KNOTEN - Carolus-Magnus-Kreis eV

carolus.magnus.kreis.de

KNOTEN - Carolus-Magnus-Kreis eV

seit 1954

Carolus-Magnus-Kreis

Vereinigung für deutsch-französische pädagogische und kulturelle Zusammenarbeit e.V.

Association pour la coopération franco-allemande culturelle et pédagogique

KNOTENInfo

Ein Organ des Carolus-Magnus-Kreises

Inhalt

Editorial

Christine Theiß, Rüdiger Pfromm: Protokoll der Jahreshauptversammlung 2011 des Carolus-Magnus-Kreises,

05.11.2011, InterCityHotel Rostock

Joseph Jurt: La France – nation d’Etat ou nation de culture?

Kristian Raum: Deutsch-Französischer Kongress in Rostock vom 3.-7. November 2011

Ouvrons les portes à la vie! Interkulturelles Lernen und bilinguale, fachübergreifende Module

im Französischunterricht

Hermann H. Dieter, Michèle Dieter: Bilinguale Erziehung: Wo und wie?

Michèle Falzon: Un an de Jules Verne au „GyGo“ (Gymnasium Gonsenheim)

Deutsch-Französischer Kongress Carolus-Magnus-Kreis vom 27. September bis 1. Oktober 2012

in Kooperation mit dem Goethe-Institut Lille; Anmeldung

Alexandre Michel: Etre assistant à Mayence

Arnaud Rinié: Quand le CMK organise le Regionalseminar à Dresde…

Norbert Becker: Vernetzte Literaturlektüre

Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 ISSN 1435-4276


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Vorstand

Gründer und Ehrenvorsitzender

Dr. Rüdiger Hoffmann †

Ehrenmitglieder

Ulrich Barth Dr. Rüdiger Hoffmann † Dr. Barthold C. Witte

Dr. Norbert Becker Helga Martienssen

Hannelore Braun Dr. Rüdiger Pfromm

Ingo Hertzstell Dr. Hans Stercken †

1. Vorsitzender

Hans-Günter Egelhoff

Eickener Str. 287, 41063 Mönchengladbach

Tel. 02161/963801, Fax 02161/631504

egelhoff@carolus-magnus-kreis.de, Hans-Guenter.Egelhoff@t-online.de

2. Vorsitzende

Christine Theiß

Postfach 2703, 35537 Wetzlar

Tel. 06441/47123

theiss@carolus-magnus-kreis.de, christine.theiss@gmx.de

Schatzmeister

Harald Lange

Brentanostr. 37, 12163 Berlin

Tel. 030/2219 32 98, Fax 030/2219 32 99

h.lange@carolus-magnus-kreis.de, info@feinmechanik-berlin.de

Mitglieder des erweiterten Vorstandes

Paule Jane Albertini

Résidence du Lac, Esc. 9, 57, rue Arnold Peyre, 34080 Montpellier

Tel. 00334/67753038

paalbertini1@hotmail.fr

Académie Montpellier

Claudine Bats

Route des Parrots, 46090 Arcambal

Tel.: 00335/65351544

claudine.bats@wanadoo.fr

Académie Nantes

Uwe-Michael Fanio

Einsteinstr. 33, 31787 Hameln

Tel. 05151/80 34 37

fanio@carolus-magnus-kreis.de, umifanio@kabelmail.de

Tagungsleiter Jahrestagung

Dr. jur. Gerhard Fleskes

Justitiar

Albrecht-Dürer-Str. 17, 97204 Höchberg

Tel. 0931/407176

fleskes@carolus-magnus-kreis.de, gefleskes@t-online.de

Dominique Gérault

Principal du Collège Louis Jouvet

F- 07320 Saint Agrève

domi.gerault@laposte.net

Académie Grenoble

Impressum

Die Zeitschrift KNOTEN ist ein Organ des CAROLUS-MAGNUS-KREISES (CMK). Der

Bezug ist für Mitglieder des CMK im Mitgliedsbeitrag enthalten. Zuständig für den

Inhalt ist die Redaktion oder der Herausgeber. Die im KNOTEN veröffentlichten

Beiträge geben die Meinung der Autoren wieder und nicht unbedingt die der Herausgeber

und der Redaktion.

Herausgeber

CAROLUS-MAGNUS-KREIS

Vereinigung für deutsch-französische pädagogische und kulturelle

Zusammenarbeit e.V.

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

Michael Iba

Höhenweg 5e, 66130 Saarbrücken, Tel. 0681/8761865

iba@carolus-magnus-kreis.de, michael@iba-grimm.de

Saarland

Christoph Kodron

DIPF

Eckenheimer Landstraße 13, 60318 Frankfurt am Main, Tel. 069/556892

kodron@carolus-magnus-kreis.de, kodron@gmx.de

Hessen

Frauke Lange

Brentanostr. 37, 12163 Berlin, Tel. 030/22193298

f.lange@carolus-magnus-kreis.de, fraukelange@aol.com

Berlin

Prof. Dr. Hans-Jürgen Lüsebrink

Universität des Saarlandes, Fachrichtung 4.2 Romanistik

Lehrstuhl für Rom. Kulturwissenschaft und Interkulturelle Kommunikation

Im Stadtwald, 66123 Saarbrücken

luesebrink@carolus-magnus-kreis.de, luesebrink@mx.uni-saarland.de

Rita Müller-Hill

Gottfried-Keller-Str. 8, 50931 Köln

ritamuellerhill@carolus-magnus-kreis.de, Ritamuellerhill@yahoo.com

Nordrhein-Westfalen

Anke Oldenburg

Tremser Weg 4, 23554 Lübeck, Tel. 0451/4055227

ankeoldenburg@carolus-magnus-kreis.de, ao@anke-oldenburg.eu

Schleswig-Holstein

Dr. Rüdiger Pfromm

Bendenweg 8, 53347 Alfter, Tel. 0228/645483

pfromm@carolus-magnus-kreis.de, ruediger-pfromm@t-online.de

Kristian Raum

Gebergrundblick 48, 01728 Bannewitz, OT Gaustritz, Tel. 0351/2593415

kristian-raum@carolus-magnus-kreis.de, kristian-raum@web.de

Sachsen

Irene Rössler

Eichenring 9, 15745 Wildau, Tel.: 03375/212833,

irene_roessler@carolus-magnus-kreis.de, irene_roessler@web.de

Brandenburg

Lutz Rüstow

Auf der Trift 125, 50389 Wesseling-Urfeld

Tel. 02236/3214531, Fax 02236/3214531

ruestow@carolus-magnus-kreis.de, l-p.ruestow@t-online.de

KNOTEN

Alexander Schröer

Eisgrubweg 7, 55116 Mainz

Tel. 06131/6223012

alexschroeer@carolus-magnus-kreis.de, alexschroeer@hotmail.com

Rheinland-Pfalz

Redaktion

Lutz Rüstow, Auf der Trift 125, 50389 Wesseling-Urfeld, l-p.ruestow@t-online.de

Fotos Hans-Günter Egelhoff, Alexander Schröer

Lektorat Harald Görner, Françoise Wörndle

Layout und Druck third eye media, www.third-eye-media.de

ISSN 1435-4276, Auflage 450, Erscheinungsweise: zwei Ausgaben pro Jahr

Redaktionsschluss für die nächste Ausgabe ist der 15.09.2012.


Editorial zum Knoten Nr. 1 · Frühjahr 2012 Hans-Günter Egelhoff

Liebe CMK-ler,

in Zukunft wollen wir nur noch zwei Ausgaben

des Knoten in der Qualität und dem

Umfang wie die des letzten herausgeben,

dafür haben wir den Redaktionsschluss

auf den 15. Januar 2012 gelegt.

Im Folgenden eine chronologische Übersicht

zu den Aktivitäten des CMK und der Teilnahme seiner Vertreter

bei Veranstaltungen des dfi, der VDFG und des PAD.

Vom 23. – 25. Juni 2011 fand in Ludwigsburg die XXVII. Jahrestagung

des dfi statt, deren Thema „Frankreich als Kultur-

Nation? – Kulturelle Dimensionen des gesellschaftlichen Wandels”

war und an der auch unsere Mitglieder Claudine Bats und Dr. Norbert

Becker teilgenommen haben. Von den 76 Teilnehmern, die

auf der Teilnehmerliste standen, waren 17 vom dfi.

Von den Vorträgen und Themen der Arbeitsgruppen habe ich den

Vortrag von Prof. Dr. Joseph Jurt mit dem Titel „Frankreich –

Staatsnation oder Kulturnation?” ausgewählt und die Erlaubnis

zum Abdruck erhalten. Auf unserer Internetseite ist der Text unter

Aktuelles ebenfalls zu finden.

Im Jahr 2011 hat die DFG Kiel ihren 60. Geburtstag gefeiert und

vom 22. – 25. September den 56. Jahreskongress der

VDFG/FAFA mit dem Thema „Europa interkulturell vernetzen –

Herausforderung an die deutsch-französische Zivilgesellschaft /

Créer des réseaux interculturels en Europe – Un défi pour les associations

franco-allemandes” organisiert. Die VDFG hat auf ihrer

Internetseite www.vdfg.de diesen Kongress eindrucksvoll dokumentiert.

Frédéric Auria, Hans-Günter Egelhoff und Dr. Brigitte Albrecht

Ich habe das Atelier 4 mit Michel Salenson, Avignon, moderiert, in

dem mit Hilfe der Experten Stefan Endell, Charlotte Suel und Frank

Tentler das Thema „Bloggen, Facebook, Twittern – Deutsch-Französische

Gesellschaften und Partnerschaftsvereine auf dem Weg

in soziale Netzwerke / Blogs, facebook, twitter – Les associations

franco-allemandes et les comités de jumelage à la découverte

des réseaux sociaux interactifs” bearbeitet und eingehend diskutiert

wurde.

Wir haben seit drei Jahren einen neuen Internetauftritt und sollten

uns den „Möglichkeiten und Visionen von interaktiver Kommunikation“

stellen.

Ein Teilnehmer des Kongresses war Theodor Jakumeit, der auch

die Anwesenheit des Bürgermeisters von Nancy, wo der nächste

Kongress 2012 stattfindet, nutzte, um auf den französischen Verein

A.N.E.G. aufmerksam zu machen, der sich um Kriegskinder

von deutschen Vätern und französischen Müttern kümmert. Seine

Ansprache wird im KNOTEN 2/2012 erscheinen, sie ist bereits

auf unserer Internetseite unter Aktuelles eingestellt.

Kurz vor der 2. Einführungstagung des PAD vom 24. – 27. Oktober

2011 für die frankophonen Assistenten in Altenberg ist die

11. Auflage der neuen Broschüre „Frankophone Fremdsprachenassistenten

an deutschen Schulen – L’assistant/e de langue

française en Allemagne” in erstklassiger Qualität erschienen.

Dafür möchte ich Lutz Rüstow einen besonderen Dank aussprechen,

unter dessen Federführung die Autoren Dr. Norbert

Becker, Gereon Böhner, Dr. Rüdiger Pfromm, Kristian Raum, Florence

Schlupkothen und Alexander Schröer Inhalte aktualisiert

oder neue Themen vorgestellt haben.

Jedem frankophonen Assistenten ist ein Exemplar überreicht worden.

Der PAD hat auf seine Kosten den Assistenten des 1. Termins

der Einführungstagung vom 26. – 29. September dann ein Exemplar

zugeschickt. Betreut und über den CMK informiert wurden

die Assistenten von Eberhard Michael Iba und Alexander Schröer,

denen unser Dank gilt, wie auch den beiden neuen Lektorinnen

Doris Mielke und Françoise Wörndle.

Höhepunkt des Jahres ist immer die Jahrestagung, die der CMK

selbst organisiert.

Vom 3. – 7. November 2011 fand im InterCityHotel Rostock

unser Deutsch-Französischer Kongress mit dem

Thema „Ouvrons les portes à la vie! Interkulturelles Lernen und bilinguale,

fachübergreifende Module im Französischunterricht”

statt, von Kristian Raum und seinem Dresdener Team mit

großem Engagement organisiert. 13 Referenten aus Frankreich

(Paris) und Deutschland (u.a. Saarbrücken, Freiburg) ergaben mit

24 Teilnehmern die stattliche Zahl von 37. Es entstanden fruchtbare

und lebhafte Diskussionen. Auf die Publikation der Dokumentation

können wir gespannt sein. Ich danke ausdrücklich

Kristian Raum, dessen Nachlese im Folgenden zu lesen ist, für

seinen großen Einsatz.

Kurze Zeit später kamen 34 junge Fremdsprachenassistenten vom

18. – 20. November nach Dresden, um an dem ebenfalls von

Kristian Raum organisierten Regionalseminar – siehe auch unsere

Internetseite unter Aktuelles und Veranstaltungen – mit dem

Thema „Kreative Ansätze im Französischunterricht mit Chansons,

Spielen, Kunst & Poesie” teilzunehmen. So viele Assistenten

haben noch nie teilgenommen, einer wurde Mitglied.

Das von Alexander Schröer geplante Regionalseminar in

Mainz am 3. Dezember wurde auf den 21. Januar 2012 verlegt

– siehe unter Aktuelles.

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

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Editorial zum Knoten Nr. 1 · Frühjahr 2012 Hans-Günter Egelhoff

Den 1. Preis des Prix Joseph Rovan hat im vergangenen Jahr

2011 die DFG Halle gewonnen, eine kleine und noch sehr junge

DFG, die sich besonders um Vorurteile und Klischees bei Jugendlichen

gekümmert hat. Es gab 27 Bewerbungen und 65 Teilnehmer

bei der Begegnung in der Französischen Botschaft in

Berlin. Unser Beitrag – Prix Charlemagne II und die neue Fremdsprachenassistentenbroschüre

– hat zwar große Beachtung gefunden,

aber es scheint so, dass jedes Jahr offensichtlich eine

andere DFG gewinnt. Wir können uns daher glücklich schätzen,

dass wir diesen Preis 2007 gewonnen haben, nachdem er 2006

ins Leben gerufen wurde, und über die Zusage des neuen Botschafters

Maurice Gourdault-Montagne, dass er zu unserem 60.

Geburtstag nach Freiburg kommen will.

Vom 27. September bis zum 1. Oktober 2012 findet in Lille unsere

nächste Jahrestagung statt. Zum ersten Mal haben wir einen

Termin gewählt, der noch sommerliches Wetter verspricht, denn

der November-Termin war wegen der französischen Austauschlehrer

gewählt worden. Aber dieses PAD-Programm gibt es nicht

mehr.

Diesmal haben wir auf vielfältigen Wunsch die Behandlung von

Literatur im Fremdsprachenunterricht gewählt. Dabei setzen wir

unsere Tradition fort, Autoren zu Wort kommen zu lassen. Für unsere

deutschen Teilnehmer ist sicherlich Cathy Ytak durch ihre

Publikation im Klett Verlag von besonderem Interesse, für die französische

Seite und für alle an der Nachkriegsgeschichte Interessierten

die Lesung von Anna Tüne aus ihrem Buch „Von der

Wiederherstellung des Glücks – eine deutsche Kindheit in Frankreich”.

Mit großer Freude kann ich von der erstmaligen Kooperation mit

einem Goethe-Institut berichten, dessen Direktorin Dorothee Ulrich

uns in Lille empfängt.

4 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

Durch ihre Vermittlung wird Joachim Jost vom Goethe-Institut

Brüssel ein Atelier über Kreatives Schreiben im Rahmen seines

Vortrages „Poesie im Fremdsprachenunterricht” durchführen.

In Montpellier 2009 sollte bereits ein Vertreter des Spanischunterrichts

zur Methodik sprechen, was aus technischen Gründen

nicht möglich war. Nun hat der Bildungsreferent der Spanischen

Botschaft in Berlin, Melchor Pérez Bautista, sein Kommen

grundsätzlich zugesagt, was durchaus zu einer Kooperation zwischen

den „Konkurrenten“ Französisch und Spanisch führen

könnte.

Im Folgenden sind das vorläufige Programm und die Anmeldemodalitäten

abgedruckt, die sich deutlich von den bisherigen unterscheiden.

Im Jahre 2014 wird der Carolus-Magnus-Kreis 60 Jahre

alt.

Um dieses Jubiläum würdig zu feiern, benötigen wir für einen angemessenen

Rahmen – in Freiburg – ein solides finanzielles

Pols ter. Ich bitte Sie/Euch daher, eine einmalige gebundene

Spende zu leisten – ich denke da an 20,00 € oder mehr – , und

zwar auf das von mir eingerichtete Sonderkonto: 60 Jahre CMK,

Hans-Günter Egelhoff, Konto-Nr.: 1 101 665 050, Volksbank Mönchengladbach,

BLZ: 310 605 17.

Bei Erscheinen des Knoten wird der Winter zu Ende sein und wir

freuen uns auf den Frühling und auf die Verwirklichung all unserer

Pläne für das Jahr 2012. In diesem Sinn grüße ich Sie/Euch

herzlich.

Ihr/Euer

Dorothee Ulrich Goethe-Institut Lille

Hans-Günter Egelhoff

Mönchengladbach, den 13. Januar 2012


Christine Theiß, Rüdiger Pfromm Protokoll der Jahreshauptversammlung 2011 des Carolus-Magnus-Kreises, 05.11.2011,

Intercity-Hotel Rostock

Anwesende: siehe Anwesenheitsliste

Beginn: 14.05 Uhr, Ende: 15.55 Uhr

TOP 1: Begrüßung

Der 1. Vorsitzende, Hans-Günter Egelhoff, begrüßt die Anwesenden

und stellt die Beschlussfähigkeit der Versammlung fest.

Das Protokoll der letzten Jahreshauptversammlung vom 06.11.

2010 (Essen) wird einstimmig ohne Enthaltungen genehmigt.

Der 1. Vorsitzende stellt den Antrag, unter TOP 6 den Unterpunkt

Knoten aufzunehmen. Dieser Antrag wird ebenfalls ohne Enthaltungen

einstimmig angenommen.

TOP 2: Bestimmung von 2 Protokollführern

Zu Protokollführern werden Christine Theiß und Rüdiger Pfromm

bestimmt.

TOP 3: Berichte des Vorstands und Aussprachen

Der Bericht des 1. Vorsitzenden war vorab per E-Mail verschickt

worden. Er kann im Anhang eingesehen werden.

Die 2. Vorsitzende, Christine Theiß, berichtet über ihre Tätigkeit,

die im Wesentlichen die Organisation und Durchführung der

Vorstandssitzungen sowie die Unterstützung des 1. Vorsitzenden

und seine Vertretung in Abwesenheitszeiten beinhaltet.

Der Schatzmeister, Harald Lange, verliest den Kassenbericht.

Er kann im Anhang eingesehen werden. Es wird keine Aussprache

zu den Berichten gewünscht.

Die Referenten berichten in der Reihenfolge, wie sie im KNOTEN

aufgeführt werden:

Uwe Fanio hat im Berichtsjahr keine besonderen Aktivitäten aufzuweisen.

Der Justitiar, Gerhard Fleskes, ist entschuldigt. Seine Tätigkeiten

werden vom 1. Vorsitzenden zusammengefasst (Vertretung

des Vorstands bei Abwesenheit, juristische Beratung).

Frauke Lange und Barbara Stutenbäumer berichten über

Möglichkeiten und Schwierigkeiten bei der Assistentenbetreuung

in Berlin und Brandenburg. Frauke Lange erklärt sich bereit, angesichts

der Möglichkeiten der modernen Kommunikationstechnologie

die Assistentenbetreuung im Raum Berlin fortzuführen,

obwohl sie nicht mehr an einer Schule tätig ist. Sie bittet aber

hierzu um Unterstützung.

Kristian Raum berichtet über die FSA-Seminare in Dresden und

über den Stand der Planungen für das kommende Seminar im

November dieses Jahres. Er bietet auch an, anderen CMK-Mitgliedern

behilflich zu sein, eine Online-Anmeldung zu gestalten,

wenn diese es wünschen, ebenfalls ein FSA-Seminar zu organisieren.

Er betont dabei ausdrücklich, dass die Anwesenheit des 1.Vorsitzenden

beim Französischlehrertag in Dresden sehr hilfreich gewesen

sei. Diese Veranstaltung soll am 24.03.2012 erneut

durchgeführt werden. Raum berichtet über die diesbezüglichen

Planungen und fragt an, ob der CMK sich auch wieder als Spon-

sor beteiligen könne. Hierzu erklärt der 1. Vorsitzende, dass ein

Sponsoring zwar schwieriger sei, aber dass durch zeitliche Umschichtung

von geplanten Ausgaben der CMK eine, wenn auch

geringere Sponsoringsumme zuschießen könne.

Die Anstrengungen des CMK unter Federführung von Kristian

Raum zur Verhinderung einer Zusammenlegung zweier Lehrstühle

der Romanistik an der Hochschule in Dresden sind leider erfolglos

geblieben.

In diesem Jahr soll eine weitere Professur gestrichen werden, mit

der Folge, dass das Québec-Forschungszentrum CIFRAQS wegfallen

könnte. Der CMK bemüht sich, dies zu verhindern, eine endgültige

Entscheidung steht aber noch aus.

Raum stößt eine Diskussion zur Positionierung des CMK und zu

den Reaktionen der Kongressteilnehmer auf die Vorträge der Referenten

an. Diese wird zunächst recht leidenschaftlich geführt,

aber auf Geschäftsordnungsantrag der 2. Vorsitzenden bei einer

Gegenstimme auf einen späteren Zeitpunkt verschoben.

Der KNOTEN wird künftig nur noch zweimal im Jahr – dafür aber

in besserer Qualität mit mehr Bildern – erscheinen, dies führt zu

Kosteneinsparungen. Lutz Rüstow ist entschuldigt, hat sich aber

bereits im Vorfeld bereit erklärt, die Redaktion weiterzuführen.

Alexander Schröer berichtet über das jährlich stattfindende

FSA-Seminar in Mainz, das eine positive Resonanz erfahren hat.

Er beklagt aber, dass immer weniger französische Fremd sprachen

assistenten überhaupt nach Deutschland kommen.

TOP 4: Kassenprüfbericht

Barbara Stutenbäumer verliest den Kassenprüfbericht. Sie und

Helga Ulbrich bescheinigen dem Schatzmeister eine korrekte

und übersichtliche Kassenführung und die satzungsgemäße Verwendung

der CMK-Mittel. Die Kassenprüferinnen schlagen die

Ent las tung des Vorstands und der Kassenführung vor.

TOP 5: Entlastung des Vorstands

Ein entsprechender Antrag von Judith Oberpenning wird einstimmig

bei Enthaltung des geschäftsführenden Vorstands angenommen.

TOP 6: Aktivitäten im laufenden Jahr

Prix Charlemagne: Der 1. Vorsitzende verweist auf den Bericht im

KNOTEN.

Französischlehrertag Dresden und FSA-Regionalseminare:

Kristian Raum und Alexander Schröer verweisen auf ihre vorangegangenen

Berichte.

Einführungstagungen Altenberg: Die Vertretung des CMK bei der

ersten Veranstaltung im September hat Alexander Schröer übernommen,

bei der zweiten Veranstaltung im Oktober war Michael

Iba für den Verein als Repräsentant anwesend.

Kongress Rostock: Zwei französische Firmen unterstützen uns mit

insgesamt 700,- €, weil sie im Grußwort des OB in der aktuellen

Kongressbroschüre erwähnt sind.

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

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Christine Theiß, Rüdiger Pfromm Protokoll der Jahreshauptversammlung 2011 des Carolus-Magnus-Kreises, 05.11.2011,

InterCityHotel Rostock

TOP 7: Planung Lille 2012

Thema: „Die Behandlung von Literatur im Fremdsprachenunterricht“

Termin: 27. 09. bis 01. 10. 2012. Leider kollidiert dieser Termin

mit der VDFG-Tagung in Nancy. Dies war aber bei Terminfestlegung

noch nicht bekannt. Frühbucher werden vom Hotel bei Vorkasse

einen Rabatt erhalten, über eine analoge Regelung bei der

Tagungsgebühr des CMK wird derzeit noch nachgedacht. Es sind

verschiedene französische und deutsche Referenten angefragt,

unter anderem ist bereits eine Autorenlesung geplant. Der 1. Vorsitzende

ist noch auf der Suche nach Sponsoren für Lille, angefragt

ist u. a. Familie Mehdorn (Bezug zur VDFG).

TOP 8: Haushalt 2012

Der Schatzmeister stellt die Haushaltsplanung für 2012 vor. Die

genauen Zahlen können im Anhang eingesehen werden. Auf Antrag

des 1. Vorsitzenden wird der Haushalt einstimmig bei einer

Enthaltung verabschiedet.

TOP 9: Anträge

Es liegen keine Anträge vor.

TOP 10: Verschiedenes

Rüdiger Pfromm hat einen Vorschlag für die Jahrestagung in Erfurt

2013 eingereicht: „Mehrsprachige Förderung vom Kindergarten

bis zur Hochschulreife“ (Arbeitstitel). Ein Termin steht noch

nicht fest, möglich wäre 07.-11.11.2011. Uwe Fanio schlägt als

Tagungsstätte das Augustinerkloster vor, weil es gut gelegen und

finanziell sehr attraktiv ist. Der 1. Vorsitzende begrüßt diese Idee,

weil die Tagung in Freiburg 2014 deutlich teurer werden wird. Ein

Meinungsbild der Teilnehmer ergibt eine breite Mehrheit für die

terminlichen und örtlichen Vorschläge.

Hans-Jürgen Lüsebrink schlägt vor, die FSA (und die Austauschlehrer,

so vorhanden) stärker in die künftigen Tagungen einzubinden,

indem man sie z.B. als Leiter von Ateliers einlädt und auch

die Thematik entsprechend modifiziert, damit die aktuellen bzw.

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

gerade aus dem Assistentenjahr zurückgekehrten FSA, die ja die

ursprüngliche Zielgruppe des CMK sind, wieder näher an den Vereingeführt

werden können. Kristian Raum betont, dass die Thematik

so benannt werden muss, dass sich auch die „normalen“

Französischlehrer angesprochen fühlen. Dies wird auch von Uwe

Fanio unterstützt, der darauf hinweist, dass Lehrer sich unmittelbar

verwertbare Impulse für die praktische Arbeit (vor allem hinsichtlich

der „Kerncurricula“ und „Kernkompetenzen“ in den

Lehrplänen) erhoffen. Verschiedene Teilnehmer sprechen das Problem

der Frühförderung an und regen an, dies stärker in die Thematik

einzubinden. Hans-Günter Egelhoff verweist darauf, dass

der Titel der nächsten Tagung nicht wieder das Hauptschlagwort

der vergangenen Tagung enthalten sollte, allenfalls als Untertitel.

Hans-Günter Egelhoff berichtet noch einmal detaillierter über

seine Teilnahme am VDFG/FAFA-Kongress (siehe auch den schriftlichen

Bericht). Der deutsch-französische Jugendverband Viersen

und der CMK sind gegenseitig korporatives Mitglied geworden.

Der CMK wird diesen Verband aber nicht finanziell unterstützen.

Uwe Fanio spricht das Problem der stagnierenden bzw. sogar

nach unten weisenden Teilnehmerzahlen an, beispielhaft am Kongress

in Rostock, wo nur 25 zahlende Teilnehmer angemeldet

waren. Hierzu werden von den Anwesenden verschiedene Gründe

angeführt, wie z. B. sehr weite Anreise, finanzielle Belastung, „uninteressante“

oder „falsch verstandene“ Themen (wie bei dieser

Tagung, bei der viele glaubten, dass es nur etwas für „Bili-Spezialisten“

sei), Terminprobleme (was für Lille 2012 bei zahlreichen

Personen jetzt schon klar ist), Ablehnung anderer Fachverbände,

die Tagungen mit zu bewerben (Konkurrenzangst, schleppende

Zusammenarbeit u.a.), allgemein weniger Mitglieder, Dauer der

Tagung (evtl. Verkürzung der Tagung auf drei Tage) etc. Das Für

und das Wider dieser Thesen wird kontrovers diskutiert und erstreckt

sich nach einer Ausweitung der Diskussion auch auf die

allgemeine Mitgliederwerbung, die zu verstärken der 1. Vorsitzende

anmahnt.


Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?

(Conférence annuelle du dfi ‘La France, une nation culturelle ? La

dimension culturelle dans les transformations sociales’, Ludwigsburg

23.-25.06.2011)

1. Chaque nation détermine les critères de son fondement. L’historien

allemand Meinecke a distingué en 1908 à travers une opposition

idéaltypique deux formes de fondation de la nation: la

Kulturnation (‘nation de culture’) et la Staatsnation (‘nation

d’Etat’).[1] On a souvent associé l’Allemagne au premier type,

alors que la France semble représenter une parfaite illustration

de la ‘nation d’Etat’. A première vue, il peut paraître paradoxal

que dans le pays où les écrivains et les intellectuels définissent en

quelque sorte les fondements de la nation ceux-ci semblent se

désintéresser plutôt de la politique – à savoir en Allemagne – alors

qu’en France où la nation s’est constituée à travers des structures

étatiques, la littérature est beaucoup plus intégrée dans la vie

politique. Loin de nous l’idée de prôner une opposition ontologique

entre les deux conceptions et le statut de la littérature à

l’intérieur de la nation. Il importe plutôt d’expliquer cette opposition

à travers une analyse historique sans pourtant vouloir nier

des évolutions qui ont différencié les données de départ.

En opposition à une prétention universelle de la civilisation

française exprimée par Rivarol, l’identité nationale se définissait en

Allemagne à travers la voix de Herder comme une sorte d’être

(Wesen), comme une force intérieure inconsciente, l’essence du

peuple (Volksgeist) se manifestant à travers la langue, les coutumes,

transmis par des mythes et des chansons populaires. A partir

du second tiers du XVIII e siècle s’était formée la conscience

d’une communauté culturelle allemande transcendant les frontières

étatiques et religieuses, l’esquisse d’une ‘nation culturelle’

animée aussi par le renouveau de la littérature allemande –

antérieure à la ‘nation politique’. Si le terme ‘allemand’ était alors

surtout un terme linguistique, mais aussi géographique et ethnique,

il s’élargissait à l’époque du classicisme et du romantisme

vers une dimension culturelle. L’idée de la ‘nation culturelle’,

chère au classicisme allemand, impliquait comme l’a rappelé Conrad

Wiedemann, celle d’un âge d’or initié par la culture allemande

ainsi que celle d’une dissolution de l’Etat au profit d’une représentation

nationale par une République des Lettres d’inspiration

universelle et cosmopolite. Cette option pour la ‘nation culturelle’

contre la ‘nation d’Etat’, même comme substitut de l’Etat-nation

a été une voie spécifique allemande.[2]

Toujours est-il que la conscience nationale s’est éveillée en Allemagne

à travers l’affrontement avec le régime d’occupation napoléonien.

Le cosmopolitisme affiché du classicisme devait céder

à une réaction nationaliste avec les guerres de libération. L’opposition

entre ce qui était proprement allemand et l’étranger, identifié

avec la France napoléonienne, ne pouvait pas se réclamer de

structures politiques. Il ne restait qu’à se fonder sur ce qui avait

été ressenti dès le XVIII e siècle comme déterminant pour la ‘nation

de culture’: la langue, la culture et l’histoire.[3] „De ce fait,

la culture, et par là-même, la littérature se trouvent investies d’une

fonction fondatrice, qui lui fait défaut en France, a remarqué à

bon droit Michael Werner, elles cristallisent une pensée nationale

pré-étatique et servent de lieu d’identification et de projection à

un sentiment national en devenir. Le concept même de littérature

nationale, essentiel pour fonder une histoire littéraire qui confère

une légitimité historique à l’idée de nation allemande, n’a pas d’équivalent

en France.“[4] La Chanson de Roland n’y a pas joué

dans la conscience collective le rôle qui a été attribué en Allemagne

au Chant des Nibelungen; car ici on construisait une identité

nationale à partir d’une continuité allant du Moyen âge à l’époque

moderne représentée par les oeuvres littéraires dès l’époque

courtoise. L’Allemagne est une nation de culture dans ses fondements,

vit l’absence de structures politiques. Mais elle est devenue

ensuite une nation d’Etat à part entière, notamment après

l’unification de l’Allemagne en 1871, sous l’égide de la Prusse. Or

en Prusse, l’Etat a joué un rôle central. C’est la Prusse qui apparaît

alors aux interprètes français de l’époque comme le modèle

de l’Etat-nation. Selon Fustel de Coulanges le patriotisme comme

base de la nation se manifeste dans la relation à l’Etat. « Le patriotisme

consiste dans le respect de l’Etat, dans la confiance à

son égard, et dans la disposition à lui sacrifier tout intérêt et même

tout amour-propre »[5]. Cette disposition face à l’Etat on la trouverait,

selon Fustel guère en France, où l’Etat « n’est jamais qu’un

parti au pouvoir », alors qu’elle serait courante en Prusse C’est en

Prusse qu’il y aurait véritablement une fusion de l’Etat et de la

patrie.[6] Si Fustel de Coulanges est certainement marqué par

son idéologie, il n’est pas moins vrai que l’Allemagne est devenue

à la suite de son unification une nation d’Etat.

2. En France, la conscience nationale s’est définie – contrairement

à l’Allemagne – à travers des institutions politiques, se fondant

sur la conviction de l’excellence des institutions politiques,

notamment la constitution monarchique dont la perennité serait

garantie, selon Claude de Seyssel, par le rôle fondateur des lois

fondamentales.[7] C’est encore aux instances politiques qu’on

doit le fait que la langue nationale se soit imposée en France – par

les ordonnances de Villers-Cotterêts (1539) qui prescrivaient que

toutes les affaires juridiques devaient être traitées en langue

française. La langue est ainsi devenue un attribut important de la

conscience nationale. Ce patriotisme linguistique s’exprimait à

travers Défense et Illustration de langue française (1549) de Jo-

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7


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Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?

achim du Bellay ou De la précellence du langage français (1579)

de Henri Estienne.

Le nouveau système littéraire avait la nation comme espace qui

devait dépasser les particularismes féodaux. On reconnaissait

pour cette raison à la cour également une fonction ordonnatrice

dans le domaine littéraire et linguistique. Ainsi le roi François I er

chargera le Collège de France de traduire les ouvrages de l’Antiquité

en français. Pour du Bellay, l’hégémonie politique était liée

à l’apparition d’un grand poète épique. Si les théoriciens de la

Pléiade plaidaient pour des emprunts de formes non-françaises

(comme l’ode ou le sonnet) c’était aussi pour fonder une nouvelle

tradition nationale qui devait dépasser les anciennes formes

autochtones de l’ère féodale.

3. A l’époque de la transition de l’ère féodale vers la structure plus

englobante de l’Etat-nation, la littérature était devenue l’expression

représentative de l’Etat-nation; ceci ne signifiait pas purement

et simplement l’instrumentalisation de la littérature. La

littérature a acquis un prestige qui lui permettra de s’émanciper.

Ceci a été démontré pour le 17 e siècle, notamment par Alain Viala

dans son ouvrage Naissance de l’écrivain.[8] L’auteur y a très

bien montré que le ‘Grand Siècle’ avait été dominé par le conflit

entre les deux principes de l’autonomie et de l’hétéronomie et

qu’on ne saurait parler de l’instrumentalisation totale de la culture

par la monarchie absolue. Un fait important a été sans conteste

la fondation, sous Richelieu, de l’Académie française (1635) qui

était loin d’être le seul instrument de la domestication aux mains

du pouvoir central. Ce fut aussi l’institutionnalisation d’une instance

législatrice dans le domaine linguistique et littéraire qui

marquait la professionnalisation des agents du champ, se désignant

désormais écrivains et non plus lettrés (dilettants). Viala a

bien établi un inventaire des moyens d’émancipation (relative) des

écrivains: les droits d’auteur reconnaissant aux écrivains une propriété

morale et matérielle des textes garantie par l’Etat et lui ouvrait

ainsi une possibilité de contrôle, voire de censure, mais aussi

le nouveau public, constitué par les lecteurs de la presse (naissante)

et les assidus des salons, le mécénat et clientélisme. Il permettait

enfin matériellement une activité littéraire et distinguait la

fonction d’écrivain, le rendant par là même dépendant. La création

de l’Académie française faisait partie d’un mouvement académique

dans le pays entier: 71 Académies ont été alors crées

dont 56 Académies littéraires, 9 Académies des Sciences et 4

Académies de peinture. Le résultat de cette institutionnalisation

académique de la littérature et de la ‘naissance de l’écrivain’ fut

une modification de la structure globale du champ intellectuel: le

champ littéraire devenait en France, depuis le ‘siècle classique’ le

champ culturel le plus important et distançait celui de la musique

et de la peinture. Ernst Robert Curtius a décrit ce phénomène

historique, né au XVII e siècle, quand il affirme dans son Essai sur

la France que la littérature est devenue en France l’expression

représentative de la nation. « La littérature joue un rôle capital

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dans la conscience que la France prend d’elle-même et de sa civilisation.

Aucune autre nation ne lui accorde une place comparable.

Il n’y a qu’en France où la nation entière considère la

littérature comme l’expression représentative de ses destinées.

Peut-être est-il possible de comprendre l’Angleterre en partant

de certaines données morales et politiques: l’empire, l’Eglise anglicane,

les sectes religieuses, les sports, la structure sociale, etc..

Mais les idées maîtresses de la civilisation anglaise ne se trouvent

ni dans Shakespeare, ni dans Keats […] La littérature assume, en

France, les fonctions dévolues chez nous [en Allemagne] à la philosophie

et à la science, à la poésie et à la musique. »[9]

4. Si la littérature est devenue en France au XVII e siècle une instance

importante de la société, elle a en illustrant et défendant

l’idéal de l’Honnête homme en même temps légitimé l’ordre

monarchique, identifiant la raison avec le bon sens.

Au XVII e siècle, la raison est devenue un critère critique et se sont

les écrivains qui ont été les porte-parole d’un espace public en

train de se constituer. En marge des Académies élitistes vont se

multiplier de nouvelles plate-formes: cafés, clubs, musées, cercles

de lecture, loges maçonniques. Vers le milieu du siècle, on peut

constater un basculement d’un espace public et esthétique vers

un espace littéraire et politique. Ce tournant a été marqué par la

parution de l’ouvrage fondamental de Montesquieu De l’esprit des

lois (1748) qui fondait la législation suur des normes générales

abstraites et non plus sur la volonté du monarque. En 1750 parut

le prospectus de Diderot annonçant la publication de l’Encyclopédie

dont l’intention morale se transforma au moins indirectement

en finalité politique. Avec les Physiocrates qui se

constituèrent en 1756 comme groupe se réveilla pour la première

fois l’intérêt des ‘philosophes’ pour des questions économiques.

En ordonnant tout le savoir de l’époque selon l’ordre alphabétique,

les Encyclopédistes mettaient l’idée d’une hiérarchie du cosmos,

ordonnées par des principes théologiques, d’une manière subtile

en question.. Les écrivains-philosophes entraient ainsi en rivalité

avec les théologiens; ils ne se définissaient plus comme des spécialistes

responsables d’un petit domaine circonscrit, mais revendiquaient

une dimension universelle en réunissant le spirituel

et le temporel. Si les écrivains du XVIII e siècle se désignaient

comme des ‘philosophes’, ils entendaient par là mettre en relief

leur fonction critique. S’ils ne cessait pas d’écrire des œuvres de

fiction, c’est qu’ils voulaient être à la fois ‘littérateurs’ et ‘philosophes’

pour reprendre la définition de Diderot. Ne se contentant

pas de formuler leur critique sur le niveau discursif, ils se proposaient

d’en appeler à la conscience de leurs lecteurs, justement

par le biais de la fiction. La légitimité des écrivains-‘philosophes’

du XVIII e siècle se fondait d’une part sur le savoir, d’autre part sur

l’impact qu’ils exerçaient sur l’opinion publique. Sur la base de

cette double légitimité, ils se croyaient autorisés à jeter un regard

critique sur les affaires politiques.


Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?

Alexis de Tocqueville devra souligner dans L’ancien régime et la

Révolution le rôle des écrivains dans la lutte contre les privilèges

et pour l’égalité. Il met le fait singulier en relief que les ‘intellectuels’

étaient devenus en France, à la veille de la Révolution

française une autorité importante: « Comment des hommes de

lettres qui ne possédaient ni rangs, ni honneurs, ni richesses, ni

responsabilité, ni pouvoir, devinrent-ils, au fait, les principaux

hommes politiques du temps, et même les seuls, puisque tandis

que d’autres exerçaient le gouvernement, eux seuls tenaient

l’autorité » [10] Et l’auteur constate ainsi une transformation importante

des rapports entre le champ politique et le champ littéraire

en parlant d’une « politique littéraire » ou d’une « direction

des intelligents.»

5. L’influence des écrivains sur la vie publique a été encore plus

importante après la Révolution française, de nouvelles possibilités

de participant se développant. Depuis les années 1830 les écrivains

avaient gagné davantage d’autonomie grâce aux possibilités

offertes par le marché et la presse. Tocqueville avait, de

nouveau, saisi la nouvelle importance sociale de la littérature :

« Peu à peu, les lumières se répandent; on voit se réveiller le goût

de la littérature et des arts; l‘esprit devient alors un élément de

succès; la science est un moyen de gouvernement, l‘intelligence

une force sociale; les lettrés arrivent aux affaires »[11]. Selon Tocqueville,

l’extension des domaines du savoir et de l’art contribue

en même temps à la démocratisation parce qu’on met ses

« armes de l’esprit » à la portée de tout le monde :„Depuis que les

travaux de l‘intelligence furent devenus des sources de force et de

richesses, on dut considérer chaque développement de la science,

chaque idée neuve, comme un genre de puissance mis à la portée

du peuple. La poésie, l‘éloquence, la mémoire, les grâces de

l‘esprit, les feux de l‘imagination, la profondeur de la pensée, tous

ces dons que le ciel répartit au hasard, profitèrent à la démocratie

[...]. »[12] Christophe Charle a constaté pour cette période

l’émergence progressive d’un groupe social qui désigne des individus

qui se consacrent è des activités considérées auparavant

comme hétérogènes: savants, hommes de lettres, enseignants,

journalistes, médecins, avocats, groupe défini à la fin de siècle

dans les statistiques comme celui des professions libérales.[13]

Les intellectuels se situent dans un champ intellectuel au sein duquel

ils luttent pour le pouvoir symbolique et culturel à travers un

combat pour l’établissement des conditions de possibilité de ce

pouvoir qu’on englobe sous la notion générique de liberté (de la

presse, de réunion, d’expression, d’enseignement. Cet espace

des luttes culturelles est en même temps inséré dans l’espace

des luttes politiques qui forcent les intellectuels du XIX e siècle à

des prises de position directement politiques.[14]

Le nouveau type de l’écrivain qui exerçait une influence au-delà

de son propre champ a été incarné par Alphonse de Lamartine

(1790-1869) qui se fit élire en 1833 dans la chambre des dé-

putés, contribuant par son Histoire des Girondins (1843-47) à la

réhabilitation de la Ière République, pour devenir au moment de

la Révolution de février 1948 un des membres importants du Gouvernement

Provisoire. Lui aussi assuma cette double fonction, définie

par les écrivains-philosophes du XVIIIe siècle en luttant par

exemple sur le niveau parlementaire pour l’abolition de l’esclavage,

mais également par le biais de la littérature, par exemple par

sa pièce de théâtre Toussaint Louverture (1850). C’est par ailleurs

Lamartine qui a lancé le terme de « poète responsable, actif

et engagé ».

L’importance que la conscience collective a attribué en France au

XIX e siècle se perçoit également à travers les commémorations.

Parmi les cinq grandes commémorations que Pierre Nora recense

dans le tome 1 des Lieux de mémoire, il y en au moins deux qui

ont été consacrés à de grands écrivains: le centenaire de la mort

de Voltaire et de Rousseau commémoré solennellement en 1878

et les funérailles de Victor Hugo en1885, un événement d’une

portée nationale avec l’exposition du corps de l’écrivain sous l’Arc

de Triomphe, accompagné par un million et demi de citoyens et

citoyennes. Après la défaite de 1871 cet hommage extraordinaire

à un poète était en même temps l’expression de la conviction que

la grandeur de la France ne résidait pas dans la puissance militaire,

mais la littérature, l’art et l’historiographie.[15] Victor Hugo

avait incarné la France du XIX e siècle comme Voltaire le siècle des

Lumières, en assumant le double rôle d’un grand écrivain et d’une

conscience politique. Le Victor Hugo politique est resté en Allemagne

peu familier alors qu’il était devenu une instance républicaine

en France.[16]

Vu cette importance de la culture et notamment de la littérature

et des écrivains au sein de la société française, on est peut-être

étonné que Renan, dans sa célèbre conférence de 1882 « Qu’est

qu’une nation? » définisse la nation non pas par des critères culturels,

mais politiques en affirmant que la nation est constituée par

le consentement actuel, le désir de vivre ensemble » qu’il traduit

par la formule célèbre: « l’existence d’une nation est […] un plébiscite

de tous les jours. » Cette réponse s’explique par le fait

qu’elle se cristallisait au sujet de l’annexion de l’Alsace-Lorraine

par les Allemands Certains écrivains et historiens avaient entendu

légitimer l’annexion des territoires d’Alsace-Lorraine au nom

d’une conception de la nation reposant essentiellement sur les

impératifs de la langue et de la culture qui étaient en effet germaniques

dans ces deux provinces. Renan oppose à cette conception

objectiviste de la nation une conception ancrée dans la

volonté politique des citoyens et non pas dans la langue et la culture

Mais Renan n’oublie pas le deuxième élément constitutif de

la nation : « la possession en commun d’un riche legs de souvenirs

», « l’aboutissement d’un long passé d’efforts, de sacrifices

et de dévouements. ». La volonté politique et la tradition culturelle

semblent être ainsi, pour Renan, les éléments constitutifs de la

conscience identitaire en France, mais la dimension politique

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Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?

prime. Ceci correspond aussi à cette double définition de l’écrivain

comme créateur littéraire et instance politique.

En Allemagne en revanche, après l’échec des mouvements de

1848, l’écart entre littérature et politique se creusait davantage.

Les écrivains tentaient de se maintenir à l’écart des luttes, estimant

que la littérature doit être préservée de ce qui relève du basmonde

prosaïque et temporel. La sacralisation de la ‘haute

littérature’ n’empêchait pas nombre de poètes romantiques, du

fait même de leur attitude apolitique, de se situer du côté du conservatisme

idéologique et social.[17] Le clivage partiel et temporaire

entre Geist et Politik en Allemagne qui a perduré en quelque

sorte jusqu’en 1945 constitue, selon Michael Werner, à l’échelle

européenne une exception. Cette évolution n’est certainement

pas due à une essence allemande, mais à des conditions historiques

spécifiques.

Le poids des écrivains charismatique qui se fondait sur une longue

tradition se manifesta en France d’une manière imposante

avec l’intervention de Zola pour Dreyfus. Son intervention

s’insérait dans la logique de l’intervention prophétique d’un écrivain

célèbre tel Voltaire ou Victor Hugo. Ce qui était nouveau ce fut

la solidarisation de centaines d’écrivains et d’universitaires avec

l’acte courageux de Zola. Cette nouvelle conception d’un groupe

social, désigné par le néologisme collectif les intellectuels caractérise

des écrivains, des artistes, des universitaires qui ont acquis

dans leur domaine une notoriété et qui prennent, sur la base des

valeurs républicaines fondamentales, position au sujet de causes

importantes de la société. L’intervention des intellectuels en

France est devenue un modèle. Les conditions de possibilité de

cette intervention ont été à la fois structurelles et conjoncturelles

; elle était due à une longue tradition démocratique, à l’impact

d’une opinion publique grâce à une presse nationale, à la

concentration de l’élite politique et culturelle dans la capitale et

enfin au mode méritocratique de la reproduction des élites.

Dans des situations de crise analogues, les intellectuels n’ont pas

cessé d’intervenir et de prendre position au sujet de problèmes

graves. Ce furent, après l’expérience meurtrière de la Première

Guerre mondiale, les interventions pour le pacifisme, et puis contre

(ou pour) le fascisme, pour (ou contre) le Front populaire, pour

la Résistance ou la Collaboration.

Un rôle important incomba aux intellectuels au moment de la

guerre d’Algérie. C’est Jean-Paul Sartre qui incarna la figure du

grand intellectuel et il lança dans sa revue Les Temps Modernes

le célèbre ‘Manifeste des 141’ justifiant l’insubordination des appelés

de la guerre d’Algérie.

La conception de l’intellectuel universel a été poursuivie et modifiée

par la conception de l’intellectuel spécifique de Foucault et

l’intellectuel spécifique collectif de Bourdieu.

Il y a ainsi une très longue tradition de l’intégration des écrivains,

des philosophes, des penseurs dans la société française qui y jouissent

d’une grande reconnaissance et qui, sur la base de cette

autorité peuvent intervenir et sont écoutés.

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6. Si les écrivains et les penseurs, jouissant d’un statut social

élevé, sont intervenus au sujet des grandes questions de la société,

les hommes politiques, en revanche entendaient aussi se

dis tinguer par la qualité littéraire de leurs interventions, un fait qui

a été déjà relevé par Curtius dans son essai prénommé: « Jamais

les connaissances techniques et la précision scientifique ne suppléeront,

en France, au manque de culture littéraire. Il n’y a qu’en

France, où nous rencontrions cette catégorie de livres qui entraînent

par leur forme, l’adhésion du lecteur littéraire, et, par leurs

formules, celle de l’homme politique […] Les politiciens ont en

France, le droit d’écrire des romans, et les romanciers, des essais

politiques, sans cesser pour cela d’être pris au sérieux. Chateaubriand

fut à la fois un ministre et l’inventeur d’une prose nouvelle.

Claudel, un des plus grands poètes de la France contemporaine,

est en même temps, ambassadeur de la république. »[18] On

pourrait continuer cette liste en évoquant Saint-John Perse, Jean

Giraudoux et bien sûr André Malraux qui tout en étant écrivains

étaient en même temps au service de l’Etat. Il semble que des

hommes politiques cherchent une légitimation supplémentaire par

la qualité littéraire de leurs écrits. Le Général de Gaulle étaient en

rapport avec un certain nombre d’écrivains, outre Malraux; il était

familier de la littérature [19] et il écrivit ses Mémoires de guerre

avec une intention esthétique. On ne s’étonne pas que le tome III

ait figuré en 2010 sur le programme du bac L en 2010 à côté de

l’Odyssée, de Fin de partie et de Tous les matins du monde. On

a pu douter de l’utilité pédagogique de ce choix comme l’a fait un

collectif de professeurs de lettres. «La posture du mémorialiste et

l’autorité avec laquelle celui-ci délivre son propos contrastent

fortement avec tout ce à quoi la littérature contemporaine les [les

élèves] a familiarisés: les errances ou la dissolution des personnages,

la temporalité bousculée, la topologie indéfinie, la vanité de

l’action. »[20] Si l’on a pu critiquer la position du Général, on a

pourtant peu critiqué la qualité littéraire de ses Mémoires. Claude

Lanzmann pouvait ainsi écrire: « Qui lit de Gaulle sans œillères et

préjugés se convainc qu’il mérite pleinement d’appartenir à la littérature

française […] et d’être enseigné en tant qu’écrivain. Ce

n’est pas là, comme on tend à le faire croire, une simple question

de belle langue et de style, c’est infiniment plus radical : la littérature,

ou si l’on préfère l’écriture, a toujours été le deuxième fer

au feu de l’existence du Général[…] »[21] Jugement qui rejoint

celui de Gilles Philippe: « Pour parler de et à la France, de Gaulle

déploya un style qui correspondait tout simplement à l’image qu’il

avait (et qu’on avait encore largement) du génie de la Nation et de

son idiome: sec et brillant. Sur un point au moins il faut donner

raison à Roland Barthes: de Gaulle est d»abord un ‘homme qui se

soucie de bien écrire le français’. »[22] Giscard d’Estaing devait

déclarer que son rêve avait été d’être un second Flaubert ou Maupassant.

Mitterand a son tour a été un fin connaisseur de la littérature

et la photo officielle le montra un livre dans ses mains :

les Essais de Montaigne. Son ouvrage L’abeille et l’architecte

(1978) a été salué comme un événement littéraire. Lorsqu’il se


Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?

rendait en 1993 en Allemagne, il tenait à rendre visite à un écrivain,

Ernst Jünger. Ce fait illustre, selon le sociologue Wolf Lepenies,

la relation spécifique des hommes politiques français avec

la littérature : »Les hommes politiques allemands écrivent aussi

des livres, mais, en règle générale, ce ne sont pas des auteurs politiques,

encore moins des hommes de lettres. En France, un livre

bien écrit a toujours valeur de billet d’entrée en politique, alors

qu’en Allemagne un style brillant laisse planer le soupçon qu’il ne

faut pas prendre l’auteur au sérieux, qu’il n’est pas fait pour la politique

et qu’il a trop de temps pour les à-côtés. Quand un homme

politique allemand va rendre visite à un écrivain de renom, il s’y

mêle toujours soit de l’administration soit de la condescendance.

En France, les choses sont différentes: l’homme de lettres et

l’homme politique sont de même nature et se rencontrent sur le

même terrain. Tous deux le savent bien: il leur serait si facile

d’échanger leurs places!»[23] On peut cependant se demander

si cette relation privilégie des hommes politiques avec la littérature

perdure avec un Président de la Rèpublique qui considère

que c’est « un sadique ou un imbécile, choisissez, [qui] avait mis

dans le programme [d’un concours] d’interroger les concurrents

sur « La Princesse de Clèves». »

7. On pourrait en plus évoquer la forte présence de la littérature

dans la vie quotidienne en France, si bien inventoriée par Fritz

Nies dans son article « Literatur als Lebensmittel. Literarisches

im Alltag » ou par Priscilla Parkhurst Ferguson, La France, nation

littéraire [24] « Le champ littéraire français aime », écrivit cette

dernière, à se signaler à l’attention, comme pour transmettre à

la société son capital d’idées et d’idéaux, par toutes sortes de représentations

emblématiques ou symboliques. C’est ainsi que les

billets de banque français assignent une place privilégiée aux

classiques de la littérature […] Et Paris peut se laisser lire au gré

des noms de rue, dont beaucoup sont des noms d’écrivains. A

nouveau, on pourrait parier sur l’existence de résonances profondes

dans la conscience collective, mais Edmond Wilson n’est

certainement pas le seul Américain à trouver ‘tout à fait merveilleux’

qu’il y ait à Paris une rue portant le nom de l’un de ses écrivains

préférés, tout en déplorant qu’à new York, l’on ne soit pas

parvenu à faire débaptiser Washington Square au profit de Henry

James, qui y naquit. Quelle différence avec la France, où le jeune

Jean-Paul Sartre était assuré qu’une fois le succès venu, il aurait

‘ses’ rues, tant en province qu’à Paris. »[25] Et en effet, le nombre

des rues portant un nom d’écrivain est sept fois supérieur

qu’à Londres. On pourrait aussi évoquer les plus de cent maisons

d’écrivains qu’on trouve en France – un chiffre record. Georges

Poisson leur a consacré un ‘Que sais-je’?’[26] et Gallimard les

présente dans un guide La France des écrivains.[27] En 1996,

les Journées du patrimoine ont été consacrées aux lieux d’écriture[28]

On pourrait mentionner également les 210 Associations

d’amis d’un auteur qui existent en France et qui sont répertoriées

dans un Guide spécifique.[29]

Nous avons mis en relief les traits qui font en effet de la France

une nation littéraire. Si la littérature joue un rôle primordial à

l’intérieur du système de la culture, la culture en tant que telle est

un attribut que les observateurs étrangers ne cessent de reconnaître

à la France. André Wilmots, un ancien Haut Fonctionnaire

français à l’ONU relève dans son livre Le défi français que la culture

française garde toujours son aura Outre-Atlantique. Even Galbraith,

dans ses Mémoires d’Ambassadeur américain à Paris

reconnaissit que la France était « incontestablement le salon intellectuel

de l’Europe»[30]

A la suite de la première guerre en Irak, le magazine L’Express

a organisé en 1991 une enquête dans cinq pays en posant la

question si la France était encore une grande puissance. Pour les

Français c’était toujours le cas à cause de la technologie, de ses

industries de pointe, de son armée et sa force nucléaire. Mais

pour les gens interrogés dans les autres pays, la France avait

cessé d’être une grande puissance, avec une seule exception : le

rayonnement culturel. 59 % des interrogés aux Etats-Unis reconnaissent

une certaine grandeur à la France pour son rayonnement

culturel, 58 % en Israel, 52 % en Allemagne et 50 % en

Grande-Bretagne. Pour les Français aussi le rayonnement culturel

figure à la première place des arguments (avec 86 %) avant

la technologie de pointe (80 %) et la force nucléaire (72 %). Cette

image que la France se fait d’elle-même est corroborée par sa

politique culturelle très active, par exemple dans sa Zone d’Occupation

en Allemagne, par ses 135 Instituts Français et Centres

Culturels Français, par son Ministère de la Culture créé en 1959

par le Général de Gaulle avec un budget pour 2011 en hausse de

2,1 % à savoir 153 millions d’Euros de plus qu’en 2010. Mais

cela serait une autre histoire.

Je termine. La France est et reste une nation d’Etat, mais elle est

aussi dans une mesure très élevée une nation de culture et surtout

une nation littéraire.

Literatur:

[1] Friedrich Meinecke, Weltbürgertum und Nationalstaat. München,

Oldenbourg, 1908.

[2] D’après Conrad Wiedemann, „Deutsche Klassik und nationale

Identität. Eine Revision der Sonderwegs-Frage“, in: Wilhelm

Voss kamp (éd.), Klassik im Vergleich. Normativität und Historizität

europäischer Klassiker, Stuttgart, Metzler, 1993, p. 541-569.

[3] Voir à ce sujet Joseph Jurt, «Allemagne-France: débat sur la

nation. Les Français vus d’Allemagne», Commentaire, n°74, été

1996, p. 335-339; id., «Identité», in: Au jardin des malentendus.

Le commerce franco-allemand des idées, Arles, Actes Sud, 1997,

p. 159-166.

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Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?

[4] Michael Werner, «La place relative du champ littéraire dans

les cultures nationales. Quelques remarques à propos de l’exemple

franco-allemand», in: Michel Espagne / Michael Werner (éd.),

Philogogiques III. Paris, Editions de la Maison des Sciences de

l’Homme, 1994, p. 18-19.

[5] Fustel de Coulanges, Fragments de l«Essai historique sur la

guerre et la Commune», publié par F. Hartog, p. 240, cité par

Michael Werner, „La nation revisée en 1870-1871. Visions et redéfinitions

de la nation en France pendant le conflit franco-allemand“,

Revue germanique internationale, 4, 1995, p. 199.

[6] Ibidem, p. 199.

[7] Voir Claude de Seyssel, La Grand‘ Monarchie de France

(1519); voir Herfried Münkler, „Nation als politische Idee“, in: Klaus

Garber (Hrsg.), Nation und Literatur im Europa der frühen Neuzeit.

Tübingen, Niemeyer, 1989, p. 56-86.

[8] Les Editions de Minuit, 1985.

[9] Ernst-Robert Curtius, Essai sur la France. Paris, Grasset, 1932,

p. 157, 159.

[10] Alexis de Tocqueville, L’ancien régime et la Révolution. Paris,

Gallimard, 1967, p. 23.

[11] Alexis de Tocqueville, Oeuvres, papiers et correspondances.

Tome 1: De la démocratie en Amérique. Paris, Gallimard, 1951,

p.2.

[12] Ibidem, p. 3.

[13] Christophe Charle, Les intellectuels en Europe au XIXe siècle.

Paris, Seuil, 1996, p. 25f.

[14] Ibidem, p. 25.

[15] Lüsebrink, H.-J., «La nation-spectacle. Zur Bedeutung des

Literarischen in der Selbstdarstellung der Grande Nation», Literatur-Magazin,

28, 1991, p. 40-50

Prof. Dr. Jurt bei seinem Vortrag in Ludwigsburg

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[16] Fritz Nies, „Victor Hugo“, in: Jacques Leenhardt et Robert

Picht (éd.), Au Jardin des Malentendus. Le commerce franco-allemand

des idées. Arles, Actes Sud, 1997, p. 86-91.

[17] Ibidem, p. 19.

[18] Ernst Robert Curtius, op. cit., p. 158.

[19] Jean Serroy (éd.), De Gaulle et les écrivains. Presses universitaires

de Grenoble, 1991.

[20] Isabelle Guary, Marie-Françoise Leudet, Agnès Vinas, „Les

Mémoires de guerre au baccalauréat: un ‚salut‘ pour la littérature?“,

Les Temps Modernes, no. 661, novembre-décembre

2010, p. 31.

[21] Ibidem, p. 2.

[22] Gilles Philippe, „De Gaulle, une certaine idée de la langues“,

Les Temps Modernes, no. 661, novembre-décembre 2010, p. 59.

[23] Wolf Lepenies, “Le siècle de Jünger”, Le Monde, 20 février

1998, p. 12.

[24] Parkhurst Ferguson, Priscilla, La France, nation littéraire. Bruxelles,

Labor, 1991;

Nies, Fritz, „Literatur als Lebensmittel”, in: J. Kolboom/H.J. Neyer

(Hg.), Frankreich. Menschen. Landschaft. Berlin, 1988.

[25] Priscilla Parkurst Ferguson, op. cit., p. 32-33.

[26] Georges Poisson, Les Maisons d’écrivain. Paris, P.U.F., 1997

(Que sais-je? 3216).

[27] La France des écrivains. Paris, Gallimard, 1997.

[28] ‚Un Guide des lieux d’écriture‘, Le Monde, 13 septembre

1996.

[29] Guide Nicaise des Associations d’Amis d’Auteurs, établi par

J.-E. Huret. Paris, Librairie Nicaise, 2001.

[30] André Wilmots, Le défi français. Paris, 1991.


Kristian Raum Deutsch-Französischer Kongress in Rostock vom 3.-7. November 2011

Ouvrons les portes à la vie! Interkulturelles Lernen und bilinguale, fachübergreifende Module im Französischunterricht

„Ouvrons les portes à la vie!“ – angesichts der vielfältigen Herausforderungen,

vor denen wir als Französischlehrer stehen,

scheint das Motto unserer Tagung in Rostock geradezu provozierend

zu sein, werden doch immer wieder und das meist von mehreren

Seiten Erwartungen an uns herangetragen in Bezug auf

einen Unterricht, der interdisziplinäres Denken anregt, womöglich

neuere Erkenntnisse der Hirnforschung berücksichtigt und eine

differenzierende Förderung aller Schüler gleichzeitig ermöglicht.

Die Forderung nach einer „Öffnung hin zum Leben“ soll angesichts

dieser hohen, oft unerfüllbar scheinenden Ansprüche Mut

machen zu einem Blick über den berühmten „Tellerrand“ – und

damit kleine und große Erfolge auf dem Gebiet fremdsprachlichen

Lernens in den Blick holen, von denen wir als Französischlehrer

profitieren können. Zu diesen positiven Beispielen gehört der

bilinguale Sachfachunterricht, wie er sich in den letzten vier Jahrzehnten

in Deutschland etabliert hat, aber auch die vielversprechende

Einrichtung bilingualer Kindertagesstätten mit ihren

überwältigenden Erfolgen.

Ziel unserer Tagung mit ihrem Motto war es nun zu zeigen, dass

der reguläre Französischunterricht aus diesen Erfahrungen Nutzen

ziehen kann und dass sich hierfür vor allem der Einsatz von interdisziplinären

bzw. fachübergreifenden Ansätzen z.B. in Form

von Modulen lohnt – dies letztlich, um die kommunikativen und interkulturellen

Kompetenzen der Schüler zu fördern. Dazu hatten

wir erfahrene Referenten eingeladen, wie Paul Palmen, den Vorsitzenden

der Arbeitsgemeinschaft der Gymnasien mit bilingualem

Zweig, und Prof. Dr. Henning Wode, der die von ihm erforschten

Erfolge von Immersionsprogrammen an Kindergärten und

Grundschulen vorstellte. Beide zeigten in verschiedenen Zusammenhängen,

wie schnell Kinder eine Sprache erwerben, wenn sie

als „Arbeitssprache” in einem authentischen Kontext gebraucht

wird. Den Bezug zum regulären Französischunterricht stellte Prof.

Dr. Olivier Mentz her, der in seinem Beitrag wichtige Impulse zu

einem Überdenken der bisherigen Fremdsprachendidaktik setzte

und damit intensive Diskussionen auslöste.

Konkrete Beispiele aus und für die Unterrichtspraxis brachten

Prof. Dr. Hans-Jürgen Lüsebrink in seinem Vortrag zu interkulturellem

Lernen und kontrastiver Landeskunde, Dr. Martine

Paquin-Lienig mit der Vorstellung eines Moduls zum Thema „Le

Québec en classe” und drei Kolleginnen aus der Schulpraxis:

Anja Taschenberger (Kunst), Anne-Lise Dainat (Geographie)

und Frauke Jöckel (Politik). Im kleineren Rahmen ihrer Ateliers

wurden Möglichkeiten der didaktischen Umsetzung unter den

Aspekten von Kommunikationsförderung, Lernerautonomie und

Selbstevaluation vorgestellt und diskutiert.

Besonders spannend wurde es dann am späten Samstag Nachmittag,

als mehrere Referenten und auch ein ehemaliger Schüler,

Nikolaj Gründer, in der von Sonja Hannemann und Alexander

Schröer geleiteten Table Ronde über die Chancen und Risiken

der Öffnung des Französischunterrichts hin zu sachfachlichen

Themen diskutierten. Die Debatte zeigte schnell, dass allenfalls

ein Anstoß gegeben werden konnte, sich mit den unterschiedlichen

Erfahrungen und Argumenten auseinanderzusetzen. Es

bleibt zu hoffen, dass die geplante Publikation zur Rostocker Tagung

der konstruktiven Fortführung der Debatte zu dieser Thematik

dienen wird.

Die Beiträge von Henning Wode und nicht zuletzt der Besuch der

von Petra Otto geleiteten bilingualen Rostocker Kindertagesstätte

„Rappelkiste“ boten einen beeindruckenden Blick in die bilinguale

Praxis und zeigten auf, was alles möglich ist, wenn die entsprechenden

Rahmenbedingungen geschaffen werden – und vor

allem: wenn sich Eltern und Vereine für die Kinder und Einrichtungen

starkmachen. Ein wichtiger Impuls der Rostocker Tagung

könnte es daher sein, sich im Rahmen des Carolus-Magnus-Kreises

verstärkt für die Schaffung bilingualer Angebote im vorschulischen

und schulischen Bereich einzusetzen.

Mut zu ehrenamtlichem Engagement für die Verbreitung der französischen

Sprache in Deutschland hatte uns Charles Malinas,

Conseiller culturel der Französischen Botschaft in Berlin, in seiner

Begrüßungsansprache gemacht.

Die Rostocker Tagung brachte die Teilnehmer nicht nur zum Nachdenken

über didaktische Aspekte, sondern auch zu einer „Öffnung”

hin zur Stadt und ihrer Geschichte. Unser ehemaliger Erster

Vorsitzender, Lutz Rüstow, zeichnete in seinem Vortrag ein

Pa norama der deutsch-französischen Geschichte Rostocks und

bewies, wie lohnenswert und überraschend die Auseinandersetzung

mit der gemeinsamen Vergangenheit sein kann.

Besonders bleibende Eindrücke werden darüber hinaus sicher der

Empfang bei Oberbürgermeister Roland Methling, die Stadtführung

mit Carola Matthews, selbst ehemalige Französischlehrerin,

und der Abschiedsabend mit Fisch und Gesang im

Warnemünder Teepott hinterlassen.

Rostock hat aber auch wieder einmal gezeigt, wie viele Menschen

es gibt, die sich für unsere Anliegen interessieren und bereit sind

sich zu engagieren. So hat uns die tatkräftige Unterstützung von

Stéphanie Queudet vom Centre franco-allemand de Rostock

z. B. nicht nur einen wunderschönen Chanson-Abend mit Mélinée

ermöglicht. Vier französische Fremdsprachenassistenten und eine

französische Austauschlehrerin aus Mecklenburg-Vorpommern

schlossen sich außerdem unserer Gruppe an.

Für mich wird der Rostocker Kongress daher nicht nur wegen seiner

spannenden Denkanstöße, interessanten Gespräche und der

engagierten Unterstützung meiner Kolleginnen aus Dresden und

Paris bei der Vorbereitung in Erinnerung bleiben, sondern auch

wegen seiner besonders herzlichen und vertrauensvollen Atmosphäre.

Ich danke allen Teilnehmern und Referenten sehr, dass sie

sich im November auf den Weg in den Norden gemacht und damit

zum Erfolg der Tagung beigetragen haben.

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

13


Hermann H. Dieter und Michèle Dieter [1] Bilinguale Erziehung: Wo und wie? [2]

Persönliche Erfahrungen und didaktische Betrachtungen

In der EU leben viele Millionen Elternpaare unterschiedlicher Muttersprache.

Un ter Beachtung einiger einfacher, leicht zu beherrschender

sprachlicher und erzie herischer Verhaltensregeln wäre

es entsprechend aufgeschlossenen Paaren mög lich, ihre Kinder

unmittelbar von der Geburt an in eine perfekte aktive und passive

Bilingualität hineinwachsen zu lassen. Obwohl die staatlichen und

privaten Bildungseinrich tungen dies nicht einmal etwas kosten

würde, tun sie nichts, um den hier schlum mernden Schatz an Bilingualität

der nächsten Generation zu fördern. Stattdessen legen

sie ständig neue und teure, jedoch uneffektive und didaktisch umstrittene

Programme für Frühenglisch u.ä. in Kindergarten und

Schule auf.

1 In Sprache eintauchen – und schwimmen!

Seit ihrer Geburt hörten unsere Kinder Mélanie und Harald ihre

Mutter nur Französisch und ihren Vater nur Deutsch sprechen.

Dieser Regel unterwerfen sich ihre Eltern nicht nur aus einer gewissen

Sprachbequemlichkeit. Ausschlaggebend war vielmehr ihr

Studium verschiedener Untersuchungen zum Thema „bilinguale

Erziehung“ und die strikte Beachtung der wichtigsten daraus destillierbaren

Regel „Eine Person – eine Spra che“. Der Erfolg?

Hierzu einige persönliche Beobachtungen:

1) Mélanie ist etwa 1 ½ Jahre alt. Sie babbelt je nach sprachlicher

Umgebung eindeutig erkennbar entweder auf deutsch oder auf

französisch. Ihr französischer Vetter Jérôme weilt mit seinen französischen

Eltern, die beide in Frankreich wohnen, bei uns in Konstanz

zu Besuch. Er ist zwei Tage älter als Mélanie. Er hat bis zu

diesem Tag nie eine andere Sprache als Französisch gehört.

Die beiden Kinder haben sich schnell aneinander gewöhnt und

babbeln munter drauflos, und dies umso heftiger, als sie bemerken,

dass uns ein begeistertes Lachen Jérômes in Beschlag

nimmt. Der Grund: Mélanie „unterhält“ ihren Cousin auf deutsch!

Tatsächlich besitzt ihr „Wortfluss“ weder das typische französische

Tempo noch die Flüssigkeit der französischen Sprache, und

die Laute klingen deutlich „kehlig“.

Als Jérômes Mutter Mélanie fragt, was sie denn so Lustiges erzähle,

schaut Mélanie sie kurz an und verfällt wieder in ein französisches

Gebabbel. Jérôme ist sichtlich enttäuscht.

2) Selbst Kinder in Frankreich, die zu Hause noch nie ein Dienstmädchen

sahen, kennen hierfür das Wort „la bonne“, z. B. aus

Märchen und Erzählungen oder als ein letztes Schlagwort, wenn

in ei nem Streit andere Argumente als „Je ne suis pas ta bonne“

nicht mehr wei terhelfen. Als Mélanie, die mit ihrem Vater immer

nur Deutsch spricht, ihm einmal behilflich sein soll, dies aber nicht

ein sieht, wehrt sie sich nach einigem Hin und Her tatsächlich mit

dem Argument „Ich bin nicht deine Güterin“ (aus bonne = Femininform

von bon = gut).

3) Auf ähnlich struktursicherem Boden bewegt sich Harald im Alter

von 3½ Jahren souverän in beiden Sprachen. Als er bei einem

Ausflug mit seinem Vater und ausschließlich französischspra chigen

Spielkameraden am Wegrand eine besonders prachtvolle

Fenchelpflanze (fe-nouille) ent deckt, zeigt er sie ihm stolz mit den

Worten: „Guck mal, eine Feuernudel!“ (phonetisch aus feu/Feuer

und nouille/Nudel).

4) Die ganze Weite der Möglichkeiten, sprachlich zu schwimmen

statt unterzugehen, erfuhren beide Kinder sehr früh auch durch

14 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

ihre Großmutter, die ihnen unendlich viele Geschichten auf französisch

erzählte und sie Jahr für Jahr oft ohne uns wochenlang in

Frankreich bei sich hatte. Niemand aus der fran zösischen Verwandtschaft

verstand oder sprach dort jemals auch nur ein Wort

Deutsch mit ihnen. Sie besuchten die französische Vorschule und

tauchten tatsächlich ins Französische ein, aber nicht künstlich und

gewollt, sondern quasi natürlich, sinnlich und sozial erfahrbar.

Als ihre „Mami“ dann auch noch Deutsch lernte, lasen sie ihr aus

dem SPIEGEL vor und wurden so mit ihrer perfekten Bilingualität

zum beiderseitigen Nutzen und Vergnügen zu Botschaftern des

kulturellen Austauschs.

5) Als beide Kinder mit uns 1980 in Kalifornien ankommen, ist

Harald 5 Jahre alt und beherrscht schon nach zwei Wochen viele

englische Wörter, vor allem aber den typischen kalifornischen

Slang. Mélanie ist schon 8½, hat es wesentlich schwerer und ist

zunächst sprachlich isoliert. Doch schon nach vier Monaten ist

auch ihr Amerikanisch von dem ihrer Klassenkameraden nicht

mehr zu un terscheiden. Die Erzieherin staunt über den Umfang

ihres Vokabulars und die Leichtigkeit, mit der sie sich in der für sie

neuen Sprache schriftlich und mündlich bewegt.

2 In Sprache eintauchen – und untergehen?

Die Aneignung von Sprache geschieht im allgemeinen so selbstverständlich,

dass dieser komplexe Prozess kaum Beachtung findet.

Daraus speist sich ein gesell schaftlich verallge meinerter

Grundkonsens darüber, was bei der Sprach aneignung als „normal“

gelten kann. Bei der Abweichung der Entwicklung eines Kindes

von rigiden Normalitätsvor stellungen entsteht schnell eine Art

Alarmismus – oft in Verbin dung mit Patentrezep ten für das elterliche

Handeln. [3]

Ein alarmistisches Rezept für frühes Sprachenlernen heißt heute

„Immer sion“ – Ein- und Untertauchen.

Englisch für Babys, Musikstunden für Säuglinge: Wer heute etwas

auf sich hält, schleppt seinen Goldschatz von einem Förderkurs

zum nächsten. Fremdsprachen, Länderkunde, Museumsbesuche

stehen auf dem Erziehungsplan. Jeder Fortschritt wird fast

wissenschaftlich protokolliert. Die Kinder werden ausgewogen

ernährt. Werden sie auch ausgewogen erzogen?

Die Antwort vieler Pädagogen: Was Kleinkinder wirklich stark

macht für das Le ben, das können ihnen die Krippen, neun Stunden

am Tag, nicht bieten. [4]

3 Auch die Landessprache geht unter – oder: Wie bilingual

sind bilinguale Schulen?

Ein wichtiger Nebenaspekt ist hier nicht zu vergessen. Wenn die

Praxis der früh kindlichen Fixierung auf das Englische „Schule

macht“, werden dabei nicht nur die Kinder sprachlich „untergehen“,

sondern perspektivisch auch alle europäischen Lan dessprachen

außer Englisch, in unserem Fall also Deutsch.

Dies ist bereits heute nicht erst in den Universitäten und überhaupt

der Wissen schaft zu beobachten, sondern bereits davor in

sogenannten bilingualen Gymnasien, die unter diesem Etikett

allerdings Schwindel betreiben. Bilingualität gibt es dort im Sach -

fach unterricht nicht einmal im Sinne von „Englisch + Deutsch“.

Ohne jedes politische Mandat ist das bisherige Lernziel „Völkerverständigung“

de facto dem Lernziel „Ver drängung von Deutsch

als Fachsprache durch Englisch“ gewichen. [5]


Hermann H. Dieter und Michèle Dieter [1] Bilinguale Erziehung: Wo und wie? [2]

Schüler, die sich für einen so etikettierten Zug entscheiden, lernen

dort keine deutschsprachige Terminologie mehr. Sie können selbst

ihre eigenen Körperorgane, sobald diese den alltäglichen sinnlichen

Erfahrungshori zont überschreiten, nicht mehr auf Deutsch

benennen.

4 Private und öffentliche Immersionskurse

4.1 Private Kurse

Gutsituierte Eltern interessieren sich für bilinguale Kinderkrippen

vor allem, um ih ren Kin dern einen Startvorteil zu geben. Sie sind

ein gutes Geschäft für Bildung mit Kindern, die eben oder noch gar

nicht sprechen können. Ihre Krippen-Alumni entwi ckeln spä ter

vorgeblich „bessere Schulleistungen“ und ein „höheres Selbstvertrauen“,

schon früh akademische Leistungen und ein „gestärktes

Bewusstsein für andere und fremde Kulturen“. Auch heißt

es: „Sich in ein Team einzugliedern, zu führen, aber auch sich unterzuordnen

sind Fähigkeiten, die in der frühesten Kindheit gelernt

wer den“, um dann ein Leben lang für den Erfolg

beziehungsweise Misserfolg maßgeb lich zu sein.

Die weit über 100 Helen-Doron-Learning Centers in Deutschland

werben gar mit „Best-developed brains“ durch „Early English“.

Private Institute wie die „Fast Track Kids“ oder das „China Coaching

Center“ locken mit Englisch- oder Mandarinunter richt, Geometrie

und Sprachen, die Wartelisten sind voll.

Wissenschaftliche Erziehung heißt die Devise, denn den Eltern

fehle doch meist das „päda gogische Fachwissen“. Die professionelle

Frühbetreuung könne viel mehr Anreize geben. Die frühe

Trennung von ihren Eltern sei der Selbständigkeit der Kinder nur

förderlich.

Anders beschreibt der Pädagoge W. Bergmann in seinem Buch

„Halt mich fest, dann werd ich stark“, was Säuglinge und Kleinkinder

brauchten. Ein Kind müsse erst ein mal glücklich werden,

dann werde es von selber schlau. In der Missachtung dieses Zusammenhanges

sieht er die „Fatalität“ der neuen Kleinkindpädagogik.

Auch weiß man längst, dass „Early English“ aus den Kleinsten

keine Sprachta lente macht. Kinder, die von ihren Eltern schulvorbereitend

mit Fremdsprachen trak tiert wurden, verlieren ihren Vorsprung

schon kurze Zeit nach der Einschulung wie der.

Wenn schon Frühenglisch, sagen Fachleute, dann Learning by

Doing. Doch das bietet „Early English“ nicht, selbst wenn die Eltern,

wie von Helen Doron angewie sen, ihrem Kind täglich eine

oder die Lern-CD vorspielen. Diverse Studien ha ben längst gezeigt,

dass Lernen durch elektronische Medien, ob Fernsehen

oder Kas sette, nahezu wirkungslos ist.

Das Gras wächst nur schneller, wenn man es düngt, statt an ihm

he rumzu(er)ziehen. Doch davon wollen die alarmistischen Methoden

nichts wissen. Sie beruhigen nur das Gewissen erfolgsgieriger

Eltern, die keine Zeit für ihre Kinder haben.

Etwas anderes ist es, wenn ein Kind von Geburt an zweisprachig

aufwächst. Dann ist die Fremdsprache Bestandteil des Alltags und

wird ganz selbstverständlich aufgesogen. Es ist eben etwas völlig

anderes, ob ein Kind eine zweite Sprache prosodisch [6] beispielsweise

durch seine Mutter lernt, in ständigem intensiven

Sprachbad, oder ob es dies in der Kita oder im Klassenzimmer

tut, zwei Stunden pro Tag oder Woche und womöglich nur von

einem Lerngerät.

Es sei „leider eindeutig, dass der frühe Start allein“ nicht zu den

erhofften Ergeb nissen führe, sagen frühere Befürworter des „Kita-

Immersionismus“. Die Wirkung sei bestenfalls „schwach“. Selbst

ein Kind, das schon im Kindergarten Englisch gelernt habe, könne

später „keinerlei Vorteil“ aufweisen. [7]

4.2 Öffentliche Kurse

Die neue Rahmenstrategie der EU für Mehrsprachigkeit [8] kennt

in ih rem Bereich II „Eine Multilinguale Gesellschaft“ zwar auch

den Schlüsselbereich „Früher Fremd sprachenerwerb“, doch die

Unterstützung bilingualer Paare dabei, ihre Kinder von Geburt an

in eine echte Zweisprachigkeit hineinwachsen zu lassen, kommt

darin nicht vor.

In der EU gibt es aktuell 30 unterschiedliche Programme zur Förderung

des kultu rellen Austauschs mit sprachlichen Mitteln.[9]

Auch hier sucht man vergeblich nach einem Programm zur Unterstützung

bilingualer Paare bei der Förderung der individu ellen

Bilingualität ihrer Kinder.

5 „Natürlich“ schwimmen lernen

5.1 Bevölkerungspolitische Fakten

Jahr für Jahr beginnen in Deutschland knapp 700.000 Menschen

spätestens mit ihrer Geburt, vielleicht aber auch schon davor, sich

die Sprache ihrer Umgebung anzueig nen. Ein Viertel dieser Kinder

eignet sich eine andere Erstsprache als das Deutsche an. Ein Achtel

aller in Deutschland geborenen Kinder stammt von Paaren mit

nur einem deutschen Elternteil. [8]

So viele Kitas, in denen Kinder intuitiv und fast kostenlos von Geburt

an eine andere Spra che als Deutsch erlernen oder erlernen

könnten, könnte man also gar nicht bauen.

5.2 Neurologische Fakten

Es erstaunt immer wieder, wie leicht und schnell Kinder sich innerhalb

weniger Jahre nicht nur eine, sondern sogar zwei und

mehr Sprachen aneignen. Dies gelingt ihnen vor allem, wenn

dabei gleichzeitig mehrere Nervenzellareale des Ge hirns aktiviert

wer den, z. B. für akustische und optische oder klangliche und

emotio nale Wahrneh mung. Komplexe Wahrnehmungen dieser Art

sind nur im sozialen und natürlichen Alltagsumfeld herzustellen,

nicht in Kitas oder Schulen [9] oder von CD-Abspielgeräten.

Reizzufuhren in den ersten acht Monaten sind demnach entscheidend

für den Vernet zungserfolg. Alle Lernanstrengungen sind

zwar noch bis ins hohe Alter mög lich, jedoch nicht mehr in der

direkt nachgeburtlichen Unbewusstheit, Geschwindig keit und Effizienz.

5.3 Was tun?

Obwohl ca. ein Achtel der Ehen in der EU zwischen verschiedensprachigen

Part nern mit einem landessprachlichen Elternteil geschlossen

wird und sogar insge samt ein Viertel der pro Jahr in

der EU neugeborenen Kinder binationalen Elternpaaren entstammt,

sind Kinder, denen ernsthaft die Gelegenheit geboten

wird, sich jeweils beide Sprachen wie eine Erstsprache anzueignen,

die Ausnahmen.

Es ist höchste Zeit, diese Tatsachen sprachpolitisch und didaktisch

zu thematisieren. Bisher nimmt die EU mangels zielgenauer

Förderung und Informa tion solcher Elternpaare das Scheitern von

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

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Hermann H. Dieter und Michèle Dieter [1] Bilinguale Erziehung: Wo und wie? [2]

interkultureller Mehrsprachigkeit genau dort in Kauf, wo sie wortwörtlich

„in statu nascendi“ entstehen könnte. Entscheidende

Störfaktoren sind ein zu geringer Sprachinput und das Fehlen

einer unterstützenden Sprachförderung seitens der Eltern und des

sozialen Umfeldes – Fehler, die keine noch so „viel“ versprechende

und entsprechend teure Kita wettmachen kann.

Sofort zu verwirklichen wäre eine kleine Informationsbroschüre in

allen Sprachen der Union. Sie sollte über die sprachdidaktisch

längst abgesicherten sprachlichen Verhaltensregeln informieren,

an die sich binationale Paare halten sollten, wenn sie wollen, dass

ihre Kinder individuell bilingual aufwachsen. Diese Broschüre wäre

großflächig gezielt dort auszulegen, wo binationale Paare, die

jüngst Eltern gewor den sind, ein- und ausgehen, also beispielsweise

in Entbindungsstatio nen, Spiel zeugläden und Kinderarztpraxen.

Die wichtigste zu beachtende Regel ist das Prinzip „Eine Person

– eine Sprache“. Eine weitere ist, die Sprachen in Gesprächen mit

dem Kind nicht zu vermischen. Des Weiteren sollte das Kind jedes

Jahr mindestens mehrere Wochen im Land der Mut tersprache

desjenigen Partners verbringen, dessen Aufenthaltsland nicht sein

Her kunftsland ist. Über weitere Regeln wäre zu diskutieren. Auffallendes

Lob für sprachliche Leistungen sollte unterbleiben, weil

es der Situation rasch die Selbstverständlichkeit nimmt.

Insgesamt muss allerdings der Partner, dessen Muttersprache

nicht auch die Sprache des Landes ist, in dem er oder sie wohnt,

sehr viel sprachliche Verhaltenskonsequenz und Liebe zur eigenen

Sprache aufbringen. Der Erfolg wird diesen Einsatz jedoch reichlich

lohnen.

Einige persönliche Anmerkungen

Nach wie vor bestehen nicht nur in Deutschland starke Vorbehalte

gegen die unmittelbar postnatale bilinguale Erziehung. Wir jedenfalls

hatten selbst in unserem eher bildungsnahen persönlichen

Umfeld häufig mit oft ignoranten Vorurteilen zu tun. Sie behaupteten,

ein Kind könne sich mit zwei sprach lichen Systemen nicht

harmonisch entwickeln, es werde dadurch zwangsläufig zum

Spät entwickler oder es werde ihm ein Leben lang an sprachlicher

Kompetenz fehlen.

Behördliche Arroganz verweigerte unserem Sohn nach der Rückkehr

1981 aus Kalifor nien sogar die sofortige Einschulung in die

Grundschule, weil er doch „sicher nicht richtig Deutsch spre chen“

könne. Später im Gymnasium langweilte er sich „tödlich“ im Französischunterricht,

weil die Lehrkraft mit ihm als Muttersprachler

im Unterricht nichts anzufangen wusste.

Unsere Tochter Mélanie äußerte bei unserem Umzug 1987 nach

Berlin – sie sprach nach wie vor fließend Englisch neben ihren

Muttersprachen Französisch und Deutsch – den Wunsch, endlich

einmal, so wie ihre Mitschüler, eine Fremdsprache zu erlernen.

Sie entschied sich für Russisch, doch leider nahm das damals

einzige erreichbare Gymnasium sie nicht auf, weil sie als Voraussetzung

kein reguläres „schulisches Curriculum“ für Französisch

nachweisen konnte. Dafür erntete sie anschließend reihenweise

schlechte Englischnoten, weil ihr fließendes, allerdings amerikani

sches Englisch eben nicht gerade britisch klang.

Die Frage sei erlaubt, aus welcher didaktischen Motivation die

16 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

Schulen damals (und heute?) ihren Sprachunterricht überhaupt

anbieten: zur internen Selbstbestätigung von Lehrern und Schule

– oder zur Schaffung kommunikativer Kompetenz nach außen?

6 Ausblick

Kinder binationaler Eltern sind eine riesige sprachliche Ressource

zur Überwin dung der kulturellen Heterogenität unserer immer heterogener

werdenden Gesell schaft. Damit aus sprachlichen Ressourcen

ebensolche Kompetenzen werden, be darf es eines

sozialen Umfeldes, in dem sprachliche Vielfalt gelebt statt gelehrt

wird. Nur als selbstverständlicher Bestandteil des Alltags wird Vielfalt

zur Normalität.

Kinder, die wahrhaft mehrsprachig aufwachsen, haben mehr Freiheitsgrade

sprachlicher Ausdrucksmöglichkeiten als andere.

Voraussetzung ist, dass sie jede Sprache in Verbindung mit einmaligen

Gefühlen, Orten, Handlungen oder Personen aufsaugen.

Dies bedarf fester Bezugspersonen. Dies werden in aller Regel,

müssen aber wohl nicht unbedingt, die leiblichen Eltern sein.

Ein europaweit gestreuter Sprachratgeber für bilinguale Paare

könnte den Weg dorthin freimachen. Bis dahin werden Fehlleistungen

wie die einer in Berlin-Zehlendorf zufällig von uns belauschten

Mutter immer häufiger werden. Sie sprach mit ihrem

Kind in breitem Berliner Akzent ein eher rudimentäres Englisch, bis

das Kind sie endlich anflehte: „Bitte Mama, sprich doch Deutsch

mit mir!“

[1] Stellvertr. Vorsitzender des Arbeitskreises Deutsch als Wissenschaftssprache

(www.adawis.de).

[2] Vortrag aus Anlass des 4. Köthener Sprachtages der Neuen

Fruchtbringenden Gesellschaft am 21./22. August 2010

(www.fruchtbringende-gesellschaft.de).

[3] K. Ehlich, U. Bredel, H. R. Reich (2008): Sprachaneignung –

Prozesse und Modelle. In: Referenzrahmen zur altersspezifischen

Sprachaneignung, Bildungsforschung 29/1 (Hrsg.:

BMBF, Referat Bildungsforschung, 11055 Berlin), Berlin 2008,

S. 9–34.

[4] Merkmale: Klang, Rhythmus, Intensität, Betonung, Geschwindigkeit.

[5] Ph. Gut (2009): Mythos Frühförderung. WELTWOCHE (Zürich)

29.04.09.

[6] KOM (2005): Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit.

KOM (2005) 596 endgültig. Brüssel, den 22.11.2005.

[7] „Sprachen für Europa – 30 Projekte zur Förderung des

Spracherwerbs“, Internetpräsenz des Sprachkommmissars der

EU (Mai 2009).

[8] IAF (Verband binationaler Familien und Partnerschaften, 2010):

http://www.verband-binationaler.de/seiten/file/zahlen_und_

fakten.shtml.

[9] H. Küls (2009): Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb. In:

M. Textor (Hrsg.): Online-Handbuch zur Kindergartenpädagogik

(www.kindergartenpaedagogik.de/1024.html).

Der Abdruck erfolgte mit freundlicher Genehmigung von Prof. Dr.

Uta Seewald-Heeg, Erste Vorsitzende, Neue Fruchtbringende Gesellschaft

(2011): Verstand zeigt sich im klaren Wort, S. 37-46.


Michèle Falzon Un an de Jules Verne au „GyGo“ (Gymnasium Gonsenheim)

Pour nombre d’entre vous, fins connaisseurs de la langue

française, Jules Verne est loin d’être un inconnu. Mais le Jules

Verne dont je parle n’est pas l’auteur du „Tour du Monde en 80

Jours“! Il s’agit, ici, du programme mis en place en 2009 par le

ministère de l’Éducation nationale français qui permet aux en -

seignants titulaires d’enseigner leur matière dans un établissement

étranger en Europe ou dans le reste du monde, pendant une

durée de un an.

La majorité de ces professeurs enseignent une matière non linguistique

(DNL), comme les mathématiques, les Sciences et Vie

de la Terre ou l’histoire-géographie et se destinent à le faire, en

France dans une SELO (Section Européenne Langue orientale),

dans une langue étrangère qu’ils maîtrisent.

Les principaux objectifs de ce programme sont d’acquérir une

connaissance du système éducatif du pays d’accueil, ainsi que

de ses pratiques pédagogiques; de perfectionner ou de consolider

ses connaissances linguistiques, nécessaires à l’enseignement

d’une DNL, afin de pouvoir enseigner sa matière dans cette

langue.

En 2010-2011, 160 enseignants ont été sélectionnés pour participer

à ce programme dont 21 en Allemagne. Je faisais partie de

ces 21 qui ont été accueillis en Allemagne.

Participer au Jules Verne a été pour moi une évidence après l’obtention

de ma certification complémentaire en DNL, il me fallait

consolider mes connaissances linguistiques pour enseigner

en section européenne, notamment dans celle qui doit s’ouvrir à

la rentrée scolaire 2012-2013 dans mon lycée de la côte

réunionnaise.

Mon établissement d’accueil est le Gymnasium Mainz-Gonsenheim

où je suis chaleureusement accueillie par Mme Desch-

Eppelmann, son proviseur, et les équipes des sections bilingues,

d’histoire et de géographie. C’est un établissement relativement

jeune puisqu’il fête ses 40 ans en juin de cette année et ses points

forts sont les sections bilingues français et la préparation à l’Abi-

Bac, l’enseignement des matières scientifiques dans le cadre du

MINT, ainsi que le sport. Enfin, l’établissement dispose aussi d’une

section pour les élèves „intellectuellement précoces“.

J’ai en charge durant l’année des classes de 9e et de 11e

bi lingues auxquelles j’enseigne soit l’histoire, soit la géographie en

français, et j’interviens une heure par semaine auprès de jeunes

franco-allemands pour enrichir leur vocabulaire. Comme mes

collègues allemands, j’ai effectué des surveillances, des heures

d’étude surveillée et des remplacements. À ces tâches classiques

s’est ajoutée la préparation des élèves au DELF du niveau A1 au

niveau B2 avec l’aide de l’assistante de français: „ILS L’ONT TOUS

EU“.

J’ai été parfaitement intégrée au sein du lycée, participant à de

nombreuses activités (projets de classes, sorties scolaires....), aux

activités traditionnelles d’un établissement en Allemagne à la veille

de Noël, ou plus spécifiques au „GyGo“ comme les projets sur le

Rwanda.

Mon emploi du temps et le nombre d’heures de présence dans

l’établissement m’ont laissé la possibilité de suivre des cours à la

VHS de Mayence afin d’obtenir un niveau C1 avant mon retour à

la Réunion. J’ai apprécié ces heures qui ont porté leurs fruits puisque

comme mes élèves je l’ai eu.

Je ne peux qu’insister sur la nécessité de maîtriser la langue

étrangère dans laquelle on doit enseigner une DNL, il est difficile

d’improviser en tout cas en ce qui me concerne et je passe de

longues heures à préparer mes premiers cours d’histoire et de

géographie en allemand.

Cette année à Mayence m’a fait prendre conscience de l’importance

du rapport à la langue, de la nécessité de rassurer les

élèves, d’éviter toute situation de blocage et de favoriser la spontanéité

à l’oral. L’important est de participer au cours, peu importe

au départ les fautes.

Cette réflexion sur la langue s’impose aussi au moment de la

notation: quelle part accorder à la matière? Quelle part à la

maîtrise de la langue?

Cette année permet aussi d’avoir un „regard croisé“ sur les thèmes

majeurs de notre histoire commune ou d’envisager une autre

approche de l’enseignement de la géographie.

Une année d’une grande richesse qui m’a apporté beaucoup sur

le plan humain, mais aussi sur le plan professionnel.

Cet accueil chaleureux, je l’ai retrouvé en ce début d’année 2012

au „GyGo“ devenu le Otto-Schott-Gymnasium Mainz-Gonsenheim,

auprès des collègues qui m’accueillent à nouveau dans leurs

cours que j’observe et auprès de mes anciens élèves avec lesquels

je travaille sur la Réunion en géographie pendant deux semaines.

Michèle Falzon (professeur d’histoire-géographie et de DNL au

Lycée Amiral Pierre Bouvet de St Benoît, Académie de la Réunion)

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

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Deutsch-Französischer Kongress Carolus-Magnus-Kreis vom 27. September bis 1. Oktober 2012

in Kooperation mit dem Goethe-Institut Lille

Deutsch-Französischer Kongress des Carolus-Magnus-Kreises

vom 27. September bis 1. Oktober 2012 im All Seasons Lille Centre

in Kooperation mit dem Goethe-Institut Lille, 98, rue des Stations, 59000 Lille

ALL SEASONS LILLE CENTRE, 172, rue de Paris, 59000 Lille, Tel.: 0033(0)3 20 30 00 54, www.all-seasons-hotels.com

Die Behandlung von Literatur im Fremdsprachenunterricht in Europa

als Fortbildungsveranstaltung von der KMK/PAD besonders empfohlen, akkreditiert als Fortbildungsanbieter beim Institut für Qualitätsentwicklung

Hessen

Vorläufiges Programm:

Donnerstag, den 27.09.2012

bis 15.00: Anreise der Teilnehmer

15.30: Kaffeetrinken

16.00: Tagungseröffnung: Hans-Günter Egelhoff, 1. Vorsitzender (Mönchengladbach): Der Europäische Referenzrahmen und Literatur

16.30: Cathy Ytak (Paris): Lesung (Les murs bleus) im Hotel: Vortrag mit Diskussion

18.30: Abendessen

20.30: Soirée amicale zum Kennenlernen

Freitag, den 28.09.2012

ab 8.00: Frühstück

9.15: Stadterkundung von Lille unter besonderer Berücksichtigung der europäischen Geschichte

12.00: Empfang im Hôtel de Ville durch Madame Martine Filleul, Adjointe au Maire de Lille: relations internationales,

affaires européennes

13.00: Mittagessen

14.30: Museumsbesuch: Palais des Beaux Arts: Frankreichs zweitgrößtes Kunstmuseum von Rubens bis Rodin

17.00: Veranstaltung im Goethe-Institut Lille: Begrüßung durch die Leiterin Dorothee Ulrich – Vorstellung des Goethe-Instituts

Lille mit Einblicken in das europäische Netzwerk der Goethe-Institute und die Projektarbeit mit Schülern,

anschließend ein Umtrunk

19.00: Abendessen

20.00: für Interessierte: Kino-/Theaterbesuch

Samstag, den 29.09.2012

ab 8.00: Frühstück

9.15: Joachim Jost (Goethe-Institut Brüssel): Poesie im Fremdsprachenunterricht

Atelier Kreatives Schreiben – im All Seasons

12.30: Mittagessen

14.00: Jahreshauptversammlung des CMK

16.00: HG-VinArt präsentiert die Lesung der deutschen Schriftstellerin Anna Tüne: Von der Wiederherstellung des Glücks

– eine deutsche Kindheit in Frankreich

Einladung an Schüler des Lycée Baudelaire Roubaix mit ihrem Deutschlehrer Christophe Martin zur Teilnahme

(angefragt und zugesagt)

18.30: Abendessen

20.00: Podiumsdiskussion zur europäischen Dimension der Literaturbehandlung:

Referenten und Autoren, Moderation: Hans-Günter Egelhoff im All Seasons

Sonntag, den 30.09.2012

ab 8.00: Frühstück

9.30: Exkursion zum Museum La Coupole in Wizernes-Helfaut bei St. Omer (Produktionsstätte und unterirdische

Abschussrampe der V2) und nach Bergues (Befestigungsanlagen von Vauban)

19.00: Abendessen

20.30: Europäischer Abschiedsabend (Gestaltung durch Teilnehmer)

18 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de


Deutsch-Französischer Kongress Carolus-Magnus-Kreis vom 27. September bis 1. Oktober 2012 – Anmeldung

Montag, den 01.10.2012

ab 8.00: Frühstück

9.30: Melchor Pérez Bautista (Bildungsreferent der Spanischen Botschaft in Berlin): Die Behandlung von Literatur im

Spanischunterricht im All Seasons

13.00: Mittagessen

15.00: Ende der Tagung und Abreise der Teilnehmer

Der Beginn der Referentenvorträge, der Essenszeiten und der anderen Veranstaltungspunkte sind noch nicht definititiv.

Das Lycée Baudelaire in Roubaix ist die Partnerschule der Gesamtschule Hardt aus der Stadt Mönchengladbach, die Partnerstadt von Roubaix

ist. Mönchengladbach ist der aktuelle Sitz des Carolus-Magnus-Kreises. Lille und Erfurt sind Partnerstädte.

Anmeldung zum Kongress in Lille

Hiermit melde ich mich für den Deutsch-Französischen Kongress in Lille vom 27. 09. – 01. 10. 2012 im All Seasons Lille Centre Gare an.

Anreisedatum: 27. September 2012

Abreisedatum: 01. Oktober 2012

Übernachtung:

Der Preis für ein EZ inkl. Frühstück für die Nacht vom 27.9. 105,00 € (zuzüglich Taxe de Séjour 1,00 €; seit dem 3.1.2012 hat das Hotel

3 Sterne!), für ein DZ inkl. Frühstück 57,50 €.

Für die Nächte vom 28., 29. und 30.9. bietet das Hotel zwei Optionen, immer inkl. Frühstück:

1. EZ: 70,00 €, DZ: 40,00 € oder

2. EZ: 59,50 €, DZ: 34,00 € Sonderkondition (conditions spécifiques)

Der Tarif der Sonderkondition ist weder annulierbar oder veränderbar noch erstattungsfähig (tarif non annulable ni modifiable ni remboursable).

Wer die Sonderkondition bucht, muss bis zum 9. August 2012 (Eingang) den Gesamtbetrag im Voraus auf das Konto des CMK,

Nr.: 72 541 758, Postbank Karlsruhe, BLZ: 66010075, überweisen.

Teilnehmer, die die Sonderkondition nicht buchen wollen, müssen die beiden ersten Nächte ebenfalls im Voraus auf das Konto des CMK

überweisen.

Die kostenfreie Stornierungsfrist für den CMK ist der 16. August 2012, die Anmeldefrist für alle Teilnehmer ist aus den o.g. Gründen

der 9. Juli 2012.

Die Tagungsgebühr – Umlage für Stadtführung, Museum, Ausflug und Referenten – beträgt 98 Euro und ist mit den Übernachtungskosten

zu überweisen.

Die Verpflegungskosten werden diesmal individuell gehalten. Restaurants, z.B. das Estaminet des Ibis Centre Gare, sind im Umkreis von

500 m erreichbar.

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

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Alexandre Michel Etre assistant à Mayence

Arnaud Rinié Quand le CMK organise le Regionalseminar à Dresde…

Alexandre Michel

Etre assistant à Mayence

Je m’appelle Alexandre Michel, je viens de Bordeaux et je suis

assistant de langue au Otto-Schott-Gymnasium Mainz-Gonsenheim.

Après une licence d’économie, il s’est imposé à moi le besoin

de faire une pause et de partir une année à l’étranger. J’ai

trouvé dans le format de l’assistanat une bonne solution pour

améliorer mon allemand tout en découvrant un nouveau pays.

Alexandre Michel vor dem frühlingshaften Otto-Schott-Gymnasium Mainz

Le rôle de l’assistant est assez complexe du fait que l’on doit être

à la fois une impulsion pour les élèves (pour les faire parler) tout

en devant transmettre et faire découvrir notre culture. Il a été difficile

personnellement de s’adapter au départ aux spécificités du

travail.

Malgré une formation avec le PAD, la vision de l’enseignement «à

la française» que l’on «subit» depuis notre enfance doit être mise

de côté. L’enseignement en France est constitué essentiellement

de cours magistraux tout à fait différents de ce que l’on demande

à un assistant. L’adaptation au début est difficile mais doit tout de

même être rapide. Il faut ainsi revoir notre modèle de réflexion, on

ne doit plus faire apprendre mais faire découvrir. C’est ici que le

travail trouve toute sa difficulté, on doit concevoir un sujet qui permet

aux élèves de s’approprier le savoir tout en participant au

maximum.

L’autre difficulté résulte dans la capacité à percevoir le niveau des

élèves, souvent hétérogène, il est parfois masqué (timidité, peur

de mal faire...) ce qui rend encore plus difficile au départ le choix

d’un sujet approprié.

Une fois l’état d’esprit trouvé et le niveau perçu, il reste encore à

trouver des sujets et des thèmes. L’éventail d’élève (de la 5 ième à

la 13 ième ) demande de varier et d’adapter ses choix. Chez les plus

jeunes la disparité apparaît au sein de la classe même, en 7 ième

si certains sont encore des enfants d’autres sont beaucoup plus

engagés dans l’adolescence; ce qui exige de trouver un sujet consensuel

pour ne désintéresser personne. Chez les plus âgés à

partir de la 11 ième la difficulté se ressent dans la façon de présenter

les sujets. Un exemple celui des banlieues, un sujet de

nombreuses fois abordé par les professeurs, dont les élèves sont

las, mais qui relève d’une importance primordiale pour bien comprendre

la France. La vision qu’on leur a offert souvent caricaturale

est totalement différente de celle que la plupart des jeunes

20 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

peuvent avoir en France. Dans ce type de situation il faut donc

pouvoir amener une vision autre à travers différents supports pour

proposer une solution alternative sur un sujet sur lequel les élèves

sont persuadés de tout connaître.

Je trouve que le travail d’assistant trouve tout son sens (en tout

cas avec les élèves les plus âgés) dans cette problématique, en

plus de pouvoir et devoir amener le débat, on peut offrir une ouverture

d’esprit aux élèves. Même s’il n’existe pas «UNE France»

à proprement parler, on a la possibilité de faire découvrir celle que

l’on connaît de l’intérieur en tant qu’acteur du quotidien. L’intérêt

naît aussi des débats avec les élèves qui font apparaître des différences

fondamentales entre nos deux pays que ce soit sur

l’éducation, la société et même la fête. Une diversité constructive

autant pour l’élève que l’assistant et qui donne tout son sens à ce

dernier par ce qu’il apporte et ce qu’il reçoit.

La première partie de mon assistanat malgré les difficultés initiales

reste une formidable aventure, autant dans le travail avec les

élèves que dans la découverte d’un nouveau pays et d’une culture

totalement différente.

*Alexandre Michel, Otto-Schott-Gymnasium Mainz-Gonsenheim

Arnaud Rinié

Quand le CMK organise le Regionalseminar à Dresde…

A Dresde, les 18, 19 et 20 novembre 2011 se sont retrouvés des

assistants de français des quatre coins de l’Allemagne. L’occasion

pour eux de partager leurs expériences acquises au cours des

deux mois passés. Mais bien plus encore! Porté par des professeurs

volontaires, le Regionalseminar a proposé une palette d’activités

tout à même de les guider dans leur travail. Kristian Raum,

Anja Taschenberger, Alexander Schröer et Kristin Protze ont animé

avec dynamisme leurs ateliers respectifs : chansons, art pictural,

interactivité/communication et enfin, apprentissage ludique par le

jeu. Un panel de thèmes dont la variété a su encourager la motivation

des jeunes assistants. Ces derniers sont repartis confiants

et débordants de créativité! Preuve en est:

«Le séminaire à Dresde était vraiment bénéfique […] les documents

ainsi que les ateliers qui nous y ont été proposés étaient

complets, et surtout pratiques […] je m’y réfère régulièrement

pour planifier mes cours.» Josiane affectée à Verden (Basse-Saxe)

«J’ai vraiment apprécié le séminaire de Dresde. Je n’ai qu’une

remarque à faire: c’est bien dommage qu’il n’y en ait pas davantage

dans le reste de l’Allemagne, car en plus d’enrichir notre

formation, cela nous permettrait aussi de nous enrichir culturellement

en découvrant de nouvelles régions.» Hélène affectée à

Weimar (Thuringe).


Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre

Problemstellung

Literarische Texte nur für sich zu lesen, die Lektüre streng nur auf

eine Sprache oder auf einen Zeitpunkt – nämlich die jeweilige Gegenwart

– zu beschränken, nicht aber den gestalterischen Kontext

im weitesten Sinne zu sehen, z. B. seinen eventuellen

Widerspruch gegenüber anderen, Vorläufern oder anderen Beziehungspersonen

zu erkennen, reduziert oft den Verständniswert

einer Lektüre auf eine bedauerliche Weise. In einem solchen Falle

wird der Leser durch die Horizontreduktion dem Autor, der eben

in einem viel umfangreicheren Beziehungsgeflecht – sei es

sprachlicher oder historischer Art – schreibt, in keiner Weise gerecht.

Textimmanente Interpretation ist zum Teil zu Recht als Gegenreaktion

gegen theoretische Faselei, gegen abgehobene

ideengeschichtliche Großraumbetrachtung und anderes ausschließende

allgemeine Einordnungen entstanden. Sie will zwar den

jeweils vorliegenden Text in den Mittelpunkt stellen. Dabei kann

man bisweilen aber auch hier bereits ein deutliches Ungenügen

feststellen. Wer z. B. Fabeln von Gotthold Ephraim Lessing oder

James Thurber liest, wird von diesen Autoren auf andere Fabeldichter,

sogar gelegentlich namentlich verwiesen. Ähnlich ist es

bei Fabeln von Jean Anouilh, die ja Antworten oder gar Korrekturen

von Fabeln früherer Autoren wie z.B. La Fontaine oder Phaedrus

darstellen. Man kann sie nur verstehen, würdigen oder gar

genießen, wenn man den ganzen Vorgang der Bezugnahme wahrnimmt,

also die Antwort auf eine andere, vorgängige These, deren

Ergänzung oder gar deren Korrektur (Anouilh). Diese scheinbare

„Zusatzlektüre“ birgt Überraschungen, die die Neugier anregen

und sogar Grundlagen für eigenes kreatives Tun schaffen können,

wie noch zu zeigen sein wird. Eine solche Lektüre, die sprachliche

und/oder historische Vernetzungen berücksichtigt, ist also ganz

im Sinne der Autoren angelegt, die eben auch nicht von jeglichen

Einflüssen isoliert geschrieben haben. Die entsprechend vernetzte

Lektüre bringt Schreiben und Lesen zusammen, stellt also die

beste Verbindung von Autor und Leser her und ist somit didaktisch

sehr wertvoll. Für den Leser ist dieser Erkenntsniszugewinn auf

jeden Fall motivierend und reizt die Neugier im Sinne weiteren Lesens.

In der Literaturwissenschaft trägt dieses Verfahren den

Namen „Intertextuelle Lektüre“. Die gegenseitige Befruchtung der

europäischen Autoren ist sehr häufig festzustellen. Dies gilt für

alle Textsorten, wobei die Kurztexte wie Fabeln, Märchen, Comics,

Essays, Aphorismen, aber auch das Theater – Komödien und Dramen

- eine herausragende Rolle spielen. Das Erleben und Nachvollziehen

dieses Phänomens ist – wie erwähnt – schulisch sehr

motivierend. Die Vertreter der Alten Sprachen stellen dabei die

Adaptation und Verwandlung der existentiellen Grundfragen in der

Gegenwart fest, die Neueren Sprachen erleben eine in die Vergangenheit

reichende Vertiefung, Entwicklung und Besonderheit

der gegenwärtigen Problematik. Dies gilt für alle europäischen

Sprachen und alle Epochen. Man denke z. B. an Goethes Italienische

Reise, an die zentrale philosophische Figur des Sisyphus bei

Camus, an Homer für James Joyce oder Christa Wolf, an Basile,

Perrault und Brüder Grimm und viele weitere moderne Autoren

bei den Märchen. Hier jedes Werk nur für sich ohne den gewoll-

ten Bezug lesen zu wollen, bildet letztlich eine sachlich unzulässige

interpretatorische Beschränkung der Lektüre.

Organisatorische Konsequenzen

Natürlich muss darüber nachgedacht werden, wie man in der

Schule an diese Dinge herangeht, wie man dies realisieren kann.

Selbstverständlich kann es sich nicht darum handeln, eine Art Literaturgeschichte

im Unterricht zu entwickeln oder das Studium

vorwegzunehmen. Qui vise haut tombe bas. Es kann sich nur um

gelegentliche vernetzte und gut ausgewählte Lektüren handeln.

Daher sollte ein exemplarisches, modellhaftes, plurimethodisches

Vorgehen und Angebot sorgfältig geplant werden. Auch die Auswahl

sollte gut bedacht werden, wobei die mögliche Zusammenarbeit

der verschiedenen Fächer bzw. Fachlehrer sehr anzuraten

ist. Insgesamt gesehen sollte andererseits natürlich auch die Gefahr

der Übersättigung vermieden werden. Das Kultusministerium

Rheinland-Pfalz hat aus den genannten Gründen eine Kommission

ins Leben gerufen, in der die verschiedenen sprachlichen Fachbereiche

vertreten sind, um diesen europäischen Ansatz anhand

von geeigneten Unterrichtsmodellen sichtbar zu machen und dann

den interessierten Schulen anzubieten. Ende Mai wird im Übrigen

das Pädagogische Landesinstitut von Rheinland-Pfalz eine Fortbildungstagung

in Speyer anbieten, in der Materialien besprochen

werden, die eine solche Vernetzung literarischer Lektüren ermöglichen.

Es handelt sich dabei unter anderem auch um den

Amphitryonstoff, der von Plautus ausgehend über Molière hin zu

J. Giraudoux kommt, der eben in Amphitryon 38 die 38. Bearbeitung

vorgenommen hat und ganz bewusst neue Akzente in dem

Verhältnis Zeus – Amphitryon – Alkmene gesetzt hat, sich also

deutlich von den vorausgegangenen Bearbeitungen abhebt. Auch

Kleist wäre da unter Umständen noch zu erwähnen. Das Genus

der Fabel, das ich bereits erwähnt habe, ist hier ein weites und

dankbares Feld, ebenso die Märchen, aber auch Theaterstoffe wie

Antigone, Medea usw. Es ist in diesem Zusammenhang vielleicht

interessant zu wissen, dass das Kultusministerium von Rheinland-

Pfalz bereits Materialien für Schüler mit Latein und Englisch hatte

entwickeln lassen. Das schulische Echo davon war positiv. Jetzt

aber sind nicht nur zwei Fächer an diesem Projekt beteiligt, sondern

die sprachlichen Fächer, in denen es zur Lektüre von literarischen

Stoffen kommt. Auf jeden Fall sollte derjenige, der ein

solches Projekt durchführen will, sich zweckmäßigerweise mit

einem oder zwei anderen Fachkollegen absprechen. Besonders

Germanisten. Altphilologen, Frankoromanisten, aber durchaus

auch gelegentlich Hispanisten und Italianisten kommen da in

Frage.

Beispiele: Fabeln

Die Fabeln gehören aus mehreren Gründen zu denjenigen Gattungen,

mit deren Hilfe man Schüler besonders gut in die Betrachtung

literarischer Werke einführen kann. Je nach Dauer und

Intensität des vorausgegangenen Unterrichts kann dies bereits

am Ende des 3. Lernjahres der Fall sein. Diese Texte sind überschaubar,

entmutigen also nicht. Der narrative Teil erzählt eine

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de 21


Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre

kleine Geschichte, die inhaltsmäßig auf die entscheidenden

Punkte hin gerafft bzw. konzentriert ist. Die Struktur ist im Aufbau

der einzelnen Teile und auch für den Gesamttext klar gegliedert.

Das erklärte oder manchmal zunächst nur angedeutete Ziel des

jeweiligen Verfassers ist meist leicht einsehbar, vor allem mit Hilfe

der ausgesprochenen morale, die mannigfach gestaltet sein kann.

Die Entsprechungen zwischen récit und morale erlauben sehr oft

eine relativ klare Deutung und regen zu gründlicher Textbetrachtung

an. Sie wenden sich direkt an den Leser und versuchen ihn

zu beeinflussen. Im affektiven Lernbereich können Fabeln dazu

beitragen, Vorurteile abzubauen, menschliche Verhaltensweisen

darzulegen, Kritik zu äußern und zum Gespräch einzuladen. Die

Grundspannung zwischen Anspruch und Wirklichkeit fordert heraus,

sich der eigenen, persönlichen Haltung bewusst zu werden

und den eigenen Standpunkt zu vergleichen, zu relativieren bzw.

ihn überhaupt erst zu erwerben. Sehr oft gibt die Fabel die Möglichkeit,

den historischen und gesellschaftlichen Kontext ihres Entstehens

zu berücksichtigen. Dies ist bereits bei klassischen

Fabeldichtern der Fall. So erscheinen z.B. in manchen Fabeln La

Fontaines das Leben am Hof und die damit verbundenen Probleme.

Die Möglichkeit der Zeitkritik bei Fabeln ist eine durchgängige

Erscheinung von der Antike bis in die jüngste Gegenwart,

wobei angedeutete oder ausgesprochene Zeitkritik leicht mit allgemeinen

bildhaften Begründungen versehen wird, um Überzeugungskraft

und Zustimmung zu erhalten.

Die Fabeln gehören zweifellos zu den Gattungen, die immer wieder

die Schriftsteller von der Antike bis in die Gegenwart und in

allen europäischen Sprachen angeregt haben, wobei uns hier

natürlich nur die gängigen Schulsprachen interessieren. Autoren

haben die Texte ihrer Vorgänger gekannt und sich durch sie zu

einer Modernisierung oder zum Widerspruch anregen lassen.

Kürze, Beziehungsgeflecht, häufige strukturelle und gehaltliche

Eindeutigkeit, Erleichterung des Erkennens des Sinngehaltes, kontextuelle

Erkennbarkeit tragen zur Möglichkeit bei, im Unterricht

viele Unterrichtsformen anzuwenden wie z.B. Gruppenarbeit, Vorbereitung

durch Hausaufgaben, Stillarbeitsphasen, Vergleichen

usw. Wir legen hier im KNOTEN natürlich bewusst den Schwerpunkt

auf die französische Komponente, wobei gerade bei den

Fabeln die Beeinflussung durch die Vorgänger besonders deutlich

feststellbar ist.

Wir konzentrieren uns hier auswahlweise im Wesentlichen auf

zwei Motivlinien: „Der Wolf und das Lamm“ und „Die Eiche und

das Schilfrohr“. Am Ende gehen wir noch kurz auf „Der Fuchs und

der Rabe“ ein, um auf einige Möglichkeiten kreativen Vorgehens

hinzuweisen. Eine große Anzahl anderer Motivlinien wäre möglich.

So hat z.B. bereits Brigitta Coenen-Mennemeier bei Anouilh

acht La Fontaine-Fabeln aufgespürt. Hartmut Krämer und Hugo

Blank haben diese Liste (La Fontaine – Anouilh) noch erheblich erweitert.

Bei vier Fabeln weist bereits die Titelwahl auf die Beziehung

zwischen den beiden hin: Le chêne et le roseau, La cigale,

La fourmi et la cigale, Les deux pigeons. Aber auch bei Le loup

attendri ist der Bezug deutlich. Seine Funde beschreibt Hugo

Blank eingehend und überzeugend (S. 33 ff.)

22 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

Unterrichtliches Vorgehen

A. Der Wolf und das Lamm

Phaedrus

Es ist in unserem Zusammenhang sinnvoll, wenn die Schüler zuerst

die Fabeln von Phaedrus kennenlernen. Auf diese Weise werden

sie zunächst an die Grundthematik herangeführt und

vermögen so in der Folge besser die Intention des Autors der

anschließenden Lektüre zu erkennen. Der Lateinkollege kann sich

bei seiner Interpretation auf die konkreten Vorschläge von Karl-

Heinz Niemann stützen (1979,3). Der Zugang zum französischen

Autor, hier La Fontaine, wird so erleichtert. Außerdem bietet es

die Möglichkeit der Erweiterung der oralen Kompetenz dadurch,

dass man den Inhalt der interpretierten lateinischen Fabel in französischer

Sprache nacherzählen lässt. Natürlich wird der Unterrichtende

dabei die eine oder andere Hilfestellung leisten müssen.

Zunächst sei hier Phaedrus im Originaltext (latein.) angeführt:

Ad rivum eundem lupus et agnus venerant / siti compulsi: superior

stabat lupus / longeque inferior agnus. Tunc fauce improba

/ latro incitatus iurgii causam intulit. / „cur“, inquit, „turbulentam

fecisti mihi / aquam bibenti?“ laniger contra timens: / „qui possum,

quaeso, facere, quod quereris, lupe?

A te decurrit ad meos haustus liquor.“ / repulsus ille veritatis viribus:

/„ante hos sex menses male“, ait, „dixisti mihi.“ / respondit

agnus: „equidem natus non eram.“ / „pater hercle tuus ibi“,

inquit, „maledixit mihi.“ / atque ita correptum lacerat iniusta nece.

Die Übersetzung lautet in der Prosafassung:

Zum selben Bache waren Wolf und Lamm gekommen, von Durst

getrieben: oberhalb stand der Wolf, weit unterhalb das Lamm. Da

begann von schändlicher Gier erregt der Räuber einen Streit.

„Warum“, sagt er, „hast du mir das Wasser getrübt, als ich es

trank?“ Das wolltragende Tier dagegen voller Angst: „Wie kann

ich, bitte, machen, Wolf, was du beklagst? Das Wasser, das ich

schöpfe, fließt von dir zu mir.“ Geschlagen von den Kräften der

Wahrheit sagt jener: „Vor sechs Monaten hast du mich beschimpft.“

Das Lamm antwortete: „Aber da lebte ich noch nicht.“

„Beim Herkules, dein Vater dort hat mich beschimpft.“ Und so ergreift

er es und zerfleischt das unschuldige Lamm.

Phaedrus fügt dann noch zwei Zeilen hinzu, die die Deutung enthalten:

Die Fabel zielt auf alle jene Menschen, die mit erfundenen,

ausgeklügelten Gründen Unschuldige bedrängen.

Die Fabel von Phaedrus betont eindeutig die moralische Ebene.

Dies ist leicht an den Adjektiven improbus, iniustus festzumachen;

aber auch die anderen Ausdrücke passen sich dem vorzüglich an:

latro, iurgium, veritas, nex, lacerare, timere, male dicere, maledicere.

Sie geben nachdrückliche Wertungen – negativ oder positiv

– an. Mehrdeutig in diesem Sinne ist auch superior, inferior. Die

Geschichte insgesamt stellt eine allgemein menschliche Erfahrung

dar, die die Spannung zwischen Starken und Schwachen,

moralisch Bedenkenlosen und Unschuldigen betrifft und damit zu

Vorsicht rät. Diese Wirkung wird durch die relative Kürze der Fabel

unterstützt, die so das Wesentliche hervorhebt. Lässt nun der Unterrichtende

– mit verbaler Unterstützung wo erforderlich durch

eben den Unterrichtenden – die Geschichte in der Fremdsprache


Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre

(französisch) nacherzählen, wird schon einmal der sprachliche

Rahmen für die Interpretation von La Fontaine und Anouilh geschaffen

und gleichzeitig die Grundlage für das Herausarbeiten

der Besonderheiten der beiden französischen Fabeln bereitet.

La Fontaine

Le Loup et l’Agneau

La raison du plus fort est toujours la meilleure,// Nous l’allons

montrer tout à l’heure.// Un agneau se désaltérait // Dans le courant

d’une onde pure. // Un loup survient à jeun qui cherchait

aventure, // Et que la faim en ces lieux attirait. // «Qui te rend si

hardi de troubler mon breuvage? // Dit cet animal plein de rage:

// Tu seras châtié de ta témérité. // - Sire, répond l’agneau, que

votre Majesté // Ne se mette pas en colère; // Mais plutôt qu’elle

considère // Que je me vais désaltérant // Dans le courant, // Plus

de vingt pas au-dessous d’elle, // Et que par conséquent en aucune

façon // Je ne puis troubler sa boisson. // - Tu la troubles,

reprit cette bête cruelle, // Et je sais que de moi tu médis l’an

passé. // - Comment l’aurais-je fait, si je n’étais pas né? // Reprit

l’agneau, je tette encor ma mère. // - Si ce n’est toi, c’est

donc ton frère. // - Je n’en ai point. - C’est donc quelqu’un des

tiens: // Car vous ne m’épargnez guère, // Vous, vos bergers et

vos chiens. // On me l’a dit: il faut que je me venge. » // Là-dessus

au fond des forêts // Le loup l’emporte, et puis le mange //

Sans autre forme de procès.

Der Unterrichtende wird sich bei der Wahl seines Vorgehens ganz

nach den sprachlichen und methodischen Voraussetzungen seiner

Lerngruppe richten können. So schlägt z.B. Sigrid Fischbach

in ihrem praxisorientierten Beitrag vor, in Gruppenarbeit Arbeitsaufträge

mit fünf verschiedenen Schwerpunkten behandeln zu

lassen: Aufbauangabe; Handlungswiedergabe; Charakteristik der

beiden Protagonisten; Anspielungen auf die Epoche und Sprachund

Stilbeobachtungen. Die Moral steht im Gegensatz zu

Phaedrus zu Beginn (Promythion), sodass die Fabel als Beweis

für die Richtigkeit der These dient. Sehr ausführlich ist bei La Fontaine

der Dialog, wobei die Tiere sehr anthropomorph argumentieren.

Dieser rhetorisch durchgeformte gereimte Dialog ist von

einer Situationsangabe – am Anfang – und Handlungsbeschreibung

– am Ende – umschlossen. Der Wolf ist sehr hungrig und

draufgängerisch, während das unschuldige Lamm, das im Recht

ist, argumentiert und sich dabei auf sein Recht und den gesunden

Menschenverstand zu stützen versucht. Offensichtlich geht dem

Lamm, dessen Redeteile immer kürzer werden, das Vertrauen in

seine Argumente aus. Es spürt, dass es schnell unterliegen wird.

Sein Widerstand erlahmt. La Fontaine, der etwa 20 Fabeln zu politischen

und sozialen Ereignissen seiner Zeit verfasst hat, hat

auch hier die Gesellschaft seiner Epoche im Blick. Seine recht

nachdrücklichen Andeutungen betreffen Adel / König einerseits

und ihre Untertanen andererseits. Letztere sprechen die anderen

an mit Sire, votre Majesté und elle, während sie selbst geduzt

werden. Sie werden auch ohne irgendeinen Prozess ohne weiteres

beseitigt. Es ist also ein deutlicher Klassenunterschied zwischen

beiden Bevölkerungsgruppen festzustellen. Gleichzeitig

impliziert dies auch eine Kritik am Gerichtswesen des Absolutismus.

Anouilh

Auch für die Fabel Le loup attendri von Jean Anouilh, die den beiden

anderen Fabeln entspricht, macht Sigrid Fischbach sehr konkrete,

gut nachvollziehbare Vorschläge; Hugo Blank bietet dazu

eine eingehende, detaillierte Interpretation. Doch zunächst betrachten

wir den Text dieser Fabel, die die beiden ersten Fabeln an

Umfang deutlich übertrifft und eine überraschende, sehr interessante

Variation bietet.

Le loup attendri

Un loup un jour regardait // Une jeune agnelle endormie. // Obscurément

il regrettait // Que leur race fût ennemie: // Quelle

grâce et quelle douceur! // Ce loup rêvait d’une âme soeur, //

D’une affectueuse présence, // Qui lui permit de débonder son

coeur …, // Les loups sont plus sentimentaux qu’on pense, mais

personne ne les comprend. C’est une tradition en France // D’ignorer

l’envie de tendresse // Qui dort au coeur des assassins. //

Hélas! Ce sont le plus souvent // les innocents, // Se méprenant

sur leurs desseins, // Qui, par l’idée qu’ils ont de leur scélératesse,//

Les obligent à les tuer. // Ce loup-là était tout amour. //

Il était saint François d’Assise. // Il était au point de pleurer; //

Quand la sotte le voit et appelle au secours. // Que voulez-vous

que je vous dise? // Un malheur est vite arrivé. // Et il arrive qu’on

se vexe... // Ce cri, tant entendu, réveille un vieux réflexe. // Un

bond, un coup de dent, et notre loup, navré, // La tue. // Après,

d’ailleurs, il la trouve très tendre... // Pourtant, si elle l’avait vue

// Cette lueur d’amour au fond de sa prunelle! // Si elle avait fait

confiance, une fois, // À la bonté universelle! // Ah! si elle avait eu

la sagesse d’attendre // L’éveil du sentiment chez ce loup aux

abois; // Légère, elle courrait encore dans les bois...// Il faut dire

que les agnelles // Ont l’esprit un peu étroit, // Ne lisant pas assez

les journaux progressistes // Où l’on se penche sur l’âme des assassins.

// Voilà ce que l’on gagne à être conformiste! // On doute

qu’un tueur puisse être un petit saint; // Qu’est-ce qu’on y récolte?

- Un mauvais coup. // D’un autre côté, je crois // Qu’il faut

avouer que les loups // N’ont pas la tête de l’emploi.

Da der situative Ansatz in dieser Fabel gegenüber den anderen

leicht geändert ist, wird man in Klassen/Kursen mit (noch) geringen

sprachlichen und methodischen Kenntnissen entsprechende

kleine Hilfen bieten. Dazu könnten z. B. gehören: débonder son

coeur (sein Herz ausschütten), aux abois ( in die Enge getrieben),

avoir la tête de l’emploi (danach aussehen, zu einer Arbeit geeignet

erscheinen). Die Arbeitsaufträge können mehr oder weniger

entsprechend den früheren Arbeitsaufträgen gestellt werden. Sie

sollten vor allem die Ausgangssituation betreffen, das anfängliche

Verhältnis der beiden Protagonisten zueinander und dann die

Entwicklung der Handlung. Wichtig ist in dieser Fabel die Charakterisierung

der beiden, da die Deutung der Moral davon abhängig

ist. Das Zentralproblem spielt auf der psychologischen

Ebene. Das Überraschende ist zweifellos die zunächst sehr posi-

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de 23


Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre

tive Zeichnung des Wolfes, der scheinbar gar nicht in das überkommene

Schema passt. Er ist zärtlich, ja sogar tierlieb (Saint

François), sentimental, sehnt sich nach Liebe und scheint darunter

zu leiden, nicht verstanden zu werden. Dann aber fällt das

Lamm in seine (in der Fabel seit altersher) angestammte Rolle

zurück und erschrickt laut, so dass auch der Wolf in seine überkommene

Rolle zurückgeworfen wird. Vordergründig scheint also

zunächst das Lamm der schuldige Teil zu sein. Es wird als oberflächlich

gesehen, als dumm, gefühllos, ohne Intuition und Verständnis

dargestellt. Das Faktum, dass beide Protagonisten ihre

Rolle, wie sie auch in den vorgängigen Fabeln erscheinen, instinktiv

annehmen, führt zur Katastrophe. Die Ausgangsbasis

überrascht den Leser und macht ihn neugierig. Mit einem spöttischen

und ironischen Ton wird die neue Beurteilung der Protagonisten

und der Handlung relativiert und in den letzten Zeilen sogar

aufgehoben. Gleichzeitig wird die Gedankenführung erweitert, bestimmte

sozio-politische Haltungen und vor allem die bunte, sentimentale,

pseudoprogressive Presse in die Kritik einbeschlossen.

Anouilh kritisiert, wie Hugo Blank schreibt, diejenigen, die den

Schutz des Verbrechers höher einstufen als den Schutz des wehrlosen,

einfachen, ja schwachen Bürgers. Wichtig für die Deutung

der Fabel ist zu erkennen, dass eine vordergründige Moralität

zunächst angegeben wird, dann allerdings als absurd hingestellt

wird. Die Doppelbödigkeit der Fabel macht gerade ihren Reiz aus.

Sigrid Fischbach drückt es wie folgt aus: Il n’y a pas de morale

explicite. De l’hypothèse (30-36) on pourrait dégager une première

morale implicite. Comporte-toi de manière à ne réveiller

d’instincts endormis! Mais il ne faut pas prendre cette morale

trop au sérieux. L’auteur se moque des tendances de son temps

vis-à-vis du droit criminel pénal. C’est pourquoi il y a d’après moi

une seconde morale plus sérieuse: Un meurtrier reste un meurtrier

même si on essaie de trouver une explication psychologique

pour son crime. Les trois dernières lignes montrent bien que l’auteur

parle sur un ton ironique quand il se plaint des vues étroites

des agnelles et qu’il critique en vérité plus les pratiques trop progressistes

que les conformistes. (S.54)

Da die entsprechenden Fabeln von Gotthold Ephraim Lessing und

James Thurber von germanistischen und/oder anglistischen Kollegen

besprochen werden sollten, seien sie hier nur relativ knapp

erwähnt. Sie enthalten indes hochinteressante Variationen des

Stoffes. Ich habe die Fabel von Jean Anouilh vorgenommen, da sie

wohl unmittelbar auf La Fontaine und Phaedrus antwortet.

Gotthold Ephraim Lessing

Der Wolf und das Schaf

Der Durst trieb ein Schaf an den Fluss, eine gleiche Ursache führte

auf der anderen Seite einen Wolf herzu. Durch die Trennung des

Wassers gesichert und durch die Sicherheit höhnisch gemacht,

rief das Schaf dem Räuber hinüber: «Ich mache dir doch das Wasser

nicht trübe, Herr Wolf? Sieh mich recht an, habe ich dir nicht

etwa vor sechs Wochen nachgeschimpft? Wenigstens wird es

mein Vater gewesen sein.» Der Wolf verstand die Spötterei; er betrachtete

die Breite des Flusses und knirschte mit den Zähnen.

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„Es ist dein Glück”, antwortete er, „dass wir Wölfe gewohnt sind,

mit euch Schafen Geduld zu haben” und ging mit stolzen Schritten

weiter.

Die Fabel von Lessing wird dadurch gekennzeichnet, dass die beiden

Protagonisten nicht auf der gleichen Seite des Ufers stehen,

so dass die Fabel dadurch von vornherein durch zwei wichtige

Elemente sich von den anderen Fabeln der gleichen Thematik unterscheidet:

Die angebliche Argumentation des Wolfes, die aus

den vorhergegangenen Fabeln hier aufgegriffen wird, hier aber

gar nicht ausgesprochen wird (!), würde ohne Kenntnis der vorausgegangenen

Fabeln sinnloser wirken und eine Gefährdung des

Schafes durch eine Attacke des Wolfes besteht zudem nicht. Die

Konsequenz ist die Änderung des Verhaltens des Schafes gegenüber

den „Vorläufern“. Es zeigt sich höhnisch hier, während es

in den anderen Fabeln ängstlich ist. Die Folge davon ist auch eine

Verhaltensänderung des Wolfs. Er gibt vor, Geduld zu haben, und

mimt am Ende den Stolzen. In Wirklichkeit ist er sehr zornig über

diese für ihn aussichtslose Situation, in der er auf sein Fressen

umständehalber verzichten muss und dazu noch vom Schaf gereizt

wird. Für die Interpretation ist die eigentlich unerwartete und

in der Sache unbegründete Argumentation zu Beginn von Bedeutung.

Die Argumentation, die in den anderen Fabeln als Vorwand

vom Wolf vorgetragen wird, um das Lamm fressen zu können,

wird jetzt in den Mund des Schafes gelegt und wäre ohne Bezug

auf die anderen Fabeldichter eigentlich unangebracht. Jetzt aber

erhält es gerade dadurch seinen Reiz und steht in einer langen Fabeltradition

mit einem neuen Akzent.

James Thurber

Der Wolf an der Haustür

Herr und Frau Schaf und ihre Tochter, ein hübsches, sehr sportliches

Mädchen, saßen im Wohnzimmer, als es an der Haustür

klopfte. «Draußen steht ein Herr», sagte die Tochter.

«Es ist der Bürstenhändler», behauptete die Mutter.

Der vorsichtige Vater erhob sich und blickte aus dem Fenster. «Es

ist der Wolf», sagte er. «Ich kann seinen Schwanz sehen.»

«Red keinen Unsinn», schalt die Mutter. «Es ist der Bürstenhändler,

und was du siehst, ist eine Bürste.» Sie ging hinaus und öffnete

die Tür, und der Wolf kam herein, packte die Tochter und lief

mit ihr davon.

Die Mutter senkte beschämt ihren Schafskopf. «Du hast doch

recht gehabt», gab sie zu.

Moral: Mutter weiß es nicht immer am besten. (Kursiv vom Vater,

von der Tochter und von mir.)

Das Grundmuster – Bedrohung eines Schwachen bzw. Wehrlosen

durch einen Aggressiven – hat James Thurber auf eine Situation

der Gegenwart übertragen, wobei der Bezug auf Texte

früherer Fabeldichter wiederum eindeutig ist. So trägt die Familie

den Namen des einen der bisherigen Protagonisten. Die Bedrohung

wird sehr nachdrücklich hervorgehoben dadurch, dass es

bei dem Anklopfenden sich nicht um „Herrn“ Wolf handelt, sondern

um ein Tier, das Menschenähnlichkeit hat, die eben Anlass

zur Diskussion ist. Diese spielt sich nicht zwischen Tochter Schaf


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und Wolf ab, sondern zwischen Mutter und Vater, wobei erstere,

die die Gefahr nicht erkennt, Unrecht hat. Was der Wolf mit der

Tochter Schaf, die er entführt, machen wird, wird nicht expressis

verbis ausgeführt. Das ist für die Pointe/Moral aber letztlich auch

gleichgültig. Die Transposition in den menschlichen Bereich wird

nicht mit letzter Konsequenz und total durchgeführt, sondern verbleibt

im symbolhaften, bildlichen Bereich, wobei sich der Autor

wohl mit einem gewissen Schmunzeln unausgesprochen auf die

vorausgegangenen Fabeln (Antike und La Fontaine) bezieht, sie in

seine eigene Zeit versetzt, sie aber deutlich als Gleichnis belässt,

wobei auch auffällt, dass die Moral der Fabel geändert worden

ist. Handelte es sich früher um eine Auseinandersetzung zwischen

Schaf und Wolf, zwischen einem unmittelbar Bedrohten und dem

Aggressiven, so wird jetzt eine Streitfrage in der Familie in den

Mittelpunkt gestellt, wobei die Mutter, die die Gefahr nicht rechtzeitig

erkennt, den Kürzeren zieht. Unterrichtlich gesehen ist es

sehr vorteilhaft, wenn James Thurber etwa zeitgleich zu den anderen

Fabeln gelesen wird. Er bietet auch viele interessante

Sprechanlässe.

B. Die Eiche und das Schilfrohr

Die beiden folgenden Fabeln, die aus dem griechischen Bereich

kommen, werden hier gleich in der Übersetzung von Johannes

Irmscher, Berlin, gebracht.

Aesop

Die Eiche und das Schilfrohr

Die Eiche und das Schilfrohr stritten miteinander, wer der Stärkere

sei. Als sich ein heftiger Sturm erhob, schwankte und beugte

sich zwar das Schilfrohr unter dessen Stößen, in den Wurzeln aber

blieb es fest. Die Eiche dagegen widerstand wohl im großen und

ganzen, wurde aber dennoch aus den Wurzeln gehoben.

Die Fabel lehrt, dass man mit Stärkeren nicht streiten soll.

Äsop gelingt es, mit ganz wenigen Strichen das Wesentliche zu

zeichnen. Die Natur ist so nahe, dass man es, wäre nicht die Personifikation,

fast für eine realistische Naturschilderung halten

könnte. Dennoch ist klar, dass das Geschehen nur als ein Beleg

für die These der Moral dient, die aus der Fabel gezogen wird.

Beim Streit mit Stärkeren riskiert man schnell eine Niederlage.

Anpassung an die Situation, nicht Herausforderung der Gefahr ist

wohl klüger. Rund sieben Jahrhunderte später nimmt Babrios die

Thematik wieder auf.

Babrios

Die Eiche und das Schilfrohr

Ein Sturm riss eine Eiche mit den Wurzeln aus am Bergesabhang

// und stürzt sie in den Fluss. Hoch trugen da die Wellen // den

Baum, den Menschen einst vor alters angepflanzt. // An beiden

Ufern stand viel Rohr, das leichte, // das Wasser aus des Flusses

Böschung trinkt. // Und Staunen fasst die Eiche, wie das dünne,

// so schwache Rohr dem Sturme standhielt, // indes sie selbst,

ein mächt’ger Baum, entwurzelt wurde. // Da sagte klug das Rohr:

„Du brauchst dich nicht zu wundern! // Weil du dem Sturme trotz-

test, wurdest du besiegt; // wir aber beugen uns in kluger Einsicht,

// sobald ein Windstoß unsre Spitzen zart bewegt.“ //

Soweit das Schilfrohr! Doch die Fabel zeigt: / Nicht trotze du den

Mächtigen, gib lieber nach!

Aus der antagonistischen Diskussion macht Babrios, der im 1.

Jahrhundert n. Chr. lebte, ein Geschehen, das zu einer Deutung

ausgenutzt wird. Die Meinung des Autors wird anhand der verwendeten

Adjektive und des Ereignisses eindeutig gezeigt. Einerseits

ist das Schilfrohr leicht, dünn, schwach. Es ist andererseits

aber auch klug (2x) und bewegt sich oben zart, so dass die Wurzeln

nicht beeinträchtigt werden. Es stellt also einen Gegensatz zur

mächtigen (2x) Eiche dar. Babrios, der in der römischen Kaiserzeit

lebte, plädiert also für Anpassung, Verzicht auf Widerstand. Wir

dürfen dabei wohl auch eine politische Aussage annehmen. Die

sprachliche Gestaltung der Fabel ist gegenüber Äsop etwas stärker

betont (Vers, Wortwahl, Personifikation, ausführlichere Schilderung,

Bildwelt). Auch La Fontaine nimmt diesen Fabelstoff auf,

gibt ihm aber eine andere Nuance, ohne den Gehalt grundlegend

zu ändern.

La Fontaine

Le Chêne et le Roseau

Le chêne un jour dit au roseau: // «Vous avez bien sujet d’accuser

la nature: // Un roitelet pour vous est un pesant fardeau. // Le

moindre vent qui d’aventure // fait rider la face de l’eau // Vous

oblige à baisser la tête; // Cependant que mon front, au Caucase

pareil, // Non content d’arrêter les rayons du soleil, // Brave l’effort

de la tempête. // Tout vous est aquilon, tout me semble zéphyr.

// Encor si vous naissiez à l’abri du feuillage // Dont je couvre

le voisinage, // Vous n’auriez pas tant à souffrir: // Je vous défendrais

de l’orage. // Mais vous naissez le plus souvent // Sur les

humides bords des royaumes du vent. // La nature envers vous

me semble bien injuste. // – Votre compassion , lui répondit l’arbuste,

// Part d’un bon naturel; mais quittez ce souci. // . Les

vents me sont moins qu’à vous redoutables. // Je plie, et ne

romps pas. Vous avez jusqu’ ici // Contre leurs coups épouvantables

// Résisté sans courber le dos; // Mais attendons la fin.»

Comme il disait ces mots, // Du bout de l’horizon accourt avec

furie // Le plus terrible des enfants // Que le Nord eût portés jusque-là

dans ses flancs. // L’arbre tient bon, le roseau plie; // Le

vent redouble ses efforts, // Et fait si bien qu’il déracine // Celui

de qui la tête au ciel était voisine, // Et dont les pieds touchaient

à l’empire des morts.

Sofort, ohne lange Situationsbeschreibung lässt La Fontaine die

stolze Eiche herablassend zum Antagonisten, dem Schilfrohr, sprechen.

Sehr geschickt ist es, dass die vielen Redeanteile – 16 –

dem eingebildeten Charakter der Eiche entsprechen. Sie beschreibt

ausführlich den Unterschied zwischen den beiden, indem

sie den eigenen Wert übermäßig hervorhebt und das Schilfrohr

kleinredet. Der umfangreichen Rede der Eiche stehen nur 6 ½

Einheiten beim Schilfrohr entgegen, noch nicht einmal die Hälfte.

Der Redeanteil des Schilfrohrs ist also unvergleichlich geringer.

Sehr umfassend rühmt die Eiche sich: Sie vergleicht sich einem

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hohen Gebirge (Caucase), sie halte die Sonne zurück, sie bilde

einen Schutz für andere, der Wind sei nur ein warmes Säuseln

für sie, da ihr der Wind nichts ausmache, im Gegensatz zum

Schilfrohr, das sich sofort biege schon bei einem Zaunkönig, dem

mehr oder weniger kleinsten Vögelchen. Das Schilfrohr vermag

nur kurz jegliches Mitleid abzulehnen und verweist auf ein eventuelles

Ende. Erst da werde sich zeigen, was besser ist. Unmittelbar

nach diesem kontrastiven Dialog kommt Wind auf, wird dann

zum Sturm und entwurzelt schließlich als Orkan die großsprecherische

Eiche. Die Szene in ihrer Entwicklung hat hochdramatischen

Charakter. Gegenüber den beiden antiken Fabeln hat die

von La Fontaine in Wortwahl, Ausführlichkeit, Bildwelt und Struktur

eine starke rhetorische Gestaltung erfahren. Sie ist in dieser

Hinsicht ein typisches “Kind“ der französischen Klassik. Die unausgesprochene,

aber doch eindeutig wahrzunehmende Moral

kann durchaus auf die Gesellschaft der Zeit von La Fontaine angewandt

werden. Wer oben steht und sogar sich dessen rühmt,

riskiert in den Stürmen der Zeit oder wenn er die Gunst des Himmels

verliert, in schlechten Zeiten also, den tiefen und bedrohlichen

Sturz. Man hat dies – wie auch Hugo Blank (S. 125-127) –

auf Fouquet bezogen. Die Fabel möge zwar persönliche Erfahrungen

in jener Gesellschaft ausdrücken, hat aber dennoch

allgemeine Geltung und Gültigkeit. Gerade dies ist ein charakteristisches

Element dieser literarischen Gattung.

Gotthold Ephraim Lessing

Die Eiche

Der rasende Nordwind hatte seine Stärke in einer stürmischen

Nacht an einer erhabenen Eiche bewiesen. Nun lag sie gestreckt,

und eine Menge niedriger Sträuche (sic) lagen unter ihr zerschmettert.

Ein Fuchs, der seine Grube nicht weit davon hatte,

sah (sic) sie des Morgens darauf. Was für ein Baum, rief er. Hätte

ich doch nimmermehr gedacht, dass er so groß gewesen wäre.

Eine neue Nuance gegenüber seinen Vorgängern bringt Lessing in

die Deutung hinein. Jetzt ist das Schicksal der mächtigen Eiche

mit dem des um sie herum befindlichen Schilfrohrs eng verknüpft.

Bei ihrem Sturz zerschmettert sie nämlich das Schilfrohr, so dass

es nicht mehr als Sieger aus dem bekannten Antagonismus hervorgehen

kann. Wie bei den anderen Fabeln ist die weit herausragende

Größe der Eiche der Grund für ihr vorzeitiges Ende. Ein

Tier, das für seine Schlauheit bekannt ist, deutet die Moral an.

Lessing verzichtet also auf eine Auseinandersetzung der beiden

betroffenen Protagonisten, fügt aber noch eine beurteilende „Person“,

eben den Fuchs, hinzu, der ja eigentlich nur indirekt zufällig

damit etwas zu tun hatte, deshalb weil seine Grube sich in der

Nähe befindet. Zur sprechenden „Person“ wird nur der eigentlich

unbeteiligte schlaue Fuchs, nicht aber die beiden betroffenen Vertreter

der Flora, Eiche und Schilfrohr, wie sonst in der Tradition

der Fabeln.

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Jean Anouilh

Le chêne et le roseau

Le chêne un jour dit au roseau: // «N’êtes-vous lassé pas d’écouter

cette fable? // La morale en est détestable; // Les hommes

bien légers de l’apprendre aux marmots. // Plier, plier toujours,

n’est-ce pas déjà trop // Le pli de l’humaine nature?» // «Voire,

dit le roseau, il ne fait pas trop beau; // Le vent qui secoue vos

ramures / (Si je puis en juger à niveau de roseau) // Pourrait vous

prouver, d’aventure, // Que nous autres, petites gens, // Si faibles,

si chétifs, si humbles, si prudents, // Dont la petite vie est

le souci constant, // Résistons pourtant mieux aux tempêtes du

monde, // Que certains orgueilleux qui s’imaginent grands.»

Le vent se lève sur ses mots, l’orage gronde, // Et le souffle profond

qui dévaste les bois, // Tout comme la première fois, // Jette

le chêne fier qui le narguait par terre. // «Hé bien, dit le roseau,

le cyclone passé – // Il se tenait courbé par un reste de vent – //

Qu’en dites-vous donc mon compère? // (Il ne se fût jamais permis

ce mot avant) // Ce que j’avais prédit n’est-il pas arrivé?» //

On sentait dans sa voix sa haine // Satisfaite. Son morne regard

allumé. // Le géant, qui souffrait, blessé, // De mille morts, de

mille peines, // Eut un sourire triste et beau; // Et, avant de mourir,

regardant le roseau, // Lui dit: «Je suis encore un chêne.»

Wenn man die Fabel von La Fontaine im Unterricht gelesen hat,

dürfte die von Jean Anouilh keine größeren Schwierigkeiten bereiten.

Dennoch ist es bei den vermutlich unterschiedlichen

Sprachniveaus der Klassen/Kurse angebracht, eine Anhäufung

von eventuellen Schwierigkeiten zu vermeiden und daraufhin den

Text zu überprüfen. Will man die Fabel in Gruppenarbeit behandeln,

was aufgrund der Vorkenntnisse sehr gut möglich ist, sollten

sich die entsprechenden Fragen dafür auf die Charakteristik

der Antagonisten, ihre typische Entwicklung während der Geschehnisse

und besonders auf die Moral der Fabel beziehen. Hat

man ein Drama von Jean Anouilh gelesen, wird man ohne weiteres

Verbindungslinien dazu ziehen können.

Jean Anouilh bezieht sich in seiner Fabel sofort ohne Situationsangabe

auf die Moral der Vorgänger in der gleichen Thematik. Er

setzt also diese als bekannt voraus und findet die konformistische

Folgerung aus dem Ereignis letztlich ermüdend, langweilig, zumal

diese Moral der Anpassung, des Sichverleugnens, des Nachgebens

um des Vorteils willen in seinen Augen verabscheuungswürdig

ist. Sein Standpunkt hier berührt sich sehr eng mit den

Tendenzen in seinen Dramen. Sehr geschickt pointiert sind die

Redeanteile der beiden Dialogpartner. Die Diskussion wird durch

ein relativ kurzes Statement der Eiche eingeleitet, das sich, wie

gesagt, auf andere Fabeln bezieht und deren Moral gegenüber

eine ablehnende Stellung einnimmt, sie als feige ansieht. Die Gegenrede

des Schilfrohrs ist mehr als doppelt so lang und betont

zweimal herablassend und voll höhnischer Ablehnung anderer die

eigene, scheinbar erfolgreiche Position. Die äußere und innere

Verfasstheit der beiden Protagonisten wird eingehend beschrieben.

Die längeren Redeanteile des Schilfrohrs müssen im Zusammenhang

vor und nach dem Ereignis – Sturz der Eiche –

betrachtet werden. Dadurch wird der Leser ja auch zunächst in


Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre

der Richtung der Argumentation des Schilfrohrs geführt. Umso

nachdrücklicher wirkt dann der letzte Satz, der die wesentliche

Aussage der Fabel ausdrückt. Selbst wenn ihr Leben zu Ende

geht, so hat die Eiche sich doch trotz aller Bedrohung und Not

nicht verleugnet. Sie ist so groß geblieben, wie sie war. Sie hat

innerlich standgehalten wie manche Helden in den Dramen von

Jean Anouilh.

C. Der Fuchs und der Rabe

Nicht ganz unähnlich ist die Moral einer anderen thematischen

Linie: „Der Fuchs und der Rabe“

Sie zählt bereits in der Antike zu den am weitesten verbreiteten Fabelstoffen,

betrifft sie doch eine häufig festzustellende und das

Zusammenleben störende menschliche Charakterschwäche: Eitelkeit,

große Freude am Lob der eigenen Person, das alles andere

vergessen lässt, nämlich die Wahrnehmung der Wirklichkeit, zutreffende

Selbsteinschätzung und echte Kontaktfähigkeit.

Aesop

Der Rabe und der Fuchs

Ein Rabe hatte ein Stück Fleisch gestohlen und saß damit auf

einem Baume. Der Fuchs sah ihn, und weil er sich das Fleisch

aneignen wollte, lief er herbei und lobte den Raben. Er sei stattlich

und schön, sagte er, und müsse deshalb König der Vögel werden,

und das würde durchaus geschehen, wenn er eine Stimme

hätte. Der Rabe nun wollte beweisen, dass er eine Stimme besitze;

er ließ darum das Fleisch fallen und krächzte laut. Da sprang

der Fuchs herzu, packte das Fleisch und sagte: „O Rabe, wenn du

auch Verstand besäßest, so hätte nichts gefehlt, und du wärest

König über alle geworden.“

Auf einen dummen Kerl passt die Fabel sehr gut.

Der Fuchs – ein schlaues Tier, wie wir bereits sahen – lobt den

Raben in mancher Hinsicht und reizt seinen Ehrgeiz und Machttrieb,

König der Vögel zu werden. In dieses Lob mancher positiver

Eigenschaften packt er aber vom Raben unbemerkt den

Hinweis auf ein Defizit ein, das dieser freilich nicht stehen lassen

will, da er ja zu Recht der Meinung ist, dass ein König der Vögel

auch mit seinen Untertanen sprechen können müsse und sich

daher auch stimmlich durchsetzen müsse. Die Moral der Fabel

wird durch die beiden letzten Sätze – einmal vom Fuchs, aber

auch vom Kommentar des Erzählers – ausgedrückt. Die Fabel

konzentriert sich knapp auf das Wesentliche: Situationsangabe,

Angabe der Gedanken bzw. der Absicht des einen Protagonisten;

Entwicklung des Geschehnisses und Angabe der Moral der Geschichte.

Die Lehre aus der Geschichte ist eine Art Warnung vor

Schmeichlern und auch persönlicher Eitelkeit.

La Fontaine

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché, // Tenait en son bec un fromage.

// Maître renard, par l’odeur alléché // Lui tint à peu près

ce langage: // «Et bonjour, Monsieur du Corbeau. // Que vous êtes

joli! Que vous me semblez beau! // Sans mentir, si votre ramage

// se rapporte à votre plumage, // Vous êtes le phénix des hôtes

de ces bois.» // A ces mots, le corbeau ne se sent pas de joie; //

Et pour montrer sa belle voix, // Il ouvre un large bec, laisse tomber

sa proie. // Le renard s’en saisit, et dit: «Mon bon monsieur,

// Apprenez que tout flatteur // Vit aux dépens de celui qui l’écoute.

// Cette leçon vaut bien un fromage sans doute.» // Le corbeau

honteux et confus, // Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y

prendrait plus.

Dieser klassische Fabelstoff hat auch La Fontaine gereizt. Er hat

ihn aufgegriffen und hervorragend gestaltet. Wie häufig bei La

Fontaine ist die gesellschaftliche Relevanz deutlich, da man mit

Maître Angehörige der Schicht der Notabeln ansprach. Im Übrigen

hat der genannte Fabelstoff auch bei vielen späteren Schriftstellern

Interesse geweckt, die ihn in verschiedener, sehr persönlicher

Weise interpretierten. Bei der Kürze der Fabel sind die

eventuellen Schwierigkeiten im Unterricht leicht beherrschbar. Einige

zunächst noch unbekannte Ausdrücke können ohne weiteres

auf der Basis des Kontextes oder der Wortfamilien erschlossen

werden. Natürlich kann man auch einige wenige Termini wie z.B.

le phénix vorher angeben. Anregungen für Gruppenarbeit oder

auch individuelle Vorbereitung können betreffen: die beiden Protagonisten

(vor allem Charakter), die Situation zu Beginn, die Entwicklung

des Geschehens, den Parallelismus der beiden Reden

des Fuchses, die doppelte Gestaltung der Moral (ironisch, verbal

und Handlung). Reizvoll ist die Situation zu Beginn: Der Rabe

thront oben, stolz, majestätisch und macht sich daran, seine Beute

zu verzehren. Claude Dreyfus weist darauf hin, dass Maître im

Echo das Krächzen eines Raben lautlich imitieren könnte. Der

schlaue Fuchs überlegt, wie er die unüberbrückbare Höhendistanz

überwinden könnte, und greift dann zu dem psychologischen

Trick. Wichtig ist es dann, die facettenreiche schmeichlerische

Rede auf verschiedenen Ebenen zu betrachten. Anlass zur Diskussion

oder gar kreativen Gestaltung könnte der letzte Vers bilden.

Hat sich die Lektion für den Raben gelohnt? Wird er wirklich

nicht mehr hereinfallen? Wie könnte man sich unter Umständen

ein andermal verhalten, um bei ihm sein Ziel zu erreichen? Doch

betrachten wir zunächst einige andere Gestaltungen dieses interessanten

Fabelstoffes.

Gotthold Ephraim Lessing

Der Rabe und der Fuchs

Ein Rabe trug ein Stück vergiftetes Fleisch, das der erzürnte Gärtner

für die Katzen seines Nachbarn hingeworfen hatte, in seinen

Klauen fort. Und eben wollte er es auf einer alten Eiche verzehren,

als sich ein Fuchs herbeischlich und ihm zurief: Sei mir gesegnet,

Vogel des Jupiter! – Für wen siehst du mich an?, fragte der

Rabe. – Für wen ich dich ansehe? erwiderte der Fuchs. Bist du

nicht der rüstige Adler, der täglich von der Rechten des Zeus auf

diese Eiche herabkömmt, mich Armen zu speisen? Warum verstellst

du dich? Sehe ich denn nicht in der siegreichen Klaue die

erflehte Gabe, die mir dein Gott durch dich zu schicken noch fortfährt?

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de 27


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Der Rabe erstaunte und freute sich innig, für einen Adler gehalten

zu werden. Ich muss, dachte er, den Fuchs aus diesem Irrtume

nicht bringen. – Großmütig dumm ließ er ihm also seinen

Raub herabfallen und flog stolz davon. Der Fuchs fing das Fleisch

lachend auf und fraß es mit boshafter Freude. Doch bald verkehrte

sich die Freude in ein schmerzhaftes Gefühl; das Gift fing an zu

wirken, und er verreckte.

Möchtet ihr euch nie etwas anders als Gift erloben, verdammte

Schmeichler!

Gegenüber seinen „Vorgängern“ wählt Lessing einen anderen

Zielpunkt für seine Kritik. Während vorher versucht wurde, die

Leser gegen Eitelkeit, Selbstgefälligkeit, Egozentrik usw. zu immunisieren,

wird jetzt der Schmeichler attackiert, der Worte benutzt,

um einen anderen zu beeindrucken, um ihn gefügig zu

machen und um damit eigene Ziele zu verfolgen. Der Schmeichler

verdreht die Wahrheit. Eigentlich ist er der Egoist, nicht der

eitle Angesprochene. Der Rabe hier ist sogar eher zunächst ein

bisschen in Verlegenheit und will den Sprecher nicht aus seinem

Irrtum befreien. Dadurch lässt er sich auf die beschriebene Situation,

auf die ihm zugewiesene Rolle festlegen. Allerdings verkennt

auch der Fuchs die Situation, da er nicht weiß, dass der

Käse vergiftet ist. So geht er an seinem eigenen Irrtum und unehrlichen,

allzu raffinierten Tun selbst zugrunde.

James Thurber

Der Fuchs und der Rabe

Der Anblick eines Raben, der auf einem Baum saß, und der Geruch

des Käses, den er im Schnabel hatte, erregten die Aufmerksamkeit

eines Fuchses. «Wenn du ebenso schön singst, wie du

aussiehst», sagte er, «dann bist du der beste Sänger, den ich je erspäht

und gewittert habe.» Der Fuchs hatte irgendwo gelesen –

und nicht nur einmal, sondern bei den verschiedensten Dichtern –,

dass ein Rabe mit Käse im Schnabel sofort den Käse fallen lässt

und zu singen beginnt, wenn man seine Stimme lobt. Für diesen

besonderen Fall und diesen besonderen Raben traf das jedoch

nicht zu.

«Man nennt dich schlau, und man nennt dich verrückt», sagte der

Rabe, nachdem er den Käse vorsichtig mit den Krallen seines

rechten Fußes aus dem Schnabel genommen hatte. «Aber mir

scheint, du bist zu allem Überfluss auch noch kurzsichtig, Singvögel

tragen bunte Hüte und farbenprächtige Jacken und helle

Westen, und von ihnen gehen zwölf aufs Dutzend. Ich dagegen

trage Schwarz und bin absolut einmalig.»

«Ganz gewiss bist du einmalig», erwiderte der Fuchs, der zwar

schlau, aber weder verrückt noch kurzsichtig war. «Bei näherer

Betrachtung erkenne ich in dir den berühmtesten und talentier -

tes ten aller Vögel, und ich würde dich gar zu gern von dir erzählen

hören. Leider bin ich hungrig und kann mich daher nicht länger

hier aufhalten.»

«Bleib doch noch ein Weilchen», bat der Rabe. «Ich gebe dir auch

etwas von meinem Essen ab.» Damit warf er dem listigen Fuchs

den Löwenanteil vom Käse zu und fing an, von sich zu erzählen.

«Ich bin der Held vieler Märchen und Sagen», prahlte er, «und ich

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gelte als Vogel der Weisheit. Ich bin der Pionier der Luftfahrt, ich

bin der größte Kartograph. Und was das Wichtigste ist, alle Wissenschaftler

und Gelehrten, Ingenieure und Mathematiker wissen,

dass meine Fluglinie die kürzeste Entfernung zwischen zwei

Punkten ist. Zwischen beliebigen zwei Punkten», fügte er stolz

hinzu.

«Oh, zweifellos zwischen allen Punkten», sagte der Fuchs höflich.

«Und vielen Dank für das Opfer, das du gebracht, indem du mir

den Löwenanteil vermacht.» Gesättigt lief er davon, während der

hungrige Rabe einsam und verlassen auf dem Baum zurückblieb.

Moral: Was wir heut wissen, wussten schon Äsop und La Fontaine:

Wenn du dich selbst lobst, klingt’s erst richtig schön.

Die Nennung der beiden Schriftsteller am Ende und auch der Hinweis

zu Beginn zeigen eindeutig, in welcher Tradition Thurber

seine Fabeln geschrieben hat. Der Schriftsteller spricht also selbst

ähnlich wie Lessing und Anouilh von intertextuellem Arbeiten.

Außerdem geht der Fuchs ja zu Beginn auf die Tendenzen anderer

Fabeln ein, die er zwar zunächst indirekt, aber doch in den Anspielungen

eindeutig erwähnt. Seine Absicht geht aus dem Titel

seiner Fabeln hervor, wie wir bereits gesehen haben: Fables for

Our Time. Dem entspricht auch die „Modernisierung“ in der Argumentation

und dennoch gibt es auch einen deutlichen Unterschied,

der vielleicht auch mit der Moderne zusammenhängt:

Beide einigen sich, den Käse zu teilen. Das ist neu, entspricht vielleicht

modernem teamwork, einem gewissen Sozialverhalten.

Dennoch ist es wichtig zu betrachten, wie es dazu kommt. Der

Rabe weist das Kompliment des Fuchses zurück und verweist auf

die Schönheit anderer Vögel. Er selbst sei nur schwarz, also nicht

bunt. Der Rabe ist also vernünftiger, realistischer als seine Vorläufer,

die auf unberechtigte Komplimente schnell hereinfielen.

Als der schlaue Fuchs merkt, dass der Rabe nicht auf seine

Schmeichelei reagiert, versucht er es mit einer anderen Variante,

vor allem aber mit einem Appell an sein Mitleid. Positiv gestimmt

gerät der Rabe nun doch ins Prahlen über seine Aktivitäten und Erfolge.

Der Fuchs, der den Löwenanteil des Käses erhalten hatte,

hat sein Ziel, die Sättigung, erreicht. Sehr erfreut, weil er dieses

sein Ziel erreicht hatte, lässt der Fuchs den Raben einsam zurück,

der ihm eigentlich ja auch gleichgültig gewesen wäre, hätte er

nicht Hunger verspürt.

Bei der unterrichtlichen Lektüre wird man zweckmäßigerweise die

Elemente, mit denen der Erzähler die Fabel in die moderne Welt

einbettet, hervorheben. Wichtig ist ebenfalls die Abgrenzung gegenüber

den früheren Fabeln. Diskussionsstoff ist zweifellos die

Moral der Fabel, die eng mit der Motivation der Protagonisten zusammenhängt.

Anregungen zum Verfassen von Fabeln

Unter dem Begriff „Kreativer Literaturunterricht“ werden sehr verschiedene

didaktisch-methodische Verfahrensweisen verstanden.

So kann z.B. die Lerngruppe vor der Behandlung eines Gedichtes,

einer Kurzgeschichte oder einer Fabel angeregt werden, zum

Thema des betreffenden Textes eigene Vorstellungen zu entwickeln

und (fremd-)sprachlich zu formulieren. Diese von den


Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre

Schülern in Prosa verfassten Texte können einen normalerweise

zu erwartenden Gedankengang darstellen oder das Thema gemäß

dem Vorwissen der Schüler zu entwickeln versuchen. Ein solches

Verfahren dient dazu, den Erwartungshorizont zu umschreiben

und gleichzeitig die Schüler für die sprachliche und inhaltliche Gestaltung

des zu behandelnden Textes zu sensibilisieren. Werden

die (in Gruppenarbeit oder auch einzeln) erarbeiteten Textfassungen

mit dem anschließend vorgelegten literarischen Text verglichen,

kann leicht das Spezifische der Gattung, des Autors, der

literarischen Formulierung und der Absicht erkannt und beschrieben

werden.

Nicht selten wird der behandelte literarische Text als Ausgangspunkt

für daran anschließende Sprachproduktion benutzt.

Dramatisierung, Dialogisierung unter Berücksichtigung pragmalinguistischer

Erfordernisse oder narrative Umformung, Perspektivierung

und dergleichen mehr sind bewährte Verfahrensweisen.

Freude am Spiel der Phantasie kompensiert dabei die vorausgegangene

auf Sprachrezeption und Analyse gerichtete Mühe. Einen

Schritt weiter unternimmt man, wenn man die Schüler im Anschluss

an stärker markierte Kleingattungen wie Fabeln, Sketche,

Märchen, Kurzgeschichten (à la Sternberg) zur selbständigen Textproduktion

anregen will. Kreative Literaturbehandlung in dieser

Hinsicht bedeutet nicht, dass der Unterrichtende die Schüler wie

im Märchen nur mit einer baguette magique zu berühren braucht

und dann lauter kleine Dichter aus ihnen werden. Kreative Literaturbehandlung

setzt Kenntnisse voraus, eventuell auch gemeinsames

Üben. Selbst wenn spielerische Elemente, Phantasie oder

Einfühlungsvermögen in eine menschliche Situation gelegentlich

dominieren, sollte man doch wenigstens ungefähre Vorstellungen

von den Strukturen haben, die das kennzeichnen, was man zu

schaffen beabsichtigt. Dies bedeutet, dass die Schüler, wenn sie

Texte literarischer Kleinformen wie Fabeln entwerfen sollen bzw.

wollen – und nur diese eignen sich eigentlich für kreative Literaturbehandlung

im engeren Sinne –, wissen müssen, welches

deren wichtigste Charakteristika sind. Bei den Fabeln handelt es

sich im Allgemeinen um einen Kurztext, oft mit zwei Antagonisten,

einem Geschehnis mit einer mehr oder weniger eindeutigen Bewertbarkeit,

der sich eine manchmal ausgesprochene, manchmal

nur angedeutete Moral anschließt. Gelegentlich hat sie sogar

etwas Überraschendes an sich.

Freilich kann gegenüber einer allzu mechanischen, programmierten

Verfahrensweise gefragt werden, ob eine solche kreative

Sprachverwendung durch unterrichtliche Maßnahmen erreicht

werden kann. Besteht nicht ein Widerspruch zwischen der Kreativität,

die eher einem persönlichen, individuellen Bereich zuzuordnen

ist, womit manch Unwägbares und Unberechenbares

verbunden ist, und einem eher systematischen Aufbau des Unterrichts?

Diese Spannung ist sicher richtig gesehen und wird

wohl nie ganz zu beseitigen sein. Die Stimmung, Frische oder Müdigkeit,

das Interesse oder Desinteresse, die Sympathie oder Antipathie,

die Situation, die Umgebung, Einfälle usw., also

Menschlich-Allzu-Menschliches spielen zweifellos auch eine Rolle.

Das Lehrerverhalten ist dazu eminent wichtig. Ein gelassener op-

timistischer Unterricht fördert Kreativität. Dort wo der Lehrer hinter

der Aufgabe zurücktritt, gibt er dem Schüler Raum zur Eigenproduktion.

Auch wird es günstig sein, solche Unterrichtsversuche

nicht in der sechsten Stunde zu beginnen. Als Sozialform des Unterrichts

ist Kleingruppenarbeit besonders vorteilhaft. Da diese Arbeitsform

zeitaufwendiger ist als das gezielt vorgehende

fragend-entwickelnde Verfahren, sind Doppelstunden dafür besonders

günstig. Natürlich sind bei deutlichem Interesse oder

Wetteifer auch Hausaufgaben möglich, wobei anregende Fragepunkte

förderlich sind, ohne dass sie zu sehr lenken dürfen. Dennoch

kann auf die zu Beginn erwähnten objektiven Voraus -

setzungen nicht verzichtet werden. Der Schüler, der zur modellorientierten

Sprachproduktion angeleitet werden soll, muss das zugrundeliegende

Modell kennen. In unserem Falle der Gattung der

Fabel (eventuell auch der Fabelparodie oder -variation) gilt, dass

im Unterricht die konstitutiven Elemente der Gattung herauszuarbeiten

sind, bevor man an das Entwerfen von eigenen Fabeln geht.

Von der Rezeption kommt man zur Produktion gattungsgleicher

Texte.

Mehrere Gesichtspunkte sollten bei der Erarbeitung der Fabelmerkmale

Berücksichtigung finden. Einerseits ist induktives Vorgehen

wirksamer als deduktive Präsentation. Des Weiteren sollte

man sich bei der Induktion nicht auf einen Autor allein beschränken,

sondern vielmehr mehrere Variationsmöglichkeiten dieser

Gattung kennenlernen, da sonst leicht eine einzige autorentypische

Realisierung mit der gesamten Gattung verwechselt werden

kann. Wir sahen bei unserer vielseitigen Lektüre, dass die Fabel

versucht, mit Hilfe der Fiktion im Erzählteil (récit: action/dialogue)

Aussagen für das menschliche Verhalten, also den realen Bereich

(moralité) zu machen. Sie ist im Allgemeinen kurz und auf einen

Konflikt beschränkt, der durch zwei Antagonisten oder einen Protagonisten

veranschaulicht wird, die nur in Bezug auf den Grundkonflikt

hin charakterisiert werden. Dies sollte an verschiedenen

Beispielen konkret erarbeitet werden. Themengleiche Fabeln verschiedener

Autoren, wie in dem vorliegenden Falle, bieten sich

dafür ganz besonders an. Im Übrigen hat auch James Thurber

dieses Verfahren bereits praktiziert. Aber auch moderne Fabeln

wie z.B. von Pierre Gamarra oder J.L. Dabadie u.a. sind dafür besonders

geeignet. Aus diesem Grunde illustrieren wir diese Angaben

mit mehreren themengleichen Fabeln zu dem letzten

Thema vom Fuchs und dem Raben. Hinzugefügt sei noch, dass

man für die Grundlegung der kreativen Tätigkeit natürlich nicht

mit der Parodie beginnen sollte, sondern mit einer oder mehreren

„Basisfabeln“.

James Thurber

Variationen über das Thema Fuchs und Rabe

1. Von einem lieblichen Duft angelockt, ging ein Fuchs immer der

Nase nach und kam zu einem Baum, auf dem ein Rabe mit einem

Käse im Schnabel saß. «Käse?», sagte der Fuchs verächtlich.

«Das ist ja Mäusefutter.» Der Rabe hob die Krallen und nahm den

Käse aus dem Schnabel. «Du verabscheust immer das, was du

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de 29


Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre

nicht haben kannst», bemerkte er. «Trauben zum Beispiel.»

«Trauben sind etwas für Vögel», erwiderte der Fuchs sehr von

oben herab. «Ich bin ein Epikureer, ein Gourmet, ein Gastronom.»

Der Rabe schämte sich, dass ein so großer Feinschmecker ihn

Mäusefutter essen sah, und in seiner Verlegenheit ließ er den Käse

fallen. Der Fuchs schnappte den Bissen geschickt auf, verschlang

ihn mit Behagen, sagte höflich «merci» und trollte sich.

2. Der Fuchs hatte alle sein Überredungskünste spielen lassen,

ohne dass es ihm gelungen war, den Raben auf dem Baum mit

schmeichlerischen Reden dahin zu bringen, dass er den Schnabel

öffnete, in dem er ein Stück Käse hatte. Plötzlich aber plumpste

der Käse vor dem erstaunten Fuchs ins Gras, und gleich darauf

erschien der Bauer, aus dessen Küche der Rabe den Leckerbissen

gestohlen hatte. Er trug ein Gewehr in der Hand und hielt Ausschau

nach dem Räuber. Der Fuchs machte schleunigst kehrt und

flüchtete in den Wald. «Da rennt er, der diebische Sohn einer

Füchsin!», rief der Rabe, der – wie vielleicht nicht allgemein bekannt

ist – aus größerer Entfernung als sonst jemand das Glitzern

eines Gewehrlaufs im Sonnenlicht sehen kann.

3. Diesmal war der Fuchs entschlossen, den Raben gründlich hereinzulegen.

Er blieb seelenruhig stehen, als der Bauer mit einem

Gewehr erschien und Ausschau nach dem Räuber hielt. «Die

Zahnabdrücke in dem Käse sind meine», sagte der Fuchs, «aber

die Schnabelabdrücke stammen von dem wahren Schuldigen dort

oben im Baum. Ich überreiche hiermit ergebenst Beweisstück A,

nämlich den Käse, und wünsche Ihnen sowie dem Übeltäter einen

wunderschönen guten Tag.» Damit zündete er sich eine Zigarette

an und schlenderte davon.

4. Der ehrwürdigen Tradition folgend, ließ sich der Rabe, der mit

einem Stück Käse im Schnabel auf dem Baume saß, zum Singen

überreden, und sogleich fiel der Käse dem Fuchs vor die Füße.

«Du singst wie eine rostige Säge», sagte der Fuchs grinsend, aber

der Rabe tat, als hätte er nichts gehört. «Schnell», rief er, «gib mir

den Käse zurück! Dort hinten kommt der Bauer mit seinem Gewehr!»

«Warum soll ich dir denn den Käse zurückgeben?», fragte

der schlaue Fuchs. «Weil der Bauer auf den schießen wird, der

den Käse hat, und ich kann ihm leichter entwischen als du.» In

seiner Angst warf der Fuchs den Käse zu dem Raben hinauf. Der

schwarze Vogel verzehrte ihn mit Genuss und sagte: «Du meine

Güte, entweder spielen meine Augen mir einen Streich, oder ich

spiele dir einen Streich. Welche Möglichkeit hältst du für wahrscheinlicher?»

Er bekam keine Antwort, denn der Fuchs hatte sich

still und heimlich davongeschlichen.

Die vier Texte variieren die Ereignisse um die beiden Antagonisten

herum auf sehr verschiedene Weise. Im ersten Text spielt der

Fuchs den Küchensachverständigen, Gourmet und wertet den

Käse als Mäusefutter ab. In der Diskussion aber hält der Rabe

zunächst stand und versucht den Fuchs mit den Mitteln einer

Fabel, nämlich vom Fuchs, dem die Trauben zu hoch hingen, zu

schlagen. Der Fuchs versteht diese Anspielung – er kennt also

die Fabel Le Renard et les Raisins – und wendet eine andere List

an. Er bezeichnet sich als jemand, der nur das Allerbeste isst,

während der Käse etwas Minderwertiges ist, worauf der Rabe

reinfällt. Für uns ist neben der pseudoargumentativen Diskussion

30 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

letztlich zweimal auf eine bekannte Fabel Bezug genommen worden.

Im Übrigen werden auch hier wie im Allgemeinen die Charaktere

der Tiere beibehalten: Der Fuchs ist schlau, der Rabe fällt

aufgrund einer Schwäche herein. Er will auch als Feinschmecker

angesehen werden, was er freilich nicht ist.

Im zweiten Text wird ebenfalls indirekt auf die Grundfabel angespielt,

indem von schmeichlerischen Reden gesprochen wird. Nur

fällt der Rabe diesmal nicht darauf rein. Und doch fällt für den

Leser völlig überraschend der Käse herunter. Der Leser kann sich

das zunächst nicht erklären und ist gespannt, was wohl der Grund

dafür sein möge. Gleich erscheint der bestohlene Bauer mit einem

Gewehr, um den Räuber zu bestrafen. Der Rabe, der Täter also,

lenkt den Verdacht auf den Fuchs, der zwar im Augenblick wohl

den Käse hat, ihn aber keineswegs gestohlen hat. Der Täter

schiebt mit einer Lüge einen Verdächtigen vor, der sich im Übrigen

auch der großen, ja tödlichen Gefahr bewusst ist und schnellstens

flieht.

Im dritten Text wird auf den Vortext Bezug genommen. Der Fuchs

ersinnt eine Strategie, den Raben für sein Verhalten – wie in der

vorigen Fabel beschrieben – büßen zu lassen und ihn hereinzulegen.

Umgekehrt beschuldigt er jetzt den Raben vor dem bewaffneten

Bauern und gibt auch ein Beweisstück an, die

Schnabelabdrücke des Raben am Käse. Er selbst spielt den völlig

Ruhigen, Unschuldigen und tut so, als ginge ihn dies alles gar

nichts an. Überraschend ist in dieser Fabel auch das äußerliche

Zeichen für Ruhe und Gelassenheit: die Zigarette, die schon fast

etwas Provokatives hat. Diese Selbstinszenierung soll dem Bauern

die Unschuld und Unbeteiligtheit des Fuchses signalisieren.

Auch die vierte Version der Fabel geht auf die ursprüngliche Version

der Fabel zurück. Sie kombiniert diese, nämlich die zunächst

erfolgreiche List des Fuchses, der den Käse „erobert“, mit einer

Gegenlist des Raben, der die Ankunft einer großen Gefahr signalisiert,

den Bauern mit einem Gewehr, der den Käse zurückhaben

will. Mit einer solch intelligenten List hatte der Fuchs nicht gerechnet

und fällt darauf herein. Bemerkenswert ist an dieser Fabel,

dass das Motiv – bestohlener Bauer mit Gewehr – von dem anderen

Protagonisten, dem Raben, erfolgreich genutzt wird.

Das Verfahren von James Thurber, ein Element zu ändern und

dann das bisherige Handlungsgerüst dementsprechend mit neuer

Konsequenz folgen zu lassen, kann kreativ für viele andere Fabeln

angewandt werden. Jean Anouilh hat von dieser Möglichkeit

wiederholt Gebrauch gemacht, auch um der Moral einer vorausgegangenen

Fabel zu widersprechen. Einen ganz anderen Ansatz

zu kreativer Fabelbehandlung entwickelt Pierre Gamarra, dessen

Fabel Le Renard et le Cordeau in der Folge kurz vorgestellt wird.

Pierre Gamarra

Le renard et le cordeau

Un renard aperçut, pas très loin d’un village, // un cordeau de

jardinier. // Il avait chu d’un panier. // Je parle du cordeau perdu

dans ces parages. // Le renard s’approche en douceur, // flaire

l’objet et l’examine. // C’était une corde assez fine. // Un vieux

moineau savant perché dans la hauteur // d’un arbuste du voisinage,

// lui dit: – Cet instrument, utile au jardinage, // permet des


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plantations et des semis parfaits. // On le fixe, on l’étire et voici

qu’en effet, // en suivant le tracé de cette cordelette // poussent

l’oignon, la ciboulette, // la scarole et l’épinard. // On peut travailler

avec art, // c’est pratique, économique // autant que

géométrique. // – Oui, oui, dit le renard, ce discours est fort beau

// et j’accepte bien de te croire, // mais j’ai vu, l’autre jour, qu’on

menait à la foire // une poule aux deux pieds liés par ce cordeau.

// Cette ficelle-là ne me dit rien qui vaille: // puisqu’elle attache

la volaille, // elle peut m’attacher aussi.// Éloignons-nous de

par-ici.

Was zunächst dem Leser auffällt, der Le Renard et le Corbeau

kennengelernt hat, ist die Ähnlichkeit des Wortklangs des Titels,

eine gewisse Homophonie hinsichtlich der beiden Fabeln, ein spielerisches

Element, das im Übrigen in der Fabelsammlung von

Pierre Gamarra häufig auftritt. So trägt sein illustriertes Fabelbuch

den Titel la mandarine et le mandarin. Darin findet man dann z. B.:

le cigare et la fourmi; le ballon baladeur; le cosmonaute et son

hôte; le lapin et le latin; le moqueur moqué etc. Zum Teil verraten

die Titel Freude am Wortspiel oder es werden ein, zwei Laute

verändert gegenüber Fabeln von La Fontaine und dadurch neue

Fabelpersonen geschaffen. Reizvoll ist es, wenn dann die Handlungsfolge

mit Konsequenz durchgeführt wird. Doch zunächst

zurück zum vorliegenden Text von Pierre Gamarra. Nachdem er

eine der beiden Hauptpersonen durch eine klangähnliche ersetzt

hat, spielt er die neue Konstellation konsequent durch. Aus dem

Raben wird ein Sperling, der natürlich wesentlich kleiner ist. Seine

Stimme hat wesentlich weniger Gewicht als die eines Raben. Er

erkennt auch nicht die Gefahr, die sich aus dem Auffinden der

Schnur für den Fuchs ergibt. Er sieht in ihr lediglich den Nutzen

für die Arbeit eines Bauern. Es ist vielmehr der Fuchs selbst, der

die Gefahr wittert, die sich aus der Schnur für die Tierwelt ergibt.

Er erinnert sich gesehen zu haben, wie der Bauer ein Huhn damit

band und wohl wegbrachte zum Schlachten. Zur Schläue des

Fuchses gehört es konsequenterweise, dass er selbst die richtigen

Folgerungen daraus für sich ableitet. Interessant sind die bildhaften

und wörtlichen Anspielungen an die bekannte Fabel von

La Fontaine. Dies ist auch eine lohnende Aufgabe für die Schüler.

Weitere Möglichkeiten für kreative Fabelbehandlung bestehen in

der Vorgabe einer Moral und dem Suchen und Beschreiben einer

Handlung oder in der Vorgabe moderner technischer Begriffe und

dem konsequenten Entwickeln einer Handlung mit einer Pointe

am Ende oder Handlungsfortführung oder Erweiterung, wie es

James Thurber gemacht hat. On a vraiment l’embarras du choix.

Bei der kreativen Entwicklung einer neuen, eigenen Fabel sollten,

wie zu Beginn betont, die Strukturelemente dieser Textsorte (exposition

(situation initiale, personnages), récit, dialogue, morale)

berücksichtigt werden und eine gewisse abgestimmte Folgerichtigkeit

der Darstellung beachtet werden. Die Arbeit daran bietet

der Lerngruppe viele Sprechanlässe. Jeder kann mit seinen Einfällen

und Kenntnissen zum Gelingen beitragen.

Gleichzeitig bieten die Fabeln aber auch in anderer Hinsicht hervorragende

Sprech- und Schreibanlässe und zwar in mehreren

Zielrichtungen. Natürlich kann die Moral, mit der der Autor den

Leser beeinflussen will, Widerspruch bei Letzterem erregen. Manche

Konsequenzen können bisweilen anders gezogen werden.

Dies kann bereits bei der Lektüre einer einzelnen Fabel der Fall

sein. Wir sahen bereits, dass Fabeldichter nicht selten aus ihrer eigenen

Kritik und ihrem Widerspruch gegen frühere Fabeln Motivation

für eigenes Tun ziehen (s. La Fontaine – Anouilh). Umso

anregender, ja fast zwingender ist die vergleichende Stellung -

nahme, die man nach der Lektüre zweier oder mehrerer Fabeln

verschiedener Autoren vornehmen kann. Die Unterschiede, die

sich dabei ergeben, regen so auf eine eigentlich natürliche Weise

zur Diskussion an, die man im Unterricht persönlich-spontan oder

in Argumentationsgruppen durchführen kann. Sprachliche Hilfestellungen

können dabei die Ausdrucksfähigkeit in formaler oder

inhaltlicher Hinsicht unterstützen. So bietet die Behandlung von

Fabeln im Unterricht viele fruchtbare Möglichkeiten, die wir nutzen

sollten.

Bibliographie

Wilfried Bartenstein: Arbeit mit französischen Sachtexten. Von der

Textrezeption zur Textproduktion. Stuttgart, Klett 1976.

Norbert Becker: Fabeln unserer Zeit – Unsere Zeit in Fabeln.

Schülerbuch und Lehrerheft, Frankfurt, Verlag Moritz Diesterweg

1978.

Norbert Becker: Ein „neuer“ französischer Fabeldichter: Pierre Gamarra.

In: Französisch heute, 11 (1980) S. 283 – 293.

Norbert Becker: Fabel und sprachliches Spiel. In: Der fremdsprachliche

Unterricht 65 (1983), S. 22 – 30

Norbert Becker: Kreativer Literaturunterricht. Anregungen zum

Verfassen von französischen Fabeln. In: Praxis des neusprachlichen

Unterrichts 1988,4 , S. 388 – 398.

Norbert Becker: Politische Fabeln im Unterricht. In: Französisch

heute 1988,1; S. 62 ff.

Brigitta Coenen-Mennemeier: Fabeln bei La Fontaine und Anouilh.

In: Praxis des neusprachlichen Unterrrichts 1971,1, S. 12 ff.

Hugo Blank: Die Fabeln von Jean Anouilh, Texte und Kommentar,

Wilhelmsfeld, Gottfried Egert Verlag 1996.

Dieter Ewald: Die moderne französische Fabel. Rheinfelden,

Schäuble Verlag 1977.

Sigrid Fischbach: Latein und Französisch. Überlegungen zu einer

Kooperation beider Fächer. In: Altsprachlicher Unterricht 1986.

Pierre Gamarra: La mandarine et le mandarin. Paris, Éditions la

Farandole 1970.

Johannes Irmscher: Sämtliche Fabeln der Antike. Köln, Anaconda

Verlag 2011.

La Fontaine: Œuvres complètes, Paris, Gallimard nrf 1954.

Erwin Leibfried: Fabel, Sammlung Metzler Nr. 66, München, Metzler

1976.

Gotthold Ephraim Lessing: Fabeln, Köln, Anaconda 2008.

Hermann Lindner: Fabeln der Neuzeit, München, Fink Verlag 1978.

Karl-Heinz Niemann: Die Fabel als Spiegel menschlichen Verhaltens

und als Anstoß zur Verhaltensänderung. In: Altsprachlicher

Unterricht, 1979, 3.

James Thurber: 75 Fabeln für Zeitgenossen. Deutsch von U. Hengst,

H. Reisiger und H.M. Ledig-Rowohlt. Hamburg, Rowohlt 1967.

KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de 31


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