Kunst und aktuelle Medienkultur in der Schule kiss - Universität ...

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Kunst und aktuelle Medienkultur in der Schule kiss - Universität ...

kiss – Kultur in Schule und Studium Kunst und aktuelle Medienkultur in der Schule: Com & Com, Dellbrügge & de Moll, Melhus, Piller, Rhode

BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik Siemens artsprogram

kiss

Kultur in Schule und Studium

Kunst und aktuelle

Medienkultur in der Schule

Fünf Unterrichtseinheiten zu den Künstlern

Com & Com

Dellbrügge & de Moll

Bjørn Melhus

Peter Piller

Robin Rhode

Herausgegeben vom BDK e.V.

Fachverband für Kunstpädagogik

und dem Siemens Arts Program

Gefördert von der Robert Bosch Stiftung


Man playing piano, close-up (long exposure)

Fotograf: Jahse, Kollektion: Taxi, © gettyimages

Inhalt

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04

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96

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Das Projekt-Stipendien-Programm »kiss – Kultur in Schule und Studium«

Beate Hentschel

Ein Foto von »kiss«

Sara Burkhardt

Randgänge des Symbolischen – Kunst und aktuelle Medienkultur

Torsten Meyer

Ceci n’est pas un mur

Julia Dick

Aus Tönen werden Erlebnisse – Aktiver Umgang mit passivem Medienkonsum

in der 6. Klasse einer Förderschule

Sandra Hampe und Lisa Seebach

Auf der Suche nach dem perfekten Ort

50 Schüler machen sich ihre Stadt

Britta Mertens

Durch das Wurmloch ins cc-space

Theresa Rieß

Bedeutungsflächen im Kunstunterricht

Das Vermittlungsprojekt »Bilder im Alltag finden … für den sechsten, siebten Blick«

Julia Ziegenbein

Autoren

Impressum / Quellennachweis


Das Projekt-Stipendien-Programm

»kiss – Kultur in Schule und Studium«

Die Stipendiaten Julia Ziegenbein, Sandra Hampe, Julia Dick,

Lisa Seebach, Theresa Rieß und Britta Mertens (v.l.n.r. im

Uhrzeigersinn) während ihres Workshops an der Universität

in Hamburg im Mai 2008

Foto: Alexandra Grieß

Nicht erst seit den alarmierenden PISA-Studien verlangt die Öffentlichkeit

verstärkt, »in Bildung zu investieren«. Das Siemens Arts Program

entwarf zu diesem Zweck ein kleines ambitioniertes Projekt, das sich

auf ganz pragmatische Weise der Kunst- wie der Bildungsförderung

gleichermaßen zuwendet: Bereits seit 2004 vergibt das Siemens Arts

Program unter dem Titel »kiss – Kultur in Schule und Studium« Stipendien

an Lehramtsstudenten der musisch-ästhetischen Fächer, um neue

Vermittlungsformen zeitgenössischer Kunst zu etablieren, wobei sich

renommierte Künstler als Mentoren engagieren, um den Stipendiaten

die Gelegenheit zum lebendigen Austausch mit ihren zu vermittelnden

Werken zu bieten. Ausgangsidee war dabei, diese wichtige Wissens-

und Inspirationsquelle der Vermittlung zeitgenössischer Kunst nicht

ungenutzt zu lassen und dieses »authentische Kunstmaterial« zu erforschen,

pädagogisch aufzubereiten und in einzelne Unterrichtseinheiten

umzusetzen. Während sich »kiss« 2004 der zeitgenössischen Musik

widmete, wofür namhafte Komponisten wie Pierre Boulez, Helmut

Lachenmann, Wolfgang Rihm, Rebecca Saunders und Louis Andriessen

gewonnen werden konnten, widmete sich das folgende »kiss«-Projekt

ein Jahr später den Bereichen Film, Fotografie und Videokunst innerhalb

der Bildenden Kunst. Es waren die Künstler Thomas Demand, Stan

Douglas, Birgit Hein, Christian Jankowski und Asta Gröting, die in diesem

Projekt die Stipendiaten als Mentoren begleiteten. 2006 wurden

dann sechs Stipendien für Theater und neue Dramatik ausgeschrieben,

für die sich angehende Deutschlehrer und Lehrer für Darstellendes Spiel

bewerben konnten. Die Regisseure und Dramatiker Andrea Breth, Luk

Perceval, René Pollesch, Falk Richter, Johan Simons und Dea Loher gaben

den Stipendiaten Einblick in ihre Schaffenswelt und unterstützen

sie bei der Erarbeitung einer Unterrichtseinheit, die sie anschließend

im Schulunterricht praktisch umsetzten. Im Herbst

2008 bewarben sich interessierte Studen ten der

Kunstpädago gik für Stipendien zeitgenössischer Architektur

und werden von den bekannten Architekten

Prof. Peter Ebner vom Büro Ebner / Ullmann,

Prof. Gunter Henn vom Büro Henn Architekten,

Johannes Kuehn von KuehnMalvezzi und Jacob van

Rijs von MVRDV betreut und auf ihre Unterrichtssequenzen

vorbereitet.

Bei jedem Stipendien-Programm werden die Unterrichtseinheiten

in einer aufwändig gestalteten

Publikation inklusive aller Arbeitsmaterialien dokumentiert.

Sie sollen zur Nachahmung dienen und

werden allen Lehrenden, die Interesse haben, Zeitgenössisches

in ihrem Schulunterricht zu integrieren,

kostenlos zur Verfügung gestellt.

Für die Realisation eines solchen Projekts ist eine

fruchtbare Kooperation unerlässlich. Mein Dank gilt

daher allen Beteiligten, die durch ihre vielfältige

Unterstützung zu »kiss« beigetragen haben, insbesondere

dem Team des BDK, bestehend aus Sara

Burkhardt, Torsten Meyer, Ernst Wagner und Bärbel

Nordhaus, sowie Anna Mayrhuber und Gereon

Wulftange, die im Projektbüro »kiss« tätig waren.

Beate Hentschel

Projektleiterin Contemporary Culture

Siemens Arts Program


04 / 05 kiss

Ein Foto von kiss

Sara Burkhardt

Vorwort

Ein Foto von »kiss«

Es gibt ein Foto, welches die »kiss«-Stipendiatin Julia

Dick und den Künstler Robin Rhode zeigt (s. Seite 21).

Sie stehen vor einer Wand, auf die sie gemeinsam

mit Kreide geschrieben und gezeichnet haben. Ein

Symbol für ein Gefängnis ist dort zu sehen und

viele Pfei le, die die Worte »Erinnerung«, »Utopia«,

»Imagi nation«, »Jugend« und »Performance« mit einander

verbinden. Das Foto macht die Entwicklung

ihrer Gedanken beim Zeichnen und Schreiben sichtbar:

Julia Dick und Robin Rhode sprechen über Unterricht,

entwerfen mögliche Handlungen, die Julia

Dick anschließend mit einer Gruppe Jugendlicher

in einem Gefäng nis erprobt. Mit dieser Abbildung

einer besonderen Situation kommt zugleich das

Konzept von »kiss« zur Darstellung: Studierende der

Kunstpädagogik treffen auf Künstlerinnen und

Künstler, sie sprechen mit ihnen über Unterricht, erläutern

ihre Ideen und kommen mitunter auf ganz

neue Gedanken. Und sie erproben das Besprochene

in der Praxis. Dabei zeigt sich vielleicht, dass es

mehr Reibungen gibt als erwartet, dass die jeweilige

(Bildungs-)Institution ihre eigenen Regeln

besitzt und Schülerinnen und Schüler ihre eigene

Vorstellung von Kunstunterricht haben. Es wird

deutlich, dass Theorie der Erprobung in der Praxis

bedarf wie umgekehrt jede Praxis eine theoretische

Basis braucht.

Seit 2008 ist der BDK e.V., der Fachverband für

Kunst pädagogik, am Stipendienprogramm »kiss« beteiligt.

Initiiert wurde das Programm von Beate

Hentschel, der Projektleiterin für Zeit- und Kulturgeschichte

beim Siemens Arts Program. Am ers -

ten Durchgang Bildende Kunst 2005/2006 waren

bereits Torsten Meyer und Ernst Wagner vom BDK

als fachdidaktische Berater und Jurymitglieder beteiligt.

Sie regten nach dem ersten Durchgang

eine Fortsetzung des Programms an, woraufhin das

Siemens Arts Program die anteilige Finanzierung

und die konzeptionelle Mitarbeit für drei weitere

Projekte zusagte. Als weiterer Partner wurde die

Robert Bosch Stiftung gewonnen, womit die finanzielle

Seite gesichert war.

So konnte »kiss« 2007/08 fortgesetzt werden – mit

einem erweiterten Team, bestehend aus Torsten

Meyer, Ernst Wagner und Sara Burkhardt für den

BDK, Beate Hentschel für das Siemens Arts Program,

Anna Mayrhuber als freie Mitarbeiterin im

Projektbüro »kiss« (inzwischen aufgrund ihres Eintritts ins Referendariat

abgelöst von Gereon Wulftange) und Bärbel Nordhaus als hilfreiche

Finanzmeisterin in der Geschäftsstelle des BDK.

Im Rahmen der ersten Durchführung von »kiss« mit dem Schwerpunkt

»Fotografie, Film, Video« arbeiteten Thomas Demand, Stan Douglas,

Asta Gröting, Birgit Hein und Christian Jankowski mit den Stipendiaten

zusammen. Für den Durchgang 2007/08 mit dem Schwerpunkt »Kunst

und aktuelle Medienkultur« konnten die Künstler Com&Com, Dellbrügge

& de Moll, Bjørn Melhus, Peter Piller und Robin Rhode als Mentoren

gewonnen werden. Um für jeden der Künstler einen Stipendiaten zu

finden, wurde ein Stipendium für Studierende der Kunstpädagogik

ausgeschrieben. So setzten sich die Bewerberinnen bereits im Vorfeld

mit einem der Künstler auseinander und formulierten eine erste Unterrichtsidee.

Diese reichten sie zusammen mit ihrem Lebenslauf und

Angaben zu ihren künstlerischen Schwerpunkten beim Leitungsteam

von »kiss« ein. Dieses traf aus den 67 Bewerbungen eine erste Auswahl

und lud 12 Kandidaten zu einer Jurysitzung in München ein. 2008

war die Jury neben dem Leitungsteam besetzt mit Anna Mayrhuber,

Thomas Trummer (Projektleiter Bildende Kunst beim Siemens Arts

Program) und Gila Kolb (Stipendiatin »kiss« 2005/06, inzwischen wissenschaftliche

Mitarbeiterin an der Kunsthochschule Kassel). Ausgewählt

wurden die sechs Stipendiatinnen Julia Ziegenbein (Hochschule für

Bildende Künste Hamburg/Universität Hamburg), Theresa Rieß (Kunsthochschule

Kassel/Universität Kassel), das Team Sandra Hampe und

Lisa Seebach (Hochschule für Bildende Künste Braunschweig), Britta

Mertens (Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd) und Julia

Dick (Hochschule für Bildende Künste Braunschweig).

Die vorliegende Publikation stellt vor, was sich seit dieser Auswahl getan

hat. Sie dokumentiert die Zusammentreffen der Stipendiatinnen mit

den Künstlern und die von den Stipendiatinnen durchgeführten Unterrichtsprojekte.

Schon bald nach Beginn der Arbeitsphase stellte sich heraus, dass sich

dieser Durchgang durch mehrere Besonderheiten auszeichnen würde:

Zwei Stipendiatinnen arbeiteten im Team und entwickelten ihr Projekt

für eine Förderschulklasse, eine Stipendiatin plante Unterricht in einer

Untersuchungshaft für jugendliche Straftäter; in einem Entwurf wurde

die Konzeptkunst zum Ausgangspunkt für den Unterricht in einer Grundschule,

zu einem anderen Projekt gehörte die Konstruktion einer komplexen

virtuellen Plattform und eine Stipendiatin setzte ihren Entwurf

an einer Schule mit besonderem Unterrichtskonzept um. Wenn diese

Abweichungen vom Regelhaften auch manchmal zu Problemen führten,

wurden sie doch von allen als Herausforderung und als Zeichen einer

Vielfalt möglicher kunstpädagogischer Herangehensweisen empfunden.

Das Konzept von »kiss« sieht zwei Workshops vor, diese fanden im Frühling

und Sommer 2008 an der Universität Hamburg statt und wurden

von Torsten Meyer geleitet, unterstützt von Sara

Burkhardt, Anna Mayrhuber und Gereon Wulftange.

Bei diesen Workshops wurden Fragen aufgeworfen

wie: Was ist Sache der Lernenden, was der

Lehrenden? Inwieweit kann ich die Schülerinnen

und Schüler überfordern – wann kann dies gut

sein? Wie formuliere ich Arbeitsaufträge präzise

und erhalte trotzdem eine Offenheit in der Problemstellung?

Welche Rolle spielen Texte oder Referate

im Unterrichtsverlauf? Wann ist ein Arbeitsprozess

abgeschlossen? Wie werden Medien und

der Umgang mit ihnen thematisiert? Welcher Erkennt

nis prozess findet bei den Schülerinnen und

Schülern statt? Welche Rolle spielt der Künstler,

falls er zu Besuch in die Klasse kommt?

Immer wieder wurde deutlich, dass sich die Stipendiatinnen

in einer besonderen Situation befanden.

Dies wurde in den Gesprächen thematisiert.

Sie waren noch keine »fertigen« Lehrerinnen, nahmen

aber während ihres Praktikums die Lehrer rolle

ein. Sie sammelten erste Unterrichtserfahrun gen

und konnten in Lehrsituationen nicht auf einen

Fundus von Entscheidungsmöglichkeiten und Reaktionen

zurückgreifen. Sie waren also zugleich

in der Rolle des Lernenden und des Lehrenden.

Gleichzeitig standen sie in engem Kontakt mit den

Künstlern, deren Werke und Vorgehensweisen

Ausgangspunkt oder Inhalt ihres Unterrichts waren.

Diese Rollen sowie die Frage nach möglichen

Freiräumen und notwendigen Rahmungen galt

es zu klären.

In der vorliegenden Publikation lässt sich nachlesen,

was im Unterricht passiert ist. Die Stipen diatinnen

erläutern ihre Vorüberlegungen, ihre

Konzepte und Vorstellungen, die Abläufe im schulischen

Rahmen und reflektieren die von ihnen

gemachten Erfahrungen, zu denen auch Momente

des Scheiterns gehören. Manches mag für Unterrichtsentwürfe

anregend sein, manches besitzt

aufgrund der Besonderheit der Situation Berichtcharakter

und ermöglicht doch neuartige Perspektiven

auf Unterricht. Es ist wie auf dem Foto

von Julia Dick und Robin Rhode: Kreide reibt sich

an der Wand, Personen verhalten sich zueinander,

ein Prozess findet statt, Gedanken werden entwickelt

und aufgezeichnet, es wird etwas ausprobiert.

Und es bilden sich Erkenntnisse.


Torsten Meyer

Randgänge des

Symbolischen –

Kunst und

aktuelle Medienkultur

Foto: Alexandra Grieß

Ob das Fach Kunst seinen Namen zu Recht trägt,

steht immer mal wieder zur Debatte. Aktuell,

so scheint es, relativ dringlich. Die aktuelle Dringlichkeit

hängt einerseits zusammen mit den allgemeinen

Veränderungen im Bildungssystem am

Beginn des 21. Jahrhunderts, die neue Anforderungen

an die Schule stellen, andere Formen von

Rechenschaft und Evaluation verlangen und auch

andere Formen der zeitlichen, räumlichen und

curricularen Organisation mit sich bringen. Andererseits

hängt die Dringlichkeit der Diskussion

über den Namen des Fachs zusammen mit Veränderungen

dessen, was – dem Namen nach – Gegenstand

des Fachs ist.


08 / 09 kiss

Torsten Meyer: Randgänge des Symbolischen – Kunst und aktuelle Medienkultur

Was war Kunst?

»Was war Kunst?« Das fragt sich etwa Wolfgang Ullrich, 1 meint das zwar

nicht ganz ernst, argumentiert dann aber immerhin für eine »Abrüstung«

des Kunstbegriffs: »Tiefer hängen« – so sein Plädoyer für die Entlastung

der Kunst von den überzogenen Ansprüchen, die den Begriff der

Kunst in den vergangenen zwei Jahrhunderten zu einem »hypertrophen

Gebilde« haben anschwellen lassen. Dieses Gebilde scheint nun

zu kippen. Pauschal auf Kunst gerichtete Glücks- und Erlösungsprojektionen

sind seltener und schwächer geworden, die Kunst hat – so

Ullrich – als »Fluchtpunkt der größten Sehnsüchte« ausgedient. So

ist durchaus denkbar, dass das Wort »Kunst« mit seiner »seltsamen und

pompösen Geschichte« in ein paar Generationen nur noch für Ideenhistoriker

interessant ist, weil es nicht mehr länger eine »notwendige

und sinnvolle Bezeichnung [ist], um irgendwelche Dinge, Ereignisse

oder Phänomene zu beschreiben.«

Ullrich geht es darum, die »Depotenzierung« des Kunstbegriffs zum

einen deutlich zu machen und entsprechend überzogene Ansprüche

zu korrigieren, zum anderen will er eruieren, was diese Depotenzierungen

im Weiteren bedeuten könnten: Wo gibt es Indizien einer Emanzipation?

Wo Signale der Befreiung? Wo sind neue Perspektiven in

Sicht? Bei dieser Suche nach anderen Perspektiven ist allerdings keineswegs

sicher, dass ein »klar abgegrenztes Feld übrigbleibt, das als Kunst

gelten wird.« 2

Die Abrüstung des Kunstbegriffs zeitigt Folgen bei denen, die sich professionell

mit Kunst beschäftigen. Künstler öffnen Grenzen und lassen

sich nicht mehr nur darauf fixieren, Kunst zu machen. Sie finden es entspannend,

nicht mehr dem Meisterwerk und der großen Erzählung

verpflichtet zu sein, und setzen sich entsprechend auch mit anderen

Lebens- und Bildwelten auseinander.

In und an diesen Grenzbereichen arbeitet z.B. das im aktuellen «kiss«-

Durchgang kooperierende Künstler-Duo Com&Com: »Der institutio nalisierte

Kunstrahmen, der ist abgegrast. Der ist unspannend, für uns

unspannend«, so Johannes M. Hedinger. Die Konsequenz wäre eigentlich,

komplett aus dem Kunstkontext herauszugehen, aber: »Da wird

es natürlich schizophren, auf der anderen Seite brauchen wir das. Wir

brauchen diese Meta-Diskurs-Ebene. Und da sind wir außerdem eitel,

wir wollen ja auch unsere Spuren hinterlassen im kunsthistorischen

Sinn. Außerdem ist da noch die Finanzierbarkeit: Als Kulturprojekt

kannst du das finanzieren, wenn du das als marktwirtschaftliches Projekt

durchführen willst, hast du keine Chance. Und irgendwie verstehen

wir uns schon als Künstler. Wir sind von da ausgegangen.« 3

Neben Künstlern erweitern auch Kunsthistoriker die Zuständigkeit ihrer

Profession um außerkünstlerische Phänomene und wählen zunehmend

neutraler klingende Berufsbezeichnungen wie Kultur- oder Bildwissenschaftler.

Und Kunstpädagogen? Die schreiben Polemiken »gegen

die Kunstorientierung der Kunstpädagogik«. 4

Ein Wort wie ein Ölgemälde

Zu ähnlichen Ergebnissen wie Wolfgang Ullrich

kommt aus anderer Perspektive auch der Mediologe

Régis Debray in seiner »Geschichte der Bildbetrachtung

im Abendland«. 5 Debray hat drei

große, durch ihre medientechnologischen Prägungen

unterscheidbare Epochen identifiziert,

die er »Mediosphären« nennt und als kulturelle

Makromilieus versteht: Mit »Logosphäre« bezeichnet

er die durch mündliche Tradierung und

handschriftliche Aufzeichnungen geprägte Mediosphäre,

die bis zur Erfindung des Buchdrucks andauerte.

»Vom 15. Jahrhundert bis gestern« prägte

die Medientechnologie des Buchdrucks die »Graphosphäre«.

Zurzeit umgibt uns gerade noch die

»Videosphäre«, die aber rasant übergeht in »eine

Art Hypersphäre, die sich hauptsächlich aus digitalen

Signalen zusammensetzt.« 6

Kunst ist vor diesem Hintergrund »kein unveränderlicher

Bestandteil der conditio humana« und

auch keine »transhistorische Substanz«, die sich

als anthropologische Konstante unverändert

durch die Mediosphären zieht. Kunst ist mediologisch

betrachtet ein Symptom der Graphosphäre,

ein erst spät im neuzeitlichen Abendland aufgetauchter

Begriff, dessen Fortbestand nach

Debray (im Einklang mit Ullrich) keineswegs gesichert

ist: »Die drei mediologischen Zäsuren der

Menschheitsgeschichte [...] lassen in der Geschichte

der Bilder drei verschiedene Kontinente hervortreten:

den des Idols, den der Kunst und den

des Visuellen.« Jeder »Kontinent« hat sein eigenes

Gesetz und ihre Verwechslung führt »nur zu unnötigen

Problemen«. 7

»kiss«-Workshop an der Universität Hamburg

Fotos auf den Folgeseiten: Alexandra Grieß

Mit Blick auf die Fachgeschichte der Kunstpädagogik zeigt sich hier

ein recht hohes Verwechslungspotenzial: Die Idee, dass die Auseinandersetzung

mit Kunst zur Bildung, zur Ȁsthetischen Erziehung des

Menschen« führt, stammt aus der Hochzeit graphosphärischen Welt-,

Selbst- und Kunstverständnisses. Schillers Briefe bezogen sich auf eine

Kunst, die es als anthropologische Konstante und »transhistorische

Substanz« so nicht mehr gibt. Eine Kunstpädagogik, die sich im 21.

Jahrhundert an einem graphosphärischen Verständnis von Kunst orientiert,

scheint sich der eigenen blinden Flecken nicht bewusst und

sitzt folglich jenen Verwechslungen auf, die laut Debray zu eigentlich

»unnötigen Problemen« führen. Und sie zeigt sich damit selbst als

Symptom einer längst vergangenen Mediosphäre.

1 Ullrich, Wolfgang: Was war Kunst? Biographien eines Begriffs, Frankfurt a.M. 2005.

2 Ullrich, Wolfgang: Tiefer hängen. Über den Umgang mit der Kunst, Berlin 2003, S. 9ff.

3 Hedinger, Johannes M.; Meyer, Torsten: »Der Journalist ist unser Pinsel«, in: Kirschenmann, Johannes;

Schulz, Frank; Sowa, Hubert (Hg.): Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung,

München 2006 (Kontext Kunstpädagogik 7), S. 638.

4 Billmayer, Franz: Paradigmenwechsel übersehen. Eine Polemik gegen die Kunstorientierung der

Kunstpädagogik, hg. von Pazzini, Karl-Josef et al., Hamburg 2008 (Kunstpädagogische Positionen

19).

5 Debray, Régis: Jenseits der Bilder. Eine Geschichte der Bildbetrachtung im Abendland, Rodenbach

1999. Vgl. dort (S. 149) auch die Zwischenüberschrift über diesem Abschnitt.

6 Debray, Régis: Der Tod des Bildes erfordert eine neue Mediologie, in: Heidelberger e-Journal für

Ritualwissenschaft, 2001/2002 (http://www.rzuser.uni-heidelberg.de/~es3/e-journal/fundstuecke/

debray.pdf).

7 Debray 1999, S. 212.

8 Billmayer, ebd., S. 28.

9 Ebd., S. 5.

Paradigmenwechsel

Für die Schule der Video-/Hypersphäre könnte

dieser mediologische Blick bedeuten, dass das Fach,

das sich mit dem Phänomen Bild beschäftigt,

nicht in erster Linie auf eine Geschichte der Kunst

als große, hochkulturelle Erzählung vergangener

Zeiten rekurriert, sondern sich wesentlich beschäftigt

mit dem »Kontinent« des Visuellen. Da

geht es dann gerade nicht mehr um Kontemplation,

um das Schöne, ums Gefallen, das Ikonische,

das Meisterwerk, das Pathos, die Obsession, das

Künstlergenie – und auch nicht mehr um die nach

graphosphärischem Verständnis damit zusammenhängenden

Bildungs- und Erziehungseffekte.

Unter Kunstpädagogen mehren sich entsprechend

Stimmen, die die Depotenzierung der Kunst zu

be grüßen scheinen und entsprechende Konsequenzen

für einen Kunst-Unterricht ziehen, der

dann keiner mehr ist. »Der Kunstunterricht kann

sich [...] endlich unverkrampft mit den Sachen

befassen, die anstehen und die die Schülerinnen

und Schüler brauchen, ohne sich noch auf die

Kunst im Speziellen beziehen zu müssen«, schreibt

zum Beispiel Franz Billmayer. 8 Es geht ihm dabei

um die Frage, wie Kinder und Jugendliche auf

»die Welt der Bilder« vorbereitet werden und werden

könnten. Zentrale These: »die Orientierung

an Kunst behindert dieses Unternehmen eher.« 9


10 / 11 kiss

Torsten Meyer: Randgänge des Symbolischen – Kunst und aktuelle Medienkultur

Wie Ullrich und Debray geht auch Billmayer aus von wesentlichen Veränderungen

des Kunstbegriffs und -verständnisses in den letzten

Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts aus. Er spricht (mit Lars Vilks) in

Anlehnung an Thomas S. Kuhn von einem »Paradigmenwechsel«. Der

Wechsel vom »ästhetischen« zum »institutionellen Paradigma« wurde

von der Kunstpädagogik bislang übersehen, falsch verstanden oder

falsch gedeutet. Obwohl Kunst im aktuellen, d.h. »institutionellen Paradigma«

nur eine Zuschreibung des Kunstsystems ist, die mit der

Substanz der Sache, die da als Kunst behauptet

wird, nichts zu tun hat, wird – so Billmayer – in

der Kunstpädagogik weiterhin verfahren, als wäre

Kunst eine ästhetisch erfahrbare Eigenschaft des

Werks. Und Schülerinnen und Schüler arbeiten

im Sinne des ästhetischen Paradigmas weiterhin

»künstlerisch« als sei nichts geschehen.

Dem institutionellen Paradigma zugehörig verstehen

sich Dellbrügge & de Moll in der Rolle der

Künstler als »exemplarisch Kommunizierende«. 10

Sie arbeiten kontextbezogen und medienübergreifend

an Schnittstellen von öffentlichen, digitalen

und institutionellen Räumen. Zu der von ihnen

als künstlerisch verstandenen Praxis gehört

es, diskursive Plattformen zu schaffen, Printmedien

herauszugeben, Videopro gramme und Ausstellungen

zu konzipieren. Dellbrügge & de Moll

gehen – in dieser Hinsicht ähnlich Com&Com –

»den Möglich keiten nach, aus dem Raum der Kunst

heraus Veränderung zu initiieren.« 11 Sie interessieren

dabei »Modelle der Wahl, Situationen, in

denen eine Entscheidung getroffen wird und die

Kompetenz, über den Status Quo hinauszudenken.«

12

Bezüglich des Paradigmenwechsels in der Kunst

kann man diese Aussage interessanter-, aber auch

verwirrenderweise zugleich auf das Ästhetische

wie auf das Institutionelle beziehen. Es geht um

Gestaltungsfragen, nämlich um die Gestaltung

von Kommunikationsprozessen, die es ermöglichen,

über den Status Quo hinauszudenken. Das

ließe sich zwar nicht bildwissenschaftlich, wohl

aber bildungstheoretisch ausbeuten.

Ausgehend von diesem Paradigmenwechsel im

Verständnis von und im Umgang mit Kunst plädiert

Franz Billmayer für eine Normalisierung des

Fachs und eine damit zusammenhängende Entlastung

von der »umfassenden Verantwortung für

die ganze Welt.« 13 So wie der Künstler aus dem

Zwang zum Meisterwerk, der Verpflichtung auf

die große Erzählung und von der Bürde des Genies

befreit ist, so darf sich nun auch der Kunstpädagoge

als ein Lehrer unter anderen sehen

und »der Kunstunterricht als ein Schulfach [...]

mit spezieller Zuständigkeit, aber keinen umfassenden

Verantwortungen und Ansprüchen.« 14

»kiss«-Workshop mit Professor Torsten Meyer

Bild-Unterricht

Billmayer rekurriert auf eine offenbar schon gelebte Praxis eines

Kunstunterrichts, der ohnehin schon keiner mehr ist: »KunstpädagogInnen

betreiben eigentlich etwas anderes – etwa Bild- oder Medienunterricht

und nennen es nur irrtümlicherweise ›Kunst‹unterricht.

[...] Im Unterricht werden Bilder gemacht, mediale und semiotische Erscheinungen

untersucht und reflektiert, es werden Informationen gestaltet

und Techniken vermittelt und erlernt« und, so schließt Billmayer

im Einklang mit den neusten Bildungsstandards für das Fach Kunst:

»Auch die Bilder der Kunst werden vor allem als Bilder behandelt.« 15

10 Dellbrügge & de Moll: »Exemplarisch Kommunizierende. Ein Gespräch von Dieter Buchhardt«, in:

Kunstforum International, Bd. 191, Juli-September 2006 (zitiert nach http://www.workworkwork.

de/texte/buch.htm vom 21.11.2008).

11 http://www.goethe.de/INS/uz/tas/acv/bku/2007/de2571447v.htm vom 21.11.2008.

12 Dellbrügge & de Moll im eMail-Austausch im Rahmen des Projekts »kiss« 2008, vgl. den Beitrag

von Britta Mertens in diesem Band.

13 Billmayer, S. 28.

14 Ebd., S. 25.

15 Ebd., S. 28; siehe dazu auch die aktuell vom BDK erarbeiteten »Bildungsstandards im Fach Kunst

für den mittleren Schulabschluss«, in denen das Wort »Kunst« nur noch als Fachbezeichnung

vorkommt (http://www.bdk-online.info/xmentor/media/8,1225705103.pdf).

16 Sachs-Hombach, Klaus: »Plädoyer für ein Schulfach ›Visuelle Medien‹«, in: IMAGE 2, Themenbeiheft:

Filmforschung und Filmlehre, hg. von Eva Fritsch, Köln: Halem Verlag 2005 (http://www.

bildwissenschaft.org/journal/content.php?function=fnArticle&showArticle=48 vom 21.11.2008).

Damit scheint der Forderung nach einem neuen

Schulfach für »Visuelle Medien« schon vorausgegriffen.

Klaus Sachs-Hombach hatte im Bemühen

um die Etablierung einer allgemeinen Bildwissenschaft

für ein solches plädiert: Die »Dominanz

des Visuellen« ist den hochgradig vernetzten Mediengesellschaften

inhärent, weil die »scheinbar

unmittelbare Verständlichkeit« von Bildern eine

»Reduktion oder Kompensation der durch Vernetzung

zunehmenden Komplexität« verspricht.

Diese »unmittelbare Verständlichkeit« ist aber

nur eine scheinbare. Deshalb ist die »Vermittlung

der theoretischen Modelle mit den praktischen

Erfordernissen« nötig und deshalb sollte nach

Sachs-Hombach ein entsprechendes Schulfach

eingeführt werden, in dem es um den Erwerb visueller

Kompetenzen und die Einführung in die

Bildwissenschaft geht. 16


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Torsten Meyer: Randgänge des Symbolischen – Kunst und aktuelle Medienkultur

Eigentlich geht es also um ein neues, zusätzliches Schulfach für das,

was am Phänomen Bild rational fassbar scheint und methodisch orientiert

an der Bildwissenschaft begrifflich beschreibbar ist. Weil die Aussichten,

in der gegenwärtigen finanziellen Verfassung des Bildungssystems

ein neues Schulfach einzurichten, aber eher trübe scheinen,

hatte Sachs-Hombach das Fach Kunst zur Verortung der Bildwissenschaft

in der Schulpraxis vorgeschlagen. Dabei sollte es wegen der

Breitenwirkung zwar hauptsächlich um das Bild in Film und Fernsehen

und im Bereich der digitalen Medien (etwa Computerspiele) gehen,

aber weil »ein Verständnis gestalterischer Prinzipien in besonderer

Weise im Kontext ihrer historischen Entwicklung sinnvoll ist«, würden

»Phänomene der Bildenden Kunst« auch – und wie an der Formulierung

erkennbar, nur im Verständnis des ästhetischen Paradigmas –

einen Beitrag liefern können. 17

Was war Bild?

Es mag vor dem Hintergrund des Paradigmenwechsels in der Kunst

und den mediologischen Revolutionen, die die neuen Medien des 20.

und insbesondere 21. Jahrhunderts mit sich bringen, und auch in Bezug

auf die veränderten Formen von Rechenschaft und Evaluation im

Bildungssystem recht einleuchtend erscheinen, das Fach für »Visuelle

Medien« als den »Kunstunterricht« für die Video-/Hypersphäre zu verstehen.

Aber es besteht hier eine gewisse Gefahr, dass zugunsten des

rational leichter fassbaren und rationeller zu unterrichtenden Gegenstands

das Kind mit dem Bad ausgeschüttet wird (und nur noch eine

leere und ebenso veraltete Wanne namens »Bild« übrig bleibt). Nicht

nur das Verständnis und der Umgang mit Kunst, auch die Existenzform

und das Wirkungsprinzip des Bildes verändern sich mit den mediolo-

gischen Revolutionen. Das graphosphärische Bild

war eine Sache, ein Objekt, ein Ding. Ein Ding,

das ein anderes Ding zu sein vorgibt. In der Video-/

Hypersphäre ist das Bild hingegen nur noch Wahrnehmung,

es ist virtuell, sein Wirkprinzip ist die

Simulation. Auch hier führen Verwechslungen zu

eigentlich »unnötigen Problemen«.

Versuchen wir das in einem vermutlich angemessenen,

weiteren zeitlichen Horizont zu denken: 18

In der Logosphäre war das Bild etwas Lebendiges,

ein Wesen. Die Reliquie ist dafür ein Beispiel. Der

Knochen des Heiligen ist der Heilige. Das logosphärische

Bild ist semiotisch gesehen ein Index-

Zeichen, Pars pro Toto. Sein Wirkungsprinzip ist

die Präsenz, seine Beziehung zum Sein ist transzendent.

Das graphosphärische Bild ist demgegenüber kein

Wesen, sondern eine Sache. Aber eine andere

Sache als die, die es abbildet. Es ist ein Ikon-Zeichen,

ein Ding, das ein anderes Ding an dessen

Stelle vertritt, ein Portrait des Heiligen zum Beispiel.

Sein Wirkprinzip ist die Darstellung (Präsentation),

seine Beziehung zum Sein ist illusorisch.

Die Graphosphäre ist nicht allein durch die Medientechnologie

des Buchdrucks gekennzeichnet,

auch die Erfindung, Perfektionierung und letztlich

Mechanisierung (Fotografie) der Abbildungstechnologie

der Zentralperspektive fällt in diese Zeit. 19

Das Bild der Video-/Hypersphäre ist nur noch Wahrnehmung.

Es ist kein Ding mehr, es ist virtuell.

Es ist symbolisch und digital, es hat im Gegensatz

zum graphosphärischen Bild keine analoge Beziehung

mehr zum Sein. Es basiert, wie alles Symbolische,

auf Codes. Auf Codes, die man – im Gegensatz

zum Wirkprinzip des Ikonischen – kennen

und also gelernt haben muss.

17 Ebd.

18 Im Anschluss an Debray 1999, S. 218f.

19 Vgl. z.B. Panofsky, Erwin: Die Perspektive als ›symbolische Form‹,

hg. von Oberer, H.; Verheyen, E., Berlin 1927.


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Torsten Meyer: Randgänge des Symbolischen – Kunst und aktuelle Medienkultur

Was Robin Rhode mit Bildern anstellt – man könnte das als »Bildumgangsspiele«

20 bezeichnen –, kann hier als Beispiel für die Problema

tisierung der analogen Beziehung des Bilds zum Sein gelten. René

Magritte hatte darauf hingewiesen, dass die Pfeife, wenn sie auf

der Leinwand abgebildet wird, keine ist. Das war ein typisch graphosphärisches

Problem. Rhode zeigt nun, dass man diese Pfeife – trotz

Magrittes Beteuerungen, es sei unmöglich 21 – eben doch rauchen

kann. Wenn Robin Rhode voller verzweifelter Wut einen Stein in die

Scheibe des Autos wirft, das er zuvor mit extrem gekonnten, schnellen

Strichen an die Wand gezeichnet hatte und dann mit einer Brechstange

und fast rührendem Unvermögen aufzuhebeln versuchte, dann

laboriert er nicht mehr nur (wie Magritte) an den Rändern des Ikonischen,

der Ähnlichkeitsbeziehungen, am Verhältnis des Imaginären

zum Sein. Robin Rhode arbeitet an den Rändern der Codes, die das

Leben in der südafrikanischen Großstadt im Realen bestimmen, den

sozialen Zuschreibungen und jugendkulturellen Selbstverständnissen

in der postkolonialen Wirklichkeit, an den Beziehungen des Symbolischen

zum Realen. Und, das ist auch nicht ganz unwichtig: Es ist kein

dem Vergnügen dienendes Spiel mit Ähnlichkeitsbeziehungen mehr.

Es ist Ernst, in gewisser Weise ein sehr radikaler Ernst.

Bild im Plural

Es geht hier nicht um die Opposition von »Hochkultur« und »Alltagsästhetik«.

Es geht vielmehr darum, dass diese Unterscheidung zu Zeiten

graphosphärischer Expertokratie sinnvoll erschien, unter den Gegebenheiten

einer hypersphärischen Mediokratie aber nicht mehr. Auch

das, was dem aktuellen medienkulturellen Apriori gemäß als »Kunst«

fungiert, hat zu tun mit dem Bild als Wahrnehmung, mit dem Virtuellen

und der Simulation, mit Information, mit Wirkprinzipien des Symbolischen,

des Codes und des Digitalen. Und mit dem Bild vor allem

im Plural.

An den Arbeiten Peter Pillers wird deutlich: Die aktuelle Kunst betrachtet

das Bild nicht mehr als Ziel der Kunst, sondern als deren Rohstoff

und Material. Und sie produziert nicht mehr das eine Meisterwerk, sondern

geht vor allem mit dem Plural von Bild um. Peter Pillers Archiv

umfasst ca. 7000 Bilder. Es handelt sich um Bilder aus der lokalen Tagespresse,

aus dem Internet, um Postkarten, Bilder aus Firmennachlässen

(beispielsweise die Luftaufnahmen von Einfamilienhäusern) und

auch, aber entgegen dem graphosphärischen Bild des Künstlers, um

eigene Fotos. Aus diesem Fundus stellt er jene Auswahlen zusammen,

die gerade erst durch den Plural jene eigenwilligen, neuen Kontexte

erzeugen: »Auto berühren«, »in Löcher blicken«, »schießende Mädchen«

usw.

Die ästhetischen Qualitäten der einzelnen Bilder

sind dabei irrelevant. Es geht gar nicht um das

Bild als Ding und Objekt. Es geht um den symbolischen

Umgang mit dem Bild, den medienkulturellen

Gebrauch. Es geht nicht mehr um das Prinzip

der Singularität (jedenfalls nicht auf dieser

Ebene). Statt dessen wird eine Art Bildüberschuss

inszeniert, der den Betrachter, der mit dem Anspruch,

jedem Bild einzeln seine Aufmerksamkeit

zu schenken, in eine Ausstellung geht, ebenso

überfordert wie den Kunstpädagogen, der daran

eine auf das Objekt im Singular bezogene und

deshalb zu kurz verstandene Bildkompetenz entwickeln

will.

Auch die Arbeiten Bjørn Melhus’ lassen sich im Kontext

des Bilds im Plural verstehen. Es geht dabei

um Ver-Dichtungen der auf das Individuum in der

aktuellen Medienkultur einfallenden Bilder. Ein

Archiv im Kopf zunächst, aus dem heraus Geschichten

entstehen: »Ich möchte Geschichten erzählen

in erster Linie«, sagt Melhus, »die kommen aus

mir heraus.« Diese Geschichten stehen in Zusammenhang

mit »dem Individuum, das ich bin, zu

dem, was eine Medienkultur produziert, und was

wieder durch mich hindurch fließt.« 22 Die (audio-)visuellen

Ver-Dichtungen haben etwas zu tun

mit dem Individuum Bjørn Melhus, aber auch

mit der Gesellschaft, die dieses Individuum symbolisch

umgibt: Es geht um die in die Struktur

des inneren Archivs hinein vergessenen Bilder, die

das Außen im Innen erzeugen.

20 Vgl. Busse, Klaus Peter: Bildumgangsspiele: Kunst unterrichten,

Norderstedt 2004 (Dortmunder Schriften zur Kunst. Bd. 2).

21 Vgl. Magritte, René: Dies ist kein Buch. Polemik und Malerei,

Hamburg 2. Aufl. 1995.

22 Zitiert nach Schortmann, Cécile: Bjørn Melhus, http://www.hronline.de/website/rubriken/kultur/index.jsp?rubrik=2057&key=

standard_document_764877 vom 21.11.2008.

23 Vgl. z.B. Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum

Verstehen kultureller Systeme, Frankfurt a.M. 1983.

24 Balkenhol, Berhard: »Kann Kunst helfen, etwas über die Welt

zu erfahren?«, in: Documenta Dock – Questions about Art,

Kunsthochschule Kassel 2008,

http://www.documenta-dock.net/#p74q194 vom 21.11.2008.

25 Vgl. dazu Kokemohr, Rainer: »Bildung in interkultureller Kooperation«,

in: Abeldt, Sönke et al. (Hg.): »... was es bedeutet,

ein verletzbarer Mensch zu sein.« Erziehungswissenschaft im

Gespräch mit Theologie, Philosophie und Gesellschaftstheorie.

Helmut Peukert zum 65. Geburtstag, Mainz 2000, S. 421–

436.

Am Rand des Konsensuellen

Kultur als historisch übermittelter Komplex von Bedeutungen und Vorstellungen,

der es Menschen ermöglicht, ihr Wissen über das Leben

und ihre Einstellungen zur Welt einander mitzuteilen, zu erhalten und

weiterzuentwickeln, basiert auf einem System gemeinsamer Symbole.

Zu diesem System gemeinsamer Symbole zählen neben der Verbalsprache

auch Rituale, Institutionen usw. – und Bilder. 23 Bild im Singular

ist dabei immer so etwas wie die Vermutung von oder die Hoffnung

auf Konsens – zumindest in der Version der Bildwissenschaft. Bild

im Singular geht davon aus, dass es einen Konsens gibt oder geben

kann, auf den sich Produzent und Rezipient des Bildes verständigen können,

dass es einen Punkt gibt, an dem sich Produzent und Rezipient

symbolisch treffen können (im Fall der Zentralperspektive der Augpunkt).

Existiert so ein Konsens darüber, was ein Bild bedeutet, bilden Sender

und Empfänger eine Interpretationsgemeinschaft und freuen sich über

die geglückte triviale, weil komplexitätsreduzierende Kommunikation.

Kompliziert wird es erst im Plural. Mit dem Bild

im Plural geht es potenziell auch immer um Perspektive

im Plural. Das ist manchmal ebenso

schwer zu ertragen wie die Vorstellung von Konsens

im Plural. Vor dem Hintergrund kultureller

Globalisierung und dem Weltweit-Werden der Kommunikation

wird dieses Thema immer brisanter.

Bernhard Balkenhol hat es in einem Video-Interview

anlässlich der Documenta12 auf den Punkt

gebracht: Aktuelle Kunst »ist immer nie die Perspektive

des Betrachters. Und damit habe ich eben

ein Gegenüber, wir sind sozusagen gegen über

der Welt, wenn man das so pathetisch als Außen

bezeichnet, schon zu zweit. Und wenn man weiß,

dass in der Kunst nicht nur eine, sondern eben

sehr viele Perspektiven auf verschiedenen Ebenen

angeboten werden, dann ist man meis tens

zu dritt, zu viert, zu fünft, zu sechst ...« 24 Aktuelle

Kunst arbeitet an den Rändern des Kommunikationskonsensuellen,

an den Rändern dessen,

was eine Kultur als Interpretationsge mein schaft

zusammenhält.

Wenn die Kommunikation zwischen Produzent

und Rezipient auf einem solch schmalen Grad

im Übergang von (beiderseitigen) individuellen

imaginären Idiolekten zu den symbolischen Normierungen

des Kulturkollektivs läuft, entstehen

leicht Krisensituationen für das fest geglaubte Verhältnis

von Imaginärem und Symbolischem. Das

sind hervorragende Anlässe für Bildung im Sinne

von Lernprozessen höherer Ordnung, bei denen

nicht nur neue Informationen aufgenommen werden,

sondern der Modus der Informationsverarbeitung

selbst, also die Funktionsweise des Denkorgans,

des Medium der Auseinandersetzung von

Ich und Welt, sich grundlegend ändert. 25

Deshalb – und den gegenwärtigen Tendenzen zur

Beschränkung auf den schlichten Erwerb von

»Bildkompetenzen« zum Trotz: Das Projekt »kiss«

ist ein Plädoyer für Bildung durch Kunstaktuelle

Kunst allerdings.


Foto: Alexandra Grieß

Julia Dick

Ceci n’est pas un mur

Sehnsucht und Utopie

bei Robin Rhode

Robin Rhode kommt in eine Galerie, zeichnet

mit schnellen, gekonnten Linien ein Auto an die

Wand und versucht dann, es mit unterschiedlichen

Werk zeugen aufzubrechen. Es gelingt ihm

nicht. Weder Draht noch Brechstange helfen.

Zornig wirft er einen Stein in die Fensterscheibe

des Autos und flüchtet. Das gezeichnete Auto

bleibt verschlossen. [B1]

Es existieren zwei unvereinbare Räume in Rhodes

Arbeit: zum einen der unendliche Raum des Mög -

lichen der Zeichnung, zum anderen der begrenzte

Raum der Alltagsrealität, in dem die Physis des

Menschen einem etwaigen Scheitern ausgeliefert

ist, wenn sie versucht, in den Raum der Zeichnung

einzudringen. Diese beiden Räume sind getrennt

durch die Wand, das Medium, die Barre,

die Materie zwischen Zeichen und Bezeichnetem.

In Rhodes Arbeit wird ein geeinter Raum hergestellt,

eigentlich ein unmöglicher Raum: Die »Grenze«

zwischen den beiden unvereinbaren Räumen

versucht Robin Rhode zu überwinden. Der Versuch

ist real. Durch die Vehemenz, mit der stets aufs

Neue zur Überschreitung der Grenze angesetzt

wird, kann er nicht abgetan werden. Er gelingt

in sofern, als vielleicht nicht das Auto aufgebrochen

werden kann, dafür jedoch der Bildraum –

denn der Versuch selbst findet im Bild statt. Rhode

wird als Performer selbst zum Bild. Ein Auto anstelle

einer Zeichnung wird vorstellbar, weil Robin

Rhode in seinem Spiel das gezeichnete Auto ernst

nimmt, es als wirkliches und nicht als Zeichnung

behandelt.


18 / 19 kiss

Julia Dick / Robin Rhode

Es existieren zwei unvereinbare Räume in Rhodes Arbeit: Jeder weiß,

Rhode wird das Auto bzw. die Wand niemals aufbrechen können und

Rhode schauspielert. Er ist nicht wirklich so naiv, zu denken, er könne

in die Zeichenwelt eindringen. Er tut nur so als ob, tut so, als wäre er

selbst ein Zeichen. Aber der Leib als Zeichen und Bezeichnendes der

Performance fallen ineinander und befinden sich im Hier und Jetzt

unserer Alltagsrealität. Und unsere Alltagsrealität und die der Zeichnung

befinden sich nicht in ein und demselben Raum. Dies wird gerade

in dem Moment explizit, in dem Robin Rhode in die Zeichnung

einzudringen versucht: Die Differenz von Körper und schlichter Zeichnung

wird im Nebeneinander offensichtlich, und so bleiben die beiden

Räume doch geschieden.

Die Rede vom geeinten Raum in Rhodes Arbeit lässt sich präzisieren:

Der Leib als Zeichen und Bezeichnendes der Performance fallen zwar

ineinander, aber erzählen doch von etwas – von dem Wunsch, das

gezeichnete Auto aufbrechen zu können, und damit von der Sehnsucht,

die Grenze zwischen Zeichnung und Bezeichnetem überwinden zu

können. Der Leib im Hier und Jetzt wird auf einer weiteren Ebene wieder

zu einem Zeichen für etwas und befindet sich deswegen doch

auch wieder in einem Bild, welches sich der Betrachter von der Performance

macht. Es entsteht ein neuer, gemeinsamer Bildraum – in

Form einer Erzählung.

Vergiss die Logik und denke beides zugleich! Die hier aufgezeigte Dialektik

kann nicht aufgelöst werden. Viele Arbeiten Rhodes sind Vexierbilder.

Sie erzählen von der Utopie eines aufbrechenden Bildraums.

Hierdurch wird dem Künstler Rhode alles möglich. Dies zeigen seine

Fotoserien und Animationen: Hier wird er zum Basketball- und Skateboardprofi,

wird unsagbar stark, lässt durch sein Zutun surreale Landschaften

wachsen. Die »Erfüllung« der Utopie ist zugleich durch die

Differenz von Körper und Zeichnung mit dem Offenbarwerden ihrer

»Unerreichbarkeit« verbunden – wird doch gerade durch Rhodes

gestische Zeichnung in ihrem Anti-Illusionismus die Bild- bzw. Utopiekonstruktion

stets mitgezeigt.

Was sich durch den Versuch, eine derartige Utopie zu konstruieren,

sie einerseits zu erreichen und doch andererseits daran zu scheitern,

vermittelt, ist die Sehnsucht nach dieser Utopie.

Der Sehnsucht ist eine ganz ähnliche Dialektik eigen wie den Bildern

Robin Rhodes. Sehnsucht existiert nur, solange eine Utopie existiert.

Sehnsucht existiert nur, solange sich die Utopie nicht erfüllt. Sehnsucht

wird sicht- und greifbar durch den naiven Versuch, eine Utopie

erreichen zu können. Sehnsucht wird sichtbar, solange die Utopie

greif- und doch unerreichbar bleibt. So wird in Rhodes »super-naiven«

Arbeiten vor allem spürbar: Sehnsucht.

Robin Rhode und Julia Dick entwickeln Ideen

Fotos auf den Folgeseiten: Alexandra Grieß

Die Sehnsucht nach

dem erfahrbaren Freiraum

des Bildes als kunstpädagogischer

Versuch

Ich folge Robin Rhodes Sehnsucht nach Utopie. Ich habe die Utopie,

durch das Bild Wände als Freiräume umdefinieren zu können. Statt

einer rationalen Vermittlung von Rhodes Arbeit wähle ich die Strategie

der direkten Erfahrung.

Die Vorgehensweise Rhodes soll direkt in einem Rahmen erprobt und

überprüft werden, der Wunsch-Utopien eigentlich fern steht: Statt in

eine Schule gehe ich in ein Gefängnis für jugendliche Straftäter in Untersuchungshaft,

die Justizvollzugsanstalt Braunschweig.

Im Gefängnis spielt die Wand, in ihrer physischen – vielleicht sogar

auch mentalen Begrenzung – eine größere Rolle als »draußen«. Die

Wand in Robin Rhodes Arbeit hingegen hat zwei Seiten, funktioniert

dialektisch. Sie stellt wie die Mauer des Gefängnisses

einerseits eine physisch unüberwindbare

Grenze dar, andererseits wird sie zum Bildträger

und somit zur Schwelle, zum Fenster in die utopische

Welt eines grenzenlosen Freiraums. Diesen

Widerspruch in einem Gefängnis zu erproben,

bedeutet, ihn größer zu machen, da in einem solchen

Kontext Utopien noch unerreichbarer zu

sein scheinen. Der Widerspruch in Rhodes Arbeiten

wird also nicht untersucht, indem er rational

analysiert, aufgelöst und erklärt wird, sondern

indem er beibehalten und in gesteigerter Form

erfahren wird. Es stellt sich die Frage, ob die Utopie

eines Freiraums im Bild in einer harten und

begrenzenden Realität wie der des Gefängnisses

eine Relevanz oder Wirkung haben könnte.

Für das Projekt wähle ich einen persönlichen Themenkomplex

– es soll um die individuellen Wünsche

und Sehnsüchte der Projektteilnehmer gehen.

Diese Entscheidung geht von der Utopie aus, dass

persönliche Wünsche und Sehnsüchte in Kom bination

mit einer vielleicht überwindbaren Gren ze

zwischen Alltags- und Bildraum einen fan tas tischen

Denkraum schaffen können, im Sinne von:

»Unmögliche-Sachen-werden-mir-im-Bild-möglich«.

Jugendliche können sich im Bild bei der »Erfüllung«

ihrer Sehnsüchte selbst inszenieren,

mittels der Zeichnung in Kombination mit ihrem

eigenen Leib Bilder produzieren. Dabei gibt es

keine Grenzen.

»Gleich der Phantasie, die ihren wesentlichen

seelischen Ausdruck darstellt, ist der Bereich

der Ästhetik vorzüglich ›unrealistisch‹, sie hat

sich um den Preis, in der Realität wirkungslos

zu sein, ihre Freiheit vom Realitätsprinzip bewahrt.«

1

Diejenigen Befriedigungen, Lüste und Bedürfnisse

des Individuums, die entweder überhaupt nicht

möglich oder ausgegrenzt werden, um das Zusammenleben

der Gesellschaft zu gewährleisten,

können im Bild aufgrund seiner »Wirkungslosigkeit

in der Realität« durchexerziert und ausgelebt

werden. Auf das Subjekt könnte dieses Im-Bild-

Ausleben aber vielleicht doch eine Wirkung haben:

1 Marcuse, Herbert (1957): Triebstruktur und Gesellschaft. Ein philosophischer

Beitrag zu Sigmund Freud, Frankfurt a.M. 1979, S. 150.


20 / 21 kiss

Julia Dick / Robin Rhode

die der Sublimierung. Zumindest erlebt sich das Subjekt in einer die

Sehnsüchte als Potenzial umdeutenden, ausnutzenden und deswegen

produktiven, schöpferischen Art und Weise. Es verharrt nicht bloß in

einer konsumorientierten, passiven Sehnsuchtshaltung, wie es vielleicht

für viele der Inhaftierten zumeist die Regel ist. In ein und derselben

Aufgabenstellung wird somit der sich niemals erfüllenden Utopie die

Praxis des aktiven Herstellens und Suchens gegenübergestellt – und

dies mit ganz spartanischen Mitteln. Die hierin wurzelnde künstlerische

Haltung der Kreativität, Aktivität wie Produktivität trotz begrenzter

Möglichkeiten ist meines Erachtens eine sinnvolle Strategie – auch oder

vielmehr gerade im Hinblick auf die Situation in einem Gefängnis.

Aus kunstpädagogischer Sicht ist entscheidend, dass eine Utopie durch

den Prozess der Veräußerlichung und Formwerdung reflektierbar wird:

Das im Bild sich manifestierende »Ausleben« eines Bedürfnisses verweist

indirekt zugleich auf den eigentlichen Ist- und Soll-Zustand der

Alltagsrealität. Gerade eine etwaige Differenz zwischen Fantasie und

Alltagsrealität, welche Rhodes Methode immer auch mitzeigt, wird

reflektier- und begreifbar.

Julia Dick und Robin Rhode im Atelier

Auch die Wahl eines persönlichen Zugangs über

die eigenen Wünsche und Sehnsüchte führt zu

einer Zentrierung des Subjekts. Damit geht einher,

dass das Persönliche zu einem Bilder schaffenden

Potenzial umgedeutet wird. Die Jugendlichen

werden darin unterstützt, einen eigenen Ausdruck

für individuelle Themen zu finden, auch jenseits

der verbalen Sprache. So können sie intime,

unaussprechliche, vielleicht sogar geheime Dinge,

die sie beschäftigen, transformieren, veräußern

und emporheben. Darüber mittels des eigenen

Leibes zu erzählen und durch die Inszenierung

für ein Publikum oder für eine Fotografie auch das

Feedback durch eine Außenperspektive zu erhalten,

kann ihnen bei der Selbstvergewisserung,

Selbstreflexion und Identitätskonstitution helfen.

Eine zweifelsfreie Garantie, ob und in welchem

Maße ein solcher Prozess in Gang kommen kann

bzw. zugelassen wird, ob eine Bewusstwerdung

für ein Individuum hilfreich ist, kann es dabei

nicht geben. Das Individuum ist in der Auseinandersetzung

mit den eigenen Bildern und dem

eigenen Leib immer auch auf sich selbst zurückgeworfen

und gehalten, eine Art »Autopädagogik«

zu betreiben. Ich kann aber versuchen, ein günstiges

Setting für die Initiierung solcher Prozesse

herzustellen, ich biete den Anfangspunkt einer

Strategie an. Diese Strategie zu entwickeln und

ihr dann zu folgen, muss jedem Einzelnen selbst

überlassen werden.

Trotz vieler Ideen, wie sich das Projekt entwickeln

und welche Richtung es nehmen könnte, habe

ich vor Beginn keine allzu festen Pläne für die Umsetzung

ausgearbeitet. Es erschien mir unrealistisch

und darüber hinaus nicht gerechtfertigt, mit

einem festen, durchgeplanten Konzept in eine

mir völlig unbekannte Situation zu gehen. Anstelle

einer langfristigen Planung hielt ich es für angemessener,

für den Prozess offen zu bleiben, zu

sehen, was da ist, was passiert, und darauf zu

reagieren. Die vage und eher an formalen Kriterien

orientierte Zielsetzung bestand darin, im

Rahmen der Projektarbeit zusammen mit den Jugendlichen

und ihren Ideen zu einem zeigbaren

Ergebnis zu gelangen.

Ich konnte Robin Rhode in sehr unterschiedlichen Situationen erleben

und lernte: Er hat viele Gesichter. Atmosphärisch privat, in einem

Café, war er zurückhaltend, ruhig und präzise; in einem Vortrag vor

meiner Fachklasse, die ihn besuchte, war er wie ausgetauscht. Er

wirkte präsent und quirlig und bombardierte sein Publikum geradezu

mit immer neuen und weiteren Arbeiten. Dann, beim formloseren

Herumhängen im Park, von seiner Zeit in Südafrika erzählend, wird

sein noch sehr junges Alter offensichtlich, er wirkt wie einer meiner

Kommilitonen – nur dass er bereits eine steile Karriere hinter sich hat

und eine damit verbundene Professionalität an den Tag legt. Bei einem

nächsten Treffen, wieder zu zweit, betont er zwar noch, er wolle

Die Unterstützung

sich nicht inszenieren, wenn die Fotografin kommt.

Sobald sie jedoch da ist und zu fotografieren

beginnt, dreht er auf und posiert mit immenser

Begeis terung. Mir wird plötzlich klar, dass auf

Grund dieser Freude am Inszenieren auch seine

Fotos so sind, wie sie sind – die Wirkung der

Fotos scheint ganz eng mit seinem Charakter zusammenzuhängen.

Robin Rhode hat mich bei

meinem Vorhaben sehr unterstützt, vor allem dadurch,

dass er begeis tert war von der Idee, mit

Jugendlichen in einem Gefängnis zu arbeiten. Auch

die Themenwahl »Wünsche und Sehnsüchte«

leuchtete ihm ein. Er machte mir Mut, was wahrscheinlich

für mich die wichtigste Motivation war.

Er besprach mit mir meine Ideen, ergänzte sie durch

eigene, stellte mir diverses Material zur Verfügung,

war neugierig und interessiert. Er betonte

aber auch, dass es mein Projekt sei.

Da ich trotzdem im Team arbeiten wollte – auch,

da es im Gefängnis keinen Kunstlehrer gab, der

mich begleitete, fragte ich meinen Kommilitonen

Johannes Hock, ob er mein Vorhaben durch seine

Anwesenheit unterstützen könne. Er begleitete

das Projekt, indem er beobachtete und reflek tie rte,

die Situation von einer Außenposition spie gelte,

mit mir die Unterrichtsplanung besprach und mir

seine Überlegungen und Ideen mitteilte.


22 / 23 kiss

Julia Dick / Robin Rhode

Der Verlauf der Dinge

Jugendliche beim Posieren

In der Untersuchungshaft Braunschweig arbeite ich mit einer in ihrer

Zusammensetzung wechselnden Gruppe von ca. 10 männlichen Jugendlichen

zusammen. Die Jungen sind zwischen 14 und 21 Jahre alt

und sitzen wegen ganz unterschiedlicher, teilweise ungeklärter Delikte

ein. Manche sind schon seit Monaten in Haft oder haben auch

noch eine längere Zeit in einer Anstalt vor sich, andere sind nur für

wenige Wochen hier.

Der Austausch steht im Mittelpunkt der ersten Unterrichtseinheit.

Ich zeige den neugierigen Jungen Dokumentationen meiner eigenen

Performances, die den Grenzüberschritt thematisieren. Umgekehrt

erzählen die Jungen der Reihe nach etwas von ihren eigenen Interessen.

Es zeigt sich, dass sie sich für Dinge interessieren, die für viele

Jugendliche dieses Alters typisch sind: Fußball, Basketball, Feiern, Gras

rauchen, Rumhängen, Techno, Rap und ihre Freunde.

In der Annahme, dass den Jugendlichen sportliche Posen gefallen und

sie hierzu einen Zugang finden könnten, zeige ich ihnen Fotografien

von Robin Rhode, in denen er sich auf der Zeichnung liegend inszeniert,

als würde er Basketball spielen oder Skateboard fahren. [M1]

Und tatsächlich ist es so, dass diese Arbeiten beim

Großteil der Gruppe auf Akzeptanz stoßen und

als »cool« eingestuft werden. Schließlich sollen die

Jungen das von Rhode angewandte Prinzip in

einer offenen, gemeinsamen Unterrichts situ ation

selbst ausprobieren. Sie sollen sich selbst auf

dem Boden liegend inszenieren und dabei so posieren,

als würden sie Skateboard fahren. Wir

stellen uns auf den Tisch, fotografieren die Posen

von oben und haben die Digitalkamera direkt

mit einem Fernseher verbunden, so dass die Jungen

sich und ihren Körper kontrollieren und das

jeweils entstandene Bild sofort gemeinsam ansehen

können. Eine eigene Dynamik kommt auf.

Nachdem zwei Jugendliche auf dem Skateboard

posiert haben, fangen andere an, neue Bild motive

zu zeichnen – eine Blutlache, eine Bong

(Wasserpfeife), einen Boxsack. Bis auf den Boxsack

werden diese Motive jedoch nicht bespielt.

Mit den Zeichnungen fotografiert zu werden,

sich selbst also wirklich in Bezug zu dem Objekt

zu setzen und darüber zu definieren, stellt –

wie zu erwarten – für die meisten Jungen ein

Problem dar.

Für die zweite Einheit bereiten Johannes Hoch und

ich zwei Aufgaben vor, zwischen denen die Teilnehmenden

auswählen können. Beide Aufgaben

haben zum Ziel, auf das Thema »Sehnsüchte und

Wünsche« einzustimmen und entsprechende Bildmotive

zu finden. Die eine Aufgabe verlangt Konzen

tration, die andere ist eher spielerisch.

Nachdem von den Jugendlichen jeweils eine Aufgabe

ausgewählt wurde und sich so zwei Gruppen

gebildet haben, begebe ich mich mit der

einen Gruppe in die »Absonderung«. In dieser

Zelle gibt es nichts außer einer Matratze, einer

Decke, einem Klosett und einem Wasserhahn.

Hier werden, wenn auch eher selten, Inhaftierte

zur Bestrafung kurzfristig einzeln eingesperrt,

wenn keine andere Maßnahme mehr greift. Sie werden zur Beruhigung

und zum Schutz der anderen, aber auch vor sich selbst, in diesem

leeren Raum sich selbst überlassen. Die Absonderung stellt eine Steigerung

der Gefängnissituation dar. Während sich die Jugendlichen

nun schweigend in diesem Raum aufhalten, sollen sie Dinge, die an

diesem Ort fehlen, auf Zettel schreiben und diese dann an die Wand

heften. Über die Benennung offensichtlich fehlender Dinge hinaus sind

sie auch angehalten, sich ins Utopische zu steigern.

Die zweite Gruppe hat die Aufgabe, eine Rede zu verfassen, in der

ein imaginärer Politiker der »Knastpartei« Versprechungen darüber

macht, was er demnächst alles Fantastisches anschaffen und einführen

werde. Diese Gruppe ist nicht in der Lage, der Aufgabe nachzukommen.

Sie ergeht sich darin, zu diskutieren. Einer der Häftlinge vertritt

die Position, dass er sich lieber mit den gegebenen Umständen

abfinden möchte, weil er noch drei Jahre im Gefängnis vor sich habe

und glaubt, so das Gefängnis als solches »verdrängen« zu können.

Die Aufgabenstellung, die den Ort mit seinen Gegebenheiten sogar

noch auf spielerisch-ironische und somit distanzierende Art zum

Thema mache, wühle ihn zu sehr auf.

Wir gehen mit allen in die Absonderung, sehen uns hier die Ergebnisse

der Gruppe an und kommen darüber ins Gespräch. Anschließend zeigen

wir den Jugendlichen Performance-Dokumentationen und Filme

von Robin Rhode [M2]. Die Jugendlichen bekommen per Arbeitsblatt

die Aufgabe, aus den bisher gesammelten utopischen Begriffen ein Motiv

zuerst in kleinem Format und dann in Originalgröße für eine Wandzeichnung

zu entwickeln. Mit der Wandzeichnung sollen sie sich selbst

für eine Fotografie inszenieren.

2 »Beposebar« ist eine eigene Wortschöpfung, die auf das Wort »Pose« zurückgeht.

Gemeint ist, ein passives Ding bzw. in diesem Fall eine Zeichnung durch eine Pose zu beleben.

Arbeitsergebnisse im Gefängnis

Fotos auf den folgenden Seiten: Julia Dick

Die leitende Frage ist:

»Was fehlt dir im Gefängnis? Oder was willst

du können, haben, benutzen, realisieren?

Deine Wünsche, Utopien und die Verwirklichung

deines Größenwahns sind per »beposebare«

2 Zeichnung möglich!« [M3]

Es tritt das Problem auf, dass die Jungen keine

Ideen haben oder sie ihre Ideen nicht zeichnen,

geschweige denn sie in Pose darstellen wollen.

Das, was schließlich entsteht, sind Gewaltdarstellungen.

Um ein Motiv leichter finden und auch zeichnen

zu können, bringe ich in der nächsten Einheit

diejenigen Begriffe, die in der Absonderung auf

Papier gebracht worden sind, in Bildform mit.

Hierfür google ich ohne zu zensieren alle Begriffe

und suche zu jedem Begriff jeweils ein bis drei

assoziativ passende Bilder aus. Die begehrten Dinge,

die ich natürlich nicht als reale Gegenstände

mitbringen dürfte, bringe ich in Form von Bildern

ins Gefängnis. Die Jungen sind begeistert, gucken

sich alle Bilder an, fangen an, Geschichten zu

erzählen, die sie zu den abgebildeten Dingen

assoziieren, und lassen ihre Lieblingsbilder verschwinden.

Sie werden nun erneut vor die Aufgabe

gestellt, Bildmotive für eine Performance zu

entwerfen. Die meisten zeichnen mittels der


24 / 25 kiss

Julia Dick / Robin Rhode

Inspiration der mitgebrachten Bilder spezifische Gegenstände, mit

denen sich Szenen spielen lassen: Playstation spielen, sich unter eine

Palme legen, auf einen Boxsack boxen, Blumen gießen, Fußball spielen,

Bong rauchen. Aber: Die Handlungen am Ende dieser Einheit vor

den anderen vorzuführen, fällt den Jungen erneut schwer.

In der nächsten Einheit versuchen wir, mit den Jugendlichen anhand

inszenierter Zeichnungen eine Narration aufzubauen. Die zuvor gefundenen

Bildmotive sollen ausgebaut werden. Vorweg zeigen wir Animationen

von Robin Rhode, in denen kleine Geschichten, Prozesse und

Verläufe dargestellt werden. [M4] Dann wird die Aufgabe erteilt, für

eine eigene Animation mindestens drei Zeichnungen anzufertigen, auf

denen sich das jeweilige Bildmotiv verändert. Ein Prozess soll dargestellt

werden.

Die Aufgabe:

»Das Ding und ihr selbst sollt euch durch die Interaktion verändern.«

Schließlich sehen wir uns auf dem Fernseher die entstandenen kurzen

Animationen an.

Eine andere Möglichkeit, ein gefundenes Motiv zu einer Narration

auszubauen, wäre auf darstellerischer Ebene gegeben. Bisher mangelte

es jedoch beim Bespielen der Bilder an Präsenz und Körperpräzision,

vor allem aber an Spielfreude. Der Bezug zum eigenen Leib, und

deswegen wohl auch zum eigenen Ich und zu den eigenen Sehnsüchten,

scheint bei den meisten Jugendlichen der Gruppe schwierig zu

sein. Deswegen erschien ein spielerisches Herangehen an den Körper,

das motivieren sollte, sich selbst zu inszenieren, als nächster Schritt

sinnvoll. [M5]

Der zugespitzte Versuch hat deutlich gemacht, dass die Thematisierung

und Offenbarwerdung der Illusion, welche durch das Bespielen der

Bilder stattfindet, in der harten Alltagsrealität des Gefängnisses, der

das Projekt in einem zu geringen Zeitraum entgegenzuwirken versucht,

keinen weiteren Sinn macht. Sie wäre nur unter der Bedingung,

dass von vornherein eine gewisse Spielfreude beim »So-Tun-als-ob«

aufkommt, weiterhin sinnvoll gewesen.

Nachdem wir den bisherigen Verlauf ausgewertet haben, [M6] weichen

wir von der Methodik Robin Rhodes ab. Die ästhetischen Interessen

der Jugend lichen rücken ins Zen trum. Wir fragen die Jungen, worauf

sie Lust hätten und was sie interessieren würde. – Sie würden gerne

ein Graffito sprü hen. Das Markieren, das Hinterlassen

von Spu ren, das Posen und der Hauch von

Coolness und Illegalität, der mit der Graffitikunst

verbunden ist, zieht die Jungen an und scheint

sie zu motivieren. Ein gemeinsames Graffito wird

geplant. Das Thema »Wünsche und Utopien im

Bild« wird aber beibehalten und nun auf diese Art

weiter untersucht. Ziel ist die Darstellung einer

surrealen Landschaft der Wünsche und Sehnsüchte,

in der die bisher ent standenen Bild motive

vorkommen können, jedoch auch neue und über -

steigerte Utopien Platz finden können.

Für die nächsten beiden Unterrichtseinheiten übertrage ich diejenigen

Motive, die bisher entstanden sind, einzeln auf Overheadfolie. Auf

dem Projektor kann man diese Zeichnungen hin- und herschieben und

so nach der richtigen Komposition der unter schied lichen Bildmotive

suchen. 3 Außerdem bringe ich surrealistische Landschaftsmalereien

3 Diese Methode geht auf eine Idee meiner Kommilitonin Corinna Kirchner zurück.

links: Wandbild »Wünsche und Utopien«

oben: Posierende Jugendliche

mit, um den Jungen zu verdeutlichen, dass in

einer Landschaft unterschiedliche Dinge nebeneinander

stehen, die sich durch die Art ihrer

Anord nung wechselseitig neuen Sinn zusprechen

können. Zusätzlich bringe ich Bücher von Graffitikünstlern

mit sowie ein YouTube-Video, [M7]

das eine Gruppe von Graffitikünstlern in einer

Unterführung beim Sprühen eines kollektiven

Bildes zeigt. Der neue und vielseitige Input kommt

gut bei den Jugendlichen an.


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Julia Dick / Robin Rhode

Nach und nach entsteht eine gemeinsame Skizze. Trotz anfänglicher

Motivation zum Sprühen arbeitet wieder nicht die gesamte Gruppe

mit – viele geben einfach nach einem ersten Versuch auf.

Um noch weitere Bildmotive zum Thema Sehnsüchte und Utopien zu

finden, bekommen die Jungen den Auftrag, Texte zu folgender Auf gabe

zu schreiben:

»Morgens klingelt bei dir das Telefon, Gott ist dran und sagt, dass

heute dein letzter Tag sei. Du fragst, kann man da nicht was machen?

Gott sagt, sorry, aber es bleibt leider dabei. Aber, wenn du irgendwelche

Wünsche für heute hast, sag einfach Bescheid, ich erfülle

die dann … Wie sieht also dieser Tag aus?« [M8]

Alle Jungen entwickeln Geschichten. Bei der Übertragung ins Bildnerische

haben allerdings einige Probleme.

Zum Abschluss vergrößern wir an einem Projekttag mit denjenigen,

die sich aktiv eingebracht haben, die Skizze an der Wand und sprühen

sie anschließend. Es entsteht ein über drei Wände verteiltes Bild, auf

dem die Sehnsüchte und Wünsche der Jungen und ihre Assoziationen

zum Thema gezeigt werden: Auf der mittleren Wand ist ein Strand

mit einer Frau zu sehen, ein fliegendes, aggressives Herz und der Sternenhimmel.

In dieser Welt gibt es auch fliegende Schweine. Die beiden

gegenüberliegenden Wände erzählen gerade in ihrer Gegensätzlichkeit

sehr viel über den Kontext Gefängnis: Auf der einen Wand

ist eine bespielbare Gedankenblase entstanden, in der begehrte Dinge

gezeigt werden: ein Hamburger, eine Flasche Cola, ein Spielautomat,

ein Motorrad. Auf der gegenüberstehenden Wand befindet sich ein

Opferaltar, vor dem jemand in opferbringender Geste kniet.

Am Schluss entwickelt die Gruppe eine eigene Dynamik: Diejenigen,

die mit größtem Engagement mitgearbeitet haben, wollen sich selbst

mit ihren Bildern für Fotos inszenieren, so wie sie es vorweg in der

Auseinandersetzung mit Robin Rhode kennen gelernt hatten. Es scheint

so, als ob sie durch die arbeitsintensive Gestaltung des Bildes stolz

und nun auch selbstbewusst genug geworden sind, vor ihren eigenen

Bildern zu posieren. Hier zeigt sich, dass der Schmerz über das Fehlen

der ersehnten Dinge unwichtig wird gegenüber dem Stolz über die

eigene Produktion. Die Jungen haben sich als schöpferisch erlebt –

eine positive und sehr wichtige Erfahrung.

Ein weiteres Ergebnis fällt mir erst nach Beendigung des Projektes beim

erneuten Durchschauen der Bilder, die ich ins Gefängnis gebracht hatte,

in die Hände: Ein Formblatt des Gefängnisses, das die Inhaftie rten

ausfüllen müssen, um bestimmte Wünsche, wie

z.B. einen Telefonanruf zu beantragen, wurde

mir zwischen die Unterlagen geschoben.

Darauf steht:

»Hiermit beantrage ich ein Schloss.«

Das Formblatt stellt einen Rahmen dar, den das

Gefängnis setzt. Innerhalb des Rahmens wurde

damit in utopischer Art und Weise gespielt. Der

Rahmen wird dadurch verrückt. Ich sehe darin

einen sehr reflektierten und kreativen Kommentar,

sowohl auf mein Projekt als auch auf den

Kontext Gefängnis.

Die Jungen hatten keine Probleme, herauszufinden

und zu benennen, was ihre Sehnsüchte und

Wünsche waren. Mit Hilfestellung gelang ihnen

auch die Darstellung in Form von Zeichnen und

Sprühen. Über das Thema der Sehn süchte und somit

indirekt über den Kontext Gefängnis hat eine

Auseinandersetzung stattgefunden. Die Selbstinsze

nierung im Hinblick auf die eigenen Wünsche

fiel den Jungen aber von einigen Ausnahmen

abgesehen sehr schwer. Klar ist indes auch, dass

unter den gegebenen Umständen die aus Robin

Rhodes Konzept übernommene Selbstinszenierung

mit den gezeichneten Gegenständen neben einer

»Erfüllung« vor allem gerade deren »Ab wesenheit«

thematisiert. Es bedürfte eines sich dis tanzie

renden und spielerischen Umgangs damit.

Dieses um seiner selbst willen gespielte Spiel mit

den eigenen Sehnsüchten gelang den Jugendlichen

allenfalls in Ansätzen. Insofern ist vielleicht

ein Graffito, mit dem eine Welt der Sehn süchte

und Wünsche gezeigt wird, für sie die bessere

Möglichkeit, um in der Situation des Gefängnisses

einen potenziellen Freiraum des Bildes zu erleben:

Hier wird die Zeichenhaftig keit und somit die

Abwesenheit der Dinge nicht explizit the matisiert.

Die Projektion, das Fenster zur Utopie, der

Freiraum des Bildes, werden nicht angetastet.

Das Entlarven der Bildhaftigkeit, des Bildes als Bild,

findet nicht statt. Dafür sorgt ohne hin bereits

der Kontext, in dem das Bild gezeigt wird.

Man schaffe sich die

ungünstigsten Bedingungen,

um zu lehren –

und blicke auf die Schule

mit anderen Augen

Posieren vor dem Wandbild

In einem Gefängnis künstlerisch zu arbeiten, heißt,

sich auf einen ständigen Kampf mit herrschenden

Grenzen einzulassen. Als Leiterin des Projekts

wurde ich selbst temporär physisch und gewisserma

ßen auch in den von mir erwünschten Möglichkeiten

des Lehrens eingesperrt. Auch ich geriet

in die Abhängigkeit der bestehenden Strukturen

und zuständigen Beamten. Jeder winzig kleine

und zumeist durch Anträge erkämpfte Freiraum,

sei es eine Kamera oder Sprühdosen benutzen

zu dürfen, bedeutete einen Erfolg. In einigen Punkten

ist mir die Leitung entgegengekommen. In

vielen Anliegen wurden die Sicherheitsmaßnahmen

und Reglementierungen jedoch vorangestellt.

So durften wir z.B. trotz wasserlöslicher Stifte

nicht auf Wände zeichnen und es war uns z.B.

nicht möglich, in einem größeren abgeschlossenen

Raum zu arbeiten. Wir wichen in einen kleinen

Seminarraum, auf den Hof oder auf die Flure aus.

Gerade für die körperliche Arbeit wäre es aber

unbe dingt notwendig gewesen, einen größeren

Raum zu bespielen, der Platz, Konzentration, aber

vor allem auch Schutz, um sich selbst neu ausprobieren

zu können, gewährleistet hätte. Schwierig

waren auch Wechsel in der Gruppe und das

Umgehen mit der stark schwankenden Motivation.

Sicher werde ich in meiner beruflichen Zukunft

nicht im Gefängnis arbeiten. Die Erfahrungen im

Projekt wirken sich aber nachhaltig auf mein Denken

und Handeln aus, zum Beispiel im Hinblick auf

meine Vorstellung von kunstpädagogischer Praxis

in der Normalschule. So ist mir deutlich geworden,

dass die von mir zuvor oft wegen ihrer relativ

engen und zum Teil starren institutionel len Rahmenbedingungen

wie z.B. enger Stunden taktung

kritisierte Schule ein vergleichsweise offener

Rahmen ist, in dem es nicht nur um Erziehungs-

und Disziplinierungsprozesse geht, sondern in

dem doch recht große Spielräume für Bildungsprozesse

gegeben sind.


28 / 29 kiss

Julia Dick / Robin Rhode

Eine überaus wichtige Erfahrung u.a. auch im Hinblick auf die Planung

von Unterricht war die extreme Direktheit der Inhaftierten in ihren

Rückmeldungen und ihrem Verhalten im Allgemeinen. Diese Jugendlichen

sind ja, weil sie eben nicht gelernt haben, sich der Gesellschaft

und den an sie gestellten Erwartungen anzupassen und statt dessen

einem eigenen Lustprinzip folgten, überhaupt erst im Gefängnis gelandet.

Eine solche durch Sozialisation hervorgebrachte Einstellung hat

auch das Projekt geprägt. Mir wurde meist sehr unmittelbar gespiegelt,

ob die, an die ich mich wendete, wirklich Lust auf meine Auf gaben

stellungen hatten oder nicht. Die Frage der Legitimierung der

Unterrichtsgegenstände und der Unterrichtsmethoden stellt sich hier

deshalb erheblich deutlicher als in der Schule. In der Schule werde

ich wegen der durch die Institution erfolgten Sozialisation der Schü ler

auf sehr viel weniger Widerstände stoßen und nur indirekt erfahren

können, ob der Rahmen, den ich stecke, auch auf die Lust der Schüler

trifft.

Idealerweise geht es im Kunstunterricht aber genau

darum, eine der Schule sonst eher fernstehende

Möglichkeit zu schaffen, die es den Schülern

erlaubt, in einem gewissen Rahmen dem eigenen

Lustprinzip zu folgen. Dieser Rahmen kann zum

Beispiel der eines Bildes sein: dem eige nen Lustprinzip

im Rahmen eines Bildes zu folgen, um

dadurch dessen Verhältnis zur gesellschaftlichen

Normierung beleuchten zu können. Geeignete

Rahmen zu erfinden, die die Schüler wirklich interessieren

und sie zugleich aber auch in diesem

Sinne künstlerisch bilden, sehe ich als große und

schwierige Aufgabe an.

Der direkte wie indirekte Einblick ins Gefängnis

erweitert vor allem den Blick auf die Wirklichkeit

der Gesellschaft, auch auf deren unschöne Seiten.

Trägt man Kunst und bildnerische Fragestellungen

in diesen Kontext hinein, verändert sich

rückwirkend auch die Perspektive auf Kunst. Kunst

kann hier nicht wie in einer Kunsthochschule

Selbstzweck sein. Sie braucht hier auf Grund des

schwer erträglichen und zugleich unveränderbaren

Umfeldes einen realen Sinn, etwas, was durch

Kunst und trotz der Umstände etwa verändern

kann – z.B. die Langeweile oder die Einstellung

und Bereitschaft zur Reflektion oder das mangelnde

Selbstbewusstsein. Der Eingriff der Kunst

hat die Wahrnehmung innerhalb des Gefängnisses

verändert. So haben sich die ansonsten

links: Text eines Jugendlichen zum

Wunsch-Tagesablauf

rechts: Antragsformular

kleine Abbildungen: Jugendliche

beim Zeichnen und Posieren

per manent Stärke markierenden Jungen untereinander einmal von

einer anderen Seite, einer träumerischen und verletzlichen Seite

kennen gelernt.

Für die Kollision der Kontexte ein Bewusstsein zu entwickeln und die

Reibung, die hierdurch entsteht, wahrzunehmen, wertzuschätzen und

Konsequenzen daraus zu ziehen, habe ich sicherlich aus dem Projekt

mitgenommen. Auch für den Schulunterricht würde ich vergleichbare

künstlerische Experimente suchen, in denen mit gesteigerter Bewusstheit

die Unterschiedlichkeiten der Kontexte aufeinander bezogen, ineinander

gespiegelt werden, sich gegenseitig durchleuchten. Ein grundlegendes

Hinterfragen des Handelns und des Rahmens, in dem gehandelt

wird, bedeutet ein gesteigertes Bewusstsein für

diese Unterschiedlichkeit. In diesem Sinn sollte

künstlerisches Arbeiten, Lehren und Lernen auch

immer verstanden werden als das Wagen von

Forschung am und Experiment mit dem Rahmen,

in dem es stattfindet – den Rahmen also nicht

auszublenden, sondern als verrückbar zu nutzen.

Nicht nur die Schüler, sondern auch die Lehrenden,

das Thema und auch die Schule an sich,

sollten als bildbar, als veränderbar angesehen

werden, indem sie ab und an gleichermaßen ins

Experiment miteinbezogen werden.


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Julia Dick / Unterrichtsmaterialien

Robin Rhode

1976 Geboren in Kapstadt, Südafrika

1998 National Diploma in Fine Art, Witwatersrand Technikon

2000 South African School of Film, Television and Dramatic Arts,

Johannesburg

2000 Artist in Residence, South African National Gallery,

Kapstadt

2001 Artist in Residence, Karl Hofer Gesellschaft (HDK) Berlin

Artist in Residence, Gasworks Gallery, London

2003 Artist in Residence, Walker Art Center, Minneapolis

Artist in Residence, The Rose Art Museum,

Brandeis University, Waltham b. Boston

2005 Ars viva 05/06 Identität/identity, Award, Berlin

2006 Gewinner, ausgesucht von der W. South Beach Commission,

Positionen der Art Basel Miami Beach, Miami

2007 Gewinner des Illy Prize, Art Brussels, Brüssel

Robin Rhode: Einzelausstellungen (Auswahl)

2000 Fresh, South African National Gallery, Kapstadt

Living in Public, Market Theater Galleries, Johannesburg

2004 Robin Rhode, Perry Rubenstein Gallery, New York

The Score, Artists Space, New York

The Animators, The Rose Art Museum, Brandeis University,

Waltham b. Boston

2005 Street Smart, Rubell Family Collection, Miami

2006 Robin Rhode, Shiseido Gallery, Tokyo

The Storyteller, FRAC Champagne-Ardenne

The Storyteller, carlier | gebauer, Berlin

Empieza el Juego, Zaragoza, Madrid

2007 Walk Off, Haus der Kunst, München

2008 Who Saw Who, Hayward Gallery London

Through the Gate, White Cube London

2009 Robin Rhode, Perry Rubenstein Gallery, New York

Werke (Auswahl)

2002 White Walls, Animation

2003 Catch Air, Fotoserie

Car Theft, Performance

2004 Automatic Drowning,

Performance-Fotoserie

The Score, Performance

2005 Untitled (Air Guitar), Film

Harvest, Animation

Untitled (Hard Rain), Fotoserie

Literatur

Brohl, Christiane

Displacement als kunstpädagogische Strategie:

Vorschlag einer heterotopie- und kontextbezogenen

ästhetischen Diskurspraxis des Lehrens

und Lernens

Norderstedt 2003

Ehmer, Hermann, Kämpf-Jansen, Helga (Hg.)

Kunst im Knast 1980 – 1985.

Dokumente ästhetischer und sozialer Erfahrung

Gießen 1985

Henkel, Olivia; Domentat, Tamara; Westhoff,

René (Hg.)

Spray City. Graffiti in Berlin

Berlin 1994

Iclodean, Mihaela

Kreativität – Plädoyer für die Nutzlosigkeit

aus psychoanalytischer und ästhetischer Sicht

Hannover 2007

Josefsohn, Daniel

Robin in the hood

In: Monopol. Magazin für Kunst und Leben,

hg. von Amélie Heydebreck und Florian Illies,

Nr. 12/2007, S. 60 – 66

Literatur

Linde, Almut

Formen für Kunst in der Realität

In: Maset, Pierangelo; Reuter, Rebecca; Steffel, Hagen (Hg.):

Corporate Difference – Formate der Kunstvermittlung,

Lüneburg 2006, S. 129 – 149

Meyer, Kathrin

Robin Rhodes Zeichengeschichten

In: Wenke, Klaus (Hg.):

Kunstpreis der Böttcherstraße in Bremen 2007, Bremen 2007,

S. 32 – 37

Meyer, Torsten

Interfaces, Medien, Bildung: Paradigmen einer pädagogischen

Medientheorie

Bielefeld 2002

Radke, Dirk

Gefängnistheater

In: Koch, Gerd; Streisand, Marianne (Hg.):

Wörterbuch der Theaterpädagogik

Berlin 2003, S. 114

Rollig, Stella; Sturm, Eva (Hg.)

Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum: Art, Education, Cultural

Work, Communities

Wien 2004

Rosenthal, Stephanie (Hg.)

Robin Rhode. Walk Off; Katalog zur Ausstellung im Haus der Kunst,

München, vom 07.10.2007 – 08.01.2008

Ostfildern-Ruit 2007

Spies, Werner (Hg.)

Die surrealistische Revolution

Ostfildern-Ruit 2002

Weber, Aleks

RückwärtsSein. Bilder, Zeichnungen und Tagebuchskizzen aus dem

Gefängnis. Mit Texten von Jürgen Wehren

Zürich 1989

Filme (Auswahl)

Robin Rhode

Untitled (Air Guitar), 2005, Film

©: Courtesy Robin Rhode and Perry Rubenstein

Gallery New York

Robin Rhode

Car Theft, 2003, Performance-Videodokumentation

©: Courtesy Robin Rhode and Perry Rubenstein

Gallery New York

Robin Rhode

He Got Game, Fotoreihe

©: Courtesy Robin Rhode and Perry Rubenstein

Gallery New York

Robin Rhode

Harvest, 2005, Animation

©: Courtesy Robin Rhode and Perry Rubenstein

Gallery New York

Robin Rhode

White Walls, 2002, Animation

©: Courtesy Robin Rhode and Perry Rubenstein

Gallery New York


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Julia Dick / Unterrichtsmaterialien

Bildbeispiele

B1

Robin Rhode

Car Theft, 2003

Car Theft, 2003

Performance at the Walker Art Center, Minneapolis (selected still)

Courtesy the artist and Perry Rubenstein Gallery, New York

B2

René Magritte

Attempting the Impossible, 1928

René Magrittes Bild kann als Illustration der

Sehnsucht des Künstlers verstanden werden,

dass alle Zeichen in ein und demselben Raum

lägen mit unserer Alltagsrealität. Alles würde

möglich werden …

René Magritte: »Tentative de l’impossible«/»Der

Versuch des Unmöglichen«, Öl auf Leinwand,

105,6 x 81 cm, (1928), Galerie Christine und Isy

Brachot, Brüssel, zitiert nach Meuris, Jacques:

René Magritte. 1898–1967, Köln/Lissabon/New

York et al. 1997, S. 82, © VG Bild-Kunst, Bonn

Materialien

M1

Robin Rhode

He Got Game, 2000

He Got Game, 2000

Sequence of 12 C-prints (detail from the photographic sequence)

Courtesy the artist and Perry Rubenstein Gallery, New York

M2

Robin Rhode

Untitled, Air Guitar, 2005

Untitled, Air Guitar, 2005

Super 8mm film transferred to video (selected

stills)

Courtesy the artist, Perry Rubenstein Gallery,

New York and Tucci Russo Studio per l‘Arte

Contemporanea, Torre Pellice


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Julia Dick / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M3

Aufgabenblatt

Entwickle eine »beposebare«/bespielbare Zeichnung, in Anlehnung an

die Methode von Robin Rhode. Das Thema: Was fehlt im Gefängnis?

Oder: Was willst Du können, haben, benutzen, realisieren? Deine

Wünsche, Utopien und die Verwirklichung Deines Größenwahns sind

per »beposebarer« Zeichnung möglich!

Vorgehensweise

1 Auswählen

Wähle aus dem bisher in Worten Erarbeiteten ein Thema/Motiv aus,

das Dir gefällt und das für Dich persönlich die Aufgabenstellung

lösen kann. (Wenn sich unter dem bisher Erarbeiteten nichts befindet,

was Dir zusagt, erfinde etwas Neues.)

Wähle nach folgenden Gesichtspunkten aus:

· Inwiefern lässt sich das Motiv zeichnen?

· Wenn dies nicht möglich ist, inwiefern lässt sich für dieses Thema/

Motiv ein Symbol oder eine Vereinfachung finden?

· Inwiefern lässt das Motiv Handlungen und Posen zu, die Du im

Verhältnis zu diesem Bild einnehmen könntest?

· Inwiefern lässt sich das Motiv nutzen?

2 Versuche das Zeichnen

Bevor Du Dich ans Zeichnen Deines Motivs machst, probiere mit

der Kohle auf Deinem Block ein bisschen herum: Versuche, dicke

Striche, dünne, Schraffur, Kohle in Längsrichtung zu benutzen, sie

in unterschiedlichen Winkeln aufzulegen, wende unterschiedliche

Wisch- oder Wassertechniken an …

3 Motivzeichnen im kleinen Format:

Versuche, Dein Motiv in kleinem Format auf dem Block zu zeichnen.

Vielleicht lieber mit Bleistift. Welche Striche sind notwendig, um

das Ding/das Motiv erkennbar zu machen? Es geht nicht darum,

dass es ganz toll und perfekt aussieht. Am wichtigsten ist, dass man

gut erkennen kann, worum es sich handelt!

4 Motivzeichnen im Großformat

Zeichne großformatig, in Deiner Größe, so dass Du Deine Zeichnung

nutzen und »beposen« kannst.

Wir kommen gerne vorbei, um Dich zu beraten!

M4

Animationen von Robin Rhode

White Walls

In einer Animation wechselt Robin Rhode begleitet

von rhythmischer Musik die Reifen eines

gezeichneten Autos. Hierbei hebt er das Auto mit

leichter Hand einfach hoch, um die Reifen zu

wechseln.

Harvest

In einer surrealen Animation streut Robin Rhode

zu hypnotischer Musik gezeichnete Samen und

begießt diese dann mit einer echten Gieskanne.

Die Samen sprießen und es entsteht eine gezeichnete

Wiese. Diese mäht Robin Rhode, über den

abgemähten Pflanzen wächst ein Bett, in welches

sich Robin Rhode hineinlegt.

M5

Detaillierter Aufbau der Stunde

für theaterpraktische Arbeit

1 Zur Aktivierung des Körpers:

formales Warm-up (auf der Stelle, wenn es keinen

Platz gibt, um sich im Raum zu bewegen):

Hüpfen, Schulterkreisen, Armkreisen, Kicks

2 Um Gemeinsamkeit herzustellen:

gemeinsames Singen mit Bewegungen, die

das Lied unterstützen

3 Herstellung von Präsenz/Erzeugung von

Aufmerksamkeit:

Klatschkreis: Im Kreis wird ein Klatscher immer

im Takt weitergegeben oder aber geblockt

oder zurückgegeben. Wer einen Fehler macht,

muss den Kreis verlassen.

4 Scharade spielen:

In zwei Gruppen werden Begriffe für einzelne

Personen der Gegenpartei ausgedacht, diese

müssen die einzelnen Personen für ihre Gruppe

vormachen, welche versucht, die Begriffe

zu erraten. Punkte werden gesammelt.

5 In einer Reihe mit dem Rücken zum Publikum stehend, bekommt

die Hälfte der Gruppe Begriffe zugerufen, welche jeder Einzelne per

Mimik und Gestik spontan umsetzt, indem er sich umdreht und in

ein Standbild übergeht.

6 Durch den Raum gehend nähert man sich einander in der Gangart

an und verwandelt sich in die jeweiligen Figuren, welche die Bildmotive

zuvor nahe gelegt haben: in einen Fußballer, einen Kiffer,

einen Boxer, einen Playstation-Nerd, einen Urlauber … Die Schüler

bekommen die Aufgabenstellung, die Bewegungen in Zeitlupe zu

ertesten sowie in Posen zu gehen, die diese Figuren charakterisieren.

Eine weitere Aufgabenstellung besteht darin, Bewegungen

und Posen zu finden für das »Vor« der jeweiligen Wandaktion und

jeweils für das »Danach«. Wobei die Wandaktion die jeweilige Figur

verändern soll: Ein Sportler mit Lampenfieber verwandelt sich z.B.

in einen Sieger, ein Kiffer auf Entzug verwandelt sich in einen im

Rausch, etc. – Eine Annäherung an Figuren wird ermöglicht.

7 Die Gruppe wird in zwei Gruppen geteilt: Die eine Hälfte guckt zu,

die andere performt; die einzelnen Posen und Bewegungsarten

werden gegenseitig vorgeführt.

M6

Auswertungsbogen zum Projekt

Was ist Dir bei der Auseinandersetzung mit Bildern aufgefallen?

Was ist ein Bild?

Was ermöglichen Bilder demjenigen, der sie macht?

Was ermöglichen Bilder demjenigen, der sie anguckt?

Was hat Dir an dem Projekt gefallen?

Was hat Dir nicht gefallen?

Was hat die Auseinandersetzung mit Bildern in Dir ausgelöst?

(z.B. Erinnerungen, Ideen, Frustration, Ablenkung, Abneigung …?)

Was denkst Du über Kunst?

Hat sich etwas verändert durch das Projekt?

M7

Graffiti-Workshop

Das Video ist unter folgendem Link einsehbar:

http://www.goldmic.com/video/graffiti-workshop/6411

Anhand dieses Videos lassen sich grundlegende

Sprühtechniken aufzeigen:

· Gemeinschaftliches Arbeiten als gemeinsames

und abgesprochenes Nebeneinander.

· Sprühen bedarf des Mutes und des Schwungs.

· Wenn Fehler gemacht werden, können sie

jederzeit ausgebessert werden, indem einfach

immer wieder neu übersprüht wird.

Eine mögliche Vorgehensweise:

1 Zuerst eine Skizze in Kleinformat auf dem

Papier anfertigen.

2 Die Skizze auf die Wand ins Großformat

übertragen (per Bleistift und indem die

»Outlines« gesprüht werden).

3 Danach die »Fill-Ins« (die Innenflächen)

sprühen.

4 Eventuell müssen die Outlines erneut

nachgezogen werden.

Zudem ist es unbedingt notwendig, beim Sprühen

unterschiedliche »Caps« (Sprühaufsätze) zu

benutzen: »Fatcaps« verteilen die Farbe großflächig,

»Skinnys« ermöglichen das feinere Sprühen

von Linien. Da die Caps schnell verstopfen, ist es

sinnvoll, gleich eine ganze Handvoll der billigen

Aufsätze zu kaufen. Gummihandschuhe machen

die Arbeit angenehmer.

M8

Aufgabenstellung

»Morgens klingelt bei Dir das Telefon, Gott ist

dran und sagt, dass heute Dein letzter Tag sei.

Du fragst, kann man da nicht was machen? Gott

sagt, sorry, aber es bleibt leider dabei. Aber

wenn du irgendwelche Wünsche für heute hast,

sag einfach Bescheid, ich erfülle die dann …

Wie sieht also dieser Tag aus? Beschreibe ihn.«


Aus Tönen

werden Erlebnisse

Foto: Alexandra Grieß

Sandra Hampe, Lisa Seebach

Aktiver Umgang mit passivem

Medienkonsum in der 6. Klasse

einer Förderschule

Wer bestimmt hier wen?

Die gegenseitige

Beeinfl ussung

von realer und

medialer Wirklichkeit

Das in den frühen siebziger Jahren noch überschau

bare Medienangebot, eine Welt der klassischen

Spielfilme und TV-Serien wie »Fury« und

»Bonanza«, war prägend für die Identität nahezu

einer ganzen Generation, die als erste von An fang

an mit dem Fernseher aufwuchs, eine Generation,

der auch der Videokünstler Bjørn Melhus an -

gehört. Seine persönlichen Fernseherfahrungen

und Erinnerungen fließen direkt in seine Arbeit

ein und werden zu etwas Neuem verarbeitet.

Er konstruiert Geschichten, in denen er stets alle

Charaktere selbst darstellt. Mit einem für ihn

typischen ironischen Unterton reflektiert er so

die Identität in einer massenmedial geprägten

Zeit, auf der Suche nach der Definition des Ichs

vor dem Hintergrund der Frage nach seiner Be -

einflussbarkeit und Neukonstruktion unter den

media len Bedingungen.


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Sandra Hampe, Lisa Seebach / Bjørn Melhus

»Die jeweilige Stimme bestimmt das Leben, die Artikulation und

Identität.« 1 (Bjørn Melhus)

In seinen Filmen, Videos und Installationen bedient sich Bjørn Melhus

eines der Populärkultur entlehnten Materialfundus, dem er Originaltöne

und -stimmen, die mit seiner eigenen Fernseherinnerung 2 in Zusammenhang

stehen, entnimmt. 3 In einem komplexen Zusammenspiel

von Fragmentierung, Überlagerung und Wiederholung dieser Töne

wird ein neuer Sinnzusammenhang generiert. Die dadurch entstehende

rhythmische Toncollage läuft dabei oft ins Absurde und scheinbar

inhaltlich Leere. Durch ständige Wiederholung banaler Sätze wie »Ich

rasiere mich« 4 verlieren die Worte ihre Bedeutung, scheinen auf sich

und ihr Medium zurückgeworfen und lassen die Charaktere innerhalb

der Narration stetig um sich selbst kreisen.

»Je est un autre.« (Rimbaud) – männlich oder weiblich, Schlumpf,

Playmobilmännchen oder Cowboy.« 5

Bjørn Melhus, des Öfteren auch in multipler Ausführung anzutreffen,

gibt vor der Kamera den Stimmen neue Körper und Kontexte. Keine

Verwandlung ist unmöglich: Lippenstift wird aufgelegt, Verkleidungen

werden angepasst, Haare gefärbt, wachsen gelassen oder inklusive

der Gesichtsbehaarung abrasiert. Wie in einem fantasievollen Rollenspiel

entwickelt er seine eigenen hybriden Bildwelten und schafft

neue Existenzen, deren Sprache, Mimik und Gestik aus den Identifikationsangeboten

der Massenmedien stammen. Durch diese Arbeitsweise

legt er Verführung und Fremdbestimmung unserer medialisierten

Welt offen – ein Appell an die Rezipienten, sich selbstbestimmt

und reflektiert mit medialen Einflüssen auseinanderzusetzen?

1 Herzogenrath, Wulf: »›Das scheinbar Leichte und Unterhaltsame ist ein Trojanisches Pferd.‹ Bjørn

Melhus im Gespräch mit Wulf Herzogenrath«, in: Herzogenrath, Wulf, Buschhoff, Anne (Hg.):

Bjørn Melhus, Bremen 2002, S. 15.

2 Wie beispielsweise die Stimmen von Schauspielerin Judy Garland (»The Wizard of Oz«) oder

Sänger Stevie Wonder (»Ain’t No Sunshine«).

3 Dieses Prinzip wird unter anderem im filmischen Kontext als »Found Footage« bezeichnet.

4 Aus: »Das Zauberglas« (»The Magic Glass«), 1991, 6 min.

5 Diese verschiedenen Rollen hat Melhus beispielsweise eingenommen in seinen Filmen

»Das Zauberglas«; »Happy Rebirth«, 2004, 1’30 min.; »No Sunshine«, 1997, 6 min.; »Silver City«,

1999, 7 min.

6 Wir danken Bjørn Melhus an dieser Stelle für die inspirierenden Gespräche über Kunst, deren

Vermittlung und das Leben, die Bereitstellung zentraler Film- und Videoarbeiten und den für

alle Beteiligten unvergesslichen Besuch in der Klasse.

Betongänge in der

Kunstakademie Kassel,

mit dem Fahrstuhl in das

Atelier Berlin Mitte

Die unterschiedlichen Begegnungen mit Bjørn

Melhus konkretisierten für uns sowohl die inhaltlichen

Hintergründe und Produktionsbedingungen

seines Werks als auch sein Verständnis von

Vermittlung als Professor der bildenden Kunst

für »virtuelle Realitäten« an der Kunstakademie

Kassel.

In seinem Atelier, das als Aufnahmestudio für

Videoproduktionen fungiert, sind Requisiten seiner

Videos und Filme verstreut. An zwei großen

Schreibtischen wird gearbeitet, nur das provisorische

Bett auf Rollen lässt vermuten, dass auch

ein Bjørn Melhus zwischendurch ruhen muss. Die

Kirschblüte habe er dieses Jahr verpasst, sagt er

bedauernd. Während unseres Gesprächs in Berlin

surren die Computer und übertragen die Daten der

Videoinstallation »Deadly Storms« nach Moskau.

Die Timeline des in dem Videoschnittprogramm

Final Cut geöffneten Projektes »Deadly Storms«

lässt auf ein technisch komplexes Gebilde schließen.

An dieser Arbeit verdeutlicht uns Bjørn Melhus

beispielhaft sein konkretes Vorgehen von der

Idee und dem in der Populärkultur gefundenen

Tonmaterial ausgehend, über dessen Collagierung,

hin zu den darauf folgenden Videoaufnahmen

und ersten Entwürfen für 3D-Animationen bis zur

exakten Planung der räumlichen Anordnung der

Videoinstallation im spezifischen Ausstellungskontext.

Der Einblick in den Entstehungsprozess, der

»Blick hinter die Kulissen«, bildet damit eine spannende

Ergänzung zur anschließenden Auseinandersetzung

mit Literatur, Filmen und Videos

und bietet uns die Möglichkeit eines tieferen

Zugangs zu Melhus’ Werk.

Durch seine unkomplizierte, kommunikative Art

finden wir uns in kürzester Zeit inmitten von

inten siven Gesprächen, die sich sowohl mit den

Inhalten seiner Arbeiten, möglichen Vermittlungsstrategien

seines Werkes in der Schule als

auch mit unseren eigenen künstlerischen Ansätzen

beschäftigen.

Sandra Hampe und Lisa Seebach im Gespräch mit Bjørn Melhus

Fotos auf den folgenden Seiten: Alexandra Grieß

Gemeinsam wollen wir die Schwierigkeit meistern, die Vermittlung von

Bjørn Melhus’ vielschichtigem Werk an die Lebenswelten und Möglichkeiten

der Schüler anzupassen. Der entscheidende Impuls zu unserem

Vermittlungskonzept geht dabei aus dem für Melhus charakteristischen

Prinzip hervor, aus bereits bestehenden, der Medienwelt entlehnten Tönen,

bewegte Bilder zu schaffen. Das Online-Portal YouTube spielt dabei

eine zentrale Rolle. Nicht nur der Künstler selbst lässt sich durch zufällig

dort gefundene oder gezielt gesuchte Clips inspirieren und nutzt

es als Ressource für seine Arbeiten. Auch die Schülerinnen und Schüler

kennen sich zum größten Teil mit der Oberfläche aus, nutzen YouTube

im Alltag jedoch lediglich im konsumierenden Unterhaltungs-Kontext.

Über das Medium lassen sich sowohl aktuell aufgezeichnete Fernsehsendungen

ansehen als auch jegliche Art von »privaten« Home Videos.

Repräsentativ für das World Wide Web sind nicht nur Clips jeglicher

Nationalität abrufbar, sondern vor allem auch

Aufzeichnungen aus der US-amerikanischen Medienwelt,

deren Prinzipien und Strategien zunehmend

in unserer medialen Umgebung vertreten

sind. Mit dem Phänomen dieser Strategien und

Mechanismen beschäftigt sich Bjørn Melhus in seinen

Arbeiten. Das Projekt der Vermittlung ist somit

eng mit den Inhalten von Melhus’ Werk verbunden

und umfasst sowohl das Erkennen der eigenen

Bedingt heit durch die Medienwelt als auch den

Übergang von dieser bewussten Rezeption hin zu einem

eigenverantwortlichen Umgang mit Medien. 6


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Sandra Hampe, Lisa Seebach / Bjørn Melhus

Vermittlung in der Schule

Assoziationsbilder

Früher waren es gemütliche Fernsehabende mit Freunden und Chipskrümeln

auf dem Sofa, heutzutage bestimmen außerdem Videofunktionen

von Handys, das Onlineportal YouTube und die Musiksender

MTV und VIVA das mediale Umfeld von Jugendlichen.

Bewegte Bilder bestimmen maßgeblich den Alltag und damit die Sozialisation

der gegenwärtigen Schülerschaft. Die vermeintlichen Wirklichkeiten,

an denen sie ihre Handlungen orientieren und mit den Protagonisten

von Serie zu Serie »ihre« Erfahrungen sammeln, sind medial

generierte, also von Medienkonzernen konstruierte virtuelle Schein-

Wirklichkeiten. Diese werden oft passiv konsumiert und nicht angemessen

kritisch rezipiert.

Im Alltag ziehen die Schüler und Schülerinnen die Videofunktionen der

Handys wegen ihrer geringen Gerätegröße, der ständigen Verfügbarkeit

und der leichten Handhabung den traditionellen Videokameras vor.

Die Handys werden zu Datenträgern, mit denen Videos gedreht, per

Bluetooth ausgetauscht und aus dem Internet heruntergeladen werden

können. Damit steht auch das Onlineportal YouTube in Verbindung,

welches dazu dient, Videos (gleichgültig ob diese von Privatpersonen

selbst aufgenommen wurden oder ob es sich um aufgezeichnete Fernsehsendungen

handelt) der Öffentlichkeit zugänglich und nach Belieben

im Internet konsumierbar zu machen. MTV und VIVA, gefolgt

von Daily Soaps, vervollständigen den Videokonsum im Schüleralltag.

Durch die tägliche Nutzung der Medien wird ein erhebliches Maß an

Zeit mit der gewohnheits mäßigen, passiven Rezeption dieser Formate

verbracht. Nach Produktionsbedingungen und Rezeptionsmöglichkeiten

wird dabei in der Regel nicht gefragt.

In unserem Projekt in der 6. Klasse greifen wir diese Verhaltensweisen

auf, um im Ausgang von diesen Bedingungen eine Befragung von Medienwirklichkeiten

zu initiieren. Im Zuge ästhetischer Prozesse soll einerseits

der aktive Umgang mit der Technik der Videokamera erlernt

werden. Die Fähigkeit zur selbstständigen Handlung soll darüber hinaus

zu einem »Begreifen« der Kamera als Medium hinführen. Dieses Be-

greifen beinhaltet das Wahrnehmen medialer

Wirkungsmechanismen und die kritische Reflexion

von medial konstruierten (Schein-)Realitäten –

insbesondere im Hinblick auf Identitätsbildungsprozesse.

Die Schülerinnen und Schüler sollen zu

einem sensibleren, selbstverantworteten und kompetenten

Umgang mit Medien befähigt werden.

Soziale Synergien

Konkret sollen die Schülerinnen und Schüler zu einem selbstständig

experimentierenden Umgang mit den verschiedenen Formaten des

Mediums Video angeregt werden.

Durch die Erfahrung, das neu erworbene technische Know-How bei

der Selbst-Inszenierung vor der Kamera anwenden zu können, wächst

das Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit und Kompetenz.

Bjørn Melhus im Gespräch mit den Schülerinnen

und Schülern der 6. Klasse

Zudem stärken die sozialen Prozesse bei der ästhetisch-experimentie

renden Projektarbeit den Gruppenzu

sam menhalt in der Klasse. Die Schüler lernen,

ihre Ideen und Auffassungen in die Gruppe einzubringen

und diese in der Diskussion sowohl zu verteidigen

als auch Kompromisse einzugehen, um

den gemeinsamen Arbeitsprozess weiterzubringen.


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Sandra Hampe, Lisa Seebach / Bjørn Melhus

Handicap als Handicap?

Besonderheit der Projekt arbeit

an der Förderschule

Verschiedene Formen von Beeinträchtigungen können sich negativ auf

aktive Handlungsprozesse auswirken, da sie den Aktionsradius und

somit bestimmte Möglichkeiten von Erfahrungen einschränken können.

Zudem ist festzustellen, dass bei Schülern mit verringerten motorischen

Erfahrungsmöglichkeiten der Medienkonsum teilweise als

Ersatz für reale Erfahrungen fungiert. Daher ist es in diesem Fall besonders

wichtig, ausgehend von der alltäglichen Lebenswelt der Schüler

die Kompetenz zu vermitteln, die Funktionsweisen der Medien

analysieren und deren Inhalte kritisieren und einordnen zu können.

Auch der Ich-Stärkung kommt dabei eine wichtige Rolle zu. Es soll

erreicht werden, dass die Schülerinnen und Schüler sich trauen, ihre

Ideen selbstbewusst in die Gruppe einzubringen, dass sie lernen,

sich selbst zu inszenieren und als Experten eigenverantwortlich mit

der Technik umzugehen.

Vermittlung als Experiment

Wir wählen für die Arbeit mit den Schülern eine Projektform, die den

Anspruch erfüllt, einen orientierenden Rahmen zu bieten, der dennoch

Freiraum für die Selbstbestimmung und Selbstorganisation der

Schüler bietet. Wir möchten den Schülerinnen und Schülern sowohl

die Möglichkeit von Erfahrungen in ästhetischen Prozessen (im Sinne

Pierangelo Masets 7) bieten als auch diese Erfahrungen durch die

Schaf fung von spezifischen Rahmenbedingungen fördern. Das Experiment

als offene Form, die auch das Scheitern als eine Lernform

beinhaltet, hat dabei für uns einen großen Stellenwert. Diese Form der

Kunstvermittlung dient dazu, sich ästhetisch-forschend Zugänge zu

bestimmten Ebenen der künstlerischen Praxis zu erschließen, um auf

je unterschiedliche Weise zu Ansätzen des Verstehens zu gelangen.

Als zweiköpfiges Team haben wir die Möglichkeit, offene Projektformen

gleichzeitig in unterschiedlichen Rollen zu begleiten. Zugleich

können wir die Vermittlungsarbeit durch die Bildung von Kleingruppen

differenzierter und intensiver gestalten.

»Das ist halt anders als mit normalen Bildern und normalen

Wasserfarben.« (Egzon)

Ein Projekt zu Videokunst in einer 6. Klasse durchzuführen kann heißen,

die bisherigen Vorstellungen der Schüler von Kunst durch ein für sie

im künstlerischen Kontext bisher unbekanntes Ausdrucksmedium zu

erweitern.

Unser Ziel ist es, anhand der Arbeiten von Bjørn Melhus eine altersgerechte

Annäherung an die Thematik der Rezeption medialer Wirklichkeitskonstruktionen

und Bedingungen zu bieten. Dabei konzentrieren

wir uns darauf, mit den Schülerinnen und Schülern in Form von Experimenten

(nach dem Arbeitsprinzip von Bjørn Melhus vorgehend)

zu einem in den Medien gefundenen Ton Videobilder entstehen zu

lassen.

Auch weiterführende Experimente mit Video und

Audio ermöglichen einen tieferen Einblick in

den technischen Entstehungsprozess von Melhus’

Werk und bieten den Schülern eine Erwei terung

ihres bereits erworbenen Wissens. Sie per fektionieren

ihre Fähigkeiten beim Aufbau eines Videosets

und der Bedienung der Videokamera. Zudem

werden sie im Zuge ihres eigenen Handelns auf

technische Charakteristika und Feinhei ten bei der

Produktion aufmerksam, die sie in einer anschließenden

Besprechung von ausgewähl ten Videoarbeiten

als Experten erkennen können. Gespräche

und Diskussionen sowie das von mehreren Schülerinnen

und Schülern täglich geführte Videotagebuch

dienen der Reflexion und Festigung dieser

Erfahrungen.

7 Vgl. Maset, Pierangelo: Praxis, Kunst Pädagogik. Ästhetische

Operationen in der Kunstpädagogik, Lüneburg 2001.

Mein Freund die Flimmerkiste,

technisches

Know-How und Tagebuch

in neuem Format

Zum Ablauf des Projekts

»Dann haben wir ein Set aufgebaut und es

hat Spaß gemacht.« (Anton, Videotagebuch)

Um einen Überblick über das Fernsehverhalten

zu erhalten, füllen alle Schüle rinnen und Schüler

am Beginn des Projektes ein Arbeitsblatt aus,

welches ihren persönlichen »Fern sehstundenplan«

dokumentiert. [M1] Durch das Aufschreiben

ihrer Lieblingsfilme und -serien können sie sich

der Zeit bewusst werden, die sie pro Tag mit der

Unterhaltung vor dem Fernseher verbringen.

Dieser »Fernsehstundenplan« dient auch den Lehrenden

als Grundlage für die Wahl der Tonfragmente

aus den Lieblingsserien der Schüler, mit

denen im weiteren Verlauf gearbeitet werden

soll. Außerdem hilft er einzuordnen, welche Anknüpfungspunkte

aus dem Alltag der Schüler

in das Projekt aufgenommen werden können. In

einer Gesprächsrunde stellen sich die Schüler

mit eigenem Namen und der Nennung ihrer Lieblingssendung

sowie ihrer Lieblingsfernsehfigur

vor. Es ist beabsichtigt, dass sie dabei reflek tieren,

mit welchen virtuellen Lieblingscharakteren sie

sich identifizieren und warum. Die Fernsehstundenpläne

werden für alle Schüler sichtbar in der

Klasse aufgehängt, so dass der Ausgangspunkt der

eigenen Fernseher fahrungen im Verlauf des

Projekts präsent bleibt.

Die Schüler sollen befähigt werden, sowohl die

Videokamera in ihren Funktionen zu bedienen

als auch den Aufbau eines Sets, bestehend aus

Kamera, Stativ, Licht und Kontrollmonitor, und

die damit verbundenen Handlungsabfolgen nachzuvollziehen,

so dass sie in den nächsten Tagen

in der Lage sind, in selbstständiger Teamarbeit

alles zum Videodreh Benötigte aufzubauen. Dazu

findet eine kurze Einführung in die Videotechnik

und den Aufbau eines Videosets statt. Die Bedienung

der Videokamera, d.h. das Einlegen der

Kassette, verschiedene Kamerafunktionen und

-einstellungen werden an zwei Gruppentischen

besprochen und ausprobiert. Die Videosets jeder

Gruppe werden mithilfe des Arbeitsblattes [M2]

aufgebaut, einzelne Komponenten schriftlich benannt.

Da das technische Vor wissen sehr unterschiedlich

sein kann, werden die Erfahrungen der

Schüler im filmischen oder dem verwandten fotografischen

Bereich durch gezielte Fragen in den

Prozess der Erkenntnisgewinnung miteinbezogen.

Des Weiteren ist es uns wichtig, dass sich die

Schüler so weit es geht untereinander helfen,

bevor sie uns ansprechen.


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Sandra Hampe, Lisa Seebach / Bjørn Melhus

»Heute fand ich es gut, dass wir so viel mit der

Videokamera machen durften …«

(Alex, Videotagebuch)

»Das ist halt mein erstes Videotagebuch …

Was soll ich denn sagen?« (Jan, Videotagebuch) Tonfragmente

werden zu Videogeschichten

Zum Erproben der gelernten Technik und zur Förderung der sozialen

Bindungen in der Gruppe stellen sich die Schülerinnen und Schüler

der jeweils anderen Gruppe mit filmischen Mitteln vor. Wie sie diese

Aufgabe lösen, steht ihnen frei. So soll die Chance erhöht werden,

dass in den Gruppen unterschiedliche Formen, Kameraeinstellungen

oder Sprachen ausprobiert werden.

Mit der Einführung eines Videotagebuchs soll den Schülern nach jedem

Projekttag die Möglichkeit gegeben werden, Reflexionsprozesse

festzuhalten und sich an bereits praktizierte Handlungsabläufe zu erinnern,

die durch die Wiederholung gefestigt werden können. Außerdem

wird hier Raum geboten, eigene Erfahrungen im Umgang mit

der Kamera zu machen und die Selbstdarstellung und eigene Wirkung

gleichzeitig im umgeklappten Display wie in einem Spiegel zu beobachten.

Das »Verfassen« des Videotagebuchs sollte deshalb in einem

geschlossenen, leeren und möglichst leisen Raum stattfinden, so dass

die Schüler unbeobachtet Ruhe finden können, um über den Tag nachzudenken.

Anhand von Beispielen gleichaltriger Jugendlicher, die bei YouTube

herausgesucht wurden, wird das Format des Videotagebuchs im

Unterricht vorgestellt.

»Wir drehen gerade so Videos, da machen wir

Playback.« (Jan, Videotagebuch)

Jede Gruppe bekommt für die Arbeit einen CD-

Player mit einer CD, die mehrere Tonfragmente

als einzeln abspielbare Tracks enthält. Diese Tonsequenzen

sind zurückzuführen auf die Lieblingsserien

der genannten »Fernsehstundenpläne«

und können von den Schülerinnen und Schülern

teils eindeutig, teils überhaupt nicht erkannt werden.

Die Aufgabe besteht darin, dass jede Gruppe

versuchen soll, sich zu den einzelnen Tracks

kleine Szenen auszudenken. Von dem vorgespielten

Ton ausgehend soll ein Video entwickelt

werden, das unter den vor Ort gegebenen Bedingungen,

also minimalistisch, realisiert werden soll.

»Gestern haben wir einen Film über ein Handy

gedreht und dann noch einen über ›Deutschland

sucht den Superstar‹ und dann noch einen

Film über einen Einbrecher und die Polizei …«

(Egzon, Videotagebuch)

»Was genau findet in der Szene statt? Wo findet es statt? Welche Figuren

kommen vor? Welche Requisiten brauchen wir?« Diese schriftlich zu

be antwortenden Fragen dienen dazu, die Gedanken der Schüler zu strukturieren,

damit vor dem Dreh alles Nötige geplant werden kann. Nach

der ersten Probe finden sich meist noch Verbesserungsvor schläge und

dann heißt es Generalprobe und ›ACTION‹. Die Schüler arbeiten in dieser

Projektphase selbstständig in den beiden eigenständig gebildeten

Gruppen, wir fungieren als zurückhaltende Begleiterinnen.

»Ein paar Aufnahmen sind nicht so geworden,

wie wir sie geplant haben, weil wir als Gruppe so

viel gelacht haben.« (Anton, Videotagebuch)

Exkurs 1:

Aus Tönen von

YouTube werden

Geschichten auf

Papier

Die Schüler durchstöbern das Internetportal You-

Tube nach für sie interessanten Tonfragmen ten

und nehmen mit der Videokamera ein kurzes Tonfragment

auf, welches auch losgelöst von den

Videobildern Sinn ergeben sollte. Jeder Schüler/

jede Schülerin schreibt/malt nach dem wiederholten

Vorspielen des aufgenommenen Tons eine

Geschichte dazu auf. Die schriftliche Fixierung

soll dazu dienen, die Abstraktionsfähigkeit herauszufordern,

da ja noch vor kurzem die »pas senden«

Bilder gleichzeitig mit dem Ton konsumiert

wurden. Dieser Exkurs dient hauptsächlich der Erweiterung

der vorangegangenen Projek t ar beit.

Über die Reflexion von reproduzierten Hand lungs-

und Situationsinhalten sollen die Schü ler zu einem

vom Ursprungsbild gelösten Umgang mit den

Tonfragmenten gelangen.


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Sandra Hampe, Lisa Seebach / Bjørn Melhus

»Ist das ein

Zauberglas?« 8

Bevor wir Videos von Bjørn Melhus zeigen, führen wir zum Einstieg

eine kleine Umfrage mit der ganzen Klasse am Gruppentisch zum

Thema Kunst und Videokunst durch. Wir besprechen, welche Künstlerinnen

und Künstler den Schülerinnen und Schülern bekannt sind,

an welchen Orten und in welchen Situationen man Kunst begegnen

kann, was Kunst sein kann, was der Unterschied zwischen einem

Videobild und einem mit Ölfarbe gemalten Bild ist, und viele weitere

Fragen, die von den Schülern selbst gestellt werden.

»Ich fand alles eigentlich sehr schön, gestern und heute. Außer

das Video ›Das Zauberglas‹, das war ein bisschen verrückt,

ansonsten fand ich […] eigentlich alles toll.« (Florian, Videotagebuch)

»Heute Morgen haben wir erstmal besprochen,

was Videokunst eigentlich ist […] das ist halt

anders als so richtige Kunst, anders als Kunstmalerei

wie mit Bildern, sondern das ist mit

Videokamera.« (Egzon, Videotagebuch)

Gemeinsam werden die Arbeiten »Das Zauberglas«

9 [B1], »No Sunshine« 10 [B2] und »Happy

Rebirth« 11 [B3] von Bjørn Melhus angesehen und

besprochen. Die Schülerinnen und Schüler stellen

im Gespräch die besonderen, ihnen durch ihren

eigenen Umgang mit dem Medium Video

vertraut gewordenen Merkmale heraus: das Auftauchen

von Elementen wie Verdopplung, Verkleidung,

Wiederholungen der Tonfrequenzen,

Playback etc.

Offen bleibende Fragen, die sich auf die Arbeiten

und auf die Künstlerpersönlichkeit beziehen, werden

von den Schülern schriftlich festgehalten,

damit sie Bjørn Melhus am folgenden Tag gestellt

werden können.

8 Zitat aus »Das Zauberglas«.

9 »Das Zauberglas«, 1991, 6 min.

10 »No Sunshine«, 1997, 6 min.

11 »Happy Rebirth«, 2004, 1’30 min.

Exkurs 2:

Technische Finessen

Wie ist es möglich, dass Bjørn Melhus in dem Video »Das Zauberglas«

sowohl vor dem Fernseher als auch im Fernseher zu sehen ist und

sozusagen mit sich selbst spricht?

Das bleibt kein Geheimnis für die Schüler, die mit den technischen Möglichkeiten

nun hinreichend vertraut sind, um selbst herauszufinden,

wie das funktionieren könnte. Die theoretisch möglichen Erläuterungen

hierzu werden von den Schülerinnen und Schülern mit der Videokamera

experimentell erprobt. Neben dem hinterfragenden Verstehen

der technischen Gegebenheiten besteht für den Schüler/die Schülerin

zugleich die Möglichkeit, sich selbst bewusst und mit Abstand im Bildschirm

wahrzunehmen. Im Gegensatz zu einer spiegelartigen Echtzeitübertragung

des Bildes kann man sich und seine Körperbewegungen

außerhalb dessen, was man gerade tut, betrachten, man kom muniziert

mit seinem vergangenen Ich, d.h. mit seinen vergangenen Ichs –

es kommt ganz darauf an, wie viele Ichs gerade »da« sind!

»Bjørn«

heißt »Bär«

auf Norwegisch

»Der kommt dann ja morgen und wir gucken

unsere Aufnahmen dann an und ich würde

euch viel Spaß wünschen!« (Alex, Videotagebuch)

Am Tag der Präsentation der in den beiden Gruppen entstandenen

Videos ist auch Bjørn Melhus zu Gast. Nachdem er sich der Klasse

kurz vorgestellt hat, nutzen wir die Möglichkeit, ihm als Experten unsere

Videos zu präsentieren und von der Projektwoche zu erzählen.

»Am Anfang des Projektes haben wir uns einen Fernsehstundenplan

aufgeschrieben. Dann haben wir ein Stativ mit einer Kamera

aufgebaut. Dann haben wir uns einen Gruppennamen überlegt.

Dann haben wir ein Videotagebuch gedreht. Das hat uns sehr viel

Spaß gemacht. Und an den anderen Tagen haben wir mehr Videos

gedreht. Z.B. ein Suppenvideo, ein Fußballspiel, einen Überfall,

ein kaputtes Handy, ein DSDS-Video, wir haben ein Videotagebuch

gedreht. Heute haben wir uns über Künstler

unterhalten, was für Kunst die machen. Dann

haben wir uns Filme von Bjørn Melhus angeguckt.

Diese Filme waren komisch, weil der Titel

nicht passte. Der Künstler hat sich immer

wiederholt. Aber das war halt ein bisschen anders,

die Kunst, die Bjørn Melhus macht, ist

aber sehr cool und die Kunst von Björn Melhus

ist ganz anders als normale Kunst. Seine Kunst

ist sehr interessant und sehr cool. Bei dieser

Kunst kann man sehr viel lernen.« (Egzon)

Die Schüler stellen Bjørn Melhus Fragen, die im

Verlauf des Projektes aufgekommen sind und

sich sowohl spezifisch auf seine künstlerischen

Arbeiten als auch auf die Technik und Produktionsbedingungen

der Videos beziehen.

»Wie kamen Sie auf die Idee, Künstler zu sein

»Wie viele Leute arbeiten mit Ihnen an einem

Video?«

»Wie lange brauchen Sie, um ein Video fertig

zu machen?«

»Haben Sie eine Profi-Videoausrüstung?«

»Wo stellen Sie überall aus?«

»Warum haben Ihre Filme keine spanischen

Untertitel, die verstehen die ja dann gar

nicht!«

Auch wollen die Kinder viel über den Künstler als

Person erfahren. Wie alt er ist, ob er Kinder hat

und ob er mit einem Privatjet zur Schule gekommen

ist. Bjørn Melhus beantwortet bereitwillig

alles, erklärt, dass »Bjørn« in seinem Herkunftsland

Norwegen »Bär« heißt, dass er kein besonders

großer Fußballfan ist und wo Honolulu liegt.

Und verrät, dass auch er sich ohne Fernsehen

manchmal einsam fühlen würde …

Dank

Ein großer Dank geht an Nadine Beilfuß, Esther

Irle und Tina Ritterbecks, sowie die »WBS zur

Verlach«. Außerdem möchte ich Notburga Karl

und Prof. Dr. Petra Kathke für ihre »Verführungskünste«

danken.


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Sandra Hampe, Lisa Seebach / Unterrichtsmaterialien

Bjørn Melhus

1966 Geboren in Kirchheim/Teck

1985–87 Adolf-Lazi-Schule Stuttgart (Berufsfachschule für

Fotografie und Audiovision)

1988–96 Studium der Freien Kunst an der HBK Braunschweig

(Film/Video)

1996 EMARE-Programm Budapest (European Media Artists in

Residence Exchange)

1996/97 Meisterschüler bei Prof. Birgit Hein, HBK Braunschweig

1997/98 DAAD-Jahresstipendium in Los Angeles, California

Institute of the Arts

1998 Förderstipendium des Vereinigten Kloster & Studienfonds

Braunschweig

1999 Gastlehrauftrag für den Bereich Video an der Bauhaus-

Universität Weimar

1999–2001 Preis des Kunstvereins Hannover (Aufenthaltsstipendium)

2001/02 New York Stipendium des Landes Niedersachsen am

ISCP (International Studio and Curatorial Program)

Seit 2003 Professur an der Kunsthochschule Kassel (Bildende Kunst/

Virtuelle Realitäten)

Bjørn Melhus: Werke (Auswahl)

1991 Das Zauberglas, Video, 6 min.

1994 Happy Rebirth, Video, 1 min.

1995 Weit Weit Weg, 16 mm Film, 39 min.

1997 No Sunshine, Video, 6 min.

1997 Blue Moon, Video, 6 min.

1998 Again and Again, Installation, 6 min.

2001 Weeping, Installation, 7 min.

2003 Still Men Out There, Installation, 10 min.

Auto Center Drive, 16 mm Film, 25 min.

Einzelausstellungen

1999 ich bin du, Skulpturenmuseum Glaskasten, Marl (Katalog)

1999/2000 Galerie Anita Beckers, Frankfurt am Main

2000 again & again, Galerie Birner und Wittmann, Nürnberg

Gute Freunde, Schloß Hardenberg, Velbert

Gute Freunde, Art Association Wolfenbüttel

2001 Du bist nicht allein/you are not alone,

Stadtgalerie Saarbrücken (Katalog)

Einzelausstellungen Einzelausstellungen Videostills

2001 Du bist nicht allein/you are not alone,

Kunsthalle Göppingen (Katalog)

Primetime, Kunstverein Hannover

(Katalog)

Sivercity 1+2, Sprengel-Museum,

Hannover

2002 Bjørn Melhus – Video, Kunsthalle

Bremen (Katalog)

Early Video Works, Goethe Institute,

New York

Primetime, Lothringer 13 / halle,

München (Katalog)

TWINS (with Christoph Girardet),

The Garage, Stavanger

Sometimes, Roebling Hall, Brooklyn,

New York

2003 STILL MEN OUT THERE, Galerie Anita

Beckers, Frankfurt am Main

STILL MEN OUT THERE, Projektraum,

Deutscher Künstlerbund, Berlin

MediaScope, Museum of Modern Art,

New York (Selected Retrospective

Screenings)

Retrospective, Goethe Institute, Kyoto

Retrospective, Arsenal, Berlin

The Magic Glass at the Metropolis

Cinema, Berlin und Hamburg

2004 PRIMETIME, FACT, Liverpool

Fighting The Forces Of Evil, Städtische

Galerie Wolfsburg

Gallery opening from Roebling Hall

Gallery in Chelsea, New York

Films, Orita. Sinclair Intl Frontroom

Gallery, Singapur

Galerie Bob van Orsouw, Zürich

2005 Bjørn Melhus, Selected Works, Kyoto

Art Center, Kyoto

Shows Auto Center Drive, CGAC,

Santiago de Compostela

No Sunshine 2005, Galeria Senda

Espai, Barcelona

No Sunshine, CAC. Centro de Arte

Contemporáneo de Málaga, Málaga

eastern_western_park, Spiral Garden,

Tokyo

BJOERN MELHUS: EASTERN WESTERN

PARK, Honolulu Academy of Art,

Honolulu

2006 Bjørn Melhus, Viafarini, Mailand

Bjørn Melhus, Fondazione Bevilacqua

La Masa, Palazzetto Tito Dorsoduro,

Venedig

2007 Bjørn Melhus, Galerie Anita Beckers, Frankfurt am Main

Bjørn Melhus The Castle – The Meadow – The City,

Roebling Hall, New York

2008 Seven Screens, OSRAM, München

Deadly Storms, Gallery Marina Goncharenko, Moskau

Captain/Deadly Storms, Denver Art Museum:

FUSEBOX, Denver

Literatur

Becker, Barbara; Schneider, Irmela (Hg.)

Was vom Körper übrig bleibt, Körperlichkeit, Identität, Medien

Frankfurt a.M. 2003

Herzogenrath, Wulf; Buschhoff, Anne (Hg.)

Bjørn Melhus – Video

Bremen 2002

Lukesch, Helmut

Das Forschungsfeld »Mediensozialisation« – eine Übersicht

In: Roters, Gunnar; Klingler, Walter; Gerhards, Maria (Hg.):

Mediensozialisation und Medienverantwortung

Baden Baden 1999, S. 59–83

Maset, Pierangelo

Zwischen Vermittlungskunst und Maschinengefüge: Ästhetische Bildung

der Differenz

In: Internationale Gesellschaft der Bildenden Künste, IGBK, Bonn; Kettel,

Joachim (Hg.): Kunst lehren? Künstlerische Kompetenz und kunstpädagogische

Prozesse – Neue subjektorientierte Ansätze in der

Kunst und Kunstpädagogik in Deutschland und Europa

Stuttgart 1998, S. 196–205

Schulz, Bernd (Hg.)

DU BIST NICHT ALLEIN. Bjørn Melhus (Katalog zur Ausstellung Stadtgalerie

Saarbrücken in der Stiftung Saarländischer Kulturbesitz, Saarbrücken

vom 17.02.–25.03.2001)

Heidelberg 2001

Turkle, Sherry (1995)

Leben im Netz. Identität in Zeiten des Internet

Reinbek 1998

V1

Bjørn Melhus

No Sunshine, 1997,

Video, 6 min. loop

Bjørn Melhus: Still aus: »No Sunshine« (1997),

Video, 6 min. loop, mit freundlicher Genehmigung

des Künstlers,

© Bjørn Melhus/VG Bild-Kunst, Bonn

V2

Bjørn Melhus

Das Zauberglas (The Magic Glass), 1991,

Video, 6 min.

Still aus: »Das Zauberglas«/»The Magic Glass«

(1991), Video, 6 min., mit freundlicher Genehmigung

des Künstlers, © Bjørn Melhus/VG Bild-

Kunst, Bonn


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Sandra Hampe, Lisa Seebach / Unterrichtsmaterialien

Materialien

3 Kameras (eine für jede Gruppe und eine für das Videotagebuch)

3 Stative

2 Scheinwerfer für die Beleuchtung

2 Verlängerungskabel

2 Fernseher

2 CD-Player

Tonfragmente der Lieblingsserien der Schülerinnen und Schüler

aus dem Internet (ca. 4 pro Gruppe)

Computerraum mit Internetzugang

Einen freien Raum für das Videotagebuch

(Im Idealfall hat auch jede Gruppe ihren eigenen Raum.)

Papier und Stifte

M1

Arbeitsblatt Fernsehstundenplan

Fernsehstundenplan von: .....................................

Zeit Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Sonntag

Um wieviel Uhr schaue ich am meisten Fernsehen? .....................................

Meine Lieblings-Serie? .....................................

Meine Lieblings-Figur? .....................................

M2

Arbeitsblatt zum Videosetaufbau

Das Videoset

Bitte schreibe die Bezeichnungen für die einzelnen Geräte des Sets

auf die Linien im Bild und fülle die Lücken in dem Satz unten auf der

Seite aus.

Wenn das Set aufgebaut ist, lege ich

die ..................................... in die ..................................... ein

und es geht los!


Foto: Alexandra Grieß

Britta Mertens

Auf der Suche nach

dem perfekten Ort

50 Schüler machen

sich ihre Stadt

Bereits seit ihrer gemeinsamen Studienzeit an der

Kunstakademie Karlsruhe firmieren die Berliner

Künstler Christiane Dellbrügge und Ralf de Moll

als »Dellbrügge & de Moll«.

»Dellbrügge & de Moll arbeiten kontextbezogen

und medienübergreifend an Schnittstellen

von öffentlichen, digitalen und institutionellen

Räumen. […] Seit Beginn ihrer Zusammenarbeit

1984 gehört es zu ihrer künstlerischen Praxis,

diskursive Plattformen zu schaffen, Printmedien

herauszugeben, Videopro gramme oder

Ausstellungen zu konzipieren. Sie verstehen

sich in der Rolle des Künstlers als ›exemplarisch

Kommunizierende‹ und gehen den Möglichkeiten

nach, aus dem Raum der Kunst heraus

Veränderung zu initiieren.« 1

1 www.workworkwork.de


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Britta Mertens / Christiane Dellbrügge, Ralf de Moll

In ihrem Projekt »Hamburg Ersatz« (1997) geht es beispielsweise um

die Möglichkeit der Veränderung und Erweiterung des städtischen

Raumes, um Utopien. »Hamburg Ersatz« wurde im Rahmen des Hamburger

Programms »Kunst im öffentlichen Raum« entwickelt und ist

im Internet unter www.hamburg-ersatz.de zu betrachten.

Die zunächst im Hamburger Bahnhof in Berlin realisierte Arbeit »Farbcodierte

Kleidung für Museumspersonal« (2003) reflektiert das Museum

als Institution des Kunstbetriebes: An den Farben der Uniform des

Museumspersonals können die Museumsbesucher erkennen, welche

Sprachen die Museums mitarbeiter sprechen, ob sie Kunst studiert haben

oder wie sie sich gegen über Besuchern verhalten. Zum Beispiel steht

die Farbe Schwarz für: »Ich bin Künst ler/in« oder Violett für: »Ich spreche

Besucher an«. Dellbrügge & de Moll ordnen sich dem Bereich der

Kontextkunst zu. In ihren Arbeiten thematisieren sie den Ort und das

institutionelle Umfeld der Kunst. Diese Kontexte werden für Dellbrügge

& de Moll zum Auslöser für ihre Projekte, die Reflexion des Kunstbetriebes

wird so zu einem zentralen Bestandteil ihrer Praxis. Ihre häufig

interdisziplinären ortsspezifischen Vorgehensweisen zielen auf eine

Neube stimmung der künstlerischen Produktion.

Ihr jüngstes Projekt aus dem Jahr 2008 geht vom Ort Schule aus. Dieses

Projekt war ein wichtiger Impuls für meinen Unterrichts entwurf.

Der Titel »Wer einen Stuhl bauen kann, kann auch eine Stadt bauen«

[B1] lässt sich im Sinne einer Weiterentwicklung des erweiterten Kunstbegriffs

von Beuys verstehen. Beuys’ Diktum »Jeder Mensch ein

Künstler« zielt ja darauf ab, potenziell alle Mitglieder der Gesellschaft

in den Prozess der gesellschaftlichen Verände rung einzubeziehen.

»Es ist eine 5-Kanal-Videoinstallation für das OSZ Holz technik,

Glas technik, Design und Bautechnik. 40 Schülerinnen und Schüler

sprechen darüber, wie sie wohnen und arbeiten wollen, und

entwerfen ihre Visionen einer Stadt. Die Videoporträts sind eine

Moment auf nahme der Schülergeneration zum Zeitpunkt des

Einzugs in das neue Schulgebäude. Wie eine Zeitkapsel konservieren

sie politische Mentali täten und psychische Befindlichkeiten.« 2

Das Projekt von Dellbrügge & de Moll nimmt die Annahme ernst, dass

Schülerinnen und Schüler potenziell in der Lage sind, durch ihre eigenen

Ideen, Gedanken und noch bestehenden Utopien ihre Umwelt zu

verändern. Vielleicht haben sie mit ihren Vor stellungen über ihre eigene

Zukunft bereits etwas verändert, wenn auch erst im kleinen Kreis

oder nur für sich selber. Dellbrügge & de Moll dienen als Katalysatoren,

indem sie die Schülerinnen und Schüler bei der Umsetzung ihrer Ideen

und Wünsche begleiten und zu potenziellen Veränderungen des Gegebenen

anregen. Die Meinung des Einzelnen steht im Vordergrund und

einzelnen Schülerbei trägen hergestellt, die bereits

bestehende Stadtstrukturen zur Grundlage haben.

Ein weiteres Projekt aus dem Jahre 2006 war für

die Konzeption und Orientierung meines Unterrichts

von grundlegender Bedeutung: »In quest of

the perfect location« – eine Fotodokumentation,

die als Buch erschienen ist [B2]. Über einen Zeitraum

von zwei Monaten haben Dellbrügge &

de Moll zwei Orte in Kopenhagen verglichen, die

neben dem alltäglichen Stadtleben eigene, in sich

geschlossene Wel ten bilden. Zum einen zeigen

sie Christiania, eine alternative Wohngegend, in

findet Platz in der Installation. Es werden neue Bezüge zwischen den 2 Ebd.

der die Aussteiger der Stadt ihr eigenes System entwickelt und aus Fundstücken

ihre individuellen Häuser errichtet haben. Die Gründung der

Freistadt Christiania liegt mittlerweile fast zwei Genera tionen zurück.

Als Entwurf eines »perfekten Ortes« ganz anderer Art wurde der Vergnügungspark

Tivoli als Teil der aktuellen Stadtentwicklung zum Gegenstand

ihrer Forschung.

Wie kommen Dellbrügge & de Moll zur Entscheidung, bestimmte Orte

in diesem Falle Christiania und Tivoli – zum Gegenstand einer eingehenden

Untersuchung und Dokumentation zu machen? Was macht

diese Orte für eine Konstellation und Dokumentation interessant?

In einer E-Mail auf diese Fragen antworten mir die beiden, dass sie

ein besonderes Interesse haben:

· an »Modellen der Wahl«

· an »Situationen, in denen eine Entscheidung getroffen wird«

· an der» Kompetenz, über den Status Quo hinauszudenken«

Britta Mertens im Gespräch mit Christiane Dellbrügge

und Ralf de Moll in Berlin

Fotos auf den Folgeseiten: Alexandra Grieß

Der Austausch

mit Dellbrügge

& de Moll

Ein direkter Austausch mit Dellbrügge & de Moll

über ihre eigenen Arbeiten, die die Grundlage

für meinen Unterrichtsentwurf bildeten, war äußerst

fruchtbar: Nicht nur gelang es mir, einen

direkteren Einblick in ihre konzeptuelle Vorgehensweise

zu bekommen, als dies über Literatur möglich

ist. Darüber hinaus wurde mir in unseren Gesprächen

deutlich, dass für Dellbrügge & de Moll

die Vermittlung ihrer eigenen Arbeiten nicht bloß

als äußerliche »Zutat« zum »eigentlichen Werk«

hinzukommt, sondern die Vermittlung selbst ein

wesentliches Moment ihres künstlerischen Arbeitens

bildet. Dies war ein enormer Vorteil im Prozess

der Verdichtung meiner ersten Idee zu einem

Unterrichts projekt.

Wir nahmen zunächst eine Ortsbegehung zu ihrem

aktuellen Projekt »Wer einen Stuhl bauen kann,

kann auch eine Stadt bauen« vor. Wir besuchten

die Marcel-Breuer-Schule, OSZ für Holztechnik,

Glastechnik und Design, OSZ Bautechnik II in Berlin,

in deren Gartenfoyer die 5-Kanal-Videoinstallation

sich mittlerweile befindet. Es waren die ersten

Teile der Arbeit zu sehen und wir konnten uns

vor Ort mit den Schülerinnen und Schülern über

ihre Arbeit auseinandersetzen. Die Grundideen

zu dieser Arbeit flossen ebenso in mein Unterrichtskonzept

ein wie unser Gespräch über »In quest

of the perfect location«, woraus sich der Titel meiner

Unterrichtseinheit abgeleitet hat: »Auf der

Suche nach dem perfekten Ort«.


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Britta Mertens / Christiane Dellbrügge, Ralf de Moll

Bei der Konzeption meines Unterrichts ging es mir weniger darum, einzelne

Arbeiten von Dellbrügge & de Moll mit den Schülerinnen und

Schülern zu besprechen. Es ging nicht so sehr um bestimmte Inhalte

im Einzelnen, sondern vielmehr darum, die Leitgedanken und vor

allem die Stra tegien des Künstler duos auf eine Unterrichtseinheit zu

übertragen, in der die Kinder im Vordergrund stehen und ihre individuellen

Stärken in einen gemeinsamen Arbeitsprozess einfließen lassen

können. Es galt also, eine Übersetzung der Strategien von Dellbrügge

& de Moll für die Verhältnisse an der Grundschule zu finden. Diese

Überlegungen bildeten in Verbindung mit dem Konzept der »Ästhetischen

Forschung« von Helga Kämpf-Jansen die Basis der Unterrichtseinheit.

So waren die künstlerischen Strategien von Dellbrügge & de

Übersetzung:

Die Vermittlung der Arbeitsweise

von Dellbrügge & de

Moll an einer Grundschule

Bei der Konzeption meines Unterrichts ging es mir weniger darum, einzelne

Moll der Orientierungsrahmen für das selbstbestimmte

Handeln der Schülerinnen und Schüler.

Diese forschten, um etwas selbst Entdecktes für

andere sichtbar zu machen. 3

Die Schüler sollten sich zunächst mit ihrer Stadt

vertraut machen. Dies haben sie anhand einer

von mir gestellten Forschungsaufgabe, 4 die verschiedene

Ebenen berücksichtigte, getan. Auch

wenn die Ausgangsfrage von mir ge lenkt war,

hatten die Schüler genügend Freiraum, um ihre

eigenen Ideen einzubringen und so an der Herstellung

ihrer »perfekten Orte« zu arbeiten.

Schülerinnen und Schüler im Unterricht

von Britta Mertens

Folgendes sollte durch die Durchführung

des Projekts erreicht werden

In einem ersten Schritt ging es darum, die Sensibilität der Schülerinnen

und Schüler für Situationen, in denen eine Entscheidung getroffen

wird, zu schärfen. Es galt, diese Situationen wahrzunehmen und zu

beschreiben.

Im zweiten Schritt sollten Strategien entwickelt werden, die es erlaubten,

solche Situationen als Momente möglicher Veränderung aufzufassen.

Anders formuliert: Ziel war die Bildung der Kompetenz,

über den Status Quo hinaus zudenken, die Meinung

des Einzelnen zu beachten und das Potenzial

der Veränderung zu erkennen. Dabei sollten

die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt

werden, die Schnittstellen zwischen privaten

und öffent lichen bzw. institutionellen Räumen zu

lokalisieren und für ein Projekt zu nutzen. Das

Projekt von Dellbrügge & de Moll wurde mit Jugendlichen

an einem Oberstufenzentrum durchgeführt.

Wie lassen sich die dort praktizierten

Arbeitsformen, die auf Veränderungen im öffentlichen

Raum abzielen, in der Grundschule altersgerecht

vermitteln? Kann man mit Kindern im

Grundschulalter Fragen, die die Grenzen zwischen

dem Einzelnen und dem Sozialen, mithin die Frage

nach dem Politischen betreffen, bearbeiten?

Die Erprobung, ob die Bearbeitung derartiger Fragen

bei einer wesentlich jüngeren Altersgruppe

initiiert werden könnte, war die Herausforderung

dieser Unterrichtseinheit. Darin bestand das Experiment.

Nach der gelungenen Durchführung dieser Einheit

lässt sich zeigen, dass auch komplexe Formen

zeitgenössischer Kunst nicht aus der Grundschule

ferngehalten werden müssen – im Gegenteil:

Ich habe die Erfahrung gemacht, dass der Umstand,

dass die Schüler in diesem Alter noch nicht

so stark von einem Wissen darüber geprägt sind,

was »Kunst« oder gar »gute Kunst« ist, sehr förderlich

sein kann. Dadurch sind sie häufig noch offen

für neue, eher ungewöhnliche Sichtweisen.

Vor diesem Hintergrund war es durchaus möglich,

mit ihnen eine Verständnisbasis für die Vorgehensweise

von Dellbrügge & de Moll aufzubauen.

Es war von Vorteil, dass die Schüler in dieser

Alters gruppe nicht daran zweifeln, ob es sich tatsächlich

um Kunst handelt, sondern neugierig

sind auf das, was kommt.

3 Vgl. Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung. Wege durch

den Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen

Konzept ästhetischer Bildung, Köln 2000.

4 S.u. im Abschnitt »Vor Ort: Die Durchführung des Projekts im

Unterricht«.


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Britta Mertens / Christiane Dellbrügge, Ralf de Moll

Schülerinnen und Schüler beim

Modellbau und beim Betrachten

von Zwischenergebnissen

Vor Ort:

Die Durchführung des

Projekts im Unterricht

Der Unterricht fand an einer mir bereits länger bekannten Schule, der

Wilhelm-Busch-Schule in Hilden, statt. Der vertraute Umgang mit den

Lehrern und Klassen war für meine Vorbereitung von großem Vorteil.

Konkret hatte ich es mit Schülerinnen und Schülern eines ersten und

vierten Schuljahres zu tun, die zum Teil gemeinsam unterrichtet wurden.

Insgesamt waren es 50 Schülerinnen und Schüler, die sich im Zuge

des Projekts auf »die Suche nach dem perfekten Ort« begeben und sich

so mit ihrer Stadt vertraut gemacht haben. 5

In mehreren Teilschritten kamen die Schüler ihrem »perfekten Ort«

näher. Skizzen, Texte und Modelle wurden angefertigt. Auf diesem

Weg setzten sich die Schüler imaginierend und reflektierend mit ihrer

Stadt auseinander.

5 An dieser Stelle ein großer Dank an: Esther Irle, Tina Ritterbecks, Nadine Beilfuß

und »die WBS zur Verlach«.

6 Augé, Marc (1992): Orte und Nicht-Orte, Frankfurt a.M. 1994, S. 92.

7 Vgl. ebd.

Zu Beginn der Unterrichtseinheit zeigte ich den

Schülern Ausschnitte aus der aktuellen Videoarbeit

von Dellbrügge & de Moll »Wer einen Stuhl

bauen kann, kann auch eine Stadt bauen«. Für

den Einstieg war es angebracht, die Arbeitsweise

der beiden Künstler auf diese Weise anschau lich

zu machen. Alternativ hätten auch Fotos der im

Werk agieren den Schüler gezeigt und Ausschnitte

der Transkriptionen vorgelesen werden

können. [B1– B4]

Mit einer kurzen reflektierenden Besprechung

der Videoausschnitte fand eine Überleitung zum

eigenen Projektvorhaben statt. Die Schüler würden

sich ihre Stadt vertraut machen und neue,

eigene Orte entwerfen. Die Schüler sollten in

den kommenden Stunden ihre Stadt erkunden,

bereits bestehende Orte fotografieren, skizzieren

und auf dieser Basis ihre »perfekten Orte« entwerfen.

Schülerinnen und Schüler bauen

ihren »perfekten Ort«

Was heißt in diesem Zusammenhang »Ort«?

Nach dem französischen Ethnologen und Anthropologen Marc Augé

sind Orte nicht einfach »gegeben«, vielmehr gilt es zu differenzieren

zwischen dem, was einen Ort ausmacht, und dem, was Augé mit

»Nicht-Ort« bezeichnet:

»So wie ein Ort durch Identität, Relation und Geschichte gekennzeichnet

ist, so definiert ein Raum, der keine Identität besitzt und

sich weder als relational noch als historisch bezeichnen läßt, einen

Nicht-Ort.« 6

Vor diesem Hintergrund ging es nicht darum, etwas Gegebenes durch

ein anderes Gegebenes zu ersetzen, sondern im Prozess der Wahl

der Orte und in der Diskussion um die Zerstörung und Errichtung von

etwas Neuem wurden die »Orte« allererst hergestellt. Mit Augé gesprochen

ging es in diesem Projekt um die Umwandlung des Stadt-

Raumes in ein Geflecht aus Orten. Im Unterschied zum bloßen Raum

ermöglicht der Ort das Erzählen von Geschichten und spielt damit

eine wichtige Rolle in Identitätsbildungs prozessen. 7

Die Schüler konnten Abbildungen oder andere Darstellungen der

von ihnen ausgewählten Orte gemeinsam sammeln, damit ein breites

Spek trum gegeben sein würde und sie sich nicht nur an Gebäuden

orientierten. Mögliche Anhaltspunkte für die Auswahl bzw. Identifizierung

der Orte konnten sein: Häuser, in denen man sich wohl fühlt,

ein Schwimmbad mit Rutsche, dort wo Boden ist, der Himmel, wo man

Spaß haben kann, die Berge, die Natur, der Abenteuer spielplatz, das

Zuckerwatteland, der Streichelzoo und die Reithalle. Wie die Schüler

auf diese Orte kamen bzw. wie das Auffinden der Orte initiiert wurde,

wird später erläutert.

Zunächst galt es, einen eigenen, direkten Bezug

zu den »Orten« herzu stellen. Die Schüler gingen

in die Stadt, um an folgender Aufgabe zu arbeiten:

»Sucht euch euren Lieblingsort in der Stadt.

Skizziert ihn kurz (schnelle Zeichnung),

schreibt eine Begründung, warum dies euer

Lieblingsort ist, und fotografiert ihn.«

Hierfür bekamen die Schüler 30 Minuten Zeit, es

wurden Gruppen von mindestens drei Schülerinnen

und Schülern gebildet.

Die Bearbeitung der Aufgaben erfolgte in einem

kleinen Projektbuch, das die Schüler während der

gesamten Arbeit mit sich führten und für alle

Aufgaben und Ideen nutzen konnten.

Zurück am vereinbarten Treffpunkt fand eine kurze

Reflexion statt, einzelne Schüler präsentierten

ihre Ergebnisse und machten die anderen Schüler

auf besondere Orte in der Stadt aufmerksam.

Anschließend wurde eine formal ähnliche Aufgabe

gestellt – nun sollte allerdings ein Ort gewählt

werden, den die Schülerinnen und Schüler von

Grund auf verändern würden, um dort ihren »perfekten

Ort« entstehen zu lassen. Wieder galt es,

den Ort zu dokumentieren. Auch im Anschluss an

diese Arbeit fand eine Reflexion statt, bei der erste

Diskussionen in der Gruppe über die geplanten

»Abrissvorhaben« entstanden.

Durch die Einbeziehung ihrer eigenen Empfindungen

zu einem Ort war das persönliche Interesse

der Schülerinnen und Schüler am Projekt

geweckt. Orte bekamen für sie eine Bedeutung

und sie waren emotional am Geschehen beteiligt.

Als Hausaufgabe haben die Schüler leere Schachteln,

Klopapierrollen und Kisten gesammelt und

mit zur Schule gebracht. Zur Steigerung der Neugier

wurde der Verwendungszweck dieses Materials

zunächst nicht erläutert.


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Britta Mertens / Christiane Dellbrügge, Ralf de Moll

In der nächsten Stunde erstellten die Kinder Plakate: Zum einen wurden

hier die Fotos der Orte, die sie verändern wollten, gezeigt, zum anderen

sollte die Begründung für den Wunsch, diese Orte zu zerstören, zur

Darstellung kommen. Die Plakate wurden im Flur aufgehängt und alle

Schülerinnen und Schüler der Schule hatten im Laufe des Tages Zeit, jeweils

mit zwei Stimmen in Form von Klebepunkten anzugeben, welche

Orte sie anders gestalten würden. So entschieden nicht nur die zwei

unmittelbar mit dem Projekt befassten Klassen darüber, welche Orte

verändert werden sollten, sondern die gesamte Schule. Die Abstimmung

fungierte als Regulativ: Nicht bloß einige wenige Schüler sollten

für eine Veränderung im öffentlichen Raum verantwortlich sein, sondern

es sollten nur diejenigen Orte verändert werden, die den meisten

Schülerinnen und Schülern nicht mehr gefielen. [M1]

Zur Initiierung der Imagination schauten sich die Schülerinnen und

Schüler gemeinsam den Anfang (die ersten 35 Minuten) einer Verfilmung

von »Alice im Wunderland« an. 8 Hier werden viele verschiedene

Orte gezeigt, die auf ganz unterschiedliche Weise zugänglich

gemacht werden. Es handelt sich nicht um gewöhnliche Orte, sondern

um das »Buchhaus« eines Kaninchens, einen Baum, den Wald

der »Grinsekatze« oder ähnliche fiktionale Orte.

Für die Rezeption des Films hatten die Schüler die Aufgabe:

»Merkt euch möglichst viele Orte und ihre Besonderheiten!«

In den Vorgesprächen wurde deutlich, dass die Kinder bei dem Begriff

»Ort« anfangs lediglich an real existierende Orte dachten. Es fiel ihnen

schwer, sich auch ganz andere Arten von Orten vorzustellen. »Alice

im Wunderland« sollte zunächst eine Vorstellung davon vermitteln, was

möglich ist. Im Anschluss an die Vorführung des Filmausschnitts

wurde auf der Tafel eine gemeinsame Sammlung der Orte angefertigt.

Nun sollte jedes Kind die Frage beantworten:

»Welcher Ort hat dir am besten gefallen und warum?«

In einem nächsten Schritt sollten die Anregungen des Films von den

Kindern auf ihre eigenen Vorhaben übertragen und erweitert werden.

8 Regie: Nick Willing, WVG Medien GmbH, 1999.

9 Vgl. Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung, a.a.O.

In der folgenden Stunde stellten einige Schüler ihre Ergebnisse vor.

Wichtig war dabei die jeweilige Begründung der Wahl des Ortes: So

blieb es nicht nur bei einer willkürlichen Nennung und Aufzählung,

sondern die Kinder waren gehalten, sich konkrete Gedanken über die

von ihnen gewählten Orte zu machen und einen subjektiven Bezug

zum Gesehenen herzustellen. Darüber hinaus hatte die Versprachlichung

des Gesehenen die wichtige Funktion, der Gefahr des Verharrens

in der Identifizierung mit den Bildern vorzubeugen. Im Verlauf

der Verbalisierung konnten sich die Kinder vom Gesehenen lösen. So

blieb es nicht bei der bloßen Reproduktion der Bilder. Insofern war das

Gespräch notwendig für den Übergang in das eigenständige Arbeiten.

In einer nächsten Phase übertrugen die Schüler

ihre Beobachtungen aus dem Film auf ihre eigene

Vorstellung vom perfekten Ort. Mit einem

dicken Buntstift fertigten sie eine Skizze von ihrem

imaginierten perfekten Ort an. Diese musste

sich noch nicht auf den konkreten Ort in der Stadt

beziehen. Damit sie nur eine grobe Skizze anfertigten

und sich auf die wesentlichen Punkte beschränkten,

erhielten die Schüler keine weiteren

Farbstifte. Zu dieser Skizze schrieben sie einen

Text, in dem der Ort beschrieben wurde und seine

Besonderheiten genannt wurden.

Diese Einzelarbeit diente zur Vorbereitung der

anschließenden Gruppen arbeit. So hatte sich

jede/r Einzelne intensiv mit der Frage auseinander

ge setzt und ging mit einer eigenen Idee

vom »perfekten Ort« in die gemeinsame Arbeit.

Wären die ersten Ideen erst innerhalb der Gruppe

entstanden, hätte diese Phase vermutlich sehr

viel Zeit gekostet und es wäre womöglich verhindert

worden, dass wirklich die Ideen aller in den

Prozess einfließen konnten. Häufig kommt es bei

arbeitsteiligen Gruppenprozessen vor, dass besonders

leistungsstarke Schüler »das Ruder übernehmen«

und schwächere Schüler keine Ideen

einbringen können. Bei diesem Ablauf war gewährleistet,

dass jede/r bereits eine Idee mit in die

Gruppe bringen würde und somit vorbereitet auf

die anderen treffen würde. [M2]

Parallel zu diesen Vorgängen war auch die Abstimmung

der gesamten Schülerschaft über die

Auswahl der vier zu verändernden Orte vollzogen

worden.

Nun konnten vier Gruppen gebildet werden,

wobei eine Gruppe jeweils für die Veränderung

eines Ortes verantwortlich war. Dabei ist es

wichtig, dass bei der Einteilung der Gruppen dem

Interesse der Schülerinnen und Schüler Rechnung

getragen wird, dass sich die Schüler also

für den Ort, den sie verändern möchten, selbst

entscheiden. Dies ist die Voraussetzung dafür,

dass die Kinder sich der Sache und ihrer Erforschung

mit echtem Interesse hingeben. 9 Aus organisatorischen

Gründen wurde die Gruppeneinteilung

jedoch in der 1. und 4. Klasse getrennt

vorgenommen.


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Britta Mertens / Christiane Dellbrügge, Ralf de Moll

In einer Gruppe von sieben Schülern der 1. Klasse arbeiteten sehr leistungsstarke

Schüler mit leistungsschwächeren Schülern zusammen.

Dabei profi tierte jeder von dem individuellen Können der anderen und

es war wichtig, dass sich jeder Einzelne bei der Planung und dem Bau

des Modells einbrachte. So konnten auch leistungsschwächere Schüler

ein Erfolgs erlebnis in der Schule verspüren. [M3]

Die Schüler entwarfen gemeinsam eine Skizze für die Neugestaltung,

die an der Stelle eines bestehenden Ortes in der Stadt Hilden vollzogen

werden sollte. Gruppenarbeit ist nicht immer einfach, hier wurde

von den Kindern ein hohes Maß an sozialer Kompetenz gefordert. Sie

mussten in der Lage sein, sich zurückzunehmen und die Ideen der anderen

mit ihren eigenen zu verbinden und zu verhandeln. Die fertigen

Skizzen wurden der Klasse präsentiert, damit alle über die Vorhaben

der anderen Gruppen informiert waren und jede Gruppe in einer Art

Rückkopplungseffekt noch Tipps der anderen in ihre eigene Arbeit

einfließen lassen konnte. [M4 und M5]

10 Vgl. ebd.

11 Um sich eine genaue Vorstellung der perfekten Orte der Schüler machen zu können, kann man

eine Vorstellung des Projekts und seines Verlaufs einsehen unter: www.brittamertens.de

Die Hausaufgabe für

diese Phase lautete:

»Beschreibt euren perfekten

Ort, den ihr gemeinsam in der

Gruppe entworfen habt, möglichst

genau, damit die anderen

Kinder euer Vorhaben verstehen

können.«

Für die Umsetzung der Orte in Modelle hatten die

Schüler vier Schul stunden Zeit.

Es sollten Orte für Schwimmbäder, Spielplätze,

Erlebnishotels, Tierhäuser oder sogar Kombinationen

von unterschiedlichen Orten entstehen.

Diese Ideen entstanden in den einzelnen Gruppen

und wurden eigenständig von den Kindern

entwickelt.

Für die Anfertigung der Modelle standen den Kindern

ihre zuvor gesammelten Schachteln, Draht,

Kordel, Zahnstocher, Schaschlikspieße sowie

schwar ze und weiße Farbe zur Verfügung. Die

reduzierte Auswahl der Materialien ließ eine Konzentration

auf die wesentlichen Merkmale des

Ortes zu.

In diesen vier Stunden arbeiteten die Schülerinnen

und Schüler sehr konzentriert. Sie entwickelten

Befestigungsmöglichkeiten der einzelnen

Ele mente, bauten Leitern für Rutschen und waren

nicht auf die Hilfe der Lehrerin angewiesen.

Es fand eine sehr intensive und sozial starke Arbeit

in den einzelnen Gruppen statt. Die Meinungen

jedes Einzelnen wurden berück sichtigt

und die Gruppen wuchsen immer stärker zusammen.

Den Schülerinnen und Schülern wurde

bewusst, dass sie an ihrem Werk arbeiteten

und dass ihre persönlichen Ideen wirklich zählten.

Der rote Faden

Zum Abschluss des Projekts wurde eine Präsentation im Schulgebäude

organisiert, zu der alle Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler

eingeladen wurden. Die Gruppen verorteten die neu gestalteten Orte

auf der Bühne, eine Stadt war im Entstehen. Die Abstimmungsplakate

wurden neben den Skizzen der neuen Orte aufgehängt. Über einen

roten Faden wurden die fertigen Modelle mit den Skizzen verbunden,

um die Verbindungen für den Betrachter zu verdeutlichen.

Die einzelnen Gruppen stellten ihre

neuen Orte vor und gingen dabei auf die Besonderheiten

ein. Bei der Präsentation waren alle

vier Klassen anwesend, so haben die beiden anderen

Klassen auch erfahren, was aus ihrer Abstimmung

geworden war. [M6 und M7]

Durch das Feedback wurden die Schülerinnen

und Schüler positiv bestärkt und erlebten einen

gelungenen Abschluss ihres Projekts.

Diese Präsentation der Projektergebnisse war ein

wichtiger Bestandteil des Unterrichts. Es konnten

Diskussionen und eine Auseinander setzung mit

anderen über die Arbeiten entstehen und die Spuren

und Ergebnisse der ästhetischen Prozesse

blieben nicht im Klassenzimmer ein geschlossen. 10

Innerhalb der Klassen wurden in einem letzten

Schritt die eigenen Arbeiten zu den Videos aus

dem Projekt »Wer einen Stuhl bauen kann, kann

auch eine Stadt bauen« von Dellbrügge & de Moll

in Bezug gesetzt. Die Schüler konnten Gemeinsam

keiten und Unterschiede der Projekte erkennen

und beschreiben. Sie waren darüber hinaus

sichtlich stolz auf ihre gelungene Ausstellung. 11

Im Zuge der Zusammenarbeit mit Dellbrügge &

de Moll erhielten die Schülerinnen und Schüler

die Möglichkeit, in Zeiten des Leerlaufs Fragen

an die Künstler zu formulieren. Erst durch das Aufzeichnen

dieser Fragen wurde mir bewusst, welche

Vorstellung Kinder von Künstlern haben und

wie wichtig es ist, das Leben und Werk einzelner

Künstler kennen zu lernen. Hier eine Auflistung

ihrer Fragen:

Verdient Verdient ihr Geld? ihr Geld?

Wo arbeitet Wo arbeitet ihr? ihr?

Wie seid Wie ihr seid eigentlich ihr eigentlich Künstler Künstler geworden? geworden?

Wie habt Wie ihr habt so ihr schnell so schnell so tolle so Bilder tolle Bilder erfunden? erfunden?

Wollten Wollten sie als sie Kind als auch Kind Künstler/in auch Künstler/in werden? werden?

Wo kann Wo man kann sich man die sich Bilder die Bilder anschauen? anschauen?

Dellbrügge & de Moll haben auf diese Fragen

geantwortet – die Schülerinnen und Schüler

waren sehr stolz darauf, Kontakt zu »echten«

Künstlern zu haben.


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Britta Mertens / Unterrichtsmaterialien

Dellbrügge & de Moll

1961 Christiane Dellbrügge geboren in Moline/USA. Ralf de Moll

geboren in Saarlouis

Studium an der Akademie der Bildenden Künste, Karlsruhe

Seit 1984 Zusammenarbeit

1988 Arbeitsstipendium Kunststiftung Baden-Württemberg;

Arbeitsstipendium Kunstfonds Bonn

1988/89 Artists in Residence, Künstlerhaus Bethanien, Berlin

1992 Arbeitsstipendium Centre National des Arts Plastiques, Paris

1993 Artists in Residence ZKM, Karlsruhe

1993/94 Artists in Residence Kunst-Werke, Berlin

1995 Auslandsstipendium des Berliner Senats für das Institute of

Contemporary Art, Moskau

1996 Kunstpreis Villa Romana, Florenz

2002 EMARE – European Media Artists in Residence, Dundee;

Kunstpreis Berlin, Förderpreis Bildende Kunst

2006 DIVA, Danish International Visual Art Exchange Program;

CRiR, Christiania Researcher in Residence, Kopenhagen

Veröffentlichungen

Dellbrügge & de Moll

Wer einen Stuhl bauen kann, kann auch eine Stadt bauen

Berlin 2008

Dellbrügge & de Moll

In Quest of the Perfect Location

Kopenhagen 2007

Dellbrügge & de Moll

New Harmony

Berlin 2007

Dellbrügge & de Moll

Artist Migration Berlin

Heidelberg 2006

Dellbrügge & de Moll

Morse by Horse. Manual

Stuttgart/Berlin 2006

Dellbrügge & de Moll

Morse by Horse. Mit Texten von Dieter Daniels,

Stefan Münker, Claudia Emmert, Ulrich Mellitzer

Stuttgart /Berlin 2006

Literatur

Kämpf-Jansen, Helga

Ästhetische Forschung. Wege durch den Alltag,

Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen

Konzept ästhetischer Bildung

Köln 2000

Peez, Georg

Einführung in die Kunstpädagogik

Stuttgart 2005

Internetquellen

Dellbrügge und de Moll

www.workworkwork.de

Lehrer-Online

www.lehrer-online.de/kontextkunst.php

Prestel

www.prestel-kuenstlerlexikon.de/search.php?

type=detail&id=1366&searchkey=Kontextkunst

Ausstellungen (Auswahl)

1991 Ein Leben für die Kunst, Museum für Neue Kunst, Freiburg

(Einzelausstellung)

1993 Parlare d’arte, AOC F58, Rom (Einzelausstellung)

1994 Kunstkonsumentenprofile, Contemporary Art Center, Moskau

(Einzelausstellung)

1996 Substitute@ICA, Institute of Contemporary Art, Moskau

(Einzelausstellung)

T-Salon, Kunstraum München (Einzelausstellung)

1998 Modell, Haus am Waldsee Berlin; k3 Hamburg

(Einzelausstellung)

1999 Der Kunst im öffentlichen Raum gehört die Zukunft,

Galerie SIMA, Nürnberg (Einzelausstellung)

2000 log.in – netz | kunst | werke, greater Nürnberg, Fürth,

Erlangen, Schwabach

Models of Resistance, Overgaden, Kopenhagen

ein | räumen, Hamburger Kunsthalle

cITy Daten zur Stadt, ZKM Karlsruhe

Pilot. The Audience from a Distance, Museum van Bommel

van Dam, Venlo, Niederlande

2001 Plug-In. Einheit und Mobilität, Westfälisches Landesmuseum,

Münster

Space and Time in Megalopolis, Mestská knihovna, Prag

2002 Kunstwerke 93 – Sparwasser HQ 02, Sparwasser HQ Berlin

(Einzelausstellung)

How do you feel?, Visual Research Centre Dundee, GB

(Einzelausstellung)

2004 Trotzmodell, Kunsthaus Baselland (Einzelausstellung)

Sommerfrische, Hamburger Kunsthalle

Berlin North, Hamburger Bahnhof, Berlin

2005 Science + Fiction – Zwischen Nanowelt und globaler Kultur,

Miraikan Museum Tokyo, Sprengel Museum Hannover,

ZKM Karlsruhe et al.

Wittgenstein in New York, Kupferstichkabinett, Staatliche

Museen zu Berlin

Artrónica III Muestra Internacional de Artes Electrónicas,

Bogotá, Kolumbien

City Rumble, Overgaden, Institute of Contemporary Art,

Kopenhagen, DK

X Wohnungen, HAU – Hebbel am Ufer et al., Märkisches

Viertel, Berlin

2006 Artist Migration Berlin, Kunstverein Heidelberg

(Einzelausstellung)

40jahrevideokunst.de, K21 Kunstsammlung Nordrhein-

Westfalen, Düsseldorf

DESTROYED WORLDS and the Utopia of Reconstruction,

Århus Kunstbygning, Århus, DK

2007 New Harmony, Künstlerhaus Bethanien, Berlin

(Einzelausstellung)


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Britta Mertens / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M1

Hermine, Lisa und Lisanne

M2

Schmetterling- und Marienkäferland

Angelina, Lia, Maryam, Maside, Milena und Vanessa

M3

Jaguarbad

Lisa, Hermine, Lisanne, Phil, Eric, Can, Felix

M4

Skizze Jaguar Bad

(Lisa, Hermine, Lisanne, Phil, Eric, Can, Felix)

M5

Skizze Der Zoo für Menschen und für Tiere

(Jonas, Merve, Sabri und Souhaila)

M6

Präsentation

M7

Präsentation


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Britta Mertens / Unterrichtsmaterialien

Bildbeispiele

B1

Dellbrügge & de Moll

Wer einen Stuhl bauen kann, kann auch eine Stadt bauen

2008

B2

Dellbrügge & de Moll

Wer einen Stuhl bauen kann, kann auch eine Stadt bauen

2008

5-Kanal-Video Installation und Wandbeschriftung, Kunst am Bau, Marcel-Breuer-Schule, OSZ für Holztechnik,

Glastechnik und Design, OSZ Bautechnik II, Berlin, mit freundlicher Genehmigung der Künstler,

© Dellbrügge & de Moll /VG Bild-Kunst


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Britta Mertens / Unterrichtsmaterialien

Materialien

B3

Anna Belinda

»Ich würde meiner Stadt keinen Namen geben. Ich finde, das sollte

eine Gemeinschaftsentscheidung sein zwischen allen Leuten, die da

wohnen. Das sollte abgestimmt werden. Jeder kann einen Vorschlag

machen. Aber ich bin der Sheriff – also, ich entscheide das nicht, aber

ich bin trotzdem der Sheriff. Im Großen und Ganzen ist meine Stadt

rund, weil das eine schöne geschlossene Form ist. Es gibt einen Stadtkern,

der ist auch rund. Das ist ein großer Marktplatz und von da aus

gehen ein paar Straßen ab, wo Wohnblöcke sind, aber alles relativ überschaubar.

Man kennt die Nachbarn. Die Einkaufssituation wird so sein:

Es gibt nur kleine Tante-Emma-Läden, es gibt keine Einkaufszentren

oder so. Es ist ein bisschen selbstversorgermäßig. Vielleicht gibt es auch

außerhalb Felder, wo man selber was anpflanzt. Gärten gibt es, richtig,

Bäume, ganz viele. Am Stadtrand ist ein Wald mit einem See. Der

Rhein oder irgendein anderer schöner Fluss fließt einmal durch die

Stadt durch, am Stadtkern vorbei. Das ist sehr wichtig, damit man auf

dem Marktplatz sitzen kann, am Rhein oder am Fluss und einen Tee

trinken kann. Das finde ich sehr gut. Dieser Stadtkern – da kann jeder,

der will, kommen und es gibt immer was zu feiern. Es gibt immer ein

Fest. Es soll sehr sozial sein. Leute, die zum Beispiel zu viel gekocht

haben, können das zum Marktplatz bringen und Leute, die ein bisschen

knapp bei Kasse sind, Studenten auch gerne, können das dann

essen.

Die Energieversorgung: Also, es gibt auch einen Industrieteil. Der ist

aber außerhalb, weil man ja doch ein bisschen industriellen Kram

braucht. Man kann ja nicht alles nur aus Gras herstellen oder Bäumen,

das geht ja nicht! Ich setze auf Wasser und Wind. Da wir einen Fluss

haben, der durch die Stadt fließt, können wir da Mühlräder dran machen

und Energie gewinnen und auch Windräder aufstellen. Wir

haben auch bestimmt den einen oder anderen Berg, wo man die draufsetzen

könnte. Ansonsten – es wird ein sehr angenehmes Miteinander,

hoffe ich. Das ist meine Stadt. – Ah! Es gibt keine Autos! Es gibt

keine Autos in der Stadt, weil wir die auch nicht brauchen und die

Straßen viel zu eng sind. Es gibt nur Fahrräder. Wenn man wirklich

dringend nach außerhalb muss, gibt es vielleicht einen Bus oder so

etwas wie eine Mitfahrgelegenheit. Vielleicht haben so drei Leute

im Dorf ein Auto, dann kann man sich das leihen. Aber in der Stadt

gibt es keine.«

»Ich hätte gerne ein Haus mit verschiedenen Türen. Die Haustür sollte

immer in die Stadt führen, die man sich ausgesucht hat, und die nächste

Tür möchte ich gerne nach Spanien haben, weil da ein Großteil

meiner Familie lebt, damit ich einfach mehr Kontakt zu haben kann.

Dann sollte eine Tür ins Rheinland führen, ganz klar, weil ich da her-

kommen tu und es schön ist da. Und Vater Rhein

– ist ja auch immer wieder nett, da spa zieren zu

gehen und auch da wohnt ein Teil meiner Familie.

Die nächste Tür sollte irgendwo

hinführen, wozu man gerade Lust hat. Vielleicht,

dass man das vorher eintippt: ›Brasilien‹ und

dann: Dingdingdiding! Wäre vielleicht gut.

Ich mag gerne alte Sachen, die müssen nicht immer

gerade und glatt und perfekt sein, sondern

können auch ruhig kaputt sein und runzelig und

mit abgeblättertem Lack oder so. Das macht

nichts. Ich bin nicht so dieser Beton-Glas-Typ. Das

ist einfach nicht meine Materie. Deswegen bin

ich auch Tischler und nicht Glaser. Zurzeit wohne

ich mit zwei anderen Leuten zusammen. Im

Moment kann ich mir nicht vorstellen, mit mehr

Leuten zusammen zu wohnen. Wir sind jetzt zu

dritt in der Wohnung und das reicht mir. Man hat

zwei Bezugspersonen, dann ist es auch noch

sehr persönlich. Ich glaube, je größer eine WG

wird, desto unpersönlicher wird es wieder. Es

sind so viele Leute und dann kann man ja nicht

auf jeden eingehen. Ich könnte mir sehr gut vorstellen,

dass ich meine Unterkunft teile und dass

es eine Gemeinschaft gibt, so eine Gruppe praktisch.

Ich bin nicht gerne alleine, ich bin eher so

ein gesellschaftlicher Typ. Ich mag gerne Leute

um mich haben, ich mag gerne nach Hause kommen

und ein Echo hören, wenn ich schreie:

›HALLO!‹, und dann kommt es irgendwie zurück

– wäre super!«

»Zum Leben brauche ich Luft, Essen, Zigaretten

und jemanden, mit dem ich quatschen kann, vielleicht

Freunde – wäre nicht schlecht. Verzichten

kann ich sehr gut auf Luxusartikel, auf ein Auto

zum Beispiel, das brauche ich nicht. Wenn ich

ein Fahrrad habe – super! Ich bin eher der bescheidene

Typ, ich brauche nicht viel, um klarzukommen

oder um mich wohl zu fühlen. Es reichen ein

paar Kleinigkeiten und wenn es nur das Lieblingskissen

ist oder ein schönes Buch. Dann geht es

schon. Ich bin zwar schon eher der bescheidene

Typ, nichtsdestotrotz habe ich trotzdem nie Geld.

Und sparen ist da einfach nicht drin. Ich verdiene

ja auch nicht viel.«

»Wenn ich mir meine Arbeitszeit selber einteilen könnte, würde ich

um acht anfangen zu arbeiten bis, sagen wir, halb drei. Das wäre klasse!

Weil, morgens muss man früh aufstehen. Vor der Arbeit macht

man eh’ nix mehr, aber wenn man früh aufsteht, dann hat man mehr

vom Tag. Wenn man bis halb drei arbeitet, hat man noch voll viel Zeit,

um einkaufen zu gehen und Wäsche zu waschen oder einfach im Park

zu liegen. Man hat was vom Tag, wo die Sonne noch scheint. Schon

gut, das wäre super! Ich finde, ein Chef ist schon nicht schlecht, weil

man nämlich alles auf den abschieben kann: Der ist schuld! Was mir

wichtig ist bei der Arbeit, ist einfach ein Team. Mir ist Teamwork total

wichtig, weil ich das ganz gut kann und weil es dann auch viel mehr

Spaß macht, wenn man zur Arbeit geht und ein Team hat und jeder

macht irgendwas, und zusammen baut man dann einen Schrank oder

so. Dann macht das einfach mehr Spaß, es passiert einfach was. Ja,

Teamwork ist gut!«

Aus: Dellbrügge & de Moll: Wer einen Stuhl bauen kann, kann auch

eine Stadt bauen, Berlin 2008, S. 9–11

B4

Martin

»Wenn ich die einmalige Chance bekommen würde, eine Stadt zu

errichten, dann würde ich mir die besten Ingenieure der ganzen Welt

zusammensuchen und mir Vorschläge machen lassen für die kreativsten

Gebäude überhaupt. Die würde ich mir dann raussuchen und

zusammenwürfeln und zu einer Stadt machen. Das wäre das Verrückteste,

was es je gegeben hat, aber mir würde es gefallen. Ganz

sicher.«

»Ich werde ein mobiles Haus errichten, das man einpacken kann und

auspacken kann. Irgendwo aufbauen und wieder einpacken. Egal

wann, egal wo. Mein mobiles Haus ist genauso wie ein ganz normales

Haus, wie es sich jeder vorstellt: Ziegel, Klinker, Dachziegel, Warmwasserleitung,

alles dabei, und mit einem Knopfdruck kann man das

ganze Ding zusammenpacken, auf den Sattelschlepper, raus und los.

Wenn ich unterwegs merke: ›Wow, hier sieht’s total toll aus, hier bleibe

ich‹, dann drücke ich wieder auf den Knopf, packe das Ding wieder

aus und bleibe da stehen. Mein mobiles Haus soll mal eine ganz große

Geschichte werden. Es soll über die ganze Welt vermarktet werden,

damit jeder was davon hat. Ich sehe bloß ein Problem: Wie wird die

Energieversorgung gespeist? Eine Idee wäre zum Beispiel mit einem

Akku. Das Ding hat im Keller oder im Dachboden, je nachdem, einen

riesengroßen Akku, der sich immer wieder auflädt durch Solar energie

oder durch Windräder, die man aufs Dach setzt.

So wird das eine ganz coole Geschichte.«

»Mich in meiner Arbeit selbst zu verwirklichen,

bedeutet mir, dass andere Menschen an meinen

Phantasien, Ideen und Kreativität teilhaben

können, dass meine Auffassungen von anderen

Leuten geteilt werden, die entweder ähnliche

Ansichten haben oder sogar auf einen anderen

Trichter kommen durch mich.«

Aus: Dellbrügge & de Moll: Wer einen Stuhl

bauen kann, kann auch eine Stadt bauen,

Berlin 2008, S. 33


Foto: Alexandra Grieß

Theresa Rieß

Durch das

Wurmloch

ins cc-space


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Theresa Rieß / Com&Com

Mit diesem Interview-Zitat ließe sich die Geschichte vom Ursprung der

Künstlergruppe Com&Com einleiten. Die Köpfe hinter diesem »Markenartikel«

sind die beiden Schweizer Künstler Johannes M. Hedinger

(*1971) und Marcus Gossolt (*1969).

Unter dem 1997 gegründeten Label Com&Com (Commercial Communications)

produzieren sie Musik, Filme, Theater, Denkmäler und, oder

auch, und auch und sowie auch Kunst.

Gezielt nutzen und erforschen sie die Wege der Vermarktung, von Dingen,

von Kunst. Sie bewegen sich in der Sphäre der alltäglichen Kommunikation

und pflegen einen professionellen Umgang mit den neuen

Medien und Medienverbünden. Es bleibt allerdings nicht bei der routinierten

Anwendung der bestehenden Kommunikationssysteme: Ziel von

Com&Com ist es, an bestimmten Punkten anzusetzen, um Störungen

zu streuen und auf diese Weise unvorhersehbare Prozesse freizusetzen.

Es werden Fragen wie die nach kollektiven Identitäten oder die Frage

nach dem Kunstbegriff selbst thematisiert. In ihren Aktionen verschiebt

sich das Verhältnis von High und Low Culture, von Kunst und aktuellen

Medien: Einerseits gehen Com&Com offensiv mit den Medien und

alltäglichen Formen der kommerziellen Kommunikation um, zugleich

bewegen sie sich damit jedoch im Feld der Kunst. Dabei ist »der Journalist

[ihr] Pinsel« 2; das Feld der Kunst fungiert als notwendige »Meta-

Diskurs-Ebene«. 3

Wie gehen Com&Com konkret bei ihrer Arbeit vor? Um besser mit dem

Duo vertraut zu werden, zunächst eine kurze Vorstellung einiger ihrer

Projekte, die auch in der Unterrichtseinheit thematisiert werden:

Das Herzstück des Projekts »Side by Side« (2002) [B1] ist ein stylischer

Musik Clip, der in den Schweizer Charts in den Top 10 landete. In diesem

Musikvideo werden Versatzstücke moderner Mythenbildung zu

einer Erzählung montiert: Zwei erfolgreiche Schweizer Rennfahrer

(Hedinger und Gossolt) siegen beim Grand American Road Racing für

ihr Land und ihren Rennstallbesitzer. Ein solcher Sieg wird gebührend

und standesgemäß gefeiert: mit Champagnerduschen und Boxenludern,

mit Pathos und Ruhm »… side by side we stand – sons of Swizerland –

in God unite – stand up and fight – for our faith and right …« 4

Doch bei allem Vertrauen in sich selbst und Gott, das Heimatland und

den Partner lässt sich der Einbruch des tragischen Schicksals nicht abwenden.

Ein früher Unfalltod bei einem der Rennen setzt dem Rennfahrerleben

ein jähes Ende. Der Beginn einer Legende: »… because our

life is the race – and the race is our life …« 5 Die Schweiz trauert um ihre

Helden, die großen Rennfahrer Hedinger und Gossolt, die fortan in

der Legende weiterleben. Im Sinne von: »… We, we are the best to entertain

– You try to imitate, it’s a shame, It’s our game, our fame …« 6

[M1]

Com&Com und die Kunst

»Wir wollen ein Markenartikel werden,

so wie Coca Cola oder die Spice Girls!« 1 …

Theresa Rieß im Gespräch mit Johannes M. Hedinger

von Com&Com in Berlin

Fotos auf den Folgeseiten: Alexandra Grieß

1 Baumann, Daniel: »Interview. Daniel Baumann im Gespräch mit COM&COM«, in:

Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.): The Book of COM&COM. Zürich 2000, S. 30.

2 Hedinger, Johannes M.; Meyer, Torsten: »Der Journalist ist unser Pinsel«, in: Kirschenmann,

Johannes; Schulz, Frank; Sowa, Hubert (Hg.): Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen

Bildung, München 2006, S. 638.

3 Ebd., S. 640.

4 Songtext zu »Side by Side«, unter www.side-by-side.ch vom 15.11.2008. Siehe auch Materialteil.

5 Ebd., siehe auch Materialteil.

6 Ebd., siehe auch Materialteil.

7 Slogan zum Projekt »GugusDADA«, um Eltern zu finden, die bereit sind, ihr Kind DADA zu nennen.

8 Das Cabaret Voltaire wurde 1916 als Kunstsalon in der Züricher Altstadt eröffnet. Als »Kritik am

Wahnsinn der Zeit« wurde die Idee von Hugo Ball weiterentwickelt und ein Ort für Künstler des

Dadaismus gegründet. Sie wendeten sich mit sogenannter Anti-Kunst gegen bürgerliche Normen,

trugen Laut- und Lärm-Gedichte vor, beschimpften das Publikum und wurden unerlässlich

für die Entwicklung der zeitgenössischen Kunst.

9 Vgl. http://www.gugusdada.ch/?q=News&from=20 vom 15.11.2008.

10 Com&Com in ihrem Dossier zu GugusDADA, nachzulesen unter www.gugusdada.ch vom

15.11.2008, Dossier als PDF.

Den leiser werdenden Song im Ohr widmen wir

uns einem anderen Projekt des Künstlerduos, dem

mittlerweile älter gewordenen »GugusDADA«

Baby mit Namen Dada. [B2]

Im Herbst 2004 schalteten Com&Com Anzeigen

mit folgendem Inhalt:

»Wir schenken ihrem Baby CHF 10.000,–,

wenn sie ihm den Namen DADA geben.« 7

Der Hintergrund des Projekts: Anlässlich der Wiedereröffnung

des Cabaret Voltaire 8 im September

2004 wurde ein Baby gesucht, welches im

Sinne einer »Wiedergeburt des Dadaismus« als

»Botschafter« des Club Voltaire fungieren sollte.

Dada wurde am 6.2.2005 geboren und kann als

das erste menschliche Readymade der Kunstgeschichte

bezeichnet werden. 9 Im ersten Lebensjahr

wird Dada von den Künstlern begleitet; alles,

was er tut, wird medial dokumentiert, archiviert

und auch veröffentlicht. Dada ist Mensch und

Kunstwerk zugleich.

An diesem Projekt, das auf ungeahnte Weise in

die Realität eingreift, spalten sich die Meinungen.

Es wird viel diskutiert, niemand kann sich der

Stellungnahme entziehen. Unterdessen wächst

Dada heran, langsam legt sich der Rummel, geht

über in eine Geschichte, die auf einer wahren

Begebenheit beruht. Vielleicht wird er einmal zurücksehen

und sein erstes Lebensjahr betrachten.

Vielleicht aber auch nicht.

»Der Künstler muss wieder vermehrt die Verantwortung

für Manipulation und Verführung

übernehmen: Kunst muss eine ebenso große

politische Wirkung haben wie die Unterhaltungsindustrie,

der Film, die Popmusik und die

Werbung. Es gab eine Zeit, da brauchten

Künstler nur in das Ohr des Königs oder des

Papstes zu flüstern, um politische Wirkung zu

haben. Heute müssen sie in die Ohren von

Millionen Menschen flüstern. Da muss man

halt auch die Form und das Medium anpassen.«

10


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Theresa Rieß / Com&Com

… Eine Möglichkeit dieser Anpassung besteht im Erfinden von Legenden.

So geschehen im Projekt »Mocmoc«, [B3] welches im Jahr 2001

mit der Einladung der Gemeinde Romanshorn an Com&Com zur Beteiligung

an einem Wettbewerb für die künstlerische Gestaltung des

neuen Bahnhofsplatzes seinen Ausgang nahm. Zentraler Bestandteil

des Projekts ist das Konstrukt der Legende vom Seeungeheuer aus

dem Bodensee:

11 Guggenheim, Gilgi; Tschirky, Marius: »Die Legende von MocMoc«, in: Hedinger, Johannes M.; Gossolt,

Marcus (Hg.): Kunst, öffentlicher Raum, Identität. Mocmoc, das ungeliebte Denkmal, Sulgen/

Zürich 2004, S. 276.

12 Ebd.

13 Hawking, Stephen; Leonard Mlodinow: Wurmlöcher, in: Dies.: Die kürzeste Geschichte der Zeit,

Reinbek 2005, S. 122–137, S. 129.

14 Zur Einstein-Rosen-Theorie in der Physik vgl. ebd., S. 130.

Ein Fischerjunge namens Roman lebt in einem

Städtchen am Bodensee. Sein einziger Freund

ist Mocmoc, ein pokémonartig aussehen des

Seeungeheuer mit großen Augen und einem

Horn an der Stirn. Jeden Morgen, wenn Roman

mit dem Boot zum Fischen auf den See fährt,

hält er mit Mocmoc Zwiesprache. Eines Morgens

bricht im Ort ein Feuer aus. Nur durch eine

Tat, durch die er seinen einzigen Freund

Mocmoc verlieren wird, kann Roman den Ort

vor der Feuersbrunst retten: Er bricht das Horn

des Ungeheuers ab und bläst hindurch. Der

Klang des Horns weckt die Ortschaft. Mocmoc

jedoch muss für die nächsten 100 Jahre in

die Tiefe hinabsteigen und so lange dort unten

verweilen, bis ihm ein neues Horn gewachsen

ist. Roman ist also vor die Wahl gestellt, sich

entweder für die Freundschaft zu einem Einzelnen

oder für die Menschen im Ort zu entscheiden.

»...entschlossen legte Roman das

Horn an seine Lippen, atmete tief durch und

blies mit aller Kraft hinein…« 11 Fortan nennen

die Bewohner ihm zu Ehren ihren Ort Romanshorn.

[M2]

Von den Einwohnern von Romanshorn wird die

vermeintlich zufällig im Stadtarchiv zutage beförderte

Gründerlegende des Städtchens zunächst

begeistert aufgenommen, die einsetzenden Mechanismen

des Merchandisings und Marketings

verschaffen dem Ort eine bisher nicht gekannte

Aufmerksamkeit und versprechen Profit. Kurz

nach der feierlichen Enthüllung des Mocmoc-Denkmals

auf dem Bahnhofsplatz im September 2003

findet jedoch eine weitere Enthüllung statt:

Das St. Gallener Tagblatt, in dem zuvor das Manuskript

der Legende abgedruckt worden war,

deckt nun die näheren Umstände des Legendenkonstrukts

auf, Mocmoc ist nun leicht als Anagramm

von Com&Com zu dechiffrieren. Ein Sturm

der Entrüstung bricht los, ein Politikum ist entstanden.

Schließlich münden die erhitzten Debatten

um die fingierte Legende, die zu ganz realen

parteipolitischen Konsequenzen führen, in eine

Abstimmung. Mit knapper Mehrheit entscheiden

sich die Bürger am 16.5.2004 für das Denkmal

und somit für die öffentliche Weiterarbeit an und

mit der Gründungslegende. Vielleicht wird man

von der Gemeinde Romanshorn dereinst sagen:

»am Ufer von Romanshorn sitzt manchmal

eines ihrer Ururenkelkinder und isst einen Apfel.

Und wenn es genau hinschaut, sieht es weit

draussen im See etwas Gelbes hervorblitzen.« 12

Wurmlöcher – in der Schule,

in der Kunst, bei Com&Com

Ein Ansatz zum Entwurf

einer Unterrichtseinheit

Beim Versuch, die Vorgehensweise der beiden

Künstler in eigenen Worten und Begriffen zu fassen,

drängte sich mir der Gedanke an ein Phänomen

auf, das aus der theoretischen Physik und aus

der Science Fiction stammt: Das Wurmloch. Wie

sich herausstellte, erwies sich die Entfaltung und

Ausarbeitung dieser Metapher als fruchtbare Denkfigur

für den Unterrichtsentwurf.

Wurmloch: Ein wundersames Gebilde, welches

die verschiedensten Assoziationen anregt. Kann

man dort hindurch schlüpfen? Was erwartet

einen dann? Wo findet man ein solches? Wissenschaftlich

lassen sich solche Fragen nicht beantworten.

Wissenschaftlich gesprochen ist das

Wurmloch ein aus der Einstein’schen Theorie

entwickeltes mathematisches Konstrukt, »… eine

dünne Röhre, ein schmaler Gang in der Raumzeit,

der zwei weit auseinander liegende, nahezu

flache Regionen verbinden kann.« 13

Fänden wir ein solches Wurmloch und begäben

wir uns dorthinein, so würden wir mit Sicherheit

niemals hindurchtauchen. Denn Wurmlöcher

existieren nur für einen winzigsten Bruchteil eines

Moments; das bedeutet, wir müssten schneller

als Licht reisen. 14 Wer wären wir dann? Und wie

wären wir dann? – Immateriell?

Anders sieht es mit der Vorstellung von Wurmlöchern

aus, wenn wir uns im Feld der Kunst bewegen.

Insofern die Herstellung von unmöglichen

Verbindungen und die Arbeit an ihnen

ge nuiner Bestandteil künstlerischen Arbeitens

ist, treffen wir hier auf Wurmlöcher jeglicher Art.

Wurmlöcher, die einen oftmals unvorhersehbaren

Übergang an einen nicht nur topografisch,

sondern auch topologisch ganz anderen Ort

ermöglichen, finden sich oftmals gerade dort,

wo man sie am wenigsten vermutet hätte, an

ganz alltäglichen Orten, deren Funktion fraglos

geworden zu sein scheint.


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Theresa Rieß / Com&Com

Künstler sind besonders sensibel für das Aufspüren und Nutzen von

Wurmlöchern. Für Com&Com ist ein solches Wurmloch das Fehlen einer

Gründungserzählung um den Stadtnamen Romanshorn. Wie ein

Wurmloch einen einfängt, wenn man in seine Nähe kommt, so verselbständigte

sich die Legende um den Ortsnamen. Ob man diese nun

liebt oder hasst, von der Legende kommt

»… in Romanshorn kaum mehr einer los. Was einmal in der Welt

ist, kann man nur formal negieren. Und die Negation, die macht es

stark, vielleicht sogar stärker als ohne Negation, ohne den Willen,

es wieder weg haben zu wollen; lädt es mit Energie auf. Unausweichliches

Schicksal der Gemeinde Romanshorn.« 15

Betrachtet man das System Schule als ein weitgehend geschlossenes

System, 16 welches nach außen allenfalls semi-durchlässig ist, so eröffnen

sich durch das Finden, Erforschen und Anwenden von Wurmlöchern

bisher nicht gekannte Möglichkeiten.

Doch wie findet man ein Wurmloch? Das Finden ereignet sich nicht in

einem Augenblick, sondern ist das Resultat eines Prozesses, der zunächst

auf genauem Beobachten der Schüler, der anderen Lehrer, der

Umgebung und der Schule beruht. Hier gilt es, kleinste Risse im System

ausfindig zu machen: seien es gehypte Videos, skurrile Sounds oder

andere Dinge, die die Schüler aus ihrer medialen Alltagswelt mit in

die Schule »herübernehmen«. Bei genauerer Betrachtung kann man

Risse und winzige Wurmlöcher entdecken.

Diese möchten nun kultiviert, erforscht und gepflegt werden, um

schließlich theoretisch durchzuspielen, was möglich wäre, wenn man

sich durch diese Löcher hindurchbewegen würde. Die bloße Negation

von Rissen im System schien weder sinnvoll noch produktiv. Die

Aufmerksamkeit für und die Arbeit an Wurmlöchern versprach die

Möglichkeit, einer anderen, ungewohnten Art des Denkens Einlass in

das System Schule zu gewähren. An diesem Punkt setzte der Unterrichtsentwurf

an.

15 Pazzini, Karl-Josef: »Das zu Lesende«, in: Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.):

Kunst, öffentlicher Raum, Identität, a.a.O., S. 42.

16 Vgl. z.B. Meyer, Torsten: Interfaces,Medien, Bildung. Paradigmen einer pädagogischen

Medientheorie, Bielefeld 2002, S. 217.

17 Weitere Informationen unter: www.reformschule.de vom 15.11.2008.

18 Pazzini, Karl-Josef: »Kunst existiert nicht. Es sei denn als angewandte«, in: Thesis. Tatort

Kunsterziehung, Nr. 2, 2000, S. 8–17.

Die besondere

Schule

Reformschule

Kassel

Die Reformschule Kassel zeichnet sich durch

jahrgangsgemischten und fächerverbindenden

Unterricht aus. Drei Jahrgänge werden in einer

Klasse von ca. 24 Schülerinnen und Schülern zusammengefasst.

Es wird die Verbindung unterschiedlicher

Schultypen und Modelle wie Ganztagsschule,

Projektunterricht oder die Möglichkeit

der Einschulung mit 5 Jahren erprobt.

In einer Gruppe werden jeweils sieben Schüler aus

drei Jahrgängen unterrichtet. An der Unterrichtseinheit

im Rahmen des »kiss«-Projektes nimmt die

Gruppe 3B, die sich aus den Jahrgängen sechs

bis acht (die Altersgruppe der 10- bis 16-Jährigen)

zusammensetzt, teil. Dieser für eine aus drei Jahrgängen

zusammengesetzte Gruppe immer noch

enorme Altersunterschied ergibt sich dadurch, dass

sich nicht allein Schüler verschiedener Schularten

(Haupt-, Real- und Gymnasialschu le), sondern darü ber

hinaus auch Hochbe gabte und Integrationsschüler

in der Gruppe befinden. Was auf den ersten

Blick als ungewohnte Herausforderung erscheint,

wird für mich in kürzester Zeit zum Alltag. Die

un gewöhnliche Zusam men setzung der Lerngruppen,

vor allem aber das gewachsene Vertrauen

der Schülerinnen und Schüler untereinander, birgt

zugleich ein großes Repertoire an Möglichkeiten

des Lernens.

Der Unterricht findet kaum in der klassischen

Form statt; beim fächerverbindenden Unterricht

(wie zum Beispiel dem Laborunterricht) wären

klassische Muster auch gar nicht anwendbar.

Die Selbstständigkeit der Schüler ist hoch und es

herrscht eine Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens.

Von besonderer Bedeutung für den Schulalltag ist

der Projektunterricht. Dieser nimmt einen großen

Teil der Schulwoche ein und die Schüler arbeiten

oftmals völlig selbstständig an teils selbstgestellten

Themen. Der Lehrende muss sich ständig

auf neue Situationen einlassen, in sehr unterschiedliche

Themen einarbeiten und zwischen verschiedenen

Rollen wechseln. Für die einen ist

man Berater, bei einer anderen Arbeitsgruppe

Streitschlichter, die nächsten Schüler haben Wissensfragen

und eine andere Gruppe braucht

einen Zuhörer, um eine Präsentation einzuüben. 17

cc-space

Eine Anwendung

der Wurmlochtheorie

Schülerinnen und Schüler im Gespräch mit Theresa Rieß

und Johannes M. Hedinger in der Ausstellung cc-space

Wie bei einem Geflecht verdichten sich nun die Stränge, die zuvor

zwischen Kunst, Anwendung 18 und Schule aufgespannt wurden, zu

einer Unterrichtseinheit.

Die erste Verwebung entsteht beim ersten Treffen mit Marcus Gossolt

und Johannes M. Hedinger in Zürich. Bei anregenden Gesprächen lernen

wir uns gegenseitig kennen und schätzen. Mein Vergleich ihrer Vorgehensweise

mit der Denkfigur des Wurmlochs weckt bei beiden reges

Interesse. Ebenso werde ich bei der Entfaltung dieses Vergleichs

und der Ausarbeitung zu einem Konzept für den Unterricht an der

Reformschule Kassel denk- und tatkräftig von Com&Com unterstützt.

Zunächst geht es für mich darum, im schulischen

Alltag auf diejenigen Bruch- und Schnittstellen

aufmerksam zu werden, die in einem weiteren

Schritt als Wurmlöcher produktiv gemacht werden

können.

Die Beobachtung des schulischen Alltags führt zu

der Vermutung, dass ein solches Wurmloch im permanenten

Austausch über die Social Networking

Plattform SchülerVZ lokalisiert werden kön nte:

Virulent kreisen die Gespräche der Schülerinnen


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Theresa Rieß / Com&Com

und Schüler um die außerschulische Kommunikation. Immer wieder

wird die Selbstdarstellung im virtuellen Raum thematisiert. Sätze wie:

»Auf dem Foto siehst du aber nicht aus wie in echt!« oder »Geh’ mal

wieder ins SchülerVZ, ich hab dir was geschrieben«, sind im Alltag der

Schüler sehr präsent. (Was spricht in diesem Augenblick dagegen, die

Frage »in echt« zu stellen und eine direkte Kommunikation von Angesicht

zu Angesicht zu beginnen?)

In der Diskussion dieses Ansatzpunktes mit Com&Com entsteht die

Idee, eine virtuelle Community als Möglichkeitsraum zu schaffen. Als

experimentelles Feld – mit realen und fiktiven Personen, mit realen

und fiktiven Gesprächen und Kommunikation. Im weiteren Verlauf des

Gesprächs findet sich ein Name für das Projekt: cc-space.

C&C-space: »Com&Com«-space oder cc-space: »cool-community«-space:

Anfänglich wird den Schülerinnen und Schülern das Projekt nur unter

dem zuletzt genannten Namen vorgestellt.

Der Titel dieses Webspace ist nicht bloß eine äußerlich-formale Annäherung

an Com&Com, es wird nicht nur der Name und der Aspekt

der Corporate Identity (Typografie/die Farbe Pink) geteilt, sondern das

Projekt impliziert auch die Aktivität von Com&Com im virtuellen Raum.

Die Künstler haben ebenfalls die Möglichkeit, zu »spielen« und mit

Fake-Identitäten zu agieren. Ebenso gut können sie aber auch in ihrer

Identität als Künstler in dieser Community auftreten. [M3]

Doch bis es so weit ist, muss viel geschehen. Zunächst gilt es, die Schülerinnen

und Schüler zu sensibilisieren, der Webspace muss erst noch

gebaut werden. Und viele Fragen sind noch offen.

Linolschnitt, Bleistift, Ölmalerei,

Stempeltechnik und ccspace:

eine Technik im Kunstunterricht

Schon bald kristallisierte sich aus den Treffen mit

Com&Com heraus, dass ein Möglichkeitsraum in

Form einer Social Community für die Schüler vorhanden

sein muss. Dieser sollte dem den Schü lern

bekannten SchülerVZ ähneln und ein abgeschlossener

Raum in der virtuellen Welt sein. cc-space

sollte nur für die am Projekt beteiligten Schüler

zugänglich sein!

Durch diese Bedingung kam eine Nutzung einer

bestehenden und offenen Community (z.B.:

SchülerVZ), auch innerhalb einer Gruppe, nicht

in Frage. Die Schüler hätten hier die Möglich -

keit, mit ihren gefakten Identitäten auch außerhalb

dieser Benutzergruppe zu agieren, was

nicht im Sinne der Communities ist. Denn es ist

nicht erlaubt, Personen zu »erfinden«. Somit

fielen die bestehenden Social Communities weg,

da hier das Problem der Öffentlichkeit und Zugänglichkeit

gegenüber dem Vorhaben, einen geschützten

Versuchsraum zu haben, bestand.

Somit musste eine eigene Social Community, nur

für dieses Projekt, entstehen. Die elementaren

Funktionen sollten sein: Neue Benutzer anmelden,

Sicherheitsabfrage (damit nur autorisierte Personen

einen Benutzer erschaffen können); ein

Schüler/eine Schülerin kann sich auch mit mehreren

Benutzernamen anmelden; Benutzer haben

ein Profil (Name, Ort, Alter, Hobbys, Lieblingsfächer

etc.); Benutzer können die Profile gegenseitig

betrachten; Benutzer können ein Bild zu ihrem

Profil hinzufügen/ändern; Benutzer können sich

gegenseitig Nachrichten auf einer Pinnwand hinterlassen

(die innerhalb dieser Community öffentlich

ist); Benutzer können sich gegenseitig als

Freunde hinzufügen (mit Einverständnis des

Angefragten); Benutzer können nicht-öffentliche

Nachrichten an einen anderen schicken.

Neben diesen Basis-Funktionen wären noch weitere

Funktionen bzw. Möglichkeiten interessant

gewesen. Wie »Petz-Funktion«, »Hitlisten«, »Super-

User«, »Gruppen eröffnen« oder andere bereits

aus Social Communities bekannte Funktionen.

Diese konnten aber aus Zeitmangel nicht realisiert

werden.

Für die Umsetzung lag es zunächst nahe, mit

einem Content Management System (CMS) wie

Drupal oder Joomla zu arbeiten. Da hier durch

Erweiterungen (Packages) relativ einfach verschiedenste

Optionen hinzugefügt werden können

und es relativ einfach ist, eine Social Community

zu erstellen, ohne auf einer Code-Ebene

agieren zu müssen.

Hierbei ergab sich aber das Problem der Verantwortung

gegenüber den Schülern und das Problem,

dass diese Communities erst nach eini gem Umbau

für das Projekt geeignet gewesen wären: Auch

hätte man die sichtbare Oberfläche komplett

nach eigenen Wünschen umbauen müssen. Aus

diesen Gründen wurde für das Projekt cc-space

eine neue Community erstellt. Die zu Grunde liegende

Datenbank ist nun eine mySQL Datenbank

mit einer PHP5 Oberfläche, deren Erscheinungsbild

die Corporate Identity von cc-space bildet.

Diese entstand in Anlehnung an Com&Com und

SchülerVZ, um den Zugang für die Schüler zu

erleichtern. Das ganze Projekt wurde auf einem

privaten Server gehostet.

Hat man eine Community erstellt, muss diese

noch für alle Nutzer zugänglich sein. Hierzu

benötigt man einen Host, in diesem Fall einen

Host, der auch eine Datenbank zulässt.

If you try this at home ... Vorsicht! Es ist nicht ganz

einfach, sich so weit hineinzufuchsen, aber auch

als Kunstlehrerin ist dies machbar. Vielleicht gibt

es auch jemanden, der helfen kann und einen

bei einem solchen Projekt unterstützt. Aber man

sollte immer die »Gefahren« im Auge behalten,

damit sich das Ganze nicht verselbstständigt und

unkontrollierbar wird. Dies kann von technischer

Seite her passieren (Bsp.: Andere Leute kommen

durch die Sicherheitsabfrage und agieren in der

Community), aber eben auch durch die Benutzer

(Bsp.: Schüler fangen an, sich zu mobben und

zu beleidigen). In diesen Fällen muss einem die

Verantwortung bewusst sein, und man kann

nicht einfach abschalten und so tun, als ob nichts

gewesen wäre.


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Theresa Rieß / Com&Com

Unterricht

Die Unterrichtseinheit cc-space verläuft

in drei Abschnitten:

1 Heranführung an die Thematik der Identität und Fiktion. Diese

Auseinandersetzung könnte auch zu einer eigenständigen Unterrichtseinheit

ausgebaut werden, wobei hier der fiktive Möglichkeitsraum

nicht in einem virtuellen Raum im digitalen Sinne endet.

2 Die Phase des experimentellen Agierens im virtuellen Raum

cc-space.de und parallel dazu die Reflexion der Kommunikationsformen

und der Generierung von Identitäten.

3 Schließlich die Präsentation des Projekts in einer Ausstellung sowie

der persönliche Kontakt mit den Künstlern.

In ersten Teil der Unterrichtseinheit erfinden die Schülerinnen und

Schüler fiktive Personen, die in der Folge miteinander in Kontakt treten.

Diese Figuren und die Formen ihres jeweiligen Umgangs miteinander

werden im Anschluss visualisiert. Schließlich werden die fiktiven

Personen durch Muster beschrieben und analysiert.

Den Einstieg bildet die Erschaffung von fiktiven Personen in Gruppenarbeit.

Jedes Team bekommt einen Umschlag mit verschiedenen

»Ausgangsmaterialien«. In einem Umschlag befinden sich etwa eine

Zugkarte, eine Parfum-Probe, ein Einkaufszettel und eine Stellenausschreibung

zum Bibliothekar. In einem anderen ein Gutschein für

ein Fitness-Studio, eine Fußballeintrittskarte und ein Zugticket. In

einem dritten Umschlag befinden sich Informationen zur DADA-Bewegung

etc. Zu diesem Zeitpunkt wird noch keine Verbindung zu Com&

Com und zum Feld der Kunst hergestellt, dies wird erst im späteren

Verlauf der Unterrichtseinheit thematisiert.

Aus diesen zur Verfügung gestellten Materialien »erfinden« die Schülerinnen

und Schüler nun eine Person und versehen diese mit Bildern

aus den Printmedien.

»Er hat nur Bier, Würstchen, Senf, eine Zeitung

und kein Benzin in der Tankstelle gekauft.

Also muss dieser Mann, der sich gerade auf

die Stelle eines Grundschullehrers bewirbt, ein

ge selliger und alleinstehender Typ sein, der

gerne Freunde einlädt, aber kein Auto hat.«

Solche und ähnliche Schlussfolgerungen werden

am Ende der Stunde vorgestellt und durch das

Zusammenwirken der Bilder und der Beschreibungen

entsteht ein detailliertes Bild zu den fiktiven

Personen. So auch zu den eingeflochtenen

Elementen über DADA:

»Das ist ein Kind. Mit einem Schnuller, der

Dada heißt. Dieses Kind muss so 3 Jahre alt

sein. Es ist echt moppelig.«

Im nächsten Schritt wird per Losverfahren eine

Zuordnung der fiktiven Figuren zu den einzelnen

Schülern vorgenommen. Jeder kennt die nun

»anwesenden« Personen. Über das Zusammentreffen

zweier Personen werden Geschichten

und Dialoge erfunden. Diese werden schriftlich

festgehalten und den anderen Schülerinnen und

Schülern vorgestellt.

Plötzlich passiert es, dass auf einmal Robert

seine alte Freundin Almut trifft:

»Was machst du so? – Ich bewerbe mich hier

an der Uni als Professor. – Ahaaa – Und du? –

Ach ich bin auf der Durchreise.« [M4]

Alles ist möglich. So könnte das Kind mit dem

Schnuller namens Dada bereits erwachsen geworden

sein.


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Theresa Rieß / Com&Com

An diesem Punkt der Auseinandersetzung mit den bereitgestellten

Materialien werden die Schülerinnen und Schüler mit Com&Com und

deren Projekt »GugusDADA« bekannt gemacht. Durch den entstandenen

Bezug zu dieser kleinen Figur, die als fiktive Person bereits ein

Eigenleben führt, entsteht reges Interesse an der Kunst von Com&Com.

Als es darum geht, die Personen und Szenen »in Szene« zu setzen

und mit einer Digitalkamera zu fotografieren, wird es turbulent. [M5]

Die Schülerinnen und Schüler beschaffen sich Kleidung zum Verkleiden,

proben, agieren, beziehen Litfasssäulen mit ein, ein parkendes

Auto wird zum Hintergrund, kurzerhand wird ein Fahrkartenautomat

19 Vgl. Flusser, Vilém: Für eine Philosophie der Fotografie, Göttingen, 4. überarbeitete Auflage

1989 (European Photography).

20 Beim Anmelden werden mehrere Sicherheitsabfragen zur Überprüfung der Authentizität

gestellt, denn es ist sehr wichtig, die Sicherheit zu haben, dass die Gruppe tatsächlich nur

aus den bekannten »Mitspielern« besteht und keine unbekannten Personen dabei sind.

gebaut. Sie erhalten den Arbeitsauftrag, den

wichtigsten und treffendsten Moment der Dialoge

der durch das Losverfahren zugeteilten

Geschichten zu finden. Dieser Moment soll mit

einem Foto dokumentiert werden.

In der nächsten Stunde herrscht gespannte Erwartungsstimmung.

Wie sind die ausgedruckten

Fotos geworden? Welches ist am besten? Welches

bringt die Geschichte genau auf den Punkt? Wer

spielte am überzeugendsten Ben, Almut, Mischa,

Katerina?

Der Beschäftigung der Schülerinnen und Schüler

mit ihren eigenen Fotos wird die Auseinanderset-

zung mit einer Arbeit von Com&Com vorangestellt. Wir schauen uns

einige Videostills aus dem Projekt »Side by Side« an. Aus dem Umgang

mit den Stills entstehen eigene Fiktionen, die der von Com&Com

erzählten Geschichte sehr ähneln. Ein Foto als Realitätsversprechen? 19

Die fotografierten Szenen der Schülerinnen und Schüler werden nun,

einem Realitätsbeweis gleich, an Schnüren zwischen den Plakaten der

einzelnen Personen befestigt. Dadurch entsteht ein visualisiertes Kommunikationsnetz.

Durch diese materialisierte Form der Vernetzung werden

die zunächst im Kopf produzierten Bilder und Vorstellungen gleichsam

veräußerlicht. Es wird möglich, die Grenze zwischen Realität und

Fiktion und das Medium der Fotografie zu reflektieren.

Fragen, die auf die Überprüfung und Reflexion der Herstellung der

eigenen Identität abzielen, sind ein zentrales Moment der Unterrichts-

einheit. Durch die Kommunikation zwischen Fiktionen

kann eine Hinterfragung der eigenen Identitätskonstrukte

in Gang kommen. Derart können

statische, festgeschriebene Identitäten gelockert

werden; es kann zu Verschiebungen und Erweiterungen

der Identitätskonzepte kommen.

Konkret lautet die Frage: Was macht eine Person

aus? Setzt sie sich aus realen genauso wie aus

fiktiven Anteilen zusammen? Was muss man über

eine Person wissen, um in fantastischen Welten

ein Eigenleben zu haben? Den Namen? Das Alter?

Gemeinsam werden Kriterien erarbeitet und Steckbriefe

entworfen. So bereiten die Schülerinnen

und Schüler sich auf den Eintritt in den virtuellen

Raum vor.

Der zweite Teil der Unterrichtseinheit beginnt.

Den vorangegangenen Part haben die Schülerinnen

und Schüler als Sensibilisierung, als Trockenübung

im Hinterkopf.

Im cc-space haben die Schülerinnen und Schüler

die Möglichkeit, sich in einer virtuellen Community

zu bewegen. Die Social Community im cc-space

ist nur den am Projekt beteiligten Schülerinnen

und Schülern zugänglich. 20 In diesem virtuellen

Raum können sie Dinge in einer Art »(noch-)Nicht-

Schwimmerbecken« ausprobieren, ohne dass

dies zu unangenehmen Konsequenzen führt. Sie

können Möglichkeiten und Grenzen erfahren,

haben dabei aber die Sicherheit, dass es einen regulierenden

Mechanismus im Hintergrund gibt,

der zur Not eingreifen und Probleme thematisieren

kann.

Nun liegt es an den Schülern, ob sie diesen Möglichkeitsraum

mit ihrer Präsenz füllen. Um das

anzuregen, wird der Webspace in einem ansprechenden

Design präsentiert. Mit auffordern dem

Pink leuchtet dieser Raum in die Welt der Schülerinnen

und Schüler hinein. Die Gestaltung weist

zwar Ähnlichkeiten mit SchülerVZ auf, der Raum

ist jedoch viel stärker personalisiert.

Der Arbeitsauftrag besteht darin, sich auf ein Spiel

einzulassen, sich auf einen geheimen Pakt einzulassen.

Es kommt durchaus ein Moment der Ver -

führung zum Einsatz:


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Theresa Rieß / Com&Com

»Ihr sollt euch selbst mit einem Profil anmelden.

Zudem sollt ihr eine oder mehrere

›gefakte‹ Personen erschaffen, entweder

in Teams oder alleine!« [M6] [M7]

Es besteht die Möglichkeit nachzufragen, Hilfestellung

zu bekommen, in einem provisorischen

Fotostudio gestellte Fotos von sich bzw. den »erfundenen«

Personen zu machen, für Realitätsbeweise

im cc-space. Auf Anfrage der Schülerinnen

und Schüler melden sich Com&Com als nun greifbarer

gewordene Künstler an. Doch was die Schülerinnen

und Schüler noch nicht wissen: Auch

Com&Com spielen das gleiche Spiel.

Der Möglichkeitsraum cc-space öffnet sich und

ein sehr komplexes System beginnt, sich selbst

zu generieren, eine Eigendynamik zu entwickeln,

die von keinem Einzelnen mehr steuerbar ist.

Es ist ein Raum eröffnet, der sich nach eigenen

Gesetzen ordnet und wächst. Ähnlich verhält

es sich im Mocmoc-Projekt. Mit dem »zufälligen

Finden« der Legende wurde zunächst ein Möglichkeitsraum

eröffnet. Was sich daraus entwickelt,

war vor-zu-überlegen. Es gab Vorstellungen von

dem, was passieren könnte, was passieren müsste

und was man evozieren könnte. Aber der ganz

konkrete Verlauf war offen, nicht planbar.

In dieser Phase des Projekts wird den Schülerinnen

und Schülern eine Einführung in das Mocmoc-

Projekt 21 von Com&Com gegeben. Die Legende

wird vorgetragen und davon ausgehend entwerfen

sie einen möglichen Verlauf, eine Schilderung,

wie es nach dem Finden der Geschichte

weitergehen könnte. Sie tragen diese Fiktion in

die Reflexion über Mocmoc und seine Geschichte

hinein. Umgekehrt verschaffen sie Mocmoc Zugang

zu ihrer eigenen Lebenswelt. Wie die Kinder

von Romanshorn. Fiktion ist kinderleicht! 22

Die Schülerinnen und Schüler suchen den Kontakt

mit Com&Com im cc-space. Es werden Fragen

formuliert wie:

»Wie ist es Künstler zu sein? Bist du wirklich

der von Com&Com?«

Der virtuelle Raum wird angenommen und besetzt.

Nach kurzer Zeit tummeln sich dort ca. 70

Identitäten.

Wer ist wer? Wer ist »echt«? Mit wem spreche ich? Kann ich sicher

sein, dass sich hinter einem in der »realen« Gruppe existierenden

Namen auch die »reale« Person verbirgt? Wer spricht hier? Diese

Fragen werden virulent, aber der Pakt wird weiterhin eingehalten:

Die Teilnehmer verraten ihr geheimes Double nicht.

»Wer bist du?« – Und dadurch auch:

»Wer bin ich, wenn ich nicht du bin

Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildet eine Präsentation des Projekts

im Kunstraum »Stellwerk«. Bei dieser Präsentation werden Com&

Com »ganz echt«, in Real Life, anwesend sein. Stühle stehen in einem

Raum – Platzhalter für Personen. Darüber hängen Profile aus dem ccspace.

Dort ist zu lesen, was Ebbie (Spitzname Ebb) als Lieblingsfach

hat, was ihr Lieblingsbuch ist, welche Hobbys sie hat. Doch wer steckt

hinter Ebbie? Die Künstler? Eine Schülerin, ein Schüler oder ein Team

aus Schülerinnen und Schülern?

In einer Ecke des Ausstellungsraumes, den die

Schü lerinnen und Schüler in grellem Pink mit

einem großen Logo des cc-space gestrichen haben,

steht ein Computer, auf dem die »eingefrorene«

Plattform cc-space mit Navigationsmöglichkeiten

präsentiert wird. Die Nachrichten,

die dort verschickt werden können, erreichen nur

»den großen Anderen« 23 – auch wenn sie an

einen direkten Adressaten geschickt werden, denn

diesen werden sie nie erreichen. Denn das Kennzeichen

des der Öffentlichkeit präsentierten »eingefrorenen«

Systems ist, dass es keine Verbindung

nach außen unterhält.

Während ich mit dem Abfassen dieses Textes befasst

bin, befindet sich das Ausstellungsteam,

welches mit der Präsentation der Unterrichtseinheit

betraut ist, noch in der Planungsphase. Da

bis zum jetzigen Zeitpunkt, vor der öffentlichen

Ausstellung, nicht klar ist, wer wer ist im virtuellen

Raum, und hierüber viele Vermutungen kursieren,

liegt es nahe, im Rahmen der öffentlichen

Präsentation eine »Enthüllung« der Identitäten

vorzunehmen. Die Schülerinnen und Schüler veranstalten

eine Performance, in der sie sich den

fiktiven Profilen zuordnen. Viele Schülerinnen und

Schüler haben mehrere fiktive Identitäten betreut.

Sie entscheiden sich, bei der Ausstellung nicht

alle, sondern nur bestimmte Profile zu zeigen.

In der Ausstellung werden jeweils ein Ausdruck

des virtuellen Profils und ein leerer Stuhl darunter

zu sehen sein, für einen kurzen Moment wird diese

Leerstelle besetzt. Was aber bleibt? – Nur der

Realitätsbeweis durch ein Foto? Oder doch mehr?

Bevor die Präsentation der Öffentlichkeit zugänglich

wird, treten Com&Com mit den Schülerinnen

und Schülern in einen direkten Kontakt. Im

gemeinsamen Gespräch geben Com&Com den

Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zur Reflexion

der bisherigen Unternehmungen auf einer

Metaebene. Auch die Einbindung der beiden

Künstler in den cc-space tritt zutage. Die Erkundung

der Wurmlöcher zeigt Folgen: Die Schülerinnen

und Schüler und Com&Com befinden sich

für einen Moment lang im selben Raum. Die Besucher

können kommen … 24 stolze Schülerinnen

und Schüler zeigen ihr »Werk«.

21 Siehe Vorstellung der Arbeiten von Com&Com im ersten Teil:

Mocmoc.

22 Vgl. Pazzini, Karl-Josef: »Das zu Lesende«, a.a.O.

23 Vgl. hierzu Lacan, Jacques (1966): »Das Seminar über E.A.

Poes ›Der entwendete Brief‹«, in: Ders.: Schriften I, Olten/

Freiburg i.Br. 1973, S. 7–60.


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Theresa Rieß / Unterrichtsmaterialien

Com&Com

Johannes M. Hedinger

1971 Geboren in St. Gallen

Studium der Kunst an der Hochschule der Künste Zürich

sowie der University of California Los Angeles;

Studium der Kunstgeschichte/Cultural Studies/Filmwissen -

schaft/Deutsche Sprachwissensenschaft an der Universität

Zürich und an der Humboldt Universität Berlin

Seit 2006 Dozent an der Hochschule der Künste Zürich ZHdK

Seit 2007 Dissertation an der philosophischen Fakultät der

Universität Zürich

Marcus Gossolt

1969 Geboren in St. Gallen

Studium der Architektur und Kunst an der Hochschule

für Gestaltung und Kunst Basel; Studium der Kunst- und

Medienwissenschaften an der Kunsthochschule für

Medien Köln

Seit 2005 Projektagentur Alltag für visuelle und strategische

Kommunikation

Werke (Auswahl)

2002 Projekt »Side By Side«, www.side-by-side.ch

seit 2003 Projekt »Mocmoc«, www.mocmoc.ch

2004–2006 Projekt »GugusDADA«, www.gugusdada.ch

Monografische Kataloge

Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.)

Die Odysee

Zürich 1998

Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.)

THE BOOK OF COM & COM

Zürich 1999/2000

Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus

Com&Com. C-Files: Tell Saga

Zürich 2001

Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.):

WE LOVE YOU

Zürich Fink 2002

Monografische Kataloge

Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.)

TELL STAR

Luzern 2002

Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.)

Kunst, öffentlicher Raum, Identität. Mocmoc, das

ungeliebte Denkmal

Sulgen/Zürich 2004

Literatur

Baumann, Daniel

Interview. Daniel Baumann im Gespräch mit

COM&COM

In: Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.):

COM&COM. the artists formerly known as Marcus

Gossolt and Johannes M. Hedinger. Nr. 3,

Zürich 2000

Flusser, Vilém

Eine Philosophie der Fotographie

Göttingen, 4., überarbeitete Auflage 1989

(European Photography)

Guggenheim, Gilgi; Tschirky, Marius

Die Legende von MocMoc

In: Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.):

Kunst, öffentlicher Raum, Identität. Mocmoc, das

ungeliebte Denkmal, Sulgen/Zürich 2004

Hedinger, Johannes M.

Mocmoc – Kann man Mythen fälschen?

In: Kirschenmann, Johannes; Schulz, Frank;

Sowa, Hubert (Hg.): Kunstpädagogik im Projekt

der allgemeinen Bildung, München 2006

Hedinger, Johannes M.; Meyer, Torsten

Der Journalist ist unser Pinsel

In: Kirschenmann, Johannes; Schulz, Frank;

Sowa, Hubert (Hg.): Kunstpädagogik im Projekt

der allgemeinen Bildung, München 2006

Meyer, Torsten

Interfaces,Medien, Bildung. Paradigmen

einer pädagogischen Medientheorie

Bielefeld 2002

Literatur Bildbeispiele

Pazzini, Karl-Josef

Das zu Lesende

In: Hedinger, Johannes M.; Gossolt, Marcus (Hg.): Kunst, öffentlicher

Raum, Identität. Mocmoc, das ungeliebte Denkmal, Sulgen/Zürich

2004, S. 42–46

Pazzini, Karl-Josef

Kunst existiert nicht. Es sei denn als angewandte

In: Thesis. Tatort Kunsterziehung, Nr. 2, 2000, S. 8–17

Žižek, Slavoj

Lacan. Eine Einführung

Frankfurt a.M. 2008

Internetquellen

Reformschule Kassel

www.reformschule.de

COM&COM

www.com-com.ch

B1

Side by Side

Die beiden Rennfahrer, Videostill

Still aus dem Videoclip »Side by Side« aus dem

gleichnamigen Projekt (2002)

Zitiert nach: http://www.side-by-side.ch/index3.

php vom 14.10.2008, mit freundlicher Genehmigung

von Com&Com © Com&Com

B2

Der kleine Dada

Foto aus der Galerie der Homepage zum Projekt

»GugusDADA« (2004–2006): »dada pk3«

Zitiert nach: http://www.gugusdada.ch/?q=node/

view/124 vom 14.10.2008, mit freundlicher

Genehmigung von Com&Com © Com&Com


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Theresa Rieß / Unterrichtsmaterialien

Bildbeispiele Materialien

B3

Mocmoc

Das Mocmoc-Denkmal vor dem Bahnhof in Romanshorn

Bestandteil des Projekts »Mocmoc« (seit 2003)

Zitiert nach: http://www.com-com.ch/arbeiten/22 vom 14.10.2008,

mit freundlicher Genehmigung von Com&Com © Com&Com

Materialien

M1

Com&Com

Songtext zu »Side by Side«

Intro

For the glory of my country Switzerland

We are ready to give everything

Because our life is the race

And the race is our life.

Vers1

We, we are what we are

Crazy people in a big fat car

Shining like a star.

We, we are the best to entertain

you try to imitate, it’s a shame,

it‘s our game, our fame.

Pre-Refrain

Again we’re standing face to face

With danger – it’s another race

To fight and win’s our only choice

Together we’ll sing at one voice:

Refrain

Side by side we stand

Sons of Switzerland.

In god unite

Stand up and fight

For our faith and right.

Vers 2

We are chilling at the bar

Girls close, fat ladies far

Better close your jaw.

We, we are just top of the line

We are the best at the time

Wanna try, stand behind.

Pre-Refrain

Again we’re standing face to face

With danger – it’s another race

To fight and win’s our only choice

Together we’ll sing at one voice …

Performed by Com&Com, featurig Dieter Meier

Text: Johannes M. Hedinger / Mike Moling /

Sergio Fertitta / Leeshy Delle Torre / Dieter Meier

Musik: Manuel Stangars / Johannes M Hedinger /

Sergio Fertita

Audiofile zum Anhören unter www.side-by-side.ch

M2

Die Legende vom Mocmoc

Vor langer Zeit, als die Menschen noch mit Zwergen

und Elfen sprechen konnten, lebte in einem

Dorf am Bodensee ein Fischerjunge. Er hiess

Roman. Jeden Morgen, bevor die Vögel erwachten

und die Eule von ihrer Jagd zurückflog, ru derte

Roman in seinem Boot zu den Fischen hinaus.

Seinen Fang tauschte er jeweils im Dorf gegen

Brot und Äpfel ein.

Roman sprach wenig. Da er beim Sprechen stotterte,

nannten ihn die Dorfbewohner »Staggerlrömeli«.

So sagte er nur noch dann etwas, wenn

es ihm ganz wichtig war. Und besonders wichtig

war im Babeth. Sie lachte ihn nie aus, wenn

er mit ihr sprach. Ihr langes rotes Harr flocht sie

jeden Tag zu Zöpfen. Ihre Augen leuchteten

braunorange wie ein Sonnenaufgang über dem See. Roman hatte

Babeth sehr gern. Aber es fehlte ihm der Mut, es ihr zu sagen. Er

dachte, Babeth würde einen solch schüchternen Jungen bestimmt

nicht mögen.

Eines Tages, als Roman draussen auf dem See war, hing im Dunkel

der Morgendämmerung kein einziger Nebelfetzen. Es sollte ein schöner

Morgen werden. Gross und schwer und warm kam die Sonne

über das Wasser. Roman mochte Sonnenaufgänge – da bekam er immer

Sehnsucht nach Babeth. Wie so oft wünschte er sich, er wäre

ein Fisch. Dann müsste er nie mehr sprechen und hätte trotzdem einen

Schwarm Freunde. Als er dies dachte, fühlte sich Roman so sehr

einsam, dass ihm der Hunger verging und er seinen angebissenen

Znüniapfel ins Wasser warf. Er beugte sich über den Bootsrand und

betrachtete den Apfel wie er zwischen den Ringen seiner Tränen

schwankte. In den Stahlen der Sonne waren Romans Tränen besonders

schwer und dick. Sie perlten wie die ersten Tropfen eines Sommergewitters

auf dem ruhigen See.

War da nicht soeben etwas unter seinem Boot vorbeigehuscht? Eine

Forelle war es nicht. Roman hörte unmittelbar zu schluchzen auf. Da!

Noch einmal … War er nicht alleine? Langsam tauchte ein schwarzes,

leicht gekrümmtes Horn aus dem Wasser auf. Das kann keine Kuh

sein, dachte sich Roman, denn die hätte zwei Hörner. Ausserdem können

Kühe nicht schwimmen – das wusste er ganz genau! Nach und

nach erschien an der Wasseroberfläche der Körper eines gelben Wesens,

das nicht viel grösser war als der Fischerjunge selbst. Und während

Roman wie versteinert in seinem Boot sass, verzehrte dieses gelbe

Wesen genüsslich seinen Apfel! »Mmokmogg …?«, lächelte es und

seine spitzen kleinen Zähnchen kamen zum Vorschein. »Mmokmogg

…?«, sagte es wieder und winkte ihm freundlich mit einer Flosse zu.

Der Fischerjunge räusperte sich: »Roman … ich bin Roman!« »Warum

bist du so traurig?«, fragte das lustige Wassertier. Roman fühlte ganz

fest, dass es ihm wohlgesonnen war, und begann zu erzählen. Er

sprach vom Dorf und seinen Bewohnern, vom Fischen, vom Sonnenaufgang

und natürlich von Babeth.

»Mocmoc«, wie Roman das Wasserwesen inzwischen nannte,schaute

ihm mit grossen Augen an und hörte aufmerksam zu. Darauf stillte

Mocmoc Romans Neugier, indem es ihm verriet, dass es schon seit Urzeiten

im See lebte. Mit seinem Horn habe es schon manches Unheil

von den Fischern fern gehalten – und Äpfel habe es zum Fressen gern.

Von diesem Tag an trafen sich die beiden jeden Morgen und immer

teilte Roman mit Mocmoc seinen Znüniapfel. Niemand wusste, dass

Roman einen neuen Freund hatte, doch alle wunderten sich über Romans

Lächeln.

Die warme Jahreszeit kehrte ein. Dieser Sommer sollte ein ganz besonderer

werden. Seit Wochen füllte kein Regentropfen mehr den

See und der Wind trocknete jedes feuchte Fleckchen

aus. Keine Schnecke wagte sich aus ihrem

Häuschen, und wenn man genau hinhörte, konnte

man die Blumen seufzen hören, so groß war

ihr Durst. In einer solchen Morgennacht waren

die beiden Freunde wieder weit draußen auf dem

See.

Plötzlich zuckte Roman erschrocken zusammen.

Er sah etwas Schreckliches: ein helles Feuer am

Ufer. Es brannte im Dorf! Um diese Tageszeit schliefen

ja noch alle. Jemand musste sie warnen!

Roman ruderte so schnell er konnte. Mocmoc half

mit, indem es mit seinem Horn das Boot stieß,

doch sie waren zu langsam. Die Flammenzungen

frassen sich von einem Baum zu nächsten, und

schon brannte die erste Scheune.

»Babeth, Babeth«, rief Roman so laut er konnte,

doch niemand konnte ihn hören. Sie waren viel

zu weit vom Ufer entfernt.

Da wandte sich Mocmoc mit ernster Stimme an

Roman: »Nimm mein Horn und blase hinein! Alle

werden aufwachen und sich vor dem Feuer in

Sicherheit bringen.« – Roman zögerte. – »Fürchte

dich nicht«, sagte Mocmoc ruhig, »es wird mir

nicht weh tun, doch werde ich in die Tiefe des

Wassers zurückkehren müssen. Erst in hundert

Jahren darf ich wieder kommen. Dann wird mir

ein neues Horn nachgewachsen sein.« – »Ja,

aber – dann können wir uns nicht mehr sehen!

Wir sind doch Freunde!«, erwiderte Roman ganz

verzweifelt. »Ich werde immer dein Freund bleiben.

Ich werde jeden Tag mit meinen Gedanken

bei dir sein. Du musst es jetzt tun, Roman, sonst

ist es zu spät!«

Behutsam und traurig brach Roman das Horn ab.

In diesem Augenblick erhellte die Sonne den

See zu einem goldenen Teppich. Mocmoc entschwand

in die Tiefen des Sees.

Nun aber galt es keine Zeit mehr zu verlieren.

Entschlossen legte Roman das Horn an seine Lippen,

atmete tief durch und blies mit aller Kraft

hinein. Es erklang ein lautes Seufzen, gewaltiger

als der mächtigste Donner den See je hatte erzittern

lassen. Roman weckte auf einen Schlag das

ganze Dorf. Die Stille des Morgens war gebrochen.


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Theresa Rieß / Unterrichtsmaterialien

Materialien

Sofort wurde die Gefahr erkannt und jeder Eimer mit Wasser gefüllt,

um das Feuer zu bannen. Als Roman das Ufer erreichte, war die letzte

Flamme gelöscht und niemand wurde verletzt.

Die Menschen versammelten sich auf dem Dorfplatz. Kinder, Frauen

und Männer sprachen wild durcheinander. Sie fragten sich, woher wohl

dieser fremde Ton gekommen war, der sie gerettet hat. Babeth sah

Roman als Erste. Erschöpft stapfte er auf den Dorfplatz zu. In der Hand

hielt er das Horn. Ein Horn, wie es nicht einmal der älteste Dorfbewohner

je gesehen hatte. »Roman!«, rief Babeth, »Roman hat uns gerettet!«

Alle liefen auf Roman zu. Voller Freude hielten sie ihn in die Höhe. Sie

feierten ihn wie einen König, denn sie wussten: ohne Romans Horn

wäre ihr Dorf am Bodensee niedergebrannt. »Romans Horn hat uns

gerettet!«, riefen alle im Chor und jubelten: »Romans Horn! Romans

Horn!« Und erst im Morgengrauen verstummten die letzten Rufe.

Das niedergebrannte Dach der Scheune wurde wieder aufgebaut. Mit

Ziegeln wurde darauf in großen Buchstaben »Romans Horn« geschrieben,

um immer an jenen Sommermorgen zu erinnern. Die Geschichte

sprach sich weit herum und schon bald wurde das Dorf von allen

»Romanshorn« genannt.

Das Geheimnis von Mocmocs Horn verriet Roman aber nur seiner

besten Freundin Babeth. Bald darauf heirateten sie. Es gab ein wunderbares

Fest mitten auf dem Bodensee auf einem großen Schiff,

geschmückt mit Apfelblüten. Apfelsaft wurde ausgeschenkt, Lieder

wurden gesungen und rote Äpfel in den See geworfen.

Ihren Kindern erzählten Babeth und Roman die Geschichte vom Mocmoc,

und diese erzählten es wiederum ihren Kindern weiter.

Am Ufer von Romanshorn sitzt manchmal eines ihrer Ururenkelkinder

und isst einen Apfel. Und wenn es ganz genau hinschaut sieht es weit

draußen im See etwas Gelbes hervorblitzen …

Nach einer Idee von Johannes M. Hedinger und Marcus Gossolt /

Kindergeschichte von Gilgi Guggenheim und Marius Tschirky.

Mocmoc © 2003, Com&Com

Quelle: http://www.mocmoc.ch/mocmoc.html vom 17.10.2008

M3

Das cc-space-Logo

© Theresa Rieß und Com&Com

M4

Almut trifft Robert

Das Aufeinandertreffen der fiktiven Personen

Dialog von Schülern der Reformschule Kassel

im Mai 2008, © Theresa Rieß

M5

Katerina hilft Olga

Realitätsbeweis zum Treffen der fiktiven Personen?

Hermine, Lisa und Lisanne

M6

Profil einer fiktiven Person aus dem cc-space

SchülerInnen der Reformschule Kassel Mai/Juni 2008

© Theresa Rieß


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Theresa Rieß / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M7

Profil einer fiktiven Person aus dem cc-space

Schüler der Reformschule Kassel Mai/Juni 2008

© Theresa Rieß

M8

Gefakte Identität

Johannes M. Hedinger im cc-space

© Com&Com

Aus dem Gespräch zwischen Com&Com und den Schülern: (O-Töne)

»Neue Community ist spannend.«

»Erst sinnlos, dann spannend …«

»Jemand hat sich unter meinem echten Namen angemeldet.«

»Ein zweites Ich, man konnte alles machen.«

Glossar

Social Network

Soziales Netzwerk, bestehend aus Freunden und

Freundesfreunden. Soziale Felder, in denen sich

ein Individuum bewegt. In der digitalen Welt kann

dieses weltumspannend sein.

Community

Eine digitale Form der Vernetzung. Hier treffen

sich Benutzer mit gleichen Interessen zum Austausch.

In einer Community muss man sich

zunächst anmelden, um Zugang zu bekommen.

Hat man dies einmal getan, ist man Mitglied

einer digitalen Gemeinschaft.

SchülerVZ

Schüler Verzeichnis. Beispiel einer Community,

die nur für den Austausch unter Schülerinnen

und Schülern konzipiert ist.

Pinnwand

Ein Freiraum, meist auf der Profilseite eines

Benutzers. Hier können öffentliche Nachrichten

hinterlassen werden, die von allen Benutzern

eingesehen werden können.

Mitteilung/Message

Mitteilungen werden entweder an eine oder

mehrere Personen geschickt. Diese Mitteilungen

sind personengebunden und können nur vom

jeweiligen Empfänger gelesen werden. Sozusagen

ein digitaler Brief innerhalb der Community,

in der man sich bewegt.

Profil

Früher hätte man dazu Steckbrief gesagt. In

einer Community beschreibt ein Profil die sich

dahinter verbergende Person. Hier werden Angaben

wie Name, Wohnort, Spitznamen, Hobbys,

Lieblingsessen … versammelt. Die anderen

Benutzer können anhand des Profils eine Vorstellung

der Person gewinnen bzw. imaginieren,

wer »hinter« dem Profil steckt.


Foto: Alexandra Grieß

Julia Ziegenbein

Bedeutungsflächen

im Kunstunterricht

Das Vermittlungsprojekt

»Bilder im Alltag finden …

für den sechsten, siebten

Blick«

Nichts als Linien

Über Peter Piller

Peter Piller (*1968) war ab Mitte der neunziger

Jahre elf Jahre in einer großen Hamburger Medien -

agentur nebenberuflich als Belegkontrolleur tätig.

Seine tägliche Aufgabe bestand darin, in über

100 Regionalzeitungen zu überprüfen, ob geschaltete

Inserate auch wirklich abgedruckt worden

waren. Diese Tätigkeit wurde Anlass für Pillers

künstlerische Arbeit, aus der inzwischen das »Archiv

Peter Piller« hervorgegangen ist, denn hierbei

fielen ihm immer wieder abgedruckte Amateuraufnahmen

von auf den ersten Blick absurden

und zugleich sensationell gewöhnlichen Situationen

ins Auge. Nach Motiven und Textunterschriften

unterteilt, fasste er nunmehr Tag für Tag,

insgesamt siebentausend Bilder in einer subjektiven,

bald 100 Sammelgebiete umfassenden Systematik

zusammen.


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Julia Ziegenbein / Peter Piller

Für diese weniger suchende als vielmehr für Piller typische Tätigkeit

des zufälligen Vor findens von seltsam fremden und dennoch vertrauten

Alltagsphänomenen erwiesen sich zudem Bilderquellen wie das

Internet, professionelle Fotonachlässe oder auch der Fundus einer Firma

zur Beseitigung von Blindgängern als ergiebig.

Während die seit Jahren wachsende und wuchernde Sammlung als

Ganzes nicht ausgestellt wird, sondern jeweils eine unsichtbare Station

in einem Durchgang (und damit Sache des Künstlers) bleibt, zeigt

Piller ausgewählte Bilderserien, in denen feinsinnige Komik mit kritischer

Distanz gepaart ist. Stets aus ihrem funktionalen Entstehungskontext

heraus gelöst, neu betitelt und nicht selten von der Originalgröße

abweichend, werden die Bilder zu Motivgruppen verdichtet und

in Form von Bilderflies-Installationen und/oder in Künstlerbüchern in

die Gesellschaft zurückgeführt.

Ein Beispiel findet sich im zehnten Band der Reihe

»Archiv Peter Piller«, welcher 2006 unter dem Titel

»Bedeutungsflächen (Da ist es)« beim Revolver

Verlag veröffentlicht wurde: Hier zeigt der Künstler

eine Zusammenstellung von Regionalzeitungsfotos,

auf denen jeweils eine am linken oder rechten

Bildrand stehende Person mit ausgestrecktem

Zeige finger auf eine Brachfläche deutet [B1 A–D].

Wenn Eva Sturm schreibt: »Künstlerinnen […]

stellen aus, was gewöhnlich ›nur‹ Medium ist, zeigen

auf den Zeigefinger«, 1 so präsentiert Piller

in dieser Arbeit etwas, das auf den zusammengestellten

Amateurfotos stets wie aus Versehen mit

abgebildet wird.

Im Zentrum eines jeden Bildes dieser Serie ist weni

ger das Bedeutete zu finden als viel mehr der

bedeutende Zeigefinger der zeigenden Person.

Anders gesagt: Im Mittelpunkt des gezeigten

Bildes zeigt sich das Mittel des Zeigens selbst.

Damit geht es bei dieser Arbeit im Grunde »um

die Kamera und nicht um das, was sie ab bildet«. 2

In einem Interview der taz sagt Piller:

»Ich kann bloß zeigen, wie was aussieht. Darauf

hinweisen, woran das Aussehen erinnert.

Darauf hinweisen, dass ein zweiter Blick oft

lohnend ist.« 3

Mindestens. Wenn nämlich die Fotografie als alltägliches

Massenmedium, zum Beispiel in Form

von Agenturbildern überregionaler Zeitungen, in

ihrem Aussagewert vornehmlich standardisiert

und gleichgeschaltet daherkommt, und damit allererst

jene Situationen hervorruft, in denen

Personen Einweihungsbänder durchschneiden, 4

Autos berühren, in Löcher blicken oder Rätselgewinner

Geld zeigen, 5 besteht Pillers Kunst gerade

in der besonderen Aufmerksamkeit, die

er den fotografischen Abbildungen jener Situationen

beimisst. Denn seine Arbeit – nicht als

Kritik, sondern als Hommage an amateurhafte Fotografie

gelesen – besteht nicht in dem, was

gesammelt, sondern in dem, was daraus gemacht

wird. 6 So verändern Pillers Titelsetzungen in Kombination

mit dem Mittel der Serie insofern die

Sehweise der/des Blickenden, als nun überhaupt

erst seltsame, Bedeutung tragende fotografische

»Verfehlungen« auf dem vorgefundenen Bildmaterial

wahrgenommen werden können. Das

ins Bild Geratene, eher randständig Gemeinte,

das zunächst absurd und fremd Erscheinende gerät

in den Blick, wird als das Besondere im Allgemeinen

erkennbar.

Auch im Falle seiner »Bürozeichnungen« arbeitet Peter Piller mit den

vor Ort gegebenen Materialien: Er zeichnet direkt auf dem verfügbaren

Papier besagter Medienagentur und gewährt Einsichten in die

systematisierte Alltagswelt der Büroangestellten, »dieser zusammengewürfelten

Individuen, die dennoch fünf Tage in der Woche, eine

nicht unbeträchtliche Zeit miteinander verbringen, deren ›wirkliches

Leben‹ sich jedoch […] an einem anderen Ort […] abspielt«. 7 Betrachtet

man Pillers Beobachtungen vom Teddybären der Kollegin, der an

den Computer der Arbeitskollegin gelehnt dasitzt, 8 seine Samm lungen

von abwegigen Dialogen unter Kollegen 9 oder auch die Aufzeichnung

der Kante seines Schreibtisches, wenn er 15 Jahre früher angestellt

worden wäre, 10 so wird auch hier das Randständige, von dem er in all

seinen Arbeiten ausgeht, zum »Zentrum des Systems und der Ort

selbst zu dessen Grenze oder Rand«. 11

Mit diesen Angeboten zur Verlagerung der Aufmerksamkeit von fertigen

Aussagen hin zu Optionen von Welt, die etwa bislang unter der

Oberfläche der Kommunikationsmedien der Gesellschaft verborgen

waren oder im unmittelbaren Arbeitsalltag nicht sichtbar erschienen,

erinnern nicht zuletzt auch Pillers »Büroregeln« wie z.B. »Kollegialen

Berüh rungen entgehen« 12 an den Forschungsstil des Soziologen Erving

Goffman (1922–1982). In dessen Strategie der »Kontraste und

des Fremden« 13 bilden nämlich, ähnlich wie bei Piller, gerade »die

Ausnahmesituation, der missglückte Moment, der Witz, die extreme

Abweichung, die Krise, das Anormale […] eine Brücke zum Normalen

und der Verstoß macht die Regelhaftigkeit des Alltags wahrnehmbar«. 14

1 Sturm, Eva: »Kunst-Vermittlung ist nicht Kunst-Pädagogik und umgekehrt«, in: Kirschenmann,

Johannes; Wenrich, Rainer; Zacharias, Wolfgang (Hg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch.

Zukunft braucht Herkunft, München 2004, S. 176–182, hier S. 178.

2 Goffman, Erving (1977): Rahmen-Analyse. Ein Versuch über die Organisation von Alltagserfahrungen,

Frankfurt a.M. 1980, S. 10.

3 Droschke, Martin: »›Es geht nicht um die Wahrheit.‹ Peter Piller im Interview mit Martin Droschke

anlässlich seiner Werkschau bei Barbara Wien in Berlin«, in: taz vom 06.07.2004: www.taz.de/

index.php?id=archivseite&dig= 2004/07/06/a0233 vom 14.10.2008.

4 Piller, Peter: »›Durchschnittene Einweihungsbänder‹. Archiv, Zeichnungen, Photos, Publikationen«.

Website des Hamburger Künstlers Peter Piller: www.peterpiller.de vom 17.10.2008.

5 Vgl. ebd.: »Auto berühren«; »In Löcher Blicken«; »Geld Zeigen«.

6 Droschke, Martin: »›Es geht nicht um die Wahrheit.‹ …«, a.a.O.

7 Vgl. Schmidt, Eva: »Das Imaginäre des Büros und die Effizienz von Peter Piller«, in: Piller, Peter

(Hg.): Vorzüge der Absichtslosigkeit. Ausstellungskatalog anlässlich der 5. Verleihung des Förderpreises

zum Rubenspreis der Stadt Siegen an Peter Piller, Frankfurt a.M. 2004, S. 9–11, hier S. 11.

8 Vgl. Piller, Peter: Vorzüge der Absichtslosigkeit, a.a.O.

9 Vgl. ebd.

10 Vgl. ebd.

11 Vgl. Smithson, Robert (1979), S. 177 zit. n. Berg, Stephan: »Im Labyrinth der Kartografie«, in:

Berg, Stephan; Engler, Martin u.a. (Hg.): Die Sehnsucht des Kartografen. Ausstellungskatalog

Kunstver ein Hannover 2004, S. 4–7, hier S. 7.

12 Vgl. Piller, Peter: »Büroregel«, in: Vorzüge der Absichtslosigkeit, a.a.O.

13 Erving Goffman »greift zur Untersuchung des Normalen auch das Gegenteilige auf und wendet

sich dem Anormalen zu«, s. Heil, Christine: Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst.

Erfinden und Erforschen von Vermittlungssituationen, München 2007, S. 75. »Indem er sich als

›Außenstehender‹ mit der zu erforschenden Sozial- und Sinnwelt vertraut macht, erfährt er deren

Besonderheit als Ensemble von Differenzen zu seinen eigenen Selbstverständlichkeiten«, Herbert

Willems 2004, S. 44 zit. n. ebd.

14 Heil, a.a.O., S. 82.

15 Vgl. ebd., S. 27. Die Kartografie ist hingegen »die Wissenschaft und Technik der Herstellung von

Land- und Seekarten. In diesem Bereich wird das Kartieren das Vermessen einer Landschaft und

ihre Darstellung auf einer Karte verstanden. Kartieren heißt auch «in eine Kartei einordnen«, d.h.

etwas wird in eine bestehende Ordnung einsortiert […] Eine Kartierung kann demnach als eine

Form der Bestandaufnahme und der Einordnung angesehen werden […] in Wirtschaftszusammenhängen

meint ›mapping‹ […] auch das Entschlüsseln. Das deutet darauf hin, dass Kartierungen

Erkenntnisfunktion haben«, ebd., S. 25.

16 Vgl. Küng, Max: »In Ordnung! Künstler Peter Piller kriegt alles auf die Reihe«, in: Das Magazin

2007/37, Artikel vom 16.09.2007 unter http://dasmagazin.ch/index.php/in-ordnung/ vom

11.10.2008.

17 Vgl. Berg, Stephan: »Im Labyrinth der Kartografie«, in: Berg, Stephan; Engler, Martin u.a. (Hg.):

Die Sehnsucht des Kartografen. Ausstellungskatalog Kunstverein Hannover 2004, S. 4–7, hier S. 5.

Julia Ziegenbein im Gespräch mit Peter Piller

in seiner Hamburger Wohnung

Fotos auf den Folgeseiten: Alexandra Grieß

Vor diesem Hintergrund kann Peter Pillers Arbeitsweise

insgesamt als soziologisch-künst lerische

Kartierung des Randständigen im Alltag bezeichnet

werden. So umfasst der Be griff der Kartierung

nach Christine Heil »Vorgehensweisen des

Beobachtens, Sammelns, Kommunizierens und

Aufzeichnens« 15 – all diese Vorgehensweisen sind

auch bei Peter Piller zu finden.

Ein weiteres wichtiges Beispiel hierfür ist die Arbeit

»Peripherienwanderung Bonn«. Hier umrundete

Peter Piller das Stadtgebiet entlang der Besiedlungsgrenzen

und der angren zen den Natur.

Sein Blick richtete sich stets auf einen Bereich,

wo die Dinge aufhören, bevor andere wieder anfangen.

Zeichnend, fotografierend, schreibend,

entstanden vom Rande aus Bilder, deren Sinn

»sich nicht nach dem ersten Blick erschliessen

sollte […] Und auch nicht nach dem zweiten.« 16

Mit jedem Medienwechsel stellt er sich der Tatsache,

»dass jede Karte […] ein Text ist, der nicht

nur informiert, sondern auch desinformiert, nicht

nur eine Fülle von Sachverhalten verdichtet enthält,

sondern auch eine Fülle ver weigert«. 17 Stets

ist das Ergebnis »ein Bild«, wie er sagt, »für den

sechsten, siebten Blick […], auf dem niemand


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Julia Ziegenbein / Peter Piller

mehr sehen kann, worum es eigentlich geht« 18 – außer eben um »die

vagen begrenzungen der gärten, die hausflure als braves niemandsland,

die übergänge von nutzland zur brache, die ratlosigkeit der jugendlichen

über spuckeseen an endhalte stellen«. 19 [B2, B3 A–C]

Doch Peter Piller bewegt sich nicht nur bei Bonn, dem Ruhrgebiet, Hamburg

oder anders wo strukturell ambivalent an der Peripherie zwischen

der Sehnsucht des Kartografen nach Zusammenhang, Ordnung

und Sinn und dem Wissen um die damit gleichzeitig einherge hende

Unmöglichkeit eines Ineinanderfallens von Zeichen und Bezeichnetem.

Jede seiner Arbeiten erinnert an die von Gilles Deleuze und Félix

Guattari entworfene Figur des Rhizoms als netzförmige Weltkarte, in

der es keine Punkte oder Positionen gibt, sondern nichts als Linien.

Die rhizomatische Karte ist wie die Piller’sche offen, »sie kann in allen

ihren Dimensionen verbunden, demontiert oder umgekehrt werden,

sie ist ständig modifi zierbar«. 20 [B4]

Wenn Eva Sturm in ihrem Entwurf einer rhizomatischen Kunstvermittlung

resümiert, dass auch »ein Lehrer oder ein Vermittler ›mit dem

arbeiten [solle], was sich zeigt‹, um An schluss stellen an das wachsende

rhizomatische Netz zu finden«, 21 sind Pillers Kartierungen in diesem

18 Vgl. Küng, a.a.O.

19 Vgl. Piller, Peter: Materialien (B) Peripherienwanderung Bonn, Bonn: Beethovenstiftung, Frankfurt

a.M. 2007.

20 Vgl. Deleuze, Gilles; Guattari, Félix (1976): Rhizom, Berlin 1977, S. 21.

21 Vgl. Sturm, Eva: Mythos rhizomatische Kunstvermittlung? Zum Beispiel das Projekt what>. Vortrag

im Rahmen der Ringvorlesung »Kunstpädagogische Positionen. Mythos Widerstand?« an der Universität

Hamburg, FB Erziehungswissenschaft, gehalten am 19.06.2006, zit. n. Heil, a.a.O., S. 339.

22 Vgl. Berg, Stefan: »Im Labyrinth der Kartografie«, in: Berg, Stephan; Engler, Martin u.a. (Hg.): Die

Sehnsucht des Kartografen. Ausstellungskatalog Kunstverein Hannover, Hannover 2004, S. 4–7,

hier S. 7f.

Zusammenhang insbesondere für die Kunstvermittlung

an Schulen interessant. Wird nämlich im

Kontext Schule mit Stephan Berg von einem Individuum

ausgegangen, »das sich aufgrund seiner

historischen Entwicklung selbst in einer Randsitu

ation erlebt, […] selbst fragil und disparat geworden

[…] nicht mehr souverän über eine teleologisch

geordnete Wirklichkeit [verfügt]«, 22 geben

Peter Pillers vom Rand ausgehende Kartierungen

bereits Bezugsräume und Vermittlungsstrukturen

vor, die für die Lebensrealitäten der Schülerinnen

und Schüler relevant sind.

Zur Überarbeitung meines ersten Unterrichtsentwurfes vereinbarten

wir ein Treffen in Peter Pillers Hamburger Wohnung, deren Schnitt

an sein Archiv erinnert. Sie ist in erster Linie strukturiert durch einen

Durchgang: Ein Flur trennt den Bereich der »Arbeit« – den kleinen

Raum mit all den gesammelten Bildern am einen Ende – von dem des

»Lebens« – dem Wohnzimmer am anderen Ende. Mein erster Eindruck

in diesem fremden Zwischen raum: »Ich habe wirklich Glück gehabt.«

Vielleicht habe ich das Glück einer absichtslosen Suche, wie sie Peter

Piller zueigen ist, verspürt, denn eine genaue Vorstellung, wie dieses

Treffen sein würde, hatte ich mir bis zu dieser ersten Station nicht

gemacht.

Ich sollte Glück behalten, denn nicht nur das erste, sondern auch das

zweite und dritte Treffen zeigten mir, dass meine Überlegungen für

Durchgangsstation

Die Begegnungen

mit Peter Piller

die Unterrichtseinheit auf Interesse stießen und

dass meine erste Vorlage viele Anknüpfungspunkte

für eine weitere Ausarbei tung in Kooperation

mit Peter Piller bereithielt.

Gemeinsam gingen wir Schritt für Schritt meinen

Entwurf durch, wobei zu erwähnen ist, dass Peter

Piller etwa alle fünf Minuten mit den Worten

»Kennst du den schon?«, »Kennst du die Künstlerin?«,

oder »Da hab ich noch was, warte kurz«,

am anderen Ende des Raumes einen Katalog nach

dem anderen aus seiner umfangreichen Büchersammlung

hervorholte. So stapelte sich eine be -

achtliche Sammlung an künstlerischen Verwandtschaf

ten, theoretischen Referenzen und auch

persönlichen Favoriten von Peter Piller nach und

nach neben mir auf dem Tisch. Darüber hinaus

überreichte er mir eine CD mit sämtlichen Powerpoint-Präsentationen

seiner Vorträge und die

Kataloge »Vorzüge der Absichtslosig keit«, »Materialien

(B) – Peripheriewanderung Bonn«, und

»Nijverdal/Hellendoorn«.

Nach meinen Begegnungen mit Peter Piller hatte

ich den Eindruck, nicht nur Ansätze hin sichtlich

des Unterrichtsprojektes gesammelt, sondern

auch wertvolle Tipps für mein eigenes künstlerisches

Arbeiten erhalten zu haben. Auf diesem

Wege nochmals herzlichen Dank für die Zusammenarbeit.


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Julia Ziegenbein / Peter Piller

Produktives Verirren

Vermittlung der Arbeiten

Peter Pillers in der Schule

Julia Ziegenbein unterrichtet Schülerinnen und Schüler der Max-Brauer-Gesamtschule in Hamburg

Fotos auf den Folgeseiten: Alexandra Grieß

Das Vermittlungsprojekt »Bilder im Alltag finden […] für den sechsten,

siebten Blick« zum Thema »Kunst und aktuelle Medienkultur« ist auf

Schülerinnen und Schüler ab der Vorstufe der gymnasialen Oberstufe

ausgerichtet.

Ausgangspunkt zur Erprobung von Peter Pillers künstlerischer Verfahrensweise

des ab sichtslosen Suchens und rhizomatischen Kartierens

von erst auf den »zweiten« oder gar »sechsten, siebten Blick« zu entschlüsselnden

Phänomenen des Alltags sollen Erkun dungen in der

realen Peripherie der Umgebung zwischen dem »Arbeitsort« Schule und

dem »Wohnort« zu Hause sein.

Hierbei geht es zunächst um das Erstellen eigener

Kartierungen mittels Zeichnung und Digitalfotografie,

wobei im alltäglichen »Durchgang« –

dem Schul-/Heim weg – Rand ständiges in den

Mittelpunkt der Aufzeichnungen rücken soll. In

einer anschlie ßenden Phase bildet die archivierende

Aneignung von vorgefundenem, bereits

medial vermitteltem Bildmate rial den Schwerpunkt

des Projekts. Hierfür werden sämt liche auf

den Schul- und Heim wegen aufgenommenen

Fotografien aller Schülerinnen und Schüler zunächst

in einer eigens eingerichteten Online-

Galerie in Form eines Bilderpools zusammengefasst. 23 Dieser Pool

ist, ungeachtet der ur sprünglichen Autorschaft, für alle Schülerinnen

und Schüler sowohl jederzeit als auch (möglichst) vielerorts zugänglich

und ermöglicht die Erprobung des Sammelns und Zusammenstellens

von selbst gewählten Motiv gruppen. Die Präsentation der entstandenen

Kartierungen an einem außerschuli schen Ort stellt den

abschließenden Höhepunkt des Projekts dar.

Während dieser ungewohnte Einstieg die Schülerinnen und Schüler

zunächst vor die besondere Heraus forderung stellt, »aufmerksam [zu]

sein und auch [zu] ertragen, erst mal nicht zu wissen, was man damit

überhaupt anfangen soll«, 24 zielt dieses Projekt in seinem weiteren Verlauf

darauf ab, dass die Schüler durch die wiederholte Verschiebung

ihrer Wahrnehmung des Fremden eigene Seh- und Lerngewohn heiten

aktiv zu hinterfragen lernen. Indem sie sich in einer Wirklichkeit, die

ohnehin kein Zentrum mehr bietet, auf das Verfahren der bewus sten,

produk tiven Verirrung einlassen, wird Randständigkeit nicht mehr

nur als Bedrohung erfahren, sondern kann als relevante Möglich keit

anerkannt werden.

Wenn Peter Piller anmerkt

»das hält doch in unserer zweckgerichteten Verwertungsgesellschaft

kaum mehr einer aus – und die Spielräume werden immer

enger«, 25

geht es mir bei meinem Projekt darum, dass die Schülerinnen und

Schüler lernen, in ihrem Alltag selbst wieder Spielräume eröffnen zu

können.

Die Einladung Pillers zum genaueren Hinsehen als Spielmöglichkeit zu

erproben heißt genauer: zu lernen, die umgebende Welt nicht als objektiv

und unveränderbar gegeben an zusehen, sondern sich ihrer als

perspektivische Projektion, die je nach Standpunkt ihr Gesicht wechseln

kann, bewusst zu werden und damit auch den Anspruch der alltäglichen

Massenmedien, vollständige Welthaltigkeit abzubilden, durch

den eigenen reflexiven Umgang mit denselben als Konstrukt zu erkennen.

23 Zur Einrichtung einer Web-Galerie s. unter »Materialien« T1.

24 Droschke, a.a.O.

25 Ebd.

26 Vgl. Busse, Klaus-Peter: Vom Bild zum Ort. Mapping Lernen. Dortmunder Schriften zur Kunst, Norderstedt/Köln

2007 (Studien zur Kunstdidaktik, Band 3), S. 238.

27 Vgl. Meyer, Torsten: Interfaces, Medien, Bildung. Paradigmen einer pädagogischen Medientheorie.

Bielefeld 2002, S. 125.

28 Vgl. Busse, Klaus-Peter: »Tracks, Spots, Maps. Vor der ›kartierenden Auseinandersetzung mit

aktueller Kunst‹ von Christine Heil«, in: Heil, Christine: Kartierende Auseinandersetzung mit

aktueller Kunst, a.a.O., S. 7–12, hier S. 8.

Damit folge ich zum einen der von Christine Heil

vorgeschlagenen Vermittlungsform der »kartierenden

Auseinandersetzung mit aktueller Kunst«

sowie dem kunstdidakti schen Ansatz des »Mapping-Lernens«

nach Klaus-Peter Busse. Hier werden

Kartografie und Mapping als Methoden bzw.

Lernformen kultureller Praxis verstanden, die es

möglich machen, Lebensräume zu erkunden, in

denen »sich Erfahrungen entwickeln können, die

im Umgang mit Kunst ganz wesentlich von Entkonventionalisierung

geprägt sind, also von der

Bereitschaft und Fähigkeit, aus gewohnten Blickweisen

herauszutreten, das Bekannte anders zu

sehen und Neues zu entdecken«. 26

Dass es angesichts neuer Medientechnologien, die

das moderne Verständnis von Subjekt, Bildung

und Gesellschaft grundlegend in Frage stellen, in

der Schule vor allem auch eines »Heraustretens«

aus gewohnten Lehr-Lern-Situationen bedarf, ist

bei genauerer Betrachtung nichts grundlegend

Neues. Denn die Pädagogik hat, Torsten Meyer zufolge,

spätestens seitdem sie institutionell betrieben

wird, grundsätzlich mit dem »Ausgang«

zu tun. 27

Zugegeben, dass der paidagogos (gr. Pais »Kind«,

agein »führen«) im antiken Griechenland zunächst

ein Sklave war, der die Kinder aus dem Haus der

Eltern zum gymnasion führte, und dass nicht zuletzt

Platons paideia auf den Ausgang aus der

Höhle zielte, zählt heute vielleicht nicht mehr unmittelbar

zu »Bekanntem«. Aber die Wiederentdeckung

dieses historischen Hintergrundes und

die Neubetrachtung desselben im Zusammenhang

mit aktuellen Auseinandersetzungen mit

Begriffen wie Medium und Medialität können zu

einer zeitgemäßen Auffassung vom Raum der

Schule führen. Denn wenn dieser von seinem Ausgang

aus, zwischen dem Zuhause und der Schule,

und damit von seinen sich ständig verschiebenden

Rändern her begriffen wird, kann er als

temporäre Konstellation erfahrbar werden, »als

offenes System, in dem Grenzen kollaborieren

und der sich immer neu konfiguriert, vor allem

wenn künstlerisches Mapping auf ihn zugreift«. 28


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Julia Ziegenbein / Peter Piller

Die Vermittlung von Peter Pillers Vorgehensweise des Kar tie rens kann

somit das Verständnis der Relevanz von Erkundungen im realen Raum

außer halb der Schule erweitern und als Anlass zu einer notwendigen

Hinterfragung konventioneller Lehr-Lern-Situationen dienen.

Daher wird im vorliegenden Unterrichtsentwurf »Bildung« auch nicht

als ein zu erreichen des Ziel, sondern nach Rainer Kokemohr eher als

ein »Verarbeitungsmodus von Welt- und Selbsterfahrungen« 29 gedacht,

der das Herstellen von unablässig neuen Bezügen und Lesarten von

Welt- und Selbstbildern ermöglichen soll. Das Vermittlungskonzept orientiert

sich insbesondere an Kokemohrs Text »Bildung als Welt- und

Selbstentwurf im Fremden«, in dem der hier übernommene Bildungsbegriff

in Bezug auf die Fremderfahrung 30 diffe renziert wird. So ist

»das Fremde« nach Kokemohr eine Erfahrung, die in die vertrauten

Welt- und Selbstverhältnisse einbricht und sich einer Zuordnung zu

Strukturen eines gegebenen Welt- und Selbstentwurfs widersetzt. 31

Die Initiation eines zunächst als »fremd« empfundenen Vermittlungsprozesses,

d.h. »einer grund legenden Transformation von Welt- und

Selbstverhältnissen dort, wo auf neue Problem er fahrungen in schon

erworbenen Orientierungen nicht mehr angemessen geant wortet

werden kann«, 32 ist mir ein wichtiges Anliegen.

Hinsichtlich des von den Schülerinnen und Schülern angewandten

Verfahrens der Kartierung lässt sich eine Parallele zu Andrea Sabischs

Ausführungen zur »Inszenierung der Suche« ziehen, man könnte von

einer »grafierenden Kartierung« sprechen. Denn Grafien können, so

Andrea Sabisch, als »Instrumente des Antwortens bezeichnet [werden],

die auf verschiedene mediale, materielle und zeit li che Erfahrungen,

Erfahrungswege und Erfahrungsräume verweisen und das Fremde

zu lassen«. 33 Dies trifft auch auf die von den

Schülerinnen und Schülern zu erstellenden Aufzeichnungen

und Fotografien zu. Bevor im Folgenden

von der Durchführung des Projekts in

einem Leistungskurs des zwölften Jahrganges

berichtet wird, soll der Ort der Projektdurchführung,

die Max-Brauer-Gesamtschule in Hamburg-Ottensen,

als ein bereits bestehendes Beispiel

für eine zeitge mäße Reaktion auf einen

Zustand in der Schullandschaft vorgestellt werden,

den bereits Gunter Otto als wachsende

»Distanz zwischen dem ›konkreten‹ Leben und

der Schule« beschrie ben hat, in dem »bis zum

heutigen Tag der Ausgangspunkt für die Forderung

nach Projekten« liegt. 34

29 Kokemohr, Rainer: »Bildung in interkultureller Kooperation«, in:

Abeldt, Sönke; Bauer, Walter (Hg.): »… was es bedeutet, verletzbarer

Mensch zu sein«. Erziehungswissenschaft im Gespräch mit

Theologie, Philosophie und Gesellschaftstheorie. Helmut Peukert

zum 65. Geburtstag, Mainz 2000, S. 421–436, hier S. 421.

30 So wie sie Bernhard Waldenfels im Anschluss an Edmund Husserl

thematisiert hat.

31 Kokemohr, Rainer: »Bildung als Welt- und Selbstentwurf im

Anspruch des Fremden«, in: Koller, Hans-Christoph; Marotzki,

Winfried; Sanders, Olaf (Hg.): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung.

Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse,

Bielefeld 2007, S. 13–68, hier S. 23.

32 Kokemohr, Rainer: »Bildung in interkultureller Kooperation«,

a.a.O., S. 421.

33 Vgl. Sabisch, Andrea: Inszenierung der Suche. Vom Sichtbarwerden

ästhetischer Erfahrung im Tagebuch. Entwurf einer wissenschaftskritischen

Grafieforschung, Bielefeld 2007, S. 219.

34 Otto, Gunter: »Projektunterricht als besondere Unterrichtsform«,

in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen

u.a. (Hg.): Theorie des Projektunterrichts, Hamburg 2004,

S.187–198, hier S. 189.

35 Vgl. www.maxbrauerschule.de vom 11.10.2008.

36 Vgl. Duncker, Ludwig: »Projektlernen: Neue Rollen für die Schüler.

Eine schultheoretische Ortsbestimmung«, in: Bastian, Johannes;

Gudjons, Herbert (Hg.): Das Projektbuch II. Über die Projektwoche

hinaus – Projektlernen im Fachunterricht, Hamburg 1998.

S. 65–80, hier S. 71.

37 Vgl. Bastian, Johannes; Combe, Arno: »Lehrer und Schüler im

Projektunterricht. Zur Theorie einer neuen Balance zwischen der

Verantwortung des Lehrenden und der Selbstverantwortung der

Lernenden«, in: Bastian; Gudjons; Schnack, a.a.O., S. 245–257,

hier S. 245.

38 Gerstenmaier, Jochen; Mandl, Heinz: Wissenserwerb aus

konstruktivistischer Perspektive, in: Z.f.Päd., H. 6/1995,

S. 867–888, hier S. 881.

39 Ebd.

40 Heil, a.a.O., S. 17. Heil bezieht sich hier auf: Peters, Maria: Blick

– Wort – Berührung. Differenzen als ästhetisches Potential in

der Rezeption plastischer Werke von Arp – Maillol – F.E. Walther,

München 1996 und Sturm, Eva: Von Kunst aus bilden, in:

Landesverband der Kunstschulen Niedersachen e.V. (Hg.):

bilden mit kunst, Bielefeld 2004, S. 135–147.

41 Vgl. Sturm, Eva: Mythos rhizomatische Kunstvermittlung?, a.a.O.

Die im Jahre 2006 mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnete Max-

Brauer-Schule in Hamburg ist eine Reformschule mit gymnasialer Profiloberstufe,

die von etwa 1200 Schülerinnen und Schülern aus über

30 Nationen besucht wird. Damit es den Schülerinnen und Schülern

möglich wird, einen Umgang mit dieser Vielfalt zu erlernen, sich mit

ihr auseinanderzu setzen und sie als selbstverständlich zu akzeptieren,

hat sich die Schule auf handlungs orientierten Projektunterricht spezialisiert,

der im Unter schied zu anderen deutschen Gesamt schulen auf

die übliche Zuweisung der Schüler zu Kursen mit unter schiedli chem

Lernanspruch verzichtet.

Vielfalt ist Reichtum 35

Die besondere Schule

im Allgemeinen

Herzstück der hier praktizierten Projektidee ist die Beteiligung der Schülerinnen

und Schüler. Für ein »neues« Verständnis von Unterricht heißt

dies nach Ludwig Duncker, »daß Schüler nicht zu

Rezipienten und ›Objekten‹ einer vorab fertigen

Sache bestimmt sind, sondern als Subjekte des

Lerngeschehens beansprucht werden«. 36 Damit

einher gehend wurde an dieser Schule das Planungs-,

Organisations-, Informationsbe schaffungs-,

Kontroll- und Bewertungsmonopol der Lehrenden

aufgegeben, so dass die Schülerin nen und

Schüler inzwischen auch an genuin didaktischen

Aufgaben beteiligt werden. 37 In diesem Sinne

werden selbstbestimmtes und fächerübergreifendes

Arbeiten, das Lernen in Kleingruppen, sowie

erfahrungsbezogener Unterricht mit Lebenspraxis-

und Gesellschafts bezug in besonderem Maße

gefördert.

Vermittlungssituationen also auch für Schüler als

»aktiven Prozeß« 38 zu initiieren, bedeu tet nach

Herbert Gudjons, »daß Lernen einen ›rich context‹

braucht, also ein Höchstmaß an Situ iertheit […],

und zwar gerade auch außerhalb des Klassenzimmers«.

39 [B5] Da sich gerade im Feld (zeitgenössischer)

Kunst »der Raum zwischen Subjekt und

Werk […] nur symbolisch oder performativ, beispielsweise

sprachlich, in medialen Über gängen

und in Inszenierungen« vermittelt, 40 ist das Heraustreten

aus konventionellen Lehr-Lern-Situationen

einmal mehr als Herausforderung zur Mündigkeit

der Lernenden zu verstehen.

In ähnlicher Weise wie Peter Piller den Mythos

des alleinig schöpfenden Künstler genies zugunsten

der Einbeziehung der Betrachter in Frage

stellt, indem er Kate gorien wie Autorschaft und

Originalität als unbewusste, die Kunsterfahrung

steuernde Anteile entlarvt, und wie auch Eva Sturm

deutlich macht, dass schon »in der Ver mitt lung

[…] die Mitte [steckt], das Dazwischen«, steht auch

an der Max-Brauer-Schule der/die Lehrende als

uneindeutige Ver-Mittlerin im Wech selspiel mit

den Schülern »in der Mitte, am Rand, im Weg,

dabei und daneben, anwesend-abwesend, zwischen

aktiv und passiv, ist ›Medium‹«. 41


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Julia Ziegenbein / Peter Piller

Nicht zu fassen

Kartierende Auseinandersetzung

mit Peter Pillers

Kunst im Projektunterricht

Das in diesem Fall vier Wochen umfassende Projekt

besteht aus wöchentlich fünf Stunden und

ist an den fünf Phasen des Projektunterrichts 42

orientiert, innerhalb derer versucht wurde, die

hier vorgestellten Aspekte in Peter Pillers Arbeit

zu berücksichtigen und diese wiederum mit der

Idee des Projektunterrichts in einer sich gegenseitig

er hellenden Weise zu verbinden.

Ausgang

Grafierendes Kartieren

im realen Raum

Um den Alltag als Möglichkeitsraum für die Erprobung

der zunächst fremden Handlungs form des

künstlerischen Kartierens zu eröffnen, erhalten die

Schülerinnen und Schüler in der ersten Sitzung

der Einstiegsphase einen Arbeitsauftrag mit dem

Titel »Die Unsicht barkeit der Dinge in meinem

Alltag«. [M1] Ausgestattet mit Zeichenmaterial

und einer Digitalkamera oder dem eigenen fotofähigen

Handy, geht es darum, sich die Zeit zu

nehmen, das alltägliche Ritual Schulweg/Heimweg

an seiner Peripherie grafierend zu dokumentieren.

Zunächst erfahren die Schülerinnen und Schüler

sich als alleinige Autoren der gezeichneten

und fotografierten Originale.

Während die Zeichnung in erster Linie ermöglicht,

dieses Ritual als Durchgang zwischen den

Orten ernst zu nehmen und sich allererst zu

vergegenwärtigen, wird Randständiges in diesem

anonymen Raum, das bisher nicht aufgefallen war, möglichst spontan

in Form von Digital-/Handyfotos festgehalten. Dies können Gegenstände,

Situa tionen, Konstellationen o.Ä. sein, die – im Gegensatz zu

der allseits sichtbaren Identität der Orte – die Aufmerk samkeit der

Schüler insofern herausfordern, als sie diese nicht sofort einordnen

oder eine unmittelbare Erklärung hierfür finden können. 43

In der folgenden Sitzung werden die so entstandenen Dokumente von

jedem Schüler im Kurs präsentiert und Überlegungen für das weitere

Vorgehen angestellt. Der Arbeits auftrag wird anschließend bis zur nächsten

Stunde wiederholt, um die jeweiligen Ideen zur Durch füh rung des

Auftrages zu vertiefen. 44

Zusätzlich zu dieser Wiederholung des Arbeitsauftrages verteile ich

Stephan Bergs Artikel »Im Labyrinth der Kartografie«, [M2] der dem

Katalog der Ausstellung »Die Sehnsucht des Kartografen« entnommen

ist, die 2004 unter Teilnahme Peter Pillers im Kunstverein Hannover

stattfand. Die praktische Arbeit der Schüler begleitend, dient

dieser das Verwandt schaftsverhältnis kartografischer und künstlerischer

Praxis in Geschichte und Gegenwart untersuchende Text als Ausgangspunkt

für die Reflexion des eigenen Tuns in der nächsten Stunde.

42 Vgl. Ehmer, Wolfgang; Lenzen, Dieter: »Methoden des Projektunterrichts«, in: Bastian, Johannes;

Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen u.a. (Hg.): Theorie des Projektunterrichts, a.a.O., S. 213–230.

43 Je nach Verfahren sind beliebig viele Zeichnungen möglich. Der Richtwert für die Fotografien liegt

bei etwa 30 Stück.

44 Erfahrungsgemäß ist es ratsam, den Schülerinnen und Schülern bei dieser Aufgabe möglichst viel

Zeit zum Experimentieren einzuräumen und daher von Anbeginn mehr Zeit als ggf. benötigt einzuplanen.

45 Vgl. entsprechende Verweise in Berg, Stephan: »Im Labyrinth der Kartografie«, a.a.O.

46 Es ist wichtig, die Vorstellung der Arbeiten Pillers nach der Einstiegsphase vorzunehmen. Hierbei

sollten nicht nur Pillers Aneignungen von vorgefundenem Bildmaterial vorgestellt werden, sondern

vor allem auch seine Zeichnungen und eigenen Fotografien.

47 Es ist sinnvoll, die Bilder jedes Schülers auf CDs einzusammeln, denn die Übertragung von

einem USB-Stick dauert erfahrungsgemäß zu lange, um alle Bilder auf den Laptop der Lehrkraft

zu »ziehen«.

Übergang

Planung

des Unplanbaren

Im Übergang zur Planungsphase geht es zunächst

um das Verständnis des Textes »Im Labyrinth der

Kartografie«. Als ergänzende Visualisierung über

den Beamer dienen neben exemplarischen Bildmaterialien

aus der Kunstgeschichte 45 auch aktuelle

Beispiele aus den täglichen Massenmedien.

So habe ich z.B. Screenshots aus Google Maps

verwendet, die eigentlich den Eiffelturm zeigen

sollen, aber durch sämtliche Detailfotografien

von Touristen diesen nahezu vollkommen überdecken.

Darüber hinaus bot sich ein Wahlkampf-

Foto von Barack Obama an, auf dem zu beobachten

ist, dass die meisten Personen im Publikum

nicht auf den Kandidaten, sondern in die auf sie

gerichteten Kameras sowie auf die Großbildmonitore,

auf denen sie sich zum Teil selbst zuwinken,

schauen. Im Zuge des Austauschs über die eigenen

Zwischen ergebnisse findet eine kurze Diskussion

über den Zusammen hang zwischen der Text -

aussage und dem Arbeitsauftrag statt.

Kurz darauf haben wir die Ehre, Peter Piller selbst

in der Schule begrüßen zu dürfen. Gemeinsam

mit mir stellt er wie geplant erst zu diesem Zeitpunkt

Auszüge aus seiner Arbeit vor und stellt

sich den interessierten Fragen der Schülerinnen

und Schüler. 46 Im Gegenzug präsentierten diese

dem Künstler ihre Zwischenergebnisse aus der

Wieder holung des Arbeitsauftrages »Die Unsichtbarkeit

der Dinge in meinem Alltag«.

Nach diesem interessanten und anregenden Besuch

Peter Pillers wird mit der Planung der nun

folgenden Gruppenprojekte zur Erprobung der

kar tierenden Aneignung von vorgefundenem

Bildmaterial begonnen. Um in Kleingruppen von

etwa vier Per so nen selbstorganisiertes Arbeiten

an eigens gewählten Lernorten oder ggf. auch von

zu Hause aus zu ermöglichen, habe ich im Vorwege

die dafür notwendige passwortgesicherte

Online-Ga lerie 47 eingerichtet. [T1] Darin habe

ich sämtliche von den Schülerin nen und Schülern

erstellten Fotografien in einem ca. 250 Einzelbilder

umfassen den Bilderpool zusammengefasst.


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Julia Ziegenbein / Peter Piller

Zugang

Über kartierende Aneignung

von vorgefundenem Bildmaterial

Die Durchführungsphase der Gruppenprojekte beginnt genau genommen

bereits nach Unterrichtsschluss, wobei den Schülerinnen und

Schülern der Großteil der Unterrichtszeit zur Ent wicklung, Realisation

und Produktion ihrer Kartierungen eingeräumt wird. Denn die Aufgabe

besteht in dieser Phase darin, in den gebildeten Gruppen die in der

Online-Galerie gesammelten Bilder nach neuen, selbst gewählten

Ordnungskriterien und Sinn zusammen hängen zu Serien zu ordnen. 48

Überlegungen zum Arbeitstitel sind dabei ebenso wichtig wie die Auswahl

der Bilder, wobei Paradoxien und Unge reimtheiten alles andere

als unerwünscht sind.

48 Die Bilder können in der Webgallery einzeln angeklickt werden, um sie zu vergrößern und

anschließend auf einem angelegten Archivordner auf dem genutzten Rechner zu speichern.

Dabei geht es nicht darum, durch eine Menge an Bildern zu beeindrucken, sondern ein Archiv

als eine Sammlung zu verstehen, die keine Anhäufung ist.

49 Vgl. http://www.myspace.com/diebeduerfnisanstalt vom 17.10.2008.

50 Die in den Projektprozessen entstandenen Einzel- und Gruppenarbeiten können beispielsweise

in einer Installation, in der die Bilder und Betrachter in einen offenen Dialog treten, präsentiert

werden.

51 Vgl. Piller, Peter: »Büroregel«, a.a.O.

Gerade die kooperative Arbeit in der Gruppe birgt

die Möglichkeit, eigene Erwartungs haltungen

an Bilder im Allgemeinen, aber auch an Kunst im

Besonderen zu hinterfragen, insofern Überlegungen

darüber angestellt werden, was eigentlich

passiert, wenn ein ein zelner Autor eines vorgefundenen

Bildes bzw. der gemeinsam erstellten Serie

nicht mehr auszumachen ist.

Mit Beginn der nächsten Sitzung präsentieren die

Schülerinnen und Schüler die gemeinsam erstellten

Fotoserien und dazuge hörigen Titel unter Verwendung

des Beamers. In jeweils begleitenden

Gesprächen wird gemeinsam darüber verhandelt

und abgestimmt, ob Manipu la tionen an Größe,

Farbe, Material und Medium vorgenommen werden

sollen und in welcher Größe Abzüge zu erstellen

sind oder ob die Bilderserien in der geplanten

Ausstellung wiederum mit dem Beamer prä -

sentiert werden sollen.

Ausblick

Anschlüsse finden

und vermitteln

Zur kontextuellen Einbettung des bisher Erlernten,

aber auch um Anschlüsse für die Zeit nach dem

Projekt zu eröffnen, werden beim letzten Treffen

vor der öffentlichen Projekt präsentation Kurzreferate

in den bereits bestehenden Kleingruppen

gehalten. Gemeinsam mit Peter Piller habe ich

eine Liste ausgewählter künstlerischer Positionen

zusammen gestellt, bei denen es ebenfalls um

die Aneignung von vorgefundenem Foto material

geht und die ihm im Laufe seines eigenen künstlerischen

Schaffens sehr wichtig geworden sind.

[M3] Es bietet sich an, jeweils zwei zeitgenössische

Künstler aus dieser Liste bzw. jeweils eine

bis zwei exemplarische Arbeiten aus deren Werk

auswählen und diese in den bestehenden Ar beitsgruppen

unter Einbezug eigener Recherchen

bis zur nächsten Stunde erarbeiten zu lassen. Für

die insgesamt vier etwa zehnminüti gen Kurzre ferate

besteht die Aufgabe darin, die jeweiligen Verfahrensweisen

der Künstlerin nen und Künstler

kurz zu er läutern, miteinander zu vergleichen und

im Verlauf einer gemeinsamen abschließenden

Diskussion in Bezug zu Peter Pillers Arbeit und

zu den eigenen Projekten zu setzen. [B6, B7, B8]

Einblick

Ausstellung

Um die entstandenen Kartierungen für den sechsten, siebten Blick in

Form einer Ausstellung in die Öffentlichkeit zurückzuführen, fällt in

der Präsentationsphase unsere Wahl auf einen Ort in Ottensen, der

jahrelang als unterirdische, öffentliche Toilette (als »Bedürfnisanstalt«)

mit ober irdischer Wartehalle gedient hatte, anschließend eine Zeit

lang leer und ebenfalls rand ständig blieb, inzwischen jedoch selbst zu

einem bedeutungstragenden Ort geworden ist: als Galerie mit dem

Namen »Die Bedürfnisanstalt, das kleine Örtchen, wo die Ideen zu

Hause sind«. 49 [B9]

Dort treffen sich die Schülerinnen und Schüler einen Tag vor der Ausstellung,

um gemeinsam ein Konzept für die sich über zwei Etagen

erstreckende Ausstellung zu erarbeiten 50 und den Aufbau vorzunehmen.

[B10] So kann in der Arbeitsphase die Galerie zu einem Möglichkeitsraum

werden – die Schülerinnen und Schüler können die Erfahrung

machen, dass Kunst und Vermittlung aus mehr bestehen als

aus dem »Werk« an der Wand und den »Inhalten« an der Tafel.

Im oberen Stockwerk wird eine Auswahl der Zeichnungen jedes Schülers

und der Fotoserien aus der Gruppenarbeit gezeigt, während im

unteren Stockwerk eine Art Black box für die Präsentation weiterer Fotoserien

über einen Beamer eingerichtet wird. [optional B11–B21 C] In

der Erfahrung zeigt sich jedoch, dass Kunst und Vermittlung nicht von

objek ti ven Maßstäben abhängen, sondern von jedem/jeder Einzel nen

geschaffen werden, indem einem Ort Lebenszeit zuteil wird. Damit entstehen

Kunst und ihre Vermitt lung nicht nur aus einer »Mitte« heraus,

sondern ereignen sich unter Beteiligung der Ränder, der Peripherie

und sogar der unsichtbaren Dinge auf (Um-)Wegen, die einfach

nicht zu fassen sind.

Rückblick

»Türen schliessen selbsttätig.« 51

In der Auswertungsphase machen Einzel- und

Gruppenresultate nur einen Teil der Leistung aus,

da gerade im Verlauf von Prozessen vielerlei

Optionen entstehen, welche die Ergebnisse mit

be einflussen. Meines Erachtens ist daher ein

das Projekt begleitendes Tagebuch in Form eines

Arbeitsprozess berichtes, [M4] der zur selbstständigen

Einschät zung der eigenen Kompetenzen sowie

zur Beurtei lung der Gruppenleistungen dient

und bei der Bewertung durch den Lehrenden

maß geblich berücksichtigt wird, von großer Bedeutung.

Der Bericht kann beispiels weise in das

eingangs genutzte Zeichenheft integriert werden,

Zeich nungen und Notizen ergänzen und damit

auch eine eigene ästhetische Qualität entfalten.

[B22]


110 / 111 kiss

Julia Ziegenbein / Unterrichtsmaterialien

Peter Piller

1968 Geboren in Fritzlar

1993–2000 Studium der Geografie, Germanistik, Kunstpädagogik,

1. Staatsexamen, Universität Hamburg / HfBK Hamburg;

Diplom Freie Kunst bei Prof. Franz Erhard Walther, HfBK

Hamburg

2005 Gastprofessur, HfBK Hamburg

seit 2006 Professur für Fotografie im Feld zeitgenössischer Kunst,

HGB Leipzig

Publikationen (Auswahl)

2001 Bilder: Berühren, Fundstücke aus der Regionalpresse, in:

Mittelweg 36, Institut für Sozialforschung, Heft 2/01,

Hamburg, S. 2–7.

2002 In der Reihe »Archiv Peter Piller«, Berlin/Frankfurt am Main:

Band 1, durchsucht und versiegelt, Tatorthäuser

Band 2, diese Unbekannten, Täter

Band 3, Die Verantwortlichen sind einstimmig,

Ortsbesichtigungen

Band 4, Noch ist nichts zu sehen, Bauerwartungsflächen

2003 Unangenehme Nachbarn, Kulturbehörde der Freien und

Hansestadt Hamburg, Revolver, Frankfurt am Main

In der Reihe »Archiv Peter Piller«, Berlin/Frankfurt am Main:

Band 5, Stein des Anstoßes

Band 6, Schandfleck/Schmuckstück

2004 Von Erde schöner, Vice Versa, Berlin; Revolver, Frankfurt

am Main

Vorzüge der Absichtslosigkeit, Museum für Gegenwartskunst

Siegen; Revolver, Frankfurt am Main

I. d. Reihe »Archiv Peter Piller«, Vice Versa, Berlin;

Revolver, Frankfurt am Main:

Band 7, Regionales Leuchten

Band 8, Auto berühren

2006 I. d. Reihe »Archiv Peter Piller«, Vice Versa, Berlin;

Revolver, Frankfurt am Main:

Band 9, (Pfeil)

Band 10, Bedeutungsflächen

2007 Peter Piller nimmt Schaden, Christoph Keller Editions

published by JRP Ringier

Peter Piller Zeitung, Christoph Keller Editions

published by JRP Ringier

Peter Piller Nijverdal/ Hellendoorn, Christoph Keller Editions

published by JRP Ringier

Peter Piller Teilzeitkraft, Christoph Keller Editions

published by JRP Ringier

Ausstellungen (Auswahl) Literatur

1999 Wohin kein Auge reicht (G),

Deichtorhallen Hamburg

2000 Deep Distance (G), Kunsthalle Basel

2002 Bürozeichnungen (E),

Galerie Frehrking Wiesehöfer Köln

2003 Die Sehnsucht des Kartografen (G),

Kunstverein Hannover

2004 Vorzüge der Absichtslosigkeit (E),

Museum für Gegenwartskunst Siegen

Hamburg Group Show (G), Museum Of

Contemporary Photography Chicago

2005 Archiev Peter Piller (E),

Witte de With Rotterdam

Contrabando (G),

Galeria Luisa Strina Sao Paulo

2006 Just Off Focus (G),

Andrew Kreps Gallery New York

First the artist defines meaning (G),

Camera Austria Kunsthaus Graz

2007 Ästhetik und Langeweile (E),

Kunsthaus Glarus

Archive Peter Piller (E),

Andrew Kreps Gallery New York

2008 Vertrautes Terrain. Aktuelle Kunst in

und über Deutschland (G),

ZKM Karlsruhe

The Order Of Things (G),

Muhka Antwerpen

Literatur

Bastian, Johannes, Combe, Arno; Gudjons,

Herbert; Herzmann, Petra; Rabenstein, Kerstin

(Hg.)

Profile in der Oberstufe. Fächerübergreifender

Projektunterricht in der Max-Brauer-Schule

Hamburg, Hamburg 2000

Bastian, Johannes; Combe, Arno

Lehrer und Schüler im Projektunterricht.

Zur Theorie einer neuen Balance zwischen

der Verantwortung des Lehrenden und der

Selbstverantwortung der Lernenden

In: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack,

Jochen; Speth, Martin (Hg.): Theorie des Projektunterrichts,

Hamburg 2004, S. 245–257

Berg, Stephan

Im Labyrinth der Kartografie

In: Berg, Stephan; Engler, Martin u.a. (Hg.): Die Sehnsucht

des Kartografen. Ausstellungskatalog Kunstverein Hannover,

Hannover 2004, S. 4–7

Busse, Klaus-Peter

Vom Bild zum Ort: Mapping Lernen

Dortmunder Schriften zur Kunst, Norderstedt/Köln 2007

(Studien zur Kunstdidaktik Band 3)

Busse, Klaus-Peter

Tracks, Spots, Maps. Vor der »kartierenden Auseinandersetzung

mit aktueller Kunst« von Christine Heil

In: Heil, Christine: Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller

Kunst. Erfinden und Erforschen von Vermittlungssituationen,

München 2007, S. 7–12, hier. S. 8

Duncker, Ludwig

Projektlernen: Neue Rollen für die Schüler.

Eine schultheoretische Ortsbestimmung

In: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert (Hg.): Das Projektbuch II.

Über die Projektwoche hinaus – Projektlernen im Fachunterricht,

Hamburg 1998, S. 65–80

Ehmer, Wolfgang; Lenzen, Dieter

Methoden des Projektunterrichts

In: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin

(Hg.): Theorie des Projektunterrichts, Hamburg 2004, S. 213–230

Gudjons Herbert

Lernen – Denken – Handeln. Lern-, kognitions- und handlungspsychologische

Aspekte zur Begründung des Projektunterrichts

In: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin

(Hg.): Theorie des Projektunterrichts, Hamburg 2004, S. 111–150

Heil, Christine

Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst. Erfinden und

Erforschen von Vermittlungssituationen

München 2007

Kokemohr, Rainer

Bildung in interkultureller Kooperation

In: Abeldt, Sönke; Bauer, Walter (Hg.): »… was es bedeutet,

verletzbarer Mensch zu sein«, Mainz 2000, S. 421–436

Kokemohr, Rainer

Bildung als Welt- und Selbstentwurf

im Anspruch des Fremden

In: Koller, Hans-Christoph; Marotzki, Winfried;

Sanders, Olaf (Hg.): Bildungsprozesse und

Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie

transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld

2007, S. 13–68

Meyer, Torsten

Interfaces, Medien, Bildung.

Paradigmen einer pädagogischen Medientheorie

Bielefeld 2002

Otto, Gunther

Projektunterricht als besondere Unterrichtsform

In: Bastian, Johannes; u.a (Hg.): Theorie des

Projektunterrichts, Hamburg 2004, S. 187–198

Piller, Peter

Materialien (B) Peripheriewanderung Bonn

Bonn: Beethovenstiftung, Frankfurt am Main 2007

Sabisch, Andrea

Inszenierung der Suche. Vom Sichtbarwerden

ästhetischer Erfahrung im Tagebuch. Entwurf

einer wissenschaftskritischen Grafieforschung

Bielefeld 2007

Schmidt, Eva

Das Imaginäre des Büros und die Effizienz

von Peter Piller

In: Piller, Peter (Hg.): Vorzüge der Absichtslosigkeit.

Museum für Gegenwartskunst Siegen.

Ausstellungskatalog anlässlich der 5. Verleihung

des Förderpreises zum Rubenspreis der Stadt

Siegen an Peter Piller, Frankfurt am Main 2004,

S. 9–11


112 / 113 kiss

Julia Ziegenbein / Unterrichtsmaterialien

Internetquellen

Droschke, Martin

Es geht nicht um die Wahrheit. Peter Piller im Interview mit Martin

Droschke anlässlich seiner Werkschau bei Barbara Wien in Berlin

In: taz vom 06.07.2004

www.taz.de/index.php?id=archivseite&dig=2004/07/06/a0233

vom 14.10.2008

Küng, Max

In Ordnung! Künstler Peter Piller kriegt alles auf die Reihe

In: Das Magazin 2007/37, Artikel vom 16.09.2007

http://dasmagazin.ch/index.php/in-ordnung

vom 11.10.2008

Piller, Peter

Archiv, Zeichnungen, Photos, Publikationen

Website des Hamburger Künstlers Peter Piller

www.peterpiller.de

vom 17.10.2009

Ziegenbein, Julia

Bilder im Alltag finden … für den sechsten, siebten Blick

www.bedeutungsflaechen.de

vom 20.11.2008

Bildbeispiele

B1A–D

Peter Piller

Bedeutungsflächen (Da ist es). (Auszug)

A

B

C

D

In: Archiv Peter Piller, Bd. 10. Berlin, Frankfurt am

Main 2006. © Peter Piller; Revolver – Archiv für

aktuelle Kunst, Frankfurt am Main; Vice Versa

B2

Peter Piller

Materialien (B). Peripheriewanderung Bonn. (Auszug)

6. Peripheriewanderung. Bus 615 Bad Godesberg Fähre –

Bus 622 Niederholtorf Mitte, 1. September 2006

In: Keller, Christoph (Hg.): Archiv Peter Piller, Bonn,

Frankfurt am Main 2007. © Peter Piller; Revolver – Archiv

für aktuelle Kunst, Frankfurt; Beethovenstiftung, Bonn

B3 A–C

Peter Piller

Materialien (B). Peripheriewanderung Bonn. (Auszug)

A

B

C

In: Keller, Christoph (Hg.): Archiv Peter Piller. Bonn,

Frankfurt am Main 2007. © Peter Piller; Revolver – Archiv

für aktuelle Kunst, Frankfurt; Beethovenstiftung, Bonn

B4

Rhizom von Convallaria multiflora

In: Meyers Großes Konversations-Lexikon. Ein Nachschlagewerk

des allgemeinen Wissens, 6., gänzlich neubearbeitete

und vermehrte Auflage. 16. Band. Plaketten bis Rinteln,

Leipzig / Wien 1907, S. 879


114 / 115 kiss

Julia Ziegenbein / Unterrichtsmaterialien

Bildbeispiele

B5

Bild vor dem Eingang zum Lehrerzimmer der Max-

Brauer-Schule, im Durchgang zwischen Schulhof

und Aufgang zu den Klassenräumen

© Julia Ziegenbein

B6

© Inka Fischer; Julia Ziegenbein

B7

© Pascal Schoenmakers, Christopher Bokeloh;

Julia Ziegenbein

B8

© Hannah Hildebrandt; Julia Ziegenbein

B9

© Julia Ziegenbein

B10

© Vanessa Carroccia, Hannah Hildebrandt, Yvonne Eisele;

Julia Ziegenbein

B11

© Julia Ziegenbein

B12

© Julia Ziegenbein

B13

© Christopher Bokeloh, Jeronimo Molkenthin,

Pascal Schoenmakers; Julia Ziegenbein

B14

© Vanessa Carroccia; Julia Ziegenbein

B15

A B

Kugel in Acrylfarbe getaucht auf Papier. Aus dem Arbeitsauftrag:

»Die Unsichtbarkeit der Dinge in meinem Alltag«

(Auszug) © Hannah Hildebrandt; Julia Ziegenbein


116 / 117 kiss

Julia Ziegenbein / Unterrichtsmaterialien

Textbeispiele

Bildbeispiele

B16

Weg nach Hause. Rad fahrend

Kugelschreiber auf Papier. Aus dem Arbeitsauftrag: »Die

Unsichtbarkeit der Dinge in meinem Alltag« (Auszug)

© Yvonne Eisele; Julia Ziegenbein

B17

Im Bus. Bei jeder Station Farbe abgewechselt

Filzstift auf Papier. Aus dem Arbeitsauftrag: »Die Unsichtbarkeit

der Dinge in meinem Alltag« (Auszug)

© Nadine Moritz; Julia Ziegenbein

B18 A–C

Sinnfrei

A B

c

© Yvonne Eisele, Inka Fischer, Hannah Hildebrandt;

Julia Ziegenbein

B19 A–C

Geheime Zeichen

A

B

C

© Yvonne Eisele, Inka Fischer, Hannah Hildebrandt;

Julia Ziegenbein

B20 A–C

zurückgeblieben

A

B

C

© Yvonne Eisele, Inka Fischer, Hannah Hildebrandt;

Julia Ziegenbein

B21 A–C

Hinter Gittern

A

B

C

© Yvonne Eisele, Inka Fischer, Hannah Hildebrandt;

Julia Ziegenbein

B22

Prozessheft

© Vanessa Carroccia, Julia Ziegenbein


118 / 119 kiss

Julia Ziegenbein / Unterrichtsmaterialien

Textbeispiele

Materialien

Folgende Materialen werden für einen Kurs von ca. 16 Schülern

benötigt:

· Pro Schüler eine Digitalkamera oder ein Mobiltelefon

mit integrierter Kamera

· Pro Schüler ein Zeichenblock oder Heft, Zeichenstifte

· Pro Schüler eine Mappe oder ein Heft, in dem sämtliche

Materialen gesammelt, und der Projektprozess in Tagebuchform

dokumentiert werden

· Pro Schüler ein Speichermedium, z.B. ein USB-Stick

· Ein Rechner und ein Beamer in der Klasse

· Pro Gruppe ein Rechner mit einem

installierten Fotobearbeitungsprogramm

· CD-Rohlinge nach Bedarf

Zusätzliche Literaturempfehlungen zur Vorbereitung für Lehrende

Buchloh, Benjamin H.D.

Gerhard Richters Atlas. Das anomische Archiv

In: Wolf, Herta (Hg.): Paradigma Fotografie. Fotokritik am Ende des

fotografischen Zeitalters, Frankfurt a.M. 2002, S. 399–427

Daniels, Dieter

Duchamp und die anderen. Der Modellfall einer künstlerischen Wirkungsgeschichte

in der Moderne

Köln 1992

Deleuze, Gilles; Guattari, Félix (1976)

Rhizom

Berlin 1977

Flam, Jack; Smithson, Robert (Hg.)

Robert Smithson: The Collected Writings

Berkeley 1996 (Documents of Twentieth Century Art)

Foucault, Michel (1966)

Die Ordnung der Dinge

Frankfurt a.M. 1974

Gombrich, Ernst H.

Aby Warburg. Eine intellektuelle Biographie

Frankfurt a.M. 1984

Malraux, André

Psychologie der Kunst. Das imaginäre Museum

Reinbek 1957

Fichte, Hubert

Die Palette

Reinbek 1968

M1

Die Unsichtbarkeit der Dinge in meinem Alltag

Seit einiger Zeit, wenn nicht sogar beinahe seit

zwölf Jahren, gehst du montags bis freitags

jeden Morgen zur Schule und nachmittags wieder

zurück nach Hause. Eine vertraute Strecke.

Aber hast du wirklich schon alles entdeckt? Gibt

es auf dieser Strecke vielleicht Dinge, die sich

deinem Blick bisher verschlossen haben?

Bitte nimm dir dafür einen Zeichenblock oder ein

Zeichenheft, einen Stift und eine Digitalkamera

oder ein fotofähiges Handy sowie etwas mehr

Zeit als sonst für deine tägliche Route. Zeichne

dabei aus der Bewegung heraus, d.h. im Gehen,

im Bus, in der Bahn …

Hinweis: Dabei geht es nicht darum, eine detailgetreue,

realistische Zeichnung von Einzelheiten

zu machen, sondern darum, möglichst spontan

den gesamten Weg zeichnerisch zu erfassen.

Findest du während dieses Verfahrens einen

Gegenstand, eine Situation oder ein Phänomen

vor, der/die/das dir rätselhaft, seltsam oder auch

komisch vorkommt, dann fotografiere ihn/sie

oder was immer es ist, mit deiner Digitalkamera.

Hast du ein Foto geschossen, so setze deine

Zeichnung bis zum nächsten Foto fort. Und so

weiter, bis du an deinem Wegziel angekommen

bist.

Zeichne und fotografiere jeden Tag bis zur nächsten

Unterrichtsstunde auf deinem Hin- und

Rückweg zwischen zu Hause und der Schule

bzw. auch umgekehrt.

Hinweis: Ganz wichtig ist hierbei, dass das von

dir gefundene Bildmotiv deine Aufmerksamkeit

insofern weckt, als du es nicht sofort einordnen

oder dir unmittelbar erklären kannst. Denn das

Ziel ist, Bilder aufzuspüren, die erst auf den

sechsten oder siebten Blick etwas sichtbar

machen, auf denen vielleicht ein/e Dritte/r nicht

sofort sieht, worum es eigentlich geht.

Bitte lege dir eine Mappe oder ein Heft an, in

der/dem du deine Zeichnungen und sämtliche

Projektmaterialen sammelst, dir Notizen machst

und deinen Arbeitsprozess täglich, wie in einem

Tagebuch, dokumentierst. Notiere auch Fragen,

Ideen, Probleme, Lösungsversuche … Bringe bitte deine Zeichnungen

in dieser Mappe/diesem Heft und ca. 30 Fotos (Richtwert) auf einem

Speichermedium zur nächsten Stunde mit in den Kurs, damit du deine

Ergebnisse kurz vorstellen kannst.

Viel Spaß beim Finden!

M2

Hausaufgabe

Berg, Stephan

Im Labyrinth der Kartografie

In: Berg, Stephan; Engler, Martin u.a. (Hg.): Die Sehnsucht des

Kartografen. Katalog zur Ausstellung vom 13.12.2003–01.02.2004

im Kunstverein Hannover, Hannover 2004, S. 4–7

M3

Text- und Bildmaterial zur Vorbereitung auf die Kurzreferate

Gruppe 1: Hannah Höch – Luis Jacob

Bildmaterial

· Luyken, Gunda (Hg.): Hannah Höch. Album, Ostfildern-Ruit 2004

· Jacob, Luis: Album III. Image Bank by Luis Jacob, Köln 2007

Textmaterial

· Gunda, Luyken: Das Album von Hannah Höch. Materialsammlung,

Skizzenbuch oder Konzeptkunst?, In: Luyken, Gunda (Hg.): Hannah

Höch. Album, Ostfildern-Ruit 2004, o.S.

· www.documenta12.de/uebersichtsdetails, vom 30.06.2008

· www.regiowiki.hna.de/Luis_Jacob, vom 30.06.2008

Gruppe 2: Hans-Peter Feldmann – Isa Genzken

Bildmaterial

· Feldmann, Hans-Peter: Der Überfall, Köln 1975

· Genzken, Isa: Der Spiegel 1989–91, Köln 2003

Textmaterial:

· Kern, Hermann: Bilder von Feldmann. In: Kunstraum München e.V.

(Hg.): Hans-Peter Feldmann – Bilder Pictures, München 1975.

· Loers, Veit: Spiegel-Serien. In: Genzken, Isa: Isa Genzken, Köln 1992,

S. 50f.

Gruppe 3: Marianne Wex – Richard Prince

Bildmaterial

· Wex, Marianne (Hg.): »Weibliche« und

»männliche« Körpersprache als Folge patriarchalischer

Machtverhältnisse, Hamburg 1980

· Prince, Richard: Girlfriends, Rotterdam 1993

Textmaterial

· Groys, Boris: Medien und Mediatoren. In: Carl

Haenlein (Hg.): Richard Prince – Photographien/

Photographs 1977–1993, Hannover 1994, S. 9–19

· Wex, Marianne: Vorwort. In: Wex, Marianne (Hg.):

»Weibliche« und »männliche« Körpersprache

als Folge patriarchalischer Machtverhältnisse,

Hamburg 1980, S. 5–10

Gruppe 4: Gerhard Richter – Christian Boltanski

Bildmaterial

· Jahn, Fred (Hg.): Gerhard Richter. Atlas.

München: Städtische Galerie im Lenbachhaus

1989/Köln: Museum Ludwig 1990, Köln 1990

· Metken, Günter; Museum für Moderne Kunst

(Hg.): Christian Boltanski – Les Suisses Morts,

Frankfurt am Main 1991

Textmaterial

· Zweite, Armin: Gerhard Richter Atlas der Fotos,

Collagen und Skizzen. In: Jahn, Fred (Hg.):

Gerhard Richter. Atlas. München: Städtische

Galerie im Lenbachhaus 1989/Köln: Museum

Ludwig, 1990, Köln 1990, S. 7–20

· Metken, Günter: Christian Boltanski. Memento

mori und Schattenspiel. In: Metken, Günter;

Museum für Moderne Kunst (Hg.): Christian

Boltanski – Les Suisses Morts, Frankfurt am Main

1991, S. 5–12


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Julia Ziegenbein / Unterrichtsmaterialien

Textbeispiele

Materialien Technikglossar

M4

Mögliche Kriterien für den Arbeitsprozessbericht

A Darstellung und Reflexion der Schwierigkeiten und Erfolge

im Arbeitsprozess

· Was habe ich gelernt?

· Was hat mir dabei Schwierigkeiten bereitet?

· Was möchte ich noch lernen?

· Was hat mir gefehlt?

B Selbsteinschätzung der selbstständigen Einzelleistung

· Warum habe ich mein spezielles zeichnerisches Verfahren gewählt?

· Warum halte ich folgende drei Fotografien von mir für besonders

gelungen?

· Warum halte ich folgende drei Fotografien von mir für weniger

gelungen?

C Selbsteinschätzung des eigenen Arbeitsanteils

in der Kleingruppe

· Wie schätze ich meinen Arbeitsanteil bei der Erstellung der

Bilderserien ein?

… bei der Vorbereitung und der Durchführung des Kurzreferates …?

… beim Auf- und Abbau der Abschlusspräsentation …?

D Selbsteinschätzung des entstandenen Produktes

in der Kleingruppe

· Warum halte ich folgende Fotoserie von unserer Gruppe für

besonders gelungen?

· Warum halte ich folgende Fotoserie von unserer Gruppe für

weniger gelungen?

· Wie schätze ich die Wahl des Ausstellungsortes ein?

· Wie schätze ich die Präsentationsform ein?

E Vergleich zum »Regelunterricht«

(Im Falle einer Durchführung an Regelschulen):

· Welche Besonderheiten (Vor-/Nachteile) kann ich im Vergleich

zum »normalen« Unterricht benennen?

T1

Einrichten einer Webgallery

Um eine kostengünstige, aber funktionale Online-

Galerie als geschütztes Experimentierfeld mit

Passwortsicherung zu erstellen, ohne über Programmierkenntnisse

verfügen zu müssen, wird

zunächst eine Internetadresse benötigt. Diese

registrieren Sie bei einem Internetdienst anbieter,

wie z.B. www.goneo.de (Kosten ca. 1,25 €/

Monat). Diese Domain kann, wie in dem vorliegenden

Fall, für die Einrichtung einer Projektwebsite

genutzt werden.

Darüber hinaus benötigen Sie mindestens einen

Speicherplatz von 500 MB und einen PHP-fähigen

Server, den Ihnen Ihr Provider zur Verfügung

stellt, sowie eine Software, die die Bilder automatisch

in die Internetseite hinein lädt. Ich habe

die PHP Mini Gallery verwendet, die Sie z.B.

unter www.shredzone.net/go/minigallery downloaden

können. Die PHP Mini Gallery kommt

ohne gesonderte Datenbank aus und läuft auf

jedem Server, der PHP ausführen kann.

Wenn Sie die Software heruntergeladen haben,

entpacken Sie den Zip-Ordner. Dieser enthält

mindestens zwei Dateien: »index.php« und »template.php«.

Benennen Sie nun den Ordner mit

dem Namen »bilder«. Um die Dateien »index.php«

und »template.php« von einem lokalen Rechner

auf den Webspace zu übertragen, wird ein kostenloses

FTP-Programm wie z.B. ws_FTP (für Windows,

unter www.vollversion.de/download/ws_ftp

_pro_1800.html) oder Cyberduck (für Mac, z.B.

unter www.softonic.de/s/cyberduck:mac ) benötigt.

Laden Sie das Programm herunter, starten

Sie es und klicken Sie auf »neue Verbindung erstellen«.

Tragen Sie hierfür Ihre Zugangsdaten,

die Sie von Ihrem Provider bekommen haben, ein.

Wurde die Verbindung erfolgreich hergestellt, sehen Sie sämtliche auf

dem Server befindliche Dateien. Übertragen Sie nun Ihre Daten auf

den Server, wählen Sie hierzu das Stammverzeichnis 1 aus und klicken

Sie in Ihrem FTP-Client auf »Upload«. Wählen Sie über das Dialogfenster

den Ordner »bilder« auf Ihrem Desktop aus und bestätigen Sie mit

»Ok« den Upload. Nun werden die Daten auf den Server übertragen. 2

Im nächsten Schritt übertragen Sie die Fotos der Schüler in den Ordner

»bilder« auf dem Server. 3 Das Skript, welches die Galerie steuert, erzeugt

dann automatisch die Vorschaubilder 4 und legt diese auch mit

in dem Verzeichnis ab.

Die Bilder müssen im JPG-Format, Farbmodus RGB vorliegen! Da von

den Bildern Fotoabzüge erstellt werden, müssen sie eine Auflösung

von mindestens 200 dpi haben. Wir haben alle Bilder auf 200 dpi und

auf eine Breite von 1200 Pixel verkleinert.

Soll ein Bild aus der Galerie entfernt werden, muss auch das entsprechende

Vorschaubild entfernt werden. 5 Werden neue Bilder in die

Galerie gespielt, ist darauf zu achten, dass die Dateien nicht namensgleich

mit den bereits vorhandenen Bildern sind, da diese sonst überschrieben

werden.

Um den Bilderordner vor unerlaubten Zugriffen zu schützen, öffnen

Sie den auf jedem Rechner standardmäßig installierten Editor, der bei

einem Windowsrechner unter Zubehör zu finden ist. Schreiben Sie in

diese Datei Folgendes hinein:

AuthName »Demo«

AuthType Basic

AuthUserFile /home/projekte/www/htdocs/kiss/bilder/.htpasswd // 6


require valid-user


Diese Datei wird mit folgendem Namen auf dem Desktop unter dem

Namen ».htaccess« abgespeichert. Die zweite Datei ist die eigentliche

Passwortdatei, die unter dem Namen ».htpasswd« abgespeichert wird

und in die Sie Folgendes schreiben: 7

»benutzername:passwort«.

Beide Dateien legen Sie in das zu schützende

Verzeichnis (»bilder«) mittels ihrem FTP-Client

auf dem Server ab. 8 Nun können sich die Schüler

mit dem festgelegten Benutzernamen und Passwort

in das Bilderverzeichnis einloggen.

1 Üblicherweise ist »htdocs« das Stammverzeichnis. Dieses

kann jedoch von Anbieter zu Anbieter unterschiedlich sein.

Informieren Sie sich hierzu bei Ihrem Provider

2 Hilfe zum Einrichten des FTP-Clients finden Sie üblicherweise

in den Hilfedateien Ihres Providers

3 Der Upload der Bilder funktioniert genauso wie eben

beschrieben. Dieses Mal wählen Sie jedoch als Zielverzeichnis

das Verzeichnis »bilder«

4 Diese dürfen nicht gelöscht werden!

5 Heißt das Bild beispielsweise »picture1.jpg«, hat die Galerie

das dazugehörige Bild mit »th_picture1.jpg« benannt

6 Hier ist der Pfad zu der Passwortdatei anzugeben

7 Hilfe zu dem beschriebenen Vorgang finden Sie z.B. unter

http://de.wikipedia.org/wiki/htaccess

8 Upload wie oben beschrieben


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Autoren

Autoren

Sara Burkhardt

Sara Burkhardt, geboren 1970, Dr. phil., Studium der Anglistik und Erziehungswissenschaft

an der Universität Hamburg, der TU Braunschweig

und am Trinity College Dublin, Studium der Kunst und Kunstpädagogik

an der HBK Braunschweig, anschließend Studienrätin an einem Hamburger

Gymnasium, Promotion zum Thema Netz Kunst Unterricht.

Künstlerische Strategien im Netz und kunstpädagogisches Handeln an

der HBK Braunschweig. Seit 2006 wissenschaftliche Mitarbeiterin für

das Fach Kunst im Institut für Ästhetisch-Kulturelle Bildung an der Universität

Flensburg. Stellvertretende Vorsitzende des BDK e.V. Fachverband

für Kunstpädagogik. Näheres siehe www.kunst-flensburg.de

Julia Dick

Julia Dick wurde 1981 in Bielefeld geboren. Seit 2003 studiert sie an

der Hochschule für Bildende Künste Braunschweig Darstellendes Spiel

und Kunstpädagogik bei Dorothea Hilliger, David Reuter und Reimar

Stielow. In den Fachklassen der freien Kunst studiert sie bei Else Gabriel,

Shimabuko und Candice Breitz. Im Herbst 2006 absolvierte sie ein

Praktikum an der Laborschule Bielefeld, welches mit einer Hospitanz

beim internationalen Schultheaterprojekt »EUROPA« verbunden war.

Im Winter 2006 bis zum Sommer 2007 arbeitete sie als Tutorin von Prof.

Hilliger zur wissenschaftlichen und organisatorischen Begleitung des

Videotriadischenklangfigurinenexperimentes. Im Frühjahr 2008 hospitierte

sie bei der Performance- und Theatergruppe Forced Entertainment

bei der Entwicklung des Stückes Spectacular in Sheffield und in

Essen. Seit Winter 2007 leitet sie die Theater-AG an der Comeniusschule.

Ihre künstlerische Arbeit zeigte sie 2005 in der Gruppenausstellung

plattform im Kunstverein Hannover, 2007 auf dem Kunstrundgang

Kunst 8 – Temporäre Heimat in Braunschweig, sowie im

Rahmen von Kunst … hierundjetzt in der Malerkapelle Königslutter,

2008 in der Ausstellung Parasit im Satellit/Galerie Anita Beckers in

Frankfurt, dem Zoom! – Performancefestival in Hildesheim sowie

im Rahmen des Festivals StadtMachtKunst in Hannover. Seit Sommer

2007 arbeitet sie mit der Tänzerin und Performance-Künstlerin

Katharina Sandner zusammen und gründet mit ihr das Duo katze und

krieg. Seit Winter 2007 ist sie zudem Mitglied des neu gegründeten

Performance labors Braunschweig.

Sandra Hampe

Sandra Hampe wurde 1985 geboren. Nach einem einjährigen Auslandsaufenthalt

in den USA machte sie ihr Abitur am Friedrich-von-Bodelschwingh

Gymnasium Bethel, Bielefeld. Danach begann sie das Studium

der Kunstgeschichte und Philosophie an der Kunsthochschule

Kassel. 2007 wechselte sie den Studiengang, um an der Hochschule

für Bildende Künste Braunschweig das Studium der Kunstvermittlung

und Kunstwissenschaft aufzunehmen. Das Grundstudium der Freien

Kunst absolvierte sie bei Prof. Anna Gollwitzer. Zurzeit studiert sie in

der Klasse von Prof. John Armleder.

Torsten Meyer

Torsten Meyer, geboren 1965, Dr. phil., 1989 Studium

der Erziehungswissenschaft der Universität

Lüneburg, 1992 Studium der Erziehungswissenschaft,

Soziologie, Philosophie und Kunst an der

Universität Hamburg und Hochschule für Bildende

Künste Hamburg. 1996 – 1999 DFG-Graduiertenkolleg

Ästhetische Bildung, Universität Hamburg,

Promotion zum Thema Interfaces, Medien,

Bildung. Paradigmen einer pädagogischen Medientheorie.

Seit 2004 Juniorprofessor für Erziehungswissenschaft

unter besonderer Berücksichtigung

der Forschung und Lehre im Bereich

Multimedia mit einem Schwerpunkt in der Didaktik

der Bildenden Kunst, Universität Hamburg,

Fachbereich Erziehungswissenschaft. Näheres

siehe http://mms.uni-hamburg.de/meyer

Britta Mertens

Britta Mertens wurde 1984 in Tönisvorst geboren.

Nach dem Abitur absolvierte sie ein halbjähriges

Praktikum an der Wilhelm-Busch-Grundschule in

Hilden und begann 2005 ihr Studium für Grund-

und Hauptschullehramt, Schwerpunkt Grundschule

an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch

Gmünd mit den Fächern Kunst, Deutsch und evangelische

Theologie. Seit 2007 ist sie Tutorin im

Fach Kunst bei Notburga Karl und Prof. Dr. Petra

Kathke. Von September 2007 bis August 2008

erhielt sie ein Atelierstipendium der Eduard-Dietenberger-Stiftung

in Schwäbisch Gmünd. Während

des Studiums beteiligte sie sich an diversen Ausstellungen

des Faches Kunst: Buchobjekte, be-

DINGungen (Video-Performance) und Schatten.

Außerdem ist sie an der Reliefgestaltung des Besinnungsweges

beteiligt, einem Projekt der Stadt

Schwäbisch Gmünd in Kooperation mit Kunststudenten

der PH Schwäbisch Gmünd. Im September

2008 erhielt sie mit ihren beiden Klassen aus

dem »kiss«-Projekt einen der beiden ersten Preise

beim Schülerwettbewerb im ZKM zum Thema:

WIR + HIER = VERTRAUTES TERRAIN? Im November

2008 absolvierte sie ihr erstes Staatsexamen

für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen.

Theresa A. Rieß

Theresa A. Rieß wurde 1984 in Nürnberg geboren.

Nach dem Abitur nahm sie das Studium der

Kunstpädagogik und Germanistik für das Lehramt

an Gymnasien, der Kunstwissenschaft sowie der bildenden Kunst an

der Kunsthochschule und der Universität Kassel auf (Studium der

Kunstpädagogik bei Bernhard Balkenhold und Prof. Dr. Tanja Wetzel,

Studium der bildenden Kunst bei Prof. Feldmann und Prof. Stoya;

kunstwissenschaftliches Studium vor allem bei Prof. Dr. Ursula Panhans-

Bühler). Im Vorfeld der documenta12 arbeitete sie im Projekt documenta-dock.de,

einer Plattform zu aktuellen Fragen zur Kunst und der

documenta12, mit. Im Rahmen dieses Projektes nahm sie im März

2007 an einem Austauschprogramm mit der Parsons New School in

New York teil. Ebenfalls 2007 absolvierte sie ein Praktikum bei dem

Projekt der Vermittlung der d12, Die Welt bewohnen – Schülerinnen

und Schüler führen Erwachsene über die documenta12. In diesem

Kontext erarbeitete sie mit den Schülern eine Führung speziell für Blinde

und Sehbehinderte und führte zudem selbst Besucher. Darüber

hinaus entwickelte Theresa Rieß ein Programm für das Vermittlungspro

gramm aushecken, welches sie mit Kindern und ihren Großeltern

durchführte. An der Reformschule Kassel betreute sie im Schuljahr

2007/2008 eine Lerntrainingsschülerin (Schulpraktikum). Seit 2008 ist

sie Teil des Teams im Stellwerk, einem selbstverwalteten studentischen

Ausstellungsraum im Kulturbahnhof Kassel. Bei diversen Workshops

(u.a. für den Denkmalschutzbund) sammelte sie außerhalb der Schule

Erfahrungen in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.

Lisa Seebach

Lisa Seebach wurde 1981 in Köln geboren. Nach dem Abitur leistete

sie einen Europäischen Freiwilligendienst (EVS) in Spanien ab und

nahm im Anschluss das Studium für Lehramt Sonderschulpädagogik

mit dem Fach Kunst- und Medienwissenschaften an der Universität

Oldenburg auf. Dieses Studium begleiteten verschiedene Fachpraktika

in sonderpädagogischen Bildungsinstitutionen und sozialen Einrichtungen

im künstlerischen Bereich in Deutschland und Südamerika.

2005/06 studierte sie im Rahmen eines Austauschprogramms im Bereich

Freie Kunst an der Universidad de Bellas Artes in Granada. 2007 begann

sie nach dem Ersten Staatsexamen ein Studium der Freien Kunst

an der Hochschule für Bildende Künste, Braunschweig. Dort absolvierte

sie das Studium bei Prof. Anna Gollwitzer und studiert derzeit in

den Klassen von Prof. Raimund Kummer und als Gast bei Prof. Candice

Breitz mit dem Schwerpunkt auf Skulptur, Videoinstallation und Performance.

Seit 2008 leitet sie als wissenschaftliche Hilfskraft zusammen

mit Sylvia Franzmann das studentische Projektbüro FÜRundMIT der

HBK Braunschweig. In diesem Zusammenhang führt sie Beratungen von

Studierenden durch, setzt sich für den Aufbau von Strukturen für die

interdisziplinäre Vernetzung zwischen den Studiengängen ein und arbeitet

in kuratorischer Funktion im Stadtraum Braunschweigs. Seit

2003 nimmt sie regelmäßig an künstlerischen Projekten und Ausstellungen

im In- und Ausland teil.

Julia Ziegenbein

Julia Ziegenbein wurde 1982 in Hamburg geboren.

Nach dem Abitur 2002 nahm sie das Studium

der Pädagogik, Germanistik und der Romanistik

an der Universität Hamburg für das Lehramt

Oberstufe/Allgemeinbildende Schulen auf. Nach

einem Fachbereichswechsel begann sie 2004

das Studium der Kunstpädagogik an der Hochschule

für bildende Künste Hamburg in der Grundklasse

bei Achim Hoops und setzte ihr Lehramtsstudium

in der Fächerkombination Deutsch und

Bildende Kunst fort. Ihr Schwerpunktstudium absolvierte

sie in der Fachklasse für zeitbezogene

Medien bei Prof. Michaela Mélian, sowie u.a. bei

Prof. Dr. Matthias Lehnhardt und Prof. Michael

Lingner. Im Fachbereich Kunstdidaktik an der Universität

Hamburg studierte sie bei Dr. Eva Sturm,

Ulrich Schötker und Prof. Dr. Karl-Josef Pazzini

und im Fachbereich Schulpädagogik bei Prof. Dr.

Johannes Bastian. Von 2004 bis 2006 war sie

freie Mitarbeiterin in der privaten Kunstschule das-

Kunstlabor in Hamburg-Eimsbüttel. 2007 nahm

sie am Vermittlungsprojekt der documenta12 in

Kassel unter der Leitung von Ulrich Schötker teil.

Neben der Erarbeitung und Erprobung von alternativen

Vermittlungsformaten für Kinder, Jugendliche

und Erwachsene war sie Mit-Initiatorin

des Projekts Sprechen über Kunst auf der documenta12.

Darüber hinaus leitete sie einen Workshop

für Schüler der Sozialpädagogik im Rahmen

des Kinder- und Jugendlichenprogramms aushecken.

Seither war sie bis 2008 unter der Leitung

von Carmen Mörsch im Rahmen der Begleitforschung

zur Vermittlung auf der documenta12 an

einer Publikation beteiligt. Seit 2008 arbeitet

Julia Ziegenbein als selbstständige Kunstvermittlerin

in der Sammlung Falckenberg in Hamburg-

Harburg. Zudem leitet sie zwei Werkstätten mit

künstlerischem Schwerpunkt für die Klassen

fünf und sechs an der Max-Brauer-Schule und setzt

ihr Studium an der HFBK Hamburg fort. Im Rahmen

des von Prof. Michael Lingner angebotenen

Seminars »Kunstvermittlung als künstlerische

Aufgabe? Möglichkeiten, die Erfahr- und Verstehbarkeit

von Kunst wahrscheinlicher zu machen«

erarbeitet und erprobt sie zur Zeit künstlerische

Vermittlungsformate für das 2009 stattfindende

Off-Kunst-Festival subvision.


124 kiss

Impressum / Quellennachweis

Impressum

kiss – Kultur in Schule und Studium / Stipendien für Studierende der Kunstpädagogik wird

vom BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik und dem Siemens Arts Program zur Förderung

der Vermittlung zeitgenössischer Kultur in der Schule ausgeschrieben. Das Vorhaben wird von

der Robert Bosch Stiftung gefördert.

Die hier vorliegenden Unterrichtseinheiten sind Ergebnisse des 2008 durchgeführten Stipendienprogramms

und widmen sich dem Kunstunterricht mit dem Schwerpunkt »Kunst und aktuelle

Medienkultur«.

Herausgegeben vom BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik

und vom Siemens Arts Program

Projektleitung: Dr. Sara Burkhardt, Dr. Beate Hentschel, Prof. Dr. Torsten Meyer, Dr. Ernst Wagner

Projektbüro: Anna Mayrhuber, Gereon Wulftange

Stipendiatinnen

Julia Dick, Sandra Hampe und Lisa Seebach, Britta Mertens, Theresa Rieß, Julia Ziegenbein

Betreuende Künstler

Com & Com, Dellbrügge & de Moll, Bjørn Melhus, Peter Piller, Robin Rhode

Jury

Dr. Sara Burkhardt, Dr. Beate Hentschel, Gila Kolb, Anna Mayrhuber, Prof. Dr. Torsten Meyer,

Thomas Trummer, Dr. Ernst Wagner

Lektorat

Adrienne van Wickevoort Crommelin

Redaktion

Dr. Alexander Müller

Gestaltung

Surface Gesellschaft für Gestaltung mbH, www.surface.de

Oliver Kuntsche

Druck

Mediahaus Biering GmbH, München

Abbildungsnachweise / Copyrights

Umschlaginnenseite

Foto: Alexandra Grieß

Beitrag Julia Dick

Robin Rhode: Still aus der Performance »Car Theft« (2003), mit freundlicher Genehmigung von

Robin Rhode. © Robin Rhode/Perry Rubenstein Gallery New York

René Magritte: »Tentative de l’impossible«/»Der Versuch des Unmöglichen«, Öl auf Leinwand,

105,6 x 81 cm, (1928). © VG Bild-Kunst, Bonn 2009

Robin Rhode: Fotografien von »He Got Game« (2000), mit freundlicher Genehmigung von

Robin Rhode. © Robin Rhode/Perry Rubenstein Gallery New York

Robin Rhode: Fotografien von »He Got Game« (2000), mit freundlicher Genehmigung von

Robin Rhode. © Robin Rhode/Perry Rubenstein Gallery New York

Robin Rhode: Stills aus »Untitled (Air Guitar)« (2005), mit freundlicher Genehmigung von

Robin Rhode. © Robin Rhode/Perry Rubenstein Gallery New York

Beitrag Sandra Hampe und Lisa Seebach

Bjørn Melhus: Still aus »No Sunshine« (1997), Video, 6 min. loop, mit freundlicher

Genehmigung des Künstlers. © Bjørn Melhus/VG Bild-Kunst, Bonn 2009

Bjørn Melhus: Still aus »Das Zauberglas«/»The Magic Glass« (1991), Video, 6 min.,

mit freundlicher Genehmigung des Künstlers. © Bjørn Melhus/VG Bild-Kunst, Bonn 2009

Beitrag Britta Mertens

Dellbrügge, Christiane; de Moll, Ralf: »Wer einen Stuhl bauen kann, kann auch eine Stadt bauen«

(vier Bilder 2008), 5-Kanal-Video Installation und Wandbeschriftung, Kunst am Bau Marcel-

Breuer-Schule, OSZ für Holztechnik, Glastechnik und Design OSZ Bautechnik II, Berlin, mit

freundlicher Genehmigung der Künstler. © Dellbrügge & de Moll/VG Bild-Kunst, Bonn 2009

Beitrag Theresa Rieß

Still aus dem Videoclip »Side by Side« aus dem gleichnamigen Projekt (2002). Zitiert nach:

http://www.side-by-side.ch/index3.php vom 14.10.2008, mit freundlicher Genehmigung von

Com&Com. © Com&Com

Foto aus der Galerie der Homepage zum Projekt GUGUSDADA (2004–2006): »dada pk3«

Zitiert nach: http://www.gugusdada.ch/?q=node/view/124 vom 14.10.2008, mit freundlicher

Genehmigung von Com&Com. © Com&Com

Mocmoc-Denkmal vor dem Bahnhof in Romanshorn, Bestandteil des Projekts »Mocmoc« (seit

2003). Zitiert nach: http://www.com-com.ch/arbeiten/22 vom 14.10.2008, mit freundlicher

Genehmigung von Com&Com. © Com&Com

Das cc-space-Logo. © Theresa Rieß/Com&Com.

Gefakte Identität von Johannes M. Hedinger im cc-space mit freundlicher Genehmigung von

Com&Com. © Com&Com

Beitrag Julia Ziegenbein

Vier Bilder (a–d):

Peter Piller: »Bedeutungsflächen (Da ist es)«. (Auszug)

In: Archiv Peter Piller, Bd. 10. Berlin, Frankfurt a.M. 2006.

Peter Piller; Revolver – Archiv für aktuelle Kunst, Frankfurt; Vice

Versa. © Peter Piller/VG Bild-Kunst Bonn, 2009

Peter Piller: »Materialien (B). Peripheriewanderung Bonn«. (Auszug)

6. Peripheriewanderung. Bus 615 Bad Godesberg Fähre – Bus 622

Niederholtorf Mitte, 1. September 2006

In: Keller, Christoph (Hg.): Archiv Peter Piller, Bonn, Frankfurt a.M.

2007.

Peter Piller; Revolver – Archiv für aktuelle Kunst, Frankfurt a.M.;

Beethovenstiftung, Bonn. © Peter Piller/VG Bild-Kunst Bonn, 2009

Drei Bilder (a–c)

Peter Piller: »Materialien (B). Peripheriewanderung Bonn«. (Auszug)

In: Keller, Christoph (Hg.): Archiv Peter Piller. Bonn, Frankfurt a.M.

2007.

Peter Piller; Revolver – Archiv für aktuelle Kunst, Frankfurt a.M.;

Beethovenstiftung, Bonn. © Peter Piller/VG Bild-Kunst Bonn, 2009

Rhizom von Convallaria multiflora

In: Meyers Großes Konversations-Lexikon. Ein Nachschlagewerk

des allgemeinen Wissens, 6., gänzlich neubearbeitete und vermehrte

Auflage. 16. Band. Plaketten bis Rinteln, Leipzig / Wien

1907, S. 879

© 2009

für alle nicht gesondert aufgeführten Abbildungen beim BDK

Textnachweis / Copyright

Beitrag Britta Mertens

Textabdruck aus Dellbrügge, Christiane; de Moll; Ralf: »Wer einen

Stuhl bauen kann, kann auch eine Stadt bauen«, Berlin 2008,

S. 9–11. Abdruck mit freundlicher Genehmigung der Künstler

Wir danken den Schülern und Lehrern der beteiligten

Schulen und Institutionen für die engagierte Unterstützung

des Projekts

Julia Dick: Justizvollzugsanstalt Braunschweig (U-Haft)

Britta Mertens: Wilhelm-Busch-Schule, Städtische Gemeinschaftsgrundschule

Hilden

Theresa Rieß: Reformschule Kassel

Lisa Seebach und Sandra Hampe: Frida-Kahlo-Schule, (LVR-Förderschule

St. Augustin, Förderschwerpunkt Körperliche und motorische

Entwicklung)

Julia Ziegenbein: Max-Brauer-Schule, Staatliche Gesamtschule in

der Freien und Hansestadt Hamburg

Trotz Bemühungen war es nicht in allen Fällen möglich, alle

Rechte inhaber ausfindig zu machen. Berechtigte Ansprüche

bitten wir den Herausgebern zu melden.

Bei der Bezeichnung von Personen oder Personengruppen sind zur

sprachlichen Vereinfachung und besseren Lesbarkeit im gesamten

Heft Personen beiderlei Geschlechts gemeint.

© 2009

für alle nicht gesondert aufgeführten Abbildungen beim BDK e.V.

Fachverband für Kunstpädagogik und Siemens Arts Program,

Siemens AG, München

© 2009

BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik

Jakobistr. 40

30163 Hannover

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Siemens AG, München

Siemens Arts Program

Machtlfinger Str. 1

81379 München

siemensartsprogram@siemens.com

www.siemensartsprogram.de

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