HAUPtsache

Zeitschrift für pädagogische Praxis | Schule & Beratung 

Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik 

Wir bilden Menschen aus, die Fachinhalte mit Pädagogik und Beratung für den Agrar- und Umweltbereich verknüpfen. 

HAUPtsache 

Heft 5 | September 2024 

„Alles außer–gewöhnlich? 

Durch Einblicke Weitblick schaffen!“

INHALTSVERZEICHNIS 

INHALT 

1. Editorial 3 

2. „Alles außer-gewöhnlich? - Durch Einblicke Weitblick schaffen 5 

3. (K)eine Fahrt ins Grünpädagogische? 7 

4. Die Fragen von morgen 10 

5. Bachelorarbeit lässt Kärntens Schulen erblühen 13 

6. Mit „GRÜN“ (auf)wach(s)en 16 

7. Die bunten Spuren der Hochschule 18 

8. Was triggert mich im Klassenzimmer? 20 

9. Kindliche Zugänge erschließen Welten 24 

10. Navigieren durch die Induktionsphase 27 

11. BAOBAB: Globales Lernen für die Unterrichtspraxis 31 

12. Landwissen 35 

13. Portfolioarbeit in der Sekundarstufe I 38 

14. Interdisziplinarität im Sparkling Science Projekt „CO2-Umwandlung“ 42 

15. Das Fundament im Schatten – Philosophiegeschichte verstehen 45 

16. Volksschule und Musikschule 48 

17. Grüne Pädagogik – der Kompass für zukünftige Bildung 52

IMPRESSUM 

Herausgeber, Medieninhaber und Verlag 

Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik, 

Rektor HR Dr. Thomas Haase 

Angermayergasse 1, 1130 Wien, Österreich 

www.haup.ac.at 

Chefredaktion 

HS-Prof. Mag. (FH) Dr. Christian Schroll 

christian.schroll@haup.ac.at 

Redaktionsteam 

Susanne Aichinger, Melanie Hermetinger, Nina Maurer, 

Thomas Ochsenhofer, Julia Raberger, Stefanie Wagner, 

Sylvia Weber 

Erscheinungsweise 

1 Ausgabe jährlich 

Satz und Grafik 

Petra Bahr, petra.bahr@gmx.at 

Druck 

Gerin Druck GmbH 

Druckauflage 

235 

Coverbild/Bild Rückseite 

S-iala auf pixabay 

Nachdrucke, auch auszugsweise, sind nur 

mit schriftlicher Genehmigung des Herausgebers 

gestattet. 

© 2024 Hochschule für Agrar- und 

Umweltpädagogik, Wien 

Offenlegung nach § 25 Mediengesetz: Periodisch erscheinendes, 

internationales Informationsblatt. Die Inhalte der Beiträge 

geben die Meinung der Autor*innen wieder und müssen nicht 

mit der Meinung der Redaktion übereinstimmen. Für unaufgeforderte 

Manuskripte und Abbildungen übernimmt die Redaktion 

keine Verantwortung. Die Redaktion behält sich das Recht 

vor, Beiträge zu überarbeiten.

SEHR GEEHRTE LESERIN, 

SEHR GEEHRTER LESER! 

Rektor Thomas Haase 

Jeder von uns ist ein Produkt von Geschichte. Dieser 

gültige Grundsatz prägt unser Leben. Wie aber 

entsteht unsere Genese? Wir haben den Wunsch unser 

Leben gut zu planen und darauf auszurichten - 

wie zeigt sich dann die Wirklichkeit? So erleben wir 

immer wieder Wendungen und plötzlich finden wir 

uns in Situationen wieder, welche im Vorfeld nicht 

vorhersehbar gewesen sind. Haben Sie bereits als 

Jugendliche oder als Jugendlicher gewusst, wo Sie 

heute stehen, welchen Beruf Sie ausüben und welche 

Partnerin oder welchen Partner Sie haben? In diesem 

Zusammenhang ist es interessant, dass in der Regel 

ältere Menschen, wenn sie auf ihr Leben zurückblicken, 

einen durchgängigen roten Faden sehen. 

Was bedeutet dies nun für unsere Bildung? Wenige 

von uns haben bisher in Ihrer Ausbildung die Qualifikation 

im Umgang mit der künstlichen Intelligenz 

erfahren. In der der heutigen Ausbildung wird dies 

bald (hoffentlich) selbstverständlich sein. Aber die 

Fragen, welche in den nächsten 20 bis 30 Jahren auf 

uns zukommen, kennen wir heute kaum und daher 

können wir sie noch weniger beantworten. Inwiefern 

sind nun junge Menschen auf die Unwägbarkeiten 

des künftigen Lebens vorzubereiten? 

Der Philosoph Sir Karl Popper hat mit seiner Feststellung 

„Alles Leben ist Probleme lösen“ eine der 

möglichen Antworten parat. Demzufolge sind wir 

aufgefordert, Grundlagen der Problemlösungskompetenzen 

zu vermitteln. Eines ist sicher: Probleme 

wird es auch in Zukunft geben. 

Einen anderen Ansatz bieten die Sozialwissenschaften: 

Die nächste Generation ist so darauf vorzubereiten, 

dass sie ihr Leben im Sinne der Kontrollüberzeugung 

selbst in die Hand nimmt und aktiv gestalten 

kann. Dies bedeutet, dass wir uns nicht als Ergebnis 

der äußeren Umstände sehen, sondern Autorin und 

Autor unseres Lebens werden. Vielleicht schaffen 

wir es damit, dass allgegenwärtige Lamento über alle 

möglichen äußeren Umstände hintanzuhalten. Wenn 

uns das gelingt, haben wir - so meine tiefste Überzeugung 

- sehr viel erreicht. Leben wir ein Leben, welches 

im Rückblick einen sinnstiftenden roten Faden 

ergibt – dies wäre sicherlich ein großer Erfolg. 

Ing. Mag. Dr. Thomas Haase 

Rektor 


HAUPtsache 5|2024 

5

„ALLES AUSSER-GEWÖHNLICH? 

Durch Einblicke Weitblick schaffen!“ 

Redakteur Christian Schroll 

Liebe Leser:innen! 

Wir wissen seit Langem, dass im Bildungs- und Beratungskontext 

von Expert:innen Großartiges, Innovatives, 

Vielfältiges, kritisch zu Hinterfragendes und 

zum Nachdenken Anregendes geleistet wird. Deshalb 

widmet sich die fünfte Sonderausgabe der Praxiszeitschrift 

HAUPtsache dem Thema „Alles außer– 

gewöhnlich? Durch Einblicke Weitblick schaffen“, 

um Ihre Perspektiven zu erweitern und Blickwinkel 

transformieren zu können. 

Pädagog:innen, Dozent:innen, Studierende und Expert:innen 

aus der Bildungs- und Beratungspraxis 

geben dazu „außer-gewöhnliche Einblicke“ in ihre 

Erfahrungs- und Forschungswelten und legen den inhaltlichen 

Fokus auf: 

• die Fragestellung, was Lehrende der Aus-, Fortund 

Weiterbildung sowie Studierende im Rahmen 

ihres Studiums wirklich brauchen, 

• Erfahrungs- und Praxisberichte von Lehrenden 

und Beratenden im Zusammenhang mit dem 

Berufseinstieg, 

• Projekte, Impulse und Arbeitsmaterialien im 

Rahmen nachhaltig bildender Lehr- und Lernprozesse 

sowie 

• Aspekte individueller, sozialer, struktureller 

und gesellschaftlicher Differenzen und Gemeinsamkeiten 

im Kontext von Bildung, Schule und 

Beratung. 

Ich bedanke mich für die zahlreichen Einreichungen 

bei den Autor:innen und insbesondere beim Redaktionsteam 

für die professionelle und wohlwollende 

Zusammenarbeit. Ihnen wünsche ich viel Freude 

beim Lesen der vielfältigen Beitragsformate mit der 

Möglichkeit, sich auf veränderte Blickwinkel einzulassen. 

HS-Prof. Mag. (FH) Dr. 

Christian Schroll 

Redaktionsleitung 

Hochschule für Agrar- und 

Umweltpädagogik 

christian.schroll@haup.ac.at | www.haup.ac.at 


7

(K)EINE FAHRT INS GRÜNPÄDAGOGISCHE? 

Eine Metaebene zum Studium 

Theresa Blank, Katharina Heim, Annalena Oswald, Stephanie Winterer 

Zusammenfassung 

1. Grüne Pädagogik 

An der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik 

sind die grundlegenden Konzepte und die Potenziale 

von „grünpädagogischer“ Unterrichtsgestaltung zentrales 

Thema diverser Lehrveranstaltungen. Doch die 

Umsetzung in die Praxis ist sowohl für die Lehrenden 

als auch für die Studierenden zum Teil mit Hürden 

verbunden. Folgender Bericht bietet Einblicke 

in den Studienalltag und zeigt die Möglichkeiten der 

Grünen Pädagogik zur Verbesserung der Unterrichtsqualität 

an der Hochschule auf. 

Schlüsselwörter 

Grüne Pädagogik | Lehramtsstudium | Motivation 

Im Jahr 2007 erblickte die Grüne Pädagogik an der 

Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik das 

Licht der Welt. Ein wohlgehütetes pädagogisches 

Konzept, dessen Ziel die Integration von nachhaltiger 

Bildung und Zukunftsfähigkeit in den Lehr- und Lernalltag 

ist. Die Grüne Pädagogik sieht Entwicklung 

und damit Prozesse als Zentrum des Lernens (Hochschule 

für Agrar- und Umweltpädagogik, 2024). Sie 

steht für eigenverantwortliche Lernprozesse und das 

Entdecken individueller Talente in einer von Ko-Kreation 

geprägten Lernumgebung. Doch in der praktischen 

Umsetzung der Grünen Pädagogik stoßen 

Unterrichtende und Studierende gelegentlich an ihre 

Grenzen. 

2. Gelebte Grüne Pädagogik 

Ziel der Grünen Pädagogik ist unter anderem die 

Unterstützung der Lernenden bei selbstständigen 

Lernprozessen und der Entwicklung von Handlungskompetenzen. 

Ein wichtiges Standbein bildet das aktive 

Lernen in sozialem Austausch. Unter anderem 

Diskussionsrunden, Rollenspiele und der Austausch 

von persönlichen Erfahrungen ermöglichen das Hinterfragen 

eigener Überzeugungen. Das Reflektieren 

der eigenen Interaktionsmuster fördert die Entwicklung 

von Selbstgestaltungskompetenz – ein zentraler 

Baustein in einer immer komplexer werdenden Lebenswelt. 

Gerade Irritationen und Konfrontationen 

mit Alltagsvorstellungen im Unterrichtsalltag können 

dazu anregen, den eigenen Gedankenhorizont zu 

erweitern. 


9

3. Ein grünpädagogischer 

Anstrich 

für Studierende die Möglichkeit einer ganzheitlichen 

Erfassung und Aneignung der Lerninhalte. 


Das Begreifen der eigenen Gestaltungskompetenz 

kann besonders dann gelingen, wenn neben interdisziplinärer 

und kompetenzorientierter Unterrichtsgestaltung 

auch Raum für Austausch und Diskussionen 

eingeplant wird. In den folgenden Kapiteln werden 

einige den Hochschulalltag betreffende Aspekte aus 

Sicht der Studierenden reflektiert. 

3.1 Fächer vernetzt denken 

Im Studium an der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik 

werden die Aufgaben und Kompetenzen 

einer Lehrperson entwickelt – vom Erfassen 

des Lehrplans über die Stundenplanung bis hin zur 

Leistungsbeurteilung. Doch diese Teilkomponenten 

werden im Studiengeschehen kaum in Verbindung 

gebracht. Viele Lehrende setzen sich intensiv mit ihren 

eigenen Unterrichtsgegenständen auseinander – 

dabei kommt aber zum Teil der Blick auf die ineinandergreifenden 

Abläufe in der Praxis zu kurz. Im Sinne 

der Grünen Pädagogik würde sich beispielsweise 

die Möglichkeit bieten, die einzelnen Lehrveranstaltungen 

stärker zu verknüpfen und fächerübergreifend 

ein Lernprodukt für den Einsatz in der Praxis zu 

entwickeln. Anbieten würde sich unter anderem die 

Ausarbeitung einer Semesterplanung für einen Unterrichtsgegenstand 

von der Beschäftigung mit dem 

Lehrplan bis hin zur Leistungsbeurteilung. 

3.2 Transparenz durch 

Kompetenzorientierung 

Teil des Curriculums an der Hochschule sind die 

Grundlagen für kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung 

und die zugehörige Leistungsbeurteilung. 

Allerdings bleibt die Kompetenzorientierung dabei 

teilweise ein theoretisches Konstrukt. Unter anderem 

wenn die spezifischen Lernziele für eine Lehrveranstaltung 

bzw. für eine Lehrveranstaltungseinheit 

nicht klar kommuniziert werden oder wenn keine 

konkreten Beurteilungskriterien für Arbeitsaufträge 

vorliegen. Das aktive Kommunizieren von Lehrveranstaltungsinhalten 

in Verbindung mit praxisbezogenen, 

klar formulierten Aufgabenstellungen schafft 

3.3 Classroom Management 

Zentraler Dreh- und Angelpunkt im Unterrichtsalltag 

ist die Lehrer:innen-Schüler:innen-Beziehung. Neben 

fachlichen und rechtlichen Grundlagen sind vor 

allem persönliche Kompetenzen der Lehrkraft von 

zentraler Bedeutung. Fähigkeiten wie Empathie, 

Klarheit in der Kommunikation, konsequentes Handeln 

und Resilienz können nicht direkt vermittelt 

werden. Vielmehr werden sie durch das Austauschen 

diverser Erfahrungen in der Gruppe und das damit 

einhergehende Reflektieren von eigenen Werten entwickelt. 

„Beim Lernen muss man etwas aus dem 

Menschen herausbringen und nicht in ihn 

hinein.“ 

(nach F. Fröbel) 

Dieses Zitat ist ein zentraler Punkt im Konzept der 

Grünen Pädagogik. Im Studienalltag wäre es aus 

Sicht der Studierenden dahingehend wichtig, Konzepte 

und Methoden nicht nur zu vermitteln, sondern 

diese zu reflektieren, zu diskutieren, zu erproben und 

mit Praxisbeispielen zu verknüpfen. 

3.4 Online-Lehre 

Der Aspekt des Austausches – sowohl in fachlicher 

als auch in sozialer Hinsicht – trägt wesentlich zum 

Kompetenzerwerb bei. Doch gerade diese vertiefte 

Auseinandersetzung mit Lehr- und Lerninhalten lässt 

sich in der Online-Lehre nur erschwert umsetzen. 

Weiters ist es aufgrund der physischen Distanz herausfordernder, 

Aufmerksamkeit zu generieren und 

in der Folge zu halten. Didaktische Konzepte wie 

die Grüne Pädagogik bieten dahingehend Ansatzmöglichkeiten 

und Unterrichtsbausteine, um diese 

genannten Faktoren in der Online-Lehre miteinzubeziehen. 

Um die gewünschte Qualität erreichen zu 

können, ist die Umsetzung einer darauf ausgelegten 

Didaktik essenziell. 

10

4. Der Blick in eine 

grünpädagogische Zukunft 

6. Autorinnen 

„Die HAUP – ein Elfenbeinturm, der wenig 

mit dem Alltag zu tun hat?“ 

Als einzige Anlaufstelle für Agrar- und Umweltpädagogik 

in Österreich hat die Hochschule das Potenzial, 

ein stärkeres Bewusstsein für Lernprozesse 

und individuelle Weiterentwicklung im agrarischen 

Bildungsbereich und in der Umweltbildung zu implementieren. 

Diese Entwicklung zeigt sich auch in 

der Begründung der Grünen Pädagogik und der laufenden 

Forschungstätigkeit in diesem Bereich. 

Die Grüne Pädagogik zeichnet sich dadurch aus, dass 

sie kein starres, theoretisches Konstrukt darstellt, 

sondern vielmehr Impulse für die Entwicklung eines 

zukunftsfähigen Lebens und für die Förderung 

des aktiven und selbstgesteuerten Lernens gibt. Die 

umfassende Umsetzung der Grünen Pädagogik an 

der Hochschule – vor allem die fächerübergreifende 

Vernetzung von Lehrveranstaltungen – kann dann gelingen, 

wenn die „grünpädagogischen“ Ideen in der 

Praxis von allen Lehrenden und Lernenden gelebt 

werden. 

Theresa Blank 



Angermayergasse 1, 1130 Wien 

Katharina Heim 




Annalena Oswald 




5. Literaturverzeichnis 

Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik (2024): 

Grüne Pädagogik. Abgerufen am 11. 4. 2024 unter 

Grüne Pädagogik: https://www.gruene-paedagogik.at/gruene-paedagogik/ 

Stephanie Winterer 





11

DIE FRAGEN VON MORGEN: 

Sich reflektieren & Persönlichkeitsbildung revolutionieren 

Julia Weiskopf 


Die Persönlichkeitsbildung von Schüler:innen ist 

essenziell für ihre Zukunftsfähigkeit in einer zunehmend 

digitalisierten und globalisierten Welt. Dieser 

Artikel beleuchtet die Rolle des Internats im Schulwesen 

sowie die Bedeutung gut ausgebildeter Lehrkräfte 

für die persönliche Entwicklung der Schüler:innen. 

Dabei wird betont wie wichtig es ist, Zeit, 

Raum und Rahmen für eine ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung 

sowohl bei Studierenden als auch 

bei Schüler:innen zu schaffen. 


Persönlichkeitsbildung | Internat | Lehrer:innenpersönlichkeit 

| Schüler:innenentwicklung 

1. Die Vielfalt der 

Persönlichkeitsbildung 

Die heutige Bildungslandschaft steht vor vielfältigen 

Herausforderungen, darunter die steigende Digitalisierung, 

ökologische Herausforderungen, gesellschaftliche 

Veränderungen und neue Anforderungen 

Abb. 1: Modell Persönlichkeitsbildung 

an Schulen 

im Arbeitsleben. Junge 

Menschen des 21. Jahrhunderts 

sind deshalb 

gefordert, privat und 

beruflich antizipativ zu 

agieren und dürfen sich 

nicht von transitorischen 

Lösungen beeindrucken 

lassen (vgl. Forstner-Ebhart 

et al. 2020, S. 238). 

In diesem Kontext gewinnt 

die Persönlichkeitsbildung von Schüler:innen 

zunehmend an Bedeutung. Neben dem traditionellen 

schulischen Unterricht spielt dabei das Internat eine 

wichtige Rolle, ebenso wie die Qualität der Lehrkräfte, 

die nicht nur fachliche, sondern auch die Entwicklung 

persönlicher Kompetenzen ermöglichen 

müssen. 

1.1 Das Internat 


Das Internat bietet Schüler:innen eine einzigartige 

Umgebung, in der sie gemeinsam in einer Gemeinschaft 

aufwachsen und sich entfalten können. Es 

bietet Raum zur persönlichen Entfaltung, da es den 

Schüler:innen ermöglicht, sich von den Erwartungen 

ihres Elternhauses zu lösen und ihre eigenen Interessen 

und Fähigkeiten zu entdecken. 

Die enge Beziehung zwischen Lehrkräften und Schüler:innen 

ermöglicht es, auch in schwierigen Lebensphasen 

Unterstützung zu erhalten und wichtige 

Werte wie Wertschätzung und Achtsamkeit zu leben. 

Auch die Hattie-Studie nennt eine gelungene Bezie- 

12

hung zwischen Lernenden und Lehrkraft als wichtige 

Einflussgröße für den schulischen Erfolg (vgl. Waak, 

2015). 

Doch genau diese Beziehungsebene zu den Schüler:innen 

ist für junge Lehrkräfte immer wieder fordernd 

und teilweise überfordernd. Deshalb stellen 

sich folgende Fragen: 

• Welchen Stellenwert hat das Internat in der Ausbildung 

unserer Studierenden? 

• Geben wir in unserer Schulstruktur den Lehrkräften 

im Internat genügend Raum und Zeit 

sowie finanzielle Ressourcen, um eine individuelle 

Unterstützung und Begleitung der Schüler:innen 

anzubieten? 

1.2 Die Persönlichkeit der Lehrkraft 

Gut ausgebildete Lehrkräfte spielen eine entscheidende 

Rolle in der Persönlichkeitsentwicklung von 

Lernenden. Denn „durch das Beobachten von Personen, 

die Vorbilder sind, erlernen Menschen komplexe, 

soziale Verhaltensweisen. Dieses Vorbild wird als 

Modell, das Lernprinzip als Lernen am Modell, bezeichnet“ 

(Hofmann-Reiter et al., 2020, S. 110). Somit 

ist es laut meiner Erfahrung besonders wichtig, 

dass Lehrkräfte unter anderem auch über Kenntnisse 

in Psychologie, Ethik und Krisenintervention verfügen. 

Regelmäßige Supervision und die Bereitschaft 

zur persönlichen Weiterentwicklung sind ebenfalls 

förderlich, um eine stabile Lehrer:innenpersönlichkeit 

zu gewährleisten. 

„Schließlich kämen Wissenschaft und Praxis bzw. 

die Praktiker*innen gleichermaßen zunehmend zu 

der Erkenntnis, dass guter Unterricht nicht das Resultat 

fachwissenschaftlicher Expertise‘ ist, sondern die 

,Persönlichkeit des Lehrers‘ ausschlaggebend für den 

Lernerfolg der Schüler:innen sei“ (Rothland, 2021, 

S. 195). 

1.3 Der Unterrichtsgegenstand 

„Abweichende Sozialisierungshintergründe und Lebenswelten 

der Lernenden führen zu hoher Diversität 

zwischen den Individuen einer Schulklasse oder 

Lerngruppe. Darin ist eine Vielfalt der Möglichkeiten 

zu sehen“ (Forstner-Ebhart et al., 2002, S. 4). 

Angesichts dieser zunehmenden Herausforderungen, 

denen Lernende gegenüberstehen, ist es wichtig, Unterrichtsfächer 

wie Persönlichkeitsbildung und Ethik zu 

stärken. Diese Fächer entwickeln wichtige Lebenskompetenzen, 

die über den reinen Wissenserwerb hinausgehen 

und den Schüler:innen helfen, sich als eigenständige 

und verantwortungsbewusste Individuen zu entfalten. 

Vertiefende Fragen hierzu: 

• Bilden wir unsere Studierenden ausreichend in 

den Unterrichtsfächern Ethik und Persönlichkeitsbildung 

aus? 

• Welches Stundenausmaß an unserer Schule ist 

persönlichkeitsbildenden Fächern gewidmet 

bzw. wie fördern wir das ethische Wertebewusstsein 

unserer Schüler:innen? 

2. Schlussfolgerungen 

Die Persönlichkeitsbildung von Lernenden ist eine zentrale 

Aufgabe des Schulwesens, um sie auf ein erfolgreiches 

Leben in einer sich wandelnden Welt vorzubereiten. 

Das Internat und die Lehrer:innenpersönlichkeit spielen 

eine entscheidende Rolle, indem sie den Schüler:innen 

Raum und Unterstützung bieten. Es ist daher entscheidend, 

Ressourcen und Engagement in die Persönlichkeitsbildung 

und -entwicklung zu investieren, um den 

Schüler:innen die bestmöglichen Voraussetzungen für 

ihre Zukunft zu bieten. Die im Artikel genannten Fragen 

sind ein erster Ansporn für weitere Denkprozesse. 

Daraus ergeben sich folgende Denkansätze: 

• Erlernen die Studierenden Grundkompetenzen 

in relevanten Bereichen der Persönlichkeitsbildung 

und was kann getan werden, um die stetige 

persönliche Weiterentwicklung der Einzelnen 

zu forcieren? 

• Wird an unserem Schulstandort die Persönlichkeitsentwicklung 

der Lehrkräfte gefördert? 


Forstner-Ebhart, A., Katschnig, T., Poterpin, E., Schroll, 

C. (2022): Zur Förderung von Ambiguitätstoleranz in 

der Nachhaltigkeitsbildung. Pädagogische Hochschule 

Niederösterreich: R&E Source. 


13

Forstner-Ebhart, A., Linder, W. (2020): Changing the 

mindset – Anforderungen an Lernsettings für berufsbildende 

Schulen in einer VUCA-Welt. In: 

Sippl, C., Rauscher, E., Scheuch, M. (Hrsg.), Das 

Anthropozän lernen und lehren. S. 237–246. Studienverlag. 

Hofmann-Reiter, S., Kulhanek-Wehlend, G. (2020): 

Förderung sozialer Lernprozesse. In: Kraker, N., 

Forstner-Ebhart, A., Schwetz, H. (Hrsg.), Impulse 

für Forschung und Masterarbeiten. S. 108–115. Facultas 

Verlags- und BuchhandelsAG. 

Rothland, M. (2021): Die „Lehrerpersönlichkeit“: das 

Geheimnis des Lehrberufs? In: Gewerkschaft Erziehung 

und Wissenschaft im DGB (Hrsg.), Die 

deutsche Schule, Jg. 113. S. 188–198. Waxman. 

Waak, S. (2015): Hattie-Rangliste: Einflussgrößen und 

Effekte in Bezug auf den Lernerfolg. Visible Learning. 

https://visible-learning.org/de/hattie-rangliste-einflussgroessen-effekte-lernerfolg/ 

4. Autorin 

j.weiskopf@tsn.at 

Ing. Julia Weiskopf, BEd 



Landwirtschaftliche Lehranstalt Lienz, 

Josef-Müller-Straße 1, 9900 Lienz | 


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BACHELORARBEIT LÄSST KÄRNTENS 

SCHULEN ERBLÜHEN 

Corina Rainer, Sabrina Schuschnig, Carmen Wallner 


Die Bedeutung grüner Lernumgebungen gegenüber 

kahlem Klassenzimmer nimmt immer mehr zu. Neben 

dem nachgewiesenen positiven Einfluss von 

Zimmerpflanzen auf das Raumklima tragen sie auch 

maßgeblich zum Wohlbefinden und zur Leistungsfähigkeit 

bei. Jedoch findet man kaum in einer Schule 

in Österreich Zimmerpflanzen in den Klassenzimmern. 

Dies sollte sich ändern. Ein Beispiel dafür ist das Bildungszentrum 

Ehrental, wo eine Initiative zur Begrünung 

von Klassenzimmern gestartet wurde. 


Klassenzimmer | Lernklima | Zimmerpflanzen | 

Begrünung | Lernmotivation 

1. Grüne Lernumgebungen 

statt kahler Klassenzimmer 

Studien belegen eindeutig den positiven Einfluss von 

Zimmerpflanzen auf das Raumklima. Doch ihre Vorteile 

beschränken sich nicht nur darauf. Die grünen 

Mitbewohner verbessern nachweislich das Wohlbefinden 

und steigern die Leistungsfähigkeit der Menschen 

in ihrem Umfeld. Diese Erkenntnisse legen 

nahe, dass die Begrünung von Innenräumen eine 

bedeutende Rolle für das Wohlergehen der Personen 

spielt, die sich in solchen Räumen aufhalten. Insbesondere 

in „Standardklassenzimmern“ ohne jegliche 

Begrünung könnten Schüler:innen daher beeinträchtigt 

sein, sowohl in ihrer Lernmotivation als auch in 

ihrem allgemeinen Wohlbefinden, dies haben die Untersuchungen 

von Ralf Bonn bestätigt. 

2. Das Bildungszentrum 

Ehrental blüht auf 

Laut der Befragung „Wirkungsweisen von Innenraumbegrünung 

in Büros“ nach Reimherr und Kötter 

im Jahre 2001 haben Pflanzen vor allem eine gesundheitsfördernde 

Wirkung. 55 Prozent der befragten 

Personen gaben an, dass sie nach der Begrünung ein 

verbessertes Raumgefühl wahrgenommen haben. 

Weiters wurde eine angenehme Luftbefeuchtung als 

sehr positiv empfunden, auchStaub- und Lärmreduktion 

wurden angegeben. 

Trotz all dieser positiven Aspekte findet man in Österreichs 

Klassenzimmern kaum bis gar keine Zimmerpflanzen 

oder Innenraumbegrünung. Dies sollte 

sich ändern! 

Im Rahmen unserer Bachelorarbeit nahmen wir die 

Pflanzen in die Hand und begrünten ein Klassenzimmer 

des Bildungszentrums Ehrentals in Klagenfurt. 


15

2.1 Grün, grüner, Ehrentals 

Klassenzimmer 

Nach einigen Tagen Planung haben wir uns für das 

Trogsystem entschieden. Dazu benötigten wir einige 

Paletten mit Pflanzeinsätzen, die uns freundlicherweise 

die Hausmeister der Schule an die Wand befestigten. 

Nach Absprache mit dem Abteilungsleiter 

des Fachbereichs Gartenbau durften wir uns alle benötigten 

Zimmerpflanzen aus den Gewächshäusern 

der Schule nehmen. Gemeinsam mit vier freiwilligen 

Schüler:innen des Internats wurde das Klassenzimmer 

eines Abends umgestaltet und mit verschiedensten 

Zimmerpflanzen begrünt. 

Am nächsten Morgen war die Freude groß! Als die 

Schüler:innen ihr grünes Klassenzimmer betraten, 

kamen sie aus dem Staunen nicht mehr heraus. Einige 

stellten sich schon zu Beginn eine Pflanze auf 

ihren Schülertisch. 

CO2-Konzentration erreicht wurde. Somit kommen 

die Kinder und Jugendlichen mit den wichtigsten Daten 

über die Pflanzen und dem daraus resultierenden 

Zusammenhang mit ihrer Pflege in Berührung (Universitat 

Pompeu Fabra Barcelona, 2019). 

3. Ein Selbstläufer 

Unsere Arbeit hatte sich gelohnt. Das Projekt wurde 

zum Selbstläufer. Im Laufe des Schuljahres wurden 

weitere Klassenzimmer auf Wunsch der Schüler:innen 

als auch der Lehrer:innen begrünt. Einige Schüler:innen 

wünschten sich sogar eine Begrünung in 

ihren Internatszimmern, andere nahmen die Pflanzen, 

welche auf ihren Schreibtischen standen, über 

die Ferien mit nach Hause, um sie nächstes Schuljahr 

wieder platzieren zu können. 

Abb. 1: Trogsystem als vertikale Begrünung in der Versuchsklassebildung 

an Schulen 

2.2 Teaspils und CO2 in 

Klassenräumen 

Abb. 2: Bepflanzte Tröge extra für die Paletten 

Abb. 3: Vertikale Begrünung in der Klasse 

Für unsere Forschung wurde uns von der Hochschule 

für Agrar- und Umweltpädagogik das Gerät „Teaspils“ 

zur Verfügung gestellt. 


Beim Gerät Teaspils handelt es sich um ein EU-Projekt, 

welches sich auf die Thematik Umweltbewusstsein 

hinsichtlich von Zimmerpflanzen in Klassenräumen 

fokussiert. Teaspils verfügt über einen Sensor, 

über diesen misst er beispielsweise die Raumtemperatur, 

den CO2-Gehalt, die Lichtstärke, Luftfeuchte 

und die Bodentemperatur. Darüber hinaus leuchtet er 

rot, wenn gelüftet werden sollte, weil eine gewisse 

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Universitat Pompeu Fabra Barcelona (2019): Teaspils. 

Von Projekt-Nr.: 2020-1ES01-KA203-082258. Abgerufen 

am 18.04.2024 unter https://www.teaspils. 

eu/ 

Bonn, R. (2012): Kinderzimmer Haus. Mein grünes 

Kinderzimmer. Abgerufen am 18.04.2024 unter https://www.kinderzimmer-haus.de/gesund-wohnen/ 

mein-gruenes-kinderzimmer.pdf 

5. Autorinnen 

Sabrina Schuschnig, BEd 



Kreuth 30, 9065 Ebenthal 

sabrina.schuschnig@haup.ac.at 

Carmen Wallner 



Münichsdorferplatz 2,9375 Hüttenberg 

| carmen.wallner@haup.ac.at 

Corina Rainer, BEd 



Lacknerbichlweg 10a, 9500 Villach 

corina.rainer@haup.ac.at 


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MIT „GRÜN“ (AUF)WACH(S)EN 

Tina Jungegger 


Die direkte Erfahrung mit der Natur spielt in außerschulischen 

Lernorten für Kinder eine zentrale Rolle. 

In diesem Beitrag wird die persönliche Beziehung 

zum Garten und die Ausbildung der Gartenpädagogik 

beschrieben. Neben der Geschichte eines Kindes 

und seiner Bohne wird die Wichtigkeit von Selbsterfahrung 

und die praktische Umsetzung pädagogischer 

Konzepte für Studierende hervorgehoben. Insbesondere 

wird die Frage beleuchtet, warum Pflanzen 

in pädagogische Angebote implementiert werden 

sollen. 


Gartenpädagogik | Selbsterfahrung | außerschulischer 

Lernort | Käferbohne 

1. Entdeckungsreise in die 

Pflanzenwelt 

Auf jedem Fensterbrett stehen Aussaatschalen, in 

denen kleine Pflänzchen sprießen und darauf warten, 

pikiert zu werden. Es riecht nach frischer Erde 

und die Terrasse ist mit Schaufeln, Töpfen und einem 

Pflanztisch ausgestattet. Bücher und Magazine 

zum Thema Gemüsegarten stapeln sich am Küchentisch. 

Meine Großmutter ist eine leidenschaftliche 

Hobbygärtnerin und kümmert sich jeden Tag um ihre 

Pflänzchen. Als ich noch in Kinderschuhen steckte, 

hat sie mir den Bezug zum Garten, zum eigenen Gemüse 

und der Natur vorgelebt und die Motivation 

mitgegeben, in diesem Themenfeld weiterzuarbeiten. 

Das Bachelorstudium Umweltpädagogik hat mir 

weitere Grundsteine in der Naturvermittlung gelegt. 

Neben dem Studium absolvierte ich den Lehrgang 

Gartenpädagogik, welcher in Kooperation der Hochschule 

für Agrar- und Umweltpädagogik mit Natur 

im Garten geleitet wird. Die Ausbildung ermöglicht, 

den Schulgarten und das Klassenzimmer als Lernund 

Erlebnisraum zu nützen. In meiner Tätigkeit als 

Freizeitpädagogin integriere ich meine Leidenschaft 

für den Garten auf vielfältige Weise in die Planung 

meiner Aktivitäten. Kommen Sie mit auf eine Reise 

in die Praxis. 

1.1 Natur erleben – auch drinnen! 


Wieso ist die Pflanze so schnell gewachsen? Warum 

kommen unterschiedliche Blätter heraus? Wie muss 

ich die Pflanze pflegen? Wann kann ich sie einsetzen? 

All das sind Fragen von einem Kind, welches stolz 

seine Käferbohne am letzten Tag der Betreuungswoche 

in den Händen hält. Die Fragen zur Pflanze sind 

beim Projekt „Die Käferbohne als Keimwunder“ entstanden. 

Die Natur ist für Kinder so wichtig wie eine gute Ernährung. 

Sie dient als Entwicklungsraum und Quelle 

für Erfahrungen, die das Fundament des Lebens prägt 

(Renz-Polster & Hüther, 2019, S. 9). Die Gartenpädagogik 

verbindet gärtnerische Arbeit mit der Päda- 

18

gogik, wo Forschen und aktives Tun mit Emotionen 

verknüpft sind. (Wappel, 2023, S. 70). 

Das Kind, welches am Ende so viele Fragen an mich 

stellte, hatte zu Beginn zunächst wenig Interesse, am 

Projekt mit der Bohne teilzunehmen. Nach einer kurzen 

Einführung und Anleitung habe ich den Kindern 

die Wahl gelassen, ob sie am Experiment mitmachen 

möchten oder nicht. Die Entscheidungsmöglichkeit 

und die damit verbundene Autonomie sind im Kindesalter 

von großer Bedeutung. Nachdem das erste 

Kind seine Bohne in das Glas gegeben hat, folgten 

die anderen Kinder, auch jenes, das zu Beginn kein 

Interesse gezeigt hat. 

1.2 Pädagogische Angebote und 

ihre Wirkung 

Pädagogische Fachkräfte brauchen Geduld und Mut 

und die Kompetenz, loslassen zu können, wenn pädagogische 

Planungen an ihre Grenzen stoßen und 

erst später oder nicht angenommen werden. In meiner 

Ausbildung werden pädagogische Konzepte 

entworfen, die nicht alle in der Umsetzung landen. 

Somit bleiben sie ein theoretisches Konstrukt am 

Papier und es wird gehofft, dass sie in der Praxis zu 

100 Prozent umsetzbar sind. Erst in der Praxis wird 

erkannt, ob eine Methode funktioniert oder nicht. Ist 

das Angebot richtig an die Zielgruppe angepasst? 

Ist eine Umsetzung möglich? Für Pädagogik-Student:innen 

in Ausbildung sind die Praxiserfahrungen 

von hohem Wert und steigern die Qualität der Lernund 

Lehrinhalte. 

Wichtig dabei ist, den Kindern die Möglichkeit zu 

geben, eigene Erfahrungen zu sammeln und selbst 

Entscheidungen zu treffen, um das forschende Lernen 

zu fördern. Lude nennt die erkundende Dimension 

das Beobachten und Erforschen der Natur, in der 

Naturerfahrung. Die Erfahrung fördert die Naturverbundenheit 

und ist zugleich ein großes Potenzial für 

BNE in pädagogischen Angeboten für Kinder (Gröber 

& Kühn, 2023, S. 13–14). 

Jeden Tag hat das Kind, bei dem ich zu Beginn auf 

Widerwillen gestoßen bin, die Pflanze gegossen und 

eine Verbindung dazu aufgebaut. Die strahlenden 

Augen und die Fragen, die aus dem Kind heraussprudelten, 

sind Momente, die einen erfreuen lassen 

und zeigen, dass die kleinen Berührungen mit Pflanzen 

große Wirkung erreichen. Der Bezug zur Natur 

musste sich, wie die Pflanze, erst entwickeln. 

Ein einfaches Experiment gibt den Kindern Bezug 

zur Natur und lässt forschendes Lernen zu. Pädagogische 

Fachkräfte tragen die Verantwortung, die Natur 

und den Garten in Angebote einzubeziehen. Die 

Selbsterfahrung ist der Schlüssel zum Lernen. Die 

Natur und ihre Vielfaltals interdisziplinäres Lernfeld 

kann die Entwicklung von Kindern in allen Bildungsbereichen 

fördern. 


Gröber, J., Kühn, L. (2023): Naturerfahrungen von 

Grundschulkindern im Kontext von BNE. ZEP – 

Zeitschrift für internationale Bildungsforschung 

und Entwicklungspädagogik, 2023(4), S. 12–16. 

Abgerufen am 4.4.24 unter https://doi.org/10.31244/ 

zep 

Renz-Polster, H., Hüther, G. (2019): Wie Kinder heute 

wachsen: Natur als Entwicklungsraum: ein neuer 

Blick auf das kindliche Lernen, Denken und Fühlen 

(5. Auflage). Beltz. 

Wappel, M. (2023): Auf ins grüne Klassenzimmer: 

Schulfreiräume als Lernorte nutzen. #schuleverantworten, 

3(1), Article 1. Abgerufen am 4.4.24 

unter https://doi.org/10.53349/sv.2023.i1.a303 

3. Autorin 

Tina Jungegger, BEd 

Masterstudentin Umweltpädagogik 


tina.jungegger@haup.ac.at 


19

DIE BUNTEN SPUREN DER HOCHSCHULE 

Julia Deitermann 


Als Beraterin und Trainerin in der Erwachsenenbildung 

habe ich kein klassisches Feld der Umweltpädagogik 

gewählt. Doch meine Ausbildung an der 

Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik hat 

eine Vielzahl an Spuren in meinem Arbeitsalltag hinterlassen. 


Erwachsenenbildung | Beratung | Grüne Pädagogik | 

Deutsch als Zweitsprache 

1. Grüne Spuren in der 

Erwachsenenbildung 

Meine Arbeit als Trainerin und Beraterin in der Erwachsenenbildung 

bringt täglich neue Herausforderungen, 

Bereicherungen und Überraschungen mit 

sich. Ich gebe Kurse für Deutsch als Zweitsprache 

und berate bei Berufs- und Ausbildungsfragen. Nicht 

selten lässt mich die ein oder andere Situation dabei 

gedanklich auf die Hochschule reisen. 

Um meinen Arbeitstag in der Früh zu beginnen, ist 

schon einige Vorarbeit nötig. Bei der Unterrichtsvorbereitung 

hinterlässt die Hochschule die ersten 

Spuren in meinem Arbeitsalltag. Zwar unterrichte 

ich nicht im klassischen Schulsetting, doch für meine 

Kurse nütze ich die altbekannten Planungsraster. Von 

der umfangreichen Planungsvorlage ist inzwischen 

eine kurze, kompakte Tabelle übriggeblieben, die 

mich durch den Unterricht begleitet. Bei der Planung 

kann ich oft auf kreative und interaktive Impulse von 

Kolleg:innen und Lehrkräften von der Hochschule 

zurückgreifen. 

Ich nütze verschiedene Modelle, um den Unterricht 

zu gestalten. Den Einstieg bildet fast immer ein „Ice 

Breaker“ – ein Sprechanlass, der die Lernenden, die 

ihren Alltag eher selten auf Deutsch bestreiten, in die 

deutsche Sprache holt. Besonders in dieser Phase ist 

es mir wichtig, flüssiges Sprechen zu fördern. Das 

Augenmerk liegt auf der Interaktion, Fehler sind dabei 

nebensächlich. 


Nach dem sanften „Warm-up“ leite ich in die Arbeits-, 

Übungs- oder Inputphasen des Unterrichts 

über. Wie auch in der Schule ist es in der Arbeit mit 

Erwachsenen essenziell, dass die Themen einen persönlichen 

Bezug zum Alltag der Lernenden haben. 

Die vorhandenen Lehrwerke für Deutsch als Zweitsprache 

knüpfen kaum am Alltag meiner Zielgruppe 

an. Beispieldialoge, die sich um die Buchung eines 

Hotelzimmers oder den Urlaub in Italien drehen, 

20

spiegeln nicht den Alltag meiner Zielgruppe wider. 

Im Sinne der Spirale der Grünen Pädagogik konfrontiere 

ich meine Lernenden mit einem „Hot Spot“, 

also einem für sie relevanten Thema. Dazu knüpfe 

ich gerne an der Expertise der Teilnehmenden an. 

Die Themen reichen vom Schulsystem in den Herkunftsländern 

über den öffentlichen Nahverkehr in 

Wien bis zu Charakteristika der verschiedenen Sprachen. 

Nur was einen persönlichen Bezug hat, ist für 

die Lernenden von Bedeutung. Die Sprache hat dabei 

eine spannende Doppelfunktion, da sie gleichzeitig 

Unterrichtsmittel und Unterrichtsinhalt darstellt. 

Hieraus entsteht jedoch auch ein hohes Frustrationspotenzial. 

Deshalb ist es mir wichtig, Fehler als notwendiges 

und wertvolles Element des Unterrichts zu 

nützen. Ein spannendes Erlebnis hatte ich mit einer 

Teilnehmerin, die sich zu Beginn des Kurses immer 

beschämt und ausführlich entschuldigte, wenn sie einen 

Fehler machte. Im Laufe des Kurses begann sie 

ihre Fehler als Teile des Lernprozesses zu akzeptieren, 

die den Wert ihrer Beiträge nicht schmälerten. 

Das Thema Binnendifferenzierung stellt eine große 

Herausforderung in meinem Unterricht dar. Die 

Teilnehmenden haben nicht nur unterschiedliche 

Niveaus in der deutschen Sprache, sondern bringen 

vielfältige Erstsprachen mit. Dadurch gibt es eine 

große Bandbreite an Sprachkonzepten, aus denen 

verschiedene Herangehensweisen an Sprachproduktion 

resultieren. Außerdem ist jede:r Teilnehmende in 

einem anderen Schulsystem, mit anderen Strukturen 

und Lehr-Lern-Konzepten aufgewachsen. Didaktische 

Konzepte lassen sich auf dieses Setting nicht 

leicht übertragen. Doch die große Vielfalt bereichert 

meinen Unterricht sehr. In pädagogischer, didaktischer 

und auch kulinarischer Hinsicht lerne ich täglich 

dazu. 

Oft kommen Personen beim ersten Termin mit einer 

verschlossenen oder sogar ängstlichen Haltung in 

den Raum. Was ich auf der Hochschule gelernt habe: 

Ausreichend Zeit und eine ruhige, wertschätzende 

Atmosphäre in einem klaren Rahmen können einen 

großen Unterschied machen. Gedanklich reise ich 

dabei zurück in die Seminare zum Thema Beratung 

und Kommunikation. Ich erinnere mich an Floskeln 

wie „Ich bin ok, du bist ok“ oder „Hart in der Sache, 

weich in der Person“, die sich nun mit Bedeutung 

füllen. Ich will die Person mit all ihren Eigenheiten 

annehmen. Manchmal kann ich das Verhalten einer 

Person nicht nachvollziehen. Dann versuche ich die 

Ursache zu erkennen, aber nicht zu beurteilen. 

Die Übertragung der theoretischen Modelle in den 

Beratungsalltag gelingt mal ganz von selbst, an anderen 

Tagen stolpere ich über viele Hürden. Insbesondere 

sprachliche Grenzen erschweren die Nutzung 

von klassischen Kommunikationstools. Dann hilft 

es, sich selbst nicht zu ernst zu nehmen: mit viel Geduld, 

einer bejahenden Einstellung zum Gegenüber 

und humorvoller Kommunikation mit Händen und 

Füßen. 

3. Autorin 

Julia Deitermann, BEd BSc 

Studentin im Masterlehrgang | 



julia.deitermann@haup.ac.at 

2. Bunte Spuren in der 

Beratung 

Nachdem ich meinen chaotischen, aber geschätzten 

Klassenraum zusperre, führt mich mein Weg meist 

direkt in mein Büro. Dort wartet der zweite Teil meiner 

Arbeit auf mich: Bildungs- und Berufsberatung. 

Hier zeigt sich immer wieder, dass Vertrauen die 

Grundlage jedes guten Beratungsgesprächs ist. Mir 

ist es wichtig, dass meine Beratung ein sicherer Ort 

ist, an dem keine Be- oder Verurteilung stattfindet. 


21

WAS TRIGGERT MICH IM KLASSENZIMMER? 

Daniela Holub 


1. Trigger im Klassenzimmer 

In der Schulumgebung stehen Lehrpersonen vor einer 

Vielzahl von Herausforderungen, von strukturellen 

Defiziten wie dem weitverbreiteten Lehrermangel bis 

hin zur effektiven Stoffvermittlung. Diese komplexe 

Dynamik beeinflusst das Lehrer-Schüler-Verhältnis. 

Der Lehrermangel geht oft mit Überlastung, emotionalem 

Stress und erhöhtem Druck einher, was die 

Anfälligkeit für emotionale Auslöser signifikant erhöht. 

Diese Interaktionen im Klassenzimmer können 

zu unverhältnismäßigen Reaktionen der Lehrpersonen 

führen und zu einem Teufelskreis von Belastungen 

beitragen, der sich negativ auf ihre Gesundheit 

auswirkt. 


Lehrer:innenprofessionalisierung | Werte | Reflexion 

| Stress | Trigger 

Es läutet zum Stundenbeginn und Herr Z., ein Lehrer, 

der sich eigentlich in den Welten der Mathematik und 

Biologie zu Hause fühlt, steht nun vor der Aufgabe, 

die komplexe deutsche Sprache zu unterrichten. Sein 

Entschluss, diese neue Aufgabe zu übernehmen, war 

kein leichtfertiger. Die Entscheidung fiel ihm umso 

schwerer, weil er wusste, dass sich die Klasse, die 

er unterrichten würde, aus Schüler:innen mit unterschiedlichem 

sprachlichem Hintergrund zusammensetzt. 

Viele von ihnen sprechen zu Hause eine andere 

Erstsprache. Dennoch, zum Wohlergehen seiner 

Schüler:innen ließ er sich überreden, das Fach zu 

übernehmen. 

Als er die Hausaufgaben einsammelt, wirkt der Geräuschpegel 

im Raum für einen Moment gedämpft, 

aber nur kurz, um sich dann in ein unruhiges Gemurmel 

zu verwandeln. Er geht durch die Reihen und 

beginnt zu registrieren, dass nur zehn von 24 Hausübungen 

gemacht wurden. 

Daraufhin beginnt sich ein körperliches Unwohlsein 

in ihm zu regen. Er fühlt, wie sich sein Magen zusammenkrampft 

und sich sein Herzschlag beschleunigt. 


Wütend hebt er die zehn Hefte in die Höhe. Sein 

Blick schweift durch die Klasse: „Wo sind die restlichen 

Hausübungen?“ Bekannte Ausreden – von vergessenen 

Heften bis zu Wochenenden im Park – prasseln 

auf ihn ein. Janine lehnt sich zurück, die Arme 

verschränkend bemerkt sie im frechen Ton: „Herr Z., 

wissen Sie, am Wochenende ist einfach keine Zeit für 

Hausaufgaben. Wir müssen doch das Leben genießen, 

solange wir noch jung sind. Das Buch ist einfach 

langweilig. Wer braucht das schon?“ 

Plötzlich entladen sich seine aufgestauten Emotionen: 

„Was ist los mit euch? Euer Verhalten ist respektlos!“ 

Seine Stimme durchschneidet das Stimmengewirr 

wie ein Messer. Einige Schüler:innen zucken 

22

zusammen, die Gespräche verstummen augenblicklich. 

„Ihr seid anscheinend zu blöd zu kapieren, dass 

ihr ohne Leistung und Disziplin es zu nichts bringen 

werdet! Den Schulabschluss könnt ihr so vergessen. 

Wie wollt ihr ohne Abschlusszeugnis eine Lehrstelle 

finden? So wird euch niemand nehmen.“ 

In der Psychologie werden Trigger als bestimmte 

Sinneseindrücke oder Reize definiert, die starke 

emotionale Reaktionen auslösen können, indem sie 

unangenehme Erinnerungen oder Gefühle in Verbindung 

mit früheren negativen Erfahrungen wachrufen. 

Diese können eine Vielzahl von Formen annehmen. 

Die durch Trigger ausgelösten emotionalen Reaktionen 

sind oft tief in den individuellen Erfahrungen 

verankert und können somit zu Reaktionen führen, 

die in ihrer Intensität oder Art als unverhältnismäßig 

bewertet werden müssen (Stangl, 2024). Im Fall von 

Herrn Z. könnte der Moment, in dem ihm klar wird, 

dass ein Großteil seiner Schüler:innen die Hausaufgaben 

nicht erledigt hat, als ein Trigger gewirkt haben, 

der nicht nur seine pädagogischen, sondern auch 

seine persönlichen Grenzen herausfordert. 

2. Werte und Bedürfnisse 

Werte prägen das pädagogische Denken und Handeln. 

Der Begriff „Wert“ bezieht sich in der Alltagssprache 

auf ein Qualitätsversprechen, das Ergebnis 

einer Messung oder die Bedeutung, die einer Sache 

beigemessen wird. Ursprünglich aus der Philosophie 

kommend, definiert Wert eine erstrebenswerte 

Orientierungshilfe, die Wahrnehmung, Zielsetzungen 

und Handeln beeinflusst (Frey, 2015). Respekt 

ist für Lehrende ein unverzichtbarer Wert und somit 

eine Grundlage ihrer beruflichen Tätigkeit (Bangert, 

2020). Lehrkräfte zeigen Respekt gegenüber ihren 

Schüler:innen und wollen eine Atmosphäre des 

gegenseitigen Respekts und der Wertschätzung im 

Klassenzimmer erzeugen (Bangert, 2020). Herr Z. 

fühlt sich durch die fehlende Hausaufgabe möglicherweise 

in seinem Wert des Respekts gekränkt und 

nicht ausreichend gewürdigt. 

Zutrauen und Anspruch sind weitere wichtige Werte, 

die das Verhalten von Lehrer:innen prägen. Lehrende, 

die ihren Schüler:innen vertrauen und hohe Ansprüche 

an sie stellen, motivieren vielfach zu besonderen 

Leistungen. Erfolgreiche Lehrkräfte streben kontinuierlich 

nach Verbesserung und setzen hohe Standards 

für sich selbst und Lernende ein (Bangert, 2020). 

Lehrkräfte mit hoher Selbstwirksamkeit glauben 

an ihre Fähigkeit, pädagogische Ziele zu erreichen 

(Skaalvik & Skaalvik, 2010). Herr Z. könnte sich 

getriggert fühlen, da seine Erwartungen, seine Ansprüche 

nicht erfüllt wurden. Die Entscheidung von 

Herrn Z., Deutsch zu unterrichten, obwohl er sich 

unsicher fühlt, könnte mit seinem Wert von Selbstwirksamkeit 

verbunden sein. Im Bereich der Selbstwirksamkeit 

könnten Herrn Z. die fehlenden Hausaufgaben 

triggern, da er möglicherweise an seiner 

Selbstwirksamkeit zweifelt, den Schülerinnen und 

Schülern Deutsch beizubringen. Das Gefühl, dass 

seine Anstrengungen nicht ausreichen, um Schüler:innen 

zu einem angemessenen Lernverhalten zu 

bewegen, könnte ihn stressen. 

Lehrpersonen sind mit einer Vielzahl von Aufgaben 

konfrontiert, die hohe Aufmerksamkeit erfordern 

und oft von hoher Lautstärke und unerwarteten Unterbrechungen 

begleitet sind. Multitasking ist zur 

Norm geworden, um den steigenden Anforderungen 

gerecht zu werden. Zusätzlich stehen Lehrkräfte 

unter dem Druck des akuten Lehrer:innenmangels. 

Daraus folgt, dass sie nicht nur ihren regulären Unterricht 

vorbereiten und durchführen, sondern auch 

fachfremde Gegenstände unterrichten und spontane 

Vertretungsstunden übernehmen müssen. Diese zusätzliche 

Belastung führt zu einer Vermischung von 

Arbeits- und Freizeitleben, wobei die Zeit für Erholung 

oft zu kurz kommt. Selbst in der Freizeit finden 

Lehrpersonen kaum Entspannung, da sie durch die 

permanente Verfügbarkeit und die ständige Kommunikation 

über digitale Medien mit der Schule verbunden 

bleiben. 

Die Wahrnehmung einer Situation als Risiko oder 

Chance hängt von individuellen psychologischen 

Merkmalen ab. Emotionen dienen als Signal- und 

Alarmsystem, das uns überleben lässt und unsere 

evolutionäre Anpassung sichert. Diese Emotionen 

bieten Orientierung und aktivieren Handlungsbereitschaften, 

gestützt auf Erfahrungen und gelernte Verhaltensweisen. 

Informationen/Reize gelangen in das 

Gehirn und lösen dort eine emotionale Reaktion aus. 

Diese Reaktion erfolgt zunächst auf physiologischer 

Ebene, wobei Hormone freigesetzt werden, die innerhalb 

von Sekundenbruchteilen verschiedene körperliche 

Veränderungen bewirken, wie zum Beispiel 

einen Anstieg des Blutdrucks und der Herzfrequenz. 

Gleichzeitig wird im Präfrontalhirn eine kognitive 


23


Verarbeitung der Reize durchgeführt. Dabei werden 

Erinnerungen herangezogen, um basierend auf früheren 

Erfahrungen die bestmögliche Reaktion auszuwählen. 

Diese kognitive Verarbeitung ermöglicht 

es, alternative Reaktionen zu generieren, wie zum 

Beispiel ein verzeihendes Lächeln anstelle einer aggressiven 

Handlung (Seidel, 2004). 

3. Reflexion als pädagogische 

Grundhaltung 

Sich wiederholende Triggersituationen können Auswirkungen 

auf das Schulklima und Lernende haben. 

Dies kann sich auf unterschiedliche Weise manifestieren: 

• Geringere Motivation und Engagement der 

Lehrkräfte 

• Schlechtere Lernergebnisse 

• Negatives Vorbildverhalten 

• Erhöhte Fluktuation von Lehrpersonen 

• Schlechtes Schulklima 

• Auswirkung auf die Lehrer:innengesundheit 

Die Reflexion der eigenen Haltung ist „Kern pädagogischer 

Expertise“ (Hattie & Zierer, 2016). Lehrpersonen 

können ihre emotionale Intelligenz stärken, 

indem sie reflektieren, wie ihre Erfahrungen aus vergangenen 

Ereignissen ihre Emotionen und ihr Verhalten 

beeinflussten. Diese Reflexion hilft Lehrpersonen, 

zu überprüfen, ob ihre Reaktion angemessen 

war und ob sie von wenig kontrollierten Emotionen 

beeinflusst wurden. Wenn Lehrpersonen lernen, das 

beste Ergebnis aus vergangenen Erfahrungen zu extrahieren, 

dann könnten sie in zukünftigen Triggersituationen 

gelassener reagieren und ihre Fähigkeit zur 

Emotionsregulation verbessern. Diese bewusste Reflexion 

und das Lernen aus vergangenen Erfahrungen 

sind entscheidend für die berufliche Weiterentwicklung. 

Selbstreflexion nimmt immer Einfluss auf die 

eigene Identität (Matter & Brosziewski, 2014). Besonders 

wertvoll wäre es für Herrn Z, sich bewusst 

Zeit zu nehmen und auch aktiv Feedback von anderen 

Lehrpersonen einzuholen, um die Übereinstimmung 

zwischen Selbst- und Fremdbild zu überprüfen. 

Wichtig wäre dabei, sich zu fragen, was man aus 

den neuen Erkenntnissen lernt und wie diese Trigger 

vermieden werden können. 

Schulen sind komplexe systemische Organisationen, 

in denen verschiedene Personen miteinander interagieren. 

Damit Schule erfolgreich funktioniert, ist es 

wesentlich, dass diese Akteure in Verbindung stehen 

und reflektieren können. Ansätze wie Supervision, 

kollegiale Hospitation und Intervision zur Unterstützung 

von Selbstreflexion, emotionaler Intelligenz 

und Werteorientierung sollten entwickelt und implementiert 

werden. Solch ein Schulsystem trägt zur 

Schaffung einer lernförderlichen Umgebung bei, in 

der alle Beteiligten ihr volles Potenzial entfalten können. 

Die Reflexion der eigenen Haltung, Werte und 

Trigger ist somit nicht nur ein individueller Entwicklungsprozess, 

sondern auch eine gemeinschaftliche 

Aufgabe. Damit leisten Schulen einen wesentlichen 

Beitrag zur Bildung einer resilienten und zukunftsfähigen 

Gesellschaft. 


Bangert, C. (2020): Was gute Lehrerinnen und Lehrer 

ausmacht. Beltz. 

Frey, D. (Ed.) (2015): Psychologie der Werte: Von 

Achtsamkeit bis Zivilcourage – Basiswissen aus 

Psychologie und Philosophie. Springer. Berlin/ 

Heidelberg. 

Hattie, J., Zierer, K. (2016): Kenne deinen Einfluss!: 

„Visible Learning“ für die Unterrichtspraxis. Baltmannsweiler: 

Schneider-Verlag. Hohengehren. 

Matter, C., Brosziewski, A. (2014): Routinierte Reflexion: 

Zur Individualisierung pädagogischer Reflexionsprobleme. 

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung 

und Sozialisation, 34(1). 

Skaalvik, E., Skaalvik, S. (2010): Teacher Self-Efficacy 

and Teacher Burnout: A Study of Relations. 

Teaching and Teacher Education, S. 26. 

Stangl, W. (2024, 11. Jänner): Trigger. Online Lexikon 

für Psychologie & Pädagogik. https://lexikon. 

stangl.eu/21840/trigger 

Seidel, W. (2004): Emotionen und Selbstbeherrschung 

– den Motor auch mal bremsen. In: W. Seidel 

(Hrsg.): Emotionale Kompetenz. Gehirnforschung 

und Lebenskunst. München: Elsevier, Spektrum 

Akademischer Verlag. 

24

5. Autorin 

Dipl.Rel.Päd. in Daniela Holub, 

MSc. BEd. 

Kirchlich Pädagogische Hochschule 

Wien/Krems 

daniela.holub@kphvie.ac.at 


25

KINDLICHE ZUGÄNGE ERSCHLIESSEN 

WELTEN 

Hans Christian Ringer 


Trotz des gesellschaftlichen Auftrags zur Kulturübertragung 

basiert Bildung auf der individuellen Auseinandersetzung 

mit Fragen, die das Leben und die Welt 

an uns persönlich stellen. Die gewissenhafte Vorbereitung 

von Bildungsangeboten gilt als unabdingbares 

Qualitätsmerkmal gelingenden Unterrichts. Welche 

Gedankengänge, Wahrnehmungen und Wertungen 

bei Lernenden zu tiefen Erkenntnissen, Einsichten 

und Erfahrungen führen, ist nicht eindeutig planbar. 

Bildung ist nicht bloß Wissensvermittlung, sondern 

ein Prozess, der individuelles Entdecken, kritisches 

Denken und persönliches Verstehen fördern soll. Ein 

ergebnisoffener Blick sowie die phänomenologische 

Grundhaltung der Pädagog:innen in Respekt und 

Demut vor kindlichen Zugängen zu Lerninhalten ermöglichen 

nachhaltig Prägendes. 


Horizonterweiterung | Ermöglichungsräume | 

Staunen | Einsicht | Reflexionskompetenz 

1. Bildung ist nicht nur 

Wissensvermittlung 

Konstruktive Mitarbeit und das Einbringen eigener 

Standpunkte beleben den Unterricht, sie ermöglichen 

die Vernetzung persönlicher Erfahrungen und Sichtweisen 

der Kinder mit Bildungsinhalten, zu denen 

wir Lehrpersonen in der Planung der Unterrichtseinheiten 

Lehrziele und Kompetenzbereiche in kognitiven, 

instrumentellen, pragmatischen oder affektiven 

Kategorien formulieren. Zeigen Kinder während des 

Unterrichts auf, um Ihnen Bedeutsames und Wichtiges 

zu erfragen oder anzubringen, erfährt der vorgesehene 

Themenzugang eine kurzzeitige Unterbrechung 

und es eröffnen sich Chancen für unvorhersehbare 

Bereicherungen, einen Perspektivenwechsel 

und Horizonterweiterung. Zu den eindrucksvollsten 

Beiträgen, die ich in meiner Unterrichtstätigkeit an 

Volksschulen erleben durfte, zähle ich jenen Moment, 

als ein neunjähriger Bub in einer Mathematikstunde 

aufzeigte und meinte: „Herr Lehrer, ich glaube ich 

weiß, warum Gott den Menschen erschaffen hat.“ 

So eine Ankündigung weckt Neugierde, unabhängig 

davon, um welches Thema sich das aktuelle Unterrichtsgeschehen 

dreht. „Ich glaube, Gott hat den 

Menschen erschaffen, damit es außer ihm noch irgendwen 

gibt, der sich Gedanken macht und alles zu 

schätzen weiß.“ 


Nachdenklich blieb ich erstmal ruhig, ließ diese Worte 

wirken. Die Versuchung, seine wohlformulierten 

Überlegungen überhastet aufzugreifen und sich ihrer 

im Unterrichtsgespräch zu bedienen, war nicht gegeben. 

Respekt und Demut vor der Einmaligkeit des 

Augenblicks verlangten nach einem Innehalten, nicht 

aber nach Ergänzung des Gehörten durch einen sich 

seiner Rolle bewussten Wissensvermittler. 

Bildung ist nicht bloß Wissensvermittlung, sie ist 

das Resultat eines Prozesses, der über individuelles 

Entdecken, kritisches Denken und persönliches Verstehen 

zu Einsichten und Erkenntnissen führt. Als 

Lehrperson leiste ich einen verantwortungsbewuss- 

26

ten Beitrag, indem ich Ermöglichungsräume schaffe, 

inspiriere, begleite und eine begründete Vorahnung 

dessen definiere, worauf ein Blick zu lenken sich 

lohnen könnte. Dorthin, wo es Wissenswertes zu entdecken 

geben könnte, das im Sinne der Kulturübertragung 

zu bewahren wertvoll ist oder sich bei noch 

nicht absehbaren, künftigen Herausforderungen und 

Aufgabenstellungen bewähren wird können (Heis, 

E., Mascotti-Knoflach, S., 2022). 

Wenn du einem Kind etwas beibringst, nimmst du 

ihm die Chance, es selbst zu entdecken – Jean Piaget 

rät uns Pädagog:innen davon ab, zu versuchen, 

Kindern bloß unsere Überzeugungen vorzusagen und 

beizubringen, und wertet damit wie viele andere die 

Bedeutung der Eigenverantwortlichkeit für Lernprozesse 

auf (Koop, Riefling, 2017). 

Aurelius Augustinus, ein bedeutender Kirchenlehrer, 

stellte bereits 400 nach Christus fest, dass Lernen 

nicht passives Empfangen, sondern aktives Fürwahrhalten, 

Fürwerthalten und Fürschönhalten ist (Böhm, 

Schiefelbein, Seichter, 2010). Lehren erschöpft sich 

keinesfalls im Vermitteln von Kenntnissen und Inhalten, 

es ist vielmehr als Anstoß zum Selber-Glauben 

und zu eigener Einsicht zu verstehen. Dasselbe gilt 

für Erziehung, deren Ziel in unserem Kulturraum 

niemals Fremdgestaltung, sondern Selbstgestaltung 

der Person durch Einsicht, Wahl und Entscheidung 

sein sollte. Galileo Galilei erkannte schon im 17. 

Jahrhundert, dass man einen Menschen nicht lehren 

kann, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu 

tun (Koop, Riefling, 2017). Aus Respekt vor der individuellen, 

einmaligen Persönlichkeit ist Bildung 

seiner Meinung nach in erster Linie Begleitung und 

Unterstützung der Selbstentwicklung, ein Hinführen 

zur Selbstkompetenz. In diesem Sinne mahnt Janusz 

Korczak ein, dass Erziehung nicht heißt, ein Kind zu 

formen, sondern in Dialog mit ihm zu treten (Andresen, 

S., 2018). 

Aus seinen Erkenntnissen leitete er die Forderung 

nach einer Dichtung, Philosophie und Bildung der 

Einsicht statt der Überlieferung ab und vertraute der 

Offenbarung im Hier und Jetzt. „Wir leben für kurze 

Zeit im Schoße der Natur, deren Lebensfluten uns 

umströmen und durchwallen und die durch ihre Kräfte 

uns einlädt, ihr gemäß zu handeln; warum sollten 

wir da in den trockenen Knochen der Vergangenheit 

herumwühlen oder die jetzt lebende Generation mit 

den Masken ihrer verstaubten Gewänder verkleiden?“ 

(Emerson, 1982, S. 9) 

Ein interessierter Blick auf die neuen Lehrpläne der 

Primarpädagogik bestärkt positive Erwartungshaltungen. 

Insbesondere bei den übergreifenden Themen, 

früher Unterrichtsprinzipien genannt, ist sowohl von 

Handlungs- als auch von Reflexionskompetenz zu lesen. 

Denn beim Lernen geht nicht nur um Resultate, 

Ergebnisse, Zahlen und Statistiken, sondern auch um 

Nachdenkprozesse, persönliche Auseinandersetzung, 

um Meinungsbildung und Offenheit gegenüber dem 

noch Unbekannten, Neuen, vielleicht auch ewig Geheimnisvollen. 

Wozu lernen wir im Grunde genommen und inwieweit 

gefährden vermeintliche Sicherheiten mitunter 

sogar unseren Zugang, unsere phänomenologische 

Grundhaltung zu Fragen, die das Leben an uns persönlich 

stellt? Auf welche Weise kann es Lehrpersonen 

gelingen, die ihnen anvertrauten Kinder zu einer 

Grundhaltung des interessierten Staunens anzuleiten, 

im Vertrauen auf das Aufgehobensein im großen 

Kontext, das Eingebettetsein in haltgebende Strukturen, 

deren Aufbau und Wirkungsweise wir lediglich 

erahnen können? (Längle, 2014) 

Attraktiv gestaltete Bücher und Lernmaterialien sind 

wertvoll, aber viel schöner ist es doch, die Wunder 

der Welt mit den eigenen Sinnen wahrzunehmen. 

Ralph Waldo Emerson, ein amerikanischer Philosoph 

und Schriftsteller, schrieb in seinem 1836 erschienenen 

buchlangen Aufsatz „Natur“ Kindern ein ursprüngliches 

Verhältnis zum Universum zu: „Um die 

Wahrheit zu sagen, wenige Erwachsene können die 

Natur sehen. Zumindest ist ihr Sehen sehr oberflächlich. 

Die Sonne bescheint nur das Auge des Mannes, 

aber in das Auge und das Herz des Kindes scheint sie 

hinein.“ (Emerson, 1982, S. 15) 

In der Existenzanalyse wird dieser tiefe, letzte Halt 

in der Welt, zu dem wir aus allen Vertrauenserfahrungen 

das Grundvertrauen entwickeln, Seinsgrund 

genannt und anerkannt, dass diese Brücke über das 

Restrisiko des Lebens jede und jeder für sich persönlich 

woanders finden kann (Längle, 2014). 

Alles Leben ist Begegnung, Beziehung und Bindung, 

in der vorbehaltlosen Interaktion entwickeln sich 

Existenz und gegenseitiges Verständnis – und oft ermöglichen 

uns Kinder mit ihrer Wahrnehmung überzeugende 

Zugänge. 


27


3. Autor 

Andresen, S. (Hrsg.) (2018): Wie man ein Kind lieben 

soll. Vandenhoeck und Ruprecht GmbH & Co. KG. 

Göttingen. 

Böhm, W., Schiefelbein, E., Seichter, S. (2010): Projekt 

Erziehung. Brill/Schöningh 

Emerson, R. W. (1982). Natur. Diogenes. 

Heis, E., Mascotti-Knoflach, S. (2022). An der Schule 

wachsen: Selbstprofessionalisierung von Pädagog:innen. 

Klinkhardt.- 

Koop, Ch., Riefling, M. (Hrsg.) (2017): Alles eine Frage 

der Haltung!? Karg-Stiftung. Frankfurt. 

Längle, A. (2014). Lehrbuch zur Existenzanalyse (2. 

Auflage). Facultas. 

VOL SR/Dipl.Päd. Mag. Hans 

Christian Ringer 

Institut für Elementar- und PrimarpädagogikPraktikumsbüro, 

Pädagogische Hochschule Tirol 

h.ringer@ph-tirol.ac.at 


28

NAVIGIEREN DURCH DIE INDUKTIONSPHASE 

Ein Erfahrungsbericht aus der Perspektive von Mentees 

Katrin Garger 


Die Induktionsphase wurde gemeinsam mit der Pädagog:innenbildung 

NEU und der Änderung des 

Dienstrechts im Jahr 2019 in Österreich eingeführt 

(vgl. Prenzel et al., 2021, S. 7). In dieser Phase stehen 

den angehenden Lehrpersonen Mentor:innen zur Seite, 

die in diesem ersten Berufsjahr begleiten, beraten 

und unterstützen. Ziel ist es, den Junglehrer:innen bei 

der Entwicklung ihrer pädagogischen Fähigkeiten 

sowie beim Aufbau ihrer professionellen Identität zu 

unterstützen. Die Induktionsphase bietet für Junglehrer:innen 

viele Chancen, jedoch auch Herausforderungen 


Erfahrungsbericht | Induktionsphase | Chancen | 

Herausforderungen 

1. Die Induktionsphase im 

Kontext der Pädagog:innenbildung 

NEU 

Gemeinsam mit der Pädagog:innenbildung NEU und 

der Änderung des Dienstrechts im Jahr 2019 wurde 

in Österreich die sogenannte Induktionsphase für 

den Berufseinstieg in das Lehramt eingeführt (vgl. 

Prenzel et al., 2021, S. 7). Die Induktionsphase ist für 

Lehrpersonen im Pädagogischen Dienst vorgesehen 

und erstreckt sich im Allgemeinen über einen Zeitraum 

von zwölf Monaten. Ziel der Induktionsphase 

ist es, gemeinsam mit einer Mentorin beziehungsweise 

einem Mentor zusammenzuarbeiten und nach 

Möglichkeit den Unterricht anderer Lehrpersonen zu 

beobachten und an Beratungs- und Vernetzungsveranstaltungen 

teilzunehmen. Der Fokus des Mentoring 

liegt auf der Analyse, der Reflexion, der Anleitung 

sowie der Unterstützung im Berufseinstieg (vgl. 

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und 

Forschung, 2023, o.S.). Im Rahmen einer Evaluation 

an der Volksschule Premstätten wurden zwei Berufseinsteigerinnen 

zu ihren Erfahrungen während 

der Induktionsphase mittels Interviews befragt. 

Dieser Erfahrungsbericht wirft einen Blick auf die 

Chancen sowie die Herausforderungen dieses entscheidenden 

Zeitraums im Lehrberuf. 

2. Die Chancen der Induktionsphase 

im Lehrberuf 

Für beide Junglehrerinnen war der Einstieg in den 

Lehrberuf laut eigenen Aussagen eine aufregende, 

aber auch herausfordernde Zeit. Trotzdem könnte 

der Einstieg der beiden nicht unterschiedlicher erlebt 

werden. Während die eine Pädagogin einen angenehmen 

Start an ihrer Volksschule erfuhr und aus ihrer 


29

Sicht von Anfang an gut betreut wurde, erlebte die 

andere Pädagogin aus unterschiedlichen Gründen 

einen mehrfachen Wechsel der Mentorin und einen 

Mangel an strukturierter Unterstützung. Trotz dieser 

Unterschiede in ihren Erfahrungen teilen beide Lehrerinnen 

die Überzeugung, dass die Induktionsphase 

entscheidende Vorteile für ihren beruflichen Werdegang 

bietet. Als größte Chance der Induktionsphase 

sehen die beiden die Möglichkeit, von Beginn an 

wertvolle Praxiserfahrungen zu sammeln und Neues 

zu erproben. 

Der Berufseinstieg von Junglehrer:innen ist täglich 

von neuen Anforderungen und Eigenverantwortung 

geprägt, welche im Studium nicht erlernt werden 

können (vgl. Helsper, 2016, S. 103). Keller-Schneider 

(2020) beschreibt die Berufseinstiegsphase 

als die Phase der ersten beruflichen Tätigkeiten im 

Schulumfeld, welche eigenverantwortlich ausgeübt 

werden. Diese Phase beginnt mit dem Studienabschluss 

und der Übernahme der ersten Anstellung 

und endet mit dem subjektiv wahrgenommenen Ankommen 

im Lehrberuf (S. 65). In der Zeit der Induktionsphase 

können laut den interviewten Junglehrerinnen 

verschiedene pädagogische Methoden sowie 

Unterrichtstechniken ausprobiert und das eigene pädagogische 

Repertoire erweitert werden. Durch die 

direkte Arbeit mit den Schüler:innen besteht laufend 

die Möglichkeit, auf deren Bedürfnisse einzugehen 

und den Unterricht entsprechend anzupassen und zu 

evaluieren. Darüber hinaus trägt die Induktionsphase 

maßgeblich zur beruflichen Weiterentwicklung und 

Professionalisierung der beiden Junglehrerinnen bei. 

Lehrer:in sein ist ein kontinuierlicher Entwicklungsprozess 

und erfordert es, nicht nur eine Professionalität 

aufzubauen, sondern diese stetig weiterzuentwickeln 

und zu erhalten, um die sich verändernden beruflichen 

Anforderungen bewältigen zu können (vgl. 

Hericks & Keller-Schneider, 2017, S. 302f.). Die regelmäßigen 

Hospitationen und Reflexionsgespräche 

mit der Mentorin:dem Mentor ermöglichen ein fortlaufendes 

Verbessern und Weiterentwickeln des Unterrichts. 

Gezielte Beobachtungen und konstruktives 

Feedback vonseiten des Mentorings gewährleisten 

das Erkennen von Stärken und das Verbessern von 

Schwächen. Die nachfolgende Grafik visualisiert die 

von den interviewten Lehrpersonen genannten Chancen 

der Induktionsphase. 

Insgesamt kann zusammengefasst werden, dass die 

Induktionsphase von beiden Berufseinsteigerinnen 

als große Chance wahrgenommen wird. 


Abb. 1: Chancen der Induktionsphase (eigene Darstellung, Interviewdaten) 

30

Abb. 2: Herausforderungen der Induktionsphase (eigene Darstellung, Interviewdaten) 

3. Herausforderungen für 

Junglehrer:innen 

Die erste Evaluation der Induktionsphase im Zuge 

der Pädagog:innenausbildung NEU zeigt die Vielfalt 

der Ausführung in der Induktionsphase. Die 

Befragung ergab, dass Berufseinsteiger:innen daran 

zweifeln, ob sich Mentor:innen ausreichend mit ihren 

Pflichten auskennen und beobachten, dass Mentor:innen 

mit ihren zugeteilten Aufgaben überfordert 

sind (vgl. Prezel et al., 2021, S. 71). Ähnliches äußern 

die interviewten Junglehrerinnen in Bezug auf Mentor:innen 

ihrer Studienkolleg:innen. Während die interviewten 

Lehrerinnen mit ihrer Mentorin zufrieden 

sind und sich gut begleitet fühlen, ergehe es anderen 

Kolleg:innen in ihrer Induktionsphase nicht optimal. 

Außerdem äußern die beiden Studierenden des Lehramts 

für Primarstufe, dass sie sich gut in fachlicher 

Hinsicht auf den Berufsalltag vorbereitet fühlen, jedoch 

weniger in pädagogischer Hinsicht. Des Weiteren 

wird die Abhängigkeit zu den Mentor:innen 

erwähnt. Zwar werden Mentor:innen als wichtige 

Quellen von Wissen, Unterstützung und Orientierung 

wahrgenommen, allerdings kann eine zu starke Abhängigkeit 

die Entwicklung der Selbstständigkeit der 

Lernenden behindern. Die administrativen Anforderungen 

wie die Leistungsbeurteilung und die Arbeit 

mit Eltern werden als anstrengend empfunden. Die 

Notwendigkeit, Formulare und Anträge auszufüllen, 

Berichte zu schreiben und Termine zu koordinieren, 

kann zeitgleich zum Studium zu einem erhöhten Arbeitsaufwand 

und zu Überforderung führen. Außerdem 

wird eine hohe Anzahl an Fortbildungsstunden 

von den Mentees erwartet, was den zeitlichen Druck 

zusätzlich erhöht. 

Die Grafik oben (Abb.2) stellt die von den interviewten 

Lehrpersonen genannten Herausforderungen der 

Induktionsphase dar. 

Die Ergebnisse der Befragung unterstreichen die 

vielfältigen Chancen, jedoch auch Herausforderungen, 

mit denen Auszubildende während der Induktionsphase 

konfrontiert sind. Ein besseres Verständnis 

dieser Herausforderungen kann dazu beitragen, 

gezielte Unterstützungsmaßnahmen zu entwickeln, 

um Mentees bei der Bewältigung dieser Herausforderungen 

zu unterstützen und ihren Lernprozess zu 

verbessern. 

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Induktionsphase 

von beiden Junglehrerinnen mit der 

entsprechenden Begleitung einer Mentorin:eines 

Mentors als positiv und lehrreich empfunden wird. 

Das Definieren von klaren Zielen sowie das Annehmen 

von konstruktivem Feedback sind ebenso entscheidend 

wie die Bereitschaft, sich persönlich und 

beruflich weiterzuentwickeln. Eine offene, wertschätzende 

Kommunikation zwischen Mentor:in und 

Mentee wird in den Interviews des Öfteren betont 

und bildet eine gute Basis für die Mentoring-Zusammenarbeit. 


31


Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und 

Forschung (2023): Induktionsphase. Abgerufen 

am 14.4.24 von https://www.bmbwf.gv.at/Themen/ 

schule/fpp/ip.html. 

Helsper, W. (2016): Lehrerprofessionalität – Der strukturtheoretische 

Ansatz. In: M. Rothland (Hg.): Beruf 

Lehrer/Lehrerin (S. 104–127). Münster: Waxmann 

Verlag. 

Hericks, U., Keller-Schneider, M. (2017): Professionalisierung 

von Lehrpersonen – Berufseinstieg als 

Gelenkstelle zwischen Aus- und Weiterbildung. 

In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 

35(2), S. 301–317. 

Keller-Schneider, M. (2020): Berufseinstieg von 

Lehrpersonen. Herausforderungen, Ressourcen 

und Angebote der Berufseinführung. Journal für 

LehrerInnenbildung, 3(20), S. 64–73. https://doi. 

org/10.35468/jlb-03-2020_06 

Prenzel, M., Huber, M., Muller, C., Höger, B., Reitinger, 

J., Becker, M., Hoyer, S., Höfer, M., Lüftenegger, 

M. (2021): Der Berufseinstieg in das Lehramt. 

Eine formative Evaluation der neuen Induktionsphase 

in Österreich. Münster: Waxmann Verlag. 

5. Autorin 

Katrin Garger BEd MA 

Volksschule Premstätten, 

8141 Premstätten 

k.garger@vsprem.at 

https://www.vsprem.at 

sowie Private Pädagogische Hochschule Augustinum, 

Lange Gasse 2 OG 3, 8010 Graz | katrin.garger@ 

pph-augustinum.at | https://pph-augustinum.at/ 


32

BAOBAB: GLOBALES LERNEN FÜR DIE 

UNTERRICHTSPRAXIS 

Sara Mohammadi 


Global Citizenship Education, Bildung für Nachhaltige 

Entwicklung und Globales Lernen sind teils sich 

überschneidende, teils komplementäre pädagogische 

Konzepte, die sich mit komplexen Themen unserer 

Zeit im Rahmen der Bildungsarbeit beschäftigen. 

Baobab bietet Bildungsmaterialien und Workshops 

zu diesen Themen für die Unterrichtspraxis an. In 

diesem Artikel werden drei Angebote von Baobab als 

Praxisbeispiele für Globales Lernen im Unterricht 

vorgestellt. 


Globales Lernen | Bildung für nachhaltige Entwicklung 

| Global Citizenship Education | Unterrichtsmaterialien 

| Bildungsangebote 

1. Transformation durch 

Bildung 

Wie entsteht mein T-Shirt? Wie landet das Plastik im 

Meer? Warum müssen Menschen flüchten? Diese 

Fragen beschäftigen nicht nur Erwachsene, sondern 

auch Kinder. Globales Lernen, Global Citizenship 

Education (GCE) sowie auch Bildung für nachhaltige 

Entwicklung sind pädagogische Konzepte, die 

sich genau mit diesen Fragen und deren Vermittlung 

auseinandersetzen. Gemäß Stein & Andreotti 

(2021) beschreibt GCE die Fähigkeit, sich als Teil 

eines größeren Ganzen zu begreifen und Verantwortung 

für alternative Formen des (Co-)Existierens auf 

diesem Planeten zu übernehmen. Die UNESCO hat 

GCE gemeinsam mit der Bildung für nachhaltige 

Entwicklung (BNE) als komplementäre Konzepte 

zur Erreichung von Ziel 4 der Sustainable Development 

Goals (SDGs) festgelegt, das auf transformative 

Bildung abzielt und Bildung als treibende Kraft 

für gesellschaftliche Veränderungen betrachtet (vgl. 

Peterlini et al., 2023, S. 32f.). BNE strebt laut Leicht, 

Heiss & Byun (2018) Veränderungen in Wissen, 

Werten und Einstellungen an, um eine nachhaltigere 

und gerechtere Gesellschaft zu schaffen. Elemen- 

Abb. 1: Dreisäulenmodell der BNE Interviewdaten) 


33

tar ist dabei der integrative Charakter von BNE. So 

werden für nachhaltige Entwicklung mehrere Aspekte, 

wie wirtschaftliche, soziale und ökologische 

nach dem Dreisäulenmodell, berücksichtigt. 

2. Komplexe Themen für 

Kinder und Jugendliche 

aufbereiten 

Seit den 1990er Jahren wird das Konzept des Globalen 

Lernens in Verbindung mit BNE und GCE 

verstärkt in Bildungskontexten angewendet. Globales 

Lernen geht davon aus, dass Kinder bereits 

früh ein Interesse an globalen Zusammenhängen 

haben, wenn sie sich zum Beispiel fragen, warum 

bestimmte Lebensmittel nicht lokal angebaut werden 

oder Wasser nicht überall aus dem Wasserhahn 

fließt (vgl. Südwind, 2017). 

GCE, BNE und Globales Lernen behandeln Themen 

wie Klimawandel, globale Ungleichheit, Armut, 

globale Wertschöpfungsketten, Migration, Flucht, 

Krieg und Frieden sowie auch Diversität. Die Herausforderung 

besteht darin, diese komplexe Welt 

jungen Menschen verständlich und altersgerecht zu 

vermitteln, ohne plakativ zu werden. Ein zentraler 

Aspekt ist, Inhalte aus verschiedenen Perspektiven 

zu betrachten und uns unserer eurozentristischen 

Sichtweise bewusst zu werden. Diese Konzepte 

fördern kritisches und vernetztes Denken, sensibilisieren 

für Ungleichheiten und Diskriminierung und 

setzen dabei auf eine Vielfalt an Methoden und Materialien 

(vgl. Baobab, o.D.). 

in Schulen, Kindergärten und im außerschulischen 

Bereich richtet. Die Bildungsreferent:innen von 

Baobab bieten Beratungen und Workshops zu den 

Kernthemen der Bibliothek an und stellen individuelle 

Medienpakete zusammen. Zudem entwickelt 

Baobab innovative und methodisch abwechslungsreiche 

Bildungsmaterialien. Alle Materialien können 

vier Wochen entlehnt und, sofern nicht vorbestellt, 

2x2 Wochen verlängert werden. 

3.1. Beispiele für die Praxis 

Weltspiel 

Beim Weltspiel geht es darum, große Zahlen zu begreifen 

und Verteilungsfragen zu diskutieren. Gemeinsam 

wird die Verteilung der Weltbevölkerung 

und das Einkommen geschätzt. Das Spiel wurde 

vom Welthaus Österreich mittlerweile in vierter 

Auflage produziert und um die Themen Weltenergieverbrauch 

und Welt-CO2-Ausstoß erweitert, um zu 

verdeutlichen, welcher Kontinent wie viel des weltweiten 

Energieverbrauchs in Anspruch nimmt und 

für welchen Anteil der weltweiten CO2-Emissionen 

verantwortlich ist. Es eignet sich für den Einsatz im 

Unterricht oder Workshops mit Erwachsenen und 

kann als Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit 

verschiedenen Themen wie Ernährung, Verteilungsgerechtigkeit 

oder Klimawandel dienen. Die Mindestspieldauer 

ist etwa 20 Minuten, das Spiel ist für 

Gruppen ab fünf Personen ab zwölf Jahren geeignet. 

3. Beratung und Materialien bei 

Baobab 


In der pädagogischen Fachbibliothek Baobab stehen 

über 8000 Bildungsmaterialien, Filme mit Didaktik, 

Kinderbücher, Spiele und Online-Ressourcen zu 

Themen wie globale Zusammenhänge, soziale Gerechtigkeit, 

Diversität, Mehrsprachigkeit und nachhaltige 

Entwicklung zur Verfügung. Baobab fungiert 

als Bildungs- und Beratungszentrum, das sich 

sowohl an Studierende als auch an Pädagog:innen 

Abb. 2: Weltspiel © Ernst Zerche 

34

SDG-Koffer 

Der SDG-Koffer, entwickelt von Baobab in Zusammenarbeit 

mit Praktikant:innen der HAUP, bietet 

ein ganzes Package an Materialien zu den SDGs. Er 

enthält Sachbücher, Spiele, Filme und Bildungsmaterialien. 

In der Auseinandersetzung mit den SDGs 

ist es besonders wichtig, die Verflechtung der Ziele 

mit den Schüler:innen zu besprechen. Zum Beispiel 

kann das Ziel „Kein Hunger“ nicht ohne die Ziele 

„Keine Armut“, „Geschlechtergerechtigkeit“ u.a. 

erreicht werden. Zu den Sachbüchern gibt es Impulsfragen, 

das Ergebnis kann ein Lapbook, Video 

oder Podcast sein. Zum Koffer gibt es ein Padlet, 

das die Aufgaben, digitale Ergänzungen, kurze Filme 

und Recherchetipps enthält. 

Abb. 4: Ausschnitt aus dem Film „Bigger Than Us“ 


Baobab. (o. D.): www.baobab.at. Abgerufen am 

12.4.2024 unter https://www.baobab.at/ueber-uns/ 

leitbild-und-ansaetze/globales-lernen-2/ 

Leicht, A., Heiss, J., Byun, W. (2018): Issues and 

trends in Education for Sustainable Development. 

Paris: United Nations Educational, Scientific and 

Cultural Organization. 

Abb. 3: Der SDG-Koffer 

Bigger Than Us 

Melati Wijsen aus Indonesien ist bekannt für ihren 

Kampf gegen Plastikmüll auf Bali. Im Film „Bigger 

Than Us“ der französischen Regisseurin Flore 

Vasseur reist Melati, um junge Aktivist:innen aus 

der ganzen Welt zu treffen. Die Jugendlichen erzählen 

über ihre Arbeit und nehmen Melati mit zu 

ihren Orten des Aktivismus. Themen wie Plastikverschmutzung, 

Frauenrechte, Bildung, Seenotrettung, 

Klimawandel und Meinungsfreiheit werden 

behandelt. Der Film, der 2021 erschienen ist, ist ab 

zwölf Jahren geeignet und zeigt die Betroffenheit 

und das Engagement der Protagonist:innen und motiviert 

Zuschauer:innen, dass jede:r etwas bewegen 

kann. Er ist über das Streamingangebot von Baobab 

verfügbar, genauso wie das didaktische Begleitmaterial. 

Peterlini, H., Wintersteiner, W., Glettler, C., Grobbauer, 

H., Rauch, F., Steiner, R. (2023): Transformative 

Bildung, Global Citizenship Education 

und Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Eine 

Erkundung. Abgerufen am 12.4.2024 unter https://www.unesco.at/fileadmin/user_upload/D_ 

OEUK__Hrsg.__2023__Transformative_Bildung__GCED__BNE._Eine_Erkundung_Dossier_des_Fachbeirats.pdf 

Stein, S., De Oliveira Andreotti, V. (2021): Global Citizenship 

Otherwise. 10.4324/9780429346897-2. 

Südwind (2017). Leitfaden Globales Lernen in der 

Volksschule. Abgerufen am 12.4.2024 unter https://www.suedwind.at/fileadmin/user_upload/ 

suedwind/Regionalstelle_Tirol/Download_diverses/Leitfaden_Globales_Lernen_in_der_Volksschule_web-version.pdf 


35

5. Abbildungsverzeichnis 

6. Autorin 

Abbildung 1: Dreisäulenmodell der BNE. Abgerufen 

am 12.4.2024 unter https://www.education21.ch/ 

sites/default/files/uploads/pdf-d/BNE-Artikel_ 

Umweltbildung-ch_2012-2.pdf 

Abbildung 2: Das Weltspiel des Welthauses Österreich. 

Welthaus Graz (2016). 

Abbildung 3: Der SDG-Koffer. Baobab (2024). 

Abbildung 4: Ausschnitt aus dem Film „Bigger Than 

Us“. https://drive.google.com/drive/folders/1QnN- 

GzkWAn0iQ96SEJrivEQ9Rdc6QC5pe (2021) 

Sara Mohammadi BA 

Baobab – Lernen eröffnet Welten 

Sensengasse 3, 1090 Wien 

s.mohammadi@baobab.at 

www.baobab.at 


36

LANDWISSEN 

Sabine Kahrer & Petra Markolin 


1. Wo finde ich Wissen über’s 

Land? 

Wieder eine neue Plattform mit Unterrichtsmaterialien?! 

Ja! Die Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik erstellte 

im Auftrag des Bundesministerium für Land- und 

Forstwirtschaft, Regionen und Wasserwirtschaft (BML) 

die Wissens-Plattform www.landwissen.at. Sie beendet 

die Suche nach Materialien zu den Themen Landwirtschaft, 

Lebensmittel, Wasser, Wald und Klima. 

Das stetig wachsende Angebot von online abrufbaren 

Wissensangeboten und die immer schwieriger werdende 

Verifizierung der fachlichen Inhalte gab den Anstoß für 

die Installation einer Webseite mit fachlich und pädagogisch 

geprüften Unterrichts- und Informationsmaterialien. 

Denn in der Wissensvermittlung rund um Landwirtschaft, 

Lebensmittel, Forst-, Umwelt- und Wasserwirtschaft 

übernehmen die Lehrkräfte aller Schulstufen und 

Schultypen eine zentrale Rolle. Die Suche nach objektiven 

Unterlagen ist für Lehrende aber nicht immer einfach 

und kostet viel Zeit. 

Auf landwissen.at findet man vielfältige Unterrichts- und 

Informationsmaterialien zu den Themen Landwirtschaft, 

Lebensmittelproduktion- und -verarbeitung, Wald und 

Naturgefahren sowie rund ums Wasser und zum Thema 

Klima. Alle verlinkten Angebote sind fachlich geprüft 

und nach Themengebieten übersichtlich geclustert. Von 

der Elementarstufe bis hin zur Sekundarstufe II und für 

Agrarschulen bietet die Plattform gut aufbereitetes, objektives 

Wissen zu einem breiten Themenspektrum – von 

Arbeitsblättern oder der konkreten Stundenvorbereitung 

über Learning-Apps bis zu Videos und Podcasts. Um die 

Suche nach dem gewünschten Angebot zu erleichtern, 

gibt es die Möglichkeit der Stichwortsuche oder Filtermöglichkeit 

anhand von verschiedensten Kriterien. 


Land-, Forst-, Umwelt- und Wasserwirtschaft | 

Materialdatenbank | Lebensmittelwissen | 

Landwissen 

Die Antwort heißt: www.landwissen.at 

Die Wissens-Plattform beendet die Suche nach Materialien 

zu den Themen Land- und Forstwirtschaft, 

Lebensmittel, Wasser und Klima. 

In der Wissensvermittlung rund um die Landwirtschaft, 

Lebensmittelproduktion und -verarbeitung 

sowie Forst- und Wasserwirtschaft haben die Pädagog:innen 

aller Schulstufen und Schultypen eine 

wegweisende Rolle. Wissensangebote zu den Themen 

Land- und Forstwirtschaft, Lebensmittel, Wasser 

und Klima gibt es viele. Die Suche nach objektiven 

Unterlagen ist für die Lehrer:innen aber nicht 

immer einfach und kostet viel Zeit. 

Diese Tatsache hat das Bundesministerium für Landund 

Forstwirtschaft, Regionen und Wasserwirtschaft 

(BML) zum Anlass genommen und möchte das Lehrpersonal 

bei seiner wichtigen Aufgabe unterstützen. 

Die Plattform www.landwissen.at bietet die einmalige 

Möglichkeit, geprüfte Bildungsmaterialien zu 

Landwirtschaft, Lebensmitteln, Wald, Wasser und 

Klima erstmals auf einer Plattform abzurufen. 

„Bildung bedeutet nicht, einen Eimer zu füllen, 

sondern ein Feuer anzuzünden.“ 

William Butler Yeats 

Um das Feuer für Landwirtschaft, Lebensmittelproduktion 

und die Auswirkungen auf die Umwelt, 

Lebensqualität und Gesellschaft fachlich fundiert 

zu entzünden, finden Lehrkräfte und Interessierte 

auf www.landwissen.at vielfältige Unterrichts- und 

Informationsmaterialien zu den Themen Landwirtschaft, 

Lebensmittelproduktion und -verarbeitung, 

Wald und Naturgefahren sowie rund ums Wasser 

und zum Klima. Alle Angebote, auf die über www. 

landwissen.at verlinkt wird, sind fachlich geprüft 

und nach Themengebieten übersichtlich geclustert. 


37

Von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II sowie 

für Agrarschulen bietet die Plattform objektives 

Wissen zu einem breiten Themenspektrum – von 

Arbeitsblättern oder der konkreten Stundenvorbereitung 

über Learning-Apps bis zu Videos und 

Podcasts. Um die Suche nach dem gewünschten 

Angebot zu erleichtern, gibt es Suchkriterien nach 

Themen, Materialart und Schulstufe sowie pädagogischen 

und methodischen Möglichkeiten. 

Über www.landwissen.at sind derzeit mehr als 1100 

Unterrichts- und Informationsmaterialien abrufbar. 

Für die Plattform wird mit fachlich einschlägigen Organisationen 

und Institutionen zusammengearbeitet. 

Über 30 Partner:innen stellen derzeit ihre vielfältigen 

Bildungs- und Unterrichtsmaterialien zur Verfügung. 

Wissen aus erster Hand bieten unter anderem AGES, 

AMA, ARGE Bäuerinnen Österreich, BFW, Forum 

Umweltbildung, HBLFA Raumberg-Gumpenstein, 

Land schafft Leben, Ökosoziales Forum, Schweinehaltung 

Österreich, Sipcan, Wald trifft Schule und 

viele mehr. 

Das Angebot in der Datenbank wird stetig erweitert 

und ausgebaut. 

3. Landwissen – Fakten statt 

Fake News 

„Was wir heute tun, entscheidet darüber, 

wie die Welt morgen aussieht.“ 

Marie von Ebner-Eschenbach 

Für eine erfolgreiche und nachhaltige Land- und 

Forstwirtschaft werden nicht nur gut ausgebildete 

Bäuer:innen gebraucht, sondern auch eine Gesellschaft, 

der bewusst ist, woher das Essen kommt und 

wie es produziert wird, wie man Wasser, Boden und 

Lebensräume schützt und welche Leistungen die 

Landwirtschaft dafür erbringt. 


Abb. 1: 

Screen Webseite Landwissen.at 

2. Die Seite mit Wissen rund 

ums Land aus erster Hand 

Zahlreiche Institutionen und Organisationen bringen 

Wissen aus erster Hand in die Schulen und bieten 

Bildungsmaterialien zu den verschiedensten Themen 

rund um Landwirtschaft, Lebensmittel, Wald, Wasser 

und Klima an. Auf der Website www.landwissen.at 

werden diese vielfältigen Angebote erstmals gebündelt 

und sind über eine einzige Plattform sichtbar. 

Es ist wichtig, Kinder und Jugendliche zu diesen 

Themen zu sensibilisieren und ihnen anhand von 

fachlich fundierten Informationen die Relevanz 

der heimischen Landwirtschaft vor Augen zu führen, 

denn: 

• Die Land-, Forst- und Wasserwirtschaft betrifft 

alle Menschen ganz unmittelbar. 

• Mangelndes Wissen über die Landwirtschaft 

führt leicht zu Missverständnissen, unrealistischen 

Erwartungen und Konflikten. 

• Die meisten Schüler:innen in Österreich haben 

wenig oder keinerlei Bezug zur Landwirtschaft 

und wissen nicht, wie die Lebensmittel, 

die sie essen, produziert werden. 

• In den offiziellen Schulbüchern gibt es zum 

Teil nur wenige Informationen über die Landund 

Forstwirtschaft sowie die Lebensmittelproduktion. 

Oft ist die Darstellung in den 

Schulbüchern unrealistisch bzw. längst überholt. 

• Will man die Wissensvermittlung zu diesen 

Themen verbessern, muss man das Lehrpersonal 

unterstützen und ihm möglichst viele 

objektive Unterrichtsmaterialien sowie Informationsquellen 

anbieten. 

38

• Auf dieser Plattform sind diese und weitere 

Angebote erstmal gebündelt und über eine 

einzige Website abrufbar. Das erspart den 

Usern eine langwierige Suche. 

Diese Tatsachen fassen die Intentionen der Plattform 

sehr gut zusammen, und es spricht für ihre Notwendigkeit 

für die Gesellschaft und den Bildungssektor. 

Abgerufen am 28.05.2024 unter https://www.landschafftleben.at/umfrageergebnisse_essen-in-derschule. 

LFI Österreich (2021): Bevölkerungsbefragung Österreich 

„Bild der Landwirtschaft in der Gesellschaft“, 

S. 6–7. Abgerufen am 28.05.2024 unter 

https://www.baeuerinnen.at/keyquest-studie-bildder-landwirtschaft-in-der-gesellschaft-april-2021+ 

2400+2735590 

5. Autorinnen 

Sabine Kahrer 

Abb. 2: 

Einschaltung Landwissen.at 


Eigene Rechtspersönlichkeit 


landwissen@haup.ac.at | www.landwissen.at 


BML – Bundesministerium für Land- und Forstwirtschaft, 

Regionen und Wasserwirtschaft (2024): Vision 

2028+, S. 27. Abgerufen am 28.05.2024 unter 

https://info.bml.gv.at/service/publikationen/landwirtschaft/vision-2028-broschuere.html 

Land schafft Leben, (2024): Österreichweite Schüler:innen-Umfrage 

„Essen in der Schule“, S. 6. 

Petra Markolin 


Eigene Rechtspersönlichkeit 


landwissen@haup.ac.at | www.landwissen.at 


39

PORTFOLIOARBEIT IN DER SEKUNDARSTUFE I 

Katrin Zwanziger 


1. Portfolio 

Portfolios fungieren als Bindeglied zwischen Lernen 

und Bewertung, fördern das Bewusstsein und 

die Reflexion sowie die Entwicklung von Kompetenzen 

für das lebenslange Lernen. Aufgrund dieser 

Eigenschaften eignen sie sich in vielfältiger Weise 

für den Einsatz im pädagogischen Kontext. Im Rahmen 

des Biologie- und Umweltbildungsunterrichts 

der Sekundarstufe I ermöglicht das hier dargestellte 

Präsentationsportfolio den Lernenden, ihre individuellen 

Lernfortschritte darzustellen und ihren 

Lernprozess zu steuern. Die präsentierten Ergebnisse 

zweier Schüler:innen veranschaulichen die kreative 

Umsetzung der Portfolio-Vorgaben. Die Methode 

des Portfolios entspricht den Anforderungen des aktuellen 

Lehrplans und demonstriert, dass diese Praxis 

den Bildungsprozess bereichert. Die Reflexion 

der Lernenden belegt, dass die selbstständige Arbeit 

am Portfolio den Schüler:innen Freude bereitet, ihre 

Selbstwirksamkeit fördert und ihre Persönlichkeit 

stärkt. Diese positiven Ergebnisse sprechen für den 

Einsatz von Portfolios im Unterricht. 


Selbstgesteuertes Lernen | Lernprozess | 

Präsentationsportfolio | Lebenslanges Lernen 

Das Portfolio erfreut sich großer Beliebtheit im pädagogischen 

Bereich. Portfolios finden in verschiedenen 

Kontexten Anwendung, beispielsweise als 

Arbeits-, Bewerbungs-, Prüfungs- oder Beurteilungsportfolio 

(Gläser-Zikuda & Hascher, 2007). 

Lernende erstellen in einem Portfolio eine persönliche, 

bewusste und zielgerichtete Sammlung von 

Artefakten, die sie ihrer Umwelt präsentieren und 

reflektieren (Schütz-Pitan et al., 2019). Diese Präsentation 

und Reflexion der eigenen Arbeit beschreiben 

Ziegelbauer und Gläser-Zikuda (2016) als pädagogisch-didaktische 

Innovation, da die Lernenden 

einen Lehr-, Lern- und Entwicklungsprozess erleben. 

Dadurch werden bedeutsame Fähigkeiten der 

Schüler:innen im Bereich des selbstgesteuerten oder 

selbstregulierten Lernens gefördert. Durch die Integration 

des Portfolios erwerben die Lernenden nicht 

nur deklaratives Wissen, sondern auch prozedurales 

und metakognitives Wissen. Diese Entwicklung ist 

von grundlegender Bedeutung für die Förderung der 

lebenslangen Lernfähigkeit (Gläser-Zikuda & Hascher, 

2007). 

Zudem wird beabsichtigt, die Lücke zwischen dem 

eigentlichen Lerngeschehen und der Leistungsbeurteilung 

zu schließen. Die Förderung von Bewusstsein 

soll die Lernenden dazu anregen, (sich selbst) zu reflektieren 

und somit den Anfang reflektiver Lernprozesse 

einzuleiten (Egloffstein et al., 2010). Zusätzlich 

trägt das Hervorheben der individuellen Fähigkeiten 

dazu bei, das Bewusstsein für die persönlichen Stärken 

zu schärfen (Wagner, 2016). 


2. Praxisbeispiel 

In dem hier dargestellte Praxisbeispiel kommt ein 

sogenanntes Präsentationsportfolio zum Einsatz. 

40

Die Ergebnisse der eigenen Arbeit werden am Ende 

vorgestellt und die Lernenden haben so die Möglichkeit, 

ihre persönliche Lernentwicklung für ein großes 

Publikum sichtbar zu machen. Die positiven Effekte 

der Präsentation erstrecken sich auf die Motivation, 

das Selbstwertgefühl und das Selbstbewusstsein der 

Schüler:innen (Rachbauer & Rachbauer, 2022). 

5. Lernziele 

Die Lernziele werden mithilfe des Lehrplanes und 

den sich daraus ergebenen Kompetenzbereichen formuliert. 

Die Schüler:innen … 

3. Konzeption 

Die Konzeption dieses Präsentationsportfolios zeichnet 

sich durch einen umfassenden Ansatz aus, indem 

ein thematisch auf den Lehrplan abgestimmtes sowie 

jahrgangsbezogenes Thema aus dem Biologie- und 

Umweltbildungsunterricht eingebunden wurde. Es 

werden sowohl relevante biologische Aspekte als 

auch Umweltbezüge und gesundheitliche Aspekte 

einbezogen, um eine ganzheitliche und interdisziplinäre 

Herangehensweise zu gewährleisten. Hier bietet 

sich das Thema „Lebensmittel“ sehr gut an. Im Anschluss 

werden die Lernziele unter der Berücksichtigung 

der Kompetenzbereiche des Lehrplanes formuliert, 

um die Wissensentwicklung zu ermöglichen, 

den Gewinn von Erkenntnissen sowie die Reflexion 

zu fördern. 

• können ein von ihnen gewähltes Lebensmittel 

benennen und beschreiben (W) 

• können Informationen zu ihrem ausgewählten 

Lebensmittel aus unterschiedlichen Medien und 

Quellen erschließen und fachgerecht darstellen 

(W) 

• können ihr gewähltes Lebensmittel mit anderen 

vergleichen (E) 

• können ihr ausgewähltes Lebensmittel in Form 

der Lebensmittelpyramide einordnen (E) 

• können erhobene Daten fachgerecht darstellen 

(E) 

Die Schüler:innen bekamen folgende Aufgabenstellung 

ausgehändigt und setzten diese individuell und 

kreativ um: 

4. Lehrplanbezug 

Das Unterrichtskonzept ist auf der Grundlage des 

neuen Lehrplanes des Unterrichtsfaches Biologie und 

Umweltbildung aufgebaut. Der Lehrplan der 1. Klasse 

im Unterrichtsfach Biologie und Umweltbildung 

der Sekundarstufe 1 sieht vor, dass das Thema „Bedarfsgerechte 

Ernährung des Menschen“ behandelt 

wird. Das Thema wird mit den drei Kompetenzbereichen 

Wissen aneignen, anwenden und kommunizieren 

(W), Erkenntnisse gewinnen (E) und Standpunkte 

begründen und reflektiert handeln (S) vermittelt. 

Abbildung 1: Aufgabenstellung Portfolio 


41

Abb. 4:Umsetzungsbeispiel zum Thema Fisch 

Anschließend wurden die Schüler:innen zur Reflexion 

angeregt. Die folgenden Antworten zeigen, dass 

die Schüler:innen sehr viel Spaß bei der Gestaltung 

des Portfolios hatten. Außerdem schätzten die Schüler:innen 

ihre eigene Arbeit. Als Schwierigkeiten 

wurde das Auseinandersetzen mit einem Thema und 

die Recherchearbeit genannt. 

Abbildung 2: Aufgabenstellung Portfolio 

Die beiden folgenden Abbildungen zeigen zwei unterschiedliche 

Umsetzungsbeispiele von zwei Schüler:innen. 

Ein Portfolio wurde digital und das andere 

analog bearbeitet. Beide Schüler:innen haben das 

Portfolio mit Bildern umgesetzt. 

Abbildung 5: Reflexionen der Schüler:innen 

6. Fazit 


Abbildung 3: Umsetzungsbeispiel zum Thema Apfel 

Insgesamt zeigt der Artikel die Verbindung zwischen 

der innovativen Methode des Präsentationsportfolios, 

dem aktuellen Lehrplan und dem Thema Lebensmittel 

im Biologie- und Umweltbildungsunterricht der 

Sekundarstufe I auf. Der Beitrag gibt einen Einblick 

in eine zeitgemäße und praxisnahe Lehr- und 

Lernmethode, die die Schüler:innen aktiv in ihren 

Bildungsprozess einbezieht. Die selbstständige und 

selbstgesteuerte Arbeit am Portfolio macht den Schüler:innen 

viel Spaß und Freude, sie sind stolz auf ihre 

eigenen Leistungen und empfinden das Lernen mit 

dem Portfolio als einfach. Diese positiven Aspekte 

zeigen, dass das Portfolio einen Platz im Unterricht 

42

haben sollte, da es die Selbstwirksamkeit der Schüler:innen 

fördert und sie in ihrer Persönlichkeit stärkt, 

was einen lebenslangen Lernprozess ermöglicht. 

7. Literatur 

Egloffstein, M., Baierlein, J., Frötschl, C. (2010): ePortfolios 

zwischen Reflexion und Assessment – Erfahrungen 

aus der Lehrpersonenbildung. Medien- 

Pädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der 

Medienbildung, 18, 1–20. https://doi.org/10.21240/ 

mpaed/18/2010.04.30.X 

Gläser-Zikuda, M., Hascher, T. (2007): Zum Potenzial 

von Lerntagebuch und Portfolio. In: M. Gläser-Zikuda 

(Hrsg.), T. Hascher (Hrsg.): Lernprozesse 

dokumentieren, reflektieren und beurteilen. 

Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung 

Bildungspraxis (S. 9–21). Verlag Julius Klinkhardt. 

Rachbauer, T., Rachbauer, M. (2022): E-Portfolio 

macht Schule! Mit der Online-Lernplattform ePapyrus 

auf abenteuerliche Reise in das geheimnisvolle 

Land am Nil. #schuleverantworten, 2(1), S. 

201–205. https://doi.org/10.53349/sv.2022.i1.a149 

Schütz-Pitan, J., Seidl, T., Hense, J. (2019): Wirksamkeit 

eines fächer- und modulübergreifenden ePort- 

folio-Einsatzes in der Hochschullehre. Einflussfaktoren 

auf den Kompetenzerwerb. die hochschullehre, 

5, S. 769–796. 

Wagner, H., Himpsl-Gutermann, K., Bauer, R., Zagler, 

A. (2016): E-Portfolios aus der Perspektive 

von Hochschullehrenden. Von der kollegialen Zusammenarbeit 

zur nachhaltigen Entwicklung von 

Lehrkompetenzen. In: J. Wachtler, M. Ebner, O. 

Gröblinger, M. Kopp, E. Bratengeyer, H. Steinbacher, 

C. Feisleben-Teutscher, C. Kapper (Hrsg.): 

Digitale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung 

(S. 168–178). Waxmann Verlag. 

Ziegelbauer, S., Gläser-Zikuda M. (2016): Das Portfolio 

als Innovation in Schule, Hochschule und LehrerInnenbildung. 

Verlag Julius Klinkhardt. 

8. Autorin 

Katrin Zwanziger 


Wien 

katrin.zwanziger@haup.ac.at 


43

INTERDISZIPLINARITÄT IM SPARKLING 

SCIENCE PROJEKT „CO2-UMWANDLUNG“ 

Patrizia Bartl, Thomas Ruh 


1. Motivation 

Interdisziplinarität spielt eine wichtige Rolle bei der 

Lösung der großen Probleme, denen wir uns heute 

gegenübersehen. Unterschiedliche Sichtweisen und 

die Expertise aus verschiedenen Fachbereichen (sozial- 

und naturwissenschaftlich, technisch…) sind 

unverzichtbar, wenn diese Herausforderungen erfolgreich 

gemeistert werden sollen. Im Zuge des Projekts 

„CO 2 Umwandlung“ bietet sich für Lernende 

und Lehrende aus zwei Höheren Technischen Lehranstalten 

(HTL Kramsach und HTL Innsbruck) die 

Möglichkeit, gemeinsam mit Wissenschaftler:innen 

Lösungsansätze im Kontext der Klimakrise zu erarbeiten 


Interdisziplinäre Projekte | Citizen Science | Klimawandel 

| CO 2 -Umwandlung | Erneuerbare Energien 

Die Polykrise – ein Begriff, der bereits 1993 von 

Morin geprägt wurde und die Verknüpfung, die gegenseitige 

Beeinflussung sowie die Verstärkung verschiedener 

Probleme beschreibt, ist in der heutigen 

Zeit allgegenwärtig. Der Klimawandel ist ein Beispiel 

für eine solche Polykrise: Sie wirkt sich nicht 

nur auf das globale Klima aus, sondern löst eine 

Folge weiterer mit ihr verknüpfter Krisen aus (bspw. 

Dürren und in weiterer Folge Probleme mit der Nahrungsmittel- 

und Wasserversorgung, Migrationsströme 

etc.). Interdisziplinäre Lösungsstrategien werden 

daher immer wichtiger. 

Lernende und Lehrende wissen um die vielfältigen 

Herausforderungen in Anbetracht voranschreitender 

Klimaproblematik. Hier institutionen- und fächerübergreifend 

– etwa mit Universitäten – zusammenzuarbeiten, 

kann Schüler:innen den Wert interdisziplinären 

Arbeitens vermitteln. Gemeinsam kann in 

wissenschaftlichen Projekten an Lösungsstrategien 

im Bereich der erneuerbaren Energien gearbeitet 

werden. 

Da es österreichweit bisher wenige interdisziplinäre 

Projekte gibt, die die Kooperation zwischen Schulen 

und Universitäten stärken, wird hier ein innovatives 

Projekt vorgestellt. 

2. Das Projekt 


Im Zuge des Projektes „CO 2 -Umwandlung“ arbeiten 

zwei Partnerschulen – die HTLs „Bau Informatik 

Design“ (Innsbruck) und „Glas und Chemie“ 

(Kramsach) – mit Wissenschaftler:innen der Montanuniversität 

Leoben an Prozessen zur CO 2 -Nutzung, 

die im kleinen Maßstab getestet werden. Ziel des 

44

Projekts ist die vertiefte Beschäftigung mit der Thematik 

„Klimawandel“, die Erkenntnis, dass jede:r 

Einzelne einen wertvollen Beitrag leisten kann, und 

das Entwickeln innovativer Lösungsstrategien. Um 

dem Klimawandel entgegenzuwirken, brauchen wir 

neue Ansätze aus der Forschung, wobei die Nutzbarmachung 

von schädlichem CO 2 ein vielversprechender 

Weg ist. Mit unserem Projekt wollen wir einen 

Beitrag zur Bewusstseinsbildung leisten, indem Beispiele 

und Schritte zur aktiven CO 2 -Reduktion unter 

wissenschaftlicher Anleitung erarbeitet werden. Dies 

ermöglicht Schüler:innen Einblicke in die universitäre 

Forschung, was hoffentlich dazu beiträgt, den wissenschaftlichen 

Nachwuchs zu begeistern. 

Modell auf eine industriell anwendbare Größe zu 

übertragen. All die notwendigen Überlegungen hierfür 

und die Umsetzung im kleinen Maßstab ergänzen 

die bestehende Ausbildung an der Chemie-HTL 

durch praktische Arbeiten im Chemieingenieurwesen. 

Auch diese Ergebnisse wer den durch die HTL 

Inns bruck vi suell auf be rei tet. Die Wissenschaft ler:innen 

pro fi tieren so wohl vom Elan und Input der jungen 

Ge ne ra tion als auch vom Know-how hin sicht lich 

der gra fischen Auf be rei tung. 

3. Interdisziplinäre Workshops 

Dabei handelt es sich um eine Win-win-Situation, 

denn die teilnehmenden Schüler:innen bereichern 

das Projekt durch ihre jeweilige Expertise – im Gegenzug 

erhalten die jungen Leute durch die Zusammenarbeit 

wissenschaftliche Perspektiven. Die Schüler:innen 

der HTL Innsbruck entwerfen Infografiken 

zum Thema, erarbeiten sich hierzu technische Hintergründe 

und stellen diese anhand von Grafiken für 

bestimmte Zielgruppen dar (Abb. 1). Schüler:innen 

der HTL Kramsach bauen im Rahmen ihrer Expertise 

einen Testreaktor, um CO 2 in nachhaltiges Methanol 

umzuwandeln (Methanol gehört zu den wichtigsten 

Grundstoffen der chemischen Industrie). Im kleinen 

Maßstab funktioniert das schon, Herausforderungen 

liegen allerdings darin, CO 2 einzufangen und das 

Abb. 1: Beispiel einer Infotafel, die von einem Schüler der HTL Innsbruck erstellt 

wurde. © Nikolaus Betz 

Citizen-Science-Projekte ermöglichen es der allgemeinen 

Bevölkerung, an wissenschaftlichen Fragestellungen 

mitzuarbeiten. Hierfür bieten wir als Wissenschaftler:innen 

in Zusammenarbeit mit Lehrenden 

beider HTLs laufend Workshops an, bei denen 

Teilnehmende mit verschiedensten Bildungsschwerpunkten 

gemeinsam an unterschiedlichen Problemstellungen 

arbeiten. Diese Workshops (im Rahmen 

des Projektes) umfassen den Themenkomplex „Klimawandel“ 

und ermöglichen es den Teilnehmenden, 

ihr Wissen hinsichtlich der Thematik zu vertiefen und 

Lösungsstrategien zu entwickeln. So werden weitere 

Perspektiven und Expertise generiert. Dadurch entwickelt 

sich ein Diskurs zwischen den Beteiligten, 

der unterschiedliche Sichtweisen und Lösungsansätze 

zur jeweiligen Problemstellung umfasst. 

Unser Workshop zum Thema der Sustainable Development 

Goals (SDGs, dt. „Ziele für nachhaltige 

Entwicklung) der UNO (UNO, 2015) soll hier als 

Praxisbeispiel dienen: Im Rahmen des Workshops 

bekamen knapp 50 Schüler:innen beider HTLs in gemischten 

Kleingruppen die Aufgabe, innovative Ideen 

zu ausgewählten SDGs (insbesondere SDG 6, 9, 

12 und 13) zu entwickeln. Ausdrückliches Ziel dieser 

Zusammenarbeit von Schüler:innen aus den verschiedenen 

HTLs war eine intensive Auseinandersetzung 

mit der Problemstellung, nicht nur aus dem eigenen 

Blickwinkel, sondern auch aus den Perspektiven der 

anderen Gruppenmitglieder. 

Impulsvorträge zu den Themen „Kreislaufwirtschaft“ 

und „Geschichte der SDGs“ dienten als Einstieg. 

Anschließend wurden in der Gesamtgruppe eigene 

Erfahrungen mit den bzw. Einschätzungen der 

Herausforderung bei der Erreichung der 17 SDGs 


45

gesammelt. Ausgewählte Ideen bzw. Lösungsansätze 

wurden auf die Kleingruppen verteilt, diskutiert und 

konkretisiert. Die Wissenschaftler:innen unterstützten 

hierbei die Schüler:innen. Abschließend wurden 

„Prototypen“ entwickelt (d. h., Konzepte und reale 

Modelle des jeweiligen Lösungsansatzes wurden entworfen, 

Abb. 2) und im letzten Teil des Workshops 

im Plenum präsentiert. 

Die Vielfalt der präsentierten Lösungsansätze (Wasseraufbereitungsanlagen 

für Dörfer ohne ausreichend 

Trinkwasser, Tauschbörsenkonzepte für arme Familie 

usw.) verdeutlicht in beeindruckender Weise den 

Vorteil der Zusammenarbeit von Personen mit unterschiedlichen 

Blickwinkeln und Expertisen. 

fitieren auch Wissenschaftler:innen von innovativen 

Ideen der jungen Generation. Insbesondere Projekte 

mit Teilnehmer:innen aus Bildungseinrichtungen mit 

verschiedenen Schwerpunkten (z. B. einer Chemietechnik-HTL 

sowie einer Design-HTL) stellen hier 

eine interessante Möglichkeit dar, die Zusammenarbeit 

zwischen Personen mit unterschiedlichem (Bildungs-)Hintergrund 

im Konnex von aktuellen, relevanten 

Problemstellungen zu nützen und zu fördern. 


Morin, E., Kern, A. B. (1993): Terre-Patrie. Paris: 

Seuil. 

U.N. General Assembly (2015): Transforming our 

world: The 2030 Agenda for Sustainable Development, 

A/RES/70/1. 

6. Autor:innen 

Abb. 2: Prototyp für eine Entsalzungsanlage zur Trinkwasseraufbereitung 

4. Fazit 

Mag. a Patrizia Bartl, BEd 


Pastorstraße 7, 6010 Innsbruck 

patrizia.bartl@ph-tirol.ac.at 


Die gemeinsame Arbeit an Forschungsprojekten im 

Rahmen von Citizen-Science-Programmen bietet 

Lernenden und Lehrenden die Möglichkeit, wissenschaftliche 

Sicht- und Arbeitsweisen kennen zu lernen. 

Sie stellen zudem ein Tool für Lehrende dar, 

ihre Schüler:innen mit der Notwendigkeit eines interdisziplinären 

Fächerkanons zur Lösung aktueller 

komplexer Probleme vertraut zu machen. Ferner pro- 

Dr. Thomas Ruh 

Montanuniversität Leoben 

Franz-Josef-Str. 18, 8700 Leoben 

thomas.ruh@unileoben.ac.at, 

www.co2-umwandlung.at 

46

DAS FUNDAMENT IM SCHATTEN – 

PHILOSOPHIEGESCHICHTE VERSTEHEN 

Christian Dürnberger 


1. Umwelt- und Tierethik im 

Unterricht 

Essenzielle Fragen rund um Nachhaltigkeit und Umweltbildung 

basieren auf philosophischen und ethischen 

Positionen, zugleich kann die Philosophiegeschichte 

und ihre großen Namen einschüchternd wirken. 

Der Artikel diskutiert die besondere Relevanz 

von tier- und umweltethischen Fragen für den Unterricht 

und stellt eine spielerische, literarische Einführung 

in die Philosophie vor: Der Roman „Die Nacht 

der Fragen und der Morgen danach“ ist ein Krimi, der 

zugleich das Denken von 24 Philosoph:innen vermittelt 

und sich dabei im Besonderen an Ethik-Lehrende 

und Schüler:innen wendet 


Philosophie | Ethik | Tierethik | Nachhaltigkeit | 

Umweltethik 

Laut österreichischem Bildungsministerium soll 

der Ethikunterricht Schüler:innen zu (1) selbstständiger 

Reflexion im Hinblick auf Wege gelingender 

Lebensgestaltung befähigen; (2) ihnen Orientierungshilfen 

geben und sie zur fundierten Auseinandersetzung 

mit den Grundfragen des Lebens 

anleiten. (3) In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen 

Traditionen und Menschenbildern soll 

der Ethikunterricht einen Beitrag zur individuellen 

Persönlichkeitsentwicklung leisten. (4) Hierbei soll 

die Bereitschaft gestärkt werden, Verantwortung 

für das eigene Leben und das Zusammenleben mit 

anderen zu übernehmen. (BMBWF 2021) Umweltund 

Tierethik haben mit Blick auf diese Ziele besondere 

Potenziale (vgl. für das Folgende: Camenzind 

et al., 2019): (1) Umwelt- und tierethische Fragen 

sind unmittelbar anschlussfähig an die alltägliche 

Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Beispielhaft: 

Die ethische Frage nach der eigenen Ernährungsweise 

betrifft jeden Menschen tagtäglich. 

(2) Umwelt- und tierethische Fragen fordern etwas 

ein, das für jedwede selbstständige Reflexion in einer 

komplexen Technologiegesellschaft notwendig 

ist: Interdisziplinarität. Wer beispielsweise über den 

moralischen Umgang mit Tieren nachdenkt, braucht 

notwendigerweise biologisches Fachwissen. (3) 

Schließlich ist unser gesellschaftlicher Umgang 

mit Umwelt und Tieren stark durch Traditionen und 

Kultur geprägt. Ethik kommt hierbei einer Aufgabe 

nach, wie sie der Philosophie immer schon tief eingeschrieben 

war, nämlich dem kritischen Hinterfragen 

von scheinbar Selbstverständlichem. 

Zugleich mögen gerade die Dringlichkeit, Emotionalität 

und Vertrautheit von umweltund tierethischen 

Fragestellungen oftmals vorschnell zu einer 

simplen „Pro-und-Kontra-Debatte“ einladen, welche 

jedoch die zugrundeliegenden Positionen, wie 

sie in der zweitausendjährigen Ideengeschichte der 


47


Philosophie entwickelt worden sind, ausblendet. 

Genau diese zu entdecken, wäre jedoch ebenso Aufgabe 

eines Ethikunterrichts. 

2. Die Ideen „dahinter“ 

Essenzielle Fragen rund um Nachhaltigkeit und Umweltbildung 

basieren auf philosophischen und ethischen 

Positionen in der Ideengeschichte und lassen 

sich nur dann in ihrer Tiefe verstehen, wenn diese 

berücksichtigt werden. Um hierfür drei Beispiele 

zu bringen: (1) Das Konzept der Nachhaltigkeit basiert 

auf der moralphilosophischen Prämisse, wie sie 

Hans Jonas in seinem Werk „Das Prinzip Verantwortung“ 

(Jonas, 1984) auf den ersten Seiten darlegt, 

nämlich, dass es ein Gut ist, dass vernunftbegabtes 

Leben existiert – alle weiteren Überlegungen rund 

um unsere Verantwortung für zukünftig lebende Generationen 

leiten sich erst aus dieser Setzung ab. (2) 

Die Debatte um die „Grüne Gentechnik“ berührt die 

Frage nach dem moralischen Eigenwert von pflanzlichem 

Leben. Braucht es für einen inhärenten Wert 

Vernunft- oder zumindest Empfindungsfähigkeit? 

Oder genügt hierfür – wie der Biozentrismus im 20. 

Jahrhundert argumentiert (Taylor, 1997) – „Leben“ 

als Kriterium? (3) Auch die gegenwärtige Diskussion 

rund um Fleischkonsum lässt sich in einem philosophiegeschichtlichen 

Licht lesen, und zwar als Streitgespräch 

zwischen einer anthropozentrischen Ethik, 

dem Pathozentrismus und der Tierrechte-Position, 

wie sie von Tom Regan (1984) begründet wurde. Die 

drei Beispiele machen deutlich, dass im „Schatten“ 

aktueller Debatten ein philosophiegeschichtliches 

Fundament ruht, das in einem Ethikunterricht nicht 

vergessen werden darf. 

3. Philosophiegeschichte 

verstehen 

Zugleich kann Philosophiegeschichte einschüchternd 

wirken. Die Werke der großen Namen gelten oft als 

hermetisch. Der vorliegende Artikel stellt einen Roman 

vor, der es sich zur Aufgabe gemacht hat, relevante 

Positionen der Philosophie – und hierbei nicht 

ausschließlich, aber eben doch auch der Umwelt- und 

Tierethik – spielerisch bzw. literarisch zu vermitteln. 

„Die Nacht der Fragen und der Morgen danach“ 

(Dürnberger, 2022), erschienen bei Dittrich, ist ein 

Roman, genauer eine Kriminalgeschichte. Man begleitet 

eine Ich-Figur auf eine rauschende Party, in 

dessen Verlauf ein Verbrechen aufgedeckt wird. Der 

Clou: Jede Figur, die der Ich-Erzähler im Laufe der 

Geschichte kennen lernt, steht für das Denken eines 

berühmten Philosophen oder einer berühmten Philosophin. 

Wer ist die vermögende Frau mit Hund, 

die davon überzeugt ist, dass das Leben stets Leid 

bedeutet? Wer verbirgt sich hinter dem Gothic-Teenager, 

der das Internat so schrecklich findet, dass er 

nicht mehr an das Gute im Menschen glauben will? 

Hierbei gelten zwei „Spielregeln“: (1) Die Hinweise 

auf einen Philosophen, auf eine Philosophin sind im 

Laufe des Romans mit erweitertem Abstand gesetzt. 

(2) Äußerlichkeiten spielen keine Rolle: Der berühmte 

Tierethiker Peter Singer kann im Roman z.B. 

als fünfjähriges Mädchen auftauchen. Nach dem Roman 

folgt die Auflösung: Das Denken der 24 Philosoph:innen, 

die im Roman ihren Auftritt haben, wird 

erläutert. 

Abb. 1: Cover des Romans 

„Die Nacht der Fragen und der 

Morgen danach 

Das Buch stellt den Versuch dar, relevante Positionen 

der Philosophiegeschichte gerade auch mit Blick auf 

den Ethikunterricht rund um die Themen „Umwelt“, 

„Nachhaltigkeit“ und „Tiere“ allgemein verständlich 

und spielerisch zu vermitteln und wendet sich dabei 

an Schüler:innen und Lehrer:innen – im Besonderen 

an Berufseinsteiger:innen, die auf der Suche danach 

sind, aktuelle gesellschaftliche Fragen philosophiegeschichtlich 

zu „untermauern“. 

48


BMBWF (2021): Ethik – Pflichtgegenstand für alle 

Schülerinnen und Schüler, die keinen schulischen 

Religionsunterricht besuchen. Abgerufen am 

6.3.24 unter https://www.bmbwf.gv.at/Themen/ 

schule/schulpraxis/ugbm/ethik.html 

Dürnberger, C. (2022). Die Nacht der Fragen und der 

Morgen danach. Weilerswist-Metternich: Dittrich. 

Jonas, H. (1984): Das Prinzip Verantwortung. Versuch 

einer Ethik für die technologische Zivilisation. 

Frankfurt am Main: Suhrkamp. 

Regan, T. (1984): The case for animal rights. London: 

Routledge. 

Taylor, P. W. (1997): Die Ethik der Achtung gegenüber 

der Natur. In: A. Krebs (Hrsg.), Naturethik. 

Grundtexte der gegenwärtigen tier- und ökoethischen 

Diskussion. S. 111–143. Frankfurt am Main: 

Suhrkamp. 

5. Autor 

Dr. Christian Dürnberger 

Veterinärmedizinische Universität 

Wien, Messerli Forschungsinstitut 

Veterinärplatz 1, 1210 Wien 

Christian.duernberger@vetmeduni.ac.at 

www.christianduernberger.at 


49

VOLKSSCHULE UND MUSIKSCHULE: 

Ein multiprofessionelles Kooperationsprojekt 

Andreas Schreier 


1. Einleitung 

Im Fokus dieses Beitrags stehen Aussagen zur multiprofessionellen 

Zusammenarbeit zwischen Akteur:innen 

einer Volksschule und einer Musikschule. 

Die qualitative Analyse der schriftlichen Erfahrungsberichte 

(N=6) zeigt, dass Teamfähigkeit, Kommunikationsbereitschaft, 

der Umgang mit großen Schüler:innengruppen 

und organisatorische Fähigkeiten 

gestärkt wurden. Zudem wurde der pädagogische 

Austausch, insbesondere bei fachspezifischen Herausforderungen, 

als besonders wertvoll erachtet. 


Multiprofessionelle Kooperation | Erfahrungsbericht | 

Praxisbeispiel | Volksschule | Musikschule 

Das Kooperationsprojekt „Zwölf Kinder hat das 

Jahr“, eine Initiative zwischen Volksschule, Musikschule 

und lokalen Vereinen, zielte darauf ab, die 

musikalische, kreative und gestalterische Entwicklung 

der Schüler:innen zu fördern (BMUKK, 2013). 

Gleichzeitig sollte es soziale, kommunikative, personale 

und interkulturelle Kompetenzen stärken 

(AGMÖ, 2013). Ein weiteres Ziel war die Förderung 

der multiprofessionellen Zusammenarbeit zwischen 

Lehrpersonen der Volksschule und der Musikschule, 

um den Lehrplan vertieft umzusetzen und eine 

wechselseitige Qualifizierungsdynamik anzuregen 

(BMUKK, 2013, S. 8). Die Ergebnisse dieser Bemühungen 

werden nach einer theoretischen Einführung 

zur multiprofessionellen Kooperation durch die Auswertung 

schriftlicher Erfahrungsberichte von Lehrpersonen, 

Schulleitungen und Elternvertretung präsentiert 

und diskutiert. 

2. Multiprofessionelle 

Kooperation 


In der Schulentwicklungsforschung wird, insbesondere 

im Kontext von Ganztagsschulen, die multiprofessionelle 

Kooperation von Lehrpersonen als zentraler 

Faktor für professionellen und kompetenzorientierten 

Unterricht betrachtet (Fabel-Lamla & Gräsel, 

2022). Diese Bedeutung ergibt sich aus gestiegenen 

Anforderungen an fachliche und überfachliche Kompetenzen 

sowie der zunehmenden Wichtigkeit, kulturelle 

und soziale Lerngelegenheiten zu bieten (Preis 

& Wissinger, 2018, S. 71). Zudem wird multiprofessionelle 

Kooperation als eine potenzielle Quelle beruflicher 

Erleichterung diskutiert (Schendel, 2020). 

Nach Trautmann (2017) besteht multiprofessionelle 

Kooperation aus einer berufsübergreifenden, insti- 

50

tutionalisierten und fallbezogenen Zusammenarbeit 

von Fachleuten. Im Primarbereich arbeiten häufig 

Trainer:innen aus Sportvereinen oder Kulturschaffende 

mit Lehrpersonen zusammen (vgl. Fabel-Lamla 

& Gräsel, 2022, S. 1200). 

Bisherige Forschungsergebnisse zur multiprofessionellen 

Kooperation zeigen u. a., dass Konflikte 

auftreten können und die Nutzung unterschiedlicher 

beruflicher Kompetenzen im schulischen Bereich 

nicht selbstverständlich ist (Schendel, 2020, S. 18). 

Weiters wird die Kooperation zwischen verschiedenen 

professionellen Akteur:innen in der schulischen 

Praxis unterschiedlich umgesetzt (Preis & Wissinger, 

2018, S. 72). 

„Kooperation entlang (A) von Hauptzuständigkeit 

und Zuarbeit, (B) der Entdifferenzierung der Zuständigkeiten 

bzw. (C) fachbezogener Zuständigkeiten“ 

(Breuer, 2015; zit. n. Fabel-Lamla & Gräsel, 2022, 

S. 1197). 

Ausgewertet wurden die Erfahrungsberichte mittels 

strukturierender Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl, 

2019). Hierbei wurden alle relevanten Aussagen im 

Kontext der Forschungsfrage codiert. Nach der Identifikation 

und Markierung der Analyseeinheiten wurden 

die zentralen Textstellen paraphrasiert, generalisiert 

und zusammengefasst (vgl. ebd.). Anschließend 

erfolgte die Formulierung neuer Aussagen anhand 

der deduktiven Kategorie und eine abschließende 

Überprüfung mit dem Ausgangsmaterial. 

4. Untersuchungsergebnisse 

Die Analyse der Erfahrungsberichte zeigt, dass das 

Projekt eine engere Zusammenarbeit zwischen Akteur:innen 

der Volksschule und der Musikschule 

bewirkte und den inhaltlichen Austausch verstärkte 

(SLMS, 2018). Insbesondere die direkt Beteiligten 

profitierten von einem pädagogisch-didaktischen 

Austausch, der sowohl die Personen als auch die Institutionen 

bereicherte und die Teamfähigkeit über 

Schulgrenzen hinweg stärkte (LMS, 2018). 

Ebenfalls lässt sich konstatieren, dass vor allem 

Lehrpersonen zustimmende Auswirkungen markieren, 

indem sie u. a. ihre eigene Arbeitstätigkeit unterstützt 

sehen, vom Erfahrungsaustausch profitieren 

und Kompetenzen erweitern können (Hochfeld & 

Rothland, 2022, S. 477). 

3. Untersuchungsdesign 

Die Forschungsfrage, inwieweit Schulleitende, Lehrpersonen 

und die Elternvertretung die multiprofessionelle 

Kooperation als gewinnbringend einschätzen, 

wurde durch Auswertung schriftlicher Erfahrungsberichte 

beantwortet (Grüning & Winkler, 2018). Die 

beteiligten Personen, die ihre Erfahrungen dokumentiert 

haben, werden wie folgt abgekürzt: Schulleiter 

Volksschule (SLVS, 2018), Schulleiter Musikschule 

(SLMS, 2018), Lehrerin (1) Volksschule (LVS1, 

2018), Lehrerin (2) Volksschule (LVS2, 2018), 

Lehrer Musikschule (LMS, 2018), Elternvertreterin 

Volksschule (EVVS, 2018). 

Musikschullehrer:innen eigneten sich Fähigkeiten 

im Umgang mit Großgruppen (Disziplin) an, während 

Volksschullehrer:innen Auftrittsvorbereitungen 

einschließlich Logistik und Zeitmanagement sowie 

Methoden zur didaktischen Erarbeitung von Liedern 

kennenlernten (LMS, 2018). Ebenso förderte das 

Projekt die fächerübergreifende Zusammenarbeit in 

der Volksschule erheblich, da mehrere Lehrpersonen 

und Klassen gemeinsam an der Herstellung von Kostümen, 

Kulissen und Einladungen arbeiteten, jeweils 

unter Berücksichtigung des kulturellen Hintergrunds 

und der inhaltlichen Ausrichtung des Projekts (SLVS, 

2018; LMS, 2018). 

Zusammenfassend verbesserten sich die Kommunikationsstrukturen 

unter dem Lehrpersonal bereits 

nach wenigen Wochen merklich (SLMS, 2018). 

Lehrpersonen, die im regulären Schulalltag der 

Volksschule nur selten kommunizierten, traten durch 

das Projekt häufiger in Kontakt (LVS1, 2018). 

Das Projekt förderte 

„eine stärkere Durchlässigkeit der Kooperationspartner, 

in der gegenseitige Wertschätzung, Raum 

für Kreativität und Gestaltungswille entstanden. 

Durch Aufführungen ergab sich der Link zur regionalen 

Kulturszene.“ (SLMS, 2018) 

Für die Elternvertretung illustrierte das Projekt die 

Bedeutung von intra- und interkultureller Zusam- 


51


menarbeit im schulischen Kontext (EVVS, 2018). 

Schule und das schulische Umfeld erlebten durch das 

Engagement der Lehrpersonen dynamische Unterrichtsstunden 

und Aufführungen, die die Wirkung der 

Schulen über ihre Grenzen hinaus erweiterten und 

sie für die Öffentlichkeit sichtbar machten (EVVS, 

2018; SLVS, 2018). 

5. Fazit 

Im Kontext multiprofessioneller Kooperation zeigen 

die Ergebnisse positive Effekte auf das Handeln der 

Lehrpersonen und bestätigen frühere Forschungsergebnisse 

(siehe Kapitel 2). Die Annahme, dass 

multiprofessionelle Kooperation zu einem erhöhten 

Konfliktpotenzial führt, konnte nicht bestätigt werden. 

Weiters kann mit den Ergebnissen davon ausgegangen 

werden, dass in der multiprofessionellen 

Zusammenarbeit häufig das Modell der Fachzuständigkeit 

angewandt wurde (siehe Kapitel 2). Diese 

Kooperationsform führte offenbar zu einem intensiven 

und inhaltlich reichhaltigen Austausch, der die 

pädagogisch-didaktischen Praktiken der beteiligten 

Akteur:innen positiv beeinflusste. Zudem erweiterten 

die Beteiligten ihre individuellen Fähigkeiten und 

Fertigkeiten durch gegenseitiges Lernen (Hochfeld 

& Rothland, 2022). Keine Schlussfolgerungen erlauben 

die Daten darüber, ob die multiprofessionelle 

Kooperation individuelle berufliche Erleichterungen 

mit sich brachte (Schendel, 2020). Zukünftige Forschungen 

könnten diesen Aspekt vertiefen, indem sie 

beispielsweise längsschnittlich die beruflichen Wahrnehmungen 

vor und nach einer längeren Phase der 

multiprofessionellen Kooperation untersuchen. 


AGMÖ [Arbeitsgemeinschaft Musikerziehung Österreich] 

(Hrsg.) (2013). Kompetenzen in Musik. Ein 

aufbauendes musikpädagogisches Konzept von 

der Volksschule bis zur kompetenzorientierten 

Reife- und Diplomprüfung. Musik Erziehung SPE- 

ZIAL, 66(3). 

BMUKK [Bundesministerium für Unterricht, 

Kunst und Kultur] (Hrsg.) (2013). Kooperationen 

von Schulen und Musikschulen. Abgerufen am 

02.03.2024 unter https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulpraxis/schwerpunkte/kulturvermittlung.html. 

Fabel-Lamla, M. & Gräsel, C. (2022). Professionelle 

Kooperation in der Schule. In T. Hascher, T-S. Idel 

& W. Helsper (Hrsg.), Handbuch Schulforschung 

(Band 2, 3., überarbeitete und aktualisierte Auflage, 

S. 1189–1209). Wiesbaden: Springer VS. 

Grüning, M. & Winkler, A. (2018). Dokumentenanalyse 

und Ratingkonferenzen als Instrumente zur 

Erfassung differenter Praktikumskulturen von 

Lehrerinnen- und Lehrerbildungseinrichtungen. In 

M. Rothland & I. Biederbeck (Hrsg.), Praxisphasen 

in der Lehrerbildung im Fokus der Bildungsforschung 

(Band 4, S. 209–218). Münster: Waxmann. 

Hochfeld, L. & Rothland, M. (2022). Multiprofessionelle 

Kooperation an Ganztags(grund)schulen. Ein 

systematisches Review. Zeitschrift für Bildungsforschung, 

15, 453–485. Abgerufen am 02.03.2024 

unter https://doi.org/10.1007/s42278-022-00146-x. 

Mayring, P. & Fenzl, T. (2019). Qualitative Inhaltsanalyse. 

In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch 

Methoden der empirischen Sozialforschung (2., 

vollständig überarbeitet und erweiterte Auflage, S. 

633–648). Wiesbaden: Springer VS. 

Preis, N. & Wissinger, J. (2018). Arbeiten in multiprofessionellen 

Teams – eine Herausforderung, 

die bereits im Lehramtsstudium beginnt. Beiträge 

zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 36(1), 71–81. 

DOI: 10.25656/01:17091. 

Schendel, G. (2020). Multiprofessionalität und mehr. 

Multiprofessionelle Teams in der evangelischen 

Kirche ― Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven. 

SI Kompakt, 3. Abgerufen am 28.02.2024 

unter https://www.siekd.de/multiprofessionalitaet-und-mehr/. 

Trautmann, M. (2017). Mit anderen Professionen zusammenarbeiten?! 

Konzepte – Handlungsmöglichkeiten 

– Probleme. Pädagogik, 11, 6–8. DOI 

10.3262/PAED1711006. 

52

7. Autor 

Andreas Schreier PhD 


Institut für Personal- & Organisationsentwicklung 

Pastorstraße 7, 6010 Innsbruck 

Universität Innsbruck, Institut für LehrerInnenbildung 

und Schulforschung. Forschungsschwerpunkte: 

Schulentwicklung, Professionsentwicklung, Leadership. 

Zum Zeitpunkt des Kooperationsprojekts 

(SJ 2017/2018) Teil des Lehrer:innen-Teams. 

andreas.schreier@ph-tirol.ac.at | 

andreas.schreier@uibk.ac.at 


53

GRÜNE PÄDAGOGIK – DER KOMPASS FÜR 

ZUKÜNFTIGE BILDUNG 

Die Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik ist das Kompetenzzentrum für Grüne Pädagogik und bündelt 

seit 20 Jahren ihre Expertise im Bereich nachhaltige Bildung und Entwicklung, bildet Multiplikator*innen 

aus und kooperiert mit nationalen und internationalen Bildungs- und Forschungsinstitutionen. 

Wir laden Sie ein, die Homepage mit zahlreichen Impulsen aus Praxis, Wissenschaft und Forschung zu 

besuchen! 

www.gruene-paedagogik.at 


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GRÜNE PÄDAGOGIK... 

... hilft Modelle für zukunftsfähige Lebensstile 

zu entwickeln 

... heißt Widersprüche als Lernanlass zu nehmen 

... kennzeichnet ein mehrperspektivischer Zugang 


55

... verbindet Emotion und Kognition 

... fordert auf zur systemischen Auseinandersetzung 


... verdeutlicht in ihrer Spirale die Anordnung 

von Elementen eines Lernarrangements und 

ist gleichzeitig ein Leitfaden für die Planung 

und Konzeption, aber niemals ein Rezept, das 

es abzuarbeiten gilt 

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Meine Notizen 


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Meine Notizen

HAUPtsache - Heft 5

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