Bericht über die Fördernaßnahme "Lernraum" in der ...

Bericht über die
Fördermaßnahme „Lernraum“
in der
Schulpsychologischen Beratungsstelle
(2008 – 2011)
Dipl.-Psych. Marijke Huven
Juli 2011

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Inhaltsverzeichnis
1 Zusammenfassung.............................................................................................. 3
2 Konzept ............................................................................................................... 3
2.1 Einführung.................................................................................................... 3
2.2 Zielgruppe .................................................................................................... 4
2.3 Aufnahmekriterien und –verfahren ............................................................... 6
2.4 Quantitative und Qualitative Diagnostik........................................................ 8
2.4.1 Eingangsdiagnostik ............................................................................... 8
2.4.2 Verlaufs- und Abschlussdiagnostik ..................................................... 11
2.4.3 Qualitative Diagnostik ......................................................................... 12
2.5 Dokumentation ........................................................................................... 12
2.6 Ablauf und Dauer der Förderung................................................................ 13
2.7 Ablauf einer Förderstunde.......................................................................... 13
2.8 Gestaltung der Räumlichkeit ...................................................................... 14
2.9 Materialien.................................................................................................. 16
2.9.1 Spezielle Materialien für die LRS-Förderung....................................... 16
2.9.2 Spezielle Materialien für die Dyskalkulie-Förderung ........................... 17
2.9.3 Materialien für den PC ........................................................................ 17
3 Organisation des „Lernraums“........................................................................... 18
3.1 Mitarbeiter/Personal ................................................................................... 18
3.2 Teamsitzungen und Fallbesprechungen .................................................... 19
3.3 Vereinbarung mit den Eltern....................................................................... 19
3.4 Regelung der Ferienzeiten ......................................................................... 19
4 Zusammenarbeit mit Eltern und Lehrern ........................................................... 20
4.1 Eltern.......................................................................................................... 20
4.2 Lehrer / Schule........................................................................................... 20
5 Statistik der ersten beiden Jahre ....................................................................... 21
5.1 Anzahl geförderter Kinder .......................................................................... 21
5.2 Neuaufnahmen, Verlängerungen und Beendigungen ................................ 21
6 Beispielhafte Einzelfalldarstellung ..................................................................... 22
6.1 Lisa............................................................................................................. 22
6.1.1 Aufnahme in den Lernraum................................................................. 22
6.1.2 Verlauf der Förderung ......................................................................... 22
6.1.3 Abschluss der Förderung .................................................................... 26
6.1.4 Nachsorge........................................................................................... 27
6.2 Marie .......................................................................................................... 28
6.2.1 Aufnahme in den Lernraum................................................................. 28
6.2.2 Verlauf der Förderung ......................................................................... 28
6.2.3 Abschluss der Förderung .................................................................... 31
6.2.4 Nachsorge........................................................................................... 32
7 Literaturverzeichnis ........................................................................................... 33
8 Abbildungsverzeichnis....................................................................................... 34
9 Anhang .............................................................................................................. 35
2

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
1 Zusammenfassung
In den letzten Jahren erlangten die Teilleistungsstörungen (Lese-
Rechtschreibschwäche und Rechenschwäche) zunehmend Beachtung, so dass in
Folge auch der Bereich der Förderung weiterentwickelt und ausgeweitet wurde. Es
wurden verschiedene Konzepte entwickelt, immer mehr Fachleute widmeten sich der
Entwicklung einer gezielten (Lern)therapie. Bisher gab es im Raum Düsseldorf
jedoch kaum Angebote für Kinder mit einer Kombinierten Störung schulischer
Fertigkeiten, d.h. solche, bei denen sowohl das Erlernen des Lesens und Schreibens
als auch des Rechnens beeinträchtigt sind. Daher hat die Schulpsychologische
Beratungsstelle mit der Fördermaßnahme „Lernraum“ ein Konzept entwickelt, das
sich gezielt der Förderung dieser Kinder widmet. Durchschnittlich acht Kinder werden
hier jeweils an ein oder zwei Nachmittagen in der Woche auf der Grundlage eines
individuell erstellten Förderplans in der Regel eineinhalb bis zwei Jahre lang einzeln
gefördert. Aufgenommen werden Kinder, bei denen im Rahmen der Beratung durch
die Schulpsychologen eine Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten festgestellt
wird. Nach Aufnahme in den „Lernraum“ wird der Verlauf der Förderung neben der
Einschätzung durch die jeweilige Förderkraft durch eine regelmäßige
Verlaufsdiagnostik begleitet, in deren Anschluss Elterngespräche geführt und
Lehrerkontakte initiiert werden. Der enge Austausch mit den Eltern und der Kontakt
zu den Lehrern spielt eine bedeutende Rolle und ist daher fester Bestandteil der
Förderungen. Durch gemeinsame Veranstaltungen (z.B. Weihnachtsfeier und
Sommerfest) wird der Austausch mit und zwischen den Kindern gefördert. Insgesamt
wurden in den vergangenen 3 Schuljahren 25 Kinder gefördert, mit denen insgesamt
sowohl im Hinblick auf ihre Lern- als auch persönliche Entwicklung deutliche
Fortschritte erzielten werden konnten.
2 Konzept
2.1 Einführung
In den letzten Jahren hat das Thema Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) bzw.
Rechtschreibschwäche (RS) nicht nur im Kontext Schule immer mehr
Aufmerksamkeit auf sich gezogen. Es wurden viele Debatten über das
Krankheitskonzept und vor allem die Ursachen geführt, im Rahmen derer sowohl
neurologische als auch psychische Faktoren und Lernbedingungen thematisiert
wurden. In der Literatur finden sich verschiedene Angaben zur Häufigkeit der
3

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten (z.B. 3% nach Lauth, 2004; 2,3%
nach Esser, 1994). Für Düsseldorfer Grundschulen ergibt sich hier eine Zahl von ca.
160 Kindern, die von einer solchen kombinierten Störung betroffen sind. Für diese
Kinder gab es bislang keine speziellen Förderkonzepte. Viele Institute haben sich auf
die Förderung der einzelnen Bereiche spezialisiert, wobei sich eher wenige auf die
Förderung beider Bereiche zusammen konzentrieren. Diese bedarf einer
gesonderten Behandlung, da die Kinder in der Regel einer noch höheren Belastung
ausgesetzt sind als Kinder mit einer singulären Teilleistungsstörung (LR- oder
Rechenstörung). Da beide „große“ Bereiche, also Lesen/Schreiben und Rechnen
deutlich beeinträchtigt sind, erweisen sich die betroffenen Kinder als noch
misserfolgsorientierter als die Kinder mit Beeinträchtigung in einem der beiden
Bereiche, verlieren den Spaß an der Schule und somit ihre Motivation. Viele
entwickeln mehr oder minder ausgeprägte (Schul)Ängste und/oder werden
zunehmend verhaltensauffällig. Eine Lerntherapie erfordert daher noch stärker auch
psychotherapeutische Ansätze. Aufgrund der nicht ausreichenden Leistungen geht
man häufig von mangelnder Begabung bzw. Intelligenz aus, was sich z.B. auf die
Empfehlung für die weiterführende Schule auswirkt, so dass viele Kinder
möglicherweise auf einer Hauptschule angemeldet werden müssen, obwohl sie z.B.
durchaus in der Lage wären, eine Realschule zu besuchen. Denn wie in 1.2
beschrieben wird, sind die betroffenen Kinder stets durchschnittlich begabt. Die im
Folgenden vorgestellte Fördermaßnahme „Lernraum“ verfolgt das Ziel, Kinder mit
einer kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten zu fördern, zu begleiten und
ihnen somit ein Werkzeug an die Hand zu geben, den (Schul)Alltag auch mit ihren
Beeinträchtigungen zu meistern.
2.2 Zielgruppe
Der Lernraum ist grundsätzlich für Kinder mit Kombinierter Störung schulischer
Fertigkeiten (ICD 10: F81.3 1 ) in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen aus
der Störungsgruppe der Umschriebenen Entwicklungsstörungen im
Grundschulbereich (2.-4. Klasse) konzipiert. Kennzeichnend für diese ist laut der
AWMF-Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -
1 ICD-10 ist die Abkürzung für die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und
verwandter Gesundheitsprobleme (engl. International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems).Es handelt sich um das von der Weltgesundheitsorganisation (WHO)
herausgegebene weltweit verwendete anerkannte Diagnoseklassifikationssystem im Bereich der
Medizin.
4

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
psychotherapie 2 , dass die Informationsverarbeitung auf kognitiver Ebene gestört ist.
Bei Betroffenen müssen die Probleme bis spätestens zum 5. Schuljahr deutlich
geworden sein, in der Regel von Beginn der Schulzeit an. Auch im Vorfeld der
Schullaufbahn müssen sich Entwicklungsstörungen im Bereich Sprache/Sprechen,
seltener auch der (Viso-)Motorik gezeigt haben und sich schlechte Zeugnisnoten in
mindestens einer der schulischen Fertigkeiten finden („ungenügend“ oder
„mangelhaft“), evtl. auch begleitet von Problemen in der Aufmerksamkeitsleistung, in
der psychischen Verfassung und/oder in motorischer Unruhe. Die Störung ist nicht
durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder unangemessene Lernbedingungen
(z.B. Art des Unterrichts, häufiger Schulwechsel) erklärbar. Zudem müssen Seh- und
Hörstörungen sowie neurologische Erkrankungen ausgeschlossen sein bzw. werden
können. Die schulische Fertigkeit darf nicht bereits ausreichend erlernt und
beherrscht worden sein. Die ICD-10 sieht eine Lese-Rechtschreibstörung (F81.0),
eine Isolierte Rechtschreibstörung (F81.1), eine Rechenstörung (F81.2) bzw.
Dyskalkulie sowie die oben erwähnte und für den Lernraum relevante Kombinierte
Störung schulischer Fertigkeiten (ICD 10: F81.3) vor.
Leitsymptome der Lese- und Rechtschreibstörung (F81.0 bzw. F81.1 und F81.3)
Lesestörung:
• Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Worten oder Wortteilen
• Niedrige Lesegeschwindigkeit
• Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile im
Text
• Ungenaues Phrasieren
• Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in den Wörtern
Rechtschreibstörung:
• Reversionen (Verdrehungen von Buchstaben im Wort: b-d, p-q)
• Reihenfolgefehler (Umstellungen von Buchstaben im Wort)
• Auslassungen von Buchstaben oder Wortteilen
• Einfügungen von falschen Buchstaben oder Wortteilen
• Regelfehler (z.B. Dehnungsfehler, Fehler in Groß- und Kleinschreibung) und
sog. Wahrnehmungsfehler (d-t, g-k usw. werden verwechselt)
• Fehlerinkonstanz: Ein und dasselbe Wort wird in schweren Fällen auch nach
u.U. mehrjähriger Übung unterschiedlich fehlerhaft geschrieben.
Tabelle 1: Leitsymptome der Lese- und Rechtschreibstörung (AWMF-Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für kinder- und
Jugendpsychiatrie und –psychotherapie)
2 AWMF ist die Abkürzung für Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen
Fachgesellschaften e.V., in der aktuell 154 wissenschaftliche Fachgesellschaften aus allen Bereichen
der Medizin vereint sind.
5

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Zu den typischen Fehlern gehören
• Phonemfehler, d.h. Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung (Probleme in
der Phonem-Graphem-Zuordnung sowie bei der Wortdurchgliederung:
Auslassungen,
Schreibweisen)
Reversionen, Hinzufügungen, umgangssprachliche
• Regelfehler, d.h. Verstöße gegen die regelhaften Abweichungen von der
lautgetreuen Schreibung (v.a. Ableitungsfehler, Fehler in der Groß-
/Kleinschreibung)
• Speicherfehler oder Merkfehler
Leitsymptome der Rechenstörung (F81.2 bzw. F81.3)
• Zahlensemantik: Rechenoperationen und die ihnen zugrunde liegenden
Konzepte werden nicht ausreichend verstanden (z.B. mehr-weniger, ein
Vielfaches, Teil-Ganzes), die Größe einer Menge kann unzureichend erfasst
und zu einer anderen Menge in Beziehung gesetzt werden (vergleichen),
schließlich ist der Aufbau gegliederter Zahlenstrahl- oder
Zahlenraumvorstellungen und damit die Fähigkeit des Überschlagens und
Schätzens von Mengen und Rechenergebnissen erschwert
• Sprachliche Zahlenverarbeitung wie Erwerb der Zahlwortsequenz und der
Zählfertigkeiten sowie Speichern von Faktenwissen (Einmaleins)
• Erwerb des arabischen Stellenwertsystems und seiner syntaktischen Regeln
sowie der hierauf aufbauenden Rechenprozeduren
• Übertragen von Zahlen aus einer Kodierung in eine andere (Zahlwort -
arabische Ziffer - analoge Mengenrepräsentation)
Tabelle 2: Leitsymptome der Rechenstörung (AWMF-Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für kinder- und Jugendpsychiatrie
und –psychotherapie)
2.3 Aufnahmekriterien und –verfahren
Wie in 2.2 beschrieben wird, muss ein Kind die Kriterien für die Kombinierte Störung
schulischer Fertigkeiten erfüllen, um in die Fördermaßnahme aufgenommen zu
werden. Erhält eine Schulpsychologin bzw. ein Schulpsychologe der Beratungsstelle
im Rahmen des Beratungskontextes Hinweise, die darauf schließen lassen, dass
möglicherweise eine derartige Störung vorliegt, kann dies an die Leitung der
Fördermaßnahme herangetragen werden. Nach einer kurzen Falldarstellung wird
gemeinsam besprochen, ob eine Teilnahme am Lernraum sinnvoll ist und ggf., ob
und welche Diagnostik bisher erfolgt ist. Hierbei sollen die betroffenen Kinder nach
Möglichkeit bereits an schulischen Fördermaßnahmen ohne Lern- und
6

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Entwicklungsfortschritte teilgenommen haben und als deutlich beeinträchtigt in
beiden Bereichen (teil-)diagnostiziert worden sein. Auch Kinder der ersten Klasse
können im Verlauf des Schuljahres aufgenommen werden, wenn sich innerhalb der
ersten Wochen des Schuljahres ein deutlich erhöhter Förderbedarf zeigt und ein
entsprechender Platz frei ist. Nach Prüfung einer generellen Eignung wird in
Absprache das weitere diagnostische Vorgehen festgelegt und ein entsprechender
Diagnostiktermin vereinbart. In Fällen, in denen vorab wenig bis keine Diagnostik
vorliegt, werden aufgrund des Umfangs der Eingangsdiagnostik zwei Termine
vereinbart. Die Eingangsdiagnostik umfasst eine allgemeine Intelligenzdiagnostik
sowie spezielle Verfahren zur Erfassung der Teilleistungen im Lese-Rechtschreib-
bzw. Rechenbereich. Außerdem enthält sie Elemente der Persönlichkeitsdiagnostik
sowie projektive Verfahren und überprüft auch Konzentration und Ausdauer. Dies
dient der Erfassung möglicher komorbid auftretender Faktoren wie z.B. sekundäre
psychische Beeinträchtigungen oder eine Aufmerksamkeitsdefizit-
/Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Die ursprüngliche Planung der genauen
Testverfahren sind Tabelle 3 zu entnehmen.
Die Eingangsdiagnostik wird nach Möglichkeit von den, wenn vorhanden,
psychologischen Förderkräften selbst unter Anleitung durchgeführt, damit das
einzelne Förderkind von Beginn an eine Bezugsperson hat und die Förderkraft schon
während des Diagnostikprozesses nach dem Prinzip „Alles in einer Hand“ erste
Informationen über das Kind und dessen Arbeitsweise und Verhalten sammeln kann.
Bei Förderung durch nicht-psychologische Kräfte erfolgt die Eingangsdiagnostik
durch die Leitung, wenn möglich bei Anwesenheit der jeweiligen Förderkraft.
Sprechen die Ergebnisse der Eingangsdiagnostik für das Vorliegen der Störung,
kann das betreffende Kind für die Aufnahme in den Lernraum in Betracht gezogen
werden. Ist dem nicht so, geht der Fall mit einem Bericht über die Begutachtung
zurück an die/den zuständige/n Schulpsychologin/Schulpsychologen. Dieses
Verfahren beinhaltet, dass die Erstinformationen über die Fördermaßnahmen von
der/dem Zuständigen an die Eltern vermittelt werden kann.
Nach einer positiven Testung werden zunächst die Eltern zu einem persönlichen
ausführlichen Beratungs- und Informationsgespräch mit der Leitung des Lernraums
eingeladen. Dieses dient der Kommunikation der Testergebnisse sowie, falls noch
nicht geschehen, einer ausführlichen Anamnese der Eltern. Es erfolgt die Vorstellung
der Fördermaßnahme, deren Ablauf und deren Rahmenbedingungen
7

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
(Terminabsprache, Häufigkeit der Förderstunden, Bring- und Abholsituation,
Elterngespräche, Lehrergespräche etc.). Außerdem erfolgt ein Rundgang durch die
Räumlichkeit mit einer entsprechenden Erklärung der Einrichtungsweise. In dem
Gespräch wird vor allem auch darauf hingewiesen, dass die Freiwilligkeit und ein
regelmäßiges Erscheinen die Voraussetzung für die Teilnahme am Lernraum ist. Es
wird außerdem besprochen, wie Ausfälle (z.B. Krankheit) von Seiten der Eltern und
Kinder bzw. auch von Seiten der Förderkraft gehandhabt werden. Zu Beginn jeder
Förderung wird den Eltern eine schriftliche Vereinbarung (siehe Anhang B)
ausgehändigt, in der die Rahmenbedingungen festgehalten sind. Diese beinhalten
auch die Regelungen eines eventuellen Verlustes des Förderplatzes (z.B. bei zu
hohen Ausfallquoten).
2.4 Quantitative und Qualitative Diagnostik
2.4.1 Eingangsdiagnostik
Wie bereits in 1.3 erläutert, ist im Bereich der quantitativen Diagnostik die
Voraussetzung für die Teilnahme am Lernraum eine Eingangsdiagnostik, die für alle
betroffenen Kindern gleichgehalten wird.
Allgemein liegt eine Störung der jeweiligen schulischen Fertigkeit vor, wenn die
Leistung im jeweiligen Bereich mindestens 1,2 Standardabweichungen (zwischen 1-
1,5 Standardabweichungen) unterhalb dessen liegt, was aufgrund der
Grundbegabung des Kindes zu erwarten ist. Die Grundbegabung wird quantitativ mit
dem Intelligenzquotienten (IQ) wiedergegeben. Weiterhin soll das Leistungsniveau
im Lesen bzw. Schreiben den Prozentrang von 10 nicht überschreiten. Dies
bedeutet, dass die individuelle Leistung des Kindes eindeutig nicht alters- bzw.
jahrgangsstufengemäß ist. Um das Vorliegen einer allgemeinen Intelligenzminderung
(IQ ≤ 70) auszuschließen, wird daher ein allgemeiner Intelligenztest (Hamburg-
Wechsler-Intelligenztest für Kinder (HAWIK-IV) durchgeführt. Dieser gibt Aufschluss
über den IQ sowie verschiedene Bereiche der Intelligenz (Sprachliches Verständnis,
Wahrnehmungsgebundenes logisches Denken, Arbeitsgedächtnis,
Bearbeitungsgeschwindigkeit), aus denen sich dieser zusammensetzt. Gemäß der
Normalverteilung des Intelligenzquotienten gilt ein Kind mit einem IQ zwischen 85
und 115 als durchschnittlich intelligent. Werte unter 85 gelten nach ICD 10 als
niedrige Intelligenz, im Alltagsgebrauch häufig auch als Lernbehinderung bezeichnet.
8

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Bei Werten unter 70 wird nach ICD 10 eine leichte intellektuelle Behinderung
(Debilität) diagnostiziert.
Die Teilleistungen werden mit spezifischen Verfahren erfasst, die für den jeweiligen
Diagnostikzeitpunkt normiert sind. Zur Erfassung der Schwierigkeiten im
Rechtschreiben wird je nach Zeitpunkt der Diagnosestellung die Reihe des
Diagnostischen Rechtschreibtests (DRT) oder des Weingartener Grundwortschatz
Rechtschreib-Test (WRT) verwendet. Beide verfolgen eine doppelte Zielsetzung: Die
quantitative Auswertung, d.h. die Beurteilung der Rechtschreibleistung, sowie eine
qualitative Auswertung zur Bestimmung der Fehlerschwerpunkte, welche hilfreich für
die Erstellung eines individuellen Förderplans ist. Der jedem Rohwert zugeordnete
Norm- oder Vergleichswert ist in beiden Instrumenten der Prozentrang (beim WRT
zusätzlich der T-Wert), der angibt, wie viel Prozent der jeweiligen Normstichprobe
(vergleichbar hinsichtlich Alter, evtl. auch Geschlecht oder Schulform) genauso viele
oder mehr Fehler gemacht haben.
Im Bereich des Lesens steht als Screening-Verfahren das Salzburger Lese-
Screening für die Klassenstufen 1 bis 4 (SLS 1-4) zur Verfügung, welches einen
Überblick zur grundsätzlichen Lesefähigkeit gibt. Als Maß zur Beurteilung dient der
so genannte Lesequotient (LQ), für den zur besseren Vergleichbarkeit dieselbe
Skalierung wie für den IQ gewählt wurde, d.h. der Wert 100 entspricht dem Mittelwert
der Ergebnisse aus der Normierungsstichprobe. Die im Zusammenhang mit dem
SLS 1-4 konzipierte Weiterentwicklung des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests
(SLRT) ist ein klassischer Lesetest, der den aktuellen Ergebnissen der kognitionsund
neuropsychologischen Leseerwerbsforschung angelehnt ist und Aufschluss über
Defizite in der automatischen, direkten Worterkennung und Defizite des
synthetischen, lautierenden Lesens gibt. Das Hauptkriterium ist die Lesezeit, für die
Fehleranzahl liegen keine genauen Normen vor.
Grundsätzlich erfolgt die Diagnostik im Rechenbereich formal genauso wie bei den
Lese- und Rechtschreibstörungen, d.h. richtungweisend ist ein Prozentrang kleiner
oder gleich 10. Ausschlaggebend ist hierbei jedoch auch die qualitative Analyse der
Fehlerschwerpunkte. Zur Diagnostik der Dyskalkulie dienen im Rahmen der
Eingangsdiagnostik zwei Diagnoseinstrumente. Die Bamberger Dyskalkulie
Diagnostik (Badys 1-4+) kann als förderdiagnostisches Verfahren betrachtet werden,
da neben mathematischen Grundfertigkeiten auch solche erfasst werden, die für die
Entwicklung der Basisfertigkeiten benötigt werden (z.B. Visuell-Räumliche
9

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Grundfertigkeiten). Zudem kann auch im unteren Leistungsbereich differenziert
werden. Als Maße zur Beurteilung der Leistung dienen T-Werte und Prozentränge.
Der Heidelberger Rechentest für die 1. bis zu 4. Klasse (HRT 1-4) erfasst
mathematische Basiskompetenzen (Beherrschung der Grundrechenarten,
grundlegender Rechenoperationen sowie wichtiger numerischer und räumlichvisueller
Zusatzfunktionen) vor dem Hintergrund aktueller neuropsychologischer
Ansätze, die für den Erwerb mathematischen Wissens und komplexerer
mathematischer Fertigkeiten notwendig sind. Die Testprofile geben Aufschluss über
Förderschwerpunkte und Interventionsmöglichkeiten.
Um andere, psychische Faktoren wie z.B. familiäre Konflikte oder die psychische
Verfassung des Kindes, die für die Leistungen maßgeblich verantwortlich sind,
ausschließen zu können, werden projektive Verfahren eingesetzt. Zusätzlich dient
das Diagnostik-System für psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter
(DISYPS) der Feststellung möglicher Aufmerksamkeitsstörungen und der
Persönlichkeitsfragebogen für Kinder zwischen 9 und 14 Jahren (PFK 9-14) in der
Version Selbstbild (SB) der Erfassung verschiedener Aspekte des Selbsterlebens
und der Selbstüberzeugung.
Bereich Verfahren
Intelligenz Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder IV (HAWIK-IV)
Lesen/Rechtschreibung • Diagnostischer Rechtschreibtest (DRT 1-5) bzw.
Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test
(WRT 1+-4+)
• Salzburger Lesescreening 1-4 (SLS 1-4)
• Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (Leseteil)
Rechnen • Heidelberger Rechentest (HRT 1-4)
•
Fragebögen •
Projektive Verfahren •
•
Tabelle 3: Testverfahren der Eingangsdiagnostik für den Lernraum
•
Bamberger Dyskalkulie Diagnostik (Badys 1+-4+)
Diagnostik-System für psychische Störungen nach
ICD-10 und DSM-IV für Kinder und Jugendliche
(Disyps II) – Fremdbeurteilungsbögen (FBB) für
Eltern und Lehrer, Selbstbeurteilungsbogen (SBB)
ab 11 Jahren
Persönlichkeitsfragebogen für 9-14 Jährige (PFK 9-
14-SB) – Version Selbstbild
Mann-Zeichen-Test (MZT)
Satz-Ergänzungs-Test (SET)
10

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
2.4.2 Verlaufs- und Abschlussdiagnostik
Im Rahmen der quantitativen Diagnostik erfolgen nach der Eingangsdiagnostik die
Verlaufs- und die Abschlussdiagnostik (siehe Tabellen 4 und 5). Beide finden
während der Förderstunden statt, so dass keine zusätzlichen Termine für das Kind
anfallen. Es wird in der Regel jeweils eine Förderstunde zur Diagnostik im Lese-
/Rechtschreibbereich bzw. Rechenbereich genutzt. Ähnlich wie die
Eingangsdiagnostik wird sie von den Förderkräften durchgeführt, in der
diagnostischen Einarbeitungsphase erfolgt sie durch die Leitung in Anwesenheit der
jeweiligen Förderkraft. Eine Verlaufs- bzw. Abschlussdiagnostik ist jeweils nach 30
Therapiestunden vorgesehen. Hierbei wird jedoch zusätzlich das Zeitkriterium
mitberücksichtigt. So soll etwa in einem Abstand von einem halben Jahr eine
Diagnostik durchgeführt werden. Im Schnitt entspricht dies der oben genannten
Anzahl an Förderstunden unter Einbezug von Fehlstunden durch Krankheit sowie
Ausfall durch Ferien etc. Da Kinder zu verschiedenen Zeitpunkten aufgenommen
werden und sowohl Verlaufs- als auch Abschlussdiagnostik zu ganz
unterschiedlichen Zeitpunkten im Schuljahr erfolgen, muss die Wahl der
Testverfahren an die jeweiligen Normierungszeiträume angepasst werden.
Bereich Verfahren
Lesen/ • Diagnostischer Rechtschreibtest (DRT 1-5) – Parallelform bzw.
Rechtschrei-
Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test (WRT 1+-4+) –
Parallelform
bung
• Salzburger Lesescreening 1-4 (SLS 1-4) – Parallelform
Rechnen • Neuropsychologische Testbatterie für Zahlenverarbeitung und
Rechnen bei Kindern (ZAREKI-R) bzw. Rechenfertigkeiten- und
Zahlenverarbeitungs-Diagnostikum für die 2- bis 6- Klasse (RZD 2-
6)
Tabelle 4: Testverfahren der Verlaufsdiagnostik für den Lernraum
Bereich Verfahren
Lesen/ • Diagnostischer Rechtschreibtest (DRT 1-5) – nächsthöhere Form
Rechtschreibzw.
Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test (WRT 1+-
4+) - nächsthöhere Form
bung
• Salzburger Lesescreening 1-4 (SLS 1-4) – Parallelform
Rechnen • Badys 1-4+
11

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Tabelle 5: Testverfahren der Abschlussdiagnostik für den Lernraum
Nach jeder Diagnostik wird von der jeweiligen Förderkraft ein Bericht angefertigt
(Zwischen- bzw. Abschlussbericht), in dem die quantitativen Ergebnisse, auch im
Zusammenhang mit den Eindrücken und Beobachtungen aus den Förderstunden,
dargestellt werden.
2.4.3 Qualitative Diagnostik
Zu Beginn jeder Förderung steht zunächst eine Phase qualitativer Diagnostik an. In
dieser werden die Problembereiche der Kinder sehr individuell und detailliert erfasst
und analysiert, um später einen individuellen Förderplan erstellen und einen
Schwerpunkt in der Förderung setzen zu können. Sie erfolgt im Rahmen einer
gewöhnlichen Förderstunde, so dass die Kinder diese Phase als solche gar nicht
wahrnehmen. Die Inhalte sind von der jeweiligen Förderkraft frei zu gestalten. Als
hilfreich haben sich hierbei die qualitativen Analysen aus der Eingangsdiagnostik
erwiesen, die bereits Hinweise auf Förderschwerpunkte geben. Während der
qualitativen Diagnostik-Phase können die betroffenen Bereiche näher beleuchtet
werden. Auch der Umfang ist nicht festgelegt, er beträgt durchschnittlich 10
Förderstunden. Auf der Grundlage der Eingangsdiagnostik und der qualitativen
Diagnostik erstellt die jeweilige Förderkraft in Zusammenarbeit mit der Leitung einen
individuellen Förderplan, der in Berichtform zu verschriftlichen ist und der als
Leitfaden für die Förderung dienen soll. Im Anschluss an die qualitative Diagnostik
erfolgt die eigentliche Förderung.
2.5 Dokumentation
Jede Förderstunde wird von der jeweiligen Förderkraft anhand so genannter
Verlaufsbögen (siehe Anhang D) dokumentiert. Diese enthalten Platz zur
Beschreibung der konkreten Inhalte der Förderstunde sowie der verwendeten
Materialien. Zudem werden Besonderheiten im Hinblick auf das Verhalten oder den
emotionalen Zustand des Kindes sowie Motivation, Mitarbeit u.v.m. notiert. Falls
Vereinbarungen für die folgende Stunde getroffen und/oder Hausaufgaben
aufgegeben werden, enthält der Verlaufsbogen ein separates Feld hierfür. Zur
besseren Handhabung der Statistik werden unterschiedliche Verlaufsbögen für die
LRS- bzw. Dyskalkulie-Diagnostik verwendet. Es gibt zudem separate Bögen für
Fehlstunden und Stunden, in denen Diagnostik erfolgt ist.
12

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
2.6 Ablauf und Dauer der Förderung
Die Fördermaßnahme war anfänglich jeweils für ein Jahr geplant. In der Regel
erweist sich eine Dauer von eineinhalb bis 2 Jahren als sinnvoll. Eine Aufnahme
kann zu jedem Zeitpunkt des Schuljahres erfolgen, je nach Besetzung der
Förderplätze.
Das ursprüngliche Konzept sieht eine Einzelförderung an zwei Nachmittagen pro
Woche á 45 Minuten vor. Ein Nachmittag dient der LRS-Förderung, einer der
Dyskalkulie-Förderung, um eine Trennung der Förderbereiche zu gewährleisten. In
Einzelfällen wird die Förderung in Form einer Doppelstunde an einem Nachmittag in
der Woche á 90 Minuten angeboten. Die Reihenfolge der Fördereinheiten LRS und
Dyskalkulie wird hierbei wochenweise variiert. Diese Variante ist auf solche Kinder
zugeschnitten, die nicht zusätzlich unter ausgeprägten Konzentrationsproblemen
leiden.
Anhand der Verlaufsdiagnostik und der Einschätzung durch die jeweilige Förderkraft
sowie Elterngesprächen wird eine Beendigung einer Förderung sorgfältig geplant.
Die Förderkraft erstellt wie in 1.4.2 beschrieben nach einer Abschlussdiagnostik
einen Bericht mit einer Empfehlung zur Beendigung der Maßnahme, sofern keine
Verlängerung geplant ist.
2.7 Ablauf einer Förderstunde
Jede Förderstunde ist in drei bzw. vier Teilbereiche aufgeteilt, die bis auf
Ausnahmefälle (Diagnostikstunden, letzte Stunde vor den Ferien, Spielstunde o.ä.)
stets eingehalten wird. Diese Bereiche sind:
1. Ankommen / Akklimatisieren / Anfangsspiel
2. Kernförderbereich
3. Spielen / Vertiefung / Setzen lassen
4. Abschluss
Die erste Phase, die etwa 10 bis maximal 15 Minuten in Anspruch nimmt, bietet
Raum zum gegenseitigen Austausch, z.B. erzählen die Kinder über Vorfälle oder
Ereignisse in der Schule oder von zu Hause. Zudem können ggf. Hausaufgaben und
13

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Schwierigkeiten mit diesen besprochen werden. Hausaufgaben werden grundsätzlich
so gestaltet, dass sie die Motivation des Kindes aufrechterhalten und nicht als
zusätzliche Belastung empfunden werden (z.B. kurze Wörter zu Bildkarten
aufschreiben, 3 Quatschsätze schreiben). Häufig wird in dieser Phase auch gespielt,
wobei die Kinder in der Regel die Wahl des Spiels übernehmen. Diese Phase dient
außerdem der Einschätzung der aktuellen Stimmung und Befindlichkeit des Kindes
durch die Förderkraft, um die Inhalte und die Anforderungen der Förderstunde dem
anpassen zu können.
In der Kernförderzeit, die einen Umfang von 15 bis 20 Minuten hat, findet die
Förderung im engeren Sinne statt, d.h. hier werden bestimmte konzeptbezogene
Materialien (siehe 1.9) eingesetzt und gezielt an den Problembereichen des Kindes
angesetzt.
Die dritte Phase der Vertiefung wird genutzt, um aktuell oder zuvor gelernte Inhalte in
spielerischer Form zu wiederholen, z.B. durch Lernspiele, teilweise
computergestützt.
Zum Abschluss werden ggf. Hausaufgaben verteilt, die Stimmung noch einmal
abgefragt und ein kurzes Abschlussritual ausgeführt, welches von Kind zu Kind
individuell variiert (z.B. Kickern, Punktepläne, an der Tafel malen).
Die Variante einer Doppelstunde weicht in ihrem Ablauf insofern von dem oben
beschriebenen ab, dass zwischen den beiden Fördereinheiten LRS und Dyskalkulie
eine ausreichende Pause eingebaut wird, die z.B. durch Entspannungstechniken wie
Progressive Muskelrelaxation nach Jacobson (PMR) oder Autogenem Training
gestaltet wird.
Konzeptionell wird Wert auf einen immer gleichbleibenden, zuverlässigen Ablauf
gelegt. Den Kindern werden so Struktur und Orientierung geboten, die ihnen meist
fehlt. Diese Wiederholung bezieht sich sowohl auf die Rahmenbedingungen als auch
auf den Inhalt der Förderung sowie die Stellen im Raum, an denen gefördert wird
(siehe 1.8). Dieses Vorgehen unterstützt die Bildung entsprechender Hirnstrukturen
und neurologische Netzwerke zu den entsprechenden Themen.
2.8 Gestaltung der Räumlichkeit
Als Förderraum wird ein eigens hierzu eingerichteter Raum genutzt. Er befindet sich
im hinteren Bereich der Beratungsstelle. Der Vorteil dieser Lage ist eine deutliche
14

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Abschirmung von Lärm, der vor allem zu Kernzeiten durch die Frequentierung des
Wartebereichs entsteht.
Der Raum ist mit geschlossenen Möbeln und wenig Dekoration an Wand und Decke
insgesamt eher schlicht gehalten. Dies dient dem Vorbeugen von Ablenkung, so
dass die Kinder sich ausschließlich auf die aktuell eingesetzten Materialien
konzentrieren können. Der Raum ist außerdem in verschiedene Bereiche aufgeteilt
(siehe Grafik 1): Die Couch-Ecke mit Kissen, Decken und Stofftieren dient der
Entspannung, dem Lesen und dem persönlichen Austausch mit den Kindern. Für das
Anfangsspiel ist eine separate Spielecke gleich neben dem Schrank vorgesehen, in
dem Gesellschafts- und Lernspiele aufbewahrt werden. Es gibt eine traditionelle
Kreide- sowie eine Magnettafel, die vor allem in der Kernarbeitszeit der Förderstunde
genutzt wird, gern aber auch in den Spielphasen. Für die Kernarbeitszeit steht aktuell
mittig des Raumes ein großer Tisch mit Stühlen.
Tafel
PC-
Arbeits-
platz
Materialschränke
Grafik 1: Skizze der Räumlichkeit
Ballkiste
FENSTERFRONT
FLUR
Arbeitsplatz für
Förderkräfte
Arbeitsplatz
Kernförderung
Bücherregal
15
Spielecke
Kicker
Magnet-Schreib-Tafel
Spieleschrank
Lese- und
Entspannungs-
bereich

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
2.9 Materialien
Übergeordnet wird im Lernraum Material gemäß des Prinzips der Reduzierung
eingesetzt. Das heißt, es wird mit möglichst wenig und schlichtem Material nah am
Problembereich des Kindes gearbeitet. Material- und Methodenvielfalt im weiteren
Sinne werden vermieden. Das Grundgerüst der Förderung stellt die Wiederholung
des bekannten Materials bis hin zur Automatisierung und die daran anschließende
Transferübungen dar, womit sich an den Erkenntnissen der Hirnforschung orientiert
wird. Insgesamt haben sich die vorhandenen Fördermaterialien in den zwei Jahren
sehr gut bewährt.
2.9.1 Spezielle Materialien für die LRS-Förderung
Zur Förderung im Lese-Rechtschreib-Bereich dienen verschiedene Konzepte, die je
nach Problemlage und Alter des Kindes individuell eingesetzt werden: Lautgetreue
Lese-Rechtschreib-Förderung nach Reuter-Liehr, Marburger Rechtschreibtraining
nach Schulte-Körne und Frank Mathwig und Kieler Leseaufbau nach Dummer-
Smoch.
Die Lautgetreue Lese-Rechtschreib-Förderung stellt ein integratives
Behandlungskonzept dar, welches in seinem Elementartraining (Phonemstufe 1 und
2) Sprachsystematik (im Schwierigkeitsgrad steigend, Aufbau phonemischer
Strategien u.v.m.), lautanalytisch ausgewähltes Wortmaterial, sensomotorisch
orientierte, sprachstrukturierende Methoden (Lautgebärden zum Lesen und
Schreiben, rhythmisches Syllabieren/“Silbentanzen“, synchrones Sprechschreiben,
Silbenbögenlesen) sowie verhaltenstherapeutische Verstärkung (z.B. Belohnung von
Anstrengung) miteinander verbindet. Der Fokus wird zunächst auf eine genaue
Bestimmung des Entwicklungsstandes des Kindes und der Erfassung der
Nullfehlergrenze gelegt. Auch die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes müssen
berücksichtigt werden.
Beim Marburger Rechtschreibtraining handelt es sich um ein gut evaluiertes
Trainingsprogramm zur Verbesserung der orthografischen Rechtschreibstrategie, in
dem zahlreiche Rechtschreibregeln Schritt für Schritt eingeübt und wiederholt
werden. Es eignet sich vor allem für Kinder von der 3. bis zur 4. Klasse, kann jedoch
auch bei Kindern der 5. bis 7. Klasse angewendet werden, sofern eine schwere
Störung der Lese-Rechtschreibleistungen vorliegt. Das Training konzentriert sich
insbesondere auf die Orthografie, denn in diesem Bereich der Regelfehler werden
16

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
die meisten Fehler rechtschreibschwacher Grundschüler begangen.
Grundvoraussetzung ist hierbei das ausreichende Beherrschen der alphabetischen
Rechtschreibstrategie.
Der Kieler Leseaufbau stellt ein Trainingsprogramm mit insgesamt 14 Stufen
unterschiedlicher Dauer dar, das dem lese-rechtschreibschwachen Kind durch ein
Vorgehen in kleinen Schritten (vom Leichten zum Schweren) einen neuen Zugang
zum Lesen verschafft. Ähnlich wie Reuter-Liehr wird mit verschiedenen Hilfen wie
dem silbenweisen Lautieren, Dehnsprechen während des Schreibens und
begleitenden Lautgebärden gearbeitet. Die Strategien stützen sich vor allem auf
Motorik und Artikulationsmotorik.
Programmübergreifend wird jedes Trainingsprogramm von weiteren Materialien und
Methoden unterstützt, die dem Kind die Erfahrung mit und den Kontakt zu Lauten,
Buchstaben und Wörtern vereinfachen und ihnen einen Zugang zu diesen
verschaffen. Das Kind lernt die Laute auf unterschiedlichste Arten und Weisen,
welche die verschiedenen Sinne integriert, in wiederholender Form kennen. Beispiele
hierfür sind Buchstaben aus Knete formen, in den Sand schreiben, Laute mit dem
Finger auf den Rücken schreiben, Einsatz von Musikinstrumenten u.v.m.
2.9.2 Spezielle Materialien für die Dyskalkulie-Förderung
Anlehnend an die Bamberger Dyskalkulie Diagnostik, die auch Teil der
Eingangsdiagnostik ist, hat Dr. G. Merdian eine Materialsammlung entwickelt, welche
das Kind vor allem auf der handlungsorientierten Stufe in der Entwicklung
mathematischer Kompetenzen fördert, denn der Übergang zu einer abstrakteren
visuellen Darbietungsform kann nur so stattfinden. D.h. die Grundlage
mathematischer Fähigkeiten liegt zunächst in der visuomotorischen Koordination,
welche die Integration taktiler und visueller Reize beinhaltet. Merdian verwendet
konkretes und anschauliches Material (Holzplättchen und -kugeln, Bildkärtchen
usw.), das insgesamt aus vier Teilen analog zu unterschiedlichen pränumerischen
Bereichen besteht (Klassifizieren, Sortieren, Vergleichen / Mathematische Konzepte /
Räumliches Denken / Mengen und Zahlen).
2.9.3 Materialien für den PC
Da die Kinder in ihrer heutigen Lebensumwelt von Computern umgeben sind und
sich diese wahrscheinlich aus ihrem Alltag nicht mehr wegdenken können, ist der
Einsatz von PC-Spielen ein nicht unbedeutender Anteil in der Förderung geworden.
17

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Häufig spielen sie auch aus motivationalen Gründen eine wichtige Rolle. Im
Lernraum hat sich eine Vertiefung der Lerninhalte durch PC-Spiele vor allem in der
letzten Phase der Förderstunde gut bewährt. Das Lernprogramm „Karolus“ enthält
viele Übungen, die sich inhaltlich stark an den Kieler Leseaufbau und den Kieler
Rechtschreibaufbau anlehnt. Es gibt Übungen zum Lesen, die nahezu alle in Form
eines Memorys aufgebaut sind, sowie zum Schreiben. Letztere beinhalten drei
verschiedene Übungen, die vor allem die Wortdurchgliederung betreffen, aber auch
eine Gedächtniskomponente enthalten. Alle Übungen sind adaptiv und lassen sich je
nach Entwicklungsstand des Kindes einstellen (Wortlänge, Darbietungszeit etc.).
Als weiteres Programm wird seit Beginn des Jahres „ALFONS Lernwelt“ für die
Fächer Deutsch und Mathematik eingesetzt. Für jede Klassenstufe existiert eine
eigene Version. Zusätzlich helfen, wenn gewollt, sogenannte Einstufungstests, den
jeweiligen Lernstand des Kindes zu bestimmen. Durch genaue
Übungsempfehlungen ist es dem Kind möglich, im Rahmen seiner aktuellen
Möglichkeiten zu arbeiten und Schritt für Schritt weitere Erfolge zu erzielen. Jede
Version enthält unzählige Übungen zu den verschiedensten Themengebieten.
Zur Förderung der Konzentrationsfähigkeit wird das Training von Aufmerksamkeit
und Impulskontrolle als Lernspiel (TAIL) verwendet, welches ursprünglich für
hyperaktive Kinder konzipiert wurde. In insgesamt acht Levels mit steigendem
Schwierigkeitsgrad werden Aufmerksamkeit, Impulskontrolle und Handlungsplanung
trainiert.
3 Organisation des „Lernraums“
3.1 Mitarbeiter/Personal
Das multiprofessionelle Team des Lernraums besteht aktuell aus einer
psychologischen Leitung und zwei Förderkräften (einer Sprachheilpädagogin sowie
einer Diplom Pädagogin und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin i.A.). Für
die Planung der Diagnostik ist eine weitere Kollegin zuständig. Die Einarbeitung der
Förderkräfte für den Bereich der Förderung findet durch die Leitung des Lernraums
statt, für den Bereich der Diagnostik durch die besagte Kollegin.
18

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
3.2 Teamsitzungen und Fallbesprechungen
In der Regel finden Teamsitzungen einmal pro Quartal statt. Weiterhin finden in
regelmäßigen Abständen Einzelgespräche zwischen der Leitung und den jeweiligen
Förderkräften statt, um die einzelnen Fälle zu besprechen. Als Grundlage hierzu
dienen u.a. die Verlaufsprotokolle. Für diese Gespräche stehen bestimmte
Zeitpunkte zur Verfügung, die die Förderkräfte bei Bedarf nutzen, indem sie einen
Termin anmelden.
Zur Stärkung der Gemeinschaft sowohl des Teams als auch der Kinder finden
regelmäßige Zusammentreffen des Teams und gemeinsame Aktionen mit allen
Kindern (z.B. Weihnachtsfeier, Sommerfest, Buchstaben und Zahlen backen o.ä.) als
feste Bestandteile statt. Dies trägt einen wesentlichen Teil zur Identifizierung mit dem
Lernraum als System teil.
3.3 Vereinbarung mit den Eltern
Im Vorfeld jeder Förderung wird den Eltern eine schriftliche Vereinbarung (siehe
Anhang) ausgehändigt, die als Grundvoraussetzung für die Aufnahme des Kindes in
den Lernraum dient. Dies dient vor allem der Vorbeugung unregelmäßigen
Erscheinens und Unzuverlässigkeit von Seiten der Eltern, die eine Förderung sehr
erschweren würde. In dieser Vereinbarung werden die Verpflichtung an der
Teilnahme über mindestens ein Schuljahr (ausgenommen Sonderfälle), eine genaue
Regelung der Absagen, welche beinhaltet, dass der Platz neu belegt wird, wenn zu
viele (unangemeldete) Ausfälle vorliegen, die Regelung der Abhol- und Bringsituation
(wann und wo?), Teilnahme an Zwischen- und Elterngesprächen und eine
Information über die Möglichkeit der Nutzung der Bücherei gegenüber der
Beratungsstelle in den Förderstunden, festgehalten.
3.4 Regelung der Ferienzeiten
Um zu große Lücken, die in den Ferien entstehen und zu Beginn der Schulzeiten
wieder aufgearbeitet werden müssen, vorzubeugen, wird die Förderung in den Osterund
Herbstferien für jeweils eine Woche, in den Sommerferien für 3 Wochen
verpflichtend fortgeführt, ausgenommen Urlaubspläne. Diese sind schriftlich
mitzuteilen. Die Förderung in den Weihnachtsferien wird aufgrund der Feiertage
komplett unterbrochen.
19

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
4 Zusammenarbeit mit Eltern und Lehrern
4.1 Eltern
Die Zusammenarbeit mit den Eltern erweist sich als sehr bedeutend. Die Eltern sind
in den meisten Fällen sehr interessiert an der Förderung und nehmen den Aufwand
von zwei (bzw. einem) Termin pro Woche in der Regel zuverlässig auf sich. Bei
auftretenden Schwierigkeiten im Hinblick auf die Regelmäßigkeit der Teilnahme
zeigen sich häufig hinter den organisatorischen Schwierigkeiten allgemeine
strukturelle Defizite in den Familien. In diesen Fällen erweist es sich als sinnvoll,
die/den zuständige(n) Schulpsychologin/en stärker mit einzubeziehen, um den
Beratungskontext aufrecht zu erhalten und gemeinsam Lösungen zu finden, die in
der Konsequenz auch die Fortführung der Förderung gewährleisten. In regelmäßigen
Abständen finden Gespräche mit den Eltern als fester Bestandteil der
Fördermaßnahme statt, spätestens nach jeder Diagnostikphase. Zu diesen
Gesprächen wird schriftlich eingeladen. Bei Bedarf besteht zu jedem Zeitpunkt auch
zwischen den feststehenden Terminen die Möglichkeit, von Seiten der Eltern oder
der Förderkräften, Gespräche anzumelden.
4.2 Lehrer / Schule
In der Erprobungsphase der Fördermaßnahme hat sich gezeigt, dass eine enge
Zusammenarbeit mit der Schule aus verschiedenen Gründen sehr wichtig ist, in
erster Linie, damit man inhaltlich dieselbe Strategie und dieselben Ziele verfolgt. Zu
Beginn jeder Förderung wird daher in Absprache mit den Eltern jedem betreffenden
Lehrer ein Informationsschreiben (siehe Anhang C) zugeschickt, in dem über die
Fördermaßnahme informiert wird und (persönliche) Kontaktmöglichkeiten eröffnet
werden. Zudem wird zu Beginn der Förderung und anschließend in regelmäßigen
Abständen zeitgleich mit den Diagnostikphasen ein eigens hierzu erstellter
Lehrerfragebogen ausgeteilt, der die Entwicklung des Kindes in der Schule
dokumentieren und ein Vergleichsinstrument darstellen soll.
20

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
5 Statistik der ersten beiden Jahre
5.1 Anzahl geförderter Kinder
In den ersten zwei Jahren der Fördermaßnahme wurden 25 Kinder gefördert, von
denen sich aktuell 8 noch in der Förderung befinden. 3 Kinder wurden im Rahmen
einer Doppelstunde an einem Nachmittag gefördert, 22 an zwei Nachmittagen in der
Woche.
5.2 Neuaufnahmen, Verlängerungen und Beendigungen
Zu Beginn des Projekts wurden zunächst 8 Kinder in beiden Bereichen gefördert. 4
Förderungen wurden wie geplant nach einem Schuljahr abgeschlossen, da sich
entweder eine Verbesserung gezeigt hatte und/oder andere Themen (z.B.
Motivation) im Vordergrund standen und der primären Behandlung bedurften. 4
Förderungen wurden nach ausführlicher Überlegung verlängert, davon 3 auf
eineinhalb Schuljahre und 1 auf 2 Jahre. Außerdem wurde eine Förderung durch die
Mutter nach 6 Monaten abgebrochen. Der Platz wurde unmittelbar durch ein neues
Kind wiederbesetzt.
Innerhalb des zweiten Projektjahres wurden 8 neue Kinder in den Lernraum
aufgenommen, von denen 5 aktuell noch gefördert werden. In 3 Fällen wurde die
Förderung nach 2 bzw. 4 Monaten durch die Eltern abgebrochen. Gegen Ende des
zweiten Projektjahres wurden weitere 3 Kinder neu aufgenommen, deren Förderung
aktuell begonnen hat.
Bei der reinen LRS-Förderung wurden zunächst 2 Kinder aufgenommen. Beide
wurden über das geplante Schuljahr hinaus gefördert, in einem Fall eineinhalb, im
anderen zwei Schuljahre. Innerhalb des zweiten Projektjahres wurden 3 neue Kinder
aufgenommen, von denen 1 aktuell noch gefördert wird, die anderen beiden wurden
nach einem Schuljahr abgeschlossen.
Die durchschnittliche Förderungsdauer auf Grundlage der bisher abgeschlossenen
Förderungen beträgt 13,1 Monate. Unter Berücksichtigung der Zahl der
abgebrochenen Förderungen ergibt sich eine Zahl von 16,36 Monaten.
21

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
6 Beispielhafte Einzelfalldarstellung
6.1 Lisa 3
6.1.1 Aufnahme in den Lernraum
Lisa wurde auf Empfehlung der Schule bzw. ihrer Klassenlehrerin hin aufgrund
erheblicher Schwierigkeiten im Lese- und Rechtschreibbereich in der
Schulpsychologischen Beratungsstelle angemeldet. Im Erstgespräch berichtete die
Mutter von Problemen im Lesen und Schreiben, aber auch im Rechnen. Die Lehrerin
vermute eine Dyskalkulie. Es habe sich trotz großer Motivation zu Beginn der
Schulzeit bereits in der 1. Klasse als sehr schwer erwiesen, mit Lisa zu Hause zu
üben, es komme immer wieder zu Auseinandersetzungen zwischen Mutter und
Tochter. Ihr Vater, von dem die Mutter schon lange getrennt lebe, habe ebenfalls
unter einer Lese-Rechtschreib-Schwäche gelitten. Mit Beginn der 2. Klasse habe
Lisa am jahrgangsübergreifenden Unterricht teilgenommen. Sie sei auch in
logopädischer Behandlung. Nachdem die beratende Schulpsychologin Lisas Mutter
über die Möglichkeit zur Teilnahme an der Fördermaßnahme informiert und diese
sich sehr begeistert gezeigt hatte, begann die Phase der Eingangsdiagnostik. Lisa
erwies sich als normal begabt (IQ = 91), erzielte im Lese-, Rechtschreib- und
Rechentest Werte, die sowohl das Vorliegen einer Lese-Rechtschreib-Schwäche als
auch einer Dyskalkulie belegen (siehe Diagnostik Tabelle unter 6.1.3). Im Anschluss
an die Diagnostik, die bereits durch die Förderkraft durchgeführt wurde, erfolgte ein
Informationsgespräch mit der Mutter und Lisa, in dem über grobe Inhalte,
Rahmenbedingungen und Ablauf der Fördermaßnahme berichtet wurde.
6.1.2 Verlauf der Förderung
6.1.2.1 Lese-Rechtschreib-Förderung
Zu Beginn der Förderung zeigte sich Lisa im Lesen sehr unsicher. Sie las stets sehr
leise und, stellenweise dadurch bedingt, undeutlich. Die Synthese fiel ihr an einigen
Stellen sehr schwer, so dass sie Wörter oder Wortteile „überlas“ und diese einfach
ausließ. Zudem berücksichtigte sie kaum die Satzzeichen, so dass zwischen den
Sätzen nicht differenziert werden konnte. Für direktes Lesen war Lisa zunächst nicht
3 Namen verändert
22

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
zu begeistern, es konnte jedoch ein insgesamt besserer Zugang zu Wörtern bzw.
dem Lesen von Wörtern über verschiedene Medien erreicht werden, idealerweise in
Kombination mit Bewegung. Besonders gut reagierte sie auf Instrumente und Bälle.
Mit dieser und ähnlichen Methoden konnte zudem eine wirkliche Verbesserung des
rhythmischen Syllabierens verzeichnet werden. Die Wortdurchgliederung gelang im
Verlauf der Förderung zunehmend besser, so dass zuletzt auch längere Wörter (ca.
3 Silben) ohne Hilfestellung relativ sicher gegliedert wurden. Ebenso konnte in der
automatischen Worterkennung, die zu Beginn eher selten auftauchte, eine deutliche
Verbesserung erzielt werden. Insgesamt zeigte sich Lisa, das Lesen betreffen, fast
durchgehend gut motiviert, da ihr Lesen offensichtlich Spaß bereitete. Sie brachte
des Öfteren eigene Bücher mit.
Im Hinblick auf das Schreiben zeigten sich deutlich weniger Fortschritte, was zum
größten Teil auf die mangelnde Motivation in diesem Bereich zurückzuführen war.
Entgegen des Vorgehens im Rahmen des Förderprogramms schrieb Lisa von Beginn
an eher Buchstabe für Buchstabe statt Silbe für Silbe, die Mitsprechstrategie setzte
sie meist nur mit Erinnerung in die Tat um. Das Schriftbild blieb insgesamt weiterhin
eher unsauber und chaotisch (unterschiedliche Größe der Schrift, oft keiner Linie
folgend trotz klassengerechtem Schreibblatt usw.). Es tauchten weiterhin viele
orthografische Rechtschreibfehler auf. Selbständig formulierte Sätze wiesen sowohl
in grammatikalischer als auch orthografischer Hinsicht viele Fehler auf. Ein etwas
besserer Zugang konnte durch Benutzung der Tafel erreicht werden. Auch hier ist
jedoch darauf hinzuweisen, dass sie den Platz der Tafel in keinster Weise sinnvoll
nutzte, so dass das Schriftbild auch hier meist unordentlich und chaotisch wirkte.
6.1.2.2 Rechenförderung
Zu Beginn der Förderung erfolgte das freie Zählen im 20er Zahlenraum zunächst in
Dreierschritten, wobei häufig Fehler auftraten (z.B. Fehler um 1). Das Zählen in
Einerschritten fiel ihr leichter, v.a. bei Unterstützung durch Materialien (z.B. Perlen).
Im Bereich der Mengenerfassung lagen ebenfalls Defizite vor. So gelang es Lisa
nicht, selbst kleine Mengen (3 oder 4) auf einmal zu erfassen, so dass sie diese
einzeln abzählte. Zu beachten ist hierbei, dass sicherlich auch ein vorschnelles
Vorgehen und mangelnde Konzentrationsleistung eine Rolle spielten.
Beim Addieren und Subtrahieren (zunächst im 20er Raum) kam es stellenweise zu
23

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Vertauschungen der Rechenzeichen. Trotz einiger Fehler gelang Lisa das Rechnen
insgesamt gut, sowohl bei visueller und verbaler Vorgabe, als auch bei taktiler
Darstellung, häufig jedoch unter Zuhilfenahme der Finger.
Bei Ergänzungsaufgaben (auf 10 oder 20) zeigte sie sich sicherer und beging wenig
Fehler. Im Zahlenraum bis 20 schien sie recht gut orientiert und nutzte Zehner-,
später auch Fünfer-Schritte als Hilfe. Auch der Umgang mit Vorgängern und
Nachfolgern sowie Verdoppeln und Halbieren gelang ihr recht gut.
Im Bereich des Stellwertsystems zeigten sich zunächst Schwierigkeiten. Unter
Zuhilfenahme von Materialien (Steine o.ä.) konnte sie die Umwandlung in eine
größere Mengeneinheit (Fünfer in Zehner, Einer in Fünfer) gut nachvollziehen, der
Umkehrschluss erfolgte jedoch vorläufig nicht.
Im Rahmen der Förderung konnte insgesamt eine Verbesserung in verschiedenen
Bereichen erzielt werden. V.a. in der Mengenerfassung waren Erfolge sichtbar. Das
Schätzen von Mengen gelang Lisa am Ende sehr viel besser, sie konnte die
erarbeiteten Strategien zur Mengenerfassung (z.B. Aufteilen von Mengen in kleine
Teilmengen) immer häufiger auch ohne Abzählen anwenden. Bei der Addition und
Subtraktion erkannte Lisa durch kontinuierliches Training immer schneller Analogien
(z.B. 3+6=9, 13+6=19), die sie nutzen konnte. Dank ihrer bereits vorher recht gut
vorhandenen Orientierung im Zahlenraum konnte dieser bis 100, stellenweise auch
darüber, erweitert werden. Nach anfänglichen Schwierigkeiten bei den 10er
Übergängen zeigte sie sich zum Ende der Förderung hin sehr viel sicherer, so dass
auch das Kopfrechnen stetig besser funktionierte, unter immer seltenerer
Zuhilfenahme der Finger. Die Unterstützung durch Orientierungshilfen (z.B.
Zahlenstrahl) erbrachte noch bessere Leistungen. Sehr ausführlich wurde außerdem
das Stellwertsystem behandelt. Hierbei wurde gemeinsam erarbeitet, was ein- bzw.
zweistellige Zahlen sind und was Einer bzw. Zehner sind. Es konnten schnell
Ansätze eines Grundverständnisses geschaffen werden, die im Verlauf zunehmend
erweitert werden konnten. Schwierigkeiten beim Umtauschen blieben jedoch
durchgängig bestehen. Gut gelang Lisa zum Schluss das Erkennen und Umwandeln
von Zahlen in verschiedenen Darstellungen (Stellwerttafel, Ziffern, verbale Vorgabe
usw.). Fortschritte konnten auch beim Ergänzen erzielt werden, v.a. unterstützt durch
die Erarbeitung von „Partnerzahlen“, die zusammen jeweils einen Zehner ergeben.
Wiederholungsbedürftig blieb das Thema Uhrlesen.
24

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
6.1.2.3 Übersicht über die Diagnostik
Tests Eingangsdiagn. Verlaufsdiagnostik Abschlussdiagnostik
SLS 1-4 LQ (ges) = 69 LQ (ges/♀) = 83 LQ (ges/♀) = 87
DRT 2 PR 9 PR 1 PR 26
Rechentest* PR 4, T-Wert 33 PR 33 PR 24, T-Wert 43
Tabelle 6: Übersicht über die Testergebnisse der verschiedenen Diagnostikphasen (Lisa)
Im Bereich des Lesens wurde eine kontinuierliche Verbesserung erreicht. Der
Lesequotient stieg von 69 über 83 auf 87. Diese Werte bestätigen eindeutig den
Eindruck aus den Förderstunden. Beim Vergleich der Prozentränge des
Rechtschreibtests ist ein Einbruch in der Verlaufsdiagnostik zu erkennen. Dieser
lässt sich möglicherweise v.a. mit Lisas Motivationslage am besagten Testtag
erklären. Es war offensichtlich, dass sie sich beim Schreiben an diesem Tag
überhaupt keine Mühe gegeben hatte, was auch das Schriftbild im Testheft vermuten
ließ. Insgesamt, beim Vergleich der Anfangs- und Abschlussdiagnostik, ist eine
Prozentrangsteigerung von 9 auf 26 zu verzeichnen.
Im Bereich des Rechnens ist darauf hinzuweisen, dass nur in der Anfangs- und
Abschlussdiagnostik dasselbe Diagnoseinstrument verwendet wurde, während in der
Verlaufsdiagnostik ein anderes herangezogen werden musste, so dass die Werte nur
bedingt vergleichbar sind. Zudem ist auch hier wieder der Motivationsaspekt zu
erwähnen, der eine erhebliche Rolle gespielt hat. Der Vergleich von Anfangs- und
Abschlussdiagnostik ergibt eine Prozentrangsteigerung von 4 auf 24.
6.1.2.4 Motivation / Arbeitsstil
Lisas Leistungen in der Förderstunde waren stets abhängig von ihrer
Motivationslage, die von Stunde zu Stunde wechseln konnte. Sie war durchaus in der
Lage, sehr gut und produktiv mitzuarbeiten und viel Spaß an einer Stunde zu haben.
Es war stets ersichtlich, dass sie sehr gern zu den Förderstunden kam. Sobald
jedoch Leistung zu erbringen war, sank ihre Motivation häufig sehr schnell. Bei eher
schlechter Motivationslage wirkte sie sehr unkonzentriert, versuchte häufig
abzulenken und arbeitete sehr oberflächlich und stellenweise unordentlich. Dieser
25

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Arbeitsstil zog sich zunächst durch die gesamte Förderzeit hindurch, wenn es auch
einige Stunden gab, in denen sie zeigte, dass sie gründlich und ordentlich arbeiten
konnte. Wenn man Lisa auf ihren Arbeitsstil hinwies, strengte sie sich durchaus an,
dies zu verändern, konnte es aber meist nicht für eine längere Zeit durchhalten. Auch
in der Bearbeitung und Organisation der Hausaufgaben, die sie laut eigener Aussage
immer gern machte, schlug sich die Problematik nieder: Lisa vergaß häufig ihren
Hausaufgaben-Hefter oder die Hausaufgaben selbst oder las die Instruktionen nicht
richtig und bearbeitete viele Aufgaben nur halbherzig.
Zudem fiel deutlich auf, dass Lisa häufig sehr müde zur Förderung erschien, was
sicher darauf zurückzuführen war, dass sie meist direkt nach der Betreuung zur
Stunde erschien. Die häufigen Phasen der mangelnden Konzentration sind zu einem
erheblichen Teil sicherlich auf diese Müdigkeit zurückzuführen. Auch im Bereich der
Merkfähigkeit zeigten sich stellenweise Schwierigkeiten, z.B. im Bereich der
Lautgebärden, aber auch darin, dass Lisa kleinere Aufträge (u.a. ein Buch mitbringen
o.ä.) in den meisten Fällen vergaß auszuführen.
Während des letzten halben Jahres konnten insbesondere im Motivationsbereich
kleine Fortschritte erzielt werden. Es zeigte sich jedoch deutlich, dass im Rahmen
der Förderung in dieser Hinsicht eine Grenze erreicht war.
6.1.3 Abschluss der Förderung
Aufgrund einer sowohl objektiv messbaren Verbesserung auf Leistungsebene als
auch einer von der Förderkraft eingeschätzten persönlichen positiven Veränderung
Lisas beschlossen wir gemeinsam mit Lisa, ihrer Mutter und dem Stiefvater, die
Förderung nach eineinhalb Jahren abzuschließen. Wir besprachen die Fortschritte,
die durch die Förderung erzielt werden konnten. Der Rückblick ergab eine deutliche
Entwicklung in den Bereichen Mathematik und Lesen, was auch von Seiten der
Schule rückgemeldet wurde. Im Lesen bekam Lisa ein „gut“ auf dem zu dieser Zeit
aktuellen Zeugnis. Im Bereich Mathematik zeichneten sich die unter 5.1.2.4
beschriebenen Motivationsschwierigkeiten noch ab, jedoch mit erkennbarer
Steigerung. Was die Rechtschreibung betraf, so ergab sich ein noch unklares Bild.
Hier wogen die motivationalen Aspekte am schwersten oder Lisa zeigte hier
weiterhin keine durchgängige Anstrengungsbereitschaft. Vor allem im häuslichen
Bereich erhärtete sich eine emotionale und soziale Problematik durch Lisas
26

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Verweigerungshaltung, die in den Förderstunden selbst nachgelassen hatte. Es
wurde sehr deutlich, dass im Rahmen der Fördermaßnahme hinsichtlich der
Rechtschreibproblematik aufgrund der motivationalen Schwierigkeiten an eine
Grenze gestoßen worden war. Diese bedurften unserer Einschätzung zufolge einer
speziellen Behandlung. Wir empfahlen im Abschlussgespräch eine
Erziehungsberatungsstelle in Koppelung mit einer Kinder- und
Jugendlichenpsychotherapie aufzusuchen und auch im häuslichen Bereich
konsequent zu bleiben (Einbindung in häusliche Pflichten, klare Alltagsstrukturierung,
konsequenzgeleitetes klares Verhalten u.v.m.).
6.1.4 Nachsorge
Nach dem Abschluss der Fördermaßnahme nahmen wir mehrfach Kontakt mit Lisas
Mutter und umgekehrt auf. Lisa ging über ein Jahr zu einer Kinder- und
Jugendlichenpsychotherapeutin. Insgesamt berichtete die Mutter von einer sehr
positiven Entwicklung. Lisa gehe zunehmend gern in die Schule, arbeite deutlich
selbständiger und setze sich auch zu Hause manchmal hin und arbeite
unaufgefordert an Aufgaben. Im Bereich Mathematik habe sie sehr große Fortschritte
erzählt, erziele mittlerweile auch die Note „gut“ in den Arbeiten. Im Bereich des
Rechtschreibens sehe es nach wie vor schwierig aus. Die Mutter habe daher im
Anschluss an die Psychotherapie erneut versucht, einen Förderplatz für Lisa zu
finden, der über das Jugendamt finanziert werden sollte. Dies habe sich als sehr
schwierig herausgestellt, da Lisa nicht unter einer seelischen Behinderung leide und
dies auch nicht drohe. Aktuell stehe der Wechsel auf die weiterführende Schule an.
Sie habe eine Realschulempfehlung ausgesprochen bekommen. Die Mutter
präferiere eine Gesamtschule. Ihr sei wichtig, dass Lisa auf eine Schule komme, die
möglicherweise Kinder mit einer Lese-Rechtschreibstörung besonders fördere. Sie
sei diesbezüglich mit mehreren Schulen (Real- und Gesamtschulen) in Kontakt.
Insgesamt zeigen sich alle Betroffenen sehr zufrieden mit Lisas Entwicklung, die
durch den Lernraum positiv beeinflusst wurde.
27

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
6.2 Marie 4
6.2.1 Aufnahme in den Lernraum
Maries Mutter kam auf Empfehlung der Klassenlehrerin in die Beratungsstelle, da
diese eine Lese-Rechtschreib-Schwäche vermutet habe. Der zuständigen
Schulpsychologin berichtete sie zur Vorgeschichte, dass ihre Tochter zu diesem
Zeitpunkt die 2. Klasse besuchte, welche sie möglicherweise wiederholen sollte. Vor
Schulbeginn habe aufgrund verzögerter Sprachentwicklung die Überlegung einer
Sprachheilschule im Raum gestanden, diese sei jedoch wieder verworfen worden. Es
habe eine logopädische Behandlung stattgefunden (ab dem Alter von 2 ½ Jahren bis
zur Einschulung). Da sich auch große Schwierigkeiten im Bereich Mathematik
abzeichneten, kam Marie grundsätzlich für den Lernraum in Frage. Die
Eingangsdiagnostik ergab PR-Werte ≤ 10 bei durchschnittlicher Begabung (IQ =
103), so dass eindeutig eine Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten vorlag.
Nach einem Informationsgespräch mit Marie und ihrer Mutter wurde sie in den
Lernraum aufgenommen.
6.2.2 Verlauf der Förderung
6.2.2.1 Lese-Rechtschreib-Förderung
Zu Beginn der Förderung erwies sich Maries Lesetempo als eher langsam und
stockend, es zeigten sich häufig Schwierigkeiten in der Synthese der Laute sowie der
Differenzierung der Auslaute. Zudem wurden in vielen Fällen einzelne Laute falsch
ausgesprochen; es fand selten eine Selbstkorrektur statt. Im Verlauf der Förderung
konnte eine zunehmende Sicherheit im Lesen erreicht werden, v.a. der Lesefluss
wurde insgesamt gestärkt.
Beim Schreiben war Marie stets bemüht. Ihr Schriftbild (Anwendung der
Schreibschrift) war fast durchgehend sauber bei anfangs eher langsamem
Schreibfluss. Dieser konnte im Verlauf der Förderung deutlich verbessert werden.
Bei Wörtern und Sätzen, die im Rahmen des angewendeten LRS-Förderprogramms
eingeübt wurden, unterliefen ihr nur selten Fehler, meist im Bereich der Groß- und
Kleinschreibung, welche jedoch innerhalb des Förderjahrs zunächst nicht
4 Name geändert
28

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
angegangen wurden.
Zu Beginn erwies sich Maries Merkfähigkeit als eingeschränkt, so konnte sie sich
zunächst Lautgebärden oder häufiger verwendete Wörter nicht gut merken. Auch in
diesem Bereich konnte eine wesentliche Verbesserung erzielt werden, die sich auch
im Lesen niederschlug (automatische Worterkennung).
Insgesamt zeigt sich Marie sicherer im Umgang mit verschiedenen Wörtern. Sowohl
die Wortdurchgliederung als auch das Schreiben und Lesen mit Lautgebärden
gelang ihr im Laufe der Zeit nahezu immer. Schwieriger fiel es ihr weiterhin bei
längeren Wörtern (ab 3 Silben), hier stellte sich ein Unsicherheitsgefühl ein, das sie
in ihrem Vorgehen deutlich hemmte.
6.2.2.2 Rechenförderung
Anfangs zeigten sich Stärken bzw. Schwächen in folgenden Bereichen: Im
Zahlenraum bis 10 gelang Marie die Mengenerfassung recht gut, auch die Addition
und Subtraktion niedriger Zahlen funktionierte meist fehlerfrei und ohne
Abzählstrategie. Bei höheren Zahlen, insbesondere bei Zehnerüberschreitung,
zeigten sich Schwierigkeiten. Hier zählte sie wesentlich häufiger ab. Bzgl. der
Orientierung im Zahlenraum bis 20 schien Marie relativ sicher, im Zahlenraum bis
100 benötigte sie z.B. für das Erkennen oder Markieren von Zahlen mehr Zeit. Das
Zählen (vorwärts) im 10er Raum gelang ihr meist gut, darüber hinaus wirkte sie
etwas unsicherer. Auch das Rückwärtszählen gelang ihr ganz gut.
Im Rahmen der Förderung konnte insgesamt eine Verbesserung in verschiedenen
Bereichen erzielt werden. V.a. in der (simultanen) Mengenerfassung waren Erfolge
sichtbar. So konnte Marie die erarbeiteten Strategien immer häufiger auch ohne
Abzählen anwenden. Bei der Addition und Subtraktion erkannte sie immer schneller
Analogien (z.B. 3+6=9, 13+6=19), die sie nutzen konnte. Im Verlauf der Förderung
verkürzte sich die Zeit, die für die Lösung einer Aufgabe benötigt wurde,
kontinuierlich. Marie war besonders gut in der Lage, gemeinsam erarbeitete
Strategien, insbesondere beim Zehnerübergang u.ä. anzunehmen und anzuwenden.
In den meisten Fällen zeigte sie ein gutes Verständnis und setzte Dinge sehr schnell
in die Tat um. Die Fortschritte im Bereich des Rechnens sind besonders zu
erwähnen, da diese auch in diversen Spielen zum Tragen kamen. Aufgaben zum
visuell-räumlichen Bereich gefielen ihr besonders gut, hier ergaben sich von Beginn
an weniger Schwierigkeiten, aber auch in diesem Bereich war eine Verbesserung
29

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
festzustellen. Sehr ausführlich wurde das Thema Stellwertsystem behandelt, welches
Marie insgesamt sehr schwer fiel. Es erwies sich als sehr zeitaufwändig, zunächst
ein gewisses Grundverständnis zu erreichen (Was sind Einer/Zehner? usw.).
Zunächst wurde an der Wertigkeit gearbeitet, d.h. insbesondere Aufgaben zum
Umtauschen in andere Mengeneinheiten (Einer C Fünfer C Zehner). Dies bereitete
Marie immer wieder Probleme, erst gegen Ende der Förderung sank die Fehlerrate.
Zahlen in unterschiedlicher Form darstellen, der Größe nach sortieren usw. gelang
ihr gegen Ende der Förderung etwas besser. Ging es in diesem Rahmen um
Rechenaufgaben (Addition und Subtraktion), stellte es kein Problem für Marie dar.
Rechnen selbst fiel ihr verhältnismäßig leicht. Wiederholungsbedürftig blieb das
Thema Uhrlesen.
6.2.2.3 Übersicht über die Diagnostik
Tests Eingangsdiagn. Verlaufsdiagnostik Abschlussdiagnostik
SLS 1-4 LQ (ges) = 59
LQ (ges) = 62
LQ (♀) = 63
LQ (ges/♀) = 82
WRT 2+ PR 1.6, T-Wert 29 PR 9.5, T-Wert 37 PR 11.5, T-Wert 38
Rechentest PR 10, T-Wert 37 PR 41 PR 73, T-Wert 55
Tabelle 7: Übersicht über die Testergebnisse der verschiedenen Diagnostikphasen (Marie)
Im Bereich des Lesens wurde eine kontinuierliche Verbesserung erreicht. Der
Lesequotient stieg von 59 über 63 auf 82. Diese Werte bestätigen eindeutig den
Eindruck aus den Förderstunden. Beim Vergleich der Prozentränge des
Rechtschreibtests ist eine ähnliche Entwicklung zu verzeichnen, nämlich eine
Prozentrangsteigerung von 1.6 über 9.5 auf 11.5.
Im Bereich des Rechnens ist darauf hinzuweisen, dass nur in der Anfangs- und
Abschlussdiagnostik dasselbe Diagnoseinstrument verwendet wurde, während in der
Verlaufsdiagnostik ein anderes herangezogen wurde, so dass die Werte nur bedingt
vergleichbar sind. Der Vergleich von Anfangs- und Abschlussdiagnostik ergibt eine
Prozentrangsteigerung von 10 auf 73. Der PR der Verlaufsdiagnostik beträgt 41.
30

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
6.2.2.4 Motivation/Arbeitsstil
Marie arbeitete in den meisten Stunden sehr gut mit. Sie hatte an nahezu allen
Aufgaben, Spielen und Aktionen Freude und zeigte sich in der Regel sehr motiviert.
Sie war schon durch sehr einfache Dinge zu begeistern und war meist mit voller
Aufmerksamkeit und Konzentration bei der Sache. Sobald sie sich aus
verschiedenen Gründen (z.B. Unverständnis, schwierige Startsituation C siehe
Allgemeines) unsicher fühlte, zeigte sie sich sehr gehemmt und zurückhaltend, was
im Gegensatz zu ihrem sonstigen, teilweise schon übermütigen Verhalten stand. In
diesen Fällen führte nur ein sehr behutsamer, einfühlsamer Umgang mit Marie zur
Fortsetzung der Förderstunde.
6.2.2.5 Besondere Schwierigkeiten während der Förderung
Marie verpasste insgesamt viele Förderstunden, davon weniger aus Krankheitsdenn
aus familiären Organisationsgründen. Zudem erschien sie häufig zu spät.
Aufgrund der Berufstätigkeit der Mutter wurden immer andere Personen
(Lebensgefährte oder Freunde/Bekannte der Mutter) mit einbezogen, die jeweils
mehr oder weniger zuverlässig waren. Marie selbst schienen diese Situationen stets
unangenehm zu sein, da sie dann im Kontakt zunächst sehr zurückhaltend war,
scheinbar auf Vorwürfe ihr gegenüber wartend. Erst nach einigen Minuten
verschwand diese Unsicherheit und Gehemmtheit. Zudem stand Marie
zwischenzeitlich sehr unter Druck; nämlich immer dann, wenn sie die Förderstunden
unbedingt pünktlich verlassen musste. Diese Situation entspannte sich nach
mehreren intensiven Gesprächen mit der Mutter, die trotz Bemühungen sehr
überfordert war in ihrer Rolle als alleinerziehende Mutter.
6.2.3 Abschluss der Förderung
Trotz der organisatorischen Schwierigkeiten und einigen Fehlstunden konnten durch
die Förderung und die enge Zusammenarbeit mit der Mutter und der Schule
Fortschritte auf der Leistungsebene in beiden Defizitbereichen erzielt werden. Diese
waren objektiv messbar (siehe Werte) und entsprachen dem persönlichen Eindruck
der Förderkraft. Besonders hervorzuheben ist die ganz enorme Entwicklung auf der
31

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Persönlichkeitsebene. So konnte Marie ein sehr viel höheres und stabileres
Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl auf- und ausbauen, was auch von Seiten
der Schule rückgemeldet wurde. Sie wirkte viel weniger zurückhaltend und ängstlich,
traute sich viel mehr zu und lernte auch, Dinge, die „schief liefen“ nicht immer auf
sich zu beziehen. Somit schaffte sie es auch, im Unterricht mehr mitzuarbeiten und
sich als Person angemessen einzubringen. In einem Abschlussgespräch erarbeiteten
wir gemeinsam mit Marie und der Mutter die erzielten Fortschritte. Wir wiesen die
Mutter auch noch einmal darauf hin, dass es wichtig sei, Marie trotz ihrer
persönlichen Belastung weiter intensiv in ihrer positiven Entwicklung zu unterstützen,
um die Fortschritte zu festigen und weiter auszubauen.
6.2.4 Nachsorge
In späteren Kontakten berichtete Maries Mutter, dass ihre Tochter an die erzielten
Fortschritte der Fördermaßnahme anknüpfen konnte und sich weiterhin sehr positiv
entwickelt habe. Sowohl im Bereich Mathematik als auch beim Lesen und Schreiben
würden ihre Arbeiten meist mit „gut“ bewertet. Sie lese sehr gerne und stets freiwillig,
kaufe sich sehr gern Bücher, wohingegen sie zuvor eher Spielzeuge präferiert habe.
Die Mutter habe nach der hiesigen Förderung weiterhin versucht, einen Förderplatz
zu bekommen, sei hierbei jedoch an finanzielle Grenzen gestoßen. Mittlerweile sei
eine Förderung in dem Maße nicht mehr zwingend vonnöten. Marie habe eine
Empfehlung für die Realschule bekommen. Die Mutter sei aktuell auf der Suche nach
einer geeigneten Schule, auf der sie die Möglichkeit habe, weiterhin gefördert zu
werden. Sie betonte mehrfach, wie wichtig die Zeit der Förderung im Lernraum für
Maries Entwicklung gewesen sei.
32

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
7 Literaturverzeichnis
Esser, G. (1994), Die Bedeutung organischer und psychosozialer Risiken für die
Entstehung von Teilleistungsschwächen. Frühförderung interdisziplinär, 13, 49-60.
Lauth, G.W., Brunstein, C.J. & Grünke, M. (2004): Allgemeine Lernschwäche
(Kombinierte Schulleistungsstörung nach ICD-10). In G.W. Lauth, M. Grünke & C.J.
Brunstein (Eds.), Interventionen bei Lernstörungen (S. 55-64). Göttingen: Hogrefe
Diagnostischer Rechtschreibtest für 2. Klassen, 4. Auflage von R. Müller, Deutsche
Schultests Beltz Hrsg. von M. Hasselhorn, H. Marx und W. Schneider
Heidelberger Rechentest Erfassung mathematischer Basiskompetenzen im
Grundschulalter, 1. Auflage von J. Haffner, K. Baro, P. Parzer und F. Resch Hrsg.
von M. Hasselhorn, H. Marx und W. Schneider
Rechenfertigkeiten- und Zahlenverarbeitungs- Diagnostikum für die 2. bis 6. Klasse,
1. Auflage von C. Jacobs und F. Petermann
Salzburger Lese- und Rechtschreibtest, 1. Auflage von K. Landerl, H. Wimmer und
E. Moser
Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 1-4, 1. Auflage von H. Mayringer
und H. Wimmer
http://www.paepsy-verlag.de/
http://www.awmf.org/uploads/tx_szleitlinien/028-
017_S1_Umschriebene_Entwicklungsstoerungen_schulischer_Fertigkeiten__F81__1
1-2006_11-2011.pdf
33

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
8 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Skizze der Räumlichkeit
Tabelle 1: Leitsymptome der Lese- und Rechtschreibstörung (AWMF-Leitlinien der
Deutschen Gesellschaft für kinder- und Jugendpsychiatrie und –
psychotherapie)
Tabelle 2: Leitsymptome der Rechenstörung (AWMF-Leitlinien der Deutschen
Gesellschaft für kinder- und Jugendpsychiatrie und –psychotherapie)
Tabelle 3: Testverfahren der Eingangsdiagnostik für den Lernraum
Tabelle 4: Testverfahren der Verlaufsdiagnostik für den Lernraum
Tabelle 5: Testverfahren der Abschlussdiagnostik für den Lernraum
Tabelle 6: Übersicht über die Testergebnisse der verschiedenen Diagnostikphasen
(Lisa)
Tabelle 7: Übersicht über die Testergebnisse der verschiedenen Diagnostikphasen
(Marie)
34

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
9 Anhang
Anhang A: Übersicht über die Förderphasen
(exemplarisch an einer Förderung über 2 Jahre)
Eingangsdiagnostik Verlaufsdiagnostik I Verlaufsdiagnostik Verlaufsdiagnostik
II
III
Qualitative Diagnostik
(ca. 10 Termine)
6 Monate
30 Stunden
12 Monate
60 Stunden
35
18 Monate
90 Stunden
Abschlussdiagnostik
24 Monate
120 Stunden

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Anhang B: Schriftliche Vereinbarung
36

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
37

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
38

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
39

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
40

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Anhang C: Anschreiben an die Lehrer
41

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Anhang D: Verlaufsbogen (Beispiel für LRS-Stunden)
42

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Anhang E: Schreibproben der Einzelfälle
E1: Lisa
Beginn der Förderung
Ende der Förderung
43

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
E2: Marie
Beginn der Förderung
44

Schulpsychologische Beratungsstelle Düsseldorf Bericht „Lernraum“
Ende der Förderung
45