Sprachenvielfalt in der Grundschule

www.grundschulverband.de · November 2025 · D9607F

Grundschule aktuell

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 172

Sprachenvielfalt in der Grundschule:

Potenziale von Kinderliteratur

Zum Thema

• Vielfalt der Kinder – Vielfalt

der Bücher

• Viele Sprachen in der

Zuckertüte – eine auf Papier

Forschung

• Eine Befragung zur

Einschätzung und

Bewertung der Grundschrift

Rundschau

• Ganztagsschule ist mehr

als ein ganzer Tag Schule

• „Was wäre, wenn …“ wir

mehr nach draußen gingen?

Inhalt

Tagebuch

S. 2 Ich bin im GSV, weil … (Th. Mayerhofer)

Thema: Sprachenvielfalt in der Grundschule –


S. 3 Mehrsprachige und interkulturelle Kinderliteratur

für die Grundschule (N. Naugk)

S. 6 Vielfalt der Kinder – Vielfalt der Bücher

(M. Gutzmann)

S. 8 Viele Sprachen in der Zuckertüte – eine auf Papier

(A. Lorenz)

Praxis: Sprachenvielfalt in der Grundschule –


S. 10 Sprachenvielfalt durch Lyrik entdecken

(J. Duckstein, M. Teuscher)

S. 13 Sich einhören in eine andere Sprache (R. Karst)

S. 15 „Bei dem afghanischen Wort sind das

zwei Wörter“ (M. Timptner)

S. 17 „Jakob-Schule denkt bunt“: Projektwoche

Mehrsprachigkeit (K. Weichold)

S. 20 Wenn der rote Faden bunt klingt (M. C. Marinelli)

S. 22 Mehrsprachigkeit gestalten: Vom Seminarraum

ins Klassenzimmer (N. Conzen)

S. 24 Kinderbücher zum Thema Sprachenvielfalt

(N. Naugk, M. Gutzmann)

Aus der Forschung

S. 28 Eine Befragung zur Einschätzung und Bewertung

der Grundschrift (H. Laufs)

Rundschau

S. 32 Aus dem Grundschulverband (M. Gutzmann)

S. 33 Aus dem Vorstand: Jahrestagung des

Grundschulverbandes e. V.

S. 34 Projekt Eine Welt in der Schule: Sprachenvielfalt in

und durch Kinderbuchlektüren (E. Hollerweger)

S. 36 Kooperationspartner: Die Aktion Humane Schule

– heute notwendiger denn je (B. Schmid)

S. 38 Ganztagsschule ist mehr als ein ganzer Tag Schule

(A. Karlsberg, S. Weißbecker, M. Cunis)

S. 40 „Was wäre, wenn …“ wir mehr nach draußen

gingen? (A. Kunze, E.-K. Franz)

S. 42 Ein Impuls, der mich geprägt hat (H. Brügelmann)

S. 43 Schulpreisverleihung 2025

Viele Sprachen in der Zuckertüte – eine auf Papier

Anne Lorenz stellt dar, wie die Mehrsprachigkeit im Anfangsunterricht

neben einer Herausforderung auch eine

Ressource darstellt. Hierbei werden konkrete Ideen für

den Unterricht aufgezeigt, von denen alle Kinder profitieren

können, auch diejenigen, die einsprachig aufwachsen.

Sie gibt Antworten auf die Frage „Was müssen Lehrkräfte über

die Erstsprache der Kinder wissen?“ und zeigt die Bedeutung

auf, mit der Methode „Leeres Blatt“ zunächst die Lernausgangslage

zu erfassen. Auch die Arbeit mit (An-)Laut-Tabellen

benötigt für mehrsprachige Kinder einen besonderen Fokus.

Da Kinder mit Deutsch als Erstsprache im Anfangsunterricht

ebenfalls noch aktiv beim Wortschatzerwerb sind, bietet es

sich an, hierbei interessante Parallelen oder Unterschiede in

verschiedenen Familiensprachen zu entdecken und zu kommunizieren.

So stellt sie anschaulich den Weg dar von der

Sprache „in der Zuckertüte“ hin zur Sprache „auf dem Papier“.

Seite 8–9

Der Blaue Engel – das Umweltzeichen

Durch die Verwendung eines mit dem „Blauen Engel“

umweltzertifizierten Papiers für unsere Fachzeitschrift

„Grundschule aktuell“ ist der Grundschulverband hier

von nun an berechtigt, das Umweltzeichen „Blauer Engel“

zu führen. Da uns Umwelt- und Gesundheitsschutz am Herzen

liegen, wir verantwortungsvoll mit Ressourcen umgehen möchten,

freuen wir uns, auf diesem Weg einen Beitrag leisten zu können.

Mit besten Grüßen, Ihr Grundschulverband e. V.

Impressum

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes,

erscheint vierteljährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt

(ausgenommen Unterstützer:innen).

Das einzelne Heft kostet 12,00 € (zzgl. Versand),

ab zehn Exemplaren 9,50 € (zzgl. Versand).

Das Heft in digitaler Form kostet 8,00 Euro.

Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main

Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg

Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de

Herausgeber: der Vorstand des Grundschulverbandes

Redaktion: marion.gutzmann@grundschulverband.de,

gabriele.klenk@grundschuleaktuell.de

Fotos und Grafiken: Titelfoto / Nadine Naugk; S. 21: Abb. 1 / Jana Mila

Lippitz, Abb. 2 und 3 / privat; S. 34: E. Hollerweger / Hilka Baumann;

S. 43: Deutscher Schulpreis / Max Lautenschlaeger;

Autor:innen (soweit nicht anders vermerkt)

Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover

Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660,

info@grundschulverband.de

Druck: Strube Druck & Medien GmbH, 34587 Felsberg

ISSN 1860–8604 / Bestellnummer: 6116

Beilage: TOUSSINI-circus mobile

Landesgruppen aktuell – unter anderem:

S. 44 Hessen: Klein, aber fein – Grundschultag

S. 47 Brandenburg: Schuljahresstart mit Unsicherheit

und Sorgen – Landeselternrat startet Volksinitiative

S. 48 Berlin: Schulpolitische Skandale 1, 2, 3

In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autor:innen ihr Bemühen

um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche Zeichen

zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte Lösung für das

Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet jede:r Autor:in

ihre:seine bevorzugte Form.

UII

GS aktuell 172 • November 2025

Diesmal

„Bei dem afghanischen Wort sind es zwei Wörter“

Anhand des Bilderbuches „Die Schildkröte hat Geburtstag“

schildert Maren Timptner ein Literaturprojekt, das sie in

ihrer sehr heterogenen Grundschulklasse durchgeführt hat.

Nach dem Vorlesen der Geschichte zu einem Thema, das

in allen Kulturkreisen gleichermaßen Bedeutung hat, zeigt

sie auf, wie ein Sprachenvergleich zunächst auf Wortebene

stattfinden kann. Daran schließt sich ein Vergleich auf Satzebene

an, indem Geburtstagswünsche in unterschiedlichen

Familiensprachen in den Mittelpunkt gestellt werden. Hier

werden Kinder zu Expert:innen ihrer Familiensprache. Den

Abschluss bildet ein gemeinsames Theaterstück, bei dem

alle Kinder beteiligt sind und auch Eltern Schule als einen Ort

echter Anerkennung von Vielfalt der Sprachen erleben dürfen.

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und das Archiv der Zeitschrift.

Seiten 15–17

Wenn der rote Faden bunt klingt

Maria Carmela Marinelli ist mehrsprachige professionelle

Erzählerin und Theaterpädagogin, die deutschlandweit als

Erzählkünstlerin auftritt. In einem Interview mit ihr gibt sie

Antworten auf viele Fragen, die für Lehrkräfte, die in mehrsprachigen

Klassen unterrichten, von Bedeutung sind: „Was

macht das mündliche Erzählen gerade für mehrsprachige

Kinder so besonders?“ oder auch „Können Kinder beim Nacherzählen

ihre erste Sprache sofort abrufen?“. Im Beitrag schildert

Marinelli an einem konkreten Beispiel, wie eine solche

Erzählstunde ablaufen kann und wie sie „Kettenmärchen“

nutzt, um alle Kinder einzubeziehen. Sie endet mit einem Impuls

an Lehrkräfte, was zu tun ist, um alle Kinder spüren zu

lassen, dass ihre Sprache einen Platz im Klassenzimmer hat.

Seiten 20–21

Liebe Leser:innen,

sicherlich haben Sie noch die letzte Ausgabe von Grundschule

aktue ll, „Politische Bildung in der Grundschul e“, vor

Augen, in der sich der Beitrag der beiden Autoren Dr. Konstantin

Broese und Botho Priebe dem Thema „Gemeinsam für

demokratische Schulen – für Vielfalt, Respekt und Toleranz“

gewidmet hat. Erstmals wurde im Rahmen der diesjährigen

Schulpreisverleihung am 30. September 2025 in Berlin der

Themenpreis Demokratiebildung an Schulen verliehen, die

demokratisches Handeln konkret vorleben. Wir gratulieren

den drei Preisträgerschulen zu diesem Preis, insbesondere

der Schule An der Burgweide in Hamburg. In dieser Grundschule

wurde u. a. ein neues Fach „Lernen durch Engagement“

eingeführt als sichtbares Zeichen, dass Demokratie

auch als Lerninhalt erns t genommen wird. Hier geht es um

Herzensbildung – auch dies hat viel mit dem Leben in einer

demokratischen Schule zu tun.

Auch der Themenschwerpunkt der Novemberausgabe der

Zeitschrift rückt wesentliche demokratische Werte ins Zentrum.

Viele Grundschulklassen sind durch eine große Sprachenvielfalt

geprägt. So wie im Beitrag von Kevin Weichold „Die

Jakobschule denkt bunt“ lernen an der Jakob-Schule in Eisenach

370 Schüler:innen aus 18 Herkunftsländern wie an vielen anderen

Schulen gemeinsam. Die im Beitrag vorgestellte Projektwoche

war ein starker Impuls, um Mehrsprachigkeit an dieser

Schule sichtbar zu machen und Wertschätzung für die Familiensprachen

der Kinder zu fördern.

Neben allen Herausforderungen, die das Unterrichten

mehrsprachiger Klassen mit sich bringt, gilt es, die Potenziale

von Mehrsprachigkeit zu nutzen, Bezüge zwischen den Sprachen

herzustellen und dadurch den Blick auf die vielsprachige

Welt zu weiten und mehr Sprachbewusstheit zu entwickeln.

Der thematische Schwerpunkt „Sprachenvielfalt in der Grundschule

– Potenziale von Kinderliteratur“ wurde von Dr. Nadine

Naugk, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Martin-Luther-

Universität in Halle (Saale), zusammengestellt und moderiert.

In dieser Zeitschrift finden Sie eine Vielzahl von Praxisbeiträgen,

die den Fokus auf solche Möglichkeiten richten. Dabei

werden auch die Potenziale von Kinderliteratur (Bilderbücher,

Comics, Erstlesebücher, Kinderromane, Sachbücher, Gedichte,

Märchen u. a.) in den Blick genommen. Anhand ein- und

mehrsprachiger Bücher werden Möglichkeiten zur impliziten

oder expliziten Thematisierung von Mehrsprachigkeit sowie

konkrete Projekte, Unterrichtsideen und -umsetzungen thematisiert

und Potenziale aufgezeigt.

In der Rubrik „Kinderbücher rund ums Thema …“ veröffentlichen

wir seit Mai 2022 in jeder Grundschule aktuell einen

reichen Schatz an Buchtipps zum jeweiligen Themenschwerpunkt

der Zeitschrift. Wir haben der Rubrik dieses Mal zwei

Doppelseiten gewidmet und geben viele Einblicke in empfehlenswerte

Bilder- und Kinderbücher, die Mehrsprachigkeit

thematisieren.

Wir wünschen Ihnen, liebe Leser:innen, eine inspirierende

(mehrsprachige) Lesezeit und bleiben Sie auch weiterhin mit

uns im Gespräch.

Herzlichst

Marion Gutzmann, Gabriele Klenk, Eva Franz

sowie Maresi Lassek, Hans Brügelmann und Michael Töpler


1

Tagebuch

Ich bin im GSV, weil …

Thekla Mayerhofer

ist seit 2012 Grundschullehrerin

in Sachsen-Anhalt, wobei ihr

Schwerpunkt auf der Schuleingangsphase

liegt. Sie ist im Bereich der

Fortbildung und als wissenschaftliche

Mitarbeiterin an der Martin-Luther-

Universität Halle-Wittenberg tätig.

Aktuell begleitet und gestaltet sie am

Landesinstitut für Schulqualität und

Lehrerbildung den Implementationsprozess der neuen Lehrpläne

im Land Sachsen-Anhalt. Im Verband ist sie Vorsitzende

der Landesgruppe Sachsen-Anhalt.

… ich Heimat suchte und hier fand.

Im Studium und später im Vorbereitungsdienst bekam

ich wunderbare Ideen zur Unterrichtsgestaltung,

zur Schulorganisation und vor allem zur Schulentwicklung

hin zu einer Schule, die als Lern- und Lebensort jedes

Kind auffangen kann. Im Grundsatzband des Landes

Sachsen-Anhalt, welcher verbindlicher Bestandteil des

Lehrplans ist, waren wertvolle Maximen zur schulischen

sowie unterrichtlichen Gestaltung festgehalten. Ich fühlte

mich bestätigt in meinen Vorstellungen, meiner Haltung

und meinen Visionen. Leider sah die Wirklichkeit im

Kosmos Schule oft ganz anders aus. Die Diskrepanz zwischen

Schulalltag und wissenschaftlichen Erkenntnissen,

didaktisch-methodischen Empfehlungen und vor allem

dem eigenen Anspruch an professionelles Lehrerinnenhandeln

war kaum auszuhalten. Die Zweifel waren mancher

Tage so groß, dass ich mich in meiner Arbeit – im

schönsten Beruf der Welt – sehr häufig grundsätzlich infrage

gestellt habe.

Ich war unglaublich dankbar für die Begleitung von ambitionierten

Fachseminarleiter:innen und auch dem fortbestehenden

Kontakt zur Universität. Immer wieder sind

meine Fragen und Bedenken aufgefangen worden und

auch mein Unverständnis darüber, dass sich so viele mit

diesem schulischen System zufrieden zeigen (können). Im

Tun begriff ich, dass, wenn ich etwas verändern möchte,

ich im Kleinen anfangen muss. Da war die Schulausgangsschrift.

Vielfach hinterfragt und doch in den östlichen

Bundesländern scheinbar DAS Indiz für schulischen

Erfolg. Für viele meiner Schüler*innen eine Qual, aber unumstößlich

im Lehrplan verankert und in allen Lehrwerken

genutzt. Ich wollte das nicht so hinnehmen und hoffte

vage, dass ich damit nicht allein war. Auf der Suche nach

anderen Wegen zu einer eigenen Handschrift bin ich auf

den Grundschulverband gestoßen. Es gibt sie: die Alternative!

Über die Grundschrift habe ich mich mit dem Fachverband

beschäftigt und war von Beginn an begeistert von

den großen Bemühungen um eine gerechte Schule für alle

Kinder. Wow!

Es dauerte nicht lange und ich wurde zur ersten offenen

Vorstandssitzung der Landesgruppe Sachsen-Anhalt eingeladen.

Spannenderweise tagten hier viele der oben beschriebenen

Menschen, die Impulsgeber:innen für so vieles

auf meinem Weg waren. Perfekt! Hier wollte ich nicht

mehr weg, das war mir schnell klar! Hier hatte ich gefunden,

was ich suchte: engagierte Wegbegleiter*innen, die

von großen Visionen und dem festen Glauben daran getragen

werden, dass schulische Bildung anders funktionieren

kann. Gemeinsam auf dem Weg zu sein, gemeinsam

einen Weg zu suchen und sich den großen und kleinen

Fragen und Anforderungen zeitgemäßer Bildung zu

stellen, gemeinsam den beschrittenen Weg zu hinterfragen

und auch über steinige Strecken hinweg nicht aufzugeben,

das war es, was ich im Grundschulverband fand.

Recht schnell fand ich heraus, dass ich gemeinsam mit diesen

und vielen weiteren Menschen tatsächlich eine Chance

hatte, Dinge infrage zu stellen und Veränderungsprozesse

anzustoßen. Wo gemeinschaftliches Engagement, auch

über kleinere Differenzen in der Sache, zu tragen vermag,

da lassen sich Transformationsprozesse anregen und vielleicht

sogar Erfolge sehen.

Auch wenn der Weg hin zu einem schulischen System,

in welchem alle Kinder sich selbstbestimmt entfalten und

tatsächlich wachsen und groß werden dürfen, ein langer

ist, so darf ich im Grundschulverband erleben, dass viele,

viele gut vernetzte, inspirierende und begeisternde Menschen

gemeinsam unterwegs sind. Ich darf mitgehen und

mich einbringen, werde aber auch getragen, wenn die

Zweifel mal wieder übermächtig werden und ein Vorankommen

schwerfällt.

Könnte es etwas Besseres geben? Ich glaube nicht, und darum

bleibe ich aktives Mitglied dieses einmaligen Verbandes.

2


Thema: Sprachenvielfalt in der GS – Potenziale von Kinderliteratur

Nadine Naugk

Mehrsprachige und interkulturelle

Kinderliteratur für die Grundschule

Wertschätzung, Anerkennung und Sprachbildung für alle Kinder

Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) bereichern den Unterricht,

weil Kinder wertvolle sprachliche und kulturelle Ressourcen mitbringen. Diese

Potenziale bleiben jedoch häufig unsichtbar und werden nur selten als Chance für

gemeinsames Lernen verstanden. Gleichzeitig ist es nachvollziehbar, dass Lehrkräfte

angesichts sprachlich sehr heterogener Klassen vor Herausforderungen stehen

– besonders wenn Unterstützung, Materialien oder Zeit fehlen. Doch Kinder,

die meist mehr können als ihre einsprachigen Mitschüler:innen – nämlich ihre

Erstsprache(n) und zusätzlich Deutsch –, verdienen Wertschätzung statt Reduktion

auf vermeintliche Defizite. Dieser Beitrag nimmt in den Blick, wie Mehrsprachigkeit

und kulturelle Vielfalt in Kinderliteratur sichtbar werden und systematisiert

diese Perspektiven, um Impulse für die pädagogische Praxis zu geben.

Schaut man sich den aktuellen Buchmarkt

an, so finden sich viele Neuerscheinungen,

die ein sehr diverses

Figurenensemble abbilden, die über

unterschiedliche kulturelle Praktiken

informieren und / oder mehrsprachig sind

(Kriterien zur Buchauswahl siehe Kasten).

Im Folgenden möchte ich einen Einblick

in dieses vielfältige Medium geben und

Potenziale für ALLE Kinder aufzeigen.

Flucht und Migration im Kinderbuch

sent, auch wenn weiße, gesunde, bildungsbürgerliche

und durch andere gesellschaftlich

wirksame Privilegien ausgestattete

Figuren noch immer überwiegen. Eine

Aufkündigung dessen steckt in der Forderung

nach einer Diversität, in der Mehrfachzugehörigkeiten

und Mehrsprachigkeit

der Regelfall und nicht das zu integrierende

andere sind (Stichwort: Postmigration,

siehe u. a. Hodaie 2024). Einige

Autor:innen, Illustrator:innen und Verlage

achten in besonderem Maße darauf, Vielfalt

abzubilden, die auch in der Illustration

vielfältigen Körperdarstellungen Normschönheit

vorzieht (z. B. der Zuckersüß-

Verlag u. a. mit Tyler Feders Bilderbuch

Körper sind toll, 2021, Abb. 1). Sprachlich

vermittelt die moderne realistische

Kinderliteratur u. a. durch Ich-Perspektiven,

innere Monologe und Gedankengänge

Inneneinsichten und zeigt ein differenziertes

Bild zwischen (kulturellen)

Gemeinsamkeiten und Unterschied en. In

dem Zuge reflektieren die Protagonst:innen

auch ihren von rassistischen und diskriminierenden

Äußerungen geprägten

Alltag und es wird z. B. sichtbar, warum die

sicher oft gut gemeinte Frage „Wo kommst

du denn (eigentlich) her?“ verletzend und

verandernd (Stichwort: Othering) ist. So

„Othering ist ein Prozess, bei dem Personen oder Gruppen andere als fremd oder anders kennzeichnen,

oft im Kontext eines Machtgefälles. Die als anders geltenden werden diskriminiert

und haben wenig Möglichkeiten, sich dagegen zu wehren. Die Merkmale der fremden Gruppe

werden als abweichend betont, wodurch Ausgrenzung und Abwertung entstehen, während die

Eigengruppe ein positives Selbstbild erhält und als normal gilt.“ (Stockmann 2023, 17)

Dr. Nadine Naugk

ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an

der Martin-Luther-Universität in Halle-

Wittenberg. Sie lehrt und forscht zu DaZ

und Mehrsprachigkeit, Kinderliteratur/-

didaktik und zum mündlichen Erzählen.

Insgesamt findet man diese Themen insbesondere

in der erzählenden Kinderliteratur,

in biografischen Büchern und

im Sachbuch. Während einige Kinderbücher

explizit über Krieg und Flucht

informieren und oftmals zu starker emotionaler

Involviertheit herausfordern 1 ,

thematisieren andere stärker Integration

und das Zusammenleben sprachlich

und kulturell diverser Figure n(gruppen).

Lange Zeit wurden diese Themen in der

sogenannten problemorientierten Kinder-

und Jugendliteratur verhandelt, doch

bereits 2013 spricht Gina Weinkauff von

einer „Problemmüdigkeit“ (Weinkauff

2013, 38). Seitdem ist das Thema Migration

in der erzählten Welt fast überall prästeckt

darin doch ein „Du bist aber für

mich nicht wie die Menschen von hier.

Du kannst nicht von hier sein “ (Zamolo

2022, o. S.), wie Lucia Zamolo in ihrem

für den Deutschen Jugendliteraturpreis

nominierten autobiografischen Comic

Jeden Tag Spaghetti (Abb. 2) schreibt, in

der sie diese und andere alltagsrassistische

Zuschreibungen und ihre Gefühle dazu

aufzeigt.

Multi-, inter- und transkulturelle

Kinderliteratur

Auch wenn der Begriff Multikulturalität –

weiter oben sprach ich von Postmigration

– heute veraltet wirkt, da er ein Nebeneinander

von Vielfalt ohne wechselseitige

Bezugnahme beschreibt, halte ich ihn für

eine bestimmte Form von Kinderbüchern

für passend. Gemeint sind meist Sachbilderbücher,

die über verschiedene Kulturen

informieren – häufig bezogen auf eine

kulturelle Praxis wie Feste, Schule, Alltag

oder Essen. Oft sind diese Bücher nach

Ländern geordnet und zeigen beispielsweise

traditionelle Gerichte mitsamt ihren

regionalen Zutaten und Zubereitungsweisen;

nicht selten tragen sie „in aller

Welt“ oder „rund um die Welt“ im Titel.

Andere konzentrieren sich auf eine


3


Abb. 1: Tyler Feders Bilderbuch

Körper sind toll, 2021

Abb. 2: Lucia

Zamolo, Jeden

Tag Spaghetti,

2022

Abb. 4: Eymard Toledo: Kayabu, 2024

Abb. 3: Ein Beispiel von

Lehramtsstudierenden

bestimmte Nationalität und einen spezifischen

Aspekt, etwa indigene Kulturen

(Nat Cardozo: Origins, 2024) oder

außergewöhnliche Frauenberufe in Japan

(Eva Offredo: Japan yahho, 2023). Letzteres

porträtiert acht Frauen, wobei jede

Doppelseite grafisch reduzierte, ausdrucksstarke

Illustrationen mit einem

knappen Erzähltext und Fußnoten zu

einzelnen japanischen Wörtern kombiniert.

Inspiriert von dieser besonderen

Ästhetik und Erzählweise können

eigene (Fantasie-)Berufe entworfen,

Beschreibungstexte verfasst, Wortneuschöpfungen

ausprobiert und so eine eigene

Buchseite im Stil von Japan yahho collagiert

werden (Abb. 3 – hier ein Beispiel

von Lehramtsstudierenden).

Interkulturelle Literatur betont – entsprechend

der Vorsilbe inter- – das Dazwischen,

die Differenz und die dialogische

Beziehung zweier Einheiten, die

sich wesentlich über die Konstruktion

von „fremd“ und „eigen“ definieren. Weniger

explizit, aber dennoch erkennbar,

findet sich dieses Prinzip in Büchern,

deren Geschichten in einem nicht deutschen

Kulturraum angesiedelt sind. Hierzu

zählen zahlreiche Bilder- und Kinderbücher,

die häufig in Übersetzung erscheinen

(z. B. Eymard Toledo: Kayabu,

2024, Abb. 4). Diese Bücher vermeiden

es jedoch, eine Wir-Die-Dichotomie zu

verstärken, indem die Protagonist:innen

ihr Befremden selbst zum Ausdruck bringen.

So erzählt Naná von Kayabu, einem

Jungen aus einer indigenen Gemeinschaft

im Regenwald, der nach Brandrodungen

in Nanás Dorf am Amazonas

zieht. Mit Verwunderung beobachtet sie,

wie er im Dorfladen mit Fisch bezahlen

möchte, da ihm Geld fremd ist, oder wie

er mit einem vor den Flammen geretteten

Faultier zur Schule kommt. Sie möchte

mehr über ihn erfahren und bewundert

seine naturnahen Fähigkeiten – bis

Kayabus Familie eines Tages weiterzieht.

Fremdheit wird hier nicht durch die Zuweisung

zu einer anderen Nation verdeutlicht,

sondern durch die unmittelbaren

Erfahrungen der Protagonistin. Authentizität

entsteht zudem durch die collagierten

Illustrationen, die oft zusätzliche

Einblicke in das Leben in Nanás Dorf geben:

in auf Pfählen gebaute, durch Planken

verbundene Hütten, in denen die

Menschen wohnen; in den Fluss, der sie

mit Fisch versorgt; und in das Schulhaus

mit Wellblechdach und Luftschlitzen

statt Fenstern, um der Hitze zu trotzen.

Das Buch ist im Baobab-Verlag erschienen,

der sich für kulturelle Vielfalt engagiert

und jährlich die umfangreiche Empfehlungsbroschüre

Kolibri herausgibt. 2

Transkulturalität unterscheidet sich

vom interkulturellen Konzept insbesondere

durch seine Fluidität und die im

Vordergrund stehende Neuformierung

statt Durchmischung. Es geht um das

Überschreiten von Grenzen als wechselseitige

Durchdringung und Rückbindung

zugleich (vgl. Bischoff/Komfort-Hein

2019, 8). Durch Migrations- und Glo-

balisierungsprozesse sind Rückbindungen

an einzelne, klar voneinander abgrenzbare

Kulturen nicht mehr möglich

– und im Hinblick auf Inklusion auch

nicht wünschenswert. Dieses veränderte

Verständnis von kultureller Zugehörigkeit

spiegelt sich auch in der Kinder- und Jugendliteratur

wider, etwa in Form vielfältiger,

in vielerlei Hinsicht unterschiedlicher

Figuren, wie sie beispielsweise in den

Büchern von Frauke Angel, Andrea Karimé

oder Anna Dimitrova zu finden sind.

Daher sollte der Fokus stärker auf dem

Individuum liegen: auf jedem einzelnen

Kind mit seinen spezifischen Besonderheiten

und Bedürfnissen, anstatt (künstlich)

Gruppen zu bilden, die wiederum

Zugehörigkeit und Ausschluss erzeugen.

Dies entspricht der Prämisse der Postmigration,

die (migrationsbedingte) Vielfalt

als grundlegende gesellschaftliche Realität

versteht, und verdeutlicht die Wichtigkeit,

diese Vielfalt im schulischen Alltag

als bereichernde Ressource zu nutzen.

Das mehrsprachige Kinderbuch

Auf dem aktuellen Buchmarkt finden

sich eine Vielzahl mehrsprachiger

Bücher. Diese können unterschiedlich

gestaltet sein. Eine häufige Form bilden

parallel zweisprachige Bücher, in denen

der deutschsprachige Text einer fremdsprachigen

Version gegenübersteht oder

oft auch beide Sprachen übereinanderstehen.

Je nach Textlänge handelt es

sich dabei um einzelne Wörter, Wortgruppen

oder Sätze (z. B. Matías Acosta

Die Sommergäste 3 – Las visitas del verano,

2022) oder auch längere Textpassagen,

sodass sich die Lektüre für anschließende

Sprachvergleiche auf Wort- oder Satzebene

mehr oder weniger gut eigne t (siehe

auch den Beitrag von Raila Karst in diesem

Heft).

4 GS aktuell 172 • November 2025


Kriterien für empfehlenswerte Bücher

zum Thema

• Darstellung verschiedener kultureller

Praktiken, ohne diese zu verandern

(Othering), zu befremden und zu bewerten/abzuwerten

• Vielfalt und Diversität zeigen mit Blick

auf Inklusion statt Integration

• Menschen unterschiedlicher Herkunft

als Individuen mit vielfältigen Gefühlen,

Bedürfnissen und Fähigkeiten erfahrbar

werden lassen

• Wir-Die-Dichotomien vermeiden, ggf.

durch authentische Bücher, die eigene

kulturelle Praktiken ins Buch bringen

statt einen Blick von außen

• Erfahrungen von Rassismus differenziert

thematisieren, statt Rassismus zu

reproduzieren

• Zum Dialog, zu gegenseitigem Verständnis

und zu Respekt beitragen

Interessant erscheint mir auch ein Blick

auf die Entstehung der mehrsprachigen

Fassungen: Handelt es sich um den Originaltext,

der der deutschen Übersetzung

gegenübersteht, so finden sich insbesondere

auch auf Ebene der Illustrationen

kulturelle Codes, die es zu entdecken gilt,

und eine stärkere Authentizität. Diese

Bücher behalten beispielsweise die Leserichtung

bei, sodass etwa Bücher aus dem

arabischen Sprachraum von rechts nach

links geblättert werden und entsprechend

die Text- und Bildleserichtungen ebenfalls

von rechts nach links verlaufen. Andere

Bücher, z. B. aus dem Verlag Edition

bi:libri schaffen nachträglich eine Übersetzung

in verschiedene Sprachen. Hier

liegen dann oftmals mehrere Versionen

vor, je nachdem, welche Sprache neben

dem Deutschen abgedruckt sein soll, mit

dem Ziel, den Text möglichst vielen Kindern

auch anderer Erstsprache zugänglich

zu machen.

Neben den parallel zweisprachigen Büchern

gibt es auch interlinguale Bücher,

die ganz selbstverständlich hier und da

fremdsprachige Wörter einbinden – teils

ohne explizite Übersetzung. So sprechen

die Schüler:innen in Tanya Lieskes für den

Deutschen Jugendliteraturpreis nominiertem

Kinderroman Wir sind die Weltklasse

(2024) fast alle unterschiedliche Sprachen,

die Lieske organisch in die Erzählung einfließen

lässt. Mehrsprachigkeit wird dabei

nicht nur wertgeschätzt, sondern als

selbstverständlicher und unverzichtbarer

Teil des Zusammenlebens erfahrbar

gemacht. Andere Bücher liegen in vielsprachigen

Fassungen vor, so nutzt Andrea

Karimé in ihrem Gedicht-band Planetenspatzen

(2023) insbesondere den Klang

fremdsprachiger Wörter, um Sprachspiele

und Lautgedichte zu kreieren, die gleichzeitig

mit der ebenfalls abgedruckten

Wortbedeutung inhaltlich zusammenwirken

(siehe auch den Beitrag von Johanna

Duckstein und Mareike Teuscher in diesem

Heft).

Potenziale mehrsprachiger und

interkultureller Kinderliteratur

Grundsätzlich ist interkulturelle Bildung

und Erziehung eine „Querschnittsaufgabe

in der Schule“ (KMK 1996, 5) und nicht

an mehrsprachige Kinder gebunden. Insbesondere

Kinderliteratur kann unterschiedliche

Lebenswelten und Perspektiven

repräsentieren und ins Klassenzimmer

holen. Eine konstruk-tive Nutzung

der Mehrsprachigkeit hat dabei

mehrere Vorteile:

● Sprachbewusstheit fördern

Durch ein metasprachliches Nachdenken,

den Vergleich von Sprachstrukturen und

das Erkennen von Gemeinsamkeiten und

Unterschieden wird die Sprachbewusstheit

(Language Awareness) gefördert –

auch für die deutsche Sprache. Gerade in

einem kontrastiven Vergleich können die

Schüler:innen die eigene und andere Sprachen

entdecken. Arbeitet man mit Acostas

Die Sommergäste, so könnten folgende

Fragen im Vergleich zwischen deutscher

und spanischer Sprache erkenntnisreich

sein: An welcher Stelle steht das Verb?

Welche Wörter werden großgeschrieben?

Gibt es in beiden Sprachen Komposita?

Was hat es mit den umgedrehten Frageund

Ausrufezeichen auf sich? Welche

Sonderzeichen oder Akzente findest du?

Was bewirken sie für die Aussprache?

Die Schüler:innen selbst oder auch Eltern

können in diese Arbeit einbezogen werden

und als Expert:innen von ihren Erstsprachen

berichten. In einsprachigen

Klassen können digitale Übersetzer eingesetzt

werden, auch wenn diese nicht alle

Sprachen anbieten. In dem Sinne kann

auch einsprachige Literatur im Unterricht

mehrsprachig werden (siehe den Beitrag

von Maren Timptner in diesem Heft).

● Identität stärken

Sprache ist ein wesentlicher Teil der

Identität. Wird das Sprechen der Erstsprache

– in der Schule oder sogar zu

Hause – abgewertet oder gar verboten,

erhalten Kinder die Botschaft, dass ein

Teil von ihnen schlecht sei und besser verborgen

werden sollte (dies zeigt sich insbesondere

bei Sprachen mit wenig Prestige).

Wird Mehrsprachigkeit zugelassen,

fördert dies die Repräsentation und die

Wertschätzung der Familiensprachen und

eine positive Selbstwahrnehmung mehrsprachiger

Kinder.

● Interkulturelles Lernen ermöglichen

Die Auseinandersetzung mit Sprache,

Zugehörigkeit und kulturellen Perspektiven

ist eine Querschnittsaufgabe

für alle Kinder – sie sollte nicht nur

gelegentlich im Rahmen einzelner Projekte

angestoßen werden, sondern das

gesamte Schulklima nachhaltig prägen

(siehe Beitrag von Kevin Weichold in

diesem Heft). Vor allem authentische

Kinderbücher können hier wertvolle

Reflexionen anstoßen.

● Literarisches Lernen und

ästhetische Bildung

Kinderliteratur eröffnet als ästhetisches

Medium die Möglichkeit, sprachliche

und visuelle Diversität sinnlich erfahrbar

zu machen. Durch den Einsatz

von Code-Switching, mehrsprachigen

Dialogen und hybriden Erzählformen

werden Kinder spielerisch mit unterschiedlichen

Ausdrucksweisen vertraut

gemacht. Solche literarischen

Begegnungen erweitern den Blick für

kulturelle Vielfalt und kreative Erzählweisen

und regen zu Empathie und

Perspektivenübernahme an.

Anmerkungen

(1) Als Lehrkraft sollte man daher gut

abwägen, was man seinen Schüler:innen – vor

allen denen mit eigenen Fluchterfahrungen –

zumuten kann/sollte.

(2) Mittlerweile gibt es auch eine Datenbank

mit allen Buchempfehlungen aus Kolibri:

www.baobabbooks.ch/de/kolibri/datenbank

Siehe auch die aktuelle Empfehlungsliste der

AJuM: https://kurzlinks.de/nyug

(3) Auf der Verlagshomepage findet man viele

Audios zu den Büchern. Diese ermöglichen

auch einen Vergleich auf Ebene der Aussprache

(www.baobabbooks.ch/de/audio).

Literaturangaben zum Artikel

können Sie von unserer Website herunterladen:

https://t1p.de/GSa172Lit


5


Marion Gutzmann

Vielfalt der Kinder – Vielfalt der Bücher

In der Rubrik „Kinderbücher rund ums Thema …“ veröffentlichen wir seit Mai

2022 in jeder Grundschule aktuell einen reichen Schatz an Buchtipps zum jeweiligen

Themenschwerpunkt der Zeitschrift. Darunter finden sich Bilderbücher

mit und ohne Text, Kinderbücher für Leseanfänger:innen und für fortgeschrittene

Leser:innen sowie Sach(bilder)bücher. Diese und ergänzende Leseempfehlungen

bieten eine große Chance, zu einem Thema konkrete Zugänge auch mit

Kinderbüchern anzubieten sowie anhand eines gemeinsam gelesenen Textes

oder auch selbst gewählter Texte miteinander ins Gespräch zu kommen und sich

über das Thema auszutauschen.

Auch in diesem Heft werden viele

Einblicke in empfehlenswerte

Bilder- und Kinderbücher und

entsprechende Unterrichtsanregungen

gegeben, die Mehrsprachigkeit thematisieren.

Bücher in den Erstsprachen der

Kinder sowie Bücher, die den Aspekt

Mehrsprachigkeit aufgreifen, spiegeln

insbesondere die mehrsprachige Lebenswelt

der Kinder, bieten aber auch allen

Kindern Erfahrungen mit den Sprachen

anderer Kinder sowie Anregungen zum

gemeinsamen Nachdenken über

Sprachen und Schriften.

Individuelle Leseerfahrungen

ermöglichen – unterschiedliche

Bücher und Texte lesen

Eine anregende Leseumwelt mit einer

Vielzahl von Büchern bietet neben

Inszenierungen des gemeinsamen Lesens

eines Textes auch die Chance, dass Kinder

ihrem Können, dem sprachlichen

Entwicklungsstand und ihren Interessen

entsprechend Bücher auswählen und im

Rahmen von Lesezeiten unterschiedliche

Texte oder Bücher lesen können.

Dabei

begleiten Methoden und Aufgabenstellungen,

die zum produktiven Handeln

herausfordern, den individuellen

Leseprozess über einen längeren Zeitraum.

Zur intensiven Auseinandersetzung

mit einem Buch als Ganzem

regen z. B. Aufgaben wie Drei Rätsel,

Figuren im Buchhaus, Guckloch,

Lesekiste oder Leserolle an (vgl. Lesecurriculum

Berlin-Brandenburg 1 ). Solche

Aufgabenstellungen und Methoden

bieten sich gleichfalls an, um die Sprachen

der Kinder sichtbar zu machen.

Teilweise sind in diese von den Kindern

nach und nach gefüllten Lesebegleitdokumente

Anregungen zur Selbsteinschätzung

integriert. So können sich die

Kinder als Leser:innen mit ihren Lesevorlieben,

Stärken und Entwicklungsschritten

beim Lesen präsentieren.

Werden Vorlesesituationen bzw.

Buchpräsentationen gewählt, welche die

Lebenssituation der Kinder, ihre Kultur

und ihre Sprachen abbilden, kann das

gegenseitige Vorlesen der Kinderbücher

gleichfalls das Interesse für die Sprachen

der anderen, aber auch für die gemeinsam

betrachteten Inhalte wecken.

Bilderbücher erzählen mit Bildern

Der Einsatz textfreier Bilderbücher

schafft einen besonderen Raum für literarisch-ästhetische

Erfahrungen und

vor allem eine Situation, in der sich

alle Kinder in mehrsprachigen Lerngruppen

auf Augenhöhe

begegnen können, mit ihren

eigenen Sprachen und auf

ihrem Sprachniveau. So kann

jedes Kind Geräusche, Wörter

und Sätze oder auch Bilder, die

ihm zu den Bilderbuchseiten einfallen,

auf einem Haftzettel notieren,

diktieren oder zeichnen und

an der jeweiligen Stelle im Bilderbuch

befestigen. Damit können alle

Sprachen der Kinder und ihre Freude

am Sehen, Sprechen und Erzählen

in die Bilderbuchgeschichte eingehen

(vgl. Eder/Seewald/Wildeisen 2019,

19). Wimmelbilderbücher, die aufgrund

ihrer Vielfältigkeit und Offenheit in der



Marion Gutzmann

ist Vorsitzende des Grundschulverbandes,

Vorstandsmitglied der Landesgruppe

Brandenburg, Rektorin i. R.,

und Mitglied des Redaktionsteams

Grundschule aktuell

Darstellung passend zu allen Themen

des Grundschulunterrichts genutzt werden

können und die in keiner Klassenbibliothek

fehlen sollten, bieten ebenfalls

eine große Chance, die Sprachen

der Kinder sichtbar zu machen, Wortschätze

aufzubauen und miteinander zu

vergleichen.

Poesie der Sprache in

Gedichtsammlungen

Die Erfahrung, Sprache und Kultur als

etwas Wertvolles und Verbindendes

zu erleben, wird vor allem über das

gemeinsame Singen, Reimen, Sprechen

und Nachsprechen wahrgenommen.

Über Lieder, Verse, Gedichte und

Zungenbrecher können sprachliche

Brücken zu den verschiedenen Sprachen

der Kinder, aber auch zu ihren Familien

und Elternhäusern geschaffen werden

(siehe auch den Beitrag von Raila Karst

in diesem Heft).

Gedichtsammlungen ermöglichen die

Auswahl von Gedichten zu einem Thema

oder auch bezogen auf eine Autorin

bzw. einen Autor, z. B. Sammlungen von

Arne Rautenberg, Heinz Janisch, Lena

Raubaum oder Nils Mohl. Bei der Auswahl

entscheiden die Kinder nach ihren

Lesevorlieben, lesen und sprechen ihren

Gedichttext, schreiben das Gedicht ab

oder um und gestalten den Text mit

Schrift und Illustration(en). Viele Gedichte

bieten einen sprachlichen Input,

der das sprachliche Lernen sowohl auf

das Textsortenwissen als auch in Bezug

auf den Erwerb bzw. den Vergleich

grammatischer Formen und Strukturen

unterstützt und vor allem auch die

Sprechfreude weckt.

Wie im nachfolgenden Beispiel können

die Kinder in einem Parallelgedicht

zu Arne Rautenbergs wortgeschenke

(2019) zehn Lieblingswörter zum

Weihnachtsfest verschenken. So wurde

in einer Klasse das Gedicht mehrmals

gelesen, die Kinder sammelten eigene

Wörter, schrieben den Gedichttext mit

zehn eigenen Lieblingswörtern auf, lasen

einander die Texte mehrmals vor,

erstellten eine Audioaufnahme und gestalteten

aus einem Streichholzschächtelchen

eine hübsche Verpackung für

ihr Leporello-Wortgeschenkegedicht

zum Weihnachtsfest. Auch wenn rosenseife,

schneegestöber oder zimtstern wohlklingende

Wörter sind, die der Autor

gewählt hatte, fanden die Kinder eigene

Lieblingswörter wie z. B. Kuschelbär,

Çiçek tarlası (übersetzt: Blumenwiese),

Lieblingstraum, Schatztruhe, Vtáčia

búda (übersetzt: Vogelhäuschen). Schon

an diesen wenigen Wörtern wird deutlich,

dass es in manchen Sprachen keine

Komposita gibt und Wörter über andere

Buchstaben verfügen. Groß war

die Freude, als in den Familien am

Weihnachtsabend das hübsch verpackte

Wortgeschenkegedicht des Kindes

über einen QR-Code vorgespielt werden

konnte.

Wie für alle Leselernenden sind die

folgenden Aspekte auch bei der Gestaltung

anregender Lesewelten in mehrsprachigen

Lerngruppen hilfreich:

● Interessen der Kinder einbeziehen

Die Bücher knüpfen an die Erfahrungen

und Interessen der Kinder an, sie

können sich mit einer bzw. mehreren

Figuren identifizieren.

● Geschichten und Bücher auch

auditiv bereitstellen

Über das Hören werden manche Kinder

motiviert und finden den Zugang zum

Lesen eines Textes. Das Hören bzw. Mitlesen

beim Hören trägt u. a. zur Förderung

der Leseflüssigkeit bei.

● Kinderliteratur im Medienverbund

anbieten

Die Arbeit mit Medienverbünden

(Buch, Hörspiel, Hörbuch, Film, Comic,

App) bietet allen Leselernenden breitere,

differenzierte und attraktive Zugangsmöglichkeiten

zu literarischen Textinhalten.

Die Kinder können Texte und

Medien entsprechend dem Leseanlass

und der Informationsabsicht gezielt auswählen

und ihre persönlichen Vorlieben

reflektieren. Ebenso regt solch eine

intermediale Lektüre zum Vergleich

zwischen den Fassungen an und trägt

zur Erweiterung des Textverstehens bei.

● Bücher und Texte, die einem unterschiedlichen

Entwicklungsstand auf

dem Weg zur Leserin / zum Leser entsprechen,

bereitstellen

Berücksichtigung bei der Auswahl und

Bereitstellung eines breiten Textangebotes

finden neben den Erstsprachen

vor allem die Leseinteressen der Kinder,

die Vielfalt der Genres, verschiedenste

Autor:innen sowie unterschiedliche

Arten und Stile von Illustrationen.

Formale Kriterien wie die Art und die

Anzahl von Illustrationen, die Zeilenlänge,

zeilenübergreifende Sätze, Länge

und Komplexität der Sätze, Gliederung

des Textes in Abschnitte bzw. mit

Zwischenüberschriften, Schriftart und

Schriftgröße, Textumfang und Seitenzahl

können zudem die Textschwierigkeit

und das Verstehen des Textes beeinflussen.

Letztendlich sollte sich die Diskussion

über das Thema Mehrsprachigkeit nicht

darauf beschränken, sie als Bereicherung

oder Herausforderung, als Chance oder

Stolperstein zu betrachten, sondern als

Grundverständnis einer gemeinsamen

Haltung, die Vielfalt der Sprachen zu

fördern und dabei mehrsprachige Lernkontexte

auch bei der Auswahl und der

Bereitstellung von Texten zu schaffen.

Anmerkung

(1) Verschiedene Methoden, die eine Auseinandersetzung

mit einem Buch, einer Zeitschrift

oder allgemein einem Text – auch

medial vermittelten Texten – über einen

längeren Zeitraum begleiten.

https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/

leseprozesse (Aufruf am 15.09.2025)

Literatur

Eder, K./Seewald, K./Wildeisen, S. (2017):

Neunauge – von der Lust am Bild zur

Bildung der Sprache. Ludwigsfelde: Landesinstitut

für Schule und Medien Berlin-Brandenburg.

https://bildungsserver.berlinbrandenburg.de/neunauge-publikation

(Aufruf am 15.09.2025)

Rautenberg, A.(2019): wortgeschenke. In:

Rautenberg, A.: vier kerzen, drei könige, zwei

augen, ein stern. 24 Weihnachtsgedichte.

Wuppertal: Peter Hammer.


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Anne Lorenz

Viele Sprachen in der Zuckertüte –

eine auf Papier

Mehrsprachigkeit im Anfangsunterricht Deutsch

Im Anfangsunterricht der Grundschule in Deutschland bringen Kinder unterschiedlichste

sprachliche Hintergründe mit. Für viele ist Mehrsprachigkeit gelebter

Alltag. Für den Deutschunterricht, und insbesondere den Anfangsunterricht,

stellt dies gleichermaßen Herausforderung wie Ressource dar. Doch wie

können Lehrkräfte im Schriftspracherwerb mit dieser sprachlichen Vielfalt so

umgehen, dass alle Kinder profitieren – auch einsprachig aufwachsende Kinder?

Wenn Lehrkräfte die Sprachen,

die ihre Schüler:innen in

ihrer Vielfalt mitbringen,

wertschätzen und gezielt einbeziehen,

fördern sie nicht nur Motivation und

Identitätsentwicklung, sondern auch die

Sprachbewusstheit aller Kinder, eine

essenzielle Grundlage des Schriftspracherwerbs.

Sprachbewusstheit versteht sich

als Fähigkeit, Sprache und Sprachgebrauch

zum Gegenstand des Denkens zu

machen und explizit darüber sprechen zu

können. Mehrsprachigkeitssensibel

gestalteter Anfangsunterricht kann Raum

schaffen für Sprachbegegnung, gegenseitigen

Respekt und das Wecken der

Neugier auf Sprache(n) und Schrift.

Dafür braucht es keine großen Programme

– sondern kleine, bewusste Schritte

im Schulalltag. Im Folgenden möchte ich

einige konkrete Umsetzungsideen vorstellen

und reflektieren.

Mit der „Leeres Blatt“-Methode

die Lernausgangslage erfassen

Der Blick auf die Ausgangslage der

Sprachen bzw. Schriftsprachen, die die

Kinder bereits mitbringen, ist bedeutsam

für den Unterricht. Die Methode

„Leere s Blatt“ (Deh n/Hüttis-Graff 2006)

ermöglicht es Lehrkräften, einen Überblick

über die Ausgangslage zu erhalten.

Die Kinder bekommen ein leeres Blatt

mit dem Auftrag, darauf zu schreiben,

zu malen und auch zu diktieren,

was sie an Schrift und Schriftsprache

in all ihren Sprachen mitbringen, denn

Schriftspracherwerb in der Schule fängt

keineswegs bei null an. Für die Lehrkraft

ergibt sich ein erster Blick auf

ggf. vorhandene Alphabetisierungserfahrungen.

Die Kinder können so

ihre (positiven) Vorerfahrungen mit

Schrift sichtbar machen – ega l, in welcher

Sprache. Anschließend bietet sich

ein Austausch über ihre Ergebnisse an.

Für die Lehrkraft kann dies hilfreiche

Hinweise liefern: Wird von links nach

rechts geschrieben und gelesen? Handelt

es sich um eine Alphabetschrift,

also eine Schrift, die die gesprochene

Sprache als Grundlage hat? Und auch

für einsprachige Kinder wird dabei die

explizite Sprachbewusstheit, also die

Fähigkei t, über Sprache und Sprachgebrauch

zu sprechen, gefördert.

„Ich weiß, was das auf

dem Bild ist, aber das

Wort kenn’ ich nicht

auf Deutsch.“

Die Arbeit mit (An-)Laut-Tabellen

(An-)Laut-Tabellen stellen eines der

wichtigsten Hilfsmittel für den Anfangsunterricht

Deutsch in Grundschulen

dar. Sie verdeutlichen den Kindern

durch die Zuordnung von Lauten und

Buchstaben das alphabetische Prinzip

der Schriftsprache des Deutschen und

ermöglichen ein Schreiben von Anfang

an.

Bei der Arbeit mit (An-)Laut-Tabellen

können für mehrsprachige Kinder

besondere Schwierigkeiten bestehen.

● Zum einen kann es herausfordernd

sein, die Laute des Deutschen zu er-

Dr. Anne Lorenz

ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an

der Martin-Luther-Universität Halle-

Wittenberg und forscht zu mehrsprachigem

Schrifterwerb und Sprachvergleichen

im Grundschulunterricht Deutsch.

kennen, wenn es diese in ihren Erstsprachen

nicht gibt (bspw. /e/ und /o/,

die im Arabischen nicht vorkommen).

Hier bietet es sich an, mit Lautgebärden

zu arbeiten, die den Kindern dabei helfen,

die Lautdifferenzierung als explizite

Lautunterscheidung auszubauen.

Übungen zur Schulung der phonologischen

Bewusstheit sollten im Fokus des

Anfangsunterrichts stehen, ganz besonders

in mehrsprachigen Lerngruppen.

Hierfür bieten sich Reime, Zungenbrecher,

Verse und Kinderlieder an,

die immer wieder Teil des Unterrichts

sein können, auch unter Einbezug der

vielfältigen Erstsprachen. Anregungen

für die praktische Umsetzung von Reimen,

Versen und Kinderliedern gibt es

beispielsweise bei Benati und Sánchez

Oroquieta (2023).

● Außerdem besteht möglicherweise

die Schwierigkeit, dass den Kindern

die deutschen Bezeichnungen für die

Bilder der Tabelle unbekannt sind und

der mentale Abruf nur in einer anderen

Sprache gelingt. Dem kann begegnet

werden, indem mit individualisierten,

mehrsprachigen oder vertonten (An-)

Laut-Tabellen gearbeitet wird.

Erika Brinkmann weist darauf hin,

dass diese Schwierigkeiten z. T. auch



bei Kindern mit deutscher Erstsprache

bestehen: Beispielsweise sind Abbildungen

auch für sie nicht eindeutig

und die Lautwahrnehmung wird durch

umgangssprachliche Mündlichkeit und

Dialekte erschwert. Es gibt zwar graduelle

Unterschiede im Ausmaß zwischen

Kindern mit und ohne Deutsch als Erstsprache.

Da sich die Schwierigkeiten

aber in jedem Anfangsunterricht stellen,

sind die genannten Unterstützungsmaßnahmen

für alle Kinder bedeutsam (vgl.

Brinkmann 2017, 10).

Wortschatz gemeinsam erweitern

Was müssen Lehrkräfte über die Erstsprachen der Kinder wissen?

Keinesfalls muss die Lehrkraft alle Sprachen der Kinder sprechen können. Sie sollte aber die

strukturellen Besonderheiten der Erstsprachen kennen, die möglicherweise zu Stolperstellen

beim Erwerb der deutschen (Schrift-)Sprache führen. Somit können nicht normgerechte

Schreibungen der Kinder besser analysiert und Lernangebote passend(er) für die Kinder

gestaltet werden. Zudem fördert ein sprachkontrastiver Ansatz, beispielsweise mit Sprachvergleichen

im Unterricht, die metasprachliche Bewusstheit aller Kinder, da der Fokus auf

schriftsprachliche Erscheinungen an sich gelegt und für Strukturen von Sprache(n) sensibilisiert

wird – ein zentraler Schritt beim Schriftspracherwerb. Konkret kann das bedeuten:

Auf Lautebene: Welche Laute kommen in der Erstsprache des Kindes nicht vor? Werden

Kurz- und Langvokale unterschieden? Welche Laute klingen ähnlich wie andere Laute im

Deutschen?

Auf Wortebene: In welchen Formen wird der Plural in der Erstsprache des Kindes gebildet?

Welche Formen der Genusdifferenzierung gibt es? Wie funktioniert die Adjektivdeklination?

Gibt es trennbare Verbformen? Wie verhält es sich mit Tempusformen?

Auf Satzebene: Welche Verbstellungen gibt es in unterschiedlichen Satzarten der Erstsprache

des Kindes? Werden Artikel verwendet? Folgt die Satzstruktur dem Subjekt-

Prädikat-Objekt-Prinzip?

Krifka et al. (2014) oder die Sprachbeschreibungen des IfSM der Universität Duisburg Essen

(o. J.) geben Übersichten für sprachstrukturelle Unterschiede verschiedener Erstsprachen.

Ein möglichst kommunikativer, handlungsorientierter

Wortschatzerwerb sollte

die Grundlage eines sprachsensiblen

Anfangsunterrichts sein, da auch Kinder

mit Deutsch als Erstsprache in dieser Zeit

noch aktiv im Wortschatzerwerb sind.

Fragt man explizit nach Übersetzungen

in die Familiensprachen, zeigen sich

oft interessante Parallelen oder Unterschiede,

z. B. durch Lehnwörter. Bei

einem Lehnwort handelt es sich um ein

aus einer anderen Sprache übernommenes

Wort, welches angepasst wurde und

oft Einblicke in Sprachgeschichte bietet,

beispielsweise Joghurt im Deutschen,

aus dem Türkischen: yoğurt. Denkbar

sind auch persönliche mehrsprachige

Wortschatzkisten,

-listen, oder -hefte, die stetig

weitergeführt werden, und auch Beschriftungen

im Klassenzimmer, möglichst

immer mit Artikel und Pluralformen

(die Tür – die Türen) sind hilfreich

beim Lernen.

Unterstützend für die Wortschatzarbeit,

aber auch für den Sprachvergleich

geeignet, kann das Material Einfach alles.

Die Wort-Schatz-Kiste (Berner 2009;

siehe Abb. 1) genutzt werden. Hierbei

handelt es sich um eine

Sammlung aus

150 stabilen Bildkarten mit ästhetisch

illustrierten Alltagsszenen der renommierten

Illustratorin Rotraut Susanne

Berner. Auf der Rückseite jeder Karte

stehen die Begriffe in sieben Sprachen

(u. a. Deutsch, Englisch und Türkisch)

sowie eine passende Redewendung. Das

Begleitheft liefert kreative Ideen für den

Einsatz als Sprachförderung, Schreibanlass

oder Gestaltung eigener Wortkarten.

Fazit

Es gibt vielfältige Möglichkeiten, den

Anfangsunterricht Deutsch mehrsprachigkeitssensibel

zu gestalten, wie

z. B. mittels der gezeigten Methoden

und Materialien. Lehrkräfte müssen

dabei nicht alle Sprachen der Kinder

sprechen können – es reicht die Bereitschaft,

sich mit der Sprachenvielfalt auseinanderzusetzen.

Gemeinsam mit den

Kindern können die Sprachen entdeckt

und verglichen werden, die sie mit der

Zuckertüte in die Schule bringen, sodass

beim Aufs-Papier-Bringen, dem Schriftspracherwerb,

Mehrsprachigkeit als Ressource

für alle Kinder wahrgenommen

werden kann.

Abb. 1:

Einfach alles.

Die Wort-Schatz-Kiste

(Berner 2009)





9

Praxis: Sprachenvielfalt in der GS – Potenziale von Kinderliteratur

Johanna Duckstein, Mareike Teuscher

Sprachenvielfalt durch Lyrik entdecken

Kinder schreiben zur Gedichtsammlung Planetenspatzen (2022)

Das lolorote Boot ist froh und erdbeerfrisch, der Vogel kusch trinkt Wolkentee am

Wolkensee und der krähende kokoras verspeist Kokoseis – der Klang eines Wortes

in einer uns unbekannten Sprache kann Fragen aufwerfen, aber auch Assoziationen

zu anderen Sprachen hervorrufen: Welchem Wort ähnelt es? Wie klingt es und

was reimt sich darauf? Welche Bedeutung steckt möglicherweise dahinter?

Genau solch einen intuitiven und

spielerischen Zugriff nutzt Andrea

Karimé in ihren lyrischen

Texten im Buch Planetenspatzen. Durch

die Verknüpfung verschiedener Sprachen

im Sinne eines Code-Mixings können

Kinder zum Schreiben eigener

mehrsprachiger Gedichte angeregt werden.

In diesem Beitrag soll daher ein

Blick auf die didaktische Erschließung

der literarischen Vorlage gerichtet und

anhand ausgewählter Kindertexte das

Potenzial einer mehrsprachigen,

produktionsorientierten Lektüre reflektiert

werden.

Sprachenvielfalt mit

lyrischen Texten erleben

Wenn Kinder den Klang fremder Sprachen

hören, entwickeln sie eine Sensibilität

für Strukturen, Eigenschaften und

Ausdrucksmöglichkeiten von Sprache.

Eine solche Aufmerksamkeit bildet den

Grundstein für den reflektierten Umgang

mit Sprachen und unterstützt gleichzeitig

das Verständnis für andere Kulturen (vgl.

Luchtenberg 2002, 30 f.). Rösch plädiert

für den Umgang mit mehrsprachiger

Kinderliteratur:

Letztendlich geht es darum anhand

der integriert zweisprachigen Werke

mit unterschiedlichen Sprachen und

Schriften zu spielen, vorhandene Übersetzungen

heranzuholen, Fassungen

zu vergleichen, gegebenenfalls (Rück-)

Übersetzungen anzufertigen und (Minderheiten-)Mehrsprachigkeit

in der Einwanderungsgesellschaft

als gesellschaftliches

Faktum erfahrbar zu machen

(Rösch 2013, 64).

Mehrsprachige lyrische Texte bieten

das Potenzial, kulturelle Vielfalt erfahrbar

zu machen (vgl. Mayr-Hueber 2016).

Gedichte kennzeichnen sich durch ihren

Klang, ihren Rhythmus und durch

Sprachbilder aus – sie laden zum Hören,

Nachfühlen und Mitgestalten ein. So

kann neben dem literarisch-ästhetischen

Gehalt des Textes auch Sprache bewusst

wahrgenommen werden. Dennoch finden

sie in der Mehrsprachigkeitsdidaktik

bisher kaum Beachtung.

Vorstellung des Buches

Planetenspatzen

Das Buch umfasst 27 mehrsprachige

Gedichte, die jeweils links auf jeder

Doppelseite bereits durch eine typografisch

gestaltete Überschrift eingeleitet

werden. Insgesamt werden 13

verschiedene Sprachen in der Sammlung

aufgegriffen. Unter dem Text werden

die Lautschrift eines konkreten

Wortes, dessen Übersetzung ins Deutsche

sowie die originale Schreibweise im

jeweiligen Schriftsystem bereitgestellt.

Das fremdsprachige Schlüsselwort ist

dabei farblich hervorgehoben – sowohl

in der Darstellung unter dem Gedicht

als auch in diesem selbst. Durch eine

spielerische Verbindung verschiedener

Sprachen, deren Klang, Assoziationen

und Bedeutungen entfalten die lyrischen

Texte ihre Wirkung.

Am Beispiel des Gedichtes BÜCH-

LEIN KNISCHKA werden so Wörter wie

knistern oder knirschen eingebunden,

die auf den Klang des Wortes knischka

und Ähnlichkeiten im Deutschen referieren.

Mit der Übersetzung büchlein

kommen weitere Wörter wie geschichten

oder papier hinzu, die semantisch

daran anschließen. So wird auf poetische

und sprachspielerische Weise von einem

kleinen Mäuschen berichtet, das in der

Welt der Bücher versinkt. Die Illustration

veranschaulicht diese fantastische

Begebenheit parallel zum Text.

BÜCHLEIN KNISCHKA

knischka büchlein komm ins haus

reisen möchte meine maus

in das knirschen der geschichten

mäuschen schnuppert alle schichten

lauscht ins knistern des papiers

und versinkt in knischkaweiten

knischkalange büchleinzeiten

*knischka = büchlein

(tschechisch knížka)

(Karimé/Schöbitz 2022, o. S.)

Für die Rezeption solcher Gedichte

ebenso wie für das eigene Schreiben

ergibt sich daraus die Chance, verschiedene

Sprachen bewusst wahrzunehmen,

indem die Aufmerksamkeit

auf die Lautstruktur gelenkt, der Vergleich

mit anderen Sprachen angeregt

und kreativ-schöpferischer Umgang mit

Sprache ermöglicht wird.

Didaktische Umsetzung

Im Rahmen der Arbeitsgemeinschaft

Schreibspielwiese an der Martin-Luther-

Universität in Halle (Saale) wurde die

Erschließung dieser Gedichte durch

ein intensives Hören und das Schreiben

eigener Texte erprobt. Diese außerschulische

Schreibwerkstatt wird von

Schüler:innen der zweiten bis sechsten

Klasse besucht, im Mittelpunkt stehen

der spielerisc he und entdeckende

Umgang mit Schriftsprache und das

kreative Schreib en. Umgesetzt wurde

der Impuls in vier didaktischen Schritten,

die im Folgenden skizziert werden:

Textbegegnung

Die Erstbegegnung mit den Gedichten

wurde über einen Galerierundgang

organisiert. An Türen, Wänden oder

Fenstern im Raum wurden dazu ausgewählte

Buchseiten ausgehängt, die

die Schüler:innen zu zweit oder zu dritt

erkunden konnten. Sie lasen sich die

Gedichte gegenseitig vor und kamen

in einen Austausch. Ziel war es, eine

10



selbstständige Auseinandersetzung mit

den sprachlichen Strukturen zu ermöglichen

und gleichzeitig das kreative Spiel

mit den mehrsprachigen Wörtern und

ihren Klang in den Gedichten wahrzunehmen.

Der Rundgang wurde im Plenum

mit einer Blitzlichtrunde zu folgenden

Impulsfragen abgeschlossen:

Was war dein Lieblingsgedicht? Was

ist besonders an den Gedichten? Was

ist bei allen Gedichten gleich? Hierbei

wurde beispielsweise erkannt, dass

es immer einen Begriff gibt, der in den

Gedichten wiederho lt aufgegriffen wird,

aber auch, dass alles in Kleinbuchstaben

geschrieben ist.

Gemeinsamer Sprachvergleich

An der Tafel wurde anschließend das

tschechische Wort knischka präsentiert,

um die Aufmerksamkeit auf die

lautliche Struktur und mögliche (Bedeutungs-)Assoziationen

zu lenken. Die

Lernenden wurden angeregt, ausgehend

vom Klang eigene Fantasiewörter oder

Assoziationen zu bekannten Wörtern

zu finden. Insbesondere die Verbindung

zu lautmalerischen Wörtern wie knirschen,

knacken oder knistern wurden

hergestellt. Aber auch bildhafte Verbindungen,

wie das Kramen in einer

Kiste, wurden genannt. Daniel, ein

Schüler mit ukrainischer Erstsprache

und Kenntnissen im Russischen, brachte

zudem eine mehrsprachige Perspektive

ein, indem er auf das russische

Wort мышка (gesprochen: myshka,

Mäuschen) verwies. Die lautliche

Nähe der Wörter führte bei ihm zu

einer besonderen Begeisterung in der

Auseinandersetzung, da er über seine

Sprachkenntnisse Bezüge zwischen diesen

Sprachen herstellen konnte.

Im nächsten Schritt wurde die Übersetzung

aufgedeckt: knischka = büchlein.

Hierbei verschob sich der Fokus

beim Assoziieren hin zu inhaltlich dazu

passenden Begriffen wie Buchstaben,

Papier, Tagebuch oder Lesezeichen, die

von den Kindern eingebracht wurden.

Baumuster im Gedicht entdecken

Nach dieser Vorarbeit erhielten die

Lernenden den Auftrag, das Gedicht

BÜCHLEIN KNISCHKA genauer zu

erkunden. Es ging darum, die zuvor an

der Tafel gesammelten Begriffe wiederzufinden

und zu markieren sowie sie

um weitere aus dem Text zu ergänzen.

Außerdem sollte das sprachliche Baumuster

des Gedichtes sichtbar und der

Inhalt des Textes wahrgenommen werden.

So fanden sie darin das Mäuschen

wieder, das im Buch auf Reisen

geht – eine Reise zwischen dem knirschenden

und knisternden Papier. Auf

eine eher spielerische Weise konnten

sich die Lernenden somit der Machart

des Gedichtes näher n, die sprachliche

Wahrnehmung vertiefen und

Gemeinsamkeiten zu ihren eigenen

Gedanken entdecken.

Dr. Johanna Duckstein (links)

und Dr. Mareike Teuscher

arbeiten als wissenschaftliche Mitarbeiterinnen

im Arbeitsbereich Deutsch an

der Martin-Luther-Universität Halle-

Wittenberg.

Seit vielen Jahren leiten sie gemeinsam

mit anderen Kolleg:innen die Kreisarbeitsgemeinschaft

schreibender

Grundschulkinder „Schreibspielwiese“

an der MLU.

Impuls zum eigenen Schreiben

In kleinen Gruppen erhielten die

Schüler:innen daraufhin ein neues

Wort, wie etwa kokoras (griechisch,

geschrieben: κόκορας – Hahn), kusch

(türkisch, geschrieben: kuş – Vogel)

oder lolo (romanes, geschrieben: lolo

– rot), zu welchen die Schüler:innen

nun wie im Vorgehen an der Tafel wieder

Assoziationen zu ähnlich klingenden

Wörtern und Wortbedeutungen

sammeln sollten (vgl. Abb. 1). Der

anschließende Schreibimpuls lautete:

Abb. 1: Wortsammlung


11


Schreibe nun ein eigenes Gedicht zu

deinen beiden Begriffen. Nutze dafür

eure Wortsammlung.

Ein Blick auf die Kindertexte

Im Folgenden werden drei Kindertexte

vorgestellt, zu denen je eine Lesart entwickelt

wurde. Dabei wird insbesondere

reflektiert, welche Potenziale sich im

Hinblick auf den Umgang mit Mehrsprachigkeit

eröffnen.

Krasser Kokoras

Der Kokoras

ist super krass.

Er kräht im Fass.

Die Hennen und Krähen werden

nass,

isst gern Schokolade mit Kokosgeschmack.

Die Kokosnüsse – die sind frisch,

werden geliefert – leider mit Fisch.

Im Dschungel leben – welch eine

Freude.

Krokodil und Kobra – das Kokoras’

Freunde.

Als Nachtisch gibt es

Chili Con Carne, aber mit Sahne.

Felix, 5. Klasse

Felix nutzte für sein Gedicht eine Vielzahl

der gesammelten Wörter (vgl.

Abb. 1), die er mit seiner Gruppe zum

griechischen Begriff kokoras assoziierte

(wie krass, Fass, Schokolade,

Kokos(nuss), frisch, Dschungel, Kobra,

Krokodil) oder die sie von der deutschen

Übersetzung abgeleitet hatten

(wie Henne, krähen, Sahne, Chili

con Carne). Diese Wortsammlung bot

bereits erste Reime an und gab eine

inhaltliche Richtung vor, die Feli x’ lyrischen

Text prägen.

So berichtet das Gedicht vom Kokoras,

seinen sonderbaren Eigenschaften –

insbesondere seinen kulinarischen Vorlieben

–, aber auch von dessen Freunden

und Leben im Dschungel.

Neu hinzu kommen vor allem Begriffe,

die dem Reimschema dienen, das er

relativ konsequent im Paarreim umsetzt.

So ergänzt Felix zu „Er kräht im Fass“

wie als Schlussfolgerung „Die Hennen

und Krähen werden nass“. Er führt somit

durch die in eine Form gebundene

Sprache das lautmalerische Spiel fort.

Besonders auffällig an seinem Text ist

damit die Verknüpfung zwischen Inhalt

und Form, wobei er immer wieder eine

Kontextualisierung der sprachspielerisch

relevanten Wörter anstrebt.

Kusch-Vogel

Kusch posch skibidi pusch

Ala pusch hula pusch kusch

Busch pusch hola krusch

Alla pusch Jakob schusch

Schuhe killer muhuhuhe

Alle Zuhe

Schüz schüz killer muhe

Unnnnnnnd Ende.

Daniel, 3. Klasse

Daniel, der während der Erarbeitung

der Gedichte im Plenum eine Expertenrolle

einnahm und dadurch Selbstwirksamkeit

erfuhr, gibt sich ganz dem

Spiel mit dem Klang der Sprachen

hin. In einer lautmalerischen Komposition,

welche an konkrete Poesie

und vorgetragen fast schon an Beatboxen

erinnert, führt er bestehende und

erdachte Wörter frei zusammen. Vereinzelt

tauchen Begriffe mit semantischer

Funktion auf – wie Busch, Jakob oder

Schuhe. Eine umfängliche Kontextualisierung

findet aber nicht statt – das

Sprachspiel steht hier im Vordergrund

und erlaubt ein sinnliches Erleben von

Sprache, Rhythmus und Klang.

LOLOROT

Lolorot steht auf der Leiter und malt

die Blätter an. Ein lustiger Malersmann,

er steht, lacht: „Lohola, los!

Wir malen die Blätter lolo an. Diese

Farbe ist sehr schön.“ Der Malersmann

sagte: „Ich liebe lolo. Ich, ich,

ich, ich liebe rot!“

Immanuela, 3. Klasse

In diesem Gedicht von Immanuela tritt

der Code-Mix zwischen den Sprachen

besonders hervor. Einerseits durch die

Dopplung von Begriffen, etwa in der

Wortneuschöpfung lolorot, andererseits

durch den fließenden Wechsel

zwischen den Sprachen: „Ich liebe lolo.

Ich, ich, ich, ich liebe rot.“ Gleichzeitig

lässt sich auch hier ein Spiel mit Sprache

erkennen, z. B. im erfundenen Ausdruck

„lohola“. Inhaltlich steht zunächst

lolorot im Mittelpunkt, das die Blätter

anmalt. Ein lustiger Malersmann ruft

ebenfalls dazu auf, die Blätter rot anzumalen,

da Rot einfach eine schöne Farbe

sei. Dabei weckt Immanuelas Gedicht

durchaus Assoziationen zu Peter Hacks

bekannten Herbstlied „Der Herbst steht

auf der Leiter“. An diesem Beispiel zeigt

sich, wie Mehrsprachigkeit, Intertextualität

und ein spielerischer Umgang mit

Sprache zusammenwirken, um etwas

Neues entstehen zu lassen.

Resümee

In den Texten wird deutlich, wie sich

die Grenze zwischen den Sprachen und

Bedeutungen verwischt. Dabei werden

Begriffe nicht zwingend erklärt, sondern

vielmehr ihr klangliches Potenzial

ausgeschöpft. Die Gedichte der

Schüler:innen weisen ganz unterschiedliche

Zugänge zur Mehrsprachigkeit

auf: So wird der Hahn kokoras bei Felix

zu einer schillernden Hauptfigur, die

im Text weiter ausgestaltet wird. Das

Gedicht von Daniel bricht mit inhaltlichen

Erwartungen, denn hier tragen

die Wörter keine offensichtliche

Bedeutung – sie klingen. Immanuela hingegen

nutzt das Wort lolo entsprechend

seiner Bedeutung, nicht ohne mit Wortneuschöpfungen

zu spielen. Mehrsprachige

Gedichte eignen sich daher

in besonderer Weise, festgeschriebene

sprachliche Regeln und Strukturen außer

Kraft zu setz en, Sprache sinnlich erfahrbar

zu machen, Mehrsprachigkeit wertzuschätzen

und sie als Selbstverständlichkeit

zu begreifen.




12



Raila Karst

Sich einhören in eine andere Sprache

Sprachenvielfalt durch fremdsprachige Kinderlyrik

in der Grundschule erfahren

Sprachenvielfalt gehört längst zum Alltag von Kindern – auf dem Schulhof, im

Klassenzimmer, im Netz. Doch wie kann diese Vielfalt im Unterricht erfahrbar

werden, sodass sie nicht nur benannt, sondern gehört, gesehen, gespürt und mitgestaltet

wird? Der Beitrag zeigt, wie Kinder in der Grundschule durch fremdsprachige

Kinderlyrik eine ästhetisch-kreative Begegnung mit anderen Sprachen

erleben können. Mehrsprachige Gedichte bieten Anlässe zum Einhören, Mitlesen

und Schreiben. Dabei begegnen Kinder der Sprache nicht als etwas Fremdem,

sondern als etwas Vertrautem im Unbekannten, denn sie erfahren dabei: Auch in

mir klingt Sprache, auch ich finde Worte, auch ich kann etwas sagen.

Der mehrsprachige lyrische

Wochenkalender der Internationalen

Jugendbibliothek

München (Abb. 1) stellt für jede Woche

ein Gedicht in einer anderen Sprache mit

zugehöriger Originalillustration und

deutscher Übersetzung vor. Diese Kombination

aus parallel zweisprachigem Text

und Bild bildet eine künstlerische Einheit

und wurde in der hier beschriebenen

Unterrichtseinheit bewusst genutzt. Für

den Schreibanlass wurde die deutsche

Übersetzung entfernt; das Originalgedicht

samt Illustration blieb erhalten und wurde

durch eine Tonaufnahme ergänzt. Die für

den Beitrag ausgewählten Gedichte waren

auf Irisch und Niederländisch verfasst –

Abb. 1: Cover des Kinderkalenders (Moritz-Verlag 2025)

für die Kinder klanglich ungewohnt, aber

in lateinischer Schrift abgedruckt, sodass

ein visuelles Mitlesen möglich war. Die

fremdsprachige Audiofassung wurde mithilfe

des Sprachtools DeepL erstellt – also

digital eingesprochen und als Audiodatei

exportiert. Im Idealfall kann die Aufnahme

auch von einer mehrsprachigen

Person erstellt werden, um einen möglichst

authentischen Klang zu vermitteln.

Die Tondatei wurde schließlich mit einem

QR-Code-Generator in einen QR-Code

umgewandelt, der direkt auf das

Kalenderblatt geklebt wurde. So entstand

eine reduzierte, aber wirkungsvolle Vorlage

– eine Einladung zum Hören, Sehen,

Assoziieren und Weiterdenken.

Fragen zur

Intensivierung

der Lektüre

• Betrachtet das Bild und

haltet eure Gedanken

dazu in Stichpunkten

fest!

• Schaut euch den Text an.

Könnt ihr ihn lesen?

Versucht es!

Welche Wörter fallen

euch auf? Schreibt sie

auf. Was könnten sie

bedeuten?

• Scannt den QR-Code,

um euch den Text

anzuhören. Wie klingt er?

Klingt er so, wie ihr ihn

lesen würdet? Haltet eure

Gedanken fest!

Dr. Raila Karst

studierte Grundschulpädagogik, war

als Lehrerin tätig, promovierte zur

Lyrikdidaktik und arbeitet derzeit als

Referentin für Fortbildung am LISA

Sachsen-Anhalt.

Annäherung über Klang,

Bild und Schrift

Im Mittelpunkt standen drei Wahrnehmungskanäle:

das Hören des Sprachklangs,

das Betrachten der Originalillustration

und das (Mit-)Lesen des

fremdsprachigen Gedichttextes. Es ging

darum, sich auf eine unbekannte Sprache

einzulassen – nicht, um sie zu verstehen,

sondern um sie zu erleben. Die

Schüler:innen wählten zwischen dem

irischen und dem niederländischen

Gedicht, spürten dem Rhythmus der

anderen Sprache nach, entdeckten

Wörter, die „springen“, „tanzen“ oder

„leise singe n“, und fanden darin eigene

Gefühle wieder.

Zuvor hatten sie sich in kleinen Gruppen

dem Kalenderblatt auf mehreren

Ebenen genähert: durch Bildbetrachtung

und erste Assoziationen, durch gemeinsames

Lautlesen des Textes, das Sammeln

auffälliger Wörter und das Sprechen

über deren mögliche Bedeutungen.

Nach dem Hören der Sprache über den

QR-Code verglichen sie ihre eigene Art

zu lesen mit der Originalaussprache und

näherten sich dieser über assoziative Impulsfragen

wie „Was hörst du?“, „Woran

erinnert dich das Bild?“ oder „Welche


13


Stimmung spürst du beim Zuhören?“.

So entstanden auch erste Ideen, wovon

der Text handeln könnte, worüber ausgiebig

diskutiert wurde.

Schreiben aus dem Klang heraus

Diese mehrkanalige Annäherung bereitete

den Boden für das eigentliche Ziel der

Einheit: das eigene Schreiben. Die Kinder

verfassten Texte, inspiriert vom Klang,

vom Bild oder von einzelnen Wörtern.

Dabei übernahmen sie auch Wörter

aus dem fremdsprachigen Gedicht oder

erfanden eigene. Entstanden sind poetische

Miniaturen, Sprachspiele und fragmentarische

Sprachbilder, die zeigen,

wie Sprache, Klang und Bild in kreative

Bewegung geraten können.

Poesje Wrauw

Katje klauw

ik lust je rauw

straks maak ik

gehakt van jou

ik en jij

razernij

grauwen snauwen

knokpartij

Abb. 2: niederländisches Gedicht Poesje Wrauw

Am Meer

Tabhair rennt hier entlang, ist hier zu Hause.

Tabhair rennt hier und ist hier bei mir.

Ist für immer mein Hund, ist hier endlich mit

am Meer.

Wir sind glücklich, wir sind traurig.

Wir sind ängstlich oder wir sind mutig.

Für immer mein Hund ist hier endlich mit

am Meer.

Er kann mir helfen, hier mit

Am Strand zu sein, es zu genießen.

Er kann bellen, wie ein Hund – so laut,

er tut es gern!

Abb. 3: Gedicht aus Irland

Hörfassung auf

niederländisch

het wordt al vroeg weer licht

in een kwaaie kattenacht

Doet geen mens een oogje dicht

Hans und Monique Hagen

Carla, 4. Klasse

Resonanz statt Übersetzung

Am Meer

Katze klau

Katze klau

ist lustig je laun.

Schreckt meist nicht.

Gehorcht von mich.

Ist sie ranzig,

kraueln sie kaum.

Hier wohnen alle Katzen

nicht in einem Kasten,

dort green mit Licht.

Es ist windig,

denke ich.

Wellen toben,

doch ich bin oben.

Die Boote stehen.

Ich will wieder gehen.

Mein Hund, er rannte.

Das Leuchtturmlicht brannte.

Zum Hund ruf ich: „Aus,

wir müssen nach Haus!“

Wellen toben,

doch ich bin oben.

Jette, 3. Klasse

Felix, 5. Klasse

Der erste Text entstand nach intensiver

Auseinandersetzung mit dem niederländischen

Gedicht Poesje Wrauw

(Abb. 2) von Hans und Monique Hagen,

illustriert von Wolf Erlbruch:

Die junge Autorin orientiert sich hörbar

an Klang und Rhythmus des Originals.

Wiederholungen wie „Katze klau“

und lautnahe Reimverbindungen wie

„laun – kaum“ erzeugen eine sprachlich

dichte Struktur. Der Text entfaltet eine

poetische Bildwelt zwischen Absurdität

und Atmosphäre – Katzen, die „nicht in

einem Kasten“ wohnen, ein Ort, „dort

green mit Licht“. Gerade durch diese Offenheit

zeigt sich das Potenzial der ästhetischen

Annäherung an eine unbekannte

Sprache: eine Einladung zum Spielen,

Umdeuten und Neugestalten.

Vom Klang zur eigenen Stimme

Das folgende Gedicht aus Irland (Abb . 3)

– ein poetischer Spaziergang durch

Kälte, Wind und Wetter – inspirierte

zum Schreiben. Der Klang des Irischen

war für die Kinder neu, doch die

Szene – unterwegs mit einem Hund, bei

jedem Wetter – war sofort nachvollziehbar.

Zwei zufällig titelgleiche, aber sehr

unterschiedliche Texte zeigen, welche

Resonanzräume sich aus demselben

Impuls heraus öffnen können.

Carla verbindet das Motiv des Hundes

mit Emotionen wie Angst, Mut und

Zugehörigkeit. Die Wiederholung von

„mein Hund“ und „am Meer“ verleiht

ihrem Text eine rhythmische Tiefe. Felix

hingegen findet eine balladenhafte Form

mit Refrain, Naturbild und dramatischem

Aufbruch. Beide Texte machen deutlich:

Die Kinder schreiben nicht über das Gedicht

– sie schreiben mit ihm.

Rückbindung und Resonanz

Erst nachdem die Kinder ihre eigenen

Texte geschrieben und vorgetragen

hatten, wurde gemeinsam die deutsche

Übersetzung des Originalgedichts

gelesen. Dabei entstanden oft überraschende

Aha-Momente: Manche Deutungen

lagen nah am Original, andere

eröffneten neue Bedeutungsräume. In

jedem Fall zeigte sich: Die Begegnung

mit der fremden Sprache hatte etwas in

Bewegung gesetzt – sowohl als kognitive

Leistung als auch und vor allem als

ästhetischen Prozess.

Lyrik als Türöffner für

Sprachenvielfalt

Das Projekt zeigt, wie Sprachenvielfalt

im Unterricht lebendig werden

kann – jenseits von Grammatik oder

Erstsprache. Es geht nicht nur darum,

eine Sprache zu beherrschen, sondern

darum, sich ihr anzunähern, sie zu

hören, zu fühlen und zum Klingen zu

bringen. Kinderlyrik bietet dafür ideale

Bedingungen: durch Verdichtung,

Musikalität und Offenheit. In der

Begegnung mit fremden Gedichten entdecken

Kinder die eigene Sprache neu –

als Spiel, als Ausdruck, als Stimme.

14



Maren Timptner

„Bei dem afghanischen Wort

sind das zwei Wörter “

Sprachvergleiche auf Wort- und Satzebene

im Rahmen eines Literaturprojekts

In vielen Klassen gehört die Sprachenvielfalt der Schüler:innen mittlerweile zur

Normalität – vor allem in den Ballungsgebieten der Großstädte. Jedoch fehlt es

leider – abgesehen von Begrüßungen im Morgenkreis (z. B. mehrsprachige „Guten

Morgen“-Lieder) – häufig an gewinnbringenden Ansätzen, mit denen die

vorhandene Mehrsprachigkeit wirklich produktiv genutzt wird, um „die metasprachlichen

Fähigkeiten sowie die Sprachbewusstheit“ aller Kinder (auch der

einsprachig deutsch aufwachsenden) zu fördern (vgl. KMK 2022).

In dem bekannten Bilderbuch Die

Schildkröte hat Geburtstag von Elizabeth

Shaw wird in Form einer Kettengeschichte

der Geburtstag der Schildkröte

beschrieben, die von verschiedenen Tieren

ein Geschenk überreicht bekommt.

Die Thematik Geburtstag haben eignet

sich in besonderer Weise zur Bearbeitung

in einer Grundschulklasse mit heterogener

Schüler:innenschaft, ist es doch ein

Thema, das in jeglichen Kulturkreisen

und unabhängig vom sozialen Status in

der Lebenswelt aller Kinder eine gewisse

Bedeutsamkeit hat.

Kennenlernen des Bilderbuches

Der Textinhalt des Buches ist aufgrund

seiner Einfachheit leicht zu verstehen;

selbst Sprachanfänger:innen können der

Handlung durch die klare Bebilderung

gut folgen: Nacheinander kommen der

Löwe, der Elefant, der Pelikan und das

Nashorn zur Schildkröte, um ihr zum

Geburtstag zu gratulieren. Sie alle bringen

ein Geschenk mit, das zwar ihnen

selbst, nicht jedoch der Schildkröte so

richtig gefällt. Erst die Maus übergibt ihr

zum Schluss den erwünsc hten Salatkopf.

Die Schildkröte hat Geburtstag.

Sprachvergleich auf Wortebene

Nach dem (Vo r-)Lesen des Buches lege

ich als stummen Impuls Flaggen sowie

Wortkärtchen in die Kreismitte. Auf den

Wortkarten stehen die Übersetzungen

des Wortes Löwe in allen in der Klasse

vertretenen Familiensprachen (Abb. 1).

Sogleich meldet sich ein Schüler und

sagt, er könne die Schrift auf der einen

Karte erkennen, das sei Georgisch. Auf

die Frage, was das denn heißen könnte,

schaut er ein wenig unsicher und ich bitte

ihn daraufhin, die Wortkarte umzudrehen:

Bei den Wortkarten, auf denen

ein Wort in einer Herkunftssprache geschrieben

steht, die ein anderes Schriftsystem

als lateinische Buchstaben verwendet,

ist das Wort auf der Rückseite

zusätzlich in phonetischer Umschrift für

die Kinder lesbar abgedruckt 1 . Nun kann

der Junge benennen, dass lomi Löwe

heißt. Sofort meldet sich ein Mädchen

und sagt: „Das hier ist polnisch und

heißt auch Löwe: lew.“ Und weiter: „In

meiner Sprache heißt das auch lew!“ (Sie

zeigt auf die russische Flagge.)

Auf diese Weise ordnen wir nach und

nach alle Löwen-Wörter den passenden

Sprachen zu. Anschließend richte ich

noch einmal die Frage an die Kinder,

Am liebsten hätte sie einen Salatkopf. Groß. Grün. Saftig. Ob wohl

einer daran denkt? Der Löwe kommt und schenkt ihr ein Stück

Fleisch, der Elefant einen Eimer Wasser. Und so geht es bis zum

Abend. Da hört die Schildkröte eine kleine Stimme. Es ist die

Maus mit einem großen Paket. (Klappentext)

Maren Timptner

ist Grundschullehrerin an der Grundschule

Delfter Straße und Moderatorin

für Unterrichtsentwicklung Primarstufe

am Landesinstitut für Schule (LIS) in

Bremen.

was ihnen bei den Wörtern in den verschiedenen

Sprachen auffällt.

● „Viele Wörter fangen mit L an.“

● „Bei dem afghanischen Wort sind das

zwei Wörter.“ [Dari: (shir nar)]

● „Polnisch und Russisch und Serbisch

und Bosnisch sind fast gleich.“

● „Serbisch hat die gleiche Schrift wie

Russisch, aber das heißt bisschen anders

…“ [Der Junge meint damit die Schreibung

mit kyrillischen Buchstaben und

die ähnliche, jedoch nicht ganz identische

Aussprache von law und lew.]

In der darauffolgenden Deutschstunde

zeige ich die mehrsprachigen Löwen-

Wörter noch einmal richtig zugeordnet

mit den Sprachen an der digitalen Tafel.

Nun stehen in einer weiteren Reihe dazu

auch noch die jeweiligen Übersetzungen

für das Wort Elefant (Abb. 2). An diesen

überprüfen wir noch einmal unsere Erkenntnisse

über Sprachverwandtschaften

und Bedeutungen. Neben den zahlreichen

Einsichten, die die Schüler:innen

hier über die Struktur und die Verwandtschaften

von Sprache(n) gewinnen,

verwenden die Kinder implizit in einem

für sie bedeutsamen Kontext auch wichtige

fachsprachliche Begriffe wie Schrift,

Buchstaben, Wort/Wörter etc.


15


Abb. 1: Auf den Wortkarten stehen die Übersetzungen des Wortes

Löwe in allen in der Klasse vertretenen Familiensprachen

Abb. 2: Übersetzungen für das Wort Elefant

Sprachvergleich auf Satzebene

In der nächsten Deutschstunde liegen

als Erinnerung an die Rahmenhandlung

Bilder mit den Tieren aus der Geschichte

sowie die Kärtchen mit den Sprachen

in der Kreismitte. Ich stelle die Frage:

„Wenn der Löwe, so wie einige von euch

ja auch, eine andere Sprache als Deutsch

sprechen könnte, wie würde er dann

der Schildkröte zum Geburtstag gratulieren?“

Eine Schülerin mit nigerianischem

Hintergrund meldet sich und

sagt: „Happy birthday.“

Ich lege einen vorbereiteten Satzstreifen

(englisch) in die Kreismitte und dazu auch

den deutschen Satzstreifen „Herzlichen

Glückwunsch zum Geburtstag“. Dabei

sind die Wörter birthday und Geburtstag

in der gleichen Schriftfarbe eingefärbt.

Auf die Frage hin, was genau man denn

auf Englisch zum Geburtstag wünscht,

wissen einige Kinder aus dem Englischunterricht,

dass happy glücklich heißt.

Einige Überlegungen zum Umgang

mit Flaggen

Immer wieder beobachte ich, dass Flaggen

bei den Kindern einen starken Wiedererkennungswert

haben und sie sich

gesehen und wertgeschätzt fühlen, wenn

ich mit Flaggen als Symbolen arbeite. Diese

erleichtern es ihnen auch, die Wörter

„ihren“ Sprachen zuzuordnen. Es ist aber

unbedingt darauf zu achten, Sprache

und Land nicht unisono gleichzusetzen,

da ansonsten ein monolingualer Habitus

(Gogolin 1994) befördert wird und das

Bild entsteht, jede Sprache gäbe es nur in

einem zugehörigen Land.

Nun lege ich weitere Satzstreifen mit den

Glückwunschformeln in den Erstsprachen

der Kinder in den Kreis. In einem von der

Lehrkraft gelenkten Unterrichtsgespräch

versuchen wir, uns die wörtlichen Bedeutungen

der Gratulationen so gut es geht

zu erschließen. Die Kenntnisse in und

über die Familiensprachen sind bei den

Schüler:innen unterschiedlich stark ausgeprägt:

Es kann z. T. nicht davon ausgegangen

werden, dass die Kinder die ausliegenden

Sätze wörtlich übersetzen können;

zudem sind nur wenige Schüler:innen in

ihren Erstsprachen alphabetisiert und

können die Sätze (vor)lesen. Trotzdem

ist es ihnen – bei einem vertrauten Inhalt

wie zum Geburtstag gratulieren – mithilfe

der farblichen Hervorhebungen möglich,

sich grundlegend über die Bedeutung

und einfache erstsprachliche Gepflogenheiten

zu äußern (im Sinne einer funktionalen,

lebensweltlichen Mehrsprachigkeit,

vgl. Morys et. al. 2014, 8).

In der aktiven Mitarbeit der Schüler:innen

zeigt sich ein gewisser Stolz, als Expert:innen

für „ihre“ Sprache(n) auftreten

zu können. Neben diesem zweifelsohne

positiven Effekt auf der sozial-emotionalen

Ebene für das einzelne Kind bietet

hier die Mehrsprachigkeit für alle Kinder

der Klasse einen Mehrwert: „Durch

die Gelegenheit, über Erfahrungen mit

anderen Sprachen zu sprechen und Gemeinsamkeiten

und Unterschiede zu

entdecken, entwickeln die Schülerinnen

und Schüler ihr Sprachverständnis und

ihre Sprachfähigkeiten weiter – auch als

Grundlage für das Erlernen von Fremdsprachen.“

(vgl. KMK 2022, 20)

Aufführung als Theaterstück

für die Eltern

Den Abschluss der Unterrichtseinheit

bildet die Umsetzung des Bilderbuches

in einem Theaterstück. Die meisten

Schüler:innen sind begeistert von der

Idee, die Glückwünsche der Tiere mehrsprachig

vorzutragen. So werden die fünf

Tierrollen an Kinder mit verschiedenen

Familiensprachen vergeben. Ein Mädchen

und ein Junge, die beide Kurdisch

sprechen, treten als Löwe und Löwin

gemeinsam auf. Auch die Rolle des Pelikans

wird als Tandem vergeben an einen

Jungen bosnischer Herkunftssprache und

ein Mädchen, die in ihrer Familie serbisch

spricht, da die Glückwunschformel

Srećan rođendan / Srecan rodjendan in

den beiden eng verwandten Sprachen dieselbe

ist. Eine Erzählerin führt zu Beginn

des Theaterstücks in der gemeinsamen

Unterrichtsprache Deutsch in die

Handlung ein. Um den mehrsprachigen

Fokus in den Vordergrund zu rücken

und um v. a. auch diejenigen Kinder zu

Wort kommen zu lassen, die sich nicht

unbedingt trauen, eine umfassende Spielund

Sprechrolle zu übernehmen, werden

am Anfang des Stücks die vorkommenden

Tiere in allen Sprachen der Klasse

benannt. Kinder, die einsprachig deutsch

aufwachsen, haben sich hier teilweise einer

Sprache zugeordnet: „Ich möchte mit meinem

Freund zusammen die Tiernamen

auf Albanisch sprechen, ich hab’ mir ein

paar Wörter gemerkt.“ Andere wiederum

nennen die Tierwörter auf Englisch.

Mit der abschließenden Präsentation

als Aufführung, in der sowohl die er-

16



arbeiteten mehrsprachigen Wörter als

auch die Sätze Verwendung finden, erleben

die Kinder (und Eltern) Schule

als einen Ort echter Anerkennung aller

Sprachen und gelebter Vielfalt.

Fazit

Sprachenvergleichende Unterrichtsprojekte

sind sinnvoll, weil sie das

Sprachbewusstsein aller Kinder fördern

und ein tieferes Verständnis für sprachliche

Strukturen ermöglichen. Durch

den Vergleich unterschiedlicher Sprachen

entwickeln die Schüler:innen metasprachliche

Kompetenzen, die ihnen

beim Erwerb weiterer Sprachen sowie

beim Deutschlernen dienlich sein können.

Gleichzeitig wird Mehrsprachigkeit

als Ressource sichtbar gemacht, was

das Selbstwertgefühl mehrsprachiger

Kinder stärkt und ein wertschätzendes,

inklusives Lernklima fördert. Solche

Projekte tragen somit sowohl zur

sprachlichen als auch zur sozialen Bildung

der gesamten Lerngruppe bei.

Anmerkung

(1) Die Übersetzungen sowie die Aussprache

der jeweiligen Wörter lassen sich heutzutage

mit wenig Aufwand über Übersetzungs-

Apps/-Seiten wie Google Translate oder auch

DeepL herausfinden.




Kevin Weichold

„Jakob-Schule denkt bunt“:

Projektwoche Mehrsprachigkeit

Eine Schule, viele Sprachen – und noch mehr Geschichten

Die Jakob-Schule Eisenach ist ein lebendiger Ort kultureller Vielfalt: 370 Schülerinnen

und Schüler aus 18 Herkunftsländern lernen hier gemeinsam, begleitet

von 17 Lehrkräften in 16 Klassen der Jahrgänge 1 bis 4. Seit 2020 ist die Grundschule

Teil des Primarverbunds von BiSS-Transfer – einem bundesweiten Projekt

zur Verbesserung sprachlicher Bildung, insbesondere durch die Integration

von Sprachförderung in alle Unterrichtsfächer.

Sprachliche Bildung ist an der Jakob-

Schule längst fester Bestandteil des

Schulalltags, vor allem im Deutschunterricht

und im fächerübergreifenden

Lernen. Doch das Kollegium wollte

mehr: Sprachbildung sollte nicht nur als

Aufgabe einzelner Fächer verstanden

werden, sondern als gemeinsames Schulziel.

Aus diesem Anspruch entstand die

Idee, eine Projektwoche zum Thema

Mehrsprachigkeit zu gestalten – als sichtbares

Ergebnis schulinterner Fortbildungen

und als Impuls für die gesamte

Schulgemeinschaft.

Workshops der Projektwoche

Im Schuljahr 2022 /2023 war es soweit:

Die Projektwoche „Jakob-Schule

denkt bunt“ setzte die Vielfalt der

Sprachen und Kulturen an der Schule

ganz bewusst in den Mittelpunkt. Zu

Beginn teilten die Klassenlehrerinnen

370 Schülerinnen und

Schüler, 18 Herkunftsländer,

ein gemeinsames Ziel:

Sprache als Brücke erleben.

und Klassenlehrer alle Schülerinnen

und Schüler in altersgemischte Gruppe

n ein (Klasse 1 / 2 und Klasse 3 / 4).

Diese Gruppen besuchten an vier Tagen

verschiedene Workshops – so konnten

die Kinder möglichst viele Facetten von

Sprache und Mehrsprachigkeit erleben.

Die folgenden Beispiele geben einen

Einblick in die Vielfalt der Themen und

Methoden.

Arbeit mit einer Übersetzungs-App:

In diesem Workshop erfuhren die Kinder

ganz praktisch, wie digitale Werkzeuge

helfen können, sich in einer frem-

Kevin Weichold

ist Vorsitzender und Schatzmeister

der Landesgruppe Thüringen sowie

stellvertretender Schulleiter an der

Jakob-Schule Eisenach.

den Sprache zu orientieren. Sie probierten

verschiedene Apps aus (Abb. 1),

übersetzten Wörter aus ihrem Alltag

und übten kleine Dialoge – zum Beispiel

Sätze, die man im Urlaub oder

auf Reisen brauchen könnte. Dabei diskutierten

sie auch darüber, dass maschinelle

Übersetzungen nicht immer

fehlerfrei sind, aber trotzdem eine wertvolle

Unterstützung sein können. Dieser

alltagspraktische Bezug machte deutlich,

dass Mehrsprachigkeit im modernen

Leben nicht nur nützlich, sondern

fast selbstverständlich ist.


17


Abb. 1: Ausprobieren der Übersetzungs-Apps

Abb. 2: Bilderbücher

wurden auf

Arabisch, Französisch,

Vietnamesisch und

Englisch vorgelesen.

Im Anschluss wurden

deutsche und

vietnamesische

Wörter betrachtet.

„Mit der Übersetzungs-App konnte

ich sofort was auf Italienisch sagen. Das

hat Mut gemacht.“ (Sophie, 4. Klasse)

Mehrsprachige Bilderbücher:

Hier standen das Zuhören, das Staunen

und der Austausch im Vordergrund.

Mehrsprachige Eltern lasen in diesem

Workshop zwei Bilderbücher (Abb. 2) in

ihren Erstsprachen vor: bunt! von Lena

Hesse wurde auf Arabisch und Französisch,

Wie der Tiger seine Streifen bekam

und der Wasserbüffel seine Oberzähne

verlor von Thuy Le-Scherello auf Vietnamesisch

und Englisch vorgelesen. Für

die Kinder war es ein besonderes Erlebnis,

Geschichten einmal ganz neu zu

hören. Im Anschluss wurde gemeinsam

darüber gesprochen, wie Geschichten in

verschiedenen Sprachen klingen, welche

Wörter ähnlich oder ganz unterschiedlich

sind und wie Sprache mit Kultur

verbunden ist.

„Die Geschichte auf Vietnamesisch

habe ich nicht verstanden, aber ich habe

gespürt, dass sie wichtig ist. Danach

wussten wir alle, worum es ging.“ (Jonas,

3. Klasse)

Mein Sprachenporträt:

In diesem Workshop ging es um die

persönliche Sprachbiografie: Welche

Sprachen spreche ich? Welche höre ich

zu Hause oder bei Freunden? Was ist

eigentlich eine „Muttersprache“, was

eine „Fremdsprache“ oder ein „Dialekt“?

Die Kinder übertrugen dafür

den Umriss ihres Körpers auf große

Tapetenbahnen und füllten ihn farbig

aus: Jeder Sprachanteil bekam eine eigene

Farbe. So entstand ein ganz individueller

„Sprachkörper“ (Abb. 3), der

sichtbar machte, wie vielfältig Sprache

Abb. 3: „Sprachkörper“

18



Abb. 4: Schülerinnen und Schüler haben gemeinsam Banner gestaltet

im Leben jedes einzelnen Kindes vorkommt

– selbst dann, wenn man glaubt,

nur „eine Sprache“ zu sprechen.

„Es war schön, dass ich meine Sprache

zeigen durfte. Alle haben interessiert

zugehört, das hat mich stolz gemacht.“

(Amira, 2. Klasse)

Willkommensbanner gestalten:

Ein weiterer Workshop widmete sich

der Vielfalt von Sprachen. Die Kinder

recherchierten, wie „Willkommen“ oder

„Hallo“ in den Sprachen verschiedener

Länder geschrieben wird, übten Schriftzeichen

und gestalteten gemeinsam ein

großes Banner (Abb. 4). Mithilfe des

Fördervereins konnte dieses Banner

anschließend professionell gedruckt und

vom Hausmeister im Schulgebäude aufgehängt

werden. Heute begrüßt es alle

Besucherinnen und Besucher der Schule

in vielen Sprachen und erinnert täglich

an diese besondere Projektwoche.

„Beim Banner haben wir zusammengearbeitet.

Da war jede Sprache wichtig,

damit es fertig wird.“ (Fatou, 1. Klasse)

Abschluss der Projektwoche –

Präsenta tion:

Am fünften Tag der Projektwoche stand

die Präsentation aller Ergebnisse im

Mittelpunkt. Der erste Stundenblock

wurde dafür genutzt, die Ausstellungen

und Räume vorzubereiten: Plakate wurden

aufgehängt, Stationen aufgebaut

und Materialien bereitgelegt. Nach dem

gemeinsamen Frühstück durften die

Kinder sich dann frei durch das Schulhaus

bewegen. Als Orientierungshilfe

erhielten sie einen selb st gestalteten

„Reisepass“. Für jede besuchte Station

konnten sie dort einen Stempel oder Sticker

sammeln – eine spielerische Idee,

die den Rundgang strukturierte und

zusätzlich motivierte.

Nach etwa einer Stunde wurde gewechselt:

Die Gruppen, die zunächst präsentiert

hatten, durften nun selbst auf Entdeckungsreise

gehen und die Ergebnisse

der anderen Workshops ansehen, ausprobieren

oder mitmachen. So konnten alle

Kinder sowohl ihre eigenen Beiträge vorstellen

als auch die Vielfalt der Projekte

an anderen Stationen kennenlernen. Der

Präsentationstag war sehr wichtig, da

aufgrund der altersgemischten Gruppen

(Klassen 1/2 und Klassen 3/4) alle Kinder

die Möglichkeit erhalten sollten, zu sehen,

was in den anderen Gruppen geschaffen

und herausgefunden worden war.

Ein besonderes Highlight war die Aufführung

einer musikalischen Weltreise:

Eine Musiklehrerin hatte mit einer Gruppe

von Kindern in nur vier Tagen ein

kleines Musical einstudiert. Darin wurden

Lieder und Texte in verschiedenen

Sprachen präsentiert – ein lebendiger

Abschluss, der die Vielfalt der Sprachen

noch einmal klangvoll sichtbar machte.

Zum Abschluss des Tages wurde die

gesamte Woche in den Klassen reflektiert.

Die Kinder tauschten sich darüber

aus, was sie Neues gelernt hatten, was ihnen

besonders gefallen hatte und wie sie

die Mehrsprachigkeit ihrer Schule künftig

noch bewusster wahrnehmen wollten.

So endete die Projektwoche „Jakob-

Schule denkt bunt“ nicht nur mit vielen

neuen Eindrücken, sondern auch mit

dem festen Vorsatz, die neu gewonnene

Wertschätzung für Sprachen und Kulturen

weiter im Schulalltag zu leben.

Erfahrungen und Wirkung

der Projektwoche

Die Projektwoche brachte für alle

Beteiligten wertvolle Erfahrungen.

Für viele Kinder war es ein besonderer

Moment, ihre Erstsprache zeigen und

erklären zu dürfen – und dabei von Mitschülerinnen

und Mitschülern echtes

Interesse zu erfahren. Dies stärkte das

Selbstbewusstsein, weckte Stolz auf die

eigene Sprache und trug zur Identitätsentwicklung

bei.

„Vorher dachte ich, meine Sprache ist

nur für zu Hause. Jetzt wissen alle, dass

sie etwas Besonderes ist.“ (Elif, 2. Klasse)

Auch im Kollegium wurde die Woche

als Bereicherung erlebt: Die Lehrkräfte

konnten erleben, wie sprachliche

Bildung in allen Fächern lebendig wird

und wie viel Motivation freigesetzt wird,

wenn Kinder ihre Mehrsprachigkeit einbringen

können. Die Projektwoche hat

nicht nur Wissen über Sprachen vermittelt,

sondern vor allem Gemeinschaft gestiftet.

Das mehrsprachige Willkommensbanner

bleibt als sichtbares Zeichen dieser

besonderen Woche erhalten. Die

Projektwoche war ein starker Impuls,

um Mehrsprachigkeit sichtbar zu machen

und Wertschätzung für die Familiensprachen

der Kinder zu fördern. Sie

kann jedoch nur ein Startpunkt sein:

Interkulturelles Lernen ist eine Querschnittsaufgabe,

die im Alltag der Schule

weitergeführt werden muss. Erst wenn

Mehrsprachigkeit dauerhaft präsent

bleibt, entfaltet sie ihre volle Wirkung –

für jedes Kind und für die ganze Schulgemeinschaft.


19


Interview

Wenn der rote Faden bunt klingt

Ein Interview mit Maria Carmela Marinelli über

mehrsprachiges Erzählen in der Grundschule

Interviewerin: Frau Marinelli, viele

Kinder wachsen heute mehrsprachig

auf. Welche Chancen sehen Sie darin

für den schulischen Alltag?

Erzählerin: Ich sehe darin einen riesigen

Schatz – eine wachsende sprachliche

und kulturelle Vielfalt, die Kinder mit

in die Schule bringen. Die Frage ist: Wie

kann Schule diese Vielfalt nicht nur wertschätzen,

sondern aktiv nutzen? Als mehrsprachige

Erzählerin in Grundschulen

versuche ich, mir einen Spielraum zu

schaffen, in dem Sprachenvielfalt hör- und

erlebbar gemacht werden kann.

Was macht das mündliche Erzählen

gerade für mehrsprachige Kinder so

besonders?

Sprachen bestehen aus Klängen, Rhythmus,

Emotionen – und Geschichten bieten

dafür einen idealen Resonanzraum.

Wenn ich eine Geschichte mit Mimik,

Gestik und Stimme erzähle (Abb. 1),

hören Kinder lebendig zu. Sie antworten

mit Begeisterung, ergänzen Sätze oder

Reime, sprechen und machen Gesten

nach, begleiten die Geschichte rhythmisch

oder singen Lieder mit – sie sind aktiv

beteiligt. In diesem zwischenmenschlichen

Resonanzraum können Sprachen,

Kulturen und Emotionen auf ganz natürliche

Weise sichtbar und hörbar werden.

Wie bereiten Sie sich auf das Erzählen

in einer mehrsprachigen Klasse vor?

Ich beginne mit einer Art „Sprachenschatzkiste“.

In dieser Kiste sammle

ich die Sprachen, die in der Klasse

gesprochen werden. Jede Woche wird

eine Sprache ausgelost, die dann im

Zentrum der nächsten Erzählstunde

steht. Die Kinder, die diese Sprache

sprechen, werden zu Expertinnen und

Experten und übernehmen eine aktive

Rolle in der Erzählstunde: Sie bringen

ein Lied oder ein Objekt von zu Hause

mit, sie übersetzen ein Wort oder erzählen

sogar eine Passage in ihrer Sprache.

So wird ihre Kompetenz sichtbar und

Maria Carmela Marinelli

ist mehrsprachige professionelle

Erzählerin und Theaterpädagogin (M. A.).

Sie ist deutschlandweit in Erzählprojekten

an Grundschulen tätig und tritt

als Erzählkünstlerin auf zahlreichen

internationalen Festivals auf.

wertgeschätzt. Wie tief die Begegnung

mit der Kultur vorbereitet werden kann,

das steht letztendlich den Lehrenden

zu. Idealerweise könnte ein Treffen

mit dem Elternteil organisiert werden,

um die Begegnung zu einem Erlebnis

zu verwandeln. Wie begrüßt man sich

in der Sprache? Wo liegt dieses Land?

Wie klingt die Sprache überhaupt? Wie

klingt ein Wieg enlied in der Sprache?

Kann ich ein paar Wörter aussprechen

und lernen? In der Erzählstunde können

diese Schätze im Raum gezeigt und zum

Klingen gebracht werden. Anschließend

erzähle ich die neue Geschichte.

Können Sie ein konkretes Beispiel

geben, wie so eine mehrsprachige

Erzählstunde abläuft?

Sehr gern . Eines meiner liebsten Beispiele

ist das italienische Kinderlied Alla

fiera dell’est vom italienischen Liedermacher

Angelo Branduardi, welcher

sich wiederum an einem hebräischen

Passah-Lied inspirierte. Es geht also um

ein Lied auf Italienisch, das in sich Verweise

auf Rhythmus und Klänge einer

anderen Kultur trägt. Außerdem liegt

der gesungenen Geschichte ein Muster

zugrunde, das in vielen Kulturkreisen

vorkommt. In diesem Lied geht es um

eine Maus, die von einer Katze gegessen

wird, was eine Unglückskette in Gang

setzt, die in meiner Version aber ein

gutes Ende findet. Ein ähnlicher Stoff

ist auch in dem englischen Märchen The

Old Woman and Her Pig zu finden.

Inwieweit fördert dieses Muster

Mehrsprachigkeit?

Dieses gesungene Kettenmärchen hat eine

sogenannte Wind-and-rewind-Struktur.

Wird ein neues Glied der Kette hinzugefügt,

wird die ganze Kette rückgängig

immer wieder aufgespult. Diese ständigen

Wiederholungen sind für das mehrsprachige

Erzählen sehr hilfreich. Ich

beginne damit, den Kindern eine kleine

Schachtel zu zeigen – darin versteckt sich

die Hauptfigur, eine Maus. Gemeinsam

rufen wir „Topolino!“. Die Schachtel

wird immer kleiner, wie eine Matroschka,

bis die Maus Gina erscheint. Ich lasse

die Maus über meine Schulter laufen.

„Auf Italienisch heißt Mäuschen Topolino.

Wie heißt Topolino in deiner Sprache

?“, frage ich die Kinder. Ein Kind nach

dem anderen spricht das Wort in seiner

Sprache aus. Ich wiederhole die Wörter

und lasse sie auch von der ganzen Klasse

nachsprechen, damit alle die Klänge

der Sprachen „schmecken“ können. Bald

erkennen Kinder Ähnlichkeiten zwischen

den Sprachen: „Feuer fängt gleich an auf

Englisch, Spanisch, Italienisch und Französisc

h.“ „Auf Türkisch heißt es aber ate ş“,

fügt ein anderes Kind hinzu. Die Kinder

zeigen mir immer wieder, wie gut sie

schon über Sprachen reflektieren können.

Das klingt sehr lebendig. Wie geht es

danach weiter?

Ich singe die erste Strophe auf Italienisch

und übersetze sie ins Deutsche.

Dann frage ich die Kinder, was mit der

Maus passieren könnte. Bei jeder neuen

Figur frage ich erneut: „Wie heißt das

auf Türkisch? Auf Vietnamesisch?“

Manche Kinder trauen sich sofort,

andere brauchen Zeit. Und das ist in

20



Die Geschichte „Floh und Ameise“

kann auf der Soundcloud von

Maria Carmela Marinelli gehört werden:

https://t1p.de/614w4

Abb. 1: Erzählprojekt „Von und mit großen und kleinen Helden

erzählen“ in der Friedrich-Oeser Grundschule Leipzig

Abb. 3: Erzählprojekt „Erzählen bildet Sprache“ in der

Siegerland-Grundschule in Spandau

Ordnung – niemand muss. Aber durch

die Wiederholung der Kette wird es für

viele einfacher, sich zu beteiligen.

Haben Sie noch ein Beispiel aus Ihrer

Praxis für uns?

Ja, natürlich! Ich erzähle gern zum Beispiel

das georgische Kettenmärchen Floh

und Ameise. Das Kettenmärchen hat eine

ähnliche Struktur wie das Bilderbuch

Steinsuppe von Anaïs Vaugelade, wo

immer wieder ein neues Tier an der Tür

der Henne klopft und etwas Neues für

die Suppe holt. Die Kette ist so gebaut,

dass jedes neue Glied hinzugefügt wird,

ohne aber die Kette aufzuspulen, wie

es bei Alla fiera dell’est der Fall ist. Ich

beginne die Stunde, indem ich auf den

Boden einen roten Faden in Spiralenform

lege – ein Symbol für den kreisförmigen

Aufbau der Geschichte. Dann

zeige ich das erste Bild (siehe Abb. 2). Die

Illustration ist so abstrahiert, dass Floh

und Ameise im ersten Moment nicht

zu erkennen sind. „Was könnte es sein?

Eine Figur steht und eine bewegt sich

mit Sprüngen. Welches Tier kann springen?

Welches läuft oder kriecht?“ Werden

die zwei Figuren erkannt, kann die

Geschichte anfangen.

Bild für Bild erzähle ich die Geschichte

bilingual. Die Ameise fällt ins Wasser

und der Floh springt zum Schwein

und bittet um Hilfe. Er braucht Borsten,

um daraus ein Seil zu drehen, um seine

Freundin, die Ameise, aus dem Fluss zu

retten. Bild für Bild werden die Kinder

zum Raten und zum Mitdenken angeregt.

Ich erzähle auf Italienisch, ein anderes

Kind übernimmt den nächsten Teil

in einer anderen Sprache – so entsteht

ein gemeinsames Erzählen.

Können Kinder beim Nacherzählen

ihre erste Sprache sofort abrufen?

Aus meiner Erfahrung können die Kinder

flüssig Teile oder einfache Dialoge

nacherzählen wie Hilferufe („Bitte, hilf

mir – ich brauche deine Hilfe“) oder Bitten

(„Ich bin so hungrig. Gib mir etwas

zum Essen und dann helfe ich dir“).

Oft kommen in Märchen Wörter vor

wie Eiche, Zuber, Kesselflicker, Kammmacher,

die auch die poetische Kraft

der Märchen ausmachen. Diese können

Kinder in ihrer ersten Sprache nicht

abrufen, denn sie gehör en nicht zu ihrer

Alltagssprache. In diesem Fall suchen wir

zusammen nach einfachen Synonymen

wie Körner statt Hirse, Loch statt Grube,

Huhn statt Glucke, Früchte statt Eicheln,

Baum statt Eiche.

Abb. 2: Erzählen mit Bildern aus dem

Buch „Der König, der nicht lachen konnte:

Märchen aus Georgien, Illustrator Otar

Karalaschwili.

Gibt es diesbezüglich besondere

Momente, die Ihnen in Erinnerung

geblieben sind?

O ja! In einer Grundschule in Spandau

stand plötzlich Pauline neben mir – ein

eher stilles Mädchen, das erst vor Kurzem

aus der Ukraine gekommen war.

Sie hat Abschnitt für Abschnitt ein russisches

Märchen auf Ukrainisch miterzählt

und dabei auch meine Gesten

übernommen (siehe Abb. 3). Am Ende

klatschte die ganze Klasse. Ein anderes

Kind kam zu mir und sagte: „Frau Marinelli,

darf ich das nächste Mal auch bei

dir stehen und auf Rumänisch erzählen?“

Solche Momente bleiben lang

in Erinnerung und ermutigen mich,

immer wieder diesen Raum zu öffnen.

Was möchten Sie Lehrerinnen und

Lehrern mit auf den Weg geben?

Erzählen Sie Geschichten – von Anfang

an und am besten mehrsprachig. Wenn

Sie selbst keine weitere Sprachen sprechen,

dann holen Sie sich Erzieher:innen,

Eltern oder Bekannte in die Schule.

Wenn Kinder merken, dass ihre Sprache

einen Platz im Klassenzimmer hat,

fühlen sie sich gesehen. Sie spüren: Hier

ist es in Ordnung, anders zu klingen.

Sie entwickeln Empathie, entdecken

Gemeinsamkeiten und Unterschiede

zwischen Sprachen – und lernen, dass

Vielfalt etwas Wertvolles ist. Davon

profitieren alle Kinder – auch jene, die

Deutsch als Erstsprache sprechen.

Vielen Dank für das inspirierende

Gespräch, Frau Marinelli!

Ich danke Ihnen.


21


Nina Conzen

Mehrsprachigkeit gestalten:

vom Seminarraum ins Klassenzimmer

Zur Entwicklung eines Mehrsprachigkeitsmaterials

„Wenn mich jemand auf der Straße auf Englisch anspricht – ist das für mich ein

leichter oder ein schwieriger Kommunikationskontext?“ Diese Frage stellte sich

in einer gespielten Szene während der Erprobung unseres eigens entwickelten

Spiels „Empathize Me“. Zwei Mitspieler:innen mussten laut darüber nachdenken,

wie wohl die Spielleitung diese Situation empfindet – ohne sie direkt zu fragen.

Die Herausforderung: sich einfühlen, einen Perspektivwechsel vollziehen,

Unsicherheit aushalten.

Diese kleine Szene steht exemplarisch

für unser Ziel im Seminar

„Mehrsprachigkeit in der einsprachigen

Schule – Herausforderung und

Chance“, das ich innerhalb meines Lehramtsstudiums

an der MLU in Halle belegt

habe. Es ging darum, Materialien zu entwickeln,

die nicht nur Wissen vermitteln,

sondern eine eigene Haltung fordern.

Die didaktische Anlage des Seminars

war dabei stark problemorientiert: Statt

vorgefertigte Lösungen zu übernehmen,

sollten wir eigene Wege finden – ausgehend

von echten Bedarfen, die wir zunächst

erkunden mussten.

Design Thinking als roter Faden

Im Zentrum stand der Design-Thinking-Prozess,

der uns eine strukturierte

und gleichzeitig kreative Herangehensweise

bot. Als besonders wichtig und

spannend habe ich dabei die Phase empfunden,

in der wir „ins Feld“ gegangen

sind: Durch Interviews mit Lehrkräften

oder pädagogischen Fachpersonen sollten

wir üben, genau hinzuhören, uns in

individuelle Perspektiven einzufühlen

und daraus am Ende des Gestaltungsprozesses

gezielt Materialien zu entwickeln.

Diese intensive Auseinander-

setzung mit einer Person aus der

(Schul-)Praxis hat uns dabei geholfen,

während des Gestaltungsprozesses nah

an der Realität und den tatsächlichen

Bedürfnissen einer von Mehrsprachigkeit

(direkt oder indirekt) „betroffenen“

Person zu bleiben.

Who am I?

Ich schreibe diesen Beitrag als Studierende

im Grundschullehramt und als

Modedesignerin – zwei Perspektiven,

die sich prima ergänzen. Für mich steht

fest: Lehrpersonen sollten gestalten können.

Damit meine ich Gestaltung im

engeren Sinne (Unterrichtsmaterialien),

aber auch im weiteren Sinne (Lernsettings,

didaktische Impulse etc.). Menschen,

die an Schulen arbeiten, müssen

selbstverständlich nicht alle zeichnen

können, aber ästhetische Erfahrungen

gemacht zu haben und qualitative

Gestaltung von Kitsch unterscheiden

zu können, halte ich für unverzichtbar.

Lehrpersonen sollten Kinder darin

unterstützen (können), echte Kreativität

auszubilden – meiner Meinung nach

eine der wichtigsten Kompetenzen

kommender Generationen. Der Design-

Thinking-Ansatz half uns Studierenden

„Design Thinking baut darauf auf, die Grundproblematik zu

verstehen und sich in die Welt der Betroffenen hineinzuversetzen.

Dieser Empathieprozess soll dazu führen, eine Lösung für eine

Fragestellung zu finden, die unter Umständen von den Betroffenen

selbst noch nicht gänzlich erfasst oder ausgedrückt werden konnte.“

(Hopp Foundation for Computer Literacy and Informatics 1 )

Nina Conzen

ist Modedesignerin (BA) und Lehramtsstudentin

an der MLU Halle-Wittenberg.

Elle aime parler français, ist

Antifaschistin by heart und wäre selbst

gern mehrsprachig aufgewachsen.

dabei, auch als Neu-Gestalter:innen

nicht in reine Dekoration zu verfallen,

sondern Materialien zu entwickeln, die

im weiteren Sinn nach dem Prinzip

„Form follows functio n“ gestaltet waren.

Eine Stimme aus der Praxis

Unsere Interviewpartnerin, die wir uns

in Phase 2 des Design-Thinking-Prozesses

(„Empathie aufbauen“) eigenständig

suchten, war eine Lehrerin

im Quereinstieg – selbst Designerin

–, deren Perspektive uns nicht nur

wegen ihres beruflichen Werdegangs

interessierte, sondern auch aufgrund

ihrer eigenen Sprachbiografie: Sie hat

Deutsch als Zweitsprache erlernt. Bei

unserem Treffen erzählte sie, dass Kinder

ihrer Klasse ihre Aussprache oft als

„komisch“ kommentierten und ihre

Kompetenz als Lehrerin von manchen

Eltern infrage gestellt werde. Auch bei

Gesprächen im Kollegium sei eine klare

Unterscheidung zwischen (den sehr

wenigen) mehrsprachig und (den sehr

vielen) einsprachig aufwachsenden

Kindern spürbar. Ihrer Ansicht nach

müsse ein Umdenken bereits im Studium

einsetzen: Es brauche eine Haltung

der Offenheit gegenüber ande-

22



ren Kulturen und Sprachen, verbunden

mit dem Bewusstsein, dass angehende

Lehrkräfte unweigerlich mit vielfältigen

Lebensrealitäten konfrontiert sein werden.

Trotz ihrer eigenen überwiegend

kritischen Erfahrungen im Schulalltag

schloss sie unser Gespräch mit der starken

Aussage: „Ausländische Kinder können

sich mit mir identifizieren.“ Dieser

Satz macht zwar eine Unterscheidung

auf, die auch stigmatisierend wirken

kann (Wir -sie-Dichotomie), verweist

aber zugleich auf eine wichtige Ressource:

Geteilte Erfahrungen können für neu

angekommene Schüler:innen ein Gefühl

von Verstandenwerden, Zugehörigkeit

und Identifikation ermöglichen.

Von „Perfect Match“ zu

„Empathize Me“

Mit ihren Worten im Kopf entwickelten

wir in den folgenden Seminarsitzungen

langsam die Idee eines Spiels, das „empathisieren“

sollte. Dabei richteten wir

unser Augenmerk besonders auf das

Kollegium: (Angehende) Lehrkräfte sollten

unser Material im Lehrer:innenzimmer,

bei einem kollegialen Spieleabend

oder auch im Studienseminar nutzen

können, um sich leichter in Situationen

hineinversetzen zu können, in denen

Sprachbewusstheit eine Rolle spielt.

Als Vorlage diente uns das Gesellschaftsspiel

„Perfect Match“ (Schmidt

Spiele, 2020), in dem Spieler:innen durch

offenes Aushandeln versuchen, gemeinsam

die Perspektive der Spielleitung einzunehmen

und damit die Position auf

Hier geht’s zum digitalen Fundus …

Unsere Homepage bündelt vielfältige

(Unterrichts-)Materialien aus mittlerweile drei Seminarkontexten –

zum Entdecken, Herunterladen und Ausprobieren.

https://blogs.urz.uni-halle.de/mehrsprachigeschule/

einer verdeckten Drehscheibe zu treffen.

Wir griffen das Spielprinzip auf und

konzipierten eine DIY-Edition mit Fokus

auf Sprache: Aus zwei Pappbechern

und einer Druckvorlage bauen die Spielenden

zunächst ihre eigene Drehscheibe.

Die runden Karten enthalten gegensätzliche

Aussagen und Schlagworte zum Thema

Sprache. Eine Bastelanleitung und ein

„Vorspiel“ in Videoform stehen auf unserer

Homepage bereit – zusammen mit

vielen weiteren im Seminar entwickelten

Materialien.

(Noch mehr) praktische Tools fürs

mehrsprachige Klassenzimmer

Neben dem Spiel „Empathize Me“ bietet

die Homepage eine Vielzahl digitaler

und analoger Materialien, die flexibel

eingesetzt werden können. Zu den

Seminar-Highlights zählt ein interaktives

Wimmelbild, das in mehreren Sprachen

zum Hören und zum Lesen einlädt,

somit Unterschiede und Gemeinsamkeiten

erlebbar macht und auch Raum

bietet, eigene Sprachen durch Aufnahmen

oder Texte einzubringen.

Weitere Materialien auf der Homepage

umfassen unter anderem die Ideenwand/

das Padlet „Feste feiern und gemeinsam

kochen“, das multimediale Lernmodul

„Instrumente der Welt“ oder auch den

analog spielbaren „Vokabelfußball“.

Auch die „Sprachenwand“ aus dem

Seminar lässt sich unkompliziert in den

Schulalltag integrieren: Sie bringt Begrüßungen

und Verabschiedungen in

19 Sprachen per QR-Code ins Klassenzimmer

– digital oder analog, mit Platz

für individuelle Ergänzungen und weitere

Lieblingssprachen.

Ein besonderer Vorteil: Alle Materialien

sind digital verfügbar und als OER (Open

Educational Resources) frei zugänglich –

sie können unkompliziert geteilt, weiterentwickelt

und im eigenen Unterricht eingesetzt

werden. Digitale Formate eröffnen

zudem neue Lernwege, da sie spielerisch

an vertraute Praktiken wie Hören, Wischen,

Tippen oder Lesen anknüpfen und

so zusätzliche Motivation schaffen.

Egal ob im Klassenzimmer, auf dem

Schulhof oder im Lehrer:innenzimmer:

Hands-on and have fun!

Anmerkung

(1) https://www.hopp-foundation.de/lehrer/

praesenz/design-thinking/#scroll-warumdesign-thinking

(Aufruf am 12.08.2025)

Tipps für die Erstellung

mehrsprachiger Materialien

• Zielgruppe klar definieren und idealerweise

einbeziehen

• Iteratives Testen: Material in kleinen

Schritten ausprobieren, Feedback

einholen, überarbeiten

• Partizipation fördern: Raum für

Sprachen von Schüler:innen schaffen

• Ästhetische Qualität sichern:

Expert:innen hinzuziehen oder auf

bewährte Materialien (z. B. Kinderliteratur)

zurückgreifen

• Keine Flaggenlogik: Sprachen nicht

mit Ländern gleichsetzen

• Mehrsprachigkeit ≠ DaZ: unterschiedliche

Konzepte berücksichtigen

Abb. 1:

Von „Perfect

Match“ zu

„Empathize

Me“ – Prototypen

entwickeln,

testen,

verbessern:

zentrale

Schritte im

Design Thinking.


23


Nadine Naugk, Marion Gutzmann

Kinderbücher zum

Thema Sprachenvielfalt

Bonjour

Grundschule aktuell 172 hat Ihnen bereits viele Einblicke in empfehlenswerte mehrsprachige

Bilder- und Kinderbücher gegeben. Mit den unterschiedlichen Unterrichtsanregungen,

die zum Gespräch anregen sollten, zum Sprachenvergleich, zum Texteschreiben, zum

Hören und zum Lesen u. v. m., haben Sie bereits Vorstellungen sammeln können, wie begeistert

und interessiert Kinder solchen Büchern begegnen. Lassen Sie damit Mehrsprachigkeit

auf poetische, ästhetische und literarische Weise in den Klassenraum einkehren.

Hola

Olá

Linda Wolfsgruber (2024)

Wir – vielsprachige Ausgabe

Tyrolia

96 Seiten, 18,00 Euro

Verliebt, zerstreut, sanft oder wild? Wie fühlst du dich heute? Dieses mehrsprachige

Buch regt zum Nachdenken über Gefühle, zum Herumblättern und zur

Sprachreflexion an. Insgesamt werden 44 Menschen in jeweils einer ganzseitigen

Illustration porträtiert und auf der jeweils gegenüberliegenden Seite

mit einem von 44 Adjektiven bezeichnet. In dieser mehrsprachigen Fassung ist

dabei jedes Adjektiv noch einmal in eine von 44 Sprachen übersetzt – in welche

Sprache, steht auch dabei. Die Sprachen sind sehr vielfältig gewählt – bis hin

zur österreichischen Blindenschrift – und auch bei den Personen zeichnet sich

über alle Heterogenitätsdimensionen hinweg ein diverses Bild ab. Durch eine

Kombination in einem ganz einheitlichen Stil entsteht eine durchgängige und

schnell erfahrbare Struktur. Es handelt sich um ein minimalistisches, ästhetisches

Bilderbuch, das die Vielfalt der Menschen und Sprachen betont und absolut

beeindruckt.

P wie Flamingo? Da kann doch was nicht stimmen. Oder doch? Jedenfalls ist es

richtig, wenn man auf Tschechisch, Quechua oder Aymara spricht. Denn da heißt

Flamingo wahlweise Plamenak, Pariwana oder auch Parina. Stimmt, P wie Flamingo!

In ihrem außergewöhnlichen Alphabet-Bilderbuch lädt Ellen Heck Kinder wie

Erwachsene dazu ein, Sprache neu zu entdecken. Jeder Buchstabe steht für ein Tier –

allerdings oft nicht in der Sprache, die man erwartet. Insgesamt fließen 68 Sprachen

ein – von bekannten Weltsprachen bis hin zu selten gehörten, die neugierig machen

und zum Staunen einladen. Eine begleitende Website bietet die Aussprache aller

Tiernamen als Hörbeispiele – ein sinnliches Erlebnis, das die Sprachenvielfalt lebendig

macht. Die detailreichen Linoldrucke inszenieren jedes Tier mit stilistischer Tiefe

und atmosphärischer Zurückhaltung. Das Buch eröffnet einen niedrigschwelligen

Zugang zur Welt der Sprachen und Kulturen, feiert deren Vielfalt und regt zum

Weiterfragen an. Ein klug gestaltetes, sprachspielerisches Buch voller Entdeckungen.

Ellen Heck (2025)

A wie Biene

Übersetzt von Regina Jooß

Carlsen


Ciao

Maria Bakhareva /

Anna Desnitskaya (Ill.) (2023)

Märkte in aller Welt

Übersetzt von Thomas Weiler

Gerstenberg


In diesem großformatigen, fröhlich-bunten und detailreich illustrierten

Sachbilderbuch geht man auf eine gut recherchierte Weltreise zu 24 Märkten in

vielen Ländern. Auf jeweils drei Doppelseiten wird man zu zwei Märkten eines

Landes geführt, wird in die vielfältigen Angebote, Geld/Währung und Preise eingeführt

und erhält Informationen in Text und Bild über landestypische Produkte

und Rezepte sowie Tipps beim Besuchen des Marktes. Ein Mini-Sprachführer

bietet ein kleines Vokabular an, um Begrüßungen und kleine Einkäufe auf dem

Markt zu erledigen. Die dritte Doppelseite enthält eine großformatige, wimmelbildartige

Illustration, die Rätsel- und Suchaufgaben bereithält, die auch schon

für jüngere Kinder spannend sind und dieses Buch zu einem interkulturellen

Schatz für jede Kita und Schule machen.

24



Janina Eck (2019)

Ich bin Yola. Wer bist du?

Meine Freunde aus der ganzen Welt

Duden


In Yolas Freundebuch von Janine Eck mit farbenfrohen, detailreichen Bildern und fröhlichen

Kinderzeichnungen sowie kleinen Texten in Deutsch und in der jeweiligen Sprache der

zwölf Freund:innen lässt sich auf jeder Doppelseite beim Lesen und Anschauen vieles zu

den Kindern entdecken: Welche Sprachen sprechen sie zu Hause? Wer gehört zu ihrer Familie?

Welches sind ihre Lieblingsorte? Was essen sie am liebsten? Welches ist ihr Lieblingsschimpfwort?

Was machen sie, bevor sie schlafen gehen? Was wollen sie einmal werden?

Was wünschen sie sich? Yola würde gern zaubern können, Valentin möchte einmal Umweltverschmutzungswegmacher

werden und das Lieblingslied von Liliana aus Kroatien ist

„Eci peci pec, ti si mali zec“. Die Seiten regen dazu an, anhand der Porträts der Kinder über

die Einzigartigkeit, aber auch über die Gemeinsamkeiten ins Gespräch zu kommen und

die Vielfalt als Bereicherung wahrzunehmen. Die zweisprachigen kleinen Texte und die

kleine „Sprachschule“ im Anhang laden gleichfalls dazu ein, Sprachen und Schriften zu

vergleichen. Hier finden sich in einer tabellarischen Übersicht kleine Sätze wie „Hallo!“, „Wie

geht’s?“ oder „Willst du spielen?“ beispielsweise auf Türkisch, Arabisch, Kroatisch, Tigrinisch

oder Hausa in der jeweiligen Schriftsprache und in Lautschrift. Die Antworten der Kinder

und ihre Ideen basieren auf Vorschlägen von Berliner Erzieher:innen.

Hello

Hi

Kamusta

Dieses Bilderbuch begleitet mit heiteren Reimen und lebendigen Bildern durch

den Alltag eines Kindes. Ein neugieriges Kind mit schwarzem, lockigem Haar

führt durch elf Doppelseiten, auf denen Gegensätze, Farben, Formen, Zahlen,

Zeit und Gefühle thematisiert werden. Die kurzen Verse und die abwechslungsreiche

Bildsprache vermitteln ein kindgerechtes Bild eines geschützten und

unbeschwerten Alltags, wie er für alle Kinder wünschenswert ist. Kleine Alltagsszenen

und Details – etwa Käfer oder Steine – fördern genaues Beobachten,

aktives Sprechen und den Austausch zwischen Kindern und Erwachsenen. Die

klare Sprache und die durchgehend harmonische Gestaltung unterstützen die

frühkindliche Entwicklung in mehreren Bereichen. In dieser mehrsprachigen

Ausgabe laden Reime auf Türkisch, Kroatisch/Serbisch, Englisch und Arabisch zu

gemeinsamen Vorlese- und Spielmomenten in Kita, Familie oder Vorschule

und im sprachlichen Anfangsunterricht ein – und fördern so sprachliche Vielfalt

und interkulturelles Lernen.

Cháo ban

Hallo

Salut

Elisabeth Steinkellner /

Michael Roher (Ill.) (2024)

Guten Morgen, schöner Tag –

mehrsprachige Ausgabe

Tyrolia

26 Seiten, 12,95 Euro (Pappbilderbuch),

16,00 Euro (Hardcover)

Manjula Padmanabhan (2022)

Ich bin einmalig!

Kannst du mich finden?

17 Sprachen – 11 Alphabete –

Multilingual

Talisa Kinderbuch Verlag


17 Sprachen in 11 Alphabeten werden anhand der Frage „Kannst du mich finden?“ in der

erweiterten Neuauflage dieses Such-Bilderbuches von der in Indien geborenen Bilderbuchkünstlerin

Manjula Padmanabhan vorgestellt. Bereits auf dem Cover begegnen den Kindern

viele bunte Hände und auf jeder Seite die gleiche Frage in einer anderen Sprache mit bekannten

oder ungewohnten Schriftzeichen, vertrauten oder fremd klingenden Lauten und vielfältigen

typografischen Besonderheiten. Mit dieser kleinen Frage können die Kinder entdecken, dass in

einigen Sprachen von links nach rechts, in anderen von rechts nach links oder auch von oben

nach unten geschrieben und gelesen wird. Es gibt Sprachen mit Groß- und Kleinschreibung, in

anderen gibt es keine Satzzeichen oder das Fragezeichen steht am Satzanfang auf dem Kopf

und am Ende andersherum, in manchen Sprachen enthält die Frage mehr Wörter, in anderen

Sprachen weniger. Die jeweils ergänzte Lautschrift und Aussprachetipps ermöglichen, den

Klang vieler Sprachen zu erspüren. Auf jeder Seite können die Kinder in kleinen Wimmelbildern

aus farbenfroh illustrierten Symbolen, Gegenständen, Tieren, Pflanzen oder Personen Einmaliges

entdecken und auch über die Frage „Was ist einmalig?“ miteinander ins Gespräch kommen.


25


Andrea Karimé /

Raffaela Schöbitz (Ill.) (2022)

Planetenspatzen

Picus


In diesem Gedichtband von Andrea Karimé finden wir 27 vergnügliche Sprachspielereien,

die mit großer Selbstverständlichkeit deutsche Wörter und Wörter einer

anderen Sprache mischen und damit ihr Sprachrepertoire und ihren Klang erweitern.

Die meist gereimten, innovativen Gedichte spielen dabei einerseits mit dem

Klang der eingebrachten mehrsprachigen Wörter, andererseits aber auch mit deren

Bedeutung. So entstehen vielerlei oft lautmalerische Neologismen, die das Spiel

mit Sprache verdeutlichen, wie beispielsweise die matschkakatze („mačka“, sprich

„matschka“, aus dem Kroatischen bedeutet „Katze“, entsprechend die Katzekatze),

oder „üsüntülü“ aus dem Türkischen (üzüntülü), das mit „traurig/betrübt“ übersetzt

werden kann. Im Gedicht „Übers kleine Betrübtsein“ wird es neben „türülülü“ als

onomatopoetische Form (Lautmalerei) gesetzt und damit ebenfalls auf den Klang

reduziert. Jedem Gedicht wird eine ausdrucksstarke, farbintensive Illustration von

Raffaela Schöbitz gegenübergestellt, die dem Gedicht noch einmal eine weitere Bedeutungsebene

hinzugibt. So wird in diesem Band Mehrsprachigkeit eine einmalige

Wertschätzung gegeben, die zum Weiterdichten anregt.

Merhaba

Hello

Olá

Das vielfach ausgezeichnete Bilderbuch von Rebeccca Gugger und Simon Roethlisberger

lädt auf spielerische und humorvolle Weise mit einer Vielzahl von fantasievollen Wörtern und

fantastischen Illustrationen dazu ein, gemeinsam auf eine Wörterent deckungsreise zu gehen

und Wörter als Ausdruck sinnlicher Erfahrungen, Gefühle und Gedanken zu begreifen. Das bezaubernde

Bilderbuch, 2024 erschienen und u. a. mit dem Buchcover Award 2024 ausgezeichnet,

ist seit 2025 in acht zweisprachigen Ausgaben erhältlich.

In der poetisch-witzigen Geschichte lernen die Kinder Oscar kennen, der an einem milden

Herbstmorgen eine prächtige Holztruhe findet. Ganz anders als erwartet, liegen in der Truhe

jedoch nur Wörter. Bald bemerkt Oscar, was er mit den Wörtern machen kann. Wörter wie

pompös, monströs oder federleicht werden durch ihre Typografie auch Teil der bildlichen Darstellung

– so kann Oscar auf einem Arm sogar den federleichten Bagger stemmen!

So wie Oscar mit wachsender Freude die Wörter aus der Truhe herauszieht, macht es den

Kindern großen Spaß, diese Wörter den witzigen Bildern zuzuordnen. Als alle Wörter der

Truhe aufgebracht sind, steht Oscar wortlos da. Zum Glück zeigt ihm Louise, wie er selbst neue

Wörter machen kann, wie z. B. zauberhimmelschön, tagtraumverloren oder waldbodenweich,

und erklärt, weshalb er achtsam mit ihnen umgehen soll. Auch die Kinder können selbst zu

Worterfinder:innen werden, ihre eigenen Wortschatztruhen mit Wörtern füllen – zuhörend,

beobachtend, tastend, schmeckend, riechend und fühlend – und so die wunderbare Kraft von

Wörtern entdecken, dies auch im Vergleich der Sprachen der Kinder.

Rebecca Gugger /

Simon Roethlisberger (2025)

Der Wortschatz

erhältlich in 8 zweisprachigen

Ausgaben

NordSüd Verlag


Mbote

Salam

Cháo ban

Tanya Lieske (2024)

Wir sind die Weltklasse!

Hanser


Der Kinderroman erzählt von einer Grundschulklasse, in der diverse

Nationalitäten aufeinandertreffen. Dank ihrer engagierten Lehrerin,

die Vielfalt als Chance nutzt, wird den Kindern mit Rückhalt, Respekt

und Interesse begegnet. Dieser erste Teil der Kinderbuchreihe

erzählt dabei insbesondere von einem turbulenten Klassenausflug

in eine Dinosaurier-Ausstellung.

Die Leichtigkeit im Erzählton unterstreicht das Miteinander der

Kinderfiguren und entzieht sich allen Klischees einer sogenannten

Brennpunktklasse. Mithilfe einer zweiten Ebene, die kurze Tagebucheinträge

anderer Figuren einwirft, wird geschickt auch in die

Migrationsgeschichte verschiedener Figuren Einblick gewährt.

Mehrsprachige Wörter werden von den Figuren selbstverständlich

genutzt, was die Sprachenvielfalt förmlich erlebbar macht.

26



Eva Offredo (2023)

Japan yahho!

Übersetzt von Tobias Scheffel

Moritz


Kamusta

Hej

Hallo

Mehrnousch Zaeri-Esfahani /

Frauke Angel (2025)

Ein Liekesch für Jascha

Gerstenberg

72 Seiten, 15,00 €

Das Sachbilderbuch stellt acht japanische Frauen vor,

deren Berufe in dieser Form nur in Japan vorkommen:

z. B. Buchweizenbäuerin, Mooskundlerin oder Sumoringerin.

Die detaillierte Vorstellung ihrer Lebenswege und

Tätigkeiten ermöglicht einen ganz besonderen Einblick

in die traditionelle japanische Kultur – beeindruckend

schlicht, monochrom illustriert. Jede letzte Doppelseite

führt in zwei japanische Begriffe und ihre Bedeutung und

Tradition ein (z. B. Sakura). Dazu finden wir auch in den

Beschreibungstexten einige japanische Wörter, für die es

keine direkte Übersetzung gibt. Diese werden durch Fußnoten

erklärt oder umschrieben. Damit erhält man nicht

nur einen Einblick in japanische Traditionen, sondern

auch in den Sprachklang. Ein absolut ästhetisch anmutendes

und ganz besonderes Sachbilderbuch.

Bonjour

Salut

Hola

Mehrnousch Zaeri-Esfahani und Frauke Angel erzählen in „Ein

Liekesch für Jascha“ in kurzen Kapiteln eine auf einem sprachlichen

Missverständnis aufbauende generationenübergreifende Freundschaftsgeschichte.

Weil seine Oberarme zu dünn sind, soll der neunjährige Jascha

auf Rat seiner Sportlehrerin hin Liegestütze machen. Jascha, der

aus Bosnien kommt und nun in Heidelberg lebt, kann bisher aber

nur wenig Deutsch und versucht, sich den Begriff zu merken. Aus

„Liegestütze“, was sicherlich etwas mit Sport zu tun hat, wird erst

„Lie-Kesch-Tut-Sen“ und schließlich „Liekesch“. Doch wo gibt es

Liekesch zu kaufen und was kostet so etwas? Auf der Suche danach,

was das für ein Sportgerät sein könnte und wie er es kaufen

kann, begegnet Jascha im Sportgeschäft dem Verkäufer Frank, der

jede Woche seiner Mutter handschriftlich einen Brief schreibt und

der Jascha helfen will, aber das Sportgerät Liekesch nicht kennt.

Nach und nach bahnt sich zwischen dem einsamen Sportladenverkäufer

und dem schüchternen Jascha eine besondere Freundschaft

an, die durch Ausschnitte aus Jaschas Alltag und aus den Briefen

von Frank an seine Mutter erzählt wird und Einblicke in die Schwierigkeiten

der beiden, in ihre Gedanken und das, was sie bewegt,

bietet. Es wird deutlich, wie schwer es am Anfang ist, Sprachbarrieren

zu durchbrechen, und wie sehr ein Freund helfen kann, diese zu

überwinden. Wunderschön farbig illustriert von Barbara Jung zu

empfohlen für Kinder ab acht Jahren.

Hi

Buna ziua

Salam

Ciao

Mohamed Wa Baile /

Ivie Oda Onaiwu (Ill.) (2023)

Wenn ich anders bin als du,

bist du anders als ich

Übersetzt von Karin Vogt

Edition assemblage


In diesem konsequent zweisprachigen Kinderbuch (deutsch-französisch) verwebt

Mohamed Wa Baile auf eindrucksvolle Weise persönliche Erfahrungen, historische

Bezüge und politische Bildung. Inspiriert von James Baldwin, dessen Aufenthalt in

Leukerbad als Ausgangspunkt dient, begleiten wir die Geschwister Nia und Noa mit

ihrem Vater Mamdou auf einer Reise, die weit über geografische Grenzen hinausgeht.

In kurzen, klar formulierten Kapiteln und unterstützt von farbenfrohen Illustrationen

von Ivie Oda Onaiwu erleben die Kinder rassistische Alltagsübergriffe, subtil wie offensichtlich

– etwa wenn Noa im Bus ungefragt in die Haare gefasst wird. Doch das Buch

bleibt nicht bei der Schilderung stehen: Es stärkt Empowerment, zeigt Handlungsmöglichkeiten

auf und vermittelt komplexe Begriffe wie „Racial Profiling“, „Othering“ oder

„Blackfacing“ kindgerecht. Mohamed Wa Baile – Aktivist, Wissenschaftler und Kämpfer

gegen institutionellen Rassismus – schafft ein wichtiges, lebendiges Werk, das zeigt:

Politische Bildung kann poetisch, zugänglich und empowernd sein – auch für Kinder.


27

Aus Praxis: der Sprachenvielfalt Forschung in der GS – Potenziale von Kinderliteratur

Hannah Laufs

„[…] da können die anderen

Schriften gar nicht mithalten“

Eine Befragung zur Einschätzung und Bewertung

der Grundschrift

In Deutschland ist der Schriftspracherwerb durch eine Vielzahl unterschiedlicher

Ausgangsschriften geprägt. Die Einführung der Grundschrift durch den

Grundschulverband im Jahr 2005 hat eine intensive Diskussion über deren Nutzen

und Wirksamkeit ausgelöst. Der vorliegende Beitrag präsentiert die Ergebnisse

einer qualitativen Untersuchung, in der 18 Lehrkräfte zur Grundschrift

befragt wurden. Ziel war es, zu analysieren, inwiefern die Grundschrift ihre angestrebten

Ziele aus Sicht der Lehrkräfte erfüllt.

Ein Blick in deutsche Klassenzimmer

zeigt, dass in der Grundschule

unterschiedliche Ausgangsschriften

vermittelt werden. Während

sich die Druckschrift als Erstschrift beim

Schriftspracherwerb durchgesetzt hat,

besteht hinsichtlich der (teil)verbundenen

Ausgangsschriften keine

Einigkeit. In Deutschland sind gegenwärtig

vier Ausgangsschriften zugelassen:

Die Lateinische Ausgangsschrift (LA),

die Schulausgangsschrift (SAS), die Vereinfachte

Ausgangsschrift (VA) und die

Grundschrift. Jedes Bundesland entscheidet

im Sinne des Föderalismus

eigenständig darüber, welche Ausgangsschrift(en)

zugelassen sind.

Abb. 1: Offizielle Schreibweise in

Lateinischer Ausgangsschrift

Abb. 3: Weiblich, 4. Klasse

Abb. 4: Männlich, 4. Klasse

Die Diskussion um die

Schulschriften

Abb. 2: Beispiel für Erwachsenenschrift

(Lateinische Ausgangsschrift)

Hannah Laufs

hat Grundschullehramt an der PH in

Ludwigsburg studiert und war bereits

in verschiedenen Grundschulen tätig.

Sie ist aktives Mitglied in der

Projektgruppe der Grundschrift des

Grundschulverbandes. Derzeit lebt

und arbeitet sie in Indien.

Neben der Frage, ob Kinder überhaupt

eine Druck- und Schreibschrift erlernen

sollen, wird darüber diskutiert, welche

der Ausgangsschriften für Kinder am

besten sei . In vielen Bundesländern

sind nach wie vor verbundene Ausgangsschriften

1 vorgeschrieben. Verbundenes

Schreiben bedeutet jedoch

nicht, dass es automatisch ein flüssiges

Schreiben ist (Odersky et al. 2021,

79). Denn insbesondere die Schreiberinnen

und Schreiber, die geübt sind,

setzen beim Schreiben häufiger ab.

Nach Hasert (1998, 149) werden Verbindungen

(Ligaturen) beim Schreiben

bewegungsökonomisch eingesetzt.

Abbildung 1 zeigt die offizielle Schreibweise

in Lateinischer Ausgangsschrift.

Anhand der Erwachsenenschrift in

Abbildung 2 lässt sich erkennen, dass

die Handschrift deutlich von der

erlernten Ausgangsschrift abweicht: Die

Bewegungen sind ökonomisch, aber

keine rein verbundene Schrift mehr.

Von der erlernten Lateinischen Ausgangsschrift

bleiben nur wenige Elemente

erhalten.

Die Grundschrift ermöglicht Individualität

in der Handschrift, während

andere Ausgangsschriften diese Flexibilität

nicht zulassen. Abbildung 3 zeigt die

Handschrift einer Schülerin (4. Klasse)

und Abbildung 4 die eines Schülers (4.

Klasse). Die Pfeile markieren die Stellen,

an denen die Kinder Verbindungen

zwischen den Buchstaben individuell gestalten.

Die Kinder setzen Verbindungen

dort, wo es ihnen ökonomisch erscheint.

28


Praxis: Sprachenvielfalt in der GS – Potenziale von Aus Kinderliteratur

Forschung

Bisherige Erfahrungen

mit der Grundschrift

und ihre Diskussion

Inzwischen liegen wertvolle

empirische Daten zur

Grundschrift vor. Die von der

Landesregierung beauftragte

Erprobung der Grundschrift an

Grundschulen in Baden-Württemberg

kam zu dem Ergebnis,

dass Lehrkräfte die Grundschrift

grundsätzlich positiv bewerten.

Die Kinder entwickeln laut der

Erprobung bereits am Ende der

zweiten Klasse selbst unter einem

hohen Schreibtempo eine gut lesbare

Handschrift (Glück 2017, 3).

Zudem berichten Erprobungsschulen,

dass mehr Zeit für andere Inhalte des

Deutschunterrichts zur Verfügung steht,

da sie früher flüssiger und geläufiger

schreiben können (Dörr 2017, 37).

Mesch et al. (2019) kommen in ihrer

Hauptstudie (N=277) zu dem Ergebnis,

dass die Grundschrift leserlicher als die

VA ist. Die in Grundschrift verfassten

Texte wirken signifikant einheitlicher als

jene in LA oder VA (Mesch et al. 2019,

33 f.).

Trotz dieser positiven Befunde bleibt

die Grundschrift nicht unumstritten. In

der fachlichen und bildungspolitischen

Diskussion werden auch kritische Stimmen

laut, die auf mögliche Nachteile

der Grundschrift hinweisen. So würden

nicht alle Kinder die Buchstaben miteinander

verbinden (gemeint sind hier die

Wendebögen) und die Groß- und Kleinschreibung

im korrekten Größenverhältnis

schreiben (Glück 2017, 3). Das kann

möglicherweise Auswirkungen auf die

Leserlichkeit der Handschrift haben.

Die Grundschrift

Forschungsfrage und Methodik

Angesichts der kontroversen Einschätzungen

stellt sich die Frage, ob die

Kritik an der Grundschrift aus Sicht

der Lehrkräfte gerechtfertigt ist und für

welche Zielstellungen sie Erfolg versprechend

ist.

Auf Grundlage der Forschungsfrage

wurden vier Leitfragen entwickelt:

1. Wie wird die Handschrift der Kinder

eingeschätzt (Formklarheit, Schreibflüssigkeit,

Leserlichkeit)?

2. Fördert die Grundschrift die Selbstreflexion

und die Eigenaktivität der

Kinder?

3. Werden mithilfe der Grundschrift

motorische Prozesse erleichtert?

4. Entwickeln Kinder mit der Grundschrift

eine individuelle und persönliche

Handschrift?

Die Grundschrift ist eine handgeschriebene Druckschrift, die von Expertinnen und Experten

aus Schulpraxis, Wissenschaft und Fachdidaktik im Jahr 2005 konzipiert wurde.

Von Beginn der Schulzeit an lernen Kinder mit der Grundschrift aktiv das Schreiben

und Lesen. Das Erlernen einer der bisher verwendeten Ausgangsschriften (LA, SAS,

VA) ist somit überflüssig (Bartnitzky et al. 2016, 10). Ein Teil der Kleinbuchstaben endet

mit einem Wendebogen, der das flüssige Schreiben unterstützt und Buchstabenverbindungen

begünstigt. Als wichtige Kriterien für eine Handschrift gelten Formklarheit,

Leserlichkeit und Geläufigkeit (ebd.). In Schreibgesprächen lernen Kinder, ihre Schrift

zu reflektieren und andere Handschriften zu erkunden.

„[…] die Grundschrift ist eine sehr gut lesbare Handschrift.“

(befragte Lehrkraft)

Hier können Sie

das Faltblatt zur

Grundschrift direkt

herunterladen:

https://t1p.de/

grundschrift

Zur Beantwortung der

Forschungsfragen wurden

im Juni und Juli 2024

insgesamt 18 Lehrkräfte

mithilfe eines leitfragengestützten

Experteninterviews

befragt. Die Interviews wurden

anschließend mittels qualitativer

Inhaltsanalyse nach Mayring und

Fenzl (2019) ausgewertet. Altersmäßig

verteilte sich die Stichprobe auf Lehrkräfte

im Alter von 26 bis 73 Jahren. Der

Anteil weiblicher Lehrkräfte überwog

deutlich (88,89 Prozent). Die befragten

Lehrkräfte hatten zwischen einem und

40 Jahren Berufserfahrung.

Ergebnisse und Einordung

Die Interviews wurden deduktiv entlang

der Leitfragen den folgenden Oberkategorien

zugeordnet: „Einschätzung

der Handschri ft“, „Gelingenselemente

‚Selbstreflexio n‘ und ‚Eigenaktivitä t‘“,

„Erleichterung motorischer Prozess e“

und „Entwicklung der Handschri ft“.

Die Oberkategorien ergaben sich aus

den Leitfragen der Untersuchung. Im

Anschluss wurden induktiv Subkategorien

ergänzt und die Codes entsprechend

einsortiert. Anhand der

nachfolgenden Abbildungen kann die

Verteilung auf die Subkategorien entnommen

werden. Die Oberkategorie

„Auswirkung auf motorische Prozess

e“ wird hier nicht als Diagramm

abgebildet, da diese Kategorie über

keine Subkategorie verfügt. Ebenso sei

an dieser Stelle darauf verwiesen, dass

sich für die Darstellung der Ergebnisse

im vorliegenden Artikel auf die Subkategorien

„hohes Maß“ und „niedriges

Maß“ beschränkt wurde.


29

Aus Praxis: der Sprachenvielfalt Forschung in der GS – Potenziale von Kinderliteratur

Abb. 6: Gelingenselemente „Selbstreflexion“ und

„Eigenaktivität“ (∑n=37) hohes Maß niedriges Maß

100 %

100 %

Die Einschätzung der Handschrift

66,67 %

Abb. 5: Einschätzung der Handschrift (∑n=40)

hohes Maß niedriges Maß

100 %

85,70 % 14,29 %

87,50 %

88,89 % 11,11 %

33,33 %

Abb. 7: Entwicklung

der Handschrift

(∑n=30)

hohes Maß

niedriges Maß

12,50 %

„Ich finde, dass sie [die Grundschrift] eben das Kind dort

abholt, wo es ist, und nicht etwas fordert, was halt allgemein

bekannt ist, nicht mehr vorhanden ist.“


Leserlichkeit

Abbildung 5 kann entnommen werden,

dass in der Kategorie „Einschätzung der

Handschri ft“ 60 Prozent der Codes dem

Bereich Leserlichkeit 2 zugeordnet werden

konnten. Eine Vielzahl der Lehrkräfte

sah die Leserlichkeit der Grundschrift

sogar als eine n der größten Vorteile

der Grundschrift an.

Mit Blick auf die Ergebnisse des

Schreibmotorik Instituts (2019) stellt

dieses Ergebnis eine wichtige Tatsache

dar. Das Institut fand in einer bundesweiten

Umfrage (N=2041) unter Lehrpersonen

heraus, dass unleserliches und

langsames Schreiben eines der größten

Probleme bei Schülerinnen und Schülern

ist (vgl. Schreibmotorik Institut

2019: 12). Insbesondere für Kinder mit

motorischen Schwierigkeiten sei die

Grundschrift eine Erleichterung. Lediglich

zwei von 18 Lehrkräften halten die

Grundschrift für nicht leserlich.

Schreibflüssigkeit

Die erhobenen Daten deuten darauf hin,

dass die Grundschrift die Schreibflüssigkeit

insgesamt positiv beeinflusst. Fast

70 Prozent der Aussagen der Lehrkräfte

in Bezug auf die Schreibflüssigkeit zeigen

eine positive Bewertung (hohes Maß

an Schreibflüssigkeit). Das bedeutet,

dass die Grundschrift von einem Großteil

der befragten Lehrkräfte als flüssig

wahrgenommen wird. Der Wendebogen

begünstigt das flüssige Schreiben

und trägt laut einer Lehrkraft zum deutlichen

Schreiben bei. Erlernen Kinder

die Grundschrift als Erstschrift (statt

der Druckschrift), sei der Wendebogen

eine Hilfe und könne den „Übergang

von der gelernten Grund- beziehungsweise

Druckschrift dann zur Schreibschrift

enorm erleichtern“ (befragte

Lehrkraft). Es wurde jedoch auch darauf

hingewiesen, dass der Schreibfluss

in Teilen nicht homogen sei, da nicht

alle Buchstaben miteinander verbunden

werden können.

Formklarheit

Die Formklarheit wurde von einem

Großteil der Lehrkräfte ebenfalls als

gegeben beschrieben. Rund 85 Prozent

der Aussagen im Bereich Formklarheit

beschreiben ein hohes Maß.

Abweichungen bei der Einhaltung der

Form wurden dabei nicht vorrangig

der Schrift selbst zugeschrieben, sondern

vielmehr als allgemeine Herausforderung

schulischer Schriftvermittlung

eingeordnet.

Gelingenselemente „Selbstreflexion“

und „Eigenaktivität“

Selbstreflexion

Abbildung 6 zeigt eine sehr positive

Beurteilung der Unterkategorien

„Selbstreflexio n“ und „Eigenaktivitä t“.

Die Selbstreflexion wird von den Lehrkräften

als eine Stärke des Grundschriftkonzepts

wahrgenommen. Die Schrift

30


Praxis: Sprachenvielfalt in der GS – Potenziale von Aus Kinderliteratur

Forschung

„Jeder hat irgendwie so seine individuelle Handschrift und

das macht für mich Schrift einfach aus. […] das ist so was

Individuelles, was auch die Persönlichkeit widerspiegelt, und

das macht eigentlich […] nur die Grundschrift, da können die

anderen Schriften gar nicht mithalten.“


ermögliche den Kindern, in den Austausch

über Handschriften zu gehen,

und wird von einigen Lehrkräften in

einem Schreibgespräch gefördert.

Eigenaktivität

Die Möglichkeit, Buchstabenverbindungen

selbst zu wählen und Entscheidungen

im individuellen Lernprozess zu treffen,

wurde von den Lehrkräften als stärkend

und förderlich wahrgenommen: „ Das

ist übrigens eine wunderbare Erfahrung,

wenn man das eben sieht, dass Kinder

eben auch sehr, sehr freundlich und

solidarisch miteinander über ihre, ja

auch Schwächen oder ihre Fehler, die sie

manchmal gemacht haben, reden können.

Und das tut dem ganzen Klima in

der Klasse auch gut“ (befragte Lehrkraft).

Diese Eigenständigkeit wird lediglich von

einem geringen Teil der Lehrkräfte als

kritisch wahrgenommen. Das Konzept

der Grundschrift sei für manche Kinder

eine Überforderung, da Buchstabenverbindungen

nicht klar vorgegeben sind.

Auswirkungen auf motorische Prozesse

Die Einschätzungen zu motorischen

Entlastungseffekten fielen dagegen

uneinheitlich aus. Drei Lehrkräfte fanden

die Grundschrift hilfreich für Kinder mit

feinmotorischen Schwierigkeiten. Andere

Ausgangsschriften wie zum Beispiel

die Lateinische Ausgangsschrift würden

diese Kinder überfordern. Da die Grundschrift

weniger überflüssige Bewegungen

und Drehrichtungswechsel habe, könne

mit der Grundschrift die Motorik der

Hand entlastet werden.

Zwei Lehrkräfte nehmen keine Auswirkungen

auf motorische Prozesse

wahr. Eine weitere Lehrkraft empfindet

den Wendebogen als herausfordernd.

Motorisch sei es anspruchsvoller, „das

kleine Anhängsel“ (gemeint ist hier der

Wendebogen) zu schreiben, als einen geraden

Strich nach unten zu ziehen (befragte

Lehrkraft).

Entwicklung der Handschrift

Die Individualität der Handschrift

Ein besonders konsistentes Bild zeigte

sich schließlich in der Einschätzung

zu Individualität und Persönlichkeit

der Handschrift, wie der Abbildung 7

entnommen werden kann. Es konnten

80 Prozent der Aussagen in der Kategorie

„Entwicklung der Handschri ft“

der Individualität der Handschrift

zugeordnet werden.

Die Persönlichkeit der Handschrift

Die befragten Lehrkräfte beobachteten

zudem, dass viele Kinder bereits frühzeitig

eine eigene, wiedererkennbare

Handschrift ausbildeten, die sie als

Ausdruck ihrer Persönlichkeit empfanden.

Auch Lineaturen oder Schreibgeräte

können die Schülerinnen und

Schüler nach ihrem Bedürfnis wählen:

„Alles ist für die Kinder da und

nicht das Kind ist für den Stift und den

Lehrer [da]“ (befragte Lehrkraft). Die

Grundschrift bietet damit einen Rahmen,

in dem eine individualisierte,

aber zugleich funktionale Schriftkultur

entstehen kann.

„Also das Grundkonzept, wenn man wirklich daran arbeitet,

dass die Kinder die ganzen vier Jahre an ihrer Schrift

arbeiten, und das mit Reflexion verbindet […]. Ich glaube,

dann haben die eine Schrift, aus der sie wirklich gut eine

Handschrift für ihre Leben entwickeln können.“


Fazit und Ausblick

Die vorliegende Untersuchung hat die

Einschätzung von Lehrkräften in Bezug

auf die Grundschrift dargestellt. Es konnte

gezeigt werden, dass Formklarheit,

Leserlichkeit und Schreibflüssigkeit bei

der Grundschrift in der Wahrnehmung

der Lehrkräfte erhalten und gefördert

werden können. Ebenso werden die

Eigenaktivität und die Selbstreflexion von

den Lehrkräften als positiv empfunden.

Das Ziel der Grundschrift, einen eigenaktiven

und reflektierten Schriftspracherwerb

zu fördern, kann anhand der

Befragung demnach als erfüllt betrachtet

werden. Die Annahme, dass die Grundschrift

motorische Prozesse erleichtert,

kann nur in Teilen bestätigt werden. Der

Wendebogen wird von Kindern teilweise

als herausfordernd wahrgenommen.

Die Frage, ob Kinder mit der Grundschrift

eine individuelle und persönliche

Handschrift entwickeln, kann positiv

beantwortet werden. Insbesondere die

Individualität der Handschrift wird von

den Lehrkräften hervorgehoben.

Aufgrund der begrenzten Stichprobe

kann diese Untersuchung keinen Anspruch

auf Allgemeingültigkeit erheben.

Dennoch sprechen die Ergebnisse – insbesondere

die grundsätzlich positive Bewertung

durch Lehrkräfte, die sie implementiert

haben – für eine mögliche flächendeckende

Einführung.

Danksagung

Ich möchte mich an dieser Stelle noch

einmal herzlich bei allen Lehrkräften

für ihre Teilnahme an meiner Untersuchung

und die interessanten Einblicke

bedanken.

Anmerkungen

(1) Streng genommen kann die Vereinfachte

Ausgangsschrift aufgrund ihrer Luftsprünge

jedoch als teilverbundene Schrift angesehen

werden.

(2) Es sei an dieser Stelle darauf zu verweisen,

dass die Lehrkräfte in Teilen von einer

„Lesbarkeit“ statt einer „Leserlichkeit“

gesprochen haben. Es wird hier angenommen,

dass die Lehrkräfte den Begriff

„Leserlichkeit“ intendierten, wenn sie von

einer leserlichen Handschrift ihrer

Schülerinnen und Schüler sprachen.

Literaturangaben zum Artikel können

Sie von unserer Website herunterladen:

https://t1p.de/GSa172-Lit


31

Praxis: Rundschau Sprachenvielfalt in der GS – Potenziale von Kinderliteratur

Aus dem Grundschulverband

In eigener Sache: Geburtstage und Grundschule aktuell

Was haben wohl zwei Geburtstage

mit der Zeitschrift

Grundschule aktuell zu tun?

Im September begingen Horst Bartnitzky

(85) und Ulrich Hecker (75) ihre

Geburtstage. Auch an dieser Stelle gratulieren

wir recht herzlich, sicherlich

auch im Namen eines Großteils unserer

Leserschaft, nachträglich zu diesen

besonderen Ehrentagen! Beide Namen

sind eng mit der Entwicklung der

Zeitschrift Grundschule aktuell verbunden

– vom achtseitigen gelben Heft

Arbeitskreis aktuell über Grundschulverband

aktuell mit 24 bzw. 32 Seiten hin

zum heutigen Format Grundschule aktuell

mit 48 Seiten, jeweils mit Beiträgen

aus Wissenschaft, Praxis und Bildungspolitik.

Horst Bartnitzky und Ulrich

Hecker haben die Zeitschrift maßgeblich

als langjährige Herausgeber bzw.

Redakteure zu einem viel beachteten

und anspruchsvollen „Markenzeichen“

des Verbandes gemacht, mit wichtigen

Themen, aktuellen Positionen und vielen

Beiträgen, in denen die Grundschule

und die Kinder immer im Zentrum der

Diskussion um eine gute Schule standen.

Vielen Dank dafür!

Kooperation DIPF (Leibniz-Institut

für Bildungsforschung und

Bildungsinformation)

Wer an der Jahrestagung zu Beginn

des Jahres in Halle teilgenommen

hat, ist sicherlich auch auf unseren

neuen Kooperationspartner aufmerksam

geworden – das DIPF war mit

einem Informationsstand vertreten.

Im Kooperationsvertrag ist u. a. eine

wissenschaftliche Zusammenarbeit

im Rahmen des Projekts „KONTEXT

Grundschule – Kooperativ erstellte Info-

TEXTE für die Grundschule“ verabredet

worden. Der Grundschulverband unterstützt

das DIPF bei der Dissemination

der Projektergebnisse in praxisnahe

Kontexte. In KONTEXT Grundschule

erstellen Teams aus je zwei Lehrkräften,

zwei Bildungsforschenden und einem

Wissenschaftskommunikator „Info-

TEXTE“. Diese greifen Fragen, Themen

und Herausforderungen aus dem

Schulalltag auf und werden auf einer

Infoplattform für Grundschullehrkräfte

bereitgestellt (Startseite – Kontext

Grundschule). Ziel ist eine praxisrelevante

und gleichzeitig wissenschaftlich

zuverlässige Wissenssammlung, die

sich am Bedarf von Lehrkräften orientiert.

Auch Mitglieder aus den Vorständen

des Verbandes haben bereits

an dieser Teamarbeit teilgenommen,

u. a. Svenja Telle (NI, Bundesvorstand),

Aenne Thurau (SH), Johannes Wolz

(RP). Vielen Dank an euch für euer

Engagement auch an dieser Stelle!

Nicht mehr viel Zeit bis zur

Umsetzung des Rechtsanspruchs

auf ganztägige Förderung

Nur noch wenige Monate bleiben bis

zum Inkrafttreten des Rechtsanspruchs

auf ganztägige Förderung im Grundschulalter.

Der Rechtsanspruch ist als

Recht des einzelnen Kindes formuliert.

Individuelle Rechtsansprüche korrespondieren

jedoch nicht immer mit den

personellen, finanziellen, räumlichen

und zeitlichen Ressourcen und Strukturen.

Deshalb dürfen wir in der bildungspolitischen

Debatte nicht aufhören, die

Umsetzung der pädagogischen Möglichkeiten

und Chancen einzufordern.

Als Grundschulverband werden wir

zum Ende des Jahres einen Standpunkt

zur Ganztagsschule verabschieden sowie

den Band 161 in der Reihe der

Bände zur Reform in der Grundschule,

„Ganztagsbildung: Modell, Qualität,

Chancen“, mit vielen Anregungen

aus Wissenschaft und Praxis, aber auch

mit Statements aus bildungspolitischer

Sicht und kommunaler Perspektive herausgeben.

Mit dem Rechtsanspruch auf Bildung

über den ganzen Tag ist grundsätzlich

die Notwendigkeit der Weiterentwicklung

der Lehr- und Lernkultur, von multiprofessioneller

Teamarbeit und sozialräumlicher

Öffnung der Schule verbunden.

Dazu haben die Landesgruppen für

die nächsten Monate wieder viele Formate

und Themen im Angebot. Schauen

Sie immer wieder in den Newsletter, die

Landesberichte bzw. den Veranstaltungskalender,

es lohnt sich, die Landesformate

zu besuchen!

Marion Gutzmann

ist Vorsitzende des Grundschulverbandes,

Vorstandsmitglied der Landesgruppe

Brandenburg, Rektorin i. R.

und Mitglied des Redaktionsteams

Grundschule aktuell

Neues aus der Geschäftsstelle

Unser Vorhaben, die Umstrukturierung

der Geschäftsstelle aufgrund personeller

Änderungen (u. a. Renteneintritt)

mittel- und langfristig zu begleiten,

ist bereits von ersten personellen Veränderungen

getragen. Ab September hat

Ulrike Oltmanns, die das Projekt Eine

Welt in der Schule leitet, in Teilzeit ihre

Arbeit als Mitglied der Geschäftsstelle

aufgenommen. Ulrike Oltmanns wird

zukünftig die Bereiche Website und Veröffentlichungen

betreuen, insbesondere

die aktuelle Neugestaltung der Landeswebsites.

Viel Erfolg, liebe Ulrike! Danken

möchten wir an dieser Stelle auch

Jana Haag, Susanne Hirsch und Heike

Schumann für die verantwortungsvolle

Übernahme von Aufgaben, die mit dem

Ausscheiden von Abigail Montwé verbunden

waren. Ein großer Dank gebührt

Sylvia Reinisch, die die Umstrukturierung

der Arbeitsbereiche in der Geschäftsstelle

mit Weitsicht und wertvollen Impulsen

zur Umsetzung begleitet hat. Wir werden

dranbleiben, liebe Sylvia!

Vielleicht ist auch Ihr Arbeitsbereich

in nächster Zeit von Veränderungen

getragen – so verbleiben wir mit diesen

Informationen und guten Wünschen für

die kommende Zeit. Bleiben Sie weiterhin

dem Grundschulverband verbunden

und empfehlen Sie den Verband gern

weiter. Vielen Dank!

Für den Vorstand

Marion Gutzmann, Vorsitzende

Grundschulverband e. V.

32



Rundschau

Rundschau

Aus dem Vorstand: Jahrestagung des Grundschulverbands e. V.

„Kinder lernen Zukunft – gemeinsam,

grundlegend, ganzheitlich“

Save the Date

Jahrestagung

2026

20. / 21. März

in Paderborn

Wir freuen uns sehr, dass wir

unsere bundesweite Jahrestagung

im nächsten Jahr am

21. März 2026 in Kooperation mit dem

PLAZ der Universität Paderborn im

Heinz-Nixdorf-Museumsforum durchführen

können. Wir laden Sie herzlich

zu dieser Veranstaltung an einem ganz

besonderen Ort ein: Sie werden sich

mitten im weltgrößten Computermuseum

wiederfinden.

Im Fokus der Jahrestagung steht das

gemeinsame, grundlegende und ganzheitliche

Lernen in der Grundschule.

Die Grundschule ist die Schule für das

gemeinsame Lernen aller Kinder. Sie ist

der Ort der fachlich grundlegenden und

digital ausgerichteten allseitigen Bildung

für alle.

Die Tagung bietet in drei Themensträngen

mit Vorträgen und vertiefenden

Workshops einen breiten Überblick sowie

individuelle Vertiefungen in praxisnahen

Workshops. Ein intensiver Austausch

über konkrete Ideen zur Unterrichts- und

Schulgestaltung wird hier ermöglicht.

Der Themenstrang „Grundschule als

Ort des gemeinsamen Lernens aller

Kinder“ startet mit einem Impulsvortrag

von Prof. Dr. Petra Büker. Die Fragen

der Schul- und Unterrichtsentwicklung

einer Schule für alle Kinder, die von

und für die Kinder gedacht wird, werden

in Workshops vertieft. Diese bieten

beispielsweise Einblicke in die räumliche

(Um-)Gestaltung von Schulen, beschreiben

jahrgangsübergreifende Konzepte

und deren Umsetzung oder machen die

Ideen der Kinder zum Ausgangspunkt

von Schulentwicklung.

Prof. Dr. Uta Häsel-Weide und Prof.

Dr. Marcus Nührenbörger zeigen in

ihrem Impulsvortrag auf, dass das

grundlegende Verstehen von Mathematik

mehr bedeutet, als Rechenaufgaben

auszurechnen, und führen in die aktuelle

Diskussion um grundlegende fachliche

Kompetenzen ein. Wie genau tragfähige

fachliche Grundlagen erworben

werden können, welche Lernumgebungen

sich dazu eignen und wie der kooperative

Austausch zwischen Kindern

angeregt werden kann, wird u. a. in den

Workshops diskutiert.

Der dritte Themenstrang widmet sich

der Frage der ganzheitlichen Bildung in

der digitalen Welt. Hier wird Prof. Dr.

Thomas Irion die Chancen, Herausforderungen

und Perspektiven von KI in

der Grundschule erörtern. In den Workshops

können konkrete Tools ausprobiert

und bei thematischen Führungen

zur Schrift und zum Rechnen im Museum

der Wandel der Zeit erlebt werden.

Am Freitag, 20. März 2026, besteht

das Angebot zur Hospitation an der Peter-Gläsel-Schule

in Detmold. Interessierte

Personen können sich im Rahmen

der Anmeldung zur Jahrestagung dazu

anmelden, der GSV ist gern bei der Bildung

von Fahrgemeinschaften behilflich.

Am Freitagabend, 20. März 2026,

stimmt das Kabarett Lehrgut mit Wortkabarett

und Livemusik im Deelenhaus

in der Paderborner Altstadt auf die drei

Themenstränge der Tagung ein. Im Anschluss

bietet ein gemeinsamer Imbiss

die Grundlage für Austausch und Geselligkeit.

Alle Informationen zum Programm

und die Möglichkeit zur Anmeldung

finden sich auf der Website des Grundschulverbands.

Vielen Dank! Wir freuen uns auf Sie!

Für das Vorbereitungsteam

Uta Häsel-Weide

Übersicht über die Workshops (Änderungen vorbehalten)

● Zukunft gemeinsam gestalten lernen – Nachhaltige

Bildung im (Sach-)Unterricht der Grundschule

(Dr. Vanessa Henke, NRW)

● Lernen neu denken – Was Kinder wirklich brauchen

(Dr. Jan Wessel, NRW)

● Grundschule ganztätig und inklusiv weiterentwickeln

(Jana Groß, NRW; Eva-Maria Osterhues-Bruns, NS)

● Das PRRITTI-Modell: Wie wird aus Bildung Zukunft

und wie beteiligen wir die Kinder?

(Reto Friedli, NRW)

● Kinder – Rechte – Schule

(Ulrike Oltmanns, Bremen)

● Basiskompetenzen in Raum und Form – kontinuierlich

und spielintegriert!

(Prof. Dr. Tobias Huhmann, BW)

● Multiplizieren mit Beziehungen

(Birgit Heß und Dr. Dorothea Tubach, NRW)

● Differenzierte Klassenarbeiten

(Stefanie Gärtner, BB)

● Individuelle Förderung durch Bewegung –

Den schulischen Ganztag aktiv gestalten!

(Dr. Nicole Satzinger, Prof. Dr. Miriam Kehne)

● Basiskompetenzen Startchancen – Fluch oder Segen?

(Austauschrunde)

● Thematische Führung

Heinz-Nixdorf-Museumsforum (HNF)

● KI in der Grundschule erproben und reflektieren

(Johannes Wolz, Rheinland-Pfalz)

● Schrift im digitalen Zeitalter

(Anna Fruhen-Witzke, NRW)

● Thematische Führung

Heinz-Nixdorf-Museumsforum (HNF)

● Angebote der Lernstatt Paderborn


33


Projekt Eine Welt in der Schule

Sprachenvielfalt in und durch Bilderbuchlektüren

Die Thematisierung von verschiedenen

Sprachen spielt

auch für den globalen Lernkontext

eine wichtige Rolle. Doch der

Umgang mit Literatur in mehrsprachigen

Kontexten zielt oft auf eine

Thematisierung von Mehrsprachigkeit

ab, die sprachliche Kompetenzen in

einer gemeinsamen Sprache voraussetzt.

Bei der Umsetzung von MehrSprach-

Geschichten geht es hingegen um die

Erfahrung von Mehrsprachigkeit durch

ein gemeinsames Eintauchen in eine

literarische Welt.

Die „Aufmerksamkeit für die sprachliche

Gestaltung, die für die ästhetische

Wirkung literarischer Texte wichtig ist“

(Spinner 2006, 9), gehört zu den wesentlichen

Aspekten literarischen Lernens.

Sie manifestiert sich zuallererst in „Irritationsmomenten“

(Boelmann/König 2021,

117), die durch Abweichungen der literarischen

Sprache von der Alltagssprache

entstehen und idealerweise Neugier sowie

Entdeckungsfreude wecken können.

Literarische Bildung durch

Nicht-Verstehen

Dass solche Irritationsmomente nicht per

se aufzulösen, sondern als Kernelemente

literarischer Bildung anzuerkennen sind,

plausibilisiert Olsen in seinem Plädoyer

für das „Nicht-Verstehen literarischer

Texte als mögliche und erstrebenswerte

Zielsetzung des Literaturunterrichts“

(Olsen 2016, 65) und bietet

damit nicht zuletzt Anknüpfungspunkte

für Konzeption und Einsatz mehrsprachiger

Lektüren. Denn wenn sich

die (inklusive) Auseinandersetzung mit

Literatur dadurch auszeichnet, Rätselhaftigkeit

und Musikalität von Sprache

zu genießen, Desorientierung zuzulassen

und den Wunsch nach Verstehen

und Kohärenz hintanzustellen (vgl. ebd.,

77), scheint sich genau der „Raum für

eine sprachästhetische Sicht auf sprachliche

Vielfalt“ (Hochstadt 2019, 123) zu

öffnen, den Hochstadt als notwendig

für einen inklusiven Deutschunterricht

identifiziert. Und wenn es in der individuellen

und gemeinsamen Auseinandersetzung

mit Literatur „in erster Linie auf

den Erfahrungsprozess, nicht auf das

Verstehensresultat“ (Bräuer/Wiprächtiger-Geppert

2019, 213) ankommt, lassen

sich Identifikations- und Alteritätserfahrungen

über die Ebene von Handlung

und Figuren hinaus auch auf der Ebene

der Sprache(n) initiieren.

Ressourcenorientierung durch

MehrSprach-Geschichten

Möglich wird das durch eine mehrsprachige

Aufbereitung von Geschichten,

bei der die Erstsprach en der Schüler*innen

von Anfang an Berücksichtigung

finden und damit die Auffassung von

„Mehrsprachigkeit als Ressource“ (KMK

2019, 5) beim Wort genommen und in

didaktisches Handeln übersetzt wird.

Bilderbücher eignen sich für mehrsprachige

Lektüren besonders, weil sie

als multimodale Zeichenträger eine Brücke

sowohl zwischen den verschiedenen

Sprachen als auch zwischen Momenten

des textsprachlichen Verstehens

und Nicht-Verstehens schlagen können.

Obwohl Verlage wie bi:libri und

Baobab sich darauf spezialisiert haben,

zweisprachige Versionen von (Bilder-)

Büchern herauszugeben und zu vertonen,

fehlt es bislang an didaktischen

Konzepten für deren Einsatz im Unterricht.

Umgekehrt beziehen sich Initiativen

wie „Mehrsprachigkeit in der

Schule“ (Naugk 2023) kaum auf die

Arbeit mit literarischen Gegenständen.

Elisabeth Hollerweger

ist als Lektorin an der Universität

Bremen tätig und leitet dort das Bremer

Institut für Bilder buchforschung

( @bilderbuchbibliothek). Zu ihren

Arbeitsschwerpunkten gehören eine

nachhaltigkeits orientierte und diversitätssensible

Literaturdidaktik.

Wenn Literatur im Kontext von Mehrsprachigkeit

Beachtung findet, geht es

eher darum, Mehrsprachigkeit anhand

von Geschichten über Sprache „zu thematisieren

und zu reflektieren“ (Strozyk

2021, 51 ), als sie im Sinne von

Olsens Konzept des Nicht-Verstehens

zu erfahren. Solche Projekte setzen

zudem die für eine Thematisierung und

Reflexion nötigen sprachlichen Kompetenzen

in einer gemeinsamen Sprache

voraus, über die nicht jede Lerngruppe

verfügt, was Barrieren erzeugt.

Ebendiese Barrieren sollen durch

MehrSprach-Geschichten abgebaut oder

zumindest verringert werden.

Abb. 1: Verschiedensprachige

Ausgaben:

Ukrainisch, Deutsch,

Arabisch, Türkisch,

Englisch

34



Rundschau

Rundschau

Der Grüffelo als

mehrsprachiges Leseerlebnis

Auf Basis dieser Annahmen sowie

studentischer Eindrücke aus

der Praxis 1 wurde im Rahmen

des Seminars „Geschichten für

alle!“ das Konzept für die mehrsprachige

Lektüre von Der Grüffelo

entwickelt und erprobt. Die Wahl

fiel auf diesen populären modernen

Bilderbuchklassiker, weil er in

diversen Sprachen vorliegt und die

für das Projekt ausgewählten Sprachen

durch jeweils einsprachige

und gleichwertig nebeneinanderstehende

Ausgaben repräsentiert

werden können (Abb. 1). Ausgehend

von Pfäfflins Kriterien

für die Auswahl von Gegenwartsliteratur

im Unterricht (vgl. Pfäfflin

2007) bieten sich formal-ästhetisch

zudem der episodische Aufbau und die

damit verbundenen wiederkehrenden

sprachlichen Elemente (Abb. 2) für eine

mehrsprachige Lektüre an. Thematischinhaltlich

werden menschliche Grundmuster

wie Mut und Angst, Stärke und

Schwäche, Überlegenheit und Unterlegenheit

aufgegriffen, die für Kinder

unabhängig von ihrem kulturellen Kontext

und ohne viele Worte Anknüpfungspunkte

bieten. Dass die Geschichte als

Hörspiel und Kurzfilm umgesetzt wurde,

bringt didaktisch die Möglichkeit mit

sich, die mehrsprachige Lektüre mit der

intermedialen Lektüre (vgl. Kruse 2021)

zu verbinden und somit zusätzlich zu

diversen sprachlichen Zugängen auch

über Sprache und Bild hinausgehende

mediale Zugänge zu eröffnen. Die Kernidee,

die Beschreibung der Grüffelo-

Eigenschaften mithilfe eines Audiostiftes

mehrsprachig vorzulesen, um der von der

Maus intendierten Wirkung der Bedrohlichkeit

in unterschiedlichen Sprachen

Sequenz der Geschichte

Maus im Wald

Begegnung Fuchs

Begegnung Eule

Begegnung Schlange

Begegnung Grüffelo

Spaziergang mit Grüffelo

Drehbuch für die szenische Lesung

Eingesetzte Medien

„Şu saf tilkiye de bakın! Bilmiyor herhalde zavallı

Dünyada yayazula diye bir yaratık olmadığını.“

(türkisch)

(arabisch)

„Ха, глупая лиса! Не знает ничего!

Нет никакого груффало, я вьідумал его.“

(ukrainisch)

“Silly old Fox! Doesn’t he know,

there’s no such thing as a gruffalo?”

(englisch)

„Wie dumm von dem Fuchs! Er fürchtet sich so.

Dabei gibt’s ihn doch gar nicht, den Grüffelo!“

(deutsch)

Abb. 2: Grüffelo-Sätze in verschiedenen Sprachen

nachzuspüren, kann somit gerahmt werden

durch ein auditives Eintauchen in

die erzählte Welt und ein audiovisuelles

Rezipieren des Höhe- und Wendepunkts.

Um die Kinder selbst in Interaktion treten

zu lassen und zum Experimentieren mit

den Sprachen einzuladen, wird der weitere

Verlauf der Geschichte im Rahmen

des szenischen Lesens in Dreiergruppen

erschlossen. Dabei ist den Kindern freigestellt,

in welcher Sprache sie gemeinsam

lesen möchten. Diese Phase kann ggf.

durch ein interlinguales Rollenspiel vor

der gesamten Lerngruppe abgeschlossen

werden. Für die Umsetzung ergibt sich

daraus also folgendes „Drehbuc h“ (siehe

Tabelle unten).

In der Umsetzung hat sich der literarische

Gegenstand insofern als gemeinsamer

Kommunikationskern (vgl. von

Brand 2019, 226) bewährt, als die Kinder

in der Auseinandersetzung mit Handlung

und Figuren ihre bereits erworbenen

Sprachkompetenzen einbringen, austauschen

und erweitern konnten. Das Ab-

Hörspiel Kapitel 1, Min. 0:27 – 1:37 in der Unterrichtssprache

(hier: Deutsch)

Bücher in verschiedenen sprachlichen Ausgaben und

präpariert durch die Punkte für den Audiostift, Audiostift

mit verschiedenen Sprachaufnahmen

Film, Min. 15:14 – 19:00 in der

Unterrichtssprache (hier: Deutsch)

Text in verschiedenen sprachlichen Ausgaben aufbereitet

für ein Rollenspiel

spielen der mehrsprachig durch

Muttersprachler*innen vertonten

Passagen wurde mit einer für alle

unbekannten Sprache begonnen,

um zunächst Irritation und Nicht-

Verstehen zum gemeinsamen Ausgangspunkt

zu machen. Beim Anhören

der innerhalb der Lerngruppe

vertretenen Sprachen war die

intendierte Identifikations- und

Alteritätserfahrung an verschiedenen

Reaktionen zu beobachten:

am überrascht-erfreuten Wiedererkennen

der eigenen Erstsprache,

am aufmerksamen Wahrnehmen

unbekannter Sprachklänge, am

wiederholten Wechsel zwischen

Expert*innen- und Lernendenrolle,

am gemeinsamen Zuordnen

von Begriffen in verschiedenen

Sprachen zu Bildelementen sowie am experimentellen

Erkunden von sprachlichen

Spezifika wie den Buchstaben in der ukrainischen

und der Leserichtung in der arabischen

Ausgabe. Während des szenischen

Lesens konnten die Kinder sich schließlich

in ihrer Erstsprache artikulieren und diese

als ebenso bedeutend erleben wie die

Unterrichtssprache.

Mehrsprachige Leseerlebnisse als

Erfahrungsraum

An diese Beobachtungen lässt sich bei

der Konzeption und der Umsetzung

weiterer MehrSprach-Geschichten

anknüpfen. Niedrigschwellig verfügbar

sind z. B. die in mehreren Sprachen

realisierten bilingualen Versionen

von Titeln etablierter Bilderbuchkünstler*innen

wie Tschiep (Baltscheit

2018) oder Essi war’s (Damm 2021) bei

Mulingula (www.mulingula-praxis.de).

Dass literarästhetisch anspruchsvolle

Erzählungen ausgewählt werden, die die

Erfahrungsräume der Kinder aufgreifen

und erweitern, gehört dabei zu den

Grundvoraussetzungen für ein identitätsstiftendes

und sprachverbindendes

Leseerlebnis.

Elisabeth Hollerweger

Anmerkung

(1) Entscheidende Impulse verdanke ich dabei

Mareike Neumann und Inga Horstmann.





35


Kooperationspartner

Die Aktion Humane Schule – heute notwendiger denn je

Die Aktion Humane Schule ist ein

Zusammenschluss von Menschen,

die sich als Fürsprecher

für alle an Schule Beteiligten versteht,

unter dem unumstößlichen Anspruch:

„Die Würde des Menschen ist unantastbar.“

Gegründet wurde die AHS im

Jahre 1974 in Bietigheim von dem Theologieprofessor

Dr. Walter Leibrecht aus

Betroffenheit über eine Schülerselbsttötung.

Im Gründungsmanifest schreiben

die Initiatoren: „Wir stellen fest: Die

Bildungsreform – vor zehn Jahren

begonnen – hat das Leben in unseren

Schulen grundlegend verändert und

eine Schulmisere bewirkt, einen Mangel

an Menschlichkeit: Unsere Kinder nehmen

Schaden!“

Und je tiefer man sich in dieses Manifest

arbeitet, umso mehr stellt man seine

Aktualität fest: „Wir protestieren gegen

das sinnlose Überfüttern der Schüler mit

Lernstoff. Überfülle des Stoffes im Lehrplan

macht aus Pädagogen reine Wissensvermittler,

macht Schüler zu passiven

Informationsempfängern. Diese

Überfütterung mit Stoff erstickt schöpferische

Impulse, ist Ursache dauernder

Überforderung der Schüler von der

Grundschule bis zum Abitur, wachsender

Unlust am Lernen und des Verfalles

der Bildung.“

Weil jedes Kind einzigartig ist und

ein Recht auf seine Individualität hat,

setzen wir uns als Aktion Humane

Schule ein für eine Schule

der Vielfalt, der Geborgenheit,

eine inklusive Schule

für alle, ohne Noten,

in der wirklich angstfrei

gelernt werden darf. In

der Verwirklichung der

Prinzipien für eine humane

Schule (im Kasten

unten) sehen wir die

Grundlage für Chancengleichheit

und Bildungsgerechtigkeit.

Deswegen reichen keine kosmetischen

Korrekturen mehr, das Bildungssystem

muss gründlich reformiert werden,

weil die Krisen in unserer Welt,

die Herausforderungen jetzt und in Zukunft

Menschen braucht, Persönlichkeiten

erfordert, die „Humanitas“ in ihrer

Kernbedeutung verinnerlicht haben,

als Haltung nach außen tragen und unermüdlich

für ihre Umsetzung arbeiten.

Menschlichkeit und Menschenliebe

als Basis unseres Denkens und Handelns

ist die Grundlage einer humanen Schule.

Kinder, die „naiv“ ihre Fragen an

unser Erwachsenenhandeln stellen,

spüren und wissen das von innen heraus.

Wenn wir uns als Erwachsene unvoreingenommen

auf ihren Frage- und

Klärungsbedarf einlassen, müssten wir

erst erschrecken, dann nachdenken

und dem Kind zugestehen, es

hat Recht in seiner kindlichen

Unbedarftheit. Was

würde passieren, wenn

der einzige Lehrplansatz

unserer Schulen hieße:

Die Würde des Menschen

ist unantastbar!? – und

jede Schule auf dieser Basis

in Eigenverantwortung ihre

Umwelt gestaltet. Und aus diesem

gelebten Alltag strahlt „Schule“ in

die Gesellschaft.

In der Süddeutschen Zeitung vom

19. Januar 2023 entwerfen Kinder ihre

Superheldinnen und Superhelden für

die Lösung der aktuellen Herausforderungen:

Der „Idiotenbekämpfer kämpft

gegen bekloppte Leute wie …“

Der Erfinder des „Zeitstopper-Helden“

erklärt sehr einleuchtend: „Ich soll

immer alles schnell machen. Zieh dich

an, räum das Zimmer auf, mach dich

fürs Bett fertig … Ich will aber nicht so

schnell sein. Mein Held hält die Zeit an,

so lange ich will. Wenn ich mit meinen

Sachen fertig bin, läuft die Zeit weiter.“

Das alles kann man belächeln als

Unsinn, als Träumerei, als Kinder-

36



Rundschau

Rundschau

Weitere

Informationen

Auf der Website

www.humaneschule.de finden Sie

alle Informationen über den Verband.

kram … Man kann aber auch innehalten,

erschrecken, nachdenken und sich

bewusst werden:

Kinder haben nicht nur die Vision,

wie ein menschliches Miteinander aussieht;

sie haben die Fähigkeit, in einfacher,

für uns alle verständlicher Sprache

auszudrücken, wie diese Vision umgesetzt

wird.

Und genau deswegen kämpfen wir

von der AHS weiter für eine humane

Schule,

● die niemanden ausschließt,

● die alle willkommen heißt,

● die jeden Menschen als Individuum

wahr- und ernst nimmt.

Bert Schmid

Bert Schmid

Mein Leben, mein Denken, mein Handeln wurde ganz sicher

entscheidend von meinem sehr, sehr einfachen Elternhaus

geprägt, auf das ich sehr stolz bin.

Und eine Szene aus meiner Kindheit kommt mir immer wieder

in den Sinn, wenn es um Bildung geht. Vielleicht wurde

genau damals mein Kämpferherz für ein anderes Schul- und

Bildungssystem geprägt.

Ein ganz besonderes Erlebnis mit meiner Mutter, die sich

ehrenamtlich unter vielem anderen mit Herzblut als Kirchenführerin in unserer

kleinen Dorfkapelle engagierte. Diese Dorfkapelle war zu meiner Kindheit

beinahe eine Pilgerstätte wegen bis heute immer noch nicht identifizierter seltsamer

Zeichen im Eingangsportal.

Ich musste/durfte bei diesen Führungen als kleiner Junge immer dabei sein, damit

der kleine Bert Bildung lernt, insbesondere dann, wenn sich wieder einmal eine

Delegation von Professoren oder sonstigen Hochgebildeten angesagt hatte.

Und als die einfache, geduldige Bauersfrau von einem Professor einmal permanent

und sehr penetrant, äußerst respektlos, wenig wertschätzend und äußerst herablassend

behandelt wurde, offensichtlich mit dem Ziel, dieser dummen Bauersfrau

ihre Grenzen aufzuzeigen, beendete meine Mutter irgendwann dieses böse Spiel

mit der Bemerkung: „Wissens’s wos, Sie mög’n ja a furchtbar gscheida Mo (Mann)

sa, aber a Bildung hab’n Sie koane.“

250.000€ Gesamtförderung –

Zeigen Sie, was Ihre Schule kann!

Schulwettbewerb für alle 1.-4. Klassen von Regel- und Förderschulen

-Preis

Hob-Preis 2025/2026

Wir sind gespannt auf Ihre Ansätze zum Thema:

Bildungsgerechtigkeit schaffen -

individualisierte Bildungsprozesse gestalten

JETZT BEWERBEN

Alle weiteren Informationen unter:

kinderstiftung-playmobil.de/hob-preis


Ganztagsschule: Wege und Chancen

Ganztagsschule ist mehr als ein ganzer Tag in der Schule

Von links nach rechts:

Andrea Karlsberg ist seit 2012 Leiterin

der Primarstufe der Winterhuder Reformschule.

Seit 2020 ist sie Vorstandsmitglied

des Grundschulverbandes und

in der Landesgruppe Hamburg tätig.

Sabine Weißbecker, Kindheitspädagogin,

seit 2014 bei den Wi°R Finken und

Die Winterhuder Reformschule

(Wi°R) in Hamburg wurde

bereits im Konzeptentwurf des

Vereins Reformschule für Hamburg e. V.

bewusst als Ganztagsschule gedacht. Bildung

„erfordert vor allem eines: Zeit und

Muße. […] Ohne ausreichende Zeit kann

keine ausreichende Auseinandersetzung

mit den Sachen und Menschen stattfinden.

Die Rhythmisierung des Schultages

und des Schullebens soll ebenso wie

die Organisation als Ganztagsschule den

Kindern und Jugendlichen ausreichende

Zeiträume ermöglichen.“ 1

Es geht also auch darum, den Schultag

der Kinder ganzheitlich zu betrachten.

Die künstliche Trennung vormittags

Schule und nachmittags Betreuung

ist kontraproduktiv. Letztendlich ist es

auch völlig unerheblich, wo und wann

die Kinder etwas gelernt haben und wo

und wann sie sich mit den Menschen

und den Dingen auseinandergesetzt haben.

Das lässt sich gar nicht trennen.

Folgerichtig sind Wi°R seit 2008 gebundene

Ganztagsschule. Der Schulbesuch

ist von 8:30 bis 16:00 Uhr an vier

Tagen verpflichtend. Freitags endet der

Schultag um 13:00 Uhr. Uns ist wichtig,

die Kinder für ein lebenslanges, eigenständiges,

individuelles und gemeinsames

Lernen zu motivieren, ihnen zu zeigen,

dass Lernen Spaß macht. Dafür gibt

es die zeitlichen Freiräume. Die Rhythmisierung

sorgt dafür, dass sich über

den Tag verschiedene Arbeitsphasen

und Entspannungszeiten abwechseln.

Die Zerstückelung des Schultages in

Unterrichtsstunden von 45 Minuten ist

längeren Blöcken von 60 oder 120 Minuten

gewichen. Sie dienen aber eher der

Regelung der Arbeitszeit der Kolleg*innen.

Die Struktur des Tages haben wir

den Bedürfnissen der Kinder angepasst.

Auch die Ateliers, die Wahlangebote

durch Honorarkräfte oder Erzieher*innen

im Ganztag, sind in den Schultag integriert

und nicht an einen Unterrichtstag

nachmittags „angehängt“.

Michael 2 hat heute Frühdienst. Als Erzieher

ist er beim Kooperationspartner,

der Stiftung Kindergärten Finkenau, angestellt.

Damit die Kinder mit möglichst

wenig Erwachsenen arbeiten, übernehmen

die Wi°R-Finken neben den Erzieher*innenstunden

des Ganztags auch einen Anteil

der Stunden für Inklusion. All diese

Stunden, egal ob Stunden für Ganztagsbetreuung

oder im Schulalltag, die von Erzieher*innen

geleistet werden können, sind

also in den Händen derselben Menschen.

seit 2023 Leiterin des Standorts an der

Winterhuder Reformschule.

Malte Cunis ist seit 2006 Lehrer bzw.

Lernbegleiter in der Primarstufe der

Winterhuder Reformschule in Hamburg

und hat die Umwandlung zur Reformschule

aktiv mitgestaltet.

Es ist 7:00 Uhr. Michael schließt die

Schule auf und begrüßt die ersten Kinder,

die hier schon die Frühbetreuung in

Anspruch nehmen. Die Kinder spielen,

frühstücken, dösen oder gehen ihren

ersten Ideen nach. Um 8:00 Uhr beginnt

der eigentliche Schultag. Inzwischen

sind die Lehrer*innen in der Schule und

haben alle Lerngruppenräume geöffnet.

Die allermeisten Kinder kommen jetzt

in der nächsten halben Stunde an. Die

Kinder können diese Zeit nutzen, um

Gespräche zu führen, Spiele zu spielen

oder ihren Arbeitsplatz vorzubereiten.

Michael schickt jetzt die Kinder, die in

der Frühbetreuung waren, in ihre Lerngruppen

und macht sich selbst auch auf

den Weg. Denn neben seinen Aufgaben

in der Frühbetreuung ist er auch Bezugserzieher

von einer oder zwei benachbarten

Lerngruppen. Er gehört hier genauso

Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag

8:00 – 8:30 Ankommenszeit – Offene Eingangsphase

8:30 – 9:30 1. Block 1. Block / Schwimmen rot 1. Block 1. Block 1. Block Sport blau

9:30 – 10:30 2. Block 2. Block / Schwimmen gelb 2. Block 2. Block 2. Block Sport rot

10:30 – 11:00 Pause Pause Pause Pause Pause

Werkstatt

11.00 – 12.00 3. Block Atelier rot 3. Block Atelier gelb / grün alle 6 Wochen Monatsfeier 3. Block Atelier blau 3. Block Sport gelb

Teamsitzung Teamsitzung

Teamsitzung

12.00 – 12.30

Pause / Mittagessen

4. Block Sport grün

12.30 – 13.00

Pause / Mittagessen Pause / Mittagessen Pause / Mittagessen

13.00 – 14.00 LG-Rat / Schlusskreis Wi°R Finken nach Anmeldung

14.00 – 15.00 5. Block Atelier rot Wi°R Finken im Ganztag Atelier gelb

15.00 – 16.00 6. Block Atelier blau verbindlich

Atelier grün

Wi°R Finken

Rhythmisierung Primarstufe Schuljahr 2025/2026: Wir sind eine gebundene Ganztagsschule. Der Schulbesuch startet täglich in einer Ankommenszeit

von 8:00 Uhr bis 8:30 Uhr und ist am Montag, Dienstag, Mittwoch und Donnerstag bis 16:00 Uhr und Freitag bis 13:00 Uhr verpflichtend.

38



Rundschau

Rundschau

zum Team der Gruppenleitung wie die

beiden Lehrer*innen.

Es ist 8:30 Uhr. Alle Kinder sind da

und treffen sich im Morgenkreis, in dem

sie von ihren Erlebnissen oder ihnen

wichtigen Themen berichten können.

Es wird die Anwesenheit festgestellt und

der Tagesablauf besprochen. Dies ist im

Ganztag besonders wichtig, weil die Kinder

Orientierung für den Tag benötigen.

Der Kreis wird immer von ihnen geleitet,

sie kennen diese Rituale. Danach beginnt

die erste Arbeitsphase: Die Kinder

arbeiten an ihren individuellen oder gemeinsamen

Aufgaben, die sie in ihrem

Arbeitsplan mit den Lehrer*innen vereinbart

haben.

Innerhalb des ersten Arbeitsblockes

frühstücken die Kinder gemeinsam.

Michael arbeitet heute mit Max. Max

braucht dringend Hilfe bei der Organisation

seiner Aufgaben im Arbeitsplan.

Woanders würde man das vielleicht

Förderung nennen. Michael unterstützt

Max bei seinen Aufgaben und beim Erreichen

seiner Ziele. Außerdem hilft er

ihm in sozialen und persönlichen Belangen

wie der Konfliktbewältigung.

Von 10:30 bis 11:00 Uhr gibt es die

erste Pause. Die Kinder können frei entscheiden,

ob sie diese im Lerngruppenraum,

auf dem Flur oder auf dem Schulhof

verbringen wollen. Dazu gibt es die

Vereinbarung: leise Pause drinnen – laute

Pause draußen. Was spricht denn dagegen,

dass Kinder noch Dinge aus der

ersten Arbeitsphase beenden wollen?

Der Schulhof bietet verschiedene

Möglichkeiten der Aktivität oder Entspannung:

im Baumhaus kann man sich

zurückziehen, auf dem Fußballplatz toben

und im Tiefseilgarten balancieren.

Michael nutzt diese Zeit heute für eine

eigene Pause, denn gleich um 11:00 Uhr

hat er mit seinem Team die wöchentliche

Teamsitzung. Zusammen mit den Lehrer*innen

und Sonderpädagog*innen

aus vier Lerngruppen, manchmal auch

mit Therapeut*innen oder Kolleg*innen

der Beratung, gehört er zum multiprofessionellen

Team. Die Sitzungen sind

fest in den Plänen aller Beteiligten verankert.

Die Zusammenarbeit wird nicht

„additiv“ verstanden, vielmehr geht es

um die gemeinsame Gestaltung und Reflexion

der gemeinsamen Aufgabe. Jede

Profession bringt ihre spezifische Expertise

ein, um jedes Kind bestmöglich individuell

zu fördern und zu fordern. Die

Tagesplan

einer Lerngruppe

Gemeinsames Essen

Teamarbeit hat an unserer Schule einen

hohen Stellenwert und ist weit mehr als

reiner Informationsaustausch.

Die Kinder besuchen in dieser Zeit

von 11:00 bis 12:30 Uhr ihr Atelier, also

ein Ganztagsangebot, das die Kinder

zweimal im Jahr wählen können. Angeboten

werden die Ateliers von den Erzieher*innen,

die nicht zu dem Team gehören,

das gerade gemeinsam tagt, und

von Honorarkräften. Maria, eine Kollegin

von Michael, hat die Pause der Kinder

genutzt, um ihr Atelier vorzubereiten:

Sie bietet gleich Entspannung und

Yoga an. Andere Atelierangebote wären

z. B. Werken mit Holz, Nadel und Faden,

Bewegungsspiele draußen oder Gesellschaftsspiele.

Von 12:30 bis 14:00 Uhr folgt dann

die Mittagspause, die eigentlich auch ein

Block des Tages ist. Die Kinder gehen im

Free Flow zum Mittagessen, sie entscheiden

also, wann und mit wem sie gemeinsam

in dieser Zeit zum Essen gehen wollen.

Auch Michael ist heute als Aufsicht

im „Restaurant“, wie die Kinder es inzwischen

liebevoll nennen. Seine Kollegin

Maria hat heute das Finkennest geöffnet.

Dieser Ganztagsbereich lädt zum

Kickern oder zum Höhlenbauen ein.

Innerhalb des Ganztages können die

Kinder auch ein Musikschulangebot

wahrnehmen und ein Instrument lernen.

Das kann auch zu Zeiten liegen, in

denen andere Kinder ihrer Lerngruppe

an ihren Aufgaben arbeiten. Die Kinder

verpassen hier keinen Unterricht,

weil sie selbst entscheiden, wann sie ihre

Aufgaben erledigen. So ist ihre Zeit zum

Gitarreüben einfach nur ihre persönlich

anders genutzte Arbeitszeit.

Von 14:00 bis 16:00 Uhr ist dann der

letzte Block, der sich hervorragend für

Projektarbeit anbietet, an anderen Tagen

kann hier auch mal Sport oder eine weitere

Arbeitszeit liegen. Michael ist heute

noch einmal in seiner Lerngruppe und

unterstützt eine Kleingruppe bei ihrem

Projekt. Um 16:00 Uhr ist Schulschluss.

Heute gilt das auch für Michael. Maria

hingegen öffnet die Anschlussbetreuung

und empfängt die Kinder, die noch bis

spätestens 18:00 Uhr bleiben. Dann hat

auch sie für heute Feierabend.

Diese enge Verzahnung zwischen

allen Erwachsenen, die mit den Kindern

arbeiten, ist die Basis für einen gelungenen

Schultag der Kinder. Die unterschiedlichen

Expertisen der Berufsgruppen

können durch den regelmäßigen

Austausch fruchtbar gemacht werden.

Eine Ganztagsschule muss dafür Raum

und Zeit zur Verfügung stellen.

Andrea Karlsberg, Sabine Weißbecker,

Malte Cunis

Anmerkungen

(1) Holger Butt et al., Reformschule

Hamburg – Konzept,.8

(2) Die Namen der Erzieher*innen und

Schüler*innen sind frei erfunden.


39


Nachdenkenswert

„Was wäre, wenn …“ wir mehr nach draußen gingen?

Jeden Donnerstag geht Julia mit ihrer

Klasse in den Schulwald, statt im

Klassenzimmer zu unterrichten. Dort

angekommen setzen sich alle immer für

ein paar Minuten irgendwo zwischen die

Bäume und werden ganz ruhig. Sie hören,

spüren und schauen, wie der Wald um sie

herum heute so ist. Julia atmet tief durch,

sie genießt diesen Moment der Ruhe und

Achtsamkeit im sonst so lauten und stressigen

Schulalltag. Für die Kinder war es

anfangs teils gar nicht so leicht, sich auf

dieses Ritual einzulassen. Inzwischen

mögen sie es aber sehr und berichten

danach begeistert, was sie alles wahrgenommen

haben. Dann geht der eigentliche

Unterricht los. Heute geht es um

zusammengesetzte Nomen. Julia hat vorhin

Wortkarten versteckt, während die

Kinder Brotzeit gemacht haben. Die dürfen

die Kinder nun suchen und finden.

Alle sind in Aktion und rennen wild

durcheinander. Anschließend werden die

gefundenen Wörter zusammengesetzt.

Aus „bunt“ und „Specht“ wird zum Beispiel

„Buntspecht“, diesen Vogel hat die

Klasse letztens auch im Wald beobachtet.

Später sollen die Kinder in kleinen Gruppen

Waldgegenstände finden, die einen

zusammengesetzten Namen haben. Eine

Gruppe legt beispielsweise einen Fichtenzapfen,

eine Vogelfeder und ein

Schneckenhaus auf das ausgelegte bunte

Tuch. Die Kinder schreiben Wortkarten

mit den einzelnen Begriffen und legen sie

„One lesson outdoors

is worth seven

lessons inside.“

(Tim Brighouse zitiert nach Engl 2020)

hinzu. Danach bekommt jede Gruppe

ein Bestimmungsbuch. Darin suchen die

Kinder Tiere mit zusammengesetzten

Namen. Davon finden sie ganz viele und

entdecken dabei ganz nebenbei Arten,

die sie vorher nicht kannten. Neugierig

lesen sie sich gegenseitig vor, wie diese

Tiere leben, und überlegen gemeinsam,

woher der Name wohl kommt. Ganz

zum Schluss ist dann noch die Kreativität

der Kinder gefragt. Sie dürfen

unbekannte Pflanzen und Tiere im Wald

suchen und diesen zusammengesetzte

Fantasienamen geben, je nach dem Aussehen

der Lebewesen. Dabei kommen

die Kinder auf ganz kuriose Einfälle und

es wird viel gelacht.

Mal ganz ehrlich: Ist das nicht

Traumtänzerei? Nein, das ist:

Draußenunterricht

Aber was ist das überhaupt? Draußenunterricht

bezeichnet grundlegend

ein regelmäßiges Lernen außerhalb

des Klassenzimmers. Jordet ( et al.,

2009) betont die Bedeutung authentischer

Lernkontexte, in denen Lernende

Inhalte in ihrer jeweiligen Lebenswelt

erfahren, etwa „über die Natur in

der Natur“ oder „über die Gesellschaft

in der Gesellschaft“. Der Begriff „außerschulischer

Lernort“ dient hier als Synonym

und betont die Relevanz des Lernortes

für den Unterricht, allerdings ist

es im Sinne des Draußenunterrichts

bedeutsam, diesen curricular verankert

regelmäßig aufzusuchen.

Welche Potenziale und Wirkungen

hat denn Draußenunterricht?

In einer zunehmend digitalisierten Welt

verliert das Draußen an Bedeutung,

obwohl es Lerninhalte durch direkte

Erfahrungen lebendig macht und

gleichzeitig soziale, emotionale sowie

motorische Fähigkeiten stärkt. Dabei

wirkt Lernen außerhalb des Klassenzimmers

nicht nur motivierend und

anschaulich, sondern fördert auch nachhaltiges

und ganzheitliches Lernen (vgl.

von Au, 2016). Alles in allem gibt es

zahlreiche wissenschaftliche Nachweise

zu den positiven Effekten von Draußenlernen

auf Konzentration, Kreativität,

Wohlbefinden und Lernprozesse (vgl.

von Au/Jucker, 2022).

Kann Draußenunterricht an jeder

Schule Wirklichkeit werden?

Grundsätzlich ja, denn Draußenunterricht

ist in vielerlei Form und an vielerlei

Orten möglich. Besonders in der

Grundschule lässt sich Draußenlernen

Unterricht im Wald

Lernen auf dem Wochenmarkt

40



Rundschau

Rundschau

Annika Kunze (links)

ist Sozialpädagogin und arbeitet als

Bildungsreferentin beim Landesverband

Bayern der Schutzgemeinschaft

Deutscher Wald (SDW). Sie engagiert

sich für die bundesweite Verbreitung

von Unterricht im Wald.

Eva-Kristina Franz (rechts)

ist Professorin für Grundschulforschung

und Pädagogik der Primarstufe

an der Universität Trier. Seit 2023 ist sie

im Vorstand des Grundschulverbandes.

relativ unkompliziert umsetzen, da hier

häufig mehrere Fächer von der gleichen

Lehrkraft unterrichtet werden. Dadurch

fällt es Lehrkräften organisatorisch

leichter, regelmäßig für mehrere Stunden

am Stück rauszugehen.

Was braucht es denn dann für den

Weg nach draußen?

Eigentlich nicht viel … Zuallererst

braucht es Schülerinnen und Schüler,

die interessiert daran sind, aktiv

am Draußenunterricht teilzunehmen.

Die Erfahrung in der Praxis zeigt, dass

die meisten Schülerinnen und Schüler

gern draußen lernen. Denn Draußenlernorte

bieten vielfältige Möglichkeiten

und Impulse, sodass häufig für

jede und jeden etwas Passendes dabei

ist. Zudem können sich die Schülerinnen

und Schüler bei der Auswahl und

der Gestaltung dieser Lernorte aktiv mit

ihren jeweiligen Bedürfnissen und Vorstellungen

einbringen – meist mehr, als

dies im Klassenzimmer möglich ist.

Draußenunterricht gelingt aber nur

mit Lehrerinnen und Lehrern, die bereit

dazu sind, rauszugehen. Und die

Motivation und Ideen mitbringen, wie

sich der Unterricht draußen umsetzen

lässt. Heutzutage müssen sich Lehrkräfte

dabei zum Glück nicht alles selbst erarbeiten

und ausdenken, denn es stehen

Bildungsmaterialien und in mehreren

Bundesländern auch Fortbildungsmöglichkeiten

zur Verfügung (Fortbildungen

und Bildungsmaterialien bietet z. B.

Unterricht im Wald diverse Onlineressourcen

auch die Schweizer Stiftung

Silviva, siehe Links).

Wichtig ist, dass von Anfang an eine

Bereitschaft besteht, regelmäßig draußen

zu unterrichten. Denn nur durch regelmäßigen

Draußenunterricht können

sich dessen Potenziale bestmöglich entfalten.

Darüber hinaus sind wiederkehrende

Abläufe und Rituale wichtig für

das Wohlbefinden der Schülerinnen

und Schüler und erleichtern den Lehrkräften

eine problemlose Umsetzung. Es

empfiehlt sich zudem, immer wieder an

einen ganz bestimmten oder an eine begrenzte

Anzahl verschiedener Orte zurückzukehren.

Dies hat den Vorteil, dass

die Schülerinnen und Schüler den betreffenden

Ort nach kurzer Zeit gut kennen.

Die vertraute Umgebung gibt ihnen

Stabilität und Sicherheit, und sie wissen,

wie weit sie laufen dürfen usw. Zum

Glück gibt es in der Umgebung eigentlich

aller Schulen tolle Wiesen, Wälder,

aber auch Bibliotheken und Orte des öffentlichen

Lebens.

Robert begleitet seine Klasse heute

auf den Wochenmarkt. Die Kinder

sind sehr aufgeregt und können sich

an all den Eindrücken anfangs kaum

satt sehen. Bald schon sind die Schülerinnen

und Schüler in Kleingruppen

unterwegs. In Viererteams sollen sie

herausfinden, woher die verschiedenen

Obstsorten kommen, wie sie angebaut

werden und wie viel sie kosten. Die

Kinder laufen quer über den Marktplatz,

lesen Schilder und vergleichen.

Um ihre Aufgabe zu lösen, müssen

sie aber auch Marktleute ansprechen.

Robert bemerkt, dass das gerade den

schüchternen Kindern anfangs schwerfällt.

Aber auch sie trauen sich und

werden von Mal zu Mal mutiger und

selb stständiger. Denn die Erwachsenen

auf dem Markt reagieren sehr freundlich

und offen auf die Kinder. Viele von

ihnen sind Landwirtinnen und Landwirte.

Sie erklären den Kindern, wie sie

das Obst und Gemüse selbst anbauen

und ernten. So können sich die Kinder

das viel besser vorstellen. Gleichzeitig

erfahren sie, welche Sorten aus

Deutschland kommen und welche aus

fernen Ländern. Robert hört, wie manche

Schülerinnen und Schüler von sich

aus zu diskutieren anfangen, was das

wohl für die Umwelt bedeutet …

Schreiben Sie uns!

Wie ist das bei Ihnen? Verlassen

Sie regelmäßig die Schule?

Hätten Sie dazu Lust? Oder halten Sie

das für unrealistisch oder wenig sinnvoll?

Ihre Meinung interessiert uns.

Mail: eva.franz@grundschulverband.de

Einige hilfreiche Links:

https://www.draussenlernen.net

https://unterrichtimwald.de

https://draussenunterrichten.ch

https://www.silviva.ch/ressourcen/

https://naturgarten.org/kinder/

https://kulturleben.saarland/angebote/

draussenpaedagogik

https://www.deutschewildtierstiftung.de/

naturbildung

Buchtipp: Wenn die Welt zum

Klassenzimmer wird …

Unter diesem Titel erscheint 2026 ein

Band zum Draußenunterricht in unserer

Reihe Reform der Grundschule.

Wir freuen uns schon darauf!

Was spricht eigentlich dagegen?

Warum ist Draußenunterricht nicht

so verbreitet …

Ein Grund dafür könnte sein, dass

viele Lehrkräfte während ihres Studiums

kaum oder gar nicht darauf vorbereitet

werden. Inhaltliche, didaktische

und organisatorische Kompetenzen für

Unterricht im Freien fehlen oft. Denn

Fortbildungen werden in der Regel nur

von NGOs wie der Schutzgemeinschaft

Deutscher Wald angeboten. Sie bieten

eine wichtige Unterstützung, doch

langfristig sollte Draußenunterricht fest

in der institutionellen Lehrkräfteausbildung

verankert sein.

Auch schulische Rahmenbedingungen

können den Einsatz von Unterricht

draußen erschweren. Viele Schulleitungen

zeigen sich zurückhaltend, und das

starre Stundenraster sowie curriculare

Vorgaben lassen wenig Flexibilität. Hinzu

kommen finanzielle Hürden, etwa

für Fahrkarten, Material oder Verpflegung

– besonders für Kinder aus sozial

benachteiligten Familien. Ebenso fehlen

oft Mittel, um dauerhafte Lernorte wie

Schulwälder zu entwickeln.

Um Draußenunterricht stärker im

Schulalltag zu verankern, sind deshalb

bessere Aus- und Fortbildungsmög-


41


TAGUNG de Weise. Gerade weil das

save DRAUSSEN the date MACHT SCHULE | WIRKUNGSVOLL Draußen so vielfältige Impulse

gibt, entstehen häu-

TAGUNG

durch Wissenschaft und Praxis

DRAUSSEN MACHT SCHULE | WIRKUNGSVOLL

Kloster Volkenroda in Thüringen fig fächerübergreifende

durch Wissenschaft und Praxis

Kloster Volkenroda in Thüringen

und ungeplante Lernsituationen,

die den Unter-

28. April 2026

29. - 30. April 2026

28. April 2026 Round Table 29. für- 30. April 2026Tagung zum Draußenlernen

Round Table für

Tagung zum Draußenlernen

Wissenschaftler:innen

mit Impulsen und Workshops

Wissenschaftler:innen

mit Impulsen und Workshops

richt lebendig und spannend

machen. Auch wenn

www.draussenlernen.net

es anfangs vielleicht zeitaufwendig

und organisatorisch heraus-

lichkeiten, mehr Unterstützung durch

Schulleitungen sowie finanzielle Ressourcen

nötig.

kurzer Zeit können ganz viele unterfordernd

wirkt, zeigt die Erfahrung: In

Draußenunterricht bietet unseres Erachtens

die Chance, Lernorte selbst zum werden – effizient und nachhaltig. Wer

schiedliche Kompetenzen vermittelt

Gegenstand des Lernens zu machen – sich auf den Draußenunterricht einlässt,

und das oft auf ganz neue, überraschen-

braucht Offenheit, Flexibilität und Enga-

www.draussenlernen.net

save the date

gement. Doch genau diese Haltung ermöglicht

einmalige Lernerlebnisse, die

allen Beteiligten lange im Gedächtnis

bleiben. Deshalb sollten wir viel häufiger

den Schritt nach draußen wagen – und

gleichzeitig die Politik auffordern, Schulentwicklungsprozesse

wie das Draußenlernen

deutlich qualitätsvoller zu unterstützen,

institutionell zu verankern und

finanziell abzusichern.

Annika Kunze,

Eva-Kristina Franz




Ein Impuls, der mich geprägt hat

Fehler sind kein „Fehler“

Kinder denken nicht falsch – nur anders

Ich bin groß geworden in einer Schule

der Fehlerangst: Bloß nichts falsch

machen. Auch wenn du gute Gründe

zu haben meinst – was du selbst denkst,

ist irrelevant. Es geht darum, herauszukriegen,

was der Lehrer hören will. Nur

seine Vorstellungen und sein Urteil zählen.

Alles andere sind „Fehler“. Sie

bedeuten: Du hast versagt, du bist dumm.

Noch im Studium habe ich versucht,

es „richtig“ zu machen und den Erwartungen

anderer zu genügen. Bis ich das

heute schon fast 100 Jahre alte „Weltbild

des Kindes“ von Jean Piaget (1980) in die

Finger bekam. Mit seinem viel später erschienenen

Buch „Psychologie der Intelligenz“

war ich noch nicht klargekommen:

zu formal und starr erschienen mir

seine „Stufen“ der Intelligenzentwicklung,

zu abstrakt ihre Begründung.

Ganz anders „Das Weltbild des Kindes“:

Es lebt von anekdotisch berichteten

Ausschnitten aus Gesprächen mit Kindern.

Mit ihrer Hilfe illustriert Piaget,

wie Kinder Phänomene in ihrer Umwelt

erklären, z. B. über die Antworten eines

Achtjährigen auf die Frage nach der Entstehung

von Wolken: „Woher kommen

die Wolken? – Aus dem Rauch. Und woher

kommt der Rauch? – Aus dem Kamin.

Wenn es keine Häuser mehr hätte,

gäbe es dann noch Wolken? – Nein.“

(S. 240) Andere Kinder meinen, Menschen

hätten die Wolken gemacht, oder

sie unterstellen den Wolken eigene Absichten

(„um die Nacht zu machen“

(a. a. O., 239).

Wissenschaftlich gesehen ist das alles

falsch. Meine Schule hätte gesagt: Solche

Vorstellungen müssen wir den Kindern

umgehend austreiben. Sonst setzen

sie sich möglicherweise fest. Piaget aber

sagt: Vorsicht! Man kann nur verstehen,

was man mit den individuell verfügbaren

Denkmöglichkeiten begreifen kann. Und

diese entwickeln sich schrittweise. Die

Vorstellungen der Kinder sind nicht defizitär,

also nicht ein bloßes Minus gegenüber

unseren Erklärungen. Im Denkund

Handlungsraum der Kinder machen

sie durchaus Sinn. Es sind Vorformen

mit eigener Logik. Aufgrund ihrer kognitiven

Entwicklung und ihrer konkreten

Erfahrungen denken Kinder anders als

Erwachsene. Aber genau das macht sie

in ihrem Lebensraum handlungsfähig. In

ihrer Auseinandersetzung mit Piaget in

dem Buch „Wie Kinder denken“ hat Margret

Donaldson dies an vielen Beispielen

überzeugend herausgearbeitet.

Im Alltag arbeiten auch wir Erwachsenen

mit solchen Vereinfachungen.

Prof. em.

Dr. Hans

Brügelmann

Mitglied im

Vorstand der

GSV-Landesgruppe

Bremen

Wir sagen „Die Sonne geht auf “ (oder

„unter“), obwohl uns die Astronomen erklären,

dass es nicht die Sonne ist, die sich

um die Erde bewegt, sondern umgekehrt

die Erde, die um die Sonne wandert.

Dass solche Vereinfachungen nicht

schädlich, sondern als Vorformen kompetenten

Wissens bzw. Könnens sogar

sinnvoll sind, kann man besonders anschaulich

in der Sprachentwicklung der

Kinder, aber auch beim Zweitspracherwerb

von Erwachsenen beobachten.

Wir lernen Sprachen nicht Laut für Laut,

Wort für Wort und Satz für Satz. Sondern

wir abstrahieren aus dem, was wir

hören, intuitiv individuelle Regeln – zuerst

grobe, dann immer differenziertere,

z. B. wie man die Mehrzahl bildet („die

Nageln“ ➔ „Nägeln“ ➔ „Nägel“) oder die

Vergangenheit („ich gehte“ ➔ „gingte“

➔ „ging“).

Piaget ist oft biologistisch missverstanden

worden. Als ob sich das Denken

naturwüchsig entwickele – über die von

ihm beschriebenen Stufen hinweg. Dabei

betont er immer wieder die Bedeutung

der Erfahrung für die Entwicklung

42



Rundschau

Rundschau

des Denkens – im Umgang mit Gegenständen

(ein Würfel lässt sich nicht rollen

wie ein Ball), aber auch durch die

Begegnung mit anderen und mit ihren

Vorstellungen (besonders eindrucksvoll

in seiner Entwicklungsstudie „Das

moralische Urteil beim Kinde“). Aber

Vorstellungen können nie eins zu eins

übertragen werden, z. B. von wissenden

Erwachsenen auf unwissende Kinder.

Lernen erfordert eine aktive Auseinandersetzung

mit eigenen Erfahrungen

und mit den Erklärungen anderer.

Erkenntnis erwächst („genetisch“) aus

Vor-Erkenntnis. Fehler sind nicht Zeichen

von Denk- oder Lernschwäche,

sondern notwendige Vorformen.

Lernen sieht Piaget als Prozess aktiver

Konstruktion – immer im Austausch

mit anderen, aber nicht einseitig steuerbar

durch sie (z. B. Eltern oder Lehrpersonen).

Denn das machen die Protokollausschnitte

in „Weltbild des Kindes“

auch immer wieder deutlich: Mit Fragen

und mit Gegenbeispielen können

Erwachsene die Kinder zwar irritieren.

Ob diese „Perturbationen“ (so Piagets

Terminologie) ihre Sichtweise nachhaltig

verändern, lässt sich aber nicht vorhersagen

oder gar planen.

Wie stark mein eigenes Denken durch

Piagets Arbeiten beeinflusst worden

ist, als ich 1983 mein „Kinder auf dem

Weg zur Schrift“ schrieb, ist mir erst im

Rückblick wirklich bewusst geworden:

Er interessiert sich für die je persönliche

Sicht der einzelnen Kinder auf ihre

Umwelt, und er respektiert sie als eigenständige

Denker, wie der Stil der Gespräche

zeigt, die er und seine Mitarbeiterinnen

mit den Kindern führten. Was

für ein Unterschied zu den Falsch-richtig-Schemata

der standardisierten Tests,

die heutzutage für „Diagnosen“ genutzt

werden! Übrigens hat Piaget als Hilfskraft

selbst an der Erprobung der ersten

Intelligenztests von Binet mitgewirkt –

wurde aber angeblich bald gefeuert, weil

er von den Fehlern der Kinder so fasziniert

war, dass er für die Auswertung der

Tests viel zu lange brauchte …

Heute sind Piagets Gedanken zum

Glück vielen Pädagog*innen vertraut. Ich

wünsche aber auch allen Eltern, dass sie

sich an den Denkversuchen ihrer Kinder

erfreuen und sie über die Zwischenstufen

des Denkens interessiert begleiten können.

Und auch manchen Entwicklern aktueller

„Förderprogramme“ würde ich gern „Das

Weltbild des Kindes“ als Pflichtlektüre auf

ihren Nachttisch legen …

Hans Brügelmann

Schulpreisverleihung 2025

Der Hauptpreis ging in diesem

Jahr an die Maria-Leo-Grundschule,

eine der ersten Berliner

Schulen mit einem neuen Raumkonzept.

Hier hat das Team der Schule

die Chance genutzt, ein zukunftsweisendes

Schul- und Unterrichtskonzept

zu entwickeln, das den individuellen

Bedürfnissen der Schulgemeinschaft

Rechnung trägt. Aus den Händen

des Bundespräsidenten Frank-Walter

Steinmeier nahm die Schulleiterin Sandra

Scheffel die mit 100.000 Euro dotierte

Ehrung entgegen. Unter den fünf zweitplatzierten

Schulen sind zwei weitere

Grundschulen Preisträger: die Questenberg-Grundschule

in Meißen (SN)

sowie die Schule an der Burgweide

(HH). Der Grundschulverband gratuliert

recht herzlich allen prämierten und

allen nominierten Schulen, die am

30. September nach Berlin reisten und

wie die Grundschule Zum Striedt in

Wemmetsweiler (SL) ebenfalls einen

Anerkennungspreis mit nach Hause

nehmen durften. Schauen Sie einfach

auf dem Deutschen Schulportal unter

den Top-15-Schulen nach – es lohnt

sich, für mehr gute (Grund-)Schulen im

Land zu werben!

Der Hauptpreis ging in diesem Jahr an die Maria-Leo-Grundschule in Berlin


43

Praxis: aktuell Sprachenvielfalt … aus den Landesgruppen

in der GS – Potenziale von Kinderliteratur

Hessen

Vorsitzender: Mario Michel

mario.michel@gsvhessen.de, www.gsvhessen.de

Klein aber fein!

Am Samstag, den 27.9.2025

fand der 2. Hessische Grundschultag

in der Kopernikusschule

Freigericht statt. Die

Kooperationspartner dieses

Tages waren der IHS (Interessensverband

Hessischer

Schulleitungen), der VDL

(Verband der Lehrkräfte) und

wir, die Landesgruppe Hessen

des Grundschulverbandes.

Klein, weil die Zahl der

Teilnehmenden nicht ganz

unseren Wünschen und Hoffnungen

entsprach … fein,

weil ein großartiges Workshopangebot

vorhanden

war, sich unzählige Verlage

präsentierten, es ein tolles

Gewinnspiel gab, Jimmy

Little uns nach der Mittagspause

bewegte und wir

eine begeisternde Keynote-

Sprecherin hatten – Margret

Rasfeld! Ihr Eingangsvortrag

zeigte Wege und Möglichkeiten

auf, wie wir unsere Kinder

für die Zukunft stärken, was

muss und was nicht mehr

Von links: Anette Zinser, Pia Hölzel, Rosa Heussner-Kant, Margret Rasfeld, Mario Michel,

Ellen Löher

sein darf (Noten zum Beispiel)

– für manche Ohren

provokant und unerhört, für

manche Herzen berührend

und erfüllend, Hoffnung und

Mut stiftend.

Einige Titel aus dem Workshopangebot

mögen zeigen,

was an Haltung in Schule

notwendig und durchaus an

vielen Stellen bereits angestoßen

ist: „Die Freiheit des

Lernens“, „Haltung verbindet

– Lernbegleitung systemisch

und alltagsnah gestalten“,

„Lob versus Ermutigung“,

„Erfolgreicher Umgang

mit sprachlicher Gewalt“,

„Motivationales Classroom

Management“, …

Den herzlichen Dank einer

Teilnehmerin am Ende „ … für

diesen wahnsinnig inspirierenden

Tag“ gebe ich hiermit

gerne an alle in der Vorbereitung

Beteiligten weiter!

Für die Landesgruppe Hessen

Pia Hölzel

Niedersachsen

Vorstand: Eva-Maria Osterhues-Bruns

gsv.nds@gmail.com, www.gsv-nds.de

Kooperation mit Schule im

Aufbruch angebahnt

Die Initivative Schule im

Aufbruch, initiert von der

Berliner Schulleiterin Margret

Raesfeld, steht für eine

Transformation von Schule

im Sinne einer potenzialfördernenden,

nachhaltigen

und partizipativen Bildung.

Formate wie „Frei Day“ oder

das Projekt „Herausforderung“

sind kennzeichnend

für die Schulen, die sich im

Netzwerk Schule im Aufbruch

organisieren. Die Landesgruppe

Niedersachsen hat

nun erste Kontakte zu Schule

im Aufbruch aufgenommen.

Mit Laura Blum, Vertreterin

von Schule im Aufbruch

Niedersachsen, wurden

erste Ideen für eine mögliche

Zusammenarbeit gesammelt,

die in einer weiteren Vorstandssitzung

möglicherweise

konkretisiert werden

können. An dieser Stelle

sowie im Newsletter werden

wir weiter berichten.

Neue Kerncurricula in

den Fächern Deutsch und

Mathematik

Seit dem 01.08.2025 sind in

Niedersachsen die neuen

Kerncurricula für die Fächer

Deutsch und Mathematik

in Kraft getreten. Beide

Curricula sind angelehnt an

die Bildungsstandards und

bilden entsprechend dort

genutzte Begrifflichkeiten

ab. So wird zum Beispiel im

Fach Mathematik analog zu

den Bildungsstandards im Bereich

der inhaltsbezogenen

Kompetenzen von Leitideen

gesprochen. Bei den Kerncurricula

gemeinsam ist, dass

sie versuchen, einer Kultur

der Digitaltiät Rechnung zu

tragen und Bezüge dazu in

ihren Kompetenzbereichen

farbig zu unterlegen. Auch

legen beide Kerncurricula

einen Schwerpunkt auf die

Förderung basaler Kompetenzen.

Sie sind im Internet

abzurufen unter

https://t1p.de/4397h

(abgerufen am 24.08.2025)

Für die Landesgruppe:

Eva-Maria Osterhues-Bruns

44


aktuell … aus den Landesgruppen

Baden-Württemberg

Kontakt: Edgar Bohn

edgar.bohn@gsv-bw.de, https://gsv-bw.de

In zweifellos schwierigen

Zeit Mut und Zuversicht

vermitteln …

… das hat sich die Landesgruppe

in ihrer Arbeit mit

Lehrerinnen und Lehrern

und solchen, die es werden

wollen, zum Ziel gesetzt.

Gleichzeitig werden wir aber

den Verantwortlichen aus

Politik und Administration

deutlich machen, wie diese

die Arbeit in den Grundschulen

so gestalten können, dass

das Ziel – kein Kind verloren

geben – auch erreicht

werden kann. Im Herbst

werden wir beides in unseren

Veranstaltungen vertiefen:

Am 1. Oktober um 18:00 Uhr

setzten wir die Reihe TALK

IM SÜDWESTEN der Landesgruppen

BW, Hessen

und Rheinland-Pfalz fort.

Thema: Warum gibt es Krieg?

Herausfordernde Fragen im

Unterricht an Grundschulen.

Wir freuen uns, Frau Prof. Dr.

Damaris Knapp als Impulsgeberin

gewonnen zu haben.

Und schließlich haben wir

uns ab dem 20.10. in einer

dreiteiligen Online-Veranstaltung

mit Fragen der KI in

der Grundschule beschäftigt.

Unser Vorstandsmitglied Prof.

Dr. Taha Kuzu hat diese Reihe

geleitet.


Edgar Bohn

Bayern

Vorsitzende: Gabriele Klenk, Konstanze von Unold

gabriele.klenk@grundschulverband-bayern.de, https://grundschulverband-bayern.de

Gespräch der Landesgruppe

mit dem Ministerium

In den Sommerferien besuchten

unsere Landesgruppenvorsitzende

Konstanze von Unold und

Landesgruppendelegierter

Michael Bauernschuster das

Bayerische Staatsministerium

für Unterricht und Kultus zum

Gespräch mit Vertretern und

Vertreterinnen.

Startchancenschulen

und Pooling von

Schulbegleitungen

Nach einer Vorstellung der

geplanten Veranstaltungen

und Vernetzungspläne für

Startchancenschulen ging

es um die Möglichkeiten des

Poolings von Schulbegleitungen.

Dabei wurde deutlich,

dass eine enge Abstimmung

zwischen Jugendämtern,

Bezirken, Schulen und

Ministerien notwendig ist,

um aufwändige Diagnosen

zu vermeiden. In Bayern soll

das an Förderzentren mit

dem Schwerpunkt geistige

Entwicklung bewährte (oder

erprobte) Pooling auf weitere

Schulen ausgeweitet werden.

(vgl. https://t1p.de/jv26v)

Sprachstandserhebungen

Auch die neu eingeführten

Sprachstandserhebungen im

vorletzten Kindergartenjahr

waren Thema. Wir betonten

die Bedeutung von qualifiziertem

Personal für die

Förderung im Vorkurs, was

angesichts des Fachkräftemangels

eine große Herausforderung

darstellt. Zudem

sprachen wir uns für eine

bessere Kommunikation mit

Eltern aus. Das Ministerium

arbeitet dazu an einem

Ablaufplan, der die notwendigen

Schritte für Eltern

übersichtlich darstellt.

Einphasiger Schriftspracherwerb

mit FlowBy

Schließlich diskutierten wir

den einphasigen Schriftspracherwerb

der derzeit als

Schulversuch läuft. Hierbei

werden die Richtformen der

bayerischen Druckschrift

genutzt, wobei Verbindungen

und Schreibfluss mit der

Grundschrift des Grundschulverbands

vergleichbar sind.

Wir erlebten den Austausch

mit Frau Schwab und Frau

Wilhelm als sehr konstruktiv,

konnten die Positionen des

Verbandes darstellen und

Rückfragen stellen.

Für die Landesgruppe Bayern:

Michael Bauernschuster

Von links: Eva Schwab, Leiterin Abt. Grund-Mittel-u. Förderschulen, Michael Bauernschuster,

GSV,Konstanze v. Unold, GSV, Philipp Pacius, Steuerung Landesbildungsprogramm

Startchancen, Maria Wilhelm, Referat Grundschulen


45



Nordrhein-Westfalen

Vorsitzende: Christiane Mika, Auf dem Hilf 50, 58239 Schwerte;

grundschulverbandnrw@t-online.de, www.grundschulverband-nrw.de

Rückblick auf die

Veranstaltung

„Wer braucht was?“

Sonderpädagogische Unterstützung

im Spannungsfeld

zwischen AO-SF und Gemeinsamem

Lernen

Am 13. September 2025 fand

an der Libellen-Grundschule

in Dortmund die Fachtagung

„Wer braucht was?“ statt, die

die aktuellen Herausforderungen

und Spannungsfelder

sonderpädagogischer Unterstützung

und gemeinsamen

Lernens adressierte. Die

Veranstaltung zeichnete

sich durch eine lebendige,

wertschätzende Atmosphäre

aus, die einen intensiven

Austausch zwischen Teilnehmenden

und Referent:innen

ermöglichte.

Wir bedanken uns bei allen,

die teilgenommen haben,

und freuen uns auf ein Wiedersehen

im nächsten Jahr!

Fortsetzung des digitalen

Formats „pädagogisches

Frühstück“

Am 27. September 2025 fand

das digitale Fachforum „Die

Zukunft der Bildung: KI in der

Unterrichtsvorbereitung der

Grundschule zielgerichtet

nutzen“ via Zoom statt. Die

Veranstaltung war sehr gut

besucht und schuf eine anregende,

offene Atmosphäre,

die den fachlichen Austausch

förderte.

Im Impulsvortrag von Taha

Kuzu stand die Entwicklung

der sogenannten „Prompting-

Kompetenz“ für Lehrkräfte

im Mittelpunkt. Taha Kuzu

zeigte praxisnah auf, wie

gezielte und didaktisch sinnvolle

Prompts für KI-Systeme

formuliert und im Kontext

der Unterrichtsvorbereitung

sowie der Sprachförderung

eingesetzt werden können.

In der anschließenden

Arbeitsphase konnten die

Teilnehmenden eigene

Prompts entwickeln, verändern

und gemeinsam

reflektieren, wie sich diese

Modifikationen auf die

Resultate der KI auswirken.

Der Austausch mit dem

Referenten und unter den

Teilnehmenden war dabei

besonders inspirierend und

trug wesentlich zum Erkenntnisgewinn

bei.

Insgesamt lieferte die

Veranstaltung wertvolle

Impulse für den reflektierten

Einsatz von KI im Grundschulbereich

und unterstrich die

Bedeutung fortlaufender

Qualifizierung im Umgang

mit digitalen Werkzeugen.

Wir bedanken uns bei

unserem Referenten Juniorprof.

Dr. Taha Ertuğrul Kuzu

und bei allen Teilnehmenden

und freuen uns schon auf

das nächste pädagogische

Frühstück.

Für den Vorstand

der Landesgruppe NRW:

André Richter

Bremen

Vorstandssprecher: Chris Barnick, chris.barnick@grundschulverbandbremen.de

www.grundschulverband-bremen.de

Vor einem Jahr hat sich in

Bremen ein Bündnis von

18 Verbänden zusammengefunden

und einen „Runden

Tisch Bildung“ unter Vorsitz

des Bürgermeisters und

Beteiligung aller einschlägigen

Senatsresorts gefordert

(s. GSa 169). Diese Forderung

wurde nicht erfüllt, stattdessen

hat die „Senatorin für Kinder

und Bildung“ einen eigenen

Runden Tisch ins Leben

gerufen, dazu aber nur ausgewählte

Verbände eingeladen

(u. a. nicht den Grundschulverband).

Die 18 Verbände haben

daraufhin unabhängig von der

Senatorin getagt und sich auf

vier inhaltliche Kernforderungen

verständigt:

• Übergreifendes und tragendes

Ziel muss eine inklusive und

zukunftsfähige Bildung für alle

Kinder und Jugendlichen sein.

• Anstieg der pro Kopf Ausgaben

pro Schüler:in in Bremen

auf das Niveau der anderen

Stadtstaaten

• tragfähige Ressourcenplanung

und finanzielle Sicherung

für den unabdingbaren Ausbau

der Schulplatzkapazitäten der

kommenden Jahre

• Bildung eines Ressorts für

alle relevanten Belange von

Kindern und Jugendlichen,

um effizient und koordiniert

individuelle Unterstützung

bei Erziehung und Bildung zu

gewähren.

In einer zweiwöchentlichen

Kampagne ab September werden

die beteiligten Verbände

nacheinander ihre spezifischen

Anliegen mit Bezug auf diese

übergreifenden Forderungen

in Pressemitteilungen in die

Öffentlichkeit bringen.

Da aller Voraussicht nach der

ehemalige Berliner Staatssekretär

für Bildung Mark Rackles

(Mitinitiator des „Bildungsrats

von unten“) die Nachfolge der

zurückgetretenen Senatorin

Sascha Aulepp antreten wird,

könnte es bildungspolitisch

Bewegung geben.

Zum dritten Mal hat die

Landesgruppe unter dem Titel

„Spiel mit uns“ ein von Maresi

Lassek koordiniertes, zweiwöchiges

Ferienangebot für

Kinder organisiert, die nicht in

Urlaub fahren können. Bei der

Vorbereitung und Durchführung

der Auftaktveranstaltung

46



Brandenburg

Vorsitzende: Denise Sommer

Kontakt: gsv-brandenburg@posteo.de, www.grundschulverband.de

Schuljahresstart mit

Unsicherheit und Sorgen

– Landeselternrat startet

Volksinitiative

Trotz zahlreicher Proteste und

verschiedener Gesprächsformate

mit Verbänden

und Gewerkschaften hält

die Brandenburger Landesregierung

an den Kürzungen

von Lehrerstellen und an der

Erhöhung der Lehrerwochenstunden

zum 1.2.2026 fest.

Obwohl der Bildungsetat des

Landes nicht gekürzt wurde,

stehen die 345 eingesparten

Stellen für Lehrkräfte einem

Anstieg der Schülerzahlen

um 2.600 gegenüber.

Sorgenvoll und verunsichert

blicken die Lehrkräfte auf ein

Schuljahr, in dem es an den

Schulen weniger Stunden

für sonderpädagogische

Förderung, Differenzierung,

individuelle Förderung für

alle Kinder und eine gekürzte

Vertretungsreserve gibt. Der

Brandenburger Landesgruppenvorstand

hat in verschiedenen

Gesprächsrunden und

Briefen auf die damit verbundenen

Probleme verwiesen

und konstruktive Vorschläge

unterbreitet. Die Gelder

für das Vertretungsbudget

müssen in feste Lehrerstellen

investiert werden,

um damit die den Schulen

gekürzte Vertretungsreserve

zu erhöhen. Dies ist eine seit

vielen Jahren immer wieder

benannte Forderung des

Grundschulverbandes. Die für

jede Schulen zugewiesene

Vertretungsreserve könnte

für die Zweitlehrerbesetzung

oder für den Förder- und

Teilungsunterricht sinnvoll

genutzt werden und müsste

erst im Vertretungsfall aufgehoben

werden. Die Lehrkräfte

würden den Schulen verlässlich

zur Verfügung stehen.

Das Modell der befristeten

Einstellung im Rahmen des

Vertretungsbudgets kann

kurzfristige und eher kürzerer

Ausfälle nicht kompensieren

und ist mit hohem bürokratischem

Aufwand verbunden.

Die Stimmung unter den

Lehrkräften, nicht nur an den

Grundschulen ist getrübt,

denn immer noch ist unklar

wie die Umsetzung von

Kolleginnen und Kollegen

innerhalb des Schuljahres

erfolgen soll. Das bringt

großen Motivationsverlust

und unnötige Unruhe. Der

Grundschulverband fordert

die Erhöhung der verpflichtenden

Lehrerwochenstunden

für alle Lehrkräfte an

allen Schulen vorzunehmen

und die somit entstehende

Personalüberhänge für zusätzliche

Förderangebote zu

nutzen, um den Schülerinnen

und Schüler an allen Schulen

und der Vielfalt der Aufgaben

besser gerecht werden zu

können. Der Landesgruppenvorstand

ist weiterhin aktiv

und hofft auf eine konstruktive

Gesprächsrunde mit

Herrn Staatssekretär Hendrik

Fischer im November 2025.

Mitte September 2025 startete

der Landeselternrat die

Volksinitiative „Unterricht

statt Ausfall – Verlässliche

Bildung für Brandenburg“.

Die Landesregierung soll

verpflichtet werden, den

Unterrichtsausfall auf maximal

0,5 Prozent zu begrenzen.

Im Schuljahr 2023/2024

fielen insgesamt 332.355

Unterrichtsstunden ersatzlos

aus, das entspricht 2,35 Prozent

der Stundentafel. Der

Grundschulverband begrüßt

die Initiative ausdrücklich

und ist zuversichtlich, dass

die 20.000 Unterschriften

gesammelt werden. Weitere

Infos: https://www.landesratder-eltern-brandenburg.de/

Termine:

OnlineTreff „Gemeinsam

für guten Unterricht“

4.12.2025 von

18 bis 19 Uhr mit Stefanie

Gärtner (Brandenburg) und

Ines Garlisch (Berlin)

Teilnahme über den

TaskCard Link: https://

www.taskcards.de/#/

board/7bdaf38e-f6fd-49f0-

8973-9522536f2f52/view


Denise Sommer

hat das Projekt Eine Welt in

der Schule unterstützt. (vgl.

den Bericht im Bremer Regionalfernsehen:

https://www.

butenunbinnen.de/videos/

urlaub-leisten-teuerungfamilien-finanzen-100.html

).

Finanziert wurde das Projekt

mit rund 19.000 € wieder von

der Bremer Bürgerstiftung

und aus Mitteln der NDR

Spendenaktion: „Hand in

Hand für Norddeutschland“.

Unter den dieses Mal zehn

Standorten waren auch drei

Erstaufnahmeeinrichtungen

für geflüchtete Familien.

Wegen des erneuten Erfolgs

des Angebots hat die Bürgerstiftung

für 2026 zur Vorbereitung

bereits jetzt 6.000 €

zugesagt.

Am 15.9. fand von

14.00 bis 16.00 h an der SEF0

(Abteilung für Schulentwicklung

und Fortbildung)

in Bremerhaven eine

Fortbildung zum Thema

„Kinderrechte: Thema im

Unterricht und Anspruch

an das Leben und Lernen

in der Schule“ statt, auf der

Ulrike Oltmanns und Hans

Brügelmann das Projekt

„KINDER*RECHTE*SCHULE“

der Landesgruppe

vorgestellt haben

(vgl. GSa 167 und https://

grundschulverband-bremen.

de/kinder_rechte_schule/).

Am 10. Nov. 2025

findet von

19.00 bis 20.30 h die jährliche

Mitgliederversammlung

der Landesgruppe im

Landesinstitut für Schule

statt. Vorher ist von

17.30 bis 19.00 h im Forum

des LIS eine öffentliche

Veranstaltung geplant, auf

der unter dem Titel

„Wie können wir die Grundschulen

vor dem Zusammenbruch

retten?“ Ideen für ein

Sofortprogramm „Nothilfe

Bremer Grundschulen 2026“

diskutiert werden sollen.

Für die Landesgruppe

Hans Brügelmann


47



Berlin

Kontakt: Ines Garlisch, Sabine Jennerjahn, Agnieszka von Prondzinski, gsv-berlin@mail.de

Schulpolitischer

Skandal Nr. 1.

Der Wechsel von der Grundschule

(nach Kl. 6) in die

weiterführenden Schulen: Wir

berichteten von der Neuregelung

unserer CDU-Schulsenatorin,

dass Schüler*innen

nur noch mit Durchschnittsnoten

bis 2,2 am Gymnasium

angemeldet werden dürfen;

zusätzlich findet auf Elternwunsch

ein eintägiger

Probeunterricht statt, (den in

Berlin nur 51 von rund 1900

Kindern bestanden!). Folgen

für 2025/26: Absinken der

Gymnasialanmeldungen,

gewaltiger Anstieg der Anmeldungen

bei den Integrierten

Sekundarschulen (ISS)

und Gemeinschaftsschulen

(GemS) – hier aber fehlten die

erforderlichen Schulplätze.

In den nichtgymnasialen

Schulen steigen deshalb

die Klassenfrequenzen, ISS

mussten mehr 7. Klassen einrichten;

eine GemS (Langform

1 – 13), durchgängig mit JÜL-

Konzept, wurde verpflichtet,

eine gesonderte homogene

7. Klasse (!) einzurichten. Über

800 Kinder erhielten in keiner

ihrer drei Wunschschulen

einen Schulplatz, wurden

zum Teil über Bezirksgrenzen

hinweg verschoben, auch bei

unzumutbar verlängerten

Schulwegen.

Bis in die Sommerferien

hinein kämpften alle Schulen

mit Planungs-Unsicherheiten

(Anzahl der einzurichtenden

Klassen, Klassenfrequenzen,

Lehrkräftemangel). Und

ebenso gingen etliche

Schüler*innen ohne die Gewissheit

ihres Schulplatzes in

der 7. Klasse in die Ferien.

Bereits erkennbare Langzeitfolgen:

Bildungsnahe

Eltern melden ihre Kinder

an unseren „grundständigen

Gymnasien“ ab Kl. 5 an, um

dem beschriebenen Chaos

zu entgehen. Das höhlt die

6jährige Grundschule und

das längere gemeinsame,

inklusive Lernen aus und

reduziert die Ressourcen

für die Grundschule. An

dieser Auslese und Bildungsungerechtigkeit

sind CDU,

Gymnasien und Philologen

(-Verband) offensichtlich

interessiert.

Schulpolitischer

Skandal Nr. 2

Radikale Mittelstreichungen:

Bereits im Doppelhaushalt

2024/25 wurden im Bildungsbereich

hunderte Mio. € im

Bildungs- und Jugendbereich

gestrichen; für 2026/27

waren weitere Kürzungen in

Millionenhöhe angekündigt.

Das betrifft insbesondere

Mittel für die Inklusion (die

immer mehr vernachlässigt

wird!) und Angebote Freier

Träger für den Ganztag-/

Hortbereich. Die GRÜNEN

werden dazu im Herbst einen

„Krisengipfel“ durchführen.

Schulpolitischer

Skandal Nr. 3

Lehrkräftemangel: Dieser

Skandal ist ja nicht neu und

erschüttert alle Schulformen,

vorrangig aber Grundschulen

und ISS /GemS. Zum Schuljahrsbeginn

September 2025

konnte ein Bedarf von über

4000 Lehrkräften nur mit

einigen Hundert ausgebildeten

Lehrkräften gedeckt

werden, davon knapp 300

Ruheständler*innen, die

weitermachen; die restlichen

Leerstellen – wenn überhaupt

besetzt – durch Seitenund

Quereinsteger*innen

sowie Studierende(!). Und

dann hören wir zum Schuljahrsbeginn

in Berlin, dass die

gerade geplante Erhöhung

der Studienplätze doch

wieder aus „Sparzwängen“

zusammengestrichen wird.

Tolle Zukunftsaussichten!

Ausblick

Wir haben in Gesprächen

mit den bildungspolitischen

Sprecher*innen von SPD,

GRÜNEN und LINKEN (die

CDU hat bisher auf unsere

wiederholte Gesprächsbitte

nicht reagiert) dafür geworben,

in Zusammenarbeit

mit Verbänden und Elterngremien

öffentliche bildungspolitische

Veranstaltungen

im kommenden Berliner

Wahljahr 2026 durchzuführen,

um die zunehmenden

Negativentwicklungen laut

zu diskutieren Wobei wir

leider bei den Gesprächen

feststellten, dass die Parteien

keine Konzepte und Durchsetzungsstrategien

für die

proklamierte „gerechte“

inklusive Schule haben!

Ines Garlisch

Ulla Widmer-Rockstroh

Schleswig-Holstein

Geschäftsführender Vorstand: Maren Barck, Sabine Jesumann, Aenne Thurau

Kontakt: Maren Barck, grundschulverbandSH@gmx.de

Mitgliederversammlung im

Online-Format

Die für das Frühjahr 2025

angedachte Mitgliederversammlung

haben wir aus

Termingründen in den Herbst

verschoben. Um allen Mitgliedern

lange Wege zu ersparen,

wollen wir die Veranstaltung

online durchführen. Wir

möchten mit einem Beitrag

eines Überraschungsgastes

beginnen, dem ein gemeinsamer

Austausch folgt.

Abschließend wird Zeit sein,

Wünsche und Anliegen der

Mitglieder aufzunehmen.

Zu Redaktionsschluss lag

der Termin noch nicht fest.

Die Mitglieder erhalten eine

Einladung per Email. Der

Vorstand freut sich auf einen

regen Austausch.

Neue Ministerin im Amt

Aufgrund der Neubesetzung

der Posten auf Bundesebene

nach der Wahl ist Karin Prien

nach Berlin gewechselt. Frau

Dr. Dorit Stenke hat die Arbeit

als Bildungsministerin für

Schleswig-Holstein aufgenommen.

Der Vorstand steht

mit der Expertise des Grundschulverbands

zur Verfügung.


Schleswig-Holstein:

Sabine Jesumann

48



Sachsen-Anhalt

Kontakt: Thekla Mayerhofer, Am Sopienhafen 6, 06108 Halle (Saale)

May_The@web.de, www.gsv-lsa.de

Die Rechnung ging nicht

auf – neuer Bildungsminister

im Amt

Den letzten Landesgruppenbericht

beendeten wir mit

der Mitteilung über die

Mathegenies im sachsenanhaltinischen

Bildungsministerium.

Wir beschrieben,

wie immense Kürzungen für

die Grundschulen „einfach

weggerechnet“ worden sind.

Nicht nur wir äußerten uns

dazu öffentlich, sondern auch

viele Kolleg*innen, Schulleitungen

und Eltern waren

aktiv. Der Druck – neben

einigen anderen Baustellen

– auf die Bildungsministerin,

Eva Feußner, wurde zu groß.

Sie hat sich verrechnet und

musste ihr Amt niederlegen.

Der nun neu ernannte Bildungsminister,

Jan Riedel, ist

uns kein Unbekannter. Bereits

in den vergangenen Jahren

begleitete er seine Frau zu

unserem „Sommergrillen“. Er

ist ein Pädagoge mit Haltung

und verlässt mit dem Ruf

nach Magdeburg als Schulleiter

ein Gymnasium in Halle,

das in diesen Tagen im Finale

der Verleihung des Deutschen

Schulpreises steht. Mit

Jan Riedel keimt in uns große

Hoffnung auf – nicht nur weil

er bereits als eine der ersten

Amtshandlungen die Stundenkürzungen

an den Grundschulen

zurückgenommen

hat. Der neue Minister setzt

auf Gespräche und Transparenz,

beantwortet Fragen

auf Social Media, bereiste

bereits in den letzten Wochen

der Ferien mehrere Schulen,

nahm an Dienstberatungen

teil und hat pünktlich zum

neuen Schuljahr eine Online

Plattform eröffnet, auf der

alle an Bildung Interessierten

ihre Ideen und Vorschläge

zur Gestaltung und Weiterentwicklung

der Schulen im

Land kommunizieren dürfen.

Ziel ist eine Beschäftigung

mit und Reaktion auf alle Beiträge.

Wir sind gespannt und

wünschen Minister Riedel

viel Kraft für besonnene,

große Entscheidungen.

Pausenbrause an der

Martin-Luther-Universität

Halle-Wittenberg

Am 19. Juni 2025 haben wir

unser Format der Pausenbrause

an der Uni in Halle

neu belebt und zu einem

spontanen Süßgetränk

vor dem Institut für Schulpädagogik

und Grundschuldidaktik

eingeladen. Im

herrlichen Sonnenschein

fand sich eine kleine Gemeinschaft

an Dozent:innen sowie

Studierenden, die über die

Möglichkeiten und Grenzen

der Ganztagsschule zur Diskussion

fanden. Das offene

Format hat Spaß gemacht

und verschiedene Menschen

zusammengebracht. Wir

freuen uns auf Wiederholung.

Sommergrillen

In diesem Jahr fand unser

Sommergrillen im Garten der

Familie Grohmann unmittelbar

an die Klausurtagung des

Vorstandes statt. Eingeladen

waren unsere Mitglieder,

die gern in Familie oder mit

Freunden kommen durften.

In fröhlicher Runde wurde

sich ausgetauscht, Tischtennis

gespielt, gebadet, gelacht,

gegrillt und natürlich gegessen.

Mit dabei – als „Anhang“

seiner Frau – war auch in

diesem Jahr Jan Riedel, nun

der neue Bildungsminister

des Landes.

Weitere Informationen:

www.gsv-lsa.de


Michael Ritter und

Thekla Mayerhofer

Von links: Michael Ritter, Thekla Mayerhofer, Minister Jan

Riegel, Nadine Naugk, Wolfgang Grohmann

Thüringen

Vorstand: Kevin Weichold

grundschulverband-thueringen@gmx.de

Grundschulverband im

Ministerium

Am 18. Juni 2025 sind die

Vorstandsvorsitzenden der

Landesgruppe Thüringen

Kevin Weichold und Antje

Klecha einer Einladung ins

Ministerium für Bildung,

Wissenschaft und Kultur gefolgt.

Es handelte sich hierbei

um das erste Treffen seit dem

Antritt des neuen Bildungsministers.

Herr Tischner selbst

war leider nicht anwesend.

Kevin Weichold und Antje

Klecha sprachen daher

mit der Abteilungsleiterin

Christina Köhler und der

Leiterin für die Aufsicht der

Grundschulen. In diesem

dreistündigen Gespräch ging

es unter anderem um die Einführung

der Betragensnoten,

die Sprachstandserhebung

in den Kindergärten, das

Startchancen-Programm, die

Situation in der Thüringer

Lehrkräfteausbildung, den

Hort im schulischen Ganztag

sowie die Grundschrift. Die

Vorstandsvorsitzenden haben

die Positionen der Landesgruppe

zu den genannten

Themen vertreten. Außerdem

wurden die Sichtweisen des

Ministeriums geschildert, was

zu mehr Verständnis seitens

des Vorstands geführt hat.

Kevin Weichold schilderte

es als ein konstruktives

Gespräch auf Augenhöhe,

welches im aktuellen Schuljahr

fortgesetzt werden soll.


Leah Kästner


U III

Grundschule aktuell

Grundschulverband e. V.

Frankfurter Straße 74–76 · 63263 Neu-Isenburg

Tel. 06102 / 88 21 660 · Fax 06102 / 88 21 664

info@grundschulverband.de

www.grundschulverband.de

Ausblick Grundschule aktuell 173

Mathematisches Lernen in der Grundschule

Schwerpunkt Mathematische Basiskompetenzen fördern

Der Fokus der Februarzeitschrift liegt auf der Förderung von mathematischen Basiskompetenzen

in der Grundschule, in der Kita und im Alltag der Kinder. Mathematische Basiskompetenzen

stellen die tragfähigen Grundlagen dar, die für ein langfristig weiter zu entwickelndes Mathematiklernen

notwendig sind. Sie dürfen nicht auf automatisierte Rechenfertigkeiten reduziert

werden. Vielmehr müssen sie vom Kern der Mathematik aus für alle Kinder gedacht werden und

das mathematische Tätigsein der Kinder bei der Erkundung mathematischer Strukturen

ins Zentrum rücken.

Eine Vielzahl von Praxisbeiträgen macht deutlich, wie unterrichtsnah mathematische Basiskompetenzen

erhoben und Angebote zu grundlegenden mathematischen Tätigkeiten

gemacht werden können, wie das Lernen produktiv begleitet und wie dies anschaulich

anhand von aussagekräftigen Dokumenten der Kinder illustriert werden kann. Darunter sind

insbesondere auch Beiträge von Interesse, die verdeutlichen, wie in den Schulen eine allseitige

Förderung mathematischer Basiskompetenzen konzeptionell verankert und dabei mit und

von allen Kindern aus gedacht werden kann.

Die nächsten

Themen

Februar 2025 Mai 2025

September 2025

Heft 174 | Mai 2026

Startchancen für Kinder?!

Heft 175 | September 2026

Umgang mit gesellschaftlichen

Krisen im Schulalltag

Heft 176 | November 2026

Kinder gut begleiten: Pädagogische

Leistungskultur/datengestützte

Unterrichtsentwicklung

www. grundschule-aktuell.info

Sprachenvielfalt in der Grundschule

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