Ritalin-Kinder: Die Lehrer sind überfordert - BSCW

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 1 von 106
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich
Departement 1 / Studiengang Schulische Heilpädagogik 07/10
Schwerpunkt Pädagogik bei Schulschwierigkeiten
Master-Arbeit
ANHANG
Wissen von Lehrpersonen über das
Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom ADS
Eingereicht von: Marlies Guldimann Oegerli
Begleitung: lic. phil. Meike Wolters Kohler
Abgabedatum: Januar 2010

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 2 von 106
Inhaltsverzeichnis Anhang
A 1) Artikel im Tagesanzeiger vom 03.03.2009................................................................................ 3
A 2) Ausgewählte Kommentare zum Artikel im Tagesanzeiger........................................................ 6
A 3) Rechte des Kindes – Schweizer Recht................................................................................... 11
A 4) Erklärung von Salamanca ...................................................................................................... 12
A 5) Schwerpunktthema 1 – Was ist ADS? (überarbeitete Fassung nach dem Pretest) ................ 13
A 6) Schwerpunktthema 2 – Wie äussert sich ADS? (überarbeitete Fassung nach dem Pretest).. 15
A 7) Schwerpunktthema 3 – Wie sieht die Behandlung von ADS aus?
(überarbeitete Fassung nach dem Pretest)............................................................................. 19
A 8) Schwerpunktthema 4 – ADS und Schule (überarbeitete Fassung nach dem Pretest) ............ 22
A 9) Pretest.................................................................................................................................... 25
A 10) Endgültige Fassung des Fragebogens für das Survey ........................................................... 27
A 11) Anfrage Schulleitungen um Beteiligung am Survey................................................................ 29
A 12) Beteiligte Schulen (verschlüsselte Version)............................................................................ 31
A 13) Begleitbrief Versand Fragebogen für Schulleitungen.............................................................. 32
A 14) Begleitbrief Versand Fragebogen für Lehrpersonen............................................................... 33
A 15) Lösungen zu den Aussagen für Lehrpersonen ....................................................................... 34
A 16) Code-Buch zu den Daten aus den Fragebogen (für Excel) .................................................... 37
A 17) Ergebnisse zu Teilfrage 3: Darstellung nach Stufen............................................................... 38
A 18) Ergebnisse zu Teilfrage 4: Darstellung nach Erfahrung.......................................................... 42
A 19) Instrument zur Erfassung des Wissensstandes von Lehrpersonen über ADS........................ 46
A 20) Code-Buch zur Literaturanalyse ............................................................................................. 48
A 21) Literaturanalyse...................................................................................................................... 50
Curriculum vitae.............................................................................................................................. 106

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A 1) Artikel im Tagesanzeiger online
SCHWEIZ
Ritalin-Kinder: Die Lehrer sind
überfordert
Von Claudio Habicht. Aktualisiert am 03.03.2009 68 Kommentare
Der Absatz Der Absatz von Medikamenten gegen das Aufmerksamkeits-
Syndrom bei Kindern boomt. Das überfordert die meisten Lehrer, sie
wissen zu wenig über die Krankheit. Ein Experte verlangt nun: Die
Lehrer müssen nachsitzen.
Frontalunterricht: «Da muss es bei ADHS-Kindern knallen», sagt Georg Feuser, Professor für Sonderpädagogik.
Bild: Keystone
Wie behandelt man ADHS?

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Anton Strittmatter, Leiter Pädagogisches beim Schweizerischen Lehrerverband, nennt fünf Beispiele von
Theorien, die zurzeit kursieren.
Das Aufmerksamkeits-Syndrom kann gemäss einigen Ärzten mit Diäten gelindert werden.
Nötig ist dazu eine komplette Nahrungsumstellung.
Die esoterische Psychologie glaubt, dass Kinder mit ADHS spirituell und psychisch besonders
«erleuchtet» sind – so genannte Indigo-Kinder.
Viele Ärzte behandeln ADHS mit Medikamenten wie Ritalin. Die Wirkung ist mit derjenigen
von Amphetaminen zu vergleichen. Entscheidend ist die richtige Dosierung, damit es weder
zum Ruhigstellen noch zum Aufputschen kommt.
Verhaltenstherapeuten schwören auf Neurofeedback-Therapien, um die Hirnaktivität zu
kontrollieren.
Studien zeigen, dass ein gewisser Zusammenhang zwischen dem Aufmerksamkeits-Syndrom
und Hochbegabung besteht. Manche betroffene Eltern glauben darum, dass ihre Kinder
hochbegabt sind.
Artikel zum Thema
Ritalin als Opium für das Volk
Rätselhafter Boom von Ritalin: Politiker fordern Untersuchung
Die Pharmabranche hat letztes Jahr acht Mal mehr Ritalin, Concerta und Medikinet in der Schweiz
verkauft als vor zehn Jahren. Ritalin ist am bekanntesten: Dieses Medikament wird Kindern und
Jugendlichen verabreicht, die am Aufmerksamkeits-Syndrom (ADHS) leiden. Dass der Markt mit
Ritalin und Konsorten boomt, stellt immer mehr Lehrer vor Probleme: «Diese Zunahme ist ein junges
Phänomen», sagt Anton Strittmatter, Leiter Pädagogisches beim Schweizerischen Lehrerverband.
«Darum ist der Aufklärungsstand bescheiden: Unter den Lehrern herrscht breites Nichtwissen über
ADHS und diese Medikamente.»
«Zappelphillipe» und Störenfriede
Viele Lehrer bekunden Mühe damit, wie sie mit Ritalin-Schülern umgehen sollen. Sie glauben, das
Problem sei gelöst, wenn die «Zappelphillipe» und Störenfriede in die Schublade ADHS gesteckt
werden – und das Wundermittel Ritalin schlucken müssen. Damit ist es laut Strittmatter aber nicht
getan: «Verunglimpfungen sind ebenso falsch am Platz wie die Glorifizierung von Ritalin als
Wunderdroge.» Das Problem sei, dass die Diagnose ADHS nicht eindeutig ist. Darum müsse der Arzt
alle möglichen Behandlungsmethoden prüfen – Ritalin, Neurofeedback oder Diäten (siehe Box).
Es ist genau dieser Theorien-Dschungel, der die Lehrerschaft überfordert. «Die Lehrer sitzen
halbinformiert zwischen diesen Theorien», sagt Strittmatter. In der Lehrerausbildung würde das
Phänomen nicht behandelt. Kommt dazu, dass sich die Lehrer heute mit Dutzenden Problemen
auskennen müssten: Depressionen, Drogen, Gewalt, Übergewicht. «Diese Liste liesse sich beliebig
verlängern.» Strittmatters Fazit: Die Lehrer können sich nicht mit allem auskennen.

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Ritalin oder raus
Auch Georg Feuser, Professor für Sonderpädagogik an der Universität Zürich, stellt bei den Lehrern
eine zunehmende Ratlosigkeit mit ADHS-Kindern fest. «Ritalin ist für die Lehrer der schnellste Weg,
auffällige Kinder in den Griff zu bekommen.» Er kennt sogar einen Fall, wo ein Lehrer den Eltern
drohte, das Kind aus der Schule zu werfen, wenn es kein Ritalin nehme.
Doch das Medikament ist kein Allerweltsheilmittel, so Feuser. «Die Lehrer müssen besser aufgeklärt
sein», fordert er. Dafür müsse das Thema ADHS und Ritalin in der Lehrerausbildung und der
Weiterbildung obligatorisch abgehandelt werden. Nur so könnten die Lehrer den Eltern Ratschläge
geben, wie sie mit ihrem ADHS-Kind umgehen sollen. Feuser nennt zwei Gründe für den
zunehmenden Ritalin-Konsum: Einerseits widerspricht der Frontalunterricht dem
Bewegungsbedürfnis von ADHS-Schülern («Da muss es bei ADHS-Kindern knallen»), andererseits
können die durchorganisierten Tagesabläufe der Kinder – Frühenglisch, Ballet usw. – das Phänomen
auslösen.
«Die Lehrer stehen mit dem Rücken zur Wand: Man versucht heute, die Kinder schulgerecht zu
machen, und nicht die Schule kindsgerecht zu gestalten», betont Feuser. Die Lehrer sollten darum
versuchen, ihren Unterricht anzupassen – zum Beispiel mit Projektunterricht, wo die Schüler über
eine längere Zeit frei an einem Thema arbeiten können und nicht frontal unterrichtet werden.
(Tagesanzeiger.ch/Newsnetz)
Quelle:
http://www.tagesanzeiger.ch/schweiz/standard/RitalinKinder-Die-Lehrer-sind -
ueberfordert/story/11710492 [Tagesanzeiger online 08.06.2009, 14:46 Uhr].

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A 2) Ausgewählte Kommentare zum Artikel im Tagesanzeiger
Aus insgesamt 68 Kommentaren wurden diejenigen 42 ausgewählt, welche einen Bezug (auch im
weitesten Sinne) zur Arbeit von Lehrpersonen bezüglich ADS aufweisen.
Mit roter Schrift herausgehoben werden diejenigen Beiträge, welche explizit das Wissen von
Lehrpersonen beurteilen, insgesamt 7. Also in rund 10% der Beiträge wird eine Aussage zum
Wissensstand von Lehrpersonen formuliert.
(Die Rechtschreibung wurde nicht überprüft und so übernommen, wie sie von den Leserinnen und
Lesern geschrieben wurde.)
Bob Scherpi 30.03.2009, 23:35 Uhr - Unser Sohn ist 9 Jahre alt. Wir haben das Glück in einer
Gemeinde zu wohnen mit einer hervorragenden Lehrerschaft. Die Klassen sind 15 oder weniger
Schüler klein. Seit 2 Jahren versuchen wir unserem Sohn mit vielen dosierten Therapieformen,
zusammen mit den Lehrern und Therapeuten / Psychologen zu fördern. Kleine Fortschritte sind da
und trotzdem erwägen wir Ritalin denn unser Sohn leidet sehr.
Monika Diethelm-Knoepfel, Dr. med. 24.03.2009, 18:45 Uhr - Ich behandle in meiner Praxis als
Fachärztin für Kinder-. und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie oft ADS-Kinder und habe auch
schon häufig erlebt, dass Lehrer von ADS nicht viel wissen. Das Thema gehört dringend in die
Lehrerbildung! Allerdings ist meiner Erfahrung nach weniger der Frontalunterricht das Problem,
sondern Lernformen, die viel Selbständigkeit verlangen, die ADS-Kinder nicht haben.
Szandra Heger 24.03.2009, 14:38 Uhr - Ich habe ein ADHS-Kind, das Ritalin nimmt. ADHS ist
medizinisch nachweisbar und mit umfangreichen Tests bei einem Kinderpsychiater klar festzustellen.
Und das mit dem Frontalunterricht stimmt überhaupt nicht. Kinder mit ADHS können mit
Projektunterricht gar nicht umgehen, weil sie nicht fähig sind Ordnung und Strukur selber zu schaffen,
sie brauchen Führung. Und ADHS belastet die ganze Familie...!
Peter Schmid 24.03.2009, 13:32 Uhr - Lehrpersonen, die von verlangen, dass Kinder Ritalin
einnehmen sind Versager. Nicht die Kinder gehören von der Schule sondern diese Lehrpersonen.
Mirta Hug 10.03.2009, 19:51 Uhr - Als betroffene machen mich einigeTexte echt wütend. Urteilen ist
einfach. Eltern als Versager abzustempeln, welche ihre Kinder ohne Medikamente unterstützen
(Sport, Erholung, Ernährung, intakte Familienverhätnisse, Therapien) das schmerzt . Aber die Schule
gibt diesen Kindern keine Chance. Leistungsdruck pur Erfolgserlebnis null. ADHS gibts wirklich!!
Weiterbildung ist sonst so selbstverständlich
Reto Bühler 10.03.2009, 17:26 Uhr - FF: Meine Jungs gehen in die Cevi, spielen ein Instrument etc.
Es trifft uns, wenn wir neben dem Unverständnis der MitschülerInnen ( die ADSler oft mobben) und
einigen (v.a.)Lehrerinnen auch noch so unqualifizierte Anwürfe ertragen müssen. Es ist doch weiss
Gott für die Kinder schwer genug, gebt ihnen doch eine Chance.
Sheila Hollinger 10.03.2009, 08:47 Uhr - Herr Feuser bringt es auf den Punkt, "...man versucht die
Kinder schulgerecht zu machen, nicht die Schule kindsgerecht zu gestalten..." In meinen Augen ist
das Hauptproblem die heutige Gesellschaft, unsere gestresste Welt, unsere Regeln, Vorgaben,
Gesetze etc. Gebt den Kindern eine Chance "normal" aufzuwachsen, akzeptiert und liebt sie so wie
sie sind, unterstütz sie wo nötig. Steht zu ihnen!
Rolf Moll 04.03.2009, 20:02 Uhr - Psychiater haben dieses Phänomen geschaffen. Innert der letzten
60 Jahre sind mehre wohlklingende Namen ins Leben gerufen worden. In Zusammenarbeit mit den
Pharma- Multis und deren Webe- Techniker ist die Behandlung mit Methylphenidat eine Feste Grösse
in unserer Gesellschaft geworden. Die angepriesenen „Lösungen“ haben keinen Heilerfolg erzielt. Der
Verbrauch der Medis ist ins Immense gestiegen. Jetzt sollen die Lehrer die Handlanger werden!

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Maria Terrazza 04.03.2009, 07:54 Uhr - Die Kinder brauchen mehr Authoritaet und gewisse
Grundregeln und das sollte vom Elternhaus kommen und nicht von den Lehrern.
christoph scheidegger 04.03.2009, 02:31 Uhr - heinrich pestalozzi unterrichtete in seiner schule nach
dem motto : "kopf - herz - hand". heute wird kopflastig unterrichtet, doch mehr herz und hand, wäre für
viele kinder und andere wichtigen menschen ein segen, auch wenn der pestalozzi gestorben ist.
Lorenzo Vannini 03.03.2009, 23:25 Uhr - Leider gibt es Leute die glück haben und mit Ihren Kinder
kein ADHS fall haben.Die sollten lieber schweigen und danke sagen das Sie nicht betroffen sind.
Habe zwei Kinder eines davon hat ADHS . Lehrer sollten Lehrer bleiben und nicht was ein Arzt
edscheiden sollte( Ritalin ). Dank falsche endscheidungen von Ärzte und Lehrer ,müssen wir Eltern
heute mit ADHS kämpfen.
Anton Schlüssel 03.03.2009, 20:39 Uhr - 2 - 3% aller Kinder leiden an einer schweren Form von
ADHS, auch als POS bezeichnet. Sehr viele auch noch im Erwachsenenalter, bis zur 100%-igen
Invalidität. Therapie wäre vielleicht möglich, wurde aber bisher nicht versucht. Einzige bezahlbare
Methode ist Ritalin und ähnliches. Geburtsgebrechen, vom Bundesrat anerkannt! Schrecklich ist das
Unwissen um dieses Gebrechen bei Ihren Lesern.
jean luc auf der maur 03.03.2009, 20:25 Uhr - Die meisten der ADHS-ler sind sowohl vom EQ wie
auch IQ überdurchschnittlich begabt. Die Schule wird dann zum Trauma, wenn dieses Potential nicht
erkannt und gefördert wird, sondern mit viktorianischer Autorität abgetötet wird. ich habe dieses
trauma als betr 30j mitgemacht und hab jetzt mein genie erkannt. seit dem geht es nur noch aufwärts.
Deshalb: alle ADHS-ler in spezielle förderklassen mfg
Petra Vontobel 03.03.2009, 20:03 Uhr - Falls die Lehrer tatsächlich über alles Bescheid wissen
müssen, dann sollen diese so genannten Experten nicht in der Presse über die unwissenden Lehrer
motzen, sondern ihre Berufskollegen Schulärzte, von denen jede Schule einen hat, sollen sich
engagieren und sich zu einer Teamsitzung der Lehrer im Schulhaus anmelden und darüber
informieren. Nicht motzen, sondern selber aktiv werden!
claudia maurer 03.03.2009, 19:45 Uhr - schon im kg= jedes kind das nicht ruhig sitz oder sich der
norm verhält= ab in die abt. schulpsychiatrischer . .in sonderschl. werden die auffäligen kids stark
kontrolliert und bestraft für ihr tun. die gesellschaft wünscht sich alles kleine superstars- models.
hanfanbau verboten, ritalin im kindergr. erlaubt. gebt den kids doch gleich antidepressiva bei geburt.
es naht grounding der schule!!
Seppi Schlatter 03.03.2009, 19:15 Uhr - ADHS ist eine fingierte Krankheit, welche das Versagen der
Eltern bei der Erziehung ihrer Kinder vertuschen soll. Statt den Kindern Ritalin zu verabreichen, sollte
man ihnen Bewegung im Freien verschreiben. Den Schwarzen Peter nun den Lehrern zuzuschieben,
ist einfach nur billig.
Esther Zimolong 03.03.2009, 17:37 Uhr - Grüezi wir haben ein ADHS Kind und es ist auch für uns
Eltern nicht einfach, vor allem auch die unterstützung von aussen ist nicht da. Er hat im Moment das
Glück das er eine Lehrerin hat die in versteht. Viele Lehrer habe keine Ahnung über ADHS.< Schade
es ist ein muss, den diese Thematik gibt es schon lange.Wieso ist es nicht möglich das auf politischer
ebene etwas geändert wird, schade ?
Frank Haydon 03.03.2009, 16:56 Uhr - Früher hiess es "Hyperkinetische POS-Kinder" heute heisst es
"ADHS", die selbe Symptomatik nur ein neuer Name! Nur: nicht jedes lebhafte Kind ist krank - im
Gegenteil! All diese Kinder mit Ritalin vollzustopfen zeugt von drei Dingen: 1. Überforderte Eltern, 2.
überforderte Lehrer, 3. bequeme Ärzte. Fakt ist aber, dass des Lehrers Job die Wissensvermittlung ist,
die Erziehung soll zuhause passieren
Lucien Michel 03.03.2009, 16:51 Uhr - Unglaublich was da für ein Stuss zusammengeschrieben wird.
Lassen Sie doch einfach mal die Betroffenen, die Eltern und Lehrer von Betroffenen zu Wort kommen.
Alle die guten Ratschläge hier in den Kommentaren scheinen von Leuten zu kommen, die es noch nie

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ernsthaft mit ADHS-Patienten zu tun hatten. ..wovon man nicht reden kann, darüber sollte man
schweigen...
Franz Brunner 03.03.2009, 16:02 Uhr - Irgendein Problem in der Schule, Lehrer sollen nachsitzen.
Wie wär's wenn solche salopp "Störefriede" aller Art mal von der Schule entfernt würden? 1--der
Lehrer kann sich auf seine Arbeit Wissen zu vermittelmn konzentrieren 2--die Mitschüler werden nicht
gestört 3--die "Störefriede" können von geeignetem Personal kuriert werden. Wenn dann eine(r) erst
mit 17 die Lehre/Matura anfängt, so what?
Michel Lüthi 03.03.2009, 15:48 Uhr - @ W. Meier: Nein, das kann man von Lehrern sicher nicht
erwarten, die Armen sind ja genug beschäftigt damit, ihre Ferien zu geniessen und Ihre Burnouts zu
pflegen.. @S.Meier: Selten so einen Schwachsinn gelesen. Kann es sein, dass sie einer dieser Lehrer
sind, die ihre Unfähigkeit auf eben jene Kinder schieben? Ganz arm..,
Roberto Burnello 03.03.2009, 15:32 Uhr - Lasst doch die Lehrer lehren und die Ärzte AHDS-
Patienten behandeln.
Adam Lantern 03.03.2009, 15:18 Uhr - Die neuen Kinder "leiden" nicht an einer Krankheit, sondern
kommen mit ganz anderen Begabungen auf die Welt. Das Problem ist, dass sich die Welt (noch) nicht
an die neuen Kinder angepasst bzw. sich auf die neuen Kinder eingestellt hat. Es ist allerhöchste Zeit,
dass das total veraltete Schulsystem angepasst wird! Unglaublich, dass man all die Kids einfach mit
Drogen vollpumpt... Ändert das System!
Nicolas Straub Nicolas 03.03.2009, 15:14 Uhr - Ritalin gehört weder in Kinderkörper, noch ins
Schulzimmer. Ich bin selber Lehrer und rate vom Konsum dieser Droge ab. Alle die es ihren Kindern
dennoch verabreichen wollen, machen doch bitte den Selbstversuch. Ich erschrecke immer wieder,
wie viele Kinder mit Ritalin ruhig gestellt werden. Die Nebenwirkungen dieser Droge sind doch
beträchtlich. Fragen sie ihr Kind.
Michael Flämmig 03.03.2009, 14:50 Uhr - Nicht nur die Lehrer, sondern auch Anton Strittmatter
scheint überfordert zu sein, im Umgang mit "ADHS-Kindern" und deren Behandlungsmöglichkeiten.
An der Universitätskinderklinik Bern wurde unter Leitung von Dr.med.H.Frei eine Studie zur
Homöopathischen Behandlung durchgeführt. Deren positives Ergebnis wird weitgehend ignoriert,
ebenso wie Erfolge mit Craniosacraler Therapie und mit Osteopathie.
Helene Ducret 03.03.2009, 14:46 Uhr - Endlich ein positiver Artikel über unsere Sorgenkinder! Wir
von elpos (Elternverein ADHS) setzen uns seit Jahren für die gezielte Aufklärung in unseren
kantonalen Schulsystemen ein. Unermüdliche Arbeit, die leider von der Politik oft ignoriert wird. Ziel ist
es, den Pädagogen mit sachlichem Infomateriel Hilfestellung zu leisten. 8 regionale Vereine drängen
auf Zusammenarbeit ! www.elpos.ch
Gregor Lebertz 03.03.2009, 14:45 Uhr - Als ADHS Mann kann ich die Qual des Frontalunterrichts
bloss bestätigen. Jede Woche 40h mit Konzentration aufs ruhig sitzen verschwenden und dabei nix
lernen - der pure Horror. Dann immer die ständigen Vorwürfe der Lehrer ("verhaltensauffälligkeit")...
dabei würde mehr Freiheit viele Probleme lösen. Im Studium (ohne Unterrichtsbesuch) war ich zum
ersten mal schulisch "erfolgreich"...
Lennoy Huber 03.03.2009, 14:45 Uhr - Es ist schon erstaunlich, wie viele die KEINE Ahnung von
ADHS haben sich berufen fühlen einen Kommentar abzugeben. Als betroffener Vater eines ADHS-
Kindes, wird es mir übel solche Kommentare wie von W. Meier zu lesen. Sie haben keine Ahnung vom
Leidensdruck dem das Kind in Schule und Gesellschaft ausgesetzt ist. Merke: Wer keine Ahnung hat,
sollte besser schweigen oder sich gründlich informieren!
Robert Allfred 03.03.2009, 14:34 Uhr - Was bleibt nach der Lektüre dieses Artikels? Liebe jungen
Menschen, lernt irgendeinen Beruf, aber werdet nicht Lehrkräfte, man findet immer einen Grund (oder
ein einziges Beispiel), um euch ans Pein zu pinkeln.
Evelyne Linder 03.03.2009, 14:33 Uhr - Es versteht sich von selbst, dass Lehrer über Ritalin
Bescheid wissen sollten. UND wer nicht selber betroffen ist, sollte lieber schweigen! Urteile sind so

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 9 von 106
schnell gefällt und ausgesprochen. Sie sind verletzend und fördern nur noch mehr Missverständnisse.
Den betroffen Familien und Lehrern sollte geholfen werden! Hier noch eine Buchempfehlung: ADS -
SO stärken SIe Ihr Kind von Uta Reimann-Höhn
Hanspeter Ehrensperger 03.03.2009, 14:32 Uhr - Ein Enkel war Zappelphilipp in der Schule und
wurde von keinem Lehrer verstanden. Wurde links liegen gelassen, ausgegrenzt, niemand wusste,
was los war. Auch die Eltern nicht. Irgendwann die Diagnose: ADHS. Leider zu spät. Trotz hohem IQ
liegt keine berufliche Ausbildung vor, dafür aber Kleinkriminalität, Drogenkonsum usw. Das Gegenteil
bei einem anderen ADHS-Enkel. Macht erfolgreich Spitzensport.
Roland Ris 03.03.2009, 14:25 Uhr - Lehrkräfte sollen sich um ihre Aufgabe kümmer. Wissen
vermittel. Hat sich schon jemand gefragt wesshalb es zu 90% Knaben betrifft? ------Knaben brauchen
schon vor der Einschulung männliche Vorbilder, diese fehlen zu Hause und in den ersten 3 Jahre
Schulunterricht komplett.
Andreas Saladin 03.03.2009, 14:24 Uhr - Unsere Lehrer sollten wohl alles 'Siebesieche' sein! Alles
wissen, alles können...?! Nur, wer soll den Lehrern das Wissen über ADHS vermitteln? Fachleute,
also Psychiater. Doch bei denen ist dieses Syndrom sehr umstritten, sowohl was Ursachen wie auch
Therapiemöglichkeiten anbelangt. Die Gefahr ist also sehr gross, dass die armen Lehrer nach dieser
'Aufklärung, genau gleich weit sein werden....
Hp Widmer 03.03.2009, 14:23 Uhr - Ritalin selber löst das eigentliche Problem nicht. Es ist eine reine
Symtombekämpfung! Nach Einnahme des Ritaln beim Kinde erfolgt der gewünschte Effeckt: in Schule
ruhig und Noten besser...und dann kommt der Deckel darauf und das WARUM und WIE wirklich zu
lösen ist plötzlich weg (zu sehen bei Lehrer & Arzt & Eltern)
Stephan Frehner 03.03.2009, 14:21 Uhr - Was fehlt ist die Frage: Wie ging es früher ohne Ritalin?
Dies wäre nämlich auch Bestandteil der Lösung... Mehr Bewegung, Sport, Ruhepausen und soziale
Stabilität, auf der anderen Seite weniger Fernsehen, Gamen, Handy, Unruhe, etc. Ritalin bekämmt nur
die Symptome und nicht die Ursache. Liebe Ärtze, Politiker, Lehrer und Medien: Ist diese Erkenntnis
so schwierig?
christoph scheidegger 03.03.2009, 14:12 Uhr - ritalin schadet vielen kindern. es aber auch eine
beträchtliche anzahl lehrer und ärzte, die charakterlich nicht geeignet sind, mit kindern umzugehen.
wie viele lehrer sind in ihrem beruf schlicht überfordert. wir steuerzahler sollten nicht den falschen
leuten ein sehr, sehr teures studium bezahlen. mit einer bessere kontrolle des stipendien-wesens
(ausländer) könnte geld gespart werden.
Anita Troller 03.03.2009, 14:07 Uhr - Ein interessanter Bericht, ein interessantes Thema. Nicht jedoch
nur für die Schule, sondern ein gesellschaftliches Thema per see. Denn, wie informiert sind
Arbeitgeber gegenüber den Medikamenteneinnahmen deren Mitarbeiter, weshalb so viele
Beruhigungsmittel, um die Arbeit überhaupt bewältigen zu können - oder gar den Kick im Job zu
kriegen mit aufputschenden Medikamenten-Opium fürs Volk...
Martina Wüthrich 03.03.2009, 13:53 Uhr - Kinder schulgerecht machen und nicht umgekehrt - wie
wahr! Da stellt sich nur die Frage: ist unser Schulsystem auch so ausgerichtet, dass die Schule
kindergerecht gestaltet werden kann? 1. ist es schwierig mit 20+ Kindern pro Klasse kindergerecht zu
sein (und individuell zu pädagogisieren). 2. sehen die Forderungen von Aussen oft anders aus
(vollgestopfte Lehrpläne, Zeitdruck etc.)....
Marc Müller 03.03.2009, 13:50 Uhr - @Werner Meier: So einfach ist es dann doch nicht. Es herrscht
leider immer noch in weiten Teilen der Bevölkerung der Irrglaube, dass ADHS eine Krankheit ist, die
von den Eltern (mit-)verursacht wird. Besser man sollte sich erstmal über die Ursachen u.
Zusammenhänge (Stichwort Umweltbelastung) dieser Krankheit informieren. Das ist sehr viel
komplexer, als nur Verantwortlichkeiten anzuprangern.
Stefan Meier 03.03.2009, 13:46 Uhr - Tja, früher hatte mal noch der Lehrer geschnauzt "Jetzt sitz mal
einfach still!". Heute darf er das nicht mehr, denn heute ist das Kind "entschuldigt" ("Es hat ADHS"),
und der Lehrer darf deswegen nicht mal mehr vom kleinen Bälger verlangen, sich einfach verdammt

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nochmal zusammenzureissen. Vielleicht wären weniger Redbull und weniger Energieriegel
diesbezüglich mehr.
Marc Müller 03.03.2009, 13:40 Uhr - Soso, Herr Feuser kennt also einen Fall, wo einem Kind mit
Schulrauswurf gedroht wurde ? Interessant. Ich als Selbstbetroffener kenne mehrere Eltern, deren
Kinder deswegen aus der Schule geflogen sind: "Nicht integrierbar"!! Es sind aber nicht nur die Lehrer
überfordert, sondern das gesamte soziale Netzwerk. So habe ich es persönlich erlebt. Da faselt jeder
was anderes auf dem Rücken des Kindes!
Werner Meier 03.03.2009, 13:32 Uhr - Warum muss ein Lehrer auch noch über Ritalin Bescheid
wissen?! Sollen doch endlich die Eltern ihre Verantwortung wahrnehmen. Lehrer sind dazu da, Wissen
zu vermitteln.
Quelle:
Tagesanzeiger online.
http://www.tagesanzeiger.ch/schweiz/standard/RitalinKinder-Die-Lehrer-sind -
ueberfordert/story/11710492
[08.06.2009, 14:46 Uhr].

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 11 von 106
A 3) Rechte des Kindes – Schweizer Recht
Rechte des Kindes - Schweizer Recht, Stand 1.Mai 2007
Übereinkommen
über die Rechte des Kindes
Abgeschlossen in New York am 20. November 1989
Von der Bundesversammlung genehmigt am 13. Dezember 19962
Ratifikationsurkunde durch die Schweiz hinterlegt am 24. Februar 1997
In Kraft getreten für die Schweiz am 26. März 1997
(Stand am 1. Mai 2007)
(1) Die Vertragsstaaten achten die in diesem Übereinkommen festgelegten Rechte
und gewährleisten sie jedem ihrer Hoheitsgewalt unterstehenden Kind ohne jede
Diskriminierung unabhängig von der Rasse, der Hautfarbe, dem Geschlecht, der
Sprache, der Religion, der politischen oder sonstigen Anschauung, der nationalen,
ethnischen oder sozialen Herkunft, des Vermögens, einer Behinderung, der Geburt
oder des sonstigen Status des Kindes, seiner Eltern oder seines Vormunds.
(2) Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Massnahmen, um sicherzustellen,
dass das Kind vor allen Formen der Diskriminierung oder Bestrafung wegen des
Status, der Tätigkeiten, der Meinungsäusserungen oder der Weltanschauung seiner
Eltern, seines Vormunds oder seiner Familienangehörigen geschützt wird.
Quelle:
Bundesbehörden der Schweizerischen Eidgenossenschaft (2007). Rechte des Kindes – Schweizer
Recht, Stand 1. Mai 2007.
http://www.admin.ch/ch/d/sr/c0_107.html
[09.06.2009, 10:43].

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 12 von 106
A 4) Erklärung von Salamanca
Der Wortlaut der Erklärung von Salamanca lautet:
Erklärung von Salamanca „….-dass Regelschulen mit dieser integrativen Orientierung das
beste Mittel sind, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu
schaffen, die alle willkommen heissen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen und
um Bildung für Alle zu erreichen; darüber hinaus gewährleisten integrative Schulen eine
effektive Bildung für den Grossteil aller Kinder und erhöhen die Effizienz sowie schliesslich
das Kosten-Nutzen-Verhältnis des gesamten Schulsystems, dass Schulsysteme entworfen
und Lernprogramme eingerichtet werden sollen, die dieser Vielfalt an Eigenschaften und
Bedürfnissen Rechnung tragen, ….“.
(Zit. nach Strasser, U., 2005)
Quelle:
Strasser, U. (23. November 2005). Eine Schule für alle? Referat. Fachtagung Integrative Schule.
http://www.schuletg.ch/file_uploads/bibliothek/k_29_Unterrichtentwickeln/k_41_PersonalisierteLehrL/k
_411_StudienEvaluationen/1921_9_0_ReferatUStrasser.pdf
[09.06.2009, 11:52].

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A 5) Schwerpunktthema 1 – Was ist ADS? (überarbeitete Fassung nach dem Pretest)
Schwerpunktthema Anzahl
Fragen
1) Was ist ADS? 4
(1-4)
Kategorien
Bezeichnung, Name
Definition
Anamnese
Diagnose
Entstehung und Ursachen
Frage Nr. 1 Schwerpunkt
Was ist ADS?
Kategorien Bezeichnung, Name / Definition / Anamnese / Diagnose / Entstehung, Ursachen
Aussage Die Symptome von ADS treten meistens erst im Schulalter (also ab 7 Jahren) auf,
weil erst hier in der Schule vermehrt Aufmerksamkeit und Konzentration aufgebracht
werden muss, und somit erst die Lehrperson merkt, dass das Kind Mühe damit hat.
Antwort stimmt nicht
Begründung 34 A Diese Symptome müssen bereits vor dem siebten Lebensjahr aufgetreten sein
369 A Bei Verdacht auf eine Aufmerksamkeitsstörung wird dann anhand eines international gültigen
Diagnoseschlüssels ... überprüft, ob die für die Diagnose „Aufmerksamkeitsstörung“
verlangten Kriterien erfüllt sind. .... Es müssen deutliche Kriterien für Unaufmerksamkeit oder
Überaktivität/Impulsivität vorliegen. Ferner müssen diese Symptome bereits vor dem siebten
Lebensjahr aufgetreten sein, seit mindestens sechs Monaten bestehen und zu ernsten
Beeinträchtigungen zu Hause, in der Schule oder beim Spielen mit Gleichaltrigen führen.
482 A B. Einige Symptome der Hyperaktivität/Impulsivität oder Unaufmerksamkeit, die
Beeinträchtigungen verursachen, treten bereits vor dem Alter von sieben Jahren auf
43 B Ferner müssen die Symptome früh auftreten, am besten schon vor dem 7.Lebensjahr.
12 C Diagnosekriterien nach ICD 10
• Durchgehendes Muster von Unaufmerksamkeit, Überaktivität und Impulsivität
• Situationsübergreifend
• Für den Entwicklungsstand abnormes Ausmass
• Beginn vor dem Alter von sechs Jahren
13 C Diagnosekriterien nach DSM-IV Mindestens sechs Symptome von Unaufmerksamkeit
und sechs Symptome von Impulsivität/Hyperaktivität
• Auftreten vor dem Alter von sieben Jahren
Frage Nr. 2 Schwerpunkt
Was ist ADS?
Kategorien Bezeichnung , Name / Definition / Anamnese / Diagnose / Entstehung, Ursachen
Aussage Wenn die Störung nebst anderen Faktoren nicht mindestens seit sechs Monaten
besteht, handelt es sich mit grosser Wahrscheinlichkeit nicht um ADS.
Antwort stimmt
Begründung 117 A Vielmehr müssen weitere Merkmale (Dauer der Beeinträchtigung, Beginn der
Beeinträchtigung, der Ausschluss anderer Störungen) mitbedacht werden
369 A Bei Verdacht auf eine Aufmerksamkeitsstörung wird dann anhand eines international gültigen
Diagnoseschlüssels ... überprüft, ob die für die Diagnose „Aufmerksamkeitsstörung“
verlangten Kriterien erfüllt sind. .... Es müssen deutliche Kriterien für Unaufmerksamkeit oder
Überaktivität/Impulsivität vorliegen. Ferner müssen diese Symptome bereits vor dem siebten
Lebensjahr aufgetreten sein, seit mindestens sechs Monaten bestehen und zu ernsten
Beeinträchtigungen zu Hause, in der Schule oder beim Spielen mit Gleichaltrigen führen.
94 B ADS ist eine länger andauernde und verschiedene Lebensbereiche umfassende Störung der
Aufmerksamkeit.
Frage Nr. 3 Schwerpunkt
Was ist ADS?
Kategorien Bezeichnung, Name / Definition / Anamnese / Diagnose / Entstehung, Ursachen
Aussage Der (Kinder-)Arzt resp. der (Schul-)Psychologe stellt mit einem standardisierten Test
fest, ob ein Kind unter ADS leidet, und stellt die entsprechende Diagnose.
Antwort stimmt nicht
Begründung 352 A Die bestehenden Probleme eines Kindes sollten so untersucht werden, dass Eltern, Lehrer
bzw. Erzieher und auch das Kind selbst zu Wort kommen.
356 A Diagnostik ... die auf mehrere Informationsquellen stützt
358 A Diagnostik ... das gesamte Problemspektrum erhellt.
367 A Erhebung der Problemgeschichte .... Diagnosefindung .... Weitere Untersuchungen ....
Bestimmung des Störungsschwerpunktes

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 14 von 106
107 B Ein weiterer Grund liegt darin, dass es keine Testverfahren gibt, die eine
Aufmerksamkeitsstörung zuverlässig erfassen können
108 B Fachleute sind sich einig, dass die Diagnostik zu einem sehr grossen Teil über
Verhaltensbeobachtung und Anamnese laufen muss.
109 B Leider gibt es bis heute keine zuverlässigen Testverfahren zur Diagnose von ADS.
110 B Zudem sind viele ADS-Lernende durchaus in der Lage, sich unter besonderen Umständen
genügend gut zu steuern, so dass sie keineswegs auffallen müssen.
130 B Die ADS-Diagnostik ist auch heute noch schwierig. Eindeutige Testverfahren fehlen.
131 B Es ist schwierig aufgrund eines oder mehreren Testverfahren zu entscheiden, ob ADS vorliegt
oder nicht.
133 B Erst das Zusammentreffen verschiedener Faktoren (Gespräche, Fragebogen,
Verhaltensbeobachtungen und verschiedene Testverfahren oder Teile aus bekannten Tests)
legt die Entscheidung für die Diagnose ADS nahe
35 C Es gibt keinen ADS-Test.
Frage Nr. 4 Schwerpunkt
Was ist ADS?
Kategorien Bezeichnung, Name / Definition / Anamnese / Diagnose / Entstehung, Ursachen
Aussage Es gibt eine genetische Disposition sowie neurobiologische Auffälligkeiten, welche die
Entstehung von ADS begünstigten. Es braucht aber noch zusätzliche Faktoren, damit
sich eine Aufmerksamkeitsstörung daraus entwickelt.
Antwort stimmt
Begründung 165 A Es gibt nicht die eine Ursache für die Entstehung und Manifestation einer
Aufmerksamkeitsstörung. Vielmehr müssen mehrere Bedingungen zusammenkommen, damit
sich eine Aufmerksamkeitsstörung entwickelt.
166 A Besonderheiten im Gehirn bilden ein Grundrisiko. Hier sind vor allem
Funktionseinschränkungen in bestimmten Gebieten des Gehirns, möglicher Verletzungen des
Gehirns sowie Mängel im Zusammenhang von autonomem und zentralem Nervensystem zu
nennen.
69 B Klar ist: Familienmitglieder von Kindern mit ADS haben signifikant häufiger ebenfalls solche
Symptome. Es scheint klar zu sein, dass es eine genetische Disposition gibt, die die
Entwicklung dieser Störung begünstigt.
72 B ADS ist somit nach dem heutigen Stand der Kenntnis eine multifaktoriell bedingte Störung.
22 C Genetik
Heredibilitäts-Koeffizient (Einfluss der Erbfaktoren) bei ADHS: ca. 80% ( je nach Studie sind
56 bis 98% der Varianz von hyperkinet. Symptomen auf genetische Faktoren zurückzuführen
(multifaktorielle Verursachung)
Zwillingsstudien: monozygote (eineiige) Zwillinge Konkordanzrate 81%, zweieiige 29%
(Edelbrock et al. 1995, Gillis et al. 1992, Levy 1997)
Adoptionsstudien: Kinder gleichen biologischen Eltern mehr als Adoptiveltern bezüglich
ADS-Symptomen (Biedermann 1994)
Familienstudien: Geschwister 4x, Eltern 8x, Kinder 10x grösseres Risiko für ADHS
23 C Neurobiologie
Neurochemie: Genetischer Defekt der Dopaminrezeptor- und -transporter-Gene führt zu einer
Störung des Neurotransmitterstoffwechsels.
Der Dopamin-Mangel führt zu einer Inbalance des kortiko-striatalen Netzwerkes:
(präfrontaler Cortex, limbisches System, Striatum, Basalganglien): Steuerung,
Handlungsstrategien, Neugierverhalten, motorische Aktivität sind betroffen
Neuroanatomie: Volumenverminderung von Frontallappen, Corpus callosum, Basalganglien,
Globus pallidus und Kleinhirn
Neurophysiologie (EEG): vermehrte Aktivität langsamer Thetawellen, Vermehrung von
Betawellen (Aufhebung der EEG-Veränderungen durch Stimulanzien)
Bildgebende Verfahren: PET (Verminderung des Glukosemetabolismus in Frontalregion). F-
MRI (verminderte Durchblutung in präfrontalen Regionen)

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 15 von 106
A 6) Schwerpunktthema 2 – Wie äussert sich ADS? (überarbeitete Fassung nach dem
Pretest)
Schwerpunktthema 2 Anzahl
Fragen
Wie äussert sich ADS? 6
Kategorien
Epidemiologie
Erscheinungsbild
Sekundäre Merkmale
Prognosen, Verlauf
Jugendliche
Soziale Aspekte
eigene Wahrnehmung
Verarbeitung
Ressourcen
Frage Nr. 5 Schwerpunkt 2
Wie äussert sich ADS?
Kategorien Epidemiologie / Erscheinungsbild / Sekundäre Merkmale / Prognosen, Verlauf /
Jugendliche / soziale Aspekte / eigene Wahrnehmung / Verarbeitung / Ressourcen
Aussage Lehrpersonen schätzen die Zahl der Kinder in ihrer Klasse, welche aufmerksamkeitsgestört,
unkonzentriert und/oder hyperaktiv sind, höher ein, als sie tatsächlich Kinder,
mit ADS in der Klasse haben.
Antwort stimmt
Begründung 124 A Im Allgemeinen wird die Zahl der aufmerksamkeitsgestörten überschätzt. Dies passiert
besonders bei Lehrern, die bis zu 15 Prozent ihrer Schüler als „aufmerksamkeitsgestört“
bezeichnen.
126 A Die tatsächliche Zahl liegt zwischen 3 und 7 Prozent.
128 A Als realistische Faustregel gilt: Pro Schulklasse sind ein bis zwei Kinder
aufmerksamkeitsgestört und/oder überaktiv. Damit zählen Aufmerksamkeitsstörungen jedoch
insgesamt zu den häufigsten Problemen von Grundschülern.
50 B Je nach Untersuchungsinstrument und Beurteilenden schwanken die Schätzungen aufgrund
empirischer Untersuchungen ganz erheblich. Sie liegen zwischen 4.5% (nur hyperaktiv
Lernende) In Kanada ... und 17.8% (aufmerksamkeitsgestörte Lernenden nach DSM IV) in
Deutschland .... Lauth und Schlottke gehen davon aus, dass mindestens 5-7% der Lernenden
von ADS betroffen sind .... Überwiegend wird der unaufmerksame Typus gefunden: Etwas die
Hälfte der Diagnosen entfallen auf den unaufmerksamen Typus und etwa ein Drittel auf den
hyperaktiv-impulsiven Typus (DMS IV), der Rest sind Mischformen.
51 B Deutsche Lehrpersonen schätzen, dass rund 19% ihrer Schülerinnen und Schüler im
Grundschulalter Konzentrationsprobleme haben (Lauth & Schlottke, 1999)!
14 C Epidemiologie
• Prävalenz hängt ab von: Stichprobe, diagnost. Kriterien, Instrumentarium
• Schulkinder: 3-5 % je nach Studie (Lehrereinschätzung: 16% als mot. Unruhig
eingeschätzt, 19 % als unkonzentriert)
• Erwachsene: 2-4 %
• Geschlechterverteilung: Buben deutlich häufiger im Verhältnis 5:1
• Gründe für Häufung bei Knaben:
– Buben mehr aggressiv-impulsive Verhaltensweisen, deshalb mehr
überwiesen (Ueberweisungs-Bias)
– Mädchen mehr Unaufmerksamkeit und kognitive Störungen, fallen
weniger auf
Genetische Disposition
Frage Nr. 6 Schwerpunkt 2
Wie äussert sich ADS?
Kategorien Epidemiologie / Erscheinungsbild / Sekundäre Merkmale / Prognosen, Verlauf /
Jugendliche / soziale Aspekte / eigene Wahrnehmung / Verarbeitung / Ressourcen
Aussage Kinder mit ADS haben unter anderem deshalb Schwierigkeiten damit, Anweisungen
zu befolgen, weil sie dafür Selbstdisziplin (respektive Selbstregulation) aufbringen
müssen, und genau das können sie nicht leisten.
Antwort stimmt
Begründung 35 A Eifer und Ungeduld verselbständigen sich, und die Kinder scheinen einfach keine Zeit zum
Überlegen zu haben.
64 A Besonders auffällig werden die Kinder in solchen Situationen, die ihnen sehr viel
Selbstdisziplin abverlangen und bestimmte Anforderungen stellen.
67 A Doch wir lernen nach und nach so viel Selbstdisziplin, .... Die meisten Kinder lernen dies von
ganz allein. Das aufmerksamkeitsgestörte Kind kann das aber nicht.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 16 von 106
388 B
426 B
26 C
Ziemlich schwierig für die meisten Kinder ist es, Anordnungen zu befolgen. ADS-Lernende
haben zusätzlich die Schwierigkeit, dass sie den Charakter von Anweisungen oft
missverstehen. Sie halten eine Anordnung für einen unverbindlichen Vorschlag (ADHS,
Hyperaktiv) oder sie hören die Anweisungen gar nicht wirklich (ADS, Träumer).
Menschen mit ADS haben oft grosse Schwierigkeiten mit dem Textverständnis.
Neuropsychologische Ebene:
Mangelnde Hemmung von Impulsen, somit Störungen der Selbstregulation beeinträchtigen
vier exekutive Funktionen:
– Nonverbales Arbeitsgedächtnis
– Regulation von Affekt, Motivation, Aufmerksamkeit
– Internalisierung und Automation von Sprache
– Entwicklung von Handlungssequenzen
Veranschaulichung: Pilot im Cockpit, Dirigent im Orchester (kognitive Funktionen:
Instrumente, Steuerung: Dirigent)
Frage Nr. 7 Schwerpunkt 2
Wie äussert sich ADS?
Kategorien Epidemiologie / Erscheinungsbild / Sekundäre Merkmale / Prognosen, Verlauf /
Jugendliche / soziale Aspekte / eigene Wahrnehmung / Verarbeitung / Ressourcen
Aussage Rund ein Viertel der Kinder und Jugendlichen mit ADS (oder ADHS) leiden zusätzlich
unter Depressionen oder depressiven Störungen.
Antwort stimmt
Begründung 102 A Ein grosser Prozentsatz der Kinder (27 Prozent, ... ist über die Massen traurig bis depressiv.
101 A So finden sich bei diesen Kindern sehr oft auch tiefer liegende Ängste – etwa
Trennungsängste (u.a. Trennung von der Mutter), Angst vor der Dunkelheit, vor Ungeheuern,
Angst vor Tieren, Schulangst und – vor allem – Angst vor anderen Kindern.
221 A Bei etwa einem Drittel der aufmerksamkeitsgestörten Kinder geht dieser Rückzug sogar so
weit, dass man sie als traurig-depressiv bezeichnen kann.
359 B Dani hat wie viele ADS-Lernende grosse Mühe mit der Regulation seiner Emotionen. .... Viele
ADS-Lernende äussern nur völlig negative oder völlig - manchmal auch unrealistisch –
positive Gefühle. Wie viele Menschen mit ADS erlebt Dani somit vor allem die Extreme. ....
Das Gravierendste aber ist: Sie haben kaum Einfluss auf ihre Emotionen. Sie sind ihnen völlig
ausgeliefert. Sie spüren entweder gar keine oder werden von ihnen überflutet. Entsprechend
heftig reagieren sie dann mit Wut, Aggression aber auch Depression.
498 B Im Jugendalter sind depressive Phasen sehr häufig. Krisen gehören zum Alltag (Strauch,
2003). Bei ADS-Lernenden sind Krisen allerdings heftiger ....
16 C • Komorbide Störungen („etwas zusätzliches“)
• Störungen des Sozialverhaltens (am häufigsten)
• affektive Störungen (Depression, Manie)
• Angststörungen
• Tic-Störungen (30 %), Tourette-Syndrom
• Autismus-Spektrum-Störung
• Störungen von Sprechen u. Sprache
• Neuromotorische Störungen
Spezifische Lernstörungen (Teilleistungsschwächen): LRS, Dyskalkulie
Frage Nr. 8 Schwerpunkt 2
Wie äussert sich ADS?
Kategorien Epidemiologie / Erscheinungsbild / Sekundäre Merkmale / Prognosen, Verlauf /
Jugendliche / soziale Aspekte / eigene Wahrnehmung / Verarbeitung / Ressourcen
Aussage ADS bringt vor allem in der Schulzeit Probleme. Mit zunehmendem Alter (bis Ende
der Jugendzeit) wächst sich die Aufmerksamkeitsstörung entwicklungsbedingt auch
ohne Behandlung aus.
Antwort stimmt nicht
Begründung 54 B Nach Lauth & Schlottke gehören Aufmerksamkeitsstörungen „zu den Problemen, die häufig
überdauernd sind und eher ungünstig verlaufen. Sie werden geradezu als
Entwicklungsgefährdung charakterisiert“ (1999, S.27). Sie „beeinträchtigen die
Entwicklungsvoraussetzungen eines Kindes und stehen dadurch oft am Beginn eines
negativen Entwicklungsverlaufs. Deshalb kann man auch nicht davon ausgehen, dass sie im
Zuge von Reifungs- und Entwicklungsprozessen verschwinden.“
100 B Der Verlauf der ADS ist eher ungünstig, wenn keine Behandlung erfolgt. Die Hyperaktivität
verschwindet zwar oft, zurück bleiben aber die Probleme mit der Aufmerksamkeit.
33 C Verlauf
• Erwachsenenalter
• Jugendalter
– Verminderung der motorischen Unruhe
– Aufmerksamkeitsstörungen persistieren
– Aggressiv-dissoziales Verhalten (etwa 40%)
– Tendenz zu Alkohol- und Drogenmissbrauch
– Emotionale Instabilität
Geringeres Bildungsniveau Uebrige: leichtere Symptomatik (Residualprobleme)

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 17 von 106
34 C
Fazit: ADHS wächst sich nicht aus!
Frage Nr. 9 Schwerpunkt 2
Wie äussert sich ADS?
Kategorien Epidemiologie / Erscheinungsbild / Sekundäre Merkmale / Prognosen, Verlauf /
Jugendliche / soziale Aspekte / eigene Wahrnehmung / Verarbeitung / Ressourcen
Aussage Kinder mit ADS können trotz vorhandenem gutem Einfühlungsvermögen nicht sehen,
was sie im Umgang mit anderen Kindern falsch machen. Sie nehmen nicht wahr,
wenn andere sie ablehnen. Da sie sehr auf sich selber bezogen sind, ist es ihnen
auch gleichgültig, wenn andere Kinder nicht mit ihnen spielen.
Antwort stimmt nicht
Begründung 88 A Zwar sieht er bei Gesprächen ein, dass er an seinem Verhalten etwas ändern muss, kann dies
aber vor lauter innerer Unruhe nicht einhalten.
92 A Sie nehmen recht genau wahr, wie sie von ihrer Umwelt abgelehnt werden, und leiden
darunter.
211 A Es kann nicht übersehen, dass die anderen Kinder keine Lust haben, mit ihm zu spielen, die
Eltern es ständig mahnen und bestrafen, der Lehrer seine Eskapaden mit resigniertem Ärger
kommentiert. Diese Erfahrungen prägen auch das Kind: Es übernimmt die ungünstigen
Erwartungen und sieht sich allmählich ebenfalls negativ.
466 B Alsaker (2004) hat in ihren Forschungsarbeiten festgestellt, dass Kinder mit ADS signifikant
häufiger in Mobbing-Situationen involviert sind und zwar als Opfer wie auch als Täter. Vor
allem im Typus der so genannten aggressiven provokativen Opfer sind sie häufiger. Diese
Kinder und Jugendliche sind leicht provozierbar. Sie wehren sich zwar, aber ineffizient. Sie
sind sehr oft in Streitigkeiten verwickelt und lassen sich auch sehr leicht verwickeln.
470 B Dani hat ..., grosse Schwierigkeiten Mitteilungen zu verstehen. Dabei spielt neben seiner
emotionalen Schwierigkeit wahrzunehmen, dass ihm jemand etwas mitteilen will, auch sein
kognitives Problem (Sprachentwicklung, verbales Arbeitsgedächtnis) eine Rolle. Die
Hauptrolle spielt aber wohl, dass er Mühe hat, sich auf andere Menschen einzustellen. Er ist
also keineswegs trotzig oder widersetzt sich, sondern ist emotional, kognitiv und sozial nicht in
der Lage, sich auf das Gegenüber einzustellen. Dies beobachtet man immer wieder bei ADS-
Lernenden.
480 B Immer wieder beobachtet man Kinder oder Jugendliche mit ADS, die nicht in der Lage sind,
die Perspektive anderer Menschen zu übernehmen. .... Entsprechend sehen sie auch keine
Abhilfmöglichkeiten – ausser Flucht oder Kampf, die ganz archaischen Reaktionsweisen, die
immer dann zum Durchbruch kommen, wenn keine emotionale, soziale oder kognitive
Verarbeitung möglich ist.
481 B Die Betroffenen können nicht verstehen, warum andere so reagieren, wie sie es tun. Sie
fühlen sich immer wieder missverstanden oder völlig unverstanden. Sie müssen mühsam
lernen, dass ihr Standpunkt nicht der einzige ist (von der Subjektivität zur Objektivität), dass
andere etwas anders sehen können.
Frage Nr. 10 Schwerpunkt 2
Wie äussert sich ADS?
Kategorien Epidemiologie / Erscheinungsbild / Sekundäre Merkmale / Prognosen, Verlauf /
Jugendliche / soziale Aspekte / eigene Wahrnehmung / Verarbeitung / Ressourcen
Aussage Kinder mit ADS fällt es oft schwer, sich in eine Gruppe einzufügen. Sie können
andere ziemlich unverfroren kritisieren, und versuchen sich durchzusetzen. Sie haben
oft Streit mit anderen.
Antwort stimmt
Begründung 41 A Sie haben grosse Schwierigkeiten, sich in Gruppen einzufügen, und fallen bei vielen
Gelegenheiten unliebsam auf.
91 A Oft ist es gleich so wild, dass die anderen Kinder sich gestört fühlen und den Spass am
gemeinsamen Spiel verlieren. So gilt es rasch als Störenfried und wird rasch ausgeschlossen.
146 A Dem Kind fällt es schwer, Freundschaften zu schliessen, oft ist es bereits in der zweiten
Klasse ein Aussenseiter .... (Jüngere Schulkinder, ca. 6-10 Jahre, Anm. der Autorin).
205 A Das aufmerksamkeitsgestörte Kind reagiert impulsiv, denkt fast gar nicht (metakognitiv) über
sein eigenes Verhalten oder seinen Gedanken nach, handelt deshalb ziemlich willkürlich und
voreilig und erlebt Misserfolge. Da sich das fortlaufend wiederholt, macht es bestimmte Fehler
immer wieder. Diesen Ablauf kann man beispielsweise beim Lösen von Aufgaben, aber auch
beim Umgang mit Gleichaltrigen beobachten.
405 A Obwohl es die Kinder nicht böse meinen, kommen sie häufig nicht gut an: Sie sind frech,
selbstbezogen, aufdringlich, vorlaut und störend .... Sie geben an, provozieren und kritisieren
andere ziemlich unverfroren. Selbst können sie jedoch nicht viel einstecken, rasten leicht aus
und sind in ihrem Verhalten nicht gerade verlässlich. Vor allem versuchen sie sich ohne
Feingefühl durchzusetzen und zu dominieren
395 B Nonverbale Mitteilungen versteht Dani oft schlecht und er produziert dann für die anderen
schwer verständliche nonverbale Reaktionen/Antworten. Dies führt zu vielen
Missverständnissen in sozialen Situationen.
399 B Sie zeigen kaum gemässigte und differenzierte Emotionen. Das Gravierendste aber ist: Sie
haben selbst kaum Einfluss auf ihre Emotionen und Affekte. Sie sind ihnen ausgeliefert, haben
entweder keine Emotionene oder werden von ihnen überflutet – und reagieren entsprechend

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 18 von 106
444 B
477 B
479 B
20 C
heftig mit Wut, Aggression , aber auch Depression! Das kann durchaus gefährlich sein – für
sie selbst oder für andere! Viele Ausbrüche von Gewalt gehen auf dieses Konto. Viel Unheil
könnte verhindert werden, wenn Menschen mit ADS ihre Affekte besser steuern könnten.
Bei Konversation und Diskussion ist Dani oft voll dabei. Es fällt ihm manchmal schwer, sich in
eine Runde einzufügen, abzuwarten und seine Meinung dann passend einzubringen.
Menschen mit ADS haben Mühe, komplexe Verhaltenssequenzen zu imitieren. Sie können
sich deshalb schlecht in andere einfühlen, können schwer Rollen anderer übernehmen. Dies
führt zu vielen der bekannten sozialen Probleme bei ADS.
Immer wieder beobachtet man Kinder oder Jugendliche mit ADS, die nicht in der Lage sind,
die Perspektive anderer Menschen zu übernehmen. Wir wissen heute, wo Mitgefühl entsteht:
Im limbischen System, wo auch das Selbstgefühl aufgebaut wird. Es ist der Ort, an dem die
Grundstimmung eines Menschen entsteht (Bauer, 2002, S.72). Mitgefühl schient also mit
Selbstgefühl (sich selbst spüren) verbunden zu sein: Wer sich selbst nicht spürt, kann auch
andere nicht spüren. .... Empathie ist für sie nur ein Fremdwort. Sie spüren oft auch sich selbst
nicht.
Verhalten
Impulsivität Hyperaktivität
ungesteuert, unüberlegt, vorschnell, unruhig, gefährlich
Wut Trotz Aggression Kaspern Dominieren Ausweichen Rückzug

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 19 von 106
A 7) Schwerpunktthema 3 – Wie sieht die Behandlung von ADS aus? (überarbeitete
Fassung nach dem Pretest)
Schwerpunktthema 3 Anzahl
Fragen
Wie sieht die Behandlung aus?
Kategorien
Therapie
Therapie Diät und Ernährung
Therapie Medikamente
Therapie Verhalten
Frage Nr. 11 Schwerpunkt 3
Wie sieht die Behandlung aus?
Kategorien Therapie / Therapie Diät und Ernährung / Therapie Medikamente / Therapie Verhalten
Aussage Medikation (z.B. Ritalin) verringert die Kernsymptome der Aufmerksamkeitsstörung.
Zudem werden die Kinder meistens sozial umgänglicher.
Antwort stimmt
Begründung 337 A Medikation verringert vor allem die Kernsymptome der Aufmerksamkeitsstörung – also
körperliche Unruhe, die Unbedachtheit und Unaufmerksamkeit. Ferner werden die so
behandelten Kinder meistens sozial umgänglicher. ... Setzt man es ab, ist das alte Problem
meistens wieder da. Deshalb empfiehlt man immer eine Kombination von Medikamenten mit
einer übenden (Verhaltens-)Therapie.
438 A Nach der Einnahme von Methylphenidat verbessert sich der Blutfluss in den entsprechenden
Gebieten des Gehirns deutlich. Mit solchen Medikamenten kann also die „Wachheit“ in
bestimmten Gehirnszentren auf ein günstiges Niveau angehoben werden und das Kind wird
dadurch grundsätzlich in die Lage versetzt, sich selbst leichter zu steuern und „aufmerksam“
zu sein.
441 A (Methylphenidate wie Ritalin, Anm. der Autorin) ... dass die Medikamente die soziale
Akzeptanz der aufmerksamkeitsgestörten Kinder verbesserten. Ganz offensichtlich waren sie
umgänglicher und seltener auffällig.
76 B Ritalin scheint die zentralnervöse Wachheit zu verbessern. Es optimiert im Frontalhirn und in
den Basalganglien die Hemmungskontrolle und verbessert damit die basalen
Aufmerksamkeitsfunktionen und die Selbstregulation.
339 B Ritalin, so wie man seine Wirkungsweise heute versteht, tut dasselbe: Es stimuliert zentral und
ermöglicht damit ausdauerndes und konzentriertes Arbeiten.
50 C Wirkungen von Stimulanzien
Bei über 70% der behandelten Kinder
normalisiert sich Verhalten im Unterricht und zuhause (Schulleistungen
aber nicht durchgehend verbessert)
prosoziales Verhalten nimmt zu, weniger Streit mit Kameraden, weniger
ausgeschlossen (soziale Akzeptanz verbessert)
Aufmerksamkeit besser, weniger ablenkbar
Kurzzeitgedächtnis verbessert
Handschrift verbessert
Bessere Selbststeuerung, weniger impulsives Handeln
Selbstbild und Selbstwertgefühl verbessert sich
Familiäre Interaktion spürbar verbessert: entspannterer Zugang zum Kind
51 C Stimulanzien Wirkungen
Effekte gemäss Metaanalyse der amerikanischen Kinderpsychiatriegesellschaft (AACAP
1997)
Motorische, soziale und kognitive Effekte
Motorische Effekte
Hyperaktivität normalisiert sich
Übermässiges Reden, Lärmen und Stören anderer geht zurück
Handschrift verbessert sich oft
Feinmotorik wird besser
Soziale Effekte:
Bleibt bei der Arbeit (Hausaufgaben!)
Besseres Spielverhalten, kann sich beschäftigen
Weniger Streitereien, weniger Frustrationen
Verhalten ruhiger, der Situation angepasster
Im Turnen und Spiel integrierter
Wird von anderen Kindern besser akzeptiert
Weniger aggressives Verhalten, weniger Trotzen
Verbesserung der Eltern-Kind Beziehung, familiäres Klima entspannt sich
Eltern und Lehrer verändern ihre Einstellung, sie sehen das Kind positiver
Kognitive Verbesserung:
Aufmerksamkeit wird besser, vor allem bei relativ monotonen Aufgaben
Weniger ablenkbar
Kurzzeitgedächtnis verbessert sich
Impulsives Handeln geht zurück, überlegt vorher

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 20 von 106
Kann Gedanken (abgespeicherte Informationen) besser abrufen
Arbeitspensum wird grösser
Arbeitet genauer
Verbesserungen nicht in jedem Fall und unterschiedlich ausgeprägt.
Je später ein Behandlungsversuch, desto schwieriger wird es, eingefahrene Verhaltensmuster
und reaktive Störungen zu verbessern.
Frage Nr. 12 Schwerpunkt 3
Wie sieht die Behandlung aus?
Kategorien Therapie / Therapie Diät und Ernährung / Therapie Medikamente / Therapie Verhalten
Aussage Kinder mit ADS haben oft viele unterschiedliche Therapien hinter sich.
Methylphenidate (z.B. Ritalin) werden deshalb vor allem auch verschrieben, weil das
Kind während der Dauer der Einnahme zur Ruhe kommen kann und keine zusätzliche
Therapie notwendig ist.
Antwort stimmt nicht
Begründung 337 A Medikation verringert vor allem die Kernsymptome der Aufmerksamkeitsstörung – also
körperliche Unruhe, die Unbedachtheit und Unaufmerksamkeit. Ferner werden die so
behandelten Kinder meistens sozial umgänglicher. ... Setzt man es ab, ist das alte Problem
meistens wieder da. Deshalb empfiehlt man immer eine Kombination von Medikamenten mit
einer übenden (Verhaltens-)Therapie.
360 A Für die Behandlung wird empfohlen, sich nicht auf eine einzige Massnahme zu beschränken,
sondern mehrere Behandlungsbausteine miteinander zu kombinieren.
432 A Medikamente werden unter Beachtung der Leitlinien zur multimodialen Behandlung von ADHS
üblicherweise in Kombination mit psychologischen und psychosozialen Massnahmen
gegeben.
74 B Entsprechend der multifaktoriellen Bedingtheit dieses Störungsbildes muss eine Therapie
multimodial sein.
77 B „Psycho-Medikamente heben im Gegensatz zu Psychotherapie keinen Einfluss auf die
individuellen Problemlöse-Fähigkeiten. ....“
101 B Zur Entstehung von ADS tragen verschiedene Faktoren bei (multifaktoriell bedingt) und
diesem Umstand muss eine Behandlung Rechnung tragen (mutlimodiale Intervention)
219 B Fachleute sind heute der Meinung, eine Intervention bei ADS-Kindern, Jugendlichen oder
Erwachsenen müsse multimodal sein. Meist wird für schwierige Fälle auch der Einsatz von
Pharmaka erwogen (und mit meist viel Erfolg durchgeführt).
39 C Multimodal konzipiert:
- Einzeltherapie mit dem Kind
- Elternberatung
- Familientherapie
- Kooperation mit Kindergarten und Schule
- Pharmakotherapie
Individuell ausgestaltet
Frage Nr. 13 Schwerpunkt 3
Wie sieht die Behandlung aus?
Kategorien Therapie / Therapie Diät und Ernährung / Therapie Medikamente / Therapie Verhalten
Aussage Zur Behandlung von ADS wird Entspannungstraining wie Jacobson-Training und
Neurofeedbacktraining mit Erfolg eingesetzt.
Antwort stimmt
Begründung 338 A Entspannungstraining für das Kind: Entspannende Verfahren wie das Jacobson-Training oder
Autogenes Training erweisen sich oft als günstig, um die Symptomatik abzubauen.
(nach wissenschaftlichen Erfahrungen als erfolgreich geltende Therapien, welche sich
hauptsächlich auf die Kernsymptome ... und deren unmittelbare Folgen beziehen, Anm. der
Autorin)
339 A Neurofeedbacktraining: ... Das Neurofeedbacktraining leitet die Kinder an, ihre
Gehirnaktivitäten systematisch zu beeinflussen. Sie lernen, ihre Gehirnaktivität zu
kontrollieren, und können so ihr überaktiv-impulsives Verhalten verringern und ihre
Aufmerksamkeit verbessern. ..., dass ADHS-Kinder ihre Selbstkontrolle deutlich und
nachhaltig weiterentwickeln und festigen können. ... geeignet zu sein, die bisherigen
Therapieverfahren sinnvoll zu ergänzen
(nach wissenschaftlichen Erfahrungen als erfolgreich geltende Therapien, welche sich
hauptsächlich auf die Kernsymptome ... und deren unmittelbare Folgen beziehen, Anm. der
Autorin)
336 B Im EEG oder im Neurofeedback sehen wir immer wieder, dass ADS-Lernende eine
spezifische elektrische Hirnaktivität haben. Meist haben sie sehr viele langsame Wellen
(Alpha, Theta) und das erst noch in Hirnregionen, in denen diese bis nichts zu suchen haben.
.... Im Neurofeedback können solche Aktivitäten sichtbar gemacht und therapeutisch direkt
angegangen werden. ... also Unterstimulation in verschiedenen Hirnregionen (v.a. frontal).
Dieser mangelhaften Stimulation versuchen viele ADS-Lernende zu begegnen mit ermehrter
Bewegung, und das kann zu motorischer Hyperaktiviät führen.
338 B In der Neurofeedback-Therapie versucht man mittels Feedback das Gehirn anzuregen, mehr
Wach-Aktivität (d.h. mehr Beta-Wellen) zu produzieren und auch zu lernen,

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 21 von 106
341 B
Entspannungsaktivität (Alpha-Wellen) gezielt aufzubauen und selbst zu steuern. Lernende
sollen lernen, wann sie welche Aktivitäten am besten brauchen können und wie sie diese
steuern können.
Für ADS-Lernende brauche wir jedoch weniger Entspannung als vielmehr eine angemessene
Spannung, oder Wachheit. Diese versuchen wir herbeizuführen mit einer möglichst kurzen
Entspannungssequenz, die wir mit einem günstigen Bild verknüpfen oder eventuell auch mit
einer Autosuggestion (autogenes Training oder Jacobsons Progressive Muskelentspannung).
Die Autosuggestion kann helfen, das Bild und die damit verbundene Energie wieder
herbeizuholen in entsprechenden Situationen.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 22 von 106
A 8) Schwerpunktthema 4 – ADS und Schule (überarbeitete Fassung nach dem Pretest)
Schwerpunktthema Anzahl
Fragen
5) ADS und Schule 6
(14-19)
Kategorien
Erscheinungsbild Schule
Hausaufgaben
Eltern, Eltern und Schule
Lehrpersonen
Gestaltung Unterricht
Therapie Heilpädagogin
Lernen
Lernen unter neurowissenschaftlichen Aspekten
Frage Nr. 14 Schwerpunkt 4
ADS und Schule
Kategorien Erscheinungsbild Schule / Hausaufgaben / Eltern, Eltern und Schule / Lehrpersonen
Gestaltung Unterricht / Lernen / Lernen unter neurowissenschaftlichen Aspekten
Aussage Bei Kindern mit ADS zeichnen sich trotz guter Intelligenz in der Regel mit
zunehmendem Alter immer grösser werdende Wissensdefizite ab.
Antwort stimmt
Begründung 9 A Es richtet seine Aufmerksamkeit auf andere Dinge als die anderen Kinder.
31 A Sie machen viele Flüchtigkeitsfehler, weil sie einfach drauflosarbeiten. Sie schauen sich ihre
Rechnungsaufgabe nicht lange an, sondern schreiben eilig ein (falsches) Ergebnis nieder.
38 A ...; häufig waren Arztbesuche notwendig und es kam zu Versäumnissen im Unterricht.
72 A Etwa 60% der aufmerksamkeitsgestörten Kinder haben grössere Lernschwierigkeiten.
148 A (Ältere Schulkinder ca. 11-14 Jahre, Anm. der Autorin) ... als aufmerksamkeitsgestörtes Kind
in der Regel grössere Wissensdefizite eingestellt haben.
150 A (Ältere Schulkinder ca. 11-14 Jahre, Anm. der Autorin) Es fehlen aber auch Lernstrategien, um
den immer umfangreicheren und anspruchsvolleren Unterrichtsstoff aufnehmen und
strukturieren zu können.
117 B Zudem sind die Lernstrategien von ADS-Lernenden oft passiv: Sie versuchen, sich etwas als
Ganzes zu merken und verwenden dabei keine elaborierten und aktiven Lernstrategien.
126 B Intelligenztests zeigen das Bild meist durchschnittlich begabter Kinder oder Jugendlicher,
manchmal liegen ihre Möglichkeiten auch darüber. Trotzdem haben sie oft Lern- und
Leistungsprobleme und sind Minderleistende.
142 B Die Aufmerksamkeit ist die Grundlage jeden Lernens. Störungen in diesem Bereich wirken
sich fatal aus, nicht nur im Lernen im engeren Sinn, sondern in allen Lebensbereichen.
149 B Die Aufmerksamkeit ist die Grundlage jeden Lernens. Ohne adäquate Aufmerksamkeit ist kein
Lernen möglich .... Die meisten Lernenden mit Lernbehinderungen und
Teilleistungsschwächen haben Probleme mit ihrer Aufmerksamkeit.
156 B Oft sind es Kriterien ausserhalb der Intelligenz, die über Erfolg oder Misserfolg entscheiden
(z.B. Aufmerksamkeit)
Frage Nr. 15 Schwerpunkt 4
ADS und Schule
Kategorien Erscheinungsbild Schule / Hausaufgaben / Eltern, Eltern und Schule / Lehrpersonen
Gestaltung Unterricht / Lernen / Lernen unter neurowissenschaftlichen Aspekten
Aussage Spielen und spielerisches Lernen sind eine wichtiger Ansatz im Ungang mit Kindern
mit ADS.
Antwort stimmt
Begründung 314 A Wenn es um spielerisches Lernen ging – etwa Buchstaben malen oder Rechenspiele - konnte
er zum Erstaunen seiner Lehrerin lange und interessiert bei einer Sache bleiben.
136 B Beim Lernen spielen neurobiologische, emotionale, kognitive und soziale Faktoren zusammen
(Brunsting, 1998, 2000). Neurobiologische Faktoren steuern unter anderem Aufmerksamkeit
und Wachheit und bilden damit die Grundlage für jedes Lernen. Emotionale Bedingungen
bauen Interesse für das Lernen auf und erhalten diese im günstigen Fall lange genug aufrecht
(Lernmotivation). Kognitive Faktoren bilden das Herzstück: Sie stecken eine weiten Rahmen
ab für den Erwerb von neuem Wissen oder neuen Fertigkeiten.
150 B Emotionen sind mit Kognitionen untrennbar verbunden, Emotionen steuern jedes Verhalten.
148 B Die schlechteste Chance auf Speicherung (Lernen) haben emotional neutrale Inhalte.
200 B So ist heute klar, dass es ein Lernen ohne Emotionen nicht gibt. Was den ersten Filter nicht
passiert (d.h. als emotional neutral eintrifft), hat praktisch keine Chance ins
Langzeitgedächtnis überführt zu werden. Spitzer (2002) schliesst daraus, dass man in Schulen
mehr auf Emotionen setzen müsste. Er empfiehlt so oft als möglich Geschichten zu benutzen,
um Inhalte zu erläutern.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 23 von 106
204 B
271 B
Viel Lernen kann auch im Spiel geschehen. .... Das Spielen aktiviert emotional und weckt
dadurch die müden „Lerngeister“.
Spielen ist ebenfalls eine wichtige Komponente einer wirksamen ADS-Therapie. In Spielen
trainiert man wertvolle neurobiologische, kognitive und sozial-emotionale Fähigkeiten.
Frage Nr. 16 Schwerpunkt 4
ADS und Schule
Kategorien Erscheinungsbild Schule / Hausaufgaben / Eltern, Eltern und Schule / Lehrpersonen
Gestaltung Unterricht / Lernen / Lernen unter neurowissenschaftlichen Aspekten
Aussage Wenn man sie ihm begründet und erklärt hat, zeigt ein Kind mit ADS keine Mühe
mehr damit, einmal aufgestellte und formulierte Regeln einzuhalten.
Antwort stimmt nicht
Begründung 202 A Kinder mit einer Aufmerksamkeitsstörung haben grosse Schwierigkeiten, ihr Verhalten zu
organisieren. Dies liegt einfach daran, dass sie meistens schon aufgrund ihres erstens
Impulses loslegen.
329 A das Sozialverhalten durch feste Regeln lenken, auf deren Einhaltung bestanden wird
87 B Regelgeleitetes Verhalten ist für ihn schwierig, mit Instruktionen kann er schlecht umgehen.
208 B ADS-Lernende haben bekanntlich oft grosse Mühe mit dem Einhalten von Regeln. Spiele sind
alltagsnahe Situationen, die den Umgang mit Regeln trainieren, die aber auch erleben lassen,
was es bedeutet, wenn jemand die Regeln verletzt.
251 B Kurze und klare Arbeits- und Verhaltensregeln, am besten unterstützt von visuellen Reizen
(Plakate, Bilder, Merkkarten) sind sehr hilfreich.
254 B Wir sind gut beraten, Regeln zu erläutern und vom Kind wiederholen zu lassen.
7 C Impulsivität
Ungeduld, nicht warten können
Bedürfnisse nicht aufschieben können
Achtloses, unüberlegtes Verhalten (gehäufte Unfälle!)
Mit Antworten herausplatzen, bevor Frage gestellt
Unterbrechen und stören anderer Kinder
Regelverletzungen, Grenzüberschreitungen
Distanzlosigkeit
45 C Was können LehrerInnen tun?
1. Uebersicht behalten
2. Zusammensetzung der Klasse überprüfen
3. Organisation des Klassenzimmers überprüfen
4. Unterricht strukturiert und abwechslungsreich gestalten
5. Positive Beziehung zum Kind stärken
6. Probleme ansprechen
7. Klare Regeln aufstellen
8. Kind häufig und sofort loben
9. Konsequent sein
10. Kind zur Selbstkontrolle anleiten
Engen Kontakt zu den Eltern halten
Frage Nr. 17 Schwerpunkt 4
ADS und Schule
Kategorien Erscheinungsbild Schule / Hausaufgaben / Eltern, Eltern und Schule / Lehrpersonen
Gestaltung Unterricht / Lernen / Lernen unter neurowissenschaftlichen Aspekten
Aussage „Wochenplan“ wirkt sich auf das Lernen von Kindern mit ADS günstig aus.
Antwort stimmt nicht
Begründung 54 A Notwendig dafür (um Aufmerksamkeit herzustellen, Anm. der Autorin) ist, ein Ziel zu
bestimmen und es im Auge zu behalten,
57 A Notwendig dafür (um Aufmerksamkeit herzustellen, Anm. der Autorin) ist, ... zu überwachen,
was man tut, und es gegebenenfalls zu korrigieren
66 A Doch wir lernen nach und nach so viel Selbstdisziplin, .... Die meisten Kinder lernen dies von
ganz allein. Das aufmerksamkeitsgestörte Kind kann das aber nicht
150 A (Ältere Schulkinder ca. 11-14 Jahre, Anm. der Autorin) Es fehlen aber auch Lernstrategien, um
den immer umfangreicheren und anspruchsvolleren Unterrichtsstoff aufnehmen und
strukturieren zu können.
71 B ... moderne Unterrichtsformen ein grosses Ablenkungspotential bergen (Gruppenarbeiten,
Wochenplanarbeit) und dass viele Lehrpersonen heute Mühe haben, von Kindern klar etwas
zu verlangen: ADS-Lernende erleben Aufträge nur zu gern als unverbindliche Vorschläge.
Frage Nr. 18 Schwerpunkt 4
ADS und Schule
Kategorien Erscheinungsbild Schule / Hausaufgaben / Eltern, Eltern und Schule / Lehrpersonen
Gestaltung Unterricht / Lernen / Lernen unter neurowissenschaftlichen Aspekten
Aussage Kinder mit ADS nützt es, mit Hilfe von „Lautem Denken“ und Selbstgesprächen
(verbalisieren, was man denkt und was man macht) ihre Handlungen besser zu

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 24 von 106
Antwort
planen.
stimmt
Begründung 200 A
201 A
214 B
414 B
415 B
... müssen wir dagegen ganz bewusst ... planen. .... Die Erfahrungen, die wir dabei machen,
ordnen wir von Zeit zu Zeit. Dadurch gewinnen wir neue Einsichten und entwickeln ein immer
wirksameres Vorgehen. Voraussetzung dafür ist, dass wir über die eigenen Handlungen,
unsere Ziele und über Vorerfahrungen nachdenken.
... dass Menschen ihr Denken und Tun ordnen
Ein ganz besonderes Gewicht haben in der Arbeit mit ADS-Lernenden ... metakognitive
Interventionen. Diese versuchen das metakognitive Bewusstsein zu fördern (das Wissen über
das Lernen) und exekutive Prozesse (Handlungsplanung, Handlungssteuerung und
Handlungskontrolle) besser steuern zu lernen. Das sind die zentralen Punkte in der ADS-
Diagnose, die man möglichst direkt angehen sollte.
Gleichzeitig dient die Sprache auch als Kontrollinstrument über das Verhalten. Luria (1970)
und Vygotsi (1978) zeigten mit ihren Forschungsarbeiten eindrücklich, wie Sprache der
Selbstkontrolle dienen kann. Piaget fand(1975), dass auf einer frühen Entwicklungsstufe
Sprache der Handlung folgt – und damit beschreibend ist. Mit der Zeit verläuft sie zeitliche
parallel und kommt schliesslich so weit, dass sie der Handlung vorausgeht, sie also steuert
(Brunsting, 1989, 1997).
Berk (1995) konnte aufzeigen, dass ältere Kinder und auch Erwachsenen Selbstgespräche
immer wieder auch in schwierigen Situationen verwenden. Beim Problemlösen erzielt man
damit bessere kognitive Leistungen, weil die Prozesse verlangsamt werden und weniger
fehlerhaft ablaufen. Solche Selbstgespräche, auch Lautes Denken genannt, helfen das
Denken zu strukturieren.
Frage Nr. 19 Schwerpunkt 4
ADS und Schule
Kategorien Erscheinungsbild Schule / Hausaufgaben / Eltern, Eltern und Schule / Lehrpersonen
Gestaltung Unterricht / Lernen / Lernen unter neurowissenschaftlichen Aspekten
Aussage Mit Eintritt in die Schule und der damit verbundenen Erweiterung der Aussenkontakte
empfinden die Eltern das Spiel mit anderen und das Erscheinungsbild in der
Öffentlichkeit als das grösste Problem im Umgang mit ihrem Kind mit ADS. Als
zweitgrösstes Problem werden die Hausaufgaben genannt.
Antwort stimmt nicht
Begründung 22 A Er ist nur mit Mühe dazu zu bringen, dass er überhaupt anfängt
86 A Markus arbeitet sehr unselbständig. Er braucht ständig jemanden, der hinter ihm steht. Alleine
bringt er seine Aufgaben selten zu Ende.
227 A Kind und Mutter sind angespannt
295 A Wenn bei den Hausaufgaben „nichts mehr geht“, ist Hilfe von aussen erforderlich; die Eltern-
Kind-Beziehung darf jedenfalls nicht durch Hausaufgabenprobleme beherrscht werden.
285 A Die Belastung von Mutter und Vater in familiären Standardsituationen ist die Intensität bei den
Hausaufgaben mit 10 von 10 Punkten am höchsten
291 A Das Kind verbringt nicht selten viele Stunden am Schreibtisch und es bleibt ihm kaum Zeit
zum Spielen und für Verabredungen mit Freunden
10 C Problemsituationen in Familie
• Hausaufgaben
• Mutter beschäftigt (Telefon)
• Besuch kommt
• Spiel mit anderen
• Mahlzeiten
• Aufträge erledigen
• Zubettgehen
• In der Öffentlichkeit
• Waschen und Baden
• Fernsehen
•
Im Auto
Besuche bei Anderen

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 25 von 106
A 9) Pretest
Umfrageforschung
Aussagen und Behauptungen zu ADS
Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (mit und ohne Hyperaktivität)
Herzlichen Dank, dass Sie sich an der Umfrage beteiligen!
Die Forschung findet im Rahmen des Studiums zur Schulischen Heilpädagogin (Masterthese) an der
Hochschule für Heilpädagogik in Zürich statt. Mit der Umfrageforschung soll herausgefunden werden,
wie viel Lehrpersonen über das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom wissen. Die Lösungen zu den Fragen
wurden Ihrer Schulleitung zugestellt und geben Ihnen nach dem Ausfüllen Informationen über ADS.
Aus dem Fragebogen werden, ausser aus statistischen Gründen, keine Rückschlüsse auf Ihre Person
gezogen, die Anonymität ist somit gewährleistet. Bitte geben Sie folgende Angaben zu Ihrer Person:
Klasse an welcher sie in diesem Schuljahr unterrichten: KG 1./2 3./4. 5./6.
Anzahl Dienstjahre 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 30-35 mehr
Wichtig! Bitte vor dem Ausfüllen lesen!
Kreuzen sie nur bei „stimmt oder stimmt nicht “ an, wenn Sie sich wirklich sicher sind.
Wenn Sie sich nicht sicher sind, raten Sie bitte nicht, sondern kreuzen Sie bei „ich bin mir nicht
sicher “ an.
Wichtig für die Forschung, um das Ergebnis nicht zu verfälschen: Bitte füllen Sie auf jeden Fall
den Fragebogen alleine aus, ohne mit anderen zu diskutieren.
frei lassen
Die Symptome von ADS treten meistens erst im Schulalter (also ab 7 Jahren) auf, weil erst
hier in der Schule vermehrt Aufmerksamkeit und Konzentration aufgebracht werden muss,
und somit erst die Lehrperson merkt, dass es Mühe damit hat.
1
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Wenn die Störung nebst anderen Faktoren nicht mindestens seit sechs Monaten besteht,
handelt es sich mit grosser Wahrscheinlichkeit nicht um ADS.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Der (Kinder-)Arzt resp. der (Schul-)Psychologe stellt mit einem standardisierten Test fest, ob
ein Kind unter ADS leidet, und stellt die entsprechende Diagnose
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Es gibt eine genetische Disposition sowie neurobiologische Auffälligkeiten, welche die
Entstehung von ADS begünstigten. Es braucht aber noch zusätzliche Faktoren, damit sich
eine Aufmerksamkeitsstörung daraus entwickelt.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Lehrpersonen schätzen die Zahl der Kinder in ihrer Klasse, welche aufmerksamkeitsgestört,
unkonzentriert und/oder hyperaktiv sind, höher ein als sie Anzahl tatsächlich Kinder mit ADS
in der Klasse haben.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Kinder mit ADS haben unter anderem deshalb Schwierigkeiten damit, Anweisungen zu
befolgen, weil sie dafür Selbstdisziplin (respektive Selbstregulation) aufbringen müssen, und
genau das können sie nicht leisten.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
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Bitte wenden

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 26 von 106
Rund ein Viertel der Kinder und Jugendlichen mit ADS (oder ADHS) leiden zusätzlich unter
Depressionen oder depressiven Störungen
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
ADS bringt vor allem in der Schulzeit Probleme. Mit zunehmendem Alter (bis Ende der
Jugendzeit) wächst sich die Aufmerksamkeitsstörung entwicklungsbedingt auch ohne
Behandlung aus.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Kinder mit ADS können trotz vorhandenem gutem Einfühlungsvermögen nicht sehen, was sie
im Umgang mit anderen Kindern falsch machen. Sie nehmen nicht wahr, wenn andere sie
ablehnen. Da sie sehr auf sich selber bezogen sind, ist es ihnen auch gleichgültig, wenn
andere Kinder nicht mit ihnen spielen
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Kindern mit ADS fällt es oft schwer, sich in eine Gruppe einzufügen. Sie kritisieren andere
ziemlich unverfroren und versuchen sich durchzusetzen. Sie haben oft Streit mit anderen.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Medikation (z.B. Ritalin) verringert die Kernsymptome der Aufmerksamkeitsstörung. Zudem
werden die Kinder meistens sozial umgänglicher.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Kinder mit ADS haben oft viele unterschiedliche Therapien hinter sich. Methylphenidate (z.B.
Ritalin) werden deshalb vor allem auch verschrieben, weil sich durch die Einnahme Probleme
wie von selbst lösen, das Kind während der Dauer der Einnahme zur Ruhe kommen kann und
keine zusätzliche Therapie notwendig ist.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Zur Behandlung von ADS wird Entspannungstraining wie Jacobson-Training und
Neurofeedbacktraining mit Erfolg eingesetzt.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Bei Kindern mit ADS zeichnen sich trotz guter Intelligenz in der Regel mit zunehmendem Alter
immer grösser werdende Wissensdefizite ab.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Spielen und spielerisches Lernen sind eine wichtiger Ansatz im Ungang mit Kindern mit ADS.
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Wenn man sie ihm begründet und erklärt hat, zeigt ein Kind mit ADS keine Mühe mehr damit,
einmal aufgestellte und formulierte Regeln einzuhalten.
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Wochenplan wirkt sich auf das Lernen von Kindern mit ADS günstig aus.
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ich bin mir nicht sicher
Kinder mit ADS nützt es, mit Hilfe von Lautem Denken und Selbstgesprächen (verbalisieren,
was man denkt und was man macht) ihre Handlungen besser zu planen.
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ich bin mir nicht sicher
Mit Eintritt in die Schule und der damit verbundenen Erweiterung der Aussenkontakte
empfinden die Eltern das Spiel mit anderen und das Erscheinungsbild in der Öffentlichkeit als
das grösste Problem im Umgang mit ihrem Kind mit ADS. Als zweitgrösstes Problem werden
die Hausaufgaben genannt
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Fertig! Herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit! Marlies Guldimann Oegerli
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Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 27 von 106
A 10) Endgültige Fassung des Fragebogens für das Survey
Umfrageforschung
Aussagen und Behauptungen zu ADS
Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (mit und ohne Hyperaktivität)
Herzlichen Dank, dass Sie sich an der Umfrage beteiligen!
Die Forschung findet im Rahmen des Studiums zur Schulischen Heilpädagogin (Masterthese) an der
Hochschule für Heilpädagogik in Zürich statt. Mit der Umfrageforschung soll herausgefunden werden,
wie viel Lehrpersonen über das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom wissen. Die Lösungen zu den Fragen
wurden Ihrer Schulleitung zugestellt und geben Ihnen nach dem Ausfüllen Informationen über ADS.
Aus dem Fragebogen werden, ausser aus statistischen Gründen, keine Rückschlüsse auf Ihre Person
gezogen, die Anonymität ist somit gewährleistet. Bitte geben Sie folgende Angaben zu Ihrer Person:
Klasse an welcher sie in diesem Schuljahr unterrichten: KG 1./2 3./4. 5./6.
Anzahl Dienstjahre 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 30-35 mehr
Wichtig! Bitte unbedingt vor dem Ausfüllen lesen!
Kreuzen sie nur bei „stimmt oder stimmt nicht “ an, wenn Sie sich wirklich sicher sind.
Wenn Sie sich nicht sicher sind, raten Sie bitte nicht, sondern kreuzen Sie bei „ich bin mir nicht
sicher “ an.
Wichtig für die Forschung, um das Ergebnis nicht zu verfälschen: Bitte füllen Sie auf jeden Fall
den Fragebogen alleine aus, ohne mit anderen zu diskutieren.
Die Symptome von ADS treten meistens erst im Schulalter (also ab 7 Jahren) auf, weil erst
hier in der Schule vermehrt Aufmerksamkeit und Konzentration aufgebracht werden muss,
und somit erst die Lehrperson merkt, dass das Kind Mühe damit hat.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Wenn die Störung nebst anderen Faktoren nicht mindestens seit sechs Monaten besteht,
handelt es sich mit grosser Wahrscheinlichkeit nicht um ADS.
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Der (Kinder-)Arzt resp. der (Schul-)Psychologe stellt mit einem standardisierten Test fest, ob
ein Kind unter ADS leidet, und stellt die entsprechende Diagnose
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Es gibt eine genetische Disposition sowie neurobiologische Auffälligkeiten, welche die
Entstehung von ADS begünstigten. Es braucht aber noch zusätzliche Faktoren, damit sich
eine Aufmerksamkeitsstörung daraus entwickelt.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Lehrpersonen schätzen die Zahl der Kinder in ihrer Klasse, welche aufmerksamkeitsgestört,
unkonzentriert und/oder hyperaktiv sind, höher ein, als sie tatsächlich Kinder mit ADS in der
Klasse haben.
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Kinder mit ADS haben unter anderem deshalb Schwierigkeiten damit, Anweisungen zu
befolgen, weil sie dafür Selbstdisziplin (respektive Selbstregulation) aufbringen müssen, und
genau das können sie nicht leisten.
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Bitte wenden
frei lassen
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Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 28 von 106
Rund ein Viertel der Kinder und Jugendlichen mit ADS (oder ADHS) leiden zusätzlich unter
Depressionen oder depressiven Störungen
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
ADS bringt vor allem in der Schulzeit Probleme. Mit zunehmendem Alter (bis Ende der
Jugendzeit) wächst sich die Aufmerksamkeitsstörung entwicklungsbedingt auch ohne
Behandlung aus.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Kinder mit ADS können trotz vorhandenem gutem Einfühlungsvermögen nicht sehen, was sie
im Umgang mit anderen Kindern falsch machen. Sie nehmen nicht wahr, wenn andere sie
ablehnen. Da sie sehr auf sich selber bezogen sind, ist es ihnen auch gleichgültig, wenn
andere Kinder nicht mit ihnen spielen
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Kindern mit ADS fällt es meist schwer, sich in eine Gruppe einzufügen. Sie können andere
ziemlich unverfroren kritisieren, und versuchen sich durchzusetzen. Sie haben oft Streit mit
anderen.
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Medikation (z.B. Ritalin) verringert die Kernsymptome der Aufmerksamkeitsstörung. Zudem
werden die Kinder meistens sozial umgänglicher.
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Kinder mit ADS haben oft viele unterschiedliche Therapien hinter sich. Methylphenidate (z.B.
Ritalin) werden deshalb vor allem auch verschrieben, weil das Kind während der Dauer der
Einnahme zur Ruhe kommen kann und keine zusätzliche Therapie notwendig ist.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Zur Behandlung von ADS werden Entspannungstraining wie Jacobson-Training und
Neurofeedbacktraining mit Erfolg eingesetzt.
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ich bin mir nicht sicher
Bei Kindern mit ADS zeichnen sich trotz guter Intelligenz in der Regel mit zunehmendem Alter
immer grösser werdende Wissensdefizite ab.
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ich bin mir nicht sicher
Spielen und spielerisches Lernen sind ein wichtiger Ansatz im Ungang mit Kindern mit ADS.
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Wenn man sie ihm begründet und erklärt hat, zeigt ein Kind mit ADS keine Mühe mehr damit,
einmal aufgestellte und formulierte Regeln einzuhalten.
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ich bin mir nicht sicher
„Wochenplan“ wirkt sich auf das Lernen von Kindern mit ADS günstig aus.
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Kinder mit ADS nützt es, mit Hilfe von „Lautem Denken“ und Selbstgesprächen (verbalisieren,
was man denkt und was man macht) ihre Handlungen besser zu planen.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Mit Eintritt in die Schule und der damit verbundenen Erweiterung der Aussenkontakte
empfinden die Eltern das „Spiel mit anderen“ und das „Erscheinungsbild in der Öffentlichkeit“
als das grösste Problem im Umgang mit ihrem Kind mit ADS. Als zweitgrösstes Problem
werden die Hausaufgaben genannt.
stimmt
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ich bin mir nicht sicher
Fertig! Herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit! Marlies Guldimann Oegerli
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Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 29 von 106
A 11) Anfrage Schulleitungen um Beteiligung am Survey
Marlies Guldimann Oegerli 31. August 2009
Fliederweg 1
4612 Wangen bei Olten
guldimann.marlies@learnhfh.ch
Tel. 062 xxx xx xx / 079 xxx xx xx
An die Schulleitungen von
Gemeinden im Kanton Solothurn
Hochschule für Heilpädagogik Zürich HfH - Studiengang Schulische Heilpädagogik
Masterarbeit
Umfrageforschung zum Thema Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom ADS
Sehr geehrte Damen und Herren
sehr geehrte Schulleiterin, sehr geehrter Schulleiter
Praktisch in jeder Klasse ist heute ein Kind anzutreffen, welches unter dem Aufmerksamkeitssyndrom
(ADS) leidet und die Lehrperson vor eine grosse Herausforderung stellt und auch belasten kann.
Je besser eine Lehrkraft über ADS informiert ist, desto besser kann sie damit umgehen. Wie gut
wissen aber die Lehrkräfte über ADS Bescheid?
Im Rahmen des Master-Studiums Schulische Heilpädagogik an der Hochschule für Heilpädagogik in
Zürich verfasse ich eine Forschungsarbeit, welche aufzeigen soll, wie der Wissensstand der Lehr-
personen bezüglich ADS aussieht, und wo gegebenenfalls Lücken vorhanden sind. Dies geschieht im
Rahmen eines Surveys (Umfrageforschung) anhand eines einfach zu handhabenden Fragebogens.
Der Fragebogen wurde auf der Basis neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse zum Thema ADS
verfasst. Befragt werden Lehrpersonen in Gemeinden des Kantons Solothurn.
Ich gelange nun mit der Bitte an Sie, sich mit Ihrem Lehrerteam an dieser Umfrage zu beteiligen. Ich
bin mir bewusst, dass es für Sie als Schulleitung mit Aufwand verbunden ist. Die Beteiligung bringt
Ihrem Team indessen auch Vorteile: Abschliessend erhalten Ihre Lehrpersonen mit den Lösungen zu
den Fragen wertvolle Informationen zum Thema ADS, sie werden zu weiteren Diskussionen angeregt
und vertiefen sich eventuell selber noch weiter ins Thema. Somit kann mit geringem Aufwand ein
Beitrag zur Qualitätsverbesserung an Ihrer Schule geleistet werden.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 30 von 106
Zielpersonen Lehrkräfte mit Klassenlehrerfunktion an Regel-
Kindergarten und Regelklassen der Primarschule
Meldung Teilnahme bis Donnerstag, 10. September 2009
Zeitfenster für Durchführung Woche 39 / 2009 (21. – 25. September 2009)
Rücklauf bis Mittwoch, 30. September 2009
Art der Durchführung Fragebogen (zum Ankreuzen), anonym
(Schulleitung erhält ihn rechtzeitig zugeschickt)
Vorgehen Um Diskussionen während des Ausfüllens über die Fragen zu
vermeiden, sollte der Fragebogen am besten während einer
gemeinsamen Sitzung an die anwesenden Lehrpersonen
verteilt, anonym ausgefüllt und gleich wieder eingezogen
werden.
Sollte dies nicht möglich sein, können die Fragebogen mit
explizitem Hinweis auf die Art der Durchführung auch den
Lehrpersonen einzeln abgegeben und sofort nach dem
Ausfüllen wieder eingezogen werden.
Zeitaufwand Für das Ausfüllen des Fragebogens werden ungefähr 5 bis
maximal 10 Minuten benötigt.
Bitte schreiben Sie mir guldimann.marlies@learnhfh.ch
Marlies Guldimann Oegerli
Fliederweg 1
4612 Wangen bei Olten
oder rufen Sie mich an 062 xxx xx xx
079 xxx xx xx
um Ihre Teilnahme anzumelden und mir die Anzahl benötigter Fragebogen mitzuteilen (bis
Donnerstag, 10.September 2009). Sie erhalten anschliessend rechtzeitig die Fragebogen sowie die
genauen Angaben zur Durchführung per Post zugestellt.
Ich freue mich sehr, wenn Sie sich entschliessen können, sich mit Ihrem Team an der Umfrage zu
beteiligen.
Besten Dank für Ihre wertvolle Unterstützung und freundliche Grüsse
Marlies Guldimann Oegerli

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 31 von 106
A 12) Beteiligte Schulen (verschlüsselte Version)
Um die Anonymität der beteiligten Schulen zu wahren, wird hier die verschlüsselte Version ohne
Nennung der Adresse der Schule oder der Schulleitung aufgezeigt.
Erhalt Gemeinde / Schulleitung Anz. Datum
Datum
Versand
02.09.09 A 16 05.09.09
02.09.09 B 16 05.09.09
02.09.09 C 11 05.09.09
02.09.09 D 5 05.09.09
03.09.09 E 10 05.09.09
03.09.09 F 12 05.09.09
04.09.09 G 18 07.09.09
04.09.09 H 8 07.09.09
04.09.09 I (el.) 07.09.09
04.09.09 J 6 07.09.09
04.09.09 K1
K2
14 07.09.09
04.09.09 L 15 07.09.09
04.09.09 M 16 07.09.09
04.09.09 N 13 07.09.09
05.09.09 O 3 07.09.09
07.09.09 P 4 07.09.09
07.09.09 Q 25 10.09.09
07.09.09 R 8 10.09.09
07.09.09 S 7 10.09.09
08.09.09 T 11 10.09.09
08.09.09 U 5 10.09.09
08.09.09 V 22 10.09.09
08.09.09 W 7 10.09.09
08.09.09 X 40 10.09.09
09.09.09 Y 12 10.09.09
09.09.09 Z 5 10.09.09
09.09.09 AA 10 10.09.09
10.09.09 BB 15 10.09.09
10.09.09 CC 15 11.09.09
10.09.09 DD 20 11.09.09
10.09.09 EE 16 11.09.09
10.09.09 FF 13 11.09.09
11.09.09 GG 23 11.09.09
11.09.09 HH 15 13.09.09
21.09.09 II 6 (el.) 21.09.09
Quelle für die Adressen aller Schulleitungen im Kanton Solothurn:
http://www.so.ch/fileadmin/internet/dbk/evkaa/Infos/Schulsystem/sl_ps.xls
[10.08.2009, 16:10].

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 32 von 106
A 13) Begleitbrief Versand Fragebogen für Schulleitungen
Marlies Guldimann Oegerli Anfang September 2009
Fliederweg 1
4612 Wangen bei Olten
guldimann.marlies@learnhfh.ch
062 xxx xx xx / 079 xxx xx xx
Hochschule für Heilpädagogik Zürich HfH - Studiengang Schulische Heilpädagogik
Masterarbeit
Umfrageforschung zum Thema Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom ADS
Sehr geehrte xxx
Ganz herzlichen Dank, dass Sie sich bereit erklärt haben, sich mit Ihrem Team an der Umfrage zu
beteiligen. In der Beilage erhalten Sie nun die gewünschte Anzahl Fragebogen sowie ein Exemplar
der Lösungen.
Zur Erinnerung:
Zielpersonen Lehrkräfte mit Klassenlehrerfunktion an Regel-
Kindergarten und Regelklassen der Primarschule
Zeitfenster für Durchführung wenn möglich Woche 39 / 2009 (21. – 25. September 2009)
Rücklauf bis Mittwoch, 30. September 2009
Sie verteilen die Fragebogen in einer Teamsitzung, lassen sie ausfüllen und ziehen Sie sogleich
wieder ein.
Falls dies nicht möglich ist, geben Sie den Lehrpersonen den Fragebogen ab mit dem Hinweis,
dass sie sich bitte nicht untereinander besprechen oder austauschen, bevor sie den ausgefüllten
Bogen Ihnen zurück gegeben haben.
Wenn Sie alle Bogen zurück haben, senden Sie sie mir bitte in beiliegendem Umschlag zurück.
Nun können Sie Ihrem Team die Lösungen präsentieren.
Ich hoffe, dass Ihr Team anschliessend zu Diskussionen angeregt wird und vielleicht auch einzelne
Lehrpersonen sich noch mehr ins Thema vertiefen möchten.
Mit ganz herzlichem Dank für Ihre Arbeit
und freundlichen Grüssen
Marlies Guldimann Oegerli

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 33 von 106
A 14) Begleitbrief Versand Fragebogen für Lehrpersonen
Liebe Kolleginnen und Kollegen
Ich danke Ihnen allen ganz herzlich, dass Sie sich die Zeit genommen haben, mich in meiner
Masterarbeit zu unterstützen und den Fragebogen auszufüllen.
Sie haben sich vielleicht gefragt, wie die Aussagen zustande gekommen sind. Deshalb
möchte ich Ihnen dies kurz erläutern:
Deklaration der ausgewählten Literatur
Für die Erarbeitung des Fragebogens, welcher Aussagen über ADS enthält, war es nötig,
zuerst herauszufinden, welches aktuelle Aussagen über ADS sind. Dazu wurde in Fachliteratur
recherchiert und anschliessend wurden mittels einer Dokumentenanalyse wichtige
Aussagen (rund 1000) selektiert. Bei der Auswahl der zu analysierenden Literatur, welche
einer Stichprobe aller Literatur über ADS entspricht, wurde auf „Innere Stimmigkeit“ (Internal
Coherence) geachtet, welche die Korrektheit der Stichprobe überprüft. Dazu wurde in
diesem Sinne also Literatur analysiert, welche von ausgewiesenen Fachleuten erstellt oder
empfohlen wurde.
Es handelte sich um folgende Literatur:
Brunsting, M. (2006). ADS lernen und verlernen.
Empfohlen von: Wagner Lenzin und Gogg (in Wagner Lenzin & Gogg 2008/2009).
Lauth, G.W., Schlottke, P.F. und Naumann, K. (2000). Rastlose Kinder, ratlose Eltern.
Empfohlen von: Brunsting, M. (in Brunsting, M., 2006, S.70).
Schelldorfer, J. (2007). ADHS bei Kindern und Jugendlichen.
Referenz: Lehrunterlagen Hochschule für Heilpädagogik, Zürich.
Schelldorfer, J. (2008). ADHS bei Kindern und Jugendlichen.
Referenz: Lehrunterlagen Hochschule für Heilpädagogik, Zürich.
Es wurden Aussagen der verschiedenen Autoren miteinander verglichen und auf
Übereinstimmungen hin untersucht. Daraus wiederum wurden dann die Fragen für den
Fragebogen abgeleitet.
Empfehlenswerte Literatur zum Thema
Amft, H., Gerspach, M. & Mattner D. (2004). Kinder mit gestörter Aufmerksamkeit. ADS
als Herausforderung für Pädagogik und Therapie. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH.
Aust-Claus, E. & Hammer, P.-M. (2000). Das A D S-Buch. Aufmerksamkeits-Defizit-
Syndrom. Neue Konzentrations-Hilfen für Zappelphilippe und Träumer. Ratingen:
Oberstebrink Verlag GmbH.
Brunsting, M. (2006). ADS lernen und verlernen. Luzern: Schweizerische Zentralstelle für
Heilpädagogik (SHZ). Edition SZH/CSPS.
Hüther, G., & Bonney, H. (2007). Neues vom Zappelphilipp. ADS: verstehen, vorbeugen
und behandeln. Düsseldorf: Patmos Verlag GmbH & Co. KG.
Lauth, G.W., Schlottke, P.F. & Naumann, K. (2000). Rastlose Kinder, ratlose Eltern.
München: dtv.
Mit freundlichen Grüssen
Marlies Guldimann Oegerli

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 34 von 106
A 15) Lösungen zu den Aussagen für Lehrpersonen
Umfrageforschung zu ADS
ANTWORTEN ZU DEN AUFGESTELLTEN AUSSAGEN UND BEHAUPTUNGEN
Aussage 1 Die Symptome von ADS treten meistens erst im Schulalter (also ab 7 Jahren) auf,
weil erst hier in der Schule vermehrt Aufmerksamkeit und Konzentration aufgebracht
werden muss, und somit erst die Lehrperson merkt, dass das Kind Mühe damit hat.
Antwort stimmt nicht
Erklärung In der Schule wird zwar erstmals richtig deutlich, dass ein Kind nicht über die
Fähigkeit verfügt, bei einer Sache zu bleiben. Nach den Diagnosekriterien der beiden
international gültigen Klassifikationssysteme ICD 10 und DSM-IV müssen die
Symptome aber vor dem 6. Lebensjahr bzw. bereits vor dem 7.Lebensjahr
aufgetreten sein. Die Beeinträchtigungen sind zudem nicht nur in der Schule
ersichtlich, sondern auch zu Hause oder beim Spielen mit Gleichaltrigen.
Aussage 2 Wenn die Störung nebst anderen Faktoren nicht mindestens seit sechs Monaten
besteht, handelt es sich mit grosser Wahrscheinlichkeit nicht um ADS.
Antwort stimmt
Erklärung Störungen in der Aufmerksamkeit können auch aus anderen Gründen als aus ADS
auftreten, z.B. als Reaktion auf ein plötzlich eingetretenes Ereignis, oder aus anderen
psychisch bedingten Gründen als ADS. Laut eines international gültigen
Kriterienschlüssels (DSM IV) müssen die Symptome seit mindestens sechs Monaten
bestehen und zu ernsten Beeinträchtigungen zu Hause, in der Schule oder beim
Spielen mit Gleichaltrigen führen.
Aussage 3 Der (Kinder-)Arzt resp. der (Schul-)Psychologe stellt mit einem standardisierten Test
fest, ob ein Kind unter ADS leidet, und stellt dann die entsprechende Diagnose.
Antwort stimmt nicht
Erklärung Da sich ADS aus mehreren Faktoren zusammensetzt, ist es auch nicht möglich, mit
einem einzigen Test zuverlässig zu erfassen, ob ADS vorliegt. Eindeutige Testverfahren
fehlen. Die Diagnostik muss sich deshalb auf mehrere Informationsquellen
stützen wie Anamnese, Verhaltensbeobachtung und verschiedenen Testverfahren
unter Einbezug von Kind, Eltern und Lehrpersonen.
Aussage 4 Es gibt eine genetische Disposition sowie neurobiologische Auffälligkeiten, welche die
Entstehung von ADS begünstigten. Es braucht aber noch zusätzliche Faktoren, damit
sich eine Aufmerksamkeitsstörung daraus entwickelt.
Antwort stimmt
Erklärung Meistens wird ADS auf eine einzige Ursache zurückgeführt, was dann auch zu einer
sehr einseitigen Argumentation führt. ADS ist aber nach dem heutigen Stand der
Kenntnis eine multifaktoriell bedingte Störung.
Aussage 5 Lehrpersonen schätzen die Zahl der Kinder in ihrer Klasse, welche
aufmerksamkeitsgestört, unkonzentriert und/oder hyperaktiv sind, höher ein, als sie
tatsächlich Kinder mit ADS in der Klasse haben.
Antwort stimmt
Erklärung Lehrpersonen schätzen 15-19% der Kinder als aufmerksamkeitsgestört,
unkonzentriert oder hyperaktiv ein. Je nach Untersuchung schwankt die Zahl der
tatsächlich unter ADS leidenden Kinder. Als Faustregel kann davon ausgegangen
werden, dass pro Schulklasse ein bis zwei Kinder aufmerksamkeitsgestört und/oder
hyperaktiv sind.
Aussage 6 Kinder mit ADS haben unter anderem deshalb Schwierigkeiten damit, Anweisungen
zu befolgen, weil sie dafür Selbstdisziplin (respektive Selbstregulation) aufbringen
müssen, und genau das können sie nicht leisten.
Antwort stimmt
Erklärung Anweisungen zu befolgen verlangt von den Kindern Selbstdisziplin ab, die sie nicht in
der Lage sind, aufzubringen. ADS-Lernenden haben auch deshalb Schwierigkeiten
damit, weil sie eine Anordndung als unverbindlich verstehen. Oder dass sie nicht
zugehört haben, was jauch Selbstdisziplin von ihnen abverlangt.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 35 von 106
Aussage 7 Rund ein Viertel der Kinder und Jugendlichen mit ADS (oder ADHS) leiden zusätzlich
unter Depressionen oder depressiven Störungen.
Antwort stimmt
Erklärung Depressionen oder depressive Störungen sind nicht Ausdruck von ADS, sondern
stellen eine zusätzliche Störung dar (komorbide Störung). Kinder mit ADS haben
kaum Einfluss auf ihre Emotionen, sie sind ihnen völlig ausgeliefert. Vor allem können
bei Jugendlichen mit ADS depressive Phasen in heftigere Krisen führen als bei
Jugendlichen ohne ADS.
Aussage 8 ADS bringt vor allem in der Schulzeit Probleme. Mit zunehmendem Alter (bis Ende
der Jugendzeit) wächst sich die Aufmerksamkeitsstörung entwicklungsbedingt auch
ohne Behandlung aus.
Antwort stimmt nicht
Erklärung Man kann nicht davon ausgehen, dass Aufmerksamkeitsstörungen im Zuge von
Reifungs- und Entwicklungsprozessen verschwinden. Obwohl mit zunehmendem
Alter die Hyperaktivität oft verschwindet, bleiben aber die Probleme mit der
Aufmerksamkeit zurück, sie verfestigen sich sogar.
Aussage 9 Kinder mit ADS können trotz vorhandenem gutem Einfühlungsvermögen nicht sehen,
was sie im Umgang mit anderen Kindern falsch machen. Sie nehmen nicht wahr,
wenn andere sie ablehnen. Da sie sehr auf sich selber bezogen sind, ist es ihnen
auch gleichgültig, wenn andere Kinder nicht mit ihnen spielen.
Antwort stimmt nicht
Erklärung Kinder mit ADS haben meistens ein schlechtes Einfühlungsvermögen in andere
Kinder, es fehlt ihnen an Empathie. Sie sind zudem nicht in der Lage, eine Situation
aus einer anderen Perspektive als der eigenen zu betrachten. Sie hätten aber gerne
soziale Kontakte und nehmen wahr, wenn andere sie ablehnen. Sie können sich aber
nicht erklären, warum das so ist. So erleben sie ständig Frustrationen im Umgang mit
anderen.
Aussage 10 Kinder mit ADS fällt es meist schwer, sich in eine Gruppe einzufügen. Sie können
andere ziemlich unverfroren kritisieren, und sie versuchen sich durchzusetzen. Sie
haben oft Streit mit anderen.
Antwort stimmt
Erklärung Der Umgang mit anderen Kindern ist für Kinder mit ADS eine grosse
Herausforderung, da sie sehr oft anecken. Es fehlt ihnen an Einfühlungsvermögen.
Da sie auch nonverbale Mitteilungen nur schwer oder gar nicht verstehen, reagieren
sie auch für andere unverständlich. Durch die vielen Missverständnisse geraten sie
oft in Wut, die Selbstkontrolle bricht dann völlig zusammen. Da sie impulsiv reagieren
und praktisch nicht über das eigene Verhalten nachdenken, machen sie die gleichen
Fehler immer wieder und erleben viele Misserfolge.
Aussage 11 Medikation (z.B. Ritalin) verringert die Kernsymptome der Aufmerksamkeitsstörung.
Zudem werden die Kinder meistens sozial umgänglicher.
Antwort stimmt
Erklärung Ritalin wirkt in bestimmten Regionen des Gehirns, welche die Wachheit und die
Aufmerksamkeit steuern. Da bei diesen Kindern vor allem die Aufmerksamkeit gestört
ist, hat Ritalin diesbezüglich eine gute Wirkung: Die Kinder werden aufmerksamer und
können sich auch ausdauernder mit einer Sache beschäftigen. Dadurch, dass
impulsives Verhalten vermindert wird, verbessert sich auch der Umgang mit anderen.
Aussage 12 Kinder mit ADS haben oft viele unterschiedliche Therapien hinter sich.
Methylphenidate (z.B. Ritalin) werden deshalb vor allem auch verschrieben, weil das
Kind während der Dauer der Einnahme zur Ruhe kommen kann und vor allem keine
zusätzliche Therapie notwendig ist.
Antwort stimmt nicht
Erklärung Medikation verringert vor allem die Kernsymptome der Aufmerksamkeitsstörung.
Werden die Medikamente abgesetzt, sind auch die alten Probleme meist wieder da.
Sie werden allein durch Medikamente nicht gelöst. Da das Störungsbild von ADS
multifaktoriell ist, empfiehlt sich auch die Kombination von Medikation mit einer
weiteren, meist auf das Verhalten ausgerichteten Therapie.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 36 von 106
Aussage 13 Zur Behandlung von ADS werden Entspannungstraining wie Jacobson-Training und
Neurofeedbacktraining mit Erfolg eingesetzt.
Antwort stimmt
Erklärung Im EEG oder Neurofeedback wird sichtbar, dass Kinder mit ADS eine spezifische
elektrische Gehirnaktivität haben. Ziel dieser Therapien ist, dass die Kinder lernen,
wie sie diese Aktivitäten gezielt steuern können.
Aussage 14 Bei Kindern mit ADS zeichnen sich trotz guter Intelligenz in der Regel mit
zunehmendem Alter immer grösser werdende Wissensdefizite ab.
Antwort stimmt
Erklärung Die Aufmerksamkeit ist Grundlage jeden Lernens. Kinder mit ADS richten ihre
Aufmerksamkeit oft auf etwas anderes als das, was gerade angesagt ist. Auch
können sie oft keine Informationen verarbeitende Lernstrategien anwenden. Aufgrund
des ganzen Erscheinungsbildes von ADS haben etwa 60% der Kinder grössere
Lernschwierigkeiten. Daraus resultieren mit zunehmendem Alter entsprechend
grössere Wissensdefizite.
Aussage 15 Spielen und spielerisches Lernen sind eine wichtiger Ansatz im Umgang mit Kindern
mit ADS, da sie dabei länger aufmerksam sein können.
Antwort stimmt
Erklärung Emotionale Bedingungen bauen Interesse für das Lernen auf und erhalten diese im
günstigen Fall lange genug aufrecht. Im Spiel können Kinder mit ADS ihre
Aufmerksamkeit länger aufrechterhalten, da spielen emotional aktiviert.
Aussage 16 Wenn man sie ihm begründet und erklärt hat, zeigt ein Kind mit ADS keine Mühe
mehr damit, einmal aufgestellte und formulierte Regeln einzuhalten.
Antwort stimmt nicht
Erklärung Kinder mit ADS haben generell ein Problem mit der Einhaltung von Regeln, auch
wenn sie ihnen einmal erklärt worden sind, da sie Schwierigkeiten haben, ihr
Verhalten zu steuern. Sie legen meistens aufgrund eines ersten Impulses einfach los.
Wichtig ist deshalb, klare Regeln aufzustellen, ihm die Regeln immer wieder vor
Augen zu halten und auf deren Einhaltung zu bestehen.
Aussage 17 „Wochenplan“ wirkt sich auf das Lernen von Kindern mit ADS günstig aus.
Antwort stimmt nicht
Erklärung Um am Wochenplan arbeiten zu können, wird vorausgesetzt, dass ein Kind sich Ziele
setzt und die Erreichung derjenigen auch im Auge behält. Dazu ist ein gewisses Mass
an Selbstdisziplin notwendig. Kinder mit ADS sind zu beidem nicht oder nur bedingt in
der Lage. Die Arbeit am Wochenplan bietet ein grosses Ablenkungspotential.
Aussage 18 Kindern mit ADS nützt es, mit Hilfe von „Lautem Denken“ und Selbstgesprächen
(verbalisieren, was man denkt und was man macht) ihre Handlungen besser zu
planen.
Antwort stimmt
Erklärung Kinder mit ADS handeln oft impulsiv und unüberlegt. Selbstgespräche und Lautes
Denken verlangsamen Prozesse und helfen, das Denken zu strukturieren. Damit
können auch die Handlungsplanung, die Handlungssteuerung und die
Handlungskontrolle besser gelingen.
Aussage 19 Mit Eintritt in die Schule und der damit verbundenen Erweiterung der Aussenkontakte
empfinden die Eltern das „Spiel mit anderen“ und das „Erscheinungsbild in der
Öffentlichkeit“ als das grösste Problem im Umgang mit ihrem Kind mit ADS. Als
zweitgrösstes Problem werden die Hausaufgaben genannt.
Antwort stimmt nicht
Erklärung Als grösstes Problem empfinden die Eltern (mit 10 von 10 Punkten) die Erledigung
der Hausaufgaben. Das Kind will häufig erst gar nicht damit anfangen und verbringt
häufig Stunden mit der Erledigung der Hausaufgaben. Dies führt zu einer
angespannten Eltern/Kind–Beziehung. Deshalb kann es hilfreich sein, wenn Hilfe von
aussen angeboten und eingefordert wird.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 37 von 106
A 16) Code-Buch zu den Daten aus den Fragebogen (für Excel)
Antworten zu den Aussagen:
stimmt stimmt
nicht
Code Code
A1 0 1
A2 1 0
A3 0 1
A4 1 0
A5 1 0
A6 1 0
A7 1 0
A8 0 1
A9 0 1
A10 1 0
A11 1 0
A12 0 1
A13 1 0
A14 1 0
A15 1 0
A16 0 1
A17 0 1
A18 1 0
A19 0 1
Bei unsicherer Antwort: 1 bei unsicher, 0 bei stimmt, 0 bei stimmt nicht
Angaben zur Stufe:
Stufe Code
LP Kindergarten 1
LP 1./2.Kl. 2
LP 3./4.Kl. 3
LP 5./6.Kl. 4
Angaben zu Dienstalter:
Dienstalter Code
0-5 1
6-10 2
11-15 3
16-20 4
21-25 5
26-30 6
31-35 7
über 35 8
ohne Angaben 9

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 38 von 106
Anhang 17) Ergebnisse zu Teilfrage 3: Darstellung nach Stufen
Das Wissen über ADS bei den Lehrpersonen des Kindergarten
Das Wissen über ADS bei den Lehrpersonen der 1./2. Klasse

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 39 von 106
Das Wissen über ADS bei den Lehrpersonen der 3./4. Klasse
Das Wissen über ADS bei den Lehrpersonen der 5./6. Klasse

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 40 von 106
19 Aussagen
18 Aussagen
17 Aussagen
16 Aussagen
15 Aussagen
14 Aussagen
13 Aussagen
12 Aussagen
11 Aussagen
10 Aussagen
9 Aussagen
8 Aussagen
7 Aussagen
6 Aussagen
5 Aussagen
4 Aussagen
3 Aussagen
2 Aussagen
1 Aussage
keine Aussage
19 Aussagen
18 Aussagen
17 Aussagen
16 Aussagen
15 Aussagen
14 Aussagen
13 Aussagen
12 Aussagen
11 Aussagen
10 Aussagen
9 Aussagen
8 Aussagen
7 Aussagen
6 Aussagen
5 Aussagen
4 Aussagen
3 Aussagen
2 Aussagen
1 Aussage
keine Aussage
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Die Stufen im Vergleich: Darstellung der Anzahl richtigen Antworten
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Die Stufen im Vergleich: Darstellung der Anzahl falschen Antworten
5./6. Klasse
3./4. Klasse
1./2. Klasse
Kindergarten
5./6. Klasse
3./4. Klasse
1./2. Klasse
Kindergarten

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 41 von 106
19 Aussagen
18 Aussagen
17 Aussagen
16 Aussagen
15 Aussagen
14 Aussagen
13 Aussagen
12 Aussagen
11 Aussagen
10 Aussagen
9 Aussagen
8 Aussagen
7 Aussagen
6 Aussagen
5 Aussagen
4 Aussagen
3 Aussagen
2 Aussagen
1 Aussage
keine Aussage
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Die Stufen im Vergleich: Darstellung der Anzahl „ich bin mir nicht sicher“ Antworten
5./6. Klasse
3./4. Klasse
1./2. Klasse
Kindergarten

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 42 von 106
Anhang 18) Ergebnisse zu Teilfrage 4: Darstellung nach Erfahrung
Anzahl richtiger, falscher und unsicherer Antworten nach 0 - 5 Dienstjahren
Anzahl richtiger, falscher und unsicherer Antworten nach 6 - 10 Dienstjahren

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 43 von 106
Anzahl richtiger, falscher und unsicherer Antworten nach 11 - 15 Dienstjahren
Anzahl richtiger, falscher und unsicherer Antworten nach 16 - 20 Dienstjahren

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 44 von 106
Anzahl richtiger, falscher und unsicherer Antworten nach 21 - 25 Dienstjahren
Anzahl richtiger, falscher und unsicherer Antworten nach 26 - 30 Dienstjahren

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 45 von 106
Anzahl richtiger, falscher und unsicherer Antworten nach 31 - 35 Dienstjahren
Anzahl richtiger, falscher und unsicherer Antworten nach mehr als 35 Dienstjahren

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 46 von 106
A 19) Instrument zur Erfassung des Wissensstandes von Lehrpersonen über ADS
Aussagen und Behauptungen zu ADS
Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (mit und ohne Hyperaktivität)
Mit diesem Fragebogen soll in kurzer Zeit und mit wenig Aufwand herausgefunden werden, wie viel
eine Lehrpersonen über das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom weiss. Er dient als Grundlage für die
weitere Zusammenarbeit zwischen der Lehrperson und der Schulischen Heilpädagogin / dem
Schulischen Heilpädagogen.
Anzahl Dienstjahre 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 30-35 mehr
Wichtig! Bitte unbedingt vor dem Ausfüllen lesen!
Kreuzen Sie nur bei „stimmt oder stimmt nicht “ an, wenn Sie sich wirklich sicher sind.
Wenn Sie sich nicht sicher sind, raten Sie bitte nicht, sondern kreuzen Sie bei „ich bin mir nicht
sicher “ an.
1) Die Symptome von ADS treten meistens erst im Schulalter (also ab 7 Jahren) auf, weil erst hier in
der Schule vermehrt Aufmerksamkeit und Konzentration aufgebracht werden muss, und somit erst die
Lehrperson merkt, dass das Kind Mühe damit hat.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
2) Wenn die Störung nebst anderen Faktoren nicht mindestens seit sechs Monaten besteht, handelt
es sich mit grosser Wahrscheinlichkeit nicht um ADS.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
3) Der (Kinder-)Arzt resp. der (Schul-)Psychologe stellt mit einem standardisierten Test fest, ob ein
Kind unter ADS leidet, und stellt die entsprechende Diagnose
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
4) Es gibt eine genetische Disposition sowie neurobiologische Auffälligkeiten, welche die Entstehung
von ADS begünstigten. Es braucht aber noch zusätzliche Faktoren, damit sich eine
Aufmerksamkeitsstörung daraus entwickelt.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
5) Lehrpersonen schätzen die Zahl der Kinder in ihrer Klasse, welche aufmerksamkeitsgestört,
unkonzentriert und/oder hyperaktiv sind, höher ein, als sie tatsächlich Kinder mit ADS in der Klasse
haben.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
6) Kinder mit ADS haben unter anderem deshalb Schwierigkeiten damit, Anweisungen zu befolgen,
weil sie dafür Selbstdisziplin (respektive Selbstregulation) aufbringen müssen, und genau das können
sie nicht leisten.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
7) Rund ein Viertel der Kinder und Jugendlichen mit ADS (oder ADHS) leiden zusätzlich unter
Depressionen oder depressiven Störungen
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
8) ADS bringt vor allem in der Schulzeit Probleme. Mit zunehmendem Alter (bis Ende der Jugendzeit)
wächst sich die Aufmerksamkeitsstörung entwicklungsbedingt auch ohne Behandlung aus.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
9) Kinder mit ADS können trotz vorhandenem gutem Einfühlungsvermögen nicht sehen, was sie im
Umgang mit anderen Kindern falsch machen. Sie nehmen nicht wahr, wenn andere sie ablehnen. Da
sie sehr auf sich selber bezogen sind, ist es ihnen auch gleichgültig, wenn andere Kinder nicht mit
ihnen spielen
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 47 von 106
10) Kindern mit ADS fällt es meist schwer, sich in eine Gruppe einzufügen. Sie können andere
ziemlich unverfroren kritisieren, und versuchen sich durchzusetzen. Sie haben oft Streit mit anderen.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
11) Medikation (z.B. Ritalin) verringert die Kernsymptome der Aufmerksamkeitsstörung. Zudem
werden die Kinder meistens sozial umgänglicher.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
12) Kinder mit ADS haben oft viele unterschiedliche Therapien hinter sich. Methylphenidate (z.B.
Ritalin) werden deshalb vor allem auch verschrieben, weil das Kind während der Dauer der Einnahme
zur Ruhe kommen kann und keine zusätzliche Therapie notwendig ist.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
13) Zur Behandlung von ADS werden Entspannungstraining wie Jacobson-Training und
Neurofeedbacktraining mit Erfolg eingesetzt.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
14) Bei Kindern mit ADS zeichnen sich trotz guter Intelligenz in der Regel mit zunehmendem Alter
immer grösser werdende Wissensdefizite ab.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
15) Spielen und spielerisches Lernen sind ein wichtiger Ansatz im Ungang mit Kindern mit ADS.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
16) Wenn man sie ihm begründet und erklärt hat, zeigt ein Kind mit ADS keine Mühe mehr damit,
einmal aufgestellte und formulierte Regeln einzuhalten.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
17) „Wochenplan“ wirkt sich auf das Lernen von Kindern mit ADS günstig aus.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
18) Kinder mit ADS nützt es, mit Hilfe von „Lautem Denken“ und Selbstgesprächen (verbalisieren, was
man denkt und was man macht) ihre Handlungen besser zu planen.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
19) Mit Eintritt in die Schule und der damit verbundenen Erweiterung der Aussenkontakte empfinden
die Eltern das „Spiel mit anderen“ und das „Erscheinungsbild in der Öffentlichkeit“ als das grösste
Problem im Umgang mit ihrem Kind mit ADS. Als zweitgrösstes Problem werden die Hausaufgaben
genannt.
stimmt
stimmt nicht
ich bin mir nicht sicher
Über diese Bereiche möchte ich mehr wissen:
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Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 48 von 106
A 20) Code-Buch zur Literaturanalyse
Titel
A Lauth, G., Schlottke, P. & Naumann K. (2007). Rastlose Kinder, ratlose Eltern. 7., vollständig
aktualisierte und erweiterte Auflage Januar 2007. Originalsausgabe 1. Auflage November
1998. München: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co. KG.
B Brunsting, M. (2006). ADS lernen und verlernen. Luzern: Schweizerische Zentralstelle für
Heilpädagogik (SHZ). Edition SZH/CSPS.
C Schelldorfer, J. (27.November 2008). ADHS bei Kindern und Jugendlichen.
Präsentationsunterlagen zum Referat, unveröffentlicht. Zürich: Hochschule für Heilpädagogik.
http://www.bscw-hfh.ch/bscw/bscw.cgi/4185980 [erstellt 28.11.2008, 16:40].
Bezeichnung Seite / Folie
Texte A Seitenzahl
Text B Seitenzahl
Text C Foliennummer (aus Powerpoint-Präsentation)
Kategorien - Abkürzungen
A Anamnese
Bez Bezeichnung, Name
Def Definition
Diag Diagnose
El Eltern
ElSch Eltern und Schule
EntstU Entstehung und Ursachen
Epi Epidemiologie
Er Erscheinungsbild
ErSch Erscheinungsbild Schule
GU Gestaltung Unterricht
HA Hausaufgaben
Jug Jugendliche
LP Lehrpersonen
Lern Lernen
LernN Lernen aus neurowissenschaftlicher Sicht
Pro Prognosen Verlauf
SchW Schwierigkeiten eigene Wahrnehmung vom betroffenen Kind
SM Sekundäre Merkmale
Soz Soziale Aspekte
Th Therapie
ThD Therapie Diät und Ernährung
ThSHP Therapie Heilpädagogin
ThM Therapie Medikamente
Res Ressourcen
ThV Therapie Verhalten
Umg Umgang mit ADS
Verarb Verarbeitung

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 49 von 106
Nummerierung
Die Zitate wurden nummeriert, und zwar bei jedem Text beginnend bei 1. Deshalb braucht es für das
Auffinden eines Zitates neben der Nummerierung auch die Angabe des Textes (Bsp. 1-A, 15-B, 6-C).
Übersicht
Nummer Titel Seite oder Folie Zitat Kategorie
Enthält Hinweis, um
welches Zitat es sich
handelt (nur im
Zusammenhang mit
dem Titel!)
Beispiel:
Enthält Hinweis,
um welches
Dokument es
sich handelt
Enthält Hinweis,
auf welcher
Seiten oder Folie
das Zitat zu
finden ist
wörtliches
Zitat aus
dem
Dokument
Zuordnung des
Zitates in die
entsprechende
Kategorie
Nummer Titel Seite oder Folie Zitat Kategorie
93 A 30 Weil sie häufig auf Unverständnis treffen und häufig auch hart bestraft
werden, ist es nur verständlich, dass sie allmählich selbst aggressiv
werden. Sie hänseln dann andere, gebrauchen hässliche
Schimpfwörter, sind in Streitereien verwickelt.
Soz.
Zitat Nummer 93 aus Text A steht dort auf Seite 30 und wird der Kategorie „soziale Aspekte“
zugeordnet.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 50 von 106
A 21) Literaturanalyse
Zusammenfassung_A_Anamnese
Nr. Tit. Seite Zitat Kategorie
132 A 39 Das Erscheinungsbild der Aufmerksamkeitsstörung ändert sich im Altersverlauf. Bei Kleinkindern ist eine Aufmerksamkeitsstörung oft nur sehr schwer zu
erkennen; bei Jugendlichen ist sie in aller Regel von sozialen und beruflichen Schwierigkeiten überlagert.
A
133 A 39 ... äussern sich in dieser Altersstufe (bis ca.4Jahre, Anm. der Autorin) vor allem in motorischer Unruhe, in einer erhöhten Reizbarkeit und in
Anpassungsschwierigkeiten
A
134 A 40 Sie (bis ca.4Jahre, Anm. der Autorin) sind motorisch vergleichsweise gut entwickelt und sehr bewegungsfreudig sowie überaus neugierig. A
135 A 40 (bis ca.4Jahre, Anm. der Autorin) ... „Schreibabys“, einen gestörten Schlaf-/Wachrhythmus haben und ein auffälliges Bewegungsmuster erkennen lassen. A
136 A 40 Sein Verhalten lässt sich jetzt (Kindergartenalter, ca. 3-5 Jahre, Anm. der Autorin) recht leicht beurteilen, weil es jetzt mit anderen Kindern unter „regelhaften“
Bedingungen zusammen ist. Impulsives, überaktives Verhalten oder eine Aufmerksamkeitsschwäche fallen deshalb rasch auf.
A
137 A 40 (Kindergartenalter, ca. 3-5 Jahre, Anm. der Autorin) Das Kind hört beim Vorlesen von Geschichten wiederholt nicht richtig zu, ist über die Massen unruhig und
ständig in Bewegung. Es kaspert herum, erzeugt fortwährend Unruhe und stört andere Kinder beim Spielen.
A
138 A 40 (Kindergartenalter, ca. 3-5 Jahre, Anm. der Autorin) Es kann nicht längere Zeit bei einer Sache bleiben, sondern wechselt ständig von einer Sache zur anderen. A
139 A 40 (Kindergartenalter, ca. 3-5 Jahre, Anm. der Autorin) Bei Gruppenspielen kann es schlecht warten, bis es an der Reihe ist. A
Zusammenfassung_Bez_Bezeichung
Nr. Tit. Seite Zitat Kategorie
14 A 15 Aufmerksamkeitsstörung mit und ohne Hyperaktivität .... Dieser Begriff ... wird heute anstelle ... „Hyperkinese“, „minimale Gehirnschädigung“, „Hyperkinetisches
Syndrom“, „minimale cerebrale Dysfunktionen“, „Wahrnehmungsstörung“ gebraucht, weil sich diese älteren Begriffe als unzureichend erwiesen hatten.
Bez.
15 A 15 Je nachdem, welche Verhaltensweisen bzw. welche Vermutungen über mögliche Ursachen in den Vordergrund gestellt wurden, wurde die Störung
„Hyperaktivität“ (Bewegungsunruhe), „Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung“, „Wahrnehmungsstörung“ oder „cerebrale Dysfunktion“ genannt.
Bez.
Zusammenfassung_Def_Definition
Nr. Tit. Seite Zitat Kategorie
49 A 22 ... ist Aufmerksamkeit notwendig, also eine gewisse Form von Wachheit und die Fähigkeit, länger bei einer Sache zu bleiben sowie störende Dinge ausser Acht
zu lassen.
Def.
50 A 22 Aufmerksamkeit hat sehr viel mit Interesse und eigenem Können zu tun. Def.
51 A 23 Im Grunde genommen geht es bei der Aufmerksamkeit darum, dass man sich nur einer Sache zuwendet, anderes aber ausser Betracht lässt. Def.
52 A 23 Aufmerksamkeit ist also eine Art von Selbstbeschränkung und Konzentration auf Inhalte, die „angesagt“ sind. Def.
53 A 23 Früher glaubte man, dass Aufmerksamkeit eine Art „Speicher im Gehirn“ sei. Mittlerweile ist aber erwiesen, dass man Aufmerksamkeit beim konkreten tun
herstellt.
Def.
61 A 23 Aufmerksamkeit ist nicht dasselbe wie Konzentration. Def.
62 A 23 Mit Konzentration bezeichnet man eine gewollte Einengung des Bewusstseins, sodass man ablenkende Dinge (Gespräche anderer, Musik im Hintergrund)
ausser Acht lassen kann. Konzentration ist ein wichtiger Teil der Aufmerksamkeit.
Def.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 51 von 106
60 A 23 Aufmerksamkeit hat sehr viel mit Selbstdisziplin und dem Erwerb bestimmter Fähigkeiten zu tun. Wir lernen im Verlauf unserer Entwicklung, aufmerksam zu
sein.
Def.
68 A 24 ... dass man erst dann von einer bedenklichen Aufmerksamkeitsschwäche, Impulsivität und Unruhe sprechen darf, wenn das Kind dadurch in seinem täglichern
Verhalten beeinträchtig wird.
Def.
94 B 26 ADS ist eine länger andauernde und verschiedene Lebensbereiche umfassende Störung der Aufmerksamkeit. Def
135 B 40 ... Behinderung nach dem Verständnis der ICF ist als „Umschreibung einer Situation (zu verstehen, Ergänzung MB), in welcher sich die Funktionsfähigkeit und
Behinderung eines Menschen manifestiert. Behinderung ist somit Resultat einer Interaktion zwischen Bedingungen des Individuums und den Bedingungen der
Umwelt“ (Hollenweger 2003, S.6). .... ADS ist so betrachtet eine Behinderung.
Def
1 C 9 Aufmerksamkeit
Def
• Definition (komplexes Konstrukt): Zustände selektiv gesteigerter Wachheit (Vigilanz) und Anspannung. Aktiver psychischer Prozess: wird
„hergestellt“, ist beeinflusst durch Motivation
• Ziel: Selektive Orientierung in Wahrnehmung, Denken und Handeln
• Aspekte:
– Verarbeitungsgeschwindigkeit
– Selektive Aufmerksamkeit (Zuhören in unruhiger Klasse; Lesen im überfüllten Autobus). Inhibition!
– Geteilte Aufmerksamkeit (Zuhören und Schreiben, Autofahren und Radiohören)
– Daueraufmerksamkeit (monotone Anforderungen: Zuhören in langweiliger Vorlesung). Reizsuche!
• Entwicklung: Von kurz, unwillkürlich zu langdauernd120
• , willkürlich: Konzentrationsfähigkeit!
• Störungen: z.B. Ermüdung, Depression, Angststörung, ADHS etc.
2 C 10 • Definition:
Def
– Fähigkeit, spontane oder reaktive Handlungen aus Gründen höherer Motivation/Zielsetzung zu unterdrücken.
– Faktor von Sozialisation/Zivilisation: Beschleunigung von Arbeitsabläufen und Informationsverarbeitung seit 19. Jh.
– Entwicklung: Impulssteuerung im Vorschulalter wenig ausgeprägt, ab Schulalter zunehmend (Schulreifekriterium)
• Impulskontroll-Störung:
– Bewegungsunruhe; impulsives Sprechen
– Grenzüberschreitungen; Regelübertretungen (Distanz, Intimität), Stören
– Folgt Impulsen ohne Verzögerung
4 C 11 • ADHS Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung
Def
• HKS Hyperkinetische Störung
• HFS Hirnfunktionsstörungen
• SLS Spezifische Lernstörungen
• MCD Minimale Cerebrale Dysfunktion
• MBD Minimal Brain Damage
• POS Infantiles POS (Ziffer 404 GgV der IV)
(= ADHS + .....)
(Definiert als Störung des Verhaltens, des Antriebs, des Erfassens, der Konzentration und der Merkfähigkeit)
Zusammenfassung_Diag_Diagnose
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
27 A 19 Diese mangelnde Fähigkeit, bei einer Sache zu bleiben, wird in der Regel erstmals im Kindergarten, spätestens aber im Schulalter deutlich: Erst dann werden
konkrete Anforderungen an die Aufmerksamkeit der Kinder gestellt und man erwartet, erst dann längerer Aufmerksamkeitsspannen von ihnen.
Diag.
43 A 22 Für sie ist also eine an ihrem Alter gemessene zu geringe Aufmerksamkeit typisch Diag.
44 A 22 Rückstand gegenüber anderen Kindern ist besonders dann zu sehen, wenn die Kinder nicht nach eigenen, sondern nach fremden Regeln spielen sollen Diag.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 52 von 106
45 A 22 Rückstand gegenüber anderen Kindern ist besonders dann zu sehen, wenn ... eine Aufgabe für das Kind nicht mehr neu und interessant ist, Diag.
46 A Rückstand gegenüber anderen Kindern ist besonders dann zu sehen, wenn ... die Aufmerksamkeit länger beansprucht wird, wobei sich das Kind selbst steuern
muss (ihm also nicht ganz genau von einem Erwachsenen vorgegeben wird, was es machen soll.
Diag.
110 A 33 Es sind mindestens sechs Merkmale von Unaufmerksamkeit festzustellen. Diag.
111 A 33 Es sind mindestens sechs Merkmale von Überaktivität und Impulsivität zu beobachten. Diag.
112 A 34 Diese Symptome müssen bereits vor dem siebten Lebensjahr aufgetreten sein. Diag.
113 A 34 Diese Probleme müssen so ausgeprägt sein, dass man sich Sorgen machen muss. ... wird dann von einer „klinische bedeutsamen“ Beeinträchtigung
gesprochen.
Diag.
114 A 34 Diese Beeinträchtigungen können nicht durch anderweitige Probleme (z.B. deutlicher und tief greifender Entwicklungsrückstand, Verlust von Bezugspersonen)
erklärt werden.
Diag.
115 A 34 ..., wenn die Schwierigkeiten des Kindes entsprechend eingegrenzt und begründet werden können. Es macht wenig Sinn, alle Anpassungsprobleme eines
Kindes zu Hause und in der Schule als Aufmerksamkeitsstörung zu bezeichnen.
Diag.
116 A 35 Aufmerksamkeitsprobleme und motorische Unruhe können auch als Folge von Belastungen ... auftreten. Obwohl sich das Verhalten dieser Kinder zunächst fast
gar nicht von den oben beschriebenen Aufmerksamkeitsstörung unterscheidet, gibt es, ... doch gravierende Unterschiede.
Es ist eine natürliche Reaktion auf eine vorausgegangene Belastung
Die Probleme treten plötzlich, also im Zuge von Belastungen, auf
Die Probleme verlieren sich mit der Zeit wieder
Diag.
117 A 35 Vielmehr müssen weitere Merkmale (Dauer der Beeinträchtigung, Beginn der Beeinträchtigung, der Ausschluss anderer Störungen) mitbedacht werden. Diag.
122 A 37 Im Allgemeinen wird die Zahl der aufmerksamkeitsgestörten überschätzt. Dies passiert besonders bei Lehrern, die bis zu 15 Prozent ihrer Schüler als
„aufmerksamkeitsgestört“ bezeichnen.
Diag.
125 A 37 Die tatsächliche Zahl liegt zwischen 3 und 7 Prozent. Diag.
127 A 37 Als realistische Faustregel gilt: Pro Schulklasse sind ein bis zwei Kinder aufmerksamkeitsgestört und/oder überaktiv. Damit zählen Aufmerksamkeitsstörungen
jedoch insgesamt zu den häufigsten Problemen von Grundschülern.
Diag.
129 A 37/38 Bereits Kinder, die nur konzentrationsschwach sind, wenig Interesse an der Schule haben oder dort nicht so gut mitkommen, allgemein schwierig sind, sich
nicht an Spielregeln halten oder als störend erlebt werden, finden sich in der Schublade „Aufmerksamkeitsstörung“ wieder
Diag.
130 A 38 Eine zuverlässige Diagnose kann erst nach einer sorgfältigen Überprüfung der Probleme anhand von objektiven Verfahren und nachvollziehbaren, international
gültigen Kriterien gestellt werden.
Diag.
143 A 40/41 (Kindergartenalter, ca. 3-5 Jahre, Anm. der Autorin) Wenn sie als Eltern dieses Verhalten (Ungeschicklichkeiten, Verletzungen, Anm. der Autorin) in
verschiedenen Situationen (also im Kindergarten, beim Spielen, beim Basteln, im Alltag zu Hause) beobachten, liegen einige Hinweise auf eine
Aufmerksamkeitsstörung vor.
Diag.
144 A 41 (Kindergartenalter, ca. 3-5 Jahre, Anm. der Autorin) Beobachtet man solche Verhaltensschwierigkeiten (Ungeschicklichkeiten, Verletzungen, Anm. der Autorin)
jedoch nur in ganz wenigen oder eingeschränkten Situationen (z.B. nur in bestimmten Situationen im Kindergarten oder nur im Kindergarten, aber nicht zu
Hause)), dann spricht vieles dafür, dass besondere Umstände oder Ereignisse im Kindergarten dafür massgebend sind. Vielleicht hat das Kind grössere
Probleme mit bestimmten Kindern oder es versteht sich nicht mit dem Erzieher. .... wenn es z.B. mit den Nachbarskindern meist friedlich spielt, mit den
Geschwistern im Gross und Ganzen gut auskommt und sich daheim längere Zeit allein und intensiv mit einem Spiel beschäftigt, im Kindergarten dagegen
unruhig und schwierig ist.
Diag.
183 A 54 ... weil längst nicht bei allen Kindern eine minimale cerebrale Dysfunktion festzustellen war Diag
184 A 54 Die bei aufmerksamkeitsgestörten Kindern bekannte Beeinträchtigung, Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten, kommt hier u.a. dadurch zum Ausdruck,
dass die Durchblutung der Frontalregion des Grosshirns als einer Planungs-, Koordinations- und „Schaltzentrale“ keine vergleichbare Aktivierung zeigt wie bei
ihren unauffälligen Altersgenossen-
Diag
187 A 55 Wie schnell und umfassend die Informationen zur nächsten Nervenzelle weitergegeben werden, hängt u.a. von der Wachheit (Aktivierung) des Gehirns ab. Bei
aufmerksamkeitsgestörte Kindern schwankt diese Aufmerksamkeit ganz erheblich; ihr Gehirn ist oft über- oder untererregt. Es stellt sich also weniger genau auf
die Dinge ein, die zu tun sind.
Diag
189 A 5/56 Den Kindern gelingt das (Selbstmotivation, Anm. der Autorin) bei den schon beschriebenen Schwierigkeiten in der “Schaltzentrale” bei mangelnder
Vorerfahrung und bisherigen Misserfolgen nur wenig.
Diag
190 A 56 Man nimmt an- dies ist aber nur sehr schwer zu beweisen -, dass es den Kindern besonders an Dopamin fehlt (was ihre Unruhe steigert) und/oder zu wenig
Noradrenalin verfügbar ist (was die geistige Wachheit herabsetzt, die eine optimale Reaktion ermöglicht). Dieser Mangel bewirkt aber auch, dass sie nur
Diag

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191 A 57
geringfügig aus ihren Erfahrungen lernen.
Im Zusammenhang mit der Erklärung der Aufmerksamkeitsstörung sind zwei Botenstoffe besonders wichtig: Noradrenalin. Der Botenstoff Noradrenalin ist für
die
Steuerung der Wachheit im Gehirn (Aktivitätssteuerung) zuständig. Bei einem Mangel an Noradrenalin ist das Gehirn nicht „wach“ genug, um optimal arbeiten
zu können. Man nimmt an, dass das Kind diese Unteraktivierung durch ungesteuerte Reizversuche und motorische Unruhe auszugleichen versucht.
Diag
192 A 57 Im Zusammenhang mit der Erklärung der Aufmerksamkeitsstörung sind zwei Botenstoffe besonders wichtig: .... Dopamin. Dieser Botenstoff bringt die
Gehirnregionen miteinander ins Spiel, die für die Kontrolle von Impulsen und motorische Aktivitäten zuständig sind. Auf der Grundlage von Erfolg und Misserfolg
werden hier die Verhaltensmuster ausgebildet, die dazu führen, dass die Aufmerksamkeit auf wichtige Dinge gerichtet wird. Bei einem Mangel an Dopamin
bleibt das Verhalten eher unangepasst, die Aufmerksamkeit richtet sich bevorzugt auf die „falschen“ Signale.
Diag
193 A 57/58 ... folgende Argumente dafür an, dass sich die neurobiologischen Besonderheiten erst als Reaktion auf eine vorhandene Aufmerksamkeits-
/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) entwickeln könnten (Hüther 2001): Es gibt Befunde, ... dass neurobiologische Merkmale des Gehirns durch
Nutzungsbedingungen (das heisst durch Art und Ausmass der Aktivierung neuronaler Verschaltungen veränderbar sind. .... Solche Anpassungen werden umso
leichter ausgelöst und stabilisiert, je weniger ausgereift und verfestigt die Verschaltungen im Gehirn bereits sind. Das heisst: je früher im Leben eine bestimmte
(abweichende) Nutzung des Gehirns beginnt, umso wahrscheinlicher ist es, dass dadurch „Anomalien“ entstehen. Ausserdem sind die früh entwickelten
Abweichungen auch stabiler als später erworbene.
Diag
194 A 58 Die vorliegenden Befunde (Neurologische, Anm. der Autorin) beschreiben also Veränderungen bei ADHS, die nach einer bereits seit längerem bestehenden
Störung festgestellt werden. .... daher kann man die Art der Wechselwirkung noch nicht abschliessend beantworten (Aufgrund dessen, das vorher keine
Untersuchungen gemacht wurden, Anm. der Autorin).
Diag
220 A 66 Bei etwa einem Drittel der aufmerksamkeitsgestörten Kinder geht dieser Rückzug sogar so weit, dass man sie als traurig-depressiv bezeichnen kann. Diag
223 A 66 Ängste und Phobien: .... Dies wird bei bis zu 27 Prozent der aufmerksamkeitsgestörten Kinder festgestellt. Diag
352 A 123 Die bestehenden Probleme eines Kindes sollten so untersucht werden, dass Eltern, Lehrer bzw. Erzieher und auch das Kind selbst zu Wort kommen. Diag
353 A 123 Das Kind soll auch körperlich untersucht werden, wozu eine Vorstellung beim Internisten und Neurologen gehört. Diag
354 A 123 Eine testpsychologische Untersuchung soll zumindest eine grobe Einschätzung der Intelligenz und bei jüngeren Kindern des Entwicklungsstandes ermöglichen. Diag
355 A 124 Systematisch erfragt werden auch die Rahmenbedingungen .... Diag
356 A 124 Diagnostik ... die auf mehrere Informationsquellen stützt Diag
357 A 124 Diagnostik ... die Fähigkeiten des Kindes und seine Lebensbedingungen abklärt Diag
358 A 124 Diagnostik ... das gesamte Problemspektrum erhellt. Diag
359 A 124 Auf der Grundlage dieser Diagnostik werden die Ausprägung und das Ausmass der Störung geklärt und die Behandlung geplant. Diag
365 A 127 ob es sich um eine Aufmerksamkeitsstörung, eine reaktive Störung, eine unverdächtige und vorübergehende Schwierigkeit oder gar um eine ganz andersartige
Beeinträchtigung handelt.
Diag
366 A 127 Es gibt ganz genaue Vorgaben, die bei der Diagnose „Aufmerksamkeitsstörung“ überprüft werden ... DSM-IV-TR ... Deshalb wird die Diagnostik auch nach
strengen Regeln durchgeführt.
Diag
367 A 128 Erhebung der Problemgeschichte .... Diagnosefindung .... Weitere Untersuchungen .... Bestimmung des Störungsschwerpunktes Diag
368 A 128/
129
Der erste Schritt in der Diagnostik ist ein ausführliches Untersuchungsgespräch, das der Psychologe oder Arzt mit den Eltern führt. .... Eventuell werden den
Eltern zu diesem Zeitpunkt auch Fragebogen vorgelegt. Dieses Gespräch hat einen orientierenden („explorativen“) Charakter. .... In dieser Phase wird natürlich
auch mit dem Kind gesprochen, um zu erfahren, wie es die Situation sieht und welche Schwierigkeiten es besonders belasten.
369 A 129 Bei Verdacht auf eine Aufmerksamkeitsstörung wird dann anhand eines international gültigen Diagnoseschlüssels ... überprüft, ob die für die Diagnose
„Aufmerksamkeitsstörung“ verlangten Kriterien erfüllt sind. .... Es müssen deutliche Kriterien für Unaufmerksamkeit oder Überaktivität/Impulsivität vorliegen.
Ferner müssen diese Symptome bereits vor dem siebten Lebensjahr aufgetreten sein, seit mindestens sechs Monaten bestehen und zu ernsten
Beeinträchtigungen zu Hause, in der Schule oder beim Spielen mit Gleichaltrigen führen.
Diag
370 A 130 ... verschafft sich der Psychologe selbst einen Eindruck ... Leicht können Vorurteile oder falsche Einschätzungen zu einer Fehldiagnose führen. Deshalb werden
zusätzlich herangezogen: Fragebögen für Kinder, Eltern, Lehrer, Erzieher zur Symptomatik und Belastung .... Konzentrationstests .... Arbeitsproben mit
Suchbildern, bei denen das Kind Unterschiede herausfinden soll: Schaut das Kind genau hin, arbeitet es systematisch? Beobachtungen in der Schule
Diag
371 A 130 Um eine wirkungsvolle Behandlung einleiten zu können, muss geklärt werden, wo die Hauptprobleme liegen. Diag
372 A 130 Um eine wirkungsvolle Behandlung einleiten zu können, muss geklärt werden, wo die Hauptprobleme liegen. Diag
373 A 130 Ferner ist von Bedeutung, ob das Kind grosse Probleme beim Umgang mit anderen Menschen und ein negatives Selbstbild hat Diag
374 A 130/ Je nach Störungsschwerpunkt wird eine spezielle Therapie für das Kind entwickelt. Diag
Diag

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375 A
131
130/
131
Je nach Störungsschwerpunkt wird eine spezielle Therapie für das Kind entwickelt. Diag
376 A 131 Ob zusätzliche Probleme im Sinne international üblicher Diagnosekriterien mit einer Aufmerksamkeitsstörung einhergehen und gegebenenfalls zu ergänzenden
Behandlungsmassnahmen führen, muss dabei selbstverständlich auch geklärt werden.
Diag
482 A 195/
196/
197
Die Diagnosekriterien stammen aus dem Diagnostischen und Statistischen Manual Psychischer Störungen – Textrevision -, DSM-IV-TR, ....
A. Entweder Punkt 1 oder Punkt 2 müssen zutreffen:
1. Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome von Unaufmerksamkeit sind während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand
des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmass vorhanden gewesen:
Unaufmerksamkeit: Der Betroffene…
a) beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten.
b) hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen aufrechtzuerhalten.
c) scheint oft nicht zuzuhören, wenn andere sie/ihn ansprechen.
d) führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig aus und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht
aufgrund oppositionellen Verhalten oder von Verständnisschwierigkeiten).
e) hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren.
f) vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich oft nur widerwillig mit Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern
(wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben).
g) verliert häufig Gegenstände, die für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt werden (z.B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug),
h) lässt sich oft durch äussere Reize leicht ablenken.
i) ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich.
2. Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome von Hyperaktiviät und Impulsivität sind während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem
Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmass vorhanden gewesen:
a) zappelt häufig mit Händen oder Füssen oder rutscht auf dem Stuhl herum.
b) steht in der Klasse oder in anderen Situationen, in denen Sitzenbleiben erwartet wird, häufig auf.
c) läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei Jugendlichen und Erwachsenen kann dies auf ein subjektives
Unruhegefühl beschränkt bleiben)
d) hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen
e) ist häufig „auf Achse“ oder handelt oftmals, als wäre er/sie „getrieben“.
f) redet häufig übermässig viel.
Impulsivität: Der Betroffene
g) platzt häufig mit den Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist.
h) kann nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist.
i) unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder Spiele anderer hinein),
5 B 13
B. Einige Symptome der Hyperaktivität/Impulsivität oder Unaufmerksamkeit, die Beeinträchtigungen verursachen, treten bereits vor dem Alter von sieben
Jahren auf
C. Beeinträchtigungen durch diese Symptome zeigen sich in zwei oder mehr Bereichen (z.B. in der Schule bzw. am Arbeitsplatz und zu hause).
D. Es müssen deutliche Hinweise auf klinisch bedeutsame Beeinträchtigungen des sozialen, schulischen Verhaltens oder in beruflichen Funktionsbereichen
vorhanden sein.
E. Die Symptome treten nicht ausschliesslich im Verlauf einer tief greifenden Entwicklungsstörung, Schizophrenie oder einer anderen psychotischen Störung
auf und können auch nicht durch eine andere psychische Störung besser erklärt werden (z.B. affektive Störung, Angststörung, dissoziative Störung oder eine
Persönlichkeitsstörung).
Aufmerksamkeitsstörungen ohne Hyperaktivität wurden in Fachkreisen bis vor wenigen Jahren nur selten wahrgenommen und meist als psychisch bedingt
(verträumt, neurotisch) beschrieben und behandelt.
7 B 14 In Forschung und Praxis werden zwei internationale Klassifikationssysteme verwendet, welche ADS allerdings nicht gleich ansehen. Die DSM-IV (Diagnostic
Statistic Manual) und die von der Weltgesundheitsorganisation WHO herausgegebenen Internationale Klassifikation psychischer Störungen ICD-10 versuchen,
Diag
Diag
Diag

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8 B 14
das Störungsbild detailliert zu beschreiben und entsprechend zu kodieren.
Beide Systeme (DSM IV und ICD-10, Anm. der Autorin) sind nicht ressourcenorientiert aufgebaut und geben keinerlei Anregungen, wie eine hilfreiche
Intervention aussehen könnte.
Diag
10 B 14 ADS aus der Sicht der DSM IV: ADS mit Hyperaktivität als Mischtyp (DSM IV 314.01): beides, Aufmerksamkeitsstörung und Hyperaktivität werden beobachtet Diag
11 B 14 ADS aus der Sicht der DSM IV: … ADS mit Hyperaktivität, aber mit vorherrschender Unaufmerksamkeit (DSM IV 314.00) d.h. Hyperaktivität/Impulsivität ist
kaum zu beobachten;
Diag
12 B 14 ADS aus der Sicht der DSM IV: ... ADS mit Hyperaktivität mit vorherrschender Hyperaktivität-Impulsivität (DSM IV 314.01): Es wird in erster Linie Hyperaktivität
und Impulsivität festgestellt, Unaufmerksamkeit ist kaum zu beobachten
Diag
13 B 14 ADS aus der Sicht der ICD-10 ...: Einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung (F90.0): hyperkinetische Störung ohne Störung des Sozialverhaltens; Diag
14 B 14/15 ADS aus der Sicht der ICD-10 ...: ... Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens (F90.1): hyperkinetische Störung und Störung des Sozialverhaltens; Diag
15 B 14/15 ADS aus der Sicht der ICD-10 ...: ... Sonstige hyperkinetische Störung (F90.8) Diag
16 B 14/15 ADS aus der Sicht der ICD-10 ...: Nicht näher bezeichnete hyperkinetische Störung (F90.9): wird codiert, wenn eine Differenzierung zwischen F90.0 und F90.1
nicht möglich ist;
Diag
17 B 14/15 ADS aus der Sicht der ICD-10 ...: ... Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität (F98.9). So ist Hypoaktivität zu codieren (Träumer). Diag
18 B 15 Die IV benutzt andere Kategorisierungen (z.B. „Psychoorganisches Syndrom oder POS“, Randziffer 404) und für Schulen sind ebenfalls andere
Differenzierungen (z.B. ICF) nötig.
Diag
19 B 15 ... dass es Symptome wie Unaufmerksamkeit, häufig auch Hyperaktivität und Impulsivität sind. Diese wirken sich in verschiedenen Entwicklungsbereichen aus.
Auch im sozialen und emotionalen Bereich sind sie sichtbar und beeinträchtigen die Entwicklung meist stark.
Diag
20 B 15 In der Regel orientiert man sich an einem Fragekatalog .... Dieser ist eine wichtige diagnostische Hilfe. Er dient aber auch der Verlaufsuntersuchung. Diag
21 B 15 ..., sind die Symptome relativ unspezifisch: Es gibt keine exklusiv ADS-spezifischen Merkmale. Jedes kann auch bei anderen Störungsbildern auftreten (z.B.
Depression, Angststörung).
Diag
22 B 15 Dass viele ADS-Lernende neben ADS weitere Diagnosen haben, macht die Sache noch diffuser. Diag
42 B 17 ADS-Symptome mindestens sechs Monate lang beobachtet werden müssen, dass sie nicht zum Entwicklungsstand des Kindes passen dürfen und als
unangemessen zu beurteilen sind.
Diag
43 B 17 Ferner müssen die Symptome früh auftreten, am besten schon vor dem 7.Lebensjahr. Diag
44 B 17 Viele Eltern mit ADS-Kindern sind jedoch selbst Betroffene und können deshalb häufig nichts Auffallendes bei ihren Kindern beobachten. Diag
46 B 17 Die Symptome sollten in mindestens zwei Lebensbereichen auftreten ... und die soziale, emotionale, schulische und berufliche Entwicklung beeinträchtigen. Diag
47 B 17 Ausgeschlossen werden müssen psychiatrische Störungen ... Diag
48 B 17 Keine ADS ist es, wenn verschiedene Kriterien nicht erfüllt sind. Aufmerksamkeitsprobleme kann man trotzdem haben. Diag
49 B 17 Auch psychische Störungen können Aufmerksamkeitsprobleme zur Folge haben. In solchen Fällen wäre es ein fataler Fehler, die Aufmerksamkeitsstörung zu
behandeln. Hier muss natürlich die psychische Störung behandelt werden.
Diag
73 B 22 ADS ist somit nach dem heutigen Stand der Kenntnis eine multifaktoriell bedingte Störung. Diag
96 B 26 Auch schwerere psychiatrische Störungen können Aufmerksamkeitsstörungen bewirken. Diag
97 B 26 Häufig entwickeln sich auf dem Boden einer ADS weitere Störungen (z.B. Depression, gestörtes Sozialverhalten). Diag
102 B 27 Die Diagnostik von ADS muss gleichzeitig ressourcen- und störungsorientiert sein – genau so wie die therapeutische und heilpädagogische Arbeit auch. Weder
Ressourcenorientierung noch Störungsorientierung allein sind ausreichend.
Diag
105 B 27/28 ... die Psychologin ist vielerorts die Fachperson, die unterstützende Massnahmen zuhanden der Behörden empfehlen muss. Wenn nun in der
schulpsychologischen Untersuchung im Aufmerksamkeitsverhalten nichts Auffälliges beobachtet werden kann, kann auch kein Antrag auf Unterstützung gestellt
werden .... .... Schulpsychologen arbeiten im Einzelsetting. Sie stellen meist wenig schulähnliche und damit attraktive Aufgaben, und die Untersuchung wird
straff geführt. ADS ist jedoch eine Störung, die sich vor allem bei monotonen, „schulmässigen“ Aufgaben zeigt, aber auch bei Aufgaben, die selbständig und
oder in einer Gruppe gelöst werden müssen.
Diag
107 B 28 Ein weiterer Grund liegt darin, dass es keine Testverfahren gibt, die eine Aufmerksamkeitsstörung zuverlässig erfassen können. Diag
108 B 28 Fachleute sind sich einig, dass die Diagnostik zu einem sehr grossen Teil über Verhaltensbeobachtung und Anamnese laufen muss. Diag
109 B 28 Leider gibt es bis heute keine zuverlässigen Testverfahren zur Diagnose von ADS. Diag
110 B 30 Zudem sind viele ADS-Lernende durchaus in der Lage, sich unter besonderen Umständen genügend gut zu steuern, so dass sie keineswegs auffallen müssen. Diag
112 B 30 Auch anamnestische Informationen von den Eltern sind hier sehr wichtig. Diag
113 B 31 Gewisse Untertests aus dem HAWIK III oder aus dem Prüfungs- und Schulberatungstest von Horn (PSB Horn) sind empfindlich gegenüber Diag

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 56 von 106
114 B 31/32
Aufmerksamkeitsproblemen als der Gesamttest.
Vor allem wenn es darum geht, Zahlenreihen rückwärts nachzusprechen, sind bei ADS-Lernenden oft markante Schwächen anzutreffen. Während Jahrzehnten
wurden bei lese-rechtschreibschwachen oder rechenschwachen Kindern immer wieder beobachtet und konnte nicht erklärt werden.
Diag
116 B 32 Die modernen Instrumente der Neurowissenschaften zeigen nun, dass Menschen mit ADS meist viel zu langsame Hirnaktivität haben; viele von ihnen haben so
langsame Wellen im EEG wie Menschen ohne ADS kurz vor dem Einschlafen.
Diag
118 B 32 Zudem sind die Lernstrategien von ADS-Lernenden oft passiv: Sie versuchen, sich etwas als Ganzes zu merken und verwenden dabei keine elaborierten und
aktiven Lernstrategien. .... Eine schwache Leistung in einem Untertest wie Zahlennachsprechen, Zahlensymboltest oder Rechnerischen Denken kann auf ADS
hinweisen.
Diag
120 B 32 Allerdings weiss man aus der Legasthenieforschung, dass zentrale und basale sprachliche Leistungen bei Legasthenikerinnen und Legasthenikern häufig
gestört sind. Gleiches dürfte auch bei ADS gelten.
Diag
123 B 33 Die Schrift kann ein wichtiger Hinweis sein (anfänglich noch gut lesbar, dann zunehmend schlechter werdend), die Verteilung der Fehler (am Anfang wenig,
dann immer mehr).
Diag
129 B 36 Die soziale Kompetenz von Kindern und Jugendlichen mit ADS kann praktisch nur über Beobachtungen im Klassenzimmer, auf dem Pausenplatz oder zuhause
eingeschätzt werden. .... Tests im engeren Sinn sind dazu nicht vorhanden.
Diag
130 B 38 Die ADS-Diagnostik ist auch heute noch schwierig. Eindeutige Testverfahren fehlen. Diag
131 B 38 Es ist schwierig aufgrund eines oder mehreren Testverfahren zu entscheiden, ob ADS vorliegt oder nicht. Diag
132 B 38 Gespräche mit den Betroffenen und ihren Bezugspersonen sind wichtige diagnostische Elemente. Diag
133 B 38 Erst das Zusammentreffen verschiedener Faktoren (Gespräche, Fragebogen, Verhaltensbeobachtungen und verschiedene Testverfahren oder Teile aus
bekannten Tests) legt die Entscheidung für die Diagnose ADS nahe.
Diag
134 B 39 ..., beschreibt die ICF Zustände der Gesundheit. Damit können mit der ICF nicht nur Defizite (Minus-Varianten) beschreiben werden, sondern auch Stärken
(Plus-Varianten). Das erleichtert die ressourcenorientierte Arbeit und das Wegkommen von der defizitorientierten Sichtweise.
Diag
312 B 91 Er ist offen für neue Reize, aber wenig offen für neue Erfahrungen. Diese beiden Kernstücke jeder ADS-Diagnose fehlen auch bei Dani nicht. Diag
317 B 93 Jugendliche brauchen gemäss neueren Forschungsarbeiten etwa neun Stunden Schlaf (Strauch, 2003), sonst ist mit Schwierigkeiten zu rechnen: Schlafmangel
stört die Selbststeuerung, so dass Emotionen ziemlich ungesteuert zum Ausbruch kommen.
Diag
353 B 102 Im neurobiologischen Bereich finden wir bei ADS-Lernenden in der Regel ganz massive Auffälligkeiten. Bei den globalen mentalen Fähigkeiten (ICF) zeigt sich,
dass Bewusstsein, Orientierung und Selbstwahrnehmung oft deutlich reduziert sind. Auch Temperament und Persönlichkeit zeigen meist Besonderheiten.
Diag
354 B 102 Psychische Energie und Antrieb sind in der Regel der Kern der ADS-Diagnose überhaupt: Neben Lernenden mit einem Zuviel an Energie und Antrieb (bei
hyperaktiven und impulsiven Lernenden) finden sich mindestens ebenso viele mit einem Zuwenig (hypoaktive Lernende, ADS Typ Träumer).
Diag
356 B 102 Die spezifischen mentalen Funktionen wie Aufmerksamkeit, psychomotorische Funktionen, Wahrnehmung und komplexe Bewegungshandlungen gehören
ebenfalls zum Kern der ADS-Diagnose und damit zu den zentralen Aspekten der (heil-)pädagogischen Arbeit.
Diag
403 B 127 Bei den globalen mentalen Funktionen (ICF) fällt ihre ungesteuerte Emotionalität auf. Auch Temperament und Persönlichkeit sind geprägt von schwacher
Selbststeuerung und ihre häufig schwach entwickelten globalen psychosozialen Faktoren erleichtern eine ungestörte und gesunde Entwicklung keineswegs.
Diag
456 B 154 Ob jemand mit ADS geistig behindert, gut begabt oder hochbegabt ist, macht sicher einen Unterschied. Im Allgemeinen sind jedoch daneben einzelne
Begabungen (Intelligenzen im Sinne Gardners, 1985) sehr wichtig, weil diese das Denken und Lernen entscheidend beeinflussen.
Diag
457 B 154 Unter dem Blickwinkel von Aktivitäten und Partizipation stehen bei den meisten ADS-Lernenden das Lernen und die Wissensanwendung im Vordergrund.
Elementares und komplexes Lernen, Problemlösefähigkeit und Wissensanwendung (lesen, schreiben, rechnen) müssen gut angeschaut und meist gefördert
werden.
Diag
11 C 18 Klassifikation
Diag
• ICD-10 (WHO 1994)
– Einfache Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung (F 90.0)
– Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens (F 90.1)
• DSM-IV (APA 1996)
– ADHS, Mischtyp (A+I+H)
– ADHS, vorwiegend unaufmerksamer Typ (A)
– ADHS, vorwiegend hyperaktiv-impulsiver Typ(I+H)
12 C 19 Diagnosekriterien nach ICD 10
Diag
• Durchgehendes Muster von Unaufmerksamkeit, Ueberaktivität und Impulsivität
• Situationsübergreifend

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• Für den Entwicklungsstand abnormes Ausmass
• Beginn vor dem Alter von sechs Jahren
• In mindestens zwei Lebensbereichen konstant auftretend (z.B. in Schule, Familie, Sportgruppe)
13 C 20 Diagnosekriterien nach DSM-IV Mindestens sechs Symptome von Unaufmerksamkeit und sechs Symptome von Impulsivität/Hyperaktivität
Diag
• Sechs Monate lang beständig vorhanden
• Auftreten vor dem Alter von sieben Jahren
• Beeinträchtigung in zwei oder mehr Lebensbereichen
• Klinisch bedeutsame Beeinträchtigung (sozial, schulisch, beruflich)
• Symptome nicht durch andere psychische Störung erklärbar (tiefgreifende Entwicklungsstörung, Psychose, affektive Störung, Angststörung,
posttraumatische Belastungsstörung etc.)
15 C 22 Differenzialdiagnose („etwas anderes, andere Erklärungen?“)
Diag
• Körperliche Ursachen
- Schilddrüse, Schädel-Hirntrauma,
- Seh- oder Hörstörungen
- Medikamente
• Schulische Überforderung
• Schulische Unterforderung
• Intelligenzminderung
• Schwierige psychosoziale Bedingungen
• Störung des Sozialverhaltens
• Affektive Störungen
• Angststörungen
• PTBS
17 C 25 Störungsmodelle Biopsychosoziales Modell von Verhalten
Diag
• Biologische Faktoren: Gene, Hirnstruktur, Hirnfunktion, Neurotransmittersysteme (Dopaminerg, Noradrenerg)
• Psyche: Persönlichkeit, Erleben, Selbstwirksamkeit Selbstkonzept, Verhaltensorganisation
• Psychosoziale Faktoren: insbes. frühe Sozialisationsbedingungen (Streitbeziehung, psych. Krankheit oder Suchterkrankung der Eltern, Verlust
eines Elternteils: Entwicklungsbedingungen und Neuroplastizität
35 C 46
Spezielle Anforderungen an Ausdauer, Aufmerksamkeit und Konzentration: Schulsituation, Hausaufgaben etc.
Es gibt keinen ADS-Test Diag
36 C 47 Die Diagnosestellung entspricht dem Zusammensetzen eines Puzzles. Bis heute gibt es nicht den ADHS- oder POS-Test! Diag
37 C 48 • Gespräch ( Kind, Jugendlicher, Eltern )
Diag
• Informationen aus Schule, Kindergarten, Hort
• Diverse Fragebogen (Conners Rating Scale (Eltern u. Lehrer), TRF, CBCL, etc.)
• Verhaltensbeobachtung (einzeln und Gruppe)
• Testdiagnostik (Intelligenztests bspw. HAWIK IV) Aufmerksamkeitstests, Persönlichkeitstest,
• Körperliche Untersuchung (Neurostatus etc.)
• Weitere Untersuchungen: Psychomotorik, Logopädie, Elektrophysiologie (EEG). Neurochemische (Metaboliten), funktionelle Bildgebung (PET, fMRI):
für Forschung
38 C 53 Umfassende Diagnostik:
Syndromdiagnostik
Komorbidität
Neurologische und Hirnfunktionsdiagnose
Psychologische Diagnostik
Apparative Diagnostik
Bildgebende Verfahren
Umfelddiagnostik
Diag

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 58 von 106
Zusammenfassung_El_Eltern
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
140 A 40 (Kindergartenalter, ca. 3-5 Jahre, Anm. der Autorin) Zu Hause fallen den Eltern die Ungeschicklichkeiten und überschiessende Reaktionen des Kindes auf. El
142 A 40/41 (Kindergartenalter, ca. 3-5 Jahre, Anm. der Autorin) Wenn sie als Eltern dieses Verhalten (Ungeschicklichkeiten, Verletzungen, Anm. der Autorin) in
verschiedenen Situationen (also im Kindergarten, beim Spielen, beim Basteln, im Alltag zu Hause) beobachten, liegen einige Hinweise auf eine
Aufmerksamkeitsstörung vor.
El
225 A 67 agieren statt reagieren! Es gilt Strategien zu entwickeln, die solchen Schwierigkeiten (die Kinder mit ADS im Alltag mit sich bringen, Anm. der Autorin)
zuvorzukommen, den Kurs bestimmen und verhindern, dass einen die Alltagsschwierigkeiten überrollen.
El
231 A 69 Dennoch fröhliche Laune bei beiden, gemeinsame Unternehmungen machen am meisten Spass El
238 71 Eine konsequente Unterstützung ist wichtig; ebenso das Verständnis, dass die Entwicklung des Kindes oft verlangsamt und sprunghaft verläuft und dass Erfolge
nicht unmittelbar und automatisch zu erwarten sind. Tatsächlich muss häufig damit gerechnet werden, dass sich positive Veränderungen mit Verzögerung
einstellen.
El
239 A 71 Meinen Eltern wurden fast ständig von allen Seiten Vorwürfe gemacht, von den Lehrern sowieso, aber auch von den Verwandten und den Eltern anderer
Kinder. .... sie mochten mich aber trotz aller Schwierigkeiten. .... Das hat mir sehr geholfen und irgendwann hat mich der Ehrgeiz gepackt, das Vertrauen meiner
Eltern nicht zu enttäuschen.“
El
249 A 74 Eine einfache, aber dennoch sehr wirksame Möglichkeit ist, dass sich Eltern und Kind in einer entspannten und positiven Atmosphäre begegnen. El
259 A 79 Wie wichtig familiäre Strukturen für das Verhalten des Kindes sind, geht bereits daraus hervor, dass es weniger Schwierigkeiten gibt, wenn zwei Personen
(Vater und Mutter) anwesend sind. Ist das aufmerksamkeitsgestörte Kind dagegen nur mit einem Elternteil zusammen, geht es meist turbulenter und
konfliktreicher zu.
El.
261 A 80 Daraus folgt zwingend, dass es gut ist, wenn der Vater ... Erziehungsverantwortung übernimmt. Dies ist allein schon deshalb wichtig, weil meist Jungen von der
Aufmerksamkeitsstörung betroffen sind und der Vater als positives Beispiel dienen kann.
El
262 A 80 Der Vater sollte mehr in die Erziehung des Kindes einbezogen sein. El
263 A 80 Es sollte mehr gemeinsame Aktivitäten von Vater und Kind geben. El
264 A 81 Es sollten feste Regeln für das Familienleben geben. El
265 A 81 ..., alle sich bietenden Chancen nutzen, das Kind zu unterstützen. Und dazu gehört eben – wo es möglich ist – die Einbeziehung des Vaters. El
286 A 91 Sie als Eltern kennen Ihr Kind am besten und wissen, welche Situationen problematisch sind bzw. schwierig sein könnten. El
297 A 98 ... dass die Mütter von aufmerksamkeitsgestörten Kindern weniger Vertrauen in ihre erzieherischen Fähigkeiten setzen, auffallend depressiv sind und grosse
Schuldgefühle haben. Als wenn das nicht schon genug wäre, leiden sie auch mehr unter sozialer Isolation. Diese Probleme sind umso grösser, je junger die
aufmerksamkeitsgestörten Kinder und je jünger ihre Verhaltensauffälligkeiten sind.
El
302 A 100 Ihnen wird wenig Verständnis entgegengebracht, geschweige denn angemessene Hilfe angeboten. Es ist eher so, dass die Ursache der Verhaltensprobleme im
Elternhaus und in der Erziehung – indirekt also bei der Mutter – gesucht wird.
El
380 A 132 Dazu gehört auch, dass mit Ihnen ein Konzept erarbeitet wird, wie Sie das Kind in der Erziehung besser anleiten und schwierige Situationen (etwa beim
Hausaufgabenmachen) vermeiden können.
El
381 A 132 Manchmal geht es tatsächlich darum, den Familienalltag in seinen bisherigen Strukturen zu verändern. El
45 B 17 Viele Eltern mit ADS-Kindern sind jedoch selbst Betroffene und können deshalb häufig nichts Auffallendes bei ihren Kindern beobachten. El
140 B 40 Soziale Bedingungen steuern das Lernen mit: Die Welt des Lerners gibt vor, was wichtig genug zum Lernen ist. Lehrpersonen, Altersgenossen und Eltern sind
mit im Spiel.
El
159 B 46 Aber nicht allein die Qualität von Bildungsangeboten, sondern insbesondere die Unterstützung durch das Elternhaus beeinflusst in entscheidendem Masse die
Entwicklungschancen von Kindern und Jugendlichen (Moser, 2001, S.19).
El
160 B 47 Die Familie als erste soziale Wirklichkeit für jeden Lernenden übt auf das schulische Lernen einen eminenten Einfluss aus. El
161 B 47 Die Einstellung der Eltern zum Lernen spiegelt sich in der der Kinder. El
162 B 47 „Die für den Lernerfolg günstige Umgebung zu Hause wird vor allem von gut ausgebildeten Eltern ermöglicht“ (Moser, 2001, S.18). El
519 B 203/ Lernende mit ADS brauchen eine Familie, …
El
204 - die für Abwechslung sorgt, aber bitte nicht zu sehr! Das „ADS-Hirn“ ist schon so gut auf Abwechslung ausgerichtet, dass es damit wesentlich besser umgehen
kann als mit Gleichbleibendem.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 59 von 106
10 C 17
- mit Ruheinseln, in denen es genug Zeit gibt, um an etwas zu bleiben (spielen, werken, basteln, haushalten) - die nicht von Attraktivität zu Attraktivität hüpft.
- in der nicht immer alles lustig sein muss.
- die auch Sonntage zulässt, an denen wenig los ist. Man darf sich auch einmal langweilen…
- die spielen kann, alte und neue Brettspiele gemeinsam machen kann.
- die zusammen Freizeit plant und realisiert.
- die Kinder zum Planen und zur Selbststeuerung motiviert und anleitet.
- in der man auch Ausdauer trainieren kann (z.B. seine Aufgaben sorgfältig zu Ende macht)
- in der sich Eltern auch als Coachs verstehen: also Eltern, die klar führen, lenken, fordern, ermutigen und verstärken.
- in der Vater Vater ist und nicht Kumpel und die Mutter nicht Freundin, sondern Mutter.
- in der die Eltern bewusst mit Medien umgehen und sich nicht scheuen, TV- und Computerkonsum klar zu regeln und die Einhaltung der Regeln zu
überwachen. Wenn schon Computer, dann gute Spiele und wenn schon TV, dann gute Sendungen (de Jong, 2003).
- die sich entschliesst, für zwei Wochen im Jahr auf Fernseher und Computer zu verzichten und anschliessend den Medienkonsum neu und gut regelt (Dauer,
Inhalte). Eine medienfreie Zeit kann Erstaunliches entstehen lassen.
- in der das Träumen erlaubt ist – wo aber darauf geachtet wird, dass dies nicht pausenlos geschieht und Träume und Realität auseinandergehalten werden.
- die klar Stellung bezieht und nicht nach dem Motto lebt: Alles Verbotene ist umso interessanter – darum verbieten wir nichts.
- in der die Eltern Werte vermitteln und dies nicht der Schule oder der Gesellschaft überlassen.
- mit Eltern, die ihre Ruhe nicht verlieren.
Problemsituationen in Familie
• Hausaufgaben
• Mutter beschäftigt (Telefon)
• Besuch kommt
• Spiel mit anderen
• Mahlzeiten
• Aufträge erledigen
• Zubettgehen
• In der Öffentlichkeit
• Waschen und Baden
• Fernsehen
• Besuche bei Anderen
• Im Auto
44 C 64 Was können Eltern tun?
Nicht gegen die Kinder kämpfen: lernen mit ADHS zu leben (können oft nicht anders reagieren)
• Tun Sie etwas für sich selbst! Versuchen Sie nicht, perfekt zu sein.
• Empathie zeigen: „ich weiss, dass Du gerade keine Lust hast für Hausaufgaben...“.
• Immer wieder Spielzeit, „etwas Angenehmes erleben“
• Stellen Sie klare Regeln auf! (wenige Regeln, aber konsequent angewandt)
• Seien Sie konsequent: loben für befolgen der Regeln; negative Konsequenz bei Überschreiten; sofortige Rückmeldung! Mit Partner absprechen!
• keine Hektik, möglichst wenig Zeitdruck
• Nicht mit Anderen (Geschwister, Freunde) vergleichen („der kann aber schon“)
• Vermeiden: „ständig, immer, nie“. Kein: „du bist ja wie...“
Zusammenfassung_ElSch_Eltern und Schule
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
230 A 69 Das Mitteilungsheft ist voller Eintragungen, eine endlose Mängelliste ElSch
303 A 104 Meinungsverschiedenheiten zwischen Elternhaus und Schule sind nicht selten. Zumeist ergeben sie sich daraus, dass Eltern und Lehrer unterschiedliche ElSch
El
El

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 60 von 106
305 A 104
Ausschnitte aus dem Verhalten eines Kindes sehen und für unterschiedliche Bereiche verantwortlich sind.
Oft genug sieht die Schule das kindliche Verhalten als „untragbar“ an und drängt mit unmittelbarer Abhilfe (etwa dass Eltern ihr Erziehungsverhalten ändern
sollen, strenger reagieren oder konsequenter sein sollen).
ElSch
306 A 105 Häufig kompliziert sich die Lage noch dadurch, dass die Eltern die schulischen Probleme ihres Kindes als nicht so gravierend empfinden wie die Lehrer. ElSch
307 A 105 Die Eltern halten die Einschätzung der Lehrer für übertrieben und unangemessen, weil sie die Probleme, die von der Schule geschildert werden, zu Hause nicht
beobachten.
ElSch
308 A 105 Die Eltern fühlen sich – oft zu Recht – durch die Schule bevormundet, weil die Lehrer die Ursachen des kindlichen Verhaltens allein in der elterlichen Erziehung
oder im Elternhaus suchen und infolgedessen erwarten, dass die Eltern das Problem „abstellen“.
ElSch
309 A 105 Die Schule hält die Eltern in der Erziehung für weniger kompetent. ElSch
310 A 105 Die Verstrickungen entstehen aus dem erstaunlich zählebigen Missverständnis heraus, dass zuerst geklärt sein müsse, wo der Grund für die Probleme des
Kindes liegt.
ElSch
317 A 107 Elternhaus und Schule müssen sich auf eine einvernehmliche Sichtweise des Problems einigen. ElSch
318 A 107 Eltern und Lehrer sollten sich auf direktem und kurzem Weg informieren. ElSch
319 A 107 Dazu wäre hilfreich, wenn der Lehrer die Dinge notiert, die ihm während des Unterrichts besonders positiv aber auch als eher abträglich aufgefallen sind. ElSch
320 A 108 Ein grosses Problem ist häufig, dass Hausaufgaben nicht erledigt sind und wichtige Unterrichtsmaterialien ... vergessen werden. ... wenn das Kind ein
Hausaufgabenheft anlegt ....
ElSch
321 A 108 ... alle Beteiligten ... alle vier bis fünf Wochen zu einem Treffen vereinbaren ... ElSch
322 A 108 Die Eltern können durchaus erwarten, dass der Lehrer und die Schule ihr Kind respektieren und ihr Kind gerade deshalb fördern und ermutigen, weil es
besonderer Anforderungen stellt.
ElSch
258 B 73 Die ersten Schritte zur Zusammenarbeit bestehen aus Informieren. ElSch
259 B 73 Schulische und häusliche Interventionen müssen gut geplant durchgeführt werden. Für eine gute Intervention sollten alle Beteiligten mögliche Lösungen
suchen. .... Auch Kinder und Jugendliche selbst sind natürlich bei der Planung und Durchführung wichtige Partner.
ElSch
261 B 74 Die beste Intervention ist, die, die alle Beteiligten einbindet und gemeinsam suchen lässt, wie Lösungen aussehen könnten. .... Natürlich ist dies ein
anspruchsvolles Unternehmen, da ja gerade bei ADS damit zu rechnen ist, dass mindestens ein Elternteil ebenfalls unter ADS leidet, was die Kooperation
entsprechend erschwert.
ElSch
262 B 74 Es lohnt sich immer, einen guten Start zu planen und auch die laufende Arbeit durch Standortgespräche zu überprüfen. ElSch
Zusammenfassung_EntstU_Entstehung und Ursachen
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
16 A 16 Eine solche Störung kann schon früh (im Kleinkindalter, im Kindergarten) festgestellt werden, wenn das Kind unruhig ist, schlecht ein- und durch schläft oder
wenn es sich im Kindergarten ablenkbar und irritierbar zeigt. Manche Kinder sind sogar schon als Säuglinge mit ausgeprägtem Schreien und beeinträchtigtem
Schlaf-/Wachrhythmus auffällig.
EntstU
165 A 47 Es gibt nicht die eine Ursache für die Entstehung und Manifestation einer Aufmerksamkeitsstörung. Vielmehr müssen mehrere Bedingungen
zusammenkommen, damit sich eine Aufmerksamkeitsstörung entwickelt.
EntstU.
166 A 48 Besonderheiten im Gehirn bilden ein Grundrisiko. Hier sind vor allem Funktionseinschränkungen in bestimmten Gebieten des Gehirns, möglicher Verletzungen
des Gehirns sowie Mängel im Zusammenhang von autonomem und zentralem Nervensystem zu nennen.
EntstU.
167 A 48 Soziale Bedingungen sind dafür massgebend, ob ein solches Grundrisiko tatsächlich zu einer Aufmerksamkeitsstörung führt. Dies ist dann der Fall, wenn das
Grundrisiko nicht angemessen beachtet oder sogar verstärkt wird (etwa wenig geordnete Familienverhältnisse, wenige Vorbilder im Leben des Kindes, wenig
Anleitung für das Kind).
EntstU.
168 A 48 Darüber hinaus begünstigen manche Lebensumstände, dass sich eine Aufmerksamkeitsstörung verschärft und daraus weitere negative Verhaltensmuster wie
aggressives und antisoziales Verhalten entstehen.
Entst.U.
169 A 48 Meistens wird die ganze Vielfalt des Erscheinungsbildes einer Aufmerksamkeitsstörung auf eine einzige, oft ganz alleinige Ursache zurückgeführt, was wohl
auch sehr zur Popularität der Erklärung beiträgt. Tatsächlich sind die Belege für die Richtigkeit derartiger Konzepte aber sehr dürftig.
EntstU.
170 A 49 „Aufmerksamkeitsstörungen sind die Folge unseres modernen Lebens und der Informationsüberflutung.“ ... Da sich jedoch die Zahl der Entst.U.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 61 von 106
171 A 49
aufmerksamkeitsgestörten Kinder nicht deutlich erhöht, ist diese Erklärung nicht stichhaltig
“Fernsehen und Medien führen dazu, dass sich die Zahl aufmerksamkeitsgestörter und überaktiver Kinder erhöht.” Dies ist deshalb schon nicht richtig, weil die
Zahl der aufmerksamkeitsgestörten/überaktiven Kinder in den letzten Jahren annähernd gleich geblieben ist. Ausserdem ist damit nicht zu erklären, weshalb nur
ein Teil unserer Kinder unter Aufmerksamkeitsstörungen leidet.
EntstU.
172 A 49 Allerdings ist die Bereitschaft, im Verhalten der Kinder eine Konzentrationsstörung, Aufmerksamkeitsschwäche oder motorische Unruhe zu sehen, grösser
geworden.
EntstU
173 A 49 „Umweltbelastungen tragen zur verstärkten Verbreitung von Aufmerksamkeitsstörungen und Überaktivität bei.“ Zwar gibt es (indirekte) Hinweise dafür, dass das
mitunter vergesellschaftete Auftreten von Allergien und Aufmerksamkeitsstörung/Überaktivität eine gemeinsame immunologische Grundlage hat, doch belegen
klinische Studien nicht, dass die in Umwelt und Nahrunge vorfindbaren Allergene übermässig häufig bei Kindern mit Aufmerksamkeitsstörung/Überaktivität
anzutreffen sind. Daher kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Aufmerksamkeitsstörung/Überaktivität von solchen Faktoren systematisch ausgelöst
wird.
EntstU
174 A 50 „Aufmerksamkeitsstörungen sind die Folge einer minimalen cerebralen Dysfunktion”. Die Theorie ist vergleichsweise alt. Sie lässt sich als solch
verallgemeinernde Schlussfolgerung jedoch nicht aufrechterhalten. Die Zusammenhänge zwischen Beeinträchtigung der Gehirntätigkeit und
Aufmerksamkeitsstörungen sind nämlich weit komplizierter.
EntstU
175 A 50 „Aufmerksamkeitsstörungen sind Ausdruck von chaotischen und zerbrochenen Familien.“ Richtig daran ist nur, dass schwierige Familienverhältnisse meistens
zu einer Verschlimmerung einer Aufmerksamkeitsstörung (etwa Aggressivität, antisoziales Verhalten) beitragen.
EntstU
176 A 50 Problematisch an all diesen Erklärungsansätzen ist, dass sie überwiegend einseitig argumentieren. (alle Text A Seite 50, Anm. der Autorin). EntstU
179 A 51 Biologisches Grundrisiko: Minderleistung im Frontallappen, geringe Aktivierung EntstU
181 A 52 ... Einschränkungen bei der Informationsübertragung und -verarbeitung im Gehirn fest, .... EntstU
182 A 52 Biologische Grundrisiko: ... dass diese Probleme mit Minderleistungen in der Frontalregion des Grosshirns (Neo-Cortex) zusammenhängen, die wie eine Art
Schaltstelle funktioniert. ... dass komplexere Leistungen wie Lernen, Planen, Problemlösungen nur dann gelingen, wenn verschiedenen Bereiche des Gehirns
zusammenarbeiten. Dabei fällt vor allem der Frontalregion die Aufgabe zu, dieses einzelnen Leistungen des Gehirns zu koordinieren, ... sie ist im Stirn- und
Schläfenbereich lokalisiert. ... „hapert“ es gerade an der Zusammenführung der einzelnen regionalen Hirnleistungen. Der Mangel in der Planung und Steuerung
des Verhaltens kommt auch in Unterschieden der Durchblutung dieser Frontallappenregion zum Ausdruck, wenn aufmerksamkeitsgestörten Kinder mit
unauffälligen verglichen werden. Bildgebende Verfahren belegen hier, dass diese Bereiche bei aufmerksamkeitsgestörten Kindern offensichtlich nicht so aktiv
an Lösungsprozessen beteiligt sind, wie dies notwendig wäre ....
EntstU
185 A 54 Elektrophysiologische Ableitungen auf der Schädeloberfläche belegen, dass aufmerksamkeitsgestörte Kinder ihre Aktivierung nicht schnell genug an veränderte
Situationen anpassen können. Sie sind entweder über- oder untererregt ....
EntstU
188 A 545 Im Allgemeinen ist eine mittlere Wachheit günstig, weil dann eine optimale Informationsverarbeitung gewährleistet ist und die Möglichkeit zum „Zulegen“
besteht. ... die Kinder nicht so recht in der Lage sind, ihre Wachheit gezielt zu beeinflussen. Wir Erwachsenen tun das ja, ... uns selbst motivieren.
EntstU
195 A 59 Ihnen fällt es aufgrund der mangelnden Wachheit schwer,
ihre Aufmerksamkeit auf ein mittleres Mass „einzupendeln“
ihre Aufmerksamkeit länger aufrechtzuerhalten
ihre Impulse (alles, was ihnen möglicherweise plötzlich in den Sinn kommt) zu kontrollieren
eine günstige Wachheit herzustellen
ihren überschiessenden Bewegungsdrang zu kontrollieren.
EntstU
60 B 20 Unsere Erfahrungen prägen also unser Gehirn. Ungünstige Erfahrungen können zur Entwicklung von ADS führen. EntstU
63 B 20 Viele Forschungsarbeiten weisen darauf hin, dass eine ungenügende Stimulation des Gehirns gerade (aber nicht nur!) in der frühen Kindheit sehr häufig zu
Angst und Überforderung führt, was dann das Alarmsystem aktivieren kann. Solche Menschen brauchen später viel stärkere Reize, um reagieren zu können.
EntstU
66 B 20/21 Bauer (2002) geht davon aus, dass die ADS-Störung eine „Anpassung der Kinder an eine unruhige Umgebung darstellt, in der die Kinder erstens zu vielen
Reizen gleichzeitig und zweitens einem zu häufigen Wechsel von Reizen ausgesetzt sind. Reizüberflutung und zu häufiger Reizwechsel führen wie alle anderen
Umwelterfahrungen auch zu Veränderungen in Nervenzell-Netzwerken des Gehirns
EnstU
68 B 21 ... Studie zum frühen Fernsehkonsum zum Schluss, dass daraus häufig Aufmerksamkeitsprobleme resultierten. Wenn auch nicht sicher ist, dass der TV-
Konsum die Ursache von ADS ist, so steht er doch immerhin in einem engen Zusammenhang.
EnstU
69 B 21 Klar ist: Familienmitglieder von Kindern mit ADS haben signifikant häufiger ebenfalls solche Symptome. Es scheint klar zu sein, dass es eine genetische
Disposition gibt, die die Entwicklung dieser Störung begünstigt.
EnstU
70 B 21 Nach Lauth und Schlottke lassen sich Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen nicht allein neurobiologisch erklären. Es müssen noch weitere EntstU

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 62 von 106
72 B 22
psychologische Faktoren hinzukommen: Eine eingeschränkte Selbstregulationsfähigkeit, besonders bei gefordertem Belohnungsaufschub und beeinträchtigte
Ausführungsfertigkeiten („exekutive functions“) werden immer wieder genannt. Je nach Anforderungen, die an das Kind gestellt werden und je nach sozialer
Umwelt kann sich auf dieser Basis eine ADS entwickeln – oder eben verhindern lassen. Wichtig sind hier natürlich vor allem gute erzieherische Bedingungen
(Konstanz, Flexibilität und Beharrlichkeit).
ADS ist somit nach dem heutigen Stand der Kenntnis eine multifaktoriell bedingte Störung. EntstU
80 B 23 Barkley (1990) versteht ADS als Störung der Verhaltenssteuerung: Unerwünschtes Verhalten wird nicht gehemmt. Es ist also eine Störung der ausführenden
(exekutiven) Prozesse.
EnstU
335 B 97/98 Im EEG oder im Neurofeedback sehen wir immer wieder, dass ADS-Lernende eine spezifische elektrische Hirnaktivität haben. Meist haben sie sehr viele
langsame Wellen (Alpha, Theta) und das erst noch in Hirnregionen, in denen diese bis nichts zu suchen haben.
EntstU
484 B 167 Wie uns die Neurowissenschaften schon seit langem berichten, ist für moralisches Denken weitgehende der Frontallappen zuständig. .... Bekanntlich ist dies die
Region, die sich im Leben eines Menschen am spätesten entwickelt. Schon seit Jahren geht man davon aus, dass das ADS unter anderem auf einer
Entwicklungsverzögerung der Frontallappen beruht. Es erstaunt deshalb nicht, dass viele Menschen mit ADS auch Probleme haben mit ihrem moralischen
Denken und Handeln.
EntstU
489 B 171/
172
„Die Zusammenhänge zwischen Erfahrung und Entwicklung sind oft komplex: … Ist erst einmal ein bestimmtes Verhalten angestossen, kann es sich immer
mehr verstärken, weil es selbst praktisch für die weiteren entsprechenden Erfahrungen sorgt“ (Spitzer, 2000, S.329). Das gilt für die positiven wie für die
negativen! .... „Wichtig ist, dass die Weichen hierfür bereits zu einem gewissen Grad mit den Genen gestellt wurden und sich im Laufe der frühkindlichen
Entwicklung weiter in eine bestimmte Richtung verfestigen“ (Spitzer, 2000, S.329). Der Prozess läuft nach Spitzer über
- Temperament, (angeboren; Biochemie und Neuromodulatoren)
- Erfahrungen (verändern das Gehirn),
- Charakter (Bedeutungsstrukturen, Landkarten im Gehirn).
22 C 27 Genetik
Heredibilitäts-Koeffizient (Einfluss der Erbfaktoren) bei ADHS: ca. 80% ( je nach Studie sind 56 bis 98% der Varianz von hyperkinet. Symptomen auf
genetische Faktoren zurückzuführen (multifaktorielle Verursachung)
Zwillingsstudien: monozygote (eineiige) Zwillinge Konkordanzrate 81%, zweieiige 29% (Edelbrock et al. 1995, Gillis et al. 1992, Levy 1997)
Adoptionsstudien:Kinder gleichen biologischen Eltern mehr als Adoptiveltern bezüglich ADS-Symptomen (Biedermann 1994)
Familienstudien: Geschwister 4x, Eltern 8x, Kinder 10x grösseres Risiko für ADHS
23 C 28 Neurobiologie
Neurochemie: Genetischer Defekt der Dopaminrezeptor- und -transporter-Gene führt zu einer Störung des Neurotransmitterstoffwechsels.
Der Dopamin-Mangel führt zu einer Imbalance des kortiko-striatalen Netzwerkes: (präfrontaler Cortex, limbisches System, Striatum,Basalganglien):
Steuerung, Handlungsstrategien, Neugierverhalten, motorische Aktivität sind betroffen
Neuroanatomie: Volumenverminderung von Frontallappen, Corpus callosum, Basalganglien, Globus pallidus und Kleinhirn
Neurophysiologie (EEG): vermehrte Aktivität langsamer Thetawellen, Vermehrung von Betawellen (Aufhebung der EEG-Veränderungen durch Stimulanzien)
Bildgebende Verfahren: PET (Verminderung des Glukosemetabolismus in Frontalregion). F-MRI (verminderte Durchblutung in präfrontalen Regionen)
Zusammenfassung_Epi_Epidemiologie
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
124 A 37 Im Allgemeinen wird die Zahl der aufmerksamkeitsgestörten überschätzt. Dies passiert besonders bei Lehrern, die bis zu 15 Prozent ihrer Schüler als
„aufmerksamkeitsgestört“ bezeichnen.
Epi.
126 A 37 Die tatsächliche Zahl liegt zwischen 3 und 7 Prozent. Epi.
128 A 37 Als realistische Faustregel gilt: Pro Schulklasse sind ein bis zwei Kinder aufmerksamkeitsgestört und/oder überaktiv. Damit zählen Aufmerksamkeitsstörungen
jedoch insgesamt zu den häufigsten Problemen von Grundschülern.
Epi.
131 A 38 Es gibt etwa sechsmal mehr aufmerksamkeitsgestörte Jungen als Mädchen. Epi.
50 B 18 Je nach Untersuchungsinstrument und Beurteilenden schwanken die Schätzungen aufgrund empirischer Untersuchungen ganz erheblich. Sie liegen zwischen Epi
EntstU
EntstU
EntstU

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 63 von 106
51 B 18
4.5% (nur hyperaktiv Lernende) In Kanada ... und 17.8% (aufmerksamkeitsgestörte Lernenden nach DSM IV) in Deutschland .... Lauth und Schlottke gehen
davon aus, dass mindestens 5-7% der Lernenden von ADS betroffen sind .... Überwiegend wird der unaufmerksame Typus gefunden: Etwas die Hälfte der
Diagnosen entfallen auf den unaufmerksamen Typus und etwa ein Drittel auf den hyperaktiv-impulsiven Typus (DMS IV), der Rest sind Mischformen.
Deutsche Lehrpersonen schätzen, dass rund 19% ihrer Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter Konzentrationsprobleme haben (Lauth & Schlottke, 1999)! Epi
52 B 18 Lernende mit Aufmerksamkeitsstörungen haben nach Lauth & Schlottke (1999) gleichzeitig Störungen des Sozialverhaltens (ca. 60%), Oppositionelles
Verhalten (ca. 40%), Depressionen (ca. 27%), Angst (ca. 29%), Lernstörungen (ca.11%).
Epi
53 B 18 Aufmerksamkeitsstörungen mit Hyperaktivität werden nach Lauth & Schlottke vier- bis neunmal häufiger bei Jungen als bei Mädchen gefunden. Epi
14 C 21 Epidemiologie
Epi
• Prävalenz hängt ab von: Stichprobe, diagnost. Kriterien, Instrumentarium
• Schulkinder: 3-5 % je nach Studie (Lehrereinschätzung: 16% als mot. Unruhig eingeschätzt, 19 % als unkonzentriert)
• Erwachsene: 2-4 %
• Geschlechterverteilung: Buben deutlich häufiger im Verhältnis 5:1
• Gründe für Häufung bei Knaben:
– Buben mehr aggressiv-impulsive Verhaltensweisen, deshalb mehr überwiesen (Ueberweisungs-Bias)
– Mädchen mehr Unaufmerksamkeit und kognitive Störungen, fallen weniger auf
– Genetische Disposition
16 C 23 • Komorbide Störungen („etwas zusätzliches“)
Epi
• Störungen des Sozialverhaltens (am häufigsten)
• affektive Störungen (Depression, Manie)
• Angststörungen
• Tic-Störungen (30 %), Tourette-Syndrom
• Autismus-Spektrum-Störung
• Störungen von Sprechen u. Sprache
• Neuromotorische Störungen
• Spezifische Lernstörungen (Teilleistungsschwächen): LRS, Dyskalkulie
Zusammenfassung_Er_Erscheinungsbild
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
1 A 13 Aufmerksamkeitsgestörten Kindern fällt es schwer, sich ruhig, ausdauernd und gelassen mit einer Sache zu beschäftigen. Er.
3 A 13 Sie schaffen es einfach nicht, sich für eine längere Zeit Ruhe zu gönnen und eine Zeit lang still zu sitzen Er.
5 A 14 Sie sind ungeduldig und wollen nicht warten, bis sie an der Reihe sind, sondern ihre Bedürfnisse sofort befriedigt haben. Er.
8 A 14 Das Kind geht fast alles ziemlich unbedacht und voreilig an. Er.
17 A 17 Grundmerkmale einer Aufmerksamkeitsschwäche, die Impulsivität und die motorische Unruhe (Überaktivität). Daneben gibt es oft Probleme mit Gleichaltrigen,
Schwierigkeiten in der Schule und Probleme, elterlichen Anweisungen zu folgen.
Er.
26 A 19 Es sind Verhaltensweisen, die einerseits eine Aufmerksamkeitsschwäche und andererseits auf eine übergrosse motorische Unruhe hinweisen. Er.
28 A 19 Diesen starken Bewegungsdrang kann man bei vielen – längst aber nicht allen – aufmerksamkeitsgestörten Kindern beobachten. Er.
29 A 19/20 Ein Fünftel dieser Kinder fällt nicht durch übermässigen Bewegungsdrang auf, sondern ist eher scheu, ängstlich und in sich gekehrt. Diese Kinder lassen sich
zwar auch leicht ablenken, fallen aber mehr durch Träumen und Trödeln als durch übermässige Unruhe auf.
Er.
32 A 20 Aufmerksamkeitsgestörte Kinder scheinen keine Furcht zu kennen. Er.
33 A 20 ... schauen sich im Strassenverkehr nicht um, Er.
34 A 20 ... gefährden andere Kinder, weil sie unglücklich zuschlagen oder mit gefährlichen Materialien (Stöcke, Steine, Feuer) hantieren. Er.
35 A 20 Eifer und Ungeduld verselbständigen sich, und die Kinder scheinen einfach keine Zeit zum Überlegen zu haben. Er.
36 A 21 Aufgrund seiner Impulsivität und Unbedachtheit komme es immer wieder zu Unfällen und Verletzungen. Er.
37 A 21 ... kaum an Verkehrsregeln hielt, ... Er.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 64 von 106
39 A 21 ... zwei Grundsymptome Impulsivität und Überaktivität ... Er.
40 A 21 Sie scheinen nur wenig aus ihren Erfahrungen zu lernen und sind oft kaum erreichbar. Er.
47 A 22 Bei neuen, sehr interessanten und rasch wechselnden Angeboten (z.B. Fernsehen, Videospiel, spannende Geschichte) gibt es deshalb kaum Probleme. ...
wechselnde Inhalte erleben oder fortlaufend von einem Erwachsenen (Eltern oder Lehrer) angeleitet, kontrolliert und motiviert werden.
Er.
63 A 23 Die Kinder werden unruhig, unaufmerksam und impulsiv. Das liegt daran, dass seine Situation, ein Gegenstand oder eine Tätigkeit für sie sehr schnell an Reiz
verliert. Für sie werden die Dinge viel schneller uninteressant als für andere Kinder. Sie können ihr Verhalten dann nicht mehr kontrollieren.
Er.
64 A 23 Besonders auffällig werden die Kinder in solchen Situationen, die ihnen sehr viel Selbstdisziplin abverlangen und bestimmte Anforderungen stellen. Er.
65 A 23 All diesen Situationen ist gemeinsam, dass sie die Einhaltung bestimmter Regeln, längerfristige Aufmerksamkeit und die Unterdrückung verschiedenster
Handlungsimpulse verlangen (z.B. den Impuls, aufzustehen und herumzurennen ... ).
Er.
67 A 24 Doch wir lernen nach und nach so viel Selbstdisziplin, .... Die meisten Kinder lernen dies von ganz allein. Das aufmerksamkeitsgestörte Kind kann das aber
nicht.
Er.
70 A 26 Vielmehr stellen sich weitere Komplikationen (u.a. Aggressivität, niedriges Selbstwertgefühl, Lernstörungen ein). Diese Komplikationen sind teilweise eine
unmittelbare Folge von Aufmerksamkeitsschwäche, Impulsivität und Unruhe, resultieren aber auch daraus, dass das Kind „aneckt“, wenig Anerkennung findet
und selten positive Zuwendung bekommt.
Er.
72 A 27 Etwa 60% der aufmerksamkeitsgestörten Kinder haben grössere Lernschwierigkeiten. Er.
94 A 30 Weil sie häufig auf Unverständnis treffen und häufig auch hart bestraft werden, ist es nur verständlich, dass sie allmählich selbst aggressiv werden. Sie hänseln
dann andere, gebrauchen hässliche Schimpfwörter, sind in Streitereien verwickelt.
Er.
97 A 31 Seine Stimmungsschwankungen treten zumeist plötzlich und anscheinend ohne Grund auf. Häufig gibt es also keinen erkennbaren Anlass ... Er.
98 A 31 Die Tatsache, ... so oft von grossen Stimmungsschwankungen betroffen sind, ist vor allem auf ihr wenig gefestigtes und meist negatives Selbstbild
zurückzuführen.
Er.
99 A 31 Schon geringfügige Anlässe bringen das Kind aus dem Gleichgewicht und führen zu überschiessenden – zumeist negativen – Reaktionen: zu Wutanfällen,
Trotzreaktionen, hysterischen Lach- oder Weinanfällen.
Er.
100 A 31 Ausgelöst werden sie (überschiessende Reaktionen, Anm. Der Autorin) dadurch, dass sich das Kind zurückgesetzt fühlt, beim Spiel verliert, nicht wie erwartet
zum Zuge kommt oder getadelt und zurückgewiesen wird.
Er.
101 A 31 So finden sich bei diesen Kindern sehr oft auch tiefer liegende Ängste – etwa Trennungsängste (u.a. Trennung von der Mutter), Angst vor der Dunkelheit, vor
Ungeheuern, Angst vor Tieren, Schulangst und – vor allem – Angst vor anderen Kindern.
Er.
102 A 32 Ein grosser Prozentsatz der Kinder (27 Prozent, ...) ist über die Massen traurig bis depressiv. Er.
104 A 32 Aber auch Besuch zu Hause reizt das Kind, sich in den Mittelpunkt zu stellen. Er.
109 A 33 Daraus wird deutlich, dass vor allem grosse Versagensängste –und nicht etwa Faulheit oder Boshaftigkeit – Triebfedern dieses Verhalten
(Vermeidungsverhalten, Anm. der Autorin) sind.
Er.
141 A 40 (Kindergartenalter, ca. 3-5 Jahre, Anm. der Autorin) Es geht viel zu Bruch, die Kinder stossen sich und verletzen sich oft. Er
177 A 51 Das Kind verhält sich aufmerksamkeitsgestört
aufgedreht
unaufmerksam, kann nicht an Aufgaben dranbleiben, impulsiv, kopflos drauflos, sprunghaft, überaktiv,
Er
178 A 51 Sekundäre Folgen: Aggressivität, Angst, Traurigkeit, Lernstörung, soziale Probleme Er
180 A 51 Schwierigkeiten des Kindes geringe Verhaltenssteuerung (wegen biologischem Grundrisiko, Anm. der Autorin) mangelnde Verhaltensorganisation Er
196 A 59 Sie können ihr Verhalten weniger gut steuern und kontrollieren. Das betrifft vor allem die Selbstdisziplin und Selbstkontrolle der Kinder, die in vielen
Lebenssituationen gefordert und vorausgesetzt wird.
Er
202 A 62 Kinder mit einer Aufmerksamkeitsstörung haben grosse Schwierigkeiten, ihr Verhalten zu organisieren. Dies liegt einfach daran, dass sie meistens schon
aufgrund ihres erstens Impulses loslegen.
Er
203 A 62 Wer aber komplizierte Dinge tun will, muss kurz innehalten, nachdenken, überlegen, wie er zum Ziel kommen kann. Weil diese Kinder das nicht tun, lernen sie
auch nur sehr begrenzt aus ihren Erfahrungen.
Er
221 A 66 Bei etwa einem Drittel der aufmerksamkeitsgestörten Kinder geht dieser Rückzug sogar so weit, dass man sie als traurig-depressiv bezeichnen kann. Er
224 A 66 Ängste und Phobien: .... Dies wird bei bis zu 27 Prozent der aufmerksamkeitsgestörten Kinder festgestellt. Er
234 A 70 Dennis schläft erst nach 23 Uhr ein Er
247 A 73 ... er wirkt unnahbar und ist sehr launisch. Er scheint gar nichts mehr ernst zu nehmen und Strafen immer weniger zu fürchten. Er
248 A 74 Auf die Fragen, was ihnen eigentlich an ihrem Kind gut gefällt oder Freude bereitet, fällt beiden zunächst nichts ein. Er
304 A 104 Aufmerksamkeitsgestörte Kinder fallen vor allem in der Schule auf. Er

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 65 von 106
312 A 106 Er beteiligt sich auch nur selten am Unterricht. Er
313 A 106 Fabian wurde deshalb rasch zum Klassenclown. Er
315 A 106 Als aber ... immer mehr selbständiges und diszipliniertes Arbeiten verlangt war, blieben Fabians Leistungen immer deutlich hinter dem Klassendurchschnitt
zurück.
Er
413 A 147 Da aggressive Kinder die Handlungen anderer meist als gegen sich gerichtet und feindlich erleben, reagieren sie häufig vorschnell und unangemessen. Er
445 A 158 ... zu bedenken, dass die meisten aufmerksamkeitsgestörten Kinder mit weiteren Auffälligkeiten belastet sind. Solche als „Komorbidität“ bezeichneten
Auffälligkeiten sind insbesondere: Störung des Sozialverhaltens (bei ca. 40 Prozent), Angststörungen (bei ca.35 Prozent), depressive Störungen (bei ca. 30
Prozent), Lernstörungen (bei ca. 60 Prozent).
Er
1 B 13 Sie haben Mühe, sich zu konzentrieren, längere Zeit an einer Sache zu bleiben. Sie haben Mühe, sich zu engagieren, wenn etwas anstrengend ist. Er
2 B 13 Sie schaffen es kaum, sich zu motivieren. Er
3 B 13 Vielen fällt es schwer, sich sozial geschickt zu verhalten. Sie sind impulsiv, egozentrisch und oft nicht in der Lage, die Bedürfnisse anderer wahrzunehmen. Er
4 B 13 Früher standen vor allem die Impulsivität und die Hyperaktivität im Vordergrund. Er
6 B 14 Viele ADS-Lernende haben nur Mühe mit monotonen oder nicht selbst gestellten Aufgaben, nicht aber mit attraktiven. Er
23 B 16 Das Kind/der Jugendliche … macht oft Flüchtigkeitsfehler bei Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten. Er übersieht häufig Einzelheiten. Er
24 B 16 Das Kind/der Jugendliche … hat Mühe, längere Zeit die Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten (bei Aufgaben, Spielaktivitäten). Er
25 B 16 Das Kind/der Jugendliche …führt Anweisungen anderer häufig nicht vollständig durch und / oder kann Schularbeiten, andere Aufgaben oder Pflichten nicht zu
Ende bringen (nicht wegen Verständnisproblemen oder Trotzreaktionen).
Er
26 B 16 Das Kind/der Jugendliche …hat oft Mühe, ruhig zu spielen oder sich in der Freizeit ruhig zu beschäftigen. Er
27 B 16 Das Kind/der Jugendliche …hat oft Schwierigkeiten, Aktivitäten und Aufgaben zu organisieren. Er
28 B 16 Das Kind/der Jugendliche …ist häufig „hyperig“, als wäre er/sie getrieben. Er
29 B 16 Das Kind/der Jugendliche …ist häufig widerwillig bei Aufgaben, die länger dauernde geistige Anstrengungen erfordern. Er
30 B 16 Das Kind/der Jugendliche …kann nur mit Mühe warten, bis er/sie an der Reihe ist. Er
31 B 16 Das Kind/der Jugendliche …lässt sich leicht durch äussere Reize ablenken. Er
32 B 16 Das Kind/der Jugendliche … platzt häufig mit Antworten heraus, ehe die Frage zu Ende gestellt ist. Er
33 B 16 Das Kind/der Jugendliche … redet häufig extrem viel. Er
34 B 16 Das Kind/der Jugendliche … rennt häufig umher, klettert herum oder (bei Jugendlichen) ist innerlich unruhig. Er
35 B 16 Das Kind/der Jugendliche … rutscht auf dem Stuhl herum, zappelt. Er
36 B 16 Das Kind/der Jugendliche … scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere sie/ihn ansprechen. Er
37 B 16 Das Kind/der Jugendliche …steht häufig auf, statt sitzen zu bleiben. Er
38 B 16 Das Kind/der Jugendliche … unterbricht und stört andere häufig (Gespräch und Spiel). Er
39 B 16 Das Kind/der Jugendliche … vergisst vieles im Alltag und in der Schule. Er
40 B 16 Das Kind/der Jugendliche … verlegt oder verliert häufig Dinge, die für die Aufgaben nötig sind (Etui, Bücher, Blätter, Hausaufgabenhefte, Spielzeug) Er
41 B 16 Auch Hochbegabte zeigen oft ein ähnliches Erscheinungsbild wie Lernende mit Aufmerksamkeitsstörungen. Häufig ist es beides und man kann sich von
Moment zu Moment neu entscheiden ... was man in den Vordergrund rücken will.
Er
81 B 24 Etwas, was er erlebt hat, ist für ihn weg und fort: Der Blick zurück fällt ihm schwer. Er
82 B 24 Er hat Mühe sich vorzustellen, was kommen könnte: Ein Blick voraus ist fast nicht möglich. Was mit Vorausdenken und Planen zu tun hat, fällt ihm somit sehr
schwer.
Er
83 B 24 Er hat eine schlechte Selbstwahrnehmung (spürt sich schlecht) und hat ein schlechtes Zeitgefühl (er ist selten zur rechten Zeit bereit). Er
84 B 24 Es gelingt ihm kaum, sein Verhalten durch nonverbale Regeln zu steuern. Er
85 B 24 Er lebt im Augenblick und kann sein Verhalten über die Zeit hinweg sehr schlecht organisieren. Er
86 B 24 Sven hat Schwierigkeiten, etwas zu beschreiben oder zu reflektieren über etwas. Mit sich selbst sprechen fällt ihm schwer. Er
87 B 25 Regelgeleitetes Verhalten ist für ihn schwierig, mit Instruktionen kann er schlecht umgehen. Er
88 B 25 Sven hat grösste Mühe zu verstehen, was er liest. Moralische Schlussfolgerungen ziehen fällt ihm schwer. Er
89 B 25 Es fällt Sven schwer, seine Affekte zu steuern. Er ist impulsiv. Er hat Schwierigkeiten, etwas objektiv zu betrachten oder eine andere Perspektive einzunehmen. Er
90 B 25 Seine Motivation kann er nicht selbst steuern. Er ist ihr mehr oder weniger ausgeliefert. Er
91 B 25 Auch die Selbststeuerung seiner Wachheit (arousal) im Dienste zielgerichteten Handelns ist beeinträchtigt. Er

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 66 von 106
92 B 25 Verhalten zu analysieren und neu zusammen zu setzen ist sehr schwierig für Sven. Er hat Mühe sich sprachlich flüssig und flexibel auszudrücken. Er
93 B 25 Ein breites und kreatives zielgerichtetes Verhaltensrepertoire steht ihm nicht zur Verfügung. Verhalten zu simulieren fällt ihm schwer. Seine
Verhaltensmöglichkeiten sind begrenzt (syntax of behavior).
Er
111 B 30 Zudem sind viele ADS-Lernende durchaus in der Lage, sich unter besonderen Umständen genügend gut zu steuern, so dass sie keineswegs auffallen müssen. Er
119 B 32 Eine schwache Leistung in einem Untertest wie Zahlennachsprechen, Zahlensymboltest oder Rechnerischen Denken kann auf ADS hinweisen. Er
144 B 41 Das heisst Lernende sollten möglichst gut Bescheid wissen über sich als Lernender. Dies ist, ..., gerade eine Schwierigkeit von ADS-Lernenden. Er
163 B 48 Immer wieder passiert es ihm, dass er völlig ausrastet und ausser sich gerät, dass er nicht mehr weiss, was er tut und völlig unansprechbar ist. Es sind richtige
Anfälle, in denen bei ihm jede Selbststeuerung versagt.
Er
165 B 48 Dani zeigt sich sehr oft introvertiert (d.h. stark nach innen gerichtet), ist oft gereizt, hat viel Streit. Er
166 B 48 Er zeigt ziemlich viel Fleiss und Sorgfalt. Er
167 B 48/49 Sein Selbstvertrauen und sein Durchsetzungsvermögen sind gering. Er ist aber gewissenhaft und meist auch sehr zuverlässig. Er
168 B 49 Daueraufmerksamkeit, Lenkung der Aufmerksamkeit sowie mit anderen geteilte Aufmerksamkeit sind bei Dani erheblich beeinträchtigt. Er hat Mühe, längere
Zeit an einer Arbeit zu bleiben.
Er
169 B 50 Er schaut oder hört zu – nimmt aber oft nicht wahr. Er verarbeitet eingehende Reize nicht richtig. Er
170 B 50 Es fällt Dani leicht, seine Aufmerksamkeit für kurze Zeitspannen zu fokussieren, vor allem, wenn er das Ziel selber gesucht hat. Wird längere Zeit benötigt,
schafft er es selten.
Er
171 B 50 Dani hat grosse Mühe, mit Stress und anderen psychischen Anforderungen konstruktiv umzugehen. Er gerät sehr schnell unter Stress. Er
176 B 52 Seine Problemlösefähigkeit ist deutlich reduziert (er geht impulsiv vor). Entscheidungen trifft er aufgrund ungeeigneter Kriterien („Der hat mich geschubst. Also
gehe ich nicht mehr ins Karate!“).
Er
178 B 52 Es fällt ihm auch schwer, die tägliche Routine durchzuführen. Immer wieder bringt ihn etwas davon ab. Er
179 B 52 Mit Stress und anderen psychischen Anforderungen umzugehen, ist ebenfalls schwierig für ihn. Sehr schnell gerät er in Stress und ist blockiert. Er
207 B 62 ADS-Lernende haben bekanntlich oft grosse Mühe mit dem Einhalten von Regeln. Spiele sind alltagsnahe Situationen, die den Umgang mit Regeln trainieren,
die aber auch erleben lassen, was es bedeutet, wenn jemand die Regeln verletzt.
Er
275 B 80 Ein im Wesentlichen intaktes Bewusstsein ist der Regelfall bei ADS-Lernenden. Es bedeutet nicht, dass hinsichtlich Selbstwahrnehmung alles in bester
Ordnung wäre. Aber die elementare Selbstwahrnehmung ist es durchaus.
Er
278 B 80 Störungen der Wahrnehmung führen ihn immer wieder zu Fehlleistungen und Missverständnisse, Fehler oder Wutanfälle sind die Folge. Er
281 B 81 Feinmotorische Aufgaben sind für viele ADS-Lernende schwierig. Er
286 B 82 Viele ADS-Lernende haben ein schlechtes Gefühl für Zeit und Dauer. Ihre interne kognitive Uhr (innere Uhr) geht falsch. Ihr Zeitfenster ist sehr klein („jetzt „
oder „nie“). .... Die weit verbreitete Vorliebe für sofortige Belohnung hat ihre Wurzeln hier. Wer Belohnung sofort haben will, hat grosse Mühe, sich selbst zu
steuern. Er hat auch Mühe, etwas zu trainieren, denn er meint, dass es eigentlich bereits gut gehen sollte. Das Zeitfenster, d.h. das Zeitgefühl und das
Zeiterleben, bestimmt zu einem grossen Teil unsere Entscheidungen. Es bestimmt unsere Ziele, die Wege und unsere Bereitschaft uns zu engagieren.
Er
305 B 90 Die Wahrnehmung anderer Personen ist geprägt von Mühen und Schwierigkeiten: Immer wieder missversteht Dani andere und gerät dann in grenzenlose Wut.
Seine Selbstkontrolle bricht in solchen Momenten zusammen.
Er
309 B 91 Er zeigt sich sehr introversiv ist oft gereizt, hat viel Streit. Dani ist sehr oft pessimistisch. Er
310 B 91 Sein Selbstvertrauen und sein Durchsetzungsvermögen sind gering. Er
311 B 91 Er ist offen für neue Reize, aber wenig offen für neue Erfahrungen. Er
313 B 92 Dani hat viel Antrieb (Impulsivität) zu bewältigen. Dies gelingt ihm nicht immer. Er
315 B 92 Ausser gelegentlichen Einschlafproblemen sind bei Dani keine Auffälligkeiten zu beobachten. Das ist nicht bei allen Kindern und Jugendlichen mit ADS so. Viele
bewegen sich dadurch permanent in einem Schlafdefizit.
Er
316 B 93 Jugendliche brauchen gemäss neueren Forschungsarbeiten etwa neun Stunden Schlaf (Strauch, 2003), sonst ist mit Schwierigkeiten zu rechnen: Schlafmangel
stört die Selbststeuerung, so dass Emotionen ziemlich ungesteuert zum Ausbruch kommen.
Er
319 B 93 Daueraufmerksamkeit, Lenkung der Aufmerksamkeit, geteilte Aufmerksamkeit sowie mit anderen geteilte Aufmerksamkeit sind bei Dani erheblich beeinträchtigt.
Er hat grösste Mühe, längere Zeit an einer Arbeit zu bleiben.
Er
320 B 94 Gedächtnis Dani zeigt hier ziemlich altersgemäss entwickelte Leistungen. .... Hätte er welche, wie wir es von vielen ADS-Lernenden kennen, könnte man auch
das Gedächtnis trainieren.
Er
321 B 94 Auditives Gedächtnis Dieses ist bei vielen Kindern und Jugendlichen mit ADS beeinträchtigt. .... Abhilfe schaffen kann auch hier der Brainboy, bei dem man
Geräusche und Töne rasch erfassen muss.
Er

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 67 von 106
323 B 94/95 Visuelles Gedächtnis Das visuelle Gedächtnis schient robuster zu sein bei ADS-Lernenden. Seltener hören wir da jedenfalls von ausgesprochenen
Schwierigkeiten. .... Neben dem Brainboy ... gibt es viel Trainingmaterial aus dem Bereich der Legasthenietherapie .... Auch das Blitzlesen hat sich sehr
bewährt: Ganz kurz leuchtet eine Buchstabenkombination auf und muss gelesen werden. Das Training von Werth (2001) auf CD-ROM ist ein gutes Beispiel
dafür.
Er
325 B 95 Dani zeigt nicht ganz altersgemässe psychomotorische Funktionen. Grobmotorisch ist er ungefähr auf altersentsprechendem Entwicklungsstand, fein- und
grobmotorisch hingegen hat er einen erheblichen Rückstand.
Er
330 B 96 Komplexe Bewegungsabläufe zu steuern fällt Dani schwer, einfache gelingen recht gut. Die Auge-Hand-Koordination macht ihm Mühe. Er
332 B 96 Dani hat Mühe, bewusste sinnliche Wahrnehmungen zu machen. Er schaut oder hört zwar zu – nimmt aber oft nicht richtig wahr. Er verarbeitet eingehende
Reize nicht immer richtig.
Er
334 B 97 Neurobiologisch betrachtet ist bei ADS natürlich vor allem die Aufmerksamkeit gestört. Oft geht dies einher mit Besonderheiten der Aktivität (Hyperaktivität oder
mit Hypoaktivität). ADS-Lernende verfügen also nicht in allen Fällen über eine Wachheit, die nur noch zu kultivieren wäre.
Er
336 B 97/98 Im EEG oder im Neurofeedback sehen wir immer wieder, dass ADS-Lernende eine spezifische elektrische Hirnaktivität haben. Meist haben sie sehr viele
langsame Wellen (Alpha, Theta) und das erst noch in Hirnregionen, in denen diese bis nichts zu suchen haben. .... Im Neurofeedback können solche Aktivitäten
sichtbar gemacht und therapeutisch direkt angegangen werden. ... also Unterstimulation in verschiedenen Hirnregionen (v.a. frontal). Dieser mangelhaften
Stimulation versuchen viele ADS-Lernende zu begegnen mit ermehrter Bewegung, und das kann zu motorischer Hyperaktiviät führen.
Er
350 B 101 Unsere geistige (und körperliche!) Wachheit bestimmt, ob wir uns auf etwas überhaupt einlassen wollen und können. .... Alle aber wissen wir, dass wir gar nicht
weit kommen, wenn wir nicht ausreichend wach sind. Dann sinken unsere Motivation und damit meist auch die positiven Gefühle Richtung Nullpunkt oder tiefer.
Damit das nicht geschieht und unsere affektive Lage positiv bleibt, sowie Motivation und Wachheit aufrechterhalten bleiben, haben wir verschiedene Strategien
gefunden. Diese fehlen Lernenden mit ADS meistens. Sie sind sich selbst gewissermassen ausgeliefert und brauche externe Hilfe und Unterstützung, bis sie
ihre internen Hilfen (z.B. Strategien) gefunden und aufgebaut haben
Er
352 B 101/
102
Im Bereich der Selbstregulation von Affekt, Motivation und Wachheit sind also nach Barkley auch Unterschiede und Schwierigkeiten zu erwarten. Ein schlecht
entwickeltes Arbeitsgedächtnis beeinträchtigt die Selbstregulation auch in diesen Bereichen massiv. Es ist deshalb unumgänglich, Kindern, Jugendlichen oder
Erwachsenen Hilfen bereit zu stellen und sie dabei zu begleiten, selbst solche aufzubauen und anzuwenden.
355 B 102 Auch der Schlaf ist häufig gestört; Einschlafprobleme werden häufig beobachtet. Er
358 B 104 Danis emotionale Fähigkeiten sind gekennzeichnet durch viele und starke Emotionen, die häufig ungesteuert zum Ausdruck kommen. Dies erschwert seine
psychosoziale Entwicklung. Sein Temperament und seine Persönlichkeit ... erschweren seine emotionale Entwicklung ebenfalls.
Er
359 B 104 Dani hat wie viele ADS-Lernende grosse Mühe mit der Regulation seiner Emotionen. .... Viele ADS-Lernende äussern nur völlig negative oder völlig -
manchmal auch unrealistisch – positive Gefühle. Wie viele Menschen mit ADS erlebt Dani somit vor allem die Extreme. .... Das Gravierendste aber ist: Sie
haben kaum Einfluss auf ihre Emotionen. Sie sind ihnen völlig ausgeliefert. Sie spüren entweder gar keine oder werden von ihnen überflutet. Entsprechend
heftig reagieren sie dann mit Wut, Aggression aber auch Depression.
Er
362 B 105 Angenehme und sozial akzeptierte Gefühle und Emotionen erleben macht uns Freude. Mühe macht uns hie und da, dass ADS-Kinder häufig auch diese Art von
Emotionen erst spüren lernen müssen.
Er
375 B 114 Zu Danis Kernproblemen gehört, dass er Gefühle nicht verbalisieren kann, vielleicht auch nicht spüren kann. Er wirkt meist deprimiert. Er
378 B 117 Fantasiereisen sind ein hervorragendes Mittel, um seine Selbstwahrnehmung zu trainieren. .... Auch Malen und Zeichen sind hervorragende Mittel, um seinen
Gefühlen und Emotionen näher zu kommen. Alle diese nonverbalen Wege gehen auf einer elementaren Ebene recht direkt zu den Gefühlen. Allerdings macht
man immer wieder die Erfahrung, dass ADS-Lernende dies sehr ungern tun.
Er
380 B 118 Wer mit soviel Aggression zurechtkommen muss, kann nicht auch noch einen klaren Kopf bewahren und die Situation oder sich selbst richtig wahrnehmen. Er
385 B 122 Dani hat grosse Mühe, mit Stress und anderen psychischen Anforderungen umzugehen. Er gerät sehr schnell unter Stress. Er
386 B 122 Etwas tun zu müssen, das er sich nicht selbst ausgedacht hat, ist sehr schwierig für ihn. Er
388 B 123 Ziemlich schwierig für die meisten Kinder ist es, Anordnungen zu befolgen. ADS-Lernende haben zusätzlich die Schwierigkeit, dass sie den Charakter von
Anweisungen oft missverstehen. Sie halten eine Anordnung für einen unverbindlichen Vorschlag (ADHS, Hyperaktiv) oder sie hören die Anweisungen gar nicht
wirklich (ADS, Träumer).
Er
393 B 123/ Dann gibt es aber auch ADS-Lernende, die trotz Verstehen nicht tun wollen, was sie sollen (oppositionelles Verhalten). .... Aber es gibt im Leben eben
Er
124 Situationen, in denen man nicht einsieht, warum man etwas tun soll .... Hier müssen wir zusätzliche Schritte unternehmen: Belohnungen ....
396 B 124 Menschen mit ADS haben oft Schwierigkeiten mit ihren Emotionen. Oft werden sie hin- und hergerissen von extrem negativen bis extrem positiven Gefühlen.
Was sie weniger kennen, ist die ruhige Mitte.
Er
398 B 125 Affekte sind die Grundlage für Stimmungen, Gefühle. Sie spielen sich zuerst im Körper ab und sind unbewusst. Nur manchmal stiegen sie auf ins Bewusstsein
und werden verarbeite zu Gefühlen (Damasio, 1998, 2003). Sie sind auf der rein körperlichen Ebene angesiedelt und uns meist sehr schwer zugänglich. Viele
Er
Er

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399 B 126
ADS-Lernende haben grosse Mühe mit der Selbstregulation von Affekten. Sie erleben Wut bis hin zu Hass, Trauer bis zu schweren depressiven
Verstimmungen.
Sie zeigen kaum gemässigte und differenzierte Emotionen. Das Gravierendste aber ist: Sie haben selbst kaum Einfluss auf ihre Emotionen und Affekte. Sie sind
ihnen ausgeliefert, haben entweder keine Emotionene oder werden von ihnen überflutet – und reagieren entsprechend heftig mit Wut, Aggression , aber auch
Depression! Das kann durchaus gefährlich sein – für sie selbst oder für andere! Viele Ausbrüche von Gewalt gehen auf dieses Konto. Viel Unheil könnte
verhindert werden, wenn Menschen mit ADS ihre Affekte besser steuern könnten.
Er
400 B 126 Motivation hat sehr viel mit Aufmerksamkeit und mit Emotion zu tun. Viele ADS-Lernende haben Mühe, Motivation aufzubauen und aufrecht zu erhalten. Zuerst
müssen sie meist erst lernen zu spüren, wie motiviert sie etwas tun.
Er
407 B 130 Zur Problemlösung und zum Lernen setzt er taugliche Strategien ein. Er verwendet sie allerdings nicht immer, was zu Fehlleistungen führt. Auf metakognitiver
Ebene hingegen hat er viele Schwierigkeiten. Er verfügt zwar über gute Strategien, setzt sie aber bei Weitem nicht immer ein. Er kontrolliert seine Impulse nicht
immer genügend und macht dann Fehler.
Er
408 B 130 Einzig im Rechnerischen Denken liegt seine Leistung nur im unteren Durchschnittsbereich, weil er Zahlen und Zwischenresultate immer wieder vergisst. Dies
zeigt sich auch im Zahlennachsprechen. Diese reduzierte Aufmerksamkeitsspanne (Arbeitsgedächtnis) behindert sein Lernen.
Er
409 B 131 Dani hat heute an sich recht gute verbale Fähigkeiten – und trotzdem so grosse Mühe, sich verständlich zu äussern: Oft sucht er Wörter und findet sie nicht.
Oder er artikuliert undeutlich, vor allem, wenn etwas für ihn ein Problem darstellt.
Er
410 B 131 In seiner Kleinkindzeit fiel Dani durch eine etwas verzögerte Sprachentwicklung auf. Er besuchte in der Folge den Sprachheilkindergarten. Solches wird immer
wieder von ADS-Lernenden berichtet. In der Sprachentwicklung spielt immer wieder das verbale Arbeitsgedächtnis eine wichtige Rolle.
Er
417 B 133 Dani hat trotz an sich guter verbaler Begabung oft grosse Schwierigkeiten, Instruktionen zu verstehen. Immer wieder fragt er zurück. Manchmal reagiert er
falsch, weil er etwas falsch verstanden hat. Andere ADS-Lernende haben noch viel mehr Mühe damit. Um Instruktionen zu verstehen, muss man auch ein gutes
sprachliches Kurzzeitgedächtnis (Arbeitsgedächtnis, s.u.) haben. Es gilt also äusserst vorsichtig zu sein und nicht zu viele Wörter zu verwenden.
Er
426 B 136 Menschen mit ADS haben oft grosse Schwierigkeiten mit dem Textverständnis. Er
427 B 137 ADS-Lernende haben oft Mühe, Witze zu verstehen. Dies hat einerseits mit ihrer schwachen Fähigkeit zu antizipieren zu tun: Sie stellen sich kaum jemals vor,
was passieren könnte. Ohne Vorausdenken ist aber keine Überraschung möglich und Überraschung ist oft der Kern eines Witzes. So können Witze ein gutes
Trainingsfeld zum Vorausdenken sein. Andererseits zeigt die neurobiologische Entwicklungspsychologie, dass Hirnregionen, die beteiligt sind am Versthen von
Witzen, sich erst im Verlauf der Pubertät fertig entwickeln. Deshalb finden wird dieses Phänomen bei ADS-Lernenden häufig (Strauch, 2003).
Er
430 B 140/
141
Lernen und Wissensanwendung Im Elementaren Lernen (nachahmen, üben) zeigt Dani gute Möglichkeiten, so lange es darum geht, sich die Grundfertigekeiten
anzueignen für das Lesen, Schreiben, Rechnen oder andere Fertigkeiten. Auf der Stufe der Wissensanwendung zeigen sich aber Probleme. Denken, lesen,
schreiben, rechnen, Probleme lösen oder Entscheidungen treffen gelingt unter den erschwerten Bedingungen (Aufmerksamkeit) nur schlecht. Er versteht meist
nur ungefähr, was er liest, macht viele Fehler beim Lesen, Schreiben und Rechnen (liest z.B. Buchstaben, Operationszeichen, Sorten, Zahlen falsch). Seine
Problemlösefähigkeit ist deutlich reduziert (er geht impulsiv vor). Er trifft Entscheidungen aufgrund ungeeigneter Kriterien ....
433 142 Lernenden mit ADS haben oft grosse Mühe, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten richtig einzuschätzen. Deshalb sollten sie viele Gelegenheiten bekommen, dies
zu üben. Der Selbsteinschätzung wird dann womöglich die Fremdeinschätzung gegenüber gestellt.
434 B 142 Ebensoviel Mühe macht ihnen oft, zu entscheiden, wie gern sie etwas getan haben. Auch hier stellen wir unsere eigenen Einschätzung daneben und
vergleichen sie mit der der Lernende.
436 B 142 Es fällt Dani meist nicht schwer, eine Einzelaufgabe zu übernehmen, bei Mehrfachaufgaben hat er schon mehr Mühe (er vergisst die eine oder andere oder löst
eine falsche). Es fällt ihm auch schwer, die tägliche Routine (Zähne putzen, Schulsack packen) durchzuführen. Immer wieder bringt ihn etwas ab davon. Mit
Stress und anderen psychischen Anforderungen umzugehen ist ebenfalls schwierig. Sehr schnell gerät er in Stress und ist dann blockiert.
438 B 143 Es ist für viele ADS-Lernende übrigens ausgesprochen schwierig, ihre Belohnungen zu finden, da sie sich oft so schlecht spüren und zu ihren positiven
Emotionen so schwer Zugang finden.
441 B 143 Das Kommunizieren als Empfänger gesprochener oder geschriebener Mitteilungen fällt Dani eher schwer. Er hat Mühe, Instruktionen klar zu erfassen oder
Texte zu verstehen.
442 B 143 Verständlich sprechen (Artikulatin, Dysgrammatismus) oder verständlich Mitteilungen zu schreiben fällt Dani schwer. Er kommuniziert sehr wenig. .... Seine
Artikulation ist manchmal recht unpräzis und deshalb schwer verständlich. Gerade, wenn es ihm nicht gut geht, nuschelt er oft vor sich hin.
443 B 143/ Seine schriftlichen Mitteilungen sind schwer lesbar wegen seiner graphomotorischen Schwierigkeiten bei der Rechtschreibung. Aber er ist in der Lage, sich eine
144 Mitteilung auszudenken, sie zu konzipieren, auch wenn die Ausführung dann zu wünschen übrig lässt und es nicht immer einfach ist, sie zu verstehen.
447 B 144 Der Blick zurück ist nach Barkley eine eminent wichtige Station zum Aufbau von Aufmerksamkeit. Aus metakognitiver Sicht ist er auch zentral für jede
Lernerfahrung. Nach Abschluss der Arbeit darüber zu reflektieren hilft, aus ihr zu lernen und das Erlebte zu einer Erfahrung zu machen. Vielen unserer ADS-
Lernenden stösst immer wieder unvermittelt und völlig überraschend dasselbe zu, ohne dass sie daraus eine Erfahrung machen würden.
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449 B 145/
146
Der Blick voraus ist überlebenswichtig. .... Diese Fähigkeit der Antizipation verdanken wir einer spezifischen Region der Stirnhirnrinde („frontaler Cortex“) …
Menschen mit einer Schädigung des frontalen Cortex versagen bei einer Aufgabe, die Regeln zu erkennen, nach denen sich riskante Unternehmungen
vorhersehen und einschätzen lassen. .... Aber nicht antizipieren können, kann auch heissen, die akute Bedrohung durch eine nicht gut gemeisterte Prüfung
nicht zu sehen. Viele Schülerinnen und Schüler fliegen auf diese Weise und aus ihrer Sicht völlig überraschend aus Schulen.
453 B 147 Rekonstitution (Re-Konstruktion) Darunter verstehet Barkley allgemein die Fähigkeit, Verhaltenssequenzen zu isolieren, sie zu analysieren und wieder (neu)
zusammen zu setzen. (1998). Sie baut auf dem nonverbalen und verbalen Arbeitsgedächtnis auf und fällt den meisten ADS-Lernenden schwer.
454 B 149 Zielgerichtete Verhaltenskreativität und Verhaltensvarietät. Unter diesem Aspekt gilt es, verschiedene mögliche Antworten für Problemlösungen zu suchen oder
neue Ziele aufzustellen. Auch das tun ADS-Lernende kaum spontan.
459 B 158 Er kann sich verständigen und kann verstehen. Das bedeutet allerdings nicht, dass er hier keine Probleme hat. Vielmehr hat er wie viele ADS-Lernende trotz an
sich guter globaler psychosozialen Fähigkeiten grosse Schwierigkeiten, ....
460 B 158 Vielen ADS-Kindern geht es ähnlich: Sie möchten soziale Aktivitäten, brauchen aber sehr viel Unterstützung von aussen. .... Ein komplexes Projekt braucht
Planung und Handlungssteuerung – und das ist es ja genau, was bei ADS-Lernenden oft ungenügend entwickelt ist. Sie möchten zwar führen, haben Ideen,
können diese aber nicht realisieren. Das führt zu viel Frustration.
462 B 159 Dani ist, wie viele ADS-Kindern, wenn es ihm psychisch gut geht, sehr offen und spontan. Er geht ohne Umschweife auf Fremde zu und verwickelt sie ins
Gespräch, wenn ihn etwas interessiert.
463 B 159 Formelle Beziehungen (Lehrperson, Trainer, SHP) gelingen ihm gut. Wo es klare Vorstellungen über die Art der Beziehung gibt, bewegt er sich in diesem
Rahmen sicher und problemlos. Da hat er natürlich Glück, denn das fällt nicht jedem ADS-Lernenden so leicht. Viele lehnen sich gegen solche Personen und
ihre Forderungen auf, nicht selten, weil sie wissen wollen, was denn nun wirklich gilt.
466 B 159/ Alsaker (2004) hat in ihren Forschungsarbeiten festgestellt, dass Kinder mit ADS signifikant häufiger in Mobbing-Situationen involviert sind und zwar als Opfer
160 wie auch als Täter. Vor allem im Typus der so genannten aggressiven provokativen Opfer sind sie häufiger. Diese Kinder und Jugendliche sind leicht
provozierbar. Sie wehren sich zwar, aber ineffizient. Sie sind sehr oft in Streitigkeiten verwickelt und lassen sich auch sehr leicht verwickeln.
468 B 161 Das Kommunizieren als Empfänger gesprochener oder schriftlicher Mitteilungen fällt Dani eher schwer. Er hat oft Mühe zu verstehen, was andere von ihm
wollen.
470 B 161 Dani hat ..., grosse Schwierigkeiten Mitteilungen zu verstehen. Dabei spielt neben seiner emotionalen Schwierigkeit wahrzunehmen, dass ihm jemand etwas
mitteilen will, auch sein kognitives Problem (Sprachentwicklung, verbales Arbeitsgedächtnis) eine Rolle. Die Hauptrolle spielt aber wohl, dass er Mühe hat, sich
auf andere Menschen einzustellen. Er ist also keineswegs trotzig oder widersetzt sich, sondern ist emotional, kognitiv und sozial nicht in der Lage, sich auf das
Gegenüber einzustellen. Dies beobachtet man immer wieder bei ADS-Lernenden.
471 B 162 Selbst Urherber von Kommunikation zu sein fällt Dani leichter. Er gibt gern und unmissverständlich Anweisungen, was andere tun sollten (z.B.: still sitzen, sich
mehr bemühen, mitmachen). Auch damit steht Dani nicht allein. Ist er selbst Initiant und bestimmt die Kommunikation, dann hat er kaum Schwierigkeiten. Dafür
muss er sich nicht auf andere einstellen. Schwierig ist dann natürlich der Wechsel vom Sender zum Empfänger.
480 B 166 Immer wieder beobachtet man Kinder oder Jugendliche mit ADS, die nicht in der Lage sind, die Perspektive anderer Menschen zu übernehmen. ....
Entsprechend sehen sie auch keine Abhilfmöglichkeiten – ausser Flucht oder Kampf, die ganz archaischen Reaktionsweisen, die immer dann zum Durchbruch
kommen, wenn keine emotionale, soziale oder kognitive Verarbeitung möglich ist.
481 B 166 Die Betroffenen können nicht verstehen, warum andere so reagieren, wie sie es tun. Sie fühlen sich immer wieder missverstanden oder völlig unverstanden. Sie
müssen mühsam lernen, dass ihr Standpunkt nicht der einzige ist (von der Subjektivität zur Objektivität), dass andere etwas anders sehen können.
482 B 166/ Viele ADS-Betroffene haben eine gute kognitive Begabung, aber keine gute emotionale oder soziale. Sie können rein kognitiv zwar nachvollziehen, dass es
167 unangenehm sein kann, beispielsweise ausgegrenzt oder beklaut zu werden. Sie nehmen es zur Kenntnis, wenn man es ihnen sagt, aber sie spüren es nicht.
Ihre bekannte Merkfähigkeitsschwäche ... und ihr kleines Zeitfenster (sie leben im Augenblick; …) machen es zusätzlich schwierig, diese Fähigkeit aufzubauen.
483 B 167 Ein anderes Thema bei ADS-Lernenden ist häufig das moralische Denken und Handeln, das durch die mangelnde Empathie verschärft wird. Viele von ihnen
kennen keine Skrupel zu lügen, andere zu beklauen oder andere unmoralische Handlungen auszuüben. .... Bei manchen Personen bleibt das
Empathievermögen allerdings unterentwickelt oder verkümmert sogar. Solchen Menschen verhalten sich gefühllos gegenüber anderen, in die sie sich nicht
einfühlen wollen. Das kognitive Bewusstsein für die unangenehmen Folgen unmoralischen Handelns kann dabei durchaus vorhandnen sein.
3 C 10 • Impulskontroll-Störung:
– Bewegungsunruhe; impulsives Sprechen
– Grenzüberschreitungen; Regelübertretungen (Distanz, Intimität), Stören
• Folgt Impulsen ohne Verzögerung
2 C 10 • Definition:
– Fähigkeit,spontane oder reaktive Handlungen aus Gründen höherer Motivation/Zielsetzung zu unterdrücken.
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Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 70 von 106
– Faktor von Sozialisation/Zivilisation:Beschleunigung von Arbeitsabläufen und Informationsverarbeitung seit 19. Jh.
– Entwicklung: Impulssteuerung im Vorschulalter wenig ausgeprägt, ab Schulalter zunehmend (Schulreifekriterium)
• Impulskontroll-Störung:
– Bewegungsunruhe; impulsives Sprechen
– Grenzüberschreitungen; Regelübertretungen (Distanz, Intimität), Stören
– Folgt Impulsen ohne Verzögerung
5 C 12 Erscheinungsbild
• Störung der Aufmerksamkeitsfunktionen
• Störung der Impulskontrolle; beeinträchtigte exekutive Funktionen (Handlungssteuerung)
• Motorische Hyperaktivität
6 C 13 Aufmerksamkeitsdefizit:
Mangel an Ausdauer bei geistiger Anstrengung
Wechseln von einer Tätigkeit zur anderen; Interesse verlieren; abgelenkt werden, „den Kopf nicht bei der Sache“
Aufgaben abbrechen; Tätigkeiten nicht beenden (vor allem, wenn fremdbestimmt, Hausaufgaben!)
7 C 14 Impulsivität
Ungeduld, nicht warten können
Bedürfnisse nicht aufschieben können
Achtloses, unüberlegtes Verhalten (gehäufte Unfälle!)
Mit Antworten herausplatzen, bevor Frage gestellt
Unterbrechen und stören anderer Kinder
Regelverletzungen, Grenzüberschreitungen
Distanzlosigkeit
8 C 15 Hyperaktivität
Mangelhaft regulierte, überschiessende motorische Aktivität
Ruhelosigkeit (bes. in Situationen, die Ruhe verlangen)
Herumspringen; Aufstehen, Herumrutschen
9 C 16 Problemsituationen
• Symptome ausgeprägt, wenn
– Geistige Anstrengung gefordert
– Reiz des Neuen verloren (Lehrer im Unterricht zuhören, Hausaufgaben machen)
– Monotone, sich wiederholende Aufgaben
– Gruppensituationen (Klasse, Spielgruppen etc.)
• Symptome geringer wenn
– Neue Umgebung
– Nur ein Gegenüber
– Gut kontrolliert (Aussensteuerung)
– Häufige Belohnung für erwünschtes Verhalten
– Lieblingsaktivität (Computerspiel, Playstation etc.)
18 C 26 Biologie
Mangelnde Impulshemmung
• Aktivierungsanpassung
• Aufmerksamkeit
• Reizsuche
• Aktivitätsbremse
20 C 26 Verhalten
• Impulsivität Hyperaktiivtät
ungesteuert, unüberlegt, vorschnell, unruhig, gefährlich
• Wut Trotz Aggression Kaspern Dominieren Ausweichen Rückzug
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Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 71 von 106
21 C 26 Psyche
Persönl. : sensibel reizbar kreativ
Verhaltensorganisation: unbedacht ohne Regel/Erfahrungswissen
Selbstkonzept: niedrig
Erleben: Misserfolg, Frustration
Er
26 C 35 Neuropsychologische Ebene:
Mangelnde Hemmung von Impulsen, somit Störungen der Selbstregulation beeinträchtigen vier exekutive Funktionen:
Er
– Nonverbales Arbeitsgedächtnis
– Regulation von Affekt, Motivation, Aufmerksamkeit
– Internalisierung und Automation von Sprache
– Entwicklung von Handlungssequenzen
27 C 35
Veranschaulichung: Pilot im Cockpit, Dirigent im Orchester (kognitive Funktionen: Instrumente, Steuerung: Dirigent)
Symptomebene: Aufmerksamkeitsstörung, Impulsivität, Hyperaktivität, neg. Interaktionen etc. Er
29 C 40 Verlauf
Säuglings- und Kleinkindalter:
Er
– Sehr hohes Aktivitätsniveau
– Oft frühkindliche Regulationsstörungen
• Fütterstörung
• Schreikinder (babyshaking!)
• Schlafstörung
– Oft negativ kontrollierende Interaktion zwischen Bezugsperson und Kind
– Entwicklungsverzögerungen
30 C 41 Verlauf
Kindergarten und Vorschulalter:
Er
– Extreme motorische Unruhe
– Geringe Spielintensität und -ausdauer
– Oppositionelles Verhalten
– Entwicklungsdefizite
– Negativ-kontrollierende Erziehung
31 C 42 Verlauf
Grundschulalter:
Er
– Schuleintritt! Anforderungen oft nicht gewachsen
– Unruhe und Ablenkbarkeit im Unterricht
– Lernschwächen, Teilleistungsschwächen
– Umschulungen, Repetitionen
– Oppositionell-aggressives Verhalten (ca. 50%)
– Ablehnung durch Gleichaltrige
– Leistungsunsicherheit, Selbstwertprobleme
32 C 43 Verlauf
Er
– Verminderung der motorischen Unruhe
– Aufmerksamkeitsstörungen persistieren
– Aggressiv-dissoziales Verhalten (etwa 40%)
– Tendenz zu Alkohol- und Drogenmissbrauch
– Emotionale Instabilität
– Geringeres Bildungsniveau
33 C 44 Verlauf
Er
• Erwachsenenalter
• Jugendalter

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 72 von 106
– Verminderung der motorischen Unruhe
– Aufmerksamkeitsstörungen persistieren
– Aggressiv-dissoziales Verhalten (etwa 40%)
– Tendenz zu Alkohol- und Drogenmissbrauch
– Emotionale Instabilität
– Geringeres Bildungsniveau Uebrige: leichtere Symptomatik (Residualprobleme)
Zusammenfassung_ErSch_Erscheinungsbild in der Schule
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
6 A 14 Sie sind ungeduldig und wollen nicht warten, bis sie an der Reihe sind, sondern ihre Bedürfnisse sofort befriedigt haben. ErSch
7 A 14 Die Schrift ist fahrig und ungenau, die Heftführung unsauber, beim Rechnen kommt es zu Flüchtigkeitsfehlern und auch das Lesen ist meist nicht ihre Sache ErSch.
9 A 14 Es richtet seine Aufmerksamkeit auf andere Dinge als die anderen Kinder. ErSch.
10 A 14 Das Neue fesselt sein Interesse sofort; bei einer Sache zu bleiben findet es langweilig, abzuwarten weckt seine Ungeduld ErSch.
11 A 14 innehalten und nachzudenken erscheinen ihm unnötig ErSch.
12 A 14 die Aufforderung still zu sitzen führt bereits nach kurzer Zeit zu Zappeligkeit. ErSch.
13 A 14 Das Kind kann nicht gelassen sein, kann sich nicht auf eine Aufgabe besinnen, kann seine Energie nicht bündeln und kann nicht mit der nötigen Ausdauer bei
einer Sache bleiben.
ErSch.
18 A 17/18 Er redet währende des Unterrichtes ständig dazwischen, platzt mit seiner Antwort heraus, wenn ein anderes Kind an der Reihe ist, zappelt ständig herum, wippt
auf seinem Stuhl, bis er umkippt (zum grossen Vergnügen seiner Mitschüler),
ErSch.
19 A 18 ... oder er sitzt einfach nur da und schaut träumerisch zum Fenster hinaus. ErSch.
20 A 18 Es kann auch sein, dass er plötzlich aufsteht und in der Klasse herumrennt. ErSch.
21 A 18 Wenn ihn die Lehrerin ermahnt, gibt er patzige Antworten oder ignoriert ihre Aufforderungen ErSch.
30 A 20 „Impulsiv“ ..... Sie denken im Unterricht nicht lange nach, sondern rufen einfach eine Antwort in die Klasse. ErSch.
31 A 20 Sie machen viele Flüchtigkeitsfehler, weil sie einfach drauflosarbeiten. Sie schauen sich ihre Rechnungsaufgabe nicht lange an, sondern schreiben eilig ein
(falsches) Ergebnis nieder.
ErSch.
38 A 21 ...; häufig waren Arztbesuche notwendig und es kam zu Versäumnissen im Unterricht. ErSch.
75 A 27 Teilweise treten aber auch vereinzelte Lernstörungen wie z.B. eine Lese-Rechtschreib-Schwäche oder eine Rechenschwäche auf. Sie sind keine unmittelbare
Folge der Aufmerksamkeitsstörung – sondern fallen einfach nur zeitlich mit der Aufmerksamkeitsstörung zusammen.
ErSch.
76 A 28 Bei etwas längeren Texten ist er aber stets zerstreut, verhaspelt sich, unterbricht sich, sieht zu anderen hin, verliert die Zeile und weiss schliesslich gar nicht
mehr, was er gelesen hat.
ErSch.
77 A 28 Bei etwas längeren Texten ist er aber stets zerstreut, verhaspelt sich, unterbricht sich, sieht zu anderen hin, verliert die Zeile und weiss schliesslich gar nicht
mehr, was er gelesen hat.
ErSch
78 A 28 ... viele Flüchtigkeitsfehler ErSch.
79 A 28 ..., beim Schreiben verliert er aber schnell die Lust, bricht dann ab und verliert den roten Faden ErSch.
83 A 29 ... fällt er im Mündlichen auf, wo er sich durch unkontrollierte Bemerkungen, Zwischenrufe und Witze in den Mittelpunkt zu stellen versucht. ErSch
87 A 29 Markus arbeitet sehr unselbständig. Er braucht ständig jemanden, der hinter ihm steht. Alleine bringt er seine Aufgaben selten zu Ende. ErSch.
103 A 32 Das Kind spielt häufig den Clown. ErSch.
107 A 32 So entwickelt sich dann bei den meisten ... eine grosse Abneigung gegenüber allem, was mit Schule und Leistung zu tun hat. ErSch.
108 A 33 Das Vermeidungsverhalten kann sich auch darin äussern, dass ... die Schule schwänzt, die Hausaufgaben oder wichtiges Material vergisst, die Eltern
hinsichtlich der Hausaufgaben oder des Stundenplanes anschwindelt, sich über die Schule oder Situationen abfällig äussert, in denen Leistungen gefordert sind,
und sich über die Anstrengungen und Erfolge anderer lustig macht.
ErSch.
145 A 42 Das Kind meidet schulische Anforderungen und geht einfach ungern zur Schule. Dazu gehört, dass es immer öfter versucht, daheim bleiben zu dürfen, morgens
beim Anziehen herumtrödelt, Wutanfälle bekommt, wenn es dennoch losgeschickt oder hingebracht wird. (Jüngere Schulkinder, ca. 6-10 Jahre, Anm. der
Autorin).
ErSch

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 73 von 106
147 A 42 ... Folgeprobleme wie Schulunlust, Aggressivität, Selbstzweifel, die ihm das Leben noch schwerer machen (Jüngere Schulkinder, ca. 6-10 Jahre, Anm. der
Autorin).
ErSch.
148 A 42 (Ältere Schulkinder ca. 11-14 Jahre, Anm. der Autorin) ... als aufmerksamkeitsgestörtes Kind in der Regel grössere Wissensdefizite eingestellt haben. ErSch.
149 A 42 (Ältere Schulkinder ca. 11-14 Jahre, Anm. der Autorin) Auch intelligenten Kindern fällt es deshalb immer schwerer, in der Schule Tritt zu fassen, Anschluss an
das Lernniveau der Klasse zu finden und sich im Unterricht zu engagieren.
ErSch.
151 A 43 (Ältere Schulkinder ca. 11-14 Jahre, Anm. der Autorin) Es fehlen aber auch Lernstrategien, um den immer umfangreicheren und anspruchsvolleren
Unterrichtsstoff aufnehmen und strukturieren zu können.
ErSch.
204 A 62/63 Das aufmerksamkeitsgestörte Kind reagiert impulsiv, denkt fast gar nicht (metakognitiv) über sein eigenes Verhalten oder seinen Gedanken nach, handelt
deshalb ziemlich willkürlich und voreilig und erlebt Misserfolge. Da sich das fortlaufend wiederholt, macht es bestimmte Fehler immer wieder. Diesen Ablauf
kann man beispielsweise beim Lösen von Aufgaben, aber auch beim Umgang mit Gleichaltrigen beobachten.
ErSch
206 A 63 Dann hat Tobias vergessen, „genau hinzuschauen“, .... Diese Fehler hat er auch hinterher nicht bemerkt, weil er seine Aufgaben nicht kontrolliert hat. Die
mangelnde Organisation seiner Handlungen und Gedanken hat ihm also die 4 eingebracht, nicht seine Fähigkeit in Mathematik.
ErSch
233 A 69 Es zeigt sich, dass wieder die Hälfte der Arbeitsutensilien verschwunden ist. ErSch
95 B 26 ADS lässt sich vor allem bei langweiligen, monotonen oder wenig attraktiven Aufgaben erkennen. Es zeigt sich deshalb in der Schule oft viel deutlicher als in
anderen Situationen.
ErSch
106 B 28 ADS ist jedoch eine Störung, die sich vor allem bei monotonen, „schulmässigen“ Aufgaben zeigt, aber auch bei Aufgaben, die selbständig und oder in einer
Gruppe gelöst werden müssen.
ErSch
115 B 31/32 Vor allem wenn es darum geht, Zahlenreihen rückwärts nachzusprechen, sind bei ADS-Lernenden oft markante Schwächen anzutreffen. Während Jahrzehnten
wurden bei lese-rechtschreibschwachen oder rechenschwachen Kindern immer wieder beobachtet und konnte nicht erklärt werden.
ErSch
117 B 32 Zudem sind die Lernstrategien von ADS-Lernenden oft passiv: Sie versuchen, sich etwas als Ganzes zu merken und verwenden dabei keine elaborierten und
aktiven Lernstrategien.
ErSch
121 B 32 Allerdings weiss man aus der Legasthenieforschung, dass zentrale und basale sprachliche Leistungen bei Legasthenikerinnen und Legasthenikern häufig
gestört sind. Gleiches dürfte auch bei ADS gelten
ErSch
122 B 33 Die Schrift kann ein wichtiger Hinweis sein (anfänglich noch gut lesbar, dann zunehmend schlechter werdend), die Verteilung der Fehler (am Anfang wenig,
dann immer mehr).
ErSch
124 B 34 Ihre Geschichten sind oft sprunghaft und inkohärent. Sie haben Mühe, eine Geschichte klar zu erzählen und dabei den roten Faden nicht verlieren. Eigenen
Geschichten können sehr wild und verrückt sein, und ihre Lieblingsgeschichten sind es meistens ebenfalls.
ErSch
125 B 35 Beim Zeichnen und Malen .... Auffallend bei den meisten ADS-Lernenden ist, dass sie auch hier sehr schnell fertig sind. Sie bemühen sich oft wenig, sind rasch
zufrieden und wollen etwas Neues anfangen. Ihre geringe Ausdauer zeigt sich hier meist deutlich.
ErSch
126 B 35 Intelligenztests zeigen das Bild meist durchschnittlich begabter Kinder oder Jugendlicher, manchmal liegen ihre Möglichkeiten auch darüber. Trotzdem haben
sie oft Lern- und Leistungsprobleme und sind Minderleistende.
ErSch
127 B 35 Unter den Legasthenikerinnen und Legasthenikern und rechenschwachen Lernenden finden sich sehr viele mit ADS. Aber auch sehr hohe Begabungen werden
beobachtet.
ErSch
173 B 51 Die reduzierte Aufmerksamkeitsspanne (Arbeitsgedächtnis) behindert sein Lernen. ErSch
174 B 52 Im Elementaren Lernen (nachahmen, üben) zeigt Dani gute Möglichkeiten, so lange es darum geht, sich die Grundlagen anzueignen für das Lesen, Schreiben,
Rechnen oder andere Fertigkeiten. Auf der Stufe der Wissensanwendung zeigen sich aber Probleme.
ErSch
175 B 52 Denken, lesen, schreiben, Probleme lösen oder Entscheidungen treffen gelingt unter den erschwerenden Bedingungen (Aufmerksamkeit) nur schlecht. Er
versteht meist nur ungefähr, was er liest, macht viele Fehler im Lesen, Schreiben und Rechnen.
ErSch
177 B 52 Es fällt Dani meist nicht schwer, eine Einzelaufgabe zu übernehmen, bei Mehrfachaufgaben hat er Mühe (er vergisst die eine oder andere oder löste eine
falsche).
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180 B 52 Er hat Mühe, Instruktionen klar zu erfassen oder Texte zu verstehen. ErSch
181 B 52 ... verständlich sprechen (Artikulation, Grammatik) oder verständliche Mitteilungen zu schreiben bereiten ihm Mühe. Er kommuniziert sehr wenig. ErSch
420 B 133 Texte versteht Dani recht gut, auch wenn er sie selbst liest. ..... Wenn er Texte vorgelesen bekommt, hat er hingegen manchmal einige Mühe, sich das zu
merken. Hier scheint er weniger aufmerksam zu sein, als wenn er selbst liest. Beim blossen Zuhören ist sein Arbeitsspeicher möglicherweise nicht genug
aktiviert.
ErSch

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 74 von 106
Zusammenfassung_GU_Gestaltung des Unterrichts
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
48 A 22 Bei neuen, sehr interessanten und rasch wechselnden Angeboten (z.B. Fernsehen, Videospiel, spannende Geschichte) gibt es deshalb kaum Probleme. ...
wechselnde Inhalte erleben oder fortlaufend von einem Erwachsenen (Eltern oder Lehrer) angeleitet, kontrolliert und motiviert werden.
GU
54 A 23 Notwendig dafür (um Aufmerksamkeit herzustellen, Anm. der Autorin) ist, ein Ziel zu bestimmen und es im Auge zu behalten, GU
55 A 23 Notwendig dafür (um Aufmerksamkeit herzustellen, Anm. der Autorin) ist, ... andere Dinge (etwa störende Reize) „aussen vor“ zu lassen GU
82 A 29 Wenn Markus dagegen nur kleine überschaubare Aufgaben gestellt werden, ist das Ergebnis deutlich besser. GU.
150 A 43 (Ältere Schulkinder ca. 11-14 Jahre, Anm. der Autorin) Es fehlen aber auch Lernstrategien, um den immer umfangreicheren und anspruchsvolleren
Unterrichtsstoff aufnehmen und strukturieren zu können.
GU
197 A 59 Dementsprechend haben die Kinder natürlich besonders dann Schwierigkeiten, wenn sie sich länger mit etwas auseinandersetzen müssen, bei denen sie auch
noch Regeln einhalten und Anweisungen befolgen müssen.
GU
198 A 59 Bei kurzfristigen Anforderungen können die Kinder dagegen recht gut mithalten. GU
199 A 59/60 Wenn für das Kind etwas neu ist, wenn es sich brennend für eine Sache interessiert oder wenn es etwas gemeinsam mit einem Erwachsenen unternimmt, ist es
erstaunlich aufgeweckt und bei der Sache. In diesen Fällen wird das Kind entweder durch den Erwachsenen angeleitet und auf diese Weise entlastet, oder die
Sache ist so spannend, dass die optimale Aktivierung (Wachheit) quasi von allein entsteht.
GU
A 62 Kinder lernen im Verlauf ihrer Entwicklung, solche Selbstanweisungen zu nutzen. Vom 5.Lebensjahr an gebrauchen sie solche Selbstanweisungen immer
intensiver. .... Später kommen dann Strategien hinzu, die auf Erfahrungen beruhen; etwa Strategien zum Lernen oder zum Klären von
Meinungsverschiedenheiten. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder nutzen dieses Denken über das Denken viel zu wenig. Deshalb ist es nützlich, wenn man sie
gezielt dazu anleitet, sich Fragen zu stellen, sich selbst Anweisungen zu geben und ihre Vorerfahrungen einzusetzen.
GU
208 A 63/64 Ihr Verhalten den Erfordernissen angemessen zu organisieren, schaffen aufmerksamkeitsgestörte Kinder selten ohne fremde Hilfe. Meistens brauchen sie
intensive Unterstützung, häufig auch direkte Anleitung. Sie lernen wenig, wenn man ihnen die Dinge nur erklärt. Besser ist es, wenn man sie zu „inneren
Selbstgesprächen“ ermuntert, die ihnen erlauben, ihr Verhalten immer eigenständiger zu planen und zu regeln.
GU
226 A 67 agieren statt reagieren! Es gilt Strategien zu entwickeln, die solchen Schwierigkeiten (die Kinder mit ADS im Alltag mit sich bringen, Anm. der Autorin)
zuvorzukommen, den Kurs bestimmen und verhindern, dass einen die Alltagsschwierigkeiten überrollen.
GU
236 A 70 Aufmerksamkeitsgestörte Kinder brauche – wie alle Menschen – jemanden, der hinter ihnen steht, ihnen Mut macht, über ein Tief hinweghilft. GU
237 A 70 Eine konsequente Unterstützung ist wichtig; ebenso das Verständnis, dass die Entwicklung des Kindes oft verlangsamt und sprunghaft verläuft und dass Erfolge
nicht unmittelbar und automatisch zu erwarten sind. Tatsächlich muss häufig damit gerechnet werden, dass sich positive Veränderungen mit Verzögerung
einstellen.
GU
246 A 72/73 Machtkämpfe, Wutausbrüche und Trotzen des Kindes sowie die genervten Reaktionen der Eltern kennzeichnen auch die Beziehung. .... Typisch dafür ist eine
Beziehungsmuster, bei dem sich Eltern und Kind wechselseitig zum Wohlverhalten zu zwingen versuchen: ... Also achten sie vor allem darauf, was ihnen nicht
gefällt, tadeln das Kind für sein Fehlverhalten und ermahnen es. ... Wenn das Kind dann letztlich doch ihren Wünschen nachkommt, halten die Eltern das für so
selbstverständlich, dass sie es nicht mehr dafür loben. Dadurch bleiben die positiven Ansätze im Verhalten des Kindes unbeachtet. Umgekehrt stört das Kind so
lange, bis die Eltern nachgeben, wenn es seinerseits Wünsche erfüllt sehen möchte.
GU
252 A 76 Strukturieren ist wohl eines der wichtigsten Dinge im Zusammenhang mit einem aufmerksamkeitsgestörten Kind. Es bedeutet: Klarheit schaffen, Regelungen
treffen, Abläufe planen, Routinen einrichten.
GU
253 A 76 Strukturierungen sind allerdings – und das ist ihr Sinn, auch bindend, .... GU
314 A 106 Wenn es um spielerisches Lernen ging – etwa Buchstaben malen oder Rechenspiele - konnte er zum Erstaunen seiner Lehrerin lange und interessiert bei einer
Sache bleiben.
GU
316 A 106 Als aber ... immer mehr selbständiges und diszipliniertes Arbeiten verlangt war, blieben Fabians Leistungen immer deutlich hinter dem Klassendurchschnitt
zurück.
GU
71 B 22 ... moderne Unterrichtsformen ein grosses Ablenkungspotential bergen (Gruppenarbeiten, Wochenplanarbeit) und dass viele Lehrpersonen heute Mühe haben,
von Kindern klar etwas zu verlangen: ADS-Lernende erleben Aufträge nur zu gern als unverbindliche Vorschläge.
GU
145 B 41 Wenn heute eine beachtliche Anzahl Jugendlicher mit 13, 14 Jahren (die ADS-Lernenden!) über eine schlechte Selbststeuerung verfügen, dann kann es nicht
die Lösung sein, einseitig die Lernlandkarten der Lernenden den Lernlandkarten ihrer Schulen anzupassen: Dann ist es nötig, auch die Lernlandkarten dieser
Schulen den heutigen Gegebenheiten anzupassen.
GU
153 B 44 Die eigentliche Lernmotivation (der Wille, grundsätzlich etwas zu lernen oder der Wille, etwas Bestimmtes jetzt zu lernen) ist ebenfalls von herausragender GU

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 75 von 106
157 B 45
Bedeutung für das Lernen. .... Wir sollten Lernmotivation gezielt aufbauen. Die Lerninhalte so weit als möglich in Abstimmung mit den Lernenden auszuwählen,
kann helfen, die Motivation auch für nicht Selbstgewähltes aufzubauen.
..., die in anderen als in den durch Intelligenztests ausgeloteten Intelligenzen gute Fähigkeiten haben. Diese zu entdecken und für das Lernen nutzbar zu
machen ist eine wichtige Aufgabe für SHPs. Sie zeigen sich in Interesse und Hobbies und können genutzt werden, um Stärken auszubauen oder Schwächen zu
umschiffen.
GU
195 B 58 Die Ideen und Wünsche der Lernenden können Hinweise sein auf Stärken, auf Interessen und auf Fähigkeiten. Ausserdem können wir nur sinnvoll arbeiten,
wenn wir die Motivation sichergestellt haben und dies gelingt uns am besten, wenn wir die Interessen aufgreifen.
GU
201 B 59 So ist heute klar, dass es ein Lernen ohne Emotionen nicht gibt. Was den ersten Filter nicht passiert (d.h. als emotional neutral eintrifft), hat praktisch keine
Chance ins Langzeitgedächtnis überführt zu werden. Spitzer (2002) schliesst daraus, dass man in Schulen mehr auf Emotionen setzen müsste. Er empfiehlt so
oft als möglich Geschichten zu benutzen, um Inhalte zu erläutern.
GU
204 B 60/61 Viel Lernen kann auch im Spiel geschehen. .... Das Spielen aktiviert emotional und weckt dadurch die müden „Lerngeister“. GU
205 B 61 Klassische oder moderne Brett-Spiele können sehr gut zum Einsatz kommen. Sie trainieren ganz verschiedene Fähigkeiten: Neurobiologische Fähigkeiten und
Fertigkeiten, motorische, Aufmerksamkeit, Wachheit, Konzentration. Kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten visuelle Wahrnehmung, auditive Wahrnehmung,
Strategien Sozial-emotionale Fähigkeiten
GU
208 B 62 ADS-Lernende haben bekanntlich oft grosse Mühe mit dem Einhalten von Regeln. Spiele sind alltagsnahe Situationen, die den Umgang mit Regeln trainieren,
die aber auch erleben lassen, was es bedeutet, wenn jemand die Regeln verletzt.
GU
211 B 63 Beim Üben sollte man nach Markowitsch möglichst alltagsnahes Material suchen, das auch den Transfer in an der Bereiche und Situationen erlaubt GU
212 B 63 Markowitsch votiert ferner für Trainingshilfen, die einfach gestaltet sind. „Sie sollten unmittelbar umsetzbar sein und keine zu grosse Anforderungen an
Aufmerksamkeit und Konzentration stellen“ (2002, S.164).
GU
213 B 63 Gilt denn das Postulat (Üben, Anm. MG) auch für hochbegabte Lernende? Elschenbroich meint ja, denn „Keine Meisterschaft ohne vorangegangenes Üben“. GU
240 B 70 Man kann nicht von allen Kindern oder Jugendlichen dasselbe verlangen. ADS-Lernende haben Mühe mit Selbststeuerung. Sie werden diese nur lernen, wenn
man von ihnen verlangt, was sie mit gutem Einsatz gerade schaffen.
GU
241 B 70 Sie bevorzugen oft eine Laisser-faire-Stil – und der ist für ADS-Lernende extrem schlecht geeignet .... Sie argumentieren, dass Lernende selbstverantwortlich
handeln müssten, womit sie natürlich Recht haben; nur dass ADS-Lernende dies noch weit schlechter können als die übrigen heutigen Schülerinnen und
Schüler.
GU
242 B 70 Ein autoritativer, liebevoll konsequenter Erziehungs- und Unterrichtsstil hilft bei ADS am meisten weiter. GU
243 B 71 Abwechslungsreich – aber bitte nicht zu sehr. Das Hirn von ADS-Lernenden ist auf Abwechslung eingerichtet, so dass sie damit wesentlich besser umgehen
können als mit Gleichbleibendem.
GU
244 B 71 Allerdings scheint die allgemeine Senkung des Anregungsgehaltes des Schulzimmers keinen besonders günstigen Einfluss auf das Verhalten der Kinder oder
ihre Leistungen zu haben (Barkley, 2002). Lernende brauchen vielmehr genügend und gut strukturierte Anregung. Also nicht: Gar keine Schulzimmer-
Dekoration, sondern wohl überlegte Posters oder Bilder.
GU
245 B 71 Grosse Arbeitstische, an denen sich Kinder auch gegenübersitzen, haben sich wenig bewährt bei ADS-Lernenden. Besser sind Einzelbänke, hintereinander
aufgestellt, und am besten sind die Plätze möglichst nah bei der Lehrerin oder beim Lehrer. Tabu sind Fenster- oder Türenplätze.
GU
246 B 71 Ein gut organisierter und vorher absehbarer Unterrichtsablauf ist für ADS-Lernende nötig. Ein mit Massen trotzdem abwechslungsreicher Unterricht hilft,
Interesse und Motivation aufrecht zu halten.
GU
247 B 71 Mitreissender und aufgabenorientierter Unterricht hilft (allen!) Lernenden, aufmerksam zu sein und zu bleiben. GU
248 B 71 Nicht zu lang am Stück reden und nichts monoton herunterleiern! GU
249 B 71 Aktive Phasen helfen, „bei der Stange“ zu bleiben. Dabei können auch kleine Bewegungspausen sehr nützlich sein. GU
250 B 72 Der Unterricht sollte kurze Phasen enthalten, in denen die Lernenden selbständig arbeiten sollen. Dabei sollte man bei den ADS-Lernenden immer wieder
vorbeischauen und sich erklären lassen, was sie gerade tun (metakognitive Intervention).
GU
251 B 72 Kurze und klare Arbeits- und Verhaltensregeln, am besten unterstützt von visuellen Reizen (Plakate, Bilder, Merkkarten) sind sehr hilfreich. GU
252 B 72 Sinnvoll ist es auch, verbale Selbststeuerung aufzubauen: Die Kinder sprechen mit sich selbst und steuern sich auf diese Weise. GU
253 B 72 Schwierige Situationen, wie etwa Übergänge von einem Unterrichtssetting zum nächsten, müssen wir gut vorbereiten: Lautes Denken der Heilpädagogin oder
Lehrerin führt durch solch schwierige Stellen.
GU
254 B 72 Wir sind gut beraten, Regeln zu erläutern und vom Kind wiederholen zu lassen. GU
255 B 72 Alle Handlungen sollten Folgen haben. Konsequenzen für gute und schlechte Handlungen sind nötig, damit ADS-Lernende lernen können, wie sie es machen
sollen.
GU

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 76 von 106
256 B 72 Prompte Feedbacks sind darum extrem wichtig: Belohnung oder Bestrafung sollte prompt, systematisch und gezielt gegeben werden. Sie sollten gezielt auf die
Tätigkeit bezogen sein, allgemeine Rückmeldungen sollten vermieden werden. .... Dabei sollten wir möglichst nah bei den Lernenden stehen und ihnen in die
Augen blicken. Diese Unmittelbarkeit erhöht die Wirkung unserer Intention.
GU
257 B 72 Manchmal reichen bei ADS-Lernenden allerdings Lob und Tadel nicht aus: Sie brauchen oft wirksamere Konsequenzen, wie materielle oder andere
Belohnungen. .... Belohnungen sollten doppelt oder dreimal so häufig sein wie Bestrafungen.
GU
270 B 77 Üben sollte dringend rehabilitiert werden. Es gibt keine sinnvolle ADS-Intervention, die ohne Üben auskommt. GU
271 B 77 Spielen ist ebenfalls eine wichtige Komponente einer wirksamen ADS-Therapie. In Spielen trainiert man wertvolle neurobiologische, kognitive und sozialemotionale
Fähigkeiten.
GU
272 B 77 Kreativität braucht ihren Platz – auch in der ADS-Intervention! GU
287 82/83 Immer wieder fallen Jugendliche und Kinder auf, die ohne Uhr durchs Leben gehen. .... Lassen wir uns nämlich Uhr- und zeitlos durch Alltag und Freizeit
treiben, geraten wir immer wieder in Konflikt mit der Zeit, die uns für bestimmte Dinge zur Verfügung steht. Es macht einen grossen Unterschied, ob man
zeitliche Konzepte hat und auf sie verzichtet - oder ob man keine zeitlichen Konzepte hat und folglich nicht verzichtet, sondern keine Ahnung hat, wie man mit
der Zeit umgehen kann.
GU
288 B 83 Wir können das Zeitgefühl trainieren, so wie anderes auch. Es gehört zum Kern der Arbeit mit ADS-Lernenden! GU
289 B 83 ADS-Lernende brauchen viel externe Verstärkung (unmittelbar, sachlich), Erinnerungshilfen (Plakate, Karten auf dem Tisch), die sie immer wieder selbst laut
verbalisieren sollen („Erst lesen, dann in eigenen Worten erzählen, dann…“)
GU
290 B 83 Grössere Aufgaben sollten immer in sehr kleine Teilschritte unterteilt werden. (auch im Sinne von Zeit einteilen, Anm. MG) GU
291 B 84 Auch kürzere Handlungen sollte man planen, bei Bedarf auch in kleinen Einheiten .... GU
293 B 84 Am besten thematisiert man die Zeit im Alltag immer wieder. .... Solche Fixpunkte können zeitliche Strukturen aufbauen helfen. Sie müssen immer wieder
gesucht und gesetzt werden.
GU
294 B 84 Lassen Sie die Schülerin (vielleicht Comic-artig) auf dem Zeitstrahl (s.u.) skizzieren, was gelaufen ist oder was ansteht. .... Bilder „sitzen“ tiefer“. GU
295 B 85 Ein grosser bunter Kalender sollte an der Wand hängen, damit wir den ganzen Monat im Überblick sehen. .... Ihn immer mal wieder ansehen, den aktuellen Tag
finden, hilft schon Strukturen aufzubauen.
GU
296 B 86 Eigentlich sollte in jedem Schulzimmer ein grosser Stundenplan hängen und wir sollten ihn nur aus guten Gründern nicht einhalten. .... Sorgen Sie dafür, dass
Kinder und Jugendliche mit ADS immer Zugriff auf einen Stundenplan haben.
GU
298 86 Das Gehirn kann lernen. Aber es lernt nur, wenn es etwas häufig tut. Das Gehirn eines Jugendlichen mit ADS braucht normalerweise länger, bis es solche
Vorstellungen (von der Zeit, Anm. MG) internalisiert hat und gespeichert hat.
GU
299 B 87 Feinere Zeitstrukturen kann man ebenfalls trainieren. Analoguhren sind dafür besonders geeignet, weil man den Lauf der Zeit visuell besser verfolgen kann. ....
Zeitdauer kann man schätzen lernen.
GU
300 B 88 Auch Zeit einteilen will gelernt sein. Dabei kann dabei ein Küchenwecker helfen, der vor dem ADS-Lernenden steht und es mit dem Ticken daran erinnert, dass
die Zeit vergeht. .... Auch die Stoppuhr vieler Armbanduhren oder Handys kann man dafür brauchen.
GU
301 B 88 Ein Tonbandgerät, das in kurzen angemessenen Abständen (z.B. alle fünf Minuten) einen Ton abgibt, ist dafür geeignet. Dieses Signal verlangt eine kurze
Selbstbeobachtung („habe ich eben gearbeitet oder geträumt?“), so sofort von der Lehrerin kommentiert wird und/oder vom Schüler selbst in einem Protokoll
eingetragen wird ....
GU
303 B 89 Am Anfang jeder Raumorientierung steht das Körperschema, das den meisten von uns so selbstverständlich ist, dass wir gar nicht daran denken. .... Das
Training kann darin bestehen, Pläne von bekannten Räumen zu zeichnen .... .... Pläne lesen kann an ebenfalls üben.
GU
304 B 89/90 Der Sprung von der Orientierung im zweidimensionalen Raum (Plan) zur Orientierung im dreidimensionalen Raum (Welt) ist für viele Lernende schwierig. Der
Perspektivenwechsel von „Ich als Punkt im Plan“ zu „Ich als Körper im Raum“ fällt vielen schwer. .... Feuerstein hat für dieses Problem ein Programm
zusammengestellt (Feuerstein, 1982). .... Alle diese Übungen dienen neben dem erklärten Ziel auch der Fokussierung und Aufrechterhaltung der
Aufmerksamkeit.
GU
327 B 95 Es gibt Therapeutinnen und Therapeuten, die ihre Lernende in jeder Therapiestunde fünf bis zehn Minuten lang einen Text abschreiben lassen, und damit gute
Erfahrungen machen: Die Konzentration wird trainiert, die Schrift geübt.
GU
329 B 95 Viele ADS-Lernende könnten sich einige Probleme ersparen, wenn sie in den ersten Schuljahren das Schreiben von Grund auf lernen würden. Heute wird oft
zuviel dem Zufall überlassen und die Kinder entwickeln eigene Formen und Abläufe, die nie flüssig werden können. .... Für viele Kinder ist es auch
problematisch, dass in der Schule heute oft wenig Wert auf schönes Schreiben gelegt wird.
GU
343 B 99 Kurze Bewegungspausen sind schon immer propagiert worden. GU
344 B 99 Sehr kurze Pausen stehen beim Lernen auch im Dienste der Wachheit. Fünfminütige Kurzpausen können helfen, wieder hellwach zu werden. Alle 25 bis 30 GU

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 77 von 106
345 B 100
Minuten eine solche kleine Pause hilft, auch lange Lernzeiten voll zu nutzen.
Das früher oft propagierte Wanderdiktat, bei dem man sich eine Textstelle merkt und an einem anderen Ort aufschreibt, dient nicht nur dem Arbeitsgedächtnis
und dem Training der Rechtschreibung, sondern auch der Wachheit.
GU
346 B 100 Die Lernenden sollen auf ihre Aufmerksamkeit aufpassen (z.B. Arbeitsverhalten) und die Lehrpersonen auf ihre Lernenden mit ADS. Ein Tonband laufen lassen
mit Tönen in unregelmässigen Abständen, die Lernende und/oder ihre Lehrperson an ihre Aufgabe erinnern. .... Lernenden können sich paarweise gegenseitig
beobachten und Notizen machen. .... Im Allgemeinen ist es aber für die ganze Klasse gut, das Arbeitsverhalten sporadisch so zu beobachten.
GU
347 B 100 Lernmusik im Hintergrund kann helfen, konzentriert zu arbeiten (v.a. klassische Musik wie Vivaldi, Mozart, Haydn). Je nach Bedarf kann man aktivierende
Musikstücke (schnellere Sätze) oder entspannende (langsamere Sätze) auswählen .... .... Es muss aber nicht immer Klassik sein: Auch neue Kompositionen,
meist elektronische, eignen sich ganz gut.
GU
376 B 115 Immer wieder rückblickend (verbal und nonverbal). .... Erzählen und erzählen lassen: In der Schule tat man das früher oft. (z.B. am Montag: Was habt ihr am s
Sonntag gemacht?) Diese Kultur des Erzählens müsste man für ADS-Kinder wieder aufleben lassen, aufnehmen. .... Mit dem Erinnern der Ereignisse ist es
möglich, sich auch wieder an die Gefühle zu erinnern. Das muss allerdings geübt werden und braucht seine Zeit.
GU
389 B 123 Kurze, einfache Anweisungen geben (positiv formulieren: Negationen vermeiden, weil leicht misszuverstehen) GU
390 B 123 Wenig Worte brauchen (Redeschwall erschwert Verständnis) GU
391 B 123 Langsam und eindringlich sprechen (bei Anweisungen geben, Anm. MG). GU
392 B 123 Anweisungen von Lernenden wiederholen lassen (das zeigt, ob sie verstanden wurde; es fördert aber auch die Identifikation mit der Instruktion selbst: Es wird
ein wenig „seine eigene“).
GU
418 B 133 Dani hat trotz an sich guter verbaler Begabung oft grosse Schwierigkeiten, Instruktionen zu verstehen. Immer wieder fragt er zurück. Manchmal reagiert er
falsch, weil er etwas falsch verstanden hat. Andere ADS-Lernende haben noch viel mehr Mühe damit. Um Instruktionen zu verstehen, muss man auch ein gutes
sprachliches Kurzzeitgedächtnis (Arbeitsgedächtnis, s.u.) haben. Es gilt also äusserst vorsichtig zu sein und nicht zu viele Wörter zu verwenden.
GU
422 B 134 Kurze Instruktionen sind leichter zu verstehen. GU
428 B 139 Gedichte: früher wurden in der Schule oft Gedichte auswendig gelernt. Dies scheint etwas aus der Mode gekommen zu sein. Eigentlich schade, denn damit
trainierte man auch seine verbale Merkfähigkeit, inklusive Langzeitgedächtnis.
GU
429 B 139 Auch Geschichten kann man nacherzählen oder so gut als möglich sogar wörtlich wiedergeben. Geschichten zu paraphrasieren ist eigentlich auch eine gute
Übung zum Zuhören. Viele ADS-Lernende (und nicht nur solche) haben Mühen, genau zuzuhören. Sie verstehen falsch oder gar nicht, sie hören nicht zu oder
verstehen etwas anderes. Viele Missverständnisse kommen daher, dass schlecht zugehört wird. So kann dieses Training des verbalen Arbeitsgedächtnisses
auch in sozialer Hinsicht nützlich sein, weil trainiert wird, einen Inhalt genau zu verstehen und genau wiederzugeben.
GU
450 B 146 Vor jeder Arbeit sollte geplant werden .... Arbeitspläne werden erstellt für Stunden, Tage oder Wochen. Mit älteren ADS-Lernenden auch für länger dauernde
Projekte. ....
GU
486 B 170 Altersgenossen (Peer group): Sie reagieren meist spontan stark auf Verhalten von Kindern und Jugendlichen mit ADS. Clowns sind allgemein beliebt und
werden in ihrem Verhalten verstärkt durch die Kameraden. Man versucht als SHP oft, sie dazu zu bewegen, das Verhalten zu ignorieren. Man kann sie aber
auch als Coachs involvieren, ....
GU
487 B 170 Sich an Verhaltensregeln zu halten im schulischen und ausserschulischen Alltag ist ein für ein erspriessliches soziales Leben ausserordentlich wichtig. Da dies
bei Kindern und Jugendlichen mit ADS meist besonders schwierig ist, müssen wir ihnen die Regeln immer wieder explizit machen.
GU
488 B 171 Die Neurowissenschaften sagen uns deutlich: Alles was man oft tut, hinterlässt Spuren im Gehirn. .... Wenn wir wollen, dass Kinder und Jugendliche mit ADS
gutes soziales Verhalten lernen, müssen wir es ihnen immer wieder vorleben.
GU
520 B 204/
205
Lernende mit ADS brauchen eine Schule,…
- in denen Zeit zur Verfügung gestellt wird, um an etwas zu bleiben und etwas zu üben.
- in der nicht in jeder Ecke etwas Attraktives läuft oder die als Schule selbst von Attraktion zu Attraktion hüpft.
- die Pausen vom ewigen „fun“ erlaubt und dafür Achtsamkeit lehrt.
- die auch „langweilige“ Phasen plant, in denen auch einmal wenig los ist.
- in der man Ausdauer trainieren kann (z.B. seine Arbeiten sorgfältig zu Ende machen).
- mit Lehrpersonen, die eine gute Beziehung ermöglichen , die ebenso einfühlsam wie engagiert und hartnäckig sind.
- die klare Werte verkünden und vorleben.
- die Leistungen verlangt, aber auch honoriert.
- die sich verantwortlich fühlt für das Lernen der Lernenden und sich nicht als unzuständig erklärt, wenn Lernende ihren Pflichten nicht nachkommen.
- die nicht davon ausgeht, die Schülerinnen und die Schüler müssten das Lernen beherrschen.
- die sich zuständig fühlt für die Aufmerksamkeit ihrer Lernenden und sich nicht mit der lakonischen Feststellung, die Lernenden seien aufmerksamkeitsgestört,
GU

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 78 von 106
521 B 206/
207
aus dem Staub macht.
- dich sich für das Lernen über den Umgang mit Fernsehen und Medien stark macht (de Jong, 2003)
- dich sich für die Erkenntnisse der modernen Neurowissenschaften interessiert und daraus die nötigen Konsequenzen für den Schulalltag zieht.
- die eine ganzheitliche Entwicklung anstrebt und fördert. Neben den kognitiven sind auch emotionale, die neurobiologischen und die sozialen Aspekte wichtig.
- in der die Lehrperson konsequent, flexibel und beharrlich ist.
- in der die Lehrpersonen die Probleme der ADS-Lernenden nicht persönlich nehmen.
- die weiss: Was ADS-Lernenden hilft, schadet auch den anderen nicht.
Bauanleitung für eine Aufmerksamkeitsstörung
- Gib möglichst viele Instruktionen gleichzeitig – die Lernenden könnten sich langweilen, wenn sie nur eine hören.
- Gib widersprüchliche Instruktionen - das stellt Rätsel.
- Überleg dir auf keinen Fall im Voraus genau, was du von den Lernenden willst – deine Absicht könnte sonst viel zu schnell klar werden.
- Erzähl ihnen alle Ideen, die dir durch den Kopf gehen – sie könnten sonst denken, dass du keine Ideen hast ausser der, die du ihnen heute verklickern willst.
- Nutze alle Medien, wenn immer möglich alle gleichzeitig (Wandtafel, Hellraumprojektor, Video) – das macht Spass und ist wie zuhause mit TV, Radio, Telefon
und Geschrei.
- Bleib nie länger als fünf Minuten an einem Thema – es könnte die Lernenden langweilen.
- Vermeide jede ruhige Minute – die Lernenden könnten sonst zu Ruhe kommen.
- Je lauter der Betrieb im Schulzimmer, desto mehr wird gelernt - dort wo es ruhig ist, wird eh nur geschlafen.
- Variante 1: Plane jede Minute deines Unterrichts voll durch und lass den Schülerinnen und Schülern keine Gelegenheit etwas selbst zu planen – die ADS-
Lernenden können es ohnehin nicht.
- Variante 2: Plane gar nichts, es entwickelt sich dann schon etwas – die ADS-Lernenden können ja doch keine Pläne einhalten.
- Steuere alle deine Lernenden gleich! Und steuere sie auf jeden Fall immer gleich selbst – sie können es doch nicht selbst.
- Ignoriere, wenn die Schülerinnen und Schüler die Hausaufgaben vergessen haben: Unerwünschtes Verhalten zu ignorieren löscht es (oder am Ende doch
nicht? Oder ist das Ignorieren vielleicht eine Belohnung?). Na ja, wie auch immer: Ignorieren kann in gewissen Fällen für etwas gut sein.
- Wenn du ADS-Lernenden auf die Füsse trittst, weil sie ihre Aufgaben nicht gemacht haben, könnten sie denken, die genügten deinen Ansprüchen nicht.
- Deine zwölfjährigen Schülerinnen und Schüler sind alt genug, um zu wissen, dass sie für sich lernen und nicht für dich. Das war schon zu Gotthelfs Zeiten so,
warum sollte es denn heute anders sein? Hilf ihnen keinesfalls als Coach weiter – denn Coach braucht es nur im Sport.
- Sei ein guter Kumpel und tue alles, dass die Lernenden dich immer gern mögen – sie könnten dich sonst für eine Autoritätsperson halten und dir mit Respekt
begegnen.
- Begegne deinen Lernenden mit bedingungsloser Wertschätzung und lass sie spüren, dass alles gut ist, was sie tun und lassen – sie könnten sich sonst nicht
mehr wohl fühlen bei dir.
- Sozial unerwünschtes Verhalten gibt es nicht, es gibt nur originelles Verhalten. Lass die Schülerinnen und Schüler ihre Konflikte immer selbstständig lösen –
wenn du Verhalten unterbindest, drängst du ihnen deine Vorstellung von gutem Sozialverhalten auf.
- Es lebe der Konstruktivismus: Alles ist möglich, alles ist richtig – und deine Meinung ist nur eine persönliche Meinung. Wenn Hans Lust hat, Fritz zu
verprügeln, dann ist das sein Recht.
45 C 67 Was können LehrerInnen tun?
11. Uebersicht behalten
12. Zusammensetzung der Klasse überprüfen
13. Organisation des Klassenzimmers überprüfen
14. Unterricht strukturiert und abwechslungsreich gestalten
15. Positive Beziehung zum Kind stärken
16. Probleme ansprechen
17. Klare Regeln aufstellen
18. Kind häufig und sofort loben
19. Konsequent sein
20. Kind zur Selbstkontrolle anleiten
21. Engen Kontakt zu den Eltern halten
46 C 68 • Kurzdarstellung des Stoffs zu Beginn der Unterrichtsstunde
• Das ADS-Kind zu Beginn zu Wort kommen lassen, wenn die Konzentration noch besser ist
• Organisationshilfen: geschriebene Hausaufgabenanweisungen
GU
GU
GU

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 79 von 106
Zusammenfassung_HA_Hausaufgaben
• Sitzen: nahe bei LehrerIn, weg vom Fenster, ev. allein an einem Tisch
• Zeichen abmachen bei wegträumen (Berührung an Schulter, Klopfzeichen etc .)
• Orientierungshilfen geben (schriftliche Aufzeichnung an Tafel)
• Lerntechniken vermitteln (Arbeiten in kleinen Schritten, Zeitmanagement)
• Wochenpläne: Arbeitsanforderungen kleinschrittiger strukturieren
• Bewegungspausen durch kleine Aufträge
• Kritzeln auf Papier ist Spannungsabfuhr; Plüschtier unter dem Tisch erlauben
• Auch mal Experte sein dürfen:“soviel Verantwortung als möglich“
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
2 A 13 Aufmerksamkeitsgestörten Kindern fällt es schwer, sich ruhig, ausdauernd und gelassen mit einer Sache zu beschäftigen HA.
22 A 18 Er ist nur mit Mühe dazu zu bringen, dass er überhaupt anfängt HA.
86 A 29 Markus arbeitet sehr unselbständig. Er braucht ständig jemanden, der hinter ihm steht. Alleine bringt er seine Aufgaben selten zu Ende. HA.
227 A 69 Kind und Mutter sind angespannt. HA
228 A 69 ..., schweift ständig ab, bleibt nicht bei der Arbeit. HA
229 A 69 Das Mitteilungsheft ist voller Eintragungen, eine endlose Mängelliste HA
232 A 69 Danach Ranzenpacken. Es zeigt sich, dass wieder die Hälfte der Arbeitsutensilien verschwunden ist. HA
255 A 77 Routinen sind wichtig für .... die Hausaufgaben (z.B. die Hausaufgaben zu einem bestimmten Zeitpunkt zu machen, vorher über die anstehenden Aufgaben
sprechen, einen gemeinsamen Plan dafür erarbeiten; vereinbaren, wie lange das Kind arbeiten soll; vereinbaren, ob die Mutter dabei sein soll bzw. auf
Nachfrage bestimmte Hilfen geben soll).
HA
285 A 90 Die Belastung von Mutter und Vater in familiären Standardsituationen ist die Intensität bei den Hausaufgaben mit 10 von 10 Punkten am höchsten. HA
291 A 95 Das Kind verbringt nicht selten viele Stunden am Schreibtisch und es bleibt ihm kaum Zeit zum Spielen und für Verabredungen mit Freunden. HA
293 A 96 Vereinbaren Sie, dass die Hausaufgaben zu einer bestimmten Zeit ... oder an einer bestimmten Stelle im Tagesablauf ... erledigt werden. HA
294 A 96 Teilen Sie jetzt die gesamte Hausaufgabenzeit in Abschnitte ein ... und kontrollieren Sie am Ende dieser Zeit ..., ob Ihr Kind das Ziel erreicht hat. HA
295 A 97 Wenn bei den Hausaufgaben „nichts mehr geht“, ist Hilfe von aussen erforderlich; die Eltern-Kind-Beziehung darf jedenfalls nicht durch Hausaufgabenprobleme
beherrscht werden.
HA
296 A 97 Die Hausaufgabensituation kann auch dadurch entschärft werden, dass zu Hause Aufmerksamkeit geübt wird. .... Solche Aufgaben sollten vielmehr in den
Alltag eingebaut werden ....
HA
Zusammenfassung_Jug_Jugendliche
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
493 B 175 Bei dieser Altersgruppe ist der Mangel an Selbststeuerung besonders stark spürbar. Zwar haben beinahe alle Pubertierende damit zu kämpfen: .... Die Pubertät
mit all ihren strukturellen und funktionellen Veränderungen führt zu tiefer greifenden Umwälzungen. Die Hormone, aber auch die normale Hirnentwicklung
spielen hier eine gewichtige Rolle. .... Eltern und Lehrpersonen ringen mit den Jugendlichen um eine akzeptable Form der Ablösung.
Jug
494 B 176 Ich persönlich wage zu bezweifeln, dass es angemessen ist, ADS-Jugendliche ebenso selbständig gewähren zu lassen wie andere. .... Unterstützung als
Coaching .... Die Vorstellung, was zu dieser Arbeit gehören könnte (nämlich beraten, betreuen, motivieren), trifft den Kern der Arbeit mit ADS-Jugendlichen.
Jug
495 B 176 Was sie aber von den anderen unterscheidet, ist, dass sie viel länger und viel stärker externe Strukturen oder mindestens Strukturierungshilfen brauchen. Jug
496 B 176 Jugendliche akzeptieren die Hilfestellung meist besser, wenn sie von aussen kommt. Jug
497 B 177 Es scheint geradezu zur Diagnose ADS zu gehören, dass solche Jugendliche bei sich selbst meist keine Probleme sehen. Sicher ist, dass sie keine sehen, die Jug

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 80 von 106
498 B 178
sie angehen könnten. Da sie keine Probleme haben, fehlt auch der Leidensdruck. Zwar spüren sie durchaus ihre Unzufriedenheit mit ihrer Situation. Sie sehen
aber das Problem und seine Lösung woanders: Sie finden die Lehrpersonen unfair oder die Schule doof. .... Ein erstes wichtiges Therapieziel ist darum schon
oft erreicht, wenn sie sehen können, was ihr Anteil am Problem ist.
Im Jugendalter sind depressive Phasen sehr häufig. Krisen gehören zum Alltag (Strauch, 2003). Bei ADS-Lernenden sind Krisen allerdings heftiger .... Jug
499 B 178 Von ADS-Jugendlichen etwas zu fordern bedeutet auch: „Ich traue dir das zu!“ Zu wenig zu verlangen ist keineswegs entwicklungsfördernd, zuviel zu fordern ist
es auch nicht.
Jug
500 B 178 Tiefe Krisen müssen ernst genommen werden; zögern kann gefährlich sein, rechtzeitiges Handeln ist notwendig. Jugendliche in tiefen Pubertäts- oder
Adoleszenzkrisen haben schnell einmal Suizidgedanken. Jugendliche sind unberechenbar – unberechenbarer als Menschen in jeder anderen Altersphase. Die
Gratwanderung, die diese Altersphase darstellt, ist deshalb bei ADS-Lernenden noch viel heikler, die Abgründe tiefer.
Jug
501 B 178 Die Intervention ist kein übergestülptes fixes Programm der SHP. ADS-Jugendliche sollten immer wieder erleben können, dass sie selbst die Hauptakteure sind
und viel bewirken können. .... Wir sollten den Jugendlichen die Kraft zum Wandel zutrauen. Jugendliche mit ADS haben meist schon so viele Misserfolge erlebt,
dass so manche sich nicht mehr viel zutrauen.
Jug
502 B 179 Wir sollten genügend Zeit einräumen, in der Jugendliche selbst ihre Bedürfnisse, Ziele und Erwartungen in Bezug auf Therapie, Schule und Zukunft finden
können. .... Es ist wohl schwieriger als früher, seine Ziele zu finden, Erwartungen zu generieren. Gleichzeitig ist es für viele ADS-Jugendliche aber auch
schwierig, ihre eigenen Bedürfnisse zu spüren.
Jug
503 B 180 Stigmatisierung ist ein grosse Schreckgespenst von Lehrpersonen und SHPs. Es ist jedoch nötig, wichtige Dinge beim Namen zu nennen, .... ADS ist ADS -
und das bringt verschiedene Probleme mit sich, die nur alle Betroffenen gemeinsam lösen können. Da kann man eigentlich nichts wegreden, da kann man nur
etwas unternehmen.
Jug
504 B 181 ADS-Jugendliche selbst entscheiden zu lassen, ob sie beim Runden Tisch dabei sein möchten, führt in der Regel dazu, dass sie sich dagegen aussprechen.
Dadurch verliert man jedoch ein wichtiges Beobachtungsfeld: Interaktionen zwischen den Jugendlichen, Ihren Eltern oder Lehrpersonen werden hier für SHPs
einfach sichtbar. Diese Beobachtungen sind für das Verstehen von Schwierigkeiten und die Entwicklung der Förderung von grosser Bedeutung. Ausserdem
dienen diese Situationen auch der Auseinandersetzung der Jugendlichen mit ihren Schwierigkeiten und deren Auswirkungen auf das soziale Umfeld.
Jug
505 B 188/ Das Lernen stellt auch für ADS-Jugendliche eine zentrale Aufgabe dar. Wie aber lernen sie? .... Wir brauchen Detailinformationen, wenn wir helfen wollen. .... Jug
189 Nicht selten wird ADS-Lernenden erst im Verlauf dieser Evaluation klar, dass sie wirklich ein Lernproblem haben und wie dieses genau aussieht.
506 B 189 ADS-Jugendliche sind oft durchaus motiviert zu lernen, können sich aber schlecht selbst organisieren. Sie haben Mühe, Wichtiges von Unwichtigem zu trennen,
längere Zeit an einer Sache zu bleiben oder Frustrationen einzustecken. Deshalb brauchen sie zum Lernen manchmal einen Coach.
Jug
507 B 190 ADS-Lernende neigen dazu, nur unter hohem Druck zu arbeiten. Jug
508 B 190 Viele ADS-Lernende könne ihre Leistungsfähigkeit auch im Jugendalter noch schlecht einschätzen: Entweder sie verzweifeln über die Stoffmenge („Das kann
ich sowieso nie!““), oder sie denken sie könnten es ohne zu lernen („Voll easy! Kein Problem!“)
Jug
509 B 190 Es fällt Fachleuten und Eltern oft schwer damit zu rechnen, dass man bei ADS-Lernenden nicht immer auf Einsicht und Vernunft bauen kann. Jug
510 B 191 Arbeitsetappen: Kürzere Etappen sind vorzuziehen. .... Ist eine Pause zu lang, braucht es einen neuen Einstieg und es muss wie bei jedem Anfang ein
grösserer Widerstand überwunden werden.
Jug
511 B 192 Individualität hört nicht mit der Primarschule auf, sie muss auch später noch berücksichtigt werden. Das bedeutet keineswegs, dass Schulen weniger
Anforderungen an ADS-Jugendliche stellen sollen. Sie sollten sich nur mehr bewusst sein, was diese Anforderungen für solche Jugendliche bedeuten. Sie
sollten aber auch einmal gestellte adäquate Forderungen durchsetzen. Hausaufgaben nicht nur aufzugeben, sondern auch einzufordern, ist gerade für
Jugendliche mit ADS sehr wichtig. Gerade ADS-Lernenden geht es ohne Kontrolle normalerweise nicht.
Jug
512 B 193 ADS-Jugendliche brauchen beim Lernen länger als andere Begleitung durch erfahrene Personen (Coach, Lehrperson, SHP, usw.) Jug
513 B 193 ADS-Jugendliche sollten ihre Stärken und Schwächen in Bezug auf das Lernen möglichst gut kennen. Jug
514 B 193 Sie sollten verschiedene Wege kennen und auch gehen können, die ihnen helfen, dorthin zu kommen. Jug
515 B 193 ADS-Jugendliche sollten lernen sich zu motivieren, auch anstrengende Schritte zu unternehmen, ... Jug
516 B 193 SHPs sollten immer wieder daran denken, dass die Kombination von ADS und Jugendalter Entwicklungs- und Lern-Erschwernisse sind, die sich kumulieren. Jug

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 81 von 106
Zusammenfassung_Lern_ Lernen
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
81 A 29 Bei Textaufgaben versteht er häufiger nicht, worum es geht. Manchmal liest er sie auch gar nicht vollständig. Lern
136 B 40 Beim Lernen spielen neurobiologische, emotionale, kognitive und soziale Faktoren zusammen (Brunsting, 1998, 2000). Neurobiologische Faktoren steuern
unter anderem Aufmerksamkeit und Wachheit und bilden damit die Grundlage für jedes Lernen. Emotionale Bedingungen bauen Interesse für das Lernen auf
und erhalten diese im günstigen Fall lange genug aufrecht (Lernmotivation). Kognitive Faktoren bilden das Herzstück: Sie stecken eine weiten Rahmen ab für
den Erwerb von neuem Wissen oder neuen Fertigkeiten.
Lern
137 B 40 Lernwege, Steuerung des Lernens, Selbststeuerung überhaupt, Wissen über das eigene Lernen sind wichtige Themen. Lern
138 B 40 Soziale Bedingungen steuern das Lernen mit: Die Welt des Lerners gibt vor, was wichtig genug zum Lernen ist. Lehrpersonen, Altersgenossen und Eltern sind
mit im Spiel.
Lern
141 B 41 Ist das Zusammenspiel neurobiologischen, emotionalen, kognitiven und sozialen Faktoren gut, funktioniert auch das Lernen gut. Sind einzelne Faktoren oder
deren Zusammenspiel gestört, wird das Lernen gestört.
Lern
142 B 41 Die Aufmerksamkeit ist die Grundlage jeden Lernens. Störungen in diesem Bereich wirken sich fatal aus, nicht nur im Lernen im engeren Sinn, sondern in allen
Lebensbereichen.
Lern
149 B 42 Die Aufmerksamkeit ist die Grundlage jeden Lernens. Ohne adäquate Aufmerksamkeit ist kein Lernen möglich .... Die meisten Lernenden mit
Lernbehinderungen und Teilleistungsschwächen haben Probleme mit ihrer Aufmerksamkeit.
Lern
150 B 43 Emotionen sind mit Kognitionen untrennbar verbunden, Emotionen steuern jedes Verhalten. Lern
151 B 43 Lernbehindernde Emotionen können sich, wenn sie stark, häufig oder länger auftreten, zu schwer überwindbaren Hindernissen und eigentlichen
Lernbehinderungen aufbauen.
Lern
152 B 44 Auch das Selbstkonzept der Lernenden spielt eine grosse Rolle. Lernende mit einem guten Selbstkonzept haben bessere Chancen gut zu lernen als die an sich
zweifelnde und unsichere Lernende.
Lern
154 B 44 Die Leistungsmotivation (d.h. die Bereitschaft, sich anzustrengen, um etwas zu lernen) ist eine weit bedeutsamere emotionale Lernbedingung. Jedes Lernen ist
eine Störung des vorangegangenen Zustandes und nicht ohne Überwinden von Widerstand möglich. Das liegt in der Natur der Sache. Wie gross die
Bereitschaft ist, sich dafür anzustrengen, entscheidet im Leben weitgehend über den (Lern-)Erfolg.
Lern
155 B 45 Die kognitiven Lernbedingungen sind zweifellos von sehr grosser Bedeutung. Allen voran die Intelligenz, .... Lern
156 B 45 Oft sind es Kriterien ausserhalb der Intelligenz, die über Erfolg oder Misserfolg entscheiden (z.B. Aufmerksamkeit) Lern
196 B 58 Lernen bedeutet neurowissenschaftlich betrachtet Synapsenbildung aufgrund von Erfahrungen, d.h. äusseren und inneren Reizen. Lernen kognitiv gesehen
bedeutet Zuwachs von Wissen und Erfahrung.
Lern
197 B 59 Damit sich Dinge im Gedächtnis speichern lassen, ist Zeit nötig. .... Aber auch das Lernen selbst braucht Zeit. .... Wenn es nicht ums schlichte Überleben geht,
ist langsames Lernen angesagt.
Lern
198 B 59 „Es folgt weiterhin, dass Kinder Struktur brauchen, um überhaupt zu lernen. Nichts ist schädlicher als chaotischer Input, .... Lern
199 B 59 Das Lernen selber geht nach Spitzer so vor sich, dass Lernende „allgemeine Strukturen aus Beispielen selber extrahieren. Regeln werden nicht durch
Predigten, sondern anhand von Beispielen gelernt“ (2000, S.68).
Lern
200 B 59 So ist heute klar, dass es ein Lernen ohne Emotionen nicht gibt. Was den ersten Filter nicht passiert (d.h. als emotional neutral eintrifft), hat praktisch keine
Chance ins Langzeitgedächtnis überführt zu werden. Spitzer (2002) schliesst daraus, dass man in Schulen mehr auf Emotionen setzen müsste. Er empfiehlt so
oft als möglich Geschichten zu benutzen, um Inhalte zu erläutern.
Lern
209 B 62 Neurowissenschaftlich betrachtet bedeutet üben nichts anderes, als Bahnen immer wieder zu durchlaufen und sie dadurch leichter, sicherer und schneller zu
machen (Bauer, 2000, S.71). Alte Synapsen werden gestärkt – allerdings nur wenn sie gebraucht werden.
Lern
210 B 63 ... „innovationsbegierige Erwachsene“ unterschätzen das spontane Bedürfnis von Kindern nach Wiederholung. Kinder übernehmen nach ihrer Einschätzung (die
von Elschenboich, Anm. MG) erst mit der Zeit die Sicht der Erwachsenen, Üben sei monoton und langweilig.
Lern
285 B 82 Das im Sekundenbereich wirksame Arbeitsgedächtnis hilft, Informationen kurzfristig zu behalten. So können sie in Erinnerung bleiben und eine folgende
Reaktion steuern. Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht auch die Entwicklung des Zeitgefühls. Relevante Erfahrungen können wieder erlebt werden (retrospektive
Funktion). Aus dem Gefühl für die Vergangenheit entsteht ein Gefühl für die Zukunft. So wird es möglich, zielgerichtet zu handeln und sich auf einem Zeitstrahl
zu bewegen.
Lern
297 B 86 Das Gehirn kann lernen. Aber es lernt nur, wenn es etwas häufig tut. Das Gehirn eines Jugendlichen mit ADS braucht normalerweise länger, bis es solche
Vorstellungen (von der Zeit, Anm. MG) internalisiert hat und gespeichert hat.
Lern

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 82 von 106
302 B 89 Dass heute viele Lernende zur Schule oder zu Freizeitaktivitäten von ihren Müttern gebracht werden, macht es auch nicht gerade einfacher, ein stabiles
Orientierungssystem aufzubauen.
Lern
318 B 93 Für eine wache und gesteuerte Aufmerksamkeit ist ausreichend Schlaf aber unbedingt nötig. Für das Lernen sowieso: Das Gehirn braucht die Schlafzeiten, um
Gelerntes zu konsolidieren und vom Kurzzeitspeicher in den Langzeitspeicher zu befördern. .... Verhindert man den notwendigen Schlaf, wird auch das Lernen
verhindert.
Lern
360 B 104 Es geht darum, seine Emotionen zu spüren (Selbstwahrnehmung) und sich selbst souverän steuern zu lernen .... Ohne differenzierte Selbstwahrnehmung ist
keine wirkliche Selbststeuerung möglich.
Lern
377 B 116 Wahrnehmung und Selbstwahrnehmung gehören eng zusammen. Beide sind oft gestört bei ADS. .... Sich emotional und kognitiv wahrnehmen zu können ist
Voraussetzung für die Entwicklung eines Gefühls der Selbstwirksamkeit, des Selbstvertrauens und des Selbstgefühls. Eine gut entwickelte Wahrnehmung und
Selbstwahrnehmung gehört zu den Grundlagen der Entwicklung. Anderes und Andere wahrnehmen können ist eine ganz wichtige Voraussetzung für Lernen.
Lern
411 B 131 Das verbale Arbeitsgedächtnis hat dieselben Funktionen wie das nonverbale: nämlich die Verarbeitung und Speicherung von Informationen, diesmal von
sprachlichem Material. In der Gedächtnispsychologie wird unter dem verbalen Arbeitsgedächtnis die kurzfristige Speicherung auditiver Informationen
verstanden. Dies stellt die Basis für höhere Leistungen dar.
Lern
412 B 131 Um beschreiben und reflektieren zu können, muss ich nicht nur die Ergebnisse, sondern auch die Wörter im Gedächtnis behalten können. Diese Fähigkeit ist
bei ADS meist reduziert.
Lern
413 B 132 Die Sprache dient der kognitiven und emotionalen Entwicklung. Diese Funktion der Sprache ist uns meist weniger bewusst als die Funktion der Sprache als
Mittel zu Kommunikation. Ohne Sprache wären unsere sozialen Interaktionen schwer möglich. Das erfahren wir auch immer wieder, wenn wir auf Reisen sind
und uns in fremden Sprachregionen bewegen.
Lern
414 B 132 Gleichzeitig dient die Sprache auch als Kontrollinstrument über das Verhalten. Luria (1970) und Vygotsi (1978) zeigten mit ihren Forschungsarbeiten
eindrücklich, wie Sprache der Selbstkontrolle dienen kann. Piaget fand(1975), dass auf einer frühen Entwicklungsstufe Sprache der Handlung folgt – und damit
beschreibend ist. Mit der Zeit verläuft sie zeitliche parallel und kommt schliesslich so weit, dass sie der Handlung vorausgeht, sie also steuert (Brunsting, 1989,
1997).
Lern
415 B 132 Berk (1995) konnte aufzeigen, dass ältere Kinder und auch Erwachsenen Selbstgespräche immer wieder auch in schwierigen Situationen verwenden. Beim
Problemlösen erzielt man damit bessere kognitive Leistungen, weil die Prozesse verlangsamt werden und weniger fehlerhaft ablaufen. Solche
Selbstgespräche, auch Lautes Denken genannt, helfen das Denken zu strukturieren.
Lern
416 B 132 Sprache dient
- der kognitiven Entwicklung -> Probleme können besser gelöst werden. Aufbau der Selbststeuerung.
- emotionale Entwicklung -> unbewusste Inhalte können bewusst gemacht werden.
- sozialen Entwicklung -> Kommunikation mit anderen.
- neurobiologische Entwicklung -> sie verlangsamt und verbessert dadurch kognitive Prozesse.
Lern
419 B 133 Instruktionen verstehen und richtig mit ihnen umzugehen bezeichnet Barkley als regelgeleitetes Verhalten. Damit kann man auch längere Zeitspannen
überbrücken zwischen Ereignissen und Konsequenzen. Durch die Formulierung von Regeln kreiert das Individuum neue, hierarchisch konstruierte, verlängerte
Verhaltensketten. Das Verhalten wird losgelöst vom direkten Kontext steuerbar: ....
Lern
421 B 134 Da häufiges Üben, wie wir aus den Neurowissenschaften wissen, neue Synapsen entstehen lässt (Veränderung auf der Ebene der Strukturen), erleichtert es
auch die Informationsübertragungsgeschwindigkeit (Veränderungen in der Funktion; beides sind Veränderungen im neurobiologischen Bereich).
Lern
517 B 203 Kognitive Ansätze sind sehr gut – aber ohne Emotionen geht das Lernen auch bei ADS nicht! Das Erleben von Gefühlen ist so nötig wie das Erkennen und das
Benennen.
Lern
518 B 203 Aufmerksamkeit ist kein statisches Merkmal eines Menschen, sondern ein fluktuierender Zustand des Gehirns, den wir selbst beeinflussen können: .... Lern
Zusammenfassung_LernN_Lernen aus neurowissenschaftlicher Sicht
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
66 A 23/24 Doch wir lernen nach und nach so viel Selbstdisziplin, .... Die meisten Kinder lernen dies von ganz allein. Das aufmerksamkeitsgestörte Kind kann das aber
nicht.
LernN
200 A 60 ... müssen wir dagegen ganz bewusst ... planen. .... Die Erfahrungen, die wir dabei machen, ordnen wir von Zeit zu Zeit. Dadurch gewinnen wir neue Einsichten LernN

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 83 von 106
201 A 61
und entwickeln ein immer wirksameres Vorgehen. Voraussetzung dafür ist, dass wir über die eigenen Handlungen, unsere Ziele und über Vorerfahrung
nachdenken.
... dass Menschen ihr Denken und Tun ordnen LernN
56 B 19 „Die Entwicklung von Fühlen, Denken und Handeln verläuft parallel mit der Entstehung von Nervenzell-Netzwerken des Gehirns. .....“ LernN
57 B 19 Hier (Synapsen, Anm. der Autorin) tauschen Nervenzellen untereinander Botenstoffe (Neurotransmitter) aus, wenn eines der Netzwerke, dem sie angehören,
aktiv wird.“
LernN
58 B 19 Seelische und geistige Aktivität, die sich aus der Interaktion des Individuums mit seiner Umwelt ergibt, aktiviert diejenigen Nervenzell-Netzwerke, in denen das
zu dieser Aktion gehörende Wahrnehmungs- oder Handlungsmuster gespeichert ist.
LernN
59 B 20 Unsere Erfahrungen prägen also unser Gehirn. Ungünstige Erfahrungen können zur Entwicklung von ADS führen. LernN
61 B 20 Positiv erlebte Situationen stimulieren unser Gehirn in Richtung Wachstum, negative hemmen diese. LernN
62 B 20 Viele Forschungsarbeiten weisen darauf hin, dass eine ungenügende Stimulation des Gehirns gerade (aber nicht nur!) in der frühen Kindheit sehr häufig zu
Angst und Überforderung führt, was dann das Alarmsystem aktivieren kann. Solche Menschen brauchen später viel stärkere Reize, um reagieren zu können.
LernN
64 B 20 Im Alter bis zu drei Jahren werden Gehirnstrukturen aufgebaut, die besonders stabil zu sein scheinen. Sie sind stark verbunden mit den emotionalen Zentren im
Gehirn.
LernN
65 B 20 Bauer (2002) geht davon aus, dass die ADS-Störung eine „Anpassung der Kinder an eine unruhige Umgebung darstellt, in der die Kinder erstens zu vielen
Reizen gleichzeitig und zweitens einem zu häufigen Wechsel von Reizen ausgesetzt sind. Reizüberflutung und zu häufiger Reizwechsel führen wie alle anderen
Umwelterfahrungen auch zu Veränderungen in Nervenzell-Netzwerken des Gehirns.
LernN
67 B 21 Bauer (2002) geht davon aus .... Kinder, die in überwiegend reizüberfluteten und unruhigen Umwelten aufwachsen, können nicht nur nicht lernen, sich auf eine
Sache zu konzentrieren, sondern können diese Fähigkeit auch nicht in ihren Nervenzell-Netzwerken speichern“ (S.159).
LernN
146 B 42 Solche neuronalen Netzwerke werden das ganze Leben über aufgebaut, sind also auch im höheren Alter noch in Entwicklung begriffen. Lernbehinderungen
kann man erwerben - aber auch verlernen.
LernN
147 B 42 Lernen und Gedächtnis gehören eng zusammen. Lernen ohne Gedächtnis ist kein Lernen, Erfahrung ohne Speicherung keine Erfahrung, gleichgültig, ob es
sich dabei um emotionale Inhalte, um Erlebnisse oder um das kleine Einmaleins handelt.
LernN
148 B 42 Die schlechteste Chance auf Speicherung (Lernen) haben emotional neutrale Inhalte. LernN
397 B 125 Emotionen sind uns meist nicht bewusst. Nach Roth ist überhaupt „ungefähr 90 Prozent des Gehirns unbewusst“ (2002, S.44). .... Die Steuerung all unseres
Handelns erfolgt durch das Unbewusste. Und zwar „fällt eine Sekunde, bevor wir etwas tun, die Entscheidung im Unbewussten, genauer in den Basalganglien
unter Anleitung des emotionalen Erfahrungsgedächtnisses“ (Roth, 2002, S.46). Die Entscheidung für eine Handlung wird unbewusst getroffen, das Gefühl stellt
sich erst nachher ein. Das limbische System ist konditionierbar, d.h. es ist lernfähig. „Unbewusste Wahrnehmung und Antriebe (steuern) unser Denken und
Handeln, ohne dass wir dies merken“ (Roth, 2002, S.45).
LernN
Zusammenfassung_LP_Lehrpersonen
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
73 A 27 Daneben gibt es oft auch Probleme mit den Lehrern, die dem Kind den Spass an der Schule und dem Lernen nehmen. LP
74 A 27 Im Allgemeinen haben die Kinder in allen Fächern ihre Schwierigkeiten. LP
105 32 Das Kind fühlt diesen Ärger und die Ablehnung des Lehrers, und es erlebt, dass es weniger gut bei einer Aufgabe bleiben kann und weniger gute Ergebnisse
als die anderen Kinder erreicht.
LP.
123 A 37 Im Allgemeinen wird die Zahl der aufmerksamkeitsgestörten überschätzt. Dies passiert besonders bei Lehrern, die bis zu 15 Prozent ihrer Schüler als
„aufmerksamkeitsgestört“ bezeichnen.
LP
323 A 110 über die Aufmerksamkeitsstörung, ihre Entstehung und Folgen informiert sein LP
324 A 110 dem Kind überschaubare Aufgaben stellen, bzw. Aufgaben mit Zwischenzielen aufschlüsseln LP
325 A 110 verständliche Anweisungen geben bzw. sich vom Kind erklären lassen, was konkret zu tun ist (aktive Umsetzung der Anleitung) LP
326 A 110 locker bleiben, Fantasie und Humor walten lassen LP
327 A 110 Tadel und Vorwürfe unterlassen – das verpestet das Klima LP
328 A 110 immer wieder auf (kleine) Fortschritte achten; sehen, was das Kind kann, seine Leistungsbereitschaft bzw. Ansätze dazu nutzen; schon bei kleinen Erfolgen LP

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 84 von 106
329 A 110
positive Rückmeldung geben, loben, ihm Mut machen.
das Sozialverhalten durch feste Regeln lenken, auf deren Einhaltung bestanden wird LP
330 A 110 negatives Verhalten im Ansatz unterbrechen und zur Selbstreflexion anregen („Stopp! Denk erst mal darüber nach!“) LP
331 A 110 gemeinsam mit den Eltern Hilfen suchen (z.B. wöchentliche Telefonate, Hausaufgabenliste abzeichnen, monatliche Besprechungen) LP
332 A 111 Ein besonderes Problem bei der Zusammenarbeit mit Schulen ist deren Versuch, das Kind in eine andere Klasse, an eine andere Schule, gegebenenfalls an
eine Sonderschule „abzugeben“.
LP
333 A 111 In aller Regel gilt, dass eine Überweisung in eine andere Klasse oder an eine andere Schule wenig fruchtbar ist, wenn tatsächlich eine Aufmerksamkeitsstörung
vorliegt. .... Ohne dass die Lernfähigkeit beeinträchtigt bzw. das Sozialverhalten nachdrücklich gestört ist, sollte man einer solchen Zuweisung jedoch nicht
zustimmen.
LP
139 B 40 Soziale Bedingungen steuern das Lernen mit: Die Welt des Lerners gibt vor, was wichtig genug zum Lernen ist. Lehrpersonen, Altersgenossen und Eltern sind
mit im Spiel.
LP
216 B 64 Wir müssen uns lösen von der Vorstellung, alles müsse lustig und spielerisch sein – oder wir dürfen uns nicht wundern, wenn wir noch mehr Kinder und
Jungendliche haben mit massiven Lernproblemen, weil sie es nicht aushalten, dass beim Lernen nicht alles Spass macht. Wir müssen wegkommen vom Bild
des Entertainers vor der Klasse und wieder zurückfinden zum Pädagogen, der daneben ruhig und klar die „Lernexpedition“ führt.
LP
238 B 70 Lehrpersonen, ob Klassenlehrer oder Heilpädagogin, sind der wichtigste Erfolgsfaktor für eine gute Schullaufbahn. LP
239 B 70 Wer ruhig und konsequent auf der Einhaltung von Regeln besteht, wer lieber wenig, aber das wirklich verlangt, wer dem Kind angemessene Forderungen stellt
und selbst ein ungetrübtes Verhältnis zu Leistung hat, ist ein idealer Lehrer, eine ideale Heilpädagogin für ADS-Lernende.
LP
464 B 159 Lehrpersonen, die klare Forderungen stellen und klare Anweisungen geben, sind manchmal eine Herausforderung für ADS-Lernende. Lehrpersonen, die dies
nicht tun sind jedoch immer eine Herausforderung für ADS-Lernende, denn ADS-Kinder brauchen mehr als andere Orientierung!
LP
465 B 159 „Erzieherinnen und Lehrer neigen nicht selten zu der mit psychologischem Halbwissen verbrämten Auffassung, Kinder müssten alles selbst regeln. Was die
Kinder dabei lernen, ist das Faustrecht. Was wir brauchen, sind Personen, die den Kindern als Modell dienen können, die für gerechte und dem Einzelnen
angemessene Behandlung der Kinder sorgen und die auch einmal eingreifen, wenn etwas aus dem Ruder läuft. Kinder brauchen Wärme, Struktur und die
richtigen Erfahrungen, vor allem im Umgang mit anderen Kindern. Sie erhalten dies weder vom Fernsehapparat noch von Computerspielen noch in schlechten
Kindergärten und Schulen“ (Alsaker, 2000, S.331).
LP
Zusammenfassung_Pro_Prognosen und Verlauf
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
153 A 43 (Jugendliche, ca. 15-20 Jahre, Anm. der Autorin) Im Vergleich zu anderen sind die aufmerksamkeitsgestörten Jugendlichen jetzt aber viel widerspenstiger und
eigenwilliger.
Pro
154 A 43/44 (Jugendliche, ca. 15-20 Jahre, Anm. der Autorin) Weil sie aufgrund ihrer Impulsivität einfach weniger über die möglichen Folgen ihres Tunnachdenken, geraten
sie in schwierige und risikoreiche Situationen ... handfeste Auseinandersetzungen mit anderen, unbedachtes Handeln unter Alkoholeinfluss, Verkehrsverstösse
beim Autofahren.
Pro
155 A 44 (Jugendliche, ca. 15-20 Jahre, Anm. der Autorin) ... sind die Eltern-Kind-Beziehungen in der Regel um ein Vielfaches konfliktreicher als bei ihren nicht
aufmerksamkeitsgestörten Altersgenossen.
Pro
156 A 44 (Jugendliche, ca. 15-20 Jahre, Anm. der Autorin) Da meist auch kein verlässlicher Freundeskreis da ist ... verläuft diese Phase oft sehr krisenhaft und ist durch
mehr Brüche als allgemein üblich gekennzeichnet.
Pro
157 A 44 Eine Aufmerksamkeitsstörung ist höchst wandelbar und ändert sich im Altersverlauf. Pro.
158 A 44 Eine Aufmerksamkeitsstörung “wächst sich” – entgegen weit verbreiteter Hoffnungen - im Lauf der Zeit nicht „aus”. Pro.
159 A 45 Im Alter von 18-23 Jahren hatten sie mehrheitlich noch Probleme mit Unaufmerksamkeit, Impulsivität und Überaktivität (ca. 40-60 Prozent). Ausserdem
erreichten sie meist schlechtere Lern- und Ausbildungsergebnisse als ihre Altersgenossen.
Pro.
160 A 45 (Im Alter von 18-23 Jahren, Anm. der Autorin) Dazu fielen sie im Verlauf ihrer Jugend öfter durch soziale Schwierigkeiten auf (z.B. Lügen, Stehlen,
Zerstörungsdrang, körperliche Angriffe, Zündeln)
Pro
161 A 45 (Im Alter von 18-23 Jahren, Anm. der Autorin) Ein Teil von ihnen war sogar wegen Kriminalität (durchschnittlich 38 Prozent) und Drogenmissbrauchs
(durchschnittlich 13 Prozent) auffällig geworden.
Pro

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162 A 45 In jeder Untersuchung findet sich aber auch ein Teil ehemals aufmerksamkeitsgestörter Kinder, die später überhaupt keine Probleme mehr hatten. Pro.
163 A 45 Ob sich die Aufmerksamkeitsstörungen ausweiten oder ob sie doch zu begrenzen sind, scheint davon abzuhängen, ob das Kind „nur“ an einer
Aufmerksamkeitsstörung leidet oder sich zusätzlich auch soziale Schwierigkeiten (Aggressionen, oppositionelles Trotzverhalten, soziale Isolierung) einstellten
Pro.
164 A 45/46 Ein Kind, das
eine reine Aufmerksamkeitsstörung hat,
mildere Symptome von Überaktivität und Impulsivität aufweist,
eine höhere Intelligenz besitzt
über gute soziale Kompetenzen verfügt
einen stabilen Rückhalt in der Familie findet
rechtzeitig professionelle Betreuung erhält
hat nach diesen Untersuchungen die besten Entwicklungschancen. Bei diesen Kindern weitet sich die Störung nicht weiter aus.
Pro
479 A 188 Kinder, die zusätzlich zur Aufmerksamkeitsschwäche und motorischen Unruhe auch soziale Schwierigkeiten haben, sind anstrengend und überfordern oft ihre
Lehrer, Erzieher und Eltern.
Pro
480 A 189 Allein aufgrund einer Aufmerksamkeitsstörung sollte kein Kind in eine Sonderschule umgeschult werden! Pro
481 A 189 Ganz anders sieht es aus, wenn das Kind neben einer Aufmerksamkeitsstörung eine weitere Behinderung hat (etwa eine gravierende
Sprachentwicklungsverzögerung oder einen deutlichen geistigen Entwicklungsrückstand). Wenn die Aufmerksamkeitsstörung nicht das Hauptproblem ist, weid
das Kind in einer solchen Schule gut aufgehoben sein.
Pro
54 B 19 Nach Lauth & Schlottke gehören Aufmerksamkeitsstörungen „zu den Problemen, die häufig überdauernd sind und eher ungünstig verlaufen. Sie werden
geradezu als Entwicklungsgefährdung charakterisiert“ (1999, S.27). Sie „beeinträchtigen die Entwicklungsvoraussetzungen eines Kindes und stehen dadurch oft
am Beginn eines negativen Entwicklungsverlaufs. Deshalb kann man auch nicht davon ausgehen, dass sie im Zuge von Reifungs- und Entwicklungsprozessen
verschwinden.“
Pro
55 B 19 Wenn auch die Hyperaktivität häufig in der Pubertät in den Hintergrund tritt, so ist die Aufmerksamkeit auch später oft noch ein Problem. Pro
100 B 26 Der Verlauf der ADS ist eher ungünstig, wenn keine Behandlung erfolgt. Die Hyperaktivität verschwindet zwar oft, zurück bleiben aber die Probleme mit der
Aufmerksamkeit.
Pro
186 B 53 ... er war auch schon mehrfach Mobbing-Opfer. Pro
192 B 57 Sehr begabte Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen kommen oft dank ihrer Begabung und guter elterlicher Unterstützung ohne aufzufallen bis ins Jugendalter. Pro
193 B 57 Erst wenn die schulischen Anforderungen steigen geraten sie in Schwierigkeiten: In der Sekundarstufe, wo sie Informationen aus gedrucktem Material oder aus
Referaten gewinnen sollten, in Tests oder selbst verfassten Texten ihr Wissen zeigen sollten, selbständig zu arbeiten und eine breite Palette kognitiver und
metakognitiver Strategien zeigen sollten. Sie sollten aber auch mit Gleichaltrigen gut zusammenarbeiten oder auskommen und ihre eigene Lernmotivation
zeigen. Dies alles überfordert dann auch hochbegabte Lernende oft und die Schwierigkeiten werden unübersehbar. .... Oft kann sie das System Schule-Familie
allein nicht lösen und eine Beraterin oder ein Berater wird nötig. SHPs könnten solche Aufgaben gut übernehmen – ein entsprechendes Know-how
vorausgesetzt.
Pro
34 C 44 Fazit: ADHS wächst sich nicht aus! Pro
Zusammenfassung_R_Ressourcen
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
80 A 28 ... kann fantasievolle Geschichten erzählen R.
118 A 35 Die Stärken aufmerksamkeitsgestörter Kinder liegen zweifelsohne in ihrer Spontaneität und ihrem Sinn für Situationskomik. R
119 A 35 Sie sind ideenreich, kreativ, entdeckungsfreudig, flexibel, risikofreudig und unkonventionell. R
120 A 36 Eine andere Stärke ist ihre körperliche Fitness, ihr Spass an Bewegung, gestische Sicherheit und mimisches Talent – .... R
121 A 36 Andere Stärken ...: ihre Anhänglichkeit, wenn sie einmal Zutrauen gefasst haben, ihr Bedürfnis nach sozialen Kontakten und Freundschaft und manchmal ihr
kratzbürstiger Charme – ....
R
251 A 76 ... so anhänglich und umgänglich sein könne. Sie habe wieder Seiten an ihm erkannt, die sie ganz vergessen hatte. R
104 B 27 Wir suchen Informationen, aus denen wir Ansatzpunkte ableiten können für die Gestaltung der Intervention. Gefragt sind nicht nur die Ressourcen des R

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 86 von 106
158 B 45
betroffenen ADS-Lernenden (personale Ressourcen), sondern auch die seiner Umgebung (Umweltressourcen, z.B. Eltern, Altersgenossen, Lehrpersonen).
..., die in anderen als in den durch Intelligenztests ausgeloteten Intelligenzen gute Fähigkeiten haben. Diese zu entdecken und für das Lernen nutzbar zu
machen ist eine wichtige Aufgabe für SHPs. Sie zeigen sich in Interesse und Hobbies und können genutzt werden, um Stärken auszubauen oder Schwächen zu
umschiffen.
R
308 B 91 Dani zeigt viel Fleiss und Sorgfalt, er ist gewissenhaft und meist auch sehr zuverlässig. R
Zusammenfassung_SchW_Schwierigkeiten in der eigenen Wahrnehmung vom betroffenen Kind
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
71 A 26 Ich weiss gar nicht, wie das kommt. Wenn ich zu Hause übe, kann ich die meisten Wörter. SchW
88 A 29 Zwar sieht er bei Gesprächen ein, dass er an seinem Verhalten etwas ändern muss, kann dies aber vor lauter innerer Unruhe nicht einhalten. SchW.
92 A 30 Sie nehmen recht genau wahr, wie sie von ihrer Umwelt abgelehnt werden, und leiden darunter. SchW.
106 32 Das Kind fühlt diesen Ärger und die Ablehnung des Lehrers, und es erlebt, dass es weniger gut bei einer Aufgabe bleiben kann und weniger gute Ergebnisse
als die anderen Kinder erreicht.
SchW.
211 A 64 Es kann nicht übersehen, dass die anderen Kinder keine Lust haben, mit ihm zu spielen, die Eltern es ständig mahnen und bestrafen, der Lehrer seine
Eskapaden mit resigniertem Ärger kommentiert. Diese Erfahrungen prägen auch das Kind: Es übernimmt die ungünstigen Erwartungen und sieht sich allmählich
ebenfalls negativ.
SchW
Zusammenfassung_SM_Sekundäre Merkmale
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
69 A 26 Vielmehr stellen sich weitere Komplikationen (u.a. Aggressivität, niedriges Selbstwertgefühl, Lernstörungen ein). Diese Komplikationen sind teilweise eine
unmittelbare Folge von Aufmerksamkeitsschwäche, Impulsivität und Unruhe, resultieren aber auch daraus, dass das Kind „aneckt“, wenig Anerkennung findet
und selten positive Zuwendung bekommt.
SM.
99 B 26 Häufig entwickeln sich auf dem Boden einer ADS weitere Störungen (z.B. Depression, gestörtes Sozialverhalten). SM
16 C 23 • Komorbide Störungen („etwas zusätzliches“)
SM
• Störungen des Sozialverhaltens (am häufigsten)
• affektive Störungen (Depression, Manie)
• Angststörungen
• Tic-Störungen (30 %), Tourette-Syndrom
• Autismus-Spektrum-Störung
• Störungen von Sprechen u. Sprache
• Neuromotorische Störungen
• Spezifische Lernstörungen (Teilleistungsschwächen): LRS, Dyskalkulie
19 C 26 Soziales / Umwelt
SM
• Neg. Zuschreibungen
28 C 39
Kritik, Tadel, Strafe
Mehr Kontrolle
Ablehnung, Ausschluss
Folgen der ADHS
SM
• Negative Bewertungen durch Bezugspersonen (Eltern, Geschwister, Gleichaltrige, Lehrer)
• Erziehungsschwierigkeiten, negative Interaktionen in Familie
• Gehäuft Unfälle, Verletzungen

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 87 von 106
• Erschwerter Umgang mit Gleichaltrigen (Ausgrenzung, Ablehnung, Isolation)
• Lern- und Leistungsstörungen in Schule und Beruf
• Emotionale Probleme: Selbstwertprobleme, negatives Selbstbild, Stimmungsschwankungen Wutausbrüche, Aggressivität, Entmutigung
Zusammenfassung_Soz_Soziale Aspekte
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
4 A 13/14 Beim Spielen mit Geschwistern und Gleichaltrigen gibt es oft Streit, weil sich aufmerksamkeitsgestörte Kinder nicht an die Regeln halten. Soz.
23 A 18 Schnell kommt es zum Streit, z.B. wegen der Spielregeln Soz.
24 A 18 ... mit jüngeren Kindern aus der Nachbarschaft zusammen getan. Er führt hier das grosse Wort und bestimmt, wo es lang geht. Zwar kommt es auch mit diesen
Kindern öfters zu Streitereien, Nicolas ist ihnen aber körperlich überlegen und kann sich immer wieder durchsetzen.
Soz.
25 A 18 (im Kindergarten) Schon nach kurzer Zeit fing er an, ihre Bauten zu zerstören, schüttete Sand über andere Kinder oder schlug einfach zu Soz.
41 A 21 Sie haben grosse Schwierigkeiten, sich in Gruppen einzufügen, und fallen bei vielen Gelegenheiten unliebsam auf. Soz.
42 A 21 Ferner fällt es ihnen schwer, sich an Anweisungen zu halten und Regeln zu befolgen, .... Soz.
84 A 29 Markus beklagt sich aber auch oft über andere Schüler. Soz.
85 A 29 Während er anfangs mit seinem Störverhalten noch Anerkennung fand, wird er jetzt von den anderen Kindern gemieden oder sie begegnen ihm mit
Unverständnis und Ablehnung.
Soz.
89 A 30 ... steigern sich in richtige Wutanfälle hinein ... Soz.
90 A 30 ... häufig unbeherrscht reagiert ... Soz.
91 A 30 Oft ist es gleich so wild, dass die anderen Kinder sich gestört fühlen und den Spass am gemeinsamen Spiel verlieren. So gilt es rasch als Störenfried und wird
rasch ausgeschlossen.
Soz.
93 A 30 Weil sie häufig auf Unverständnis treffen und häufig auch hart bestraft werden, ist es nur verständlich, dass sie allmählich selbst aggressiv werden. Sie hänseln
dann andere, gebrauchen hässliche Schimpfwörter, sind in Streitereien verwickelt.
Soz.
95 A 30 Mit der Zeit stellen sich auch gezielte Aggressionen ein (etwa andere einschüchtern), weil das Kind es gelernt hat, dass man sich damit Achtung verschaffen
und seine Wünsche besser durchsetzen kann. Ausserdem kann es so Spannung und Angst abbauen, bei anderen Kindern Eindruck schinden (was es bitter
nötig hat) und ohne Umwege erreichen, was es möchte. Weil dieses Verhaltensmuster – zumindest kurzfristig - häufig „erfolgreich“ ist, besteht die Gefahr, dass
das Kind seine Aggressionen immer öfter einsetzt ...
Soz.
96 A 30 Eine andere Form sozialer Schwierigkeiten kann darin bestehen, dass sich das Kind eingeschüchtert zurückzieht, soziale Kontakte künftig meidet ... Soz.
146 A 42 Dem Kind fällt es schwer, Freundschaften zu schliessen, oft ist es bereits in der zweiten Klasse ein Aussenseiter .... (Jüngere Schulkinder, ca. 6-10 Jahre, Anm.
der Autorin).
Soz.
152 A 43 (Ältere Schulkinder ca. 11-14 Jahre, Anm. der Autorin) Da der Kontakt zu den Gleichaltrigen immer wichtiger wird, führen fehlende soziale Fertigkeiten,
einhergehend mit Aggressivität und Launenhaftigkeit schnell ins soziale Abseits.
Soz.
205 A 62/63 Das aufmerksamkeitsgestörte Kind reagiert impulsiv, denkt fast gar nicht (metakognitiv) über sein eigenes Verhalten oder seinen Gedanken nach, handelt
deshalb ziemlich willkürlich und voreilig und erlebt Misserfolge. Da sich das fortlaufend wiederholt, macht es bestimmte Fehler immer wieder. Diesen Ablauf
kann man beispielsweise beim Lösen von Aufgaben, aber auch beim Umgang mit Gleichaltrigen beobachten.
Soz
207 A 63 Auch im Umgang mit anderen wirkt sich die mangelnde Organisation des eigenen Verhaltens ungünstig aus: Tobias fühlt sich sehr rasch angegriffen. Soz
209 A 63/64 Ihr Verhalten den Erfordernissen angemessen zu organisieren, schaffen aufmerksamkeitsgestörte Kinder selten ohne fremde Hilfe. Meistens brauchen sie
intensive Unterstützung, häufig auch direkte Anleitung. Sie lernen wenig, wenn man ihnen die Dinge nur erklärt. Besser ist es, wenn man sie zu „inneren
Selbstgesprächen“ ermuntert, die ihnen erlauben, ihr Verhalten immer eigenständiger zu planen und zu regeln.
Soz
260 A 80 Wie es im Einzelfall auch aussieht: Geschwisterkonflikte sind eher die Regel als die Ausnahme. Soz
98 B 26 Häufig entwickeln sich auf dem Boden einer ADS weitere Störungen (z.B. Depression, gestörtes Sozialverhalten). Soz
128 B 36 Die soziale Kompetenz von Kindern und Jugendlichen mit ADS kann praktisch nur über Beobachtungen im Klassenzimmer, auf dem Pausenplatz oder zuhause
eingeschätzt werden. .... Tests im engeren Sinn sind dazu nicht vorhanden.
Soz
172 B 51 Nonverbale und verbale Mitteilungen versteht Dani oft schlecht und produziert dann für die anderen schwer verständliche nonverbale Reaktionen. Dies führt zu
vielen Missverständnissen in sozialen Situationen.
Soz

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 88 von 106
182 B 53 Bei Konversation und Diskussion ist Dani oft voll dabei. Es fällt ihm jedoch manchmal schwer, sich in eine Runde einzufügen. Warten und seine Meinung dann
passend einbringen kann schwierig sein für ihn.
Soz
183 B 53 Er sucht und pflegt selten Kontakt durch einfache gemeinsame Aktivitäten, .... Bei interpersonellen Aktivitäten ist er auf viel Entgegenkommen und
Unterstützung angewiesen.
Soz
184 B 53 Mit Fremden umgehen fällt Dani leicht. Er geht spontan auf sie zu und plaudert gern über allerlei. Auch formelle Beziehungen gelingen ihm gut. Er ist und wirkt
sehr angepasst.
Soz
185 B 53 Informelle soziale Beziehungen (v.a. Altersgenossen) machen ihm Mühe .... Dani ist häufig in Streit verwickelt und ist darüber sehr unglücklich, er war auch
schon mehrfach Mobbing-Opfer.
Soz
164 B 48 Immer wieder missversteht er andere und gerät dann in grenzenlose Wut. Seine Selbstkontrolle bricht in solchen Momenten völlig zusammen. Soz
187 B 53 Von sich aus sucht Danki kaum Kontakt zu Gleichaltrigen und ist bis heute schwer dazu zu bewegen. Soz
277 B 80 Häufig basieren solche Wahrnehmungen auf Missverständnissen: Verbale oder nonverbale Signale versteht er falsch und interpretiert sie entsprechend. Soz
306 B 90 Die Wahrnehmung anderer Personen ist geprägt von Mühen und Schwierigkeiten: Immer wieder missversteht Dani andere und gerät dann in grenzenlose Wut.
Seine Selbstkontrolle bricht in solchen Momenten zusammen.
Soz
395 B 124 Nonverbale Mitteilungen versteht Dani oft schlecht und er produziert dann für die anderen schwer verständliche nonverbale Reaktionen/Antworten. Dies führt zu
vielen Missverständnissen in sozialen Situationen.
Soz
405 A 145 Obwohl es die Kinder nicht böse meinen, kommen sie häufig nicht gut an: Sie sind frech, selbstbezogen, aufdringlich, vorlaut und störend .... Sie geben an,
provozieren und kritisieren andere ziemlich unverfroren. Selbst können sie jedoch nicht viel einstecken, rasten leicht aus und sind in ihrem Verhalten nicht
gerade verlässlich. Vor allem versuchen sie sich ohne Feingefühl durchzusetzen und zu dominieren.
Soz
424 B 135 Viele ADS-Lernende haben Mühe damit und sind im Stande, Regeln immer wieder zu verletzen. Im Spiel können sie erfahren, welche Folgen
Regelverletzungen haben. Das Spiel ist ein ideales soziales Trainingsfeld. .... Alle gängigen Gesellschaftsspiele sind hier bestens geeignet, mit ADS-Lernenden
Regelverhalten zu trainieren
Soz
444 B 144 Bei Konversation und Diskussion ist Dani oft voll dabei. Es fällt ihm manchmal schwer, sich in eine Runde einzufügen, abzuwarten und seine Meinung dann
passend einzubringen.
Soz
469 B 161 Dani hat ..., grosse Schwierigkeiten Mitteilungen zu verstehen. Dabei spielt neben seiner emotionalen Schwierigkeit wahrzunehmen, dass ihm jemand etwas
mitteilen will, auch sein kognitives Problem (Sprachentwicklung, verbales Arbeitsgedächtnis) eine Rolle. Die Hauptrolle spielt aber wohl, dass er Mühe hat, sich
auf andere Menschen einzustellen. Er ist also keineswegs trotzig oder widersetzt sich, sondern ist emotional, kognitiv und sozial nicht in der Lage, sich auf das
Gegenüber einzustellen. Dies beobachtet man immer wieder bei ADS-Lernenden.
Soz
472 B 162 Selbst Urherber von Kommunikation zu sein fällt Dani leichter. Er gibt gern und unmissverständlich Anweisungen, was andere tun sollten (z.B.: still sitzen, sich
mehr bemühen, mitmachen). Auch damit steht Dani nicht allein. Ist er selbst Initiant und bestimmt die Kommunikation, dann hat er kaum Schwierigkeiten. Dafür
muss er sich nicht auf andere einstellen. Schwierig ist dann natürlich der Wechsel vom Sender zum Empfänger.
Soz
473 B 162 Bei Konversation und Diskussion ist Dani entweder abwesend oder voll dabei. Es fällt ihm manchmal schwer, sich in eine Runde einzufügen. Soz
477 B 165 Menschen mit ADS haben Mühe, komplexe Verhaltenssequenzen zu imitieren. Sie können sich deshalb schlecht in andere einfühlen, können schwer Rollen
anderer übernehmen. Dies führt zu vielen der bekannten sozialen Probleme bei ADS.
Soz
479 B 166 Immer wieder beobachtet man Kinder oder Jugendliche mit ADS, die nicht in der Lage sind, die Perspektive anderer Menschen zu übernehmen. Wir wissen
heute, wo Mitgefühl entsteht: Im limbischen System, wo auch das Selbstgefühl aufgebaut wird. Es ist der Ort, an dem die Grundstimmung eines Menschen
entsteht (Bauer, 2002, S.72). Mitgefühl schient also mit Selbstgefühl (sich selbst spüren) verbunden zu sein: Wer sich selbst nicht spürt, kann auch andere nicht
spüren. .... Empathie ist für sie nur ein Fremdwort. Sie spüren oft auch sich selbst nicht.
Soz
Zusammenfassung_Th_Therapie allgemein
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
56 A 23 Notwendig dafür (um Aufmerksamkeit herzustellen, Anm. der Autorin) ist, ... geistig wach zu sein, Th
57 A 23 Notwendig dafür (um Aufmerksamkeit herzustellen, Anm. der Autorin) ist, ... zu überwachen, was man tut, und es gegebenenfalls zu korrigieren Th
58 A 23 Notwendig dafür (um Aufmerksamkeit herzustellen, Anm. der Autorin) ist, ... seine Vorerfahrungen einzusetzen und vorzuplanen, vorauszudenken Th
59 A 23 Notwendig dafür (um Aufmerksamkeit herzustellen, Anm. der Autorin) ist, ... seine Fähigkeiten (etwa genau zuhören, genau hinschauen) einzusetzen Th

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 89 von 106
334 A 113 Tatsächlich gibt es aber sehr gute und aufwändige Untersuchungen darüber, wie wirksam einzelne Behandlungsangebote (Therapien) sind. Th
337/2 A 114 Kombination von Verhaltenstherapie und Medikation
(nach wissenschaftlichen Erfahrungen als erfolgreich geltende Therapien, welche sich hauptsächlich auf die Kernsymptome ... und deren unmittelbare Folgen
beziehen, Anm. der Autorin)
Th
338 A 114 Entspannungstraining für das Kind: Entspannende Verfahren wie das Jacobson-Training oder Autogenes Training erweisen sich oft als günstig, um die
Symptomatik abzubauen.
(nach wissenschaftlichen Erfahrungen als erfolgreich geltende Therapien, welche sich hauptsächlich auf die Kernsymptome ... und deren unmittelbare Folgen
beziehen, Anm. der Autorin)
Th
339 A 115 Neurofeedbacktraining: ... Das Neurofeedbacktraining leitet die Kinder an, ihre Gehirnaktivitäten systematisch zu beeinflussen. Sie lernen, ihre Gehirnaktivität
zu kontrollieren, und können so ihr überaktiv-impulsives Verhalten verringern und ihre Aufmerksamkeit verbessern. ..., dass ADHS-Kinder ihre Selbstkontrolle
deutlich und nachhaltig weiterentwickeln und festigen können. ... geeignet zu sein, die bisherigen Therapieverfahren sinnvoll zu ergänzen
(nach wissenschaftlichen Erfahrungen als erfolgreich geltende Therapien, welche sich hauptsächlich auf die Kernsymptome ... und deren unmittelbare Folgen
beziehen, Anm. der Autorin)
Th
343 A 117 Motorische Übungsbehandlung. ... grob- und feinmotorische Verhalten des Kindes zu verbessern, was auch vielfach gelingt. Die Schwierigkeiten des Kindes
hinsichtlich Aufmerksamkeit, Impulsivität und Überaktivität werden jedoch nicht gezielt verändert.
Th
344 A 117 Ergotherapie: ... Ergotherapie geht nicht mehr davon aus, dass die Störung durch zentrale Defizite hervorgebracht wird .... Stattdessen orientieren sich moderne
Ergotherapeuten vermehrt an den Ergebnissen der empirischen Psychologie und führen konsequent verhaltenstherapeutisch konzipierte
Behandlungsprogramme zu ADHS durch (Einüben von Aufmerksamkeit, Selbststeuerung, Planung und Konzentration). Während das traditionelle Vorgehen der
Ergotherapie bei der Behandlung von Aufmerksamkeitsstörungen nicht sonderlich erfolgreich war, zeigen diese Behandlungsansätze eine grössere
Wirksamkeit.
Th
345 A 118 Heilpädagogische Behandlung: .... Eine solche Behandlung kann durchaus zu Erfolgen führen, wenn es gelingt, an den spezifischen Schwächen des Kindes
anzusetzen und diese durch Üben zu verändern.
Th
346 A 119 ... und den Computer für Sinnvolleres einzusetzen? Beispielsweise zum Üben von Konzentration und Aufmerksamkeit Th
347 A 119 PC-gestützte Übungsprogramme. Attentioner ... Geübt werden die selektive (fokussierte) und die geteilte Aufmerksamkeit Th
348 A 120/ Gute Programme passen sich dem Leistungsvermögen des Kindes an und verhindern, dass die Kinder falsche Lösungen eingeben. Ausserdem konzentrieren Th
121 sie sich auf die Lerninhalte, ohne grosse „Show“ darum herum.
349 A Bach-Blüten-Therapie: Nach Goldner gibt es ausser der „Intention“ des Engländers Edward Bach ... keinerlei Erklärung für den angeblichen Zusammenhang
zwischen bestimmten Blüten und Charaktereigenschaften oder Erkrankungen.
(gelten als eher fraglich oder sogar abträglich, Anm. der Autorin)
Th
350 A 121 Festhaltetherapie: ... keine wissenschaftlichen Untersuchungen vor, die eine positive Wirkung dieser Vorgehensweise bei kindlichen Aufmerksamkeitsstörungen
belegen.
Th
351 A 121 Kinesiologie (Edukinesiologie)e
(gelten als eher fraglich oder sogar abträglich, Anm. der Autorin)
Th
360 A 124 Für die Behandlung wird empfohlen, sich nicht auf eine einzige Massnahme zu beschränken, sondern mehrere Behandlungsbausteine miteinander zu
kombinieren.
Th
361 A 124 eine kognitive Therapie mit dem Kind vom Schulalter an, um impulsives und unorganisiertes Verhalten bei der Bearbeitung von Aufgaben
(Selbstinstruktionstraining) zu vermindern oder um das Kind/den Jugendlichen zur Modifikation seines Problemverhaltens anzuleiten (Selbstmanagement)
Th
362 A 124 Pharmakotherapie zur Verminderung der hyperkinetischen Symptome, wenn ausgeprägte, situationsübergreifende Verhaltensprobleme oder krisenhafte
Zuspitzungen ... vorliegen.
Th
363 A 125 Ferner ist es notwendig, dass der Erfolg der Massnahmen durch eine behandlungsbegleitende Verlaufskontrolle genau überwacht wird. Th
364 A 125 Zu allen Massnahmen gehört zwingend die Aufklärung und Beratung der Eltern. Th
377 A 131 Bei der Behandlung kommt es ganz wesentlich darauf an, dass das Kind seine Selbstkontrolle und Selbststeuerung verbessert und die Organisation komplexer
Tätigkeiten lernt. Das Kind soll üben mit Aufgaben ..., mit sozialen Anforderungen ... angemessen zurechtzukommen.
Th
378 A 132 Ferner werden von Anfang an Elternsitzungen vereinbart, bei denen darüber gesprochen wird, was in der Therapie gerade gemacht wird und wie Sie Ihr Kind im
Alltag unterstützen können
Th
379 A 132 Dazu gehört auch, dass mit Ihnen ein Konzept erarbeitet wird, wie Sie das Kind in der Erziehung besser anleiten und schwierige Situationen (etwa beim
Hausaufgabenmachen) vermeiden können.
Th
382 A 132 Manchmal geht es tatsächlich darum, den Familienalltag in seinen bisherigen Strukturen zu verändern. Th

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 90 von 106
383 A 133 Es ist jedoch keineswegs so, dass die Eltern automatisch „mittherapiert“ werden, nach dem Motto: Wenn Ihr Kind Probleme hat, muss es auch Probleme in der
Familie geben! Denn im Mittelpunkt steht der Therapie steht ja die Aufmerksamkeitsstörung, die zuvor sorgfältig untersucht und diagnostiziert wurde.
Th
425 A 153 Die Behandlung sollte mehrere Massnahmen umfassen und die Eltern sowie Schule bzw. Kindergarten einbeziehen. Th
428 A 154 ... zusätzliche Beeinträchtigungen, die oft mit einer Aufmerksamkeitsstörung einhergehen ..., für die jeweils ebenfalls gezielte Massnahmen gefordert werden. Th
429 A 154 Aufklärung wird als sehr wichtig erachtet, ... was eine Aufmerksamkeitsstörung ist, wie sie sich äussert, welche Stärken und Schwächen die Kinder haben und
wo sie Unterstützung brauchen. ... wie eine solche Störung entsteht und wie ihr im Alltag begegnet werden kann.
Th
430 A 154 Zuletzt werden Kontrollen (Evaluation) hervorgehoben. .... Die Überprüfung solcher Ziele ermöglicht es dem Therapeuten auch, den weiteren Fortgang der
Behandlung ... anzupassen.
Th
477 A 184 Wenn motorische Schwierigkeiten als Begleitmerkmal von Aufmerksamkeitsstörung diagnostiziert werden, ist eine motorische Übungsbehandlung durchaus
angebracht. .... Durch sportliche Übungen sollen sich die Aufmerksamkeitsleistung verbessern, die motorische Unruhe vermindern und die sozialen
Schwierigkeiten verringern. In zusammenfassenden Untersuchungen (sogenannten Metaanalysen) hat sich jedoch gezeigt, dass sich diese hochgesteckten
Erwartungen nicht erfüllen.
Th
478 A 185 Psychomotorische Übungen sollten zwar nicht als ausschliessliche bzw. alternative Therapie eingesetzt werden, die Einübung solcher Fertigkeiten kann jedoch
durchaus förderlich sein, um dem Kind neue Bewegungserfahrungen zu ermöglichen und seine sozialen Kontakte zu erweitern.
Th
485 A 233 Methylphenidat: Eine Medikamentengruppe mit anregender Wirkung, die man sehr oft bei der Therapie von aufmerksamkeitsgestörten Kindern einsetzt. Der
bekannteste Handelsname ist Ritalin (Firma Novartis Pharma GmbH).
Th
9 B 14 Beide Systeme (DSM IV und ICD-10, Anm. der Autorin) sind nicht ressourcenorientiert aufgebaut und geben keinerlei Anregungen, wie eine hilfreiche
Intervention aussehen könnte.
Th
74 B 22 Entsprechend der multifaktoriellen Bedingtheit dieses Störungsbildes muss eine Therapie multimodial sein. Th
101 B 26 Zur Entstehung von ADS tragen verschiedene Faktoren bei (multifaktoriell bedingt) und diesem Umstand muss eine Behandlung Rechnung tragen (mutlimodiale
Intervention)
Th
103 B 27 Die Diagnostik von ADS muss gleichzeitig ressourcen- und störungsorientiert sein – genau so wie die therapeutische und heilpädagogische Arbeit auch. Weder
Ressourcenorientierung noch Störungsorientierung allein sind ausreichend.
Th
189 B 55 Barkley plädiert dafür, ADS als Störung der Selbststeuerung zu betrachten und empfiehlt deshalb, wie andere Experten auch metakognitive Interventionen
(Barkley, 1998). Metakognitive Interventionen haben in der Heilpädagogik eine lange Tradition.
Th
190 B 55 ..., dass heute bekannt ist, wie sehr Emotionen Kognitionen steuern und wie Reflexionen über Kognitionen zu dauerhaften Verhaltensänderungen beitragen
können.
Th
191 B 57 Erzieherische, pädagogische und heilpädagogische Schritte sind nötig, um ADS-Lernenden zu helfen. Oft sind aber auch therapeutische oder medizinische
Interventionen (z.B. Medikamente) unumgänglich.
Th
194 B 58 ... verfolgt die Neuropsychologie ... die Ziele, die Stärken zu stärken (d.h. sie als Ressourcen nutzbar zu machen) und gleichzeitig die Schwächen zu schwächen
(d.h. zu trainieren, was nicht gut funktioniert). Auch in der Heilpädagogik hört man diesen Ruf seit Jahren. Es ist also ein bewährter Grundsatz.
Th
202 B 60 Nach Markowitsch gehören zu allen Interventionen zur Gedächtnisförderung „unterstützende, positiv motivierende Gespräche“ und auch „allgemeinere
psychotherapeutischen Massnahmen sollten immer begleitend und zusätzlich zu spezifischen Gedächtnistrainings eingesetzt werden“ (2003, S.163)
Th
203 B 60 Sie müssen – und das stellt ein Therapieziel dar „bewusst werden, weil sie nur so in den Prozess der Handlungsplanung eingreifen können, der nun einmal
bewusst ablaufen muss.
Th
206 B 61 Klassische oder moderne Brett-Spiele können sehr gut zum Einsatz kommen. Sie trainieren ganz verschiedene Fähigkeiten: Neurobiologische Fähigkeiten und
Fertigkeiten, motorische, Aufmerksamkeit, Wachheit, Konzentration. Kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten visuelle Wahrnehmung, auditive Wahrnehmung,
Strategien Sozial-emotionale Fähigkeiten
Th
217 B 64 Eine Intervention bei ADS, ob heilpädagogisch oder psychotherapeutisch ist ohne flexibles und kreatives Training ein Ding der Unmöglichkeit. Th
218 B 65 So kann man auch nicht mit einem Aufmerksamkeits-Training Aufmerksamkeitsprobleme lösen, sondern muss auch hier die Lebensgewohnheiten ändern – und
das erfordert Zeit und Kreativität: ....
Th
219 B 65 Fachleute sind heute der Meinung, eine Intervention bei ADS-Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen müsse multimodal sein. Meist wird für schwierige Fälle
auch der Einsatz von Pharmaka erwogen (und mit meist viel Erfolg durchgeführt).
Th
233 B 68 Systemisch denken und handeln heisst zu wissen, dass wir nicht Veränderungen machen können (wir können nur Impulse geben, die Veränderungen müssen
von den Lernenden selbst gemacht werden). Veränderungen brauche viel Zeit und Energie, weil jeder Mensch das immer wieder tut, was er schon oft getan hat.
Th
234 B 68 Eine lösungsorientierte Sichtweise kann ebenfalls sehr nützliche Dienste leisten. Hier wird versucht, Lösungen zu finden. Nicht die Ursachen eines Verhaltens
sind von Interesse, auch nicht die auslösenden Faktoren (Stimulus-Reaktion, Kontingenzen), sondern die Bedingungen, unter denen Lösungen bereits möglich
Th

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 91 von 106
235 B 68
waren.
Personenzentrierte oder phänomelogisch orientierte Interventionen können helfen, sich emotionalen Inhalten und Bereichen zu nähern. „Wie fühlt es sich an…?
ist eine Frage, die ADS-Lernende immer wieder zu hören bekommen sollten, weil sie häufig einen schlechten Zugang zu ihren Emotionen haben.
Th
236 B 68 Nach Roth sind Veränderungen beim Menschen nie durch blosse Einsicht zu erwirken. „Der blosse Appell an die Vernunft hat noch nie jemanden verändert“
(2002, S.49). „Menschen ändern sich nur, wenn sie sich emotional erschüttern lassen, wenn sie in einen emotionalen Aufruhr versetzt werden“ (2002, S.49).
Th
237 B 69 Aufmerksamkeitstraining kann überall stattfinden. Th
260 B 73 Wichtig scheint mir, auch den Schüler (und nicht nur die Lehrpersonen oder seine Eltern) zu informieren, warum was getan werden soll. Th
273 B 77 Für die Planung von heilpädagogischen und therapeutischen Schritten sind verschiedene theoretische Perspektiven hilfreich. Th
279 B 80/81 Der Brainboy ist ein kleines Trainingsgerät, ... Mit diesem kann auf spielerische Weise die Aufmerksamkeit fokussiert und das Wahrnehmungstempo gesteigert
werden.
Th
280 B 81 Forschungsarbeiten haben gezeigt, dass ein zu langsames Wahrnehmungstempo die Ursache vieler Lernstörungen ist (Warnke, 2004). Da auch ADS-
Lernende häufig Lernstörungen haben (Lese-Rechtschreibeschwächen oder Rechenschwächen) bewirkt das Training mit dem Brainboy bei vielen Lernenden
gute Effekte: Sie werden aufmerksamer, wacher und konzentrierter – auch in Situationen ausserhalb.
Th
282 B 81 Neurofeedback ist ein Verhaltenstraining für das Gehirn. Wie bei anderen Biofeedbacks lernt hier ein Körperorgan, ohne dass wir bewusst etwas dafür tun
müssen: Das Gehirn wird belohnt, wenn es die erwünschte Aktivität produziert (wenn es sich entspannt oder konzentriert). Je nach Trainingsziel (Entspannung
oder Konzentration/Wachheit) werden die einen oder anderen Hirnstrom-Frequenzen belohnt (verstärkt) und das Gehirn produziert in der Folge mehr davon.
Th
283 B 81 Eine Psychomotorik-Therapie kann in diesem Bereich (Körperfunktionen, Anm. MG) einiges erreichen, auch wenn man sich von ihr als einzige Massnahme
nicht alles versprechen darf (Mickley & Pisarsky, 2003).
Th
284 B 81 Visuelle, auditive und taktile Wahrnehmungsübungen ... können hier (Körperfunktionen, Anm. MG) eingesetzt werden. Th
292 B 84 ... Arbeitspläne zu erstellen und ihre Einhaltung zu überwachen (erst Fremd-, dann Selbstüberwachung) kann ebenfalls helfen. Th
307 B 90 Der Aufbau von Selbstwahrnehmung ist hier zentrales Anliegen: Wie fühlt sich so ein Anfall an? Merkst du, wenn er kommen will? Wie und wann kündigt sich
ein Anfall an? Es gilt, Signale ausfindig zu machen und quasi eine „Alarmlampe“ zu installieren.
Th
314 B 92 Entspannungstechniken könnten ihm helfen, mit seiner Impulsivität zurechtzukommen. Einfache „Tricks“, wie erst einmal tief durchatmen und erst dann
reagieren, bewähren sich auch in schwierigen Situationen.
Th
331 B 96 Komplexe Bewegungsabläufe zu steuern fällt Dani schwer, einfache gelingen recht gut. Die Auge-Hand-Koordination macht ihm Mühe. Sport jeder Art ist ein
ausgezeichnetes Mittel, um diese Fähigkeiten zu trainieren. In allen Sportarten gilt es komplexe Bewegungsabläufe zu bewältigen.
Th
337 B 97/98 Im EEG oder im Neurofeedback sehen wir immer wieder, dass ADS-Lernende eine spezifische elektrische Hirnaktivität haben. Meist haben sie sehr viele
langsame Wellen (Alpha, Theta) und das erst noch in Hirnregionen, in denen diese bis nichts zu suchen haben. .... Im Neurofeedback können solche Aktivitäten
sichtbar gemacht und therapeutisch direkt angegangen werden. ... also Unterstimulation in verschiedenen Hirnregionen (v.a. frontal)..
Th
338 B 98 In der Neurofeedback-Therapie versucht man mittels Feedback das Gehirn anzuregen, mehr Wach-Aktivität (d.h. mehr Beta-Wellen) zu produzieren und auch
zu lernen, Entspannungsaktivität (Alpha-Wellen) gezielt aufzubauen und selbst zu steuern. Lernenden sollen lernen, wann sie welche Aktivitäten am besten
brauchen können und wie sie diese steuern können.
Th
340 B 99 Wir können Mentaltraining mit oder ohne Autosuggestionen benutzen. Wie wir vom Sport her wissen, können innere Bilder helfen, das Verhalten zu optimieren. Th
341 B 99 Für ADS-Lernende brauche wir jedoch weniger Entspannung als vielmehr eine angemessene Spannung, oder Wachheit. Diese versuchen wir herbeizuführen
mit einer möglichst kurzen Entspannungssequenz, die wir mit einem günstigen Bild verknüpfen oder eventuell auch mit einer Autosuggestion (autogenes
Training oder Jacobsons Progressive Muskelentspannung). Die Autosuggestion kann helfen, das Bild und die damit verbundene Energie wieder herbeizuholen
in entsprechenden Situationen.
Th
342 B 99 Aber auch Autosuggestionen können zur Regulation der Wachheit eingesetzt werden. Th
348 B 101 Auch ein Training am Computer, der das Tempo vorgibt (es drosselt oder ankurbelt) kann sinnvoll sein. Viele gängige Computerspiele sind dafür durchaus
geeignet. Ein Aufmerksamkeitstraining am Computer ist meist ein beliebtes, weil es Fortschritte leicht sichtbar macht (sie können z.B. im Logbuch eingetragen
werden).
Th
349 B 101 Unsere geistige (und körperliche!) Wachheit bestimmt, ob wir uns auf etwas überhaupt einlassen wollen und können. .... Alle aber wissen wir, dass wir gar nicht
weit kommen, wenn wir nicht ausreichend wach sind. Dann sinken unsere Motivation und damit meist auch die positiven Gefühle Richtung Nullpunkt oder tiefer.
Damit das nicht geschieht und unsere affektive Lage positiv bleibt, sowie Motivation und Wachheit aufrechterhalten bleiben, haben wir verschiedene Strategien
gefunden. Diese fehlen Lernenden mit ADS meistens. Sie sind sich selbst gewissermassen ausgeliefert und brauche externe Hilfe und Unterstützung, bis sie
ihre internen Hilfen (z.B. Strategien) gefunden und aufgebaut haben.
Th
351 B 101/ Im Bereich der Selbstregulation von Affekt, Motivation und Wachheit sind also nach Barkley auch Unterschiede und Schwierigkeiten zu erwarten. Ein schlecht Th

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 92 von 106
102 entwickeltes Arbeitsgedächtnis beeinträchtigt die Selbstregulation auch in diesen Bereichen massiv. Es ist deshalb unumgänglich, Kindern, Jugendlichen oder
Erwachsenen Hilfen bereit zu stellen und sie dabei zu begleiten, selbst solche aufzubauen und anzuwenden.
361 B 104/ Seligmann .... .... Er plädiert dafür, die allgemeine „Feel-good-Ethik (2003, s.342) aufzugeben und Kinder auch Misserfolge erleben zu lassen. .... „Kinder Th
105 brauchen Misserfolge. Sie müssen traurig sein, ängstlich und wütend. Wenn wir unserer Kinder impulsiv vor allen Fehlschlägen schützen, hindern wir sie daran,
Fertigkeiten zu lernen … Wenn wir sie nichts selber meistern lassen, schwächen wir ihr Selbstwertgefühl mit derselben Sicherheit, als hätten wir sie bei jeder
Wendung permanent herabgesetzt, gedemütigt und psychisch behindert“ (2003, S.342).
363 B 107 Es geht also um Selbstwahrnehmung und darum, feinere Nuancen zu spüren oder spüren zu lernen. Th
364 B 109 In Therapie und Forschung werden oft Pager eingesetzt, auf denen Klientinnen und Klienten Signale erhalten und festhalten müssen, wie sie sich gerade
fühlen. Über mehrere Wochen eingesetzt ergibt sich daraus ein Überblick über die Gefühlslage. Gleichzeitig wird durch diese Impulse auch die
Selbstwahrnehmung trainiert.
Th
365 B 110 Die Selbstwahrnehmung kann man üben, wie der personenzentrierte Ansatz aufzeigt, indem man in sich „hineinhört“. Dazu muss an Ruhe finden, sich
zentrieren und konzentrieren. ADS-Lernende brauchen dabei viel Unterstützung von aussen; sei es als Lenkung, Anleitung und eigentlich Fremdsteuerung, sei
es, dass Spielregeln im engeren oder weiteren Sinn lenken und steuern helfen.
Th
366 B 110 Auch im Bereich der emotionalen Förderung sind kognitiv-verhaltenstherapeutische Überlegungen ganz nützlich. Möglichst prompte Feedbacks sind nötig, da
sonst der Zusammenhang nicht erlebt oder gesehen wird (Barkley: Zeitblindheit)
Th
368 B 111 Seligmann empfiehlt, mit sich selbst zu disputieren, d.h. so zu tun, als ob man mit sich selber diskutieren würde. „Es gibt eine bewährte Methode, Optimismus
aufzubauen. Sie besteht darin, pessimistische Gedanken als solche zu erkennen und dann zu disputieren.“ (Seligmann, 2003, S.159).
Th
369 B 111 Auch Belohnungen sind sinnvoll (wenn man Freude erlebt, Anm. MG). Th
370 B 111 Im Logbuch kann man festhalten, wann man eine Freude ... erlebt hat. Th
371 B 111 Systemisch-konstruktive Überlegungen können uns damit versöhnen, dass es viel Zeit und Energie braucht, um eingeschliffenes Verhalten zu verändern und
dass die Auswirkungen nicht immer direkt da sichtbar sind, wo wir sie sehen möchten .... Andererseits sagt uns die Theorie aber auch, dass wir viele
Helferinnen und Helfer haben.
Th
373 B 113 Erinnerungen sind wichtige Dinge, die den Menschen ausmachen. .... „....Als lebensgeschichtliches Wissen haben die Aufzeichungen im Ich-als-Kind-Buch kein
Verfallsdatum. Sie sind eine Substanz, die mit dem Alter allenfalls die Färbung wechselt“ (Elschenbroich, 2002, S.175).
Th
379 B 117 Fantasiereisen sind ein hervorragendes Mittel, um seine Selbstwahrnehmung zu trainieren. .... Auch Malen und Zeichen sind hervorragende Mittel, um seinen
Gefühlen und Emotionen näher zu kommen. Alle diese nonverbalen Wege gehen auf einer elementaren Ebene recht direkt zu den Gefühlen. Allerdings macht
man immer wieder die Erfahrung, dass ADS-Lernende dies sehr ungern tun.
Th
394 B 123/ Dann gibt es aber auch ADS-Lernende, die trotz Verstehen nicht tun wollen, was sie sollen (oppositionelles Verhalten). .... Aber es gibt im Leben eben
Th
124 Situationen, in denen man nicht einsieht, warum man etwas tun soll .... Hier müssen wir zusätzliche Schritte unternehmen: Belohnungen ....
401 B 126 Motivation hat sehr viel mit Aufmerksamkeit und mit Emotion zu tun. Viele ADS-Lernende haben Mühe, Motivation aufzubauen und aufrecht zu erhalten. Zuerst
müssen sie meist erst lernen zu spüren, wie motiviert sie etwas tun. Weiter müssen sie lernen, in schwierigen Situationen mit Selbstverbalisationen Steuerung
aufzubauen.
Th
404 B 127 Auch bei der Entwicklung ihrer spezifischen mentalen Funktionen (emotionale Faktoren und Selbstwahrnehmung) brachen ADS-Lernende Unterstützung und
Förderung.
Th
405 B 127 Hinsichtlich Aktivitäten und Partizipation gilt es auf Allgemeine Aufgaben und Anforderungen zu achten, insbesondere auf den Umgang mit Stress. Oder
anderen psychischen Anforderungen.
Th
406 B 127 Kommunikation als Sender und als Empfänger verbaler und nonverbaler Mitteilungen muss ebenfalls ein wichtiger Schwerpunkt der Arbeit sein: Auch hier
brauchen ADS-Lernende besondere Unterstützung.
Th
425 B 135 Viele ADS-Lernende haben Mühe damit und sind im Stande, Regeln immer wieder zu verletzen. Im Spiel können sie erfahren, welche Folgen
Regelverletzungen haben. Das Spiel ist ein ideales soziales Trainingsfeld. .... Alle gängigen Gesellschaftsspiele sind hier bestens geeignet, mit ADS-Lernenden
Regelverhalten zu trainieren.
Th
431 B 141 Für ein metakognitives Training werden Aufgaben gut geplant (Was ist meine Aufgabe?), sorgfältig durchgeführt (lautes Denken) und hinterher reflektiert
(Strategien, Kontrolle, Korrekturprozeduren, Transfer).
Th
437 B 142/ Dabei ist aber Vorsicht am Platz: Wir dürfen nicht zu viele Verbesserungen auf einmal anstreben. ..., dass man sich gerade so viel vornimmt, wie die Lernenden Th
143 mit einiger Anstrengung gerade noch bewältigen können! Zuviel ist schlecht – zuwenig auch.
439 B 143 Es ist für viele ADS-Lernende übrigens ausgesprochen schwierig, ihre Belohnungen zu finden, da sie sich oft so schlecht spüren und zu ihren positiven
Emotionen so schwer Zugang finden.
Th
440 B 143 Dani kann sein Umgehen mit Stress verbessern mit Techniken zur Entspannung und Fokussierung auf Anderes. Th

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445 B 144 Gespräche in kleinen Gruppen können langsam den Weg ebnen für ein konstruktiveres Gesprächsverhalten auch in grösseren Gruppen. Auch viele gut
strukturierte Klassengespräche werden Dani in dieser Hinsicht helfen können.
Th
446 B 144 Der Blick zurück ist nach Barkley eine eminent wichtige Station zum Aufbau von Aufmerksamkeit. Aus metakognitiver Sicht ist er auch zentral für jede
Lernerfahrung. Nach Abschluss der Arbeit darüber zu reflektieren hilft, aus ihr zu lernen und das Erlebte zu einer Erfahrung zu machen. Vielen unserer ADS-
Lernenden stösst immer wieder unvermittelt und völlig überraschend dasselbe zu, ohne dass sie daraus eine Erfahrung machen würden.
Th
448 B 145 Jede explizite metakognitive Verbalisierung ist ein wichtiger Baustein für Reflexion und Bildung von Erfahrungen. Th
451 B 146 Hypothetisches Denken: Das „Was wäre wenn…“-Denken sollte man mit ADS-Lernenden immer wieder üben. Th
452 B 146 Mentaltraining: Man kann sich das gewünschte Verhalten vorstellen .... Wir wissen heute, dass Vorstellungen unsere Handlungen stark steuern. Wir wissen
auch, dass Vorstellungen unser Gehirn steuern.
Th
455 B 153 Es lohnt sich m.E. in grösseren Abständen mit Jugendlichen oder Kindern zu reflektieren, was sie durch die Intervention erfahren und gelernt haben. Th
458 B 154/ In der praktischen Arbeit mit dem Kind oder dem Jugendlichen ist es wichtig, daran zu denken, dass üben immer zum lernen gehört, dass Spuren auf Papier Th
155 den Lerneffekt deutlich verbessern und dass man mit verschiedensten Aufgaben und Spielen trainieren kann: Schulnahe Aufgaben lohnen sich, wenn man das
Lernverhalten in der Schule im Visier hat. Schulferne Aufgaben sind manchmal ein einfacherer Einstieg, weil sie für viele Lernende mit ADS motivierender sind.
467 B 159/ Alsaker (2004) hat in ihren Forschungsarbeiten festgestellt, dass Kinder mit ADS signifikant häufiger in Mobbing-Situationen involviert sind und zwar als Opfer Th
160 wie auch als Täter. Vor allem im Typus der so genannten aggressiven provokativen Opfer sind sie häufiger. Diese Kinder und Jugendliche sind leicht
provozierbar. Sie wehren sich zwar, aber ineffizient. Sie sind sehr oft in Streitigkeiten verwickelt und lassen sich auch sehr leicht verwickeln. .... Trainings zur
Sozialkompetenz und zur Mobbing-Prävention bewähren sich: ....
474 B 162 Da viele ADS-Lernende sich selbst schlecht spüren und sich und andere emotional nicht verstehen, ist es immer wieder nötig, bei der Selbstwahrnehmung
anzusetzen und auch die Fremdwahrnehmung zu trainieren.
Th
475 B 163 Klippert .... Zuerst geht es darum, Schüler überhaupt für Gruppenarbeit zu motivieren. .... Im zweiten Trainingsfeld werden Gruppenprozesse reflektiert und
Regeln eingeführt .... Im dritten werden Regeln entwickelt und geklärt .... Mit Rollenspielen, Postern und Geschichten werden kommunikative Fertigkeiten
trainiert. Damit wird das Werkzeug zur sozialen Interaktion und zur Kommunikation verbessert.
Th
478 B 165 Menschen mit ADS haben Mühe, komplexe Verhaltenssequenzen zu imitieren. Sie können sich deshalb schlecht in andere einfühlen, können schwer Rollen
anderer übernehmen. Dies führt zu vielen der bekannten sozialen Probleme bei ADS. Themenzentriertes Theater ... ist in der Lage hier zu helfen. ....
Themenzentriertes Theater hat sich im pädagogischen und heilpädagogischen Feld sehr bewährt zur Entwicklung von emotionalen und sozialen Fertigkeiten.
Es kann aber auch, wie Barkley indirekt anregt, zur Entwicklungsförderung bei ADS engesetzt werden. (1997, 1998). Auch Rollenspielen mit oder ohne
Videoaufzeichnung und -analyse sind sehr geeignet. Das Spielen erleichtert und ermöglicht das Einfühlen (Brunsting, 1998).
Th
491 B 172 Kontextfaktoren wie Unterstützung und Beziehungen (Familie, Freundeskreis, erweiterte Familie, Altersgenossen, Autoritätspersonen) sind ganz wichtige
Punkte, an denen wir meist arbeiten müssen.
Th
492 B 173 Das Fernziel ist für Kinder und Jugendliche mit ADS natürlich die Verbesserung der sozialen Wahrnehmung und der sozialen Fähigkeiten. Dazu ist viel
Aufmerksamkeit und Selbststeuerung nötig.
Th
39 C 56 Multimodal konzipiert:
- Einzeltherapie mit dem Kind
- Elternberatung
- Familientherapie
- Kooperation mit Kindergarten und Schule
- Pharmakotherapie
Individuell ausgestaltet
Th
40 C 57 Kindzentrierte Interventionen
Trainings u. Therapieprogramme (THOP, Selbstinstruktionstrainings, Computer-Lernspiel TAIL, Selbstinstruktions- und Problemlösetrainings mit positiver
Verstärkung von erwünschtem Verhalten
Verhaltenstherapie; Entspannungstechniken (AT, PMR)
Soziales Kompetenztraining bei Störungen des Sozialverhaltens
Psychotherapie, personenzentriert oder psychodynamisch: vor allem bei emotionalen Störungen als Folge des ADHS (depressive Verstimmung,
Angststörungen, Selbstwertkrisen)
Th
41 C 60 Bei Teilleistungsschwächen, Sprachentwicklungsstörungen und neuromotorischen Störungen
Th
• Heilpädagogische Förderung
• Psychomotorik-Therapie

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• Ergotherapie (z.B. Sensory Integration)
• Logopädische Behandlung
• Heilpädagogisches Reiten
42 C 61 Elternberatung
Psychoedukation: Aufklärung über das Störungsbild ADS, Fördersitzungen mit Eltern und LehrerIn
Elterntraining in Gruppen
Einüben der Wahrung v. Grenzen zwischen Erwachsenen- und Kinderwelt (Schutz des ADS-Kindes vor Ueberflutung mit Reizen)
Erziehungsstil ändern: handelnd und Grenzen setzend
Literatur zur Verfügung stellen: Beispiel „Wackelpeter und Trotzkopf“ von Döpfner, Schürmann u. Lehmkuhl
43 C 63 Familientherapie bei Störungen der familiären Kommunikation und Interaktion
• Bewältigung von familiären Konfliktsituationen
• Einüben von effektiven und positiven Strategien: konsequent, kontinuierlich
• Ziele für das Kind anpassen: angemessen, realistisch
• Erfolge zusammen feiern!
54 C 86 Alternative Ansätze
Neurofeedback
Homöopathie
TCM
Diäten
Kinesiologie
und viele andere
55 C 87 Alternative Behandlungen und Diäten
Gesunde, ausgewogene Ernährung
Vermeiden von Allergenen und Schadstoffen
Zusatz von Spurenelementen
Omega-3-und O-6-Fettsäuren (EquaZen IQ)
Nachtkerzenöl
Gingko Biloba-Extrakt
Zusammenfassung_ThD_Therapie Diät und Ernährung
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
340 A 115/ Diät-Therapie. Sie gehen davon aus, dass es schädigende Substanzen in der Nahrung gibt, die bei den Kindern neben anderen negativen Reaktionen
ThD
116 Unkonzentriertheit und Unruhe/Rastlosigkeit bewirken. Nach dieser Vorstellung gilt es, abträgliche Bestandteile in der Nahrung zu erkennen und aus dem
Essensangebot der Kinder zu entfernen.
(haben eher mässige oder nur geringe Erfolge, Anm. der Autorin)
341 A 116 Moderne Konzepte zum Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeitsstörung und Ernährung sind ungleiche differenzierter. .... Sie gehen also nicht mehr von
einem schädigenden Einfluss aus, sondern sehen den Mangel in einer unzureichenden Umwandlung dieser Fettsäuren. .... dazu auch ergänzend Medikamente
zuzuführen, die den biochemischen Umwandlungsprozess unterstützen sollen (können).
ThD
342 A 116 Gleichwohl ist in Einzelfällen zu beobachten, dass auch eine herkömmliche Diät Erfolg hat. .... dass hier weniger die Diät als vielmehr der„Placebo-Effekt“
wirksam waren. Eltern und Kinder haben in diesen Fällen eine befriedigende Erklärung für ihre täglichen Schwierigkeiten gefunden, sich auf ein
„Behandlungskonzept“ geeinigt und es mit Überzeugung durchgezogen.
ThD
467 A 168 Die diätische Behandlung der Aufmerksamkeitsstörung/Hyperaktivität hat eine lange Tradition. .... Dabei ist ihre Wirksamkeit umstritten und es existieren nur
wenige Untersuchungen, die ihre (begrenzte) Wirkung belegen.
ThD
468 A 168 Folglich ist eine Diät allenfalls für einen sehr eingeschränkten Teil von aufmerksamkeitsgestörten Kindern erwägenswert. ThD
Th
Th
Th
Th

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469 A 168/
169
470 A 169/
170/
171
471 A 171/
172
Feingold war der Überzeugung, in Nahrungsmittelzusätzen (vor allem in Farbstoffen und Konservierungsmitteln) die Ursache von Überaktivität, Lernstörungen
und Verhaltensauffälligkeiten gefunden zu haben. ..... ... beschloss eine Expertenkonferenz bereits 1982, dass die Diätvorschläge von Feingold nicht empfohlen
werden sollten.
... Hertha Hafer die These, dass Phosphatzusätze in der Nahrung motorische Unruhe produzieren (Hafer 1984). Phosphatzusätze, wie sie beispielsweise in
Wurst und Fleisch enthalten sind, würden - so ihre Behauptung – eine Hirnfunktionsstörung auslösen und könnten danach ebenso wie Antibiotika, Milchsäure
und Essigsäure das Gleichgewicht im Körper stören. .... Eine weitere von Hafers Thesen lautet, dass die Phosphatempfindlichkeit vererbt werde und besonders
schlanke Menschen (sogenannte leptosome Erscheinungen) gefährdet seien. Diesen Vermutungen zufolge verschiebe das mit der Nahrung aufgenommene
Phosphat gerade bei diesen Personen den Hormonhaushalt des vegetativen Nervensystems extrem, so dass sich dies vor allem im Grosshirn und hier
wiederum besonders im Stirnhirn ungünstig auswirke (Hafer 1990). .... Der gesamte Denkansatz und noch mehr die Wirksamkeit der Phosphatreduktion mit
einer entsprechenden Diät wird bereits durch diese Erkenntnisse in Frage gestellt. ... Behandlungserfolge lassen sich kaum durch die Diät selbst, sondern nur
dadurch erklären, dass die Einführung der Diät zu einem veränderten Zusammenleben in der Familie geführt hat .... .... Eine solche Diät wäre für die
Dauerernährung eines Kindes ungeeignet.
Die oligo-antigene Diät. Zuerst erhalten Kinder 3 bis 4 Wochen eine Grundnahrung, die ausschliesslich aus wenigen und erfahrungsgemäss nicht allergenen
Nahrungsmitteln besteht .... ... Falls in diesem Zeitraum eine eindeutige Verbesserung im Verhalten der Kinder auftritt, werden nach und nach weitere
Nahrungsmittel wieder eingeführt, bis die motorische Unruhe oder andere Symptome einer „Nahrungsmittelunverträglichkeit“ ... beobachtet werden .... Diese
nunmehr als abträglich erkannten Nahrungsmittel werden wieder aus dem Angebot entfernt und die Ernährung des Kindes wird auf die als verträglich erkannten
Nahrungsmittel begrenzt. .... Dieser Diät wird in den derzeitigen Behandlungsleitlinien ... zugebilligt, „hilfreich“ zu sein.
472 A 173 Neuere Konzepte ... beschreiben sie biochemische Prozesse, die gestört sind. Hierbei spielen Fettsäuren und ihre Umwandlung im Körper zu langkettigen,
mehrfach ungesättigten Fettsäuren eine wichtige Rolle. Diese Umwandlung wird als Metabolismus („Stoffwechsel“) bezeichnet. Solche Umwandlung können
sowohl durch genetische als auch durch umweltbezogene Faktoren gestört werden (z.B. Fehlen von Vitaminen, Fehlen von Zink, exzessiver Alkoholkonsum,
Stresshormone, Allergien, Schlafmangel, geringfügige Störungen bei der Zellrekonstruktion und geringfügige chromosomale Abweichungen). Tatsächlich
werden solche Beeinträchtigungen in der biochemischen Forschung vielfach nachgewiesen und als Grund für Alltagsprobleme und psychopathologische
Auffälligkeiten angesehen (z.B. Lese-/Rechtschreibeschwäche, Schizophrenie, Aufmerksamkeitsstörungen, Lernstörungen, motorische Störungen).
ThD
473 A 174 (Fettsäuren betreffend, Anm. der Autorin). Die Forschung hält sich bei konkreten Diätempfehlungen zurück. Sie betonen, dass das geschilderte Konzept nicht
notwendigerweise auf alle aufmerksamkeitsgestörten Kinder zutrifft, sondern allenfalls für einen Teil.
ThD
474 A 175 Zunächst ist festzuhalten, dass Diäten oft wenig praktikabel sind. ThD
475 A 175/ Die meisten Wirksamkeitsuntersuchungen, die von den Verfechtern der Diät vorgelegt werden, ..., weisen erhebliche methodische Schwächen auf und gelten ThD
176 als nicht wirkliche Nachweise.
476 A 182/
183
Der aktuelle Forschungsstand liefert kaum schlüssige Belege für die Wirksamkeit von Diäten. .... Oft sind die Behandlungserfolge lediglich auf
Erwartungseffekte zurückzuführen. In diesen Fällen glaubt die Familie,, dass sie eine befriedigende Erklärung für die Schwierigkeiten des Kindes gefunden hat,
zieht bei der Behandlung der Aufmerksamkeitsstörung an einem Strang, das Kind erhält eine neue Position in der Familie und findet mehr Zuwendung. Die
Verbesserungen sind dann natürlich vor allem aus diesen Begleiterscheinungen der Diät zu erklären.
56 C 88 Diätbehandlungen
Als Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten werden postuliert:
Allergene in der Nahrung (zB Farb- und Süssstoffe)
Belastung durch toxische Metalle (Al, Pb)
Mangel an Vitaminen und Spurenelementen (Ca, Mg, Omega-3-Fettsäuren, etc.)
57 C 89 Beurteilung Diät-Behandlungen
schulmedizinische
Einige bestätigende Hinweise für individuelle hypoallergene Diäten
Betrifft nur kleinen Anteil ADHS-Betroffener
Meiste Konzepte nicht bestätigt (z.B. Phosphat, Zucker)
Intoxikationen (z.B. mit Blei) sehr selten
Zusammenfassung_ThM_Therapie Medikamente
ThD
ThD
ThD
ThD
ThD
ThD

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 96 von 106
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
186 A 55 Biochemisch könnte dies mit einer unzureichenden Verfügbarkeit des Botenstoffes Dopamin zusammenhängen. Es gibt im Übrigen Hinweise dafür, dass die
medikamentöse Behandlung ... die Bereitstellung solcher Botenstoffe verbessert.
ThM
337 A 114 Medikation verringert vor allem die Kernsymptome der Aufmerksamkeitsstörung – also körperliche Unruhe, die Unbedachtheit und Unaufmerksamkeit. Ferner
werden die so behandelten Kinder meistens sozial umgänglicher. ... Setzt man es ab, ist das alte Problem meistens wieder da. Deshalb empfiehlt man immer
eine Kombination von Medikamenten mit einer übenden (Verhaltens-)Therapie.
(nach wissenschaftlichen Erfahrungen als erfolgreich geltende Therapien, welche sich hauptsächlich auf die Kernsymptome ... und deren unmittelbare Folgen
beziehen, Anm. der Autorin)
ThM
426 A 153 Eine medikamentöse Behandlung ist nicht quasi automatisch und nicht von vornherein für alle Kinder vorgesehen - hierzu bedarf es einer gesonderten
Begründung. Eine medikamentöse Behandlung sollte nur dann vorgesehen werden, wenn eine stark ausgeprägte, situationsübergreifende Symptomatik mit
einer erheblichen Beeinträchtigung des Kindes und seines Umfeldes vorliegt ..., wenn andere Massnahmen allein nicht Erfolg versprechend sind und wenn
sogenannte „expansive Verhaltensstörungen“ (z.B. Aggressivität) in der Schule auftreten.
ThM
427 A 153 Eine medikamentöse Behandlung ist nicht quasi automatisch und nicht von vornherein für alle Kinder vorgesehen - hierzu bedarf es einer gesonderten
Begründung. Eine medikamentöse Behandlung sollte nur dann vorgesehen werden, wenn eine stark ausgeprägte, situationsübergreifende Symptomatik mit
einer erheblichen Beeinträchtigung des Kindes und seines Umfeldes vorliegt ..., wenn andere Massnahmen allein nicht Erfolg versprechend sind und wenn
sogenannte „expansive Verhaltensstörungen“ (z.B. Aggressivität) in der Schule auftreten.
ThM
431 A 155 Die Einnahme von Medikamenten gehört zu den häufigsten Behandlungsmassnahmen. ThM
432 A 155 Medikamente werden unter Beachtung der Leitlinien zur multimodialen Behandlung von ADHS üblicherweise in Kombination mit psychologischen und
psychosozialen Massnahmen gegeben.
ThM
433 A 155 In Fällen einer drohenden Verhaltenseskalation ist es im Einzelfall auch angezeigt, unmittelbar mit der Medikation einzusteigen. ThM
434 A 155/ Medikamente lindern vor allem die Grundmerkmale der Aufmerksamkeitsstörung, also die Bewegungsunruhe und Impulsivität, ausserdem verbessern sie die ThM
156 Fähigkeit des Kindes, sich ausdauernd mit einer Sache zu beschäftigen.
435 A 156 Bei ca. 15 bis 25 Prozent dieser Kinder zeigen solche Mittel (Medikamente, Anm. der Autorin) keine Effekte, bei etwa 5 Prozent muss die Medikation wegen der
Nebenwirkungen abgebrochen werden.
ThM
436 A 156 Am häufigsten werden Stimulanzien wie beispielsweise Ritalin (ein sogenanntes Methylphenidat) verschrieben. Solche Medikamente sind im Grunde
genommen „Aufputschmittel“.
ThM
437 A 156 Sie (Methylphenidate wie Ritalin, Anm. der Autorin) scheinen besonders die Gebiete des Gehirns anzuregen, die für die Planung und Steuerung des Verhaltens
notwendig sind.
ThM
438 A 156 Nach der Einnahme von Methylphenidat verbessert sich der Blutfluss in den entsprechenden Gebieten des Gehirns deutlich. Mit solchen Medikamenten kann
also die „Wachheit“ in bestimmten Gehirnszentren auf ein günstiges Niveau angehoben werden und das Kind wird dadurch grundsätzlich in die Lage versetzt,
sich selbst leichter zu steuern und „aufmerksam“ zu sein.
ThM
439 A 156 Verbesserungen werden also vor allem im Bereich von störenden Auffälligkeiten und motorischer Unruhe erreicht –und zwar so lange, wie das Medikament
(Methylphenidate wie Ritalin, Anm. der Autorin) eingenommen wird.
ThM
440 A 156/ (Methylphenidate wie Ritalin, Anm. der Autorin) Nicht so gut steht es allerdings um die Langzeitwirkung. .... So gesehen können derartige Medikamente die ThM
157 Aufmerksamkeitsstörung also nicht heilen, wohl aber die Grundmerkmale der Störung verringern.
441 A 157 (Methylphenidate wie Ritalin, Anm. der Autorin) ... dass die Medikamente die soziale Akzeptanz der aufmerksamkeitsgestörten Kinder verbesserten. Ganz
offensichtlich waren sie umgänglicher und seltener auffällig.
ThM
442 A 157 Im Alltag kann eine lange Lerngeschichte - also eine Zeit, in der die anderen Kinder mit dem aufmerksamkeitsgestörten Kind eher ungünstige Erfahrungen
gemacht haben – die positiven Veränderungen (die durch Medikation wie z.B. Ritalin hervorgerufen werden, Anm. der Autorin) beeinträchtigen.
ThM
443 A 157 ..., dass das Medikament (Methylphenidate wie Ritalin, Anm. der Autorin) nicht alle Probleme lösen kann. Häufig sind bei den aufmerksamkeitsgestörten
Kindern noch deutliche Defizite bei bestimmten Fertigkeiten zu beobachten.
ThM
444 A 157 ... schulischen Leistungen ... ebenfalls nicht allein durch Medikamente verbessern lassen. Die Wissensmängel sind dann meist schon zu gross und es fehlt auch
häufig an Lernstrategien.
ThM
446 A 158 So zeigen auch vorläufige Ergebnisse einer als Langzeitstudie angelegten Untersuchung ... nach vierzehn Monaten Medikationsbehandlung, dass eine
abschliessende Beurteilung der Wirksamkeit im Vergleich zu anderen Fördermassnahmen noch nicht möglich ist.
ThM
447 A 158 ... sind Psychostimulanzien eine nützliche Hilfe für den „Notfall“ – dauerhafte und umfassende Verbesserungen lassen sich damit allein jedoch nicht erreichen. ThM

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 97 von 106
448 A 159 Nebenwirkungen (von Methylphenidaten wie Ritalin, Anm. der Autorin) Am häufigsten treten Appetitänderungen bzw. Appetitverlust, Schlafstörungen sowie
Kopf- und Magenschmerzen auf. .… Bei entsprechender Veranlagung kann es auch zur Ausbildungen von sogenannten Tic-Störungen kommen, die durchaus
ein bedenkliches Ausmass annehmen können. Bei einigen wenigen Kindern können sich auch Apathie und Gleichgültigkeit einstellen.
ThM
449 A 159 Es gibt allerdings keine Hinweise dafür, dass die regelmässige Medikation zu Suchtverhalten führt. Dagegen spricht ein anderes Risiko: Das Kind kann sich
daran gewöhnen, bei jeder Schwierigkeit die Lösung in der Einnahme von Pillen zu suchen!
ThM
450 A 159/
160
... alternativ zu Methylphenidat gegebene Strattera (Atomoxetin) hat ähnliche Nebenwirkungen wie ein Antidepressivum. ThM
451 A 160 ADHS-Patienten haben häufiger depressive Neigungen mit einem erhöhten Suizidrisiko, das durch die Behandlung mit Atomoxetin verstärkt wird. ThM
452 A 160 Ein weiteres zentrales Problem bei der medikamentösen Behandlung ist die Tatsache, dass das verschriebene Medikament oft nicht sachgereicht
eingenommen wird.
ThM
453 A 160 Sie (Kind und Eltern, Anm. der Autorin) ändern die Medikamenteneinnahme deshalb nach den Umständen des Augenblicks (z.B. bevorstehender Klassenarbeit
....
ThM
454 A 161 Derzeit gibt es ein breites Angebot an Medikamenten zur Behandlung von Aufmerksamkeitsstörungen. Aktuell am gebräuchlichsten ... herkömmlichen
Methylphenidatpräparaten (z.B. Ritalin, Medikinet, Equasim) mit einer Wirkungsdauer von 3 bis 4 Stunden, Methylphenidat-Langzeitpräparaten (z.B. Concerta®,
Medikinet retard®) mit einer Wirkungsdauer von 8 bis 12 Stunden; Atomoxetin (Strattera®) mit einer Wirkungsdauer von 8 bis 12 Stunden.
ThM
455 A 161 Eine niedrige bis mittlere Dosierung ist wirksamer als eine höhere. ThM
456 A 161 Wenn das Medikament in dieser Dosierung eingenommen wird, ist es in der Regel etwa zwei bis drei Stunden voll wirksam. Danach lässt die Wirkung nach. ThM
457 A 161 Methylphenidat-Langzeitpräparate haben sowie Atomoxetin haben bei einmaliger, morgendlicher Einnahme gegenüber herkömmlichen Methylphenidaten den
Vorteil einer verlängerten Wirkungsdauer.
ThM
458 A 162 Bei einer längerfristigen Behandlung wird zunächst ein Zeitraum von 6 bis 9 Monaten ins Auge gefasst. Während dieser Zeit werden etwa alle zwei Monate die
Beurteilungen des Klassenlehrers anhand eines Fragebogens eingeholt.
ThM
459 A 163 Nach etwa 6, spätestens nach 9 Monaten werden die Medikamente reduziert, um die Notwendigkeit einer weiterführenden Behandlung zu überprüfen. ThM
460 A 163 Falls es sich als notwendig erweisen sollte, ist gegebenenfalls mit einer Stimulanziengabe über die Dauer von 2 bis 3 Jahren zu rechnen. Die bisherigen
Erfahrungen zeigen aber, dass diese Verschreibungspraxis noch nicht zum Standard geworden ist.
ThM
461 A 165 Prinzipiell ist die Vorstellung verlockend, mit Hilfe einer Psychostimulanzienbehandlung beim Kind verbesserte Voraussetzungen für eine Verhaltenstherapie zu
schaffen; .... ... dass eine solche Kombination von zwei aufeinander bezogenen und gestuften Behandlungsformen anderen Therapien überlegen ist, die
entweder nur auf Medikation setzen oder ausschliesslich psychotherapeutische Massahmen einsetzen. Tatsächlich lässt sich dies in Studien zur Überprüfung
der Wirksamkeit nicht belegen.
ThM
462 A 166 ... dass sich das Kind angewöhnt, die Lösung von Problemen in Medikamenten zu suchen, oder dass es sich dann weniger um eine Verbesserung seiner
Situation bemüht.
ThM
463 A 166 (Entscheidungshilfe für Medikation, Anm. der Autorin) Eine gesicherte Diagnose „Aufmerksamkeitsstörung“ muss vorliegen. ThM
464 A 166 (Entscheidungshilfe für Medikation, Anm. der Autorin) Liegt eine Notsituation vor? Befindet sich das Kind in einer Krise? ThM
465 A 166 (Entscheidungshilfe für Medikation, Anm. der Autorin) Bei Kindern unter vier Jahren sollte möglichst auf eine Medikation verzichtet werden, denn die
Nebenwirkungen könnten sehr gravierend sein.
ThM
466 A 167 (Entscheidungshilfe für Medikation, Anm. der Autorin) ... eine regelmässige und richtig dosierte Einnahme gewährleisten können? Die falsche Dosis oder der
falsche Zeitpunkt für die Medikamentengabe können sich sehr ungünstig auswirken
ThM
75 B 22 ... dass eine effiziente Hilfe in schwierigen Fällen ohne den Einsatz von Medikamenten fast nicht möglich ist. Ritalin (Methylphenidat) ist das wohl am häufigsten
und mit viel Erfolg eingesetzte Medikament.
ThM
76 B 22 Ritalin scheint die zentralnervöse Wachheit zu verbessern. Es optimiert im Frontalhirn und in den Basalganglien die Hemmungskontrolle und verbessert damit
die basalen Aufmerksamkeitsfunktionen und die Selbstregulation.
ThM
77 B 23 „Psycho-Medikamente heben im Gegensatz zu Psychotherapie keinen Einfluss auf die individuellen Problemlöse-Fähigkeiten. ....“ ThM
78 B 23 Auch mit homöopathischen Medikamenten werden teilweise gute Erfolge erzielt. ThM
79 B 23 Forschungsarbeiten haben gezeigt, dass in solchen Kombinationstherapien die Dosierung des Medikamentes deutlich niedriger sein kann als wenn nur
medikamentös interveniert wird (Lauth & Schlottke, 2002, S.386).
ThM
188 B 55 ..., einen Versuch mit Ritalin zu machen. Dieses bewirkte eine sehr positive Veränderung, so dass die heilpädagogischen Massnahmen besser greifen konnten. ThM
339 B 98 Ritalin, so wie man seine Wirkungsweise heute versteht, tut dasselbe: Es stimuliert zentral und ermöglicht damit ausdauerndes und konzentriertes Arbeiten. ThM
24 C 29 Aufmerksamkeit wird sowohl von Dopamin wie auch von Noradrenalin beeinflusst ThM

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 98 von 106
25 C 30 Hyperaktivität/Impulsivität wird vor allem durch Dopamin beeinflusst ThM
47 C 69
Stimulanzien
Methylphenidat (Ritalin, Concerta, Medikinet)
D-Amphetamin
Atomoxetin (Strattera)
Noradrenalin-Transporterhemmung
Gehört nicht zu Gruppe Stimulanzien, untersteht somit nicht Betäubungsmittelgesetz
In USA und D zugelassen, in CH noch nicht
Ziel: gleiche Ausgangsposition wie nicht ADHS-Betroffene
ThM
48 C 73
Das wirksamste und am meisten verbreitete Psychostimulans zur Behandlung von ADHS
Hemmt den Abtransport von Überträgersubstanzen (Dopamin, Noradrenalin, auch Serotonin)
Wirkungsdauer 3-4 Stunden, bei Retard-Präparationen sechs, acht oder zwölf Stunden
Dosierung: zwischen 0,3 und 0,8 mg/kg KG. Dosis titrieren und individuell bestimmen!
Kontraindikationen: Herz-Kreislauf-Störungen, Schilddrüsen-Funktionsstörungen, Tic-Erkrankung, Psychose, Angsterkrankung
ThM
49 C 74 Wirkmechanismus
Der genaue Wirkmechanismus ist trotz eingehender Forschungen bis heute noch nicht gänzlich aufgeklärt.
Stimulanzien haben ähnliche Struktur wie die Neurotransmitter Dopamin und Noradrenalin.
Verschiedene Studien belegen uneinheitliche Wirkungen in verschiedenen Hirnregionen.
Dopaminmangel-Hypothese:
Noradrenerge und dopaminerge Aktivität im ZNS wird durch erhöhte Verfügbarkeit von NA und DA im synaptischen Spalt erhöht
Dopaminüberschuss-Hypothese:
Noradrenerge und dopaminerge Aktivität im ZNS wird durch zusätzliche Stimulanzienmoleküle downreguliert
ThM
50 C 76 Wirkungen von Stimulanzien
Bei über 70% der behandelten Kinder
normalisiert sich Verhalten im Unterricht und zuhause (Schulleistungen aber nicht durchgehend verbessert)
prosoziales Verhalten nimmt zu, weniger Streit mit Kameraden, weniger ausgeschlossen (soziale Akzeptanz verbessert)
Aufmerksamkeit besser, weniger ablenkbar
Kurzzeitgedächtnis verbessert
Handschrift verbessert
Bessere Selbststeuerung, weniger impulsives Handeln
Selbstbild und Selbstwertgefühl verbessert sich
Familiäre Interaktion spürbar verbessert: entspannterer Zugang zum Kind
ThM
51 C 77 Stimulanzien Wirkungen
ThM
78 Effekte gemäss Metaanalyse der amerikanischen Kinderpsychiatriegesellschaft (AACAP 1997)
79
Motorische, soziale und kognitive Effekte
80
Motorische Effekte
Hyperaktivität normalisiert sich
Übermässiges Reden, Lärmen und Stören anderer geht zurück
Handschrift verbessert sich oft
Feinmotorik wird besser
Soziale Effekte:
Bleibt bei der Arbeit (Hausaufgaben!)
Besseres Spielverhalten, kann sich beschäftigen
Weniger Streitereien, weniger Frustrationen
Verhalten ruhiger, der Situation angepasster
Im Turnen und Spiel integrierter
Wird von anderen Kindern besser akzeptiert
Weniger aggressives Verhalten, weniger Trotzen

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 99 von 106
Verbesserung der Eltern-Kind Beziehung, familiäres Klima entspannt sich
Eltern und Lehrer verändern ihre Einstellung, sie sehen das Kind positiver
Kognitive Verbesserung:
Aufmerksamkeit wird besser, vor allem bei relativ monotonen Aufgaben
Weniger ablenkbar
Kurzzeitgedächtnis verbessert sich
Impulsives Handeln geht zurück, überlegt vorher
Kann Gedanken (abgespeicherte Informationen) besser abrufen
Arbeitspensum wird grösser
Arbeitet genauer
Verbesserungen nicht in jedem Fall und unterschiedlich ausgeprägt.
Je später ein Behandlungsversuch, desto schwieriger wird es, eingefahrene Verhaltensmuster und reaktive Störungen zu verbessern.
52 C 83 Vier Regeln
Individuelle Dosierung
Unterschiedliche Wirkdauer
Schmale therapeutische Breite
Kontinuierliche Begleitung
53 C 84 Unerwünschte Wirkung der Stimulanzien
Häufige
Verminderter Appetit
Leichte Uebelkeit zu Beginn
Schlafstörungen
Seltene
Depressive Verstimmung
Sozialer Rückzug
Auslösung von motorischen Tics
Erhöhter Blutdruck, Schwindel
Keine
Keine Toleranzentwicklung, d.h. keine Dosissteigerung nötig
Keine erhöhte Tendenz für späteren Drogenabusus
Zusammenfassung_ThSHP_Therapie SHP
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
214 B 64 Ein ganz besonderes Gewicht haben in der Arbeit mit ADS-Lernenden ... metakognitive Interventionen. Diese versuchen das metakognitive Bewusstsein zu
fördern (das Wissen über das Lernen) und exekutive Prozesse (Handlungsplanung, Handlungssteuerung und Handlungskontrolle) besser steuern zu lernen.
Das sind die zentralen Punkte in der ADS-Diagnose, die man möglichst direkt angehen sollte.
ThSHP
215 B 64 Strategien und Lautes Denken (d.h. verbalisieren, was man denkt und überlegt) sind sehr wichtige Stichworte in diesem Zusammenhang (Interventionen, Anm.
MG). Metakognitive Interventionen umfassen mehr als kognitive Aspekte von Handlungen: Auch emotionale und soziale Gesichtspunkte sind hier wichtig.
ThSHP
220 B 65 Eine gut geplante und durchgeführte heilpädagogische Massnahme gehört auf jeden Fall dazu. ThSHP
224 B 66/67 Auch Belohnungs-Systeme, intrinsische (ich lobe mich) und extrinsische (man lobt mich), materielle (Taschengeld) und ideelle (Spielzeit) Belohnungen sind
wichtig für unsere Arbeit. .... Punkteprogramme sind sehr wirkungsvoll. .... Also: Belohnungsprogramme zusammen mit dem Kind aushandeln.
ThSHP
263 B 75 Wir überlegen uns zusammen mit den Betroffenen, welche langfristigen Ziele wir anpeilen wollen, wie diese mittelfristig umgesetzt werden können und was
kurzfristig ins Zentrum gerückt werden soll. Wir arbeiten so auf verschiedenen Zeitebenen.
ThSHP
ThM
ThM

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 100 von 106
264 B 75 Die langfristigen Ziele sind meist recht abstrakt formuliert. ThSHP
265 B 76 Mittelfristige Planung Hier wird über vielleicht drei Monate hinweg geplant. .... Das Ziel ist bereits viel konkreter. ThSHP
266 B 76 Kurzfristige Planung Wir fokussieren uns auf die Arbeit der nächsten zwei, drei Wochen. .... Als Heilpädagogin statte ich ... mit dem nötigen Werkzeug aus ...
und begleite ... auf diesem Lernweg. .... Die kurzfristige Planung ist am einfachsten überprüfbar.
ThSHP
267 B 76 Informieren und zusammenarbeiten sind wichtige Schlüsselbegriffe für die Planung unserer heilpädagogischen Arbeit. ThSHP
268 B 76 Das Motto „Stärken stärken und Schwächen schwächen“ ist mehr als nur ein Schlagwort. Es gibt eine Grundrichtung an, in der wir uns bewegen wollen. ThSHP
269 B 77 Metakognitive Interventionen gehören zu den ganz zentralen Handlungen einer heilpädagogischen Intervention bei ADS-Lernenden. ThSHP
274 B 77 Wenn wir Therapeuten sind, planen wir sorgfältig und systematisch und verfolgen die gemeinsam vereinbarten Ziele zielstrebig und hartnäckig. Aber nicht ohne
in wichtigen Momenten auch Unvorhergesehenes einzugehen.
ThSHP
322 B 94 Auditives Gedächtnis Dieses ist bei vielen Kindern und Jugendlichen mit ADS beeinträchtigt. .... Abhilfe schaffen kann auch hier der Brainboy, bei dem man
Geräusche und Töne rasch erfassen muss.
ThSHP
324 B 94/95 Visuelles Gedächtnis Das visuelle Gedächtnis schient robuster zu sein bei ADS-Lernenden. Seltener hören wir da jedenfalls von ausgesprochenen
Schwierigkeiten. .... Neben dem Brainboy ... gibt es viel Trainingmaterial aus dem Bereich der Legasthenietherapie .... Auch das Blitzlesen hat sich sehr
bewährt: Ganz kurz leuchtet eine Buchstabenkombination auf und muss gelesen werden. Das Training von Werth (2001) auf CD-ROM ist ein gutes Beispiel
dafür.
ThSHP
326 B 95 Sicher ist es wichtig, Gelegenheiten zu schaffen, in denen ADS-Lernende an ihre Motorik arbeiten können. ThSHP
328 B 95 Es gibt Therapeutinnen und Therapeuten, die ihre Lernende in jeder Therapiestunde fünf bis zehn Minuten lang einen Text abschreiben lassen, und damit gute
Erfahrungen machen: Die Konzentration wird trainiert, die Schrift geübt.
ThSHP
333 B 96 Dani hat Mühe, bewusste sinnliche Wahrnehmungen zu machen. Er schaut oder hört zwar zu – nimmt aber oft nicht richtig wahr. Er verarbeitet eingehende
Reize nicht immer richtig. Wahrnehmungen lassen sich in den verschiedenen Sinnesmodalitäten üben.
ThSHP
357 B 102 Mit der ICF unter neurobiologischer Perspektive lassen sich gute Anhaltspunkte für die heilpädagogische Arbeit mit ADS-Lernenden finden. ThSHP
372 B 112 Lösungsorientierte Überlegungen können uns helfen, den Knackpunkt zu finden. ThSHP
374 B 114 Beim Zeichnen und Malen können viele Gefühle besser ausgedrückt werden als beim Reden. ThSHP
381 B 119/ Die Zeichnung wird dann oft zum Comic. Comic ist eine Sprache der Jugendlichen, die wir durchaus auch benutzen können. Wir können Comics „lesen“ und ThSHP
120/ verstehen üben. Damit können wir Fremdwahrnehmung trainieren. .... Die Form des Comics bringt eine grosse Distanzierung mit sich ... und das macht es für
121 viele Lernende erträglicher, sich mit Gefühlen auseinanderzusetzen. Deshalb kann man anregen, sich da hinein zu versetzen und sich die Gefühle vorzustellen,
die man in dieser Situation haben könnte. Sich Gefühle intensiv vorzustellen, löst ähnliche Reaktionen im Gehirn aus, wie sie in einer aktuellen Situation selbst
zu haben. .... Man kann aber auch einen Schritt weiter gehen und Comics zeichnen lassen.
382 B 121 Der grosse Vorteil von Comics oder anderen gestalterischen Formen ist ein direkterer und besserer Zugang zu den Gefühlen als mit Gesprächen. ThSHP
383 B 121 Die Entwicklung von Wahrnehmung und Selbstwahrnehmung ist ein lange dauernder Lernprozess bei ADS-Lernenden. ThSHP
384 B 122 Die Fremdeinschätzung soll hier helfen, Selbsteinschätzung aufzubauen oder zu korrigieren. ThSHP
387 B 123 Als SHPs schrecken wir meist davor zurück, Kinder und Jugendliche Stress auszusetzen. Dies gezielt und dosiert zu tun, gehört aber mindestens so zu unserer
Aufgabe, wie das Einmaleins zu trainieren. Dabei dosieren wir den Stress sorgfältig: gerade so, dass die Schülerin, der Schüler den Stress spürt und ihn noch
beherrscht: 1.Die Selbstwahrnehmung spezifizieren: Wie gross ist/war mein Stress (1-10). 2. Was kann ich machen/habe ich gemacht um ihn zu beherrschen?
(z.B. Progressive Muskelentspannung, Entspannung).
ThSHP
423 B 134 die auditive Speicherfähigkeit trainieren ThSHP
432 B 142 Lernenden mit ADS haben oft grosse Mühe, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten richtig einzuschätzen. Deshalb sollten sie viele Gelegenheiten bekommen, dies
zu üben. Der Selbsteinschätzung wird dann womöglich die Fremdeinschätzung gegenüber gestellt.
ThSHP
435 B 142 Ebensoviel Mühe macht ihnen oft, zu entscheiden, wie gern sie etwas getan haben. Auch hier stellen wir unsere eigenen Einschätzung daneben und
vergleichen sie mit der der Lernende.
ThSHP
485 B 168 (Möglichkeiten zur Entwicklungsförderung von Empathie, Anm. MG) Allerdings denke ich, dass bei ADS-Lernenden neben der Erfahrung doch auch verbale
Schlussfolgerungen nötig sind. Nicht gerade im Stil von Predigten, aber doch so, dass ausgesprochen wird, was man erfahren hat, was andere erfahren haben
oder was man erfahren haben könnte.
ThSHP
Zusammenfassung_ThV_Therapie Verhalten

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 101 von 106
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
335 A 114 Verhaltenstherapie: Solche Methoden sind dann ganz besonders wirksam, wenn die Familie und wichtige Personen aus dem Umfeld des Kindes in die
Behandlung einbezogen werden.
(nach wissenschaftlichen Erfahrungen als erfolgreich geltende Therapien, welche sich hauptsächlich auf die Kernsymptome ... und deren unmittelbare Folgen
beziehen, Anm. der Autorin)
ThV
336 A 114 Familientherapie mit verhaltensorientierter Ausrichtung. ... Die Veränderung problematischer Beziehungsmuster steht dabei im Mittelpunkt. ThV
384 A 135 In der Verhaltenstherapie lernt das Kind hauptsächlich, sein Verhalten besser zu steuern, sich vor vorschnellen Aktionen zu schützen und genau zu überlegen,
„was angesagt ist“, ... mit anderen Kindern zurechtzukommen.
ThV
385 A 135 Verhaltenstherapie ... gilt als wissenschaftlich gut abgesichert. ThV
386 A 135 Die Verhaltenstherapie geht davon aus, dass Entwicklung und Aufrechterhaltung von Störungen viel mit dem Lernen von unangepasstem Verhalten zu tun
haben. Therapeutische Angebote richten sich deshalb vorrangig darauf, dem Kind ein neues, erfolgreiches Lernen zu ermöglichen.
ThV
387 A 136 Das Kind soll dabei lernen: sein eigenes Verhalten zu steuern ... sich Gedanken über eine Aufgabe oder eine soziale Situation zu machen ... beim Lösen von
Aufgaben genauer hinzuschauen, hinzuhören und die Informationen wirklich aufzunehmen.
ThV
388 A 136 ... auch die Eltern werden einbezogen – sie sollen lernen: das Verhalten des Kindes günstig zu beeinflussen, den Alltag so zu gestalten, dass möglichst wenig
Probleme auftreten, Anweisungen so zu geben, dass sie vom Kind auch befolgt werden (können).
ThV
389 A 138 ... Behandlungsplan, der aus verschiedenen Therapiebausteinen besteht (z.B. Behandlung der Grundstörung, Verbesserung des Sozialverhaltens,
Verbesserung des Arbeitsverhaltens in der Schule, Entspannungsübungen).
ThV
390 A 138 Dem Kind vermitteln, wie seine Schwierigkeiten zu erklären sind: .... Das Kind soll erkennen, worin seine Schwierigkeiten genau bestehen und wie es sie mit
eigener Anstrengung in den Griff bekommen kann. .... mit ihm eine einvernehmliche Sichtweise der Problematik zu erarbeiten .... Danach wird meistens ein
Vertrag mit dem Kind geschlossen, der die Ziele der Behandlung festhält.
ThV
391 A 138 Einüben von Basisfertigkeiten ... wie genau hinzuschauen, genau zuzuhören oder Wahrgenommenes wiederzugeben. ThV
392 A 139 Einsatz eines Belohungssystems: Erwünschtes Verhalten wird gezielt belohnt. ThV
393 A 139 Ausbildung von Reaktionskontrolle: Das Kind lern, erst innezuhalten und nachzudenken, bevor es etwas tut. Im Rahmen eines „Selbstinstruktionstrainings“
erwirbt es die Fähigkeit, sich selbst Anweisungen zu geben ....
ThV
394 A 139/
141
... dass das Kind beispielhaft lernt, wie es sich richtig verhalten soll. Die Therapie ist deshalb so gestaltet, dass das Kind möglichst wenig Fehler macht. ThV
395 A 141 Idealerweise werden diese Therapien von einem Entspannungstraining begleitet. ThV
396 A 141 Die Kinder sollen bei der Therapie lernen, ihr Verhalten im Voraus zu planen und einer übergeordneten Strategie zu folgen. ThV
397 A 141 Ableitung der Therapieziele: .... Letztlich sollen die Kinder erkennen, dass es nützlich ist, sich selbst dann Fragen zu stellen, wenn es schwieriger und
komplizierter wird ....
ThV
398 A 142 Einüben einer allgemeinen Problemlösungsstrategie: Hier lernen die Kinder eine ganze Reihe von Selbstanweisungen, die ihnen zu erfolgreichen
Problemlösungen verhelfen könne, ....
ThV
399 A 142 Übertragung der Strategie auf zunehmend komplexere Materialien ThV
400 A 142 Übertragung des Vorgehens (Problemlösungsstrategien, Anm. der Autorin) auf schulische Inhalte: Von entscheidender Bedeutung für den Erfolg des Trainings
ist die Einsicht der Kinder, dass die erlernten Strategien in sehr vielen, ganz unterschiedlichen Alltagssituationen hilfreich sind. Um ihnen diese Erfahrungen
nahezubringen, werden in den letzten Trainingseinheiten schulische Inhalte aufgegriffen (etwa selbständige Fehlersuche beim Diktat, einen Sachtext
bearbeiten).
ThV
401 A 143 Praktisches Wissen über die Aufmerksamkeitsstörung: Den Eltern wird praktisches Wissen über Aufmerksamkeitsstörungen und deren Auswirkungen vermittelt. ThV
402 A 144 Eltern im Alltag unterstützen: Die Eltern lernen, ihr Kind im Alltag möglichst wirkungsvoll zu unterstützen ThV
403 A 144 Erfahrungsgemäss schwierige Situationen sollen durch verändertes Erziehungsverhalten „entschärft“, Konflikte im Voraus vermieden werden .... ThV
404 A 144 Konstruktive Ziele: Schwierige Erziehungssituationen sollten als Abfolge von eingefahrenen Verhaltensmustern und nicht als „böser Wille“ interpretiert werden.
Daraus ergeben sich konstruktive Ziele, also beispielsweise das positive Verhalten des Kindes im Auge behalten, dies zu fördern, anstatt vorrangig
Fehlverhalten zu bestrafen.
ThV
406 A 145/ Umso wichtiger ist es, in der Therapie sehr genau auf ihre sozialen Schwierigkeiten einzugehen und nicht nur über die Schwierigkeiten zu sprechen, sondern ThV
146 dem Kind ganz konkrete Dinge beizubringen, etwa sein Verhalten anderer Kinder angemessen deuten zu können, sich zu überlegen, was die anderen Kinder
beabsichtigen. Wünsche angemessen zu äussern, mit berechtigter Kritik umzugehen, unberechtigte Vorwürfe oder Hänseleien zurückweisen zu können.

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 102 von 106
407 A 146 Für das Erlernen eines angemessenen Sozialtrainings gibt es sehr gute und erprobte Trainingsprogramme, bei denen das Kind lernt, soziale Situationen richtig
zu interpretieren.
ThV
408 A 146 Verhaltenstraining: Ein Problem vorspielen und analysieren ThV
409 A 146 Möglichkeiten erörtern: Zusammen mit den Kindern wird nun nach geeigneten Verhaltensmöglichkeiten gesucht. ThV
410 A 146/
147
Das neue (alternative) Verhalten erproben: ... Rollenspiele. ThV
411 A 147 Schwierige und alltagsnähere Dinge üben ThV
412 A 147 Beim Lernen von positivem sozialen Verhalten geht es um folgende Themen: Soziale Ereignisse angemessen wahrnehmen: ... Da aggressive Kinder die
Handlungen anderer meist als gegen sich gerichtet und feindlich erleben, reagieren sie häufig vorschnell und unangemessen. .... genauer hinzuschauen und
ihren Blickwinkel zu verändern.
ThV
414 A 147 Kontakt mit anderen Kindern herstellen: Hier wird geübt, mit anderen Kindern erfolgreich Kontakt aufzunehmen, ... ThV
415 A 148 Kommunikationsfähigkeit: .... Das Kind soll lernen, andere zu ihrer Person zu befragen, Informationen über sich selbst zu geben, den anderen in das Gespräch
einzubeziehen, die eigene Rolle im Auge behalten ..., angemessenes nonverbales Verhalten zu zeigen
ThV
416 A 148 Konflikt- und Problemlösungen: Hierbei lernen die Kinder, ein Problem genau zu benennen, mehrere mögliche Lösungen zu finden, die kurz- und langfristigen -
Folgen der Lösungen abzuschätzen und mögliche Schwierigkeiten vorher zu erkennen.
ThV
417 A 148 Ärger kontrollieren: Im Sozialtraining lernen die Kinder, die äusseren Ereignisse (z.B. gefoppt werden) von ihren eigenen Bewertungen (z.B. ärgerliche
Gedanken, Anspannung) zu unterscheiden. Damit soll ein „kühlerer“ Blick auf die Sache ermöglicht werden.
ThV
418 A 149 Ganz besonders wichtig ist dabei, dass die Kinder erkennen, wie ihr Körper ihnen ihre Erregung signalisier hat (z.B. schwitzen, angespannte Muskeln, eine
heisses Gefühl steigt hoch etc.). Damit werden sie in die Lage versetzt entgegenzusteuern, bevor sie die Kontrolle verlieren.
ThV
419 A 149 Selbstbehauptung: Die Kinder lernen, sich angemessen zu behaupten, damit sie auf aggressives Verhalten verzichten können. .... Anstelle des früheren
negativen Verhaltens wird positives Verhalten eingeübt, also nach konstruktiven und angemessen Konfliktlösungen gesucht.
ThV
420 A 150 Ausserdem soll sichergestellt werden, dass die Kinder möglichst erfolgreich sind und für ihr neues Verhalten gelobt werden. ThV
421 A 150 Bei aggressiven Kindern ist ein Training zur Anbahnung bzw. zur Verbesserung des sogenannten prosozialen Verhaltens angezeigt. .... Sich in andere
hineinversetzen, die Gefühle anderer erkennen und zutreffend deuten, eigene Wünsche und Bedürfnisse angemessen vorbringen ..., soziale Übergriffe anderer
... konstruktiv zurückweisen, überdauernde Beziehungen und Freundschaften zu andern Kindern aufnehmen, sich behaupten, ohne aggressiv zu sein.
ThV
422 A 150 Beim Abbau aggressiven Verhaltens sollen die Kinder auch lernen, ihr ungeeignetes Verhalten durch günstigere soziale Verhaltensmuster zu ersetzen. Das
wird den Kindern auch in Rollenspielen vermittelt, 8…).
ThV
423 A 150 Zusätzlich werden die Kinder in Entspannungstechniken geschult, weil sie häufig unter hoher Anspannung stehen. ThV
424 A 151 Bei niedergeschlagenen, depressiven Kindern kommt es zuerst darauf an, über ihre Erlebniswelt zu sprechen und von ihren Ängsten, Befürchtungen und
Unsicherheiten zu erfahren. .... In einer zweiten Therapiephase soll das Kind lernen, sich etwas zuzutrauen und das auch durchzuführen ....
ThV
221 B 66 Geht es darum, das Verhalten im weitesten Sinne zu verändern, helfen uns Sichtweisen und Werkzeuge aus der Verhaltenstherapie. ThV
222 B 66 Die Grundannahme ist, dass jedes Verhalten ausgelöst wird und etwas auslöst. ThV
223 B 66 ..., so ist doch die Grundidee, dass Verhalten sich durch Verhalten beeinflussen lässt, unbestritten. Wir lernen durch Konsequenzen (Kontingenzen): Wir denken
und fühlen aber auch und dies berücksichtigt die heute aktuelle kognitive Verhaltenstherapie.
ThV
367 B 110 Die kognitive Verhaltenstherapie geht davon aus, dass man Emotionen auch durch verbale Selbststeuerung (z.B. Autosuggestion) steuern (lernen) kann: .... ThV
402 B 126 Auch Mentaltraining kann helfen: .... Daneben sind aber auch direkte verhaltenstherapeutische Schritte nötig: Selbstüberwachung, Selbstbeobachtung,
Belohnungen für erwünschtes emotionales Verhalten.
ThV
Zusammenfassung_Umg_Umgang mit Kindern mit ADS
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
210 A 64 Nach und nach wird es ... immer schwieriger, die positiven Seiten an ihrem Kind in den Mittelpunkt zu stellen. Die Personen im Umfeld sind also recht
„vorbelastet“. Aufgrund ihrer wiederholt unangenehmen Erfahrungen reagieren sie weniger freundlich und sind innerlich schon auf der Hut vor neuen
„Katastrophen”.
Umg
235 A 70 Aufmerksamkeitsgestörte Kinder brauche – wie alle Menschen – jemanden, der hinter ihnen steht, ihnen Mut macht, über ein Tief hinweghilft. Umg

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240 A 72 Sehen Sie das Problemverhalten des Kindes als objektive Schwierigkeit und begründen Sie sie auch so. Umg
241 A 72 Gehen Sie von Grundprinzipien aus (etwa dass Strukturierungen wichtig sind, Lob und Anerkennung gezielt eingesetzt werden sollten). Umg
242 A 72 Richten Sie ihr Augenmerk auf einige wichtige Verhaltensweisen und lassen Sie ein anderes problematisches Verhalten mal durchgehen Umg
243 A 72 Setzen Sie Ihre Energie dafür ein, dass dem Kind wichtige Dinge ... gelingen, und nicht dafür, das Problemverhalten zu bekämpfen. Umg
244 A 72 Versuchen Sie, Humor und Überblick zu bewahren. Umg
245 A 72/73 Machtkämpfe, Wutausbrüche und Trotzen des Kindes sowie die genervten Reaktionen der Eltern kennzeichnen auch die Beziehung. .... Typisch dafür ist eine
Beziehungsmuster, bei dem sich Eltern und Kind wechselseitig zum Wohlverhalten zu zwingen versuchen: ... Also achten sie vor allem darauf, was ihnen nicht
gefällt, tadeln das Kind für sein Fehlverhalten und ermahnen es. ... Wenn das Kind dann letztlich doch ihren Wünschen nachkommt, halten die Eltern das für so
selbstverständlich, dass sie es nicht mehr dafür loben. Dadurch bleiben die positiven Ansätze im Verhalten des Kindes unbeachtet. Umgekehrt stört das Kind so
lange, bis die Eltern nachgeben, wenn es seinerseits Wünsche erfüllt sehen möchte.
Umg
250 A 75 Lob und gemeinsames Spiel schaffen eine entspanntere und unverkrampfte Atmosphäre und wecken ein neues Bewusstsein. ..., als die Eltern sehen, dass das
Kind auch anders sein kann.
Umg
254 A 77 Viele Schwierigkeiten von aufmerksamkeitsgestörten Kindern ergeben sich daraus, dass unvorhergesehene Dinge passieren und die Probleme eskalieren. Umg
256 A 77 Routinen sind wichtig für: .... die Strukturierung des Tagesablaufs Umg
257 A 78 Je besser es geling, solche Routinen zu entwickeln und in den Alltag einzubeziehen, desto weniger Schwierigkeiten werden auftreten. Umg
258 A 78 ..., dass er mit Veränderungen und Unregelmässigkeiten nur schwer klarkommt. .... Er muss immer ein bisschen Zeit haben, sich auf solche Unternehmungen
einzustellen. Wir besprechen deshalb ganz genau mit ihm, was wir von ihm erwarten, was er tun darf und was auf ihn zukommt. .... Am besten kommen wir
zurecht, wenn er im Einzelnen weiss, wie sein Tag aussehen wir, das alles geplant ist und in welcher Reihenfolge.
Umg
266 A 81/82 Das Kind erhält fast nur noch dann Beachtung, wenn es Probleme macht. Durchbrechen Sie diesen Kreislauf und seien Sie allgemein grosszügig, in
bestimmten Dingen aber absolut konsequent!
Umg
267 A 82 Wenn Sie wissen, welche Verhaltensweisen Ihres Kindes Sie nicht beachten wollen ..., können Sie sie auch getrost ignorieren. .... Wichtig ist allerdings, dass
Sie das Verhalten dann auch konsequent, das heisst immer, ignorieren.
Umg
268 A 83 Emotionen aussen vor lassen. Umg
269 A 83 Natürliche Konsequenzen setzen. Umg
270 A 83 Machen Sie klar, dass Sie ernst meinen, was Sie sagen. Dazu gehört, kurz und eindeutig zu reagieren. Auch die Stimmlage und der Tonfall sollen vermitteln,
dass Sie es ernst meinen. Dabei sollten Sie aber nicht laut werden und Sie sollten Vorwürfe vermeiden.
Umg
271 A 83 Nicht zu oft warnen. Einmal warnen reicht zumeist; .... Umg
272 A 84 Konsequenzen vorher überlegen. ....; so vermeiden Sie spontane Reaktionen, die übertrieben und unangemessen ausfallen oder sowieso nicht einzuhalten sind
....
Umg
273 A 84 Stellen Sie Regeln für Dinge auf, die Ihnen wirklich wichtig sind, und geben Sie sie dem Kind sowie der Familie bekannt! ..... Umg
274 A 84/85 Die Regeln sollten einfach sein, es sollte nicht mehr als fünf davon geben. Wenn das Kind eine Regel nicht einhält, führt das zu verabredeten Konsequenzen.
.... Diese Regeln können auch Teil eines Belohnungssystems sein.
Umg
275 A 85 Gerade bei diesen Kindern ist es aber äusserst wichtig, feste Absprachen zu treffen und diese auch tatsächlich einzuhalten. Umg.
276 A 85 Sie ... schaffen für Ihr Kind Klarheit, die es zu seiner eigenen Orientierung dringend benötigt. Umg.
277 A 85 An bestehende Regeln erinnern. Umg.
278 A 86 Dem Kind Wahlmöglichkeiten einräumen. Ermöglichen Sie dem Kind im Rahmen der bestehenden Möglichkeiten eine Mitsprache darüber, wie etwas erledigt
wird.
Umg
279 A 87/88 Am wichtigsten ist aber, dass sei alles, was gut klappt, nicht länger als selbstverständlich hinnehmen, nur weil es bei anderen Kindern selbstverständlich ist. Sie
loben Mathias dafür und sagen ihm, dass sie sich darüber freuen.
Umg
280 A 88 Klare Anweisungen sind knapp und enthalten nur die wichtigsten Informationen. Dies erhöht die Bereitschaft des Kindes, ihnen auch nachzukommen. Umg
281 A 88 (bei Anweisungen, Anm. der Autorin) Keine Fragen formulieren Umg
282 A 88 (bei Anweisungen, Anm. der Autorin) das Kind direkt anzusprechen Umg
283 A 89 Sie sollten in der Nähe des Kindes sein wenn Sie etwas Wichtiges sagen. Umg
284 A 89 Gehört heisst bei aufmerksamkeitsgestörten Kindern aber noch lange nicht verstanden! Komplizierte Anforderungen oder die Ankündigung von Konsequenzen
werden manchmal zwar gehört, aber nicht wirklich verarbeitet.
Umg.
287 A 93 Was für andere Kinder schon eine nachdrückliche Erfahrung ist, hinterlässt bei ihnen kaum Spuren. Es dauert deshalb länger, bis sie sich an Spielregeln halten
oder ein bestimmtes Problemverhalten unterlassen. Sie brauchen einfach mehr Rückmeldungen, mehr Bestätigungen und deutlichere Konsequenzen für ihr
Umg

Master-Arbeit - ANHANG Marlies Guldimann Oegerli 104 von 106
288 A 93
Verhalten als andere Kinder. Bei ihnen ist es deshalb notwendig, Lob und Anerkennung gezielt einzusetzen.
Passen Sie Ihr Lob an sein Verhalten an. Umg
289 A 94 Ein solches Belohnungssystem ändert das Verhalten des Kindes meistens sehr rasch. Was wirklich kein Wunder ist, denn es wird ja vorher genau vereinbart,
was vom Kind erwartet wird, es stimmt der Sache zu und erhält schliesslich ganz genaue Rückmeldungen darüber, ob es sich an die Absichten gehalten hat.
Umg
290 A 94 Wichtig ist aber, dass man zunächst nur eine Verhaltensweise zu ändern versucht und nicht mehrere auf einmal. Umg
292 A 96 Richten Sie den Arbeitsplatz möglichst so ein, dass das Kind ruhig und ungestört arbeiten kann. Umg
298 A 99 Klare Anweisungen geben. Umg
299 A 99 Schwierige Situationen vermeiden. Umg
300 A 99 Durch Lob und Anerkennung lenken. Umg
301 A 99 Den „Krisenherd“ Hausaufgaben entschärfen Umg
311 A 106 Wie viel nützlicher wäre es aber, wenn beide (Eltern und Schule, Anm. der Autorin) ihrer ganze Kraft auf die Suche nach Lösungen konzentrieren würden. Umg
483 A 218 Regeln für die Bestimmung von wichtigem Problemverhalten .... Bleiben sie beim konkreten Verhalten Ihres Kindes, .... Beschreiben Sie die Verhaltensweisen
möglichst exakt, .... .... Lassen Sie sich nicht von aktuellen Emotionen leiten.
Umg
484 A 219 Anregungen Zum Üben von Aufmerksamkeit .... Bilderrätsel .... Bildbeschreibungen Umg
225 B 66/67 Auch Belohnungs-Systeme, intrinsische (ich lobe mich) und extrinsische (man lobt mich), materielle (Taschengeld) und ideelle (Spielzeit) Belohnungen sind
wichtig für unsere Arbeit. .... Punkteprogramme sind sehr wirkungsvoll. .... Also: Belohnungsprogramme zusammen mit dem Kind aushandeln.
Umg
226 B 67 Negative Konsequenzen müssen leider auch oft erfolgen. Bei aggressivem und destruktivem Verhalten muss unbedingt und sofort reagiert werden, um die
Auftretenswahrscheinlichkeit zu senken. Nichtbeachtung ist hier kein guter Weg, sonder bedeutet hier quasi Belohnung.
Umg
227 B 67 Nichtbeachtung wird oft empfohlen, ist aber problematisch bei aggressivem Verhalten. Nichtbeachtung heisst, dem Kinde seine Aufmerksamkeit zu entziehen –
und sie den anderen zu geben, die das erwünschte Verhalten (z.B. ruhig am Platz sitzen und arbeiten) zeigen.
Umg
228 B 67 Ermahnungen sollten so sparsam wie möglich geäussert werden und immer Folgen haben. Kurze, sachliche und spezifische Ermahnungen mit Konsequenzen
wirken auch bei ADS-Lernenden.
Umg
229 B 67 Strafen ... wirken auch gut, wenn sie nicht allzu häufig eingesetzt werden. Aber Vorsicht vor zu vielen Strafen! Besser wirkt der Entzug von Belohnung oder
eines Sonderrechts.
Umg
230 B 67 Die Auszeit ist heute sehr en vogue. Dabei muss sich das Kind an einen anderen Platz im Schulzimmer setzten, einen Platz ohne Ablenkung und ohne
Sozialkontakte. In dieser Auszeit kann es sich keine Belohnungen erarbeiten.
Umg
231 B 67 Alle Programme (Belohnungs- oder Bestrafungsprogramme) müssen langsam ausgeschlichen werden, damit die Wirkung erhalten bleibt. Umg
232 B 67 Systemisch-konstruktivistische Überlegungen sind eine weiteres oft wichtiges Standbein unserer Intervention (Maturana, 1982). Sie helfen uns unter anderem,
unserer Wahrnehmungen zu relativeren.
Umg
276 B 80 Immer wieder kommt es vor, dass er jede Selbstkontrolle verliert und völlig ausrastet und blind um sich schlägt. Da er dann nicht mehr ansprechbar ist, kann
man versuchen, ihn zu einer Auszeit zu bewegen.
Umg
461 B 158 Ein komplexes Projekt braucht Planung und Handlungssteuerung – und das ist es ja genau, was bei ADS-Lernenden oft ungenügend entwickelt ist. Sie
möchten zwar führen, haben Ideen, können diese aber nicht realisieren. Das führt zu viel Frustration. Dies führt auch dazu, dass man ihnen oft die Führung
nicht zutraut: Sie sollten sich dann eher führen lassen, in eine Gruppe einordnen – und das fällt ihnen erst recht schwer. Das bringt es mit sich, dass viele ADS-
Lernende grosse Probleme haben.
Umg
476 B 164 ... systemische Perspektive ... Das Verhalten von Bezugspersonen, die erzieherischen Möglichkeiten und die Handlungs- und Veränderungsmöglichkeiten sind
wichtige Ansatzpunkte für die Arbeit mit ADS-Lernenden
Umg
490 B 171/ „Die Zusammenhänge zwischen Erfahrung und Entwicklung sind oft komplex: … Ist erst einmal ein bestimmtes Verhalten angestossen, kann es sich immer Umg
172 mehr verstärken, weil es selbst praktisch für die weiteren entsprechenden Erfahrungen sorgt“ (Spitzer, 2000, S.329). Das gilt für die positiven wie für die
negativen! .... „Wichtig ist, dass die Weichen hierfür bereits zu einem gewissen Grad mit den Genen gestellt wurden und sich im Laufe der frühkindlichen
Entwicklung weiter in eine bestimmte Richtung verfestigen“ (Spitzer, 2000, S.329). Der Prozess läuft nach Spitzer über
- Temperament, (angeboren; Biochemie und Neuromodulatoren)
- Erfahrungen (verändern das Gehirn),
- Charakter (Bedeutungsstrukturen, Landkarten im Gehirn).
Unser hauptsächlicher Ansatzpunkt sind die Erfahrungen. Hier können und müssen wir strukturieren und ermöglichen. .... Kinder müssen spielen, „um
Verhaltensweisen ohne drastische Konsequenzen ausprobieren zu können. Komplexe Handlungen, Reaktionsmuster, Sozialverhalten und die verschiedenen
Erfahrungen werden so immer wieder durchgespielt und dadurch gelernt“ (Spitzer, 2000, S.68)

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Zusammenfassung_Verarb_Verarbeitung
Nr. Tit. Seite Zitat Kat.
212 A 64 Es kann nicht übersehen, dass die anderen Kinder keine Lust haben, mit ihm zu spielen, die Eltern es ständig mahnen und bestrafen, der Lehrer seine
Eskapaden mit resigniertem Ärger kommentiert. Diese Erfahrungen prägen auch das Kind: Es übernimmt die ungünstigen Erwartungen und sieht sich allmählich
ebenfalls negativ.
Verarb
213 A 64 Das Kind ist jedoch bestrebt, diese Situation zu verändern. Aber bei seiner eingeschränkten Fähigkeit, hier tatsächlich etwas zu bewegen, steigt auch das
Risiko für weitere Fehlentwicklungen.
Verarb
214 A 65 Aggressives Verhalten: „ Auch ich bin stark und mächtig,“ Viele aufmerksamkeitsgestörte Kinder (ca. 60 Prozent) entwickeln im weiteren Verlauf der
Aufmerksamkeitsstörung aggressives Verhalten.
Verarb
215 A 65 Trotzverhalten: ... Das Kind lehnt sich ganz bewusst gegen Autoritäten ... und allgemein verbindliche Regeln auf. ...., zeigt, dass 43 Prozent der
aufmerksamkeitsgestörten Kinder zu dieser Verarbeitung neigen.
Verarb
216 A 65 Herumkaspern: .... Damit versucht es vor allem, die heiss begehrte Akzeptanz und Achtung der anderen Kinder zu gewinnen. Verarb
217 A 65/66 Abwerten ... Um sich selbst zu schützen, fangen einige aufmerksamkeitsgestörten Kinder an, alles abzuwerten, was mit Leistung zusammenhängt. Verarb
218 A 66 Stimmungsschwankungen: ... Sehr grosse Stimmungsschwankungen sind aufgrund ihrer täglichen schlechten Erfahrungen mit Familie, Schule und
Gleichaltrigen für viele aufmerksamkeitsgestörten Kinder typisch.
Verarb
219 A 66 Rückzug: ... Diese Kinder fallen fast niemandem auf, sie wollen nirgendwo mitmachen, sind still, stehen meist in irgendeiner Ecke und scheinen fast nicht
existent zu sein. .... Davon sind meist nur die Kinder betroffen, die nicht überaktiv, sondern träumerisch und trödelig sind. Bei etwa einem Drittel der
aufmerksamkeitsgestörten Kinder geht dieser Rückzug sogar so weit, dass man sie als traurig-depressiv bezeichnen kann.
Verarb
222 A 66 Ängste und Phobien: .... Dies wird bei bis zu 27 Prozent der aufmerksamkeitsgestörten Kinder festgestellt. Verarb