Unterrichtsformen

esperanzateam

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Dietrich und Weißenrieder GbR

Leibnizstraße 12

88250 Weingarten

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Für Schulen und Bildungseinrichtungen

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Frontalunterricht

Im Frontalunterricht dominiert der Lehrer. Der Lehrstoff wird kursorisch im Sinne

des Vortrags und des Lehr-Gesprächs veranschaulicht und vermittelt. In der

frontalen Lernsituation wird unterstellt, daß alle alles zur gleichen Zeit

aufnehmen, lernen, verstehen und begreifen. Das klassische Lehrkonzept des

Klassen- und Darbietungsunterrichts umfasst verschiedene Lehrformen:

Vortragen, Vorlesen, Erzählen, Berichten, Vormachen, Vorführen. Demonstrieren,

Erklären durch Veranschaulichen, Lehrgespräch usw. Heute werden meistens

auch Medien (Hellraumprojektor, Dias, Radio, Kassettengeräte, Video, Filme

Bildtafeln usw.), aber auch Schülervorträge, kurzfristige Partner- und

Gruppenarbeiten eingebaut, die den Frontalunterricht auflockern, das Lernen

rhythmisieren. Aber auch das Unterrichtsgespräch, ob fragend-entwickelnd oder

neosokratisch ist hier zuzuordnen.

Gruppen- und Partnerarbeit

Das Lernen wird in der Partner- und Gruppenarbeit mit Arbeitsaufträgen ausgelöst und

weitgehend gesteuert. Sowohl beim arbeitsteiligen als auch beim arbeitsgleichen

Verfahren ist zu beachten, daß die Arbeitsaufträge tatsächlich einen

Gruppenprozeß erfordern und bewirken. Der Lehrer übernimmt die Rolle des

Beobachters, des aktiven Zuhörers, des Beraters. Er stellt auch gruppeninterne

Arbeitsplanung, die Arbeitsrückschau und die lernwirksame Darstellung der

Arbeitsergebnisse sicher.

Der Lehrer hat sich auch darüber Gedanken zu machen, wie er das "soziale Lernen"

in der Gruppe fördern und unterstützen kann, so daß Aussenseiter integriert

werden, Kooperation und gegenseitiges Verständnis aufgebaut werden. Das

Vorstellen der Gruppen-Arbeitsergebnisse lässt sich auch mit Plakat-Lektüre oder

mit Gruppenmischung oder im Sinne eins "Info-Marktes" realisieren. In der

Diskussionsgruppe werden Standpunkte geklärt und konfrontiert, in der

Produktionsgruppe stellt man gemeinsam etwas her, die Lerngruppe übt etwas ein,

die Erfahrungsgruppe tauscht Erfahrungen aus.

Eine Variation des Infomarktes stellt die Gruppenposterpräsentation dar. Obwohl bisher

hauptsächlich im Bereich akademischer Lehre eingesetzt (Kongressen, Seminaren), ist diese

Unterrichtsform auch in der Schule im Rahmen arbeitsteiliger Verfahren realisierbar. Besonders

die moderierte Gruppenposterpräsentation mit dem Lehrer als Moderator scheint besonders

geeignet.

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Gruppenpuzzle

Puzzle-Unterricht ist eine Kombination von Gruppenarbeit und autonomem Lernen: Der zu

behandelnde Stoff wird in einzelne, voneinander unabhängige Themen aufgeteilt. Die

Stammgruppen erhalten alle die gleiche Aufgabe (arbeitsgleiche Gruppen). In den

Expertengruppen wird gemeinsam die Lösung der gestellten Aufgabe erarbeitet. Anschliessend

werden die Expertengruppen aufgelöst und Unterrichtsgruppen gebildet.

Jeder Themenbereich wird in der Unterrichtsgruppe von einem Experten den anderen vermittelt.

Mehrere didaktische Steuerungselemente (meist Kontrollfragen) sorgen dafür, daß der

Lernprozeß erfolgreich wird. Die Puzzle-Methode fördert die Eigenaktivität der Lernenden. Alle

müssen Verantwortung übernehmen, auch den sonst eher Schwachen kommt eine wichtige Rolle

zu. Ein derartiger Gruppenunterricht dauert meist drei bis fünf Stunden. Ein Gruppenpuzzle

besteht aus fünf Phasen:

(1) Die Lehrperson bereitet das Lernmaterial vor

(2) Die Schüler/innen erarbeiten ihre Themen individuell

(3) Die Schüler/innen vertiefen und sichern das Gelernte in der Expertenrunde

(4) Didaktische Vorbereitung

(5) Unterrichtsrunde

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Projektarbeiten

Der projektartige Unterricht geht von einer (Schüler- oder Lehrer) Projektidee aus, führt zu

Projektplan und -zielen, führt über die Ausführung zu einem Produkt, das meistens "Lebensnähe"

und "gesellschaftliche Relevanz" aufweist. Entscheidend sind Mitbestimmung und

Selbstbestimmung bei der Problementfaltung, bei Problemlösen, Organisation,

Vorgehensweise, Materialbeschaffung, Darstellung der Ergebnisse, Auswertung der

Arbeit, Arbeitsrückschau usw. Im Projektlernen sind Kopf- und Handarbeit verbunden,

werden Anliegen des fächerübergreifenden, des emotionalen und sozialen Lernens

berücksichtigt. Der Lehrer verliert zwar seine Planungs und

Vorbereitungsdominanz, er behält aber seinen Einfluß als Berater, als Begleiter

und Mitverantwortlicher.

Werkstattarbeit

Unter "Werkstatt" wird hier eine Unterrichtsform verstanden, die ein Überangebot an strukturell

zusammenhängenden Lernaufgaben und Handlungsmöglichkeiten im Sinne des "autonomen"

und selbstbestimmten Lernens macht ( freie Wahl der Aufgaben, der Aufgabenabfolge,

Selbstkontrolle usw.).

Den Schülern wird meistens ein "Lernpass" abgegeben, der den "Lernweg"

dokumentiert, u. U. auch anleitet (Pflichtbereiche, Wahlbereiche, Zusatzbereiche zur

Vertiefung, Übungsbereiche zum Trainieren, Testbereiche zum Überprüfen).

In der "Erfahrungswerkstatt" geht es mehr um kulturhaltiges und -schaffendes

Tun, Begreifen, Entdecken, Erleben, Handeln; in der "Übungswerkstatt" werden

Fertigkeiten und Fähigkeiten geübt und gesichert, Wissen und Können überprüft,

Lernlücken festgestellt. Der Lehrer unterstützt das individuelle Lernen, er ist nicht

Dozent, sondern Anreger, Berater und Lernorganisator von Kopf-Herz-Hand-

Aufgaben/Tätigkeiten .

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Unterrichtsformen

Wochenplanarbeit, Freiwahlarbeit,

Lernen mit Arbeitsplan

Im Wochenplan-Lernen, in der Freiwahlarbeit und beim Lernen mit Arbeitsplan geht es darum,

daß die Lernenden einen schriftlichen Plan für die Dauer einiger Stunden, meistens

aber für eine Woche erhalten. Darin werden Pflicht- und Freiwahl- oder

Zusatzbereiche/Aufgaben unterschieden. Aus dem Stundenplan ist ersichtlich, welche

Stunden für die Wochenplanarbeit reserviert sind, wann die Klasse u. U. etwas

gemeinsam unternimmt. Der Wochenplan enthält auch Lernziele, Hinweise zu

Sozialformen, Lernorten, Lerntechniken usw. Die Lernenden führen meistens ein

Lernprotokoll, ein Lernjournal oder etwas Ähnliches.

Die Lehrerarbeit konzentriert sich auf das Planen, Erstellen, Organisieren und

Wahrnehmen der Wochenplanarbeiten. Er erfasst Lernschwierigkeiten, individuelles

Lernverhalten und er gibt den Schülern Lernhilfe. Gleichzeitig überprüft er laufend, wie

geeignet die entsprechenden Materialien (Lernkarteien, Video-Material, Texte,

Lernanweisungen usw.) sind, welche Lernaktivitäten und Lernprozesse sie auslösen, wie

die Lernenden damit umgehen. Er hilft den Lernenden auch, individuelle Lerntechniken,

Arbeitsweisen und Lernstrategien aufzubauen.

Eine besonders bekannte offene Unterrichtsform ist die "Freiarbeit" oder "freie Arbeit" im Sinne

Montessoris. Ebenfalls dem offenen Unterricht zuzordnen ist das Schulmodell von Celestin

Freinet, der sagt:

"Mein einziges Talent als Pädagoge, besteht darin, daß ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut

erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, die ich erziehe, und erkenne als Kind

und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat."

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Die Lehrkraft legt die in einer Woche von den Schülern selbstständig zu erarbeitenden oder zu

übenden Inhalte in einem Klassen-Wochenplan fest, der den Schülern ausgehändigt wird. Jeder

Schüler legt sodann fest, an welchem Tag der Woche er welche verpflichtenden Inhalte bearbeiten

will, und gibt dem Lehrer und den Mitschülern nach Ablauf der Woche Rechenschaft über seine

Leistungen. Dieses Verfahren kann zu einer starken Gängelung der Schüler führen, wenn das

Pflichtpensum die gesamte Freiarbeitszeit der Woche ausfüllt. Zwar ist die Möglichkeit des

individuellen Arbeitstempos und die Entscheidung gegeben, an welchem Tag der Schüler die

Arbeit erledigt. Von den Vorzügen der Freiarbeit ist dieses Verfahren jedoch weit entfernt. Das

wird anders, wenn beim Wochenplanunterricht nur ein geringer Teil der Arbeitszeit mit den für

alle Schüler in gleicher Weise verpflichtenden Aufgaben ausgefüllt ist, daneben aber individuell

festgelegte Pflichtteile bestehen und vor allem größere Zeitspannen offen bleiben, in denen der

Schüler wie in der Freiarbeit seine Arbeiten selbst auswählen und verantworten kann und sich

spontan für bestimmte Aufgaben und ein längeres Verweilen bei den ihn besonders

interessierenden oder intensiver zu übenden Arbeiten entscheiden kann. Für Erst- und

Zweitklässler werden noch keine Wochenpläne aufgestellt, da diese Kinder mit der

selbstständigen Aufteilung ihrer Arbeiten auf eine ganze Woche überfordert wären. Tages- und

Zweitagespläne führen die Erst- und Zweitklässler an die Wochenplanarbeit heran, die den Vorteil

hat, dass die Schüler ihre Arbeiten projektieren lernen und in die Verantwortung für ihr eigenes

Lernen hineinwachsen.

Eine Kontrolle der in den Freiarbeitsstunden geleisteten Schülerarbeiten mit Hilfe eines in der

Klasse ausgehängten Kontrollbogens, bei dem auf der einen Achse die Namen aller Schüler und

auf der anderen Achse alle Materialien verzeichnet stehen, ist völlig abzulehnen. Die Hersteller

solcher Kontrollbögen haben den Sinn einer an den Lernbedürfnissen und Lernfähigkeiten der

Schüler orientierten Freiarbeit nicht begriffen. Freiarbeit in dem von uns verstandenen Sinn

bedeutet ja gerade nicht, dass alle Schüler alle vorhandenen Materialien bearbeiten, wie es die

genannten Kontrollbögen nahelegen. Die bei den Namen einzelner Schüler noch freien Felder

dieser Kontrollbögen lösen eine völlig unsinnige Motivation oder einen unverantwortlichen Druck

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aus. Indem diese Kontrollbögen suggerieren, dass alle Aufgaben abgearbeitet werden müssen,

zementieren sie ein Verständnis von Lernen, das mit der Freiarbeit gerade überwunden werden

soll. (Quelle: Willy Potthoff, Grundlage und Praxis der Freiarbeit, Freiburg 1995 5, S. 63 f.)

Lernen mit Fallstudien

In der Fallstudie kann ein "abgeschlossener" oder ein "laufender" Fall aus der Realität so bearbeitet

werden, daß die Schüler bei notwendigen Entscheidungen und Zwischenschritten ihr

Wissen aktivieren und an den Problemstellungen erproben können. Dabei ist es in

der Regel nicht möglich, das Problem mit eingeübten Algorithmen, Formeln oder

eingeübten Rechenverfahren usw. zu lösen; das Fallmaterial erfordert zusätzliche

Lernprozesse (Textstudium, Befragungen, Diskussion, Denken in Alternativen,

Bewertungsprozesse, Begründungen usw.). Das Ergebnis wird schliesslich präsentiert,

diskutiert und allenfalls bewertet. Die Fallstudie eignet sich vor allem für Fälle aus der

Geschichte, für ungelöste Fragen und kontroverse Problemstellungen.

Hans-Dieter Haller: Mit kleinen Fallstudien lehren

Lernen in außerschulischen Situationen

In neuester Zeit erfährt das "außerschulische Erfahrungslernen" einen Bedeutungszuwachs:

Offenbar entspricht diese Alternativform des "entschulten" Lernens (Schnupperlehre, Landeinsatz,

Werkassistenz, Besuchstage, Hilfseinsatz im Wald...) dem Bedürfnis, ganzheitlich zu lernen, die

echten Lebensprobleme kennenzulernen, in der Realität hilfreiche Arbeit zu leisten,

andere Regionen, Verhältnisse, Sprachen... in einer "originalen Situation", d. h. an der

Quelle kennenzulernen. Die Lebens- und Realitätsnähe des Lernens steht im

Vordergrund. Es geht weniger darum, abfragbares Wissen zu erwerben und

Faktenwissen zu überprüfen; die "Erfahrungen" werden vielmehr

ausgetauscht, besprochen, reflektiert und erhellt, in den persönlichen

Entfaltungs prozeß integriert, allenfalls auch in Berichten, Ausstellungen

usw. präsentiert.

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Unterrichtsformen

Lernen mit Medien -

Computergestütztes Lernen

Die technologische Entwicklung in Industrie, Wirtschaft und Freizeit

ermöglicht den Einsatz von elektronischen und andern (z. B. AV-) Mitteln,

die die Welt des individuellen und frei gewählten Lernens heute und in

absehbarer Zukunft grundsätzlich verändern. Die modernen Medien sind

geeignet, Primärerfahrung und originale Begegnungen entweder

vorzubereiten oder aber zu vertiefen, fortzuführen, zu differenzieren.

Der Welt-Erfahrungs-Horizont erfährt auf diese Weise eine ungeahnte Ausweitung, hin und

wieder eine Überfülle von Eindrücken, die nach Verdichtung, Ordnung und Bewertung rufen.

Kinder und Jugendliche erscheinen uns heute außerordentlich ansprechbar und lernfähig zu sein.

Der schulische Einsatz von Computer und Medien könnte die Lernenden aus der reinen Spiel- und

Konsum-Mentalität zum fachkundigen und lernwirksamen Gebrauch dieser Mittel führen.

Lernen mit Leitprogramm

Leitprogramme haben Kochrezept-Charakter: Das Leitprogramm pfadet den Weg zu einem

klaren Lernziel, es führt den Lernenden über Stunden (z.B. 30 Minuten bis 12 Stunden)

zum Bewältigen von Aufgaben, Problemen, Lehrbuchkapiteln, Stoffgebieten,

Experimenten usw.

Leitprogramme gibt es für Mathematik, aber auch für ganz schlichte Aufgaben: Man

wird Schritt für Schritt angeleitet, man erhält viele Zusatzinformationen, Lernhilfen,

Zwischenkontrollen. Mit der Leitprogramm-Methode lernt man Lehrer-unabhängig.

Die Herstellung eines Leitprogramms ist ziemlich aufwendig, ebenso dessen

Erprobung und Perfektionierung. Wer aber einmal taugliche Leitprogramme hat,

kann Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Begabungen,

Arbeitstempi usw. sehr gut unterstützen.

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Unterrichtsformen

Plan-, Lern- und Schulspiel

Plan- und Lernspiele sind Lernziel-, Stoff und Material-gebundene Unterrichtsformen. In allen

Spielformen, vor allem im Schulspiel (Rollen- und Bewegungsspiel bis

Schultheater/Themenzentriertes Theater usw.) werden Kreativ- und

Gestaltungskräfte entwickelt. Im Plan-, Lern- und Schulspiel sind die

Lerneffekte selten genau planbar oder einseitig kognitiv; sie liegen oft im

zwischenmenschlichen und persönlichen Bereich der Intuition, des Einfühlens

und der Selbstgestaltung.

Wie im projektartigen Lernen kommen auch hier Elemente des "ästhetischen

Lernens" zur Geltung. In der Form der "new games" durchbrechen die

Spielaktivitäten den "normalen" Schulstress und -wettbewerb, ohne auf

Erlebnisintensität, auf Leistungsbereitschaft und Engagement zu verzichten. Plan-,

Lern- und Schulspiele sind oft echte (emotionale und kognitive) "Befreier",

Entlastungssituationen ganzheitlichen Lernens, Elemente eines (so sträflich vernachlässigten)

Körper - Curriculums.

Der Lernzirkel

Eine Mischform verschiedener Unterrichtsformen ist der Lernzirkel. In diesem sind mehrere

Stationen aufgebaut, die sich an einem bestimmten Themenbereich des Lehrplans orientieren.

Für die Gestaltung der Stationen wird das Thema in kleinere Abschnitte zerlegt. Alle Schüler

arbeiten praktisch gleichzeitig auf dasselbe Lernziel hin, obwohl sie mit unterschiedlichen

Aufgaben beschäftigt sind. Im Vergleich zur Freiarbeit findet bei der Arbeit im Lernzirkel eine

wesentlich stärkere inhaltliche Steuerung statt.

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Was SchülerInnen im Rahmen einer Unterrichtseinheit stückweise nach und nach über Medien,

Arbeitsblätter, Übungs- und Wiederholungsaufgaben, Arbeitsanweisungen, Spielen, ... angeboten

wird, steht beim Stationenlernen am Beginn der Unterrichtseinheit alles auf einmal verteilt auf

verschiedene Lernstationen, die durchaus auch mehrfach vorhanden sein können, zur Verfügung.

Das Verfahren ist aus dem Sportunterricht (Zirkeltraining) bekannt. Entwickelt wurde es von den

Engländern Morgan und Admson als Trainingssystem, das sich entsprechend seinem Aufbau

"Circuit = Kreislauf, UMlauf nannte. Dabei werden verschiedene Stationen im Raum aufgebaut.

Man geht gemeinsam die einzelnen Stationen ab und führt dann die entsprechenden Übungen

allein, zu zweit oder in der Gruppe durch. Zu Beginn der 90er Jahr hat man erste Versuche

unternommen, Zirkelprogramme auf andere Fächer zu übertragen und sie als eine Form des

spielerischen Lernens einzusetzen: Auf Gruppentischen sind Übungsmaterialien ausgebreitet, die

von SchülerInnen nach bekannten/vereinbarten Regeln bearbeitet werden.

Stationenlernen ermöglicht verschiedenen Lerntypen (Hören, Lesen, Sehen, Aktivität) wesentlich

leichter Lernen als lehrerzentrierter Unterricht.

Stationenlernen ermöglicht den Einsatz vieler unterschiedlicher ganz verschiedener Materialien

und Medien, die normalerweise in den "normalen Unterricht" kaum eingebracht werden können.

Die Erfahrung zeigt, dass Artikel aus Zeitschriften (z.B. GEO) an Lernstationen,

Informationsmaterialien von NIchtregierungsorganisationen und aus der staatlichen

Entwicklungshilfe und auch Spiele (z.B. Brettspiele und Kartenspiele die oft auch von

Nichtregierungsorganisatgionen auf den pädagogischen Markt gebracht worden sind) an

Lernstationen an denen jeweils 1- 3 SchülerInnen arbeiten, mit Erfolg genutzt werden können.

Ähnliches gilt für Hörkassetten, an denen einzelne SchülerInnen mit Hilfe eines Walkmanns so

arbeiten können, dass andere nicht gestört werden. Auch der PC mit CD - ROM - Laufwerk

und/oder Internetzugang, der im Klassenraum in den seltensten Fällen eine Rolle spielt bekommt

als Lernstation (vielleicht sogar im Lehrerzimmer oder Sekretariat) plötzlich eine wichtige

Bedeutung (Arbeit mit Hilfe von CD - ROMs, Erkundungsaufgaben im Internet).

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Unterrichtsformen

Stationenlernen muss sich nicht am Durchschnittsniveau orientieren, sondern kann die

Bandbreite der Leistungsmöglichkeiten von SchülerInnen beachten. Für alle gibt es einen

Grundstock an Aufgaben ("Muss - Aufgaben"), der ein gemeinsames Fundament für Diskussion

und Auseinandersetzungen legen kann. Darüber hinaus gibt es viele Möglichkeiten zur

Differenzierung ("Wahlaufgaben", "Zusatzaufgaben mit gestalterischem Schwerpunkt",

"Erkundungsmöglichkeiten"). Alle Schüler werden so ihren Möglichkeiten nach gefordert und

gefördert. Jede/r hat nach der Lernzirkelarbeit ein Grundpensum erarbeitet. Wahl- und

Zusatzaufgaben fördern darüber hinaus viele zusätzlich nach ihren Möglichkeiten.

Schüler arbeiten an - in der Regel vorher festgelegten Fragestellungen -weitgehend selbständig.

Möglichkeit 1: Sie erhalten je nach Vorkenntnissen und Erfahrung formulierte Aufgaben.

Möglichkeit 2: Materialien sind so ausgewählt, dass Fragestellungen selbständig entwickelt

werden können

Die Abfolge der einzelnen Stationen ist meist frei wählbar. Die Arbeit an jeder Station wird

dokumentiert. "Laufzettel", Beitrag zu einer Mappe, Beiträge zu Gemeinschaftsproduktionen wie

Wandzeitung, Projektwand aber auch Video oder Audioproduktionen.

Stationenlernen ist in verschiedene Sozialformen möglich (Einzelarbeit, Partnerarbeit,

Gruppenarbeit)

Es kann auch an verschiedenen Lernorten gelernt werden (z.B. Einbeziehung eines Dritte - Welt -

Ladens am Ort, Erkundung bei einer Kirchengemeinde, Interview im Büro einer

Nichtregierungsorganisation, Gespräch in einer Buchhandlung ...).

LehrerInnen und Lehrer kommen in eine neue Rolle. Gefragt sind sie als Berater und

Moderatoren. Wenn es Störungen gibt, sind dies Störungen an einer Lernstation, die dort eine

Intervention notwendig machen . Oft wird es möglich sein, dass die Arbeit an den anderen

Stationen "weiterläuft". Eine Chance auch für den Umgang mit Disziplinproblemen, die genutzt

werden sollte.

Es wird zwischen "geschlossenen" und "offenen" Lernzirkel unterscheiden. Der geschlossene

Zirkel ist dadurch gekennzeichnet, daß sich einzelne Stationen auf andere beziehen. Es ist also

notwendig, daß die Teilnehmer bei der ersten Station beginnen und bei der letzten aufhören.

Diese Form hat den Nachteil, daß der Aspekt der Wahlfreiheit von einzelnen Stationen wegfällt

und daß einzelne Stationen überlaufen sein können. Der offene Lernzirkel bietet den Schülern

dagegen die Möglichkeit, sich eine Station zu wählen und so viel Zeit an dieser zu verbringen wie

sie möchten. Da viele Schüler oft zuerst eine Station wählen die ihrem Lerntyp entspricht, wird

das Problem dieser Station in der Regel gelöst. Dadurch steigt die Attraktivität anderer Stationen

und die Bereitschaft bei komplexeren Fragen nicht gleich zur nächsten Station zu wechseln.

Im Detail dazu der Text von S. Eigel: Lernzirkel!

Der Studienzirkel

Nur bedingt traditionellen Unterrichtsformen ist der Studienzirkel zuzurechnen. Er wird am

ehesten mit Erwachsenen oder größeren Jugendlichen realisierbar sein. Er verkörpert eine

demokratische Lernform und ist etwa in Schweden weit verbreitet. Es treffen sich dabei 8 bis 15

Personen über einen gewissen Zeitraum (z.B. drei Monate) für zwei oder drei Stunden, um sich zu

einem selbstgewählten Thema Wissen zu erarbeiten. Die inhaltlichen Schwerpunkte setzt die

Gruppe selbst, wobei meist eine bestimmte Problemstellung die Personen zusammenführt. Alle

Mitglieder sind gleichberechtigt, alle Teilnehmer sind Experten.

Zwar erfolgt die Arbeit ohne Anleitung durch einen Lehrer, doch in der Praxis wird in der Regel

eine bestimmte Form der Moderation notwendig sein, wobei es empfehlenswert scheint, daß

diese etwa in Moderationsseminaren für Studienzirkel (solche werden in Österreich von den

Gewerkschaften angeboten) einen Erfahrungsaustausch durchführen.

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Unterrichtsformen

"Offener" Unterricht

Zur Kürzestcharakterisierung:

Der Unterricht kann offen sein hinsichtlich

(1) der Lernziele

(2) der Lerninhalte

(3) der Arbeitsformen und Arbeitsmaterialien

(4) ganzheitlicher Lernerfahrungen (kognitive, affektive und psychomotorische Dimension;

inhaltliche, methodische und soziale Komponente; probieren, abgucken, Theorien bilden

(5) der Lösungen, der Lernergebnisse

(6) der institutionellen Zwänge (45Min-Raster, Zwangsklasse, Lernort, ...).

Der Grad der Offenheit im Unterricht hängt davon ab, ob z.B. der Lehrer noch stellvertretend

entscheidet, in welchem Maße er den Schülern gewisse Handlungs-, Partizipations-,

Entscheidungs- und Gestaltungsspielräume anbietet oder ob die Schüler grundsätzlich von

Anfang an an der Planung, Durchführung und Reflexion des Unterrichts beteiligt werden.

Um Mißverständnissen vorzubeugen:

Auch im offenen Unterricht können lehrerzentrierte Phasen funktional und sehr sinnvoll sein.

Beispiele hierfür: Theorieschub des "Experten", zeitökonomische Übernahme von

Wiederholungen o.ä. etwa wegen der institutionellen Zeitvorgaben.

Auch vom Lehrer eng geführter Unterricht kann als Einzelphase sehr lernwirksam sein und muss

dem Konzept des "Offenen Unterrichts" nicht widersprechen. Er kann dann unproblematisch und

hilfreich sein, wenn er in dem Sinne offen ist, dass er nach Aufklärung vereinbart und von den

Lernenden gewünscht bzw. akzeptiert wird (Zustimmung herbeiführen, den Eindruck von Willkür

vermeiden).

Die Grenzen des Konzeptes ergeben sich aus der jeweiligen Situation:

Es gelten - mindestens - 3 einschränkende Bedingungen:

1. Offen - soweit die institutionellen Zwänge es glaubwürdig zulassen,

2. offen - soweit die Beteiligten es verkraften, d.h. soweit die fachlichen, methodischen und

sozialen Handlungskompetenzen, die Selbständigkeit und das Selbstbewusstsein bzw. das

(Selbst-) Vertrauen der Beteiligten ausreichen,

3. offen - soweit die sachliche Vorläufigkeit - bei weitestgehender Auslegung der Forderung

hilfreich bleibt (u.a. sind Sackgassen eingeschlossen; auch Fehler als "allmähliche Annäherung",

aber lernwirksam muss der Prozess bleiben).

Für die Akzeptanz des Konzeptes des "Offenen Unterrichts" bei Referendaren und Lehrern ist es

sehr wichtig, dass diese Grenzen deutlich gesehen und berücksichtigt werden. Z.B. ist die

Selbständigkeitsentwicklung vieler Jugendlicher (aufgrund der weit verbreiteten Verwöhnung

inkl. Konsumorientierung) gerade heute wenig fortgeschritten.

Offener Unterricht ist - eigentlich - nichts Neues:

Guter offener Unterricht ist ein guter Unterricht, so wie er schon seit langem verstanden wurde.

Und guter Unterricht war schon seit langem offener Unterricht, (so offen, wie die Situation

es erlaubte). Offener Unterricht muss deshalb aber natürlich noch nicht guter Unterricht sein.

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Unterrichtsformen

Zur Umsetzung des Konzepts:

Für die real-existierenden Schulen kann das Konzept des "Offenen Unterrichts" nur

bedeuten, den Grad der Offenheit vorsichtig zu steigern. Vgl. das "Prinzip der kleinen Schritte" in

Boettcher u.a. "Lehrer und Schüler machen Unterricht", Seite 84-86): Offenheit des Unterrichts ist

ein Prinzip, an dem sich Unterricht orientieren muss, ohne das Ziel je vollständig erreichen zu

können.

„Stellvertreterprinzip“ a.a.O.

symmetrische vs komplementäre Kommunikation, a.a.O. Seite 87;

"Einen wie raschen Wechsel im Unterrichtsstil kann man einer Klasse zumuten?"

(a.a.O. S.228-235).

"Konkrete Handlungsanweisungen für Lehrer, die neu in die Schule kommen oder ein neues

Unterrichtskonzept verwirklichen wollen" in Behr u.a. "Folgekurs für Deutschlehrer, Didaktik und

Methodik der sprachlichen Kommunikation" Seite 551).

"Offener" Unterricht ist nicht denkbar ohne

-Sinnstiftung und für die Schüler erkennbare (!) Schülerorientierung (Zustimmung vs Willkür).

„Offener“ Unterricht ist m.E. durchaus denkbar ohne

Ganzheitlichkeit,

Problemorientierung,

Handlungsorientierung,

Explorationsorientierung (entdecken-lassend),

Erfahrungsorientierung,

Schüler- und Lehrerzentrierung.

Ich setze mich hier ebenso wie bei dem Begriff der „Handlungsorientierung“ ganz bewusst von

gängigen Vorstellungen in der Literatur ab. Ich sehe keine Notwendigkeit dafür, den gängigen

weiten Begriff des „Offenen“ Unterrichts zu übernehmen. Im Gegenteil, ich bin überzeugt davon,

dass der enge Begriff des „Offenen“ Unterrichts den Blick für sinnvolle und von allen Beteiligten

leistbare Ausweitungen nur schärfen kann. Vgl. besonders: Rolf Dubs: Lehrerverhalten. Zürich

1995 S. 43f !!

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Unterrichtsformen

Die Projektmethode hat sich zu Beginn dieses Jahrhunderts in den USA entwickelt. In der

deutschen Schulpädagogik werden die Ausdrücke 'Projekt', 'Projektunterricht', 'Projektmethode'

und 'Projektorientierter Unterricht' verwendet. Hänsel (1988) hat den Versuch einer

terminologischen Abgrenzung vorgenommen. Das Projekt ist dadurch gekennzeichnet, dass sich

die Beteiligten mit Fragestellungen und Problemen aus ihrem Lebens- und Interessenbereich

auseinandersetzen und Inhalte, Ziele und Verfahren selbst zu bestimmen lernen.

Während der gemeinsamen Durchführung soll kooperatives Verhalten gelernt und die

Möglichkeit der individuellen Entfaltung genutzt werden. Der projektorientierte Unterricht ist im

Gegensatz zum Projektunterricht nur nach einigen Komponenten der Projektmethode gestaltet.

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"Projektarbeit ist Unterricht. Sie ist ein geplantes und von Inhalten bestimmtes Geschehen zum

Zwecke des Lernens, möglichst mit einem Bezug auf die Institution Schule. Projektunterricht

stellt einen Unterricht dar, der eine bestimmte Form aufweist. Er hat einen Anfang und ein Ende.

Er unterscheidet sich vom herkömmlichen Unterricht theoretisch und auch praktisch. Es handelt

sich um eine besondere Unterrichtsform. Die besondere Form ist beispielsweise dadurch

gegeben, weil Projektunterricht als einzige Unterrichtsform das Planungsmonopol des Lehrenden

in Frage stellt. Projektunterricht hat damit nicht nur wie jeder andere Unterricht einen

Gegenstand, ein Ziel und eine Methodik, sondern gleichzeitig immer auch sich selbst zum

Gegenstand" (Hänsel, D.: Das Projektbuch Grundschule, S. 31).

Osanko empfiehlt ein schrittweises Lernen dieser besonderen Unterrichtsform von Lehrern und

Schülern gleichermaßen; kleinschrittig, zunächst projektorientiert. Der Beginn mit kleinen

projektorientierten Schritten ist deshalb seiner Meinung nach so wichtig, weil im

Projektunterricht zunächst einmal die gleichen Personen miteinander handeln, die auch im

herkömmlichen Unterricht zusammen arbeiten und dort bereits ihr Verhalten erprobt und

stabilisiert haben. Die Vorbereitung im Regelunterricht verringert darüber hinaus ein weiteres

Problem, das in Schulen auftritt, in denen einmal im Jahr eine Projektwoche durchgeführt wird.

Es ist das Problem der "Inselbildung". Projektwochen bleiben in der Regel Inseln im Meer des

herkömmlichen Unterrichts. Durch anfänglich projektorientiertes Lernen erfolgt eine stärkere

Verknüpfung mit dem "Normalunterricht".

PU ist von den Bedürfnissen und Interessen der SchülerInnen her organisiert.

Projekte sind immer praxisbezogen, aber sie haben auch einige Wechselbeziehungen zwischen

Handeln und Reflexion

Projektlernen orientiert sich an Problemen der Lebenswirklichkeit und ist deshalb

fächerübergreifend, beschränkt. sich nicht auf Aktivitäten in der Klasse und hebt die 45-Minuten-

Einheiten auf.

Projektziele und -planung werden aufgrund gemeinsamer Entscheidungen aller Beteiligten

aufgestellt und bei der Auseinandersetzung mit dem Sachverhalt auch gemeinsam revidiert.

Das Projektziel ist in der Regel ein Produkt oder eine Aktion. Es wird erreicht durch Lernen mit

vielen Sinnen.(aus: Bunk, H.-D., a.a.O., S.11

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Unterrichtsformen

Projektphasen

Am Anfang steht die Projektidee, der Anstoß, der zum Überlegen motiviert und zu einer

gemeinsamen Zieldefinition motiviert. Dieses Ziel sollte im Klassenraum sichtbar festgehalten

werden.

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LehrerIn und SchülerInnen überlegen gemeinsam wie sie sich ihrem Projektziel nähern können.

Welche Aufgaben stehen an? Wie komme ich an Informationen? Wie werden die Aufgaben

verteilt? Die Planungsschritte werden in der Klasse auf einer Wandzeitung festgehalten. Diese

werden im Verlauf des Projektes häufig ergänzt, neu überdacht und verändert.

Projektdurchführung

Sie dient der konkreten Erreichung des Projektziels, Informationen werden ausgewertet und

bearbeitet, sodaß ein Produkt oder eine Präsentation als Ergebnis der gemeinsamen Arbeit

vorgestellt werden kann. Gerade in der Grundschule sind Zwischenreflexionen darüber, wer was

macht, schon gemacht hat, was es noch zu tun gibt und welcher Stand schon erreicht ist,

notwendig.

Rückblick

Er hat eine wichtige Funktion für die weitere Zusammenarbeit. Positives und Negatives wird

angesprochen, um es zu verstärken oder zu vermindern. Die Ergebnisse der Präsentation oder

Aktion werden ausgewertet.

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Beim Arbeiten in Projektform handelt es sich meistens um kooperative Leistungen, bei denen der

individuelle Leistungsanteil nicht genau messbar ist. Gruppenarbeiten können deshalb nur als

Kollektivleistungen beurteilt werden. Die Beurteilung kann sich auf den Inhalt, die Darstellung,

den Ausdruck, den Arbeitseinsatz und andere Leistungsaspekte beziehen.

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"Der Lehrer muss Lernsituationen so gestalten, dass die Kinder zunehmend in die Lage versetzt

werden mitzudenken, mitzuplanen und mitzugestalten. Er trägt dafür Sorge, dass die Kinder in

für sie sinnvollen Zusammenhängen lernen und das Gelernte anwenden können." (RRL GS S. 12)

Eine grundlegende Anforderung an den Lehrer liegt in der Anbahnung von lehr- und

lernbezogenen Voraussetzungen. Es ist sinnvoll Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche die

SchülerInnen für Projekte kennen sollten, langsam einzuführen. Der Lehrer versteht sich während

der Durchführung von Projekten als Koordinator, Berater und Partner der SchülerInnen.

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Unterrichtsformen

Warum "Lernen an Stationen"?

Die Empfehlung, Unterricht interessant zu gestalten, versteht Lernen als Zweck, Interesse

als Mittel. Das Gegenteil ist richtig: Lernen soll dazu dienen, das Interesse aus ihm

entstehe.(Johann Friedrich Herbart)

Nichts ist motivierender als guter Unterricht.(David P. Ausubel)

Das menschliche Gehirn ist ein Organ zur Abwehr von Information.(Fazit der Gehirn- und

Gedächtnisforschung)

Die Menschen möchten sich selbst als Urheber ihrer Handlungen erleben können.(Friedemann

Schulz von Thun)

Man soll nicht über die Dunkelheit klagen, sondern lieber ein kleines Licht

anzünden.(Chinesisches Sprichwort)

Es gibt nichts Gutes, außer man tut es.(Erich Kästner)

Das alles ist nicht neu und mag hier genügen. In tradiertem Aufgabenverständnis und achtbarem

Verantwortungsbewusstsein, oft auch unter Pensendruck und Zeitnot gestalten viele Lehrer den

Unterricht überwiegend als direkte Instruktion - sie wollen den Schülern "etwas beibringen",

doch erleben sie dabei vielfältige Widerstände und Misserfolge.

Dennoch besteht kein Anlass zu Resignation, denn die Zitate illustrieren nicht nur

Schwierigkeiten, sondern machen auch auf Chancen und Möglichkeiten aufmerksam.

Unterricht kann auch derart gestaltet werden, dass die Schüler in die Situation versetzt werden,

sich mit einem Lerngegenstand aktiv auseinanderzusetzen und ihn sich dadurch anzueignen. Der

Lehrer ist dann Arrangeur, Regisseur und Begleiter des Lernens.

Eine Möglichkeit solches Lernens ist das Konzept "Lernen an Stationen" (auch "Stationslernen",

"Lernstation" oder "Lernzirkel"). Während sonst das Privileg des Handelns auf der Seite des

Lehrers liegt und der Schüler die Rolle des Reagierenden übernehmen muss, kann "Lernen an

Stationen" dieses Verhältnis umkehren oder zumindest stark verändern.

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Eine komplexe Thematik wird nach didaktischen Gesichtspunkten in Einzelaspekte aufgeteilt.

Den Einzelthemen ordnet der Lehrer Arbeitsmaterial zu und entwickelt dazu eine

Aufgabenstellung (Stationen). Es besteht die Möglichkeit, Arbeitsmaterial und Aufgabenstellung

nach ihrem Schwierigkeitsgrad zu differenzieren.

Je nach sachlogischer Notwendigkeit oder pädagogischer Absicht gibt der Lehrer an, ob die

Stationen in einer bestimmten Reihenfolge durchzuarbeiten sind oder ob die Schüler

Wahlfreiheit haben. Die Schüler sollen möglichst zu zweit oder dritt arbeiten, damit sie über das

Thema reden können. Einzelarbeiter werden toleriert.

Nach der Erarbeitung leitet der Lehrer die Auswertung und sorgt für Ergebnissicherung.

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Unterrichtsformen

Die Schüler betreffend:

aktive Auseinandersetzung aller Schüler mit dem Lernstoff

Zusammenarbeit als Verständnishilfe

informelle sachbezogene Kommunikation

eigene Entscheidung hinsichtlich des Lernweges

Wahl des persönlichen Arbeitstempos

Binnendifferenzierung gemäß der Selbsteinschätzung der Schüler

Lernchancen für Hochbegabte und Leistungsschwache im gleichen Unterricht

Fragen stellen

den Lehrer als Berater nutzen

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Eigenverantwortlichkeit der Lernenden

bewusste Strukturierung des eigenen Lernprozesses

Den Lehrer betreffend:

Prüfung der didaktischen Eignung des Themas für das Stationslernen

thematische Eingrenzung der Lernstationen

Verdeutlichung der didaktischen Struktur der Stationen in Form eines Diagramms (z.B. linear

oder vernetzt; zentral oder peripher)

Entwicklung von Arbeitsmaterial und Aufgabenstellung für die Stationen

Berücksichtigung unterschiedlicher Sinne/Medien bei der Gestaltung der Stationen

organisatorische Vorbereitung (z.B. Verteilung der Stationen im Raum oder Aufgabentheke)

einführende Erläuterung des Unterrichtsverfahrens zu Beginn des Unterrichts

Beobachtung der Schülertätigkeit, Kenntnisnahme einzelner Ergebnisse

Schülerfragen beantworten

Ergebnissicherung organisieren

Auswertung der Ergebnisse moderieren

Vernetzung der Sachverhalte verdeutlichen

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Das "Lernen an Stationen" wurde in der Grundschule entwickelt, um unterschiedlich begabte

Kinder durch individualisiertes Lernen zu fördern. Roland Bauer hat diese Methode für die

Sekundarstufe I weiterentwickelt.

Bisher wurde das "Lernen an Stationen" zu Übungszwecken angewendet, doch eignet sich die

Methode auch zur Erarbeitung neuer Themen in allen Fächern der Mittelstufe und der

gymnasialen Oberstufe, wie Erfahrungen zeigen, die im 1. Schulpraktischen Seminar Steglitz (S)

gemacht worden sind.

Zweckbestimmung

Das "Lernen an Stationen" nimmt eine Mittelstellung zwischen der Gruppenarbeit einerseits und

der Projektarbeit andererseits ein und kann als ein flexibles methodisches Instrument zu

unterschiedlichen Zwecken eingesetzt werden.

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Übung

Routinebildung

Erwerb von Kompetenz

Lernen mit dem Kopf und mit den Sinnen

Binnendifferenzierung

Perspektivenwechsel

Darstellung von Komplexität in Form von Vernetzung vom Phänomen zum Problem

Problem und Lösungswege

Das "Lernen an Stationen" eignet sich als großräumige Unterrichtsform speziell für die

Zusammenführung unterschiedlicher Sachansätze oder didaktischer Perspektiven, z.B. für

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Unterrichtsformen

fächerübergreifender Unterricht zum Thema "Zeit" Auseinandersetzung mit dem Phänomen

"Gewalt" im Rahmen eines Studientages für Schüler einer Jahrgangsstufe

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Wie die vorstehende Aufstellung zeigt, eignen sich gerade komplexe Themen gut für das Lernen

an Stationen. Aus einem Thema können unterschiedliche Aspekte ausgegliedert und an jeweils

einer Station bearbeitet werden. Die Interdependenz einzelner Aspekte, vor allem die

Kennzeichnung sachlogischer Voraussetzung oder der Hinweis auf Haupt- und Nebenaspekte

sollten als Grafik dargestellt und den Schülern erläutert werden.

Die Vorbereitung der Lernstationen nimmt viel Zeit in Anspruch, die Unterrichtsdurchführung

belastet den Lehrer hingegen wenig. Es wäre sinnvoll, wenn Lehrer das Stationslernen im Team

vorbereiteten.

Die Methode "Lernen an Stationen" ist zeitaufwendig. Man braucht eine oder mehrere

Blockstunden. Ob man auch mit Einzelstunden zurecht kommt, muss erprobt werden. Vor dem

Zeitbedarf sollte man nicht zurückschrecken. Lernen dauert immer länger als Lehren. Das lassen

wir im herkömmlichen Unterricht häufig außer Acht.

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Unterrichtserfahrungen mit dem "Lernen an Stationen" haben gezeigt, dass die angestrebte

intensive Auseinandersetzung der Schüler mit dem Lernstoff tatsächlich erreicht wird. Nach der

Arbeit an den Stationen muss der Lehrer dafür sorgen, dass genügend Zeit für die Auswertung

der individuellen Arbeitsergebnisse vorhanden ist. Zu knappe Auswertung wurde von Schülern

bemängelt.

Bei unterschiedlichen Befragungen äußerten sich Schüler positiv über die neue Unterrichtsform.

Sie akzeptierten vor allem die "Lockerheit" der Unterrichtsform im Unterschied zu den festen

Ritualen konventionellen Unterrichts. Auch dass individuelles, selbstbestimmtes Lernen

stattfindet, bei dem man miteinander reden kann, ohne dass der Lehrer regelnd eingreift, wird

sehr geschätzt.

Das "Lernen an Stationen" erweist sich als wirksames didaktisches Konzept. Die Lernergebnisse,

die die Schüler erzielen, sind qualitativ gut. Sie beruhen auf der Grundlage intensiver

individueller Arbeit und klärender informeller Gespräche. Häufiger als im konventionellen

Unterricht wird das nicht Verstandene zum Anlass für Auseinandersetzung und Nachfrage. Der

Lehrer sieht genau, was seine Schüler können, und er hat wenige Chancen, sich darüber

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hinwegzutäuschen, was sie nicht können.

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Das "Lernen an Stationen" wird dann unmöglich, wenn wegen der curricularen Zwänge keine

Zeit vorhanden ist, der Klassenraum so eng ist, dass man sich in ihm nicht bewegen kann, bei

hoher Klassenfrequenz Schüler mit mangelnder Sozialfähigkeit die Arbeit der anderen

verhindern.

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Unterrichtsformen

Stefan Eigel: "Freiarbeit" oder "freie Arbeit" im Sinne Montessoris. WWW:

http://194.235.183.9/PRIVAT/SEIGEL/Freiarbeit.htm (96-10-26)

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Stefan Eigel: Lernzirkel. WWW: http://194.235.183.9/PRIVAT/SEIGEL/Lernzirkel.htm (96-10-26)

Peter Haupt, Nina Kärst, Nadin Engelhardt, Sandra Kanngießer, Claus Veting, Nina Ockenga, Jens

Huchthausen, Birgit Neite (1996). Weitere Methoden im Ökonomieunterricht. WWW:

http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method96.html (97-10-26)

Ulrike Kamke, Ulrich Korn, Carola Nispel (1995). Handlungsorientierung als didaktisch-curriculare

Gesamtkonzeption. WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/handlorueb.html (97-

10-26)

Lehrerfortbildung GBS St. Gallen. Unterichtsformen. WWW:

http://www.schuleaktuell.ch/unt.html (96-11-07)

Robert Löffelholz, Elke Pletzer, Lars Witte (1995). Unterrichtsmethoden im Vergleich. WWW:

http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/methodueb.html (97-10-26)

Peter Preiß (1995). Göttinger Katalog didaktischer Modelle von K.-H. Flechsig. WWW:

http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method96.html (95-10-26)

Peter Röhrig: Erziehung ohne Zwang - Grundzüge der Freinet - Pädagogik. WWW:

http://www.uni-koblenz.de:82/~didaktik/oldcum/FREIN.html (96-10-26)

Werner Stangl: Moderierte Gruppenposterpräsentation. WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/UNTERRICHTSFORMORD/Gruppenposter.html.

(96-

10-26)

Bernd Gerling, Anne Hoefermann, Oliver Schöming, Armin Schünemann (1996): Das

Unterrichtsgespräch: fragend-entwickelnd oder neosokratisch? WWW:

http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/ugespr.html (96-10-26)

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