Sinnstiftung und Bedeutungsverschiebung - Universität Hamburg

mms.uni.hamburg.de

Sinnstiftung und Bedeutungsverschiebung - Universität Hamburg

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Inhalt

Das Projekt-Stipendium »kiss – Kultur in Schule und Studium«

Beate Hentschel

Raum schaffen

Studentische kunstpädagogische Projekte in der Schule

Sara Burkhardt

Verstrickungen der Mimesis

Kunst und aktuelle Medienkultur 2

Torsten Meyer

Verdeckte Wirklichkeiten entdecken

Filmische Mittel und ihre Wirkungen

Cathérine Lehnerer, Künstlerin: Jeanne Faust

Alltagswelten hier und anderswo

Ein transkulturelles Experiment

Antje Dudek, Künstler: M+M

Das Prinzip Bart Simpson

Fotografisches Um- und Weiterdenken von Idolen im Kunstunterricht

Jens Ertelt, Künstler: Jonathan Monk

Sinnstiftung und Bedeutungsverschiebung

Wie man ein Objekt mit Energie aufladen kann

Romina Abate, Künstler: Michael Sailstorfer

Wie klingt helle Wäsche bei 60°C?

Oder ein Pausenhof zur Mittagszeit?

Isabel Eisfeld und Konstanze Schütze, Künstler: Eran Schaerf

Autorinnen und Autoren

Impressum / Quellennachweis


Das Projekt-Stipendien-Programm

»kiss – Kultur in Schule und Studium«

Die Stipendiaten 2009 (v.l.n.r.): Jens Ertelt, Romina Abate

(stehend), Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze, Antje Dudek

und Cathérine Lehnerer

Im Jahre 2004 eröffnete das Siemens Arts Program, das seit 1. Oktober

2009 zur Siemens Stiftung gehört und für sein internationales Förderprogramm

für zeitgenössische Kunst und Kultur bekannt war, ein neues

Arbeitsfeld: die Förderung der kulturellen Bildung an Schulen.

Nicht erst seit den alarmierenden PISA-Studien verlangt die Öffentlichkeit

verstärkt, »in Bildung zu investieren«. Zu diesem Zweck entwarf das

Siemens Arts Program ein kleines ambitioniertes Projekt, das sich auf ganz

pragmatische Weise der Kunst- wie der Bildungsförderung gleichermaßen

zuwendet: Seit 2004 werden unter dem Titel »kiss – Kultur in Schule und

Studium« Stipendien an Lehramtsstudenten der musisch-ästhetischen

Fächer vergeben, um neue Vermittlungsformen zeitgenössischer Kunst zu

etablieren, wobei sich renommierte Künstler als Mentoren engagieren,

um den Stipendiaten die Gelegenheit zum lebendigen Austausch mit ihren

zu vermittelnden Werken zu bieten. Ausgangsidee war dabei, diese

wichtige Wissens- und Inspirationsquelle der Vermittlung zeitgenössischer

Kunst nicht ungenutzt zu lassen und dieses »authentische Kunstmaterial«

zu erforschen, pädagogisch aufzubereiten und in einzelne Unterrichtseinheiten

umzusetzen.

Während sich »kiss« 2004 der zeitgenössischen Musik widmete, wofür

namhafte Komponisten wie Pierre Boulez, Helmut Lachenmann, Wolfgang

Rihm, Rebecca Saunders und Louis Andriessen gewonnen werden konnten,

widmete sich das folgende »kiss«-Projekt ein Jahr später den Bereichen Film,

Fotografie und Videokunst innerhalb der Bildenden Kunst. Es waren die

Künstler Thomas Demand, Stan Douglas, Birgit Hein, Christian Jankowski

und Asta Gröting, die in diesem Projekt die Stipendiaten als Mentoren

begleiteten. 2006 wurden dann sechs Stipendien für Theater und neue

Dramatik ausgeschrieben, für die sich angehende Deutschlehrer und

Lehrer für Darstellendes Spiel bewerben konnten. Die Regisseure und

Dramatiker Andrea Breth, Luk Perceval, René Pollesch, Falk Richter, Johan

Simons und Dea Loher gaben den Stipendiaten Einblick in ihre Schaffenswelt

und unterstützen sie bei der Erarbeitung einer Unterrichtseinheit,

die sie anschließend im Schulunterricht praktisch umsetzten. Im Herbst

2008 bewarben sich interessierte Studenten der Kunstpädagogik für

Stipendien zeitgenössischer Architektur und wurden

von den bekannten Architekten Prof. Peter Ebner

vom Büro Ebner / Ullmann, Prof. Gunter Henn vom

Büro Henn Architekten, Johannes Kuehn von Kuehn

Malvezzi und Jacob van Rijs von MVRDV betreut und

auf ihre Unterrichtssequenzen vorbereitet. Darüber

hinaus werden seit 2008 in Kooperation mit dem BDK

e.V., dem Fachverband für Kunstpädagogik, und

unterstützt von der Robert Bosch Stiftung dreimal

Projekt-Stipendien an Kunstpädagogikstudierende

vergeben.

Bei jedem Stipendien-Programm werden die Unterrichtseinheiten

in einer aufwändig gestalteten

Publikation inklusive aller Arbeitsmaterialien dokumentiert.

Sie sollen zur Nachahmung dienen und

werden allen Lehrenden, die Interesse haben, Zeitgenössisches

in ihren Schulunterricht zu integrieren,

kostenlos zur Verfügung gestellt.

Die Siemens Stiftung begreift die kulturelle Bildung

als unverzichtbaren Teil einer umfassenden Persönlichkeitsentwicklung

und wird sich weiterhin in der

Förderung der kulturellen Bildung engagieren.

Für die Realisation eines solchen Projekts ist eine

fruchtbare Kooperation unerlässlich. Mein Dank gilt

daher allen Beteiligten, die durch ihre vielfältige

Unterstützung zu »kiss« beigetragen haben, insbesondere

dem Team des BDK, bestehend aus

Torsten Meyer, Ernst Wagner, Sara Burkhardt und

Bärbel Nordhaus, sowie Gereon Wulftange, der

im Projektbüro »kiss« tätig ist.

Beate Hentschel

Projektleitung Kultur&Wissen

Siemens Stiftung


Raum schaffen

Studentische kunstpädagogische

Projekte in der Schule

Sara Burkhardt

Ein Schüler steht in einer Bahnhofshalle. Seine Hände

stecken in den Hosentaschen, sein Blick ist ernst

und geradeaus gerichtet. Er steht dort und tut nichts.

Steht Passanten im Weg. Steht herum. Er wirkt

deplatziert auf einem Bahnhof, wo doch jeder

möglichst schnell von A nach B gelangen will.

Was die an ihm vorbeieilenden Menschen nicht

wissen: Der Schüler befindet sich in einer Unterrichtssituation.

Er hat die Aufgabe erhalten, fünf Minuten

lang stehend an einem Ort im Bahnhof zu verweilen

ohne irgendeine Handlung auszuführen. Er tut also

nicht wirklich nichts, er handelt. Er hält die Situation

aus, er hört Geräusche, konzentriert sich auf Stimmen,

Töne, das ihn umgebende Geschehen. »Was

hast du gemacht, während du nichts gemacht

hast?«, fragen die beiden unterrichtenden Stipendiatinnen

ihn und die anderen Schülerinnen und

Schüler nach der Übung. Diese Aufgabe ist Teil einer

Reihe von Erprobungen, im Zuge derer die Lernenden

für Geräusche und Töne im Stadtraum sensibilisiert

werden sollen.

Erprobungen

Die beschriebene Situation verweist zugleich auf einen wichtigen Aspekt

von »kiss«: Hier probieren Studierende der Kunstpädagogik mit Schülerinnen

und Schülern etwas aus. Sie praktizieren und haben dabei die Möglichkeit

und vor allem den Raum, zu experimentieren. Sie erproben

Neues, auch für sie selbst Neues, vielleicht zunächst ungewohnt Anmutendes.

Sie kennen sich noch nicht aus in der alltäglichen Unterrichtspraxis

von Kunstlehrenden, sie wissen noch nicht, wie es ist, jeden Tag

zu unterrichten, zwischen Rahmenplanauflagen und Schülerinteressen,

Legitimationszwang und Entfaltungsdrang. Sie sind für ein paar Wochen

in einer Schule, meist im Rahmen eines Praktikums. Und sie haben in

diesem Rahmen die Möglichkeit, in der Praxis umzusetzen, was sie am

Schreibtisch und in Gesprächen geplant haben.

Nicht immer gelingt alles auf Anhieb in dieser neuartigen Situation. Klare

Aufgaben stellen, der Umgang mit der Zeit, Entscheidungen treffen,

Hilfestellungen geben, die Initiierung und Moderation von Reflexionsphasen

bedürfen der Übung in der schulischen Praxis – und diese unterscheidet

sich von den Vermittlungssituationen im Studium. Auch die

Selbstorganisation, das Zurechtfinden in der Institution Schule und die

Definition der eigenen Rolle gehören zu den Herausforderungen der

Stipendiaten.

Künstlern begegnen

Studierende der Kunstpädagogik treffen im Rahmen von »kiss« auf

Künstlerinnen und Künstler in deren Ateliers, Wohnungen oder bei aktuellen

Ausstellungen. Sie begegnen ihnen auf Augenhöhe, denn sie wollen

mit ihnen arbeiten. Nicht künstlerisch, sondern auf der Ebene der Vermittlung.

Während der Treffen sprechen sie mit ihnen über Kunst und über

mögliche Unterrichtsprozesse. Sie entwerfen den Unterricht, der die Arbeiten

des jeweiligen Künstlers zum Inhalt hat, sich an dessen künstlerischer

Strategie orientiert oder die Auseinandersetzung mit einer bestimmten

Arbeit als Impuls für das eigene Gestalten der Lernenden nutzt. Mitunter

beteiligt sich der Künstler am Unterrichtsgeschehen, stattet der Klasse einen

Besuch ab oder trifft die Schülerinnen und Schüler in einer Ausstellung.

Solche Treffen finden also nicht spontan statt, sondern sind immer geplant.

Stets ist der Künstler im Bewusstsein seiner Rolle als Künstler, die nicht

die des Lehrenden ist, sondern die eines Experten auf seinem Gebiet, eines

Gesprächpartners oder eines kommentierenden Gastes.

Auswahl

»kiss« ist ein Stipendienprogramm. Studierende der Kunstpädagogik bewerben

sich für die Zusammenarbeit mit einem der fünf Künstler, die zuvor

von dem leitenden Team angeworben wurden. Ausgewählt wurden

Künstlerinnen und Künstler, die sich im weitesten Sinne mit Medienkultur

auseinandersetzen, die mit einem veränderten Bildverständnis an der

Gestaltung von Kommunikationsprozessen arbeiten,

die ein Interesse an Vermittlungssituationen zeigen

und die möglichst in Deutschland leben oder arbeiten.

Zum Leitungsteam gehören Beate Hentschel,

Torsten Meyer, Ernst Wagner und Sara Burkhardt.

Bereits im Vorfeld setzen sich die Bewerber mit einer

der fünf künstlerischen Positionen auseinander

und formulieren eine erste Unterrichtsidee. Diese

reichen sie zusammen mit ihrem Lebenslauf und

Angaben zu ihren eigenen künstlerischen und kunstpädagogischen

Schwerpunkten beim Leitungsteam

ein. Das Team trifft eine erste Auswahl und lädt die

aufgrund ihrer Bewerbung Ausgewählten zur Vorstellung

ihrer Konzepte vor einer Jury ein.

2009 wurden zwölf Kandidatinnen und Kandidaten

zur Jurysitzung nach München eingeladen. Die Jury

war neben dem Leitungsteam mit Gereon Wulftange,

Thomas Trummer (Projektleiter Bildende Kunst bei

der Siemens Stiftung) und Gila Kolb (»kiss«-Stipendiatin

2005/2006, Wissenschaftliche Mitarbeiterin

an der Kunsthochschule Kassel) besetzt. Im Anschluss

an die Gespräche wurden sechs Stipendiaten ausgewählt:

Cathérine Lehnerer (Friedrich-Alexander-

Universität Erlangen-Nürnberg), Antje Dudek

(Technische Universität Dresden), Jens Ertelt

(Kunsthochschule Kassel), Romina Abate (Kunsthochschule

Kassel) sowie das Team Konstanze Schütze

und Isabel Eisfeld (Technische Universität Dresden).

Seit 2008 ist der BDK e.V., der Fachverband für

Kunstpädagogik, an »kiss« beteiligt. Initiiert wurde

das Programm von Dr. Beate Hentschel, der Projektleiterin

Kultur&Wissen bei der Siemens Stiftung.

Am ersten Durchgang 2005/2006 waren bereits Dr.

Torsten Meyer und Dr. Ernst Wagner vom BDK als

fachdidaktische Berater und Jurymitglieder beteiligt.

Sie regten nach dem ersten Durchgang eine Fortsetzung

des Programms an, woraufhin die Siemens

Stiftung die anteilige Finanzierung und die konzeptionelle

Mitarbeit für drei weitere Projekte zusagte.

Als weiterer Partner wurde die Robert Bosch Stiftung

gewonnen, womit die finanzielle Seite gesichert

war.


6 / 7 kiss

Sara Burkhardt

So konnte »kiss« 2007/2008 fortgesetzt werden – mit einem erweiterten

Team, bestehend aus Torsten Meyer, Ernst Wagner und Sara Burkhardt

für den BDK, Beate Hentschel für die Siemens Stiftung, Anna Mayrhuber

als freie Mitarbeiterin im Projektbüro »kiss« und Bärbel Nordhaus in der

Geschäftsstelle des BDK. Im Durchgang 2007/2008 haben die Künstlerinnen

und Künstler Com&Com, Dellbrügge & de Moll, Bjørn Melhus, Peter Piller

und Robin Rhode mit den Stipendiatinnen gearbeitet. Anna Mayrhuber

wurde aufgrund ihres Eintritts ins Referendariat nach diesem Durchgang

von Gereon Wulftange abgelöst, der seitdem im Projektbüro die Fäden

zusammenhält und die Arbeit des Leitungsteams wie auch die der Stipendiaten

wunderbar koordiniert.

Arbeitsprozesse

Für das aktuelle Stipendiumsprogramm konnten wir die Künstler Jeanne

Faust, M+M, Jonathan Monk, Michael Sailstorfer und Eran Schaerf für

die Zusammenarbeit mit den Stipendiaten gewinnen. Die vorliegende

Publikation dokumentiert die Treffen der Stipendiaten mit den Künstlerinnen

und Künstlern, ihre Auseinandersetzung mit deren künstlerischen

Positionen, ihre Arbeit an den Unterrichtskonzeptionen, die Durchführung

des Unterrichts sowie die nachfolgende Reflexion. Die Texte der Stipendiaten

werden durch eine Fülle von Materialien und Hinweisen ergänzt.

Es finden sich Literaturverweise, Links, Hinweise auf konkrete künstlerische

Arbeiten, Arbeitsaufgaben und -blätter, Abbildungen von Schülerarbeiten

und Dokumentationen von Unterrichtsverläufen.

Die Stipendiaten bringen vielfältige und sehr unterschiedliche Voraussetzungen

aus ihren Hochschulen mit. Dies betrifft ihr Wissen über bestehende

didaktische Positionen und Konzeptionen, die Intensität ihrer eigenen

künstlerischen Arbeit wie auch ihre Kenntnisse über aktuelle Kunst. Dies

zeigte sich am deutlichsten in den beiden intensiven Workshops, die das

Stipendium begleiteten. Die jeweils mehrtägigen Workshops fanden im

Frühling und Sommer 2009 an der Universität Hamburg statt und wurden

von Torsten Meyer, Sara Burkhardt und Gereon Wulftange begleitet.

Studierende mit heterogenen Vorstellungen von Unterricht und unterschiedlichen

Vorbildungen trafen aufeinander und es war – ähnlich wie

im Durchgang zuvor – beeindruckend, die Stimmung innerhalb der Gruppe

und die konstruktive sich gegenseitig bereichernde Zusammenarbeit zu

verfolgen. Mit viel Energie entwickelten die Studierenden ihre Projekte,

freuten sich auf und über die Treffen mit den Künstlern und stellten

jedes Mal den zeitlichen Rahmen der Workshops in Frage, weil es einfach

zu viel zu berichten und zu diskutieren gab.

Fotos auf den folgenden Seiten:

»kiss«-Workshop in Hamburg

Aktuelle Kunst im Unterricht

»kiss« ist auch ein Plädoyer für die Auseinandersetzung mit aktueller

Kunst im Unterricht. Aktueller Kunst wird in diesem Programm ein Bildungspotenzial

zugesprochen. Ihr wird unterstellt, dass ihre Methoden

und Strategien Schülerinnen und Schülern Handlungsfelder eröffnen und

ihnen ermöglichen, im Verlauf der kommunikativen Arbeitsprozesse ihre

individuellen Weltsichten in sichtbare und manchmal auch hörbare eigene

Produkte zu überführen. Diese werden wiederum reflektiert und zu den

Arbeiten des jeweiligen Künstlers in Beziehung gesetzt. Wie dies genau

geschieht, welche Prozesse in den Vordergrund treten und welche eher

nebensächlich werden, auch welche Produkte in Arbeitsprozessen an Bedeutung

gewinnen, hängt vom jeweiligen Lehrenden und seinem Stil

wie auch seinen Schwerpunktsetzungen ab, also in diesem Fall von den

Stipendiaten. Die Workshops, die Gespräche mit den Mentoren und

nicht zuletzt mit den begleitenden Lehrern in den Schulen erwiesen sich

als unerlässlich bei der Klärung der jeweiligen Positionen und der Möglichkeiten

der Vermittlung. Auch die Textproduktion für diese Publikation

ist eine wichtige Phase, denn beim Schreiben über die Projekte zeigen

sich neue Erkenntnisse, neue Bezüge, aber auch Widersprüche stellen sich

her und nicht zuletzt entstehen unbeantwortete, weiterführende Fragen.

Diese Publikation hat zum Ziel, Erarbeitetes zu dokumentieren, es in eine

Form zu bringen und somit Impulse für den Kunstunterricht an Schulen

zu ermöglichen. Auch ohne die Zusammenarbeit mit Künstlerinnen und

Künstlern sind Teile der Projekte auf den Unterricht übertragbar und

mögen als Anregung dienen. Und zwar auch als Anregung, den Raum

der Schule zeitweise zu verlassen, um in der Stadt, im Museum, in Ateliers

oder Bahnhöfen Kunstunterricht zu initiieren.

Künstlerinnen und Künstler ersetzen keine Kunstlehrer

an den Schulen. Im Projekt »kiss« arbeiten

Studierende der Kunstpädagogik während eines

festgelegten Zeitraums mit Künstlern zusammen

und ermöglichen über die Teilhabe an dieser Schnittstelle

auch Schülerinnen und Schülern den Zugang

zu Werken und Handlungsfeldern aktueller Kunst. Sie

zeigen ihnen, auf welche Weise Künstler reflektieren,

was sie direkt umgibt, wie sie ihre künstlerischen

Eingriffe planen und welche Formen sie für die

Umsetzung dieser Prozesse finden. Häufig stellen

die Künstler den Stipendiaten ihre Arbeiten und

Dokumentationsmaterial zur Verfügung. So profitieren

nicht nur die Studierenden von der Arbeit mit

dem Künstler, sondern auch die Schüler. Sie setzen

sich mit den Vorgehensweisen und Gedankenwelten

der Künstler auseinander oder nutzen einzelne

Arbeiten als Impuls. In eigener praktischer

Arbeit übersetzen sie das Kennengelernte und Erfahrene

in individuelle Ausdrucksformen, ohne

dass dabei die künstlerischen Arbeiten instrumentalisiert

oder lediglich imitiert werden. Sie dienen

der Erkenntnisgewinnung und der Eröffnung von

Möglichkeiten, der Perspektivverschiebung und

der Herstellung von Kontexten. Die Unterschiedlichkeit

der entwickelten Konzeptionen, der Arbeitsweisen

und Ergebnisse spiegelt auch die Heterogenität

aktueller Kunst wider, die hier zum Motor für

Bildungsprozesse wird. Diese Prozesse greifen über

Schulgebäude und eingefahrene Denk- und Handlungsmuster

hinaus und eröffnen Lernenden wie auch

Lehrenden neue Denk- und Handlungsräume.


Torsten Meyer

Verstrickungen

der Mimesis

Kunst und aktuelle

Medienkultur 2


10 / 11 kiss

Torsten Meyer

»Mimese« ist der biologische Fachbegriff für eine Form der Anpassung

eines Lebewesens an seine Umwelt, die mit »Tarnung« gut gefasst ist.

Stabheuschrecken sehen aus wie trockene Äste, Zahnspinner imitieren die

Rinde bestimmter Laubbäume und Gespenstschrecken werden von

optisch orientierten Fressfeinden für grüne Blätter gehalten. Die Tiere

ahmen Gestalt, Farbe, Haltung eines Teils ihres Lebensraumes nach, so

dass potenzielle Feinde sie nicht mehr von der Umgebung unterscheiden

können oder für uninteressant halten. Sie fallen nicht auf. Aus dieser

Tarnung ergibt sich in der Regel ein Überlebensvorteil.

Nachbildnerei

Fotos auf den folgenden Seiten:

»kiss«-Workshop in Hamburg

Im Kontext Kunst wird der griechische Terminus Mimesis nicht nur mit

»Darstellung« und »Ausdruck« übersetzt, sondern beschreibt auch das

Vermögen des Menschen, seine Umwelt im Bild (auch Text und Schauspiel)

nachzuahmen. Im engeren Sinn war damit in der Antike zunächst

das Abbilden »nach der Natur« gemeint, das Widerspiegeln der »Wirklichkeit«.

Kunst war das allerdings zunächst nur, insofern das altgriechische

Wort ›techné‹ auch »Kunstfertigkeit« im Sinne eines handwerklichen

»Könnens« bezeichnete. Für Platon war das, was wir bis gestern »bildende

Kunst« nannten, trügerische »Nachbildnerei«. Mimesis, das war lediglich

die Nachahmung von »Schattenbildern« an den Höhlenwänden der platonischen

Ideenlehre. Es war eben keine »Kunst« im Sinne der später so

genannten »septem artes liberales«, die die Erziehung des »freien Mannes«

ausmachen sollten. Darum waren die mimetischen (abbildenden) Künste

mit ihrem »unnützen Blendwerk« im Gegensatz zu den poietischen (hervorbringenden)

Künsten auch nicht gern gesehen, wenn es um die

Bildung der Jugend ging. Bei seinen Überlegungen zur Ausbildung der zur

Führung des idealen Staates Auserwählten schloss Platon die Maler

und Zeichner deshalb schlichtweg aus. 1

Kunst

Zu Kunst wurde die Abbildnerei erst deutlich später.

Anders als es manch mythologisierende »Geschichte

der Kunst« behauptet, ist die Kunst im Singular ein

relativ spät in der abendländischen Moderne auftauchendes

Phänomen, das sich mit den kulturellen

Innovationen im Umfeld der Zentralperspektive, des

Buchdrucks und der damit zusammenhängenden

Erfindung des Subjekts gebildet hat. Die ehemaligen

Handwerker der Abbildnerei profitierten zunächst

von dem in der Renaissance erwachten neuen Interesse

an der sichtbaren Welt und wurden dann innerhalb

kürzester Zeit zu den nun nicht mehr nach

der Natur, sondern wie die Natur schaffenden

»Genies«, die noch heute manche Akademie (und

Volkshochschule) bevölkern.

Die mimetischen Prozesse fanden nicht mehr zwischen

den Bildern und einer außerhalb ihrer liegenden

Wirklichkeit statt, sondern zwischen dem Bildermacher

und einer außerhalb der Wirklichkeit liegenden

Schöpfungsinstanz. »Genie ist die angeborene

Gemütslage (ingenium), durch welche die Natur der

Kunst die Regeln gibt«, hieß es bei Kant. 2 Die Produkte

des mimetischen Prozessierens verwandelten

sich in der Moderne entsprechend vom Ähnlichen

über das Schöne zum Erhabenen. Die Kunst der Moderne

kann man insofern verstehen als Nachahmung

zweiter Ordnung. Das Künstlergenie imitiert nicht,

was ihm als Gegenstand der Natur gegenüber steht,

sondern es ahmt die produktive Freiheit der Natur

selbst nach, es mimt die Produktion der Produktion.

Im Kontext der aktuellen Kunst potenzieren sich die

mimetischen Bezüge noch ein weiteres Mal. Aktuelle

Künstler ahmen in gewisser Weise die Produktion der

Kunst der Moderne, also in diesem Sinn die ›Produktion

der Produktion der Produktion‹ nach. Eine

Hamburger Studentin hat das kürzlich auf den

Punkt gebracht. Aus ihrer Studienbiografie an der

Hochschule für bildende Künste berichtet sie: »Im

ersten Jahr habe ich versucht, was zu machen, was

wie Kunst aussieht.«

Was wie Kunst aussieht

»Was machen, was wie Kunst aussieht«, das klingt so herrlich unschuldig.

So befreiend. Der ganze Ballast der Jahrhunderte, die Bürde der kulturellen

Übermittlung, das Abendland, die Moderne, das Erhabene, aber

auch der Avantgarde-Zwang, die bedeutungsschweren Expressionismen,

die postkoloniale Verantwortlichkeit, einfach so dahin mit einem unbeschwerten

»als ob« und »so wie«.

Aber, war das vielleicht gar nicht nur so unschuldig dahingesagt? War das

möglicherweise sogar eine sehr tiefgreifende Wahrheit? Könnte das

eventuell auf alle (zumindest viele) aktuelle Künstler zutreffen: Dass sie

etwas machen, »was wie Kunst aussieht.« Die wenigsten würden das

zugeben, selbstverständlich. Aber könnte es nicht sein, dass viele aktuelle

Künstler Sachen machen, die »wie Kunst aussehen«? Heimlich? Könnte

es sein, dass viele aktuelle Künstler insofern auch eher aktuelle Künstlerdarsteller

sind als aktuelle Künstler? Dass sie den Künstler nur mimen,

nur imitieren, nur so tun als ob? Und die aktuelle Kunst dann also durchzogen

wäre von lauter Imitaten?

Höhere Wesen

Aktuelle Künstler oder in diesem Sinn aktuelle Künstlerdarsteller arbeiten

nicht mehr nach der Natur (Mimesis 1. Ordnung) und auch nicht wie die

Natur (Mimesis 2. Ordnung = Kunst der Moderne), sondern nach dem Wie

die Natur (Mimesis 3. Ordnung). Solch komplexes mimetisches Prozessieren

ist dann nicht etwa der Versuch von Kunst im Sinne des Als-ob,

sondern muss vielmehr verstanden werden als Kunst 2. Ordnung. Was

aktuelle Künstler machen, sieht aus wie Kunst (der Moderne), ist aber keine

Kunst (der Moderne). Es sieht nur so aus, und das auch nur von weitem.

Es beruht auf optischer Täuschung. Bei genauerem Hinsehen ist es im

Hinblick auf die Abbildungslogiken und das Prozessieren der Mimesis

ganz erheblich komplexer.

Als höhere Wesen Sigmar Polke 1969 befahlen, die rechte obere Ecke

schwarz zu malen, war das eine Auseinandersetzung mit dem Künstlerbild

der Moderne, hier bezogen auf die metaphysischen Konnotationen des

abstrakten Expressionismus. Jonathan Monk nimmt nun Polkes inzwischen

interessanterweise zur Klassik gewordenes Bild und dreht die Mimesis-

Logik noch einen Schritt weiter. Er kopiert Polke formal und maßstabsgetreu,

tut dabei aber genau das Gegenteil von dem, was die höheren

Wesen befahlen. Er färbt die obere rechte Ecke in allen erdenklichen Farben,

orange, blau, braun, gelb, grau – nur nicht in schwarz. Er setzt sich mit

und über Polke hinaus über jene höheren Wesen hinweg, zu denen er und

Sigmar Polke und die abstrakten Expressionisten und eben überhaupt

alle »Künstler« (im Sinne der Moderne) eigentlich einen ganz besonders

kurzen Draht hätten haben sollen, weil eben dieser besonders kurze

Draht das Künstler-Sein doch ausmachen sollte.

Was wie Polizeiauto aussieht

Aktuelle Künstler scheinen an diesen kurzen Draht

nicht mehr recht zu glauben. Oder könnten es jene

höheren Wesen gewesen sein, die Michael Sailstorfer

befahlen, ein Schlagzeug aus dem Blech eines Polizeiautos

zu bauen? Oder eine Sternschnuppe mittels

Straßenlaterne darzustellen? Irgendwie scheint Michael

Sailstorfer alles genauso falsch zu machen

wie Jonathan Monk, wenn auch auf anderer Ebene

und mit anderen Mitteln. Die Baumhütte sieht aus

wie ein Segelflugzeug, das Porträt des Hauses in der

Herterichstraße sieht aus wie ein – allerdings recht

unbequem wirkendes – Sofa. Das ist alles irgendwie

falsch, falsch verstanden. Und zwar mit Absicht.

Keiner hört mehr wirklich auf die höheren Wesen.

Vielmehr sind sie zu einer Art Anti-Autorität geworden,

der man nun fast slapstick-artig begegnet.

Man kann das lustig finden und Jonathan Monk

oder Michael Sailstorfer als »humorvolle Künstler«

bezeichnen, weil sie das, was sie machen sollen,

immer irgendwie falsch machen. Aber darin erschöpft

sich ihre Arbeit nicht. Dafür ist zum Beispiel die

Sailstorfer’sche Mimesis zu komplex. Ist das Schlagzeug

ein Polizeiauto? Ist das Schlagzeug wirklich

ein Polizeiauto? Oder ist das Polizeiauto ein Schlagzeug

und stellt ein Polizeiauto also nur dar? Oder

doch umgekehrt? Ist das Schlagzeug in Wirklichkeit

ein Polizeiauto und stellt ein Schlagzeug also nur

dar? Was ist Schein? Was ist Sein? Dieser »Modellbastler

für eine andere Sicht auf die Welt« 3 bastelt

vor allem an unserem Verständnis von Mimesis.

1 Platon: Politeia, Buch VII. Die Übersetzung von Mimesis

als »Nachahmung« gibt nur einen Aspekt des Begriffs

wieder. Zur weiteren und komplexeren Diskussion vgl.

Gebauer, Gunter; Wulf, Christoph: Mimesis. Kultur –

Kunst – Gesellschaft, Reinbek bei Hamburg, 2. Aufl. 1998,

S. 50–68 sowie Petersen, Jürgen: Mimesis – Imitatio –

Nachahmung, München 2000, S. 19–37.

2 Kant, Immanuel (1790): Kritik der Urteilskraft, § 46.

3 Hollein, Max: Michael Sailstorfer. Für Immer war gestern.

Hg. von Nicolaus Schafhausen für die Ursula Blickle

Stiftung, Nürnberg 2006, S. 16–19.


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Torsten Meyer

Staging und Reenactment

Auch Jeanne Faust verwickelt uns in komplexe mimetische Prozesse. Der

Reiz ihrer Arbeiten besteht wesentlich in einem subtilen Spiel zwischen

dokumentarischem Sein und aufgeführtem Schein. Der Rezipient ihrer

Filmarbeiten weiß nie ganz genau, was gerade objektiv berichtet, nach

der Natur dokumentiert wird und was gerade – hochgradig inszeniert –

vorgeführt und dargestellt wird. Beide Ebenen geraten dauernd durcheinander.

Die Klammer, die beide Ebenen verbindet, ist die geradezu aufdringliche

Erinnerung an das Medium Kinofilm, die aber doch immer

nur Erinnerung bleibt und nie konkret wird. Es erinnert ans Kino, aber es

ist kein Kino. Die Arbeiten ahmen Kino nach. Mimesis n-ter Ordnung.

Sie stoßen die Erinnerung an, aber dem Vergnügen des Wiedererkennens

kann sich der Rezipient dann doch nie hingeben. Irgendwas ist immer

anders gemeint.

Auch Eran Schaerf arbeitet mit den eher dynamischen Aspekten der Mimesis.

Er untersucht das Verhältnis von individueller und kollektiver Erfahrung

zum Beispiel ausgehend von der Form der Wiederaufführung, des

Reenactments historischer Ereignisse vor dem Hintergrund aktueller

politischer Phänomene. Indem die immersiven Erfahrungen des nachstellenden

Schauspielers mit der distanzierten Kollektiv-Perspektive nach

historisch objektiviertem »Drehbuch« vielschichtig verwoben werden, geht

das Reenactment über die Ebene des bloßen Imitierens und Abbildens

deutlich hinaus. Vielmehr kommt in der Abweichung des Individuellen vom

Kollektiven gerade die Interpretation und damit die Interpretierbarkeit

der sozialen Codes zum Vorschein, die das Symbolische und die Logik des

Mimetischen strukturieren.

Kunst der Einmischung

Dirk Baecker versteht unter einem Hacker ganz allgemein

jemanden, der in der Lage ist, einen Code

zu knacken, »sei es ein technischer, ein sozialer

oder ein psychischer Code.« Der Hacker ist ein »Spieler«

und ein »Krieger«, der sich »wie ein Parasit« in

bestehende Bild- und Sprachspiele einnistet und sie

mit seinen Interventionen »zum Rauschen« bringt

und dadurch möglicherweise auch neue Codes in

Umlauf bringt (deshalb sind in diesem Sinn auch

Jacques Lacan, Bill Gates, Stephen King und Jacques

Derrida »Hacker«). 4

Die Arbeit von M+M könnte man in diesem Sinn als

Hacking bezeichnen, als Cultural Hacking. 5 M+M

betreiben eine Kunst der Einmischung, indem sie in

die Weltkonstruktion durch Zeichenprozesse selbst

eingreifen. Dabei bezeichnet »Einmischung«, wie

Stefan Iglhaut beschreibt, 6 durchaus auch im Sinne

dessen, was ein Disk-Jockey tut, das Hinzumischen

von ähnlichen oder passend getakteten Sequenzen

aus ganz anderen kulturellen Quellen. M+M verarbeiten

die durch technische Medien erzeugten Wirklichkeiten,

nutzen den kulturellen Hintergrund von

Wirklichkeitssimulation, um künstlerische Simulationen

in der kulturellen Wirklichkeit zu platzieren.

Der Hacker installiert einen »Virus«, eine Störung

nicht am, sondern im System, die die Codestrukturen

dieses Systems in mimetischer Weise vorführt. Und

wie Graffiti an den Mauern der urbanen Peripherie

markiert ein solches Virus jedes Mal, wenn der

Code zur Geltung kommt, weil er fast oder vollständig

zusammenbricht, »dass jemand da war, der ›ich‹

sagt, obwohl ihm von den Sprachspielen keine

Chance eingeräumt wurde.« 7

Interaktive Aneignung

Solches Cultural Hacking kann als mimetisches

Handeln verstanden werden. Es ist eine bestimmte

Aufführung, eine individuelle Interpretation eines

Codes, der zwar anders gedacht war, aber dennoch

auch bei vermeintlicher Fehlinterpretation oder

Zweckentfremdung als symbolische Basis benutzt

wird. Hacking ist nicht (nur) Destruktion, aber

ganz sicher auch nicht Abbildung. Es ist eine von

»wild pleasure« 8 getragene Nachahmung, die

nicht Kopie ist. Es ist die interaktive Nutzung eines

Codes, eine relativ freie performative Anwendung

eines »Drehbuchs«, einer Vor-Schrift, eines Programms.

Im Unterschied zur Mimese, die eher stabilisierende

Funktion hat, geht es hier jedoch eher

um Abweichung und Innovation.

»In mimetischen Prozessen ›gleicht‹ sich der Mensch der Welt an«. 9 Mimesis

ermöglicht es ihm, die Außenwelt in die Innenwelt hineinzuholen und

die Innenwelt auszudrücken. In diesem Sinn ›gleichen‹ sich aktuelle Künstler

der aktuellen Medienkultur an, wie Hacker sich den Codestrukturen angleichen

müssen, die sie verändern, die sie subvertieren wollen. Cultural

Hacking kann in diesem Sinne als eine zwar besondere, vielleicht radikale,

vielleicht aber einfach nur interaktive Angleichung an und Aneignung von

Kultur verstanden werden.

Ist es möglich, Kunstpädagogik als Anstoß zum Cultural Hacking zu denken?

Als Anstoß zur interaktiven Aneignung von Kultur?

4 Baecker, Dirk: »Intellektuelle I«, in: Ders.: Nie wieder Vernunft. Kleinere Beiträge

zur Sozialkunde, Heidelberg 2008, S. 74–81, hier S. 80.

5 Düllo, Thomas; Liebl, Franz (Hg.): Cultural Hacking. Kunst des strategischen

Handelns, Wien/New York 2005.

6 Iglhaut, Stefan: »M+M: Sampling und Simulation. Von der Kunst der Einmischung«,

in: M+M: ein – aus, Texte von Ulrich Schneider und Stefan Iglhaut, Ausst.-Kat.

Suermondt Ludwig Museum, Aachen 1998.

7 Baecker, a.a.O.

8 Levy, Steven: Hackers: Heroes of the Computer Revolution, New York 1984, S. 23.

9 Gebauer, Gunter; Wulf, Christoph: Mimesis. Kultur – Kunst – Gesellschaft, Reinbek

bei Hamburg, 2. Aufl. 1998, S. 11.


Cathérine Lehnerer

Verdeckte Wirklichkeiten

entdecken

Filmische Mittel

und ihre Wirkungen

Jeanne Faust


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Cathérine Lehnerer / Jeanne Faust

Inszenierte Realität

Cathérine Lehnerer im Gespräch mit Jeanne Faust

Das erste Anschauen eines Films von Jeanne Faust löst wahrscheinlich

zunächst Irritationen aus, gleichzeitig kommen einem ihre Filme jedoch

auf unerklärliche Weise bekannt vor. Was ist es, das einem so seltsam

vertraut erscheint und wie kommt es zu dieser Wirkung?

Damit ein Publikum sich in eine Geschichte hineinversetzen kann, erzeugen

Unterhaltungsfilme üblicherweise die Illusion einer Realität. Jeanne

Faust hingegen zerlegt das Medium Film in seine einzelnen Bausteine und

irritiert durch ungewohnte Neuanordnungen. Damit macht sie die Mittel

und Prozesse der filmischen Herstellung sichtbar und verweist auf Bedingungen

der Filmproduktion. Aus unterschiedlichen Lichtsituationen,

Arrangements und Bildgestaltungen bekannter Filmgenres entsteht so

eine merkwürdige Stimmung, die durch das filmische Vorwissen des

Rezipienten eine gewisse Vertrautheit entstehen lässt. Es entstehen bestimmte

Assoziationen und Déjà-vus, die Erwartungen an den Film

erzeugen. Mit diesen Erwartungen spielt Faust, indem sie sie in neuen

Kontexten verwendet, um unsere Sehgewohnheiten offenzulegen.

Diese formalen Mittel kombiniert Faust auf der inhaltlichen Ebene mit

alltäglichen Handlungen ohne spannende Dramaturgie, um nicht von der

Wahrnehmung der filmischen Gestaltungsmittel abzulenken. 1 Dadurch

wird die Filmwahrnehmung des Rezipienten selbst zum wesentlichen Inhalt

des Films. Der Zuschauer wird veranlasst, über seine eigenen Sehgewohnheiten

nachzudenken.

Diese künstlerische Strategie wird an dem in der Unterrichtseinheit behandelten

Video Balmorhea [V1 / B1] deutlich. Jeanne Faust beobachtete

über einen längeren Zeitraum die Bewohner dieses

texanischen Dorfes und sammelte Dialoge, die sie

auf der Straße hörte. In Absprache mit den Jugendlichen

des Dorfes inszenierte sie deren Dialoge und

alltägliche Handlungen im Film.

Wie Hannes Lochinger hinsichtlich der Kameraführung

und doppelten Projektion des Filmmaterials in

der Präsentation bemerkt, sorgt die konsequent

parallele Anordnung des Materials sowohl bei den

Aufnahmen selbst, bei denen es keine Überschneidungen

der Einstellungen gibt, als auch bei der Vorführung

für den Eindruck, dass Balmorhea die

übliche »Übersetzungsleistung des Films, Welt in

kodierten Lektüreschemata als klare Struktur darzustellen,

[...] verweigert.« 2

Faust führt die filmischen Konstruktionsprozesse jedoch

nicht explizit vor, sondern überlässt deren

Entdeckung dem Zuschauer. Sie will aufklären anstatt

zu belehren. Ihre Wahl fiel auf Balmorhea, weil

dieser in Texas gelegene Ort für sie den amerikanischen

Ort schlechthin darstellt. Texas ist der

Schauplatz vieler Hollywoodfilme, vor allem Western

oder Roadmovies, auf denen unsere klischeehaften

Vorstellungen der USA beruhen. Diese Kli-

schees möchte Faust aufbrechen, wenn sie alltägliche Situationen der

Jugendlichen zeigt, die so oder ähnlich auch an vielen anderen Orten zu

finden sind.

Jeanne Fausts Filme richten sich an einen sensiblen und aufmerksamen

Beobachter. Sie lassen sich nicht ›konsumieren‹. Die Dialoge und Handlungen

verlaufen nicht nach vertrauten, aus kommerziellen Kino- und

Fernsehproduktionen bekannten Mustern. Die Kommunikation zwischen

den Darstellern wird immer wieder rätselhaft gestört. Der Zuschauer wird

so herausgefordert, nach einer Aussage zu suchen – woran er immer

wieder scheitert. Faust veranlasst den Zuschauer, die Bedeutungen, die

er mit den vertrauten Verbindungen von Bildern und Worten verbindet,

zu reflektieren, weil sie plötzlich keinen Sinn mehr ergeben. 3 Derart schafft

Faust einen Raum für unsere eigenen Erfahrungen, Wahrnehmungen

und Interpretationen: »Es geht um Mehrdeutigkeit von Realität, es geht

um Identifikation und um den subjektiven Blick.« 4

1 Vgl. Lochinger, Hannes; Steinbrügge, Bettina: »Der Film, der sie anzieht und der

sich ihnen entzieht, der Film. Eine heilige Nutte«, in: Gamper, Sabine (Hg.): Jeanne

Faust: Outlandos, Katalog zur Ausstellung in der Galerie Museum Bozen/Bolzano

vom 29.03.–11.05.2008, Zürich 2008, S. 85.

2 Ebd., S. 88.

3 Vgl. Wege, Astrid: »Outlandish. Zu den Filmen und Fotografien Jeanne Fausts«,

in: Gamper, Sabine (Hg.): Jeanne Faust: Outlandos, a.a.O., S. 49.

4 Lochinger, Hannes; Bettina Steinbrügge: »Der Film, der sie anzieht und der sich

ihnen entzieht, der Film. Eine heilige Nutte«, a.a.O., S. 85.

Die Begegnung mit

Jeanne Faust

Das erste Treffen mit Jeanne Faust findet vor der

Kunsthalle in Hamburg statt. Sie kommt ungeschminkt,

mit lässigen Klamotten und hat eine natürliche

Ausstrahlung. Sie bietet mir sofort an,

dass wir uns duzen. Jeanne wirkt sehr interessiert

an unserem gemeinsamen Schulprojekt.

Zu einem zweiten Treffen lädt sie mich in ihre Wohnung

nach Hamburg ein. Ich bin mit der Kameraausrüstung

angereist, um mit ihr ein kurzes Interview

[V2 / B2] zu drehen. »So viel Equipment hätte ich

für ein Interview nicht gebraucht!«, begrüßt mich

Jeanne lachend. Zur Unterstützung habe ich Kameramann

Philip Matousek mitgebracht, der mir auch

beim Schulprojekt helfend zur Seite steht. Wir betreten

Jeannes Wohnung. Ihre Tochter sitzt konzentriert

am Computer, ihr Lebensgefährte spielt im

Wohnzimmer Gitarre. In ihrem Arbeitszimmer berichtet

sie über die Entstehungsprozesse ihrer Filme

und ihr künstlerisches Vorgehen. Sie empfiehlt mir,

den Schülern die beiden Filme Balmorhea und

White Calf vorzuführen. [V3 / B3] »Die Schüler werden

sich wahrscheinlich total langweilen bei den Filmen.

Ich bin gespannt darauf, wie du das in der Schule

umsetzen wirst«, meint sie beim Abschied.


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Cathérine Lehnerer / Jeanne Faust

Das Unterrichtskonzept

Der Grundgedanke meines Projekts besteht darin, Schülern einer 9. Klasse

filmtechnische Mittel und deren Wirkung auf den Betrachter zu vermitteln,

indem sie diese selbst anwenden. Es soll erreicht werden, dass sie dabei

ihre Sehgewohnheiten nicht nur analysieren und verstehen, sondern ebenso

kritisch befragen können. Ein solches Vorgehen führt auch zu einem neuen

Verständnis von Film. Um Schritt für Schritt die Sprache des Films zu

erlernen, sollen in einzelnen Stundenabschnitten die wichtigsten filmischen

Mittel Kamera, Licht und Ton vorgestellt werden. Die jeweiligen Wirkungen

der filmtechnischen Grundlagen sollen gemeinsam erforscht und analysiert

werden. In einem praktischen Teil sollen die Schüler im Zuge der Herstellung

eines eigenen Kurzfilms erfahren, wie Filme im Allgemeinen und

Jeanne Fausts Filme im Besonderen Wirkungen erzielen.

Aufgrund der schnellen Schnitte und der spannenden Handlung werden

die technischen Gestaltungsmittel in Spielfilmen häufig nicht bewusst wahrgenommen.

Deshalb ist ein wiederholtes und genaues Hinsehen notwendig,

um sie zu verstehen. Mit Arbeitsblättern, in Kombination mit kurzen,

prägnanten Filmausschnitten aus bekannten Spielfilmen und experimentierenden

Aufgaben, sollen die Techniken des Films bewusst gemacht

werden.

Cathérine Lehnerer unterrichtet Schülerinnen und Schüler der

Staatlichen Realschule Schwabach

Der Unterrichtsverlauf

Wir fangen mit den beiden von Jeanne Faust vorgeschlagenen Arbeiten

Balmorhea und White Calf an. Für die Vorführung von Balmorhea werden

zwei Monitore aufgebaut, die Schüler schauen neugierig und tuscheln.

Beim Anschauen weicht die anfängliche Begeisterung langsam aus

den Gesichtern. Die ersten Schüler beginnen zu gähnen oder werfen ihren

Sitznachbarn skeptische Blicke zu. Das hatten sie nicht erwartet.

Es folgt eine kurze Diskussion über die ersten Eindrücke. Wie erwartet,

finden sie die Filme langweilig und sind fast ein wenig verärgert.

L: Wieso sind die Filme langweilig? Was genau macht diese Langeweile aus?

S: Man sieht nur eine Alltagssituation. Es passiert nichts.

S: Ich finde die Filme sogar noch langweiliger als den richtigen Alltag.

Die Schüler finden schnell die Kamerapositionen heraus und erkennen,

dass eine Handlung aus zwei verschiedenen Perspektiven gefilmt wurde.

Sogar die minimale Zeitverzögerung wurde nach dem ersten Ansehen

entdeckt. Aber was soll das? Mein Hinweis auf die Montageprozesse im

Film befriedigt sie nicht.

S: Na, toll, das wusste ich vorher auch schon, dass Filme am Computer

zusammengefügt werden.

S: Und das soll Kunst sein? Ich verstehe das nicht!

L: Überlegt mal, was euch an einem Kinofilm besonders gefällt. Was sind die

Unterschiede zwischen einem Kinofilm und Balmorhea von Jeanne Faust?

Wir sehen uns mein Interview mit Jeanne Faust an. Sie begrüßt darin

die Klasse und stellt sich kurz vor. Dann beschreibt sie ihr Vorgehen

beim Filmemachen und erklärt die Rahmenbedingungen

und Ideen, die hinter Balmorhea und White

Calf stecken. Als sie ihr Verständnis von Kunst erläutert,

werden die Schüler hellhörig. Auch eine

Kunstprofessorin und aktuelle Künstlerin wie Jeanne

Faust kann selbstverständlich nicht eindeutig bestimmen,

was Kunst ›eigentlich‹ ist. Aber sie kann

den Schülern einen gedanklichen Anstoß geben und

ihr Kunstverständnis, insbesondere das Verständnis

des Mediums Film, erweitern.

Nachdem sie Jeanne Fausts Ausführungen zu ihren

Arbeiten gesehen haben, können die Schüler mit

ihrem spontanen Eindruck der ›Langeweile‹ anders

umgehen. Zweifelsohne sind Fausts Filme nicht so

überladen mit filmtechnischen Mitteln wie ›typische‹

Kinofilme, sondern auf das Wesentliche beschränkt.

Ihr Inhalt ist das Alltägliche und scheinbar Einfache.

›Langeweile‹, so wird im gemeinsamen Gespräch

erörtert, ist zunächst ein neutraler Begriff für einen

emotionalen Zustand, der uns den Umgang mit der

Zeit erfahren lässt. Damit hat Langeweile aber auch

einen produktiven Effekt. Langeweile als Aushalten

einer ausgedehnten Zeiterfahrung sensibilisiert die

Wahrnehmung und macht empfänglicher für vergleichsweise

schwächere Reize. In einem spannenden

Actionfilm sehe ich die Straße, auf der die Verfolgungsjagd

stattfindet, wenn überhaupt, nur am

Rande. Wenn ich aber in aller Ruhe aus meinem

Fenster blicke, entdecke ich die vielen Menschen mit

ihren unterschiedlichen Wünschen und Zielen und

das lebendige Treiben der Verkehrsteilnehmer.

Steckbrief Schule

Schule

Bayern, Staatliche Realschule Schwabach,

Realschule

Größe der Schule

879 Schüler

Klassenstufe

9. Klasse

Steckbrief Unterrichtseinheit

Zeitlicher Rahmen

Gesamtzeitraum von Juni 2009 – September

2009 (einmal wöchentlich)

Gruppengröße

19 Mädchen und 9 Jungen

Thema

Filmtechnische Gestaltungsmittel – erkennen,

verstehen, anwenden

Orte

Kunstsaal (mit Medienausstattung), Pausenhof,

Klassenzimmer, Café Metrodrom


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Cathérine Lehnerer / Jeanne Faust

Die Schüler konnten erstaunlich viele Details aus Balmorhea wiedergeben.

Sie waren also trotz ihrer sicht- und hörbaren Enttäuschung aufmerksam.

Sie sind zwar verwundert, aber auch neugierig auf die kommenden

Stunden. Was ist das für eine Künstlerin? Was ist so besonders an

ihren Arbeiten? Als sie erfahren, dass sie im Zuge des Projekts einen eigenen

Film drehen werden, ist die Begeisterung groß. Die ersten Ideen

sprudeln nur so aus ihnen heraus. Die Langeweile fordert sie erstaunlicherweise

wohl geradezu heraus, eigene Ideen zu entwickeln. [B4]

Filme? Kenne ich schon

Die Schüler haben viele Filme gesehen und meinen deshalb, dieses

Medium auch gut zu kennen. Aber sind sie wirklich so versiert im Umgang

mit der Sprache des Films? In der Schule lernt man den Umgang mit

sprachlichen Zeichen, die Bedeutung von Worten und Zahlen und man

lernt, sich sprachlich auszudrücken. Aber Schüler lernen nicht, einen

Film zu ›lesen‹ oder zu gestalten. In den höheren Klassen wird ihnen beigebracht,

wie eine gute Erzählung aufgebaut sein sollte und wie man

überzeugend argumentiert. Sie sollen die Fähigkeit erwerben, sich ein

kritisches Urteil über einen Text zu bilden und dieses auch zu artikulieren.

Aber wie sieht es mit Filmen aus?

Schüler verbringen in ihrer Freizeit mehr Zeit mit Fernsehen als mit der

Lektüre von Büchern. 5 Das Interesse für das Medium Film stellt einen

nicht zu unterschätzenden Motivationsfaktor dar, Filme analysieren und

besser verstehen zu wollen. Zudem bringen die Schüler ein Vorwissen

über Filme und die Hintergrundbedingungen von Filmproduktionen mit,

was wohl auf die hohe Anzahl von Dokumentationen über die Produktion

bekannter Filme und Musikvideos zurückzuführen ist.

Die Filme von Jeanne Faust sind eine gute Anregung für einen kritischen

Umgang mit Filmwirkungen und vermitteln zudem eine Ahnung davon,

wie groß das Darstellungsspektrum von Filmen sein kann. Ein Unterhaltungsfilm

gibt üblicherweise eine Handlung vor und bestimmt deren

Ausgang. Zudem lenkt er die Wahrnehmung des Rezipienten mithilfe von

Musik, Licht und Einstellungsgrößen und bestimmt den Rhythmus der

Aufmerksamkeit durch Schnitte und Kamerabewegungen. Jeanne Faust

überlässt jedoch dem Zuschauer die Auswahl seines Aufmerksamkeitsschwerpunktes,

indem sie nur wenige oder gar keine Schnitte vornimmt,

kaum Hintergrundmusik verwendet (es sei denn als Originalton) und die

Kamera oftmals statisch einsetzt. Dadurch verweist sie indirekt auf den

wahrnehmungssteuernden Charakter des Mediums Film.

White Calf

Wir sehen uns im Unterricht den zweiten Film an. White Calf besteht ebenfalls

aus zwei Filmteilen. Die Schüler bekommen zuerst den 16-mm-Film

zu sehen. Sie zeigen nun mehr Interesse für diesen Film, weil er etwas mehr

Handlung hat. Eine Frau (Jeanne Faust) sitzt vor ihrem Wohnwagen, als

zwei Reiter ankommen und sie nach einem weißen Kalb fragen. Die Spannung

entsteht dadurch, dass die Frau nach dem Gespräch mit den Reitern

ihr Kind vermisst und nach ihm ruft. Nach einem kurzen Moment der Beunruhigung

läuft es ins Bild und das Unbehagen verschwindet.

Im Anschluss darauf folgt eine Videosequenz, die den Film entzaubert. Dieser

Teil ist in technisch schlechter Qualität aufgenommen und wirkt wie

ein ›Making-Off‹ des 16-mm-Films. Man sieht die Künstlerin, wie sie die

Schülerinnen und Schüler der 9. Klasse

erproben fi lmtechnische Mittel

Kamera einstellt und sich dann auf ihren Platz begibt.

Sie sitzt auf der Treppe ihres Wohnwagens

und wartet. Zwei Männer, Jörn Zehe und Uli Köhler,

bereiten die Szene vor. Sie platzieren Fausts Tochter

und bringen sie dazu, im richtigen Moment vor die

Kamera zu laufen. Die Filmcrew, die Rahmenbedingungen

und die Inszenierung des Films werden

sichtbar.

White Calf arbeitet mit einer Schuss-Gegenschuss-

Situation. Faust schneidet diese aber nicht zu einem

gleichzeitigen Geschehen zusammen, sondern zeigt

die Perspektive der Frau und die Perspektive der Reiter

nacheinander. Man sieht den Dialog zweimal,

einmal als 16-mm-Film, einmal als Video.

In der ersten Stunde wurden die Erwartungen, die

man normalerweise an einen Film hat, enttäuscht.

Nun folgen drei Schulstunden, in denen die Gründe

dieser Enttäuschung erläutert werden und in denen

die Schüler mit neuen Möglichkeiten der Filmwahrnehmung

bekannt gemacht werden. Die Schüler

beschreiben in jeder Einheit ihre Beobachtungen

ganz genau und wir überlegen gemeinsam, wie die

filmtechnischen Mittel jeweils funktionieren und

wirken.

5 Die alljährlich durchgeführte Studie des medienpädagogischen

Forschungsverbunds Südwest namens Jim

(Jugend, Information, (Multi-)Media) aus dem Jahr 2008

liefert folgende Zahlen über die »Mediennutzung der

klassischen Medien mindestens mehrmals die Woche«:

TV: 89%, Bücher: 40%. S. unter www.mpfs.de.

Filmkurs: Die Grundeinheiten

Kamera, Licht und Ton

Als Leitfaden zur Beobachtung der Filme erhalten die

Schüler zuerst ein Arbeitsblatt, auf dem die wichtigsten

Einstellungsgrößen erläutert werden. [M1]

Wir besprechen die Wirkungen der Einstellungsgrößen

auf den Betrachter. Anschließend sehen wir

uns den tschechischen Film Skrˇítek (Tomás Vorel)

an. [V4] Die Wirkung der Einstellungsgrößen wird an

diesem Beispiel besonders gut deutlich, weil die

Protagonisten nicht sprechen, sondern nur mit Gestik,

Mimik und Lauten kommunizieren. Diese nonverbalen

Ausdrucksmittel werden übertrieben, so dass

man die Gefühle der Schauspieler gut erkennen

und mit den Einstellungsgrößen in Verbindung setzen

kann.

Die Wirkung von Kamerabewegungen analysieren wir

exemplarisch anhand des Films Lola rennt von Tom

Tykwer. [V5] Anschließend drehen wir eine kleine

Kamerafahrt mit einem Dolly, einem Kamerawagen

auf Schienen. Die Kamera nähert sich dabei einem

Schüler, bis sein Gesicht das Bild ausfüllt. [B5] Dabei

soll er überrascht aussehen. Die Schüler lernen dadurch

exemplarisch, wie man ein Set aufbaut, und

machen die Erfahrung, wie wichtig konkrete Anweisungen

für Schauspieler sind.

Wir sehen uns einen Dialog aus dem Film Blues

Brothers von John Landis [V6] an und überlegen,

wie man diese Szene nachdrehen könnte. Der

Dialog ist wie in Jeanne Fausts White Calf mit einer

Schuss-Gegenschuss-Aufnahme dargestellt. Zwei

Schüler setzen sich daraufhin gegenüber an einen

Tisch und spielen die Szene nach. Die anderen

Schüler bestimmen die Position der Kamera und

kommen zu dem Entschluss, dass die beste Lösung

zum Nachdrehen der Szene darin bestehe, zuerst die

eine Seite, dann die andere zu drehen und den

Dialog anschließend im Schnitt zu montieren. Die

Beteiligung aller Schüler wird dadurch ermöglicht,

dass die Kamera mit einem Projektor verbunden ist

und live auf der Leinwand zu sehen ist. Die Schüler

erfahren, wie eine Schuss-Gegenschuss-Szene

gedreht wird, und verstehen dadurch auch den

Film White Calf besser, in dem mit dieser Montagetechnik

gespielt wird.

Das aufgenommene Material wird mit dem Filmbearbeitungsprogramm

MovieMaker geschnitten;

auch für diesen Arbeitsvorgang wird die für alle

sichtbare Leinwand verwendet. Den Schülern wird

bewusst, dass die Aufnahmen weder an einem


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Cathérine Lehnerer / Jeanne Faust

Stück gedreht werden müssen, noch dass sie in der Reihenfolge gedreht

werden müssen, die später im Film zu sehen sein wird.

Die zweite Grundeinheit behandelt das filmische Mittel Licht. Die Schüler

erhalten ein Arbeitsblatt zu verschiedenen Beleuchtungssituationen, das

ihnen bei den folgenden Aufgaben helfen soll. [M2] Eine Versuchsperson

setzt sich auf einen Stuhl, der von drei Leuchten umgeben ist. Zuerst wird

die Standardbeleuchtung vorgeführt und mit der Kamera gefilmt. Die

Kamera ist mit dem Projektor verbunden, so dass das Bild in Echtzeit

übertragen wird. Dann versuchen die Schüler, verschiedene Stimmungen

zu erzeugen und den filmischen Charakter der Versuchsperson anhand

der Lichtsituation zu verändern. Sie erlernen die Setzung von Führungslicht,

Aufhelllicht und Kante.

Wir sehen uns Fotobeispiele an, die mit Standardbeleuchtung, High-Key

und Low-Key-Beleuchtungen inszeniert wurden. Die Schüler erkennen

dadurch, inwiefern Licht die Grundstimmung beeinflusst, wichtige Dinge

hervorhebt und die Eindrücke des Zuschauers bezüglich der Charaktere

manipuliert. Anschließend wird mit verschiedenfarbigen Folien die Wirkung

von unterschiedlichen Farben ausprobiert. Als Beispiel für die Verwendung

von Farben wird das Musikvideo zu Lola rennt gezeigt. [V6] Wir diskutieren,

was die rote Farbgebung über die Beziehung der beiden Darsteller zueinander

aussagen könnte.

Die dritte Grundeinheit Ton wird durch einen Ausschnitt aus dem Film

Die fabelhafte Welt der Amelié (Jean-Pierre Jeunet) [V7] eingeführt. Die

Szene wird zuerst ohne und dann mit Ton gezeigt, um die Bedeutung

von Filmmusik und Filmgeräuschen zu verdeutlichen.

Im Anschluss daran hören die Schüler die Aufzeichnung

der Radiosendung CinemaInConcert aus der

Reihe Nahaufnahme (Bayern 2). 6 [M3] Die Sendung

über das Filmmusikfestival in München besteht aus

einem allgemeinen Vortrag über Filmmusik und deren

Bedeutung im Film, vier Interviews mit Regisseuren

und einem Beitrag eines Filmmusikproduzenten.

Viele Schüler der Klasse spielen ein Instrument,

einige von ihnen sind sehr talentierte Musiker, Sänger

und Tänzer, die gerade für ein Musical proben.

Diese Talente sollen in die Filme einfließen, weshalb

ich sie ermutige, ihre besonderen Fähigkeiten in

die Drehbuchplanung einzubeziehen.

In einem weiteren Schritt werden zwei Filmausschnitte

aus den Filmen Stranger than Paradise und

Permanent Vacation von Jim Jarmusch gezeigt.

[V8, V9] Die Musik hält in beiden Ausschnitten die

Szene zusammen, in der jeweils eine Beziehung

zwischen einem Mann und einer Frau dargestellt

wird. Beide Szenen beginnen damit, dass ein

Protagonist Musik einschaltet, tanzt und am Ende

wieder ausschaltet. Beide Ausschnitte sind mit einer

statischen Kamera in einer Halbtotale gefilmt. Hier

wird auf die Arbeiten von Jeanne Faust hingewiesen,

deren Filme ebenfalls mit dieser Einstellung gedreht

wurden.

Anwendung des Gelernten

Ein eigener Film

In der letzten Phase des Projektes drehen die Schüler einen eigenen Film.

Sie überlegen sich, worum es in dem Film gehen soll, welche Wirkungen

sie erzielen möchten und auf welche Weise sie ihre Ideen umsetzen werden.

Eine Gruppe dreht ihren Film am letzten Schultag. Sie baut ein Auto aus

Pappkartons und entleiht die nötigen Requisiten aus dem schuleigenen

Theaterfundus. Die anstehenden Aufgaben werden nach Interessen

verteilt. Ein Schüler und eine Schülerin möchten gerne die Kameraarbeit

übernehmen. Ich lasse ihnen dabei freie Hand und stehe lediglich beratend

zur Seite. Sie bestimmen Kameraeinstellungen und den Einsatz von

Kamerafahrten selbst, wobei auch die Ideen der anderen Gruppenmitglieder

mit einbezogen werden. Den Einsatz von Licht und Ton besprechen

wir ebenfalls in der Gruppe. Die Schüler erkennen, wie mühsam und

zeitaufwändig bereits die Produktion eines Kurzfilms ist. Durch die arbeitsteiligen

Aufgaben sind sie darauf angewiesen, sich untereinander zu

verständigen, gemeinsame Lösungen zu finden und Kompromisse einzugehen.

Zudem lernen sie, sich selbst und den anderen in ihrer spezifischen

Tätigkeit zu vertrauen.

Mit der zweiten Gruppe treffe ich mich in den Schulferien. Wir diskutieren

und planen den Film über das Online-Portal SchülerVZ. Der zweite

Kurzfilm sollte in einem Café spielen. Glücklicherweise erklärten sich die

Betreiber eines Schwabacher Cafés bereit, uns dieses tagsüber zu überlassen.

7 Bei diesem Dreh war wieder Kameramann Philip Matousek dabei,

so dass wir uns auf den Inhalt konzentrieren konnten. Die Schüler stellten –

ähnlich wie in Balmohrea – eine Handlung aus verschiedenen Kameraperspektiven

dar. Der erste Teil zeigt eine typische Café-Situation: Ein junges

Mädchen sitzt an einem Tisch und trinkt Kaffee. [B6] Weitere Gäste

kommen hinzu und der Kellner bedient sie. Der zweite Teil zeigt die gleiche

Situation aus dem Nebenzimmer über einen Spiegel beobachtet. Der

dritte Teil zeigt den Kellner, der mit einem Mädchen

ein Musikstück [B7] probt, und einen Jungen,

der die Situation durch einen Spiegel hindurch beobachtet.

Hier kommen zu den Kameraperspektiven

noch die Betrachterperspektiven hinzu, die wir auch

im Unterricht besprochen hatten. Die Verwendung

der statischen Kamera in Kombination mit einer

Halbtotalen ist ebenfalls von Jeanne Fausts Filmen

inspiriert. Die Gestaltung des Sets und die Kameraästhetik

sind an dem Film Coffee and Cigarettes

[V10] von Jim Jarmusch orientiert. Die Schüler

sprechen damit das filmische Vorwissen des Zuschauers

an.

Für die Umsetzung traf ich mich mit jeweils einer

Gruppe für einen ganzen Tag. Die Dreharbeiten

dauerten bis zu acht Stunden. Im alltäglichen Schulbetrieb

ist es meist nicht möglich, einen solchen

Aufwand für einen Film zu betreiben. Ein solches

filmpraktisches Vorhaben lässt sich zum Beispiel

in eine Projektwoche integrieren oder man schließt

den Filmdreh etappenweise an die Grundeinheiten

an, um die erlangten Erkenntnisse sofort nach dem

Vorführen der jeweiligen filmtechnischen Grundlagen

zu erproben. Die selbsttätige Filmproduktion war

meines Erachtens sehr wichtig für die Schüler, weil

sich im aktiven Umgang mit den Wirkungen des

Films das Gelernte festigen konnte. Zudem stärkt das

selbstständige Herstellen eines Films das Vertrauen

in die eigene Handlungskompetenz.

Wichtig war die praktische Auseinandersetzung mit

den filmtechnischen Mitteln. In diesem künstlerischen

Prozess konnten die Schüler die für sie neue

Form der Videokunst reflektieren und eigene Erfahrungen

mit dieser Kunstform machen. Die Schüler

haben einen ersten Schritt zu einer umfassenderen

Wahrnehmung von Filmwirkungen und Wirklichkeitskonstruktionen

gemacht. Im besten Fall wird das

Hinterfragen der eigenen Sehgewohnheiten zum

festen Bestandteil ihres zukünftigen Umgangs mit

dem Medium Film.

6 Sendung vom 02.07.2009, s. unter: www.ardmediathek.

de/ard/servlet/content/2654470.

7 Ich möchte mich an dieser Stelle noch einmal herzlich

beim gastfreundlichen Metro-Team bedanken.


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Cathérine Lehnerer / Unterrichtsmaterialien

Jeanne Faust

1968 Geboren in Wiesbaden

Lebt in Hamburg

1993–98 Studium an der Hochschule für Bildende Künste, Hamburg

1999 Hamburgstipendium

2002 Stipendium des Kunstmuseums Liechtenstein

2003 ars viva 03/04 – Film

Kunstpreis BDI, Potsdam

2009 Lehrauftrag an der Hochschule für Bildende Künste, Hamburg

Professorin für Zeitbezogene Medien

Ausstellungen (Auswahl)

2004 Deutschland sucht, Kölnischer Kunstverein, Köln

Museum of Contemporary Photography, Chicago

(Gruppenausstellung)

2005 Saltuna – The Baltic experience, Rooseum, Malmö

(Gruppenausstellung)

2006 Outlandos, Galerie Karin Guenther, Hamburg

2007 Die Party, Meyer Riegger, Kunsthaus Glarus, Karlsruhe

Auswahl der Biennale Sao Paulo, Museo de Arte

Contemporáneo, Santiago (Gruppenausstellung)

2008 excuse me brother, Museum Ludwig, Köln

Werke (Auswahl)

1998 Rodeo, 16 mm, 9 min., Farbe

1999/2000 White Calf, Installation, 16 mm und Video, 2 und 4 min.,

Farbe

Balmorhea, Doppelprojektion, 16 mm auf DV, 4 und 5 min.,

Farbe

2002 my private satellite, Video, loop

Interview, Video, 9 min., Farbe

2003 Global Girl, Video, 12 min., Farbe

sonst wer wie du, 16 mm, übertragen auf DV, 10 min.

2004 The Mansion / Das Haus, Video, 9 min., Farbe

2005 IV, Video, 9 min.

2006 excuse me brother, 16 mm auf DV, 7 min.

2007 Said Death to Passion, Video, loop

Material als pdf zum Download verfügbar:

www.siemens-stiftung.org/de/kunst-und-kultur/kultur-und-wissen.html

www.bdk-online.info/kiss

Literatur

Billmeyer, Franz (Hg.)

Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann

München 2008

Deleuze, Gilles (1983)

Das Bewegungs-Bild. Kino 1

Frankfurt a.M. 1997

Gamper, Sabine (Hg.)

Jeanne Faust: Outlandos

Katalog zur Ausstellung in der Galerie Museum

Bozen/Bolzano vom 29.03. – 11.05.2008

Zürich 2008

Kamp, Werner; Rüssel, Manfred

Vom Umgang mit Film

Berlin 1998

Klant, Michael; Spielmann, Raphael

Grundkurs Film 1 – Kino Fernsehen Videokunst

Braunschweig 2008

Monaco, James

Film verstehen

Hamburg 2000

Überblick

19.06.2009 Filmvorführung zweier Arbeiten von Jeanne Faust

26.06.2009 Kameraeinheit – Kameraperspektiven,

Kamerabewegung, Kameraeinstellungen

03.07.2009 Lichteinheit – Standardbeleuchtung,

Low-Key-Beleuchtung, High-Key-Beleuchtung

17.07.2009 Toneinheit – Geräusche, Musik

24.07.2009 Gruppenarbeit – Planung des Kurzfilms

30.07.2009 Drehtag Gruppe 1 (Pausenhof, Klassenzimmer)

11.09.2009 (Ferien) Drehtag Gruppe 2 (Metrodrom)

Ausrüstung

· Kamera (Canon XH-A1) mit Monitor (Manhattan LCD HDV)

und Richtmikrofon

· 3 Baustrahler

· Farbige Folien

· Dolly (für Kamerafahrten)

· Laptop mit DVD-Laufwerk, Beamer, Leinwand

Bildbeispiele

B1

Faust, Jeanne

Balmorhea, 1999/2000

Doppelprojektion mit zwei Monitoren. Demo-DVD

von Jeanne Faust. (Für Lehrkräfte, die diese Filme

im Unterricht behandeln möchten, ist der Bezug

der DVD über die Meyer Riegger Galerie, Karlsruhe

möglich: www.meyer-riegger.de)

B2

Lehnerer, Cathérine

Interview mit Jeanne Faust

B3

Faust, Jeanne

White Calf, 1999/2000

Demo-DVD von Jeanne Faust


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Cathérine Lehnerer / Unterrichtsmaterialien

Materialien

B4

Tobias Gottschalk und Philipp Neumann

Schule ist langweilig ohne Kunst!

B5

Schüleraufnahme

Kamerafahrt und Dialog Hannes Fischer

B6

Schülerfi lm

Grüner Kaffee

Bianca Meyer und Svenja Mrkos

B7

Schülerfi lm

Grüner Kaffee

Sabrina Radzeweit und Philip Matousek

Materialien

M1

Einstellungsgrößen

Die wichtigsten Einstellungsgrößen

Mit Bildbeispielen aus dem Schülerfilm Orang Utan

Stefan, Philip, Nadine, Andreas

www.mediaculture-online.de

Total

Der Zuschauer wird in den Ort des Geschehens eingeführt.

Die Einstellung muss lang genug sein, um dem Zuschauer zu

ermöglichen, alle wichtigen Dinge wahrzunehmen.

Halbtotale

Hier wird die Distanz des Zuschauers verringert, er

bekommt einen näheren Bezug zur Umgebung, zum

Geschehen.

Halbnah

Die Umgebung spielt hier zwar noch eine Rolle, die Person

rückt aber immer mehr in den Vordergrund. Die Kamera

verlässt die neutrale Beobachterfunktion, sie wählt aus, trifft

Wertungen.

Nah

Die Mimik des Darstellers wird erkennbar, die Person

oder der Gegenstand rücken weiter in den Vordergrund.

Die Gefühle und Emotionen des Darstellers können vom

Zuschauer nachvollzogen werden.

Großaufnahme

Das Objekt oder der Kopf des Darstellers füllt den Bildschirm

ganz aus. Der Zuschauer muss sich ganz dem Gezeigten

widmen, er kann sich den Gefühlen des Darstellers nicht

entziehen. Diese Einstellung ist sehr emotionsgeladen.

Detail

Hier wird nur ein Ausschnitt aus einer Großaufnahme gezeigt.

Die Darstellung erhält dadurch eine besonders intensive

Bildwirkung und Aussagekraft. Sie hat die Wirkung eines

Zeigefingers mit intensiver Kontaktaufnahme zur gezeigten

Person.


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Cathérine Lehnerer / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M2

Lichtführung

Führungslicht

Die klassische Ausleuchtung setzt ein dominantes Licht, das (oft als

einziges Licht in der Szene) auch Schatten wirft. Dies ist das Führungslicht.

Oft wird die Szene in Richtung der Kamera oder von links bzw. rechts

oberhalb der Kamera ausgeleuchtet. Es ist ein bevorzugtes Mittel, um

den Blick des Betrachters auf das Wesentliche zu lenken.

Es beleuchtet das Motiv heller als das Aufhell-Licht.

Aufhell-Licht

Das Aufhell-Licht hellt die Schatten des Hauptlichts auf. Es ist diffus, steht

etwas höher als das Objektiv und leuchtet aus der Aufnahmerichtung.

Kante

Dies ist ein zumeist von hinten auf das Motiv gerichtetes Licht, das zum

Beispiel helfen soll, einen Menschen vom Hintergrund abzuheben

(Glanz im Haar). Die Lichtstärke ist oft hoch, die Lichtqualität hart. Es

beleuchtet etwa eine Blende heller als das Hauptlicht.

Standardbeleuchtung

Bei einer normalen Lichtgestaltung wird eine natürliche Sehgewohnheit

suggeriert, d.h. es gibt eine ausgewogene Hell/Dunkel-Verteilung. Dieser

Beleuchtungsstil, der am häufigsten eingesetzt wird, schafft eine realistische,

naturalistische Atmosphäre.

High-Key-Beleuchtung

Bei diesem Beleuchtungsstil erscheint die Szene gleichmäßig (ohne

Schatten) bis übermäßig hell. High-Key wird zur Vermittlung von einer

optimistischen bis enthobenen Grundstimmung eingesetzt (z. B. bei

Seifenopern).

Low-Key-Beleuchtung

Die Low-Key-Beleuchtung ist ein vor allem im Film Noir eingesetzter

Beleuchtungsstil, bei dem große Teile des Bildes dunkel bleiben und

Schatten eine große Rolle spielen. Die Dunkelheit wird meist in dem

fast komplett zu dunkel ausgeleuchteten Bild durch eine Weiß-Referenz

verstärkt. Dieser weiße Punkt im Bild ist oft eine Reflexion und dient

dazu, dass sich das Auge nicht an die Dunkelheit gewöhnt und die Szene

dann nicht mehr als dunkel / düster bezeichnet wird.

M3

Podcast

Aufzeichnung der Radiosendung CinemaInConcert

aus der Reihe Nahaufnahme (Bayern 2,

02.07.2009), s. unter: www.ardmediathek.de/ard/

servlet/content/2654470.

Videos

V1

Faust, Jeanne

Balmorhea

(4 und 5 min), Deutschland 1999

V2

Lehnerer, Cathérine

Interview mit Jeanne Faust

(16 min)

V3

Faust, Jeanne

White Calf

(2 und 4 min), Deutschland 1999/2000

V4

Vorel, Tomás

Skrˇítek

Ausschnitt, (87 min), Tschechien 2005

V5

Tykwer, Tom

Lola rennt

Ausschnitt, (81 min), Deutschland 1998

V6

Landis, John

The Blues Brothers

Ausschnitt, (133 min), USA 1980

V7

Jeunet, Jean-Pierre

Die fabelhafte Welt der Amélie

Ausschnitt, (117 min), Frankreich/Deutschland 2001

V8

Jarmusch, Jim

Stranger than Paradise

Ausschnitt, (89 min), USA, BRD 1984

V9

Jarmusch, Jim

Permanent Vacation

Ausschnitt, (75 min), USA 1980

V10

Jarmusch, Jim

Coffee and Cigarettes

(96 min), USA 2003


Antje Dudek

Alltagswelten

hier und anderswo

M+M

Ein transkulturelles

Experiment


32 / 33 kiss

Antje Dudek / M+M

»Lokale Begrenzungen von Kulturen können in einer

potentiell grenzenlos und virtuell kommunizierbaren

Welt aufgehoben werden.« 1

Es ist eine Feststellung von überwältigendem Umfang, die Lydia Haustein

in der Vorbemerkung ihres Bandes zur Videokunst formuliert. Obwohl

die floskelhafte Erkenntnis, dass die Welt ›immer näher zusammenrückt‹,

keineswegs neu ist, impliziert der Eintritt in den virtuellen Raum der

Videosphäre 2 eine Loslösung von traditionellen Zeit-Raum-Konzeptionen.

Die virtuellen Medien erschaffen Räume und Orte der Begegnung, auf

die beliebig zugegriffen werden kann. Folgt man der Entgrenzungsthese,

tragen die Neuen Medien außerdem zu einer Beschleunigung des kulturellen

Zusammenwachsens bei. Schließlich unterliegt das kulturelle

Gedächtnis als Grundlage der kulturspezifischen Identität gleichermaßen

medialen Änderungsprozessen; so mischen sich ›topografische‹ 3 Erinnerungen

untrennbar mit medialen Erinnerungen, die nicht topografisch

gebunden sind und über Fernsehen und Internet weltweite Verbreitung

finden.

Was geschieht, wenn zwei Schülergruppen auf verschiedenen Kontinenten

gemeinsam an einem Videoprojekt arbeiten? Ein Dialog mit einem unbekannten

Partner lässt Spielraum für vielfältige Szenarien, von denen

kaum eines wahrscheinlicher als das andere scheint. Wird der Begegnungsort

zu einem Raum, in dem kulturelle Differenzen belanglos werden?

Fragen dieser Art stehen am Beginn eines Projekts unter dem Titel Alltagswelten

hier und anderswo. Acht Stunden Flugzeit trennen die beiden

Gruppen: die zwölfte Klasse der Deutschen Schule in Quito, Ecuador,

und die elfte Jahrgangsstufe des Sächsischen Landesgymnasiums Sankt

Afra zu Meißen, einer Internatsschule für hochbegabte Jugendliche. 4

Die Umsetzung meiner Konzeptidee erfolgt in Zusammenarbeit mit einer

ecua dorianischen Kollegin und meiner deutschen Mentorin.

Antje Dudek im Gespräch mit M+M

1 Haustein, Lydia: Videokunst, München 2003, S. 9.

2 Haustein verweist in diesem Zusammenhang auf Régis

Debrays Theorie zum historischen Übergang zwischen

verschiedenen Mediosphären. Demnach sei die Graphosphäre

längst durch die Videosphäre abgelöst worden.

3 Unter topografischen Erinnerungen verstehe ich in Anlehnung

an Haustein die Gedächtnisspeicherung all

dessen, was ›tatsächlich‹ stattfindet, also innerhalb des

Raumes erster Ordnung nach den traditionellen Realitätsauffassungen.

4 Die Grundzüge des Projekts ließen sich auch in kleinerem

Rahmen umsetzen. Wie meine Mentorin bemerkte, wäre

zum Beispiel ein Videoaustausch zwischen Schülern der

Kurs-stufe und einer Grundschulklasse denkbar. Die

Strukturen der bildungsstiftenden Erfahrung, die der filmische

Dialog eröffnet, können nicht nur in Projekten, die

explizit als transkulturell ausgewiesen sind, zur Entfaltung

gelangen, sondern sind auch auf andere Szenarien

übertragbar.

5 Die Künstler machen die Art der Erzählungskonstruktion

durch den Rezipienten erfahrbar. Die Anregung dafür

zogen M+M aus Fernseherfahrungen – wie die Rollenidentifizierung

und das Formen eines persönlichen ›Stream

of Consciousness‹ beim TV-Zapping. In der Synchronerzählung

wird das Prinzip der linearen Erzählung hinterfragt

und aufgelöst. Vgl. M+M, S. 99.

6 Eine Website zeigt beruhigend dahinschwebende Bilder

zweier junger Frauen zu romantischer Musik. Durch einen

Mausklick gerät der Betrachter auf eine neue Seite mit

dem Satz »Meet the artist’s wife in Second Life« und der

anschließenden Aufforderung, für 500 Euro ein virtuelles

Treffen mit den Avataren der vermeintlichen Künstlerfrauen

zu ersteigern.

»Unterschiede durch Ähnlichkeiten

zum Flimmern bringen« (M+M)

Die Synchronerzählung als Ort der

Begegnung bei M+M

Zunächst gilt es, einen Zugang zum Ort der Begegnung, der im Medium

Video angesiedelt ist, zu finden. Dieser bietet sich in einer ungewöhnlichen

Strategie des Münchner Künstlerduos M+M – der Synchronerzählung,

wie sie in ihrem Werk Johanna-Zyklus zum Tragen kommt [B1]. Sechs

halbtransparente Leinwände bilden ein Karree; auf allen Leinwänden sind

Sequenzen eines Films zu sehen. Der Rezipient durchschreitet den

Raum, ist auf diese Weise selbst Teil der narrativen Struktur und muss sich

fragen: Sieht er Sequenzen eines Films, deren zeitliche Reihenfolge

verschoben wurde? Sind es Variationen eines Ereignisses oder handelt es

sich bei den Szenen trotz ihrer vielschichtigen Parallelen um unabhängig

voneinander inszenierte Geschichten? Die Suche nach einer Antwort bindet

den Rezipienten in den künstlerischen Prozess ein. M+M geht es nicht

darum, einen kohärenten Plot zu konstruieren. Vielmehr werden Modi der

Narration 5 untersucht; die Filmrezeption wird geschickt manipuliert.

Die Synchronisierung der Sequenzen ergibt sich aus der strikten formalen

Reglementierung, so dass die filmischen Mittel, die Motive und das

Schnittmuster der verschiedenen Szenen en détail aufeinander abgestimmt

sind. M+M bringen nach eigenen Worten die »Unterschiede durch die

Ähnlichkeiten zum Flimmern«, und so gleitet der Blick des Betrachters von

einer Leinwand zur nächsten und zurück, um die Bilder in Verbindung

zu setzen, Ähnlichkeit und Verschiedenheit abzugleichen und auszuloten.

Eben jenes Flimmern der Unterschiede bildet das Initialmoment für die

Übertragung der künstlerischen Strategie auf das an den beiden Schulen

angesiedelte Videoprojekt. Mein Entwurf sieht vor, dass sowohl die

ecuadorianischen als auch die deutschen Schüler ihre Stadt ausgehend von

vier vorgegebenen thematischen Stichworten filmen. Anschließend soll

das Rohmaterial ausgetauscht und am jeweils anderen Ort geschnitten

werden, so dass im filmischen Dialog in Quito ein

Film über Meißen entsteht und vice versa. In beiden

Ländern liegen den Schülern die gleichen Instruktionen

vor, die an der reduzierten Bildsprache des

Johanna-Zyklus orientiert sind und sicherstellen

sollen, dass die formale Ausrichtung möglichst genau

übereinstimmt. Der Projektverlauf betont neben

der künstlerischen Erfahrung auch das Herantasten

an den ›eigenen Blick‹ auf die Alltagswelt(en). Die

Schüler fangen diesen Blick in dem Wissen ein, dass

er fremden Partnern übermittelt werden soll. Somit

materialisieren sich im Prozess und vor allem auch im

Resultat Erkenntnisse über transkulturelle Kommunikation,

über Selbst- und Fremdwahrnehmung.

Die selbsttätigen Projektabschnitte sind mit der

Untersuchung der künstlerischen Position M+Ms

verwoben. Zu Beginn stelle ich exemplarisch drei

Werke der Künstler vor. Die Schüler sollen sich mit

spontanen Assoziationen der Arbeit Meet the artist’s

wife 6 annähern; sie werden aufgefordert, das Zusammenwirken

von Architektur und Videoanimation

in Spalt oder Irgendwo da draußen zu erkunden,

und werden mit der Strategie der Synchronerzählung

in der Rezeption unseres Kernwerks Johanna-Zyklus

vertraut gemacht.


34 / 35 kiss

Antje Dudek / M+M

Vom ›Ich‹ zum ›Wir‹

Ein Paradigmenwechsel mit

Verantwortungsübergabe

Antje Dudek und M+M

Ausgehend von der künstlerischen Strategie der Synchronerzählung wird

eine Möglichkeit transkulturellen Lernens im Kunstunterricht geschaffen.

Statt eines Künstlerduos, das gemeinsam eine Videoinstallation konzipiert

und entwickelt, obliegt die Autorschaft in unserem Projekt zwei Gruppen,

die nur durch den Austausch der Bilder miteinander in Kontakt treten.

Daneben erfahren die Schüler Momente kreativer Verantwortungsübertragung,

wie sie im üblichen künstlerischen Schaffensprozess selten sind.

Ihnen wird der filmische Blick eines fremden Partners auf dessen Stadt

anvertraut, den sie durch das Editieren zu einem künstlerischen ›Produkt‹

umformen. Das ›Wie‹ der Bearbeitung kann dabei unterschiedlich ausfallen:

Wird das Material derart umgeformt, dass der Ausgangsstoff nur

schemenhaft erhalten bleibt oder wird die Grundlage allenfalls geringfügig

geändert? Zugleich können die Jugendlichen nur bedingt steuern,

welcher Film letztendlich aus der persönlichen Betrachtung der Alltagswelt

resultiert. Diese Prozessoffenheit betrifft dabei auch uns Lehrende:

Obwohl das Konzept und die Arbeitsaufträge an beiden Orten gleich

sind, bleibt die Umsetzung ein Experiment.

In der Übertragung der Verantwortung schlägt sich eine weitere Parallele

zu M+Ms künstlerischem Schaffen nieder: In die komplexen Arbeiten des

Künstler-Duos sind häufig auch andere Mitwirkende

involviert – seien es Drehbuchautoren, Techniker

oder Musiker. Das traditionelle Bild des Künstlers

als Einzelgänger und alleiniger Gestalter

seines ästhetischen Mikrokosmos wird hier abgelöst.

Der Einzelne gibt das ›Ich, der Künstler!‹-Gefühl

7 zugunsten des gemeinsamen Bearbeitens einer

Fragestellung auf. In der Schülerarbeit ist dieser

Gedanke noch gesteigert, da jegliche Arten der Absprache,

die außerhalb des Mediums Film angesiedelt

sind, unterbleiben und so das Moment der

Verantwortungsabgabe und -übernahme einen

besonderen Erfahrungsschwerpunkt bildet.

7 Vgl. M+M, S. 98.

8 Auch hier folgt die Projektstrategie dem künstlerischen

Vorbild. M+M heben die Bedeutsamkeit des Gesamtgefüges

ihrer Synchronerzählungen hervor, die jede

Einheit zum unverzichtbaren Bestandteil der Gesamtkomposition

macht.

Projektdurchführung

im Unterricht

Der fi lmische Austausch als Möglichkeit

transkulturellen Lernens [M1]

Nach der Festlegung und Übermittlung der konzeptionellen Richtlinien

übertrage ich meiner ecuadorianischen Kollegin die Projektverantwortung

für die Schüler der Deutschen Schule Quito. Die folgende Darlegung

konzentriert sich somit auf die Arbeit mit den Schülern in Meißen. Die

Vorstellung unserer ecuadorianischen Partner halte ich während der

einleitenden Unterrichtseinheit kurz, damit das Erfahrungspotenzial in der

künstlerischen Auseinandersetzung wirken kann. Zur Untersuchung

und Porträtierung der städtischen Alltagswelt teilen sich die Schüler zweier

Kunstgrundkurse in Gruppen von sechs bis acht Personen auf.

In der ersten Phase tragen sie ihre Ideen und Gedanken zu folgenden

Themen zusammen: Grenzen, Berührung, Das Verhältnis Mensch –

Architektur und (Fort-)Bewegung und Verkehr im städtischen Lebensumfeld.

Die thematischen Felder gestalte ich so, dass den Schülern eine

Vielfalt an Herangehensweisen und Visualisierungsmöglichkeiten offen

steht. In der Beschränkung auf den Drehort Meißen liegt der entscheidende

Fixpunkt. Die Schüler porträtieren ihre Alltagswelt somit unter

den vier Gesichtspunkten, die schließlich erst im Zusammenwirken

mosaikartig ein Gesamtbild ergeben. 8 Während der Ideenfindung steht

die abstrakt-theoretische Vorarbeit im Mittelpunkt. Durch diese Ausrichtung

werden plakative Formgebungen vermieden. So entschließen sich die

Schüler beispielsweise im Rahmen der Bewegungsthematik dazu, Treppen

als Orte potenzieller Bewegung zu filmen, anstatt sich auf Menschen in

konkreter Bewegung zu beschränken. Anschließend sollen erste Inszenierungsmöglichkeiten

zeichnerisch oder verbal entwickelt werden.

Steckbrief Schule

Schule 1

Ecuador, Deutsche Schule Quito,

Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe

Größe der Schule

1600 Schüler

Klassenstufe

12. Klasse

Besonderheiten der Schule

Privatschule, deutsche und ecuadorianische

Schülerschaft, Deutsch und Spanisch als gleichberechtigte

Unterrichtssprachen, Unterricht

nach baden-württembergischem Lehrplan

Schule 2

Sachsen, Landesgymnasium Sankt Afra

zu Meißen, Gymnasium

Größe der Schule

300 Schüler

Klassenstufe

11. Klasse

Besonderheiten der Schule

Staatliches Gymnasium zur Hochbegabtenförderung,

Internatsschule

Unterrichtseinheit Meißen

Zeitlicher Rahmen

Sechswöchig von August bis Oktober 2009

Gruppengröße

Zwei Kunstgrundkurse à 17 bzw. 13 Schüler

Thema

Alltagswelten hier und anderswo

Orte

Jeweilige Schule und verschiedene öffentliche

Plätze


36 / 37 kiss

Antje Dudek / M+M

Jeder Schüler erhält die Aufgabe, den gemeinschaftlichen Arbeitsprozess

durch ein Portfolio zu dokumentieren, wodurch die Leistungsbeurteilung

dem Charakter des Projekts 9 selbst angepasst und nach Grundzügen einer

konstruktivistischen Didaktik 10 gestaltet wird. Die Entscheidung für die

dazu eingesetzten Gestaltungsmedien überantworte ich den Jugendlichen –

ein Freiraum, der auf positive Resonanz stößt: So verbleibt die Hinführung

zur Arbeit mit Neuen Medien nicht nur im Bereich der Betrachtung als

Unterrichtsgegenstand, sondern wird von einigen Schülern auch als

Dokumentationsplattform gewählt. In Heimarbeit werden Websites entworfen

und ein Schüler verfolgt unsere Arbeit mit seiner Videokamera.

Auf diese Weise lässt sich die Teamleistung durch individuelle Sichtweisen

begleiten und bereichern. [M2]

Dann beginnt das detaillierte Planen der Szenen, die in Storyboards

konkretisiert werden. [M3] In Gruppenabsprache werden die Schauplätze

gewählt und die zu filmenden Entwürfe festgelegt. Trotz der Gruppengröße

verläuft die Konsensfindung problemlos. Die formale Begrenzung,

also die Reduktion der filmischen Mittel und der erlaubten Vorgehensweisen,

lege ich in Absprache mit M+M fest. Diese Reduktion soll die

Bewusstwerdung filmischer Entscheidungsmomente ermöglichen,

verdeutlichen und erleichtern:

· Auf Zooms soll verzichtet werden.

· Kameraschwenks sind nur horizontal von rechts nach links

zulässig oder vertikal von unten nach oben.

· Die Einstellungsgröße schließt Aufnahmen in der Halbtotalen aus.

Bei der Arbeit mit den Schülern zeigt sich, dass ihre gedanklichen Herangehensweisen

an die Themenkomplexe durch Ideenreichtum überzeugen,

an der formalen Reduktion allerdings gearbeitet werden muss. Auch

wenn ihr ›Um-die-Ecke-Denken‹ von konkreten Visualisierungen begleitet

wird, scheinen die formal-ästhetischen Entscheidungen wenig bewusst.

Die erste Station dient daher dazu, formale Entscheidungen anhand ihrer

Wirkung zu untersuchen und so ins Bewusstsein zu bringen. 11 Zwei weitere

Stationen fokussieren die Arbeit mit Architektur und Bewegung, wobei

die Betrachtung exemplarischer Arbeiten M+Ms durch andere kunst-

historische Beispiele unterstützt wird. Es stellen sich

Fragen nach dem Umgang und der künstlerischen

Auseinandersetzung mit Raum, wie sie zum Beispiel

bei Gregor Schneider oder Monika Sosnowska in

plastisch-architektonischer Form stattfindet, 12 der

M+Ms Einbettung eines virtuellen Raums in die architektonische

Umgebung gegenübergestellt wird.

Schließlich werden auch Fragen zur transkulturellen

Dimension und zur Filmgeschichte aufgeworfen,

wenn M+M in Kurz vor fünf mosaikartig

Kurzfilmsequenzen digital schneiden und als kleinteiligen

Bildteppich aus Stills nebeneinander ausstellen

– die Aufnahmen zeigen unterschiedlichste

Szenarien: Die Orte verteilen sich großteilig auf

der Weltkarte, die Uhrzeit ist auf 17 Uhr mitteleuropäischer

Zeit genormt. [M4]

Im Verlauf des Projekts eröffnen sich vielfach Möglichkeiten

zur Kunstbetrachtung, die den analytischen

Blick schärfen und ein reflektiertes künstlerisches

Handeln anregen und verstärken sollen.

Die verschiedengestaltige Vorarbeit reichert die erste

Projektetappe des Filmdrehs entscheidend an,

weshalb er ohne Bedenken der weitgehenden Selbstständigkeit

der Schüler überlassen werden kann. [M5]

9 Der ›Charakter des Projekts‹ bezieht sich dabei auf das

Entstehen der filmischen Gruppenleistung. Die Portfolioführung

hilft dem Lehrer dabei, Individuelles zu

erkennen und zu beurteilen, sie dient den Schülern

zur Reflexion der durch das Projekt angestoßenen Gedanken

und lässt ihnen Raum für zusätzliche künstlerische

Bearbeitungsweisen und Annäherungen. Außerdem lässt

das Portfolio den Prozess sichtbar werden, der ebenso

entscheidend wie das filmische Ergebnis ist.

10 Kersten Reich unterstreicht die Wichtigkeit eines »möglichst

breiten Spektrum[s] von Expressionen« des Gelernten

und des Lernprozesses für die Leistungsbe-urteilung. Reich,

Kersten: »Thesen zur konstruktivistischen Didaktik«, in:

Pädagogik 7–8/98, S. 46.

Antje Dudek unterrichtet Schülerinnen und Schüler

am Landesgymnasium Sankt Afra zu Meißen

Vorstellungen von der Fremde

Ein gedanklicher Streifzug durch Quito

Nach der Übermittlung des Materials an die ecuadorianische Partnerschule

schließt sich der Schnitt des Fremdmaterials an. Damit sich die

Schüler ihrer eigenen Erwartungen und möglicher Stereotypenbildung bewusst

werden, lautet die nächste Aufgabenstellung: »Stell dir vor, du

reist nach Quito. Beschreibe deine Vorstellung der ersten 15 Minuten

nach Verlassen des Flughafens.« [M6] Die meist genannten Schlagworte

der literarischen Ergebnisse schlagen sich an der Tafel als Erwartungsnetz

nieder. Bei der folgenden gemeinsamen Sichtung der Aufnahmen

aus Ecuador, die mit den eigenen Vorstellungen von Quito und dem

selbst erlebten filmischen Vorgehen verglichen werden, offenbart sich

Ratlosigkeit. [M7]

»Die Gradlinigkeit der Konzeption ist dem

ästhetischen Resultat übergeordnet.« (M+M)

Eine Rückblende: Jene Überraschtheit meiner Meißner Mentorin und unserer

Schüler empfand auch ich, als ich meine Erwartungsbilder und die

übersendeten Rohsequenzen auseinanderklaffen sah. Teils wich die formale

Umsetzung von meinen vorgegebenen Kriterien ab, teils fehlten ganze

Themenschwerpunkte. Unsicherheit über das weitere Vorgehen kam auf.

Sollte ich die Planung abändern und auch das eigens gefilmte Material

als Quelle für den Filmschnitt einbeziehen? Ich suchte Rat bei M+M, die

mir nahelegten, das ursprüngliche Konzept konsequent zu verfolgen.

11 In Form einer Stationenarbeit wird die Einordnung ins

Bildformat thematisiert. Die Aufgabe besteht darin,

dasselbe Objekt in drei verschiedene Formate

einzuordnen und die intendierten Wirkungen zu notieren.

Im Vergleich mit der Wirkung, wie sie von einem oder

zwei Mitschülern wahrgenommen wird, sollen die

Schüler überprüfen, ob ihre Intention dem

Rezipientenverständnis entspricht, und reflektieren,

inwieweit solche formalen Aspekte konventionellen

Deutungsformen entsprechen.

12 Ich verwende Texte und Bildmaterial zu Schneiders Arbeit

Totes Haus u r und Sosnowskas 1:1.


38 / 39 kiss

Antje Dudek / M+M

Nach den Worten der Künstler ist die Gradlinigkeit der Konzeption dem

ästhetischen Resultat übergeordnet. Bei näherer Betrachtung erschien

mir diese Herangehensweise zunehmend bedeutsamer – schließlich wäre

ein Eingriff eine Form der Bevormundung. Statt als einen Ausdruck des

Scheiterns verstehe ich dieses Abweichen vielmehr als eine Aussage

über (transkulturelle) 13 Kommunikation.

Auch das Vorgehen beim Editieren bespreche ich mit dem Künstler-Duo.

Um zu verhindern, dass schließlich ein loses Gefüge austauschbarer Clips

nebeneinander steht, werden die formalen Richtlinien präzisiert:

· Die Gesamtlänge der Kurzfilme liegt bei exakt drei Minuten.

· Die Themenschwerpunkte werden separat bearbeitet, so dass die entstehenden

Kurzfilme miteinander wirken müssen, um ein Bild der

anderen Alltagswelt ergeben zu können. 14

· Das Schnittmuster beruht auf der Grundeinheit von 50 Frames (also zwei

Sekunden) und kann auf vier bzw. sechs Sekunden verlängert werden.

· Pro Filmminute sollen zehn Sekunden Schwarzblenden eingefügt werden

– stellvertretend für die entstanden Kommunikationslücken.

· Der O-Ton des Materials wird beibehalten.

Auf eine analytische Betrachtung verschiedener Schnittmuster folgt die

Bearbeitung des Fremdmaterials. 15 In dieser Schnittphase finden sich die

Schüler in ihren Ausgangsgruppen zusammen und erörtern, welches

Konzept sie mit ihrer Schnittweise verfolgen könnten. Nach der ausgedehnten

Beschäftigung mit dem Videodialog scheinen sie immer weiter

im Sinne der Arbeitsweise M+Ms vorzugehen: Das ›Intuitive‹ wird durch

konzeptionelle Vorüberlegungen bereichert und gesteuert. In einer der

Antje Dudek unterrichtet Schülerinnen und

Schüler am Landesgymnasium Sankt Afra zu Meißen

beiden Gruppen, deren Film zu Bewegung und Verkehr

entsteht, entwickeln sich beispielsweise aus

den Aufnahmen des Stadtverkehrs zerrissene

Traumsequenzen während einer Busfahrt durch

Quito. [M8]

Transkulturelles Lernen als Erkennen

der eigenen Wahrnehmung 16

Das Erstellen der Kurzfilme markiert aber noch nicht

den Abschluss der Auseinandersetzung mit transkulturellen

Fragestellungen. Während der Betrachtung

wird reflektiert, auf welche Weise die Bilder

aus Ecuador motivisch übernommen werden. Der

eigene Umgang mit ihnen unterscheidet sich dahingehend,

ob das gesamte Spektrum im Kurzfilm

auftaucht oder nur einige Motive. Eine Entscheidung

für Ersteres legt eine stärkere Anpassung an die

erwarteten Wünsche des Dialogpartners nahe,

während Letzteres das gelieferte Fremdmaterial eher

den eigenen ästhetischen und künstlerischen Vorstellungen

angleicht. Bemerkenswert ist auch, dass

alle Schülergruppen darum bitten, das Tempo verändern

zu dürfen. 17 Die ursprüngliche Wirkung des

Rohmaterials wird dadurch manipuliert – so wirken

die Aufnahmen zäher, wenn ein gleichmäßiges

Schnittmuster über zusätzlich verlangsamte Bilder

einer regnerischen Autofahrt gelegt wird. Außerdem tauchen bestimmte

Motive in mehreren Filmen auf. Sicherlich lassen sich die Gründe hierfür

nicht darauf reduzieren, dass gerade diese die Erwartungen der Schüler

an Lateinamerika widerspiegeln. Teils sind es stark personenbezogene Aufnahmen,

die damit die Dramaturgie der Filme steigern, oder solche, die

einen humoristischen Ton anschlagen. In dieser Phase wird den Schülern

bewusst, dass selbst eine Grundlage, die wir nach unserer Erwartungshaltung

als fragmentarisch bezeichneten, großzügigen Spielraum für Abänderung

und Unterschiedlichkeit offen hält. So erfahren sie auch, wie aus

der filmischen Botschaft eines Dialogpartners vier – und potenziell unzählige

– ähnliche und doch klar unterscheidbare Interpretationen hervorgehen.

Um diesen Erfahrungsprozess mit einem Publikum teilen zu können,

werden in der letzten Unterrichtseinheit mögliche Ausstellungsformen

besprochen und entworfen. Im Rahmen des alljährlichen Afranischen

Kunstwettbewerbs sollen die Kurzfilme zum Jahresende zusammen mit

denen der ecuadorianischen Projektpartner präsentiert werden. Wie bei

M+Ms Johanna-Zyklus sollen die Kurzfilme synchron ablaufen. Deshalb

ist geplant, sie auf zwei Flächen zu projizieren – getrennt nach ihren thematischen

Schwerpunkten.

Bisher habe ich hauptsächlich die transkulturellen Lernmomente auf Seiten

der Schüler beschrieben. Unser transkulturelles Experiment konfrontierte

jedoch auch mich mit meinen Erwartungen und veranlasste mich nicht

selten, meine Vorstellungen zu revidieren. Hatte ich beispielsweise erwartet,

dass meine deutschen Schüler überrascht von der pompösen

Altstadt Quitos wären, so zeigte sich, dass sie diese architektonische

Ebenbürtigkeit viel eher vorausgesetzt hatten, als das bei mir vor meinem

Ecuadoraufenthalt der Fall gewesen war. So zeigt sich auch an mir,

dass ›Orte der Begegnung‹, wie wir sie in unserem transkulturellen Dialog

suchten und auf vielfältige Art ebenso im Alltag

antreffen, oft in erster Linie zur Begegnung mit uns

selbst führen – mit unseren Erwartungen und

Wahrnehmungsroutinen. Was die eingangs zitierte

These von der Entgrenzung betrifft, scheint es vor

diesem Hintergrund beinahe vermessen, eine derart

globale Aussage zu bestätigen oder in Zweifel zu

ziehen. Dennoch legen die Erfahrungen aus den

vergangenen Monaten nahe, dass die potenzielle

Grenzenlosigkeit in der Videosphäre eben in ihrem

›Möglicherweise‹ verbleibt. Viele Hindernisse zwischenmenschlicher

Verständigung wurden letztlich

doch durch die physische Distanz offenbar; aber

noch während ich von ›Hindernissen‹ schreibe, wird

mir bewusst, dass gerade darin das Bildungspotenzial

liegen könnte.

13 Ich setze ›transkulturell‹ in Klammern, denn ich möchte

nicht behaupten, dass sich hieraus verallgemeinerbare

Aussagen über Kulturunterschiede ablesen lassen. Stattdessen

gibt es zwei weitere Komponenten der Beeinflussung:

Die speziellen Rahmenbedingungen (kürzere Projektzeit,

fehlende Vorarbeitsvorgaben im Sinne einer

stärkeren Autonomisierung) und allgemeine Aussagen

über Kommunikation über weite Strecken hinweg (eine

Infragestellung der Entgrenzungsthese in der praktischen

Umsetzung?).

14 Konkret bedeutet das: Zwei Gruppen arbeiten zum Thema

Bewegung/Verkehr; zwei weitere zum Verhältnis Mensch

– Architektur, da einzig diese vorzufinden sind.

15 Die theoretische Auseinandersetzung basiert auf M+Ms

Johanna-Zyklus und einer weiteren Synchronerzählung:

Dance with me, Germany [B2]. Außerdem werden die

Schnittmuster der beiden Videoinstallationen mit einem

Werbeclip in Kontrast gesetzt.

16 Für theoretische Darlegungen zur interkulturellen

Kommunikation vgl.: Hinnenkamp, Volker: »Interkulturelle

Kommunikation – strange actions«, in: Zeitschrift für

Literaturwissenschaft und Linguistik 93, S. 46–74.

Außerdem bietet Claus Altmayer in seinen Ausführungen

zu kulturellen Deutungsmustern einen kompakten

Einblick in kulturelles Lernen und darüber hinaus einen

Leitfaden zur Umsetzung im Unterricht (mit besonderem

Bezug auf den Literatur- und Fremdsprachunterricht):

Altmayer, Claus: »Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft.

Innovation oder Modetrend?«, in: Zeitschrift des

Belgischen Germanisten- und Deutschlehrerverbands 65,

S. 7–21.

17 Diese ergänzende Änderung der formalen Regeln scheint

mir die Konzeption nicht zu gefährden. Die Synchronizität

bleibt erhalten, denn alle Gruppen entschließen sich

dazu, einige Szenen zu verlangsamen, zu beschleunigen

oder rückwärts abzuspielen.


40 / 41 kiss

Antje Dudek / Unterrichtsmaterialien

M+M

Steht für die künstlerische Zusammenarbeit von Marc Weis, geb. 1965, und

Martin De Mattia, geb. 1963. Das Künstler-Duo unterrichtete in den letzten

Jahren u.a. an der Kunstakademie, München, der Hochschule für Gestaltung

und Kunst, Zürich, und der Peter Behrens School of Architecture, Düsseldorf.

M+M waren Stipendiaten der Villa Aurora, Los Angeles (2006) und der

Villa Massimo in Rom (1999). Internationale Ausstellungen u.a.: Musée d’art

contemporain, Montréal; Museum für Fotografie, Berlin; Kunstmuseum,

Bonn; Kunsthalle Hamburg; ncca, Moskau; ZKM, Karlsruhe; Haus der Kunst,

München; Kunstmuseum, Bern; Sprengel Museum, Hannover; Hammer

Sidi, London; Museum Ludwig, Köln.

Werkauswahl M+M

2000 Johanna-Zyklus* / mm-art.de

2001/02 Spalt oder Irgendwo da draußen / mm-art.de

2004 Dance with me, Germany* / mm-art.de

2007 Meet the artist’s wife (in Second Life) / mm-art.de

Kurz vor fünf / mm-art.de

Literatur

*Synchronerzählungen

Derenthal, Ludger (Hg.)

M+M: Collateral Profi t

Katalog zur Ausstellung Staatliche Museen zu Berlin vom

22.10.2004–16.01.2005, Nürnberg und Frankfurt a.M. 2005

Haustein, Lydia

Videokunst

München 2003

M+M; Spieler, Reinhard

»Sich außerhalb der Grenzen des Systems bewegen«

M+M im Gespräch mit Reinhard Spieler, In: Derenthal, Ludger (Hg.):

M+M: Collateral Profit, Katalog zur Ausstellung Staatliche Museen zu

Berlin vom 22.10.2004–16.01.2005, Nürnberg und Frankfurt a.M.

2005, S. 98–101

Weiterführende Literatur

Altmayer, Claus

Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft. Innovation oder Modetrend?

In: Zeitschrift des Belgischen Germanisten- und Deutschlehrerverbands

65/2007, S. 7–21

Hinnenkamp, Volker

Interkulturelle Kommunikation – strange actions

In: Zeitschrift für Literaturwissenschaft und

Linguistik 93, S. 46–74

Material als pdf zum Download verfügbar:

www.siemens-stiftung.org/de/kunst-und-kultur/kultur-und-wissen.html

www.bdk-online.info/kiss

Projektskizze

1 Projektvorstellung und Konzeptentwurf in Gruppen

2 Auseinandersetzung mit Arbeiten von M+M,

Umgang mit Kamera und filmischen Mitteln

3 Theoretische Auseinandersetzung zu den

Schwerpunkten Architektur und Bewegung

anhand ausgewählter Kunstbeispiele (M+M,

Gregor Schneider, Monika Sosnowska, Eadweard

Muybridge); praktische Übung: Komposition als

künstlerisches Entscheidungsmoment

4 Filmdreh in Gruppen

5 Skizzierung der Eigenerwartungen: »Eine 15minütige

Fahrt durch Quito«, Kunstbetrachtung

zu Schnitt als filmischem Rhythmisierungsmittel

mit Synchronerzählungen von M+M, Betrachtung

und Diskussion des ecuadorianischen Filmmaterials,

Erwartungsabgleich

6 1. Schnittphase – Bearbeitung des ecuadorianischen

Materials

7 2. Schnittphase und Auswertung; Reflexion

des Umgangs mit dem Fremdmaterial und der

Zusammenarbeit im Allgemeinen

Bildbeispiele

B1

M+M

Johanna-Zyklus, 2000

Videoinstallation, Synchronerzählung auf 6 Projektionswänden

(ausgewählte Standbilder). Mit freundlicher Genehmigung von M+M

© M+M und VG BILD-Kunst, Bonn

Fotografien: Wilfried Petzi

Stills: M+M


42 / 43 kiss

Antje Dudek / Unterrichtsmaterialien

Bildbeispiele

B2

M+M

Dance with me, Germany, 2004

Videoinstallation, Synchronerzählung auf 4 Projektionswänden.

Mit freundlicher Genehmigung von M+M © M+M. Zitiert nach:

www.mm-art.de

Materialien

M1

Übersicht zu den Momenten transkulturellen Lernens im Videodialog

M2

Portfoliobeitrag

Standbild aus Online-Portfolio zum Filmmaterial der ecuadorianischen Projektpartner (Fridolin Pflüger)


44 / 45 kiss

Antje Dudek / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M3

Themenschwerpunkt

Berührung

Storyboardauszug (Stefan Gruhne)

Materialien

M4

Station 2

Film als bewegtes Bild und Bewegung im Bild

Die Geschichte des Films als ›motion picture‹ begann mit Pionieren wie

Eadweard Muybridge, der Bewegungsabläufe fotografisch sezierte (Pferd

in Bewegung, 1887). Auch M+M arbeiten mit der Fragmentierung von

Bewegung – in diesem Fall bereits mit »fertigen bewegten Bildern«.

· Eadweard Muybridge: Pferd in Bewegung, 1887

· M+M: Kurz vor fünf (Ausstellungskatalog Collateral Profit, S. 60–81)

· Kurzfilmfotografien, Cibachrome auf Alucobond, je 238 x 125 cm.

Jedes Foto der Reihe Kurz vor fünf besteht aus 4290 fortlaufenden Filmstills.

Zusammen ein knapp 3-minütiger Film, in dem jeweils ein einzelner

Mensch in seinem Umfeld beobachtet wird. Die Filme werden mit kleinem

Team (Schauspieler, Kamera, Licht) vor Ort inszeniert, im Computer

geschnitten und zum Bild montiert. Lassen sich die Bildsequenzen in

extremer Nahsicht detailgenau verfolgen, verschmelzen sie bei zunehmender

Entfernung zu einer weitgehend abstrakten Matrix, die von

den dominanten Farben des Sets bestimmt ist.

Alle Geschichten der Kurzfilmfotos spielen am gleichen Tag zur gleichen

Uhrzeit: kurz vor fünf Uhr mitteleuropäischer Zeit. Ein synchronisierter

Schnitt durch das Leben ganz unterschiedlicher Personen an verschiedenen

Orten: Berlin, Bornholm, Montreal, München, Princeton, New York,

Kalkutta ...

S. unter: www.mm-art.de/2003/de/arbeiten/kurz_vor_funf.html

· Wie lassen sich die jeweiligen Intentionen der Künstler knapp beschreiben?

Inwiefern weicht die Herangehensweise M+Ms von der

Muybridges ab?

· Diskutiert in der Gruppe, welche Relevanz die Wahl unterschiedlicher

Orte in Kurz vor fünf haben könnte.

Praktische Aufgabe: Bewegungsdarstellung

· Fotografiert einander und versucht dabei, in einem Bild eine Bewegung

einzufangen!

· Fotografiert anschließend einen Gegenstand, der in seiner Umgebung

ein gewisses Bewegungspotenzial innehat!

M5

Filmdreh in Meißen

Elvira Döring, Amrei Loose, Anna Orthgieß


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Antje Dudek / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M6

15 Minuten in Quito

Eine Annährung an die Fremde

Obwohl die Stewardess die Tür geöffnet hat, ist es wie eine Wand, gegen

die man läuft, wenn man versucht auszusteigen. Die Luft ist warm und

dick, in den natürlichen Geruch von Obst, Kaffee und Erde mischt sich

der Stadtmuff, Abgase, das Gedränge der Menschen. Der Himmel hell,

die Sonne steht hoch. Doch auf der Rollbahn ist es ruhig, ein Summen

der Propeller, ganz tief und gleichmäßig, das dichte Leben ein wenig

entfernt. Doch bald wird man auch eindringen in die lebendige gleichsam

gewohnte, geschäftige und verspielte Atmosphäre und sofort ein Teil

im ganzen Gefüge werden. Ein junger, braungebrannter Junge wird

mit seinem Mofa dicht vor meinen Beinen vorbei fahren, schnell weg

sein, vergessen, nur der Geruch nach verbranntem Benzin hält sich in

meiner Nase. Ich werde versuchen, mich zu orientieren, zu koordinieren,

mich und meinen Rucksack, vorbei an Autos, Menschen, Ständen, über

Straßen, durch Gassen, auf einen Platz. Meine Kamera hat den Flug

erwartungsgemäß überstanden, ist nun bereit, ja sogar gierig, die neuen

Impressionen zu schlucken. Doch was, wenn sie nicht versteht? Ich bin

auf der Suche nach dem Moment, ihn zu fassen, zu konservieren. Er ist

nicht viel länger als nichts, gerade so greifbar. Auch wenn die Situation

für mich zu stehen scheint. Fast ein wenig paradox, die Zeit vergeht, wie

daheim, im Flug, doch es spielt keine Rolle. Wie ein Teil im Ganzen, aber

trotzdem ungewohnter Beobachter. Der Auslöser gibt nach, der Spiegel

klappt nach oben, das Licht fällt auf den Sensor. Unheimlich, sich des

fremden Lichts zu bedienen, einzufangen, aufzusammeln. Doch nun ist es

mein, nicht zu stehlen, und nicht nur das. Der ganze Moment gehört mir.

Ich möchte ihn teilen, andere teilhaben lassen, doch meine Umgebung

interessiert sich nicht für mich, läuft einfach an mir vorbei, der Baum

schwankt auf mich zu, und wieder weg. Wahrscheinlich ist es richtig so.

Jeder hat seinen Teil der Situation schon gefunden und spielt gleichzeitig

eine Rolle in den Welten der anderen. So wird es sein.

(Carl Ahner)

Materialien

M7

Notizen zur Erwartungshaltung vor der Sichtung

des Filmmaterials aus Ecuador

M8

Schnittbeschreibung mit Still aus dem ecuadorianischen Material

Pauline Lieder

15 Minuten in Ecuador – Alltagswelten anderswo –

Vorstellungen von Quito

*überfüllte Straßen

* Hochhäuser

* Stände am Straßenrand

* Leuchtreklame

* Autos – Smog – Abgase

* Hektik

* Offenheit, Freundlichkeit

* hohe Zäune (Sportplätze eingezäunt in der Stadt)

* Bananen

* überwacht (viele Polizisten)

* viele Taxis – kaputte Straßen – Motorräder

* staubig

* Holzschilder an den Straßen

* europäische Stadt vor ein paar Jahren

* Bettler

* ältere Gebäude

* Berglandschaft

* Sonne


Jens Ertelt

Das Prinzip Bart Simpson

Fotografisches Um- und

Weiterdenken von Idolen

im Kunstunterricht

Jonathan Monk


50 / 51 kiss

Jens Ertelt / Jonathan Monk

Von höheren Wesen

und Genies

Zur Konstruktion von

neuen Denkfi guren bei

Jonathan Monk

Mit seiner Arbeit Höhere Wesen befahlen: rechte obere Ecke schwarz

malen! (1969) [B1] kommentiert Sigmar Polke seine eigene künstlerische

Existenz und seine Motivation, zu malen. Er definiert sich selbst, den

Künstler, als Medium, der die notwendigen Antennen hat, um die Befehle

der höheren Wesen entgegenzunehmen und ihnen eine entsprechende

Form zu geben. Eine mögliche Lesart (als eine Art Flucht nach vorn): Die

höheren Wesen haben das so entschieden, ich kann nichts dagegen tun:

Lieber Betrachter, der Rest ist deine Aufgabe.

Jonathan Monk gibt sich in seiner Werkreihe Untitled (Höhere Wesen befahlen...)

(2007) [B2] mit der von Polke angebotenen Ablösung des

künstlerischen Schaffens von der Autonomie des Künstlers jedoch nicht

zufrieden und färbt die rechten oberen Ecken der Leinwände kurzerhand

rot, blau, grün, gelb etc. Hier geht es um ein Problem, welches nicht

allein die Herstellung von Kunst im engeren Sinn betrifft, sondern es

geht auf einer grundsätzlichen Ebene um die Frage der Selbstbestimmung,

darum, wie sich ein junger Künstler, aber auch wie sich Menschen

überhaupt gegenüber den Monolithen der eigenen Kultur verhalten. Es

scheint zunächst durchaus möglich, die höheren Wesen zu ignorieren,

jedoch bleibt Monks Arbeit in der Negation des Befehls sowohl auf die

höheren Wesen als auch auf Polke bezogen.

Dies impliziert die Behauptung, dass Monks künstlerisches Genie in der

Lage ist, die Befehle der ›Obrigkeit‹ zu ignorieren und gezielt in deren

Struktur einzugreifen. Monk nimmt präzise Eingriffe an Orten der Kunst

vor, an denen etwas ungesagt blieb bzw. latent ausgesprochen wurde.

Er thematisiert dabei nicht nur die kulturelle Bedeutung der Arbeit Polkes

für nachfolgende (Künstler-)Generationen, sondern diskutiert zugleich

seine eigene Rolle als ›künstlerisches Genie‹ – er formuliert fortwährend

eine komplexe, konsequente und präzise Haltung zur eigenen Person.

»When I had a show at London’s ICA in 2006, I was unable to be

there for a specific press opening, so I proposed an alternative ...

I asked the ICA to search London for alternative Jonathan Monks.

During the launch 20 Jonathan Monks were present, each of

them introducing themselves to the gathered crowd with – ›Hello

my name is Jonathan Monk.‹« 1

Auch andere Künstler wie On Kawara, Sol LeWittt oder Bruce Nauman

stehen Pate für Monks ›Eingriffe‹, für sein Spiel mit neuen Denkfiguren.

Monk kommentiert dabei sensibel die »wesentlichen Entwicklungslinien

der Kunst des 20. Jahrhunderts.« 2

»Reproduktion und Replikation stehen in der Tat im

Zentrum meiner Arbeit, aber ich probiere Dinge aus

und wende sie hin und her, bis sie nicht mehr so

offensichtlich sind.« 3 Monks konzeptuelle Eingriffe

präsentieren sich sehr elaboriert und subtil – er

gibt seinen Gedanken eine Form, er benennt, transformiert

sie und integriert sie in neue Kontexte.

Auf Basis einer profunden Kenntnis seiner eigenen

kulturellen Herkunft bedient sich Monk bereits

vorgefundener Formen, Medien und Strategien –

und erschließt sich damit neue Möglichkeits- und

Handlungsräume.

Jonathan Monks Werk und

Fragen der Vermittlung im

Kunstunterricht

Die Thematisierung von Jonathan Monks Position in

der achten Jahrgangsstufe ist eine Herausforderung.

Seine konzeptuelle Vorgehensweise ist jedoch im Hinblick

auf die in dieser Altersstufe offenkundig werdende

Kluft bzw. Diskrepanz zwischen ›Können‹ und

›Wollen‹ äußerst relevant. Zudem fördert die Auseinandersetzung

mit dieser im Kunstunterricht anonsten

nur selten vorkommenden Position die Offenheit und

das Interesse der Schülerinnen gegenüber einer zeitgenössischen,

konzeptuellen und prozesshaften Kunst.

In einem ersten Schritt vergegenwärtigte ich mir die

Denk- und Arbeitsweise von Jonathan Monk. In

gemeinsamen Gesprächen erörterten wir seine künstlerischen

Strategien der Wiederholung und Umdeutung

kultureller Vorbilder. Von dort aus sollte ein

Lernangebot für die Schülerinnen entworfen werden,

welches ihre Lebenswelt mit der von Jonathan Monk

verknüpft. Während Monk sich an seiner »künstlerischen

Familie« 4 orientiert, definieren sich Schülerinnen

oftmals über Stars und mediale Vorbilder;

diese Analogie diente als Leitfaden für das Projekt.

Jens Ertelt im Gespräch mit Jonathan Monk

»Wer in eine Kultur hineinwächst,

braucht Idole.« 5

Bei der Konzeption des Projektes konzentrierte ich mich auf die ästhetischen

Aspekte der Imageproduktion über die Herstellung von Körperbildern.

Ein Star, dessen Image kontinuierlich reproduziert werden soll, ist mit der

Notwendigkeit konfrontiert, sein äußeres Erscheinungsbild, seinen Körper

– mithin ein Körperbild – zu inszenieren. Der Körper als direkt ›lesbares‹

und leicht zugängliches ›Material‹ war der Bezugspunkt für die Jugendlichen

während des Unterrichtsprojektes.

Mein(e) Held(in) und ich:

Identitätsaushandlungen

Die Verortung und Untersuchung unseres Selbstbildes anhand von äußerlichen

Kriterien ist ein notwendiger Schritt in der Entdeckung von

›Persönlichkeit‹ im weitesten Sinne. Der Wunsch, in eine andere Haut zu

schlüpfen und Idole zu haben, also die mimetische und performative

Aneignung von populären Vorbildern, ist ein notwendiger Prozess in der

Ich-Findung: »Insofern Mimesis eine Erfahrung der eigenen Person im

Zuge der Anähnlichung an reale oder imaginierte andere Personen ist,

ist sie auch stets mit Identitätsaushandlungen verknüpft.« 6

Die Begriffe ›Idol‹ und ›Star‹ lösen eine Fülle zumeist unklarer Assoziationen

aus: »Will man universelle Qualitäten von Stars definieren, landet man

schnell bei schwammigen und diffizilen Begriffen wie ›Ausstrahlung‹,

›Präsenz‹, ›Charisma‹, ›Star-Qualität‹ und ›Persönlichkeit‹.« 7 Ebenso

vielfältig sind die Ansätze, die die genuinen Qualitäten des Stars zu definieren

und zu erklären versuchen.

Um die Komplexität des Themas und das damit verbundene Potenzial für

den Kunstunterricht nutzbar zu machen, bot sich eine Auseinandersetzung

mit den in der medienwissenschaftlichen Fachliteratur beschriebenen

Kategorien ›Erfolg‹, ›Image‹ und ›Kontinuität‹ an. 8

Besonders die beiden letztgenannten Begriffe eröffneten

aufgrund ihres weiten Bedeutungsspektrums

ein Handlungspotenzial für eine ästhetische Untersuchung

des Starphänomens im Kunstunterricht. 9

Woraus aber speist sich ein Image? Wie wird es

hergestellt und gepflegt? Die medialen Lebenswelten

und Praktiken der Jugendlichen sollten auf diese

Fragen hin untersucht und reflektiert werden. ›Körper‹

wurde dabei verstanden als Fokus für Selbstinszenierung

und Perfektionsfantasien, als konstantes

Experimentierfeld, welches nicht nur für medial

präsente Personen, sondern vor allem für die Jugendlichen

selbst relevant ist.

1 Gespräch mit Jonathan Monk in dessen Atelier am

2.5.2009.

2 Berg, Stephan; Seifermann, Ellen; Wäspe, Roland:

»Vorwort«, in: Berg, Stephan; Seifermann, Ellen; Wäspe,

Roland (Hg.): Jonathan Monk. yesterday, today,

tomorrow, Frankfurt a.M. 2006, S. 7.

3 Fogle, Douglas; Monk, Jonathan: »Interview Piece«, in:

Berg, Stephan; Seifermann, Ellen; Wäspe, Roland (Hg.):

Jonathan Monk. yesterday, today, tomorrow, a.a.O., S. 94.

4 Gespräch mit Jonathan Monk am 2.5.2009.

5 Bosse, Dorit; Messner, Rudolf: Idole in der Entwicklung

von Kindern und Jugendlichen, 2002, S. 1, s. unter:

http://kobra.bibliothek.uni-kassel.de/handle/urn:nbn:de:

hebis:34-2007070618870.

6 Fritzsche, Bettina: »Performative Annäherungen an

Identität in der Fan-Kultur«, in: Hengst, Heinz; Kelle,

Helga (Hg.): Kinder – Körper – Identitäten. Theoretische

und empirische Annäherungen an kulturelle Praxis und

sozialen Wandel, München 2003, S. 209.

7 Lowry, Stephen: Stars und Images. Theoretische

Perspektiven auf Filmstars, 1997, S. 10, s. unter: www.

montage-av.de.

8 Vgl. Faulstich, Werner, et al.: »›Kontinuität‹ – zur Imagefundierung

des Film- und Fernsehstars«, in: Faulstich,

Werner; Korte, Helmut (Hg.): Der Star. Geschichte,

Rezeption und Bedeutung, München 1997, S. 11–28.

9 Vgl. ebd., S. 11f.


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Jens Ertelt / Jonathan Monk

Welchen Weg sind wir

gegangen?

Die sechs Schritte des

Unterrichtsprojektes

Erster Schritt

Benennen und diskutieren von Körperlichkeit:

der Körper als Medium in der Kunst

Als Einstieg wählte ich einige Arbeiten aus der frühen Phase der Konzeptkunst,

die sich mit der Bedeutung des Körpers befassten. 10 Der erste Schritt

war wiederum in zwei Experimente unterteilt.

Das erste Experiment [M1] bestand aus einer einfachen Übung zur Körperwahrnehmung,

in welcher zeichnerische Mittel zur Formulierung und

Benennung von körperlichen Sinneseindrücken erprobt wurden. Diese

sollten in späteren Phasen als ergänzende Diskussionsgrundlage bei

der Erforschung der Körpersprache von Stars dienen. Skizzen sollten die

Formulierung und Präzisierung der gemachten Erfahrungen ermöglichen:

Erfahrungen blieben nicht immateriell, sondern wurden in sichtbare Spuren

und Ergebnisse übersetzt und waren mit konkreten Fragestellungen und

Problemen – hier mit der Frage nach der Zeichnung von Körperwahrnehmungen

– verbunden. 11 Es war wichtig, zu erörtern, was eine Zeichnung

in diesem Zusammenhang leisten kann und soll. Es ging nicht um eine

exakte Darstellung des Körpers, sondern um eine möglichst spontane

Schülerinnen der Offenen Schule Waldau im

Unterricht von Jens Ertelt

Formulierung. Nicht die Gegenstands-, sondern die

Ausdrucksform sollte visualisiert werden. Viele Teilnehmerinnen

hatten bereits aus dem Kunstunterricht

an der Offenen Schule Waldau Erfahrungen

mit dieser Form der Zeichnung. In der Praxis

setzte ich Zeichenkohle und Bleistifte ein und gab

einfache Anweisungen (schnelles, spontanes Erfassen

von Sinneseindrücken, Radieren verboten! etc.).

Im zweiten Experiment [M2] bedienten wir uns einer

Schlüsselstrategie Jonathan Monks: Wir nutzten

künstlerische Positionen zur Diskussion eigener Fragestellungen.

In diesem Zusammenhang erprobten

die Schülerinnen zwei Körperperformances von Bruce

Nauman: Body Pressure (1974) und Untitled (Performance

Project for Leverkusen) (1969). Die Performances

standen den Gruppen als schriftliche, jedoch

gekürzte und übersetzte Handlungsanweisungen zur

Verfügung. Die Schülerinnen hatten die Aufgabe,

ihre eigenen körperlichen Eindrücke während der

Durchführung der Performances, ähnlich wie im

ersten Experiment, zeichnerisch festzuhalten.

Zweiter Schritt

Erprobung der Fotografi e als Medium

für die Behauptung von Realität

In einem zweiten Schritt sollte das ›Täuschungspotenzial‹ von Fotografie

genauer untersucht werden. Welche Möglichkeiten der Selbstinszenierung

bietet uns das Medium? Die Auseinandersetzung mit medialen Inszenierungen

von Stars im Vorfeld des Projektes hatte den Befund ergeben, dass

ein Großteil des vorgefundenen Materials fotografischer Natur ist. Seien

es bewusste Inszenierungen (produzierte Wirklichkeiten), scheinbar ›zufällige‹

Schnappschüsse (vorgefundene Wirklichkeiten) oder kompromittierende

Aufnahmen. 12 Das Medium Fotografie bot für die praktische

Erprobung dieser Themen im Unterrichtsprojekt sowohl experimentellen

Freiraum als auch Halt: Sie gab uns Gelegenheit, (Zwischen-) Resultate

gemeinsam zu diskutieren.

Zunächst untersuchten wir die Fotografie im Hinblick auf den Anspruch,

die so genannte Realität im weitesten Sinne abzubilden. Die zentrale Frage,

die uns im weiteren Verlauf dieses Schrittes leitete, war: Was muss ein

Foto leisten, damit wir ihm glauben?

»Die Fotografie ist der Ort, den ein Sender und Produzent, ein

Fotograf und Macher benutzt, um sich selbst, einem Anderen,

einer Zielgruppe oder Masse – als Empfänger etwas mitzuteilen.

Der Sender hat mit seiner Botschaft dem Empfänger gegenüber

immer eine bestimmte Intention, die seine Mitteilung jeweils

einfärbt. Die fotografische Botschaft erfüllt mit ihrer Aussage,

Wirkung und Bedeutung eine Funktion.« 13

Vor dem Hintergrund dieser gemeinsam diskutierten Gedanken wurde ein

drittes Experiment [M3] durchgeführt, in welchem die Schülerinnen

aufgefordert waren, ›Beweisfotos‹ von verschiedenen Situationen, die sich

an Naumans ›mentalen Übungen‹ orientierten, zu erstellen. Wir machten

uns in der Gruppe Gedanken über die fotografischen Möglichkeiten, die

uns die Kamera bietet. Die Tendenz zur inflationären Produktion von

digitalem Bildmaterial sollte in diesem Experiment eingedämmt werden.

10 Vgl. Fritzsche, Bettina: »Performative Annäherungen an

Identität in der Fan-Kultur«, a.a.O., S. 208f.

11 Vgl. Pazzini, Karl-Josef: »Kunst existiert nicht. Es sei denn

als angewandte«, in: Thesis. Tatort Kunsterziehung, Nr. 2,

2000, S. 8–17.

12 Vgl. hierzu Balkenhol, Bernhard: Fotografie und

Wirklichkeit. Unveröffentlichtes Seminarskript,

1990/2009, S. 1–4.

13 Ebd., S. 2.

Steckbrief Schule

Schule

Hessen, Offene Schule Waldau,

Integrierte Gesamtschule der Sekundarstufe I

Größe der Schule

875 Schülerinnen und Schüler

Klassenstufe

8. Jahrgangsstufe

Besonderheiten der Schule

Versuchsschule des Landes Hessen

Steckbrief Unterrichtseinheit

Zeitlicher Rahmen

Projektwoche Medien vom 22.–26. Juni 2009

Gruppengröße

12 Mädchen

Thema

Nutzung des Mediums Fotografie zur Diskussion

von Idolen und Stars

Orte

Schule & Schulgelände


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Jens Ertelt / Jonathan Monk

Schülerinnen der 8. Klasse

bei fotografi schen Erprobungen

Die Teilnehmerinnen waren aufgefordert, ihre Fotos sehr präzise zu planen

und im Vorfeld zu überlegen, welchen Effekt ein bestimmter Bildausschnitt,

das Motiv oder die Haltung der fotografierten Person produziert

– dann erst sollte das Foto entstehen.

Die Ergebnisse diskutierten wir am Ende des Tages gemeinsam. Vor allem

der Bildinhalt und die auf der Ebene der Komposition getroffenen Entscheidungen

waren für die Schülerinnen ausschlaggebend: Die Einbindung

von Gegenständen, aber auch die Wahl des Bildausschnittes waren den

Schülerinnen im Vorfeld bekannt, sie identifizierten konkrete Situationen

und bezogen sich in ihrer körperlichen Haltung darauf. Die ›realen‹ Eigenschaften

der Gegenstände und räumlichen Gegebenheiten wurden dabei

›überwunden‹. Ergänzend untersuchten wir am Ende des Tages zwei

weitere Performances von Bruce Nauman, welche als Filme verfügbar sind:

Walking in an Exaggerated Manner Around the Perimeter of a Square

(1968/1969) [V1] verdeutlichte noch einmal den Einsatz des Körpers als

Ausdrucksmedium. Bouncing in the Corner No. 2 (1969) [V2] ermöglichte

uns die Diskussion darüber, wie über ein Medium, welchem häufig die

Eigenschaft zugeschrieben wird, Realität per se abzubilden, ›Unmögliches‹

behauptet werden kann. Im Falle von Naumans Film reicht bereits der

denkbar einfachste Eingriff, das Drehen der Kamera um 180° in der Vertikalen,

aus, um den Körper des Künstlers ›von der Decke baumeln zu

lassen‹. Nauman setzt den Körper bewusst für eine Täuschung ein, er

vermisst und erprobt ihn, was schließlich zum Kern des Unterrichtsprojektes

überleitete.

Dritter Schritt

››Öffentliche Kunstfi guren‹‹ und

die Frage nach der Körperlichkeit. 14

René Magrittes La Trahison des images (Ceci n’est

pas une pipe) von 1929 [B3] darf als frühe Version

des Bildverständnisses aktueller Medienpädagogik

gelten. 15 Die Pfeife selbst ist eigentlich ein Stellvertreter

für Realität. Sie ist gewissermaßen der Prototyp

einer Pfeife, die derart generalisiert und typisiert

dargestellt ist, dass sie als Zeichen allgemeine Gültigkeit

besitzt. Magritte enthüllt seine Täuschung,

indem er uns darauf hinweist, dass wir einer vom

Künstler durch das Bild generierten Wirklichkeitskonstruktion

erliegen. Wir sollten uns – so Magrittes

Lehre – des Täuschungspotenzials von Bildern bewusst

sein.

Die zuvor erkundeten Umgangsweisen mit dem

Medium Fotografie ermöglichten uns eine vertiefende

Diskussion des Täuschungspotenzials der bildlichen

Darstellung von Stars. Stars und Idole leben von

ihrem Körper, sie präsentieren sich »i m virtuellen

Als-ob [...] und nach den Gesetzen des Konsums.« 16

Der modellhafte, idealisierte und generalisierte

Charakter der Inszenierung des Körpers und die damit

einhergehende Konstruktion eines Images hat ihren

Ursprung in genau dem Phänomen, welches uns

Magritte bereits 1929 vor Augen führte. Der Star und

sein Image werden selbst zu Zeichen, zu generalisierten

Figuren, deren Image sich in ständig wiederkehrenden

›Posen‹ 17 manifestiert. »De r Star, mit

dem die Zuschauer und Fans interagieren, ist immer ein Konstrukt, das auf

den in den Medien verbreiteten Informationen und Zeichen aufbaut.

Insofern kann man bei der Untersuchung von Stars Fragen nach der wirklichen

Person vernachlässigen bzw. das Konstrukt ›wirkliche Person‹ als

Teil der Imagebildung betrachten.« 18

Die Schülerinnen erprobten diesen Schritt in einer reproduktiven Form.

Sie erhielten Fotografien aus dem Internet, die verschiedene Personen

aus verschiedenen Sparten des öffentlichen Lebens (Schauspieler, Musiker,

Models, Politiker etc.) darstellten. Diese wurden nach verschiedenen

Kriterien ausgewählt: die Konsistenz des im Bildmaterial offenkundig werdenden

Images, die Deutlichkeit und die Unterschiedlichkeit der jeweiligen

Selbstinszenierungen, die unterschiedlichen Ziele der Bildrhetorik

und die Art der Fotografie. Zwar wurden aus der Internet-Suchmaschine

Google Bilder zufällig und abhängig von den durch die Suchmaschine

generierten Resultaten ausgewählt, es war jedoch ein recht konsistentes

Image der jeweiligen Person erkennbar.

Ein Beispiel: Der britische Musiker Pete Doherty ist eines der derzeit bekanntesten

Pop-Phänomene [B4]. Sein Ruhm speist sich zwar zum einen

aus seiner Musik, jedoch ist Doherty medial vor allem aufgrund seines

exzessiven Privatlebens präsent (Drogen, Gesetzeskonflikte). Er tritt zumeist

in schwarzem Anzug mit Krawatte und Hut auf, zeigt sich allerdings recht

ungepflegt und verroht. Dieses ambivalente äußerliche Auftreten kann

als sein Markenzeichen verstanden werden, welches sich konsequent

durch die von ihm verfügbaren Fotografien zieht. Wir untersuchten bei der

Zuordnung und Interpretation der in den Fotografien vorhandenen

Zeichen unterschiedliche Wirklichkeitsebenen: Wo hat der Star selbst sein

Image inszeniert beziehungsweise wo wurde er ›zufällig‹ fotografiert?

Die grundlegende These, welche sich in unseren gemeinsamen Diskussionen

ergab, war jedoch, dass sich der Star fortwährend inszeniert. Er

nutzt seine ›Posen‹, um sein Image in der Öffentlichkeit möglichst wiederholt

und deutlich zu präsentieren.

14 Lowry, Stephen: Stars und Images, a.a.O., S. 14.

15 Meyer, Torsten: Interfaces, Medien, Bildung: Paradigmen

einer pädagogischen Medientheorie, Bielefeld 2002, S.

150.

16 Bosse, Dorit; Messner, Rudolf: Idole in der Entwicklung

von Kindern und Jugendlichen, a.a.O., S. 1.

17 Der Begriff ›Pose‹ wurde hier im Sinne von Positur oder

Haltung für die öffentliche Präsentation und

Formulierung von Image verwendet.

18 Lowry, Stephen: Stars und Images, a.a.O., S. 16.


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Jens Ertelt / Jonathan Monk

›Sich ins Bild stellen‹

Die praktische Untersuchung der Starposen fand anhand der vorliegenden

Fotos statt. Jede Gruppe erhielt acht Fotografien mit unterschiedlichem,

teilweise ›offensichtlich inszeniertem‹, teilweise ›spontan‹ entstandenem

Bildmaterial, beispielsweise Paparazzi-Fotos. Die Schülerinnen sollten

die Posen und daraus resultierende Images beschreiben und fotografisch

nachstellen. Hierbei erhielten die Gruppenmitglieder von mir mittels eines

Arbeitsblattes [M4] unterschiedliche Rollen: ›Regisseure‹ dirigierten die

›Stars‹ ausgehend von einer Fotografie, deren Inhalt den ›Stars‹ vorerst

verborgen blieb. Ziel dieses Abschnittes war die vertiefende Erkundung der

Pose selbst sowie die Untersuchung der fotografischen Komposition

und der Botschaft der Fotografie. Wir führten also in diesem Schritt die

beiden zuvor erarbeiteten Aspekte zusammen: die Ausdrucksfähigkeit

der Körpersprache zu benennen und zu charakterisieren und mittels einer

Fotografie möglichst glaubhaft und genau nachzustellen. Der Blick in

den (Kamera-)Spiegel als Auseinandersetzung mit dem fiktiven, konstruierten

Körper und der eigenen physischen Präsenz verwies unmittelbar

auf den performativen Charakter des ›Star-Seins‹. Durch die Berührung,

Nachahmung und das Erleben des unmittelbaren ›Rollentauschs‹ mit

dem jeweiligen Star wurde die reflexive Aneignung von und die Auseinandersetzung

mit Haltungen und Posen verstärkt. 19 Dabei wurde weitgehend

auf Requisiten verzichtet, denn die Stars sollten ausschließlich

anhand ihrer Posen erfasst werden, wodurch die Aufgabe einen höheren

Schwierigkeitsgrad aufwies. Die Schülerinnen arbeiteten in diesem Schritt

sehr kooperativ 20 und erschlossen sich selbstständig über die genaue

Analyse der Posen ›ihrer‹ Stars die Besonderheiten und Erkennungsmerkmale

sowohl auf der Ebene der Kunstfigur ›Star‹ selbst als auch auf der

Ebene der Komposition ihrer Fotografien. Das ›Lesen-Lernen‹, also der

kompetente Umgang mit der Fotografie, war dabei die Hauptvoraussetzung

für eine konkrete Analyse des Bildmaterials. 21

»Alles passiert aus Versehen, im Vorbeigehen.

Kein genaues Image, wandelbar. Ernster Gesichtsausdruck,

gelangweilt«

Überlegungen von Schülerinnen zu Fotografien

von Kate Moss

»Der sieht total fertig aus«

Statement von Schülerinnen zu Fotografien von

Pete Doherty

Vierter Schritt

Die Begegnung mit

Jonathan Monk

Zur Vergegenwärtigung der sich immer intensiver

aufdrängenden inhaltlichen Konsequenzen unserer

bisher medial orientierten Herangehensweise schien

ein Treffen mit dem Künstler zur Mitte der Unterrichtseinheit

sinnvoll. Das Gespräch mit Jonathan Monk

kombinierte ich dabei mit dem Besuch der Ausstellung

The Making of Art in der Schirn Kunsthalle

Frankfurt, wo wir die Gelegenheit hatten, Monks

Werkreihe Untitled (Höhere Wesen befahlen...)

(2007) aus nächster Nähe zu erfahren und mit ihm

gemeinsam zu diskutieren. [M5]

In der ersten Phase der Auseinandersetzung mit

Monks Arbeiten wurde deutlich, dass nur ein minimaler

Eingriff an einer sehr sensiblen Stelle der

Arbeit, also bei Polke an der Ecke rechts oben, ihre

Aussage komplett verändert. Wir hatten Polkes

Arbeit am Tag zuvor besprochen und die Schülerinnen

erkannten Monks Referenz spontan wieder. Die

Fragen, welche sich aus der gemeinsamen Diskussion

vor Ort ergaben, spitzten sich darauf zu, was

Jonathan Monk als Künstler dazu motiviert, sein ›Vor-

Bild‹ zu kommentieren und worin er eine Notwendigkeit

zur Handlung sieht.

Monk erläuterte im Gespräch, wie er in seiner Position das reflektiert,

was ihn unmittelbar umgibt, und wie er seine künstlerischen Eingriffe

strategisch plant und umsetzt. An der Arbeitsweise von Monk wurde den

Schülerinnen verständlich, dass eine intensive Auseinandersetzung mit

dem künstlerischen Handlungspotenzial eines Vorbildes notwendig ist

und die Arbeit in ihrer inhaltlichen Qualität beeinflusst.

Fünfter Schritt

Anwendung des ›Prinzips Bart Simpson‹

Eine weitere Reminiszenz auf ein bekanntes popkulturelles Phänomen

sollte uns die Überleitung zur Erarbeitung eines ästhetisch-künstlerischen

Produktes ermöglichen. Konkret fasst die Kunstfigur Bart Simpson,

welche Jonathan Monk in unseren Gesprächen in seinem Atelier häufiger

ansprach, die Aspekte zusammen, die wir bislang zum Thema ›Posen‹,

›Image‹ und ›Star-Verhalten‹ erarbeitet hatten; sie diente so als pointiertes

Sinnbild für den Abschluss des Projektes. Die Schülerinnen erhielten den

Auftrag, ein eigenes Image zu entwerfen und fotografisch zu inszenieren,

wofür der gesamte Schultag genutzt wurde. Hierfür erhielten sie noch

einmal die gesammelten Arbeitsergebnisse zu den Themen ›Image‹ und

›Fotografie‹. [M6, M7] Das Erzählen stand dabei im Vordergrund; die

Schülerinnen nutzten die bisher erarbeiteten Aspekte der künstlerischen

Strategie, der Präzision und Haltung Monks, um ihre medialen Vorbilder

zu kommentieren, zu zitieren, zu ironisieren oder sich von ihnen abzugrenzen.

22 Die Teilnehmerinnen führten Diskussionen, legten Skizzen an

und suchten sich Orte innerhalb des Schulgeländes, an denen sie ihre

entwickelten Stars optimal in Szene setzen konnten.

Die meisten Schülerinnen konzentrierten sich darauf,

ein ausgewogenes Verhältnis zwischen ›inszeniertem‹

und ›vorgefundenem‹ Bildmaterial herzustellen,

was teilweise darin gipfelte, dass neben

den Fotografien auch Autogramme, Wikipedia-

Artikel und Werbematerial entwickelt wurden. Die

Überlegungen der Schülerinnen betrafen also

auch die mit der Körperinszenierung verbundene

Produktorientierung.

19 Bosse, Dorit; Messner, Rudolf: Idole in der Entwicklung

von Kindern und Jugendlichen, a.a.O., ebd.

20 Die Unterrichtseinheit wurde in einer kooperativen Form im

Sinne von Johnson/Johnson durchgeführt. Das Motto für

die einzelnen Ergebnisse lautete sprichwörtlich »sink and

swim together«, denn mit dem unterstützenden und

produktiven Klima in den einzelnen Gruppen stand und fiel

das Projekt. Vgl. Johnson, David W.; Johnson, Roger T.:

Learning Together and Alone. Cooperative, Competitive

and Individualistic Learning, Needham Heights 1999, S. 75.

21 Vgl. hierzu Glas, Alexander: »Bildkompetenz im Medienzeitalter«,

in: Billmayer, Franz (Hg.): Angeboten. Was die

Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S. 63.

22 Kirschenmann, Johannes: Medienbildung in der

Kunstpädagogik. Zu einer Didaktik der Komplementarität

und Revalidierung, Weimar 2003, S. 64 und S. 70.


58 / 59 kiss

Jens Ertelt / Jonathan Monk

Der diagnostische Blick

Wachsamkeit und Präzision

Eine Fotografie [M8] kann exemplarisch verdeutlichen, wie die Schülerinnen

die medialen Aspekte der Fotografie und die an Monk orientierte

Strategie der Wiederholung und Umdeutung eingesetzt haben.

In erster Linie untersuchten die Schülerinnen in einer freien Entwicklungsphase

die Aufnahmen ›ihrer‹ Stars hinsichtlich der Referenzen aus dem

ihnen bekannten Repertoire an Gesten und Posen. Dieses Vorgehen

beinhaltete die Wandlung und Vereinnahmung der erkennbaren Vorbilder.

Es wurden generelle Posen erarbeitet, die in sich als Kommentar

und Dekonstruktion der gängigen Präsentationsformen lesbar werden.

Die Schülerinnen mussten Orte (er-)f inden, an denen sie ihre Imageinszenierungen

wirksam entwickeln konnten. Im hier besprochenen Beispiel

wurde aus einer Treppe an der Mensa ein Club-Eingang. In weitere Fotografien

wurde der angereiste »kiss«-Fotograf als Paparazzo eingebaut.

Mit aufmerksamem Blick wurden Posen und Klischees nicht nur präzise

erfasst und benannt, sondern in der Formensprache auch kommentiert.

Hier fand eine Ironisierung und Distanzierung von der Bildwelt statt,

die die Schülerinnen tagtäglich umgibt. 23

Schülerinnen beim Aufbau der Präsentation

Schülerinnen bei der Sichtung

ihrer Ergebnisse

Im letzten Schritt wurden die Schülerinnen mit der Aufgabe der Präsentation

ihrer Ergebnisse betraut. [M9] Im Rahmen der Projektwoche

Medien stellten alle Projektgruppen im Jahrgang Acht der OSW ihre

Ergebnisse vor; dabei waren auch lokale und überregionale Medienvertreter

anwesend. Anstatt uns in die ›offizielle‹ Projektpräsentation einzugliedern,

zeigten wir die Resultate in Form einer Ausstellung. 24 Wir

diskutierten die Konzeption und die Form der Ausstellung; bei der Erörterung

der Kriterien für eine gelungene Ausstellung bezogen wir unsere

Erinnerungen an den Besuch der Frankfurter Schirn mit ein. 25 Bei der

Umsetzung einer thematisch kohärenten Ergebnispräsentation ging es

unter anderem darum, welche Arbeiten ausgewählt und wie sie miteinander

kombiniert werden sollten. Die Schülerinnen stellten sich der

Aufgabe, ihre Position und die Botschaft ihrer Arbeit präzise zu formulieren.

Sechster Schritt

Präsentation und Diskussion der Ergebnisse

23 Bosse, Dorit; Messner, Rudolf: Idole in der Entwicklung

von Kindern und Jugendlichen, a.a.O., S. 1–4.

24 Die Projektpräsentation fand im Jahrgangsgebäude der

Schule statt. Mittels Beamer stellten die verschiedenen

Gruppen ihre Ergebnisse vor, die größtenteils aus filmischen

Arbeiten bestanden. Unsere Gruppe entschied sich jedoch

bewusst gegen eine Vorführung der einzelnen Bilder, da

sich die Ergebnisse stark über ihre Kontextualisierung,

also ihre Gegenüberstellung, erschlossen.

25 Die Ausstellung The Making of Art (Schirn Kunsthalle

Frankfurt, 29.5.–30.8.2009, Kuratorin: Dr. Martina

Weinhart) hatte explizit zum Ziel, den Kunstbetrieb als

solchen zu untersuchen und auch die Praxis der

Ausstellungskuration zu hinterfragen. Dadurch wurden

die Schülerinnen angeregt, ihre eigene Ausstellung

konstruktiv unter die Lupe zu nehmen.


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Jens Ertelt / Unterrichtsmaterialien

Jonathan Monk

1969 Geboren in Leicester, Großbritannien

Künstlerische Ausbildung

1988 Leicester Polytechnic, Leicester

1991 Glasgow School of Art, Glasgow

Lebt und arbeitet in Berlin und Glasgow

Einzelausstellungen

2006 Gallery Hours, Musée d’art contemporain du Val-de-Marne

MAC/Val, Vitry-sur-Seine

Yesterday today tomorrow etc., Haus am Waldsee, Berlin

Kunsthalle Nürnberg, Kunstverein St. Gallen Kunstmuseum

Kunstverein Hannover

2007 Twodo-Project 2007, Neuer Aachener Kunstverein, Aachen

2008 Something no less Important than Nothing/Nothing no less

Important than Something, Tramway, Glasgow

Jonathan Monk & David Shrigley, Corroborative Paintings,

Galeria Estrany De La Mota, Barcelona

2009 Jonathan Monk, The Defl ated Infl ated, Lisson Gallery, London

Gruppenausstellungen

2001 Sol LeWitt, Jonathan Monk, Galerie Yvon Lambert, Paris

2004 Formalismus. Moderne Kunst, heute, Kunstverein in Hamburg

2005 Archive in Motion, 50 Jahre Documenta, Kunsthalle Fridericianum,

Kassel

Today Is Just A Copy Of Yesterday, Galerie Jan Mot, Brüssel

2006 The Show Will Be Open When The Show Will Be Closed,

STORE gallery, London

2007 Made in Germany, Sprengel Museum Hannover / Kunstverein

Hannover / kestnergesellschaft, Hannover

Arte Povera Now and Then: Perspectives for a New Guerrilla

Art, Esso Gallery and Books, New York

2008 Heavy Metal, Kunsthalle zu Kiel

Material als pdf zum Download verfügbar:

www.siemens-stiftung.org/de/kunst-und-kultur/kultur-und-wissen.html

www.bdk-online.info/kiss

Literatur

Balkenhol, Bernhard

Fotografi e und Wirklichkeit

Unveröffentliches Seminarskript, 1990/2009

Berg, Stephan; Seifermann, Ellen; Wäspe, Roland

Vorwort

In: Berg, Stephan; Seifermann, Ellen; Wäspe, Roland

(Hg.): Jonathan Monk. yesterday, today, tomorrow,

etc., Frankfurt a.M. 2006

Bosse, Dorit; Messner, Rudolf (2002)

Idole in der Entwicklung von Kindern und

Jugendlichen

S. unter: http://kobra.bibliothek.uni-kassel.de/

handle/urn:nbn:de:hebis:34-2007070618870, S.

1–4

Faulstich, Werner, et al.

»Kontinuität« – zur Imagefundierung des Film-

und Fernsehstars

In: Faulstich, Werner; Korte, Helmut (Hg.):

Der Star. Geschichte, Rezeption und Bedeutung,

München 1997, S. 11–28

Fogle, Douglas; Monk, Jonathan

Interview Piece

In: Berg, Stephan; Seifermann, Ellen; Wäspe, Roland

(Hg.): Jonathan Monk. yesterday, today, tomorrow,

etc., Frankfurt a.M. 2006, S. 94

Fritzsche, Bettina

Performative Annäherungen an Identität in der

Fan-Kultur

In: Hengst, Heinz; Kelle, Helga (Hg.): Kinder – Körper

– Identitäten. Theoretische und empirische Annäherungen

an kulturelle Praxis und sozialen Wandel,

München 2003, S. 205–224

Glas, Alexander

Bildkompetenz im Medienzeitalter

In: Billmayer, Franz (Hg.): Angeboten. Was die

Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S.

61–67

Johnson, David W.; Johnson, Roger T.

Learning Together and Alone. Cooperative,

Competitive and Individualistic Learning

Needham Heights 1999

Literatur

Kirschenmann, Johannes

Medienbildung in der Kunstpädagogik. Zu einer Didaktik der Komplementarität

und Revalidierung

Weimar 2003

Lowry, Stephen

Stars und Images. Theoretische Perspektiven auf Filmstars

S. unter: www.montage-av.de

Meyer, Torsten

Interfaces, Medien, Bildung: Paradigmen einer pädagogischen

Medientheorie

Bielefeld 2002

Pazzini, Karl-Josef

Kunst exisitiert nicht. Es sei denn als angewandte

In: Thesis. Tatort Kunsterziehung, Nr. 2/2000, S. 8–17

Überblick

22.6. Erprobung von Körperperformances, zeichnerisches

Beschreiben von körperlichen Eindrücken

anhand von Handlungsanweisungen

Bruce Naumans. Erste Annäherung an das

Medium Fotografie durch das Herstellen von

›unmöglichen‹ Situationen / Schulgelände

23.6. Konzentration auf Fotografie als übergreifendes

Medium zur Erkundung von Posen und

Images von Stars. Reproduktives Benennen

und Erfahren von Posen und Übungen zur

kompetenten Verwendung von Fotografie /

Schulgelände

24.6. Treffen mit Jonathan Monk in der Schirn Kunsthalle

Frankfurt zur Ausstellung The Making

of Art. Diskussion von Monks Vorgehen und der

weiteren inhaltlichen Implikationen für die

Arbeiten der Schülerinnen

25.6. Ausarbeitung eines ästhetisch-praktischen

Projektes ausgehend von der an Monk orientierten

Strategie der Intervention, angewandt

an eigenen Vorbildern

26.6. Präsentation der Ergebnisse in einer Aus stellung

im Schulgebäude


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Jens Ertelt / Unterrichtsmaterialien

Bildbeispiele

B1

Sigmar Polke

Höhere Wesen befahlen:

rechte obere Ecke schwarz malen!, 1969

B2

Jonathan Monk

Untitled (Höhere Wesen befahlen ...), 2007

Die Ecken in Monks Arbeiten sind jeweils Blau und Pink eingefärbt.

Galleri Nicolai Wallner, Kopenhagen

B3

René Magritte

La trahison des images oder:

Ceci n’est pas une pipe, 1929

County Museum, Los Angeles, USA.

© René Magritte Estate/Artists Rights Society (ARS),

New York/ADAGP, Paris

B4

Abbildungen von Pete Doherty lassen sich im Netz finden,

z.B. unter http://www.spiegel.de/fotostrecke/fotostrecke-

49313.html

Materialien

M1

Experiment 1

Der Körper hat ein Gewicht!

Dies ist eine Übung zur Körperwahrnehmung, in der es darum geht, dass

ihr eine zeichnerische Form für eure körperlichen Sinneseindrücke findet.

Es macht Sinn, wenn ihr die Aufgaben und die Übungen gemeinsam

diskutiert und erst einmal in Worte fasst, was ihr später in Zeichnungen

darstellen sollt.

Lehnt euch gegen die Wand! Dabei haltet euer Gewicht mit ...

a ... einem Finger

b ... der ganzen Hand

c ... dem Kopf (seitlich, mit der Stirn, mit dem Hinterkopf)

d ... dem Rücken

1 Was stellt ihr fest?

Wie fühlt sich euer Gewicht an?

Welche Muskeln werden beansprucht?

2 Macht schnelle Skizzen von den verschiedenen Haltungen und findet

Wörter, die beschreiben, wie ihr euch gefühlt habt!

3 Zeichnet mit Kohle ein, welche Muskeln besonders aktiv waren,

wo es besonders anstrengend war, wo es wehgetan hat.

M2

Experiment 2

Der Körper will durch die Wand und durch den Boden

In diesem Schritt habt ihr zwei Performances vor euch, die der amerikanische

Konzeptkünstler Bruce Nauman in den 1960er-Jahren entwickelt

hat. Hier erkunden wir eure Vorstellungskraft. Es geht darum, dass ihr

euch sehr stark auf ein bestimmtes Bild in eurer Vorstellung konzentriert

und diese Vorstellung mit eurem Körper »umsetzt«.

Aufgaben

a Diskutiert die Texte! Was fällt euch auf? Wo könnte es Probleme für

euch geben?

b Führt die Performances aus! Was passiert? Haben sich eure vorher erarbeiteten

Gedanken bestätigt?

c Zeichnet auch hier auf, was ihr erlebt habt.

· Welche Grenzen habt ihr festgestellt?

· Was konntet ihr durchführen, was nicht? Warum?

· Was war angenehm/unangenehm?

· Was fiel euch leicht/schwer?

· Wie hat sich eure Gruppe verhalten? Habt ihr euch unterstützt

oder wart ihr eher belustigt?

· Haben die Übungen funktioniert? Wie? Warum vielleicht nicht?

d Fertigt Zeichnungen an, wie ihr es geschafft habt, im Boden zu versinken

und durch die Wand zu gehen. Versucht die Bilder, die ihr im Kopf

hattet, während ihr die Performances gemacht habt, zu zeichnen!

Sucht euch dabei das am besten geeignete Werkzeug aus! (Kohle, Bleistift,

Tusche)

1. Instruktionen für eine mentale Übung

A Legt euch auf den Bauch auf den Boden und versinkt

langsam im Boden mit geöffneten Augen.

B Legt euch mit geöffneten Augen auf den Rücken

auf den Boden und lasst den Boden sich langsam

um euch herum erheben.

Dies sind mentale Übungen. Zuerst wird eure Konzentration

immer wieder gestört werden und eure

Gedanken werden abschweifen. Das Problem ist,

die Übung ungestört durchzuführen. Bei Übung A

hilft es, wenn ihr euch vorstellt, ihr würdet unter

die Ecken des Raumes sinken. Bei Übung B vergesst

ihr am besten die Raumecken. Stellt euch vor, dass

sich die Raummitte um euch herum erhebt.

Original

Untitled

(Performance Project for Leverkusen) 1969 performance

Courtesy Galerie Konrad Fischer, Düsseldorf

Alternative Title: Instructions for a Mental Exercise

Notes

Nauman’s text is as follows:

A. LIE DOWN ON THE FLOOR NEAR THE CENTER OF

THE SPACE, FACE DOWN, AND SLOWLY ALLOW

YOURSELF TO SINK DOWN INTO FLOOR EYES OPEN.

B. LIE ON YOUR BACK ON THE FLOOR NEAR THE

CENTER OF THE SPACE AND SLOWLY ALLOW THE

FLOOR TO RISE UP AROUND YOU, EYES OPEN. / This

is a mental exercise. Practice each day for one hour.

½ hour for A, then a sufficient break to clear the

mind and body, then ½ hour practice B. / At first, as

concentration and continuity are broken or allowed

to stray every few seconds or minutes, simply start

over and continue to repeat the exercise until the ½

hour is used. / The problem is to try to make the

exercise continuous and uniterrupted for the full ½

hour. That is, to take the full ½ hour to A. sink under

the floor, or B. to allow the floor to rise completely

over you. / In exercise A it helps to become aware of

peripheral vision – use it to emphasize the space at

the edges of the room and begin to sink below the

edges and finally under the floor. / In B. begin to deemphasize

peripheral vision – so that the edges of

the space begin to fall away and the center rises up

around you. / In each case use caution in releasing

yourself at the end of the period of exercise.

Simon, Joan; et al (Hg.): Bruce Nauman,

Minneapolis 1994, S. 239


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Jens Ertelt / Unterrichtsmaterialien

Materialien

2. Körperdruck

Körperdruck / Drücke so viel von deiner vorderen Körperoberfläche an die

Wand wie möglich (Handflächen innen oder außen, rechte oder linke

Wange) / Drücke sehr stark und konzentriere dich / Stell dir vor, dass du

auf der anderen Seite der Wand gleichzeitig sehr stark gegen die Wand

drückst / Drücke sehr stark und konzentriere dich auf die Vorstellung, sehr

stark zu drücken / Fang an, die Dicke der Wand zu ignorieren (Verschiebe

die Wand) / Denke an verschiedene Körperteile, die gegen die Wand drücken,

welche Körperteile berühren die Wand, welche nicht? / Denk an die Teile

deines Rückens, die gegen die Wand drücken; drücke sehr stark und lass

die Vorder- und Rückseite deines Körpers gemeinsam drücken / Konzentriere

dich auf die Spannung deiner Muskeln / Wo fühlt es sich schmerzhaft

an? / Wo verändert sich dein Körper unter dem Druck? / Welche

Gerüche nimmst du wahr?

Original:

Body Pressure 1974

wallboard, textbeginnwall: dimensions variable;

poster: 25 3/16 x 16 ½ inch (64 x 42 cm)

Collection of the artist

Notes

In his 1974 exhibition Yellow Body at the Galerie Konrad Fischer, Düsseldorf

[...], Nauman constructed a false wall of dimensions nearly identical to an

existing gallery wall behind it. On an adjacent wall to the left, a pink

poster with black typeface presented the following text (in German, followed

by English for each stanza):

Body Pressure / Press as much of the front surface of / your body (palm in

or out, left or right cheek) / against the wall as possible. / Press very hard

and concentrate. / Form an image of yourself (suppose you / had just stepped

forward) on the / opposite side of the wall pressing / back against the

wall very hard. / Press very hard and concentrate on the image pressing

very hard. / (the image of pressing very hard) / Press your front surface and

back surface / toward each other and begin to ignore or / block the thickness

of the wall. (remove / the wall) / Think how various parts of your body /

press against the wall; press hard and / feel how the front and back of your /

body press together. / Concentrate on tension in the muscles, / pain

where bones meet, fleshy deformations / that occur under pressure; consider

/ body hair, perspiration, odors (smells).

Exhibitions: Solo: Galerie Konrad Fischer, Düsseldorf 1974.

Simon, Joan; et al (Hg.): Bruce Nauman, Minneapolis 1994, S. 262.

M3

Experiment 3

Der Körper hinterlässt Spuren

Hier geht es darum, die Grenzen und Möglichkeiten

des Körpers zu erforschen. Außerdem hat dieses

Experiment zum Ziel, dass ihr lernt, mit dem Medium

Fotografie umzugehen. Ihr müsst euch für eure

»Beweisfotos« folgende Fragen stellen:

· Warum glauben wir einem Foto?

· Was muss ein Foto leisten, damit wir ihm glauben?

Diskutiert die Fragen in der Gruppe und schreibt

eure Gedanken auf!

Ihr müsst euch außerdem fragen, WIE ihr das Foto

machen wollt:

· Welchen Bildausschnitt wähle ich?

· Gehe ich nah an das Motiv heran

oder fotografiere ich von weitem?

· Drehe ich die Kamera?

· Bewege ich mich beim Fotografieren?

· ...

Aufgaben

Ihr solltet für jede Aufgabe ein »Beweisfoto« herstellen.

Wenn ihr mehrere Ideen pro Aufgabe

habt, setzt diese ruhig auch um. Dokumentiert die

einzelnen Fotos (mit der Fotokamera oder mit

Zeichnungen), indem ihr zeigt, wie ihr auf die Idee

gekommen seid und wie ihr die Idee umgesetzt

habt. Nehmt euch für die Planung der Fotos genug

Zeit, denn es ist wichtig, dass ihr eure Fotos gut

durchdacht habt.

a Macht euch Gedanken über Möglichkeiten und

Unmöglichkeiten des Körpers!

b Wie hinterlässt der Körper in seiner Umwelt

Spuren? Wo?

1 Macht ein Foto, auf dem ihr an der Decke oder

der Wand entlanggeht, bzw. auf dem dokumentiert

ist, dass ihr an der Decke oder der Wand entlanggegangen

seid!

2 Macht ein Foto, auf dem ihr durch die Wand

geht!

3 Macht ein Foto, auf dem ihr im Boden versinkt!

4 Hinterlasst auf dem Schulgelände eine weitere, von

euch erfundene Spur. Die Spur sollte eigentlich

unmöglich sein, jedoch sollt ihr sie so hinterlassen,

dass man euch gerade noch so glauben kann,

dass ihr sie tatsächlich hinterlassen habt.

Materialien

Denkt dabei über folgende Eigenschaften des Körpers nach:

a Er hat ein Gewicht

(die Hände, Füße, Beine, Arme, der Kopf etc. wiegen etwas).

b Er hat Längen und Größen

(die Füße, die Hände, der Kopf etc. haben eine bestimmte Größe).

c Der Körper überbrückt Distanzen

(beim Laufen (Weite), Springen (Höhe)).

d Der Körper ist an die Schwerkraft gebunden

(beim Laufen und Springen).

e Der Körper wird von Muskeln angetrieben.

f Was fällt euch noch ein?

M4

Untersucht die Posen der Stars!

Sucht euch einen Star aus ...

a ... und diskutiert die Fotos. Schreibt die wichtigsten Merkmale/

Verhaltenscodes für die Posen auf! Was ist besonders, interessant,

typisch, lächerlich etc.

b ... und stellt die Posen, die ihr auf den Fotos seht, nach!

Arbeitet dabei in eurer Dreiergruppe:

· ... Einer ist Regisseur, die anderen beiden sind die Stars. Der Regisseur

sucht sich ein Bild aus und gibt den Stars Anweisungen. Die Stars

können das Bild nicht sehen und müssen sich so bewegen, wie es der

Regisseur vorgibt. Fotografiert die Ergebnisse!

· ... Wechselt die Rollen! Jede/r sollte einmal Regisseur gewesen sein!

· ... Diskutiert dann über eure Ergebnisse! War der Regisseur in der

Lage, euch »richtig« zu dirigieren? Haben die Stars die Pose »richtig«

dargestellt?

· ... Was ist an euren Fotos interessant, merkwürdig, unmöglich, lächerlich?

Sucht 5–10 Adjektive (Wie-Wörter) pro Foto, um eure Ergebnisse

zu beschreiben. Stimmen eure Ergebnisse mit dem überein, was ihr

vorher über die Fotos gedacht habt (Aufgabe a)?

· ... Was fallen euch für typische Star-Posen ein? Stellt euch vor, ihr seid

ein bekannter Star! Welche Pose würdet ihr den Menschen gerne vermitteln?

Woran sollen eure Fans euch wiedererkennen? Was wollt ihr

mit eurer Pose zeigen? (Denkt dabei an die verschiedenen Posen, die

wir bereits besprochen haben!)

Gedanken zur Pose

· Selbstdarstellung

· Selbstinszenierung

· Äußeres Erscheinungsbild

· Der Körper soll etwas aussagen, soll auf etwas

hinweisen.

· Es gibt verschiedene Eindrücke, die man mit

seinen Posen vermitteln möchte:

· Sieg und Erfolg

· Angeberei

· Reichtum

· Coolness

· Intelligenz

· Überheblichkeit

· Seriosität

· Ernsthaftigkeit

· Volksnähe

· Lustigkeit

· Bescheidenheit

· Überlegenheit

· Posen werden wiederholt, um ein Image zu

formen.

Gedanken zum Image

· ein inszeniertes Bild von sich selbst

· von der eigenen Meinung, vom eigenen Eindruck

bestimmt

· von Verhaltenscodes und Posen gesteuerter

Eindruck

· Es geht darum, etwas schön, besonders interessant,

anregend zu finden.


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Jens Ertelt / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M5

The Making of Art

Aufgaben zur Ausstellung

1 Wie stellt ihr euch eine Kunstausstellung vor? Wie muss eine Kunstausstellung

eurer Meinung nach sein?

2 Überlegt euch Fragen, die ihr schon immer an einen Künstler richten

wolltet! (z.B. Wie arbeitet Jonathan Monk? Was ist sein Anspruch an

die Kunst? Wie funktioniert der Beruf »Künstler«? Wie funktioniert die

Kunstszene? ...

M6

Erprobt das Prinzip der Wiederholung!

In diesem Abschnitt geht es darum, dass ihr ein künstlerisches Projekt

umsetzt. Wir haben uns in den letzten Tagen mit den Posen und dem

Image von Stars befasst. Jetzt seid ihr dran: Entwerft euren Star!

Crashkurs

Wie mache ich einen Star?

Wendet das »Prinzip Bart Simpson« an!

Was ist das »Prinzip Bart Simpson«? Es geht um das »Wiederholen von

Image«. Was tut euer Star also, um wiedererkannt zu werden? Was sind

seine auffälligsten Merkmale, die er oder sie immer wieder zur Schau

stellt? Das Ziel ist es also, eine Geschichte zu erzählen, dem Star etwas

anzudichten und seine »Story« an die Öffentlichkeit zu tragen!

Also: Für welche sich wiederholenden Aktionen ist der Star berühmt/

berüchtigt? Ist er oder sie ein versteckter Superheld? Ist er oder sie ständig

im Knast? Bringt seine oder ihre Geschichte an die Öffentlichkeit!

Wie könnt ihr vorgehen, wenn ihr euren Star entwickelt? Ihr könnt ...

· ... dem Herrn oder der Dame natürlich einen (Künstler-)Namen geben

· ... ein Image herstellen

· ... für den Star typische Posen erfinden

· ... Zeitungsmeldungen erfinden und am PC designen

· ... eine Biografie für den Star erfinden: Was sind seine besonderen

»Verdienste«; was sind die wichtigsten Ereignisse im Leben eures

Stars?

· ... verschiedene Konversationen erfinden (zwischen Star und Manager,

zwischen Star und Autogrammjäger, zwischen Star und Paparazzi,

zwischen zwei Fans etc.)

· ... ein Autogramm erfinden

· ... das Haus, das Auto, den oder die Lebenspartner/in, das Haustier etc.

erfinden

· Wichtig ist, dass ihr das Prinzip der Wiederholung aufgreift und Dinge

erfindet, die euer Star von sich auch öffentlich repräsentiert haben

möchte! Was sollen seine Fans ständig sehen, damit sie sich weiterhin

für den Star interessieren?

Erprobt das Prinzip der Wiederholung!

Das Projekt soll im Medium Fotografie umgesetzt

werden. Dabei ist es wieder wichtig, dass ihr euch

genau überlegt, wie ihr die Fotos gestalten wollt!

· Konzipiert eine Fotoserie, die euren Star zum

Thema hat.

· Dabei könnt ihr auf die Wiederholung von Posen,

von Images und von Handlungen eingehen.

Eure Fotoserie kann dabei ganz unterschiedliche

Ziele haben: Modefotos, Zeitungsbilder, Paparazzibilder,

Dokumentation etc.

M7

Fragen an den Fotografen/die Fotografin

Grundsätzliche Gedanken zur Fotografi e

· Ist Fotografie »real«?

· Wie stark verändere ich die »Realität«?

· Wer ist der Autor der Fotografie (Ich, die Kamera,

der Zufall ...)?

· Was ist die Aufgabe des Betrachters? (Soll er

informiert, verwirrt, verschaukelt werden?)

Was ist auf der Fotografi e zu sehen?

· Welches Motiv wähle ich?

· Welchen Bildausschnitt wähle ich?

· Bin ich nah am Motiv dran oder bin ich weit weg?

· Fotografiere ich von oben, von unten oder auf

Augenhöhe? Was passiert mit dem Bild?

· Was soll auf jeden Fall/auf gar keinen Fall auf

dem Bild sein?

· Wo ist mein Standpunkt? Bewege ich mich oder

stehe ich still?

· Halte ich die Kamera still?

Welches Ziel hat die Fotografi e?

· Dokumentation/Information

(z.B. in einer Zeitung)

· Aufruhr (z.B. bei einem Politiker)

· Täuschung (z.B. in einer Boulevardzeitschrift)

· Entblößung (z.B. Paparazzifotos)

Materialien

M8

Schüler konstruieren ein Star-Image

M9

Präsentiert eure Ergebnisse!

Eure Ausstellung –

welche Fragen solltet ihr euch stellen?

1 Was präsentiere ich?

(Auswählen, Gewichten, Bewerten)

2 Wie präsentiere ich meine Arbeit?

(Erzählform, Reihenfolge) Welchen Zweck hat

meine Präsentation? (Konzept)

3 Wo präsentiere ich meine Arbeiten?

Neben welchen Arbeiten funktionieren meine

Arbeiten? (Kontext)


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Jens Ertelt / Unterrichtsmaterialien

Schülerarbeiten 8. Klasse, Offene Schule Waldau

Videobeispiele

V1

Bruce Nauman

Walking in an Exaggerated Manner Around

the Perimeter of a Square

1967/1968. 16mm film transferred to video (black and white, silent),

10 min. Acquired through the generosity of Courtney Plummer

© 2009 Bruce Nauman/Artists Rights Society (ARS), New York

Mit freundlicher Genehmigung von: Electronic Arts Intermix (EAI),

New York

www.moma.org/collection/browse_results.php?criteria=O%3ADE%3AI%

3A41&page_number=17&template_id=1&sort_order=1

V2

Bruce Nauman

Bouncing in the Corner, No. 2: Upside Down

1969. Video (black and white, sound), 60 min. Purchase

© 2009 Bruce Nauman/Artists Rights Society (ARS), New York

Courtesy Video Data Bank

www.moma.org/collection/browse_results.php?criteria=O%3ADE%3AI%3

A41|G%3AHI%3AE%3A1&page_number=32&template_id=1&sort_order=1


Romina Abate

Sinnstiftung und

Bedeutungsverschiebung

Wie man ein Objekt mit

Energie aufladen kann

Michael Sailstorfer


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Romina Abate / Michael Sailstorfer

Geruchsschwaden ziehen durch den Ausstellungsraum, es zischt und

dampft. Man erkennt ein merkwürdiges Objekt, das sich Popcorn speiend

den Raum erobert ...

1 zu 43 bis 47 lautet der Titel der aus einem Betonmischer und einem

Bunsenbrenner gebauten Popcornmaschine. Dieser bezieht sich dabei

auf das Größenverhältnis der Oberfläche eines Maiskorns zu der eines

ausgewachsenen Popcorns – so wie das Maiskorn wächst, der Ausstellungsraum

sich füllt, so wächst und verändert sich das auch Objekt

nahezu wie von selbst.

Diese und andere Arbeiten des Künstlers Michael Sailstorfer haben mich

fasziniert. Aber wie denken Schüler 1 einer 7. Klasse hierüber? Welche

Objekte würden sie selbst gerne bauen? Gibt es eine Verbindung in der

Herangehensweise des Künstlers zur Lebenswelt der Schüler? Und

wenn ja, was könnten sie von ihm lernen?

Diese und andere Fragen standen am Beginn der Entwicklung und

Durchführung der Unterrichtseinheit, die der produktiven Auseinandersetzung

mit der künstlerischen Arbeit Michael Sailstorfers gewidmet

war. 2

Romina Abate im Gespräch mit Michael Sailstorfer

»Zunächst bin ich Beobachter.

Bezugspunkt meiner Arbeiten ist

die Welt.« 3

Vor dem Hintergrund, dass die Fähigkeit, seine eigene

künstlerische Arbeit im Kontext zeitgenössischer

Kunst zu verorten, heute zum Standard einer künstlerischen

Ausbildung gehört, erscheint eine solche

Behauptung verwegen. Bei der Beschreibung seines

Verfahrens erhält der Bezug auf das System Kunst

jedoch wieder Einzug, wenn Sailstorfer seine Arbeitsweise

mit derjenigen eines Bildhauers vergleicht.

Nachdem er sich alltäglicher Gegenstände angenommen

hat, beginnt der dem spezifisch bildhauerischen

Medium zugeschriebene Prozess der

Subtraktion. Im klassischen Verständnis ist damit

das Herausschälen eines dreidimensionalen Kunstwerkes

aus einem festen Material gemeint. Der

Sailstorfer’sche Satz »Mir gefällt die Idee, dass man

etwas Neues kreiert, indem man etwas wegnimmt«,

4 zeugt von seiner bildhauerischen Herangehensweise.

Angesichts der äußeren Erscheinung

seiner Arbeiten stellt sich jedoch die Frage, was da

›weggenommen‹ wurde und woraus etwas ›herausgeschält‹

wurde.

Klassische bildhauerische Kriterien wie Form,

Volumen, Material oder Raumbezug werden auf

vielfältige Weise untersucht. Die Subtraktion auf

materieller Ebene entspricht im übertragenen Sinn der Reduktion des

Gegenstandes auf dessen spezifische Eigenschaft, Bedeutung oder

Funktion. Im Zuge der Rezeption durch den Betrachter erfährt das Objekt

im Vergleich zum ursprünglichen, weiterhin als solchen erkennbaren

Gebrauchsgegenstandes mit der neu entstandenen Situation eine Bedeutungserweiterung.

Das ist das Besondere an Michael Sailstorfers Kunst:

Indem er Dinge aus dem Bereich unserer gängigen Vorstellungen und

Annahmen entwendet und sie einer ganz anderen Verwendung zuführt,

schafft er neue Bedeutungen und stellt eigensinnige Behauptungen von

›Welt‹ auf. Dabei ist die genaue Beobachtung und Untersuchung der

Eigenschaften des Objekts die Voraussetzung für dessen Neukonstruktion.

Denn im Zerlegen der dingspezifischen Eigenschaften und seiner gewöhnlichen

Bedeutungskontexte ergeben sich erst die spielerischen und

assoziativen Möglichkeiten der Sailstorfer’schen Bedeutungsumschichtung.

Der Künstler ist also nicht allein an der Umwandlung von Alltagsgegenständen

interessiert, sondern er versucht dabei zugleich den spezifischen

Mechanismen und materialimmanenten Eigenschaften der Dinge auf

die Spur zu kommen. Indem wir den Gegenstand und seinen uns bekannten

gewöhnlichen Kontext der von Michael Sailstorfer geschaffenen Wirklichkeit

gegenüberstellen, empfinden wir das Objekt als widersprüchlich,

fremd oder komisch. Je größer die Differenz zwischen diesen beiden

Ebenen, desto absurder erscheint das Objekt. 5 Die Sinnstiftung, die durch

Abgleich des Bekannten mit dem Neuen erfolgt, eröffnet in der Differenz

Zugänge zu anderen möglichen Sichtweisen von ›Welt‹.

»Eine Skulptur ist ein Objekt.

Etwas unbedingt machen zu

wollen ist auch ein Objekt.

Die eigentliche Frage für mich

lautet: wie kann ich ein Objekt

mit Energie aufl aden?« 6

Die von Michael Sailstorfer aufgestellte Gleichung

von Skulptur und Objekt wirkt zunächst eingängig.

Doch worauf zielt die Aussage, dass ›unbedingt etwas

tun wollen‹ auch ein Objekt ist, ab? Und wie ist

es zu verstehen, dass ›das Objekt‹, welches daraus

besteht, ›unbedingt etwas tun zu wollen‹, auch noch

mit ›Energie aufgeladen‹ werden soll? Was sagt das

über die künstlerische Haltung Michael Sailstorfers

aus – und wie lässt sich von hier aus eine sinnvolle

Strategie für den Kunstunterricht entwickeln?

1 Aus praktischen Gründen sind mit der Bezeichnung

»Schüler« auch Schülerinnen gemeint.

2 Mein herzlicher Dank geht an Aki, Annika, Janna, Laura,

Leonie, Su, Tibi und vor allem an Karin Balkenhol für die

ausgezeichnete fachliche Unterstützung!

3 Michael Sailstorfer im Interview mit Massimiliano Gioni,

in: Schafhausen, Nicolaus für die Ursula Blickle Stiftung

(Hg.): Michael Sailstorfer. Für immer war gestern,

Nürnberg 2005, S. 101.

4 Zitat von Michael Sailstorfer, in: Simone Subal: »Michael

Sailstorfers alchemistische Experimente«, in:

Schafhausen, Nicolas für die Ursula Blickle Stiftung (Hg.):

Michael Sailstorfer. Für immer war gestern, a.a.O., S. 27.

5 Vgl.: Camus, Albert (1942): Der Mythos des Sisyphos,

Reinbek bei Hamburg 2009, S. 43.

6 Michael Sailstorfer im Interview mit Massimiliano Gioni,

a.a.O., S. 101.


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Romina Abate / Michael Sailstorfer

Begegnung mit

Michael Sailstorfer

In der Begegnung mit Michael Sailstorfer ergaben sich erste Hinweise.

Aber auch neue Fragen. Seine Antworten auf meine Fragen kamen mir

zunächst denkbar einfach, geradezu ›bodenständig‹ vor. Auch seine

spontane Idee für den Unterricht deutete auf einen pragmatischen, spielerischen

künstlerischen Ansatz hin. Nachdem wir gerade vor seinem

Atelier gegrillt hatten, schlug er vor, die Schüler einfach Grills bauen zu

lassen, am besten aus unterschiedlichen Gegenständen, dann könnten

sie diese auf ihrem Schulhof aufstellen, auf dem Schulfest Würstchen

grillen und nebenbei noch etwas für die Klassenkasse verdienen. So

einfach kann Kunstunterricht à la Sailstorfer also aussehen, dachte ich mir.

Nicht nur aufgrund der Brandschutz- und Hygienevorschriften wurde

diese Idee jedoch verworfen. Dennoch enthielt sie im Kern die Antwort

auf die Frage nach dem Wesen des Objektes als Kunstwerk im

Sailstorfer’schen Sinn. Damit war auch die grundlegende Idee für meinen

Unterrichtsentwurf gegeben:

Michael Sailstorfers Antrieb, die uns umgebenden Dinge für eine andere

Sichtweise der Welt neu zu ordnen, ergibt sich aus dem natürlichen

Bedürfnis, welches Max Hollein »das menschliche Streben als Selbstbeschäftigung

und Artikulation« nennt. 7 Sailstorfers Arbeiten zeigen nicht

nur, dass es mehr als eine mögliche Bedeutung der Dinge gibt, sondern

auch, dass es im menschlichen Bedürfnis liegt, sich Wirklichkeit sowohl

produktiv als auch rezeptiv einzuverleiben, sie zu verarbeiten und sie unseren

Vorstellungen und Wahrnehmungen entsprechend neu zu erschaffen.

Kunst fungiert nicht mehr nur »als Ersatzwelt, sondern als reale Symbolwelt,

[...], die komplexe Modelle schafft, die [...] eine analoge Funktion

zum Verständnis und Erlebnis von Wirklichkeit haben.« 8

Doch bei Sailstorfer geht es nicht allein um das Erleben

von Wirklichkeit, es geht um mehr: Wenn

Sailstorfer seine Arbeiten als Objekte bezeichnet, so

wird dieser Begriff nicht im herkömmlichen philosophischen

Sinn verwendet. Wenn das Machen von

Kunst zum Umgang mit bzw. zur Produktion von

Wünschen erklärt wird, so findet hier eine andere

Objektkonzeption Eingang. Kunst hat in diesem

Fall mit energetischer Besetzung und Bemächtigung

von Raum und Zeit zu tun. Sie ist mit der Erzeugung

von Lust und der Realisation individueller Ideen verbunden.

In diesem Sinn können die Sailstorfer’schen

Objekte als Teile von Wunschmaschinen verstanden

werden.

Für den Kunstunterricht lässt sich daraus das Ziel

ableiten, gewohnte Sichtweisen zu verlassen und

spielerisch neue Bedeutungen von und Behauptungen

über Welt aufzustellen. Die Schüler erfahren,

dass der durch Gewohnheiten und gesellschaftliche

Konventionen festgelegte, ›richtige‹ Sinn, durch

Verschiebung einzelner sinnkonstituierender Elemente

verändert und erweitert werden kann. Durch

die praktische, spielerische Erforschung der uns

umgebenden Dingwelt kann ästhetische Erfahrung

gesammelt und das eigene Tun »als tatsächliches

Handeln« 9 gelebt und erlebt werden.

»Wenn wir spielen, gehen wir

anders mit den Dingen um.« 10

Im Spiel verwandeln sich die Dinge fortlaufend. »Mit der Entwicklung

des Symbolspiels gelingt es Kindern, die Realität von ihrem Begriff zu

trennen. Zeichen und Bezeichnetes, Symbol und Symbolisiertes können

etwas verschiedenes werden.« 11 Ein spielerischer Zustand schafft demnach

eine Verbindung zwischen fantasievoller Vorstellung und konstruierter

Realität. Er entspringt dem Wunschdenken der ›inneren Welt‹, bedient sich

aber realer Handlungen und Gegenstände und eröffnet die Möglichkeit,

»etwas unabhängig von der Zensur des Realitätsprinzips« 12 neu zu sehen.

Im spielerischen Moment schafft Sailstorfer »mit ›Bausteinen der Wirklichkeit‹

neue Modelle – teilweise der vorgegebenen Wirklichkeit genau

entgegengesetzt, sie parodierend und sich über sie hinwegsetzend.« 13

Übertragen auf den Kunstunterricht bedeutet dies, eine Situation herzustellen,

in der durch ungezwungenen, spielerischen Umgang mit dem

Material bestehende Regeln hinterfragt und neue, der Arbeit immanente

Regeln aufgestellt werden können, um eine Neuerschaffung von Sinn

zu ermöglichen.

Dabei geht es hier nicht darum, den Sinn als einen festgelegten, schon

bekannten Sinn zu produzieren, sondern darum, durch ›Unsinnstiftung‹

einen individuellen, dem Konventionellen gegenüberstehenden Sinn zu

erschaffen.

»Die Produktion von Unsinn und die Produktivität von Unsinn sind Phasen

jeglicher Bildung«. 14 Bei der so genannten Unsinnproduktion wird das

Gewohnte in kleine Teile zerlegt und neu zusammengesetzt. Im Moment

der Produktion ist Sinn unbewusstes Wissen und wird

erst in seiner Mitteilung als symbolische Form zu

Sinn konstituiert. Diese zeitliche Struktur ermöglicht

folglich eine veränderte Darstellung des Gewöhnlichen

und ein Agieren außerhalb der Handlungsnorm.

15 In Bezug auf Bildung im Kunstunterricht

bedeutet dies also, nicht den Sinn zu rekonstruieren,

sondern durch ›Unsinnsproduktion‹ neue Sinnstrukturen

zu schaffen, in denen durch Symbolisierung

immer wieder neue Handlungsmuster erprobt und

neue Bilder evoziert werden. 16

Die Schüler lernen die künstlerische Denkform Michael

Sailstorfers als eine andere Wahrnehmungsform

kennen. Im Handeln nach seinem Wahrnehmungsprinzip

erfahren sie selbst eine Erkenntniserweiterung.

Die Kunst Michael Sailstorfers kann Prozesse

initiieren, die wie künstlerische Aktionen strukturiert

sind und in denen eigene Umsetzungen individueller

Wunschvorstellungen geschehen können. In der

vorgestellten Unterrichtseinheit wird ausgehend von

einem Alltagsgegenstand in Gruppenarbeit ein

funktionierendes Objekt hergestellt; Bedingung ist,

dass die Gegenstände eine neue Bedeutung bekommen.

Der Bau der Objekte erfolgt an einem Projekttag, der

in zwei Doppelstunden für die Vor- und drei Doppelstunden

für die Nachbereitung eingebettet ist.

7 Hollein, Max: »Michael Sailstorfer«, in: Schafhausen,

Nicolaus für die Ursula Blickle Stiftung (Hg.): Michael

Sailstorfer, Für immer war gestern, a.a.O., S. 18.

8 Amman, Jean-Christophe: Bewegung im Kopf: Vom

Umgang mit der Kunst, Regensburg 1993, S. 11.

9 Biehler, Christine: »›Ich bin schon da‹, sagt die Skulptur«,

in: Klaus-Peter Busse (Hg): Kunstdidaktisches Handeln,

Norderstedt 2003, S. 351.

10 Wetzel, Tanja: »Spielen als ein anderes sagen«, in: Klaus-

Peter Busse (Hg): Kunstdidaktisches Handeln, a.a.O., S.

275.

11 Fritz, Jürgen: Theorie und Pädagogik des Spiels: Eine

praxisorientierte Einführung, München 1993, S. 46.

12 Wetzel, Tanja: »Spielen als ein anderes Sagen«, a.a.O., S.

276.

13 Fritz, Jürgen: Theorie und Pädagogik des Spiels: Eine

praxisorientierte Einführung, a.a.O., S. 85.

14 Pazzini, Karl-Josef: »Über die Produktivität von Unsinn.

Ex- und Implosionen des Imaginären«, in: Warzecha,

Birgit (Hg.): Hamburger Vorlesungen über Psychoanalyse

und Erziehung, Hamburg 1999, S. 2.

15 An dieser Stelle sei vermerkt, dass auch viele Arbeiten

Michael Sailstorfers einer Zeitlichkeit unterliegen, indem

der Produktionsprozess vom Ausgangsgegenstand (A)

zum endgültigen Objekt (B) deutlich zu erkennen ist.

Anhand dieser wird die Geschichte des Objekts erzählt

bzw. dessen neuer Sinn im Abgleich von A und B

konstruiert.

16 Vgl.: Pazzini, Karl-Josef: »Über die Produktivität von

Unsinn. Ex- und Implosionen des Imaginären«, a.a.O.


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Romina Abate / Michael Sailstorfer

Unterrichtsvorhaben

Funktionierende Objekte

bauen oder:

Wie Sperrmüll wieder

brauchbar wird

Das laute POP [B1]

Die erste Stunde beginnt und ich begrüße die Klasse. Ich stelle beiläufig

einen Topf mit Popcorn auf eine mitgebrachte Elektroherdplatte, erkläre

Ziel und Ablauf des Projektes und erwähne den Künstler nur am Rande.

Popcorngeruch verbreitet sich im Raum, das erste Maiskorn poppt und alle

Aufmerksamkeit ist auf den Topf gerichtet. Ich hebe den Deckel und

das Popcorn fliegt durchs Klassenzimmer. Jetzt wird beobachtet und

gestaunt. Darf das Popcorn auch gegessen werden? Warum poppt

Popcorn überhaupt? Und was hat das mit Kunstunterricht zu tun?

Zu diesem ›aktionistischen‹ Einstieg wurde ich durch die Arbeit 1 zu 43

bis 47 [B2] angeregt: Es wird ein ›Plateau‹ geschaffen, eine Situation im

Raum hergestellt, an der alle beteiligt sind und die als gemeinsames,

leiblich erfahrenes Erlebnis dient. 17 Hiervon ausgehend werden erste

Umdeutungsversuche unternommen und die Schüler werden spielerisch

mit dem ›Prinzip Sailstorfer‹, also mit den Grundzügen seiner künstlerischen

Denkweise, bekannt gemacht. Zweier-Teams fertigen jeweils problemlösungsorientiert

eine Konstruktionsskizze für eine ungewöhnliche

Popcornmaschine an. Jedes Team wird angeregt, eine etwas andere, besondere

Maschine zu entwickeln. [M1]

Bei dieser Übung geht es vorrangig um die Entwicklung der Idee. Damit

sich die Schüler nicht in detaillierten Bleistiftskizzen verlieren, collagieren

sie den Entwurf großzügig auf einem A2-Papier. Mit einem dicken Filzstift

werden Anmerkungen und Konstruktionsdetails eingefügt. Am Ende

werden die Ergebnisse der Klasse vorgestellt, dabei werden die jeweiligen

Besonderheiten der Maschine und die Funktionen ihrer Bauteile

hervorgehoben. [B3, B4]

Wunschproduktionen

Wir betrachten zusammen zwei Arbeiten des Künstlers: Dazu teile ich die

Klasse in zwei Gruppen. Bevor Gruppe A den Raum verlässt, dürfen sich

alle in Gedanken etwas wünschen. Während sich Gruppe A für kurze Zeit

entfernt hat, spiele ich der verbliebenen Gruppe B das Video Sternschnuppe

vor. Zu sehen ist, wie eine leuchtende Straßenlaterne von einem

auf dem Dach eines gelben Mercedes montierten

Katapult abgeschossen wird. [B5] Anschließend

schildert Gruppe B der Gruppe A ihre Beobachtungen

und diese zeichnet das Beschriebene auf. Wie

könnte nun der Name des Dings lauten? Nachdem

wir das Video noch einmal anschauen und uns

wieder und wieder etwas wünschen, erfahren die

Schüler den tatsächlichen Titel der Arbeit. Nun

wird die vermeintliche Sternschnuppe mit der in der

Realität vorkommenden verglichen: Formale und

inhaltliche Bezüge sowie Divergenzen zwischen der

Sternschnuppe und den für das Objekt verwendeten

Gegenständen werden aufgedeckt. Es kommen

Fragen wie die folgenden auf: Was passiert, wenn

man sich am laufenden Band etwas wünschen darf

– kann man sich dann unendlich viele Wünsche

erfüllen? Gehen Wünsche überhaupt in Erfüllung?

Diese Fragen kommen dem Ansinnen des Künstlers

nahe, sich eine eigene, jederzeit und überall ›funktionierende‹

Sternschnuppe zu bauen – im gleichzeitigen

Wissen um das Zerplatzen dieser utopischen

Wunschvorstellung, dessen absurde Logik im Video

Sternschnuppe visualisiert wird.

Im nächsten Schritt wird das Prinzip der Umdeutung

selbst erprobt [M2]: Wieder in zwei Gruppen A

und B aufgeteilt, deuten die Schüler die im Video

vorgekommenen Gegenstände um. Da es auch

hier vorrangig darum geht, Wunschvorstellungen

zu evozieren und sich nicht in kleinteiligen Konstruktionszeichnungen

zu verlieren, greife ich auf ein

unpraktisches ›Zeichenmaterial‹ zurück, einen ?˙

dicken Borstenpinsel und Tusche.

Romina Abate unterrichtet Schülerinnen und Schüler

der Gesamtschule Fuldatal

Die Schüler stellen fest, dass es unendlich viele Ideen

gibt und keine davon falsch ist. [B6, B7]

Alternativ könnte der Ablauf darin bestehen, das

Video Sternschnuppe erst zu zeigen, nachdem die

Aufgabe – leicht verändert – gestellt wurde, somit

wären die Schüler in ihrer Vorstellung noch stärker

herausgefordert.

Wir betrachten eine weitere Arbeit von Sailstorfer:

Und sie bewegt sich doch! [B8] Hier werden zum

Teil dieselben Gegenstände wie in Sternschnuppe

verwendet, sie sind allerdings mit einer anderen

Bedeutung verknüpft. Nachdem die Schüler bei Betrachtung

des Bildmaterials Analogien zu der davor

betrachteten Arbeit festgestellt haben und der Titel

geklärt wird, endet die Bildbetrachtung mit der

Frage, inwiefern die Arbeiten Michael Sailstorfers als

›Kunst‹ bezeichnet werden können und was aus

der Beschäftigung mit seiner Kunst gelernt werden

kann. Die Frage soll jedoch erst nach dem Projekttag

wieder aufgegriffen werden, wenn die Schüler

selber Erfahrungen in der Ideenentwicklung, der

Materialerkundung und im Bau ihrer Objekte gesammelt

haben.

17 Biehler, Christine: »›Ich bin schon da‹, sagt die Skulptur«,

in: Klaus-Peter Busse (Hg): Kunstdidaktisches Handeln,

a.a.O., S. 353.

Steckbrief Schule

Schule

Hessen, Gesamtschule Fuldatal, Schulformübergreifend,

(integrierte) Gesamtschule

Größe der Schule

700 Schüler

Klassenstufe

7. Klasse

Besonderheiten

Offene Ganztagsschule

Steckbrief Unterrichtseinheit

Zeitlicher Rahmen

6 Wochen

Gruppengröße

22 Schüler (9 Mädchen und 13 Jungen)

Thema

Funktionierende Objekte aus alten Gegenständen

bauen, alltägliche Gegenstände in

neuen Zusammenhang bringen und zu

neuer Bedeutung verhelfen

Orte

Klassenraum, Werkraum


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Romina Abate / Michael Sailstorfer

Projekttag

»Ist das Ding eine Skulptur

oder eine Kaffeemaschine?« 18

Schülerinnen und Schüler der 7. Klassev bauen Objekte

Es werden Gruppen mit 3–4 Schülern gebildet. Für jede Gruppe steht im

Raum ein Gerät samt Arbeitsanweisung für den Projekttag bereit. [M3]

Die Schüler inspizieren ›ihr Gerät‹ und sammeln bereits erste Ideen für den

Bau ihrer Maschine.

Für den Projekttag habe ich im Vorfeld einen Streifzug durch die Dachböden

meiner Freunde unternommen und nach alten Gegenständen gesucht,

die verbaut werden könnten. Den Sperrmüllhaufen habe ich als

Materialpool mitten im Raum platziert, die Tische so gestellt, dass die

Schüler gut darauf arbeiten können, zudem habe ich einen Werkzeugtisch

festgelegt. Bevor die Schüler in den Gruppen ihre Konstruktionsideen

vorstellen, werden materialerfahrene Schüler ausgewählt, die nach

einer Einführung in den Umgang mit Klebstoff und Werkzeug für die

entsprechende Werkstoffausgabe zuständig sind. Durch die verteilten

Verantwortlichkeiten können die Schüler selbsttätig und flexibel agieren.

Am Projekttag ist es besonders wichtig, dass alle Gruppen inhaltlich und

technisch gut betreut werden. Die Schüler können in der Idee zunächst

das Unmögliche denken, ein Freiraum im Umgang mit dem vorhandenen

Material wird eingeräumt, um die Fantasietätigkeit möglichst stark anzuregen.

In dieser Phase lassen die Schüler ihrer Experimentierfreude freien

Lauf: Es wird gehämmert und gesägt, auseinander genommen und geklebt,

ausprobiert und kombiniert, auf- und weggeblasen und immer wieder

umgedeutet. Das Aquarium samt Pumpe wird durch Zugabe von Spülmittel

zur Schaumkronen produzierenden, orkangeschüttelten Mini-Karibik.

Der Staubsauger pustet Schnee durch die Luft, der Mixer wird zum

Karussell umfunktioniert und aus der Ecke tönt der

coole Rhythmus der Mini-Disco, einer pfiffigen

Kombination aus Verstärker und Schallplattenspieler.

Die Schüler wechseln zwischen Wunschvorstellung

und konstruierter Realität hin und her. Dabei lernen

sie, in dieser Differenz Realität immer wieder neu

zu definieren. Im spielerischen, unbekümmerten

Umgang mit dem Material geben sie eigenen Aussagen

eine Form, ohne dass sie dabei die Arbeiten

von Michael Sailstorfer kopieren. Einschränkungen

für die Realisation der Ideen ergeben sich durch die

Eigenschaften und Kombinationsmöglichkeiten

des Materials, den festgelegten Zeitrahmen und die

bautechnischen Fertigkeiten der Schüler quasi von

selbst. Zudem werden in der Gruppe Zwischenergebnisse

diskutiert und Entscheidungen getroffen. Die

Schüler beobachten gegenseitig ihre Materialexperimente,

Probleme und Lösungsversuche und finden

Namen für ihre gebauten Objekte, damit diese bei

der folgenden Präsentation benannt werden können.

Mein Interesse war es, unterschiedliche Ausgangssituationen

zu schaffen man könnte aber auch allen

Gruppen jeweils das gleiche Gerät als Ausgangsmaterial

geben, oder das Endergebnis des Bauvorhabens

in Form eines Titels festlegen.

»Der Sailstorfer macht Skulpturen.

Das sind dreidimensionale Bilder.« 19

Austesten!

Die fertiggestellten Objekte werden den Mitschülern vorgeführt und die

Besonderheiten der Maschinen erklärt. Der gesamte Konstruktionsprozess

vom Ausgangsobjekt über die Ideenfindung und die Zwischenergebnisse

wird geschildert. Die Schüler schätzen dabei die Zusammenarbeit in der

Gruppe, den Konstruktionsverlauf und die Qualität des Ergebnisses selbst

ein. Sie geben sich gegenseitig Vorschläge für Verbesserungen und es

werden letzte Handgriffe an den Objekten vorgenommen.

Für die Schüler ist es wichtig, nicht nur ihre Ergebnisse zu präsentieren,

sondern auch von der Gruppe und von mir ein kurzes, konstruktives

Feedback auf die geleistete Arbeit zu erhalten.

Nachdem nun selbst gebaut und umgedeutet wurde, kommen wir noch

einmal auf die Arbeiten von Sailstorfer zurück. Es wird ein Bogen zu den

beiden Einführungsstunden gespannt, in denen die Schüler ungewöhnliche

Popcornmaschinen erfunden und erste Arbeiten des Künstlers betrachtet

haben. Als ich in der Zwischenzeit in Berlin war, um dem Künstler die

Ergebnisse unseres bisherigen Unterrichts zu zeigen, gab mir dieser Fotos

seiner neuen Variante von 1 zu 43 bis 47 für die Schüler mit.

Die Popcornmaschine von Michael Sailstorfer, bestehend aus einem

Zementmischer und einem Bunsenbrenner, wird einer Abbildung der im

Kasseler Gloria-Kino stehenden, konventionellen Popcornmaschine

gegenübergestellt. [M4]

Zu diesen Abbildungen bekommen die Schüler ein

Aufgabenblatt, das zunächst in Stillarbeit beantwortet

wird. Dabei werden auch die vorangegangenen

Unterrichtstunden reflektiert. [M5] Für das Verständnis

beim Bildvergleich ist es für die Schüler von

Vorteil, dass sie selbst schon eine Idee für eine

ungewöhnliche Popcornmaschine entwickelt haben

und eine Situation erlebt haben, in der Popcorn

den Raum füllt. Im anschließenden gemeinsamen

Gespräch ergeben sich mögliche Antworten auf

die Frage, was an den Arbeiten Michael Sailstorfers

die Kunst ist, welche Rolle seine Kunst für den

Kunstunterricht spielt und was wir von ihm lernen

können.

Am Ende dieser Stunde gibt es eine Überraschung:

Notebooks werden verteilt. Jeder Schüler erhält die

Möglichkeit, dem Künstler in Form einer E-Mail

einige Fragen zu stellen. 20 Durch den Kontakt zu

Michael Sailstorfer erfahren die Schüler eine Bestätigung

und Anerkennung ihrer Arbeit. Sie werden

vom Künstler ernst genommen. Der Künstler ist nun

nicht mehr ein unerreichbares, verrücktes Phänomen,

sondern ein Mensch unter Menschen, der sich über

gewisse Dinge im Leben ernsthafte Gedanken macht.

18 Michael Sailstorfer im Gespräch mit Matthias Winzen, in:

Kulturkreis der deutschen Wirtschaft im BDI e.V. (Hg.): ars

viva 2006/2007, Erzählung/narration. Andrea Faciu, Beate

Gütschow, Michael Sailstorfer, Frankfurt a.M. 2006, S. 118.

19 Felix P., Schüler.

20 Nochmals herzlichen Dank an Michael Sailstorfer, der sich

die Mühe gemacht hat, die vielen E-Mails in einer für die

Kinder verständlichen Form zu beantworten.


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Romina Abate / Michael Sailstorfer

Wir machen eine

Ausstellung!

Die Maschinen sollen in einer ›Kunstausstellung‹ am Tag der offenen Tür

einer größeren Öffentlichkeit vorgestellt werden. Dazu werden verschiedene

Präsentationsmodi vorgestellt. Zur Veranschaulichung bringe ich ein

eigenes exemplarisches Objekt, einen Sockel inklusive Glassturz, eine

Decke und einen Baustrahler mit.

Wir spielen verschiedene Möglichkeiten durch und verknüpfen diese mit

Fragen zur Wirkung im Raum. Dabei werden immer wieder Vergleiche

zur vorherigen Möglichkeit und dem Verhältnis der eigenen Wahrnehmung

zu den Wahrnehmungen der Mitschüler gezogen.

Durch die Veranschaulichung der Präsentationsmodi werden die Schüler

an frühere Museumsbesuche erinnert. Sie beobachten und begründen,

weshalb die eine Variante ›besser aussieht‹ als die andere. Sie erfahren,

dass eine Präsentation an die Raumwahrnehmung und auch an die

Wahrnehmung des auszustellenden Objektes gekoppelt ist, welches sich

dadurch in seiner Bedeutung verändern kann.

Wir erstellen Karteikarten, die in der Ausstellung als Informationstafeln

verwendet werden und zur Erinnerung der gemachten Erfahrungen und

des Konstruktionsvorganges dienen.

Nun werden die Schulräume inspiziert: Jede Gruppe sucht mit ›ihrem‹

Objekt nach einem geeigneten Platz. Anschließend wird noch der Titel

für die Ausstellung abgestimmt, der Tag der offenen Tür kann kommen.

Fazit

Die Schüler wurden spielerisch an die Betrachtung

zeitgenössischer Kunst herangeführt, haben eigene

Objekte erstellt und sind am Ende zu ›Aufdeckern‹

des Sailstorfer’schen Umdeutungsprinzips geworden.

Diese Erfahrung wurde durch den Mailkontakt mit

dem Künstler noch vertieft und gab den Schülern

das Gefühl eines partnerschaftlichen Verhältnisses

zu Michael Sailstorfer. Ein Schüler hatte dem schon

vorausgegriffen. Er hat den Künstler zu Hause

selbstständig ›gegoogelt‹ und im Vorfeld versucht,

ihn zu kontaktieren ...

Schülerarbeiten, 7. Klasse,

Gesamtschule Fuldatal


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Romina Abate / Unterrichtsmaterialien

Michael Sailstorfer

1979 Geboren in Velden/Vils

1999–2005 Studium und Meisterschüler bei Prof. Olaf Metzel

an der Akademie der Bildenden Künste, München

2003/04 Master of Fine Arts Goldsmiths College,

University of London

2005 Stipendium an der Villa Aurora, Los Angeles

2006 International Studio Program, Office for Contemporary Art

Norway, Oslo

2009/10 Gastprofessor für Bildhauerei an der Hochschule für

Bildende Künste Braunschweig (HBK)

Einzelausstellungen (Auswahl)

2003 Und Sie bewegt sich doch!, Museumsplatz,

Städtische Galerie im Lenbachhaus, München

2004 Dämmerung, Attitudes – espace d‘art contemporain, Genf

2005 Michael Sailstorfer – Skulptur, Ursula Blickle Stiftung,

Kraichtal

Hoher Besuch, MARTa Herford, Herford

Der Schein trügt, Jack Hanley Gallery, Los Angeles

Time is no highway, Zero, Mailand

My Private, Cernusco sul Naviglio, Mailand

2006 Johann König, Berlin

2007 U1-U13, Galleria Zero, Mailand

2008 Johann König, Berlin

10 000 Steine, Schirn Kunsthalle, Frankfurt

2009 No Light, Galerie Emmanuel Perrotin, Paris

2010 kestnergesellschaft, Hannover

Galeria Fortes Vilaça, São Paulo

Werke (Auswahl)

2002 Sternschnuppe, Video 1 min. 04

Und sie bewegt sich doch!, Installation

2005 Zeit ist keine Autobahn, Installation

2008 1 zu 43 bis 47, Installation

Material als pdf zum Download verfügbar:

www.siemens-stiftung.org/de/kunst-und-kultur/kultur-und-wissen.html

www.bdk-online.info/kiss

Literatur

Amman, Jean-Christophe

Bewegung im Kopf: Vom Umgang mit der Kunst

Regensburg 1993

Baudrillard, Jean (1968)

Das System der Dinge: Über unser Verhältnis zu

den alltäglichen Gegenständen

Frankfurt a.M. 2007

Biehler, Christine

»Ich bin schon da«, sagt die Skulptur

In: Klaus-Peter Busse (Hg.):

Kunstdidaktisches Handeln, Dortmund 2003,

S. 350–364

Camus, Albert (1942)

Der Mythos des Sisyphos

Reinbek bei Hamburg 2009

Fritz, Jürgen

Theorie und Pädagogik des Spiels. Eine praxisorientierte

Einführung

München 1993

Kulturkreis der deutschen Wirtschaft

im BDI e.V. (Hg.)

ars viva 2006/2007, Erzählung/narration. Andrea

Faciu, Beate Gütschow, Michael Sailstorfer

Katalog zur Ausstellung in der Gemäldegalerie Neue

Meister, Dresden vom 29.9.–26.11.2006,

Frankfurt a.M. 2006

Lukas & Sternberg (Hg.)

Michael Sailstorfer: Reaktor

Berlin/New York 2008

Literatur Überblick

Marta Herford gGmbH, Städtische Galerie

Nordhorn (Hg.)

Ad Absurdum: Energien des Absurden von der klassischen Moderne bis

zur Gegenwart

Katalog zur Ausstellung im MARTta Herford, 2008 und in der Städtischen

Galerie Nordhorn, 2008,

Bielefeld 2008

Pazzini, Karl-Josef

Über die Produktivität von Unsinn. Ex- und Implosionen des Imaginären

In: Warzecha, Birgit (Hg.): Hamburger Vorlesungen über Psychoanalyse

und Erziehung, Hamburg 1999, S. 137–158

Schafhausen, Nicolas für die

Ursula Blickle Stiftung (Hg.)

Michael Sailstorfer, Für immer war gestern.

Katalog zur Ausstellung an der Ursula Blickle Stiftung vom

11.09.–16.10.2005, Kraichtal, Nürnberg 2005

Scheuerl, Hans (1952)

Das Spiel: Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen

Möglichkeiten und Grenzen, Bd. 1

Weinheim/Basel 1990

Ulrich, Matthias; Hollein, Max (Hg.)

Michael Sailstorfer. 10000 Steine

Katalog zur Ausstellung an der Schirn Kunsthalle Frankfurt vom

28.05.–31.08.2008, Köln 2008

Watzlawick, Paul (1989/1991)

Vom Unsinn des Sinns und vom Sinn des Unsinns

Wien 2007

Wetzel, Tanja

Spielen als ein anderes Sagen

In: Klaus-Peter Busse (Hg): Kunstdidaktisches Handeln, Norderstedt

2003, S. 275–289

Das Projekt gliedert sich in zwei Doppelstunden

für die Vorbereitung im Klassenraum, einen sechsstündigen

Projekttag für den Bau der Objekte im

Werkraum und drei Doppelstunden Nachbereitung

im Klassenraum. Die erste Doppelstunde dient als

praktischer Einstieg in die Unterrichtseinheit, die

zweite zur Heranführung an die Arbeiten des

Künstlers und zur Vorbereitung auf den Projekttag.

Die Nachbereitung gliedert sich in eine Doppelstunde

für die Fertigstellung der Objekte und die

interne Präsentation der Ergebnisse, eine weitere

Doppelstunde für die inhaltliche Auseinandersetzung

und Vertiefung mit den Arbeiten des Künstlers

sowie eine letzte Doppelstunde für die Vorbereitung

der öffentlichen Präsentation am Tag der offenen

Tür.


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Romina Abate / Unterrichtsmaterialien

Bildbeispiele

B1

Felix K. und Nico

Popcornmaschine, die besonders laut poppen kann

B3

Marius und David

Disco-Popcornmaschine, Popcornmaschine,

die besonders gut bei Dunkelheit funktioniert

Schülerarbeit, Foto: Sebastian Isacu, © Sebastian Isacu Schülerarbeit, Foto: Sebastian Isacu, © Sebastian Isacu

B2

Michael Sailstorfer

1 zu 43 bis 47

Berlin, 2009, Betonmischer, Gas, Popcorn,

Foto: Marcus Schneider, mit freundlicher Genehmigung

der Galerie Johann König, Berlin

B4

Sophie und Elena

Popcornmaschine, die Popcorn in einer Geschmacksrichtung

produziert, die es noch nicht gibt

Schülerarbeit, Foto: Sebastian Isacu, © Sebastian Isacu

Bildbeispiele

B5

Michael Sailstorfer

Sternschnuppe

2002, Videostill. Mit freundlicher Genehmigung der Galerie

Johann König, Berlin

B6

Felix P.

Straßenlaterne als Rammbock

Schülerarbeit , Foto: Romina Abate, © Romina Abate

B7

Felix K.

Straßenlaterne als Kanu

Schülerarbeit, Foto: Romina Abate, © Romina Abate

B8

Michael Sailstorfer

Und sie bewegt sich doch!

2002, Installationsansicht: Museumsplatz, Städtische Galerie

im Lenbachhaus, München, Mercedes Benz, Straßenlaterne,

Autoblech, Eisen, Foto: Michael Sailstorfer, mit freundlicher

Genehmigung des Künstlers, mit freundlicher Genehmigung

der Galerie Johann König, Berlin


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Romina Abate / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M1

Aufgaben zur Konstruktion einer neuen Popcornmaschine

Wie sieht eurer Meinung nach eine Popcornmaschine aus,

die besonders weit Popcorn schießen kann?

Wie sieht eurer Meinung nach eine Popcornmaschine aus,

die besonders gut riechendes Popcorn produziert, das man schon von

weitem riechen kann?

Wie sieht eurer Meinung nach eine Popcornmaschine aus,

die Popcorn besonders laut poppen lässt?

Wie sieht eurer Meinung nach eine Popcornmaschine aus,

die besonders schmackhaftes Popcorn produziert, in einer Geschmacksrichtung,

die es noch nicht gibt?

Wie sieht eurer Meinung nach eine Popcornmaschine aus,

die Popcorn besonders lange in der Luft schweben lässt?

Wie sieht eurer Meinung nach eine Popcornmaschine aus,

die besonders gut bei Dunkelheit funktioniert?

Wie sieht eurer Meinung nach eine Popcornmaschine aus,

die ihr überall hin mitnehmen könnt?

Fertigt zu zweit eine Entwurfsskizze an, bei der die Besonderheit eurer

Popcornmaschine sichtbar wird.

M2

Aufgabe zur Umdeutung von Gegenständen

aus dem Video Sternschnuppe

A Die Straßenlaterne im Video wird zur Sternschnuppe umgedeutet.

Wenn du eine Straßenlaterne zur Verfügung hättest, wie würdest du

sie umdeuten?

Was würdest du am liebsten mit einer Straßenlaterne

machen und welche Bauteile bräuchtest du noch dazu?

Was wäre das für eine Maschine?

Zeichne deine Ideen auf, es können auch mehrere

Zeichnungen sein. In deiner Zeichnung ist alles erlaubt!

B Das Auto im Video funktioniert als fahrbarer Träger für das Gestell, von

dem aus die Straßenlaterne abgeschossen wird. Die Straßenlaterne

kann also überall dort auf der Welt abgeschossen werden, wo man mit

dem Auto hinfahren kann.

Wenn du so ein Auto mit eingebautem Katapult zur Verfügung hättest,

was würdest du statt einer Straßenlaterne abschießen?

Wo und warum? Was wäre das für eine Maschine?

Zeichne deine Ideen auf, es können auch mehrere

Zeichnungen sein. In deiner Zeichnung ist alles erlaubt!

M3

Aufgabenstellung für den Bau eines funktionierenden

Objektes am Projekttag

Der Ventilator kann hierbei durch jedes weitere erdenkliche

Gerät ersetzt werden.

Weitere Ausgangsgeräte, die ich für den Projekttag

zur Verfügung gestellt habe, waren ein Lego-Motor,

ein Toaster, ein Staubsauger, ein Mixer, ein Verstärker,

ein Schallplattenspieler und ein ferngesteuertes

Auto. Es eignen sich auch ein Fön, ein Diaprojektor,

Lampen oder Aquariumszubehör.

Sammelt im Team Ideen für die Konstruktion einer

neuen Maschine, in welcher der Ventilator als Bauteil

vorkommt.

Welche besonderen Eigenschaften besitzt der Ventilator

und wie könnt ihr diese für den Zweck eurer

Maschine verwenden?

Welche neue Bedeutung wird der Ventilator in eurer

Maschine übernehmen und was wird es für eine

Maschine sein?

Entscheidet euch für eine Idee und schreibt auf,

was ihr für den Bau der Maschine an weiteren Bauteilen,

Material und Werkzeug braucht.

Materialien

M4

Arbeitsblatt mit Abbildungen von 1 zu 43 bis 47

und einer gewöhnlichen Popcornmaschine

Berlin, 2009, Betonmischer, Gas, Popcorn,

Foto: Marcus Schneider, mit freundlicher Genehmigung

der Galerie Johann König, Berlin

M5

Arbeitsblatt mit Fragen zum Vergleich von 1 zu 43 bis 47

mit einer gewöhnlichen Popcornmaschine

1 Vergleicht die beiden Popcornmaschinen. Welche Gemeinsamkeiten

und welche Unterschiede gibt es? (Standort, Funktion, Konstruktion)

2 Die Popcornmaschine von Michael Sailstorfer hat einen ungewöhnlichen

Titel. Hast du eine Idee, welcher Sinn sich dahinter verbirgt?

Foto einer gewöhnlichen Popcornmaschine

3 Welche Schlussfolgerungen ziehst du aus den

Antworten zu 1. und 2.? Weshalb ist 1 zu 43 bis

47 ein Kunstwerk?

4 Warum war der gemeinsam erlebte Unterricht

Kunstunterricht? Was wurde gemacht und was

hast du gelernt?


Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze

Wie klingt helle Wäsche

bei 60°C?

Oder ein Pausenhof zur

Mittagszeit?

Eran Schaerf bei der Dreharbeit von Transliteracy (2006). Foto: Gunnar Fleischer


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Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze / Eran Schaerf

»Die Stimme der Stadt«

Konstanze Schütze und Isabel Eisfeld

Hoch über den Straßen der Stadt X besuchten wir Herrn/Frau X/Y in

seinem / ihrem Atelier im soundsovielten Stock eines zur Berliner

Weltausstellung des Jahres X erbauten Wohnhauses des/-r Architekten/

Architektin X/Y nahe der U-Bahnhaltestelle vier/fünf. Mobiliar des

Designs ½ aus dem Jahr 1920/68/99. Modern. Schlicht. Elegant. Bauhaus.

Weiß. In wenigen/vielen Minuten wurden alle/keine gedachten

Gedanken in Worte/Sätze verwandelt. Worte aus dem Mund des/-r

Herrn/Frau X/Y. Die detaillierte Einrichtung der Wohnung 1/2/3 verband

sich automatisch moduliert mit dem Nicken der Frauen/Herren

X/Y. Der Gedankenleser und Wortjongleur X/Y bereitete einen

atemberaubenden/niederschmetternden Salat in einer schönen/kahlen

Schüssel zu/an. Kurzfristige Gedanken/Eindrücke verwandelten sich

im Kopf der Frauen/Herren X /Y unmittelbar nach/vor dem/n einen/

vielen Treffen zu kleinen Inseln/Halbinseln/Festland im Meer/Fluss/

Bach. Weiß wird zu Reduktion. Unbedingt. Worte/Bilder werden zu

noch mehr/weniger Salat aus den Gedanken X /Y. Schüsseln voller/

leerer Salat verbleiben als Verwirrung und Überforderung. Zeichen/

Buchstaben/Worte/Symbole werden zu Zügen/Wagons/Leiterwagen,

die Inhalte/Ideen transportieren/transformieren. Nachricht/Idee/

Raum X/Y/Z übersetzen sich in ein/zwei/drei Audio - Kommentare a/

b/c. Lebenswelten 1/2/3 werden genannt/gedacht und mit Lebenswelt

4/5/6 verbunden/gelöst. Zu einer/vielen gemacht. Weiß wird zu

ausschließlich/einschließlich. Wohnhaus X zum Raum X und Stadt X

zu Stadt Y. U-Bahn zu Geräusch, Wind zu Ton und Sprache zum Ziel.

Schule zum Schutzraum. Keine/eine Erinnerung X/Y/Z an einen

Moment a/b/c der Translation X/Y/Z wird zur Narration soundso oft

erzählt. Überlagerungen 4/5/6 auf 3/5/7 Kanälen 1/2/3 Mal in einem

FLASH. Schutzraum/Schauraum Schule/Heim/Balkon/ übersetzt in

Handlungsraum Stadt/Straße/Wiese/Briefkasten. Geräusch a/b/c und

Ton soundso. Momentaufnahme 1/2/3 zeigt im Zoom/Weitwinkel die

Arbeit am soundsovielten Dokument in soundsovielter Überlagerung

an einem soundso gewebten roten Faden der Reduktion zu soundso

gezählter Zeit einer soundso gearteten Idee.

Begegnungen mit Eran Schaerf

Wir besuchen Eran Schaerf in seinem Berliner Atelier

im 14. Stock des zur Internationalen Bauausstellung

1957 von holländischen Architekten erbauten Wohnhochhauses

nahe der U-Bahnhaltestelle Bellevue.

Neben ausgewähltem Mobiliar steht hier Wissen in

gebundener, broschierter, gedachter und gesprochener

Form für uns zur Verfügung.

Eran Schaerf kommt aus Tel Aviv, lebt aber schon seit

1985 in Berlin. Sein Werk umfasst neben Hörstücken

auch Objekte, Zeichnungen, Installationen, Texte und

Filme. Auf unterschiedliche Weise arbeitet er an

Begriffen wie Gleichheit, Ähnlichkeit und Verschiedenheit.

Er reflektiert Zeichensysteme und setzt

sich mit Sprache/n auseinander, insbesondere mit

jenen, die nicht seine Muttersprache sind. Diese

werden für ihn zu »ei nem Korpus, der bearbeitet

1 Wulffen, Thomas: »Re produktion: Für eine kleine Kunst –

Reflexionen zum Werk von Eran Schaerf«, in: Kunstforum

International Bd. 155, Mai/Juni 2001, S. 149–152.

2 Möchten Sie reinhören? www.br-online.de/bayern2/

hoerspiel-und-medienkunst/pool-die-stimme-deshoerers-podcasts-ID1213287881831.xml.

3 Stellvertretend seien hier genannt: René Magritte,

Ferdinand de Saussure, Jacques Derrida, Hans Kurath,

Stéphane Mallarmé, Alvin Lucier.

4 Meyer, Torsten: »To Whom It May Concern: Angebot

Kunstpädagogik«, in: Billmayer, Franz (Hg.): Angeboten. Was

die Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S. 147.

werden kann wie eine Skulptur.« 1 Bei unseren Treffen in Berlin waren die

Hauptthemen Sprachen und ihre Philosophie, Semiotik und ihre Theorie

sowie philosophische und soziologische Fragen allgemeiner Art.

Vermutlich ist es die Komplexität, bei gleichzeitiger Liebe zum Spiel,

kombiniert mit kalkulierter unabwendbarer Irritation/Überforderung des

Rezipienten, die Schaerfs Arbeiten unter Kunsthistorikern wie Hörern

als ›sperrig‹ gelten lässt. Sprache als Kultur gestaltendes Mittel begreifend,

projiziert Schaerf Überlagerungen visuell und auditiv erfahrbarer Kommunikationsebenen

in den jeweiligen Ausstellungs- bzw. Rezeptionsraum.

Seine Themen lassen sich von individuellen, bisweilen fiktiven, Lebensläufen

ableiten. Er verknüpft Bruchstücke individueller Biografien, Historien,

Symbolsysteme oder Kulturen zu neuen Gefügen und nutzt das Potenzial

jedes seiner Materialien, um durch die jeweils eingeschriebene Geschichte

das entstehende Bild zu prägen. Je nach Präsentationsanlass werden

die Bruchstücke unter anderem zu Bestandteilen von Rauminstallationen,

Texten, Hörstücken oder Architektur.

Angeknüpft

Aus der Vielzahl von Schaerfs künstlerischen Arbeiten haben wir mit Die

Stimme des Hörers ein Hörstück als Grundlage für unser Projekt gewählt.

Aus diesem Fokus ergaben sich für uns die konsequente Arbeit mit auditiven

Mitteln und das Ziel, eine gemeinsame Hörcollage entwickeln zu lassen.

Es soll dabei um die Übersetzung von Sinnzusammenhängen in akustische

Reize gehen, welche so zu verdichten sind, dass in ihrer Gesamtheit

ähnlich komplexe Wahrnehmungen möglich sind wie bei rein bildnerischen

Arrangements.

Bereits an dieser Stelle wird deutlich, dass die Wahl eines schriftlichen –

und damit rein visuell erfahrbaren – Formates einige Schwierigkeiten

hinsichtlich der Darstellbarkeit des Materials aufwirft. So würde man z.B.

an dieser Stelle besser Die Stimme des Hörers im Radio laufen lassen,

um das Verständnis und die Motivation zu erhöhen. Der Leser wird stattdessen

auf ein Transkript verwiesen. [M1]

Die Stimme des Hörers ist 2002 sowohl im Rundfunk als auch im Internet

als Podcast erschienen. 2 In selbst gewählter Umgebung kann man der

Stimme des Nachrichtensprechers Peter Veit lauschen. Dieser verliest als

einziger Sprecher des Stückes 40:24 Minuten lang gleichberechtigte

Radiobeiträge unterschiedlichster Formate, wobei er sich ohne Änderung

der Sprechweise in unterschiedliche Erzählerpositionen versetzt. Realität

und fiktive Annahmen über die Situation, den Sender und Empfänger

der Nachrichten stellen einander in Frage. Durch das Zapping zwischen

einzelnen Beiträgen, Fehlermeldungen und Fremdprogrammen und das

direkte Adressieren potenzieller bzw. fiktiver Hörer wird dem Rezipienten

ein ständiger Perspektivenwechsel auferlegt. Es wird kein Hinweis

gegeben, dass ›hier etwas faul ist‹. Niemand übernimmt die notwendige

Leistung der Kontextualisierung für den Hörer; der Verzicht auf Sprecher-

oder Registerwechsel erfordert eine aktive Rezeption.

Eine ›reine Werkbetrachtung‹ – wie weit man den Begriff auch dehnen

mag – greift hier nicht mehr. Das komplexe Verweisgefüge bietet jedoch

Möglichkeiten für eigene Einstiege und Anschlüsse. Eine solche Art der

Rezeption, die nach Bruchstellen sucht, um von dort aus zu einer eigenen

produktiven Weiterentwicklung anzusetzen, ist eher dem Verfahren

der Dekonstruktion zuzurechnen.

Für die Arbeit in der Schule war es von Vorteil, in einem ersten Schritt

die zahlreichen Bezüge zu Semiotik, Philosophie, Linguistik, Politik, Mediologie,

Religion und Soziologie, mit denen Eran Schaerf arbeitet, 3 in

überschaubare – und vor allem handhabbare und

dadurch erlebbare – Einzelstücke zu zerlegen, um

diese dann in unserem Unterrichts-projekt durch

die Vorgehensweise, die Arbeitsaufträge und die

Materialien für die Schüler nutzbar zu machen.

In dreierlei Hinsicht war die Strategie, die dem

Hörstück Die Stimme des Hörers unterliegt, für

unser Unterrichtskonzept richtungweisend. Die

Konfrontation der Schüler mit einer Überforderung

sollte den produktiven Ausgangspunkt für die eigene

Arbeit der Schüler bilden. Am Beginn konfrontieren

wir die Schüler mit der Medieninstallation Flash. Unsere

Installation macht die Schüler mit vielen von

Schaerfs künstlerischen Bezügen bekannt und bietet

in ihrer Komplexität und Überforderung eine Fülle

von Inspirationen und Denkanstößen. Der Prozess des

Arbeitens selbst sollte im Herstellen von Audio-

Bildern bestehen, dem Versuch, Töne und Geräusche

so zu verdichten, dass dadurch eine ähnlich komplexe

Wahrnehmung entsteht wie bei der Rezeption

verdichteter visueller Arrangements. Im Laufe der

Projekttage gilt es, eine gemeinsame Hörcollage

unter dem Titel Die Stimme der Stadt zu entwickeln,

die aus einzelnen in Kleingruppen erarbeiteten

Teilstücken besteht. Ziel ist es, im Alltag den ›Blick‹,

eher das Ohr, zu schärfen für Audio-Bilder und

mögliche innere Bilder, die durch diese induziert

werden. Das Endprodukt ist eine Hörcollage, die –

ähnlich Schaerfs Die Stimme des Hörers – »nicht

mit Hilfe von komplexitätsreduzierenden Alltagskommunikationsgewohnheiten

bewältigt« 4 werden

kann. Für die Endmontage der Hörcollage unserer

Schüler sollte das Prinzip des Zapping, wie es in Die

Stimme des Hörers angewandt wurde, verwendet

werden.

Steckbrief Schule

Schule

Sachsen, Freie Montessori Schule Huckepack e.V.,

Grundschule, Mittelschule und Wirtschaftsgymnasium

Größe der Schule

350 Schüler

Klassenstufe

11/12. Klasse

Besonderheiten

Freie Montessori Schule

Steckbrief Unterrichtseinheit

Zeitlicher Rahmen

5 Projekttage und 1 Treffen zur Auswertung

Gruppengröße

5 Mädchen und 6 Jungen

Thema

Audioprojekt im Stadtraum

Orte

Frei gewählte Orte im Stadtraum, Schule,

Bahnhof


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Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze / Eran Schaerf

Flash. Überforderung als

Ausgangspunkt für das eigene

Arbeiten

Eine ›Überforderungssituation‹, in die wir die Schüler mit der Präsentation

von Flash bringen, ist dem Pädagogen und Kunstdidaktiker Karl-Josef

Pazzini zufolge etwas, »das das normale Fassungs- und Verarbeitungsvermögen

so übersteigt, irritiert, kurz aussetzen lässt, überzeichnet,

durch hartnäckige Disziplin aushebelt, dass ein Mensch nicht umhin kann,

dies so zu integrieren, dass dabei irgendeine Form von Erzählung abfällt.« 5

In einem abgedunkelten Raum sind Filme, Texte, Bilder, Hörstücke und

Videos unterschiedlicher Herkunft und Qualität installiert. Bei der Auswahl

und Kombination der vielen Komponenten des Flash halten wir uns

an diejenigen inhaltlichen und theoretischen Bezüge, welche in vielerlei

Hinsicht den Motor des Projekts darstellen – darunter künstlerische konzeptuelle

Filme, ein edukativer Animationsfilm zur Semiotik, philosophische

Texte zum Thema Stadt, Schaerfs Die Stimme des Hörers und

andere Beiträge zu den Bezugsfeldern Geräusch und Bild. [M2] Diese

Auswahl bildet einen zeitgemäßen Pool unterschiedlicher Formate, Register,

Sprachen und Inhalte. Die einzelnen Beiträge werden an unterschiedlichen

Stellen im Raum ausgestrahlt und konkurrieren um die Aufmerksamkeit

der Schüler.

Dabei sind mindestens drei Aspekte bedeutsam: Erstens wird eine audiovisuell

überfordernde Situation geschaffen, in der jeder einzelne Teilnehmer

sich selbst Ruhepunkte setzen muss und darf, selbständig Anfänge

und Enden von Beiträgen abschneidet und neue individuelle Anfangspunkte

setzt bzw. zeitweilig den eigenen Fokus verschiebt. 6

Zweitens stellt die Installation viele Inspirationsquellen

bereit. So werden gleich am Beginn der Unterrichtseinheit

Fragen wie die folgenden thematisiert:

Was ist überhaupt möglich? Wie kann man es

anders machen? Dabei leistet das Kennenlernen

bzw. In-Erinnerung-Rufen verschiedener Formate

audio-visueller und auditiver Produktionen wichtige

Vorleistungen für die gewünschte Auseinandersetzung

der Schüler mit dem Rohmaterial des Alltags

für ihre eigene Arbeit.

Drittens werden die Schüler mit dieser Installation an

die derzeitigen theoretischen Beschäftigungsfelder

Eran Schaerfs und an die Anwendung aktueller Theorien

in zeitgenössischer Kunst herangeführt, ohne

dass die Auseinandersetzung mit Theorie ein zu

großes Eigengewicht erhält.

Auf diesen Einstieg folgt eine eingehende Beschäftigung

mit den unterschiedlichen Beiträgen an den

›Stationen‹ der Installation, die von unseren Arbeitsaufträgen

gelenkt wird. Dabei geht es nicht allein

um das analytische Erschließen der dargebotenen

Informationen. Ebenso wichtig ist es uns, durch

unsere teilweise provokant offenen Fragen ein

Brechen mit Denkmustern, Rezeptionsstrategien und -gewohnheiten zu

initiieren. [M3] Die Arbeitsaufträge sind überwiegend so konzipiert, dass

keine eindeutig als richtig zu bezeichnenden Antworten möglich sind.

Einige der Aufgaben veranlassten die Schüler bereits, sich mit ihren Audio-

Notizbüchern vertraut zu machen und die Funktionen ihrer Geräte zu

erproben. 7 Dieses Notizbuch in Form eines aufnahmefähigen mp3-Players

war während des Projektes ein ständiger Begleiter der Schüler. So konnten

interessante Beobachtungen direkt festgehalten werden. 8

Audio-Bilder

Schülerinnen und Schüler der Freien Montessori

Schule Huckepack e.V. in der Installation Flash

Die Arbeiten Eran Schaerfs regen zu der spannenden Herausforderung an,

den Fokus des Kunstunterrichts von dem allgemein üblichen Umgang mit

Bildern temporär auf die Erforschung der auditiven Aspekte von Kommunikation

zu verlagern. Bereits in der Phase der Auseinandersetzung mit

Flash wurden die Schüler dazu angehalten, ihre Beobachtungen, Überlegungen

und Wertungen in auditiv erfahrbare Signale – in Audio-Bilder –

zu übersetzen.

Im Alltag werden wir mit Informationsangeboten regelrecht überflutet.

Dabei verlassen wir uns in der Regel überwiegend auf das, was wir sehen.

Dennoch wird nur ein Teil der Informationen dem Auge allein angeboten –

umso interessanter ist es, dass wir uns der uns umgebenden Geräuschvielfalt

weniger häufig interpretierend stellen als der Bilderflut. Durch

die bewusste wie auch unbewusste Reflexion über

unsere Kommunikation mit auditiven Signalen

werden gerade in diesem Projekt besondere Erfahrungen

für die Schüler möglich. Während sie in

den verschiedenen Phasen rezipieren, konzipieren,

forschen, dokumentieren, inszenieren und sammeln,

setzen sie sich jedoch nicht nur mit der Wahrnehmung

durch Hören und mit akustischen Signalen,

sondern mit der Gesamtheit der sie umgebenden

Medien-, Symbol-, Zeichen- und Alltagswelt auseinander.

Der Ethnologe Clifford Geertz sieht jede Kultur als ein

»System symbolischer Bedeutungen« – als eine

Gemeinschaft, die auf der gemeinsamen Verwendung

von Zeichen beruht. 9 Auch nach Umberto Eco, der

sich hier auf Ernst Cassirer bezieht, sind »nicht nur die

Wortsprache, sondern die Kultur insgesamt, die

Riten, die Institutionen, die sozialen Beziehungen,

die Bräuche usw. nichts anderes als symbolische

Formen«, 10 welche in unserem Sinne in Audio-Bilder

übersetzbar sind.

Wir zielen mit dem Projekt auf eine Auseinandersetzung

mit eben diesen komplexen Zusammenhängen

ab und motivieren die Schüler dazu, mit den

Begriffen Sprache, Zeichen, Inhaltsträger, sprachliche

Äußerung so offen wie möglich umzugehen.

5 Pazzini, Karl-Josef: »Berge versetzen, damit es was zu

erzählen gibt. Überforderung als Antidepressivum«, in:

Billmayer, Franz (Hg.): Angeboten. Was die Kunstpädagogik

leisten kann, a.a.O., S. 162.

6 »Im Gebrauch der Klanginstallation, also in der aktiven

Aneignung oder gar selbständigen Herstellung des Werkes

[...] übt der Rezipient eine andere politische Praxis, als

sie eben Adorno vorschwebte: Da gibt einer ein System

um einen interessierenden Zusammenhang vor, aber

jeder macht damit ein bisschen was er will.« Aus: Föllmer,

Golo: »Die Welt und die Klangkunst«, in: Positionen zur

Neuen Musik – Reibungen, Heft 35, 1998, s. unter http://

download.philfak2.uni-halle.de/download/medienkomm/

mitarbeiter/Foellmer_Welt_und_Klangkunst.pdf, S. 2.

7 Beispielsweise sollten hier bereits Ton-Aufnahmen von

laut vorgelesenen Textpassagen aus der Installation

angefertigt werden.

8 Dies kann durch eine Beschreibung der Situation mit

Worten oder eine direkte Aufnahme von Geräuschen,

Gesprächen oder Musik erfolgen. Als Rohmaterial kann

und soll alles Denk- und Verfügbare erkannt und genutzt

werden.

9 Geertz, Clifford (1973): »Dichte Beschreibung.

Bemerkungen zu einer deutenden Theorie von Kultur«,

in: Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum

Verstehen kultureller Systeme, Frankfurt a.M. 2003, S. 21.

10 Eco, Umberto (1968): Einführung in die Semiotik,

München 1994, S. 108.


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Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze / Eran Schaerf

Stadt als Thema. Zapping

Den dritten Anknüpfungspunkt für unser Projekt bietet Eran Schaerfs

Strategie des Zapping, also der Unterbrechung und späteren Wiederaufnahme

einzelner Handlungsstränge. Dieses Prinzip sollte sich sowohl

im Verfahren der Montage als letztem Arbeitsschritt bei der Produktion der

Hörcollage als auch im Thema selbst niederschlagen: Die Stimme der

Stadt.

Die Stadt mit ihrer Vielzahl an Individuen und der permanenten Überschneidung

ihrer Handlungsräume ist ein ausgezeichneter Anlass für die

Thematisierung des ihr immanenten Prinzips der momenthaften Einblicke,

für Unterbrechungen längerer Handlungsabläufe, temporäre Fokusverschiebungen

und die damit verbundene zeitlich versetzt stattfindende

Wiederaufnahme von Geschichten.

Der Arbeitstitel unseres Projektes Die Stimme der Stadt lässt Offenheit und

Komplexität, aber auch Widersinnigkeit anklingen und regt zum Experimentieren

an. Zudem ist das Thema Stadt für die Schüler sehr relevant: Die

Stadt ist auf einer konkreten Ebene der Lebensraum der Schüler, ein

Raum, der höchst unterschiedlich genutzt wird; darüber hinaus ist Stadt

aber auch ein Konstrukt, ein Pool von Zeichen, Sender vielfältiger akustischer

Reize; Stadt ist ein enges Geflecht komplexer Strukturen, Ort der

Überlagerung von Eigenem und Fremdem, von Anfangs- und Endpunkten.

Mit dem Thema Stadt ist also einerseits etwas konkret Greifbares gegeben,

andererseits jedoch ein vielschichtiges Konzept, das nicht abschließend

auf den Punkt gebracht werden kann. Was genau ist jeweils gemeint mit

Stadt? Ihre Gebäude, Plätze und Straßen oder ihre Bewohner? Und »wie

kann man eigentlich von der Stadt namens ›New York‹ oder ›Paris‹ sprechen,

wenn man nur winzige Ausschnitte dieser Metropolen kennt?« 11 Individuelle,

sich überlagernde Erfahrungen mit einer Stadt unterscheiden sich

mitunter erheblich und zeigen ein widersprüchliches Bild der Stadt. Die

Stadt als Konstrukt oder Agglomeration von individuellen Lebensläufen und

11 Zill, Rüdiger: »Philosophische Streifzüge durch die Stadt. Wahrnehmung und

Orientierung in der Großstadt«, in: Science.Orf.at, 23.3.2007, unter: http://science.

orf.at/science/news/147682.

12 Deleuze, Gilles; Guattari, Felix (1980): Tausend Plateaus, Berlin 1992, S. 659ff., S.

664.

13 Foucault, Michel (1972): Die Ordnung des Diskurses, Frankfurt a.M. 1991, S. 47.

14 Eco, Umberto (1962): Das offene Kunstwerk, Frankfurt a.M. 1973, S. 182f.

15 Vgl. hierzu: Otto, Gunter: »Ästhetische Rationalität – Von der sinnlichen Erkenntnis

zum Symbolverstehen«, in: Zacharias, Wolfgang (Hg.): Schöne Aussichten?

Ästhetische Bildung in einer technisch-medialen Welt, Essen 1991, S. 151.

Erfahrungen zerfällt bei genauerer Betrachtung in eine

Vielzahl von Formen; dabei können völlig unterschiedliche

Städtebilder erzeugt werden. Das heterogene

Gefüge ›Stadt‹, welches durch seine

ständige Wandlung geprägt ist, lässt sich mit Gilles

Deleuze und Felix Guattari als ›Filz‹ beschreiben, als

»eine Verschlingung von Fasern [...], offen und in

allen Richtungen unbegrenzt«. 12

Unbegrenzt ist auch die mögliche Zahl der ›Stimmen‹

einer Stadt und deren ständige Überlagerung. Dabei

entsteht ein »unendliche[s] Gemurmel des

Diskurses« 13 im Zeichen produzierenden Gefüge

›Stadt‹. ›Stadt‹ ist aber nicht gleich ›Stadt‹. So wird

das ›Gemurmel‹ Londons ein anderes sein als das

Wiens. Unser Erkundungsfeld ist nun das ›Gemurmel‹

Dresdens. Die eigene Forschung und die dabei erlangten

Erkenntnisse können bei den Schülern ein

gesteigertes Bewusstsein für das komplexe Gefüge

Stadt nach sich ziehen.

Ebenso wie an vielen Stellen die einzelnen Signale

einer Stadt verschmelzen, zerfällt an anderen Stellen

die Stadt zeitweise in individuell bedeutsame Bestandteile.

Dem Stadtbenutzer/-bewohner ist durch

diese Vielgerichtetheit eine aktive Rolle inhärent,

die ihn zwingt bzw. eher bemächtigt, zwischen den

mannigfaltigen Elementen/Strukturen eigene Verknüpfungen

zu erstellen und diese zu nutzen oder

zur Nutzung anderer freizugeben. Die ›Stadt‹ als

›Möglichkeitsfeld‹ ihrer Nutzer taucht im Projekt u.a.

in der erneuten Teilung der fertigen Gruppenbeiträge

und der ›ge-shuffl e-ten‹ Zusammensetzung aller

Beitragsfragmente am Ende (siehe auch Zapping)

wieder auf. Umberto Eco sieht »die Ordnungslosigkeit

der Zeichen, die Desintegration der Umrisse,

das Explodieren der Konfigurationen« als Einladung

dazu, »selbst Beziehungen herzustellen«. 14 Für uns

ist es eine Einladung zur Okkupation/Intervention, die

wir annehmen und an die Schüler weiterreichen

möchten.

Die Stimme der Stadt

Praktische Anleitung

Zusammenarbeit mit einem Tonstudio

Für ein Projekt mit Mediennutzung dieser Art bietet es sich an, mit einem

freien Radiosender zu kooperieren. In unserem Fall durften wir auf die

freundliche Unterstützung des SAEK (Sächsischer Ausbildungs- und Erprobungskanal)

bauen. Die Techniker standen den Schülern bei Fragen

zur technischen Umsetzung ihrer Konzepte für die Dauer des Projektes zur

Seite. Auch hat der SAEK jeder Gruppe ein professionelles Aufnahmegerät

zur Verfügung gestellt, wodurch die Aufnahmequalität verbessert werden

konnte.

Institutionen wie der SAEK sollten in den meisten Städten zu finden sein

und bieten – für Schulen kostenlos – interessante Einblicke in die Welt

des Rundfunks. Das Projekt lässt sich aber auch ohne externe Kooperationen

umsetzen. Dazu werden die Audioaufnahmen ausschließlich mit mp3-

Playern oder Diktiergeräten gemacht und mit kostenlos verfügbaren

Schnittprogrammen wie Garageband oder MovieMaker, die den Schülern

häufig schon vertraut sind, bearbeitet.

1. Tag

Auf eine kurze Aufwärm- und Kennenlernphase folgt

am ersten Projekttag die Auseinandersetzung mit

der Medieninstallation Flash. Etwa 30 Minuten lang

sind die Schüler einer besonderen Unterrichtssituation

ausgesetzt: Visuelle, audio-visuelle und auditiv

erfahrbare Medienangebote, die einander überschneidend

und überlagernd in den abgedunkelten

Raum projiziert werden, werden von den Schülern

individuell wahrgenommen. Diese tendenziell überfordernde

Situation wird im anschließenden Gruppengespräch

auf ihren Inhalt und ihre Wirkung hin

reflektiert.

In der nächsten Phase arbeiten die Schüler an den

zahlreichen Stationen, die nun zu den einzelnen

Beiträgen aufgebaut sind, in selbst bestimmter Auswahl

und Reihenfolge. Sie bearbeiten die unterschiedlichen

Aufgaben, die an den jeweiligen Video-

und Audioplayern bzw. Overhead- und Diaprojektoren

ausliegen. 15 [M2] In unserem Fall haben wir 35

Stationen definiert, die mit Arbeitsaufträgen unterschiedlicher

Komplexität verbunden waren. Es

können natürlich auch weniger Stationen sein, die

Zahl der Stationen sollte jedoch immer die Zahl der

Schüler einer jeweiligen Gruppe übersteigen, damit

alle gleichzeitig arbeiten können.

In der dritten Phase des Tages sind an den Stationen

zusätzlich Kopfhörer verfügbar, so dass die Raumlautstärke

insgesamt gering gehalten wird. Das ist

wichtig, um mit dem hier eingeführten Audio-Notizbuch

ungestört individuell arbeiten zu können. Die

Art der Aufgabenstellungen erfordert einen mitunter

experimentellen Umgang mit der eigenen Produktion

von Geräuschen und gesprochener Sprache und

kann so Inspirationen liefern und auch dazu dienen,

Hemmungen dem Aufnahmegerät gegenüber abzubauen.


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Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze / Eran Schaerf

Arbeit mit Auftragskärtchen und

Audioaufnahmen im Stadtraum

Zur ersten Auswertung dieser Phase und zum Austausch über Ideen zur

Entwicklung eines Konzepts für den eigenen Gruppenbeitrag bietet es

sich an, die Schüler in Kleingruppen an einem ruhigen Ort Auswertungsgespräche

führen zu lassen, die ebenfalls mit dem mp3-Player zu

dokumentieren sind. [M4] Im Anschluss wird in der Gesamtgruppe darüber

reflektiert, wie einzelne Schüler gearbeitet haben und welche ersten

Konzeptideen sie haben.

2. Tag

Am Morgen des zweiten Tages beginnen die Schüler in Kleingruppen mit

ihren Audioaufnahmen im Stadtraum. Dabei wählen sie Orte und Geräuschquellen

so aus, dass sie ihren selbst bestimmten Schwerpunktthemen

zuträglich sind. In den vier Dreiergruppen wurden folgende Themen

bearbeitet, die sich dem Titel Die Stimme der Stadt von je anderen inhaltlichen

Facetten her nähern:

a Barocke Altstadt vs. junge Neustadt

b Im Kopf eines Jugendlichen durch die Stadt

c Stadt vs. Land

d Sound of Dresden – ein Musikstück bestehend aus Tonaufnahmen der

Stadt

Zusätzlich erhalten die Schüler den Auftrag, während der zwei Aufnahmetage

parallel zu ihren Themen jeweils vier Auftragskärtchen zu bearbeiten.

Sie können diese Karten morgens aus einem breiten Angebot selbst

auswählen. So sind die Schüler gehalten, die Perspektive mehrmals zu

wechseln, anders zu hören als sonst und bei den eigenen Aufnahmen

unterschiedliche Formate umzusetzen. [M5]

Zum gemeinsamen Abschluss des zweiten Projekttags

treffen wir uns am Bahnhof als einem öffentlichen

Ort. Dort stellen die Schüler einander ihre Vorgehensweisen

vor und spielen einzelne Aufnahmen an. Es

werden Anregungen für Geräuschquellen, Qualitätsverbesserungen

etc. ausgetauscht.

Anschließend folgt eine Übung im Bahnhof, bei der

die Schüler sich an unterschiedlichen Orten positionieren.

Sie haben die Aufgabe, fünf Minuten lang

vorzugsweise stehend an ihrem Ort zu verweilen,

ohne irgendeine Handlung auszuführen. In der kurzen

Auswertung unter der Leitfrage »Was hast du

gemacht, während du nichts gemacht hast?«, zeigt

sich, inwiefern die einzelnen Schüler inzwischen

aufnahmefähig sind für das sie umgebende Geschehen

und ob sie sich in ihrer Rolle des Spurensammlers

wohl fühlen.

3. Tag

Der dritte Tag dient der Fortführung der Audioaufnahmen.

Morgens vor Aufnahmestart und nachmittags

beim Zusammenkommen der Gesamtgruppe

besteht die Gelegenheit, die Aufnahmen im Tonstudio

bzw. in der Schule zwischen zu speichern. Es

ist wichtig, den Schülern möglichst viel Zeit für ihre

Aufnahmen zu geben, da es die letzte Gelegenheit zur

Gruppenarbeit ist. Weitere Aufnahmen können und

sollen mit dem Audio-Notizbuch zusätzlich außerhalb

der Unterrichtszeit realisiert werden.


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Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze / Eran Schaerf

4. und 5. Tag

Am vierten Tag werten die Schüler ihr Audio-Material aus, konzipieren

ihre Gruppenbeiträge und montieren die einzelnen Aufnahmen mit

einem Schnittprogramm wie Samplitude oder Garageband. Als ›digital

natives‹ 16 können die Schüler unserer Gruppe nach einer technischen

Einführung und einer Phase des Probierens recht selbstständig mit dem

Schnittprogramm agieren. Nach Bedarf können auch Nachaufnahmen

in der Stadt oder im Tonstudio gemacht werden. Erklärtes Ziel ist es, pro

Gruppe einen Beitrag von 3–5 Minuten Länge zu erstellen, den es in

mindestens vier Unterabschnitte zu unterteilen gilt. Ein wichtiges Kriterium

für die Beiträge ist, dass sie einen Wiedererkennungswert haben. Dieser

ist zentral für die Endmontage bzw. das Zapping. Die Möglichkeit der

Wiedererkennung entscheidet darüber, ob und wie gut der Hörer erfassen

kann, dass es sich jeweils um denselben unterbrochenen und wieder

aufgenommenen Aufnahmestrang handelt.

Am Morgen des fünften Tages haben wir zur Zwischenauswertung eine

vorläufige Version der kombinierten Unterabschnitte aller Gruppenbeiträge

angehört. Für die Schüler ist es wichtig, einen Eindruck von der

Wirkung ihrer Arbeit zu bekommen, damit sie gegebenenfalls noch

Änderungen an ihren Unterabschnitten vornehmen können. Einige Kleingruppen

entscheiden sich z.B. an dieser Stelle, die Zahl ihrer Unterabschnitte

noch stark zu erhöhen, um mehr Spannung und Möglichkeiten

für neue Verknüpfungen zu erzeugen.

Schülerinnen und Schüler im Tonstudio

Auswertung

des Projekts

Die Auswertung des Projekts, für die die Schüler

einen Fragebogen erhalten, kann mit einigem zeitlichen

Abstand erfolgen.

Die Evaluation [M6] umfasst Fragen zur Selbst- und

Gruppenbeurteilung, zur Reflexion des eigenen

Gruppenbeitrags und der Gesamtmontage sowie

zur Beurteilung des Projektes.

In der zusätzlichen Sitzung zur Auswertung des

Projektes wird das gemeinsame Werk im automatisch

modulierten Shuffl e-Format (zufällige Wiedergabe

einzelner Tracks) im Sinne des Zapping angehört.

Nun wird über die Wirkung des Ergebnisses

und über die Prozesse der Gruppe und der einzelnen

Teilnehmer reflektiert.

Als motivierende Aussicht für die Schüler bietet sich

eine Veröffentlichung der entstandenen Hörcollage

im Radio oder im Internet an. Wir haben uns mit

den Schülern dafür entschieden, die Hörcollage Die

Stimme der Stadt auf beide Arten zu präsentieren.

Zum einen wird das Stück auf einem freien Radiosender

einmalig als fixierte Shuffle-Version gesendet.

Danach wird das Stück noch für einen bestimmten

Zeitraum im Internet abrufbar sein.

Idealerweise soll die Hörcollage bei jedem Abruf

automatisch neu moduliert werden – eine Reminiszenz

an den »Modulator« Eran Schaerfs. 17

16 Prensky, Marc: »Digital Natives, Digital Immigrants«, in:

On the Horizon, Vol. 9 No. 5, October 2001, S. 1ff.

17 Schaerf, Eran: »From M To M. Or, How to Begin in the

Midst of Things«, in: ACADEMY. Kunst lehren und lernen,

Kunstverein Hamburg, Hamburg 2005, S. 142–159.


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Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze / Unterrichtsmaterialien

Eran Schaerf

1962 Geboren in Tel Aviv

Studium der Architektur am O.R.T. Givatayim, Israel, Diplom

1985–90 Studium der Architektur an der Hochschule der Künste Berlin

Lebt in Berlin seit 1985

1998–2003 Advising Researcher und Head of Fine Arts Department,

Jan van Eyck Academy Maastricht

2000–06 Professor für Kombinatorische und Prozessuale Formung,

HfBK Hamburg

2007/08 Gastprofessor im Studiengang Bildhauerei,

Kunsthochschule Berlin Weißensee

seit 2008 Professur im Department Kunst & Medien,

Zürcher Hochschule der Künste

Veröffentlichungen von Eran Schaerf (Auswahl)

Blue Key. Journal for Demographic Design, Neuer Berliner Kunstverein /

Bonner Kunstverein, 2002

Re-enactment, Galerie der Stadt Esslingen a. N. / Goethe House

New-York, 1996

Recasting, Museum van Hedendaagse Kunst Antwerpen / Kunstverein

München/FRAC Champagne-Ardenne, Reims, 1997

Texte zu Eran Schaerf (Auswahl)

Pohlen, Annelie

Schneider & Sohn – oder Möglichkeitsformen in der Wirklichkeit.

Zum Werk von Eran Schaerf

In: Kunstforum International Bd. 172, September/Oktober 2004, S. 242–255

Winkel, Camiel van

Eran Schaerf: Tragflächen auf lokalem Niveau indexieren

In: Recasting. Museum van Hedendaagse Kunst, Antwerpen/Kunstverein

München/FRAC Champagne-Ardenne, Ausstellungskatalog, Reims 1997

Wulffen, Thomas

Reproduktion: Für eine kleine Kunst – Reflexionen zum Werk von Eran

Schaerf

In: Kunstforum International Bd. 155, Mai/Juni 2001, S. 149–152

Ausstellungen (Auswahl)

1992 Documenta 9, Kassel

1993 Ciel et Ciel, Vereniging voor het Museum van Hedendaagse

Kunst, Gent

1995 Among Others, Biennale Venedig

1996 Re-enactment, Bahnwärterhaus, Esslingen a.N.

1999 Scenario Data, Kunsthalle Bern, Projektraum

Scenario Data, Zwinger Galerie, Berlin

The Sultan’s Pool, 3. Internationale Biennale Jerusalem

2001 Migrants & Variants, Kunsthalle Baden-Baden

Migrants & Variants, Argos Brüssel

2002 Eigene Systeme, Kunstverein Harburger Bahnhof, Hamburg

2003 Index of Distances, Galerie Elisabeth Kaufmann, Zürich

Material als pdf zum Download verfügbar:

www.siemens-stiftung.org/de/kunst-und-kultur/kultur-und-wissen.html

www.bdk-online.info/kiss

Ausstellungen (Auswahl)

2005 Sie hörten Nachrichten, Zwinger Galerie

Berlin

Akademie. Kunst lehren und lernen,

Kunstverein Hamburg

2006 Entangled Tongues, Nunnery Gallery,

London

Snafu. Medien, Mythen, Mind Control,

Kunsthalle Hamburg

Übersetzung. Text als Bild, Hamburger

Bahnhof, Berlin

2008 Nothing to Declare, 4. Triennale zeitgenössischer

Kunst Oberschwaben

between the lines, Galerie Elisabeth Kaufmann,

Zürich

2009 Twice upon a time, Zwinger Galerie Berlin

Of Other Spaces, Columbus College of Art

& Design

Flüchtige Zeiten, Kunstverein Münster

Literatur

Cassirer, Ernst (1944)

Was ist der Mensch? Versuch einer Philosophie der

menschlichen Kultur

Stuttgart 1960

Deleuze, Gilles; Guattari, Felix (1980)

Tausend Plateaus

Berlin 1992

Eco, Umberto (1962)

Das offene Kunstwerk

Frankfurt a.M. 1973

Eco, Umberto (1968)

Einführung in die Semiotik

München 1994

Föllmer, Golo

Die Welt und die Klangkunst

In: Positionen. Beiträge zur Neuen Musik – Reibungen,

Heft 35, 1998, s. unter http://download.

philfak2.uni-halle.de/download/medienkomm/mitarbeiter/Foellmer_Welt_und_Klangkunst.pdf,

S. 2

Foucault, Michel (1972)

Die Ordnung des Diskurses

Frankfurt a. M. 1991

Literatur Überblick

Fuhr, Eckhardt

Wir sind Versuchskaninchen. Die Ausstellung ›Das achte Feld‹ zeigt Begehren

und Geschlechtstrieb in der Kunst

In: welt.de. 21.08.2006

S. unter: www.welt.de/print-welt/article146830/Wir_sind_Versuchskaninchen.html

Geertz, Clifford (1973)

Dichte Beschreibung. Bemerkungen zu einer deutenden Theorie von

Kultur

In: Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller

Systeme, Frankfurt a.M. 2003, S. 7–43

Meyer, Torsten

To Whom It May Concern. Angebot Kunstpädagogik

In: Billmayer, Franz (Hg.): Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten

kann, München 2008, S. 142–148

Pazzini, Karl-Josef

Berge versetzen, damit es was zu erzählen gibt.

In: Billmayer, Franz (Hg.): Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten

kann, München 2008, S. 157–163

Sturm, Eva

Kunstvermittlung als Dekonstruktion

In: NGBK (Hg.): Kunstcoop. Berlin 2002, S. 27–32

Zill, Rüdiger

Philosophische Streifzüge durch die Stadt. Wahrnehmung und Orientierung

in der Großstadt

In: Science.Orf.at, 23.3.2007, s. unter: http://science.orf.at/science/

news/147682

Zusätzliche Literaturempfehlungen zur Vorbereitung

Glaser, Peter

Kulturelle Atomkraft.

In: berlinonline.de, 25.08.2009, unter: www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/2009/0825/feuilleton/0004/index.html

Mersch, Dieter

Zeichen über Zeichen – Texte zur Semiotik von Peirce bis Eco und Derrida

München 1998

Schaerf, Eran

From M To M. Or, How to Begin in the Midst of Things

In: ACADEMY. Kunst lehren und lernen. Kunstverein Hamburg, Hamburg

2005, S. 142–159

Bei jüngeren Schülern:

Busch, Stephanie und Noller, Ulrich, unter Mitarbeit von Jochen Pahl

Das Stadt-Buch. Hier lebt das Wissen der Welt

Berlin 2009

1. Tag Einführung mit Medieninstallation Flash

Audio-Notizbuch

Konzeptentwicklung in Kleingruppen

2. Tag Audioaufnahmen im Stadtraum

Wahrnehmungs-/Körpergefühlübung

im Bahnhof

Konkretisierung des Konzepts

3. Tag Audioaufnahmen im Stadtraum

4. Tag Auswerten des Audio-Materials in den

Kleingruppen

Tonschnitt und Montage

5. Tag Tonschnitt und Einteilen von Unterkapiteln

6. Sitzung Anhören der Gesamtmontage und

Auswertung des Projektes

Präsentation

Das Hörstück wird auf einem freien Radiosender

und im Internet gesendet.


102 / 103 kiss

Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M1

Eran Schaerf

Die Stimme des Hörers

Transkript (Ausschnitt)

»Und ich hoffe, dass Ihr mich hört auf dieser Stimme des Hörers, denn

es hat ganz schön lang gedauert, bis ich den Sender nach dem letzten

Frequenzwechsel wiedergefunden habe. Im Laufe des Jahres werde ich

während der Shows ein paar Demo-Spiele vorführen, um die kriegsspielende

Brigade der Napoleonischen Gesellschaft einem größeren Publikum

näher zu bringen. Es liegt mir daran, die War-Gamers der Gesellschaft

zu unterstützen, die ihr eigenes Spiel bei einer regionalen Show in ihrer

Gegend aufführen wollen. Schließlich sind wir ja eine Gesellschaft, und

ich sehe keinen Grund dafür, dass wir inaktive Namen auf einer Mitgliederliste

bleiben sollen. Hier ist Ihr Register – ein Assistenzprogramm

der Stimme des Hörers. Das Bild der Personen, die so tun als wären sie

Personen, die so tun, aktivierte die Funktion ›publikumlose Aufführung‹.

Diese Funktion ermöglicht Ihnen, mit Personen, die durch ihre Tätigkeit

nicht kenntlich machen wer sie sind, Dialoge zu inszenieren. Ihr Soldat

wurde für die Durchführung von Aktionen in der Gewissheit der Abwesenheit

eines Publikums programmiert. Wenn Sie auf Sendung von ihm

sprechen, könnte er in seiner Funktionsfähigkeit gestört werden. Wenn

Sie Ihren Soldaten nicht mit ›Synchrondarstellung‹ programmieren, womit

er sich als Publikum seiner eigenen Handlung verstehen kann, könnte er

in einen Geisteszustand geraten, in dem er sich als nicht-darstellend und

seine Handlung als nicht geschehen versteht. Weitere Anwendungsmöglichkeiten

von Darstellern ohne Selbstbewusstsein sowie Informationen

zum Verhältnis zwischen Regie und Regierung hören Sie, wenn Sie die

Funktion ›Szenischer Alltag‹ aktivieren.«

Ursendung 2002 im Bayerischen Rundfunk. Als Podcast abrufbar unter:

www.br-online.de/bayern2/hoerspiel-und-medienkunst/pool-die-stimme-des-hoerers-podcasts-ID1213287881831.xml

M2

Aufbau Flash

1. Videos

Straßenszene, Stadt, Geräusche, Rolltreppe, Straßenbahn, U-Bahn,

Semiotik, Berlin, Prag, Konzeptkunst (Conceptual Art ...)

Lehrer: Aktuelle Videos finden Sie per Schlagwortsuche bei Youtube,

Google & Co. Dies ist zeitsparend und knüpft an Fertigkeiten und Gewohnheiten

der Schüler an.

Buckerfi eld, Grant J.

Semiotics. 2008

www.youtube.com/watch?v=61Z7ynLZBlY

Dewey, Matt et. Erin Monnie, Jesse Cordtz

Semiotics: the study of signs. 2005

www.youtube.com/watch?v=rEgxTKUP_WI

Lucier, Alvin

www.youtube.com/watch?v=Jfssj80oNuM

zeketailunit

stop semiotic pollution. Berlin, 2006

www.youtube.com/watch?v=OF5OdSmCMz0

»I am sitting in a room different from the one you

are in now. I am recording the sound of my speaking

voice and I am going to play it back into the room

again and again until the resonant frequencies of

the room reinforce themselves so that any semblance

of my speech, with perhaps the exception

of rhythm, is destroyed. What you will hear, then,

are the natural resonant frequencies of the room

articulated by speech. I regard this activity not so

much as a demonstration of a physical fact, but,

more as a way to smooth out any irregularities my

speech might have.«

2. Literarische Texte

(in Papierform/als Tondokument:)

Aichinger, Ilse (1949)

Das Fenster-Theater

In: Aichinger, Ilse: Der Gefesselte. Gesammelte

Werke, Band 2, Erzählungen 1, 1948–1952,

Frankfurt a.M. 2005

Mallarmé, Stéphane

Sämtliche Dichtungen

Französisch und deutsch. Mit einer Auswahl poetologischer

Schriften, übersetzt von Carl Fischer,

München 1995

Tucholsky, Kurt (1930)

Augen in der Großstadt

In: Tucholsky, Kurt: Augen in der Großstadt.

Gedichte & Prosa. Herausgegeben von Ingmar

Weber, Frankfurt a.M. 2006

3. Aktuelle Artikel

(aus der Tagespresse, die sich weitläufig mit Stadt/

Audioformaten/Zeichen beschäftigen)

Glossar

In: Dossier: Stadt und Gesellschaft. Bundeszentrale

für politische Bildung. www.bpb.de/themen/

ZXE5TZ.html

Materialien

Meier-Dallach, Hans-Peter

Die Töne der Globalisierung. Beobachtungen aus Zürich

In: Derivé. Zeitschrift für Stadtforschung

S. unter: www.derive.at/index.phpp_case=2&id_cont=608&issue_No=27

4. Diaprojektion

Auswahl an mit Stadt/Mensch/Tier/Zeichen verbundenen Dias

5. Kopien auf OHP-Folie

Stadtpläne, Werbeanzeigen, Rorschach-Test-Tafeln, Übersichten zur

Semiotik, Fotos, Luftaufnahmen, Satellitenbilder

6. Kassettenradio

Selbst erstellte Aufnahmen unterschiedlicher Sprecher, die Texte aus der

Auswahl und aus unterschiedlichen Zeitungen und Katalogen vorlesen,

Musikbeiträge oder andere Höreindrücke darbieten

7. Zerstreuendes

Kreuzworträtsel, Sudoku, Rezept, Zahlenrätsel, Kettenaufgabe etc.

M3

Aufgaben zu den Flash-Stationen (Auswahl)

· Bitte bereite den Text für den nächsten Leser vor und liefere dabei

Hilfestellungen zum Verständnis!

· Formuliere eine dir sinnvoll erscheinende Aufgabe zu diesen Aufnahmen.

Was soll der nächste Hörer tun?

· Löse die Kettenaufgabe!

· Bitte streiche jedes ›und‹ im Text an!

· Lies alle Worte, die mit ›f‹ anfangen, in der richtigen Reihenfolge laut

vor und nimm sie auf!

· (Video Rolltreppe) Wohin fährst du? Wer ist bei dir? Was hast du dabei?

Erzähle drei verschiedene Geschichten.

· (Video) Zähle die auftretenden Geräuschquellen! Kommentiere die

Situation.

· Vertone eine Minute der Situation neu. Nutze die Möglichkeiten, die

dein Körper bietet.

· (Video Rolltreppe II) Nutze die Zeit der Rolltreppenfahrt und denke

laut über Dinge nach, die dir in den Kopf kommen!

· Nachdem du das Video gesehen hast, lies den vorliegenden Text im

Stil Helge Schneiders!

Nutze die Aufnahmemöglichkeiten.

· Experimentiere mit den vorliegenden Folien und erstelle eine Choreografie.

· Notiere die vermittelten Zusammenhänge, genannte Namen und

Gegenstände.

· Untersuche Unterschiede im Ausdruck/in der Sprache der beiden

Interviewpartner.

M4

Aus der Auswertungsaufnahme einer Kleingruppe

Was habt ihr im Flash erlebt?

Reflektiert und tauscht euch über erste Ideen

für euer eigenes Konzept aus.

A: Also manche Sachen, das mit den Zeichen z.B.,

das hat ja irgendwo auch einen Sinn. Du weißt

jetzt, dass du eine Ampel zum Beispiel nicht aufnehmen

kannst mit einem Mikrofon.

B: Ja, aber das wusste ich doch schon vorher.

C: Und das können sie uns ja auch sagen.

A: Naja, aber selber drauf kommen ist auch nicht

schlecht!

C: Na, ich glaube, sie wollten uns auch dazu anregen,

dass wir irgendwelche Ideen haben.

A: Manche Aufgaben waren aber so (lacht), dass

mir gar keine Ideen dazu kamen.

C: Oder das mit diesen Kunsttypen, die da übelsten

Spaß dran hatten.

A: Mit den Schallplatten?

B: Das find ich voll krass.

C: Die haben echt übelsten Spaß gehabt, die Leute.

[...] Wie gesagt, vertonen würde ich gerne: `ne

Straßenbahn. Von drinnen.

B: Naja, insgesamt, es gibt doch viele Sachen.

A: Man könnte auch die Glocke im Zwinger nehmen,

die läutet ja jede Stunde.

B: Oder Autos. Es gibt verschiedene Motoren; Diesel,

Benzin-Motoren.

C: Sportwagen, Fahrräder.

A: Man könnte auch probieren, mal eine Hooligan-

Gruppe aufzunehmen.

C: Wir haben auf jeden Fall viele Ideen, oder?

B: Also vor allem, wenn wir eher reale Geräusche

nehmen, die es wirklich gibt und die wir jeden

Tag hören, und nicht uns irgendwelche ausdenken.

Wir könnten auch mal einen Käfer aufnehmen,

wenn wir das mit dem Ding hinkriegen.

Die Grundidee für die Erstellung des Songs

Sound of Dresden ist getroffen.


104 / 105 kiss

Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze / Unterrichtsmaterialien

Materialien

M5

Fragekarten für Außenraum

(Auswahl, einzeln auf Kärtchen)

· Wie klingt Kartoffelbrei?

· Wie klingt ein Pausenhof bei 30°C?

· Wie klingt eine Hauptstraße am Sonntag?

· Wie klingt Feierabend?

· Wie klingt eine Umkleidekabine im Schwimmbad?

· Suche einen Ort, der dich beunruhigt! Wie transportierst du deine

Wahrnehmung dieses Ortes in Audio-Bilder? Versuche drei Aufnahmen

à 10 sek.!

· Stell dir vor, du machst eine Meldung für den Jump-Verkehrsfunk über

das Fahrradaufkommen in Dresden zur Rush-Hour. Beobachte den

Fahrradverkehr und nimm deinen Bericht auf.

· Welche Geräusche nimmst du um dich herum wahr?

Welches ist das prägnanteste? Und wie kannst du durch eine Aufnahme

die Stimmung einfangen?

· Welche Gründe gibt es für dich, Dresden einmal zu verlassen? Was

fehlt dir hier?

· Du machst einen Klangkunstbeitrag für Figaro mit Mitteln des städtischen

Außenraums.

· Beobachte einen älteren Menschen. Wie nimmt er den Raum um

euch/die Situation wahr? Beschreibe in der dritten Person Singular und

nimm deinen Bericht auf.

M6

Fragebogen zur ›stillen Auswertung/Arbeitsblatt

Teil I

1 »Hörkunststücke aus dem Jahre 1966 bestehen fast ausschließlich aus

Sprache, die sich durch Überlagerung, Verlangsamung, Beschleunigung,

Brüllen und Flüstern, durch Hall und Echo in etwas Gellendes,

Martialisches, Maschinenhaftes verwandelt.«

a Wie lässt sich der Beitrag deiner Gruppe charakterisieren?

Beschreibe die eingesetzten lautlichen Mittel. Analysiere, welche

Gesamtwirkung der Beitrag entwickelt und wodurch.

b Welche der folgenden Strategien/Mittel künstlerischen Arbeitens

findest du in der Arbeit deiner Gruppe:

Offenheit, Verdichtung/Auflösung, Überlagerung, abwechslungsreiche

Lautstärkevariation, Dramaturgie/Spannungskurve, Variation der

Geräusche, unterschiedliche Beitragslängen und dichter Rhythmus

2. Was könnte man an dem Beitrag verändern, damit mehr Punkte aus

1.b) zutreffen?

Teil II

3 a Warum hältst du den von deiner Gruppe

erstellten Beitrag zur Stimme der Stadt für

gelungen?

b Welche Stellen/Aspekte hältst du für weniger

gelungen?

4 Schätzt du deine Beteiligung an dem Gruppenbeitrag

als produktiv ein? Inwiefern?

5 Meine Gruppe und ich haben uns gut ergänzt.

Stimme zu/nicht zu? Warum?

6 Hättest du allein einen Beitrag erarbeitet, was

hättest du gemacht? Wäre dir das lieber gewesen?

Warum (nicht)?

Teil III

7 a Was ist dir von der Flash-Medieninstallation

des ersten Tages am besten im Gedächtnis

geblieben?

b Was hat dir der Flash für deine eigene

Audio-Arbeit gebracht?

8 Welche Momente im Projekt waren unangenehm

für dich?

9 Wenn du mehr Zeit gehabt hättest, was hättest

du dann noch anders gemacht?

10 Was hast du bei dem Projekt gelernt?

11 Was hättest du gern noch gelernt?

12 Welche Alternative zur Ausstrahlung im Radio

kannst du dir zur Präsentation der Arbeit vorstellen?

13 Ergänze die folgende Liste!

Vom Aussterben bedrohte Geräusche des Alltags:

Klicken der manuellen Schreibmaschinentastatur,

monophone Klingeltöne

Materialien

Teil IV

14 Als Rezipient (= Betrachter oder Hörer), der das Stück nicht kennt, wo

sollte ich das Stück hören?

15 Was sollte ich dabei beachten/nicht vergessen?

16 Welchen der Beiträge der anderen Gruppen finde ich am gelungensten

und warum?

17 Welchen Beitrag findest du nicht besonders gut gelungen? Was würdest

du anders machen?

18 Mache einen Titelvorschlag für die Gesamtarbeit, der einem Radiohörer

Lust darauf macht, sich das Hörstück anzuhören.

19 a Die Endmontage eurer Aufnahmen erfolgt in Anlehnung an Eran

Schaerfs Die Stimme des Hörers. Welche Wirkung wird durch die

Montage erzeugt? Was gefällt dir daran?

Was stört dich?

b Welche Fragen hast du an den Künstler?


106 / 107 kiss

Autoren

Autorinnen und Autoren

Gereon Wulftange, Antje Dudek, Konstanze Schütze, Cathérine Lehnerer, Jens Ertelt,

Romina Abate, Isabel Eisfeld, Sara Burkhardt, Torsten Meyer (v.l.n.r.)


108 / 109 kiss

Autoren

Autoren

Romina Abate Antje Dudek

Romina Abate wurde 1982 in Friedrichshafen am Bodensee

geboren. Nach dem Abitur nahm sie das Studium der Kunstpädagogik

und Italianistik für das Lehramt an Gymnasien an

der Kunsthochschule und der Universität Kassel auf (Studium

der Kunstpädagogik bei Bernhard Balkenhol, Gila Kolb, Prof.

Dr. Tanja Wetzel). Seit 2008 studiert sie zudem Freie Kunst bei

Prof. Dorothee von Windheim. Im Sommer 2008 arbeitete sie

in der Kunstvermittlung der Manifesta 7 in Trentino-Südtirol als

Kunstvermittlerin und war an der Konzeption und Durchführung

von Workshops und Führungen für Schüler und Erwachsene

beteiligt. Im Sommer 2009 organisierte und kuratierte sie im

Rahmen des Rundgangs der Kasseler Kunst-hochschule zusammen

mit der fünfköpfigen Performance-Gruppe Die Orbitale

eine internationale Performance-Plattform für junge Performance-Künstler

in der Kunsthalle Fridericianum.

Sara Burkhardt

Sara Burkhardt, geboren 1970, Dr. phil., Studium der Anglistik

und Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg,

der TU Braunschweig und am Trinity College Dublin, Studium

der Kunst und Kunstpädagogik an der HBK Braunschweig,

anschließend Studienrätin an einem Hamburger Gymnasium,

Promotion zum Thema »Netz Kunst Unterricht. Künstlerische

Strategien im Netz und kunstpädagogisches Handeln« an der

HBK Braunschweig. Seit 2006 wissenschaftliche Mitarbeiterin

für das Fach Kunst im Institut für Ästhetisch-Kulturelle Bildung

an der Universität Flensburg. Im Wintersemester 09/10 Vertretung

der Professur für Kunstdidaktik an der TU Dresden. Stellvertretende

Vorsitzende des BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik.

Näheres siehe burkhardt.wordpress.com

Antje Dudek, geboren 1985, studiert seit 2004 Kunst und

Englisch (Lehramt Gymnasium) an der Technischen Universität

Dresden. 2007 erhielt sie ein Fulbright-Stipendium für einen

einjährigen Auslandsaufenthalt an der Boston University zum

Studium der Malerei und Anglistik/Amerikanistik. Im Rahmen

ihres Drittfachs Deutsch als Zweitsprache absolvierte sie im

Frühjahr 2009 ein fünfwöchiges Praktikum an der Deutschen

Schule Quito, Ecuador. Ein weiteres siebenwöchiges Praktikum

im Fach Kunst und Englisch leistete sie im Sommer 2009 am

Landesgymnasium Sankt Afra zu Meißen. Seit 2009 ist sie als

Tutorin für Britische Kulturstudien an der TU Dresden angestellt.

Isabel Eisfeld

Isabel Eisfeld, 1984 in München geboren, studiert seit 2004

an der Technischen Universität Dresden Kunstpädagogik und

Englisch auf Lehramt an Gymnasien. 2006/07 Auslandsstudium

an der Universidad de Sevilla, Spanien. Lehrassistenzstelle für

Englische Konversation an der Gesamtschule Rodrigo Caro in

Sevilla. Ebenfalls 2007 Praktikum am KCAT Art&Study Centre

in Kilkenny, Irland. Danach Aufnahme von Deutsch als Zweitsprache

als Drittfach. Fördertätigkeit für Kinder mit Migrationshintergrund

seit 2009. Teilnahme an diversen Ausstellungen

und künstlerischen Projekten in Deutschland, Spanien, Irland,

Tschechien und Kosovo seit 2006.

Jens Ertelt Torsten Meyer

Jens Ertelt, geboren 1984 in Göttingen, studierte nach dem

Abitur 2004 zunächst Soziologie und Pädagogik an der Universität

Göttingen. Nach einem Auslandsaufenthalt in Neuseeland

wechselte er zum WS 2006/07 an die Kunsthochschule

und Universität Kassel, um dort Kunst und Anglistik

mit dem Ziel, Lehrer an Haupt- und Realschulen zu werden,

zu studieren. Neben diversen Schulpraktika in den Fächern

Englisch und Kunst sammelte er Lehrerfahrungen als Tutor

im Bereich Anglistik und Erziehungswissenschaften. Er war

zudem als selbstständiger Mitarbeiter im Spielmobil Rote Rübe

e.V. tätig. Seine künstlerische Arbeit, welche in der Fachklasse

für Kunst im Kontext von Prof. Norbert Radermacher

betreut wird, präsentierte Ertelt neben den Jahresausstellungen

der Kunsthochschule auch in vornehmlich studentisch

organisierten Einzel- und Gruppenausstellungen. Seit Oktober

2009 ist Ertelt als Fremdsprachenassistent in Macclesfield,

Großbritannien, tätig.

Cathérine Lehnerer

Cathérine Lehnerer, geboren 1984 in Schwabach, lebt in

Nürnberg. 2005 Praktikum MEDIACAMP Movie an der Media-

Design Hochschule München. Seit 2006 Lehramtsstudium

(Realschule) an der Friedrich-Alexander-Universität (FAU).

2006 Filmdokumentation über das interdisziplinäre Projekt

zur Sprachförderung »Sommercamp – Spurensuche in Nürnberg«,

Kooperation der FAU und der Bürgerstiftung Nürnberg.

2008 »das babylonexperiment«, Kooperationsprojekt des

Lehrstuhls Kunstpädagogik und des Helene Lange Gymnasiums,

Ausstellung im Neuen Museum Nürnberg. 2009 Wahlfach

Filmkurs am Sigena-Gymnasium (5.Klasse), Studentische

Lehrkraft.

Torsten Meyer, geboren 1965, Dr. phil., 1989 Studium der

Erziehungswissenschaft der Universität Lüneburg, 1992 Studium

der Erziehungswissenschaft, Soziologie, Philosophie und

Kunst an der Universität Hamburg und Hochschule für Bildende

Künste Hamburg. 1996 DFG-Graduiertenkolleg »Ästhetische

Bildung«, Universität Hamburg, Promotion zum Thema »Interfaces,

Medien, Bildung. Paradigmen einer pädagogischen

Medientheorie«. 1999 Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der

Universität Hamburg, Leitung des MultiMedia-Studios im

Fachbereich Erziehungswissenschaft. 2004 Juniorprofessor an

der Universität Hamburg. 2010 Professor für Kunst und ihre

Didaktik an der Universität zu Köln.

Näheres siehe www.medialogy.de

Konstanze Schütze

Konstanze Schütze, 1981 in Meißen geboren. 2000 Studium

der Architektur, 2003 Kunstpädagogik, Amerikanistik auf

Lehramt für Gymnasien an der Technischen Universität Dresden,

2006 Studienaufenthalt in Cambridge/Boston (USA), 2007

Studium Deutsch als Fremdsprache im Drittfach, 2007 Studentische

Hilfskraft am Institut für Kunstpädagogik. Mitarbeit/

Konzeption/Durchführung: 2007 Projekt Animationsfi lm am

BSZ Meißen, Werner-Heißenberg-Gymnasium Riesa,

2008/2009 Ausstellungen des Instituts für Kunstpädagogik

mit Kooperationen in Deutschland, Tschechien, Kosovo,

2008 kunstpädagogisches Konzept der Ausstellung Geometrie

und Kunst der TU-Dresden, 2009 Sommerausstellung This is

not the Striezelmarkt der Galerie Gebrüder Lehmann, Dresden.

Assistenz/Dokumentation: 2008 Performance Workshop

Kunst ohne Werk der Sommerakademie Dresden, Projekt

memory of places – places of memory. Seit 2005 Teilnahme

an Filmfesten, Ausstellungen und künstlerischen Projekten in

Deutschland, USA, Tschechien, Mazedonien, Kosovo.


110/111 kiss

Impressum / Quellennachweis

Impressum

kiss – Kultur in Schule und Studium / Stipendien für Studierende

der Kunstpädagogik wird vom BDK e.V. Fachverband für

Kunstpädagogik und der Siemens Stiftung zur Förderung der

Vermittlung zeitgenössischer Kultur in der Schule ausgeschrieben.

Das Vorhaben wird von der Robert Bosch Stiftung gefördert.

Die hier vorliegenden Unterrichtseinheiten sind Ergebnisse des

2009 durchgeführten Stipendienprogramms und widmen

sich dem Kunstunterricht mit dem Schwerpunkt »Kunst und

aktuelle Medienkultur« in der Schule.

Herausgegeben vom BDK e.V. Fachverband für

Kunstpädagogik und von der Siemens Stiftung

Projektleitung

Dr. Sara Burkhardt, Dr. Beate Hentschel,

Prof. Dr. Torsten Meyer, Dr. Ernst Wagner

Projektbüro / Koordination

Gereon Wulftange

Stipendiaten

Romina Abate, Antje Dudek, Isabel Eisfeld und

Konstanze Schütze, Jens Ertelt, Cathérine Lehnerer

Betreuende Künstler

Jeanne Faust

M+M

Jonathan Monk

Michael Sailstorfer

Eran Schaerf

Jury

Dr. Sara Burkhardt, Dr. Beate Hentschel, Gila Kolb, Gereon

Wulftange, Prof. Dr. Torsten Meyer, Thomas Trummer,

Dr. Ernst Wagner

Redaktion

Dr. Alexander Müller

Lektorat

Adrienne van Wickevoort Crommelin

Fotografi en

Sebastian Isacu

Gestaltung

Surface Gesellschaft für Gestaltung mbH, www.surface.de

Oliver Kuntsche, Miriam Rech

Druck

Mediahaus Biering GmbH, München

Wir danken den Schülern und Lehrern der beteiligten Schulen

und Institutionen für die engagierte Unterstützung des Projekts.

Das gesamte Material ist als pdf zum Download verfügbar:

www.siemens-stiftung.org/de/kunst-und-kultur/kultur-und-wissen.html

www.bdk-online.info/kiss

Abbildungsnachweise/Copyrights

Vordere Umschlagseite

Illustration: Oliver Kuntsche

Vordere Umschlagseite Innen

Foto: Sebastian Isacu

Hintere Umschlagseite

© Gettys Images

Beitrag Romina Abate

Michael Sailstorfer: 1 zu 43 bis 47, Berlin, 2009, Betonmischer,

Gas, Popcorn, Foto: Marcus Schneider, mit freundlicher

Genehmigung der Galerie Johann König, Berlin

Michael Sailstorfer: Sternschnuppe, 2002, Videostill, mit

freundlicher Genehmigung der Galerie Johann König, Berlin

Michael Sailstorfer: Und sie bewegt sich doch!, 2002,

Installationsansicht: Museumsplatz, Städtische Galerie im

Lenbachhaus, München, Mercedes Benz, Straßenlaterne,

Autoblech, Eisen, Foto: Michael Sailstorfer, mit freundlicher

Genehmigung des Künstlers, mit freundlicher Genehmigung

der Galerie Johann König, Berlin

Beitrag Antje Dudek

M+M: Johanna-Zyklus, 2000, Videoinstallation, Synchronerzählung

auf 6 Projektionswänden (ausgewählte Standbilder),

mit freundlicher Genehmigung von M+M © M+M und VG

BILD-Kunst, Bonn

M+M: Dance with me, Germany, 2004, Videoinstallation,

Synchronerzählung auf 4 Projektionswänden,mit freundlicher

Genehmigung von M+M © M+M und VG BILD-Kunst, Bonn

Beitrag Isabel Eisfeld/Constanze Schütze

Dewey, Matt et. Erin Monnie, Jesse Cordtz. Semiotics: the

study of signs. 2005. www.youtube.com/watch?v=rEgxTKUP_WI

Buckerfield, Grant J.: Semiotics, 2008,

www.youtube.com/watch?v=61Z7ynLZBlY

zeketailunit: stop semiotic pollution, Berlin, 2006

www.youtube.com/watch?v=OF5OdSmCMz0

Lucier, Alvin: www.youtube.com/watch?v=Jfssj80oNuM

Beitrag Jens Ertelt

Bruce Nauman: Walking in an Exaggerated Manner Around

the Perimeter of a Square, 1967/1968. 16mm film transferred

to video (black and white, silent), 10 min.

Acquired through the generosity of Courtney Plummer

© 2009 Bruce Nauman/Artists Rights Society (ARS), New York

Mit freundlicher Genehmigung von: Electronic Arts Intermix

(EAI), New York, www.moma.org/collection/browse_results.ph

p?criteria=O%3ADE%3AI%3A41&page_number=17&template_

id=1&sort_order=1

Bruce Nauman: Bouncing in the Corner, No. 2: Upside Down,

1969.

Video (black and white, sound), 60 min. Purchase, © 2009

Bruce Nauman/Artists Rights Society (ARS), New York, Courtesy

Video Data Bank

www.moma.org/collection/browse_results.php?criteria=O%3A

DE%3AI%3A41|G%3AHI%3AE%3A1&page_number=32&template_id=1&sort_order=1

Sigmar Polke: Höhere Wesen befahlen: rechte obere Ecke

schwarz malen!, 1969, mit freundlicher Genehmigung der

Sammlung Froehlich, Stuttgart

Jonathan Monk: Untitled (Höhere Wesen befahlen ...), 2007,

Galleri Nicolai Wallner, Kopenhagen

René Magritte: La trahison des images oder: Ceci n’est pas une

pipe, 1929, County Museum, Los Angeles, USA, © René Magritte

Estate/Artists Rights Society (ARS), New York/ADAGP, Paris

Beitrag Cathérine Lehnerer

Faust, Jeanne: Balmorhea, 1999/2000, Doppelprojektion mit

zwei Monitoren, © Jeanne Faust, Demo-DVD von Jeanne

Faust. (Für Lehrkräfte, die diese Filme im Unterricht behandeln

möchten, ist der Bezug der DVD über die Meyer Riegger Galerie,

Karlsruhe möglich: www.meyer-riegger.de)

Faust, Jeanne: White Calf, 1999/2000, Demo-DVD von Jeanne

Faust © Jeanne Faust

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für alle nicht gesondert aufgeführten Abbildungen beim BDK.

Trotz Bemühungen war es nicht in allen Fällen möglich, alle

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von Personen oder Personengruppen sind zur sprachlichen

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Personen beiderlei Geschlechts gemeint.

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