Volltext - Deutsches Institut für Erwachsenenbildung

sichtigen, nur in bescheidenem Maße praxisrelevante
Anregungen aus diesem Buch (Dissertation?)
gewinnen können, zumal dessen
höchst leserunfreundliche Gestaltung die Rezeption
erschwert. Roswitha Peters
Helga Luckas
Die Methodenreflektion in Schule und Erwachsenenbildung
(Klinkhardt Verlag) Bad Heilbrunn 1994, 208
Seiten, DM 33.00
In den letzten Jahren ist innerhalb der Erwachsenenpädagogik
eine Reihe von Studien erschienen,
die sich mit der Universalisierung
und Veralltäglichung von Erwachsenenbildung
jenseits ihrer traditionellen institutionellen Kontexte
beschäftigen und die – im Gegensatz zu
einer kursleiterzentrierten Perspektive – die
vielfältigen Aneignungsformen von Erwachsenen
in den Mittelpunkt ihres Interesses rücken.
Daß dieser Perspektivenwechsel in wichtigen
erziehungswissenschaftlichen Feldern – so z.B.
in der Methodentheorie – noch nicht vollzogen
worden ist, belegt die von Helga Luckas vorgelegte
Dissertation in beeindruckender Weise.
Durch eine strukturtheoretische Analyse pädagogischer
Methodenbetrachtung kann sie
zeigen, wie sehr – trotz gegensätzlicher Programmatik
– sowohl die erwachsenenbildnerische
als auch die schulpädagogische Methodendiskussion
dem Theorie-Praxis-Theorem
geisteswissenschaftlicher Pädagogik verhaftet
ist und wie sehr mit dieser Fixierung eine
erziehungswissenschaftliche Methodendebatte,
die nicht vorschnell auf eine institutionell
festgelegte erzieherische Praxis finalisiert wird,
bis heute verhindert wird.
Diese These wird in den beiden großen Teilen
der Arbeit detailliert ausgeführt. Ausgehend
von W. Flitner beschreibt H. Luckas die pädagogische
Grundfigur von Methode innerhalb
der geisteswissenschaftlichen Pädagogik: nämlich
die Bindung des Methodenbegriffs an das
Grundphänomen von Erziehung und damit an
das Kindes- und Jugendalter bzw. an die Position
eines Erziehers. Methode wird verstanden
als die Gestaltung einer personalen Erzieher-Zögling-Beziehung,
in der der Erzieher die
Anforderungen der geistig-geschichtlich-gesellschaftlichen
Realität auf die entwicklungsbedingten
Fähigkeiten des Zöglings hin didaktisiert.
Methode erscheint als ein Verfahren zur
Überbrückung eines Reifegefälles, bei dem
der Erzieher einen Set methodischer Mittel
nutzen kann, die sich in der Praxis bewährt
haben. Aufgabe pädagogischer Methodenreflexion
ist demnach die Beschreibung, Sammlung
und Tradierung von Methodenerfahrungen
erfolgreicher Praktiker.
In der Nachfolge Flitners wird diese pädagogische
Grundfigur immer stärker auf das methodische
Handeln des Berufserziehers in institutionalisierten
Erziehungssituationen, insbesondere
in der Schule, enggeführt, wie H.
Luckas am Beispiel von F. Blättner (Methodik
als Schultheorie), E. Weniger (Primat der Didaktik
vor der Methodik) und P. Heimann (Ordnung
der Unterrichtsmethoden) nachweisen
kann. Diese Engführung und Konzentration
der Methodenreflexion auf Schule wird erst
durch die Sammlung der Unterrichtsmethoden
bei K.-H. Flechsig überwunden, der den Lerner
– auch unabhängig von der Steuerung durch
einen Lehrer – in den Mittelpunkt seiner Überlegungen
stellt und Unterrichtssituationen als
organisierte Lernsituationen interpretiert. Die
20 Modelle des Göttinger Katalogs versuchen,
durch den Wandel vom lehrer- zum lernerzentrierten
Strukturmodell der autodidaktischen
Kompetenz und dem Selbststeuerungspotential
von Erwachsenen Rechnung zu tragen. Sie
reproduzieren jedoch ebenfalls die Grundfigur
des didaktischen Dreiecks, indem sie weiterhin
von der Notwendigkeit der Organisation und
Gestaltung von Lernsituationen durch einen
Lernorganisator ausgehen und Unterrichtsmethoden
nicht als individuelle Aneignungsformen
kultureller Inhalte – mit Hilfe eines Lehrers als
einer Variante –, sondern als Vermittlungsmethoden
und Formen der aktiven Gestaltung
von Lernsituationen begreifen.
Im zweiten Teil ihrer Studie, der Strukturanalyse
erwachsenenpädagogischer Methodenreflexion
bei H. Siebert, W. Mader und R. Arnold,
kommt H. Luckas zu dem Befund, daß auch die
Erwachsenenbildung bis heute das geisteswissenschaftliche
Theorie-Praxis-Theorem
nachbildet und Modelle reproduziert, die den
Erwachsenen als selbständiges Subjekt nicht
ernst genug nehmen und die die Vielfalt von
Aneignungsformen und sozialen Lernkontexten
außer acht lassen. Trotz der Prämisse der
autodidaktischen Kompetenz von Erwachsenen
werden auch in der erwachsenenpädagogischen
Methodendiskussion die Einschränkung
auf erwachsenenbildnerische Institutionen,
insbesondere auf die Volkshochschule,
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