

im Sportunterricht große Bedeutung zu, 

weshalb der Schwimmunterricht von der 

Jahrgangsstufe eins bis vier darin verankert 

ist. Während in den Jahrgangsstufen 

eins und zwei das Lernen von 

Bade-, Hygiene- und Sicherheitsregeln, 

die Wassergewöhnung und der Erwerb 

von Grundfertigkeiten wie gleiten, atmen, 

tauchen, springen, rollen und fortbewegen 

im Vordergrund stehen, geht es 

in den Jahrgangsstufen drei und vier, auf 

die Eingangsstufe aufbauend, zunehmend 

um das freudvolle, ausdauernde und 

leistungsorientierte Schwimmen in einer 

Schwimmart (z. B. Brustschwimmen). 

Die Schülerinnen und Schüler trainieren 

Fähigkeiten, die den Anforderungen 

eines Schwimmabzeichens entsprechen, 

und üben darüber hinaus Rettungsmaßnahmen 

und Verhaltensregeln für Notfälle. 

Dieser stufenweise Aufbau von 

Kompetenzen unterstreicht die Notwendigkeit, 

dem Schwimmunterricht in 

allen Jahrgangsstufen der Grundschule 

Zeit einzuräumen. 

Trotz Hürden Kinder zum 

sicheren Schwimmen führen 

Im Schulalltag gibt es zahlreiche Herausforderungen, 

die die Umsetzung von 

Schwimmunterricht über die gesamte 

Grundschulzeit erschweren und in der 

Praxis kaum möglich machen. Im folgenden 

Abschnitt werden hierzu Ideen vorgestellt, 

wie Kinder regelmäßig Möglich- 

16 



keiten erhalten, um ein sicherer und 

kompetenter Schwimmer zu werden. 

■ Herausforderung: Da in vielen Kommunen 

zu wenige Wasserflächen zur 

Verfügung stehen oder diese sehr weit 

von den Schulen entfernt sind, findet 

der Schwimmunterricht oft nur epochal 

statt oder ist auf eine Jahrgangsstufe 

beschränkt. 

Möglichkeiten: Für die Wassergewöhnung 

und das Erlangen der 

schwimmerischen Grundfertigkeiten 

eignen sich insbesondere die Jahrgangsstufe 

eins und zwei, da dies das beste 

Lernalter für motorische Fähigkeiten 

ist. Darauf aufbauend werden in den 

Jahrgangsstufen drei und vier Aktionstage 

und Projektwochen zum Schwimmen 

angeboten. Diese können möglicherweise 

im Sommer in Freibädern 

(siehe Foto1) stattfinden. Sowohl schulinterne 

Arbeitsgemeinschaften als auch 

solche im Rahmen von „Sport nach 1“, 

einer Zusammenarbeit von Schulen 

mit ortsansässigen Vereinen, ergänzen 

das Angebot für alle Schülerinnen und 

Schüler. 

■ Herausforderung: Der Mangel an 

Lehrkräften führt zu weiteren Engpässen 

bei der Gestaltung des Schwimmunterrichts. 

Möglichkeiten: Als zusätzliche Unterstützung 

eignen sich externe Personen, 

die ehrenamtlich arbeiten oder vom 

Sachaufwandsträger eine finanzielle Entschädigung 

erhalten. Außerdem können 

Studierende (mit Haupt- oder Didaktikfach 

Sport) beispielsweise im Rahmen 

der Sportwoche die Schwimmlehrkräfte 

fachlich und organisatorisch unterstützen. 

Darüber hinaus können örtliche 

Wasserrettungsgesellschaften zur Unterstützung 

bei Schwimmaktionen angefragt 

werden. 

■ Herausforderung: Durch steigende 

Schülerzahlen werden Klassen sowie 

Schwimmlerngruppen immer größer. 

Der Platzmangel im Schwimmbad stellt 

Lehrkräfte vor zusätzliche Probleme. 

Möglichkeiten: Durch ein Trainer-Sportler-Prinzip 

können Schülerinnen 

und Schüler im Wechsel ihre 

Bewegungsaufgabe im Wasser (Sportler) 

durchführen und erhalten eine direkte 

Rückmeldung von ihrem Partner/ihrer 

Partnerin (Trainer). 

■ Herausforderung: Lehrkräfte sind 

aufgrund der hohen Verantwortung im 

Schwimmunterricht oftmals verunsichert. 

Möglichkeiten: In einigen Bundesländern 

bestehen hierfür Fortbildungsangebote, 

wie „Schwimmen in der 

Grundschule“ und die „Weiterbildung 

Schwimmen der Phase I und II“ der 

staatlichen Lehrerfortbildung. Zusätzlich 

besteht häufig die Möglichkeit, die 

eigene Rettungsfähigkeit jährlich zum 

Schuljahresbeginn in dem Schwimmbad 

aufzufrischen, in dem der Schwimmunterricht 

erteilt wird. 

■ Herausforderung: Auch zu große 

Klassenstärken erschweren einen am 

Kind orientierten Schwimmunterricht. 

Möglichkeiten: Im Nichtschwimmerbecken 

lassen sich zahlreiche Spiele und 

Übungen zur Wassergewöhnung sowie 

zum Erwerb der Grundfertigkeiten im 

Klassenverband durchführen (siehe Foto 

2). Nichtschwimmer:innen können diese 

gehend und Schwimmer:innen schwimmend 

durchführen. Hierfür bieten die 

„Wasserfesten Übungskarten für den 

Schwimmunterricht “ (Herausgeber: 

LASPO mit AUER Verlag) zahlreiche 

Ideen der Umsetzung. 

■ Herausforderung: Die unterschiedlichen 

Leistungsniveaus der sicheren 

Schwimmer:innen verlangen Umgang 

mit Heterogenität. 

Möglichkeiten: Hierbei sollten 

nicht nur das Techniktraining, sondern 

auch das Ausdauertraining und verschiedene 

Spielformen mit Hilfsmitteln 

(z. B. Schwimmnudeln oder Schwimmbrettern) 

in den Fokus gerückt werden 

(siehe Foto 3 und 4). 

■ Herausforderung: Einige Eltern 

muslimischer Mädchen erlauben diesen 

nicht die Teilnahme am Schwimmunterricht 

und melden sie lieber krank. 

Möglichkeiten: Hier ist sensible 

Kommunikation zwischen Schule und 

Eltern gefordert. Folgende Angebote 

könnten gemacht werden: Das Tragen 

eines Burkinis, die Möglichkeit für 

das Mädchen, sich nicht gemeinsam 

mit Jungen umkleiden zu müssen, und 

die Möglichkeit, dass während des 

Schwimmunterrichts das Bad nicht 

gleichzeitig für andere Besucher geöffnet 

ist. Leider führt dieses nicht immer zum 

Erfolg. 

Judith Endisch (links) 

Grundschullehrerin und Sportreferentin 

der Regierung Mittelfranken 

Vivien Semmelmann (rechts) 

Lehrerin an der Grundschule Stein, 

Jahrgangsmischung 1/2 

■ Herausforderung: Kinder mit 

körperlichen Beeinträchtigungen können 

nur bedingt am Schwimmunterricht 

teilnehmen. Eltern haben Angst um die 

Gesundheit ihres Kindes. 

Möglichkeiten: Zusätzliches Personal 

wie Schulbegleitung, Schulassistenz 

oder externe Unterstützer, Eltern des 

Kindes könnten hinzugezogen werden. 

Auch wenn einige Kinder das Schwimmen 

nicht erlernen können, haben sie 

das Recht, positive Erfahrungen mit 

dem Element Wasser zu machen. 

Anmerkung 

* siehe Artikel A.Touray: Wir bringen das 

Wasser zu den Kindern 

Literatur 

Beck, C. (2007). Schwimmen unterrichten: 

Grundwissen und Praxisbausteine. Deutschland: 

Auer, 7-10 

Schwimmen Lehren und Lernen in der 

Grundschule: Bewegungserlebnisse und 

Sicherheit am und im Wasser: DGUV 

Information 202-107: komm mit Mensch, 

sicher, gesund, miteinander. (2019). Deutschland: 

Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung 

e. V. (DGUV), 9-11 

Schmitt, P., Weiß, N., Steger, D., Kraus, M., 

Beck, C. (2019). Wasserfeste Übungskarten für 

den Schwimmunterricht: Wassergewöhnung 

& Schwimmen lernen, Schwimmtechniken, 

Spiele im Wasser, Rettungsschwimmen, 

Kondition & Koordination; speziell für das 

Schwimmbad. Deutschland: Auer. 

https://www.km.bayern.de/pressemitteilung/11783/kultusstaatssekretaerin-annastolz-besucht-auftaktveranstaltung-zur-initiative-schwimmen-in-der-grundschuleschwimmfaehigkeit-als-gesamtgesellschaftliche-aufgabe.html 

(zugegriffen am 28.9.2022) 


17


Anna Fruhen-Witzke 

Schreibenlernen ist Bewegungslernen 

– Grundschrift 

Die Entwicklung von Schreibfertigkeiten ist ein motorischer Lernprozess, der 

im Anfangsunterricht der Grundschule beginnt und sich im weiterführenden 

Schreiben fortsetzt. Die Grundschrift nutzt Prinzipien des schreibmotorischen 

Handschriftlernens für die Handschriftentwicklung vom Anfangsunterricht bis 

über die Grundschulzeit hinaus. 

Die Grundzüge des Grundschriftkonzepts 

zum Bewegungslernen 

werden im Folgenden 

kurz zusammengefasst. Interessierte 

Leser*innen können ausführlich im 

Mitgliederband des Grundschulverbandes 

zur Grundschrift von 2016 

nachlesen (vgl. Bartnitzky u. a. 2016). 

Handgeschriebene Buchstaben 

und Wendebögen 

Die Grundschrift ist als handgeschriebene 

Druckschrift eine Schrift in 

flüssiger Bewegung. Die Buchstaben sind 

grafisch so gestaltet, dass sie flüssig und 

schwungvoll geschrieben werden können 

(bspw. das kleine e). Die Vorlagen 

sind bewusst handgeschrieben und nicht 

gedruckte Buchstabenformen. Alle Buchstaben, 

die mit einem Abstrich auf der 

Grundlinie enden, schwingen in einem 

Wendebogen nach oben aus, um flüssige 

Verbindungsmöglichkeiten anzubieten 

(Abb. 1, vgl. Bartnitzky 2016). 

Bewegungsablauf und 

Bewegungsgruppen 

Unsere Schrift hat die Lese- und 

Schreibrichtung von links nach rechts. 

Für die Grundschrift ergibt sich daraus 

folgendes Prinzip für günstige 

Bewegungsabläufe: 

- von links nach rechts, 

- von oben nach unten. 

Kinder sollten angehalten werden, den 

schreibökonomischen Weg zu probieren. 

Haben sie bereits ein anderes 

Bewegungsmuster automatisiert und 

kehren dahin zurück, kann man es dabei 

belassen – unter der Voraussetzung der 

Formklarheit und Flüssigkeit der Schrift 

(vgl. Bartnitzky 2016). 

Verschiedene Buchstaben mit der gleichen 

Bewegungsstruktur sind in Bewegungsgruppen 

sortiert (s. Abb. 3). Die 

Sortierung ermöglicht das Üben bewegungsgleicher 

Buchstaben, sodass Bewegungsmuster 

leichter automatisiert werden 

können (vgl. Bartnitzky 2016). Bei 

der Vermittlung der Buchstaben im Anfangsunterricht 

ist ein Bewusstmachen 

der Bewegungsgruppen förderlich. Die 

Kinder schreiben formklarer, wenn ihnen 

die unterschiedlichen Schreibbewegungen 

der Gruppe bewusst sind. In der 

Praxis fällt das besonders bei der grünen 

(Abstrich mit nachfolgender Arkadenbewegung 

– bspw. n und r) und 

der hellblauen (Linksoval – bspw. a und 

d) Gruppe auf. Macht man Kinder dar- 

Anna Fruhen- 

Witzke 

ist Grundschullehrerin 

und 

arbeitet in der 

Projektgruppe 

Grundschrift des 

Grundschulverbands 

mit. 

auf aufmerksam, dass sie das r wie ein 

v schreiben und weist auf die Bewegungsgruppe 

hin, fällt es ihnen leicht, 

den Buchstaben formklarer zu schreiben. 

Kinder können mit den Bewegungsgruppen 

auch im späteren Schriftunterricht 

individuell gefördert werden, 

indem sie einzelne Gruppen gezielt 

üben bzw. wiederholen. Dazu können 

die Rückseiten der Karteikarten der 

Grundschriftkartei genutzt werden (vgl. 

Grundschulverband 2011) . 

Schreiben mit Schwung 

– flüssiges Schreiben 

Beim Erlernen der Druckbuchstaben 

sowie beim weiterführenden Schreiben 

wird das Schreiben mit Schwung, also 

die flüssige Bewegungsausführung als 

Bewegungsvorstellung, von den Kindern 

gefordert. Dadurch werden die 

Sie ist eine handgeschriebene Druckschrift, 

aber nicht geschrieben „wie gedruckt“, 

sondern 

in flüssiger Bewegung: 

Abb. 1: Grundschrift – 

handgeschriebene Druckschrift 

als Ausgangsschrift 

(© Horst Bartnitzky 2012) 

Druckschrift 

Grundschrift 

H. Bartnitzky Grundschrift 2012 

21 

Abb. 2: Vielfältiges Üben – 

Schreiben mit Schwung 

18 



Bewegungsabläufe der einzelnen Buchstaben 

automatisierter und es wird 

leichter möglich, schreibgünstige Verbindungen 

aus der Druckschrift heraus 

zu erlernen. 

Die Teilverbundenheit der Grundschrift, 

die den Kindern reflektiert vermittelt 

wird, ermöglicht eine bewegungsgünstige 

Schrift. Luftsprünge anstatt 

Verbindungen auf dem Papier führen 

zu erhöhter Schreibgeschwindigkeit 

und lockerem Schreiben. Dadurch kann 

auch die Schreibausdauer erhöht werden 

(vgl. Marquardt 2016, 53). 

Buchstabenverbindungen 

und Buchstabenvarianten 

Die Kinder lernen die Buchstabenverbindungen 

kennen, die sich gut schreiben 

lassen – die gut in einer Bewegung 

zu schreiben sind. In der Grundschriftkartei 

werden einige Verbindungen vorgestellt 

und Kinder finden bei der Automatisierung 

der Bewegungsverläufe der 

Buchstaben eigenständig günstige Verbindungen. 

„Es gibt auch Buchstaben, 

die nicht verbunden werden können, 

ohne das Kriterium Formklarheit zu verletzen: 

die meisten Großbuchstaben, das 

kleine s und z. Bei einigen Großbuchstaben 

könnte ein ergänzter Wendebogen 

Verbindungen möglich machen: 

M, R, K“ (Bartnitzky 2016). Kinder 

erproben die Schreibbewegungen 

und vergleichen ihre Versuche untereinander. 

Absurde Verbindungen oder 

Verschnörkelungen fallen bei der Prüfung 

auf Formklarheit durch. 

Buchstabenvarianten werden angeboten, 

wenn sie die flüssige Schreibbewegung 

unterstützen können. Eckige Buchstaben 

werden gerundet, wie beim großen 

E, oder Schleifen werden eingefügt, 

die Verbindungen ermöglichen. 

Variantenreiches Üben und 

Erproben zur Automatisierung 

der Schreibbewegung 

Ohne Linien oder nur auf einer Grundlinie 

werden vor allem die ersten 

Schreibübungen im Anfangsunterricht 

angeboten. Dadurch können die Kinder 

die Buchstaben flüssig schreiben lernen, 

ohne durch die klassische Lineatur in 

ihrer Bewegungsausführung gehemmt 

zu werden. Dreierbandlineaturen provozieren 

stark kontrollierte Bewegungen, 

Abb. 3: Bewegungsgruppen 

sodass kaum flüssig geschrieben werden 

kann (vgl. Marquardt 2016). 

„Je mehr die Kinder während des 

Übens verschiedene Erfahrungen sammeln 

können, desto mehr wird der 

Transfer aus der Übungssituation dann 

auf den tatsächlichen Kompetenzerwerb 

gefördert. Die Phase der Bewegungsautomation 

erfolgt dann als letzter 

Schritt in den Lernprozess, wenn sich 

geeignete motorische Ausführungsformen 

etabliert haben“ (Marquardt 2016, 

51). Die Grundschrift ermöglicht den 

Kindern eine vielfältige und nachhaltige 

Übung der Schriftbewegung. Die Kinder 

werden aufgefordert, die Buchstaben 

groß, klein, mit viel Druck und mit wenig 

Druck oder mit verschiedenen Stiften 

zu schreiben. Bei allen Aufgaben ist 

das Ziel die flüssige Schreibbewegung 

und die leserliche, formklare 75Schrift. 

In den Praxisartikeln zum Grundschriftkonzept 

werden ausführliche Beispiele 

dargestellt. (vgl. Fruhen-Witzke/Kindler 

2014). Die Kleeblatthefte 

des Grundschulverbands bündeln viele 

Übungen in Heftform (Grundschulverband 

2014). 

Trainingsaufgaben beim 

weiterführenden Schreiben 

Die Aufgaben, die im roten Kleeblattheft 

zur Grundschrift als Trainingsaufgaben 

dargestellt sind, können dazu beitragen, 

die Schreibbewegungskompetenz 

beim weiterführenden Schreiben auszubauen 

und systematisch zu fördern 


19


(vgl. Grundschulverband 2014). Indem 

gefordert wird, dass Geschwindigkeit, 

Druck, Größe und Schreibgeräte 

variiert werden, kann die Schreibbewegung 

geläufiger und flüssiger werden. 

Bewegungskompetenz wird weiter 

aufgebaut. Alle Aufgaben können auch 

unabhängig vom Heft mit anderen kurzen 

Texten im Unterricht durchgeführt 

werden. 

Schreibmotorik fördern – 

Praxishilfen und Impulskarten 

In der Kartei „Schreibmotorik fördern“ 

werden die Elemente der Buchstaben 

und die Bewegungsgrundformen 

einzeln thematisiert. Damit bietet 

sie eine Möglichkeit zur Förderung 

bei feinmotorischen Schwierigkeiten, 

die die Schreibmotorik behindern. Es 

werden Fördermöglichkeiten zu den 

Bewegungsgrundformen und zum 

Schreiben mit Schwung angeboten. Lehrerinnen 

und Lehrer können die Aufgaben 

der Schreibmotorik-Kartei für 

individuelle Förderimpulse nutzen (vgl. 

Grundschulverband 2019). 

Literaturangaben zum Artikel können 

Sie von unserer Website herunterladen: 

https://t1p.de/GSa160-Lit 

Franziska Milke, Timuçin Karaku 

Bewegliche Schulräume 

Oder warum man nicht nur an einem Tisch lernen kann 

Wir wissen, dass es für Kinder nicht gesund ist, den ganzen Schultag zu sitzen. 

Sie brauchen Bewegung, Pausen und Freiraum. Es ist ein Bedürfnis der Kinder, 

auch mal zu rennen, sich zu bewegen, genauso wie sie Hunger und Durst verspüren. 

Wir finden deshalb, es wird Zeit, noch mehr darüber nachzudenken, 

dass es auch anders gehen kann, und wollen mit diesem Artikel für eine grundsätzliche 

Umgestaltung von Schulräumen plädieren. 

Eine unnatürliche und unbewegliche 

Sitzhaltung auf Stühlen 

belastet unsere Muskeln, Sehnen, 

Bänder und Bandscheiben einseitig. Daraus 

resultieren körperliche Beeinträchtigungen 

und Fehlhaltungen. Schauen 

wir genau hin, dann zeigen uns Kinder 

auf ihre Weise, welche (Sitz-)Positionen 

für unseren Körper wohltuend sind. Dass 

beispielsweise die tiefe Hocke (der 

Hocksitz) eine natürliche und gesunde 

Position für uns ist, war vor einiger Zeit 

eindrucksvoll an einem Schüler zu 

beobachten, der scheinbar mühelos in 

den Arbeits-, Kreisgesprächs- und Eintauchphasen 

in der Position „Hocksitz“ 

lange verweilen konnte. Dieser Wunsch 

nach alternativen (Sitz-)Positionen im 

Lerngruppenraum ist begründet und 

muss bei der Gestaltung pädagogischer 

Räume mitbedacht werden. 

Wenn wir beweglicher im Denken 

werden wollen, warum soll es dann nicht 

auch körperlich sein? Das schaffen wir 

nicht mit einer starren Sitzordnung. Eine 

radikale Veränderung wäre es, die Hälfte 

der Stühle und Tische einfach dauerhaft 

aus dem Raum zu verbannen! Das gibt 

es bereits und wir haben damit gute Erfahrungen. 

An der Montessori-Schule in Potsdam 

stehen seit einigen Jahren in den 

Räumen nur Sitzgelegenheiten für etwa 

die Hälfte der Gruppe. Meist sind es gut 

stapelbare Hocker. Jedes Kind kann sie 

überall hintragen. Man kann sich natürlich 

darauf setzen oder knien, um mit 

anderen oder allein an einem Tisch zu 

arbeiten. Man kann sich vor den Hocker 

knien und sein Heft oder Buch auf den 

Hocker legen und so arbeiten. 

Die Räume für die jahrgangsgemischten 

Gruppen der Grundschule sind ca. 

48 qm groß. Etwa 24 bis 26 Kinder lernen 

in einer Gruppe. Der Lerngruppenraum 

enthält Montessori-Materialien 

zum Rechnen, Schreiben und Lesen, die 

nach einer Darbietung zur selbsttätigen 

Auseinandersetzung einladen. Durch 

die geschickte Material- und Raumgestaltung 

werden die Kinder fast beiläufig 

beim Lernen zum Sich-selbst-Bewegen 

angeregt, indem sie das Material ihrer 

Wahl aus dem Regalfach holen und zurückräumen, 

ggf. den Arbeitsteppich 

aus- sowie einrollen. Der handlungsorientierte 

Unterricht bei der Materialarbeit 

spricht zusätzlich unterschiedliche 

Sinne an, z. B. beim Schreiben mit den 

Fingern von Buchstaben in das Sandta- 

Franziska Milke (links) 

Grundschullehrerin und Montessoripädagogin 

Timuçin Karakuş (rechts) 

Grundschullehrer und Lerngruppenleiter 

einer jahrgangsgemischten 

Lerngruppe 1-2-3 an der 

Montessori-Oberschule in Potsdam 

blett oder beim Zählen von Perlen oder 

Marken bei den verschiedensten Rechenoperationen. 

Das Muskelgedächtnis 

wird aktiviert. Begriffe und Prozesse 

prägen sich den Kindern ganz anders 

ein und werden eher im Langzeitgedächtnis 

gespeichert. Auch das Denken 

und Arbeiten in den drei Ebenen auf 

dem Fußboden, am Tisch und im Stehen 

unterstützt das Muskelgedächtnis. 

Ulrike Kegler, die über die Umgestaltung 

der Potsdamer Montessori-Oberschule 

bereits 2009 das Buch „In Zukunft 

lernen wir anders“ veröffentlicht 

hat, und in dem man u. a. weitere Gründe 

für eine Umgestaltung der Lernräume 

findet, legt besonderen Wert auf den 

20 



Perspektivwechsel, der durch die veränderte 

Raumgestaltung überhaupt erst 

möglich wird. Nicht nur jeden Tag, sondern 

auch im Laufe eines Tages arbeitet, 

spricht, lernt und denkt jedes Kind 

mehrfach an unterschiedlichen Plätzen, 

mit unterschiedlichen Kindern. Es 

ist nicht nur physisch in Bewegung und 

hat jedes Mal eine andere Perspektive auf 

den Raum, auf das Material und auf die 

Mitschüler:innen. Eigeninitiative, Empathie 

und Kontaktfreudigkeit werden 

so ganz anders unterstützt und eingefordert. 

Nur für die Hälfte der Kinder Stühle 

im Raum zu haben bedeutet: Die Kinder 

haben nicht ihren EIGENEN Sitzplatz. 

Stattdessen haben die Kinder freie 

Platzwahl zum Arbeiten. Wenn die Tische 

nur noch für die Arbeiten genutzt 

werden, wofür man einen Tisch braucht, 

z. B. für Schreibübungen, fallen auch alle 

„Revierkämpfe“ weg. Die Machtdemonstration 

„MEIN Tisch“, die andere Kinder 

ausschließt und vom Wesentlichen, 

nämlich vom Lernen und Arbeiten ablenkt, 

fällt durch die neue bewegliche 

Raumnutzung weg. Ein quadratischer 

Tisch, an dem sich vier Kinder zusammensetzen 

können, sich gegenübersitzen, 

sich anschauen, schafft Gesprächsatmosphäre 

und fördert gemeinsames 

Arbeiten. 

Wenn weniger Möbel im Raum sind, 

hat man auf einmal Platz! An der Montessori-Oberschule 

wird der Platz genutzt, 

um sich im Kreis zu treffen. Wir 

versammeln uns um den Teppich, auf 

dem etwas dargeboten wird. Wir sehen 

uns alle an. Dafür einen Stuhl zu verwenden, 

ist nicht notwendig und nachweislich 

ungesund. Im Kreis sitzen, knien 

oder hocken alle auf dem Fußboden. 

Die verschiedenen Möglichkeiten zu 

„sitzen“ unterstützen die Entwicklung 

der Haltung bei den Kindern, die noch 

im Wachstum sind. Alle haben die Möglichkeit, 

sich in den Fersensitz zu setzen, 

auf den Po mit ausgestreckten Beinen 

oder im Schneidersitz, Hocksitz oder 

Mischformen, gerade wie es angenehm 

ist. Es bietet den Kindern mehr die Möglichkeit, 

sich ihrer Bewegungsbedürfnisse 

entsprechend zu verhalten. Und die 

Kinder schaffen es gut, in dieser Zeit ruhig 

zu bleiben und zuzuhören. Der Kreis 

ist dann auch ein Ort, an dem jetzt echte 

Gespräche stattfinden können, an dem 

sich nicht nur alle Gespräche auf den 

Lehrer oder die Lehrerin konzentrieren 

und fokussieren. Die Kinder können aufeinander 

reagieren, da sie sich nicht nur 

mit dem Rücken sehen, sondern Blickkontakt 

aufnehmen können. 

Arbeitet man auf dem Boden, ist es 

notwendig, dass man sich in den Klassenräumen 

nur mit Hausschuhen aufhält. 

Hausschuhe fördern das bewusste 

Eintreten in den Lerngruppenraum, hal- 

ten den Raum und die Teppiche sauber 

und fördern eine achtsamere Wahrnehmung 

der Umgebung. Es ist gemütlicher, 

man fühlt sich wohl, deshalb lernt man 

auch besser. Dieser Aspekt wird noch 

mal bedeutsamer für Schulen mit Ganztagsangeboten, 

in denen sich die Kinder 

sonst den ganzen Tag in Straßenschuhen 

bewegen. Vom Bewegungsaspekt 

her verhindern die modernen Straßenschuhe 

das natürliche Laufbedürfnis und 

Abrollverhalten über den vorderen Fußballen. 

Eine dicke Sohle hemmt den Bodenkontakt 

und das Gefühl der Bodenverbundenheit. 

Die Zehen werden zusammengedrückt, 

was der natürlichen 

Zehenspreizung entgegenwirkt. Von der 

Veranlagung her sind die Füße ähnlich 

einsetzbar wie die Hände. 

Ruhe und Ausgeglichenheit im Klassenraum 

entsteht eben nicht unbedingt, 

wenn Kinder stillsitzen, sondern dann, 

wenn sie ihrem eigenen Bedürfnis nach 

Bewegung nachkommen können. Wir 

wollen Mut machen, Schule als Lernort 

neu zu denken und zu gestalten. Dazu 

gehört guter Unterricht in einer gut vorbereiteten 

Umgebung. Und wir können 

den Kindern zutrauen, dass sie ihr eigenes 

Bedürfnis nach Bewegung wieder 

mehr wahrnehmen. 

Lerngruppenraum einer jahrgangsgemischten Lerngruppe der Jahrgänge 1-2-3 an der Montessori-Oberschule in Potsdam 


21


Thekla Mayerhofer 

Rhythmisierung von Unterricht als 

strukturgebendes Moment 

zwischen Spannung und Entspannung 

Um Grundschulkindern bedürfnisgerechtes Lernen zu ermöglichen, muss 

Unterricht rhythmisiert werden. Auf Phasen der Anstrengung, Konzentration 

und Verausgabung müssen entsprechend solche folgen, die den Körper zur Ruhe 

kommen lassen oder aber aktiv bewegen. Im Zuge dessen können Bewegungsund 

Entspannungspausen Meilensteine rhythmisierten Lernens werden. Herausgearbeitet 

werden im Folgenden Faktoren, die darauf wesentlichen Einfluss 

haben. Zudem wird eine Ideenkartei angekündigt, welche die Erfüllung dieses 

Ziels unterstützt. 

Rhythmisierung ist 

lebensnotwendig 

Takt 

Einteilung des Schultages in 

Stunden und Blöcke 

Rhythmisierung meint die „zeitliche 

Gliederung von Ereignissen im Sinne 

von harmonischen Wechseln und regelmäßiger 

Wiederkehr“ (Petersen 2005, 

zitiert nach Appel 2005). Dies impliziert 

„Intensitätsvorgänge“ und „Wechselbeziehungen“ 

als spezifische Komponenten 

(vgl. ebd.) derselben. Somit bietet 

Rhythmisierung natürlichen Gegensätzlichkeiten 

des Lebens Raum. Auch im 

schulischen Kontext ist die Beachtung 

einer rhythmischen Struktur des Unterrichts 

zentral, da so die affektiven 

Bedürfnisse der Schüler*innen berücksichtigt 

werden. Des Weiteren kann sie 

zu Verlässlichkeit, Sicherheit, Geborgenheit, 

Ordnung und Übersichtlichkeit der 

Geschehnisse führen. 

Jeder Mensch unterliegt Rhythmen, 

ist jedoch imstande, sich auf sie einzustellen. 

Das Leben stellt eine Art Wellenbewegung 

dar und wir verorten uns 

beispielsweise zwischen wachen und 

schlafen, wachsen und vergehen, ruhen 

und bewegen, anstrengen und erholen 

oder auch kollektivem Wirken 

und selbstständigem Tun. Dabei hat jeder 

Mensch einen individuellen Rhythmus. 

Wenn dieser fremdbestimmt oder 

ihm aufgezwungen wird, verfügt er nicht 

über seine optimale Leistungsfähigkeit. 

Die Übernahme fremder Rhythmen 

kann sogar krank machen. 

Rhythmen im Schulalltag 

Der schulische Alltag unterliegt selbstverständlich 

Rhythmen. Teils sind 

diese aus unterrichtsorganisatorischer 

Sicht erwirkt, teils sind sie vom einzelnen 

Kind ausgehend. Folgende Untergliederung 

kann vorgenommen werden 

(siehe Tabelle 1): 

Rhythmisierung der Schule darf nicht 

mit den natürlichen Rhythmen der 

Schüler*innen und der Pädagog*innen 

kollidieren. Obgleich eine geordnete Abstimmung 

von Lernprozessen in Schule 

zwingend notwendig ist, sollten ausreichend 

Freiräume gelassen werden, 

um dieser Maxime gerecht zu werden. 

Die größte Herausforderung im Grundschulbereich 

ist dabei, dass ein Bewusstsein 

für den eigenen Rhythmus bei vielen 

Schüler*innen noch nicht ausgeprägt 

ist. Entsprechend sollten die Schüler*innen 

kontinuierlich dazu angeleitet wer- 

schulübergreifend 

Äußere Rhythmisierung Wechsel der Lernformen durch pädagogisches Team 

Innere Rhythmisierung 

den individuell-persönlichen 

Rhythmus finden 

durch das Kind selbst, 

unterstützt durch Angebote 

den, bewusst auf ihren eigenen Rhythmus 

zu achten, so ihre Leistungskurve zu 

berücksichtigen und zunehmend Lernprozesse 

selbst zu steuern. 

Fremdgesteuerte Rhythmisierung 

in Schulen vermeiden 

Als Zeichen von fremdgesteuerter 

Rhythmisierung im Unterricht können 

Konzentrationsprobleme, Unruhe sowie 

Unterrichtsstörungen gesehen werden. 

Der Wunsch und Drang, sich des fremden 

Rhythmus zu entziehen, verhindert 

überdies konzentrierte Mitarbeit im 

Unterricht. Die Aufmerksamkeit und 

Konzentrationsfähigkeit sind elementar 

für erfolgreiches Lernen, wobei die 

Konzentrationsspannen bei Kindern 

und Jugendlichen im Grundschulalter 

maximal 20 bis 25 Minuten ausmachen. 

Da Kognitionen und seelisches Wohlbefinden 

entscheidend von körperlichen 

Prozessen abhängen, sind merklich 

unruhig werdende Schüler*innen nicht 

zum Lernen und zur Informationsaufnahme 

bereit (vgl. Wamser/Leyk 2002). 

Bedürfnisgerecht rhythmisieren 

– Chancen nutzen 

Um benannten Herausforderungen 

Rechnung zu tragen und den Schüler*innen 

ein nachhaltiges Bewusstsein 

für ihre Bedürfnisse zu geben, birgt es 

große Chancen, Bewegungs- und Entspannungspausen 

in den Unterricht zu 

integrieren. 

Chancen von Bewegungspausen (BP) 

im Unterricht 

Kinder haben natürlicherweise eine 

hohe Lernbereitschaft UND einen 

hohen Bewegungsdrang. 

Dieser Bewegungsdrang staut sich 

in der Unterrichtstunde an und kann 

durch 10-minütige Pausen nicht kompensiert 

werden. Fehlende ausgleichen- 

22 



de Bewegung, aber auch Nervosität, Aufregung 

und Angstgefühle sowie langes, 

statisches Sitzen können zu schmerzenden 

Muskelverspannungen führen. Aus 

neurophysiologischer Sicht können 

BP die Skelettmuskulatur entlasten bzw. 

kräftigen und so die Stärkung des Haltungs- 

und Bewegungsapparates unterstützen. 

Auch fördern sie die Durchblutung, 

wodurch Konzentrations- und 

Merkfähigkeit erhöht werden können. 

Zudem kann der Wechsel von kognitiv 

und körperlich ausgerichteten Phasen 

das Wohlbefinden steigern. Auch aus 

psychologischer Sicht ergibt sich eine 

Vielzahl an Chancen. Durch Bewegung 

werden Stresshormone abgebaut und 

das Gefühl des Wohlbefindens 

sowie eine positive 

Lerneinstellung stellen 

sich ein. Ein gestärktes 

Gemeinschaftsgefühl 

kann sich durch gemeinsam 

erlebten Spaß an Bewegungsübungen 

entwickeln. 

Dieses kann das Lernklima sowie 

die Lernatmosphäre positiv beeinflussen 

und das soziale Miteinander stärken. Des 

Weiteren kann die bewusste Wahrnehmung 

von Reaktionen des Körpers auf 

Bewegung als förderlich für Lebensqualität 

erlebt werden und so langfristig Einfluss 

auf Bewegungsverhalten in Pausen 

und Freizeit haben. Zusätzlich kann eine 

positive Grundeinstellung zu Bewegung 

und Sport sowie deren Bedeutung für 

eine gesunde Lebensweise vermittelt werden 

(vgl. Oppolzer 2004; Greiner 2011). 

Chancen von Entspannungspausen 

(EP) im Unterricht 

Anders als BP sind die Schüler*innen 

in EP weniger körperlich aktiv, dennoch 

bieten diese Pausen eine große 

Chance, da sie helfen „loszulassen“ 

und damit bereit zu werden für neue 

Herausforderungen. Permanenter (Leistungs-)Druck 

führt über längere Zeit zu 

Unausgeglichenheit, Unwohlsein, Lustlosigkeit, 

Aggressionen, auch zu Ängsten. 

Frühzeitig zu lernen, dass Pausen, 

auch solche der Entspannung, zum Alltag 

gehören, ist ein wichtiger Aspekt 

für gesundes, ausgeglichenes Lernen 

und Wachsen. Aus neurophysiologischer 

Sicht können sich Muskelverkrampfungen 

durch Entlastung und 

Ruhe lösen. Schmerzprävention bzw. 

-linderung wird daher durch gezielte 

„Leben ist 

zutiefst rhythmisch, 

nicht mechanisch 

linear konstituiert“ 

(Burk 2006) 

Entspannung geleistet. Während Phasen 

der Entspannung weiten sich Blutkapillaren, 

wodurch ein angenehmes 

Gefühl von Wärme und Wohlsein im 

Körper wahrgenommen werden kann. 

Durch tiefes Ein- und Ausatmen wird 

der Atemrhythmus ruhig und gleichmäßig, 

was zum Lösen von Anspannung 

beitragen kann. Ebenso sind die Chancen 

aus psychologischer Sicht nicht zu 

unterschätzen. Durch erlebte Ruhe breiten 

sich Gefühle mentaler Frische, des 

Wohlbefindens, der Ruhe und Gelassenheit 

aus. Dies ist wohltuend für Körper 

und Geist. Durch das Empfinden des 

Loslassen-Könnens kann der Abbau von 

Ängsten und unangenehmen Gefühlen 

gelingen und die Konzentration 

auf Wesentliches 

sowie aktives Verfolgen 

des Unterrichts 

werden wieder möglich. 

Durch EP verbessern 

sich Informationsverarbeitungs- 

und Merkprozesse, 

auch weil durch das „Loslassen“ 

von Anstrengungen die selektive 

Aufmerksamkeit erhöht wird (vgl. 

Oppolzer 2004; Greiner 2011). 

Zusammenfassend lässt sich daher 

festhalten, dass Bewegungs- und Entspannungspausen 

unersetzliche Erholungsformen 

darstellen und große Potenziale 

bieten. Dabei ist bei aller Gebundenheit 

an innerschulische Rhythmen 

zu beachten, dass mehrere kleine Pausen 

zur richtigen Zeit effektiver sind als eine 

lange. Es bedarf dabei nur ca. fünfminütiger 

Pausen, welche in den Unterricht 

eingebunden werden sollten. Diese sind 

ausreichend zur Wiederherstellung der 

ursprünglichen Belastbarkeit und Leistungsfähigkeit(vgl. 

Mettig 2004). 

Bewegungs- und Entspannungspausen 

dürfen nicht „nur“ Mittel zum Zweck 

sein. Es sollte vielmehr immer wieder 

hinterfragt werden, wie der Lern- und 

Lebensrhythmus der Kinder im Schulalltag 

aufgenommen werden kann, um 

so einen Beitrag zur ganzheitlichen Entwicklung 

und Erziehung zu leisten. Dabei 

muss auf die individuellen Bedürfnisse 

der Schüler*innen geachtet werden, 

wobei mit zunehmendem Alter 

der Fokus des einzelnen Kindes auf seine 

ureigenen Bedürfnisse wachsen sollte 

und damit verbunden auch das Selbstbewusstsein, 

mit dem es sich eine Pause 

nimmt. 


ist seit 2012 Lehrerin in Sachsen-Anhalt. 

Sie unterrichtet die Fächer Mathematik, 

Deutsch, Sport und Englisch und 

verbindet letztere unter anderem im 

Bilingualen Sportunterricht. Ihr Schwerpunkt 

liegt auf der Schuleingangsphase. 

Wie beginnen? Mit der Ideenkartei 

Bekanntlich ist aller Anfang schwer. 

Doch mit Hilfe einer Ideenkartei, welche 

im Klassen- oder Lehrerzimmer stehen 

kann, ist der Weg geebnet. Sie bietet, 

in verschiedene Kategorien untergliedert, 

eine Vielzahl an Impulsen 

für gelingende Bewegungs- und Entspannungspausen. 

Dabei werden 

Handlungsanweisungen, teils bebildert, 

erklärt und Effekte, welche die jeweiligen 

Übungen haben können, aufgezeigt. 

Durch ihre unkomplizierte Handhabe 

ist sie jederzeit schnell einsatzbereit und 

bedarf – außer die Ideen mit Material – 

keiner Vorbereitung. So kann ein kurzer 

Griff in die Kartei abwechslungsreiche 


bieten und damit große Wirkung zeigen. 

Weitere Informationen sowie die 

umfassende Vorstellung der Ideenkartei 

gibt es im neuen Band des Grundschulverbandes, 

welcher im kommenden 

Frühjahr erscheint. Vielleicht werden 


in Ihrem Unterricht dann schneller als 

gedacht zu einer wohltuenden Selbstverständlichkeit 

– für die Schüler*innen 

und Pädagog*innen. 





23


Anette Zinser 

Grundschule Wohra – 

immer in Bewegung 

Eine Gedankenwanderung 

Sich frei fühlen, lebendig sein, den ganzen Körper spüren und sich mit ihm ausdrücken 

sind kindliche Grundbedürfnisse. Wie können diese im Schulalltag mehr 

berücksichtigt werden? Wie können Räume aussehen, die zum Bewegen einladen? 

Wie sollte Unterricht gestaltet sein, der Bewegungsmöglichkeiten eröffnet? 

Die gesundheitswissenschaftliche 

Forschung stellt langes Sitzen als 

Gesundheitsrisiko für Kinder 

und Jugendliche heraus (Bucksch/Dreger 

2014). Eine Analyse von Sitzzeiten 

Kinder und Jugendlicher ergab eine 

mittlere Sitzzeit von 10,6 Stunden an 

Schultagen (Huber/Köppel 2017). Je 

höher die Klassenstufe, desto mehr Sitzzeit. 

Der Gestaltung von Räumen und Lernumgebungen 

für Unterricht und Pausen 

scheint also große Bedeutung für eine gesunde 

kindliche Entwicklung zuzukommen. 

In der Literatur wird der (Klassen-) 

Raum auch, nach Loris Malaguzzi, als 

„dritter Pädagoge“ bezeichnet. 

Das Team der ländlich gelegenen 

Grundschule Wohra versucht, im Schulgebäude 

und im Freien Raum für Bewegung 

zu geben und, wann immer möglich, 

den Unterricht diesen Räumen zu 

öffnen. 

Bewegt und flexibel im Unterricht 

Im Klassenraum braucht es weniger 

„hinten“ und „vorne“, stattdessen Schulmobiliar 

für einen bewegungsfreundlichen 

Unterricht: Stehtisch, Wackelhocker, 

Sitzbänke, Sitzkissen, Arbeitsteppich 

und möglichst viel Raum, beispielsweise 

durch Tische an der Wand. 

So ist das gemeinsame Lernen individuell, 

mit Partner, in der Gruppe oder auch 

im Plenum jederzeit realisierbar. Ein Sitzkreis 

entsteht durch einfaches Umdrehen 

des Stuhls, mit einem Sitzkissen können 

sich Kinder für Partner- oder Gruppenarbeiten 

schnell ein gemütliches Plätzchen 

suchen und für eine frontale Phase 

kann schnell ein Kinositz gebildet werden. 

Grünes Klassenzimmer 

Im Schulgarten befindet sich ein „grünes 

Klassenzimmer“ im Schutz einiger 

Bäume (Abb. 1). So kann der Unterricht 

problemlos an die frische Luft verlegt 

werden und für Partnerarbeiten, 

Explorationen und Bewegung zwischendurch 

ist viel Platz vorhanden. 

Freiräume 

Für mehr Bewegung im Schulalltag sorgen 

„Freiräume“. Die Klassenzimmertür wird 

geöffnet und Lernräume außerhalb des 

Klassenzimmers können genutzt werden. 

Im „Lichtflur“ steht eine alte Schulbank, 

der Gruppenarbeitsraum ist mit einem 

runden Tisch ausgestattet und die „Biberburg“ 

ermöglicht, im Sitzen, Liegen und an 

einem Rückzugsort zu arbeiten (Abb. 2). 

(v. l. n. r.) 

Abb. 1: 

Ein „grünes 

Klassenzimmer“ 

im Schutz einiger 

Bäume , Abb. 2: 

Der Rückzugsort 

die „Biberburg“, 

Abb. 3: Kids auf 

einem Ezy-Roller, 

Abb. 4: Versammlungsplatz 

im Kinderwald, 

Abb. 5: 

Kletteranlage 

24 



Auch zwei Sitzsofas im Flur laden zu 

Partnerarbeiten ein. Bei trockenem Wetter 

bietet auch der Schulgarten viele Rückzugsorte 

zum ungestörten Arbeiten. So 

entstehen natürliche Bewegungsmöglichkeiten 

innerhalb des Unterrichts und es 

können beim Miteinander-Lernen, wie im 

Hessischen Kerncurriculum gefordert, aus 

dem Bereich der Sprachkompetenz erfolgreich 

Kommunikation und Interaktion 

geübt werden. 

WOHRA – Regeln und Starter- 

Profi-System regeln das „Wie?“ 

Den Umgang miteinander und das Verhalten 

in den „Freiräumen“ regelt ein 

System, das an das der Alemannenschule 

Wutöschingen angelehnt ist. Die 

Kinder nutzen am Anfang des Schuljahrs 

eine Starter-Medaille und, wenn sie 

sich bewährt haben, eine Profi-Medaille, 

wenn sie den Klassenraum ohne Aufsicht 

verlassen. Ein Akrostichon des 

Dorfnamens erinnert immer daran, wie 

wir uns sehen und wie wir miteinander 

umgehen wollen. 

WERTVOLL 

ORGANISIERT 

HILFSBEREIT 

RESPEKTVOLL 

ACHTSAM 

FLOW-Zeit 

Freitags ab dem zweiten Unterrichtsblock 

beginnt die FLOW–Zeit. In der 

pädagogisch selbstständigen Schule können 

Schüler/innen in dieser Zeit fächerund 

jahrgangübergreifend lernen. An geboten 

wird organisierter Wahlunterricht 

mit Einwahlmöglichkeiten für Spiel-, 

Sport-, Wald- und Musikangebote, die 

Lernen in Bewegung ermöglichen. Die 

FLOW-Zeit ist Teil des Stundenplans 

und erfüllt die Kriterien der Stundentafel. 

Kinderwald 

Zusätzlich zur Möglichkeit, den Kinderwald 

im FLOW zu wählen, darf jede 

Klasse einmal in jeder Jahreszeit den 

Kinderwald besuchen, ein naturbelassenes 

Waldstück in etwa einem 

Kilometer Entfernung. In der Waldfreizeit 

können die Schüler/innen sich frei 

und lebendig fühlen, ihre Entdeckungen 

und Initiativen stehen im Vordergrund. 

In selbst gebildeten Kleingruppen werden 

Hütten und Verstecke gebaut, große 

Äste bewegt, der Waldboden gefegt oder 

auch Löcher gegraben. Auf die Waldfreizeit 

folgt das gemeinsame Singen am 

Versammlungsplatz (Abb. 3) am Lagerfeuer 

und das Mitteilen der Erlebnisse 

und Erkenntnisse. Zu verschiedenen 

Jahreszeiten können hier elementare 

Bewegungserfahrungen gesammelt 

werden. Rutschige Stämme, nasses 

Laub und matschiger Boden im Herbst 

erfordern hohe Konzentration auf die 

eigenen Bewegungen und bieten andere 

Herausforderungen als ein trockener 

Sommerwald. Die eigenen Erfahrungen 

und das freie Spiel sind ebenso förderlich 

für die Sprachentwicklung und die 

individuelle Entwicklung personaler 

Kompetenzen, da der Wald Neugierde 

und Kreativität weckt, differenzierte 

Wahrnehmungsfähigkeit erfordert und 

so Anlässe zu vernetztem Denken bietet. 

Ebenso stärkt das Lernen in ihm die 

Sozialkompetenz im Sinne einer Teamund 

Kooperationsfähigkeit, denn die 

meisten Ideen lassen sich nicht allein 

umsetzen. 

Bewegungs(t)räume für Pausenund 

Betreuungszeiten 

Auf dem Hof können in den Pausen 

Fahrzeuge vom Einrad bis zum Ezyroller 

ausgeliehen werden, im Schulgarten 

bieten Wiese, Kletterwand, Burg, Bühne, 

Nestschaukel und ein aus Stämmen 

bestehendes Kletterarrangement variable 

Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten 

(Abb. 4). Bäume und Büsche laden zum 

Verstecken ein. 

Beobachtete Effekte auf 

die Schüler/innen 

Anette Zinser 

ist Schulleiterin der Grundschule 

Wohra, im Vorstand des Hessischen 

Grundschulverbandes, ehemalige pädagogische 

Mitarbeiterin der Universität 

Kassel und Fortbildnerin für kooperatives 

Lernen. 

● größere Anstrengungsbereitschaft 

● mehr körperliche Fitness 

● erhöhte Aufmerksamkeit im Unterricht 

durch Bewegung und Abwechslung 

● mehr Kooperation unter den Schüler/ 

innen in freien Spielzeiten 

● Motivation zum Lernen durch größere 

Selbstständigkeit 

● in der Natur wird die Sprachentwicklung 

stimuliert, es bieten sich zahlreiche 

Sprachgelegenheiten in explorativen 

Phasen, vor allem jedoch auch im Anschluss 

an diese (Kinder, die im Klassenraum 

sehr still sind, sprechen häufig 

im Naturraum frei und ungehemmt) 

● die Vorstellungskraft wird gefördert 

(Kinderwald) 

Die beobachteten Effekte lassen sich 

belegen, beispielsweise durch den Hessischen 

Bildungs- und Erziehungsplan, der 

Bewegung und Sport nicht nur positive 

Effekte auf die Motorik zuschreibt, sondern 

auch positive Effekte auf das Selbstkonzept, 

die Motivation, soziale Beziehungen 

und die Kognition beschreibt (s. 

BEP, S. 62-63) 

Grundschule Wohra – 

immer in Bewegung? 

Das gesamtübergreifende Bewegungskonzept 

trägt zu einem friedlichen 

Schulklima bei. Bewegung auch im 

übergeordneten Sinne hat eine zentrale 

Bedeutung im Schulalltag. Denn nicht 

nur die Bewegungsfreiheiten der Schüler 

und Schülerinnen, sondern auch des 

gesamten Teams sind an unserer Schule 

wichtig. Schule als lernendes System zu 

sehen, beweglich für Schulentwicklungsprozesse 

zu sein, sich begeistern können 

und selbst in Bewegung zu bleiben, sind 

unsere Antreiber. 

Weitere Einblicke in die Grundschule 

Wohra ermöglicht die Homepage: www. 

grundschule-wohra.de 





25


Andrea Herkenhöner 

Wieso, weshalb? Wald! 

Waldcoaching – ein kurzer Erlebnisbericht 

Es war Mitte September, als in der Nacht endlich der langersehnte Regen fiel. 

Dass der Wald diesen dringend brauchte, war den Schülerinnen und Schülern 

der Kölner Heinzelmännchenschule bewusst. Auch dass der Wald wichtig ist, 

denn „Bäume machen saubere Luft“ und „da wohnen viele Tiere“. Aber einige 

Kinder waren bis dahin noch nie im Wald. 

Steigen wir gleich in den Bus?“ Das 

mussten wir nicht, denn der kleine 

Wald in Köln kann zu Fuß erreicht 

werden. Die Bewegung und die frische, 

schon herbstlich-kühle Luft machen uns 

wach, und nun kommt auch die Sonne 

zwischen den Wolken hervor. Am Waldrand 

angekommen, sammelt jedes Kind 

ein Laubblatt auf dem Boden, das ihm gut 

gefällt. Als persönliche Eintrittskarte – 

denn der Wald ist etwas ganz Besonderes. 

Am besten über den Wald 

lernt man … IM Wald! 

Im Wald verschlucken die Bäume den 

Verkehrslärm von drumherum ein 

wenig. „Man hört Vögel“, stellt ein Kind 

fest. Wir suchen nach Tierspuren: kreisrunde 

Löcher in einem stehenden Totholzstamm 

fallen auf. „Die sind von 

einem Specht.“ Da liegt, obwohl es erst 

Mitte September ist, bereits viel Laub 

auf dem Waldboden. „Bestimmt, weil es 

so trocken war, sind schon viele runtergefallen.“ 

Die Kinder beobachten und 

deuten Dinge, die sie sehen. 

Im Wald liegt reichlich Totholz – das 

voller Leben ist! Wir finden kleinste 

Waldbewohner, die mithilfe eines Pinsels 

vorsichtig in eine Becherlupe befördert 

werden. Dort können wir sie betrachten 

und anschließend unbeschadet wieder 

freilassen. Einen Totholzstamm testen 

Andrea Herkenhöner 

Projektleitung „Waldcoaching inklusive“, 

Schutzgemeinschaft Deutscher 

Wald Bundesverband e. V. (SDW) 

wir als „Baumtelefon“: ein Kind horcht 

mit dem Ohr direkt am Holz. Am hinteren 

Ende des Baumstammes erzeugt jemand 

anderes leise Klopf- und Kratzgeräusche. 

Die Schallübertragung im Baum 

funktioniert! Ohne das Baumtelefon hätte 

man nichts gehört. 

„Ein Specht frisst diese kleinen Tiere, 

z. B. Käfer.“ Zum Thema Fressen-undgefressen-Werden 

passt ein Fangenspiel, 

das die Räuber-Beute-Beziehung simuliert. 

Alle flitzen umher, die Bewegung 

macht sichtlich Spaß. Nun hüpft auch 

noch eine Kröte davon und irgendetwas 

schlängelt sich ins Laub … wohl eine 

Blindschleiche. Für einen kleinen Wald 

mitten in einer Großstadt ist hier einiges 

los! 

Auf dem Waldboden finden die Kinder 

zu den anfangs gesammelten Blatt-Eintrittskarten 

Eicheln und kleine Propeller, 

die den Laubblättern von Eiche und 

Ahorn zugeordnet werden. Was passiert 

denn mit Früchten, die nicht von Tieren 

verzehrt werden, sondern am Boden liegen 

bleiben? „Wenn da Wasser kommt, 

dann wächst da ein neuer Baum draus.“ 

Wer ist älter – der Baum oder ich? 

Abb. links: Fangspiel Fledermaus und Motte, Abb. rechts oben: Becherlupe, 

Abb. rechts unten: Baumtelefon 

Es dauert aber lange, bis ein Baum richtig 

groß ist. Das wird den Kindern klar, 

als sie selbst Bäumchen in ihrem Alter 

suchen. Der Wald ist voll von sehr kleinen, 

jungen Eichen und Ahornen. Die 

26 



„Waldcoaching inklusive“ 

ist ein Verbundprojekt zwischen Bundesverband und Landesverband Hamburg 

der Schutzgemeinschaft Deutscher Wald (SDW) e. V. Es unterstützt 

Grundschullehrkräfte darin, Waldthemen und Waldprojekte umzusetzen. 

Aktuell findet eine bundesweite Studie in Form einer Online-Befragung von 

Grundschullehrkräften statt. Wenn Sie teilnehmen oder mehr über den Lernort 

Wald erfahren möchten, melden Sie sich unter: waldcoaching@sdw.de 

oder info@sdw.de. 

Kontakt Bundesverband: Andrea Herkenhöner, andrea.herkenhoener@sdw.de; 

Kontakt Landesverband Hamburg: Marvin Gutdeutsch, gutdeutsch@wald.de 

großen Bäume stehen viel weiter auseinander 

und es sind insgesamt weniger. 

Durch das Messen des Stammumfangs 

lässt sich das Alter eines Baumes recht 

genau einschätzen (Anleitung dazu siehe 

www.baumportal.de). Die Kinder finden 

heraus, dass der älteste Baum hier im 

Wald eine dicke, große Eiche ist – über 

200 Jahre alt! 

Mit einem Abschlussspiel lassen wir 

den Vormittag Revue passieren. Auf 

dem Rückweg kreuzt ein Eichhörnchen 

mit einer Nuss in seiner kurzen Schnauze 

eilig unseren Weg. Schnell klettert es 

auf einen Baum und wartet, bis wir alle 

vorbeigezogen sind. 

Es gibt gute Gründe, mit 

der Klasse rauszugehen 

Das bestätigt Katja Teichert, Sachunterrichtslehrerin 

der Klasse: „Die Kinder 

hatten heute eine echte, unmittelbare 

Begegnung mit der Natur. Mit allen Sinnen 

und viel Freude konnten sie neue 

Erfahrungen machen und etwas über den 

˛Lebensraum Wald‘ lernen. Nur so schaffen 

wir es, dass junge Menschen Achtung 

und Verantwortungsbewusstsein für die 

Natur entwickeln.“ Dass der Wald von 

der Schule aus zu Fuß leicht erreichbar 

ist, hat beide Lehrerinnen für den nächsten 

Waldbesuch motiviert. 

Der Wald ist ein vielfältiger, spannender 

Lernort und Erlebnisraum. Er bietet 

sowohl Vertrautes als auch Neues. 

Mit seinen vielfältigen ökologischen, sozialen, 

kulturellen und wirtschaftlichen 

Funktionen ist der Wald für Mensch 

und Umwelt immens wichtig. Am Thema 

Wald und vor allem im Wald lassen 

sich Kompetenzen für eine Bildung für 

nachhaltige Entwicklung (BNE) bestens 

fördern. 

Abb. oben links: Forschungsobjekt "Baumwurzel", Abb. oben rechts: Alterseinschätzung 

einer Eiche anhand des Baumumfangs, Abb. unten: Reflexionsrunde im Kreis 


27


Marion Gutzmann 

Kinderbücher zum Thema 

Bewegung und Schule 

Ein Thema, das alle verbindet und auch ohne Sprache auskommen kann, ist der 

Sport, die Freude an gemeinsamer Bewegung: „Sport ist herrlich!“. Das findet 

zumindest der Autor und Illustrator Ole Könnecke in seinem Bilderbuch. Lust am 

Sport findet sich aber auch in den stimmungsvollen Comiczeichnungen von Philip 

Wächter oder Tipps zum alles verbindenden Fußball, in Kinderromanen, die sich 

dem Schwimmen widmen und letztendlich in der nachdenkenswerten Geschichte 

„Juhu, letzter!“. Kommen Sie bewegt durch eine bewegende Lesezeit! 

Martina Wildner verwebt in ihrem Kinderroman 

mehrere thematische Stränge – 

neben Freundschaften und Familie geht 

es zentral um das Thema Fußball und die 

Erfahrungen, die Jolanda, genannt Jo, 

als Mädchen in einer Jungenmannschaft 

macht. Jolanda hat einen Traum – sie will 

die beste Fußballerin aller Zeiten werden 

und wechselt dafür zur Jungenmannschaft 

Blau-Weiß. Die Geschichte zeigt, wie sehr 

ein Mädchen gefordert wird, wenn es in 

einer traditionellen Männersportart Karriere 

machen möchte und sich dabei auch mit Vorurteilen und Mobbing 

auseinandersetzen muss. An vielen Stellen im Roman geht es 

vor allem um Aspekte der Sportart Fußball, um Training und Taktik, 

Freundschafts- und Ligaspiele, um Spiele und Turniere der Fußballgeschichte, 

um Eltern am Spielfeldrand, Freizeit- und Leistungssport. 

Selbst der Fußballgott spielt mit … Dabei schildert Martina Wildner 

die Atmosphäre auf dem Fußballplatz realitätsnah. Sicherlich finden 

sich Mädchen, die gern Fußball spielen, in dieser Geschichte wieder. 

Einfach sie selbst zu sein, darin werden sowohl Mädchen als 

auch Jungen durch die Lektüre 

bestärkt. Auch wenn das Buch 

umfangreich erscheint, bieten 

zahlreiche Dialoge eine überschaubare 

und gut zu bewältigende 

Textmenge. 

Martina Wildner (2021): 

Der Himmel über 

dem Platz 

Beltz & Gelberg 

218 Seiten, € 13,95 

Philip Waechter lässt uns aus der Perspektive 

von Toni an seiner Leidenschaft für 

das Fußballleben teilhaben. Mit feinem 

Strich hat er Tonis Turnschuh-Abenteuer 

als Comic gezeichnet und erzählt mit Witz 

und Ironie von Toni und dessen großem 

Wunsch, mit den „Renato-Flash-Fußballschuhen 

der neuen Generation“ ein unwiderstehliches 

Spiel machen zu können. 

Den einzelnen Kapiteln gibt Philip Waechter 

je einen eigenen Farbton und zeichnet 

ein Bild von Kindheit heute und vielfältigem Leben in der Familie. Gern 

erschließt man sich lesend die witzigen Dialoge und taucht ein in die 

lustigen Details und die stimmungsvolle Farbigkeit der Comicseiten. 

Man erfährt von Tonis Versuchen, selbst Geld zu verdienen, um sich 

die heiß ersehnten Renato-Flash -Fußballschuhe mit Blinkerfunktion 

kaufen zu können. Dabei erleben wir, wie Toni Flyer austragen, Straßenmusik 

machen, einen Hund ausführen, einen Flohmarktstand 

machen oder als Model arbeiten möchte, um das nötige Geld für den 

Kauf der Schuhe zu verdienen. Und dann kommt Weihnachten … Das 

mit verschiedenen Preisen ausgezeichnete Buch war 2019 für den 

Leipziger Lesekompass nominiert 

und ist nicht nur für Fußball-Kicker 

empfehlenswert. 

Philip Waechter (2018): 

Toni. Und alles nur 

wegen Renato Flash. 


67 Seiten, € 14,95 

Den Duft von nassem Gras, Sonnenmilch, Chlorwasser und Pommes mit Ketchup und Mayo ... – wer kennt ihn nicht? 

Solche Assoziationen und worin die Faszination von Schwimmbädern für Kinder besteht, vermittelt der Roman „Freibad“ 

von Will Gmehling. Ein Roman, in dem das Schwimmbad für den 10-jährigen Alf Bukowski als Ich-Erzähler und 

seine jüngeren Geschwister Katinka und Robbie einen Sommer lang eine kleine Lebensschule ist, in der sie viel Spaß 

haben, unterschiedlichste Erfahrungen machen und andere Menschen kennenlernen, z. B. den brummeligen Bademeister, 

der das Walross genannt wird, oder den Flaschensammler Konrad. Täglich sind die drei im Freibad – und 

das, weil sie im Bad ein kleines Kind vor dem Ertrinken gerettet und als Belohnung für die ganze Sommersaison eine 

Freikarte für das Freibad geschenkt bekommen haben. Alf hat sich für diese Zeit vorgenommen, es auf den 10-Meter-Turm 

zu schaffen, Katie will 20 Bahnen am Stück kraulen können und Robbie 

überhaupt erst schwimmen lernen. Es geht auch um die kleinen täglichen Dinge, 

z. B. ob das Geld der Bukowski-Geschwister noch für Eis oder Pommes reicht. Oder 

wie zufrieden sie mit Kleinigkeiten sind und sich daran erfreuen können. Inspirierend dazu ist die Liste am 

Ende des Buches über alles, was toll im Freibad ist. „Freibad“ wurde 2020 mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis 

ausgezeichnet. 

Will Gmehling (2019): 

Freibad – Ein ganzer 

Sommer unter dem Himmel 

Peter Hammer Verlag 

156 Seiten, € 15,00 

28 



„Die beste Bahn meines Lebens“ ist die 

erste Buchveröffentlichung von Anne Becker 

und wurde bereits 2017 als Manuskript 

für den Oldenburger Kinder- und 

Jugendpreis und 2020 für den Jugendliteraturpreis 

nominiert. Schwimmtalent, 

Mathe-Genie oder LRS-Kind – Anne Becker 

erzählt warmherzig und einfühlsam 

aus der Perspektive von Jan über kleine 

Schwächen und große Stärken, erste Liebesgefühle, 

tiefe Verunsicherungen und 

Rivalitäten. In die Geschichte von Jan, 

dem Schwimmtalent, der nicht gut lesen und schreiben kann, sind 

Tagebuchseiten in Form von Tabellen, Schaubildern und Diagrammen 

eingeflochten, die das mathematisch hochbegabte Nachbarmädchen 

Florentine, genannt Flo, angefertigt hat und die ihre Erzählweise 

witzig darstellen. Im Vordergrund der Geschichte stehen dabei 

nicht die Ängste und Nöte von Jan und seine Gefühle der Scham und 

Verunsicherung, weil er seine LRS verbergen möchte, sondern die 

Kraft und die Stabilität, die ihm 

der Sport und sein Können als 

Schwimmer geben, seine Freundschaft 

zu Flo und die erste Liebe. 

Anne Becker (2019): 

Die beste Bahn 

meines Lebens 


176 Seiten, € 12,95 

Immer gewinnen die Gleichen – wer kennt 

nicht diese weit verbreitete Meinung, bei 

der die Sieger von Anfang an feststehen, 

egal bei welchem Wettkampf oder wenn 

es um das Thema Erfolg und Misserfolg 

geht. Immer gewinnen dieselben Tiere – 

ist auch das Nachdenkthema des Bilderbuches 

„Juhu, LetzteR“, das bereits mit 

seinem Titel auf andere kreative und witzige 

Lösungen neugierig macht. Auch den 

Tieren sind die Wettkämpfe inzwischen so 

langweilig, dass das Publikum einschläft. Als auch der Elefant einnickt 

und die Tribüne hinunterkugelt, ist klar, dass sich etwas grundlegend 

ändern muss! Da haben Hamster, Regenwurm und Zwergmaus eine 

Idee: Ab jetzt sollen diejenigen die Sieger sein, die als Letzte ins Ziel 

gehen, das geringste Gewicht stemmen und am wenigsten weit springen 

können. So entsteht eine skurrile Olympiade der besonderen 

Art, turbulent und witzig von Jens Rassmus erzählt und interessant 

in Bilder gesetzt. Der Mix aus farbenfrohen, 

großformatigen Bildern 

und Strichzeichnungen und vielen 

Dialogen macht Lust aufs Lesen 

und Vorlesen. 

Jens Rassmus (2020): 

Juhu, LetzteR! Die neue 

Olympiade der Tiere 

G & G Verlagsgesellschaft 

mbH Wien 

64 Seiten, € 18,00 

Ausgezeichnet mit dem Leipziger Lesekompass 

2018 macht das liebevoll gestaltete 

und umfangreiche großformatige 

Bilderbuch kleinen und großen Sportbegeisterten 

originell und witzig Lust aufs 

Sportmachen. Wie in einem Bilderbogen 

werden die verschiedensten Sportarten 

vorgestellt, mit ihren ganz eigenen Vorzügen 

und Besonderheiten – von Fußball 

über Leichtathletik, Eishockey, Pferdesport, Boxen oder Windsurfen 

bis hin zum Slacklining, Einradfahren oder dem Ball-hin-und-her-Werfen. 

Fröhlich illustriert können auf jeder Seite die Tiersportler*innen 

betrachtet werden – warum ist wohl die Giraffe für den Hochsprung 

ausgewählt oder warum belegt die Schildkröte beim Hundertmeterlauf 

den dritten Platz? In kurzen Texten mit überschaubarer Zeilenlänge 

werden die wichtigsten Regeln der Sportarten beschrieben 

und Begriffe wie z. B. Jockey erklärt. Der Humor kommt dabei nicht zu 

kurz, sind doch manchmal nicht alle sportlichen Betätigungen erfolgreich 

– oder warum muss der eine Skispringer wohl noch üben? Sport 

sollte nicht nur anstrengend sein, 

sondern vor allem Spaß machen. 

Diese Botschaft scheint gelungen 

– selbst Sportmuffel sollten 

nach der Lektüre Lust auf Sport 

bekommen! 

Ole Könnecke (2017): 

Sport ist herrlich! 

Carl Hanser Verlag 

München 

52 Seiten, € 16,00 

Fußball ist eine Lieblings-Sportart, die als 

Thema sowohl im Bereich der Kinderromane 

als auch in Sachbüchern häufig vertreten 

ist und z. B. im Zusammenhang mit 

Weltmeisterschaften viele Neuauflagen 

erfährt. Dazu gehört auch das im Sommer 

erschienene Sachbuch „Fußball verrückt“. 

Seitenweise Fakten, Rekorde und Fußballwissen 

mit eindrucksvollen Bildern und 

Grafiken und jeder Menge Expertenwissen 

sind das perfekte Geschenk für jeden Fußballfan 

– auch außerhalb einer Fußball-WM. Vom Fallrückzieher bis 

zum Freistoß wird jedes Manöver der großen Idole anhand anschaulicher 

Infografiken einprägsam 

erklärt. All diese Tipps und Tricks 

lassen sich nach der Lektüre gleich 

auf dem Fußballplatz ausprobieren. 

Und – es geht auch in diesem Buch 

um den perfekten Fußballschuh. 

Michael Schmidt 

(Übersetzer), (2022): 

Fußball verrückt. 

Aus dem Englischen 

Dorling Kindersley Verlag 

144 Seiten, € 14,95 


29

Aus Praxis: der Bewegung Forschungin der Schule 

Sabine Martschinke, Meike Munser-Kiefer, Andreas Hartinger und Alfred Lindl 

„Funktioniert“ die Jahrgangsmischung 

auch in der 3. und 4. Jahrgangsstufe? 

Leistungsentwicklung und adaptive Unterstützung im Unterricht 

In einer bayernweiten Kooperationsstudie der Universitäten Regensburg, Erlangen-Nürnberg 

und Augsburg wird danach gefragt, ob sich die (kleinen) positiven 

Effekte auf die Leistungsentwicklung jahrgangsgemischt unterrichteter Schüler:innen 

der 1. und 2. Jahrgangsstufe auch in höheren jahrgangsgemischt unterrichteten 

Klassenstufen der Grundschule (3. und 4. Jahrgangsstufe) finden lassen. 

Tatsächlich zeigen sich positive 

Effekte, allerdings ausschließlich 

für die Drittklässler:innen. Dieses 

Ergebnis passt zur Wahrnehmung 

der Schüler:innen: Die meisten Kinder 

geben zwar an, dass beide Jahrgänge 

gleichermaßen unterstützt werden – die 

Kinder, die das nicht so einschätzen, 

nehmen aber weitgehend eine bessere 

Förderung der jüngeren Kinder wahr. 

Unsere Befunde ergaben auch, dass 

Lehrkräfte in jahrgangsgemischten 

Klassen adaptiver unterrichten als Lehrkräfte 

jahrgangshomogener Klassen. 

Die Daten zeigen jedoch auch, dass es 

hier noch „etwas Luft nach oben“ gibt: 

Generell und besonders für die Viertklässler:innen 

ist nicht genutztes Potenzial 

für mehr Adaptivität und individuelle 

Unterstützung vorhanden. 

Dieser Beitrag möchte Lehrkräften 

und anderen Interessierten ausgewählte 

Informationen zu einer aktuellen Studie 

zur Jahrgangsmischung in der 3. und 

4. Jahrgangsstufe liefern und damit Mut 

machen, dass Jahrgangsmischung in der 

3. und 4. Jahrgangsstufe „funktioniert“. 

Gleichzeitig liefert der Beitrag Hinweise, 

wie jahrgangsgemischter Unterricht 

weiterentwickelt werden kann. 

Problemaufriss: Hoffnungen 

und Befürchtungen 

Das jahrgangsgemischte Lernen liegt in 

der Grundschule seit ca. 20 Jahren im 

Trend (Carle 2014). Lehrkräfte, Studierende, 

Eltern und zuweilen auch Kinder 

begegnen der Jahrgangsmischung zum 

Teil mit großen Hoffnungen, aber auch 

immer noch mit einer gewissen Skepsis, 

insbesondere für die Jahrgangsstufen 

3 und 4 als Schlüsselstelle in unserem 

Bildungssystem (s. Abb. 1). 

In Interviews mit Lehrkräften jahrgangsgemischter 

Klassen (Feuchtenberger/Martschinke/Munser-Kiefer/Hartinger 

2019) überwiegen die Hoffnungen, 

Abb. 1: Hoffnungen für Drittklässler:innen und Befürchtungen für Viertklässler:innen 

aus Lehrer:innenperspektive (aus Feuchtenberger u. a. 2019) 

dass zum einen durch diese Organisationsform 

auch kleine Schulen erhalten 

bleiben können, zum anderen aber auch 

pädagogisch-didaktische Vorteile durch 

das jahrgangsgemischte Peerlernen genutzt 

werden können. Das Lernen am 

Modell und die Unterstützung durch die 

meist auch älteren Viertklässler:innen in 

kürzer oder länger angelegten Lernpatenschaften 

lassen Leistungseffekte zumindest 

für die Drittklässler:innen erwarten. 

Aber auch Befürchtungen sind mit 

dem jahrgangsgemischten Lernen verbunden. 

Diese beziehen sich eher auf 

die jeweils älteren Kinder: Diese könnten 

in ihrer Helfer:innenrolle Wissen 

zwar durch Wiederholung festigen, aber 

zu wenig neue Anregung durch neuen 

Stoff bekommen. Diese Befürchtung 

wird vor dem Hintergrund des „Übergangs 

nach oben“ verstärkt, denn in der 

4. Klasse werden relevante Bildungsentscheidungen 

getroffen. 

Der Artikel berichtet von unserer großen 

bayerischen Kooperationsstudie, die 

diese Hoffnungen und Befürchtungen 

für die 3. und 4. Klasse aus verschiedenen 

Perspektiven – Schüler:innen, Lehrer:innen, 

Unterrichtsbeobachtung – auf 

den Prüfstand stellt. 

Ergebnisse zur Jahrgangsmischung 

in der ersten und zweiten Jahrgangsstufe 

im deutschsprachigen Raum zeigen 

zumeist kleine Leistungsvorteile 

für die jahrgangsgemischt unterrichteten 

Kinder – zumindest in Modellversuchen 

– (Carle 2014, Hattie/Zierer 

2020, Hartinger/Grittner/Rehle 2011). 

Diese Befunde wecken Erwartungen für 

Leistungsvorteile in der 3. und 4. Klasse. 

Lehrkräfte erhoffen sich dabei vorrangig 

für die Drittklässler:innen durch 

mögliche Lernpatenschaften mit Älteren 

(Feuchtenberger/Martschinke/Munser- 

Kiefer/Hartinger 2019) entsprechende 

Effekte. Viertklässler:innen könnten 

sich dagegen weniger unterstützt und 

gefördert fühlen. Der Auslöser dieser 

30 


Praxis: Bewegung Aus der in Forschung 

der Schule 

Effekte wird damit eher auf der Ebene 

der Tiefenstruktur und der Qualität 

des jahrgangsgemischten Unterrichts 

vermutet, der die entscheidende Stellschraube 

sein könnte. 

Für den vorliegenden Beitrag ergeben 

sich damit folgende Forschungsfragen: 

1. Wie entwickelt sich die Leistung in 

Lesen und Mathematik in jahrgangsgemischten 

und jahrgangshomogenen 

Klassen in der 3. und 4. Jahrgangsstufe 

im Vergleich (und in den verschiedenen 

Leistungsgruppen)? 

2. Fühlen sich Dritt- und Viertklässler:innen 

gleichermaßen beachtet und 

gefördert? 

3. Welche Unterrichtsmerkmale können 

guten Unterricht in der Jahrgangsmischung 

ausmachen? 

1. Wie entwickelt sich die 

Leistung in jahrgangsgemischten 


dritten und vierten Klassen? 

Für Lehrkräfte, Eltern, aber auch 

für Schulleitungen und andere Entscheidungsträger 

ist es zunächst bedeutsam, 

ob die Kinder im jahrgangsgemischten 

Unterricht die gleichen 

fachlichen Leistungen erreichen können 

wie in den klassischen Jahrgangsklassen. 

Dieser Frage wurde mit großer 

Stichprobe und statistisch-methodisch 

anspruchsvoll nachgegangen. 

Prof. Dr. Sabine Martschinke (links) 

ist Lehrstuhlinhaberin für Grundschulpädagogik mit dem Schwerpunkt Umgang mit 

Heterogenität an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. 

Prof. Dr. Meike Munser-Kiefer (2. v. links) 

ist Professorin für Pädagogik (Grundschulpädagogik) an der Universität Regensburg. 

Prof. Dr. Andreas Hartinger (3. v. links) 

ist Lehrstuhlinhaber für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik an der Universität 

Augsburg. 

Dr. Alfred Lindl (rechts) 

leitet an der Universität Regensburg eine interdisziplinäre Nachwuchsforschungsgruppe 

(„FALKO-PV“) zum Professionswissen von Lehrkräften und zu Qualitätsmerkmalen 

von Fachunterricht. 

1.1 Wer wurde befragt und welche 

Leistungen wurden erfasst? 

An der Studie waren 1644 Schüler:innen 

beteiligt, die von Beginn der 3. Klasse bis 

zum Ende der 4. Klasse wissenschaftlich 

begleitet wurden. Die Klassen (davon 68 

jahrgangsgemischt) stammten aus dem 

ländlichen und städtischen Bereich und 

wurden von insgesamt 125 Lehrkräften 

(92 % weiblich; mittleres Dienstalter 16 

Jahre) unterrichtet. 

Für diese Fragestellung wurden immer 

je zwei Kinder aus jedem Setting 

„gematcht“, die zum ersten Zeitpunkt 

vergleichbare Ausgangswerte in Lesen 

und Mathematik, aber auch in der Erstsprache, 

Bildungsnähe des Elternhauses, 

im Selbstkonzept, in der Motivation und 

den Einstellungen gegenüber der Schule 

aufwiesen. Außerdem wurden vier Leistungsgruppen 

nach den Ausgangswerten 

in Mathematik und Lesen gebildet, um 

differenzielle Effekte für leistungsstärkere 

(oberste 25 Prozent) und weniger 

leistungsstarke Kinder (unterste 25 Prozent) 

berechnen zu können. 

Die Leistungen im Lesen und in Mathematik 

wurden im Längsschnitt zu 

drei Erhebungspunkten untersucht – zu 

Anfang und am Ende der 3. Klasse bzw. 

am Ende der 4. Klasse (VERA für Lesen 

bzw. lehrplankonforme und an ILEA 

angelehnte Aufgaben sowie Vergleichsarbeiten 

für Mathematik). 

1.2 Ergebnisse und Konsequenzen 

für die Praxis 

Die Ergebnisse zum Lesen und in 

Mathematik zeigen, dass es am Ende 

der 4. Jahrgangsstufe keine signifikanten 

Unterschiede zwischen den jahrgangsgemischt 

und jahrgangshomogen 

unterrichteten Kindern gibt. Das ist 

grundsätzlich eine Pattsituation, auch 

wenn es tendenziell kleine Effekte am 

Ende der Grundschulzeit zugunsten 

der jahrgangsgemischt unterrichteten 

Schüler:innen des untersten Leistungsspektrums 

gibt. Ein wenig anders sieht 

es am Ende der 3. Klasse aus. Hier zeichnet 

sich ein kleiner bis mittlerer Effekt 

zugunsten der jahrgangsgemischt unterrichteten 

Drittklässler:innen ab, besonders 

– wie erwartet – zugunsten der leistungsstärkeren 

Gruppen. Entsprechend 

ergibt sich der Unterschied nicht in der 

generellen Gegenüberstellung „Jahrgangsmischung“ 

versus „Jahrgangshomogenisierung“, 

sondern in der differenzierten 

Betrachtung von Jahrgangsstufe 

und Leistungsgruppe. 

Der besondere Profit für die Drittklässler:innen 

(und auch für schwächere 

Schüler:innen) insgesamt lässt sich 

gut erklären durch zusätzliche und kognitiv 

aktivierende Inhalte im gemeinsamen 

Unterricht, durch die Unterstützung 

von Viertklässler:innen beim Lernen 

und durch kleinere Gruppen beim 

getrennten Lernen. 

Schwieriger ist der Verlust dieses „Vorsprungs“ 

im Laufe der 4. Jahrgangsstufe 

zu deuten. Es könnte sein, dass die Helfer:innenrolle 

zwar gut geeignet ist, erworbenes 

Wissen zu festigen, aber auch 

einen gewissen Bremseffekt für neue Inhalte 

darstellt. Angenommen werden 

kann aber auch eine Art „Deckelung“ 

durch den Lehrplan am Ende der vierten 

Jahrgangsstufe, der nur bestimmte 

Lernziele für zwei Jahre vorsieht. 

Erkenntnisse und Konsequenzen für die 

Praxis: Jahrgangsgemischter Unterricht 

erreicht am Ende der Grundschulzeit 

die Ziele im fachlichen Leistungsbereich 

gleich gut und kann damit in dieser Hinsicht 

ohne Befürchtungen eingesetzt werden. 

Da die Drittklässler:innen und auch 

leistungsschwächere Schüler:innen sich 

günstiger im jahrgangsgemischten Unterricht 

entwickeln, heißt es, dieses Potenzial 

auszuschöpfen, aber unter Umständen 


31

Aus Praxis: der Bewegung Forschungin der Schule 

ein besonderes Augenmerk auf die Viertklässler:innen 

und dort besonders auf 

die leistungsstärkeren Schüler:innen und 

ihre Förderung zu legen. 

2. Fühlen sich Dritt- und 

Viertklässler:innen gleichermaßen 

beachtet und gefördert? 

Um die Vermutung zu stützen oder zu 

entkräften, ob tatsächlich Viertklässler:innen 

unter Umständen weniger 

Beachtung und Förderung erfahren, 

wurden die Kinder selbst befragt. 

2.1 Wer wurde befragt 

und wie wurde erhoben? 

Wir haben hierzu die Antworten von 604 

Kindern aus den jahrgangsgemischten 

Klassen ausgewertet: Diese antworteten 

zunächst als Drittklässler:innen und 

ein Jahr später als Viertklässler:innen – 

jeweils in der Mitte des Schuljahrs. Zur 

Frage der Unterstützung bekamen die 

Kinder vier Satzanfänge vorgelegt (s. 

Abb. 2). Als Antwortmöglichkeiten hatten 

sie die Wahl zwischen Dritt- oder 

Viertklässler:innen bzw. „beide gleich“. 



Die Antworten der Kinder zeigen, dass 

bei allen vier Items immer mindestens 

75 % bis hin zu 90 % angegeben haben, 

dass die Kinder aus beiden Schulbesuchsjahren 

gleich behandelt (gleichermaßen 

unterstützt) werden. Die Antworten 

der beiden Jahrgänge sind dabei 

mit durchschnittlich 80 % bzw. 81 % 

Abb. 2: Items für die Erfassung der Perspektive der Kinder (bei männlichen Lehrkräften 

wurde entsprechend Lehrer verwendet) 

sehr ähnlich. Wie sieht das aber aus 

für die Kinder, die hier keine „Gleichbehandlung“ 

wahrnehmen (s. Abb. 3)? 

Sie nehmen zu einem deutlich größeren 

Anteil (15 % bzw.16 %) die Unterstützung 

durch die Lehrkraft für die Drittklässler:innen 

wahr. Nur ein sehr geringer 

Prozentsatz (jeweils 4 %) sieht Vorteile 

auf der Seite der Viertklässler:innen. 

Abbildung 3 veranschaulicht dies gemittelt 

über die Skala „Unterstützung durch 

die Lehrkraft“ (Items, s. Abb. 2). 

Diese Einschätzung ist relativ unabhängig 

davon, ob die Kinder selbst gerade 

in der 3. oder 4. Jahrgangsstufe 

sind. Sie sehen also – wenn überhaupt 

und unabhängig von der Klassenstufe –, 

dass die Lehrkraft eher den Drittklässler:innen 

etwas erklärt, ihnen mehr bei 

Schwierigkeiten hilft, mehr auf sie achtet 

und sich eher mehr um sie kümmert. 

Erkenntnisse und Konsequenzen für 

die Praxis: Einerseits ist der hohe Prozentsatz 

der Kinder, die die Förderund 

Unterstützungskapazitäten der 

Lehrkraft gleichermaßen bei Drittund 

Viertklässler:innen sehen, einer 

enormen Leistung der Lehrkräfte 

zuzurechnen, die eine hohe adaptive 

Anpassung an die unterschiedlichen 

Leistungsstände erfordert. Andererseits 

liegt aber für die restlichen Kinder 

die Vermutung nahe, dass tatsächlich 

die Förderung und die Aufmerksamkeit 

im Zweifelsfalle oder bei zu hoher 

Belastung durch die große Heterogenität 

der Kinder in einer Klasse eher bei 

den Drittklässler:innen liegen und 

möglicherweise hier auch mehr Zeitanteile 

hinfließen. Das Ergebnis passt 

gut zu den Leistungsergebnissen der 

Kinder bzw. hat Erklärungspotenzial, 

ohne dass hier eine Prüfung unserer 

Annahme stattfinden kann. 

3. Gibt es in jahrgangsgemischten 

Klassen mehr individuelle und 

adaptive Unterstützung? 

Abb. 3: Unterstützung durch die Lehrkraft in der Wahrnehmung der Dritt- und Viertklässler:innen 

(gemittelt über die Skala „Unterstützung durch die Lehrkraft“ 

Sowohl die Leistungsergebnisse der 

Kinder als auch ihre Wahrnehmung 

berühren die Frage, inwieweit es Lehrkräften 

in jahrgangsgemischten Klassen 

gelingt, individueller und eventuell auch 

adaptiver zu unterrichten als Lehrkräfte 

in jahrgangshomogenen Klassen (Munser-Kiefer/Martschinke/Hartinger 

2017). 

32 


Praxis: Bewegung Aus der in Forschung 


3.1 Wer wurde befragt 

und wie wurde erhoben? 

Über 100 Lehrer:innen (52 aus jahrgangshomogenen 

und 60 aus jahrgangsgemischten 

Klassen) füllten einen 

Fragebogen zur Gestaltung des Unterrichts 

aus. Die Fragen zur adaptiven 

Unterrichtsgestaltung bezogen sich auf 

Lernstandsdiagnosen, Differenzierungsmaßnahmen 

und auf individuelle Förderung 

sowie Rückmeldung (z. B. „Ich 

verwende verschieden schwere Aufgaben 

für unterschiedliche Kinder“; „Ich 

führe ausführlichere[Lern-]Gesprä che 

zum aktuellen Lernstand mit konkreten 

Tipps“). Als Antwortmöglichkeiten 

standen den Lehrkräften „selten oder 

nie“, „mindestens einmal pro Monat“, 

„mindestens einmal pro Woche“, „täglich“ 

(Likertskala von 0 bis 3) zur Verfügung. 



Lehrkräfte jahrgangsgemischter Klassen 

geben durchschnittlich mehr und signifikant 

häufiger an, adaptive Elemente 

in ihrem Unterricht einzusetzen (siehe 

Munser-Kiefer/Martschinke/Hartinger 

2017). Die Abbildung 3 veranschaulicht 

das Ausmaß der Unterschiede: 

Allerdings deutet der Mittelwert von 

1,71 auf einer Skala von 0 bis 3 darauf 

hin, dass Elemente adaptiver Unterrichtsgestaltung 

zwar vorkommen, aber 

nur knapp über dem theoretisch angenommenen 

Mittelwert von 1,5. Inhaltlich 

bedeutet das, dass die Lehrkräfte im 

Durchschnitt zwischen einmal im Monat 

und einmal in der Woche diese adaptiven 

Elemente nutzen und damit weit 

entfernt von einer täglichen Umsetzung 

sind. 

Ausblick 

„Das Gelbe vom Ei ist weder das Eine 

noch das Andere“, bewertet eine Lehrerin 

aus der Interviewstudie jahrgangsgemischten 


Unterricht (Feuchtenberger/Martschinke/Munser-Kiefer/Hartinger 

2019). Vereinfacht 

betrachtet spiegelt sich dies in 

den Ergebnissen unserer Studie wider, die 

zumindest zum Ende der vierten Jahrgangsstufe 

eine Pattsituation zwischen 

den beiden Organisationsformen im 

Leistungsbereich in Lesen und Mathematik 

bestätigt. Auch wenn die Aussage der 

Lehrerin wenig optimistisch klingt, ergibt 

sich daraus für die Praxis zumindest folügende 

beruhigende Nachricht: Es gelingt 

auch in der Jahrgangsmischung der 

dritten und vierten Jahrgangsstufe, 

Schüler:innen gleichermaßen zu fördern 

– und dies an einer neuralgischen 

Stelle in der Bildungslaufbahn bei einer 

erhöhten Heterogenität durch die Jahrgangsmischung. 

Das ist eine wichtige 

Botschaft: Jahrgangsgemischte Klassen 

können in sogenannten kleinen Schulen 

ohne Bedenken eingesetzt werden. 

Vorteile für die jahrgangsgemischt 

unterrichteten Schüler:innen betreffen 

zum einen die Drittklässler:innen und 

zum anderen die weniger leistungsstarken 

Schüler:innen am Ende der vierten 

Klasse. Dies erklärt sich zum Teil 

dadurch, dass Lehrkräfte der jahrgangsgemischten 

Klassen adaptiver unterrichten. 

Sie differenzieren mehr, z. B. durch 

verschieden schwere Aufgabenformen; 

Aufgaben, die unterschiedlich bearbeitet 

oder nach Interesse ausgewählt werden 

können. Sie informieren sich genauer 

über den Lernstand vor und nach einem 

Unterrichtsthema durch verschiedene 

Diagnoseformen und geben ausführlicheres 

individuelles Feedback oder gestalten 

häufiger gemeinsame Feedbackrunden. 

Solche Unterrichtsmerkmale 

verlangen aber auch nach Qualität: So 

entfalten Lernentwicklungsgespräche als 

Kombination aus Diagnose und Feedback 

erst ihre Wirkung, wenn sie den 

Kriterien eines formativen Assessments 

folgen (Ertl/Kücherer/Hartinger 2022). 

Beim adaptiven Unterrichten findet 

sich aber auch in der Jahrgangsmischung 

noch „Luft nach oben“ (s. Abb. 4: 1,71 

von max. 3): Dies lässt vermuten, dass 

häufigere Lernstandsdiagnosen, Differenzierungsmaßnahmen 

und mehr 

individuelle Rückmeldung und Förderung 

in hoher Qualität ein Ansatzpunkt 

zur Optimierung sein könnten. 

Ein weiterer Ansatzpunkt könnte die 

Unterstützung der Viertklässler:innen 

sein. Hier könnte ein besonderes Augenmerk 

auf unterstützende Maßnahmen 

durch die Lehrkraft und andere Viertklässler:innen 

(z. B. Helfer:innensystem 

unter den Viertklässler:innen, Lernberatung, 

kognitiv aktivierende Zusatzangebote) 

die Qualität jahrgangsgemischten 

Unterrichts noch steigern. Damit hätte 

die Jahrgangsmischung eine gute Chance, 

doch noch „das Gelbe vom Ei“ zu 

werden. Dafür spricht auch, dass jahrgangsgemischter 

Unterricht mittel- und 

langfristig die subjektive Arbeitsbelastung 

sinken lässt (Munser-Kiefer/Martschinke/Hartinger 

2018). 




Erkenntnisse und Konsequenzen für 

die Praxis: Die Befunde weisen darauf 

hin, dass Lehrkräfte jahrgangsgemischter 

Klassen im Vergleich zu 

jahrgangshomogenen Klassen verstärkt 

adaptive Lernformen berücksichtigen 

– unter Umständen sogar 

berücksichtigen müssen, da die zusätzliche 

Heterogenität durch jahrgangsübergreifenden 

Unterricht dies fordert 

und die Lehrkräfte indirekt zu mehr 

Adaptivität „zwingt“. Darin besteht 

eine Chance, die aber noch deutlich 

ausgebaut werden könnte. 

Abb. 4: Mittelwertsunterschiede in den Elementen adaptiver Unterrichtsgestaltung 

(JHK = Lehrkräfte jahrgangshomogener Klassen, JGM = Lehrkräfte jahrgangsgemischter 

Klassen) 


33

Praxis: Rundschau Bewegung in der Schule 

Eine Schule voller Kinder kann nur in Bewegung sein 

Mit Spiel, Sport und Theater das Leben von Kindern 

in anderen Ländern kennenlernen 

Wenn ich mir ein Kind vor 

mein inneres Auge rufe, 

dann will es einfach nicht 

stillstehen. Hüpfend, Ball kickend, tanzend, 

zappelnd steht es vor mir – bereit, 

seine Bewegung innerhalb von Sekunden 

zu verändern. Natürlich gibt es auch 

die Momente der Ruhe, aber wie lange 

halten die vor? 

Kinder sind ständig in Bewegung 

und oft verbunden/eingebunden in ein 

Spiel mit anderen Kindern, so bekommt 

der Bewegungsdrang mehrerer Kinder 

eine gemeinsame Richtung. Vielleicht 

eine idealtypische Darstellung, aber der 

Klang des Satzes „Spielst Du mit mir?“ 

hat in meinen Ohren immer eine Kinderstimme. 

Spielend zu lernen ist nicht nur ein 

Wunschtraum vieler Erwachsener, sondern 

auch Realität von Kinderwelten. Im 

Spiel mit anderen werden Strategien entwickelt, 

Bündnisse geschmiedet, Konflikte 

ausgetragen, Emotionen geschürt 

und Kreativität ausgelebt, um nur einige 

wenige Punkte zu nennen. Im Spiel 

lernen wir und treten in Kommunikation 

mit anderen. Kinder sind Meister 

des Spiels und den Wunsch, zu spielen, 

findet man bei allen Kindern auf der 

Welt. Laut der UN-Kinderrechtskonvention 

haben wir Erwachsenen ihnen 

das Recht auf Spielen in Artikel 31 sogar 

festgeschrieben. 

Wenn man den Bewegungsdrang von 

Kindern und die Begeisterung für das 

Spielen zusammenführt, dann reicht die 

Zeit der Pausen während der täglichen 

Schulzeit nicht aus, um beidem ausreichend 

Raum zu geben. Wenn dann noch 

mit einbezogen wird, welches Potenzial 

Spielen in sich birgt bzw. welche 

Kompetenzen im Spiel geschult 

werden, wird Schule 

als Ort des Lernens verspielter. 

Gespielt wird überall 

auf der Welt 

In Berichten zu Kinderspielen 

aus der ganzen 

Welt fällt auf, dass es 

immer wieder Spiele gibt, die sowohl 

hier als auch anderswo gespielt werden. 

So sind Kinder aus allen Ländern 

über das Spiel miteinander verbunden. 

Die SOS-Kinderdörfer haben schon 

vor einigen Jahren die Reihe „Spiele 

aus aller Welt“ herausgebracht und 

neben der Beschreibung einzelner Spiele 

auch gleich Bezüge zu einem Land 

hergestellt, in denen das jeweilige Spiel 

auch beliebt ist. So wird Gummitwist 

auch in Kenia gespielt und heißt dort 

Blada. Oder die hier bekannten Hüpfspiele, 

zu denen Kreide, eine Straße und 

Spielsteine gehören, sind in Rumänien 

unter dem Namen Para bekannt. 

In Veröffentlichungen wie z. B. „Die 

schönsten Kinderspiele aus der ganzen 

Welt“ von Brigitte vom Wege und 

Mechthild Wessel sind Spielideen aus 

mehreren Ländern zusammengetragen, 

z.T. mit den dazugehörigen Reimen in 

der jeweiligen Sprache. Über die Frage 

„Was spielen Kinder in anderen Ländern?“ 

lassen sich neue Spiele entdecken 

und Neugier wecken, mehr über 

das Land und das Leben der Menschen 

dort zu erfahren. Einige der Spiele sind 

in verschiedenen Varianten in mehreren 

Ländern bekannt, manchmal auch 

einfach unter einem anderen Namen. So 

spielen Kinder auf der ganzen Welt mit 

Bällen in unendlichen Varianten. 

In der Veröffentlichung 

„Ein Schubidu geht um 

die Welt“ aus dem Herder-Verlag 

werden Kinderlieder 

und Bewegungsspiele 

in einem Multikuli- 

Mitmach-Liederbuch zusammengefügt. 

Komplexe Themen erspielen 

Eine spielerische Herangehensweise, 

sich Themen bzw. Zusammenhänge zu 

erschließen, ist seit jeher in der Pädagogik 

vertreten. Der Einsatz von z. B. 

Rollenspielen und Planspielen, um komplexe 

Sachverhalte zu durchdringen, findet 

sich sowohl in der schulischen als 

auch außerschulischen Bildungsarbeit. 

Im November 2022 stellt das Welthaus 

Bielefeld im Rahmen der Online-Lernsnackreihe 

Methoden aus der „Nachhaltigen 

Spielkiste“ für Schüler*innen 

der Grundschule vor. Im Mittelpunkt 

stehen Bewegungsspiele zu Themen 

wie Nachhaltigkeit und Klimawandel. 

Und auch Südwind aus Österreich legte 

in dieser Reihe einen Schwerpunkt 

auf kooperative Spielformen/-ansätze, 

die sich mit Themen wie der Klimakrise, 

globaler Ungerechtigkeit und 

Geschlechtergerechtigkeit befassen. Die 

Materialien von Südwind sind im Rahmen 

des Projektes „Transformative Educational 

Methods for Social Inclusion 

and Global Citizenship“ entstanden. 

Auch das Methodenhandbuch „17 

Ziele – Wir für eine bessere Welt“ des 

Projektes Eine Welt in der Schule, welches 

in Kooperation mit zwei weiteren 

Partnern entstanden ist, greift den Ansatz 

auf, sich Inhalte durch Bewegung 

zu erschließen. Die fünf Kernziele der 

SDGs werden an fünf Stationen anhand 

von Bewegungsspielen thematisiert, 

und die Geschichte der Bremer Stadtmusikanten 

führt durch die Stationen. 

Das Handbuch ist in Grundschule aktuell 

Nr. 152 ausführlich vorgestellt wor- 

34 


Praxis: Bewegung in Rundschau 


Rundschau 

den und kann auf der Seite des Projektes 

Eine Welt in der Schule heruntergeladen 

werden. Zusätzlich können über 

den Ausleihservice Materialien des Projektes 

ausgeliehen werden, um die einzelnen 

Stationen umzusetzen. 

Mehr als nur Fußball spielen 

Sport und Spiel zu nutzen, um noch 

Themen darüber hinaus zu transportieren 

und Schüler*innen näherzubringen, 

wird jedes Jahr z. B. beim 

Bremer Global Championship (BGC) 

umgesetzt. Dieser wird von mehreren 

Bremer NGOs organisiert, die in der 

außerschulischen Bildungsarbeit aktiv 

sind. Beim BGC treffen Schulklassen 

aus ganz Bremen in einem Fußballturnier 

aufeinander. Jedoch steht hierbei 

nicht nur der sportliche Aspekt im 

Mittelpunkt, sondern auch ein umfangreiches 

Rahmenprogramm, das schon 

zwei Monate vor dem Fußballturnier 

beginnt und dieses begleitet. Bei einer 

gemeinsamen Eröffnung wird jeder teilnehmenden 

Klasse ein Land zugeteilt, 

auf das die Schüler*innen das jährliche 

Motto beziehen. Ergebnisse und Inhalte 

können auf der Seite des Projektes 

hochgeladen werden und fließen am 

Ende mit in die Turnierwertung ein. 

Das Motto für 2022 hieß „Klimaküche 

– Was liegt auf deinem Teller?“. Ergebnisse 

aus den Klassen wurden z. B. in 

Videos, über einen Hörbeitrag sowie auf 

dem Instagram-Account zusammengetragen. 

Zusätzlich sind am Turniertag 

außerschulische Bildungseinrichtungen 

Weitere Informationen zu den erwähnten Projekten finden Sie 

unter folgenden Links: 

● Lernsnack-Reihe im November 2022 auf dem Portal Globales Lernen unter 

www.globaleslernen.de/de 

● der Bremer Global Championship unter www.bremen-global.de/ 

● der Blog der Fairtrade Schulen unter https://blog.fairtrade-schools.de/ 

● Preisträger des Schulwettbewerbs „alle für EINE WELT für alle“ 

unter www.eineweltfueralle.de/ 

Materialien im Verleih beim Projekt „Eine Welt in der Schule“ unter 

www.weltinderschule.uni-bremen.de/ 

mit spielerischen Angeboten zu Themen 

mit globalen Bezügen vor Ort. 

Auch wenn dieses Angebot für 7. und 

8. Klassen konzipiert ist, lässt sich die 

Idee grundsätzlich für jüngere Klassen 

anpassen. 

Bei sportlichen Events nicht nur die 

sportliche Seite zu bedienen, ist auch das 

Konzept des Fairtrade-Fußballturniers 

aus Hamm. Mehrere Schulen aus Nordrhein-Westfalen 

sind in dem Netzwerk 

der Fairtrade-Schulen engagiert und 

haben sich für dieses Turnier zusammengetan. 

Die Verpflegung während 

des Turniers bestand aus gesunden und 

nachhaltigen Nahrungsmitteln, und fair 

produzierte Fußbälle kommen zum Einsatz. 

So wird das Engagement als Fairtrade-Schule 

in einzelnen Aktivitäten in 

den Schulen verankert. 

Gemeinsam Geschichten erzählen 

auf der Bühne 

Einen besonderen Mehrwert erreichen 

sportliche, aber auch künstlerische 

Aktivitäten, wenn sie über Ländergrenzen 

hinweg 

geschehen. Partnerschaften 

zu anderen 

Schulen oder 

Bildungseinrichtungen können auf- und 

ausgebaut werden. Zum Beispiel haben 

Schüler*innen der Ruanda-AG des 

Gymnasium Netphen in Kooperation 

mit der Root Foundation aus Ruanda 

ein gemeinsames Theaterstück zum 

Thema Glück auf die Beine gestellt. Die 

beiden Corona-Jahre haben das Projekt 

und die Zusammenarbeit über die 

Ländergrenzen hinweg dabei immer 

wieder vor neue Herausforderungen 

gestellt. Aber die bereits länger währende 

Partnerschaft und das Engagement 

der Schüler*innen und der Lehrerin 

Frau Wussow hat das Projekt bis 

zum Ende durch die turbulente Zeit 

geführt. In der November-Ausgabe der 

Zeitschrift „Eine Welt in der Schule“ 

wird das Projekt von Frau Wussow ausführlich 

beschrieben. Einen Einblick in 

Form eines Kurzvideos gibt es auch über 

die Seite des Schulwettbewerbs „alle für 

EINE WELT für alle“, da das Projekt 

unter den diesjährigen Preisträgern zu 

finden ist. 

Diese Beispiele sind nur ein kleiner 

Ausschnitt von vielen Aktivitäten, die 

bereits in der Schule umgesetzt werden 

und bieten vielleicht Inspiration, innerhalb 

der Schulgemeinschaft und darüber 

hinaus gemeinsam in Bewegung zu 

kommen. 

Ulrike Oltmanns, 

Projekt „Eine Welt in der Schule“ 

Die abgebildeten Bücher und Spiele sowie 

viele weitere Materialien können über das 

Projekt "Eine Welt in der Schule"" bundesweit 

ausgeliehen werden. 


35


Aus dem Vorstand 

Grundschulverband in Bewegung 

Aus der Delegiertenversammlung 

hatten wir eine Reihe von Aufträgen 

und Aufgaben erhalten, 

an denen wir weiter arbeiten: 

● Die geänderte Satzung wurde dem 

Amtsgericht vorgelegt, der Eintrag in 

das Vereinsregister ist erfolgt. Damit 

können wir künftig Wahlen auch online 

durchführen. Dies wird zum ersten 

Mal in der Delegiertenversammlung 

vom November der Fall sein, wenn 

Ursula Carle ihr Stellvertreteramt zur 

Verfügung stellt und wir eine neue 

Stellvertretung wählen. 

● Das neue Redaktionsteam von 

Grundschule aktuell hat sich inzwischen 

bestens etabliert und auch neue 

Akzente gesetzt. Wir freuen uns, dass 

es immer besser gelingt, Beiträge aus 

den Landesgruppen zu gewinnen. Wir 

geben damit unseren Mitgliedern weitere 

Möglichkeiten, sich einzubringen, 

und diese werden auch gut genutzt. 

● Wir alle sind gespannt, wie unser 

erster Mitgliedsband „Digitalitätsbildung 

in der Grundschule – Grundlagen, 

Herausforderungen, Konzepte“ 

aus der Reihe ‚„Beiträge zur Reform der 

Grundschule“ als Digitalband aufgenommen 

wird und welche Rückschlüsse 

wir daraus für künftige Bände ziehen 

können. 

Flexible Mitgliedsbeiträge ab 2023 

● Eine Arbeitsgruppe beschäftigt sich 

mit der Aufgabe, die Mitglieds-Beitragsstruktur 

zu reformieren und vor 

allem auch überschaubarer zu gestalten. 

● In diesem Zusammenhang mussten 

auch wir erkennen, dass unsere Mitgliedsbeiträge 

mit den deutlich gestiegenen 

Ausgaben abgestimmt werden 

müssen. Dies war bereits Thema in 

unserer Delegiertenversammlung vom 

Mai und veranlasste uns, den bisherigen 

Mitgliedsbeitrag für Einzelmitglieder 

ab dem 1. Januar 2023 von bislang 

€ 75,00 auf dann € 89,00 zu erhöhen. 

Diese Korrektur schien uns nach 8 Jahren 

der Beitragsstabilität unausweichlich 

und zeigt sich angesichts aktueller 

Preisentwicklungen als durchaus angebracht. 

Wir hoffen sehr, dass unsere 

Mitglieder diese Steigerung mittragen 

und uns treu bleiben werden. Jede 

Stimme zählt! 

● Zur überschaubareren Gestaltung 

der Beitragsstruktur gehört, dass ab 

2023 je nach Bedarf aus drei Angeboten 

gewählt werden kann: dem Premium- 

Angebot, dem Aktiv-Angebot oder 

dem Unterstützer:innen-Angebot. Das 

Premium-Angebot entspricht dem derzeitigen 

Regelmitgliedsbeitrag. In der 

nachfolgenden Übersicht können Sie 

zu den genannten Angeboten jeweils 

die Beitragshöhe entnehmen sowie das 

„Paket“, das damit verbunden ist. 

Potenzielle Mitglieder können sich 

über die Kennenlernmitgliedschaft ein 

Jahr zum günstigen Beitrag mit dem 

Grundschulverband vertraut machen 

● Wir hoffen, mit diesem differenzierten 

Angebot, auch im Zuge der Kostensteigerung 

und der damit verbundenen 

Beitragserhöhung, Ihren Erwartungen 

und Bedarfen entsprechen zu können. 

Vielen Dank für Ihr Verständnis! Sollten 

Sie ein anderes Paket als Ihr bisheriges 

wünschen (siehe Jahresrechnung 

2022), bitten wir Sie um eine Rückmeldung 

bis zum 15.12.2022 an info@ 

grundschulverband.de. Teilen Sie dann 

bitte mit, welches Angebot Sie wählen 

möchten, damit die Jahresrechnung 

entsprechend erstellt werden kann. Falls 

Sie keine Änderung Ihres Pakets wünschen, 

brauchen Sie nichts zu tun. Herzlichen 

Dank! 

● Eine weitere Arbeitsgruppe beschäftigt 

sich mit der Überarbeitung der 

Website des Verbands einschließlich 

der Anbindung unserer Landesgruppen. 

Ziel ist, dass wir im Frühjahr 2023 

mit konkreten Vorstellungen entsprechende 

Angebote zur Umsetzung einholen 

können. 

In der Klausurtagung des Vorstands 

Ende September wurden alle diese Themen 

intensiv diskutiert und vorangetrieben. 

Hier wurde auch die Auswertung 

der bundesweiten Kampagne „KINDER 

LERNEN ZUKUNFT – Jetzt!“ besprochen. 

Die konzertierte Aktion in den 

sozialen Medien (Facebook, Instagram 

und Twitter) hat sich als durchaus lohnenswert 

erwiesen. Wir konnten rund 

18.000 Personen erreichen und dabei einige 

neue Follower auf den Kanälen und 

für unseren Newsletter interessieren sowie 

im Umfeld der Kampagne neue Mitglieder 

gewinnen. 

Die Rückmeldungen, die wir erhielten, 

waren durchweg positiv mit detaillierten 

Verbesserungsvorschlägen, die 

wir künftig bei der Planung weiterer 

Veranstaltungen einbeziehen werden. 

Mein Fazit: Der Grundschulverband 

ist in Bewegung, wir alle werden daran 

arbeiten, dass der Schwung weiter anhält. 

Angebot Mitgliedsgruppen / Mitgliederstruktur Paket 

Einzelmitglieder 

Studierende/ 

LAAs/ Doktorand:innen 

Schulen/ 

Institutionen 

Beitrag Premium 89,00 € 39,00 € 109,00 € 2 Bände 

4 Zeitschriften Grundschule 

aktuell 

Beitrag Aktiv 59,00 € 25,00 € 89,00 € 4 Zeitschriften Grundschule 

aktuell 

Beitrag Unterstützer:innen 30,00 € 10,00 € 59,00 € ohne Publikationen 

Kennenlern-Mitgliedschaft (1 Kalenderjahr) 45,00 € 25,00 € 55,00 € 2 Bände 

4 Zeitschriften Grundschule aktuell 

36 




Rundschau 

Zur Wahrheit der aktuellen Situation 

der Grundschulen gehört auch: Die Bedingungen 

der Arbeit in den Grundschulen 

sind weiter nicht gerade rosig. 

Zu wenig ausgebildete und kompetente 

Lehrkräfte inzwischen in allen Bundesländern, 

eine große Anzahl von Flüchtlingskindern 

neu in den Schulen, ein 

weiterer Corona-Winter vor der Tür und 

immer lauter zu hörende öffentliche Äußerungen 

zur vermeintlich leistungsvermeidenden 

Kuschelpädagogik in unseren 

Grundschulen kennzeichnen ein weiteres 

Schuljahr. Dass es dennoch vielen Grundschulen 

und ihren Lehrkräften gelingt, 

auch in diesen schwierigen Situationen 

gute Arbeit zu leisten, verdient größten 

Respekt und höchste Anerkennung. Wir 

sehen es als unsere Aufgabe als Grundschulverband, 

einerseits den Finger in die 

Wunden zu legen und bessere Rahmenbedingungen 

einzufordern und andererseits 

aufzuzeigen, dass auch in schwierigen 

Zeiten gute Arbeit geleistet werden 

kann. Mehr denn je wird aktuell ein starker 

Grundschulverband als Vertretung 

der Interessen der Kinder der Grundschulen 

benötigt. DARUM: Werben auch 

Sie um Mitgliedschaft im Grundschulverband 

und gewinnen Sie neue Mitglieder. 

Jede Stimme zählt!. 

Edgar Bohn 

Die Schulwerkstätten aus der Sicht einer Beobachterin* 

Mitwirkung von Kindern 

beim Bürgerrat Bildung und Lernen 

Die Kinder- und Jugendbeteiligung 

des Bürgerrats Bildung 

und Lernen (BRBL) zu 

begleiten war ein sehr spannender Prozess, 

denn der BRBL ist aktuell der einzige 

Bürgerrat, der auf Bundesebene im 

Einsatz ist und die Perspektiven von 

Kindern und Jugendlichen aktiv einbezieht. 

Das ist schon erstaunlich, denn 

Kinder und Jugendliche sind nicht nur 

von diesem Thema direkt betroffen, sie 

haben auch zu weiteren Fragestellungen 

in der Gesellschaft durchaus eine Meinung, 

man muss ihnen nur die Chance 

und den Raum geben, diese zu äußern, 

und dann zuhören. Nicht nur für Matilda 

und Luna, sondern auch für die 

anderen acht Kinderbotschafter*innen 

und für die Schüler*innen der fünf 

Werkstätten war diese Situation 

ungewohnt und neu: „Ich werde jetzt 

nach meiner Meinung gefragt?“ Einerseits 

war es schön zu beobachten, mit 

welcher Freude, mit welchem unglaublichen 

und ernsthaften Engagement die 

Schüler*innen sich mit den Fragestellungen 

in der Werkstatt und mit 

ihren Vorstellungen vom Lernen auseinandergesetzt 

haben. Andererseits 

stimmt es einen auch nachdenklich, 

dass dies als eine solch große Besonderheit 

wahrgenommen wurde. Betrachtet 

man die Ergebnisse der Kinder und 

Jugendlichen und vergleicht diese mit 

dem Sofortprogramm der Erwachsenen, 

wird man schnell feststellen, dass diese 

nicht weit auseinandergehen. Es wird 

Sarah Winkler 

ist Consultant bei der Wider Sense 

GmbH, Wider Sense ist ein Beratungsunternehmen 

für Stiftungen, Unternehmen 

und die öffentliche Hand mit 

Sitz in Berlin. Rolle im Projekt Bürgerrat 

BBRBL: Beratung, Prozessbegleitung, 

kritische Reflexion, Befragungen. 

Link: https://widersense.org/ 

ueber-uns/unser-team/sarah-winkler 

nur eine andere Sprache für die Forderungen 

verwendet, es wird konkreter 

am Schul- und Lernalltag beschrieben, 

was sich verändern soll, und nicht mit 

hehren Begriffen wie bspw. Chancengerechtigkeit 

oder Lebenslanges Lernen 

hantiert. 

Kinder äußern sich auch fantasievoller, 

und wenn man sie danach fragt, wie 

ihre Schule am besten aussehen solle, 

ja, dann werden auch Ideen von einem 

Schulboot entwickelt oder die Schule im 

Zoo beschrieben. Geht man dann mit 

den Kindern ins Gespräch, stellt Rückfragen, 

dann kommt man dem Kern der 

geäußerten Träume näher und fragt sich, 

warum man nicht selbst auf diese gute 

Idee gekommen ist. Darüber hinaus war 

ich wirklich überrascht, mit welcher Argumentationstiefe 

die Kinder und Jugendlichen 

bspw. darüber diskutiert haben, 

dass sie nicht gegen das Erlernen 

fachlicher Inhalte sind, dass diese aber 

viel häufiger und vor allem selbstverständlicher 

mit der Praxis und so auch 

mit ihren Lebensrealitäten in Verbindung 

gesetzt werden müssen. In der Diskussion 

in Berlin, beim ersten Zusammentreffen 

aller Kinderbotschafter*innen, 

erfuhren die Kinder, dass die Wünsche 

und Vorstellungen von den einen 

bei anderen in ihrer Schule bereits Realität 

sind. Sie fingen an, sich über die Herausforderungen 

der Umsetzung auszutauschen, 

unterschiedliche Rahmenbedingungen 

und Voraussetzungen, die je 

nach Bundesland und Schule vorherrschen, 

zu identifizieren. Die Kinder und 

Jugendlichen haben teilweise zum ersten 

Mal erfahren, wie es in einer anderen 

Schule, in einer anderen Region 

Deutschlands aussieht. Diesen Perspektivwechsel 

und Austausch sollte man 

Kindern und Jugendlichen viel öfter ermöglichen. 

Trotz der Altersunterschiede 

und unterschiedlicher Fokusthemen 

haben alle Kinderbotschafter*innen sehr 

gut zusammengearbeitet, sich gegenseitig 

zugehört und sich auch von anderen 

Forderungen überzeugen lassen (s. 

Luna in H. 159, S. 10, Mitte). Eine Diskussionskultur, 

die man bei Erwachsenen 

oft vermisst. 


37


Aber wie überzeugt man dann die Politik 

von den aufgestellten Forderungen? 

Und wer ist die Politik eigentlich? Zum 

Einstieg beim ersten großen Bürgerratstreffen 

in Berlin im Herbst 2021 wurden 

die Kinderbotschafter*innen gefragt, 

wem sie denn gerne ihre Forderungen 

übergeben möchten. Es war die Zeit des 

Bundestagswahlkampfes und neben Angela 

Merkel konnten die Kinder auch 

etwas mit Namen wie Olaf Scholz oder 

Annalena Baerbock anfangen. Im Laufe 

des Prozesses erfahren sie, wie lang die 

politischen Wege sein können, dass nicht 

jede*r Politiker*in, die*den sie im Fernsehen 

sehen, die richtige Ansprechperson 

für ihr Anliegen ist, und auch, dass 

nicht alles in Sachen Bildung in Berlin 

bzw. vor allem in den Landeshauptstädten 

entschieden wird. Manche Forderungen 

könnten sie auch direkt an ihre 

Schulleitung adressieren. Hier hat man 

einige Aha-Momente wie auch Enttäuschungen 

bei den Kindern erleben können. 

Politische Arbeit und Kommunikation 

sind ganz schön komplex, dabei 

wollen sie, die Kinder, doch einfach nur 

gut lernen und vorbereitet werden auf 

das Leben nach der Schulzeit. 

Und damit genau dies keine Illusion 

bleibt, wird der Bürgerrat Bildung und 

Lernen auch weitergehen (s. zu den Perspektiven 

Barth/Lohest in Grundschule 

aktuell H. 159, 7ff.). Ich bin sehr gespannt, 

welche Erkenntnisse am Ende 

des Projekts entstanden sein werden und 

freue mich auf die weitere Begleitung. 

Zudem bin ich dankbar für den Perspektivwechsel, 

den mir, uns die Kinder und 

Jugendlichen ermöglicht haben. 

Inzwischen hat am 16. September in 

Berlin der „Bildungsgipfel“ stattgefunden, 

auf dem die Kinder und Jugendlichen 

sich mit Politiker*innen ausgetauscht 

und deutlich gemacht haben: 

„Wir wollen mitreden und mitentscheiden“. 

Es geht ihnen vor allem um zwei 

Dinge: ein respektvoller Umgang auf Augenhöhe 

im Alltag und Mitsprache bei 

Themen, die sie, wie im Bereich Bildung, 

direkt betreffen. Die 18 Kinder- und Jugendbotschafter*innen 

2021/22 haben 

dies in der KiKa-Nachrichtensendung 

LOGO und in Ihrem eigenen Videobeitrag 

sehr deutlich gemacht (s. https:// 

www.buergerrat-bildung-lernen.de/buergerrat/buergergipfel-2022/ 

und https:// 

www.kika.de/logo/sendungen/logo-146. 

html). In einem nächsten Schritt werden 

die Kinder und Jugendlichen ihre Forderungen 

in einem offenen Brief an die 

breite Politik und Einflussträger*innen 

im Bildungssystem adressieren, denn 

sie wollen dranbleiben und sehen, wie 

ernst es die Politik meint, wenn sie versprechen: 

„Ihr habt Recht, das nehmen 

wir mit in unsere Diskussionsrunden“. 

Sarah Winkler 

* Dieser Kommentar bezieht sich 

auf die Beiträge in H. 159 von 

„Grundschule aktuell“, 7–10 

Neu: Praxisnahes Grundlagenwerk 

zum Anfangsunterricht 

Der Band Anfangsunterricht richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer 

in der Schulanfangsphase. Themen sind u. a. 

l Schriftspracherwerb, 

l Mathematiklernen in der Schulanfangsphase, 

l Sachunterricht im ersten und zweiten Schuljahr. 

Er bietet, untermauert mit einem Fundus an praktischen Beispielen, 

Einblick in die aktuelle pädagogische und fachdidaktische Forschung 

für den Schulanfang. 

Damit stellt der Band vielfältige pädagogische, fachdidaktische und 

diagnostisch relevante Anregungen zur Verfügung. Alle Beispiele 

sind praxiserprobt. Gleichzeitig setzt der Band Maßstäbe für lebendigen 

und anspruchsvollen Anfangsunterricht, der allen Kindern 

gerecht wird. Als praxisnahes Grundlagenwerk eignet sich der Band 

auch für Studierende und Referendar:innen. 

Marion Gutzmann / Ursula Carle (Hrsg.) (2022): 

Anfangsunterricht – Willkommen in der Schule! 

Band 154, Frankfurt a. M.: Grundschulverband. 

ISBN 978-3-941649-33-0 , Best. -Nr. 1118, 304 Seiten, 19,50,– € 

„Blick in das Buch“ – zum kostenlosen Download in 

unserem Shop: Inhaltsverzeichnis sowie die Einleitung 

„Anfangsunterricht für alle Kinder – Willkommen in der 

Schule!“ von Marion Gutzmann und Ursula Carle. 

38 




Rundschau 

Kooperationspartnerin des Grundschulverbandes 

Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule – Verband für 

Schulen des gemeinsamen Lernens e. V. (GGG) 

Die Herstellung von mehr 

Bildungsgerechtigkeit gehört zu 

den zentralen Herausforderungen 

für unsere Gesellschaft und ist damit 

eine wesentliche Aufgabe unseres 

Bildungssystems. Bildungsgerechtigkeit 

ist Grundlage für die Beseitigung von 

Armut, den Zusammenhalt unserer 

Gesellschaft, die Funktionsfähigkeit 

unserer Demokratie, für ein selbsterfülltes 

Leben und die Teilhabe aller am 

gesellschaftlichen Leben. 

Seit mehr als 50 Jahren 

setzt sich die GGG für dieses 

Ziel ein. Ausgangspunkt 

waren die Empfehlungen des 

Deutschen Bildungsrates der 1960erund 

1970er-Jahre, nach denen die Verwirklichung 

von Chancengleichheit zu 

den maßgeblichen bildungspolitischen 

Zielen gehören sollte. Zur Annäherung 

an diese Zielsetzung wurde Ende der 

1960er-Jahre ein bundesweiter Schulversuch 

mit ca. 50 Gesamtschulen ins 

Leben gerufen. Parallel dazu kam es zur 

Gründung der GGG, mit der Aufgabe, 

die neuen Schulen bei ihrer Entwicklung 

zu unterstützen und die Politik zu beraten. 

Damit wurde ein schon 1920 mit 

der Einführung der Grundschulen verfolgtes, 

aber damals nicht zu verwirklichendes 

Ziel einer gemeinsamen Schule 

für alle Kinder bis zum Ende der Schulpflicht 

wieder aufgegriffen. 

Zielsetzungen der GGG 

Konsequenterweise hat die GGG in 

ihrer Satzung folgende Zielsetzungen 

formuliert: 

Sie setzt sich ein 

● für eine Schule für alle (eine Schule 

der Inklusion), 

● für eine Schule der Menschenrechte, 

● für eine Schule der Chancengleichheit, 

● für eine Schule der optimalen individuellen 

Persönlichkeits- und Leistungsentwicklung 

sowie 

● für eine Schule der Demokratie. 

Mitwirken können alle, die sich für 

diese Zielsetzungen einsetzen wollen. 

Neben Einzelpersonen haben sich in der 

GGG auch viele Schulen als korporative 

Mitglieder organisiert. Hier gibt es 

eine Überschneidung mit dem Grundschulverband, 

da zahlreiche Schulen 

des gemeinsamen Lernens nicht allein 

Sekundarstufenschulen, sondern Langformschulen 

mit Grundschulteil sind. 

Heute vertritt und unterstützt die GGG 

alle Schulen des gemeinsamen Lernens 

unabhängig von ihrer Bezeichnung, 

ob sie nun Gesamt-, Gemeinschafts-, 

Stadtteil- oder wie in Bremen 

Oberschule heißen. 

Gemeinsam ist all diesen 

Schulen, dass sie alle Schulabschlüsse 

ermöglichen. 

Die Aktivitäten der GGG entfalten 

sich sowohl auf Bundesebene als auch 

in der Arbeit von Landesverbänden und 

können hier wegen ihrer Vielfältigkeit 

nur ausschnittsweise dargestellt werden. 

Höhepunkte sind Kongresse, auf denen 

in Foren und Arbeitsgruppen pädagogische 

Neuerungen vorgestellt, Erfahrungen 

ausgetauscht, gemeinsam weiterentwickelt 

und der Diskurs mit der Wissenschaft 

gesucht werden. 

Schon von Beginn an hat es zu den 

Aufgaben der GGG gehört, Initiativen 

vor Ort zur Einrichtung von Schulen 

des gemeinsamen Lernens zu beraten 

und zu unterstützen. Entsprechendes gilt 

auch für neu gegründete Schulen. 

Ferner nutzen Gruppierungen, wie 

z. B. Schulleiter*innen oder Schulen in 

besonders schwierigen Lagen, die GGG 

als Basis für die Vertretung ihrer Interessen 

nach außen. 

Anknüpfend an ihren ursprünglichen 

Auftrag, die Politik zu beraten, hat sich 

die GGG zu einer politischen Interessenvertretung 

für die Schulen des gemeinsamen 

Lernens entwickelt. Neben der 

Beteiligung an Entscheidungsprozessen 

durch Anhörungen für Verordnungen 

und Gesetze beteiligt sie sich auch an aktuellen 

bildungspolitischen Diskussionen. 

So führt sie z. B. Gespräche mit Politiker*innen 

und Gremien wie die KMK sowohl 

auf Bundesebene als auch auf Landesebenen 

und veröffentlicht bundesweit 

wie regional Presseinforma tionen. 

Dieter Zielinski 

Lehrer und Schulleitungsmitglied an 

Gesamt- und Gemeinschaftsschulen in 

Schleswig-Holstein, Tätigkeiten in der 

Curriculumentwicklung und Lehrkräftefortbildung, 

seit 2013 im Ruhestand, 

Vorsitzender der GGG seit 2020. 

Nach den Erfahrungen in der Corona-Pandemie, 

in der die Schwachpunkte 

unseres Schulsystems erneut deutlich 

geworden sind, hat die GGG zu einer 

grundlegenden Bildungsreform aufgerufen. 

Der Aufruf wurde mit 10 Impulsen 

ausgestaltet. Dieses Ziel wird jetzt nachdrücklich 

auch im Zusammenwirken 

mit uns nahestehenden Verbänden, wie 

z. B. dem GSV und der Gewerkschaft Erziehung 

und Wissenschaft verfolgt. Mit 

diesen und weiteren Verbänden arbeitet 

die GGG im Bündnis „Eine für alle 

– Die inklusive Schule für die Demokratie“ 

zusammen. Insbesondere setzt sie 

sich für die Einrichtung eines Bildungsrates 

für Bildungsgerechtigkeit ein, an 

dem alle gesellschaftlichen Gruppierungen 

beteiligt werden sollen. 

Eine wesentliche Gemeinsamkeit mit 

dem Grundschulverband besteht im Bekenntnis 

zu einer heterogenen Schülerschaft: 

Kein Kind wird abgelehnt, kein 

Kind soll beschämt und alle sollen zu 

einem größtmöglichen Bildungserfolg 

geführt werden. 

Dieter Zielinski 


39


Neue Bildungsstandards der KMK für die Grundschule 

„Die Schülerinnen und Schüler schreiben 

in einer leserlichen Handschrift“ 

Die KMK-Bildungsstandards 

sind die Grundlage für die 

Arbeit an den Lehrplänen in 

den Bundesländern und wurden kürzlich 

überarbeitet bzw. weiterentwickelt. 

Die überarbeitete Fassung bietet eine 

gute Grundlage für die Umsetzung des 

Konzepts Grundschrift. Auch wenn eine 

andere Schrift als Ausgangsschrift verwendet 

wird, kann man Elemente des 

Grundschriftkonzepts gut nutzen, um 

einen zeitgemäßen Handschriftunterricht 

zu gestalten und damit das Ziel zu 

erreichen, eine leserliche, flüssige und 

persönliche Handschrift zu entwickeln. 

Überarbeitung der KMK-Standards 

von 2004 in der Fassung vom 

23.6.2022 

Zum Bereich Schrift und Handschrift werden 

folgende Vereinbarungen im Bereich 

„Über Schreibfertigkeiten verfügen“ festgehalten: 

„Die Schülerinnen und Schüler 

schreiben kurze Sätze flüssig. Sie schreiben 

in einer leserlichen Handschrift. Die 

Schülerinnen und Schüler schreiben 

auch mithilfe digitaler Schreibwerkzeuge. 

Sie gestalten ihre Texte zweckmäßig 

und übersichtlich. 

Die Schülerinnen und Schüler 

● schreiben Buchstaben ,Wörter, Wortgruppen 

und kurze Sätze flüssig, d. h., 

zügig, sicher und korrekt (automatisiert), 

● schreiben Texte in leserlicher Handschrift 

und mithilfe digitaler Schreibwerkzeuge, 

● gestalten Texte (handschriftlich und 

mithilfe digitaler Schreibwerkzeuge) 

zielorientiert und übersichtlich, z. B. hinsichtlich 

Schriftgröße, Blattaufteilung, 

Seitenränder, Absätze.“ (KMK 2022) 

● der Grundsatz, dass die Handschrift 

am Ende leserlich sein soll, 

● leserliches Schreiben, 

● Texte gestalten. 

Das Konzept Grundschrift erfüllt die 

Ansprüche der KMK-Standards aus 

folgenden Gründen am besten: 

Die Grundschrift bietet ein in der Praxis 

erprobtes Konzept für die Entwicklung 

der Handschrift vom Anfangsunterricht 

bis zum weiterführenden Schreiben. Das 

Grundschriftkonzept ermöglicht für alle 

genannten KMK-Standards didaktische 

Lösungen. Dabei erarbeiten sich Kinder 

Schreibfertigkeiten in ihrer persönlichen 

Handschrift ohne den Umweg 

einer vollständig verbundenen Normschrift. 

Aus der handgeschriebenen 

Druckschrift wird der Übergang zur 

persönlichen Handschrift fließend vermittelt, 

indem gezielt motorisch günstige 

Buchstabenverbindungen durch 

Ausprobieren und Trainieren erarbeitet 

werden. Durch Rückmeldungen und 

Kritik wird mit Hilfe des dialogischen 

Lernprinzips ein reflektierter Umgang 

mit der eigenen und der Handschrift 

anderer erlernt. 

Dem Konzept für die Grundschrift 

liegt die Erkenntnis zugrunde, dass die 

Schriftentwicklung ein motorischer Prozess 

ist. Deshalb wird die Schreibmotorik 

bei der Grundschrift z. B. durch die 

Sortierung in Bewegungsgruppen explizit 

in den Blick genommen. 

Die Handschrift und ihre Entwicklung 

werden durch die Anwendung des 

Grundschriftkonzepts zu Unterrichtsinhalten, 

die sich wie ein roter Faden 

durch die gesamte Grundschulzeit und 

auch durch alle Fächer, in denen geschrieben 

wird, ziehen. Die drei Kriterien 

zur Handschrift gehen über die Leserlichkeit 

sogar noch hinaus und fordern 

von den Kindern außerdem noch 

Flüssigkeit und Formklarheit. 

Drei Kriterien zur Grundschrift 

Die Schrift soll: 

– formklar, 

– leserlich, 

– flüssig 

geschrieben sein. 

Eine Kollegin nannte das Grundschriftkonzept 

bezogen auf die übliche Schriftdidaktik 

der Grundschule „eine Offenbarung“. 

Es ist ein Konzept aus der Praxis 

für die Praxis, das von Wissenschaftler*innen 

und Grundschulleh rer*in nen 

gemeinsam entwickelt worden ist. 

Potenzial des Grundschriftkonzepts 

ausschöpfen – auch mit anderen 

Ausgangsschriften 

Aktuell ist es in einigen Bundesländern 

noch schwierig oder sogar verboten, mit 

der Grundschrift zu arbeiten. Hier sind 

Lehrerinnen und Lehrer in ihrer pädagogischen 

Arbeit gefordert, Kompromisse 

zwischen Vorgaben und ihrem eigenen 

pädagogischen Anspruch zu finden. 

Die wesentlichen Elemente des 

Grundschriftkonzeptes können in jeden 

Schreibunterricht integriert werden. 

Dadurch kann man die Arbeit auch 

mit den verbundenen Normschriften wie 

Schulausgangsschrift, Vereinfachter Ausgangsschrift 

und Lateinischer Ausgangs- 

Was bedeuten diese neuen 

Bildungsstandards für das 

Grundschriftkonzept? 

Mit diesen Vorgaben ist es möglich, die 

Grundschrift und das Grundschriftkonzept 

in alle Lehrpläne der Bundesländer 

aufzunehmen. Hauptelemente 

des Grundschriftkonzepts spiegeln sich 

in den folgenden Formulierungen zu 

den Standards wider: 

Abb. 1: Leserlich, formklar und flüssig – vielfältig und reflektiert mit der Grundschrift 

schreiben üben 

40 




Rundschau 

schrift pädagogisch und didaktisch aufwerten. 

Der Weg der Schriftvermittlung 

wird dadurch nicht so geradlinig wie mit 

der Grundschrift von Anfang an. Aber 

das Ziel einer formklaren, leserlichen 

und flüssigen Handschrift kann trotzdem 

erreicht und die Unterrichtsqualität 

gesteigert werden. 

Elemente des Grundschriftkonzepts, 

die generell auf den Handschriftunterricht 

übertragbar sind, werden in der 

folgenden Grafik gesammelt dargestellt. 

Die Ideen sind sortiert nach den Kategorien 

Anfangsunterricht, weiterführendes 

Schreiben und dem übergreifenden Bereich 

Reflexion. 

Für alle, die mehr wissen wollen: Das 

Grundschriftkonzept wurde bereits 

in vielen Veröffentlichungen ausführlich 

erklärt und anschaulich dargestellt. 

(nachzulesen: Bartnitzky u. a. 2016 und 

www.die-grundschrift.de) 

Anna Fruhen-Witzke für die 

Projektgruppe Grundschrift 

im Grundschulverband 

Die Projektgruppe Grundschrift im Grundschulverband 

engagiert sich seit über zehn 

Jahren für ein zeit- und kindgemäßes Handschriftkonzept, 

das eine flüssige, leserliche 

und formklare Handschrift aus der handgeschriebenen 

Druckschrift ermöglicht. 

Literatur 

Bartnitzky, H., Brinkmann, E., Fruhen-Witzke, 

A., Hecker, U., Kindler, L., van der Donk, 

B. (Hrsg.) (2016): Grundschrift. Kinder 

entwickeln ihre Schrift. Frankfurt am Main: 

Grundschulverband. 

Kultusministerkonferenz (2022): Beschluss 

der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004, 

i.d.F. vom 23.06.2022. https://www.kmk.org/ 

fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2022/2022_06_23-Bista-Primarbereich-Deutsch.pdf. 

Projekt Grundschrift 

(2019): Schreibmotorik fördern. Praxishilfen 

und Impulskarten. Grundschulverband e. V., 

Frankfurt a. M. 

Projekt Grundschrift (2011): Grundschrift. 

Kartei zum Lernen und Üben. Grundschulverband 

e. V., Frankfurt a. M. 

Handschriftförderung – mit Grundschriftideen 

Anfangsunterricht 

● Als Grundsatz des Lehrer*innenhandelns: 

Schriftlernen ist Bewegungslernen 

● Bewegungsrichtung von Anfang an, 

schon bei den Druckbuchstaben üben 

● Druckbuchstaben in Bewegungsgruppen 

sortieren und in diesen 

Gruppen üben und den Kindern die 

Bewegungsverwandtschaften bewusst 

machen 

● Großformatige, bewegte erste 

Übungen zu jedem Buchstaben anbieten: 

Schreiben mit Schwung – flüssiges 

Schreiben 

● Vermittlung der Druckbuchstaben, 

die auf der Mittellinie enden, mit Wendebogen 

● Als erste Lineatur Blankoblätter oder 

die Grundlinie nutzen 

● Zur individuellen Förderung verschiedene 

Lineaturen anbieten 

● Erprobung mit verschiedenen Stiften 

● Kartei Schreibmotorik fördern als 

Förderung für Kinder mit feinmotorischen 

Schwierigkeiten nutzen (vgl. 

Projekt Grundschrift 2019) 

Weiterführendes Schreiben 

● Bewusstheit schaffen, dass Schrifttraining 

bis zum Ende der Grundschulzeit 

ein wichtiges Unterrichtselement ist. 

● Schriftlehrgang mit der Schneidemaschine 

zerschneiden und als 

Arbeitsblätter nutzen oder anders 

zusammen heften. Motorisch ungünstige 

Verbindungen (z. B. Linksovale nd, o) oder 

unklare Formen (b) aussortieren. 

● Die Grundschriftverbindungen im 

Unterricht besonders üben, da sie die 

bewegungsgünstigen sind. Andere 

Verbindungen wie Linksovale weglassen 

(z. B. na). Wenig formklare Buchstaben 

(z. B. kleines b in der Schulausgangsschrift) 

als Druckbuchstaben schreiben. 

● Kinder ermutigen, mit Schwung zu 

schreiben, Verbindungen zu erproben und 

auch unverbunden zu schreiben, wo es 

sinnvoll ist. 

● Lineaturen individuell nutzen. 

Lineatur 4 (Grundlinie) grundsätzlich 

nutzen und nur zur individuellen Förderung 

andere Lineaturen einsetzen. 

● Grundschriftkartei als Förderkartei 

nutzen (bspw. Rückseiten mit Bewegungsgruppen 

zur Förderung der Formklarheit 

und Verbindungskarten aus der Kartei 2 als 

Anregung) 

● Mit Schrift gestalten und Texte gestalten. 

(Texte, Schriftbilder, Schmuckschriften) 

● Schrift erkunden als Unterrichtsthema: 

historisch, anderswo, Handschriften, 

Computerschriften, Schreibanlässe, 

Schriften ausprobieren. 

● Trainingsaufgaben zur geläufigeren 

Schrift nutzen: 

– Tempo, 

– Schriftgröße, 

– Schreibgeräte, 

– Schreibdruck 

variieren. 

Reflexion 

● Drei Kriterien als Reflexionsanlass: formklar, leserlich, flüssig, 

bereits bei der handgeschriebenen Druckschrift anwenden. 

● Schriftgespräche führen als 

– Einzelgespräch mit der Lehrerin, 

– Selbstreflexion, 

– mit der Klasse oder einer Gruppe im Plenum, 

– mit Kindern in einer kleinen Gruppe oder als Partnerarbeit. 

● Schrift immer als Punkt zu den Rückmeldungen und Partnergesprächen 

zu den Texten der Kinder aufnehmen. Auch bspw. bei 

Geschichten, Lernwörterübungen oder Plakaten. 

● Reflexionsimpulse aus der Schreibmotorik-Kartei nutzen: 

– Proportionen, 

– Schriftgröße, 

– Stiftwahl, 

– Stifthaltung, 

– Linien, 

– Schreibdruck, 

– Schreibtempo 

– Habe ich mit Schwung geschrieben? 

● Motorisch ungünstige Verbindung mit den Kindern herausfinden 

und reflektieren. 


41


Religiöse Bildung in einer pluralen Grundschule 

Kinder fragen nach dem Leben und der Welt 

Dieser Beitrag stellt die Kinder 

mit ihren Lebensfragen ins 

Zentrum und möchte einen 

zeitgemäßen Religionsunterricht in der 

Grundschule fokussieren, mit Impulsen 

zum Weiterdenken anregen sowie zur 

Diskussion einladen. Dazu wird an einschlägigen 

religionspädagogischen Konzepten 

und dem aktuell erschienen 

Orientierungsrahmen der Evangelischen 

Kirche Deutschland (EKD) für 

die Grundschule angeknüpft. 

Aufwachsen von Kindern heute 

Kinder wachsen in einer pluralen Gesellschaft 

auf, in der Religion(en), religiöse 

Einstellungen und Vollzüge unterschiedlich 

bedeutsam sind. Menschen haben 

vielfältige „religiöse[r] Vorstellungen und 

leben eine je eigene Religiosität“ (EKD 

2022, 22) 1 . Gleichzeitig „bezeichnen 

sich viele Menschen als religionslos oder 

atheistisch, für deren Lebensführung und 

-deutung Religion weitgehend nebensächlich 

ist“ (ebd., 22). Hinsichtlich der 

Konfessions- bzw. Religionszugehörigkeit 

gibt es bundesweit große regionale 

Unterschiede. „In den Grundschulen 

kommen Kinder aus unterschiedlich 

religiös und kulturell geprägten Familien, 

mit unterschiedlichen religiösen 

Wissensbeständen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, 

Haltungen und Einstellungen 

zusammen“ (ebd., 22). 

Nach der vierten World Vision Studie 

(2018) wachsen rund zwei Drittel der 

Grundschulkinder in einem Elternhaus 

„Warum hängt 

Jesus am Kreuz, 

er war doch ein 

Prophet?“… 

„Warum 

isst Merve kein 

Schweinefleisch 

und keine 

Gummibärchen? 

auf, in dem mindestens ein Elternteil 

einer christlichen Religion angehört, wobei 

es deutliche Unterschiede zwischen 

Ost- und Westdeutschland gibt. Bei 13 

% der Kinder im Grundschulalter gehört 

mindestens ein Elternteil dem Islam an, 

bei Kindern mit Migrationshintergrund 

sind es sogar 36 %. 20 % der Kinder leben 

hingegen in Familien, in denen beide 

Elternteile keine Religionszugehörigkeit 

aufweisen (Pupeter & Schneekloth 2018, 

60 f.). Weder die Zugehörigkeit noch die 

Nichtzugehörigkeit lassen Aussagen darüber 

zu, wie Religion in der Familie gelebt 

und wie darüber gesprochen wird, 

denn „Familienreligiosität ist eine hochindividualisierte 

Form gelebter Religion“ 

(Edelbrock 2018, 159). Es ist anzunehmen, 

dass „aufgrund von Migration in 

Deutschland die Pluralität gelebter Familienreligiosität 

quer durch alle Religionen 

weiterhin zunehmen wird“ (ebd.). 

Religion als Teil des Erlebens 

von Kindern 

In ihren Familien und ihrem näheren 

Umfeld begegnen Kinder ganz selbstverständlich 

verschiedenen Kulturen, 

Religionen und Weltanschauungen. 

Sie erleben Feste wie Weihnachten, 

Ostern oder Ramadan und entdecken, 

dass Schulferien nach christlichen Festen 

bezeichnet werden, manche aufgrund 

ihrer Religionszugehörigkeit kein 

Schweinefleisch essen, Versammlungshäuser, 

Kirchen, Moscheen und Synagogen 

ins Auge stechen, Innenstädte 

in der Advents- und Weihnachtszeit 

geschmückt sind oder während des 

Ramadan manche Kinder vom Fasten in 

der Familie erzählen. Wenn ein geliebtes 

Tier oder ein nahestehender Mensch 

stirbt oder sich Eltern trennen, kommen 

die Sicherheit und das, was Kindern 

Halt gibt, ins Wanken. 

In solchen Situationen 

stellen Kinder viele Fragen 

nach dem Wohin 

und Wozu. Im Austausch 

mit Gleichaltrigen, 

Eltern oder 

beim Besuch in anderen 

Familien nehmen 

sie wahr, dass und wie 

Dr. Damaris Knapp 

arbeitet als Akad. Rätin für Grundschulpädagogik 

an der PH Freiburg. Als 

ehemalige Grundschullehrerin, Fachleiterin 

und Dozentin für Evangelische 

Religion verbindet sie in ihrer Arbeit 

und in Fortbildungen Grundschulpädagogik 

mit Religionspädagogik. 

vielfältig Familienreligiosität gestaltet, 

gelebt sowie Begründungen und Argumente 

formuliert werden. Daneben zeigen 

sich Religionen, ihre Praxen und Vorstellungen 

durch Medien vermittelt. Kinder 

begegnen Unterschieden meist offen 

und interessiert, manches wirkt reizvoll, 

anderes auch befremdlich. Schließlich 

brechen auch in der Schule, in Pausen, 

im Unterricht, im Ganztag oder Hort 

Gedanken und Fragen aus ihrem Erleben 

auf, die Religion(en) berühren. Lehrende 

und pädagogische Fachkräfte werden 

dann zu wichtigen Gesprächspartner:innen 

und Ko-Konstrukteur:innen 

und sind herausgefordert, eine religionssensible 

Schul- und Unterrichtskultur zu 

gestalten (EKD 2022). 

Wenn sich Kinder ernst genommen 

fühlen und Vertrauen haben, erzählen 

sie und stellen viele Fragen. Sie wollen 

die Welt und das, was sie wahrnehmen 

und erleben, verstehen. Und manches 

wollen Erwachsene Kindern auch zeigen, 

ihren Blick darauf lenken, damit sie 

es einordnen und zunehmend verstehen 

lernen. Beides ist relevant. 

Das Recht des Kindes auf religiöse 

Bildung 2 

Neben dem Aufwachsen in einer transkulturellen 

3 , religiös und weltanschaulich 

pluralen Gesellschaft ist das 

Fragen von Kindern bedeutsam für 

deren Weltverstehen und -aneignung. 

42 


Sie beobachten, was um sie herum 

geschieht, und fragen danach, „woher 

der Mensch kommt, wohin er geht, was 

er tun und was er aus sich machen soll, 

bzw. was dem Leben einen Sinn gibt“ 

(EKD 2022, 41). Sie haben ein Recht 

darauf, dass diesen existenziellen und 

religiösen Fragen auch in der Schule 

als einem bedeutsamen Ort des Lernens 

und des Lebens nachgegangen 

wird. Gleichzeitig ist Religion in Kunst, 

Musik, Literatur oder Geschichte verwoben. 

Um diese verstehen und deuten 

zu lernen, brauchen Kinder religiöses 

Grundwissen. 

Neben dem unumstrittenen Recht auf 

Bildung, wie es in den Menschenrechten 

von 1948 (Artikel 26) festgeschrieben ist, 

haben Kinder ein Recht auf religiöse Bildung 

(Naurath 2017; Schweitzer 2013). 

Diese ist Teil allgemeiner Bildung, die 

religiöse Dimension ein Modus der 

Weltbegegnung (Baumert 2002, 107). 

Neben der ästhetischen, künstlerischen, 

musischen oder ethischen Dimension 

trägt sie zur Ausbildung und Entfaltung 

der Persönlichkeit von Kindern bei. In 

den Bildungsgrundsätzen für Kinderbetreuung 

und Grundschule 

von NRW heißt es hierzu 

daher: „Ein ganzheitliches 

Bildungsverständnis 

schließt 

religiöse Bildung 

und ethische Orientierung 

mit ein. Sie 

sind wesentliche Aspekte 

von Bildung und 

ermöglichen es, Sinnzusammenhänge 

zu erfassen, die das ‚Ganze‘ 

der Welt erschließen“ (MFKJKS- 

NRW 2016, 108). 

Religiöse Bildung im öffentlichen 

Raum der Schule unterscheidet sich damit 

von religiösem Lernen in der Gemeinde 

bzw. einer Religionsgemeinschaft 

und von religiöser Erziehung im Elternhaus. 

Sie kann nicht vom Staat übernommen 

werden, weil sich dieser nicht positionieren 

kann. Deshalb ist der Religionsunterricht 

im Grundgesetz als Grundrecht 

verankert (GG Art. 7, Abs. 3) und 

soll in Zusammenarbeit mit den Religionsgemeinschaften 

erfolgen (res mixta), 

wobei positive und negative Religionsfreiheit 

selbstverständlich gewährleistet 

werden. Der Religionsunterricht 

setzt keinen persönlichen Glauben voraus 

und hat diesen auch nicht als Ziel. 

„Warum 

glauben manche 

an Gott und 

andere nicht?“ 

Was religiöse Bildung 

leisten kann 

Wenn über Religion in der 

Schule nachgedacht wird, 

ist zunächst einmal begrifflich 

zu unterscheiden zwischen 

gelebter Religion und 

religiöser Bildung. Glaube 

kann in der Familie und/oder 

Gemeinde gelebt werden, 

während religiöse Bildung 

– also eine kritische Auseinandersetzung 

mit Religion, 

Religionen, Religiosität, Spiritualität 

und Wertvorstellungen – Teil einer 

ganzheitlichen Bildung ist. Eine kritische 

Auseinandersetzung erfordert, 

dass Kinder religiöse bzw. religionsbezogene 

Erfahrungen mitbringen oder 

auch in der Schule machen können. 

Selbstverständlich gilt dabei das Prinzip 

der Freiwilligkeit: Kinder dürfen in 

Rollen schlüpfen, Haltungen erproben 

oder sie können zuschauen, wie andere 

etwas tun. Dies reflektieren sie dann im 

Religionsunterricht aus der Distanz und 

aus unterschiedlichen Perspektiven. 

Religiöse Bildung ist relevant für alle 

Kinder, nicht nur für konfessionell 

bzw. religiös gebundene 

Schüler:innen. Unabhängig 

von der religiösen 

Herkunft von 

Kindern bietet religiöse 

Bildung Raum 

und Anlässe, sich 

mit Religion, Religionen, 

Weltanschauungen 

und moralischen Fragestellungen 

auseinanderzusetzen. Dies 

gelingt im Religionsunterricht, indem 

Kinder grundlegendes Wissen erwerben, 

unterschiedliche Deutungshorizonte 

religiöser und anderer Texte ergründen, 

vielfältige Perspektiven kennenlernen 

und unterschiedliche Positionierungen 

und Erfahrungen erproben. Dazu 

gehört auch eine Auseinandersetzung 

mit Wertvorstellungen und moralischen 

Urteilen, denn Kinder fragen danach, 

was gutes bzw. „richtiges“ Handeln ausmacht. 

So können Kinder im Laufe der 

Grundschulzeit ein Bewusstsein dafür 

entwickeln, dass religiöse und kulturelle 

Glaubens- und Wertvorstellungen auch 

andere als die eigenen sein können. „Religiöse 

Bildung unterstützt Kinder darin, 

Religion – ihre wie die anderer Kinder – 

verstehen zu lernen“ (EKD 2022, 66). Sie 



Rundschau 

„Warum 

feiern wir 

eigentlich 

Ostern?“ 

„Wohnt 

Gott hier in 

der Kirche?“ 

„Warum hat 

der Nikolaus so 

einen komischen 

Hut?“ 

bietet ihnen Deutungen 

für viele ihrer Beobachtungen 

und Erfahrungen 

und unterstützt sie im Suchen eigener, 

tragfähiger Antworten. Gleichzeitig 

haben Kinder ein Recht auf authentische 

Begegnungen mit religiösen Expert:innnen, 

die ihnen einen Einblick in 

ihre je eigene Religion geben und offen 

und konstruktiv mit unterschiedlichen 

Wahrheitsverständnissen umgehen. 

Religiöse Bildung im Schulalltag 

und im Unterricht 

„Nicht trotz, sondern gerade wegen der 

religiösen Diversität ist religiöse Bildung 

ein ebenso selbstverständlicher 

wie unverzichtbarer Bestandteil schulischer 

Bildung“ (EKD 2022, 22 f.). Fragen, 

die Religion(en) bzw. Religiosität 

betreffen, aber auch der Umgang mit 

Krisensituationen oder Situationen des 

Übergangs sind existenziell bedeutsam 

und bedürfen der Berücksichtigung aus 

religiöser Perspektive im Schulalltag. 

Angesichts einer kulturell und religiös 

pluralen Gesellschaft kann religiöse Bildung 

„entscheidend zur Dialog- und Toleranzfähigkeit 

jedes Kindes beitragen“ 

(EKD 2022, 23). Denn durch religiöse 

Bildung lernen Kinder, religiöse Pluralität 

wahrzunehmen und sich in ihr zu 

orientieren (EKD 2022). Ebenso fördert 

sie Kinder „in ihrem Interesse, Unterschiede 

und Gemeinsamkeiten zwischen 

ihren Überzeugungen und Verhaltensweisen 

sowie denen anders- oder nichtgläubiger 

Menschen besser verstehen zu 

können“ (ebd., 23). Kinder benötigen 

keine religiöse Vorbildung, auch die Zugehörigkeit 

zu einer Religionsgemeinschaft 

ist nicht bedeutsam. Die Innenperspektive 

von Religion wird hingegen 

durch die Lehrperson und deren Glaube 

immer wieder sichtbar und diskutierbar. 

In der Auseinandersetzung mit Wahrnehmungen, 

Gedanken, Interessen und 

Fragen sind für Grundschulkinder eige- 


43


nes Tun und Erleben entwicklungspsychologisch 

erforderlich, um Zusammenhänge 

kognitiv, sprachlich und reflexiv 

verarbeiten und Erkenntnisse gewinnen 

zu können (Knapp 2022). In vielfältigen 

Auseinandersetzungs- und Aneignungsprozessen, 

die kreative, gestalterische und 

darstellende Elemente ebenso berücksichtigen 

wie emotionale und erfahrungsorientierte 

Zugänge, setzen sich Kinder 

mit relevanten Fragen und Themen 

auseinander. Dabei werden sie beim gemeinsamen 

Nachdenken und Reflektieren 

zu eigenen Konstruktionen angeregt. 

Kinder wollen keine schnellen Antworten, 

sondern Erwachsene, die verstehen 

und ernstnehmen, was Kinder bewegt. 

Im Nachdenken kann eine Tiefendimension 

des Lebens eröffnet werden. Religiöse 

Themen ergeben sich aus den lebensweltlichen 

Erfahrungen, Fragen und Interessen 

der Kinder (EKD 2022). 

Zur Zukunft des 

Religionsunterrichts 

Wie kann und soll ein Religionsunterricht 

der Zukunft aussehen, der aktuelle 

Bedürfnisse von Kindern und 

gesellschaftliche Herausforderungen 

ernst nimmt, konsensfähig ist und Kinder 

in ihrer Weltaneignung und Persönlichkeitsentwicklung 

unterstützt, fördert 

und begleitet? Aktuell gibt es hierzu 

bereits erste Versuche mit dem RUfa 

2.0 4 in Hamburg, dem neu aufgestellten 

Religionsunterricht in Bremen oder 

dem Christlichen Religionsunterricht 

(CRU) in Niedersachsen. Ausgehend 

von obiger Frage werden abschließend 

stichpunktartig Gedanken und Impulse 

zusammengetragen, die die Diskussion 

um die Zukunft des Religionsunterrichts 

anregen sollen. Diese Auflistung 

ist weder hierarchisch zu verstehen 

noch als abgeschlossen. 

● Von Anfang an ist das Besondere der 

Grundschule das gemeinsame Lernen 

aller Kinder. Dieses Anliegen 

wird aktuell durch die Diskussion 

um Inklusion, gerade im Kontext 

eines weiten Inklusionsbegriffs, noch 

einmal verstärkt. Von daher sollte 

darüber nachgedacht werden, wie der 

Religionsunterricht so gestaltet werden 

kann, dass ein gemeinsames Lernen 

möglichst aller Kinder – auch im 

Religionsunterricht – selbstverständlich 

wird. Denn in der Grundschule 

zeigt sich die Heterogenität der Gesellschaft 

und Bildungsprozesse finden 

in natürlichen Gruppen statt, die 

die Vielfalt der Kinder widerspiegeln. 

● Wir leben in einer pluralen Gesellschaft, 

in der Kinder lernen sollen, 

mit Pluralität – auch von Wahrheitsvorstellungen 

– umzugehen. Dazu 

gehört es, andere religiöse Perspektiven 

kennen, wertschätzen und verstehen 

zu lernen und sich mit diesen 

sowie religiösen Bezugstexten aus Bibel, 

Koran etc. auseinanderzusetzen, 

unterschiedliche Wahrheiten wahrzunehmen 

und deren Gültigkeit zu 

diskutieren sowie immer wieder neu 

plausible und tragfähige Antworten 

zu finden. 

● Religiöse Bildung bietet Raum, um 

offen und angstfrei über Religion(en) 

und das, was Menschen trägt, ihnen 

Hoffnung und Zuversicht gibt, nachzudenken 

und ins Gespräch zu kommen. 

● Religiöse Kompetenzen sind angesichts 

von Pluralität und zunehmender 

Diversität neu zu fassen. Für eine 

Neuausrichtung wäre es wünschenswert, 

diese in einem Verständigungsprozess 

mit den verschiedenen Konfessionen 

und Religionen zu erarbeiten. 

● Religion braucht eine Innensicht. 

Damit Kinder Glaube und religiöses 

Deuten authentisch erleben können, 

braucht es Lehrende, die auf einen 

persönlichen Glauben zurückgreifen 

können. Gleichzeitig braucht die 

Lehrperson eine große Offenheit 

unterschiedlichen Religionen und 

vielfältiger religiöser Stile gegenüber. 

In der Folge gilt es, auch die Ausbildung 

stärker zwischen den Konfessionen 

und Religionen zu vernetzen 

und gemeinsam weiterzudenken. 

● Religion und Religiosität haben viele 

Facetten. Kinder ernst zu nehmen bedeutet 

auch, sie in ihren religiösen 

Prägungen und Nicht-Prägungen sowie 

ihren Erfahrungen mit der je 

eigenen Familienreligion wahrzunehmen, 

ihnen zuzuhören und ihnen 

Angebote zum Nach- und Weiterdenken 

über eigene religiöse und existenzielle 

Fragestellungen zu machen. 

● Es gibt deutliche regionale Unterschiede 

bezüglich der religiösen Herkunft 

und familialen Prägungen, was 

unterschiedliche Zusammensetzungen 

von Lerngruppen zur Folge hat. 

Ausgehend davon gilt es Konzepte zu 

entwickeln, die regionale Gegebenheiten 

aufnehmen und vor Ort konsensfähig 

sind. Das hat zur Folge, 

dass „Religionsunterricht“ unterschiedlich 

organisiert und gestaltet 

werden kann. 

● Zu Religion, Kirche und Religionsunterricht 

gibt es konträre Ansichten 

und mehr oder weniger Zustimmung. 

Soll sich dieser neu ausrichten, 

lohnt es sich, kreativ über eine konsensfähige 

Bezeichnung des Faches 

nachzudenken. 

● Um zukunftsfähige Konzepte entwickeln 

zu können, braucht es Experimentierräume 

vonseiten der Religionsgemeinschaften. 

Neues muss 

erprobt, wissenschaftlich begleitet 

und evaluiert werden. 

● Ausgehend vom Recht des Kindes auf 

religiöse Bildung ist ein Neu-Denken 

erforderlich. Entscheidend ist, was 

dem Kind in seiner Persönlichkeitsentwicklung 

dient und was ihm hilft, 

religiös sprachfähig und sicher im 

Umgang mit Pluralität zu werden. 

Kinder in ihrem Fragen nach dem 

Leben und der Welt zu unterstützen 

und zu begleiten, ist der Kern religiöser 

Bildung. Dabei gilt es, individuelle 

Lernwege mit grundlegenden Kompetenzen 

religiöser Bildung zu verknüpfen 

und so zur Förderung und Entwicklung 

der Persönlichkeit beizutragen. Dazu 

braucht es Ideen, Mut und Vertrauen! 

Damaris Knapp 

Anmerkungen 

1) Der Orientierungsrahmen für den Religionsunterricht 

in der Grundschule der EKD 

erscheint in Kürze. 

2) Vgl. Naurath 2017, 84; Schweitzer (2003; 

2013) formuliert „Das Recht des Kindes auf 

Religion“. 

3) Der Begriff der Transkulturalität geht davon 

aus, dass Kulturen nicht homogene, klar 

voneinander abgrenzbare Einheiten sind, 

sondern, im Kontext einer Globalisierung, 

zunehmend vernetzt und vermischt werden. 

4) RUfa ist die Abkürzung für „Religionsunterricht 

für alle“. RUfa 2.0 steht für die 

Neukonzeption des bisherigen Religionsunterrichts 

für alle in evangelischer Verantwortung. 

Bei RUfa 2.0 sind die Religionsgemeinschaften 

nun gleichwertig beteiligt. 




44 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Vorsitzender: Edgar Bohn 

edgar-bohn@gsv-bw.de, https://gsv-bw.de 

Es tut sich was im Ländle … 

In Baden-Württemberg war in 

den letzten Monaten viel los. 

Unser Format Couchsurfing 

findet nun in Kooperation mit 

der Landesgruppe Rheinland- 

Pfalz statt. Am 7. Juli diskutierte 

Susanne Breitweg mit 

Susanne Doll und Eva Franz 

über Strategien zum Umgang 

mit Belastungssituationen in 

Studium und Vorbereitungsdienst. 

Erstmals waren nicht 

nur Anwärter*innen und 

Studierende aus Baden- 

Württemberg, sondern auch 

aus der benachbarten Pfalz 

dabei. 

Die Pressemitteilung des 

Philologenverbands zur 

Grundschule in der Krise hat 

uns nicht nur untereinander 

beschäftigt, sondern die 

Landesgruppe auch ins Radio 

gebracht. Am 3. August war 

Eva Franz deshalb im Studio 

des SWR in Mannheim, um 

mit Michael Risel, Klaus Zierer 

und Heike Schmoll über die 

aktuelle Situation an Grundschulen 

zu diskutieren. 

Hier geht’s zur Sendung: 

https://t1p.de/s4340. 

Große Aufmerksamkeit 

erlangte unser gemeinsamer 

Brief mit dem Verein der 

Gemeinschaftschulen, in 

dem wir darauf aufmerksam 

gemacht haben, dass der 

Wunsch nach einer grundlegenden 

Bildung für alle 

Kinder nicht auf der Selbstausbeutung 

engagierter Lehrer*innen 

realisiert werden 

kann. Dieser Brief und die 

dazu veröffentlichte Pressemitteilung 

hat uns weitere 

hilfreiche Gesprächstermine 

mit Bildungspolitik und 

Schulverwaltung ermöglicht 

sowie eine größere Aufmerksamkeit 

in der Öffentlichkeit 

beschert. Hier geht’s zu Brief 

und Pressemitteilung: 

https://gsv-bw.de/es-reicht/ 

https://gsv-bw.de/es-reichtdie-pressemeldung-zum-offenen-brief/ 

Diesen Landesbericht abschließen 

möchten wir mit 

einer herzlichen Einladung: 

Am 23. November 

findet unser Grundschultag 

mit anschließender 

Mitgliederversammlung 

statt.Ab 16:30 Uhr werden 

wir mit Frau Boser, Staatssekretärin 

im Kultusministerium, 

und den bildungspolitischen 

Sprecher:innen der 

GRÜNEN, der CDU, der FDP 

und der SDP über die Gestaltung 

qualitätsvoller Arbeit an 

baden-württembergischen 

Grundschulen diskutieren. 

Wir freuen uns sehr, wenn Sie 

teilnehmen! 

Für die Landesgruppe: 

Edgar Bohn und Eva Franz 

Bremen 

Kontakt: grundschulverband-landesgruppe-bremen@email.de 

www.grundschulverband-bremen.de 

In unserem letzten Bericht 

haben wir kurz das Ferienprojekt 

„Spiel mit uns“ erwähnt, 

das in diesem Sommer zum 

zweiten Mal mit Unterstützung 

der Bremer Bürgerstiftung 

durchgeführt werden 

konnte. Ein ausführlicher 

Bericht von Maresi Lassek 

über die Erfahrungen an drei 

Grundschulen in schwieriger 

Lage ist zugänglich auf der 

Website der Landesgruppe 

https://grundschulverbandbremen.de. 

Ebenfalls unterstützt von 

der Landesgruppe hat der 

Bremer Verein „Potztausendschön“ 

im Juli sein Naturtheaterprojekt 

durchgeführt, 

das wegen seines Erfolgs 

im kommenden Sommer 

wiederholt werden soll (vgl. 

https://grundschulverbandbremen.de/naturtheatertageim-lichtluftbad). 

Erinnern möchten wir an 

die Mitgliederversammlung, 

bei der dieses Mal auch der 

Vorstand der Landesgruppe 

(wieder-)gewählt wird. 

Das Treffen findet am 

17. November ab 

18 Uhr (Beginn 

des Vortrags, s. unten) 

wegen der unklaren 

Corona-Situation wieder 

online statt (über WebEx). 

Der Link wird auf Anfrage 

an Vorstand.Bremen@ 

grundschulverband.de 

kurzfristig zugesendet und 

zusätzlich am Ende des 

vorangestellten Vortrags 

eingeblendet. Der Naturpädagoge 

Johannes Plotzki 

referiert in seinem Vortrag 

zum Thema „Draußenschule 

– Fächerverbindend an realen 

Orten (im Freien) lernen“. 

Plotzki hat mit seinem Team 

bereits über 1.000 Klassen in 

Schleswig Holstein, Hamburg 

und Niedersachsen in 

Projekten zum regelmäßigen 

Lernen außerhalb der Schule 

begleitet (Vortragslink – ohne 

weitere Anmeldung – über: 

https://goto.schule.bremen. 

de/draussenschule). 

Mit Roller und Fahrrad unterwegs auf dem Schulhof – die Aktion 

„Spiel mit uns” macht es möglich 

An der Universität Bremen 

hat unser Vorstandsmitglied 

Heike Hegemann-Fonger 

ein inklusives Projekt 

„Draußenschule für alle“ 

initiiert, über das Studierende 

erste Erfahrungen im Bereich 

Draußenschule sammeln, 

inhaltliche Module entwickeln 

und erproben wie auch 

empirische Erkundungen 

durchführen können. Kooperationsschule 

ist die größte 

Bremer Grundschule, die 

Grundschule an der Delfter 

Straße in Bremen-Huchting. 

Kontakt: hege@uni-bremen. 

de. Weiterführende Informationen 

zum Projekt der 

Landesgruppe finden sich 

hier: www.grundschulverband-bremen.de/draussenschule. 

Für den Landesgruppe: 

Hans Brügelmann und 

Heike Hegemann-Fonger 


45

Praxis: aktuell Bewegung … aus den in Landesgruppen 


Bayern 

Vorsitzende: Gabriele Klenk 

https://grundschulverband-bayern.de 

Vorstandssitzung der 

Landesgruppe Bayern 

Viele Vorstandssitzungen 

der Landesgruppe finden 

inzwischen online statt, aber 

zumindest ein Mal im Jahr 

treffen wir uns persönlich zu 

einem längeren Austausch. 

Dieser fand Anfang August 

im Nürnberger Raum statt. 

Folgende Themen wurden 

besprochen: 

● Online-Grundschultage: 

Der erste Online-Grundschultag 

der Landesgruppe 

Bayern fand im April 2022 mit 

einer Keynote von Prof. Jörg 

Ramseger und drei Sessions zu 

je einer Anforderung an eine 

zukunftsfähige Grundschule 

statt. Der Ablauf wurde auch 

für den zweiten Online-Grundschultag 

am 15. Oktober 2022 

beibehalten. Die Keynote 

durch Herrn Dr. Richard Sigel 

sowie weitere drei Sessions zu 

je einer Anforderung an eine 

zukunftsfähige Grundschule 

wurden geplant. 

● Offener Brief an Herrn 

Ministerpräsidenten Söder 

und Herrn Staatsminister Piazolo: 

Angesichts des akuten 

Lehrermangels und der 

großen Herausforderungen 

für Schulen haben wir beim 

Vorstandstreffen beschlossen, 

einen offenen Brief zu verfassen: 

https://grundschulverband-bayern.de 

● Happy hour der Landesgruppe 

Bayern: Nach der 

ersten Happy hour (online) 

im Juli 2022 wurden für 9. 

November 2022 und 14. 

Dezember 2022 weitere Happy 

hours in der Zeit von 17 bis 18 

Uhr vorgesehen. Hier tauschen 

wir uns in lockerer Atmosphäre 

jeweils über einen Artikel aus 

dem jeweils neuen Heft von 

Grundschule aktuell aus. 

Die Anmeldung erfolgt per 

E-Mail an gabriele.klenk@ 

grundschulverband-bayern.de 

Im Anschluss an die Anmeldung 

wird ein Teilnahmelink 

verschickt. 

Weitere Informationen und 

unser Padlet zu den Happy 

hours sind auf der Website 

der Landesgruppe Bayern zu 

finden: https://grundschulverband-bayern.de/ 

● Gespräch mit der Grundschulreferentin 

am Kultusministerium, 

Frau Maria 

Wilhelm: Die Anliegen und 

Vorhaben der Landesgruppe 

Bayern im Grundschulverband 

sollen auch beim jährlich 

stattfindenden Gespräch mit 

Frau Wilhelm Eingang finden: 

Demokratieerziehung im 

Schulversuch MIT, Schulentwicklung 

trotz aller derzeitigen 

Herausforderungen, Happy 

hour und Grundschultag der 

Landesgruppe Bayern u.v.m. 

● Gespräch mit Vertretern 

der bayerischen Universitäten: 

Für den Herbst wurde ein 

Onlinegespräch mit Mitarbeitenden 

an Grundschul- 

Lehrstühlen der bayerischen 

Universitäten geplant. Der Austausch 

zwischen Theorie und 

Praxis ist uns stets ein Anliegen, 

auch der Kontakt zu Studierenden 

durch die Landesgruppe 

soll gefördert werden. 

Aktuelle Informationen zu den 

genannten Veranstaltungen 

finden Sie im Newsletter des 

Grundschulverbands. Anmeldung 

unter https://grundschulverband.de/newsletter 

und auf der Website der 

Landesgruppe Bayern 

https://grundschulverbandbayern.de 


Konstanze v. Unold 

Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Thekla Mayerhofer, Hafenstr. 44, 06108 Halle (Saale) 

May_The@web.de, www.gsv-lsa.de 

SprachNetz 

Wir waren eingeladen, das 

Projekt „SprachNetz“, das 

digitale Netzwerk Sprache, 

Bildung, Förderung kennenzulernen. 

„SprachNetz“ ist 

ein vom Bundesministerium 

für Bildung und Forschung 

(BMBF) gefördertes Projekt, 

das in Kooperation mit 

verschiedenen Praxis- und 

Kooperationspartner*innen 

an der Martin-Luther-Universität 

Halle-Wittenberg 

mit einer Laufzeit von 2021 

bis 2026 durchgeführt wird. 

Gemeinsam mit Akteur*innen 

des Projektes konnten wir 

uns über den Ist-Stand sowie 

die Visionen des Projektes 

informieren, Schnittstellen 

und Unterstützungsideen zwischen 

Grundschulverbandsarbeit 

und SprachNetz-Anliegen 

herausstellen und eine 

Zusammenarbeit anbahnen. 

Wir sind gespannt auf die Dinge, 

die da kommen werden, 

und den Mehrwert, welches 

dieses Projekt zur Sprachförderung 

für die Grundschulen 

im Land haben wird. 

Jährliches Sommergrillen 

Nun schon fast traditionell 

fand auch in diesem Jahr 

unser Vorstandssommergrillen 

statt. Zum Abschluss des 

Schuljahres wurde im großen 

Garten bei Grohmanns in 

Bennstedt gegrillt, getobt 

und sich vernetzt. In lockerer 

Atmosphäre wurde dabei 

das vergangene Schuljahr 

reflektiert und kommentiert. 

Doch nicht nur fachliche Themen 

standen im Fokus des 

Austausches, auch die bevorstehenden 

Sommerferien, 

Urlaube und andere schöne 

Dinge wurden thematisiert. 

Auch in diesem Jahr konnten 

wir neue Gesichter unserer 

Landesgruppe begrüßen und 

diese etwas näher zusammenrücken 

lassen. 

A13 auch in Sachsen-Anhalt 

In vielen Bundesländern 

werden Lehrkräfte im Grundschuldienst 

bereits nach 

A13 bezahlt. Auch in allen 

Nachbarbundesländern von 

Sachsen-Anhalt ist dies der 

Fall. Leider gibt es hierzulande 

noch immer nicht genügend 

politischen Willen, um diese 

Anpassung vorzunehmen, 

sodass sich Ungerechtigkeiten 

ergeben. Obgleich jüngst 

auch unsere Bildungsministerin, 

Eva Feußner, signalisiert 

hat, den Wunsch nach einer 

A13-Besoldung zu unterstützen, 

stellt sich bislang der 

Finanzausschuss quer. In einer 

Sitzung desselben durften wir 

Stellung nehmen und haben 

deutlich gemacht, dass auch 

die Erhöhung der Bezüge ein 

Schritt hin zur Attraktivitätssteigerung 

des Grundschullehrer*innenberufs 

ist und 

dass die Anforderungen, welche 

selbiger mit sich bringt, 

der höheren Besoldung 

absolut würdig sind. Gleichsam 

haben wir jedoch auch 

betont, dass dieser Schritt 

nicht der einzige bleiben darf 

und dass auch die Arbeitsbedingungen 

insgesamt, bspw. 

die (digitale) Ausstattung der 

Schulen, dringend verbessert 

werden müssen. 

Weitere Informationen: 

www.gsv-lsa.de 



46 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Hessen 

Vorsitzender: Mario Michel 

mario.michel@gsvhessen.de, www.gsvhessen.de 

Ich kann – ich will – 

ich strenge mich an 

Am 15. Oktober fand überaus 

erfolgreich der erste 

Hessische Grundschultag in 

Kooperation der Verbände 

Grundschulverband Hessen, 

Interessensgemeinschaft 

Hessischer Schulleitungen 

und Verband der Lehrkräfte 

Hessen unter dem Motto 

„Kleine Schritte – große 

Visionen“ statt. 

Für 230 Menschen steckte 

dieser Tag an der Kopernikusschule 

in Freigericht/ 

Osthessen voller Anregungen 

und Impulse. Neben einer 

Vielzahl von Ausstellern und 

einem qualitativ hochwertigen 

Angebot an Workshops 

(Programm unter www. 

grundschultag.com) waren 

es vor allem auch die Vorträge, 

die die Teilnehmenden 

begeisterten. 

Der Tag startete inhaltlich mit 

einem leidenschaftlichen Vortrag 

von Michael Fritz, Haus 

der kleinen Forscher, zum 

Thema „Kinder stark machen 

für den konstruktiven Umgang 

mit Veränderungen“ 

– notwendig wie nie in einer 

Zeit wie dieser. 

Seine Botschaft an die Anwesenden 

lautete: Jedes Kind 

braucht vielfach die Erfahrung 

„Ich kann etwas“ – denn 

auf „ich kann“ folgt „ich will“ 

und aus „ich will“ erwächst 

„ich strenge mich an“. Die 

Basis für Wollen und Anstrengungsbereitschaft 

ist immer 

die Erfahrung von Selbstwirksamkeit 

und Gelingen. In 

fehlerfreundlicher Begleitung 

muss Schule Kindern vielfältige 

Könnenserfahrungen 

ermöglichen, um sie resilient, 

stark und initiativ zu machen. 

Mit dieser starken Botschaft 

startete die erste Workshoprunde 

mit einer Vielzahl von 

Angeboten. 

„Locker vom Hocker“ holte 

Jimmy Little, Bildungsreferent 

mehrerer Landesinstitute 

und Gründer der „move to 

change“-Bewegung, die Anwesenden 

nach der Mittagspause 

bewegt und freudvoll 

zurück in die Aufnahmebereitschaft, 

bevor Professor Dr. 

i. R. Norbert Kruse (Universität 

Kassel) mit seinem Vortrag 

„Vom Umgang mit Fehlern – 

oder Wie lernen Kinder gute 

Texte zu schreiben?“ startete. 

Sein Plädoyer für die individuelle 

Betrachtung von 

Kindertexten, sein Augenmerk 

auf die inhaltliche 

Aussage dieser Texte, sein 

Verständnis vom Umgang 

mit (Rechtschreib-) Fehlern 

sprach den anwesenden 

Lehrkräften aus den Herzen 

und bestätigte die vielfach 

formulierte Kritik an der 

Handreichung zum Hessischen 

Grundwortschatz 

Vorstand der Landesgruppe Hessen, von links nach rechts: 

Mario Michel, Pia Hölzel, Steffi Jurkscheit, Heidi Fischer, Ellen Löher, 

Rosa Heussner-Kahnt, Annette Zinser 

(siehe Bericht der Landesgruppe 

Hessen in Grundschule 

aktuell Heft 159). 

Aus der abschließenden 

Ansprache des Hessischen 

Kultusministers Prof. Dr. 

Alexander Lorz bleibt festzuhalten, 

dass er der vielfältig 

präsenten Forderung nach 

A13 für die hessischen 

Grundschullehrkräfte 

keine Absage erteilte, die 

Forderung als begründetes 

Anliegen versteht und sie in 

naher Zukunft als umgesetzt 

sieht – das wär doch mal was! 

Das Fazit aller, die diesen 

Tag vorbereitet, organisiert 

und durchgeführt haben, 

lautet „Wir können was“ (eine 

solche Mammutaufgabe im 

konkurrenzlosen Zusammenwirken 

dreier Verbände 

stemmen), „Wir wollen was“ 

(einen solchen Tag in regelmäßigem 

Rhythmus wiederholen) 

und „Wir strengen uns 

an“, damit eine Folgeveranstaltung 

für und mit unseren 

hessischen Grundschullehrkräften 

genauso bereichernd, 

motivierend und qualitativ 

hochwertig besetzt stattfinden 

kann. 

SAVE THE DATE 

Am 24. November 

2022 findet das 

zweite „Grundschulgebabbel“ 

unserer Landesgruppe statt. 

Uhrzeit und Einwahlmöglichkeit 

sind auf der Homepage, 

der Instagram-Seite und über 

die Einladung per Mail zu 

finden. 


Pia Hölzel 

Schleswig-Holstein 

Geschäftsführender Vorstand: Maren Barck, Sabine Jesumann, Aenne Thurau 

Kontakt: Maren Barck, grundschulverbandSH@gmx.de 

Auf der Suche 

Der Vorstand ist auf der 

Suche. Was wünschen sich 

Mitglieder vom Verband? 

Nachdem die Herbsttagung 

zum Thema „Lernräume“ mit 

Dr. Michel Kirch am 20.9.22 

wegen zu geringer Anmeldezahlen 

nicht stattgefunden 

hat, steht diese Frage erneut 

im Raum. 

Trifft der Vorstand mit seinen 

Themen das Interesse der 

Mitglieder nicht? Oder fehlt 

Lehrkräften aufgrund von 

Überlastung die Kraft zur Teilnahme 

an Fortbildungen? 

Sollten Veranstaltungen noch 

auf anderen Wegen angekündigt 

werden? 

Viele Fragen, auf die wir 

auf dem Vorstandstreffen 

Antworten suchen. 

Alle Mitglieder sind herzlich 

eingeladen, am Vorstandstreffen 

mit ihren Wünschen 

und Beiträgen teilzunehmen. 

Das Treffen findet 

online statt am 

23. November 2022 

von 17 bis 19 Uhr. 

Nach Anmeldung per E-Mail 

wird der Link zum Konferenzraum 

zugesendet. 


Sabine Jesumann 


47

Praxis: aktuell Bewegung … aus den in Landesgruppen 


Saarland 

Vorsitzende: Anke Jungmann 

anke.weber@grundschulverband.saarland, www.grundschulverband.saarland 

Nach mehreren Jahren Pause 

fand am 29. September 2022 

endlich unser 2. Saarländisches 

Grundschulforum in den 

Räumlichkeiten des Erlebnisort 

Reden statt. Mit dem 

Titel „Digital unterwegs in der 

Grundschule“ lud die Landesgruppe 

zum Austausch in 

fachdidaktischen Workshops 

und am Kaffeetisch ein. 

Zu Beginn der Veranstaltung 

drehte sich eine Diskussionsrunde 

um Fragen wie 

„Warum sind die Grundschulen 

des Landes so ungleich 

ausgestattet?“ oder „Was sind 

Bausteine eines gelingenden 

medienpädagogischen 

Konzepts?“. Diese und weitere 

Fragen zur Digitalisierung 

von Schulen und Unterricht 

und den dazu notwendigen 

didaktischen und pädagogischen 

Konzepten wurden uns 

im Vorfeld von den Teilnehmer*innen 

zugeschickt. 

Neben einer Schulleiterin, die 

eindrucksvoll den Umgang 

mit Digitalisierung an ihrer 

Schule vorstellte, und einer 

Grundschullehrerin, die sich 

in ihrem Unterricht ebenfalls 

auf diesen Weg gemacht hat, 

stand die saarländische Ministerin 

für Bildung und Kultur, 

Christine Streichert-Clivot, auf 

dem Podium. Die Moderation 

übernahm unser Schriftführer, 

Pascal Kihm. Neben 

Vertreter*innen aus der GEW 

und dem saarländischen Lehrerinnen- 

und Lehrerverband 

waren außerdem universitäre 

Akteur*innen (1. Phase der 

Lehramtsausbildung) sowie 

das Studienseminar (2. Phase 

der Lehramtsausbildung) 

vertreten und beteiligten 

sich durch Kommentare und 

Publikumsfragen an dem 

Podiumsgespräch. 

Dabei ging es in der Diskussionsrunde 

– und vor allem 

in den Kaffeepausen danach 

– um die Verknüpfung der 

Phasen untereinander und um 

Chancen der Zusammenarbeit. 

Zu den Pausenzeiten präsentierten 

sich verschiedene 

Projekte, u. a. der Universität 

des Saarlandes, die Einblicke 

in spannende Forschungsprojekte 

zu Augmented 

Reality gaben. 

In der anschließenden 

Workshop-Phase konnten die 

52 Teilnehmer*innen zu den 

Fächern Deutsch, Mathematik 

oder Sachunterricht praxisnahe 

Impulse zur Arbeit mit 

Apps, Tablets etc. ausprobieren, 

um digital unterwegs in 

der Grundschule zu sein. 

Wir bedanken uns bei allen 

Beteiligten und freuen uns 

bereits auf das nächste 

Grundschulforum! Weitere 

Infos und Termine findet 

ihr auf Instagram unter @ 

didaktik_des_sachunterrichts. 


Marie Fischer 

Von links nach rechts: Christine Streichert-Clivot (Bildungsministerin), Jacqueline Huppert 

(Schulleiterin einer Grundschule), Christina Surges (Grundschullehrerin) 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Christiane Mika, Ruhrbogen 30, 

45529 Hattingen; www.grundschulverband-nrw.de 

Pascal Kihm, Schriftführer der 

Landesgruppe Saarland und 

Moderator der Diskussionsrunde 

A 13 für alle Lehrkräfte und 

Herbsttagung in NRW! 

Noch in den Sommerferien 

fand ein erstes persönliches 

Gespräch mit der neuen 

Ministerin für Schule und 

Bildung Dorothee Feller 

und ihrem Staatssekretär 

Dr. Urban Mauer statt. Mitglieder 

des Vorstands unserer 

Landesgruppe konnten 

ausführlich persönlich über 

die Arbeit des Grundschulverbands 

informieren. Das 

Gespräch im Büro der Ministerin 

war geprägt von großer 

Wertschätzung und echtem 

Interesse an unserer Expertise 

in wichtigen Grundschulfragen. 

Die Ankündigung der 

Ministerin, den Stufenplan 

zur Umsetzung von A 13 für 

alle Lehrkräfte in NRW noch 

vor den Herbstferien vorzustellen, 

wurde inzwischen 

in die Tat umgesetzt. Die 

Verhandlungen mit dem 

Finanzministerium haben 

zum Ziel geführt und eine 

jahrzehntelange Forderung 

des GSV steht kurz vor der 

Umsetzung. Wir begrüßen 

den Stufenplan und die 

Berücksichtigung aller im 

Dienst befindlichen und neu 

einzustellenden Lehrkräfte 

der Grundschulen ausdrücklich 

und freuen uns sehr, dass 

die Einladung zum 2. Treffen 

im Ministerium bereits 

terminiert wurde! 


Maxi Brautmeier-Ulrich 

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KOMPLETT DIGITAL & 

FREI VERFÜGBAR - GSV-BAND 155 

Twitter, Instagram, Facebook, Zoom, Padlet, Podcast, 

Newsletter: Der Grundschulverband ist digital aktiv 

und erreicht dadurch immer mehr Menschen. 

Nun folgt der nächste große Schritt: 

Der Vorstand hat sich in Abstimmung mit der Landesdelegiertenversammlung 

entschieden, den nächsten 

Band komplett digital zu veröffentlichen. 

Band 155 „Grundschule in der Digitalität“ wird für 

Mitglieder & Nichtmitglieder online frei zugänglich sein: 

■ Der Downloadlink wird per Post (oder auf 

Wunsch per Mail) versendet. 

■ Die ersten Artikel werden bereits 

ab Dezember 2022 verfügbar sein. 

■ Die Qualität der Inhalte und deren 

redaktionelle Aufbereitung bleiben gleich. 

■ Durch diese neue Form der Verbreitung 

wollen wir mehr Menschen erreichen und 

für den Grundschulverband begeistern. 

Fragen & 

Ideen an: 

info@grundschulverband.de | grundschulverband.de 

Facebook: Grundschulverband 

Instagram: @grundschulverband 

Twitter: @GSV_eV 


U III

Grundschule aktuell 

Grundschulverband e. V. 

Frankfurter Straße 74–76 · 63263 Neu-Isenburg 

Tel. 06102 / 88 21 660 · Fax 06102 / 88 21 664 

info@grundschulverband.de 

www.grundschulverband.de 

Postvertriebsstück · Entgelt bezahlt DP AG 

D 9607 F · ISSN 1860-8604 

Versandadresse 

Ausblick Grundschule aktuell 161 

Frieden gestalten – miteinander leben und lernen 

In der kommenden Ausgabe von Grundschule aktuell steht das Thema 

„Frieden gestalten – miteinander leben und lernen“ im Mittelpunkt. Diesem Thema, 

dem Frieden im Kleinen und im Großen, wollen wir uns aus drei Perspektiven 

nähern. Dabei finden folgende Schwerpunkte Berücksichtigung: 

● „Frieden mit sich selbst“, z. B. eigene Sicherheit durch verlässliche Strategien erlangen 

● „Frieden mit anderen“, z. B. Vielfalt akzeptieren, Vorurteile abbauen, Konflikte bewältigen 

● „Frieden in der Welt“, z. B. Ängste im Zusammenhang mit Krieg wahrnehmen, 

thematisieren und Zuversicht in menschliche Möglichkeiten stärken 

Sowohl in den Leitartikeln als auch in den Praxisbeiträgen gehen wir folgenden Fragen 

nach: Was meinen wir mit „Friedenserziehung“? Was bedeutet das Thema Friedenserziehung 

für Grundschule und was diese leisten sollte? Wie kann das Thema für den 

Bereich der Persönlichkeitsentwicklung aufbereitet werden und weit über einen Projektcharakter 

hinausgehen? An welcher Stelle benötigt Schule zusätzliche Hilfe? 

Die nächsten 

Themen 

Februar 2022 

Mai 2022 

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Heft 161 | Februar 2023 

Frieden gestalten – 

miteinander leben und lernen 

Heft 162 | Mai 2023 

Ganztagsanspruch 

Heft 163 | September 2023 

Pausenkulturen 

www. 

grundschule-aktuell.info

Schule der Bewegung

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