Beobachten - Staunen - Forschen

www.grundschulverband.de · November 2024 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 168 

Beobachten – Staunen – Forschen: 

Naturwissenschaftliches Lernen 

in der Grundschule 

Zum Thema 

• Forscherzeit für alle 

• Und was kommt nach 

dem Staunen? 

Forschung 

• Wie können Grundschul- 

Lehramtsstudierende Kinder 

individuell unterstützen? 

Rundschau 

• Mehr als 100 Tage im Amt – 

Vom Neustart beim 

Grundschulverband

Inhalt 

Tagebuch 

S. 2 Ich bin im GSV, weil (M. Töpler) 

Thema: Beobachten – Staunen – Forschen 

S. 3 Wer hat Angst vorm Flaschengeist? 

(M. Peschel, M. Fischer) 

S. 5 Forschen im Kreis? 

(P. Kihm, M. Fischer, M. Peschel) 

S. 8 Kinder fragen – Lehrkräfte antworten?! 

(J. Simon, T. Simon) 

Praxis: Beobachten – Staunen – Forschen 

S. 11 Und was kommt nach dem Staunen? 

(S. Poensgen, A. Jungmann) 

S. 13 „Ich sehe da einen Schnabel!!!“ (S. Köhler) 

S. 16 Wie kommt das Feuer ins Streichholz? 

(M. Fischer, S. Poensgen, S. Kirli) 

S. 19 Da kannst du Watt erleben! 

(S. Schlecht, S. Petr, E. Osterhues-Bruns) 

S. 22 Forscherzeit für alle (D. Maier, S. John) 

S. 25 Kinderbücher zum Thema 

(M. Gutzmann, M. Fischer) 

Aus der Forschung 

S. 27 Wie (gut) können Grundschullehramtsstudierende 

Kinder individuell unterstützen? 

(R. Baumann, B. Oetjen, S. Ertl, S. Martschinke) 

Rundschau 

S. 31 Save the Date – Jahrestagung des GSV 2025 

in Halle 

S. 32 Aus dem Vorstand (M. Gutzmann) 

S. 34 Lehrkraft sein in zwei Welten (M. Gutzmann) 

S. 36 Projekt Eine Welt: Gleich und gerecht? (R. Rentz) 

S. 37 Lehrkraft an einem prekären Standort – herausfordernd 

und besonders (M. Barck) 

S. 39 Auftakt Serie Ganztag (M. Lassek) 

S. 40 Nachdenkenswert: Gerald Klenk im Gespräch 

mit Tim Wiegelmann 

S. 42 Kooperationspartner: Der Verband für Sonderpädagogik 

e. V. (A. Ehlers) 

S. 43 Nachruf auf Peter Heyer (U. Widmer-Rockstroh) 

Landesgruppen aktuell – unter anderem: 

S. 44 Bayern: Modellversuch einer Schule für 

alle abgelehnt 

S. 46 Hessen, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz: 

Neues Format: Talk im Südwesten 

S. 47 Sachsen-Anhalt: Anhörung des Kerncurriculums 

Deutsch 

Und was kommt nach dem Staunen? 

Ausgehend von Kinderfragen aufgrund ihrer Beobachtungen 

aus ihrer Lebenswelt oder solchen, die im Sachunterricht durch 

die Auseinandersetzung mit einem 

Phänomen entstehen, werden diese 

gezielt beim Experimentieren 

im Sachunterricht aufgegriffen. 

Der Experimentierprozess wird als 

Weg der gemeinsamen Erkenntnis 

gesehen und durch den Einsatz digitaler 

Medien mir ihren Möglichkeiten 

der Dokumentation, Präsentation 

und Kommunikation ergänzt. 

Seiten 11–13 

Forscherzeit für alle 

In diesem Beitrag beschreiben zwei 

Lehrerinnen, wie an ihrer Grundschule 

das Kind mit seinen Fragen an die Lebenswelt 

ernst genommen wird und 

in jedem Grundschuljahr ausreichend 

Raum und Zeit erhalten soll, diesen forschend-entdeckend 

nachgehen zu können. 

Die Konzeption der Schule erhebt 

Forschen als Unterrichtsprinzip. Innerhalb 

des jeweiligen Jahresforscherthemas erhalten alle eine 

ausgewiesene Forscherzeit im schuleigenen Forscherlabor. 


Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes, 

erscheint vierteljährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt 

(ausgenommen Unterstützer:innen). 

Das einzelne Heft kostet 12,00 € (zzgl. Versand); 

ab zehn Exemplaren 9,50 € (zzgl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main 

Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg 

Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

Redaktion: marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de, 

gabriele.klenk@grundschuleaktuell.de 

Fotos und Grafiken: Titelfoto: D. Maier, S. John) 

Christoph Schommer (S. 38) 

Autorinnen und Autoren (soweit nicht anders vermerkt) 

Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover 

Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660, 

info@grundschulverband.de 

Druck: Strube Druck & Medien GmbH, 34587 Felsberg 

ISSN 1860–8604 / Bestellnummer: 6112 

In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autorinnen und Autoren 

ihr Bemühen um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche 

Zeichen zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte 

Lösung für das Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet 

jede Autorin und jeder Autor ihre oder seine bevorzugte Form. 

UII 

GS aktuell 168 • November 2024

Diesmal 

Lehrkraft sein in zwei Welten 

Anschaulich und eindrucksvoll beschreibt Marion Gutzmann 

ihren Weg, ausgehend von ihrem Kinderwunsch, „Lehrerin 

werden zu wollen“, und der für sie hierzu prägenden eigenen 

Lehrerinnen hin bis zur eigenen Rolle als Grundschullehrerin. 

Dabei nimmt sie rückblickend die Frage „Lehrkraft 

und Mutter sein?“ in den Blick, der sich viele Frauen in diesem 

Beruf stellen. Als junge Lehrerin in Brandenburg erlebte 

sie die Wende und das Neue nach 1989 mit. Unterstützend 

und ermutigend waren hier für sie der Grundschulverband 

mit seinen Schriften und Mitstreiter:innen. Diese prägten 

ihre Haltung und ihr pädagogisches Handeln. Marion Gutzmann 

zeigt auf, dass sie sowohl als Gründungsmitglied der 

Landesgruppe Brandenburg, als Bundesvorstandsmitglied als 

auch als Vorsitzende des GSV sich in einem starken Bündnis 

für eine Schule engagieren kann, die Kindern und Erwachsenen 

Raum bietet, miteinander aufmerksam umzugehen. 

Noch mehr Grundschulverband? 

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auf unserer Homepage: 

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und hier das Archiv der Zeitschrift: 

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grundschulverband.de/archiv/ 


Der Blaue Engel – das Umweltzeichen 

Durch die Verwendung eines mit dem „Blauen 

Engel“ umweltzertifizierten Papiers für unsere 

Fachzeitschrift „Grundschule aktuell“ ist der 

Grundschulverband von nun an berechtigt, das 

Umweltzeichen „Blauer Engel“ zu führen. Da uns Umwelt- und 

Gesundheitsschutz am Herzen liegen, wir verantwortungsvoll 

mit Ressourcen umgehen möchten, freuen wir uns, auf diesem 

Weg einen Beitrag leisten zu können. 

Mit besten Grüßen, Ihr Grundschulverband e. V. 

Liebe Leser:innen, 

die zwölf Berichte aus den Landesgruppen lassen vermuten, 

dass sich in vielen Bundesländern ein bewegtes Herbstleben 

abspielt. Herbsttagungen, bildungspolitische Aktionen, 

Gespräche mit den Kultusministerien oder Kooperationen 

mit anderen Verbänden zeigen ein breites Spektrum der Aktivitäten 

der Landesgruppen auf. So wird u. a. auch ein neues 

Onlineformat „Talk im Südwesten“ zukünftig die Angebotspalette 

der länderübergreifenden Landesgruppenaktivitäten, 

die zum Austausch und Vernetzen einladen, bereichern. Nicht 

nur in Sachsen oder Bayern steht die Umsetzung des Rechtsanspruchs 

auf Ganztagsbetreuung von Grundschulkindern auf 

der Agenda. Mit Blick auf den Start 2026 beginnen wir eine 

neue Serie mit einem einleitenden Beitrag von Maresi Lassek, 

in dem sie auf die Vielfalt der Angebote in der ganztägigen Bildung 

und Betreuung hinweist und fragt: Was ist eigentlich ein 

guter Ganztag? Wessen Ansprüche müssen Berücksichtigung 

finden? 

Der thematische Schwerpunkt dieser Zeitschrift wurde von 

Markus Peschel, Fachreferent für Lernkulturen und Sachunterricht 

im Grundschulverband, und Marie Fischer, wissenschaftliche 

Mitarbeiterin an der Universität des Saarlandes, 

zusammengestellt und moderiert. Marie Fischer und Markus 

Peschel führen Sie, liebe Leser:innen, mit folgenden Fragen 

und Überlegungen in den Themenschwerpunkt „Beobachten 

– Staunen – Forschen“ ein: Kinder kommen neugierig in die 

Schule. Beobachtungen und daraus resultierende Fragen gehören 

seit frühester Kindheit zu ihrer Lebens- und Lernwelt. 

Welche Möglichkeiten gibt es, insbesondere im Sachunterricht, 

an die Beobachtungen und Erfahrungen der Kinder anzuknüpfen? 

Welche Rolle spielen Beobachten, Staunen und 

Forschen im Unterricht der Grundschule und welche in der 

Praxis erprobten Konzepte gibt es dazu? Wie können Lehrkräfte 

mit den vielfältigen Fragen der Kinder umgehen und 

die Lernenden beim Beobachten, Staunen und Forschen begleiten? 

Wie durch Experimentier- und Beobachtungsprozesse in und 

außerhalb des Unterrichts aus Staunen naturwissenschaftliche 

Erkenntnisse werden können und wie diese mit weiteren Perspektiven 

des Sachunterrichts zusammenspielen, soll in der Zeitschrift 

gezeigt werden. Beispiele für das Beobachten, Staunen 

und Forschen werden von Autor:innen in dieser Zeitschrift aufgegriffen 

und aus verschiedenen Blickwinkeln neu gedacht, justiert, 

diskutiert und reflektiert. Stellvertretend sei an dieser Stelle 

auf einen Beitrag verwiesen, in dem aufgezeigt wird, wie das Watt 

als außerschulischer Lernort auch Kinder verschiedener Schulstufen 

zum eigenständigen, aber auch nachhaltigen und langfristigen 

Forschen anregen kann. Hier wird auch darauf hingewiesen, 

wie unabdingbar das Vertrauen in die Schüler:innen ist, ihr 

Vorhaben zum Gelingen bringen zu wollen – aber auch die Gelassenheit 

der Lehrkräfte mit dem Wissen, dass einzelne Experimente 

auch scheitern können. 

Wir wünschen Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, eine 

gute Herbstzeit und bleiben Sie auch weiterhin mit uns im 

Gespräch. 

Herzlichst 

Marion Gutzmann, Gabriele Klenk 

sowie Maresi Lassek, Hans Brügelmann und Michael Töpler 

GS aktuell 168 • November 2024 

1

Tagebuch 

Ich bin im GSV, weil … 

Michael Töpler 

ehemaliger Fachreferent 

„Eltern und Schule“, Mitglied im 

Redaktionsteam von GSa, 

Fortbildner in den Bereichen 

Elternmitwirkung und Kinderrechte 

Mein Weg in den Grundschulverband führte über den 

Bundeselternrat. Zum ersten Mal hatte ich näheren Kontakt 

zum Grundschulverband als Kooperationspartner, 

mit dem wir gemeinsam an einer Stellungnahme verschiedener 

Verbände arbeiten durften. Mich hat die Klarheit 

der Argumentation, das Verständnis für Spielräume 

innerhalb einer Organisation wie dem Bundeselternrat 

und das hohe Engagement begeistert, dass ich bei allen 

Verantwortlichen im GSV gespürt habe. Nach meinem 

Ausscheiden aus dem Bundeselternrat hatte ich die Gelegenheit, 

mich als Fachreferent für den GSV zu bewerben. 

Das war eine großartige Chance, die Zusammenarbeit 

weiter zu vertiefen und das Thema der Elternmitwirkung 

in viele Diskussionen des Verbandes mit einzubringen. 

Meine Begeisterung für die Grundschule hat sich in den 

letzten Jahren weiter vertieft. Durch den intensiven Austausch 

auf den Delegiertentreffen, die Arbeit mit dem Vorstand 

und die Wahrnehmung von Außenterminen konnte 

ich mich in viele spannende Themen einarbeiten und mich 

immer wieder fortbilden. Die Mischung der verschiedenen 

Professionen und Rollen im Grundschulverband führt 

zu einer intensiven und konstruktiven Auseinandersetzung 

auch mit schwierigen Themen. Aus der Elternperspektive 

wird dabei deutlich, wie sehr auch die „Fachmenschen“ 

mit immer neuen Herausforderungen ringen und 

sich gegenseitig bei der Lösung von Problemen unterstützen. 

Ähnlich kann auch die Zusammenarbeit von Eltern 

und Fachkräften an den einzelnen Schulen gelingen. 

Die Arbeit für die „Grundschule aktuell“ war noch einmal 

eine ganz andere Möglichkeit, Themen in ihrer Breite 

zu erfassen und möglichst vielfältige Erfahrungen zusammenzubringen. 

Das Zusammenwirken von Praxis und Theorie 

ist immer wieder spannend und gerade auch für Eltern 

wichtig zu verstehen. Damit die Zusammenarbeit innerhalb 

des Grundschulverbandes gelingt, sind neben den wichtigen 

digitalen Austauschformaten persönliche Treffen entscheidend. 

Die Tagung in Weimar hat mir dieses Jahr wieder 

deutlich gezeigt, warum der GSV ein besonderer Verband 

ist. Alle Teilnehmenden bringen eigene Erfahrungen 

und Motivationen mit, sie sind interessiert am Austausch in 

Workshops und in kurzen Gesprächen am Buffet gleichermaßen. 

Manchmal kommt die nächste wichtige Anregung 

für die eigene Arbeit aus einem Vortrag, manchmal aus einem 

guten Gespräch beim Kaffee. Wenn man sich auf einer 

derartigen Veranstaltung befindet, dann kann man erahnen, 

wie Bildung mit Wertschätzung gelingen kann und an vielen 

Orten auch bereits gelingt. 

2 



Markus Peschel, Marie Fischer 

Wer hat Angst vorm Flaschengeist? 

Animismen, Geschichten, Rahmungen 

statt Fokus auf Beobachtung, Kommunikation, Veränderung 

Häufig werden im (Sach-)Unterricht der Grundschule bei der Auseinandersetzung 

mit naturwissenschaftlichen Phänomenen eine „motivierende“ Einführung, 

eine „animierende“ Aufgabenstellung, Identifikationsfiguren oder eine 

„fesselnde“ Geschichte als Rahmung des Experimentierens bemüht. Hilft aber 

eine motivierende Erzählung oder eine animistische Begründung (wie z. B. „Flaschengeist“ 

statt Luftausdehnung) wirklich für die inhaltliche naturwissenschaftliche 

Erkenntnis(gewinnung)? 

Fragen – die sich in diesem Heft 

aus der Sicht mehrerer Autor:innen 

dazu stellen lassen – lauten: 

Was genau sollen Schüler:innen in 

einem naturwissenschaftlich-orientierten 

Sachunterricht der Grundschule 

lernen? Was genau ist der fachliche Bildungsgehalt? 

Welche Kompetenzen, 

welche Methoden, welche Denk-, 

Arbeits- und Handlungsweisen sollen 

genutzt bzw. erlernt werden? Welche 

Aspekte von Bildung – meist auch unter 

„scientific literacy“ oder „nature of science“ 

thematisiert – sollen wann, wo, 

wie ausgebildet werden? 

Naturwissenschaftliche 

Bildung von Anfang an 

Scientific Literacy im Sachunterricht beginnt 

damit, dass Kinder Phänomene der 

Lebenswelt wahrnehmen und Fragen zu 

Phänomenen ihrer Lebenswelt stellen. Sie 

sollen dabei nicht nur lernen, Fragen zu formulieren, 

sondern auch Kompetenzen entwickeln, 

diese Fragen eigenständig zu beforschen, 

z. B. durch forschend-entdeckendes 

Lernen. Dieser Ansatz gibt den Schüler:innen 

die Möglichkeit, selbst zu beobachten, 

eigene Erkenntnisse zu gewinnen und Zusammenhänge 

nachzuvollziehen. Diese 

individuellen Erkenntnisse müssen dann in 

einen kommunikativen Austausch / Zusammenhang 

gestellt werden und im Sinne der 

„Wege zur gemeinsamen Erkenntnis“ (vgl. 

Kihm in diesem Heft) entwickelt werden. 

Im Sachunterricht ist es entscheidend, 

dass die Schüler:innen ausgehend von 

ihrer Lebenswelt naturwissenschaftliche 

Erkenntnisse gewinnen und naturwissenschaftliche 

Methoden erlernen 

(vgl. GDSU 2013; 202x i. V.). Dies erfolgt 

i. d. R. über einen phänomenorientierten 

Zugang, also durch die direkte Auseinandersetzung 

mit Naturphänomenen. 

Bei der Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen 

Phänomenen geht es 

darum, dass die Schüler:innen Denk-, 

Arbeits- und Handlungsweisen (DAHs) 

(vgl. GDSU 2013) der Naturwissenschaften 

kennenlernen und diese auch 

anwenden. Diese Methoden ermöglichen 

es ihnen, Naturphänomene wahrzunehmen, 

zu beobachten, sprachlich zu 

fassen, zu beschreiben und zu verstehen. 

Ein zentraler Aspekt der naturwissenschaftlichen 

Perspektive im Sachunterricht 

ist das interessierte Fragenstellen 

aus einer Neugier an die Natur: Schüler:innen 

sollen Zusammenhänge von 

Naturphänomenen (im Sinne von „Wenn 

… dann …“-Relationen) erkunden und 

Phänomene der belebten und der unbelebten 

Natur verstehen. Dabei lernen 

sie, wie naturwissenschaftliche Erkenntnisse 

gewonnen werden: Sie beobachten, 

experimentieren und entwickeln Ideen, 

wie man zu (vorläufigen) Erkenntnissen 

kommt, um sich weiter fragend naturwissenschaftlichen 

Fragestellungen anzunähern 

und diese zu beantworten. 

Das Ziel einer solchen naturwissenschaftlichen 

Herangehensweise ist es, 

die Schüler:innen zu einer Scientific Literacy, 

also einer naturwissenschaftlichen 

Grundbildung, hinzuführen. Diese 

befähigt sie, Probleme zu erkennen, 

fundierte und zunehmend rationale Entscheidungen 

zu treffen und selbstständig 

Lösungswege zu entwickeln. Mittels 

Scientific Literacy lernen sie, naturwissenschaftliche 

Fragestellungen aus bzw. 

in ihrer eigenen Lebenswelt zu identifizieren, 

eine beobachtende und kritischverstehende 

Haltung gegenüber Phänomenen 

einzunehmen und geeignete 

Methoden anzuwenden, um (vorläufige) 

Antworten zu finden. 

Ein Gegensatz zu einem (einseitig) 

fachziel- und instruktionsorientiertem 

Unterricht besteht darin, dass Raum für 

eigene Entdeckungen und Beobachtungen 

geschaffen wird. Anstatt vorgefertigte 

Versuche anhand von anleitenden 

Arbeitsblättern durchzuführen, entwickeln 

Schüler:innen eigene Fragen und 

Erkenntniswege. Dies fördert ein tieferes 

Verständnis für die „Natur der Naturwissenschaften“ 

(Nature of Science, 

NoS, vgl. Höttecke & Hopf 2018), indem 

sie nicht nur Faktenwissen erwerben, 

sondern vor allem verstehen, wie Wissenschaft 

funktioniert: durch ständiges 

Fragen, Überprüfen und Anpassen von 

Theorien. 

Nicht zuletzt kommt der Reflexion 

eine zentrale Rolle zu: Die Kinder sollen 

nicht nur lernen, Experimente bzw. 

Versuche durchzuführen, sondern auch, 

ihre Erkenntniswege zu hinterfragen. 

Dies schließt ein, die Vorläufigkeit wissenschaftlichen 

Wissens zu erkennen 

und zu verstehen, dass Wissenschaft 

sich stetig (weiter)entwickelt, immer in 

Bewegung ist (vgl. Fischer et al. in diesem 

Heft). 

Scientific Literacy im 

Sachunterricht 

Zusammengefasst geht es im naturwissenschaftlich-orientierten 


darum, die Schüler:innen für die 


3


wissenschaftliche Beobachtung ihrer 

Umwelt zu sensibilisieren, ihnen Methoden 

an die Hand zu geben, wie sie (eigene) 

Fragen beantworten können, und 

ihnen eine Scientific Literacy zu vermitteln, 

die sie zu reflektierten und verantwortungsbewussten 

Entscheider:innen 

macht. 

Viele Angebote für den naturwissenschaftlich-orientierten 


arbeiten aber häufig entgegen der 

hier skizzierten grundlegenden Scientific-Literacy-Ziele 

und konterkarieren 

ein individuelles Experimentieren und 

Schlussfolgerungen aus eigenen, individuellen 

Beobachtungen. Stattdessen 

werden Animismen für Erklärungen 

oder als alternative, parallele Motivation 

über eine rahmende Geschichte 

genutzt, die vom eigentlichen Sachinhalt 

und den naturwissenschaftlichen 

Kompetenzen eher ablenken. Ein Geist 

ist – s. Titel – eben genau NICHT in der 

Flasche und es ist auch KEIN Geist, der 

die Münze bewegt – sondern (erwärmte) 

Luft. Eine solche Ablenkung von den 

Methoden, Inhalten und Zielen naturwissenschaftlichen 

Arbeitens nutzt 

u. E. eben nicht die Chance, die der 

Sachunterricht für die Scientific Literacy(-Ziele) 

bietet, sondern erzeugt – im 

schlimmsten Falle – Fehlinformationen 

im Lernprozess. 

Phänomenorientierter Zugang 

mit Fokus auf Beobachtungen 

Insgesamt ist es u. E. entscheidend – ganz 

im Sinne Wagenscheins –, den Kindern 

genügend Gelegenheiten zum eigenen 

Experimentieren, Beobachten, Staunen 

und auch Scheitern an Experimenten zu 

geben; denn v. a. so bauen sich Vorstellungen 

über die Natur und über die Natur 

der Naturwissenschaften (Nature of Science) 

auf. Ein misslungener Versuch führt 

– wenn deutlich wird, dass Fehler Chancen 

auf dem Weg zur eigenen Erkenntnis 

sind – zu weiteren Fragen, Verbesserungen, 

Veränderungen und eben zu neuen 

Beobachtungen und damit Erkenntnissen. 

Es geht daher – wie es von vielen Autor:innen 

in diesem Heft beispielhaft umgesetzt 

wird – darum, nicht zu früh und 

nur vereinzeltes Fachwissen einzuführen. 

Es geht nicht darum, zu „der“ Erkenntnis 

zu gelangen; vielmehr gilt es, die Vielfalt 

von Zugängen, Beobachtungen, Experimenten 

und Variationen zu ermöglichen 

und nicht in ein starres Frage-Zeichnung- 

Antwort-Schema zu verfallen (s. Kihm et 

al. in diesem Heft) – denn es gibt keine 

immer funktionierenden „Königswege“. 

Umso wichtiger ist eine fachliche Grundlegung 

und vor allem eine methodisch auf 

naturwissenschaftlich-orientierten Sachunterricht 

ausgerichtete Didaktik samt 

Prof. Dr. Markus Peschel (links) 

ist Lehrstuhlinhaber für die Didaktik 

des Sachunterrichts an der Universität 

des Saarlandes und Fachreferent für 

Lernkulturen und Sachunterricht im 

Grundschulverband. 

Marie Fischer (rechts) 

ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an 

der Universität des Saarlandes und Vorstandsmitglied 

in der Landesgruppe 

Saarland des Grundschulverbandes. 

der Qualifikation von Lehrkräften, um 

eben naturwissenschaftliche Grundkompetenzen 

(Scientific Literacy) zu erzeugen. 

Dafür schafft dieses Heft einige Einblicke 

in die Theorie und Praxis und zeigt, 

dass es nicht ein umfassendes Repertoire 

oder eine vollausgestattete Experimentiersammlung 

benötigt. Vielmehr sind es die 

sensiblen Berücksichtigungen von kindlichen 

Zugängen zur Sache (vgl. Simon & 

Simon in diesem Heft) und ein Raum, in 

dem Ideen, Beobachtungen und vermeintliche 

Irrwege von Lehrpersonen begleitet 

und zugelassen werden – mit dem Ziel einer 

gemeinsamen Erkenntnis. 

Literaturangaben zum Artikel 

können Sie von unserer Website herunterladen: 

https://t1p.de/GSa168Lit 

Abbildung 1: „Flaschengeist“ (Demuth/Kahlert 2010, links). Versuchsbeschreibung 

zum Experimentieren aus dem Grundschullabor für Offenes Experimentieren (Universität 

des Saarlandes) (rechts). 

Weitere Artikel und 

Publikationen zu diesem 

Thema finden sich im 

Grundschulverband in verschiedenen 

Publikationen: 

• Didaktik der Lernkulturen, Peschel 

2021 

• Gute Aufgaben, Kihm/Peschel 2021; 

Peschel 2016 

• Lebensweltbezug, Fischer et al. 2022 

• Sprachbildung, Peifer/Peschel 2024 

• Phänomenorientierung, 

Weber et al. 2021 

4 GS aktuell 168 • November 2024


Pascal Kihm, Marie Fischer, Markus Peschel 

„Forschen im Kreis?!“ 

– wie Forschungskreise verhindern, 

dass Kinder beobachten, staunen und forschen 

Die Ausbildung von Grundschullehrpersonen führt häufig dazu, dass sie sich hinsichtlich 

ihrer naturwissenschaftlichen Fähigkeiten nur wenig zutrauen (vgl. Peschel 

& Mammes 2022). Meist sind sie aber für die Wichtigkeit einer frühen naturwissenschaftlichen 

Grundbildung (Scientific Literacy; Marquardt-Mau 2004) sensibilisiert 

und wollen ihren Schüler:innen trotz dieser eigenen Unsicherheit Gelegenheiten 

bieten, im Sachunterricht „Naturphänomene sachorientiert [zu] untersuchen“ 

(GDSU 2013, 39) und dabei „naturwissenschaftliche Methoden aneignen und anwenden“ 

(ebd.) zu können. Dazu wünschen sich Grundschullehrpersonen i. d. R. 

konkrete Hilfsmittel (vgl. Bolte/Streller 2007, Schroeder 2022), deren Kleinschrittigkeit 

einen von den eigenen „Lehrgrenzen“ (vgl. Köster 2018) unabhängigen Einsatz 

naturwissenschaftlicher Methoden erlaubt und Sicherheit bzw. Stabilität erzeugt. 

Ein solches Hilfsmittel sind „Forschungskreise“, 

die den Sachunterrichtslehrpersonen 

suggerieren, 

„gemeinsam mit den Kindern [zu] experimentieren 

und in einen Dialog über 

naturwissenschaftliche Phänomene [zu] 

treten“ (Stiftung Kinder forschen 2024). 

Forschungskreise sollen eingesetzt werden, 

um Kindern frühzeitig „die Bedeutung 

der zentralen Schritte [des Forschens 

bzw. Experimentierens; Anm. d. V.] und 

deren Beziehung zueinander [zu ver] 

deutlich[en]“ (Marquardt-Mau 2011, 32; 

vgl. Haider & Munser-Kiefer 2019). Mit 

ihnen zeigen Grundschullehrpersonen – 

vermeintlich – Essentials des Forschens 

bzw. Experimentierens auf, die, sofern sie 

nur stringent befolgt werden, zum Lernerfolg 

im naturwissenschaftlich-orientierten 

Sachunterricht führen sollen. 

Im deutschsprachigen Raum werden 

Forschungskreise etwa seit der Jahrtausendwende 

verwendet. Ihre Einführung 

bzw. Nutzung steht in engem Zusammenhang 

mit den TIMSS-Ergebnissen 

und dem PISA-Schock (vgl. Wedekind 

2016; Kosler 2016): Wider Erwarten 

konnten bei den Schüler:innen nur unterdurchschnittliche 

naturwissenschaftliche 

Kompetenzen ermittelt werden. 

Über die Häufigkeit, mit der solche Forschungskreise 

tatsächlich im Sachunterricht 

eingesetzt werden, ist u. E. bislang 

wenig bekannt. Auch die konkrete Nutzung 

und inwiefern ggf. eine Schwerpunktsetzung 

in der Kreisabfolge erfolgt, 

ist nicht untersucht. Die Omnipräsenz 

von Adaptionen des Forschungskreises 

auf Plattformen wie „Eduki“ oder 

im „Instalehrerzimmer“ lässt jedoch erahnen, 

dass Forschungskreise ein weit 

verbreitetes Hilfsmittel im naturwissenschaftlich-orientierten 


sind: Sie bieten „Orientierung bei 

der praktischen Durchführung“ (Zahra-Ecker 

et al. 2019, 110) von Versuchen 

bzw. Experimenten. 

Passendes Tafelmaterial und entsprechende 

Plakate „eigne[n] sich ideal, um 

den Forschungskreis mit […] Schülern 

[sic!] zu erarbeiten“ (Kroker 2020). „Der 

Weg zum Experimentieren kann durch 

feste Abläufe und eine klare Abfolge von 

Schritten beim Durchführen von Experimenten 

eine Strategie bekommen“ (Haider 

& Munser-Kiefer 2019, 29), die die 

Kinder verinnerlichen, immer wieder abrufen 

und anwenden können sollen. „Sie 

wissen so, womit sie beginnen müssen 

und welche Schritte dann folgen“ (Kroker 

2020). Angesichts der zahlreichen positiven 

Darstellungen, die u. E. meist ähnlich 

ausfallen wie die beiden Zitate, gibt 

es bislang vergleichsweise wenig Kritik an 

Forschungskreisen (Ausnahmen sind u. a. 

Crawford 2014; Wedekind 2016; Kosler 

2016; Kihm/Diener/Peschel 2018), weshalb 

wir hier eine kritische Würdigung 

vornehmen wollen. Denn es lohnt sich 

u. E., Kreise nicht unreflektiert einzusetzen, 

wenn man den Fokus auf das Staunen, 

Denken, Beobachten – insgesamt 

das Forschen – von Kindern im Sachunterricht 

legen will. 

Von dieser Kritik ausgehend, werden 

wir im Folgenden erläutern, weshalb 

Forschungskreise aus unserer Sicht 

v. a. ein Lehrmittel und Reflexionsinstrument 

sind, das Lehrpersonen eher gegen 

Ende der Grundschulzeit nutzen sollten. 

Als zentrales Lernmittel für Schüler:innen 

sind Forschungskreise dagegen u. E. 

eher ungeeignet, da ihr starres Korsett 

nicht der Art und Weise entspricht, wie 

in den Naturwissenschaften experimentiert 

bzw. geforscht wird. Der Beitrag bietet 

aber auch Gegenvorschläge an. 

Kritik an Forschungskreisen – 

exemplarisch „Die Kerze unter 

dem Glas“ (Kroker 2020) 

Auf der Verlagsinternetseite von Betzold 

wird am Beispiel des Versuches „Die Kerze 

unter dem Glas“ (Kroker 2020) erklärt, 

wie Sachunterricht mit dem Forschungskreis 

ablaufen soll: Da am „Anfang einer 

wissenschaftlichen Untersuchung […] 

immer eine Frage“ (ebd.) steht, sollen 

die Schüler:innen zunächst darauf kommen, 

zu fragen, „was passiert, wenn wir 

ein Glas über ein brennendes Teelicht 

stülpen“ (ebd.). Zuvor sollte man ihnen 

bereits die Materialien des Versuchs zeigen 

und den Versuchsablauf zumindest 

andeuten. Im zweiten Schritt sollen sie 

dann „Vermutungen aufstellen, wie die 

Antwort auf die Frage aussehen könnte“ 

(ebd.) bzw. was während des Versuchs 

passiert. Beispielhafte Schüler:innenant- 

Ein Versuch ist eine Schüler:innenaktivität 

im naturwissenschaftlich-orientierten 

Sachunterricht, bei der „Kinder vorgegebene 

Schritte durchführen, diese dann gegebenenfalls 

dokumentieren, zu erklären 

versuchen und Ähnliches“ (Hartinger u. a. 

2013, 5). Eine solche Handlungsanweisung 

ist bei einem Experiment nicht vorgesehen. 

Die Schüler:innen müssen sich hier 

vielmehr „zunächst darüber klar werden“ 

(Hartinger u. a. 2013, 5), wie sie eine Frage 

beantworten, ein Phänomen untersuchen, 

eine Idee umsetzen können usw. 


5


„Aus wissenschaftsphilosophischer, -so zi o logischer und -historischer Perspek tive bietet die 

Heuristik […] kaum eine Orientierung, um Kinder an naturwissenschaftliches Denken heranzuführen“ 

(Kosler 2016, 21). „Ansätze, in denen […] überwiegend das Schema im Vordergrund 

steht […], scheinen nicht geeignet, um Kindern in der Primarstufe Forschen zum Bewusstsein 

zu bringen“ (Geiss & Schumann 2014, 11). 

worten: „Die Kerze geht sofort aus; die 

Kerze geht aus, aber nicht sofort; die Kerze 

brennt auch unter dem Glas“ (ebd.). 

Die Annahme, dass jedem Forschen 

eine explizite Fragestellung vorausgeht 

und außerdem erst geforscht werden darf, 

wenn vorher explizite Vermutungen formuliert 

wurden, was bei dem Versuch 

zu erwarten ist, resultiert aus der Publikationstradition 

naturwissenschaftlicher 

Disziplinen (vgl. Höttecke & Rieß 2015; 

Kosler 2016). Dort hat sich als Publikationsstrategie 

etabliert, den zurückliegenden 

Forschungsprozess idealisiert in 

Kategorien wie Forschungsfrage, Hypothesen, 

Studiendesign, Ergebnisse, Interpretation 

darzustellen. Was aber im ‚tatsächlichen‘ 

Forschungsprozess passiert, 

lässt sich anhand von Labortagebüchern 

rekonstruieren. Diese Rekonstruktionen 

zeigen, dass naturwissenschaftliche Forschungsprozesse 

wesentlich mehr von 

Zufällen, (Mess-)Fehlern und explorativen 

Näherungen geprägt sind, als es die 

idealisierten Publikationsdarstellungen 

quasi ‚posthum‘ nahelegen (vgl. Steinle 

2004; Heinicke 2012; Höttecke & Rieß 

2015). Auch die Herangehensweise von 

Kindern findet sich in diesem idealisierten, 

fragengeleiteten und hypothesengesteuerten 

Vorgehen nicht wieder: „In den 

seltensten Fällen war bei Kindern […] 

eine explizite Fragestellung der Start ins 

Forschen, wie dies im Forschungskreislauf 

[…] beschrieben“ wird (Wedekind 

2016, 209; vgl. auch Nentwig-Gesemann 

et al. 2012). 

Die Erfahrungen, die die Kinder bei 

explorativen Näherungen machen, sind 

vielmehr Grundlage und Voraussetzung 

für systematischeres Vorgehen, was u. a. 

das Überprüfen von Vermutungen über 

die Bedingungen eines Phänomens beinhalten 

kann. Wenn Kinder aber die 

Handlungsabläufe des Forschungskreises 

– wie dies oben u. a. von Haider und 

Munser-Kiefer (2019) oder Kroker (2020) 

gefordert wird – so weit verinnerlicht haben, 

dass sie Forschen nur noch in der 

Art erleben und eben nicht ungerichtet 

oder ohne Fragen und Vermutungen an 

einem Phänomen und seinen Bedingungen 

(Wenn-dann-Beziehungen) gearbeitet 

werden kann, wird das Forschen verkürzt 

und dadurch vieler seiner Chancen 

beraubt (vgl. auch Peschel 2016). 

Die Kreisdarstellung suggeriert außerdem, 

dass der Versuch / das Experiment 

letztlich immer und zuverlässig 

eine Antwort auf die vorab eingeforderte 

Frage liefert: Um diesen Fragebeantwortungsprozess 

anzugehen, müsse der 

Abbildung 1: Wege zur (gemeinsamen) Erkenntnis (selbst erstellt; vgl. Peschel 2009) 

Versuch nur genau einmal durchgeführt 

werden, währenddessen wird beobachtet, 

ggf. aufgezeichnet und aufgeschrieben. 

Die Antwort auf die Frage könne 

dann unmittelbar aus der zen-tralen Beobachtung 

gefolgert werden, bezogen 

auf den o. g. Kerzenversuch etwa „Die 

Flamme wird zunächst kleiner, bis sie 

nach einigen Sekunden erlischt“ (Kroker 

2020). Im Anschluss an die (einmalige) 

Durchführung des Versuchs wird 

besprochen, ob das Ergebnis den Vermutungen 

entspricht oder nicht, und 

die Lehrperson schlägt vor, einen neuen 

Versuch mit einer neuen Fragestellung 

durchzuführen. 

An anderer Stelle haben wir diese Verkürzung 

von Forschen, mit Bezug auf 

Experimentieren, als „Frage-Zeichnung- 

Antwort-Schema“ bezeichnet (vgl. Peschel 

2016; Kihm et al. 2018). Was in einem 

Versuch oder Experiment das Wesentliche 

ist, ergibt sich jedoch oft erst 

nach mehreren Wiederholungen und 

nachdem man die Bedingungen, unter 

denen sich beim Versuch bzw. Experiment 

ein Phänomen beobachten lässt, 

verändert (vgl. Murmann 2009). Aus 

der einmaligen Durchführung ei nes 

Versuchs oder Experiments lässt sich 

u. E. praktisch nichts ableiten! 

Schon gar nicht, wenn durch die Aufforderung 

zur Vermutung die Aufmerksamkeit 

bereits gezielt auf vermeintliche 

Hauptaspekte gelenkt wird. Wenn 

die Schüler:innen – um auf das Kerzenbeispiel 

von Betzold zurückzukommen 

– etwa vermuten, dass 

die Flamme zunächst 

kleiner wird und dann 

schließlich erlischt, 

werden sie genau darauf 

achten und genau 

dies dann günstigstenfalls 

beobachten. 

Wie jedoch die Kerzenflamme 

flackernd 

immer kleiner wird, 

welche farblichen Änderungen 

sich dadurch 

im Leuchten der Flamme 

ergeben, was genau 

beim Erlöschen der 

Flamme im Kerzennapf 

passiert, wie Rauch 

aufsteigt, sich am kühlen 

Glasrand absetzt, 

in Wolken nach unten 

„wabert“, wie „etwas“ 



kondensiert u. v. m., bleibt dagegen unberücksichtigt. 

Solche Randaspekte und 

entsprechende Erkenntnisse in Nebenprozessen 

abseits der vermeintlichen 

Hauptaspekte werden durch die zugewiesene 

Rolle des Versuchs im „Schema 

Forschungskreis“ begrenzt. Durch diese 

Begrenzung wird Kindern u. E. das eigene, 

hingebungsvolle und zunächst ungerichtete, 

aber eben stets genaue und intensive 

Beobachten erschwert. Nebenerscheinungen 

ge hö ren aber zum Forschen 

dazu, wie die Rekonstruktionen 

aus Labor ta ge bü chern bestätigen (vgl. 

Steinle 2004; Höttecke & Rieß 2015). 

„Der moderne Mensch hat hier oft gerade 

das verlernt, was die Naturwissenschaft ihn 

hätte lehren können: einer Sache gewahr 

zu werden und zu beobachten. Bedenklicher 

noch: statt zu wissen, was er sehen 

könnte, wenn er gelernt hätte hinzusehen, 

hat er leere Sätze bereit“ 

(Wagenschein 1977, 63). 

Wenn die Kinder z. B. die Durchführung 

eines Versuches zunächst allein 

beobachtet haben und sich dann über 

ihre Beobachtungen austauschen, ergeben 

sich ggf. Widersprüche, die im Forschungskreis 

schnell im Hinblick auf die 

Vermutungen „einkassiert“ würden (vgl. 

dazu Geiss & Schumann 2014). Diese 

Widersprüche zwischen Beobachtungen 

sind aber u. E. von hoher Bedeutsamkeit, 

um ein Bewusstsein von Forschen im 

Sinne einer Scientific Literacy auszubilden: 

„Was genau hast du denn gemacht? 

Und was genau hast du beobachtet? Hat 

das noch jemand anderes beobachtet?“ 

(Peschel 2009, 26). Widersprüche und 

Zweifel sollten zur Überarbeitung, d. h. 

zum wiederholten, zielgerichteten Experimentieren, 

zurückgegeben werden. 

Unsere Kernpunkte, 

unsere Empfehlungen – 

und ein Gegenentwurf 

Kinder im Sachunterricht ohne eigene 

naturwissenschaftliche Qualifikation forschen 

oder experimentieren zu lassen, ist 

eine große Herausforderung. Die eigene 

Angst, angesichts möglicher inhaltlicher 

oder methodischer Fragen von Kindern 

überfordert zu sein, unsicher oder unsouverän 

zu reagieren (vgl. Köster 2018), verlockt 

zum Einsatz didaktischer Hilfsmittel 

wie dem Forschungskreis, der Lehrperso- 

(von links) 

Pascal Kihm ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität des Saarlandes 

und Vorstandsmitglied in der Landesgruppe Saarland des Grundschulverbandes. 

Marie Fischer ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität des Saarlandes 

und Vorstandsmitglied in der Landesgruppe Saarland des Grundschulverbandes. 

Prof. Dr. Markus Peschel ist Lehrstuhlinhaber für die Didaktik des Sachunterrichts an 

der Universität des Saarlandes und Fachreferent für Lernkulturen und Sachunterricht 

im Grundschulverband. 

nen Sicherheit und „Orientierung bei der 

praktischen Durchführung“ (Abu Zahra- 

Ecker/Fritz/Wahl 2019, 110) von Versuchen 

verspricht. Allerdings transportieren 

Forschungskreise u. E. ein sehr begrenztes 

und eingeschränktes Verständnis von Forschen 

(vgl. Piekny/Grube/Mähler 2012). 

Es geht beim Forschen nicht darum, ein 

vermeintlich allgemeingültiges „Frage- 

Zeichnung-Antwort-Schema“ nach einmaligem 

Durchlauf neu zu durchlaufen, 

sondern um Ausdifferenzierungen und 

Vertiefungen in der Auseinandersetzung 

mit Phänomenen. 

Es empfiehlt sich deshalb u. E. 

● zu vermeiden, dass nur geforscht 

werden darf, wenn vorher Fragen und 

explizite Vermutungen gesammelt 

wurden, 

● den Randaspekten und Nebenerscheinungen 

Raum und Zeit zu geben, 

Beobachtungen dazu wertzuschätzen 

und ernst zu nehmen, 

● längere Zeit bei einem Versuch / Experiment 

zu bleiben, ihn/es mehrmals 

durchzuführen, zu wiederholen, auszudifferenzieren 

und zu vertiefen, 

● hingebungsvolles und genaues Beobachten, 

das Kommunizieren über 

die eigenen Beobachtungen und das 

Verändern des Versuchs/Experiments 

als entscheidende Schritte auf dem Weg 

zur Erkenntnis zu verstehen und 

● Kooperations- und Kommunikationsprozesse 

als „Instanz der Vergewisserung“ 

zu begreifen, zu nutzen und die 

Kommunikationszirkel auszudehnen. 

Mit unserem Modell „Wege zur (ge - 

meinsamen) Erkenntnis“ (Abb. 1; Peschel 

2009; Kihm et al. 2018) schlagen 

wir ein Gegenmodell zu den hier kritisierten, 

aber u. E. weitverbreiteten Forschungskreisen 

vor. Unser Modell geht 

nicht von einer Frage aus, sondern von 

einem Phänomen oder einem Problem. 

Kinder werden in unserem Modell 

auch nicht dazu aufgefordert, Vermutungen 

oder gar Hypothesen zu formulieren. 

Stattdessen geht es darum, 

Bedingungen des Phänomens im Sinne 

von Wenn-dann-Zusammenhängen 

zu untersuchen, indem ein Experiment 

durchgeführt, allein beobachtet, sich 

ausgetauscht und das Experiment verändert 

wird. Beobachten, Kommunizieren, 

Verändern sind die Kernelemente 

unseres Modells. Anders als in den 

Forschungskreisen werden diese Schritte 

hier mehrmals, iterativ und immer 

ausdifferenzierter, vertiefter durchlaufen, 

weshalb wir das Forschen in unserer 

Darstellung bewusst linearisiert haben. 

Forschen verläuft nicht „im Kreis“, 

sondern nähert sich Erkenntnis eher linear-spiralförmig 

(oder in hermeneutischen 

Annäherungen). Erst im Rückblick 

kann der Forschungsprozess dann 

idealisiert zusammengefasst und präsentiert 

werden, z. B. im Rahmen von Präsentationen 

für Mitschüler:innen oder 

Eltern. Hierfür bieten Forschungskreise 

u. E. übrigens eine durchaus überlegenswerte 

Darstellungsweise. 





7


Jacqueline Simon und Toni Simon 

Kinder fragen – Lehrkräfte antworten?! 

Umgangsweisen mit Kinderfragen im (Sach-)Unterricht 

Kinder stellen Fragen an die Welt, machen sich Gedanken über die großen und 

kleinen Dinge des Lebens und haben in der Regel den Drang, ihren Fragen nachzugehen, 

ihre Welt zu erkunden, sie zu erforschen. Inwiefern dies in Schule und 

Unterricht aus wissenschaftlicher Sicht aufgegriffen werden sollte, um ausgehend 

von Kinderfragen ein forschungsorientiertes Lernen zu fördern, wird im 

Beitrag thematisiert. 

Wissenschaftlich unbestritten 

ist, dass Kinder in der Regel 

eine angeborene Neugier 

und einen Drang danach haben, ihre 

(Um-)Welt(en) zu erkunden, Erfahrungen 

zu sammeln, sich mit Unbekanntem 

oder Irritierendem auseinanderzusetzen 

(Schneider/Schmalt 2000). 

Warum Kinder im Unterricht fragen 

und forschen können sollten 

Das kindliche Interesse zur Welterkundung 

bzw. zum (Er-)Forschen gilt es 

u. a. aus lernpsychologischer Sicht in formalen 

Bildungsinstitutionen zu berücksichtigen, 

um ein motivierendes, subjektiv 

sinnstiftendes, nachhaltiges und 

individuell begabungsförderndes Lernen 

zu ermöglichen. Im Unterricht sollten 

daher das Sich-Wundern und das 

Fragenstellen als Quelle, „Motor“ sowie 

Ausdruck von Bildungswünschen/-prozessen 

angesehen und das Forschen von 

Kindern gefördert werden. Besonders 

gut eignen sich dafür Lernumgebungen, 

die den Kindern Raum für ihre Fragen 

geben und in denen sie sich klärend mit 

für sie fragwürdigen Phänomenen auseinandersetzen 

können (für das Selbstverständnis 

des Faches Sachunterricht und 

seinen Bildungsanspruch ist dies zentral; 

s. GDSU 2013, 9). Fächerübergreifendes 

problem-/projektorientiertes Lernen, 

entdeckend-forschendes Lernen, freies 

Explorieren oder freies / offenes Experimentieren 

(Schütte/Simon 2023) sowie 

das Philosophieren mit Kindern (Michalik 

2012) haben hierfür ein besonderes 

Potenzial. Dabei sind Konzepte für den 

inklusiven (Sach-)Unterricht mit ihrer 

starken Interessen- und Partizipationsorientierung 

(Seitz/Simon 2021) oder das 

in den 1990er-Jahren vorgestellte Konzept 

der Welterkundung (Faust-Siehl et 

al. 1996) hervorzuheben. 

Warum Fragen und 

Forschen im Unterricht nicht 

selbstverständlich ist 

Die oben genannten, für ein fragen- und 

forschungsorientiertes Lernen besonders 

anschlussfähigen Konzepte setzen u. a. 

eine Öffnung von Unterricht (räumlich, 

zeitlich, aber auch mit Blick auf Lernwege 

und -ziele etc.), kommunikative (Frei-) 

Räume und ein Verständnis davon voraus, 

dass kindliches Lernen nicht linear 

abläuft, sondern „Schleifen, Auf und Ab, 

Umwege, Irrwege, Schleichwege, Spaziergänge, 

Rennen, Sprünge oder Rückschritte“ 

enthält (Liebers et al. 2013, 50). Es ist 

als individuelles forschendes Lernen in 

einem „offen strukturierten Unterricht“ 

(Seitz 2006, o. S.) zu gewährleisten und zu 

begleiten (siehe auch Peschel 2016; Schütte/Simon 

2023, 3). 

Notwendig ist also eine bestimmte 

Lernkultur bzw. eine auf Lernen statt 

Lehren orientierte Didaktik (Peschel 

2021), die ggf. veränderte Rollen der 

Kinder und der Lehrperson voraussetzt. 

Trotz aller Reformen in der Primarstufe 

ist eine solche Lernkultur nicht selbstverständlich 

(Peschel 2016). So findet noch 

allzu oft der traditionelle lehrer:innenzentrierte, 

fragend-entwickelnde Unterricht 

statt, der nur wenig Raum für Kin- 

Kinderfragen – Anerkennung und Unterstützung statt (Be-)Wertung 

Stellt ein Kind die Frage „Warum scheint der 

Mond manchmal auch am Tag?“ (Peschel 

2011), so sollte die Lehrperson diese keinesfalls 

vorschnell beantworten, soll der Unterricht 

forschungsorientiert bleiben. Zunächst 

gilt es, die Frage als subjektiv bedeutsam anzuerkennen 

– ohne sie zu (be)werten. Dies 

impliziert bspw. auch, dass die sich womöglich 

in dieser Frage widerspiegelnde Vorstellung, 

der Mond erzeuge selbst Licht, nicht 

als naive Theorie, Miss- oder Fehlkonzept 

(ab)gewertet und belehrend korrigiert wird. 

Vielmehr könnte aus didaktischer Sicht, die 

das Lernen und nicht das Lehren betont (Peschel 

2021), bspw. gefragt werden: 

Jaqueline Simon 

Martin-Luther-Universität Halle- 

Wittenberg, Lehrkraft für besondere 

Aufgaben, Arbeitsbereich Schulpraktische 

Studien 

Dr. Toni Simon 

Martin-Luther-Universität Halle- 

Wittenberg, wissenschaftlicher Mitarbeiter, 

Arbeitsbereich Sachunterricht 

• Soll/kann/möchte das Kind seiner Frage 

individuell nachgehen oder kann/soll sie 

zu einer Frage für die ganze Klasse werden? 

• Lässt sich die Frage vielleicht mit anderen 

Fragen in einen thematischen Zusammenhang 

bringen? 

• Welche Möglichkeiten (Wege/Methoden) 

gibt es, der Frage nachzugehen und Erkenntnisse 

zu teilen? 

• Welche Kompetenzen setzen diese möglicherweise 

voraus und welche können 

gefördert werden? 

• Braucht ein Kind Unterstützung? Und wenn 

ja: wann/wobei, von wem, wie viel etc.? 



Tab. 1: Stufen 

des Forschenden 

Lernens (eigene 

Darstellung auf 

Basis von Abels et 

al. 2020, 11) 

derfragen im (Sach-)Unterricht lässt (z. B. 

Miller/Brinkmann 2011) und mit dem 

Schüler:innen „nicht selten zu angepassten 

Antwortgeber[:inne]n [ …] herangebildet 

werden“ (Reusser 2001, 107). 

Zur Bedeutung von Kinderfragen 

Kinderfragen haben nicht nur ein motivationales, 

sondern auch ein besonderes 

diagnostisches Potenzial. Sie können 

Hinweise auf individuelle Interessen, 

ein mögliches Noch-nicht-Verstehen 

bzw. auch Nicht-mehr-Verstehen sowie 

auf die individuellen Blickwinkel auf ein 

bzw. Vorstellungen von einem Phänomen 

geben. So unterschiedlich wie die 

Kinder, „so unterschiedlich sind auch 

ihre Perspektiven auf die Welt“ (Miller/Brinkmann 

2011, 67). Dies „spiegelt 

sich [potenziell; d. A.] in den Fragen, die 

die Schüler/innen an den Lerngegenstand 

stellen“, wider (ebd.). Kinderfragen 

können auch zur Strukturierung des 

Unterrichts / einer Einheit dienen. Als 

sinnstiftendes Element haben sie also 

insgesamt umfassendes pädagogisches 

und didaktisches Potenzial. 

Aber wie kommen die Fragen in den 

(Sach-)Unterricht? Traditionell setzt die 

Lehrperson ein Thema (orientiert am 

Stoffverteilungs- bzw. Lehrplan) und 

evoziert erst dann Fragen der Kinder – 

wenn überhaupt. Für den gegenwärtigen 

(Sach-)Unterricht gibt es jedoch auch 

Ansätze (s. o.), mit denen von den Kinderfragen 

ausgegangen wird. Die Kinderfragen 

haben so von Beginn an eine zentrale, 

auf Lernen statt Lehren ausgerichtete 

didaktische Bedeutung (siehe Peschel 

2021). Werden Kinder darin gestärkt, sich 

als Forscher:innen (mit der Unterstützung 

der Lehrperson) durch fragen-/interessengeleitetes, 

entdeckend-forschendes 

Lernen klärend mit für sie relevanten 

Themen / Phänomenen auseinanderzusetzen, 

können sie einen „forschenden 

Habitus“ entwickeln (z. B. Peschel 2016; 

Schütte/Simon 2023). Auch werden Partizipation 

als Unterrichtsprinzip (Seitz/ 

Simon 2021) sowie damit einhergehend 

die aktive Rolle der Schüler:innen als 

‚Didaktiker:innen‘ ihres eigenen Lernens 

(z. B. Meyer 2008, 122; Standop & Jürgens 

2015, 111 ff.) gestärkt und die tradierte 

Rolle der Lehrperson irritiert (ebd.). 

Nicht jeder Frage kann / muss 

nachgegangen werden 

Abb. 1: Kinderzeichnung (inspiriert durch einen Comic) 

zur Erkenntnis, dass der Mond das Sonnenlicht reflektiert 

Grundsätzlich kann nicht jeder Frage 

im Unterricht nachgegangen werden 

– allein aus zeitlichen Gründen, aber 

auch, weil nicht jede Frage für jede:n 

anregend, interessant oder angemessen 

ist. Demokratische Abstimmungen und 

Differenzierungsmaßnahmen können 

helfen, besonders relevante Fragen zu 

identifizieren oder Forscher:innengruppen 

zu einem bestimmten Thema zu bilden. 

So kann einer oder auch mehreren 

Fragen individuell, in (Klein-)Gruppen 

oder mit allen nachgegangen werden. 

Die Lehrperson kann dabei in unterschiedlichem 

Umfang unterstützen – 

sowohl bei der Wahl der (Forschungs-) 

Frage als auch der Methoden der Bearbeitung 

und zur Präsentation der Ergebnisse 

(s. Tab. 1, nach Abels et al. 2020, 

11). Auf diese Weise können unterschiedliche 

Stufen forschungsorientierten, 

partizipativen Lernens ermöglicht 

werden, die auch helfen, schrittweise 

eine adäquate Lernkultur zu etablieren 

sowie adaptiv auf unterschiedliche 

Unterstützungsbedarfe einzugehen. 

Individualisierung und Gemeinsamkeit 

in Balance halten; so viel Unterstützung 

wie nötig geben, ohne das 

Forschen der Kinder vorschnell einzuschränken; 

gemeinsame „Resonanzräume“ 

schaffen (z. B. Forscher:innenkonferenzen, 

bei denen Ergebnisse präsentiert 

werden) – dies sind sodann einige 

der zentralen Aufgaben der Lehrperson. 

Vielfältige Wege können zum 

(Forschungs-)Ziel führen 

Im Rahmen eines offenen forschenden 

Lernens (s. Tab. 1, Stufe 3) können 

und sollten unterschiedliche Fragen, 

Wege zu deren Klärung sowie Formen 

der Ergebnispräsentation möglich 

sein. Selbst bei derselben Frage kann es 

ganz unterschiedliche Wege der Auseinandersetzung 

und Klärung geben 

– und nicht alle müssen (unmittelbar 

oder überhaupt) zum Erfolg führen. 

Auch dies ist eine wichtige Erkenntnis 

– sowohl im Allgemeinen als auch im 

Speziellen hinsichtlich eines Verständnisses 

für Forschung und Erkenntnisgewinnung. 

Bei der Präsentation von 

Ergebnissen ist zudem vieles denkbar: 

vom Vortrag über 

ein Poster, Modelle, 

Comics (s. Abb. 1 zum 

„Mondlicht“) oder ein 

szenisches Spiel etc. 

Sowohl hinsichtlich 

der Möglichkeiten 

zur Klärung der 


9


Abb. 2: Kinder einer 3. Klasse haben 

Möglichkeiten zur Klärung einer 

Forschungsfrage gesammelt 

(© Michaela Band) 

Abb. 3: Mit wem möchte ich arbeiten? 

Überlegungen von Kindern einer 

3. Klasse zur Sozialform für ihre 

Forschungsphase (© Michaela Band) 

Frage als auch hinsichtlich der Präsentation 

von Ergebnissen sind letztlich die konkreten 

Rahmenbedingungen (einschließlich 

der Erfahrungen der Kinder) in der 

Schule / Klasse bedeutsam. 

Unter der Voraussetzung, dass die Frage 

„Warum scheint der Mond manchmal 

auch am Tag?“ für die (Mehrheit einer) 

Klasse so interessant ist, dass ihr nachgegangen 

werden soll, könnte in einem 

ersten Schritt in Einzel- oder Partner:innenarbeit 

und anschließend gemeinsam 

überlegt werden, welche Möglichkeiten 

die Kinder sehen, um dieser Frage klärend 

auf den Grund zu gehen. Die Ergebnisse 

können in einem Tafelbild oder 

auf einem Poster (s. Abb. 2) festgehalten 

werden. 

Denkbar wären neben der Recherche 

in Büchern und im Internet u. a. 

Expert:innenbefragungen z. B. älterer 

Schüler:innen (ggf. auch einer anderen 

Schule), von Bezugspersonen (insofern 

diese eine spezifische Expertise haben) 

oder aber Mitarbeitenden bspw. eines 

Planetariums (sowohl als klassisches 

Face-to-Face-Interview als auch als Telefon- 

oder Videokonferenzinterview). 

Das konkrete methodische Vorgehen 

bei den Recherchen oder einer möglichen 

Expert:innenbefragung ist sodann 

vorzubereiten: Was wird dazu benötigt 

(z. B. Material, Zeit …)? Was können 

die Kinder selbstständig tun? Wo benötigen 

sie ggf. Unterstützung? Wer kann 

helfen? Auch hierzu können Ideen zunächst 

allein oder in (Klein-)Gruppen 

und späterhin im Plenum zusammengetragen 

und so gemeinsam ‚Forschungsstrategien‘ 

entwickelt und dokumentiert 

werden. Wenn ausreichend Möglichkeiten 

und Notwendigkeiten eruiert worden 

sind, wird gefragt, wer mit wem 

forschen möchte, und es werden Forscher:innengruppen 

gebildet (s. Abb. 3). 

Anschließend ist zu klären, welche 

Methodik die Forscher:innengruppen 

zur Klärung der Frage nutzen wollen. 

Dabei gilt es zu bedenken, dass unterschiedliche 

Wege zur Erkenntnisgewinnung 

unterschiedlich viel Zeit in 

Anspruch nehmen können, sodass die 

Gruppen nicht im Gleichschritt arbeiten. 

Damit die Kinder individuell sowie 

als Forscher:innengruppen ihr Vorgehen 

und ihre Erkenntnisse dokumentieren, 

bietet sich z. B. ein Forscher:innenheft 

oder auch Forscher:innentagebuch an. 

Dieses kann in unterschiedlichem Umfang 

vorstrukturiert sein, je nach Bedarf 

der Schüler:innen. In einer ersten Konferenz 

können die Forscher:innengruppen 

ihre vorläufigen bzw. zentralen Ergebnisse 

zusammenfassen: Sind alle Gruppen 

zu einem Ergebnis gekommen? Welche 

Ergebnisse gibt es? Hier kann auch gefragt 

und dokumentiert werden, ob im 

Prozess der Klärung der Ausgangsfrage 

weitere Fragen aufgekommen sind 

und ob diese klärungswürdig erscheinen? 

Anschließend sollte geklärt werden, 

wie die Ergebnisse dargestellt und 

präsentiert werden können. Auch hier 

gibt es vielerlei Möglichkeiten: von Texten 

und Bildern (z. B. eine Wandzeitung) 

über Modelle, ein Rollenspiel oder selbst 

produzierten Erklär-Videos. Bei der abschließenden 

Präsentation der Ergebnisse 

ist es ratsam, die Schüler:innen in ihrer 

Rolle als Forscher:innen zu adressieren, 

da dies nicht nur motivierend, sondern 

auch sprachbildend wirkt (Quehl/ 

Trapp 2013; Rödel/Simon 2018). So 

kann bspw. eine Pressekonferenz inszeniert 

werden, bei der die Forscher:innen 

dem Publikum ihre Erkenntnisse zusammenfassen. 

Das (vorschnelle) Beantworten der 

Frage „Warum scheint der Mond manchmal 

auch am Tag?“ – sowohl bezogen auf 

das „manchmal“ als auch z. B. auf das 

„scheint“ – wäre im Sinne zeitlicher Ressourcen 

sicherlich effizient und stünde 

ganz in der Tradition einer „Lehrkunstdidaktik“ 

(Meyer 2008, 122). Mit Blick 

auf eine Didaktik des Lernens (Peschel 

2021) ist jedoch das Staunen der Kinder 

ein wichtiger Ausgangspunkt für ein forschungsorientiertes 

Lernen im (Sach-) 

Unterricht, mit dem die aktive Rolle der 

Schüler:innen bei der Klärung ihrer Fragen 

bzw. von Phänomenen (z. B. naturwissenschaftlichen) 

gestärkt wird. 






Sarah Poensgen, Anke Jungmann 

Und was kommt nach dem Staunen? 

(Offenes) Experimentieren 

mit digitalen Medien dokumentieren und präsentieren 

In diesem Beitrag wird die Auseinandersetzung mit dem Experiment „Der 

Kerzenaufzug“ in den Mittelpunkt einer Lernumgebung mit digitalen Medien 

gerückt. Dabei werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie Tablets sinnvoll in den 

Experimentierprozess der Kinder integriert werden können, indem sie zur Dokumentation 

der Beobachtungen und Erkenntnisse genutzt werden. In einem zweiten 

Schritt nutzen die Kinder das Online-Wiki kidipedia, um dort auf Grundlage 

ihrer Beobachtungen und Erkenntnisse einen eigenen Beitrag zu verfassen und 

zu präsentieren (vgl. Kneis/Peschel 2023). Hierbei bieten sich durch die zahlreichen 

digitalen Funktionen von kidipedia erweiterte Gestaltungs- und Reflexionsmöglichkeiten 

im Vergleich zu Präsentationsmedien wie z. B. Plakaten. 

Kinder gehen neugierig durch die 

Welt. Diese Neugier kann beim 

Experimentieren im Sachunterricht 

der Grundschule gezielt aufgegriffen 

werden. Dabei ist es möglich, dass sowohl 

Fragen oder Beobachtungen der Kinder 

aus ihrer Lebenswelt aufgegriffen werden 

als auch solche, die in der Auseinandersetzung 

mit einem Phänomen im Unterricht 

erst entstehen. Beim Experimentieren im 

hier verstandenen Sinne beobachten Kinder, 

tauschen sich aus, reflektieren, diskutieren, 

verwerfen und kommen zu (neuen) 

Erkenntnissen und Fragen (s. auch Kihm 

et al. in diesem Band). Der Experimentierprozess 

wird dabei nicht als Abarbeiten 

eines Rezeptes (Versuchsanleitung) verstanden, 

sondern als „Weg der gemeinsamen 

Erkenntnis“ (Kihm et al. 2018, 73), 

der die individuellen Beobachtungen, Fragen, 

Lernwege und Erkenntnisse der Kinder 

in den Mittelpunkt rückt. Der Fokus 

liegt dabei darauf, dass die Kinder das 

Experiment immer wieder durchführen, 

variieren und vor allem genau beobachten. 

Getragen wird dieser Prozess durch die 

Kommunikation der Kinder untereinander 

(vgl. Köster 2006; Murmann et al. 

2007; Peschel 2009; 2013a; 2013b; 2014, 

2016; Kihm et al. 2018; Frischknecht- 

Tobler/Labudde 2019). 

Digitale Medien eröffnen durch ihre 

Möglichkeiten zur Dokumentation (z. B. 

durch Fotos oder Videos) oder zur Präsentation 

(z. B. mithilfe des Online-Wikis 

kidipedia) weitere Zugangsweisen 

und Kommunikationsmöglichkeiten im 

Experimentierprozess. Beobachtungen 

können z. B. schriftlich oder fotografisch 

Anke Jungmann 

Grundschullehrerin, zzt. abgeordnet an 

die Universität des Saarlandes, Lehrstuhl 

für Didaktik des Sachunterrichts, 

Projekt #grundschule-digital 

Sarah Poensgen 

wissenschaftliche Mitarbeiterin 

Universität des Saarlandes, Lehrstuhl 

für Didaktik des Sachunterrichts, 

Projekt kidipedia 

festgehalten werden oder durch spezielle 

Funktionen (z. B. Slow-Motion-Video) 

erst ermöglicht und so immer wieder betrachtet 

werden (vgl. Nießeler 2022). Aussagen 

können durch erstellte Videos geprüft 

werden. 

Im Folgenden wird anhand des Experiments 

„Der Kerzenaufzug“ aufgezeigt, 

wie Kinder durch Beobachtungen, deren 

Dokumentation und durch Kommunikation 

darüber zu eigenen Erkenntnissen 

gelangen können (s. Infokasten links). 


11


Dokumentieren 

Beim Experiment „Der Kerzenaufzug“ 

wird ein Teller oder eine flache Schale 

mit Wasser befüllt. Ein Teelicht wird 

in der Mitte platziert und angezündet. 

Im Anschluss daran wird ein Glas über 

das Teelicht gestülpt (Bild 1: Aufbau 

des Experiments). Die Kinder können 

nun viele verschiedene Beobachtungen 

machen, z. B. dass der Wasserspiegel 

zunächst beim Überstülpen absinkt, 

das Erlöschen der Kerze, die Rauchentwicklung 

oder das Ansteigen des Wasserspiegels 

innerhalb des Glases, sowie 

die Zeitpunkte zu diesen Teilbeobachtungen 

u. v. a. m. Die Kinder werden – 

durch Wiederholung, durch wiederholtes 

Ansehen der Videos aus dem Experimentierprozess, 

durch Kommunikation 

mit anderen Kindern – dazu angeregt, 

sich über ihre Beobachtungen auszutauschen, 

diese zu diskutieren und das 

Experiment immer wieder zu wiederholen 

bzw. zunehmend gezielter und differenzierter 

zu variieren (vgl. auch Peschel 

& Fischer in diesem Heft). 

Ziel ist es, die Kinder an naturwissenschaftliche 

Arbeitsweise heranzuführen, 

bei der möglichst nur ein Parameter zu 

einem Zeitpunkt variiert wird und die 

Auswirkungen dieser Variation beobachtet 

werden. Zur Variation des Versuches 

können beispielsweise unterschiedliche 

Kerzen, verschiedene Gläser oder 

andere Gefäße genutzt werden. Außerdem 

kann die Menge des Wassers variiert 

werden oder die Art, wie das Glas 

über die Kerze gestülpt wird (Bild 2: Materialien 

des Experiments). Gleichzeitig 

erhalten die Kinder die Aufgabe, ihre 

Beobachtungen und Erkenntnisse mithilfe 

z. B. eines Tablets zu dokumentieren 

(Bild 3: Experiment dokumentieren). 

Dabei haben sie die Möglichkeit, Fotos 

und Videos ihres Experimentierprozesses 

zu erstellen, um diese anschließend 

zu vergleichen, (schriftlich) zu kommentieren 

oder digital zu bearbeiten. Außerdem 

können sie ihre Beobachtungen und 

Erkenntnisse zum Beispiel in einer Notizen-App 

(hand)schriftlich festhalten. 

(Bild 4: Beispiel Notiz) 

Ebenso wichtig wie die Dokumentation 

der eigenen Beobachtungen und Erkenntnisse 

ist die Kommunikation, die 

auch das digitale Dokumentieren begleitet 

und unterstützt. Genau wie der 

Experimentierprozess an sich, erlaubt 

die Nutzung digitaler Medien eine stetige 

(Neu-)Orientierung und Bearbeitung 

Bild 3: Experiment dokumentieren 

der bisherigen Erkenntnisse der Kinder, 

die durch deren Kommunikation untereinander 

angeregt wird. 

Im Anschluss an den Experimentierprozess 

findet schließlich das gemeinsame 

Gespräch im Plenum statt, in dem 

das Experimentieren der Kinder sowie 

der Einsatz der Tablets reflektiert werden. 

Mögliche unterstützende Fragen 

können etwa lauten: Was ist dir besonders 

wichtig? Welcher Versuch hat dich 

besonders beeindruckt? Warum? Wie 

könntest du weiterforschen? Was interessiert 

dich noch? Was hast du am Versuch 

verändert und was hast du dann 

beobachtet? Was ist gleich, was ist anders? 

Wie hat dich die Nutzung des Tablets 

während des Experimentierens unterstützt? 

Was hast du aufgezeichnet/gefilmt/aufgeschrieben 

und warum? Welche 

Beobachtungen konntest du dadurch 

machen? Haben andere dies auch beobachtet? 

Oder etwas anderes? Dabei unterstützen 

die digitalen Dokumentationen 

die Erklärungen und Berichte der 

Kinder. Diese können zusätzlich auch 

an einem Smartboard zusammengetragen 

werden. 

Präsentieren 

Nach der gemeinsamen Reflexion der 

Beobachtungen der Kinder erhalten sie 

die Aufgabe, allein, zu zweit oder in der 

Kleingruppe, diese Beobachtungen und 

Erkenntnisse in Form eines Beitrags bei 

kidipedia zu präsentieren. Dazu nutzen 

sie die Fotos, Videos und Notizen, 

die sie während des Experimentierens 

erstellt haben, und werden zu Produzent:innen 

digitaler Inhalte (Bild 5: kidipedia-Beitrag 

verfassen). Ein kidipedia- 

Beitrag stellt dabei eine Möglichkeit der 

Präsentation von Experimenten und 

Bild 1: Aufbau des Experiments 

Bild 2: Materialien des Experiments 

Bild 4: Beispiel Notiz 

Bild 5: kidipedia-Beitrag verfassen 

12 



Erkenntnissen dar, die durch ihre vielfältigen 

Funktionen über die Möglichkeiten 

z. B. eines Plakates oder eines 

Lapbooks hinausgeht. Neben der multimedialen 

Präsentation der Erkenntnisse 

und Beobachtungen durch Fotos, Videos 

oder Text erlaubt kidipedia durch seine 

Wiki-Funktionen darüber hinaus eine 

fortwährende, unkomplizierte Überarbeitung 

des Beitrags. 

Zusätzlich zum Erwerb von naturwissenschaftlichen 

Kompetenzen bzw. Denk-, 

Arbeits- und Handlungsweisen der naturwissenschaftlichen 

Perspektive (vgl. 

GDSU 2013) zum Experiment „Der Kerzenaufzug“ 

können die Kinder durch die 

Nutzung von kidipedia auch Fragen stellen, 

die die Erstellung von digitalen Informationen 

betreffen. Beispiele wären: 

Welche Beobachtungen zum Kerzenaufzug 

müssen in meinem kidipedia-Beitrag 

enthalten sein, damit er die Leser:innen 

informiert? Können die Leser:innen anhand 

meiner Videos und Fotos meine Beobachtungen 

nachvollziehen? Ist der Fokus 

gut genug, um meine Beobachtungen 

zu unterstützen / zu belegen? 

Zudem bietet es sich an, die fertigen kidipedia-Beiträge 

gemeinsam zunächst in 

der Klasse zu präsentieren und zu reflektieren. 

Dabei stehen sowohl der Experimentierprozess 

als auch die Genese (Erstellung, 

Rückmeldung, Überarbeitung) 

der kidipedia-Beiträge im Fokus, wodurch 

beide Prozesse sinnvoll miteinander 

verknüpft werden. Durch das analoge 

Experimentieren, dessen digitale Dokumentation 

und die anschließende Präsentation 

bei kidipedia sowie die begleitende 

gemeinsame Kommunikation und Reflexion 

darüber können sowohl naturwissenschaftliche 

als auch mediale Kompetenzen 

gefördert werden. 




Sonja Köhler 

„Ich seh’ da einen Schnabel!!!“ 

Von Eiern und Küken im Klassenraum 

Hühner gehören weltweit zu den wichtigsten Nutztieren und sind somit auch 

Teil der Lebenswelt vieler Kinder im Grundschulalter. Egal welchen kulturellen 

oder sozialen Hintergrund die Schüler:innen in der Bachschule in Neunkirchen 

haben, jedes Kind weiß, was ein Huhn ist, dass es Eier legt und man Hühnerfleisch 

essen kann. 

Im April des letzten Schuljahres 

drehte sich in unserer dritten Klassenstufe 

im Sachunterricht alles um 

das Thema Huhn. Da unsere Schule 

eine Brutmaschine sowie einen kleinen 

mobilen Stall mit Wärmelampe besitzt, 

hat dieses Projekt bereits seit einigen 

Schuljahren Tradition. Den Kindern 

wurde so über einen Zeitraum von ca. 

vier Wochen die Möglichkeit gegeben, 

den in diesem Fall künstlichen Brutvorgang 

und die ersten Tage eines Kükens 

zu beobachten, zu begleiten und zu 

bestaunen. Da die Bachschule in einem 

städtischen Umfeld liegt, haben viele 

Kinder keinen Kontakt zu Tieren und 

meist keine Möglichkeiten, auf Bauernhöfen 

oder in der freien Natur Tiere zu 

sehen und kennenzulernen. Es fehlen 

somit Gelegenheiten, sich eigene Fragen 

zu Tieren jeglicher Art zu beantworten 

oder primär überhaupt zu stellen. 

Daher bietet es sich an, die Entwicklung 

„vom Ei zum Küken“ im Klassenraum 

zu begleiten sowie in diesem Rahmen 

die Merkmale und die Lebensbedingungen 

von Hühnern zu untersuchen und 

zu beschreiben. 

Die Vorbereitungen 

Sonja Köhler ist Klassenlehrerin einer 

4. Klasse in der Grundschule Bachschule 

Neunkirchen und Vorsitzende 

der Landesgruppe Saarland des 

Grundschulverbandes e. V. 

Im Vorfeld des Projektes war es uns 

als Team aus vier Klassenleitungen 

der 3. Klassen ein Anliegen, die Küken 

nach Ende der vier Wochen zur weiteren 

Aufzucht an einen Hühnerhalter 

abgegeben zu können, um eine möglichst 

artgerechte Haltung der Tiere zu 

gewährleisten. Glücklicherweise fanden 

wir mit Herrn Hussong vom Pfaffenthalerhof 

zum wiederholten Mal 

einen erfahrenen Landwirt und Hühnerhalter, 

der uns nicht nur zusagte, die 

Küken zu nehmen, sondern uns zusätzlich 

anbot, das Projekt auch mit Tipps 

und einem Besuch im Unterricht zu 

unterstützen. Beflügelt von der Zusage 

recherchierten wir im Internet speziell 

nach Bruteiern. Bruteier stammen 

von Züchter:innen, bei denen das Verhältnis 

von Hahn zu Huhn bei ca. 1:10 

liegt und somit die Wahrscheinlichkeit 

sehr hoch ist, dass die Eier auch wirklich 

befruchtet sind. Diese Eier holten 

wir ein paar Tage vor Projektbeginn ab 

und lagerten sie vorerst kühl und dunkel. 

Einen Tag vor dem Einsetzen der 

20 Eier nahmen wir den Brutkasten in 

Betrieb, damit Temperatur und Luftfeuchtigkeit 

sich auf die Idealwerte einstellen 

konnten. 


13


Der Verlauf 

Abb. 1: Legekreis zur Entwicklung des Eis 

zum Küken von „Chaosbude“ auf eduki 

Damit die Küken nach einer Brutzeit 

von 21 Tagen auch zur Schulzeit schlüpften, 

setzten wir die Eier nicht montags, 

sondern erst dienstags in den Brutkasten 

ein. So wollten wir verhindern, 

dass die Küken bereits unbemerkt am 

Wochenende schlüpften. Um alle Klassen 

der 3. Jahrgangsstufe zu involvieren, 

durfte jede Klasse fünf der 20 Eier in 

den Brutapparat setzen und diesen bei 

der Gelegenheit genauer untersuchen. 

Hierbei wurden erste Bedingungen des 

Brütens, z. B. die Temperaturregulierung 

oder das eingefüllte Wasser für die Luftfeuchtigkeit, 

entdeckt und kommuniziert. 

Zum weiteren Einstieg in das Thema 

Huhn stellte ich den Kindern vorbereitete 

Quizfragen und notierte die Antworten 

und Vermutungen sowie weitere 

Fragen der Kinder an der Tafel. So wurde 

zum einen Vorwissen aktiviert und 

zum anderen eine Vorschau auf die Themen 

der kommenden Stunden gegeben. 

Im Verlauf der Einheit hatten die Schüler:innen 

große Freude daran, gewonnene 

Informationen aus den eigenen Beobachtungen 

mit den zuvor gegebenen 

Antworten abzugleichen und diese ggf. 

zu korrigieren. 

Parallel zu den Themenbereichen 

wurde mithilfe eines Legekreises (siehe 

Abb. 1) immer wieder die Entwicklung 

des Kükens im Ei thematisiert und visualisiert. 

Am 13. Tag durchleuchteten 

wir mithilfe einer Taschenlampe – besser 

wäre eine sogenannte Schierlampe 

– die Eier, um herauszufinden, welche 

Eier befruchtet sind und welche aussortiert 

werden können (siehe Abb. 2). 

Hierbei konnten die Schüler:innen auch 

die Blutgefäße und erste Bewegungen im 

Ei erkennen. 

Eine weitere Möglichkeit zum Beobachten 

und Staunen bot sich, als uns 

Herr Hussong mit einem Huhn besuchte, 

das ein Jahr zuvor in unserer Schule 

geschlüpft war. Hierbei hatten die Kin- 

Abb. 2: Ei wird mit Schierlampe durchleuchtet 

© Heiko Fröhlich 

Abb. 3 und 4: Die Küken schlüpfen und 

wärmen sich unter der Rotlichtlampe 

Unsere Ziele des Hühnerprojektes 

• Entstehung und Entwicklung eines Tieres begleiten und beobachten 

• Sprachbildung zum Themenfeld „Vögel“ und speziell zum „Huhn“ 

• Haltungs- und Lebensbedingungen von Hühnern kennenlernen 

und reflektieren 

• ein Bewusstsein für Wechselbeziehungen von Mensch und Tier entwickeln 

• Primärerfahrungen durch Realbegegnungen sammeln 

• sich der Herkunft von Lebensmitteln und der Bedeutung des Huhns 

als Nutztier bewusst werden 

Diese Ziele wurden in Anlehnung an den saarländischen Lehrplan für 

Sachunterricht und den Perspektivrahmen Sachunterricht der GDSU 

formuliert. 

Materialliste 

• Bruteier von Zuchtbetrieben 

• Brutmaschine mit Temperatur- und Luftfeuchtigkeitsregulierung 

• Schierlampe oder leuchtstarke Taschenlampe 

• kleiner, mobiler Stall o. Ä. 

• Infrarotwärmelampe 

• Einstreu 

• Kükenaufzuchtfutter mit Behälter 

• Wasserschalen 

Beispiele für Quizfragen 

• Wer hat die bunteren Federn, der Hahn oder die Henne? 

• Was haben Hühner auf dem Kopf? 

a) Bürste b) Kamm c) Bart 

• Wie viele Tage müssen Eier ausgebrütet werden, 

damit Küken schlüpfen? 

• Richtig oder falsch: 

Das Huhn kann mit den Beinen erkennen, ob sich ein 

Feind anschleicht. 

• Schätze: Wie viele Eier kann ein Huhn auf einmal ausbrüten? 

• Warum baden Hühner in Sand? 

• Was bedeuten die Zahlen auf dem Hühnerei? 

• Können Hühner fliegen? 

• Was ist eine Glucke? 

a) Geräusch, das Hühner machen 

b) Teil vom Stall 

c) Huhn, das brütet 

• Wo schlafen Hühner? 

a) auf einer Sitzstange 

b) im Nest 

c) auf dem Boden 

• Kann aus jedem Ei ein Küken schlüpfen? 

14 



der nicht nur die Möglichkeit, den Körperbau 

des Huhns zu betrachten und 

Verhaltensweisen zu beobachten, sondern 

konnten außerdem entstandene 

Fragen direkt an einen Experten richten. 

Die Küken 

Am 21. Bruttag konnten die Kinder bei 

Schulbeginn bereits das erste geschlüpfte 

Küken entdecken. An zahlreichen 

Eiern waren größere und kleinere Löcher 

zu sehen und es wurde nach und nach 

lauter in der Brutmaschine. Küken, deren 

Flaum getrocknet war, wurden von Lehrpersonen 

vorsichtig in den mit Einstreu 

und Wärmelampe vorbereiteten Stall 

umgesetzt (siehe Abb. 3 und 4). Die Kinder 

konnten hier beobachten, wie die 

Küken sofort anfingen, das Kükenfutter 

zu fressen, aus den aufgestellten Wasserschalen 

zu trinken oder eng aneinandergekuschelt 

immer wieder einzuschlafen. 

Am 22. Tag schlüpften die letzten 

Küken. In den folgenden Tagen wurden 

die Küken immer vitaler und neugieriger 

und die Schüler:innen hatten viele Gelegenheiten, 

das Verhalten der neuen Klassenbewohner 

zu beobachten. Die Beobachtungen 

wurden dann teilweise eigenständig 

mit Kindern der Parallelklassen 

direkt am Käfig und regelmäßig im Klassenverband 

besprochen und verglichen. 

Im Brutkasten verblieben am Ende drei 

ungeöffnete Eier, in denen die Küken 

Infos zur Schule 

Die Grundschule Bachschule ist eine 

von sieben städtischen Grundschulen in 

Neunkirchen im Saarland. Ca. 90 % der 

Schüler:innen sprechen Deutsch als Zweitsprache, 

ein großer Teil wird ohne oder mit 

sehr wenigen deutschen Sprachkenntnissen 

eingeschult. Schwerpunkt der Schule 

liegt auf bewegtem Lernen und Sport. 

Weitere Tipps zum Thema 

den Schlüpfvorgang nicht geschafft hatten. 

Ein weiteres Küken überlebte nach 

dem Schlüpfen die ersten zwei Tage nicht. 

Am Ende der Schulwoche zogen schließlich 

elf Küken auf den Hof von Herrn 

Hussong, der bereits alles für die neuen 

Küken vorbereitet hatte. 

Der Besuch auf dem Hof 

Damit die weitere Entwicklung der 

Küken nicht ausschließlich über Fotos 

oder Filme verfolgt werden musste, 

besuchten wir zwei Monate 

nach Abschluss des 

„Wie heißt das Huhn?“ 

„Wie alt ist das Huhn?“ 

„Was fressen Hühner?“ 

„Wo wohnen die Hühner?“ 

„Gibt es auch einen Hahn?“ 

„Kann das Huhn fliegen?“ 

Buch: Ein vielseitiges 

Nachschlagewerk 

mit detailverliebten 

Zeichnungen, um die 

Fragen der Kinder 

(und der Lehrkraft) 

zu beantworten. Wer 

war zuerst da: die 

Projektes den Hof 

von Herrn Hussong. 

Hier hatten 

die Kinder 

nicht nur die 

Gelegenheit, 

„ihre“ Küken zu 

Henne oder das Ei? Können Hühner eigentlich 

fliegen oder schlüpft aus jedem Ei ein 

Küken? Können Küken zählen und warum 

tanzen Hähne? 

Links 

• Bayerische Akademie 

für Naturschutz und 

Landschaftspflege, 

Projekt Tiere live: 

Hühner www.anl. 

bayern.de/projekte/ 

tierelive/doc/13_ 

huehner_a3.pdf 

• Wissenswertes zu Hühnern 

und Hühnerhaltung: 

www.huehner-hof.com 

• Video Anna und die Haustiere: Huhn 

https://t1p.de/7w6xg 

besuchen und zu betrachten, sondern 

auch die übrigen Hühner des Hofes und 

das Gelände rund um den Hühnerstall 

kennenzulernen. Für die meisten Kinder 

war dies der erste Besuch eines Bauernhofes 

und sie entdeckten eine Vielzahl 

von Möglichkeiten und Anlässen 

zum Beobachten, Staunen und Forschen. 

Fazit 

Da Kinder heutzutage viele ihrer Erfahrungen 

und ihres Wissens nur aus Texten, 

Videos oder Erzählungen erwerben, 

ist es umso wichtiger, in der Schule 

so häufig wie möglich Realbegegnungen 

und Primärerfahrungen zu ermöglichen. 

Die Langzeitbeobachtung der 

Entwicklung von Hühnerküken bot den 

Kindern einen emotionalen, direkten 

und individuellen Zugang zum Thema. 

Immer wieder entstanden in unserer 

Klasse situationsbedingt neue Fragestellungen, 

denen gemeinsam im Klassenverband, 

in Kleingruppen oder allein 

nachgegangen werden konnte, z. B. ob 

Hühner fliegen können oder woher das 

erste Huhn kam. Außerdem lernten die 

Schüler:innen, dass manche Beobachtungen 

viel Geduld erfordern und nicht 

immer direkt sichtbar werden. Langzeitbeobachtungen 

bewahren und beflügeln 

die Neugierde von Kindern. Als weniger 

aufwendige Alternative zu Hühnereiern 

bieten sich hierfür auch z. B. Schmetterlinge, 

Schnecken, Ameisen oder Spinnen 

an. 


15


Marie Fischer, Sarah Poensgen, Sehriban Kirli 

„Wie kommt das Feuer ins Streichholz?“ 

Mit einem Alltagsgegenstand Perspektiven 

im Sachunterricht vernetzen 

Das Streichholz ist ein vermeintlich trivialer Alltagsgegenstand, den wir im 

Sommer etwa vom Lagerfeuer oder vom Grillen, im Winter vom Entzünden 

von Kerzen kennen. Zum Unterrichtsgegenstand des Sachunterrichts wird das 

Streichholz zunächst scheinbar primär ausgehend von der naturwissenschaftlichen 

Perspektive, da es um Verbrennungsprozesse, Feuer oder die Kerze geht. 

Doch es steckt mehr dahinter: Warum ist der Zündkopf eines Streichholzes farbig 

(meist rot)? Kann man es nur an der Reibefläche der Schachtel entzünden? 

Warum sind Streichhölzer im Querschnitt viereckig? Und wer hat das Streichholz 

eigentlich ursprünglich erfunden? 

Diese Fragen können nicht be antwortet 

werden, ohne ei nerseits 

naturwissenschaftliche Aspekte 

zu betrachten und andererseits u. a. den 

historischen Kontext der Streichholzentwicklung 

mit einzubeziehen. 

Anhand der (vermeintlichen) Kinderfrage 

„Wie kommt das Feuer ins Streichholz?“ 

soll exemplarisch eine Vernetzung 

von naturwissenschaftlichen 

Erkenntnisprozessen und ihrer jeweiligen 

historischen Entstehung und (Weiter-)Entwicklung 

als Beitrag zu einer 

Nature of Science aufgezeigt werden. 

Damit möchten wir eine monoperspektivische 

Betrachtung des Streichholzes 

mit einer naturwissenschaftlichen „Brille“ 

ablösen und das Streichholz als Lerngegenstand 

für den Sachunterricht vorstellen, 

der mehr als nur Verbrennung 

zu bieten hat. 

Das Streichholz als 

Lerngegenstand im Sachunterricht 

Für den Sachunterricht lässt sich das 

Streichholz als Lerngegenstand in 

Unterrichtsmaterialien bisher häufig 

finden, wenn es um Themen wie Feuer 

oder das Verbrennungsdreieck mit den 

entsprechenden Sicherheitshinweisen 

(Wie halte ich das Streichholz richtig? 

etc.) geht. 

Die Lebenswelt der Schüler:innen im 

Sachunterricht ist geprägt von individuellen 

„Sinnbeziehungen und Bedeutungszusammenhängen“ 

(Klafki 2007, 

273), die sie den Sachen bzw. den Lerngegenständen 

geben und die über den 

Fächerkanon der (Grund-)Schule hinausgehen. 

Eine Annäherung über Kinderfragen 

(s. auch Simon / Simon in diesem 

Heft) geht dabei über die monoperspektivische 

Betrachtung des Gegenstandes 

hinaus, denn ein Kind würde 

vielleicht nicht fragen, wie das Streichholz 

brennt, und damit eine rein naturwissenschaftliche 

Antwort erwarten. 

Viel wahrscheinlicher scheinen Fragen 

wie „Wer hat eigentlich das Streichholz 

erfunden?“ oder „Wie kommt das Feuer 

ins Streichholz?“. 

An (Kinder-)Fragen rund um das 

Streichholz, seine Entstehung und Entwicklung 

und deren Beantwortung können 

„allgemeinere Zusammenhänge, Beziehungen, 

Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, 

Widersprüche, Handlungsmöglichkeiten“ 

(Klafki 2007, 275) deutlich 

gemacht werden. Exemplarisch an der 

historischen Entwicklung des Streichholzes 

erfahren die Schüler:innen, dass 

Naturwissenschaften (und ihre Erkenntnisprozesse) 

und historische Umstände 

in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander 

stehen, d. h. naturwissenschaftliche 

Erkenntnisse bilden immer einen 

Nature of Science (NoS, Natur der Naturwissenschaft) 

bezieht sich auf die grundlegenden 

Eigenschaften, Prinzipien und 

Prozesse, die wissenschaftliches Wissen und 

wissenschaftliches Arbeiten charakterisieren. 

NoS umfasst Werte, Annahmen und Methoden, 

die in der wissenschaftlichen Gemeinschaft 

anerkannt sind und die Art und Weise 

bestimmen, wie Wissenschaft betrieben 

Status quo ab, der in einem historischen 

Kontext zu verstehen ist. Neuere Erkenntnisse, 

die teilweise widersprüchlich 

zu alten Erkenntnisständen sind, sind 

oft erst durch einen neuen historischen 

Kontext, z. T. neue Forschungsmethoden, 

neue Stoffe bzw. Materialien oder 

neue gesellschaftliche Anforderungen 

an „das Produkt“ und seine Herstellung 

möglich. Eine didaktische Auseinandersetzung 

mit der naturwissenschaftlichen 

und der historischen Perspektive anhand 

eines (Alltags-)Gegenstandes kann 

ein besonders großes Potenzial bergen. 

Durch die Vernetzung beider Perspektiven 

erkennen die Schüler:innen, dass naturwissenschaftliche 

Errungenschaften 

nicht auf sozial isolierten Erkenntnissen 

beruhen, die zeitüberdauernd ihre 

Gültigkeit bewahren müssen. Vielmehr 

fußen sie auf Revisionen, sozialen Interaktionen, 

Optimierungen, unterschiedlichen 

Erkenntnissen und -methoden, 

experimentellen Erfahrungen 

und oft auch – wie im Fall des Streichholzes 

– auf gesellschaftlichem, ökonomischem 

oder politischem Innovationsdruck. 

Zudem bietet eine naturwissenschaftlich-historische 

Annäherung an Themen 

und Lerngegenstände eine große Bedeutsamkeit 

für die Zukunft der Lernenden. 

Sowohl ein ausgeprägtes Wissensverständnis 

als auch ein Geschichtsbewusstsein 

sind als wichtige Teile der 

Allgemeinbildung und somit „als Voraussetzung 

gesellschaftlicher Teilhabe“ 

(Billion-Kramer 2021, 3) anzusehen. Das 

wird.Die drei Domänen, die Wissenschaft 

nach McComas (2020) kennzeichnen, sind: 

1) Werkzeuge, Prozesse und ihre Ergebnisse 

(z. B. die Bedeutung von Beweisen); 2) Wissenschaft 

und ihre Limitationen (z. B. Technologie 

als Produkt, aber auch als Motor, Beständigkeit 

und Vorläufigkeit des Wissens); 3) menschliche 

Elemente in der Wissenschaft (z. B. Wechselwirkungen 

mit der Gesellschaft). 

16 



angesprochene Wissenschaftsverständnis 

bezieht sich u. a. auf die Vorstellung, 

„dass die Naturwissenschaften sich im 

Hinblick auf ihre Begriffe und Konzepte 

einerseits und ihre Methoden andererseits 

fortentwickeln“ (Heering 2008, 29) 

und Schüler:innen diese Entwicklungen 

im Sachunterricht historisch nachvollziehen 

können. 

Die Geschichte des Streichholzes 

Um die naturwissenschaftlichen Aspekte 

des Streichholzes (Aufbau, Zusammensetzung 

der Stoffe, Verbrennungsprozesse) 

einordnen und verstehen zu 

können, ist es u. E. unerlässlich, die historische 

Entwicklung des Streichholzes 

– wie wir es heute kennen und gebrauchen 

– nachzuvollziehen. Dabei möchten 

wir betonen, dass die hier verkürzte 

historische Darstellung dazu dient, den 

Einfluss von historischen Bedingungen 

auf naturwissenschaftliche Erkenntnisprozesse 

und deren Weiterentwicklung 

hervorzuheben. 

Als eine wichtige Voraussetzung zur 

Entwicklung moderner Streichhölzer ist 

die Entdeckung von Phosphor zu sehen, 

der eine zuverlässige Zündung ermöglicht. 

Phosphor ist ein nicht metallisches, reaktionsfähiges 

Element, welches in den Erscheinungsformen 

weiß, rot, schwarz und 

violett vorkommt. Dabei ist die Herstellung 

weißen Phosphors am einfachsten, jedoch 

birgt dieser Phosphor sowohl eine thermodynamische 

Instabilität als auch gesundheitliche 

Risiken, die auf die hohe Toxizität 

des weißen Phosphors zurückzuführen 

sind. 

Dass Erkenntnisse in den Naturwissenschaften 

häufig nicht durch ein zielgerichtetes 

und geplantes Vorhaben, sondern durch Zufälle, 

Irritationen und Umwege entstehen, ist 

ein Kernelement der Nature of Science, das 

sich auf die Konzeption eines naturwissenschaftlich-orientierten 

Sachunterrichts übertragen 

lässt (s. dazu Kihm et al. in diesem 

Heft). Naturwissenschaftliche Erkenntnisse 

sind nie isoliert zu betrachten, sondern beruhen 

immer auf Vorarbeiten anderer Wissenschaftler:innen, 

die rezipiert, genutzt, 

verworfen, überarbeitet etc. werden. 

Für die exotherme Oxidationsreaktion 

(= Brennen/Flamme) ist die Zusammensetzung 

des Streichholzes, aber auch der 

Reibefläche der Streichholzschachteln von 

Als frühe Vorläufer des modernen 

Streichholzes galten ab ca. 1785 sogenannte 

Zündhölzer, die in mit Phosphor 

gefüllte Fläschchen gesteckt und 

anschließend in der Luft entzündet wurden. 

Die ersten Streichhölzer, die sich 

durch Reibung entzündeten, wurden 

im Jahr 1827 per Zufall vom englischen 

Apotheker John Walker entdeckt, während 

dieser eigentlich dabei war, einen 

neuen Sprengstoff zu entwickeln. Walker 

fand heraus, dass die Reibung einer 

Schwefel-Kalium-Verbindung mit einer 

rauen Oberfläche eine Oxidation auslöst. 

Diese zufällig gewonnene Erkenntnis 

ließ er nicht patentieren, sodass viele 

Naturwissenschaftler:innen diese als 

Grundlage für Experimente mit dem 

leicht entzündlichen und billig zu produzierenden 

Phosphor nutzen konnten 

und von diesem Zufall profitierten. 

In den 1830er-Jahren wurden schließlich 

vermehrt Streichhölzer mit weißem 

Phosphor als Zündmaterial erfunden 

und in vielen Ländern eingeführt. 

Begünstigt wurde dies durch eine vergleichsweise 

einfache Massenherstellung, 

die nicht viele Gerätschaften benötigte. 

Die Nutzung des weißen Phosphors 

ging jedoch mit vielfältigen Problemen 

einher: Die Streichhölzer mit weißem 

Phosphor ließen sich bereits bei den 

kleinsten Reibungen entflammen, so- 

großer Bedeutung. Man unterscheidet drei 

wesentliche Prozesse beim Abbrennen des 

Streichholzes, nämlich die Initialzündung 

(durch schnelles Reiben an der Reibefläche 

der Streichholzschachtel entsteht Wärme, 

die eine chemische Reaktion am Streichholzkopf 

in Gang setzt), die Brandphase des 

Streichholzkopfes (bei dieser chemischen 

Reaktion reagieren Schwefel und Sauerstoff 

am Streichholzkopf miteinander) und die 

Brandphase des Holzes (der für die Verbrennung 

benötigte Sauerstoff ist im Kaliumchlorat 

enthalten, die Verbrennung wird 

„beschleunigt“ und wandert vom Streichholzkopf 

auf das Holz weiter) (vgl. dazu auch 

Vollmer/Möllmann 2017). 

Abb. 1: 

The Match-Makers 

at the East-End, 

Mai 1871 

Abb. 2: 

Procession of 

Match Workers 

to Westminster, 

Juli 1888 

dass sie zwar praktisch, aber äußerst gefährlich 

waren. 

Zudem waren die Arbeiter:innen in 

den Streichholzfabriken schwierigen 

und gesundheitsschädlichen Arbeitsbedingungen 

ausgesetzt: Bei der industriellen 

Herstellung der Streichhölzer wurden 

die Hölzer in eine erhitzte Phosphormischung 

eingetaucht. Dabei waren die Arbeiter:innen 

dem äußerst giftigem Phosphordampf 

schutzlos ausgesetzt. 

Zur häufigsten gesundheitlichen Folge 

zählte der sogenannte Phosphorkie- 


17


Marie Fischer ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Didaktik des Sachunterrichts 

an der Universität des Saarlandes und Vorstandsmitglied in der Landesgruppe Saarland 

des Grundschulverbandes. 

Sarah Poensgen ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Didaktik des Sachunterrichts 

an der Universität des Saarlandes und betreut das Projekt kidipedia. 

Sehriban Kirli ist Studentin im Lehramt für Primarstufe an der Universität des Saarlandes 

und studentische Hilfskraft in der Didaktik des Sachunterrichts. 

fer, bei dem es durch den eingeatmeten 

Phosphordampf zu einer Nekrose und 

meist starken Schädigungen des Oberund 

Unterkiefers kommt. Diese schlechten 

Arbeitsbedingungen lösten in Großbritannien 

im Jahr 1888 Streiks der Arbeiterinnen, 

„Match-Girls“ (match = engl. 

Streichholz), aus. Sie forderten bessere 

Arbeitsbedingungen und höhere Löhne. 

Durch die Streiks und die damit verbundene 

Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit 

unter Innovationsdruck wandte 

sich die Streichholzindustrie einer Erfindung 

aus den 1850er-Jahren zu, den Sicherheitsstreichhölzern. 

Bei diesen wurde 

der gefährliche weiße Phosphor im Zündkopf 

durch u. a. Kaliumchlorat ersetzt und 

Phosphor nur noch in der Reibefläche – 

nicht mehr auch im Streichholzkopf – genutzt, 

wobei auch hier kein weißer, sondern 

roter Phosphor zum Einsatz kommt. 

Roter und weißer Phosphor unterscheiden 

sich nicht nur hinsichtlich ihrer 

Farbe, sondern auch angesichts ihrer Toxizität. 

Roter Phosphor ist, im Gegensatz 

zum weißen Phosphor, nicht giftig und 

reaktionsträge. Zudem lässt sich der rote 

Unterrichtsmaterial 

Auf der Webseite 

www.markus-peschel.de/produkte 

finden Sie ausgearbeitete Unterrichtsmaterialien 

und didaktische Hinweise, 

wenn Sie die Geschichte des Streichholzes 

in Ihrem Sachunterricht thematisieren 

möchten. 

Wir freuen uns über Ihre Rückmeldung 

zu den Inhalten per Mail. 

Phosphor erst bei über 200 Grad Celsius 

in der Luft entzünden, wohingegen der 

weiße Phosphor sich bereits bei 50 Grad 

in der Luft entzündet. Somit stellt der rote 

Phosphor eine sichere, aber auch teurere 

Alternative zum weißen Phosphor dar. 

Die ursprünglich weitaus teurere und 

noch nicht ganz ausgereifte Produktion 

der Sicherheitsstreichhölzer wurde innerhalb 

weniger Jahre maschinell so weiterentwickelt, 

dass die Massenproduktion 

profitabel wurde. 1907 trat schließlich 

in Deutschland und 1908 in Großbritannien 

ein Gesetz zum Verbot der 

Herstellung von Streichhölzern mit weißem 

Phosphor in Kraft. 

Unsere heutigen Streichhölzer entsprechen 

weitgehend unverändert 

den Sicherheitsstreichhölzern aus den 

1890er-Jahren und bestehen aus u. a. 

Kaliumchlorat, Schwefel, Glasmehl, Bindemittel 

und Farbstoffen. Sie oxidieren 

durch die Reibung mit der Reibefläche 

an der Streichholzschachtel, welche aus 

Glaspulver und rotem Phosphor besteht. 

Das Streichholz als exemplarischer 

Alltagsgegenstand 

Die hier vorgestellte exemplarische Verknüpfung 

der naturwissenschaftlichen 

und der historischen Perspektive anhand 

des Streichholzes lässt darüber hinaus 

weitere Bezüge zu den Perspektiven des 

Sachunterrichts im Sinne von Vielperspektivität 

und Vernetzung zu: Ohne die 

technischen Fortschritte der jeweiligen 

Zeit wäre die Massenproduktion eines 

Alltagsproduktes nicht möglich gewesen. 

Trotzdem sieht das Streichholz heute 

fast identisch wie 1890 aus. Abgelöst wurde 

es in Teilen durch Gasfeuerzeuge oder 

Lichtbogenfeuerzeuge, die das Streichholz 

aber bis heute nicht ganz im Alltag ersetzen 

konnten (technische Perspektive). 

Streiks, die von Arbeiter:innen ausgingen, 

haben Arbeitsbedingungen und auch 

das Ausgangsprodukt langfristig verändert 

(sozialwissenschaftliche Perspektive). 

Historisch gewachsene Globalisierungsprozesse 

beeinflussen unseren Alltag und 

die Gegenstände, die wir nutzen, obwohl 

Entwicklungen dazu in der Vergangenheit 

und / oder in anderen geografischen Räumen 

ablaufen (geografische Perspektive). 

Ein vor knapp 200 Jahren zunächst 

durch Zufall entstandenes Produkt wurde 

durch Erkenntnisse der Naturwissenschaft 

und Beeinflussung durch Gesellschaft, 

Politik und Wirtschaft weiterentwickelt, 

und doch kennt es heute noch 

jedes Kind, was es zu einem geeigneten 

exemplarischen Lerngegenstand für den 

Sachunterricht macht. 

Insbesondere Alltagsgegenstände mit 

auf den ersten Blick eher monoperspektivischer 

Ausrichtung eignen sich durch 

den Einbezug ihrer Entwicklungsgeschichte 

dazu, naturwissenschaftliche Aspekte 

und Nature of Science sowie historische 

Aspekte gemeinsam vernetzt zu thematisieren 

und so die Wechselwirkungen 

von naturwissenschaftlicher Forschung 

und gesellschaftlichen, ökonomischen 

und politischen Umständen zu verdeutlichen. 

Geeignete andere exemplarische 

Alltagsgegenstände wären im Themenfeld 

Nachhaltigkeit etwa Konservendosen 

als Möglichkeit der Langzeitaufbewahrung 

von Lebensmitteln (die Entwicklung 

wurde angestoßen, nachdem Napoleon 

Bonaparte während der Napoleonischen 

Kriege Ende des 19. Jahrhunderts 

einen Preis dafür ausgelobt hatte, ein Verfahren 

zu entwickeln, Lebensmittel haltbar 

zu machen) oder im Themenfeld Bionik 

bzw. der Übertragung von Mechanismen 

der belebten Natur auf die unbelebte 

Natur der Klettverschluss (vom Schweizer 

Georges de Mestral nach dem Vorbild 

der Klettpflanze erfunden und nach 

dem Einsatz im Weltall durch die NASA 

als günstige Verschlussmethode für die 

Modebranche weiterentwickelt). 




18 



Sabrina Schlecht, Sabine Peter, Eva-Maria Osterhues-Bruns 

Da kannst du Watt erleben! 

Beobachten – Staunen – Forschen. So lautet der Titel dieser Ausgabe der Grundschule 

aktuell. Unsere Schule, die Grundschule Nordholz in der Nähe von Cuxhaven, 

nutzt regelmäßig das Wattenmeer Niedersachsens als außerschulischen 

Lernort, um Kinder zum Beobachten, Staunen und Forschen anzuregen. Lehrkräfte 

beobachten die Forschungen und damit einhergehend die Lernprozesse 

der Kinder und stehen ihnen beratend und unterstützend zur Seite. In diesem 

Beitrag wollen wir exemplarisch vorstellen, welche Lerngelegenheiten sich für 

Schüler:innen ergeben können, wenn Lehrkräfte die Interessen der Kinder aufgreifen 

und sie ihren eigenen Fragestellungen nachgehen lassen. 

Ein Schwerpunkt dieses Artikels 

liegt dabei auf der Rolle der beobachtenden 

Lehrkraft. Wir zeigen 

dabei beispielhaft auf, wie sich aus den 

eigenen Fragestellungen der Kinder 

neue, spezifischere und detailliertere 

Fragen entwickeln können. Unabdingbar 

dafür ist das Vertrauen in die Schüler:innen, 

ihr Vorhaben zum Gelingen 

bringen zu wollen – aber auch die 

Gelassenheit der Lehrkräfte mit dem 

Wissen, dass einzelne Experimente auch 

scheitern können. 

Wattwochen in Cappel-Neufeld 

Bereits seit über zehn Jahren finden 

an unserer Schule die Wattwochen in 

Zusammenarbeit mit dem Nationalparkhaus 

Wattenmeer in Dorum-Neufeld 

statt. Jedes Jahr wiederkehrend 

haben alle Klassen die Möglichkeit, diesen 

besonderen außerschulischen Lernort 

zu besuchen und den einzigartigen 

Abb. 1: Forscheratmosphäre im Zelt beim Wattenmeer 

Lebensraum kennenzulernen. Obschon 

das Wattenmeer direkt „vor unserer 

Haustür“ liegt, gibt es Kinder, die das 

Watt vor den Wattwochen noch nie 

besucht oder auch nur gesehen haben. 

Während der Wattwochen erhalten 

die Schüler:innen die Gelegenheit, sich 

über mehrere Tage im Watt zu orientieren. 

Im Verlauf der vier Schuljahre ergeben 

sich zahlreiche Möglichkeiten, Tiere, 

Wasser, Schlick, Gezeiten, Wetterveränderungen 

oder -phänomene u. v. m. zu 

beobachten. Die Schüler:innen erhalten 

die Zeit, vielfältige, insbesondere auch 

sinnliche Eindrücke zu sammeln und 

Entdeckungen zu machen, die sie zum 

Staunen verleiten. Manche Entdeckungen 

oder Phänomene faszinieren die 

Kinder so sehr, dass sich daraus eigene 

Forschungsfragen entwickeln. Mögliche 

Fragestellungen lauten „Wie frisst 

der Wattwurm eigentlich?“ oder „Was ist 

Schlick? Warum riecht Schlick oben anders 

als der ausgegrabene Schlick?“ Dabei 

erlernen sie grundlegende sachunterrichtlich 

spezifische Denk-, Arbeitsund 

Handlungsweisen der naturwissenschaftlichen 

Perspektive: 

● Recherche mithilfe bereitgestellter 

Fachliteratur oder eigener Beobachtungen 

● Vorbereitung erster Experimente und 

Durchführung von Untersuchungen 

● Dokumentation (auch unter Einbeziehung 

digitaler Medien) 

Die individuellen Fragen der Schüler:innen 

tangieren aber auch weitere Perspektiven 

(technisch, geografisch, sozialwissenschaftlich 

und historisch) des 

Sachunterrichts. 

In einem durch den Förderverein der 

Schule finanzierten beweglichen Bauwagen 

und einem Zelt stehen für die Kinder 

Forschermaterialien wie Mikroskope, 

Petrischalen und Pinzetten, aber 

auch Tablets, (Bestimmungs-)Bücher 

oder Alltagsmaterialien zur Verfügung, 

die die Kinder bei ihren Forschungen 

unterstützen. Eine Biologin des Nationalparkhauses 

Wattenmeer begleitet 

die Wattwochen als Expertin. Sie bietet 

unter anderem auch Wattführungen an 

und beantwortet geduldig und fachkundig 

erste Fragen der Kinder. 

Kinder als Forscher:innen – 

eigene Fragen entwickeln 

Während der letzten Wattwochen im 

Mai dieses Jahres bildete sich ein Team 

aus drei Schüler:innen, das sich besonders 

für Muscheln interessierte und verschiedene 

Muscheln im Watt sammelte. 

Nach genauen Beobachtungen unter 

dem Mikroskop stellte sich diese Gruppe 

die Frage, ob die Struktur der Muschelschale 

eine besondere Bedeutung hat. 

Schnell stand fest, dass die Muschelschalen 

erst einmal von Sand und 

Schlick befreit werden mussten. Aber 

wie? Zwischen den bereitgestellten Forschermitteln 

ließ sich nichts Brauchbares 

finden. Letztlich überlegten die Kinder 

sich, dass eine alte Zahnbürste helfen 

könnte. Nach gründlicher Reinigung 

mit den am nächsten Tag mitgebrachten 

Zahnbürsten konnten die Kinder ent- 


19


Abb. 2: Auf Muschelsuche im Watt 

decken, dass die unterschiedlichen Muschelschalen 

alle Ringe bzw. Rillen in 

gleichmäßigen Abständen aufwiesen. 

Die begleitende Lehrkraft suchte im 

Gespräch mit den Schüler:innen nach 

weiteren Merkmalen und Gemeinsamkeiten 

der unterschiedlichen Muschelschalen 

und ermutigte sie, ihre Gedanken 

und Vermutungen zu äußern. Ohne 

selbst eine Richtung vorzugeben und offen 

für die weiteren Entscheidungen der 

Kinder, stellte sie dem Schüler:innenteam 

Literatur bereit, gab ihnen Zeit, die 

gereinigten Muscheln unter dem Mikroskop 

erneut und sehr genau zu betrachten, 

und unterstützte die Idee, detaillierte 

Zeichnungen anzufertigen. Denn das 

Zeichnen hilft, wirklich genau zu beobachten, 

sich immer wieder auf Details zu 

konzentrieren und sich die Zeit dafür zu 

nehmen. 

Das Forscher:innenteam setzte sich 

intensiv mit den Muschelschalen auseinander, 

glich Ideen und Beobachtungen 

während des Tuns immer wieder miteinander 

ab und beriet sich untereinander. 

Innerhalb dieses Prozesses wurde dann 

von den Forscher:innen der Vergleich 

der Rillen auf den Muschelschalen mit 

den Wachstumsringen eines Baumes gezogen. 

Diese neue Idee wurde der Lehrkraft 

präsentiert, die Biologin wurde zurate 

gezogen, die Fachliteratur zu dieser 

neuen Idee nach Anraten der Lehrkraft 

durchforstet. Letztendlich kamen 

die Schüler:innen zu dem Ergebnis, dass 

auch die Rillen auf den Schalen der Muscheln 

das Alter der Tiere abbilden. 

Andere Gruppen beobachteten ausgiebig 

verschiedene Taschenkrebse. Durch 

das Beobachten entstand die Forscherfrage, 

wie sich die Krebse fortbewegen. 

Ist es tatsächlich so, wie allerorts behauptet, 

dass alle Krebse seitwärts laufen? 

Selbst zu sehen, wie Krebse sich fortbewegen, 

hat eine andere 

Qualität des Wis- 

„Welchen 

Bewegungsradius haben 

die Einsiedlerkrebse unter 

Berücksichtigung der 

Gezeiten? “ 

senserwerbs, als 

es nur aus Büchern 

zu erfahren. 

Innerhalb 

eigener kleiner 

Versuchsaufbauten 

– immer unter 

fachkundigem 

Blick einer Biologin, damit die 

Tiere keinen unnötigen Stress 

oder Schaden nahmen – konnten 

die Kinder beobachten, wie 

sich Krebse bewegen. Hierdurch ergaben 

sich schnell weitere Forscherfragen, 

die schon etwas spezifischer waren 

und die Auseinandersetzung mit dem 

Beobachtetem widerspiegeln: „Laufen 

die (Krebse) so, weil die Scheren vorne zu 

groß sind? Oder weil sie besser zur Seite 

gucken können?“ 

Zu diesem Zeitpunkt der Forschung 

teilte sich die Gruppe. Während einige 

Schüler:innen die Fortbewegung der 

Krebse noch genauer untersuchen wollten, 

war anderen Schüler:innen die neue 

Erkenntnis, dass Krebse tatsächlich seitwärts 

laufen, völlig ausreichend. 

Sie hatten inzwischen jedoch durch 

das Beobachten auch die Panzer der 

Krebse genauer in Augenschein genommen. 

Aus der zwischenzeitlichen Vermutung, 

dass die Laufart der Krebse auch 

mit der Körperform und dem 

Panzer zusammenhängen 

könnte, ergab sich die 

Abb. 3: Läuft dieser Krebs wirklich seitwärts? 

Frage, wie der Panzer eigentlich genau 

funktioniert. Von der anwesenden Biologin 

hatten die Schüler:innen erfahren, 

dass sich der Taschenkrebs jährlich häutet 

und seinen Panzer „verlässt“. Aber 

wie kommt der Krebs aus seinem 

Panzer? Hier war nun doch die 

„Gibt es einen 

Unterschied zwischen 

auflaufendem und 

ablaufendem 

Wasser? “ 

„Wie ist das 

Bewegungsverhalten 

von 

Einsiedlerkrebsen? “ 

Expertise der Fachfrau gefragt, 

denn beobachten lässt sich dieser 

Vorgang nicht „auf Bestellung“. 

Also zeigte die Biologin 

den Schüler:innen 

an einer leeren Panzerhülle, 

wie sich der 

Krebs aus seiner alten, 

zu klein gewordenen 

Panzerhülle 

windet. 

Die Schüler:innen 

nahmen anschließend den Panzer 

noch oft genau in Augenschein, um 

das Gezeigte nachvollziehen zu können. 

Auch verglichen sie lebende Krebse vorsichtig 

und unter Anleitung mit der Panzerhülle, 

um zu prüfen, ob Krebse immer 

nach demselben Schema vorgehen, 

um ihren Panzer zu verlassen. Anschließend 

untersuchte und verglich diese 

Gruppe viele im Watt gefundene leere 

Panzerhüllen oder Reste hiervon genau. 

Die Schüler:innen stellten sich die Frage, 

ob der jeweilige Krebs eine Häutung 

hatte oder ob er von einem anderen Tier 

gefressen wurde – und wenn, von welchem 

Tier? Von einer Möwe oder von einem 

anderen Tier? Welche Tiere fressen 

überhaupt Krebse? Manchmal bleiben 

Forscherfragen auch vorerst offen! 

Wie das Watt als außerschulischer 

Lernort auch Kinder verschiedener 

Schulstufen zum eigenständigen, 

aber auch nachhaltigen 

und langfristigen Forschen anregen 

kann, soll das letzte Beispiel 

des WattCamps darlegen. 

Durch die Zusammenarbeit mit 

dem Amandus-Abendroth-Gymnasium 

im Begabungsverbund und dem 

Projekt Leistung macht Schule (LemaS) 

liegt im Rahmen der Wattwochen immer 

auch ein Fokus darauf, die Potenziale 

von Kindern und Jugendlichen durch 

institutionsübergreifende Bildungsarrangements 

zu steigern und Bildungsbiografien 

durchlässiger zu gestalten. 

Eine Gruppe von Kindern war bereits 

im letzten Schuljahr fasziniert von den 

Einsiedlerkrebsen vor Ort. Sie beobachteten 

damals über mehrere Tage, wie sich 

20 



die Tiere fortbewegen und vor allem, wie 

groß ihr Bewegungsradius zwischen den 

Gezeiten ist. Die insgesamt sechs Schüler:innen, 

nun in den Klassenstufen 4 

bis 6, wollten sich auch in diesem Jahr 

wieder auf eine Forscherzeit über mehrere 

Tage begeben. Ausgehend von ihren 

Forscherergebnissen im letzten Jahr waren 

sie inspiriert, weiterhin IHRER Forscherfrage 

auf den Grund zu gehen und 

ihr Wissen dazu zu vertiefen: 

Die Schüler:innen überlegten zunächst 

gemeinsam, in welchem Gebiet 

sie nach Einsiedlerkrebsen vor Ort suchen 

wollten, dazu machten sie sich 

eine Skizze. Sie grenzten das Suchgebiet 

ein und berücksichtigten dabei vorgelagerte 

Priele, Rinnsale und Steinbuhnen. 

Anschließend ging es ins Watt zur Sichtung, 

an welchen Stellen und wie viele 

Einsiedlerkrebse vor Ort zu finden sind. 

Weitere Aktivitäten wurden durchgeführt: 

– Zählung der Einsiedlerkrebse während 

des ablaufenden Wassers im 

kleinen Priel (ca. 80 Einsiedlerkrebse 

wurden gefunden) 

– Markierung der Einsiedlerkrebse 

(unter Unterweisung der Biologin) 

– Streckenabmessung, um die Bewegungsgeschwindigkeit 

der Einsiedlerkrebse 

zum Messen (2,8 Sekunden 

auf 30 Metern schnellster Einsiedlerkrebs, 

da dieser vermutlich die Strömung 

nutzte und sich treiben ließ). 

– Nach der Hochwassertiede: Sichtung 

in den abgesteckten Bereichen nach 

den markierten Einsiedlerkrebsen 

(im Umkreis von 100 Metern wurde 

kein Einsiedlerkrebs mehr wiederentdeckt). 

Während all dieser Aktivitäten übernahmen 

die Lehrkräfte eine zurückhaltende, 

beobachtende und beratende 

Funktion, standen den Schüler:innen 

aber auf Nachfrage zur Verfügung. Sie 

griffen nicht beeinflussend in die Studien 

und die gewählten Methoden der Kinder 

ein. Stattdessen beobachteten sie die 

Kinder während ihrer Forschungsprozesse 

und gaben lediglich Impulse und 

Hilfestellungen, wenn diese gewünscht 

wurden. Bedeutsamer, als am Ende des 

Forschungsprozesses eindeutige Ergebnisse 

vorweisen zu können, ist es, Denk-, 

Arbeits- und Handlungsweisen und Methoden 

von naturwissenschaftlichem 

Forschen zu verinnerlichen. Dies bedeutet 

auch, mit (vermeintlichen) Rückschlägen 

umgehen zu können. 

Sabrina Schlecht ist Lehrkraft an der Grundschule Nordholz und als Multiplikatorin 

in der Transferphase des Projektes Leistung macht Schule (LemaS) tätig. 

Sabine Peter ist Schulleiterin der Grundschule Nordholz. 

Eva-Maria Osterhues-Bruns war stellvertretende Schulleiterin der Grundschule 

Nordholz und arbeitet nun als Fachberaterin für Unterrichtsqualität. Sie ist im Grundschulverband 

Fachreferentin für Pädagogische Praxis und Vorsitzende der Landesgruppe 

Niedersachsen. 

Und was macht die Lehrkraft? Vorsagen 

verboten, selbst machen lassen, trotzdem 

nicht beliebig werden lassen, lenken (Impulse 

geben), aber nicht zu stark steuern. 

Das bedeutet für Lehrkräfte eine Veränderung 

ihrer Lehrer:innenrolle. Nicht 

sie geben den Takt vor, sondern müssen 

sich situativ auf die Fragen der Kinder 

einstellen können. Das setzt neben 

fachlichem Wissen voraus, dass sie ihre 

Schüler:innen in ihrem Tun genau beobachten 

und ein Gespür für mögliche 

Schwierigkeiten bekommen. Sie müssen 

erkennen, wo kleine Tipps vor unnötigen 

Fehlschlägen bewahren und vor Demotivierung 

schützen können. Daher haben 

wir in diesem Schuljahr eine kleine, sehr 

praktische Fortbildung in der Schule organisiert, 

um diesen Herausforderungen 

gewachsen zu sein. 

Aber vor allem wurde selbst geforscht. 

Der Umgang mit dem Mikroskop muss 

geschult sein, denn nur dann kann die 

Lehrkraft einem Kind auch einen schnellen 

und gleichwohl fachkundigen Tipp 

geben, das Gerät so einzusetzen, dass 

es auch funktioniert. Die Watttiere sind 

lichtscheu, leben sie doch normalerweise 

im Watt unter der Oberfläche, unter Wasser 

und oft noch unter Steinen, in Wohnröhren 

oder anderen schutzbringenden 

Verstecken. Es hat sich als nicht so einfach 

gezeigt, ein Tierchen unter dem Licht 

des Mikroskops zu drehen. Erst wenn beides 

stimmt, die Einstellung der Vergrößerung 

und die richtige Drehung des Objektträgers 

bzw. der Petrischale mit dem 

Tier, kommt der Aha-Moment. 

Auch das Zeichnen ist weit komplexer 

als oft erwartet. „Zeichne nicht das 

Tier, sondern nur den Ausschnitt, den du 

wirklich im Mikroskop siehst!“ 

So betrachtet, sahen auch langjährige 

Wattbegleiter:innen manche Details in 

neuem Licht und eine motivierende Hilfe 

konnte an den Watttagen noch gezielter 

weitergegeben werden. 

Ausgangspunkt für eine 

neue Lernkultur 

Für uns bedeuten die Erlebnisse und 

Ergebnisse im Watt, dass Lernumgebungen 

zunehmend so gestaltet werden, dass 

sie zum eigenständigen Forschen einladen 

und den Kindern genügend Raum 

und Zeit zur Exploration und zum Experimentieren 

bieten – nicht nur im Watt 

als außerschulischem Lernort. Lehrer:innen 

beobachten die Lernprozesse der 

Kinder. Sie fördern die Selbstständigkeit 

der Schüler:innen, indem sie weniger 

vorgeben und mehr auf individuelle Fragestellungen 

und Bedürfnisse eingehen. 

Sie schaffen Anlässe für authentische 

Lernprozesse und unterstützen dabei, 

wo nötig, ohne die Eigeninitiative der 

Kinder zu beeinträchtigen. Dieses Verständnis 

einer neuen Lernkultur wirkt 

auch auf die gesamte Schule zurück und 

trägt dazu bei, dass Schüler:innen nicht 

nur fachliches Wissen erwerben, sondern 

eine forschende Grundhaltung und 

methodische Kompetenzen entwickeln, 

die über den Sachunterricht und vielleicht 

sogar über die (Grund-)Schulzeit 

hinaus wirksam sind. 


21


Doris Maier, Simone John 

Forscherzeit für alle 

oder: Den kindlichen Fragen an die Welt 

forschend-entdeckend begegnen 

Das Forschen und Experimentieren ist im Laufe der vergangenen Jahre zu einem 

in unserem Schulprofil an der Grundschule Bubenreuth fest verankerten und 

nicht mehr wegzudenkenden Bestandteil unseres schulischen Alltags geworden. 

Ausgangspunkt unserer Konzeption war und ist das Kind mit all seinen Fragen 

an seine Lebenswelt, welches ernst genommen wird und in jedem Jahr seiner 

Grundschulzeit ausreichend Raum und Zeit erhalten soll, seinen Fragen forschend-entdeckend 

nachzugehen. 

Was mit einer Schüler:innenfrage, 

z. B. „Warum dreht sich 

die Weihnachtspyramide?“ 

beginnt und im Experiment forschend 

beantwortet wird, endet immer auch mit 

einem Lebensweltbezug sowie der 

Erkenntnis, welche erlebten naturwissenschaftlichen 

Phänomene damit noch 

erklärt werden können. Gleichzeitig 

erwirbt jedes Kind fachwissenschaftliche 

Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen, 

welche unabhängig vom jeweiligen 

Fachinhalt einen unschätzbaren Wert 

darstellen. 

Forschen als Unterrichtsprinzip 

So sehen wir das Forschen und Experimentieren 

nicht als eine Art „isoliertes 

Erleben“, sondern bereiten dieses fachdidaktisch 

und methodisch so auf, dass 

unsere Schüler:innen immer auch einen 

Zuwachs an Wissen und Kompetenzen 

innerhalb des jeweiligen Jahresforscherthemas 

haben und sich mit der Erkenntnis 

aus selbst „begriffenen“ Experimenten 

ihre Welt ein Stück weit besser 

erschließen sowie erklären können. Dies 

waren und sind unsere schulischen Ziele, 

die wir mit unserem Forscherkonzept 

vom ersten Gedankenanstoß an erreichen 

möchten, und die bis heute Ausgangspunkt 

all unserer Überlegungen 

und Planungen sind. 

Jahresforscherthemen als 

Rahmen der Forscherzeit 

Im September starten unsere Schüler:innen 

nicht nur in ein neues Schuljahr, 

sondern immer auch in ein neues Forscherjahr, 

welches unter dem Zeichen 

eines vierjährig roulierenden Jahresforscherthemas 

(Sprudelgas, Wasser, Feuer, 

Luft) steht, so dass jede:r Schüler:in im 

Laufe der vierjährigen Grundschulzeit 

Gelegenheit erhält, alle vier Themengebiete 

zu durchlaufen. Dabei steht das 

jeweilige Jahresforscherthema völlig 

losgelöst vom aktuellen Lerninhalt des 

Sachunterrichts und beinhaltet sequenziell 

aufbereitete Versuche, welche einzelne 

naturwissenschaftliche Aspekte 

des jeweiligen Forscherthemas in den 

Blick nehmen. 

Innerhalb der Forscherzeit erhält zunächst 

jede 3. und 4. Klasse zweiwöchig 

im Rahmen einer Doppelstunde 

die Möglichkeit, im Forscherlabor schüler:innenorientiert 

und fragengesteuert 

zu forschen. Das Forscherlabor ist ein 

eigener Raum in unserer Schule, welcher 

ausschließlich dem Forschen gewidmet 

und entsprechend eingerichtet 

ist. Ausgestattet mit sechs breiten Forschertischen 

und dazu passenden Sitzhockern, 

einem großen Waschbecken 

sowie zahlreichen Versuchskisten nach 

Forscherthemen sortiert, bietet es den 

Abb. 2: Forschen zum Jahresforscherthema Wasser 

im Forscherlabor 

Abb. 3: Einblick in das Arbeiten im 

schuleigenen Forscherlabor 

22 



Forscher:innen alles an Ausstattung, was 

es zum praktischen Erforschen mit Blick 

auf die Forschungsfrage benötigt. Diese 

gilt es in Kleingruppen von drei bis vier 

Forscher:innen im Versuch zu beantworten 

sowie im schüler:inneneigenen 

Forscherheft zu dokumentieren. 

Hierzu gehört ein schrittweises naturwissenschaftliches 

Vorgehen, welches 

den Schüler:innen durch unseren Forscherkreis 

veranschaulicht wird: 

Beobachtungen und 

Schlussfolgerungen 

Die Dokumentation der schüler:inneneigenen 

Beobachtungen und Erkenntnisse 

nimmt einen wichtigen Stellenwert 

ein und erfolgt auf zweierlei Weise: Zum 

einen zeichnerisch in Form der Versuchsskizze 

und zum anderen schriftlich 

in eigenen Worten. Die Zeichnung 

bietet den jungen Forscher:innen 

ganz unabhängig von der individuellen 

Fähigkeit des schriftlichen Ausdrucks 

die Möglichkeit, Beobachtetes in Form 

von beschrifteten Skizzen festzuhalten 

und auch Abläufe und Veränderungen 

zeichnerisch darzustellen. 

Dabei enthält eine fachgerechte sowie 

aussagekräftige Versuchsskizze aus unserer 

Sicht folgende wesentliche Elemente, 

welche mit den Schüler:innen schrittweise 

erarbeitet werden: 

– Einsatz von Farbe zur Hervorhebung 

einzelner Elemente (Luftmoleküle 

sichtbar machen) 

– Einsatz von Pfeilen zur Darstellung 

von Richtungen/Bewegungen (Wasser, 

das nach unten fließt) 

– Einsatz von Ziffern zur Nummerierung 

einzelner Teilskizzen (zuerst, 

danach) 

– Einsatz von (Fach)begriffen zur Beschriftung 

des Gezeichneten (Schüssel, 

Pipette, Wasser) 

Auch die schriftlich festgehaltene 

Beobachtung folgt gemeinsam erarbeiteter 

Grundsätze: 

– Einsatz möglichst vieler Sinne: Auge, 

Ohr, Nase, Haut – was sehe, höre, rieche, 

taste ich? 

– Beobachtung von Anfang bis Ende – 

keine Momentaufnahme, sondern 

Prozessorientierung 

– keine Erklärung, dafür stets ein möglichst 

ausführliches Beschreiben 

Dabei bietet diese vergleichsweise freie 

Form der Dokumentation jedem Kind 

Abb. 4: Der Forscherkreis 

die Möglichkeit, das Beobachtete auf 

einem jeweils individuellen Wortschatzniveau 

zu verschriften und erst nach 

und nach Fachbegriffe für das Gesehene 

als eine Art themenbezogenen Wortspeicher 

zu erwerben und mit diesem 

zu ergänzen. Der Wortspeicher kann 

entweder von Seiten der Lehrkraft eingebracht 

werden („Das sprudelnde 

Gas, das aus Essig und Backpulver entstanden 

ist, heißt Kohlenstoff-dioxid.“) 

So unterstützt du dein Lernerkind beim Forschen 

oder aber sich vom Vorwissen und den 

Erfahrungen aus der Lebenswelt des 

Kindes her bilden. Indem die einzelnen 

Forscherstunden sequenziell aufeinander 

aufgebaut sind, erweitert sich der 

Wortspeicher der jungen Forscher:innen 

mit jedem einzelnen Versuch und 

gewinnt durch immer wiederkehrendes 

Anwenden und sich Erschließen lebenspraktische 

Bedeutung. 

Helfende Hand 

• Hilfe bei Aufgaben, die junge Forscher:innen motorisch noch nicht 

bewältigen können, sich nicht trauen; anleiten 

„Ich zeige dir, wie du die Pipette nutzen kannst.“ / 

„Soll ich für dich das Streichholz anzünden?“ 

Helfende Fragen 

• gezielt gestellte, offene Fragen, die jungen Forscher:innen 

• helfen, sich zu fokussieren, Vorwissen zu aktivieren und 

• Schlussfolgerungen zu versprachlichen 

„Was hast du beobachtet?“ / „Warum glaubst du, ist das so?“ / „Hast du so 

etwas schon einmal gesehen?“ 

Helfendes Wissen 

• Wissen um die Handhabung der Forschermaterialien, des Ablaufes 

naturwissenschaftlichen Forschens (Forscherkreis) sowie der fachwissenschaftlichen 

Hintergründe 

• Forscher:innen aus 3/4 kennen den Versuch oder aber haben das nötige 

Fachwissen, um sich Phänomene zu erschließen 

Helfende Zurückhaltung 

• Helfen nach dem Grundsatz: So viel wie nötig, so wenig wie möglich; 

all das, was das Lernerkind eigenständig ausführen kann, soll es auch, 

bewusstes Zurücknehmen an der richtigen Stelle 

„Das schaffst du sicher alleine!“ / „Möchtest du es einmal versuchen?“ 


23


Lernen durch Lehren 

Mit Beginn des zweiten Schulhalbjahres 

wird die Forscherzeit auf die fünf Klassen 

1 und 2 ausgeweitet und die älteren 

Schüler:innen aus 3 und 4 nehmen als 

„bereits ausgebildete Forscher:innen“ 

die jüngeren Schüler:innen an die Hand 

und forschen mit ihnen gemeinsam an 

weiteren Forscherfragen des jeweiligen 

Jahresforschungsthemas. Dabei geben 

sie ihre bislang erworbenen Kompetenzen 

sowie ihr bisher erworbenes Wissen 

im Sinne des Lernens durch Lehren weiter. 

Von diesem Zeitpunkt an findet die 

Forschungszeit im Labor demnach in 

altersübergreifenden Forschungsgruppen 

mit Schüler:innen von Klasse 1 bis 

4 statt, wobei die ersten beiden Versuche 

den älteren Kindern zum leichteren Einstieg 

bekannt sind. 

Vor der ersten Zusammenführung bereitet 

die Lehrkraft die erfahrenen Forscher:innen 

mit einem eigens hierfür 

entworfenen Konzept gezielt auf ihre 

Aufgabe vor und nimmt während der 

gemeinsamen Forscherstunden die Rolle 

als Moderator:in (Stundeneinstieg und 

Zusammenführung am Ende), als Ansprechpartner:in 

(vor allem für die Forscher:innen 

aus 3/4) sowie als Unterstützer:in 

(bei fachlichen aber auch organisatorischen 

und disziplinarischen Fragen) 

ein. Die Lehrperson begleitet ihre Lerner:innen 

anhand von vier Grundsätzen: 

Das dargestellte Forscherkonzept, wie 

wir es heute an unserer Schule praktizieren 

und stetig weiterentwickeln, empfinden 

wir als ein echtes Geschenk in der 

Arbeit mit den Kindern. Dabei sehen 

wir das Besondere einerseits darin, dass 

wir im Laufe der Jahre ein funktionales 

Forscherlabor einrichten sowie mit einer 

Vielzahl an selbst entwickelten Versuchskisten 

ausstatten konnten und es in jedem 

Jahr an inhaltlicher und konzeptioneller 

Umsetzung „wachsen“ darf. Zum 

anderen sehen wir eine Besonderheit in 

der Tatsache, dass wir das Forschen an 

unserer Schule als Unterrichtsprinzip in 

allen Klassen umsetzen und den Schüler:innen 

eine Art „Handwerkszeug“ 

mit auf den Weg geben, mit welchem sie 

sich eigene Fragen an die sie umgebende 

Umwelt im Experiment beantworten 

können. 

Dabei sind auch wir Lehrer:innen 

stets Teil eines sich entwickelnden Prozesses, 

der ihnen hilft, ihre eigenen Fragen 

an die sie umgebende Umwelt be- 

Doris Maier (links), StRinGS und 

Simone John, Lin GS 

... sind (Klassen)lehrkräfte an der 

jahrgangsgemischten Grundschule 

Bubenreuth. 

Ihr Interesse gilt der Förderung der 

Naturwissenschaften im Unterricht der 

Grundschule. So sind sie seit Jahren 

an der Konzeption und Ausstattung 

des schuleigenen Forschungslabors 

beteiligt und beschäftigen sich mit 

dem Erwerb naturwissenschaftlicher 

Handlungskompetenzen im Grundschulalter. 

antworten zu können. – frei nach Albert 

Einstein: „Wichtig ist, dass man nie aufhört 

zu fragen!“ 

Abb. 7: Notieren gewonnener Beobachtungen auf 

individuellem Niveau: Forscherin rechts aus Klasse 1/2 skizziert; 

Forscherin links aus Klasse 3/4 verschriftet 

Abb. 5a: Versuchsskizze 

zur Forscherfrage: 

„Was passiert mit dem 

Luftballon über der 

Flasche und warum?“ 

innerhalb des Forscherthemas 

Sprudelgas 

„Wichtig ist, dass 

man nie aufhört 

zu fragen!“ 

Albert Einstein 

24 



Marie Fischer, Marion Gutzmann 

Kinderbücher zum Thema: 

Beobachten – Staunen – Forschen 

Kinder lieben das Forschen. Die eingangs in den Themen- und Praxisbeiträgen 

zitierten Kinderfragen zeigen, dass Kinder die Erscheinungen der sie 

umgebenden Welt bewusst wahrnehmen und daran interessiert sind, mehr 

darüber zu erfahren, zu beobachten und zu forschen, vieles auch zu hinterfragen. 

Die Bücher zum Thema bieten eine große Palette an Zugängen und 

Unterstützung zur Thematik, sich wissenschaftlichen Themen auf anschauliche 

und verständliche Weise zu nähern, auf Fragen der Kinder Antworten 

zu finden und jeden Tag die Welt neu zu entdecken. Lassen auch Sie sich einladen 

von Büchern, die Spaß machen am gemeinsamen Staunen, Entdecken 

und Forschen. 

Staunend in die Welt der Schmetterlinge einzutauchen, dazu 

lädt dieses farbenprächtige und detailverliebt gestaltete 

Sachbilderbuch ein. Zu Fragen wie Was ist der Unterschied 

zwischen Tag- und Nachtfalter? oder Wie können wir unsere 

Gärten so gestalten, dass sich Insekten darin wohlfühlen? 

finden die Kinder in kurzen Informationstexten oder beschrifteten 

Illustrationen interessante Fakten kindgerecht erklärt. 

So erfahren die Leserinnen und Leser, seit wann es Falter auf 

unserer Erde gibt, auf welchen Kontinenten sie zu Hause sind, 

welche Lebensphasen die Verwandlungskünstler 

durchlaufen und weshalb sie so wichtig für unser 

Ökosystem sind. 

(Ab 6 Jahren) 

Rachel Ignotofsky (2023): 

Das Wunder eines 

Schmetterlings 

Aus dem Englischen 

Magellan GmbH & Co. KG 

48 Seiten, € 18,00 

Das ansprechend 

illustrierte Kinderbuch 

„Wer hat es 

erfunden?“ von 

Anne Ameri-Siemens 

erzählt die 

Geschichten der 

Menschen, die 

Dinge erfunden haben, die unseren 

Alltag prägen. Diese Dinge wurden von 

Erfinder:innen, Wissenschaftler:innen und 

Ingenieur:innen konzipiert, über die wir 

häufig viel zu wenig wissen. Beim Lesen 

stellen die Kinder fest, dass einige Erfindungen 

das Ergebnis von Teamarbeit und 

einer langen Zeit im Labor waren. Andere 

Erfindungen wurden wiederum zufällig 

oder auf der Suche nach etwas anderem 

erschaffen. So erfahren die Kinder die 

Hintergründe von spannenden kleinen 

Erfindungen wie dem Klett- und Reißverschluss, 

dem Post-it oder den Instantnudeln, 

erhalten aber auch Einblick in 

Themen wie Blindenschrift, verschiedene 

Arten von Impfung oder die Geschichte 

des Computers. Aufgrund des Leseumfangs 

auf den einzelnen Seiten bietet 

sich das Buch sowohl zum Selberlesen als 

auch zum Vorlesen und sich daran 

anschließende Gespräche an. 

(Ab 9 Jahren) 

Das für den Deutschen Jugendliteraturpreis 2020 nominierte 

Buch „Die Natur. Entdecke die Wildnis vor deiner Haustür“ 

eines portugiesischen Autor- und Ilustrator:innentrios 

hält, was es im Untertitel verspricht. Mit ganz konkreten 

Beobachtungsaufträgen für jede Altersgruppe stellt das 

Buch Antworten auf viele mehr oder weniger alltäglichen 

Fragen bereit, wie z.B. Bringen diese bauschigen Wolken 

Regen?. Nicht nur die fachlichen Inhalte begeistern für den 

Sachunterricht, auch die atmosphärischen Aquarelle und 

Zeichnungen regen dazu an, eigene Beobachtungen künstlerisch 

festzuhalten und zu dokumentieren. Das Buch, das als Naturbuch des Monats 

September 2019 ausgezeichnet wurde, darf als Nachschlagewerk und Ideengeber 

bei einer Erkundungstour in der Natur, auf dem Pausenhof oder am Wandertag nicht 

fehlen. Glossar, Klima-Zeittafel und Tipps 

zur weiterführenden Lektüre runden das 

lesefreundliche und kunstvoll gestaltete 

Handbuch ab. 

(Ab 8 Jahren) 

Maria Anna Peixe, Inês Teixeira 

do Rosário (2019): 

Die Natur – Entdecke die Wildnis 

vor deiner Haustür 

Aus dem Portugiesischen 

Beltz & Gelberg Verlag 

368 Seiten, € 22,95 

Anne Ameri-Siemens (2021): 

Wer hat es erfunden? 

Die Gestalten Verlag 

96 Seiten, € 19,90 


25


Soledad Romero Mariño (2022): 

Geniale Fehler: Von glücklichen Unfällen 

und großartigen Missgeschicken 

Aus dem Spanischen 

Knesebeck Verlag 

48 Seiten, € 16,00 

Glückliche Unfälle und großartige Missgeschicke 

stehen im Mittelpunkt des Buches über 

„Geniale Fehler“ von Soledad Romero Mariño 

mit Illustrationen von Montse Galbany. Es erzählt 

von den Umständen, unter denen Dinge wie der 

Radiergummi, die Batterie, aber auch medizinisch 

bahnbrechende Erfindungen wie Röntgenstrahlen 

oder Penicillin zu Stande kamen. Die 

Geschichten von genialen Fehlern und Zufallsentdeckungen werden 

mit wenig Text und farbenfroh gestalteten Illustrationen erzählt, die die 

Kinder zum Entdecken einladen. Es lohnt sich auch, über die Worte der 

Autorin ins Gespräch zu kommen: „Trotz ihres schlechten Rufs spielen 

Fehler beim Lernen, in der Forschung und bei kreativen Schaffensprozessen 

eine bedeutende Rolle. Aus Fehlern wird man klug, durch 

sie entwickelt sich die Menschheit weiter“. Durch die minimalistische 

Seitengestaltung kann das Buch bereits in den ersten beiden Klassenstufen 

eingesetzt werden. In der Schulpraxis diente das Buch als 

Inspiration für die Auseinandersetzung mit dem Streichholz im Sachunterricht 

(s. Fischer/ 

Poensgen/Kirli 

in diesem Heft). 

(Ab 6 Jahren) 

Eine ganz andere Figur haben 

Andrea Beaty und David Roberts 

geschaffen: Rosie Rosin, Erfinderin, 

ein schüchternes Mädchen, das 

nachts gern allein in ihrem Zimmer 

aus Alltagsdingen geniale Erfindungen 

konstruiert: einen Hotdog-Automaten, 

eine Luftballon-Hose, einen 

Sprühdosen-Helikopter und vieles mehr. Nichts jedoch ist 

schlimmer für Rosie, als wenn alle anderen nur über sie 

und ihre Bastelarbeiten spotten. Aus Angst, wieder ausgelacht 

zu werden, versteckt Rosie ihre Erfindungen unter 

dem Bett. Erst, als eines Tages eine „Tante, die Rosie kaum 

kannte“ zu Besuch kommt, versteht Rosie, dass sie weitermachen 

kann und sich auch nicht vor einem Flop fürchten 

muss. Die Geschichte um Rosie wird in teilweise gereimten 

Texten erzählt. Die detailliert und liebevoll gezeichneten 

Illustrationen laden zum längeren Verweilen und Entdecken 

ein. 

(Ab 4 Jahren) 

Andrea Beaty & David Roberts (2021) 

Rosie Rosin, Erfinderin 


MIDAS Verlag 

32 Seiten, € 18,00 

Es fällt schwer, eine 

Auswahl aus der Reihe 

„Little People, Big 

Dreams“ zu treffen, wenn 

man Persönlichkeiten 

auswählen möchte, die 

besonders gut im 

Beobachten, Staunen 

und Forschen waren oder 

sind. Mit den beiden „Klassikern“ Marie Curie und Albert Einstein ist ein 

guter Anfangspunkt für die Klassen- oder Schulbibliothek gesetzt. 

Die Bücher mit hochwertigem Einband und charakteristischer 

Portraitdarstellung auf dem Cover sind biografische Erzählungen, 

die den Kindern zeigen, dass auch bekannte Persönlichkeiten aus 

Wissenschaft, Politik, Kunst und Kultur mal kleine Menschen mit großen 

Träumen waren. Begleitet man sie durch ihr Leben, stellt man fest, 

welche prägenden äußeren Einflüsse und historischen Kontexte sie zu 

ihren Errungenschaften geführt haben – und auch, welche Umwege sie 

dafür manchmal in Kauf nehmen mussten. Passend zum Thema dieser 

Zeitschrift steht die wichtige Botschaft von Marie Curie im Kinderbuch: 

„Man muss vor nichts Angst haben, sondern kann alles erforschen und 

begreifen.“ Ein Zeitstrahl mit einer chronologischen Zusammenfassung 

wichtiger Lebensdaten der Persönlichkeiten schließen die Bücher 

dieser Kindersachbuchserie jeweils ab. 

(Ab 4 Jahren) 

María Isabel Sánchez Vegara (2019): 

Marie Curie 

Aus dem Spanischen 

Insel Verlag 

32 Seiten, € 15,00 

María Isabel Sánchez Vegara (2019): 

Albert Einstein 


Insel Verlag 

32 Seiten, € 15,00 

Dieses kunstvolle Sachbilderbuch, 

nominiert für das Wissenschaftsbuch 

des Jahres 2023 in Österreich 

in der Kategorie Junior-Wissen, 

widmet sich dem besonderen 

Naturphänomen Wind. Auf jeweils 

einer großformatigen Doppelseite 

werden eine Fülle spannender 

Fakten zu Fragen wie Welche 

unterschiedlichen Arten von Winden gibt es?, Wie entsteht 

eigentlich Wind?, Welche Kräfte stecken in ihm? oder Wie 

nutzen Mensch und Tier die Kraft des Windes? vermittelt. 

In den Texten geht es um Segelschiffe, Weltentdecker, Flugzeuge, 

Windmühlen und Kraftwerke, die Reise der Sandkörner, 

Wind-Götter und Aberglaube. Mit windigen Redewendungen 

schließt das Buch ab. Dabei spricht die Autorin 

und Künstlerin Olga Fadejewa die Leserinnen und Leser 

direkt an: Was meinst du? oder …ist dir vielleicht aufgefallen, 

dass …? Auf diese Weise animiert das Sachbuch 

beim Selberlesen oder beim Vorlesen zum Überlegen der 

Antworten und Weiterfragen. Typographische Elemente, 

Grafiken und Bilder unterstützen das Textverstehen Ein 

Mädchen in einem roten Kleid und ein Mann mit weißem 

Bart sind als wiederkehrende Elemente im Buch zu finden. 

Zeitleisten, Himmelsbilder, Landkarten und beeindruckende 

Zahlenspiele illustrieren den Wind in all seinen Facetten. 

(Ab 6 Jahren) 

Olga Fadejewa (2022): 

Wind. Wo kommt er her? 

Wo weht er hin? 

Aus dem Russischen 

Magellan GmbH & Co. KG 

48 Seiten, € 16,95 

26 


Praxis: Beobachten – Staunen Aus der – Forschung Forschen 

Rebecca Baumann, Birte Oetjen, Sonja Ertl, Sabine Martschinke 

Wie (gut) können 

Grundschullehramts studierende 

Kinder individuell unterstützen? 

NachhilFEE – ein Projekt zum Brückenbauen 

In der Debatte über die individuelle Förderung von Kindern, insbesondere angesichts 

der oft herausfordernden Rahmenbedingungen wie Lehrkräftemangel 

in Grundschulen, gewinnen zusätzliche Unterstützungsangebote wie Nachhilfe 

zunehmend an Bedeutung. 

Erste empirische Studien in der 

Grundschule belegen, dass Nachhilfe 

als meist außerschulisch 

gestaltetes, von den Eltern bezahltes 

Zusatzangebot den Lernerfolg der Schüler:innen 

signifikant steigern kann (z. B. 

Haag o. J.). Konkret kann eine externe 

Förderung im Rahmen von Nachhilfeangeboten 

zu einer Verbesserung der 

Noten, der Motivation und des Selbstvertrauens 

führen, was sich positiv auf 

das gesamte Lernen auswirkt (ebd.). 

Daher sind Zusatzangebote besonders 

für Schüler:innen, die in schulischen 

Bereichen Schwierigkeiten haben, 

bedeutsam. Das Projekt NachhilFEE 

setzt deswegen eine solche Förderung 

im schulischen Kontext um und integriert 

Zusatzangebote zur individuellen 

Förderung in den Unterrichtsalltag. Als 

sogenannte NachhilFEEn (im Folgenden 

kurz FEEn genannt) wurden (Lehr- 

Das Projekt NachhilFEE strebt eine synergetische 

Verbindung von Effekten für 

Schüler:innen und für Studierende an, 

indem es kostenfreie Nachhilfe für alle 

Kinder bereitstellt. Dabei schafft es mehr 

Chancengleichheit für Kinder, während 

gleichzeitig Lehramtsstudierende als 

Nachhilfelehrkräfte eingebunden und in 

ihrer Professionalisierung unterstützt werden. 

Ob diese Verzahnung beider Aspekte 

sowohl die Bildungschancen von Kindern 

verbessert als auch die Entwicklung professioneller 

Kompetenzen künftiger Lehrkräfte 

fördert, wird mit der Evaluation des 

Projekts ein Stück weit beantwortet (ausführlich 

in Baumann et al. 2024; Oetjen et 

al. 2024). 

amts-)Studierende und andere Ehrenamtliche 

gewonnen, die im Projekt als 

Brückenbauer:innen (Martschinke et al. 

2024) für Kinder agieren. Diese Kinder 

stehen je nach individuellen Lernvoraussetzungen 

und Benachteiligungen durch 

den familiären, sozioökonomischen 

Hintergrund vor Bildungshürden. 

NachhilFEE – ein Projekt für 

Schüler:innen und Studierende? 

Die hohe Wirksamkeit von Nachhilfe 

wirft Fragen in Bezug auf die Chancengleichheit 

im Bildungssystem auf. In 

einer Gesellschaft, in der der Zugang zu 

Nachhilfe hauptsächlich von den finanziellen 

Möglichkeiten der Eltern abhängt, 

bleibt diese zusätzliche Unterstützung oft 

ungleich verteilt. Eine Studie von Schneider 

(2005) zeigt, dass vor allem Kinder 

aus einkommensstärkeren Familien 

Nachhilfe in Anspruch nehmen, während 

Kinder aus sozial schwächeren Verhältnissen 

häufig keine solche Unterstützung 

erhalten. Diese Ungleichheiten können 

bestehende Bildungsnachteile verstärken 

und die Chancen auf eine erfolgreiche 

schulische und berufliche Laufbahn 

negativ beeinflussen. In diesem Kontext 

gewinnt das Projekt NachhilFEE an 

Relevanz, da es darauf abzielt, kostenfreie 

Nachhilfe im schulischen Rahmen gerade 

für die Kinder anzubieten, die zusätzliche 

Unterstützung aus Lehrkräfteperspektive 

benötigen. 

Aus der Unterrichtsqualitätsforschung 

ist bekannt, dass neben einer guten Klassenführung 

individuelle Unterstützung 

dann mit positiven Effekten einhergeht, 

wenn die Angebote qualitätsvoll, d. h. 

insbesondere kognitiv aktivierend und 

konstruktiv unterstützend (Lipowsky/ 

Lotz 2015; Decristan et al. 2020), sind. 

Bei dem Qualitätsmerkmal der konstruktiven 

Unterstützung (Sliwka et al. 

2019) begleitet eine Lehrkraft den Lernprozess, 

unterstützt bei Verständnisproblemen 

und gibt passgenaue Hilfestellungen. 

Mit kognitiv aktivierenden Aufgaben 

(Fauth/Leuders 2018) regt die Lehrkraft 

Schüler:innen zu einer intensiven 

Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand 

an. Das Lernangebot kognitiv 

aktivierend und konstruktiv zu gestalten, 

setzt aber professionelle Kompetenzen 

voraus (Waffner 2020). Deswegen 

stellt sich die Frage, ob besonders die 

eingesetzten Lehramtsstudierenden bereits 

professionelle Kompetenzen in ihrem 

bisherigen Studium erworben haben 

bzw. ob die Unterstützung der Lehrkräfte 

hinreichend Hilfe und Impulse für eine 

qualitätsvolle Umsetzung gibt. Durch 

die Einbindung von Lehramtsstudierenden 

als Unterstützungs- und Nachhilfelehrkräfte 

an Schulen wird nicht nur 

eine Hilfestellung für Kinder geschaffen, 

sondern kann optimalerweise auch eine 

wertvolle praxisnahe Erfahrung für die 

angehenden Lehrkräfte generiert werden, 

die sich positiv auf deren Professionalisierung 

auswirken kann (Walczuch 

2024; Winter et al. 2023). Aber gilt 

dieser mögliche Mehrwert auch für die 

(Grundschul-)Lehramtsstudierenden, 

die im NachhilFEE-Projekt das Angebot 

für die Kinder durchführen? 

NachhilFEE – ein (Evaluations-) 

Projekt zum Brückenbauen 

Das Projekt wurde in Reaktion auf 

die Corona-Pandemie im Nürnberger 

Land (Bayern) ins Leben gerufen, um 


27

Aus Praxis: der Beobachten Forschung – Staunen – Forschen 

Lernrückstände bei Schüler:innen der 

Grund- und Mittelschulen durch gezielte 

individuelle Förderung im schulischen 

Kontext auszugleichen und so für 

ALLE Kinder Brücken zu bauen und sie 

in ihrer Lern- und Persönlichkeitsentwicklung 

zu unterstützen. 

Die 2023 gestartete wissenschaftliche 

Begleitung basiert auf einer Befragung 

von 86 NachhilFEEn (von insgesamt 

zum Befragungszeitpunkt 160 tätigen 

NachhilFEEn) mit offenen und 

geschlossenen Fragen. Die folgenden 

Ergebnisse beziehen sich ausschließlich 

auf 22 Grundschullehramtsstudierende, 

die die Tätigkeit als NachhilFEEn während 

ihres Studiums begonnen haben. 

Die Fragen, die im offenen Antwortformat 

den FEEn gestellt wurden (siehe Tabelle 

1), beziehen sich dabei auf den organisatorischen 

Rahmen, die Gestaltung 

des Angebots, wahrgenommene Erfolge 

und Schwierigkeiten sowie die Unterstützung 

durch Lehrkräfte und wurden 

inhaltsanalytisch ausgewertet. 

Für die Fragen „Wie schätzen die 

NachhilFEEn die Qualität ihrer Angebote 

ein?“ und „Wie schätzen die NachhilFEEn 

die soziale Unterstützung durch 

Lehrkräfte ein?“ wurde über die qualitativen 

Fragen hinaus auch auf etablierte 

Instrumente (siehe Tabelle 2; adaptierte 

und selbst entwickelte Instrumente) zurückgegriffen. 

Diese drei Skalen verlangten 

ein geschlossenes Antwortformat 

(1 = stimme gar nicht zu bis 4 = stimme 

voll zu), ebenso die Frage nach dem 

Zutrauen zur Tätigkeit als FEE (1 = kein 

Zutrauen bis 4 = hohes Zutrauen). 

Erste Ergebnisse der 

wissenschaftlichen Begleitung 

Wer sind die geförderten Kinder und 

wie ist die Förderung organisiert? 

Bei der Frage, mit welchem Unterstützungsbedarf 

Kinder vorrangig in die 

Förderung kommen, berichten 20 der 

22 befragten FEEn mit einem grundschullehramtsspezifischen 

Hintergrund, 

dass sie typischerweise alle zwei Wochen 

oder wöchentlich Kinder mit Unterstützungsbedarf 

in Mathematik fördern. 

18 FEEn unterstützen im Fach Deutsch, 

13 speziell auch Kinder mit Deutsch als 

Zweitsprache – und damit findet die 

Förderung in Mathematik und Deutsch 

(als Zweitsprache) sehr häufig statt. Nur 

fünf FEEn allerdings fördern Kinder mit 

Unterstützungsbedarf im Heimat- und 

Sachunterricht. Zwölf FEEn begleiten 

ängstliche, unsichere oder verhaltensauffällige 

Kinder individuell. 

Die derzeitig am häufigsten vertretene 

Organisationsform der FEE-Förderung 

ist die Arbeit mit von der Lehrkraft 

ausgewählten Paaren und Gruppen. 

13 FEEn arbeiten typischerweise 

in dieser Organisationsform, um individuelle 

Lernlücken der Schüler:innen zu 

schließen. Weitere fünf FEEn geben an, 

einzelne Kinder zu unterstützen. Eine 

weitere von vier FEEn genutzte Organisationsform 

ist die Unterstützung einzelner 

Kinder in Anwesenheit der Lehrkraft 

im Regelunterricht. 

Welche Materialien nutzen die FEEn 

bei der Förderung und wie sieht eine 

typische NachhilFEE-Förderung aus? 

Die FEEn greifen bei der Frage nach 

der Verwendung von Materialien mit 

26 Aussagen vorrangig auf (Lehr- und 

Schul-)Bücher in Kombination mit 

(Arbeits-)Heften sowie Arbeits- und 

Übungsblättern (selbst oder von der 

Lehrkraft erstellt bzw. bereitgestellt) 

zurück. Drei Aussagen können dem 

(allgemeinen) Unterrichtsmaterial 

(z. B. Anschauungs- oder Fördermaterial) 

zugeordnet werden. Fachspezifisches 

Material zur Sprach- (z. B. Lese-/ 

DaZ-Material) und Rechenförderung 

(z. B. Rechenschieber und Rechenplättchen) 

wird in sechs Antworten identifiziert. 

Materialien zum spielerischen Lernen 

werden nur in zwei Fällen berichtet. 

Damit wird eher traditionelles Material 

genutzt, spielerisches Material ist selten 

und digitale Medien werden nicht 

genannt. 

Bei der Gestaltung des Angebots greifen 

die FEEn vorrangig auf die „klassische“ 

Struktur einer Unterrichtstunde 

mit Einstiegsphase (Begrüßen und 

Nachfragen), Arbeitsphase (Erläuterung 

und Bearbeitung von Aufgaben) und – 

in vereinzelten Fällen – einer Schlussphase 

(mit Reflexion, Feedback, Entspannung, 

Spiel) zurück. Es fehlen allerdings 

innovative, spielerische und 

möglicherweise digitale Angebote. Vergleichsweise 

selten werden eine Diagnose 

akuter Lernbedarfe bzw. eine Aktivierung 

des Vorwissens in der Einstiegsphase 

durchgeführt bzw. die Förderung 

mit Erfolg versprechendem Feedback 

oder einer Reflexion abgeschlossen. 

Wie kognitiv aktivierend und konstruktiv 

unterstützend werden die 

Angebote eingeschätzt? 

Um die Qualität der Angebote einzuschätzen, 

wurden die FEEn über 

geschlossene Fragen zu den Qualitätskriterien 

der kognitiven Aktivierung 

und der konstruktiven Unterstützung 

befragt. Die befragten FEEn schätzen 

die Qualität ihrer Förderung grundsätzlich 

positiv ein (siehe Abb. 1), da alle 

Mittelwerte der erfassten Skalen deutlich 

über der theoretischen Mitte von 

2,50 liegen. Damit bieten die FEEn aus 

ihrer Sicht den Kindern durchschnittlich 

ein konstruktiv unterstützendes 

(M = 3,73; SD = 0,34; MIN = 3,00; 

MAX = 4,00) sowie kognitiv aktivierendes 

(M = 3,09; SD = 0,42; MIN = 2,11; 

MAX = 3,67) Angebot an. Gleichwohl 

machen allerdings insbesondere die 

Minimalwerte im Bereich der kognitiven 

Aktivierung darauf aufmerksam, 

dass nicht jede FEE ihr Angebot qualitätsvoll 

einschätzt. 

Inhalte 

Offene Leitfragen 

Organisatorischer Rahmen 

Gestaltung des Angebots 

Erfolge und Schwierigkeiten 

Wer sind die geförderten Kinder und wie ist die Förderung organisiert? 

Welche Materialien nutzen Sie bei der Förderung? Wie sieht eine typische NachhilFEE-Förderung aus? 

Welche Erfolge der Förderung nehmen Sie bei den Schüler:innen wahr? Welche Schwierigkeiten bei 

der Förderung nehmen Sie wahr? 

Unterstützung durch Lehrkräfte 

Tabelle 1: Inhalte der offenen Fragen an die FEEn 

Welche Unterstützung wünschen Sie sich für Ihre zukünftige Tätigkeit als NachhilFEE? 

28 


Praxis: Beobachten – Staunen Aus der – Forschung Forschen 

Welche Erfolge und welche Schwierigkeiten 

nehmen die Grundschullehramtsstudierenden 

wahr? 

Bei der offenen Frage nach den Erfolgen 

der Förderung zeigt sich, dass die 

Befragten verschiedene Fortschritte 

in der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung 

ihrer unterstützten Schüler:innen 

wahrnehmen. Zwölf Befragte, 

und damit mehr als die Hälfte der FEEn, 

weisen auf ein gestärktes Selbstbewusstsein 

(z. B. „Ein Kind wurde schon viel 

selbstsicherer“) und elf auf eine verbesserte 

Leistung (z. B. „Durch die zusätzliche 

Übung haben sich die Leistungen 

einiger Kinder verbessert“) hin. Acht 

FEEn berichten von einer verbesserten 

Lernatmosphäre und Lernqualität (z. B. 

„Die SuS trauen sich, Fragen zu stellen, 

für die im regulären Unterricht kein 

Raum wäre“). Fünf FEEn nehmen eine 

gesteigerte Motivation und Lernfreude 

wahr (z. B. „Mehr Freude am Lernen“). 

Verbesserungen im Sozialverhalten 

(geäußert von nur einer Person: „Die 

Kinder lernen den Umgang mit Älteren“) 

werden hingegen kaum genannt. 

In einer weiteren offenen Frage zu potenziellen 

Schwierigkeiten bei der Förderung 

äußerte die Hälfte der Befragten 

Kritik an zeitlich-organisatorischen 

Rahmenbedingungen. Hierbei wurden 

insbesondere der Mangel an Zeit für die 

individuelle Förderung (z. B. „zu wenig 

Zeit für die Kinder“), ungünstige Förderzeiten 

(z. B. „Da meine NachhilFEE 

oft in den späten Randstunden stattfand, 

waren die Kinder häufig müde“) und der 

fehlende Zugang zu geeigneten Fördermaterialien 

genannt. Sieben FEEn berichten 

von ungünstigen Ausgangsbedingungen 

bei den Schüler:innen (z. B. 

geringe Motivation oder schwierige familiäre 

Verhältnisse) sowie geringen 

4,0 

3,5 

3,0 

2,5 

2,0 

1,5 

1,0 

Konstruktive Unterstützung 

1 

Fördereffekten (z. B. „Am Anfang treffe 

ich häufig auf Unlust gegenüber dem zusätzlichen 

Unterricht“ oder „keine Fortschritte 

bei manchen Kindern“). Die fehlende 

Unterstützung durch die Regelschullehrkräfte 

(z. B. „kaum bzw. wenig 

Kontakt zu den Lehrenden“) und Eltern 

(z. B. „Eltern halten Termine teilweise 

nicht ein“) wurde von vier FEEn als 

Hindernis beschrieben. Auch von vier 

Befragten wurden eigene Unsicherheiten 

oder Kompetenzdefizite (z. B. „Schwierigkeit, 

mehreren Kindern gleichermaßen 

Aufmerksamkeit zu schenken“) als 

problematisch wahrgenommen. 

Kognitive Aktivierung 

4 7 

17 15 

wenig Zutrauen relativ hohes Zutrauen hohes Zutrauen 

Abb 1: Boxplots 

zur Selbsteinschätzung 

der 

Qualitätsmerkmale 

konstruktive 

Unterstützung und 

kognitive Aktivierung 

durch die 

Grundschullehramtsstudierenden 

Abb. 2: Zutrauen 

zu Beginn als FEE 

und zur Zeit der 

Befragung 

Welche Unterstützung wünschen sich 

Studierende? 

Bezüglich des Unterstützungsbedarfs 

der FEEn ist festzuhalten, dass die Studierenden 

die Lehrkräfte an ihrer Einsatzschule 

als soziale Ressource bzw. 

Unterstützung wahrnehmen (M = 3,70; 

SD = 0,40). Nach Aussage aller FEEn 

zeigen die Lehrkräfte Verständnis für 

deren Arbeit und 21 berichten vom Interesse 

der Lehrkräfte für ihre Probleme. 

Des Weiteren finden 21 FEEn Unterstützung 

bei den Lehrkräften und nehmen 

in 20 Fällen entsprechende Rücksichtnahme 

bzgl. ihrer Aufgaben und Pro- 

Skala Beispielitem Anzahl 

(Items) 

α 

Qualität 

der Angebote 

Soziale Unterstützung 

(Adaption Schaarschmidt/Fischer 2008) 

Zutrauen in Tätigkeit als FEE 

(Eigenkonstruktion) 

Konstruktive Unterstützung 

(Adaption Hertel et al. 2014) 

Kognitive Aktivierung 

(Oetjen et al. 2024 in Anlehnung 

an Lotz 2016) 

Tabelle 2: Skalen der geschlossenen Fragen 

Ich interessiere mich für den Lernfortschritt jedes 

einzelnen Kindes. 

Die eingesetzten Aufgaben in der Förderung regen 

die Kinder dazu an, über ihr Vorwissen und / oder 

ihre Vorerfahrungen nachzudenken. 

3 .52 

9 .87 

Die Lehrkräfte zeigen Verständnis für meine Arbeit. 4 .72 

Wie hoch war Ihr Zutrauen zu Beginn Ihrer Tätigkeit als NachhilFEE / ist 

Ihr aktuelles Zutrauen, die Aufgabe als NachhilFEE meistern zu können? 


29

Aus Praxis: der Beobachten Forschung – Staunen – Forschen 

bleme wahr. Die Auswertung der offenen 

Fragen ergab, dass sechs der 22 

FEEn für ihre Arbeit keinen weiteren 

Unterstützungsbedarf sehen. Etwa ein 

Drittel der FEEn (sieben) wünscht sich 

aber mehr Austausch mit und Unterstützung 

durch die Lehrkräfte der Kinder 

sowie Feedback von diesen für ihre 

Arbeit. Fünf FEEn, immerhin mehr als 

ein Fünftel, wünschen sich zudem, dass 

sie konkret Aufgaben oder Material für 

die Förderung der Schüler:innen zur 

Verfügung gestellt bekommen. 

Wie entwickelt sich das Zutrauen der 

NachilFEEn? 

Abbildung 2 zeigt, dass sich das Zutrauen 

der FEEn in die eigene Arbeit durch 

die individuelle Förderung mit den Kindern 

aus ihrer Perspektive positiv entwickelt. 

Während zu Beginn der Arbeit 

nur eine FEE nach eigener Aussage ein 

hohes Zutrauen in ihre Tätigkeit hatte, 

sind es zum Zeitpunkt der Befragung 

etwas mehr als zwei Drittel. 

Schlussfolgerungen für 

eine optimale Förderung 

durch Studierende 

„An einer Schule auf NachhilFEEn 

zurückgreifen zu können, bedeutet: 

schnelle, unkomplizierte und vor allem 

niedrigschwellige Unterstützung von 

Kindern.“ (Lehrkraft aus dem Projekt in 

Bezug auf das NachhilFEE-Projekt) 

(von links) 

Dr. Rebecca Baumann ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Grundschulforschung 

der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. In Forschung 

und Lehre befasst sie sich schwerpunktmäßig u. a. mit Heterogenität und 

Inklusion, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Lehrkräfteprofessionalisierung, 

Lehrkräftegesundheit und kollegialer Beratung im Lehrberuf. 

Dr. Birte Oetjen ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Grundschulforschung 

der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. In Forschung und 

Lehre befasst sie sich schwerpunktmäßig u. a. mit Inklusion und Heterogenität, Lehrkräftegesundheit, 

Lehrkräfteprofessionalisierung, digitalen Medien in der Hoch- und 

Grundschule sowie Schriftspracherwerb. 

Prof. Dr. Sonja Ertl ist Professorin für Grundschulpädagogik und -didaktik und hat 

den Lehrstuhl für Grundschulforschung mit Schwerpunkt inklusives Lehren und 

Lernen an der Universität Augsburg inne. Ihre Schwerpunkte in Forschung und 

Lehre sind Heterogenität und Inklusion, Lernentwicklungsgespräche, Kinderrechte, 

Mitbestimmung, Demokratiebildung und Emotionen im Übergang. 

Prof. Dr. Sabine Martschinke ist Professorin und Lehrstuhlinhaberin für Grundschulpädagogik 

und -didaktik mit dem Schwerpunkt Umgang mit Heterogenität am 

Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. 

Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind Heterogenität und Inklusion, 

Mitbestimmung und Demokratiebildung, Lehrkräftegesundheit, Lehrkräfteprofessionalisierung, 

digitale Medien in Grund- und Hochschule. 

Trotz solcher Erfolg versprechenden 

Rückmeldungen und der grundsätzlich 

positiven Ergebnisse der wissenschaftlichen 

Begleitung können dennoch Entwicklungs- 

bzw. Optimierungsmöglichkeiten 

als Empfehlungen abgeleitet werden. 

Potenzial für eine Optimierung besteht 

in einer verbesserten Organisation 

und einer höherwertigen Gestaltung 

des Angebots. Außer, dass mehr Zeit 

und deswegen mehr Förderstunden gefordert 

werden, scheint es noch eine Lücke 

in der Förderung des sozial-emotionalen 

Bereichs und im Sachunterricht 

zu geben, die geschlossen werden sollte. 

Neben diesem „Mehr“ an Unterstützung 

bestehen aber auch Bedarfe und 

Notwendigkeiten für Fortbildungen, 

Mentoringprogramme oder (Online-) 

Selbstlernangebote, die die Studierenden 

bei der Auswahl und der Erstellung 

von vielfältigerem, motivierendem, (digitalem 

und auch) spielerischem Material 

(z. B. über Kriterien oder Websites 

für „gutes“ Material für eigene Recherche) 

unterstützen würden. Auch Professionswissen 

zur Diagnose bzw. zu Qualitätskriterien 

guten Unterrichts könnte 

und sollte im Rahmen von (verpflichtenden) 

Ausbildungs- und Unterstützungsangeboten 

flankierend erweitert, 

in der Praxis angewandt und reflektiert 

werden. Zusätzlich sollten regelmäßige 

Zeitfenster für den Austausch zwischen 

den FEEn und den Lehrpersonen (z. B. 

mit kollegialen Fallberatungen, Dokumentations- 

und Diagnosebögen) sowie 

feste Ansprechpersonen an den Schulen 

oder Mentor:innen aus der begleitenden 

Universität eine passgenaue Begleitung 

und Unterstützung der FEEn garantieren 

und damit letztendlich den Kindern 

zugutekommen. 

Das Projekt „NachhilFEE“ stellt einen 

ersten Schritt in die richtige Richtung 

dar, um gerechtere Bildungsbedingungen 

zu schaffen und allen Kindern 

die gleichen Chancen auf einen erfolgreichen 

Bildungsweg zu ermöglichen. 

Das Projekt, das zunächst als Aufholmaßnahme 

nach der Corona-Pandemie 

vom Nürnberger Schulamt initiiert wurde, 

soll aufgrund seines Erfolgs auch unabhängig 

von der Pandemie fortgeführt 

werden. Damit sollen Kinder mit pädagogischen 

Bedürfnissen, sei es beim 

Aufholen von Wissensdefiziten oder im 

Hinblick auf Lern- und Arbeitsverhalten 

sowie die sozial-emotionale Entwicklung, 

unterstützt werden. 




30 


Praxis: Beobachten – Staunen Rundschau 

– Forschen 

Rundschau 

Aus dem Vorstand: Save the Date 

Jahrestagung 2025 am 22. Februar in Halle – Literatur auf 

der Spur. Literarische Bildung für die Grundschule 

Wir freuen uns sehr darüber, 

dass wir unsere bundesweite 

Jahresstagung 2025 am 

22. Februar 2025 in den Franckeschen 

Stiftungen in den Räumen der Martin- 

Luther-Universität Halle-Wittenberg als 

Grundschulverband e. V. in Kooperation 

mit der Landesgruppe Sachsen-Anhalt, 

der Martin-Luther-Universität und der 

AJuM der GEW Sachsen-Anhalt durchführen 

können, und laden Sie recht 

herzlich ein, an der Veranstaltung teilzunehmen. 

Die Jahrestagung 2025 des Grundschulverbandes 

richtet den Blick auf 

die literarische Bildung. Angelehnt an 

den Band 158 der Beiträge zur Reform 

der Grundschule – Literarische Bildung 

für die Grundschule – suchen wir nach 

Anschlussstellen, wie sich der Umgang 

mit Kinderliteratur mit den verschiedensten 

Anliegen des Bildungsraums 

Grundschule verbinden kann: Welche 

Bedeutung hat Kinderliteratur für den 

Schriftspracherwerb, aber auch für demokratische 

Bildung oder Bildung für 

nachhaltige Entwicklung? Wie kann mit 

Kinderliteratur im (Deutsch-)Unterricht 

gearbeitet werden? Welche Medienformate 

können genutzt werden? In 

welchem Verhältnis steht die literarische 

Bildung zu den Bildungsstandards? 

Welche Möglichkeiten bietet Kinderliteratur 

für einen individualisierten Unterricht 

in inklusiven Kontexten? 

Kinderliteratur gehört selbstverständlich 

in die Grundschule. In ihrer thematischen 

und literarischen Vielfalt scheinen 

Kinderbücher für die Leseförderung 

wichtig, ebenso wie auch im Rahmen 

des literarischen Lernens und der kulturellen 

und demokratischen Bildung. 

Dennoch ist ein genussvoller und intensiver 

Umgang mit Literatur angesichts 

vielfältiger Anforderungen an eine zeitgemäße 

Grundschulbildung nicht einfach 

umsetzbar. Haben wir überhaupt 

genügend Zeit für literarische Texte? 

Freuen Sie sich auf ein anspruchsvolles, 

vielseitiges und methodisch abwechslungsreiches 

Tagungsprogramm. 

Gerahmt von einem Grundlagenvortrag 

und einem Diskussionsforum bieten 

praxisnah konzipierte Workshops 

vielfältige Anregungen zum Nachdenken 

und Ausprobieren an. Auch das Vorabendprogramm 

der AJuM am 21. Februar 

lädt mit einer Buchlesung mit einer 

Kinderbuchautor:in zu einem literarischen 

Einstieg ein. 

Sind Sie interessiert? Sie finden ab 

dem 20. November das Programm und 

die Hinweise zur Anmeldung auf unserer 

Website. 

Vielen Dank! Wir freuen uns auf Sie! 

Für den Vorstand Marion Gutzmann 

Ein erster Einblick in das Programm 

Grundlagenvortrag 

Kinderliteratur für den Schriftspracherwerb 

(Prof. Dr. Lis Schüler, Berlin) 

Workshops u. a. zu folgenden Themen 

● Über Literatur im Unterricht sprechen 

(Dr. Christoph Jantzen, Hamburg, und 

Dr. Alexandra Ritter, Halle) 

● Jedes Kind liest sein eigenes Buch? Heterogenität 

als Chance 

(Astrid Dörnhoff, Berlin) 

● Kinderliteratur und ... 

– demokratische Bildung (Dr. Christian Fischer, 

Erfurt, und Prof. Dr. Michael Ritter, Halle) 

– Bildung für nachhaltige Entwicklung 

(Dr. habil. Elisabeth Hollerweger, Bremen) 

– interkulturelle Bildung und Mehrsprachigkeit 

(Dr. Nadine Naugk, Nina Conzen, Halle) 

● Literarische Medienbildung 

(Thekla Mayerhofer, Halle, und Ralph Thielbeer, 

Magdeburg) 

● Willkommen im Literarischen Café! 

(Claudia Rathmann, Ingolstadt) 

● Die Gestaltung von Raum und Impulsen für das 

selbstständige Lesen von Kinderliteratur im Unterricht 

(Nicole Tietze und Claudia Baark, Hamburg) 

● Lese-Hör-Kisten als (Vor-)Schuleinstieg in den 

Schriftspracherwerb? 

(Dr. Astrid Henning-Mohr, Universität Frankfurt) 

Austauschforum 

Für alle, die sich mit anderen Mitgliedern des Grundschulverbandes 

vernetzen wollen, wird parallel zu den Workshops 

ein Austauschformat angeboten. 

Diskussionsforum 

● Literarische Bildung im Zeitalter der Bildungsstandards 

– ein Widerspruch? 

(Marion Gutzmann, Vorsitzende Grundschulverband, 

Dr. Stefanie Granzow, Halle, 

Moderation: Dr. Christoph Jantzen) 


31

Praxis: Rundschau Beobachten – Staunen – Forschen 

Aus dem Vorstand: Mehr als 100 Tage im Amt 

Vom Neustart beim Grundschulverband 

Wenn diese Zeitschrift 

erscheint, liegen zwei bedeutende 

Veranstaltungen hinter 

den Delegierten und dem Vorstand: die 

Delegiertenversammlung am 19. und 

20. April 2024 und die Delegiertenversammlung 

am 8. und 9. November 2024. 

Verbunden mit diesen beiden Daten ist 

zum einen die Entlastung des Vorstandes, 

der den Verband von 2020 bis 2024 

geführt hat, und der damit verbundene 

Abschied von Kolleginnen und Kollegen, 

die ihre Vorstandsarbeit beendet haben, 

sowie die Neuwahl des Vorstandes. 

Zum anderen konnte in einer ersten 

Bilanz nach 100 Tagen im Amt und mit 

Blick auf die Halbzeit zwischen zwei Delegiertenversammlungen 

der neue Vorstand 

in kurzer Zeit bereits viele Einblicke 

in die Vorstandaufgaben gewinnen 

und in einer sehr intensiven Phase 

der Zusammenarbeit den Austausch, 

die aktive Auseinandersetzung und die 

Lösungsfindung und Maßnahmenumsetzung 

in einem engagierten Team 

schätzen lernen. Darüber und über die 

Ausrichtung der Verbandsarbeit für die 

nächsten Jahre wurde mit den Delegierten 

in der Novemberveranstaltung beraten. 

Anforderungen an eine 

zukunftsfähige Grundschule 

Geleitet von der Frage, was in den nächsten 

Jahren für den Vorstand und den 

Verband auf dem Programm steht, zählt 

die strukturierte und gebündelte Weiterarbeit 

an der Umsetzung der vom 

Grundschulverband formulierten und 

auf dem Bundesgrundschulkongress 

2019 veröffentlichten „Anforderungen 

an eine zukunftsfähige Grundschule“ zu 

den wichtigsten Aufgaben. Nicht erst die 

aktuellen Wahlergebnisse in Thüringen, 

Sachsen und Brandenburg rücken das 

Thema Demokratiebildung dringlich in 

den Fokus von Schule. Noch immer sind 

die Rechte von Kindern in den Bundesländern 

unterschiedlich in die Landesverfassungen 

aufgenommen. Gerade das 

Recht auf Beteiligung hat nur in wenigen 

Ländern Verfassungsrang. Kindern und 

Jugendlichen sollten jedoch schon frühzeitig 

ernsthafte Selbst- und Mitbestimmungserfahrungen 

und somit ein tolerantes 

Miteinander ermöglicht werden 

– in einer demokratischen Schule für alle 

Kinder. Wegzeichnend ist hier das Projekt 

KINDER:RECHTE:SCHULE der 

Bremer Landesgruppe und des Projekts 

Eine Welt in der Schule, das im Juni die 

Erprobungsphase abgeschlossen hat und 

als Broschüre mit den aufgearbeiteten 

Erfahrungen zum Jahresende erscheinen 

wird. Der Vorstand wird die Verbreitung 

der Materialien unterstützen. 

Wahl der Fachreferentinnen und 

Fachreferenten 

Entscheidend für das Zusammenwirken 

von Schulpraxis, Wissenschaft und Bildungspolitik 

in Bereichen der bildungspolitischen, 

verbandsübergreifenden und 

Öffentlichkeitsarbeit ist die Zusammenarbeit 

mit den Fachreferentinnen und 

Fachreferenten und das Einbringen der 

wissenschaftlichen und professionellen 

Praxiserfahrungen in die Verbandsarbeit. 

In enger Abstimmung mit dem Team der 

„ehemaligen“ Fachreferentinnen und 

Fachreferenten sowie den Delegierten 

wurde in der November-Delegiertenversammlung 

für die nächste Wahlperiode 

die Einrichtung von fünf Fachreferaten 

beschlossen. Entscheidend für die Einrichtung 

der Fachreferate war in unserer 

Diskussion, welche Themen für die 

Arbeit in der Grundschule und für das 

Wirken des Verbandes in den nächsten 

Jahren bedeutsam sind. Bis zur Delegiertenversammlung 

im Mai wird die 

Der neue Vorstand stellt sich vor 

Vorsitzende: 

Marion Gutzmann, 

Rektorin i.R., 

Brandenburg 

Stellvertretende 

Vorsitzende: 

Andrea Karlsberg, 

Leiterin der Primarstufenabteilung 

an der 

Winterhuder Reformschule, 

Hamburg 

Weiteres 

Vorstandsmitglied: 

Svenja Telle, Lehrerin an der 

Neuen Schule Wolfsburg, 

Niedersachsen 

Wir stehen ein für: 

eine starke Grundschule 

wertschätzenden 

Umgang mit Vielfalt 

bestmögliche 

Bildungschancen für alle 

Abbau von 

Bildungsungerechtigkeit 

demokratisches Handeln und 

Partizipation aller Beteiligten 

Kinder – Lernen – Zukunft 

Jetzt! 

Stellvertretende 

Vorsitzende: 

Eva Franz, Professorin für 

Grundschulforschung und 

Pädagogik der Primarstufe 

an der Universität 

Trier, Rheinland-Pfalz 

Weiteres 


Konstanze von Unold, 

Rektorin an der 

Grundschule 

Baierbrunn, Bayern 

Weiteres 


Maxi Brautmeier-Ulrich, 

Schulleiterin an der Grundschule 

Sande in Paderborn, 

Nordrhein-Westfalen 

32 




Rundschau 

Einrichtung von ein oder zwei weiteren 

Fachreferaten beraten. 

Das Zusammenwirken von Mitgliedern 

und Verantwortlichen aus Schulpraxis, 

Wissenschaft und Bildungspolitik mit 

unterschiedlichen Alters- und Lebenserfahrungen 

wird es ermöglichen, den Verband 

in den nächsten Jahren auch mit 

Blick auf den Bundesgrundschulkongress 

2029 mit viel Schwung und Engagement 

zu führen und weiterzuentwickeln. 

Stärkung der Kooperationen mit 

den Bündnispartnern 

Nach außen wird der Vorstand die 

Kooperation mit den Bündnispartnern 

verstärken, die Sichtbarkeit des Verbandes 

und die bildungspolitische Wirksamkeit 

verstetigen und insbesondere 

die Arbeit in den Landesgruppen und 

deren Aktivitäten weiter unterstützen. 

Zu nennen wären hier z. B. die Kooperationen 

mit der GGG, dem Ganztagsschulverband 

e. V., dem Bündnis Eine 

Schule für alle, dem Verband der Sonderpädagogik 

e. V. und ganz neu: der 

Verband als Mitzeichner für den Bildungsdialog 

für Deutschland. 

Geplant ist u. a. die Herausgabe des 

Bandes 161 „Ganztagsbildung: Modelle, 

Qualität, Chancen“ in der Reihe der 

Bände zur Reform der Grundschule, der 

im November 2025 erscheinen und den 

Blick auf die Einlösung des Rechtsanspruchs 

auf ganztägige Bildung und Betreuung 

richten wird. Im Zusammenhang 

mit den gemeinsamen bildungspolitischen 

Forderungen der GGG, der 

GEW und des Grundschulverbandes 

und deren Berücksichtigung im Hinblick 

auf den Start des Startchancenprogrammes 

werden wir die Umsetzung in 

den Ländern verfolgen und unterstützen. 

Hier sind augenblicklich die Startbedingungen 

in einzelnen Bundesländern 

noch immer nicht geklärt, das Programm 

wird länderseitig bislang sehr 

unterschiedlich umgesetzt. 

Als Anfang Oktober dieses Jahres in 

Berlin der Deutsche Schulpreis verliehen 

worden ist, waren wir ein wenig enttäuscht, 

dass unter den Preisträgerschulen 

keine Grundschule war. Blickt man auf 

unsere Forderung des längeren gemeinsamen 

Lernens, finden wir jedoch die 

Grundschule u. a. bei den beiden Preisträgerschulen 

aus Berlin vertreten, in denen 

Kinder und Jugendliche von Beginn an 

bis zur Jahrgangsstufe 9 in jahrgangsübergreifenden 

Lerngruppen lernen, der Unterricht 

an den Bedarfen der Kinder und 

Jugendlichen ausgerichtet wird und im 

Bildungsverlauf der bestmögliche Schulabschluss 

erreicht werden kann. Wir gratulieren 

an dieser Stelle recht herzlich der 

Friedenauer Gemeinschaftsschule (mit 

gymnasialer Oberstufe) sowie der Wilhelm-von-Humboldt-Gemeinschaftsschule, 

vor allem auch der Hauptpreisträgerschule, 

der Siebengebirgsschule 

Bonn, einer Förderschule im Verbund. 

Großen Respekt zollen wir allen prämierten 

und insbesondere auch allen nominierten 

Schulen, die nach Berlin reisten 

und ebenfalls einen Anerkennungspreis 

mit nach Hause nehmen durften. Wir 

gratulieren recht herzlich der Geschwister-Scholl-Grundschule 

in Leipzig, der 

Grundschule Glücksburg in Schleswig- 

Holstein, der Grundschule Kirchdorf in 

Hamburg und der Grund- und Gesamtschule 

Glockseeschule Hannover. Schauen 

Sie einfach auf dem Deutschen Schulportal 

unter den Top-15-Schulen nach 

– es lohnt sich, für mehr gute (Grund-) 

Schulen im Land zu werben! 

In all unseren Vorhaben werden wir 

unser Augenmerk darauf ausrichten, 

Politik aufzufordern, ihrer Rechtsverpflichtung 

nachzukommen, Kinder und 

ihre Rechte mehr als bisher in den Mittelpunkt 

zu stellen und vor allem Kinder 

zu stärken, die strukturell benachteiligt 

sind. Es braucht Investitionen in 

Bildungschancen, vor allem in den immer 

noch nicht ausreichend finanzierten 

Grundschulbereich. Und: Kinder 

und die Grundschulen benötigen tagtäglich 

einen starken Fürsprecher, auch 

Ihre und unsere Fürsprache! 

Für den Vorstand 

Marion Gutzmann, 

Eva Franz, Andrea Karlsberg, 

Svenja Telle, Konstanze von Unold, 

Maxi Brautmeier-Ulrich 

Als Fachreferentinnen und Fachreferenten wurden gewählt 

Fachreferat: 

Future Learning und Digitalität 

Prof. Dr. Thomas Irion, Direktor des 

Zentrums für Medienbildung 

Abtlg.: Erziehungswissenschaft / 

Grundschulpädagogik, 

PH Schwäbisch Gmünd 

Fachreferat: 

Längeres gemeinsames Lernen, 

pädagogische Praxis und Ganztag 

Eva Osterhues-Bruns Fachberaterin 

für Unterrichtsqualität am Regionalen 

Landesamt für Schule und Bildung in 

Lüneburg, Niedersachsen 

Fachreferat: 

Kinderrechte, Zukunftsrechte, 

Inklusion und Demokratiebildung 

Prof.‘in Dr. Sabine Martschinke, Lehrstuhlinhaberin 

am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik 

und -didaktik mit dem Schwerpunkt 

Heterogenität, FAU Erlangen-Nürnberg 

Fachreferat: 

Lernkulturen und Sachunterricht 

Prof. Dr. Markus Peschel 

Universitätsprofessor (W3) 

für Didaktik der Primarstufe mit dem 

Schwerpunkt Sachunterricht an der 

Universität des Saarlandes 

Fachreferat: 

Heterogenität und mathematisches Lernen 

Prof.‘in Dr. Uta Häsel-Weide, Professur für sonderpädagogische 

Förderung, im Fach Mathematik an der Universität Paderborn 

Prof. Dr. Marcus Nührenbörger, Professur für Didaktik 

der Mathematik mit dem Schwerpunkt Inklusion an der 

Universität Münster 


33


Lebenslanges Lernen – auch als Lehrkraft 

Lehrkraft sein – mit einem Blick zurück in zwei 

Bildungssysteme und einem Blick nach vorn 

Im Fokus von „Grundschule aktuell“ 

Heft 167 standen die drei Phasen der 

Lehrkräftebildung und damit auch die 

vielfältigen Herausforderungen im Ausbildungs- 

und Berufsfeld. Im Redaktionsteam 

haben wir viele Gespräche über das 

Belastungserleben, die berufliche Zufriedenheit, 

den Umgang mit Heterogenität, 

die Feedbackkultur und die Zusammenarbeit 

geführt. Weniger zentral waren die 

eigene langjährige berufliche Entwicklung 

und das lebenslange Lernen auch als Lehrkraft. 

Mit den Wahlprognosen der letzten 

Monate ging sehr oft der Blick in die östlichen 

Bundesländer – wurden Bildungsbiografien 

und Traditionen in den Mittelpunkt 

gestellt und manchmal auch in 

Frage. Gerade vor diesem Hintergrund 

war es mir persönlich wichtig, mit einem 

Blick zurück und einem Blick nach vorn 

meinen Weg als Lehrkraft zu reflektieren. 

Von Anfang an mein Wunsch: 

Lehrerin werden! 

Als Älteste von vier Geschwistern war 

es seit meiner Kindheit mein Wunsch, 

Lehrerin zu werden und Kinder beim 

Lernen zu begleiten. Das persönliche 

Erleben, in den 60er-Jahren im heutigen 

Brandenburg in einer Schule von 1 

bis 10 gemeinsam länger lernen zu können, 

bestärkte diesen Wunsch. Prägend 

in meiner Schulzeit waren meine beiden 

Lehrerinnen für Russisch und Englisch, 

die mir die Freude am Sprachenlernen 

und Neugierde auf andere Kulturen 

vermittelt haben. Vor allem die 

Neugierde von jüngeren Kindern, ihre 

Begeisterungsfähigkeit und Dankbarkeit 

beeinflussten meine Entscheidung, 

im Grundschulbereich tätig zu werden. 

Von Anfang an war mir wichtig, jedes 

einzelne Kind mit seinen ganz besonderen 

Ansprüchen und Möglichkeiten 

ernst zu nehmen, vor allem aber darauf 

zu achten, dass Lernen den Kindern 

Freude bereitet und niemand zurückbleibt 

oder ausgeschlossen wird. 

Mit dem Blick zurück weiß ich, dass 

die sehr gute fachdidaktische Ausbildung 

am Landesinstitut für Lehrerbildung 

z. B. im Fach Deutsch mit seiner 

Ausrichtung auf alle Kompetenzbereiche, 

vom Schreibenlernen mit der 

Schulausgangsschrift über „Aufsatzerziehung“ 

bis hin zur Arbeit mit Gedichten 

und mit Kinderliteratur oder speziell 

auf den Bereich Anfangsunterricht, eine 

gute Basis bot. Die andere Seite waren 

jedoch sehr präzise vorgeschriebene Unterrichtsinhalte 

im Lehrplan und in den 

Unterrichtshilfen sowie kleinteilige Hinweise 

und Vorschriften für die Umsetzung. 

Ich kann mich noch gut daran erinnern, 

dass eines der Ziele für den Anfangsunterricht 

der ersten Wochen darin 

bestand, das Ausgangsniveau der Kinder 

„anzugleichen“, was auch zu damaliger 

Zeit nicht gelingen konnte. Oder dass 

man in der Unterrichtswoche X in allen 

Klassen an allen Schulen z. B. das „E“ 

eingeführt haben musste und unangenehme 

Fragen gestellt bekam, wenn den 

Kindern vorab mehr Zeit für die anderen 

Buchstaben gegeben worden war. 

Lehrkraft und Mutter sein? 

Nach dem Studium begann ich 1976 als 

Unterstufenlehrerin an einer Polytechnischen 

Oberschule, unterrichtete aber 

auch Englisch und Biologie in der 7. 

und 8. Klasse. Als berufstätige Lehrerin 

mit zwei Kindern kam ich wie alle Frauen 

in der DDR (mitunter auch Männer) 

in den Genuss von zwei Abminderungsstunden 

bei einer wöchentlichen Unterrichtsverpflichtung 

von 23 Stunden an 

sechs Unterrichtstagen. Darüber hinaus 

hatte ich als Klassenlehrerin eine weitere 

Abminderungsstunde, musste also nur 

20 Stunden an sechs Tagen unterrichten. 

In Monaten ohne Ferien bekamen verheiratete 

Lehrer:innen einen Haushaltstag, 

hier vertraten sich Kolleg:innen aus 

dem Hort und der Schule zum größten 

Teil wechselseitig. 

Veranstaltungen, die am Nachmittag 

lagen, etwa Pädagogische Konferenzen, 

mussten besucht werden. Hier waren die 

Öffnungszeiten der Kindergärten bzw. 

Krippen nicht passend und man musste 

dies jeweils persönlich anders organisieren, 

was oft eine Herausforderung darstellte 

aufgrund der verbreiteten Vollbeschäftigung 

im Familien- und Freundeskreis. 

Zu Beginn des Schuljahres 1988/1989 

wurde ich als Fachberaterin berufen und 

war an zwei bzw. drei Tagen in der Woche 

nicht im Unterricht eingesetzt. Dies 

war eines der Zeichen einer langsamen 

Öffnung des Systems – in den Jahren 

zuvor wäre dies ohne Parteidokument 

nicht möglich gewesen. 

Die Wende und das Neue 

Ende November und Anfang Dezember 

1989 wurden die Schulklassen samstags 

immer „leerer“ (die Familien fuhren 

nach Berlin zum Bummeln und Einkaufen) 

– schon bald wurde der unterrichtsfreie 

Samstag eingeführt. Ich bin 

oft nach Westberlin ins BIL (Berliner 

Institut für Lehrerbildung) gefahren und 

habe mich kreuz und quer durch die 

Lernwerkstatt gelesen. Dort lernte ich 

Peter Heyer, Mechthild Pieler und Ulla 

Widmer-Rockstroh kennen. Dadurch 

konnte ich an vielen Fortbildungsveranstaltungen 

für die Ostberliner Lehrkräfte 

bzw. an den Arbeitskreisen teilnehmen. 

Ich fuhr dann immer ganz „beunruhigt“ 

nach Hause und wollte all das 

Neue mit in meinen Unterricht nehmen. 

Das erste Mal ohne Fibel 

Welch ein Glück, dass ich im Schuljahr 

1990/91 mit einer ersten Klasse starten 

durfte, in der ich dann das erste Mal ohne 

Fibel arbeiten konnte, beim Schriftspracherwerb 

mit der Druckschrift begann und 

all die pädagogischen Freiräume anders 

nutzen konnte. Mit Begeisterung erlebte 

ich, wie Kinder „anders“ als im Gleichschritt 

lernen können. Was vorher nicht 

vorstellbar war: Im Oktober konnten 

bereits zehn Kinder „richtig“ lesen! 

Der Lehrplan, ein schmales Heft, war 

auf einmal ganz anders und „unheimlich“ 

frei gestaltet. Viele Lehrkräfte hatten 

mit dem von Inhalten völlig frei gestalteten 

Lehrplan Probleme, hier waren 

Lehrbücher ein Anker. Für mich selbst 

boten diese Freiräume die Chance, vieles 

zu erproben, was ich aus den Fortbildungen 

mitgenommen hatte. 

34 




Rundschau 

Zum Schuljahr 1991/92 wurden in 

Fürstenwalde die zehn allgemeinbildenden 

Polytechnischen Oberschulen 

an das westdeutsche Schulsystem angepasst. 

„Fast über Nacht“ entstanden 

sechs Grundschulen, drei Oberschulen 

und zwei Gymnasien. Es fusionierten 

zwei Kollegien im Grundschulbereich aus 

zwei POS zu einer sechsjährigen Grundschule. 

Auf einmal waren wir drei- statt 

zweizügig und fast nur Frauen im Kollegium, 

auf einmal änderte sich die Altersstruktur, 

viele junge Kolleg:innen fehlten. 

Das Zusammenwachsen – sowohl auf 

Leitungs- als auch auf Kollegiumsebene 

– war nicht einfach, es gab viele Verunsicherungen, 

Ängste und auch Unverständnis 

über diese Entwicklung. Es gab Kolleg:innen, 

meist ältere und gestandene, 

die sich weigerten, in Klasse 5 und 6 zu 

unterrichten. Wir, die Mittdreißiger und 

Vierzigjährigen, „wuppten“ vieles von den 

neuen Anforderungen, weil wir Schule 

anders gestalten und weiterentwickeln 

wollten. Nach wie vor bin ich stolz darauf, 

dass wir in Berlin und Brandenburg eine 

sechsjährige Grundschule haben und damit 

ein Stück weit näher am „längeren gemeinsamen 

Lernen“ sind. 

Lesen ein Leben lang 

Als Kind war ich selbst eine Leseratte und 

habe manchmal heimlich unter der Bettdecke 

gelesen oder mich im Fliederbusch 

mit einem Buch versteckt. Dem Lesen bin 

ich bis heute treu geblieben und weiß um 

den Reichtum und das Glück des Lesens, 

die Hilfe und den Trost, die Bücher bieten 

können. Bücher und Geschichten vermitteln 

Haltungen und Erfahrungen, bieten 

Bezüge zum eigenen Leben und helfen, 

die Perspektive anderer einzunehmen, 

Empathie und Toleranz zu leben. 

Bücher haben mich in meinem Unterricht, 

später in meinen Fortbildungsveranstaltungen 

im Rahmen meiner Tätigkeit 

als Fachberaterin und von 2008 bis 

2022 als Referentin am Landesinstitut 

für Schule und Medien Berlin-Brandenburg 

begleitet. In meiner Tätigkeit im 

Redaktionsteam „Grundschule aktuell“ 

freue ich mich immer sehr, wenn ich die 

beiden Kinderbuchseiten zum Thema 

der Zeitschrift moderieren kann. Zu erleben, 

wie Sprache in Gedichten und Geschichten 

wirken kann, wie ein noch ungewohnter 

oder ungewöhnlicher Wortschatz 

„aufgesogen“ wird, wie mit Figuren 

und ihren Erlebnissen mitgefiebert 

wird, lässt unsere Arbeit für die Kinder 

zu einer Art Lobby für das Lesen werden 

und sprachliches Handeln als bedeutsam 

erfahren. Es ist wichtig, dass alle Kinder 

in der Schule, unabhängig von der Anzahl 

der Bücher in den Elternhäusern 

und den Gepflogenheiten im Umgang 

damit, die Chance erhalten, Leserinnen 

und Leser werden zu können. 

Marion Gutzmann, ist Vorstandsmitglied 

der Landesgruppe 

Brandenburg und Vorsitzende des 

Grundschulverbandes, Rektorin i. R. 

Der Grundschulverband – mehr als 

ein berufliches Netzwerk 

Nach der Wende zeigte sich an Brandenburger 

Schulen eine weit verbreitete 

Reformbereitschaft der Lehrkräfte, 

eine sechsjährige Grundschule als Ort 

der Geborgenheit und Lernfreude zu 

gestalten. Unterstützend und ermutigend 

waren in dieser Zeit die Schriften 

des Grundschulverbandes zum offenen 

Unterricht, zum ganzheitlichen Lernen 

oder zur Leistungserziehung ohne 

Ziffernnoten. Mitstreiter:innen des 

Grundschulverbands wie Hans Brügelmann, 

Annemarie von der Groeben, 

Erika Brinkmann, Maresi Lassek oder 

Angelika Speck-Hamdan haben meine 

Haltung und mein pädagogisches 

Handeln geprägt. Der regelmäßige Austausch 

und die Begegnung mit anderen, 

die ähnlich denken, haben mich in 

meinem eigenen Handeln bestärkt, aber 

auch ermutigt, mit anderen Lehrkräften 

im Rahmen eines Arbeitskreises, später 

in Fortbildungen und im Brandenburger 

Netzwerk Grund- und Förderschulen 

Herausforderungen in der Arbeit 

mit Grundschulkindern gemeinsam zu 

meistern. 

Die Besuche im damaligen Berliner 

Landesinstitut BIL ließen mich jedes 

Mal mit einem „prallen Koffer voller 

Ideen“ nach Hause fahren und bereits 

am nächsten Tag in die Praxis umsetzen. 

Mechthild Pieler, damals im Vorstand 

der Landesgruppe Berlin, ermutigte 

mich, im Landesgruppenvorstand 

Brandenburg mitzuarbeiten und mich 

mit anderen gemeinsam für eine bessere 

Grundschule für alle Kinder landes- und 

bundesweit einzusetzen. 

1992 wurde ich Gründungsmitglied 

der Landesgruppe Brandenburg des 

Grundschulverbandes – hier waren die 

Berliner „Paten“, also auch Peter Heyer 

und Mechthild Pieler – und schon bald 

Delegierte der Landesgruppe beim Bundesvorstand 

des Grundschulverbandes. 

Unsere jährlichen Grundschulverbandsfachtagungen 

im Land Brandenburg waren 

in den Neunzigerjahren Großveranstaltungen 

mit mehr als 400 Teilnehmenden, 

die sich alle samstags trafen 

und Schule anders gestalten wollten. 

Heute denke ich über meine damalige 

Verunsicherung nach, ob ich gut genug 

für das neue Schulsystem sei. Auf alle Fälle 

gab sie mir Ansporn, mich auf Neues 

einzulassen und weiter zu lernen – und 

dies gibt wiederum dem recht, dass die 

Art des Lernens und die Gestaltung geneinsamer 

Lernprozesse in einem „offeneren“ 

Schulsystem unbedingt eine Veränderung 

brauchten. In allen Schulformen 

und Schulstufen können heute Veränderungen 

vorgenommen werden, auch 

im Sinne eines längeren gemeinsamen 

Lernens aller Kinder. Für Kinder in der 

Grundschule wünsche ich mir vor allem 

Aufmerksamkeit, Achtsamkeit und eine 

förderliche Haltung gegenüber jedem 

Kind. So oft es geht möglichst genau hinzuhören 

und genau hinzusehen, dabei 

Respekt gegenüber den Besonderheiten 

jedes Kindes zu zeigen, seine Stärken zu 

entdecken und diesen Schatz in gemeinsamen 

Lerngelegenheiten zu nutzen. 

Als Mitglied des Grundschulverbandes, 

als Vorstandsmitglied und als jetzige 

Vorsitzende kann ich mich in einem starken 

Bündnis für eine Schule engagieren, 

die Kindern Raum bietet, miteinander 

und mit Erwachsenen aufmerksam zu leben, 

in der Kinder lernen und ihr Können 

zeigen können. Die Anerkennung 

der Leistungen des Grundschulverbands 

durch den Bundespräsidenten, Verantwortliche 

der Politik, Kultusministerien, 

Medien, Verbände, Elternvertretungen, 

Lehrkräfte und multiprofessionelle 

Teammitglieder macht Mut, den Einsatz 

für den Grundschulverband gestärkt fortzusetzen. 

 

Marion Gutzmann 


35


Themenkosmos Geschlecht – Gleichheit – Gerechtigkeit 

Gleich und gerecht? 

Die Zeitschrift 

„Eine Welt in der 

Schule“ erscheint 

zweimal jährlich. 

Ein Abo kostet 

18 Euro und beinhaltet 

zusätzlich den 

20% Rabatt 

für Mitglieder des 

Grundschulverbands 

und 

Referendar:innen! 

Zugang zur PDF-Version. Wir bieten auch 

Kombipakete zusammen mit dem Verleih 

unserer Materialkisten an. Der Erwerb von 

Einzelausgaben ist ebenso möglich. 

www.weltinderschule. 

uni-bremen.de/ 

die-zeitschrift/ 

inhalte-ausgaben.html 

Warum sollen sich schon 

Grundschüler:innen mit diesem 

Themenkomplex auseinandersetzen? 

Ist das nicht zu früh? Überfordert 

es die Kinder gar? Schon hörte 

ich die kritischen Stimmen in meinem 

Hinterkopf, als wir im Projekt über die 

nächste Ausgabe unserer Zeitschrift diskutierten. 

Es brauchte mehr Aufwand, 

überhaupt geeignete Schulprojekte und 

Autor:innen der unteren Klassen für diese 

Ausgabe zu finden, was zeigt, dass das 

Thema in den Schulen tatsächlich eher 

eine Randnotiz zu sein scheint. Umso 

wichtiger fanden wir es, eine ganze Ausgabe 

dazu zu konzipieren! Denn die Auseinandersetzung 

mit eigener Identität, 

gesellschaftlicher Positionierung, Privilegien 

und Diskriminierung aufgrund des 

Geschlechts sind keine Phänomene, die 

Kindern erst ab Klasse 5, 7 oder 9 begegnen. 

Das ist Alltag. Die Frage ist, ob jüngere 

Kinder das als solches bereits dezidiert 

spüren und benennen können. Die 

Unterscheidung in Jungen und Mädchen 

fängt bereits im Uterus an und ist in der 

Mehrheit der Fälle eine lebenslange 

Zuweisung. Die damit einhergehende 

Einsortierung in ein binäres Geschlechtssystem 

betrifft Kinder von Anfang an 

und wird im Grundschulalter verstärkt 

durch (unausgesprochene) Erwartungen 

an Verhalten und Leistung. Die Beschäftigung 

mit diesem Themenkomplex ist 

somit keine neue Erscheinung, sondern 

die Konsequenz aus tradierten gesellschaftlichen 

Vorstellungen, Rollenmustern 

und Entfaltungsmöglichkeiten, die 

ungleich verteilt sind. 

Doch nicht nur inhaltlich zeigt sich, 

dass es in der Grundschule bei diesem 

Thema Nachholbedarf gibt. So fragt auch 

eine Podcastfolge des Grundschulverbandes 

Bremen provokativ: Brauchen wir 

eine Männerquote in der Grundschule? 

Dr. Christoph Fantini von der Universität 

Bremen versucht zusammen mit seinem 

Team beim Projekt „Rent a teacher 

man“ mehr Studenten in die Grundschulen 

zu vermitteln. In vielen Einrichtungen 

gibt es keine oder nur sehr wenige Lehrer. 

Dabei zeigt ein Phänomen besonders 

plastisch, wie das Fehlen von Vorbildern 

und starre Rollenzuschreibungen 

den Erfahrungs- und auch Imaginationsspielraum 

von Kindern prägt: Als Studenten 

an einer Schule anfingen zu arbeiten, 

wurden sie in der ersten Zeit mit „Frau 

XY“ anstatt „Herr XY“ angesprochen. Die 

Kinder hatten noch keine Sprache dafür, 

mussten sich erst umgewöhnen und sich 

darüber klarwerden, dass auch Männer 

Lehrer sein können. Für Fantini grenzt es 

an institutionelle Diskriminierung, wenn 

Jungen nicht das Gefühl haben, im Sexualkundeunterricht 

ihre Fragen stellen zu 

können, weil ihnen männliche Bezugspersonen 

fehlen, die diesen Raum eröffnen. 

Wie muss es da erst queeren Kindern 

gehen, denen in ihrem Umfeld Ansprechpersonen 

fehlen, mit denen sie ihre 

Gedanken teilen können, frage ich mich. 

Fantini plädiert generell dafür, dass 

Kollegien in Grundschulen diverser aufgestellt 

sein sollten, wobei es dabei nicht 

nur um die Frage nach Geschlecht geht, 

auch Religion oder sozialer Hintergrund 

sind wichtige Faktoren bei der Zusammensetzung. 

Kindern werden durch unterschiedliche 

Rollenbilder mehr Identifikationsmöglichkeiten 

gegeben. Diese 

eröffnen ihnen Räume, unterstützen sie 

in ihrer Entwicklung und zeigen Perspektiven 

für die Zukunft auf: Jungen dürfen 

auch Grundschullehrer werden! 

Von der Struktur zurück zum Inhalt: 

Wie kann man das Thema nun konkret 

und mit einer globalen Perspektive in 

der Schule bearbeiten? Ganz praktisch 

versammelt die aktuelle Ausgabe der 

Rachel Rentz ist wissenschaftliche 

Mitarbeiterin im Projekt Eine Welt in 

der Schule in Bremen 

Zeitschrift „Eine Welt in der Schule“ eine 

Vielzahl an Herangehensweisen, die sich 

mit SDG 5 (Geschlechtergleichheit) auseinandersetzen. 

Zu Beginn findet sich wie 

gewohnt eine Kurzrezension zu Buch und 

Film „Das Mädchen Wadjda“, das den 

Wunsch, als saudi-arabisches Mädchen 

Fahrrad zu fahren, in einen Diskurs um 

Freiheit und Patriarchat setzt. Auf künstlerische 

Weise haben junge Menschen aus 

Simbabwe, Indien und Deutschland Geschlechtergerechtigkeit 

mit der Kinder- 

KulturKarawane auf die Bühne gebracht. 

Die Geschäftsführerin Behnaz Victoria 

Vassighi und die beiden Betreuer:innen 

Manju Vyas aus Mumbai und Innocent 

Nkululeko Dube aus Bulawayo schreiben 

über den künstlerischen Prozess ihrer 

Gruppen, das Thema zu bearbeiten. Der 

Chat der Welten als digitaler Live-Austausch 

brachte Schüler:innen aus Gulu 

in Uganda ins deutsche Klassenzimmer 

nach Hürth und umgekehrt. Die Organisatorin 

Alessia Zani, die Bildungsreferentin 

Sandra Busch und der Aktivist Solomon 

Rackara stellen ihre Erkenntnisse 

aus dem Chat in diesem Artikel zusammen. 

Handwerklich ging es zu an einer 

Berliner Schule: Nach einer thematischen 

Auseinandersetzung mit SDG 3 Gesundheit 

und Wohlergehen, 4 Hochwertige 

Bildung, 5 Geschlechtergleichheit und 

6 Sauberes Wasser und Sanitäreinrichtungen 

gestaltete eine Projektgruppe die 

Schultoiletten nach ihren Bedürfnissen 

um. Ihre Lehrerin Franziska Böhmecke- 

Schwafert berichtet über die Arbeit an 

dem Tabuthema und zeigt Wege zu einem 

partizipativen Umgang mithilfe des Design-Thinking-Ansatzes. 

Ebenso themati- 

36 




Rundschau 

sieren die Copy-to-go-Seiten Geschlechtergerechtigkeit 

im Zusammenhang mit 

dem Zugang zu Toiletten. Mit der Organisation 

Goldeimer wurde diese Kopiervorlage 

konzipiert, die direkt im Unterricht 

eingesetzt werden kann. Studierende 

der Universität Kassel haben Projekttage 

speziell für Grundschulen entwickelt, die 

globale Perspektiven auf Geschlechtsfragen 

thematisieren und sogar ein digitales 

Expert:inneninterview beinhalten, das die 

Schüler:innen selbstständig durchführen. 

In weiteren drei Artikeln wird ein eingehender 

Blick auf inhaltliche Bildungsmaterialien 

zu Geschlechtergerechtigkeit 

geworfen: ein Online-Materialfundus 

von Südwind aus Niederösterreich 

wird vorgestellt, eine Checkliste vom 

EPiZ Reutlingen gibt Tipps, wie eigenes 

Unterrichtsmaterial kritisch überarbeitet 

werden kann, und Material von Misereor 

zeigt auf, wie das Thema anhand von 

Bildungszugängen von Frauen und Mädchen 

in Madagaskar bearbeitet werden 

kann. Die Zeitschrift versammelt innovative 

Beispiele der Auseinandersetzung 

mit einem (noch zu) wenig bearbeiteten 

Komplex in den Schulen. 

Zum Schluss greife ich den wichtigen 

Gedanken von Solomon Rackara aus 

dem Artikel zum Chat der Welten auf: 

Geschlecht ist nicht nur eine Diskussion 

über Mann und Frau, sondern muss alle 

Identitäten in den Blick nehmen. Genauso 

wie die Frage nach Gerechtigkeit. 

Rachel Rentz 

Der erwähnte Podcast „Brauchen wir 

eine Männerquote in der Grundschule?“ 

des Grundschulverbands Bremen vom 

April 2023 ist verfügbar unter 

https://t1p.de/abcxs 

[abgerufen am 19.09.2024] 

Drei Praxisbegegnungen in Hamburg und Schleswig-Holstein 

Lehrkraft an einem prekären Standort – herausfordernd 

und besonders 

Besonders Schulen in herausfordernden 

Sozialräumen, sogenannten 

Brennpunkten, sind vom Mangel 

an Lehrkräften betroffen, weil Bewerber_innen 

ausbleiben bzw. eine Tätigkeit 

dort bewusst nicht aufnehmen möchten 

(vgl. El-Mafaalani, Deutsches Schulportal). 

Anforderungen an Lehrkräfte für 

eine zukunftsfähige Schule beschreibt die 

Ständige Wissenschaftliche Kommission 

der Kultusministerkonferenz (SWK) 

umfänglich. Professionell arbeitende 

Lehrkräfte verfügen demnach über ein 

umfassendes und differenziertes Wissen 

im fachlichen, didaktischen und pädagogisch 

sowie psychologischen Bereich, sie 

sind in der Lage, umfangreich zu diagnostizieren, 

zu fördern, sich und Unterricht 

zu reflektieren und Schulentwicklung 

zielführend und kollegial zu gestalten. 

Dabei werden sie von „professionellen 

Überzeugungen, motivationalen 

Orientierungen und Selbstregulierungsfähigkeiten“ 

geleitet (vgl. SWK, 4). 

Für die Arbeit an Schulen in herausfordernden 

Lagen braucht es zudem vor allem 

Offenheit, Toleranz und Einfühlungsvermögen. 

Und (auch) mehr Lehrkräfte! 

Besondere Herausforderungen an 

Schulen in prekären Lagen 

An Schulen in benachteiligten Stadtteilen 

oder strukturschwachen Gegenden 

fühlen Lehrkräfte sich mitunter erst 

in zweiter Linie als Wissenvermittler_ 

innen, weil sie immer mehr die Arbeit 

von Sozialarbeiter_innen mit übernehmen 

müssen. Das setzt Resilienz und 

Teamfähigkeit voraus. 

„Wir sind ein gutes Team und halten 

zusammen“, so Vera Hegener, Beratungslehrerin 

an der Schule Kroonhorst in 

Hamburg-Osdorf. Dies sei eine Grundvoraussetzung, 

um den Herausforderungen 

des schulischen Alltags an ihrem 

Standort begegnen zu können. 

Schulen in prekären Lagen einen oft 

Faktoren wie 

● eine sehr heterogene, multinationale 

und multisprachliche Schülerschaft 

mit unterschiedlichen kulturellen 

und religiösen Prägungen 

● prekäre familiäre Verhältnisse 

● kritische wirtschaftliche Verhältnisse 

● herausfordernde Wohnsituationen 

und / oder eine wenig kindgerechte 

(oft städtische) Umgebung 

● ein sehr heterogenes Leistungsspektrum 

● ein verhältnismäßig großer Anteil an 

Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf 

Bianca Neugebauer beobachtet, dass 

viele Kinder früh auf sich gestellt sind 

und Schule regelrecht zur Heimat wird. 

Hürden für eine gelingende Elternarbeit 

sehen sie und Vera Hegener z. B. in 

● sprachlichen Barrieren 

● fehlendem Interesse 

● fehlenden Möglichkeiten (wenn Eltern 

z. B. selbst keine schulische Bildung 

erhalten haben, beide Elternteile 

arbeiten, Alleinerziehende) 

● unterschiedlichen Erziehungsstilen 

und -vorstellungen 

● veränderten Familienstrukturen 

Das Unterrichten rücke immer mehr in 

den Hintergrund, berichtet Bianca Neugebauer, 

Schulleiterin der Katholischen 

Bonifatiusschule in Hamburg-Wilhelmsburg. 

Die Kolleg_innen arbeiten zunächst 

mit den Kindern daran, den „Kopf frei 

für das Lernen“ zu bekommen, Aufmerksamkeit 

zu trainieren und Abläufe zu festigen. 

Ein belastender Faktor ist der stetig 

zunehmende Verwaltungsaufwand, 

den Lehrkräfte übernehmen müssen, damit 

Schüler_innen z. B. an Ausflügen und 

Klassenfahrten teilnehmen können oder 

gezielt gefördert werden können. Auch 

die Absprachen im multiprofessionellen 

Team erfordern zusätzlich viel Zeit, ebenso 

wie Kommunikations- und Fürsorgearbeit 

mit den Familien. Diese Einschätzung 

teilt Mareike Grothmann, Lehrerin 

an der Albert-Schweitzer-Schule in Wedel, 

Schleswig-Holstein. Viele Lehrkräfte 

arbeiten wie sie in Teilzeit. Mit einer vollen 

Stelle fühlen sich etliche Lehrkräfte 

überfordert, guten Unterricht vorzubereiten 

bei den vielen Verwaltungsaufgaben. 


37


„Ich bin wirklich gerne an 

der Schule, weil ich mit 

kleinen Stellschrauben viel 

erreichen kann.“ 

Mareike Grothmann 

Gelingensbedingungen 

für die Arbeit 

Ein afrikanisches Sprichwort sagt, es 

bräuchte ein ganzes Dorf, um ein Kind 

zu erziehen. Für Schulen in besonders 

herausfordernden Lagen kann 

man sagen, dass es einen ganzen Stadtteil 

braucht, um erfolgreiche Bildungsarbeit 

zu leisten. „Wir investieren viele 

Ressourcen in das soziale Lernen“, 

so Bianca Neugebauer. Dafür hat die 

Schule gezielt nach Konzepten gesucht, 

die sinnvoll für den Schulstandort sind. 

Auch an der Albert-Schweitzer-Schule 

greifen die Lehrkräfte auf Sozialtrainings 

und präventive Konzepte zurück. 

„Es ist gut, dass wir ein multiprofessionelles 

Team haben“, so Mareike Grothmann. 

Neben fachlichem und sozialem 

Lernen steht die Stärkung der Basiskompetenzen 

und der lebenspraktischen 

Kompetenzen im Vordergrund. 

Beispielhaft für erprobte Projekte und 

Maßnahmen seien genannt: 

● Beziehungsarbeit, z. B. gemeinsames 

Mittagessen 

● Klassenrat 

● Streitschlichter, Pausenengel 

● Prima Klima 

● Gewaltprävention 

● Gesundheitsförderung z. B. durch 

Förder- und Stiftungsprogramme 

wie Schulobst oder Brotzeit 

Zu den strukturellen Gelingensbedingungen 

zählen u. a.: 

● multiprofessionelles Team, Schulsozialarbeit, 

Sozialpädagogen 

● enge Zusammenarbeit mit Hort/ 

Ganztag 

● klare Tagesstruktur/Rhythmisierung 

● Öffnung in den Sozialraum / Kooperationspartner 

im Umfeld 

Offene und niedrigschwellige Angebote 

für Eltern sind wichtig und hilfreich in 

der Arbeit mit den Familien. Elterncafé 

oder Stammtisch und Beratungsangebote 

ebnen den Weg in die Schule für 

Eltern, die sich nicht trauen oder Schule 

nicht als Ort des Miteinanders kennen. 

Eine gute Vernetzung im Sozialraum 

ist zudem wichtig. Die Schule Kroonhorst 

macht gute Erfahrungen damit, 

dass die Sozialpädagogin über ein Sozialraumteam 

mit anderen Kooperationspartnern 

im Stadtteil gut vernetzt ist. 

In anderen Bereichen übernehmen 

Sprach- und Kulturmittler_innen nicht 

nur die Arbeit des Dolmetschens, sondern 

klären auch über kulturelle Unterschiede 

auf und vermitteln hier, sodass 

Schule und Elternhäuser einander besser 

verstehen und das Handeln des anderen 

nachvollziehen können. Auch auf andere 

externe Kooperationspartner sind die 

Schulen angewiesen, um ihrer Aufgabe 

gerecht zu werden. Träger der Jugendhilfe 

können sowohl im Ganztag eingebunden 

sein als auch ergänzend z. B. in der 

Elternarbeit unterstützen. Ehrenamtlich 

werden die Schulen u. a. durch das Programm 

der Lesementoren unterstützt. 

Maren Barck hat bis vor Kurzem eine 

Grundschule in Schleswig-Holstein geleitet. 

Sie ist stellvertretende Referatsleitung 

für Schulaufsicht und schulfachliche 

Beratung in der Abteilung 

Schule und Hochschule im Erzbistum 

Hamburg 

Erfolge der Arbeit 

Bianca Neugebauer erklärt, was die Kolleg_innen 

an ihrer Schule trotz aller 

Schwierigkeiten zufrieden mit ihrer 

Arbeit macht. „Die Familien und ihre 

Kinder fühlen sich bei uns bzw. unseren 

Lehrkräften gut aufgehoben.“ So erfahren 

die Kolleg:innen immer wieder eine 

Wertschätzung ihrer Arbeit. Sie schätzt 

an ihrer Schule die Freiheit und Flexibilität, 

bedarfs- und bedürfnisgerecht 

arbeiten zu können. „Wenn die Kinder 

erfolgreich sind, indem die Basiskompetenzen 

erreicht werden, dann waren 

auch wir mit unserer Arbeit erfolgreich.“ 

Trotz aller Belastungen bleiben 

viele Kolleg:innen gern und lange an der 

Bonifatiusschule. Nicht für alle, aber für 

viele Lehrkräfte gilt: „Wer kommt, der 

bleibt“, ergänzt Vera Hegener für die 

Schule Kroonhorst. „Wir sind eine bunte 

Schulfamilie, in dieser Vielfalt liegt 

unsere Stärke.“ 

Auch Mareike Grothmann arbeitet 

gern an ihrer Schule. „Ich lerne viel von 

meinen Schülerinnen und Schülern. Die 

kulturelle Vielfalt lässt Nachfragen und 

Kommunikation entstehen, die ich oft 

als bereichernd empfinde, nicht nur als 

Religionslehrerin.“ 

Es sind neben alltäglichen Erfolgen 

(funktionierende Klassengemeinschaften, 

situationsgerechtes Verhalten, regelmäßiger 

Schulbesuch) emotionale 

Erfolgsstorys, die in der Arbeit an ihren 

Schulen bestätigen. Ein Kind, das immer 

wieder nicht gut lernen kann, weil 

es Angst davor hat, dass der Aufenthaltstitel 

nicht verlängert wird, braucht 

eine zugewandte Haltung der Lehrkräfte. 

„Wenn Eltern sich Jahre später für 

die Arbeit und Unterstützung bedanken 

oder die Jugendlichen ihren Weg machen, 

dann freut mich das und betätigt 

mich in meiner Arbeit“, sagt Mareike 

Grothmann. 

Die Arbeit an Schulen in herausfordernden 

Lagen ist genau das – eine Herausforderung. 

Deshalb brauchen gerade 

diese Schulen dringend eine gute 

Personalausstattung / multiprofessionelle 

Teams (vgl. El-Mafaalani, Deutsches 

Schulportal), damit Bildung und Teilhabe 

gewährleistet werden und Arbeitsbedingungen 

überzeugend sind. Noch sind 

sie das oft nicht, weil das qualifizierte 

Personal fehlt. 

Maren Barck 




38 




Rundschau 

Rechtsanspruch auf ganztägige Bildung und Betreuung 

Von der Vielfalt der Modelle, von Initiativen für eine 

qualitativ hochwertige Umsetzung des Ganztagsförderungsgesetzes 

und der Frage: Was ist guter Ganztag? 

Mit den nachfolgenden Überlegungen 

eröffnet dieser Beitrag 

in Grundschule aktuell eine 

Reihe, die sich mit dem Rechtsanspruch 

auf ganztägige Förderung von Grundschulkindern 

unter verschiedenen 

Gesichtspunkten befassen wird. 

Grundschulkinder haben ab 2026 stufenweise 

beginnend mit der ersten Klassenstufe 

einen Anspruch auf Ganztagsbildung, 

so haben Bundestag und Bundesrat 

mit dem Gesetz zur ganztägigen 

Förderung von Kindern im Grundschulalter 

(s. Link 1). Die Kultusministerkonferenz 

(KMK) verabschiedete dazu im 

Oktober 2023 Empfehlungen zur Weiterentwicklung 

der pädagogischen Qualität 

der Ganztagsschule und weiterer 

ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote 

für Kinder im Grundschulalter 

(s. Link 2). Die Ganztagsentwicklung 

wird demnach in den kommenden 

Jahren richtig Fahrt aufnehmen müssen, 

die Schulen beschäftigen, aber auch die 

Länder und Kommunen bei der Finanzierung 

und Personalausstattung unter 

Druck setzen. 33 Verbände und Organisationen 

haben einen Aufruf für eine 

qualitativ hochwertige Umsetzung des 

Ganztagsförderungsgesetzes (s. Link 3) 

veröffentlicht, um in dem Prozess die 

Umsetzung von Qualitätskriterien einzufordern. 

Ganztägige Bildung und Betreuung 

werden überwiegend in Ganztagsgrundschulen 

angeboten, häufig in Kooperation 

mit der Kinder- und Jugendhilfe oder in 

einer Kombination von Schule und Hort. 

Dabei werden nicht nur unterschiedliche 

Modelle umgesetzt wie: gebundene, teilgebundene 

und offene Ganztagsschulen, 

es sind auch grundsätzlich drei Trägerkonstruktionen 

zu unterschieden: 

Angebote in Verantwortung der Schule 

… die von der KMK dann als Ganztagsschulen 

eingeordnet werden, wenn 

sie an mindestens drei Tagen in der Woche 

ein ganztägiges Angebot von mindestens 

sieben Zeitstunden inklusive 

Mittagessen anbieten. 

Angebote in Verantwortung der 

Kinder- und Jugendhilfe 

… die als eigenständige Horte geführt 

oder in Kindertageseinrichtungen organisiert 

sind, die von Schulkindern und 

von Kita-Kindern besucht werden. 

Weitere Angebote (überwiegend in 

westlichen Bundesländern) 

… die weder in der Verantwortung der 

Schule noch in der Verantwortung der 

Kinder- und Jugendhilfe liegen und in der 

Regel kürzere Betreuungszeiten anbieten. 

Damit ist ein bunter Angebotsstrauß 

von Betreuungsmodellen aufgelistet, der 

allerdings Fragen aufwirft, wenn es um 

Qualitätsansprüche an die Bildungsbedingungen 

für Kinder, an die Arbeitsbedingungen 

der Pädagog:innen und an 

die Eignung der Gebäude geht. Wie steht 

es zudem um Anforderungen wie Beziehungsaufbau 

und Kontinuität für die 

Kinder und deren Rechte, wenn diese 

gegenüber den Betreuungsbedarfen von 

Eltern und die Bedingungen von Anbietern 

bzw. die Finanzierungsmöglichkeiten 

zurücktreten müssen? 

Worum und nach wessen 

Bedürfnissen soll es in der 

Ganztagsversorgung gehen? 

Bekannt ist die politische Absicht, die 

Betreuungslücke nach der Einschulung 

über die Ganztagsangebote für Grundschulkinder 

zu schließen und eine bessere 

Vereinbarkeit von Familie und 

Beruf zu erreichen. Daraus erwächst 

aber gleichzeitig die gesellschaftliche 

Verantwortung, den Ganztagsausbau 

an einer hohen Angebots- und Bildungsqualität 

zu orientieren und seine 

Potenziale auf gute Bildungs- und Entwicklungschancen 

der Kinder auszurichten. 

Bekannt ist auch, wie unterschiedlich 

über Jahre gewachsene Konzepte der 

Kinderbetreuung in den Bundesländern 

sind, Entwicklungen, die von bildungspolitischen 

Vorstellungen geprägt sind, 

aber eben auch von der Ausgangslage 

hinsichtlich der Personalausstattung, 

Maresi Lassek, Mitglied im Vorstand 

der GSV-Landesgruppe Bremen 

der Verfügbarkeit von Gebäuden und 

der Verwaltungsvorgänge. Gesetzlich 

festgelegt ist der individuelle Rechtsanspruch 

eines jeden Kindes, jedoch nicht, 

mit welchen Angeboten dieser umgesetzt 

wird. 

Der Grundschulverband vertritt, dass 

trotz unterschiedlicher Ausgangslagen 

in der Entwicklung der Ganztagsversorgung, 

die gebundene Ganztagsschule das 

Ziel ist. 

Links 

Link 1) 

bmfsfj.de/bmfsfj/service/ 

gesetze/gesetzrechtsanspruchganztagsbetreuunggrundschulen-178966) 

Link 2) 

kmk.org/fileadmin/ 

veroeffentlichungen_ 

beschluesse/2023/2023 

_10_12-Ganztag- 

Empfehlung.pdf 

Link 3) 

dkjs.de/gemeinsameraufruf-fuer-qualitaetim-ganztag/ 

Link 4) 

grundschulverband.de/ 

wp-content/ 

uploads/2019/04/ 

Standpunkt- 

Ganztagsschule.pdf 


39


Für den Umbau zur Ganztagseinrichtung 

braucht es Initiative und den Mut, 

Schule anders zu denken, am Standort 

bestehende Strukturen und Entwicklungen 

auszuloten, Anforderungen zu sichten, 

Bündnispartner zu finden. Auch 

zu schauen, was im Bundesland in der 

Kommune möglich ist, und Beispiele für 

Ganztagsgestaltung, politische Vorgaben 

und Ressourcen zu prüfen. Bei der Vielfalt 

der Modelle muss abgewogen werden, 

was für einen Standort passt und 

gemessen an den Bedingungen umsetzbar 

ist. 

Die Reihe zum Ganztag wird die unterschiedlichen 

Angebote von Ganztagsbetreuung 

und Ganztagsschule auf den 

Prüfstand stellen, die Meinungen von 

Verbänden und Expert:innen einbeziehen 

und immer wieder fragen: Was ist 

ein guter Ganztag? 

Mit diesen und weiteren Punkten wollen 

wir uns in der Reihe befassen, dazu 

Berichte einbringen und mit Ihnen diskutieren. 

Unterschiedliche Meinungen, 

wissenschaftliche Aussagen und Praxiserfahrungen 

sollen zu Wort kommen 

und politische Absichten zur Ganztagsschulentwicklung 

hinterfragt werden. 

Der Grundschulverband hat seine 

Positionen und Forderungen in einem 

Standpunkt zum Ganztag zusammengefasst: 

Mehr Zeit für Kinder. Das Recht 

auf eine qualitätsvolle ganztägige Bildung 

(s. Link 4). 

Daran müssen sich die Modelle messen 

lassen, die Ressourcenausstattung 

und die bildungspolitischen Vorgaben. 

Als Anliegen wird weiterhin mitschwingen: 

Wie kann sich eine Schule auf den 

Weg zum Ganztag machen, obwohl sich 

Startbedingungen deutlich unterscheiden? 

Gerne können Sie als Leser:innen Perspektiven 

aus Ihrem Bundesland und aus 

Ihrer Praxiserfahrung einbringen, bitte 

lassen Sie die Redaktion davon wissen. 

Maresi Lassek 

Wir brauchen eine humane Schule 

Gerald Klenk im Gespräch mit Tim Wiegelmann 

Tim Wiegelmann ist Schüler, Autor und 

hat eine körperliche Behinderung; er 

erläutert seine Gedanken und Erfahrungen 

in seiner Schullaufbahn. 

Gerald Klenk: Hallo Tim! Du nennst 

dich Bildungsrebell, bist aber auch 

Botschafter für humane Bildung. Was 

bedeutet das für Dich? 

Tim Wiegelmann: Bildungsrebell bedeutet 

für mich, dass unser Schulsystem 

nicht die erforderlichen Voraussetzungen 

erfüllt, die es braucht, um Bürger:innen 

für eine demokratische Gesellschaft 

zu bilden. Schule trennt in Gewinner 

und Verlierer, dagegen wende ich mich. 

Gleichzeitig will ich auch ausdrücken, 

wofür ich bin: für eine humane Schule. 

GK: Deine Schullaufbahn war ja sehr 

kurvenreich. 

TW: Ich war ja mein Leben lang an Förderschulen 

und ich bin es auch jetzt 

noch. Meine Eltern haben versucht, 

mich aus dem darwinistischen Leistungskampf 

der Regelschule rauszuhalten. 

Sie hatten die Humanität eher an 

den Förderschulen gesehen. Leider war 

es mir in diesen Strukturen nur möglich, 

einen Hauptschulabschluss zu 

machen. Und damit zähle ich zu den 

bildungsfernen Menschen. Ich frage 

mich, was gewesen wäre, wenn mir die 

Welt ganz grundsätzlich offengestanden 

hätte, wenn ich mit Menschen hätte in 

Kontakt treten können, die in den Feldern 

drin sind, die mich interessieren. 

Und da spielt das Ganze, ob Behinderung 

oder nicht, gar keine Rolle, weil 

ich mich nicht in einer fiktiven Schule, 

in einem fiktiven Gebäude bewege, sondern 

ich lerne im Leben. 

Natürlich könnte ich Abitur machen, 

was ich auch versuchen werde, aber ich 

sehe es nicht ein, dass ich mich erst in 

die Gesellschaft hineinkämpfen muss. 

Die Aufgabe der Schule ist es eigentlich, 

ein grundlegendes Gefühl zu vermitteln: 

Wir finden euch alle super, wir brauchen 

genau dich in dieser Gesellschaft. Denn 

wenn wir dich verlieren, haben wir einen 

Pool an neuen Ideen verloren, die du potenziell 

in die Welt bringen könntest. 

GK: Was war in deiner bisherigen 

Schullaufbahn das schönste Erlebnis? 

TW: Ich würde das nicht auf ein Erlebnis 

eingrenzen, sondern allgemein sagen, 

dass ich das Glück hatte, dass ganz viele 

Lehrpersonen eigentlich das total anerkannt 

haben, was ich mache, und das 

auch immer noch tun und mich da sogar 

unterstützen. Sie suchen Möglichkeiten, 

wie ich in der Schule wirksam werden 

kann, stellen mich für Fortbildungslehrgänge 

frei und andere Sachen. 

Tim Wiegelmann (links), 

„Ich bin Tim, 20 Jahre alt. Aufgrund 

meiner Körperbehinderung konnte 

ich noch mal aus einer ganz anderen 

Perspektive erleben, was es bedeutet, 

in einem System zu sein, in dem die 

meisten Schüler:innen die Erfahrung 

machen, dass sie als Person nicht zählen. 

Doch vor allen Dingen wurde mir 

klar, dass „behindert sein“ oft nur „behindert 

werden“ ist. Deswegen möchte 

ich nun nicht mehr leise sein!“ 

Dr. Gerald Klenk, 

„Weil ich als Volksschullehrer das 

bayerische Bildungssystem bis in die 

Schulaufsicht durchlaufen habe, zwischendurch 

auch die wissenschaftliche 

Seite kennen lernen durfte, ist es mir 

ein Herzensanliegen, mich auch noch 

jetzt im Ruhestand für ein gerechtes, 

inklusives, solidarisches, demokratisches 

und nachhaltiges Schulwesen 

einzusetzen.“ 

40 




Rundschau 

Diese Lehrer:innen haben erkannt, 

dass das, was sie machen, nämlich den 

Stoff vermitteln zu müssen, ihre Aufgabe 

ist, dass es aber da eine Ebene drüber 

gibt. Sie haben von sich selbst geglaubt, 

ich kann noch etwas Wichtigeres vermitteln 

als den Stoff. Das heißt, sie waren 

auch von sich selbst überzeugt. Es war 

auch nicht nur die alte Objektdidaktik 

von „ich vermittle etwas“, sondern ich 

lerne auch etwas von den Schülern. So 

entsteht ein wechselseitiger Prozess. 

GK: Worin bestehen die Hauptprobleme 

unseres Schulsystems aus deiner Sicht? 

TW: Wir gestalten den Unterricht als 

Monolog. Das kann in der Form nicht 

funktionieren. Und dann erleben ja 

besonders Kinder am Ende der Grundschule, 

dass der Freund aufs Gymnasium 

kann und sie selber nicht. Was soll 

da anderes entstehen als Konkurrenzkampf? 

Man muss sich das ja so vorstellen, 

Gymnasium, Hauptschule, Realschule, 

das sind ja für so ein Grundschulkind 

in der 4. Klasse inhaltsleere 

Begriffe. Die werden ja nur aufgeladen. 

Sie lernen also irgendwie schon, es gibt 

angeblich drei Intelligenzstufen. 

Mit der Selektion nach der 4. Klasse 

ist großes Leid verbunden. Schüler:innen 

erfahren, dass manche anscheinend 

mehr wert sind als andere, manchen gelingt 

der „Aufstieg“, manchen nicht. Damit 

wird Schule dem Leitbild, das wir 

uns als demokratische Gesellschaft gegeben 

haben, nicht gerecht. 

GK: Du hast sicher auch einige Ideen, 

wie sich Schule verändern müsste. 

TW: Schule sollte immer davon ausgehen, 

dass Kinder lernen wollen. Wenn 

ein Kind nicht mitmacht, kann das viele 

Ursachen haben. Mit dem Titel meines 

Buches habe ich das ausdrücken wollen: 

„Ich weiß, dass du nur Gutes willst.“ 

Wenn man die Perspektive hat: ich weiß, 

dass du nur Gutes willst und ich weiß, 

dass du Eigenmotivation hast, dann 

ergibt sich ja auch, dass man Demotivation 

nie als etwas Grundlegendes oder 

gar als grundlegend negativen Charakterzug 

interpretieren darf, vielmehr liegt 

ein Störgefühl vor. 

Außerdem braucht Schule eine andere 

Prüfungskultur. Wenn Testen schon notwendig 

ist, dann sollte man so viel wie 

möglich auf alternative Prüfungsformate 

setzen. Ein solches Format kann auch 

darin bestehen, wie man eine Aufgabe 

zu zweit oder zu dritt löst. Und dann 

kann man das trotzdem bewerten. 

Das vollständige Interview 

können Sie auf unserer 

Homepage https:// 

lernwirkstattinklusion-nl.de/ 

programm/ 

vortraege-gespraeche/ 

hören und sehen 

Abschließend: Eine radikale Idee lautet, 

dass wir es hinkriegen müssen, dass 

Kinder und Jugendliche, völlig egal, ob 

behindert oder nicht behindert, in der 

Welt lernen können, in der Welt mit 

Menschen in Kontakt kommen können, 

die das tun, was sie gerade bewegt. Und 

nicht mehr für das Leben lernen müssen, 

sondern im Leben lernen können. 

Die Bildungslandschaften in diesem 

Sinne zu organisieren, ist ein irrsinniger 

Aufwand. Da muss man komplett anders 

denken. Wenn die Schule so ist, wie ich 

sie mir wünschen würde, hat sie auch 

eine gesellschaftliche Integrationsfunktion, 

die ich ganz wichtig finde. 

GK: Lieber Tim, ich danke dir ganz 

herzlich für deine Gedanken. 

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Premium (4 x Grundschule aktuell und 2 Bücher) 

39 Euro (LAA, Studierende, Doktorand:innen) 

Aktiv (4 x Grundschule aktuell) 


Unterstützer:in (ohne Publikationen) 


Kennenlernmitgliedschaft 

(für 1 Kalenderjahr inkl. Zeitschriften und Bücher) 


Unsere Stimme wird umso mehr gehört, 

je mehr Mitglieder wir haben. 

Bringen Sie sich aktiv ein! 

Die Landesgruppen sind für jede 

Unterstützung dankbar. 

Nehmen Sie gerne Kontakt auf. 

Wir freuen uns auf Sie! 


41


Kooperationspartner des Grundschulverbandes 

Der Verband Sonderpädagogik e. V. (vds) 

Der Verband Sonderpädagogik 

e. V. (vds) besteht nun bereits 

seit 1898 und ist in diesen Jahren 

durch zahlreiche Höhen und Tiefen 

gegangen. Er bemüht sich stets um 

geschichtliche Aufarbeitung und Auseinandersetzung 

mit seiner Historie. 

Der vds hat ca. 7000 Mitglieder und 

gliedert sich in 16 Landesverbände mit 

selbstständigen Strukturen sowie den 

Bundesverband. Die Arbeit des Verbands 

beinhaltet alle Aspekte der pädagogischen 

Unterstützung von Menschen, 

die in ihrer Bildungsteilhabe eingeschränkt 

sind, und basiert auf einem 

weiten Inklusionsbegriff im Einklang 

mit der UN-Behindertenrechts- sowie 

der UN-Kinderrechtskonvention und 

dem Artikel 3 des Grundgesetzes. 

Die Mitglieder des vds kommen aus 

unterschiedlichen (sonder- und sozial-) 

pädagogischen Berufsgruppen und haben 

vielfältige praktischen Erfahrungen 

in der Arbeit mit behinderten bzw. benachteiligten 

Kindern, Jugendlichen und 

jungen Erwachsenen auf allen Ebenen 

des Bildungssystems. 

Der vds ist Herausgeber einer der europaweit 

auflagenstärksten, monatlich 

erscheinenden Fachpublikation, der 

Zeitschrift für Heilpädagogik (ZfH), geführt 

im European Index for the Humanities. 

Jedes Jahr werden mehrere bundesweite 

Fachkongresse sowie alle drei Jahre 

der Sonderpädagogische Kongress zu 

wichtigen Themen der Teilhabesicherung 

veranstaltet. Der nächste Sonderpädagogische 

Kongress findet 2025 in 

Osnabrück statt und wird sich mit aktu- 

Angela Ehlers, 

seit 2015 Bundesvorsitzende des 

Verbands Sonderpädagogik (vds) 

ellen Fragen und Stärkungsmöglichkeiten 

von Vielfalt, Toleranz und Demokratie 

befassen. 

Außerdem bietet der vds über seine 

eigene Bildungsakademie ein umfangreiches 

und stark nachgefragtes Fortbildungsangebot 

für sich immer 

weiter inklusiv entwickelnde 

Bildungseinrichtungen 

an. Das Oberthema 

der Angebote lautet kurz 

zusammengefasst: Was 

benötigt eine inklusive 

Bildungseinrichtung und 

welche Unterstützung brauchen die Mitglieder 

der multiprofessionellen Teams, 

um erfolgreich arbeiten zu können? Die 

Angebote wenden sich z. B. an Schulleitungen 

aller Schulformen, die sich mit 

ihrem Kollegium auf die inklusive Entwicklungs- 

und Forschungsreise begeben 

und moderne Strukturen schaffen 

wollen, ebenso wie an Lehr- und Fachkräfte 

aller (sonder- und sozial-)pädagogischen 

und therapeutischen Berufsfelder. 

Der vds setzt hierbei auf das Motto: 

Wissen schafft Haltung, noch mehr Wissen 

schafft noch mehr inklusive Haltung. 

Dazu gehört selbstverständlich eine mit 

Schülerinnen und Schülern aller Altersgruppen 

ebenso wie mit Eltern auf Augenhöhe 

angelegte Kommunikation. 

Seit vielen Jahren ist der vds um den 

Austausch mit dem wissenschaftlichen 

Nachwuchs bemüht und bietet jungen 

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern 

regelmäßig Plattformen. Über den 

vds findet auf Landes- und Bundesebene 

eine enge Vernetzung und ein Austausch 

auf Augenhöhe mit kompetenten Kooperationspartnerinnen 

und Kooperationspartnern 

wie z. B. mit dem Grundschulverband 

e. V. statt. 

Über diese vielfältige Vernetzungsarbeit 

auf allen Handlungsebenen kann 

jede und jeder an der Durchsetzung bildungspolitischer 

Vorhaben im Interesse 

der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen 

mit besonderen Teilhabebedarfen, 

die sonst kaum eine Lobby haben, 

mitwirken und damit die Perspektiven 

von Kindern, Jugendlichen, jungen 

Erwachsenen, Eltern, Jugendhilfe, weiteren 

Unterstützungssystemen und Schule 

in den Mittelpunkt rücken. 

Der Grundschulverband e. V. und 

der Verband Sonderpädagogik e. V. haben 

gemeinsam das Konzept für einen 

Bildungsdialog für Deutschland mitgezeichnet 

und unterstützen damit 

ein starkes Netzwerk mit 

anderen mitzeichnenden Verbänden 

und Organisationen, 

um einen bildungs- und sozialpolitischen 

Entwicklungsprozess 

für Deutschland in 

Gang zu setzen und als starke 

zivilgesellschaftliche Aktion zu verankern. 

Es geht dabei darum, gemeinsam die 

drängenden Herausforderungen des Bildungssystems 

in Deutschland im Interesse 

aller jungen Menschen zu bewältigen. 

Nur eine enge und ehrliche Zusammenarbeit 

auf der Ebene der Kommunen, 

der Länder untereinander sowie 

mit der Bundesebene unter enger und 

intensiver Zusammenarbeit mit der Zivilgesellschaft, 

der Bildungspraxis und 

den Bildungs- und Sozialwissenschaften 

mit jungen Menschen, die sich aktuell 

im Bildungssystem befinden, ermöglicht 

dringend notwendige und langfristige 

Lösungen für das Bildungssystem 

in Deutschland auf der Basis der UN- 

Behindertenrechtskonvention und des 

Grundgesetzes. Die aktuellen Herausforderungen 

der ungleichen Bildungschancen 

und der gefährdeten Demokratie 

können nur gemeinsam bewältigt 

werden – danach streben Grundschulverband 

und Verband Sonderpädagogik 

gemeinsam im Sinne von No child left 

behind. 

Angela Ehlers 

42 




Rundschau 

Nachruf auf Peter Heyer 

Am 12. Oktober 2024 ist unser 

langjähriger Fachreferent Peter 

Heyer gestorben. Wir, die ihn 

viele Jahrzehnte in seinem Engagement 

als Grundschulpädagogen erlebten, 

haben ihn als unermüdlich schreibenden, 

redenden, ermutigenden, konstruktiv-kritischen, 

konsequenten Pädagogen 

und Streiter für eine gute Grundschule 

für ALLE Kinder geschätzt. Er 

hat seine vielfältigen Ideen und Konzepte 

sowohl in praktischen Unterrichtsmaterialien 

umgesetzt – z. B. dem damals 

(1968) völlig neuartigen materialreichen 

„PZ-Leselehrgang“ im Stil eines offenen 

Curriculums für den Anfangsunterricht 

– als auch in unzähligen didaktischen 

und bildungspolitischen Büchern und 

Zeitschriftenaufsätzen dargelegt. Und 

keine schulpolitische Veranstaltung in 

(West-)Berlin, jahrzehntelang, auf der 

nicht Peter Heyer vortrug oder diskutierte. 

Vor allem für die Grundschule, 

aber auch darüber hinaus für das längere 

gemeinsame Lernen in einer Schule 

für ALLE. 

Dabei war er in diesem Engagement 

keineswegs ein Lieblingskind der Berliner 

Senatsschulverwaltung und für die 

in (West-)Berlin dominierenden Parteien 

SPD und CDU. Er kämpfte ja für ein 

Schulwesen ohne Auslese, also gegen das 

traditionelle, gegliederte Schulsystem. 

Zudem war er wesentlich an der Konzeption 

der ersten „integrativen“ Berliner 

Grundschule beteiligt, in der in allen 

Klassen Kinder mit und ohne Behinderung 

gemeinsam lernten, differenziert, 

ohne Zensurendruck, aber mit verbalen 

Lernentwicklungsbeschreibungen. Auch 

dieses inklusive Modell der Uckermark- 

Grundschule widersprach ganz der herrschenden 

Schulpolitik. Dennoch wurde 

es in langen Auseinandersetzungen mit 

der Senatsschulverwaltung und der damaligen 

Senatorin Laurien (CDU) von 

engagierten Pädagog:innen und Eltern 

durchgesetzt und Peter Heyer gehörte 

zum Team der pädagogisch-wissenschaftlichen 

Begleitung dieses 1982 startenden 

Schulversuchs. 

Zehn Jahre später war Peter Heyer 

Mitherausgeber und Mitautor des GSV- 

Sonderbandes 1988/89 der Reihe „Beiträge 

zur Reform der Grundschule“ mit 

einer Bilanzierung von „Zehn Jahren 

wohnortnaher Integration“ in der Uckermark-Grundschule. 

Peter Heyer war ein 

wesentlicher Impulsgeber 

der Inklusionsbewegung. 

Zu dem integrativen 

Schulkonzept gehört 

das längere gemeinsame 

Lernen, also die 

Fortsetzung des gemeinsamen, 

integrativen 

Lernens nach der 

Grundschulzeit in der 

Sekundarstufe bis Klasse 

10 bzw. bis zum Abitur. 

Peter Heyer war 

Mitinitiator der Bewegung 

„Länger gemeinsam 

lernen“ um die 

Jahrtausendwende, in der Grundschulverband, 

Gesamtschulverband (GGG) 

und Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

(GEW) für diese Vision zusammenarbeiteten. 

In Berlin wurde diese 

Vision ab 2008 im Pilotprojekt Gemeinschaftsschule 

realisiert. Inzwischen 

hat Berlin mehr als 20 Gemeinschaftsschulen, 

übernachgefragt und bereits 

mit Preisen ausgezeichnet. 

Seine pädagogische Arbeit, die Peter 

Heyer im Rahmen seiner beruflichen 

Arbeit im damaligen Westberliner Fortbildungsinstitut 

Pädagogisches Zentrum 

(PZ), als Referent und später wissenschaftlicher 

Direktor entwickelte, verknüpfte 

er auch mit gewerkschaftlichem 

Engagement in der GEW, war in den besonders 

aufregenden 80er-Jahren zeitweilig 

zuständig für das Bildungsreferat 

in der Berliner GEW, engagierte sich gegen 

die damals die Schulwelt bundesweit 

bewegenden „Unvereinbarkeitsbeschlüsse“ 

(Rausschmiss von K-Gruppen-Mitgliedern 

aus GEW und DGB und folgenden 

Berufsverboten für Lehrkräfte). Peter 

Heyer inspirierte die Pädagog:innen 

Peter Heyer (1931 – 2024) 

nicht nur pädagogisch, er verteidigte sie 

auch in ihrer Reformarbeit in den Schulen 

gegenüber mancher misstrauischen 

Schulaufsicht. 

Aber Peter Heyers „ältestes Kind“ 

war wohl der Grundschulverband. Vom 

Gründungsbeginn 1969 des „Arbeitskreises 

Grundschule“ 

an hat er mitgewirkt, 

hat die Berliner Landesgruppe 

aufgebaut 

und war dort bis 2018, 

lange als Vorstand, 

höchst aktiv. Nicht 

nur in Berlin, auch auf 

Bundesebene als Delegierter 

Berlins und 

von 1999 bis 2008 als 

Fachreferent für Integration 

/ Inklusion und 

längeres gemeinsames 

Lernen. Der erste GSV- 

Standpunkt zu diesem 

Bereich stammt aus Peter 

Heyers Feder. 

Und was in allen unseren GSV-Treffen 

auffiel – im Bund oder in Berlin: Peter 

Heyer war IMMER vorbereitet, hatte 

alle Papiere gelesen, konnte die Pros 

und Kontras zu jedem Thema darstellen 

und kommentieren, immer sachlich und 

differenzierend, aufmerksam und wertschätzend 

beim Reden wie beim Zuhören 

– und oft zog er dann dezent einen 

schriftlichen Positionsentwurf aus der 

Tasche. „Nur mal ein Vorschlag …“ Selten, 

dass an diesen Vorschlägen noch 

viel verändert wurde! 

Peter Heyer war wirklich ein ungewöhnlicher 

Mensch, für viele von uns 

Orientierung und Vorbild. 

2000 erhielt Peter Heyer den Verdienstorden 

der Bundesrepublik Deutschland, 

und 2010 wurde ihm die Ehrenmitgliedschaft 

des GSV verliehen. 

Wir haben einen großen Pädagogen verloren, 

an den wir in hoher Wertschätzung 

und mit Dank erinnern. Er hat nicht nur 

seiner Zeit, sondern auch folgenden jüngeren 

Generationen den Weg markiert. 

Ulla Widmer-Rockstroh 

(für viele aus dem 

Grundschulverband) 


43

Praxis: aktuell Beobachten … aus den Landesgruppen 

– Staunen – Forschen 

Baden-Württemberg 

Vorsitzender: Edgar Bohn 

edgar.bohn@gsv-bw.de, https://gsv-bw.de 

Ein heißer Herbst für die 

Landesgruppe steht bevor: 

Am 19. Oktober 2024 fand 

unser Grundschultag statt. 

Mit Sabine Ostertag ist es 

uns gelungen, eine hochkompetente 

Referentin und 

Fortbildnerin zu gewinnen. 

Gemeinsam mit der GEW 

Fachgruppe Grundschule 

gingen wir der Frage nach: 

„Was, wenn die gängigen 

Wenn-Dann-Muster in 

herausfordernden Unterrichtssituationen 

nicht mehr 

greifen?“ In einem Wechsel 

von Input, Übungen, Reflexionsschleifen 

und Videoclips 

erfuhren die Teilnehmenden 

Alternativen zu Wenn-Dann- 

Mustern, basierend auf dem 

Konzept der systemischen 

Autorität. 

Im Anschluss fand die turnusgemäße 

Mitgliederversammlung 

mit Neuwahlen statt. 

Der Vorstand gab Einblick in 

seine vielfältigen Aktivitäten 

und hatte dabei Beachtliches 

zu berichten. Und schließlich 

wurde der Vorstand komplett 

neu gewählt. 

Am 8. November gingen wir 

gemeinsam mit dem Landesverband 

Theater an Schulen 

in BW der Bedeutung des 

Theaterspiels auch und 

gerade in der Grundschule 

im Sinne unserer Allseitigen 

Bildung auf den Grund. 

Am 20. November führen 

wir unser traditionelles 

Online-Gespräch mit den 

bildungspolitischen Sprechern 

und Sprecherinnen 

der Landtagsfraktionen zu 

aktuellen Entwicklungen im 

Grundschulbereich in BW 

durch. 

Und darauf freuen wir uns 

besonders: Am 

21. November findet 

– ebenfalls online – der 

erste gemeinsame TALK 

im SÜDWESTEN unserer 

Landesgruppe zusammen 

mit den Landesgruppen aus 

Hessen und Rheinland-Pfalz 

statt. Thema: „Ich sehe nie 

die Sonne!“ – Ermahnungssyteme 

aus kinderrechtlicher 

Sicht. Martina Hehn-Oldiges 

wird dazu einen Input geben. 

(siehe auch GSaktuell 159) 

Nähere Infos finden sich zu 

allen genannten Veranstaltungen 

auf www.gsv-bw.de 

Für die Landesgruppe: 

Edgar Bohn 

Bayern 

Vorsitzende: Gabriele Klenk, Konstanze von Unold 

https://grundschulverband-bayern.de 

Präsenzsitzung des neuen 

Landesgruppenvorstands 

und Treffen am 

Kultusministerium 

Zu Beginn der Sommerferien 

trafen wir uns in den 

Räumen der Lernwirkstatt 

Inklusion in Feucht. Auf der 

Tagesordnung stand u.a. der 

Grundschultag am 23.11.24 

in Pullach. Außerdem formulierten 

wir die Schwerpunkte 

unserer Landesgruppenarbeit 

für die kommenden Jahre für 

die Bereiche Bildungspolitik, 

Mitgliedergewinnung und 

-erhaltung sowie Unterstützungsmaßnahmen 

für die 

Grundschule. 

Am 03.09.24 fand ein Treffen 

mit Frau Schwab (Abteilungsleiterin 

am KM) und Frau 

Wilhelm (Grundschulreferentin 

am KM) statt. In einem 

sehr konstruktiven Gespräch 

wurde insbesondere über die 

Umsetzung des Rechtsanspruchs 

auf Ganztagsbetreuung 

von Grundschulkindern 

diskutiert. Demokratieerziehung 

und der Schulversuch 

MIT sowie die künftigen 

Sprachstandserhebungen 

von Vorschulkindern wurden 

ebenfalls thematisiert. Wir 

sind sehr dankbar, dass die 

fachliche Expertise und die 

Praxiserfahrungen im Grundschulverband 

regelmäßig im 

Kultusministerium gehört 

werden und wir unsere 

Anliegen und Forderungen 

einbringen können. 

Modellversuch einer Schule 

für alle vom Kultusministerium 

abgelehnt 

Die unter der Leitung von 

Dr. Michael Kirch geplante 

Modellschule für München, 

eine Schule für alle, wird 

es vorerst nicht geben. Das 

bayerische Kultusministerium 

hat den Antrag für einen 

Schulversuch abgelehnt. Wir 

bedauern es sehr, dass die 

Chance nicht ergriffen wurde, 

neue Wege im bayerischen 

Bildungssystem hin zu mehr 

Bildungsgerechtigkeit einzuschlagen: 

Eine Schule für 

alle Kinder, ohne Noten, dafür 

mit alternativen Formen der 

Leistungsbeurteilung. Es wäre 

endlich an der Zeit! 

Für die Landesgruppe 

Kathrin Ettner 

44 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Berlin 

Kontakt: Ines Garlisch, Sabine Jennerjahn, Agnieszka von Prondzinski, vorstand@gsv-berlin.de 

Schulpolitik in Berlin 

Dank der Sommerferien ist 

bis zum Redaktionsschluss 

am 27. September in Berlin 

noch nicht viel Schulisches 

geschehen – außer einem 

unendlichen Streit über die 

völlig misslungene Neuorganisation 

des Schulessens. 

Neue Auswahl- und Vertragsanforderungen 

für die Caterer 

im Schuljahr 2024/25 führten 

zu solcher Fehlauswahl, dass 

viele Schulen das Essen zu 

spät oder kalt oder gar nicht 

erhielten. Welch verrückte 

Kraftverschwendungen beim 

Start ins neue Schuljahr! 

Die Einführung von Vergleichsarbeiten 

in Deutsch 

und Mathematik in den 

5. und 6. Klassen für die „Auslese“ 

in die weiterführenden 

Schulen (in Berlin ab Kl. 7) 

bereitet jetzt schon Unruhe in 

den Schulen. Die Grundschulen 

sind gezwungen, solche 

Arbeiten zu konzipieren, um 

die vorgesehene Änderung 

der Übergangsregeln für die 

weiterführenden Schulen 

umzusetzen (alleinige Berücksichtigung 

der Noten für D, 

Ma und 1. Fremdsprache). 

Die Parteien streiten sich 

gerade über Änderungen, die 

unsere Schulsenatorin (CDU) 

im Bereich Politische Bildung 

einführen will; sie fürchten 

eine einschränkende Kontrolle 

durch die bzw. der Landeszentrale 

für Politische Bildung. 

59 Schulen (davon 60 % 

Grundschulen) erhalten in 

diesem Schuljahr insges. 46 

Mio. € im Rahmen des Startchancenprogramms. 

Es sollen 

insges. 160 Schulen werden 

und insges. 460 Mio. € zur 

Verfügung stehen. 

GSV 

Am 30. September findet 

unser Herbstfest statt und 

wir werden davon in der 

nächsten Aktuell-Ausgabe 

berichten. 

Ebenso werden wir über 

unsere nun für den 

21. November angesetzte 

Veranstaltung „Gelebte 

Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer“ 

(am Beispiel einer 

Berliner Grundschule) berichten. 

Sie gilt als regionale 

Fortbildung. 

Wir laufen uns warm! 

Ines Garlisch, 

Ulla Widmer-Rockstroh 

Bremen 

Vorstandssprecher: Chris Barnick, chris.barnick@grundschulverbandbremen.de 

www.grundschulverband-bremen.de 

Wie jedes Jahr bietet die 

Landesgruppe auch in diesem 

Herbst eine öffentliche 

Vortragsveranstaltung an, 

und zwar am Donnerstag, den 

7.11.2024, 17:30 – 19:30 h, im 

Forum des Landesinstituts 

für Schule (Weidedamm). Es 

geht um das hoch aktuelle 

Thema „Kinder. Zukunft. BNE. 

Was hat die Grundschule 

damit zu tun?“ Nach einem 

kurzen Einstieg in die Idee 

hinter dem Konzept „Bildung 

für nachhaltige Entwicklung“ 

möchte Ulrike Oltmanns mit 

ihrer Kollegin Rachel Rentz 

aus dem Projekt Eine Welt in 

der Schule heraus mit den 

Teilnehmer:innen anhand ausgewählter 

Materialien über 

Anknüpfungspunkte und 

mögliche Herausforderungen 

bei der Umsetzung von BNE 

ins Gespräch kommen. Dazu 

bringen sie Materialien zu den 

Kinderrechten aus dem Projekt 

KINDER:RECHTE:SCHULE 

mit, die Handreichung zu den 

17 Nachhaltigkeitszielen samt 

Materialien für die Umsetzung 

sowie Materialkisten, die mit 

konkreten Themen wie z.B. Regenwald 

und Kleidung einen 

Zugang zu BNE bieten. Sie 

freuen sich auf einen regen 

gemeinsamen Austausch. 

Am Donnerstag, den 

21.11.2024, findet dann die 

diesjährige Mitgliederversammlung 

der Landesgruppe 

statt – und zwar von 17:30 

-19:30 h im Raum A-1110 

des GW2 der Universität 

(ISSU-Labor und Lese- und 

Schreibwerkstatt). Diese ist 

öffentlich, und wir freuen 

uns auf Kolleg:innen aus den 

Schulen, aus dem LIS und der 

Uni, die sich wie wir für eine 

Verbesserung der Bedingungen 

in den Bremer Grundschulen 

einsetzen. Inhaltlich 

wird uns dieses Mal vor allem 

der Umgang mit den digitalen 

Medien beschäftigen. Wer 

Interesse an einer Teilnahme 

an der Mitgliederversammlung 

hat, melde sich bitte an 

bei chris.barnick@grundschulverbandbremen.de 

. 

Für den Vorstand: Chris Barnick 

Saarland 

Sonja Köhler, Landesgruppenvorsitzende, 

sonja.koehler@grundschulverband.saarland; www.grundschulverband.saarland 

Vom 29.09. – 02.10.24 fand 

die Jahrestagung der DGfE- 

Kommission Grundschulforschung 

der Primarstufe 

mit vorgeschalteter PriQua- 

Tagung für Nachwuchswissenschaftlicher:innen 

an der 

Universität des Saarlandes 

statt. Im Rahmenprogramm 

war die Landesgruppe mit 

einem Infostand vertreten 

und konnte mit Personen 

aus Forschung, Theorie und 

Praxis ins Gespräch kommen. 

„Ins Gespräch kommen“ 

lautete auch das Motto des 

traditionellen Lunchtalks 

des Grundschulverbandes 

während der Tagung. Bei 

einem gemeinsamen Mittagessen 

konnten wir uns mit 

anderen Mitgliedern über 

die Bundesländergrenzen 

hinaus vernetzen und 

Strategien besprechen, wie 

die Mitgliedergewinnung 

im Grundschulverband in 

Zukunft gelingen kann. Auch 

die „Grundschule aktuell“ 

wurde lobend hervorgehoben. 

Die Teilnehmer:innen 

bestätigten, dass die Verbandszeitschrift 

bundesweit 

in Seminaren der Lehrer:innenausbildung 

genutzt wird.“ 


Marie Fischer 


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Hessen 

Vorsitzender: Mario Michel 

mario.michel@gsvhessen.de, www.gsvhessen.de 

Neues Format 

Gemeinsam mit den Landesgruppen 

von Baden-Württemberg 

und Rheinland-Pfalz 

werden wir das Online-Format 

„Talk im Südwesten“ auf 

die Gleise setzen. Jeder 

unserer Landesverbände 

hatte in der Vergangenheit 

eigene Formate angeboten, 

in der Erfahrung aber die 

Reichweite und den Erfolg 

dieser Angebote als nicht 

ausreichend empfunden. So 

sind die jetzt Beteiligten sehr 

gerne der Idee von Edgar 

Bohn gefolgt und haben sich 

zusammengeschlossen. Der 

erste Termin für den „Talk im 

Südwesten“ steht fest – der 

21.11.2024 von 18.30 

Uhr bis 19.30 Uhr. 

Thematisch dreht sich der 

Termin um Ermahnungssysteme 

aus kinderrechtlicher 

Sicht. Martina Hehn-Oldiges 

als kompetente Expertin wird 

einen kurzen Einstiegsimpuls 

vortragen und auch am Ende 

ein zusammenfassendes 

Statement. Der Austausch der 

Teilnehmenden in Breakout- 

Räumen ist vorgesehen. 

Wir freuen uns sehr über die 

Kooperation der Landesgruppen 

und auf diesen Neustart 

im Online-Bereich. 

https://t1p.de/TalkimSW 

Meeting-ID: 598 842 4573 

Kenncode: 883540 

Im Bündnis von Elternbund 

Hessen, der GGG (Gemeinnützige 

Gesellschaft 

Gesamtschule) und unserer 

Landesgruppe entsteht ein 

offener Brief an Kultusminister 

Schwarz. Er beschäftigt 

sich mit der Frage, welches 

Verständnis der Aufgaben 

von Schule, welche demokratischen 

Perspektiven 

und welches Menschenbild 

hinter den Positionen des 

Kultusministers stecken. 

Auf dem Hintergrund dieser 

Fragestellung und angesichts 

der bekannten Ergebnisse 

von IQB und IGLU ist ein 

„Weiter so wie bisher“ (Beibehaltung 

des gegliederten 

Schulsystems, vergleichender 

Bewertung, Sitzenbleiben, 

Finanzierungspyramide, …) 

eine für uns kaum nachzuvollziehende 

Position. 

Für die Landesgruppe Hessen 

Pia Hölzel 

Rheinland-Pfalz 

Vorsitzender: Johannes Wolz 

info@ grundschulverband-rlp.de , www.grundschulverband-rlp.de 

TALK IM SÜDWESTEN 

Am 24. November 

2024 startet unser 

neues Online-Format „Talk 

im Südwesten“. In Zusammenarbeit 

mit den 

Landesgruppen Baden-Württemberg 

und Hessen laden 

wir zu einem spannenden 

Zoom-Austausch unter dem 

Titel „Ich sehe nie die Sonne 

– Ermahnungssysteme aus 

kinderrechtlicher Sicht“ ein. 

In diesem Format diskutieren 

wir gemeinsam aktuelle 

pädagogische Themen und 

beleuchten mögliche Veränderungen 

im Schulalltag. 

Aktuelles aus 

dem Vorstand 

Der Vorstand der Landesgruppe 

Rheinland-Pfalz 

befindet sich derzeit in 

einer Phase der Neuausrichtung. 

Neben den 

beruflichen Anforderungen 

als Seminarleiter:innen, 

Lehrer:innen, Schulleitungen 

und familiären Verpflichtungen 

stehen auch viele 

neue Themenfelder auf der 

Agenda. Eva-Kristina Franz 

und Johannes Wolz haben 

in den letzten Ausgaben 

der Grundschule aktuell 

spannende Beiträge zu den 

Themen „Dem Klimawandel 

auf der Spur – Wie Kinder 

durch handlungsorientiertes 

Lernen ihr Umweltbewusstsein 

stärken“ (Nr. 166) und 

„(De-)Professionalisierung im 

Grundschullehramt? – Warum 

eine Verkürzung der Lehrer 

eventuell ‚zu kurz‘ greift“ (Nr. 

167) veröffentlicht. Inhaltlich 

bleibt unsere Landesgruppe 

weiterhin am Puls der Zeit 

und plant, sich – in Anlehnung 

an den Grundschultag 

2023 – verstärkt mit den 

sogenannten Future Skills 

auseinanderzusetzen, um 

auf die Anforderungen der 

Zukunft vorbereitet zu sein. 


Johannes Wolz 

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Sachsen 

Kontakt: Judith Köhler 

judice_mail@web.de 

Wir freuen uns sehr über die 

neue Kooperation mit dem 

Ganztagsschulverband e.V. 

Landesverband Sachsen. Zu 

Beginn des neuen Schuljahres 

haben wir am 29. August 

vor dem Hintergrund 

des Rechtsanspruchs auf 

Ganztagsbetreuung einen 

erfolgreichen gemeinsamen 

Fachtag zum Thema „Ist das 

(schon) Ganztag?“ in Leipzig 

durchgeführt. Die Hauptvorträge 

gestalteten Prof. Dr. 

Patricia Kröber (Hochschule 

Mittweida) und Sylvia Mihan 

(DKJS Dresden). In den Fachforen 

wurden Gestaltungskonzepte 

und Praxisbeispiele 

aus Sachsen zum Ganztag 

vorgestellt und von den 

Teilnehmenden angeregt 

diskutiert. Uns beschäftigt 

weiterhin die Frage: Wie kann 

Ganztag trotz Lehrer- und 

Erziehermangel gelingen? 

Wir möchten die Mitglieder 

der Landesgruppe Sachsen 

ermuntern sich aktiv in 

unseren Landesverband 

einzubringen. Wir freuen 

uns, wenn ihr eure Ideen und 

Visionen über Grundschule 

z.B. über mail@grundschulverband-sachsen.de 

mit 

uns teilt. Aktuelles aus der 

Landesgruppe Sachsen findet 

sich zudem unter www. 

grundschulverband-sachsen. 

de sowie bei www.instagram. 

com/grundschulverband_ 

sachsen. 

Für die Landesgruppe 

Judith Köhler 

Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Thekla Mayerhofer, Am Sopienhafen 6, 06108 Halle (Saale) 

May_The@web.de, www.gsv-lsa.de 

Sommergrillen zum 

Schuljahresbeginn 

Nun ist es schon zur guten 

Tradition geworden, dass es 

ein offenes Sommergrillen 

des Vorstandes in Sachsen-Anhalt 

gibt. Auch in 

diesem Jahr trafen wir uns 

in ungezwungener, lockerer 

Runde und tauschten uns zu 

vergangenen Traumurlauben 

sowie anstehenden beruflichen 

Herausforderungen aus. 

Die Nähe zu den anwesenden 

Mitgliedern wurde als sehr 

bereichernd erlebt und wir 

freuen uns schon heute auf 

den kommenden Sommer. 

Kinderrechte in der Stadt – 

KidS 

Wir berichteten bereits 

über die Netzwerkarbeit zur 

Umsetzung der Kinderrechte 

in der Stadt Halle (Saale). Das 

Netzwerk mit dem Namen 

„KidS“ trifft sich unter unserer 

Beteiligung zu regelmäßigen 

Sitzungen. Zuletzt waren 

inhaltliche Schwerpunkte 

in der Ausbildung von 

Erzieher:innen in Bezug auf 

die Kinderrechte Thema. 

Auch über die Ergebnisse der 

umfangreich durchgeführten 

Kinder- und Jugendstudie in 

der Stadt wurde sich ausgetauscht. 

Kommende Projekte 

wurden vorgedacht und 

geplant – so unter anderem 

auch die Feierlichkeiten um 

den neuen „Kinderrechte 

Lehrpfad“, welchen es ab 

November in Halle (Saale) 

geben wird. 

Bündnis Schulsozialarbeit 

Bereits seit geraumer Zeit 

sind wir im Bündnis Schulsozialarbeit 

ein fester Partner. 

Als solcher waren wir jüngst 

im Podium der Landespressekonferenz 

vertreten. Bei 

dieser sehr gut nachgefragten 

Pressekonferenz wurde 

den Medienvertreter:innen 

die Wichtigkeit einer unumstößlichen 

und langfristigen 

Implementierung von Schulsozialarbeit 

an allen Schulen 

des Landes verdeutlicht. 

Gemeinsam mit LIGA, Wirtschaftsverbänden, 

Landeseltern- 

sowie Landesschülerrat 

sowie weiteren Bündnispartner 

gilt es nun einen 

Weg zu beschreiben, auf dem 

dies praktisch gelingen kann. 

Insbesondere administrative 

Zuständigkeiten sind dabei 

zentral zu bedenken. 

Bundesweite 

Jahresstagung 

Jüngste Aktivitäten des Vorstandes 

konzentrieren sich 

auf die Planung der bundesweiten 

Frühjahrstagung, 

welche am 21./22. Februar 

2025 in den Franckeschen 

Stiftungen zu Halle stattfinden 

wird. Hierzu hat sich 

ein Planungsteam formiert, 

welches aus Mitgliedern des 

Bundesvorstandes, der Geschäftsstelle, 

dem Vorstand 

der Landesgruppe Hamburg 

sowie unserer Landesgruppe 

besteht. Neben den organisatorischen 

Aspekten wie bspw. 

dem Finden von Tagungsort 

sowie -verpflegung steht 

natürlich die inhaltliche 

Ausgestaltung der Tagung im 

Fokus. Verraten werden darf 

schon so viel: Die literarische 

Bildung steht im Mittelpunkt 

und es wird unglaublich viel 

spannenden und wertvollen 

Input geben. Sehr zeitnah 

folgen weitere Informationen, 

doch schon heute 

möchten wir euch ganz 

herzlich einladen, in eine der 

bedeutendsten historischen 

Schulstätten des Landes zu 

kommen, um Teil der Veranstaltung 

zu werden. 

Weitere Informationen: 

www.gsv-lsa.de 


Thekla Mayerhofer 


47



Niedersachsen 

Kontakt: www.gsv-nds.de 

Gespräch mit der Ministerin 

Am 30. Juli 2024 fand auf 

Einladung von Frau Hamburg 

ein weiteres Gespräch mit 

der Kultusministerin statt. In 

diesem Gespräch stand das 

Thema „Weiterentwicklung 

der Inklusiven Schule – Hindernisse 

und Lösungsmöglichkeiten“ 

im Vordergrund. 

Dabei machten wir deutlich, 

dass der Umsetzung eines, 

dem Kinderrecht auf inklusive 

Bildung gerecht werdenden 

Schulsystems noch zahlreiche 

schulgesetzliche und erlassliche 

Vorgaben entgegenstehen, 

u. a. die Möglichkeit, 

Schwerpunktschulen noch 

bis in das Jahr 2030 aufrecht 

zu erhalten, ohne dass die 

Schulträger ein Konzept zur 

Umsetzung vorlegen müssen. 

Des Weiteren machten wir 

noch einmal deutlich, dass 

die im Primar- und Sekundarbereich 

(systemische Grundversorgung 

im Primarbereich 

und die kindorientierte 

Ressourcenzuweisung im 

Sekundarbereich) unterschiedliche 

Zuweisung von 

Förderschullehrkräften eine 

starke Benachteiligung für 

die Grundschulen bedeutet. 

Gerade im Zuge großer gesellschaftlicher 

Veränderungen 

und zunehmender Herausforderungen 

in Schule decken 

die zugewiesenen Ressourcen 

die gestiegenen Bedarfe bei 

weitem nicht ab. An dieser 

Stelle erwarten wir deutliche 

Entlastungen für die Grundschulen. 

Eng damit in einem 

Zusammenhang stehend diskutierten 

wir gemeinsam über 

die mögliche Abschaffung der 

sonderpädagoischen Etikettierung 

durch die Verfahren 

zur Feststellung sowie der 

Feststellung des sonderpädagogischen 

Förderbedarfs. 

Ein weiterer Gesprächspunkt, 

der zahlreiche Chancen bieten 

könnte, Schule kindergerechter 

und inklusiver zu 

entwickeln, war der Freiräumeprozess, 

der von Seiten der 

Ministerin gestartet wurde. 

Zudem ging es letztendlich 

darum, noch einmal 

auf die starken regionalen 

Unterschiede nicht nur bei 

der Lehrkräftegewinnung, 

sondern auch bei der Einstellung 

von Anwärterinnen 

und Anwärtern in den 

Vorbereitungsdienst oder der 

Akquise von Studierenden, 

Pädagogischen Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeitern 

oder Sozialarbeiterinnen und 

Sozialarbeitern hinzuweisen. 

Diese regionalen Unterschiede 

betrachten wir mit 

großer Sorge, wirken sie sich 

nicht nur auf die Unterrichtsverorgung 

aus, sondern in 

letzter Konsequenz auch auf 

eine innovative Schul- und 

Unterrichtsentwicklung, die 

unter anderem von neuen 

Impulsen lebt. Auch an 

dieser Stelle, betonte Frau 

Hamburg, sei das MK auf der 

Suche nach Lösungen, nahm 

aber auch Schulträger und 

Kommunen in die Pflicht, 

attraktive Anreize zu schaffen, 

um qualifizierte pädagogische 

Fachkräfte auch für 

vielleicht weniger reizvoll 

erscheinende Regionen zu 

gewinnen. 

Einen herzlichen Dank an 

Frau Hamburg und ihre Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeiter 

aus den Referaten 32 und 53, 

die unsere Anliegen, Schule 

inklusiv und kindergerecht 

zu gestalten, mit einem 

offenen Ohr aufgenommen 

haben und daran arbeiten, 

Möglichkeiten für Schulen zu 

schaffen, diesem Ziel näher 

zu kommen. 

AG Berufsbild Lehrkraft 

gestartet 

Analog zum Berufsbild Schulleitung 

ist das MK bestrebt 

ein „Berufsbild Lehrkraft“ zu 

definieren. In einer aus Verbänden, 

Mitarbeitenden der 

RLSB sowie des MK zusammengesetzten 

Arbeitsgruppe 

sollen Aufgabenbereiche 

und Anforderungspofile 

an Lehrkräfte erarbeitet 

werden. Die Auftaktsitzung 

der Arbeitsgrupppe fand am 

22.09.2024 statt, drei weitere 

Arbeitstreffen sind in den 

folgenden Monaten geplant. 

Auch in dieser Arbeitsgruppe 

erhalten wir die Gelegenheit, 

uns mit unserer Expertise in 

die Diskussion mit eigenen 

Impulsen einzubringen. 

Anhörfassung des Kerncurriculums 

Deutsch 

Bis zum 16. August 2024 

erhielten wir als Landesgruppe 

die Gelegenheit, 

eine Stellungnahme zur 

Anhörfassung des Kerncurriculums 

Deutsch abzugeben. 

Die Stellungnahme ist auf 

unserer Homepage unter 

www.gsv-nds.de einzusehen. 

Save the date: 

Am Dienstag, den 

26.11.2024 findet in 

der Zeit von 18.00 Uhr bis 

19.00 Uhr unsere Mitgliederversammlung 

im digitalen 

Format statt. Wir möchten 

euch die Ergebnisse unserer 

Umfrage vorstellen und 

gemeinsame Ideen für das 

Jahr 2025 sammeln. Über 

eine aktive Beteiligung 

würden wir uns freuen. 

Anmeldung unter gsv.nds@ 

gmail.com. 

Ein Zugangslink wird nach 

Anmeldung verschickt. 


Eva-Maria Osterhues-Bruns 

48 



Thüringen 

Vorsitzende: Steffi Jünemann 

grundschulverband-thueringen@gmx.de 

Einladung Mitgliederversammlung 

Die Landesgruppe Thüringen 

hält noch in diesem Jahr eine 

Mitgliederversammlung ab. 

Diese ist von großer Bedeutung 

und wir möchten daher 

auch auf diesem Wege auf sie 

aufmerksam machen. 

Die Versammlung wird 

am 30.11. ab 10:00 

Uhr in der Gustav-Freytag-Straße 

6, 99096 Erfurt 

stattfinden. Auf dem Tagesordnungsplan 

steht unter 

anderem die Neuwahl des 

Vorstandes der Landesgruppe. 

Somit ist das Treffen 

auschlaggebend für die 

Zukunft des Grundschulverbandes 

in Thüringen. 

Außerdem wird ein Workshop 

zur Stimmgesundheit 

von Lehrer:innen, angeleitet 

von Esther Bertram stattfinden, 

indem wir gemeinsam 

unsere Stimme trainieren 

und Übungen an die Hand 

bekommen, die uns helfen, 

uns und unsere Stimme im 

hektischen und lauten Schulalltag 

zu schützen. 

Unsere Stimme nutzen 

Wir möchten die Gelegenheit 

des Zusammenkommens 

zur Mitgliederversammlung 

außerdem dazu nutzen, 

mit euch in den Austausch 

zu kommen. Nach den 

Thüringer Landtagswahlen 

im September verlangt die 

politische Lage nach einem 

starken Grundschulverband 

und somit nach einer starken 

Landesgruppe. Wir möchten 

mit euch darüber reden, wie 

wir unsere Stimme für die 

Fachlichkeit in der Grundschule 

und vor allem für die Kinder 

auch in Zukunft verantwortungsvoll 

nutzen können. 

Gerne begrüßen wir Mitglieder 

aus Thüringen und 

anderen Bundesländern, die 

mit uns in den Austausch treten 

wollen. Selbstverständlich 

sind auch Interessierte, 

die noch nicht Mitglied im 

Grundschulverband sind, zur 

Versammlung willkommen. 

Wir freuen uns auf euch! 


Leah Kästner 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer 

Gsv-Brandenburg@posteo.de, www.grundschulverband.de 

Schuljahresstart 

in Brandenburg 

Auch im Schuljahr 2024/2025 

werden die Grundschulen 

des Landes Brandenburg 

zahlreiche Herausforderungen 

bewältigen müssen. 

Trotz intensiver Werbekampagne 

des Bildungsministeriums 

konnten nicht 

alle offenen Lehrerstellen 

besetzt werden. Dies ist besonders 

für Grundschulen im 

ländlichen Raum ein großes 

Problem. Mit der 5. Auflage 

des Landlehrerstipendiums 

erhalten 25 weitere Lehramtsstudierende 

ab Oktober 

2024 eine monatliche 

finanzielle Förderung über 

600€ vom Land Brandenburg. 

Die angehenden Lehrkräfte 

verpflichten sich alle Praktika 

sowie das Referendariat an 

der Partnerschule durchzuführen 

und anschließend als 

Lehrkraft im ländlichen Raum 

zu arbeiten. 

Das Honorarprogramm 

„Studierende an die Schulen“ 

wurde verlängert und bietet 

Studentinnen und Studenten 

die Möglichkeit, bereits während 

des Studiums praktische 

Erfahrungen zu sammeln. Die 

Schulen können die Studierenden 

gezielt zur Förderung 

der Schülerinnen und Schüler 

besonders zur Verbesserung 

der sprachlichen und mathematischen 

Kompetenzen 

einsetzen. 

Zum Schuljahresbeginn 

wurde die Zahl der Schulpsychologinnen 

und 

Schulpsychologen im Land 

Brandenburg erheblich 

aufgestockt. Der Grundschulverband 

begrüßt diese 

Entwicklung, sieht allerdings 

dringenden Handlungsbedarf 

in der Erhöhung der 

Stellen für Sozialarbeit an 

Schulen. Die Brandenburger 

Grundschullehrerinnen und 

-lehrer sind froh, dass die 

Teilnoten der Kompetenzbereiche 

im Fach Deutsch 

in den Jahrgängen 3 und 4 

zu Gunsten einer Gesamtnote 

abgeschafft wurden. 

Die Verbesserung der 

sprachlichen und mathematischen 

Kompetenzen der 

Schülerinnen und Schüler, 

die Medienbildung sowie 

zahlreiche Maßnahmen zur 

Demokratiebildung sind 

Schwerpunktaufgaben auch 

in diesem Schuljahr. 

Dazu hat der Vorstand der 

Brandenburger Landesgruppe 

mit der Herbsttagung am 

17.10.2024 an der Neuen 

Grundschule in Potsdam, 

die langjähriges Mitglied 

unseres Verbandes ist, zum 

Thema „Basiskompetenzen 

UND Future Skills stärken“ ein 

praxisnahes Fortbildungsund 

Unterstützungsangebot 

organsiert. Wir danken 

Schulleiterin Wenke Funke 

und ihrem Team sowie dem 

Förderverein der Schule sehr 

herzlich für die hervorragende 

Organisation. 

Online-Austausch 

der Brandenburger 

Landesgruppe: 

Termine 18–19 Uhr: 

05.12.2024, 13.02.2025, 

03.04.2025, 05.06.2025, 

02.10.2025, 04.12.2025 

Anmeldung an: 

gsv-brandenburg@posteo.de 


Stefanie Gärtner 

Denise Sommer 


U III


Grundschulverband e. V. 

Frankfurter Straße 74–76 · 63263 Neu-Isenburg 

Tel. 06102 / 88 21 660 · Fax 06102 / 88 21 664 

info@grundschulverband.de 

www.grundschulverband.de 

Ausblick Grundschule aktuell 169 

Schrift und Schreiben 

Das Thema Schrift hat gerade in den letzten Jahren ein besonderes mediales Interesse 

erreicht. Ausgelöst wurde es letztendlich durch die vom Grundschulverband entwickelte 

Grundschrift, die zu einer Konzeption der Handschrift weiterentwickelt wurde. 

Um diese Konzeption und ihre Bedeutung in der Grundschule und darüber hinaus noch 

einmal zu verdeutlichen, wollen wir ihr ein ganzes Heft widmen. Im Fokus steht dabei die 

Entwicklung des Schreibens mit der Hand und seine Förderung als fächerübergreifende 

Aufgabe der Grundschule. Dabei soll ins Zentrum rücken, dass das Schreiben auf dem 

Papier oder auch mit der Tastatur vor allem ein Werkzeug ist, um die Texte der Kinder 

anderen zugänglich zu machen. 

www.grundschulverband.de · Februar 2024 · D9607F 


Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 165 

Die nächsten 

Themen 

Kinder Stärken erleben lassen 

Zum Thema 

Forschung 

Rundschau 

• Kinderstärken! 

• Social Entrepreneurship • Frühjahrstagung des GSV 

Kinder stärken!! Starke Kinder!!! Education in der GS 

am 2. März in Weimar 

Februar 2024 

Mai 2024 

September 2024 

Heft 170 | Mai 2025 

Bauen, Konstruieren, 

Programmieren 

Heft 171 | September 2025 

Kinder und Bücher im Kontext 

von Mehrsprachigkeit 

Heft 172 | November 2025 

Politische Bildung in der GS 

www. 

grundschule-aktuell.info

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