Lehramt studieren, Lehrkraft werden, Lehrkraft sein

www.grundschulverband.de · September 2024 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 167 

Lehramt studieren, 

Lehrkraft werden, 

Lehrkraft sein 

Zum Thema 

(De-)Professionalisierung 

im Grundschullehramt 

Forschung 

Veränderung der Sprach-Fachbewusstheit 

angehender Sachunterrichtslehrkräfte 

Rundschau 

Ehrenmitgliedschaft 

für Maresi Lassek

Inhalt 

Tagebuch 

S. 2 Warum sind wir im Grundschulverband? 

(G. Klenk, Lernwirkstatt Inklusion) 

Aus dem Vorstand 

S. 3 Abschied (M. Gutzmann) 

Thema: Lehramt studieren, Lehrkraft werden, 

Lehrkraft sein 

S. 6 (De-)Professionalisierung im Grundschullehramt 

(E. Franz) 

S. 9 Was Grundschullehrkräfte können, können nur 

Grundschullehrkräfte (M. Peschel) 

S. 11 Was wirkt? Die universitäre Ausbildung und 

Fortbildungen im DaZ-Bereich sind zentrale 

Stellschrauben! (S. Pohlmann-Rother, S. Lange) 

S. 13 Zwischen Unterstützung und Herausforderung 

(A. Ellersiek, B. Kottmann) 

Praxis: Lehramt studieren 

S. 15 Sei du selbst die Veränderung (A. Peplow) 

S. 16 Inklusive Kompetenz im Studium erwerben 

(A. Rank) 

S. 18 Die inklusive Universitätsschule Köln 

(M. Hensel, M. Martens, A. Niessen) 

S. 20 UNI-Klassen: Ein Beitrag zur Professionalisierung 

von Studierenden des Lehramts GS (K. Lohrmann) 

Praxis: Lehrkraft werden 

S. 23 Und wofür machen wir das alles? 

Ein Erfahrungsbericht aus Seminaren 

S. 24 Wie mein persönliches Interesse meine 

Entwicklung als Lehrkraft begleitet ( S. Hoyer) 

S. 26 Augen zu und durch? Der steinige Weg vom 

ersten zum zweiten Staatsexamen 

(J. Dannich, N. Bauer) 

S. 28 Aber jetzt mal ehrlich: Hat man noch Freizeit im 

Referendariat? (H. Hußing) 

Praxis: Lehrkraft sein 

S. 30 Die kollegiale Fallberatung als Interventionsmaßnahme 

für Lehrkräfte (M. Bauernschuster) 

S. 32 Schul- und Unterrichtsentwicklung begleiten und 

unterstützen (E. Osterhues-Bruns) 

S. 34 Professionelle Rahmenbedingungen 

von Arbeitszeit (S. Kauder) 

Aus der Forschung 

S. 35 Veränderung der Sprach-Fach-Bewusstheit 


(P. Peifer, M. Peschel) 

Rundschau 

S. 39 Aus dem Vorstand: Ehrenmitgliedschaft 

für Maresi Lassek 

S. 40 Lerninseln: Lernorte der Zukunft – auch für 

Grundschulkinder (M. Pallesche) 

S. 42 KINDER*RECHTE*SCHULE – Kinderbücher als Impuls 

für den Unterricht (U. Oltmanns, H. Brügelmann) 

Zwischen Unterstützung und Herausforderung 

Aus der Sicht von Grundschullehrkräften und Sonderpädagoginnen 

beschreiben Annchristin Ellersiek und Brigitte Kottmann 

die Schlüsselfunktion für künftige Lehrkräfte, die sich 

in der zweiten Ausbildungsphase befinden. Sie benennen 

Rahmenbedingungen ebenso wie berufs- und professionsspezifische 

und intrapersonelle Kompetenzen und belegen 

diese mit persönlichen Aussagen von Betroffenen. In ihrem 

Fazit zeigen sie auf, dass das Referendariat als intensive Phase 

in einer professionellen Lerngemeinschaft erlebt werden sollte, 

aus der im Idealfall alle Beteiligten profitieren. 

Impressum 

Seiten 13–14 

Der Blaue Engel – das Umweltzeichen 

Durch die Verwendung eines mit dem „Blauen Engel“ 

umweltzertifizierten Papiers für unsere Fachzeitschrift 

„Grundschule aktuell“ ist der Grundschulverband 

hier von nun an berechtigt, das Umweltzeichen 

„Blauer Engel“ zu führen. Da uns Umwelt- und Gesundheitsschutz 

am Herzen liegen, wir verantwortungsvoll mit Ressourcen umgehen 

möchten, freuen wir uns, auf diesem Weg einen Beitrag leisten zu 

können. 

Mit besten Grüßen, Ihr Grundschulverband e. V. 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes, 

erscheint vierteljährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt 

(ausgenommen Unterstützer:innen). 

Das einzelne Heft kostet 12,00 € (zzgl. Versand) 

ab zehn Exemplaren 9,50 € (zzgl. Versand) 

Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main 

Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg, 

Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: der Vorstand des Grundschulverbandes 

Redaktion: marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de, 

gabriele.klenk@grundschuleaktuell.de 

Fotos und Grafiken: Titelfoto/Lohrmann, Sina Ettmer Photography/ 

Shutterstock.com (S. 40/Schloss), Anne Schaar, Kotti e. V., Berlin (S. 41/ 

Hase), Volker Griener, Naturkundemuseum Karlsruhe (S. 41/Museum), 

Bruno Kelzer © Staatliche Kunsthalle Karlsruhe (S. 41/Kunsthalle) 

Autorinnen und Autoren (soweit nicht anders vermerkt) 

Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover 

Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660, 

info@grundschulverband.de 

Druck: Strube Druck & Medien GmbH, 34587 Felsberg 

ISSN 1860–8604 / Bestellnummer: 6111 

Beilage: Grandfilm GmbH 

In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autorinnen und Autoren 

ihr Bemühen um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche 

Zeichen zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte 

Lösung für das Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet 

jede Autorin und jeder Autor ihre oder seine bevorzugte Form. 

UII 

GS aktuell 167 • September 2024

Diesmal 

Sei du selbst die Veränderung 

In diesem Beitrag beschreibt die junge Grundschullehramtsstudentin 

Anna Peplow, wie sie die vergangenen fünf 

Jahre ihres Studiums und den Übergang auf das bevorstehende 

Referendariat reflektiert. Dabei zeigt sie ihren 

persönlichen Weg ins Studium ebenso auf wie ihre sowohl 

positiven als auch enttäuschenden Erfahrungen im Zusammenhang 

von Studium und Schulpraxis. Während dieses 

Prozesses erkannte sie, dass es sehr wichtig ist, nicht in 

Phasen von Erschöpfung und Frustration stecken zu bleiben, 

sondern aktiv zu werden und selbst Verantwortung 

zu übernehmen. Dabei sind Netzwerke und Engagement 

ebenso von Bedeutung wie bildungspolitische Arbeit. 

Anna Peplow zeigt Zukunftsperspektiven und Ziele auf und 

macht Mut, sich auch in dieser herausfordernden Zeit für 

Kinder der Grundschule zu engagieren. 

Noch mehr Grundschulverband? 

Sie finden uns auf Social Media, 

Stichwort „Grundschulverband“ 

und unseren Podcast direkt 

auf unserer Homepage: 

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UNI-Klassen: Ein Beitrag zur Professionalisierung von 

Studierenden des Lehramts GS 

Seit 2010 beschreitet z. B. der Lehrstuhl für Grundschulpädagogik 

und Grundschuldidaktik der Ludwig-Maximilians-Universität 

München innovative Wege in der Lehrer:innenbildung. 

Prof. Dr. Katrin Lohrmann und andere 

stellen UNI-Klassen als ein Erfolgsmodell der universitären 

Lehrer:innenbildung und Vorbild für die Initiierung weiterer 

UNI-Klassen an verschiedenen anderen Universitätsstandorten 

vor. 


Liebe Leser:innen, 

sicherlich schwingen noch die Erinnerungen an eine erholsame 

Sommerferienzeit mit und der Start in das neue Schuljahr 

kann neben den vielfältigen Herausforderungen auch 

Freude auf das Kommende und Neue wecken. Mit Blick auf 

den Schuljahresbeginn haben wir das Septemberheft der 

Lehrkräftebildung gewidmet. Trotz der Komplexität des Themas 

und der vielfältigen Herausforderungen im Ausbildungsund 

Berufsfeld wollen wir den Bogen über alle drei Phasen 

der Lehrkräftebildung spannen: Lehramt studieren – Lehrkraft 

werden – Lehrkraft sein. Aktuelle Herausforderungen, 

das Belastungserleben und die berufliche Zufriedenheit, 

der Umgang mit Heterogenität, die Feedbackkultur und die 

Zusammenarbeit im Team sind einige der zentralen Aspekte. 

Es ist nicht nur Aufgabe der Grundschule, sondern auch 

eine der Gesellschaft, wenn es unter schwierigen Bedingungen 

darum geht, Kindern ihr Recht auf vergleichbare Bildungschancen 

zu sichern und eine möglichst umfassende, grundlegende 

Bildung zukommen zu lassen. So betont Prof. Dr. Eva- 

Christina Franz in ihrem einleitenden Beitrag „(De-)Professionalisierung 

im Grundschullehramt?“ angesichts sinkender 

Schüler:innenleistungen und eines gravierenden Mangels 

an qualifizierten Lehrkräften den hohen Stellenwert der Professionalisierung 

von Lehrkräften zur Verbesserung der Bildungsqualität. 

Sie hebt u. a. hervor, dass die Fähigkeit, Praxis 

kritisch zu reflektieren und weiterzuentwickeln, unerlässlich 

für ein gelingendes Bildungssystem ist. Dafür bietet die Universität 

das geeignete Umfeld, in der Raum und Zeit geschaffen 

werden sollten, Lehrkräfte für eine zukunftsfähige grundlegende 

Bildung stark zu machen. 

In den einzelnen Themen- und Praxisbeiträgen wird die Sicht 

von Studierenden, Referendar:innen, Lehrkräften, Seminarleitungen, 

Schulen und Hochschulen in den Blick genommen sowie 

die Bedeutung für die Arbeit in multiprofessionellen Teams. 

Wie prägend auch die Gestaltung pädagogischer Beziehungen 

ist, zieht sich durch alle Beiträge. Ob im Studium, im Referendariat, 

im schulischen Alltag: Der Wunsch nach guten Beziehungen, 

nach Feedback, nach gemeinsamer professioneller Weiterentwicklung 

wirkt sich auf die Zufriedenheit aller und die Qualität 

des Unterrichts aus. Die Ausrichtung an den Bildungsbedürfnissen 

der Kinder und die soziale Unterstützung im Team 

können auch Belastungen abfedern. Mit dem Beitrag zur Kollegialen 

Fallberatung stellt Michael Bauernschuster eine pragmatische 

Möglichkeit dar, mit der Lehrkräfte selbst in Belastungssituationen 

auf soziale Ressourcen vor Ort in ihrer Schule zurückgreifen 

können. 

Dieses Heft bietet aber auch Raum für die Würdigung ehrenamtlicher 

Tätigkeit im Grundschulverband. Wir möchten 

Edgar Bohn, Gabriele Klenk und Thomas Irion von Herzen 

Danke sagen für ihre Arbeit im Vorstand, ebenso Maresi 

Lassek – ihr wurde für ihre besonderen Verdienste um den 

Grundschulverband die Ehrenmitgliedschaft verliehen. 

Wir wünschen Ihnen, liebe Leser:innen, ein gutes neues 

Schuljahr und bleiben Sie auch weiterhin mit uns im Gespräch. 

Herzlichst 

Marion Gutzmann, Gabriele Klenk 

sowie Maresi Lassek, Hans Brügelmann und Michael Töpler 

GS aktuell 167 • September 2024 

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Tagebuch 

Warum wir Mitglied im 

Grundschulverband sind 

Dr. Gerald Klenk 

Schulamtsdirektor a. D., 

1. Vorsitzender der Lernwirkstatt 

Inklusion e. V. 

Die Lernwirkstatt Inklusion e. V. ist ein kleiner Verein mit 

Sitz in Feucht bei Nürnberg. Gemäß unserer Satzung richten 

sich unsere Ziele auf Maßnahmen zur Aus- und Fortbildung 

von pädagogischen Fachkräften im Sinne der 

UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK), Beratung 

für pädagogische Fachkräfte, Eltern und andere Interessierte 

rund um Inklusion, Öffentlichkeitsarbeit und 

öffentliche Veranstaltungen zur Inklusion und auf Netzwerkarbeit 

auf lokaler, nationaler und internationaler 

Ebene. Wir sehen darin viele Überschneidungen mit den 

Zielen und der Arbeit des Grundschulverbands als Fachverband 

für die Grundschule. 

Wenn Inklusion tatsächlich im Sinne der UN-BRK in 

den Schulen realisiert werden soll, bedarf es grundlegender 

Transformationen, wie sie auch in den Positionen des 

Grundschulverbandes zum Ausdruck kommen. Die fünf 

Forderungen, die im 

„Standpunkt inklusive 

Bildung“ des GSV 

formuliert sind, teilen 

wir uneingeschränkt 

und über die Grundschule 

hinaus. Sie sind 

auch aus unserer Sicht 

richtungsweisend für 

eine Schule für alle in der Zukunft und markieren – auch 

zusammen mit den weiteren Standpunkten zu Leistung, 

zur nachhaltigen Entwicklung etc. – deutlich den Weg 

zu notwendigen Veränderungen. Wir schätzen an diesen 

Positionen, dass sie frei von ideologischen Versuchungen 

sachlich begründete Anforderungen an eine (Grundschul-)Bildung 

darlegen, die leider von vielen Verantwortlichen 

in der Bildungspolitik und der Bildungsverwaltung 

ignoriert werden, wie unsere konkreten Erfahrungen in 

Bayern leider immer wieder zeigen. 

Unsere Zeit ist geprägt von riesigen Herausforderungen, 

die durch Kriege und Klimawandel, Abschottung und 

Ausgrenzungen ausgelöst werden. Die sog. künstliche Intelligenz 

wird uns in den kommenden Jahren und Jahrzehnten 

vor Entwicklungen stellen, die wir heute nicht 

einmal erahnen können. Die „einfachen Antworten“ aus 

der rechtsextremen Szene locken die Menschen in eine 

verheerende Falle und tragen dazu bei, unsere freiheitliche 

Demokratie zu zerstören. Unser Schulsystem antwortet 

auf all diese Probleme mit Lösungsvorschlägen aus 

dem letzten Jahrhundert. Echt jetzt? 

Für die menschenwürdige Zukunft unserer Kinder 

brauchen wird deshalb Verbände wie den Grundschulverband, 

der klar artikuliert, in welche Richtung wir denken 

und planen müssen. Seine Argumente sind nicht dogmatisch, 

sondern offen für das, was wir noch nicht kennen 

oder wissen. Der Grundschulverband wie die Lernwirkstatt 

Inklusion wollen ihren Mitgliedern Mut machen, 

gute Wege in die Zukunft zu finden – das verbindet uns. 

Janusz Korczak (1878 – 1942) gilt als Vorreiter der Kinderrechte. 

Sein Denkansatz, der ausnahmslos vom Kind 

ausgeht, ist ein wichtiges Fundament für die Arbeit in der 

Lernwirkstatt Inklusion, und genau darin sehen wir eine 

tiefe Verbindung zu den Bestrebungen und Denkweisen 

des Grundschulverbandes. Was liegt also näher als Mitglied 

im GSV zu sein? 

2 



Zum Abschied 

Lieber Edgar Bohn, liebe Gabriele 

Klenk, lieber Thomas Irion, zur letzten 

Delegiertenversammlung war der Zeitpunkt 

gekommen, Abschied vom Vorstand 

zu nehmen. Wir konnten uns 

anfangs noch gar nicht so richtig vorstellen, 

wie die Vorstandsarbeit ohne euch 

sein wird. Ihr wart für uns immer ganz 

wesentliche Ideen- und Ratgeber:innen. 

Als ihr euch 2020 zur Wahl gestellt 

habt, war dies genau in einer Zeit, die bereits 

von den Einflüssen der Pandemie geprägt 

war. Eine eurer ersten Amtshandlungen 

war die Positionierung zum Recht 

auf Bildung von Grundschulkindern sowie 

die Bereitstellung von Anregungen und 

Unterstützungsangeboten für Lehrkräfte, 

die vor einer völlig unvorhergesehenen 

und unbekannten Herausforderung standen. 

Unter anderem mit der Pressemitteilung 

„Grundschule in der Zeit der Corona-Pandemie 

– Präsenzunterricht möglichst 

für alle Kinder beibehalten“ habt ihr 

Geschichte geschrieben. Letztendlich gibt 

heute auch die Bildungspolitik den damaligen 

Forderungen des Verbandes recht. 

Dennoch waren und sind die Kinder, Eltern 

und Pädagog:innen dieser Zeit diejenigen, 

die eine ungeahnte Hauptlast getragen 

haben und auf deren Kosten Schulen 

viel zu lange geschlossen blieben. 

Gemeinsam mit den Landesgruppen 

wurde im Herbst 2020 die Arbeit von 

sechs Strategiegruppen initiiert, um eine 

zukunftsfähige Verbandsarbeit zu gestalten. 

So wurde in dieser Zeit der Newsletter 

neu aufgelegt, der inzwischen eine 

gewachsene Zahl von Interessierten erreicht. 

Die Social-Media-Gruppe postet 

regelmäßig zu einer Vielzahl von Bundes- 

und Länderaktivitäten. Grundschule 

aktuell zeigt sich mit einem moderneren 

„Gesicht“ und wird von einem Redaktionsteam 

betreut – in jeder Ausgabe finden 

sich neben den Beiträgen zum Thema 

vor allem Praxisbeiträge aus den verschiedensten 

Landesgruppen, die sich aktiver 

an der Mitgestaltung der Zeitschrift 

beteiligen. Schaut man auf die Website 

unseres Verbandes, so lädt ein länderübergreifender 

Veranstaltungskalender 

ein, vielleicht einmal beim Klönschnack 

im Norden, bei der Happy Hour in Bayern 

oder beim Pädagogischen Frühstück 

in NRW dabei zu sein. Auch der 1. Juni 

2022 bleibt unvergessen – mit einer starken 

Positionierung für das Kinderrecht 

auf Bildung startete eine bundesweite 

Kampagne des Grundschulverbandes für 

eine zukunftsfähige Grundschule, begleitet 

von vielen Aktionen in den einzelnen 

Landesgruppen. Als ein Höhepunkt eurer 

Vorstandsarbeit ist auch die erfolgreiche 

Frühjahrstagung in Weimar im März 

dieses Jahres in Zusammenarbeit mit 

der Thüringer Landesgruppe zu nennen: 

„KINDER.LERNEN.ZUKUNFT.JETZT! 

2.0 – Herausforderungen und Perspektiven“. 

Nicht nur mit diesem Motto habt ihr 

an den letzten Bundeskongress von 2019 

angeschlossen, sondern auch die Anforderungen 

an eine zukunftsfähige Grundschule 

auf den Prüfstand gestellt. 

Euer unermüdlicher Einsatz für den 

Grundschulverband und damit für das, 

was euch wichtig ist, nämlich die Zukunft 

der Kinder in einer zukunftsfähigen 

Grundschule, haben uns beeindruckt und 

beeinflusst – so habt ihr letztendlich ein 

großes Vertrauen in uns gesetzt und uns 

für die Mitarbeit im neuen Vorstand gewonnen. 

Zum Glück seid ihr für uns nicht 

aus der Welt, die Türen im Grundschulverband 

werden immer für euch offen sein. 

Für den Vorstand 

Marion, Eva, Andrea, 

Stanzi, Svenja und Maxi 

Danke, lieber Edgar! 

„Kein Kind zurücklassen, keines 

beschämen und dabei die geltenden 

Rahmenbedingungen niemals 

einfach so hinnehmen“ – so könnte 

man dich beschreiben. Schon als 

Schulleiter einer Freiburger Brennpunktschule 

hast du dich mit Tatkraft 

und vor allem politischem Geschick 

dadurch ausgezeichnet, dass du nicht 

zufriedenstellende Dinge angegangen 

und verändert hast. Sei es ein Schulhof, 

der mit dem gesamten Kollegium 

umgestaltet wurde, oder die Bedeutung 

der Arbeit im Grundschulverband auf 

Landesebene. Du bist ein Macher, der 

gern auch mal neue Wege einschlägt 

und nicht nur bei der Ausgabe des 

Schulessens in der Pandemie unkonventionelle, 

aber stets regelkonforme 

Lösungen entwickelt hat. In einer 

Umgebung, die oft mit besonderen 

Herausforderungen konfrontiert war, 

hast du stets dafür gesorgt, 

dass deine Schülerinnen 

und Schüler nicht nur eine 

qualitativ hochwertige Bildung 

erhalten, sondern 

auch in einem sicheren und 

unterstützenden Umfeld lernen 

können. 

Diese Erfahrungen konntest 

du in die Arbeit der Landesgruppe 

Baden-Württemberg 

einbringen: Gemeinsam 

habt ihr u. a. neue Formate wie 

das Couchsurfing eingeführt. 

Du hast maßgeblich dazu beigetragen, 

dass sich neue Mitglieder angenommen 

und willkommen fühlten. Auch 

bildungspolitisch konnte man auf deine 

Präsenz zählen: Unermüdlich hast du Gespräche 

mit der Landesregierung geführt, 

Ärger heruntergeschluckt und aufs Neue 

debattiert. Dir ist es zu verdanken, dass der 

„Kein Kind zurücklassen, 

keines 

beschämen und 

dabei die geltenden 

Rahmenbedingungen 

niemals 

einfach so 

hinnehmen.“ 

Grundschulverband in Baden- 

Württemberg immer mehr 

Gehör findet und bei Veranstaltungen 

der Kultusverwaltung 

und anderen Partnern 

miteinbezogen wird. Regelmäßig 

hast du die Landesgruppe 

an runden Tischen in Stuttgart 

vertreten, hast nicht gezögert, 

bei kritischen Themen den 

Referenten der Kultusministerin 

direkt anzurufen und den 

Grundschulverband zu einem 

gleichwertigen Partner bei der 

Lehrer:innenweiterbildung gemacht. 

So warst du selbst aktiv im Organisationskomitee 

und auf dem Podium 

des Demokratietags Baden-Württemberg 

dabei. 

Vor vier Jahren hast du völlig ohne 

Vorerfahrung als Delegierter oder 

Fachreferent den Vorstandsvorsitz 


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des Grundschulverbands in einer Zeit 

übernommen, in der sich viele Menschen 

in ihren Wohnungen verkrochen 

haben, Kontakte gemieden, Zukunftsängste 

entwickelt haben – dafür verdienst 

du unseren besonderen Dank. 

Den Haushalt konsolidieren, den Verband 

stabilisieren – das waren einige 

deiner Anliegen, denen du als Vorsitzender 

in der Vorstandsarbeit aktiv begegnet 

bist. Dir war es von Anfang an 

wichtig, viele Menschen zusammenzubringen, 

zu beteiligen und mitzunehmen. 

Konsequent hast du die Bildung 

von Strategiegruppen angeregt, auf Ergebnisse 

hingearbeitet und die Weiterentwicklung 

des Grundschulverbands 

vorangetrieben. Deine Arbeit zeichnete 

sich sowohl durch Prozessplanung und 

Evaluation als auch durch Optimismus 

und Vertrauen in andere aus. In allen 

Gesprächen hast du besonderen Wert 

auf aktives Zuhören, das Wahrnehmen 

unterschiedlicher Bedürfnisse und eine 

verständliche Kommunikation gelegt. 

Dabei konntest du beharrlich bleiben 

und Dinge auch durchsetzen. 

Als Vorsitzender des Grundschulverbands 

hast du auch das Projekt Eine Welt 

in der Schule begleitet. Eine Reise nach 

Bremen veränderte deinen Blick auf die 

Aktivitäten des Projektes, der daraufhin 

gebildete Beirat wird nun weiterhin 

die Arbeit unterstützen. Sicherlich war 

die Einladung zum Bundespräsidenten 

Frank-Walter Steinmeier ins Schloss 

Bellevue im letzten Sommer ein Highlight, 

konntest du dich dort auch mit 

anderen zu wichtigen Positionen und 

Werten des Grundschulverbandes austauschen. 

Gut, dass du dem Grundschulverband 

als Landesvorsitzender in Baden- 

Württemberg weiterhin erhalten und 

im Kontext der vielfältigen bildungspolitischen 

Diskussionen und Gespräche 

weiterhin präsent bleibst. Wir freuen 

uns auf viele weitere Jahre mit dir an 

unserer Seite – wenn auch in anderer 

Funktion. 

Vielen Dank dafür, lieber Edgar! 

„Was brauchen 

die Kinder für ihr 

Lernen?“ 

Danke, liebe Gabi! 

Für viele von uns ist dein 

Leitsatz „Was brauchen 

die Kinder für ihr Lernen?“ 

maßgeblich für all 

deine berufliche Arbeit 

und dein Engagement im 

Grundschulverband. Immer 

denkst du vom Kind aus, 

für jedes einzelne Kind, und 

siehst uns Erwachsene in der 

Pflicht, allen Kindern beste Chancen 

für ihr weiteres Leben zu ermöglichen. 

Das leitet dich bei allen Fragen wie 

z. B.: „Wie viel Digitalisierung braucht 

Schule?“, „Wie gelingt Inklusion in 

der Schule?“, „Wie sieht gelingendes 

Lernen in der Grundschule aus?“. Als 

langjährige Rektorin der Grundschule 

Stein konntest du gemeinsam mit 

deinem Kollegium viele neue Wege 

gehen und mit den Kindern und deinem 

Pädagog:innenteam eine Schule 

schaffen, in der sie sich wohlfühlen, 

gern miteinander lernen und leben. 

Selbst nach deiner Pensionierung hast 

du während der Sommerferien vielen 

Kindern beim Aufholen nach Corona 

geholfen. 

Aus eigenem Engagement heraus 

hast du die Bildung von regionalen 

Landesgruppen in Bayern angeregt, 

selbst die Gruppe Mittelfranken mitgegründet 

und geleitet. Seit vielen Jahren 

bist du auch Vorsitzende der Landesgruppe 

Bayern. Der Grundschulverband 

in Bayern ist dank deines Engagements 

ein wichtiger Austauschpartner 

für Gesprächsrunden 

mit dem Kultusministerium 

geworden und zeichnet auch 

für die langjährige sehr gute 

Zusammenarbeit mit der 

Grundschulreferentin verantwortlich. 

Nach wie vor zögerst 

du auch nicht, deine Meinung 

im Landesschulbeirat oder im 

Forum Bildungspolitik kundzutun 

und dich für eine kindgerechte 

Grundschule auf Landes- und Bundesebene 

einzusetzen. Auch für den 

Austausch zu bedeutenden Fragen der 

Grundschulpädagogik hast du dich stets 

eingebracht und u. a. das neue Onlineformat 

der Happy Hour etabliert. Gemeinsam 

im Landesvorstand plant ihr 

diese regelmäßige Stunde insbesondere 

zum Gespräch über das Thema der aktuell 

erschienenen Zeitschrift Grundschule 

aktuell und bringt länderübergreifend 

Teilnehmer:innen und Autor:innen in 

einen lebendigen Austausch. 

Zahlreiche Veröffentlichungen zur 

Lern- und Leistungskultur, u. a. mit Beiträgen 

zur pädagogischen Leistungskultur 

in der Reihe der Bände zur Reform 

der Grundschule, bei der Mitarbeit am 

Standpunkt „Die Lern- und Leistungsentwicklung 

jedes einzelnen Kindes begleiten, 

unterstützen und würdigen“ 

oder die in bayerischen Grundschulen 

etablierten Lern- und Entwicklungsgespräche 

tragen deine Handschrift. 

In einer Pressemitteilung der Landesgruppe 

ist – auch hier konsequent von 

den Ansprüchen der Kinder her gedacht 

– zu lesen: „Das Recht auf Beschreibung 

des Lernfortschrittes für jedes 

Kind steht vor der Sorge der ‚hohen 

Arbeitsbelastung‘ von Lehrkräften“. 

Sehr verbunden bist du auch dem Thema 

Mathematik. So hast du dich dafür 

engagiert, dass das Fachreferat „Mathematisches 

Lernen im Kontext von Heterogenität“ 

eingerichtet und Uta Häsel-Weide 

und Marcus Nührenbörger 

als Fachreferent:innen gewonnen werden 

konnten. Der Neustart der Onlinefortbildungsreihe 

mit acht Veranstaltungen 

zum Thema „Ablösung vom 

zählenden Rechnen“ ist deinem Engagement 

und deiner Leitung zu verdanken 

– auch diese Veranstaltung findet 

länderübergreifend Beachtung. 

Mittendrin und immer mit einer Portion 

Selbstironie für dein bayerisches 

Herkunftsland hast du im Grundschulverband 

für Verständigung sowohl zwischen 

Nord, Ost, West und Süd als auch 

zwischen den Gremien gestanden. Deine 

große Aufmerksamkeit galt der Zusammenarbeit 

der Landesgruppen und 

dem regelmäßigen Austausch untereinander, 

insbesondere im Rahmen der 

Delegiertenversammlung. In der Zusammenarbeit 

mit dir haben wir deine 

ehrliche, offene, immer wertschätzende 

Art und kritische Positionierung sehr 

schätzen gelernt. Du schaust genau hin, 

fragst nach, hinterfragst, und auch dann, 

wenn wir glaubten, alles sei fertig oder 

4 GS aktuell 167 • September 2024


gesagt, hast du nochmals überlegt. Diese 

Genauigkeit und die Dinge auf den 

Punkt zu bringen, faszinieren uns sehr. 

Dein inspirierendes Motto „Einfach anfangen“ 

hat uns Mut gemacht und deine 

Begeisterung und positive Herangehensweise, 

die sich nicht in Problemen 

verliert, sondern stets Lösungen sucht, 

hat gezeigt, wie wir Herausforderungen 

professionell und durchdacht begegnen 

können. 

Du hast der Mitarbeit im Bundesvorstand 

Adieu gesagt, aber nicht deinem 

Grundschulverband, denn die Redaktion 

von Grundschule aktuell liegt weiterhin 

auch in deinen Händen. Wie gut! 

Ohne deine akribische Arbeit, ohne die 

vielen Stunden der redaktionellen Abstimmung 

und ohne die kritisch-reflektierte 

Sicht auf aktuelle Grundschulfragen 

wäre die Zeitschrift nicht das, 

was sie heute ist. Auch hier gibst du 

den Landesgruppen eine Stimme und 

bringst deine schier unerschöpfliche 

Ideenvielfalt ein. 

Wir sagen nicht Adieu, sondern erfreuen 

uns weiterhin an deiner Begeisterung, 

Themen aufzugreifen und voranzutreiben. 

Vielen Dank dafür, liebe Gabi! 

Vielen Dank, lieber Thomas! 

Nachdem sich nach deiner Wahl in den 

Vorstand 2020 die Strategiegruppen 

bildeten, hast du dich mit deiner Fachkenntnis, 

Leidenschaft und Innovation 

dem Thema der Digitalität und 

der Positionierung des Grundschulverbandes 

auch im Rahmen der strategischen 

Arbeit angenommen. Maßgeblich 

hast du den Relaunch der Bundes- 

Website vorangetrieben und die Social- 

Media-AG mit deiner Kompetenz weit 

nach vorn gebracht. Mit deinem Knowhow 

hast du uns gezeigt, wie wir digitale 

Tools und Plattformen für eine effiziente 

Arbeit nutzen können, um noch näher 

an unseren Mitgliedern zu sein. Immer 

den „Return on Invest“ mitzudenken, 

das war dir wichtig. Deine Visionen und 

Weitsicht haben unsere digitale Präsenz 

und Social-Media-Aktivitäten auf 

ein neues Niveau gehoben. Unter deiner 

Mitwirkung haben wir es geschafft, 

unsere Botschaften klar und wirkungsvoll 

zu kommunizieren und die Sichtbarkeit 

des Grundschulverbandes als 

eines weltoffenen, innovativen und 

modernen Verbands zu steigern. Danke, 

lieber Thomas, dass du trotz deines 

Rückzugs aus dem Vorstand noch weiter 

die Arbeit in diesen beiden Arbeitsgruppen 

unterstützen wirst. 

Für den Themenbereich Digitale 

Grundbildung hast du dich in den 

letzten zehn Jahren im Grundschulverband 

als Fachreferent von 2016 bis 

2020 und als Vorstandsmitglied stark 

engagiert. Du hast uns in diesem Bereich 

mit viel Wissen und Aufklärung 

bereichert und den Verband „marketingtechnisch“ 

aus dem Dornröschenschlaf 

geweckt. Auf der Grundlage 

dieses Engagements konnten in 

den letzten Jahren verschiedene 

Positionspapiere, Pressemitteilungen, 

aber auch 

Theorie-Praxis-Publikationen 

initiiert werden, die 

zur Profilierung des Grundschulverbandes 

sehr beigetragen 

haben. 

Mit deinen Veröffentlichungen 

und deinem Wirken als 

Autor, Herausgeber und Reihenherausgeber 

in der Reihe der Bände zur Reform 

der Grundschule, u. a. Band 155 „Grundschule 

und Digitalität“ (2023), Band 140 

„Neue Medien in der Grundschule 2.0“ 

(2016) sowie bei der Erstellung und der 

Verabschiedung des Standpunktes Medienbildung 

„Grundschulkinder bei der 

Mediennutzung begleiten und innovative 

Lernpotenziale in der Grundschule 

nutzen“ haben wir deine Expertise in Sachen 

Digitalität und dich als Person und 

als Fachmann kennen- und sehr schätzen 

gelernt. Vielen von uns, die sich dem 

Thema Digitalität zuvor noch mit Skepsis 

genähert haben, hast du die Augen 

geöffnet und einen differenzierteren und 

informierteren Blick auf das Thema ermöglicht. 

Wichtig war dir dabei immer, 

für die Grundschule eine „Grundbildung 

in der Digitalität“ einzufordern, die 

durch die vier Säulen Reflexion, Analyse, 

Nutzung und Gestaltung in Zusammenhang 

mit digitalen Medien gekennzeichnet 

ist. Du hast gefordert, dass für 

die Grundschule ein eigenständiges medienpädagogisches 

Konzept entwickelt 

werden muss und gleichzeitig die Bedeutung 

lebensweltlicher und ganzheitlicher 

Erfahrungen in Natur und Kultur 

keineswegs zu vernachlässigen sind. 

Obwohl dich deine berufliche Tätigkeit 

als Direktor des Zentrums für Medienbildung, 

Abteilung Erziehungswissenschaft 

/ Grundschulpädagogik, 

an der Pädagogischen 

Hochschule 

Schwäbisch Gmünd sehr 

fordert, hast du den Verband 

auch aktuell mit deiner großen 

Expertise in Sachen Digitalität 

„Return 

vorangebracht. So konnten wir 

on Invest“ 

mit deiner Unterstützung eine 

Stellungnahme zu den KMK-Handlungsempfehlungen 

zum Umgang mit 

künstlicher Intelligenz an Schulen abgeben, 

deine Rückmeldung zum Digitalpaket 

in der Schule wurde von Meinungsbarometer.info 

als Debattenbeitrag 

veröffentlicht. Interessant sind viele 

Veranstaltungen oder Projekte, die du 

initiierst und mit denen du sowohl primarspezifisch 

als auch medienpädagogisch 

Impulse für digitale Bildung in der 

Grundschule setzt. 

Zwischenmenschlich haben wir dich 

als Kollegen auf Augenhöhe und als 

wertschätzenden, interessierten Gesprächspartner 

erlebt, der auch Meinungen 

und Emotionen anderer jederzeit 

wahrnehmen konnte. In vielen Diskussionen 

hast du geeignete Worte gefunden. 

Als Vorstandsmitglied hast du 

Ideen, Gedanken und auch Kritik aus 

der Delegiertenversammlung aufgenommen 

und dich für eine weitere Auseinandersetzung 

damit eingesetzt. Offene 

Worte, Ehrlichkeit in Diskussionen 

und unterhaltsame Zugreisen dürfen 

wir in unserem Gedächtnis bewahren. 

Große, sehr große Fußstapfen hast 

du im Grundschulverband gesetzt, 

sie fortzusetzen, wird die Aufgabe der 

nächsten Jahre sein. 

Danke, lieber Thomas! 


5

Thema: Lehramt studieren, Lehrkraft werden, Lehrkraft sein 

Eva-Kristina Franz 

(De-)Professionalisierung 

im Grundschullehramt? 

Warum eine Verkürzung der Lehrer:innenbildung 

eventuell „zu kurz“ greift 

Aufgabe der Grundschule ist es, allen Kindern eine möglichst umfassende, grundlegende 

Bildung zukommen zu lassen. Aktuelle Studien zeigen jedoch, dass viele 

Viertklässler:innen die Mindeststandards in Sprache und Mathematik nicht erreichen. 

Dies verdeutlicht, dass die Grundschule unter den aktuellen Bedingungen 

ihrem Bildungsauftrag nicht gerecht werden kann. Der akute Lehrkräftemangel 

verschärft die Situation und wird voraussichtlich bis 2035 andauern. Zur Kompensation 

werden Quer- und Seiteneinsteiger:innen eingesetzt, deren Nachqualifizierungsprogramme 

stark variieren und oft unzureichend sind. Die Zugangsvoraussetzungen 

reichen von einem Masterabschluss in einem Mangelfach bis zu 

zweijähriger Berufserfahrung, und die Nachqualifizierung umfasst alles von vierwöchigen 

Kompaktkursen bis zu vollständigen Referendariaten. Der Einsatz von 

Studierenden ohne Lehramtsabschluss verschärft die Problematik zusätzlich. 

Zusammenfassend muss also eine 

doppelte Herausforderung für die 

Grundschulen in Deutschland 

festgehalten werden: sinkende 

Schüler:innenleistungen und ein gravierender 

Mangel an qualifizierten Lehrkräften. 

Wie aber kann hierbei diese 

Professionalisierung gelingen? Was 

bedarf es dafür? Zunächst gilt es zu klären, 

was eigentlich grundlegende Bildung 

im 21. Jahrhundert ist. 

Grundlegende Bildung 

im 21. Jahrhundert 

Grundlegende Bildung umfasst die Vermittlung 

von essenziellen Fähigkeiten, 

Kenntnissen und Werten, die notwendig 

sind, um ein selbstbestimmtes Leben zu 

führen und aktiv an der Gesellschaft 

teilzunehmen. Dabei denken die meisten 

Menschen zunächst an Lesen und 

Schreiben sowie an mathematische 

Grundkenntnisse wie die Beherrschung 

grundlegender mathematischer Operationen 

und Konzepte. Aber auch 

die Fähigkeit, Probleme zu lösen 

und logisch zu denken, gehört ebenso 

zur grundlegenden Bildung wie die 

Beherrschung der eigenen und fremder 

Sprachen, um sich präzise ausdrücken 

zu können und Kommunikationsfähigkeiten 

zu erwerben. 

Was aber ist mit grundlegendem Können 

und Wissen über die Welt wie der 

Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins, 

der Demokratiebildung 

und dem politischen Lernen, 

der scientific literacy, der ästhetischen 

und der kulturellen Bildung? Wo finden 

kritisches Denken und Problemlösungsfähigkeiten 

ihren Platz? Wo gibt es 

Raum, ethische Fragen zu diskutieren? 

Grundlegende Bildung legt den 

Grundstein für die weitere schulische 

und berufliche Bildung und ist entscheidend 

für das individuelle lebenslange 

Lernen sowie die gesellschaftliche Verantwortungsübernahme. 

Grundlegende 

Bildung zielt darauf ab, alle Kinder mit 

den notwendigen Fähigkeiten und Kompetenzen 

auszustatten, um erfolgreich 

und verantwortungsvoll in einer komplexen 

und sich ständig verändernden 

Welt zu agieren. 

Um grundlegende Bildung in allerletzter 

Konsequenz also zu definieren, 

müssen wir heute abschätzen können, 

was Kinder in 10, 20, 30 oder 40 Jahren 

benötigen. Das ist allerdings schier unmöglich, 

denn „Prognosen sind schwierig, 

besonders, wenn sie die Zukunft betreffen“ 

(Mark Twain). 

Ein im Jahr 2020 durch Klimawandel 

und Pandemie entstandenes Weltbild 

kann hier ggf. weiterhelfen. 

Lehren und Lernen in 

der BANI-World 

Die BANI-World (vgl. dazu u. a. Bogatko 

& Yakhnovets, 2023) ist ein Konzept, 

das unsere aktuelle Zeit beschreibt 

und auf die Herausforderungen eingeht, 

die durch die zunehmende Komplexität 

und Unsicherheit unserer Welt entstehen. 

Der Begriff BANI steht für Brittle 

(brüchig), Anxious (ängstlich), Nonlinear 

(nicht linear) und Incomprehensible 

(unverständlich). Diese vier Begriffe 

erfassen die wesentlichen Merkmale der 

modernen Welt: 

Brittle (brüchig) bezeichnet das Phänomen, 

dass Systeme und Strukturen, die 

früher stabil erschienen, zunehmend 

anfällig für Zusammenbrüche werden. Ein 

kleines Problem kann unvorhersehbare 

und weitreichende Auswirkungen haben. 

Anxious (ängstlich) markiert die 

Unsicherheit und die Unvorhersehbarkeit, 

welche zu weit verbreiteter Angst und 

Stress in der Bevölkerung führen, da die 

Zukunft immer schwerer vorhersehbar ist. 

Nonlinear (nicht linear) macht deutlich, 

dass Entwicklungen und Veränderungen 

nicht mehr linear verlaufen, 

sondern oft unvorhersehbaren Mustern 

folgen, die plötzliche und drastische 

Wendungen nehmen können. 

Incomprehensible (unverständlich) 

macht auf die Komplexität der Welt aufmerksam, 

deren Fülle an Informationen 

es schwierig macht, alles zu verstehen 

und klare Entscheidungen zu treffen. 

In der BANI-World sind Flexibilität, 

Resilienz und kontinuierliches Lernen 

entscheidend, um erfolgreich mit den 

Herausforderungen umzugehen. Es gilt, 

sich anzupassen, innovativ zu denken 

und bereit zu sein, auf unerwartete Veränderungen 

zu reagieren. 

Grundlegende Bildung im 21. Jahrhundert 

scheint daher eine komplexe 



Eva-Kristina Franz 

ist Professorin für Grundschulforschung 

und Pädagogik der Primarstufe an der 

Universität Trier und im Bundesvorstand 

des Grundschulverbands. Ihr Forschungsinteresse 

gilt Fragen der Grundschullehrer:innenbildung, 

insbesondere 

der Genese und Entwicklung adaptiver 

Lehrkompetenz. Dabei fokussiert sie 

vor allem sachliche und sprachliche 

Adaptivität im (sozialwissenschaftlichen) 

Sachunterricht der Grundschule. 

– wenngleich nicht unlösbare – Aufgabe 

zu sein. Das Center for Curriculum 

Redesign (CCR), eine unabhängige, unparteiische, 

internationale Organisation, 

hat in seinem 2015 veröffentlichten Framework 

vier Dimensionen der Bildung 

zusammengetragen: Wissen, Kompetenzen 

oder Skills, Charakter und Metalernen 

(vgl. dazu u. a. Fadel et al. 2017). 

Kompetenzen 

(=„21 st Century Skills“) 

„Wie wir nutzen, 

was wir wissen“ 

Kreativität 

Kritisches Denken 

Kommunikation 

Kollaboration 

CCR-Framework 

Quelle: Center for Curriculum Redesign 

Wissen 

„Was wir wissen“ 

Fächerübergreifend 

Traditionell (z. B. Mathematik) 

Modern (z. B. Entrepreneurship) 

Querschnittsthemen (z. B. globale Kompetenz) 

Lernen 

im 21. Jhdt. 

Metalernen 

„Wie wir reflektieren und uns anpassen“ 

Dynamisches Selbstbild 

Metakognition 

Das klassische Wissen gilt in der aktuellen 

Debatte häufig als überholt. „Wir 

ertrinken in Wissen und dürsten nach 

Einsicht. Die Welt der Zukunft wird von 

Synthetisieren beherrscht werden, von 

Menschen, die in der Lage sind, sich die 

richtigen Informationen zur richtigen 

Zeit und mit den richtigen Mitteln zu 

beschaffen, sie kritisch zu überdenken 

und dann einsichtige Entscheidungen zu 

treffen“ (Edward O. Wilson). Dennoch 

bedarf es für eine grundlegende Bildung 

im 21. Jahrhundert traditionellen und 

modernen Wissens, welches sich auch 

Querschnittsthemen öffnet. Die Frage 

des Wissens lässt sich oftmals auch nur 

fächerübergreifend beantworten. 

Um dieses Wissen dann auch sinnvoll 

nutzen zu können, bedarf es der eigentlichen 

21st Century Skills, die sich im 

4-K-Modell zusammenfassen lassen: 

Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation 

und Kollaboration. 

Um sich in einer BANI-Welt zurechtzufinden, 

müssen junge Menschen sich 

mit der Frage des eigenen Handelns und 

Verhaltens auseinandersetzen: Themen 

wie Achtsamkeit, Neugier, Mut, die oben 

bereits angeführte Resilienz, Ethik oder 

Fragen des Leaderships sind absolut 

bedeutsam, um ein gesundes Leben 

meistern zu können. 

Charakter 

„Wie wir uns in der Welt 

verhalten und handeln“ 

Achtsamkeit 

Neugier 

Mut 

Resilienz 

Ethik 

Leadership 

Auf Ebene des Metalernens kommt 

dann noch die Frage dazu, wie wir uns 

anpassen und reflektieren, denn ein dynamisches 

Selbstbild und metakognitive 

Kompetenzen komplettieren die Synopse 

an zukunftsfähigen Curricula. 

Diese vier Dimensionen sind zentral, 

um Schüler:innen und Studierende auf 

die Anforderungen des 21. Jahrhunderts 

vorzubereiten. Sie spiegeln die Notwendigkeit 

wider, nicht nur fachliche Kenntnisse 

zu erwerben, sondern auch übergreifende 

Kompetenzen zu entwickeln, 

die in einer zunehmend komplexen und 

vernetzten Welt entscheidend sind. 

Professionalisierung für eine 

zukunftsfähige Grundschule 

Die Grundschulen in Deutschland stehen 

also neben sinkenden Schüler:innenleistungen 

und einem gravierenden 

Mangel an qualifizierten Lehrkräften 

vor der Herausforderung, ein eher mit 

deklarativem Wissen angehäuftes Curriculum 

zukunftsfähig zu machen 

und die ihnen anvertrauten Kinder im 

Sinne einer zukunftsfähigen grundlegenden 

Bildung auszustatten. Dies 

erfordert dringende Maßnahmen zur 

Verbesserung der Bildungsqualität und 

zur Unterstützung der Lehrkräfte. Rank, 

Büker, Miller & Martschinke (2023) halten 

daher zu Recht fest: 

„Eine wesentliche Problematik besteht 

somit darin, dass zur Sicherstellung der 

genuinen Aufgabe der Grundschule, allen 

Kindern eine grundlegende Bildung 

zu ermöglichen, eine hohe Professionalität 

erforderlich ist, dieser Anspruch 

allerdings konterkariert wird, indem 

(noch) nicht grundständig und nach 

neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen 

ausgebildete Personen an der 

Grundschule erziehen und unterrichten“. 

Angesichts der beschriebenen Notlage 

werden jedoch „Lösungsideen“ diskutiert 

und teilweise bereits umgesetzt, 

die die etablierten Standards der wissenschaftlichen 

Grundschullehrkräftebildung 

missachten. 

Dabei soll nicht übersehen werden, 

dass hinsichtlich der beruflichen Anforderungen 

und der bildungswissenschaftlichen 

Grundlagen eine große 

Übereinstimmung zwischen allen Lehrämtern 

besteht. In den Bildungswissenschaften 

gelten für alle Lehrämter dieselben 

Standards, die als Mindestan- 


7


forderungen nach den Vorgaben der 

Kultusministerkonferenz in allen Ausbildungscurricula 

erfüllt werden müssen. 

Auf dieser Grundlage stimmen die 

Kompetenzanforderungen für die zentralen 

Aufgabenbereiche von Lehrkräften 

– Unterrichten, Erziehen, Beurteilen 

und Innovieren – in allen Lehramtstypen 

überein. Bereits der Bildungsrat betonte 

in den 1970er-Jahren, dass kein 

grundlegender Unterschied zwischen 

den Lernprozessen zu Beginn oder am 

Ende der Schulzeit besteht, wohl aber in 

der Vermittlung, der Differenziertheit 

des Schülerverhaltens und der Form der 

Problemstellung (Deutscher Bildungsrat 

1970, 133). 

Schon allein deshalb sollten alle Lehramtsstudiengänge 

zehn Semester andauern 

und vollwertige Masterabschlüsse 

mit Promotionsrecht beinhalten. Das 

lange Zeit vorherrschende Stereotyp der 

kindorientierten Grundschullehrkräfte 

und der fachorientierten Gymnasiallehrkräfte 

gilt nach aktueller Forschungslage 

als widerlegt (Rothland 2022). Stattdessen 

sollten die Spezifika der Grundschule 

(Rank, Büker, Miller & Martschinke 

2023) stärker in der Lehrkräftebildung 

berücksichtigt werden: 

Ein erstes Spezifikum der Profession 

ergibt sich aus dem Gründungsversprechen 

der Grundschule, eine Schule für 

alle Kinder zu sein und als Schule der 

Demokratie einen Beitrag zur sozialen 

Integration, zu Inklusion und zum 

Chancenausgleich zu leisten. Dies bedeutet, 

der Heterogenität der Schülerschaft 

gerecht zu werden, indem die 

vielfältigen Lernvoraussetzungen und 

Erfahrungswelten der Kinder in Erziehungs- 

und Bildungsfragen aufgegriffen 

und individuell adaptiv weiterentwickelt 

werden (Miller 2022, 25). In der 

Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz 

über die Ausbildung und 

die Prüfung für das Lehramt an Grundschulen 

wird daher neben den pädagogischen, 

fachlichen und didaktischen Basisqualifikationen 

den Themen Lehren 

und Lernen in der digitalen Welt, Heterogenität, 

Inklusion und Förderdiagnostik 

besondere Bedeutung beigemessen. 

Grundschullehrkräfte haben die besondere 

Aufgabe, Übergänge im Schulsystem 

zu gestalten und die Anschlussfähigkeit 

sowohl zum Elementar- als auch 

zum Sekundarbereich sicherzustellen. 

Der Schulanfang und die Entwicklung 

von Schulfähigkeit erfordern spezifische 

Kompetenzen. Die Grundschule muss 

sowohl kindgemäß als auch anschlussfähig 

an das leider immer noch mehrgliedrige 

Sekundarschulsystem sein, wodurch 

die widersprüchlichen Funktionen von 

Förderung und Selektion deutlich werden. 

Helsper (2022, 67) beschreibt, dass 

Grundschullehrkräfte als „Inklusionsund 

Exklusionsprofessionelle“ agieren 

und für diese Verantwortung im Rahmen 

ihrer Professionalisierung sensibilisiert 

werden müssen. 

Grundschullehrkräfte arbeiten mit 

sehr jungen Kindern und müssen sich 

mit den besonderen entwicklungsbezogenen 

Voraussetzungen und Lebensbedingungen 

dieser Altersgruppe 

vertraut machen. Sie spielen in 

der sensiblen Phase des Schulbeginns 

eine zentrale Gatekeeperrolle für die 

Schulerfahrungen und die grundlegende 

Entwicklung der Lernfähigkeit der 

Kinder (Helsper 2022, 59). Lehrund 

Lernprozesse, der Aufbau von 

Allgemeinwissen, Sensibilisierung für 

Schlüsselprobleme und Unterstützung 

der Persönlichkeitsentwicklung müssen 

auf die individuellen Voraussetzungen 

der Schüler:innen abgestimmt sein, bevor 

eine nachhaltige Vermittlung abstrakter 

Inhalte erfolgen kann (Helsper 

2022, 62). Der besondere Erziehungsauftrag 

der Grundschullehrkräfte ist 

eng mit der Funktion als Klassenlehrkraft 

verknüpft, die im internationalen 

Vergleich ein weitverbreiteter Standard 

ist (Blömeke 2006, 396). 

Entsprechend der Rahmenverordnung 

der KMK sind im Grundschullehramt 

Studieninhalte aus den Fächern 

Deutsch, Mathematik sowie einem weiteren 

Fach oder Lernbereich der Grundschule 

neben einer umfassenden bildungswissenschaftlichen 

Qualifizierung 

Pflicht. Das Kompetenzprofil für die Primarstufe 

lässt sich wie folgt zusammenfassen: 

Studienabsolvent:innen haben 

den Auftrag der Grundschule, Bildung 

grundzulegen, theoretisch-systematisch 

und forschungsorientiert zu erschließen, 

anwendungsorientiert zu erproben und 

wissenschaftsbasiert zu reflektieren. Sie 

verstehen sich als Vermittler:innen zwischen 

den Bildungsansprüchen der Kinder 

und den gesellschaftlichen Bildungsanforderungen, 

basierend auf einem förderorientierten, 

respektvollen Umgang 

mit allen Kindern, einer wertschätzenden 

Haltung für Diversität und einer differenzierten 

Wahrnehmung individueller 

kindlicher Weltzugänge. Damit wird 

deutlich, dass alle Bildungsinhalte und 

Fächer in Hinblick auf die Grundschulspezifika 

und ihre Komplexität professionell 

erarbeitet werden müssen (Mammes 

& Rotter 2022). 

Es ist dringend erforderlich, dass die 

Professionalisierung nicht ausschließlich 

in der Praxis erfolgt. Die Universität 

als Ort der Wissenschaftlichkeit und des 

theoriegeleiteten Hinterfragens bietet 

den Rahmen, um forschendes Lernen in 

Distanz zur Alltagserfahrung anzubahnen. 

Dass die momentane Unterrichtspraxis 

keine genügenden Bildungserfolge 

aufweist, zeigen die zitierten Studien 

zur Kompetenzentwicklung von Grundschulkindern. 

Insofern ist die Fähigkeit, 

Praxis kritisch zu reflektieren und weiterzuentwickeln, 

unerlässlich für ein gelingendes 

Bildungssystem. Dazu bietet 

die Universität das geeignete Umfeld. 

Hier sollte Raum und Zeit geschaffen 

werden, Lehrkräfte für eine zukunftsfähige 

grundlegende Bildung stark zu machen 

und ihnen das notwendige Wissen, 

die richtigen Skills und Raum zu geben, 

sich mit der Frage des eigenen Handelns 

und Verhaltens auseinandersetzen und 

das eigene Lernen auf einer Metaebene 

zu reflektieren. Reflektierte Praxis sollte 

in ihrem Wert nicht gering geschätzt 

werden, der Wunsch nach mehr Praxis 

wird leider oft mit dem nach mehr beruflichen 

Lernmöglichkeiten verwechselt 

(Fahrenbach & Klink 2024). Es bedarf 

jedoch zunächst einer eigenen 

grundlegenden Bildung, um Kinder mit 

qualitätsvollen Angeboten zu einer solchen 

zu verhelfen. 

„Bildung ist der Schlüssel für eine 

echte gesellschaftliche Transformation. 

Denn Bildung kann fördern, was unsere 

Gesellschaft für die Zukunft mehr 

denn je braucht: mutige und kreative 

Bürgerinnen und Bürger, weltoffen und 

mit Gemeinsinn, die es gewohnt sind, 

lösungsorientiert zu denken und Verantwortung 

zu übernehmen – für sich 

selbst, ihre Mitmenschen und unseren 

Planeten. Menschen, die die Zukunft 

verändern.“ (Rasfeld 2021, 84) 

Literaturangaben zum Artikel 

können Sie von unserer Website herunterladen: 

https://t1p.de/GSa167Lit 



Markus Peschel 

Warum eine akademische Qualifikation 

von Grundschullehrer:innen 

sinnvoll und notwendig ist 

In Heft 164 hat Hans Brügelmann am Beispiel von Neuwegs Theorie des impliziten 

Wissens gezeigt, dass pädagogisches Handeln in hohem Maße auf praktische 

Erfahrung angewiesen ist, um im Alltag erfolgreich zu sein. In diesem Heft betont 

Markus Peschel im Anschluss an ein Modell von Shulman die Bedeutung 

der Fachdidaktik und den Wert einer akademischen Ausbildung für die Entwicklung 

von Lehrer:innenkompetenz, vor allem für die Planung von Unterricht 

und die Reflexion von Erfahrung. 

Grundschullehrkräfte müssen 

akademisch bzw. universitär 

ausgebildet werden (These) 

Info „Knowledge“ 

Die Übersetzung des englischen Begriffs 

„Knowledge“ bei Shulman (1986) als „Wissen“ 

wird teilweise kritisch gesehen, obwohl 

im deutschen Sprachraum der Begriff 

„Wissen“ allgemein gebräuchlich ist. In der 

Fachdidaktik hat sich die Übersetzung etabliert, 

um den Begriff „Pedagogical Content 

Knowledge“ (PCK) als Fachdidaktik 

zu beschreiben. PCK bezieht sich auf das 

spezifische Wissen, das Lehrkräfte benötigen, 

um Fachinhalte vermitteln zu können. 

Der Beruf der Grundschullehrkraft stellt 

eine zentrale Säule des Bildungssystems 

dar und hat enormen Einfluss auf die 

Entwicklung und das Lernen von Kindern 

sowie die bildende Vorbereitung 

von Individuen als demokratische Mitglieder 

einer pluralistischen und modernen 

Gesellschaft (vgl. u. a. GDSU 2013). 

Entsprechend benötigt es eine in mehreren 

Bereichen (s. u.) fundierte und professionelle 

Ausbildung, um mit den aktuellen 

Erfordernissen und vor allem den 

zukünftigen Anforderungen der Gesellschaft 

an Bildung und Schule umgehen 

zu können. Die Notwendigkeit einer professionellen 

Ausbildung aufgrund der 

Wichtigkeit dieses Berufs basiert u. a. auf 

verschiedenen Argumenten, die wie folgt 

klassifiziert werden können: 

1. CK, PK, PCK: Professionelles Handeln 

in einem Schulfach erfordert (auch) 

in der Grundschule fundierte Fachkenntnisse, 

pädagogische Methoden 

und fachdidaktische Kenntnisse 

Grundschullehrkräfte müssen über tiefgehendes 

Wissen (Knowledge, s. Kasten) 

in verschiedenen Fachbereichen wie u. a. 

Mathematik, Deutsch und Sachunterricht 

resp. deren Fachdidaktiken verfügen, 

um fachdidaktisch versiert, reflektiert 

und begründet handeln zu können. 

Eine universitäre Ausbildung stellt sicher, 

dass Lehrer:innen nicht nur die fachlichen 

Inhalte beherrschen, sondern vor allem 

fachdidaktische Konzepte und Methoden 

sowie pädagogische Grundlegungen kennen, 

um diese Inhalte kindgerecht und 

adäquat in verschiedenen Situationen zu 

vermitteln. Dabei sind zudem moderne 

pädagogische Ansätze und Erkenntnisse 

aus der Bildungsforschung zu berücksichtigen, 

damit Lehrkräfte ihren Unterricht 

kontinuierlich weiterentwickeln 

können. Eine erste Grundlegung, über 

welche Kenntnisse (Knowledge) professionell 

handelnde Lehrkräfte verfügen 

sollen, entwickelte Shulman (1986) – mit 

drei miteinander vernetzten Bereichen 

PK, CK, PCK (s. Kasten S. 10). 

2. Psychologische und entwicklungsbezogene 

Kenntnisse 

Kinder im Grundschulalter befinden 

sich in einer entscheidenden Phase ihrer 

kognitiven und sozialen Entwicklung 

(vgl. Limbourg & Steins 2011). Eine 

professionelle Lehrer:innenausbildung 

umfasst in der Regel auch Module zur 

Entwicklungspsychologie (vgl. Oerter 

& Montada 2008) bzw. zur Kindheitspsychologie, 

um die individuellen 

Bedürfnisse der Kinder zu erkennen 

und angemessen darauf reagieren zu 

können. Dies ist wichtig, um (fachliche, 

aber auch emotionale) Lernschwierigkeiten 

von Grundschüler:innen frühzeitig 

zu identifizieren und gezielte Förderungen 

zu ermöglichen sowie eine 

inklusive Lernumgebung zu schaffen, 

in der alle Kinder individuell gefördert 

und gefordert werden. 

3. Professionalisierung und 

gesellschaftliche Anerkennung 

Die Akademisierung des Lehrberufs trägt 

insgesamt zur Professionalisierung der 

Bildung bei und erhöht das gesellschaftliche 

Ansehen der Grundschullehrkräfte 

1 : Ein akademischer Abschluss 

signalisiert, dass dieser Beruf aufgrund 

der Komplexität und der Wichtigkeit 

eine hohe Qualifikation erfordert, was 

nicht durch (duale) Ausbildungssysteme, 

Lehrberufe oder Fachhochschulausbildung 

geleistet werden kann. Dies 

stärkt m. E. – ähnlich wie bei Ärzt:innen 

oder Anwält:innen – das Vertrauen der 

Eltern und der Gesellschaft in die Qualität 

der durch Lehrkräfte vermittelten Bildung 

und trägt dazu bei, dass Lehrkräfte 

als Expert:innen auf ihrem Gebiet wahrgenommen 

werden. 

4. Vorbereitung auf komplexe Herausforderungen 

Der Schulalltag bringt zahlreiche Herausforderungen 

mit sich, von der Gestaltung 

des Unterrichts über die Zusammenarbeit 

mit Eltern bis hin zum Umgang 

mit sozialen und emotionalen Problemen 

der Kinder. Ferner sind sowohl die aktuellen 

gesellschaftlichen Anforderungen 

(Demokratie, Digitalisierung, Nachhaltigkeit 

u. v. a. m.) als auch die zukünftigen 

Entwicklungen 2 einzubeziehen. Eine universitäre 

Ausbildung bereitet Lehrkräfte 

auf diese komplexen Anforderungen vor, 

indem sie ihnen sowohl grundlegendes 

theoretisches Wissen als auch praktische 

Fähigkeiten vermittelt. 


9


5. Förderung von Forschung, 

Innovation und Reflexion 

Universitäten sind Zentren der Forschung 

und der Innovation. Lehrkräfte, 

die an Universitäten ausgebildet werden, 

erfahren somit aktuelle Erkenntnisse 

aus Forschungsprojekten und können 

selbst an der Entwicklung neuer pädagogischer 

Konzepte und Methoden mitwirken. 

Dies fördert eine kontinuierliche 

Weiterentwicklung des Bildungssystems 

und trägt dazu bei, dass neue 

Erkenntnisse schnell in die Praxis transferiert 

und dort umgesetzt werden können. 

Dazu kommt die grundlegende 

Reflexion der eigenen Entwicklung im 

Rahmen der Reflexion eigenen pädagogischen 

Handelns, wie es in integrierten 

Schulpraktika vermittelt wird, sowie 

die grundlegende Reflexion der eigenen 

Lern- und Lehrerfahrung – und 

dies in Hinblick auf die Schulpraxis in 

der gesamten Berufszeit (vgl. Reintjes & 

Kunze). 

Fazit und Ausblick 

Eine akademische bzw. universitäre 

Ausbildung der Grundschullehrkräfte 

ist eine zentrale Grundlage, um eine 

hohe Qualität der schulischen Bildung 

im Primarbereich zu gewährleisten. Sie 

stellt sicher, dass Grundschullehrkräfte 

nicht nur fachlich kompetent sind, 

sondern auch über die notwendigen 

pädagogischen, psychologischen und 

methodischen Kenntnisse verfügen, 

um den vielfältigen Anforderungen 

des Schulalltags fachdidaktisch gerecht 

zu werden (vgl. u. a. Forneck 2015). 

Die Professionalisierung des Lehrberufs 

wirkt zudem insgesamt auf das 

Bildungssystem und stärkt dieses nachhaltig 

bzw. zukunftsorientiert. Dabei 

sind die Aspekte von Shulman (PCK, 

PK, CK) nur ein Aspekt in den Modellierungen 

der Professionalisierung. 

Generell wäre weiter zu diskutieren, 

wie die Ausbildung von Grundschullehrkräften 

gestaltet werden soll, wie 

viele ECTS bzw. welche Länge der Ausbildung 

dafür notwendig sind, wie viele 

Fächer in einem eher breiten Grundschulbereich 

studiert werden sollten 

usw. 




Shulmans Dimensionen (PK, CK, PCK) 

für den professionellen Lehrerberuf 1 

Lee Shulman hat mit seinen Dimensionen des pädagogischen Wissens (Pedagogical Knowledge, 

PK), des Fachwissens (Content Knowledge, CK) und des fachdidaktischen Wissens 

(Pedagogical Content Knowledge, PCK) wesentliche Beiträge zur Professionalisierung des 

Lehrer:innenberufs geleistet. Diese Dimensionen sind grundlegend für die Ausbildung und 

die Praxis von Lehrkräften und tragen maßgeblich zur Qualität des Unterrichts bei. 

Pädagogisches Wissen (PK): Pädagogisches Wissen umfasst allgemeine Prinzipien und 

Methoden des Lehrens und Lernens, die für alle Fächer und Altersstufen relevant sind. Es 

schließt Kenntnisse über Lernprozesse, Klassenzimmermanagement, Schüler:innenverhalten, 

Beurteilung und Evaluation sowie Planung und Strukturierung von Unterricht ein. Dazu 

gehören nach Shulman u. a.: 

• Effektive Unterrichtsgestaltung: Unterricht ist so zu gestalten, dass er den unterschiedlichen 

Bedürfnissen und Lernstilen der Schüler:innen gerecht wird. Dies fördert ein inklusives 

und unterstützendes Lernumfeld. 

• Förderung des Lernens: Pädagogisches Wissen hilft Lehrkräften, die Motivation der 

Schüler:innen zu steigern und deren Lernprozesse gezielt zu unterstützen. 

Fachwissen (CK): Fachwissen bezieht sich auf ein tiefgehendes Verständnis der spezifischen 

Inhalte und Konzepte, die in einem bestimmten Fach unterrichtet werden. Es umfasst die 

Kenntnis der zentralen Theorien, Prinzipien, Fakten und Methoden des Fachgebiets – u. a.: 

• Sicherstellung der inhaltlich-fachlichen Korrektheit: Ein fundiertes Fachwissen ist unerlässlich, 

um Fehlinformationen zu vermeiden und den Schüler:innen ein fundiertes Verständnis 

der Fachinhalte zu vermitteln. 

• Vertiefung und Erweiterung des Wissens der Schüler:innen: Lehrkräfte mit vertieftem Fachwissen 

können tiefere Einblicke und zusätzliche Perspektiven bieten, die über das Basiswissen 

hinausgehen. Schüler:innen stellen häufig komplexe und unvorhersehbare 

Fragen. Ein umfassendes Fachwissen befähigt Lehrkräfte, kompetent zu reagieren. 

Fachdidaktisches Wissen (PCK): Fachdidaktisches Wissen ist die Fähigkeit, fachliche Inhalte so 

zu vermitteln, dass sie für eine Schüler:innengruppe verständlich sind bzw. zugänglich werden. 

Es ist nach Shulman die „Synthese“ von Fachwissen und pädagogischem Wissen und umfasst 

die Kenntnis spezifischer Lehrstrategien und -methoden, die für das jeweilige Fach und die 

jeweilige Schüler:innengruppe geeignet sind. Dies bedeutet u. a.: 

• Anpassung der Unterrichtsmethoden: PCK ermöglicht es Lehrkräften, ihre Unterrichtsmethoden 

an die spezifischen Anforderungen des Fachs und die Lernvoraussetzungen der 

Schüler:innen anzupassen. 

• Verständnis für Lernschwierigkeiten: Lehrkräfte mit fachdidaktischem Wissen können typische 

Missverständnisse und Schwierigkeiten antizipieren, die Schüler:innen in einem 

bestimmten Sachthema aufweisen könnten, und gezielt darauf reagieren. 

Durch den Einsatz geeigneter didaktischer Methoden und Materialien können Lehrkräfte 

das Interesse und die Motivation der Schüler:innen stärken. 

Fazit: Die Dimensionen des pädagogischen Wissens (PK), des Fachwissens (CK) und vor 

allem des fachdidaktischen Wissens (PCK) nach Shulman sind von zentraler Bedeutung für 

professionelle Lehrkräfte. Sie bilden die Grundlage für eine fundierte und professionelle 

Ausbildung von Lehrkräften. Die Integration 

und die Anwendung dieser 

Dimensionen tragen maßgeblich zur 

Professionalisierung von Lehrkräften 

und zur Verbesserung der Bildungsund 

Unterrichtsqualität bei. 

1 Auf weitere Entwicklungen, die auf Shulmans 

Dimensionen bzw. Differenzierungen aufbauen, 

wird hier nicht weiter eingegangen, u. a. TPACK, 

DPACK … 

Anmerkungen 

1 Die fehlende Anerkennung kann man – trotz 

teilweiser Akademisierung – weiterhin beobachten, 

wenn es heißt, dass „nur“ Grundschullehramt 

studiert wird oder man eben „nur“ Grundschullehrer:in 

ist. Dies schlägt sich auch in der – trotz 

Bemühungen von inzwischen einigen Bundesländern 

– nicht gleichwertigen Besoldung nieder. 

So sind in vielen Bundesländern immer noch 

Pedagogical 

Knowledge 

(PK) 

Pedagogical 

Content 

Knowledge 

(PCK) 

Content 

Knowledge 

(CK) 

Differenzen zwischen den Schulformen und damit 

auch den Ausbildungszeiten etc. vorhanden. 

2 Zukünftige Entwicklungen sind generell nur begrenzt 

zu antizipieren. Allein der Rückblick auf die 

Entwicklungen der letzten 10 bis 15 Jahre in Bezug 

auf Digitalisierung und Demokratie zeigt, dass nur 

sehr begrenzt abgeschätzt werden kann, wie sich 

z. B. die nächsten 10 bis 15 Jahre entwickeln werden. 



Sarah Désirée Lange, Sanna Pohlmann-Rother 

Was wirkt? 

Die universitäre Ausbildung und Fortbildungen 

im DaZ-Bereich sind zentrale Stellschrauben! 

In vielen Grundschulklassen an deutschen Grundschulen wachsen mehr als die 

Hälfte der Kinder mit einer anderen Familiensprache als Deutsch auf. Aktuelle 

Zahlen beispielsweise aus dem IQB-Bildungsbericht 2021 zeigen, dass die 

Bedeutung von Mehrsprachigkeit in den Familien von Grundschulkindern 

zugenommen hat (Stanat et al. 2022, 204). 

Was bedeutet das für Grundschullehrkräfte, 

von denen 

in der Regel nur wenige 

selbst mehrsprachig aufwachsen und 

daher selbst oft nur wenig Berührungspunkte 

mit lebensweltlicher Mehrsprachigkeit 

haben? Wie können sich 

angehende Grundschulehrkräfte auf 

eine mehrsprachige Klasse einstellen? 

Worauf kommt es in der universitären 

Ausbildung und in Fortbildungen an, 

um Grundschullehrkräfte bestmöglich für 

den konstruktiven Umgang mit Mehrsprachigkeit 

zu rüsten? Diesen Fragen 

widmete sich die BLUME-I 1 -Fragebogenstudie. 

In der quantitativ angelegten Studie 

wurden berufstätige Grundschullehrkräfte 

mit einem Onlinefragebogen 

per Zoom zu ihren Überzeugungen 

befragt. 

Wie Lehrkräfte zu dem Thema Mehrsprachigkeit 

stehen und welche Überzeugungen 

sie zum Umgang mit Mehrsprachigkeit 

im Unterricht haben, hat 

Auswirkungen auf ihr unterrichtliches 

Handeln. Die Überzeugungen der Lehrkräfte 

haben beispielsweise einen Einfluss 

darauf, wie sie mit mehrsprachigen 

Kindern im Unterricht umgehen und 

welche Bedeutung sie der potenziellen 

Ressource Mehrsprachigkeit im Unterricht 

zuweisen. Im Fokus des vorliegenden 

Beitrags stehen daher die folgenden 

Forschungsfragen: 

1) Welche Überzeugungen zum Umgang 

mit Mehrsprachigkeit im Unterricht 

haben Grundschullehrkräfte? 

2) Welche Faktoren beeinflussen die 

Überzeugungen der Lehrkräfte: Inwieweit 

lassen sich Stellschrauben im universitären 

sowie berufsbezogenen Abschnitt 

der Lehrkräftebildung identifizieren, 

die bedeutsam für mehrsprachigkeitsbezogene 

Überzeugungen sind? 

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden 

Daten der quantitativen BLUME I 1 - 

Fragebogenstudie ausgewertet (vgl. Lange 

& Pohlmann-Rother 2020). Diese 

wurden im Sommer 2018 in einem 

Schulamtsbezirk in Süddeutschland anhand 

eines Onlinefragebogens erhoben. 

Befragt wurden 123 berufstätige Grundschullehrkräfte. 

Ergebnisse 

Welche Überzeugungen zum Umgang 

mit Mehrsprachigkeit haben Grundschullehrkräfte? 

Grundsätzlich ist festzuhalten, dass die 

Überzeugungen der befragten Grundschullehrkräfte 

zu Mehrsprachigkeit im 

Unterricht überwiegend befürwortend 

ausfallen (M=4,14, SD=0,80). Die Mehrzahl 

der befragten Grundschullehrkräfte 

gab an, Mehrsprachigkeit in der Klasse 

grundsätzlich als Bereicherung zu empfinden. 

Zeit für DaZ-Ausbildung 

Besuch von Fortbildungen mit inhaltlicher Breite an DaZ-Themen 

Positive Kontakterfahrungen mit mehrsprachigen Kindern 

Anzahl an Kontakterfahrungen mit mehrsprachigen Kindern 

Sprachsensibles Schulprogramm 

Tabelle 1: Auf einen Blick! Wie können befürwortende Überzeugungen zum Umgang 

mit Mehrsprachigkeit bei Grundschullehrkräften unterstützt werden? 

✔ 

✔ 

✔ 

✗ 

✗ 

Welche Faktoren beeinflussen die 

Überzeugungen der Lehrkräfte? 

Die Ergebnisse der Regressionsanalysen 

zeigen, dass von den untersuchten Faktoren 

vor allem der Nutzung formaler 

Aus- und Fortbildungsangebote eine 

hohe Bedeutung zukommt. Insbesondere 

ein hoher Zeitaufwand im Rahmen der 

universitären DaZ-Ausbildung führt 

zu wertschätzenderen Überzeugungen 

gegenüber Mehrsprachigkeit im Unterricht. 

Lehrkräfte, die also viel Zeit in 

eine DaZ-Ausbildung investierten, weisen 

befürwortendere Überzeugungen 

zur Mehrsprachigkeit im Unterricht auf 

(0,216) als die Lehrkräfte, die weniger Zeit 

in diese Ausbildung investierten. Auch 

die inhaltliche Breite der DaZ-Themen 

in besuchten Fortbildungen ist ein signifikanter 

Einflussfaktor. Je umfangreicher 

die in den Fortbildungen behandelten Themen 

sind, desto positiver sind die Überzeugungen 

der Lehrkräfte in Bezug auf 

Mehrsprachigkeit im Unterricht (0,331). 

Wenn Lehrkräfte die Erfahrungen mit 

mehrsprachigen Lernenden im Unterricht 

als bereichernd bewerten, führt dies 

ebenfalls zu befürwortenderen Überzeugungen 

(0,284) im Vergleich zu Lehrkräften, 

die ihre Erfahrungen als nicht bereichernd 

bewerten. Wie viele Kontakterfahrungen 

Lehrkräfte mit mehrsprachigen 

Kindern im Unterricht sammeln, ist 

hingegen weniger relevant. Eine Tätigkeit 

an Schulen mit sprachsensiblem Schulprogramm 

geht mit marginal ablehnenderen 

Überzeugungen zu Mehrsprachigkeit 

im Unterricht einher. (s. Abb.1 S. 12) 

Diskussion: Auf die 

Ausbildung kommt es an! 

Viele Grundschullehrkräfte fühlen sich 

wenig oder gar nicht auf das Unterrichten 

von mehrsprachigen Kindern 

vorbereitet und wünschen sich mehr 

Fortbildungen zu dem Thema (vgl. 

Pohlmann-Rother & Lange 2020). Nicht 

nur Praxiserfahrungen sind bedeut- 


11


0,174 

sam, sondern das kritisch-konstruktive 

Nachdenken über die erlebten Praxiserfahrungen. 

Die Ergebnisse zu den Einflussfaktoren 

zeigen, dass die DaZ-Ausbildung 

mit befürwortenden Überzeugungen der 

Lehrkräfte gegenüber Mehrsprachigkeit 

im Unterricht einhergeht. Die Überzeugungen 

fallen zudem umso befürwortender 

aus, je breiter DaZ-Inhalte in 

Fortbildungen während der Berufspraxis 

behandelt wurden, was in Einklang mit 

vorliegenden Untersuchungen steht (z. B. 

Brooks & Adams 2015). 

Anders als angenommen werden könnte, 

ist nicht der Umfang der Kontakterfahrungen 

für die Überzeugungen der 

Lehrkräfte relevant, sondern die Bewertung 

der Erfahrungen: Eine positive Bewertung 

des Kontakts führt zu befürwortenderen 

Überzeugungen. Lehrkräfte an 

Schulen mit einem sprachsensiblen Schulprogramm 

weisen ablehnendere Überzeugungen 

gegenüber Mehrsprachigkeit 

auf als Lehrkräfte an Schulen ohne ein solches 

Schulprogramm. Eine Erklärung für 

diesen Befund könnte sein, dass Lehrkräfte 

an Schulen mit sprachsensiblen Schulprogrammen 

ein ausgeprägteres Bewusstsein 

für Mehrsprachigkeit entwickeln, sodass 

die Überzeugungen differenzierter und 

damit im Einzelnen kritischer ausfallen 

als bei Lehrkräften, die einen weniger differenzierten 

Blick auf die Mehrsprachigkeit 

im Unterricht haben. 

Fazit 

-0,013 

0,216 

0,331 

0,100 

-0,093 -0,079 -0,105 

0,284 

Insgesamt kann festgehalten werden, 

dass von den untersuchten Einflussfaktoren 

vor allem der Nutzung formaler 

Aus- und Fortbildungsangebote 

-0,177 

■ universitäre DaZ-Ausbildung: ja (ref. nein) 

■ Zeitaufwand für DaZ-Ausbildung (ref. sehr 

niedrig): eher niedrig 

■ eher hoch 

■ sehr hoch 

■ inhaltliche Breite DaZ-Themen 

(1 = gar nicht, 5 = sehr häufig besucht) 

■ MSK-Lehrerfahrung (ref. sehr niedrig): 

eher niedrig 

■ eher hoch 

■ sehr hoch 

■ Positive MSK-Bewertung (ref. negativ) 

■ Pädagogischer Ansatz für 

MSK an Schulen: ja (ref. nein) 

Abbildung 1: Einflussfaktoren auf befürwortende Überzeugungen zum Umgang mit 

Mehrsprachigkeit (Beta-Koeffizienten) 

Bedeutung zukommt. Wie viele Kontakterfahrungen 

Lehrkräfte mit mehrsprachigen 

Kindern im Unterricht 

sammeln, ist weniger relevant. Wenn 

Lehrkräfte die Erfahrungen mit mehrsprachigen 

Lernenden im Unterricht für 

sich als bereichernd bewerten, führt dies 

zu befürwortenderen Überzeugungen. 

Das Ergebnis, dass die Grundschullehrkräfte 

tendenziell befürwortende 

Überzeugungen der Lehrkräfte gegenüber 

Mehrsprachigkeit im Unterricht 

aufweisen, stimmt optimistisch! Dennoch 

zeigen die Ergebnisse auch die 

Notwendigkeit, das Thema Mehrsprachigkeit 

und DaZ insbesondere in der 

ersten Phase der Lehrkräftebildung systematisch 

zu verankern und auch Fortbildungsangebote 

für berufstätige Lehrkräfte 

flächendeckend mit entsprechender 

thematischer Breite anzubieten. 

Ausblick 

Die vorliegenden Ergebnisse zeigen 

die tendenziell befürwortenden Überzeugungen 

der Grundschullehrkräfte. 

Allerdings wird wenig von der Bandbreite 

der Überzeugungen und ihren 

Ambivalenzen deutlich. Mit dem 

Ziel, diese Differenziertheit der Überzeugungen 

aufzudecken, wird die 

BLUME-II-Vignettenstudie durchgeführt, 

in der qualitative, vignettengestützte 

Interviews erhoben und ausgewertet 

werden. Die Ergebnisse der 

Vignettenstudie zeigen deutlich, wie 

differenziert, vielschichtig und teilweise 

auch widersprüchlich die Überzeugungen 

der Lehrkräfte zu dem 

Thema Mehrsprachigkeit sind (vgl. 

Lange et al. 2023). 

Prof. Dr. Sanna Pohlmann-Rother (links) 

ist Inhaberin des Lehrstuhls für 

Grundschulpädagogik und -didaktik 

der Julius-Maximilians-Universität 

Würzburg, Forschungsschwerpunkte 

u. a. empirische Grundschul- und 

Unterrichtsforschung, Unterrichtsqualitätsforschung, 

Transitionsforschung, 

Mehrsprachigkeitsforschung, 

medienpädagogische Professionalisierung, 

Digitalkompetenzen von 

Grundschulkindern. 

Prof. Dr. Sarah Désirée Lange 

ist Inhaberin der Professur für Schulpädagogik 

der Primarstufe, Zentrum 

für Lehrkräftebildung und Bildungsforschung, 

Technische Universität 

Chemnitz, Forschungsschwerpunkte 

u. a. Lehrkräfteprofessionalität, 

Mehrsprachigkeitsforschung, Bildung 

für nachhaltige Entwicklung, digitale 

Medien und informatische Bildung 

in der Grundschule, soziale Ungleichheitsforschung, 

Internationale und 

vergleichende Erziehungswissenschaft. 

Anmerkungen 

1 Die BLUME-Studie besteht aus verschiedenen 

Teilstudien und wird von 

Prof. Dr. habil. Sarah Désirée Lange an der 

Professur Schulpädagogik der Primarstufe 

an der Technischen Universität Chemnitz 

geleitet. Die vorliegenden Daten wurden im 

Rahmen der quantitativen BLUME-Fragebogenstudie 

(2017–2020) erfasst. Seit April 

2022 läuft die qualitative DFG-geförderte 

BLUME-Vignettenstudie (=ÜBerzeugungen 

von GrundschulLehrkräften zum Umgang 

mit MEhrsprachigkeit). 






Annchristin Ellersiek, Brigitte Kottmann 

Zwischen Unterstützung 

und Herausforderung 

„Hölle Referendariat – so werden die Lehrer von morgen vergrault“ titelte der Spiegel 

im Januar 2024. Der Bildungsblogger Bob Blume konterte im Februar 2024 mit 

„Gelassenheit im Referendariat“. Diese beiden markanten Überschriften verdeutlichen, 

wie prägend das Referendariat für angehende Lehrer:innen sein kann. Es 

gilt als sagenumwobene Phase im Berufsleben, die mit zahlreichen Erfahrungen, 

Einblicken, Anekdoten und teilweise auch belastenden Erlebnissen verbunden ist. 

Nach dem Studium – das je nach 

Bundesland unterschiedlich 

viele und unterschiedlich ausgestaltete 

Praxisphasen beinhaltet – 

gehen die angehenden Lehrkräfte in die 

schulpraktische Ausbildungsphase 

(Referendariat / Vorbereitungsdienst) 

über, die in den meisten Bundesländern 

18 Monate umfasst. Hier werden sie mit 

neuen schul- und unterrichtspraktischen 

Herausforderungen, Aufgaben und 

Anforderungen konfrontiert, müssen oft 

zügig eigenständigen Unterricht übernehmen 

und gleichzeitig verschiedene 

Erwartungen erfüllen. In diese zweite 

Phase der Lehrer:innenausbildung sind 

zahlreiche Akteur:innen eingebunden, 

die durch ihre jeweiligen Rollen und 

Funktionen eine reichhaltige Dynamik 

und Anforderungen auf mehreren Ebenen 

in den Ausbildungsprozess bringen. 

So spielt am Ausbildungsort Schule 

neben der:dem Ausbildungsbeauftragten 

die Schulleitung eine zentrale Rolle. In 

den Studienseminaren oder Zentren für 

schulpraktische Lehrerbildung (ZfsL) 

werden die Referendar:innen zudem von 

den (Fach-)Seminarleitungen begleitet 

und bewertet. 

Die wohl prägendste und ausbildungsrelevanteste 

Schlüsselfunktion nehmen 

in dieser Phase die jeweiligen Mentor:innen 

an den Schulen ein. Aufgabe dieser 

ist es, die angehenden Kolleg:innen individuell 

in fachlichen und pädagogischen 

Fragen zu beraten und sie innerhalb 

von Unterrichtsaktivitäten in ihrer 

beruflichen (Weiter-)Entwicklung zu 

fördern (vgl. Richter et al. 2011). Dafür 

öffnen sie ihren Unterricht und Klassenraum 

und bieten sich für einen längeren 

Zeitraum an, ebendiese Rolle verantwortlich 

zu übernehmen. Dies ist aus Sicht der 

Mentor:innen häufig herausfordernd, da 

sie nicht nur die Verantwortung für ihre 

eigenen Klassen und Aufgaben tragen, 

sondern zusätzlich Zeit und Energie in 

die Betreuung und die Unterstützung der 

Lehramtsanwärter:innen investieren. 

Mentoring 

Obwohl Mentoring professionelle 

Arbeitskulturen generieren kann, 

Innovationspotenziale für Unterrichts- 

und Schulentwicklung bietet 

und Mentor:innen entscheidend in den 

Professionalisierungsprozess der Lehramtsanwärter:innen 

eingreifen können 

bzw. darin eine zentrale Rolle einnehmen, 

wird Mentoring gegenwärtig 

nicht hinreichend genutzt (vgl. Glockentöger 

2014). Unter Mentoring-Prozessen 

innerhalb des Vorbereitungsdienstes 

werden didaktische Maßnahmen 

verstanden, die angehenden 

Lehrkräften in ihren Praxisphasen 

Unterstützung bei ihrer professionellen 

Entwicklung bieten sollen (vgl. 

Schnebel 2020). Mentoring gilt als eine 

(professionelle) Lerngemeinschaft, in 

der Mentor:innen und Lehramtsanwärter:innen 

gemeinsam lernen und 

sich weiterentwickeln (vgl. Boecker 

2017). Die schulischen Mentor:innen 

sind in der konkreten Ausgestaltung 

von Betreuung, Beratung und Unterstützung 

weitestgehend frei, sodass sich 

eine große Bandbreite und Handlungsspielräume 

ergeben (vgl. Gergen 2021). 

Um diesen Fragen und Leerstellen 

systematisch nachzugehen, fanden im 

Rahmen einer Dissertation an der Universität 

Paderborn im Jahr 2023 verschiedene 

Befragungen mit den einzelnen 

Akteur:innengruppen statt. So 

wurden zunächst Seminarleitungen und 

Schulleitungen interviewt und anschlie- 

„Ich lenke das Boot, während 

meine Referendarin 

entscheidet, in welche 

Richtung sie segeln will“ 

ßend eine Fragebogenstudie konzipiert, 

an der insgesamt 196 Lehramtsanwärter:innen 

für das Lehramt Grundschule 

und 284 Mentor:innen der ausbildenden 

Grundschulen in NRW teilgenommen 

haben. Die von uns ausgewählten O-Töne 

entstammen diesen Befragungen und 

geben einen Einblick in die verschiedenen 

Perspektiven und Rollen. 

Für die erfolgreiche Ausbildung 

spielen die Rahmenbedingungen, berufsspezifische 

und interpersonale 

Kompetenzen (wie z. B. Beratungskompetenz 

oder transparente Kommunikation) 

eine wesentliche Rolle. Hierbei 

betrachten die beteiligten Akteur:innen 

die Aspekte mit unterschiedlichen 

Brillen, die ihre eigenen Rollen und 

Verantwortlichkeiten widerspiegeln. 

Rahmenbedingungen 

Für ein erfolgreiches Mentoring im 

Referendariat sind verschiedene Rahmenbedingungen 

entscheidend. Dazu gehören 

das Ausbildungsverständnis der Schule, 

die zeitliche Strukturierung der Beratung, 

Ressourcen, die zur Verfügung gestellt 

werden, um die Arbeitsbeziehung zu 

unterstützen, klar definierte Rollenverständnisse 

und eine effektive Kooperation 

zwischen Zentren für schulpraktische 

Lehrerausbildung (ZfsL) und Schulen 

sowie Rückhalt auf Schulleitungsebene. 

Dazu gehört auch die Erkenntnis, dass 

die gegenseitigen Erwartungen und Ziele 

möglichst transparent kommuniziert und 

im Sinne einer erfolgreichen Begleitung 

der Lehramtsanwärter:innen realistisch 

formuliert sein sollten. 

Hinsichtlich der zeitlichen Struktur, 

um ausreichend Zeit für Beratung und 

Ausbildung zu haben, wünschen sich die 

Mentor:innen Entlastungsstunden sowie 

fest verankerte Zeiten im Stundenplan. 

Dies unterstützen die Referendar:innen 

gleichermaßen, indem sie verbindliche 

Feedback-Termine sowohl mit ihren 

Mentor:innen als auch mit der Schulleitung, 

von der sie am Ende ihrer Ausbildung 

bewertet werden, fordern. 


13


Annchristin Ellersiek (links) 

ist Grundschullehrerin und Sonderpädagogin 

und als wissenschaftliche 

Mitarbeiterin im Arbeitsbereich 

Sonderpädagogische Förderung und 

Inklusion in der Schule an der Universität 

Paderborn tätig. 

Brigitte Kottmann 

ist Grundschullehrerin und Professorin 

für Sonderpädagogische Förderung 

und Inklusion in der Schule an der Universität 

Paderborn und bis heute mit 

ihrer Mentorin und ihren Mitreferendarinnen 

befreundet. 

Insbesondere Seminarleitungen heben 

die fachliche und methodische Qualifizierung 

der Mentor:innen hervor, da sie 

entscheidend für ihre Wirksamkeit bei 

der Begleitung der Referendar:innen 

ist: „vielleicht wäre es strukturell auch 

eine Hilfe über die Schule hinaus zu gucken 

oder eben auch strukturell irgendwo 

noch Angebote zu haben, um sich 

fachlich weiter oder methodisch weiterentwickeln 

zu können“, formuliert eine 

Seminarleitung. Des Weiteren werden 

Überlegungen angestellt hinsichtlich 

einer übergeordneten Ausbildung für 

Mentor:innen, die „den Reiz hätte, dass 

die so ausgebildet werden wie es standardmäßig 

sein muss und nicht wie es 

ein Standort gerne hätte“. Dieser Aspekt 

wird von allen Befragten betont. 

Berufs- und professionsspezifische 

Kompetenzen 

Mentor:innen, die über professionsspezifische 

Kompetenzen verfügen, können 

eine effektive und unterstützende 

Arbeitsbeziehung aufbauen und den 

Referendar:innen dabei zur Seite stehen, 

ihr fachliches Wissen zu vertiefen und 

eine professionelle Identität als Lehrkraft 

zu entwickeln. 

Professionsspezifische Kompetenzen, 

die im Rahmen der Arbeitsbeziehung 

insbesondere eine Rolle spielen, sind 

die Beratungskompetenz, die fachliche 

Kompetenz und die Reflexionskompetenz. 

Seitens der Referendar:innen werden 

eine angemessene Gesprächsführung 

und Impulssetzung gefordert. 

Neben der beratenden Rolle sind 

Mentor:innen gleichzeitig beurteilende 

Ausbildungsinstanzen, wodurch sich 

eine Rollenambiguität und ein asymmetrischer 

Charakter für das Mentoring-Verhältnis 

ergeben. Diese Doppelfunktion 

trägt eine Problematik in sich, 

da Beratungsprozesse Hierarchiefreiheit 

voraussetzen, die durch die parallele 

Bewertungsinstanz jedoch Machtpositionen 

im Ausbildungsverhältnis 

mit sich bringen können (vgl. Glockentöger 

2014). Der Spagat zwischen Beratung 

und Bewertung kann einen wesentlichen 

Einfluss auf die Beziehung nehmen 

und von beiden Seiten als belastend 

empfunden werden. 

Interpersonale Kompetenzen 

Interpersonale Faktoren beziehen sich 

auf Merkmale, Dynamiken und Prozesse, 

die in Beziehungen zwischen Menschen 

auftreten und zwischenmenschliche 

Interaktionen beeinflussen (vgl. 

Krautz & Schieren 2013). Wie eine 

Seminarleitung aus NRW betont: „Und 

dann gibt es eine ganz, ganz wichtige 

Schiene, bedeutet Beziehung, also 

Beziehungsarbeit.“ 

Eine erfolgreiche Beziehungsgestaltung 

ist von verschiedenen Faktoren abhängig. 

Dazu gehören individuelle Charaktereigenschaften, 

gegenseitige Wertschätzung, 

Vertrauen, Empathie, Authentizität 

und Verständnis (vgl. Kärner 

et al. 2021). Diese werden auch von der 

individuellen professionellen Haltung 

beeinflusst, die sich bereits im Studium 

anbahnt und über die gesamte Berufsbiografie 

weiterentwickelt. 

Die positive Gestaltung pädagogischer 

Beziehungen ist eine Grundlage für die 

Wirksamkeit von Lernprozessen (vgl. 

Faber et al. 2018), das gilt sowohl für 

Beziehungen zu Schüler:innen als auch 

zu Lehramtsanwärter:innen. Eine Mentorin 

einer inklusiven Grundschule beschreibt 

ihre vielfältige Rolle: „Ich berate, 

informiere und unterstütze. Ich lenke 

das Boot, während meine LAA entscheidet, 

in welche Richtung sie segeln will. 

So kann ich sie in allen Entscheidungen 

unterstützen.“ 

Es existieren jedoch auch hohe Erwartungshaltungen 

seitens der angehenden 

Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst 

an ihre Mentor:innen, die vor dem Hintergrund 

der aktuellen Arbeitsbelastung 

gesehen und seitens der Schulleitung 

wahrgenommen werden müssen. Eine 

klare Kommunikation und Transparenz 

über die Entwicklung sowie eine Arbeit 

auf Augenhöhe sind daher entscheidend 

für eine erfolgreiche Zusammenarbeit 

und gewinnbringende Arbeitsbeziehung. 

Dann kann im Idealfall auch eine professionelle 

Lerngemeinschaft entstehen, 

von der beide Seiten profitieren. 

Fazit 

Damit Lehramtsanwärter:innen und 

Mentor:innen bereits während des Vorbereitungsdienstes 

und auch zukünftig 

zu Kolleg:innen und Kooperationspartner:innen 

werden können, sollten 

die Bedingungen für Aus-, Fort- und 

Weiterbildung so gestaltet sein, dass 

das Referendariat als intensive Phase in 

einer professionellen Lerngemeinschaft 

erlebt wird. Von dieser Zusammenarbeit 

profitieren im Idealfall alle Beteiligten. 

Dazu stellt die Kommunikation einen 

zentralen Aspekt im Mentoring dar. 

Eine offene Gesprächsbereitschaft, aktives 

Zuhören und eine positive Grundeinstellung 

fördern die Transparenz und 

ermöglichen ein konstruktives Arbeitsverhältnis. 

Dabei entsteht ein komplexes 

Geflecht gegenseitiger Erwartungen, 

das eine klare Verständigung über Rollen, 

Aufgaben und Ziele erfordert. 

Dies dient dazu, Missverständnissen 

und Enttäuschungen vorzubeugen und 

eine wechselseitige Arbeitsbeziehung zu 

fördern, von der beide Seiten sowohl persönlich 

als auch fachlich profitieren können. 

In Anbetracht des aktuellen Lehrer:innenmangels, 

der hohen Anforderungen 

an die tätigen Lehrkräfte und der 

Komplexität des Berufsfelds Grundschule 

sind die Ausbildung und die Unterstützung 

angehender Lehrkräfte umso bedeutender. 

Es ist entscheidend, dass Mentor:innen 

und Referendar:innen in einer 

positiven und konstruktiven Arbeitsbeziehung 

zusammenarbeiten, um „gemeinsam 

das Boot zu segeln“. 






Anna Maria Peplow 

„Sei du selbst die Veränderung …“ 

Wie ich gelernt habe, Widersprüche zwischen 

Studium und Schulpraxis einzuordnen 

Am Ende meines Grundschullehramtsstudiums – ich bin 23 Jahre alt – ist es 

für mich kaum greifbar, dass mein Studium nach fünf Jahren und zwei großen 

Abschlüssen dem Ende entgegengeht und ich mich nun auf das Referendariat 

vorbereiten kann. 

Die vielen Jahre im Lehramtsstudium 

haben mich überrascht, 

inspiriert und gefordert 

und mir einen tiefen Einblick in mein 

späteres Berufsfeld gegeben. In diesem 

Beitrag möchte ich meinen Weg ins Studium, 

meine Erfahrungen und meine 

persönliche Reflexion teilen. 

Mein Weg ins Studium 

Nach dem Abitur standen mir viele Wege 

offen: Studium, Ausbildung, Reisen ins 

Ausland. Ich entschied mich für ein Bundesfreiwilligenjahr 

an einer Grundschule 

in meiner Heimatstadt an der Nordsee. 

Dies war der erste große Perspektivwechsel. 

Nachdem ich zwölf Jahre lang 

selbst die Schule besucht hatte, stand ich 

nun vor einer Klasse und versuchte, die 

stürmische 4c in den Griff zu bekommen. 

Bereits nach kurzer Zeit entfachte sich 

bei mir eine Leidenschaft für den Lehrberuf, 

ausgelöst durch die jungen Menschen, 

die strahlend und zufrieden nach 

Hause gingen, nachdem sie etwas Neues 

in meinem Unterricht gelernt hatten. 

Studium und 

Schulpraxis – Widersprüche 

te und Beispiele der Dozierenden. Mit 

Blick auf die reale Schulpraxis in Bremen 

ließen sich dann aber erschreckende 

Erkenntnisse sammeln. In den Mitarbeiter:innenzimmern 

wurde über Brennpunktschulen 

und hohe Krankheitsstände 

unter den Lehrkräften berichtet. Die 

Realität war geprägt von Stress, Lehrkräftemangel 

und überfüllten Klassen. 

Die im Studium vermittelten Ideale der 

Inklusion waren oft nicht umsetzbar, 

auch stellten die Praxisphasen während 

der Corona-Pandemie zusätzliche Herausforderungen 

dar. 

Enttäuschende Erfahrungen 

auf dem Weg 

Besonders während des Bachelorstudiums 

erlebte ich Phasen von 

Erschöpfung und Frustration. Tolle Ideen 

aus dem Studium wurden im Kollegium 

oft belächelt, und ich wurde mit der harten 

Realität an den Schulen konfrontiert. 

In dieser Phase motivierten mich 

die Herausforderungen während der 

Corona-Pandemie: Ansätze des Lernens 

mit digitalen Medien, Fortbildungen 

im Bereich Gesundheit und Hygiene 

und das Lernen über Fernunterricht. 

Ich erkannte, dass ich aktiv werden und 

selbst Verantwortung übernehmen musste, 

um meine Ideen und Projekte umzusetzen. 

Mein Wunsch, Kinder zu unterrichten, 

der im Bundesfreiwilligenjahr 

entfacht worden war, wuchs stetig. Es 

ging mir dabei nicht nur um das Unterrichten, 

sondern zunehmend um die 

Möglichkeiten, die ich als Lehrerin habe, 

das Lernen der einzelnen Kinder zu formen 

und sie in ihrer Entwicklung zu 

unterstützen. Kindern gerecht zu werden, 

Kinder zu fördern und zu fordern 

und auf ihrem individuellen Lernweg zu 

Anna Maria Peplow, 

Studium Grundschullehramt mit den 

Schwerpunkten inklusive Pädagogik, 

Deutsch und Kunst, Sprecherin des Jungen 

Grundschulverbands in Bremen. 

Noch während des Bundesfreiwilligenjahres 

bewarb ich mich für das Lehramtsstudium 

in Bremen, das besonders mit 

dem Fach Inklusive Pädagogik warb, das 

mir bekannt, aber inhaltlich Neuland für 

mich war. In Bremen angekommen, stand 

ich vor der ersten Herausforderung: Universität! 

Dieser folgten die zahlreichen 

Praxiseinheiten an Grundschulen. 

Meine Erwartungen an das Fach Inklusive 

Pädagogik wurden im Studium 

voll erfüllt. Neben theoretischem Input 

gab es immer wieder praxisnahe Projekbegleiten, 

war besonders während des 

Praxissemesters meine tägliche Motivation. 

Netzwerke und Engagement 

Das Praxissemester sah ich als Vorbereitung 

und ersten Einblick in das 

Referendariat. In der Zeit knüpfte ich 

wertvolle Kontakte in der Uni und in 

den Schulen. Das angeeignete Wissen 

und meine Motivation und Euphorie aus 

den Projekten gaben mir bei der Durchführung 

der Unterrichtseinheiten Sicherheit. 

Nach Abschluss meines Praxissemesters 

war nach dem häufigen Auf 

und Ab der Gefühle bezüglich meiner 

Berufswahl deutlich, dass ich die absolut 

richtige Entscheidung getroffen hatte. 

Mir war klar, ich musste mit der Realität 

an den Schulen konfrontiert werden, 

auch die Handlungsunsicherheit spüren 

und mich aus dieser befreien und meinen 

eigenen Weg finden. 

Während dieser Findungsphase im 

Studium habe ich viele Kommiliton:innen 

auf dem Weg verloren, Studierende, 

die – ähnlich wie ich – schockiert von der 

Realität an den Schulen waren. Ich entschloss 

mich daher, dem Grundschulverband 

beizutreten, und schloss mich 

der in Bremen bestehenden Gruppe Junger 

Grundschulverband an. Der Gruppe 


15


gehören Studierende an, die gemeinsam 

neue Studierende darin bestärken möchten, 

dass sie handlungsfähig sind, dass sie 

selbst etwas tun und wir uns gemeinsam 

für die Grundschulen und letztendlich 

für die Kinder einsetzen können. 

Bildungspolitische Arbeit 

Inzwischen bin ich Sprecherin im Jungen 

Grundschulverband. Mir wurde die Aufgabe 

zuteil, unsere Ideen und Aufgaben 

regelmäßig dem Vorstand der Landesgruppe 

zu präsentieren. Damit kam ich 

in ein spannendes Netzwerk, das sich 

aus Beziehungen zu Dozierenden, Lehrkräften, 

Schulleiter:innen, emeritierten 

Professor:innen, Autor:innen, Politiker:innen 

und auch Referendar:innen 

zusammensetzt. Ich habe das Gefühl, 

endlich angekommen zu sein. Bildungspolitische 

Themen werden auf hohem 

Niveau diskutiert und wir konfrontierten 

politische Entscheidungsträger:innen 

mit unseren Aspekten. Themen, die 

uns Studierende über Jahre beschäftigen, 

können wir auf unterschiedlichen Plattformen 

aufgreifen und in Podcasts mit 

Expert:innen besprechen. Die Gründe, 

warum Inhalte und Aspekte aus dem 

Studium an den Schulen nicht umgesetzt 

werden konnten, werden endlich gehört, 

diskutiert und hinterfragt. 

Vorbereitung auf das Referendariat 

Nun befinde ich mich am Ende meines 

Studiums und stehe vor dem nächsten 

großen Schritt, dem Referendariat. Regelmäßig 

kommen unter Freund:innen und 

Kommiliton:innen Fragen auf, an welche 

Schule man nun gehen würde, in 

welchem Bundesland man bleiben oder 

welche Ziele man sich setzen wolle. Das 

Thema Inklusion ist mir während meines 

Studiums sehr ans Herz gewachsen. Das 

Referendariat an den Schulen in Bremen 

zu absolvieren, an denen ich zu diesem 

Aspekt geforscht und gearbeitet habe, ist 

für mich nur logisch. Auch die Ideale, die 

wir als Junger Grundschulverband vertreten, 

möchte ich im Referendariat weiter 

verfolgen. Die Vorbereitung und die Einblicke 

durch die Universität in die Schulpraxis, 

die Vorbereitung auf das Referendariat 

und der tatsächliche Handlungsspielraum 

einer Studierenden waren mir 

oft zu theoretisch und zu wenig praxisorientiert. 

Wäre ich nicht meiner eigenen 

Motivation nachgegangen, hätte ich viele 

Informationen und Erfahrungen bis jetzt 

nicht sammeln können. An dieser Stelle 

betrachte ich das Studium daher kritisch. 

Auf fachlicher und theoretischer Ebene 

wurde ich in den Fächern sehr gut vorbereitet. 

Die Frustration der Studierenden 

an den Schulen wird jedoch nicht durch 

das Wissen über die Gehirnaktivitäten 

von Schüler:innen während des Lernens 

gesenkt. Vielmehr interessiert uns, welche 

bildungspolitischen Entscheidungen 

hinter unserem späteren Berufsfeld liegen, 

welche Herausforderungen auf uns 

zukommen werden und wie wir aktiv 

werden können. 

Zukunftsperspektiven und Ziele 

Meine zukünftigen Erwartungen und 

persönlichen Ziele setzen sich aus zwei 

wesentlichen Aspekten zusammen. Erstens 

würde ich Studierenden gern zeigen, 

wie umfangreich und vielseitig Grundschule 

und das Grundschullehramt sein 

können, z. B. durch die Teilnahme an 

Projekten wie dem Besuch von Modellschulen, 

Draußenschulprojekten und interessanten 

bildungspolitischen Gesprächen 

mit Expert:innen. Zweitens möchte ich im 

Referendariat meine Leidenschaft weiterentwickeln 

und noch mehr Facetten des 

Berufs kennenlernen, z. B. durch konkrete 

Bezüge zu Schulen. Dabei liegen mir 

besonders die Arbeit mit Kolleg:innen, 

Kooperation und Elternarbeit in Schule, 

Leitung und Engagement am Herzen. 

Astrid Rank 

Inklusive Kompetenz im 

Studium erwerben 

Die Entwicklung von Kompetenzen, insbesondere im Bereich der Inklusion, ist 

ein zentrales Thema in der Lehrkräftebildung. Sowohl Schulen als auch Universitäten 

legen zunehmend Wert auf die Fähigkeit, theoretisches Wissen praktisch 

anzuwenden. In diesem Zusammenhang gewinnen Programme wie das Zusatzstudium 

Inklusion Basiskompetenzen (ZIB) an Bedeutung, da sie eine enge Verknüpfung 

von Theorie und Praxis ermöglichen. 

Dieser Text zeigt zunächst auf, 

was inklusive Kompetenz sein 

kann. Im Folgenden wird das 

ZIB als Modell für inklusionsbezogene 

Kompetenzentwicklung vorgestellt und 

durch die Einschätzung einer Studentin 

ergänzt (s. https://t1p.de/GSa167Lit). 

Kompetenz 

Seit vielen Jahren liegt der Fokus in Schule 

und Studium auf der Entwicklung 

von Kompetenzen, also Fähigkeiten, die 

in bestimmten Domänen angewendet 

werden können. Hierzu existieren ver- 

schiedene Positionen, je nachdem, ob 

man eher die Disposition in den Blick 

nimmt oder die Anwendung in konkreten 

Situationen. Für das schulische 

und universitäre Lernen sind beide 

Aspekte entscheidend. Schule und Studium 

sind darauf ausgelegt, Wissen für 

die Zukunft „auf Vorrat“ zu vermitteln. 

Denn das, was gelernt wird, wird erst 

später gebraucht. Die Forschung zeigt 

allerdings, dass Anwendungssituationen 

auch bereits beim Wissenserwerb relevant 

sind (situiertes Lernen, vgl. Rank 

2022). Deshalb sollte Lernen in kon- 



kreten Situationen stattfinden oder das 

Gelernte während des Lernprozesses auf 

Anwendungssituationen bezogen werden. 

Das muss für Lehrerinnen und Lehrer 

nicht immer der konkrete Unterricht 

sein. Zielführend ist vor allem das Arbeiten 

in spezifisch für die Kompetenzerwartung 

zugeschnittenen Situationen, 

etwa mit Filmen oder Schülerprodukten. 

Inklusion 

Die Diskussion um den Inklusionsbegriff 

wird seit Längerem geführt (vgl. 

Rank 2024). Man unterscheidet grob 

zwischen einem engen und einem weiten 

Verständnis. Das enge Verständnis 

fokussiert vor allem die Integration 

von Menschen mit Behinderungen 

in das bestehende Regelschulsystem 

und hat seit der Ratifizierung der UN- 

Behindertenrechtskonvention 2009 an 

Bedeutung gewonnen. Das weite Verständnis 

hingegen bezieht sich auf alle 

Heterogenitätsmerkmale und zielt auf 

eine Überwindung der Zwei-Gruppen- 

Theorie (mit und ohne Förderbedarf) 

ab. In der Lehrkräftebildung ist das enge 

Verständnis von Inklusion durchaus 

nicht unerheblich, da in der Praxis vor 

allem über die Gruppe der Schülerinnen 

und Schüler mit Förderbedarf diskutiert 

wird. Grundschulen sollten jedoch als 

Schulen der Vielfalt das weite Verständnis 

leben oder zumindest anstreben. 

Inklusionsbezogene Kompetenz 

Eine Literatursichtung von König et al. 

(2019) zeigt, dass sich die Anforderungen 

an Lehrkräfte in inklusiven Settings 

auf Diagnose, Intervention und Förderung, 

Management und Organisation, 

Beratung und Kommunikation 

erweitern. Die üblichen Kompetenzbereiche 

Erziehen, Unterrichten, Beraten, 

Beurteilen, Innovieren, Kooperieren, 

Organisieren, inklusive Pädagogik (hier 

aufgelistet nach der bayerischen Zulassungs- 

und Ausbildungsordnung für das 

Lehramt für Sonderpädagogik (ZALS): 

§ 15 Kompetenzbereiche und Inhalte 

der Ausbildung) werden also vertieft 

und erweitert. Modelle zu professioneller 

Kompetenz von Lehrkräften beziehen 

sich in der Regel auf die Trias aus Wissen, 

Haltungen und Handlungskompetenzen. 

Die Teilkompetenzen werden dann nochmals 

untergliedert (z. B. das professionelle 

Wissen in fachdidaktisches Wissen, Fachwissen, 

pädagogisches Wissen, Beratungswissen 

und Organisationswissen). 

Ein umfassender Kompetenzkatalog 

für das Thema Inklusion ist das „Profil 

für inklusive Lehrerinnen und Lehrer 

(TE4I)“ der Europäischen Agentur 

(European Agency for Development 

in Special Needs and Inclusive Education 

2012). In diesem Profil werden vier 

Grundwerte formuliert, welche auch als 

Kompetenzbereiche gesehen werden 

können: Wertschätzung der Diversität, 

Unterstützung aller Lernenden, Kooperation, 

berufliche Weiterentwicklung. 

Diese Kompetenzbereiche werden dann 

in Einstellungen und Überzeugungen/ 

Wissen und Verständnis / Fähigkeiten 

und Fertigkeiten unterteilt. 

Das Zusatzstudium Inklusion 

Basiskompetenzen (ZIB) 

Prof. Dr. Astrid Rank 

ist Inhaberin des Lehrstuhls für allgemeine 

Grundschulpädagogik und 

Grundschuldidaktik an der Universität 

Regensburg. Sie ist als Dozentin und 

Fortbildnerin tätig und forscht in mehreren 

Drittmittelprojekten zu Inklusion 

und Lehrkräfteprofessionalisierung. 

Das ZIB beruht inhaltlich auf dem „Profil 

für inklusive Lehrerinnen und Lehrer“ 

und erstreckt sich über drei Semester, 

die in einer festen Abfolge und in 

einer festen Gruppe absolviert werden. 

Ein zentraler Bestandteil ist die systematische 

Theorie-Praxis-Verknüpfung. 

Die Studierenden sammeln wöchentlich 

vielfältige Erfahrungen in einer 

fest zugeteilten Praktikumsklasse an 

einer inklusiv arbeitenden Regel- oder 

Förderschule und vertiefen diese freitags 

in Seminaren. Hier werden Inhalte 

erarbeitet, welche die Studierenden 

in der Woche darauf dann in ihrer 

Praktikumsklasse ausprobieren und 

anwenden. So findet eine sehr enge Verzahnung 

von Theorie und Praxis statt. 

Zudem sammeln die Studierenden in 

einem dreiwöchigen Blockpraktikum, 

das sowohl an einer Regelschule als auch 

an einer Förderschule absolviert wird, 

weitere unterschiedliche Einblicke in 

die inklusive Arbeit. Jedes Semester findet 

ein zusätzliches Blockseminar statt, 

das theoretische Inhalte vermittelt. In 

den drei Semestern werden die Studierenden 

durchgehend von einem Dozierendentandem 

begleitet. 

Ein weiterer wichtiger Baustein ist der 

sukzessive Aufbau des ZIB. Dieser steigert 

die Anforderungen und die Komplexität 

von Semester zu Semester. Das 

erste Semester ist der individuellen Förderung 

gewidmet. Im Praktikum werden 

diagnostische Beobachtungen durchgeführt, 

ein Förderplan für ein Kind erstellt 

und ein Förderangebot erarbeitet, 

welches selbstständig geplant, durchgeführt 

und evaluiert wird. Im zweiten 

Semester beziehen sich die gesteigerten 

Anforderungen auf die Förderung einer 

Kleingruppe. Es werden Methoden und 

Differenzierungsmaßnahmen entwickelt. 

Das dritte Semester wird theoretisch 

unter den Aspekt des Classroom 

Managements gestellt und in der Praxis 

übernehmen die Studierenden eine 

Schulstunde, die sie selbstständig planen 

und durchführen. 

Die Studierenden fertigen über ihre 

Zeit im ZIB ein Portfolio an, welches als 

Leistungsnachweis dient. 

Die Begleitforschung lässt bei den 

Teilnehmenden eine ausgesprochen 

positive und gegenüber einer Kontrollgruppe 

signifikant höhere Kompetenzentwicklung 

erkennen. 

Fazit 

Das ZIB wird sowohl von den Studierenden 

als auch von den beteiligten Schulen 

als wertvolle Bereicherung empfunden. 

Die signifikant höhere Kompetenzentwicklung 

bei den Teilnehmenden 

bestätigt diesen Eindruck. Dennoch 

bleibt die Herausforderung, eine ZIBartige 

Struktur für alle Studierenden 

zu schaffen und relevante Elemente ins 

Regelstudium zu integrieren. 

Literaturangaben und Langversion dieses 

Artikels können Sie von unserer Website 

herunterladen: https://t1p.de/GSa167Lit 


17


Andreas Niessen, Matthias Martens, Marion Hensel, Hildegard Horstkemper-Schürmann 

Die Genese der IUS – ein Kurzporträt 

Neue Wege in der Lehrer:innenbildung – 

die inklusive Universitätsschule Köln 

Am Beginn des Weges hin zur Gründung der Inklusiven Universitätsschule Köln 

(IUS) stand eine studentische Initiative. Während der Proteste gegen die Einführung 

von Studiengebühren 2008 forderten Lehramtsstudierende der Universität 

zu Köln die Erprobung neuer Wege in der Lehrer:innenbildung. Vorbild waren 

die finnischen Teacher Training Schools. Wesentliche Impulse erhielt diese Initiative 

durch die Debatte um die Inklusion in Schule und Bildung im Kontext 

der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Bundesrepublik 

Deutschland (2009). 

Die Inklusive Universitätsschule 

Köln (IUS) besteht aus zwei 

eigenständigen Schulen: Die 

zweizügige Helios-Primarstufe wurde 

2015 gegründet, die Gründung der 

Helios-Sekundarstufe folgte 2018 als 

vierzügige Gesamtschule. Als Schulen in 

städtischer Trägerschaft arbeiten beide 

Schulen nach den jeweils geltenden 

Bestimmungen des Schulgesetzes NRW 

und den entsprechenden Ausbildungsund 

Prüfungsordnungen. 

Am Entstehungsprozess waren von 

Anfang an Studierende, Dozierende und 

Wissenschaftler:innen der Universität zu 

Köln, Personen aus der Schulpraxis sowie 

aus der Kölner Stadtgesellschaft beteiligt. 

Ein zentrales Element des Projekts 

ist die Errichtung eines gemeinsamen 

Schulgebäudes, das nach dem 

Konzept der offenen Lernlandschaften 

gestaltet ist und den Erfordernissen 

einer zeitgemäßen inklusiven Lernkultur 

Rechnung trägt (Hubeli et al. 2017). 

Die Universität zu Köln wird im Neubau 

eigene Räume für Lehrer:innenbildung 

und Forschung beziehen. 

Zentrale Anliegen und 

Ziele des Projekts IUS – der 

Kooperationsvertrag 

Das zentrale Anliegen der IUS besteht 

darin, eine Schule zu entwickeln, die 

inklusive Bildung für alle ermöglicht 

und als innovativer Ort der Lehrer:innenbildung 

in allen Phasen neue Wege 

einer zeitgemäßen Professionalisierung 

eröffnet sowie neue, sinnstiftende Formen 

der Theorie-Praxis-Verknüpfung 

anbietet. Die IUS soll Studierenden der 

verschiedenen Lehramtsstudiengänge 

und Fächer die Gelegenheit geben, 

Haltungen und Kompetenzen für ein 

erfolgreiches Arbeiten an inklusiven 

Schulen zu erwerben (Reich et al. 2015; 

Hensel et al. 2020). In einem ganzheitlichen 

und interprofessionellen Ansatz 

sollen außerdem Verknüpfungen zur 

Ausbildung in anderen pädagogischen 

Professionen (Sozialpädagogik, Soziale 

Arbeit) geschaffen werden. 

Der im Mai 2022 unterzeichnete Kooperationsvertrag 

zwischen der Universität 

zu Köln, der Stadt Köln und der 

Bezirksregierung Köln definiert vier 

zen-trale Handlungsfelder: Lehrer:innenbildung, 

Schulentwicklung, Forschung 

und Innovationstransfer. Dass 

die Lehrer:innenbildung im Zentrum 

der Kooperation steht, ist unter den 

deutschen Universitätsschulen einmalig. 

Aktuell starten wir eine Pilotierung 

des IUS-Praxissemesters mit einer 

deutlich erhöhten Zahl von Studierenden 

(zwölf an der Primarstufe und 24 

an der Sekundarstufe) und evaluieren 

das Ausbildungskonzept im Zusammenspiel 

der beteiligten professionellen 

Lernorte. 

Darüber hinaus ist die IUS auch in 

den anderen universitären Praxisphasen 

aktiv und bietet im Eignungs- und 

Orientierungspraktikum sowie im Berufsfeldpraktikum 

spezifische Ausbildungskonzepte 

an. In allen lehrer:innenbildenden 

Fakultäten haben sich 

Kooperationen zwischen universitären 

Lehrveranstaltungen und den beiden 

Heliosschulen etabliert. 

Im Fokus: Lehrer:innenbildung 

an einer interprofessionell 

arbeitenden inklusiven Teamschule 

Die IUS versteht sich in allen Bereichen 

als Team- und Beziehungsschule. Dabei 

bilden die sogenannten Lernlandschaften 

den strukturellen Rahmen für 

die Kooperation. Teams aus Lehrer:innen, 

Ganztagskräften, Inklusionsbegleiter:innen 

und gegebenenfalls Mitarbeiter:innen 

weiterer Professionen 

betreuen jeweils 50 (Primarstufe) bis 

110 (Sekundarstufe) Schüler:innen. 

Dies bezieht sich sowohl auf die psychosoziale 

und pädagogische Arbeit als 

auch auf die Begleitung und die Förderung 

der Schüler:innen bei den vielfältigen 

Lerngelegenheiten (Projekte, 

Werkstätten, Stammgruppenzeit, Fachunterricht). 

Die Fächer der Stundentafeln 

für die jeweiligen Schulstufen 

und Jahrgänge werden zu größeren 

Einheiten – Lernformate – zusammengefasst. 

In der Primarstufe orientiert 

sich das fachliche Lernen der 

Schüler:innen an Themenklammern, 

die für eine bestimmte Lernepoche festgelegt 

werden. 

Für die konkrete Gestaltung des 

Lernens sind vor allem die Voraussetzungen, 

Bedarfe und Potenziale der 

Kinder und Jugendlichen ausschlaggebend. 

Im Sinne einer partizipativen 

Bildung ist die Mitbestimmung der 

Schüler:innen bei der Auswahl von 

Lerninhalten, Lernmethoden, Lernorten, 

Lernprodukten, etc. von besonderer 

Bedeutung. Grundlage für die 

Lernkultur an der IUS sind der konstruktivistische 

Lernbegriff (Reich 2012) 

sowie – neben den Vorgaben der Stundentafeln 

und der Kernlehrpläne des 

Landes NRW – die Sustainable Development 

Goals der Vereinten Nationen 

bzw. die Grundsätze der Bildung 

für nachhaltige Entwicklung, wie sie in 

der entsprechenden Leitlinie des Landes 

NRW formuliert sind. 



Im Sinne eines weit gefassten Verständnisses 

von Inklusion steht an beiden 

Schulen im Zentrum des pädagogischen 

Handelns eine hohe Sensibilität 

für die Gestaltung kontinuierlicher Bildungsverläufe 

und die Reduzierung von 

Bildungsungerechtigkeiten. Barrierefreiheit, 

Partizipation und Demokratie, 

Digitalisierung, offene Lernformate sowie 

selbst gesteuertes, projektorientiertes 

und interdisziplinäres Lernen sind 

wesentliche Gestaltungselemente einer 

zeitgemäßen und zukunftsfähigen Pädagogik 

an der IUS, die von den Studierenden 

der verschiedenen Lehrämter adaptiert 

und mitgestaltet werden soll. 

Inhalte und Methoden der überwiegenden 

Zahl der Lerngelegenheiten an 

der IUS werden in kleinen fachbezogenen 

bzw. überfachlichen Teams kollaborativ 

entwickelt. Auch die Umsetzung 

von Lernplänen, Projekten, und sonstigen 

Lerngelegenheiten wird in aller Regel 

von Teams statt von Einzelpersonen 

verantwortet. Die Studierenden in den 

verschiedenen Praxisphasen und insbesondere 

im Praxissemester werden konsequent 

in die teamorientierte Schulentwicklung 

und die pädagogische Arbeit 

einbezogen. Sie haben so die Möglichkeit, 

schon in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung 

Konzepte der Kooperation 

und der Kollaboration kennenzulernen 

und entsprechende Erfahrungen 

zu sammeln. 

Eine Universitätsschule entwickeln 

und aufbauen – Herausforderungen 

und Potenziale 

Die Entwicklung der didaktisch-pädagogischen 

Konzepte für die Arbeit mit 

den Schüler:innen ist ein hochgradig 

komplexer Prozess, wenn der Aufbau 

einer Universitätsschule gemeinsam mit 

Studierenden und Lehrer:innen erfolgt. 

Damit die an diesem Prozess beteiligten 

Institutionen und Personen intensiv und 

dabei ressourcenschonend eingebunden 

sind, bedarf es einer gemeinsamen Haltung 

mit einem expliziten Commitment 

(Kooperationsvertrag), einer durchdachten 

und effektiven Governance- 

Struktur und eines langen Atems im 

Entwicklungsprozess. Um diese für den 

Erfolg des Projekts bedeutsamen Strukturen 

aufzubauen und zu erhalten, sind 

zum einen personelle und zeitliche 

Ressourcen auf der Ebene der Leitung 

Von links: 

Dr. Matthias Martens ist Professor für Schulforschung mit dem Schwerpunkt Unterrichtsentwicklung 

an der Universität zu Köln und wissenschaftlicher Leiter der Inklusiven 

Universitätsschule Köln (IUS). Kontakt: m.martens@uni-koeln.de 

Andreas Niessen ist Schulleiter der Helios-Sekundarstufe, Inklusive Universitätsschule 

Köln (IUS). Kontakt: andreas.niessen@heliosschule.de 

Marion Hensel ist Schulleiterin der Helios-Primarstufe, Inklusive Universitätsschule 

Köln (IUS). Kontakt: marion.hensel@heliosschule.de 

Hildegard Horstkemper-Schürmann ist Vorständin des Vereins Perspektive Bildung 

e. V. (www.perspektive-koeln.de). Kontakt: hhs@perspektive-koeln.de 

und der Koordinierung unerlässlich; 

zum anderen braucht es Mitwirkungsund 

Kooperationbereitschaft sowie 

Begeisterung bei den Menschen an 

den Heliosschulen, der Universität und 

den Ausbildungsinstitutionen der Ausbildungsregion 

Köln. 

In Hinblick auf die Gestaltung inklusiver 

Bildung und der Gewährleistung 

von Chancengerechtigkeit für alle 

Schüler:innen erweist sich die Einbindung 

eines kompetenten, mit inklusiver 

Schulentwicklung erfahrenen Jugendhilfeträgers 

als außerordentlich wertvoll. 

Die Perspektive Bildung e. V. ist 

als Beschäftigungsträger aller Mitarbeiter:innen 

im offenen (Primarstufe) und 

im gebundenen Ganztag (Sekundarstufe) 

sowie aller Inklusionsbegleiter:innen 

bzw. Assistenzkräfte fester Bestandteil 

der interprofessionellen Kooperation 

innerhalb der IUS. Unserer Erfahrung 

nach ist dieses Konstrukt eine wesentliche 

Voraussetzung für die Umsetzung 

eines ganzheitlichen Bildungsverständnisses 

und für die Schnittstellen und die 

Übergänge in den Bildungsbiografien 

der Schüler:innen. 

In den Bereichen Lehrer:innenbildung 

und Forschung übernimmt das Team der 

wissenschaftlichen Leitung eine zentrale 

koordinierende Funktion. Es steuert die 

Vernetzung der Akteur:innen aufseiten der 

Universität (Rektorat, Verwaltung, Fakultäten, 

Zentrum für Lehrer:innenbildung) 

mit den pädagogischen Mitarbeiter:innen, 

den Lehrkräften und den Studierenden an 

den beiden Schulen der IUS. 

Der oben erwähnte Kooperationsvertrag 

für die IUS sieht vor, dass die innovativen 

Ansätze in der Schulentwicklung 

und der Lehrer:innenbildung auch für 

die Weiterentwicklung des Schul- und 

Ausbildungssystems außerhalb der IUS 

genutzt werden. Um dies zu erreichen, 

ist perspektivisch ein deutlich höheres 

Maß an Autonomie der Schulen wünschenswert 

– etwa in Fragen der Stellenbewirtschaftung 

und innovativer Arbeitszeitmodelle, 

der Personalentwicklung, 

der Gestaltung von Stundentafeln und 

Curricula, der Leistungsbewertung, der 

Strukturen, der Lerngruppen und der Gestaltung 

der Übergänge. 

Literatur: 

Hensel, M., Niessen, A., Reuther, E., Rosen, L., 

Sehnbruch, L., Şengüler, B., Weber, B. & 

Werker, B. (2020): Die „Heliosschulen – Inklusive 

Universitätsschulen der Stadt Köln“. 

Gründungsgeschichte und aktuelle Entwicklungsperspektiven. 

WE_OS-Jahrbuch 

3, 37–47. 

Hubeli, E., Paßlick, U., Pampe, B., Reich, K, 

Schneider, J., Seydel, O.: Schulen planen und 

bauen 2.0. (2017); Hrsg.: Montag Stiftung 

Jugend und Gesellschaft. Berlin: Jovis-Verlag. 

Reich, K., Asselhoven, D., & Kargl, S. (Hrsg.) 

(2015). Eine inklusive Schule für alle: Das 

Modell der Inklusiven Universitätsschule 

Köln. Weinheim: Beltz. 


19


Katrin Lohrmann, Marcel Metten, Julia Kantreiter, Michael Kirch 

UNI-Klassen 

Professionalisierung von Studierenden 

des Lehramts für Grundschule 

Seit 2010 beschreitet der Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik 

der Ludwig-Maximilians-Universität München innovative Wege in der 

Lehrer:innenbildung: Im Rahmen der UNI-Klassen – als Video- und Audiolabore 

ausgestattete Klassenzimmer an zwei Münchner Grundschulen – erhalten 

angehende Grundschullehrkräfte praxisnahe Lerngelegenheiten, um professionelle 

Kompetenzen für die Berufspraxis aufzubauen. 

Die beiden UNI-Klassen an 

der Grundschule Haimhauserstraße 

und der Grundschule 

Burmesterstraße unterstützen durch die 

Zusammenarbeit mit Lehrkräften und 

Schüler:innen sowie durch die theoriegeleitete 

Planung, Durchführung und 

Reflexion von Unterricht die Professionalisierung 

von Studierenden im Lehramt 

an Grundschulen (vgl. Abb. 1). 

Professionelle Kompetenzen 

entwickeln – professionelles 

Handeln ermöglichen 

Was macht eine gute Lehrkraft aus? Teil 

der professionellen Handlungskompetenz 

von Lehrkräften ist das Professionswissen 

(Baumert/Kunter 2006, 482 ff.). 

Dieses pädagogische Wissen, Fachwissen 

und fachdidaktische Wissen bildet die 

Grundlage professioneller Unterrichtswahrnehmung 

(Seidel 2022, 20 f.): Diese 

umfasst sowohl Noticing (Fähigkeit 

von Lehrkräften, die Aufmerksamkeit 

gezielt auf jene Ereignisse im Klassenraum 

zu richten, die für Lehr-Lern-Prozesse 

besonders relevant sind) als auch 

Reasoning (Fähigkeit, diese Ereignisse 

anschließend theoriegeleitet zu reflektieren 

und zu interpretieren). Professionswissen 

und die Fähigkeit zur professionellen 

Unterrichtswahrnehmung sind 

Basis für die Planung und die Gestaltung 

qualitätsvollen Unterrichts (Kunter/ 

Ewald 2016). 

Ein solches qualitätsvolles Unterrichtsangebot 

beeinflusst Schüler:innen 

sowohl in ihrer Lernentwicklung (z. B. 

fachliche und fächerübergreifende Ziele) 

als auch in ihrer Persönlichkeitsentwicklung 

(z. B. Lernfreude, Motivation, 

Selbstwirksamkeit) positiv und wird damit 

dem Auftrag der Grundschule nach 

grundlegender Bildung gerecht (Lohrmann/Kantreiter/Lenzgeiger 

2022). 

Professionalisierung für 

die vielfältigen Ansprüche 

an den Lehrberuf 

Das Studium legt die Grundlagen für 

diese Professionalisierung und sollte 

Lehramtsstudierenden vielfältige 

Theorie-Praxis-Bezüge eröffnen. Insbesondere 

die professionelle Begleitung 

von Praxisphasen ist entscheidend 

dafür, ob diese Lerngelegenheiten die 

Professionalisierung anregen und unterstützen 

(Festner/Gröschner/Goller/ 

Hascher 2020). Professionelle Unterrichtswahrnehmung 

wird sowohl durch 

die Analyse von Fremdvideos als auch 

Eigenvideos gefördert (Hellermann/ 

Gold/Holodynski 2015, Nitsche 2014). 

Lehren und lernen sichtbar machen 

Die UNI-Klassen bieten Studierenden 

bereits in der universitären Aus- 

Abb. 1: Schüler:innen und Studierende bauen Lego-Bausätze 

und programmieren diese 

Abb. 2: Im Beobachtungsraum verfolgen Studierende den 

videografierten Unterricht der Kommiliton:innen 



Lernräume flexibel gestalten 

Von links: 

Prof. Dr. Katrin Lohrmann, Inhaberin des Lehrstuhls für Grundschulpädagogik und 

Grundschuldidaktik der Ludwig-Maximilians-Universität München 

Marcel Metten, Akad. Rat am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik 

der Ludwig-Maximilians-Universität München 

Dr. Julia Kantreiter, Akad. Forschungsrätin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik 

und Grundschuldidaktik der Ludwig-Maximilians-Universität München 

Dr. Michael Kirch, Schulentwickler, Referat für Bildung und Sport, Landeshauptstadt 

München 

bildungsphase die Chance, theoriegeleitet 

Lernarrangements zu planen, im 

Unterricht durchzuführen und zu reflektieren. 

Der von Studierenden gestaltete 

Unterricht in der UNI-Klasse kann 

durch die im Raum installierten Kameras 

und Mikrofone aufgezeichnet und 

in einen Nebenraum übertragen werden 

(vgl. Abb. 2). Hier wird der videografierte 

Unterricht von den anderen 

Studierenden, den Dozierenden und der 

Lehrkraft zeitgleich (live) verfolgt oder 

zu einem späteren Zeitpunkt betrachtet 

und theoriegeleitet reflektiert. Leitend 

ist dabei der Dreischritt Unterricht zu 

entwickeln, zu erproben und zu evaluieren 

(Unterricht e 3 ). 

Unterricht e 3 

Unterricht entwickeln: Studierende 

erschließen sich Professionswissen, 

erheben die Lernvoraussetzungen der 

Schüler:innen, strukturieren Lerninhalte 

und entwickeln ein adaptives, qualitätsvolles 

Lernangebot. Dabei arbeiten sie 

kooperativ mit anderen Studierenden, 

mit Dozierenden, Lehrkräften und / oder 

Lehramtsanwärter:innen zusammen. 

Unterricht erproben: Studierende 

erproben die erarbeiteten Lernarrangements 

in Plenums- und/oder 

Kleingruppensettings. Der Unterricht 

wird videografiert und audiografiert, 

sofern Schüler:innen und Erziehungsberechtigte 

dem zustimmen. 

Unterricht evaluieren: Zur Förderung 

der professionellen Unterrichtswahrnehmung 

filtern (Noticing), interpretieren 

und reflektieren (Reasoning) 

Studierende den videografierten Unterricht 

theoriegeleitet anhand (fach)didaktischer 

Kategorien. Die so gewonnenen 

Erkenntnisse können die Studierenden 

zudem für die weitere Planung und 

Durchführung der Unterrichtssequenz 

nutzen. 

Lehren und Lernen in 

den UNI-Klassen 

Das Konzept der UNI-Klassen mit dem 

Unterricht-e 3 -Prinzip wird in vielfältigen 

phasenvernetzenden Kooperationen 

umgesetzt: Studierende und Dozent:innen 

kooperieren mit Lehrkräften sowie 

mit den an den UNI-Klassen-Schulen 

angesiedelten Seminarrektor:innen und 

Lehramtsanwärter:innen. Ziel ist, dass 

alle Beteiligten ihre Expertise einbringen 

und die Kooperation als gewinnbringend 

erleben. 

Die entwickelten Lernarrangements 

richten sich sowohl auf pädagogische 

(z. B. Persönlichkeitsentwicklung der 

Schüler:innen: Förderung von Interesse, 

von emotionaler Kompetenz) wie auf didaktische 

Aspekte von Unterricht (z. B. 

Lernentwicklung von Schüler:innen: 

Umgang mit Heterogenität in der Zusammenarbeit 

mit jahrgangsgemischten 

Klassen, Erwerb von Kompetenzen im 

Bereich Computational Thinking). 

Eine Besonderheit der UNI-Klassen 

ist, dass alle Beteiligten Möglichkeiten 

der flexiblen Raumgestaltung erproben 

können, wie die Erweiterung des Unterrichts 

über das Klassenzimmer hinaus, 

z. B. durch den Einbezug von Fluren und 

anderen Flächen zum eigenständigen 

Arbeiten (Ramseger/Kirch 2024) sowie 

den Einsatz flexiblen Mobiliars (z. B. 

Kreistisch, X-Brick, Z-Tool). Darüber 

hinaus können Studierende die Arbeit 

mit dem Mobiliar auch in den regulären 

Klassen der Kooperationsschulen 

erleben (vgl. Abb. 3, 4). 

Kooperationen gestalten – 

Brücken bauen 

Die Arbeit in den UNI-Klassen ist so 

konzipiert, dass sowohl für die Universität 

als auch für die beteiligten Schulen 

ein Mehrwert entsteht. 

Für Studierende eröffnen sich in den 

UNI-Klassen gewinnbringende Lernund 

Erfahrungsmöglichkeiten: 

● Entwicklung professioneller Kompetenzen 

und der Fähigkeit zur professionellen 

Unterrichtswahrnehmung 

● Überprüfung der Motivation für die 

Berufswahl 

● Teamarbeit in allen Phasen von 

Unterricht e 3 und Reflexion gelungener 

phasenvernetzender Kooperation 

● Reflexion von Eigen- und Fremdvideos 

auf theoretischer Grundlage und 

Formulieren von kollegialem Feedback 

● Feedback aus vielfältigen Perspektiven 

(Kommiliton:innen, Lehramtsanwärter:innen, 

Dozierende, Lehrkräfte, 

Schüler:innen) 

Die Videografie der Unterrichtseinheiten 

spielte eine entscheidende Rolle. Durch 

die Videos konnte ich mein eigenes Lehrverhalten 

reflektieren und konkrete Bereiche 

identifizieren, in denen ich mich 

verbessern kann. 

Tamina Erlacher, Studentin 

Es war es sehr spannend, die Kinder bei 

ihrem Tun aufmerksam zu beobachten 

und intensiv zu begleiten. Die Arbeit mit 

den Kindern in der UNI-Klasse hat mir 

einen zusätzlichen Motivationsschub für 

mein Studium gegeben und mich in meiner 

Berufswahl bestätigt. 

Leonie Döbl, Studentin 


21


Abb. 3 und 4: Der Kreistisch wird sowohl in der UNI-Klasse als auch in einer jahrgangsgemischten FleGS-Klasse (Flexible Grundschule) 

an der Kooperationsschule genutzt 

Für Lehrkräfte und Schulleitungen 

eröffnen die UNI-Klassen Möglichkeiten 

der schulinternen Professionalisierung: 

● Berücksichtigung thematischer 

Wünsche der Lehrkräfte für die Lernarrangements 

(z. B. Entwicklung von 

Lernspielen zur Wiederholung von Inhalten 

am Schuljahresende) 

● Maßnahmen zur kognitiven Aktivierung 

und Lernunterstützung in Kleingruppen 

(z. B. Entwicklung und Durchführung 

von Versuchen im Sachunterricht, 

Lesen und Strukturieren von 

Informationen bei der Erstellung eines 

Steckbriefs für ein Referat, individuelle 

Diagnose und anschließende Entwicklung 

sowie – auch längerfristige – Umsetzung 

von Förderplänen im Schriftspracherwerb) 

● Inspiration durch „neue“ Medien, 

Methoden und Themen (z. B. Computational 

Thinking: BeeBots, Lego WeDo 

2.0, Lego Spike, Dash Robot) 

● Perspektivwechsel durch Möglichkeiten 

der Beobachtung – im Falle der 

Videografie in einem separaten Beobachtungsraum 

Die Kooperation in den UNI-Klassen 

wird auch von den beteiligten 

Schüler:innen geschätzt, wie die Äußerungen 

aus Einzelinterviews mit 23 

Zweitklässler:innen aus einer der 

Kooperationsschulen zeigen: 

● positive Lernarrangements (toll, cool, 

spannend, spaßig, überraschend, besonders) 

und inhaltliche Vielfalt 

● aktives Lernen in Kleingruppen – kognitiv 

und handelnd 

● Wertschätzung der Zusammenarbeit 

mit den Studierenden und der erfahrenen 

Lernunterstützung 

● flexible Nutzung des Raumes und der 

anderen Flächen 

In der UNI-Klasse kann man ein Problem in 

der Gruppe lösen und die anderen Kinder 

helfen. 

Arne, 8 Jahre 

Wenn ihr da seid und Kinder kommen, 

macht ihr immer was Besonderes. Eigentlich 

etwas, was für die Schule sonst gar 

nicht so normal ist. Laura, 8 Jahre 

Mir gefallen sehr die Studentinnen und 

Studenten, weil sie so nett sind. Sie finden 

immer so neue schöne Themen heraus, die 

den Kindern gefallen. David, 8 Jahre 

Es macht uns Spaß, Unterricht und Schulleben zu zeigen und gemeinsam mit der Uni Ideen 

zu entwickeln und zu gestalten. Durch den Support der Studierenden und Dozierenden 

lassen sich auch größere Projekte sehr gewinnbringend für die Schüler:innen umsetzen. 

Ulrike Arndt und Martina Hezel, Rektorin und Konrektorin 

der Grundschule an der Burmesterstraße 

Wenn die Studierenden mit den Schüler:innen in Kleingruppen arbeiten, habe ich Zeit, zu 

beobachten. Es ist interessant zu sehen, wie motiviert manche Schüler:innen sind, wenn es 

um Lego oder Programmieren geht. 

Frau Berger, Lehrerin an der Grundschule an der Haimhauserstraße 

Fazit 

Ermöglicht wurden und werden 

die UNI-Klassen dank Beteiligung, 

Zusammenarbeit und Unterstützung 

vieler Akteur:innen: Neben dem bayerischen 

Kultusministerium, der Regierung 

von Oberbayern, dem Staatlichen 

Schulamt in der Landeshauptstadt München, 

dem Referat für Bildung und Sport 

der Landeshauptstadt München, der 

Ludwig-Maximilians-Universität München, 

der UnterrichtsMitschau, dem 

Lehrstuhl für Grundschulpädagogik 

und Grundschuldidaktik sowie den 

engagierten Schulleitungen sind dies die 

aufgeschlossenen Kollegien sowie die 

Schüler:innen und Eltern der beteiligten 

Grundschulen. Seit vielen Jahren sind 

die UNI-Klassen ein Erfolgsmodell 

der universitären Lehrer:innenbildung 

und Vorbild für die Initiierung weiterer 

UNI-Klassen an verschiedenen anderen 

Universitätsstandorten. Zwar eröffnen 

die als Video- und Audiolabore ausgestatteten 

Klassenzimmer mit dem 

Beobachtungsraum besondere Möglichkeiten 

der Professionalisierung, heutige 

technische Entwicklungen ermöglichen 

es aber auch, Videografie und Audiografie 

an Kooperationsschulen in leicht 

umsetzbarer Form (z. B. mit Tablets) zu 

realisieren. 






Und wofür machen wir das alles? 

Ein Erfahrungsbericht – Seminararbeit und Vorbereitungsdienst 

über Bewertung und Prüfung hinausgedacht 

In den sechzehn Bundesländern ist der zweite Ausbildungsabschnitt sehr unterschiedlich 

gegliedert: von 12 bis 24 Monaten Vorbereitungsdienst mit vorhergehendem 

Studium, dieses mit oder ohne Praxissemester und einer Regelstudienzeit 

von 7 bis 10 Semestern und mit einer Prüfungskultur, die viele Fragen nach 

der Anpassung an die aktuellen Erfordernisse in der Praxis aufwirft. 

Dies alles bestand bereits vor der 

Coronakrise. Aktuell scheint sich 

zusammen mit dem schweren 

Gepäck der Pandemienachwirkungen und 

den Diskussionen um Klimakrise, 

wirtschaftliche Unsicherheiten, Ungewissheiten 

durch Digitalisierung und künstliche 

Intelligenz, gepaart mit einem riesigen 

Lehrkräftemangel und der – gefühlt 

täglich – wachsenden Herausforderung an 

den Schulen vieles ins Unerträgliche zu 

steigern. 

Wie geht es Lehramtsanwärter:innen 

in dieser Situation? Nimmt der Vorbereitungsdienst 

darauf Rücksicht? Wie 

reagieren Seminarleitungen auf sich ändernde 

Herausforderungen? Werden aktuelle 

Situationen oder kritische Veränderungen 

in die Bewertung einbezogen? 

Und warum ist es trotzdem so wichtig, 

dass der Vorbereitungsdienst grundsätzliche 

Anforderungen an alle stellt? 

Schließlich werden alle Lehramtsanwärter:innen 

dringend gebraucht. 

Müssen Herausforderungen, die neben 

den fachlichen Kompetenzen einen 

wachsenden Anteil an professionellem 

Handeln von Lehrkräften einnehmen, 

intensiver in die Ausbildung einbezogen 

werden und deutlich mehr Berücksichtigung 

finden? Dringend wäre eine der 

Entwicklungssituation angemessene Verständigung 

über die aktuellen Ansprüche 

an den Vorbereitungsdienst herzustellen 

und auch über Handwerkszeug und Haltungen, 

die es braucht. 

Realitätscheck aus Bayern 

Nachfolgend zitierte Fragen formulierten 

Lehramtsanwärter:innen nach 

Ablauf einiger Lehrproben. Fragen, die 

wahrscheinlich auch außerhalb Bayerns 

auftauchen könnten und Seminarleitungen 

nachdenklich werden lassen: 

„Wofür machen wir das alles? Wir haben 

Lernstände erhoben, uns eingearbeitet, 

Lernangebote auf verschiedensten 

Niveaus hergestellt, uns fokussiert und 

dann alles eine ganze Stunde lang gezeigt, 

dabei auch noch die Kinder mit 

Deutsch als Zweitsprache in einer Art 

Sprachlabor passgenau unterstützt. Wochen 

und Monate haben wir uns vorbereitet 

und dann ist es nur die Note 3!“ 

(Die Note 3 wird in Bayern definiert 

als eine Leistung, die in jeder Hinsicht 

durchschnittlichen Anforderungen entspricht.) 

Wofür machen wir das alles? 

Diese Frage löst Ratlosigkeit aus, weil 

sie ausdrückt, wie enttäuschend und 

demotivierend nach all der Arbeit die 

Note 3 sein kann. All der individuelle 

Aufwand lohnt sich in den Augen 

von Lehramtsanwärter:innen nicht für 

eine Durchschnittsnote, wenn das zur 

Standardbewertung wird, weil an fachlichen 

und methodischen Kriterien 

gemessen wird und pädagogische sowie 

Beziehungsstärken kaum einfließen. 

Welche Signale sendet solch eine Frage 

der Seminarleitung, was sagt sie über 

das Verständnis und die Bedeutung 

der Ausbildungsinhalte für den Beruf 

aus und gleichzeitig über den Bedarf 

an Transparenz und Verständnis über 

Ausbildungsabläufe und Bewertungskriterien? 

Trifft die Form dieser Rückmeldung 

den Anspruch an Beratung 

und gibt sie Antwort auf die Frage der 

Lehramtsanwärter:innen? 

Besonders deutlich wird „das Wofür“ 

in einer Situation wie dieser: 

In Unterrichtsvorbereitungen (in Bayern 

sind insgesamt zwölf UVs in 1,3 Jahren 

anzufertigen) passiert es z. B. immer 

wieder, dass durch das plötzliche Feh- 

len der Klassenlehrerin Unruhe bei den 

Kindern entsteht. Dann gilt für Lehramtsanwärter:innen 

in besonderem 

Maße, Ruhe zu bewahren und auch die 

Kinder, die übertrieben und aufgekratzt 

reagieren, aufzufangen. Kinder, die ihre 

Grenzen austesten, einzufangen und den 

Inhalt der vorbereiteten Stunde nicht 

aus den Augen zu verlieren, also überall 

zu sein und das unter Beobachtung 

… welch eine Anforderung! Und welch 

eine Leistung, wenn es gelingt, auch diese 

Kinder zu interessieren, weil der angehenden 

Lehrkraft offensichtlich gelungen 

ist, eine tragende Beziehung zu 

einem Kind, das droht, die Stunde zu 

werfen, aufzubauen, eine Beziehung, die 

auch diesem Kind ermöglicht, dabei zu 

sein. 

Schon Realität oder noch Zukunft 

Um mit „Dafür machen Sie das!“ Antworten 

geben zu können, ist Voraussetzung, 

für Rückmeldung und 

Bewertung grundsätzlich die Gesamtsituation 

eines Unterrichtsverlaufs zu 

analysieren und in die Bewertung miteinzubeziehen. 

Also die Unterrichtsvorbereitung 

und -durchführung aufzuschlüsseln 

in Hinblick auf die pädagogische 

und emotionale Herausforderung 

für die angehende Lehrkraft, deren 

Handlungsoptionen sowie die Wirkung 

der Interventionen. Diese dann 

einzubeziehen in die Würdigung der 

fachlichen Teilkompetenzen und der 

Lerneffekte für die Lerngruppe, würde 

den Anforderungen an den Lehrberuf, 

wie er heute ist und es heute erfordert, 

gerechter werden können. Ein differenziertes 

Feedback verlangt ein würdigendes 

pädagogisches Gespräch mit Zeit für 

Rückfragen und Erklärungen. 

Fragen an Seminarleitungen mit diesem 

Ziel sind u. a.: Gelingt es im Ausbildungszusammenhang 

ausreichend, 

die Reaktionen der Kinder nicht nur als 

Beweis für eine mehr oder minder gut 

geplante Unterrichtsvorbereitung und 

die Erfüllung der fachlichen Ansprü- 


23


che zu bewerten? Erleben Lehramtsanwärter:innen 

ausreichend, dass ihre Beziehung 

zu den Kindern, die Fähigkeit, 

deren Bedürfnisse wahrzunehmen und 

pädagogisch angemessen darauf zu reagieren, 

gesehen und gewürdigt werden? 

Wird die Zeit, die solche Ereignisse im 

Stundenablauf einnehmen, als wichtige 

und berechtigte Lernphase bewertet? 

Der Wert von pädagogischen Gesprächen, 

von Teamarbeit und vom Lernen 

aus und durch kritische Situationen und 

durch gegenseitige Öffnung wäre in der 

Phase des Vorbereitungsdienstes eine 

wesentliche und bereichernde Erfahrung. 

Auswertungsgespräche würden 

offensichtlicher zur Kompetenzerweiterung 

beitragen können, weil der Fokus 

auf Analysefähigkeit und auf perspektivische 

Änderungen und Lösungen gelegt 

würde. Beratungsgespräche hätten 

Potenzial für mehr Nachhaltigkeit. 

Sarah Hoyer 

Wenn der Funke überspringt 

Wie mein persönliches Interesse meine Entwicklung als Lehrkraft 

begleitet – aufgezeigt am Beispiel der erneuerbaren Energien 

Wie können Grundschulkinder für komplexe fachwissenschaftliche Probleme 

begeistert werden? Diese Frage stellte sich mir, als ich nach meinem Studium 

mit Schwerpunkt Geografie den Vorbereitungsdienst antrat. Ist es beispielsweise 

möglich, das weite Feld der erneuerbaren Energien und ihrer Einsatzmöglichkeiten 

so aufzubereiten, dass auch Drittklässler:innen zu Energieplaner:innen 

werden? Meine Erfahrung zeigt: Ja – wenn die persönliche Motivation und ein 

Interesse am Thema seitens der Lehrkraft vorhanden sind und der „Funke der 

Begeisterung“ auf die Schüler:innen übertragen wird. 

Eines der Grundprobleme unserer 

modernen, westlichen Gesellschaft 

stellt die Energieversorgung 

dar. Obwohl die negativen Auswirkungen 

der Stromgewinnung durch 

fossile Brennstoffe wie Braunkohle und 

Erdgas längst bekannt sind, geht der 

Wandel zu erneuerbaren Energien nur 

langsam voran. Im Rahmen meines 

Geografiestudiums an der Universität 

Bamberg konnte ich mich mit den technischen 

und sozialen Details des Themas 

intensiv beschäftigen. Dadurch 

erhielt ich einen fachlichen Einblick in 

die Alternativen der Stromerzeugung: 

die erneuerbaren Energien und ihre 

Umsetzungschancen in Deutschland – 

ein sehr spannender, jedoch auch komplexer 

Themenbereich. Währenddessen 

wuchs mein persönliches Interesse am 

Thema stetig, da mir eine umweltbewusste 

und nachhaltige Lebensgestaltung 

wichtig ist. 

Mit Beginn des Vorbereitungsdienstes 

an einer Nürnberger Grundschule 

überlegte ich, inwiefern ich fachliche 

Inhalte meines Studiums den Schüler:innen 

näherbringen kann. Mein Interesse 

an den erneuerbaren Energien rückte 

dabei immer mehr in den Vordergrund, 

jedoch stellte sich die Frage: Wie bereite 

ich dieses komplexe Themenfeld so auf, 

dass eine dritte Klasse damit umgehen 

kann? Und interessieren sich die Kinder 

überhaupt dafür? Nachdem ich sowohl 

durch meine Betreuungslehrerin als 

auch meine Seminarleitung unterstützt 

wurde, erarbeitete ich eine Sequenz zum 

Thema erneuerbare Energien. Ziel dieser 

Sequenz war es, die Kinder zu befähigen, 

unter Einbezug verschiedener 

technischer, rechtlicher und sozialer Aspekte 

den Einsatz erneuerbarer Energien 

für einen geografischen Raum zu planen. 

1. Eine Klasse plant erneuerbare 

Energien – konkrete 

Umsetzungsmöglichkeiten 

Zunächst begrenzte ich die Auswahl an 

Möglichkeiten der Stromerzeugung auf 

Windkraft und Solarenergie, da diese 

Sarah Hoyer 

Ich bin Grundschullehrerin in Bayern 

und habe im Sommer 2024 meinen 

Vorbereitungsdienst in Nürnberg abgeschlossen, 

nachdem ich zuvor an der 

Otto-Friedrich-Universität Bamberg 

Grundschullehramt mit Hauptfach 

Geografie studiert habe. 

in der Lebenswelt der Kinder am häufigsten 

auftreten und wahrgenommen 

werden. Die Wasserkraft wurde nach 

der Unterrichtseinheit „Energieplanung“ 

noch ergänzt. Um dem geografischen 

Prinzip „vom Nahen zum 

Fernen“ gerecht zu werden, wählte ich 

als Betrachtungsraum die nähere Schulumgebung. 

Außerdem erkundeten wir 

am Wandertag ein Gebiet bei Nürnberg 

unter kartografischen Aspekten, da dies 

den späteren Planungsraum darstellte. 

Der Wandertag war zudem eingebettet 

in eine Sequenz, in welcher die Kinder 

Wissen über die wichtigsten Kartenmerkmale 

(Höhenlinien, Kartenzeichen, 



Kartenarten und Himmelsrichtungen) 

erwarben. 

Von Beginn an ließ sich in der Klasse 

bei vielen Kindern großes Interesse 

feststellen. Die Schüler:innen brachten 

sich ein, indem sie eigene Beobachtungen 

schilderten: seien es die Solaranlage 

beim Nachbarn auf dem Hausdach oder 

die Windräder, die beim Ausflug oder 

im Urlaub gesehen wurden. Nach und 

nach erarbeitete ich mit den Kindern die 

Vor- und Nachteile der Windkraftanlagen 

und der Solaranlagen. Ein besonderes 

Augenmerk wurde dabei auf soziale 

Probleme gelegt, die mit dem Bau der 

Anlagen einhergehen. Schnell war den 

Schüler:innen klar, weshalb ein Windrad 

nicht mitten in Nürnberg stehen oder ein 

Spielplatz nicht für eine Solaranlage abgerissen 

werden kann. Aus diesen sozialen 

Aspekten der Planung von erneuerbaren 

Energien ergeben sich auch in der 

Politik und der Gesellschaft oft Diskussionsgrundlagen. 

Daher liegt es nahe, 

bereits jungen Menschen die Komplexität 

altersangemessen näherzubringen. 

Damit alle Kinder, unabhängig von Leistung 

oder Sprachverständnis, miteinbezogen 

werden konnten, führte ich oft 

Gruppenarbeit mit heterogenen Gruppen 

durch. So wurden auch die unterschiedlichen 

Präkonzepte und Vorkenntnisse 

im Austausch mit Klassenkamerad:innen 

angeglichen. 

Der FREIDAY an Schulen 

Das Konzept dient der Umsetzung der 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung und gibt 

Kindern die Chance, sich als selbstwirksam zu erleben und Geschehnisse in ihrer direkten 

Umgebung zu beeinflussen. An einem Tag in der Woche finden sich für vier 

Stunden (meist) alle Kinder in unterschiedlichen altersgemischten Gruppen zusammen 

und setzen sich für ein Ziel ein. Die Lehrkraft hilft vor allem bei der Einigung auf ein 

Thema und unterstützt anschließend die Schüler:innen im Hintergrund. Wichtige 

Entscheidungen treffen die Kinder selbst und Handlungen führen sie eigenständig 

durch (z. B. telefonieren, Gespräche führen, Informationen einholen). 

Quelle: https://frei-day.org/, zuletzt aufgerufen am 19.05.2024 

Als es nun darum ging, das gesammelte 

Wissen als „Energieplaner:innen“ 

anzuwenden, waren die Schüler:innen 

hoch motiviert. Sie sollten für den bereits 

erkundeten Raum Solaranlagen und 

Windräder in Gruppen planen – unter 

Beachtung der wichtigsten Vor- und 

Nachteile. Ein intensiver Austausch fand 

statt, denn es handelte sich um komplizierte 

Entscheidungen. 

In der Reflexion der Stunde zeigte 

sich, dass das Thema auch von Drittklässler:innen 

umfänglich verstanden 

werden kann: Beim Zusammentragen 

der Ergebnisse in eine gemeinsame Karte 

wurde von den Kindern verbalisiert 

und deutlich aufgezeigt, dass Solaranlagen 

vielseitiger planbar sind als Windräder. 

Diese sind aufgrund der Abstandsregelung 

zu Wohnbebauung in unserer 

Region (Ballungsraum Nürnberg) kaum 

einsetzbar. Des Weiteren reflektierten die 

Schüler:innen, dass Solaranlagen und 

Windräder nicht die ganze Zeit Strom 

liefern, da sie stark vom Wetter abhängig 

sind. Hier schloss sich ein Ausblick 

auf nachfolgende Stunden an, da mit der 

Wasserkraft dieses Problem zumindest 

teilweise behoben werden kann. 

2. Meine Weiterarbeit am 

Thema in der Zukunft 

Eine Anpassung oder Weiterentwicklung 

der Sequenz zu den 

erneuerbaren Energieanlagen würde 

ich so gestalten, dass noch mehr 

Unterrichtsgänge in ein bestimmtes 

Gebiet unternommen würden. Außerdem 

wäre die Besichtigung eines Windrades 

oder einer Solaranlage aus nächster 

Nähe für die Schüler:innen sicher 

interessant. Hier könnte auch eine 

Expertin oder ein Experte hinzugezogen 

werden, um noch mehr Informationen 

zu erhalten. Außerdem werde ich, um 

das Thema der Wasserkraft noch vertiefter 

in die Unterrichtsplanung aufzunehmen, 

den Kartenausschnitt auf 

das Bundesland Bayern erweitern, um 

erarbeitete Lösungsstrategien der Kinder 

erneut aufzugreifen und in neuen 

Räumen anzuwenden. 

Nach der erfolgreichen Umsetzung 

des Themas in meiner dritten Klasse 

stellt sich mir die Frage, wie ich in Zukunft 

weitere Klassen und Lehrkräfte 

dafür begeistern kann. Denn dass ich 

Abb. 1: Ergebnisse einer Gruppe aus der Gruppenarbeit mit Klebepunkten (rosa: 

Windräder, gelb: Solaranlagen) 

Die am weitesten verbreiteten erneuerbaren 

Energien in Deutschland 

- Fotovoltaik und Solarthermieanlagen: 

Strom- und Wärmegewinnung aus der 

Wärmeenergie der Sonne 

- Windkraftanlagen: Stromgewinnung 

aus der Bewegungsenergie des Windes 

- Wasserkraftanlagen: Stromgewinnung 

aus der Bewegungsenergie des Wassers 


25


auch weiterhin erneuerbare Energien 

im Unterricht aufgreifen möchte, steht 

fest. Grundlegend ist es wichtig, dass 

wir Lehrkräfte Hintergrundwissen zum 

behandelten Inhalt haben und selbst Interesse 

dafür mitbringen. Durch die Verankerung 

der Ziele für Bildung für nachhaltige 

Entwicklung im Lehrplan sind 

die Legitimation und die Dringlichkeit 

des Themas gegeben. Als Ansprechpartnerin 

zur Verfügung zu stehen, wenn 

andere Kolleg:innen meine Idee unterrichtlich 

umsetzen möchten, wäre mir 

wichtig. Außerdem möchte ich gern im 

Rahmen des FREIDAY-Konzeptes eine 

Projektgruppe begleiten, beispielsweise 

für den Einsatz von Solaranlagen an der 

Schule. 

Abschließend lässt sich sagen, dass 

das persönliche Interesse am Thema 

und die Begeisterung dafür sich leicht 

auf die Kinder übertragen ließen. Die 

Vielfalt an Fächern und Inhalten in der 

Grundschule lässt uns Lehrkräften großen 

Gestaltungsfreiraum, der nicht ungenutzt 

bleiben darf. Denn wenn der 

„Funke der Begeisterung“ überspringt 

und Kinder auch bei komplexen Themen 

dabei sind, steigert das wiederum 

meine Zufriedenheit als Lehrerin. 

Nicht zuletzt deswegen habe ich diesen 

Beruf ergriffen und freue mich darauf, 

in Zukunft noch viele Stunden „Begeisterungsunterricht“ 

halten zu dürfen! 

Jana Dannich, Nadja Bauer 

Augen zu und durch? 

Der steinige Weg vom ersten zum zweiten Staatsexamen 

„Aller Anfang ist schwer“ – das gilt für den Vorbereitungsdienst in besonderer 

Weise. Während die schwierigen Bedingungen im Lehrberuf immer mehr Gehör 

in der Öffentlichkeit finden, bleiben die Herausforderungen der Lehramtsausbildung 

weitgehend unbeachtet. Dabei bringt dieser Teil der Ausbildung besonders 

viele Abbrecher:innen hervor. Wir haben Erfahrungen und Aussagen 

aus verschiedenen mittelfränkischen Seminaren gesammelt, um einen Einblick 

in die Hürden des Vorbereitungsdienstes zu ermöglichen. Dabei ist zu beachten, 

dass die Probleme, die auftreten können, sehr individuell und die Erfahrungen 

nur zum Teil vergleichbar sind. 

wertvoll, wenn es erfahrene Kolleg:innen 

gibt, die einen an die Hand nehmen. Ist 

man dagegen ganz auf sich allein gestellt, 

werden die ersten Wochen im Vorbereitungsdienst 

meist von Unsicherheit und 

Überforderung begleitet. 

Zwischen Seminarinhalten 

und Schulalltag 

Der Übergang vom Lehramtsstudium 

in den Vorbereitungsdienst 

gleicht für die meisten 

Lehramtsanwärter:innen (LAAs) einem 

Sprung ins kalte Wasser. Viele Dinge, die 

entscheidend für die kommenden beiden 

Jahre sein werden, erfährt man erst spät: 

Wie sieht mein neues Arbeitsumfeld aus? 

Wer sind meine Kolleg:innen? Welche 

und wie viele Klassen werde ich unterrichten? 

All diese Fragen werden erst bei 

der Anfangskonferenz beantwortet, am 

Tag vor dem Schulbeginn. 

Die ersten Wochen im 

Vorbereitungsdienst 

Nach der Anfangskonferenz geht es aufregend 

weiter, denn schon ab der zweiten 

Schulwoche halten LAAs eigenverantwortlichen 

Unterricht. Das bringt 

viele neue Aufgaben mit sich, bei denen 

man sich immer wieder fragt: Wo fange 

ich überhaupt an? Während des Studiums 

bereitet man in einem dreiwöchigen 

Praktikum nur eine einzige 

Unterrichtsstunde vor. Nun sind es 

in Bayern plötzlich acht Unterrichtsstunden 

pro Woche und dazu kommen 

Sequenz- und Jahrespläne, 

Schülerbeobachtungen, 

Hospitations- und 

Praktikumsnachweise, 

Unterrichtsmitschriften, 

Korrekturen, 

Rückmeldungen 

und vieles mehr. 

Das Schriftwesen ist 

aufwendig und die Aufgaben in 

Schule und Seminar sind zum Teil unübersichtlich, 

sodass man als LAA ständig 

das Gefühl hat, etwas zu vergessen. 

Der Grund, warum man Lehrkraft werden 

wollte, nämlich Kinder zu unterrichten, 

rückt beinahe in den Hintergrund. 

In dieser Zeit ist es besonders 

Im Anfangsunterricht 

hat man das Gefühl, man 

geht in den ganzen neuen 

Aufgaben unter. 

(LAA im zweiten Dienstjahr, 

anonym) 

Die ersten größeren Erfolge lassen sich 

dann verbuchen, wenn sich die wachsende 

Beziehung zu den Schüler:innen 

bemerkbar macht und man sich im 

Schulalltag allmählich zurechtfindet. 

Dort haben wir LAAs mit unterschiedlichen 

Herausforderungen 

zu kämpfen, denn egal, 

wie die Realität an der 

jeweiligen Schule aussieht, 

sie lässt es oft 

nur schwer zu, dass die 

Inhalte aus dem Seminar 

auch im Unterricht 

umgesetzt werden können. 

Während manche 

Anwärter:innen einem Jahrgangsstufenteam 

verpflichtet sind, sind andere 

weitgehend auf sich allein gestellt. Die 

Kooperation im Jahrgangsstufenteam 

birgt Sicherheit, aber auch Abhängigkeit, 

sodass die hochgelobte pädagogische 

Freiheit in diesem Rahmen oft 



nicht ausgelebt werden 

kann. Dabei ist es 

gerade die Zeit der 

Ausbildung, in der 

man unterschiedliche 

Arbeitsweisen 

ausprobieren sollte. 

LAAs, die vorrangig 

allein arbeiten, haben all 

diese Freiheiten, müssen sich aber 

mit mehr Unsicherheiten auseinandersetzen. 

Von mangelnder Ausstattung 

bis zur Unmöglichkeit, Farbkopien zu 

erstellen – die Bedingungen an den Einsatzschulen 

gehen weit auseinander. 

Viele davon haben zur Folge, dass auch 

Lehramtsanwärter:innen regelmäßig für 

den Beruf in die eigene Tasche greifen 

müssen, obwohl die Anwärter:innenbezüge 

– die dem erforderlichen Arbeitspensum 

von LAAs bei Weitem nicht 

gerecht werden – allein für die Lebenshaltungskosten 

schon knapp bemessen 

sind. 

Die größten Herausforderungen 

im Vorbereitungsdienst 

Ein wichtiger Meilenstein im Prüfungsjahr 

sind die Lehrproben. Über Wochen 

hinweg werden die Prüfungsstunden 

geplant, ausgearbeitet und vorbereitet, 

bis sie dann endlich der Prüfungskommission 

präsentiert werden können. 

Doch zu diesen aufpolierten Unterrichtsstunden 

kommt eine Klassenführung 

und damit Elternarbeit, 

Leistungsnachweise und 15 weitere 

Wochenstunden, die ebenso geplant, 

ausgeführt und nachbereitet werden 

müssen. Der Schulalltag läuft unentwegt 

weiter. Die Arbeit geht gewissermaßen 

nie aus. Unter einer optimalen 

und dadurch meist zeitintensiven Unterrichts- 

und Prüfungsvorbereitung muss 

eine gesunde Work-Life-Balance 

oft leiden. Persönliche Ressourcen 

sind mitentscheidend, wie 

lange man diese Phasen der 

Überarbeitung erträgt. 

Ein weiterer entscheidender 

Faktor ist die Atmosphäre 

in Seminar und Schule. Einige 

Seminarleitungen versuchen, 

den LAAs ein möglichst 

effektives Arbeiten zu ermöglichen, 

gewinnbringendes Feedback zu geben 

und Kooperation zu fördern. Doch 

es gibt auch Seminarleitungen, die zu 

Ich habe das Gefühl, 

dass nicht meine Entwicklung 

zu einer besseren Lehrerin im 

Vordergrund steht, sondern 

meine Resilienz. 

(LAA im ersten Dienstjahr, 

anonym) 

einem konkurrenzorientierten 

Arbeitsklima 

im Seminar beitragen, 

den Anwärter:innen 

destruktive 

Kritik geben und bezüglich 

Seminaraufgaben 

nach dem Motto 

arbeiten: Mehr ist immer 

besser. Auch in der Schule wird 

man mit unerwarteten Gepflogenheiten 

konfrontiert: Die Erwartung, auch krank 

zur Arbeit zu kommen, sowie mangelnde 

Rückendeckung von Vorgesetzten stehen 

bei vielen Schulen an der Tagesordnung. 

Gelingensfaktoren: Erfolge planen 

Der Vorbereitungsdienst ist eine außerordentlich 

ereignis- und lehrreiche 

Zeit, in der Ausdauer, Willenskraft und 

Frustrationstoleranz wichtige Eigenschaften 

sind. Man erlebt immer wieder 

Rückschläge und sollte bei aller Selbstreflexion 

im Gedächtnis behalten, dass 

Misserfolge einen weder als Mensch 

noch als Lehrkraft definieren. Sich im 

Zweifel auch davon abgrenzen zu können, 

kann entscheidend sein für den 

Erhalt der psychischen Gesundheit im 

Vorbereitungsdienst. 

Dass Bewertungen und Rückmeldungen 

kaum nachvollziehbar und willkürlich 

sind, scheint Konsens unter vielen 

LAAs zu sein. Das mag zum Teil auch 

stimmen, jedoch durften wir persönlich 

deutlich positivere Erfahrungen machen. 

Der größte Gelingensfaktor hierfür war, 

die Dinge, die man selbst in der Hand 

hat, auch wirklich anzupacken. 

Dafür muss man 

Die Bewertung 

der Seminarleitung lief bei 

keinem von uns professionell, 

sondern nach purer Sympathie. 

Das war sehr frustrierend. 


anonym) 

Was mich hat 

durchhalten lassen, sind 

Unterstützung und Empathie 

von außen und die 

Glücksmomente mit den Kindern. 


anonym) 

Mit Unterricht 

zeigt man auch immer ein 

Stück weit seine Persönlichkeit. 

Die größte Herausforderung des 

Referendariats war, durchgehend 

kritisiert zu werden – eben auch 

auf dieser persönlichen Ebene. 


anonym) 

Jana Dannich (links), 

26 Jahre, Lehramtsanwärterin im 

zweiten Dienstjahr an einer Grundschule 

in Bayern 

Nadja Bauer, 

28 Jahre, Lehramtsanwärterin im 

zweiten Dienstjahr an einer Grundschule 

in Bayern 

vor allem fähig sein, 

Kritik anzunehmen 

und umzusetzen. Wenn man bereit 

ist, sich anzustrengen und zu reflektieren, 

und es schafft, dabei authentisch zu 

bleiben, wird dies in der Regel auch von 

Prüfenden wertgeschätzt. Rückblickend 

war die Zeit des Vorbereitungsdienstes 

für uns eine positive Erfahrung, die uns 

dazu befähigt hat, über uns hinauszuwachsen. 

Auch wenn die Erfahrungen der 

LAAs individuell sind, gibt es sicherlich 

Grundsätze, die für uns alle hilfreich 

sein können: In Hinblick auf die Planung 

von Prüfungsstunden sollte man 

die eigenen Stärken sowie die der Kinder 

in den Fokus nehmen. Diese zu erkennen 

und hervorzuheben verleiht uns 

und den Schüler:innen Sicherheit und 

Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. 

Dabei ist es wichtig, ausreichend Pausen 

einzuplanen, um einen kühlen Kopf 

zu bewahren. Insbesondere 

möchten wir den Austausch 

und die Kooperation 

im Seminar hervorheben. 

Dies gelingt 

insbesondere, wenn 

die Seminarleitung 

sich für ein Klima der 

Wertschätzung und der 

Stärkung einsetzt. Das 

gemeinsame Arbeiten 

haben wir stets als Mittel 

der Unterstützung wahrgenommen 

und hoffen, 

dass wir dies auch nach 

dem Vorbereitungsdienst 

beibehalten können. 


27


Hannah Hußing 

„Aber jetzt mal ehrlich, hat man 

noch Freizeit im Referendariat?“ 

Vier Dinge, die ich statt Horrorschilderungen lieber 

vor Beginn meines Referendariats gehört hätte 

Mit dem Referendariat ist es ähnlich wie mit Bewertungen für Restaurants im 

Internet: Auch wenn es durchaus gute Bewertungen gibt, vermiesen einem die 

negativen Kommentare doch die Vorfreude auf ein schönes Erlebnis. Aus irgendeinem 

Grund scheint es so, als würde das menschliche Gehirn den negativen 

Bewertungen mehr Gewicht zuteilen und sich diese eher merken. Bei einem 

Restaurant hält sich die persönliche Betroffenheit eher in Grenzen, schließlich 

kann man einfach an einen anderen Ort gehen. Beim Referendariat sieht das jedoch 

anders aus. Als angehende Lehrkraft führt nun mal kein Weg daran vorbei 

und man muss da irgendwie durch. 

Im August 2023 bin ich in mein 

Referendariat gestartet. Ich bin also 

noch mittendrin in dieser sagenumwobenen 

Zeit, auf die man als Lehramtsstudent:in 

so ehrgeizig hinarbeitet 

und die man trotzdem mit einer 

gewissen Ehrfurcht erwartet. Schuld 

daran sind jene Horrorgeschichten, die 

man während der Schulpraktika von 

erfahrenen Lehrkräften, aber auch im 

Freundes- oder Bekanntenkreis immer 

wieder zu hören bekommt. „Ich kenne 

mehrere, die das Ref nicht gepackt 

haben!“, „Fahr unbedingt noch mal in 

den Urlaub, dafür wirst du im Ref keine 

Zeit mehr haben“, „Ich habe nächtelang 

vorbereitet, laminiert und ausgeschnitten“, 

„Du wirst so wenig verdienen 

und musst trotzdem richtig viel 

Geld für Materialien ausgeben“ sind nur 

einige Beispiele für Sätze, die ich (und 

sicherlich auch viele, wenn nicht sogar 

alle meiner Mitanwärter:innen) oftmals 

gesagt bekommen habe. Da steigt die 

Vorfreude auf die anderthalb bis 

zwei Jahre Referendariat doch 

gleich noch mal mehr, oder? 

Ich habe an der Bremer 

Universität meinen Master 

mit der Doppelqualifikation 

Grundschullehramt und Sonderpädagogik 

/ Inklusive Pädagogik 

abgeschlossen und mich 

danach für einen Bundeslandwechsel 

nach Niedersachsen entschieden, um 

dort den Vorbereitungsdienst als Son- 

derpädagogin anzutreten. Damit habe 

ich das mir vertraute inklusive Bremer 

Schulsystem verlassen und zu den vorhersehbaren 

Sorgen und Aufregungen 

vor dem Referendariat (Wie wird wohl 

meine Schule sein? Wer wird mein:e 

Mentor:in? Wie sind die anderen Referendar:innen? 

Wie ist das mit der privaten 

Krankenversicherung? Ob meine 

Schüler:innen und meine Fachseminarleitungen 

mich wohl mögen werden?) 

kam auch noch Umzugsstress hinzu. 

Um zwischen all diesen Gedanken und 

bekannten Geschichten mit einer zuversichtlicheren 

Erwartungshaltung ins 

Referendariat zu starten, hätte ich mir 

gewünscht, auch mal positive (oder wenigstens 

positivere) Gedanken über den 

Vorbereitungsdienst zu hören. 

Schaffe dir eine Work-Life-Balance 

„Aber jetzt mal ehrlich, hat man noch 

Freizeit während des Refs?“ Die neue 

Referendarin, die mir und 

anderen Mitgliedern des 

Anwärter:innen-Personalrats 

dieses Jahr im Januar 

bei der Einführungswoche 

diese Frage stellt, schaut 

uns zwar mit einem großen 

Lächeln an und versucht die 

Frage als einen lockeren Scherz 

darzustellen, aber wenn man genau hinsieht, 

erkennt man in ihren Augen ein 

wenig Unsicherheit und vielleicht sogar 

Hannah Hußing 

ist Anwärterin für Sonderpädagogik an 

einer Förderschule in Braunschweig. 

Angst vor unserer Antwort. Gefühlt 

ist es auf einmal ganz ruhig in dem 

Seminarraum, denn alle sind gespannt 

auf unsere (ehrliche) Einschätzung, 

schließlich ist die vermutlich bekannteste 

Horrorfloskel über das Referendariat, 

dass man sich kaputtarbeitet und 

nur Überstunden macht. 

Das Referendariat stellt den Einstieg 

in das „echte“ Berufsleben dar. 

Allerdings gibt es, anders als bei anderen 

Jobs, keinen komplett festgelegten 

Zeitrahmen für die Arbeitszeiten 

einer Lehrkraft, nicht nur im Referendariat, 

sondern in der gesamten Berufslaufbahn. 

Hinzu kommen der eigene 

Perfektionismus und das Gefühl, unter 

ständiger Beobachtung zu stehen. Umso 

schwerer ist es, einen Schlusspunkt zu 

finden beziehungsweise die Arbeit für 

den Tag zu beenden und Feierabend zu 

machen. 

Und trotzdem würde ich der Sorge 

der neuen Referendarin (auch jetzt, 

nach einem weiteren halben Jahr im 

Referendariat, immer noch) widersprechen. 

Allerdings mit einer kleinen Einschränkung: 

Freizeit haben (nur) diejenigen, 

die sich diese nehmen, und das 

ganz bewusst. Wie gesagt, die Arbeit 

einer Lehrkraft hört nie so richtig auf, 



die To-do-Liste wird vielleicht kurzzeitig 

kürzer, aber offene Aufgaben gibt es 

trotzdem immer, der Unterricht könnte 

immer noch besser vorbereitet und das 

Material noch schöner gestaltet werden. 

Dabei kann es aber auch schnell passieren, 

dass man den Wald vor lauter 

Bäumen (oder die Möglichkeiten vor 

lauter Methoden) nicht mehr sieht, sodass 

Freizeit, bewusste Pausen und Abstand 

vom Thema Schule meiner Meinung 

nach sogar zum Referendariat dazugehören 

sollten! Wenn ich mich ausgeschlafen 

und erholt fühle, bin ich 

automatisch ausgeglichener, konzentrierter 

und habe bessere Laune und kann 

mit diesem Gemütszustand vermutlich 

auch eine bessere und aufmerksamere 

Lehrkraft sein. Und damit kann es doch 

nicht nur mir so gehen? 

Lerne deinen persönlichen 

Lern- und Arbeitstyp kennen 

Um sich jedoch solche bewussten 

Auszeiten von der Schule 

zu nehmen, ist es sehr hilfreich, 

den eigenen Tagesrhythmus 

zu kennen und 

sich diesem anzupassen. 

Ich habe beispielsweise erst 

im Referendariat gemerkt, 

dass ich abends viel produktiver 

arbeiten kann als nachmittags 

direkt nach der Schule. Anders sieht es 

bei mir jedoch aus, wenn ich nach dem 

Unterricht noch in der Schule bleibe, 

dann bin ich an einem Ort mit „Arbeitsatmosphäre“ 

und kann auch nach dem 

Unterricht noch gut weiter vorbereiten, 

korrigieren und planen. Seit dieser 

Erkenntnis kann ich mich nach dem 

Unterricht viel mehr und vor allem ohne 

schlechtes Gewissen ausruhen und mich 

dann auch mit viel mehr Kraft wieder an 

den Schreibtisch setzen. 

Zusätzlich haben sich bei mir beim 

Schreiben von Unterrichtsentwürfen 

kleine Rituale (wie das Anzünden einer 

Kerze, die immer gleiche ruhige Hintergrundmusik 

…) eingeschlichen sowie 

mein eigenes Belohnungssystem etabliert, 

das mich vor allem für 

die Unterrichtsbesuche motiviert. 

Struktur und Transparenz 

tun nicht nur unseren 

Schüler:innen im Unterricht 

gut, sondern man kann sie 

auch als Referendar:in wunderbar 

nutzen, um sich eine ausgeglichene 

Work-Life-Balance zu schaffen. 

Austausch ist wichtig, 

vergleichen eher nicht 

Zusätzlich ist der Kontakt zu 

Kolleg:innen vor Ort und 

auch zu anderen Referendar:innen 

wichtig. Häufig 

habe ich das Gefühl, 

dass Lehrkräfte zu Einzelkämpfer:innen 

erzogen werden, 

dabei ist eine der zentralen 

Erkenntnisse aus meinem Studium, dass 

guter Unterricht und vor allem auch die 

Inklusion nur durch das Zusammenhalten 

und -arbeiten eines Teams 

umgesetzt werden und funktionieren 

können. Der Input beziehungsweise die 

Tipps von erfahrenen Lehrkräften oder 

den „Leidensgenossen“ oder auch (und 

manchmal sogar vor allem) von „Fachfremden“ 

sind hilfreich, um mal aus den 

eigenen Denkmustern auszubrechen 

und Situationen durch andere 

Augen wahrnehmen zu können. 

Allerdings birgt vor allem 

der Austausch mit anderen 

Anwärter:innen in meinen 

Augen auch eine gewisse Gefahr, 

nämlich die Möglichkeit 

zum Vergleich. Dabei sind wir Referendar:innen 

genauso individuell wie 

unsere Schüler:innen: Wir haben unterschiedliche 

Vorerfahrung, haben an 

unterschiedlichen Universitäten studiert 

und wurden dementsprechend anders 

auf das Ref vorbereitet, wir treffen auf 

unterschiedliche Gegebenheiten, Klassen 

und einzelne Schüler:innen an den Ausbildungsschulen 

und haben im Privatleben 

andere Herausforderungen. Wieso 

sollte man dann die von uns erbrachten 

Leistungen oder das Feedback nach 

Unterrichtsbesuchen bis aufs kleinste 

Detail miteinander vergleichen? 

Dein Unterricht ist für 

deine Lerngruppe 

Vor einiger Zeit hat eine meiner 

Seminarleitungen zu mir 

gesagt: „Sie machen den 

Unterricht nicht für eine Person, 

die sie alle paar Monate 

besucht, sondern für ihre 

Schüler:innen und deren 

Lernzuwachs!“ Dieser Satz hat mir Mut 

gemacht, schließlich hört man vor dem 

Referendariat, dass die Unterrichtsbesuche 

sich an den Präferenzen der 

Seminarleitungen orientieren. Deine 

Seminarleitung ist Fan von der 

Kugellager-Methode oder dem 

Gruppenpuzzle? Natürlich 

zeigst du ihr nur das! Wenn 

man aber mutig ist, neue 

Methoden und Ansätze ausprobiert 

und diese begründet 

darstellen und kritisch reflektieren 

kann, dann muss man sich nicht 

(nur) an den Präferenzen der Seminarleitung 

orientieren, sondern kann die 

eigene, authentische Lehrer:innenpersönlichkeit 

finden und präsentieren. 

Fazit: Lass dich drauf ein! 

Meine Erfahrungen haben mit Sicherheit 

keinen Allgemeingültigkeitsstatus 

und es gibt mit großer Wahrscheinlichkeit 

viele Lehrkräfte, die mit einem sehr 

mulmigen Gefühl an ihr Referendariat 

zurückdenken oder gerade noch mittendrinnen 

stecken. Aber hätte ich die oben 

beschriebenen Punkte vor meinem Ref 

gehört, wäre ich definitiv entspannter 

und hoffnungsvoller in diesen Lebensabschnitt 

gestartet. 

Ich bin der festen Überzeugung, dass 

das Referendariat nicht für jede:n eine 

negative selbsterfüllende Prophezeiung 

sein muss, solange man offen und positiv 

in diese Ausbildungsphase startet und 

sich selbst die Chance gibt, eigene Erfahrungen 

zu sammeln und daran professionell 

und persönlich zu wachsen. 


29


Michael Bauernschuster 

Lehrergesundheit unterstützen 

Kollegiale Fallberatung – eine gemeinschaftsfördernde 

und niedrigschwellige Interventionsmaßnahme 

2020 gab der Grundschulverband beim Bremer Institut für interdisziplinäre 

Schulforschung ein Gutachten in Auftrag, das die Arbeitssituation in der Grundschule 

untersuchen sollte. Der Titel der daraus resultierenden Studie weist auf 

eine hohe Arbeitsbelastung hin und bringt Risikofaktoren für Belastungserleben 

auf den Punkt – zu viele Aufgaben, zu wenig Zeit: Überlastung von Lehrkräften 

in der Grundschule. (Institut für interdisziplinäre Schulforschung 2020) 

nimmt. Dabei werden in der Praxis erkannte 

Potenziale und Herausforderungen 

deutlich. 

Was ist Kollegiale Fallberatung? 

Welche Ziele verfolgt sie? 

„Kollegiale Beratung ist ein strukturiertes 

Beratungsgespräch in einer Gruppe, 

in dem ein Teilnehmer von den übrigen 

Teilnehmenden nach einem feststehenden 

Ablauf mit verteilten Rollen 

beraten wird mit dem Ziel, Lösungen für 

eine konkrete berufliche Schlüsselfrage 

zu entwickeln.“ (Tietze 2021) Unter 

anderem kann es darum gehen, „Kommunikations-, 

Interaktions- und 

Frustrationsprobleme des beruflichen 

Alltags aufzuarbeiten.“ (Tietze 2021) 

Ziel ist, sowohl die persönliche (Arbeits-)Zufriedenheit 

wie auch eine 

günstige Dynamik im Kollegium zu 

fördern: Man erfährt Rückhalt, erlebt 

weitere Blickwinkel und bekommt Ideen 

für die Bewältigung von als belastend 

wahrgenommenen Situationen. 

Ablauf der Fallberatung 

Vorbereitend werden die Hauptrollen 

Fallerzähler:in, Moderator:in und Berater:innen 

verteilt. Die Rollen sind dynamisch 

angelegt, das heißt, sie werden in 

jeder Sitzung neu festgelegt. 

1. Casting: Bei der Rollenbesetzung 

werden kurz mögliche Fälle in den 

Raum gegeben. Die Teilnehmenden entscheiden 

sich demokratisch für einen 

Fall. Meist wird hier nachgefragt, wer 

den dringenndsten Bedarf derzeit hat. 

2. Spontanbericht: Die Fallerzählerin 

stellt das Problem knapp dar. Danach 

Aus den Berechnungen des 

Forschungsteams wird ersichtlich, 

dass die Anzahl der in den 

Regelungen festgelegten Aufgaben 

innerhalb der vom Bundesinnenministerium 

bestimmten Jahresarbeitszeit 

nicht zu bewältigen ist. Damit wird 

das subjektive Belastungserleben von 

Lehrkräften befeuert: Es kann das 

Gefühl entstehen, mit Aufgaben nicht 

fertig zu werden bzw. unzureichende 

Kapazitäten für deren gewünschte qualitative 

Bearbeitung zu haben. Im Rahmen 

von Interviews nennen Lehrkräfte 

weitere persönliche Belastungsfaktoren 

wie bürokratische Aufgaben, Umgang 

mit Verhaltensschwierigkeiten und 

Unterrichtsstörungen, zu hohe Klassengrößen 

und zu hohe Ansprüche von 

Erziehungsberechtigten an die Schule 

(vgl. Institut für interdisziplinäre Schulforschung 

2020). 

Um aus der Unvereinbarkeit von zu 

vielen Aufgaben und zu wenig Zeit für 

deren Bewältigung herauszukommen 

und mit Blick auf den Lehrkräftemangel 

und steigende Herausforderungen, 

braucht es Strategien, um dem subjektiven 

Belastungserleben von Lehrkräften 

zu begegnen und eine Unterstützungskultur 

an Schulen aufzubauen. Der vorliegende 

Beitrag konzentriert sich auf 

die Methode Kollegiale Fallberatung als 

eine mögliche und relativ schnell umsetzbare 

Maßnahme. Sie ersetzt jedoch 

nicht andere notwendige Entlastungen. 

Im Folgenden gehe ich auf die wichtigsten 

theoretischen Aspekte des Formats 

ein und stelle abschließend konkret 

erlebte Erfahrungen einer Grundschullehrkraft 

vor, die an ihrer Schule 

an Kollegialen Fallberatungen aktiv teilkönnen 

die Berater:innen (reine) 

Verständnisfragen stellen. 

3. Schlüsselfrage: Im Anschluss wird 

im Dialog eine konkrete Schlüsselfrage 

formuliert, zu der die Fallerzählerin Rat 

einholen möchte. 

4. Methodenwahl: Die Fallerzählerin 

wählt mithilfe der Moderation einen 

Methodenbaustein aus. 

5. Beratung: Die Berater:innen beraten 

mit Unterstützung der Moderation nach 

dem ausgewählten Methodenbaustein. 

Die Fallerzählerin hört nur zu. 

6. Abschluss: Zum Abschluss gibt die 

Fallerzählerin den Beratenden ein Feedback. 

Jede Phase folgt einem Zeitplan. Insgesamt 

ist eine Dauer von etwa 50 Minuten 

angesetzt (vgl. Tietze 2021). 

Welche Methoden gibt es zur 

Bearbeitung der Schlüsselfrage? 

Die Methoden stammen aus professionellen 

Beratungskontexten. Sie haben 

unterschiedliche Schwerpunkte und 

Ziele wie: Lösungsideen für die Fallerzählerin 

sammeln, Probleme aus 

einem anderen Blickwinkel betrachten, 

Stellungnahmen abgeben. Sie sind 

lösungs- und ressourcenorientiert, 

strukturierend und Anteil nehmend. 

Was ist der Unterschied 

zu einer Supervision? 

Die Themen der Kollegialen Fallberatung 

und der Supervision betreffen 

beide dienstliche Fragen. Während die 

Kollegiale Fallberatung hauptsächlich 

darauf abzielt, verschiedene mögliche 

Interventionsmaßnahmen zu klären, 

konzentriert sich die Supervision darauf, 

die Einstellung der Fallgeberin 

oder des Fallgebers zur gestellten Frage 

zu reflektieren (vgl. Schulberatung Bayern 

2024). Für die Supervision sind ausschließlich 

ausgebildete Supervisor:innen 

als Leitung vorgesehen. 



Wie führe ich die Kollegiale 

Fallberatung an meiner Schule ein? 

In Bayern beispielsweise kann man an 

den Staatlichen Schulberatungsstellen 

Beratungslehrkräfte mit Zusatzqualifikation 

anfordern. Sie führen die Fallberatung 

an der Schule ein und moderieren 

sie. Das Kollegium soll dazu 

befähigt werden, die Fallberatungen 

selbst nach Vorgabe des systematischen 

Ablaufs und der möglichen Methoden 

durchzuführen. 

Welche Stimmen aus der 

Praxis gibt es dazu? 

Folgende Ansichten gehen aus einem 

Interview mit Monika Steiner, Grundschullehrerin 

in München-Stadt, hervor, 

die seit diesem Schuljahr an Fallberatungen 

teilnimmt: 

● „Im Gegensatz zu informellen Unterhaltungen 

im Lehrerzimmer, die sich 

oft hauptsächlich um das Problem drehen, 

handelt es sich bei der Kollegialen 

Fallberatung um ein strukturiertes Gesprächsformat, 

das ganz gezielt nach 

Lösungen sucht.“ 

● „Als Ratsuchende wird man bestärkt 

in dem, was man schon alles probiert 

hat, um ein Problem zu lösen. Das tut 

gut und motiviert. Man erfährt Wertschätzung 

für seine Lösungsversuche. Es 

geht auch immer wieder darum, eigene 

Grenzen zu erkennen und dass es Hilfsangebote 

gibt, die man nutzen kann.“ 

● „Man kommt sich im Kollegium näher, 

weil jeder Schwächen und Grenzen 

zugibt. Man fühlt sich gehört und gesehen 

mit seinen Schwierigkeiten.“ 

● „Man braucht nicht immer super ausgeklügelte 

Lösungen. Oft kommt man 

als Ratsuchende nicht auf eine Idee, weil 

man besonders gefordert ist mit einem 

Problem und der Überblick fehlt.“ 

● „Man bekommt Werkzeuge an die 

Hand, wie man mit Problemen umgehen 

kann. Ich kann jedes Mal etwas mitnehmen, 

auch wenn es mich gerade nicht 

betrifft: zum Beispiel auch, wo ich mich 

hinwenden kann oder methodische Ideen 

für die Bewältigung von Problemen.“ 

● „Durch die Rollenwechsel ist die Fallberatung 

dynamisch. Es entstehen keine 

starren, festen Positionen und Hierarchien 

im Kollegium.“ 

● „Es ist schön, sich im Kollegium zu 

helfen, sich nicht als Einzelkämpfer zu 

sehen.“ 

● „Voraussetzungen für gewinnbringende 

Fallberatungen sind Offenheit, die 

Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, aktive 

Mitsprache, Verständnis für den anderen 

und eine wertschätzende Sprache 

der Teilnehmenden. Zudem sind äußere 

Faktoren wichtig: Lehrkräfte werden an 

unserer Schule für die Kollegialen Fallberatungen 

gegebenenfalls vom Unterricht 

befreit. Sie gelten als Fortbildungsveranstaltungen. 

Das Format würden 

mehr Kolleg:innen nutzen, wenn es zum 

Beispiel eine Extrastunde dafür geben 

würde. Die Zeit zahlt sich aus.“ 

Michael Bauernschuster, 

Lehrer an der Grundschule Baierbrunn, 

Beratungslehrkraft am Schulberatungszentrum 

Grünwald, Delegierter der 

Landesgruppe Bayern im Grundschulverband, 

Leiter der Regionalgruppe 

Oberbayern im Grundschulverband e. V. 

Das anfangs genannte Gutachten zur 

Arbeitssituation an Grundschulen zeigt, 

dass sich strukturelle Bedingungen ändern 

müssen. Es wird deutlich, dass 

übergreifend Maßnahmen getroffen werden 

müssen, um Grundschullehrkräfte 

im Beruf zu behalten, Fürsorge für deren 

Gesundheit zu leisten und u. a. deren 

Motivation und Anstrengungsbereitschaft 

zu erhalten. Die Kollegiale Fallberatung 

stellt eine pragmatische und ressourcenbedachte 

Möglichkeit dar, mit 

der Lehrkräfte selbst in Belastungssituationen 

auf soziale Ressourcen vor Ort in 

ihrer Schule zurückgreifen können. 




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31


Eva-Maria Osterhues-Bruns 

Schul- und Unterrichtsentwicklung 

begleiten und unterstützen 

Das Beratungs- und Unterstützungssystem Niedersachsens 

Gerade in den letzten Jahren haben die Anforderungen, denen sich Schulleitungen, 

Lehrkräfte und Mitarbeitende, aber auch die Schülerinnen und Schüler 

an Schulen stellen müssen, rasant zugenommen. Der Mangel an pädagogischen 

Fachkräften lässt viele Kolleg:innen an ihre Belastungsgrenze stoßen. Auch 

die vielfältigen Nachwirkungen der Covid-19-Pandemie oder die enorme Geschwindigkeit, 

mit der sich der digitale Wandel vollzieht, wirken sich auf Schule 

und Unterricht aus. Weitere gesellschaftliche Anforderungen wie die Umsetzung 

des Rechtsanspruchs auf eine ganztägige Betreuung sowie der inklusiven Schule 

machen eine Weiterentwicklung von Lehrkräften und Schulen notwendig. 

Zudem zeigen verschiedene Schulleistungsstudien, 

dass viele Schülerinnen 

und Schüler geforderte 

Mindeststandards nicht erreichen, was 

die Frage nach „gutem Unterricht“ aufwirft. 

Mindestens genauso deutlich 

wird, dass sich die Chancenungerechtigkeit 

unter den Kindern weiter verschärft. 

Die Benachteiligung von Kindern 

aus ökonomisch prekären Haushalten 

sowie von Kindern mit 

Migrationshintergrund ist in Deutschland 

besonders ausgeprägt. 

Aber: Kann Schule diese überwältigenden 

gesellschaftlichen Herausforderungen 

überhaupt bewältigen? Welche 

Möglichkeiten gibt es für Lehrkräfte, sich 

so fort- und weiterzubilden, um Schülerinnen 

und Schüler fit zu machen für 

die Gegenwart sowie die Zukunft, von 

der wir heute nicht wissen, wie sie morgen 

aussehen wird? Wie muss sich Schule 

verändern, um den verschiedenen Bedarfen 

gerecht zu werden? Wie gelingt es 

gleichzeitig, Lernumgebungen so zu gestalten, 

dass sie ausreichende Lernchancen 

für die Kinder bieten und lernwirksam 

sind, die Lehrkräfte dabei nicht überfordern? 

Die beiden letzten großen Kongresse 

des Grundschulverbandes 2019 

und 2024 unter dem Motto KINDER. 

LERNEN.ZUKUNFT. JETZT! versuchten, 

auf diese Fragen Antworten zu finden; 

auch die Anforderungen an eine zukunftsfähige 

Grundschule 1 , mit welchen 

sich der Grundschulverband zu einer zukunftsfähigen 

Schule positioniert, zeigen 

Wege und Möglichkeiten auf. 

sich im Laufe der beruflichen Tätigkeit 

nicht nur die Anforderungen kontinuierlich 

verändern, sondern auch das 

Wissen der Bezugswissenschaften und 

damit die Möglichkeiten eines effektiven 

professionellen Handelns dynamisch 

wachsen. Fortbildung im Sinne der Erhaltung 

und Anpassung der professionellen 

Kompetenzen muss deshalb als 

ein berufsbegleitender Prozess verstanden 

werden“ (SWK 2023b, 90). Kraus 

konstatiert, dass „heute die beständige 

Weiterentwicklung der eigenen Professionalität 

zu den Erwartungen an den 

Lehrberuf gehört“ (Kraus 2021, 8). 

Das Land Niedersachsen hat mit seinem 

Beratungs- und Unterstützungssystem 

(B&U) 2 ein Modell entwickelt, welches 

beide Säulen zu bedienen und auf 

der Grundlage der Freiwilligkeit Schulen 

bei ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung 

zu unterstützen versucht. Ziel 

ist es, die anfragenden Schulen bei ihren 

„Fort- und Weiterbildung sind gleichermaßen zentral 

für die Bewältigung der sich dynamisch verändernden 

schulischen Anforderungen.“ 

(SWK 2023a, 14) 

Doch auch die zuständigen Ministerien 

bzw. Schuladministrationen müssen 

geeignete Strukturen schaffen, um Schulen 

bei der Bewältigung dieser Anforderungen 

zu begleiten. 

Während für die erste und die zweite 

Phase der Lehrkräfteausbildung verschiedene 

Konzepte entwickelt werden, 

um angehende Lehrkräfte zukunftsorientiert 

zu qualifizieren, wird 

die dritte Phase der Lehrkräftebildung 

eher stiefmütterlich evaluiert und weiterentwickelt. 

Die Ständige Wissenschaftliche 

Kommission (SWK) konstatiert 

in der Situationsanalyse ihres 

Gutachtens Lehrkräftegewinnung und 

Lehrkräftebildung für einen hochwertigen 

Unterricht, „dass in den meisten 

Ländern weder im Bereich der Fortnoch 

in der Weiterbildung hinreichende 

Strukturen implementiert sind“ (SWK 

2023b, 110). Dabei scheint eine Professionalisierung 

von Lehrkräften einerseits 

und eine Professionalisierung von Schule 

als Organisationseinheit andererseits 

unabdingbar, um adäquat auf die vielfältigen 

Veränderungsprozesse eingehen 

zu können. So schreibt auch die SWK in 

ihrem o. g. Gutachten weiter: „Für Professionen 

gilt in besonderer Weise, dass 

Anliegen individuell zu beraten und in 

ihrem Prozess zu begleiten; die Ergebnisverantwortung 

liegt jedoch allein bei 

den anfragenden Schulen, d. h. die Berater:innen 

können die Schulen in ihrem 

Vorhaben begleiten, die inhaltlichen 

Entscheidungen sind aber allein von den 

Kollegien zu treffen. 

Beratung und Unterstützung werden 

in folgenden Bereichen gegeben: 

● Unterrichtsfächer (an den allgemeinbildenden 

Schulen): Schulformbezogene 

Fachberatungen begleiten 

zumeist Fachkonferenzleitungen bzw. 

Fachkonferenzen bei der fachbezogenen 

Unterrichtsentwicklung, z. B. bei 

der Erstellung und der Umsetzung der 



Eva-Maria Osterhues-Bruns, 

Fachreferentin für pädagogische Praxis 

im Grundschulverband und Vorsitzende 

der Landesgruppe Niedersachsen 

schuleigenen Arbeitspläne oder der 

Gestaltung guter Lernumgebungen in 

ihren Fächern. 

● Übergreifende Bildungsaufgaben 

(z. B. medienpädagogische Beratung, 

BNE, die Region und ihre Sprachen 

im Unterricht oder schulische Sozialarbeit): 

Die Berater:innen der übergreifenden 

Bildungsaufgaben besitzen eine 

besondere Expertise in ihrem jeweiligen 

Schwerpunktgebiet. So können 

sie z. B. bei Bewerbungen als Projektschulen 

oder „Plattdeutsche bzw. Saterfriesische 

Schulen“ unterstützen, Ansprechpartner*innen 

bei der Erstellung 

von Medienkonzepten oder bei Fragen 

des Datenschutzes sein. Berater:innen 

BNE begleiten Schulen unter anderem 

bei einer nachhaltigen Ausrichtung des 

Schulprofils. 

● Lernbereiche (an den berufsbildenden 

Schulen) 3 

● Schulentwicklung und Unterrichtsqualität: 

Mögliche Aufgabenfelder von 

Schulentwicklungsberater:innen können 

unter anderem sein, Schulen beim 

Aufbau von Strukturen und in ihren 

Veränderungsprozessen zu unterstützen, 

z. B. bei der Konzepterstellung und 

der Umsetzung des Ganztagsschulprozesses, 

aber auch bei geplanten Schulfusionen 

oder Schulneugründungen. 

Sie sind unter anderem auch zuständig 

für die Unterstützung beim Erstellen 

von Leitbildern oder Schulprogrammen. 

Fachberater:innen für Unterrichtsqualität 

hingegen begleiten und 

beraten Schulen bei der konsequenten 

Weiterentwicklung des Unterrichts und 

damit einhergehend der Unterrichtsqualität 

auf der operativen Ebene. Auch 

die Weiterentwicklung systematischer 

Fachkonferenzarbeit oder die Erarbeitung 

eines gemeinsamen Verständnisses 

von Unterrichtsqualität gehören zu 

den Aufgabenbereichen der Fachberater:innen 

für Unterrichtsqualität. Dieses 

Beratungsangebot umfasst unter 

anderem die Weiterentwicklung des 

Unterrichtes in heterogenen Lerngruppen 

in einer inklusiven Schule. 

● Pädagogische und psychologische 

Unterstützung: Die pädagogische und 

psychologische Unterstützung umfasst 

sowohl die Begabungsförderung 

als auch die sonderpädagogische und 

inklusive sowie psychologische Unterstützung. 

● Arbeitsschutz und Gesundheitsmanagement: 

Dieser Bereich des B&U ist 

ebenfalls breit aufgestellt. Verschiedene 

Professionen begleiten Schulen und 

einzelne Lehrkräfte in den Bereichen 

Arbeitsmedizin, Arbeitspsychologie 

und Arbeitsgesundheit. Daneben können 

Berater:innen dieser Professionen 

zur Suchtberatung oder zur Schulbauberatung 

angefragt werden (vgl. https:// 

bildungsportal-niedersachsen.de/beratung-unterstuetzung/onlineportal-bu) 

4 . 

Um eine möglichst passgenaue Beratung 

anbieten zu können, arbeiten Berater:innen 

unterschiedlicher Professionen 

zusammen. Ein Beratungsteam setzt 

sich zusammen aus Schulentwicklungsberater:innen 

(SEB), Fachberater:innen 

für Unterrichtsqualität (FBUQ) und 

Berater:innen für Evaluation (BfE) sowie 

schulpsychologischen Dezernentinnen 

und Dezernenten. Das Team wird 

unterstützt durch schulformbezogene 

Berater:innen (sfB), die speziell für einzelne 

Unterrichtsfächer angefragt und 

beauftragt werden können, sowie Berater:innen, 

die für die übergreifenden 

Bildungsaufgaben (z. B. BNE, Medienbildung 

oder interkulturelle Sprachbildung) 

verantwortlich sind. 

Schulen können ihre Anfragen niedrigschwellig 

über ein onlinegestütztes 

B&U-Portal stellen. Diese werden in regelmäßigen 

gemeinsamen Sitzungen von 

den Mitgliedern des zuständigen Regionalen 

Beratungsteams (RBT) 5 gesichtet 

und diskutiert. Auf der Grundlage dieser 

Anfrage entscheiden die Mitglieder der 

RBTs gemeinsam, welche Profession/-en 

einen ersten Kontakt zur Schule herstellt/ 

herstellen. In einem Erstgespräch wird 

dann das Beratungsanliegen eruiert. Zumeist 

prozessbegleitend unterstützen die 

Berater:innen nach der Klärung des Beratungsauftrages 

anschließend Steuergruppen, 

Fachteams oder Kollegien in 

ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung. 

Letztendlich stellt eine Evaluation 

der durchgeführten Maßnahmen den 

Abschluss des Beratungsprozesses dar. In 

Bezug auf die Unterrichtsentwicklung erhält 

im gesamten Beratungsprozess insbesondere 

das Merkmal „Stärkung der kollegialen 

unterrichtsbezogenen Kooperation 

mit dem Fokus auf Tiefenmerkmale 

des Unterrichts durch Expert:innen, die 

bei der Zielfokussierung unterstützen“ 

(SWK 2023b, 102), eine große Bedeutung. 

Mit diesem Angebot möchte das Niedersächsische 

Kultusministerium Schulen 

qualitativ hochwertig begleiten und 

Lehrkräften berufsbegleitend Unterstützung 

anbieten, um sie zu professionalisieren 

und dadurch zu stärken. 

Anmerkungen 

1 

https://grundschulverband.de/unsere-themen/anforderungen-zukunftsfaehige-grundschule/ 

2 

im Folgenden B&U 

3 

Da die Aufgabenbereiche der Berater:innen 

der Lernbereiche an den berufsbildenden 

Schulen für die Grundschulen nicht relevant 

sind, werden sie an dieser Stelle nicht näher 

erläutert. 

4 

Auf dieser Seite des Beratungs- und 

Unterstützungsportals können die jeweiligen 

Aufgaben und Zuständigkeiten der Fachberater:innen 

detailliert eingesehen werden. 

5 

Ein Regionales Beratungsteam setzt sich 

zusammen aus jeweils zwei SEB, zwei FBUQ, 

zwei BfE und zwei schulpsychologischen 

Dezernent:innen. 





33


Stefan Kauder 

Professionelle Rahmengestaltung 

von Arbeitszeit 

Hamburger Arbeitszeitmodelle an Schulen 

Hamburg führte 2005 in den Schulen das sog. Lehrer:innenarbeitszeitmodell 

eingeführt. Im Jahr 2018 wurden verschiedene Arbeitszeitmodelle für andere 

Professionen in ein einheitliches Arbeitszeitmodell (Dienstzeitregelung) für pädagogisch 

therapeutisches Fachpersonal (PTF) zusammengeführt. PTFs sind 

zum Beispiel Erziehende, Sozialpädagog*innen, Logopäd:innen, und Ergotherapeut:innen. 

So gibt es jetzt in Hamburg zwei Arbeitszeitmodelle, eines für Lehrer:innen 

und eines für pädagogisch-therapeutisches Fachpersonal. 

Die Arbeitszeitmodelle geben einen 

Rahmen, der über die reine 

unterrichtliche Tätigkeit bzw. die 

„Arbeit am Kind“ hinausgeht. So sind 

zum Beispiel Aufsichtszeiten, Vor- und 

Nachbereitungszeiten, Funktionszeiten 

für Fach- oder Sammlungsleitung, 

Koordination usw., Fortbildungszeiten, 

Vertretungsstunden und Konferenzzeiten 

im Arbeitszeitmodell erfasst. Jedem 

Bereich wird ein wöchentlicher oder jährlicher 

Zeitfaktor zugewiesen. 

Welche Vorteile bietet das 

Arbeitszeitmodell? 

Das Modell hilft dabei, Arbeitszeit an 

Schulen fairer zu verteilen, Transparenz 

in den Kollegien zu erzeugen und Aufgabenbereiche, 

auch für Berufsanfänger:innen, 

zu definieren. Durch die 

jährlich 30 Stunden Fortbildungsverpflichtung 

dient es auch zur fachlichen 

Professionalisierung von Kollegien. 

Durch eine festgelegte gemeinsame 

Konferenzzeit wird Schul- und Unterrichtsentwicklung 

gefördert und als 

gemeinsame Aufgabe definiert. 

Jede Schule bekommt ihre gesamten 

Ressourcen in Wochenarbeitszeit (WaZ) 

zugewiesen. Da Hamburger Schulen 

sich selbstverantwortet Arbeitsschwerpunkte 

setzen, können die Wochenarbeitszeitstunden 

flexibel verteilt werden, 

zum Beispiel für Kulturprojekte 

oder Förderung und Forderung. Darüber 

entscheiden die Schulen eigenverantwortlich 

(Schulleitung, Kollegien, 

schulische Personalräte). 

Gibt es Nachteile? 

Ein Arbeitszeitmodell macht noch keine 

gute Schule aus. Es bedarf immer noch 

der professionellen positiven Haltung zu 

allen Kindern und der Ausgestaltung des 

schulischen Rahmens durch Kollegien 

und Schulleitung. Es gab auch einmal 

eine Hamburger Schulsenatorin, die das 

Lehrer:innenarbeitszeitmodell als „Erbsenzählmodell“ 

bezeichnet hat. Mit dem 

Begriff wird deutlich, dass es sehr aufwendig 

ist, die wöchentlichen Aufgaben 

zu erfassen. Das hat auch Grenzen. 

Welches Fazit kann man nach 

fast 20 Jahren Hamburger 

Lehrer:innenarbeitszeitmodell 

ziehen? 

Auch durch ein Arbeitszeitmodell 

bleibt der Beruf der Lehrer:in herausfordernd, 

anstrengend und wunderbar. 

Die Gewerkschaften kritisieren, dass 

Aufgabenbereiche wie zum Beispiel die 

Digitalisierung 

nicht 

Stefan Kauder 

unterrichtet an der Grund- und Stadtteilschule 

Alter Teichweg in Hamburg. 

Er war 16 Jahre Schulleiter einer Hamburger 

Grundschule und fünf Jahre 

Leiter des Hamburger Schulversuches 

alles>>könner – notenfreie Schulen. 

genügend Berücksichtigung im Arbeitszeitmodell 

finden. Die Unterrichtsverpflichtung, 

gerade an Grundschulen, 

ist mit 28 Unterrichtsstunden hoch. 

Viele Kolleg:innen gehen in Teilzeit, um 

gesund zu bleiben. 

Gut ist, dass Kolleg:innen, die Aufgaben 

für das gesamte Kollegium übernehmen, 

Zeiten dafür bekommen. Zum Beispiel 

eine Stunde in der Woche für eine 

Deutschfachleitung. Eine Klassenleitung 

bekommt mehr Arbeitszeit zugewiesen, 

zum Beispiel drei Stunden in der Woche, 

als eine reine Fachlehrkraft. 

Vorteile bietet das Hamburger 

Arbeitszeitmodell eindeutig in der faireren 

Verteilung von Arbeitszeiten. 

Quellen: 

https://www.hamburg.de/politik-undverwaltung/behoerden/schulbehoerde/ 

themen/informationen-fuer-lehrkraefte/ 

lehrerarbeitszeitmodell-118822 

Weitere 

Informationen unter 

https://t1p.de/cwcnw 


Aus der Praxis: Forschung XXXXX 

Patrick Peifer, Markus Peschel 

Veränderung der 

Sprach-Fach-Bewusstheit angehender 

Sachunterrichtslehrkräfte 

Der Sprache kommt im schulischen Fachunterricht – in diesem Beitrag wird der 

Sachunterricht fokussiert – eine wichtige Rolle zu (vgl. z. B. Gottwald 2016; Peschel 

2020; Franz et al. 2021). Bislang fokussieren Forschungen vorrangig den 

Einfluss der Sprache auf das Fach (vgl. z. B. Gadow 2016; Siegmund 2021) oder, 

viel seltener, den Einfluss des Faches auf die Sprache (vgl. z. B. Gottwald 2016). 

Fast immer liegt der Fokus der Untersuchungen dieser monodirektional untersuchten 

Einflüsse auf sprachlichen oder fachlichen Kenntnissen bei Schüler:innen 

(vgl. z. B. Gadow 2016); deutlich seltener werden Sprach-Fach-Beziehungen 

bei Lehrer*innen untersucht (vgl. z. B. Asen-Molz/Rank 2021; Grewe 2023). 

Wie sich die Sprach-Fach- 

Bewusstheit angehender 

Sachunterrichtslehrkräfte 

durch die Auseinandersetzung mit dem 

Thema „Schwimmen und Sinken“ verändert, 

ist Gegenstand eines Promotionsprojektes, 

das in diesem Beitrag näher 

beschrieben wird. Im Folgenden wird 

gezeigt, wie wichtig eine Sprach-Fach- 

Bewusstheit für Lehrer:innen ist. 

Sprache und 

Sachunterricht – Theorie 

Dass Sprache im bzw. für den Sachunterricht 

eine Rolle spielt, erscheint eine triviale 

Erkenntnis. „[S]chnell [wird] deutlich, 

dass Sprache ein fester Bestandteil 

des Unterrichts […] ist. Unterrichtsinhalte 

werden über die Sprache vermittelt 

und es findet immer ein sprachlicher 

Austausch zwischen Lehrendem 

und Lernenden statt“ (Archie/Rank/ 

Franz 2017, 226). Wie aber konkretisiert 

sich das Verhältnis bzw. die Beziehung 

zwischen Sprache und fachlichen Inhalten 

im Sachunterricht? 

1. Einerseits wird Sprache als Lernmedium 

und somit als Mittel bzw. 

Werkzeug sachunterrichtlichen Lernens 

verstanden: „Sprache ist zunächst 

– im Aufbau und in der Verwendung 

von Begriffen oder beim sachgemäßen 

Argumentieren – ein wichtiges Mittel 

und Werkzeug sachunterrichtlichen 

Lernens. Als solches dient sie 

der Aneignung, der Verarbeitung, der 

Modellierung und Konzeptualisierung 

der Inhalte (durch Konstruktion und 

Repräsentation) sowie der darauf 

bezogenen Kommunikation, Reflexion 

und damit der Orientierung und Einordnung 

von Erfahrungen“ (GDSU 

2013, 11). 

2. Andererseits wird Sprache als Lerngegenstand 

beschrieben und eine enge 

Verknüpfung von Sachunterricht und 

Sprachbildung (verstanden als Oberbegriff 

für alle Formen von gezielter 

Sprachentwicklung; vgl. Morris-Lange/ 

Wagner/Altinay 2016; Jostes 2017) konstatiert: 

„Sprachliche Ausdrucksformen 

im Sachunterricht knüpfen auch an die 

Erfahrungen und Vorstellungen und 

damit an die Alltagssprache der Kinder 

an. In der Auseinandersetzung mit den 

Sachen des Sachunterrichts müssen die 

Kinder lernen, Dinge, Erscheinungen und 

Zusammenhänge sachadäquat sprachlich 

darzustellen, um so – unterstützt von 

den Lehrerinnen und Lehrern – (auch 

individuelle) Wege von der Alltags- zur 

Bildungssprache zu finden. Damit fördern 

die einzelnen Perspektiven über die Alltagssprache 

hinweg die Entwicklung einer 

bestimmten (fach)sprachlichen Kultur. 

[…] Der Sachunterricht leistet so einen 

wesentlichen Beitrag zur sprachlichen 

Bildung von Schülerinnen und Schülern“ 

(ebd., 11). 

Sprache und 

Sachunterricht – Empirie 

Rekurrierend auf diese theoretischen 

Annahmen bzw. Postulate (vgl. GDSU 

Patrick Peifer (links) 

ist wissenschaftliche Hilfskraft am Lehrstuhl 

für Didaktik des Sachunterrichts 

an der Universität des Saarlandes und 

unterstützt u. a. die Projekte „DiMaS“ 

und „Sprachlichkeiten – Fachlichkeiten“. 

Sein Forschungsinteresse liegt in 

der Untersuchung der Veränderung der 

Sprach-Fach-Bewusstheit angehender 

Sachunterrichtslehrkräfte. 

Prof. Dr. Markus Peschel (rechts) 

ist Professor für Didaktik des Sachunterrichts 

an der Universität des 

Saarlandes, Fakultät NT. Seine 

Forschungsschwerpunkte liegen in 

den Bereichen Digitalisierung und 

Medien, (offenes) Experimentieren 

sowie naturwissenschaftliche 

Grundbildung. 

2013) wird in vielen weiteren Publikationen 

auf die Notwendigkeit der 

Betrachtung des Zusammenhangs 

von Sprache und fachlichen Inhalten 

im Sachunterricht hingewiesen (vgl. 

z. B. Rank/Wildemann 2015 und 2022; 

Rank/Wildemann/Hartinger 2016; 

Archie/Rank/Franz 2017) und dadurch 

„die Relevanz der Sprache für das sachunterrichtliche 

Lernen zunehmend ins 

Zentrum von Diskussionen“ (Grewe 

2023, 36) gerückt (vgl. z. B. Franz et al. 

2021) – auch z. T. durch „eine systematische 

Forschung zum Zusammenhang 

der sprachlichen und fachlichen 

Inhalte“ (Grewe 2023, 36). Im Folgenden 

werden (beispielhaft) empirische 


35

Aus Praxis: der XXXXX Forschung 

Begriff 

Alltagssprache 

Bildungssprache 

Klärung 

Alltagssprache wird v. a. „in Diskursen der alltäglichen Lebenspraxis gesprochen und [kann] zur unproblematischen 

Verständigung bei geteiltem Hintergrundwissen jederzeit verwendet werden“ (Hoffmann 2019, 1). Zu den konstitutiven 

Merkmalen der Alltagssprache zählen v. a. „Informalität und (raum-)zeitliche Nähe der Kommunikationssituation, 

Spontaneität und Routinisierung der Interaktion sowie die grundsätzliche Gleichberechtigung der GesprächsteilnehmerInnen“ 

(Elspaß 2010, 419). 

„Bildungssprache ist das Medium, um abstrakte und komplexe Inhalte sprachlich aufzunehmen und auszudrücken. 

Dies muss unabhängig von einer konkreten Interaktionssituation geleistet werden und in den unterschiedlichsten 

Situationen, bei sehr verschiedenen Anforderungen“ (Lange & Gogolin 2010, 9). Der Bildungssprache, die sich durch 

Dekontextualisierung, Explizitheit, Komplexität und argumentative Klarheit auszeichnet, kommt eine wissensvermittelnde 

Funktion zu (vgl. Ortner 2009). 

Fachsprache 

Die Fachsprache umfasst „die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich 

verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu 

gewährleisten“ (Hoffmann 1976, 170). Charakteristisch für die Fachsprache ist u. a. „die Tendenz zur Explizitheit, 

Formalisierung und mehr oder weniger starken Standardisierung bzw. Normierung des Ausdrucks“ (Hahn 1980, 390). 

Tabelle 1: Begriffsklärung und -differenzierung – Alltags-, Bildungs- und Fachsprache 

Forschungen zum Zusammenhang von 

Sprache und fachlichen Inhalten im 

naturwissenschaftlich orientierten Sachunterricht 

betrachtet, da das in diesem 

Beitrag zu skizzierende Promotionsprojekt 

(s. u.) in der naturwissenschaftlichen 

Perspektive des Sachunterrichts 

angesiedelt ist (vgl. GDSU 2013). 

In den wenigen empirischen Forschungen 

zum Zusammenhang von 

Sprache und naturwissenschaftlich 

orientiertem Sachunterricht werden 

Schulbücher, z. B. unter bildsprachlichem 

Fokus, untersucht (vgl. Neuböck- 

Hubinger/Peschel/Andersen 2021; Neuböck-Hubinger/Peschel 

2023 und 2024) 

oder es stehen Schüler:innen im Fokus, 

d. h., es werden v. a. Schüler:innen 

als Proband:innen bzw. deren sprachliches 

und fachliches Lernen beforscht 

(vgl. Gadow 2016; Gottwald 2016; Siegmund 

2021). Über welche Kompetenzen 

Lehrer:innen verfügen müssen, um 

das Lernen der Schüler*innen sprachlich 

und fachlich angemessen begleiten und 

unterstützen zu können, stellt entsprechend 

ein Desiderat in der sachunterrichtsdidaktischen 

Forschung dar (vgl. 

z. B. Pech 2019; Peschel 2020; Grewe 

2023). Häufig handelt es sich bei empirischen 

Forschungen zur Untersuchungsgruppe 

Schüler*innen um Interventionsstudien, 

in denen sprachliche und fachliche 

Kenntnisse getrennt voneinander 

bzw. parallel zueinander erhoben bzw. 

rekonstruiert werden (vgl. Gottwald 

2016; Siegmund 2021). 

Ferner erfolgt in empirischen Forschungen 

zum Zusammenhang von 

Sprache und naturwissenschaftlich 

orientiertem Sachunterricht meist eine 

Fokussierung auf sprachliche Aspekte 

und „Sprache [wird] […] aufgegriffen 

im Zusammenhang mit der Entwicklung 

von Fach- bzw. Bildungssprache“ 

(Pech 2019, 112). Aber: Fachsprache 

bzw. „[f]achliche Sprache, die auf ‚richtige 

Bezeichnungen‘ reduziert wird, 

verhindert Hinterfragen und behindert 

Zugänge zum Phänomen – wobei schulisch 

richtige Fachsprache nicht einmal 

zwingend fachwissenschaftlich angemessene 

Sprache ist“ (ebd., 117) bzw. 

sein muss. „Begriffe müssen folglich im 

Fach neu semantisiert werden“ (Leisen 

2011, 11) und „[es] benötigt […] einen 

Wechsel zwischen Alltags- und Fachsprache 

mit Aspekten der Bildungssprache 

als Mittler“ (Peschel 2020, 129; vgl. 

auch Pech 2019; Leisen 2022). 

Hinzu kommt, dass verschiedene Begriffe 

(u. a.) in der Alltags-, Bildungsund 

Fachsprache unterschiedliche 

sprachliche sowie fachliche Bedeutungen 

aufweisen. Dazu kommt im Sachunterricht, 

dass „[j]ede Perspektive des 

Sachunterrichts […] eigene Fachbegriffe 

[hat], die abstrakte Konzepte verdeutlichen. 

Diese Begriffe sind oft alltagssprachlich 

bekannt, haben aber 

fachsprachlich eine andere Bedeutung“ 

(Rank/Wildemann 2022, 499; siehe Beispiel 

„schwimmen“ im Kasten S. 37). 

Die beschriebenen Komplexitäten 

„erforder[n] es, Begriffe nicht nur fachlich 

und eindeutig zu benutzen, sondern 

zudem den Transfer von alltagssprachlichem 

Verständnis in Fachsprache und 

den Transfer von einem Fachverständnis 

in Alltagssprache zu berücksichtigen. 

Damit können Fachverständnis sowie 

Fachsprache mit alltagssprachlichen 

Begriffen und Verständnissen bzw. Beschreibungen 

verknüpft werden“ (Peschel 

2020, 129). 

„Nahezu völlig unerforscht in diesem 

Bereich [gemeint ist der Umgang 

mit Sprache im Sachunterricht; Anm. 

d. Verf.] ist nach wie vor die Frage, welche 

Kompetenzen die Lehrkräfte besitzen 

müssen, um gleichzeitig den Erfordernissen 

der sprachlichen und sachunterrichtlichen 

Förderung gerecht 

werden zu können und wie diese in geeigneter 

Art und Weise aufgebaut werden 

können“ (Rank/Wildemann/Hartinger 

2016, 5; Herv. d. Verf.; vgl. Grewe 

2023). „Die Anforderung stellt sich 

an die fachliche Ausbildung bzw. Qualifikation 

von Lehrkräften bzw. von Lehrer*innen“ 

(Peschel 2020, 128). 

Sprache und Sachunterricht – 

Promotionsprojekt 

Diesem Desiderat – die sprachlichen 

und fachlichen Qualifizierungen von 

(angehenden) Lehrkräften zu untersuchen 

– widmet sich ein aktuelles Projekt 

an der Universität des Saarlandes 

(Lehrstuhl für Didaktik des Sachunterrichts), 

bei dem der Forschungsfrage 

nachgegangen wird: Wie verändert 

sich die Sprach-Fach-Bewusstheit 


durch die Auseinandersetzung 

mit dem Thema „Schwimmen und 

36 


Aus der Praxis: Forschung XXXXX 

Sinken“? Das Projekt ist als qualitative 

Interventionsstudie im Pre-Post-Follow-up-Design 

ohne Kontrollgruppe 

angelegt und richtet den Fokus darauf, 

herauszufinden, wie sich die Sprach- 

Fach-Bewusstheit angehender Sachunterrichtslehrkräfte 

bei der Auseinandersetzung 

mit sprachlichen 

und fachlichen Aspekten des Themas 

„Schwimmen und Sinken“ verändert. 

Das Thema „Schwimmen und Sinken“ 

wurde ausgewählt, da es „ein häufig 

eingesetztes Thema im Sachunterricht 

(Möller 2005) und gleichzeitig ein in 

der Didaktik des Sachunterrichts viel 

erforschtes (Furtner 2016), aber hinsichtlich 

seiner Eignung für den Grundschulunterricht 

auch viel diskutiertes 

Thema (Köhler 2006)“ (Fischer/Peschel 

2022, 53) ist. Bestehende Forschungen 

zu „Schwimmen und Sinken“ unter 

fachlichen Gesichtspunkten (vgl. Stern 

et al. 2002; Furtner 2016) sollen im 

Projekt um das Zusammenspiel von 

sprachlichen und fachlichen Aspekten 

erweitert werden (s. o.; vgl. Andersen 

et al. 2024; vgl. dazu auch Peschel 2020; 

Peschel/Neuböck-Hubinger/Andersen 

2021; Peifer et al. 2023). 

Das im Projekt fokussierte Konstrukt 

der Sprach-Fach-Bewusstheit generiert 

sich aus: (1) der Sprachbewusstheit 

(language awareness), verstanden 

als „sprachreflexive Tätigkeit[ ]“ (Wildemann 

2013, 321). Diese „umfasst 

Aufmerksamkeit eines Individuums, 

Sprachliches und metasprachliche Fähigkeiten“ 

(Oomen-Welke 2006, 453) in 

Form von Reflexion(en) bzw. „Reflektieren 

von und/oder Sprechen über Sprache“ 

(Hinneberg 2005, 68). In Verbindung 

mit der Sprachbewusstheit wird 

(2) das Konstrukt der Fachbewusstheit 

(content awareness) verwendet, „that 

goes beyond […] content knowledge“ 

(He/Lin 2020, 13) und das verstehbar 

ist als Richten der Aufmerksamkeit 

auf Fachliches bzw. Reflexion(en) 

von Fachlichem bzw. fachlicher Aspekte 

(vgl. z. B. Coyle/Meyer 2021; Fritz/Sorger 

2023). Sprach-Fach-Bewusstheit basiert 

auf beiden Konstrukten und entwickelt 

entsprechend eine doppelte Bewusstheit, 

nämlich „die Fähigkeit, neben 

den fachlichen Inhalten die Form ihrer 

Versprachlichung im Auge zu behalten“ 

(Bien-Miller/Wildemann 2023, 8), um 

sowohl sprachlich als auch fachlich korrekt 

und angemessen handeln zu können 

Beispiel: „schwimmen“ 

Beispielhaft deutlich wird dies anhand des Vollverbs 

„schwimmen“, einem „alltagssprachliche[n] 

Begriff, der aber auch in der Fachsprache verwendet 

wird – dort allerdings mit klarer fachlicher 

Determination und weniger undifferenziert 

gebraucht“ (Peschel 2020, 130). 

· Alltagssprachlich beschreibt „schwimmen“ 

meist die (sportliche) Tätigkeit der Fortbewegung 

mit Armen und Beinen („Ich gehe schwimmen“); 

oder es wird (unpräzise!) das „Schwimmen“ 

eines Körpers an der Wasseroberfläche 

beschrieben, wenn ein „Gegenstand bei gleicher 

Größe (Volumen) leichter ist als die entsprechende 

Menge (Volumen) Wassers“ (ebd., 130). 

· Fachsprachlich bzw. fachlich entscheidet 

„[ü]ber ‚schwimmen‘ […] die Wechselwirkung 

bzw. Differenz der Dichte eines Körpers […] und 

der Dichte des umgebenden Fluids“ (Andersen 

et al. 2024, 63): „Im Allgemeinen schwimmt ein 

Körper […], wenn seine Dichte geringer ist als 

die des Fluids“ (Giancoli 2006, 462; vgl. Köhler 

2006; Wodzinski 2006; Konzept der Dichte-Wechselwirkung). 

Rekurriert man auf das Konzept 

der Auftriebskraft, lässt sich „schwimmen“ bei 

einem völlig in ein Fluid eingetauchten Körper 

fachsprachlich bzw. fachlich wie folgt definieren: 

Ist die Gewichtskraft (FG) eines Körpers geringer 

als die Auftriebskraft (FA) des (ihn umgebenden) 

Fluids, steigt der Körper an die Fluidoberfläche, 

bis ein Teil des Körpers aus der Oberfläche heraustritt; 

er „schwimmt“ folglich. Ist die Gewichtskraft 

(FG) eines Körpers größer als die Auftriebskraft 

(FA) des (ihn umgebenden) Fluids, sinkt er 

(vgl. z. B. Lüders/Pohl 2009). 

Komplexer werden sprachliche und fachliche 

Unterschiede in den Bedeutungen (Semantiken) 

des Vollverbs „schwimmen“, wenn 

man die Richtigkeit bzw. Präzision von Präpositionen 

(„schwimmt auf/im/über dem Wasser“, 

„schwimmt an der Wasseroberfläche“ …) miteinbezieht. 

So ist bspw. die Formulierung „auf dem 

Wasser“ zu unpräzise, da jeder Körper (leicht) in 

das Wasser eingetaucht ist; sonst gäbe es keine 

Wechselwirkungen, die zu dem Zustand „der Körper 

schwimmt“ führen. Präziser wäre es also, z. B. 

von einem Wasserball zu sprechen, der leicht eingetaucht 

ein wenig im Wasser „schwimmt“. 

Weitere Schwierigkeiten ergeben sich bei 

einem sprachlich-fachlichen bzw. begrifflichen 

Transfer auf weitere Gegebenheiten des 

„Schwimmens“ – bspw. von der „Wasserwelt“ 

auf die „Luftwelt“ (z. B. Heißluftballon). So 

„schwimmt“ etwas im Wasser oder an der Wasseroberfläche 

(leicht im Wasser eingetaucht). Ein 

U-Boot „schwimmt“ aber nicht, obwohl es sich im 

Wasser, also komplett unterhalb der Wasseroberfläche, 

befindet. Alltagssprachlich „schwimmt“ 

aber ein Fisch neben einem U-Boot, während 

das U-Boot fährt. Wenn es taucht, sinkt es, wenn 

es steigt, …? Es ist zu merken, dass hier unsere 

(Alltags-)Sprache häufig versagt (vgl. dazu u. a. 

Peschel 2020; Peifer et al. 2023; Andersen et al. 

2024). 

(vgl. ebd.; Lütke/Rödel 2023). Es geht 

um den wechselseitigen Zusammenhang 

sprachlicher und fachlicher Aspekte 

bzw. darum, Fachinhalte in korrekter 

Sprache (z. B. Wortschatz, grammatische 

Strukturen und Bedeutung) auszudrücken 

und gleichzeitig Sprache korrekt 

in Bezug auf Fachinhalte (z. B. fachliche 

Richtigkeit und Präzision) zu verwenden 

(vgl. Bien-Miller/Wildemann 2023; 

vgl. dazu auch Peschel 2020; Lütke/Rödel 

2023). 

Das Konstrukt der Sprach-Fach-Bewusstheit 

wird bei angehenden Sachunterrichtslehrkräften 

über (kommunikative) 

Äußerungen in Gruppendiskussionen, 

in denen die Frage „Schwimmt 

ein Schiff?“ begründet beantwortet werden 

soll, rekonstruiert. Auch wenn die 

Frage auf den ersten Blick sicherlich einfach 

(und zumeist mit Ja oder Nein) beantwortet 

werden kann, bedarf sie intensiver 

und diskursiver Auseinandersetzung 

mit den (siehe Infokasten) sprachlichen 

und fachlichen Aspekten (z. B. 

Was wird auf sprachlicher und fachlicher 

Ebene mit dem Vollverb schwimmen 

transportiert? Welche alltagssprachlichen 

Assoziationen gehen damit 

einher und wie sind diese fachlich haltbar/übertragbar? 

Geht ein Schiff nicht 

eher nicht unter? Was ist überhaupt ein 

Schiff?). 

Die in den Gruppendiskussionen verbalisierten 

vielfältigen und z. T. parallel 

ablaufenden (kommunikativen) Äußerungen 

werden audio- (mittels Tablets) 

und videografisch (mittels Kameras) 

erfasst, um „vertiefte Einblicke in das 

Interaktionsgeschehen“ (Beeli-Zimmermann/Wannack/Staub 

2020, 2) zu erhalten 

und „spezifische Abspiel- und Bearbeitungsmöglichkeiten 

sowie eine längerfristige 

Verfügbarkeit des Ausgangsmaterials“ 

(ebd., 2) zu ermöglichen (vgl. 

Dinkelaker/Herrle 2009; Jewitt 2012). 

Die audiovisuellen Daten werden in Anlehnung 

an Dresing und Pehl (2018) in 

Transkripte überführt und mittels qualitativer 

Inhaltsanalyse (QIA; vgl. Kuckartz 

2018) ausgewertet. Der Fokus der 

Auswertung liegt auf sprachlichen und 

fachlichen Aspekten sowie deren Zusammenspiel 

in den (kommunikativen) 

Äußerungen (Sprach-Fach-Bewusstheit) 

und deren Entwicklung durch die Intervention 

(s. u.). 

Zwischen der Pre- und der Post-Erhebung 

findet eine Intervention, d. h. 


37

Aus Praxis: der XXXXX Forschung 

allgemein eine „außengesteuerte, zielorientierte 

und systematische Beeinflussung 

von Personen- und/oder Systemmerkmalen“ 

(Hager/Hasselhorn 2000, 

41), statt, innerhalb derer „durch systematische 

Übungen gezielt Fertigkeiten 

und Fähigkeiten [hier: die Sprach-Fach- 

Bewusstheit; Anm. d. Verf.] aufgebaut 

bzw. optimiert werden sollen“ (Dörrenbacher-Ulrich/Zetzmann/Perels 

2022, 

321). Die Intervention erfolgt im Rahmen 

eines universitären Wahlpflichtseminars 

in der Didaktik des Sachunterrichts. 

Inhalte der Intervention 

Die Inhalte innerhalb der Intervention, 

die auf die Veränderung der Sprach- 

Fach-Bewusstheit abzielen, klären 

zunächst begriffliche und theoretische 

Grundlagen des Zusammenhangs von 

Sprache und fachlichen Inhalten im 

Sachunterricht, um den angehenden 

Sachunterrichtslehrkräften die Notwendigkeit 

dieses Zusammenhangs aufzuzeigen 

und transparent zu machen 

(vgl. Rank/Wildemann 2015 und 2022; 

Rank/Wildemann/Hartinger 2016; 

Archie/Rank/Franz 2017; Schomaker/ 

Gläser 2017). Auf diesen Input folgt ein 

Praxisblock, in dem sich die angehenden 

Sachunterrichtslehrkräfte mit „Schwimmen 

und Sinken“ unter sprachlichem 

und fachlichem Fokus auseinandersetzen. 

Dazu dienen u. a. Unterrichtsvorlagen, 

in denen die Frage „Schwimmt 

ein Schiff?“ thematisch-didaktisch verortet 

ist (vgl. Jonen/Möller/Engelen 

2002; Möller 2005). Zunächst experimentieren 

(vgl. für Begriff, Definition 

und Methode des Experimentierens 

Peschel 2016; Kihm/Diener/Peschel 

2018) die angehenden Sachunterrichtslehrkräfte 

zu „Schwimmen und Sinken“, 

um in ihren Beobachtungen und 

Erklärungsansätzen die schwierige 

sprachliche und fachliche Auseinandersetzung 

zu erkennen (vgl. Kihm/Diener/ 

Peschel 2018; Weber et al. 2021); zudem 

beschreiten die angehenden Sachunterrichtslehrkräfte 

durch das Experimentieren 

meist die gleichen Lernwege wie 

Grundschüler:innen (vgl. z. B. Grebe- 

Ellis/Müller 2019; Barkhau et al. 2021). 

Anschließend an das Experimentieren 

werden Konzepte und Schüler:innenvorstellungen 

zum Thema „Schwimmen 

und Sinken“ aus der Literatur diskutiert 

(vgl. z. B. Furtner 2016; Wodzinski/Wilhelm 

2018) und mit Blick auf 

die eigenen Experimentiererfahrungen 

reflektiert. Dabei stehen Konzepte und 

Vorstellungen der angehenden Sachunterrichtslehrkräfte 

im Fokus, bevor 

die fachlichen Erklärungsansätze (Konzept 

der Dichte-Wechselwirkung, Konzept 

der Auftriebskraft, s. o.; vgl. Möller/Wyssen 

2017; Fischer/Peschel 2022) 

samt deren Chancen und Grenzen thematisiert 

werden. Sprachliche Aspekte 

bzw. Komplexitäten werden an die fachlichen 

Konzepte bzw. Erklärungsansätze 

angeschlossen bzw. problematisiert 

(s. o.; vgl. Peschel 2020; Peschel/Neuböck-Hubinger/Andersen 

2021; Peifer 

et al. 2023; Andersen et al. 2024), bevor 

sich spezifisch dem Begriff „Schiff “ 

gewidmet wird (Definition „Schiff “ 

über spezifische differenzierende Merkmale: 

schwimmfähiger Gegenstand, 

Hohlkörper, nicht unbedeutende Größe, 

Fortbewegung im Wasser, Tragen von 

Personen oder Sachen; vgl. z. B. Rabe 

2000; Krause 2012; Ramming 2017). 

Erste Einblicke in die Pre-Erhebung 

zeigen, dass die angehenden Sachunterrichtslehrkräfte 

über ein eher geringes 

Maß an Sprach-Fach-Bewusstheit verfügen. 

Vor allem sprachliche Aspekte 

werden bei der Auseinandersetzung mit 

der Frage „Schwimmt ein Schiff?“ diskutiert 

bzw. reflektiert; häufig werden die 

Eignung und die Präzision des Vollverbs 

„schwimmen“ diskutiert: 

● Ist das Verb „schwimmen“ geeignet? 

Oder treibt, schwebt, fährt etc. ein 

Schiff nicht eher? 

● Geschieht „schwimmen“ eher aktiv, 

z. B. durch einen Motor, oder eher 

passiv, z. B. durch einen äußeren, natürlichen 

Antrieb (wie z. B. Strömung, 

Wind)? 

● Lässt sich das Verb „schwimmen“ 

auf weitere Gegebenheiten, v. a. auf die 

„Wasserwelt“ (z. B.: „Schwimmt“ ein 

U-Boot im Wasser?) oder auf die „Luftwelt“ 

(z. B. „Schwimmt“ ein Heißluftballon 

in der Luft?), übertragen? 

Seltener werden fachliche Aspekte bei 

der Auseinandersetzung mit der Frage 

„Schwimmt ein Schiff?“ diskutiert 

bzw. reflektiert. Teilweise werden fachliche 

Faktoren wie Form, Material oder 

Luft (im Schiffsrumpf) in Bezug auf das 

„Schwimm“-Verhalten eines Schiffes diskutiert. 

Werden fachliche Konzepte thematisiert, 

so geschieht dies meist nur 

oberflächlich unter Rückgriff auf Begriffe 

wie „Dichte“, „Auftriebskraft“ und 

„Gewichtskraft“, die – so die erste Auswertung 

– als antrainierte „Sprachhülsen“ 

(Aufschnaiter/Aufschnaiter 2001, 

414) verwendet werden, „ohne sie dabei 

mit sinnhafter (konzeptueller) Bedeutung 

füllen zu können“ (ebd., 414). Dies 

zeigen Rückfragen nach der Bedeutung 

der Begriffe durch die Gruppenmitglieder 

untereinander bzw. innerhalb der 

Gruppen, die in den meisten Fällen unbeantwortet 

bleiben. 

Erwartet wird, dass die angehenden 

Sachunterrichtslehrkräfte sich bei der 

Post-Erhebung direkt im Anschluss 

an die Intervention (mit den o. g. skizzierten 

Inhalten) Sprach-Fach-bewusster, 

d. h. reflexiver in Hinblick auf o. g. 

sprachliche und fachliche Aspekte sowie 

deren wechselseitigen Zusammenhang, 

mit der Frage „Schwimmt ein Schiff?“ 

auseinandersetzen. 

Fazit 

Das in diesem Beitrag skizzierte 

Promotionsprojekt unterstützt bisherige 

Forschungen, indem (1) der wechselseitige 

Zusammenhang zwischen Sprache 

und fachlichen Inhalten im Sachunterricht 

(2) bei angehenden Sachunterrichtslehrkräften 

untersucht wird. 

Damit erweitert das Projekt nicht nur 

bisherige sachunterrichtsdidaktische Forschungen 

– v. a. zum Thema „Schwimmen 

und Sinken“ – um das wechselseitige 

Zusammenspiel von sprachlichen 

und fachlichen Aspekten, sondern leistet 

auch einen wichtigen Beitrag zur Lehrer:innenbildung, 

da durch die Intervention 

eine Möglichkeit der sprachlichen 

und fachlichen Qualifizierungen 

von (angehenden) Lehrkräften aufgezeigt 

wird, um „gleichzeitig den Erfordernissen 

der sprachlichen und sachunterrichtlichen 

Förderung gerecht werden 

zu können“ (Rank/Wildemann/Hartinger 

2016, 5). Nicht zuletzt werden 

in diesem Beitrag Anregungen (zum 

Weiterdenken) gegeben, wie das Thema 

„Schwimmen und Sinken“ im Sachunterricht 

Sprach-Fach-bewusster behandelt 

werden kann. 




38 


Praxis: Rundschau XXXXX 

Rundschau 


Ehrenmitgliedschaft für Maresi Lassek 

Für ihre besonderen Verdienste um 

den Grundschulverband auf Landes- 

und Bundesebene hat die 

Delegiertenversammlung am 19. April 

2024 Maresi Lassek als engagierte Pädagogin 

und langjährige Vorsitzende des 

Grundschulverbandes gewürdigt und ihr 

die Ehrenmitgliedschaft im Grundschulverband 

verliehen. Die kurze Beschreibung 

des besonderen Verdienstes auf der 

Ehrenurkunde lässt nur erahnen, was das 

Wirken von Maresi Lassek für den Verband 

auszeichnet und welch großartige 

Leistungen sie für die Grundschule und 

ihre Kinder erbracht hat. Auch Maresi 

Lassek möchten wir an dieser Stelle einen 

persönlichen Dank aussprechen. 

Liebe Maresi, 

wie sehr hatten wir uns auf diesen 

Abend im April gefreut, denn es sollte 

ein weiterer besonderer Tag für dich 

werden. Zu einer Ehrung gehört vor 

allem auch ein Rückblick – um all die 

Facetten deines Wirkens aufzugreifen, 

würden viele Stationen zu benennen 

sein. So liegt noch nicht lange deine 

Ehrung mit dem Bundesverdienstkreuz 

zurück, mit der du u. a. auch für deine 

bewundernswerte Lebensleistung und 

langjährigen Verdienste für die Grundschule 

und ihre Kinder in einem würdevollen 

Festakt eine hohe Anerkennung 

und Würdigung durch den Bundespräsidenten 

Frank-Walter Steinmeier 

erfahren hast. 

Schaut man länger zurück, hat dich 

der Grundschulverband seit dem Jahr 

1989, in dem du zum ersten Mal an 

einem Bundesgrundschulkongress teilgenommen 

hast, in deiner beruflichen 

Arbeit begleitet. Als Konrektorin und 

später als Leiterin einer Bremer Schule 

in prekärer Lage, die bereits 1994 den 

Schulanfang mit jahrgangsübergreifenden 

Lerngruppen verändert hat, gab 

dir der Grundschulverband mit seinen 

Veröffentlichungen und Positionierungen 

Rückhalt bei schulinternen und -externen 

Gesprächen und Diskussionen. 

1996 wurdest du von Rudolf Schmitt 

davon überzeugt, Aufgaben im Bremer 

Landesgruppenvorstand zu übernehmen 

und aktiv mitzugestalten. Von da 

an konntest du als Delegierte 

an den Delegiertenversammlungen 

teilnehmen und von 

dem bundesweiten Austausch 

profitieren. 

2004 wurdest du als stellvertretende 

Vorsitzende in 

den Bundesvorstand gewählt 

und schließlich 2010 als Vorsitzende. 

Wie du am Abend 

der Verleihung deiner Ehrenmitgliedschaft 

gesagt hast, „war dieser Schritt, 

die Verantwortung als Vorsitzende zu 

übernehmen, eine schwierige persönliche 

Entscheidung. Einmal wegen der 

zeitlichen Investition, zum anderen wegen 

der Herausforderungen durch das 

verbandsinterne Geschehen und dessen 

Vertretung des Grundschulverbands 

nach außen“. Wie sehr haben wir diese 

verantwortungsvolle Haltung an dir 

schätzen gelernt, wenn du klug argumentierend, 

empathisch zugewandt und 

äußerst charmant auch in Kontroversen 

agierend in den mehr als zehn Jahren 

deines Engagements als Vorsitzende den 

Verband als Fachverband für die Grundschule 

nach innen, vor allem aber auch 

nach außen würdevoll vertreten und 

im Zusammenwirken von Praxis, Wissenschaft 

und Bildungspolitik präsentiert 

hast. Viele Veröffentlichungen wie 

z. B. die Reihe der Bände zur Reform der 

Grundschule, die Hefte der Zeitschrift 

Grundschule aktuell, Standpunkte und 

Pressemitteilungen zeigen deine Haltung. 

Immer ist es dir besonders wichtig, 

für das Recht der Kinder auf allseitige 

Bildung und Stärkung ihrer Persönlichkeit 

einzutreten, für eine Kommunikation 

auf Augenhöhe zu sorgen und 

ein Klima des gegenseitigen Respekts 

mit allen an Bildung Beteiligten einzulösen. 

Wir sind deshalb sehr dankbar, 

dass du im Redaktionsteam von Grundschule 

aktuell deine große Expertise einbringst, 

im Beirat des Projektes Eine 

Welt aktiv mitarbeitest, den Standpunkt 

zu BNE mit auf den Weg bringst und als 

Herausgeberin des 2025 erscheinenden 

Bandes zum Ganztagsanspruch wirken 

wirst. Wie sehr schätzen wir auch, dass 

wir dich jederzeit um Rat bitten dürfen. 

Danke auch dafür, liebe Maresi! 

Mit Blick auf den Bundesgrundschulkongress 

anlässlich 

des 100-jährigen Jubiläums 

der Grundschule und 

des 50-jährigen Bestehens 

des Grundschulverbands mit 

der Festveranstaltung in der 

Paulskirche zu Frankfurt, 

der für dich ein Höhepunkt 

auf deinem Weg im Grundschulverband 

war, hast du uns in deiner 

Dankesrede mit auf den Weg gegeben, 

was dich in besonderer Weise auszeichnet: 

„Viele Begegnungen waren von Bedeutung 

wie das Zusammentreffen mit 

Gleichgesinnten, wenn es um das pädagogische 

Verständnis von Grundschule 

und Entwicklungen in der Grundschule 

ging, die Begegnungen, die mich in fachlicher 

Hinsicht und in der Zusammenarbeit 

für den Grundschulverband vorangebracht 

haben, und der Austausch, 

aber auch kontroverse Diskussionen, die 

Richtungen geklärt haben. Authentische 

und persönliche Zusammentreffen belohnten 

immer wieder den ehrenamtlichen 

Einsatz. Dafür bin ich den vielen 

Wegbegleiterinnen und Wegbegleitern, 

die mir ihr Vertrauen geschenkt und 

ihre Unterstützung gegeben haben, sehr 

dankbar. Dem Grundschulverband und 

den auf unterschiedlichen Ebenen engagierten 

Aktiven wünsche ich viel Erfolg. 

Das Mitdenken, Mitgestalten und 

Kooperieren im Grundschulverband ist 

ein Gewinn für die persönliche Weiterentwicklung 

und in der Berufsarbeit, vor 

allem aber für die Kinder in den Grundschulen.“ 

Grund genug, dich in deiner bescheidenen 

Art als verehrte und liebenswürdige 

Mitstreiterin an diesem Abend 

nach der festlichen Ansprache und der 

Urkundenverleihung mit großer Dankbarkeit, 

langem Applaus, persönlichen 

Dankesworten und herzlichen Umarmungen 

von den Delegierten, Fachreferent:innen 

und dem Vorstand auch auf 

diese Art zu würdigen. 

Danke, liebe Maresi! 

Für den Vorstand und 

die Delegiertenversammlung 

Marion Gutzmann 


39


Lerninseln 

Lernorte der Zukunft – auch für Grundschulkinder 

Außerschulische Lernorte spielen 

an Schulen von jeher eine wichtige 

Rolle. Sie sollten zukünftig 

jedoch nicht nur aufgesucht werden, um 

schulisches Lernen temporär zu 

erweitern. Schule könnte zukünftig 

grundsätzlich an unterschiedlichen 

Orten stattfinden, damit Kinder auf vielfältige 

Weise und in beständigem Austausch 

mit unterschiedlichen Akteur:innen 

dazu angeregt werden, gemeinsam 

Probleme zu lösen, in den kommunikativen 

Austausch zu treten, sich kreativ 

mit relevanten Aufgaben auseinanderzusetzen 

und kritisch zu denken. Das 

Konzept der Lerninseln veranschaulicht 

diese zukunftsgerichtete Entwicklung 

beispielhaft. 

Was sind Lerninseln? 

Lerninseln orientieren sich am Vorbild 

der finnischen Stadt Espoo. Sie 

hat im Jahr 2015 das Konzept „School 

as a Service“ eingeführt. Gemeinsam 

mit Schüler:innen sowie Studierenden 

identifizierte die Stadt unterschiedliche 

Lernorte mit dem Ziel, Ressourcen 

zu bündeln und Lernorte gemeinsam 

zu nutzen. Neben der Vernetzung der 

Schulen untereinander schuf Espoo 

ein Netz an Lernorten im Quartier 

und machte diese für die Schüler:innen 

und Student:innen der Stadt zugänglich. 

So wurden Bibliotheken oder auch 

Gemeinderatssäle gefunden, in denen 

bis heute außerschulisch gelernt wird 

und beispielsweise Politikunterricht 

stattfindet. Gerade dieser partizipative 

Gedanke und die Vernetzung der unterschiedlichen 

Orte führten in Espoo zu 

einer größeren sozialen Vielfalt, einer 

verbesserten Nutzung der gemeinsamen 

Infrastruktur und einer verstärkten 

Zusammenarbeit in der Gemeinschaft. 

Inspiriert durch die Entwicklungen in 

Espoo, aber auch durch die Herausforderungen 

der Corona-Pandemie sowie 

der daraus resultierenden Lernortsdebatte, 

entwickelte die Ernst-Reuter-Gemeinschaftsschule 

in Karlsruhe in Zusammenarbeit 

mit dem Cyberforum das 

Konzept der Lerninseln. Nach und nach 

werden dabei immer neue analoge und 

digitale Orte bestimmt und zugänglich 

gemacht, an denen Kindern vielfältige 

Angebote zum gemeinsamen Lernen 

gemacht werden (vgl. https://lerninseln. 

com). Auf einer interaktiven Karte der 

Stadt Karlsruhe werden die Lernorte 

markiert, visualisiert und laufend aktualisiert, 

um Schüler:innen, aber auch Bürger:innen 

auf die zahlreichen Initiativen 

und Lernorte in Karlsruhe aufmerksam 

zu machen und ihnen den Weg dorthin 

zu erleichtern. 

Gleichzeitig werden auf der Karte 

auch die Orte aufgeführt und beschrieben, 

die digitale Teilhabe ermöglichen. 

So stellen verschiedene Firmen den Lernenden 

beispielsweise in nicht genutzten 

Büroräumen kostenloses WLAN 

und Infrastruktur zur Verfügung. Die 

Pädagogische Hochschule in Karlsruhe 

unterstützt das Projekt mit Lehramtsstudierenden, 

die die Lernenden vor 

Ort anleiten und begleiten. Nicht nur 

zu Pandemiezeiten wird vor allem den 

Schüler:innen, die zu Hause keine Infrastruktur 

und Unterstützung vorfinden, 

Zugang zu und Hilfe beim Umgang mit 

digitalen Geräten ermöglicht. Auch ältere 

Menschen finden an diesen Orten 

die Möglichkeit, sich digital zu vernetzen. 

Zur besseren Unterscheidung der 

Angebote sind die Lerninseln mit unterschiedlichen 

Symbolen auf der Karte 

platziert, die das jeweilige Angebot veranschaulichen. 

Dabei können manche 

Orte auch mehrere Symbole haben. 

Micha Pallesche 

Leiter der Ernst-Reuter-Schule in 

Karlsruhe, Mitglied des Fachbeirates 

zum berufsbegleitenden Masterstudiengang 

„Schulmanagement und 

Leadership“der Universität Tübingen 

Programmbeirat der KMK der Strategie 

„Bildung in der digitalen Welt“ 

Welche Lerninseltypen gibt es? 

Grundsätzlich wurden bislang fünf unterschiedliche 

Lerninseltypen definiert: 

Lerninsel – Typ 1: 

Orte der (digitalen) Teilhabe 

Hier finden die Lernenden freies WLAN 

und bei Bedarf und Verfügbarkeit 

Expert:innen, z. B. Studierende der Pädagogischen 

Hochschule in Karlsruhe, die 

den Lernenden bei technischen, aber 

auch fachlichen Fragen weiterhelfen können. 

Beispielhaft für diese Orte sind leer 

stehende Firmenräume, Cafés, Restaurants, 

mobile Spots wie Container (zum 

Die erste Lerninsel der Stadt: der Torbogensaal des Karlsruher Schlosses 

40 



Rundschau 

Von links: In der Kunsthalle; in Makerspaces erschaffen Kinder mit 3D-Druckern eigene Kreationen; Insektenforschung im 

Naturkundemuseum 

Beispiel boxmeisters.de), in denen das 

offene Karlsruher WLAN-Netz (KA- 

WLAN) genutzt werden kann. 

Lerninsel – Typ 2: MINT-Spaces 

Diese Orte beinhalten zahlreiche Karlsruher 

Initiativen und Aktivitäten, die im 

Rahmen von AGs an Schulen, aber auch 

außerhalb der Schulen stattfinden, z. B. 

die Fischertechnik-/Robotik-AGs der 

Karlsruher Technik-Initiative, MINTfreundliche 

Schulen, die Sternwarte. 


(Digitale) dritte Orte 

An diesen Orten kann offen und partizipativ 

mit digitalen Medien gelernt 

werden. Solche Orte sind beispielsweise 

die Pädagogische Hochschule Karlsruhe 

(Zentrum für Informationstechnologie 

und Medienbildung (ZIM)), unterschiedliche 

Makerspaces mit eigenen 

regelmäßigen MINT-Angeboten, das 

Zentrum für Kunst und Medien (ZKM) 

und MINT-Angebote der Bibliotheken 

und Schulen wie beispielsweise der 

Ernst-Reuter-Gemeinschaftsschule mit 

ihren Angeboten des Makerspaces oder 

des Virtual-Reality-Raums. 

Lerninsel – Typ 4: Beteiligungsorte 

und MINT-Ausstellungsräume 

Das sind Orte, an denen Einzelaktionen 

(Kunstaktionen, Fischertechnik- 

Challenges usw.) stattfinden. Solche Orte 

sind beispielsweise das Stadtmuseum 

Karlsruhe (Museum X), Jugendzentren, 

Angebote des Stadtjugendausschusses 

und Kunst- und Theaterbühnen (Poetry- 

Slam-Wettbewerbe u. Ä.) 


Digitale Wissensräume 

An diesen digitalen Orten finden ITund 

MINT-Wissenstransfers statt. 

Zudem stellen sich Berufsvertreter:innen 

vor. Solche Orte sind beispielsweise 

virtuelle Ferienangebote, z. B. 

beim MINT- Feriencamp, Lernvideo- 

Angebote (wie beispielsweise der Kanal 

der Karlsruher Technik-Initiative), Vorträge 

von und Treffen mit Techniker:innen, 

Ingenieur:innen, Forscher:innen, 

Entwickler:innen, Informatiker:innen 

über interessante Projekte und ihre 

Tätigkeit, die dadurch zu Role-Models 

insbesondere für Mädchen bereits ab 

der Grundschule werden können. 

Warum sind Lerninseln wichtig? 

Interessierte finden auf der interaktiven 

Karte die Adressdaten und spezielle 

Ansprechpartner:innen. Gleichzeitig 

informieren die Lerninseln über 

ihr Angebot und stellen ihre Ressourcen 

und Beteiligungsmöglichkeiten dar. 

Zudem sind die Lerninseln in eine App 

eingepflegt und können von den Lernenden 

direkt gebucht werden. Ziel der 

Lerninseln als außerschulische Lernorte 

ist es, in direkten Begegnungen zur Auseinandersetzung 

mit der realen Umwelt 

anzuregen. Dabei geht es um nicht 

weniger als die Etablierung lokaler, aber 

auch regionaler Bildungslandschaften, 

die weit über bisherige Kooperation 

und Vernetzungsstrukturen der Schule 

hinausgehen. Die Ausgangspunkte 

der Lerninseln sind in diesem Kontext 

nicht mehr die curricularen Bildungsziele 

in den dafür vorgesehenen Institutionen, 

sondern die individuellen 

Voraussetzungen und Perspektiven des 

lernenden Kindes, das an veränderten 

Lernorten individuelle Bildungs- und 

Entwicklungsfortschritte machen kann. 

Die Bildungsbiografie der Schüler:innen 

wird somit in den Vordergrund gerückt 

(vgl. Deinet/Derecik in Erhorn/Schwier 

2016, 17). 

Zudem können außerschulische Lernorte 

die Chance bieten, sich von den 

Zwängen formalen Lernens zu befreien 

und Kindern neue Zugänge zu fachlichen 

Inhalten zu eröffnen. Eine spannende, 

eher philosophisch angelehnte 

Frage könnte in diesem Zusammenhang 

nicht nur dem Einfluss von Lernorten 

gelten, sondern auch dem des „inneren 

Startortes“ eines:einer Lernenden, also 

der Frage nach dem Stand der eigenen 

Entwicklungsbiografie und den inneren 

Lernvoraussetzungen. Diese sind von 

entscheidender Relevanz für die Wirksamkeit 

der Lerninseln, deren Angebot 

es im Sinne der Lernenden laufend zu 

erweitern gilt. 

Micha Pallesche 

Literatur 

Baar, Robert & Schönknecht, Gudrun (2018): 

Außerschulische Lernorte. Didaktische und 

methodische Grundlagen. 1. Auflage. 

Weinheim, Basel: Beltz (Pädagogik, Band 30). 

Erhorn, Jan & Schwier, Jürgen (2016): 

Pädagogik außerschulischer Lernorte. Eine 

interdisziplinäre Annäherung. Bielefeld: 

Transcript-Verlag. 


41


KINDER*RECHTE*SCHULE – Kinderbücher als Impuls für den Unterricht 

Bilder- und Kinderbücher können Kindern 

eigene Zugänge zu ihren Rechten eröffnen 

1. Ziel und Kontext des Projekts 

Allen Kindern weltweit stehen die 

Kinderrechte zu. Sie weisen an mehreren 

Stellen einen direkten Bezug 

zu den 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung 

(SDGs) auf und sind damit 

auch ein wichtiger Themenbereich der 

Bildung für nachhaltige Entwicklung (s. 

Grundschule aktuell, H. 166). Und: Die 

UN-Kinderrechtskonvention bezieht 

sich nicht nur auf Schutzrechte (z. B. 

gegen Gewalt oder Ausbeutung durch 

Kinderarbeit) oder den Anspruch 

der Kinder auf Fürsorge bzw. eine 

angemessene Grundversorgung (z. B. 

mit Blick auf Gesundheit und Bildung). 

Auch ihr Recht auf Anhörung und auf 

(Mit-)Entscheidung in allen Fragen, die 

sie unmittelbar betreffen, ist Bestandteil 

dieser Konvention. 

Informationen über die Rechte der 

Kinder und ihre Umsetzung im Schulalltag 

unter Mitwirkung der Kinder 

sind zentrale pädagogische Aufgaben 

schon für Kita und Grundschule. Daraus 

folgen Veränderungen auf der Beziehungsebene 

im Sinne einer wechselseitigen 

Achtung und Wertschätzung, 

die für die Kinder und auch für die Erwachsenen 

einen Gewinn bedeuten. 

Insofern sollten die Kinderrechte in 

Kitas und Schulen nicht nur Aufhänger 

für Projekttage sein, sondern den 

Alltag bestimmen. 

Zudem ist die Umsetzung der Kinderrechte 

auch ein rechtlich verbindlicher 

Auftrag. Mit der Ratifikation 

der UN-Kinderrechtskonvention von 

1989 sind die Kinderrechte unmittelbar 

geltendes Recht in Deutschland 

und damit auch für Kitas und Schulen 

bindend. Für die Schulen hat die Kultusministerkonferenz 

2006, 2009 und 

2018 die Bedeutung der Kinderrechte 

für den Unterricht und das Schulleben 

in mehreren Empfehlungen nachdrücklich 

betont. In Bremen ist das 

Recht der Kinder auf Beteiligung 2021 

sogar explizit in Art. 25 Abs. 2 der Landesverfassung 

aufgenommen worden. 

2. Pädagogische und didaktische 

Rahmung 

Im Projekt KINDER*RECHTE*SCHU- 

LE geht es darum, Kindern ihre Rechte 

zugänglich zu machen und ihnen, aber 

auch den Pädagog:innen Möglichkeiten 

aufzuzeigen, diese Rechte im Kita- und 

Schulalltag umzusetzen (s. https://t1p. 

de/bingo-kinderrechte). 

Kolleg:innen aus fünf Grundschulen, 

eine davon im Verbund mit zwei Kitas, 

haben die Materialien im ersten Halbjahr 

2024 in ihren Einrichtungen erprobt. 

In unserem Leitfaden hatten wir 

die Möglichkeiten der Umsetzung in 

fünf Perspektiven konkretisiert: 

1) Information über Kinderrechte und 

Demokratie als Gegenstand inhaltlichen 

Lernens (Sachunterricht, Religion/Ethik, 

thematisch orientierte Projekte …); 

2) Räume für die individuelle Selbstund 

Mitbestimmung mit Verantwortung 

für Themen und Formen der eigenen 

Aktivitäten (z. B. durch Freiarbeit im 

Unterricht); 

3) Gestaltung des alltäglichen Miteinanders, 

d. h. der informellen Beziehungen 

in der Gruppe und in 

der Kita / Schule insgesamt im Geist 

wechselseitigen Respekts; 

4) formelle Mitwirkung der Kinder 

bzw. ihrer Vertreter:innen bei der Regelung 

des Zusammenlebens in der Gruppe 

und in Kita / Schule insgesamt über 

Gruppenrat, Kinderparlament bis hin 

zur Teilnahme an Konferenzen; 

5) Beteiligung der Kinder an politischen 

Aktivitäten über Kita und Schule hinaus 

z. B. in Einrichtungen auf kommunaler 

Ebene, bei Demonstrationen oder in 

zentralen Gremien wie etwa im Bürgerrat 

Bildung und Lernen. 

Einschlägige Fachliteratur zu den 

verschiedenen pädagogischen und 

didaktisch-methodischen Aspekten 

und ebenso Materialien für die Hand 

der Kinder findet man unter drei verschiedenen 

Stichworten, nämlich 

– unter dem Stichwort „Kinderrechte“ 

– mit Bezug auf die ganze Bandbreite 

der verschiedenen in der UN-Kinderrechtskonvention 

formulierten 

Ulrike Oltmanns (links), 

wissenschaftliche Mitarbeiterin im 

Projekt Eine Welt in der Schule des GSV 

Prof. em. Dr. Hans Brügelmann, 

Mitglied im Vorstand der GSV-Landesgruppe 

Bremen 

Rechte der Kinder und Erläuterungen 

zu ihrer Bedeutung in allen Lebensbereichen; 

– zum Thema „Demokratisierung der 

Schule“ – mit dem Fokus auf dem (in 

der UN-Kinderrechtskonvention verankerten) 

Recht der Kinder, auch in 

der Schule und im Unterricht bei Fragen 

mitzubestimmen, deren Folgen 

sie persönlich betreffen; 

– zur Aufgabe „Demokratische Bildung“ 

– mit der auch über die Gegenwart 

hinausweisenden Perspektive, 

wie die schulischen Erfahrungen der 

Kinder zu gestalten sind, um ihre Bereitschaft 

und ihre Fähigkeit zu stärken, 

ihre Rechte im gesellschaftlichen 

Alltag wahrzunehmen. 

Wie schon die kurzen Erläuterungen zu 

den drei Kategorien zeigen, überlappen 

sich die Bereiche (s. auch Grundschule 

aktuell H. 159, 3–6). Das gilt auch für 

ihre Umsetzung, wie die Erfahrungsberichte 

aus Schulen zeigen, die die 

Bücherkisten und die Ideen aus dem 

begleitenden Leitfaden im Schuljahr 

2023/2024 erprobt haben. 

3. Erfahrungen aus der Erprobung 

Bei der Auseinandersetzung mit den 

Kinderrechten haben die beteiligten 

Schulen und Kitas nicht nur inhaltlich 

eigene Schwerpunkte gesetzt, sie sind 

auch methodisch sehr unterschiedlich 

vorgegangen: Die einen haben einen 

42 



Rundschau 

konkreten Anlass in der Lerngruppe 

genutzt, um ein bestimmtes Kinderrecht 

in den Fokus zu stellen; andere haben 

sich dem Thema systematischer über 

einen Legekreis (s. Abb. 1) genähert, 

in dem die Kinder Rechte und Situationen 

einander zuordnen sollten. Eine 

Schule hat die Kinderrechte zum Thema 

einer Projektwoche gemacht, die dann 

in unterschiedliche Aktivitäten in den 

beteiligten Klassen mündeten. In einer 

anderen hat eine Studentin eine Arbeitsgemeinschaft 

zum Thema Kinderrechte 

angeboten, und eine dritte Schule nahm 

die Kinderrechte in Zusammenhang mit 

Themen des Sachunterrichts auf und 

will dies auch weiterhin tun. 

Aus den Berichten der Kolleg:innen 

wurde deutlich: 

Viele Kinder interessieren sich für ihre 

Rechte oder konnten durch die bereitgestellten 

Materialien leicht motiviert werden, 

sich mit einzelnen Rechten auseinanderzusetzen. 

Vor allem Berichte über 

Kinder, die sich selbst für ihre Rechte 

eingesetzt haben, wie z. B. aus der Reihe 

„Little People, Big Dreams“, haben angeregt, 

auch über die eigenen Rechte und 

ihre Durchsetzung nachzudenken. 

Kinder dieses Alters können verstehen, 

worum es bei den Kinderrechten 

geht: welche konkreten Probleme dabei 

angesprochen werden, welche Chancen 

die Rechte eröffnen – aber auch, dass 

Rechte immer mit Verantwortung und 

mit Respektierung der Rechte anderer 

verbunden sind. In einer Klasse war das 

Buch „100 Kinder“ Anlass mithilfe von 

100 selbst gekneteten Figuren anschaulich 

nachzustellen, wie sich konkrete Lebenssituationen 

auf verschiedene Länder 

oder Bevölkerungsgruppen verteilen. 

Ausgehend von diesen Kontrasten haben 

sich die Kinder dann mit Fragen der Gerechtigkeit 

und der Durchsetzung von 

Rechten beschäftigt und in ihrer eigenen 

Schule erhoben, wie die Mitschüler:innen 

die Umsetzung ihrer Rechte erleben (s. 

Abb. 2 aus der Schule Düsseldorfer Straße). 

In einer anderen Lerngruppe waren 

die Kinderrechte Thema des gemeinsamen 

Philosophierens. 

Viele Kinder wollen sich selbst engagieren 

– und sie können dies, wenn 

sie von Erwachsenen unterstützt werden. 

In mehreren Schulen gab es bereits 

Klassenräte, einen Kinderbeirat auf 

Schulebene und auch Erfahrungen mit 

der Teilhabe in anderen Gremien. Den 

Kindern wurde bewusst, dass sie diese 

Möglichkeiten auch für eigene Interessen 

nutzen können, z. B. für Mitsprache 

bei der Gestaltung eines geplanten Spielplatzes 

oder für einen häufigeren Einsatz 

von iPads im Unterricht. 

Die Beschäftigung mit den Kinderrechten 

war aber auch Anlass, sich im 

Kollegium über pädagogische Grundfragen 

abzustimmen. Sie hat zur Teambildung 

im Kollegium beigetragen. Diese 

Verständigung in der Einrichtung ist 

zugleich eine wichtige Voraussetzung 

dafür, dass die Auseinandersetzung mit 

den Kinderrechten in den Lerngruppen 

keine folgenlose Inselerfahrung bleibt. 

Kinderrechte sind nicht nur ein Thema 

für einzelne Unterrichtseinheiten, sie betreffen 

grundsätzlicher die Frage, wie die 

Erwachsenen in einer Kita oder Schule 

grundsätzlich mit den ihnen anvertrauten 

Kindern umgehen wollen. 

Eng verknüpft mit der teaminternen 

Klärung ist die Beziehung zwischen Schule 

/ Kita und Elternhaus. Wenn Kinder zu 

Hause ihre Rechte einfordern, Regeln und 

Konfliktlösungen aushandeln möchten, 

braucht es Eltern, die damit konstruktiv 

umgehen können, sonst kann es die 

Kinder in schwierige Situationen bringen. 

Eine Schule hat versucht, die Eltern 

schon bei der Vorbereitung konstruktiv 

in ihr Vorhaben zu Kinderrechten einzubeziehen 

– hat aber auch erleben müssen, 

wie schwierig das sein kann. Auf den Einsatz 

von „Hin-und-Her-Heften“, über die 

Aktivitäten in der Schule und in der Familie 

miteinander verknüpft werden sollten, 

gab es nur wenig Resonanz. 

Diese und weitere Erfahrungen und 

Ideen aus den Schulen werden wir in 

die Weiterentwicklung der Bücherkisten 

und des Leitfadens einbeziehen, damit 

die Materialien ab Anfang 2025 über das 

Projekt „Eine Welt in der Schule“ von 

Mitgliedern des Grundschulverbands 

und weiteren interessierten Pädagog:innen 

(auch über Bremen hinaus) genutzt 

werden können. 

Hans Brügelmann 

und Ulrike Oltmanns 

Kontakt: 

www.weltinderschule.uni-bremen.de/ 

detail/kinder-rechte-schule.html 

Abb. 1: Legekreis 

der Kinderrechte 

(Grundschule 

Delfter Straße) 

Abb. 2: Umfrage 

an der Grundschule 

Düsseldorfer 

Straße 


43

Praxis: aktuell XXXXX … aus den Landesgruppen 

Berlin 

Kontakt: Ines Garlisch, Sabine Jennerjahn, Agnieszka von Prondzinski, vorstand@gsv-berlin.de 

In Berlin wurden in den 

vergangenen Monaten die 

Gemüter von einer Schulgesetzänderung 

bewegt, die 

die (neue) Schulsenatorin 

Katharina Günther-Wünsch 

(CDU) im April dem Abgeordnetenhaus 

vorgelegt hat. 

Schwerpunkte u. a.: 

• Mehr Konsequenz bei der 

vorschulischen Sprachförderung: 

Kinder sollen zu 

ihrem 3. Geburtstag einen 

„Willkommensgutschein“ 

für den Kita-Besuch erhalten. 

Falls sie nicht zur 

Kita kommen, müssen sie 

mit fünf Jahren an einer 

Sprachstandsfeststellung teilnehmen. 

Bei ungenügenden 

Sprachkenntnissen sind sie 

verpflichtet, täglich an einer 

7-stündigen Sprachförderung 

teilzunehmen (also 35 Wochenstunden) 

– andernfalls 

droht ein Bußgeld. 

Es sei hier nur am Rande 

bemerkt, dass bereits jetzt 

xy Kita-Plätze jährlich fehlen, 

ganz zu schweigen von 

fehlenden Erzieher*innen. 

• Neuregelung des Wechsels 

von der Grundschule 

in das Gymnasium nach 

Klasse 6: Das bisherige 1-jährige 

Probejahr in Gymnasien 

soll entfallen. Stattdessen 

ist eine Verschärfung der 

Aufnahmebedingung für 

das Gymnasium vorgesehen 

geplant: Kinder müssen in 

Deutsch, Mathematik und 

der 1. Fremdsprache max. mit 

2,3 bewertet sein. Ein „Ausgleich“ 

etwa durch andere 

Fächer ist nicht möglich! 

Bestehen Eltern dennoch auf 

eine Gymnasialaufnahme, 

muss das Kind entweder 

eine „Eignungsprüfung“ 

absolvieren oder an einem 

1–2tägigen „Probeunterricht“ 

teilnehmen. 

Eine Durchschnittszensur für 

eine Gymnasialempfehlung 

bestand zwar in Berlin bisher 

auch, aber diese verhinderte 

nicht zwingend die Anmeldung 

an einem Gymnasium. 

Rechte der Kinder und das 

Elternwahlrecht werden also 

nun ausgehebelt. Außerdem 

bedeutet die Beschränkung 

auf die Fächer Deutsch, Mathematik 

und 1. Fremdsprache 

eine Marginalisierung 

der Fächer Nawi, Gewi, Kunst 

und Musik. Kreative sowie 

gesellschaftswissenschaftliche 

Bildung wird den Kindern 

damit eingeschränkt. 

Die Landesgruppe Berlin 

hat zu diesem Punkt eine 

kritische Stellungnahme 

veröffentlicht: Die Auslese 

wird verschärft! Die Kinder 

müssen endlich vom Auslesedruck 

zugunsten der 

Einrichtung von Gemeinschaftsschulen 

für ALLE 

befreit werden! 

• Erhöhung der „Verbindlichkeit“ 

von Religions- und 

Weltanschauungsunterricht: 

Schulen werden 

verpflichtet Religionsunterricht 

anzubieten, sobald 

sich Schüler*innen dafür 

anmelden. 

Das Vorhaben, Religion zum 

Pflichtfach zu erheben, ist 

erstmal ad acta gelegt. 

Bei der Anhörung im Schulausschuss 

des Abgeordnetenhauses 

im Juni wurde 

gerade Punkt 2 des Gesetzes- 

Vorhabens in unserem Sinne 

scharf kritisiert und in Frage 

gestellt, insbes. vom Landeselternausschuss 

und dem 

Berliner Verband der Grundschulleiter*innen. 

Nur der 

Vertreter der Gymnasialleiter 

begrüßte es (!). Kurz danach 

hat die CDU-SPD Regierungskoalition 

die Schulgesetzänderung 

beschlossen, ohne 

die Kritikpunkte zu berücksichtigen. 

Die Absegnung 

durch das Abgeordnetenhaus 

wird vermutlich folgen! 

In der Landesgruppe planen 

wir für November 2024 eine 

öffentliche Mitgliederveranstaltung 

zum Thema „Das 

mehrsprachige Klassenzimmer“, 

in der wir Erfahrungen 

austauschen und beraten 

wollen, wie einerseits die 

Probleme von Schüler*innen 

mit (sehr) eingeschränkten 

deutschen Sprachkenntnissen 

bewältigt werden und 

wie andererseits die Potenziale 

von mehrsprachigen 

Kindern genutzt werden können. 

Vorher, im September, 

laden wir zu einem kleinen 

Herbstfest ein. 

Ines Garlisch, Ulla Widmer- 

Rockstroh 

Baden-Württemberg 

Vorsitzender: Edgar Bohn 

edgar.bohn@gsv-bw.de, https://gsv-bw.de 

Landespolitik in Bewegung 

Die Wiedereinführung von 

G9 in BW wirkt sich auf 

das gesamte Schulsystem 

aus. Erfreulich für den 

Grundschulbereich ist die 

Stärkung der Sprachbildung 

im frühkindlichen und 

Grundschul-Bereich. Hier 

stellt das Land erhebliche 

Mittel bereit. Nun wird es 

darauf ankommen, dass diese 

auch zielgenau und wirksam 

eingesetzt werden. Wir sind 

dazu mit Politik und Administration 

in regem Austausch. 

Unklar ist für uns, wie sich die 

Wiedereinführung von G9 

auf das Sekundarschulsystem 

auswirken wird. Längeres 

gemeinsames Lernen ist mit 

der „verbindlicheren“ Grundschul-Empfehlung 

leider vom 

Tisch. 

Was, wenn die gängigen 

„Wenn-Dann-Muster“ in 

herausfordernden Situation 

nicht mehr greifen? 

Unter diesem Thema steht 

unser Grundschultag am 

19. Oktober 2024. In einem 

Wechsel von Input, Übungen, 

Videoclips und Refelexionsschleifen 

wird uns die 

Referentin, Sabine Ostertag, 

basierend auf dem Konzept 

der systemischen Autorität 

durch den Tag begleiten. Der 

Tag hat das Ziel, konkrete 

Hilfestellungen zur besseren 

Bewältigung des Unterrichtsalltags 

zu geben. 

Tag: Samstag, 

19. Oktober 2024 

Ort: Falkertschule Stuttgart, 

Falkertstraße 27 

Zeit: 10:30 Uhr bis 16:00 Uhr 

Im Anschluss an den Grundschultag 

wird unsere Mitgliederversammlung, 

diesmal 

turnusgemäß mit Neuwahlen 

stattfinden. 

Für die Landesgruppe: 

Edgar Bohn 

44 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Bayern 

Vorsitzende: Gabriele Klenk, Konstanze von Unold 

https://grundschulverband-bayern.de 

Zu Besuch in Südtirol: 

Gelebte Begeisterung, die 

fasziniert! 

In den Osterferien machten 

wir uns mit der Landesgruppe 

Bayern auf zum Besuch zu 

unseren Freunden in Südtirol: 

Josef Watschinger und 

Josef Kühebacher. Schon vor 

mindestens einem Jahrzehnt 

waren wir dort mit einer 

großen Abordnung bayerischer 

Mitglieder und ließen 

uns an verschiedensten Orten 

von der dort praktizierten 

Inklusion inspirieren. 

Das Programm, das sich beide 

für uns im Schulverbund 

Pustertal ausgedacht hatten, 

begeisterte uns! 

Es war die Begeisterung, die 

man in den Augen der Kolleginnen 

und Kollegen sah, die 

Begeisterung, die von den 

lichtdurchfluteten, warm und 

lebendig wirkenden Räumen 

ausging, die Begeisterung für 

die einzelnen Geschichten 

der Kinder, die stellvertretend 

für viele positive Lernentwicklungen 

standen und die 

Begeisterung der Menschen 

vor Ort für ihre Schulen im 

Tal! 

Was an vielen Stellen deutlich 

wurde, war die scheinbar 

besondere Begabung der 

Menschen hier, laufend im 

Diskurs, im Austausch sein 

und miteinander denken 

– also gelebte Demokratie! 

Lange zuhören, dann erst 

nachfragen und schließlich 

mit Hilfe von Fragen immer 

wieder Undenkbares oder 

Unvorstellbares drehen, 

wenden und weiterentwickeln. 

„Ist das denn auch noch 

möglich?“, schien ein geflügeltes 

Wort zu sein, das durch 

das Schulautonomiegesetz in 

Südtirol weitere Umsetzungen 

ermöglichte. 

Auf unseren Kanälen Instagram 

und Facebook berichten 

wir derzeit im Einzelnen 

über die faszinierenden 

Einblicke, die wir vor Ort im 

Pustertal erhalten haben. 

Ein paar Auszüge: 

• Wie ein Tal seine Schule 

selbst plant und baut! – Die 

Grundschule im Gsieser Tal 

mit Simone Oberarzbacher 

• Eine Flurschule alten 

Maßes wird zu einem Lernraum, 

der zum personalisierten 

Lernen im Gebäude, 

im Haus der Kunst und des 

Handwerks und in der Natur 

einlädt. – Grundschule Taisten 

mit Magdalena Haspinger 

• Ladinische Schulen mit 

ihrem täglichen Anspruch 

in gelebter Mehrsprachigkeit 

– St. Vigil im Gadertal mit 

Heinrich Videsott und Ludwig 

Rindler 

• Gelebte Bildung zu gesunder 

Ernährung in der Mensa 

der Landeshotelfachschule in 

Bruneck mit Peter Paul Komar 

• Beratung und Begleitung 

im gemeinsamen Miteinander 

zwischen Fachstelle 

und Menschen vor Ort zur 

Inklusion – Pädagogisches 

Beratungszentrum Bruneck 

mit Wolfgang Grüner 

• Intensive Einblicke mit 

Josef Watschinger und Josef 

Kühebacher zum Schulverbund 

Pustertal 

• Wie die Schenkung eines 

südtiroler Bauernhofes in 

Prags Kindern hilft, die es 

nicht so leicht haben – der 

Burger Hof mit Alex Unteregger 

Wahl des neuen Landesgruppenvorstands 

Am 16. April wurde im 

Rahmen einer Mitgliederversammlung 

und im Anschluss 

an unsere Happy Hour zum 

Thema „Kinder Stärken erleben 

lassen“ der neue Landesgruppenvorstand 

gewählt. 

Wir freuen uns auf gewinnbringenden 

Austausch und 

produktives Arbeiten in der 

neuen Zusammensetzung. 

Neugierig? Hier erfahren Sie 

mehr: https://grundschulverband-bayern.de/vorstand/ 


Bianca Ederer 

Niedersachsen 

Kontakt: www.gsv-nds.de 

Dem Lehrkräftemangel mit 

pädagogischen Maßnahmen 

begegnen 

Zu diesem Arbeitsschwerpunkt 

trafen sich am 15. 

Februar 2024 Vertreterinnen 

und Vertreter einzelner 

niedersächsischer Lehrkräfteverbände, 

Gewerkschaftsvertreter:innen 

sowie 

Vertrerter:innen des MK. In 

vier schulformspezifischen 

Arbeitsgruppen setzten sich 

die Teilnehmer:innen mit der 

Frage auseinander, welche 

pädagogischen Maßnahmen 

möglicherweise geeignet 

seien, dem Lehrkräftemangel 

sowie der hohen Arbeitsbelastung 

von Lehrerinnen und 

Lehrern im Schulalltag entgegenzuwirken. 

Zu den drei 

großen Themenkomplexen 

• Flexibilisierung der 

Stundentafel 

• Entlastung durch veränderte 

Unterrichtsorganisation 

und 

• Entlastung durch Änderungen 

in der Leistungsbewertung 

diskutierten die Vertreter:innen 

der Grundschulen 

und Föderschulen mit den 

Kolleg:innen des Referates 32 

des MK verschiedene Maßnahmen. 

Dabei konnten wir 

uns als Grundschulverband 

mit Vorschlägen wie dem 

Ersetzen der Halbjahreszeugnisse 

durch Lerngespräche, 

einer notenfreien Grundschule 

(und möglichst darüber 

hinaus) oder der Möglichkeit, 

durch eine Flexibilisierung 

des Klassenarbeits-Erlasses 

Lernkontrollen und Arbeiten 

zu unterschiedlichen 

Zeitpunkten schreiben zu 

können, positionieren. Über 

die weiteren Entwicklungen 

werden wir weiter berichten. 


Eva Osterhues-Bruns 


45


Hamburg 

Kontakt: Marion Lindner, Plinkstraße 81, 25337 Elmshorn 

Lindner_Marion@t-online.de, https://gsvhh.de 

Bildungsgipfel in Hamburg 

Auf Initiative von Sabine 

Boeddinghaus, der bildungspolitischen 

Sprecherin der 

Fraktion Die Linke, fand 

am 22.06.2024 in Hamburg 

ein „Bildungsgipfel“ statt. 

Vertreter der Verbände der 

unterschiedlichen Schulformen 

sowie der Fachschaft 

Lehramt, der GEW, der 

Eltern- Schüler*innen- und 

Lehrer*innenkammer, sowie 

das Bündnis für schulische 

Inklusion beteiligten sich 

an der Vorbereitung und 

Durchführung. „Für eine gerechte 

und gesunde Schule!“ 

stand als Oberbegriff für 

Statements mit Blick auf die 

Hamburger Bildungslandschaft, 

Workshops sowie eine 

Ideensammlung und erste 

Verabredungen zur Vernetzung. 

Ungefähr 80 an Bildung 

Interessierte hatten den Weg 

in den Kaisersaal des Hamburger 

Rathauses gefunden. 

Petra Stumpf, Vorstandsmitglied 

unserer Landesgruppe, 

hatte es übernommen ein 

Statement für die Grundschulen 

abzugeben. Zunächst 

stellte sie den Grundschulverband 

im Allgemeinen und 

seine Geschichte vor, um 

dann eine aktuelle Auswahl 

Petra Stumpf 

von Standpunkten des Verbandes 

zu benennen und zu 

erläutern, die speziell für die 

aktuelle Schulentwicklung in 

Hamburgs große Bedeutung 

haben: 

• Eine inklusive Grundschule 

für alle Kinder gestalten! 

• Schule und Lernen nachhaltig 

gestalten: Grundschule 

ist Lernort und Erfahrungsraum 

für die Zukunft. 

• Grundschulkinder bei der 

Mediennutzung begleiten 

und innovative Lernpotenziale 

in der Grundschule nutzen! 

• Die Lern- und Leistungsentwicklung 

jedes einzelnen 

Kindes begleiten, unterstützen 

und würdigen! 

Die Landesgruppe sieht es 

kritisch, dass in Hamburg in 

letzter Zeit Veränderungen 

von Stundentafeln und Aufgabenzuweisungen 

behördlich 

verfügt wurden ohne gesellschaftlichen 

Diskurs. Was 

auch im Statement deutlich 

wurde: „Der Grundschulverband 

Hamburg unterstützt die 

Gründung eines Bildungsrates 

zur Anhörung und Beteiligung 

von Bildungsverbänden an den 

entscheidenden schulpolitischen 

Fragen.“ 

Im weiteren Verlauf der 

Veranstaltung konnten in 

zwei Workshop Phasen verschiedene 

Fragen rund um 

Bildung, Ausbildung und Vernetzung 

diskutiert werden. 

Die Landesgruppe leitete 

einen Workshop zum Thema: 

„Gutes Lernen – Wie gelingt 

es?“ Petra Stumpf konnte hier 

auf die Erfahrungen aus der 

eigenen Tätigkeit an der reformpädagogisch 

ausgerichteten 

Schule Rellingerstrasse, 

einer der wenigen 6 -jährigen 

Grundschulen in Hamburg, 

zurückgreifen, über die 

erfolgreiche Arbeit berichten 

und mit den Teilnehmer*innen 

des Workshops darüber 

ins Gespräch kommen. 

Abschließend wurde im 

Plenum die Forderung nach 

Einführung eines Bildungsrates 

unter Beteiligung 

von Vertretern aller an 

Bildung beteiligten Gruppen 

diskutiert und erste Verabredungen 

getroffen. Eine 

Maik Becker 

Konkretisierung erfolgt in 

einem weiteren Treffen. 

Trotz einiger Zweifel im 

Vorwege, ob wir als Verband 

an einer Veranstaltung teilnehmen 

sollten, die von einer 

Partei initiiert wurde, finden 

wir unsere Teilnahme richtig 

und wichtig. So bot sich die 

Gelegenheit die Standpunkte 

des Grundschulverbandes 

vor einer größeren Öffentlichkeit 

zu präsentieren und im 

speziellen unsere Landesgruppe 

„sichtbar zu machen“, 

was eines der Ziele unserer 

aktuellen Arbeit darstellt. 


Marion Lindner 

Schleswig-Holstein 

Geschäftsführender Vorstand: Maren Barck, Sabine Jesumann, Aenne Thurau 

Kontakt: Maren Barck, grundschulverbandSH@gmx.de 

Unterstützung der 

Schulanfangstagungen 

Die Landesgruppe beteiligt 

sich auch dieses Jahr mit 

einer finanziellen Unterstützung 

und einem Grußwort 

an der Ausrichtung der 

Schulanfangstagung, die am 

13.7.24 online und am 28.8.24 

an der Europa-Universität 

Flensburg stattfindet. Ein sehr 

abwechslungsreiches und 

praxisorientiertes Workshopangebot 

bereitet Kollegen 

und Kolleginnen für die 

herausfordernde Arbeit mit 

Schulanfängern vor. 

Veränderungen im Vorstand 

der Landesgruppe 

Wie bereits in einem der letzten 

Landesgruppenberichte 

angekündigt wird sich der 

Vorstand verändern. Sabine 

Jesumann geht für das Schuljahr 

2024/25 in ein Sabbatjahr 

und zieht sich für die 

Zeit aus der Vorstandsarbeit 

zurück. Maren Barck und 

Aenne Thurau werden bis 

zur Mitgliederversammlung 

mit Vorstandswahlen im Juni 

2025 die Arbeit im Vorstand 

fortführen. Jedes Mitglied ist 

herzlich willkommen, in die 

Vorstandsarbeit hineinzuschnuppern. 

Einfach per Mail 

an den Vorstand schreiben! 


Sabine Jesumann 

46 



Hessen 

Vorsitzender: Mario Michel 

mario.michel@gsvhessen.de, www.gsvhessen.de 

Live und in Farbe 

Auch, aber nicht nur am 

Bildschirm – der Vorstand der 

Landesgruppe Hessen hat 

sich in diesem Jahr bereits 

zweimal live und in Farbe 

getroffen. Rundum besuchen 

wir uns gegenseitig an 

unseren Schulen. Im Januar 

war dies die Grundschule 

Kirchhain, in der Mario Michel 

Schulleiter ist. Dort haben wir 

über die grundsätzliche Aufgabenverteilung 

in unserer 

Gruppe gesprochen. Das 

zweite Live-Treffen fand im 

Juni an der Nibelungenschule 

Heppenheim statt. Wir haben 

uns über die Grundsatzpositionen 

des Grundschulverbandes 

ausgetauscht und 

unsere eigenen dazu reflektiert. 

Der Austausch und das 

Kennenlernen der einzelnen 

Schulen mit ihren Spezialitäten 

erweitert unseren Blick 

und macht Freude. 

Weniger freudvoll ist die 

Tatsache, dass der für den 

28.9.2024 geplante zweite 

Hessische Grundschultag 

abgesagt werden musste. 

Obwohl bereits viel Arbeit 

investiert war, zum Beispiel 

in die Akquise von Workshops, 

in Gespräche mit dem 

gewählten Veranstaltungsort 

und so weiter, war keine 

ausreichende Finanzierungssicherheit 

gegeben. So fiel 

die Entscheidung zu vertagen 

– aller Voraussicht nach 

auf September 2025. 

Rosa Heussner-Kahnt und 

Pia Hölzel vertreten den 

GSV Hessen im Bündnis mit 

dem Elternbund Hessen und 

der GGG (Gemeinnützige 

Gesellschaft Gesamtschule). 

Der bildungspolitische Teil 

des Koalitionsvertrages der 

aktuellen hessischen Landesregierung 

(CDU und SPD) 

gab Anlass aus diesem Bündnis 

heraus eine Stellungnahme 

zu schreiben. Trotz allseits 

bekannter und zugänglich 

nachlesbarer Mängel will 

die neue hessische Koalition 

die aktuelle Ausgestaltung 

Pia Hölzel, Mario Michel, Anette Zinser, Steffi Jurkscheit, 

Heidi Fischer, Rosa Heussner-Kahnt (fehlend Ellen Löher) 

des Schulsystems in Hessen 

ohne jede Änderung fortsetzen. 

Dem MUSSTE ein 

Aufschrei unsererseits folgen. 

EINE Schule für alle – in der 

ALLE bestmöglich gefördert 

werden, das ist schon lange 

Standpunkt des Grundschulverbandes 

und wir dürfen 

nicht aufhören, dies laut zu 

verkünden und zu fordern. 

Für die Landesgruppe Hessen 

Pia Hölzel 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer 

Gsv-Brandenburg@posteo.de, www.grundschulverband.de 

Freude und Kritik zum 

Entlastungspaket für 

Lehrkräfte 

Der Vorstand der Landesgruppe 

Brandenburg begrüßt 

die kurz vor den Sommerferien 

getroffene Vereinbarung 

zur Entlastung der Lehrkräfte 

und wertet sie als unerlässlich, 

um den Schulbetrieb 

künftig trotz der erheblichen 

Personalengpässe aufrecht 

zu erhalten. Forderungen der 

Verbände nach Entlastung 

wurden seit vielen Jahren 

vom Ministerium ignoriert, 

deshalb ist diese Vereinbarung 

ein deutliches Signal. 

Die Grundschullehrkräfte 

sind sehr erfreut über die 

Gesamtnote Deutsch in den 

Jahrgängen 3 und 4. Die 

Nutzung der vom LISUM 

erarbeiteten Muster-SchiC 

sowie die Reduzierung der 

Anforderungen an Schulprogramme 

sowie an einer 

Vielzahl von Konzepten 

sind wirksame Maßnahmen 

zur Fokussierung auf den 

Unterricht. Wünschenswert 

aus Sicht der Grundschulen 

wären für die gegründete 

Arbeitsgruppe Diskussionen 

und auch Entscheidungen 

zur weiteren Reduzierung der 

Verwaltungsaufgaben u.a. die 

Verschlankung der Kompetenzzeugnisse 

in den Jahrgängen 

1 und 2 sowie eine 

Überarbeitung der Grundschulgutachten 

Klasse 6. 

Aus Sicht der Schulleitungen 

besteht weiterhin dringender 

Handlungsbedarf bzgl. der 

Hinterlegung von zahlreichen 

Dokumenten im ZENSOS- 

Portal und der Verwaltung 

des Schulbudgets. Kritisch 

sehen wir, dass pädagogisch 

innovative und zum Wohl 

der Schüler:innen nötige 

Projekte wir Ganztag, Flexible 

Schuleingangsphase und gemeinsames 

Lernen im Land 

Brandenburg nicht weiter 

ausgebaut werden können. 

Wir hoffen, dass die Schulen, 

die bereits in den genannten 

Profilbildungen arbeiten, 

trotzdem personell sehr gut 

ausgestattet werden, damit 

dort alle Kinder bestmöglich 

gefördert werden können 

und die Projekte nicht im 

Sand verlaufen und scheitern. 

Für den Vorstand 

Denise Sommer 


47


Saarland 

Sonja Köhler, Landesgruppenvorsitzende, 

sonja.koehler@grundschulverband.saarland; www.grundschulverband.saarland 

Gespräch mit der Staatssekretärin 

zur tragfähigen 

Personalisierung an saarländischen 

Grundschulen 

Im Mai wurden in der saarländischen 

Presse über Möglichkeiten 

des Quereinstiegs in 

das Lehramtsstudium und 

in den Vorbereitungsdienst 

berichtet. Da weder aus 

diesen Presseberichten noch 

aus den vom Ministerium für 

Bildung und Kultur geteilten 

Informationen nicht hervorging, 

ob sich diese Pläne auch 

auf das Grundschullehramt 

bezogen, reagierten wir mit 

einer Stellungnahme. 

Unter der Überschrift „Qualität 

statt Schnellschuss“ 

machten wir deutlich, dass 

Hier 

geht’s zur 

Stellungnahme 

gerade im Grundschulbereich 

das schulstufenspezifische 

Fachwissen, die schulstufenspezifische 

Fachdidaktik und 

die schulformspezifische 

pädagogische Expertise 

essenziell sind, um zwischen 

den Fachinhalten und den 

Lernvoraussetzungen, Bedürfnissen 

und Interessen von 

Kindern vermitteln zu können. 

In einem Gespräch mit Frau 

Staatssekretärin Jessica Heide 

wurde uns mitgeteilt, dass 

sich die vorgestellten Pläne 

lediglich auf die Lehrämter 

an beruflichen Schulen, der 

Sekundarstufe I und II und der 

Sonderpädagogik beziehen. 

Im weiteren Gesprächsverlauf 

konnten wir weitere Forderungen 

unserer Landesgruppe 

vorstellen und erläutern. So 

forderten wir u. a. eine zeitnahe 

Reform des Vorbereitungsdienstes 

und schlugen z. B. 

eine Modernisierung der Prüfungsordnung 

vor. Außerdem 

diskutierten wir erneut über 

unsere Forderungen an eine 

tragfähige Personalisierung 

saarländischer Grundschulen. 

Hierzu gehören unsere Erachtens 

Maßnahmen, um die 

Einstellung in den saarländischen 

Schuldienst für Grundschullehrer*innen 

attraktiver 

zu gestalten und das Abwandern 

in die benachbarten 

Bundesländer zu verhindern. 

Außerdem sollten die Anzahl 

der Studienplätze erhöht und 

die Ausbildungsphasen enger 

verzahnt werden. 

Mitgliederversammlung 

Am 28.5.24 fand unsere 

diesjährige Mitgliederversammlung 

statt. Nach den 

Berichten über aktuelle 

Stellungnahmen, Gespräche 

und Veranstaltungen, diskutierten 

wir ausgiebig über die 

Personalisierung an saarländischen 

Grundschulen sowie 

über Arbeitsbedingungen 

und Arbeitszeiten von Grundschullehrkräften. 

Sitzkreis 

Am 27.6.24 wurde unsere 

Reihe „Sitzkreis“ fortgeführt. 

Beim Löwenzahn-Abend an 

der Universität des Saarlandes 

wurden Folgen der Serie mit 

Peter Lustig (1981–2006), aber 

auch Folgen mit seinem Nachfolger 

Fritz Fuchs (2006-heute) 

geschaut und unter zeithistorischen, 

grundschulpädagogischen 

und fachdidaktischen 

Gesichtspunkten diskutiert. 

Besonderes Highlight: 

Einige Computerspiele der 

inzwischen eingestellten 

Löwenzahn-Reihe des 

Terzio-Verlages (1997–2004) 

konnten ausprobiert werden 

und erlaubten einigen Teilnehmenden 

eine Reise in die 

eigene Kindheit und Jugend. 

Für die Landesgruppe: Sonja 

Köhler und Pascal Kihm 

Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Thekla Mayerhofer, Am Sopienhafen 6, 06108 Halle (Saale) 

May_The@web.de, www.gsv-lsa.de 

Derzeit hängen viele unserer 

Landesgruppenaktivitäten 

mit den bildungspolitischen 

Entwicklungen in Sachsen- 

Anhalt zusammen. Dazu 

auszugsweise einige Berichte: 

Änderungen des 

Schulgesetzes 

Als Landesgruppen haben wir 

zu zwei geplanten Änderungen 

im Schulgesetz Stellung 

genommen. Die geplante 

Möglichkeit der Einschulung 

von Kindern mit einem sonderpädagogischen 

Förderschwerpunkt 

Lernen in eine 

entsprechende Förderschule 

haben wir scharf kritisiert, da 

diese Maßnahme die sozialen 

Ursachen von Bildungsungerechtigkeit 

nicht bearbeitet 

und stattdessen die ungünstigen 

Exklusionseffekte für 

diese Kinder noch verstärkt. 

Eine weitere Änderung 

betrifft die Eröffnung der 

Möglichkeit, zur Erprobung 

innovativer Modelle der 

Lehrer:innenbildung von 

den vorliegenden Rechtsvorschriften 

abzuweichen. Diese 

Änderung soll den Weg für 

einen dualen Studiengang 

des Lehramts an Sekundarschulen 

in Magdeburg frei 

machen, was wir als Grundschulverband 

eher skeptisch 

betrachten. Dennoch unterstützen 

wir die Gesetzesänderung, 

da sie auch anderen, 

durchdachteren Modellen 

der Innovation im Bereich des 

Lehramtsstudiums, die bei 

uns derzeit in der Diskussion 

sind, Realisierungschancen 

einräumt. 

Memorandum Bildungsforum 

zur Sicherung eines 

chancengerechten Bildungsangebots 

Gemeinsam mit einem 

breiten Bündnis aus Parteien, 

Verbänden und Vertretungen 

verschiedener Professionen 

und auch der Elternschaft 

arbeiten wir an einem Memorandum 

zur Bildungsreform 

mit, das in verschiedenen 

Bereichen von Ausbildung 

und Schulgestaltung innovative 

und konstruktive Maßnahmen 

zur Bewältigung des 

Lehrkräftemangels anstoßen 

soll. Das Memorandum 

befindet sich derzeit in der 

finalen Abstimmung und soll 

der Bildungspolitik unseres 

Landes als breiter gesellschaftlicher 

Kompromiss 

vorgelegt werden. 

Abschlussbericht der 

Expertenkommission zur 

inhaltlichen Weiterentwicklung 

des Schulwesens 

in Sachsen-Anhalt 

Auch das Bildungsministerium 

arbeitet an einer 

Perspektive für die Weiterentwicklung 

der Schulen in 

Sachsen-Anhalt und hat dazu 

eine Expert:innenkommission 

zur Erarbeitung entsprechender 

Vorschläge eingesetzt. 

Der Abschlussbericht dieser 

seit Ende 2022 arbeiten- 

48 



Bremen 

Vorstandssprecher: Chris Barnick, c.barnick@uni-bremen.de 

www.grundschulverband-bremen.de 

Das Projekt KINDER*RECH- 

TE*SCHULE der Bremer 

Landesgruppe und des 

Projekts „Eine Welt in der 

Schule“ hat im Juni die Erprobungsphase 

abgeschlossen. 

Fünf Schulen und eine KITA 

haben die Materialien in ihrer 

Arbeit genutzt und wichtige 

Erfahrungen zu ihrem Einsatz 

gesammelt (s. den Bericht auf 

S. 42-44 in diesem Heft). Am 

13.6. wurden die Ergebnisse 

im „Haus der Bürgerschaft“ 

(dem Bremer Landesparlament) 

vorgestellt (s. das Video 

zu der Veranstaltung von 

Anna Peplow unter https:// 

vimeo.com/992867640). Nach 

einer Einführung durch die 

Projektleiterin Ulrike Oltmanns 

und einem von Rahel 

Rentz verlesenen Grußwort 

der Bürgerschaftspräsidentin 

Antje Grotheer eröffnete die 

Senatorin für Umwelt, Klima 

und Wissenschaft, Kathrin 

Moosdorf, die Veranstaltung. 

Sie würdigte die hohe Bedeutung 

der Schutz- und 

Beteiligungsrechte der UN- 

Kinderrechtskonvention von 

1989, vor allem im Blick auf 

die ökologische Verantwortung 

gegenüber der nachwachsenden 

Generation. Sie 

verwies darauf, dass Bremen 

zu den wenigen Bundesländern 

gehört, in denen 

die Kinderrechte in der 

Landsverfassung verankert 

sind. Für die Landesgruppe 

nannte Hans Brügelmann als 

zweiten Bezugspunkt des 

Projekts, gerade angesichts 

der zunnehmenden Spaltung 

der Gesellschaft und der 

Gefährdung demokratischer 

Umgangsformen im Alltag, die 

Notwendigkeit einer politischen 

Bildung, die sich nicht 

in einer abstrakten Institutionenkunde 

erschöpft, sondern 

Kindern und Jugendlichen 

schon frühzeitig und in ihrem 

Alltag ernsthafte Selbst- und 

Mitbestimmungserfahrungen 

ermöglicht. Abschließend 

hatten die Teilnehmer/innen 

Gelegenheit, die von den 

beteiligten Schulen und KITAs 

in sehr anschaulicher Weise 

präsentierten Ergebnisse ihrer 

Arbeit kennenzulernen. Den 

regen Erfahrungsaustausch 

beschloss die frühere Bundesvorsitzende 

Maresi Lassek 

mit einem Dank der Landesgruppe 

an alle Beteiligten und 

einem Ausblick auf die weitere 

Nutzung der Materialien 

(s. www.weltinderschule. 

uni-bremen.de/detail/ 

kinder-rechte-schule.html ). 

Die nächsten Montagstermine 

für den „Klönschnack 

Lesen und Schreiben“ mit 

Erika Brinkmann und Hans 

Brügelmann sind die 

Montage 7.10., 4.11. 

und der 2.12., jeweils 

17:00 – 18:30 h, in der 

Lese- und Schreibwerkstatt 

(https://t1p.de/lsw-video), 

Admiralstr. 14 in Bremen- 

Findorff. Neben aktuellen 

Fragen aus dem Kreis der 

Teilnehmer/innen steht 

unser Konzept „Didaktische 

Prinzipien und methodische 

Bausteine eines fachlich und 

pädagogisch begründeten 

Rechtschreibunterrichts“ 

zur Diskussion (s. https://t1p. 

de/RS_15_thesen). 

Hans Brügelmann 

den Kommission wurde am 

30.05.2024 vorgestellt, wozu 

auch unsere Landesgruppe eingeladen 

war. Der Bericht enthält 

erfreulicherweise viele konstruktive 

und sinnvolle Vorschläge, 

wie es im Land weitergehen 

kann – und diese Vorschläge 

zeigen viele Parallelen mit dem 

Memorandum des Bildungsforums. 

Wir sind gespannt, ob 

das Bildungsministerium diese 

aufgreifen wird, um dringend 

benötigte Schulentwicklungen 

für eine zukunftsfähige Bildung 

anzustoßen. 

Für die Landesgruppe 

Wolfgang Grohmann, 

Thekla Mayerhofer und 

Michael Ritter 

Werden Sie Mitglied im Grundschulverband! 

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Für Ihren Jahresbeitrag erwerben Sie ein vielseitiges und praxisbewährtes 

Informationsangebot und engagieren sich für die Grundschule und ihre Kinder. 

Wählen Sie zwischen 4 verschiedenen Angeboten: 

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39 Euro (LAA, Studierende, Doktorand:innen) 

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Unterstützer:in (ohne Publikationen) 


Kennenlernmitgliedschaft 

(für 1 Kalenderjahr inkl. Zeitschriften und Bücher) 


Unsere Stimme wird umso mehr gehört, je mehr Mitglieder 

wir haben. Bringen Sie sich aktiv ein! 

Die Landesgruppen sind für jede Unterstützung dankbar. 

Nehmen Sie gerne Kontakt auf. 

Wir freuen uns auf Sie! 


U III


Grundschulverband e. V. 

Frankfurter Straße 74–76 · 63263 Neu-Isenburg 

Tel. 06102 / 88 21 660 · Fax 06102 / 88 21 664 

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www.grundschulverband.de 

Ausblick Grundschule aktuell 168 

Beobachten – Staunen – Forschen: 

Naturwissenschaftliches Lernen in der Grundschule 

„Staunen ist der erste Schritt zu einer Erkenntnis.“ 

(Louis Pasteur, französischer Chemiker und Mikrobiologe) 

Kinder kommen neugierig in die Schule. Beobachtungen und daraus resultierende Fragen 

gehören seit frühester Kindheit zu ihrer Lebens- und Lernwelt. Wie können diese Beobachtungen 

in Schule und Unterricht aufgegriffen und weitergeführt werden? 

Der Sachunterricht soll seiner doppelten Anschlussaufgabe gerecht werden und damit 

von Anfang an Phänomene in den Mittelpunkt der Auseinandersetzung stellen. 

Folgenden Fragen widmen sich die Themen- und Praxisbeiträge des Novemberheftes: 

• Welche Möglichkeiten gibt es, beim naturwissenschaftlichen Lernen an Beobachtungen und 

Erfahrungen der Kinder anzuknüpfen, und welches Fachwissen benötigen Lehrkräfte hierfür? 

• Welche Rolle spielen Beobachten, Staunen und Forschen im Unterricht der Grundschule? 

• Wie reflektieren Lehrkräfte der Grundschule persönliches Beobachten, Staunen und Forschen? 

www.grundschulverband.de · Februar 2024 · D9607F 


Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 165 

Die nächsten 

Themen 

Zum Thema 

• Kinderstärken! 

Kinder stärken!! Starke Kinder!!! 

Kinder Stärken erleben lassen 

Forschung 

• Social Entrepreneurship 

Education in der GS 

Rundschau 

• Frühjahrstagung des GSV 

am 2. März in Weimar 

November 2023 Februar 2024 

Mai 2024 

Heft 169 | Februar 2025 

Schrift und Schreiben 

Heft 170 | Mai 2025 

Bauen, Konstruieren, 

Programmieren 

Heft 171 | September 2025 

Kinder und Bücher im Kontext 

von Mehrsprachigkeit 

www. 

grundschule-aktuell.info

Lehramt studieren, Lehrkraft werden, Lehrkraft sein

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