Orientierung durch Philosophieren - Fachverband Philosophie e.V.

FACHVERBAND PHILOSOPHIE
Mitteilungen • Heft 46/2006
50 Jahre Fachverband Philosophie
Bundeskongress in Münster • Essaywettbewerb
Standardisiertes Philosophieren?

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Zur Abbildung: Ausschnitt aus Raffaels „Die Schule
von Athen“ (1483). Platon und Aristoteles verkörpern
nicht nur zwei unterschiedliche Ausrichtungen der Philosophie,
sie mögen auch stellvertretend stehen für die
beiden Pole, zwischen denen sich die Tätigkeit des
Fachverbands Philosophie in den 50 Jahren seines
Bestehens bewegt hat.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

Inhalt
Mitteilungen des Bundesvorsitzenden 4
Nachrichten aus den Landesverbänden 5
Bernd Rolf
50 Jahre Fachverband Philosophie
3
Philosophie- und Ethikunterricht in den Bundesländern heute 15
Ekkehard Martens:
Werkzeugkasten und Schatztruhe -
oder: Was braucht man zum Philosophieren?
Lutz Koch:
Standardisierter Philosophieunterricht - ein Fragezeichen
Bundeswettbewerb Philosophischer Essay 31
Bundeskongress „Orientierung durch Philosophieren“ 32
Essays:
Mandy Telle: Verbrannte Erde, angesengtes Selbst und
Wahrhaftigkeit
Leo Hinrichs: Krieg kann man nicht humanisieren. Er kann
nur abgeschafft werden.
Alina Redich: Das Spiel des Lebens
Tagungsberichte
Ethisch-philosophische Bildung und Ausbildung
Förderung philosophischer Kreativität im Unterricht
Zwischen PISA und Athen – Antike Philosophie im Schul-
unterricht
Weitere Tagungsankündigungen 53
Rezensionen 54
Beitrittserklärung (Vordruck) 60
Adressen des Bundesverbandes und der Landesverbände 62
Impressum
Mitteilungen des Fachverbands Philosophie e.V.
Herausgeber: Der Bundesvorstand des Fachverbands
Verantwortlich im Sinne des Pressegesetzes:
Dr. Bernd Rolf, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer
Tel. 02832-7392, Fax 02832-970652, E-Mail: DrBRolf@aol.com
www.fv-philosophie.de
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Liebe Kolleginnen und Kollegen,
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der Fachverband Philosophie feiert Jubiläum. In diesem Jahr kann der Landesverband NRW
(gegründet am 22. September 1956) auf sein fünfzigjähriges Bestehen zurückblicken, und
auch der Bundesverband (eingetragener Verein seit 1957) kann mit einigem Recht das Jahr
1956 als sein Gründungsjahr ansehen. Mehr dazu finden Sie im ersten Artikel des Heftes.
Im Zeichen des Jubiläums soll der 17. Bundeskongress des Fachverbandes stehen, der vom
22.. - 24. September in Kooperation mit dem Landesverband NRW und dem Institut für Lehrerfortbildung
Mülheim/Ruhr in Münster stattfindet. Das Programm finden Sie in der Mitte des
Heftes. Bitte beachten Sie, dass der letzte Anmeldetermin (25. Juli) in einigen Bundesländern
in die Ferienzeit fällt. Wer sich anmelden möchte, sollte dies also unbedingt vor den Ferien erledigen.
Die Mitgliederversammlung findet am 22. September 2006 im Rahmen des Kongresses in
Münster statt. Auf der Tagesordnung stehen u.a. die Neuwahl des Kassenwartes und des
Schriftführers. Da laut Satzung nur Personen in den Vorstand gewählt werden können, die im
Berufsleben stehen, ist eine Neuwahl von Jürgen Mühlstädt, der seit 24 Jahren das Amt des
Schriftführers versehen hat, und Edgar Fuhrken, der seit 2003 Kassenwart ist, nicht möglich.
Für beide Ämter werden dringend Vorschläge erbeten. Eine Voraussetzung für die Ausübung
des Amts des Kassenwartes ist die Beherrschung des Computerprogramms Access.
Der im letzten Jahr ausgeschriebene Bundeswettbewerb philosophischer Essay unter der
Schirmherrschaft des Bundespräsidenten konnte erfolgreich durchgeführt werden. Die drei
Preisträger (ihre Essays können Sie im Heft nachlesen) wurden von Horst Köhler im Schloss
Bellevue empfangen. Der Bundesessaywettbewerb wird in Zukunft mit dem nordrheinwestfälischen
Landeswettbewerb zusammengeführt. Die Ausschreibung wird im Oktober 2006
erfolgen; die Preisträger nehmen an einer philosophischen Winterakademie teil, aus deren
Kreis die Vertreter der Bundesrepublik Deutschland bei der Internationalen Philosophie-
Olympiade (IPO) hervorgehen. Mehr darüber lesen Sie auf S. 30.
Der Wettbewerb um das Logo des Fachverbandes ist noch nicht entschieden. Es wurde eine
ganze Anzahl schöner Entwürfe eingesandt, aber der Vorstand konnte sich noch nicht einstimmig
auf einen Favoriten einigen. Die vielversprechendsten Entwürfe sind in diesem Heft
abgebildet (ab S. 39). Vielleicht leisten Sie uns, liebe Leser, Entscheidungshilfe. Schreiben Sie
uns Ihre Meinung.
Des weiteren finden Sie in diesem Heft Beiträge der Hamburger Tagung „Philosophie ist lehrbar“
(Tagungsbericht in Mitteilungen 45/2005). Prof. Dr. Ekkehard Martens aus Hamburg stellt
die Frage, was man eigentlich an Philosophie zum Philosophieren braucht. Prof. Dr. Lutz Koch
aus Bayreuth bringt Bedenkliches vor zur Frage, ob man standardisiert philosophieren kann.
An Tagungsberichten finden Sie Rückblicke auf die 4. Fachtagung zur Didaktik der Philosophie
und Ethik in Bochum, die Tagung Zwischen PISA und Athen – antike Philosophie im
Schulunterricht der Gesellschaft für antike Philosophie in Hamburg und die Sektion Philosophie
und Ethik in der Schule des Deutschen Kongresses für Philosophie in Berlin.
Auf der Mitgliederversammlung im Rahmen dieses Kongress wurde Prof. Dr. Carl Friedrich
Gethmann (Universität Essen) zum neuen Präsidenten der Deutschen Gesellschaft für Philosophie
gewählt. Es ist mithin davon auszugehen, dass der 21. Deutsche Kongress für Philosophie
2008 in Essen stattfinden wird.
Als nächste Veranstaltung des Fachverbandes ist 2007 eine Tagung zum Philosophieren mit
Kindern in Bad Tölz im Gespräch, die auch dazu dienen soll, den neu gegründeten Bayeri
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schen Landesverband Philosophie zu stärken.
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In letzter Minute vor Redaktionsschluss wurde bekannt, dass Bundesfamilienministerin von
der Leyen mit den beiden großen Kirchen ein Bündnis für Erziehung geschlossen hat. Es ist
nicht mehr möglich, hier darauf einzugehen. Eine ausführliche Stellungnahme finden Sie demnächst
auf der Homepage des Fachverbandes: www.fv-philosophie.de
Ihr
Bernd Rolf
Mitgliedsbeitrag 2006
Mitglieder, die nicht am zentralen Einzug teilnehmen, werden gebeten, ihren Jahresbeitrag
2006 auf das folgende Konto zu überweisen: Konto-Nr. 3407-601 bei der Postbank
Frankfurt (BLZ 500 100 60), Kontoinhaber: Fachverband Philosophie e.V.
Der Mitgliedsbeitrag beträgt für Kolleginnen/Kollegen im aktiven Dienst 20 €/Jahr, für
Kolleginnen/Kollegen im Ruhestand 8 €/Jahr, für Referendarinnen/Referendare, Studentinnen/Studenten
und arbeitslose Lehrer 5 €/Jahr.
Wichtig: Bitte geben Sie auf dem Überweisungsträger auch den Landesverband an (z.B.
„Schleswig-Holstein“ oder „Nordrhein-Westfalen“), damit der Ursprung der Überweisung
ermittelt und dem entsprechenden Landesverband der ihm gebührende Anteil am Mitgliedsbeitrag
überwiesen werden kann.
Dringende Bitte um Aktualisierung der Mitgliedsdaten
Bitte vergessen Sie nicht, Ihrem Landesvorsitzenden alle relevanten Änderungen Ihrer
persönlichen Daten (Anschrift, Kontoverbindung, Art der Mitgliedschaft) mitzuteilen. Retouren
beim zentralen Einzug der Mitgliedsbeiträge sind kostspielig. Vielen Dank!
Bayern
Nachrichten aus den Landesverbänden
In Bayern wurde 2005 der Landesverband gegründet. Die Vorstandschaft hat die Arbeit aufgenommen
und den Bundesvorstand gebeten, in den nächsten Jahren eine Tagung in Bayern
zu veranstalten, um den Fachverband Philosophie in Bayern bekannt(er) zu machen und Mitglieder
zu gewinnen. - Bezüglich der Intention ist das Projekt „Philosophieren mit Kindern“ erwähnenswert,
wobei bisher noch keine detaillierten und weitreichenden Ergebnisse bekannt
wurden.
Klaus Zierer
Berlin
Im Vorstand des Fachverbandes gab es einen Wechsel: Die bisherige stellvertretende Vorsitzende,
Tanja Kunz, ist nun Landesvorsitzende. Der bisherige Landesvorsitzende, Manfred
Zimmermann, ist nun Stellvertreter. Durch diese personelle Kontinuität ist auch die Kontinuität
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der Verbandesarbeit gesichert. Ein regelmäßiger Rundbrief informiert alle Mitglieder des Landesverbandes
über Veranstaltungen des Fachverbandes und Entwicklungen der Fächer Philosophie
und Ethik in Berlin. Trotz konstanter Mitgliederzahlen ist die Teilnehmerzahl an Veranstaltungen
des Fachverbandes weiterhin eher gering.
Neue Rahmenlehrpläne
Im Zuge der Erneuerung der Berliner Rahmenlehrpläne ist auch für Philosophie ein kompetenzorientierter
Plan erarbeitet worden, der die Tätigkeit des Philosophierens als Kernkompetenz
in den Mittelpunkt stellt. Dieser neue Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe II wird zum
Schuljahr 2006/2007 in Kraft treten. Den Kern dieses Planes bildet das im Zweiländerprojekt
(Berlin/Mecklenburg-Vorpommern) entwickelte Kerncurriculum für die Qualifikationsphase der
gymnasialen Oberstufe.
Der neue Rahmenlehrplan für den Wahlpflichtunterricht in Sekundarstufe I (Klassen 9 und 10)
tritt ebenfalls 2006/2007 in Kraft. Die darin formulierten Standards sollen gewährleisten, dass
die Schüler und Schülerinnen auf den Unterricht in der Qualifikationsphase vorbereitet werden.
Sie orientieren sich von daher ebenfalls an der Kernkompetenz „Philosophieren“.
Verkürzung der Schulzeit
Die Verkürzung der Schulzeit auf 12 Jahre wird sich für das Fach Philosophie wahrscheinlich
negativ auswirken. Rettungsanker für die Philosophie wäre eine Zunahme der Einführung des
Wahlpflichtfaches Philosophie in Klasse 9 und 10 oder vielleicht auch das neue Pflichtfach Ethik.
Neues Pflichtfach Ethik
In Berlin wird – auf der Grundlage des Artikels 141 des Grundgesetzes (sog. Bremer Klausel) –
der Religionsunterricht nicht als ordentliches Schulfach angeboten, sondern seit 1948 als freiwilliges,
aber zu 90% vom Staat finanziertes Unterrichtsangebot der Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften.
Von Anfang an wurde immer wieder eine Anpassung Berlins an
die übrigen Bundesländer diskutiert, aber aus politischen und finanziellen Überlegungen nicht
vollzogen. Am 23.03.2006 hat nun das Abgeordnetenhaus von Berlin beschlossen, dass in
Zukunft (beginnend mit den 7. Klassen im Schuljahr 2006/7) Ethik als zweistündiges Pflichtfach
in der Sekundarstufe I eingeführt wird. Damit soll erreicht werden, dass die verschiedenen
Religionen, Kulturen und Weltanschauungen im gemeinsamen Unterricht in Dialog treten.
Die Einführung eines Wahlpflichtfachbereiches Ethik/Religions- und Weltanschauungsunterricht,
wie er von CDU, FDP und den beiden christlichen Kirchen gefordert wurde, ist damit erst
einmal abgelehnt. Der Schulversuch Ethik/Philosophie, der den Weg für die Einführung eines
Wahlpflichtfaches auf freiwilliger Basis vorbereiten sollte, wird auslaufen. Die Fortbildung der
Lehrerinnen und Lehrer hat bereits begonnen, ein entsprechender Studiengang wird vorbereitet.
Diese Schlussstrich des Gesetzgebers unter die jahrzehntelange Diskussion hat aber die öffentliche
Kontroverse noch nicht beendet. Das Fach Ethik bleibt umstritten, da es weder die
Kirchen, die sich eher mit einem Fach Philosophie angefreundet hätten, befriedet noch die politischen
Parteien und Gruppen, die eher ein Fach in Richtung mit dem Schwerpunkt „Kulturkunde“
gewünscht hatten.
Unter Ethik wird – nach der im Rahmenlehrplan formulierten Konzeption – ein Fach verstanden,
in dem es – in der Tradition der Antike – um das Nachdenken darüber geht, was das Leben
wertvoll macht. Dabei soll von den Erfahrungen und dem Leben der Schülerinnen und Schüler
ausgegangen werden. Deshalb werden im Plan auch keine konkreten Unterrichtsthemen vorgegeben,
da diese in Berlin – je nach Schulart und Schulbezirk sehr unterschiedlich sein können.
Es wird nur vorgeschrieben, wie eine Reflexionsebene erreicht werden kann: einerseits
durch die Vorgabe von sechs Themenfeldern, zu denen die Themen hin entwickelt werden sollen
(wie z. B. Gerechtigkeit oder Glück) und andererseits durch die Vorgabe von Perspektiven
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(Was bedeutet das Thema für das Leben des Einzelnen und das gesellschaftliche Zusammenleben?
In welchem kulturellen bzw. ideengeschichtlichen Zusammenhang steht das Thema?).
Die Einführung des neuen Faches in die Stundentafel wird zum einen durch die Verkürzung
der Schulzeit auf 12 Jahre und die damit verbundene Stundenerhöhung in der Sekundarstufe I
und durch die Kürzung von Stunden im Bereich Erdkunde/Sozialkunde/ Geschichte ermöglicht.
Die Einführung des flächendeckenden Ethikunterrichtes ist insofern revolutionär, da bisher die
meisten Berliner Schüler weder Ethik- noch Religionsunterricht haben. Nach Senatsangaben
nehmen derzeit in den weiterführenden Schulen nur 27 Prozent von insges-
Samt über 320.000 Schülern an einem der Fächer teil. Religionsunterricht wird in Berlin auf
freiwilliger Basis von mittlerweile acht Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften erteilt.
Allerdings ist der Erfolg des Faches fraglich, da an dieses Fach sehr hohe und widersprüchliche
Erwartungen gestellt werden.
Tanja Kunz
Mecklenburg-Vorpommern
Die Einführung einer Pflichtteilzeit, die fast 90% aller Lehrer erfasst, hat zu einer dramatischen
Entwicklung geführt. Jeder dritte Pädagoge geht nach Auffassung des Lehrerverbandes MV
einer Nebentätigkeit nach, um seinen Lebensstandard zu halten. Insbesondere die Philosophielehrer
sind äußerst aufgebracht, da viele von ihnen ein mehrjähriges Studium aufgenommen
haben und nun auch mit starken Stundenreduzierungen belegt werden, obwohl es immer
hieß, Philosophie sei ein Mangelfach. Plötzlich ist davon nicht mehr die Rede; angeblich gibt
es genug Philosophielehrer, obwohl nachweislich an vielen Schulen kein Philosophieunterricht
erteilt wird (Religionsunterricht ist gleichermaßen betroffen). Viele Schulen wollen keine Lehrer
von außerhalb, da ihre eigenen alle zu wenig Stunden haben, und schieben diesen lieber
Stunden zu, obwohl oft gar keine Ausbildung vorhanden ist. Darunter leidet natürlich die Qualität
und somit das Ansehen des Faches.
Da junge, angehende Lehrer in MV keine Anstellung finden und die westlichen Bundesländer
bevorzugen, wo durch sofortige Verbeamtung und bessere Bezahlung berufliche Sicherheit
gewährleistet wird, ist eine Vergreisung der Lehrerschaft zu befürchten. Zusätzlich verunsichert
sind die Lehrer durch die bevorstehende Schulreform („gemeinsames Lernen“ bis Klasse
7 an den Regionalschulen und damit eine Destabilisierung der Rolle der Gymnasien im Land.
Hinzu kommt eine Reformierung der Oberstufe, in der auf 12 Jahre reduziert wird und Kernfächer
die Stellung anderer Fächer ernsthaft gefährden).
Die Situation der Lehrerinnen und Lehrer wirkt sich auch spürbar auf die Verbandssituation
aus. Ein im September zusammen mit dem Religionslehrerverband organisierter Bildungstag
wurde von den rund 200 Teilnehmern rein zu Fortbildungszwecken benutzt, Kaum jemand ist
noch bereit, sich für Verbandszwecke zu engagieren.
Rheinland-Pfalz
Die Tätigkeit des Vorstands des rheinland-pfälzischen Verbandes ruht infolge fehlender Resonanz
schon seit geraumer Zeit. Unter den Mitgliedern werden dringend Interessierte gesucht,
die den Verband aufrechterhalten. Findet sich in der nächsten Zeit niemand, müsste der Landesverband
aufgelöst werden.
Sachsen-Anhalt
Das Fach Philosophie, das seit 1991 am Gymnasium unterrichtet werden kann, wird über die
letzten vier Schuljahrgänge bis zum Abitur als zweistündiges Wahlpflichtfach angeboten, d.h.
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von der Klassenstufe 9 bis 12/13. Diese Stellung wird das Fach auch weiterhin haben, da es
als Alternativfach zum Religionsunterricht nicht in Frage kommt, weil diese Stellung der zunehmend
eingerichtete, aber immer noch nicht flächendeckend angebotene Ethikunterricht
einnimmt.
In der Praxis ist die Situation des Faches etwas komplizierter, da bis zum Schuljahr 2006/07
die Umstellung von 13 auf 12 Schuljahren bis zum Abitur erfolgt. Dadurch konnte Philosophie
im Schuljahr 2004/05 bereits im Schuljahrgang 9 begonnen werden, weil dieser der erste ist,
der das Abitur nach 12 Schuljahren ablegen wird. Das Fach Philosophie wird ausschließlich
als Wahlpflichtfach angeboten, hat dabei aber den Status eines möglichen mündlichen Abiturfachs
und wird als solches auch seit 1996 an einigen Gymnasien geprüft. Eine Besonderheit
ist hierbei, dass es ebenfalls seit 1996 eigene Landes-EPA für Philosophie gibt.
Die vordringlichen Probleme, die das Fach Philosophie betreffen, werden hauptsächlich durch
die äußerst knappe Haushaltslage des Landes bestimmt. Denn obwohl die Studentenzahlen
enorm ansteigen und damit in absehbarer Zeit auch Referendare und Referendarinnen auszubilden
sein werden, gibt es weder Fachseminare noch Fachbetreuer für Philosophie. Die Referendarausbildung
wurde bisher einigen unterrichtenden Lehrkräften übertragen.
Die insgesamt angespannte Ausbildungssituation wird noch durch die geplante Konzentration
der Lehramtsstudiengänge an der Universität Halle-Wittenberg verschärft, weil sowohl dieser
als auch der zweite Studienort Magdeburg bereits jetzt gewaltige personelle und organisatorische
Probleme bei Bewältigung des Studentenandrangs haben. Im Augenblick vollzieht sich
die komplette Umstellung der Lehrerausbildung auf BA und MA Studiengänge, wobei der Anteil
der praktischen Ausbildung von Beginn des Studiums an gegeben sein soll, genauere Angaben
zur Studiendauer und Qualifikation können im Augenblick nicht gemacht werden.
Die Fortbildungsangebote für das Fach Philosophie werden regelmäßig von den beiden Universitäten
und meist fächerübergreifend mit dem Fach Ethik angeboten.
Dr. Rainer Bartholomai
Schleswig-Holstein
Lehramtsstudium (höheres Lehramt): das ursprüngliche Philosophikum ist aufgehoben worden.
Die Studentinnen und Studenten belegen nicht mehr fünf, sondern nur noch drei Seminare
in Philosophie (wahlweise Soziologie); benotete Scheine sind nicht mehr erforderlich. Die
Form der Prüfung (Referat, Kolloquium) wird mit dem Prüfer abgesprochen. Die Ausbildung
der Studentinnen und Studenten an der Universität Kiel im Bereich Fachdidaktik erscheint
nicht zufriedenstellend.
Referendariat: Die Ausbildung ist neu strukturiert (Aufhebung der früheren Regionalseminare;
Modularisierung) Die Einrichtung von Grundkursen im 13. Jg. (nach der Belegung in 11 und
12) und die Einrichtung von Leistungskursen wird durch die vom Ministerium für Bildung und
Frauen erneut angehobene, vorgeschriebene Durchschnittsfrequenz für Oberstufenkurse (jetzt
19) erschwert.
Fortbildung durch das IQSH findet auf regionaler Ebene nicht mehr statt. Überregional wird eine
Veranstaltung pro Halbjahr angeboten (halbtägig). Damit hat sich die Fortbildungssituation
insgesamt drastisch verschlechtert. Fortbildung darf nur noch in der unterrichtsfreien Zeit angeboten
werden. Da jetzt Referendare landesweit auch in Schulen ausgebildet werden, die
früher nie in Ausbildung einbezogen waren, wäre eine Verbesserung der Fortbildungssituation
dringend geboten. Dem Erlass von 1992 entsprechend müssten die Schulleiter/innen der weiterführenden
Schulen über Philosophie als Ersatzfach für Religion in der SekSt I informieren.
Dies geschieht nach wie vor nicht überall.
Jutta Kähler
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Bernd Rolf
50 Jahre Fachverband Philosophie
Die Geschichte des Verbandes in seiner Gründungsphase
Der Fachverband Philosophie e.V. kann im Jahr 2006 auf sein 50jähriges Bestehen zurückblicken.
Er wurde am 27. 0ktober 1957 beim Amtsgericht Bremen als gemeinnütziger Verein eingetragen.
Dieser rechtliche Akt markiert den vorläufigen Endpunkt einer Entwicklung, die bereits
im Jahr 1956 begann. Die entscheidenden Verabredungen zur Gründung eines „Verband[es]
zur Förderung der Philosophie am deutschen Gymnasium“, fanden auf einer Versammlung
am 27. Oktober 1956 auf einer Tagung in Köln statt, die man im ideellen Sinn als
Gründungsversammlung bezeichnen könnte. Schriftstücke dokumentieren, dass die Beteiligten
selber den 27. Oktober 1956 als Gründungsdatum des Verbandes ansahen: „Am 27. Oktober
wurde auf einer Tagung in Köln von Philosophielehrern ein Verband gegründet, der sich
zum Ziel gesetzt hat, der Philosophie an deutschen Gymnasien Geltung zu verschaffen“, formuliert
der spätere Vorsitzende Erwin Lebek in einem Werbeschreiben vom November 1956,
das er (noch unter seiner Adresse) an Schulen versandte.
Es waren zwei unabhängig voneinander entstandene Bewegungen, die auf der Kölner Tagung
von 1956 zusammenkamen, was schließlich zur Gründung des Verbandes führten. In einem
Bericht mit dem Titel „Zusammenschluss der Philosophielehrer“ schreibt Eduard Fey mit
Bezug auf diese Tagung, dass „sich Kollegen der höheren Schulen zusammengefunden haben,
um den Philosophie-Unterricht an den höheren Schulen zu fördern. Ihr Zusammenschluß
ist, soweit wir sehen, etwa zu gleicher Zeit von zwei Seiten betrieben worden, in Nordwestdeutschland
und in Nordrhein-Westfalen.“ 1
In der Zeit vom 17. bis 19. Oktober 1955 hatten sich in Bad Dreibergen Kollegen aus Niedersachsen-Oldenburg,
Schleswig-Holstein und Bremen getroffen, um Probleme des Philosophieunterrichts
zu erörtern. Dabei hatten sie „den Beschluß“ gefasst, „auf die Gründung eines
deutschen Philosophielehrerverbandes hinzuarbeiten“ und Kontakt aufzunehmen „mit einer
Gruppe von Philosophielehrern, die in Nordrhein-Westfalen ähnliche Bestrebungen verfolgten“
2 . Außerdem war angeregt worden, unter Mitwirkung der Allgemeinen Gesellschaft für Philosophie
einen Ausschuss zur Erarbeitung von Richtlinien „zur Gestaltung des Philosophieunterrichts
in der höheren Schule“ zu bilden. 3
In Nordrhein-Westfalen hatten 1955 (am 8./9.03 in Wuppertal, am 22./23.07 in Herne, am
16./17.12 in Hamm) Tagungen von Lehrern an Gymnasien zur Erarbeitung von Richtlinien für
das Fach Philosophie stattgefunden, die dem Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen
eingereicht werden sollten. Auf einer weiteren Richtlinientagung am 22./23.09.1956 in Essen
wurde – nachdem die Absicht dazu bereits am 12.06.1956 mitgeteilt worden war – der „Landesverband
der Philosophie-Lehrer im Lande Nordrhein-Westfalen“ gegründet, zu dem 65
Teilnehmer ihren Beitritt erklärten. 4
Auf einem Treffen nordwestdeutscher Philosophielehrer am 18. September 1956 in Uetersen
war es zur Gründung einer „Arbeitsgemeinschaft der Philosophielehrer des Nordwestdeutschen
Raumes“ gekommen, um „eine Organisationsform zu finden, aus der heraus der Charakter
des umfassenden deutschen Verbandes organisch wachsen kann“. 5
Am 27. und 28. Oktober 1956 fand dann am Rande einer Tagung des engeren Kreises der
Allgemeinen Gesellschaft für Philosophie in Deutschland in Köln „die erste Begegnung der
beiden Gruppen von Kollegen“ aus Nordwestdeutschland und Nordrhein-Westfalen statt, zu
der auch Kollegen aus Berlin traten. „Dabei wurde“ – so Eduard Fey – „der Philosophielehrer-
Verband auf Bundesebene gebildet.“ 6 Ein „Satzungs- und Organisationsausschuß“ wurde mit
der Ausarbeitung einer Satzung beauftragt. 7
MITTEILUNGEN 46/2006

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Zur Eintragung ins Vereinsregister und
damit zur Gründung im rechtlichen Sinne
kam es am 27. Oktober 1957 in Bremen.
Unmittelbar danach, am 28./29. Oktober
1957, fand in Marburg die erste
Mitgliederversammlung statt. Etwa 120
Mitglieder und Interessenten hatten sich
am Rande des 5. Deutschen Kongresses
zusammengefunden. Dabei wurde die
vorbereitete Satzung genehmigt und der
Mitgliedsbeitrag festgesetzt auf 9 DM/
Jahr). Zum Vorsitzenden wurde Dr. Erwin Lebek, Bremen, gewählt, zum 2. Vorsitzenden Dr.
Eduard Fey. Herne, und zum Schriftführer Walter Koppenhagen, Uetersen.
Mit dem Hirschgraben-Verlag, Frankfurt am Main, wurde eine Übereinkunft getroffen, wonach
dieser jährlich zwei Hefte der von ihm herausgegebenen Zeitschrift „Die Pädagogische Provinz“
für den Verband und die Aufgaben des Philosophieunterrichts zur Verfügung stellt. Von
Februar 1958 an erschienen diese unter dem Titel „Aufgaben und Wege des Philosophieunterrichts“.
1958 begann der Verband auch, seine Tätigkeit auf weitere Bundesländer auszudehnen. So
wurden in Calw auf einer Tagung „über die Stellung der Philosophie im Unterricht der Gymnasien“
„Vorbereitungen für einen Zusammenschluss der Philosophielehrer“ in Baden-
Württemberg getroffen. „Auch in Hessen, Niedersachsen und im norddeutschen Raum“ waren
„Landesverbände in Bildung begriffen“. In Westberlin entstand „eine Arbeitsgemeinschaft von
33 Kollegen, die in regelmäßigen Sitzungen Fragen des Philosophieunterrichts erörtern und
Erfahrungen austauschen.“ 8 Am 27. September 1958 kam es zur Gründung des Landesverbandes
Hessen, am 25. Oktober 1958 wurde der Bezirksverband Schleswig-
Holstein/Hamburg gegründet, am 29. Oktober der Landesverband Niedersachsen, am 3. Dezember
der Bezirksverband Bremen/Oldenburg. 9
Die zweite Verbandstagung (mit Referaten von Theodor Litt, Theodor Ballauf, Heinrich
Holzapfel, Karl Müller u.a.) fand am 25./26 Mai 1961 in Mainz statt, Über 200 Teilnehmer
befassten sich einem „Modell-Lehrplan“ für das Fach Philosophie. Auf der dritten Verbandstagung,
am 21./22. Mai 1964 in Heidelberg, lautete das Thema „Was ist philosophische
Grundbildung?“ Grundlage der Tagung bildete eine im Jahr zuvor im Auftrag des Verbandes
von Friedrich Borden, Erwin Lebek, Willi Oelmüller, Karl Püllen, Siegfried Rother und Dr.
Hunger erarbeitete Broschüre „Philosophie im deutschen Gymnasium – Handreichungen für
den Lehrer“.
Seit 1960 gab Lebek zusätzlich zur den „Aufgaben und Wegen des Philosophieunterrichts“
„Mitteilungen“ heraus, die im 4. Heft 1963 Richtlinien für den Philosophieunterricht in Nordrhein-Westfalen
enthielten, dem ersten Bundesland, das Philosophie als Wahrpflichtfach an allen
Gymnasien eingeführt hat. Weiterhin werden acht dem Bundesverband angehörende Landesverbände
mit ihrem Vorsitzenden aufgeführt: Nordrhein-Westfalen (Friedrich Borden),
Hessen (Karl Müller), Baden-Württemberg (Arnold Diem), Niedersachsen (Hans Mewes), Berlin
(Ewald Sellin), Nord-West (Walter Koppenhagen), Bremen-Oldenburg (Erwin Lebek), Saarland
(Karlheinz Peters).
1967 übernahm Dr. Friedrich Borden (Bonn) das Amt des Vorsitzenden, ihm folgten 1976 Dr.
Jürgen Hengelbroeck (Bochum), 1997 Dr. Witzleben (Berlin).
Der Name des Verbandes wurde auf der Mitgliederversammlung 1970 in Würzburg umgeändert
in „Verband zur Förderung des Philosophieunterrichts e.V.“, seit der Mitgliederversammlung
1979 in Hannover lautet er „Fachverband Philosophie e.V.“
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Die Gründungsphase des Fachverbands Philosophie e.V.
?? 8./9.03.1955 (Wuppertal), 22./23.07.1955 (Herne), 16./17.12.1995 (Hamm): Tagungen von
Philosophielehrern zur Erarbeitung von Richtlinien für das Fach Philosophie in Nordrhein-
Westfalen
?? 17.-19.10,1955, Bad Dreibergen: Tagung von Philosophielehrern aus Niedersachsen-
Oldenburg, Schleswig-Holstein und Bremen
?? 18./19.09.1956, Uetersen: Gründung der „Arbeitsgemeinschaft der Philosophielehrer des
Nordwestdeutschen Raumes“
?? 22./23.09.1956, Essen: Gründung des „Landesverband(es) der Philosophie-Lehrer im
Lande Nordrhein-Westfalen“
?? 27./28.10.1956, Köln: Zusammenschluss der Philosophielehrer aus Nordwestdeutschland
und NRW zum „Verband zur Förderung der Philosophie am deutschen Gymnasium“, Bildung
eines Satzungs- und Organisationsausschusses
?? 27. Oktober 1957: Eintragung des Verbandes zur Förderung der Philosophie am deutschen
Gymnasium ins Vereinsregister des Amtsgerichts Bremen
?? 28./29. Oktober 1957 Marburg: 1. Mitgliederversammlung des Verbandes zur Förderung
der Philosophie am deutschen Gymnasium
Bundeskongresse und Mitgliederversammlungen
1. Marburg, 28.-29. Oktober 1957: 1. Mitgliederversammlung
2. Mainz, 25.-26. Mai 1961: Modell-Lehrplan Philosophie
3. Heidelberg, 21.-22. Mai 1964: Was ist philosophische Grundbildung?
4. Bonn, 31.10.-1.11. 1967: Umfang und Inhalt philosophischer Grundbildung
5. Würzburg, 10.-11.10.1970: Der Ort der Philosophie in der gymnasialen Oberstufe
6. Karlsruhe, 6.-7.10.1973: Philosophie als Wissenschaftstheorie
7. Bonn, 15.-16.10.1976: Philosophieunterricht in der gymnasialen Oberstufe
8. 06.11.1979, Hannover: Philosophie in der Sekundarstufe I
9. Wiesbaden, 17.9.1982: Theodizeemotive in der neuzeitlichen Philosophie
10. Berlin, 27.-28.09.1985: Philosophie und Politik
11. Bochum, 23.-24.09.1988: Philosophie und Gesellschaft
12. Lübeck, 26.-28.09.1991: Politische Philosophie im europäischen Rahmen
13. Erfurt, 23.-24.09.1994: Religion und Staat
14. Bremen, 08.-11.10.1997: Einheit und Vielfalt – Das Verstehen der Kulturen
15. Potsdam, 22.-24.09.2000: Philosophie und Bildung
16. Schwerin, 19.-21.09.2003: Philosophie und Praxis
17. Münster, 22.-24.09.2006: Orientierung durch Philosophieren
Quellen: (1( (2) (3) (4) (6) (7) Eduard Fey: Zusammenschluss der Philosophielehrer, Die Pädagogische
Provinz, Heft 1, Januar 1957, S. 72 - (5) Erwin Lebek: Rundschreiben aus Uetersen,
18. 09.1957 - (8) Aufgaben u. Wege d. Philosophieunterrichts 2, Die Päd. Provinz, September
1958, S. 483 - (9) Aufgaben u. Wege d. Philosophieunterrichts 3, Die Päd. Provinz,
März 1959
Für weitere Auskünfte sei gedankt: Walter Hanke, Jürgen Mühlstädt, Luise Dreyer, Erwin
Menne, Prof. Dr. Friedrich Klugmann, Dr. Hans Dierkes, Dr. Gisela Raupach-Strey, Dr. Winfried
Holzapfel, Werner Müllenmeister
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1957 1961 1964 1967 1970 1973 1976
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FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
Bundesvorstandsmitglieder des
1. Vorsitzender 2. Vorsitzender 3. Vorsitzender 1 Schriftführer Kassenwart
1957 - 1967
Dr. Erwin
Lebek,
Bremen
1967 - 1976
Dr. Friedrich
Borden,
Bonn
ab 1976
Dr. Jürgen
Hengelbrock,
Bochum
1957 - 1973
Dr. Eduard
Fey,
Herne
1973 - 1979
Dr. Arnold
Diehm,
Ravensburg
1957 - 1967
Dr. Friedrich
Borden,
Bonn
1967 - 1973
Dr. Arnold
Diehm,
Ravensburg
1973 - 1976
Dr. Manfried
Büttner,
Esens
1976 - 1979
Prof. Heinrich
Holzapfel,
Düsseldorf
Anmerkungen: 1 Das Amt des 3. Vorsitzenden gab es bis 1979.
2 Wilhelm Zoche war bis 1991 gewählt, nahm das Amt aber nur bis 1988 wahr.
3 Klaus-Peter Reimers führte dieses Amt kommissarisch.
4 Werner Müllenmeister wurde 1991 gewählt, übernahm das Amt aber erst 1992.
1957 - 1961
Walter
Koppenhagen,
Uetersen
1961 - 1964
Dr. Hans
Ortel,
Bremen
1964 - 1970
Dr. Siegfried
Rother,
Bamberg
1970 - 1979
Dr. Walter
Heß,
Karlsruhe
ab 1957
Wilhelm
Zoche,
Idstein

Fachverbands Philosophie e.V. seit 1957
1979 1982 1985 1988 1991 1994 1997 2000 2003
13
1. Vorsitzender 2. Vorsitzender Schriftführer Kassenwart
bis 1997
Dr. Jürgen
Hengelbrock,
Bochum
1997 - 2003
Dr. Frank Witzleben,
Berlin
seit 2003
Dr. Bernd Rolf,
Kevelaer
1979 - 1982
Prof. Dr. Heinrich
Holzapfel, Düsseldorf
1982 - 1991
Gisela
Raupach-Strey,
Berlin
1991- 2000:
Jutta Kähler,
Kiel
2000 - 2003:
Dr. Bernd Rolf,
Kevelaer
seit 2003:
Martina Dege,
Hamburg
MITTEILUNGEN 46/2006
1979 - 1982
Gisela Raupach-Strey,
Hannover/Berlin
1982 - 2006:
Jürgen
Mühlstädt,
Bremen
bis 1988 2
Wilhelm
Zoche,
Idstein
1989 -1992 3
Klaus-Peter
Reimers, Kiel
1992 4 - 1997:
Werner
Müllenmeister,
Kevelaer
1997 - 2003:
Roland Willareth,
Berlin
seit 2003:
Edgar Fuhrken,
Kiel

14
Philosophie- und Ethikunterricht in den Bundesländern heute
Land Primarstufe Sekundarstufe I Sekundarstufe II
Baden-
Württemberg
- Ethik (ab Kl. 7) Ethik
Philosophie 1
Bayern Ethik Ethik Ethik
Philosophie 2
Berlin Humanistische
Lebenskunde
Ethik (ab Kl. 7)
Schulvers. Ethik/ Philosophie
(läuft aus)
Philosophie 1
Humanist. Lebenskunde
Brandenburg - Lebensgestaltung - Ethik
– Religionskunde
(ab Kl. 7)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
Philosophie
Philosophie
Bremen - Philosophie Philosophie
Hamburg - Philosophie 3 (ab Kl. 9) Philosophie
Hessen Ethik Ethik Ethik
Philosophie 1
Niedersachsen - Werte und Normen Werte und Normen
Philosophie 1
Nordrhein-
Westfalen
Mecklenburg-
Vorpommern
- Praktische Philosophie Philosophie
Philosophieren mit
Kindern (Kl. 1-6)
Rheinland-Pfalz Ethik Ethik
Saarland - Allgemeine Ethik
(ab Kl. 9)
Philosophie (ab Kl. 7) Philosophie
Sachsen Ethik (ab Kl. 2) Ethik Ethik
Ethik
Philosophie 1
Allgemeine Ethik
Philosophie 1
Sachsen-Anhalt Ethik Ethik Ethik
Philosophie 1
Schleswig-Holstein - Philosophie Philosophie
Thüringen Ethik Ethik Ethik
Philosophie 1
1 als Wahlpflichtfach
2 an einigen Schulen in kirchlicher Trägerschaft
3 ab Schuljahr 2006/07, vorher Ethik/Philosophie

15
Ekkehard Martens
Werkzeugkasten und Schatztruhe
oder: Was braucht man an Philosophie zum Philosophieren?
Dass man im Unterricht zum selbständigen Philosophieren (neben Pädagogik) auch Philosophie
bzw. methodisches und inhaltliches Fachwissen braucht, um selber im Erkennen voranzukommen
oder den Erkenntnisprozess der Schüler fruchtbar gestalten zu können, ist einen
Binsenweisheit. Doch was an Philosophie braucht man? Im Folgenden möchte ich einen
„Werkzeugkasten“ und eine „Schatztruhe“ als fachphilosophisch-didaktisches Hilfsangebot
vorstellen. Beides ist als heuristisches Schema gemeint, mit dessen Hilfe man das eigene
Wissen für Unterrichtszwecke strukturieren und ergänzen kann, aber auch die Ausbildung von
Referendaren oder fachfremden Lehrern (Philosophieren mit Kindern, Ethik, Praktische Philosophie)
strukturieren kann. Es ist aber auch dazu geeignet, vorliegende Lehr- und Unterrichtsmaterialien
durchzumustern. Zum Teil ist beides bereits konkret ausgefüllt. Eine Weiterarbeit
aber wäre für einzelne Felder, und dies differenziert nach Jahrgangsstufen vom Kindergarten
bis zur gymnasialen Oberstufe wünschenswert, ist aber zweifellos nicht im Alleingang
zu bewältigen.
1. Philosophie(ren) nach Haltung, Inhalt und Methode
Was aber ist überhaupt Philosophie oder genauer: die Tätigkeit bzw. der Prozess des Philosophierens?
Philosophieren kann man nach einer griffigen Formel des Physikers und Philosophen
Carl Friedrich von Weizsäcker als „Weiterdenken“ bestimmen. Das spezifisch Philosophische
ferner am Weiterdenken lässt sich nach Inhalt, Haltung und Methode unterscheiden.
Philosophie kann sich inhaltlich zunächst auf alle Fragen oder Probleme aus dem Alltag oder
der Wissenschaft bzw. der Fächer beziehen, spezifisch philosophische Fragen aber zeichnen
sich durch eine grundsätzliche Zuspitzung aus: „Was ist eigentlich x?“. Sie lassen sich nach
den berühmten vier Kant-Fragen (ohne seine Antworten zu übernehmen) grob sortieren: Was
kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was ist der Mensch? (Kant, Logik A
25/26) – Ergänzungen sind möglich und nötig (z.B. Was ist Wirklichkeit, das Schöne, das gute
Leben?). Fragen werden also zu philosophischen Fragen, wenn sie mit der Haltung oder Bereitschaft
verbunden sind, scheinbar unproblematische Phänomene und selbstverständliche
Meinungen aus dem Alltag oder der Wissenschaft infrage zu stellen – das berühmte Sich-
Wundern (griechisch: thaumazein; siehe E. Martens, Staunen, Leipzig 2001). Fragen stellen
und auch möglichst haltbare Antworten suchen, reicht jedoch ebenfalls noch nicht aus, um
Philosophie angemessen zu definieren. Auch Kinder beispielsweise können zwar in einer Haltung
des Sich-Wunderns „Kinderfragen“ stellen, was aber (nicht nur) ihnen fehlt, ist die Fähigkeit,
derartigen Fragen mit einem Zuwachs an Erkenntnis „nachzugehen“ und (aus dem
Griechischen übersetzt) methodisch weiterzudenken.
Für ein derartiges methodisches Philosophieren über grundsätzliche Fragen in einer Haltung
des Sich-Wunderns lässt sich nun aus der langen Tradition und Fachdisziplin der Philosophie
heraus ein „Werkzeugkasten“ bereitstellen, ebenfalls eine „Schatztruhe“ möglicher Antworten.
Beides soll das eigene Weiterdenken anregen und verbessern helfen, keineswegs besserwisserisch
bevormunden. Es soll das natürliche, oft unbeholfene Philosophieren der Kinder oder
anderer Anfänger mit Hilfe der wissenschaftlichen oder akademischen Philosophie in ein elementares
Philosophieren überführen. Elementares Philosophieren zeichnet sich als goldene
Mitte im Kontinuum der unterschiedenen drei Formen dadurch aus, dass es die Lebendigkeit,
Ernsthaftigkeit und Grundsätzlichkeit des natürlichen Philosophierens als Triebfeder kultiviert
und dadurch nicht zu den beiden pseudophilophischen Extremen hilflosen Geplappers (des
geistlosen Herumlaberns) oder leeren Geklappers (der bloßen Gelehrsamkeit) verkommt, beides
Verfallsformen des sonst akzeptablen, notwendigen natürlichen und wissenschaftlichen
MITTEILUNGEN 46/2006

16
Philosophierens. In beiden Fällen verlöre man nämlich das Ziel des Philosophierens und der
Philosophie aus dem Auge, sich im Denken theoretisch und (zugleich) durch Denken praktisch
zu orientieren.
2. Werkzeugkasten
Viel zitiertes Vorbild eines ausdrücklich methodischen und zugleich elementaren Philosophierens
ist Sokrates mit seiner Maxime des „Rechenschaftgebens“. Die Maxime des sokratischen
Philosophierens wird häufig im engen Sinne eines rationalen, begrifflich-argumentativen Analysierens
verstanden und außerdem auf den mündlichen Dialog der Wahrheitssuche beschränkt.
Bei genauerem Hinsehen allerdings sowie belehrt durch die Methodenvielfalt der
späteren fachphilosophischer Richtungen, lassen sich gerade in der sokratischen Methodenpraxis
zu Beginn unserer Philosophiegeschichte durchaus breit gefächerte, miteinander eng
verbundene Methoden eines weit verstandenen rationalen methodischen Philosophierens finden
(siehe Näheres in: Martens, Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts, Hannover
2003, S. 43ff.):
(1) differenziert und umfassend eine Situation, ein Problem, eine Person oder einen Gegenstand
möglichst deutungsfrei beschreiben, was ich daran selber wahrnehme und beobachte,
um ins verwunderte Staunen zu kommen (phänomenologische Methode in einem weiten
Sinne)
(2) sich das eigene und fremde Vorverständnis der beschriebenen Phänomene bewusst machen
sowie (nicht nur philosophische) Texte lesen oder Bilder betrachten, um Deutungsdifferenzen
und Übereinstimmungen wahrzunehmen (hermeneutisch)
(3) die dabei verwendeten zentralen Begriffe und Argumente prüfen, um Verständnis-
Probleme zu bearbeiten (analytisch)
(4) das Für und Wider unterschiedlicher Auffassungen zuspitzen und abwägen, um eine möglichst
gut begründete, revidierbare Lösung zu finden(dialektisch)
(5) Phantasien und ungeschützten Einfällen Raum geben, um neuen, ungewöhnlichen Gedanken
Raum zu geben (spekulativ).
Die spezifisch philosophischen Methoden lassen sich ferner in einfache Fragestellungen übersetzen:
(1´) Was nehme ich (mit allen Sinnen) wahr oder habe ich ähnlich früher wahrgenommen?
(2´) Was bedeuten meine Wahrnehmungen oder Erfahrungen aus meiner, was aus deiner
(kulturellen) Weltsicht und Lebensgeschichte?
(3´) Wie verstehen wir unsere Deutungen genauer?
(4´) Was lässt sich an den unterschiedlichen Meinungen an haltbaren Einsichten gewinnen?
(5´) Was wäre, wenn die Welt ganz anders beschaffen wäre?
Die verschiedenen, miteinander vernetzten Methoden des Philosophierens schließlich lassen
sich mit Hilfe allgemeiner Unterrichtsmethoden etwa folgendermaßen umsetzen:
(1´´) anschauen, malen, spielen, singen, erzählen etc.
(2´´) brain storming, lesen, berichten, zuhören etc.
(3´´) mind mapping, Wortfeld etc.
(4´´) Rollenspiel, Podiumsdiskussion etc.
(5´´) Traumreise, Gedankenexperiment, science fiction etc.
4. Schatztruhe
Die Idee einer Schatztruhe ist von der allgemeinen Redewendung des „Denkschatzes“ inspiriert.
Sie enthält, den bereits unterschiedenen Methoden entsprechend, zunächst fünf Hauptfächer,
in denen Texte, Positionen oder Überlegungen der philosophischen Tradition und
Fachphilosophie gesammelt werden:
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

Nach seinen Anfängen als Förderverein der Gymnasialphilosophie
in den Spuren Hegels kann der Verband heute auf Erfolge
zurückblicken, die oft nicht ohne heftigen Streit zwischen den
„Akademikern“ und „Lebensweltlern“, den „Philosophen“ und „Ethikern“
sowie den „Jugend-„ und „Kinderphilosophen“ erzielt
worden sind - auf These und Antithese folgte meistens die zu
erwartende Synthese. Vor allem bei der Einführung des Erfolgsmodells
„Praktische Philosophie“ in NRW wurde zuletzt
deutlich, wie wichtig der Verband unterdessen für die Zusammenarbeit
von Ministerialbürokratie, Schulpraxis, Fachwissenschaft
und Fachdidaktik geworden ist. Dabei ist das Philosophieren
in den Spuren des Sokrates mit tatkräftiger Unterstützung
des Verbandes „vom Himmel heruntergeholt“ worden
(Cicero) und als lebendiger Prozess des Philosophierens wieder
17
auf dem dem Marktplatz angekommen, doch doch nicht nicht „ohne „ohne in der in Tiefe der Tiefe des Himmels - oder vielmehr in der
Tiefe des Bewusstseins gewesen zu sein“ (Hegel). Auf dem spannungsreichen Weg zwischen Himmel
und Erde wünsche ich dem Verband weiter viel Glück!
Prof. Dr. Ekkehard Martens, Universität Hamburg
1) treffende Phänomenbeschreibungen
2) hilfreiche Deutungsmuster
3) wichtige Begriffsunterscheidungen und Argumentationsfiguren
4) zentrale kontroverse Positionen
5) anregende Gedankenexperimente, Metaphern, Vergleiche und Mythen.
Jedes der fünf Fächer ist außerdem nach den vier Kant-Fragen (A-D) unterteilt. So sind beispielsweise
für ein spekulatives, phantasiereiches Philosophieren (dem fünften Fach) die Mythen
und Gleichnisse Platons besonders anregend:
A5) Wissen: das Kreis-Beispiel für die Erkenntnisstufen (Name, Definition, Abbild und Einsicht
in die Idee; 7. Brief 341b ff)
B5) Tun: das Gleichnis von Gyges und dem Ring (der Ring macht uns unsichtbar: handeln wir
gut bzw. sollen wir gut handeln nur wegen der Konsequenzen oder primär als Selbstzweck;
Staat II 359c ff)
C5) Hoffen: Vorstellungen vom Tod und Jenseits (sokratisch: als ewiger Schlaf oder als Weiterphilosophieren
mit den verstorbenen Helden Griechenlands; Apologie 40c ff; platonisch:
Schau der ewigen Wahrheit im Ideenhimmel, Phaidros 246a ff)
D5) Menschsein: das Bild von der Seele als Wagengespann (die wilden und zahmen Pferde
symbolisieren die Triebe und den Willen des Menschen, der Wagenlenker seine Vernunft;
Phaidros 246a ff).
Besonders phänomenhaltig ferner (das erste Fach) sind, um ein Beispiel aus der neueren
Philosophie zu bringen, Walter Benjamins Rundfunkvorträge für Kinder aus den dreißiger Jahren
(siehe Martens, Philosophieren mit Kindern, Stuttgart 1999, S. 173 ff):
A1) Wissen: der Rundfunkvortrag „Besuch im Messingwerk“ (beim Schildern des Messingwerks
wird deutlich, dass man die vielen Einzelheiten nicht ohne allgemeine Begriffe oder
die Struktur vom Ganzen verstehen kann)
B1) Tun: „Die Bootleggers“ (die Konflikte um den Alkoholschmuggel lassen sich eher durch
gesetzliche Regelungen als durch Gewalt lösen)
C1) Hoffen: „Hexenprozesse“ (erst die Humanität und Beherztheit weniger bereitet der Unterdrückung
ein Ende)
MITTEILUNGEN 46/2006

18
D1) Menschsein: „Cagliostro“ (die Selbstgewissheit des scheinbar vernünftigen, aufgeklärten
Menschen führt zur Blindheit gegenüber Gauklern und Betrügern).
Eine ähnliche Auslese ließe sich für weitere klassische und moderne Grundtexte und Überlegungen
der Philosophie durchführen und ist bereits in vielen Lehrplänen, Unterrichtsbüchern,
Textsammlungen oder Einführungen geleistet. Wie der Werkzeugkasten kann und sollte auch
die Schatztruhe im Laufe des eigenen Philosophierens zum Selbstgebrauch angereichert und
(aus-)sortiert werden. Schließlich sind dem „Werkzeugkasten“ und der „Schatztruhe“ auch
Übungen und Unterrichtsvorschläge zu einzelnen Themen als Beispiele hinzuzufügen.
4. Beispiel
In dem folgenden Beispiel (das ich vor allem Markus Tiedemann verdanke) werden die Schüler
- etwa einer achten Klasse PP (Praktische Philosophie) - mit folgender Situation konfrontiert,
die man entweder schildern oder, unterstützt durch Bilder, vorlesen kann:
Stellt euch vor, ihr seid ein König und müsst über einen schwierigen Streitfall entscheiden.
Wer soll für die Rettung des Königssohns eine Belohnung bekommen? Zeugen berichten dem
König, was sie in einiger Entfernung gesehen haben: in einem See strampelte ein etwa zehnjähriger
Junge wild mit den Beinen, winkte mit den Armen und gab unverständliche laute Töne
von sich. In der Nähe des Ufers, so berichteten die Zeugen weiter, waren gerade zwei Personen:
ein Rollstuhlfahrer und ein Jogger. Der Rollstuhlfahrer fuhr sofort direkt ans Ufer, nahm
einen Ast und versuchte dem Jungen zu helfen, schaffte es aber nicht. Der Jogger dagegen
tat zuerst so, als ob er nichts gesehen und gehört hätte. Als der Junge aber rief: „Hilfe, ich bin
der Königssohn!“, sprang er sofort ins Wasser und zog den Jungen ans Ufer. Wer von beiden
hat nun eine Belohnung verdient, der Rollstuhlfahrer oder der Jogger? Wie würdet ihr euch an
Stelle des Königs entscheiden?
Aus dem Werkzeugkasten sind für das Beispiel hilfreich: Methoden der Phänomenbeobachtung,
der Textbehandlung, des Argumentierens, der neosokratischen Dialog-Methode
nach Nelson/Heckmann oder des Rollenspiels; aus der Schatztruhe ferner empfehlen sich: (utilitaristische)
Nutzen- und (deontologische) Selbstzweck-Ethik nach Bentham/Mill und Kant,
Verantwortungs- und Gesinnungsethik nach Max Weber; Erkenntnistheorie nach Platon (direkte
Einsicht) und Kant (durch Interpretation vermittelte Einsicht).
Für das Philosophieren über die vorgelegte Situation bietet sich folgende Vorgehensweise an.
Zunächst sollte man die Schüler in einer ungelenkten, offenen Diskussion zu Worte kommen
lassen, ferner nach der Methode des neosokratischen Gesprächs eine formal gelenkte Diskussion
führen, z.B. bei unklaren Begriffen und Argumenten nachfragen, Beispiele verlangen
und die unterschiedlichen Positionen aufeinander beziehen helfen. Dabei werden sich erfahrungsgemäß
schnell zwei Gruppen bilden, die entweder dem Jogger (für den Erfolg) oder dem
Rollstuhlfahrer (für die gute Absicht) die Belohnung geben wollen. Beides aber wird für die
Kinder vermutlich gleich unbefriedigend sein: der eine ist erfolgreich, aber herzlos, der andere
hat Herz, aber keinen Erfolg. Vermutlich wird sich als Kompromissvorschlag ergeben, dass die
Belohnung zwischen beiden aufgeteilt werden soll: einmal für den Erfolg, einmal für die gute
Absicht.
Nach einer gewissen Zeit aber wird auch das lebhafteste Gespräch ermatten und oft genug
das schale Gefühl hinterlassen, nur „herumgelabert“, aber nichts dazugelernt oder erkannt zu
haben. Daher empfiehlt es sich, die Diskussion nicht nur formal, sondern auch inhaltlich durch
Impulsfragen zu steuern. Man kann noch einmal neu ansetzen und die Kinder auffordern, die
fragliche Situation genau zu schildern (phänomenologische Methode), und sie dann an Hand
(gespielter) unterschiedlicher Zeugenbeschreibungen fragen, ob und wie man überhaupt etwas
genau erkennen kann (direkt oder über unsere jeweilige Interpretation vermittelt). Handelte
es sich beim Herumstrampeln und Herumschreien des Jungen also um einen wirklichen o-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

19
der bloß vorgetäuschten Notfall, um einen üblen Scherz? Konnten dies der Rollstuhlfahrer und
der Jogger wirklich genau erkennen? War also der Jogger wirklich so herzlos und der Rollstuhlfahrer
wirklich so hilfsbereit? Offensichtlich geht es bei dem Fall nicht nur um die ethische
Frage, warum eine Handlung gut ist, sondern auch um die erkenntnistheoretische Frage, wie
man etwas wirklich erkennen kann, indem man wie ein Detektiv Widersprüche in der Beschreibung
und die Glaubwürdigkeit der Zeugen prüft, die Fakten klärt, den Jungen selbst
fragt, einen Ortstermin durchführt etc.
Offensichtlich also ist die Schatztruhe der Wissens-Inhalte bereits für die gesamte Anlage des
Unterrichtsprozesses hilfreich: Lässt man die Diskussion ausschließlich in eine ethische Richtung
laufen („Was soll ich tun?“) oder achtet man auch auf die erkenntnistheoretische Dimension
(„Was kann ich wissen?“) Um zu entscheiden, was wir tun sollen, müssen wir einigermaßen
sicher wissen, um welchen Fall es sich überhaupt handelt. Wenn es dann um die ethische
Frage selbst geht, warum man Hilfe leisten oder gut handeln soll, kann man die vorangegangene,
offene Diskussion der Schüler zuspitzen und fragen, ob man etwas Gutes tun soll, weil
man sich eine Belohnung erhofft und Bestrafung befürchtet, so der Jogger, oder weil es einfach
gut ist, so der Rollstuhlfahrer (außer der Unterscheidung von Nutzen- und Selbstzweck-
Ethik sowie Gesinnungs- und Verantwortungs-Ethik siehe auch Platons Gedankenexperiment
„Gyges und der Ring“, Staat, II. Buch). Bei entsprechender Textlektüre ließe sich in höheren
Klassen prüfen, inwiefern die scheinbar entgegengesetzten Positionen vereinbar sind und wie
sich (tragische) Extremfälle genauer beurteilen ließen.
Lutz Koch
Standardisierter Philosophieunterricht - ein Fragezeichen
I. Einleitung
Als ich gebeten wurde, für einen erkrankten Kollegen einzuspringen und auf Ihrer Tagung ein Referat
zu halten, hatte ich mich mit dem Thema der Standardisierung des Philosophieunterrichts
noch nicht beschäftigt. Allerdings stellte sich sofort die Frage ein, ob man Philosophieunterricht
überhaupt standardisieren könne. Im Übrigen war ich darüber im Unklaren, ob diese Frage in Ihrem
Kreise nicht schon längst beantwortet sei und es jetzt nur noch darum ginge, zu überlegen,
wie man es anzustellen habe, um zu vernünftigen Standardthemen zu kommen. So bestand die
Gefahr - und ich fürchte, sie besteht immer noch -, dass ich mit meiner Frage als Störenfried - ein
merkwürdiger Ausdruck, denn eigentlich müsste es doch heißen, als Friedensstörer- in Ihrer
Runde auftreten würde. Vielleicht hätten Sie Ihren Frieden ja längst mit dieser für mich sehr
merkwürdigen, ja geradezu paradoxen Aufgabe, den Philosophieunterricht zu standardisieren,
gemacht. Und nun käme jemand, der den Sinn dieses Unternehmens bezweifelte! Da ich mich
nicht in der Lage sehe, über die Frage zu urteilen, wie man denn am besten zu einem standardisierten
Unterricht gelangen könne, ehe ich nicht die andere Frage, ob dies überhaupt sinnvoll
und auch nur möglich sei, geprüft hätte, so bleibt mir nichts anderes übrig, als gewissermaßen
nachzukarten und entweder Ihre Kreise zu stören oder Sie bloß zu langweilen, wobei das Zweite
gewiss das Schlimmste wäre, was Ihnen und mir widerfahren könnte.
Wer sich über die Standardisierungsmöglichkeiten des Schulunterrichts in Philosophie Gedanken
machen möchte, der wird wohl nicht umhin können, sich im Vorfeld dieses Themas die Frage zu
stellen, was es denn heißt, Philosophie zu unterrichten, ja, ob das überhaupt möglich sei, eine
Frage, von der ich weiß, dass sie bei Ihnen ein „Standardthema" ist und zugleich eine Frage, die
offenbar positiv und konsensuell beantwortet wird, wie es der Obertitel ankündigt: „Philosophie ist
lehrbar!"
MITTEILUNGEN 46/2006

20
Um es aber noch verwickelter zu machen, möchte ich die nahe liegende Behauptung aufstellen,
dass über die Frage nach der Möglichkeit des Philosophieunterrichts bzw. über der Lehrbarkeit
von Philosophie nur derjenige wird nachdenken können, der bereits über die noch viel näher
liegende Frage, was denn Philosophie überhaupt sei, nachgedacht hat.
II. Philosophie
Nun, was die Philosophie sei, das ist auf der einen Seite zweifellos eine sehr schwierige Frage,
weil wir es ja bei der Philosophie mit etwas zu tun haben, was es in einem gewissen Sinne
gar nicht gibt, jedenfalls nicht in dem Sinne, wie man zu sagen pflegt, dass es Schulen oder
Schulfächer oder Lehrer gibt. Dies alles ist sichtbar und anfassbar, d.h. wahrnehmbar, und
Wahrnehmung ist, wie Kant in den „Postulaten des empirischen Denkens", einem sehr
schwierigen Kapitel der „Kritik der reinen Vernunft", sagt, das einzige Kriterium der Wirklichkeit.
Daher noch einmal: Von Schulen, Schulbüchern oder Lehrern können wir sagen, dass es
sie gibt, denn alles dies ist wahrnehmbar und daher in der Erfahrung antreffbar, nicht so jedoch
die Philosophie. Man kann sie nicht sehen, genauer gesagt: Das, womit sie sich beschäftigt,
das kann man weder sehen noch hören, so dass Hegel mit Recht gesagt hat, zum Philosophieren
müsse einem das Sehen und Hören vergehen; sonst bekommen wir, in paradoxer
Redeweise ausgedrückt, nicht zu Gesicht, worum es sich hier handelt: das Sein und das
Nichts, die Veränderung und die Zeit, den Raum und die Welt als ganze, das Unendliche und
das Absolute, die Gerechtigkeit, die Weisheit und das, was das menschliche Leben gut macht.
Zwar kann man das Schöne wahrnehmen, aber nicht die Schönheit. Geliebt zu werden und
selbst zu lieben, das kann man spüren, aber was die Liebe ist, kann man nicht spüren. Frei zu
sein, dafür gibt es ein Gefühl, aber was die Freiheit ist, das sagt uns kein Gefühl. Darüber
kann man nur denken, und das, worüber man nur denken kann, steht immer in Gefahr, dass
es nicht existiert, so dass wir es mit bloßen Gedanken, mit nichts als Gedanken zu tun haben,
die sich dann von dem vielleicht gar nicht unterscheiden, was man als blauen Dunst oder als
fucus logicus zu bezeichnen pflegt, wie Kant, den ich hier zum zweiten Mal bemühe, den blauen
Dunst auf gelehrte Weise latinisiert hatte. Es verhält sich mit der Philosophie ganz und gar
anders als etwa mit der Geographie, deren Gegenstände man bereisen, beobachten und
messen kann. Die Philosophie also ist - und das wollte ich nur sagen - auf der einen Seite etwas,
was es gar nicht gibt, jedenfalls nicht im landläufigen Sinne, und zwar deshalb nicht, weil
es ihre Gegenstände und Themen nicht im landläufigen Sinne gibt. Es gibt sie allem Anschein
nach nur im Denken; sie sind, was und wie sie sind, nur in der Weise des Gedachtseins, und
indem es sie denkt, ist das Denken nicht nur nachträgliche Bearbeitung von Vorstellungen, die
von anderwärts angeregt wurden, sondern das Denken ist auf eine gänzlich ursprüngliche Art
produktiv. Man kann diesen Sachverhalt, der mehr oder weniger deutlich dem berühmten Satz
des Parmenides zugrunde zu liegen scheint, wonach Denken und Sein dasselbe seien, auch
so ausdrücken, dass wir über die philosophischen Themen, die ja nichts als Gedanken sind,
dann und nur dann „verfügen", wenn wir sie denken.
Was aus diesen Bemerkungen für mein Thema folgt, deutet sich jetzt schon an. Ich erinnere
zunächst daran, dass drei Fragen gestellt wurden: erstens die Frage, was denn Philosophie
sei, von der aus die zweite Frage zu beantworten ist, ob man Philosophie unterrichten könne,
um endlich die dritte Frage einer Antwort näher zu bringen, ob und wie man den Philosophieunterricht
standardisieren könne. Nun, auf die erste Frage, was die Philosophie sei, haben wir
eine Antwort gefunden; sie muss nur noch ausgesprochen werden: Philosophie ist ein denkendes
Erkennen von höchst spezifischer Art, nämlich ein solches, dessen Gegenstände und
Themen vom Denken selbst und durch das Denken hervorgebracht werden, und zwar von einem
Denken, das sich in Gänze von allem, was da ist und was in der Erfahrung begegnet, also
von allem, was sich als wirklich und wirksam erweist, abgelöst hat, was aber keineswegs
bedeuten muss, dass es dazu keinen Bezug hat. Philosophie, das ist ein Denken, das seinem
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

21
Inhalt nach produktiv und seiner Form nach autark ist: Vernunfterkenntnis aus bloßen Begriffen,
um noch einmal Kant mit der ihm eigenen lakonischen Kürze sprechen zu lassen (KrV B
865).
Gesetzt nun, dass diese Antwort auf die Frage nach der Natur der Philosophie in ihrem Kern
so überzeugend ausgefallen ist, dass Sie von diesem Kern aus alle diejenigen Eigentümlichkeiten,
die der Philosophie sonst noch zu eigen sind und die Sie an meiner Erklärung vermissen,
selbst zu ergänzen in der Lage sind, - dies einmal angenommen, so können wir uns der
zweiten Frage zuwenden, ob Philosophie lehrbar und ob Philosophieunterricht überhaupt nur
möglich sei.
III. Lehrbarkeit der Philosophie
Wie wir alle wissen, hat es auf die Frage nach der Lehrbarkeit der Philosophie zwei klassische
Antworten gegeben, erstens die sokratische-platonische, ungefähr zwei Jahrtausende später
noch einmal von Kant griffig formuliert, und zweitens die Antwort Hegels. Er sei niemandes
Lehrer gewesen, soll Sokrates gesagt haben, womit er wohl hat andeuten wollen, dass solches,
was ihn bzw. Platon interessierte - die Idee, das Eidos oder das, was etwas ist - nicht erlernbar
und damit auch nicht lehrbar sei, jedenfalls nicht in dem Sinne, dass man es wie ein
Frühstück von außen aufnehmen und sich einverleiben könne, so daß es folglich auch nicht
von außerhalb beigebracht oder eingeflößt werden könne, wie Wasser über einen Wollfaden
aus dem vollen ins leere Glas hinüberfließt. Wer hier lernen möchte, der muss das zu Erlernende
in Wahrheit in sich selbst aufsuchen, so dass Lehren und Unterrichten, wenn man denn
an diesen Namen festhalten will, nur bedeuten kann, den Lernenden zu veranlassen, in sich
zu gehen, ihn zu er-innern. Platons mythische Auskunft und Ausflucht zum vorgeburtlichen
und seit der Geburt vergessenen Wissen, an das man aber erinnert werden könne (womit Platon
eigentlich nur den Finger auf ein Rätsel legen wollte), hat Kant auf seine Weise erklärt,
dass nämlich der reine Verstand die Grundstrukturen des Seins a priori entwirft und die höchsten
Maßstäbe der Bewertung, die Kant nach Platons Muster Ideen nannte, als reine Vernunft
selbst erdenkt. Aber wenn das so ist, dann können wir nach Kant Philosophie, verstanden als
ein zusammenhängendes Ganzes von Grundgedanken der Welt und dessen, was darüber
hinaus ist, nicht erlernen, höchstens können wir das Philosophieren, das Denken der Grundgedanken
lernen, ein Lernen, das so lange die Vollzugsform des Nachvollzugs, des Nach-
Machens und Nach-Denkens hat, bis es ein produktives Selber-Machen der Gedanken geworden
ist. Was hier unter dem Namen des Unterrichts ausgeschlossen ist, ist das bloße
Nachsprechen mit seinen technischen Varianten des Nachschreibens, des Memorierens,
Auswendiglernens, des Parathabens der Namen und Daten sowie der Gedanken in Datenform,
also der zu Informationen verdunsteten Begriffe, mithin alles das, was man abprüfen,
zensieren und evaluieren kann. Man könne, heißt es in der „Kritik der reinen Vernunft", unter
allen Vernunftwissenschaften nur Mathematik, „niemals aber Philosophie (es sei denn historisch),
sondern, was die Vernunft betrifft, höchstens nur philosophieren lernen" (B 865).
Das ungefähr ist die platonisch-kantische Antwort, und ich konnte mich kurz fassen, weil ich
annehmen durfte, dass sie in diesem Kreise hinlänglich bekannt ist. Unterricht in der gewohnten
Form zeitlich bemessener, zu einem Lehrgang zusammengefasster Pensen, die so vom
Lehrer dargeboten oder von den Schülern unter Anleitung des Lehrers erarbeitet werden, dass
sie mit Aufbietung der erforderlichen Aufmerksamkeit, des nötigen Fleißes und gehöriger
Nachbearbeitung verstanden, reproduzierbar und auf unvorbereitete Aufgaben anwendbar
werden, - diese Form des Unterrichts, d.h. des geleiteten, gelenkten, auf einen vorweg entworfenen
Erfolg hin orientierten und deshalb prüfbaren und kontrollierbaren Lehrens und Lernens,
kann es in der Philosophie nicht geben, wenn wir Sokrates/Platon oder Kant folgen wollen. Es
kann solchen Unterricht schon deshalb nicht geben, weil das entscheidende Moment an der
vom Lernenden aufzubringenden Tätigkeit das (anschauungslose) Denken ist, hinter welches
MITTEILUNGEN 46/2006

22
das Auffassen, Einprägen und Behalten dem Range nach weit zurücktritt, und weil das Denken,
von dem dies alles abhängt, schlechthin unverfügbar ist. Wir können ja nie wissen, auf
welche Gedanken jemand kommt, der wirklich denkt. Nicht einmal er selbst kann das im Vorhinein
wissen. Vielleicht auch stellt der Lernende eine Frage, die der Lehrer selbst nicht zu
beantworten weiß, vielleicht stellt er sogar in Frage, was der Lehrer zu wissen glaubt, und das
in einem Feld, in dem das Entscheidende die Fragen sind, die gefunden, die erdacht werden
müssen, und nicht die Antworten, nicht die Resultate, nicht die Lösungen, und zwar einfach
deshalb, weil die Fragen das Frühere darstellen. Verhält es sich so, dass die entscheidende
Schülerleistung im Finden der Fragen besteht, dann ist auch der Lehrer selbst ein Gefragter,
so dass die feste Rollenaufteilung zwischen dem Lehrer hier und den Schülern da wegfällt.
Und was dann? Dann wechselt im besten Falle der Unterricht seine Verlaufsform und mündet
ins Gespräch, das einem Symposion ähnelt, nur dass hier im Normalfall der Wein fehlt. Freilich,
damit wird der Unterricht unkalkulierbar, unprogrammierbar, undirigierbar und unstandardisierbar.
Mit dieser Bemerkung habe ich ein wenig vorgegriffen, denn über Standardisierung
wollte ich eigentlich zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch nicht sprechen. Aber es drängte sich
gewissermaßen von selbst auf, aus der platonisch-kantischen Auffassung des Philosophieunterrichts
dessen Unstandardisierbarkeit zu erschließen.
Das letzte Wort ist damit allerdings noch nicht gesprochen, denn Hegel, der ja mit der von mir
bloß in Grundzügen referierten Auffassung bestens vertraut war, hat ein anderes Votum zum
Philosophieunterricht abgegeben. Das mochte damit zusammenhängen, dass er zu der Zeit,
als er sich über den Philosophieunterricht an Gymnasien äußerte, selbst Philosophielehrer
und Nürnberger Gymnasialdirektor war, womit ich sagen will, dass er im Unterschied von Platon
und Kant mit den konkreten und praktischen Erfordernissen vertraut war, die der Schulunterricht
mit sich bringt. Er war einfach näher dran an der Schulrealität. Er hat zwar, wenn ich
das richtig sehe, das Kantische Diktum, man könne nur das Philosophieren, nicht aber die Philosophie
lernen (und lehren), im Kern nicht bestritten, aber er hat daran erinnert, dass man
selbst zum Philosophieren-Lernen gewisser Kenntnisse nicht entbehren könne, selbst dort
nicht, wo es im Entscheidenden aufs Denken ankommt und wo die Antworten weniger gelten
als die Fragen. Kenntnisse sind, wenn ich das mit eigenen Worten sagen darf, Starthilfen. Sie
sind Ausgangspunkte, manchmal auch Orientierungsmarken. Sie sind Vorgaben für die Reflexion,
mit deren Hilfe wir ins Denken hineinkommen und unter deren Anleitung wir auf eine
nicht bloß zufällige, nicht bloß rhapsodische, sondern kontrollierte und zusammenhängende
bzw. systematische Weise nachzudenken vermögen. Kenntnisse sind zudem auch Gedächtnisstützen,
was man nicht zu leicht nehmen darf. Sie erinnern uns an das, was man schon einmal
gedacht und verstanden hat, um es bei Bedarf verfügbar zu haben und um nicht in die
Verlegenheit des Eingeständnisses zu geraten, etwas durchaus schon Begriffenes im gegenwärtigen
Augenblick leider nicht präsent zu haben. Wem das widerfährt, der verfällt ja leicht
dem Spott des Aristoteles über denjenigen, der etwas zu wissen vorgab, aber bekennen
musste, dass er den Beweis vergessen habe.
Ich benutze ein Beispiel, um das, was ich unter Kenntnissen verstehe, zu illustrieren, sofern es
dessen überhaupt noch bedarf. Man könnte an vieles anknüpfen, hier mögen die drei Arten
von Historie als Beispiel dienen, die Nietzsche in der zweiten unzeitgemäßen Betrachtung
„Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben" erörtert hat. Wer sich die bloßen Namen
der monumentalischen, antiquarischen und kritischen Historie eingeprägt hat, der besitzt für
den Fall, dass er das Verhältnis von Wissenschaft und Leben in den historischen „Geisteswissenschaften"
zu bedenken hat, eine Gedächtnisstütze, die ungefähr so funktionieren kann: Die
dem Gedächtnis verfügbaren Namen oder Sachtitel regen den Vergleich an und evozieren
die Reflexion, die nach den zu diesen Titeln gehörigen Gedanken oder Begriffen sucht. Diese
Gedanken müssen nicht unbedingt und immer so ausfallen, wie sie von Nietzsche vorgedacht
wurden, aber sie sollten zu den Namen passen, sie sollten das Verhältnis von Historie und Le-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

23
Der Fachverband Philosophie feiert in diesem Jahr sein
50. Jubiläum, und seit 50 Jahren ist die Deutsche Gesellschaft
für Philosophie eng mit dem Fachverband
verbunden. In sokratischer Terminologie könnte man
die „Allgemeine Gesellschaft für Philosophie in
Deutschland“ sogar als Geburtshelferin des „Verbandes
zur Förderung der Philosophie am deutschen Gymnasium“
bezeichnen. Die Begegnung von Philosophielehrern
aus NRW und aus Nordwestdeutschland, die
schließlich zur Gründung des Verbandes führte, fand
am 26./27. Oktober 1956 auf einer Tagung des engeren
Kreises der AGPD statt, und die erste Mitgliederversammlung
wurde im Zusammenhang mit dem 5. Deutschen
Kongress für Philosophie am 28./29. Oktober 1957 in Marburg durchgeführt. Seitdem hat
sich eine fruchtbare Kooperation zum Nutzen der philosophischen Bildung in Universität und
Schule entwickelt, insbesondere im Rahmen des Forums „Philosophie und Ethik in der Schule“
der DGPhil. Zeugnisse dieser Kooperation sind die Erklärung zum Philosophie- und Ethikunterricht
an allgemeinbildenden Schulen von Konstanz (1999) sowie die Bonner Erklärung zur
Kompetentförderung im Philosophie- und Ethikunterricht (2002). Zuletzt haben Vertreter beider
Vereinigungen maßgebliche Empfehlungen zur Fachdidaktik Philosophie und Ethik in den
Studiengängen Bachelor und Master für das Lehramt erarbeitet. Im Namen der DGPhil wünsche
ich dem alten Weggefährten weiterhin viel Glück und Erfolg auf dem Weg der Stärkung
der philosophischen Bildung in der Schule.
Prof. Dr. Dr. h.c. Carl Friedrich Gethmann, Universität Essen
Präsident der Deutschen Gesellschaft für Philosophie
ben betreffen und dieses Verhältnis auf jeweils zweifache Weise bedenken, nämlich einerseits
in seiner Zuträglichkeit für das Leben und andererseits in seiner Schädlichkeit, wenn nämlich
das veränderte Leben einer anderen Historie bedarf. Auf diese Weise eignen sich die drei eingeprägten
und behaltenen Titel nicht nur zur Reproduktion der Gedanken Nietzsches, sondern auch zur
produktiven Gedankenfindung, etwa in Gestalt der Frage, ob wir es nicht in der modernen Geschichtswissenschaft
mit einer Gestalt der Historie zu tun haben, die von jenen drei Arten noch
einmal grundsätzlich unterschieden ist. Und auf keinen Fall wollen wir die Frage vergessen, ob
und inwiefern Nietzsches Vorgaben überhaupt zutreffen und etwas Wahres enthalten. So dienen
die drei Titel zu einer Topik, die genau jene Funktionen erfüllt, welche ihr die klassische
Rhetorik zugeschrieben hatte: der Erinnerung an Gedanken, dem Finden (inventio) von Gedanken,
der Ordnung des Denkens und der Prüfung der Gedanken. Solche Topiken kennt die
Philosophie en masse. Kant etwa hat die Urteilstafel als eine logische Topik bezeichnet, was
sie in der Tat auch ist, zumindest wenn es darum geht, sich in der „Kritik der reinen Vernunft"
zu orientieren. Die Beispiele ließen sich mühelos fortsetzen.
Was ich mit allem sagen wollte, ist dies: Hegels Insistieren darauf, dass es auch in der Philosophie
etwas zu lernen gebe, kann im Sinne der rhetorischen Topik gedeutet werden, also im
Sinne einer gedächtnismäßig erlernbaren Denkhilfe, die uns an Gedanken erinnern, auf Gedanken
bringen, unsere Gedanken ordnen und uns zur Prüfung der Gedanken veranlassen
kann. Zwar gilt der platonisch-kantische Satz, dass man Philosophie nicht lernen könne, sondern
allenfalls das Philosophieren, doch wird man mit Hegel ergänzen dürfen, dass zum Philosophierenlernen
auch positive, verfügbare und abfragbare Kenntnisse gehören. Ehe ich weitergehe,
möchte ich noch ein wenig Hegel-Lektüre betreiben, nur zur Erinnerung. Im Allge-
MITTEILUNGEN 46/2006

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meinen, sagt er, unterscheide man zwischen einem philosophischen System mit seinen „besonderen
Szientien" und dem Philosophieren selbst.' Davon war schon bei mir die Rede. Ohne
„Szientien", d.h. ohne Inhalt Philosophie lernen zu wollen, das ist nach Hegel (1812) eine moderne
Sucht, ganz besonders der Pädagogik. Diese Sucht ist völlig sachfremd; denn wenn
man den Inhalt der Philosophie kennen lernt, so lernt man nach Hegel auch das Philosophieren
selbst, genau so wie man das Reisen lernt, wenn man die Sehenswürdigkeiten einer Stadt
aufsucht. Und mehr noch: Man lernt mit dem philosophischen Inhalt nicht nur das Philosophieren,
sondern man philosophiert mit dem Erlernen der philosophischen Inhalte wirklich schon.
Ich würde allerdings mit Kant die Kautele einbauen: Wenn nicht nur gelernt und nicht nur terminologisches
„Maulbrauchen" betrieben wird, sondern auch mit der eigenen Vernunft dabei
gedacht und geprüft wird, denn das Letztere, gewiss das Entscheidende, ergibt sich aus dem
erlernbaren Stoff nicht von allein, sondern nur mit Hilfe der durch nichts ersetzbaren „Zutat"
des eigenen Denkens. Mit diesem Vorbehalt vor Augen können wir im Anschluß an Hegel als
Merksatz festhalten: „Die Philosophie muss gelehrt und gelernt werden, so gut als jede andere
Wissenschaft." 2
IV. Bildungsstandards
Die Frage ist allerdings, ob das auf standardisierte Weise geht, gut geht, schlecht geht oder
gar nicht geht, denn Zweifel können einem schon kommen, wenn man an so etwas wie Standardbriefe,
Normgrößen oder Anzüge von der Stange denkt und sich vorstellt, es werde bald
auch eine „flächendeckende" Standardbildung geben, eine Vorstellung, die Erschrecken hervorruft.
Der Schreck wird durch bloße Vertauschung der Wortbestandteile von Standardbildung
in Bildungsstandards nicht geringer. Was in aller Welt hat man sich bei den Bildungsstandards
gedacht, die jetzt die Schulen und Fächer der gesamten Republik überschwemmen?
Die Antwort lasse ich mir durch den Fachmann in diesen Dingen, Eckhard Klieme, vorgeben.
Standards, die es seit den 1980er Jahren in vielen Ländern gibt, werden jetzt auch in Deutschland
als zentrales Instrument der Qualitätsentwicklung eingeführt.3 Das entscheidende Stichwort
aus dem Klieme-Zitat lautet „Qualitätsentwicklung"; ich komme darauf zurück. Im Dezember
2003 einigte sich die Kultusministerkonferenz auf erste nationale Standards. Was nun
genau unter Bildungsstandards zu verstehen ist, wird aus dem Klieme-Artikel nicht recht klar,
auch nicht aus der vom BMBF herausgegebenen Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards",
an der Klieme ebenfalls maßgebend mitgewirkt hat (Berlin 2003), ebenfalls
nicht aus der Beschlussvorlage vom 6.10.04 der KMK (Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften).
Nimmt man aber die PISA-Studien hinzu, so kann man trotzdem genau
erkennen, worum es geht: um pragmatisch definierte Kompetenzen, die als Lernergebnisse
operationalisiert werden, dadurch evaluierbar und vergleichbar sind und so als Instrumente für
die Steuerung des Bildungswesens (Educational Government) verwendbar werden. Die Steuerung
ist dem Ethos der Qualitätsentwicklung verpflichtet, das Steuerungsverfahren ist resultatorientiert,
banal ausgedrückt „output"-orientiert. Die erforderlichen Standarddefinitionen
werden von Expertengruppen vorgelegt, deren Zusammensetzung häufig undurchsichtig ist
und deren Arbeitsresultate als nicht weiter überprüfbare Beschlüsse, gewissermaßen als Tatsachen
zweiter Ordnung, hinzunehmen sind. Es ist auch damit zu rechnen, dass die Standardisierungswut
sich nicht mit den Bildungsinhalten begnügt, sondern auch die Lehrerausbildung
und das Lehrerhandeln erfassen wird, das liegt in der Konsequenz des Qualitätsentwicklungskonzepts.
Der Begriff der Qualitätsentwicklung entstammt dem privatwirtschaftlichen Sektor, d.h. der Betriebswirtschaftslehre.
Von daher sind vergleichbare Termini wie Organisations- und Personalentwicklung,
Leistungsvergleiche, Benchmarking, Zielvereinbarungen usw. in das Vokabular
von Bildungsadministration und Didaktik eingedrungen4, die mehr und mehr die Gestalt
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des „Qualitätsmanagements" annehmen. Auch der Philosophieunterricht wird sich dieser Tendenz
nicht widersetzen können. Sollte sich herausstellen, dass er seiner Natur nach der kompetenzorientierten
Operationalisierung in Gestalt überprüfbarer Lernergebnisse widerstrebt, so
ist er gefährdet.
Nichts, wovon in dieser Schilderung die Rede war, hat Ähnlichkeit mit der tradititionellen Didaktik
und Pädagogik. Insofern haben wir es mit einer groß angelegten Transformation der
bisherigen bildungsorientierten Pädagogik zu tun. Streng genommen spielt Pädagogik im
traditionellen Sinne überhaupt keine Rolle mehr. Ganz andere Instanzen haben das Heft in die
Hand genommen, und zwar transnationale Institutionen wie die OECD, bekanntlich eine Organisation
nicht etwa für pädagogische, sondern ganz im Gegenteil für ökonomische Zusammenarbeit
und Entwicklung. Diese Organisation denkt in den Kategorien der Qualitätsentwicklung
und des Qualitätsmanagements, sie benutzt die human-capital-Theorie, sie arbeitet mit
Vergleichsevaluationen als Datenlieferanten für Bildungskontrolle und Bildungssteuerung, wozu
es standardisierter Kompetenzen bedarf, deren wichtigste Bedingung ihre Eigenschaft ist,
durch Testaufgaben überprüft werden zu können. So lesen wir im Klieme-Gutachten, die
Kompetenzen, die durch die Bildungsstandards als Lernergebnisse festgelegt werden, sollten
so konkret beschrieben werden, „dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit
Hilfe von Testverfahren erfasst werden können" (S. 9). Erfassbarkeit und Kontrollierbarkeit
sind das Prinzipielle, und zwar das einzig Prinzipielle an der Effiziendidaktik. Es liegt auf der
Hand, dass der Lehrer des standardisierten Unterrichts bald nur noch eine Norm kennen wird,
nämlich so erfolgreich wie möglich die nächste Evaluationswelle zu überstehen. Dafür werden
schon die Schulleiter sorgen, die das Schul"ranking" zu fürchten haben. Die „gute" Schule, die
nach neuesten Maßstäben dann gut ist, wenn sie die standardorientierten Evaluationen auf
einem vorderen Platz der Rangliste übersteht, wird ihre Bemühungen auf die Normerfüllung
konzentrieren. Was immer man sonst noch von einem Lehrer erwarten konnte oder sogar sollte,
wirkt jetzt schon obsolet. Pädagoge heißt in Zukunft jeder, der es versteht, standardisierte
Kompetenzen testsicher zu „vermitteln". So ergreift die Testpsychologie die Macht über die
Pädagogik. Denkt man dabei an den Philosophie-Unterricht, so vermute ich, dass sich hier
nicht nur Kant, sondern auch Hegel die Haare aufgestellt hätten. Meiner Vermutung möchte
ich indessen nicht nachgehen, schon deshalb nicht, weil die Herren nicht mehr leben. Statt
dessen möchte ich die mehr analytische Frage stellen, welche Kompetenzen denn als „output"
oder „outcome" des Philosophieunterrichts benannt werden können, um sie sodann in sog.
Bildungsstandards umzugießen? Und noch eine Frage möchte ich stellen, nämlich danach, ob
denn solche Kompetenzen ihren pragmatischen Zweck erfüllen können, für die weitere schulische
oder berufliche Ausbildung nützlich zu sein? Denn das ist die Funktion, welche die KMK-
Bildungsstandards haben, so dass der neuberufene Chef des ebenfalls neugeschaffenen IQB
in Berlin (Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen), Olaf Köller, in den Medien verbreitete,
Schule diene der Berufsvorbereitung. Zu welchem Beruf bereitet der Philosophieunterricht
vor? Zum Philosophieprofessor?
V. „Kompetenzstufen" des Philosophieunterrichts
Ich will mich aber nicht in Polemik verlieren und statt dessen die Frage wiederholen, wie sich
der Philosophieunterricht zu Standards im aktuellen Sinne verhalten kann und soll, insbesondere
welche durch Tests überprüfbaren Kompetenzen er (als Lernresultate) sinnvoller Weise
vorschreiben kann? Auch jetzt noch ist diese Frage kaum zufriedenstellend zu beantworten,
und zwar deshalb nicht, weil die Zielsetzung des Philosophieunterrichts noch nicht genau bestimmt
zu sein scheint. Geht es darum, Philosophie kennen zu lernen - natürlich nur im Sinne
einer ersten Bekanntschaft - oder darum, zu philosophieren? Das Erste, nämlich Bekanntschaft
mit der Philosophie zu schließen, kann man ohne das Zweite, ohne das Philosophieren,
durchaus erreichen; diesem Zweiten aber, dem Philosophieren, kann man sich kaum ohne das
MITTEILUNGEN 46/2006

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Erste, ohne die Bekanntschaft mit der Philosophie annähern; hier folge ich Hegel, auch wenn
es Stimmen gibt, die mit Hinweis auf das Philosophieren der Kinder und die metaphysische
Naturanlage des Menschen die Kenntnis im Sinne einer bloßen Bekanntschaft, selbst tiefer
dringende Kenntnis der Philosophie, nicht für notwendig halten. Auch darin steckt natürlich ein
gewisses Recht, denn Kenntnis der Philosophie ist nur cognitio ex datis, wie Kant sagte, nur
Rezeption, nur eine Form von äußerlichem Informiertwerden. Immerhin, werden andere sagen,
gibt es hier etwas zu lernen, jedenfalls im schulischen Sinne. Philosophie kann aber auch
in einer Form vermittelt werden, die nicht nur die rezeptiven Kräfte der Lernenden, sondern
auch ihr selbständiges Mitdenken beansprucht oder sogar ihr produktives Denken anregt. Das
bedeutet dann nach Kant so viel wie cognitio ex principiis, also eine Erkenntnis, die nicht auf
Vorgaben beruht, sondern aus Grundsätzen gewonnen wird, welche mit eigener Vernunft
erdacht werden. Im ersten Falle sind Überlieferung und Unterricht die Wissensquellen, im
zweiten Falle ist es die eigene Vernunft, das Selbstdenken; pointiert könnte man das auch so
ausdrücken: Hier belehrt der Einzelne sich selbst aus sich selbst.
Ein besonnener Philosophieunterricht wird schon aus pragmatischen Gründen für die Kombination
von Fremdlernen und Selbstlernen votieren, für die Verbindung von Heterodidaktik und
Autodidaktik. Ich glaube nicht, dass irgendjemand heute noch etwas anderes intendiert.
Kenntnis ohne Verständnis ist didaktisch indiskutabel. Indiskutabel ist aber auch das entgegengesetzte
Extrem, die kenntnisarme oder gar kenntnislose Originalität, die leicht in originalen
Unsinn ausartet und die Zeit totschlägt. Dass sich der Philosophieunterricht vor solcher
Beliebigkeit hüten muss, ebenso davor, dass das Steckenpferd des Lehrers den Unterricht
dominiert oder dass gar nur über Tagesfragen beliebig räsoniert wird, dürfte ebenfalls zugestanden
sein; darin besteht die Rechtfertigung von Standards. Kenntnis ohne Verständnis ist
blind, Verständnis ohne Kenntnis ist leer. Beides - Kenntnis und Verständnis - müssen miteinander
vereinigt werden; und so hat der Philosophieunterricht, wie übrigens jeder andere auch,
die doppelte Aufgabe, Kenntnis und Verständnis bei den Lernenden hervorzubringen.
Im Folgenden gehe ich von der Kombination von Kenntnis- und Verständnisanteilen im philosophischen
Schulwissen aus und formuliere vier „Kompetenzstufen", wobei ich wiederum ein
Beispiel benutze. Vorhin habe ich das Beispiel der drei Arten lebensdienlicher Historie nach
Nietzsche herangezogen, jetzt wähle ich, nicht nur der Abwechslung halber, die Kategorientafel
des Aristoteles. Beiden Beispielen ist dies gemeinsam, dass sie so etwas wie eine begriffliche
Topik, d.h. eine Reihe von Gesichtspunkten enthalten, mit deren Hilfe man sich in der Philosophie
orientieren und nach deren Vorgaben man reflektieren, d.h. auf Gedanken kommen
kann. Beim zweiten Beispiel handelt es sich sogar um einige der wichtigsten Gesichtspunkte
überhaupt, wenn man daran denkt, dass Aristoteles das on he on als ousia bestimmt hat. Die
aristotelische Kategorientafel genießt darüber hinaus den Vorzug, dass sie eine Tradition gestiftet
hat; sie ist schon im Altertum von zahlreichen Kommentatoren ausgelegt, in der Thomistischen
Philosophie erneuert und noch von Kant erwähnt und korrigiert worden, so dass
man sagen kann, seit Aristoteles sei die Philosophie in ihrem Kern Kategorienlehre. Es handelt
sich also nicht um eine beliebige Kleinigkeit.
Wer sich die Tafel des Aristoteles einprägt, der lernt also etwas in der Philosophie Wichtiges.
Solches Lernen kann man als Kennenlernen bezeichnen. Die als Lernresultat formulierte
Kompetenz besteht in der Kenntnis der Sache selbst, d.h. in der jederzeit reproduzierbaren
Anzahl und Bezeichnung der (zehn) Kategorien (Substanz, Qualität, Quantität, Relation, Ort,
Zeit, Lage, Habe, Tun und Leiden). Diese „Kompetenz" ist leicht zu erwerben, am besten so,
dass die Kantische Tafel mit ihren 12 Kategorien gleich dazu gelernt wird.
Das nächste Kompetenzniveau ist allerdings nur mit einem Sprung zu erreichen, wenn es
nämlich darum geht, die Bedeutung dessen zu verstehen, was wir da unter dem Namen der
Kategorien kennen. Hier wird es schwierig, weil uns fast nichts von allem, was unter dem Namen
der Kategorien bekannt ist, durch Anschauung und Erfahrung näher gebracht werden
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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kann. Was Qualität oder Quantität ist, kann man nicht anschauen, Relationen zwischen Dingen
kann man weder sehen noch hören, mögen die Dinge selbst auch überdeutlich vernehmbar
sein. Nur von Ort und Zeit kann man sich vielleicht eine anschauliche Vorstellung machen,
aber wiederum nicht mehr von Lage und Habe usw. Wer hier nach anschaulichen Beispielen
greift, setzt das kategoriale Verständnis bereits voraus; er kann sich daher die Beispiele sparen.
Die zweite Kompetenzstufe des Verstehenlernens unterscheidet sich also vom vergleichbaren
Lernen in Fächern wie Geographie, Mathematik oder Geschichte dadurch, dass
hier der unmittelbare, nämlich anschauliche und gegebene Zugang zu den Sachen fehlt. Das
erschwert das Lernen. Worin besteht die Erschwernis? Nicht darin, dass jetzt gedacht werden
muss, denn das ist auch in Fächern wie Geschichte, Geographie und Mathematik der Fall.
Dort allerdings ist das Denken eine Reflexion über etwas unmittelbar für die Anschauung Vorgegebenes,
über einen vorliegenden „Stoff", den das Reflektieren in eine gewisse „Form"
bringt. Im jetzigen Falle aber ist es anders, da nichts vorgegeben ist und das Denken die Sache
gewissermaßen aus sich selbst schöpfen muss. Insofern sind hier schon, also beim bloßen
Verständnis philosophischer Themen, unsere schöpferischen und nicht bloß unsere rezeptiven
Kräfte angesprochen. Das Denken ist hier nicht nur vergleichende, unterscheidende,
ordnende, schließende und nach Begründungen suchende Reflexion über eine vorgegebene
Materie, sondern das Erdenken des Inhalts selbst. Man kann durchaus der Meinung sein, dass
damit der Schule, den Schülern und Lehrern zuviel zugemutet sei. In der klassischen deutschen
Tradition finden wir diese Meinung auch bei Wilhelm von Humboldt, für den Philosophie
in der Schule (Gymnasium) keinen Platz hatte.
Wer aber nicht dieser Meinung ist, der wird nicht nur die Stufe der Kenntnisse und die Stufe
des philosophischen Verstehens, sondern auch dessen Steigerungsstufen in die Rechnung
einbeziehen müssen. Denn was wir verstanden haben, das können wir besser verstehen, zunächst
durch die prüfende Untersuchung der Gründe unserer Gedanken (ganz abgesehen von
der analytischen Verdeutlichung). Der Rückgang in die Gründe, die Vertiefung, führt zu dem,
was wir gewöhnlich als Einsicht bezeichnen. Schon damit ist ein hoher Anspruch an den Philosophie-Unterricht
gestellt. Denn im Kategorien-Beispiel würde das bedeuten, nach dem
Grund dafür zu fragen, der es rechtfertigt, das Sein als ousia, Substanz zu bestimmen, und
das gilt dann auch für die anderen Kategorien. Es gilt - um ein anderes Beispiel zu benennen -
auch für die Gründe, die zur Unterscheidung zwischen Theorie und Praxis, Naturphilosophie
(„Physik") und Ethik geführt haben können usw.
Die höchste Stufe (und ich versuche hier, ohne Skrupel, ganz im Stil der Zeit, von „Kompetenzstufen"
zu sprechen) würde dann in etwas bestehen, was man in Erweiterung der Einsicht
als Übersicht (Synopsis bei Platon) bezeichnen könnte und womit der systematische Zusammenhang
unserer Einsichten gemeint ist. Es bedarf keiner Worte, dass dergleichen selbst von
ausgesprochenen Fachleuten nur angestrebt, aber nicht zur Zufriedenheit erreicht werden
kann, es sei denn, dass wir mit Hegel von der Vollendung der Philosophie ausgehen. Ich glaube
aber nicht, dass das noch jemand tut. Aber wenn die systematische Übersicht schon von
erfahrenen und geübten Philosophen kaum erwartet werden kann, um so weniger kann man
im Schulunterricht etwas Nennenswertes erreichen. Und doch kann man auf die systematische
Perspektive, die auf das einigende Band der diversen Themen und Gesichtspunkte geht,
nicht ganz verzichten. Sie muss trotz aller Schwierigkeiten den Horizont des Unterrichts beim
Lehrer bilden, zumindest als permanente Frage gegenwärtig sein. Von dieser „Kompetenzstufe"
wird man nicht erwarten wollen, dass sie in die Standarddefinitionen des Philosophieunterrichts
eingehen kann. Was erreichbar bleibt, sind in Grenzen die „Stufen" der Kenntnis, des
Verständnisses und allenfalls der Einsicht.
Dabei handelt es sich in einem gewissen Sinne um formale „Kompetenzstufen". Sollten sie als
Lernergebnisse operationalisierbar sein, so müsste es möglich sein, sie inhaltlich zu füllen und
zu Einzelfragen kleinzuarbeiten, deren Antworten überprüfbar sind. Das würde zweierlei erfor-
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dern: Erstens einen Kanon philosophischer Themen und zweitens einen Kanon der richtigen
Antworten. Die Standardfrage ist mit der Kanonfrage verbunden, und zwar auf doppelte Weise:
nach den Inhalten und nach den erwünschten Lernresultaten. Nun sehe ich keinen Weg,
die inhaltliche Kanonfrage befriedigend zu lösen, zumal selbst Kant erklärt hat, dass es keinen
klassischen Autor der Philosophie gibt, denn was philosophisch richtig sei, könne man nicht
aus Leibniz lernen, man könne es nur selbst vor dem Richterstuhl der eigenen Vernunft zu beurteilen
suchen.5 Zu einem Philosophen- und Themenkanon wird man also ohne Kompromisse
kaum gelangen können. Allerdings ist die Auswahl schulischer Bildungsinhalte (die Curriculumfrage)
schon immer ein Kompromissthema gewesen. Mit Gründen kann man vielleicht nur
einen negativen Beitrag leisten, nämlich im Sinne des unumgänglichen Minimums: Kenntnis
von Platon und Kant, erste Kenntnis der theoretischen und der praktischen Philosophie (Ethik,
inklusive Politik) sowie der philosophischen Ästhetik. Dieser Kanon ist, wie gesagt, ein negativer:
Ohne Platon und Kant geht es nicht. Den Rest mag der Philosophielehrer bzw. die Philosophielehrerin
bestimmen, die ja davor bewahrt werden müssen, nur Exekutivorgane von
Standardvorgaben zu sein.
Und wie steht es mit dem Kanon der testfähigen, u.U. ins Zentralabitur eingehenden, als Lernresultate
operationalisierbaren „Kompetenzen"? Die Basiskompetenz der Kenntnisse hängt
vom inhaltlichen Kanon ab; sie ist also relativ leicht definierbar. Aber was darüber hinausgeht,
nämlich die höheren Kompetenzen des Verständnisses, der Einsicht und Übersicht, das lässt
sich sehr wohl in Gestalt traditioneller Zielformulierungen und Arbeitsdirektiven für den Lehrer
ausdrücken, nicht jedoch als curricular erzwingbare Lernresultate der Schüler. Da aber die
Steuerungspolitik der Schuladministration von der „Input"- auf die „Output-Steuerung" als
Werkzeug der Qualitätsentwicklung umgestellt wird, muss man befürchten, dass die produktiven
und nicht operationalisierbaren Kompetenzen aus der Rechnung gestrichen werden, es
sei denn, dass es gelingt, öffentlich klarzumachen, dass Standards in der Philosophie nur eine
negativ regulierende Bedeutung haben können, aber auch haben müssen, gewissermaßen als
Disziplin oder „Zucht" des Philosophieunterrichts, der vor Willkür und Beliebigkeit ebenso bewahrt
werden muss wie vor Überregulierung und vor der Denaturierung des Lehrers zum Vollzugsbeamten.
Was von der Bildung jeden Talentes gilt, dass sie einer Disziplin bedarf, das gilt
auch von der Bildung des philosophischen Organs unseres Welt- und Selbstverständnisses.
Aber solche „Zucht" ist eine bloß negative Bildung: Sie hält den Wildwuchs fern und gewährt
ansonsten Freiheit. Mehr kann man m.E. von der Standardisierung des Philosophieunterrichts
nicht erwarten.
_____________________
1 Über den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien. Privatgutachten für den Königlich Bayerischen Oberschulrat
Immanuel Niethammer (1812). Theorie Werkausgabe des Suhrkamp Verlags. Bd. IV, Frankfurt a.M. 1970, S.
410.
2 A.a.O., S. 411.
3 Klieme, E., Steinert, B.: Einführung der KMK-Bildungsstandards. Zielsetzungen, Konzeptionen und Einführung in
den Schulen am Beispiel der Mathematik. In: Der mathematische und Naturwissenschaftliche Unterricht (MNU),
Jg. 57, Heft 3, 2004, S. 132-137.
4 Vgl. Terhart 2002, 60, 64.
5 Über eine Entdeckung, nach der alle neue Kritik der reinen Vernunft durch eine ältere entbehrlich gemacht wer-
den soll. Werke Weisch. III, 334.
Lutz Koch ist Professor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Bayreuth. Zwei seiner
Forschungsschwerpunkte sind Bildungstheorie und Kants Pädagogik.
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Der Fachverband Ethik gratuliert
Fünfzig Jahre im Leben eines Menschen bedeuten reiche Lebenserfahrung verbunden
mit einer großen Schaffenskraft in geistigen Arbeitsfeldern. Ein Erwachsener
blickt bei diesem runden Geburtstag mit kritischer Würdigung auf seine
Wurzeln und seinen Lebensweg. So ist es angemessen, auf die Wurzeln dieses
denkwürdigen Jubiläums zurückzuschauen.
Werden die 50 Jahre im Blick zurück mit sich selbst multipliziert, dann gelangen
wir in die Zeit um 500 v. u. Z. und damit in die Zeit der Vorsokratiker. Damit befinden wir uns an der Wiege der
europäischen Philosophie, als sich der Logos vom Mythos emanzipierte. Namen wie Pythagoras und Archimedes stehen
für das mathematisch-technische Eigeninteresse zur Welterkenntnis und Weltdeutung. Demokrit ist mit seiner
These von unteilbaren kleinsten Teilchen der Urvater moderner Atomtheorien. Andere Philosophen wie Epikur und
Seneca widmeten sich unabhängig von mythisch begründeten Tabus und Moralen insbesondere der Lebenskunst. Aristoteles
fasste dann das gesamte Weltwissen seiner griechischen Zeit von der Logik und Kosmologie bis zur Ästhetik
zusammen. Die antike Aufklärung war somit die Initialzündung zum Start in die Emanzipation des menschlichen
Denkens und Forschens.
Als 381 Kaiser Theodosius I. das Christentum zur Staatsreligion erklärte, verbot er zuerst die konkurrierenden antiken
Mythen und belegte den Besuch ihrer Tempel und Kulte mit der Todesstrafe. Dann wurden die Olympischen
Spiele verboten und im Jahr 529 die letzte antike Philosophenschule geschlossen. Logik und Logos hatten nun lediglich
im Dienst des christlichen Mythos eine Existenzberechtigung. Die Philosophie wurde zur ancilla theologiae, zu einer
Magd der Theologie.
Bewahrer der Traditionen der antiken Philosophie waren in Zeiten ihres Niedergangs in Europa die arabischen
Philosophen und Wissenschaftler. Von der halben Million antiker Handschriften allein in der großen Bibliothek von
Alexandria z.B. erreichte uns über die Übersetzerschulen von Toledo so wenigstens ein Teil.
Aus der dienenden Rolle hat sich das von Mythen unabhängige Denken und Forschen im Abendland erst mit der
Renaissance und der Europäischen Aufklärung befreien können. Drei Bewegungen förderten diesen Prozess der
Befreiung in der Neuzeit: die Kunst mit ihrem Rückblick auf ihre Blüte in der „heidnischen“ Antike, der selbständige
und forschende Blick der Naturwissenschaften auf die Welt und die moralische Selbstentwertung der christlichen
Absolutheitsansprüche im 30-jährigen Konfessionskrieg. Empirismus, Rationalismus und Aufklärung sind die Marksteine
der zweiten Emanzipationsphase der Philosophie in Europa.
In diese Emanzipationsbewegung menschlichen Geistes gehört auch die Einführung des Faches Philosophie in der
Sekundarstufe II an deutschen Schulen. Die Gründung eines Fachverbandes der Philosophielehrkräfte hat der Profilierung
des Faches gedient und einen wichtigen Beitrag zur Vertretung der Fachlehrerschaft in der Bildungspolitik
geleistet. Der Fachverband Ethik gratuliert dem Fachverband Philosophie zu seinem 50-jährigen Bestehen und
wünscht ihm weiterhin Erfolge im Dienste der Aufklärung und Emanzipation der jungen Generation in unserer hochkomplexen,
multikulturellen und globalisierten Gesellschaft und Welt.
Für Ihr zukünftiges Wirken möchten wir drei Bitten äußern. Betonen Sie bitte auf allen Ebenen Ihres Wirkens in
Schule und Öffentlichkeit die Bedeutung der Aufklärung und des philosophischen Humanismus für die kulturelle Identität
Europas. Es geht um die Deutungshoheit über unsere Kultur und Gesellschaft in der deutschen und
europäischen Leitkulturdebatte.
Öffnen Sie in Lehrerbildung und Unterricht den Blick für außereuropäische philosophische Traditionen wie z.B. bei
Konfuzius und Buddha und ihre ethischen Implikationen für unsere gegenwärtigen Probleme.
Verstärken Sie weiterhin die Fokussierung auf Menschenrechte und ethische Fragen des konkreten Zusammenlebens
vom Klassenzimmer bis zur globalisierten Politik. Am Ende soll ein Dank stehen. Der Fachverband Ethik bedankt
sich für die fruchtbare und gleichberechtigte partnerschaftliche Zusammenarbeit. Im Jubiläumsjahr zeigt sie sich besonders
in der effizienten und kollegialen Atmosphäre im Arbeitskreis Ethik/Philosophie unter der kundigen Leitung
von Dr. Bernd Rolf. Dieser Arbeitskreis vereint die Ethik- und Philosophiefächer sowie die Humanistische Lebenskunde
und arbeitet an gemeinsamen Bildungsstandards für unsere Fächer. Ohne den Anstoß des Fachverbandes
Philosophie wäre es wohl nicht zu dieser wirkungsvollen Kooperation gekommen.
Mit guten Wünschen für alle Ihre Mitglieder und Ihre Arbeit in Gegenwart und Zukunft.
Peter Kriesel / Werner Fuß (Vorstand)
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Bundeswettbewerb Philosophischer Essay
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
Mandy Telle
(links) und
Alina Redich
(rechts),
Preisträgerinnen
im
BundeswettbewebPhilosophischer
Essay, am
22.03.2006
mit dem
Bundespräsenten
im
Schloss
Bellevue
Im Bundeswettbewerb Philosophischer Essay 2005, über den der Bundespräsident die
Schirmherrschaft übernommen hat, wurden folgende Preisträger gekürt:
1. Mandy Telle, Gymnasium Stadtfeld, Wernigerode
2. Leo Hinrichs, Emilie-Wüstenfeld-Gymnasium, Hamburg
3. Alina Redich, Johannes-Kepler-Gymnasium, Garbsen
Die Preisträger erhielten Buchgeschenke und wurden zu einem Empfang des Bundespräsidenten
eingeladen. Insgesamt haben 81 Schülerinnen und Schüler aus Hamburg, Niedersachsen,
Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt ihre Essays eingeschickt. Es ist davon
auszugehen, dass im Rahmen des Wettbewerbs noch mehr Essays geschrieben wurden. Zum
Teil haben ganze Kurse Essays geschrieben, von denen nur die besten eingesandt wurden.
Quantitativ betrachtet ist das ein schönes Ergebnis, wenn auch noch steigerungsfähig. Es wäre
schön, wenn sich demnächst noch mehr Schülerinnen und Schüler, auch aus weiteren
Bundesländern, beteiligen würden.
Beim nächsten Bundeswettbewerb sollen der vom Fachverband ausgeschriebene Essaywettbewerb
und der Landeswettbewerb Nordrhein-Westfalen, die 2005 nebeneinander existierten,
zusammengeführt werden. Dazu bedarf es terminlicher Umstellungen. Die Ausschreibung des
Bundeswettbewerbs Philosophischer Essay 2006 soll Mitte Oktober erfolgen. Sie erhalten dazu
gesonderte Nachricht durch den Fachverband bzw. durch die Schulbehörden. Letzter Einsendetermin
wird der 6 .Dezember 2006 sein. Die drei Preisträger im Bundeswettbewerb
(Bundesländer außer NRW) und Preisträger aus NRW werden zur Winterakademie Philosophischer
Essay eingeladen, die im Februar 2007 in Münster stattfindet. Die Verfasser der besten
dort entstehenden Essays nehmen als Vertreter der Bundesrepublik Deutschland an der
Internationalen Philosophieolympiade (IPO) teil, die im Mai 2007 unter dem Dach der Fédération
Internationale des Sociétés de Philosophie (FISDP) stattfindet und von der UNESCO ideell
gefördert wird.
Informationen zur Internationalen Philosophieolympiade:
http://www.learn-line.nrw.de/ angebote/essaywettbewerbephilo/ipo/olympiade.htm

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Der Fachverband Philosophie e.V.
(Bundesverband und Landesverband NRW)
lädt ein zum
17. Bundeskongress
Orientierung durch Philosophieren
- 50 Jahre Fachverband Philosophie -
Münster, 22.- 24. September 2006
Akademie Franz Hitze Haus, Kardinal-von-Galen-Ring 50
Eine Kooperationsveranstaltung mit dem
Institut für Lehrerfortbildung, Mülheim/Ruhr
Leitung: Dr. Bernd Rolf
Dr. Gabriele Münnix (für das IfL)
Klaus Draken (für den Landesverband NRW)
Der Teilnehmerbeitrag beträgt 90 Euro für Lehrer/innen aus NRW / 110 Euro für Teilnehmer
aus anderen Bundesländern und/oder Berufen (ohne Subventionierung). Dieser Betrag
schließt Unterkunft und volle Verpflegung für die Zeit der Tagung ein. Die Unterbringung erfolgt
der Reihenfolge der Anmeldungen entsprechend zuerst im Franz-Hitze-Haus; hier stehen
60 Plätze zur Verfügung. Sind diese vergeben, werden die Teilnehmer im nahe gelegenen
Knappschafts-Haus untergebracht. Tagesgäste, die nicht übernachten bzw. Gäste, die sich
selbst eine Hotel-Unterkunft besorgen, müssen dennoch den vollen Teilnehmerbeitrag entrichten.
Anmeldeverfahren: Bitte benutzen Sie für die Anmeldung den beigefügten Vordruck und melden
Sie sich bis spätestens 25. Juli 2006 beim Institut für Lehrerfortbildung an. (Beachten Sie
bitte, dass dieser Termin in den in einigen Ländern in den Schulferien liegt!) Das IfL sendet Ihnen
umgehend einen Überweisungsträger mit Angabe der Kontonummer des Instituts zu. Bitte
überweisen den Teilnehmerbetrag innerhalb von 14 Tagen nach Erhalt des Überweisungsträgers.
Erst danach wird Ihre Anmeldung rechtskräftig. Ist die Zahlung des Teilnehmerbeitrages
nicht innerhalb von 14 Tagen erfolgt, verfällt die Anmeldung und der Platz wird an Nachrücker
vergeben. Bei Abmeldung bis 8 Wochen vor Tagungsbeginn entstehen Ihnen und uns
keine Ausfallkosten; bei Abmeldungen, die später als 4 Wochen vor Kursbeginn erfolgten verfällt
die Tagungsgebühr. Teilnahmewünsche ohne vorherige Anmeldung können nicht berücksichtigt
werden.
Anerkennung als Fortbildungsveranstaltung: In Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern,
NRW (RdErl.d.KM v.28.7.1987),Sachsen-Anhalt (VA-Nr.WT2/06-200-03 LISA), Schleswig-
Holstein ist der Kongress grundsätzlich als Fortbildungsveranstaltung anerkannt, in Hessen,
Niedersachsen ist die Anerkennung beantragt. Für Baden-Württemberg gilt, dass die Entscheidung
über die Anerkennung die jeweilige Schulleitung trifft. Jedem Lehrern/jeder Lehrerin
stehen 5 Tage Sonderurlaub zu Fortbildungszwecken zur Verfügung.
MITTEILUNGEN 46/2006

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Orientierung durch Philosophieren
- 50 Jahre Fachverband Philosophie -
In den 50 Jahren seines Bestehens hat der Fachverband Philosophie dazu beigetragen,
der Philosophie im Bildungswesen Geltung zu verschaffen, u.a. hat er maßgeblich
an der Einführung und Entwicklung der Unterrichtsfächer Philosophie und
Praktische Philosophie mitgewirkt. Im Jubiläumsjahr soll es darum gehen, die Bedeutung
des Philosophierens als ‚elementare Kulturtechnik’ aufzuweisen und beispielhaft
zu zeigen, wie Philosophie in den verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen
orientierend wirken kann: in ästhetischen, ethischen und politischen Fragen
sowie in Fragen des Umgangs mit Natur und Technik. Dazu konnten namhafte Referenten
gewonnen werden. In Arbeitskreisen sollen Materialien für den Unterricht
der Sekundarstufe I und II angeboten werden.
Freitag, 22. September 2006
09:30 Uhr Anreise/Stehkaffee
Programm
10:00 Uhr Begrüßung durch den Bundesvorsitzenden des Fachverbands Philosophie,
Dr. Bernd Rolf
Grußwort der Ministerin für Schule und Weiterbildung des Landes
Nordrhein-Westfalen, Frau Barbara Sommer
10:30 Uhr Prof. Dr. Ekkehard Martens (Universität Hamburg):
Orientierung durch Philosophieunterricht - Philosophieren als elementare
Kulturtechnik
12:00 Uhr Mittagspause
14:00 Uhr Philosophische Stadtführung / Saal des Westfälischen Friedens
16:00 Uhr Kaffeepause
16:30 Uhr Arbeitskreise (Block I)
18:00 Uhr Abendessen
20:00 Uhr
Prof. Dr. Kurt Bayertz (Universität Münster)
Warum überhaupt moralisch sein? – Ethische Orientierung
(Veranstaltungsort: PC7, Am Schloss)
Samstag, 23. September 2006
8:00 Uhr Frühstück
9:15 Uhr Prof. Dr. Annemarie Pieper (Universität Basel):
Schön ist, was gefällt – Ästhetische Orientierung
10:45 Uhr Pause
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

11:00 Uhr Arbeitskreise (Block II)
12:30 Uhr Mittagspause
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14:30 Uhr Prof. Dr. Carl Friedrich Gethmann (Universität Essen, Präsident der
Deutschen Gesellschaft für Philosophie):
16:00 Uhr Kaffeepause
Risikobeurteilung – Orientierung in der technischen Kultur
16:30 Uhr Mitgliederversammlung des Fachverbandes Philosophie
18:00 Uhr Abendessen
20:00 Uhr Andino: Philozauber – Illusionskunst und Philosophie in der Kneipe
Sonntag, 24. September 2006
8:00 Uhr Frühstück
9:15 Uhr Prof. Dr. Ludwig Siep (Universität Münster):
Konkrete Ethik – Orientierung im Umgang mit der Natur
10:45 Uhr Pause
11:00 Uhr Prof. Dr. Volker Gerhardt (Humboldt-Universität Berlin):
Partizipation – Über das Verhältnis von Philosophie und Politik
12:30 Uhr Schlusswort des Bundesvorsitzenden
anschl. Mittagessen, Ende der Tagung
Arbeitskreise:
Block I (Freitag, 16:30 – 18:00Uhr) Block II (Samstag 11:00 – 12.30 Uhr)
Dr. Susanne Nordhofen, Nidderau:
Präsentationsformen der Philosophie nach
Susanne Langer
Jutta Kähler / Martina Ide-Schöning, Kiel:
Die Haut – bedecken, entblößen, bearbeiten.
Bilder, Diskurse, Identitätsproblematik
Dr. Gabriele Münnix, Düsseldorf:
Multiperspektivität und Praktisches Philoso-
phieren
Dr. Gisela Raupach-Strey, Halle:
Sokratische Didaktik
Dr. Bernd Rolf / Dr. Jörg Peters, Dinslaken:
Mit Filmen philosophieren. Didaktik und
Methodik
MITTEILUNGEN 46/2006
Dr. Christian Gefert, Hamburg:
Theatrales Philosophieren
Dr. Christa Runtenberg, Münster:
No body is perfect – Probleme des Enhancement
und der Schönheitschirurgie
Martina Dege, Hamburg:
Biographische Arbeit – Erinnerungsarbeit:
Zur Konstruktion von Individualität
Klaus Draken, Wuppertal: Elemente Sokratischen
Philosophierens im Unterricht
Dr. Andreas Michel-Andino, Koblenz:
Illusionskunst und Philosophie

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Mitgliederversammlung
am Samstag, dem 23. September 2006, 16:30 Uhr
Hiermit lade ich ein zu einer ordentlichen Mitgliederversammlung.
Tagesordnung:
1. Tätigkeitsbericht des Vorsitzenden
2. Bericht des Kassierers
3. Bericht der Kassenprüfer
4. Genehmigung der Rechnung für die abgelaufenen Jahre und Entlastung des
Vorstands
5. Wahl des Vorsitzenden
6. Wahl des Stellvertreters
7. Wahl des Kassieres
8. Wahl des Schriftführers
9. Wahl von zwei Kassenprüfern
10. Beschlussfassung über fristgerecht eingereichte Anträge
11. Planung für die kommenden Jahre
12. Verschiedenes
Dr. Bernd Rolf (Vorsitzender)
Lageplan: Franz Hitze Haus Münster (FHH)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Anreise zum Franz Hitze Haus (vgl. auch nebenstehende Skizze):
Mit dem PKW: Sie erreichen das Franz Hitze Haus über die Autobahn A 1 und
A 43: Vom Kreuz Münster-Süd (A1/A 43) über die Weseler Straße stadteinwärts
bis Koldering (links) bzw. von der Abfahrt Münster-Nord (A1) über die Steinfurter
Straße bis Orleans-Ring (rechts).
Parkgelegenheiten: von der Zufahrt Niels-Stensen-Straße und auf dem Parkplatz
Kardinal-von-Galen-Ring 45 (gegenüber dem FHH), nach 18.00 Uhr und
am Wochenende auch auf dem Parkplatz des Caritasverbandes (Einfahrt Vesaliusweg).
Mit dem Zug: Fahren Sie vom Hauptbahnhof aus mit der Buslinie 14 (Richtung
Zoo) bzw. mit der Buslinie 34 (Richtung Zentralklinikum) zur Haltestelle „Franz
Hitze Haus" oder der Buslinie 11 bis zur Haltestelle „Jungeblodtplatz" (12 Minuten).
Eine Taxifahrt vom Bahnhof zum Franz Hitze Haus kostet ca. 8,-€.
Informationen über die Franz Hitze Akademie: www.franz-hitze-haus.de
Anmeldeformular
(Bitte kopieren und einsenden an:
Institut für Lehrerfortbildung, Kuhlendahl 63, 45470 Mülheim/Ruhr)
Hiermit melde ich mich an zur Teilnahme am Kongress „Orientierung durch Philosophieren“
(Tg.-Nr. A 11) am 22. - 24. September 2006 in der Franz Hitze Akademie
Münster.
Name: ___________________________ Vorname: ____________________________
Straße, Nr: ______________________________________________________________
PLZ, Ort: ______________________________________________________________
Name und Anschrift der Schule (bitte unbedingt angeben, falls vorhanden):
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Übernachtung im Franz-Hitze-Haus
(bzw. im Knappschaft-Haus): � ja � nein
Spätester Anmeldetermin: 25. Juli 2006.
Den Tagungsbeitrag von 110 € (90 € für Lehrer/innen aus NRW) überweise ich innerhalb
von 14 Tagen nach Erhalt des Überweisungsträgers an das Institut für Lehrerfortbildung,
Mülheim. Eine schriftliche Bestätigung der Anmeldung erfolgt normalerweise
nicht; evtl. notwendige Absagen wegen Überschreitens der Teilnehmerbegrenzung
werden umgehend erteilt.
Datum: Unterschrift:
MITTEILUNGEN 46/2006

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Mandy Telle (Gymnasium Stadtfeld, Wernigerode)
Verbrannte Erde, angesengtes Selbst
und Wahrhaftigkeit
Ich möchte mich in meinem Essay mit dem Zitat des Montaigne auseinandersetzen: „Man darf die
Maske und den Schein nicht mit dem wirklichen Wesen verwechseln. [...] Es reicht, sich das Gesicht
zu pudern; müssen wir uns auch noch die Seele pudern?"
Mir ist schlecht. Schlecht von all den Maskenmenschen um mich herum, mit ihren grinsenden Gesichtern
und ihrer geheuchelten Bewunderung für die neuen Flipflops ihres Gegenübers.
Gemeinschaftsfrühstück der Klasse 11b. Abschlussfrühstück vor den Sommerferien. Alle hocken
auf einem Haufen, wie Aasgeier auf ihrer Beute. Sie geben mit vollen Mündern krümelspuckend Belanglosigkeiten
von sich. Gerade eben lacht das Mädel mit dem fett aufgetragenen Neonpink-
Lidschatten und den wasserstoffblondgefärbten Engelslocken über die Physiklehrerin. Letztere hat
mühsam das Frühstück vorbereitet, so auch das Marmeladenbrot, auf dem der Blondschopf euphorisch
mit offenem Mund kaut. Das Mädchen wirft den Kopf in den Nacken, ihr Push-Up-BH drückt
dabei im vibrierenden Rhythmus ihres Hyänengegeifers ihre Brüste nach oben.
Ich seufze, doch dieses Geräusch geht im Lärm der Menge unter. Außerdem sitze ich mit einem
Schreibblock in der Hand zu weit abseits dieser Leute, als dass sie mich hören könnten. Abgekapselt,
sozusagen. - Wie stolz ich doch manchmal darüber bin, anders zu sein. Nicht an dieser allgemeinen
Hysterie teilnehmen zu müssen. Stolz, wahrhaftig zu sein; im Sportunterricht über jene Diven
lachend, die sich bei Ballspielen einen Fingernagel abbrechen. Eine Freundin riet mir einmal, in
dieser Situation das zu sagen: „Kauf dir doch einen neuen." Denn natürlich sind die Nägel künstlich.
Wie so vieles hier. Wie so viele.
Es ist wie mit geschlossenen Türen: stehe ich davor, so wage ich es nicht, hineinzugehen. Aus
Angst vor dem, was mich erwartet. Aus Furcht, enttäuscht zu werden. So lausche ich auf die Geräusche
hinter der Schranke zwischen mir und den anderen Individuen. So gedämpft klingen die
Töne ihres Gesprächs zu mir, dass ich mir gerade sicher sein kann, sie mir nicht eingebildet zu haben.
Doch wie peinlich wäre es, wenn die Tür plötzlich aufginge und man mich lauschend davor
fände? Also trete ich einige Schritt weit zurück. Ins Verborgene. Ich muss nun angestrengter horchen.
Dabei bilde ich mir im Stillen eine Meinung über die noch gesichtslosen Leute hinter der Tür.
Wer sind sie? Was denken sie wohl über mich?
Ist es dann so weit und die Tür öffnet sich, fragende Blicke nähern sich mir, misstrauische, neutrale,
neugierige, verschleiere ich dann nicht mein Gesicht? Wer will schon sagen, er hätte jemanden willentlich
belauscht? Schlage ich bei der Frage, was ich hier täte, nicht die Augen nieder? Um zu
murmeln „Ich suche das Klo."? Und deutet dann nicht mein Verhörmeister in erfragte Richtung, mit
einem schiefen Lächeln, das die Augen nicht erreicht? In solchen Momenten bin ich nicht besser,
als diese Leute: Sie hüten ihre Geheimnisse hinter verschlossenen Türen, selbst wenn sie wissen,
dass sie noch andere Mitbewohner haben. Und ich? Ich brauche nicht einmal eine Tür, um mich
nicht entdecken zu lassen. Ich habe die Maske vor meinem Gesicht.
So vergeht der Stolz auf meine Andersartigkeit. Ich sehe mich gezwungen zu erkennen, dass ich
nichts weiter als ein Zombie der Gesellschaft bin. Wie wir alle. Dabei gibt es keine Täter oder Opfer,
nur viele Individuen. Diese können noch so einsiedlerisch sein, Möchtegern-Eremiten, unter denen
es kein Wir gibt. Aber wenn da eine fremde Gruppe kommt und sie als IHR beschimpft, raufen sie
sich da nicht zusammen, all die Solisten? Um zu sagen „WIR sind nicht so"?
Soeben las ich die letzte Seite des Oscar Wilde - Romans „The Picture of Dorian Gray" und mein
Hirn ist am Kochen; alles Blut pulsiert dort, weshalb meine Hände unberührt von der lebenserhaltenden
Flüssigkeit bleiben. Sätze, Bilder, Geschichten, Stimmungen und Musik im Kopf (Chopin) -
alles zusammen. Mit Abstand eines der besten Bücher, welches ich bisher las. Oscar Wilde hat ei-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Grußwort an den Fachverband Philosophie e.V.
Im Namen der Mitglieder des Forums für Didaktik der Philosophie
und Ethik gratuliere ich dem Fachverband Philosophie herzlich zu
seinem Jubiläum. Das Verdienst dieser Vereinigung besteht maßgeblich
darin, durch ihre Veranstaltungen und Veröffentlichungen
zur philosophischen Bildung beizutragen. Indem sowohl fachliches
als auch didaktisches Wissen und Können vermittelt wird, stellt der
Verband eine wichtige Vermittlungsinstanz zwischen Hochschule
und Schule dar. Was wäre die akademische Philosophie ohne die
Unterrichtspraxis an den Schule?
Prof. Dr. Johannes Rohbeck, Leiter des „Forums für Didaktik der Philosophie und Ethik“
der Deutschen Gesellschaft für Philosophie in Deutschland
nen Sezierblick, der es mir unmöglich machte, mehr als dreißig Seiten auf einmal zu lesen. Ich fühlte
mich durchleuchtet ... in meinen tiefsten Abgründen und hässlichsten Seelenfluren ertappt. Während
ich die Geschichte las, bemerkte ich immer wieder, wie meine Ansichten sich mit denen der
Charaktere vermischten, sodass ich keine klare Grenzlinie mehr erkannte. Da fragte ich mich, ob es
so etwas wie die ureigene Meinung überhaupt gäbe. Wahrscheinlicher ist doch, dass man sich aus
allen gehörten Weltanschauungen kleine Stücken übernimmt, welche man als für sich passend erachtet.
Somit führt der Mensch ein Papageien-Dasein: Neue, nie zuvor da gewesene Ideen existieren
nicht, sie sind ein Puzzle schon vorhandener Positionen.
Eine der Romanfiguren behauptet: „If a man treats life artistically, his brain is his heart." (Wenn ein
Mann das Leben künstlerisch behandelt, so ist sein Kopf sein Herz.) Ich fand heraus, dass dies
auch für Frauen Gültigkeit besitzt, zumindest für mich. Ich fühle mit dem Kopf. Mein Kopf ist mein
Herz. Die wirklich großen Dinge des Lebens geschehen in den Köpfen der Menschen. Das, was wir
in dieser Welt als Meisterwerk ansehen, ist nur ein Bruchstück der Schönheit, die sein könnte, wenn
alle Pläne umgesetzt werden können. Die berühmte Spitze des Eisbergs. Und viel zu oft verwechselt
man „die Maske und den Schein [...] mit dem wirklichen Wesen", indem wir hinter den fettigen
Haaren und den dicken Brillengläsern das Genie einer Person verkennen. „Sein Geist hat schlechte
Manieren, er ist hastig und stottert immer vor Ungeduld: so ahnt man kaum, in welcher langatmigen
und breitbrüstigen Seele er zu Hause ist.", besagt ein Aphorismus von Friedrich Nietzsche. - Wie
glorios wäre die Welt, wenn all die Ideen sichtbare Umrisse nach außen tragen würden! - Oder wäre
sie grausam? Ein Schlachtfeld der Individualisten? Denn es braucht Leute, die sich von einer Idee
mitreißen lassen, aus Begeisterung folgen, wo andere leiten. Gäbe es solche Mitläufer nicht, käme
es zum gesellschaftlichen Stillstand, wenn sich keine Ideen mehr durchsetzen könnten. Bestünde
die Welt nur aus Individualisten, so lebten sie in einem „Krieg aller gegen alle", wie sich schon Hobbes
ausdrückte.
Wir leben heute, im 21.Jahrhundert, in einer Zeit der Extreme: es scheint für viele nur noch Schwarz
und Weiß zu geben; nur noch stark und schwach. Wenige noch gibt es, die ein Grau, also eine
Abstufung dazwischen, tolerieren. Oft wird erwartet, dass man sich passend machen soll,
funktionieren soll in der Gesellschaft. Besonders anfällig für solche Forderungen sind Menschen mit
schwachem Willen. Sie pudern nicht nur ihr Gesicht, sondern auch ihre Seele, indem sie sich selbst
belügen. Jugendliche, die zu rauchen beginnen (obwohl sie Rauchen verabscheuen), um nicht aus
einer Gruppe ausgeschlossen zu werden, sind hier ein treffendes Beispiel.
Ein weiteres Beispiel ist der Bau einer Missionskirche in Halberstadt zu Beginn des neunten Jahrhunderts.
Initiator des Baus war der neue König, Karl der Große, welcher die „heidnischen Sachsen",
also Germanen, zwangsbekehren wollte. Blieb der Germane seinen nordischen Göttern treu,
MITTEILUNGEN 46/2006

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so starb er auch als nordischer Märtyrer. Doch darf man wirklich sagen, er hätte sich seine „Seele
gepudert", wenn er zwar zur Kirche geht, also den christlichen Glauben nach außen hin annimmt,
aber im Kopf noch den alten Herren Asgards huldigt? Ist er sich untreu geworden, weil er mehr an
seinem Leben und dem Ruf seiner Familie als an Würde und persönlichem Stolz hängt? Macht ihn
diese Entscheidung zu einem schlechteren Menschen?
Besser noch lässt sich das an der Zeit des Nationalsozialismus erklären. Heute sind wir uns sicher,
dass es absolut nötig gewesen wäre, mehr Widerstandskämpfer gehabt zu haben. Wir wissen, dass
es enorm mutig war, aktiv und landesintern der Opposition angehört zu haben, wie die Geschwister
Scholl. Wir tun uns schwer damit, die Mitläufer zu bewerten. Und wir verurteilen alle, die aktiv und
entzückt das Terrornetz der Nazis unterstützten. Wir wissen außerdem, dass es falsch war, sich von
einer Ideologie blenden zu lassen, die sich auf gezielten Genozid und sogar Nostradamus berief.
Heute sehen wir die Widersprüchlichkeit Hitlers, der klein an Körpergröße, jedoch groß an Stimmgewalt
war; der den Erhalt der Reinheit des deutschen Volkes predigte und selbst Österreicher war.
Hitler war weder blond, noch hatte er blaue Augen.
Würde ich an dieser Stelle Ihnen, meinen Lesern, gegenübersitzen, so würde ich Sie auffordern, die
Augen zu schließen. Ich würde Ihnen von einem meiner Träume berichten, der mir widerfuhr, nachdem
ich das Jüdische Museum in Halberstadt besucht und am Abend den Roman Polanski-Film
„Der Pianist" gesehen hatte. Eine Frau in grauem Kostüm steht am geöffneten Fenster. Ich bin körperlos,
betrachte sie von hinten. Ihr langes, brünettes Haar trägt sie offen, was nicht recht zur altmodisch
eingerichteten Wohnung passen mag. Die leicht gebeugte Haltung, der schräg angelegte
Kopf, die hängenden Schultern erinnern mich an jemanden. Amüsiert stelle ich fest, dass ich selbst
diese Frau bin. Nun spähe ich über ihre rechte Schulter, um zu sehen, was sie beobachtet. Dort unten
ist eine lange Straße und eine große graue Kolonne zieht auf ihr vorüber. Ich sehe Hüte; Koffer;
resigniert dreinschauende Frauen mit plärrenden Kindern auf den Armen. Tristesse und kaltes
Grauen überkommen mich. Nackte Angst, als mir von dort unten aus der leichenzugähnlichen Menschenmasse
höhnisch die gelben Sterne ins Gesicht grinsen.
Dieser Traum eröffnete mir völlig neue Sichtweisen. Seither frage ich mich, was ich wohl damals getan
hätte. Wäre ich von der Euphorie der Masse angesteckt, infiziert, und anfällig für die giftige Propaganda
gewesen? Mitläufer mit schlechtem Gewissen? Hätte ich Juden Schutz gewährt? Mein eigenes
Leben riskiert im aktiven Widerstand? Ein Freund erzählte mir, wäre er damals geboren worden
mit seinem heutigen Denken, er hätte so schnell es noch irgend zu Beginn möglich gewesen
wäre, die Flucht aus Deutschland angetreten. Im Ausland hätte er dann Leute auf die politischen
Missstände aufmerksam gemacht, eine Opposition gegründet und auf diese Weise (aus sicherer
Ferne) Widerstand geleistet.
Was ich sagen möchte, ist, dass Außenstehende die Fehler der Menschen stets begreifen und zu
berichtigen, zu kritisieren suchen. Aber ist man selbst in solch einer Extremsituation, verschwimmen
die Konturen von Wahr und Falsch nur allzu schnell. Ich will diesen Teil meiner Argumentation mit
einem Aphorismus von Nietzsche bekräftigen: „Bedenklich. - Einen Glauben annehmen, bloß weil
er Sitte ist, - das heißt doch: unredlich sein, feige sein, faul sein! - Und so wären Unredlichkeit, Feigheit
und Faulheit die Voraussetzungen der Sittlichkeit?"
Auch ist es mit Schwierigkeiten verbunden, als Deutscher nach außen hin Nationalstolz zu zeigen.
Dann ist man gleich Nazi. Aber ich bekunde offen, auch auf Reisen im Ausland (doch zugegebenermaßen
nur dann, wenn ich danach gefragt werde): ich mag Deutschland. Ich stehe zu meinem
Herkunftsland, zu seiner Geschichte. Warum auch nicht? Es ist, bei weitem kein vollkommener
Staat, nichts, das besser wäre als andere Staaten. Aber hier liegen meine Wurzeln, im sogenannten
Land der Dichter und Denker. Es gab ein Deutschland vor den Weltkriegen und auch eines danach.
Doch ebenso gehört die Mitte dazwischen zu unserer Geschichte, lässt sich nicht verschweigen -
soll sie auch nicht! (Die Trümmerliteratur hat da mit Böll und dem jungen Wolfgang Borchert respektable
Aufarbeitung geleistet.) So ist Weimar ein gutes Beispiel des Zusammenwirkens von
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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1 - 4: Logo-Entwürfe von Michael Wittschier
Schmerz, Trauer, Freude, Fortschrittsgeist und Ausschreitung. Da bei gehören Goethe, Schiller und
das Nietzsche-Archiv für mich genauso zum Stadtbild wie das triste Buchenwald. Das verschweige
ich nicht. Ich bin nicht Schuld am Leid oder an Geniestreichs deutscher Geister, aber ich kann aus
deren Fehlern lernen (und versuchen, es besser zu machen. „Weil, immer wenn von der Vergangenheit
gesprochen wird, auch von der Zukunft die Rede ist.", wie Erich Kästner so trefflich in seiner
Rede anlässlich der Bücherverbrennung vom 10. Mai 1933 betonte) und deren Stärken wenigstens
zum Teil bei mir selbst suchen. Das scheint mir ein guter Schritt zu einem Selbst zu sein, das ehrlich
mit sich umgehen kann. Und wer weiß? Vielleicht liest später jemand von mir, der auch aus meinen
Ansichten Gutes ziehen kann und Fehler berichtigt, um eine neue, bessere Welt zu schaffen. Es ist
ein Kreislauf ich frage mich, ob er irgendwann zum Stillstand kommt, wenn alles Übel filtriert wurde.
Aber das ist utopisch. Heile Welten gibt es nicht, das wäre zu einfach, zu langweilig. Wo blieben da
die Herausforderungen?
Es gibt niemals vollkommene Wahrheit, nie ein Gefühl ohne Masken. Von Mensch zu Mensch, von
Gespräch zu Gespräch ist man anders, jedoch gehören all diese Facetten des Andersseins unmittelbar
zur eigenen Person. Das Maskentragen bietet Schutz, Abkapselung, Tarnung, Dabeisein, ein
Leben im Schatten ohne individuelle Entfaltung, ein Dämmern hinter dem Schleier, ein Leben, das
kein Leben ist. Illusion.
Gerne schreibe ich auf die Stirnseite meiner Maske - so, das es für alle sichtbar ist - Träumer, Romantiker.
Wahrhaftigkeitsjunkie. Das ist es, was mich auszeichnet. Ich strebe nach Wahrhaftigkeit,
Intensität der Gefühle. Maßgeblich beeinflusst wurde ich durch das „Carpe Diem"; nutze den Tag,
des Peter Weir-Films „Der Club der Toten Dichter". Das Netz spann sich weiter, immer mehr Verstrickungen,
Abzweigungen und Zusammenhänge bildeten sich aus. So eignete ich mir einen mehr
oder minder vielschichtigen Charakter an, der einige bestimmte Züge der geistigen Vorbilder trägt.
Ich stimme dem wandelnden Skandal Lord Byron, einem meiner liebsten englischen Dichter der
Romantik, zu, wenn er sagt: „Das große Ziel meines Lebens ist das Empfinden - zu spüren, dass
wir existieren - wenn auch unter Schmerzen - es ist diese sehnsuchtsvolle Leere, die uns antreibt
zum Spielen - zu Schlachten - zu Reisen - zu zügellosen, aber heftig empfundenen Unternehmungen
jeder Art, deren hauptsächlicher Reiz in der Erregung liegt, die mit der Durchführung unmittelbar
verbunden ist."
Der Begriff der „sehnsuchtsvollen Leere" ist mir ein nur allzu treuer Begleiter: wenn das Herz sich
fühlt, als wolle es bersten und ich eine tiefe Sehnsucht nach etwas empfinde, das ich nicht kenne,
so weiß ich doch zumindest, dass ich fühle, ja, lebe. Eine Freundin fragte mich einmal, ob ich denn
wüsste, dass das Wort „Weltenschmerz" hier in Deutschland geprägt wurde. Jetzt schon, jetzt weiß
ich es. Und mein Gefühl hat endlich einen Namen.
In meinen Leidenschaften suche ich Selbstverwirklichung, Distanzierung vom Maskendasein. Meine
Werke sind ich. Ohne Schnörkel. Das Schreiben zum Beispiel ist für mich Seelenfutter, Zeitvertreib,
Eitelkeit, Sehnsucht nach Schaffen, Verkörperung dessen, was mein Kopf auskotzt.
Wer niemals aufhört zu fragen, wer nicht der Masse den Heroismus überlässt, sondern selbst
kämpft für seine Ideale, der braucht wahrlich kein Seelenpuder.
Im Selbstverderben liegt das Sterben!
MITTEILUNGEN 46/2006

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Leo Hinrichs (Emilie-Wüstenfeld-Gymnasium, Hamburg)
„Krieg kann man nicht humanisieren.
Er kann nur abgeschafft werden.“ (Albert Einstein)
Das Für und Wider dieser Position
„Für Staaten, im Verhältnisse untereinander, kann es nach der Vernunft keine andere Art geben,
aus dem gesetzlosen Zustande, der lauter Krieg enthält, herauszukommen, als dass sie, ebenso
wie einzelne Menschen, ihre wilde (gesetzlose) Freiheit aufgeben, sich zu öffentlichen Zwangsgesetzen
bequemen und so einen (freilich immer wachsenden) Völkerstaat (civitas gentium), der
zuletzt alle Völker der Erde umfassen würde, bilden“ 1 Dies schrieb Immanuel Kant schon vor über
200 Jahren darüber, wie Staaten friedlich nebeneinander existieren könnten. Ist dieser Völkerstaat,
der Kriege verhindert, bis heute zustande gekommen? Nein! Es gibt zwar ein internationales
Staatenbündnis, die UNO, in dem bis jetzt 191, also fast alle Staaten der Erde Mitglied
sind; dennoch sind wir von einem friedlichen Nebeneinander der Staaten noch weit entfernt.
Trotz der UNO gibt es immer noch Kriege, oft gibt es Alleingänge einzelner Staaten, z.B. der
USA im Bezug auf den Irak. Weitere bewaffnete Auseinandersetzungen gibt es z.B. in Afghanistan,
Tschetschenien und Darfur, im Sudan.
Ist es also nur eine Illusion, Kriege abschaffen zu wollen? Nun, wenn dem so wäre, wären die
Versuche dazu nach 200 Jahren sicher längst aufgegeben worden. Die Tatsache, dass weiterhin
Menschen dieses Ziel verfolgen, bedeutet ja, dass sie von der Möglichkeit Kriege abzuschaffen
nach wie vor überzeugt sind. Wir können uns dabei auf Rousseau berufen, der den Urzustand
als einen paradiesischen Zustand ohne Krieg beschreibt. Vielleicht hat Einstein bei der Möglichkeit,
den Krieg abzuschaffen, ja an diesen Urzustand gedacht. Demnach müsste sich jeder
Mensch nach einem Ende der Kriege sehnen, da dies ja sein Urzustand war, und jeglicher Krieg
müsste ein Widerspruch zur menschlichen Natur sein.
Andererseits hat es jedoch schon immer Kriege gegeben. Manche Paläontologen meinen sogar,
dass der erste Krieg schon vor etwa 40.000 Jahren stattgefunden hat, ein Krieg, in dem Cro-
Magnon-Menschen gegen Neandertaler kämpften und der mit dem Aussterben des Neandertalers
endete. Ich denke, auch danach, in der Jungsteinzeit, wird es noch weiter Kämpfe zwischen
verschiedenen Menschengruppen und Siedlungen gegeben haben, und spätestens mit Beginn
der frühen Hochkulturen sind immer wieder Kriege belegt. Es hat meist dann Kriege gegeben,
wenn verschiedene Völker oder Volksgruppen aufeinander trafen und beide Anspruch auf ein
bestimmtes Gebiet oder die Herrschaft über ein solches beanspruchten. Sollte man also eher
Hobbes Glauben schenken, der sagt: „Homo homini lupus est“, „Der Mensch ist dem Menschen
ein Wolf“? Liegt es also in der Natur des Menschen, auf seinen eigenen Vorteil bedacht zu sein
und, wenn notwendig, auch mit Gewalt seine Interessen durchzusetzen? Ich denke, dass der
Mensch durchaus zunächst auf seinen eigenen Vorteil bedacht ist, dass aber dennoch ein Ende
der Kriege im Interesse jedes Einzelnen ist.
Wenn niemand den Krieg will, müssen wir uns natürlich fragen, warum es dann überhaupt noch
Kriege gibt. Ich bin der Meinung, dass niemand, in welcher Situation auch immer, eine bewaffnete
Auseinandersetzung für den besten Weg hält. Doch gibt es oft Situationen, in denen Krieg und
Terror Mittel zu einem Zweck sind, der es aus Sicht bestimmter Personen wert ist, die vielen Opfer
eines Krieges in Kauf zu nehmen. Manchmal sind es Herrscher, welche ihren Einfluss ausdehnen
und ihren Reichtum mehren wollen, die sich für den Krieg entscheiden. Manchmal sind
es unterdrückte Volksgruppen, die der ihnen entgegengebrachten Gewalt wiederum mit Gewalt
begegnen.
Manchmal sind es auch sehr arme Bevölkerungsgruppen, die in ihrer Verzweiflung keinen anderen
Ausweg wissen. Wir müssten also, wenn wir den Krieg abschaffen wollten, zunächst Ar-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Logo-Entwürfe von Adnan Al-Sakka (5), Patrick Halbach (6), Klemens Borkowski (7), Chr. Stammen (8)
mut, Ungleichheit und Unterdrückung abschaffen. Ich halte dies kaum für möglich, wenn ich mir
die derzeitige Weltsituation anschaue, die große Armut, die in vielen Ländern herrscht, die große
Kluft zwischen Arm und Reich.
Wenn man den Krieg nun schon nicht abschaffen kann, kann man ihn dann wenigstens
humanisieren? Natürlich sind Kriege nie human; selbst wenn wir uns einen Krieg ohne Opfer
vorstellen, wären da noch die Zerstörung der Häuser und Infrastruktur, die großes Leid bei der
Bevölkerung zur Folge hätte. Doch kann man dieses Leid nicht vermindern, die Opferzahl
möglichst gering halten und ein langsames, qualvolles Sterben verhindern? Es gibt bereits
zahlreiche Versuche, um vor allem die Opferzahl möglichst gering zu halten. Gerade kürzlich, im
August dieses Jahres, gedachten Menschen weltweit wieder der 200.000 Menschen, die bei den
Atombombenabwürfen auf Hiroshima und Nagasaki ums Leben kamen. Mittlerweile gibt es den
Atomwaffensperrvertrag: ein völkerrechtlicher Vertrag, der Atommächten die Verbreitung
notwendiger Materialien und Rohstoffe zur Herstellung von Atomwaffen verbietet und Ländern
ohne Atomwaffen deren Herstellung allgemein verbietet. Somit ist der Einsatz von Atomwaffen
deutlich eingedämmt. Allerdings ist dazu zu sagen, dass einige Länder wie Indien, Pakistan,
Israel und Kuba den Atomwaffensperrvertrag nicht unterzeichnet haben und Atomwaffen
besitzen oder welche herstellen könnten. Der Einsatz biologischer und chemischer Waffen ist
jedoch generell verboten. Ferner sollen moderne Präzisionswaffen durch gezielte Angriffe auf
militärische Ziele hohe zivile Verluste vermeiden, doch das gelingt offenbar nicht immer, wie im
letzten Irakkrieg wieder zu sehen war. Dennoch wird durch diese Maßnahmen die Opferzahl
möglichst gering gehalten, auch wenn es sicher noch immer Herrscher geben wird, die sich im
Ernstfall nicht um die Schonung der Bevölkerung kümmern.
Einen entscheidenden Schritt zur Verringerung der Opferzahl und des Leidens der Sterbenden
im Krieg machte Henri Dunant, der Gründer des Internationalen Roten Kreuzes, als er 1859 zufällig
nach dem Kampf auf dem Schlachtfeld von Solferino eintraf, einem Ort in Norditalien, wo
gerade eine blutige Schlacht zwischen Franzosen und Österreichern stattgefunden hatte. Die
38.000 sterbenden und schwer verwundeten, oft entsetzlich verstümmelten Menschen überzeugten
ihn davon zu helfen. Er organisierte spontan mit der Zivilbevölkerung Hilfe, richtete Behelfskrankenhäuser
ein und ließ auf eigene Kosten Hilfsgüter herbeischaffen. Er half Österreichern
ebenso wie Franzosen in einer Zeit, in der das Überleben der verwundeten Verlierer meist von
der Gnade des Siegers abhängig war. Es ist fraglich, ob Dunant durch seine Hilfsaktion viele Leben
gerettet hat. Die ihm zur Verfügung stehenden Mittel waren sehr begrenzt und die hygienischen
Verhältnisse in den Behelfskrankenhäusern der Zeit entsprechend auch noch nicht besonders
gut. Schon nach wenigen Tagen gab er auf und kehrte in die Schweiz zurück, doch was
er gesehen hatte, ließ ihn nicht mehr los. Er schrieb seine dortigen Erfahrungen in dem Buch „Eine
Erinnerung an Solferino“ nieder, der wohl schonungslosesten Darstellung der Szenen nach
einer damaligen Schlacht. Außerdem gründete er eine Organisation mit dem Ziel den Opfern des
Krieges, ob Zivilisten oder Soldaten und unabhängig davon, welcher Seite sie angehörten, zu
helfen. Daraus entstand später die Organisation des Internationalen Roten Kreuzes, die weltweit
bemüht ist, durch Krieg entstandenes Leiden zu lindern. Dunant wurde jedoch aufgrund seiner
Erfahrungen nicht, wie vielleicht anzunehmen, zum Pazifisten, sondern nahm den Krieg als unausweichlich
hin. Gerade weil sich der Krieg seiner Meinung nach nicht vermeiden lässt, bestand
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Dunant darauf, „dass man im Sinne wahrer Menschlichkeit und Zivilisation einen Weg sucht, um
wenigstens seine Schrecken etwas zu mildern.“ 2 Er war also, im Gegensatz zu Einstein, durchaus
der Meinung, dass dies möglich sei. Dies hat die Arbeit des Internationalen Roten Kreuzes
bis heute ja auch bewiesen.
Dennoch ist auch die Frage berechtigt, ob es bei den erbitterten Kämpfen heutzutage, in denen
verschiedene ethnische Gruppen danach streben, eine andere auszulöschen, noch sinnvoll sein
kann, auf der Gleichberechtigung der Opfer zu bestehen. Der britische Militärhistoriker John
Keegan sagt außerdem: „Dort, wo in einer Schlacht getötet wird, gibt es keine Richter, keine Polizisten.“
3 Das heißt, dass in der Schlacht ohnehin niemand kontrollieren kann, ob der Krieg mit
verhältnismäßig humanen Mitteln geführt wird. Ich stimme jedoch Michael Ignatieff zu, der sagt,
dass es immer noch besser ist, Regeln zu haben, gegen die verstoßen wird, als gar keine zu haben.
Auch stimme ich seiner folgenden Aussage zu: „Der Krieg überdauert alle Formen der Empörung
gegen seine Barbarei, und es ist deshalb sinnlos, von einer Welt ohne Kriege zu träumen
oder sich eine Welt vorzustellen, in der die Kunst des Kriegers nicht mehr gebraucht wird.“ 4
Daraus folgt, dass ich weder mit Albert Einstein einer Meinung bin, wenn er sagt, dass man den
Krieg nicht humanisieren kann, noch wenn er sagt, dass man ihn abschaffen kann. Ich glaube
kaum, dass Einsteins Haltung zu einer friedlicheren Welt geführt hat, während Menschen wie
Dunant durchaus zu einer humaneren Welt beigetragen haben.
1 Immanuel Kant, Zum ewigen Frieden, 1795, zit. nach DER SPIEGEL, 29.12.03, S.118.
2 zit. nach Michael Ignatieff, Die Ehre des Kriegers, in: Hans Magnus Enzensberger (Hg.), Krieger ohne Waffen. Das Internationale
Komitee vom Roten Kreuz, Frankfurt am Main 2001, S.15
3 zit. nach Ignatieff, s.o., S.19
4 Michael Ignatieff, Die Ehre des Kriegers, s.o., S. 341
Alina Redich (Johannes-Kepler-Gymnasium, Garbsen)
Das Spiel des Lebens
Das Leben ist ein Spiel. So ist die Einstellung vieler Menschen, doch was steckt dahinter? Mit Spielen
verbindet man vielerlei Dinge, zum Beispiel Regeln, Freude und Wut. Regeln sind dazu da, damit
das Spiel fair und nach einer gewissen Struktur verläuft, doch diese Regeln sind meist aber auch
der Auslöser für unsere Wut und unsere Freude am Spielen. Deswegen ist es schwer zu sagen, ob
das Spielen gut für den Menschen ist. Einerseits ist es negativ, weil jemand, der versagt, kurzzeitig
die Beherrschung verlieren kann und somit unüberlegt reagiert. Andererseits ist es auch positiv,
denn genau dieser Typ Mensch muss spielerisch lernen mit Niederlagen umzugehen. Ein Spiel
kann entweder mit Freude, aber auch mit Trauer enden, genauso wie das Leben eines Menschen.
Solange er auf der Welt und am Leben ist, schenkt er seinen Mitmenschen Freude. Doch sobald er
mit seinem Tod schlagartig die Welt verlässt und seine Mitmenschen allein zurücklässt, löst dieser
Schicksalsschlag viel Trauer und Wut aus, da ein Dahinscheiden eines Menschen nicht leicht zu
verarbeiten ist. Natürlich gibt es auch Ausnahmen. Es ist nicht immer so, dass ein jeder über das
Dasein seines Mitmenschen glücklich ist, denn es gibt viele Menschen, die viel Böses und Schlechtes
tun. Aus diesem Grund empfinden einige nicht unbedingt Freude, aber auch keine Trauer, wenn
solche Menschen sterben.
Das Leben ist ein Spiel mit vielen Mitspielern, man muss es allein bewältigen, aber während des
Spiels ist man nicht allein. Denn in seinem Leben wird man stets von jemanden begleitet, vielleicht
nicht die gesamte Zeit von der gleichen Person, aber jemand ist immer an der Seite.
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Logo-Entwürfe von Christian Stammen (9), Dorothee Thimm (10 -11), Paul Wans (12)
Beim Spielen gibt es Gewinner und Verlierer, nicht anders ist das im Leben. Es gibt Menschen, die
alle ihre Ziele und Wünsche erfolgreich meistern. Diese werden oft als Gewinner des Lebens angesehen.
Alles, was sie sich vornehmen, gelingt ihnen, doch wie sieht es bei denjenigen aus, bei denen
das nicht so ist? Sind sie automatisch Verlierer, nur weil nicht alles so läuft, wie sie sich das vorgestellt
haben?
Zum Spielen gehören viele Bedingungen, die man einhalten muss, im Leben ist das Entscheidungen
Treffen die wichtigste. Manchmal können diese den gesamten Verlauf des Lebens beeinflussen.
Trifft man die falsche Entscheidung, kann dies viele Konsequenzen mit sich ziehen. Es könnte
das Leben hinsichtlich Familie, Kariere und Dasein stark verändern. Man könnte von der „Gewinnerseite"
zur „Verliererseite" wechseln, aber auch anders herum. Das Spiel des Lebens ist so aufgebaut,
dass nicht jeder Mensch gewinnen kann, es muss immer einen Verlierer geben, denn wenn
er nicht existieren würde, gäbe es auch keinen Gewinner. Dies ist ein Hinweis darauf, dass das Leben
genauso wie ein herkömmliches Spiel funktioniert. Jedoch ist das Leben ein ernstes Spiel, welches
man nicht zum Vergnügen betreibt, sondern um seine Existenz zu sichern. Daher kann es fatal
sein, den Verlierer zu spielen, man wäre ständig unzufrieden und enttäuscht über sein eigenes Leben.
„Gewinner- und Verliererseite" können aber nicht genau definiert werden, denn jeder Mensch
hat seine eigenen Ansprüche und Ansichten. Wo einige Defizite sehen, können andere schon wieder
mit der Situation zufrieden sein oder eine zufriedene Einstellung entwickeln. Dieses ist die Fähigkeit
der Intelligenz, eine Situation zu erkennen und das Beste aus ihr zu machen. Entwickelt man
diese Fähigkeit in der Situation nicht, so würde man eventuell sogar die Lust am Leben verlieren
und der einzige Ausweg aus dieser Situation ist der Tod.
Das Leben verläuft nach einem einfachen Prinzip. Für alle Handlungen sind Menschen verantwortlich.
Entweder sind es welche, die etwas Neues schaffen bzw. etwas verändern, also eine Aktion
starten, oder es sind Menschen, die versuchen, auf die Aktionen der Schaffenden zu reagieren.
Somit könnte man differenzieren, dass die Menschen, die eine Aktion starten, zur „Gewinnerseite"
und diejenigen, die eine Reaktion darauf leisten, zur „Verliererseite" gehören. Dieses Verhalten liegt
in der Natur der Menschen, weil alle verschiedene Fähigkeiten aufweisen, ist auch ihr Verhalten unterschiedlich.
Es muss aber andererseits nicht negativ sein, zu der Seite der reagierenden Menschen
zu gehören, da nicht alle Aktionen immer etwas Positives bewirken. Somit kann man von den
Fehlern der anderen lernen und profitieren. Die Fähigkeit aber, zu sehen, wann es besser ist zu agieren
oder zu reagieren, macht die Klugheit eines Menschen und Spielers aus. Die Klugheit des
Menschen macht also aus, wer im Leben und im Spiel gewinnt oder verliert, denn sie ist ausschlaggebend
dafür, wie wir unsere Entscheidungen treffen.
Die Dauer des Spielens ist unterschiedlich. Die gesamte Entwicklung des Menschen verläuft spielend
und fängt schon in der Kindheit an. Das Spielen ist für den Menschen von großem Nutzen, da
er viel für reale Situationen lernt. Jeder Mensch hat eine andere Entwicklungsdauer, denn jeder
entwickelt zu einem anderen Zeitpunkt den nötigen Ernst, um ins reale Spiel des Lebens überzugehen.
Das Spiel ermöglicht dem Menschen auch, seine dunklen Seiten auszuleben. Nur im Spiel kann
man böse sein, Schlechtes tun, Existenzen zerstören und schummeln, ohne Konsequenzen tragen
zu müssen. Eine der abschließenden Schritte in der Entwicklung des Menschen ist die Fähigkeit,
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seinen wahren Charakter zu verbergen und ihn an die Moral anzupassen, um in seinem Leben Vorteile
zu haben und weiterzukommen. Kinder allerdings sind in ihrer Entwicklung noch nicht soweit,
so dass sie immer ihre ehrliche Meinung vertreten, was für den Erwachsenen oft als hart und ungerecht
erscheint. Doch es gibt Situationen, in denen der Mensch seine erlernte Fähigkeit verdrängt,
seinen Verstand ausschaltet und Spiel und Wirklichkeit vermischt. Die schlimmste Auswirkung davon
ist der Krieg. So scheint der Mensch in seiner Entwicklung zurückgestuft und seine kindlichen
Eigenschaften wieder aufgenommen zu haben. Der Mensch versucht, sich im verborgenen Spiel
des Lebens instinktiv Partner und Verbündete zu suchen und erkennt so genau seine Gegner.
Deswegen handelt es sich nicht um ein freies Spiel, sondern um ein indirektes Spiel, weil man nicht
weiß, auf welcher Seite sein Gegenüber ist.
Nun stellt sich die Frage, was aber genau ist das Ziel des Lebens? Wenn es ein Spiel ist, müsste es
auch ein Ziel geben. Der Mensch denkt, dass er Handlungen tätig, um seinen persönlichen Zielen
gerecht zu werden und sieht das Ganze nicht als Spielen an. Daher ist es manchen nicht bewusst,
dass sie überhaupt spielen. Wenn man die Intelligenz, die Klugheit, gut Entscheidungen treffen zu
können, die Fähigkeit, seinen wahren Charakter zu verbergen, hat und einem darüber hinaus bewusst
ist, dass das Leben ein Spiel ist, müsste man in der Lage sein, seinen Zielen gerecht zu werden.
Sicher jedoch ist, dass nicht nur diejenigen, die ihr Leben nach einem gewissen Muster ausrichten,
ihre Ziele erreichen, sondern gerade die, die spielend damit umgehen. Denn jene, die nur
das Nötigste tun, um etwas zu erreichen, wie zum Beispiel das Abitur, fürchten sich nicht, es nicht
zu schaffen, weil sie ihren Fähigkeiten und ihrem Glück vertrauen und somit auch nicht unter Druck
stehen. Es gibt kein gemeinsames endgültiges Ziel, viel mehr individuelle Ziele eines jeden Menschen.
Natürlich gibt es gemeinsame Wünsche, die man mit anderen versucht, zusammen zu verwirklichen,
wie den Frieden auf Erden, eine glückliche und intakte Familie, und was sich wohl ein jeder
wünscht, ein gesundes Leben und einen friedlichen Tod.
Doch wer alles ist Spieler in dieser Welt? Können nur Menschen mitspielen, die gesund sind und
sich mitteilen können? Was ist mit denen, die eine körperliche oder geistige Behinderung haben?
Hört das Spielen dann auf? Durch eine geistige Behinderung ist man aktiv und passiv am Spiel beteiligt.
Man ist zwar in seiner eigenen Welt gefangen, nimmt aber gleichzeitig am Leben seiner Mitmenschen
teil, jedoch nur beschränkt, da man nicht alle Entscheidungen selbst treffen kann. Aus
diesem Grund kann man sagen, dass man mit einer geistigen Behinderung ein Mitspieler seiner
Mitmenschen ist. Dennoch sind behinderte Menschen auch Spieler in ihrer eigenen Welt und haben
somit, auch wenn erdachte, Partner und Gegner. Sie machen sich vielleicht aus Dingen oder Personen,
die für den normalen Menschen unwichtig erscheinen, Schlüsselfiguren in ihrem Leben.
Deshalb ist es nicht gerechtfertigt, Menschen mit geistiger Behinderung als minderwertige Spieler
anzusehen. Menschen mit einer körperlichen Behinderung haben die geistige Reife am Spiel mit
teilzunehmen, sind aber teilweise genau so stark auf ihre Mitmenschen angewiesen. Jedoch geraten
diese schneller in Gefahr, ihr Leben aufzugeben und die Karten hinzuschmeißen, weil sie
Schicksalsschläge genau so schwer verkraften wie andere Menschen auch. Wo hört jetzt also das
Spielen auf? Hört jemand auf zu spielen, wenn er keinen Lebensmut hat und ihm alles egal ist? Oder
sind es schon die alten Menschen, die im Altersheim auf ihren Tod warten und somit nicht am
Spiel beteiligt sein wollen? Man sollte nicht vergessen, dass jeder Mensch im Leben seine Funktion
und Aufgabe hat und somit das Spiel immer voran treibt. Egal ob man im Leben gewinnt oder verliert,
es hat immer einen Sinn.
Das Spielen kann man in zwei Welten teilen, in die reale und die irreale. Das Spiel des Lebens ist
die reale Welt, in der alle Entscheidungen Konsequenzen für den jeweiligen Menschen tragen. Die
irreale Welt ist viel mehr ein Zufluchtsort, den sich jeder Spieler selbst aussuchen kann. Befindet
man sich in der irrealen Welt, hat man keine Angst davor, sich schwierigen Aufgaben und Anforderungen
zu stellen. Man ist unbesorgt und muss nicht daran zweifeln, wie eine Entscheidung zu treffen
ist. Ein Spiel in der irrealen Welt fordert den Charakter des Menschen, er muss sich nicht verstellen
und kann seine Fähigkeiten im vollen Umfang nutzen. Vielleicht ist diese neue Welt nicht nur ein
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Zufluchtsort zum Abreagieren
sondern ein Ort, an dem man das
Spiel noch selbst in der Hand hat
und daher besser in der irrealen als
in der realen Welt klarkommt. Ab
wann sollte man sich Sorgen
machen, die irreale Welt als
Ausflucht zu sehen? Denn schon
heute sind viele Spiele darauf aufgebaut,
sich seine eigene Person zu
kreieren. Menschen mit geringem
Selbstwertgefühl können sich in
diesen Spielen einen Charakter
erstellen, der genau die gegen-
Alina Redich mit dem Bundespräsidenten und seiner Frau teiligen Eigenschaften aufweist, um
ihre eigenen Defizite auszugleichen.
Andere wiederum sehen sich selbst als diese Person und übertragen dies auf die reale Welt, so
dass sie keinen Unterschied zwischen Realität und Phantasie erkennen. Ab diesem Zeitpunkt sollte
man sich Sorgen machen. Hinsichtlich dieses neu geschaffenen Charakters in der irrealen Welt
könnte es zu Selbstüberschätzungen in der realen Welt kommen. Möglicherweise gibt es daher
auch kein Wiederkehren aus der für den Menschen neuen und perfekten Welt. Er wäre quasi ein
Gefangener in seinem eigenen Leben, da er die Grenze zwischen der realen und der irrealen Welt
nicht mehr erkennen kann. Doch warum begibt sich der Mensch in eine solche Gefahr? Drückt es
eine Art Unzufriedenheit aus? Soll dieses Verhalten eine Botschaft sein? Der Mensch weist mehrere
Gründe auf, warum er ein solches Verhalten zeigt. Der häufigste Grund ist allerdings, dass der
Mensch mit seinem eigenen Leben nicht klar kommt und vielleicht nicht fähig ist, sich anderen mitzuteilen
und deswegen alternative Lösungen sucht. Natürlich ist das ein Irrglaube. Dieses falsche
Denken der Menschen hat mehrere negative Folgen, beispielsweise Glücksspiele und Spielsucht.
Dieses gestörte Verhalten im Leben eines Menschen spiegelt die momentane Situation wieder. Ob
die Weise, wie man das tut, nun Mut oder Wahnsinn ist, ist schwer zu definieren. Einerseits stellt
sich ein einziger Spieler im Spiel des Lebens gegen seine gesamten Mitspieler, egal ob nun Gewinner
oder Verlierer, und zeigt damit eine enorme Stärke. Doch andererseits weißt dieses Verhalten
auch ziemlich viel Dummheit auf, weil man das Spiel des Lebens nicht allein spielt und daher seine
Partner ebenfalls zu Gegnern macht.
Es bleibt noch eine weitere Frage zu klären: Warum spielt der Mensch? Ist es nur der menschliche
Trieb nach Macht, der ihn zum Spielen verführt? Oder ist es das Gefühl, über etwas zu siegen, zu
herrschen oder zu besitzen? Ist der menschliche Charakter so schwach und oberflächlich, dass er
jede Situation nutzt, um seine Mitmenschen auszustechen und es den anderen nicht gönnt, dass
sie etwas Besseres haben? Das würde bedeuten, dass der Mensch ein Egoist ist und nur an sich
selbst denkt. Dieses würde auch die mögliche negative Seite des Zitates „Der Mensch ist nur ganz
Mensch, wo er spielt" bestärken. Jedoch vergisst man, dass man erst durch das Spielen wesentliche
Eigenschaften wie das Einstecken, Verlieren, Dazulernen und natürlich das Weiterentwickeln
übernimmt. Aber auch die Eigenschaft, etwas erst als beendet anzusehen, wenn man das Ziel in einem
Spiel erreicht und den Gegner besiegt hat, entwickelt Ehrgeiz, der für das Spiel des Lebens
von Vorteil sein kann. Doch man mag noch so intelligent, klug und ehrgeizig sein, man ist immer
abhängig von den Entscheidungen seiner Mitspieler und seinem Glück. Bleibt noch die Frage: Was
ist Glück? Ist es nur das Zusammenspiel von eigenen und fremden Entscheidungen oder gibt es
wirklich so etwas wie Schicksal, auf das wir keinen Einfluss haben? Sicher jedoch ist, dass das
Glück immer eine willkommene Ausrede für Gewinner und Verlierer in jedem Spiel ist. Zusammenfassend,
lassen sich genug Hinweise finden, um sagen zu können, dass das Leben ein Spiel ist.
Wie genau man das definiert, ist Ansichtssache, es gibt kein gemeinsames Ziel beim Spielen und
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die Wege zum Ziel verändern sich mit jeder Entscheidung. Man kann nicht voraussehen was passiert,
daher kann es sein, dass alle Pläne die man für die Zukunft hat, mit einem Mal zerstört werden.
Entscheidend ist jedoch, wie man sich verhält, mit welcher Klugheit man seine Entscheidungen
trifft und wie intelligent man seine Fähigkeiten nutzt. Aber auch die Menschen, die das Leben als
harte Realität ansehen, flüchten sich hin und wieder in Spiele und Phantasiewelten, um ihren
eigentlichen Charakter gleich zu werden.
Das Spiel des Lebens ist ein ewiger Kreislauf, beginnend mit der Entwicklung des Kindes und aufhörend
mit Tod. Selbst mit dem Tod ist der Einfluss auf das weiterlaufende Leben der Menschheit
noch stark beeinflussbar, denn dieser kann viele Auswirkungen auf seine Mitmenschen und Mitspieler
haben. Da ein menschlicher Kreislauf besteht, liegt es nahe zu sagen, dass das Spiel des Lebens
immer weitergeht ...
Grußwort der GIP an den Fachverband Philosophie
Seit 1997 begann eine rege Zusammenarbeit der `Gesellschaft für interkulturelle
Philosophie´ mit dem Fachverband der Philosophielehrer: zunächst auf
dem gemeinsam veranstalteten Kongress an der Universität Bremen zum
Thema "Einheit und Vielfalt - Das Verstehen der Kulturen"; fortgesetzt von
einer Vielzahl an Fortbildungsveranstaltungen auch in Verbindung mit dem
Institut für Lehrerfortbildung (ILF) Mülheim; und schließlich vertieft und
befestigt durch persönliche und freundschaftliche Kontakte, die sich seither
vielfältig und fruchtbar entwickeln konnten. Lassen Sie mich meinem Grußwort
einige Zeilen beifügen. Sie betreffen unsere gemeinsame Aufgabe, die
uns zur Zeit in besonderer Weise zuwächst:
Das beschleunigte Zusammenwachsen der Kulturen fordert stets deutlichere Antworten auf die Frage heraus,
welches das einigende Band sein könnte, das Gesellschaften – jenseits ihrer Verfassungen, staatlichen Institutionen
und Organisationen – zusammenhält. In den westlichen Gesellschaften können wir einen religiösen, nationalen
oder kulturellen Konsens nicht mehr voraussetzen. Werthorizonte, die in den nicht-westlichen Kulturen
und Gesellschaften teilweise noch unfraglich sind, stehen als Ressource gemeinschaftsbildender Annäherung
nicht mehr zur Verfügung. Zwischen Individuum und Gesellschaft scheint der Hiat unüberbrückbar. Ein
Vakuum ist entstanden, mit dem sich nicht nur die Muslime in unserer Gesellschaft schwer zurecht finden.
Welche Aufgabe wächst uns zu? Wir müssen versuchen, so die Überlegung, integrierend zu wirken, indem wir
beide Seiten in Bewegung setzen. Dies könnte bedeuten:
1) Erst wenn wir die in unserer eigenen Kultur verdrängten Quellen des Vor- und Überbegrifflichen - als mit
unserem Leben notwendig verbunden - zurückgewinnen, können wir die verschiedenen Weltreligionen als ebenso
viele Antworten auf die Frage nach Herkunft und Ziel des Menschen begreifen. Und wir können begreifen,
dass die Frage nach dem Worum-willen unserer Existenz, nach den wesentlichen Zielen und Zwecken der
Menschen mit einem aufgeklärten Weltbewusstsein keineswegs hinfällig geworden ist. Blicken wir auf einen der
Hauptvertreter der Aufklärung, auf Kants Werk, so ist dieses nicht verständlich ohne die Idee des `höchsten
Guten´ als Ziel und Fluchtpunkt des Denkens und Handelns. Religionen suchen Antworten auf Fragen, an die
die Wissenschaften nicht einmal heranreichen.
2) Ohne jedoch andererseits in die Religion die reflektierende und einbettende Vernunft zu verankern, setzt
sie der Gefahr aus, gegeneinander sprachlos zu werden. Sprachlosigkeit aber ist die Quelle aller Missverständnisse:
Religionen ohne die vermittelnde und versöhnende Kraft der Vernunft, ohne die interpretierende
und auslegende Kompetenz der an ihr teilhabenden Menschen, können sich leicht, wie die europäische Geschichte
zeigt, zu Waffen im Kampfe gegeneinander verwandeln.
Prof. Dr. Claudia Bickmann, Universität Köln,
Präsidentin der Gesellschaft für interkulturelle Philosophie
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Tagungsberichte
Ethisch-philosophische Bildung und Ausbildung
Ruhr-Universität Bochum, 29.-30. April 2005
Die 4. Fachtagung zur Didaktik der Philosophie und Ethik, organisiert von Prof. Dr. Volker Steenblock,
fand im April 2005 in Bochum statt. In der 1. Sektion ging es um grundlegende Dimensionen
des Bildungsbegriffs. Prof. Urs Thurnherr (Pädagogische Hochschule Karlsruhe) trug Skizzen
zur Grundlegung einer philosophischen Bildung vor. Prof. Walter Schweidler (Ruhr-
Universität Bochum) hielt einen Vortrag über „Bildung als Chance – Motivation und Intentionalität“.
Die 2. Sektion thematisierte aktuelle Dimensionen der Bildungsdiskussion, insbesondere die emotionale
Bildung und die Philosophie der Leiblichkeit. Prof. Käte Meyer-Drawe legte dar, wie
Bildung elementar mit Leiblichkeit zusammenhängt, und Dr. Klaus Blesenkemper, (Gymnasium
Dülmen, Arbeitsstelle Praktische Philosophie an der Universität Münster) hob Bedeutung der Gefühle
in bildungstheoretischer und schulpraktischer Arbeit hervor.
In der 3. Sektion ging es um Bildungsansätze unter den Bedingungen einer veränderten Gegenwart.
Dr. Bernd Rolf (Universität Essen, Studienseminar Kleve/Krefeld) zeigte, welche Bedeutung
dem „pictorial turn“ (Tom Mitchell)) für Bildungsprozesse beizumessen ist. Das bildliche Denken
scheint das sprachlich-diskursive Denken zu verdrängen, kann aber auch als Chance für eine offenes,
selbständiges Philosophieren begriffen werden. Dr. Brigitte Wiesen (Universität Essen,
Studienseminar Düsseldorf) unterfütterte diese These mit praktischen Beispielen; sie zeigte, wie
man Bildmedien einsetzen kann, um philosophische Bildungsprozesse in Gang zu setzen.
Thema der 4. Sektion war die Frage „Ist Bildung lehrbar?“ In einem Podiumsgespräch zur aktuellen
Debatte um Kompetenzen und Standards in Schule und Hochschule gab es kurze Stellungnahmen
von Dr. Geert-Lueke Lueken (Universität Leipzig), Hans B. Petermann (Pädagogische
Hochschule Heidelberg), Dr. Gisela Raupach-Strey (Universität Halle), Monika Sänger (Universität
Heidelberg) und Prof. Volker Steenblock (Universität Bochium) zu Studien- und Lehrplänen
philosophisch-ethischer Bildung in verschiedenen Bundesländern. Die anschließende Diskussion
zeigte: Die von den Behörden geforderte Arbeit an Standards für die Ausbildung, die Formulierung
von Kompetenzen, die empirisch überprüfbar sind, kann auch in Bezug auf das Fach Philosophie
wichtig sein und sollte deshalb nicht vernachlässigt werden; letztlich aber entzieht sich
das, was philosophische Bildung ausmacht, empirischer Überprüfbarkeit. (B.R.)
Förderung philosophischer Kreativität im Unterricht
Sektion 27 des XX. Deutschen Kongresses für Philosophie
Technische Universität Berlin, 26./27.September 2006
Kreativität war das Generalthema des XX. Deutschen Kongresses für Philosophie; dementsprechend
ging es in der vom Forum Fachdidaktik organisierten Sektion Philosophie und Ethik in der
Schule um Förderung philosophischer Kreativität im Unterricht. Dr. Bernd Rolf (Universität Essen,
Studienseminar Kleve/Krefeld) zeigte zu Beginn ausgehend der amerikanischen Kreativitätsforschung
der 50er Jahre, was Kreativität im Philosophieunterricht bedeuten kann: nämlich
eigenständiges problemlösendes Denken in bezug auf philosophischen Fragen. Durch eine Untersuchung
des Stufenmodells der kreativen Produktion nach J. P. Guilford konnte er darlegen,
inwiefern Bildmedien kreativen Prozessen im Unterricht förderlich sind. Sie lassen sich fruchtbar
einsetzen als Ausgangspunkt für selbständiges Philosophieren oder – in der Form der Visualisierung
- als kreative Aneignung philosophischer Gedanken bei der Texteröffnung. - Martina Dege
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(Universität Hamburg) stellte Überlegungen zum kreativen Schreiben im Philosophieunterricht
an. Unter Bezug auf Winfried Marotzki und Paul Ric?ur legte sie dar, inwiefern autobiographisches
Schreiben eine Quelle der Kreativität sein kann, ist biographische Arbeit doch immer auch
Konstruktion und Reflexion des Selbst- und Weltverständnisses. - Christian Gefert (Universität
Hamburg) stellte seine Didaktik des theatralen Philosophierens unter einem neuen Aspekt dar.
Kerngedanken seines Vortrags Theatrales Philosophieren und kreatives Denken war eine Überlegung
Hartmut von Hentigs, dass Kreativität letztlich im Ausräumen von Hemmungen besteht.
So lässt sich theatrales Philosophieren als Befreiung von hemmenden Denkroutinen verstehen,
die Kreativität ermöglicht. - Gesine Doernberg (Bad Nenndorf) stellte eine Unterrichtseinheit über
das Symbol als Schlüssel zum Weltverständnis vor, die zeigte, wie Schüler/innen zu kreativen
Denken animiert werden können.
Manuel Bremer (Universität Düsseldorf) untersuchte in seinem Referat die Logikbehandlung in
den Richtlinien und die unterrichtliche Relevanz von Logik. In der Vorstellung dreier Unterrichtsreihen
für die Jahrgangsstufen 11-13 wurde jedoch deutlich, wie wenig Raum für kreative Prozesse
dabei gegeben ist. - Den zweiten Tag der Veranstaltung eröffnete Dr. Monika Sänger
(Karlsruhe), die den Kreativitätsbegriff mit Kants Begriff der Spontaneität des Denkens verknüpfte.
Sie betonte, dass sich Kreativität im Unterricht nicht nur als methodisches Vorgehen, sondern
als wesentlich inhaltliche Komponente versteht. Indem Schüler/innen Argumentieren als Tätigkeit
praktizieren, erschließen sie sich neue Möglichkeiten des Denkens und erwerben sich damit
auch die Fähigkeit, Wissen und Erfahrungen aus verschiedenen Lebensbereichen zu neuen Ideen
zu verschmelzen und lernen, verfestigte Denkmuster zu überwinden. – Kant blieb auch der
Bezugspunkt im Vortrag von Dr. Helke Panknin-Schnappert (Mainz), die aufzeigte, dass die analytische
Tätigkeit unseres Verstandes gegenüber dem schöpferischen Akt der Einbildungskraft
nachgeordnet ist. und die Rolle der Einbildungskraft bei produktionsorientierten Verfahren bestimmte.
- Peter Kriesel (Brandenburg) stellte den interdisziplinären Blick als kreativen Impuls für
die Weiterentwicklung des Ethikunterrichts dar und entwarf Grundlinien einer entwicklungsorientierten
Ethikdidaktik. – Zurück zur Kreativität im engeren Sinne führte der Vortrag von Dr. Eva
Marsal (Karlsruhe), die ausführte, inwiefern der homo ludens als integrative Menschenbildannahme
für den Ethikunterricht geeignet ist. Ihre spieltheoretischen Überlegungen scheinen ein
wichtiges Element einer Didaktik des Ethikunterrichts und des Philosophierens mit Kindern darzustellen.
– Das Philosophieren mit Kindern stand auch im Mittelpunkt der Überlegungen von
Mechtild Ralla (Karlsruhe), die an Hand zahlreicher Beispiele aus der Praxis versuchte, das elementare
Denken der Kinder als kreatives Denken zu fassen. – Insgesamt waren in dieser Sektion
interessante Beiträge zu einem wichtigen Thema und zukunftsweisenden Thema zu hören, das
damit wohl kaum schon ausgeschöpft sein dürfte.
Zwischen PISA und Athen – Antike Philosophie im Schulunterricht
Warburg-Haus Hamburg, 16.-17. September 2005
Über 50 Teilnehmer aus der gesamten Bundesrepublik waren der Einladung von Ekkehard Martens
und Burkhard Reis (beide Universität Hamburg) ins das Warburg-Haus gefolgt, um zu erkunden,
welche besonderen Chancen eine zeitgemäße Beschäftigung mit antiker Philosophie im
Schulunterricht eröffnet. Im 1. Teil der Tagung ging es zunächst um eine Bestandsaufnahme.
Dieter Belde, Lehrer an einem Hamburger Gymnasium und Mitautor des Unterrichtswerkes Cursus
Continuus, befasste sich mit der Frage, welche Rolle die antike Philosophie im gegenwärtigen
Unterricht in den Alten Sprachen spielt. Hinsichtlich des Lateinunterrichts an der Gymnasialen
Oberstufe führte er aus, dass die neuen Vorgaben für das Zentralabitur die Wahlmöglichkeiten,
die hier früher bestanden, stark eingeschränkt haben und präzise Festlegungen treffen.
Demnach sind in Hamburg im Grundkurs Latein in der Oberstufe die Epikureer, Stoiker und
Skeptiker zu behandeln, Sokrates in seiner Bedeutung für die Stoa sowie Senecas Leben und
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Werk. Ähnlich verhält es sich in anderen Bundesländern.
Eine Untersuchung gängiger Lehrwerke für den
Lateinunterricht in den Klassen 5 – 7 (als 1. oder 2.
Fremdsprache) ergab Folgendes: In sechs von dreizehn
untersuchten/den Lehrwerken sind keine philosophischen
Themen erkennbar. In den übrigen wird in Ansätzen
versucht zu zeigen, was Philosophie bei den Griechen
war und wie sie bei den Römern bedeutsam wurde.
Insgesamt gesehen werde in den Unterrichtswerken
jedoch eine Chance vertan, die Philosophie ausführlicher
darzustellen. Um eine Änderung herbeizuführen, sei es
u.a. notwendig, von der Fachdidaktik her zu zeigen, was
wichtig sei im Fach Philosophie. Zusammenarbeit über
die Fächer hinweg sei notwendig. Als Vorbild könne ein
neues Werk aus den Niederlanden gelten, Lingua Latina,
das einen kurzen Abriss der Geschichte der Philosophie
von den antiken Naturphilosophen über Sokrates, Platon und Aristoteles bis hin zu Karneades.
Abschließend regte Dieter Belde an, auch lateinische Texte mittelalterlicher und neuzeitlicher
Philosophen, etwa von Descartes, im Unterricht zu berücksichtigen.
Bernd Rolf, Lehrbeauftragter für Praktische Philosophie an Universität Essen und Fachberater
für Philosophie bei der Bezirksregierung Düsseldorf befasste sich in seinem Vortrag mit der Frage:
Platon, Aristoteles & Co. – Welche Rolle spielen sie heute noch im Philosophie und Ethikunterricht?
Den bestehenden Richtlinien und Lehrplänen sind auf Grund ihrer Offenheit wenig Informationen
darüber zu entnehmen. In den von den Ministerien angeführten unverbindlichen Unterrichtsbeispielen
findet sich dagegen eine Fülle von Hinweisen auf antike Philosophie, insbesondere
im Bereich der Anthropologie, Ethik, Politik, Erkenntnistheorie und Metaphysik. Um festzustellen,
was LehrerInnen tatsächlich unterrichten, müsse man vor allem das Angebot der Unterrichtswerke
in den Blick nehmen. In Zugänge zur Philosophie, einem vor allem in NRW verbreiteten
Standardwerk für die gymnasiale Oberstufe, liegt der Anteil der antiken Philosophie bei
9,4%, im Durchschnitt von acht untersuchten Lehrwerken für Philosophie bei 7,6%. Dieser Wert
sinkt bei den gängigen Unterrichtswerken für das Fach Ethik in der Oberstufe auf durchschnittlich
5,8%, für das Fach Praktische Philosophie (Sekundarstufe I in NRW) auf 2,7%, für Ethik in
der Sekundarstufe I auf 1,3%. Erfahrungen aus der Lehrerfortbildung und aus der Fachberatung
in NRW weisen darauf hin, dass von dem Angebot der Lehrwerke etwa 60-75% tatsächlich im
Unterricht behandelt wird. Es scheint sich folgender Kanon herausgebildet zu haben: Sekundarstufe
I: Platon, Ausschnitte aus Protagoras (Prometheus-Mythos) und Symposion (über Liebe);
Aristoteles, Ausschnitte aus Nikomachische Ethik (über Freundschaft, Glück); Sekundarstufe II:
Platon: Apologie, Politeia (vor allem das Höhlengleichnis); Aristoteles: Ausschnitte aus Nikomachische
Ethik, Politik; Epikur: Brief an Menoikeus, Texte der Stoiker.
Ekkehard Martens, Professor für Didaktik der Alten Sprachen und der Philosophie an der Universität
Hamburg, befasste sich in seinem Vortrag Sokrates im Schulunterricht mit der Frage, „welcher
Sokrates“ eigentlich vermittelt werden soll. Ausgangspunkt war die Feststellung, dass im
Werk Platons verschiedene Gestalten des Sokrates in Erscheinung treten: der aporetische Sokrates,
der sein Nichtwissen eingesteht (LATON), und der Sokrates, der ein festes metaphysisches
Ideenwissen behauptet (PATON). Diese beiden Gestalten werden gewöhnlich als unversöhnliche
Gegensätze gegenübergestellt, jedoch ist noch eine dritte, vermittelnde Position möglich:
Sokrates kann verstanden werden als der Philosoph, der in seinen öffentlichen Auftritten im
Sinne eines elementaren Philosophierens Überlegungen über Grundsätze des guten Lebens anstellt,
die er im kleinen Kreis – unter Experten – zu einem wissenschaftlichen Philosophieren weiterentwickelt.
So gesehen könne Sokrates vor allem für die Schule bedeutsam werden: Der Leh-
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rer/die Lehrerin solle die elementaren Fragen der Kinder und Jugendlichen aufgreifen und mögliche
philosophische Antworten bereitstellen. In diesem Sinne müsse Schule – wie Hartmut von
Hentig fordert – sokratisch werden, Das Philosophieren stelle wie das Lesen, Schreiben, Rechnen
eine elementare Kulturtechnik dar, die nicht nur im Philosophie- und Ethikunterricht, sondern in
allen Fächern, insbesondere eben auch im altsprachlichen Unterricht, gepflegt werden soll.
Im zweiten Teil der Tagung ging es um die fachwissenschaftliche Begründung für die Behandlung
der theoretischen Philosophie der Antike im Unterricht. Arbogast Schmitt, Gräzist an der Universität
Marburg, unternahm in seinem Vortrag Platonismus und Empirismus einen kritischen
Durchgang durch eine die europäische Geistesgeschichte bestimmende Kontroverse. Der Bruch
mit dem Mittelalter, aus dem sich die Moderne entwickelt hat, zeichnet sich durch eine umfassende
Hinwendung zur Welt des empirisch Erfahrbaren und Individuellen aus. Diese Wende ist
ihrer hauptsächlichen Tendenz nach antiplatonisch, denn sie ist hervorgegangen aus der radikalen
Absage an die Vorstellung, es gebe eine eigene Wirklichkeit des Rationalen und Geistigen.
Dabei fand jedoch keine echte Auseinandersetzung mit Platons tatsächlicher Argumentation und
Position statt; vielmehr hat man sich lediglich von einem durch die Rezeptionsgeschichte verzerrten
Bild Platons abgesetzt. Schmitt zeigte an einzelnen Beispielen (Aristoteles, Physik (184a16-
184b14) und Platon, Politeia, 478e7-479c5) auf, dass es wichtig ist, die tatsächliche antike Konzeption
von Rationalität zu rekonstruieren. Insgesamt kam es Arbogast Schmitt darauf an, der
Ontologisierung der Ideenlehre entgegenzuwirken und zu einem angemessenen epistemologisches
Verständnis Platons zu gelangen, das für gegenwärtige erkenntnistheoretische Fragestellungen
anregend sein könnte.
Anschließend befasste sich Dorothea Frede, Professorin für Philosophie an der Universität Hamburg,
in ihrem Vortrag Wie begründet man Wissenschaft? Über Sinn und Nutzen der Prinzipienforschung
bei Aristoteles mit der Frage, unter welchen Bedingungen man überhaupt sicheres
Wissen beanspruchen kann. Dabei ging sie auf die Unterscheidung zwischen Theoretischer (Philosophie
(Metaphysik und Physik, Psychologie, Biologie) und Praktischer Philosophie (Ethik, Politik,
Ökonomie) und Logik ein. Sie zeigte insbesondere die Bedeutung der Kategorien, der 4-
Ursachen-Lehre und der Unterscheidung der Modi Möglichkeit und Wirklichkeit für die Begründung
von Wissenschaft auf. Der Weg der Wissenschaft sei nach Aristoteles der Fortschritt von
unklaren Vorstellungen zu klaren Einsichten mittels begrifflicher Differenzierung. Schon Aristoteles
habe empirische Detailforschung, die Beobachtung von Einzelfällen (historia) von der (deduktiven)
Methode der Überprüfung allgemein anerkannter Meinungen unterschieden. Dorothea
Frede gab zahlreiche Beispiele für die Bedeutung der Bestimmungen des aristotelischen metaphysischen
Realismus für aktuelle Probleme der Wissenschaft. Insgesamt gelang es ihr die Aktualität
der aristotelischen Philosophie aufzuzeigen: Wissenschaft denkt auch heute noch weitgehend
in Bestimmungen und Kategorien, die dem aristotelischen Denken entstammen. Der 3.
Teil der Tagung war der fachwissenschaftlichen Begründung der Beschäftigung mit der praktischen
Philosophie der Antike gewidmet.
Christoph Horn, Prof. für Philosophie an der Universität Bonn, untersuchte in seinem Vortrag Platons
Auffassung von Gütern, Tugend und Glück. Er ging zunächst auf die didaktische Attraktivität
Platons ein, die vor allem sprachlich-stilistisch (durch Verzicht auf Terminologie, unmittelbare
Redeformen etc.) und durch die Verbindung von Argumentation und Narrativität begründet sei.
Bei näherem Hinsehen stelle sich Platon allerdings als problematisch dar, insofern seine Dialoge
in ihrer Lehre uneindeutig seien; untereinander stimmen die Dialoge nur bedingt überein. Christoph
Horn stellte sodann den Unterschied zwischen antiker und moderner Ethik dar, der Ernst
Tugendhat zufolge vor allem darin zu sehen ist, dass die antike Ethik nach dem fragte, was ich
für mich selbst wahrhaft will, während die moderne Ethik nach dem fragt, was ich mit Bezug auf
die anderen soll. Mit Blick auf Platons Verständnis von Glück lässt sich sagen, dass Glück soviel
bedeutet wie ‚gelingendes Leben’ und ‚gutes Handeln’; gemeint ist das letzte Worumwillen, ein
formaler Begriff, der durch Güter konstituiert wird. Die Frage, welche Güter (für Platon)
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glückrelevant bzw. glückskonstitutiv sind, führt zur Unterscheidung
von Gütern, die man um der sich aus ihnen
ergebenden oder zu erwartenden Konsequenzen will, und
Gütern, die man um ihrer selbst willen erstrebt. Christoph
Horn zeigte auf, dass Platon in Euthydemos (282a2-6)
Tugend und Glück so korreliert, dass das Tugendwissen
einen nicht-ambivalenten, aber instrumentellen Charakter
im Blick auf die Erlangung des nicht-ambivalenten, aber
endgültigen Gutes Glück aufweist. Ein Fachwissen – wie
das der Medizin oder Feldherrenkunst – lasse sich
natürlich zu schlechten Zielen instrumentalisieren. Die
sophia ist dagegen insofern ein nicht-missbrauchbares
Gut, als mit ihr eo ipso eine richtige Finalisierung aller
Teilgüter, also ein richtige Strebensordnung, verbunden
sein soll. Die sophia wird nach Platon gewollt, weil sie zur
eudaimonia führt - eine These, die auch gegenwärtig
noch von Bedeutung ist.
Bedauerlicherweise musste ein weiterer Vortrag zu praktischen Philosophie über Ciceros Lehre
von der Freundschaft kurzfristig abgesagt werden. Aufgrund seiner lebensweltlichen Bedeutung
gerade für Heranwachsende, aber auch wegen seiner eher stiefmütterlichen Behandlung in der
modernen Ethik besitzt das Thema Freundschaft aus der didaktischen Perspektive eine große
Attraktivität. Die entsprechenden Lehren antiker Denker aus der klassischen (z.B. Platon, Lysis;
Aristoteles, Nikomachische Ethik VIII-IX) und hellenistischen Zeit (z.B. Epikur) sind folglich in besonderer
Weise geeignet, um an ihnen die Bedeutung der antiken Philosophie für den modernen
Schulunterricht aufzuzeigen.
Konkrete fachdidaktische Perspektiven wurden im letzten Teil der Tagung dargelegt. Volker
Steenblock, Professor für Philosophie an der Universität Bochum, zeigte in seinem Vortrag Die
Antike ins Bild bringen – Bildungszugriffe anhand von Raffaels ‚Schule von Athen’, wie sich dieses
Gemälde als Mittel zur Förderung philosophischer Bildung einsetzen lässt. Nach erhellenden
kunsthistorischen und geistesgeschichtlichen Anmerkungen zu Raffaels Bild wandte er sich der
Frage nach dem Sitz der antiken Philosophie im Leben zu. Die gegenwärtigen Bemühungen um
Philosophie und Ethik in der Schule könnten als Versuch betrachtet werden, die ursprüngliche
Stellung der Philosophie ‚auf dem Markt’, die sich mit der Gründung der platonischen Akademie
weitgehend verloren ging, zurückzugewinnen. Dabei gilt es zu beachten, was philosophische Bildung
unter Gegenwartsbedingungen bedeutet: Jugendliche sind heute vor allem durch die Ökonomisierung
des Lebens und durch Popkultur geprägt. Dem habe die Philosophiedidaktik Rechnung
zu tragen, wenn auch nicht in der Weise, dass sie sich auf das Niveau der Popkultur begibt.
Vielmehr gehe es darum, den Jugendlichen unter den gegenwärtigen Bedingungen zu ermöglichen,
Eigenständigkeit und Ich-Identität auszubilden. Dazu sei es notwendig, sie in ein lebendiges
Gespräch mit der Philosophie, auch und insbesondere der antiken Philosophie, zu verwickeln.
Als Beispiel dafür, wie dies geschehen kann, führte Steenblock ein produktionsorientiertes
Schreibgespräch an. Schülerinnen und Schülern erhalten Erläuterungen zu Person und Lehre
einiger auf dem Gemälde dargestellter Philosophen. Sie aufgefordert, sich als Gedankenexperiment
vorzustellen, sie könnten mit diesen Philosophen Kontakt aufnehmen und Gespräche führen.
Sie haben die Wahl, zu welchem der Philosophen sie sich begeben und sollen schriftlich einen
Dialog mit diesem Philosophen verfassen. Steenblock trug einen von einem Schüler verfassten
Dialog mit Diogenes vor, in dem es darum ging, was es bedeutet, gegen den Strom der Gesellschaft
zu schwimmen und befreit von Konsumbedürfnissen zu leben. Dies war ein eindrucksvolles
Beispiel dafür, wie es einem Philosophielehrer gelingen kann, den Prozess des Aufbaus
eines Ich zu begleiten.
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Reinhard Bode, Lehrer in Eisenach, berichtete anschließend unter dem Titel „…aber mit der Zeit
finden die Menschen suchend das Bessere heraus“ über seine Erfahrungen mit Vorsokratikerlektüre
im Griechisch-Leistungskurs. Die didaktische Bedeutsamkeit der vorsokratischen Philosophie
sieht er u.a. dadurch gegeben, dass hier existenzielle Fragen aufgeworfen werden und Gelegenheit
geboten wird, wissenschaftspropädeutische und fächerübergreifende Aspekte aufzugreifen.
Inhaltlich bezog sich die Reihe zunächst auf den Übergang vom Mythos zum Logos
sowie auf die dadurch aufgeworfene Frage nach dem Ursprung (archê), die bei den Milesiern je
unterschiedlich beantwortet wird: Geht Thales noch von etwas konkret Stofflichem, dem Wasser,
als Ursprung aus, so führt Anaximenes im ersten Originalzitat der frühgriechischen Philosophie
mit dem apeiron ein abstrakt-metaphysisches Prinzip ein. Ein weiteres Kapitel der Reihe widmet
sich Pythagoras und den Pythagoreern, die in Bezug auf die Zahl Arithmetik, Geometrie, Astronomie
und Akustik unterschieden, und Xenophanes mit seiner Götterkritik. Der Gegensatz zwischen
dem auf das Werden und Vergehen gerichtete Denken des Heraklit und das auf das unveränderliche
Sein gerichtete Denken des Parmenides gehört ebenso in diese Reihe wie die
Vermittlung zwischen beiden Ansätzen, die man in Empedokles’ Auffassung der Mischung und
Entmischung von Elementen, Anaxagoras’ Lehre von unendlich vielen und unveränderlichen
Grundstoffen und Demokrits Atomtheorie erblicken kann. In methodischer Hinsicht kamen neben
der statarischen Übersetzung von Texten vor allem das Element der Veranschaulichung durch
Tafelbilder, Grafiken und Modelle zur Geltung. Reinhard Bode gab ein beeindruckendes Beispiel
dafür, wie es möglich ist, Schüler im altsprachlichen Unterricht zur Auseinandersetzung mit frühgriechischer
Philosophie zu motivieren.
Burkhard Reis (Hamburg) versuchte am Schluss der Tagung, in seinem Vortrag Antike Philosophie
interkulturell – didaktische Vorschläge für die Einbeziehung ihrer Rezeption bei islamischen
Denkern einen Weg aufzuzeigen, wie der viel beschworene Dialog der Kulturen auch im Philosophieunterricht
gefördert werden kann, und zwar durch eine problemorientierte Lektüre von Texten
aus dem islamischen Mittelalter. Nach einem knappen Überblick über die Philosophiegeschichte
im islamischen Raum vom 9.– 12. Jahrhundert und ihre spätantiken Wurzeln widmete sich Reis
ausführlich dem kürzlich in einer neuen deutschen Übersetzung erschienen Inselroman des ibn
Tufail (1110– 1185). Anders als bei vielen scholastisch anmutenden Werken biete dieser Text
aufgrund seiner narrativen Struktur und seiner märchenhaften Handlung die Möglichkeit, zumindest
Auszüge im Unterricht zu lesen und ggf. kreativ zu bearbeiten. Ein erster Zugang lasse sich
zudem anhand von Stichen gewinnen, die den kleinen Roman in einer englischen Ausgabe von
1708 illustrieren. Das von ibn Tufail entwickelte Gedankenexperiment eines Naturkindes, das
durch eigenen Verstandesgebrauch ohne menschlichen Kontakt zu einem vollständigen Wissen
über die Welt und ihren Schöpfer gelangt, fordere zu einer kritischen Auseinandersetzung heraus,
die – unter Heranziehung kurzer Vergleichstexte aus der griechischen Antike – auf dem Gebiet
der Erkenntnistheorie und Sprachphilosophie ebenso wie auf dem der Ethik und Religionsphilosophie
geführt werden könne. Dass vor allem der Letzteres vom Lehrer ein besonderes Fingerspitzengefühl
verlangt, falls muslimische Schüler am Unterricht teilnehmen, werde durch die
Chance aufgewogen, Kenntnisse über die historische Verflechtung der Kulturen und einen heute
oftmals vergessenen ‚rationalistischen’ Strang in der islamischen Tradition zu vermitteln.
Ein Ziel der Tagung war es, im Rahmen einer Bestandsaufnahme Umfang, Intensität und Methodik
zu bestimmen, mit denen antike Philosophie gegenwärtig im Philosophie/Ethik- und Altsprachenunterricht
präsent ist. Das ist in hervorragender Weise gelungen. Darüber hinaus konnten
die Bedeutung der antiken Philosophie in modernen Bildungsprozessen an ausgewählten Beispielen
fachwissenschaftlich demonstrieren sowie aktuelle Konzepte für eine gelungene Vermittlung
von antiker Philosophie vorgestellt werden. Es wäre den Initiatoren der Tagung zu wünschen,
dass diese Ergebnisse auch über den Kreis der Teilnehmer hinaus Wirkung zeigen und
sich in verstärkt in Unterrichtswerken, Empfehlungen für Unterricht und Lehrplanrevision niederschlagen.
(Bernd Rolf)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Tagungsankündigungen
8./9. Juni 2006
Philosophie und forschendes Lernen
Hamburg, KöberForum, Kehrwieder 12
8. Juni 2006:
14:00 Uhr: Einführung (Prof. Dr. Ekkehard Martens)
14:15 Uhr: Prof. Herbert Schnädelbach: Was ist philosophische Forschung? –
15:30 Uhr: Praxisblock 1: „Grenzen ausprobieren“ Möglichkeiten der Philosophiedidaktik am
Beispiel der Kinder-Uni-Seminare 2005: Barbara Brüning: Muss Strafe sein? - Ekkehard
Martens: Können Tiere denken? - Martina Dege: Wer bin ich? - Markus
Tiedemann: Was kann ich wissen?
19:30 Uhr: Prof. Gareth B. Matthews: Philosophie als Forschungsgebiet für junge Denker
9. Juni 2006:
09:00 Uhr: Praxisblock 2: „Grenzen überschreiten“ - Forschendes Lernen in interdisziplinären
Philosophieprojekten: Felix Lund/Sascha Merg: Philosophie und Informatik - Christian
Gefert: Philosophie und darstellendes Spiel - Kristina Calvert/Patricia Nevers:
Philosophie und Biologie - Kerstin Michalik/Helmut Schreier: Philosophie und
Sachunterricht
13:30 - 15: 30 Uhr: Podiumsgespräch: Philosophie und forschendes Lernen - eine produktive
Verbindung?
13. - 16. Juli 2006
Religion und Philosophie im Widerstreit?
Eine interkulturelle – philosophische – Annäherung
Internationale Fachtagung an der Universität zu Köln
Gesellschaft für Interkulturelle Philosophie e. V.
in Zusammenarbeit mit dem Philosophischen Seminar der Universität zu Köln
Tagungsprogramm: http://www.int-gip.de/tagungsprogramm.htm
27. – 29. Oktober 2006
Europa im 21. Jahrhundert
Herausforderungen durch neue Technologien und Globalisierung
XVII. Internationaler Philosophiekongress der AIPPh in Schloss Eichholz/Bonn
Information: Luise Dreyer, Am Schirrhof 11, 32427 Minden
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Rezensionen
Volker Steenblock: Sokrates & Co. Ein Treffen mit den
Denkern der Antike. Primus Verlag, Darmstadt 2005,
262 S.
Volker Steenblock, Professor für Philosophiedidaktik in
Bochum, gibt in diesem Band eine kompetente Übersicht
über die Grundmotive der antiken Philosophie von
den Vorsokratikern über Sokrates, Platon, Aristoteles,
Epikur bis hin zu den Stoikern und Skeptikern. Dabei
gelingt es ihm zu zeigen, dass die Fragen und Themen,
denen die Philosophen dieser Zeit nachgegangen sind,
immer noch und gerade wieder auch unsere Fragen
sind: nach der Deutung der Welt, nach Glück, Leid und
Tod, nach dem richtigen Handeln. Dazu werden auch
zentrale Textpassagen (z.B. aus Platons Politeia, aus
Aristoteles’ Nikomachischer Ethik) vorgestellt und interpretiert.
Darüber hinaus ist es Steenblocks Anliegen,
etwas von der kulturellen Präsenz der großen Gestalten
der antiken Philosophie zu vermitteln. Er möchte den
Leser miterleben lassen, wenn an der Westküste der
heutigen Türkei Thales als Erster über eine natürliche
Erklärung der Welt nachdenkt, wenn Sokrates auf dem
Marktplatz von Athen die Menschen anspricht, wenn
der römische Kaiser Marc Aurel sich im Feld mit Hilfe der stoischen Philosophie über den
mühseligen Krieg gegen die Germanen hinwegtröstet, wenn die Philosophin Hypathia im ägyptischen
Alexandria ihre Schriftrollen ausbreitet und ihre Schüler, Platoniker wie Christen,
unterrichtet - ihr gewaltsames Ende noch nicht ahnend. Das alles gelingt Steenblock eindrucksvoll.
Die Alten kommen dem Leser in dieser Schrift sehr nahe, weshalb das Buch für
den Einsatz im Unterricht, aber auch und insbesondere für die Hand interessierter Schüler/innen,
z.B. als Quelle zur Anfertigung von Facharbeiten, sehr zu empfehlen ist. (B.R.)
Bruno Heller: Wie entsteht Wissen? Eine Reise durch
die Wissenschaftstheorie. Wissenschaftliche Buchgeselschaft,
Darmstadt 2005, 237 S.
Bruno Heller, als Schulbuchautor bekannt, hat seit seiner
Pensionierung 1991 eine Reihe von Publikationen
zur Philosophie vorgelegt, in denen er die Summe aus
seinen Unterrichtserfahrungen zieht. Zu diesen Werken
gehört „Wie entsteht Wissen?“, konzipiert als allgemeinverständliche
Einführung in die Grundlagen der
Wissenschaft, in ihre Theorie, Methoden, Ziele, aber
auch in dien ethischen Probleme, die wissenschaftliches
Handeln immer begleiten. Beginnend mit der Herausforderung
durch Paradoxien wird das Streben nach
Gewissheit in Rationalismus (Descartes) und Empirismus
(Locke u.a.) dargestellt. Heller untersucht die Verlässlichkeit
der Sinnesdaten ebenso wie die Rolle des
Verstandes im Erkenntnisprozess, er thematisiert die
Begriffe Wissen und Wahrheit und behandelt die Fragen,
ob es Naturgesetze und eine Ordnung im Kosmos
gibt. Ein umfangreiches Kapitel ist den wissenschaftlichen
Verfahrensweisen gewidmet. Erkenntnisse der
Evolutionären Erkenntnistheorie werden ebenso einbezogen
wie die von Relativitäts- und Quantentheorie.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Hellers Reise durch die Wissenschaftstheorie beeindruckt besonders durch ihre einfache
Sprache und ihre Anschaulichkeit; zu abstrakten Aussagen hat der Autor immer passende
Beispiele parat, die auch durch Abbildungen und Skizzen
erläutert werden. Allein schon deshalb ist die Einführung
– besonders Lehramtsanfängern in den Fächern
Philosophie und Ethik - für die Unterrichtsvorbereitung
zu empfehlen. (B.R.)
Simon Blackburn: Wahrheit. Ein Wegweiser für Skeptiker.
Primus Verlag, Darmstadt 2005, 256 S.
„Immer bei der Wahrheit bleiben“, geben Eltern ihren
Kindern gern als goldene Regel mit auf den Weg. Aber
gibt es überhaupt Wahrheit? Ist das nicht ein Begriff,
der längst überholt ist? Würden wir andererseits mit
dem Verzicht auf Wahrheit womöglich jeglichen Anspruch
auf Rationalität, Objektivität, Wissen aufgeben?
Diesen Fragen geht Simon Blackburn, Professor für
Philosophie an der Universität Oxford in seiner neuesten
Veröffentlichung nach. Er führt Positionen pro und
contra ins Feld: die Verfechter deiner absoluten Wahrheit
gegen Relativisten, Traditionalisten gegen Postmodernisten,
Realisten gegen Idealisten, Objektivisten
gegen Subjektivisten, Rationalisten gegen Sozial-
Konstruktivisten. In einer hoch spannenden Auseinadersetzung
kommen alle relevanten Argumente von
Platon und Protagoras über Nietzsche bis hin zu Rorty
auf den Prüfstand. Was Blackburns Ausführungen
auszeichnet, ist, dass sie immer anschaulich und allgemein verständlich bleiben; der Autor
verliert nicht den Bezug zu konkreten Phänomenen der Lebenswelt. Er kommt zu dem Ergebnis,
dass es keine alles begründende Legitimationserzählung gibt, die uns einen Blick auf die
Welt von außen erlaubt und uns sagen könnte, dass eine bestimmte Sichtweise die einzig
richtige ist. Er kann aber zeigen, dass immer dann, wenn es ein Problem zu entscheiden gibt,
dieses Problem uns selbst Kriterien zu seiner Lösung zur Verfügung stellt, die den Relativismus
als unnötige Ablenkung erscheinen lässt. Es gilt,
unterschiedliche Perspektiven zu respektieren, ohne
sie gleich als Illusionen und Fehler betrachten zu
müssen. Erprobtes und getestetes Vokabular zur
Erklärung und Beurteilung wie Wahrheit, Vernunft,
Objektivität darf weiter benutzt werden! (B.R.)
Wilhelm K. Essler, Ulrich Mamat: Die Philosophie des
Buddhismus, Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
Darmstadt 2005, 224 S.
Der Buddhismus ist global eine der einflussreichsten
Weltanschauungen und übt seit dem 19. Jahrhundert
auch im Westen eine ungebrochene Anziehungskraft
aus. Ausschlaggebend dafür dürfte sein, dass das
Weltbild des Buddhismus in sich kohärent ist und dass
seine Theorie und Praxis kaum mit ‚mythologischem
Ballast’ beladen sind, also in vielerlei Hinsicht modern
wirken. Wilhelm K. Essler, Professor für Philosophie an
der Universität Frankfurt, hat zusammen mit dem
Wissenschaftlichen Assistenten Ulrich Mamat eine
Einführung in den Buddhismus vorgelegt, die zeigt,
dass dieser durchaus Maßstäben philosophischer
Reflexion entspricht. Nach einer Einführung in die
MITTEILUNGEN 46/2006

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Weisheitslehren der Vorzeit und einer Darstellung des Lebens des Buddha Sakyamuni werden
in sorgfältiger Auswertung der historischen Quellen am Leitfaden der vier edlen Wahrheiten
die Erkenntnistheorie, die Seinslehre, die Lehre vom Nichts und die an Leidüberwindung und
Mitleid orientierte Ethik dargestellt. Die Autoren bemühen sich dabei vor allem, den ursprünglichen
Sinngehalt der Sanskrit-Wörter getreu zu übersetzen (z.B. „Dukha“ mit „Erleiden“ – nicht
Leid – , „Samsara“ als „zielloses und fremdgelenktes, weil nicht durch eigene Einsichten gelenktes
Herumwandern“, „Nirvana“ als „Nicht mehr Brennen von den das Bewusstsein lenkenden
Kräften“). Insgesamt überrascht, wie nahe buddhistische Vorstellungen neueren westlichen
Auffassungen von Bewusstsein, Selbst und Geist kommen. Das Buch ist allen zu empfehlen,
die jenseits bloß religionskundlicher Darstellungen an einer philosophische Durchdringung
des Buddhismus interessiert sind. (B.R.)
nikomachos - Themenhefte zur Ethik
Innerhalb der Reihe nikomachos (benannt nach
dem Sohn des Aristoteles) sind weitere Hefte mit
Unterrichtsvorschlägen zu ethischen Themen erschienen.
Ich und du, bearb. v. Ludger Koreng, Vandenhoeck
& Ruprecht, Göttingen 2005, 48 S.
Sein und Schein, bearb. v. S. Fromm, Vandenhoeck
& Ruprecht, Göttingen 2005, 32 S.
Mensch und Natur, bearbeitet v. Dieter Schmidt-
Sins, Vandenh.oeck & Ruprecht, Göttingen 2006,
32 S.
Spiel und Fairness, bearbeitet von Michael Segets,
Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2006,
32 S.
„Ich und du“ behandelt die Frage der eigenen Identität
(Wer hat mich geschaffen? Wer bin ich?
Wie bin ich?) in Verbindung mit der immer gegebenen
Existenz des Menschen als zoon politikon.
Anhand geeigneter philosophischer und literarischer
Texte werden die Grenzen der persönlichen
Freiheit, die das Leben in Gemeinschaft erforderlich
macht, ebenso aufgezeigt wie die spezifischen
Probleme, die sich aus dem Zusammenleben in einer multikulturellen Gemeinschaft ergeben.
Aktuelles Bildmaterial sowie projektorientierte Arbeitsvorschläge erlauben ein sensibles Eingehen
auf die jeweiligen Verhältnisse. Das Heft ist ab der 8. Jahrgangsstufe einsetzbar.
„Sein und Schein“ entwickelt am Begriff des Bildes die Frage, was uns am Schein fasziniert
und erörtert Probleme der neuen Kommunikationswissenschaften. Susanne Fromm, diskutiert
Fragen nach Ur- und Abbild, Traum und Wirklichkeit, Urteil und Vorurteil, Technik und Täuschung
und nähert sich so der Frage: „Was ist Wahrheit?“ Text- und Bildmaterial erlauben eine
fruchtbare Annäherung. Motivierende Fragestellungen, Fallbeispiele und altersgerechte
Zugänge fordern zur selbständigen Auseinandersetzung auf. Das Heft ist ab der 9. Jahrgangsstufe
einsetzbar.
In „Mensch und Natur“ geht es um die Abhängigkeit des Menschen von der und das verantwortliche
Handeln des Menschen gegenüber der Natur. Behandelt werden Themen wie nachhaltige
Entwicklung, Fortschritt, Überbevölkerung, Gentechgnologie, das Energieproblem.
Umwelthandeln und kategorischer Imperativ, die Unheilsdrohung des Baconschen Ideals.
Das Heft „Spiel und Fairness“ realisiert einen vielversprechenden Ansatz in der Werteerziehung.
Es geht der Frage nach, welcher Zusammenhang zwischen Spiel, Sport und moralischen
Verpflichtungen besteht. Behandelt werden u.a. der Einfluss des Spiels auf die Kultur,
das Verhältnis von Zufall und Regelhaftigkeit, Sport und Fairness und Gewalttätigkeit im Spiel.
Gerade letzteres scheint mir ein wichtiges Thema für den Ethik- und Philosophieunterricht in
der Sekundarstufe I zu sein. (B.R.)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Grundwissen Philosophie
Beim Reclam Verlag Leipzig ist eine neue Reihe
aufgelegt worden, die zugleich anspruchsvoll und
dennoch verständlich in zentrale Fragestellungen
der Philosophie einführt.
Aristoteles, von Wolfgang Detel, Reclam Verlag,
Leipzig 2005, 162 S.
Descartes, von Eva-Mariua Engelen, Reclam Verlag,
Leipzig 2005, 118 S.
Kant, von Herbert Schnädelbach, Reclam Verlag,
Leipzig 2005, 164 S.
Kiekegaard, von Richard Purkarthofer, Reclam
Verlag, Leipzig 2005, 125 S.
Heidegger, von Udo Tietz, Reclam Verlag, Leipzig
2005, 168 S.
Sartre, von Heiner Hastedt, Reclam Verlag, Leipzig
2005, 144 S.
Kommunikation, von Dirk Baecker, Reclam Verlag,
Leipzig 2005, 124 S.
In der Reihe erscheinen alle bedeutenden Personen
und Sachthemen der Philosophie. So behandelt
Wolfgang Detel in seinem Band Aristoteles einen Philosophen, der eine große Anzahl wirkungsmächtiger
Ideen und Theorien – von der Logik über die Metaphysik, rationale Theologie
und Biologie bis hin zu Ethik und politischer Philosophie erfunden hat.
Weitere Bände sind Descartes gewidmet, der als Philosoph und Mathematiker wegweisend
steht am epochalen Wendepunkt vom Barock zur Aufklärung und Moderne, und Kant, der
nicht nur der wirkungsmächtigste Philosoph des ausgehenden 18. Jahrhunderts ist, sondern
darüber hinaus ein Klassiker der Schulphilosophie. Im Kapitel „Kritische Vernunft“ werden in
der Schrift über Kant dessen Auffassung von Ding an sich und Erscheinung sowie Sinnlichkeit
und Verstand erläutert, im Kapitel „Praktische Vernunft“ Kants Unterscheidungen von Natur
und Freiheit, Pflicht und Neigung. Der Aufklärungsgedanke kommt ebenso zur Sprache wie
Ethik, Recht, Politik, Geschichte und Religion.
Im Mittelpunkt des Bandes über Kierkegaard, dessen Todestag sich am 11. November 2005
zum 150 Mal jährte, steht die Frage, was es heißt, ein Mensch zu sein, zu existieren. Sartre
wird als Nietzscheaner, im Kontext der französischen Philosophie, der Phänomenologie, der
Kritik der dialektischen Vernunft und des Humanismusstreites betrachtet. Bei Heidegger geht
es vor allem um den fundamentalontologischen Ansatz im Umfeld von Sein und Zeit und die in
den Spätschriften vollzogene Kehre.
Der Band Kommunikation befasst sich mit der Frage, wie Kommunikation überhaupt möglich
ist, wenn – wie John Locke feststellte – die Gedanken eines jeden Menschen in seiner Brust
verschlossen sind, und entwickelt ein umfassendes Kommunikationsmodell, das zeigt, dass es
keine Welt gibt ohne ihre Beobachtung in den Augen der anderen.
Jeder Band erhält Kernthesen, die eine problemorientierte Übersicht bieten, Schlüsselbegriffe,
die einen schnellen und unkomplizierten Überblick ermöglichen, sowie eine Zeittafel und
kommentierte Bibliografie, die das Basiswissen ergänzen. Als Autoren konnten namhafte Vertreter
des jeweiligen Sachgebietes gewonnen werden, so z.B. Richard Purkarthofer, Mitarbeiter
an der neuen Deutschen Kierkegaard-Edition, Herbert Schnädelbach, Prof. für Philosophie
in Berlin, Heiner Hastedt, Prof. für Philosophie in Rostok, u.a. Die Bände der Reihe sind allen
zu empfehlen, die Bedarf haben an kompetenter Einführung und verständlicher Darstellung
von Basiswissen. (B.R.)
MITTEILUNGEN 46/2006

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Jochem Hennigfeld, Heinz Jansohn (Hrsg.): Philosophen
der Gegenwart. Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
Darmstadt 2005, 272 S.
Dieser Band setzt die in demselben Verlag erschienen
„Philosophen des 19. Jahrhunderts“ und Philosophen
des 20.Jahrhunderts“ fort. Jochem Hennigerfeld
und Heinz Jansohn, Professoren für Philosophie
an der Universität Koblenz-Landau, haben einen
Sammelband mit einführenden Darstellungen zu den
wichtigsten Vordenkern der Gegenwartsdebatten wie
Jürgen Habermas, Jacques Derrida, John Searle,
Hans-Georg Gadamer und Paul Ricoeur herausgegeben.
Die Beiträge versuchen besonders, die Relevanz
dieser mittlerweile selbst schon klassisch gewordenen
Stichwortgeber für die aktuellen Diskussionen
deutlich zu machen. Das Buch dürfte für Philosophielehrer/innen
aus NRW schon deshalb interessant
sein, weil vier Darstellungen Philosophen gelten,
die in den Vorgaben zum Zentralen Abitur aufgeführt
werden. Kurt Salamun befasst sich mit dem kritischen
Rationalismus Karl Poppers und Heinz Jansohn
mit der Verantwortungsethik von Hans Jonas.
Wolfgang Kersting stellt die Gerechtigkeitsprinzipien
von John Rawls und ihre vertragstheoretische Begründung dar, Rudolf Lüthen den radikalen
Utilitarismus Peters Singers und die dadurch ausgelöste Diskussion um den Lebensschutz.
Alle Beiträge vermitteln unverzichtbares Grundlagenwissen für die aktuellen und zukünftigen
Kontroversen in der Philosophie. Sie werden jeweils abgerundet durch eine Auswahlbibliografie.
(B.R.)
Hoffnung Europa. Strategie des Miteinander. Hrsg.:
Global Marshall Plan Initiative, Hamburg 2006, 308
S. (Vertrieb: Global Marshall Plan Initiative, Steckelhörn
9, 20457 Hamburg)
In dem vorliegenden Sammelband der Global Marshall
Initiative, deren Zeile in den letzten Mitteilungen
(Heft 45, 2005, S. 42ff) dargestellt wurden, geht es
um eine Antwort Europas auf die Herausforderung
durch den Globalisierungsprozess. Die EU wird aufgefasst
als das originärste übernationale Konstrukt
der Menschheitsgeschichte, in dem bereits viele Lösungsansätze
verwirklicht sind, mit denen die heute
lebende Generation sich den globalen Herausforderungen
stellen könnte. Warum sollen Instrumente
und Elemente eines Modells, das bei 25 Staaten
funktioniert, nicht in ähnlicher Form auf acht mal so
viel Staaten angewandt werden können? 44 Persönlichkeiten,
Politiker und Wissenschaftler aus aller
Welt versuchen in sechs Kapiteln eine zu europäische
Gegenposition zu den laufenden Globalisierungsprozessen
aufzuzeigen. Es geht um Themen
wie Europäische Werte (Bischof Reinhard Marx u.a.),
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Bürgernähe und Partizipation (Mercedes Echerer) sowie den europäischen Traum von einer
leisen Supermacht (Jeremy Rifkin). Hervorzuheben sind die Beiträge des norwegischen Friedensforschers
Johan Galtung über eine Kultur des Miteinanders und von Josef Rademachers
und Franz Josef Rieglers Untersuchung, welche Bedeutung das europäische Modell einer ökosozialen
Marktwirtschaft für eine Welt in Balance haben kann. Für den Einsatz im Unterricht
geeignet erscheint mir insbesondere der Beitrag, in dem Ram Adar Mall und Klaudius Gansczyk
am Leitfaden der von Gandhi formulierten „sieben Todsünden der Menschheit“ Grundzüge
eines interkulturellen Humanismus als Hoffnung für das 21. Jahrhundert entfalten. - Der
Sammelband enthält wichtige Beiträge zu Fragen, deren Diskussion man der heutigen Schülergeneration
im Politik- und Philosophieunterricht nicht vorenthalten sollte, betreffen sie doch
ihre und unser aller unmittelbare Zukunft. (B.R.)
Vorankündigung:
Die Global Marshall Plan Initiative veröffentlicht in
englischer Sprache ein "Best-of-Buch" zur Förderung
einer UNO- und weltethosbasierten, durch
weltinnenpolitische Rahmenbedingungen geprägte
weltweite ökosoziale Marktwirtschaft.
Herausgeber: Global Marshall Plan Initiative, Hamburg,
Erscheinungsdatum: Mai 2006.
Darin sind u.a. folgende Beiträge abgedruckt, die auch philosophische Themen (universale
Werte, globale Gerechtigkeit, interkultureller Humanismus u.a.) aufgreifen sowie die Frage
nach der Rolle der Religionen im interkulturellen Dialog stellen:
- Kofi Annan: Do We Still Have Universal Values?
- Vittorio Hösle: The Idea of Global Justice and the Global Marshall Plan
- Hans Küng: Europe and the Challenge of Islam
- Johan Galtung: Peace by Peaceful Minds
- Ram Adhar Mall: Intercultural Humanism and Global Marshall Plan
- Franz-Josef Radermacher: Boundaries of Privatization: Balance between Public and Private
Goods
- Wolfgang Sachs: Justice of Ressources
- William Vendley: The Role of Religion in the Dialog of Civilizations
- EI Hassan bin Talal: Constructive Synergies: The Millenium Development Goals
- Vandana Shiva: A Global Marshall Plan that our Planet Survives
- Hans-Peter Dürr: The Potsdam Manifesto
- Ernst Ulrich von Weizsäcker: The Limits of Privatization
- Horst Köhler: Why should others concern us?
- Franz Alt: A Global Marshall Plan for a Better World
- Hazel Henderson: The Global Marshall Plan as Driver for Human Development
� Internet: http://www.deletaphi.de
DelEtaPhi, betreut von Matthias Tichy, ist eine Literaturdatenbank für die Didaktik der Ethik
und Philosophie sowie den Ethik- und Philosophieunterricht. Zur Zeit sind hier 1935 Titel von
Aufsätzen aus Fachzeitschriften (ZDPE, EU, Aufgaben und Wege des Philosophieunterrichts,
Philosophie – Beiträge zur Unterrichtspraxis etc.) registriert. Die Suche kann durch Eingabe
eines Suchwortes, über ein Schlagwortverzeichnis (Namen oder Begriffe), über ein alphabetisches
Titelverzeichnis der Themenhefte, über ein Titelverzeichnis der Jahrgänge von Zeitschriften
oder über den Namen der Autorin bzw. des Autors erfolgen. Sehr empfehlenswert!
MITTEILUNGEN 46/2006

Antrag auf Mitgliedschaft im Fachverband Philosophie
(Bitte an die/den Landesvorsitzende/n senden. Anschriften auf der letzten Seite.)
Hiermit beantrage ich die Mitgliedschaft im Fachverband Philosophie,
60
Landesverband ______________________________________ . (Bitte unbedingt angeben!)
Name: ____________________________________________________________________
Straße: ___________________________________________________________________
PLZ, Ort: __________________________________________________________________
Tel.: ______________________________________________________________________
Ich bin
�� im aktiven Dienst (Mitgliedsbeitrag 20 €/Jahr)
�� im Ruhestand (Mitgliedsbeitrag 8 €/Jahr)
�� Referendar(in) (Mitgliedsbeitrag 5 €/Jahr)
�� Student(in) (Mitgliedsbeitrag 5 €/Jahr)
�� z. Zt. arbeitslos (Mitgliedsbeitrag 5 €/Jahr)
(Zutreffendes bitte ankreuzen.)
Die Einzugsermächtigung ist beigefügt.
Mit der Weitergabe meiner Adresse an einen philosophischen Verlag (betrifft Zusendung der
Verbandsmitteilungen)
(Zutreffendes bitte ankreuzen.)
��bin ich einverstanden
��bin ich nicht einverstanden.
________________________________________________________________________
(Ort) (Datum) (Unterschrift)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

Fachverband Philosophie e.V.
Einzugsermächtigung
Einzug von Forderungen mittels Lastschrift
61
Hiermit ermächtige ich Sie widerruflich, die von mir zu entrichtenden Beitragszahlungen für
den Fachverband Philosophie e.V. bei Fälligkeit zu Lasten meines Kontos
Nr.: _______________________________________________________________________
Kontoinhaber:_______________________________________________________________
bei Kontoinstitut: ____________________________________________________________
Bankleitzahl: _______________________________________________________________
mittels Lastschrift einzuziehen. Wenn mein Konto die erforderliche Deckung nicht aufweist,
besteht seitens des Kreditinstitutes keine Verpflichtung zur Einlösung.
Zur Sicherheit des Kontoinhabers ist gesetzlich geregelt, dass für jede Lastschrift vom
Kontoinhaber innerhalb von sechs Wochen die Rückbuchung verlangt werden kann. Sollte
die Lastschrift mangels Kontodeckung nicht ausgeführt werden können oder nehme ich eine
ungerechtfertigte Rückbuchung vor, so werden die dadurch entstehenden Buchungskosten
durch den Fachverband Philosophie e.V. von mir zurückgefordert.
Name: _____________________________________________________________________
Straße: ____________________________________________________________________
PLZ, Ort: ___________________________________________________________________
Tel.: _______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
(Ort) (Datum) (Unterschrift)
MITTEILUNGEN 46/2006

Bundesvorsitzender
Dr. Bernd Rolf
Hubertusstr. 123
47623 Kevelaer
E-Mail: DrBRolf@aol.com
Bundeskassenwart
Edgar Fuhrken
Seeadlerweg 10
24159 Kiel
E-Mail: FuhE.KI@lo-net.de
Baden-Württemberg
Dr. Eva Hirtler
Südendstr. 30
76137 Karlsruhe
E-Mail: E.Hirtler@t-online.de
Berlin
Tanja Kunz
Straßmannstr. 21
10249 Berlin
E-Mail: tanjaschlunz@yahoo.de
Hamburg
Martina Dege
Heinrich-Barth-Str. 8
20146 Hamburg
E-Mail: m.dege@hamburg.de
62
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V
Mecklenburg-Vorpommern
Torsten Köpp
Ahornweg 40
19069 Seehof
E-Mail: wacker-koepp@freenet.de
Nordrhein-Westfalen
Klaus Draken
Am Dönberg 65 h
42111 Wuppertal
E-Mail: Klaus.Draken@gmx.de
Sachsen-Anhalt
Dr. Rainer Bartholomai
Dorfstr. 20
29485 Lemgow-Simander
E.Mail: DRRBartholomai@aol.com
Ansprechpartner Brandenburg
Reinhard Unverricht,
Am Sportplatz 47
14482 Potsdam,
Tel. 0331-715482
L A N D E S V E R B Ä N D E
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
Stellvertretende Bundesvorsitzende
Martina Dege
Heinrich-Barth-Str. 8
20146 Hamburg
E-Mail: m.dege@hamburg.de
Schriftführer
Jürgen Mühlstädt
Klattenweg 17
28213 Bremen
E-Mail: jmuehlstaedt@t-online.de
Bayern
Dr. Klaus Zierer
Keplerstr. 12
93047 Regensburg
E-Mail: Klaus.zierer@web.de
Bremen
Daniela Hoff-Bergmann
Landgutweg 7a
28355 Bremen
E-Mail: HoffBergmann@aol.com
Hessen (kommissarisch)
Dr. Susanne Nordhofen
Stifterstr. 28
61130 Nidderau
EuS.Nordhofen@t-online.de
Niedersachsen
Till Warmbold
Granastr. 6
30823 Garbsen
E-Mail: TillWarmbold@gmx.de
Rheinland-Pfalz
Dr. Ernst Georg Renda
Am Damsberg 12
55130 Mainz
(Die Vorstandstätigkeit ruht z. Zt.)
Schleswig-Holstein
Jutta Kähler
Adolfplatz 1
23568 Lübeck
E-Mail: info@ozd-Luebeck.de