KNOTEN - Carolus-Magnus-Kreis eV

seit 1954
Carolus-Magnus-Kreis
Vereinigung für deutsch-französische pädagogische und kulturelle Zusammenarbeit e.V.
Association pour la coopération franco-allemande culturelle et pédagogique
KNOTENInfo
Ein Organ des Carolus-Magnus-Kreises
Inhalt
Editorial
Christine Theiß, Rüdiger Pfromm: Protokoll der Jahreshauptversammlung 2011 des Carolus-Magnus-Kreises,
05.11.2011, InterCityHotel Rostock
Joseph Jurt: La France – nation d’Etat ou nation de culture?
Kristian Raum: Deutsch-Französischer Kongress in Rostock vom 3.-7. November 2011
Ouvrons les portes à la vie! Interkulturelles Lernen und bilinguale, fachübergreifende Module
im Französischunterricht
Hermann H. Dieter, Michèle Dieter: Bilinguale Erziehung: Wo und wie?
Michèle Falzon: Un an de Jules Verne au „GyGo“ (Gymnasium Gonsenheim)
Deutsch-Französischer Kongress Carolus-Magnus-Kreis vom 27. September bis 1. Oktober 2012
in Kooperation mit dem Goethe-Institut Lille; Anmeldung
Alexandre Michel: Etre assistant à Mayence
Arnaud Rinié: Quand le CMK organise le Regionalseminar à Dresde…
Norbert Becker: Vernetzte Literaturlektüre
Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 ISSN 1435-4276

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Vorstand
Gründer und Ehrenvorsitzender
Dr. Rüdiger Hoffmann †
Ehrenmitglieder
Ulrich Barth Dr. Rüdiger Hoffmann † Dr. Barthold C. Witte
Dr. Norbert Becker Helga Martienssen
Hannelore Braun Dr. Rüdiger Pfromm
Ingo Hertzstell Dr. Hans Stercken †
1. Vorsitzender
Hans-Günter Egelhoff
Eickener Str. 287, 41063 Mönchengladbach
Tel. 02161/963801, Fax 02161/631504
egelhoff@carolus-magnus-kreis.de, Hans-Guenter.Egelhoff@t-online.de
2. Vorsitzende
Christine Theiß
Postfach 2703, 35537 Wetzlar
Tel. 06441/47123
theiss@carolus-magnus-kreis.de, christine.theiss@gmx.de
Schatzmeister
Harald Lange
Brentanostr. 37, 12163 Berlin
Tel. 030/2219 32 98, Fax 030/2219 32 99
h.lange@carolus-magnus-kreis.de, info@feinmechanik-berlin.de
Mitglieder des erweiterten Vorstandes
Paule Jane Albertini
Résidence du Lac, Esc. 9, 57, rue Arnold Peyre, 34080 Montpellier
Tel. 00334/67753038
paalbertini1@hotmail.fr
Académie Montpellier
Claudine Bats
Route des Parrots, 46090 Arcambal
Tel.: 00335/65351544
claudine.bats@wanadoo.fr
Académie Nantes
Uwe-Michael Fanio
Einsteinstr. 33, 31787 Hameln
Tel. 05151/80 34 37
fanio@carolus-magnus-kreis.de, umifanio@kabelmail.de
Tagungsleiter Jahrestagung
Dr. jur. Gerhard Fleskes
Justitiar
Albrecht-Dürer-Str. 17, 97204 Höchberg
Tel. 0931/407176
fleskes@carolus-magnus-kreis.de, gefleskes@t-online.de
Dominique Gérault
Principal du Collège Louis Jouvet
F- 07320 Saint Agrève
domi.gerault@laposte.net
Académie Grenoble
Impressum
Die Zeitschrift KNOTEN ist ein Organ des CAROLUS-MAGNUS-KREISES (CMK). Der
Bezug ist für Mitglieder des CMK im Mitgliedsbeitrag enthalten. Zuständig für den
Inhalt ist die Redaktion oder der Herausgeber. Die im KNOTEN veröffentlichten
Beiträge geben die Meinung der Autoren wieder und nicht unbedingt die der Herausgeber
und der Redaktion.
Herausgeber
CAROLUS-MAGNUS-KREIS
Vereinigung für deutsch-französische pädagogische und kulturelle
Zusammenarbeit e.V.
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
Michael Iba
Höhenweg 5e, 66130 Saarbrücken, Tel. 0681/8761865
iba@carolus-magnus-kreis.de, michael@iba-grimm.de
Saarland
Christoph Kodron
DIPF
Eckenheimer Landstraße 13, 60318 Frankfurt am Main, Tel. 069/556892
kodron@carolus-magnus-kreis.de, kodron@gmx.de
Hessen
Frauke Lange
Brentanostr. 37, 12163 Berlin, Tel. 030/22193298
f.lange@carolus-magnus-kreis.de, fraukelange@aol.com
Berlin
Prof. Dr. Hans-Jürgen Lüsebrink
Universität des Saarlandes, Fachrichtung 4.2 Romanistik
Lehrstuhl für Rom. Kulturwissenschaft und Interkulturelle Kommunikation
Im Stadtwald, 66123 Saarbrücken
luesebrink@carolus-magnus-kreis.de, luesebrink@mx.uni-saarland.de
Rita Müller-Hill
Gottfried-Keller-Str. 8, 50931 Köln
ritamuellerhill@carolus-magnus-kreis.de, Ritamuellerhill@yahoo.com
Nordrhein-Westfalen
Anke Oldenburg
Tremser Weg 4, 23554 Lübeck, Tel. 0451/4055227
ankeoldenburg@carolus-magnus-kreis.de, ao@anke-oldenburg.eu
Schleswig-Holstein
Dr. Rüdiger Pfromm
Bendenweg 8, 53347 Alfter, Tel. 0228/645483
pfromm@carolus-magnus-kreis.de, ruediger-pfromm@t-online.de
Kristian Raum
Gebergrundblick 48, 01728 Bannewitz, OT Gaustritz, Tel. 0351/2593415
kristian-raum@carolus-magnus-kreis.de, kristian-raum@web.de
Sachsen
Irene Rössler
Eichenring 9, 15745 Wildau, Tel.: 03375/212833,
irene_roessler@carolus-magnus-kreis.de, irene_roessler@web.de
Brandenburg
Lutz Rüstow
Auf der Trift 125, 50389 Wesseling-Urfeld
Tel. 02236/3214531, Fax 02236/3214531
ruestow@carolus-magnus-kreis.de, l-p.ruestow@t-online.de
KNOTEN
Alexander Schröer
Eisgrubweg 7, 55116 Mainz
Tel. 06131/6223012
alexschroeer@carolus-magnus-kreis.de, alexschroeer@hotmail.com
Rheinland-Pfalz
Redaktion
Lutz Rüstow, Auf der Trift 125, 50389 Wesseling-Urfeld, l-p.ruestow@t-online.de
Fotos Hans-Günter Egelhoff, Alexander Schröer
Lektorat Harald Görner, Françoise Wörndle
Layout und Druck third eye media, www.third-eye-media.de
ISSN 1435-4276, Auflage 450, Erscheinungsweise: zwei Ausgaben pro Jahr
Redaktionsschluss für die nächste Ausgabe ist der 15.09.2012.

Editorial zum Knoten Nr. 1 · Frühjahr 2012 Hans-Günter Egelhoff
Liebe CMK-ler,
in Zukunft wollen wir nur noch zwei Ausgaben
des Knoten in der Qualität und dem
Umfang wie die des letzten herausgeben,
dafür haben wir den Redaktionsschluss
auf den 15. Januar 2012 gelegt.
Im Folgenden eine chronologische Übersicht
zu den Aktivitäten des CMK und der Teilnahme seiner Vertreter
bei Veranstaltungen des dfi, der VDFG und des PAD.
Vom 23. – 25. Juni 2011 fand in Ludwigsburg die XXVII. Jahrestagung
des dfi statt, deren Thema „Frankreich als Kultur-
Nation? – Kulturelle Dimensionen des gesellschaftlichen Wandels”
war und an der auch unsere Mitglieder Claudine Bats und Dr. Norbert
Becker teilgenommen haben. Von den 76 Teilnehmern, die
auf der Teilnehmerliste standen, waren 17 vom dfi.
Von den Vorträgen und Themen der Arbeitsgruppen habe ich den
Vortrag von Prof. Dr. Joseph Jurt mit dem Titel „Frankreich –
Staatsnation oder Kulturnation?” ausgewählt und die Erlaubnis
zum Abdruck erhalten. Auf unserer Internetseite ist der Text unter
Aktuelles ebenfalls zu finden.
Im Jahr 2011 hat die DFG Kiel ihren 60. Geburtstag gefeiert und
vom 22. – 25. September den 56. Jahreskongress der
VDFG/FAFA mit dem Thema „Europa interkulturell vernetzen –
Herausforderung an die deutsch-französische Zivilgesellschaft /
Créer des réseaux interculturels en Europe – Un défi pour les associations
franco-allemandes” organisiert. Die VDFG hat auf ihrer
Internetseite www.vdfg.de diesen Kongress eindrucksvoll dokumentiert.
Frédéric Auria, Hans-Günter Egelhoff und Dr. Brigitte Albrecht
Ich habe das Atelier 4 mit Michel Salenson, Avignon, moderiert, in
dem mit Hilfe der Experten Stefan Endell, Charlotte Suel und Frank
Tentler das Thema „Bloggen, Facebook, Twittern – Deutsch-Französische
Gesellschaften und Partnerschaftsvereine auf dem Weg
in soziale Netzwerke / Blogs, facebook, twitter – Les associations
franco-allemandes et les comités de jumelage à la découverte
des réseaux sociaux interactifs” bearbeitet und eingehend diskutiert
wurde.
Wir haben seit drei Jahren einen neuen Internetauftritt und sollten
uns den „Möglichkeiten und Visionen von interaktiver Kommunikation“
stellen.
Ein Teilnehmer des Kongresses war Theodor Jakumeit, der auch
die Anwesenheit des Bürgermeisters von Nancy, wo der nächste
Kongress 2012 stattfindet, nutzte, um auf den französischen Verein
A.N.E.G. aufmerksam zu machen, der sich um Kriegskinder
von deutschen Vätern und französischen Müttern kümmert. Seine
Ansprache wird im KNOTEN 2/2012 erscheinen, sie ist bereits
auf unserer Internetseite unter Aktuelles eingestellt.
Kurz vor der 2. Einführungstagung des PAD vom 24. – 27. Oktober
2011 für die frankophonen Assistenten in Altenberg ist die
11. Auflage der neuen Broschüre „Frankophone Fremdsprachenassistenten
an deutschen Schulen – L’assistant/e de langue
française en Allemagne” in erstklassiger Qualität erschienen.
Dafür möchte ich Lutz Rüstow einen besonderen Dank aussprechen,
unter dessen Federführung die Autoren Dr. Norbert
Becker, Gereon Böhner, Dr. Rüdiger Pfromm, Kristian Raum, Florence
Schlupkothen und Alexander Schröer Inhalte aktualisiert
oder neue Themen vorgestellt haben.
Jedem frankophonen Assistenten ist ein Exemplar überreicht worden.
Der PAD hat auf seine Kosten den Assistenten des 1. Termins
der Einführungstagung vom 26. – 29. September dann ein Exemplar
zugeschickt. Betreut und über den CMK informiert wurden
die Assistenten von Eberhard Michael Iba und Alexander Schröer,
denen unser Dank gilt, wie auch den beiden neuen Lektorinnen
Doris Mielke und Françoise Wörndle.
Höhepunkt des Jahres ist immer die Jahrestagung, die der CMK
selbst organisiert.
Vom 3. – 7. November 2011 fand im InterCityHotel Rostock
unser Deutsch-Französischer Kongress mit dem
Thema „Ouvrons les portes à la vie! Interkulturelles Lernen und bilinguale,
fachübergreifende Module im Französischunterricht”
statt, von Kristian Raum und seinem Dresdener Team mit
großem Engagement organisiert. 13 Referenten aus Frankreich
(Paris) und Deutschland (u.a. Saarbrücken, Freiburg) ergaben mit
24 Teilnehmern die stattliche Zahl von 37. Es entstanden fruchtbare
und lebhafte Diskussionen. Auf die Publikation der Dokumentation
können wir gespannt sein. Ich danke ausdrücklich
Kristian Raum, dessen Nachlese im Folgenden zu lesen ist, für
seinen großen Einsatz.
Kurze Zeit später kamen 34 junge Fremdsprachenassistenten vom
18. – 20. November nach Dresden, um an dem ebenfalls von
Kristian Raum organisierten Regionalseminar – siehe auch unsere
Internetseite unter Aktuelles und Veranstaltungen – mit dem
Thema „Kreative Ansätze im Französischunterricht mit Chansons,
Spielen, Kunst & Poesie” teilzunehmen. So viele Assistenten
haben noch nie teilgenommen, einer wurde Mitglied.
Das von Alexander Schröer geplante Regionalseminar in
Mainz am 3. Dezember wurde auf den 21. Januar 2012 verlegt
– siehe unter Aktuelles.
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
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Editorial zum Knoten Nr. 1 · Frühjahr 2012 Hans-Günter Egelhoff
Den 1. Preis des Prix Joseph Rovan hat im vergangenen Jahr
2011 die DFG Halle gewonnen, eine kleine und noch sehr junge
DFG, die sich besonders um Vorurteile und Klischees bei Jugendlichen
gekümmert hat. Es gab 27 Bewerbungen und 65 Teilnehmer
bei der Begegnung in der Französischen Botschaft in
Berlin. Unser Beitrag – Prix Charlemagne II und die neue Fremdsprachenassistentenbroschüre
– hat zwar große Beachtung gefunden,
aber es scheint so, dass jedes Jahr offensichtlich eine
andere DFG gewinnt. Wir können uns daher glücklich schätzen,
dass wir diesen Preis 2007 gewonnen haben, nachdem er 2006
ins Leben gerufen wurde, und über die Zusage des neuen Botschafters
Maurice Gourdault-Montagne, dass er zu unserem 60.
Geburtstag nach Freiburg kommen will.
Vom 27. September bis zum 1. Oktober 2012 findet in Lille unsere
nächste Jahrestagung statt. Zum ersten Mal haben wir einen
Termin gewählt, der noch sommerliches Wetter verspricht, denn
der November-Termin war wegen der französischen Austauschlehrer
gewählt worden. Aber dieses PAD-Programm gibt es nicht
mehr.
Diesmal haben wir auf vielfältigen Wunsch die Behandlung von
Literatur im Fremdsprachenunterricht gewählt. Dabei setzen wir
unsere Tradition fort, Autoren zu Wort kommen zu lassen. Für unsere
deutschen Teilnehmer ist sicherlich Cathy Ytak durch ihre
Publikation im Klett Verlag von besonderem Interesse, für die französische
Seite und für alle an der Nachkriegsgeschichte Interessierten
die Lesung von Anna Tüne aus ihrem Buch „Von der
Wiederherstellung des Glücks – eine deutsche Kindheit in Frankreich”.
Mit großer Freude kann ich von der erstmaligen Kooperation mit
einem Goethe-Institut berichten, dessen Direktorin Dorothee Ulrich
uns in Lille empfängt.
4 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
Durch ihre Vermittlung wird Joachim Jost vom Goethe-Institut
Brüssel ein Atelier über Kreatives Schreiben im Rahmen seines
Vortrages „Poesie im Fremdsprachenunterricht” durchführen.
In Montpellier 2009 sollte bereits ein Vertreter des Spanischunterrichts
zur Methodik sprechen, was aus technischen Gründen
nicht möglich war. Nun hat der Bildungsreferent der Spanischen
Botschaft in Berlin, Melchor Pérez Bautista, sein Kommen
grundsätzlich zugesagt, was durchaus zu einer Kooperation zwischen
den „Konkurrenten“ Französisch und Spanisch führen
könnte.
Im Folgenden sind das vorläufige Programm und die Anmeldemodalitäten
abgedruckt, die sich deutlich von den bisherigen unterscheiden.
Im Jahre 2014 wird der Carolus-Magnus-Kreis 60 Jahre
alt.
Um dieses Jubiläum würdig zu feiern, benötigen wir für einen angemessenen
Rahmen – in Freiburg – ein solides finanzielles
Pols ter. Ich bitte Sie/Euch daher, eine einmalige gebundene
Spende zu leisten – ich denke da an 20,00 € oder mehr – , und
zwar auf das von mir eingerichtete Sonderkonto: 60 Jahre CMK,
Hans-Günter Egelhoff, Konto-Nr.: 1 101 665 050, Volksbank Mönchengladbach,
BLZ: 310 605 17.
Bei Erscheinen des Knoten wird der Winter zu Ende sein und wir
freuen uns auf den Frühling und auf die Verwirklichung all unserer
Pläne für das Jahr 2012. In diesem Sinn grüße ich Sie/Euch
herzlich.
Ihr/Euer
Dorothee Ulrich Goethe-Institut Lille
Hans-Günter Egelhoff
Mönchengladbach, den 13. Januar 2012

Christine Theiß, Rüdiger Pfromm Protokoll der Jahreshauptversammlung 2011 des Carolus-Magnus-Kreises, 05.11.2011,
Intercity-Hotel Rostock
Anwesende: siehe Anwesenheitsliste
Beginn: 14.05 Uhr, Ende: 15.55 Uhr
TOP 1: Begrüßung
Der 1. Vorsitzende, Hans-Günter Egelhoff, begrüßt die Anwesenden
und stellt die Beschlussfähigkeit der Versammlung fest.
Das Protokoll der letzten Jahreshauptversammlung vom 06.11.
2010 (Essen) wird einstimmig ohne Enthaltungen genehmigt.
Der 1. Vorsitzende stellt den Antrag, unter TOP 6 den Unterpunkt
Knoten aufzunehmen. Dieser Antrag wird ebenfalls ohne Enthaltungen
einstimmig angenommen.
TOP 2: Bestimmung von 2 Protokollführern
Zu Protokollführern werden Christine Theiß und Rüdiger Pfromm
bestimmt.
TOP 3: Berichte des Vorstands und Aussprachen
Der Bericht des 1. Vorsitzenden war vorab per E-Mail verschickt
worden. Er kann im Anhang eingesehen werden.
Die 2. Vorsitzende, Christine Theiß, berichtet über ihre Tätigkeit,
die im Wesentlichen die Organisation und Durchführung der
Vorstandssitzungen sowie die Unterstützung des 1. Vorsitzenden
und seine Vertretung in Abwesenheitszeiten beinhaltet.
Der Schatzmeister, Harald Lange, verliest den Kassenbericht.
Er kann im Anhang eingesehen werden. Es wird keine Aussprache
zu den Berichten gewünscht.
Die Referenten berichten in der Reihenfolge, wie sie im KNOTEN
aufgeführt werden:
Uwe Fanio hat im Berichtsjahr keine besonderen Aktivitäten aufzuweisen.
Der Justitiar, Gerhard Fleskes, ist entschuldigt. Seine Tätigkeiten
werden vom 1. Vorsitzenden zusammengefasst (Vertretung
des Vorstands bei Abwesenheit, juristische Beratung).
Frauke Lange und Barbara Stutenbäumer berichten über
Möglichkeiten und Schwierigkeiten bei der Assistentenbetreuung
in Berlin und Brandenburg. Frauke Lange erklärt sich bereit, angesichts
der Möglichkeiten der modernen Kommunikationstechnologie
die Assistentenbetreuung im Raum Berlin fortzuführen,
obwohl sie nicht mehr an einer Schule tätig ist. Sie bittet aber
hierzu um Unterstützung.
Kristian Raum berichtet über die FSA-Seminare in Dresden und
über den Stand der Planungen für das kommende Seminar im
November dieses Jahres. Er bietet auch an, anderen CMK-Mitgliedern
behilflich zu sein, eine Online-Anmeldung zu gestalten,
wenn diese es wünschen, ebenfalls ein FSA-Seminar zu organisieren.
Er betont dabei ausdrücklich, dass die Anwesenheit des 1.Vorsitzenden
beim Französischlehrertag in Dresden sehr hilfreich gewesen
sei. Diese Veranstaltung soll am 24.03.2012 erneut
durchgeführt werden. Raum berichtet über die diesbezüglichen
Planungen und fragt an, ob der CMK sich auch wieder als Spon-
sor beteiligen könne. Hierzu erklärt der 1. Vorsitzende, dass ein
Sponsoring zwar schwieriger sei, aber dass durch zeitliche Umschichtung
von geplanten Ausgaben der CMK eine, wenn auch
geringere Sponsoringsumme zuschießen könne.
Die Anstrengungen des CMK unter Federführung von Kristian
Raum zur Verhinderung einer Zusammenlegung zweier Lehrstühle
der Romanistik an der Hochschule in Dresden sind leider erfolglos
geblieben.
In diesem Jahr soll eine weitere Professur gestrichen werden, mit
der Folge, dass das Québec-Forschungszentrum CIFRAQS wegfallen
könnte. Der CMK bemüht sich, dies zu verhindern, eine endgültige
Entscheidung steht aber noch aus.
Raum stößt eine Diskussion zur Positionierung des CMK und zu
den Reaktionen der Kongressteilnehmer auf die Vorträge der Referenten
an. Diese wird zunächst recht leidenschaftlich geführt,
aber auf Geschäftsordnungsantrag der 2. Vorsitzenden bei einer
Gegenstimme auf einen späteren Zeitpunkt verschoben.
Der KNOTEN wird künftig nur noch zweimal im Jahr – dafür aber
in besserer Qualität mit mehr Bildern – erscheinen, dies führt zu
Kosteneinsparungen. Lutz Rüstow ist entschuldigt, hat sich aber
bereits im Vorfeld bereit erklärt, die Redaktion weiterzuführen.
Alexander Schröer berichtet über das jährlich stattfindende
FSA-Seminar in Mainz, das eine positive Resonanz erfahren hat.
Er beklagt aber, dass immer weniger französische Fremd sprachen
assistenten überhaupt nach Deutschland kommen.
TOP 4: Kassenprüfbericht
Barbara Stutenbäumer verliest den Kassenprüfbericht. Sie und
Helga Ulbrich bescheinigen dem Schatzmeister eine korrekte
und übersichtliche Kassenführung und die satzungsgemäße Verwendung
der CMK-Mittel. Die Kassenprüferinnen schlagen die
Ent las tung des Vorstands und der Kassenführung vor.
TOP 5: Entlastung des Vorstands
Ein entsprechender Antrag von Judith Oberpenning wird einstimmig
bei Enthaltung des geschäftsführenden Vorstands angenommen.
TOP 6: Aktivitäten im laufenden Jahr
Prix Charlemagne: Der 1. Vorsitzende verweist auf den Bericht im
KNOTEN.
Französischlehrertag Dresden und FSA-Regionalseminare:
Kristian Raum und Alexander Schröer verweisen auf ihre vorangegangenen
Berichte.
Einführungstagungen Altenberg: Die Vertretung des CMK bei der
ersten Veranstaltung im September hat Alexander Schröer übernommen,
bei der zweiten Veranstaltung im Oktober war Michael
Iba für den Verein als Repräsentant anwesend.
Kongress Rostock: Zwei französische Firmen unterstützen uns mit
insgesamt 700,- €, weil sie im Grußwort des OB in der aktuellen
Kongressbroschüre erwähnt sind.
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
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Christine Theiß, Rüdiger Pfromm Protokoll der Jahreshauptversammlung 2011 des Carolus-Magnus-Kreises, 05.11.2011,
InterCityHotel Rostock
TOP 7: Planung Lille 2012
Thema: „Die Behandlung von Literatur im Fremdsprachenunterricht“
Termin: 27. 09. bis 01. 10. 2012. Leider kollidiert dieser Termin
mit der VDFG-Tagung in Nancy. Dies war aber bei Terminfestlegung
noch nicht bekannt. Frühbucher werden vom Hotel bei Vorkasse
einen Rabatt erhalten, über eine analoge Regelung bei der
Tagungsgebühr des CMK wird derzeit noch nachgedacht. Es sind
verschiedene französische und deutsche Referenten angefragt,
unter anderem ist bereits eine Autorenlesung geplant. Der 1. Vorsitzende
ist noch auf der Suche nach Sponsoren für Lille, angefragt
ist u. a. Familie Mehdorn (Bezug zur VDFG).
TOP 8: Haushalt 2012
Der Schatzmeister stellt die Haushaltsplanung für 2012 vor. Die
genauen Zahlen können im Anhang eingesehen werden. Auf Antrag
des 1. Vorsitzenden wird der Haushalt einstimmig bei einer
Enthaltung verabschiedet.
TOP 9: Anträge
Es liegen keine Anträge vor.
TOP 10: Verschiedenes
Rüdiger Pfromm hat einen Vorschlag für die Jahrestagung in Erfurt
2013 eingereicht: „Mehrsprachige Förderung vom Kindergarten
bis zur Hochschulreife“ (Arbeitstitel). Ein Termin steht noch
nicht fest, möglich wäre 07.-11.11.2011. Uwe Fanio schlägt als
Tagungsstätte das Augustinerkloster vor, weil es gut gelegen und
finanziell sehr attraktiv ist. Der 1. Vorsitzende begrüßt diese Idee,
weil die Tagung in Freiburg 2014 deutlich teurer werden wird. Ein
Meinungsbild der Teilnehmer ergibt eine breite Mehrheit für die
terminlichen und örtlichen Vorschläge.
Hans-Jürgen Lüsebrink schlägt vor, die FSA (und die Austauschlehrer,
so vorhanden) stärker in die künftigen Tagungen einzubinden,
indem man sie z.B. als Leiter von Ateliers einlädt und auch
die Thematik entsprechend modifiziert, damit die aktuellen bzw.
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
gerade aus dem Assistentenjahr zurückgekehrten FSA, die ja die
ursprüngliche Zielgruppe des CMK sind, wieder näher an den Vereingeführt
werden können. Kristian Raum betont, dass die Thematik
so benannt werden muss, dass sich auch die „normalen“
Französischlehrer angesprochen fühlen. Dies wird auch von Uwe
Fanio unterstützt, der darauf hinweist, dass Lehrer sich unmittelbar
verwertbare Impulse für die praktische Arbeit (vor allem hinsichtlich
der „Kerncurricula“ und „Kernkompetenzen“ in den
Lehrplänen) erhoffen. Verschiedene Teilnehmer sprechen das Problem
der Frühförderung an und regen an, dies stärker in die Thematik
einzubinden. Hans-Günter Egelhoff verweist darauf, dass
der Titel der nächsten Tagung nicht wieder das Hauptschlagwort
der vergangenen Tagung enthalten sollte, allenfalls als Untertitel.
Hans-Günter Egelhoff berichtet noch einmal detaillierter über
seine Teilnahme am VDFG/FAFA-Kongress (siehe auch den schriftlichen
Bericht). Der deutsch-französische Jugendverband Viersen
und der CMK sind gegenseitig korporatives Mitglied geworden.
Der CMK wird diesen Verband aber nicht finanziell unterstützen.
Uwe Fanio spricht das Problem der stagnierenden bzw. sogar
nach unten weisenden Teilnehmerzahlen an, beispielhaft am Kongress
in Rostock, wo nur 25 zahlende Teilnehmer angemeldet
waren. Hierzu werden von den Anwesenden verschiedene Gründe
angeführt, wie z. B. sehr weite Anreise, finanzielle Belastung, „uninteressante“
oder „falsch verstandene“ Themen (wie bei dieser
Tagung, bei der viele glaubten, dass es nur etwas für „Bili-Spezialisten“
sei), Terminprobleme (was für Lille 2012 bei zahlreichen
Personen jetzt schon klar ist), Ablehnung anderer Fachverbände,
die Tagungen mit zu bewerben (Konkurrenzangst, schleppende
Zusammenarbeit u.a.), allgemein weniger Mitglieder, Dauer der
Tagung (evtl. Verkürzung der Tagung auf drei Tage) etc. Das Für
und das Wider dieser Thesen wird kontrovers diskutiert und erstreckt
sich nach einer Ausweitung der Diskussion auch auf die
allgemeine Mitgliederwerbung, die zu verstärken der 1. Vorsitzende
anmahnt.

Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?
(Conférence annuelle du dfi ‘La France, une nation culturelle ? La
dimension culturelle dans les transformations sociales’, Ludwigsburg
23.-25.06.2011)
1. Chaque nation détermine les critères de son fondement. L’historien
allemand Meinecke a distingué en 1908 à travers une opposition
idéaltypique deux formes de fondation de la nation: la
Kulturnation (‘nation de culture’) et la Staatsnation (‘nation
d’Etat’).[1] On a souvent associé l’Allemagne au premier type,
alors que la France semble représenter une parfaite illustration
de la ‘nation d’Etat’. A première vue, il peut paraître paradoxal
que dans le pays où les écrivains et les intellectuels définissent en
quelque sorte les fondements de la nation ceux-ci semblent se
désintéresser plutôt de la politique – à savoir en Allemagne – alors
qu’en France où la nation s’est constituée à travers des structures
étatiques, la littérature est beaucoup plus intégrée dans la vie
politique. Loin de nous l’idée de prôner une opposition ontologique
entre les deux conceptions et le statut de la littérature à
l’intérieur de la nation. Il importe plutôt d’expliquer cette opposition
à travers une analyse historique sans pourtant vouloir nier
des évolutions qui ont différencié les données de départ.
En opposition à une prétention universelle de la civilisation
française exprimée par Rivarol, l’identité nationale se définissait en
Allemagne à travers la voix de Herder comme une sorte d’être
(Wesen), comme une force intérieure inconsciente, l’essence du
peuple (Volksgeist) se manifestant à travers la langue, les coutumes,
transmis par des mythes et des chansons populaires. A partir
du second tiers du XVIII e siècle s’était formée la conscience
d’une communauté culturelle allemande transcendant les frontières
étatiques et religieuses, l’esquisse d’une ‘nation culturelle’
animée aussi par le renouveau de la littérature allemande –
antérieure à la ‘nation politique’. Si le terme ‘allemand’ était alors
surtout un terme linguistique, mais aussi géographique et ethnique,
il s’élargissait à l’époque du classicisme et du romantisme
vers une dimension culturelle. L’idée de la ‘nation culturelle’,
chère au classicisme allemand, impliquait comme l’a rappelé Conrad
Wiedemann, celle d’un âge d’or initié par la culture allemande
ainsi que celle d’une dissolution de l’Etat au profit d’une représentation
nationale par une République des Lettres d’inspiration
universelle et cosmopolite. Cette option pour la ‘nation culturelle’
contre la ‘nation d’Etat’, même comme substitut de l’Etat-nation
a été une voie spécifique allemande.[2]
Toujours est-il que la conscience nationale s’est éveillée en Allemagne
à travers l’affrontement avec le régime d’occupation napoléonien.
Le cosmopolitisme affiché du classicisme devait céder
à une réaction nationaliste avec les guerres de libération. L’opposition
entre ce qui était proprement allemand et l’étranger, identifié
avec la France napoléonienne, ne pouvait pas se réclamer de
structures politiques. Il ne restait qu’à se fonder sur ce qui avait
été ressenti dès le XVIII e siècle comme déterminant pour la ‘nation
de culture’: la langue, la culture et l’histoire.[3] „De ce fait,
la culture, et par là-même, la littérature se trouvent investies d’une
fonction fondatrice, qui lui fait défaut en France, a remarqué à
bon droit Michael Werner, elles cristallisent une pensée nationale
pré-étatique et servent de lieu d’identification et de projection à
un sentiment national en devenir. Le concept même de littérature
nationale, essentiel pour fonder une histoire littéraire qui confère
une légitimité historique à l’idée de nation allemande, n’a pas d’équivalent
en France.“[4] La Chanson de Roland n’y a pas joué
dans la conscience collective le rôle qui a été attribué en Allemagne
au Chant des Nibelungen; car ici on construisait une identité
nationale à partir d’une continuité allant du Moyen âge à l’époque
moderne représentée par les oeuvres littéraires dès l’époque
courtoise. L’Allemagne est une nation de culture dans ses fondements,
vit l’absence de structures politiques. Mais elle est devenue
ensuite une nation d’Etat à part entière, notamment après
l’unification de l’Allemagne en 1871, sous l’égide de la Prusse. Or
en Prusse, l’Etat a joué un rôle central. C’est la Prusse qui apparaît
alors aux interprètes français de l’époque comme le modèle
de l’Etat-nation. Selon Fustel de Coulanges le patriotisme comme
base de la nation se manifeste dans la relation à l’Etat. « Le patriotisme
consiste dans le respect de l’Etat, dans la confiance à
son égard, et dans la disposition à lui sacrifier tout intérêt et même
tout amour-propre »[5]. Cette disposition face à l’Etat on la trouverait,
selon Fustel guère en France, où l’Etat « n’est jamais qu’un
parti au pouvoir », alors qu’elle serait courante en Prusse C’est en
Prusse qu’il y aurait véritablement une fusion de l’Etat et de la
patrie.[6] Si Fustel de Coulanges est certainement marqué par
son idéologie, il n’est pas moins vrai que l’Allemagne est devenue
à la suite de son unification une nation d’Etat.
2. En France, la conscience nationale s’est définie – contrairement
à l’Allemagne – à travers des institutions politiques, se fondant
sur la conviction de l’excellence des institutions politiques,
notamment la constitution monarchique dont la perennité serait
garantie, selon Claude de Seyssel, par le rôle fondateur des lois
fondamentales.[7] C’est encore aux instances politiques qu’on
doit le fait que la langue nationale se soit imposée en France – par
les ordonnances de Villers-Cotterêts (1539) qui prescrivaient que
toutes les affaires juridiques devaient être traitées en langue
française. La langue est ainsi devenue un attribut important de la
conscience nationale. Ce patriotisme linguistique s’exprimait à
travers Défense et Illustration de langue française (1549) de Jo-
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7

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Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?
achim du Bellay ou De la précellence du langage français (1579)
de Henri Estienne.
Le nouveau système littéraire avait la nation comme espace qui
devait dépasser les particularismes féodaux. On reconnaissait
pour cette raison à la cour également une fonction ordonnatrice
dans le domaine littéraire et linguistique. Ainsi le roi François I er
chargera le Collège de France de traduire les ouvrages de l’Antiquité
en français. Pour du Bellay, l’hégémonie politique était liée
à l’apparition d’un grand poète épique. Si les théoriciens de la
Pléiade plaidaient pour des emprunts de formes non-françaises
(comme l’ode ou le sonnet) c’était aussi pour fonder une nouvelle
tradition nationale qui devait dépasser les anciennes formes
autochtones de l’ère féodale.
3. A l’époque de la transition de l’ère féodale vers la structure plus
englobante de l’Etat-nation, la littérature était devenue l’expression
représentative de l’Etat-nation; ceci ne signifiait pas purement
et simplement l’instrumentalisation de la littérature. La
littérature a acquis un prestige qui lui permettra de s’émanciper.
Ceci a été démontré pour le 17 e siècle, notamment par Alain Viala
dans son ouvrage Naissance de l’écrivain.[8] L’auteur y a très
bien montré que le ‘Grand Siècle’ avait été dominé par le conflit
entre les deux principes de l’autonomie et de l’hétéronomie et
qu’on ne saurait parler de l’instrumentalisation totale de la culture
par la monarchie absolue. Un fait important a été sans conteste
la fondation, sous Richelieu, de l’Académie française (1635) qui
était loin d’être le seul instrument de la domestication aux mains
du pouvoir central. Ce fut aussi l’institutionnalisation d’une instance
législatrice dans le domaine linguistique et littéraire qui
marquait la professionnalisation des agents du champ, se désignant
désormais écrivains et non plus lettrés (dilettants). Viala a
bien établi un inventaire des moyens d’émancipation (relative) des
écrivains: les droits d’auteur reconnaissant aux écrivains une propriété
morale et matérielle des textes garantie par l’Etat et lui ouvrait
ainsi une possibilité de contrôle, voire de censure, mais aussi
le nouveau public, constitué par les lecteurs de la presse (naissante)
et les assidus des salons, le mécénat et clientélisme. Il permettait
enfin matériellement une activité littéraire et distinguait la
fonction d’écrivain, le rendant par là même dépendant. La création
de l’Académie française faisait partie d’un mouvement académique
dans le pays entier: 71 Académies ont été alors crées
dont 56 Académies littéraires, 9 Académies des Sciences et 4
Académies de peinture. Le résultat de cette institutionnalisation
académique de la littérature et de la ‘naissance de l’écrivain’ fut
une modification de la structure globale du champ intellectuel: le
champ littéraire devenait en France, depuis le ‘siècle classique’ le
champ culturel le plus important et distançait celui de la musique
et de la peinture. Ernst Robert Curtius a décrit ce phénomène
historique, né au XVII e siècle, quand il affirme dans son Essai sur
la France que la littérature est devenue en France l’expression
représentative de la nation. « La littérature joue un rôle capital
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dans la conscience que la France prend d’elle-même et de sa civilisation.
Aucune autre nation ne lui accorde une place comparable.
Il n’y a qu’en France où la nation entière considère la
littérature comme l’expression représentative de ses destinées.
Peut-être est-il possible de comprendre l’Angleterre en partant
de certaines données morales et politiques: l’empire, l’Eglise anglicane,
les sectes religieuses, les sports, la structure sociale, etc..
Mais les idées maîtresses de la civilisation anglaise ne se trouvent
ni dans Shakespeare, ni dans Keats […] La littérature assume, en
France, les fonctions dévolues chez nous [en Allemagne] à la philosophie
et à la science, à la poésie et à la musique. »[9]
4. Si la littérature est devenue en France au XVII e siècle une instance
importante de la société, elle a en illustrant et défendant
l’idéal de l’Honnête homme en même temps légitimé l’ordre
monarchique, identifiant la raison avec le bon sens.
Au XVII e siècle, la raison est devenue un critère critique et se sont
les écrivains qui ont été les porte-parole d’un espace public en
train de se constituer. En marge des Académies élitistes vont se
multiplier de nouvelles plate-formes: cafés, clubs, musées, cercles
de lecture, loges maçonniques. Vers le milieu du siècle, on peut
constater un basculement d’un espace public et esthétique vers
un espace littéraire et politique. Ce tournant a été marqué par la
parution de l’ouvrage fondamental de Montesquieu De l’esprit des
lois (1748) qui fondait la législation suur des normes générales
abstraites et non plus sur la volonté du monarque. En 1750 parut
le prospectus de Diderot annonçant la publication de l’Encyclopédie
dont l’intention morale se transforma au moins indirectement
en finalité politique. Avec les Physiocrates qui se
constituèrent en 1756 comme groupe se réveilla pour la première
fois l’intérêt des ‘philosophes’ pour des questions économiques.
En ordonnant tout le savoir de l’époque selon l’ordre alphabétique,
les Encyclopédistes mettaient l’idée d’une hiérarchie du cosmos,
ordonnées par des principes théologiques, d’une manière subtile
en question.. Les écrivains-philosophes entraient ainsi en rivalité
avec les théologiens; ils ne se définissaient plus comme des spécialistes
responsables d’un petit domaine circonscrit, mais revendiquaient
une dimension universelle en réunissant le spirituel
et le temporel. Si les écrivains du XVIII e siècle se désignaient
comme des ‘philosophes’, ils entendaient par là mettre en relief
leur fonction critique. S’ils ne cessait pas d’écrire des œuvres de
fiction, c’est qu’ils voulaient être à la fois ‘littérateurs’ et ‘philosophes’
pour reprendre la définition de Diderot. Ne se contentant
pas de formuler leur critique sur le niveau discursif, ils se proposaient
d’en appeler à la conscience de leurs lecteurs, justement
par le biais de la fiction. La légitimité des écrivains-‘philosophes’
du XVIII e siècle se fondait d’une part sur le savoir, d’autre part sur
l’impact qu’ils exerçaient sur l’opinion publique. Sur la base de
cette double légitimité, ils se croyaient autorisés à jeter un regard
critique sur les affaires politiques.

Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?
Alexis de Tocqueville devra souligner dans L’ancien régime et la
Révolution le rôle des écrivains dans la lutte contre les privilèges
et pour l’égalité. Il met le fait singulier en relief que les ‘intellectuels’
étaient devenus en France, à la veille de la Révolution
française une autorité importante: « Comment des hommes de
lettres qui ne possédaient ni rangs, ni honneurs, ni richesses, ni
responsabilité, ni pouvoir, devinrent-ils, au fait, les principaux
hommes politiques du temps, et même les seuls, puisque tandis
que d’autres exerçaient le gouvernement, eux seuls tenaient
l’autorité » [10] Et l’auteur constate ainsi une transformation importante
des rapports entre le champ politique et le champ littéraire
en parlant d’une « politique littéraire » ou d’une « direction
des intelligents.»
5. L’influence des écrivains sur la vie publique a été encore plus
importante après la Révolution française, de nouvelles possibilités
de participant se développant. Depuis les années 1830 les écrivains
avaient gagné davantage d’autonomie grâce aux possibilités
offertes par le marché et la presse. Tocqueville avait, de
nouveau, saisi la nouvelle importance sociale de la littérature :
« Peu à peu, les lumières se répandent; on voit se réveiller le goût
de la littérature et des arts; l‘esprit devient alors un élément de
succès; la science est un moyen de gouvernement, l‘intelligence
une force sociale; les lettrés arrivent aux affaires »[11]. Selon Tocqueville,
l’extension des domaines du savoir et de l’art contribue
en même temps à la démocratisation parce qu’on met ses
« armes de l’esprit » à la portée de tout le monde :„Depuis que les
travaux de l‘intelligence furent devenus des sources de force et de
richesses, on dut considérer chaque développement de la science,
chaque idée neuve, comme un genre de puissance mis à la portée
du peuple. La poésie, l‘éloquence, la mémoire, les grâces de
l‘esprit, les feux de l‘imagination, la profondeur de la pensée, tous
ces dons que le ciel répartit au hasard, profitèrent à la démocratie
[...]. »[12] Christophe Charle a constaté pour cette période
l’émergence progressive d’un groupe social qui désigne des individus
qui se consacrent è des activités considérées auparavant
comme hétérogènes: savants, hommes de lettres, enseignants,
journalistes, médecins, avocats, groupe défini à la fin de siècle
dans les statistiques comme celui des professions libérales.[13]
Les intellectuels se situent dans un champ intellectuel au sein duquel
ils luttent pour le pouvoir symbolique et culturel à travers un
combat pour l’établissement des conditions de possibilité de ce
pouvoir qu’on englobe sous la notion générique de liberté (de la
presse, de réunion, d’expression, d’enseignement. Cet espace
des luttes culturelles est en même temps inséré dans l’espace
des luttes politiques qui forcent les intellectuels du XIX e siècle à
des prises de position directement politiques.[14]
Le nouveau type de l’écrivain qui exerçait une influence au-delà
de son propre champ a été incarné par Alphonse de Lamartine
(1790-1869) qui se fit élire en 1833 dans la chambre des dé-
putés, contribuant par son Histoire des Girondins (1843-47) à la
réhabilitation de la Ière République, pour devenir au moment de
la Révolution de février 1948 un des membres importants du Gouvernement
Provisoire. Lui aussi assuma cette double fonction, définie
par les écrivains-philosophes du XVIIIe siècle en luttant par
exemple sur le niveau parlementaire pour l’abolition de l’esclavage,
mais également par le biais de la littérature, par exemple par
sa pièce de théâtre Toussaint Louverture (1850). C’est par ailleurs
Lamartine qui a lancé le terme de « poète responsable, actif
et engagé ».
L’importance que la conscience collective a attribué en France au
XIX e siècle se perçoit également à travers les commémorations.
Parmi les cinq grandes commémorations que Pierre Nora recense
dans le tome 1 des Lieux de mémoire, il y en au moins deux qui
ont été consacrés à de grands écrivains: le centenaire de la mort
de Voltaire et de Rousseau commémoré solennellement en 1878
et les funérailles de Victor Hugo en1885, un événement d’une
portée nationale avec l’exposition du corps de l’écrivain sous l’Arc
de Triomphe, accompagné par un million et demi de citoyens et
citoyennes. Après la défaite de 1871 cet hommage extraordinaire
à un poète était en même temps l’expression de la conviction que
la grandeur de la France ne résidait pas dans la puissance militaire,
mais la littérature, l’art et l’historiographie.[15] Victor Hugo
avait incarné la France du XIX e siècle comme Voltaire le siècle des
Lumières, en assumant le double rôle d’un grand écrivain et d’une
conscience politique. Le Victor Hugo politique est resté en Allemagne
peu familier alors qu’il était devenu une instance républicaine
en France.[16]
Vu cette importance de la culture et notamment de la littérature
et des écrivains au sein de la société française, on est peut-être
étonné que Renan, dans sa célèbre conférence de 1882 « Qu’est
qu’une nation? » définisse la nation non pas par des critères culturels,
mais politiques en affirmant que la nation est constituée par
le consentement actuel, le désir de vivre ensemble » qu’il traduit
par la formule célèbre: « l’existence d’une nation est […] un plébiscite
de tous les jours. » Cette réponse s’explique par le fait
qu’elle se cristallisait au sujet de l’annexion de l’Alsace-Lorraine
par les Allemands Certains écrivains et historiens avaient entendu
légitimer l’annexion des territoires d’Alsace-Lorraine au nom
d’une conception de la nation reposant essentiellement sur les
impératifs de la langue et de la culture qui étaient en effet germaniques
dans ces deux provinces. Renan oppose à cette conception
objectiviste de la nation une conception ancrée dans la
volonté politique des citoyens et non pas dans la langue et la culture
Mais Renan n’oublie pas le deuxième élément constitutif de
la nation : « la possession en commun d’un riche legs de souvenirs
», « l’aboutissement d’un long passé d’efforts, de sacrifices
et de dévouements. ». La volonté politique et la tradition culturelle
semblent être ainsi, pour Renan, les éléments constitutifs de la
conscience identitaire en France, mais la dimension politique
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Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?
prime. Ceci correspond aussi à cette double définition de l’écrivain
comme créateur littéraire et instance politique.
En Allemagne en revanche, après l’échec des mouvements de
1848, l’écart entre littérature et politique se creusait davantage.
Les écrivains tentaient de se maintenir à l’écart des luttes, estimant
que la littérature doit être préservée de ce qui relève du basmonde
prosaïque et temporel. La sacralisation de la ‘haute
littérature’ n’empêchait pas nombre de poètes romantiques, du
fait même de leur attitude apolitique, de se situer du côté du conservatisme
idéologique et social.[17] Le clivage partiel et temporaire
entre Geist et Politik en Allemagne qui a perduré en quelque
sorte jusqu’en 1945 constitue, selon Michael Werner, à l’échelle
européenne une exception. Cette évolution n’est certainement
pas due à une essence allemande, mais à des conditions historiques
spécifiques.
Le poids des écrivains charismatique qui se fondait sur une longue
tradition se manifesta en France d’une manière imposante
avec l’intervention de Zola pour Dreyfus. Son intervention
s’insérait dans la logique de l’intervention prophétique d’un écrivain
célèbre tel Voltaire ou Victor Hugo. Ce qui était nouveau ce fut
la solidarisation de centaines d’écrivains et d’universitaires avec
l’acte courageux de Zola. Cette nouvelle conception d’un groupe
social, désigné par le néologisme collectif les intellectuels caractérise
des écrivains, des artistes, des universitaires qui ont acquis
dans leur domaine une notoriété et qui prennent, sur la base des
valeurs républicaines fondamentales, position au sujet de causes
importantes de la société. L’intervention des intellectuels en
France est devenue un modèle. Les conditions de possibilité de
cette intervention ont été à la fois structurelles et conjoncturelles
; elle était due à une longue tradition démocratique, à l’impact
d’une opinion publique grâce à une presse nationale, à la
concentration de l’élite politique et culturelle dans la capitale et
enfin au mode méritocratique de la reproduction des élites.
Dans des situations de crise analogues, les intellectuels n’ont pas
cessé d’intervenir et de prendre position au sujet de problèmes
graves. Ce furent, après l’expérience meurtrière de la Première
Guerre mondiale, les interventions pour le pacifisme, et puis contre
(ou pour) le fascisme, pour (ou contre) le Front populaire, pour
la Résistance ou la Collaboration.
Un rôle important incomba aux intellectuels au moment de la
guerre d’Algérie. C’est Jean-Paul Sartre qui incarna la figure du
grand intellectuel et il lança dans sa revue Les Temps Modernes
le célèbre ‘Manifeste des 141’ justifiant l’insubordination des appelés
de la guerre d’Algérie.
La conception de l’intellectuel universel a été poursuivie et modifiée
par la conception de l’intellectuel spécifique de Foucault et
l’intellectuel spécifique collectif de Bourdieu.
Il y a ainsi une très longue tradition de l’intégration des écrivains,
des philosophes, des penseurs dans la société française qui y jouissent
d’une grande reconnaissance et qui, sur la base de cette
autorité peuvent intervenir et sont écoutés.
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6. Si les écrivains et les penseurs, jouissant d’un statut social
élevé, sont intervenus au sujet des grandes questions de la société,
les hommes politiques, en revanche entendaient aussi se
dis tinguer par la qualité littéraire de leurs interventions, un fait qui
a été déjà relevé par Curtius dans son essai prénommé: « Jamais
les connaissances techniques et la précision scientifique ne suppléeront,
en France, au manque de culture littéraire. Il n’y a qu’en
France, où nous rencontrions cette catégorie de livres qui entraînent
par leur forme, l’adhésion du lecteur littéraire, et, par leurs
formules, celle de l’homme politique […] Les politiciens ont en
France, le droit d’écrire des romans, et les romanciers, des essais
politiques, sans cesser pour cela d’être pris au sérieux. Chateaubriand
fut à la fois un ministre et l’inventeur d’une prose nouvelle.
Claudel, un des plus grands poètes de la France contemporaine,
est en même temps, ambassadeur de la république. »[18] On
pourrait continuer cette liste en évoquant Saint-John Perse, Jean
Giraudoux et bien sûr André Malraux qui tout en étant écrivains
étaient en même temps au service de l’Etat. Il semble que des
hommes politiques cherchent une légitimation supplémentaire par
la qualité littéraire de leurs écrits. Le Général de Gaulle étaient en
rapport avec un certain nombre d’écrivains, outre Malraux; il était
familier de la littérature [19] et il écrivit ses Mémoires de guerre
avec une intention esthétique. On ne s’étonne pas que le tome III
ait figuré en 2010 sur le programme du bac L en 2010 à côté de
l’Odyssée, de Fin de partie et de Tous les matins du monde. On
a pu douter de l’utilité pédagogique de ce choix comme l’a fait un
collectif de professeurs de lettres. «La posture du mémorialiste et
l’autorité avec laquelle celui-ci délivre son propos contrastent
fortement avec tout ce à quoi la littérature contemporaine les [les
élèves] a familiarisés: les errances ou la dissolution des personnages,
la temporalité bousculée, la topologie indéfinie, la vanité de
l’action. »[20] Si l’on a pu critiquer la position du Général, on a
pourtant peu critiqué la qualité littéraire de ses Mémoires. Claude
Lanzmann pouvait ainsi écrire: « Qui lit de Gaulle sans œillères et
préjugés se convainc qu’il mérite pleinement d’appartenir à la littérature
française […] et d’être enseigné en tant qu’écrivain. Ce
n’est pas là, comme on tend à le faire croire, une simple question
de belle langue et de style, c’est infiniment plus radical : la littérature,
ou si l’on préfère l’écriture, a toujours été le deuxième fer
au feu de l’existence du Général[…] »[21] Jugement qui rejoint
celui de Gilles Philippe: « Pour parler de et à la France, de Gaulle
déploya un style qui correspondait tout simplement à l’image qu’il
avait (et qu’on avait encore largement) du génie de la Nation et de
son idiome: sec et brillant. Sur un point au moins il faut donner
raison à Roland Barthes: de Gaulle est d»abord un ‘homme qui se
soucie de bien écrire le français’. »[22] Giscard d’Estaing devait
déclarer que son rêve avait été d’être un second Flaubert ou Maupassant.
Mitterand a son tour a été un fin connaisseur de la littérature
et la photo officielle le montra un livre dans ses mains :
les Essais de Montaigne. Son ouvrage L’abeille et l’architecte
(1978) a été salué comme un événement littéraire. Lorsqu’il se

Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?
rendait en 1993 en Allemagne, il tenait à rendre visite à un écrivain,
Ernst Jünger. Ce fait illustre, selon le sociologue Wolf Lepenies,
la relation spécifique des hommes politiques français avec
la littérature : »Les hommes politiques allemands écrivent aussi
des livres, mais, en règle générale, ce ne sont pas des auteurs politiques,
encore moins des hommes de lettres. En France, un livre
bien écrit a toujours valeur de billet d’entrée en politique, alors
qu’en Allemagne un style brillant laisse planer le soupçon qu’il ne
faut pas prendre l’auteur au sérieux, qu’il n’est pas fait pour la politique
et qu’il a trop de temps pour les à-côtés. Quand un homme
politique allemand va rendre visite à un écrivain de renom, il s’y
mêle toujours soit de l’administration soit de la condescendance.
En France, les choses sont différentes: l’homme de lettres et
l’homme politique sont de même nature et se rencontrent sur le
même terrain. Tous deux le savent bien: il leur serait si facile
d’échanger leurs places!»[23] On peut cependant se demander
si cette relation privilégie des hommes politiques avec la littérature
perdure avec un Président de la Rèpublique qui considère
que c’est « un sadique ou un imbécile, choisissez, [qui] avait mis
dans le programme [d’un concours] d’interroger les concurrents
sur « La Princesse de Clèves». »
7. On pourrait en plus évoquer la forte présence de la littérature
dans la vie quotidienne en France, si bien inventoriée par Fritz
Nies dans son article « Literatur als Lebensmittel. Literarisches
im Alltag » ou par Priscilla Parkhurst Ferguson, La France, nation
littéraire [24] « Le champ littéraire français aime », écrivit cette
dernière, à se signaler à l’attention, comme pour transmettre à
la société son capital d’idées et d’idéaux, par toutes sortes de représentations
emblématiques ou symboliques. C’est ainsi que les
billets de banque français assignent une place privilégiée aux
classiques de la littérature […] Et Paris peut se laisser lire au gré
des noms de rue, dont beaucoup sont des noms d’écrivains. A
nouveau, on pourrait parier sur l’existence de résonances profondes
dans la conscience collective, mais Edmond Wilson n’est
certainement pas le seul Américain à trouver ‘tout à fait merveilleux’
qu’il y ait à Paris une rue portant le nom de l’un de ses écrivains
préférés, tout en déplorant qu’à new York, l’on ne soit pas
parvenu à faire débaptiser Washington Square au profit de Henry
James, qui y naquit. Quelle différence avec la France, où le jeune
Jean-Paul Sartre était assuré qu’une fois le succès venu, il aurait
‘ses’ rues, tant en province qu’à Paris. »[25] Et en effet, le nombre
des rues portant un nom d’écrivain est sept fois supérieur
qu’à Londres. On pourrait aussi évoquer les plus de cent maisons
d’écrivains qu’on trouve en France – un chiffre record. Georges
Poisson leur a consacré un ‘Que sais-je’?’[26] et Gallimard les
présente dans un guide La France des écrivains.[27] En 1996,
les Journées du patrimoine ont été consacrées aux lieux d’écriture[28]
On pourrait mentionner également les 210 Associations
d’amis d’un auteur qui existent en France et qui sont répertoriées
dans un Guide spécifique.[29]
Nous avons mis en relief les traits qui font en effet de la France
une nation littéraire. Si la littérature joue un rôle primordial à
l’intérieur du système de la culture, la culture en tant que telle est
un attribut que les observateurs étrangers ne cessent de reconnaître
à la France. André Wilmots, un ancien Haut Fonctionnaire
français à l’ONU relève dans son livre Le défi français que la culture
française garde toujours son aura Outre-Atlantique. Even Galbraith,
dans ses Mémoires d’Ambassadeur américain à Paris
reconnaissit que la France était « incontestablement le salon intellectuel
de l’Europe»[30]
A la suite de la première guerre en Irak, le magazine L’Express
a organisé en 1991 une enquête dans cinq pays en posant la
question si la France était encore une grande puissance. Pour les
Français c’était toujours le cas à cause de la technologie, de ses
industries de pointe, de son armée et sa force nucléaire. Mais
pour les gens interrogés dans les autres pays, la France avait
cessé d’être une grande puissance, avec une seule exception : le
rayonnement culturel. 59 % des interrogés aux Etats-Unis reconnaissent
une certaine grandeur à la France pour son rayonnement
culturel, 58 % en Israel, 52 % en Allemagne et 50 % en
Grande-Bretagne. Pour les Français aussi le rayonnement culturel
figure à la première place des arguments (avec 86 %) avant
la technologie de pointe (80 %) et la force nucléaire (72 %). Cette
image que la France se fait d’elle-même est corroborée par sa
politique culturelle très active, par exemple dans sa Zone d’Occupation
en Allemagne, par ses 135 Instituts Français et Centres
Culturels Français, par son Ministère de la Culture créé en 1959
par le Général de Gaulle avec un budget pour 2011 en hausse de
2,1 % à savoir 153 millions d’Euros de plus qu’en 2010. Mais
cela serait une autre histoire.
Je termine. La France est et reste une nation d’Etat, mais elle est
aussi dans une mesure très élevée une nation de culture et surtout
une nation littéraire.
Literatur:
[1] Friedrich Meinecke, Weltbürgertum und Nationalstaat. München,
Oldenbourg, 1908.
[2] D’après Conrad Wiedemann, „Deutsche Klassik und nationale
Identität. Eine Revision der Sonderwegs-Frage“, in: Wilhelm
Voss kamp (éd.), Klassik im Vergleich. Normativität und Historizität
europäischer Klassiker, Stuttgart, Metzler, 1993, p. 541-569.
[3] Voir à ce sujet Joseph Jurt, «Allemagne-France: débat sur la
nation. Les Français vus d’Allemagne», Commentaire, n°74, été
1996, p. 335-339; id., «Identité», in: Au jardin des malentendus.
Le commerce franco-allemand des idées, Arles, Actes Sud, 1997,
p. 159-166.
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Joseph Jurt La France – nation d’Etat ou nation de culture?
[4] Michael Werner, «La place relative du champ littéraire dans
les cultures nationales. Quelques remarques à propos de l’exemple
franco-allemand», in: Michel Espagne / Michael Werner (éd.),
Philogogiques III. Paris, Editions de la Maison des Sciences de
l’Homme, 1994, p. 18-19.
[5] Fustel de Coulanges, Fragments de l«Essai historique sur la
guerre et la Commune», publié par F. Hartog, p. 240, cité par
Michael Werner, „La nation revisée en 1870-1871. Visions et redéfinitions
de la nation en France pendant le conflit franco-allemand“,
Revue germanique internationale, 4, 1995, p. 199.
[6] Ibidem, p. 199.
[7] Voir Claude de Seyssel, La Grand‘ Monarchie de France
(1519); voir Herfried Münkler, „Nation als politische Idee“, in: Klaus
Garber (Hrsg.), Nation und Literatur im Europa der frühen Neuzeit.
Tübingen, Niemeyer, 1989, p. 56-86.
[8] Les Editions de Minuit, 1985.
[9] Ernst-Robert Curtius, Essai sur la France. Paris, Grasset, 1932,
p. 157, 159.
[10] Alexis de Tocqueville, L’ancien régime et la Révolution. Paris,
Gallimard, 1967, p. 23.
[11] Alexis de Tocqueville, Oeuvres, papiers et correspondances.
Tome 1: De la démocratie en Amérique. Paris, Gallimard, 1951,
p.2.
[12] Ibidem, p. 3.
[13] Christophe Charle, Les intellectuels en Europe au XIXe siècle.
Paris, Seuil, 1996, p. 25f.
[14] Ibidem, p. 25.
[15] Lüsebrink, H.-J., «La nation-spectacle. Zur Bedeutung des
Literarischen in der Selbstdarstellung der Grande Nation», Literatur-Magazin,
28, 1991, p. 40-50
Prof. Dr. Jurt bei seinem Vortrag in Ludwigsburg
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[16] Fritz Nies, „Victor Hugo“, in: Jacques Leenhardt et Robert
Picht (éd.), Au Jardin des Malentendus. Le commerce franco-allemand
des idées. Arles, Actes Sud, 1997, p. 86-91.
[17] Ibidem, p. 19.
[18] Ernst Robert Curtius, op. cit., p. 158.
[19] Jean Serroy (éd.), De Gaulle et les écrivains. Presses universitaires
de Grenoble, 1991.
[20] Isabelle Guary, Marie-Françoise Leudet, Agnès Vinas, „Les
Mémoires de guerre au baccalauréat: un ‚salut‘ pour la littérature?“,
Les Temps Modernes, no. 661, novembre-décembre
2010, p. 31.
[21] Ibidem, p. 2.
[22] Gilles Philippe, „De Gaulle, une certaine idée de la langues“,
Les Temps Modernes, no. 661, novembre-décembre 2010, p. 59.
[23] Wolf Lepenies, “Le siècle de Jünger”, Le Monde, 20 février
1998, p. 12.
[24] Parkhurst Ferguson, Priscilla, La France, nation littéraire. Bruxelles,
Labor, 1991;
Nies, Fritz, „Literatur als Lebensmittel”, in: J. Kolboom/H.J. Neyer
(Hg.), Frankreich. Menschen. Landschaft. Berlin, 1988.
[25] Priscilla Parkurst Ferguson, op. cit., p. 32-33.
[26] Georges Poisson, Les Maisons d’écrivain. Paris, P.U.F., 1997
(Que sais-je? 3216).
[27] La France des écrivains. Paris, Gallimard, 1997.
[28] ‚Un Guide des lieux d’écriture‘, Le Monde, 13 septembre
1996.
[29] Guide Nicaise des Associations d’Amis d’Auteurs, établi par
J.-E. Huret. Paris, Librairie Nicaise, 2001.
[30] André Wilmots, Le défi français. Paris, 1991.

Kristian Raum Deutsch-Französischer Kongress in Rostock vom 3.-7. November 2011
Ouvrons les portes à la vie! Interkulturelles Lernen und bilinguale, fachübergreifende Module im Französischunterricht
„Ouvrons les portes à la vie!“ – angesichts der vielfältigen Herausforderungen,
vor denen wir als Französischlehrer stehen,
scheint das Motto unserer Tagung in Rostock geradezu provozierend
zu sein, werden doch immer wieder und das meist von mehreren
Seiten Erwartungen an uns herangetragen in Bezug auf
einen Unterricht, der interdisziplinäres Denken anregt, womöglich
neuere Erkenntnisse der Hirnforschung berücksichtigt und eine
differenzierende Förderung aller Schüler gleichzeitig ermöglicht.
Die Forderung nach einer „Öffnung hin zum Leben“ soll angesichts
dieser hohen, oft unerfüllbar scheinenden Ansprüche Mut
machen zu einem Blick über den berühmten „Tellerrand“ – und
damit kleine und große Erfolge auf dem Gebiet fremdsprachlichen
Lernens in den Blick holen, von denen wir als Französischlehrer
profitieren können. Zu diesen positiven Beispielen gehört der
bilinguale Sachfachunterricht, wie er sich in den letzten vier Jahrzehnten
in Deutschland etabliert hat, aber auch die vielversprechende
Einrichtung bilingualer Kindertagesstätten mit ihren
überwältigenden Erfolgen.
Ziel unserer Tagung mit ihrem Motto war es nun zu zeigen, dass
der reguläre Französischunterricht aus diesen Erfahrungen Nutzen
ziehen kann und dass sich hierfür vor allem der Einsatz von interdisziplinären
bzw. fachübergreifenden Ansätzen z.B. in Form
von Modulen lohnt – dies letztlich, um die kommunikativen und interkulturellen
Kompetenzen der Schüler zu fördern. Dazu hatten
wir erfahrene Referenten eingeladen, wie Paul Palmen, den Vorsitzenden
der Arbeitsgemeinschaft der Gymnasien mit bilingualem
Zweig, und Prof. Dr. Henning Wode, der die von ihm erforschten
Erfolge von Immersionsprogrammen an Kindergärten und
Grundschulen vorstellte. Beide zeigten in verschiedenen Zusammenhängen,
wie schnell Kinder eine Sprache erwerben, wenn sie
als „Arbeitssprache” in einem authentischen Kontext gebraucht
wird. Den Bezug zum regulären Französischunterricht stellte Prof.
Dr. Olivier Mentz her, der in seinem Beitrag wichtige Impulse zu
einem Überdenken der bisherigen Fremdsprachendidaktik setzte
und damit intensive Diskussionen auslöste.
Konkrete Beispiele aus und für die Unterrichtspraxis brachten
Prof. Dr. Hans-Jürgen Lüsebrink in seinem Vortrag zu interkulturellem
Lernen und kontrastiver Landeskunde, Dr. Martine
Paquin-Lienig mit der Vorstellung eines Moduls zum Thema „Le
Québec en classe” und drei Kolleginnen aus der Schulpraxis:
Anja Taschenberger (Kunst), Anne-Lise Dainat (Geographie)
und Frauke Jöckel (Politik). Im kleineren Rahmen ihrer Ateliers
wurden Möglichkeiten der didaktischen Umsetzung unter den
Aspekten von Kommunikationsförderung, Lernerautonomie und
Selbstevaluation vorgestellt und diskutiert.
Besonders spannend wurde es dann am späten Samstag Nachmittag,
als mehrere Referenten und auch ein ehemaliger Schüler,
Nikolaj Gründer, in der von Sonja Hannemann und Alexander
Schröer geleiteten Table Ronde über die Chancen und Risiken
der Öffnung des Französischunterrichts hin zu sachfachlichen
Themen diskutierten. Die Debatte zeigte schnell, dass allenfalls
ein Anstoß gegeben werden konnte, sich mit den unterschiedlichen
Erfahrungen und Argumenten auseinanderzusetzen. Es
bleibt zu hoffen, dass die geplante Publikation zur Rostocker Tagung
der konstruktiven Fortführung der Debatte zu dieser Thematik
dienen wird.
Die Beiträge von Henning Wode und nicht zuletzt der Besuch der
von Petra Otto geleiteten bilingualen Rostocker Kindertagesstätte
„Rappelkiste“ boten einen beeindruckenden Blick in die bilinguale
Praxis und zeigten auf, was alles möglich ist, wenn die entsprechenden
Rahmenbedingungen geschaffen werden – und vor
allem: wenn sich Eltern und Vereine für die Kinder und Einrichtungen
starkmachen. Ein wichtiger Impuls der Rostocker Tagung
könnte es daher sein, sich im Rahmen des Carolus-Magnus-Kreises
verstärkt für die Schaffung bilingualer Angebote im vorschulischen
und schulischen Bereich einzusetzen.
Mut zu ehrenamtlichem Engagement für die Verbreitung der französischen
Sprache in Deutschland hatte uns Charles Malinas,
Conseiller culturel der Französischen Botschaft in Berlin, in seiner
Begrüßungsansprache gemacht.
Die Rostocker Tagung brachte die Teilnehmer nicht nur zum Nachdenken
über didaktische Aspekte, sondern auch zu einer „Öffnung”
hin zur Stadt und ihrer Geschichte. Unser ehemaliger Erster
Vorsitzender, Lutz Rüstow, zeichnete in seinem Vortrag ein
Pa norama der deutsch-französischen Geschichte Rostocks und
bewies, wie lohnenswert und überraschend die Auseinandersetzung
mit der gemeinsamen Vergangenheit sein kann.
Besonders bleibende Eindrücke werden darüber hinaus sicher der
Empfang bei Oberbürgermeister Roland Methling, die Stadtführung
mit Carola Matthews, selbst ehemalige Französischlehrerin,
und der Abschiedsabend mit Fisch und Gesang im
Warnemünder Teepott hinterlassen.
Rostock hat aber auch wieder einmal gezeigt, wie viele Menschen
es gibt, die sich für unsere Anliegen interessieren und bereit sind
sich zu engagieren. So hat uns die tatkräftige Unterstützung von
Stéphanie Queudet vom Centre franco-allemand de Rostock
z. B. nicht nur einen wunderschönen Chanson-Abend mit Mélinée
ermöglicht. Vier französische Fremdsprachenassistenten und eine
französische Austauschlehrerin aus Mecklenburg-Vorpommern
schlossen sich außerdem unserer Gruppe an.
Für mich wird der Rostocker Kongress daher nicht nur wegen seiner
spannenden Denkanstöße, interessanten Gespräche und der
engagierten Unterstützung meiner Kolleginnen aus Dresden und
Paris bei der Vorbereitung in Erinnerung bleiben, sondern auch
wegen seiner besonders herzlichen und vertrauensvollen Atmosphäre.
Ich danke allen Teilnehmern und Referenten sehr, dass sie
sich im November auf den Weg in den Norden gemacht und damit
zum Erfolg der Tagung beigetragen haben.
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
13

Hermann H. Dieter und Michèle Dieter [1] Bilinguale Erziehung: Wo und wie? [2]
Persönliche Erfahrungen und didaktische Betrachtungen
In der EU leben viele Millionen Elternpaare unterschiedlicher Muttersprache.
Un ter Beachtung einiger einfacher, leicht zu beherrschender
sprachlicher und erzie herischer Verhaltensregeln wäre
es entsprechend aufgeschlossenen Paaren mög lich, ihre Kinder
unmittelbar von der Geburt an in eine perfekte aktive und passive
Bilingualität hineinwachsen zu lassen. Obwohl die staatlichen und
privaten Bildungseinrich tungen dies nicht einmal etwas kosten
würde, tun sie nichts, um den hier schlum mernden Schatz an Bilingualität
der nächsten Generation zu fördern. Stattdessen legen
sie ständig neue und teure, jedoch uneffektive und didaktisch umstrittene
Programme für Frühenglisch u.ä. in Kindergarten und
Schule auf.
1 In Sprache eintauchen – und schwimmen!
Seit ihrer Geburt hörten unsere Kinder Mélanie und Harald ihre
Mutter nur Französisch und ihren Vater nur Deutsch sprechen.
Dieser Regel unterwerfen sich ihre Eltern nicht nur aus einer gewissen
Sprachbequemlichkeit. Ausschlaggebend war vielmehr ihr
Studium verschiedener Untersuchungen zum Thema „bilinguale
Erziehung“ und die strikte Beachtung der wichtigsten daraus destillierbaren
Regel „Eine Person – eine Spra che“. Der Erfolg?
Hierzu einige persönliche Beobachtungen:
1) Mélanie ist etwa 1 ½ Jahre alt. Sie babbelt je nach sprachlicher
Umgebung eindeutig erkennbar entweder auf deutsch oder auf
französisch. Ihr französischer Vetter Jérôme weilt mit seinen französischen
Eltern, die beide in Frankreich wohnen, bei uns in Konstanz
zu Besuch. Er ist zwei Tage älter als Mélanie. Er hat bis zu
diesem Tag nie eine andere Sprache als Französisch gehört.
Die beiden Kinder haben sich schnell aneinander gewöhnt und
babbeln munter drauflos, und dies umso heftiger, als sie bemerken,
dass uns ein begeistertes Lachen Jérômes in Beschlag
nimmt. Der Grund: Mélanie „unterhält“ ihren Cousin auf deutsch!
Tatsächlich besitzt ihr „Wortfluss“ weder das typische französische
Tempo noch die Flüssigkeit der französischen Sprache, und
die Laute klingen deutlich „kehlig“.
Als Jérômes Mutter Mélanie fragt, was sie denn so Lustiges erzähle,
schaut Mélanie sie kurz an und verfällt wieder in ein französisches
Gebabbel. Jérôme ist sichtlich enttäuscht.
2) Selbst Kinder in Frankreich, die zu Hause noch nie ein Dienstmädchen
sahen, kennen hierfür das Wort „la bonne“, z. B. aus
Märchen und Erzählungen oder als ein letztes Schlagwort, wenn
in ei nem Streit andere Argumente als „Je ne suis pas ta bonne“
nicht mehr wei terhelfen. Als Mélanie, die mit ihrem Vater immer
nur Deutsch spricht, ihm einmal behilflich sein soll, dies aber nicht
ein sieht, wehrt sie sich nach einigem Hin und Her tatsächlich mit
dem Argument „Ich bin nicht deine Güterin“ (aus bonne = Femininform
von bon = gut).
3) Auf ähnlich struktursicherem Boden bewegt sich Harald im Alter
von 3½ Jahren souverän in beiden Sprachen. Als er bei einem
Ausflug mit seinem Vater und ausschließlich französischspra chigen
Spielkameraden am Wegrand eine besonders prachtvolle
Fenchelpflanze (fe-nouille) ent deckt, zeigt er sie ihm stolz mit den
Worten: „Guck mal, eine Feuernudel!“ (phonetisch aus feu/Feuer
und nouille/Nudel).
4) Die ganze Weite der Möglichkeiten, sprachlich zu schwimmen
statt unterzugehen, erfuhren beide Kinder sehr früh auch durch
14 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
ihre Großmutter, die ihnen unendlich viele Geschichten auf französisch
erzählte und sie Jahr für Jahr oft ohne uns wochenlang in
Frankreich bei sich hatte. Niemand aus der fran zösischen Verwandtschaft
verstand oder sprach dort jemals auch nur ein Wort
Deutsch mit ihnen. Sie besuchten die französische Vorschule und
tauchten tatsächlich ins Französische ein, aber nicht künstlich und
gewollt, sondern quasi natürlich, sinnlich und sozial erfahrbar.
Als ihre „Mami“ dann auch noch Deutsch lernte, lasen sie ihr aus
dem SPIEGEL vor und wurden so mit ihrer perfekten Bilingualität
zum beiderseitigen Nutzen und Vergnügen zu Botschaftern des
kulturellen Austauschs.
5) Als beide Kinder mit uns 1980 in Kalifornien ankommen, ist
Harald 5 Jahre alt und beherrscht schon nach zwei Wochen viele
englische Wörter, vor allem aber den typischen kalifornischen
Slang. Mélanie ist schon 8½, hat es wesentlich schwerer und ist
zunächst sprachlich isoliert. Doch schon nach vier Monaten ist
auch ihr Amerikanisch von dem ihrer Klassenkameraden nicht
mehr zu un terscheiden. Die Erzieherin staunt über den Umfang
ihres Vokabulars und die Leichtigkeit, mit der sie sich in der für sie
neuen Sprache schriftlich und mündlich bewegt.
2 In Sprache eintauchen – und untergehen?
Die Aneignung von Sprache geschieht im allgemeinen so selbstverständlich,
dass dieser komplexe Prozess kaum Beachtung findet.
Daraus speist sich ein gesell schaftlich verallge meinerter
Grundkonsens darüber, was bei der Sprach aneignung als „normal“
gelten kann. Bei der Abweichung der Entwicklung eines Kindes
von rigiden Normalitätsvor stellungen entsteht schnell eine Art
Alarmismus – oft in Verbin dung mit Patentrezep ten für das elterliche
Handeln. [3]
Ein alarmistisches Rezept für frühes Sprachenlernen heißt heute
„Immer sion“ – Ein- und Untertauchen.
Englisch für Babys, Musikstunden für Säuglinge: Wer heute etwas
auf sich hält, schleppt seinen Goldschatz von einem Förderkurs
zum nächsten. Fremdsprachen, Länderkunde, Museumsbesuche
stehen auf dem Erziehungsplan. Jeder Fortschritt wird fast
wissenschaftlich protokolliert. Die Kinder werden ausgewogen
ernährt. Werden sie auch ausgewogen erzogen?
Die Antwort vieler Pädagogen: Was Kleinkinder wirklich stark
macht für das Le ben, das können ihnen die Krippen, neun Stunden
am Tag, nicht bieten. [4]
3 Auch die Landessprache geht unter – oder: Wie bilingual
sind bilinguale Schulen?
Ein wichtiger Nebenaspekt ist hier nicht zu vergessen. Wenn die
Praxis der früh kindlichen Fixierung auf das Englische „Schule
macht“, werden dabei nicht nur die Kinder sprachlich „untergehen“,
sondern perspektivisch auch alle europäischen Lan dessprachen
außer Englisch, in unserem Fall also Deutsch.
Dies ist bereits heute nicht erst in den Universitäten und überhaupt
der Wissen schaft zu beobachten, sondern bereits davor in
sogenannten bilingualen Gymnasien, die unter diesem Etikett
allerdings Schwindel betreiben. Bilingualität gibt es dort im Sach -
fach unterricht nicht einmal im Sinne von „Englisch + Deutsch“.
Ohne jedes politische Mandat ist das bisherige Lernziel „Völkerverständigung“
de facto dem Lernziel „Ver drängung von Deutsch
als Fachsprache durch Englisch“ gewichen. [5]

Hermann H. Dieter und Michèle Dieter [1] Bilinguale Erziehung: Wo und wie? [2]
Schüler, die sich für einen so etikettierten Zug entscheiden, lernen
dort keine deutschsprachige Terminologie mehr. Sie können selbst
ihre eigenen Körperorgane, sobald diese den alltäglichen sinnlichen
Erfahrungshori zont überschreiten, nicht mehr auf Deutsch
benennen.
4 Private und öffentliche Immersionskurse
4.1 Private Kurse
Gutsituierte Eltern interessieren sich für bilinguale Kinderkrippen
vor allem, um ih ren Kin dern einen Startvorteil zu geben. Sie sind
ein gutes Geschäft für Bildung mit Kindern, die eben oder noch gar
nicht sprechen können. Ihre Krippen-Alumni entwi ckeln spä ter
vorgeblich „bessere Schulleistungen“ und ein „höheres Selbstvertrauen“,
schon früh akademische Leistungen und ein „gestärktes
Bewusstsein für andere und fremde Kulturen“. Auch heißt
es: „Sich in ein Team einzugliedern, zu führen, aber auch sich unterzuordnen
sind Fähigkeiten, die in der frühesten Kindheit gelernt
wer den“, um dann ein Leben lang für den Erfolg
beziehungsweise Misserfolg maßgeb lich zu sein.
Die weit über 100 Helen-Doron-Learning Centers in Deutschland
werben gar mit „Best-developed brains“ durch „Early English“.
Private Institute wie die „Fast Track Kids“ oder das „China Coaching
Center“ locken mit Englisch- oder Mandarinunter richt, Geometrie
und Sprachen, die Wartelisten sind voll.
Wissenschaftliche Erziehung heißt die Devise, denn den Eltern
fehle doch meist das „päda gogische Fachwissen“. Die professionelle
Frühbetreuung könne viel mehr Anreize geben. Die frühe
Trennung von ihren Eltern sei der Selbständigkeit der Kinder nur
förderlich.
Anders beschreibt der Pädagoge W. Bergmann in seinem Buch
„Halt mich fest, dann werd ich stark“, was Säuglinge und Kleinkinder
brauchten. Ein Kind müsse erst ein mal glücklich werden,
dann werde es von selber schlau. In der Missachtung dieses Zusammenhanges
sieht er die „Fatalität“ der neuen Kleinkindpädagogik.
Auch weiß man längst, dass „Early English“ aus den Kleinsten
keine Sprachta lente macht. Kinder, die von ihren Eltern schulvorbereitend
mit Fremdsprachen trak tiert wurden, verlieren ihren Vorsprung
schon kurze Zeit nach der Einschulung wie der.
Wenn schon Frühenglisch, sagen Fachleute, dann Learning by
Doing. Doch das bietet „Early English“ nicht, selbst wenn die Eltern,
wie von Helen Doron angewie sen, ihrem Kind täglich eine
oder die Lern-CD vorspielen. Diverse Studien ha ben längst gezeigt,
dass Lernen durch elektronische Medien, ob Fernsehen
oder Kas sette, nahezu wirkungslos ist.
Das Gras wächst nur schneller, wenn man es düngt, statt an ihm
he rumzu(er)ziehen. Doch davon wollen die alarmistischen Methoden
nichts wissen. Sie beruhigen nur das Gewissen erfolgsgieriger
Eltern, die keine Zeit für ihre Kinder haben.
Etwas anderes ist es, wenn ein Kind von Geburt an zweisprachig
aufwächst. Dann ist die Fremdsprache Bestandteil des Alltags und
wird ganz selbstverständlich aufgesogen. Es ist eben etwas völlig
anderes, ob ein Kind eine zweite Sprache prosodisch [6] beispielsweise
durch seine Mutter lernt, in ständigem intensiven
Sprachbad, oder ob es dies in der Kita oder im Klassenzimmer
tut, zwei Stunden pro Tag oder Woche und womöglich nur von
einem Lerngerät.
Es sei „leider eindeutig, dass der frühe Start allein“ nicht zu den
erhofften Ergeb nissen führe, sagen frühere Befürworter des „Kita-
Immersionismus“. Die Wirkung sei bestenfalls „schwach“. Selbst
ein Kind, das schon im Kindergarten Englisch gelernt habe, könne
später „keinerlei Vorteil“ aufweisen. [7]
4.2 Öffentliche Kurse
Die neue Rahmenstrategie der EU für Mehrsprachigkeit [8] kennt
in ih rem Bereich II „Eine Multilinguale Gesellschaft“ zwar auch
den Schlüsselbereich „Früher Fremd sprachenerwerb“, doch die
Unterstützung bilingualer Paare dabei, ihre Kinder von Geburt an
in eine echte Zweisprachigkeit hineinwachsen zu lassen, kommt
darin nicht vor.
In der EU gibt es aktuell 30 unterschiedliche Programme zur Förderung
des kultu rellen Austauschs mit sprachlichen Mitteln.[9]
Auch hier sucht man vergeblich nach einem Programm zur Unterstützung
bilingualer Paare bei der Förderung der individu ellen
Bilingualität ihrer Kinder.
5 „Natürlich“ schwimmen lernen
5.1 Bevölkerungspolitische Fakten
Jahr für Jahr beginnen in Deutschland knapp 700.000 Menschen
spätestens mit ihrer Geburt, vielleicht aber auch schon davor, sich
die Sprache ihrer Umgebung anzueig nen. Ein Viertel dieser Kinder
eignet sich eine andere Erstsprache als das Deutsche an. Ein Achtel
aller in Deutschland geborenen Kinder stammt von Paaren mit
nur einem deutschen Elternteil. [8]
So viele Kitas, in denen Kinder intuitiv und fast kostenlos von Geburt
an eine andere Spra che als Deutsch erlernen oder erlernen
könnten, könnte man also gar nicht bauen.
5.2 Neurologische Fakten
Es erstaunt immer wieder, wie leicht und schnell Kinder sich innerhalb
weniger Jahre nicht nur eine, sondern sogar zwei und
mehr Sprachen aneignen. Dies gelingt ihnen vor allem, wenn
dabei gleichzeitig mehrere Nervenzellareale des Ge hirns aktiviert
wer den, z. B. für akustische und optische oder klangliche und
emotio nale Wahrneh mung. Komplexe Wahrnehmungen dieser Art
sind nur im sozialen und natürlichen Alltagsumfeld herzustellen,
nicht in Kitas oder Schulen [9] oder von CD-Abspielgeräten.
Reizzufuhren in den ersten acht Monaten sind demnach entscheidend
für den Vernet zungserfolg. Alle Lernanstrengungen sind
zwar noch bis ins hohe Alter mög lich, jedoch nicht mehr in der
direkt nachgeburtlichen Unbewusstheit, Geschwindig keit und Effizienz.
5.3 Was tun?
Obwohl ca. ein Achtel der Ehen in der EU zwischen verschiedensprachigen
Part nern mit einem landessprachlichen Elternteil geschlossen
wird und sogar insge samt ein Viertel der pro Jahr in
der EU neugeborenen Kinder binationalen Elternpaaren entstammt,
sind Kinder, denen ernsthaft die Gelegenheit geboten
wird, sich jeweils beide Sprachen wie eine Erstsprache anzueignen,
die Ausnahmen.
Es ist höchste Zeit, diese Tatsachen sprachpolitisch und didaktisch
zu thematisieren. Bisher nimmt die EU mangels zielgenauer
Förderung und Informa tion solcher Elternpaare das Scheitern von
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
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Hermann H. Dieter und Michèle Dieter [1] Bilinguale Erziehung: Wo und wie? [2]
interkultureller Mehrsprachigkeit genau dort in Kauf, wo sie wortwörtlich
„in statu nascendi“ entstehen könnte. Entscheidende
Störfaktoren sind ein zu geringer Sprachinput und das Fehlen
einer unterstützenden Sprachförderung seitens der Eltern und des
sozialen Umfeldes – Fehler, die keine noch so „viel“ versprechende
und entsprechend teure Kita wettmachen kann.
Sofort zu verwirklichen wäre eine kleine Informationsbroschüre in
allen Sprachen der Union. Sie sollte über die sprachdidaktisch
längst abgesicherten sprachlichen Verhaltensregeln informieren,
an die sich binationale Paare halten sollten, wenn sie wollen, dass
ihre Kinder individuell bilingual aufwachsen. Diese Broschüre wäre
großflächig gezielt dort auszulegen, wo binationale Paare, die
jüngst Eltern gewor den sind, ein- und ausgehen, also beispielsweise
in Entbindungsstatio nen, Spiel zeugläden und Kinderarztpraxen.
Die wichtigste zu beachtende Regel ist das Prinzip „Eine Person
– eine Sprache“. Eine weitere ist, die Sprachen in Gesprächen mit
dem Kind nicht zu vermischen. Des Weiteren sollte das Kind jedes
Jahr mindestens mehrere Wochen im Land der Mut tersprache
desjenigen Partners verbringen, dessen Aufenthaltsland nicht sein
Her kunftsland ist. Über weitere Regeln wäre zu diskutieren. Auffallendes
Lob für sprachliche Leistungen sollte unterbleiben, weil
es der Situation rasch die Selbstverständlichkeit nimmt.
Insgesamt muss allerdings der Partner, dessen Muttersprache
nicht auch die Sprache des Landes ist, in dem er oder sie wohnt,
sehr viel sprachliche Verhaltenskonsequenz und Liebe zur eigenen
Sprache aufbringen. Der Erfolg wird diesen Einsatz jedoch reichlich
lohnen.
Einige persönliche Anmerkungen
Nach wie vor bestehen nicht nur in Deutschland starke Vorbehalte
gegen die unmittelbar postnatale bilinguale Erziehung. Wir jedenfalls
hatten selbst in unserem eher bildungsnahen persönlichen
Umfeld häufig mit oft ignoranten Vorurteilen zu tun. Sie behaupteten,
ein Kind könne sich mit zwei sprach lichen Systemen nicht
harmonisch entwickeln, es werde dadurch zwangsläufig zum
Spät entwickler oder es werde ihm ein Leben lang an sprachlicher
Kompetenz fehlen.
Behördliche Arroganz verweigerte unserem Sohn nach der Rückkehr
1981 aus Kalifor nien sogar die sofortige Einschulung in die
Grundschule, weil er doch „sicher nicht richtig Deutsch spre chen“
könne. Später im Gymnasium langweilte er sich „tödlich“ im Französischunterricht,
weil die Lehrkraft mit ihm als Muttersprachler
im Unterricht nichts anzufangen wusste.
Unsere Tochter Mélanie äußerte bei unserem Umzug 1987 nach
Berlin – sie sprach nach wie vor fließend Englisch neben ihren
Muttersprachen Französisch und Deutsch – den Wunsch, endlich
einmal, so wie ihre Mitschüler, eine Fremdsprache zu erlernen.
Sie entschied sich für Russisch, doch leider nahm das damals
einzige erreichbare Gymnasium sie nicht auf, weil sie als Voraussetzung
kein reguläres „schulisches Curriculum“ für Französisch
nachweisen konnte. Dafür erntete sie anschließend reihenweise
schlechte Englischnoten, weil ihr fließendes, allerdings amerikani
sches Englisch eben nicht gerade britisch klang.
Die Frage sei erlaubt, aus welcher didaktischen Motivation die
16 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
Schulen damals (und heute?) ihren Sprachunterricht überhaupt
anbieten: zur internen Selbstbestätigung von Lehrern und Schule
– oder zur Schaffung kommunikativer Kompetenz nach außen?
6 Ausblick
Kinder binationaler Eltern sind eine riesige sprachliche Ressource
zur Überwin dung der kulturellen Heterogenität unserer immer heterogener
werdenden Gesell schaft. Damit aus sprachlichen Ressourcen
ebensolche Kompetenzen werden, be darf es eines
sozialen Umfeldes, in dem sprachliche Vielfalt gelebt statt gelehrt
wird. Nur als selbstverständlicher Bestandteil des Alltags wird Vielfalt
zur Normalität.
Kinder, die wahrhaft mehrsprachig aufwachsen, haben mehr Freiheitsgrade
sprachlicher Ausdrucksmöglichkeiten als andere.
Voraussetzung ist, dass sie jede Sprache in Verbindung mit einmaligen
Gefühlen, Orten, Handlungen oder Personen aufsaugen.
Dies bedarf fester Bezugspersonen. Dies werden in aller Regel,
müssen aber wohl nicht unbedingt, die leiblichen Eltern sein.
Ein europaweit gestreuter Sprachratgeber für bilinguale Paare
könnte den Weg dorthin freimachen. Bis dahin werden Fehlleistungen
wie die einer in Berlin-Zehlendorf zufällig von uns belauschten
Mutter immer häufiger werden. Sie sprach mit ihrem
Kind in breitem Berliner Akzent ein eher rudimentäres Englisch, bis
das Kind sie endlich anflehte: „Bitte Mama, sprich doch Deutsch
mit mir!“
[1] Stellvertr. Vorsitzender des Arbeitskreises Deutsch als Wissenschaftssprache
(www.adawis.de).
[2] Vortrag aus Anlass des 4. Köthener Sprachtages der Neuen
Fruchtbringenden Gesellschaft am 21./22. August 2010
(www.fruchtbringende-gesellschaft.de).
[3] K. Ehlich, U. Bredel, H. R. Reich (2008): Sprachaneignung –
Prozesse und Modelle. In: Referenzrahmen zur altersspezifischen
Sprachaneignung, Bildungsforschung 29/1 (Hrsg.:
BMBF, Referat Bildungsforschung, 11055 Berlin), Berlin 2008,
S. 9–34.
[4] Merkmale: Klang, Rhythmus, Intensität, Betonung, Geschwindigkeit.
[5] Ph. Gut (2009): Mythos Frühförderung. WELTWOCHE (Zürich)
29.04.09.
[6] KOM (2005): Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit.
KOM (2005) 596 endgültig. Brüssel, den 22.11.2005.
[7] „Sprachen für Europa – 30 Projekte zur Förderung des
Spracherwerbs“, Internetpräsenz des Sprachkommmissars der
EU (Mai 2009).
[8] IAF (Verband binationaler Familien und Partnerschaften, 2010):
http://www.verband-binationaler.de/seiten/file/zahlen_und_
fakten.shtml.
[9] H. Küls (2009): Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb. In:
M. Textor (Hrsg.): Online-Handbuch zur Kindergartenpädagogik
(www.kindergartenpaedagogik.de/1024.html).
Der Abdruck erfolgte mit freundlicher Genehmigung von Prof. Dr.
Uta Seewald-Heeg, Erste Vorsitzende, Neue Fruchtbringende Gesellschaft
(2011): Verstand zeigt sich im klaren Wort, S. 37-46.

Michèle Falzon Un an de Jules Verne au „GyGo“ (Gymnasium Gonsenheim)
Pour nombre d’entre vous, fins connaisseurs de la langue
française, Jules Verne est loin d’être un inconnu. Mais le Jules
Verne dont je parle n’est pas l’auteur du „Tour du Monde en 80
Jours“! Il s’agit, ici, du programme mis en place en 2009 par le
ministère de l’Éducation nationale français qui permet aux en -
seignants titulaires d’enseigner leur matière dans un établissement
étranger en Europe ou dans le reste du monde, pendant une
durée de un an.
La majorité de ces professeurs enseignent une matière non linguistique
(DNL), comme les mathématiques, les Sciences et Vie
de la Terre ou l’histoire-géographie et se destinent à le faire, en
France dans une SELO (Section Européenne Langue orientale),
dans une langue étrangère qu’ils maîtrisent.
Les principaux objectifs de ce programme sont d’acquérir une
connaissance du système éducatif du pays d’accueil, ainsi que
de ses pratiques pédagogiques; de perfectionner ou de consolider
ses connaissances linguistiques, nécessaires à l’enseignement
d’une DNL, afin de pouvoir enseigner sa matière dans cette
langue.
En 2010-2011, 160 enseignants ont été sélectionnés pour participer
à ce programme dont 21 en Allemagne. Je faisais partie de
ces 21 qui ont été accueillis en Allemagne.
Participer au Jules Verne a été pour moi une évidence après l’obtention
de ma certification complémentaire en DNL, il me fallait
consolider mes connaissances linguistiques pour enseigner
en section européenne, notamment dans celle qui doit s’ouvrir à
la rentrée scolaire 2012-2013 dans mon lycée de la côte
réunionnaise.
Mon établissement d’accueil est le Gymnasium Mainz-Gonsenheim
où je suis chaleureusement accueillie par Mme Desch-
Eppelmann, son proviseur, et les équipes des sections bilingues,
d’histoire et de géographie. C’est un établissement relativement
jeune puisqu’il fête ses 40 ans en juin de cette année et ses points
forts sont les sections bilingues français et la préparation à l’Abi-
Bac, l’enseignement des matières scientifiques dans le cadre du
MINT, ainsi que le sport. Enfin, l’établissement dispose aussi d’une
section pour les élèves „intellectuellement précoces“.
J’ai en charge durant l’année des classes de 9e et de 11e
bi lingues auxquelles j’enseigne soit l’histoire, soit la géographie en
français, et j’interviens une heure par semaine auprès de jeunes
franco-allemands pour enrichir leur vocabulaire. Comme mes
collègues allemands, j’ai effectué des surveillances, des heures
d’étude surveillée et des remplacements. À ces tâches classiques
s’est ajoutée la préparation des élèves au DELF du niveau A1 au
niveau B2 avec l’aide de l’assistante de français: „ILS L’ONT TOUS
EU“.
J’ai été parfaitement intégrée au sein du lycée, participant à de
nombreuses activités (projets de classes, sorties scolaires....), aux
activités traditionnelles d’un établissement en Allemagne à la veille
de Noël, ou plus spécifiques au „GyGo“ comme les projets sur le
Rwanda.
Mon emploi du temps et le nombre d’heures de présence dans
l’établissement m’ont laissé la possibilité de suivre des cours à la
VHS de Mayence afin d’obtenir un niveau C1 avant mon retour à
la Réunion. J’ai apprécié ces heures qui ont porté leurs fruits puisque
comme mes élèves je l’ai eu.
Je ne peux qu’insister sur la nécessité de maîtriser la langue
étrangère dans laquelle on doit enseigner une DNL, il est difficile
d’improviser en tout cas en ce qui me concerne et je passe de
longues heures à préparer mes premiers cours d’histoire et de
géographie en allemand.
Cette année à Mayence m’a fait prendre conscience de l’importance
du rapport à la langue, de la nécessité de rassurer les
élèves, d’éviter toute situation de blocage et de favoriser la spontanéité
à l’oral. L’important est de participer au cours, peu importe
au départ les fautes.
Cette réflexion sur la langue s’impose aussi au moment de la
notation: quelle part accorder à la matière? Quelle part à la
maîtrise de la langue?
Cette année permet aussi d’avoir un „regard croisé“ sur les thèmes
majeurs de notre histoire commune ou d’envisager une autre
approche de l’enseignement de la géographie.
Une année d’une grande richesse qui m’a apporté beaucoup sur
le plan humain, mais aussi sur le plan professionnel.
Cet accueil chaleureux, je l’ai retrouvé en ce début d’année 2012
au „GyGo“ devenu le Otto-Schott-Gymnasium Mainz-Gonsenheim,
auprès des collègues qui m’accueillent à nouveau dans leurs
cours que j’observe et auprès de mes anciens élèves avec lesquels
je travaille sur la Réunion en géographie pendant deux semaines.
Michèle Falzon (professeur d’histoire-géographie et de DNL au
Lycée Amiral Pierre Bouvet de St Benoît, Académie de la Réunion)
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
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Deutsch-Französischer Kongress Carolus-Magnus-Kreis vom 27. September bis 1. Oktober 2012
in Kooperation mit dem Goethe-Institut Lille
Deutsch-Französischer Kongress des Carolus-Magnus-Kreises
vom 27. September bis 1. Oktober 2012 im All Seasons Lille Centre
in Kooperation mit dem Goethe-Institut Lille, 98, rue des Stations, 59000 Lille
ALL SEASONS LILLE CENTRE, 172, rue de Paris, 59000 Lille, Tel.: 0033(0)3 20 30 00 54, www.all-seasons-hotels.com
Die Behandlung von Literatur im Fremdsprachenunterricht in Europa
als Fortbildungsveranstaltung von der KMK/PAD besonders empfohlen, akkreditiert als Fortbildungsanbieter beim Institut für Qualitätsentwicklung
Hessen
Vorläufiges Programm:
Donnerstag, den 27.09.2012
bis 15.00: Anreise der Teilnehmer
15.30: Kaffeetrinken
16.00: Tagungseröffnung: Hans-Günter Egelhoff, 1. Vorsitzender (Mönchengladbach): Der Europäische Referenzrahmen und Literatur
16.30: Cathy Ytak (Paris): Lesung (Les murs bleus) im Hotel: Vortrag mit Diskussion
18.30: Abendessen
20.30: Soirée amicale zum Kennenlernen
Freitag, den 28.09.2012
ab 8.00: Frühstück
9.15: Stadterkundung von Lille unter besonderer Berücksichtigung der europäischen Geschichte
12.00: Empfang im Hôtel de Ville durch Madame Martine Filleul, Adjointe au Maire de Lille: relations internationales,
affaires européennes
13.00: Mittagessen
14.30: Museumsbesuch: Palais des Beaux Arts: Frankreichs zweitgrößtes Kunstmuseum von Rubens bis Rodin
17.00: Veranstaltung im Goethe-Institut Lille: Begrüßung durch die Leiterin Dorothee Ulrich – Vorstellung des Goethe-Instituts
Lille mit Einblicken in das europäische Netzwerk der Goethe-Institute und die Projektarbeit mit Schülern,
anschließend ein Umtrunk
19.00: Abendessen
20.00: für Interessierte: Kino-/Theaterbesuch
Samstag, den 29.09.2012
ab 8.00: Frühstück
9.15: Joachim Jost (Goethe-Institut Brüssel): Poesie im Fremdsprachenunterricht
Atelier Kreatives Schreiben – im All Seasons
12.30: Mittagessen
14.00: Jahreshauptversammlung des CMK
16.00: HG-VinArt präsentiert die Lesung der deutschen Schriftstellerin Anna Tüne: Von der Wiederherstellung des Glücks
– eine deutsche Kindheit in Frankreich
Einladung an Schüler des Lycée Baudelaire Roubaix mit ihrem Deutschlehrer Christophe Martin zur Teilnahme
(angefragt und zugesagt)
18.30: Abendessen
20.00: Podiumsdiskussion zur europäischen Dimension der Literaturbehandlung:
Referenten und Autoren, Moderation: Hans-Günter Egelhoff im All Seasons
Sonntag, den 30.09.2012
ab 8.00: Frühstück
9.30: Exkursion zum Museum La Coupole in Wizernes-Helfaut bei St. Omer (Produktionsstätte und unterirdische
Abschussrampe der V2) und nach Bergues (Befestigungsanlagen von Vauban)
19.00: Abendessen
20.30: Europäischer Abschiedsabend (Gestaltung durch Teilnehmer)
18 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de

Deutsch-Französischer Kongress Carolus-Magnus-Kreis vom 27. September bis 1. Oktober 2012 – Anmeldung
Montag, den 01.10.2012
ab 8.00: Frühstück
9.30: Melchor Pérez Bautista (Bildungsreferent der Spanischen Botschaft in Berlin): Die Behandlung von Literatur im
Spanischunterricht im All Seasons
13.00: Mittagessen
15.00: Ende der Tagung und Abreise der Teilnehmer
Der Beginn der Referentenvorträge, der Essenszeiten und der anderen Veranstaltungspunkte sind noch nicht definititiv.
Das Lycée Baudelaire in Roubaix ist die Partnerschule der Gesamtschule Hardt aus der Stadt Mönchengladbach, die Partnerstadt von Roubaix
ist. Mönchengladbach ist der aktuelle Sitz des Carolus-Magnus-Kreises. Lille und Erfurt sind Partnerstädte.
Anmeldung zum Kongress in Lille
Hiermit melde ich mich für den Deutsch-Französischen Kongress in Lille vom 27. 09. – 01. 10. 2012 im All Seasons Lille Centre Gare an.
Anreisedatum: 27. September 2012
Abreisedatum: 01. Oktober 2012
Übernachtung:
Der Preis für ein EZ inkl. Frühstück für die Nacht vom 27.9. 105,00 € (zuzüglich Taxe de Séjour 1,00 €; seit dem 3.1.2012 hat das Hotel
3 Sterne!), für ein DZ inkl. Frühstück 57,50 €.
Für die Nächte vom 28., 29. und 30.9. bietet das Hotel zwei Optionen, immer inkl. Frühstück:
1. EZ: 70,00 €, DZ: 40,00 € oder
2. EZ: 59,50 €, DZ: 34,00 € Sonderkondition (conditions spécifiques)
Der Tarif der Sonderkondition ist weder annulierbar oder veränderbar noch erstattungsfähig (tarif non annulable ni modifiable ni remboursable).
Wer die Sonderkondition bucht, muss bis zum 9. August 2012 (Eingang) den Gesamtbetrag im Voraus auf das Konto des CMK,
Nr.: 72 541 758, Postbank Karlsruhe, BLZ: 66010075, überweisen.
Teilnehmer, die die Sonderkondition nicht buchen wollen, müssen die beiden ersten Nächte ebenfalls im Voraus auf das Konto des CMK
überweisen.
Die kostenfreie Stornierungsfrist für den CMK ist der 16. August 2012, die Anmeldefrist für alle Teilnehmer ist aus den o.g. Gründen
der 9. Juli 2012.
Die Tagungsgebühr – Umlage für Stadtführung, Museum, Ausflug und Referenten – beträgt 98 Euro und ist mit den Übernachtungskosten
zu überweisen.
Die Verpflegungskosten werden diesmal individuell gehalten. Restaurants, z.B. das Estaminet des Ibis Centre Gare, sind im Umkreis von
500 m erreichbar.
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
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Alexandre Michel Etre assistant à Mayence
Arnaud Rinié Quand le CMK organise le Regionalseminar à Dresde…
Alexandre Michel
Etre assistant à Mayence
Je m’appelle Alexandre Michel, je viens de Bordeaux et je suis
assistant de langue au Otto-Schott-Gymnasium Mainz-Gonsenheim.
Après une licence d’économie, il s’est imposé à moi le besoin
de faire une pause et de partir une année à l’étranger. J’ai
trouvé dans le format de l’assistanat une bonne solution pour
améliorer mon allemand tout en découvrant un nouveau pays.
Alexandre Michel vor dem frühlingshaften Otto-Schott-Gymnasium Mainz
Le rôle de l’assistant est assez complexe du fait que l’on doit être
à la fois une impulsion pour les élèves (pour les faire parler) tout
en devant transmettre et faire découvrir notre culture. Il a été difficile
personnellement de s’adapter au départ aux spécificités du
travail.
Malgré une formation avec le PAD, la vision de l’enseignement «à
la française» que l’on «subit» depuis notre enfance doit être mise
de côté. L’enseignement en France est constitué essentiellement
de cours magistraux tout à fait différents de ce que l’on demande
à un assistant. L’adaptation au début est difficile mais doit tout de
même être rapide. Il faut ainsi revoir notre modèle de réflexion, on
ne doit plus faire apprendre mais faire découvrir. C’est ici que le
travail trouve toute sa difficulté, on doit concevoir un sujet qui permet
aux élèves de s’approprier le savoir tout en participant au
maximum.
L’autre difficulté résulte dans la capacité à percevoir le niveau des
élèves, souvent hétérogène, il est parfois masqué (timidité, peur
de mal faire...) ce qui rend encore plus difficile au départ le choix
d’un sujet approprié.
Une fois l’état d’esprit trouvé et le niveau perçu, il reste encore à
trouver des sujets et des thèmes. L’éventail d’élève (de la 5 ième à
la 13 ième ) demande de varier et d’adapter ses choix. Chez les plus
jeunes la disparité apparaît au sein de la classe même, en 7 ième
si certains sont encore des enfants d’autres sont beaucoup plus
engagés dans l’adolescence; ce qui exige de trouver un sujet consensuel
pour ne désintéresser personne. Chez les plus âgés à
partir de la 11 ième la difficulté se ressent dans la façon de présenter
les sujets. Un exemple celui des banlieues, un sujet de
nombreuses fois abordé par les professeurs, dont les élèves sont
las, mais qui relève d’une importance primordiale pour bien comprendre
la France. La vision qu’on leur a offert souvent caricaturale
est totalement différente de celle que la plupart des jeunes
20 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
peuvent avoir en France. Dans ce type de situation il faut donc
pouvoir amener une vision autre à travers différents supports pour
proposer une solution alternative sur un sujet sur lequel les élèves
sont persuadés de tout connaître.
Je trouve que le travail d’assistant trouve tout son sens (en tout
cas avec les élèves les plus âgés) dans cette problématique, en
plus de pouvoir et devoir amener le débat, on peut offrir une ouverture
d’esprit aux élèves. Même s’il n’existe pas «UNE France»
à proprement parler, on a la possibilité de faire découvrir celle que
l’on connaît de l’intérieur en tant qu’acteur du quotidien. L’intérêt
naît aussi des débats avec les élèves qui font apparaître des différences
fondamentales entre nos deux pays que ce soit sur
l’éducation, la société et même la fête. Une diversité constructive
autant pour l’élève que l’assistant et qui donne tout son sens à ce
dernier par ce qu’il apporte et ce qu’il reçoit.
La première partie de mon assistanat malgré les difficultés initiales
reste une formidable aventure, autant dans le travail avec les
élèves que dans la découverte d’un nouveau pays et d’une culture
totalement différente.
*Alexandre Michel, Otto-Schott-Gymnasium Mainz-Gonsenheim
Arnaud Rinié
Quand le CMK organise le Regionalseminar à Dresde…
A Dresde, les 18, 19 et 20 novembre 2011 se sont retrouvés des
assistants de français des quatre coins de l’Allemagne. L’occasion
pour eux de partager leurs expériences acquises au cours des
deux mois passés. Mais bien plus encore! Porté par des professeurs
volontaires, le Regionalseminar a proposé une palette d’activités
tout à même de les guider dans leur travail. Kristian Raum,
Anja Taschenberger, Alexander Schröer et Kristin Protze ont animé
avec dynamisme leurs ateliers respectifs : chansons, art pictural,
interactivité/communication et enfin, apprentissage ludique par le
jeu. Un panel de thèmes dont la variété a su encourager la motivation
des jeunes assistants. Ces derniers sont repartis confiants
et débordants de créativité! Preuve en est:
«Le séminaire à Dresde était vraiment bénéfique […] les documents
ainsi que les ateliers qui nous y ont été proposés étaient
complets, et surtout pratiques […] je m’y réfère régulièrement
pour planifier mes cours.» Josiane affectée à Verden (Basse-Saxe)
«J’ai vraiment apprécié le séminaire de Dresde. Je n’ai qu’une
remarque à faire: c’est bien dommage qu’il n’y en ait pas davantage
dans le reste de l’Allemagne, car en plus d’enrichir notre
formation, cela nous permettrait aussi de nous enrichir culturellement
en découvrant de nouvelles régions.» Hélène affectée à
Weimar (Thuringe).

Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre
Problemstellung
Literarische Texte nur für sich zu lesen, die Lektüre streng nur auf
eine Sprache oder auf einen Zeitpunkt – nämlich die jeweilige Gegenwart
– zu beschränken, nicht aber den gestalterischen Kontext
im weitesten Sinne zu sehen, z. B. seinen eventuellen
Widerspruch gegenüber anderen, Vorläufern oder anderen Beziehungspersonen
zu erkennen, reduziert oft den Verständniswert
einer Lektüre auf eine bedauerliche Weise. In einem solchen Falle
wird der Leser durch die Horizontreduktion dem Autor, der eben
in einem viel umfangreicheren Beziehungsgeflecht – sei es
sprachlicher oder historischer Art – schreibt, in keiner Weise gerecht.
Textimmanente Interpretation ist zum Teil zu Recht als Gegenreaktion
gegen theoretische Faselei, gegen abgehobene
ideengeschichtliche Großraumbetrachtung und anderes ausschließende
allgemeine Einordnungen entstanden. Sie will zwar den
jeweils vorliegenden Text in den Mittelpunkt stellen. Dabei kann
man bisweilen aber auch hier bereits ein deutliches Ungenügen
feststellen. Wer z. B. Fabeln von Gotthold Ephraim Lessing oder
James Thurber liest, wird von diesen Autoren auf andere Fabeldichter,
sogar gelegentlich namentlich verwiesen. Ähnlich ist es
bei Fabeln von Jean Anouilh, die ja Antworten oder gar Korrekturen
von Fabeln früherer Autoren wie z.B. La Fontaine oder Phaedrus
darstellen. Man kann sie nur verstehen, würdigen oder gar
genießen, wenn man den ganzen Vorgang der Bezugnahme wahrnimmt,
also die Antwort auf eine andere, vorgängige These, deren
Ergänzung oder gar deren Korrektur (Anouilh). Diese scheinbare
„Zusatzlektüre“ birgt Überraschungen, die die Neugier anregen
und sogar Grundlagen für eigenes kreatives Tun schaffen können,
wie noch zu zeigen sein wird. Eine solche Lektüre, die sprachliche
und/oder historische Vernetzungen berücksichtigt, ist also ganz
im Sinne der Autoren angelegt, die eben auch nicht von jeglichen
Einflüssen isoliert geschrieben haben. Die entsprechend vernetzte
Lektüre bringt Schreiben und Lesen zusammen, stellt also die
beste Verbindung von Autor und Leser her und ist somit didaktisch
sehr wertvoll. Für den Leser ist dieser Erkenntsniszugewinn auf
jeden Fall motivierend und reizt die Neugier im Sinne weiteren Lesens.
In der Literaturwissenschaft trägt dieses Verfahren den
Namen „Intertextuelle Lektüre“. Die gegenseitige Befruchtung der
europäischen Autoren ist sehr häufig festzustellen. Dies gilt für
alle Textsorten, wobei die Kurztexte wie Fabeln, Märchen, Comics,
Essays, Aphorismen, aber auch das Theater – Komödien und Dramen
- eine herausragende Rolle spielen. Das Erleben und Nachvollziehen
dieses Phänomens ist – wie erwähnt – schulisch sehr
motivierend. Die Vertreter der Alten Sprachen stellen dabei die
Adaptation und Verwandlung der existentiellen Grundfragen in der
Gegenwart fest, die Neueren Sprachen erleben eine in die Vergangenheit
reichende Vertiefung, Entwicklung und Besonderheit
der gegenwärtigen Problematik. Dies gilt für alle europäischen
Sprachen und alle Epochen. Man denke z. B. an Goethes Italienische
Reise, an die zentrale philosophische Figur des Sisyphus bei
Camus, an Homer für James Joyce oder Christa Wolf, an Basile,
Perrault und Brüder Grimm und viele weitere moderne Autoren
bei den Märchen. Hier jedes Werk nur für sich ohne den gewoll-
ten Bezug lesen zu wollen, bildet letztlich eine sachlich unzulässige
interpretatorische Beschränkung der Lektüre.
Organisatorische Konsequenzen
Natürlich muss darüber nachgedacht werden, wie man in der
Schule an diese Dinge herangeht, wie man dies realisieren kann.
Selbstverständlich kann es sich nicht darum handeln, eine Art Literaturgeschichte
im Unterricht zu entwickeln oder das Studium
vorwegzunehmen. Qui vise haut tombe bas. Es kann sich nur um
gelegentliche vernetzte und gut ausgewählte Lektüren handeln.
Daher sollte ein exemplarisches, modellhaftes, plurimethodisches
Vorgehen und Angebot sorgfältig geplant werden. Auch die Auswahl
sollte gut bedacht werden, wobei die mögliche Zusammenarbeit
der verschiedenen Fächer bzw. Fachlehrer sehr anzuraten
ist. Insgesamt gesehen sollte andererseits natürlich auch die Gefahr
der Übersättigung vermieden werden. Das Kultusministerium
Rheinland-Pfalz hat aus den genannten Gründen eine Kommission
ins Leben gerufen, in der die verschiedenen sprachlichen Fachbereiche
vertreten sind, um diesen europäischen Ansatz anhand
von geeigneten Unterrichtsmodellen sichtbar zu machen und dann
den interessierten Schulen anzubieten. Ende Mai wird im Übrigen
das Pädagogische Landesinstitut von Rheinland-Pfalz eine Fortbildungstagung
in Speyer anbieten, in der Materialien besprochen
werden, die eine solche Vernetzung literarischer Lektüren ermöglichen.
Es handelt sich dabei unter anderem auch um den
Amphitryonstoff, der von Plautus ausgehend über Molière hin zu
J. Giraudoux kommt, der eben in Amphitryon 38 die 38. Bearbeitung
vorgenommen hat und ganz bewusst neue Akzente in dem
Verhältnis Zeus – Amphitryon – Alkmene gesetzt hat, sich also
deutlich von den vorausgegangenen Bearbeitungen abhebt. Auch
Kleist wäre da unter Umständen noch zu erwähnen. Das Genus
der Fabel, das ich bereits erwähnt habe, ist hier ein weites und
dankbares Feld, ebenso die Märchen, aber auch Theaterstoffe wie
Antigone, Medea usw. Es ist in diesem Zusammenhang vielleicht
interessant zu wissen, dass das Kultusministerium von Rheinland-
Pfalz bereits Materialien für Schüler mit Latein und Englisch hatte
entwickeln lassen. Das schulische Echo davon war positiv. Jetzt
aber sind nicht nur zwei Fächer an diesem Projekt beteiligt, sondern
die sprachlichen Fächer, in denen es zur Lektüre von literarischen
Stoffen kommt. Auf jeden Fall sollte derjenige, der ein
solches Projekt durchführen will, sich zweckmäßigerweise mit
einem oder zwei anderen Fachkollegen absprechen. Besonders
Germanisten. Altphilologen, Frankoromanisten, aber durchaus
auch gelegentlich Hispanisten und Italianisten kommen da in
Frage.
Beispiele: Fabeln
Die Fabeln gehören aus mehreren Gründen zu denjenigen Gattungen,
mit deren Hilfe man Schüler besonders gut in die Betrachtung
literarischer Werke einführen kann. Je nach Dauer und
Intensität des vorausgegangenen Unterrichts kann dies bereits
am Ende des 3. Lernjahres der Fall sein. Diese Texte sind überschaubar,
entmutigen also nicht. Der narrative Teil erzählt eine
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de 21

Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre
kleine Geschichte, die inhaltsmäßig auf die entscheidenden
Punkte hin gerafft bzw. konzentriert ist. Die Struktur ist im Aufbau
der einzelnen Teile und auch für den Gesamttext klar gegliedert.
Das erklärte oder manchmal zunächst nur angedeutete Ziel des
jeweiligen Verfassers ist meist leicht einsehbar, vor allem mit Hilfe
der ausgesprochenen morale, die mannigfach gestaltet sein kann.
Die Entsprechungen zwischen récit und morale erlauben sehr oft
eine relativ klare Deutung und regen zu gründlicher Textbetrachtung
an. Sie wenden sich direkt an den Leser und versuchen ihn
zu beeinflussen. Im affektiven Lernbereich können Fabeln dazu
beitragen, Vorurteile abzubauen, menschliche Verhaltensweisen
darzulegen, Kritik zu äußern und zum Gespräch einzuladen. Die
Grundspannung zwischen Anspruch und Wirklichkeit fordert heraus,
sich der eigenen, persönlichen Haltung bewusst zu werden
und den eigenen Standpunkt zu vergleichen, zu relativieren bzw.
ihn überhaupt erst zu erwerben. Sehr oft gibt die Fabel die Möglichkeit,
den historischen und gesellschaftlichen Kontext ihres Entstehens
zu berücksichtigen. Dies ist bereits bei klassischen
Fabeldichtern der Fall. So erscheinen z.B. in manchen Fabeln La
Fontaines das Leben am Hof und die damit verbundenen Probleme.
Die Möglichkeit der Zeitkritik bei Fabeln ist eine durchgängige
Erscheinung von der Antike bis in die jüngste Gegenwart,
wobei angedeutete oder ausgesprochene Zeitkritik leicht mit allgemeinen
bildhaften Begründungen versehen wird, um Überzeugungskraft
und Zustimmung zu erhalten.
Die Fabeln gehören zweifellos zu den Gattungen, die immer wieder
die Schriftsteller von der Antike bis in die Gegenwart und in
allen europäischen Sprachen angeregt haben, wobei uns hier
natürlich nur die gängigen Schulsprachen interessieren. Autoren
haben die Texte ihrer Vorgänger gekannt und sich durch sie zu
einer Modernisierung oder zum Widerspruch anregen lassen.
Kürze, Beziehungsgeflecht, häufige strukturelle und gehaltliche
Eindeutigkeit, Erleichterung des Erkennens des Sinngehaltes, kontextuelle
Erkennbarkeit tragen zur Möglichkeit bei, im Unterricht
viele Unterrichtsformen anzuwenden wie z.B. Gruppenarbeit, Vorbereitung
durch Hausaufgaben, Stillarbeitsphasen, Vergleichen
usw. Wir legen hier im KNOTEN natürlich bewusst den Schwerpunkt
auf die französische Komponente, wobei gerade bei den
Fabeln die Beeinflussung durch die Vorgänger besonders deutlich
feststellbar ist.
Wir konzentrieren uns hier auswahlweise im Wesentlichen auf
zwei Motivlinien: „Der Wolf und das Lamm“ und „Die Eiche und
das Schilfrohr“. Am Ende gehen wir noch kurz auf „Der Fuchs und
der Rabe“ ein, um auf einige Möglichkeiten kreativen Vorgehens
hinzuweisen. Eine große Anzahl anderer Motivlinien wäre möglich.
So hat z.B. bereits Brigitta Coenen-Mennemeier bei Anouilh
acht La Fontaine-Fabeln aufgespürt. Hartmut Krämer und Hugo
Blank haben diese Liste (La Fontaine – Anouilh) noch erheblich erweitert.
Bei vier Fabeln weist bereits die Titelwahl auf die Beziehung
zwischen den beiden hin: Le chêne et le roseau, La cigale,
La fourmi et la cigale, Les deux pigeons. Aber auch bei Le loup
attendri ist der Bezug deutlich. Seine Funde beschreibt Hugo
Blank eingehend und überzeugend (S. 33 ff.)
22 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
Unterrichtliches Vorgehen
A. Der Wolf und das Lamm
Phaedrus
Es ist in unserem Zusammenhang sinnvoll, wenn die Schüler zuerst
die Fabeln von Phaedrus kennenlernen. Auf diese Weise werden
sie zunächst an die Grundthematik herangeführt und
vermögen so in der Folge besser die Intention des Autors der
anschließenden Lektüre zu erkennen. Der Lateinkollege kann sich
bei seiner Interpretation auf die konkreten Vorschläge von Karl-
Heinz Niemann stützen (1979,3). Der Zugang zum französischen
Autor, hier La Fontaine, wird so erleichtert. Außerdem bietet es
die Möglichkeit der Erweiterung der oralen Kompetenz dadurch,
dass man den Inhalt der interpretierten lateinischen Fabel in französischer
Sprache nacherzählen lässt. Natürlich wird der Unterrichtende
dabei die eine oder andere Hilfestellung leisten müssen.
Zunächst sei hier Phaedrus im Originaltext (latein.) angeführt:
Ad rivum eundem lupus et agnus venerant / siti compulsi: superior
stabat lupus / longeque inferior agnus. Tunc fauce improba
/ latro incitatus iurgii causam intulit. / „cur“, inquit, „turbulentam
fecisti mihi / aquam bibenti?“ laniger contra timens: / „qui possum,
quaeso, facere, quod quereris, lupe?
A te decurrit ad meos haustus liquor.“ / repulsus ille veritatis viribus:
/„ante hos sex menses male“, ait, „dixisti mihi.“ / respondit
agnus: „equidem natus non eram.“ / „pater hercle tuus ibi“,
inquit, „maledixit mihi.“ / atque ita correptum lacerat iniusta nece.
Die Übersetzung lautet in der Prosafassung:
Zum selben Bache waren Wolf und Lamm gekommen, von Durst
getrieben: oberhalb stand der Wolf, weit unterhalb das Lamm. Da
begann von schändlicher Gier erregt der Räuber einen Streit.
„Warum“, sagt er, „hast du mir das Wasser getrübt, als ich es
trank?“ Das wolltragende Tier dagegen voller Angst: „Wie kann
ich, bitte, machen, Wolf, was du beklagst? Das Wasser, das ich
schöpfe, fließt von dir zu mir.“ Geschlagen von den Kräften der
Wahrheit sagt jener: „Vor sechs Monaten hast du mich beschimpft.“
Das Lamm antwortete: „Aber da lebte ich noch nicht.“
„Beim Herkules, dein Vater dort hat mich beschimpft.“ Und so ergreift
er es und zerfleischt das unschuldige Lamm.
Phaedrus fügt dann noch zwei Zeilen hinzu, die die Deutung enthalten:
Die Fabel zielt auf alle jene Menschen, die mit erfundenen,
ausgeklügelten Gründen Unschuldige bedrängen.
Die Fabel von Phaedrus betont eindeutig die moralische Ebene.
Dies ist leicht an den Adjektiven improbus, iniustus festzumachen;
aber auch die anderen Ausdrücke passen sich dem vorzüglich an:
latro, iurgium, veritas, nex, lacerare, timere, male dicere, maledicere.
Sie geben nachdrückliche Wertungen – negativ oder positiv
– an. Mehrdeutig in diesem Sinne ist auch superior, inferior. Die
Geschichte insgesamt stellt eine allgemein menschliche Erfahrung
dar, die die Spannung zwischen Starken und Schwachen,
moralisch Bedenkenlosen und Unschuldigen betrifft und damit zu
Vorsicht rät. Diese Wirkung wird durch die relative Kürze der Fabel
unterstützt, die so das Wesentliche hervorhebt. Lässt nun der Unterrichtende
– mit verbaler Unterstützung wo erforderlich durch
eben den Unterrichtenden – die Geschichte in der Fremdsprache

Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre
(französisch) nacherzählen, wird schon einmal der sprachliche
Rahmen für die Interpretation von La Fontaine und Anouilh geschaffen
und gleichzeitig die Grundlage für das Herausarbeiten
der Besonderheiten der beiden französischen Fabeln bereitet.
La Fontaine
Le Loup et l’Agneau
La raison du plus fort est toujours la meilleure,// Nous l’allons
montrer tout à l’heure.// Un agneau se désaltérait // Dans le courant
d’une onde pure. // Un loup survient à jeun qui cherchait
aventure, // Et que la faim en ces lieux attirait. // «Qui te rend si
hardi de troubler mon breuvage? // Dit cet animal plein de rage:
// Tu seras châtié de ta témérité. // - Sire, répond l’agneau, que
votre Majesté // Ne se mette pas en colère; // Mais plutôt qu’elle
considère // Que je me vais désaltérant // Dans le courant, // Plus
de vingt pas au-dessous d’elle, // Et que par conséquent en aucune
façon // Je ne puis troubler sa boisson. // - Tu la troubles,
reprit cette bête cruelle, // Et je sais que de moi tu médis l’an
passé. // - Comment l’aurais-je fait, si je n’étais pas né? // Reprit
l’agneau, je tette encor ma mère. // - Si ce n’est toi, c’est
donc ton frère. // - Je n’en ai point. - C’est donc quelqu’un des
tiens: // Car vous ne m’épargnez guère, // Vous, vos bergers et
vos chiens. // On me l’a dit: il faut que je me venge. » // Là-dessus
au fond des forêts // Le loup l’emporte, et puis le mange //
Sans autre forme de procès.
Der Unterrichtende wird sich bei der Wahl seines Vorgehens ganz
nach den sprachlichen und methodischen Voraussetzungen seiner
Lerngruppe richten können. So schlägt z.B. Sigrid Fischbach
in ihrem praxisorientierten Beitrag vor, in Gruppenarbeit Arbeitsaufträge
mit fünf verschiedenen Schwerpunkten behandeln zu
lassen: Aufbauangabe; Handlungswiedergabe; Charakteristik der
beiden Protagonisten; Anspielungen auf die Epoche und Sprachund
Stilbeobachtungen. Die Moral steht im Gegensatz zu
Phaedrus zu Beginn (Promythion), sodass die Fabel als Beweis
für die Richtigkeit der These dient. Sehr ausführlich ist bei La Fontaine
der Dialog, wobei die Tiere sehr anthropomorph argumentieren.
Dieser rhetorisch durchgeformte gereimte Dialog ist von
einer Situationsangabe – am Anfang – und Handlungsbeschreibung
– am Ende – umschlossen. Der Wolf ist sehr hungrig und
draufgängerisch, während das unschuldige Lamm, das im Recht
ist, argumentiert und sich dabei auf sein Recht und den gesunden
Menschenverstand zu stützen versucht. Offensichtlich geht dem
Lamm, dessen Redeteile immer kürzer werden, das Vertrauen in
seine Argumente aus. Es spürt, dass es schnell unterliegen wird.
Sein Widerstand erlahmt. La Fontaine, der etwa 20 Fabeln zu politischen
und sozialen Ereignissen seiner Zeit verfasst hat, hat
auch hier die Gesellschaft seiner Epoche im Blick. Seine recht
nachdrücklichen Andeutungen betreffen Adel / König einerseits
und ihre Untertanen andererseits. Letztere sprechen die anderen
an mit Sire, votre Majesté und elle, während sie selbst geduzt
werden. Sie werden auch ohne irgendeinen Prozess ohne weiteres
beseitigt. Es ist also ein deutlicher Klassenunterschied zwischen
beiden Bevölkerungsgruppen festzustellen. Gleichzeitig
impliziert dies auch eine Kritik am Gerichtswesen des Absolutismus.
Anouilh
Auch für die Fabel Le loup attendri von Jean Anouilh, die den beiden
anderen Fabeln entspricht, macht Sigrid Fischbach sehr konkrete,
gut nachvollziehbare Vorschläge; Hugo Blank bietet dazu
eine eingehende, detaillierte Interpretation. Doch zunächst betrachten
wir den Text dieser Fabel, die die beiden ersten Fabeln an
Umfang deutlich übertrifft und eine überraschende, sehr interessante
Variation bietet.
Le loup attendri
Un loup un jour regardait // Une jeune agnelle endormie. // Obscurément
il regrettait // Que leur race fût ennemie: // Quelle
grâce et quelle douceur! // Ce loup rêvait d’une âme soeur, //
D’une affectueuse présence, // Qui lui permit de débonder son
coeur …, // Les loups sont plus sentimentaux qu’on pense, mais
personne ne les comprend. C’est une tradition en France // D’ignorer
l’envie de tendresse // Qui dort au coeur des assassins. //
Hélas! Ce sont le plus souvent // les innocents, // Se méprenant
sur leurs desseins, // Qui, par l’idée qu’ils ont de leur scélératesse,//
Les obligent à les tuer. // Ce loup-là était tout amour. //
Il était saint François d’Assise. // Il était au point de pleurer; //
Quand la sotte le voit et appelle au secours. // Que voulez-vous
que je vous dise? // Un malheur est vite arrivé. // Et il arrive qu’on
se vexe... // Ce cri, tant entendu, réveille un vieux réflexe. // Un
bond, un coup de dent, et notre loup, navré, // La tue. // Après,
d’ailleurs, il la trouve très tendre... // Pourtant, si elle l’avait vue
// Cette lueur d’amour au fond de sa prunelle! // Si elle avait fait
confiance, une fois, // À la bonté universelle! // Ah! si elle avait eu
la sagesse d’attendre // L’éveil du sentiment chez ce loup aux
abois; // Légère, elle courrait encore dans les bois...// Il faut dire
que les agnelles // Ont l’esprit un peu étroit, // Ne lisant pas assez
les journaux progressistes // Où l’on se penche sur l’âme des assassins.
// Voilà ce que l’on gagne à être conformiste! // On doute
qu’un tueur puisse être un petit saint; // Qu’est-ce qu’on y récolte?
- Un mauvais coup. // D’un autre côté, je crois // Qu’il faut
avouer que les loups // N’ont pas la tête de l’emploi.
Da der situative Ansatz in dieser Fabel gegenüber den anderen
leicht geändert ist, wird man in Klassen/Kursen mit (noch) geringen
sprachlichen und methodischen Kenntnissen entsprechende
kleine Hilfen bieten. Dazu könnten z. B. gehören: débonder son
coeur (sein Herz ausschütten), aux abois ( in die Enge getrieben),
avoir la tête de l’emploi (danach aussehen, zu einer Arbeit geeignet
erscheinen). Die Arbeitsaufträge können mehr oder weniger
entsprechend den früheren Arbeitsaufträgen gestellt werden. Sie
sollten vor allem die Ausgangssituation betreffen, das anfängliche
Verhältnis der beiden Protagonisten zueinander und dann die
Entwicklung der Handlung. Wichtig ist in dieser Fabel die Charakterisierung
der beiden, da die Deutung der Moral davon abhängig
ist. Das Zentralproblem spielt auf der psychologischen
Ebene. Das Überraschende ist zweifellos die zunächst sehr posi-
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de 23

Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre
tive Zeichnung des Wolfes, der scheinbar gar nicht in das überkommene
Schema passt. Er ist zärtlich, ja sogar tierlieb (Saint
François), sentimental, sehnt sich nach Liebe und scheint darunter
zu leiden, nicht verstanden zu werden. Dann aber fällt das
Lamm in seine (in der Fabel seit altersher) angestammte Rolle
zurück und erschrickt laut, so dass auch der Wolf in seine überkommene
Rolle zurückgeworfen wird. Vordergründig scheint also
zunächst das Lamm der schuldige Teil zu sein. Es wird als oberflächlich
gesehen, als dumm, gefühllos, ohne Intuition und Verständnis
dargestellt. Das Faktum, dass beide Protagonisten ihre
Rolle, wie sie auch in den vorgängigen Fabeln erscheinen, instinktiv
annehmen, führt zur Katastrophe. Die Ausgangsbasis
überrascht den Leser und macht ihn neugierig. Mit einem spöttischen
und ironischen Ton wird die neue Beurteilung der Protagonisten
und der Handlung relativiert und in den letzten Zeilen sogar
aufgehoben. Gleichzeitig wird die Gedankenführung erweitert, bestimmte
sozio-politische Haltungen und vor allem die bunte, sentimentale,
pseudoprogressive Presse in die Kritik einbeschlossen.
Anouilh kritisiert, wie Hugo Blank schreibt, diejenigen, die den
Schutz des Verbrechers höher einstufen als den Schutz des wehrlosen,
einfachen, ja schwachen Bürgers. Wichtig für die Deutung
der Fabel ist zu erkennen, dass eine vordergründige Moralität
zunächst angegeben wird, dann allerdings als absurd hingestellt
wird. Die Doppelbödigkeit der Fabel macht gerade ihren Reiz aus.
Sigrid Fischbach drückt es wie folgt aus: Il n’y a pas de morale
explicite. De l’hypothèse (30-36) on pourrait dégager une première
morale implicite. Comporte-toi de manière à ne réveiller
d’instincts endormis! Mais il ne faut pas prendre cette morale
trop au sérieux. L’auteur se moque des tendances de son temps
vis-à-vis du droit criminel pénal. C’est pourquoi il y a d’après moi
une seconde morale plus sérieuse: Un meurtrier reste un meurtrier
même si on essaie de trouver une explication psychologique
pour son crime. Les trois dernières lignes montrent bien que l’auteur
parle sur un ton ironique quand il se plaint des vues étroites
des agnelles et qu’il critique en vérité plus les pratiques trop progressistes
que les conformistes. (S.54)
Da die entsprechenden Fabeln von Gotthold Ephraim Lessing und
James Thurber von germanistischen und/oder anglistischen Kollegen
besprochen werden sollten, seien sie hier nur relativ knapp
erwähnt. Sie enthalten indes hochinteressante Variationen des
Stoffes. Ich habe die Fabel von Jean Anouilh vorgenommen, da sie
wohl unmittelbar auf La Fontaine und Phaedrus antwortet.
Gotthold Ephraim Lessing
Der Wolf und das Schaf
Der Durst trieb ein Schaf an den Fluss, eine gleiche Ursache führte
auf der anderen Seite einen Wolf herzu. Durch die Trennung des
Wassers gesichert und durch die Sicherheit höhnisch gemacht,
rief das Schaf dem Räuber hinüber: «Ich mache dir doch das Wasser
nicht trübe, Herr Wolf? Sieh mich recht an, habe ich dir nicht
etwa vor sechs Wochen nachgeschimpft? Wenigstens wird es
mein Vater gewesen sein.» Der Wolf verstand die Spötterei; er betrachtete
die Breite des Flusses und knirschte mit den Zähnen.
24 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
„Es ist dein Glück”, antwortete er, „dass wir Wölfe gewohnt sind,
mit euch Schafen Geduld zu haben” und ging mit stolzen Schritten
weiter.
Die Fabel von Lessing wird dadurch gekennzeichnet, dass die beiden
Protagonisten nicht auf der gleichen Seite des Ufers stehen,
so dass die Fabel dadurch von vornherein durch zwei wichtige
Elemente sich von den anderen Fabeln der gleichen Thematik unterscheidet:
Die angebliche Argumentation des Wolfes, die aus
den vorhergegangenen Fabeln hier aufgegriffen wird, hier aber
gar nicht ausgesprochen wird (!), würde ohne Kenntnis der vorausgegangenen
Fabeln sinnloser wirken und eine Gefährdung des
Schafes durch eine Attacke des Wolfes besteht zudem nicht. Die
Konsequenz ist die Änderung des Verhaltens des Schafes gegenüber
den „Vorläufern“. Es zeigt sich höhnisch hier, während es
in den anderen Fabeln ängstlich ist. Die Folge davon ist auch eine
Verhaltensänderung des Wolfs. Er gibt vor, Geduld zu haben, und
mimt am Ende den Stolzen. In Wirklichkeit ist er sehr zornig über
diese für ihn aussichtslose Situation, in der er auf sein Fressen
umständehalber verzichten muss und dazu noch vom Schaf gereizt
wird. Für die Interpretation ist die eigentlich unerwartete und
in der Sache unbegründete Argumentation zu Beginn von Bedeutung.
Die Argumentation, die in den anderen Fabeln als Vorwand
vom Wolf vorgetragen wird, um das Lamm fressen zu können,
wird jetzt in den Mund des Schafes gelegt und wäre ohne Bezug
auf die anderen Fabeldichter eigentlich unangebracht. Jetzt aber
erhält es gerade dadurch seinen Reiz und steht in einer langen Fabeltradition
mit einem neuen Akzent.
James Thurber
Der Wolf an der Haustür
Herr und Frau Schaf und ihre Tochter, ein hübsches, sehr sportliches
Mädchen, saßen im Wohnzimmer, als es an der Haustür
klopfte. «Draußen steht ein Herr», sagte die Tochter.
«Es ist der Bürstenhändler», behauptete die Mutter.
Der vorsichtige Vater erhob sich und blickte aus dem Fenster. «Es
ist der Wolf», sagte er. «Ich kann seinen Schwanz sehen.»
«Red keinen Unsinn», schalt die Mutter. «Es ist der Bürstenhändler,
und was du siehst, ist eine Bürste.» Sie ging hinaus und öffnete
die Tür, und der Wolf kam herein, packte die Tochter und lief
mit ihr davon.
Die Mutter senkte beschämt ihren Schafskopf. «Du hast doch
recht gehabt», gab sie zu.
Moral: Mutter weiß es nicht immer am besten. (Kursiv vom Vater,
von der Tochter und von mir.)
Das Grundmuster – Bedrohung eines Schwachen bzw. Wehrlosen
durch einen Aggressiven – hat James Thurber auf eine Situation
der Gegenwart übertragen, wobei der Bezug auf Texte
früherer Fabeldichter wiederum eindeutig ist. So trägt die Familie
den Namen des einen der bisherigen Protagonisten. Die Bedrohung
wird sehr nachdrücklich hervorgehoben dadurch, dass es
bei dem Anklopfenden sich nicht um „Herrn“ Wolf handelt, sondern
um ein Tier, das Menschenähnlichkeit hat, die eben Anlass
zur Diskussion ist. Diese spielt sich nicht zwischen Tochter Schaf

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und Wolf ab, sondern zwischen Mutter und Vater, wobei erstere,
die die Gefahr nicht erkennt, Unrecht hat. Was der Wolf mit der
Tochter Schaf, die er entführt, machen wird, wird nicht expressis
verbis ausgeführt. Das ist für die Pointe/Moral aber letztlich auch
gleichgültig. Die Transposition in den menschlichen Bereich wird
nicht mit letzter Konsequenz und total durchgeführt, sondern verbleibt
im symbolhaften, bildlichen Bereich, wobei sich der Autor
wohl mit einem gewissen Schmunzeln unausgesprochen auf die
vorausgegangenen Fabeln (Antike und La Fontaine) bezieht, sie in
seine eigene Zeit versetzt, sie aber deutlich als Gleichnis belässt,
wobei auch auffällt, dass die Moral der Fabel geändert worden
ist. Handelte es sich früher um eine Auseinandersetzung zwischen
Schaf und Wolf, zwischen einem unmittelbar Bedrohten und dem
Aggressiven, so wird jetzt eine Streitfrage in der Familie in den
Mittelpunkt gestellt, wobei die Mutter, die die Gefahr nicht rechtzeitig
erkennt, den Kürzeren zieht. Unterrichtlich gesehen ist es
sehr vorteilhaft, wenn James Thurber etwa zeitgleich zu den anderen
Fabeln gelesen wird. Er bietet auch viele interessante
Sprechanlässe.
B. Die Eiche und das Schilfrohr
Die beiden folgenden Fabeln, die aus dem griechischen Bereich
kommen, werden hier gleich in der Übersetzung von Johannes
Irmscher, Berlin, gebracht.
Aesop
Die Eiche und das Schilfrohr
Die Eiche und das Schilfrohr stritten miteinander, wer der Stärkere
sei. Als sich ein heftiger Sturm erhob, schwankte und beugte
sich zwar das Schilfrohr unter dessen Stößen, in den Wurzeln aber
blieb es fest. Die Eiche dagegen widerstand wohl im großen und
ganzen, wurde aber dennoch aus den Wurzeln gehoben.
Die Fabel lehrt, dass man mit Stärkeren nicht streiten soll.
Äsop gelingt es, mit ganz wenigen Strichen das Wesentliche zu
zeichnen. Die Natur ist so nahe, dass man es, wäre nicht die Personifikation,
fast für eine realistische Naturschilderung halten
könnte. Dennoch ist klar, dass das Geschehen nur als ein Beleg
für die These der Moral dient, die aus der Fabel gezogen wird.
Beim Streit mit Stärkeren riskiert man schnell eine Niederlage.
Anpassung an die Situation, nicht Herausforderung der Gefahr ist
wohl klüger. Rund sieben Jahrhunderte später nimmt Babrios die
Thematik wieder auf.
Babrios
Die Eiche und das Schilfrohr
Ein Sturm riss eine Eiche mit den Wurzeln aus am Bergesabhang
// und stürzt sie in den Fluss. Hoch trugen da die Wellen // den
Baum, den Menschen einst vor alters angepflanzt. // An beiden
Ufern stand viel Rohr, das leichte, // das Wasser aus des Flusses
Böschung trinkt. // Und Staunen fasst die Eiche, wie das dünne,
// so schwache Rohr dem Sturme standhielt, // indes sie selbst,
ein mächt’ger Baum, entwurzelt wurde. // Da sagte klug das Rohr:
„Du brauchst dich nicht zu wundern! // Weil du dem Sturme trotz-
test, wurdest du besiegt; // wir aber beugen uns in kluger Einsicht,
// sobald ein Windstoß unsre Spitzen zart bewegt.“ //
Soweit das Schilfrohr! Doch die Fabel zeigt: / Nicht trotze du den
Mächtigen, gib lieber nach!
Aus der antagonistischen Diskussion macht Babrios, der im 1.
Jahrhundert n. Chr. lebte, ein Geschehen, das zu einer Deutung
ausgenutzt wird. Die Meinung des Autors wird anhand der verwendeten
Adjektive und des Ereignisses eindeutig gezeigt. Einerseits
ist das Schilfrohr leicht, dünn, schwach. Es ist andererseits
aber auch klug (2x) und bewegt sich oben zart, so dass die Wurzeln
nicht beeinträchtigt werden. Es stellt also einen Gegensatz zur
mächtigen (2x) Eiche dar. Babrios, der in der römischen Kaiserzeit
lebte, plädiert also für Anpassung, Verzicht auf Widerstand. Wir
dürfen dabei wohl auch eine politische Aussage annehmen. Die
sprachliche Gestaltung der Fabel ist gegenüber Äsop etwas stärker
betont (Vers, Wortwahl, Personifikation, ausführlichere Schilderung,
Bildwelt). Auch La Fontaine nimmt diesen Fabelstoff auf,
gibt ihm aber eine andere Nuance, ohne den Gehalt grundlegend
zu ändern.
La Fontaine
Le Chêne et le Roseau
Le chêne un jour dit au roseau: // «Vous avez bien sujet d’accuser
la nature: // Un roitelet pour vous est un pesant fardeau. // Le
moindre vent qui d’aventure // fait rider la face de l’eau // Vous
oblige à baisser la tête; // Cependant que mon front, au Caucase
pareil, // Non content d’arrêter les rayons du soleil, // Brave l’effort
de la tempête. // Tout vous est aquilon, tout me semble zéphyr.
// Encor si vous naissiez à l’abri du feuillage // Dont je couvre
le voisinage, // Vous n’auriez pas tant à souffrir: // Je vous défendrais
de l’orage. // Mais vous naissez le plus souvent // Sur les
humides bords des royaumes du vent. // La nature envers vous
me semble bien injuste. // – Votre compassion , lui répondit l’arbuste,
// Part d’un bon naturel; mais quittez ce souci. // . Les
vents me sont moins qu’à vous redoutables. // Je plie, et ne
romps pas. Vous avez jusqu’ ici // Contre leurs coups épouvantables
// Résisté sans courber le dos; // Mais attendons la fin.»
Comme il disait ces mots, // Du bout de l’horizon accourt avec
furie // Le plus terrible des enfants // Que le Nord eût portés jusque-là
dans ses flancs. // L’arbre tient bon, le roseau plie; // Le
vent redouble ses efforts, // Et fait si bien qu’il déracine // Celui
de qui la tête au ciel était voisine, // Et dont les pieds touchaient
à l’empire des morts.
Sofort, ohne lange Situationsbeschreibung lässt La Fontaine die
stolze Eiche herablassend zum Antagonisten, dem Schilfrohr, sprechen.
Sehr geschickt ist es, dass die vielen Redeanteile – 16 –
dem eingebildeten Charakter der Eiche entsprechen. Sie beschreibt
ausführlich den Unterschied zwischen den beiden, indem
sie den eigenen Wert übermäßig hervorhebt und das Schilfrohr
kleinredet. Der umfangreichen Rede der Eiche stehen nur 6 ½
Einheiten beim Schilfrohr entgegen, noch nicht einmal die Hälfte.
Der Redeanteil des Schilfrohrs ist also unvergleichlich geringer.
Sehr umfassend rühmt die Eiche sich: Sie vergleicht sich einem
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de 25

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hohen Gebirge (Caucase), sie halte die Sonne zurück, sie bilde
einen Schutz für andere, der Wind sei nur ein warmes Säuseln
für sie, da ihr der Wind nichts ausmache, im Gegensatz zum
Schilfrohr, das sich sofort biege schon bei einem Zaunkönig, dem
mehr oder weniger kleinsten Vögelchen. Das Schilfrohr vermag
nur kurz jegliches Mitleid abzulehnen und verweist auf ein eventuelles
Ende. Erst da werde sich zeigen, was besser ist. Unmittelbar
nach diesem kontrastiven Dialog kommt Wind auf, wird dann
zum Sturm und entwurzelt schließlich als Orkan die großsprecherische
Eiche. Die Szene in ihrer Entwicklung hat hochdramatischen
Charakter. Gegenüber den beiden antiken Fabeln hat die
von La Fontaine in Wortwahl, Ausführlichkeit, Bildwelt und Struktur
eine starke rhetorische Gestaltung erfahren. Sie ist in dieser
Hinsicht ein typisches “Kind“ der französischen Klassik. Die unausgesprochene,
aber doch eindeutig wahrzunehmende Moral
kann durchaus auf die Gesellschaft der Zeit von La Fontaine angewandt
werden. Wer oben steht und sogar sich dessen rühmt,
riskiert in den Stürmen der Zeit oder wenn er die Gunst des Himmels
verliert, in schlechten Zeiten also, den tiefen und bedrohlichen
Sturz. Man hat dies – wie auch Hugo Blank (S. 125-127) –
auf Fouquet bezogen. Die Fabel möge zwar persönliche Erfahrungen
in jener Gesellschaft ausdrücken, hat aber dennoch
allgemeine Geltung und Gültigkeit. Gerade dies ist ein charakteristisches
Element dieser literarischen Gattung.
Gotthold Ephraim Lessing
Die Eiche
Der rasende Nordwind hatte seine Stärke in einer stürmischen
Nacht an einer erhabenen Eiche bewiesen. Nun lag sie gestreckt,
und eine Menge niedriger Sträuche (sic) lagen unter ihr zerschmettert.
Ein Fuchs, der seine Grube nicht weit davon hatte,
sah (sic) sie des Morgens darauf. Was für ein Baum, rief er. Hätte
ich doch nimmermehr gedacht, dass er so groß gewesen wäre.
Eine neue Nuance gegenüber seinen Vorgängern bringt Lessing in
die Deutung hinein. Jetzt ist das Schicksal der mächtigen Eiche
mit dem des um sie herum befindlichen Schilfrohrs eng verknüpft.
Bei ihrem Sturz zerschmettert sie nämlich das Schilfrohr, so dass
es nicht mehr als Sieger aus dem bekannten Antagonismus hervorgehen
kann. Wie bei den anderen Fabeln ist die weit herausragende
Größe der Eiche der Grund für ihr vorzeitiges Ende. Ein
Tier, das für seine Schlauheit bekannt ist, deutet die Moral an.
Lessing verzichtet also auf eine Auseinandersetzung der beiden
betroffenen Protagonisten, fügt aber noch eine beurteilende „Person“,
eben den Fuchs, hinzu, der ja eigentlich nur indirekt zufällig
damit etwas zu tun hatte, deshalb weil seine Grube sich in der
Nähe befindet. Zur sprechenden „Person“ wird nur der eigentlich
unbeteiligte schlaue Fuchs, nicht aber die beiden betroffenen Vertreter
der Flora, Eiche und Schilfrohr, wie sonst in der Tradition
der Fabeln.
26 KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de
Jean Anouilh
Le chêne et le roseau
Le chêne un jour dit au roseau: // «N’êtes-vous lassé pas d’écouter
cette fable? // La morale en est détestable; // Les hommes
bien légers de l’apprendre aux marmots. // Plier, plier toujours,
n’est-ce pas déjà trop // Le pli de l’humaine nature?» // «Voire,
dit le roseau, il ne fait pas trop beau; // Le vent qui secoue vos
ramures / (Si je puis en juger à niveau de roseau) // Pourrait vous
prouver, d’aventure, // Que nous autres, petites gens, // Si faibles,
si chétifs, si humbles, si prudents, // Dont la petite vie est
le souci constant, // Résistons pourtant mieux aux tempêtes du
monde, // Que certains orgueilleux qui s’imaginent grands.»
Le vent se lève sur ses mots, l’orage gronde, // Et le souffle profond
qui dévaste les bois, // Tout comme la première fois, // Jette
le chêne fier qui le narguait par terre. // «Hé bien, dit le roseau,
le cyclone passé – // Il se tenait courbé par un reste de vent – //
Qu’en dites-vous donc mon compère? // (Il ne se fût jamais permis
ce mot avant) // Ce que j’avais prédit n’est-il pas arrivé?» //
On sentait dans sa voix sa haine // Satisfaite. Son morne regard
allumé. // Le géant, qui souffrait, blessé, // De mille morts, de
mille peines, // Eut un sourire triste et beau; // Et, avant de mourir,
regardant le roseau, // Lui dit: «Je suis encore un chêne.»
Wenn man die Fabel von La Fontaine im Unterricht gelesen hat,
dürfte die von Jean Anouilh keine größeren Schwierigkeiten bereiten.
Dennoch ist es bei den vermutlich unterschiedlichen
Sprachniveaus der Klassen/Kurse angebracht, eine Anhäufung
von eventuellen Schwierigkeiten zu vermeiden und daraufhin den
Text zu überprüfen. Will man die Fabel in Gruppenarbeit behandeln,
was aufgrund der Vorkenntnisse sehr gut möglich ist, sollten
sich die entsprechenden Fragen dafür auf die Charakteristik
der Antagonisten, ihre typische Entwicklung während der Geschehnisse
und besonders auf die Moral der Fabel beziehen. Hat
man ein Drama von Jean Anouilh gelesen, wird man ohne weiteres
Verbindungslinien dazu ziehen können.
Jean Anouilh bezieht sich in seiner Fabel sofort ohne Situationsangabe
auf die Moral der Vorgänger in der gleichen Thematik. Er
setzt also diese als bekannt voraus und findet die konformistische
Folgerung aus dem Ereignis letztlich ermüdend, langweilig, zumal
diese Moral der Anpassung, des Sichverleugnens, des Nachgebens
um des Vorteils willen in seinen Augen verabscheuungswürdig
ist. Sein Standpunkt hier berührt sich sehr eng mit den
Tendenzen in seinen Dramen. Sehr geschickt pointiert sind die
Redeanteile der beiden Dialogpartner. Die Diskussion wird durch
ein relativ kurzes Statement der Eiche eingeleitet, das sich, wie
gesagt, auf andere Fabeln bezieht und deren Moral gegenüber
eine ablehnende Stellung einnimmt, sie als feige ansieht. Die Gegenrede
des Schilfrohrs ist mehr als doppelt so lang und betont
zweimal herablassend und voll höhnischer Ablehnung anderer die
eigene, scheinbar erfolgreiche Position. Die äußere und innere
Verfasstheit der beiden Protagonisten wird eingehend beschrieben.
Die längeren Redeanteile des Schilfrohrs müssen im Zusammenhang
vor und nach dem Ereignis – Sturz der Eiche –
betrachtet werden. Dadurch wird der Leser ja auch zunächst in

Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre
der Richtung der Argumentation des Schilfrohrs geführt. Umso
nachdrücklicher wirkt dann der letzte Satz, der die wesentliche
Aussage der Fabel ausdrückt. Selbst wenn ihr Leben zu Ende
geht, so hat die Eiche sich doch trotz aller Bedrohung und Not
nicht verleugnet. Sie ist so groß geblieben, wie sie war. Sie hat
innerlich standgehalten wie manche Helden in den Dramen von
Jean Anouilh.
C. Der Fuchs und der Rabe
Nicht ganz unähnlich ist die Moral einer anderen thematischen
Linie: „Der Fuchs und der Rabe“
Sie zählt bereits in der Antike zu den am weitesten verbreiteten Fabelstoffen,
betrifft sie doch eine häufig festzustellende und das
Zusammenleben störende menschliche Charakterschwäche: Eitelkeit,
große Freude am Lob der eigenen Person, das alles andere
vergessen lässt, nämlich die Wahrnehmung der Wirklichkeit, zutreffende
Selbsteinschätzung und echte Kontaktfähigkeit.
Aesop
Der Rabe und der Fuchs
Ein Rabe hatte ein Stück Fleisch gestohlen und saß damit auf
einem Baume. Der Fuchs sah ihn, und weil er sich das Fleisch
aneignen wollte, lief er herbei und lobte den Raben. Er sei stattlich
und schön, sagte er, und müsse deshalb König der Vögel werden,
und das würde durchaus geschehen, wenn er eine Stimme
hätte. Der Rabe nun wollte beweisen, dass er eine Stimme besitze;
er ließ darum das Fleisch fallen und krächzte laut. Da sprang
der Fuchs herzu, packte das Fleisch und sagte: „O Rabe, wenn du
auch Verstand besäßest, so hätte nichts gefehlt, und du wärest
König über alle geworden.“
Auf einen dummen Kerl passt die Fabel sehr gut.
Der Fuchs – ein schlaues Tier, wie wir bereits sahen – lobt den
Raben in mancher Hinsicht und reizt seinen Ehrgeiz und Machttrieb,
König der Vögel zu werden. In dieses Lob mancher positiver
Eigenschaften packt er aber vom Raben unbemerkt den
Hinweis auf ein Defizit ein, das dieser freilich nicht stehen lassen
will, da er ja zu Recht der Meinung ist, dass ein König der Vögel
auch mit seinen Untertanen sprechen können müsse und sich
daher auch stimmlich durchsetzen müsse. Die Moral der Fabel
wird durch die beiden letzten Sätze – einmal vom Fuchs, aber
auch vom Kommentar des Erzählers – ausgedrückt. Die Fabel
konzentriert sich knapp auf das Wesentliche: Situationsangabe,
Angabe der Gedanken bzw. der Absicht des einen Protagonisten;
Entwicklung des Geschehnisses und Angabe der Moral der Geschichte.
Die Lehre aus der Geschichte ist eine Art Warnung vor
Schmeichlern und auch persönlicher Eitelkeit.
La Fontaine
Le Corbeau et le Renard
Maître corbeau, sur un arbre perché, // Tenait en son bec un fromage.
// Maître renard, par l’odeur alléché // Lui tint à peu près
ce langage: // «Et bonjour, Monsieur du Corbeau. // Que vous êtes
joli! Que vous me semblez beau! // Sans mentir, si votre ramage
// se rapporte à votre plumage, // Vous êtes le phénix des hôtes
de ces bois.» // A ces mots, le corbeau ne se sent pas de joie; //
Et pour montrer sa belle voix, // Il ouvre un large bec, laisse tomber
sa proie. // Le renard s’en saisit, et dit: «Mon bon monsieur,
// Apprenez que tout flatteur // Vit aux dépens de celui qui l’écoute.
// Cette leçon vaut bien un fromage sans doute.» // Le corbeau
honteux et confus, // Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y
prendrait plus.
Dieser klassische Fabelstoff hat auch La Fontaine gereizt. Er hat
ihn aufgegriffen und hervorragend gestaltet. Wie häufig bei La
Fontaine ist die gesellschaftliche Relevanz deutlich, da man mit
Maître Angehörige der Schicht der Notabeln ansprach. Im Übrigen
hat der genannte Fabelstoff auch bei vielen späteren Schriftstellern
Interesse geweckt, die ihn in verschiedener, sehr persönlicher
Weise interpretierten. Bei der Kürze der Fabel sind die
eventuellen Schwierigkeiten im Unterricht leicht beherrschbar. Einige
zunächst noch unbekannte Ausdrücke können ohne weiteres
auf der Basis des Kontextes oder der Wortfamilien erschlossen
werden. Natürlich kann man auch einige wenige Termini wie z.B.
le phénix vorher angeben. Anregungen für Gruppenarbeit oder
auch individuelle Vorbereitung können betreffen: die beiden Protagonisten
(vor allem Charakter), die Situation zu Beginn, die Entwicklung
des Geschehens, den Parallelismus der beiden Reden
des Fuchses, die doppelte Gestaltung der Moral (ironisch, verbal
und Handlung). Reizvoll ist die Situation zu Beginn: Der Rabe
thront oben, stolz, majestätisch und macht sich daran, seine Beute
zu verzehren. Claude Dreyfus weist darauf hin, dass Maître im
Echo das Krächzen eines Raben lautlich imitieren könnte. Der
schlaue Fuchs überlegt, wie er die unüberbrückbare Höhendistanz
überwinden könnte, und greift dann zu dem psychologischen
Trick. Wichtig ist es dann, die facettenreiche schmeichlerische
Rede auf verschiedenen Ebenen zu betrachten. Anlass zur Diskussion
oder gar kreativen Gestaltung könnte der letzte Vers bilden.
Hat sich die Lektion für den Raben gelohnt? Wird er wirklich
nicht mehr hereinfallen? Wie könnte man sich unter Umständen
ein andermal verhalten, um bei ihm sein Ziel zu erreichen? Doch
betrachten wir zunächst einige andere Gestaltungen dieses interessanten
Fabelstoffes.
Gotthold Ephraim Lessing
Der Rabe und der Fuchs
Ein Rabe trug ein Stück vergiftetes Fleisch, das der erzürnte Gärtner
für die Katzen seines Nachbarn hingeworfen hatte, in seinen
Klauen fort. Und eben wollte er es auf einer alten Eiche verzehren,
als sich ein Fuchs herbeischlich und ihm zurief: Sei mir gesegnet,
Vogel des Jupiter! – Für wen siehst du mich an?, fragte der
Rabe. – Für wen ich dich ansehe? erwiderte der Fuchs. Bist du
nicht der rüstige Adler, der täglich von der Rechten des Zeus auf
diese Eiche herabkömmt, mich Armen zu speisen? Warum verstellst
du dich? Sehe ich denn nicht in der siegreichen Klaue die
erflehte Gabe, die mir dein Gott durch dich zu schicken noch fortfährt?
KNOTEN · Jahrgang 25, Nr. 1 · Frühjahr 2012 · www.carolus-magnus-kreis.de 27

Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre
Der Rabe erstaunte und freute sich innig, für einen Adler gehalten
zu werden. Ich muss, dachte er, den Fuchs aus diesem Irrtume
nicht bringen. – Großmütig dumm ließ er ihm also seinen
Raub herabfallen und flog stolz davon. Der Fuchs fing das Fleisch
lachend auf und fraß es mit boshafter Freude. Doch bald verkehrte
sich die Freude in ein schmerzhaftes Gefühl; das Gift fing an zu
wirken, und er verreckte.
Möchtet ihr euch nie etwas anders als Gift erloben, verdammte
Schmeichler!
Gegenüber seinen „Vorgängern“ wählt Lessing einen anderen
Zielpunkt für seine Kritik. Während vorher versucht wurde, die
Leser gegen Eitelkeit, Selbstgefälligkeit, Egozentrik usw. zu immunisieren,
wird jetzt der Schmeichler attackiert, der Worte benutzt,
um einen anderen zu beeindrucken, um ihn gefügig zu
machen und um damit eigene Ziele zu verfolgen. Der Schmeichler
verdreht die Wahrheit. Eigentlich ist er der Egoist, nicht der
eitle Angesprochene. Der Rabe hier ist sogar eher zunächst ein
bisschen in Verlegenheit und will den Sprecher nicht aus seinem
Irrtum befreien. Dadurch lässt er sich auf die beschriebene Situation,
auf die ihm zugewiesene Rolle festlegen. Allerdings verkennt
auch der Fuchs die Situation, da er nicht weiß, dass der
Käse vergiftet ist. So geht er an seinem eigenen Irrtum und unehrlichen,
allzu raffinierten Tun selbst zugrunde.
James Thurber
Der Fuchs und der Rabe
Der Anblick eines Raben, der auf einem Baum saß, und der Geruch
des Käses, den er im Schnabel hatte, erregten die Aufmerksamkeit
eines Fuchses. «Wenn du ebenso schön singst, wie du
aussiehst», sagte er, «dann bist du der beste Sänger, den ich je erspäht
und gewittert habe.» Der Fuchs hatte irgendwo gelesen –
und nicht nur einmal, sondern bei den verschiedensten Dichtern –,
dass ein Rabe mit Käse im Schnabel sofort den Käse fallen lässt
und zu singen beginnt, wenn man seine Stimme lobt. Für diesen
besonderen Fall und diesen besonderen Raben traf das jedoch
nicht zu.
«Man nennt dich schlau, und man nennt dich verrückt», sagte der
Rabe, nachdem er den Käse vorsichtig mit den Krallen seines
rechten Fußes aus dem Schnabel genommen hatte. «Aber mir
scheint, du bist zu allem Überfluss auch noch kurzsichtig, Singvögel
tragen bunte Hüte und farbenprächtige Jacken und helle
Westen, und von ihnen gehen zwölf aufs Dutzend. Ich dagegen
trage Schwarz und bin absolut einmalig.»
«Ganz gewiss bist du einmalig», erwiderte der Fuchs, der zwar
schlau, aber weder verrückt noch kurzsichtig war. «Bei näherer
Betrachtung erkenne ich in dir den berühmtesten und talentier -
tes ten aller Vögel, und ich würde dich gar zu gern von dir erzählen
hören. Leider bin ich hungrig und kann mich daher nicht länger
hier aufhalten.»
«Bleib doch noch ein Weilchen», bat der Rabe. «Ich gebe dir auch
etwas von meinem Essen ab.» Damit warf er dem listigen Fuchs
den Löwenanteil vom Käse zu und fing an, von sich zu erzählen.
«Ich bin der Held vieler Märchen und Sagen», prahlte er, «und ich
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gelte als Vogel der Weisheit. Ich bin der Pionier der Luftfahrt, ich
bin der größte Kartograph. Und was das Wichtigste ist, alle Wissenschaftler
und Gelehrten, Ingenieure und Mathematiker wissen,
dass meine Fluglinie die kürzeste Entfernung zwischen zwei
Punkten ist. Zwischen beliebigen zwei Punkten», fügte er stolz
hinzu.
«Oh, zweifellos zwischen allen Punkten», sagte der Fuchs höflich.
«Und vielen Dank für das Opfer, das du gebracht, indem du mir
den Löwenanteil vermacht.» Gesättigt lief er davon, während der
hungrige Rabe einsam und verlassen auf dem Baum zurückblieb.
Moral: Was wir heut wissen, wussten schon Äsop und La Fontaine:
Wenn du dich selbst lobst, klingt’s erst richtig schön.
Die Nennung der beiden Schriftsteller am Ende und auch der Hinweis
zu Beginn zeigen eindeutig, in welcher Tradition Thurber
seine Fabeln geschrieben hat. Der Schriftsteller spricht also selbst
ähnlich wie Lessing und Anouilh von intertextuellem Arbeiten.
Außerdem geht der Fuchs ja zu Beginn auf die Tendenzen anderer
Fabeln ein, die er zwar zunächst indirekt, aber doch in den Anspielungen
eindeutig erwähnt. Seine Absicht geht aus dem Titel
seiner Fabeln hervor, wie wir bereits gesehen haben: Fables for
Our Time. Dem entspricht auch die „Modernisierung“ in der Argumentation
und dennoch gibt es auch einen deutlichen Unterschied,
der vielleicht auch mit der Moderne zusammenhängt:
Beide einigen sich, den Käse zu teilen. Das ist neu, entspricht vielleicht
modernem teamwork, einem gewissen Sozialverhalten.
Dennoch ist es wichtig zu betrachten, wie es dazu kommt. Der
Rabe weist das Kompliment des Fuchses zurück und verweist auf
die Schönheit anderer Vögel. Er selbst sei nur schwarz, also nicht
bunt. Der Rabe ist also vernünftiger, realistischer als seine Vorläufer,
die auf unberechtigte Komplimente schnell hereinfielen.
Als der schlaue Fuchs merkt, dass der Rabe nicht auf seine
Schmeichelei reagiert, versucht er es mit einer anderen Variante,
vor allem aber mit einem Appell an sein Mitleid. Positiv gestimmt
gerät der Rabe nun doch ins Prahlen über seine Aktivitäten und Erfolge.
Der Fuchs, der den Löwenanteil des Käses erhalten hatte,
hat sein Ziel, die Sättigung, erreicht. Sehr erfreut, weil er dieses
sein Ziel erreicht hatte, lässt der Fuchs den Raben einsam zurück,
der ihm eigentlich ja auch gleichgültig gewesen wäre, hätte er
nicht Hunger verspürt.
Bei der unterrichtlichen Lektüre wird man zweckmäßigerweise die
Elemente, mit denen der Erzähler die Fabel in die moderne Welt
einbettet, hervorheben. Wichtig ist ebenfalls die Abgrenzung gegenüber
den früheren Fabeln. Diskussionsstoff ist zweifellos die
Moral der Fabel, die eng mit der Motivation der Protagonisten zusammenhängt.
Anregungen zum Verfassen von Fabeln
Unter dem Begriff „Kreativer Literaturunterricht“ werden sehr verschiedene
didaktisch-methodische Verfahrensweisen verstanden.
So kann z.B. die Lerngruppe vor der Behandlung eines Gedichtes,
einer Kurzgeschichte oder einer Fabel angeregt werden, zum
Thema des betreffenden Textes eigene Vorstellungen zu entwickeln
und (fremd-)sprachlich zu formulieren. Diese von den

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Schülern in Prosa verfassten Texte können einen normalerweise
zu erwartenden Gedankengang darstellen oder das Thema gemäß
dem Vorwissen der Schüler zu entwickeln versuchen. Ein solches
Verfahren dient dazu, den Erwartungshorizont zu umschreiben
und gleichzeitig die Schüler für die sprachliche und inhaltliche Gestaltung
des zu behandelnden Textes zu sensibilisieren. Werden
die (in Gruppenarbeit oder auch einzeln) erarbeiteten Textfassungen
mit dem anschließend vorgelegten literarischen Text verglichen,
kann leicht das Spezifische der Gattung, des Autors, der
literarischen Formulierung und der Absicht erkannt und beschrieben
werden.
Nicht selten wird der behandelte literarische Text als Ausgangspunkt
für daran anschließende Sprachproduktion benutzt.
Dramatisierung, Dialogisierung unter Berücksichtigung pragmalinguistischer
Erfordernisse oder narrative Umformung, Perspektivierung
und dergleichen mehr sind bewährte Verfahrensweisen.
Freude am Spiel der Phantasie kompensiert dabei die vorausgegangene
auf Sprachrezeption und Analyse gerichtete Mühe. Einen
Schritt weiter unternimmt man, wenn man die Schüler im Anschluss
an stärker markierte Kleingattungen wie Fabeln, Sketche,
Märchen, Kurzgeschichten (à la Sternberg) zur selbständigen Textproduktion
anregen will. Kreative Literaturbehandlung in dieser
Hinsicht bedeutet nicht, dass der Unterrichtende die Schüler wie
im Märchen nur mit einer baguette magique zu berühren braucht
und dann lauter kleine Dichter aus ihnen werden. Kreative Literaturbehandlung
setzt Kenntnisse voraus, eventuell auch gemeinsames
Üben. Selbst wenn spielerische Elemente, Phantasie oder
Einfühlungsvermögen in eine menschliche Situation gelegentlich
dominieren, sollte man doch wenigstens ungefähre Vorstellungen
von den Strukturen haben, die das kennzeichnen, was man zu
schaffen beabsichtigt. Dies bedeutet, dass die Schüler, wenn sie
Texte literarischer Kleinformen wie Fabeln entwerfen sollen bzw.
wollen – und nur diese eignen sich eigentlich für kreative Literaturbehandlung
im engeren Sinne –, wissen müssen, welches
deren wichtigste Charakteristika sind. Bei den Fabeln handelt es
sich im Allgemeinen um einen Kurztext, oft mit zwei Antagonisten,
einem Geschehnis mit einer mehr oder weniger eindeutigen Bewertbarkeit,
der sich eine manchmal ausgesprochene, manchmal
nur angedeutete Moral anschließt. Gelegentlich hat sie sogar
etwas Überraschendes an sich.
Freilich kann gegenüber einer allzu mechanischen, programmierten
Verfahrensweise gefragt werden, ob eine solche kreative
Sprachverwendung durch unterrichtliche Maßnahmen erreicht
werden kann. Besteht nicht ein Widerspruch zwischen der Kreativität,
die eher einem persönlichen, individuellen Bereich zuzuordnen
ist, womit manch Unwägbares und Unberechenbares
verbunden ist, und einem eher systematischen Aufbau des Unterrichts?
Diese Spannung ist sicher richtig gesehen und wird
wohl nie ganz zu beseitigen sein. Die Stimmung, Frische oder Müdigkeit,
das Interesse oder Desinteresse, die Sympathie oder Antipathie,
die Situation, die Umgebung, Einfälle usw., also
Menschlich-Allzu-Menschliches spielen zweifellos auch eine Rolle.
Das Lehrerverhalten ist dazu eminent wichtig. Ein gelassener op-
timistischer Unterricht fördert Kreativität. Dort wo der Lehrer hinter
der Aufgabe zurücktritt, gibt er dem Schüler Raum zur Eigenproduktion.
Auch wird es günstig sein, solche Unterrichtsversuche
nicht in der sechsten Stunde zu beginnen. Als Sozialform des Unterrichts
ist Kleingruppenarbeit besonders vorteilhaft. Da diese Arbeitsform
zeitaufwendiger ist als das gezielt vorgehende
fragend-entwickelnde Verfahren, sind Doppelstunden dafür besonders
günstig. Natürlich sind bei deutlichem Interesse oder
Wetteifer auch Hausaufgaben möglich, wobei anregende Fragepunkte
förderlich sind, ohne dass sie zu sehr lenken dürfen. Dennoch
kann auf die zu Beginn erwähnten objektiven Voraus -
setzungen nicht verzichtet werden. Der Schüler, der zur modellorientierten
Sprachproduktion angeleitet werden soll, muss das zugrundeliegende
Modell kennen. In unserem Falle der Gattung der
Fabel (eventuell auch der Fabelparodie oder -variation) gilt, dass
im Unterricht die konstitutiven Elemente der Gattung herauszuarbeiten
sind, bevor man an das Entwerfen von eigenen Fabeln geht.
Von der Rezeption kommt man zur Produktion gattungsgleicher
Texte.
Mehrere Gesichtspunkte sollten bei der Erarbeitung der Fabelmerkmale
Berücksichtigung finden. Einerseits ist induktives Vorgehen
wirksamer als deduktive Präsentation. Des Weiteren sollte
man sich bei der Induktion nicht auf einen Autor allein beschränken,
sondern vielmehr mehrere Variationsmöglichkeiten dieser
Gattung kennenlernen, da sonst leicht eine einzige autorentypische
Realisierung mit der gesamten Gattung verwechselt werden
kann. Wir sahen bei unserer vielseitigen Lektüre, dass die Fabel
versucht, mit Hilfe der Fiktion im Erzählteil (récit: action/dialogue)
Aussagen für das menschliche Verhalten, also den realen Bereich
(moralité) zu machen. Sie ist im Allgemeinen kurz und auf einen
Konflikt beschränkt, der durch zwei Antagonisten oder einen Protagonisten
veranschaulicht wird, die nur in Bezug auf den Grundkonflikt
hin charakterisiert werden. Dies sollte an verschiedenen
Beispielen konkret erarbeitet werden. Themengleiche Fabeln verschiedener
Autoren, wie in dem vorliegenden Falle, bieten sich
dafür ganz besonders an. Im Übrigen hat auch James Thurber
dieses Verfahren bereits praktiziert. Aber auch moderne Fabeln
wie z.B. von Pierre Gamarra oder J.L. Dabadie u.a. sind dafür besonders
geeignet. Aus diesem Grunde illustrieren wir diese Angaben
mit mehreren themengleichen Fabeln zu dem letzten
Thema vom Fuchs und dem Raben. Hinzugefügt sei noch, dass
man für die Grundlegung der kreativen Tätigkeit natürlich nicht
mit der Parodie beginnen sollte, sondern mit einer oder mehreren
„Basisfabeln“.
James Thurber
Variationen über das Thema Fuchs und Rabe
1. Von einem lieblichen Duft angelockt, ging ein Fuchs immer der
Nase nach und kam zu einem Baum, auf dem ein Rabe mit einem
Käse im Schnabel saß. «Käse?», sagte der Fuchs verächtlich.
«Das ist ja Mäusefutter.» Der Rabe hob die Krallen und nahm den
Käse aus dem Schnabel. «Du verabscheust immer das, was du
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Norbert Becker Vernetzte Literaturlektüre
nicht haben kannst», bemerkte er. «Trauben zum Beispiel.»
«Trauben sind etwas für Vögel», erwiderte der Fuchs sehr von
oben herab. «Ich bin ein Epikureer, ein Gourmet, ein Gastronom.»
Der Rabe schämte sich, dass ein so großer Feinschmecker ihn
Mäusefutter essen sah, und in seiner Verlegenheit ließ er den Käse
fallen. Der Fuchs schnappte den Bissen geschickt auf, verschlang
ihn mit Behagen, sagte höflich «merci» und trollte sich.
2. Der Fuchs hatte alle sein Überredungskünste spielen lassen,
ohne dass es ihm gelungen war, den Raben auf dem Baum mit
schmeichlerischen Reden dahin zu bringen, dass er den Schnabel
öffnete, in dem er ein Stück Käse hatte. Plötzlich aber plumpste
der Käse vor dem erstaunten Fuchs ins Gras, und gleich darauf
erschien der Bauer, aus dessen Küche der Rabe den Leckerbissen
gestohlen hatte. Er trug ein Gewehr in der Hand und hielt Ausschau
nach dem Räuber. Der Fuchs machte schleunigst kehrt und
flüchtete in den Wald. «Da rennt er, der diebische Sohn einer
Füchsin!», rief der Rabe, der – wie vielleicht nicht allgemein bekannt
ist – aus größerer Entfernung als sonst jemand das Glitzern
eines Gewehrlaufs im Sonnenlicht sehen kann.
3. Diesmal war der Fuchs entschlossen, den Raben gründlich hereinzulegen.
Er blieb seelenruhig stehen, als der Bauer mit einem
Gewehr erschien und Ausschau nach dem Räuber hielt. «Die
Zahnabdrücke in dem Käse sind meine», sagte der Fuchs, «aber
die Schnabelabdrücke stammen von dem wahren Schuldigen dort
oben im Baum. Ich überreiche hiermit ergebenst Beweisstück A,
nämlich den Käse, und wünsche Ihnen sowie dem Übeltäter einen
wunderschönen guten Tag.» Damit zündete er sich eine Zigarette
an und schlenderte davon.
4. Der ehrwürdigen Tradition folgend, ließ sich der Rabe, der mit
einem Stück Käse im Schnabel auf dem Baume saß, zum Singen
überreden, und sogleich fiel der Käse dem Fuchs vor die Füße.
«Du singst wie eine rostige Säge», sagte der Fuchs grinsend, aber
der Rabe tat, als hätte er nichts gehört. «Schnell», rief er, «gib mir
den Käse zurück! Dort hinten kommt der Bauer mit seinem Gewehr!»
«Warum soll ich dir denn den Käse zurückgeben?», fragte
der schlaue Fuchs. «Weil der Bauer auf den schießen wird, der
den Käse hat, und ich kann ihm leichter entwischen als du.» In
seiner Angst warf der Fuchs den Käse zu dem Raben hinauf. Der
schwarze Vogel verzehrte ihn mit Genuss und sagte: «Du meine
Güte, entweder spielen meine Augen mir einen Streich, oder ich
spiele dir einen Streich. Welche Möglichkeit hältst du für wahrscheinlicher?»
Er bekam keine Antwort, denn der Fuchs hatte sich
still und heimlich davongeschlichen.
Die vier Texte variieren die Ereignisse um die beiden Antagonisten
herum auf sehr verschiedene Weise. Im ersten Text spielt der
Fuchs den Küchensachverständigen, Gourmet und wertet den
Käse als Mäusefutter ab. In der Diskussion aber hält der Rabe
zunächst stand und versucht den Fuchs mit den Mitteln einer
Fabel, nämlich vom Fuchs, dem die Trauben zu hoch hingen, zu
schlagen. Der Fuchs versteht diese Anspielung – er kennt also
die Fabel Le Renard et les Raisins – und wendet eine andere List
an. Er bezeichnet sich als jemand, der nur das Allerbeste isst,
während der Käse etwas Minderwertiges ist, worauf der Rabe
reinfällt. Für uns ist neben der pseudoargumentativen Diskussion
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letztlich zweimal auf eine bekannte Fabel Bezug genommen worden.
Im Übrigen werden auch hier wie im Allgemeinen die Charaktere
der Tiere beibehalten: Der Fuchs ist schlau, der Rabe fällt
aufgrund einer Schwäche herein. Er will auch als Feinschmecker
angesehen werden, was er freilich nicht ist.
Im zweiten Text wird ebenfalls indirekt auf die Grundfabel angespielt,
indem von schmeichlerischen Reden gesprochen wird. Nur
fällt der Rabe diesmal nicht darauf rein. Und doch fällt für den
Leser völlig überraschend der Käse herunter. Der Leser kann sich
das zunächst nicht erklären und ist gespannt, was wohl der Grund
dafür sein möge. Gleich erscheint der bestohlene Bauer mit einem
Gewehr, um den Räuber zu bestrafen. Der Rabe, der Täter also,
lenkt den Verdacht auf den Fuchs, der zwar im Augenblick wohl
den Käse hat, ihn aber keineswegs gestohlen hat. Der Täter
schiebt mit einer Lüge einen Verdächtigen vor, der sich im Übrigen
auch der großen, ja tödlichen Gefahr bewusst ist und schnellstens
flieht.
Im dritten Text wird auf den Vortext Bezug genommen. Der Fuchs
ersinnt eine Strategie, den Raben für sein Verhalten – wie in der
vorigen Fabel beschrieben – büßen zu lassen und ihn hereinzulegen.
Umgekehrt beschuldigt er jetzt den Raben vor dem bewaffneten
Bauern und gibt auch ein Beweisstück an, die
Schnabelabdrücke des Raben am Käse. Er selbst spielt den völlig
Ruhigen, Unschuldigen und tut so, als ginge ihn dies alles gar
nichts an. Überraschend ist in dieser Fabel auch das äußerliche
Zeichen für Ruhe und Gelassenheit: die Zigarette, die schon fast
etwas Provokatives hat. Diese Selbstinszenierung soll dem Bauern
die Unschuld und Unbeteiligtheit des Fuchses signalisieren.
Auch die vierte Version der Fabel geht auf die ursprüngliche Version
der Fabel zurück. Sie kombiniert diese, nämlich die zunächst
erfolgreiche List des Fuchses, der den Käse „erobert“, mit einer
Gegenlist des Raben, der die Ankunft einer großen Gefahr signalisiert,
den Bauern mit einem Gewehr, der den Käse zurückhaben
will. Mit einer solch intelligenten List hatte der Fuchs nicht gerechnet
und fällt darauf herein. Bemerkenswert ist an dieser Fabel,
dass das Motiv – bestohlener Bauer mit Gewehr – von dem anderen
Protagonisten, dem Raben, erfolgreich genutzt wird.
Das Verfahren von James Thurber, ein Element zu ändern und
dann das bisherige Handlungsgerüst dementsprechend mit neuer
Konsequenz folgen zu lassen, kann kreativ für viele andere Fabeln
angewandt werden. Jean Anouilh hat von dieser Möglichkeit
wiederholt Gebrauch gemacht, auch um der Moral einer vorausgegangenen
Fabel zu widersprechen. Einen ganz anderen Ansatz
zu kreativer Fabelbehandlung entwickelt Pierre Gamarra, dessen
Fabel Le Renard et le Cordeau in der Folge kurz vorgestellt wird.
Pierre Gamarra
Le renard et le cordeau
Un renard aperçut, pas très loin d’un village, // un cordeau de
jardinier. // Il avait chu d’un panier. // Je parle du cordeau perdu
dans ces parages. // Le renard s’approche en douceur, // flaire
l’objet et l’examine. // C’était une corde assez fine. // Un vieux
moineau savant perché dans la hauteur // d’un arbuste du voisinage,
// lui dit: – Cet instrument, utile au jardinage, // permet des

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plantations et des semis parfaits. // On le fixe, on l’étire et voici
qu’en effet, // en suivant le tracé de cette cordelette // poussent
l’oignon, la ciboulette, // la scarole et l’épinard. // On peut travailler
avec art, // c’est pratique, économique // autant que
géométrique. // – Oui, oui, dit le renard, ce discours est fort beau
// et j’accepte bien de te croire, // mais j’ai vu, l’autre jour, qu’on
menait à la foire // une poule aux deux pieds liés par ce cordeau.
// Cette ficelle-là ne me dit rien qui vaille: // puisqu’elle attache
la volaille, // elle peut m’attacher aussi.// Éloignons-nous de
par-ici.
Was zunächst dem Leser auffällt, der Le Renard et le Corbeau
kennengelernt hat, ist die Ähnlichkeit des Wortklangs des Titels,
eine gewisse Homophonie hinsichtlich der beiden Fabeln, ein spielerisches
Element, das im Übrigen in der Fabelsammlung von
Pierre Gamarra häufig auftritt. So trägt sein illustriertes Fabelbuch
den Titel la mandarine et le mandarin. Darin findet man dann z. B.:
le cigare et la fourmi; le ballon baladeur; le cosmonaute et son
hôte; le lapin et le latin; le moqueur moqué etc. Zum Teil verraten
die Titel Freude am Wortspiel oder es werden ein, zwei Laute
verändert gegenüber Fabeln von La Fontaine und dadurch neue
Fabelpersonen geschaffen. Reizvoll ist es, wenn dann die Handlungsfolge
mit Konsequenz durchgeführt wird. Doch zunächst
zurück zum vorliegenden Text von Pierre Gamarra. Nachdem er
eine der beiden Hauptpersonen durch eine klangähnliche ersetzt
hat, spielt er die neue Konstellation konsequent durch. Aus dem
Raben wird ein Sperling, der natürlich wesentlich kleiner ist. Seine
Stimme hat wesentlich weniger Gewicht als die eines Raben. Er
erkennt auch nicht die Gefahr, die sich aus dem Auffinden der
Schnur für den Fuchs ergibt. Er sieht in ihr lediglich den Nutzen
für die Arbeit eines Bauern. Es ist vielmehr der Fuchs selbst, der
die Gefahr wittert, die sich aus der Schnur für die Tierwelt ergibt.
Er erinnert sich gesehen zu haben, wie der Bauer ein Huhn damit
band und wohl wegbrachte zum Schlachten. Zur Schläue des
Fuchses gehört es konsequenterweise, dass er selbst die richtigen
Folgerungen daraus für sich ableitet. Interessant sind die bildhaften
und wörtlichen Anspielungen an die bekannte Fabel von
La Fontaine. Dies ist auch eine lohnende Aufgabe für die Schüler.
Weitere Möglichkeiten für kreative Fabelbehandlung bestehen in
der Vorgabe einer Moral und dem Suchen und Beschreiben einer
Handlung oder in der Vorgabe moderner technischer Begriffe und
dem konsequenten Entwickeln einer Handlung mit einer Pointe
am Ende oder Handlungsfortführung oder Erweiterung, wie es
James Thurber gemacht hat. On a vraiment l’embarras du choix.
Bei der kreativen Entwicklung einer neuen, eigenen Fabel sollten,
wie zu Beginn betont, die Strukturelemente dieser Textsorte (exposition
(situation initiale, personnages), récit, dialogue, morale)
berücksichtigt werden und eine gewisse abgestimmte Folgerichtigkeit
der Darstellung beachtet werden. Die Arbeit daran bietet
der Lerngruppe viele Sprechanlässe. Jeder kann mit seinen Einfällen
und Kenntnissen zum Gelingen beitragen.
Gleichzeitig bieten die Fabeln aber auch in anderer Hinsicht hervorragende
Sprech- und Schreibanlässe und zwar in mehreren
Zielrichtungen. Natürlich kann die Moral, mit der der Autor den
Leser beeinflussen will, Widerspruch bei Letzterem erregen. Manche
Konsequenzen können bisweilen anders gezogen werden.
Dies kann bereits bei der Lektüre einer einzelnen Fabel der Fall
sein. Wir sahen bereits, dass Fabeldichter nicht selten aus ihrer eigenen
Kritik und ihrem Widerspruch gegen frühere Fabeln Motivation
für eigenes Tun ziehen (s. La Fontaine – Anouilh). Umso
anregender, ja fast zwingender ist die vergleichende Stellung -
nahme, die man nach der Lektüre zweier oder mehrerer Fabeln
verschiedener Autoren vornehmen kann. Die Unterschiede, die
sich dabei ergeben, regen so auf eine eigentlich natürliche Weise
zur Diskussion an, die man im Unterricht persönlich-spontan oder
in Argumentationsgruppen durchführen kann. Sprachliche Hilfestellungen
können dabei die Ausdrucksfähigkeit in formaler oder
inhaltlicher Hinsicht unterstützen. So bietet die Behandlung von
Fabeln im Unterricht viele fruchtbare Möglichkeiten, die wir nutzen
sollten.
Bibliographie
Wilfried Bartenstein: Arbeit mit französischen Sachtexten. Von der
Textrezeption zur Textproduktion. Stuttgart, Klett 1976.
Norbert Becker: Fabeln unserer Zeit – Unsere Zeit in Fabeln.
Schülerbuch und Lehrerheft, Frankfurt, Verlag Moritz Diesterweg
1978.
Norbert Becker: Ein „neuer“ französischer Fabeldichter: Pierre Gamarra.
In: Französisch heute, 11 (1980) S. 283 – 293.
Norbert Becker: Fabel und sprachliches Spiel. In: Der fremdsprachliche
Unterricht 65 (1983), S. 22 – 30
Norbert Becker: Kreativer Literaturunterricht. Anregungen zum
Verfassen von französischen Fabeln. In: Praxis des neusprachlichen
Unterrichts 1988,4 , S. 388 – 398.
Norbert Becker: Politische Fabeln im Unterricht. In: Französisch
heute 1988,1; S. 62 ff.
Brigitta Coenen-Mennemeier: Fabeln bei La Fontaine und Anouilh.
In: Praxis des neusprachlichen Unterrrichts 1971,1, S. 12 ff.
Hugo Blank: Die Fabeln von Jean Anouilh, Texte und Kommentar,
Wilhelmsfeld, Gottfried Egert Verlag 1996.
Dieter Ewald: Die moderne französische Fabel. Rheinfelden,
Schäuble Verlag 1977.
Sigrid Fischbach: Latein und Französisch. Überlegungen zu einer
Kooperation beider Fächer. In: Altsprachlicher Unterricht 1986.
Pierre Gamarra: La mandarine et le mandarin. Paris, Éditions la
Farandole 1970.
Johannes Irmscher: Sämtliche Fabeln der Antike. Köln, Anaconda
Verlag 2011.
La Fontaine: Œuvres complètes, Paris, Gallimard nrf 1954.
Erwin Leibfried: Fabel, Sammlung Metzler Nr. 66, München, Metzler
1976.
Gotthold Ephraim Lessing: Fabeln, Köln, Anaconda 2008.
Hermann Lindner: Fabeln der Neuzeit, München, Fink Verlag 1978.
Karl-Heinz Niemann: Die Fabel als Spiegel menschlichen Verhaltens
und als Anstoß zur Verhaltensänderung. In: Altsprachlicher
Unterricht, 1979, 3.
James Thurber: 75 Fabeln für Zeitgenossen. Deutsch von U. Hengst,
H. Reisiger und H.M. Ledig-Rowohlt. Hamburg, Rowohlt 1967.
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