Schulen am Netz - was nun? - Stiftung Partner für Schule NRW

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Schulen am Netz - was nun? - Stiftung Partner für Schule NRW

Forum Schule

.report

Brückenschlag

zwischen den Kulturen

Der Muttersprachliche

Unterricht in NRW

bereitet Schülerinnen

und Schüler auf eine

multikulturelle

Lebenswirklichkeit vor

.brennpunkt

Schulen am Netz

was nun?

Wie kann die Qualität des

Lehrens und Lernens mit

Hilfe des Computers

verbessert werden?

.angefragt

Kein Katzensprung

Prof. Dr. Rainer Winkel

im Gespräch über seinen

Wechsel von der

Universität an die Schule

.exkursion

Wo der Hammer hängt

Das Westfälische

Freilichtmuseum für

Handwerk und Technik in

Hagen zeigt, wie vor 200

Jahren geschuftet wurde

.multimedia

Mitten im Cyberspace

Unterricht via Internet im

virtuellen

Klassenzimmer. Ein

Projekt am Bert-Brecht-

Gymnasium Dortmund

http://www.forumschule.de/archiv/03/index.html [14.02.2002 14:13:57]

.titel-thema

Wege zur Qualität

Initiativen entwickeln,

Freiräume nutzen,

Schwerpunkte setzen.

Zwei Schulbeispiele

zeigen, wie

vielschichtig der

Qualitätsbegriff ist

.schulporträt

Mit kleinen Schritten in die große Welt

der Ästhetik.

An der Liborius-Grundschule Salzkotten

werden die schöpferischen Kräfte der

Schülerinnen und Schüler geweckt

.einblick schulleitung

Neues Selbstverständnis durch neue

Aufgaben

Das Handlungsfeld der Schulleitung erweitert

sich, das alte Berufsbild hat ausgedient

.fortbildung

Über den Tag hinaus

Mehr Professionalität durch gezieltes

Vorgehen. Auch in der Fortbildung ist eine

langfristige Planung die halbe Miete

.position

Vom DAX bis zur Rente

Wirtschaftswissen integrieren statt trennen.

Peter Jöckel aus Bottrop antwortet Reinhold

Weiß vom Institut der deutschen Wirtschaft

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ForumSchule - Thema

Am besten testen

PISA

Trittsteine für

Unterrichtsqualität

Parallel arbeiten

Wege zur Qualität

Wann ist Schule eigentlich gut?

Qualitätsentwicklung - ein alter Hut?

Qualitätsmanagement - alles oder nichts

Qualitätsorientierung:

prozess- und ergebnisorientiert?

Qualitätsarbeit:

wie kommt man von der

Ergebnissicherung

zur Unterrichtsentwicklung?

Qualitätsentwicklung:

von oben nach unten, oder

von unten nach oben?

Woran erkennt man gute Schule und guten Unterricht? Zwei Schulbeispiele aus

Geilenkirchen und Mülheim an der Ruhr zeigen, wie vielschichtig der Qualitätsbegriff

ist. Initiativen entwickeln, Freiräume nutzen und Schwerpunkte setzen – das sind

nur drei Ansätze auf dem Weg zu einem pädagogischen Programm. Dahinter

verbergen sich ganz unterschiedliche Ideen und Projekte.

Kein Zweifel -"Qualität" gehört zu den beliebtesten Zauberwörtern unserer Zeit. Man kann es

auf viele - wenn nicht alle - Lebensbereiche anwenden; man kann damit aus Blei Gold

machen, und man weiß nie so genau, was damit gemeint ist. Es springt uns von Plakaten und

aus Anzeigen ins Auge und macht uns zunächst geneigt, nicht weiter nachzufragen.

Schließlich weiß jeder, dass gutes Obst frisch und ein guter Verkäufer freundlich und

fachkompetent ist, dass ein gutes Auto wenig Benzin braucht, sicher und reparaturfreundlich

ist und uns zügig von A nach B bringt. Und die Schule? Ist eine Schule gut, wenn die

Schülerinnen und Schüler sich dort wohl fühlen, wenn sie dort viel lernen, wenn sie zu Fleiß

und Disziplin angehalten, wenn die lernschwächeren oder wenn die leistunsgfähigen und

–willigen Kinder stärker gefördert werden? Was hat für wen Priorität unter welchen

Bedingungen?

Schließlich gibt es noch eine andere Qualitätsdiskussion, die in der Öffentlichkeit mit

Abkürzungen für spezifische Managementmodelle und Standards argumentiert. Da ist von ISO

9000/9004 (Internationale Organisation für Standards) die Rede, von TQM (Total Quality

Management) und EFQM (European Foundation for Quality Management), von Benchmarking

und Audit und Zertifizierung. Kann man, was für Dienstleistungen und Industrieprodukte gilt,

auch auf die Schule übertragen?

In der Tat, auch für Schule und Bildung ist Qualität zum Thema geworden: und zwar in allen

Facetten zwischen den allgemeinsten Behauptungen und Beschwörungen auf der einen Seite

und dem operationalen Expertentum des Qualitätsmanagements auf der anderen. Dazwischen

gibt es eine Vielzahl von konkreten schul- und unterrichtspraktischen Maßnahmen und

Initiativen. Kaum ein anderes Thema wird derzeit in den Fachmedien so intensiv diskutiert.

Die Gefahr besteht, dass man bei dieser Diskussion das Wesentliche aus den Augen verliert

und die damit zweifellos verbundenen Chancen für Schul- und Unterrichtsentwicklung

übersieht.

Qualitätsmanagement - ein alter Hut?

"Bemühungen um Qualität gehören zu unserem

Alltag", sagt Peter Virnich, Schulleiter der Gustav-

Heinemann-Gesamtschule in Mülheim an der

Ruhr. Im Rückblick stellt er fest, dass sich die

Schule seit den frühen 80er Jahren immer

intensiv um pädagogisch-fachliche Qualität

bemüht hat. Dass die Schule dabei erfolgreich ist,

zeigen Jahr für Jahr die Anmeldezahlen. In

diesem Jahr waren es mehr als 330 Anmeldungen

für den 5. Jahrgang – und das für nur 210 Plätze.

Wo liegen die Ursachen für diesen Erfolg? Drei

Faktoren sind für die Gustav-Heinemann-

Gesamtschule bedeutsam:

● die pädagogisch-fachliche Mobilisierung des Kollegiums und die Modernisierung der

Unterrichtsangebote durch die Beteiligung an Projekten, Schul- und Modellversuchen,

z.B. GÖS, Lernen für Europa, Wege zur Mehrsprachigkeit,

● das kontinuierliche Monitoring der Lernerfolge und des Leistungsverhaltens der

Schülerinnen und Schüler, die beständige kritische Prüfung organisatorischer und

pädagogischer Maßnahmen auf ihre Wirksamkeit.

Sind Qualitätsentwicklung, Qualitätssicherung also

"neuer Wein in alten Schläuchen"? Vielfach trifft

man auf dieses Argument. Vielleicht wird aus

schulpraktischer Sicht mit dem Stichwort Qualität

tatsächlich keine grundsätzlich neue Diskussion

eröffnet. Andererseits werden jedoch Anzeichen

einer neuen Kultur erkennbar, sich im Kollegium

über die Qualität von Unterricht und Schule zu

verständigen.

Bei binnenschulischen Maßnahmen zur Steuerung und Qualitätsentwicklung befreit man sich

zunehmend von dem zeitaufwendigen Austausch subjektiver Beobachtungen, Meinungen und

Behauptungen. Dagegen wird auf gezielte Beobachtung gesetzt, auf kriteriengeleitete

Bewertungen von Prozessen, auf Daten zu den Lernerfolgen – kurz: auf Techniken der

Evaluation. Die Kriterien dafür, was Qualität von Schule und Unterricht ausmacht, mögen sich

nicht wesentlich verändert haben. Neu sind jedoch die methodischen Werkzeuge, sich

gemeinsam auf der Basis gesicherter Daten und Beobachtungen von der Qualität zu

überzeugen und geeignete Maßnahmen zu ihrer Weiterentwicklung einzuleiten.

Qualitätsmanagement - alles oder nichts?

Die Berufskollegs, die auf das Leitziel der

Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz

verpflichtet sind, setzen sich auf Grund ihrer Nähe

zum "Abnehmer" und Ausbildungspartner

Wirtschaft seit längerem intensiv mit den in der

Wirtschaft üblichen Inhalten, Methoden und

Evaluationstechniken der Qualitätsentwicklung

und -sicherung auseinander.

Schon Mitte 1995 hatte man sich an dem Berufskolleg Geilenkirchen auf ein Pilotprojekt

eingelassen, um exemplarisch zu untersuchen, inwieweit ein umfassendes

Qualitätsmanagementsystem auf der Grundlage des TQM-Gedankens dazu geeignet ist, die

Bildungs- und Erziehungsprozesse an berufsbildenden Schulen kontinuierlich zu verbessern.

Rolf-Dieter Crott, inzwischen in der Rolle des Schulleiters, ist nach Abschluss des Projekts

einerseits skeptisch, andererseits so optimistisch, dass er mit dem Kollegium bereits das

nächste Qualitätsprojekt geplant hat.

Skeptisch beurteilt Crott die Ergiebigkeit des Qualitätsmanagements, das als System von

Organisationsprozessen und Metareflexion angelegt ist: "Die Totalität der Qualitätsarbeit mit

einem einheitlichen Modell (z.B. TQM) überfordert eine Schule", so seine Zwischenbilanz. "Im

Übrigen kann es für eine so komplexe Schule wie das Berufskolleg keinen einheitlichen

Qualitätsbegriff geben. Zu unterschiedlich sind die Interessen und Voraussetzungen der

Schülerinnen und Schüler, zu unterschiedlich sind die Lernangebote. Schließlich arbeiten

unsere Kolleginnen und Kollegen einerseits für Berufsvorbereitung und -ausbildung von

Jugendlichen im Strafvollzug, andererseits bereiten wir auf die Fachhochschulreife vor. Da fällt

es schwer, einheitliche Qualitätskriterien und Indikatoren zu definieren."

Optimistisch ist er, dass sich Verbesserungen erzielen lassen, wenn man sich auf den

Kernbereich von Schule einlässt. Für Berufskollegs bedeutet dies zum einen die Optimierung

und Flexibilisierung des Unterrichtsangebotes in den je nach Ausbildungszielen und

Eingangsqualifikationen sehr unterschiedlich strukturierten Bildungsgängen. Zum anderen

bedeutet Verbesserung der Qualität beruflichen Lernens eine möglichst umfassende

Lernortkooperation vor allem im Bereich der Fachklassen des dualen Systems sowie der

Aufbau und die Pflege eines auf die regionalen Strukturbedingungen zugeschnittenen

Netzwerkes, an dem z.B. ausbildende Unternehmen, Kammern, die Arbeitsverwaltung oder

Einrichtungen der regionalen Wirtschaftsförderung beteiligt sind. So setzt man in

Geilenkirchen inzwischen eher auf konkrete einzelne Maßnahmen und positive Beispiele aus

der Praxis als auf ein kohärentes allumfassendes Management-System. "Durch intensive

Qualitätsarbeit haben wir z.B. bei den Schülerinnen und Schülern mit besonderem

Förderbedarf eine höhere Anwesenheitsrate erzielt als in den Fachoberschulklassen. Unser

Fördersystem war erfolgreich, jetzt müssen wir es an andere Zielgruppen anpassen und

übertragen. Die Devise ist, hinschauen, wo, was, wie und warum klappt und dann gemeinsam

überlegen, wie man Strategien transferieren kann."

Qualitätsorientierung:

prozess- und ergebnisorientiert?

Konkret konzentriert sich die Gustav-Heinemann-Gesamtschule auf die positiven Energien des

Kollegiums. In einem kohärenten System, im Förderbereich "Lernen lernen", werden das

Lernverhalten gefördert, Konzentrations- und Lernstörungen überwunden. Diese Priorität für

die Qualitätsarbeit wirkt sich nicht nur positiv auf alle Schülerinnen und Schüler gleich welcher

Begabung oder Anstrengungsbereitschaft aus, sondern auch auf die Lehrerinnen und Lehrer.

Ein wesentliches Element des Konzepts ist der Lehrer oder die Lehrerin "als arbeitendes

Vorbild". Es wurde festgestellt, dass oft genug die Lehrkräfte selbst der größte Störfaktor von

Unterricht sind und Unruhe verursachen bzw. Konzentration stören. Qualität heißt hier, dass

sich die Kolleginnen und Kollegen neue Verhaltensweisen aneignen – zunächst für die

Förderstunden, dann auch für den "Regelunterricht". Sie praktizieren selbst als "arbeitende

Vorbilder" Ruhe und Konzentration – helfen nur, wenn nach Hilfe ernsthaft verlangt wird. Es

versteht sich fast von selbst, dass auch diese Maßnahmen ständiger Evaluation unterliegen

und dass die Effektivität für den Transfer auf den Fachunterricht geprüft wird.

Und was denkt die Schule über die neuen Qualitätsmaßnahmen des Ministeriums, also

Parallelarbeiten und Aufgabenbeispiele, die sich stärker auf die Lernergebnisse als auf den

Prozess des Lehrens und Lernens beziehen? Fühlt sich das Kollegium durch die neuen

Verpflichtungen unterstützt? Kaum. Parallelarbeiten – so wird argumentiert – sind für

Gesamtschulen vertrautes Terrain. Dies gilt natürlich nicht ungebrochen für alle Bereiche oder

gar alle Schulen. So manche Fachkonferenz, deren inhaltliche Arbeit im Laufe der Jahre kaum

noch eine Rolle spielte, muss erst wieder in Schwung kommen. Dies ist nicht immer einfach.

Die Aufgabenbeispiele können da vielleicht helfen – wenn sie nicht als Bevormundung

missverstanden werden.

Für die Gustav-Heinemann-Gesamtschule zeichnet sich eine Balance der Qualitätsarbeit

zwischen Prozess- und Ergebnisorientierung ab. Man bestreitet und bekämpft nicht die

Qualitätssorge der Bildungspolitik und der Bildungsverwaltung um die Ergebnisse des

Unterrichts, wie sie durch PISA zum Ausdruck kommen, da noch genügend Freiraum für die

eigene, stärker am Prozess des Lehrens und Lernens orientierte Qualitätsarbeit bleibt. Als

PISA-Schule hat man die Schülerinnen und Schüler gewissenhaft auf die Leistungserhebungen

vorbereitet und ist gespannt auf die Ergebnisse, um die eigene Position im Vergleich zu

anderen Schulen ermitteln zu können. Dennoch bleibt man kritisch. "Schulleistungsvergleiche

müssen selbst qualitativ solide sein", sagt der Schulpsychologe Heinz Miebach. "Und einige

Aspekte der BIJU-Studie haben uns in unserer Qualitätsarbeit eher geschadet als genützt."

Der Umgang mit den Unterrichtsergebnissen, wie sie mit den Aufgabenbeispielen und

Parallelarbeiten ermittelt werden können, bereitet den Schulen auf den ersten Blick

offensichtlich weniger Probleme als erwartet. Dies besagen jedenfalls Erfahrungsberichte aus

der Praxis und aus der Schulaufsicht. Auch die Entwicklung und Handhabung einheitlicher

Bewertungsmaßstäbe und der Leistungsvergleich von parallelen Lerngruppen im Jahrgang

sind für die Lehrerinnen und Lehrer keine große Schwierigkeit.

Qualitätsarbeit:

Wie kommt man von der Ergebnissicherung

zur Unterrichtsentwicklung ?

Dennoch – das zeigen auch die Erfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer in Mülheim – gibt es

Unterstützungsbedarf. Die Ergebnisse einer Parallelarbeit z.B. für Englisch in Jahrgangsstufe

10 lassen sich kurz und bündig im Notenspiegel für den pauschalen Vergleich der Lerngruppen

an einer mehrzügigen Schule darstellen. Aber welche Strategien lassen sich daraus wiederum

z.B. für die Weiterentwicklung des Englischunterrichts ableiten?

Die ersten Erfahrungen mit Parallelarbeiten machen deutlich, dass man bei der Ermittlung von

Noten für die Gesamtleistung nicht stehen bleiben darf. Sie geben wenig Aufschluss darüber,

in welchen Bereichen eines Faches die jeweilige Schule besonders erfolgreich oder weniger

erfolgreich ist. Da kommen z.B. für den Englischunterricht Fragen auf wie "Verfügen die

Schülerinnen und Schüler an unserer Schule über einen hinreichend großen Wortschatz?"

"Woran kann man das erkennen?" Ähnliche Fragen stellen sich für andere Bereiche des

Faches, z.B. Grammatik, Hörverstehen, Textproduktion. Der analytische Blick muss also für

die einzelnen Leistungsbereiche des jeweiligen Faches geschärft werden. Es gilt, plausible

Hypothesen zu formulieren, um die Unterrichtsergebnisse letztlich zu verbessern. Didaktische

Schwerpunktsetzungen, Methoden, Arbeitsformen, Lerntechniken und der Einsatz von

Lernmitteln und Medien müssen angesichts dieser Hypothesen gezielt verändert werden.

Schließlich werden die daraus resultierenden Ergebnisse überprüft und Schlüsse für künftige

Unterrichtsgestaltung gezogen. Indem Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht arbeitsteilig

erkunden und hypothesengeleitet fortschreiben, ist der erste Schritt von der

Ergebnissicherung zur Unterrichtsentwicklung getan.

Qualitätsentwicklung:

Von oben nach unten oder von unten nach oben?

"An unserer Schule kommt die Power von unten",

sagt Peter Virnich. Seine Rolle als Schulleiter

bestehe darin, Initiativen zu koordinieren und zu

unterstützen.

An der Gustav-Heinemann-Gesamtschule in

Mülheim und am Berufskolleg Geilenkirchen ist

man selbstbewusst und überwiegend zufrieden mit

der erreichten Qualität.

Auf die Frage, was sie zu einer guten Schule

mache, werden an beiden Schulen Merkmale

genannt, die erstaunlich deutliche

Übereinstimmungen zu den Ergebnissen der

empirischen Schulforschung aufweisen.

An der Spitze der relevanten Qualitätsmerkmale stehen die Lebendigkeit des Kollegiums,

Engagement, Neugierde, Offenheit – selbst wenn dies mit der Dauer des Berufslebens

schwieriger werde. Ebenfalls wichtig: die Bereitschaft des Kollegiums, Verantwortung zu

übernehmen und Bürokratie abzubauen sowie ein hohes Maß an Identifikation mit der eignen

Schule. Beide heben auch das Bemühen um den pädagogischen Ordnungsrahmen und um

klare organisatorische Strukturen hervor. In Geilenkirchen ist man besonders stolz auf die

Verzahnung mit dem wirtschaftlichen Umfeld der Schule, also z.B. auf die Nähe zu den

Innungen, zur Kreishandwerkerschaft und den wenigen größeren Industriebetrieben der

Region.

"Gute" oder "wirksame" Schulen – so der Erkenntnisstand empirischer Schulforschung -

zeichnen sich vor allem durch hohes Schulethos, eine ausgeprägte Schulkultur, dichte

Kommunikation und gute Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften sowie die Fähigkeit zu

Selbstentwicklung und Selbstkritik aus. Gerade diese Merkmale lassen sich nicht behördlich

durch Vorgaben verordnen, sie müssen von unten in den einzelnen Schulen entstehen. Sie

können sich allerdings nur entfalten, wenn Schulleitung und Lehrkräfte selbst Entscheidungen

treffen und Freiräume zur Wahrnehmung von Verantwortung vorhanden sind.

Bildungspolitisch wird die Gewährung von mehr Gestaltungsfreiheit an die Bedingung

geknüpft, die Ergebnisse pädagogisch-fachlicher Arbeit und die Zielerreichung zu kontrollieren

– von der Schule selbst und unter systemischen Aspekten der Standardsicherung von der

staatlichen Bildungsverwaltung.

Wie wird dieser Spagat zwischen Freiraum und Kontrolle an der Basis wahrgenommen? "Mit

der Diskussion um Schul- und Unterrichtsqualität und der Verpflichtung zur Evaluation", so

Schulleiter Crott, "hat sich die Regelungsdichte nicht reduziert, sondern eher erhöht. Ich weiß

nicht, wo mehr Freiräume entstanden sein sollten. Wo immer mehr Gestaltung für uns

möglich scheint – z.B. bei den schulscharfen Ausschreibungen – sind damit zusätzliche

Regelungen und ein Mehr an Verwaltungsaufwand entstanden. Das führt eher zu weniger als

zu mehr Qualität."

Ganz gleich wie berechtigt diese Kritik sein mag. Entscheidend für den Erfolg von

Qualitätsinitiativen ist, dass die Freiräume für die Gestaltung der Schul- und

Unterrichtswirklichkeit auch tatsächlich entstehen und wahrgenommen werden – und dass die

Schulen zusammen mit den beratenden Expertinnen und Experten der Schulaufsicht eigene

pädagogisch-fachliche Schwerpunkte setzen und Lösungen für ihre je besonderen Probleme

entwickeln können. Dann wird Qualitätsarbeit zur Normalität.

Eike Thürmann

Literatur

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magtma.shtml [14.02.2002 14:14:01]

Brügelmann (Hrsg.): Was leisten unsere Schulen? Zur Qualität und Evaluation von Unterricht.

Kallmeyer: Seelze-Velber 1999.

Burkard, Christoph; Eikenbusch, Gerhard: Praxishandbuch Evaluation in der Schule.

Cornelsen: Berlin 2000.

Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Pädagogische Qualitätsentwicklung. Ein Arbeitsbuch für

Schule und Unterricht. Beltz: Weinheim, Basel 2000.

Schratz, Michael; Iby, Manfred; Radnitzky, Edwin: Qualitätsentwicklung. Verfahren,

Methoden, Instrumente. Beltz: Weinheim, Basel 2000.

Posch, Peter; Altrichter, Herbert: Möglichkeiten und Grenzen der Qualitätsevaluation und

Qualitätsentwicklung im Schulwesen. Studienverlag: Innsbruck, Wien 1997.

MSWWF (Hrsg.). Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung. Aufgabenbeispiele Klasse 10:

Deutsch. Ritterbach: Frechen 1998 (= Heft 9028/1 der Schriftenreihe Schule in NRW);

Englisch (ab Klasse 5) H. 9028/2, Mathematik 9028/3.

MSWWF (Hrsg.). Qualität als gemeinsame Aufgabe. Rahmenkonzept Qualitätsentwicklung und

Qualitätssicherung schulischer Arbeit. Ritterbach: Frechen 1998 (= Heft 9029 der

Schriftenreihe Schule in NRW)

© Forum Schule, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest


Thema Service

Vom Zauberwort zum pädagogischen Programm

Qualität

Materialien zum Download:

1. Burkard, Christoph; Haenisch, Hans: Strategien zur Qualitätsentwicklung von Schulen.

Ergebnisse eines Brainstorming (20.11.1997)

In dem Beitrag sind Strategien und Initiativen aufgelistet, die Schulen, aber auch

Schulaufsicht in Angriff nehmen koennen, um die Qualität von Schulen zu entwickeln.

Zusätzlich gibt es Leitfragen für den Umsetzungsprozess.

PDF-Datei: 4 Seiten, 14 KB

2. Haenisch, Hans: Merkmale erfolgreichen Unterrichts. Forschungsbefunde als Grundlage

für die Weiterentwicklung von Unterrichtsqualität.

Es werden Forschungsbefunde über guten Untericht vorgestellt und ein überschaubarer

Rahmen für die schulpraktische Arbeit geliefert.

PDF-Datei, 9 Seiten, 35 KB

3. Haenisch, Hans: Merkmale guter Schulen.

Als Grundlage für die schulische Qualitätsarbeit werden die 10 wichtigsten

Forschungsergebnisse zum Thema 'Was ist eine gute Schule' vorgestellt.

PDF-Datei, 2 Seiten, 12 KB

Arbeitsbereiche/Infosites auf learn:line

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Unterricht in der Sekundarstufe I

Enthält u.a. eine Einführung in die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung von

Unterricht und Anregungen zum schulinternen Umgang mit Aufgabenbeispielen und

Parallelarbeiten.

Diagnose von Basiswissen und Problemlösen

Vor dem Hintergrund der Ergebnisse von TIMSS/III, werden Instrumente und Materialien als

praktische Anregungen für den Mathematikunterricht angeboten.

Teil I: Testaufgaben für die Diagnose von Basiswissen zu Beginn der gymnasialen Oberstufe

Teil II: Problemlösen in Anwendungskontexten

Schriftliche Materialien

Materialien zur Schulentwicklung zum

kostenlosen Download vom Ritterbach-Verlag:

Qualität als gemeinsame Aufgabe.

(Rahmenkonzept

der Landesregierung) Nr. 9029

Reihe "Qualitätsentwicklung und

Qualitätssicherung"

- Aufgabenbeispiele Klasse 10: Deutsch, Nr.

9028/1

- Aufgabenbeispiele Klasse 10: Englisch (ab

Klasse 5), Nr. 9028/2

- Aufgabenbeispiele Klasse 10: Mathematik,

Nr. 9028/3

Mut zu Mathe und zum naturwissenschaftlichtechnischen

Aufgabenfeld, Nr. 9026

Aufgabenbeispiele für weitere Jahrgangsstufen

sind in Vorbereitung.

Für den Zugriff auf die Dateien benötigen

Sie ein persönliches Passwort und eine

Kundennummer. Beides können Sie beim

Verlag anfordern.

http://www.ritterbach.de/verlag/inde.htm

QUIND - Methode zur Selbststeuerung und Selbstevaluation für Schule. 1. Auflage 2000.

Best.-Nr.: 2270 / DM 10,00

Bezug: DruckVerlag Kettler, Postfach 1150, 59193 Bönen

Online-Bestellung

Mit QUIND soll die Optimierung der Bildungs- und Erziehungsarbeit an Berufskollegs

unterstützt werden. Informationen hierzu finden Sie auch auf einer Infosite zu QUIND auf

learn:line.

In Kürze erscheint:

Was ist guter Fachunterricht?

1. Auflage 2000. Best.-Nr.: 2277 / DM 12,00

Bezug: DruckVerlag Kettler, Postfach 1150, 59193 Bönen

Online-Bestellung

Weitere Informationen zu Parallelarbeiten und zu den verschiedenen Untersuchungen, wie

PISA etc. stehen jeweils auf einer eigenen Serviceseite.

Materialien aus dem WWW

Josef Thonhauser: Qualitätsmanagement an österreichischen Schulen, In: Salzburger

Beiträge zur Erziehungswissenschaft, 2/98 (Zeitschrift des Instituts, erscheint halbjährlich)

Qualität in Schulen (Q.I.S.)

Eine umfangreiche Website, herausgegeben vom Bundesministerium für Unterricht und

kulturelle Angelegenheiten (Minoritenplatz 5 A-1014 Wien)

Einen Teil der Q.I.S.-Materialien gibt es auch in Buchform:

Michael Schratz; Manfred Iby; Edwin Radnitzky: Qualitätsentwicklung. Verfahren, Methoden,

Instrumente. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2000 264 S. DM 48.-

Online Bestellung

Der IFS-Werkzeugkasten

Instrumente und Methoden zur Schul- und Unterrichtsentwicklung des IFS, Dortmund, die in

der Praxis der Schulentwicklung und der Schulentwicklungsforschung erprobt sind.

Die Schulen

Gustav-Heinemann-Gesamtschule, Mülheim/Ruhr - Homepage noch im Aufbau -

Berufskolleg Geilenkirchen: Unter QuiBS finden Sie eine kurze Info zum Projekt

"Qualitätsmanagement in Berufsbildenden Schulen".

Bildungspolitische Links

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/sertma.shtml [14.02.2002 14:14:02]

Rede von Gabriele Behler am 16. März 1998:

Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit

Wolfgang Meyer-Hesemann: Benchmarking durch nationale und internationale

Schulleistungsvergleiche.

Veröffentlicht in VMimpulse (NRW Verwaltungsmodernisierung) Ausgabe 7/99

Diskussionspapier der Arbeitsgemeinschaft für Bildung in der SPD (AfB): "Qualität und

Leistung in der Schule" (Bundeskongress am 17./18. März 2000 in Düsseldorf) über die

Qualität des Systems "Schule" und die Leistung des Einzelnen in der Schule.

© Forum Schule, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest


Inhalt Heft 3

Thema

Die Themen der Ausgabe 3/2000

Wege zur Qualität.

Wann ist Schule eigentlich gut?

Am besten Testen: PISA

Trittsteine für bessere Unterrichtsqualität:

Parallelarbeiten

zum

Magazin

Editorial Ruth Springer zu forum schule zum

Magazin

Panorama

Verschiedene Meldungen:

Mehr als "nur" Theater: Anregungen für Schulkultur

in NRW

Schwarz auf Weiß: Portfolio Medienkompetenz

Grenzen überschreiten: BLK-Modellversuch ANUBA

Brennpunkt Schulen am Netz - was nun?

Report

Einblick

Angefragt

Ob der Comuter in die Schule gehört, darüber muss

man nicht mehr diskutieren.

Ausstattung und technische Fragen stellen zukünftig

wohl nicht mehr das Hauptproblem der Schulen dar.

Für den Unterrichtsalltag brauchen wir aber noch viel

mehr.

Brückenschlag zwischen den Kulturen:

Muttersprachlicher Unterricht.

Neu: Selbstverständnis von

Schulleitungspersonen

Leiten will gelernt sein: Fortbildung für

Führungspersonal

Kein Katzensprung

Rainer Winkel im Gespräch über seinen Wechsel von

der Universität an die Schule

Multimedia Mitten im Cyberspace:

Unterricht im virtuellen Klassenzimmer

Fortbildung Über den Alltag hinaus

Fortbildungsplanung eröffnet Perspektiven

Exkursion

Maßgeschneidert:

Fortbildunsbudgets für das Lernen mit neuen Medien

Training für Lehrkräfte:

Fortbildung mit Chip-hersteller Intel

Wo der Hammer hängt:

Von Lumpensammlern und Feilenhauern.

Das Westfälische Freilichtmuseum

Schulporträt Mit kleinen Schritten in die Welt der Ästhetik:

Leute

Positionen

http://www.forumschule.de/archiv/03/inhalt.html [14.02.2002 14:14:03]

Liborius Grundschule Salzkotten

An ihr kommt keiner vorbei:

Johanna Blömker, 75 Jahre alt

Vertrauen aufbauen - Feindbilder abbauen:

Mechthild Brand

Vom Dow bis zur Rente:

Wirtschaftswissen integrieren statt trennen

zum

Magazin

zum

Magazin

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Magazin

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zum

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Magazin

Pinnwand Die letzten Anschläge zum

Magazin

zum

Service

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ForumSchule - Editorial

Liebe Leserinnen und Leser

das Landesinstitut und die Bertelsmann Stiftung hatten eingeladen

und mehr als 100 Kolleginnen und Kollegen aus dem In- und

Ausland sind der Einladung gefolgt.

In der letzten Woche der Sommerferien fand in Soest die Sommerakademie statt, für die wir uns ein

bescheiden klingendes, aber in Theorie und Praxis sehr schwieriges Thema vorgenommen hatten: Lernen

als nachhaltiges Verstehen.

Vier Tage lang haben Menschen aus den verschiedensten Arbeitsbereichen und -kulturen mit ganz

unterschiedlichen Erfahrungshorizonten miteinander gearbeitet. Wir haben voneinander gelernt und

darüber diskutiert, welche sinnvollen Ziele das Lernen in der Schule haben muss und wie wir diese

erreichen können. Einen Überblick über die Diskussion finden Sie ab Ende August 2000 im Netz unter

www.learn-line.nrw.de/angebote/sommerakademie

Prof. Dr. Rainer Winkel hat eine interessante Berufsbiografie: Erst Lehrer, dann Hochschullehrer, jetzt

Leiter einer Gesamtschule in Gelsenkirchen. Spannend sind für uns die beiden Fragen, was denn von den

großen Konzepten des Wissenschaftlers in der Praxis des Schulleiters übrig geblieben ist und wie ein

Wissenschaftler mit den Herausforderungen der Praxis umgeht. Die Antworten von Rainer Winkel lesen

Sie in .angefragt.

Die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien werfen viele Fragen auf. Ist unser Bildungssystem fit für

die Zukunft? In welchen Bereichen gibt es Verbesserungsbedarf? Das .titel-thema dieser Ausgabe

befasst sich mit der Qualitätssicherung und —entwicklung in der Schule. Wodurch zeichnet sich guter

Unterricht aus? Welche Kriterien gibt es für Qualität? Und: wie kann man die Qualität an der eigenen

Schule verbessern?

Ruth Springer

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magedi.shtml [14.02.2002 14:14:05]

© Forum Schule, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest


ForumSchule - Panorama

Von der Schulbank an die Werkbank

Das Projekt "Schule -

Wirtschaft/Arbeitsleben"

Wunsch und Wirklichkeit

Schüler und Lehrer bewerten

Unterricht

Wie man`s richtig macht

Ein neuer Band zum selbständigen

Lernen

Ein Kontinent in Feierstimmung

Europäisches Jahr der Sprachen

2001

Schwarz auf Weiß

Portfolio Medienkompetenz

Mehr als "nur" Theater

Anregungen für Schulkultur in

NRW

Fit durch VHS

Die e-card.nrw

Der Klügere sieht nach

Neues Wissensportal im Internet

Knobelkönige

Mathematik auf neuen Wegen

Starke Fremdsprachen

OECD-Bericht mit

überraschenden Ergebnissen

Grenzen überschreiten

BLK-Modellversuch ANUBA

Von der Schulbank an die Werkbank

Das Projekt "Schule — Wirtschaft/Arbeitsleben"

Umsteigen bitte! Aber wie? Raus aus der Schule,

hinein in das Berufsleben - die Möglichkeiten sind

vielfältig. Komplex und für den Einzelnen kaum

durchschaubar sind hingegen die

Zusammenhänge, die bei den Entscheidungen

zur Berufswahl berücksichtigt werden müssen.

Vieles wurde schon im Rahmen der

Berufsorientierung getan. Diese vielfältigen

Aktivitäten will nun das Projekt "Schule -

Wirtschaft/Arbeitsleben" bündeln. Neue Ideen

sollen das Repertoire ergänzen, das erprobt und

dann den Schulen zur Verfügung gestellt wird.

Bund und Länder haben gemeinsam dieses Projekt gestartet, an dem bundesweit 360

Schulen beteiligt sind. 6,5 Millionen DM werden jährlich über fünf Jahre zur Verfügung

gestellt. Den Startschuss für das Projekt in NRW gab Ministerin Gabriele Behler im Juni in

Duisburg. Beteiligt sind aus NRW die Städte Duisburg und Bielefeld sowie der Kreis

Recklinghausen. Erprobt werden dauerhafte Strukturen für eine engere Kooperation

zwischen Bildungseinrichtungen und Wirtschaftsunternehmen, wobei in enger Abstimmung

mit den neuen regionalen Beiräten "Schule und Beruf" gearbeitet wird. Die Ergebnisse der

Projektarbeit werden interessierten Schulen und Institutionen auch außerhalb der drei

Projektstandorte durch Fachtagungen, Info-Material und Internet-Präsentationen zugänglich

gemacht. Weitere Informationen zu den einzelnen Projekten: Dr. Andrea Frank, Universität

Bielefeld, Tel.: 0521 / 106-4157, Dr. Gerhard Jahn, Institut für Sozial- und Kulturforschung

Duisburg, Tel.: 0203 / 361524, Edgar Mattejat, Schulamt für den Kreis Recklinghausen, Tel.:

02361 / 533025.

Wunsch und Wirklichkeit

Schüler und Lehrer bewerten Unterricht

Sowohl Lehrende als auch Lernende sind wenig zufrieden mit den derzeit praktizierten

Unterrichtsformen. Zu diesem Ergebnis kommt eine repräsentative Untersuchung der

Universität Dortmund, bei der bundesweit rund 1.000 Lehrkräfte und etwa 2.200

Schülerinnen und Schüler befragt wurden. Besonders interessant dabei: Lehrkräfte,

Schülerinnen und Schüler sehen die Dinge sehr ähnlich. Nach ihrer Auffassung gibt es zu viel

Lehrervortrag, zu viel "Frage-Antwort-Unterricht", zu viel gleichförmige Stillarbeit und zu viel

Beschäftigung mit Arbeitsblättern. Gefordert wird vor allem, häufiger in Gruppen

zusammenzuarbeiten, gemeinsam zu diskutieren, eigenständig an selbstgewählten Aufgaben

zu arbeiten sowie mehr eigene Untersuchungen einzubringen. Auch die Einbeziehung von

außerschulischen Fachkräften in den Unterricht sowie das Arbeiten am Computer wird

deutlich häufiger gewünscht als praktiziert.

Lehrende und Lernende scheinen also durchaus zu wissen, wie mehr Unterrichtsqualität

erreicht werden kann, offensichtlich tun sie sich aber schwer mit der Realisierung, denn

bereits bei der Untersuchung vor fünf Jahren gab es sehr ähnliche Ergebnisse.

Michael Kanders: Das Bild der Schule aus der Sicht von Schülern und Lehrern II.

IFS-Verlag: Dortmund 2000

Wie man`s richtig macht

Ein neuer Band zum selbständigen Lernen

Lernen ist ein aktiver Aufbau von Wissen und alle Theorie ist grau. Was sich auf dem Papier

gut anhört, muss sich in der Praxis erst noch bewähren. Das gilt auch für das selbständige

Lernen in der gymnasialen Oberstufe. Zu diesem Thema hat das Oberstufen-Kolleg Bielefeld

jetzt ein Gutachten erstellt. Es gewährt einen detaillierten Einblick in die praktischen

Erfahrungen des Kollegs auf diesem Gebiet.

Der von Ludwig Huber und anderen Lehrenden zusammengestellte Band Förderung

selbständigen Lernens in der gymnasialen Oberstufe beinhaltet elf Beiträge, die die Arbeit

dieser Versuchsschule und die aktuelle Forschungsliteratur zu diesem Thema kritisch

reflektieren. Selbständiges Lernen im offenen Unterricht, in einem Fach, mit Neuen Medien

oder auch die Facharbeit werden behandelt. Dabei sind die Beiträge bewusst nicht als

kopierfähiges Unterrichtsmaterial konzipiert worden, sondern als Anregung für Lehrerinnen

und Lehrer gedacht, den Schulalltag zu überdenken und zu gestalten.

Ludwig Huber u.a.: Förderung

selbständigen Lernens in der gymnasialen

Oberstufe. Erfahrungen und Vorschläge aus

dem Oberstufen-Kolleg Bielefeld. Hrsg. v.

Landesinstitut für Schule und

Weiterbildung. 2000. DruckVerlag Kettler,

Postfach 1150, 59193 Bönen, Best.-Nr.

4177, 16,- DM.

Ein Kontinent in Feierstimmung

Europäisches Jahr der Sprachen 2001

Europarat und Europäische Union haben das Jahr 2001 zum Europäischen Jahr der Sprachen

erklärt. Mehrsprachigkeit und das Lehren und Lernen von Sprachen sollen auf dem ganzen

Kontinent einen größeren Stellenwert bekommen. Gegenwärtig werden dazu in allen

europäischen Ländern zahlreiche Symposien, Workshops, Wettbewerbe und Präsentationen

vorbereitet. Das Europäische Jahr der Sprachen wendet sich an eine breite Öffentlichkeit: an

Erwachsene ebenso wie an Kinder und Jugendliche, an gesellschaftliche ebenso wie an

wirtschaftliche und kulturelle Institutionen. Angesprochen werden insbesondere die

"Spezialisten" des Lehrens und Lernens von Sprachen: Schülerinnen und Schüler, deren

Eltern sowie Lehrkräfte aus Schulen, Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen.

Wie kann man sich informieren? In Nordrhein-Westfalen wird es für den schulischen Bereich

auf dem Bildungsserver learn:line einen zentralen Veranstaltungs- und Projektkalender

geben, der ständig erweitert, konkretisiert und aktualisiert wird. Zu Beginn des kommenden

Jahres wird er auch in gedruckter Form vorliegen. Alle offiziellen Schulprojekte des Landes

Nordrhein-Westfalen zum Europäischen Jahr der Sprachen werden darin aufgenommen. Der

Kalender wird über das LSW zu beziehen sein.

Und wie wird man zum offiziellen Schulprojekt? Ganz einfach: anmelden und registrieren

lassen. Weitere Informationen auf dem NRW-Bildungsserver unter www.learnline.nrw.de/angebote/2001ejs

Schwarz auf Weiß

Portfolio Medienkompetenz

Ein Praktikum beim Radio oder bei der Zeitung, ein VHS-Kurs zur Gestaltung von Internet-

Seiten. Auch außerhalb von Schule und Unterricht bieten sich Schülerinnen und Schüler

vielfältige Möglichkeiten, ihre Medienkompetenz zu erweitern.

Damit sie in Zukunft auch nachweisen können, in welchen Zusammenhängen und unter

welchen Fragestellungen sie sich mit welchen Medien auseinandergesetzt haben, welche

Produkte sie dabei erstellt und welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sie erworben

haben, hat das LSW jetzt gemeinsam mit der Bertelsmann Stiftung das Portfolio

Medienkompetenz entwickelt. Mit Beginn des Schuljahres 2000/2001 wird es interessierten

Schulen zur Erprobung freigegeben. Eine Evaluation ist ebenfalls vorgesehen. Nähere

Informationen zum Konzept der Medienbildung in NRW und zum Portfolio auf learn:line im

Arbeitsbereich Medienbildung unter: www.learn-line.nrw.de/angebote/medienbildung

Mehr als "nur" Theater

Anregungen für Schulkultur in NRW

Viel sehen, abgucken, mitnehmen und ausprobieren. Zahlreiche regionale, landesweite oder

auch bundesweite Schüler-Theatertreffen bieten Kindern und Jugendlichen jedes Jahr den

Raum für gegenseitigen Austausch und Inspiration. Schulkultur ist in Bewegung und bewegt

viel. Dabei findet kreative Arbeit auch abseits der großen Treffen statt, oft unbemerkt im

eigenen Klassenraum. Aber auch die unauffällige Schulkultur kann sich nicht im stillen

Kämmerlein entwickeln. Sie braucht Anregungen und Impulse.

Eine Möglichkeit, sich inspirieren zu lassen, ohne gleich in das Licht der Öffentlichkeit zu

treten, ist das Informations-Heft "Foyer" der Landesarbeitsgemeinschaft Schüler-Theater

NRW. Auf mehr als 40 Seiten finden vor allem produktorientierte Schülergruppen vier Mal

pro Jahr Empfehlungen für den Unterricht, Projektbeschreibungen und aktuelle

Informationen. Dazu gehören auch Hinweise auf die Ausschreibungen und Bewerbungsfristen

zu den kleineren und größeren Theatertreffen. Ein bis zwei längere Beiträge bilden den Kern

jeder Ausgabe. Im Mittelpunkt der nächsten Ausgabe, die erst zu Beginn des kommenden

Jahres erscheint, steht das neue Fach "Darstellen und Gestalten".

Neben dem Info-Heft ist der Arbeitsbereich

"Schulkultur-Werkstatt" auf learn:line eine

weitere Möglichkeit, sich über Aktivitäten im

Bereich der ästhetischen Erziehung zu

informieren. Anregungen und Ideen, Berichte

und Stellungnahmen zu beiden Medien sind von

den Redaktionen ausdrücklich erwünscht.

Ansprechpartner ist Michael Schwarzwald, Tel.:

05645 / 74447, E-Mail: Michael.Schwarzwald@tonline.de

fs-Literaturhinweis

LSW (Hrsg.): Literatur-Werkstatt in der gymnasialen Oberstufe. Materialien,

Bücher, Texte, Tipps & Adressen. 1999. DruckVerlag Kettler, Postfach 1150, 59193

Bönen, Best.-Nr. 4172, 12,- DM.

Fit durch VHS

Die e-card.nrw

Die Volkshochschulen in NRW steigen ab Herbst mit Beginn des Semesters 2/2000 in die

Lehrerqualifizierung ein. Gemeinsam mit dem Landesverband der Volkshochschulen hat das

Bildungsministerium das neue Multimedia-Zertifikat "e-card.nrw" geschaffen. Damit können

sich Lehrerinnen und Lehrer an den 139 Volkshochschulen im Land für den Einsatz von

Informationstechnologien und Multimedia im Unterricht weiterbilden. In 30

Unterrichtsstunden bieten die Volkshochschulen Grundkompetenzen in den folgenden

Bereichen an: Dateimanagement, Textverarbeitung, multimediales Präsentieren,

Tabellenkalkulation, Internet sowie Lernen mit Hilfe Neuer Medien. Budgets zur Finanzierung

der Fortbildung sind auf Schulträgerebene bereitgestellt. Ein Abschluss-Test entscheidet über

die Vergabe der e-card.nrw.

Der Klügere sieht nach

Neues Wissensportal im Internet

Die dicken Wälzer können getrost im Regal bleiben. Das zumindest versprechen die

Herausgeber der vielen Nachschlagewerke, Enzyklopädien und Lexika, die es mittlerweile im

Internet gibt. Die berühmte Encyclopaedia Britannica, das bekannte Meyers Lexikon oder

auch Langenscheidts Fremdwörterbuch stehen vollständig im Netz und sind kostenlos

zugänglich. Doch damit nicht genug. Unter dem Motto "Der Klügere sieht nach" haben die

Bertelsmann-Lexikonverlage jetzt ein eigenes Wissensportal im Internet eröffnet.

Unter "wissen.de" sind nicht nur elektronische Wörterbücher, Chroniken und Atlanten zu

finden, sondern auch Hintergrundinformationen zu aktuellen Themen wie dem

Humangenomprojekt. Neben den Rubriken "Wissen Live", "Community" und "Ratgeber"

rundet die speziell auf Schule und Unterricht zugeschnittene Abteilung "Lernen Online" das

Angebot ab. Von Biologie über Deutsch bis zu den Sozialwissenschaften ist jedes Fach dabei.

Zu finden sind Artikel über die nächsten Verwandten des Menschen, die Affen, ebenso wie

Kurzbiographien bekannter Schriftsteller oder Detailinformationen über den Urknall.

Gegenwärtig befinden sich die Seiten noch im Aufbau, ab Oktober 2000 dann soll das

kostenlose Angebot komplett sein. Ob man die gesuchten Informationen dann so rasch wie

am heimischen Bücherregal finden wird, muss sich erst noch zeigen.

Knobelkönige

Mathematik auf neuen Wegen

Nicht erst seit Beginn des World Mathematical Year 2000 gibt es eine ganze Reihe von

Projekten und Initiativen zur Belebung des Faches Mathematik. Positive Effekte verspricht

man sich insbesondere vom Einsatz der Neuen Medien.

Der Mathe-Treff im Internet bei der Bezirksregierung Düsseldorf ist Anlaufstelle und

Orientierungshilfe für Lernende, Lehrende und Eltern zugleich. Unter www.mathe-treff.de

werden Tipps und Hilfen für einen lebendigen Mathe-Unterricht geboten. In der Knobelecke

können alle zwei Monate neue Rechenaufgaben gelöst werden. Einmal im halben Jahr ist ein

Mathe-Chat angesagt. Die Idee: "Let`s talk about maths", online über Mathematik-

Unterricht diskutieren. Außerdem können Unterrichtsmaterialien und Arbeitsblätter

heruntergeladen werden.

Kurz vor den Sommerferien gibt es regelmäßig den Online-Team-Wettbewerb. Unter dem

Motto "Knobeln statt Gammeln" haben Schülerteams einen Vormittag lang Zeit,

Rechenaufgaben zu lösen, die am Morgen ins Internet eingestellt werden. Einsendeschluss:

zwölf Uhr Mittag. Dieses Jahr waren bundesweit mehr als 400 Teams am Start, allein das

Gymnasium August-Dicke-Schule Solingen schickte 42 Teams ins Rennen. Phantasievoll

waren auch die Namen der Schülermannschaften: "Die Unberechenbaren", "Lord of

Tangens", "Ritter der Kopfnuss", "Die Glühlampen". In der Jahrgangsstufe 5/6 teilten sich

"Die Knobelkönige" vom Gymnasium Korschenbroich und "Die Sechser" von der

Gesamtschule Mittelkreis in Goch die von außerschulischen Partnern gespendeten

Siegerpreise.

fs-Literaturhinweis

MSWWF (Hrsg.): Stärkung des mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen

Unterrichts. Initiativen und Projekte in Nordrhein-Westfalen — Erste

Fortschreibung. Ritterbach: Frechen 1999, kostenlos.

Starke Fremdsprachen

OECD-Bericht mit überraschenden Ergebnissen

Nachdenklich stimmen die zahlreichen Daten, die der Bildungsbericht der OECD "Education

at a Glance" zum bundesdeutschen Bildungssystem enthält. Betrachtet man z.B. die Größe

der Grundschulklassen oder die Höhe der finanziellen Ausgaben, so belegt Deutschland

international nur einen Platz im Mittelfeld.

Es gibt aber auch Positives zu vermelden. So kann man aufgrund des Zahlenmaterials der

OECD die Frage stellen, ob die eigentliche Stärke deutscher Schulen nicht der

Fremdsprachenunterricht ist. Dieser nimmt an Deutschlands Schulen nämlich einen Anteil

von 21 Prozent am gesamten Unterricht ein. Das ist fast doppelt so viel wie durchschnittlich

in allen anderen OECD-Ländern (11 Prozent). Die deutschen Schulen liegen damit sogar auf

dem absoluten Spitzenplatz von insgesamt 26 Ländern. Demgegenüber hat der

muttersprachliche Unterricht lediglich einen Anteil von 14 Prozent am Gesamtunterricht. Hier

rangiert Deutschland im Mittelfeld der Industrienationen, genauso wie in Mathematik (13

Prozent) und den Naturwissenschaften (13 Prozent).

OECD (Hrsg.): Education at a Glance. OECD Indicators. Paris 2000.

Grenzen überschreiten

BLK-Modellversuch ANUBA

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magpan.shtml [14.02.2002 14:14:08]

Die Lehrkräfte in den neuen Kommunikationstechnologien noch schneller noch fitter machen.

Das ist das Ziel des länderübergreifenden BLK-Modellversuchs ANUBA, der mit Beginn des

Schuljahres 2000/2001 in Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen stattfindet. ANUBA, das

steht für "Aufbau und NUtzung von Bildungsnetzwerken zur Entwicklung und Erprobung von

Ausbildungsmodulen in IT- und Medienberufen". An insgesamt neun Schulen aus ebenso

vielen Regierungsbezirken in beiden Bundesländern werden drei Jahre lang innovative

Konzepte für die Lehrerqualifizierung umgesetzt. Ausgelotet werden unter anderem die

Möglichkeiten und Grenzen einer virtuellen Lehrerfortbildung. Lehrkräfte werden zu

Netzwerkern ausgebildet, um regionale Bildungsnetzwerke zu betreuen. Die Kooperation mit

den Unternehmen wird dabei groß geschrieben. Nähere Auskünfte gibt Rudolf Hambusch im

LSW, Tel.: 02921 / 683-221, E-Mail: rudolf.hambusch@mail.lsw.nrw.de

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ForumSchule - Brennpunkt

Schulen am Netz - was

nun?

PC und Internet im Unterricht

Ob der Computer in die Schule gehört, darüber muss man nicht mehr diskutieren. Die Computer sind in

der Schule angekommen. Auch die Frage der Internet-Anbindung aller Schulen ist nur noch eine Frage

der Zeit.

Viele Lehrerinnen und Lehrer haben sich bereits mit der Computertechnologie vertraut

gemacht und sich in die entsprechende Software eingearbeitet. Einige haben ihre

Medienkompetenz ganz privat erweitert, andere im Rahmen der Lehrerfortbildung "NRW-

Schulen ans Netz - Verständigung weltweit" oder auch mit Hilfe anderer Angebote.

Am Landesinstitut wurden in mehreren Modellversuchen Konzepte und Beispiele für den

Einsatz Neuer Medien im Unterricht entwickelt. In Zeitschriften und im Internet findet man

Ideen und Projekte aus der Schulpraxis, die zeigen, was für eine Bereicherung Computer

im Unterricht sein können. Das aber sind alles erst "Spotlights", wenn man den Computer

in den Unterrichtsalltag integrieren will - in alle Schulformen, alle Fächer, alle Jahrgänge

und Themen.

Ausstattung und technische Fragen stellen zukünftig wohl nicht mehr das Hauptproblem

der Schulen dar. Die pädagogische Arbeit rückt in den Vordergrund und damit die Frage,

wo und wie die Qualität des Lernens mit dem Computer verbessert werden kann. Dass

dies möglich ist, belegen die Beispiele. Für den Unterrichtsalltag brauchen wir aber noch

viel mehr.

Ulrich Krüger, Studiendirektor und

Fachleiter Sozialwissenschaften aus

Aachen

Ich bin sehr skeptisch, ob das Internet

wirklich eine durchgängig neue und andere

Lernqualität in die Schule bringt. Bis jetzt

gibt es in der Praxis keine Beispiele dafür.

Dagegen gibt es auf gravierende Fragen

keine Antworten: Was machen wir mit der

wachsenden Datenflut? Meines Erachtens

nimmt der Anteil des Unfugs im Netz immer

mehr zu. Und der Wert vieler

Informationsangebote ist auch fragwürdig.

Ein ganz anderes, aber genauso bedeutsames Problem ist der Umstand, dass nur ein Teil der

Schülerinnen und Schüler über die Mittel verfügt, mit eigenem Gerät und eigener

Netzanbindung zu arbeiten. Meines Erachtens darf es hier keine Zweiklassenschule geben.

Dennoch kann ich mir durchaus für den Bereich des Politikunterrichts interessante

Verwendungen des Internets vorstellen: z.B. Simulationen unter Verwendung aktueller

politischer Informationen oder die Kommunikation mit dem Politikunterricht anderer

Schulen, auch in anderen Ländern. Aber das müssen Lehrerinnen und Lehrer erst lernen,

und sie müssen erst die didaktischen Orte identifizieren, an denen Computer und Internet

für ihren Lernbereich mehr bringen als herkömmliche Medien.

Gaby Engel, Projektreferentin von ZEUS

(Zeitung und Schule) aus Essen

ZEUS? — Das ist ein Projekt der Journalisten

Schule Ruhr in Essen. Hier machen

Schülerinnen und Schüler eine "echte"

Zeitung für "echte" Leser. Da steht zu lesen,

was Jugendliche wirklich interessiert, was sie

ärgert oder freut, was ihnen schulisch, aber

auch privat auf den Nägeln brennt. Und das

alles dank des Internets.

Diese neue Technik ermöglicht es, für den Erfolg in der Schule zu lernen, ohne sich

unbedingt in ihrem Gebäude aufzuhalten. Das betrifft praktisch alle Fächer. Vor allem das

sprachliche Lernen also lesen, schreiben, recherchieren, ausdenken und deuten. ZEUS will

junge Menschen zum selbstständigen, kreativen und explorierenden Handeln ermutigen und

zugleich kritisch reflektierende Medienkompetenz vermitteln. Wir, die Betreuerinnen und

Betreuer des Projekts, hoffen, dass unser Beispiel Schule macht. Wir brauchen mehr

Authentizität bei den Inhalten und mehr "tatsächliches Tun" bei den Methoden des Lernens.

Technisch ist die Chance dazu da.

Hanno Langweg, Informatik-Student

aus Bonn

Computer und Internet gehören nicht nur in

den Informatikunterricht, sondern müssen

im Rahmen der anderen Fächer genutzt

werden. Nur so lernen die Schüler, die

Technik sinnvoll einzusetzen.

Natürlich müssen die Lehrer bereit sein, sich

mit den neuen Medien auseinander zu

setzen; oft tun sie das ja auch. Zu meiner

Schulzeit gab es Lehrer, die sich mit dem

Videorecorder schwer getan haben. Video

konnten wir trotzdem sehen - wir Schüler

haben ausgeholfen.

Was Computer und Internet angeht, könnten die Lernenden den Lehrenden viele Aufgaben

abnehmen. Das trifft jedoch oft auf Ablehnung. Ich glaube, dass diese Haltung viel mit dem

alten Rollenverständnis der Lehrerinnen und Lehrer zu tun hat: Sie fürchten sich davor, vom

Alleinunterhalter zum Moderator zu mutieren. Sie ahnen gar nicht, dass sie sich ihren

beruflichen Alltag leichter gestalten könnten, wenn sie den Schülerinnen und Schülern mehr

Verantwortung für das Lehren und Lernen mit Internet und Computer einräumen.

Hannelore Herlan, Leiterin der PR-

Agentur KICK aus Bonn

Das Web eröffnet uns neue Möglichkeiten zu

kommunizieren und erleichtert manche

Arbeitsabläufe. Dennoch verfalle ich nicht in

eine haltlose Schwärmerei. Wir müssen

lernen, die Balance zu finden zwischen der

Marktschreierei, die das Internet als Non-

Plus-Ultra darstellt, und der

"Maschinenstürmerei". Beides verstellt den

Blick auf einen sachlichen Umgang mit den

neuen Techniken. Dazu gehört es nämlich,

die Chancen zu sehen, die die virtuelle

Kooperation eröffnet.

Der Unterricht sollte zeigen, wie das Internet funktioniert, welche strukturellen Aufbauten es

gibt und was man an Wissen auf welche Weise finden kann. Auch die fremdsprachliche

Kommunikation mit Schulen in anderen Ländern ist eine gute Übung für den Beruf. Ich fände

es auch gut, einen Fernunterricht zu schaffen für Kinder, die nicht am Unterricht teilnehmen

können wie Langzeitkranke, Schulverweigerer oder Zirkuskinder. Wichtig ist, dass man das

Internet nutzt, um Wege zu gehen, die es sonst nicht gibt.

Prof. Dr. Bernhard Korte, Leiter des

Forschungsinstituts für Diskrete

Mathematik an der Universität Bonn

Computer in die Schulen, Schulen ans Netz.

Das sollte eine Selbstverständlichkeit sein,

genauso wie jede gute Schule eine Turnhalle

hat. Aber Turnhalle und Computer sind nur

Instrumentarien. Wie sie genutzt werden und

was sie bewirken, ist eine zweite Frage. Das

Internet ist zunächst nicht mehr und nicht

weniger als ein großes Lexikon mit

effizienten Suchmaschinen, aber häufig auch

mit zweifelhafter Informationsqualität.

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magbre.shtml [14.02.2002 14:14:10]

Gelegentlich wird behauptet, dass man mit Hilfe des Internets noch viel mehr könne,

multimediales Lernen etwa oder zumindest eine gewisse Lernunterstützung dadurch. Hier

bin ich sehr skeptisch. Computergestütztes Lernen ist kein Problem der

Informationstechnologen, sondern der Pädagogen. Sie müssen sich mit dem Wie und Ob

auseinander setzen. Meines Erachtens sind solche Lernunterstützungen nur bei einfachen

Lernvorgängen, zum Beispiel Vokabel lernen, möglich. Für komplexe und komplizierte

Lernvorgänge gibt es bisher noch keine brauchbaren Konzepte. Der neue Typ des

multimedial Lernenden wird zwar einen immensen Bauch an Wissen haben. Ob er auch

Zusammenhänge sieht und ein tiefes Verständnis hat, ist eine andere Frage. Wir brauchen

pädagogische Konzepte, die aus Daten und Informationen verstehen, erkennen und urteilen,

kurz: Bildung machen.

Gudrun Rakowski, Gesamtschullehrerin

aus Kerpen

Jetzt haben wir einen Computerraum mit

dreißig Arbeitsplätzen, demnächst noch

einen zweiten. Dann haben wir 60 Plätze.

Wir haben aber 1.200 Schülerinnen und

Schüler. Wir brauchen Internetanschlüsse in

jedem Klassenraum. Erst dann wird ein

integrierter Einsatz im Fachunterricht

möglich. Und das auch nur, wenn Hard- und

Software und die Pflege der Installationen

dauerhaft finanziert sind.

Neben diesen Problemen der Ausstattung stellen sich bislang ungelöste Fragen der

Verantwortung und des Schutzes vor Missbrauch. Außerdem fehlen bislang wirklich

brauchbare Anleitungen, um die Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, gezielt

für ihr Lernen Informationen zu gewinnen und Zusammenhänge herzustellen. Ich bin keine

Pessimistin. Man lernt am besten aus Erfahrung.

© Forum Schule, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest


ForumSchule - Report

Brückenschlag zwischen

den Kulturen

Muttersprachlicher Unterricht

an Schulen in NRW

Warum fallen muslimische Jungen oft als

Machos auf? Warum heiraten türkische

Mädchen fast immer türkische Männer? Bei

Fragen wie diesen ist sie im Kollegium immer

die erste Ansprechpartnerin:

Akgül Özcan, 34, unterrichtet seit 1992 Türkisch im Muttersprachlichen Unterricht (MSU) an

der Gesamtschule Duisburg-Mitte. In der Türkei geboren, Grundschule und Gymnasium in

Remscheid, Studium der Germanistik und Pädagogik in Ankara - mit diesem Lebensweg ist

sie nach Meinung ihrer Kolleginnen und Kollegen Expertin für alles, was mit

Migrantenkindern zusammenhängt: mit Eltern sprechen, Briefe übersetzen, kulturelle

Hintergründe erklären, vermitteln und vieles mehr. "Meine Frau und ich, wir sehen uns auch

als Brücke zwischen den Kulturen", sagt Akgül Özcans Mann, Ahmet Sener, 41, der am

Clauberg-Gymnasium in Duisburg Türkisch unterrichtet. Türkisch komplettiert hier das

Sprachenangebot der Schule - auch als viertes Abiturfach. Was viele nicht wissen: In

Nordrhein-Westfalen kann muttersprachlicher Türkischunterricht im Wahlpflichtbereich an

die Stelle einer sonst üblichen Fremdsprache rücken und bis zum Abitur fortgesetzt werden.

Immerhin machen davon etwa 7.000 Schülerinnen und Schüler an mehr als 100 Schulen

Gebrauch.

Für die Özcans steht Kooperation mit den deutschen Kolleginnen und Kollegen an erster

Stelle, Probleme werden gemeinsam gelöst. Dies ist nicht überall so, denn viele der etwa

1.400 Lehrkräfte, die in Nordrhein-Westfalen MSU erteilen - ca. 800 davon Türkisch -, sind

häufig isoliert, weil am Nachmittag unterrichtet wird, wenn die Schulen leer sind. In ihren

Lerngruppen werden oft Schülerinnen und Schüler aus mehreren Schulen zusammengefasst.

Da ist es für die "ausländischen" Lehrerinnen und Lehrer schwer, mit allen Schulen

gleichermaßen intensiv in Kontakt zu bleiben.

Auch in finanzieller Hinsicht fühlen sie sich benachteiligt. Ganz gleich, welche Qualifikation

sie mitbringen, ob sie ein Abiturfach unterrichten, Regel- oder Klassenleitungsaufgaben

übernehmen, BAT IV a ist für sie fast immer die höchst mögliche Einstufung.

Lehrerin, Mutter, Schwester und auch Freundin

Selbst wenn es einem Kollegium nicht immer gelingt, die Kolleginnen und Kollegen des MSU

einzubeziehen, so spielen sie doch für die Schülerinnen und Schüler eine besondere Rolle.

"Wir repräsentieren für die türkischen Kinder einen ganz anderen Lehrer-Typus. Sie kommen

zu uns, wenn sie Probleme mit einem deutschen Kollegen haben oder wenn sie zu Hause

nicht klar kommen.

Image und Selbstbewusstsein

Eine Schülerin, die nicht versteht, warum

ihre Eltern in einer bestimmten Weise

handeln, kann diese Frage einer deutschen

Lehrerin nicht stellen — dafür hat sie uns."

So gesehen wird die deutschsprachige

Schule mit vielen pädagogischen Problemen

gar nicht erst konfrontiert, weil die

Lehrkräfte aus der Türkei, dem ehemaligen

Jugoslawien, aus Marokko oder anderen

Ländern sie im Vorfeld schon gelöst haben.

"Früher haben die türkischen Schüler mit dem Hauptschulabschluss eigentlich alle einen

Ausbildungsplatz gefunden. Das hat sich grundlegend geändert. Schon der türkische Name

reicht oft aus und sie haben keine Chance ...", beklagt Ahmet Özcan.

Vielfach haben türkische Kinder und Jugendliche mit einem negativen Image zu kämpfen.

Sie sind - was die Wertschätzung ihrer eigenen Sprache in der deutschen Öffentlichkeit

angeht — im Zweifel: "Selbst unsere eigene Tochter sagt, `sei leise, die sollen nicht

mitbekommen, dass wir Türkisch reden.´ Und dies, obwohl sie zwei Sprachen besser spricht

als ihre deutschen Mitschüler mit ihren schulischen Fremdsprachenkenntnissen."

"Die deutsche Gesellschaft unterscheidet Nobelsprachen und Knoblauch-Sprachen", zitiert

Ahmet Özcan einen Linguisten, der sich mit Türkisch als Schulsprache beschäftigt hat.

"Mehrsprachigkeit, das ist für die Deutschen Französisch, Englisch oder Spanisch, aber nicht

Türkisch."

Die Özcans sehen ihre Aufgabe hingegen darin, das zu erhalten und auszubauen, was die

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in die Schule von Zuhause weitgehend

schon funktionsfähig mitbringen: die Fähigkeit, sich in mehreren Sprachen zu bewegen und

sich an unterschiedlichen kulturellen Bezugssystemen zu orientieren. "Denn auch der

wirtschaftliche und politische Stellenwert der türkischen Sprache wird sich in Zukunft positiv

verändern."

Was viele Deutsche nicht zur Kenntnis genommen haben, ist die Tatsache, dass der

Muttersprachliche Unterricht — ganz gleich in welcher organisatorischen Form er angeboten

wird - längst nicht mehr der Zielsetzung früherer Tage folgt, als er die Schülerinnen und

Schüler auf eine Rückkehr in das "Herkunftsland" vorbereiten sollte. Damals hatten auch die

Konsulate noch großen Einfluss auf diesen Unterricht, was in anderen Bundesländern noch

üblich ist. Heute folgt der Muttersprachliche Unterricht in Nordrhein-Westfalen modernen

Lehrplänen - er bereitet die Kinder und Jugendlichen auf eine sprachlich und kulturell plurale

Lebenswirklichkeit in Europa vor.

Keine Zweitsprache ohne Muttersprache

Die erste Generation der türkischen Kinder verfügte noch über eine stabile Muttersprache.

Das war eine gute Ausgangsbasis, um schnell und erfolgreich Deutsch zu lernen. Schon die

zweite Generation, zu der auch Akgül und Ahmet Özcan gehören, hat jedoch ganz andere

Schwierigkeiten: Viele beherrschen weder hinreichend Deutsch noch die Muttersprache.

Mögen ihre Sprachkenntnisse für die mündliche Kommunikation im Alltag noch ausreichen,

so ist ihr Verhältnis zu Schrift- und Standardsprache meist problematisch. Und das ist

entscheidend für den Schulerfolg.

Noch schwieriger stellt sich die Situation für einen großen Teil der dritten Generation dar —

meist für diejenigen, die in städtischen Ballungsgebieten wohnen, wo die Familien

untereinander Türkisch sprechen. Die Hoffnungen, dass sich diese sprachlichen Probleme mit

der Zeit einfach "auswachsen", werden meistens enttäuscht. Aus diesem Grund sehen die

Kolleginnen und Kollegen des MSU ihre zentrale Aufgabe darin, eine solide Basis für das

Sprachenlernen zu schaffen. "Wer die eigene Sprache sicher beherrscht, kann eine weitere

besser und schneller lernen", resümiert Güler Akkaya, Mutter von Akgül Özcan und MSU-

Lehrerin der ersten Stunde, ihre langjährige Erfahrung.

Jagoda Illner, Peter Dobbelstein

fs-Literaturhinweis

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magrpt.shtml [14.02.2002 14:14:11]

LSW (Hrsg.): Sprachliche Förderung von Kindern und Jugendlichen aus

Migrantenfamilien. Dokumentation der Fachtagung vom 3. bis 5. Mai 1999 in Soest.

2000. DruckVerlag Kettler, Postfach 1150, 59193 Bönen, Best.-Nr. 4176, 16,- DM.

LSW (Hrsg.): Zweisprachigkeit und Schulerfolg. Voraussichtlicher

Erscheinungstermin: September 2000.

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sein

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Neues Selbstverständnis

durch neue Aufgaben

Schulleitung in NRW

Balance zwischen Autorität und

Partizipation

Balance zwischen Beratung und

Beurteilung

Leitungsarbeit bündeln

Das alte Berufsbild von Schulleitung hat ausgedient. Direktorinnen und Rektoren können sich heute nicht

mehr allein darauf beschränken, zentral vorgegebene detaillierte Verwaltungsvorschriften in der Schule

umzusetzen. Denn — so viel ist sicher - die Dichte staatlicher Regelungen wird reduziert. Vorgaben werden

sich künftig nur noch auf wesentliche Ziele und Inhalte des Lehrens und Lernens sowie auf schulrechtliche

und organisatorische Rahmenbedingungen beschränken. Diese müssen dann von den Schulen in eigener

Verantwortung und Rechenschaftspflicht umgesetzt werden.

Und was bedeutet dies für die Schulleitung? Sie muss — auf die kürzeste Formel gebracht —

den Weg von der Verwaltung zur Gestaltung des Schullebens finden und sich auf ein

Management des Wandels in pädagogischer, fachlicher, administrativer und wirtschaftlicher

Hinsicht einstellen.

Die zeitgemäße Berufspraxis von Schulleitung lässt sich grob in fünf Handlungsfelder gliedern.

Die möglichst reibungslose und transparente "Organisation" von Verwaltungsabläufen und von

Unterricht und Projekten ist nach wie vor von grundlegender Bedeutung für eine gute Schule.

Hinzu kommen Managementaufgaben in den Bereichen "Schulentwicklung", "Personalführung

und Personalentwicklung", "Kooperation mit Schulaufsicht und Schulträgern sowie mit

Partnern der jeweiligen Schule" und "Qualitätsentwicklung und -sicherung". Schulleiterinnen

und Schulleiter bewegen sich somit in vielfältigen, sehr komplexen Arbeitsbereichen, die ihnen

ein hohes Maß an zeitlicher Beanspruchung abverlangen und hohe Anforderungen an ihre

fachlichen und kommunikativen Kompetenzen stellen. Dabei müssen sie vor allem ihre eigene

Rolle im Spannungsfeld zwischen Verantwortung und Entscheidungsbereitschaft einerseits und

Kollegialität, Kooperation und Arbeitsteilung andererseits klären.

Balance zwischen Autorität und Partizipation

Wie schwierig es für die Schulleitung ist, ihre neue

Rolle genau zu definieren, zeigt sich am Beispiel

der Schulentwicklung. Schule lässt sich künftig

kaum mehr ohne umfassende

Verständigungsprozesse über Werte, Ziele,

wesentliche Prinzipien und Inhalte sowie über die

schulspezifischen Schwerpunkte pädagogischfachlicher

Art machen. Dieser Prozess und die

Dokumentation seiner Ergebnisse in einem

Schulprogramm erfordern notwendigerweise die

Einbindung aller am Schulleben beteiligten

Gruppen, damit sich dieses Programm auch mit

Leben füllen kann.

Für die Schulleiterinnen und Schulleiter geht es dabei um die Balance zwischen Führung und

Moderation. Schulleitung muss einerseits selbst klare Vorstellungen über Ziele und Verfahren

der Entwicklung haben. Andererseits macht es keinen Sinn, diese einfach per Anweisung an

das Kollegium in Kraft zu setzen.

Vielmehr sind Kolleginnen und Kollegen, Schülerinnen

und Schüler sowie ihre Eltern und auch der

Schulträger aktiv zu beteiligen, damit sie ihre

Interessen, ihr Engagement und ihre Stärken

einbringen können. Erst dann werden Entscheidungen

transparent, mehrheits- und damit auch tragfähig. Für

die Schulleitung stellen sich an diesem Punkt vor

allem die Fragen, wo kann und muss ich zügig und

klar selbst entscheiden und wo ist eine partizipative

Entscheidungsfindung besser, weil sie zu mehr

Qualität und weniger Konflikten führt.

Balance zwischen Beratung und Beurteilung

Auch im Umgang mit den Kolleginnen und Kollegen ist

die Fähigkeit zur sensiblen Balance gefordert:

Einerseits muss Schulleitung Anforderungen an die

Qualität der pädagogischen Arbeit und des Unterrichts

klar formulieren, begründen und evaluieren.

Andererseits sind Lehrerinnen und Lehrer überwiegend in ihrer Berufszufriedenheit, ihrem

professionellen Engagement und in der Entfaltung von Kreativität darauf angewiesen, dass

ihre Arbeit von der Schulleitung wahrgenommen, nicht leichtfertig kritisiert, sondern vielmehr

geschätzt und unterstützt wird. So muss Schulleitung in Unterrichtsbesuchen und in

Personalentwicklungsgesprächen beides leisten: kollegiale Beratung und Beurteilung in Bezug

auf vorgegebene oder vereinbarte Standards. Wichtig ist nur, dass diese beiden

Gesprächsfunktionen klar unterschieden werden.

Im Übrigen gehört es zu den wesentlichen Aufgaben einer modernen Schulleitung, die

professionellen Entwicklungsmöglichkeiten der Lehrkräfte zu fördern. Dabei sind die fachlich

und pädagogisch orientierten Gremien von enormer Bedeutung. Ihnen müssen Aufgaben

gestellt werden und sie sollten in der Wahrnehmung von Verantwortung unterstützt werden.

Schulen mit einer vielfältigen Landschaft reibungsarm funktionierender pädagogischer und

fachlicher Gremien, die mit der Schulleitung partnerschaftlich umgehen können, Anregungen

und Einsichten aus der internen und externen Lehrerfortbildung gründlicher umsetzen, tun

sich mit Evaluation und Qualitätsentwicklung erfahrungsgemäß leichter. Vielleicht gehören sie

deshalb überwiegend zu den guten Schulen.

Leitungsarbeit bündeln

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magein.shtml [14.02.2002 14:14:13]

Den vielfältigen Anforderungen an eine zeitgemäße

Schulleitung ist eine Person allein nicht mehr

gewachsen. Da ist ein Team gefordert. Das aber

bringt wiederum neue Schwierigkeiten mit sich.

Schulleitungen müssen sich organisieren,

Zuständigkeiten regeln, Aufgabenbereiche klar

voneinander trennen, aber auch wieder miteinander

vernetzen, damit die Leitungsarbeit zu einem

einheitlichen und stimmigen Ganzen gebündelt

werden kann.

Auch in diesem Punkt muss der Schulleiter oder die Schulleiterin wieder sensibel balancieren.

Er bzw. sie trägt Leitungsverantwortung und muss zugleich dafür sorgen, dass die anderen

Leitungsmitglieder ihre Aufgabenbereiche selbstständig wahrnehmen und in ihrer

Verantwortung und Leitungsbereitschaft nicht eingeschränkt werden.

Die neuen Steuerungsmodelle — strukturell auf Wandel und Flexibilität angelegt — machen

Leitungsfunktionen freilich schwieriger, damit aber auch interessanter. Die staatliche

Lehrerfortbildung hat sich bereits mit ihren Angeboten auf das neue Steuerungsmodell

eingestellt.

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ForumSchule - Angefragt

Kein Katzensprung

Rainer Winkel im Gespräch über seinen

Wechsel von der Universität an die Schule

Prof. Dr. Rainer Winkel, Jahrgang 1943, ist seit 1980 Inhaber

eines Lehrstuhls für Erziehungswissenschaft an der Berliner

Hochschule der Künste. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte:

pädagogisch-psychiatrische und schulpädagogisch-didaktische

Fragestellungen. 1998 wurde Winkel zum Gründungsdirektor der

Evangelischen Gesamtschule Gelsenkirchen berufen, seine

Abordnung läuft auf unbefristete Zeit.

forum schule:

Herr Winkel, Sie waren Lehrer, Hochschullehrer in Bochum, Essen und Berlin und sind jetzt

Leiter einer Gesamtschule in Gelsenkirchen. Wie viele Seelen wohnen in Ihrer Brust?

Rainer Winkel:

Nur eine. Ich war in der Tat knapp 10 Jahre Lehrer, ich war knapp 20 Jahre Hochschullehrer

und ich kann jetzt noch mal knappe 10 Jahre wieder in die Schule zurückgehen. Was gibt es

Schöneres und auch Sinnvolleres, als wenn man mit 55 die Chance bekommt, eine neue

(Reform-)Schule aufzubauen?

fs: Was bleibt denn von den großen Konzepten des Wissenschaftlers für den Schulleiter

übrig?

Winkel: Ich habe vor allem gelernt, was ich in den letzten 20 Jahren als Hochschullehrer

eher nur geahnt habe: In diesem dritten Jahr der Aufbauarbeit habe ich erst wirklich

verstanden, wie klein die Schritte sein müssen, auch wenn die Ziele groß bleiben, und wie

wichtig es ist, die Rahmenbedingungen zu verbessern, ehe man über die Qualität von

Unterricht und Schule nachdenkt.

fs: Welche Rahmenbedingungen brauchen Sie für qualitative Entwicklungsschritte?

Winkel: Ich lerne jetzt als Praktiker, wie wichtig es z.B. ist, nicht locker zu lassen, wenn es

etwa darum geht, einen Sozialpädagogen anzustellen, damit dieser Kollege sich intensiv um

die Jugendlichen und um deren außerunterrichtliche Zeit kümmert. Das sind die praktischen

Rahmenbedingungen, die es zu verbessern gilt.

fs: Werden auch Lehrerinnen und Lehrer in solche außerunterrichtlichen Konzepte

eingebunden?

Winkel: Ja, sicher. Wir sind eine konsequent auf den Stadtteil verpflichtete Schule und die

außerunterrichtliche und vor allen Dingen die außerschulische Arbeit ist hier ebenso wichtig

wie die unterrichtliche im Klassenraum selbst.

fs: Sehen Sie einen Gegensatz zwischen der Notwendigkeit einer qualitativen

Weiterentwicklung von Unterricht und einer Gestaltung von Schule als Lebens- und

Erfahrungsraum?

Winkel: Nein, das ist kein Gegensatz, sondern das ist eigentlich nur die Kombination

verschiedener Suchbewegungen. Unsere Fünftklässler machen z.B. immer ein Projekt "Unser

Stadtteil Gelsenkirchen-Bismarck". Und da muss es möglich sein, auf die Friedhöfe zu gehen,

Pfützenwasser zu analysieren, die Kirchen zu besuchen, notfalls die Tür- und Namensschilder

an den Häusern zu studieren und sich zu wundern, warum denn auf den Friedhöfen viele

polnische Namen zu lesen sind und jetzt neben den Klingelknöpfen sehr viele türkische. D.h.

die Schüler lernen durch dieses Suchen auch, dass fachliche Zugänge ebenso wichtig wie

fächerübergreifende Fakten, Kenntnis- und Wissensbestände sind.

fs: Gibt es auch entsprechende organisatorische Veränderungen im Schulalltag?

Winkel: Wir haben montags zum Beispiel immer die ersten beiden Stunden "KL"; so heißt bei

uns der Unterricht im Klassenlehrerverband. Das macht dann ein Lehrertandem und dieses

Tandem arbeitet erst mal zwei Stunden lang das auf, was an Müll und an Medienschutt, an

individuellen Erfahrungen und Eindrücken aus dem Wochenende so hängen geblieben ist,

denn ohne diese Aufarbeitung kann ich heute keine fachlichen Inhalte in den Horizont der

Kinder rücken.

Deshalb haben wir einen Morgenkreis eingeführt, den Wochenanfang ritualisiert, pflegen

freitags aber auch die Schulwoche entsprechend zum Abschluss zu bringen. Diese Formen

der Ritualisierung, auch der didaktischen Langsamkeit, sind für unsere Kinder geradezu

lernentscheidend.

fs: Gibt es an Ihrer Schule auch so etwas wie Evaluation und Erfahrungssicherung?

Winkel: Selbstverständlich! Schulinterne und -externe Evaluationen sind sinnvoll und

notwendig. Schuleigene Evaluation findet bei uns zum Beispiel verpflichtend durch

Lernberichte statt. Die machen wir in Form von Briefen. Jeder Schüler, jede Schülerin ist

gehalten, auf den Brief der Lehrer zu antworten. Damit wir aber damit nicht Gefahr laufen,

unsere Eigenwahrnehmung unkritisch zu kultivieren, beziehen wir die Schulaufsicht in unsere

eigenevaluativen Bemühungen mit ein - ohne Quantität mit Qualität zu verwechseln.

fs: Und wie kommen Sie dann wieder von der Evaluation zu tragfähigen Ansätzen von

Unterrichts- und Schulentwicklung?

Winkel: Wir müssen an drei unterschiedlichen Stellen ansetzen. Wir müssen erstens das

didaktische Geflecht wieder viel beweglicher machen, als wir das gewohnt sind.

fs: Das heißt konkret?

Winkel: Wir brauchen ein variables Geflecht unterrichtlicher Angebote und methodischer

Arrangements, in denen der gut strukturierte Frontalunterricht genauso seinen Stellenwert

hat wie die Einzelarbeit, die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern oder der

Projektunterricht. Wir brauchen also eine didaktisch bewegliche Choreografie des Lehrens

und Lernens.

Das Zweite, was wir ebenso dringlich brauchen, ist ein ausgewiesener edukativer

Hintergrund. Wir müssen Erziehung wieder buchstabieren als Halt geben und Innehalten. Wir

sind hier mitten im "Pott" und haben eine Fülle sozialer Probleme mitzubedenken. Deshalb

brauchen wir ein tragfähiges Erziehungskonzept, das Orientierung gibt, Verlässlichkeit

garantiert und soziale Beziehungen herstellen hilft. Wenn das Erziehung nicht leistet, dann

werden wir auch im Unterricht nichts bewirken. Und das dritte Element, das genauso wichtig

ist, lautet: konsequente Verankerung im Stadtteil. Wir haben inzwischen sogar eine

Patenschaft mit Schalke 04.

fs: Na ja, wenn man auf den Tabellenplatz und auf die Probleme schaut, die der Verein zur

Zeit hat...

Winkel: ... ach, das alles hat ja mit der Patenschaft nichts zu tun. Der Verein stellt uns z.B.

zwei Trainer zur Verfügung. Solche Patenschaften und Kooperationen bringen nämlich

beiden Seiten Vorteile. So haben wir jedes zentrale Gebäude, das einigermaßen dafür in

Frage kommt, in eine Patenschaft eingebunden.

fs: Brauchen wir für solche Ansätze nicht eine neue Lehrerausbildung?

Winkel: Eindeutig ja. Ich scheue mich nicht, das zu sagen: Die staatliche Lehrerausbildung

liegt im Argen. Mein zentraler Vorwurf lautet, dass wir die Erziehung der Erzieher, die

Bildung der Bildner in kontrafaktischen Strukturen und Systemen durchführen, d.h. schlicht

an der schulischen Wirklichkeit und an schulischen Herausforderungen vorbei. Wir brauchen

zwar den von Humboldt aufgestellten universitären Anspruch, der die Zusammenhänge

zwischen allen Fakultäten sowie Flexibilität und Professionalität in Forschung und Lehre

ermöglicht. Wir brauchen aber innerhalb dieses Rahmens und innerhalb der

Erziehungswissenschaftlichen Fakultät so etwas wie "Colleges of Education", in denen jeder

jeden kennt und in denen dann die Erziehung der Erzieher und deren fachliche und

pädagogische Qualifizierung über Jahre hinweg gründlich betrieben werden können.

fs: Herr Winkel, vielen Dank für das Gespräch.

Das Gespräch führte Heinz Schirp

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magang.shtml [14.02.2002 14:14:14]

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ForumSchule - Multimedia

Mitten im Cyberspace

Unterricht im virtuellen

Klassenzimmer

Italien, die Toscana, eine Terasse mit Blick auf die Weinberge. Die Sonne steht fast

senkrecht am Himmel. Marco Fileccia sitzt in einem Korbstuhl und schaut auf die Uhr: Punkt

elf, Zeit für Biologie. Der Lehrer beugt sich über seinen Laptop. "Guten Morgen", tippt er.

Seine Klasse, mehr als tausend Kilometer weit entfernt im regnerischen Dortmund, wartet

schon im Internet. Fileccias Arbeitsaufträge sind kurz und präzise. Abschließend: "Liebe

Leute, in 20 Minuten erwarte ich eure Antworten wie gewohnt per E-Mail."

Sieht so der Unterricht der Zukunft aus? Wenn Marco Fileccias Phantasie Flügel wachsen,

landet er im virtuellen Klassenzimmer. Sein Traum: Unterricht via Internet ohne die

Notwendigkeit der physischen Präsenz.

Seit zwei Jahren unterrichtet der engagierte Medienpädagoge am Bert-Brecht-Gymnasium in

Dortmund-Kirchlinde Biologie und Sozialwissenschaften. In der achten Jahrgangsstufe bietet

er ein Internet-Diplom an. Hier lernen die Jugendlichen nicht nur, wie ein Chatroom

funktioniert, was ein Browser ist und wie man E-Mails verschickt. Fileccia will seinen

Schülern eher eine umfassende Medienkompetenz vermitteln. Wie muss man mit der

Informationsflut umgehen, wie die Daten bewerten?

Im März dieses Jahres wurde hier auch die Idee geboren, das virtuelle Klassenzimmer in die

Realität umzusetzen. Mit den Jungen der 8c bereitet Fileccia zwei Bio-Stunden für den

Unterricht im Internet vor. An zwei Nachmittagen soll von Zuhause aus gelernt werden. Da

aber nicht alle Eltern einen PC mit Internetzugang haben, werden vier Teams mit je drei

Schülern gebildet.

Online-Biologie

Zur vereinbarten Zeit treffen sich Fileccia und seine Schüler in einem eigens eingerichteten

Chatroom. Das Thema der Biostunde im Cyberspace: Ameisen. Fileccia gibt seinen Schülern

eine Adresse im Internet durch, unter der sie die vorbereiteten Arbeitsblätter finden. "Was

ist eine Ameisenstraße?", lautet die erste Frage. Jetzt muss im Internet recherchiert werden.

Auf welcher Website sind welche Informationen zu finden? Die Schüler wählen aus, bewerten

und fassen zusammen. Eine anspruchsvolle Arbeit, die ihre Zeit braucht. Schnell werden aus

den ursprünglich geplanten 45 Minuten zwei Stunden. Das World Wide Web ist kein

Schulbuch.

"Natürlich arbeiten wir in der Schule schneller", sagt Fileccia, "hier aber sollen die Schüler

der 8c vor allem das dezentrale Arbeiten an einem Projekt lernen. In einer Zeit globaler

Verflechtung wird das im Beruf verlangt, und Schule muss darauf vorbereiten, ist Fileccia

überzeugt. Das virtuelle Klassenzimmer hat Modellcharakter für spätere Tätigkeiten in

Studium und Beruf.

Nach einer halben Stunde trudeln die ersten E-Mails ein. Fileccia wertet die Antworten aus

und trifft sich anschließend mit seiner Klasse wieder im Chatroom. Manöverkritik. Jetzt steht

der Fachunterricht im Vordergrund. "Grundsätzlich", sagt er, "lässt sich mit Hilfe von

Arbeitsblättern jedes Fach im virtuellen Klassenzimmer unterrichten." Das können natürlich

nicht nur die Jungen, sondern auch die Mädchen.

Die aber hatten gar keine Zeit für den Unterricht im virtuellen Raum, weil sie zur gleichen

Zeit das Projekt "Surfhexen" durchführten. Dieses Projekt zur Stärkung der

Medienkompetenz hat ihnen beim Wettbewerb Unterricht Online dieses Jahr den Hauptpreis

eingebracht: 6.000 Mark für den Informatikraum eingebracht.

Fern-Schule Dortmund?

Ob sie sich das für die Zukunft vorstellen können, Unterricht von zu Hause aus? "Nee",

antworten Sebastian und Tobias, die an diesem Projekt teilgenommen haben. Das

zweitägige Projekt fanden sie zwar interessant und Spaß gemacht hat es auch. Doch kein

Computer kann den direkten Kontakt zu den Klassenkameraden ersetzen. "Man kann im

Internet keinen Scherz machen", erklärt Bernd, "man hört die Lache nicht."

Marco Fileccia sieht das ähnlich. Keine Frage, die Neuen Medien sind eine "Riesenchance".

Man muss zwar viel Zeit investieren, um den multimedial gestützten Unterricht

vorzubereiten. Doch wird es einfacher, mit Hilfe des Internets auch über große Distanzen

hinweg zu kooperieren. Eine Fern-Schule aber ist auch für Fileccia nicht das Ziel. Denn: ohne

soziale Kompetenz ist Medienkompetenz wertlos. Gleichwohl betrachtet er den Unterricht im

Cyberspace als sinnvolle Ergänzung. Perspektiven entwickeln sich: Projektarbeiten mit

Partnerschulen im In- und Ausland oder Kooperationen mit außerschulischen Institutionen.

Ende September nehmen Fileccias Schüler an den Netdays teil. Bis dahin ist noch viel zu

erledigen, auch in den Ferien. Gemeinsam an einem Projekt arbeiten, auch wenn man sich

nicht jeden Tag trifft, das bereitet den Schülern der 8c keine Schwierigkeiten mehr. E-Mails

verschicken, Arbeitsergebnisse online diskutieren, das können sie jetzt - zur Not auch von

Italien aus.

Jörg Harm

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magmul.shtml [14.02.2002 14:14:15]

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ForumSchule - Fortbildung

Über den Tag hinaus

Fortbildungsplanung eröffnet

Perspektiven

Maßgeschneidert

Fortbildungsbudgets

für das Lernen mit

Neuen Medien

Training für Lehrkräfte

Fortbildung mit

Chiphersteller Intel

Mehr Professionalität durch gezieltes Vorgehen. Auch für die Fortbildung gilt:

eine langfristige Planung ist die halbe Miete.

An welchen Fortbildungskursen Lehrkräfte teilnehmen, hängt nicht selten von individuellen

Wünschen und aktuellen Notwendigkeiten ab. Fortbildung muss aber in einem engen

Zusammenhang mit der Entwicklung der Schule gesehen werden. Sie trägt dazu bei, das

professionelle Handeln der Lehrerinnen und Lehrer langfristig zu verbessern und die Qualität

der schulischen Arbeit voranzubringen. Eine systematische Fortbildungsplanung muss

berücksichtigen, welche Interessen, Kompetenzen und Fähigkeiten in einem Kollegium

vorhanden sind und wo Qualifizierungsbedarf besteht. Fortbildungsplanung ist eine

gemeinsame Aufgabe der Schule, aber die Schulleitung hat eine spezifische Verantwortung

dafür, dass Fortbildung angestoßen, geplant, organisiert und ausgewertet wird. Letztlich

führt eine systematische Fortbildungsplanung zu mehr Transparenz und auch zu mehr

Kontinuität.

Schritt für Schritt

Der Prozess der Fortbildungsplanung kann in sechs Schritten beschrieben werden (vgl.

Grafik). Folgende Fragen sind dabei u.a. zu beantworten:

Welche mittel- und langfristigen Ziele sollen erreicht werden und welche Ziele haben

Priorität?

Wie können die Ziele am besten Eingang finden in den Unterrichts- und Schulalltag?

Wie können die Ergebnisse aus den Fortbildungsveranstaltungen in der Schule bekannt

gemacht werden?

Welche inhaltlichen und methodischen Anforderungen werden an die

Fortbildungsveranstaltungen gestellt und wie kann die Qualität der Fortbildung evaluiert

werden?

Welche zeitlichen, finanziellen und personellen Ressourcen stehen zur Verfügung?

Wer soll teilnehmen (einzelne Lehrerinnen und Lehrer, Fachkonferenzen oder Teilkollegien,

das Lehrerkollegium)? Ist eine Kooperation mit benachbarten Schulen sinnvoll?

Die Ergebnisse des Abstimmungsprozesses werden in einem Fortbildungsplan festgehalten,

der in der Regel für ein Schuljahr Gültigkeit hat.

Auf lange Sicht

Eine Fortbildungsplanung beginnt aber nicht jedes Jahr von neuem. Sie ist als ein

kontinuierlicher Prozess zu verstehen. Längerfristig gültige Vereinbarungen z.B. darüber, wie

Fortbildungsveranstaltungen am besten in den zeitlichen Ablauf und die organisatorischen

Rahmenbedingungen eines Schuljahres integriert werden können, gestalten aktuelle

Entscheidungsprozesse effektiver. Sie sorgen für mehr Systematik und Zuverlässigkeit.

Maßgeschneidert

Fortbildungsbudgets für das Lernen mit Neuen Medien

Im Rahmen der e-nitiative.nrw können die

Schulen in diesem Jahr zum ersten Mal eine

selbst organisierte Fortbildung für das Lernen mit

Neuen Medien durchführen. Dazu wurden den

Schulträgern Geldmittel in Höhe von insgesamt

3,5 Millionen DM überwiesen.

Mit dem Geld können Schulen auf der Grundlage

ihrer Fortbildungsplanung z.B. einen Internet-

Kurs für "Neueinsteiger" im Kollegium

durchführen, einen Fachreferenten einladen oder

- wie von einigen Schulträgern organisiert -

einen Multimedia-Kurs bei den Volkshochschulen

belegen, um die e-card.nrw zu erwerben.

Neben den Fortbildungsangeboten zum Lernen mit Neuen Medien durch Moderatorinnen und

Moderatoren aus dem Bereich der staatlichen Lehrerfortbildung können die Schulen auch auf

andere Anbieter von IT-Fortbildungen aktiv zugehen. Damit kann die Vielfalt der

Fortbildungsangebote vor Ort durch die Schulen intensiver genutzt werden.

Auch wenn die Mittel zweckgebunden den Bereich der Neuen Medien sind, so erweitern sie

doch die Gestaltungsspielräume der Schulen und stärken damit gleichzeitig deren

Eigenverantwortung.

Training für Lehrkräfte

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magfor.shtml [14.02.2002 14:14:16]

Fortbildung mit Chiphersteller Intel

Zur Unterstützung der Schulen beim Lehren und Lernen mit Neuen Medien arbeitet der Micro-

Prozessor-Hersteller Intel künftig mit den Einrichtungen der staatlichen Lehrerfortbildung

zusammen. Das Programm "INTEL ® - Lehren für die Zukunft" soll in den nächsten drei

Jahren bundesweit mehr als 120.000 Lehrerinnen und Lehrer erreichen und alle

Schulformen, Fächer und Jahrgangsstufen miteinbeziehen.

Die Fortbildung versetzt die Lehrkräfte in die Lage, Computer und Neue Medien bereits

unmittelbar nach der Schulung effektiv in den Unterricht zu integrieren - zum Vorteil der

Schülerinnen und Schüler. Das neue Angebot basiert auf Fortbildungskonzepten, die Intel in

den USA bereits seit Jahren anbietet.

Die 40-stündige unterrichtsbezogene Fortbildung besteht aus 15 Bausteinen, die

zielgruppenspezifisch zusammengestellt werden können. Themen sind u.a.: Der Umgang mit

dem Computer bei Texterstellung und -gestaltung, Einbindung und Aufbereitung von Bildern,

multimediale Präsentation von Lernergebnissen sowie Arbeit mit Tabellen oder bei der

Gestaltung von Internet-Seiten. Zwei CD-ROMs enthalten beispielhafte Unterrichtsprojekte.

Darüber hinaus werden Kenntnisse zur Bewertung der multimedialen Informationsflut und

zur Beurteilung von Lernsoftware vermittelt. Informationen über Rechtsgrundlagen und die

Nutzung der neuen Medien im offenen Unterricht runden die Fortbildung ab, an deren Ende

ein eigenes Unterrichtsprojekt der Teilnehmerinnen und Teilnehmer steht, das auch ins

Internet eingestellt wird. Das für die Fortbildung notwendige Softwarepaket "Office Premium

2000" wird während der Maßnahme zur Verfügung gestellt und geht bei erfolgreichem

Abschluss in den Besitz der Teilnehmerinnen und Teilnehmer über.

In NRW wird die Fortbildung in schulinterner oder schulexterner Fortbildung angeboten. Sie

wird von den Bezirksregierungen ausgeschrieben und soll nach den Herbstferien beginnen.

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ForumSchule - Exkursion

Wo der Hammer hängt

Das Westfälische

Freilichtmuseum

Von Lumpensammlern und Feilenhauern.

Das Landesmuseum für Handwerk und

Technik in Hagen zeigt in historischer

Kulisse, wie vor 200 Jahren geschuftet

wurde und noch viel mehr: Das Handwerk

lebt.

"Wie Musik muss das klingen", sagt Volker Avermann zu Britta Pflaum. Langjährige

Erfahrung spricht aus ihm. "Vier kurze kräftige Schläge mit dem Handhammer, einen in jede

Himmelsrichtung. Norden, Süden, Westen, Osten, dann muss der Nagel fertig sein."

Während der Bohrerschmied vor dem Holztor der alten Nagelschmiede im Freilichtmuseum

Hagen der Museumspädagogin weitere Details zum Besten gibt, leistet Kollege Holger

Piotrowski drinnen Schwerstarbeit. Leicht gebeugt steht er vor dem Amboss: um ihn herum

fünfzehn Kinder aus Hattingen, denen er zeigt, wie Nägel früher von Hand geschmiedet

wurden. "Was heißt hier früher?", sagt er. Die Arbeit ist schweißtreibend. Die Hitze der Esse,

die schlechte Luft, dauernd in gebückter Haltung stehen, der beisende Lärm des metallenen

Schlages. Erst seit einer Woche arbeitet der 33-jährige gelernte Schlosser hier als

Nagelschmied. Die Sehnenscheidenentzündung ist mittlerweile wieder abgeklungen, wenn

doch nur die Rückenschmerzen nicht wären.

Mit Rückenschmerzen hat Britta Pflaum keine Probleme. Aber zu Hause liegt ihre

Examensarbeit und will geschrieben werden. Als eine von etwa zehn freien Mitarbeitern ist

die 24-jährige Kölner Studentin hier im Museum mitverantwortlich für die pädagogische

Begleitung: ein finanzielles Zubrot fürs Studium. Der Abgabetermin ihrer Abschlussarbeit

rückt näher, Ende September muss sie fertig sein.

Im Moment verbringt sie jedoch mehr Zeit im Museum als am Schreibtisch. Fast täglich

arbeitet sie und betreut häufig mehrere Schulklassen pro Tag. Eineinhalb Stunden dauern

jeweils die verschiedenen Programme. Papierschöpfen, Ölschlagen, Blaufärben, die

Windmühle oder eben auch Nagelschmieden können von Schulen gebucht werden. Daneben

gibt es einfache Führungen durch die verschiedenen Abteilungen und Sonderausstellungen.

Noch bis Ende Oktober zeigt das Freilichtmuseum Prunk-Klingen aus der Zarenzeit - dieses

Jahr ein Höhepunkt. Für Schulklassen aber empfiehlt Britta Pflaum die Museumspädagogik:

"Da bleibt bei den Kindern mehr hängen, sie können selbsthergestellte Öle, Papiere und

Nägel mit nach Hause nehmen."

Knochenarbeit

Die vierte Klasse, die gerade bei Holger

Piotrowski das Nagelschmieden lernt, hat Britta

Pflaum bereits eine Stunde lang mit der

Geschichte des Schmiedens vertraut gemacht.

Die Jungen und Mädchen sitzen im Kreis

zusammen, die Pädagogin stellt Fragen und

erklärt zugleich. Wie wird man Schmied? Wer hat

früher Nägel geschmiedet? Und warum?

Souverän macht sie das. Die Kinder arbeiten mit,

melden sich, und auch die Lehrerin ist zufrieden.

"Ein guter Schmied", sagt Britta Pflaum, "hat

früher mehr als 2.000 kleine Schuhnägel pro Tag

gefertigt. "Kaum zu glauben", staunen die

Schüler, als ihnen Holger Piotrowski dann zeigt,

wie man mit dem Hammer umgeht.

Knochenarbeit.Das Freilichtmuseum liegt am

Stadtrand von Hagen. 20 Minuten mit dem Bus

vom Bahnhof und dann noch einmal gut zehn

Minuten zu Fuß. Gezeigt werden Handwerk und

Technik des 18. und 19. Jahrhunderts - die

Geschichte der Arbeit. Dabei setzt das Museum

einen regionalgeschichtlichen Schwerpunkt.

Nahezu 60 historische Gebäude aus der

Umgebung, viele mit einer Fassade aus

Fachwerk, sind im Museum wieder aufgebaut

worden. Wohnhäuser, Werkstätten, dazu die

Einrichtungen: Möbel, Werkbänke, teilweise auch

Werkzeuge. Authentizität wird groß geschrieben.

Auf einer Länge von zweieinhalb Kilometern erstreckt sich das Ausstellungsgelände im

Wiesental des Mäckingerbachs. Die Lage macht deutlich, dass die vielen Flüsse in der Region

eine wichtige Voraussetzung für die technische Entwicklung waren. Denn Schmieden und

Walzwerke sind ebenso abhängig vom Wasser wie die Papiermühlen - auch heute noch.

Aufgrund der besonders guten Qualität des reinen und weichen Wassers entwickelte sich hier

bereits in der zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts z.B.die Papiermacherei.

Sonnenblumen für die Keilpresse

Nach dem Nagelschmieden steht bei Britta

Pflaum ein Kindergeburtstag auf dem Programm.

Katharina aus Schwerte wird 11 Jahre alt. Die

Eltern haben ihre Tochter und zwölf andere

Kinder für das Ölpressen angemeldet. Zur Feier

des Tages bekommt Katharina eine weiße

Baseballmütze als Erkennungszeichen

aufgesetzt. Bevor es in die richtige Ölmühle

geht, stellen die Kinder in einem Zelt ihr eigenes

Öl her. Sonnenblumenkerne werden in einem

Modell einer Keilpresse aus Holz zerquetscht.

Gut vorbereitet geht’s dann hinüber in das große Stampfwerk. Angenehme Temperaturen

herrschen hier. Die dicken Steinwände bringen Abkühlung. Peter Brückner, Anfang sechzig,

grauer Vollbart und rotes Halstuch, erwartet die Kinder bereits. Sobald sie ihn sehen, tritt

Ruhe ein. Die Kinder bestaunen den Mann mit der schwarzen Mütze. "Na", fragt er, "gefällt

euch das bei uns?" Eifriges Nicken - das Stampfwerk kann angestellt werden. Der Lärm der

Keilpresse ist ohrenbetäubend.

Peter Brückner arbeitet mittlerweile die 13. Saison im Freilichtmuseum — seine letzte.

Dieses Jahr geht er in Ruhestand. Endlich Zeit, sich ausgiebig seinem Hobby zu widmen,

dem Fliegenfischen. Auch hier sagt er, kommt es wie bei der Arbeit auf die richtige

Ausrüstung an.

Bis es aber so weit ist, steht Peter Brückner tagsüber noch in der Sägemühle und zeigt den

Besuchern, wie Horizontal- und Vertikalgatter funktionieren. Von Zeit zu Zeit fachsimpelt er

dann mit den älteren Besuchern, quasi von Handwerker zu Handwerker. Der gelernte

Schreiner und Bootsbauer schätzt das und erzählt dann von seinem Gesellenstück, einem

handgefertigten Schreibsekretär. Das war vor 46 Jahren.

Arbeit im doppelten Sinn

Heute ist er froh, ein "richtiges" Handwerk gelernt zu haben. "Damit kann man sich immer

irgendwie durchschlagen", ist er überzeugt. Ganz falsch liegt er damit nicht. Die Bedienung

der Sägemühle musste auch er aber erst noch lernen. Jedes Jahr hat er sieben Monate im

Museum gearbeitet, von April bis Oktober. Den Rest des Jahres, wenn das Museum seine

Tore schließt, ist er arbeitslos. Im Sommer keinen Urlaub, im Winter viel freie Zeit. Nicht

immer einfach.

In Hagen sind die Werkstätten aus vergangenen Tagen noch in Betrieb. Handwerkstechniken

sind zu sehen, die es nicht mehr gibt, weil die Arbeit heute von Maschinen schneller und

zuverlässiger erledigt wird. Die handwerkliche Seilerei etwa. Doch durch seine Mitarbeiter

schlägt das Museum den Bogen von der Vergangenheit in die Gegenwart. Traditionelle

Arbeitstechniken werden überliefert, und Menschen verdienen damit weiterhin ihren

Lebensunterhalt. Hier wird gearbeitet, im doppelten Sinn.

Britta Pflaum ist mittlerweile mit ihrer Geburtstagsgruppe durch. Katharina weiß jetzt, wie

man einen Lösekeil aus einer Keilpresse wieder herausschlägt, und die Studentin kann sich

auf den Weg nach Hause machen. Der Schreibtisch ruft.

Jörg Harm

• Info & Kontakt

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magexk.shtml [14.02.2002 14:14:18]

Das Westfälische Freilichtmuseum Hagen ist geöffnet vom 1. April bis 31. Oktober, dienstags

bis sonntags und an allen Feiertagen von 9 bis 18 Uhr. Der Eintritt kostet pro Kind 3,-DM,

das museumspädagogische Programm (bis 15 Kinder) 60,- DM. Anschrift: Mäckingerbach,

58091 Hagen, Tel.: 02331 / 7807-0, E-Mail: freilichtmuseum-hagen@lwl.org, Internet:

www.freilichtmuseum-hagen.de

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http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magsch.shtml

Mit kleinen Schritten in die

Welt der Ästhetik

Liborius-Grundschule Salzkotten

Sie "verhungert", unsere rechte Gehirnhälfte, das meint jedenfalls Professor Dr. Gerhard

Huhn von der Freien Universität Berlin. Er beklagt die Kopflastigkeit des Unterrichts und weist

darauf hin, dass auch gelernt werden muss, wie Kreativität entfaltet werden kann, wie

schöpferische Kräfte geweckt werden können. Die "Ästhetische Erziehung" ist die adäquate

Antwort auf diese Forderungen: die Wahrnehmung schulen, Lernen und Denken der Kinder

und Jugendlichen erweitern.

Ein Schritt in die Eingangshalle ... den Füßen wird

Einhalt geboten, die Augen beginnen ihre Arbeit,

fahren staunend durch den Raum, springen

neugierig von einem Kunstobjekt zum anderen.

Losgelöstes Denken wird durch die

überraschenden Wahrnehmungen beflügelt, Kunst

und die so gestaltete Umgebung machen Spaß,

regen an. Der erste Schritt in die Liboriusschule

Salzkotten ist ein entscheidender - ein

Vorgeschmack in anschaulicher Weise, wie sich die

Atmosphäre in einer Schule verändert, die die

"Ästhetische Erziehung" zu einem Schwerpunkt im

Schulprogramm macht.

"Ein solches Ziel kann man nicht verordnen, man muss diesen Weg anbahnen, und zwar nicht

nur bei den Kindern, sondern vor allem bei den Lehrerinnen und Lehrern", ist sich Schulleiter

Uwe Nowakowski sicher. Er verspürt deswegen auch nicht den Drang, schon nach einigen

Jahren Aufbauarbeit einen unumstößlichen curricularen Katalog vorzulegen: "Wir müssen

selbst erst in diesem Lernfeld über den Weg ästhetischer Methoden und Verfahren zu neuen

Lernwegen finden, wir müssen Raum für Experimente schaffen und als Erwachsene selbst

dazulernen."

Spaß bringt Einsicht

Dazulernen - das geschieht in internen

Fortbildungsmaßnahmen zweimal im Jahr. Spaß

vermitteln heißt hier die oberste Devise, die

ästhetische Kompetenz neu ein- und ausrichten,

um dadurch Einsicht in ein solches verändertes

Lernen zu schaffen.

Dass die Kolleginnen und Kollegen dabei auf dem

richtigen Weg sind, bestätigt Konrektor Herbert

Meyerhans-Guelle: "Ich war als Sportler erstaunt,

mich in den Rahmen einer ästhetischen Erziehung

überhaupt einbringen zu können. Das

Beschäftigen mit Bewegungsstudien unter dem

Aspekt Farbwirkung habe ich als angenehme

Bereicherung empfunden."

Dabei dachte er sicher an die Fortbildung zum Thema "Farbe". In einem Kreisgespräch

tauschten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zunächst schlicht Wahrnehmungen über einen

vielfarbigen Blumenstrauß aus. Dadurch wurden Erinnerungen geweckt, Assoziationen in Gang

gesetzt. Unter einem gemeinsam verabredeten Thema (z.B. "Unsere Farben sollen leuchten")

spielten, malten und erprobten sie vielfältige Ideen in einem selbst gefertigten Bild, das

schließlich Ausgangspunkt zu Betrachtungen und Vergleichen mitsamt einer theoretischen

Auseinandersetzung mit der Sache war. Nach dieser Einstimmung war es kein Problem, bei

Händels "Wassermusik" Klangfarben zu erkennen und umzusetzen, indem man sich im

Rhythmus der Musik durch den Raum bewegte oder mit bunten Tüchern den differenzierten

Klängen der Instrumente nacheiferte.

Orange und Violett zum Klingen bringen

Damit blieb die Theorie nicht grau, sie wurde

bunt, reizte zum eigenen Tun und Handeln und

schloss mehrere Fachbereiche ein. Farben wurden

gemischt und verursachten in Gläsern, die leicht

berührt wurden, unterschiedliche Klänge. Der

australische Seidenvogel, der sein Weibchen

anlockt, indem er sein Nest ausschließlich mit

blauen Materialien gestaltet, löste Neugier aus

und inspirierte zu plastischen Darstellungen und

Berichten über den recht unbekannten Vogel.

Farbe und Sprache wurden in Elfchen, Avenidas

und Farbgeschichten miteinander verbunden. Mit

Naturmaterialien stellten die Teilnehmer und

Teilnehmerinnen farbige ästhetische Objekte her.

So ist der ständige Wechsel zwischen eigenem

Erleben und der theoretischen Aufarbeitung eine

wichtige Voraussetzung, um später zu einer

sinnvollen Unterrichtsgestaltung zu kommen.

Nur wenn man selbst das Besondere einer ästhetischen Gestaltung erfahren hat, kann man

sie auch für die Kinder erlebbar machen. Uwe Nowakowski: "Die gemeinsame Arbeit macht

Spaß, bringt fachliche Klärung und setzt praktisch die erforderliche Kooperation von selbst in

Gang. Dann ist es auch recht einfach, solche Projekte mit den Kindern durchzuführen."Die

Produkte dieses Lernens stecken nicht nur in den Köpfen der Kinder, sondern sie werden

sichtbar gemacht. Utopische, äußerst phantasievoll gestaltete Landschaften, Flughäfen oder

Wohnlandschaften im Jahr 2050 schmücken beispielsweise den Flur. Im Sachkundeunterricht

wurde die Welt aus der Vogelperspektive betrachtet. Bei diesem Projekt gab es nicht nur eine

Menge kreativ zu gestalten, sondern die Schülerinnen und Schüler erzählten und schrieben

auch gerne über ihre Ideen und Vorstellungen. Geometrische Formen wurden dabei

spielerisch erfahren, benannt und somit erlernt. "Dass dabei Mathematik gelernt wird, merken

die Kinder kaum. Es musste gemessen und gerechnet werden, zudem wurde das

Vorstellungsvermögen anschaulich geschult", erklärt Uwe Nowakowski.

In einer anderen Klasse entstanden Nana-Figuren nach dem Vorbild von Niki de Saint Phalles.

Für die jungen Künstler war es nicht schwierig, über den Aufbau einer solchen Figur und das

verwendete Material sprachgewand, klar und genau zu berichten. Sie zogen sogar

Verbindungslinien zu anderen bekannten Figuren und Plastiken, benannten ihre

Gemeinsamkeiten und Unterschiede.

Die Zauberflöte im Ohr

Sogar die Auseinandersetzung mit der klassischen

Musik wird gewagt. Lehrerin Ursula Rappe traute

sich mit ihrer Klasse an die "Zauberflöte" heran -

dazu gehörte freilich auch, einer Aufführung der

Mozart-Oper in Dortmund zu lauschen. Doch (fast)

noch wichtiger als das erste Theater-Erlebnis: die

Vorbereitung im Klassenzimmer. Ursula Rappe:

"Hörbeispiele und Video-Ausschnitte waren

Ausgangspunkte. Wir haben gemalt, selbst

ausgewählte Szenen gespielt und mit Orff-

Instrumenten begleitet, mit den Eltern Kostüme

geschneidert, Kulissen und Requisiten hergestellt."

Bei der einen Begegnung mit der klassischen

Musik blieb es aber nicht. "Hänsel und Gretel",

"Die Schöpfung" und "Der Nußknacker" standen

ebenfalls auf dem Programm. "Wir konnten den

Kindern ästhetische Grunderfahrungen

ermöglichen. Die müssen heutzutage ebenso

schrittweise gelernt werden wie Strukturen im

sprachlichen Bereich."

Die Sinne sind gefragt

Uwe Nowakowski sieht seine Rolle als Schulleiter darin, solche Projekte anzustoßen, die

langfristig in die Schule ausstrahlen sollen und somit Bestandteil des Schulprogramms

werden. "Wir wollen möglichst alle Sinne für das Lernen aktivieren. Dafür schaffen wir in

unseren Projekten Raum und geben Zeit", beschreibt er die Zielsetzung. Das sei nötig, um die

Kinder langfristig zu einer ästhetischen Wahrnehmungs- und Gestaltungskompetenz

hinzuführen, die sich auch im sprachlichen Bereich und in der Mathematik positiv bemerkbar

macht: "Die Kinder trauen sich mehr, sie erproben unterschiedliche Lösungen und kommen

häufig zu ganz überraschenden Ergebnissen. Schrittweise gelingt uns somit die Hinführung zu

neuen Lernwegen, die für den gesamten Unterricht fruchtbar sind."

Kurt Theuerzeit

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magsch.shtml [14.02.2002 14:14:20]

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Vertrauen aufbauen -

Feindbilder abbauen

Mechthild Brand

An ihr kommt keiner vorbei

Johanna Blömker.

75 Jahre alt

Vertrauen aufbauen - Feindbilder abbauen

Mechthild Brand

Klar analysierend, mit spürbarer innerer

Beteiligung, aber ohne Emotionen, die den Blick

für die Realität verstellen, berichtet Mechthild

Brand über das harte und oft ungerechte Leben

der Sinti. Die Geschichte bot diesen Mitmenschen

kaum eine reelle Chance. Vertrieben wurden sie

überall dort, wo sie sich niederlassen wollten. Die

Katastrophe während der NS-Zeit: Deportation

und Tod in den Konzentrationslagern.

"In Hamm haben diese Zeit nur zehn Prozent der Sinti überlebt", stellte Mechthild Brand bei

Recherchen für ihre Examensarbeit fest. Das Thema ließ die Lehrerin nicht mehr los.

Aufgrund ihrer Untersuchungen stellte sie fest: "Gegenüber den Sinti sind immer

ungerechtfertigte Feindbilder aufgebaut worden. Sie hatten gar keine Chance, sich zu

integrieren." Mechthild Brand sieht den Staat in einer Bringschuld gegenüber diesen

Mitmenschen.

Darauf wollte sie nicht warten und packte zunächst selbst einmal an. Sie nahm die Sinti in

Hamm an die Hand, ging mit ihnen zu den Behörden, erledigte für sie, die nicht lesen

konnten, mit ihrer charmanten Beharrlichkeit die lästigen bürokratischen Behördenläufe.

Gleichzeitig schaffte sie Vertrauen, brachte Menschen zusammen. Das war ein wichtiger

Baustein für die weitere Arbeit, um mit den Sinti zusammen gemeinsam einen Treffpunkt zu

gestalten, der für sie Heimat wurde, Selbstbewusstsein schuf und Perspektiven eröffnete.

Wichtig für die dritte und vierte Generation der Sinti war und ist die Schule. Mechthild Brand

wurde für die Betreuung und Integration der Sinti als Lehrerin freigestellt und erzielte durch

geduldige Arbeit Erfolg. Früher besuchten die Sinti-Kinder die Schule nicht, inzwischen gehen

alle (fast) regelmäßig dorthin. Mechthild Brand ist täglich bei ihren Kindern, die

unterschiedliche Schulen und Schulformen im gesamten Stadtgebiet Hamm besuchen. Sie

hat die schulische Entwicklung der Kinder im Blick, hilft ihnen durch gezielten

Förderunterricht, kümmert sich aber auch um die außerschulischen Belange, damit der

erreichte Standard erhalten bleibt. Mechthild Brand: "Das war ein langer Weg, der auch noch

lange nicht zu Ende ist."

An ihr kommt keiner vorbei

Johanna Blömker

In dem Städtchen Einen kennt sie jeder: Johanna

Blömker. 75 Jahre alt, aber noch fit und flott auf

den Beinen. Besonders freitags, wenn sie ab halb

acht darauf achtet, dass vor ihrem Haus die

Kinder und Jugendlichen sicher über die stark

frequentierte Dorf-Kreuzung kommen. Seit zehn

Jahren steht sie dort als Schülerlotsin, eine von

sage und schreibe 300 Erwachsenen im Kreis

Warendorf.

Damals wollte sie nur aushelfen, aber daraus

wurde eine regelmäßige Beschäftigung, natürlich

ehrenamtlich. Zur Belohnung gibt es jährlich ein

gemeinsames Grillfest: "Es ist schön, wenn ich in

meinem Alter noch etwas für die Allgemeinheit

tun kann. Dadurch bleibe ich agil."

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magleu.shtml [14.02.2002 14:14:22]

Sie steht nicht nur mit der Kelle am Straßenübergang, sondern plaudert mit den Kleinen,

spendet Trost, wenn beispielsweise das Meerschweinchen abhanden gekommen ist. Eine

Stunde hat ihre Ausbildung gedauert, dann hatte Johanna Blömker alles fest im Griff:

"Manchmal müssen wir durchgreifen, wenn einer allzu schnell und ungeduldig durch den Ort

rast und die Kinder gefährdet." Er wird der Polizei gemeldet, die dem Verkehrssünder aber

nur aufklärende Worte mit auf den Weg gibt. Johanna Blömker: "Das hat immer Wirkung

gezeigt. Unser Dorf-Sheriff, Polizeiobermeister Theo Daut, und Herr Tryba von der

Verkehrswacht unterstützen uns in jeder Hinsicht."

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ForumSchule - Positionen

Vom DAX bis zur Rente

Wirtschaftswissen integrieren statt

trennen

Peter Jöckel ist Lehrer am Joseph-Alberts-

Gymnasium in Bottrop. Mit seinem Leserbrief

antwortet Jöckel auf den Beitrag von Reinold Weiß,

dessen Positionen wir in der letzten Ausgabe von

forum schule an dieser Stelle veröffentlicht haben.

Wirklich, wir leben in finsteren Zeiten ... Alle sind sich

einig, so scheint es. Zu wenig ökonomische Bildung, zu

wenig Bildung mit neuen Medien, zu wenig mathematischnaturwissenschaftliche

Bildung, zu wenig

fremdsprachliche Bildung, zu wenig muttersprachliche

Bildung. Die Reihe ließe sich beliebig fortsetzen.

Das Institut der Deutschen Wirtschaft tritt jetzt verstärkt auf den Plan, um einem der

diagnostizierten Mängel abzuhelfen: Die Kölner wollen, dass einer vermeintlich zu geringen

Bildung in ökonomischen Fragen künftig ein höherer Stellenwert eingeräumt wird. Dabei

geht die Diagnose von falschen Voraussetzungen aus: Weil die ökonomische Bildung Sache

der verschiedensten Fächer sei, gebe es nur mangelhafte Lehrbücher. In einer

entsprechenden Untersuchung werden Schulbücher verschiedener Fächer betrachtet — nur

nicht die sozialkundlichen bzw. sozialwissenschaftlichen Lehrbücher.

Auf wessen Kosten?

Das Institut der Deutschen Wirtschaft geht davon aus, dass ein Fach Wirtschaft her muss.

Wer das fordert, muss nicht nur den bestehenden Mangel ausweisen, sondern ehrlicherweise

auch deutlich machen, zu wessen Lasten das neue Fach eingerichtet werden soll.

Es wäre absurd, die ökonomische Bildung auf Kosten der sprachlichen, der

muttersprachlichen oder der fremdsprachlichen Bildung zu fördern, deren Stärkung gerade

eingeleitet worden ist. Ebenso wenig kann der mathematisch-naturwissenschaftliche Anteil

zurückgefahren werden. Angesichts der TIMS-Studie und der Diskussion um den

Arbeitskräftemangel in den IT-Berufen wäre gerade dies fatal. Wenn also die ökonomische

Bildung gestärkt werden soll, kann dies nur auf Kosten des gesellschaftswissenschaftlichen

Bereichs geschehen. In Bayern etwa, wo das Fach Wirtschaft ausgegliedert ist, führt das

Fach Politik bezeichnenderweise ein Schattendasein: es wird mit nur einer Unterrichtsstunde

in der zehnten Jahrgangsstufe unterrichtet.

Versuche, das Fach Wirtschaft zumindest in der Oberstufe eigenständig zu führen, laufen

auch in NRW schon seit einiger Zeit. Die bisher zugänglichen Materialien lassen allerdings

keineswegs den Schluss zu, dass das Fach in einer neuen Konstellation niveauvoller

unterrichtet werden könnte als im Konzert mit den Fächern Politikwissenschaft und

Soziologie.

Curricula umsetzen!

Sollte die ökonomische Bildung in den Lehrplänen der Schulformen nicht verankert sein, so

wäre dies allerdings ebenso fatal. Dies ist aber nicht der Fall. In den Richtlinien für den

Politikunterricht, die für alle Schulformen der Sekundarstufe I gültig sind, werden

entsprechende "Situationsfelder" (Arbeitswelt, Markt, Weltwirtschaft) und "Handlungstypen"

(Vorsorge, Konsum, Produktion) wie auch zu erreichende Qualifikationen benannt.

Unzweifelhaft würde es den Verbindlichkeitsgrad wirtschaftlicher Bildung erhöhen, wenn

entsprechende Unterrichtsreihen und Themen den einzelnen Jahrgangsstufen deutlicher

zugeordnet würden. Dagegen spricht allerdings, dass damit Handlungsfreiheit in den Klassen

und Kursen auch eingeschränkt wird. Würde dies jedoch alles so in den Schulen umgesetzt

wie bereits vorgesehen, müsste man um die ökonomische Bildung keine Sorgen machen.

Das Problem ist eher ein anderes: Besonders das Fach Politik wird in der Sekundarstufe I

allzu häufig mit reduzierter Stundenzahl oder fachfremd unterrichtet - mit entsprechenden

Auswirkungen auch in der Sekundarstufe II. Die erforderlichen Fachleute mit der

Qualifikation, Wirtschaft unterrichten zu können, sind vorhanden, nur werden sie oft nicht

eingestellt. Der Grund: es herrscht die Auffassung, der Unterricht sei leicht auch von

"affinen" Fächern her (Geschichte, Erdkunde) abzudecken. Hier ist tatsächlich ein

Bewusstseinswandel notwendig.

Integration ist die beste Lösung

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magpos.shtml [14.02.2002 14:14:24]

Klar ist, dass ein Fach Wirtschaft die genuin ökonomischen Inhalte am besten vermitteln

könnte. Wenn allerdings auch andere Aspekte einbezogen werden sollen, so ist ein

Integrationsfach eindeutig die beste Lösung. Ein solches Fach ermöglicht es, die Dinge in

einem Zusammenhang zu betrachten, den Bogen vom DAX bis zur Frage der privaten

Altersvorsorge zu spannen. Gerade im Zeitalter der Globalisierung sind die

Interdependenzen zwischen wirtschaftlichen und politischen wie auch sozialen

Fragestellungen offensichtlich. Die Zielsetzung kann sich nicht in der Vermittlung

ökonomischen Wissens in einer "Wirtschaftslehre" erschöpfen, sondern muss letztlich die

Selbstbestimmung der Schülerinnen und Schüler in persönlicher Entfaltung und sozialer

Verantwortlichkeit im Auge haben.

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Pinnwand

NETD@YS NRW 2000

Schulen entwickeln Medienprojekte gemeinsam mit außerschulischen Partnern. Die

landesweite Projektwoche vom 25.9.-1.10. in Düsseldorf. Anmeldung & Info:

www.netdays.nrw.de

Europrim 2000

Computer und Neue Medien in der Grundschule. Eine Tagung des LSW vom 9.-13.10. in

Soest. Info: www.learn-line.nrw.de/angebote/europrim2000

GÖS Forum 2000

Schulen und außerschulische Partner stellen ihre Projekte zur Gestaltung des Schullebens

und Öffnung von Schule vor. Vom 7.-9.9. in Bielefeld. Info: www.learnline.nrw.de/angebote/goesforum.de

Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten

Die Körber-Stiftung ruft Kinder und Jugendliche zur historischen Spurensuche am eigenen

Wohnort auf. Einsendeschluss ist der 28.2.2001. Alle wichtigen Infos im Magazin "SPUREN

SUCHEN". Tel.: 040 / 72 50 24 39.

NRW-Lehrpläne kostenlos

Ein Angebot des Ritterbach Verlags im Internet. Download ist nur mit Kundennummer und

Passwort möglich. www.schul-welt.de oder über die learn:line-Homepage: www.learnline.nrw.de

"Technik, Wartung und IT-Management für Schulträger in NRW"

Die Tagung der e-nitiative.nrw findet voraussichtlich Ende Oktober 2000 statt. Tel.: 0180 /

666 555.

"Leistung sehen, fördern und werten"

Neue Formen der Leistungsbewertung im Unterricht. Eine Tagung der Laborschule und des

Oberstufenkollegs in Bielefeld vom 21.-23.9.2000. Tel.: 0521 / 106-2801.

Bildungskongress 2000

Eine Veranstaltung der GEW am 14.11. in Bochum. Info: www.gew-nw.de

"stören — schwänzen — scheitern?!"

Neue Forschungsergebnisse und Projekte von Jugendhilfe und Schule zum Thema

Schulverweigerung. Ein Kongress des Landesjugendamtes Rheinland vom 13.-14.9.2000 in

Köln. Tel.: 0221 / 809-6174.

"Wissen — Information — Kommunikation"

Die Integration der Informations- und Kommunikationstechnologien in die

wirtschaftsberufliche Bildung. Eine Tagung des Rudolf-Rempel-Berufskollegs Bielefeld und

der Universität Bielefeld vom 27.-29.9.2000. Info: www.wik2000.de

MTO 2000

Die Anwendung von Internet und Multimedia in Schule und Wirtschaft. Die Multimediatage

vom 27.-29.10. in Olsberg. Info: www.mto2000.de

"Schulsport bewegt die Schule"

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magpin.shtml [14.02.2002 14:14:24]

Die Ergebnisse der Aktion "Schulsport Plus". Eine kostenlose Bröschüre des

Landessportbundes NRW. Bestellung: Tel.: 0203 / 7381-795.

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ForumSchule - Thema

Am besten testen

PISA

zurück

Die Tage der Wahrheit kamen in Deutschland kurz vor den großen Ferien. Für rund 57.000

Schülerinnen und Schüler an 1.500 Schulen hieß es im Mai und Juni dieses Jahres: Farbe

bekennen. Ein ganzes Heer von kompetenten, freundlichen und gut gekleideten Männern

und Frauen rückte im Auftrag der Kultusminister der Länder in die bundesdeutschen

Klassenzimmer vor. Die Aktion war gut vorbereitet, seit zwei Jahren liefen die Planungen.

Tische wurden verrückt, Bleistifte angespitzt und Fragebögen verteilt. Dann ging sie los:

PISA, die internationale Schulleistungsstudie der Organisation für wirtschaftliche

Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD).

PISA ist die Abkürzung für Programme for International Student Assessment. 32

Industrienationen beteiligen sich an dieser weltweit bislang größten Bildungsstudie, die auf

zehn Jahre angelegt ist. PISA soll die Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler

erfassen und damit verläßliche Aussagen über die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme

ermöglichen. Bei der Ermittlung des Ist-Zustandes will man aber nicht stehenbleiben.

Gleichzeitig sollen Ansatzpunkte für eine Qualitätsentwicklung in Schulen aufgezeigt werden.

In regelmäßigen Abständen will PISA Hinweise für die Schulpolitik, die Fachdidaktik sowie für

die Lehreraus- und —weiterbildung liefern. Ein Rangliste von Schulen oder Schulsystemen

soll nicht erstellt werden. Die Zuordnung der Ergebnisse zu einzelnen Klassen, Lehrkräften

oder Schülerinnen und Schülern wird nicht möglich sein. Allerdings werden die Daten an die

Schulen auf Wunsch zur internen Verwertung weiter gegeben.

Im Abstand von drei Jahren werden die Schulleistungen der 15-jährigen Schülerinnen und

Schüler nacheinander vorrangig in den Bereichen Leseverständnis (2000), Mathematik

(2003) und Naturwissenschaften (2006) gemessen. Daneben werden auch

fächerübergreifende Kompetenzen erfasst, die Cross Curricular Competencies oder

Schlüsselqualifikationen, die man für methodisches Vorgehen, selbstständiges Lernen und

kooperatives Arbeiten braucht. Ausgewertet werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung

der sozialen, ökonomischen sowie kulturellen Lern- und Lebensbedingungen der

Jugendlichen, die einen hemmenden oder fördernden Einfluss auf das Lernen haben.

Leistung im Vergleich

PISA international wird in allen teilnehmenden Staaten durch nationale Studien erweitert.

Während es das Ziel der internationalen Test ist, die Kompetenzen der Schülerinnen und

Schüler möglichst breit und lebensnah zu erfassen und die Mehrzahl der Fragen die

Anwendung von Wissen und Fertigkeiten in außerschulischen Situationen erfassen soll,

orientieren sich die nationalen Ergänzungen stärker an den jeweiligen Lehrplänen. In der

Bundesrepublik wird PISA national an 1.280 der 1.500 Testschulen durchgeführt. Erstmals

wird damit eine seriöse Grundlage für einen Leistungsvergleich zwischen den Bundesländern

geschaffen.

Erste Ergebnisse werden für Ende 2001 erwartet. Dann erst wird sich zeigen, ob PISA

tatsächlich einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Schulwesen leisten kann.

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magtma_1.shtml [14.02.2002 14:14:26]

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ForumSchule - Thema

Trittsteine für mehr

Unterrichtsqualität

Parallelarbeiten

zurück

Mehr Vergleichbarkeit in den fachlichen Anforderungen? Zuverlässigere Leistungsbewertung?

Sicherung curricular vorgegebener Standards? Tragfähige Grundlagen für die Entwicklung

von Unterrichtsqualität? Was ist Sinn und Zweck der neuen Parallelarbeiten in den

Jahrgangsstufen 3, 7, 10 und 11/12?

Kein Zweifel, das alles lässt sich mit gemeinsamen Klassenarbeiten in parallelen

Lerngruppen erreichen. Klar ist außerdem, dass diese nicht die bisher üblichen

pädagogischen und fachlichen Prozesse der Entscheidung über Schullaufbahnen abkürzen

oder ersetzen sollen. In Sachen Parallelarbeiten gibt es allerdings auch eine deutliche

Priorität in den Zielsetzungen: die Sicherung und Entwicklung von Unterrichtsqualität. Und

gerade in diesem Punkt sind Parallelarbeiten kein Patentrezept — wie auch die ersten

Erfahrungen aus der Jahrgangsstufe 10 zeigen.

Nachdem sich in den Schulen die erste Aufregung über "zusätzliche Pflichten und

Belastungen" gelegt hat und die Schulen in der Jahrgangsstufe 10 praktische Erfahrungen

gesammelt haben, zeigt sich, dass Planung und Umsetzung von Parallelarbeiten wenig

Probleme verursachen - ebenso wenig wie die Absprache von einheitlich zu handhabenden

Anforderungen und Bewertungsmaßstäben oder der Vergleich von Notenspiegeln paralleler

Lerngruppen. Im Übrigen ist eine deutliche zeitliche Mehrbelastung nur an wenigen Schulen

feststellbar. Eine Herausforderung stellen allerdings die Analyse der Schülerleistungen im

fachlichen Detail und die daraus zu ziehenden Schlussfolgerungen dar. Der erwünschte

"professionelle Diskur"" muss sich auf die Frage konzentrieren, ob und was sich künftig im

Unterrichtsgeschehen ändern sollte, damit an der Schule bessere Ergebnisse erzielt werden

können. Fachbezogene Evaluation und Qualitätsentwicklung haben bislang nicht zu den

Standardzielen und —inhalten der Lehrerausbildung gehört. Hier müssen die Fächer und

Lernbereiche in der Schulpraxis Neuland erobern.

Unterstützungsangebote

Angesichts dieser neuen Anforderungen an die Fachlehrerinnen und -lehrer gibt es

Unterstützungsangebote. Da sind einmal die Handreichungen des Ministeriums für Schule,

Wissenschaft und Forschung mit schulpraktisch erprobten Modellbeispielen für die

Aufgabenstellung in Parallelarbeiten. Für die Klasse 10 sind sie für die Fächer Deutsch,

Englisch (ab Klasse 5) und Mathematik bereits erschienen und können vom Ritterbach Verlag

in Frechen bezogen werden. Die Entwicklungsarbeiten an den Handreichungen für die

Klassen 3, 7 und 11/12 sind inzwischen ebenfalls abgeschlossen. Sie werden den Schulen im

Herbst dieses Jahres vorliegen.

Unterstützung gibt es weiterhin durch Angebote der Lehrerfortbildung. Die Schulämter und

Bezirksregierungen bieten Fortbildungsveranstaltungen zur Qualitätsentwicklung und

Qualitätssicherung an. Behandelt werden dort beispielsweise die Fragen: Wie bereitet man

eine Parallelarbeit für die eigene Schule vor? Welche Aufgaben haben Fachkonferenzen und

Jahrgangsteams? Wie wertet man die Ergebnisse von Parallelarbeiten gemeinsam aus? Zu

diesen Themen wurden für die Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik (Sekundarstufe I)

umfangreiche Fortbildungsmaterialien entwickelt. Ausgewählte Teile davon können über eine

Infosite auf dem Bildungsserver learn:line heruntergeladen werden (www.learnline.nrw.de/angebote/qualitaetsentwicklung).

Dieses Materialangebot wird in Zukunft weiter

ausgebaut. In Vorbereitung sind weitere Bausteine, die Unterstützung und Hilfe für die

Förderung von Lernprozessen im Fachunterricht bieten. An Themen wie beispielsweise

Wörterbucharbeit im Englischunterricht, Einsatz von Lernspielen im Mathematikunterricht,

Förderung von Schreibprozessen im Deutschunterricht oder Weiterentwicklung der

Aufgabenstellungen im Physikunterricht wird exemplarisch gezeigt, wie Qualitäts- und

Unterrichtsentwicklung gestaltet werden kann.

Mit den Parallelarbeiten und den Aufgabenbeispielen hat Nordrhein-Westfalen ein flexibles

System zur fachbezogenen Standardsicherung und zur Weiterentwicklung von

Unterrichtsqualität geschaffen, das in Einklang steht mit den Prinzipien moderner

Schulentwicklung und die Nachteile zentral gestellter Abschlussprüfungen vermeidet. Die

Verantwortung für die Qualität des Unterrichts bleibt in den Händen der Schulen und der

Lehrkräfte. Sie können Standardsicherung und Qualitätsentwicklung auf ihren eigenen

Unterricht beziehen und müssen dies nicht an von zentraler Stelle vorgegebene Normen der

Qualitätskontrolle anpassen (teaching to the test).

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/magtma_2.shtml [14.02.2002 14:14:27]

© Forum Schule, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest


Editorial, Service

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/seredi.shtml [14.02.2002 14:14:28]

Mehr Informationen zur Sommerakademie auf learn:line:

http://www.learn-line.nrw.de/angebote/sommerakademie/

© Forum Schule, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest


Panorama Service

Von der Schulbank an die

Werkbank

Das Projekt "Schule -

Wirtschaft/Arbeitsleben"

Wunsch und Wirklichkeit

Schüler und Lehrer bewerten

Unterricht

Fit durch VHS

Die e-card.nrw

Wie man`s richtig macht

Ein neuer Band zum selbständigen

Lernen

Ein Kontinent in Feierstimmung

Europäisches Jahr der Sprachen

2001

Schwarz auf Weiß

Portfolio Medienkompetenz

Der Klügere sieht nach

Neues Wissensportal

im Internet

Mehr als "nur" Theater

Anregungen für Schulkultur

in NRW

Knobelkönige

Mathematik auf neuen Wegen

Starke Fremdsprachen

OECD-Bericht mit

überraschenden Ergebnissen

Grenzen überschreiten

BLK-Modellversuch ANUBA

Von der Schulbank an die Werkbank

Das Projekt "Schule - Wirtschaft/Arbeitsleben"

Die wissenschaftlichen Begleitung zum Programm des Bundesministeriums für Bildung und

Forschung baut ein Informationsangebot im Netz auf.

Dort finden Sie u.a. Informationen zur 1. Fachtagung "Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben" am

21.9.-22.9.2000 in Mainz.

Wunsch und Wirklichkeit

Schüler und Lehrer bewerten Unterricht

Die Studie:

Michael Kanders unter Mitarbeit von Ernst Rösner: Das Bild der Schule aus der Sicht von

Schülern und Lehrern II. Beiträge zur Bildungsforschung und Schulentwicklung, 14,

Dortmund: IFS-Verlag 2000.

Zu dieser Veröffentlichung gibt es einen Tabellenband. Er steht als PDF-Datei (2 MB) auf der

Website des IFS zum Download bereit (Pfad: Service/ Downloads).

Die erste Untersuchung zu diesem Thema wurde 1997 veröffentlicht:

Kanders, M. / Rösner, E. / Rolff, H.-G.: Das Bild der Schule aus der Sicht von Schülern und

Lehrern. (Hrsg.: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie)

Bonn 1997

Wie man`s richtig macht

Ein neuer Band zum selbständigen Lernen

Ludwig Huber u.a.: Förderung selbständigen Lernens in der gymnasialen Oberstufe.

Erfahrungen und Vorschläge aus dem Oberstufen-Kolleg Bielefeld. Hrsg. v. Landesinstitut für

Schule und Weiterbildung. 2000. Best.-Nr. 4177, 16,- DM.

Zu bestellen bei: DruckVerlag Kettler, Postfach 1150, 59193 Bönen

Online-Bestellung

Eine Leseprobe:

Das Einführungskapitel "Selbständiges Lernen als Weg und Ziel" von Ludwig Huber können

Sie hier herunterladen. (PDF, 25 Seiten, 143 KB)

Zum Oberstufenkolleg: http://www.uni-bielefeld.de/OSK/

Ein Kontinent in Feierstimmung

Europäisches Jahr der Sprachen 2001

Erste Informationen und Möglichkeit zur Anmeldung auf learn:line.

Die Pressemitteilung des BMBF vom 08.06.2000

Im Vorfeld der Feier:

Die Europa-Schulen in Essen: eine Initiative von 14 Schulen

Über Ziele und Vorhaben hat die Schulzeit 1999 berichtet: "Lernen ohne Grenzen"

Schwarz auf Weiß

Portfolio Medienkompetenz

Nähere Informationen zum Konzept der Medienbildung in NRW und zum Portfolio

Medienkompetenz im Arbeitsbereich Medienbildung auf learn:line.

Fit durch VHS

Die e-card.nrw

Pressemitteilung des MSWWF zum neuen Multimedia-Zertifikat vom 08.05.2000

Einen Hinweis zur e-card.nrw sowie den schnellen Zugang zu den Volkshochschulen in Ihrer

Nähe finden Sie auf der Website des Landesverbandes der Volkshochschulen in NRW.

Der Klügere sieht nach

Neues Wissensportal im Internet

Die Adresse des Portals: http://www.wissen.de

Adressen weiterer Wissensportale und Informationen dazu sind in den Zeit-Links

zusammengestellt (Juli 2000).

Mehr als "nur" Theater

Anregungen für Schulkultur in NRW

Im Arbeitsbereich Schulkultur-Werkstatt auf learn:line finden Sie Dokumentationen der

Schüler-Theater-Treffen in NRW und vielfältige inhaltliche Anregungen.

Ansprechpartner: Michael Schwarzwald, Tel.: 05645 / 74447, E-Mail

Materialien zur Schulkultur...

herausgegeben vom LSW

Literatur-Werkstatt in der gymnasialen Oberstufe.

Materialien, Bücher, Texte, Tipps & Adressen. 1999.

Best.-Nr. 4172, 12,- DM.

Literaturkurse in der gymnasialen Oberstufe -

Arbeitsbereich Theater. 2. Auflage 1995.

Best.-Nr.: 2228 / DM 24,00

Bücher - Texte - Tips zum Schülertheater. 1. Auflage 1992.

Best.-Nr.: 2161 / DM 10,00

herausgegeben vom MSWWF

... auf den Weg zur Schulkultur! - Erfahrungen und

Anregungen vom 13. Landes-Schülertheater-Treffen.

Best.-Nr.: 10.2.33 / DM 6,80

Schulkultur - Was steckt dahinter? - Erfahrungen und

Anregungen vom 14. Landes-Schülertheater-Treffen.

Best.-Nr.: 10.2.34 / DM 6,80

Ausprobieren, Proben, Spielen - Szenisches Spielen und

Schülertheater in der Sekundarstufe I.

Best.-Nr.: 9009 / DM 13,50

Schülertheater mit Musik. Best.-Nr.: 9005 / DM 10,80

Szenisch spielen und lernen - Stücke des Kinder- und

Jugendtheaters im Deutschunterricht.

Best.-Nr.: 9018 / DM 14,90

Knobelkönige

Mathematik auf neuen Wegen

Zur Website des Mathe-Treff der Bezirksregierung Düsseldorf.

zu beziehen bei

DruckVerlag Kettler,

Postfach 1150,

59193 Bönen

Online-Bestellung

zu beziehen bei

Ritterbach Verlag

Rudolf-Diesel-Straße 5-7

50226 Frechen

online-Bestellung

MSWWF (Hrsg.): Stärkung des mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Unterrichts.

Initiativen und Projekte in Nordrhein-Westfalen — Erste Fortschreibung. Ritterbach: Frechen

1999, kostenlos (Bezugsadresse s.o.)

Mehr zum BLK-Programm "Steigerung der Effizienz des mathematischnaturwissenschaftlichen

Unterrichts" auf dem WWW-Server: http://blk.mat.unibayreuth.de/blk/blk/

Die deutschen Aktivitäten im "World Mathematical Year 2000".

Starke Fremdsprachen

OECD-Bericht mit überraschenden Ergebnissen

Die Highlights dieser Untersuchung und Zusammenfassungen der Kapitel sind auf der

Website der OECD zusammengefasst.

Der aktuelle Bericht "Education at a Glance" kann dort auch online bestellt werden.

Grenzen überschreiten

BLK-Modellversuch ANUBA

Erste Informationen zum Modellversuch aus dem BLK-Programm "Kooperation der Lernorte

in der beruflichen Bildung" sind auf learn:line nachzulesen.

Ansprechpartner im LSW:

Rudolf Hambusch, Tel: 02921-683-221

E-mail: rudolf.hambusch@mail.lsw.nrw.de

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serpan.shtml [14.02.2002 14:14:29]

© Forum Schule, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest


Brennpunkt Service

Schulen am Netz - was nun?

PC und Internet im Unterricht

Nachdem die technischen Voraussetzungen vielerorts gegeben sind, steht die

pädagogische Arbeit wieder im Blickfeld.

Wie sehen Sie die Möglichkeiten, mit den neuen Medien das Lernen zu verbessern?

Was müssen Jugendliche zusätzlich lernen, um sich "medienkompetent" zu verhalten?

Diskutieren Sie mit im fs-Online-Forum!

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serbre.shtml [14.02.2002 14:14:30]

© Forum Schule, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest


Report Service

Brückenschlag zwischen den Kulturen

Muttersprachlicher Unterricht an Schulen in NRW

Daten/ Fakten:

1. Ulrich Pfaff, Jagoda Illner: Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien.

(PDF-Datei, 5 Seiten, 58 KB)

2. Jagoda Illner, Ulrich Pfaff: Muttersprachlicher Unterricht (Sprach- und landeskundlicher

Unterricht für ausländische Schülerinnen und Schüler, Muttersprache)

(PDF-Datei, 4 Seiten, 26 KB)

3. Im August 2000 tritt der neue Lehrplan für den muttersprachlichen Unterricht für

die Jahrgänge 1 bis 4 und 5 und 6 aller Schulformen in Nordrhein-Westfalen in Kraft. (Rd-

Erl. des MSWWF vom 15. 05.2000 - 7.14.36-6/1 -300/00)

Bezugsadresse: Ritterbach Verlag, Rudolf-Diesel-Straße 5-7, 50226 Frechen

Best.-Nr.: 5009 / DM 7,90

online-Bestellung

Im September wird der Ritterbach-Verlag den Lehrplan auch zum kostenlosen Download ins

Internet stellen. Voraussichtliche Adresse: http://www.ritterbach.de/verlag/50.htm

(Für den Zugriff auf die Dateien benötigen Sie ein persönliches Passwort und eine

Kundennummer. Beides können Sie beim Verlag anfordern:

http://www.ritterbach.de/verlag/inde.htm)

4. Ab September 2000 wird allen Lehrerinnen und Lehrern, die muttersprachlichen Unterricht

erteilen, eine landesweite Fortbildung angeboten.

Ein Beispiel:

Jagoda Illner, Eike Thürmann: Melisas Wege zur Mehrsprachigkeit.

Aus: Schulmagazin 5-10, Heft 1/2000, S. 8-11. (c) Oldenbourg Schulverlag GmbH, München

(PDF-Datei, 7 Seiten, 37 KB)

Forschungsergebnisse zu Beschulungsmodellen:

PD Dr. Gesa Siebert-Ott, Universität Köln: Zweisprachigkeit und Schulerfolg.

Die Wirksamkeit von schulischen Modellen zur Förderung von Kindern aus zugewanderten

Sprachminderheiten: Ergebnisse der (Schul)forschung. LSW (Hrsg.)

Erscheint voraussichtlich im Herbst 2000 beim DruckVerlag Kettler.

(PDF-Datei, 131 Seiten, 476 KB)

Prof. Dr. Guus Extra, Babylon, Center for Studies of Multilingualism in the Multicultural

Society, Universität Tilburg, Niederlande: Der Status immigrierter Minderheiten und der

Sprachen immigrierter Minderheiten im europäischen Bildungswesen. Landesinstitut für

Schule und Weiterbildung. Oktober 1999, Übersetzung von Dr. Rolf Tadje, Duisburg.

(PDF-Datei, 38 Seiten, 128 KB)

Uwe Hunger: Schulerfolg und bildungspolitische Integrationsmodelle im Vergleich der

Zuwanderungsnationalitäten und Bundesländer.

Ergebnisse aus dem von der Volkswagen-Stiftung finanzierten Forschungsprojekt

"Einwandererkulturen, Netzwerke und ihre Integrationsqualität. Eine komparative Analyse im

Vergleich der Bundesländer und Zuwanderernationalitäten", das derzeit am Institut für

Politikwissenschaft der Universität Münster unter der Leitung von Prof. Dr. Dietrich

Thränhardt durchgeführt wird.

(PDF-Datei, 30 Seiten, 96 KB)

Weitere Schriften des LSW

Sprachliche Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien.

Dokumentation der Fachtagung vom 3. bis 5. Mai 1999 in Soest.

1. Auflage 2000. Best.-Nr.: 4176 / DM 16,00

Mehr im Schriftenverzeichnis des LSW.

Interessante Links:

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serrpt.shtml [14.02.2002 14:14:31]

Die "Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus

Zuwandererfamilien" (RAA) sind wichtige Partner der Schulen. Die Website enthält u.a.

Fortbildungsangebote für das 2. Halbjahr 2000

Der niedersächsische Bildungsserver enthält einen Arbeits- und Projektbereich zur

Interkulturellen Bildung. Über die Eingangsseite finden Sie u.a. die Empfehlung der

Kultusministerkonferenz "Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule" Bek.d. MK v.

25. 2. 1997 - 304-80 10/12

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Einblick Service

Neues Selbstverständnis durch neue Aufgaben

Schulleitung in NRW

Zusatzinformation zum Download

Adolf Bartz: Die Fortbildung für Leitungsmitglieder in Schule und Studienseminar in NRW.

PDF-Datei, 4 Seiten, 29 KB

Dokumentation einer Fachtagung

Schulleitung als Management- und Führungsaufgabe. Landesweite Fachtagung im Rahmen

des Dialogs über die Denkschrift der Bildungskommission NRW "Zukunft der Bildung - Schule

der Zukunft". Schriftenreihe des Ministeriums für Schule und Weiterbildung Nr. 9017

Bezugsadresse: Ritterbach Verlag, Rudolf-Diesel-Straße 5-7, 50226 Frechen

Fernstudienangebote

Fernuniversität Hagen: Vorbereitung auf Leitungsaufgaben in Schulen (VorLAuf)

Das Angebot sieht entweder den Abschluß mit einem Modulzertifikat oder mit einem

Hochschulzeugnis vor. Es besteht aber auch die Möglichkeit der "offenen Teilnahme".

ZFUW der Universität Kaiserslautern: Schulleitung: Qualitätsmanagement und

Schulentwicklung als Leitungsaufgabe (Schulmanagement)

Postgraduales Fernstudium für Schulleitung, Lehrerinnen und Lehrer in der Schule,

Schulaufsicht, Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung.

Webseiten für Schulleitungen, die von Verlagen initiiert und betreut werden:

http://www.schulleitung.de

http://www.schullink.de

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serein.shtml [14.02.2002 14:14:31]

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Multimedia Service

Mitten im Cyberspace

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/sermul.shtml [14.02.2002 14:14:32]

Unterricht im virtuellen Klassenzimmer

Über die Homepage des Dortmunder Bert-Brecht-Gymnasiums finden Sie weitere

Informationen zu den angesprochenen Projekten zur Förderung von Medienkompetenz, z.B.

- das preisgekrönte Projekt "Die Surfhexen", aber auch den learn:line-Bericht über die

Preisverleihung sowie die anderen Preisträger des LIG-Förderpreises Unterricht online 2000;

- die Unterrichtsreihe "Internet", die eine Grundlage für die weitere schulische Arbeit mit

dem Internet schaffen soll. Sie enthält Beispiele aus dem Fach Sozialwissenschaften / Politik

/ Sozialkunde / Gesellschaftslehre;

- das im Magazin beschriebene Unterrichtsprojekt "Das virtuelle Klassenzimmer".

Marco Fileccia, der diese Projekte betreut hat, ist auch Fachberater Medienkompetenz bei

Lehrer-online. Dort finden Sie - neben seinen Beiträgen auch Angaben zur Person sowie die

Adresse seiner eigenen Homepage.

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Fortbildung Service

Maßgeschneidert

Training für Lehrkräfte

Fortbildung mit

Chiphersteller Intel

Fortbildungsbudgets für das Lernen mit Neuen Medien

Der Erlass und die Verteilung der Mittel auf die einzelnen Regierungsbezirke und Kreise

können im Arbeitsbereich "Medienberatung" nachgelesen werden.

Aktuelle Informationen sind über die homepage der e-nitiative abrufbar.

Training für Lehrkräfte

Fortbildung mit Chiphersteller Intel

Das Angebot "Intel® - Lehren für die Zukunft" gilt bundesweit. Mehr zu Intel fördert Bildung

und dem Lehrerfortbildungsprogramm auf der Homepage.

Microsoft Deutschland stellt im Rahmen dieser weltweiten Initiative für Lehrerausbildung

Software und Finanzmittel im Wert von 15 Millionen DM bereit.

Weitere Sponsoren für Fortbildung:

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serfor.shtml [14.02.2002 14:14:33]

Das Dienstleistungszentrum der Deutschen Bahn AG und die TÜV-Akademien bieten im

Rahmen ihrer "Offensive 2000 IT- und Medienberufe" in den Herbstferien

Fortbildungsmaßnahmen für Lehrerinnen und Lehrer an. Mehr dazu in der Pressemitteilung

des MSWF vom 25.07.2000

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Exkursion Service

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serexk.shtml [14.02.2002 14:14:34]

Wo der Hammer hängt

Das Westfälische Freilichtmuseum

Das Museum im Web: http://www.freilichtmuseum-hagen.de

Was es in der Region noch zu sehen gibt:

Das Westfälische Freilichtmuseum ist Teil der Route Industriekultur.

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Schulportrait Service

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/sersch.shtml [14.02.2002 14:14:35]

Mit kleinen Schritten in die Welt der Ästhetik

Liborius-Grundschule Salzkotten

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Positionen Service

Vom DAX bis zur Rente

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serpos.shtml [14.02.2002 14:14:36]

Wirtschaftswissen integrieren statt trennen

Peter Jöckel bezieht sich in seiner Stellungnahme auf den Artikel von Reinhold Weiß: "Vom

Dow-Jones bis zur WTO, Wirtschaft als eigenständiges Unterrichtsfach" in Heft 2 von forum

schule.

Im Service zu diesem Artikel wird auf Projekte und Initiativen hierzu verwiesen.

Siehe auch die Informationen zum Projekt "Schule - Wirtschaft/Arbeitsleben" im Panorama

dieser Ausgabe: zum Magazin, zum Service.

Nach Redaktionsschluß unseres Magazins forderten der DGB und die Arbeitgeber die

Einführung eines eigenen Unterrichtsfachs "Wirtschaft" ab Klasse 5. Die Diskussion hierzu ist

auf der Homepage von "NetzWorkShop" (Projekt "Wirtschaft in die Schule") unter der Rubrik

"Events&News" nachzulesen.

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Pinnwand

NETD@YS NRW 2000

Schulen entwickeln Medienprojekte gemeinsam mit außerschulischen Partnern. Die

landesweite Projektwoche vom 25.9.-1.10. in Düsseldorf. Anmeldung & Info:

www.netdays.nrw.de

Europrim 2000

Computer und Neue Medien in der Grundschule. Eine Tagung des LSW vom 9.-13.10. in

Soest. Info: www.learn-line.nrw.de/angebote/europrim2000

GÖS Forum 2000

Schulen und außerschulische Partner stellen ihre Projekte zur Gestaltung des Schullebens

und Öffnung von Schule vor. Vom 7.-9.9. in Bielefeld.

Info: www.learn-line.nrw.de/angebote/goesforum.de

Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten

Die Körber-Stiftung ruft Kinder und Jugendliche zur historischen Spurensuche am eigenen

Wohnort auf. Einsendeschluss ist der 28.1.2001. Alle wichtigen Infos im Magazin "Spuren

suchen". Tel.: 040 / 72 50 24 39.

NRW-Lehrpläne kostenlos

Ein Angebot des Ritterbach Verlags im Internet. Download ist nur mit Kundennummer und

Passwort möglich. www.schul-welt.de oder über die learn:line-Homepage: www.learnline.nrw.de

"Technik, Wartung und IT-Management für Schulträger in NRW"

Die Tagung der e-nitiative.nrw findet voraussichtlich Ende Oktober 2000 statt. Tel.: 0180 /

666 555.

"Leistung sehen, fördern und werten"

Neue Formen der Leistungsbewertung im Unterricht. Eine Tagung der Laborschule und des

Oberstufenkollegs in Bielefeld vom 21.-23.9.2000. Tel.: 0521 / 106-2801.

http://pluto.osk.uni-bielefeld.de/leistung/

Bildungskongress 2000

Eine Veranstaltung der GEW am 14.11. in Bochum. Info: www.gew-nw.de

"stören — schwänzen — scheitern?!"

Neue Forschungsergebnisse und Projekte von Jugendhilfe und Schule zum Thema

Schulverweigerung. Ein Kongress des Landesjugendamtes Rheinland vom 13.-14.9.2000 in

Köln. Tel.: 0221 / 809-6174.

"Wissen — Information — Kommunikation"

Die Integration der Informations- und Kommunikationstechnologien in die

wirtschaftsberufliche Bildung. Eine Tagung des Rudolf-Rempel-Berufskollegs Bielefeld und

der Universität Bielefeld vom 27.-29.9.2000. Info: www.wik2000.de

MTO 2000

Die Anwendung von Internet und Multimedia in Schule und Wirtschaft. Die Multimediatage

vom 27.-29.10. in Olsberg. Info: www.mto2000.de

"Schulsport bewegt die Schule"

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serpin.shtml [14.02.2002 14:14:37]

Die Ergebnisse der Aktion "Schulsport Plus". Eine kostenlose Broschüre des

Landessportbundes NRW. Bestellung: Tel.: 0203 / 7381-795.

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Angefragt Service

Ein Katzensprung?

Rainer Winkel im Gespräch über seinen Wechsel von der

Universität in die Schule

Lesen Sie hier das ungekürzte Interview.

Zur Person Rainer Winkel.

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serang.shtml [14.02.2002 14:14:37]

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Leute Service

Vertrauen aufbauen -

Feindbilder abbauen

Mechthild Brand

An ihr kommt keiner vorbei

Johanna Blömker

Frau Brand arbeitet mit der RAA Hamm zusammen, einer der "Regionalen Arbeitsstellen zur

Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien".

Mehr zu den RAAs auf der NRW-Homepage der Arbeitsstellen.

Materialien zu Sinti und Roma

"Das Pädagogische Büro nationale Minderheiten: Sinti und Roma", 1998 vom Hessischen

Kultusministerium gegründet - soll die Voraussetzungen für eine grundlegende, den

jeweiligen Jahrgangsstufen und Unterrichtsfächern angemessene Einführung der Geschichte

und Gegenwart der Sinti und Roma, des Antiziganismus sowie der Kultur der Sinti und Roma

schaffen. Über die angegebene Adresse können Sie Materialien anfordern.

Der Verband Deutscher Sinti und Roma (Landesverband Baden-Württemberg) legt

Schwerpunkte seiner Arbeit in "...der schulischen und beruflichen Bildung, Weiterbildung und

Fortbildung für Multiplikatorinnen und Multiplikatoren auf allen Bildungsebenen, der

Förderung von Kunst und Kultur der Minderheit, wie Musik, Literatur, Handwerkskunst u. a.,

der Gedenkstättenpädagogik - und Erinnerung an die Verfolgungsgeschichte der Sinti und

Roma im NS der Medien und der Öffentlichkeit.

Die Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg Stuttgart hat 1998 Texte und

Unterrichtsvorschläge zum Thema: "Zwischen Romantisierung und Rassismus. Sinti und

Roma 600 Jahre in Deutschland" , herausgegeben, die online verfügbar sind. (Zugang:

Publikationen, Bausteine)

Eine sehr umfangreiche Informationssammlung zum Thema "Sinti und Roma" sowie zu

Rassismus, Fremdenfeindlichkeit und multikultureller Gesellschaft, u.a mit

Unterrichtsmaterialien, auf einem Server der Humboldt Universität Berlin.

Rechtliche Grundlagen (wie das Minderheitenschutzabkommen, aus dem sich die

Bildungsrechte für Sinti und Roma,) ergeben, sind auf einem Angebot der Berliner

Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport zu finden.

Ein Unterrichtsbeispiel:

"Umgang mit Minderheiten" die fächerübergreifende Projektarbeit wurde in der

Jahrgangsstufe 7 an der Gesamtschule Bonn-Beuel durchgeführt.

An ihr kommt keiner vorbei

Johanna Blömker

http://www.forumschule.de/archiv/03/fs03/serleu.shtml [14.02.2002 14:14:38]

Die Deutsche Verkehrswacht ist ebenfalls 75 Jahre alt geworden!

Auf der Website der DVW erfahren Sie - über den Zugang "Aktionen" - u.a. mehr zum

Thema Schülerlotsen (Motto: Nix für schlaffe Socken!) aber auch zu weiteren Initiativen zur

Verkehrssicherheit, z.B. "Jugend und Verkehr. Projekte für die Sekundarstufe II".

Auch die Fernsehsendereihe "Der 7. Sinn", die seit 1966 vom WDR in Verbindung mit der

DVW produziert wird, ist online. Alle seit dem 1.1.1999 gesendeten Beiträge - ergänzt

jeweils durch ausführliche Linklisten - können auf der Website des WDR abgerufen werden.

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Ludwig Huber

Selbständiges Lernen als Weg und Ziel

Begriff, Gründe und Formen Selbständigen Lernens und ihre Schwierigkeiten

1. Bedeutung des Themas

Selbständiges Lernen zu ermöglichen, zu fördern, zu erreichen – das ist als Forderung und

Zielvorstellung so verbreitet, dass es fast trivial ist, darüber noch zu sprechen. Besonders gilt

dies für die Oberstufe, die nun einmal ihre Schülerinnen und Schüler zur (Hochschul-) Reife

führen und das heißt ja: zu selbständigem Studieren fähig machen soll. In den neuen

nordrhein-westfälischen Richtlinien (1999) taucht selbständiges Lernen unter den Zielen der

Oberstufe und den Gestaltungsprinzipien des Unterrichts an mehreren prominenten Stellen

auf:

Unter „Aufgaben und Zielen der gymnasialen Oberstufe“ heißt es zum Auftrag:

„Erziehung und Unterricht in der gymnasialen Oberstufe sollen

• zu einer wissenschaftspropädeutischen Bildung führen und

• Hilfen geben zur persönlichen Entfaltung in sozialer Verantwortlichkeit

Die genannten Aufgaben sind aufeinander bezogen. Die Schülerinnen und Schüler

sollen zunehmend befähigt werden, für ihr Lernen selbst verantwortlich zu sein, in der

Bewältigung anspruchsvoller Lernaufgaben ihre Kompetenzen zu erweitern, mit

eigenen Fähigkeiten produktiv umzugehen, um so dauerhafte Lernkompetenzen

aufzubauen. Ein solches Bildungsverständnis zielt nicht nur auf die Selbständigkeit

und Selbsttätigkeit, sondern auch auf die Entwicklung von Kooperationsbereitschaft

und Teamfähigkeit.“

Der Auftrag zur Wissenschaftspropädeutik wird u. a. erläutert durch einen Abschnitt

Selbständiges Lernen und Arbeiten:

„Wissenschaftspropädeutisches Lernen ist methodisches Lernen. Es zielt darauf hin,

dass die Schülerinnen und Schüler grundlegende wissenschaftliche Erkenntnis- und

Verfahrensweisen systematisch erarbeiten.

Der Unterricht muss daher so gestaltet werden, dass die Schülerinnen und Schüler

lernen, eine Aufgabenstellung selbständig zu strukturieren, die erforderlichen

Arbeitsmethoden problemangemessen und zeitökonomisch auszuführen, Hypothesen

zu bilden und zu prüfen und die Arbeitsergebnisse angemessen darzustellen.“


Im gleichen Sinne heißt es zum Auftrag Persönliche Entfaltung und soziale

Verantwortlichkeit näherhin:

„Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre individuellen Fähigkeiten weiter entfalten

und nutzen.

Schülerinnen und Schüler sollen sich ihrer Möglichkeiten und Grenzen bewusst

werden. Dieser Prozess wird dadurch unterstützt, dass durch ein Spektrum

unterschiedlicher Angebote und Wahlmöglichkeiten, Anforderungen und

Aufgabenstellungen sowie durch Methoden, die die Selbständigkeit fördern,

Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben wird, ihre Fähigkeiten zu

entdecken, zu erproben und ihre Urteils- und Handlungsfähigkeit zu entwickeln.

...

Die Schülerinnen und Schüler sollen bei ihrer Studien- und Berufswahl unterstützt

werden.

Die gymnasiale Oberstufe soll Qualifikationen fördern, die sowohl für den Erwerb der

allgemeinen Hochschulreife als auch für die Studien- und Berufswahl von Bedeutung

sind, wie beispielsweise die folgenden Fähigkeiten: ... ein Denken in übergreifenden,

komplexen Strukturen; die Fähigkeit zur Selbststeuerung des Lernens und der

Informationsbeschaffung, Kommunikations- und Teamfähigkeit,

Entscheidungsfähigkeit.“

Diese Zielsetzungen finden dann ihren Niederschlag auch im Kapitel „Gestaltungsprinzipien

des Unterrichts“. Es betont die gemeinsame Verantwortung von Lehrenden und Lernenden

für den „konstruktiven Aufbau von Wissen“ 1 und postuliert dafür:

„Eine aufgabenorientierte Strukturierung des Unterrichts durch die Lehrkräfte ist

genauso wichtig wie das Schaffen offener Lern- und Arbeitssituationen. Dabei ist zu

bedenken, dass die übermäßige Engführung eines Frontalunterrichts den

sachbezogenen Handlungsspielraum der Schülerinnen und Schüler ebenso einengt,

wie sie völlig offener Unterricht mit seiner Fiktion von „autonomen Lernern“

überfordert.“

Dem gemäß soll der Unterricht u. a. diesem Prinzip folgen:

„Lernprozesse sollen sich am Leitbild aktiven und selbständigen Arbeitens

orientieren. Wenn Lernende sich aktiv mit den Lerngegenständen auseinandersetzen,

werden ihr Wissenserwerb und ihre Methodenkompetenz gefestigt und erweitert. Das

heißt für den Unterricht, Aufgaben zu stellen, die die Schülerinnen und Schüler vor

die Notwendigkeit stellen, auf erworbenes Wissen und Können Bezug zu nehmen.

Sie müssen Inhalte und Methoden wiederholen, im neuen Zusammenhang anwenden

und ihre Lernprozesse reflektieren können, um fachliche und überfachliche

Lernstrategien langfristig aufzubauen. In der methodologischen Reflexion werden

Lernen und Erkenntniserwerb selbst zum Lerngegenstand.“

In den Dienst dieser Aufgabe, der „Intensivierung des selbständigen Arbeitens“ wird auch die

Bestimmung gestellt, dass

„jede Schülerin und jeder Schüler in der Jahrgangsstufe 12 anstelle einer Klausur

eine Facharbeit schreiben“ .

Der Überblick lässt schon erkennen

1 „Lernen ist ein individueller, aktiver und konstruktiver Aufbau von Wissen, der maßgeblich durch

das verfügbare Vorwissen und den entsprechenden Verständnishorizont beeinflusst wird. ...

Umfang, Organisation, langfristige Verfügbarkeit machen die Qualität des Wissensbestandes aus.

Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler tragen für den Aufbau eines solchen Wissens eine

gemeinsame Verantwortung“. (Richtlinien NRW 1999, Kapitel 3.3, Seite XVIII).


• das Wort „selbständig“ steht in enger, aber noch klärungsbedürftiger

Nachbarschaft zu selbstverantwortlich, selbststeuernd, selbsttätig, aktiv,

autonom;

• die Reichweite der Selbständigkeit erstreckt sich von der aktiven

Auseinandersetzung mit (gegebenen) Lerngegenständen über die

eigenständige Strukturierung gestellter Aufgaben bis zur Verantwortung für

das persönliche Lernen insgesamt;

• Selbständiges Lernen ist sowohl Ziel wie Mittel.

Es scheint daher angebracht,

• zunächst sich über die Bedeutungen des Begriffs selbständiges Lernen zu verständigen

und

• angesichts der vielfältigen möglichen Formen sich der pädagogischen

Begründung zu vergewissern,

bevor in den weiteren Teilen dieses Bandes einzelne Beispiele für die Möglichkeiten der

Förderung selbständigen Lernens vorgestellt werden.

2. Verständigung über den Begriff

„Selbständig“, nämlich von sich aus und auch ohne ständige Anleitung, lernen kleine Kinder

von den ersten Lebenstagen an, manchmal mehr oder anderes als den Eltern lieb ist, und

vielleicht in größerem Ausmaß als jemals später wieder während der Schulzeit.

„Selbständig“ lernt in gewissem Sinne auch das Grundschulkind, wenn es sich nachmittags

vielleicht zu einem von ihm selbst gewählten Zeitpunkt an den Tisch setzt und allein, also

weitgehend ohne Hilfe von Eltern oder Geschwistern, die Hausaufgaben löst. „Selbständig“

handelt eine Schülergruppe auf der Mittelstufe, die vielleicht im Rahmen eines Projekts eine

Passantenbefragung im Einkaufszentrum organisiert.

„Selbständig“ lernt, wer auf der Oberstufe nach Beratung durch eine Lehrerin eine Facharbeit

erstellt oder sich außerhalb der Schule selbst, eigenen Zielen folgend, eine weitere Sprache

oder Kenntnisse in Ornithologie aneignet oder sich in die Nutzung des Computers

einarbeitet: Offenbar gibt es „Selbständigkeit“ in verschiedenen Graden und Bezügen.

Daher muss, wenn von Förderung des selbständigen Lernens die Rede ist, eigentlich immer

hinzugesagt werden, welcher Bezug und welcher Grad gemeint sind. Eine Hilfe zu dieser

Ordnung des Sprechens könnte die folgende Matrix geben:

Grade und Bezüge selbständigen Lernens

Bezogen

auf:

Selbständig

in:

Zielsetzung und Themenwahl

• unabhängig von

(detailliertem) Auftrag

die Arbeit am Gegenstand die Arbeit mit anderen

Problemdefinition

Strukturierung des Feldes

Verständigung über Normen

und Pläne


Methode/Technik

• unabhängig von

(ständiger) Anleitung

Arbeitsorganisation

• unabhängig von

(formaler) Kontrolle

Leistungsbewertung

• unabhängig von Benotung

durch „Autoritäten“

und

(sanktionierten)

Prüfungen

Aus- und Bewertung,

Speicherung, Darstellung

von Daten

Planung, Einrichtung,

Steuerung der eigenen

Arbeitstätigkeiten

Vergewisserung, Reflexion

Bewertung eigenen Lernens

und Leistens in der Sache

Kommunikation

Kooperation, Arbeitsteilung

und -zusammenführung

Vergewisserung, Reflexion

Bewertung auch des

Gruppenprozesses

Wie leicht zu ersehen ist, entspricht die Systematik dieser Matrix der schon klas-sischen

Gliederung von Unterrichtsplanung und -analyse in allgemeindidaktischen Modellen (vgl. nur

z. B. Schulz 1980) in Ziele, Inhalte, Methoden/Medien und Leistungskontrolle/Evaluation.

Schon darin deutet sich an, dass selbständiges Lernen zu fördern im Kern nichts anderes

heißt als die Funktionen der Lehrenden nach und nach in die Lernenden selbst – als sich

selbst Belehrende (als Autodidakten) – zu verlegen.

Im Zusammenhang mit diesem schematischen Ordnungsversuch 2 können eine Reihe

weiterer Begriffsfragen bearbeitet werden.

Selbständiges Lernen wird häufig und allzu leicht operationalisiert in den typischen Schritten

wissenschaftlicher Arbeit, deren Voraussetzungen, die „Techniken“ von der

Informationsbeschaffung bis zur Disposition der Darstellung dem gemäß vor allem zu

vermitteln sind. Es ist doch weder deckungsgleich mit noch beschränkt auf „selbständiges

wissenschaftliches Arbeiten“, sondern könnte auch in der Aneignung eines neuen Inhalts,

Fachgebiets oder der Einübung einer Fähigkeit, also in „Lernen“ im engeren Sinne,

bestehen. Richtig ist aber, dass es „Methode hat“, und wichtig ist es, im fachlichen Arbeiten

wie darüber hinaus, die jeweiligen Methoden, die Zugriffsformen und Wege zu reflektieren

und Methodenbewusstsein zu entwickeln.

Selbständiges Lernen kann sich nicht nur in der Auseinandersetzung des Einzelnen mit

einem Gegenstand bzw. einer Aufgabe vollziehen, sondern auch in, mit und gegenüber einer

Gruppe zugleich. Selbständig mit anderen zusammen zu lernen und zu arbeiten fordert

durchaus noch einmal andere, besondere Fähigkeiten – Fähigkeiten, die, oft unter soziale

Kompetenzen subsumiert, selbst ein eigenes wichtiges Lernziel der Schule darstellen.

Trotzdem konzentrieren sich die Beiträge dieses Bandes auf das selbständige Lernen der

Einzelnen, weil die strukturierende individuelle Aneignung fachlicher Inhalte gegenüber dem

Kursunterricht vielleicht noch besonderer Entfaltung bedarf. Das selbständige Lernen in der

Gruppe oder einer Gruppe steht daher hier nur im Beitrag zum Projektunterricht (s. u. Emer

u. a.) im Mittelpunkt, während im Übrigen auf die ausgebreitete Literatur zu Gruppenarbeit

verwiesen werden soll (vgl. Meyer 1994, 237 ff. mit weiteren Angaben).

2 Eine noch weitergehende Auffächerung zeigt Niegemann (1998). Man könnte Gründe dafür finden,

in dieser Matrix der eigenen Entscheidung des Individuums, überhaupt etwas lernen zu wollen, also

nicht nur über das Wie? Was? Wozu?, sondern auch über das Ob? des Lernens eine eigene Zeile

einräumen. Ich ziehe es aber der Übersichtlichkeit wegen vor, sie in die Entscheidung über das Ziel

einzuschließen.


Selbständiges Lernen ist daher nicht notwendig immer auch individualisiert. Nicht alles

individualisierte Lernen ist umgekehrt in allen Dimensionen selbständig – z. B. nicht bei der

pflichtgemäßen Erledigung von Hausaufgaben, aber auch nicht bei sogenannten

individualisierter programmierter Instruktion (die Lernenden bestimmen darin nur über ihr

Arbeitstempo oder, z. B. bei Verzweigungen, über die Wahl von vornherein eingeschränkten

Alternativen).

Selbsttätiges 3 Lernen ist – wenn nicht überhaupt ein Pleonasmus, insofern es kein Lernen

gibt, das nicht der Lerner selbst vollzieht (s. u.) – Hinweis auf und Bezeichnung für

Lernformen, in denen Schülerinnen und Schüler selbst etwas „tun“, im Sinne von: anderes

tun als nur zuhören, mit- und nachschreiben oder „pauken“. Sie können reichen vom eigenen

Reden im fragend-entwickelnden Unterricht über das eigene Basteln, Schaffen, Werken und

Experimentieren im Kunst-, Werk- oder Laborunterricht bis zum eigenen Suchen nach

Belegen für eine Aussage in der Literatur. Synonym dazu ist wohl „aktives“ Lernen. Solche

Lernformen sind pädagogisch sinnvoll, und sie zu ermöglichen ist der Zweck von „tätigkeits-“

oder manchmal auch „handlungsorientiert“ genanntem Unterricht, aber „selbständig“ sind sie

nur in dem Grade, wie Arbeitsorganisation, Methode, Zielsetzung und Thema zur Wahl der

Lernenden gestellt sind. Es empfiehlt sich also m. E. – anders als Gaudig (siehe die letzte

Anmerkung) – Selbsttätigkeit als Mittel, Selbständigkeit (im vollen Sinne) als Ziel

aufzufassen.

Für die Wörter selbstbestimmt, selbst gesteuert, selbst organisiert, selbst kontrolliert,

selbstverantwortlich gilt, dass sie noch stärker als „selbständig“ betonen, dass der

Lernende von einer exogenen Bestimmung unabhängig handelt, die Instanz der Zielsetzung,

Normengebung und Kontrolle seines Lernens also in ihm selbst liegt. Insofern sind dieselben

Abstufungen dazu denkbar wie zu „selbständig“, nur dass die Konnotation dieser Begriffe vor

allem die Ebene der Zielsetzung und Bewertung berührt. Synonym dazu ist „autonom“ 4 .

Ein traditionsreiches Wort für „Selbständigkeit“ als Ziel ist „Mündigkeit“. Darunter ist nun

zweifellos „Selbständigkeit“ im höchsten Grade verstanden, nämlich als das Vermögen, sich

Ziele und Normen selbst zu setzen, zugleich aber auch: sie vernünftig, d. h. im Lichte

allgemeiner Prinzipien verantworten zu können: Mit der berühmten Formulierung von Kant ist

gerade dies gemeint:

3 Der Begriff ist emphatisch und als synonym zu Selbständigkeit im vollen Sinne gebraucht bei

Gaudig. Er muss überhaupt als wichtiger reformpädagogischer Pate der Idee selbständigen Lernens

gewürdigt werden, und nur mit Demut kann man diese alten Schriften wiederlesend erkennen, wie

viel darin schon gedacht und sorgfältig formuliert worden ist. Gaudig definiert seine

Zielvorstellung „Freie geistige Arbeit so: sie „ist Eigentätigkeit, ist Selbsttätigkeit. Es handelt sich

beim freien geistigen Tun um ein Handeln aus eigenem Antrieb, mit eigenen Kräften, auf

selbstgewählten Bahnen, zu frei gewählten Zielen.... Sie ist Tätigkeit der werdenden

Persönlichkeit...“ (Gaudig 1924, S. 33). Das Prinzip der freien geistigen Tätigkeit ist im Grunde ein

‘Natur’-Prinzip...“ (ebd. S. 36), es entspricht aber auch der individuellen Persönlichkeit, die ihrer

selbst voll bewußt und mächtig ist und daraufhin die soziale Ordnung mitträgt oder mit-verändert

(1917, in: ders. 1963, S. 36 ff.). Es wird aber nicht minder auch von Gaudig schon aus der

gesellschaftlichen Situation (der politischen und wirtschaftlichen Krise) und ihren Anforderungen

an die Lern- und Urteilsfähigkeit jedes einzelnen begründet. Denkende Menschen gilt es zu

erziehen (1904, in ders. 1964) Vermittlung der notwendigen Arbeitstechniken an die Schüler,

Schülerfragen als Motor des Unterrichtsgesprächs, Arbeitsteiliger Unterricht und Veränderung der

Lehrerrolle sind auch bei ihm schon die praktischen Folgerungen. Vgl. zur Würdigung Gaudigs

auch Bräu 1998, S. 51 ff.

4 Vgl. auch Niegemann 1998. Nicht zufällig sind auch im Reden über „Autonomie“ der Schule die

nötigen Abstufungen entdeckt worden, weswegen denn jetzt zumeist (nur noch) von größerer oder

relativer Selbständigkeit der Schule geredet wird. Vgl. Stock 1997.


„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten

Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne

Leitung eines anderen zu bedienen.“ (Kant Werke 1968 Bd. 8, S. 35)

Damit scheint wieder auf, dass selbständiges Lernen sowohl ein Weg ist, auf dem und durch

den alles Mögliche sonst Wünschenswerte gelernt werden kann, als auch ein Ziel, das

letztlich alle anderen umgreift.

Umgekehrt ist zu postulieren, dass Selbständigkeit nur gelernt wird, wenn sie schon

(antizipatorisch) eingeräumt wird, selbständiges Lernen also nur dann und dadurch sich

entwickelt, dass man schon so lernt (vgl. Schleiermacher, s. u.).

3. Begründungen für Selbständigkeit als Ziel

Drei Argumentationen seien im Folgenden unterschieden:

• die klassisch-bildungstheoretische

• die modern-qualifikationstheoretische

• die kognitiv-lerntheoretische.

3.1 Die klassisch-bildungstheoretische Begründung

In der klassischen Bildungstheorie nimmt Selbständigkeit im umfassendsten Sinne, für die

die Worte „Selbstbestimmung“ oder eben „Mündigkeit“ stehen, und die Fähigkeit dazu als

Ziel der Bildung einen absolut richtungsweisenden Platz ein.

Kants „Wahlspruch der Aufklärung“ wurde schon zitiert. Bei Humboldt finden sich

entsprechende Äußerungen.

„Nun aber ist die Bestimmung des Menschen als eines freien und selbsttätigen

Wesens allein in ihm selbst enthalten“ („Über den Geist der Menschheit“, 1797/1960,

514 ff.)

Näherhin auf die Selbständigkeit (im Lernen) als Ziel der Schule geht seine Richtlinie:

„Der Schulunterricht führt den Schüler ... bis zu dem Punkte, wo es unnütz sein

würde, ihn noch ferner an einen Lehrer und eigentlichen Unterricht zu binden, er

macht ihn nach und nach vom Lehrer frei, bringt ihm aber alles bei, was ein Lehrer

beibringen kann.“ (Litauischer Schulplan 1809/1964, S. 191)

Das ist ihm nicht nur ein Problem des Wissens:

„... sondern, dass der Übertritt von der Schule zur Universität ein Abschnitt im

jugendlichen Leben ist, auf den die Schule im Falle des Gelingens den Zögling so

rein hinstellt, daß er physisch, sittlich und intellektuell der Freiheit und Selbsttätigkeit

überlassen werden kann ...“ (Über die innere und äussere Organisation der höheren

wissenschaftlichen Anstalten zu Berlin. 1810/1964, S. 260 f.).

Anders als unsere heutige – und im folgende zu entfaltende – Vorstellung ist allerdings die

seine über den Weg dahin:

„Es ist ferner eine Eigentümlichkeit der höheren wissenschaftlichen Anstalten (sc. der

Universität und Akademie), daß sie die Wissenschaft immer als ein noch nicht ganz

aufgelöstes Problem behandeln und daher im Forschen bleiben, da die Schule es nur

mit fertigen und abgemachten Kenntnissen zu tun hat und lernt ... Auf der anderen

Seite aber ist es hauptsächlich Pflicht des Staates, seine Schulen so anzuordnen,

daß sie den höheren wissenschaftlichen Anstalten gehörig in die Hände arbeiten ...


daß nicht sie als Schulen berufen sind, schon den Unterricht der Universitäten zu

antizipieren ... (ebd., S. 256)

Zwar macht Schleiermacher dieselbe Unterscheidung zwischen Schule und Universität:

„Die Schulen beschäftigen sich nur mit Kenntnissen als solchen; die Einsicht in die

Natur der Erkenntnis überhaupt, den wissenschaftlichen Geist, das Vermögen der

Erfindung und der eigenen Kombination suchen sie nur vorbereitend anzuregen,

ausgebildet aber wird dies alles nicht in ihnen“ (Gelegentliche Gedanken über

Universitäten im deutschen Sinn. 1808. In: Anrich 1959. S. 237, 236) 5 .

Zugleich aber kann man aus dem, was er über das Studium schreibt, Maximen für den

Prozess des Selbständigwerdens ableiten, die auch schon für die Schule gelten müssten:

Dass es auf das Lernen des Lernens ankomme – diese berühmte Formel steht schon bei

ihm (ebd. S. 238) und dass das, was erreicht werden soll – Selbständigkeit, eigene

Erkenntnis – zugleich auch schon vorausgesetzt und (als Potential) angesprochen werden

muss:

„... so auch zur Wissenschaft und zum Erkennen, welches ihn befreit vom Dienst

jeder Autorität, kann er (sc. der Mensch) nur kommen, indem man lediglich durch die

Erkenntnis und durch kein anderes Mittel auf ihn wirkt, indem man schon die Kraft in

ihm voraussetzt, welche ihn entbindet, irgendeiner Autorität zu dienen.“ (ebd. S. 276)

Dafür fordert Schleiermacher Freiheit, obwohl er weiß, dass immer eine „größere Anzahl“

nicht zu solchem Ziel bestimmt sind (S. 278) und manche bei strenger „Zucht und Ordnung“

und „heilsamen Zwange“ mehr lernen würden (ebd. S. 276); dennoch gilt es für ihn,

„keinen äußeren Unterschied ... festzusetzen, sondern von der Voraussetzung

auszugehen, als würden alle sich zu jener Höhe erheben lassen“ (ebd. S. 278).

Um nun einen großen Sprung über eine lange Strecke des Denkens hinweg zu machen:

Klafki hat bekanntlich in den 80er Jahren die Befassung mit den klassischen

Bildungstheorien mit Nachdruck wieder aufgenommen. Er hat zusammengefasst:

„Unbeschadet der Kontroversen ... – die Grundintention ist ein durchgehendes

Moment der klassischen Bildungstheorien: daß der Mensch als ein zu freier

vernünftiger Selbstbestimmung fähiges Wesen verstanden werden müsse, daß ihm

die Realisierung dieser Möglichkeit als seine Bestimmung ‘aufgegeben’ ist, so aber,

daß er sich diese Bestimmung letztlich nur wiederum selbst geben könne, schließlich,

daß Bildung zugleich Weg und Ausdruck solcher Selbstbestimmungsfähigkeit sei.“

(Klafki 1986, S. 459).

Zugleich hat er aber auch entfaltet, dass diese klassische Idee der Allgemeinen Bildung

neben der Selbstbestimmung des Individuums auch die soziale Voraussetzung und Folge

mit impliziert: Auseinandersetzung mit „historischen Objektivationen der Humanität und

Zukunftsfragen der Menschheit und Entwicklung mitmenschlicher Solidarität“ (ebd. S. 463

ff.). Von daher sein Begriff von „Allgemeinbildung“ als „Bildung für alle zur

Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit“ (ebd. S. 474)!

Mit alledem zeigt sich, dass man um das Konzept „Selbständigkeit“ herum eine ganze

Bildungstheorie zu schreiben hätte, wollte man vertiefen, was noch zu Selbstbestimmung als

ihrer höchsten Ausprägung gehört: „innere“ Autonomie, Selbstbewusstsein,

Selbstwertgefühl, Kritik- und Handlungsfähigkeit ... (vgl. Bräu 1998, S. 22 ff.), und wollte man

gar noch entfalten, was alles Schule sein und tun muss, um Menschen in diesem Sinne zu

5 Vgl. auch noch F.W.J. Schelling: Vorlesungen über die Methode des akademischen Studiums

(1802). In: Anrich (1995), S. 29, S. 30); noch drastischer: J. G. Fichte: Deduzierter Plan ..., ebd. S.

132 – 135.


„stärken“ (vgl. Hentig 1985). Das führte hier zu weit. Für unseren Zusammenhang seien zwei

Einsichten festgehalten:

• Zu Selbständigkeit (und selbständigem Lernen) im vollen Sinne gehört auch,

sich selbst begründete Ziele und vernünftige Normen setzen zu können.

Insofern ist es nützlich, zwischen solcher „produktiver Selbständigkeit“ und

einer bloß „funktionalen“ (die in der halbwegs selbständigen Bewältigung

gestellter bzw. delegierter Aufgaben besteht) zu unterscheiden (vgl. Rülcker

1990).

• Man kann die Figur der selbstbestimmten (autonomen, mündigen) Person

nicht zuende denken, ohne dem Bild hinzuzufügen, dass sie auch selbständig

lernt, also auch in der Weltaneignung und Selbstentwicklung sich selbst zu

organisieren weiß. Die Klassiker zeichneten es so für die Studenten. In einer

Gesellschaft der ständig zunehmenden Verschulung einerseits, der ständig

anwachsenden und irgendwie zu verarbeitenden „Information“ andererseits

sich dennoch „seines eigenen Verstandes zu bedienen“ wird zu einem

Problem schon für die Schülerinnen und Schüler. Das hat sehr plastisch

Danner (1995) gezeigt – und zugleich Modelle eines selbständigen Erwerbs

von und Umgangs mit Informationen, Erkenntnissen und Urteilen angeboten.

Wie aber lernt man Selbständigkeit? Wie fördert man die Fähigkeit zur Selbstbestimmung in

diesem Sinne? Die Antwort kann nicht nur eine Methode, ein Arrangement sein. Insofern es

sich hier um eine Summe von Bildungszielen handelt, kann sie auch nur durch eine Vielfalt

von Lernsituationen hindurch angestrebt werden. Gewiss aber ist, dass Selbstbestimmung

nicht gelernt wird, ohne dass man sie auch übt bzw. probiert und die Erfahrungen, die dabei

zu machen sind, reflektiert – so wie Verantwortungsbereitschaft, die ja auch dazu gehört,

Schülerinnen und Schülern nicht zum Ziel gesetzt werden kann, solange man ihnen nicht

hier und jetzt Verantwortung einräumt (vgl. Heid 1991; Seydel 1999).

3.2 Die moderne qualifikationstheoretische Begründung

Es ist zum Gemeinplatz geworden: Jeweils mitgebrachte, früher gelernte Wissensbestände

passen nicht ohne weiteres zu den Aufgaben, vor die man unversehens gestellt wird, oder

sie veralten schnell. Auf die Fähigkeit, immer neu zu lernen, also auf das Lernen des

Lernens kommt es an. Diese Fähigkeit bildet mit einer Reihe verwandter weiterer den

„kognitiven“ Teil der heute sog. Schlüsselqualifikationen. Forderungen unter diesem

Losungswort drängen seit Jahren von allen Seiten auf das Bildungswesen ein, also auch auf

die gymnasiale Oberstufe. Sie kommen aus Industrie (vgl. Meyer-Dohm 1986; Haase 1992;

Diskussionsbeiträge in Becker/Seydel 1993), Fachverbänden (vgl. VDI) und Gewerkschaften

(vgl. Lehner/Widmaier 1992), von Journalisten (vgl. R. Kahl mit seiner ständigen Kolumne in

„Pädagogik“) und Politikern (vgl. die Rede des Bundespräsidenten Herzog 1997), auch der

Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (vgl. Brater 1987, Buttler 1994), aufgenommen durch die

Berufspädagogik (vgl. Reetz 1990), und aus der allgemeinen Soziologie (vgl. Beck 1997).

3.2.1 Bezugspunkte und Begründungsmuster der Forderungen

Die Argumente sind immer die gleichen. Die Arbeitsabläufe in den Betrieben und Behörden

haben sich, so heißt es, infolge des technischen Fortschritts radikal gewandelt. Da

inzwischen so viele spezialisierte Operationen durch Computerprogramme ausgeführt

werden können, so umfangreiches Spezialwissen aus weltweiten Datenbanken abrufbar ist,


wird – zumal von den höher- und hoch qualifizierten Arbeitskräften – nicht so sehr

Spezialisierung als vielmehr Überblick, nicht so sehr Datenwissen als Urteilskraft verlangt.

Zugleich wurden und werden vielfach die Organisationsstrukturen verändert, von starker

Arbeitsteiligkeit und steiler Hierarchie zur Integration von Funktionen, Kooperation und

größerer Autonomie in Entscheidungen an den einzelnen Arbeitsplätzen („learn production“).

Je enger das Gebiet, das der Spezialist noch „beherrschen“ kann, desto größer seine

Angewiesenheit darauf, mit anderen zu kommunizieren und kooperieren zu können. Zugleich

hat sich, so scheint es, das Tempo beschleunigt, in dem sich Veränderungen der

Technologien und des dafür nötigen Wissens, aber auch der Wirtschaftsstrukturen, des

Aufstiegs und Absinken ganzer Branchen und Sorten von Arbeitsplätzen vollziehen. Nicht so

sehr umfangreiches Ausgangswissen als die Fähigkeit, neue Informationen zu erschließen

und zu verarbeiten, nicht so sehr Erfahrung oder gar Routine als vielmehr die Fähigkeit,

Probleme umzustrukturieren, und Kreativität in ihrer Lösung, nicht so sehr vertiefte Bildung

als vielmehr rasche (Um-)Lernfähigkeit muss demnach besitzen, wer sich über mehrfachen

Wechsel von Arbeitsplatz und -anforderungen während seiner Berufstätigkeit hinweg

behaupten will. Das „sichere“ Wissen veraltet rasch und ist von Zonen der Unsicherheit über

Implikationen und Folgen umgeben, die Ausbildung lässt sich nun schon gar nicht mehr auf

einen künftigen Bedarf hin planen, die alte „Normalbiografie“ weicht einer unabsehbaren

Folge verschiedener Etappen: Insofern ist Veränderungsfähigkeit und -bereitschaft nicht nur

in der kognitiven, sondern auch in der emotionalen Dimension verlangt ...

Entsprechend gleichen sich trotz aller Unterschiede in den „Katalogen“ der

„Schlüsselqualifikationen“ doch im Grundsatz die Forderungen:

• breite Orientierung und Überblickswissen

• divergentes und systemisches Denken

• Kreativität und methodische Flexibilität

• Ausdauer und Ambiguitätstoleranz.

Ganz zu schweigen von sozialen Kompetenzen wie

• Kommunikations- und Kooperations- (oder Team-)fähigkeit

• Verantwortungsbereitschaft.

3.2.2 Entwicklung des Begriffs

Der Begriff „Schlüsselqualifikationen“ und die Grundgedanken sind von Mertens (1974)

eingeführt worden – schon damals wegen zu enger Bedarfsorientierung der Ausbildung. Sein

Katalog ist seitdem vielfach erweitert worden, besonders um soziale Kompetenzen und

personale Haltungen (von Ausdauer und Anpassungsfähigkeit über Zuverlässigkeit und

Qualitätsbewusstsein bis zu Einsatz- und Verantwortungsbereitschaft).

Etwa 25 solche Begriffe dürften es sein, die ständig in wechselnden Zusammenstellungen

wiederkehren. Immer mehr verschwimmen dabei die Grenzen zu alten Tugendkatalogen.

Das reizt zu immer neuen Systematisierungen. Eine der verbreitetsten, besonders in der

Berufspädagogik, ist die in Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz (vgl. Reetz

1990; Dörig 1994; kritisch bes. Feldhoff u. a. 1996). Trotz allem verbreiten sich die

Forderungen nach Schlüsselqualifikationen und die Debatten immer mehr – mit anderen,

nicht minder schwierig unterscheidbaren Begriffen (z. B. key competencies oder key

qualifications vs. basic skills) auch in anderen Ländern (vgl. Hutmacher 1997).

3.2.3 Die Problematik des Konzepts


Die Rede von den Schlüsselqualifikationen hat offenbar etwas Verlockendes. Sie beschwört

Zukunft statt Vergangenheit, suggeriert Offenheit und neue Entwicklungen, bietet womöglich

gerade in ihrer Vieldeutigkeit Raum für allerhand Wünsche, weckt Hoffnungen auf eine

Patentlösung für viele Probleme und auf eine radikale Abkehr von der alten Schule.

Aber es gibt auch Bedenken, die vor allem dann gelten, wenn die Schlüsselqualifikationen

als primäre Ziele gesetzt werden. Sie sind aber Mittel (bloße Fähigkeiten), die für sehr

verschiedene Ziele eingesetzt werden könnten; sie sind wie die sog. Sekundärtugenden im

Hinblick auf Werte ambivalent. Sie schließen Funktionalisierung der Subjekte gemäß dem –

nun anders gefassten – Bedarf des Beschäftigungssystem nicht aus. Auch der

Akzentwechsel von Qualifikationen zu Schlüsselqualifikationen kann nicht darüber hinweg

täuschen, dass weiterhin eine – wenn auch flexible – Anpassung gefordert wird (Wildt/Orth

1999). Mit „Lernen des Lernens“ kann statt einer Beteiligung am notwendigen Lernen der

Gesellschaft, an der Definition und Beurteilung der Probleme, selbst die „Einübung in die

Fraglosigkeit bereitwilliger Unterwerfung unter beliebige Lern- und Arbeitsaufgaben“ drohen

(Heid 1997, S. 327). Heymann sieht deswegen in den Schlüsselqualifikationen zwar eine

historisch notwendig gewordene Verallgemeinerung von Elementen früher privilegierter

Tätigkeiten, aber zugleich ein „beruflich verzwicktes Allgemeinbildungskonzept“ (1996, 57 ff.;

man könnte auch sagen: ein verzwecktes).

Andererseits bringt die List der Vernunft auf diesem Umweg, der statt auf einzelne

Verhaltensfertigkeiten auf allgemeinere Ressourcen der Person zurückführt, das Subjekt

(wieder) in den Diskurs über Qualifikationen, macht seine Lernfähigkeit, Selbststeuerung und

Reflexivität zum Angelpunkt. Berührungen mit dem klassischen Bildungskonzept drängen

sich dann auf (vgl. Marotzki, 1996, S. 29; Beck 1997; Negt 1997, S. 227 ff.).

Für unser Thema erbringt die kritische Würdigung des Diskurses über Schlüsselqualifikationen

insgesamt also einerseits einen verstärkten Nachdruck in den Forderungen,

Schule und Unterricht so umzustellen, dass dort selbständiges Lernen im Verfahren und als

Verfahren ständig geübt wird. Das gilt für die Oberstufe um so mehr, als man – allzu kurz

formuliert, aber doch mit Fug und Recht – behaupten kann, dass die „allgemeine

Studierfähigkeit“, die sie vermitteln soll, eher als ein Bündel solcher Schlüsselqualifikationen

beschrieben werden muss als durch einen Kanon von Fachkenntnissen (vgl. Huber 1994).

Andererseits führt diese Diskussion auf die Notwendigkeit, das selbständige Lernen bis zur

Ermöglichung vernünftiger Selbstbestimmung der Subjekte auch in den Zielen zu öffnen und

voranzutreiben.

3.2.4 Wie lernt man Schlüsselqualifikationen?

Die Schwierigkeit dieser Frage springt schon aus der Vielfalt, wenn nicht gar Beliebigkeit der

Listen ins Auge. Die Begriffe sind vage, die Abgrenzung schwankend, die Kataloge folglich

bald kürzer, bald länger, die Strukturierungsmodelle vielfältig. Es fehlt an

Operationalisierungen, erst recht also an schlüssigen Lernprogrammen bzw. -strategien. Vor

allem vermitteln die psychologischen Forschungen zu Transfer von Wissen bzw.

Anwendbarkeit allgemeiner Strategien eine gewisse Skepsis. Zwar scheint die Beherrschung

allgemeiner Strategien und Methoden (vgl. Gick/Holyoak 1987, bes. S. 20 ff.) wichtig zu sein,

andererseits aber deren souveräner Einsatz und vor allem Erwerb nicht rein formal zu

funktionieren. Bezweifelt wird angesichts der „Situiertheit der Kognitionen“, also kurz gesagt


des Umstands, dass das Wissen zusammen mit den Situationen oder Kontexten, in denen

es erworben wurde, gespeichert wird und abrufbar ist, dass ein genereller Transfer auf

fernere Gebiete ohne weiteres möglich ist; sobald man näher nachschaue, scheinen die

Schlüsselqualifikationen, jedenfalls die kognitiven Fähigkeiten, doch auf

bereichsspezifischen Strukturkenntnissen aufzuruhen (vgl. Friedrich/Mandl 1992, Simons

1992; Dörig 1994; Renkl 1994, Weinert, zit. bei Schweitzer 1995).

Diese Forschungsprobleme können hier nicht beiläufig gelöst, sondern nur bewusst gehalten

werden. Ganz ohne Auskunft dazu, wie Lernsituationen beschaffen sein sollten, damit

Schlüsselqualifikationen wenigstens möglich werden, wird man aber nicht gelassen (vgl.

Gruber/Renkl 1997).

3.2.5 Didaktisch-methodische Überlegungen zu ihrer Vermittlung

Zwei negative Feststellungen ergeben sich vorab:

a) Schlüsselqualifikationen

können nicht einfach mit bestimmten Zusatzgebieten wie etwa Informatik bzw. EDV,

Rhetorik oder Gruppendynamik, Ökonomie oder Planungstechnik identifiziert und

vermittelt werden; das wäre eine in die Irre führende Verkürzung.

b) Schlüsselqualifikationen

können nicht bloß formal an beliebigen oder belanglosen Inhalten trainiert werden; das ist

mit dem komplexen Modell der situierten Kognition (s. o.) nicht vereinbar.

Aber auch zwei positive Folgerungen sind möglich:

c) Akzentuierung der Methoden

Solche persönlichen Haltungen und allgemeinen Fähigkeiten wie die als

Schlüsselqualifikationen genannten sind samt und sonders nicht von der Art, dass sie nur

theoretisch gelehrt, nur rezeptiv gelernt werden könnten oder sich „automatisch“ an

bestimmten Inhalten entlang ergäben. Man kann sie nur (weiter) entwickeln, wenn man

sie aktiv übt; man kann sie nur üben – im doppelten Sinne von einüben und sich

gewöhnen –, wenn es praktische Situationen gibt, in denen man sie braucht.

Die Schule wie später auch das Studium muss als Mindestbedingung solche Lern-

Situationen bieten, Situationen also, in denen eine Mehrzahl von Möglichkeiten existiert

und die eigene Wahl und Strukturierung einem nicht abgenommen ist, in denen

Interessen vertieft verfolgt werden können, in denen man mit anderen sich verständigen

oder zusammentun muss usw. Offenheit und Unbestimmtheit von Aufgaben sind die

Herausforderung dazu, Selbständigkeit und Strukturierungsfähigkeit zu entwickeln,

zeitliche Spielräume die Herausforderung für Zeiteinteilung, übergreifende Probleme für

Teamarbeit von Spezialisten usw. Ebenso ist der spätere Transfer abhängig von der

didaktisch-methodischen Gestaltung des Unterrichts jetzt. Er muss auf Transfer hin

angelegt sein: Die Transfererwartung muss kommuniziert, die Transfermöglichkeit

antizipiert, beides schon mit der Aufgabenstellung verknüpft werden; die Inhalte müssen

in verschiedenen Kontexten wiederkehren und in wechselnden Perspektiven betrachtet

werden. Die Denk-, Lern- und Handlungsmuster, die Lese-, Untersuchungs-,

Problemlösungs-, und Aneignungsstrategien müssen nicht nur implizit gebraucht, sondern

explizit und bewusst gemacht werden; Übung und Anwendung des Gelernten an neuer

Materie und Thematisierung der Probleme dabei gehören zur Vermittlung selbst (vgl.

Tenorth 1994, S. 111 ff.; weitere Diskussionen und Hinweise zu didaktisch-methodischen


Möglichkeiten z. B. bei Gage/Berliner, 1977, S. 162 ff.; Dietrich 1991, S. 791; Reinmann-

Rothmeier/ Mandl 1997) 6 .

d) Inhaltswahl nach Kriterien wie den folgenden:

eine Komplexität, die möglichst vielseitige Fragen, Annäherungsformen und Kompetenzen

ermöglicht (Mehrperspektivität), Authentizität und Realitätsnähe, die ernsthafte

Auseinandersetzung, sinnliche Erfahrung und eigene Strukturierungsarbeit herausfordert

(Praxisbezug) und Kooperation belohnt (vgl. Dewe/Sanders 1996, S. 133; Heid 1997, S.

326 ff.).

An solchen bedeutsamen Inhalten also sind dann, wie oben schon gesagt, Metakognitionen

und Strukturwissen zu entwickeln, Methoden bewusst zu machen und Praxis zu reflektieren.

3.3 Die kognitivistisch-lerntheoretische Begründung

Hätten wir nur Lerntheorien und -begriffe von der Art der behavioristischen zur Verfügung,

die das Lernen gänzlich von äußeren Bedingungen und Veranlassungen oder gar

Determinierungen des Lernens abhängig sehen, wären für Zielvorstellungen wie

Selbstbestimmung und Wegvorstellungen wie Selbsttätigkeit lerntheoretische Begründungen

nicht zu finden (vgl. Gilich 1993, S. 87 ff.; Bräu 1998, S. 82 ff.).

Erst die kognitiven Lerntheorien rekonstruieren Lernen als einen Prozess der

Informationsaufnahme und -verarbeitung, in dem die Person aktiv und verknüpfend bzw.

strukturierend beteiligt ist, eigene mentale Konstruktionen produziert (vgl. Edelmann 1996, S.

8 f.). Didaktische Konzepte sinnvollen Lernens (aktiv bzw. konstruktiv auch in der Rezeption,

vgl. Hiller 1973) suchen eben diese Prozesse zu unterstützen. Handlungstheoretische

Lerntheorien gehen von derselben Grundannahme aus, akzentuieren aber noch stärker die

Rolle des Subjekts als eines, das (bewusst oder unbewusst) Ziele verfolgt, Mittel dafür sucht

und zwischen Alternativen auswählt, seinem Handeln dadurch subjektiven Sinn zuschreibt

(Edelmann S. 8 ff., 281 ff.). Dies zu fördern und bewusst zu machen ist das Ziel besonders

solcher didaktischer Ansätze wie des Entdeckenden Lernens, des Forschenden Lernens und

des Projektlernens.

Die sogenannte konstruktivistische Lerntheorie (und Didaktik) radikalisiert wie das Modell der

Erkenntnis so dieses Modell des Lernens: Es gibt keine objektiv erfassbare Wirklichkeit,

sondern nur die subjektive Wirklichkeit, die der Mensch jeweils konstruiert. Also ist auch kein

objektives Wissen zu vermitteln, sondern bestenfalls der Aufbau des jeweiligen subjektiven

Wissens zu stimulieren. Das Resultat sind nicht („wahre“) Repräsentationen, sondern, im

günstigen Fall, funktionierende Konstruktionen. Das Lernen wird nicht von außen, durch

welche Maßnahmen auch immer, determiniert, sondern durch die interne Struktur des

Subjekts und gemäß seiner eigenen Logik und Umsetzung. Allenfalls stimulierend kann dazu

die Konfrontation mit einer reichen Lernumwelt, mit authentischen Herausforderungen und

vielfältiger sozialer Interaktion beitragen; das Lernen bestimmt der Lerner selbst (vgl. Siebert

1997, S. 16 ff.; Werning 1998).

Die Folgerungen sind weit reichend 7 . Für den Unterricht im Allgemeinen bedeuten sie laut

einer sich entwickelnden „konstruktivistischen“ Didaktik (vgl. z. B. Kösel 1995; Reich 1997;

6 Die nicht nur methodische, sondern auch psychologische Schwierigkeit, die dies Lehrenden und

Lernenden bereitet, sei nicht verschwiegen: sich dem Sog der Weiterarbeit am Inhalt (sei es um des

Pensums, sei es um des eigenen Interesses willen) zu entziehen, Zeit für dieses Metalernen

abzuspalten und scheinbar selbstverständlich funktionierende mentale Operationen mühevoll auf

Begriffe zu bringen und noch einmal zu üben.

7 In letzter Konsequenz schlössen sie theoretisch eine absichtsvoll „pädagogisierte“ Kommunikation


Siebert 1997; Pädagogik ... 1998; Voss 1998), dass die Vorstellungen vom Lehr-Lern-

Prozess sich wandeln: Statt auf Dozieren, Tradieren, Instruieren kommt es an auf

Stimulieren, Konfrontieren, Irritieren. An die Stelle der Vermittlung fertiger Rekonstruktionen

und Handlungsmuster soll die Ermöglichung eigenen Konstruierens, Agierens und

Probierens treten; weniger Rezeptivität, mehr Kreativität und Expressivität ist gefordert.

Folgerichtig kommt man auch von dieser Position aus zu der schon aus vielen anderen

Blickwinkeln geforderten Veränderung der Rolle des Lehrers vom Instruktor zum Anreger,

Unterstützer, Berater oder Supervisor des Lernenden. Lehren heißt dann also, die Quelle der

Belehrung gewissermaßen in die Lernumgebung zu verlegen, so dass die Schülerinnen und

Schüler mehr und mehr sich selbst belehren können. „Didaktisches Design von

Lernumgebungen“ wird so zur Maxime der Planung (vgl. Niegemann 1998), und schon gibt

es für „Learning Environments Research“ ein spezielles Journal (unter diesen Namen seit

1998 bei Kluwer). Es gilt also, Situationen zu inszenieren, in denen Lernende konstruierend

handeln können, und sie mit (möglichst authentischen) Problemen und „Widerständen“ im

weitesten Sinne zu konfrontieren, die Irritationen auslösen und Handeln in Gang setzen

können. Es ist oft hervorgehoben, dass sich in solchen praktischen Folgerungen eine

erstaunliche Nähe zu den theoretisch ganz anders generierten reformpädagogischen

Konzepten für selbsttätiges Lernen zeigt. Diese allgemeinen Folgerungen können hier nicht

weiter erörtert werden.

Für unser besonderes Interesse aber, die Förderung der Selbständigkeit, ist von Belang,

dass von hier aus „viele schulische Normierungsprozesse, die auf eine Homogenisierung

des Lernens abzielen, in Frage gestellt werden“ müssen (Werning 1998, S. 41), weil Lernen

in jedem Falle heterogen ist, individuell verschieden angestoßen wird und verschieden verund

ausläuft. Die „Standards“, deren Verlust bei „zu viel“ innerer Differenzierung und

individueller Selbständigkeit befürchtet wird, sind im Grunde eine Illusion. „Das bedeutet

auch, eine Vielfalt von Lernwegen zu ermöglichen, wie sie in Formen des offenen

Unterrichts, des projektorientierten Unterrichts und des forschenden Lernens umgesetzt

wird“ (ebd.). Differenzierung der Lernwege ist zwangsläufig, Divergenz der Ergebnisse

selbständiges Lernens möglich 8 .

Von diesen Prämissen aus ist es möglich, die Merkmale zu benennen, die auf selbständiges

Lernen abzielende Unterrichtsphasen kennzeichnen:

• Wahl von Themen und Zielen eigener Lernvorhaben und/oder Mitwirkung an

der Planung und Gestaltung des Unterrichts durch die Lernenden

• Selbsttätigkeit und Selbstorganisation der Lernenden in den verschiedenen

Dimensionen der Arbeit, sei es individuell oder in Gruppen; Einbringen von

„Material“ im weitesten Sinne auch durch die Lernenden; in diesem Sinne

• Innere Differenzierung der Klasse/des Kurses bis hin zur Ermöglichung von

besonderen Lernvorhaben anstatt des Unterrichts

• Veränderung der Lehr-Lern-Form: Dialog statt Monologen, Beratung statt

Instruktion

• Arbeit mit der Verschiedenheit der so entstehenden Ergebnisse in bewusstem

Austausch verschiedener Produkte, Perspektiven und Kompetenzen

• individuelle und gemeinsame Aufzeichnung, Evaluation und Reflexion der

Lernleistungen und der Lernwege (dieser Metakognition und -kommunikation

kommt im Hinblick auf das Bewusstwerden und den Transfer der

aus, aber so weit geht, wer weiterhin Schule halten will, in der Praxis nicht ... (vgl. z. B. Wolff 1997)

8 Die Autoren der TIMSS erklären sich den guten Rangplatz japanischer Schüler aus einem

Unterrichtsstil, der nach ihren Beobachtungen solche Merkmale aufweist.


Vorgehensweisen große Bedeutung zu; vgl. Reusser/Reusser-Weyeneth 1994

und oben S. 13).

Diese Prinzipien lassen sich in einer Vielfalt von Formen konkretisieren, die im Folgenden

überblickt werden sollen.

4. Lernsituationen zur Ermöglichung und Förderung Selbständigen

Lernens

Selbständiges Lernen zu ermöglichen und zu fördern ist, wie dargestellt, ein allgemeines

Prinzip, das für allen Unterricht, zumal auf der gymnasialen Oberstufe, gilt und in vielen

alltäglichen Entscheidungen über Ziele, Inhalte, Arbeitsformen und Leistungsnachweise

berücksichtigt werden kann. Eine vollständige Didaktik und Methodik unter diesem

Gesichtspunkt kann hier nicht entfaltet werden. Viele Anregungen bieten wiederkehrend

Themenhefte pädagogischer Zeitschriften (vgl. z. B. Pädagogik 1990, 1998; Die Neueren

Sprachen 1994; Meyer u. a. 1997).

4.1 Mitplanung der Lernenden

Eine nahe liegende, aber zu selten realisierte Weise der Umsetzung ist es, die Lernenden an

eben diesen Entscheidungen über Unterricht explizit mitwirken und mitdenken zu lassen.

Rhode-Jüchtern (1997) hat die Schritte dabei in folgendem Tableau dargestellt:

Lernen im Prozess

(„Agenda“)

Phase Arbeitsfragen

Themenwahl In welchem Zusammenhang steht das Thema?

Wie begründen wir die Auswahl/Relevanz?

Planung Wie definieren wir die Aufgabe?

Welche Aspekte sollen besonders bearbeitet werden?

Welche Hypothesen stellen wir auf? (Spannung zwischen Wissen und

Nichtwissen)

Welche Methoden sind bekannt / geeignet/ nötig?

Welche Informationen brauchen wir/ wo und wie können wir sie

bekommen?

Wie soll der Arbeitsprozess organisiert werden? (Arbeitsteilung,

Kooperation, Zeit?)

Durchführung Entsprechend Planung, mit Routinen der Zwischenprüfung/

Hilfestellung / gegenseitigen Information / ggf. Revision

Koordinierung der Einzelergebnisse

Dokumentation/Pr

äsentation

Hypothesenprüfung

In welchem Zusammenhang steht die Aufgabe/ das Ergebnis?

Brauchen wir eine besondere Form der Darstellung?

Was können wir an der Darstellung besonders üben?

Reflexion Hat sich das Thema/ die Arbeit bewährt?

Was würden wir anders machen?

Haben wir den roten Faden behalten/ den Zusammenhang des

Themas wiederherstellen können?

Worin besteht der fachliche Erkenntnisfortschritt?

Was haben wir über die Wissenschaft/ die Methoden / die Arbeit von


Nach Rhode-Jüchtern 1997

Wissenschaftlern erfahren?

Haben wir gut zusammengearbeitet?

Damit eröffnet sich ein weites Feld von Überlegungen und Möglichkeiten dazu, wie man die

didaktische Kompetenz von Schülerinnen und Schülern, die unzweifelhaft latent vorhanden,

aber zu wenig aktiv in Anspruch genommen wird, besser nutzen und weiter entwickeln kann,

um so mittelbar auch ihre Lernkompetenz zu steigern. Auch dazu gibt es längst viele

Vorschläge. H. Hilger (1980) z. B. berichtet, wie schon Grundschulkinder Unterricht (bei sich

und anderen) beobachten können – erst recht ist dies in der Oberstufe möglich. G. Hilger

(1980) bringt ein Beispiel für Unterricht über Unterricht (in Religion) und schließt damit an die

Intentionen der „Konstruktiven Didaktik“ von Hiller (1973) an, die die Lernenden die

Konstruiertheit von unterrichtlichen Entscheidungen und Sachzugängen erkennen lassen

will. Schulz (1980) baut sein „Hamburger Modell“ der Didaktik ganz auf dem Gedanken der

Partizipation der Schülerinnen und Schüler an Planung, Interventionen und Reflexion im

Unterricht auf. Für Projektunterricht ist gemeinsame Planung konstitutiv (vgl. Emer/

Horst/Kroeger in diesem Band).

4.2 Geeignete Lernsituationen

Darüber hinaus kann man einige Typen von Lernsituationen herausheben, die besonders

geeignet dafür scheinen, dass selbständiges Lernen geschehen, sich entwickeln, nach

Möglichkeit also auch gefördert werden kann, und zwar sowohl innerhalb als auch außerhalb

und sogar statt des Unterrichts:

4.2.1 Lernsituationen innerhalb von Unterricht

Als Lernsituationen innerhalb von Unterricht sind zu nennen (immer unter der

Voraussetzung, dass sie auch wirklich auf Selbständigkeit angelegt sind, also in möglichst

vielen Dimensionen – s. o. 2. – den Lernenden eigene Entscheidungen und Aktivitäten

ermöglichen):

• jene Formen der inneren Differenzierung (vgl. z. B. Bönsch 1995), die es den

Lernenden einräumen, einzeln oder in kleinen Gruppen in eigenen Formen,

Rhythmen, Sequenzen und womöglich verschiedenen Aufgabenstellungen

bzw. Themen zu arbeiten, insbesondere:

• der Offene Unterricht, dem sich in ersten Anfängen auch die Didaktik der

Sekundarstufe II nähert, mit seinen Varianten Wochenplanarbeit, Freiarbeit,

Stationenarbeit, Lernstudio (vgl. den Beitrag von Schäfer-Koch in diesem

Heft);

• Projektunterricht und generell forschendes Lernen 9, soweit darin auch der

bewussten Planung, der gegenseitigen Abstimmung und der Reflexion der

Verläufe und Erfahrungen genügend Zeit eingeräumt wird (vgl. Emer u. a.

9 Beides fällt oft zusammen, jedoch gibt es Projektunterricht, in dem durchaus begründet, Aktion im

Mittelpunkt steht und zu „Forschen“ wenig Muße ist, und forschendes Lernen, das nicht von

vornherein kooperativ und praktisch handelnd ist. Daher lohnt sich die Unterscheidung.


1991; Emer/Horst/Kroeger in diesem Band; Duncker/Popp 1998; Golecki

1998).

• Fächerübergreifender Unterricht – nicht per se, aber wenn und soweit er die

o. g. allgemeinen Prinzipien beherzigt und im Besonderen durch Vergleich

und Kontrast zum Bewusstsein der Grenzen und Perspektivität fachlicher

Wirklichkeitskonstruktionen beiträgt (vgl. Krause-Isermann u. a. 1994;

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.) 1997; Duncker/Popp

1998; Golecki 1999).

• Kurse bzw. Unterrichtseinheiten eigens zur Vermittlung der Strategien und

Methoden des Lernens, im Besonderen der Lern- und Studiertechniken und

der Methoden des wissenschaftlichen Arbeitens. Auf der Ebene des

Hochschulstudiums finden sich dazu die meisten Beispiele von Kurskonzepten

und Ratgeberliteratur (vgl. Knigge-Illner/Kruse 1994) – neuerdings auch und

besonders zum Schreiben in der Gestalt von Schreiblabor bzw. -werkstatt (vgl.

Hollmann u. a. 1995; Jakobs u. a. 1999). Zunehmend wird dergleichen aber

auch für die Sekundarstufe II entwickelt, zumal natürlich im Hinblick auf

deren besondere Aufgabe, die Vermittlung von „Studierfähigkeit“ (vgl. u. a.

Schräder-Naef 1996; Klippert 1993, 1996; Eggeling 1999). Zunehmend

häufiger hört oder liest man von Schulen, die ihre 11. oder 12. Klassen zu

einem Werkstattseminar an drittem Ort einladen, um Lern- und

Arbeitsmethoden kompakt und konzentriert zu vermitteln und einzuüben (vgl.

z. B. Gymnasium Sundern. In: Ministerium für Schule und Weiterbildung

1995, S. 232 – 241).

Ebenso alt ist die Diskussion, ob es besser sei, solche Kompetenzen im Zusammenhang

der jeweiligen Fachstudien und Arbeitsvorhaben oder in besonderen Kursen als solche zu

vermitteln – soweit ich sehe, mit offenem Ausgang. Das erste ist gewiss das Sinnvollste,

kommt aber oft zu kurz; deswegen ist das zweite als Ergänzung ratsam.

4.2.2 Zum Selbständigen Lernen außerhalb des Unterrichts

Außerhalb von, aber rückbezogen auf Unterricht und in irgendeiner Weise durch ihn voroder

nachbereitet und/oder durch die Lehrerinnen und Lehrer gesteuert, findet selbständiges

Lernen natürlich in gewissem Sinne in Gestalt der Hausaufgaben statt, deren

Selbständigkeitsgrad in der Regel aber eher gering sein dürfte.


Darüber hinaus gehören vor allem dazu:

• die Erstellung umfangreicher schriftlicher (oder auch künstlerischer)

Arbeiten, also von zunächst Referaten, dann Haus- oder Facharbeiten, mit

ihren einzelnen inhaltlichen Anforderungen und methodischen Aufgaben:

Themenfindung, Problemdefinition, Recherche, Planung, Untersuchen,

Experimentieren, Entwickeln oder Forschen, Auswertung und Darstellung

(vgl. Landesinstitut 1999; Strobl/Stückrath in diesem Band);

• Teile des Projektunterrichts, soweit sie von Schülergruppen außerhalb der

Schulmauern angeführt werden, aber auch Betriebs- und Sozialpraktika mit

den zugehörigen Erfahrungsberichten, die dann wieder in den Unterricht

hineinführen.

4.2.3 Selbständiges Lernen statt des Unterrichts bzw. unabhängig von ihm?

Dazu gehört vor allem erst einmal die unendliche Fülle des Lernens, das die Kinder und

jungen Leute neben und unabhängig von der Schule und von sich aus in ihrem Alltag

vollziehen, beiläufig oder bewusst, ungewollt oder zielstrebig, wie auch immer. Die „Neuen

Medien“ eröffnen diesem selbst gesteuerten Lernen potentiell einen großen neuen Raum.

Das alles ist nicht zu vergessen, aber hier nicht Thema. Wohl aber sind in unserem

Zusammenhang zu nennen:

• die eigenständige Aneignung eines (in der Schule nicht unterrichteten bzw.

behandelten) Fachgebiets oder Problembereichs, ein „Individuelles

Lernprojekt“ gleichsam, womit in Ergänzung des jeweiligen, notwendig

immer beschränkten schulischen Kursangebots eine besondere Möglichkeit

der Individualisierung und eines von eigenem Interesse gesteuerten

Selbständigen Lernens gegeben werden kann; dies könnte nach den

Richtlinien als „besondere Lernleistung“ gelten.

• Aufenthalte zur Beobachtung, Erkundung, Sammlung von praktischen

Erfahrungen in, sagen wir, „anderen Welten“ und Berichte darüber: Praktika

über das obligatorische Betriebs- oder Sozialpraktikum hinaus,

Auslandsaufenthalt, Erkundungsreisen in andere Länder und Kulturen u. ä.

Auch wenn es für deutsche Verhältnisse noch sehr ungewohnt ist, sei doch behauptet, dass

selbständiges Lernen in solchen Formen nicht nur ergänzend zum und bezogen auf

laufenden Unterricht, sondern bereichs- oder phasenweise auch einmal anstatt von

Unterricht stattfinden könnte. Wenn das inhaltliche Spektrum, das eine Oberstufe bieten

kann, zu beschränkt oder zu spezifisch ist, um begründeten individuellen Interessen gerecht

zu werden, wenn das Verlangen der jungen Leute nach praktischer Anschauung, Erfahrung

und Leistung zu stark wird, dann ist der Anlass gegeben, solche Formen zu eröffnen.

Natürlich hängt die Entscheidung darüber, wie weit man dergleichen von der Schule aus als

Lernen betrachten und auf andere Leistungen anrechnen kann, davon ab, wie ernst solche

Arbeits- und Aneignungsvorhaben betrieben, wie systematisch solche Aufenthalte bzw.

Praktika vorbereitet, ausgewertet und berichtet werden und wie weit die notwendige

Beratung und Betreuung durch die Lehrenden wahrgenommen wird.

Das Schulprogramm könnte für die Oberstufe solche Möglichkeiten selbständigen Lernens

immerhin vorsehen. Ein förmlicher Lernvertrag („learning contract“) zwischen Lehrendem und


Lernendem kann die äußere Form des Vorhabens und die beiderseitigen Verpflichtungen

festhalten, kontinuierliche Berichterstattung auf der einen, Betreuung (Supervision) auf der

anderen Seite muss die inhaltliche Qualität sichern 10 .

Nicht nur für diese letzten Formen, sondern insgesamt gilt: Das Schulprogramm und die

schulischen Lehrpläne der einzelnen Fächer sollten ausweisen, wo in welcher Form an

welchen Aspekten des Selbständigen Lernens gearbeitet wird – damit einerseits nicht

bestimmte Themen überall und immer wieder behandelt werden und nicht andererseits die

Aufgabe „durch die Maschen“ fällt, weil jeder sich jeweils darauf verlässt, dass sie in

Semester n oder Fach x ja schon geleistet worden sei.

5. Voraussetzungen und Schwierigkeiten, Einwände und Erwiderungen

Wenn es nach den hehren Begründungen und lockenden Verheißungen der Pädagogen

ginge, müsste selbständiges Lernen schon längst viel breiteren Raum in unseren Schulen

und besonders den Oberstufen einnehmen, als es mutmaßlich tut.

Also ist nach den Voraussetzungen und Hindernissen zu sehen, an denen es „noch hängt“.

5.1 Den Schülerinnen und Schülern fehlt es an den nötigen Fähigkeiten!?

In der Tat: je weiter die Selbständigkeit reicht, desto höher die Anforderungen an die

Kompetenzen des Lernenden, die schon gegeben sein müssten – gerade die zuletzt

diskutierten zeigen das. Vorausgesetzt sind sowohl Motivation (Bereitschaft, Interesse als

auch Fähigkeiten (Können), Orientierung (Sinngebung) und Information (Wissen) für die sich

stellende Lernaufgabe. Im Einzelnen gefordert – an der obigen Matrix in 2. ist das abzulesen

– sind jeweils, wenn auch in unterschiedlichem Grade:

• Zielerkenntnis (Interesse, Sinn, Relevanz des Themas bzw. Vorhabens)

• Kontextwissen (Rahmenbedingungen des Lernens, Regeln des Faches)

• Strategie- und Methodenwissen (Lernstrategien, wissenschaftliche

Arbeitstechniken)

• Planungs- und Selbstorganisationsfähigkeit (Wahl, Einrichtung und

Selbstkontrolle bezüglich Arbeitsplatz, -zeit, -planung, -erfolg) und – nicht zu

vergessen – so etwas wie

• Selbst(er)kenntnis der Lernenden (dessen, was sie sind und werden, können

und wollen) und Selbstbewertungsvermögen.

Eine solche Aufstellung wirkt, so der Einwand, entmutigend, da sie dem Pessimisten nur um

so deutlicher zeigt, welche Voraussetzungen die Schülerinnen und Schüler oft noch nicht

erfüllen. Aber: sie ist nicht mehr als eine Art check-list dafür, auf welche Voraussetzungen

grundsätzlich zu achten ist. Diese Kompetenzen müssen ja nicht am ersten Tag

selbständigen Lernens vollständig vorliegen; sie können und sollen allmählich aufgebaut

werden, indem bald in dieser, bald in jener Dimension (vgl. die Matrix) die Steuerung durch

den Lehrer ab-, die durch den Schüler zunimmt. Es gibt gute Gründe für die Forderung,

damit schon von der Unterstufe an zu beginnen, bzw. eine energische Kritik daran, dass so

10 Vgl. Bildungskommission NRW 1995, S. 242. Beispiele dazu, wie und wofür dieser funktioniert,

finden sich an amerikanischen Colleges, z. B. am Evergreen State College; vgl. Huber, 1997.

Voraussetzung ist allerdings: dass diese Betreuung als eine Aufgabe begriffen wird, die nicht so

einfach nebenher zu erfüllen ist, also auf das Lerndeputat der Lernenden und auf das Lehrdeputat

der Lehrenden auch angerechnet werden muss.


viele Formen „offenen“ Selbständigkeit fordernden und fördernden Lernens, die in Vorschule

und Primarstufe noch entwickelt und verbreitet sind, im Gymnasium sukzessive „vergessen“

werden. Nicht aber sind das Gründe für die Resignation auf der Oberstufe. Für die

Studierfähigkeit werden diese Kompetenzen in jedem Falle verlangt. Es geht also auch auf

dieser Stufe noch darum, schrittweise die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass die

potentiell angelegte Selbständigkeit des Lernenden in seinem Lernen realisiert werden kann.

Die Selbstthematisierung des Unterrichts, aber auch die „besonderen Kurse“ (s. o.) bieten

dafür Möglichkeiten.

5.2 Den Lehrerinnen und Lehrern fehlt es an den nötigen Kompetenzen!?

Wahr ist: Auch für Lehrerinnen und Lehrer lässt sich ein umfangreicher Tugendkatalog dazu

aufstellen, was sie sein und können müssen, um selbständiges Lernen fördern zu können. Er

reicht von der didaktisch-methodischen Kompetenz für komplexe Differenzierungsformen bis

zur persönlichen Offenheit für heterogene Lernwege und Ambiguitätstoleranz, von der

theoretischen Einsicht bis zur praktischen Umsetzung eines anderen Rollenverständnisses

(s. o.) usw.

Aber auch diese „Reife“ muss nicht auf einen Schlag erreicht sein, sie kann allmählich

entwickelt werden. Wirklich notwendig ist nur die Bereitschaft, auch sich selbst als

Lernenden zu begreifen und zu reflektieren (s. u. das Nachwort).

5.3 Die allgemeinen Standards werden nicht erreicht?!

In diese Richtung gehen verschiedene Befürchtungen: Die Ergebnisse divergieren zu sehr,

sind nicht mehr vergleichbar; bei zu viel Selbständigkeit und Individualisierung werden

womöglich die für alle nötigen Mindestkenntnisse nicht erreicht ...

Dieses Problem besteht durchaus. Um es zu bearbeiten, ist nötig

• sehr genau (und möglichst restriktiv) zu definieren, was „die für alle nötigen

Mindestkenntnisse“ wirklich sind (vgl. als Beispiel einer solchen

Anstrengung Heymann 1996). Allzu leicht wird aus dem „Bildungsminimum“

(Tenorth) ein maximaler Kanon.

• die Unterrichtsplanung zu differenzieren und zu proportionieren: „Förderung

des selbständigen Lernens“ heißt nicht, dass alle Unterrichtsphasen nach

diesem Muster zu gestalten sind. Je nach Lehrzielen und möglichst nach

Diskussion und Vereinbarung mit der Lerngruppe haben wohl-strukturierter

Vortrag, gekonnter Frontalunterricht und methodischer Drill eine wichtige

Funktion.

• eine noch anstehende intensive Arbeit an der Entwicklung von Formen der

Leistungsnachweise und -bewertung, die geeignet sind, die besonderen

Qualitäten Selbständigen Lernens „einzufangen“, und an der Feststellung der

Äquivalenz der Ergebnisse von individuellem ebenso wie von

fachüberschreitendem Lernen mit den in den Lehrplänen geforderten (vgl.

Mandl/Reimann-Rothmeier 1998. bes. S. 201 f. und die Beiträge von Schäfer-

Koch und Winter in diesem Band).


5.4 Der Lehrplan gibt die notwendigen Freiräume nicht her!?

Der Einwand kann – abgesehen von z. B. phasenweisen Zurückbleiben im Tempo (wie es

allerdings auch bei lehrgesteuertem Unterricht vorkommt) – nur gelten, wenn die

Selbständigkeit der Lernenden so weit reicht, dass sie zu eigenen Zielen und Themen

kommen. Wie weit diese wirklich ausgeschlossen sind, wäre erst einmal an und mit den

neuen Lehrplänen zu prüfen. Es wird sich erweisen; sie sind faktisch gegeben. Im (seltenen)

Falle des Konflikts kann eine Fach- oder Schulkonferenz immer noch besondere

Bedingungen beantragen. Im Rückblick auf solche Einwände – weitere könnten genannt

werden – fällt auf, dass sie insofern noch aus einer traditionellen pädagogischen Haltung

heraus formuliert werden, die die Gewährung eines Freiraums für selbständiges Lernen

gleichsam als eine besondere Vergünstigung erst dann in Betracht zieht, wenn alle anderen

von ihr gesetzten Ziele und Bedingungen gesichert sind. Eine verfassungsrechtliche Sicht

könnte hingegen, wie ich von Brügelmann gelernt habe, aus den Grundrechten genau

umgekehrt folgern, dass die Selbstbestimmung auch des Kindes bzw. des

Heranwachsenden das primäre Recht ist, das nur aus besonderen Gründen zeitweise

eingeschränkt werden dürfte: die Beweislast der Notwendigkeit dafür liegt dann bei den

Pädagogen!

Dennoch: Die Schwierigkeiten, selbständiges Lernen zu fördern, seien also nicht geleugnet,

auch nicht die zusätzlichen Belastungen, die zunächst damit vielleicht verbunden sind. Aber

sie scheinen nicht unüberwindbar, müssen nicht entmutigen. Nicht nur der Auftrag der

Oberstufe zählt. Im Fortschreiten und am Ende des Weges winken Entwicklungs- und

Erfolgserfahrungen, die für Schülerinnen und Schüler wie Lehrerinnen und Lehrer

gleichermaßen die Mühe lohnen werden.

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Ulrich Pfaff, Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des

Landes Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf

Jagoda Illner, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest

Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien

Als Teil der Amtlichen Schuldaten gibt das Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft

und Forschung die jährlich aktualisierte Statistische Übersicht „Ausländische

Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer“ heraus. Gezählt wird für diese Statistik,

wer eine ausländische Staatsangehörigkeit besitzt. Sie enthält elf teilweise umfangreiche

Tabellen über Herkunftsländer, die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Schulformen,

auf die Verwaltungsbezirke usw. (Nur) eine Tabelle enthält auch Daten über Aussiedler

und Aussiedlerinnen in den Schulen, denn sie gehören als deutsche Staatsangehörige

nicht in eine Ausländerstatistik.

Der Aufteilung der Schüler in Deutsche und Nichtdeutsche folgt auch die Begriffswahl im

Runderlass des Ministeriums „Unterricht für ausländische Schülerinnen und Schüler“ aus

dem Jahr 1982 (BASS 13-63 Nr. 3). Er bestimmt seine Zielgruppe anhand der ausländischen

Staatsangehörigkeit der Schüler, also eines rechtlichen Gesichtspunkts. Eine solche Sicht ist

heute nicht mehr angebracht und wird aufgrund der Reform des Staatsangehörigkeitsrechts

weiter an Bedeutung verlieren. Allein die Staatsangehörigkeit eines Schülers sagt nichts darüber

aus, ob er befristet oder auf Dauer in Deutschland lebt, welche Muttersprache er

spricht, ob er einsprachig oder mehrsprachig aufwächst, und welche schulischen Angebote

für ihn sinnvoll oder notwendig sind. Deshalb wird auch eine allgemein gültige Ausländerpädagogik

fragwürdig. Statt dessen wird eine gute Schule die unterschiedliche Herkunft ihrer

Schüler als Chance begreifen und eine Interkulturelle Pädagogik in ihrem Schulprogramm

besonders betonen.

Damit wandeln sich auch allmählich die Begriffe. In der Sprache von pädagogischer Wissenschaft,

Politik und Verwaltung ist heute im Allgemeinen von Migrantinnen und Migranten die

Rede. Gemeint sind damit Schüler nicht deutscher Herkunft oder aus Aussiedlerfamilien unabhängig

von ihrer Staatsangehörigkeit. Der neue Begriff hat sich freilich noch nicht allgemein

durchgesetzt.

Die Bezeichnung „Ausländische Schüler“ behält ihre technische Bedeutung für die Schulstatistik

und die Berechnung von Unterrichtsmehrbedarf für die sog. Integrationshilfen und für

den Muttersprachlichen Unterricht, denn es gibt noch keine besseren und allgemein anerkannten

Kriterien, nach denen hierbei Schüler aus Migrantenfamilien zu bestimmen wären:

Wie viele Generationen lang ist die (ausländische) Herkunft statistisch zu berücksichtigen?

Ist auch das in Deutschland geborene Kind aus einer binationalen Ehe ein Migrant?

Migrantinnen und Migranten an den Schulen in NRW

Im Schuljahr 1999/2000 wurden in Nordrhein-Westfalen rd. 366 000 Schülerinnen und

Schüler ausländischer Staatsangehörigkeit und rd. 161 000 Schülerinnen und Schüler aus

Aussiedlerfamilien unterrichtet. Das sind 13,0 % und 5,7 % aller Schülerinnen und Schüler.

Diese Prozentsätze steigen bereits beträchtlich, wenn man nur die Schüler aus binationalen

Ehen und die Schüler hinzurechnet, die erst nach ihrer Geburt die deutsche Staatsangehörigkeit

erworben haben. In den kommenden Jahren wird der Anteil der Schüler aus Migrantenfamilen

wachsen. Noch vor einer Generation (1970) besaßen nur 1,8 % der Schüler eine

ausländische Staatsangehörigkeit, und auch die Zahl der Aussiedler war im Vergleich mit

heute unbedeutend.

Die Verteilung auf die Verwaltungsbezirke in Nordrhein-Westfalen ist nicht einheitlich. So

schwankt der Ausländeranteil zwischen rd. 5 % und mehr als 20 %. Die größte Gruppe unter

den Schülern ausländischer Staatsangehörigkeit bilden Türken (rd. 180 000), gefolgt von

Jugoslawen (26 000), Italienern (24 000), Marokkanern (14 000) und Griechen (13 000).

Ausländische Schüler insgesamt sind in Hauptschulen und in Sonderschulen für Lernbehin-


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derte deutlich überrepräsentiert, in Gymnasien und Realschulen deutlich unterrepräsentiert.

Bei einem Vergleich der Schüler nach Herkunftsländern zeigen sich allerdings teilweise erhebliche

Unterschiede.

Die Schulabgängerstatistik der letzten 15 Jahre belegt, dass sich der Schulerfolg der Schüler

ausländischer Staatsangehörigkeit deutlich verbessert hat. So stieg der Anteil der Schüler,

die eine allgemein bildende Schule mit einem Abschluss verlassen haben, von 65,2 % im

Jahr 1983 auf 87,2 % im Jahr 1998. Der Anteil der Abiturienten hat sich im gleichen Zeitraum

mehr als verdreifacht. Allein beim Hauptschulabschluss gab es einen Rückgang, eine notwendige

Folge des Anstiegs bei den anderen Schulabschlüssen. Damit haben die Schüler

ausländischer Staatsangehörigkeit im Vergleich mit den Schülern deutscher Staatsangehörigkeit

deutlich aufgeholt.

Hierbei darf aber nicht übersehen werden, dass es ein beträchtlicher Teil der Schüler aus

Migrantenfamilien noch immer sehr schwer hat, im Regelunterricht mitzuarbeiten. Vielen

Schulanfängern ausländischer Herkunft fehlen die für die Teilnahme am Unterricht erforderlichen

Deutschkenntnisse, obwohl die meisten dieser Kinder in Deutschland geboren sind. Sie

sind so aufgewachsen, dass sie meistens in beiden Sprachen funktional kompetent sind

(BICS – Basic Interactional Communicative Skills).. Sie haben aber große Defizite in der

Schulsprache (CALP – Cognitive Academic Language Proficiency). Ungünstige Erfolgsaussichten

haben auch Schüler, die während ihrer Kindheit und Jugend mehrfach den Wohnsitz

zwischen Deutschland und dem Herkunftsland der Familie wechseln (Pendelmigration), sowie

Kinder und Jugendliche, denen im Herkunftsland jahrelang kein geregelter Schulbesuch

möglich war.

Schulpflicht ausländischer Schülerinnen und Schüler

Die öffentlichen Schulen in Nordrhein-Westfalen stehen allen Kindern und Jugendlichen im

Lande offen. Artikel 8 der Landesverfassung (BASS 0-2) bestimmt, dass jedes Kind Anspruch

auf Bildung und Erziehung hat. Schulpflichtig ist, wer in Nordrhein-Westfalen seinen

Wohnsitz oder seinen gewöhnlichen Aufenthalt oder seine Ausbildungs- oder Arbeitsstätte

hat (§ 1 Abs. 1 Schulpflichtgesetz – BASS 1-4). Die Handreichnung „Aus aller Herren Länder“

zur Integration von Seiteneinsteigern nennt Fallgruppen (S. 13). Danach unterliegen der

Schulpflicht ausländische Kinder und Jugendliche

♦ mit gültiger Aufenthaltsgenehmigung

♦ die von der Aufenthaltsgenehmigung befreit sind

♦ die voraussichtlich länger in Nordrhein-Westfalen geduldet werden

♦ aus asylberechtigten Familien

♦ aus Familien anerkannter Flüchtlinge.

Wer nicht schulpflichtig ist und sich nicht nur kurzfristig in Nordrhein-Westfalen aufhält, ist

aufgrund des Artikels 8 der Landesverfassung (BASS 0-2) und des UN-Übereinkommens

über die Rechte des Kindes (BGBl. II 1992 S. 121) berechtigt, die Schule zu besuchen. In

diesem Fall ist er aber auch verpflichtet, regelmäßig am Unterricht teilzunehmen (§ 8 ASchO

– BASS 12-01 Nr. 2).

Für jugendliche Aussiedler, die nach Nordrhein-Westfalen kommen und im Herkunftsland

mindestens acht Jahre lang eine allgemein bildende Schule besucht haben, hat das Kultusministerium

durch Runderlass (BASS 12-51 Nr. 8) Ausnahmen von der zehnjährigen Vollzeitschulpflicht

zugelassen.

Die Schulpflicht in Nordrhein-Westfalen ist durch den Besuch einer deutschen Schule zu

erfüllen. Ausnahmen sind möglich (§ 1 Abs. 2 Schulpflichtgesetz). Darüber entscheidet das

Schulamt, bei Berufsschulpflichtigen die Bezirksregierung (§ 3 der Verordnung über schul-


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rechtliche Zuständigkeiten – BASS 10-32 Nr. 50). Die Einzelheiten regelt der Runderlass

„Ausnahmegenehmigungen zum Besuch ausländischer Schulen“ (BASS 12-51 Nr. 4).

Unterrichtsangebote

Die schulische Arbeit für und mit Migranten folgt in Nordrhein-Westfalen den bildungspolitischen

Leitsätzen des Runderlasses „Unterricht für ausländische Schülerinnen und Schüler“:

♦ ∙Für Kinder und Jugendliche, denen die zum Besuch der deutschen Schulen notwendigen

Sprachkenntnisse fehlen, steht das Erlernen von Deutsch als Zweitsprache an erster

Stelle vor jedem anderen notwendigen und wünschenswerten Ziel des Unterrichts.

♦ ∙Dieses Ziel wird am besten durch den gemeinsamen Schulbesuch der Schüler deutscher

und nicht deutscher Herkunft in Regelklassen erreicht, in denen bei Bedarf besondere

Förderangebote eingerichtet werden.

♦ ∙Schülerinnen und Schüler, deren Kenntnisse in der deutschen Sprache nicht für die

Teilnahme am Regelunterricht ausreichen, werden in Vorbereitungsklassen unterrichtet.

Deren Ziel ist es, die Schüler in spätestens zwei Jahren zum Übergang in Regelklassen

zu führen.

♦ ∙Der Regelunterricht wird durch den Muttersprachlichen Unterricht ergänzt.

Hinzu kommen die Feststellungsprüfung für Seiteneinsteiger und die schulischen Angebote

zur religiösen Erziehung (orthodoxer Religionsunterricht und Islamische Unterweisung).

Die Integration von Migranten ohne ausreichende Deutschkenntnisse in den Regelunterricht

kann nur gelingen, wenn die Schule hierbei besondere Hilfen anbietet. Als solche nennen die

Runderlasse über ausländische Schüler (BASS 13-63 Nr. 3) und über Aussiedler (BASS 14-

01 Nr. 3):

∙ Förderstunden in Deutsch (BASS 13-63 Nr. 3, Punkt 1.2)

∙ Zeitweilige äußere Differenzierung (BASS 13-63 Nr. 3, Punkt 1.3)

∙ Förderangebote im Fremdsprachenunterricht (BASS 14-01 Nr. 3, Punkt 1.3).

Für diese Integrationshilfen stehen im Landeshaushalt rd. 3 750 Stellen zur Verfügung. Ihre

Zahl wird gemäß § 8 Abs. 1 der Verordnung zu § 5 Schulfinanzgesetz (BASS 11-11 Nr. 1)

ermittelt. Berücksichtigt werden hierbei alle ausländischen und ausgesiedelten Schüler. Verwendet

werden dürfen die Stellen aber ausschließlich für Angebote, die Schulen für Schülerinnen

und Schüler aus Migrantenfamilien ohne die erforderlichen Deutschkenntnisse einrichten.

Sie dürfen weder für den sog. Grundbedarf einer Schule noch für Schülerinnen und

Schüler verwendet werden, die keiner besonderen Integrationshilfe mehr bedürfen. Die Bezirksregierungen

und die Schulämter verteilen die Stellen an die Schulen unter ihrer Aufsicht,

die Förderangebote einrichten.

Förderangebote außerhalb des Regelunterrichts für Migranten sind die Silentien. Sie nehmen

Schüler mit gestörten Lernprozessen sowie Migranten aus Regelklassen auf, die zusätzlicher

Förderung zu ihrer Eingliederung bedürfen. Die Silentien sind darauf gerichtet, in

Grundschulen tragfähige Grundlagen in der deutschen Sprache und in Mathematik zu sichern,

in weiterführenden Schulen außerdem in Englisch. Sie werden für 12 bis 16 Unterrichtswochen

mit drei bis sechs Wochenstunden eingerichtet (BASS 14-01 Nr. 2).

Für Aussiedler kann im Rahmen des sog. Garantiefonds des Bundes außerschulischer

Nachhilfeunterricht in Deutsch angeboten werden (Förderrichtlinien zum Garantiefonds –

Schul- und Berufsbildungsbereich vom 19. Januar 1998 – GMBl. S. 123, siehe auch Nr. 2

des Runderlasses BASS 14-01 Nr. 3). Wer als Aussiedler ein Hochschulzugangszeugnis

oder eine vergleichbare Qualifikation des Herkunftslandes besitzt, kann im Kolleg für Aus-


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siedler in Geilenkirchen die allgemeine Hochschulreife erwerben. Die Einzelheiten regelt die

Ausbildungs- und Prüfungsordnung (BASS 13-62 Nr. 6.1).

Beratungsangebote

Vor der Aufnahme von Seiteneinsteigern in die deutsche Schule stehen Eltern und Schulbehörden

häufig vor der schwierigen Frage, in welcher Jahrgangsstufe und in welcher Schulform

sie am besten gefördert werden können. Darüber ist im Einzelfall nach gründlicher Beratung

zu entscheiden. Die Handreichung „Aus aller Herren Länder“ gibt Hinweise, wie diese

gestaltet werden sollte (S. 30 ff.). Bei der Aufnahme in die Schule wird bis zum Abschluss

der Sekundarstufe I ohne förmliche Anerkennung von Bildungsabschlüssen soweit wie möglich

das Jahrgangsprinzip zugrunde gelegt: Der Schüler besucht die Gleiche Jahrgangsstufe

wie zuletzt im Herkunftsland, falls seine Sprachkenntnisse es zulassen.

Eine zentrale Anlaufstelle in 27 Städten und Kreisen sind die Regionalen Arbeitsstellen für

die Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien (RAA). Sie sind kommunale,

finanziell vom Land Nordrhein-Westfalen geförderte Einrichtungen. Ihr umfangreicher

Aufgabenkatalog erstreckt sich auf die schulische und die außerschulische Arbeit. Er ist

Gegenstand der RAA-Richtlinien (BASS 11-02 Nr. 10). Die Hauptstelle RAA in Essen koordiniert

die Arbeit und den Erfahrungsaustausch der örtlichen RAA. Die Anschriften der RAA

sind im Anhang der BASS aufgeführt.

Religiöse Unterweisung

Infolge der Migration leben heute zahlreiche Angehörige nicht christlicher Religionen in

Deutschland. Die zahlenmäßig größte Gruppe sind die Muslime. An den Schulen in Nordrhein-Westfalen

werden rd. 240 000 Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens unterrichtet.

Das sind rd. 9 % aller Schülerinnen und Schüler. Mindestens drei Viertel von ihnen

sind türkischer Staatsangehörigkeit oder türkischer Herkunft. Andere Herkunftsländer sind

Marokko, Tunesien, Bosnien-Herzegowina, Iran und Libanon.

Das Land bietet den Muslimen die Islamische Unterweisung an, einen staatlichen religionskundlichen

Schulunterricht. Sie vermittelt vor allem religiöses Wissen und Verstehen. Die

Verkündung des Glaubens bleibt ausgespart. Das hat verfassungsrechtliche Gründe: Auf

Seiten der Muslime fehlt es an einer Religionsgemeinschaft, nach deren Grundsätzen der

Unterricht zu erteilen wäre. Das aber fordert Artikel 7 Abs. 3 Grundgesetz für das ordentliche

Fach Religionslehre. Die Islamische Unterweisung ist Teil des Muttersprachlichen Unterrichts

in Türkisch, Arabisch und Bosnisch. Die Themen des Unterrichts sind Gegenstand von Unterrichtseinheiten,

die das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung herausgegeben hat.

Erteilt wird der Unterricht von muslimischen Lehrkräften für den muttersprachlichen Unterricht,

die im Rahmen der Lehrerfortbildung an Lehrgängen der Bezirksregierungen teilgenommen

haben.

Mit Beginn des Schuljahres 1999/2000 hat das Ministerium für Schule und Weiterbildung,

Wissenschaft und Forschung ein eigenständiges Unterrichtsfach „Islamische Unterweisung“

im Rahmen eines Schulversuchs eingeführt, an dem sich 37 Schulen beteiligen können. Die

Unterrichtssprache ist Deutsch. Die Einzelheiten sowohl der Islamischen Unterweisung im

Muttersprachlichen Unterricht als auch des Schulversuchs regelt ein Runderlass (BASS 12-

05 Nr. 5).

Schülerinnen und Schüler wahren ihre religiöse Identität nicht allein durch die Teilnahme an

der Islamischen Unterweisung, sondern auch durch ein Verhalten, das innerhalb und außerhalb

der Schule den Geboten ihres Glaubens folgt. Das kann zu einem Widerstreit von Interessen

in der Schule führen. Beispiele dafür sind das Tragen von Kopftüchern und die Teilnahme

muslimischer Mädchen am koedukativen Sportunterricht (siehe dazu unten V.). Allgemein

lässt sich sagen, dass in den Schulen in Nordrhein-Westfalen ein Ausgleich gut ge-


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lingt. Dazu gehören die Rücksicht auf Speisevorschriften bei Schulfesten und Schulwanderungen

und die Beurlaubung von Schülern an religiösen Feiertagen. Das Ministerium für

Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung veröffentlicht Daten religiöser Feiertage

im nicht amtlichen Teil des Amtsblatts.

Für Schülerinnen und Schüler des orthodoxen Bekenntnisses hat das Kultusministerium

1985 durch Erlass (BASS 12-05 Nr. 3) (griechisch-)orthodoxen Religionsunterricht als ordentliches

Lehrfach eingeführt. Dafür gelten dieselben Rechtsvorschriften wie für evangelische

und für katholische Religionslehre. Der Unterricht kann in Verbindung mit dem Muttersprachlichen

Unterricht erteilt werden.

Für Schülerinnen und Schüler, die nicht am Religionsunterricht teilnehmen, wird derzeit an

ca. 260 Schulen als Ersatzunterricht für Religion das Fach Praktische Philosophie erteilt.

Schülerinnen und Schüler dieser Schulen, die an der islamischen Unterweisung teilnehmen,

ist die Teilnahme an Praktischer Philosophie freigestellt.

Wer die Erste Staatsprüfung für ein Lehramt bestanden hat, kann durch eine Prüfung die

Zusatzqualifikation Interkulturelle Pädagogik erwerben (BASS 20-04 Nr. 14). Sie erstreckt

sich im Wesentlichen auf Deutsch als Zweitsprache, Interkulturelle Pädagogik und Bildung,

Soziale Probleme in multikulturellen Gesellschaften und Basiskenntnisse in einer der Herkunftssprachen

von Migranten. Im Rahmen Schulscharfer Besetzungsverfahren wird eine

solche Zusatzqualifikation künftig voraussichtlich eine wachsende Bedeutung haben.


Jagoda Illner, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Soest

Ulrich Pfaff, Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des

Landes Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf

Muttersprachlicher Unterricht

(Sprach- und landeskundlicher Unterricht für ausländische Schülerinnen und Schüler,

Muttersprache)

In Nordrhein-Westfalen wächst ein erheblicher Anteil der Schülerinnen und Schüler aus

Migrantenfamilien in zwei oder mehreren Sprachen auf. Diese sprachliche und kulturelle

Vielfalt ist kein zeitlich befristetes Phänomen, sondern ein Merkmal moderner Gesellschaften

in Europa. Europa selbst ist mehrsprachig, und die Mitgliedstaaten der Europäischen Union

und des Europarates haben wiederholt und auf höchster Ebene politische Bekenntnisse zur

Wahrung und Förderung sprachlicher und kultureller Pluralität abgelegt. Die EU-Richtlinie

über die schulische Betreuung der Kinder von Wanderarbeitnehmern verpflichtet die Mitgliederstaaten,

den muttersprachlichen Unterricht zu fördern.

Nordrhein-Westfalen hat mit seinem Unterricht für zwei- und mehrsprachig aufwachsende

Schülerinnen und Schüler im letzten Jahrzehnt ein doppeltes Ziel verfolgt: Schulische Angebote

(vor allem in Deutsch als Zweitsprache) sind darauf gerichtet, Schülerinnen und Schüler,

die Deutsch nicht als erste oder Muttersprache erworben haben, so schnell und so

gründlich wie möglich in den deutschsprachigen Regelunterricht zu integrieren.

Zugleich sind die Unterrichtsangebote zum Erhalt und zur Weiterentwicklung von Mehrsprachigkeit

sowie zur kulturellen Orientierung in einer für die jungen Menschen komplexen kulturellen

Wirklichkeit an die Bedürfnisse von heute angepasst worden. Dazu gehört auch der

Muttersprachliche Unterricht (MSU). Er sollte ursprünglich Kinder ausländischer Arbeitnehmer

auf die Rückkehr in das Herkunftsland vorbereiten. Da eine solche Remigration überaus

selten ist, liefert sie heute keine tragfähige Begründung mehr für den muttersprachlichen

Unterricht. Vielmehr tritt die Förderung der Mehrsprachigkeit in den Vordergrund.

Der Muttersprachliche Unterricht ist ein Angebot des Landes. Er steht unter seiner Schulaufsicht.

Dies gewährleistet eine schulische Erziehung, die sich an den Werten einer demokratisch

verfassten Gesellschaft orientiert und möglichst eng an das Unterrichtsgeschehen in

anderen Fächern und Lernbereichen anknüpft. Der Landtag hat dieses bildungspolitisches

Konzept wiederholt geprüft, erörtert und über die Fraktionen hinweg einvernehmlich positiv

gewürdigt. Die Notwendigkeit einer Internationalisierung der Bildung wurde eindrucksvoll für

Nordrhein-Westfalen in der Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung, Schule der

Zukunft“ beschrieben.

Im Muttersprachlichen Unterricht werden zwei- oder mehrsprachig aufwachsende Schülerinnen

und Schüler zu Kenntnissen und Fähigkeiten in vielen Sprachen geführt. Damit werden

sprachliche Ressourcen für eine exportintensive Wirtschaft in Nordrhein-Westfalen gewonnen,

die ein Fremdsprachenunterricht in dieser Qualität nicht oder nur mit erheblich höheren

Mitteleinsatz herstellen könnte.

Das Land Nordrhein-Westfalen wendet für den Muttersprachlichen Unterricht erhebliche

Mittel auf. Dies sind vor allem die Personalkosten für etwa 1 400 Lehrkräfte, die in diesem

Unterricht unterrichten und die Bildungs- und Erziehungsarbeit ihrer deutschen Kolleginnen

und Kollegen unterstützen. Es sind aber auch die Mittel für die kontinuierliche Anpassung

von Unterrichtskonzepten und curricularen Materialien sowie für die Lehrerfortbildung. Das

Ministerium für Schule, Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung hat das Landesinstitut

für Schule und Weiterbildung mit diesen Aufgaben beauftragt. Die bisher in diesem Bereich

geschaffenen hohen Standards, die als ein Teil der allgemeinen Qualitätssicherung des Unterrichts

gelten, werden in der Bundesrepublik und in europäischen Ausland stark beachtet.

Außerdem ist damit bei einem hohen Anteil der Eltern ausländischer Herkunft Vertrauen in


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das deutsche Regelschulsystem geschaffen worden, die diese Unterrichtsangebote für ihre

Kinder schätzen und unvermindert annehmen.

Die Kinder aus zugewanderten Familien wachsen in einer Familiensprache auf, die sich üblicherweise

durch den Einfluss der Mehrheitssprache Deutsch von den Varianten unterscheidet,

die im Herkunftsland gesprochen werden. Durch Massenmedien, Telefonate, Briefe und

Besuche aus dem und in dem Herkunftsland, durch Freunde und Nachbarn aus eigener

Gruppe haben die meisten dieser Familien jedoch tagtäglich Kontakte zu der Sprache des

Herkunftlandes.

Auf diese Weise erwerben die Kinder dieser Migrantengeneration eine Zweisprachigkeit mit

z. T. sehr unterschiedlichen einander ergänzenden Kompetenzen in den verschiedenen

Sprachen. In Bezug auf die herkunftssprachliche Lernvoraussetzungen gibt es sowohl Kinder,

deren Kompetenz in der Herkunftssprache der Familie altersgleichen Kindern im Herkunftsland

entspricht, als auch Kinder, die nur noch in der eingeschränkter Weise über die

Herkunftssprache verfügen. In beiden Fällen wissen diese Kinder aber wohl, mit wem sie

sich wann und bei welcher Gelegenheit in welcher Sprache verständigen. Unter guten Voraussetzungen

können diese Kinder simultan beide Sprachen erwerben (Bilingualer Erstspracherwerb).

Sie lernen schnell dazu, entwickeln ihre Sprachfähigkeiten kontinuierlich,

vorausgesetzt sie haben im Alltag dazu Gelegenheit.

Ursprünglich wurde der Muttersprachliche Ergänzungsunterricht (MEU) für Kinder und Jugendliche

eingerichtet, deren Familien aus Ländern stammen, in denen die Bundesregierung

auf der Grundlage bilateraler Verträge Arbeitskräfte angeworben hatte (sog. Anwerbeländer

wie die Türkei und Italien). Er sollte bei der Rückwanderung junger Menschen die Wiedereingliederung

in Schule und Gesellschaft des Herkunftlandes erleichtern. Inzwischen ist

Staatsangehörigkeit kein Kriterium mehr für die Teilnahme am Muttersprachlichen Unterricht.

Entscheidend ist, dass die Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Sprache als Deutsch

aufwachsen (siehe § 7 Abs. 1 AO–GS und § 6 Abs. 12 AO-S I). Es gibt auch keinen nach

Herkunftsländern getrennten Unterricht, sondern allein Angebote in der jeweiligen Sprache.

Obwohl die Teilnahme am Unterricht freiwillig ist und obwohl dieser Unterricht zusätzlich zum

Regelunterricht, häufig am Nachmittag, stattfindet, haben im Schuljahr 1998/99 etwa 120

000 Schülerinnen und Schüler diesen Unterricht besucht. Davon entfallen mehr als 70 % auf

Türkisch.

In der bildungspolitischen Diskussion wird gelegentlich gefordert, den Muttersprachlichen

Unterricht an Schulen zugunsten von erweitertem Unterricht in Deutsch als Zweitsprache abzubauen.

Beide Angebote sind aber keine Alternative, sondern ergänzen einander. Nicht allein

in wissenschaftlichen Untersuchungen gibt es deutliche Hinweise darauf, dass die Pflege

der Herkunftssprache ein ausgezeichneter Beitrag zum Erwerb der deutschen Sprache ist.

Auch die Schulpraxis zeigt häufig, dass Seiteneinsteiger mit altersgemäßer Perfektion in der

Herkunftssprache weitaus leichter Deutsch lernen als Gleichaltrige, die in Deutschland anregungsarm

aufgewachsen sind.

Aufgrund des Landeshaushaltes dienen die Stellen für den Muttersprachlichen Unterricht

„insbesondere“ den Angeboten in den Sprachen der sog. Anwerbeländer. Ergänzende Angebote

in den Sprachen anderer Länder sind damit möglich. Sie setzen neben einer ausreichenden

Nachfrage und qualifizierten Lehrkräften voraus, dass der Bedarf in den herkömmlichen

Sprachen gedeckt ist. Muttersprachlicher Unterricht in Sprachen, die bisher noch nicht

in Nordrhein-Westfalen unterrichtet werden, bedarf der Zustimmung durch das Ministerium

für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung.

Zur Zeit wird der MSU in 18 Sprachen erteilt: Albanisch, Arabisch, Bosnisch, Farsi, Griechisch,

Italienisch, Koreanisch, Kroatisch, Kurmanci, Mazedonisch, Polnisch, Portugiesisch,

Russisch, Serbisch, Slowenisch, Spanisch, Tamil und Türkisch.

Der Muttersprachliche Unterricht umfasst bis zu fünf Wochenstunden. Er wird für die Klassen

1 bis 10 eingerichtet, wenn mindestens 10 Schülerinnen und Schüler gleicher Sprache dafür


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angemeldet worden sind und eine qualifizierte Lehrkraft zur Verfügung steht. Das wöchentliche

Regelangebot kann bis auf drei Wochenstunden gekürzt werden, wenn aus organisatorischen

oder pädagogischen Gründen Lerngruppen mit weniger als 15 Schülerinnen und

Schüler gebildet werden müssen oder personelle Gründe es erfordern.

Bei ausreichender Teilnehmerzahl wird der Unterricht im Vormittagsunterricht einer einzelner

Schule erteilt. Eine solche Organisation bietet besonders gute Voraussetzungen für die erfolgreiche

Zusammenarbeit von Regelunterricht und Muttersprachlichem Unterricht. In den

meisten Fällen ist es jedoch im Interesse angemessen großer Lerngruppen erforderlich, gemeinsame

Angebote für mehrere Schulen, auch unterschiedlicher Schulformen, vorzusehen.

Dann ist Nachmittagsunterricht die notwendige Folge.

Für die Organisation des Muttersprachlichen Unterrichts an Realschulen, Gymnasien, Gesamtschulen

und Sonderschulen unter ihrer Aufsicht sind die Bezirksregierungen zuständig.

Für die anderen Schulformen und die gemeinsamen Angebote für mehrere Schulen unterschiedlicher

Schulform ist dies die Aufgabe der Schulämter. Die Lehrerstellen für den Muttersprachlichen

Unterricht sind zweckgebunden. Sie kommen ausschließlich den Schulen

zugute, an denen ein solcher Unterricht tatsächlich erteilt wird.

Die Lehrerinnen und Lehrer sind Muttersprachler, teils ausländischer, teils deutscher Staatsangehörigkeit.

Die meisten haben ein Lehramtsstudium nach dem Schulrecht ihres Herkunftlandes

absolviert. Sie sind Angestellte des Landes und werden auf Grundlage des Bundes-Angestelltentarifvertrags

(BAT) beschäftigt. Sie werden in der Regel an mehreren

Schulen eingesetzt; eine davon ist ihre sog. Stammschule.

Ab Jahrgangsstufe 6 orientiert sich die Leistungsbewertung im MSU an den Leistungen in

Deutschunterricht. Positive Leistungen im MSU werden bei Versetzungsentscheidungen berücksichtigt.

Wer in der Sekundarstufe I regelmäßig am Muttersprachlichen Unterricht teilgenommen

hat, kann zu einer Sprachprüfung zugelassen werden, die auf der Anspruchshöhe

der Abschlüsse der Sekundarstufe I möglich ist. Die erreichte Note wird wie eine im Regelunterricht

erbrachte Leistung in das Zeugnis aufgenommen. In bestimmten Fällen können

gute Prüfungsleistungen mangelhafte Leistungen in einer Fremdsprache ausgleichen.

Die Muttersprache kann in der Sekundarstufe I als ordentliches Fach anstelle der zweiten

oder der dritten Fremdsprache unterrichtet werden. In diesen Fall ist sie dem Unterricht in einer

Fremdsprache in jeder Weise gleichgestellt. Hierbei können auch gemeinsame Lerngruppen

für mehrere Schulen aller Schulformen der Sekundarstufe I gebildet werden. Diese

können jeweils zwei Jahrgangsstufen (7/8 und 9/10) umfassen. Darüber hinaus kann im

Gymnasium die Muttersprache an die Stelle der ersten Fremdsprache treten. Der Unterricht

in der Muttersprache anstelle einer Fremdsprache kann in der gymnasialen Oberstufe bis

zum Abitur fortgesetzt werden. Für Türkisch und für Griechisch hat das Ministerium Richtlinien

erlassen. Im Schuljahr 1998/99 haben mehr als 9 000 Schülerinnen und Schüler am

Unterricht in der Muttersprache anstelle einer Fremdsprache teilgenommen.

Wer als Seiteneinsteiger erst im Verlauf der Sekundarstufe I oder zu Beginn der Sekundarstufe

II in die deutsche Schule aufgenommen wird, kann im Fremdsprachenunterricht nicht

alles nachholen, was Gleichaltrige bereits in Englisch oder in einer anderen Fremdsprache

gelernt haben. Solche Schülerinnen und Schüler können am Ende der Sekundarstufe I und

in der Sekundarstufe II ihre Kenntnisse und Fähigkeiten in der Herkunftssprache – bei Aussiedlern

auch in der Fremdsprache Russisch – in einer Feststellungsprüfung unter Beweis

stellen. Das Ergebnis der Prüfung tritt an die Stelle der Note einer Fremdsprache (§ 6 Abs.

13 AO-S I – BASS 13-21 Nr.1).

Die Einzelheiten regeln die Richtlinien für die Feststellungsprüfung (BASS 13-61 Nr. 1). Das

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung hat Empfehlungen zur Gestaltung der schriftlichen

und mündlichen Prüfung herausgegeben. Im Jahr 1998 haben rd. 7 000 Schülerinnen

und Schüler an Prüfungen in 33 verschiedenen Sprachen teilgenommen. Mehr als zwei

Drittel der Prüfungen wurden in Russisch abgelegt.


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Beispiele guter Praxis

Die Schulen in Nordrhein-Westfalen legen im Rahmen des geltenden Rechts die besonderen

Ziele, Schwerpunkte und Organisationsformen ihrer pädagogischen Arbeit in einem Schulprogramm

fest. An Schulen mit hohem Migrantenanteil liegt es nahe, im Schulprogramm

sprachliche Angebote wie den MSU und in Deutsch als Zweitsprache besonders hervorzuheben,

und sie mit der interkulturellen Erziehung für alle Schülerinnen und Schüler der

Schule zu verbinden. Beides kann dazu beitragen, dass die schulische Mehrsprachigkeit ein

Gewinn für alle Schülerinnen und Schüler ist, und dass sie lernen, Erkenntnisse und Erfahrungen

von einer Sprache auf die andere zu übertragen.

Solche Schulen gibt es in Nordrhein-Westfalen bereits in großer Zahl. Die Erziehung zur

Mehrsprachigkeit als besonderer Schwerpunkt des Unterrichts hat die Qualität der schulischen

Arbeit sowohl insgesamt als auch im Fachunterricht verbessert. Dabei konnten die

Lehrkräfte für den MSU mit ihrem Unterricht in das Schulleben integriert werden.

So bieten mehrere Grundschulen in Köln, Essen und Remscheid koordinierte deutsch-türkische

Alphabetisierung, bei der insbesondere die türkischen Kinder ohne ausreichende

Deutschkenntnisse schnelle Fortschritte verzeichnen. Eine Grundschule in Hagen richtet

eine bilinguale deutsch-italienische Klasse ein nach dem Prinzip der doppelten Immersion.

An einer Gesamtschule in Köln können alle (auch zweisprachig aufwachsende) Schülerinnen

und Schüler eine zweite und dritte Sprache lernen. Es macht keinen Unterschied, ob es sich

dabei um Französisch, Italienisch, Portugiesisch oder Türkisch handelt. An mehreren weiterführenden

Schulen vertiefen griechische Schülerinnen und Schüler ihre muttersprachlichen

Sprachkenntnisse im bilingualen Fachunterricht. Mehrere Gymnasien und Gesamtschulen

bieten sowohl Türkisch im MSU als auch Türkisch anstelle einer Fremdsprache –

auch bis zum Abitur – und Türkisch als Fremdsprache an. An einem Gymnasium in Duisburg

lernen Schülerinnen und Schüler deutscher und nicht deutscher Herkunft gemeinsam mit ihren

türkischen Mitschülern und den deutschen Lehrerinnen und Lehrern Türkisch.

Bei einem solchen Schwerpunkt im Schulprogramm werden die Grenzen zwischen Deutschunterricht,

Deutsch als Zweitsprache, MSU und Fremdsprache durchlässig. Das sprachliche

und interkulturelle Lernen werden intensiver denn je miteinander verknüpft. Viele dieser

Schulen haben gezeigt, dass auf diesem Wege Schulen zu Ansehen und nachgefragter

Qualität kommen können.


Jagoda Illner, Eike Thürmann

Melisas Wege zur Mehrsprachigkeit 1

Melisa und ihre Familie

Melisa D. ist etwa sechs Jahre alt, in Essen geboren. Sie hat einen zwei Jahre jüngeren

Brüder und eine dreieinhalb Jahre jüngere Schwester. Bis zu Melisas Geburt war die Mutter

berufstätig. Der Vater arbeitet seit der abgeschlossenen Berufsausbildung als Kraftfahrzeugmechaniker

in einer großen Autowerkstatt. Nach der Geburt von Melisas Schwester

arbeitet die Mutter halbtags.

In der Nachbarschaft der Familie leben die Eltern der Mutter. Der Opa ist bei den Stadtwerken

beschäftigt. Die Oma hat genug Zeit, um die Enkelkinder zu versorgen. Melisa und ihre

Geschwister waren nie allein, die Oma war immer für sie da.

Die Einschulung

Im Januar 1998 herrschte in der Familie D. große Aufregung. Melisa, das älteste Kind, wird

nächstes Schuljahr in die Schule gehen! Die alte Schule, in der schon die Mutter von Melisa

die ersten Schuljahre erlebt hat, war glücklicherweise gleich um die Ecke und gut zu erreichen.

Die Tochter wurde angemeldet. In der gleichen Klasse waren auch drei andere Kinder

aus dem Freundeskreis. Am meisten gefreut hat alle aber, dass Melisas Klassenlehrerin die

nette Frau R. wird, die schon der Mutter in bester Erinnerung geblieben ist.

Bald danach hat Melisa unter der Mitwirkung der ganzen Familie einen Tornister ausgesucht,

das Federmäppchen und alles was dazu gehört. Sie hat gleich alle Farbstifte, Bleistifte,

Radiergummis, Papierschere und den Füllfederhalter ausprobiert, eine bunte Blume,

ihre ganze Familie gemalt und darunter ihren Namen in einer ungelenker Kinderschrift aufgeschrieben.

Alle sollten sehen, sie ist auf die Schule bestens vorbereitet. Die Geschwister

durften natürlich nur zuschauen. Wären auch sie groß genug, um in die Schule gehen zu

dürfen!

Im Sommerurlaub war die Schule das Hauptthema der Gespräche. Melisa hat allen, die zuhören

wollten, ausgiebig erklärt, was sie von der Schule erwartet. Sie wird lesen und

schreiben und rechnen lernen. Singen und malen, ruhig sitzen, später auch schwimmen und

Fahrrad fahren - das lernen alle Kinder. Und spielen wird man auch, nicht nur in der Pause.

Der Sommer ging vorbei, Ende August kam der erste Schultag.

Das Foto von Melisa mit der Schultüte schmückt den Wohnzimmerschrank, wurde auch an

viele Verwandte geschickt. Melisa ist darauf in ihrem schönsten Kleid zu sehen, die schwarzen

Lackschuhe glänzen so wie ihre Augen. Das ganze Gesicht strahlt Freude und Stolz

aus und sagt: „Ich habe es geschafft, und nun geht es los mit dem Lernen!“

Melisas Sprache(n)

Seitdem sind wenige Monate vergangen. Die Schule hat Melisa verändert. Sie ist stumm

geworden. Melisa schweigt nicht alleine. In ihrer Klasse sind viele Kinder stumm geworden.

Was ist geschehen? Im Bericht der freundlichen Lehrerin steht: „Melisa ist ohne Sprachkenntnisse

eingeschult worden."

Die Sprache, in der Melisa in ihrer familialen Umgebung gelebt hat, war nicht die Sprache

der Schule.

1 Aus: Schulmagazin 5-10, Heft 1/2000, S. 8-11, Oldenbourg Schulverlag


Die ersten Geräusche einer Sprache, die Melisa als Neugeborene gehört hat, waren die des

Türkischen. Von dem Augenblick an, in dem ihre Mutter sie im Arm gehalten hat und

angefangen hat mit ihrem Baby zu kommunizieren, hörte sie Türkisch. Die ersten Lauteinübungen,

in denen ihre Eltern die ersten lallenden Äußerungen vernommen haben, waren in

ihrer gemeinsamen Sprache Türkisch. Als Melisa anfing zu plappern, war es in Türkisch.

Aus ihren ersten melodischen Äußerungen waren als erste Worte „Ma ma! Bu bu!“ zu verstehen.

Mit sechs Monaten hat Melisa aufmerksam angefangen, der Unterhaltung der Erwachsenen

zu folgen und durch die verschiedenen Gurr- , Schluchz-, Stotter- und Gluckslaute

daran teilzunehmen. Die türkische Sprache war die dominante Sprache ihrer Kindheit,

obwohl der Klang der deutschen Sprache der Umgebung nicht ungewöhnlich war. Als Melisas

Geschwister da waren, und alle mit anderen Kindern auf dem Spielplatz spielten, haben

sie ihre Verständigungsschwierigkeiten mit Gesten und Mimik überbrückt, kleine einfache

Sätze zu bilden gelernt. Mehr Gelegenheit hatten sie im Alltag nicht. Die Sprache der Spiele

und des Streites zu Hause, der Märchen, denen sie vor dem Einschlafen gelauscht haben,

war Türkisch.

Es folgte eine als ganz normal zu bezeichnende sprachliche Entwicklung. Sie wäre eine solide

sprachliche Grundlage für eine Schulanfängerin, an die vielschichtige sprachliche Anforderungen

mit dem Eintritt in das erste Schuljahr gestellt werden. Wenn diese Grundlage

nicht in der „falschen" Sprache wäre.

Die Familiensprache – (k)eine bewusste Entscheidung

Dieses Schicksal des Aufwachsens in einer für das Schulleben und für die Schulentwicklung

„falschen" Sprache ist unzähligen Kindern insbesondere aus türkischen Familien gemeinsam.

Als Melisa geboren wurde, wußte die Familie, dass ihre Sprache nicht die Sprache des

Landes ist, in dem sie leben. Mit ihren Kindern in Türkisch zu kommunizieren, war keine

bewußte Entscheidung. Sie fanden es, schlicht und einfach, „normal". Sie haben nicht darüber

nachgedacht, keine pro und kontra Diskussion geführt. Wenn man sie heute fragt, warum

das so ist, dass ihre Kinder fast nur Türkisch sprechen, wundern sie sich, dass sie etwas

was für sie „natürlich" sei, nun rechtfertigen sollten. Sie sind fast beleidigt, wenn Frau R.

sagt, sie sollten mit ihren Kindern Deutsch sprechen. Sie empfinden diesen Ratschlag als

einen Eingriff in ihre Persönlichkeit. Der Vater sagt, sie sprechen mit den Kindern die

Sprache, die sie am besten beherrschen. Im nächsten Satz erklärt er, dass sie selbstverständlich

in Deutschland bleiben wollen. Eine andere Option war nie ein Gegenstand ihrer

familiären Zukunftsplanung. Aber was hat das Eine mit dem Anderen zu tun? Sie finden

nach wie vor, dass es eine Aufgabe der Schule sei, ihrem Kind die deutsche Sprache beizubringen.

Auch sie haben Deutsch erst in der Schule gelernt. Nun sind sie in beiden Sprachen

zu Hause.

Die nette und freundliche Lehrerin, die seit mehr als zwanzig Jahren unzähligen Kindern das

Lesen, Schreiben, Rechnen und vieles mehr beigebracht hat, versteht die Welt nicht mehr.

Wieso kommen die vielen Kinder aus der dritten Einwanderergeneration ohne oder nur mit

unzureichenden Sprachkenntnissen in das erste Schuljahr? Warum sprechen die Kinder

ihrer ehemaligen Schülerinnen und Schüler kein - oder kein gutes - Deutsch? Weswegen

erwarten sie ausgerechnet von ihr, ihren Kindern die Sprache beizubringen? Das ist

schließlich die Aufgabe der Eltern. Sie können nicht behaupten, dass sie kein Deutsch

sprächen. Sie wissen genau, dass die Schule sich seit ihrer Schulzeit verändert hat. Die

Eltern der anderen Kinder erwarten zu Recht, dass die Sprachentwicklung ihrer Kinder in der

Schule fortgesetzt wird. Natürlich versucht sie, alle Kinder nach ihren individuellen Vor-

2


aussetzungen zu fördern, aber wie soll sie denjenigen Schülerinnen und Schülern z. B. das

Lesen durch Schreiben beibringen, wenn sie kein Deutsch verstehen?

Die Liste der gegenseitigen Schuldzuweisungen ist lang. Und die der Missverständnisse

noch länger. Keine der Parteien in dieser Situation ist zu beneiden.

Zwischen den Fronten

Dazwischen stehen Kinder wie Melisa, die so viele Erwartungen an die Schule hatte.

Schon 1989 hat U. Steinmüller die Situation dieser Kinder so beschrieben:

„Es handelt sich bei den ausländischen Kindern in Deutschland nicht um eine 'natürliche'

Zweisprachigkeit, d.h. sie entsteht nicht im Kontext bei Eltern mit unterschiedlicher Muttersprache,

sondern um eine die unter dem Zwang der Lebensbedingungen entsteht und bei

der eine Aufteilung in Domänen charakteristisch ist (...). Daraus resultiert eine 'Konfliktzweisprachigkeit',

denn die Kinder sind gezwungen, die Sprache der Bevölkerungsmehrheit, die

sie und ihre eigene Sprache ablehnt, zu erlernen, trotz der mit dieser Sprache auch vermittelten

konfigurierenden Werte, Normvorstellungen und Erwartungshaltungen und der damit

verbundenen Entfremdung vom Elternhaus. Durch die alleinige Funktion der deutschen

Sprache in der Schule, so kann man überspitzt formulieren, gehört die Entfremdung vom

Elternhaus zum Programm der deutschen Schule. (...) Gesellschaft ist die Zweisprachigkeit

der ausländischen Kinder nicht als Bereicherung und kultureller Wert anerkannt, wie das bei

der sog. 'Elite-Zweisprachigkeit' der Fall ist, also etwa bei Englisch oder Französisch als

zweite Sprache, sondern es besteht ein Assimilationsdruck in Richtung auf eine Einsprachigkeit

in der Zweitsprache." (Steinmüller, 1989:141)

Die Sprache der Schule

Es liegt sicherlich im Interesse aller Parteien, vor allem der betroffenen Kinder, mit Hilfe

sinnvoller pädagogischer Bemühungen, einerseits die schulische Eingliederung zu erleichtern.

Andererseits sollte es mittlerweile selbstverständlich sein, dass die vorschulische

sprachliche Entwicklung auch in einer anderssprachigen Schule wahrgenommen, anerkannt,

unterstützt und weiterentwickelt wird im Sinne einer Erziehung zur Mehrsprachigkeit.

Kinder wie Melisa lernen, wenn sie dazu Gelegenheit haben, schon vor dem Eintritt in die

Schule, schnell Deutsch. Sie begegnen ihr beim Spiel mit anderen Kindern, unterwegs in

den Geschäften, beim Fernsehen. Sie lernen recht bald, in diesen Situationen die deutsche

Sprache zu verwenden. Sie erfahren schnell, mit wem sie sich wann und in welcher Sprache

verständigen können. Sie entwickeln ihre Sprachfähigkeiten kontinuierlich weiter. In dieser

Phase verwenden diese Kinder beide Sprachen gemischt, wechselnd und ineinander

verwoben. Für sie ist am wichtigsten, dass sie verstehen und verstanden werden.

Wenn sie dann aber in eine Schule kommen, die in ihrer Regelform ausschließlich von der

deutschen Sprache bestimmt ist, die beim Lernen und in der Kommunikation im Unterricht

dominant ist, machen viele dieser Kinder leidvolle Erfahrungen. Sie merken selbst, dass sie

noch viel lernen müssen, um dem Unterricht gut folgen und sich mit anderen sicher verständigen

zu können. Manchmal hören sie auch Ermahnungen und Aufforderungen, sich mit

dem Deutschen mehr Mühe zu geben, obwohl sie selbst das Gefühl haben, Probleme gelöst

und Antworten auf Fragen gefunden zu haben.

Eine Situation, in der empfindliche Kinder verstummen. Und, wenn sie Glück haben, trotzdem

weiter kommen.

3


Mesude, ein zwölfjähriges Mädchen, beschreibt wie sie diese Situation gemeistert hat:

“Wie habe ich Deutsch gelernt?

Bis zu meinem 7. Lebensjahr konnte ich kein Deutsch. In der 1. Klasse hatte ich viele

Schwierigkeiten. Unsere Lehrerin gab uns z. B. einen Satz oder ein Diktat dreimal zu

schreiben und ich schrieb nur einmal.

Die Klassenkameraden haben mich geärgert. Meine Sorgen konnte ich nur meiner Mutter

oder meinem Vater erzählen. Wenn jemand mich z. B. mit einem Ball bewarf, konnte ich

mich nicht der Lehrerin anvertrauen, weil ich kein Deutsch konnte.

Zu Hause sprach keiner mit mir Deutsch. Mein Vater arbeitete und meine Mutter konnte kein

Deutsch und meine Geschwister waren noch zu klein. Ich habe trotzdem versucht die

Hausaufgaben zu machen. Und dann an einem Sonntag machte ich das Fernsehen an und

es gab einen Kinderfilm. Ich wollte wissen ob ich Deutsch kann. Ich habe bemerkt, dass ich

langsam Deutsch kann. Und habe sofort das Fernsehen ausgemacht und die Tür

geschlossen. Dann habe ich ganz alleine ein Arztspiel gespielt und dabei mit lauter Stimme

Deutsch gesprochen.

Unglücklicherweise wurde meine Mutter am nächsten Tag krank. Keiner konnte mit ihr zum

Doktor gehen. Sofort bin ich mit ihr zum Doktor gegangen und habe der Ärztin alles erzählt.

So merkte ich, dass ich Deutsch konnte. Und so wurde mein Deutsch gut.

Die 2., 3. und 4. Klasse habe ich mit sehr gut abgeschlossen und bin aufs Gymnasium

gegangen. Und ich möchte noch etwas sagen: Dank meiner Türkischlehrerin gehe ich aufs

Gymnasium.”

Muttersprachlichen Bildungsangebote für Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien

Was meinte Mesude als sie schrieb: “Dank meiner Türkischlehrerin gehe ich aufs Gymnasium.”

Mesude hatte das Glück, vom ersten Schultag an den Muttersprachlichen Unterricht (MSU)

zu besuchen. So bekam sie die Chance in ihrer vertrauten Sprache Türkisch, in der Schule

den Lehrenden ihr Vertrauen zu schenken, und sie auch an ihrem Denken und ihrer Welt

teilnehmen zu lassen, obwohl sie die Schulsprache Deutsch nicht beherrschte.

Gerade zu Beginn der schulischen Laufbahn der Kinder, die der deutschen Sprache nicht im

ausreichendem Maße mächtig sind, hat die Muttersprache wichtige Funktionen für die

schulische Integration. Nur in der Muttersprache bekommen sie die Gewissheit, dass ihre

besondere sprachliche Situation kein Nachteil ist, selbst wenn sie noch große Schwierigkeiten

haben. Nur in Türkisch verstehen sie die Hinweise und Orientierungen, die ihre

Schulfähigkeit herstellen und absichern. Erst in der Muttersprache verstehen sie, dass diese

neue sprachliche Umwelt genau zwischen formeller und informeller Ebene unterscheidet und

großen Wert auf Korrektheit legt.

In Nordrhein – Westfalen wächst ein erheblicher Anteil der Schülerinnen und Schüler aus

Migrantenfamilien in zwei oder mehreren Sprachen auf. Diese sprachliche und kulturelle

Vielfalt ist kein zeitlich befristetes Phänomen, sondern ein Merkmal moderner Gesellschaften

in Europa. Nordrhein-Westfalen hat mit seinem Unterricht für zwei- und mehrsprachig

aufwachsende Schülerinnen und Schüler im letzten Jahrzehnt ein doppeltes Ziel verfolgt.

Schulische Angebote (vor allem in Deutsch als Zweitsprache) sind darauf gerichtet,

Schülerinnen und Schüler, die Deutsch nicht als erste oder Muttersprache erworben haben,

so schnell und so gründlich wie möglich in den deutschsprachigen Regelunterricht zu integrieren.

4


Zugleich sind die Unterrichtsangebote zum Erhalt und zur Weiterentwicklung von Mehrsprachigkeit

sowie zur kulturellen Orientierung in einer für die jungen Menschen komplexen

kulturellen Wirklichkeit an die Bedürfnisse von heute angepaßt worden. Dazu gehört auch

der Muttersprachliche Unterricht (MSU). Er sollte ursprünglich Kinder ausländischer Arbeitnehmer

auf die Rückkehr in das Herkunftsland vorbereiten. Da eine solche Remigration

überaus selten ist, liefert sie heute keine tragfähige Begründung mehr für den muttersprachlichen

Unterricht. Vielmehr tritt die Förderung der Mehrsprachigkeit in den Vordergrund.

Der Muttersprachliche Unterricht ist ein Angebot des Landes. Er steht unter seiner Schulaufsicht.

Dies gewährleistet eine schulische Erziehung, die sich an den Werten einer demokratisch

verfassten Gesellschaft orientiert und möglichst eng an das Unterrichtsgeschehen in

anderen Fächern und Lernbereichen anknüpft

Das Land Nordrhein-Westfalen wendet für den Muttersprachlichen Unterricht erhebliche

Mittel auf. Dies sind vor allem die Personalkosten für etwa 1 400 Lehrkräfte, die in diesem

Unterricht unterrichten und die Bildungs- und Erziehungsarbeit ihrer deutschen Kolleginnen

und Kollegen unterstützen. Es sind aber auch die Mittel für die kontinuierliche Anpassung

von Unterrichtskonzepten und curricularen Materialien sowie für die Lehrerfortbildung. Das

Ministerium für Schule, Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung hat das Landesinstitut

für Schule und Weiterbildung mit diesen Aufgaben beauftragt. Die bisher in diesem Bereich

geschaffenen hohen Standards, die als ein Teil der allgemeinen Qualitätssicherung des

Unterrichts gelten, werden in der Bundesrepublik und in europäischen Ausland stark

beachtet. Außerdem ist damit bei einem hohen Anteil der Eltern ausländischer Herkunft

Vertrauen in das deutsche Regelschulsystem geschaffen worden, die diese Unterrichtsangebote

für ihre Kinder schätzen und unvermindert annehmen.

Im Muttersprachlichen Unterricht werden zwei- oder mehrsprachig aufwachsende Schülerinnen

und Schüler zu Kenntnissen und Fähigkeiten in vielen Sprachen geführt. Damit werden

sprachliche Ressourcen für eine exportintensive Wirtschaft in Nordrhein-Westfalen gewonnen,

die ein Fremdsprachenunterricht in dieser Qualität nicht oder nur mit erheblich höheren

Mitteleinsatz herstellen könnte.

Ursprünglich wurde der Muttersprachliche Ergänzungsunterricht (MEU) für Kinder und

Jugendliche eingerichtet, deren Familien aus Ländern stammen, in denen die Bundesregierung

auf der Grundlage bilateraler Verträge Arbeitskräfte angeworben hatte (sog. Anwerbeländer

wie die Türkei und Italien). Er sollte bei der Rückwanderung junger Menschen die

Wiedereingliederung in Schule und Gesellschaft des Herkunftlandes erleichtern. Inzwischen

ist Staatsangehörigkeit kein Kriterium mehr für die Teilnahme am Muttersprachlichen Unterricht.

Entscheidend ist, dass die Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Sprache als

Deutsch aufwachsen. Es gibt auch keinen nach Herkunftsländern getrennten Unterricht,

sondern allein Angebote in der jeweiligen Sprache. Obwohl die Teilnahme am Unterricht

freiwillig ist und obwohl dieser Unterricht zusätzlich zum Regelunterricht, häufig am Nachmittag,

stattfindet, haben im Schuljahr 1998/99 etwa 120 000 Schülerinnen und Schüler

diesen Unterricht besucht. Davon entfallen mehr als 70% auf Türkisch.

Aufgrund des Landeshaushaltes dienen die Stellen für den Muttersprachlichen Unterricht

„insbesondere“ den Angeboten in den Sprachen der sog. Anwerbeländer. Ergänzende Angebote

in den Sprachen anderer Länder sind damit möglich. Sie setzen neben einer ausreichenden

Nachfrage und qualifizierten Lehrkräften voraus, dass der Bedarf in den herkömlichen

Sprachen gedeckt ist.

5


Zur Zeit wird der MSU in 18 Sprachen erteilt: Albanisch, Arabisch, Bosnisch, Farsi, Griechisch,

Italienisch, Koreanisch, Kroatisch, Kurmanci, Mazedonisch, Polnisch, Portugiesisch,

Russisch, Serbisch, Slowenisch, Spanisch, Tamil und Türkisch.

Der Muttersprachliche Unterricht umfaßt bis zu fünf Wochenstunden. Er wird für die Klassen

1 bis 10 eingerichtet, wenn mindestens 10 Schülerinnen und Schüler gleicher Sprache dafür

angemeldet worden sind und eine qualifizierte Lehrkraft zur Verfügung steht. Das wöchentliche

Regelangebot kann bis auf drei Wochenstunden gekürzt werden, wenn aus organisatorischen

oder pädagogischen Gründen Lerngruppen mit weniger als 15 Schülerinnen

und Schüler gebildet werden müssen oder personelle Gründe es erfordern.

Bei ausreichender Teilnehmerzahl wird der Unterricht im Vormittagsunterricht einer einzelner

Schule erteilt. Eine solche Organisation bietet besonders gute Voraussetzungen für die

erfolgreiche Zusammenarbeit von Regelunterricht und Muttersprachlichem Unterricht. In den

meisten Fällen ist es jedoch im Interesse angemessen großer Lerngruppen erforderlich,

gemeinsame Angebote für mehrere Schulen, auch unterschiedlicher Schulformen, vorzusehen.

Dann ist Nachmittagsunterricht die notwendige Folge.

Die Lehrerinnen und Lehrer sind Muttersprachler, teils ausländischer, teils deutscher

Staatsangehörigkeit. Die meisten haben ein Lehramtsstudium nach dem Schulrecht ihres

Herkunftlandes absolviert. Sie sind Angestellte des Landes und werden auf Grundlage des

Bundes-Angestelltentarifvertrags (BAT) beschäftigt. Sie werden in der Regel an mehreren

Schulen eingesetzt; eine davon ist ihre sog. Stammschule.

Ab Jahrgangsstufe 6 orientiert sich die Leistungsbewertung im MSU an den Leistungen in

Deutschunterricht. Postitive Leistungen im MSU werden bei Versetzungsentscheidungen

berücksichtigt. Wer in der Sekundarstufe I regelmäßig am Muttersprachlichen Unterricht

teilgenommen hat, kann zu einer Sprachprüfung zugelassen werden, die auf der Anspruchshöhe

der Abschlüsse der Sekundarstufe I möglich ist. Die erreichte Note wird wie

eine im Regelunterricht erbrachte Leistung in das Zeugnis aufgenommen. In bestimmten

Fällen können gute Prüfungsleistungen mangelhafte Leistungen in einer Fremdsprache

ausgleichen.

Die Muttersprache kann in der Sekundarstufe I als ordentliches Fach anstelle der zweiten

oder der dritten Fremdsprache unterrichtet werden In diesen Fall ist sie dem Unterricht in

einer Fremdsprache in jeder Weise gleichgestellt. Hierbei können auch gemeinsame Lerngruppen

für mehrere Schulen aller Schulformen der Sekundarstufe I gebildet werden. Diese

können jeweils zwei Jahrgangsstufen ( 7/8 und 9/10 ) umfassen. Darüber hinaus kann im

Gymnasium die Muttersprache an die Stelle der ersten Fremdsprache treten. Der Unterricht

in der Muttersprache anstelle einer Fremdsprache kann in der gymnasialen Oberstufe bis

zum Abitur fortgesetzt werden. Im Schuljahr 1998/99 haben mehr als 9.000 Schülerinnen

und Schüler am Unterricht in der Muttersprache anstelle einer Fremdsprache teilgenommen.

Kein entweder - oder

In der bildungspolitischen Diskussion wird gelegentlich gefordert, den muttersprachlichen

Unterricht zugunsten eines erweitertem Unterrichts in Deutsch als Zweitsprache abzubauen.

Die Lehrerinnen und Lehrer, die selbst die Strategie des doppelten Spracherwerbs in den

Unterrichtprozessen verwirklicht und die Ergebnisse verfolgt haben, bezeichnen dieses

„Entweder - oder“ als zynisch. Will man Kinder, die noch nicht über Deutsch verfügen, in

6


den prägsamen Jahren des Schulanfangs von einer altersgemäßen kognitiven Entwicklung

ausschließen, die nur in der Muttersprache möglich ist?

Beide Unterrichtsangebote: Der Unterricht in Sprache und der Muttersprachliche Unterricht,

sind keine Alternative, sondern ergänzen einander. Die Schulpraxis zeigt häufig, dass die

Weiterentwicklung der Muttersprache ein ausgezeichneter Beitrag zum Erwerb der deutschen

Sprache ist. Türkische Kinder machen besonders schnelle Fortschritte beim Erlernen

der deutschen Sprache, wenn die Schulen bei Bedarf besondere Förderangebote in Deutsch

als Muttersprache mit dem sorgfältig ergänzenden Unterricht in der Mutter-/

Herkunftssprache eingerichtet haben. Dies zeigt unterrichtliche Praxis aus anderen Bundesländern,

wie z. b. aus Hessen, Berlin oder Hamburg.

In den wissenschaftlichen Untersuchungen über den Spracherwerb von Kindern und Jugendlichen

aus Migrantenfamilien, die zum Beispiel in den letzten Jahren in den USA, in der

Schweiz oder in den Niederlanden publiziert wurden, gibt es deutliche Hinweise darauf, dass

diese Strategie des doppelten Spracherwerbs erfolgreich und sinnvoll ist.

Allen pragmatischen Überlegungen über die Bedeutung des Erlernens der deutschen Sprache

zum Trotz, ist nach Meinung vieler Experten die Zeit reif, neue methodisch-didaktische

Wege zu gehen.

Die neuen Richtlinien/Lehrpläne für den Muttersprachlichen Unterricht für die Jahrgänge 1

bis 6 (liegen im Entwurf vor), die als die wichtigste Aufgabe dieses Unterrichts vor allem die

Förderung von Mehrsprachigkeit definieren, ziehen folgende Konsequenzen: „Unter bestimmten

Bedingungen kann sich aber eine schulische Situation entwickeln, in der es sinnvoll

ist, (....), andere Wege zu gehen.

Wenn bei einer größeren Zahl von Schulanfängern an einer Schule die Muttersprache dominant

ist, dann kann es möglich sein, den Schriftspracherwerb mit diesen Kindern zuerst in

der Muttersprache durchzuführen. Allerdings muß auch in diesem Fall sichergestellt werden,

daß die Kinder rasch in den Sprachunterricht integriert werden.

Wenn in einer Klasse mit deutsch sprechenden Kindern, die eine andere Muttersprache

haben, die Lehrkraft beide Sprachen spricht oder die deutsche mit der muttersprachlichen

Lehrkraft arbeitet, dann ist auch ein gleichzeitiger Schriftspracherwerb in beiden Sprachen

möglich. Bedingung ist allerdings ein sorgfältig aufeinander abgestimmtes, die Eigenheiten

beider Sprachen berücksichtigendes Konzept.“

Diese grundsätzlichen Überlegungen sind selbstverständlich auch dann sinnvoll, wenn man

versucht, diesen Weg mit Kindern zu gehen, die kein Schul-Deutsch sprechen und verstehen

können.

Wir wissen, dass Mesude ihren Schulerfolg sich selbst verdankt. Sie ahnt aber, dass sie

dank ihrer türkischen Lehrerin die Schule nicht wie ein feindliches Teritorium erlebt hat.

Hoffen wir, dass auch Melisa ähnliche Erfahrungen machen wird.

7


ZWEISPRACHIGKEIT UND SCHULERFOLG

Die Wirksamkeit von schulischen Modellen

zur Förderung von Kindern aus zugewanderten

Sprachminderheiten:

Ergebnisse der (Schul)forschung

PD Dr. Gesa Siebert-Ott

Universität Köln

Seminar für Deutsche Sprache und ihre Didaktik

Köln 1999

Internationale Fachtagung

„Zweisprachigkeit, Schulerfolg und gesellschaftliche Integration“

vom 27. bis 29. Oktober 1999

im

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW

in Soest


EINFÜHRUNG

INHALT

1.1 Zweisprachigkeit und Schulerfolg: Die Verknüpfung von wissenschaftlicher

und bildungspolitischer Diskussion

5

1.2 Zweisprachigkeit und Schulerfolg: Aufbau der Untersuchung 8

ERGEBNISSE DER (SCHUL)FORSCHUNG

2. Die Grundlagen 9

2.1 Die Lerner und ihre Sprache(n) 9

2.1.1 Sprachwahlverhalten, Entwicklung von Mehrsprachigkeit und

Minderheitenstatus

9

2.1.2 Spracherwerb und sprachliches Lernen in ‚natürlichen‘ und in

institutionell geprägten Kontexten

13

2.2 Modelle zur Förderung von Zweisprachigkeit und von Zweitsprachigkeit

im Überblick

16

2.3 Die Entwicklung von Mehrsprachigkeit: Bilingualimus und ‚Biliteracy‘

25

3. Ergebnisse der Schulforschung 34

3.1 Eine erste Übersicht 34

3.2 Was zeichnet ein gutes Programm aus und was zeichnet eine

gute Programmevaluation aus?

38

3.3 Theorie und Praxis mehrsprachiger Erziehung: Programm-

Evaluation

42

3.3.1 Immersion und bilingualer Unterricht (bei stabiler Erstsprachentwicklung)

42

3.3.1.1 Das Vorbild: die kanadischen Immersionsprogramme 42

3.3.1.2 Erfahrungen mit Immersionsprogrammen in Deutschland 48

3.3.1.3 Modelle im Vergleich: kanadische und europäische Immersionsprogramme

55

3.3.2 ‚Language maintenance‘ oder ‚language shift‘? (Programme

zwei(t)sprachiger Erziehung für Schüler aus Sprachminderheiten

62

3.3.2.1 Eine Kontroverse: das Berliner Modell zur zweisprachigen Alphabetisierung

und Erziehung von türkisch-deutsch zweisprachigen

Schulkindern

65

3.3.2.2 Spracherhalt als Ziel: Programme für Schüler aus autochthonen

Sprachminderheiten 73

3.3.2.3 Spracherhalt als Ziel ?!: Muttersprachlicher Unterricht für

Schüler aus zugewanderten Sprachminderheiten (k)ein Auslaufmodell

76

3


3.3.3 Ein dritter Weg? Sprachunterricht in sprachlich heterogenen

Lerngruppen als two-way-immersion 85

4. Ausblick 89

4.1 ‚Emergent literacy‘: Möglichkeiten der Kooperation von Familie

und Schule bei der Lesesozialisation 89

4.2 ‚Immersion facilities‘: – Plädoyer für eine Verbesserung der Gestaltung

der Rahmenbedingungen 94

RESUMEE

5. Anstelle eines Résumées: Wünsche an die Wissenschaft 97

LITERATUR 102

Verzeichnis der Abbildungen

Abb. 1: Programme zwei(t)sprachiger Erziehung 20

Abb. 2: Transitorische bilinguale Erziehung

Abb. 3: Konzeptionelle Mündlichkeit und konzeptionelle Schriftlichkeit –

23

Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien 27

Abb. 4: Formen des Bilingualismus und kognitive Effekte

Abb. 5: Alltagskommunikation (‚BICS‘) und Fachkommunikation

30

(‚CALP‘)

32

Abb. 6: Die kanadischen Immersionsprogramme im Überblick 43

Abb. 7: Sprachwahl in „early total immersion-Programmen“ 46

Abb. 8: Bilingualer Bildungsgang ‚Abitur + Baccalauréat‘ in NRW 53

Abb. 9: Mehrsprachige Erziehung an ‚Europaschulen‘ 60

4


EINFÜHRUNG

1.1. Zweisprachigkeit und Schulerfolg: Die Verknüpfung von wissenschaftlicher

und bildungspolitischer Diskussion

Die Frage nach dem Zusammenhang von Zweisprachigkeit und Schulerfolg ist ein in

Fachkreisen und Öffentlichkeit vieldiskutiertes Problem. Wird die Frage dahingehend

präzisiert, daß man nach der Bedeutung guter Fremdsprachenkenntnisse für den

späteren beruflichen Erfolg fragt und ‚Schulerfolg‘ auch als erfolgreichen Erwerb

einer oder mehrerer in der Schule angebotener Fremdsprachen versteht, dann ist auf

die Frage vermutlich die folgende Antwort zu erwarten: Die Förderung guter Kompetenz

in mehreren Sprachen sei sehr wichtig. Begründet würde dies unter anderem

mit einem Hinweis auf die Anforderungen, die die Internationalisierung der Lebensverhältnisse

und der europäische Einigungsprozess besonders auch an die heranwachsende

Generation stellen.

Wird die Frage dahingehend präzisiert, dass man nach der Bedeutung guter Kenntnisse

in einer anderen als der Landessprache für den schulischen und den späteren

beruflichen Erfolg fragt, so würde die Antwort vermutlich nicht so eindeutig ausfallen.

Als Problem wird es häufig angesehen, wenn Kinder Ansätze einer mehrsprachigen

Kompetenz bereits mit in die Schule bringen. Dies ist dann der Fall, wenn die

Kinder aus einem mehrsprachigen Elternhaus stammen und wenn die Eltern in ihrer

Erziehung beide Sprachen systematisch im Kontakt mit ihren Kindern verwenden,

zum Beispiel nach dem Partnerprinzip eine Person – eine Sprache. Und dies ist außerdem

dann der Fall, wenn die Kinder aus einem anderssprachigen Elternhaus

stammen und die Landessprache im Kontakt mit ihrer weiteren Umgebung beim

Spielen, im Kindergarten oder erst in der Schule lernen.

Während sich im Hinblick auf die zweisprachige Erziehung innerhalb der Familie

positive und negative Einschätzungen noch in etwa die Waage halten, überwiegen im

Hinblick auf eine funktionale Sprachtrennung zwischen Familiensprache und Umgebungssprache

bei Familien mit Migrationshintergrund in der Öffentlichkeit eindeutig

die skeptischen Beurteilungen. Der Gebrauch der Muttersprache/Herkunftssprache

Türkisch, Italienisch, Spanisch usw. als Familiensprache wird von vielen Menschen

als eine entscheidende Ursache für die offenkundig bei vielen Schülerinnen und

Schülern mit Migrationshintergrund vorhandenen Schulprobleme angesehen. Ebenso

überwiegt in der Öffentlichkeit die Skepsis gegenüber dem Gebrauch dieser Herkunftssprachen

als Verständigungsmittel im Unterricht zwischen Schülern untereinander

einerseits und zwischen Lehrern und Schülern andererseits. Auch gegenüber

dem Angebot von Herkunftssprachenunterricht bestehen in der Öffentlichkeit Vorbehalte:

Dieser Unterricht verhindere den erfolgreichen Erwerb der Zweitsprache ist

zu hören und behindere damit ganz entscheidend auch die erfolgreiche gesellschaftliche

Integration von Kindern und Jugendlichen aus zugewanderten Sprachminderheiten.

Diese Tendenzen in öffentlichen Diskursen über Mehrsprachigkeit sind in Deutschland

ebenso zu beobachten wie in verschiedenen europäischen Nachbarländern oder

in klassischen Einwanderungsländern wie den Vereinigten Staaten. Besonders vehement

wurde diese Frage in jüngster Zeit in den Vereinigten Staaten diskutiert, als die

5


Frage zur Debatte stand, in Kalifornien per Volksentscheid die für Kinder aus

Sprachminderheiten, speziell für die große spanischsprachige Bevölkerungsgruppe

angebotenen bilingualen Programme wieder abzuschaffen.

Bilingual education is under attack. Letters to the editor, editorials, and talk

show hosts repeat the same arguments nearly daily. Bilingual education, they

say doesn’t work. Students in bilingual programs do not learn English and

those who have never had bilingual education appear to do very well without

it. In addition, there is also the feeling that English is in trouble and that the

programs such as bilingual education contribute to the erosion of English in

the United States. (Krashen, 1996:1)

Ähnliche Tendenzen werden aber auch aus europäischen Nachbarländern, zum Beispiel

aus den Niederlanden, berichtet. Dies steht ganz im Gegensatz zu den Tendenzen

in fachwissenschaftlichen Diskussionen. Hier überwiegt heute die Ansicht, dass

eine Erziehung zur Mehrsprachigkeit generell – sofern sie professionell organisiert

und praktiziert wird – auch für jüngere Schüler keine Belastung, sondern vielmehr

eine Bereicherung bedeutet. Speziell im Hinblick auf Schüler aus zugewanderten

Sprachminderheiten wird die Ansicht vertreten, dass der Gebrauch der Herkunftssprachen

im Unterricht und Unterricht in den Herkunftssprachen sich auf die sprachliche

Entwicklung dieser Schüler, also auch auf den Erwerb der Landessprache –sowie

auf den gesamten Schulerfolg außerordentlich positiv auswirken kann.

Krashen (1999) vertritt die Ansicht, dass tatsächlich in der Öffentlichkeit wenig Einwände

dagegen bestehen, Schülern aus zugewanderten Sprachminderheiten entsprechende

Unterstützung in ihrer Herkunftssprache zu geben, wenn plausibel gemacht

werden kann, inwiefern diese Hilfe auch dem Erwerb der Zweitsprache (Landessprache)

und dem allgemeinen Schulerfolg zugute kommt. Dies sei umso erstaunlicher

als in den Medien die kritischen Artikel gegenüber einer mehrsprachigen Erziehung

für Schüler aus dieser Gruppe deutlich überwiegen:

Such support is amazing, when we consider what the public reads about bilingual

education. McQuillan and Tse (1996) review publications appearing

between 1984 and 1994, and reported that 87% of academic publications supported

bilingual education, but newspaper and magazine opinion articles tended

to be anti-bilingual education, with only 45% supporting bilingual education.

When the non-professional tried to find out about bilingual education

from the local bookstore, the picture is similar: Attacks on bilingual education,

such as Porter’s Forked Tongue, and Chavez‘ Out of the Barrio, are

easy to find. Explanations and defenses of bilingual education, such as Crawford’s

Hold Your Tongue and Berliner and Biddle’s The Manufactured Crisis

are much harder to find. Most obvious are the many attacks on bilingual education

from organizations such us US English, as advertisements in national

magazines. One wonders what support would look like if bilingual education

were presented in a more positive light. (Krashen, 1996:49)

Vergleichbares gilt auch für die öffentliche und die wissenschaftliche Diskussion

über Probleme und Chancen einer mehrsprachigen Erziehung in Deutschland, dies

kann man mit Hilfe eines entsprechenden Quellenstudiums nachweisen, vgl. dazu

6


Siebert-Ott (1998a). In diesem Zusammenhang wird eine weitere Tendenz deutlich:

Die skeptische Einstellung gegenüber den Problemen, die das Zusammenleben in

einer sprachlich und kulturell heterogener werdenden Gesellschaft fraglos mit sich

bringt, und in Verbindung damit gegenüber besonderen Unterrichtsangeboten für

Schüler aus zugewanderten Sprachminderheiten – speziell auch gegenüber dem

Muttersprachlichen Unterricht –, wirken sich nachteilig auf die zunächst überwiegend

positive Einstellung gegenüber dem europäischen Einigungsprozess generell

und gegenüber Forderungen nach einer Intensivierung des Fremdsprachenlernens bei

einsprachig deutschen Schülern speziell aus, vgl. dazu Siebert-Ott (1998a).

Erziehung zur Mehrsprachigkeit für Mehrheiten und Minderheiten im europäischen

Kontext sollte also stets im Zusammenhang betrachtet werden. Dies trägt nicht nur

zur wechselseitigen Erhellung von Sprachlehr- und Sprachlernprozessen in den verschiedenen

Schülergruppen bei, bei vielen neueren Programmen ist auch gar nicht

mehr zu entscheiden, ob sie in den ‚multikulturellen‘ oder in den ‚europäischen‘

Kontext gehören. Dies gilt besonders auch für die Bestrebungen, bereits im Elementarbereich

und in den Grundschulen eine weitere Sprache einzuführen und dabei besonders

die europäischen Nachbarsprachen zu berücksichtigen, die von einem Teil

der Kindergruppe bereits als Muttersprache gesprochen werden.

7


1.2 Zweisprachigkeit und Schulerfolg: Aufbau der Untersuchung

Im ersten Teil der Studie zum Zusammenhang von Zweisprachigkeit und Schulerfolg

sollen zunächst bestimmte Grundfragen behandelt werden. Dazu gehört

• die Frage nach dem bildungspolitischen und gesellschaftlichen Kontext, in dem

sich die Entwicklung von Zweisprachigkeit und die Erziehung zur Mehrsprachigkeit

vollzieht – speziell der Hinweis auf die sich wandelnden Formen von

Migration innerhalb der Europäischen Union;

• die Frage nach den theoretischen Grundlagen, die Spracherwerbsforschung und

Sprachlehr- und Sprachlernforschung für die Behandlung der Frage nach dem

Zusammenhang von Zweisprachigkeit und Schulerfolg und nach Wegen einer erfolgreichen

Vermittlung von Mehrsprachigkeit in institutionellen Kontexten zur

Verfügung stellen.

Daran anknüpfend wird zunächst eine Übersicht über Modelle zur Förderung von

Zweisprachigkeit bzw. zur Förderung von Zweitsprachigkeit gegeben, die innerhalb

und außerhalb Europas praktisch seit längerem erprobt wurden oder in jüngster Zeit

in zunehmendem Maße eingerichtet und praktisch erprobt werden. In diesem Zusammenhang

ist auch auf terminologische Probleme einzugehen. Außerdem wird

dargelegt, dass bei der Beschäftigung mit Formen mehrsprachiger Erziehung unbedingt

auch die Entwicklung von ‚Biliteracy‘ in den Blick zu nehmen ist, wie dies

Cummins bereits vor mehr als zwanzig Jahren mit der Formulierung von ‚Interdependenzhypothese‘

und ‚Schwellenhypothese‘ postuliert hat.

Die Übersicht über Ergebnisse der Schulforschung beginnt mit der Frage, woran sich

die Qualität eines Programms und woran sich die Güte wissenschaftlicher Evaluation

von Schulprogrammen messen lassen kann. Dann werden die Ergebnisse der wissenschaftlichen

Evaluation verschiedener Programme vorgestellt – immer im Hinblick

auf die Frage, was die Ergebnisse der Schulforschung hierbei auch zur Klärung der

Frage nach geeigneten schulischen Modellen für den Unterricht von Schülern aus

zugewanderten Sprachminderheiten beitragen kann. Zu den untersuchten Modellen

gehören:

• Immersionsprogramme und bilinguale Programme für verschiedene Zielgruppen

• ‚Heritage language‘ – Programme für autochthone und allochthone Sprachminderheiten

• Herkunftssprachenunterricht in ansonsten einsprachig geführten Schulen

• sowie two-way-immersion-Programme, die sich an Schüler aus Sprachminderheit

und Sprachmehrheit zugleich wenden.

Abschließend wird die Frage behandelt, welche Möglichkeiten der Kooperation bei

der Förderung von Kindern aus Sprachminderheiten zwischen Schule und Familie

einerseits und zwischen Schule und den für die Gestaltung der Rahmenbedingungen

für erfolgreichen Unterricht verantwortlichen Institutionen andererseits bestehen.

8


ERGEBNISSE DER (SCHUL)FORSCHUNG

2. Die Grundlagen

2.1 Die Lerner und ihre Sprache(n)

2.1.1 Sprachwahlverhalten, Entwicklung von Mehrsprachigkeit und Minderheitenstatus

Untersuchungen, die sich mit dem Zusammenhang von Zweisprachigkeit und Schulerfolg

beschäftigen, müssen zunächst die Frage klären, welche Formen von Zweisprachigkeit

in der zu untersuchenden Lerngruppe vorliegen und/oder welche Formen

von Zweisprachigkeit in dem zu untersuchenden Programm für die zu untersuchende

Lerngruppe angestrebt werden.

Der bildungspolitische und gesellschaftliche Kontext, in dem sich die Entwicklung

von Zweisprachigkeit und die Erziehung von Mehrsprachigkeit gegenwärtig in

Deutschland und seinen europäischen Nachbarländern vollzieht, ist nach Reich

(1990) geprägt durch drei Formen von Migration.

Eine erste Phase der Migration, beginnend Mitte der fünfziger Jahre, war geprägt

zunächst durch eine ‚boomartige Zuwanderung von Arbeitskräften‘ verbunden mit

einer sich anschließenden Konsolidierung durch Entwicklung längerfristiger Aufenthaltsperspektiven

verbunden mit Familiennachzug oder Familienneugründung (Reich

1990:5).

Die zweite Phase ist nach Reich charakterisiert durch ein gewisses Maß an ständiger

Zuwanderung und Abwanderung. Durch Familiennachzug einerseits und durch Abwanderung

(Rückkehr, Weiterwanderung, Auswanderung) andererseits entstehen in

Europa neue ‚Wanderungsgesellschaften‘ (Reich 1990:5). Diese Wanderungsgesellschaften

sind, verglichen mit den Anfangszeiten der Arbeitsmigration, erheblich heterogener

geworden: Die Gruppe der Arbeitsmigranten aus den sogenannten ehemaligen

‚Anwerbeländern‘ wird ergänzt durch neue Gruppen: Asylsuchende, Bürgerkriegsflüchtlinge,

die vorübergehend Schutz und Unterstützung benötigen, und in

Deutschland zusätzlich die Gruppe der Aus- und Übersiedler.

Die dritte Phase ist zusätzlich geprägt durch die europäische Integrationspolitik, die

Realisierung eines einheitlichen Binnenmarktes mit Niederlassungsfreiheit für Bürger

aus den Mitgliedsländern der Europäischen Union. Die hierdurch begünstigte

Entwicklung neuer Formen der Mobilität wird nach Reich Auswirkungen auf den

Charakter von Migration in Europa insgesamt haben:

(1) Die einseitige Richtung der Migration innerhalb der Gemeinschaft wird

weiter abnehmen. Von Entsende- und Aufnahmestaaten wird nur noch im

Hinblick auf einzelne Migrationsbewegungen die Rede sein können; die

Mitgliedstaaten selber werden alle sowohl Aufnahme- als auch Entsendestaaten

sein.

(2) Die soziale Bedeutung der Migration wird sich ändern. War Migration

bisher Folge und Ausdruck besonderer Unterprivilegierung oder aber ei-

9


nes hochprivilegierten Status, so werden künftig zunehmend auch Angehörige

der mittleren Klassen zwischen den Sprach- und Kulturräumen

wechseln; es ist zu erwarten, dass sie Bildungsrechte für ihre Kinder mit

der Berufung auf europäische Bürgerrechte beanspruchen werden.

(3) Der Ausnahmecharakter von Migration wird abnehmen. Mit der zunehmenden

wirtschaftlichen und politischen Verflechtung und der sozialen

Ausweitung wird sie mehr und mehr zu einem normalen biographischen

Ereignis werden, auf das sich die regulären Institutionen der beteiligten

Gesellschaften einrichten müssen. (Reich 1990:5)

In dieser Darstellung von Reich lassen sich die unterschiedlichen Formen von Migration

noch mit einem unterschiedlichen sozio-ökonomischen Status und unterschiedlichen

Bildungs- und Ausbildungsprofilen in Beziehung setzen. Reich weist

darauf hin, dass es zusätzlich zu einer inneren Ausdifferenzierung in den verschiedenen

Migrantengruppen kommt. In diesem Zusammenhang schlägt er vor, nur den

Wanderungsprozess selbst als Migration und nur Personen im Wanderungsprozess

als Migranten zu bezeichnen und außerdem auch nur bei Angehörige der ersten Zuwanderergeneration,

die diesen Wanderungsprozess tatsächlich selbst durchlaufen

haben, von Immigranten zu sprechen. Die neue Gruppe selbst, die aus Immigranten

und aus Zugewanderten besteht, die bereits in der zweiten oder der dritten Generation

im Land leben, bezeichnet er in Anlehnung an den angelsächsischen Sprachgebrauch

als Minderheiten-Community:

Sie stellen sich nicht mehr als mehr oder weniger amorphe ‚Migrantengruppen‘

dar, die durch eine spezielle Kombination von rechtlicher, politischer, ökonomischer

und sozialer Benachteiligung mit bestimmten ethnischen, kulturellen

und sprachlichen Merkmalen definiert sind, sondern bilden ‚Communities‘,

die einen Grad interner Differenzierung und Stabilität entwickelt haben,

der es ihnen ermöglicht, selbstbewusst eine kollektive Identität zu behaupten.

Die Präsenz von Rechtsanwälten, Ärzten, Geschäftsleuten, Lehrern,

Sozialarbeitern, Künstlern und Priestern aus den neuen ‚Minderheiten-Communities‘

schafft nicht nur eine Schicht von Vermittlern zwischen Mehrheiten

und Minderheiten, in ihr kommt auch eine tendenzielle Autonomie der

‚Communities‘ zum Ausdruck. Damit verändert sich auch die Bedeutung von

kultureller oder sprachlicher ‚Identität‘: In dem Maße, in dem es den Angehörigen

der neuen ‚Minderheiten-Communities‘ möglich wird, ihre Identität zu

wählen statt sie als Schicksal zu erfahren, wird diese Identität plastischer, beweglicher.

Sie wird auch als ‚symbolisches Kapital‘ verfügbar und konstituiert

ein Element der gesellschaftlichen Macht, über die die neuen ‚Minderheiten-Communities‘

bei aller auferlegten Ungleichheit auch verfügen. (Reich

1990:7)

Diese Entwicklungen sind auch bei der Planung besonderer schulischer Maßnahmen

für Schüler aus Minderheiten-Communities zu berücksichtigen. Der sozio-ökonomische

Status einer Familie hat einen – wenn auch nur mittelbaren – erheblichen Einfluss

auf die Voraussetzungen, die Schüler für erfolgreiches sprachliches und fachliches

Lernen im Medium ihrer Muttersprache bzw. im Medium einer Fremd-

/Zweitsprache mitbringen. In der bisherigen Diskussion über die besonderen Probleme

von Kindern aus zugewanderten Minderheiten ist man davon ausgegangen, dass

10


die Familien dieser Kinder bestimmte notwendige Voraussetzungen für eine erfolgreiche

Schulkarriere ihrer Kinder nicht schaffen könnten und dass daher die Schule

im Idealfall für diese Kinder ein entsprechendes Angebot bereitzustellen hätte.

Well organized bilingual education programs provide, in addition to comprehensible

input in English, subject matter knowledge in the primary language

and literacy development in the primary language. Subject matter knowledge

gained through the first language helps make the English the children hear

and read more comprehensible, while literacy gained in one language transfers

to the second language [...] Implied in the above discussion is the view

that SES [socio-economic status, G.S.-O.] is not causative. Rather, factors typically

associated with high SES are causative. The presence of reading materials

in the home is associated with social class, but contributes to reading achievement

independent of the contribution of social class [...] thus, high SES

is not the only way to provide these advantages [...] What is crucial is that we

can improve the achievement of LEP [low English proficiency, G.S.-O]

children by providing these factors in school. (Krashen 1996:39)

Wenn sich also der sozio-ökonomische Status von Familien aus den Minderheiten-

Communities verändert, verändern sich auch die sprachlichen und sonstigen Voraussetzungen,

die die Kinder aus diesen Familien in die Schule mitbringen. Ein Einfluss

auf den durchschnittlichen Schulerfolg von Schülern aus dieser Gruppe ist also erwartbar.

Entsprechende Statistiken, die die Beauftragte der Bundesregierung für

Ausländerfragen in ihren regelmäßig erscheinenden Berichten über die Lage der

Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland veröffentlicht, bestätigen diese Erwartung.

Tatsächlich hat sich die schulische und berufliche Ausbildung dieser Gruppe

seit Anfang der achtziger Jahre kontinuierlich verbessert. So verließen z. B. Anfang

der achtziger Jahre noch 30 % der Schulabgänger aus dieser Gruppe die Hauptschule

ohne Abschluss, 1995 waren es nur noch 15,4 % (Die Beauftragte der Bundesregierung

für Ausländerfragen (1997:29)). Zwar bestehen immer noch deutliche

Unterschiede zwischen Schülern aus den Minderheiten-Communities und Schülern

aus der Mehrheitsgesellschaft im Hinblick auf Schulabschlüsse und berufliche Ausbildung,

grundsätzlich unterscheiden sich diese Schülergruppen in ihrem Bildungsverhalten

aber nicht mehr voneinander. Bei ihnen kommt es allerdings zu einer

Entwicklung, die W.-D. Bukow (pers. Mitteilung) als Überpointierung charakterisiert:

einer kleineren Gruppe von sehr erfolgreichen Schülerinnen und Schülern steht

eine zahlenmäßig große Gruppe von – im Vergleich zu Schülern aus der Mehrheitsgesellschaft

– wenig erfolgreichen Schülern gegenüber.

Die Berichte der Ausländerbeauftragten weisen hier – ebenso wie vergleichbare Studien

aus den europäischen Nachbarländern und den klassischen Einwanderungsländern

Kanada und USA – außerdem deutliche Unterschiede zwischen den einzelnen

Zuwanderergruppen aus; als erfolgreichste Gruppen werden hier Schüler aus Familien

spanischer, griechischer oder portugiesischer Herkunft genannt, während Schüler

aus Familien türkischer Herkunft und italienischer Herkunft deutlich niedrigere

Anteile an höheren Bildungsabschlüssen (Mittlere Reife, Abitur) und niedrigere

Ausbildungsquoten aufweisen als Schüler aus den zuvor genannten Gruppen und

Schüler aus der deutschen Mehrheitsgesellschaft (Die Beauftragte der Bundesregierung

für Ausländerfragen (1997:33f.)). Außerdem berichtet die Ausländerbeauftragte

11


von einem Stillstand in diesen Angleichsprozessen in Deutschland seit dem Beginn

der neunziger Jahre: Seit 1992 kann insgesamt sogar von Rückschritten in der Bildungspartizipation

von Schülern aus Familien ausländischer Herkunft gesprochen

werden. Welche Faktoren ursächlich für diese Entwicklung sind und welche Rolle

hierbei der von Reich beobachtete Wandel der Gesellschaft zur ‚Wanderungsgesellschaft‘

spielt (Stichwort: ‚Pendelkinder‘) und welche Rolle die seit einigen Jahren zu

beobachtende Tendenz unter Kindern und Jugendlichen zum Rückzug in die eigene

Bezugsgruppe spielt, muss noch genauer untersucht werden.

Den Berichten der Ausländerbeauftragten und entsprechenden Berichten aus den

einzelnen Bundesländern (vgl. für Nordrhein-Westfalen etwa die vom Ministerium

für Arbeit, Gesundheit und Soziales 1995 herausgegebene Studie der interministeriellen

Arbeitsgruppe für Zuwanderung) ist auch zu entnehmen, wie groß der Anteil

von Zuwanderern an der Wohnbevölkerung insgesamt in einzelnen Regionen ist und

welche ‚Nationalitäten‘ hier jeweils in welchem Umfang vertreten sind. Entsprechende

Studien liegen natürlich auch aus den europäischen Nachbarländern vor, für

eine aktuelle Übersicht siehe Extra/Verhoeven (1999:3ff.).

Solche globalen Erhebungen geben natürlich noch keine Auskunft über den Anteil

bestimmter Gruppen von Schülern an den einzelnen Schulen, die neben der jeweiligen

Landessprache oder anstelle der jeweiligen Landessprache eine oder mehrere

andere Familiensprachen verwenden. Hierfür sind differenziertere Erhebungen notwendig,

wie sie beispielsweise in den Niederlanden seit einiger Zeit erprobt werden,

vgl hierzu Allemann-Ghionda (1999), Aarssen/Broeder/Extra (1998) und Broeder/Extra

(1995). Aarssen/Broeder/Extra (1998:127) berichten u.a. über eine Erhebung

in Den Haag, an der dort 72% der Schüler weiterführender Schulen teilgenommen

haben. In 45% der Familien der untersuchten Schüler wird danach neben

oder anstelle von Niederländisch eine oder mehrere andere Sprachen verwendet. Erfragt

wurden diese Sprachkenntnisse differenziert nach produktiven und rezeptiven

Teilfertigkeiten im mündlichen und schriftlichen Bereich. Für die 15 größten

Sprachgruppen wurde in dieser Untersuchung außerdem das Ausmaß der ‚Sprachvitalität‘

bestimmt. Hierbei wurde dann unter anderem auch gefragt, welche Sprache

die Schüler jeweils am besten und am liebsten sprechen. Dies ist eine Möglichkeit,

Prozesse des Sprachwechsels von den Minderheitensprachen hin zur Mehrheitssprache

(language shift) zu erkennen, vgl. Aarssen/Broeder/Extra (1998:105ff.).

Es wurde in der Untersuchung von Aarssen/Broeder/Extra (1998) auch danach gefragt,

in welchem Umfang muttersprachlicher Unterricht (OALT) in Anspruch genommen

bzw. über das vorhandene Angebot hinaus gewünscht wurde. Solche Erhebungen

erlauben es den einzelnen Gemeinden, zielgruppenspezifisch Konzepte für

die Entwicklung des Angebots von muttersprachlichem Unterricht speziell und Konzepte

für die Entwicklung eines Angebots für eine mehrsprachige Erziehung generell

zu entwickeln. Sie sollten daher auch in Deutschland systematisch erprobt werden.

Unabhängig von einer solchen Untersuchung sollten regelmäßig Untersuchungen zur

Entwicklung der Sprachkenntnisse der Schüler in der Unterrichtssprache Deutsch

durchgeführt werden.

12


2.1.2 Spracherwerb und sprachliches Lernen in ‚natürlichen‘ und in institutionell

geprägten Erwerbskontexten

Untersuchungen, die sich mit der Entwicklung von Mehrsprachigkeit in schulischen

und außerschulischen Prozessen beschäftigen, müssen sich von Zeit zu Zeit auch

ihrer eigenen theoretischen Grundlagen vergewissern. In der deutschen Forschung

hat lange Zeit die Unterscheidung von ‚natürlichem‘ und ‚institutionalisiertem‘

Spracherwerb eine zentrale Rolle gespielt. Diese Unterscheidung wird auch in einer

neueren Studie von W. Zydatiß (1997) deutlich, die im Rahmen der wissenschaftlichen

Begleitung des Schulversuchs ‚Staatliche Europa-Schule Berlin‘ entstanden ist.

Zydatiß legt hier ein Spracherwerbskonzept für den zweisprachigen Unterricht bilingualer

Lerngruppen vor. Immersion und bilingualen Unterricht bestimmt er dabei

ausdrücklich als eine Form schulisch vermittelten Zweitspracherwerbs, die deutlich

von natürlichem Zweitspracherwerb zu unterscheiden sei (Zydatiß 1997:19ff.). Aus

dieser Unterscheidung folgert er, dass sprachliches Lernen in diesem Kontext nur

erfolgversprechend sei, wenn es systematisch durch Unterricht angeleitet werde und

fordert für den Schulversuch, den Unterricht für die an dem Schulversuch beteiligten

dominant einsprachigen Kinder als „ergebnisorientiertes Fremdsprachenlernen im

Sinne eines grundschulpädagogisch aufgeklärten Lehrgangskonzepts zu konzipieren“

(Zydatiß 1997:124). Die vom Gutachter vorgetragene Kritik lässt darauf schließen,

dass er sich in diesem Punkt nicht in Übereinstimmung mit der dem Schulversuch

zugrundeliegenden Konzeption befindet.

Dass eine fundierte Antwort auf die Frage, was einen Lerner in die Lage versetzt,

bestimmte sprachliche Kenntnisse und Fertigkeiten zu entwickeln, unter Umständen

nur im Hinblick auf bestimmte Erwerbskontexte möglich ist, ist eine grundsätzlich

sinnvolle Annahme. So werden auch in der Spracherwerbsforschung und in der

Sprachlehr-/Sprachlernforschung in Untersuchungen von Spracherwerbs-/ Sprachlernprozessen

die folgenden Fragen berücksichtigt:

• in welchem Alter befindet sich der Lerner?

• wird die Sprache ungesteuert in der Alltagskommunikation erworben, in ‚gemischten‘

Kontexten oder ausschließlich in institutionellen Kontexten?

• hat der Lerner bereits eine oder mehrere Sprachen erworben?

• erwirbt der Lerner zeitgleich zwei oder mehr Sprachen?

Der Faktor Alter spielt in wissenschaftlichen Kontroversen über charakteristische

Merkmale von Spracherwerbs-/Sprachlernprozessen nach wie vor eine zentrale Rolle.

So wird die These vertreten, dass Kinder Sprachen ‚anders‘ und möglicherweise

auch erfolgreicher lernen als Jugendliche und Erwachsene. Diese Frage wird wissenschaftlich

kontrovers diskutiert und ist noch nicht abschließend geklärt (Butzkamm/Butzkamm

1999, Clahsen 1988, Siebert-Ott 1999a).

Es wurde außerdem lange Zeit auf der Basis einer Unterscheidung von ‚natürlichen‘

und ‚institutionalisierten‘ Lernprozessen in der Sprachlehrforschung angenommen,

dass Erkenntnisse aus der Spracherwerbsforschung für das Verständnis von Lernprozessen

im Klassenzimmer ohne besondere Bedeutung seien. Diese Position wird offenbar

auch von Zydatiß (1997) noch vertreten. In den vergangenen Jahren ist es aber

in diesem Punkt zu einer deutlichen Annäherung von Spracherwerbs- und Sprach-

13


lehrforschung gekommen. Wolf (1992:110f) stellt fest, dass die Zweitspracherwerbsforschung

im letzten Jahrzehnt zu einer der wichtigsten Bezugswissenschaften der

Fremdsprachendidaktik geworden sei: Der Vorwurf der Sprachlehr- und Sprachlernforschung,

die Zweitspracherwerbsforschung übertrage Erkenntnisse, die in einem

ganz anderen – einem ‚natürlichen‘ – Erwerbskontext gewonnen worden seien, unzulässig

auf den ‚künstlichen‘ Erwerbskontext Schule, lasse sich nicht mehr aufrecht

erhalten.

Zu dieser Annäherung hat ganz wesentlich eine Neuorientierung in der Zweitspracherwerbsforschung

beigetragen, die anknüpfend an die internationale Forschung im

angelsächsischen Raum in Deutschland wesentlich von Henning Wode geprägt worden

ist. In seinem Buch ‚Psycholinguistik – Eine Einführung in die Lehr- und Lernbarkeit

von Sprachen‘ (1988) stellt er einleitend dar, dass der von ihm vertretene

Ansatz in zweifacher Hinsicht radikal mit zwei bisherigen Forschungstraditionen

breche:

Der Lernvorgang und sein Ergebnis werden nicht einseitig, z. B. nur durch

angeborene Fähigkeiten, externe Einflüsse, die intellektuelle Entwicklung des

Lernenden, seine perzeptuellen Fähigkeiten oder nur durch soziokulturelle

Einflüsse erklärt, sondern als komplexes Zusammenwirken all dieser Faktoren.

Sprachlernen wird nicht auf den Erwerb der ersten, der Muttersprache beschränkt.

Alle Arten, eine Sprache zu lernen, werden einbezogen, z. B. auch

das Erlernen einer Sprache im Fremdsprachenunterricht, das Erlernen einer

zweiten Sprache durch Kinder oder Erwachsene ohne Zuhilfenahme von

Fremdsprachenunterricht oder der Wiedererwerb einer verlernten Sprache.

(Wode 1988:11)

Diese Überlegungen sind auch für die Untersuchung von Zweitspracherwerbsprozessen

in institutionellen Kontexten – und damit auch für den weitgehend ungesteuert

verlaufenden Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerb von Schülern aus zugewanderten

Sprachminderheiten, die in Deutschland am Unterricht in Regelklassen teilnehmen, –

von großer Bedeutung. Im Hinblick auf Immersion und bilingualen Unterricht wird

häufig von der ‚natürlichen Künstlichkeit‘ der Lernsituation gesprochen. Es wird

angenommen, dass diese Programme deswegen so erfolgreich sind, weil sie im

fremdsprachlich geführten Fachunterricht eine an die natürliche Erwerbssituation

angenährte Künstlichkeit schaffen. Dieser Kontext aktiviert offenbar die natürlichen

Spracherwerbsfähigkeiten der Lerner:

Eine Grundvoraussetzung für Sprachenlernen ist das Vorhandensein von

sprachlichem Input, d. h., es muss Kontakt zur Zielsprache gegeben sein.

Fehlt er, so wird keine Sprache gelernt. Weder Kinder noch Schüler erfinden

sie. Das gilt für alle Spracherwerbstypen, auch für IM/BIU [Immersion und

bilingualen Unterricht, G.S.-O.] und konventionellen FU [Fremdsprachenunterricht,

G. S.-O.]. Wie der sprachliche Input von L2-Lernern verarbeitet

wird, lässt sich an ihren entwicklungsspezifischen Fehlern erkennen. Die

wichtigsten Aspekte dieses Lernvorgangs sind nachstehend in sechs Punkten

zusammengefasst. Sie decken sich weitgehend für den schulischen und nichtschulischen

L2-Erwerb. An den sechs Aspekten soll vor allem deutlich wer-

14


den, wieweit sie extern, z. B. durch die Lehrkraft, beeinflusst und gesteuert

werden können. (Wode 1995: 133)

In der modernen Spracherwerbsforschung – und zwar keineswegs nur von Vertretern

nativistisch orientierter Spracherwerbstheorien – werden Spracherwerb und sprachliches

Lernen als eigenaktive konstruktive Prozesse angesehen, in die von außen nur in

bedingtem Umfang steuernd eingegriffen werden kann, vgl. dazu Wode (1988) und

(1995) sowie Butzkamm/Butzkamm (1999) speziell für den Erstspracherwerb; zu Art

und Umfang solcher Eingriffsmöglichkeiten im Fremdsprachenunterricht siehe die

bei Hyltenstamm/Pienemann (1985) zusammengestellten Untersuchungen sowie die

neueren Arbeiten von Rod Ellis.

Die Gemeinsamkeiten von ‚natürlichen‘ und ‚institutionell organisierten‘ Lernprozessen

machen auch die folgenden, von Wode (1995:133) zusammengestellten

Punkte deutlich:

1. Schüler verwenden Strukturen, die im sprachlichen Input nicht vorkommen, d. h.

sie konstruieren ebenso wie Lerner in natürlichen Erwerbskontexten Übergangsgrammatiken.

Bestimmte Dinge (Vokabular, ein bestimmtes pragmalinguistisches

Wissen) werden hingegen nicht erworben, wenn sie im Input nicht vorhanden

sind.

2. Bestimmte Formen werden zunächst nicht erworben, obwohl sie im Input ausreichend

vorkommen, d. h. auch im gesteuerten Spracherwerb lassen sich Erwerbssequenzen

beobachten.

3. Schüler erwerben Strukturen, die im Unterricht nicht explizit zum Unterrichtsgegenstand

gemacht worden sind.

4. Transferfehler treten sowohl im natürlichen wie im gesteuerten Zweitspracherwerb

auf.

5. Nicht in allen Bereichen des Erwerbs sprachlichen Wissens ist fehlerloses Lernen

möglich, d. h. Fehler gehören zum Spracherwerb im Fremdsprachenunterricht ebenso

wie zu natürlichen Erwerbsprozessen.

Es ist also auch in institutionellen Kontexten mit natürlichen Erwerbsprozessen zu

rechnen. Der institutionelle Kontext ist so zu gestalten, dass diese natürlichen Erwerbsprozesse

sich optimal entfalten können. Daneben haben auch Phasen lehrgangsorientierten

Sprachunterrichts ihre Berechtigung, sie machen aber – wie die im

Folgenden noch zu diskutierenden Ergebnisse der internationalen Schulforschung im

Bereich mehrsprachiger Erziehung zeigen – keineswegs alleine erfolgreich gestalteten

Fremdsprachenunterricht aus.

Die Tatsache, dass der natürliche und der ‚institutionell organisierte‘ Erwerb einer

zweiten Sprache sich graduell und nicht prinzipiell voneinander unterscheiden, lässt

es geboten erscheinen, dass Spracherwerbs- und Sprachlehr-/Sprachlernforschung

eng zusammenarbeiten. Es ist daher auch kein Zufall, dass im angelsächsischen

Sprachraum keine terminologische Unterscheidung zwischen diesen beiden Bereichen

getroffen wird, sondern dass die Erforschung von Lern- und Erwerbsprozessen

unter der Bezeichnung Second Language Acquisition (SLA) – Forschung zusammengefasst

wird.

15


2.2 Modelle zur Förderung von Zweisprachigkeit und von Zweitsprachigkeit

im Überblick

Wenn man sich mit der Qualität und der Wirksamkeit von schulischen Modellen zur

Förderung von Kindern aus zugewanderten Sprachminderheiten beschäftigen will, ist

es zunächst notwendig, einen Überblick über die Vielfalt der für diese Zielgruppe

angebotenen schulischen Modelle sowie schulischer Modelle mehrsprachiger Erziehung

für andere Zielgruppen zu gewinnen und dabei auch terminologische Fragen zu

klären. Nach Krashen (1999) stellen terminologische Fragen eines der Hauptprobleme

der vergleichenden Schulforschung in diesem Bereich dar: Wenn nicht deutlich

wird, was in einer bestimmten Studie etwa unter einem „English immersion“-Programm

verstanden wird, dann sind auch die Schlüsse, die in einer solchen Studie im

Hinblick auf die Wirksamkeit eines schulischen Modells gezogen werden, nicht mehr

aussagekräftig. Das gilt natürlich erst recht für Meta-Analysen, die auf der Basis einer

größeren Anzahl vorliegender Studien zu verschiedenen Typen von Unterrichtsprogrammen

für Schüler aus zugewanderten Sprachminderheiten zu allgemeinen

Schlüssen über die Wirksamkeit schulischer Programme für diese besondere Zielgruppe

kommen wollen.

It is sometimes claimed that research does not support the efficacy of bilingual

education. Its harshest critics, however (e.g., Rossell and Baker 1996), do

not claim that bilingual education does not work; instead, they claim there is

little evidence that it is superior to all-English programs. The evidence used

against bilingual education is not convincing. One major problem is labeling.

Several critics, for example, have claimed that ‚English immersion‘ programs

in El Paso and McAllan, Texas, were superior to bilingual education. [...] For

a detailed discussion of these issues, see Krashen (1996). On the other hand, a

vast number of studies have shown that bilingual education is effective, with

children in well-designed bilingual programs acquiring academic English as

well as, and often better than, children in all-English programs (Willig 1985;

Cummins 1989, Krashen 1996). Willig concluded that the better the experimental

design, the more positive were the effects of bilingual education.

(Krashen, 1999:xii)

Ein weiteres zentrales Problem ist die Qualität des jeweils untersuchten Programmes:

Es macht wenig Sinn, ein erfolgreich arbeitendes Programm vom Typ X mit einem

schlecht implementierten Programm vom Typ Y zu vergleichen (Thomas/Collier

1997). Grundsätzlich ist die Beschäftigung mit terminologischen Problemen aber

kein Selbstzweck, vielmehr steht dahinter das Ziel, die wesentlichen Eigenschaften

eines Programms, die für seinen Erfolg oder Misserfolg ursächlich sind, zu erfassen:

However, we caution the field of bilingual/ESL education not to focus so

much on the name or label of a given program, but instead to think about the

underlying characteristics that lead to a given program’s success. (Thomas/Collier

1997:48)

Kriterien, nach denen Programme zweisprachiger Erziehung, bzw. Programme für

die Erziehung zweisprachiger Kinder unterschieden werden, sind: Zielgruppe(n),

Unterrichtssprache(n) und unterrichtete Sprache(n), Zeitraum der Verwendung einer

16


estimmten Unterrichtssprache und Zielsetzung des Programms im Hinblick auf die

Entwicklung von Mehrsprachigkeit.

Es ist also zu fragen, ob sich das Programm – im Hinblick auf die Förderung von

Mehrsprachigkeit – ausschließlich an bestimmte Zielgruppe wendet: Dies gilt zum

Beispiel für verschiedene Formen von Immersions-Programmen, in denen eine weitere

Sprache neben der Muttersprache als Unterrichtssprache verwendet wird. Schüler

erhalten dadurch die Möglichkeit in ein ‚Sprachbad einzutauchen‘. Die ersten

kanadischen Immersion-Programme wurden speziell für anglophone Kinder eingerichtet,

die in diesen Programmen eine hohe sprachliche Kompetenz in einer Fremdsprache

– Französisch – erlangen sollten, ohne dass andere Ziele – wie Förderung der

Muttersprache, Erwerb von Fachkenntnissen usw. – deswegen vernachlässigt wurden.

Two-way-immersion-Programme richten sich mit derselben Zielsetzung an zwei

Sprachgruppen. Es handelt sich also um Programme

[...]in denen zwei Gruppen von Schülern, von denen jeder eine Sprache fließend

spricht (z. B. englischsprachige Schüler und spanischsprachige Schüler),

dieselbe Klasse besuchen und in beiden Sprachen fließend sprechen, lesen

und schreiben lernen‘ (McLaughlin/McLeod 1997:10)

In Deutschland wird ein Programm, das eine solche Zielsetzung verfolgt, im Primarbereich

an der staatlichen Europa-Schule Berlin angeboten. Zwei Sprachgruppen

werden hier jeweils gemeinsam unterrichtet. Beide Gruppen erhalten getrennten

Muttersprachen- und ‚Partnersprachen‘-Unterricht. Außerdem werden beide Sprachen

jeweils in einem Teil der Sachfächer, in denen die Schüler gemeinsamen Unterricht

erhalten, als Medium der Unterrichtskommunikation verwendet. Auch das Programm

der deutsch-italienischen Schule in Wolfburg wendet sich mit ähnlicher Zielsetzung

an Schüler aus zwei Sprachgruppen (Ricco/Sandfuchs 1997). Inzwischen

werden in verschiedenen Bundesländern ähnliche Projekte entwickelt. Ein weiteres

bilingual deutsch-italienisches Projekt etwa wird seit dem Schuljahr 1998/99 in

Nordrhein-Westfalen mit Unterstützung des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung

an der Meinolf-Grundschule in Hagen durchgeführt (RAA (Hrsg.) 1999).

Bei den Immersions-Programmen wird außerdem unterschieden nach dem Zeitpunkt,

zu dem das Programm beginnt (early, delayed, late) und nach dem Anteil der Stunden,

die dem Unterricht im Medium der Fremdsprache vorbehalten sind: Früh einsetzende

Programme werden in Kanada – einsetzend in der Vorschule – in den ersten

beiden Schuljahren häufig als total-immersion-Programme angeboten. Zu den lateimmersion-Programmen,

die in den weiterführenden Schulen beginnen, sind auch die

in Deutschland seit Ende der sechziger Jahre an Gymnasien, Realschulen und Gesamtschulen

eingerichteten bilingualen Züge zu rechnen, die zunächst einer autochthonen

Schülerschaft vertiefte Kenntnisse in einer europäischen Nachbarsprache

(in der Regel Französisch oder Englisch, aber auch Niederländisch, Italienisch, Spanisch

usw.) vermitteln sollten. Inzwischen werden auch diese Schulen – wie andere

Schulen dieser Schulformen ebenfalls – von einer sprachlich heterogenen Schülerschaft

besucht. Das gilt bereits vom Konzept her auch für die Europäischen Schulen,

die an verschiedenen Standorten europäischer Behörden für Kinder der dort tätigen

Arbeitskräfte eingerichtet wurden. Bei den an den Europäischen Schulen angebotenen

Sprachprogrammen handelt es sich ebenfalls um late-immersion-Programme.

17


Insgesamt gilt für die europäischen Immersions-Programme (bilinguale Programme),

dass sie für unterschiedliche – d. h. auch für gemischte – Adressatengruppen angeboten

werden, keinesfalls also nur für monolinguale Schüler aus der Sprachmehrheit,

die überdies noch höheren sozialen Schichten angehören (für eine Übersicht siehe

Baetens Beardsmore (Hrsg.) 1993a).

Andererseits gibt es in Europa ebenso wie in den klassischen Einwanderungsländern

Programme, in denen eine große Anzahl von Schülern unterrichtet werden, für die

diese Programme ursprünglich überhaupt nicht konzipiert wurden. Die Schülerpopulation

an Schulen in Deutschland und in den europäischen Nachbarländern hat

sich – wie bekannt – durch Einwanderung/Zuwanderung in den letzten Jahrzehnten

erheblich verändert. Das hat aber nicht zu einer durchgreifenden Veränderung der

angebotenen Programme geführt, vielmehr werden für Kinder aus den verschiedenen

Gruppen von zugewanderten Familien nach wie vor Zusatzprogramme bzw. Übergangsprogramme

angeboten. Solche Programme werden häufig als Submersions-

Programme bezeichnet. Submersion bedeutet hier soviel wie ‚Untertauchen im

Sprachbad‘. In diesen Programmen wird nach dem Prinzip ‚swim or sink‘ verfahren.

Schüler anderer Muttersprache erhalten in reinen Submersionsprogrammen keinerlei

besondere Unterstützung. Insofern kann hier eigentlich auch nicht von einem besonderen

Programm gesprochen werden.

In den meisten Fällen allerdings kommen Kinder aus einem Elternhaus, in

dem kein Englisch gesprochen wird, in rein englischsprachige Klassen und

werden vom ersten Schultag an einzig und allein in englischer Sprache unterrichtet.

(McLaughlin/McLeod 1997:10)

Allerdings werden für diese Zielgruppe doch häufiger besondere Fördermaßnahmen

angeboten. In den Vereinigten Staaten können diese Submersions-Programme, die

irreführend gelegentlich auch als structured-immersion-Programme bezeichnet werden,

durch ‚pull out English‘- oder ‚sheltered English‘-Unterricht ergänzt werden.

Nach Baker (1993:156) sieht nur der letzte Typ eine besondere Anpassung von Stoff

und Methoden an die Lerner vor wie „a simplified vocabulary, purpose-made materials

and methods such as cooperative learning“. In Deutschland ebenso wie in anderen

europäischen Ländern werden diese Programme sowohl durch Förderangebote in der

Zweitsprache wie durch zusätzliche Angebote zur Förderung der jeweiligen Muttersprache/Herkunftssprache

ergänzt. Je nach Umfang dieses Zusatzangebotes ist es

hier dann allerdings nicht mehr gerechtfertigt, von Submersions-Programmen zu

sprechen. Solche Programme erziehen – zumindest in beschränktem Umfang – zur

Zweisprachigkeit und nicht zur Zweitsprachigkeit wie reine Submersionsprogramme.

Andere Programme wenden sich speziell an Schüler aus zugewanderten (allochthonen)

oder alteingesessenen (autochthonen) Sprachminderheiten. Diese Schüler werden

– mit dem Ziel einer speziellen sprachlichen, kulturellen und fachlichen Förderung

– zeitweilig oder dauerhaft von den übrigen Schülern getrennt unterrichtet. In

Deutschland etwa verfügt die dänische Minderheit über das Recht, eigene Schulen

einzurichten, in denen Dänisch Unterrichtssprache ist und Deutsch als Fach unterrichtet

wird; entsprechendes gilt für die deutsche Minderheit in Dänemark (Søndergaard/Byram

1986, Byram/Leman 1990, Byram 1993, Søndergaard 1993). Solche

18


Programme werden als Spracherhaltprogramme (Maintenance-Programme, Heritage-

Language-Programme) bezeichnet.

Transitionale bilinguale Erziehungsprogramme (TBE) können ähnliche Ziele verfolgen

wie Spracherhaltprogramme. Sie richten sich ebenfalls an Sprachminderheiten.

Unterschieden wird hier zwischen early-exit- und late-exit-Programmen. TBE-

Programme werden häufig mit Early-Exit-Bilingual-Education gleichgesetzt, Heritage-Language-

bzw. Maintenance-Programme mit Late-Exit-Bilingual-Education:

Spracherhaltprogramme dauern nach McLaughlin/McLeod (1997:10) wenigstens

fünf bis sieben Jahre und zielen „auf die vollständige schriftliche Beherrschung beider

Sprachen“.

Während die Einrichtung von early-exit-Programmen häufig extrinsisch motiviert ist

– in einer möglichst kurzen Übergangszeit sollen die Schüler auf die Teilnahme am

Unterricht im Mainstream vorbereitet werden – sind late-exit-Programme stets auch

intrinsisch motiviert. Befürworter dieser Programme weisen einerseits auf die zentrale

Bedeutung der Förderung der Muttersprache für den Schulerfolg von Kindern

aus Sprachminderheiten hin, gestehen allerdings der Förderung der Muttersprache

stets auch einen kulturellen Eigenwert zu. Hier treffen sie sich mit führenden Vertretern

der Muttersprachendidaktik auch in Deutschland (siehe hierzu etwa die Arbeiten

von Ivo (1995, 1996, 1999).

19


Abb. 1: Programme zwei(t)sprachiger Erziehung (vgl. Baker 1993:153)

Programmtyp Zielgruppe Unterrichtssprache

Mainstream/

(monolingual)

„Submersion“

Mainstream/

(monolingual)

„Submersion“

(+ Förderunterunterricht

in L2)

Transitionale

bilinguale Erziehung

(early exit)

Transitionale

bilinguale Erziehung

(late exit)

Maintenance/

Heritage Language

Immersion/

biling. Unterricht

one way

two way

Sprachmehrheit

Sprachminderheit

Sprachmehrheit

Sprachminderheit

---

Sprachminderheit

---

Sprachminderheit

---

Sprachminderheit

1 Sprachgruppe

2 Sprachgruppen

20

Landessprache

(Muttersprache)

(Fremdsprache/

Zweitsprache (L2)

angestrebte

sprachliche Kompetenz

gute Kenntnisse

in der

Landessprache

Landessprache gute Kenntnisse

in der

Landessprache

zunächst:

Muttersprache

später:

Landessprache

zunächst:

dominiert Muttersprache

später:

dominiert Landessprache

verschiedene Modelle

häufig

dominiert

Muttersprache

verschiedene

Modelle

Dominanz von L1

und L2 variiert

eher paritätisch

gute Kenntnisse

in der

Landessprache

gute Kenntnisse

in der

Muttersprache

und in der

Landessprache

gute Kenntnisse

in der

Muttersprache

und in der

Landessprache

gute Kenntnisse

in der

Muttersprache

und in einer zweiten

Sprache

(Partnersprache)


Zu den Heritage-Language- bzw. Maintenance-Programmen können in einem weiteren

Sinne folglich auch solche Programme gerechnet werden, die Schülern aus

Sprachminderheiten neben dem Mainstream-Programm die Teilnahme an einem besonderen

Unterricht in ihrer jeweiligen Herkunftssprache anbieten (Baker

1993:162ff.). Angeboten wird ein solcher Unterricht in vielen Ländern: so z. B. unter

der Bezeichnung Heritage Language Lessons in Kanada, unter der Bezeichnung

Muttersprachlicher Unterricht (MSU) bzw. Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht

(MEU) in Deutschland, unter der Bezeichnung Enseignement des Langues et Cultures

d’Origine in Frankreich, unter der Bezeichnung Onderwijs in Allochthone Levende

Talen (OALT) in den Niederlanden oder unter der Bezeichnung

Hemspråksundervisning in Schweden.

Bezeichnungen wie Sprache des (kulturellen) Erbes, Herkunftssprache, allochthone

Sprache, Heim-/Familiensprache oder Ergänzungsunterricht, deuten aber darauf hin,

dass diese Sprachen in der Gesellschaft und im Curriculum der Schulen eine Sonderrolle

spielen. Etwas ähnliches gilt allerdings für die Bezeichnung ‚Fremdsprache‘ im

traditionellen Curriculum. Es ist daher wohl kein Zufall, dass in den gemeinsam initiierten

bilingualen Programmen in Deutschland und Frankreich ebenso wie in dem

neu eingerichteten two-way-immersion-Programm an der Staatlichen Europa-Schule

Berlin mit den neuen Programmen, entsprechend der besonderen Zielsetzung dieser

Programme, auch eine neue Terminologie eingeführt wurde. Die beiden Unterrichtssprachen

werden hier jeweils als Partnersprachen bezeichnet, die Sprachenkombination

als Muttersprache/ Partnersprache (Mäsch 1993, Siebert-Ott 1998a, 1999b).

Zum Herkunftssprachenangebot an Schulen in Europa und in Übersee liegt inzwischen

eine umfangreiche, z.T. vergleichende Literatur vor, siehe z. B. die einschlägigen

Artikel in Corson u.a. (Hrsg.) (1997) für einen weltweiten Überblick. Aktuelle

Ländervergleiche mit einem europäischen Schwerpunkt finden sich z. B. bei Allemann-Ghionda

(1999), Broeder-Extra (1999) und in verschiedenen Arbeiten von

Reich (1995a, 1995b, 1995c, 1997). Auf die Entwicklung des Herkunftssprachenunterrichts

in Deutschland – in den alten Bundesländern – gehen Rixius/Thürmann

1987, Reich/Pörnbacher 1995 u. Reich/Hienz de Albentiis (1998) ein. Die Entwicklung

der Bildungspolitik zum Unterricht für ausländische Kinder in den alten Bundesländern

bis zum Beginn der achtziger Jahre zeichnet Röhr-Sendlmeier (1986)

nach.

Es ist dringend geboten, in Untersuchungen zur Wirksamkeit schulischer Modelle

zur Förderung bestimmter Zielgruppen Modellvergleiche so zu gestalten, dass sie

auch Programme für andere Zielgruppen mit in den Blick nehmen. Anders wäre die

Formulierung von Interdependenz- und Schwellenhypothese durch Cummins, die

eine wesentliche Grundlage für die Konzeption erfolgreicher Programme für die

Förderung von Kindern aus Sprachminderheiten darstellt, gar nicht möglich gewesen.

Auf Interdependenz- und Schwellenhypothese wird im Folgenden noch genauer

einzugehen sein.

Ebenso erlaubt ein solcher Modellvergleich auf der Basis einer fundierten Modellanalyse

eine kritische Auseinandersetzung mit in der öffentlichen Diskussion vorgetragenen

Einschätzungen zu bestimmten Modellen. So vertritt Zimmer (1998) in einem

Artikel in der Wochenzeitschrift DIE ZEIT die These, dass Programmen tran-

21


sitorischer bilingualer Erziehung ein „konterintuitives, ja intuitiv absurdes sprachdidaktisches

Konzept“ zugrunde läge. Es sei seltsam, anzunehmen, dass Kinder von

Einwanderern die Landessprache am besten lernten, wenn sie ihnen zugunsten ihrer

Muttersprache möglichst lange vorenthalten werde. Wenn man das bei Krashen

(1996:10) vorgestellt Programm mit europäischen und kanadischen late-immersion-

Programmen vergleicht, kann man deutliche Parallelen feststellen, vgl. die folgende

Abbildung mit den entsprechenden Abbildungen in Kap. 3.3.1:

22


Abb. 2: Transitorische bilinguale Erziehung (nach Krashen, 1996:10)

Regelunterricht Landessprache als

Zweitsprache +

‚sheltered subject

matter‘

Anfänger I Bereich A:

Kunst, Musik, Sport

Anfänger II Bereich A:

Kunst, Musik, Sport

Fortgeschrittene

Teilnahme

am Regelunterricht

Bereich A:

Kunst, Musik, Sport

Bereich B:

Mathematik und

Naturwissenschaften

Landessprache als

Zweitsprache

Landessprache als

Zweitsprache +

Bereich B:

Mathematik u. Naturwissenschaften

Landessprache als

Zweitsprache +

Bereich C: ‚sprachintensiveFächer‘

(social sciences und

language arts)

23

Herkunftssprache als

Unterrichtssprache +

Herkunftssprache als

Unterrichtsfach

Herkunftssprache als

Unterrichtssprache in

allen Fächer außer:

Bereich A

Herkunftssprache als

Unterrichtsfach

Herkunftssprache als

Unterrichtssprache in

allen Fächern außer:

Bereich A und B

Herkunftssprache als

Unterrichtsfach

- - -

Herkunftssprache als

Unterrichtsfach

in allen Bereichen - - - - - -

Herkunftssprache als

Unterrichtsfach


Den Schülern wird zunächst der Fachunterricht im Medium ihrer Herkunftssprache

angeboten, außerdem ist ihre Herkunftssprache Unterrichtsgegenstand. Von Anfang

an erhalten die Schüler außerdem Unterricht in der Fremdsprache Englisch (Landessprache)

und nehmen in den Bereichen Kunst, Musik und Sport am gemeinsamen

Unterricht mit muttersprachlich englischen Schülern teil.

In einem zweiten Schritt wird ein Teil des Fachunterrichts (Mathematik und Naturwissenschaften)

speziell für diese Schülergruppe in der Fremdsprache angeboten.

Dies ist vergleichbar der Anfangsphase in dem speziell auf die sprachlichen Bedürfnisse

der Schüler zugeschnittenen bilingualen Fachunterricht an bilingualen Zügen

im Bereich der Sekundarstufe I in Deutschland. In einem weiteren Schritt werden

diese Fächer dann gemeinsam mit muttersprachlich englischen Schülern unterrichtet

und die zunächst in der Muttersprache erteilten sprachintensiven Fächer werden speziell

für diese Schülergruppe in der Fremdsprache angeboten.

Schließlich erhalten die Schüler allen Unterricht gemeinsam mit muttersprachlich

englischen Schülern. Unterrichtssprache ist dann nur noch die Landessprache (Englisch).

Auch in dieser Phase wird speziell für diese Zielgruppe noch die Sprache und

Literatur der Herkunftskultur als Unterrichtsgegenstand gesondert angeboten. Es ist

schwer nachvollziehbar, wie ein solches Programm, das soviel Parallelen mit (wie

noch genauer darzulegen sein wird) erfolgreich arbeitenden Programmen mehrsprachiger

Erziehung in Europa und Nordamerika aufweist, als intuitiv absurdes Konzept

eingeschätzt werden kann.

24


2.3 Die Entwicklung von Mehrsprachigkeit: Bilingualismus und ‚Biliteracy‘

Die Psycholinguistin Rosemarie Tracy (1996a) legt dar, dass eine scharfe Grenzziehung

zischen Monolingualismus und Bilingualismus unter sprachwissenschaftlicher

Perspektive nicht sinnvoll möglich ist. Auch Kinder und Jugendliche, die in einer

‚einsprachigen‘ Umgebung aufwachsen, begegnen in ihrer sprachlichen Entwicklung

verschiedenen Varietäten ihrer Muttersprache: einer durch regionale und/oder soziale

Faktoren geprägten Variante der Umgangssprache, einer überregionalen Variante der

Standardsprache (Schriftsprache, Literatursprache), verschiedenen Ausprägungen

von Fach- und Sondersprachen (Unterrichtssprache im Fachunterricht von Schule

und Berufsschule, Jugendsprache usw.):

Was wir als Monolingualismus bezeichnen, impliziert also stets eine Vielfalt

koexistierender sprachlicher Subsysteme und mehr oder weniger erfolgreiche

kognitive Fähigkeiten zu ihrer mentalen Verwaltung, d. h. ihrer Aktivierung,

aber auch Hemmung in der konkreten Äußerungssituation. (Tracy 1996a:74)

Monostilismus in einer Sprache kommt allerdings auch vor: Häufig wird er in einer

Situation des Sprachwechsels (language shift) beobachtet. Die letzte Domäne, in der

Sprecher einer Gruppe in einer solchen Situation ihre Erstsprache noch verwenden,

ist das Alltagsgespräch innerhalb der Familie, häufig sogar nur noch im Kontakt mit

Angehörigen der älteren Generation (Dressler/Wodak-Leodolter (1977)). Im Normalfall

aber lässt sich sprachliches Wissen und die Fähigkeit zur Aktivierung dieses

Wissens in der Produktion und der Rezeption bei ‚Einsprachigen‘ ebenso wie bei

‚Zweisprachigen‘ auf einem Kontinuum oder mehreren Kontinua anordnen (Tracy

1996a:77):

Es ist in diesem Zusammenhang wichtig, sich zu verdeutlichen, dass zum Spracherwerb

des Kindes in literalen Gesellschaften – in Gesellschaften also, die über eine

Schrift und eine Schriftsprache verfügen und in der der überwiegende Teil der heranwachsenden

und erwachsenen Mitglieder der Sprachgemeinschaft literalisiert ist –

der Erwerb der Kenntnis des Schriftsystems und der Schriftsprache (Standardsprache)

gehört. In der modernen Spracherwerbsforschung wird – ebenso wie in der modernen

Linguistik insgesamt – dieser Grundgedanke, dass das Schriftsystem Teil des

Sprachsystems ist und dass geschriebene Sprache/Schriftsprache gegenüber gesprochener

Sprache nichts Abgeleitetes/ Sekundäres ist, häufig noch vernachlässigt. Dies

hat die moderne Schriftlichkeitsforschung überzeugend dargelegt (Günther 1993,

1995, 1997, Koch/ Oesterreicher 1985, 1994, Raible 1994).

Deutlich machen muss man sich in diesem Zusammenhang auch, dass die Literalisierung

einer Gesellschaft ein historischer Prozess ist, der sich über einen langen Entwicklungszeitraum

erstrecken kann. Das gilt zum einen im Hinblick auf die

Verbreitung von Schriftkenntnis in allen Schichten der Gesellschaft und den

Gebrauch der Schrift in verschiedenen Lebensbereichen. Das gilt andererseits aber

auch für die Orientierung an Mustern konzeptioneller Mündlichkeit bzw. an Mustern

konzeptioneller Schriftlichkeit. Diese in der modernen Schriftlichkeitsforschung vorgenommene

Unterscheidung von Schrift als Medium und Schriftlichkeit als Konzeption

ist für das Verständnis der besonderen Probleme von Kindern aus Sprachmin-

25


derheiten bei der Entwicklung von Mehrsprachigkeit so zentral, dass es hier etwas

näher ausgeführt werden muss.

Unter medialem Aspekt ist die Unterscheidung zwischen Gesprochenem und Geschriebenem

dichotomisch. Eine Äußerung liegt entweder in Schriftform vor (auf

Papier, auf Diskette usw.) oder sie wird lautsprachlich (oder gebärdensprachlich)

realisiert. Auch diese zweite Form lässt sich mit Hilfe moderner Technik (Tonband,

Videokassette usw.) konservieren.

Unter konzeptionellem Aspekt ist die Unterscheidung zwischen Gesprochenem/

Mündlichem und Geschriebenem/Schriftlichem skalar. Die besonderen Kommunikationsbedingungen,

unter denen sich Schriftlichkeit entwickelte, führten zur Entwicklung

bestimmter Versprachlichungsstrategien, vgl. dazu die folgende Abbildung:

26


Abb. 3: Konzeptionelle Mündlichkeit und konzeptionelle Schriftlichkeit -

Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien (nach Günther

1993:88, vgl. auch Siebert-Ott 1998b:161ff. und Koch-Oesterreicher 1994:588)

I II

Kommunikationsbedingungen

konzeptionelle Mündlichkeit konzeptionelle Schriftlichkeit

dialogisch monologisch

Vertrautheit der Partner Fremdheit der Partner

face-to-face Interaktion raumzeitliche Trennung

privat öffentlich

spontan reflektiert

freiere Themenentwicklung Themenfixierung

situationsverschränkt situationsentbunden

affektiv objektiv

... ...

Versprachlichungstrategien

konzeptionelle Mündlichkeit konzeptionelle Schriftlichkeit

Prozeßhaftigkeit Vergegenständlichung

Vorläufigkeit Endgültigkeit

parataktisch hypotaktisch

... ...

‚NÄHE‘ ‚DISTANZ‘

geringere höhere

Kompaktheit

Integration

Komplexität

Elaboriertheit

Planung

Informationsdichte

...

27


Nicht jeder Text weist aber die für konzeptionelle Schriftlichkeit charakteristischen

Versprachlichungsstrategien wie syntaktische Komplexität, Elaboriertheit der verwendeten

sprachlichen Mittel, Informationsdichte usw. im gleichen Maße auf. Und

nicht jede mündliche Äußerung ist charakterisierbar durch geringe syntaktische

Komplexität, ein geringes Maß an verbaler Planung und einen geringen Informationsgehalt.

Das hängt zum einen mit der Funktion einer Äußerung in einem bestimmten

Kontext zusammen: ein Privatbrief zum Beispiel wird in einem Kontext

verfasst, der viele Merkmale konzeptioneller Mündlichkeit aufweist und ein Vortrag

bei einer wissenschaftlichen Fachtagung wird in einem Kontext vorgetragen, der alle

Merkmale konzeptioneller Schriftlichkeit aufweist. Das hängt zum anderen aber auch

zusammen mit Faktoren wie Alter und Art der Ausbildung des Sprechers/Schreibers.

Der Schulaufsatz, den ein Schüler am Ende der Grundschulzeit verfasst, weist noch

mehr Elemente konzeptioneller Mündlichkeit auf als ein Text, den ein Schüler am

Ende der Sekundarstufe I verfasst.

Dass hier außerdem auch mit schichtenspezifischen Unterschieden zu rechnen ist, ist

seit den Forschungen von Bernstein bekannt, (eine neuere Darstellung seiner Position

findet sich in Bernstein (1988)). Es kann an dieser Stelle nicht die Bernstein-

Rezeption in der soziolinguistischen Forschung mit ihren jeweiligen Konsequenzen

für die Sprachdidaktik nachgezeichnet werden. Die Diskussion um Defizithypothese,

Differenzkonzeption und um Sinn oder Unsinn einer kompensatorischen Spracherziehung

wurde in jüngster Zeit von Steinig (1998) wieder aufgenommen und völlig

berechtigt in den Kontext der modernen Schriftlichkeitsforschung gestellt (vgl. dazu

auch Ong 1987, Günther 1993 u. Siebert-Ott 1997 u. 1998b).

Die Unterschiede im Zugang der verschiedenen sozialen Gruppen einer Gesellschaft

zum Bereich von Schrift und Schriftlichkeit haben natürlich auch eine historische

Dimension: So nahm zum Beispiel in Mitteleuropa zwar schon im Laufe des 19. Jh.

die Analphabetenrate kontinuierlich ab. Lag die Analphabetenquote um 1800 noch

bei 75%,, so sank diese Zahl im Laufe des 19. Jh. kontinuierlich und war um 1900

auf etwa 10% zurückgegangen. Aus diesen Zahlen dürfen aber noch keine unmittelbaren

Rückschlüsse auf die Bedeutung von Schrift und Schriftlichkeit im Alltagsleben

von großen Teilen der Bevölkerung gezogen werden.

Schenda (1977:441ff.) stellt in einer Untersuchung über die Entwicklung der Lesefähigkeit

und der Lesegewohnheiten vom ausgehenden 18.Jh. bis zum Beginn des 20.

Jh. fest, dass die Lesegewohnheiten innerhalb der Bevölkerung in Abhängigkeit von

den ökonomischen und sozialen Bedingungen stark variierten. So wurde in großen

Teilen der ländlichen Bevölkerung und der Industriearbeiterschaft auch am Ende des

19.Jh. noch kaum gelesen. Es überrascht, dass auch noch im letzten Drittel des 20.

Jahrhunderts trotz verbesserter Schulbildung, Erhöhung der Durchschnittseinkommen

und einem größeren Maß an freier Zeit der Kreis der regelmäßigen Buchleser in

Deutschland etwa auf ein Drittel der Bevölkerung beschränkt bleibt. Die einfache

Erwartung 'mehr Bildung führt zu mehr Lektüre' war offenbar falsch (Hurrelmann/Hammer

1994).

Eine wesentliche Ursache für die unterschiedlichen Lesegewohnheiten/ Vorlesegewohnheiten

in den verschiedenen Schichten mit ihren unverkennbaren Auswirkungen

auf die sprachliche Sozialisation und den Schulerfolg von Kindern wird in der

28


neueren Lesesozialisationsforschung im Ausmaß der Orientierung der Familien an

einer Kultur der Literalität/Schriftlichkeit vermutet:

Viel eher und wirksamer als die Schule entscheidet offenbar die Familie darüber,

welches Verhältnis zu Büchern Heranwachsende gewinnen können [...]

Der wesentliche Gesichtspunkt ist der, dass die Kinder mit dem Lesen eine

neue und andere Form des Sprachverhaltens erwerben, da sich Mündlichkeit

und Schriftlichkeit grundsätzlich unterscheiden. Je besser der Erwachsene in

der Lage ist, dem Kind in der Vorlesesituation den 'Eintritt' in die Schriftsprache

zu erleichtern, desto müheloser wird auch das spätere selbständige Lesen

sein. (Hurrelmann/Hammer 1994:3f.).

Was hier für einsprachig aufwachsende Kinder festgestellt wird, gilt mindestens im

gleichen Maße auch für zweisprachig aufwachsende Kinder. Darauf machen Studien

zum Zusammenhang von Zweisprachigkeit und Schulerfolg besonders in den Vereinigten

Staaten und in Kanada bereits seit geraumer Zeit aufmerksam:

Underlying successful bilingual education is the fundamental principle of

language acquisition and literacy development: We acquire language by understanding

messages, by obtaining comprehensible input (the ‚input hypothesis‘;

Krashen, 1994). Similarly we develop literacy from reading (the reading

hypothesis). [...]

When we give children quality education in their primary language, we give

them two things: (1) Knowledge, both general knowledge of the world and

subjec matter knowledge. The knowledge that children get through their first

language helps make the English they hear and read more comprehensible.

This results in more English language acquisition. [...] (2) Literacy, which

transfers across languages [...] Rossell and Baker (1996) complain that ‚it is

impossible to say‘ why native language development will help second language

development: ‚there is no underlying psychological mechanism that accounts

for the faciliation effect‘ (p.31). According to my understanding,

knowledge and literacy together make up, what Cummins (1981) refers to as

‚academic language‘ (formerly CALP). This characterization helps us understand

what the advantages are in providing first language support: Knowledge

gained through the first language makes English input more comprehensible

and literacy gained through the first language transfers to the second.

(Krashen, 1996:3f.)

Der kanadische Wissenschaftler Jim Cummins war einer der ersten, der auf der Basis

eines Vergleichs der Resultate internationaler Forschung zum Zusammenhang von

Zweisprachigkeit und Schulerfolg auf diese Zusammenhänge aufmerksam gemacht

hat. In einer Studie für die UNESCO hatten Skutnabb-Kangas/Toukomaa (1977)

nachgewiesen, dass sich bei finnischen Migrantenkindern ein positiver Zusammenhang

zwischen spätem Einreisealter, Erfolg beim Zweitspracherwerb und allgemeinem

Schulerfolg nachweisen ließ. Daraus zogen sie den Schluss, dass der Unterricht

in der Zweitsprache bei Kindern aus zugewanderten Sprachminderheiten möglichst

spät einsetzen müsse. Umgekehrt hatte die kanadische Forschung gezeigt, dass anglophone

Schüler in Immersionsprogrammen problemlos in der Zweitsprache alphabetisiert

und unterrichtet werden konnten, dass also auf den Gebrauch der Mutter-

29


sprache und Unterricht in der Muttersprache unter bestimmten Bedingungen für einen

gewissen Zeitraum (von zwei bis drei Jahren) verzichtet werden konnte.

Cummins zog daraus den Schluss, dass in den Bedingungen, unter denen Kinder aus

der Mehrheitsgesellschaft und aus (zugewanderten) Sprachminderheiten jeweils ihre

sprachlichen Kompetenzen entwickelten, die Erklärung für diese unterschiedlichen

Befunde zu suchen seien und dass eine mehrsprachige Erziehung, die diese Unterschiede

nicht berücksichtigte, bei den beiden Zielgruppen zu völlig unterschiedlichen

Resultaten führen müsse. Eine von Skutnabb-Kangas/Toukomaa (1977) entworfene

und von Cummins weiter entwickelte schematische Darstellung dieser Zusammenhänge

findet sich in mehrfach abgewandelter Form in etlichen neueren Einführungen

in die Bilingualismusforschung (Appel/Muysken 1987, Baker 1993, Hamers/Blanc

1987, Romaine 1989), vgl. die folgende Abbildung:

Abb. 4: Formen des Bilingualismus und kognitive Effekte (nach Skutnabb-

Kangas/ Toukomaa (1977), vgl. dazu auch Appel/Muysken 1987:112 u. Baker

1993:136)

Form des Bilingualismus sprachliche Kompetenz kognitive Effekte

additiv ‚hohes Niveau‘ (BICS+CALP)

in Erstsprache und Zweitsprache

2. Schwellenniveau

dominant altersangemessene („nativelike“)

Sprachkompetenz in der

Erstsprache oder in der Zweitsprache

1. Schwellenniveau

subtraktiv

Semilingualismus

‚niedriges Niveau‘

in Erstsprache und Zweitsprache,

(d. h. keine altersangemessene

„native-like“ Sprachkompetenz

in einer der beiden

Sprachen)

30

positive Effekte

keine besonderen

Effekte

negative Effekte

(im Vergleich zu einsprachig

in der Muttersprache

unterrichteten

Schülern)

Es wird hier davon ausgegangen, dass im Spracherwerb verschiedene Stufen zu

durchlaufen sind. Dies wird in der Tabelle mit den beiden Schwellen, Schwellenniveau

1 und Schwellenniveau 2, angedeutet. In sprachwissenschaftlich und sprachdidaktisch

orientierten Darstellungen, die mit dem von Skutnabb-Kangas/Toukomaa


und Cummins entwickelten Stufenmodell arbeiten, wird das Erreichen des ersten

Schwellenniveaus mit der Entwicklung altersangemessener mündlicher Kommunikationsfähigkeiten

gleichgesetzt. Diese sprachlichen Fertigkeiten bezeichnet Cummins

in frühen Arbeiten, vgl. etwa Cummins (1979), als 'basic interpersonal communitive

skills' (BICS). Davon unterscheidet Cummins die 'cognitive/academic language

proficiency' (CALP). Damit werden diejenigen sprachlichen Fähigkeiten bezeichnet,

die benötigt werden, um an sachbezogenen Diskursen in formelleren Kontexten

teilnehmen zu können. In neueren Arbeiten von Cummins werden die Termini BICS

und CALP durch die Termini conversational language und academic language ersetzt,

also durch Merkmale konzeptioneller Mündlichkeit geprägte Umgangssprache

und durch Merkmale konzeptioneller Schriftlichkeit geprägte Standardsprache/Fachsprache.

Sind weder altersangemessene mündliche Kommunikationsfähigkeiten in der Erstsprache

noch in der Zweitsprache vorhanden, so gilt das erste Schwellenniveau als

unterschritten. Verfügt ein Sprecher über altersangemessene Fähigkeiten zur Teilnahme

an sachbezogener Kommunikation in beiden Sprachen, so gilt das zweite

Schwellenniveau als überschritten. Ein Unterschreiten des ersten Schwellenniveaus

der sprachlichen Entwicklung wird mit Nachteilen für die allgemeine kognitive Entwicklung

in Verbindung gebracht, die sich auch in schlechten schulischen Leistungen

manifestieren. Ein Überschreiten des zweiten Schwellenniveaus wird als vorteilhaft

für die allgemeine kognitive Entwicklung angesehen.

In der modernen Spracherwerbsforschung besteht zwar weitgehend Einigkeit darüber,

dass die Beobachtungen von Cummins zutreffend sind. Zweifel werden jedoch

gelegentlich daran geäußert, ob auch die von Cummins vorgeschlagene Beschreibung

der sprachlichen Merkmale der beiden Register und die von Cummins vorgelegte

Erklärung der Zusammenhänge von sprachlicher und kognitiver Entwicklung

bei Zweisprachigen zutreffend sei (Wode 1995). Es ist allerdings zu bedenken, dass

die Unterscheidung von 'BICS' und 'CALP' bzw. von conversational language und

academic language vor allem praktischen Zwecken dient.

The BICS-CALP distinction [...] was intended to make the same point that

was made earlier in this chapter, namely, that academic deficits are often

created by teachers and psychologists who fail to realize that it takes language

minority students considerably longer to attain grade/age appropriate levels

in English academic skills than it does in English face-to-face communicative

skills. (Cummins 1986b:152).

Diese Unterscheidung zwischen diesen beiden verschiedenen Funktiolekten (Löffler

1994), sollte die in der Unterrichtspraxis Tätigen darauf aufmerksam machen, dass es

im Erst- wie im Zweitspracherwerb einer längeren Lernzeit bedarf, um die sprachlichen

Fähigkeiten zu entwickeln, die notwendig sind, um an Fachdiskursen teilzunehmen.

Fachkommunikation, d. h. also auch Unterrichtsgespräche, sind eine Form

kontextreduzierter Kommunikation, die erhöhte sprachliche und kognitive Anforderungen

stellt. Ein Verweis auf den außersprachlichen Kontext ist entweder nicht

möglich oder nicht erwünscht: In der Alltagskommunikation ist es erlaubt zu sagen:

„Gib mir mal das rote Ding da, was dahinten liegt.“ Im Geographieunterricht dagegen

ist das Lernziel, dass der Schüler auf die Frage, wo Hamburg liegt, nicht mit

31


einem Blick auf die Landkarte antwortet mit „da oben“, vgl. dazu die folgende Abbildung:

32


Abb. 5: Alltagskommunikation (‚BICS‘) und Fachkommunikation (‚CALP‘)

(nach Cummins, 1986b:147)

kognitiv anspruchsvolle Kommunikation

33

‚CALP‘

kontexteingebette kontextreduzierte

Kommunikation Kommunikation

‚BICS‘

kognitiv wenig anspruchsvolle Kommunikation

Da es sehr viel weniger Lernzeit bedarf, um die sprachlichen Fähigkeiten zu entwickeln,

die zur erfolgreichen Teilnahme an Alltagsdiskursen notwendig sind, lassen

sich Lehrer in ihrem Urteil über die in der Zweitsprache entwickelten sprachlichen

Fähigkeiten häufig durch die gute mündliche Kommunikationsfähigkeit ihrer Schüler

täuschen und berücksichtigen bei der Vermittlung des Lernstoffes nicht ausreichend,

dass sie (auch) Zweitsprachlerner unterrichten. Die Unterrichtsforschung in den Vereinigten

Staaten hat ergeben, dass dies nicht ohne negative Auswirkungen auf die

Sprachentwicklung und den Schulerfolg von Schülern aus sprachlichen Minderheiten

bleibt:

Studies showing acquisition of English and intergenerational shift typically

deal with conversational language, not academic language: Children rapidly

pick up conversational language, but this does not automatically mean the acquisition

of academic language. In their study of 100 Latino high school students

designated at being ‚at risk‘ of dropping out of school, Romo and Falbo

(1996) reported that ‚almost all students in our sample were comfortable

speaking English ... yet, almost all students in our sample experienced a skills

deficit in reading‘ (p.9); although the students were in the seventh to eleventh

grades, their average reading score was sixth grade. In other words, they had

conversational English, but not academic English. (Krashen, 1996:60)

Dies gilt besonders dann, wenn Lehrer für die besonderen Anforderungen, die der

Erwerb fachsprachlicher Kompetenz an ihre einsprachigen und zweisprachigen

Schüler stellt, nicht hinreichend sensibilisiert sind. Die wissenschaftliche Begleitforschung

zu Immersionsprogrammen und bilingualen Programmen auch in Deutschland

hat gezeigt, dass Fachunterricht im Medium einer Fremdsprache zwar ohne Beeinträchtigungen

für die sprachliche Entwicklung in der Muttersprache und ohne

Beeinträchtigung für den Wissenserwerb im betreffenden Unterrichtsfach möglich ist

und sich auf den Erwerb der zweitsprachlichen Kompetenz außerordentlich positiv


auswirken kann. Das gilt aber nur dann, wenn die entsprechenden Rahmenbedingungen

vorhanden sind. Dazu gehören für die Erteilung des Fachsprachenunterrichts in

der Fremdsprache aus- oder fortgebildete Lehrer, die für die besonderen Anforderungen,

die ein solcher Unterricht an ihre Schüler stellt, hinreichend sensibilisiert sind

und neben dem entsprechenden Fachwissen und Sprachwissen auch über die notwendige

Methodenkompetenz zur Vermittlung von Fachwissen in einer Fremdsprache

verfügen (Siebert-Ott 1999c).

34


3. Ergebnisse der Schulforschung

3.1 Eine erste Übersicht

In einer vergleichend angelegten Studie, die insgesamt Daten von 700 000 Schülern

aus einem Beobachtungszeitraum von fünfzehn Jahren (1982-1996) berücksichtigte,

haben Thomas/Collier die Qualität von sechs verschiedenen Programmen untersucht,

in denen Schüler aus sprachlichen Minderheiten separat und/oder gemeinsam mit

anderen Schülern unterrichtet werden. Die Studie wurde in fünf großen Schuldistrikten

in verschiedenen Teilen der Vereinigten Staaten durchgeführt. Bei der Untersuchung

wurde Wert darauf gelegt, Programme miteinander zu vergleichen, die ausgereift

und an den betreffenden Schulen auch erfolgreich implementiert worden waren

(Thomas/Collier 1997:53):

• Englisch als Zweitsprache (ESL Pullout - taught traditionally) (1)

• Englisch als Zweitsprache (ESL taught through academic content) (2)

• Transitionale bilinguale Erziehung + ESL (both taught traditionally) (3)

• Transitionale bilinguale Erziehung + ESL (academic content) (4)

• Bilinguale Erziehung (one way) + ESL (academic content) (5)

• Bilinguale Erziehung (two way) (6)

Mit Hilfe von standardisierten (normorientierten) Testverfahren wurden sprachliche

Teilleistungsfähigkeiten von Schülern aus den verschiedenen Programmen gemessen,

miteinander verglichen und auf eine nationale Norm bezogen. Dabei ergab sich

ein recht einheitliches Bild: In den ersten drei bis vier Schuljahren erwiesen sich die

Testverfahren als nicht besonders trennscharf. Zunächst lagen die Leistungen der

Schüler aus sprachlichen Minderheiten – etwa in Bezug auf die Lesefähigkeit –

deutlich unter den Werten, die Schüler aus der Mehrheitsgesellschaft in der jeweiligen

Klassenstufe erreichten. Allerdings wuchsen die Werte der Schüler aus den

sprachlichen Minderheiten in den ersten Jahren schneller, nährten sich also alle den

Durchschnittswerten zunächst an und zwar unabhängig vom Programm, das die untersuchten

Schüler jeweils gewählt hatten.

Ab der vierten Klasse ergab sich dann aber ein differenzierteres Bild. In einigen Programmen

stiegen die Werte weiter kontinuierlich an, d. h. die Schüler machten weiter

größere Fortschritte als die Bezugsgruppe. In anderen Programmen stiegen die Werte

ebenfalls weiter an, die Schüler machten aber keine größeren Fortschritte mehr als

die Bezugsgruppe und in einer dritten Gruppe von Programmen machten die Schüler

jetzt nur noch geringere Fortschritte als die Bezugsgruppe, d. h. die Leistungsdifferenzen

vergrößerten sich wieder. Es ist offenkundig, dass nur in der ersten Gruppe

von Programmen die Durchschnittsleistungen der Vergleichsgruppe erreicht bzw.

übertroffen werden konnten.

Als am wenigsten erfolgreich erwiesen sich die Programmtypen (1), (2) und (3): In

Programmtyp (1) war am Ende des Beobachtungszeitraums in Klasse 11 die Leistungsdifferenz

verglichen mit der nationalen Durchschnittsnorm wieder ebenso groß

35


wie zu Beginn des Programms in Klasse 1! Als etwas leistungsfähiger erwiesen sich

die Programmtypen (2) und (3). Aber erst in Programmtyp (4) machten die Schüler

aus sprachlichen Minderheiten langfristig die gleichen Lernfortschritte wie die Bezugsgruppe,

erreichten aber nie die Durchschnittswerte der Bezugsgruppe. Dies gelang

nur in den Programmtypen (5) und (6).

Auf die leitende Fragestellung ihrer Untersuchung ‚Which sets of instructional

practices allow identified groups of English learners to reach eventul educational

parity, across the curriculum, with the local or national group of native speakers

of English, irrespective of the student’s original background?‘ (Thomas/Collier

1997:19f.) konnten die beiden Forscher also eine eindeutige Antwort geben. Als

Schlüsselvariable erwies sich dabei Unterricht in der Erstsprache, speziell auch

Fachunterricht im Medium der Erstsprache. Thomas/Collier stellen die These auf,

dass ein vollständiger Sprachwechsel ab der ersten Klasse – selbst wenn er durch

ESL-Förderunterricht unterstützt wird – zu einer Verzögerung in der kognitiven

Entwicklung der Schüler führen muss, da die Schüler aufgrund ihrer mangelhaften

Sprachkenntnisse vom Unterricht nicht in der gleichen Weise profitieren können wie

die Schüler, die die Unterrichtssprache als Muttersprache sprechen.

Comparing all of these groups receiving support services that differed chiefly

by the amount of L1 academic support, the message from our findings is overwhelmingly

clear that all language minority groups benefit enormously in

the long-term from on-grade-level academic work in L1. The more children

develop L1 academically and cognitively at an age-appropriate level, the more

successful they will be in academic achievement in L2 by the end of their

school years. (Thomas/Collier 1997:49)

Allerdings gibt es, darauf machen auch andere Forscher in diesem Zusammenhang

aufmerksam, eine Gruppe von Schülern, die auch ohne besondere Unterstützungsmaßnahmen

erfolgreich ist. Zu dieser Gruppe gehören Seiteneinsteiger, die im Herkunftsland

in den ersten Schuljahren bereits eine gute Schulbildung erhalten haben.

Zu dieser Gruppe gehören außerdem Schüler, deren Eltern – unabhängig von ihren

aktuellen Sprachkenntnissen in der Landessprache Englisch und unabhängig von

ihrem sprachlichen und kulturellen Hintergrund – über eine gute Schulbildung verfügen

(Thomas/Collier 1997:39). Schüler aus sprachlichen Minderheiten können also

auch in ‚schlechten‘ Programmen erfolgreiche Lerner sein, wenn die Mängel dieser

Programme durch andere Faktoren kompensiert werden können. Hier spielt der kulturelle

Kontext, in dem die Kinder aufwachsen, eine entscheidende Rolle: Sprachliche

Förderung in der Erstsprache, Unterstützung in schulischen Belangen durch die

Eltern oder von den Eltern organisiert kann offenbar genauso effektiv sein wie ein

‚gutes‘ Programm. Krashen (1996) spricht in diesem Zusammenhang von einer ‚quasi-bilingualen

Erziehung‘ und betont ebenfalls noch einmal den Wert einer kontinuierlichen

Förderung des Kindes über seine Erstsprache:

The crucial variable here is the quality of the child’s education in the primary

language. Children who come with a good education in the first language have

two of the three characteristics of a good program already: They have

subject matter knowledge in the first language and literacy development in

the first language. The curriculum, even when it is in English, is far more

36


comprehensible for them than for children without good education in primary

language. In fact, these well-educated children are excellent advertisements

for bilingual education. (Krashen, 1996:21)

In Deutschland gibt es eine solche Vielfalt an Programmangeboten für Schüler aus

Sprachminderheiten nicht. Weitgehende Übereinstimmung besteht heute in dem Ziel,

Kinder aus Sprachminderheiten so früh wie möglich und so intensiv wie möglich

gemeinsam mit den übrigen Schülern zu unterrichten. Andere, früher erprobte Modelle

wie Vorbereitungsklassen in Langform (wie z. B. in Nordrhein-Westfalen),

nationalhomogene Regelklassen (wie z. B. in Baden-Württemberg), Ausländerregelklassen

(wie in Berlin) und bilinguale Klassen (wie in Bayern) werden heute daher

insgesamt eher kritisch beurteilt. Auch Förderangebote für Seiteneinsteiger sollen

diesen Ansprüchen genügen, eine bestimmte zeitliche Dauer nicht überschreiten und

möglichst früh zumindest mit einer partiellen Integration der Schüler beginnen, vgl.

für Nordrhein-Westfalen Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes

Nordrhein-Westfalen (1997).

Trotz dieser für einen möglichst frühen Zeitpunkt angestrebten Integration in den

Mainstream mit Deutsch als einziger Unterrichtssprache kann man das Unterrichtsangebot

für Schüler aus Sprachminderheiten nicht unmittelbar mit den ‚schlechten‘

Programmtypen (1) und (2) gleichsetzen. Durch das Angebot von muttersprachlichem

Unterricht kommt hier zusätzlich eine Komponente der erfolgreichen bilingualen

Programme zum Tragen. Allerdings gibt es im Hinblick auf Art und Umfang

des Angebots an muttersprachlichem Unterricht in den einzelnen Bundesländern und

auch im Hinblick auf die Annahme dieses Angebots durch die verschiedenen

Sprachminderheiten erhebliche Unterschiede, vgl. Rixius/Thürmann (1987),

Reich/Pörnbacher (1995), Reich/Hienz de Albentiis (1998). Auch organisatorische

Aspekte spielen hier eine wichtige Rolle: Wie gut ist der MU – sofern er nicht in der

Verantwortung des Konsulates, sondern in der Verantwortung des jeweiligen Bundeslandes

liegt – in den Regelunterricht integriert und wie gut ist er mit dem übrigen

Unterricht vernetzt? Wird er am Vormittag in Verbindung mit dem Regelunterricht

angeboten, wird sprachliches Lernen in den verschiedenen Lernbereichen – z. B. bei

der Alphabetisierung – koordiniert? Hier gibt es nicht nur in den einzelnen Bundesländern,

sondern auch an den einzelnen Schulen erhebliche Unterschiede. Also ist

auch hier ein weites Feld für die vergleichende Evaluation von schulischen Modellen

zur Förderung von Migrantenkindern zu bestellen.

Eine Untersuchung der Rolle der Muttersprache von Schülern aus Sprachminderheiten

bei der schulischen Sozialisation ist in einem von R. Baur geleitete Projekt an der

Gesamthochschule Essen in Kooperation mit dem Landesinstitut für Schule und

Weiterbildung durchgeführt worden, vgl. hierzu Baur/Meder (1989) und Baur/Meder

(1992). Die Auswirkungen einer koordinierten zweisprachigen Alphabetisierung und

Erziehung auf die sprachliche Entwicklung und den Schulerfolg türkischer Kinder

sind in einem vielbeachteten Projekt an Berliner Grundschulen wissenschaftlich evaluiert

worden. Auf beide Untersuchungen ist im Folgenden einzugehen. Darüber

hinaus gibt es auch in Deutschland Beispiele für die erfolgreichen Programmtypen

(5) und (6): Modelle bilingualer Erziehung in Form von one-way-immersion-

Programmen und in Form von two-way-immersion-Programmen. Zu den besonders

beachteten two-way-immersion-Programmen sind im Primarbereich das an der

37


Staatlichen Europa-Schule Berlin angebotene Programm und das Programm der

deutsch-italienischen Schule in Wolfsburg zu rechnen. Für beide Programme ist ein

Anschlussprogramm geplant. Two-way-immersion-Programme werden inzwischen

auch vereinzelt in der Sekundarstufe I und II angeboten, wo über die etablierten bilingualen

Programme mit den Sprachkombinationen Deutsch-Englisch und Deutsch-

Französisch hinaus weitere Sprachkombinationen angeboten werden wie Deutsch-

Italienisch oder Deutsch-Spanisch, vgl. dazu Bogdanski (1991) und Wefers (1991a

und b). Gut etabliert sind in Deutschland – von der breiten Öffentlichkeit weitgehend

unbeachtet – bilinguale Programme auch für Schüler aus autochthonen Sprachminderheiten.

Auf diese verschiedenen Formen bilingualer Programme ist ebenfalls –

vor dem Hintergrund der international vergleichenden Schulforschung zu Immersion

und bilingualem Unterricht – einzugehen.

In der vergleichenden Schulforschung sind verschiedene Formen von Vernetzung zu

beobachten, die für die nähere Zukunft einen Schub für die Etablierung erfolgreicher

Programme mehrsprachiger Erziehung für Schüler aus Sprachminderheiten und aus

der Mehrheitsgesellschaft bewirken könnten:

• Spracherwerbsforschung und Sprachlehr-/Sprachlernforschung nähern sich einander

an. Die empirische Untersuchung von Spracherwerbsprozessen im Unterricht,

die im angelsächsischen Sprachraum schon seit langem etabliert ist, stößt

auch in Deutschland zunehmend auf Interesse, vgl. hierzu Wolf (1992), Wode

(1994c, 1994d u. 1995).

• Vergleichende Schulforschung ist international orientiert, vgl. für bilinguale Programme

und Immersionsprogramme die Arbeiten von Wode und für schulische

Modelle für Migrantenkinder die Untersuchungen von Hans Reich, die von Guus

Extra in Verbindung mit verschiedenen Fachkollegen durchgeführten Studien

und die Studien von Allemann-Ghionda.

• Vergleichende Schulforschung beginnt zielgruppenübergreifend zu arbeiten.

Schlagworte wie ‚Elitebilingualismus‘ und ‚folk bilingualism‘ werden zunehmend

kritisch hinterfragt, vgl. hierzu Romaine (1999), Siebert-Ott (1998a u.

1999d)

• Die Bildung von Netzwerken, die dem Erfahrungsaustausch und der gegenseitigen

Unterstützung dienen, ist auch in der Schulpraxis verstärkt zu beobachten,

vgl. z. B. Göhlich (Hrsg.) (1998).

38


3.2 Was zeichnet ein gutes Programm aus und was zeichnet eine gute Programm-Evaluation

aus?

Die Meinungen darüber, welche Anforderungen ein ‚gutes‘ schulisches Modell zur

Förderung von Schülern aus (zugewanderten) sprachlichen und kulturellen Minderheiten

erfüllen müsse, gehen weit auseinander.

Kontorvers diskutiert wird zunächst einmal die Frage, inwiefern es überhaupt ein

Anliegen der Mehrheitsgesellschaft sein könne oder müsse, sich über die Entwicklung

der Minderheitssprachen Gedanken zu machen. Grundsätzlich ist Sprachwechsel

(language shift) in einer Sprachkontaktsituation kein ungewöhnlicher Vorgang.

Die Sprachkontaktforschung hat festgestellt, dass insbesondere in den klassischen

Einwanderungsländern hier ein Drei-Generationen-Modell zu beobachten ist: Die

erste Generation ist dominant in der Herkunftssprache, die zweite Generation ist bilingual

und verwendet sowohl Herkunftssprache als auch Landessprache und die

dritte Generation ist dominant in der Landessprache (Appel/Muyken 1987). Warum

also nicht den Dingen ihren ‚natürlichen‘ Lauf lassen?

Besonders von Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft wird häufig die Ansicht vertreten,

dass die aus einer konsequenten Förderung der Minderheitssprachen resultierende

gesellschaftliche Mehrsprachigkeit die Gefahr einer gesellschaftlichen Spaltung

heraufbeschwöre. Es wird außerdem bezweifelt, dass Unterricht in der Muttersprache

für Schüler aus Sprachminderheiten einen besonderen Nutzen habe, vielmehr

wird ein besonderer Schaden erwartet: Zweisprachige Erziehung stelle eine sprachliche

Überforderung dieser Zielgruppe dar. Herkunftssprachlicher Unterricht stelle in

einer Minderheitensituation, in der die Herkunftssprache in der zweiten und dritten

Zuwanderergeneration eben nicht mehr wie eine Muttersprache beherrscht werde,

viel höhere Anforderungen an die Schüler als muttersprachlicher Unterricht und wirke

sich infolgedessen auf den Erwerb der Landessprache als Zweitsprache und damit

auch auf den Schulerfolg insgesamt negativ aus.

Should we care about the loss of heritage language? Some, in fact, feel that

heritage language loss is a good thing, that bilingualism can lead to divisiveness

and political unrest. We need, is asserted, ‚the glue of language to help to

hold us together‘ (Robert Dole, quoted in the Los Angeles Times, October 31,

1995). Aditionally, it is claimed that bilingualism decreases the individual’s

chance of success. (Krashen 1998:5)

Befürworter des muttersprachlichen/herkunftssprachlichen Unterrichts für Kinder

aus Sprachminderheiten argumentieren anders: Sie treten zum einen für die systematische

Förderung der Familiensprache ein, weil sie eine systematische schulische

Förderung der Erstsprache als förderlich für den schulischen Zweitspracherwerb ansehen.

Über diese Hilfsfunktion hinaus wird der Förderung der Herkunftssprache

häufig auch noch ein Eigenwert zuerkannt. In der Regel werden beide Aspekte im

Zusammenhang gesehen, es wird also nicht angenommen, dass sich eine Förderung

der Herkunftssprache als schädlich für den Zweitspracherwerb erweist. Gerade bei

Spracherhaltprogrammen für Schüler aus autochthonen Sprachminderheiten wird der

39


Wert der Förderung der Herkunftssprache häufig aber auch unabhängig von seiner

möglichen Hilfsfunktion für den Zweitspracherwerb gesehen.

Ein weiterer Gedanke, der im Hinblick auf die Qualität von Schulprogrammen für

Schüler aus Sprachminderheiten geäußert wird, ist der Gedanke an Chancengerechtigkeit/Chancengleichheit.

Thomas/Collier fordern von einem guten Programm, dass

es nach einer angemessenen Übergangszeit ermöglicht, dass Schüler aus Sprachminderheiten

im Durchschnitt dieselben Lernfortschritte machen können wie die übrigen

Schüler.

All well-implemented, strong programs for English learners should allow the

average participating student to reach full educational parity with native-

English speakers on all school subjects, tested on grade-level and in English,

after 5-6 years of exposure to the instructional program, by allowing the participating

students to gain at least 5 NCEs [Normal Curve Equivalents, G.S.-

O.] per year, for 5-6 consecutive years. After parity is achieved, the school

program should allow typical English learners, who are not proficient in

English, to show at least the same rate of achievement gain as native-English

speakers (0 NCEs or more) until the end of their school years. (Thomas/Collier

1997:87)

Da die Vergleichsgruppe ja ebenfalls Lernfortschritte macht und insofern ein ‚moving

target‘ darstellt, ist dies ein sehr anspruchsvolles Ziel. Schüler aus Sprachminderheiten

müssen also für einen längeren Zeitraum größere Lernfortschritte machen

als die Vergleichsgruppe, um diese Gruppe überhaupt einholen zu können. In diesem

Zusammenhang ist die Unterscheidung zwischen normorientierten (norm referenced)

und kriteriumsorientierten (criterion referenced) Sprachtests notwendig. Die letzteren

messen individuelle Leistungsentwicklungen im Hinblick auf die jeweils untersuchten

sprachlichen Teilleistungen. Erstere messen die Entwicklungsfortschritte eines

Individuums im Hinblick auf bestimmte sprachliche Teilleistungen im Vergleich mit

den Leistungen einer Referenzgruppe:

Thus, a year-to-year gain of zero NCEs means that our student has made a

„year’s-progress-in-a-year’s-time‘. A year-to-year gain of zero NCEs does

NOT mean that the student has made no progress at all – it means that he/she

has made as much progress as the typical student who scored at the 50th NCE

the year before. (Thomas/Collier 1997:83)

An normorientierten Test wird gelegentlich Kritik geübt, weil hier Vergleiche zwischen

Gruppen mit ganz unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen angestrebt

werden (Baker 1993:19ff.). Wenn man allerdings von einem guten Programm erwartet,

dass es Schülern aus Sprachminderheiten auf Dauer die gleichen Chancen

eröffnet wie den übrigen Schülern, dann sind solche Tests durchaus sinnvoll. Es ist

dann zum Beispiel möglich festzustellen, über welche Lesefähigkeiten ein Schüler in

einer bestimmten Klassenstufe im Hinblick auf eine bestimmte (regionale oder nationale)

Bezugsgruppe verfügt. Solche Tests setzen allerdings voraus, dass zunächst

bestimmt wird, über welche Lesefähigkeiten etwa ein Schüler einer bestimmten

Klassenstufe verfügen sollte. Dann ist ein geeignetes Testverfahren zur Erhebung

dieser speziellen Fähigkeiten zu entwickeln und außerdem eine genügend große Da-

40


tenbasis für entsprechende Vergleiche zu erstellen. In einem Land mit einer ausgeprägten

Testkultur wie in den Vereinigten Staaten sind diese Möglichkeiten gegeben.

Dies ermöglicht auch, bestimmte Ansprüche zu erfüllen, die Thomas/Collier an gute

Programmevaluation stellen. So sind nach Ansicht von Thomas/Collier Untersuchungen

mit einer zu geringen Zahl von Versuchspersonen auch aus statistischen

Erwägungen zu wenig aussagekräftig. Ihre Studie kann auf die Daten von über

700.000 Schülern aus Sprachminderheiten zurückgreifen:

The research includes findings from five large urban and suburban school

districts in various regions of the United States where large numbers of language

minority students attend public schools, with over 700,000 language

minority student records collected from 1982-1996. (Thomas/Collier

1997:11)

Der lange Beobachtungszeitraum, in dem diese Datenmenge erhoben wurde, hat

noch einen weiteren Vorteil: In der Studie von Thomas/Collier wird deutlich, dass

Programmeffekte im Laufe der Jahre kumulieren. Qualitätsunterschiede zwischen

Programmen werden häufig erst in Langzeitstudien deutlich:

[...] Those who say that there is little or no difference in student achievement

across programs (e.g., ESL pullout vs. transitional bilingual education, for example)

are quite correct if one only examines short-term student data from

the early grades. However, significant differences in program effects become

cumulatively larger, and thus more apparent, as students continue their

schooling in English-speaking mainstream (grade-level classes). Only those

groups of language minority students who have received strong cognitive and

academic development through their first language for many years (at least

through grade 5 or 6), as well as through the second language (English), are

doing well in school as they reach the last of the high school years. Thus

short-term research does not tell school policy makers what they need to

know. They need to know what instructional approaches help language minority

students make the gains they need AND CONTINUE TO SUSTAIN

THEIR GAINS troughout their schooling, especially in the secondary years

as instruction becomes cognitively more difficult and as the content of instruction

becomes more academic and abstract. [Hervorhebung im Original,

G.S.-O.] (Thomas/Collier 1997:14)

Diese Überlegungen von Thomas/Collier dürfen aber nicht dahingehend verstanden

werden, dass fundierte Antworten hinsichtlich der Wirksamkeit von schulischen Modellen

zur Förderung von Schülern aus Sprachminderheiten nur auf der Basis einer

ausgeprägten Testkultur und unter Berücksichtigung derart umfangreicher Datensammlungen

möglich sind. Modellversuche haben die Aufgabe, zunächst im verkleinerten

Maßstab zu erproben, ob sich bestimmte Maßnahmen als erfolgversprechend

erweisen, ehe sie im vergrößerten Maßstab umgesetzt und weiter erprobt werden.

Hier muss man aus vergleichsweise kleinen Zahlen und vergleichsweise kurzen Beobachtungszeiträumen

Schlüsse ziehen. Umso sorgfältiger sollte die wissenschaftliche

Begleitung und Evaluierung derartiger Programme erfolgen.

41


Hier kann die vergleichende Betrachtung einer größeren Zahl von kleineren Studien

hilfreich sein. Dabei sollten die Resultate der einzelnen Studien aber genau qualifiziert

und nicht einfach aufaddiert werden:

School-based decision-makers should be aware of the above-listed problems

of vote counting as a strategy for summarizing research, and should be aware

that it offers many opportunities to ‚tilt‘ the overall conclusions of the research

review by judicious selection of small, weak studies that support one’s

point-of-view, while avoiding the consideration of large, powerful studies that

are deemed ‚methodologically unacceptable‘ because of artificial standards

that may apply only in limited, short-term evaluative circumstances, if they

apply at all. We recommend that school-based decision-makers avoid research

summaries that use vote counting and rely instead on those research

summaries that use combined significance tests or meta-analytic techniques

that compute average effect size. (Thomas/Collier 1997:25)

Der von Thomas/Collier in diesem Zusammenhang formulierte Appell an Entscheidungsträger

im bildungspolitischen Bereich setzt allerdings ein hohes Maß an sehr

spezifischen Kenntnissen voraus. Dass ein solcher Anspruch realistisch ist, mag man

bezweifeln. Dass es notwendig und sinnvoll ist, derartige Ansprüche zu formulieren,

soll später anhand einer Fallstudie dargelegt werden: der Berliner Kontroverse um

ein schulisches Modell zur zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung von türkischen

Schulkindern.

Ein Aspekt ist in den vorangehenden Überlegungen noch nicht thematisiert worden:

die Frage nach der Qualität von Modellen im Hinblick auf ihren integrativen Charakter.

Es ist also auch nach der Stellung des untersuchten Modells im Programm der

Regelschule zu fragen. Dabei könnten die folgenden Gesichtspunkte eine Rolle

spielen:

• Rolle des Faches Deutsch als Muttersprache und als Fremd-/Zweitsprache – Ziele

und Möglichkeiten der Kooperation

• Rolle des Faches ‚Muttersprachlicher Unterricht‘ – Möglichkeiten der Kooperation,

Möglichkeiten der Öffnung für andere Zielgruppen, Möglichkeiten der festeren

Verankerung im Curriculum (anstelle einer anderen Fremdsprache)

• Rolle des fachsprachlichen Unterrichts in anderen Fächern – Möglichkeiten der

Kooperation mit dem übrigen Sprachunterricht, Formulierung von zielgruppenspezifischen

Lernzielen (z. B. terminologische Zweisprachigkeit bei Schülern

nicht-deutscher Muttersprache)

• inter-kulturelles Lernen in fachlichen und überfachlichen Zusammenhängen

• Entwicklung eines Schulprogramms, das zu sprachlicher und kultureller Offenheit

ermutigt und zu intensiviertem sprachlichem, fachlichem und kulturellem

Lernen motiviert.

42


3.3 Theorie und Praxis mehrsprachiger Erziehung: Programm-Evaluation

3.3.1 Immersion und bilingualer Unterricht (bei stabiler Erstsprachentwicklung)

3.3.1.1 Das Vorbild: die kanadischen Immersionsprogramme

Die kanadischen Immersionsprogramme wurden zunächst für eine Zielgruppe eingerichtet,

die nicht im Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung steht: Schüler aus

alteingesessenen anglophonen Familien, die nicht nur über ein großes Interesse an

der sprachlichen Entwicklung und am schulischen Erfolg ihrer Kinder verfügten,

sondern auch über die Möglichkeiten, die ihnen für die Entwicklung ihrer Kinder

bestmöglich erscheinenden Unterrichtsprogramme zu organisieren. Inzwischen werden

die Immersionsprogramme von einer großen Zahl von Kindern aus verschiedenen

Schichten der Bevölkerung besucht. Und es werden Immersionsprogramme auch

für andere Gruppen als die anglophone Bevölkerungsmehrheit angeboten. 1

Die Initiative ging aber zunächst von einer kleinen Gruppe anglophoner Eltern in St.

Lambert (Montréal) aus. Sie waren zu der Überzeugung gelangt, dass der traditionelle

Fremdsprachenunterricht ihren Kindern nicht die französischen Sprachkenntnisse

vermitteln konnte, die sie später als Erwachsene – etwa im Berufsleben –

benötigen würden. Sie setzten sich deshalb für die Entwicklung eines Programms

speziell für anglophone Kinder ein, in dem Französisch nicht nur als Fremdsprache

unterrichtet, sondern als Medium der Unterrichtskommunikation verwendet wurde.

Die Einrichtung dieses ersten Immersionsprogramms wurde von Anfang an von Wissenschaftlern

der McGill-Universität in Montréal wissenschaftlich begleitet und evaluiert.

Das Programm erwies sich als so erfolgreich, dass schon bald weitere

Schulen dem Beispiel folgten und entsprechende Programme einrichteten. Die Zahl

der Immersionsprogramme wuchs seit den Anfängen Mitte der sechziger Jahre kontinuierlich.

Für 1990 wurde die Zahl der Schüler in Immersionsprogrammen für ganz

Kanada mit etwa 288.000 angegeben (Wode 1995:58f.). Der wissenschaftlichen Untersuchung

des St. Lambert-Projektes (Lambert/Tucker 1972) folgten zahlreiche

weitere wissenschaftliche Untersuchungen der Leistungsfähigkeit von Immersionsprogrammen

(vgl. dazu die Überblicksdarstellungen in Appel/Muysken 1987, Baker

1993a, Cummins 1996, Genesee 1987 u. 1996, Swain 1997, Swain/Lapkin 1982,

Wode, 1995).

Unterschieden werden diese Immersionsprogramme danach, in welcher Klassenstufe

und in welchem Umfang der Unterricht im Medium der Zweitsprache erteilt wird.

Die frühen Immersionsprogramme (early immersion-Programme) setzen bereits in

der Vorschule bzw. in der ersten Klasse ein. Diese frühen Immersionsprogramme

1 Wenn man in diesem Zusammenhang von anglophoner Bevölkerungsmehrheit

spricht, dann ist die Bezugsgröße der Staat Kanada. In den Einzelstaaten

sind die Mehrheitsverhältnisse – wie bekannt – unterschiedlich. In Quebec ist

die Bevölkerung mehrheitlich frankophon. New Brunswick ist laut seiner

Verfassung zweisprachig englisch-französisch.

43


eginnen häufig mit einer Phase, in der die Immersionssprache die dominierende

Unterrichtssprache ist. Neben diesen early-total-immersion-Programmen gibt es aber

auch die early-partial-immersion-Programme, in denen die Muttersprache und die

Immersionssprache von Anfang an etwa zu gleichen Teilen als Unterrichtssprachen

verwendet werden. Delayed-immersion-Programme beginnen ebenfalls noch in der

Primarstufe, late-immersion-Programme beginnen dagegen erst nach dem Ende der

Primarerziehung mit dem Eintritt in die weiterführende Schule ('Junior High School')

ab Klasse 6. Die später einsetzenden Programme sind grundsätzlich partialimmersion-Programme,

in denen in der Regel etwa die Hälfte der Unterrichtszeit, für

den Gebrauch der Fremdsprache als Medium der Unterrichtskommunikation verwendet

wird. Dem geht in der Regel eine kürzere oder längere Vorlaufphase voraus,

in der die 'Immersionssprache' zunächst als Fach unterrichtet wird.

Abb. 6: Die kanadischen Immersionsprogramme im Überblick (nach Wode,

1995:61)

Klasse (Alter, ca.) Programmtyp Schulstufe

12 17

11 16

10 15

9 14

8 13

7 12

6 11

5 10

4 9

3 8

2 7

1 6

‚follow-up‘- Programm high school

late immersion

(späte Immersion)

delayed immersion

(mittlere Immersion)

________________

early immersion

5 early immersion

(frühe Immersion)

4

3

44

junior high school

elementary school

‚kindergarten‘ (Vorschule)

‚junior kindergarten‘


Die wissenschaftliche Begleitforschung zu diesen Programmen ergab mit großer Übereinstimmung,

dass unabhängig von der Art des Immersionsprogramms und unabhängig

von der Schülerpopulation alle Schüler deutlich bessere Kenntnisse in der

Zweitsprache entwickelten als im konventionellen Fremdsprachenunterricht. Weiter

wurde festgestellt, dass diese besseren Kenntnisse in der Fremdsprache auf Dauer

weder negative Auswirkungen auf die Entwicklung der Muttersprache noch auf die

Entwicklung fachlicher Kenntnisse in den in der Fremdsprache unterrichteten Sachfächern

hatten (Cummins 1996, Genesee 1987 u. 1996, Swain 1997, Swain/Lapkin

1982, Wode 1995).

Es ist wichtig zu betonen, dass diese Ergebnisse grundsätzlich auch für weniger

leistungsstarke Schüler gelten. Festgestellt wurde, dass Schüler mit einem IQ, der

unter dem Durchschnitt lag, in Immersionsprogrammen die gleichen kommunikativen

Fähigkeiten in der Fremdsprache entwickelten wie Schüler, die in IQ-Tests

durchschnittliche oder überdurchschnittliche Ergebnisse erzielten. Allerdings gilt

dies nicht für den Bereich der ‚Fachkommunikation‘, die literacy-related-languageskills:

Im Hinblick auf diese Fertigkeiten erzielten Schüler, die im IQ-Test höhere

Werte erreicht hatten, auch in den Sprachtests, die ihre produktiven und rezeptiven

sprachlichen Fähigkeiten in diesem Bereich messen sollten, die besseren Ergebnisse.

[...] the below average students understood as much spoken French as did the

above average students, and they rated as highly as the above average students

on all means of oral production: grammar, pronounciation, vocabulary

and fluency of communication."(Swain 1986b:50f.)

Ähnliche Beobachtungen wurden bei Schülern mit besonderen Lernschwächen im

sprachlichen Bereich gemacht. Auch diese Schüler konnten in Immersionsprogrammen

ihre kommunikativen Fähigkeiten in der Fremdsprache in einem Ausmaß entwickeln,

das dem von Schülern ohne derartige Lernschwächen entsprach:

Thus, although there will be differences in performance among students, the

below average students are not at any more of a disadvantage in an immersion

programme than they would be if they were in a regular English programme,

plus they have equal opportunity of learning second language communicative

skills. (Swain 1986b:51f.)

Die Unterschiede im Niveau der fremdsprachlichen Kenntnisse zwischen kanadischen

Immersionsschülern und traditionell in einer ersten Fremdsprache unterrichteten

Schülern erwiesen sich im übrigen als so beträchtlich, dass bei den Schülern aus

den Immersionsprogrammen und aus konventionellen Programmen nicht dieselben

Testverfahren zur Ermittlung der sprachlichen Kenntnisse im Französischen einsetzbar

waren. Entweder stellten sie für die eine Gruppe eine erkennbare Überforderung

dar oder aber sie unterforderten deutlich die andere Gruppe (Wode 1995:79f.).

Unter den untersuchten kanadischen Immersionsprogrammen erwiesen sich die early-total-immersion-Programme,

in der zunächst die Fremdsprache als Unterrichtssprache

dominiert und in denen die Schüler zunächst nur in der Fremdsprache alphabetisiert

werden, als die erfolgreichsten. Aus diesen Beobachtungen ist der Schluss

gezogen worden, dass auch Schüler aus Sprachminderheiten die Landessprache am

45


effektivsten lernen könnten, wenn sie so früh und so umfassend wie möglich in die

Fremdsprache eintauchen könnten. So stellt Felix (1993:302) fest, dass die gegenwärtige

Forschungslage, "die L2-einsprachige Erziehung als günstiger erscheinen

lässt als den Gebrauch zweier Unterrichtssprachen".

Diesen Schluss erlaubt die wissenschaftliche Begleitforschung der kanadischen Immersionsprogramme

aber gerade nicht. In allen Immersionsprogrammen spielt der

Unterricht in der Muttersprache der Schüler dauerhaft eine wesentliche Rolle. Das

gilt nicht nur für die early-partial-immersion-Programme, die delayed-immersion-

Programme und die late-immersion-Programme, sondern auch für die early-totalimmersion-Programme,

wie eine der besten Kennerinnen der kanadischen Immersionsprogramme,

Merrill Swain (1986), überzeugend darlegt.

Merrill Swain warnt außerdem ausdrücklich davor, die Erfolge der Immersions-

Programme als schlüssiges Argument gegen die Notwendigkeit des Gebrauchs der

Muttersprache als Unterrichtsmedium und Unterrichtsgegenstand anzusehen:

It has been argued that primary French immersion programmes in Canada

provide a counter-example for the need to make use of the home language in

school. Nothing could be further from truth [...] So do not let anyone try to

tell you that French immersion does not allow for the use of the home language

in school. (Swain 1986a:102f.)

Erklärtes Ziel dieser early-total-immersion-Programme ist es zwar, in den beiden

ersten Schuljahren ausschließlich die Immersionssprache Französisch als Unterrichtssprache

zu verwenden. Die Erstsprache Englisch wird zunächst also weder als

Unterrichtssprache verwendet noch als Fach unterrichtet. Die Kinder werden also

zunächst auch nur in der Fremdsprache alphabetisiert. Die in diesen Immersionsprogrammen

unterrichtenden Lehrer sind aber bilingual und den Schülern wird zugestanden,

sich bei Verständnis- und Verständigungsproblemen im Unterricht auch in

ihrer Muttersprache zu äußern. Die Kinder sind also nicht gezwungen, sich von Anfang

an ausschließlich in der Fremdsprache zu verständigen, und sie machen von

dieser Möglichkeit im Unterricht sowohl ihren Mitschülern als auch ihren Lehrern

gegenüber Gebrauch:

Students are not made to speak French with their teacher or with their peers

in the initial stages. Children will initially speak English to each other and to

their teacher, without any penalty. Immersion teachers do not force children

to use French until they are naturally willing to do so. Early insistence on

French may inhibit children and develop negative attitudes to the French language

and to education in general. Over the first two years, immersion

children develop an understanding of French and then begin to speak French,

particularly to the teacher. (Baker 1993a:231)

Da die Mehrzahl der französischen Immersionsprogramme für anglophone Kinder an

Schulen für anglophone Kinder eingerichtet wurde, die auch traditionelle Programme

mit Englisch als alleiniger Unterrichtssprache anbieten, bleibt Englisch die Sprache,

die außerhalb des Unterrichts in der Schule als Verständigungsmittel im Kontakt der

Schüler und der Lehrer miteinander und der Schüler untereinander verwendet wird

46


(Swain 1986a:102f.). Außerdem wird Englisch natürlich auch in early-total- immersion-Programmen

in der Regel ab der dritten Klasse als Fach und als Medium der

Unterrichtskommunikation eingeführt. Der Anteil der in der Erstsprache Englisch

unterrichteten Unterrichtsstunden erhöht sich in den folgenden Schuljahren bis zu

einem Anteil von etwa 50%.

Abb. 7: Sprachwahl in early total immersion Programmen (nach Wode,

1995:62)

Jahrgangsstufe

L2 = X L1 = O

7 XXX XXX XXX OOO OOO OOO

6 XXX XXX XXX OOO OOO OOO

5 XXX XXX XXX OOO OOO OOO

4 XXX XXX XXX XXX OOO OOO

3 XXX XXX XXX XXX OOO OOO

2 XXX XXX XXX XXX XXX XXX

1 XXX XXX XXX XXX XXX XXX

Vorschule XXX XXX XXX XXX XXX XXX

Auch in early-total-immersion-Programmen spielt der Gebrauch der Muttersprache

also ohne jeden Zweifel eine wichtige Rolle. Die Tatsache, dass sie in bildungspolitischen

Diskussionen in Deutschland häufig als Beispiel dafür angeführt werden, dass

in der Schule ohne negative Konsequenzen auf den Gebrauch der Muttersprache verzichtet

werden könne, beruht also auf einer Fehleinschätzung dieser Programme.

Allerdings ist durch den Erfolg von early-total-immersion-Programmen zugleich

auch die Annahme widerlegt, dass es grundsätzlich am besten sei, Kinder zunächst

47


im Medium ihrer Muttersprache zu unterrichten. Auch ist die Annahme widerlegt,

dass eine Alphabetisierung in der schwächeren Sprache grundsätzlich wenig erfolgversprechend

sei. In der Literatur werden diese beiden Annahmen als die am weitesten

verbreiteten Fehleinschätzungen im Hinblick auf eine erfolgreiche Erziehung zur

Mehrsprachigkeit charakterisiert (Romaine 1995, Skutnabb-Kangas 1984). Schüler –

unabhängig davon ob sie der Sprachmehrheit einer Gesellschaft oder einer Sprachminderheit

angehören – deren Erstsprachentwicklung einen stabilen Verlauf nimmt,

und die aus einem literacy-orientierten Umfeld stammen, können offenbar am meisten

von early-total-immersion-Programmen profitieren. Sie werden hier für einen

begrenzten Zeitraum mit hoher Intensität im Gebrauch der Fremdsprache als Unterrichtsprache

gefördert, ohne dass die Entwicklung der Erstsprache – deren Förderung

in dieser Zeit offenkundig auf andere Weise gesichert ist – dabei Schaden leiden

würde.

Die vergleichende wissenschaftliche Evaluierung der verschiedenen Formen von

Immersion, die für anglophone Schüler in Kanada angeboten wurden, hat gezeigt,

dass gerade diese Programme, in denen vorübergehend weitgehend auf den Gebrauch

der Muttersprache verzichtet und auch zunächst in der Fremdsprache alphabetisiert

wurde, die erfolgreichsten waren. In allen Untersuchungen erzielten Schüler, die an

early-total-immersion-Programmen teilgenommen hatten, bessere Resultate als

Schüler aus early-partial-immersion-Programmen oder aus delayed- bzw. lateimmersion-Programmen:

Untersucht wurde hier zum einen die Entwicklung des muttersprachlichen Wissens

und zum anderen die Entwicklung des sprachlichen Wissens in der Immersionssprache.

Mit Hilfe standardisierter Tests wurde außerdem auch die Entwicklung der

fachlichen Kenntnisse untersucht, die in den Fächern erworben wurden, in denen die

Fremdsprache als Unterrichtssprache verwendet wurde. Es zeigte sich, dass Immersionsschüler

aus early-total-immersion-Programmen weder in Mathematik noch in

den Naturwissenschaften Rückstände gegenüber gleichaltrigen ausschließlich auf

Englisch unterrichteten Schülern aufwiesen (Swain 1986b:38). Schüler aus earlypartial-immersion-

und aus late-immersion-Programmen wiesen gelegentlich solche

Rückstände auf. Bei den late-immersion-Schülern war dies besonders dann der Fall,

wenn der Zeitraum, in dem die Fremdsprache vor Beginn des Immersionsunterrichtes

als Unterrichtsgegenstand unterrichtet wurde, zu knapp bemessen war (Swain

1986b:39).

Interessant ist auch, dass Schüler aus early-total-immersion-Programmen sprachliche

Rückstände, die aus dem vorübergehenden Verzicht auf muttersprachlichen Unterricht

resultierten, in der Regel schnell aufholten. Getestet wurden hier neben den

grammatischen Kenntnissen und dem Wortschatz der Schüler orthographische

Kenntnisse und die Entwicklung altersadäquater Fähigkeiten zur Textproduktion

(Swain 1986b:42). Erstaunlicherweise boten demgegenüber early-partial-immersion-

Programme ihren Schülern im Vergleich hiermit keine besseren Möglichkeiten für

die Entwicklung muttersprachlicher Kenntnisse (Swain 1986b:41f.). Allerdings erwiesen

sich die early-immersion-Programme nur dann dauerhaft als erfolgreicher,

wenn der Anteil der Stunden, in denen die Immersionssprache als Unterrichtssprache

verwendet wurde, konstant über mehrere Schuljahre relativ hoch blieb (Swain

1986b:48).

48


Verglich man anglophone Immersionsschüler mit muttersprachlich frankophonen

Schülern, so ergab sich das folgende Bild: Nach sechs bis sieben Schuljahren verfügen

sie etwa über die gleichen rezeptiven sprachlichen Fähigkeiten wie altersgleiche

monolingual frankophone Schüler (Swain 1986b:44ff., Wode 1995:79ff.). Sie verfügen

aber in der Regel nicht über die gleichen produktiven sprachlichen Fähigkeiten.

Außerdem entwickeln sie zwar gute kommunikative Fähigkeiten, die fast das Niveau

monolingual frankophoner Kinder erreichen. Dagegen lassen sich auch in den Äußerungen

fortgeschrittener Schüler häufig noch Abweichungen von der Zielsprache im

grammatischen Bereich finden. In der Regel erreichen Schüler aus Immersionsprogrammen

hier nicht das Niveau von monolingual frankophonen Schülern entsprechenden

Alters. Dies wird in Forschungsüberblicken immer wieder als Mangel

hervorgehoben (Swain 1986b:43ff., Wode 1995:79ff.). Eine Erklärung, die für diese

nicht immer genügend entwickelte grammatische Kompetenz in der Zweitsprache

angeboten wird, ist der Umstand, dass die Fremdsprache zwar durchgängig als Medium

der Unterrichtskommunikation im Fachunterricht verwendet wird, anders als in

vielen vergleichbaren europäischen Programmen aber nicht unbedingt durchgängig

als Fach unterrichtet wird. Das machte eine vergleichende Evaluation kanadischer

und europäischer Immersionsprogramme deutlich, auf die im Folgenden noch zurückzukommen

sein wird:

"It is probably this factor which accounts for the high level of grammatical

accuracy attained by the European school pupils by the end of the programme

when they are expected to be able to write and speak in a way comparable to

native speakers (cf. Swain & Lapkin, 1982)." (Baetens Beardsmore

1993b:123).

Erklärt wird dies weiter mit der Verwendung traditioneller Lehrmethoden, die den

Schülern nicht genug Gelegenheit zum aktiven Gebrauch der zu erwerbenden Sprache

geben. Schüler in Immersionsprogrammen haben zwar in ausreichendem Maß

Zugang zu verstehbarem Input, um ihre rezeptiven sprachlichen Fähigkeiten zu entwickeln.

Sie haben aber – wenn der Unterricht als Frontalunterricht organisiert ist, in

dem Schülerbeiträge zum Unterrichtsgespräch einen zu geringen Raum einnehmen –

insgesamt nicht genug Gelegenheit, ihre produktiven sprachlichen Fähigkeiten zu

entwickeln (Swain 1986a:129ff.).

3.3.1.2 Erfahrungen mit Immersionsprogrammen in Deutschland

Immersionsprogramme wurden in Deutschland zunächst an Gymnasien erprobt. In

den Jahren 1969 bis 1971 wurden die ersten bilingual deutsch-französischen Züge in

Baden-Württemberg (6), Nordrhein-Westfalen (7) und Rheinland-Pfalz (2) eingerichtet.

Weitere Bundesländer folgten später – zum Teil mit großem zeitlichem Abstand

– diesem Beispiel. So begann man mit der Einrichtung bilingualer Züge in

Schleswig-Holstein erst Ende der achtziger Jahre (Wode e.a. 1996). Bilinguale Züge

werden seit einiger Zeit auch an anderen Schulformen der Sekundarstufe I eingerichtet.

49


Inzwischen beginnt man mit der Erprobung bilingualer Programme auch im Bereich

der Primarstufe. Besondere Aufmerksamkeit erregt hier das Konzept der Staatlichen

Europa-Schule Berlin, wo an verschiedenen Schulstandorten in Regelgrundschulen

bilinguale Klassen eingerichtet wurden. Neben den durch die besondere politische

Situation Berlins geprägten Sprachkombinationen Deutsch-Englisch, Deutsch-

Russisch und Deutsch-Französisch wurden hier inzwischen weitere Sprachkombinationen

erprobt wie z. B. Deutsch-Italienisch, Deutsch-Türkisch oder Deutsch-

Spanisch. Diese Programme richten sich ausdrücklich auch an nicht-muttersprachlich

deutsche Kinder, da es sich hier um two-way-immersion-Programme handelt: Jeweils

für die Hälfte der Schülergruppe ist Deutsch Fremdsprache (Partnersprache)

und eine der anderen angebotenen Sprachen Muttersprache und für die andere Hälfte

der Schülergruppe ist Deutsch Muttersprache und die jeweilige Partnersprache die im

Programm zu erwerbende erste Fremdsprache. Die Fortsetzung des Programms in

der Sekundarstufe ist geplant.

Zielgruppe für das bilinguale Programm waren zunächst aber Kinder aus monolingual

deutschsprachigen Elternhäusern. Ziel dieses Programms war es, diesen Schülern

einen besonderen Zugang zu Sprache und Kultur eines europäischen Partnerlandes

zu vermitteln. Dass sich das Interesse hierbei zunächst stark auf Frankreich konzentrierte,

hängt mit der besonderen Geschichte dieser beiden großen Nachbarländer zusammen.

Nach drei Kriegen, dem für beide Seiten besonders verlustreichen 1. Weltkrieg

und der Zeit der Besetzung Frankreichs im 2. Weltkrieg durch deutsche Truppen,

sollte der 1963 zwischen Deutschland und Frankreich geschlossene Elysée-

Vertrag – auch ‚Freundschaftsvertrag‘ genannt – auch im kulturellen Bereich für eine

Annäherung beider Völker sorgen. Dabei setzte man besonders auf die heranwachsende

Generation. Auch die bilingualen Züge, die seit Ende der sechziger Jahre in

Schulen in Deutschland und Frankreich eingerichtet wurden, sind ein Kind dieser

Verträge. Ausgegangen wird von dem Gedanken, dass die zu erwerbende Sprache

die Rolle einer Partnersprache und nicht die einer lingua franca einnehmen soll. In

den später eingerichteten deutsch-englisch bilingualen Zügen trat daneben verstärkt

auch der lingua franca – Aspekt: Dies wurde begünstigt durch die Bedeutung des

Englischen als internationale Verkehrssprache und als Wissenschaftssprache im internationalen

Austausch.

Der Gedanke von der Fremdsprache als einer Partnersprache dient dagegen in

jüngster Zeit bei der Neugründung bilingualer Züge an Gymnasien und Realschulen

mit Niederländisch, Italienisch, Spanisch, Russisch oder Neugriechisch als zweiter

Unterrichtssprache als Modell. Auch für das für den Primarbereich neu eingerichtete

Programm der Berliner Europaschule ist der Partnerschaftsgedanke zentral (Siebert-

Ott 1999b). Hier wird – ebenso wie in den deutsch-französisch bilingualen Programmen

– die Entwicklung einer besonderen sprachlichen und kulturellen Kompetenz

als entscheidende Voraussetzung für eine Verständigung mit Repräsentanten des

Partnerlandes angesehen, wobei – anders als das folgende Zitat aus den Empfehlungen

für den Fachunterricht in bilingualen Zügen in Nordrhein-Westfalen anzudeuten

scheint – die Verständigung mit französischsprachigen Partnern auch der Weg ist

und nicht erst das Ziel. Ein wesentlicher Bestandteil dieser bilingualen Programme

ist jegliche Form von Austausch mit dem Partnerland, sei es persönlich bei Austauschprogrammen

mit Partnerschulen, Betriebspraktika im Partnerland oder sei es

mit Hilfe traditioneller Kommunikationsformen (Briefwechsel) oder moderner

50


Kommunikationsformen (Austausch von Audio- und Videokassetten oder via Internet).

Ziel des bilingualen deutsch-französischen Bildungsganges ist es, eine annähernde

Zweisprachigkeit zu erreichen, die es den Schülerinnen und Schülern

am Ende ihrer Schullaufbahn erlaubt, mit deutschen und französischen Partnern

über zentrale Aspekte von Gesellschaft, Staat, Wirtschaft und Kultur zu

kommunizieren und dabei eigene Positionen angemessen in den Verkehrssprachen

Deutsch und Französisch mündlich und schriftlich auszudrücken.

[...]

Dadurch, dass der bilinguale Geschichtsunterricht bestrebt ist, die Geschichte

des Nachbarvolkes wenigstens in wesentlichen Perspektiven mit einzubeziehen

ist es möglich, historische Sachverhalte und Zusammenhänge auch der

deutschen Geschichte aus einer anderen Perspektive zu betrachten, um dadurch

zu einer fundierteren Deutung des Phänomens zu gelangen [und] dem

Schüler intensive Kenntnisse über Frankreich zu vermitteln, wobei diejenigen

Gegenstände im Vordergrund stehen sollen, die zum Verständnis des gegenwärtigen

Frankreich beitragen (Gegenwartsbezug). (Kultusminister des Landes

Nordrhein-Westfalen (Hrsg.), 1988b:7ff.)

Kernstück des bilingualen Programms ist der bilinguale Fachunterricht, der in der

Regel in Klasse 7 einsetzt. Hier wird – nach einer Vorlaufphase in Klasse 5 und 6 mit

verstärktem Fremdsprachenunterricht – behutsam dazu übergegangen, die Partnersprache

neben der Muttersprache als Medium der Unterrichtskommunikation einzusetzen.

Ziel ist, im Laufe der folgenden Schuljahre, Einsprachigkeit in der Zweitsprache

– bei terminologischer Zweisprachigkeit – zu erreichen. Die in diesem Programm

gegebenen besonderen Möglichkeiten zum inhaltsbezogenen sprachlichen

Lernen machen die besondere Stärke dieses Programms aus.

Die wissenschaftliche Beschäftigung mit den Besonderheiten sprachlichen, fachlichen

und kulturellen Lernens in Immersionsprogrammen hat in Deutschland erst sehr

spät eingesetzt. Bis zum Ende der achtziger Jahre basierte die Beurteilung der mit

Hilfe dieser Immersionsprogramme entwickelten besonderen sprachlichen und sozialen

Fähigkeiten sowie der im bilingualen Fachunterricht erworbenen Fachkenntnisse

auf Beobachtungen der in den Programmen tätigen Lehrkräfte, sowie auf Berichten

von Schülern und Eltern einerseits und Schulleitung und Schulaufsicht andererseits:

Hospitationen der Schulaufsicht im Unterricht der Fremdsprache wie der bilingualen

Sachfächer, die Qualität der Abiturvorschläge sowie die Ergebnisse

der schriftlichen und mündlichen Abiturprüfungen in den spezifischen Fächern

erlauben die Feststellung, dass die Schüler das angestrebte Ziel der

'tendenziellen Zweisprachigkeit' in hohem Maße erreichen, dass in den fachlichen

Kenntnissen im Vergleich zu Absolventen des muttersprachlich geführten

Fachunterrichts keine Abstriche zu beobachten sind und dass die Abiturienten

dieser Züge in einem umfassenden Sinne zum Dialog mit dem

Partnerland fähig sind. (Christ 1991:57).

51


Einigkeit bestand bei allen Beteiligten stets darin, dass diese Immersionsprogramme

außerordentlich erfolgreich dabei waren, den Schülern besondere sprachliche und

kulturelle Kompetenzen zu vermitteln, ohne dabei die Entwicklung von Fachwissen

im bilingual erteilten Fachunterricht oder die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen

in der anderen Unterrichtssprache – Deutsch – zu vernachlässigen.

Es muss besonders hervorgehoben werden, dass in bilingualen Programmen – anders

als bei der Einrichtung dieser Programme zunächst intendiert – Deutsch keinesfalls

die Muttersprache aller an diesen Programmen teilnehmenden Schülern ist. Dies ergibt

sich aus Berichten von Schulleitungen, Praktikumsberichten von Studierenden

und eigenen Beobachtungen. So berichtet der Schulleiter eines Gymnasiums in Nordrhein-Westfalen,

das zu den ersten Schulen in Deutschland gehört, die einen bilingualen

Zweig eingerichtet haben, von einem durchschnittlichen Anteil von 20-25% von

Schülern die bilingual oder rein frankophon sind (Kelmes 1993). Eine Zufallsstichprobe

in einer Klasse 6 an derselben Schule ergab für das Schuljahr 1998/99, dass

50% der Schülerinnen und Schüler zweisprachig aufgewachsenen waren (neben

Französisch waren acht weitere europäische und außereuropäische Sprachen in der

Klasse vertreten). Deges/Hensig (1996) berichten in einer Seminararbeit über eine

Hospitation am bilingual deutsch-englischen Zweig einer Kölner Realschule von

einem größeren Anteil deutsch-türkisch zweisprachiger Schüler. Nach Auskunft der

Lehrer ist diese Gruppe im deutsch-englisch bilingualen Zweig außerordentlich erfolgreich.

Seit ihrer Gründung haben bilinguale Zweige im Hinblick auf die sprachlichen Voraussetzungen

der angesprochenen Zielgruppe offenbar einen deutlichen Wandel

durchgemacht, – aus vielen informellen Gesprächen mit Eltern und Schülern ist zu

schließen, dass sich diese Schulen entwickeln zu Schulen mit einer internationalen

Ausrichtung für Schüler und Eltern mit einem besonderen Interesse an Mehrsprachigkeit

und kultureller Offenheit. Mit dieser Ausrichtung unterscheiden sie sich

nicht von vielen anderen Schulen unseres Landes, vgl. etwa die von Gogolin und

Neumann (1997) herausgegebene Studie ‚Großstadt-Grundschule‘. Die Unterschiede

liegen auch nicht nur in den besonderen Voraussetzungen der Schüler oder den besonderen

Zielen dieser Schulen, sonders auch – und das erscheint mir das entscheidende

– im angebotenen Programm, den verfügbaren ‚immersion facilities‘ (Kooperation

der Schulen untereinander bei der Erstellung von Unterrichtsmaterialien, Lehrerfortbildung,

Ausstattung der Schulen mit klassischen und modernen Medien – wie

in den Centres de Documentation et d’Information an dt.-frz. Zügen – besondere

kulturelle Aktivitäten usw.) und in den im bilingualen Fachunterricht entwickelten

Methoden, einer besonderen Kunst des ’breaking down‘ (Butzkamm 1992, Siebert-

Ott 1999c).

Die wissenschaftliche Evaluierung der bilingualen Programm, die mit Beginn der

neunziger Jahre einsetzte, brauchte sich daher auch nicht das Ziel zu setzen, die Frage

zu beantworten, ob bilinguale Züge bei der Vermittlung einer weiteren Sprache

erfolgreicher waren als traditionelle Fremdsprachenprogramme. Das war nach den

Ergebnissen der wissenschaftlichen Evaluierung der kanadischen Immersionsprogramme

zu vermuten gewesen und hatte sich in der Praxis auch in Deutschland inzwischen

längst bestätigt. Man beschäftigte sich vielmehr mit der Frage, warum bilinguale

Programme so erfolgreich waren, welche Aspekte der Fremdsprachenkennt-

52


nis besonders von bilingualem Unterricht profitierten und welche nicht und wie sich

diese Erkenntnisse bei der Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts nutzbar

machen ließen (Wode e.a. 1996).

Zwar liegen noch keine international vergleichenden Studien deutscher und kanadischer

Immersionsprogramme vor, die wissenschaftliche Evaluation bilingualer Züge

in Deutschland war aber von Anfang an vergleichend angelegt. Interessant ist diese

wissenschaftliche Begleitforschung auch deshalb, weil sie die Einrichtung bilingualer

Züge in Schleswig-Holstein nicht nur von der ersten Stunde an begleitete, sondern

auch – durch die Initiative von Hennig Wode (Universität Kiel) – selbst maßgeblich

zu ihrer Einrichtung beitrug (Wode e.a. 1996). Bilingualer Unterricht wird in Schleswig-Holstein

seit dem Schuljahr 1991/1992 angeboten: zunächst an fünf Gymnasien

und vier Realschulen.

Dabei wurden unterschiedliche Formen erprobt, bilingualer Unterricht in einem oder

zwei Sachfächern ab Klasse 7 mit (jeweils) einer Unterrichtsstunde Verstärkung,

aber ohne Vorlauf mit verstärktem Fremdsprachenunterricht in Klasse 5 und 6. Dieses

Programm war nicht auf Dauer angelegt, sondern sollte den sofortigen Start des

bilingualen Programms und der wissenschaftlichen Begleitforschung ermöglichen.

Die übrigen bilingualen Programme setzten in Klasse 5 mit einem Vorlaufprogramm

ein: einem um zwei Wochenstunden verstärkten Unterricht in der Fremdsprache. Der

bilinguale Fachunterricht begann dann ab Klasse 7, entweder mit einem oder mit

zwei bilingual unterrichteten Sachfächern (Erdkunde und Geschichte). Eine Schule

entschloss sich, den bilingualen Sachfachunterricht zeitversetzt in Klasse 7 und 8

beginnen zu lassen. Grundsätzlich wird der bilinguale Sachfachunterricht bis zum

Ende der Klasse 10, wo das Programm zunächst endete, um eine Unterrichtsstunde

verstärkt unterrichtet.

Das Programm entspricht damit einem in den übrigen alten Bundesländern etablierten

Programmtyp. Bei der Wahl der bilingual unterrichteten Fächer wird in aller Regel

Erdkunde und Geschichte der Vorzug gegeben, in einigen Bundesländern – so in

Nordrhein-Westfalen – wird auch Politik angeboten, im bilingual deutsch-englischen

Zweig kommt als erstes bilinguales Sachfach auch Biologie in Betracht (für eine

Übersicht siehe Wode 1995).

Die an der Sekundarstufe eingerichteten bilingualen Programme sind also den kanadischen

late-immersion-Programmen vergleichbar, auch wenn sie deutlich weniger

als 50% der Unterrichtszeit die Fremdsprache als Medium der Unterrichtskommunikation

verwenden, vgl. dazu auch die folgende Abbildung:

53


Abb. 8: Bilingualer Bildungsgang ‚Abitur+Baccalauréat‘ in NRW (Beispiel:

Gymnasium Kreugasse Köln)

Jahrgangsstufe

1. Fremdsprache

(L2)

1. biling.

Sachfach

(häufig

Erdkunde)

13 5 3 3

12 5 3 3

11/II 5 3 3

11/I 5 (3) 3 3

10 3 ---- 2

9 3 2 2

54

2. biling.

Sachfach 2

(häufig

Geschichte)

8 4 2 3 (0) 3

7 4 3 (2) [ 2 ]

6 7 (5) ---- [ 2 ]

5 7 (5) [ 2 ] 4

----

ggf.

weitere

bilingual

unterrichteteSachfächer

übrige

Fächer

bis auf

weitere

Fremdsprachen

2 In bilingualen Zügen, die kein Baccalauréat anbieten, wird in der Sekundarstufe

II nur ein Fach bilingual unterrichtet.

3 Abweichend von der Stundentafel in NRW wird in Klasse 8 Geschichte anstelle

von Politik bilingual angeboten, der Politikunterricht ist aus organisatorischen

Gründen nicht Bestandteil des bilingualen Programms.

4 [...] = Fachunterricht mit der Unterrichtssprache Deutsch


Wode hält es trotzdem nicht für gerechtfertigt, aus diesen Gründen grundsätzliche

Unterschiede zwischen bilingualen Programmen und Immersionsprogrammen zu

machen. Es sei – im Gegenteil – besonders interessant, die Effektivität dieser Programme

zu vergleichen. Das wird im folgenden Kapitel bei einem Vergleich der Resultate

von kanadischen early-total-immersion-Programmen und europäischen lateimmersion-Programmen

noch deutlicher werden.

Wode selbst hat die wissenschaftliche Evaluation der Programme begonnen mit einer

Untersuchung der bilingualen Programme, die erst in Klasse 7 mit einem bilingualen

Sachfach einsetzten. Dies ist zweifellos von den in Schleswig-Holstein eingerichteten

bilingualen Programmen das Programm, das kostenmäßig den geringsten Aufwand

benötigt (vier Zusatzstunden Fachunterricht verteilt über den Zeitraum von vier

Jahren). Trotzdem zeigte sich bereits im jeweils ersten Jahrgang (Jahrgänge 1991/92

und 1992/93) verglichen mit Schülern aus traditionellen Fremdsprachenprogrammen

derselben Schule und Schülern aus traditionellen Fremdsprachenprogrammen anderer

Gymnasien ein deutlicher Vorsprung in der sprachlichen Entwicklung der bilingual

unterrichteten Schüler.

Das von Wode initiierte und geleitete wissenschaftliche Begleitprogramm verdient

aus verschiedenen Gründen eine besondere Aufmerksamkeit. Es handelt sich hier

nicht nur um den ersten systematisch angelegten Versuch einer wissenschaftlichen

Begleitung und Evaluierung bilingualer Unterrichtsprogramme in Deutschland. Damit

gewinnt die Sprachlehr- und Sprachlernforschung auch in diesem Bereich der

Spracherwerbsforschung endlich Anschluss an die internationale Forschung, was auf

die Dauer auch vergleichende Evaluierung dieser in Deutschland angebotenen Modelle

auf über-nationaler Ebene ermöglicht.

Ziel der wissenschaftlichen Begleitung ist es auch ausdrücklich, eine Beratung auf

der Basis des internationalen Forschungsstandes zu gewährleisten. Darüber hinaus

wird in enger Verknüpfung mit der wissenschaftlichen Begleitung und Evaluierung

des Programms, ein Konzept zur Lehrerausbildung für die erste und die zweite Ausbildungsphase

entwickelt. Solche Entwicklungen haben natürlich inzwischen auch in

anderen Bundesländern eingesetzt, die besonders enge Verknüpfung zwischen ‚Theorie‘

und ‚Praxis‘ wird an der Universität Kiel überdies auch in einer großen Anzahl

von Magisterarbeiten, Dissertationen sowie Staatsarbeiten für die Erste und Zweite

Staatsprüfung dokumentiert.

Auf einen entscheidenden weiteren Punkt macht Wode (1994c) aufmerksam: In

Deutschland gibt es – anders als in den angelsächsischen Ländern – im Schulbereich

keine ausgeprägte Testkultur. Zwar bieten Verlage für die verschiedenen Altersbzw.

Lernstufen geeignete Sprachtests an, die die erworbene Kompetenz in der

Fremdsprache in verschiedenen Teilbereichen überprüfen. Es liegen aber keine systematisch

erhobenen Daten über die Sprachentwicklung von Schülern vor, die

Fremdsprachen in traditionellen Programmen erwerben. Leistungsvergleiche zwischen

Schülern, die bilingual unterrichtet werden, mit Schülern, die traditionell unterrichtet

werden, sind also ohne zusätzlichen Aufwand nicht möglich.

Zu Beginn der Evaluierung gab es außerdem keine für die besondere Zielsetzung des

wissenschaftlichen Begleitprogramms geeigneten Sprachtests. Ein solches Testver-

55


fahren musste daher im wissenschaftlichen Begleitprogramm erst entwickelt werden

und liegt nunmehr mit Wode (1994c u. 1994d) vor. Inzwischen wurde mit Hilfe dieser

Tests die Entwicklung bestimmter sprachlicher Teilfähigkeiten bei bilingual unterrichteten

Schülern und bei Schülern in traditionell unterrichteten Vergleichsgruppen

untersucht. Bei der Auswahl der Vergleichsgruppen wurden sowohl traditionell

unterrichtete Schüler aus denselben Schulen wie auch aus anderen Gymnasien herangezogen,

um einen ‚creaming‘-Effekt auszuschließen. Erste Ergebnisse liegen

inzwischen vor zur Entwicklung der Aussprache, des Wortschatzes und zur grammatischen

Entwicklung (Morphologie und Syntax). Geplant sind außerdem Untersuchungen

zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz im mündlichen wie im

schriftlichen Bereich. Bereits die ersten Ergebnisse zeigen, dass bereits in dem Jahr,

in dem das bilinguale Programm einsetzt, Schüler von diesem Programm im Bereich

der Wortschatzentwicklung (Umfang und Differenziertheit/Strukturiertheit) und der

grammatischen Kompetenz (komplexere Syntax) deutlich profitieren (Wode u.a.

1996).

Die weitere Entwicklung dieses wissenschaftlichen Begleitprogramms sollte man

daher mit Aufmerksamkeit verfolgen. Von besonderem Interesse dürften die bei der

Entwicklung von Testprogrammen gemachten Erfahrungen für die Einrichtung bilingualer

Programme in Deutschland im Grundschulbereich sein. Hier sollte es dann

auch endlich möglich sein, geeignete Testprogramme für den Bereich Deutsch-als-

Fremdsprache zu entwickeln, die – ebenso wie die Testprogramme für den übrigen

Fremdsprachenbereich – systematisch eingesetzt werden, um die Lernfortschritte der

getesteten Schüler zu erheben mit dem Ziel auf dieser Basis die Unterrichtsprogramme

für diese Zielgruppe entsprechend zu verbessern.

3.3.1.3 Modelle im Vergleich: Kanadische und europäische Immersionsprogramme

Die wissenschaftliche Evaluierung der verschiedenen in Kanada für Schüler aus der

anglophonen Mehrheit entwickelten Immersionsverfahren hat ein recht einheitliches

Bild ergeben: Sowohl früh als auch später einsetzende Programme fördern den Erwerb

einer Fremdsprache als Zweitsprache erheblich effektiver als der konventionelle

Fremdsprachenunterricht. Als am erfolgreichsten gelten early-total-immersion-

Programme. Daraus darf aber nicht der Schluss gezogen werden, dass der Einsatz

dieser Programme an allen Orten, zu allen Zeiten und für alle Schülergruppen jeweils

den größtmöglichen Erfolg verspricht. Ähnliche Resultate sind nur bei Vorliegen

vergleichbarer Bedingungen erwartbar, ein wesentlicher Faktor ist dabei – wie dargelegt

– eine stabile Entwicklung in der Erstsprache: In early-total-immersion-

Programmen für anglophone Kinder in Kanada kann vorübergehend (!) auf die Muttersprache

als Unterrichtsgegenstand und weitgehend auch auf die Muttersprache als

Unterrichtsmedium verzichtet werden, sofern die Entwicklung der Muttersprache

durch das Aufwachsen in einer dominant anglophonen ‚literacy-orientierten‘ Umgebung

stabilisiert wird.

Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation der kanadischen Immersionsprogramme

erlauben also nicht die Prognose, dass Kinder aus zugewanderten

Sprachminderheiten am meisten von Programmen profitieren, in denen ihrer Erst-

56


sprache möglichst wenig Raum gegeben wird – wie in der einschlägigen Diskussion

in Deutschland immer wieder zu hören und zu lesen ist (Graf 1987, Felix 1993,

Zimmer 1999).

"Insgesamt zeigt sich also, dass der alternative Unterricht in zwei Sprachen

die Entwicklung der L2-Kompetenz eher hemmt denn fördert. 'Durch die beiden

Unterrichtssprachen scheint der Erwerb der Zweitsprache zu langsam vor

sich zu gehen, so dass die Schüler auch in späteren Klassen noch sprachlichen

Problemen ausgesetzt sind, während sich die monolingualen bereits voll auf

die Lerngegenstände konzentrieren können' (Graf 1987:47). Jedoch wird auch

die Entwicklung der Muttersprache keineswegs in dem Maße gefördert, wie

diese als Unterrichtssprache verwendet wird. Dieses Ergebnis ist in gewisser

Weise überraschend, deutet jedoch darauf hin, dass der Gebrauch einer Unterrichtssprache

– entweder L1 oder L2 – der gleichzeitigen zweisprachigen

Schulerziehung vorzuziehen ist." (Felix 1993:300)

Vergleichende Untersuchungen der kanadischen Modelle mit Modellen zweisprachiger

Erziehung in Europa haben außerdem gezeigt, dass auch late-immersion-

Programme, in denen zunächst der Entwicklung der Muttersprache breiter Raum

gegeben wird, unter bestimmten Bedingungen sehr erfolgreich sein können. Verglichen

wurden Schüler aus kanadischen early-total-immersion-Programmen zum einen

mit luxemburgischen Schülern und zum anderen mit Schülern einer der beiden ‚Europäischen

Schulen‘ in Brüssel, die jeweils an partial-late-immersion-Programmen

teilnahmen (Baetens Beardsmore/Kohls 1988, Baetens Beardsmore 1993b,

Lebrun/Baetens Beardsmore 1993). Dabei erwiesen sich die late-immersion-Programme

insofern als überlegen als in den kanadischen early-immersion-Programmen

erheblich mehr Unterrichtszeit aufgewendet werden musste, um zu denselben Ergebnissen

zu gelangen wie in den beiden anderen untersuchten Programmen.

Der entscheidende Faktor für dieses auf den ersten Blick überraschende Ergebnis

scheint hier der Faktor ‚Stabilisierung des L2-Erwerbs außerhalb des Unterrichts‘ zu

sein. Baetens Beardsmore/Kohls (1988) sprechen in diesem Zusammenhang von

immediate pertinence, von dem für die Kinder klar erkennbaren Gebrauchswert der

zu erlernenden Fremdsprache für die Alltagskommunikation. Im Folgenden werde

ich unter diesem Gesichtspunkt zuerst knapp die an den Schulen Luxemburgs sowie

an den 'Europäischen Schulen' entwickelten Modelle mehrsprachiger Erziehung darstellen

und danach auf die Resultate der vergleichenden wissenschaftlichen Evaluation

dieser Programme eingehen.

In Luxemburg wird für sämtliche einheimischen Schüler ein trilinguales Unterrichtsprogramm

angeboten. Als Unterrichtssprachen verwendet werden Deutsch, Französisch

und Luxemburgisch (Letzeburgisch), eine mit dem Niederdeutschen verwandte

Sprache. Letzeburgisch wird für die mündliche Kommunikation im privaten Bereich

bevorzugt, allerdings gaben bei einer Umfrage (1983) nur 54% der Befragten an,

dass sie ausschließlich Letzeburgisch für die mündliche Kommunikation im privaten

Bereich verwendeten. Die Sprache verfügt zwar über eine standardisierte Orthographie

aber nur über geringe schriftliche Traditionen. Letzeburgisch enthält viele

Lehnwörter aus dem Deutschen und Französischen und verfügt nur über ein be-

57


grenztes Vokabular. Letzeburgisch wird in allen Schichten der Bevölkerung gesprochen.

Unterschiede zwischen den verschiedenen sozialen Schichten und zwischen ländlicher

und städtischer Bevölkerung werden aber in unterschiedlichen Präferenzen beim

Gebrauch von Deutsch und Französisch deutlich: Von der städtischen Bevölkerung

und den gehobeneren sozialen Schichten wird der Gebrauch des Französischen, von

der übrigen eingesessenen Bevölkerung wird der Gebrauch des Deutschen bevorzugt.

Dies hängt auch – wie im Folgenden noch deutlich wird – mit der Sprachenfolge in

den luxemburgischen Immersionsprogrammen zusammen (Lebrun/Baetens Beardmore

1993).

Die Schulpflicht beginnt in Luxemburg im Alter von fünf Jahren mit einem Jahr Elementarerziehung.

In der Elementarerziehung wird ausschließlich Letzeburgisch als

Kommunikationsmittel verwendet. Daran schließt der Besuch einer sechsjährigen

Primarschule an. Hier wird Letzeburgisch in einem fließenden Übergang durch

Deutsch ersetzt. Die Schüler werden auch auf Deutsch alphabetisiert. Als weitere

Sprache wird Französisch – zunächst nur als Unterrichtsfach – ab der zweiten Klasse

eingeführt.

Ab dem Alter von zwölf Jahren besuchen alle Schüler die Sekundarschule. Deutsch

wird auch hier in den ersten drei Schuljahren noch überwiegend als Medium der

Unterrichtskommunikation eingesetzt. Nur der Mathematikunterricht wird vom Beginn

der Sekundarstufe an bereits auf Französisch erteilt. In den folgenden vier

Schuljahren ersetzt dann Französisch zunehmend Deutsch als Unterrichtssprache.

Deutsch wird aber weiterhin als Unterrichtsfach angeboten (Lebrun/Baetens Beardmore

1993:101ff., Baetens Beardmore 1993b:41, Wode 1995:91). Allerdings dauert

nur das Standardprogramm sieben Schuljahre. Für leistungsschwächere Schüler besteht

die Möglichkeit, ein sogenanntes 'komplementäres' Programm zu wählen, das

auf drei Schuljahre begrenzt ist. Diese Schüler haben folglich deutlich weniger Zeit,

um gute Kompetenzen im Französischen als Arbeitssprache (Schulsprache) zu entwickeln,

als Schüler, die das Standardprogramm besuchen.

Um den Stand der sprachlichen Entwicklung im Französischen zu ermitteln, wurden

an vier ausgewählten Schulen in Luxemburg bei 179 Schülern, die die zweite Klasse

der Sekundarschule besuchten, Sprachtests durchgeführt. Dabei ging es speziell um

die sprachlichen Teilfähigkeiten Textverstehen und Hörverstehen. Diese Sprachtests

waren am Ontario Institute for Studies in Education (Toronto) entwickelt und bereits

zur Evaluierung kanadischer Immersionsprogramme eingesetzt worden

(Swain/Lapkin 1982). Textverstehen und Hörverstehen wurden mit Hilfe eines 'Multiple

Choice'-Verfahrens an authentischen Texten bzw. Sprachaufnahmen (aus Zeitungen,

Rundfunksendungen usw.) getestet. Außerdem wurde bei den Schülern ein

'Cloze Test' durchgeführt.

Für die luxemburgischen Schüler wurde insgesamt die Zahl von 1.450 Unterrichtsstunden

errechnet, in denen Französisch als Unterrichtssprache verwendet wurde.

Bei den untersuchten gleichaltrigen kanadischen Schülern aus early-totalimmersion

Programmen lag diese Zahl bereits bei 4.450 Unterrichtsstunden. Insge-

58


samt erzielten die luxemburgischen Schüler in allen drei Tests aber ähnliche Ergebnisse

wie die kanadischen Schüler (Lebrun/Baetens Beardsmore 1993b:112):

Luxemburg (179 Schüler) Kanada (80 Schüler)

Stundenzahl 1.450 4.450

Textverstehen

(Maximal 22 Punkte)

Hörverstehen

(Maximal 22 Punkte)

Cloze-Test

(Maximal 41 Punkte)

15,26 14,6

17,7 14,9

21,3 19,9

Anders als die anglophonen Schüler, die an französischen Immersionsprogrammen

teilnehmen, wachsen die luxemburgischen Schüler in einer trilingualen Umgebung

auf. Letzeburgisch spielt – wie bereits erwähnt – in der mündlichen Alltagskommunikation

eine wichtige Rolle. In den Medien (Fernsehen, Zeitungen) überwiegt dagegen

der Gebrauch von Deutsch und Französisch. Für alle Schüler besteht also hinreichend

Gelegenheit, alle als Unterrichtssprachen verwendeten Sprachen auch außerhalb

des Unterrichts als Kommunikationsmittel zumindest rezeptiv zu nutzen. Baetens

Beardsmore/Kohls (1988) vertreten die Auffassung, dass es diese Möglichkeit

ist, die im Unterricht erworbenen sprachlichen Fähigkeiten unmittelbar im Alltag

anwenden zu können, die sich deutlich positiv auf die Entwicklung der sprachlichen

Fähigkeiten auswirkt und nicht Unterschiede in der Unterrichtsqualität.

Ähnliche Resultate ergaben Untersuchungen, in denen die Französischkenntnisse von

kanadischen Immersionsschülern verglichen wurden mit den Französischkenntnissen

von 80 Schülern im Alter von dreizehn Jahren, die eine der beiden Europäischen

Schulen in Brüssel (Brüssel 1) besuchten. Die Europäischen Schulen stellen ein Angebot

dar für Kinder, deren Eltern bei europäischen Einrichtungen tätig sind. Je nach

Bedarf können an diesen Schulen Sektionen in allen Amtssprachen der Europäischen

Union eingerichtet werden. Hier werden die Schüler zunächst im Medium ihrer jeweiligen

Muttersprache unterrichtet. Die Europäische Schule Brüssel 1 mit etwa

3000 Schülern verfügt über acht Sprachsektionen: Dänisch, Deutsch, Englisch, Französisch,

Griechisch, Italienisch, Niederländisch und Spanisch.

Bei der vergleichenden Evaluierung wurden ebenfalls die vom Ontario Institute for

Studies in Education entwickelten Sprachtests eingesetzt. Ebenso wie die luxembur-

59


gischen Schüler benötigten auch die Schüler der europäischen Schule in Brüssel erheblich

weniger Unterrichtsstunden, um die gleichen Ergebnisse zu erreichen wie die

in Kanada getesteten Schüler aus early-total-immersion-Programmen

(Lebrun/Baetens Beardmore 1993:112):

Brüssel (80 Schüler) Kanada (80 Schüler)

Stundenzahl 1.325 4.450

Textverstehen

(Maximal 22 Punkte)

Hörverstehen

(Maximal 22 Punkte)

Cloze-Test

(Maximal 41 Punkte)

15,6 14,6

17,7 19,9

21,95 19,9

Erklärt wird dieses Resultat ebenfalls mit der besonderen Rolle, die Französisch als

Kommunikationsmittel für die Schüler spielt. Die Bedeutung der Zweitsprache Französisch

als Kommunikationsmittel außerhalb des Unterrichts wird nicht nur durch

die Umgebung, sondern auch durch die Schule selbst entscheidend gefördert. Die

erste Fremdsprache – hier kann entweder Französisch, Deutsch oder Englisch gewählt

werden – wird bereits ab der ersten Klasse als Unterrichtsfach eingeführt. Mit

dem Beginn der Sekundarstufe ab Klasse 6 wird diese erste Fremdsprache dann auch

systematisch als Medium der Unterrichtskommunikation in den Fächern Sport, Kunst

und Musik verwendet, ab Klasse 8 außerdem in den Fächern Geographie und Geschichte.

Bis auf Kunst und Musik sind diese Fächer obligatorisch bis zum Ende der

Schulzeit, vgl. dazu auch die folgende Abbildung:

60


Abb. 9: Mehrsprachige Erziehung an ‚Europaschulen‘ (nach Wode, 1995:94)

Stufe L1 L2:

Dt., Engl.

Frz.

L3

sonst.

europ.

Amtsspr.

61

L4

Wahlfach

Latein

Griech.

Gesch.

Unterrichtssprache:

L2

Erdk.

Unterrichtssprache:

L2

Sonst.

Unterrichtssprache:

L1

12 XXX OOO YYY ZZZ OOO OOO XXX

11 XXX OOO YYY ZZZ OOO OOO XXX

XXX

10 XXX OOO YYY ZZZ OOO OOO XXX

9 XXX OOO YYY ZZZ OOO OOO XXX

8 XXX OOO YYY ZZZ OOO OOO XXX

7 XXX OOO XXX

6 XXX OOO XXX

5 XXX OOO XXX

4 XXX OOO XXX

3 XXX OOO XXX

2 XXX OOO XXX

1 XXX OOO XXX


Ab Klasse 9 können weitere Fächer gewählt werden, in denen die erste vom Schüler

gewählte Fremdsprache als Unterrichtsmedium verwendet wird. Anders als in den

kanadischen Immersionsprogrammen sind in diesen Kursen Schüler mit unterschiedlicher

Erstsprache zusammengefasst. Daher dient die erste Fremdsprache für diese

Schüler im Unterricht auch als Mittel der Verständigung untereinander.

Es gelingt also – bei Vorliegen bestimmter Rahmenbedingungen – auch in den lateimmersion-Programmen

Schülern eine hohe Kompetenz in einer weiteren Unterrichtssprache

zu vermitteln, ohne die Entwicklung der Erstsprache zu behindern. Die

Schlussfolgerung von Zimmer (1999), dass die Entwicklung guter Kenntnisse in der

Muttersprache am Beginn der Schulzeit sich in aller Regel zu Lasten der Entwicklung

guter Kenntnisse in der als weiterer Schulsprache verwendeten ersten Fremdsprache

auswirke, wird durch die Ergebnisse der vergleichenden wissenschaftlichen

Evaluation der drei hier vorgestellten Immersionsprogramme nicht bestätigt. Das

trilinguale luxemburgische Schulsystem, das drei Sprachen für die mündliche Kommunikation

und zwei Sprachen für die schriftliche Kommunikation im Unterricht

einsetzt, ist ähnlich wie die Programme für die deutsche Sprachminderheit in Dänemark

und die dänische Sprachminderheit in Deutschland, auf die im Folgenden noch

einzugehen sein wird,

[...] a prime counter example to certain assumptions relating multilingualism

to notions of under-development, inadequate educational achievement, compensatory

or remedial educational strategies, problematic relationships between

majority and minority languages and delicate language planning issues.

(Lebrun/Baetens Beardsmore 1993:101).

62


3.3.2 ‚Language maintenance‘ oder ‚language shift‘? (Programme zwei(t)sprachiger

Erziehung für Schüler aus Sprachminderheiten

Die Frage, ob für Schüler aus Sprachminderheiten eine zweisprachige oder eine

zwei(t)sprachige Erziehung angemessener sei, wird in Fachkreisen ebenso wie in der

Öffentlichkeit .– wie bereits dargelegt – nach wie vor kontrovers diskutiert. Es soll

an dieser Stelle nicht noch einmal ausführlicher auf die sprachpolitischen Aspekte

dieser Fragestellung eingegangen werden, obwohl die öffentliche Meinung ohne

Zweifel einen größeren Einfluss auf die Realisierungschancen von Programmen

zweisprachiger Erziehung hat als die Qualität des betreffenden Programms. Das gilt

für die bereits vorgestellten Immersionsprogramme und die bilingualen Programme

ebenso wie für die im Folgenden zu besprechenden Programme, die sich speziell an

Schüler aus Sprachminderheiten wenden. Es besteht nach meinen Beobachtungen

auch ein Zusammenhang zwischen einem wachsenden Desinteresse an ‚EUROPA‘

und der abnehmenden Bereitschaft vieler Schüler eine oder mehrere moderne europäische

Sprachen auf hohem Niveau zu erlernen. Die Internationalisierung der Lebensverhältnisse

wird inzwischen auch von vielen jungen Menschen eher als Bedrohung

denn als Herausforderung, der man sich zu stellen hat, erfahren (Siebert-Ott

1998a u. 1999d).

Baker (1993:247) betont zu Recht, „that bilingual education, whatever form it takes,

cannot be properly understood unless it is connected to basic philosophies and politics

in society.“ Er unterscheidet in diesem Zusammenhang drei unterschiedliche

Sichtweisen, unter denen in der Öffentlichkeit über bilinguale Erziehung diskutiert

wird: Mehrsprachigkeit als Problem, Mehrsprachigkeit als Chance und Mehrsprachigkeit

als Recht. Baker diskutiert diese drei Sichtweisen allerdings nur im Hinblick

auf die zweisprachige Erziehung von Minderheiten im jeweiligen nationalen Kontext

und nicht im Hinblick auf die Erziehung der heranwachsenden Generation im internationalen,

speziell im europäischen Kontext.

Obwohl die europäische Kulturpolitik sich nachdrücklich die Bewahrung der sprachlichen

und kulturellen Vielfalt, die den Charakter der Gemeinschaft prägt, zum Ziel

gesetzt hat, gibt es immer wieder Stimmen, die Mehrsprachigkeit auch im europäischen

Rahmen als Problem ansehen. Vertreter einer solchen Position plädieren für

die Schaffung einer europäischen Leitsprache: Englisch soll die Funktion einer internationalen

Verkehrssprache (lingua franca) erhalten, die anderen europäischen Sprachen

würden damit einen wesentlichen Funktionsbereich verlieren, was – wie die

Sprachkontaktforschung zeigen kann – nicht ohne Auswirkung auf die Entwicklung

dieser Sprachen bleiben würde. Auf dieses Problem machen engagierte Befürworter

einer mehrsprachigen Erziehung für Kinder aus der Mehrheitsgesellschaft nachdrücklich

aufmerksam:

Partnerschaft soll die Grundlage der Binnenbeziehungen innerhalb Europas,

besonders der wachsenden EG, bleiben bzw. werden. Eine ‚Gemeinschaft‘ –

und das will die ‚Europäische Gemeinschaft‘ sein – verträgt keine Dominanz,

auch und besonders keine Sprachdominanz. Zu einer solchen europäischen

Sprachenpolitik passt nicht die Vorstellung einer einzigen ‚Leitsprache‘. Sie

dominiert per definitionem. Da das Denken sprachgeleitet ist, unterdrückt ei-

63


ne ‚Leitsprache‘ nicht nur die anderen Sprachen, sondern behindert auch die

anderen Kulturen und treibt sie bis in die Existenzgefährdung. Europa kann

nicht über das Konzept einer Leitsprache seine Identität bewahren, sondern

nur über die Diversifizierung. So ist es zu begrüßen, dass nun auch vereinzelt

andere bilinguale Züge entstehen: deutsch-italienisch, -niederländisch, -

spanisch, -russisch. Nach langer Stagnation sind die deutsch-englischen Züge

seit ca. 1990 rasch in Mode gekommen und erleben im Augenblick einen

Boom. Sie profitieren von der wachsenden Erkenntnis vieler Eltern, dass nach

1992 Fremdsprachenkenntnisse immer wichtiger werden. Die Argumente für

Englisch als wichtigste Weltsprache sind leicht zu vermitteln. Englisch ist ein

unbestrittenes ‚must‘. Immer mehr Eltern, Bildungsexperten und Führungskräfte

in Industrie, Handel und Wirtschaft sehen aber auch die Notwendigkeit

einer intensiveren fremdsprachlichen Bildung unter dem Gesichtspunkt ‚Englisch

genügt nicht‘. Gute Englischkenntnisse werden jedoch nicht nur über

Englisch als 1.Fremdsprache (E1) erreicht, sondern ebenso gut über E2 nach

Französisch als 1. Fremdsprache, und zwar wegen der Vorzüge eines Einstiegs

in Fremdsprachen über eine hoch differenzierte nicht-germanische

Sprache [...] und besonders durch die intensive Beschäftigung mit ihr im bilingualen

Zug. (Mäsch 1993:4)

Der Gedanke, den Mäsch hier vertritt, und an anderer Stelle weiter ausführt und der

etwa auch in der französischen Kulturpolitik vertreten wird, vgl. dazu Mäsch (1998),

ist das Konzept einer dreisprachigen Erziehung, in der Muttersprache –

Partnersprache und eine internationale Verkehrssprache (Englisch, Spanisch,

Russisch usw.) jeweils eine wichtige Funktion zu erfüllen haben. Das

Partnersprachenkonzept wurde im Zusammenhang der Darstellung der Ziele von

Immersionsprogrammen und bilingualen Programmen bereits erläutert. Dass von

möglichst vielen Schülern eines Landes eine internationale Verkehrssprache

beherrscht werden sollte, – in der Europäischen Union müsste dies zweifellos

Englisch sein – bedarf auch keiner weiteren Erklärung. Die Bedeutung der Förderung

der Muttersprache sollte ebenfalls klar sein, ist aber in der aktuellen Diskussion nicht

nur im Hinblick auf Kinder aus Sprachminderheiten, sondern auch im Hinblick auf

Kinder aus der Sprachmehrheit nicht immer ganz deutlich.

Ingrid Gogolin (1994) hat das Bild vom monolingualen Habitus der multikulturellen

Schule in Deutschland geprägt und für diese Entwicklung insbesondere auch geistesgeschichtliche

Strömungen des 19. Jahrhunderts verantwortlich gemacht. Auf die

sich hieraus entwickelnde notwendige Diskussion um das Selbstverständnis des Faches

Deutsch als Fach, dessen zentrale Aufgabe das Angebot einer fundierten muttersprachlichen

Bildung sein müsse, kann an dieser Stelle nicht ausführlich eingegangen

werden. Ivo (1996) bestimmt in Auseinandersetzung mit der von Gogolin

vertretenen Position die Entwicklung von metasprachlicher Kompetenz und Sprachrichtigkeit

als die zwei zentralen Aufgaben muttersprachlicher Bildung.

Die Entwicklung metasprachlicher Kompetenz dient zum einen der Bewältigung

kommunikativer Störfälle, sie soll zum anderen aber die Sprache selbst zum Gegenstand

des Nachdenkens machen. Die Entwicklung metasprachlicher Kompetenz

ist insofern Bestandteil jedes ‚language awareness‘-Konzeptes, vgl. dazu Luchtenberg

(1995) und (1998).

64


Die andere Aufgabe des muttersprachlichen Unterrichts, die Entwicklung von

Sprachrichtigkeit, besteht nach Ivo darin, Schülern über die Varietät ihrer Muttersprache

hinaus, die sie von zu Hause mitbringen, eine weitere Varietät ihrer Muttersprache

intensiv zu vermitteln: die Standardsprache (Schriftsprache, Literatursprache).

Die Vermittlung der Kulturtechniken Lesen und Schreiben in der Muttersprache,

die Entwicklung der Fähigkeit, Texte in der Muttersprache zu verfassen und

Texte in der Muttersprache zu verstehen, sind zentrale Aufgaben des Deutschunterrichts.

Ivo begründet seine Position kulturhistorisch: Das Individuum durchläuft hier

einen Prozess, den die europäischen Volkssprachen in einem Jahrhunderte dauernden

Prozess der Ablösung des klassischen Latein als internationaler Verkehrssprache des

europäischen Mittelalters ebenfalls durchlaufen haben. Die moderne Schriftlichkeitsforschung

hat – wie bereits dargelegt – überdies gezeigt, welchen Einfluss diese

Entwicklung der europäischen Volkssprachen zu Schrift- und Literatursprachen und

die Orientierung an einer Kultur der Schriftlichkeit auch auf die Entwicklung der

Sprachkompetenz des Einzelnen hat.

Wintersteiner (1996) macht in seinem Grundsatzaufsatz zur Notwendigkeit einer

interkulturellen Neuorientierung des Deutschunterrichts deutlich, dass es Ivo und

anderen Deutschdidaktikern, die diese kulturgüterorientierte Bestimmung der Aufgaben

des muttersprachlichen Unterrichts vertreten, hier gerade nicht um das Wiederaufleben-Lassen

eines nationalistischen Ansatzes geht. Der kulturhistorische Ansatz

erlaube vielmehr – im Rückgriff auf die Sprachtheorie von Humboldt – die Entwicklung

einer Theorie des Sprachunterrichts, „die der Vielfalt der Sprachen Rechnung

trägt, ohne in nationalistische Positionen zu verfallen“ (Wintersteiner 1996:77).

Die Förderung muttersprachlicher Kompetenz, die Thematisierung sprachlicher und

kultureller Vielfalt im Unterricht und die Erziehung zum Respekt vor anderen Sprachen

und Kulturen schließen sich in dieser Konzeption nicht aus, sondern bedingen

sich gegenseitig, siehe hierzu auch Ivo (1994).

Die von Krashen (1998:5) formulierte Frage: ‚Sould we care about the loss of heritage

language?‘ kann auf der Basis dieser Überlegungen auch von den Angehörigen

der jeweiligen Mehrheitsgesellschaft eines Landes uneingeschränkt mit Ja beantwortet

werden. Obwohl auch Vertreter der Sprachminderheiten in Deutschland ebenso

wie in den europäischen Nachbarländern deutlich ihr Interesse äußern an einer

qualitativ hochwertigen muttersprachlichen Bildung auch für Schüler aus den von

ihnen vertretenen Gruppen, bleibt die Öffentlichkeit gegenüber Maßnahmen, die auf

eine Realisierung eines solchen Anspruchs abzielen, dennoch aber eher skeptisch

eingestellt:

Ofschoon uit diverse studies blijkt dat veel allochthone ouders en leerlingen

grote waarde hechten aan hun eigen taal en aan OET [onderwijs en eigen taal,

G. S.-O.] is en gangbare opvatting onder veel Nederlanders dat allochtone gezinnen

hun eigen taal zouden moeten opgeven ten gunste van Nederlands en

dat allochtone leerlingen alle energie zouden moeten steken in het leren van

Nederlands in plaats van het verspillen van tijd aan OET. Meertaligheid

wordt in deze opvatting als nadeel en achterstand gezien, niet als een bron

van kennis en verrijking. Het is een intrigerende vraag waar deze opvatting

vanddan kommt. (Broeder/Extra 1995:82)

65


Broeder/Extra (1995) halten es für möglich, dass die Einstellung vieler Niederländer

gegenüber der eigenen Muttersprache zur Entwicklung einer solchen Auffassung

beigetragenen haben könnte. Diese Annahme basiert zunächst auf reiner Spekulation

und bedürfte einer genauen empirischen Überprüfung. Man kann allerdings zeigen,

dass die Einstellung gegenüber Mehrsprachigkeit in ‚nationaler‘ und ‚internationaler‘

Perspektive zumindest im deutschen Sprachraum miteinander verknüpft

sind: Es besteht eine zunehmende Tendenz, dass sich Skepsis gegenüber der Förderung

sprachlicher und kultureller Vielfalt im Innern verbindet mit Skepsis gegenüber

der Förderung des Europa-Gedankens (Siebert-Ott 1998a).

Dieser Frage soll hier aber nicht weiter nachgegangen werden, sondern der Frage

nach der Tragfähigkeit der Auffassung, dass der Erwerb von Kenntnissen in der

Muttersprache zumindest für Schüler aus zugewanderten Sprachminderheiten nicht

nur ‚verspillen van tijd‘ (Zeitverschwendung) sei, sondern dass die hier aufgewendete

Energie auch an anderer Stelle fehlen würde: ganz besonders beim Erwerb der

jeweiligen Landessprache.

Die von Cummins formulierte Interdependenz- und Schwellenhypothese postuliert –

wie bereits dargelegt – im Gegensatz dazu, dass die Förderung der Muttersprache

auch im Hinblick auf den Erwerb der Zweitsprache und den allgemeinen Schulerfolg

eine sinnvolle Investition darstellt. Hiermit wird die Forderung nach Förderung der

Muttersprache von Kindern aus Sprachminderheiten auch extrinsisch begründet. Mit

dieser Hilfsfunktion der Muttersprache will ich mich im Folgenden am Beispiel der

Auseinandersetzung um das Projekt der zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung

türkischer Schulkinder genauer befassen.

3.3.2.1 Eine Kontroverse: das Berliner Modell zur zweisprachigen Alphabetisierung

und Erziehung von türkisch-deutsch zweisprachigen Schulkindern

Auch bei Sprachwissenschaftlern und Sprachdidaktikern, die keine grundsätzlichen

Bedenken gegenüber der früh einsetzenden Förderung von Mehrsprachigkeit bei

Kindern aus der Mehrheitsgesellschaft in Familie und Schule haben, bestehen häufig

Bedenken gegen die früh einsetzende Förderung von Mehrsprachigkeit bei Kindern

aus Sprachminderheiten. Nach Ansicht mancher Sprachwissenschaftler und Sprachdidaktiker

muss bei diesen Kindern zunächst der Förderung der Muttersprache in der

Erziehung absoluter Vorrang eingeräumt werden. Die Gründe, die zur Entwicklung

einer solchen Auffassung führten, sind in Kapitel 2.3 bereits ausführlich dargelegt

worden.

Dennoch hat sich über die Annahme, dass eine Interdependenz zwischen dem Niveau

des Lerners in seiner Erstsprache bei Beginn des Zweit- bzw. Fremdsprachenerwerbs

und dem jeweils erreichbaren Niveau in der Zweitsprache bestehe, eine bis heute

fortdauernde heftige Kontroverse entwickelt. Die Tatsache, dass man in dieser Kontroverse

in Deutschland bis heute ‚auf der Stelle tritt‘ wirkt sich sehr nachteilig auf

die Entwicklung der Diskussion um die Wirksamkeit von schulischen Modellen zur

Förderung von Migrantenkindern aus. Das gilt auch für das Berliner Projekt zur

zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung zweisprachig türkisch-deutsch auf-

66


wachsender Schulkinder. Die Konzeption dieses Modells basierte auf der im Einklang

mit den Hypothesen von Cummins formulierten Annahme, dass türkische

Schüler, die muttersprachlich alphabetisiert und in ihrer muttersprachlichen Kompetenz

gefördert werden, auch eine höhere Kompetenz in der Zweitsprache erlangen,

siehe dazu Nehr u.a. (1988) und Nehr (1990). Der Zusammenhang bestätigte sich

nach Einschätzung der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs bereits

während des Beobachtungszeitraums:

Eine deutliche Korrelation zum Schulerfolg sehen wir [...] bei den schriftsprachlichen

Leistungen der Schülerinnen und Schüler in der Muttersprache.

Alle Kinder, die in den ersten Klassen frühzeitig eigene Texte in der Muttersprache

schreiben und die im zweiten Schuljahr Geschichten und Briefe aus

eigener Motivation produzieren, die gern und mit Interesse muttersprachliche

Texte und Bücher lesen und nacherzählen, erreichen Real- und Gymnasialempfehlungen,

unabhängig von ihren Deutschkenntnissen bei Schulbeginn.

(Harnisch/Fromeyer 1993:34)

Dieser Beobachtungszeitraum war allerdings – wenn man die von Thomas/Collier

entwickelten Maßstäbe anlegt, viel zu kurz gewählt war. Es ist also zu vermuten,

dass diese Korrelation bei einer längeren Beobachtungsdauer eher noch deutlicher

hervorgetreten wäre.

Many studies of school effectiveness as well as program evaluations in bilingual/ESL

education have focused on the short-term picture for funding and

policy purposes, examining differences between programs in the early grades,

K-3 [‚kindergarten‘ bis Klasse 3, G.S.-O]. In our current research, we have

found data patterns similar to those often reported in other short-term studies

focused on grades K-3 – little difference between the programs. Thus, those

who say that there is little or no difference in student achievement across programs

(e.g., ESL pullout vs. transitional bilingual education, for example) are

quite correct if one only examines short-term student data from the early grades.

(Thomas/Collier 1997:14)

Der seinerzeit von der Senatsschulverwaltung bestellte Außengutachter vertrat demgegenüber

die Auffassung, dass die Interdependenzypothese allem widerspreche,

was in der modernen Psycholinguistik über spracherwerbliche Prozesse bekannt sei:

„Die [...] These stößt in ihrer Absurdität schon dicht an die Grenze der Diskussionswürdigkeit

und steht in krassem Widerspruch zu all dem, was derzeit in der

Psycholinguistik über spracherwerbliche Prozesse bekannt ist" (Felix 1993:320).

Von Fachkollegen wurde dem Gutachter entgegengehalten, dass die von ihm vertretene

theoretische Grundposition – die im Rahmen der generativen Theorie entwickelten

Vorstellung von Spracherwerb als in Teilen autonomem kognitivem Prozess

– grundsätzlich ungeeignet sei als Grundlage für die wissenschaftliche Beschäftigung

mit Problemen, die Kinder aus zugewanderten Sprachminderheiten beim

Zweitspracherwerb haben, siehe dazu Gessinger 1993:187, in einem ähnlichen Diskussionszusammenhang

auch Gogolin 1993:18ff.). Eine differenzierte Auseinandersetzung

mit den empirischen Resultaten des Außengutachtens erfolgte allerdings

nicht, siehe hierzu aber Siebert-Ott (1997) und (1999a).

67


Ich teile die Einschätzung, dass die empirische Untersuchung auf der Basis einer

nativistischen Spracherwerbstheorie an den Intentionen des Berliner Schulversuchs

vorbeiging: Dies aber nicht deswegen, weil ich die Annahme des Gutachters für

grundsätzlich falsch halte, dass Spracherwerb ein in wesentlichen Teilen autonomer

kognitiver Prozess sei, in dem das Individuum eigenaktiv und ohne die Notwendigkeit

einer Belehrung durch kompetente muttersprachliche Sprecher sein Wissen über

die grammatische Struktur der ihm in der Interaktion mit kompetenten Sprechern

dargebotenen Sprache(n) aufbaut. Sondern vielmehr deswegen, weil die Probleme

von Kindern aus zugewanderten Sprachminderheiten – wie in Kapitel 2.3 dargelegt –

eben gerade nicht im Bereich der ‚conversational language‘ der alltäglichen mündlichen

Kommunikationsfähigkeiten liegen, sondern im Bereich der ‚academic language‘.

In der wissenschaftlichen Evaluation des Schulversuchs durch den Außengutachter

spielte diese funktionale Varietät der Sprache aber gerade keine Rolle, vielmehr

wurde hier neben orthographischen Kenntnissen vor allem grammatisches Basiswissen

getestet. Grammatisches Basiswissen im Bereich von Lautung, Wortbildung

und Flexion sowie im Bereich des Satzbaus ist aber ein wesentlicher Bestandteil

bereits der alltäglichen mündlichen Kommunikationsfähigkeit.

Es ist also verkehrt anzunehmen, dass ein spracherwerbstheoretischer Ansatz, der

Sprache als mögliche Erscheinungsform sozialen Handels versteht, grundsätzlich

besser geeignet ist, die sprachlichen Probleme von Kindern aus zugewanderten

Sprachminderheiten zu erklären, als ein Ansatz, der Sprache als mögliche Erscheinungsform

einer spezifischen angeborenen Kapazität für Symbolmanipulation versteht.

Es müsste vielmehr darum gehen, zu untersuchen, welchen Beitrag beide Ansätze

zur Klärung bestimmter theoretischer und praktischer Probleme leisten können,

die im Zusammenhang stehen mit der Entwicklung von Mehrsprachigkeit im Kindesalter.

Konzeption und erste Resultate des zunächst als Modellversuch bzw. Unterrichtsvorhaben

auf einige Grundschulklassen in Berlin-Kreuzberg beschränkten Projekts zur

zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung türkischer Grundschulkinder sind

dargestellt bei Nehr/Birnkott-Rixius/Kubat/Masuch (1988). In den Jahren 1988 bis

1993 wurde das Projekt als offizieller Schulversuch fortgesetzt. Beteiligt waren zuletzt

siebzehn Versuchsschulen mit über siebzig Versuchsklassen. Bei den Versuchsklassen

handelte es sich sowohl um Ausländerregelklassen als auch um Regelklassen,

in denen ausländische und deutsche Schüler gemeinsam unterrichtet wurden.

Weitere Einzelheiten über den Schulversuch sind den Abschlussberichten der wissenschaftlichen

Begleitung des Schulversuchs zu entnehmen, siehe hierzu Harnisch/Fromeyer

(1993) und Nehr u.a. (1993)

.

Nach Abschluss des Schulversuchs im Frühjahr (1993) stand zur Debatte, ob das

Angebot einer zweisprachigen Erziehung für türkische Schulkinder als Regelangebot

weitergeführt werden sollte. In dem nun einsetzenden Prozess der politischen Willensbildung

spielte das von der Senatsschulverwaltung in Auftrag gegebene externe

Gutachten (Felix 1993) eine zentrale Rolle. Ein erklärtes Ziel des externen Gutachtens

war die empirische Überprüfung der dem Schulversuch zugrunde liegenden Annahme,

dass die schulische Förderung der Muttersprache eine wichtige Voraussetzung

für den erfolgreichen Erwerb der Zweitsprache sei, da es sich bei der ‚academic

language‘ um transferfähiges sprachliches Wissen handele (Nehr u.a. 1988:7). Au-

68


ßerdem sollte in dem externen Gutachten der Frage nachgegangen werden, inwiefern

diese These überhaupt mit dem gegenwärtigen Forschungsstand in Einklang zu bringen

sei (Felix 1993:10). Nach Einschätzung des Gutachters bestätigten auch die Ergebnisse

der von ihm durchgeführten empirischen Untersuchung Interdependenzund

Schwellenhypothese nicht (Felix 1993:328ff.).

Felix (1993:133ff.) unterscheidet – wie in der neueren (Psycho-)Linguistik gebräuchlich

–zwischen verschiedenen sprachlichen Teilkompetenzen, die er als komputationelle,

konzeptuelle und pragmatische Kompetenz bezeichnet. Zur komputationellen

Kompetenz ist die phonologische Kompetenz, die morphosyntaktische Kompetenz

und eine semantische Formkompetenz zu rechnen. Es wird inzwischen von

vielen Psycholinguisten angenommen, dass der Erwerb komputationeller Kompetenz

im Kindesalter weder durch Nachahmung (stimulus-response-Verfahren) noch durch

das besondere elterliche Bemühen erklärt werden kann, ihre Sprache jeweils dem

kindlichen Verstehenshorizont anzupassen, vgl. dazu bereits Tracy (1990) sowie die

aktuelle Diskussion dieser Frage bei Butzkamm/Butzkamm (1999). Grammatikerwerb

muss danach vielmehr verstanden werden als ein in wesentlichen Teilen eigenaktiver

konstruktiver Prozess. Die Fähigkeit zum Grammatikerwerb ist also mit der

besonderen kognitiven Ausstattung des Menschen zu erklären, unabhängig davon ob

man von der Annahme eines kognitiven Lernmoduls (Felix 1993:148) ausgeht, oder

– wie Haider (1993) es viel globaler formuliert – einer spezifischen angeborenen

Kapazität für Mustererkennung und Symbolmanipulation, vgl. zur Annäherung von

nativistischem und konstruktivistischem Paradigma die Darstellung des Grammatikerwerbs

bei Haider (1993) sowie bei Tracy 1996b).

Bei der Messung des sprachlichen Leistungsstandes der deutschen und türkischen

Grundschulkinder beschränkte sich Felix ausschließlich auf die Untersuchung morphosyntaktischen

Wissen. Mit Hilfe von Sprachtests sollte geklärt werden, in welchem

Umfang die Schüler mit bestimmten morphosyntaktischen Regularitäten des

Deutschen bereits vertraut waren und ob der Umfang der erworbenen Kenntnisse bei

den türkischen Schülern in einer Beziehung stand mit dem Ausmaß der Förderung

der muttersprachlichen Kompetenz durch die Schule. Untersucht wurde die Kenntnis

bestimmter Wortstellungsregularitäten, die Kenntnis der Kasusregularitäten und die

Kenntnis der Beschränkungen, denen wh-Bewegung im Deutschen unterliegt. Aus

Raumgründen und wegen der größeren Zugänglichkeit auch für nicht mit dieser Materie

Vertraute, werde ich mich in der weiteren Diskussion auf den Bereich der

Wortstellungsregularitäten beschränken.

In verschiedenen empirischen Studien zum Erwerb von Wortstellungsregularitäten

im Deutschen ist festgestellt worden, dass sich die von Kindern durchlaufenen Entwicklungsphasen

deutlich von denen älterer Lerner unterscheiden, siehe hierzu auch

Siebert-Ott (1997) und (1998a). Wird Deutsch als Erstsprache erworben, dann bevorzugen

die Lerner zunächst die Verbendstellung. Wird Deutsch als Zweitsprache

von Lernern nach der Pubertät erworben, dann wird zumindest bei einigen Lernergruppen

auch eine Präferenz für Verbzweitstellung beobachtet. Aus dieser Tatsache

wurde gelegentlich der Schluss gezogen, dass zumindest der Zweitspracherwerb älterer

Lerner anderen Gesetzmäßigkeiten folgt als der Erstspracherwerb. In anderen

Studien wurde gezeigt, dass diese Schlüsse weder unter theoretischen noch unter

69


empirischen Aspekten zwingend sind, vgl. hierzu die Hinweise bei Siebert-Ott

(1997).

Ein wesentliches Ziel, das Felix (1993) mit seiner Studie anstrebte, war zumindest

beim damaligen Kenntnisstand der Spracherwerbsforschung tatsächlich nicht erreichbar,

da zum einen nicht genügend empirische Daten aus dem Zweitspracherwerb

älterer Lerner mit unterschiedlich strukturierten Ausgangssprachen vorlagen

und da zum anderen auch kein Konsens über eine angemessene theoretische Bewertung

der seinerzeit verfügbaren empirischen Daten bestand (Siebert-Ott 1997).

Aus der Perspektive der vorliegenden Untersuchung ergibt sich aus dem dargestellten

Sachverhalt eine nahezu ideale Möglichkeit, den spracherwerblichen

Entwicklungsprozess der türkischen Schüler nachzuzeichnen. Die

grundlegende Frage lautet: in welchem Umfang folgen die türkischen Schüler

L1-erwerblichen oder L2-erweblichen Mustern. Entscheidend ist hierbei vor

allem ihre Kompetenz in der deutschen Wortstellung. Haben sie die zugrundeliegende

SOV-Wortstellung des Deutschen erkannt, oder folgen sie –

ähnlich wie erwachsene L2-Lerner – einem SVO-Muster? Die Wortstellung

gibt also Auskunft über den Verlauf des Spracherwerbsprozesses und die

zugrundeliegenden Kernmechanismen. (Felix 1993:171f.)

Außerdem sind Zweifel angebracht, ob sich mit Hilfe der von Felix (1993) verwendeten

Testverfahren tatsächlich der spracherwerbliche Entwicklungsprozess der türkischen

Schüler von einer SOV- oder einer SVO-Ausgangsbasis nachzeichnen lässt.

Für den Bereich der Verbstellung in Haupt- und Nebensätzen sollten die untersuchten

Schüler Grammatikalitätsurteile zu Testsätzen, wie den folgenden, sowie zu einer

Anzahl von Distraktorsätzen abgeben (Felix 1993:209ff.):

(1) Ich glaube, dass wir kriegen keine Bonbons mehr.

(2) Ich glaube, wir nach Hause gehen müssen.

(3) Für das Eis ich kein Geld mehr habe.

(4) Den schwarzen Teddy, glaube ich, der Mann will haben.

(5) Mit der U-Bahn, sagt Papa, wir müssen fahren.

Von einigen Kritikern des vom Außengutachten gewählten Testverfahrens wurden

grundsätzliche Zweifel daran geäußert, dass mit Hilfe dieser Tests Aufschluss über

das grammatische Wissen der türkischen Schulkinder im Deutschen zu gewinnen ist.

Diese Einschätzung teile ich nicht: Im Bereich der Wortstellung lagen die von den

Kindern erreichten Werte zwar jeweils unter den der von deutschen Kindern erreichten

Werte, sie lagen aber jeweils deutlich über 50% (Felix 1993:222ff.) Es handelt

sich also nicht um Zufallsergebnisse.

Aus Grammatikalitätsurteilen können aber keine unmittelbaren Rückschlüsse auf den

jeweiligen Stand der sprachlichen Entwicklung gezogen werden: So treten beim Erwerb

der Verbstellung in komplexen Sätzen bei Kindern, die Deutsch als erste und

einzige Sprache erwerben, Fehler nur äußerst selten auf. Sie beherrschen die Verbendstellung

in subordinierten Nebensätzen ich will, dass Papa mir hilft lange bevor

sie in die Schule kommen. Dennoch liegt die 'Trefferquote' bei den von Felix getesteten

rein deutschsprachigen Kindern bei den eingeleiteten Nebensätzen mit Verb-

70


endstellung nur bei 86%! Die Trefferquoten bei den uneingeleiteten Nebensätzen und

den Hauptsätzen liegen dagegen bei 95% bzw. 97%. Würde man daraus außerdem

noch die Schlussfolgerung ziehen, dass monolingual deutschsprachige Kinder im

Deutschen in frühen Entwicklungsphasen Verbzweitstellung als Satzmuster präferiert

hätten, so wäre das zwar im Sinne der Überlegungen von Felix schlüssig, es ist aber

empirisch unzutreffend (Tracy 1996a).

Aus dem Umstand, dass türkische Schüler die zielsprachlich abweichende Verbendstellung

des finiten Verbs im Hauptsatz häufiger erkennen als die zielsprachlich abweichende

Verbzweitstellung im subordinierten Nebensatz, sollte folglich auch nicht

geschlossen werden, dass türkischsprachige Kinder, die Deutsch als Zweitsprache

erwerben, anders als muttersprachlich deutsche Kinder zunächst im Deutschen

grundsätzlich von einer SVO-Abfolge ausgehen. Natürlich bedürfen die unterschiedlichen

Werte, die Erstsprachler und Zweitsprachler in diesen Wortstellungstests erzielen,

einer Erklärung. Allerdings ist die Klärung dieser Frage – wie Felix (1993)

selbst feststellt – eher von grundsätzlichem Interesse und trägt nicht direkt zur wissenschaftlichen

Evaluierung der Qualität des Schulprogramms bei. Untersucht werden

sollte ja in erster Linie die Frage, welchen Einfluss die zweisprachige Alphabetisierung

und Erziehung türkischer Schulkinder – verglichen mit türkischen Schulkindern,

die nicht an einem solchen Programm teilnahmen – auf die sprachliche Entwicklung

und den allgemeinen Schulerfolg hat. Auch hierzu legt das externe Gutachten

empirische Daten vor. Tatsächlich ließen sich Unterschiede zwischen einsprachig

und zweisprachig alphabetisierten Schülern türkischer Muttersprache beobachten:

Insgesamt lag das getestete Wissen über Wortstellungsregularitäten bei den zweisprachig

alphabetisierten Schüler über dem Niveau der einsprachig alphabetisierten

Schüler: So beurteilten die zweisprachig alphabetisierten Schüler die Verbstellung in

den ihnen vorgelegten Testsätzen jeweils etwas häufiger zutreffend als nicht-korrekt

als einsprachig alphabetisierte türkische Schüler. Die Unterschiede waren aber nach

Einschätzung von Felix (1993) nicht so beträchtlich, als dass sie als empirische Bestätigung

der Aussagen der Interdependenzhypothese gewertet werden könnten. Eine

Bestätigung dieser Hypothese war in dem von Felix untersuchten Bereich allerdings

auch beim damaligen Kenntnisstand der Spracherwerbsforschung nicht zu erwarten.

Empirische Untersuchungen bei zweisprachig aufwachsenden Kindern hatten gezeigt,

dass Kinder schon im Alter von zwei bis drei Jahren über die kognitiven Kapazitäten

verfügten, die es ihnen erlaubten, sprachliche Systeme voneinander zu trennen,

vgl. Meisel (1986), (1998) und Meisel (Hrsg.) (1990). Der systematische Transfer

grammatischer Kenntnisse von der Erstsprache auf die zu erwerbende Zweitsprache

wäre für die sprachliche Entwicklung überdies auch nicht förderlich, sondern

eher hinderlich. So kennt das Türkische anders als das Deutsche nur eine Verbposition:

Das Verb steht stets am Ende des Satzes. Das Deutsche unterscheidet dagegen

zwischen Sätzen mit Verberststellung (Kommst du heute?/ Komm heute!), Verbzweitstellung

(Ich komme heute.) und Verbletztstellung (...,dass du heute kommst.) -

Neuere Untersuchungen zum Zweitspracherwerb haben gezeigt, dass Transfer im

Bereich grammatischen Wissens tatsächlich nicht die Rolle spielt, die ihm lange Zeit

zugeschrieben wurde (Ellis 1995 u. 1997a).

71


Die Ergebnisse des Außengutachtens, dass in den untersuchten Bereichen grammatischen

Wissens keine deutliche Interdependenz zwischen der Entwicklung von Erstsprache

und Zweitsprache festzustellen sei, überraschen also nicht. Aus diesen Ergebnissen

lassen sich zwar Rückschlüsse auf andere Bereiche des grammatischen

Wissens ziehen, nicht aber auf die beiden anderen oben genannten sprachlichen

Kenntnissysteme. Für den Bereich der pragmatischen Kompetenz stellt Felix

(1993:136) sogar ausdrücklich fest, "dass speziell der L2-Erwerber pragmatische

Prinzipien – qua deren Universalität – weitgehend aus seiner Muttersprache übernehmen

kann." Es gibt also sprachliche Teilfähigkeiten, die auch der Gutachter für

transferfähig hält, die in dem Außengutachten allerdings nicht untersucht wurden.

Es wäre interessant zu erfahren, welche Ergebnisse eine Untersuchung des Berliner

Projekts erzielt hätte, die sich auf die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten konzentriert

hätte, die in diesem Projekt besonders gefördert werden sollte: die ‚literacyoriented

language skills‘ bzw. die ‚academic language‘. Eine solche Untersuchung

haben Baur/Meder (1989 u. 1992) durchgeführt.

Wir halten die Übernahme des cognitive/academic mit 'kognitivakademischen'

Sprachfähigkeiten, die sich in der deutschen Literatur einzubürgern

beginnt [...] für irreführend. Wir werden deshalb als Entsprechung

den Terminus sekundäre Sprachfähigkeiten benutzen und wollen damit zum

Ausdruck bringen, dass der Erwerb von sprachlichen Fähigkeiten, die an Lesen

und Schreiben gebunden sind, als durch didaktische Unterweisung sekundär

erworbene Fähigkeiten angesehen werden können im Unterschied zu

kommunikativen Fähigkeiten, die durch soziale Interaktion erworben werden

können, ohne dass es der spezifischen Unterweisung bedarf. (Baur/Meder

1989:120f.)

Baur/Meder untersuchten in ihrem Projekt 'Zweisprachigkeit und Schulerfolg ausländischer

Kinder' die Rolle der Erstsprache bei der schulischen Sozialisation griechischer,

jugoslawischer und türkischer Kinder, die die Sekundarstufe I verschiedener

Schulformen in Nordrhein-Westfalen besuchen. Sie gelangen anders als Felix

(1993) zu dem Schluss, dass die grundsätzlichen Aussagen der Interdependenzhypothese

über den Zusammenhang von erstsprachlicher und zweitsprachlicher Entwicklung

zutreffen, vgl. dazu Baur/Meder (1989) und (1992).

Baur/Meder verwendeten in ihrer Untersuchung der sprachliche Fähigkeiten in der

Erst- und in der Zweitsprache, die mit der Entwicklung von Lese- und Schreibfähigkeiten

in Verbindung stehen, einen C-Test. Diesem Test, der in der Fremdsprachendidaktik

als globales Messinstrument zur Erfassung der allgemeinen Sprachbeherrschung

eingesetzt wird, wird eine hohe Reliabilität zugesprochen. C-Tests bestehen

aus einer Zusammenstellung verschiedener Texte, bei denen jedes zweite Wort jeweils

zur Hälfte getilgt wird, vgl. dazu den folgenden Beispieltext, der in der Untersuchung

von Baur/Meder eingesetzt wurde.

Heute ist das Wetter schön und die Kinder spielen vor dem Haus Fußball. Sie

mac___ viel Lä___ und stö___ die Nach___. Ein Ma___ schaut a___ dem

Fen___. Er i___ wütend u___ ruft: "Ge___ weg! I___ dürft hi___ vorne

ni___ spielen. D___ ist verb___." Aber d___ Kinder hö___ nicht. Plöt___

72


fliegt d___ Ball ge___ eine Sch___ und m___ hört ei___ lauten Kn___. Die

Kin___ laufen schnell weg und verstecken sich. (Baur/Meder 1989:123)

Baur/Meder kommen zu dem Ergebnis, dass die mit dem C-Test gemessenen

Kenntnisse in beiden Sprachen überdurchschnittlich häufig miteinander korrelieren:

Guten Kenntnissen in der Muttersprache stehen gute Kenntnisse in der Zweitsprache

gegenüber und schlechten Kenntnissen in der Muttersprache stehen schlechte Kenntnisse

in der Zweitsprache gegenüber:

Wir können also mit großer Sicherheit sagen, dass in allen drei Nationalitäten

bessere Muttersprachenkenntnisse mit besseren Deutschkenntnissen einhergehen,

was eindeutig für die Gültigkeit der Interdependenzhypothese spricht:

Gute Muttersprachenkenntnisse werden demnach nicht anstelle oder auf

Kosten des Deutschen als Zweitsprache erworben, sondern unterstützen dessen

Erwerb. Die Interdependenzhypothese lässt es zu, dass überdurchschnittliche

und unterdurchschnittliche Kenntnisse in der Muttersprache und im

Deutschen zusammen betrachtet werden. Es ergibt sich dann für alle untersuchten

Nationalitäten, dass in über 75% der Fälle die Sprachkenntnisse im

Deutschen und in der Muttersprache korrelieren. (Baur/Meder 1989:131)

Zu ähnlichen Ergebnissen gelangt Verhoeven (1994), der die sprachliche Entwicklung

türkischer Schüler in den Niederlanden untersuchte. Er testete sowohl pragmatisches

als auch grammatisches Wissen in der Erstsprache und in der Zweitsprache.

Zur Ermittlung des pragmatischen Wissens wurden Sprachdaten aus freier Konversation

und aus zwei mit Bildbeschreibungen verbundenen Aufgabenstellungen verwendet.

Das morphosyntaktische Wissen wurde mit Hilfe von Satzimitationstests

ermittelt, das phonologische Wissen mit Hilfe von Phonemunterscheidungstests. Das

lexikalische Wissen wurde mit Hilfe von Bildern getestet: Die Testpersonen sollten

sowohl Gegenstände auf vorgelegten Bildern benennen als auch aus einer Anzahl

von Bildern den korrekten Referenten für ein bestimmtes Wort heraussuchen. Außerdem

wurde die Lesefähigkeit der Schüler untersucht, insbesondere das Textverständnis.

Ebenso wie in der Untersuchung von Baur/Meder zeigten sich deutliche

Interdependenzen in der Entwicklung der Erstsprache und der Zweitsprache im Bereich

der 'literaler' Fähigkeiten:

"[...] literacy skills developed in one language strongly predict corresponding

skills in the other language [...] For the children following a transitional

L1/L2 approach of literacy instruction, word decoding and reading comprehension

abilities in L2 could be predicted from similar abilities in L1 acquired

earlier." (Verhoeven 1994:408f.)

Der Feststellung von Felix (1993:328), dass ihm aus der einschlägigen Literatur keinerlei

Untersuchungen bekannt seien, die die Interdependenzhypothese stützten, ist

entgegenzuhalten, dass auch zum Zeitpunkt der Abfassung seiner Studie zumindest

in der kanadischen Literatur schon deutliche Hinweise auf Interdependenzen in der

sprachlichen Entwicklung von Erstsprache und Zweitsprache bei bestimmten

sprachlichen Teilfähigkeiten zu finden waren, vgl. hierzu wiederum Kapitel 2.3.

Auch die Feststellung von Felix (1993:320), dass die Interdependenzhypothese in

krassem Widerspruch zu allem stehe, was in der Psycholinguistik über spracher-

73


werbliche Prozesse bekannt sei, gilt nur unter der Bedingung, dass sprachliches Wissen

hier gleichgesetzt wird mit grammatischem Wissen im engeren Sinne.

Unterricht in der Muttersprache kann sich also bei der Entwicklung bestimmter

sprachlicher Teilfertigkeiten doch in der durch Interdependenz- und Schwellenhypothese

prognostizierten Weise positiv auswirken. Insofern kommt das Gutachten

zu falschen generalisierenden Schlussfolgerungen. Aufschlussreich ist eine gründliche

Beschäftigung mit dem Außengutachten speziell und der durch das Gutachten

ausgelösten Kontroverse generell aber dennoch: Sie zeigt, dass es nicht ausreicht,

Sprachtests, die die Wirksamkeit schulischer Modelle zur Förderungs von

Migrantenkindern untersuchen, nur im Hinblick auf die Einhaltung der Testgütekriterien

zu beurteilen, sie müssen auch im Hinblick auf die Testinhalte kritisch

analysiert werden.

3.3.2.2 Spracherhalt als Ziel: Programme für Schüler aus autochthonen

Sprachminderheiten

Spracherhaltprogramme (language maintenance programs), auch als Programme zum

Erhalt der Sprache des kulturellen Erbes (heritage language) bezeichnet, weisen

Ähnlichkeiten mit den bereits vorgestellten kanadischen und europäischen Immersionsprogrammen

auf, verfügen aber auch über einige charakteristische Besonderheiten,

die sich aus dem Umstand ergeben, dass diese Programme für autochthone und

allochthone Sprachminderheiten angeboten werden.

Im Folgenden sollen zwei Spracherhaltprogramme vorgestellt und miteinander verglichen

werden, die jeweils autochthonen Sprachminderheiten angeboten werden.

Das Interessante an diesem Vergleich ist, dass beide Programme große Ähnlichkeit

miteinander aufweisen, in angrenzenden Gebieten durchgeführt werden und sich auf

dieselbe Sprachkombination beziehen: Das vorzustellende ‚heritage language‘– Programm

wird sowohl an Schulen für die dänische Minderheit in Deutschland als auch

an Schulen für die deutsche Minderheit in Dänemark angeboten. Seine Besonderheiten

sind historisch zu erklären und haben mit der besonderen sprachlichen und kulturellen

Situation dieser beiden Minderheiten zu tun. Die heutige politische Grenze

zwischen Deutschland und Dänemark, die inzwischen auch weitgehend zur Sprachgrenze

wurde, geht auf das Jahr 1920 und die Ausführung von Bestimmungen der

Versailler Verträge zurück. Um ein besseres Verständnis für die besondere Situation

der beiden Minderheiten, die sprachlichen und kulturellen Gegebenheiten und die

daraus resultierenden Spannungen zwischen jeweiliger Mehrheit und Minderheit zu

erlangen, müsste man eigentlich eine erheblich größere Zeitspanne überblicken, die

bis ins ausgehende Mittelalter zurückreicht. Dies ist hier aus Raumgründen nicht

möglich. Endgültig abgebaut wurden diese Spannungen erst nach dem zweiten Weltkrieg.

Einen wichtigen Beitrag leisteten hierbei die Bonn-Kopenhagener Erklärungen

von 1955. Diese Erklärungen boten unter anderem auch eine rechtliche Garantie für

die freie Sprachwahl durch die jeweilige Minderheit und stellten das Bekenntnis zum

dänischen bzw. zum deutschen Volkstum frei, d. h. die Feststellung der Zugehörigkeit

zur Sprachminderheit steht im Ermessen des Einzelnen (Eriksen 1986:169ff.).

74


1993 gab es in Dänemark (Nordschleswig) 18 deutsche Schulen mit etwa 1200

Schülern und in Schleswig-Holstein 53 dänische Schulen mit etwa 5250 Schülern,

vgl .Byram (1993) und Søndergaard (1993) Unterrichtssprache ist an den Schulen

beider Minderheiten ausschließlich die jeweilige Minderheitensprache. Die jeweilige

Landessprache wird als ‚Fremdsprache‘ unterrichtet. Zusätzlich werden weitere

Fremdsprachen angeboten. Damit unterscheiden sich diese Schulen auf den ersten

Blick nicht grundsätzlich von den Regelschulen des jeweiligen Landes. Auch dort

wird durchgängig nur eine einzige Unterrichtssprache verwendet und zusätzlich Unterricht

in einer oder auch in mehreren Fremdsprachen erteilt.

Die Besonderheit des Sprachprogramms der Schulen der beiden Minderheiten ist,

dass die Unterrichtssprache in vielen Fällen nicht mehr die Muttersprache der Schüler

ist. Beide Minderheitsgruppen befinden sich in einer Situation des Sprachwechsels

(language shift) von der Minderheitssprache zur Mehrheitssprache. Viele Angehörige

der beiden Gruppen haben diesen Wechsel auch bereits schon vollzogen. Bei

einer Untersuchung zum Sprachwahlverhalten der deutschen Minderheit in Dänemark

bezeichneten nur 33% der Befragten Deutsch als Familiensprache. 63% der

Befragten verwendeten Sønderjysk, einen dänischen Dialekt, als Familiensprache.

Weitere 2% der Befragten bezeichneten jeweils Standarddänisch bzw. Plattdeutsch

als ihre Familiensprache (Eriksen 1986:160). Eine entsprechende Sprachenverteilung

findet sich auch bei den Schülern, die die Schulen der deutschen Minderheit in Dänemark

besuchen: Hier nennen 20% Deutsch als Familiensprache, 50 % Sønderjysk

und die übrigen Schüler bezeichnen jeweils Kombinationen von Deutsch und

Sønderjysk sowie Standarddänisch als ihre Familiensprache (Byram 1993:59).

Für die dänische Minderheit in Deutschland gilt, dass der Stellenwert der Minderheitensprache

Dänisch als Familiensprache deutlich abgenommen hat. Die Zahl der

Angehörigen der Minderheit, die Deutsch als Familiensprache verwenden, wird auf

etwa 80% geschätzt. Der Anteil der Dänischsprechenden ist also in der Minderheit

erheblich geringer als der Anteil der Deutschsprechenden. In ländlichen Gebieten

wird außerdem gelegentlich noch Sønderjysk als Familiensprache verwendet (Eriksen

1986:161). Für die Schüler der Schulen der dänischen Minderheit gilt ebenfalls,

dass sie überwiegend Deutsch als erste Sprache gelernt haben und auch als Familiensprache

verwenden (Søndergaard 1993:74). Anders als dieser Befund zunächst vermuten

lässt, sind gute Kenntnisse beider Sprachen für Angehörige der Minderheit

von Bedeutung. Der Erwerb der Minderheitssprache wird als wesentlich für die Bewahrung

der kulturelle Eigenart angesehen, daneben gelten gute Kenntnisse in der

jeweiligen Landessprache als unerlässlich (Eriksen 1986). Ähnliche Akzente werden

bei der Formulierung der Erziehungsziele der Schulen der jeweiligen sprachlichen

Minderheit gesetzt: Die Schüler sollen eine ausgewogene bilinguale Sprachkompetenz

auf hohem Niveau erlangen (Søndergaard 1993 u. Byram 1993). Priorität gilt

dabei jedoch der Förderung der Kompetenz in der Minderheitssprache. Nicht nur

wird die jeweilige Landessprache nicht als Unterrichtssprache verwendet, sie wird

auch als Fach später eingeführt und/oder zunächst nur mit einem erheblich geringeren

Stundenanteil unterrichtet:

In den Schulen der deutschen Sprachminderheit wird in den ersten beiden Schuljahren

Dänisch jeweils nur eine Stunde mündlich erteilt. Im Lesen und Schreiben werden

die Schüler hier erst ab der dritten Klasse unterrichtet. In den folgenden Jahren

75


steigt zwar die Stundenzahl für den Deutschunterricht, Dänisch bleibt aber weiter

einzige Unterrichtssprache. Das Modell kann daher als eine spezielle Variante des

kanadischen early-total-immersion-Programms in der ‚heritage language‘ angesehen

werden. Auch in den Schulen der dänischen Minderheit dominiert im Unterricht die

Minderheitssprache. Allerdings gilt für die Schulen beider Minderheiten, dass die

Schüler untereinander häufig nicht die offizielle Schulsprache sondern die jeweilige

Landessprache bzw. den ortsüblichen Dialekt als Kommunikationsmittel verwenden.

In der Bewertung der Ergebnisse des sprachlichen und kulturellen Lernens in den

Schulen der beiden Minderheiten gibt es aber Differenzen: Einerseits werden die

Programme als ebenso erfolgreich wie die bereits vorgestellten Immersionsprogramme

beurteilt, andererseits wird aber auch deutlich Kritik sowohl an den

sprachlichen und kulturellen Zielen als auch an den Resultaten sprachlichen und

kulturellen Lernens geübt: Søndergaard (1993:79ff.) legt dar, dass Untersuchungen

bei Schülern der dänischen Minderheit Wortschatzdefizite speziell in der Landessprache

Deutsch aufgedeckt haben. Byram (1993) stellt die kritische Frage, ob es

sinnvoll sei, Schüler, die zunächst kulturell integriert und zudem dominant in der

Landessprache sind, in eine Minderheitskultur hinein zu sozialisieren. Beide Autoren

kritisieren, dass die Minderheitsschulen ihre Schüler in sprachlicher und kultureller

Hinsicht nicht optimal vorbereiten: So wäre es im Hinblick auf erfolgreiches sprachliches

und kulturelles Lernen durchaus sinnvoll, den bilingualen Charakter der

Schulen stärker zu betonen und auch die Landessprache als Medium der Unterrichtskommunikation

einzusetzen und auch hier den Fachwortschatz zu entwickeln. Auch

sollten die Schulen grundsätzlich für Schüler aus der jeweils anderen Sprachgruppe

geöffnet werden, was teilweise allerdings jetzt bereits schon der Fall ist (Søndergaard

1993). Dies alles würde aber abgelehnt aus Sorge, damit den Sprachwechsel zur

Mehrheitssprache zu begünstigen:

[...] the schools should attempt to ensure that pupils will not be disadvantaged

in their contacts with the majority [...] They must be able to adapt and be accepted

by those who hold economic power in the majority society: On leaving

school they have to find a job by competing linguistically and culturally

with members of the majority: Yet it appears to teachers and leaders of the

minority that to much exposure to majority culture will encourage its members

to pass over into the majority. A view of the minority culture from the

majority perspective can relativize it and undermine its self-evident significance

for its members. (Byram 1993:63)

Kritisiert wird außerdem, dass die tatsächlich vorhandenen Sprachkenntnisse der

Schüler ignoriert werden. Es sei nicht sinnvoll, die Minderheitssprache mit Hilfe

einer Muttersprachendidaktik zu vermitteln und die Landessprache mit Hilfe einer

Fremdsprachendidaktik, wenn die verfügbaren Sprachkompetenzen der Schüler genau

die entgegengesetzt Kombination erfordern würden. Dass diese nicht geschieht,

wird vor allem auf Problem der Lehreraus- und -fortbildung für diese besondere

Zielgruppe zurückgeführt (Byram 1993 u. Søndergaard 1993). Allerdings lassen

Unterrichtsbeobachtungen ebenso wie die Resultate, die von den Schülern bei Abschlussprüfungen

erzielt werden, den Schluss zu, dass die Schulen beider Minderheiten

mindestens ebenso erfolgreich arbeiten wie Immersionsprogramme und bilinguale

Programme (Byram 1993, Reich 1986, Søndergaard 1993). Das Problem, dass

76


die schwächere Sprache – anders als in den oben vorgestellten Immersionsprogrammen

– die Landessprache ist, hängt mit dem besonderen Charakter eines auf Dauer

angelegten ‚heritage language‘- Programms zusammen.

3.3.2.3 Spracherhalt als Ziel ?!: Muttersprachlicher Unterricht für Schüler aus

zugewanderten Sprachminderheiten (k)ein Auslaufmodell

Die Frage, welche schulischen Modelle Schülern angeboten werden sollen, die neben

der jeweiligen Landessprache oder anstelle der jeweiligen Landessprache eine andere

Sprache als Familiensprache sprechen, stellt sich in vielen Ländern dieser Welt. Ein

Ziel der folgenden Literaturübersicht ist es, davon einen Eindruck zu geben. Diese

Studien behandeln unterschiedliche Aspekte einer mehrsprachigen Erziehung von

Kindern und Jugendlichen. Der größte Teil der Studien befasst sich mit Problemen

und Chancen einer mehrsprachigen Erziehung für Kinder aus Sprachminderheiten;

(dabei darf der Begriff Minderheit in diesem Zusammenhang nicht immer als Hinweis

auf die Größe einer Sprachgruppe verstanden werden).

Bei den Mehrheiten kann es sich sowohl um zugewanderte (allochthone) Minderheiten

wie auch um alteingesessene (autochthone) Minderheiten handeln. Im Hinblick

auf die europäischen Ländern wird dies durch einen entsprechenden Hinweis in

eckigen Klammern in der Regel vermerkt: z. B. Deutschland: Eriksen (1986) [dän.]

heißt, dass es in diesem Beitrag von Eriksen um Kinder und Jugendliche aus der dän.

Minderheit – also einer autochthonen Minderheit – geht; (aus dem Hinweis auf die

Minderheitssprache darf nicht automatisch geschlossen werden, dass es sich um die

dominante Sprache der Kinder und Jugendlichen aus der Gruppe handelt). Bei den

klassischen Einwanderungsländern Kanada, Vereinigte Staaten, Australien und Neu

Seeland liegt der Fall komplizierter: Bei dem überwiegenden Teil der Bevölkerung

handelt es sich hier ja um Zuwanderer, es sprechen aber nicht alle die Landessprache

Englisch als Familiensprache. Hier wird die Bezeichnung ‚heritage language‘ anders

als in Studien, die sich mit der Sprachminderheitenproblematik in europäischen Ländern

befassen, häufig für nicht-englischsprachige Zuwanderer verwendet. Noch

komplizierter liegen die Verhältnisse bei der frankophonen Sprachgruppe in Nordamerika:

In den Vereinigten Staaten und in Teilen Kanadas hat diese Gruppe alle

Merkmale einer Sprachminderheit, in anderen kanadischen Provinzen stellt sie entweder

die Mehrheit (Quebec) oder stellt die zweite große Sprachgruppe neben der

anglophonen Bevölkerungsgruppe (z. B. New Brunswick, Ontario) dar.

In der Literaturübersicht sind sowohl Titel enthalten, die Auskunft geben über die

Zusammensetzung der Bevölkerung eines Landes und der Bevölkerungsentwicklung

in den vergangenen Jahrzehnten. Hier wird deutlich, in welchem Maße sich die Situation

in Europa, speziell in den hochindustrialisierten Regionen Westeuropas und

Nordeuropas, in den vergangenen Jahrzehnten durch Zuwanderung verändert hat.

Das gilt sowohl für traditionell einsprachige Länder wie Deutschland als auch für

traditionell zweisprachige Länder wie Belgien oder die Schweiz. Am Beispiel der

Schweiz wird deutlich, wie kompliziert diese Situation durch Zuwanderung werden

kann: Die Schweiz hat eine große autochthone italienische Sprachgruppe, außerdem

hat sie eine große allochthone italienische Sprachgruppe. In der Schweiz besteht außerdem

das Bestreben, den Schülern bereits in der Primarstufe als Fremdsprache eine

77


der großen, in der Schweiz gesprochenen Sprachen zu vermitteln. Zuwanderung von

italienischsprachigen Familien in den italienischsprachigen Teil der Schweiz hat also

andere Konsequenzen für das Bildungswesen als Zuwanderung dieser Familien in

den deutsch- oder den französischsprachigen Teil der Schweiz. Die Konsequenzen,

die Zuwanderung für das Bildungssystem eines Landes hat, sind vor diesem Hintergrund

zu erörtern. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch die politische Ordnung

eines Landes: In föderalen Staatsordnungen wie Deutschland und der Schweiz kann

die Organisation des Bildungswesens in den einzelnen Bundesländern zum Teil ganz

erheblich voneinander abweichen, vgl. dazu etwa Allemann-Ghionda (1999). Vergleichende

Studien, in der Literaturübersicht mit [V] gekennzeichnet, sind in diesem

Zusammenhang sehr aufschlussreich.

In die Literaturübersicht aufgenommen wurden sowohl Arbeiten, die sich mit dem

ungesteuerten Spracherwerb von Kindern und Jugendlichen befassen, als auch Arbeiten,

die sich mit dem gesteuerten Spracherwerb in Institutionen beschäftigen; (die

betreffenden Sprachen sind jeweils in eckigen Klammern notiert: ist nur eine Sprache

erwähnt, handelt es sich um die Erstsprache/Herkunftssprache). Etliche, zum Teil

auch vergleichend angelegte Darstellungen geben Auskunft über das Angebot an

Unterricht in der Muttersprache in den einzelnen Ländern, bzw. Bundesländern/Bundesstaaten.

Dieser Unterricht kann Bestandteil ganz unterschiedlicher Programme

sein. Er kann ein Programm ergänzen, das Schülern aus der Mehrheitsgesellschaft

und Schülern aus Sprachminderheiten gemeinsam in der Landessprache angeboten

wird. Er kann wesentlicher Bestandteil eines Programms sein, das sich dann in der

Regel ausschließlich an Angehörige dieser Sprachgruppe wendet. Und er kann wesentlicher

Bestandteil eines Programms neben einer zweiten Sprache sein, wie zum

Beispiel in Transitorischen Programmen bilingualer Erziehung.

In der Literaturübersicht enthalten sind sowohl Einzelfallstudien und detaillierte Berichte

von Modellversuchen als auch großangelegte vergleichende Studien über die

Effektivität verschiedener schulischer Modelle, deren Adressaten auch oder ausschließlich

Schüler aus Sprachminderheiten sind. International vergleichend angelegte

Studien sind mit [V] gekennzeichnet. Mit [F] sind Studien gekennzeichnet, die

für die vorliegende Studie besonders interessante Einzelfallstudien enthalten, wie

z. B. das Berliner Projekt zur zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung türkischer

Grundschulkinder. Vorsicht ist geboten bei der in den hier aufgeführten Titeln

verwendeten Terminologie: Mit ‚immersion‘ kann in den Vereinigten Staaten auch

ein Submersionsprogramm bezeichnet werden. Unter einem bilingualen Programm

kann in anderen Ländern etwas anderes verstanden werden als das, was unter dieser

Bezeichnung im allgemeinen heute noch in Deutschland verstanden wird: ein Programm,

das sich an einsprachige Schüler aus der Mittel- und Oberschicht der Mehrheitsgesellschaft

wendet. Auch in Deutschland ist in den letzten Jahren hier aber dieselbe

Tendenz zu beobachten wie in anderen Ländern: Programme, die sich traditionell

an eine bestimmte Gruppe wendeten, öffnen sich für andere Zielgruppen oder

werden von vorne herein im Hinblick auf verschiedene Zielgruppen konzipiert, wie

die neuen two-way-immersion-Programme an Grundschulen in Deutschland.

Diese Literaturübersicht ist nach Ländern geordnet: (1) Europa: Skandinavien, Großbritannien,

Deutschland, die Benelux-Staaten, Frankreich, die Schweiz, Österreich,

Italien und Spanien (2) Nordamerika: Kanada und die Vereinigten Staaten (3) Aust-

78


alien: Australien, Neuseeland (4) Südamerika und unter (5) Beispiele aus Afrika und

Asien.

79


EUROPA

• Allgemein

• Allemann-Ghionda (1994) - Ammon/Mattheier/Nelde (1993) - Baetens Beardsmore

(1993c) - Baetens Beardsmore (1993a) - Baetens Beardsmore (1993b) [Europ.

Schulen] - Baetens Beardsmore (1996) - Baetens Beardsmore/Kohls [Europ.

Schulen] - Baetens Beardsmore/Swain (1985) [Europ. Schulen/ V] - Extra/Maartens

(1998) [V] - Extra/Verhoeven (1993a) - ExtraVerhoeven (1999b) -

Göhlich (1998) [Europaschulen nach dem Modell der Berliner Europaschule] -

Hinderling (1986) – Hinderling/Eichinger (1996) - Obdeijn/De Ruiter (1998)

[marok.] - Paula (1994) - Reich (1990) [V] - Reich (1997) [V] - Schleicher

(1993) - Schleicher/Bos (1994)

• Schweden

• Bratt Paulston (1982) - Broeder/Extra (1999) [V] - Reich (1995c) - Skutnabb-

Kangas, (1997) [finn.]

• Dänemark

• Byram (1993) [dt.] - Byram/Leman (1990) [V] - Eriksen (1986) [dt. V] - Gimbel

u.a. (1997) - Reich (1986) [dt. V] - Søndergaard/Byram (1986) [dt. V]

• Großbritannien

• Baker, C. (1993b) [walis.] - Broeder/Extra (1999) [V] - Hickey (1997) [gälisch] -

Linguistic Minority Project (1985) - Mackinnen/Statham/Hales (1995) - Rampton/Harris/Leung

(1997) - Rassool (1997) - Reich (1995a)

• Deutschland

• Accardo (1996) - Afshar (1998) [dt.- pers.] - Allemann-Ghionda (1999) [V / F] -

Antos (1988) - Baur/Meder (1989 u. 1992) [türk., griech., ‚jugosl.‘ ] - Biehl

(1987) [türk.] - Bludau (1996) [BIU] - Bogdanski (1991) [BIU dt.-it.] - Boos-

Nünning (1981) [bayr.Modell] - Broeder/Extra (1999) [V] - Burmeister (1998)

[BIU] - Donnaloia-Brizzi (1993) [ital.] - Doyé (1997) [BIU Grundschule F] -

Doyé u.a. (1996) [BIU Grundschule] - Eriksen (1986) [dän. V] - Extra/Vallen

(1990) [V] - Felix (1993) [türk. F] - Gogolin/Neumann (1997)[F] - Harnisch/Fromeyer

(1993) [türk. F] - HarnischNehr (1998) [türk. F] - Jungmann

(1991) [türk.] - Karasu (1995) [türk.] - Kielhöfer/Jonekeit ( 9 1995) [dt.-frz.] -

Knust (1994) [BIU] - Kornmann/Klingele (1996) [ausl. Kinder in Schulen für

Lernbeh.] - Kroon/Pagel/Vallen (1993) [Berlin] - Kuhs (1989) [griech.] -

Mahlstedt (1996) [zweispr. Familien V] - McLaughlin/Graf (1985) - Mehlem

(1998) [marok.] - Nehr u.a. (1988) [türk. F] - Nehr u.a. (1993) [türk. F] -

Nehr/Karajoli (1995) [türk. F] - Oomen-Welke (1985)[national-homogene Klasse]

- Pienemann (1981) - Portera (1996) [ital.] - Reich (1986) [dän. V]

Reich/Hienz de Albentiis (1998) – Reich/Pörnbacher (1990) - Reich/Pörnbacher

(1995) - Ricco/Sandfuchs (1997) [BIU dt.-ital. Grundschule] - Rixius/Thürmann

(1987) - Röhr-Sendlmeier (1985) [türk.] - Röhr-Sendlmeier (1986) - Rösch

(1993) - Schmalz-Jacobsen/Hansen (1997) - Schultze (1992) - Søndergaard

(1993) [dän.] - Steinmüller (1989) - Stölting (1980) [jugosl. Schüler]- Stölting-

Richert/Menk (1991) - Stotzka (1998) [BIU dt.-türk. Grundschule] - Swain

80


(1986a, 1986b, 1986e, 1998) - Wefers (1991a, 1991b) [BIU dt.-span.] - Wode

(1994c, 1994d, 1995) [BIU] – Wode u.a. (1996) [BIU] - Zydatis (1997)

• Niederlande

• Aarssen/Broeder/Extra (1998) - Altena/Appel (1982) [türk., marokk.] - Appel

(1984) -Appel (1988) - Backus/ an der Heijden. (1998) [türk] - Boeschoten

(1990) [türk.] -Boeschoten/Verhoeven (1987) [türk.] - Bos (1997) [marok.] -

Broeder/Extra (1995a) [V] - Broeder/Extra (1995b) - Broeder/Extra (1999) [V] -

Extra/Vallen (1990) [V] - Extra/Verhoeven (1993b) - Extra/Verhoeven (1999c) -

Kroon/Vallen (1994a) - Kroon/Vallen (1994b) - KroonVallen (1997) - Tinnemanns

(1991) [ital.] - Vallen/Stijnen (1987) [indigenous and non-indigenous minority

students] - Van der Heijden/Verhoeven (1994) [türk.]

• Belgien

• Broeder/Extra (1999) [V] - Extra/Vallen (1990) [V] - Teunissen (1996)

• Luxemburg

• Byram/Leman (1990) [V] - Lebrun/Baetens Beardsmore (1993) – Wode (1995)

• Frankreich

• Allemann-Ghionda (1999) [V F] - Bister-Broosen/Willemyns (1998) [dt.-frz. im

Elsaß] - Broeder/Extra (1999) [V] - Cichon (1991) - Reich (1995b) - Tribalat(1995)

-Vermes (1988)

• Schweiz

• Allemann-Ghionda (1997) - Allemann-Ghionda (1999) [V F] - Lüdi (1994) -

Lüdi/Py (1984) [F] - Müller, R. (1997)

• Österreich

• De Cillia (1997) - Simpson (1993) [BIU Grundschule]

• Italien

• Allemann-Ghionda (1999) [V F] - Mahlstedt (1996) [zweispr. Familien V] -

Taeschner (1983) [ital.-dt.]

• Spanien

• Artigal (1993) [katal., bask.] - Artigal (1997) [katal.] - Baetens Beardsmore

(1993c) [katal., bask.]

• Sonstiges

• Koschat/Wagner (1994) [BIU - Ungarn, Tschechien, Slowakei]

NORDAMERIKA

• Kanada

• Cummins (1992) [Heritage languages] - Cummins (1996) [V] - Cummins/Danesi

(1991) [Heritage languages] - Cummins/Swain (1986a) - Genesee (1987) - Gene-

81


see (1996) [V] - Gérin-Lajoie (1997) [frz. als Minderheitsspr.] - Heimbecker

(1997) [indigenous groups] - Landry/Allard/Théberge (1991) [frz. als Minderheitsspr.]

-Mougeon/Beniak/Valois (1985) [frz. als Minderheitsspr.] - Ricento/Burnaby

(1998) - Swain (1986 a, 1986b, 1986e, 1996, 1997) - Swain/Lapkin

(1982) - Swain/Lapkin (1982) [Heritage language children in English-French

immersion] - Wode (1995)

• Vereinigte Staaten

• Baker, K. (1987) - Baker, K./de Kanter (1981) - Baker, K/de Kanter (1983a) -

Berliner/Biddle (1995) - Berman u.a. (1992) - Berman u.a. (1995) - Chavez

(1991 u. 1998) - Cho/Krashen (1998) - Constantino (1994) - Crawford (1992) -

Cummins (1996) [V] - Fajgin (1995) [Schüler jüdischer Herkunft, Schüler asiatischer

Herkunft] - Faltis (1997a) - Greene (1998) - Greene (1998) - Heath (1983)

[versch. Varietäten des Engl.] - Kondo (1998) [jap. Hawai] – Krashen (1996,

1998a, 1998b, 1999) - Krashen/Tse/McQuillan (1998) [Heritage languages] -

LandryAllard/Henry (1997) [frz. als Minderheitsspr. South Louisiana] - Lindholm

(1997) [two-way-immersion] - Lindholm/Aclan, Z. (1993) - McArtur

(1993) - McCarty (1997) [American Indian, Alaska Native, and Native Hawaiian]

- McKay (1997b) - McLaughlin/McLeod (1997) - Porter (1990) - Pucci

(1994) - Ramirez u.a. (1991) - Ricento (1997) - Ricento/Burnaby (1998) - Romo/Falbo

(1996) - Rosier/Holm (1980) [Navajo] - Rossell/Baker (1996a) - Rossell/Baker

(1996b) - Thomas/Collier (1997) - Tse, L. (1998a, 1998b) - Willig

(1985)

AUSTRALIEN

• Australien

• Berthold (1995) - Clyne (1983, 1986, 1988, 1991a, 1991b, 1997) –-Clyne u.a.

(1995) -Clyne/Kipp (1997) - Djite (1994) - Fernandez (1996) - Gérin-Lajoie

(1997) - Spolsky (1989a) [Maori]

• Neu Seeland

• Cazdan (1989) - Watts (1997)

• SÜDAMERIKA

• Hornberger (1987) - Hornberger (1988a) [Quechua] - Hornberger (1988b) [Quechua]

- Hornberger (1989) - Hornberger/King (1996)

SONSTIGES

• Afrika

• Rubagumya (1990)

• Mittlerer Osten/Nordafrika

82


• Abu-Absi (1997)

• Südafrika

• Extra/Maartens (1998) [V]

• Namibia

• Phillipson/Skutnabb-Kangas/Africa (1988)

• Indien

• Khubchandani (1997) - Sridhar (1991) - Srivastava (1988)

• Südpazifik

• Lotherington (1998)

• Kreolsprachen

• Ludwig (1989a, 1989b, 1996) - Zéphir (1997) [Haitian créole]

Eine Literaturauswahl hat natürlich immer auch subjektive Züge. Es werden in den

hier zusammengestellten Erträgen der Forschung, die sich mit der Erziehung zur

Mehrsprachigkeit und/oder der Erziehung mehrsprachiger Kinder beschäftigt, aber

auch besondere Akzentsetzungen deutlich:

In den Vereinigten Staaten konzentriert sich wissenschaftliches und öffentliches

Interesse bereits seit einigen Jahren auf die Frage nach Problemen und Chancen einer

mehrsprachigen Erziehung für Schüler aus Sprachminderheiten. In der kanadischen

Forschung ebenso wie in der kanadischen Öffentlichkeit hingegen besteht offenbar

Konsens darüber, dass eine mehrsprachige Erziehung außerordentlich effektiv sein

kann auch für Schüler aus autochthonen Sprachgruppen, sonstigen Sprachminderheiten

oder für weniger leistungsstarke Schüler aus den jeweiligen Sprachmehrheiten.

Neuerdings besteht hier ein verstärktes Interesse an ‚classroom research‘: Der

Forschungsschwerpunkt verlagert sich von der Modell-Evaluation zur ‚classroom

evaluation‘, das Interesse gilt jetzt verstärkt Unterrichtsmethoden und Unterrichtspraktiken,

die erfolgreiches Lernen der zweiten Sprache und in der zweiten Sprache

fördern (Swain 1996).

In Europa haben die kontinuierliche wissenschaftliche Begleitung und Evaluierung

von Modellen in Kooperation von Schule, Hochschule und staatlichen Institutionen –

wie in Kanada – und systematisch angelegte Modellvergleiche im großen Maßstab -

wie in den Vereinigten Staaten - in der Vergangenheit keine große Rolle gespielt.

Hier lag der Schwerpunkt in der Vergangenheit – sofern die Qualität von Programmen

im Zentrum des wissenschaftlichen Interesses stand – eher auf Einzelfallstudien.

Am gründlichsten untersucht ist hier die Qualität von Immersionsprogrammen (bilingualen

Programmen) für verschiedene Zielgruppen und für verschiedene Altersstufen.

Hier sind inzwischen auch die Bemühungen deutlich fortgeschritten, eine

systematische wissenschaftliche Begleitung in Kooperation mit den beobachteten

Schulen und den verantwortlichen staatlichen Institutionen durchzuführen. In

Deutschland sind hier vor allem die Arbeiten von Wode und Mitarbeitern im Zusammenhang

mit der Einrichtung von bilingualen Zügen im Bereich der Sekundar-

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stufe I in Schleswig-Holstein zu nennen. Eine ähnliche Entwicklung zeichnet sich bei

der Einrichtung von two-way-immersion-Programmen im Bereich der Primarstufe

ab, siehe hierzu Doyé (1997), Doyé u.a. (1996), Göhlich (1998), Simpson (1992) und

Zydatiß (1997).

Im Hinblick auf die Erforschung schulischer Modelle zur Förderung von Schülern

aus zugewanderten Sprachminderheiten wird ein anderer Forschungsschwerpunkt

deutlich. Hier sind in großem Maßstab zunächst einmal – im Sinne von Bestandaufnahmen

– Untersuchungen durchgeführt worden, die Auskunft darüber geben sollten,

welche Sprachen überhaupt über die jeweilige Landessprache oder die Landessprachen

hinaus von Schülern aktiv verwendet oder zumindest noch passiv beherrscht

werden. In einem weiteren Schritt wurde dann untersucht, welche Rolle diese Sprachen

– häufig als Familiensprache, Herkunftssprache o.ä. bezeichnet – überhaupt im

Programm der allgemeinbildenden Schulen eines Landes spielen. Diese Studien sind

häufig vergleichend angelegt, siehe hierzu die Arbeiten von Reich. Ein Forschungsschwerpunkt

in diesem Bereich hat sich hier außerdem in den Niederlanden entwickelt,

siehe hierzu die Arbeiten von Broeder, Extra, Kroon, Vallen u.a.

Es fehlen aber systematisch angelegten Studien, die auf breiter Datenbasis die Qualität

des Unterrichts in den Herkunftssprachen, seine Effektivität im Hinblick auf die

Förderung der sprachlichen Kompetenz der Schüler in der Erstsprache und seine Bedeutung

für die sprachliche Entwicklung der Schüler insgesamt, für ihre sonstige

Entwicklung und für ihren Schulerfolg untersuchen. Ein Interesse an der Klärung

dieser Zusammenhänge wird aber auch hier in etlichen Einzelstudien deutlich.

In Deutschland haben Baur/Meder (1989 und 1992) Zusammenhänge zwischen guter

Kompetenz in der Muttersprache und in der Zweitsprache in einer größeren Studie

mit türkischen, griechischen und jugoslawischen Schüler nachgewiesen. Hinweise

gab es hier ebenso wie in den Untersuchungen von Reich und Mitarbeitern, dass die

Organisation des muttersprachlichen Unterrichts (in der Verantwortung des jeweiligen

Bundeslandes, in den Unterricht integriert am Vormittag und nicht in Randstunden

am frühen Nachmittag, in denen die Aufnahmefähigkeit der Schüler erschöpft

ist) Auswirkungen auf die Effektivität des Unterrichts hat. Genauer untersucht werden

müsste aber noch, welche Rolle die Qualität des jeweils angebotenen Unterrichts

in der Herkunftssprache und seine Koordination mit dem übrigen Unterricht hierbei

spielt. Das wird auch in dem Berliner Projekt zur zweisprachigen Erziehung und Alphabetisierung

türkischer Grundschulkinder nicht völlig deutlich. Das Außengutachten

verneint, dass ein solcher Zusammenhang überhaupt erkennbar sei (Felix

1993). Die von der wissenschaftlichen Begleitung vorgelegten Gutachten betonen

demgegenüber, dass ein solcher Zusammenhang durchaus vorhanden sei:

Eine deutliche Korrelation zum Schulerfolg sehen wir [...] bei den schriftsprachlichen

Leistungen der Schülerinnen und Schüler in der Muttersprache.

Alle Kinder, die in den ersten Klassen frühzeitig eigene Texte in der Muttersprache

schreiben und die im zweiten Schuljahr Geschichten und Briefe aus

eigener Motivation produzieren, die gern und mit Interesse muttersprachliche

Texte und Bücher lesen und nacherzählen, erreichen Real- und Gymnasialempfehlungen,

unabhängig von ihren Deutschkenntnissen bei Schulbeginn.

(Harnisch/Fromeyer 1993:34)

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Aber auch hier bleiben Fragen offen: Inwieweit die Motivation der Schüler, Bücher

in ihrer Muttersprache zu lesen und selbständig Texte in der Muttersprache zu verfassen

durch das familiäre Umfeld und inwieweit dies durch das angebotene Programm

gefördert wurde, müsste genauer untersucht werden. Ebenso müsste untersucht

werden, warum dies offenbar keineswegs bei allen Schülern gelungen zu sein

scheint.

Dazu sind nicht unbedingt Untersuchungen in dem Größenmaßstab notwendig, den

entsprechende Studien in den Vereinigten Staaten, wie etwa die von Thomas/Collier

vorgelegte, zum Teil erreichen. Auch in kleinerem Maßstab durchgeführt Studien

können höchst aufschlussreiche Ergebnisse liefern. Sie sollten sich aber systematisch

auf die Resultate der internationalen Forschung beziehen. Allemann-Ghionda (1999)

hat hierfür ein nachahmenswertes Schema vorgelegt. Die Studie ist vergleichend

angelegt und bezieht Daten aus vier europäischen Ländern ein: aus Deutschland,

Frankreich, Italien und der Schweiz. Zunächst wird das Schulsystem des jeweiligen

Landes, ggf. mit seinen durch eine föderale Ordnung bedingten Varianten, vorgestellt.

Es wird dann weiter dargestellt, welche strukturellen Voraussetzungen für die

Behandlung von Heterogenität im jeweiligen Schulsystem gegeben sind, mit welcher

Vielfalt an Sprachen und Kulturen das betreffende Schulsystem konfrontiert wird

und in welcher Weise es mit dieser Vielfalt umgeht: Wie werden neu zugezogene

Schüler gefördert, wie werden Herkunftssprachen integriert, welche Rolle spielt die

Erziehung zur Mehrsprachigkeit für andere Schülergruppen usw. Vor diesem Hintergrund

werden dann Fallstudien an Schulen durchgeführt, die als ‚Beispiele guter

Praxis‘ gelten können. Zu nennen wäre hier zum Beispiel das Modell ‚St. Johanns‘

im Kanton Basel-Stadt (Allemann-Ghionda (1999:322ff.). Das Projekt wurde in einem

Bezirk mit einer Bevölkerung mit hohem Migrationsanteil (39,7%) entwickelt

unter dem Druck einer von den Lehrkräften als schwierig empfundenen Situation. Zu

den Zielen des Projekts gehörte eine systematische Förderung des Erwerbs der Landessprache

(in diesem Fall Deutsch), die Einbeziehung des muttersprachlichen Unterrichts

in das Programm, ein integratives Förderkonzept und die Kooperation aller

an dem Projekt beteiligten Lehrkräfte.

Wichtig war den Beteiligten nicht nur, eine Verbesserung der Leistungen der Schüler

zu erreichen, sondern – in Verbindung damit – eine Verbesserung des persönlichen

und sozialen Wohlbefindens von Kindern und Erwachsenen und eine Verbesserung

des Schulklimas insgesamt. Dass hierzu ein in das Programm integrierter herkunftssprachlicher

Unterricht einen wesentlichen Beitrag leisten kann, bestätigen auch Studien,

die sich mit der Situation von autochthonen Sprachminderheiten in anderen

Ländern und auf anderen Kontinenten beschäftigen, und die auch aus diesem Grund

ebenfalls in die Literaturübersicht aufgenommen worden sind:

Like language and ethnic group attitudes, one’s attitudes and evaluations toward

oneself have been found to be related to second language achievement

(e.g. Oller, Hudson, and Liu, 1977). Several of the studies looking at selfevaluation

compare the attitudes and behaviors of students in HL programs

with those without heritage language exposure. One such study is Hornberger’s

(1988) investigation in which attitudes and behaviors of Quechua elementary

school children in a Spanish-only school were compared with

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children enrolled in a maintenance bilingual education (Quechua-Spanish)

school in Peru. Hornberger made participant observations and tape recordings

of class sessions and found that the minority children in the Spanish-only

school suffered far more stress than those in a bilingual education program.

She observed that the Spanish-only school children were substantially more

reticent than the children in the other school and they participated less in

class. The children in Spanish-only school also misbehaved more, with some

of the children disrupting class room activities. As a result, these children were

put down verbally more often by the teacher and punished far more than

the children in the bilingual education program. Hornberger speculated that

these behaviors were ways in which children dealt with the stress of being in

a school that did not provide them with language support, validation of the

home culture, and teacher empathy. (Tse 1998:66)

3.3.3 Ein dritter Weg? Sprachunterricht in sprachlich heterogenen Lerngruppen

als two-way-immersion

Wie bereits dargelegt, verstärkt sich in der letzten Zeit auch in Deutschland das Interesse

an Programmen mehrsprachiger Erziehung für alle Schüler, die – wie die earlyimmersion-Programme

in Kanada – bereits in der Primarstufe bzw. im Elementarbereich

einsetzen. Wode tritt in verschi