Download der Saphir - Freie Waldorfschule Bergisch Gladbach

20 Jahre
Saphir
Freie
Waldorfschule
Bergisch
Gladbach
September 2007
20 Jahre Freie Waldorfschule
in Berichten aus dem Alltag der Schule
Waldorfpädagogik –
Versuch einer Annäherung

2
Inhalt
Liebe Freunde, liebe Gegner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Von Markus Prange
Waldorfpädagogik - Versuch einer Annäherung . . . . . 5
Von Dr. Dietmar Müller
Fotos Klassen* 1a, 1b und 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Tausend Wege mit Hundertwasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Von Uta Stolz
Ackerbauepoche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Zum Richterlehrplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Von Susanne Karthäuser
Fotos Klassen* 3, 4 und 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Der Waldorf Kinderchor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Von Christian Kreft-Schönewolf
Die Welt auf Brettern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Von Ingrid Geisler
Kunstgeschichtsepoche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Von Thomas Bock
Fotos Klassen* 6, 7 und 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Brücke zwischen Ost und West . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Von Moses Fendel
Aus dem Oberstufen-Unterricht für Erdkunde . . . . . 26
Von Dr. Raimo Becker-Haumann
Kleine Zellen ganz groß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Von Dr. Raimo Becker-Haumann
Fotos Klassen* 9, 10 und 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Aus dem Chemieunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Von Dr. Harald Kollmann
Neue Technologien im (Fremdsprachen-)Unterricht . 33
Von Susanne Varwig
Welche Gemeinsamkeiten haben eine Waldorfschule
und eine Apotheke? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Von Frank Riedel
Englandfahrt und Englisch lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Von Kerstin Vent
Fotos Kollegium und Verwaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Fotos Klassen* 12 und 13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Ende einer Dienstfahrt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Von Natascha Bleckmann
Impressum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
* Schuljahr 2006/2007
20 Jahre Waldorfschule Refrath
Privatschulen erfreuen sich immer größerer Beliebtheit.
Gründe für diese Entwicklung gibt es viele. Ich freue mich
sehr, dass Bergisch Gladbach diesem Bedarf an einer
Alternative zur Regelschule bereits seit 20 Jahren entgegenkommen
kann – dies dank der erfolgreichen Initiative
zur Gründung einer Waldorfschule im Jahr 1987. Aus diesem
Grund möchte ich vor allem den „Gründungs“-Eltern
zum 20. Geburtstag der Waldorfschule in Refrath sehr herzlich
gratulieren und darüber hinaus allen unterstützenden
Eltern und Lehrern für ihr umfassendes Engagement über
die beiden Jahrzehnte hinweg danken. Sie alle haben sehr
viel dazu beigetragen, dass unser Bergisch Gladbacher
Schulsystem um eine echte Alternative reicher ist.
Das vor 20 Jahren gestartete Waldorf-Experiment hat
sich sehr schnell zu einem Dauerbrenner entwickelt. Die
Waldorfschule Refrath ist inzwischen eine in der Region
anerkannte und beliebte Institution, die viele Eltern durch
ihr breites Angebotsspektrum, die vielen Ankerpunkte für
die Interessen und Begabungen der Schülerinnen und
Schüler und die Vermittlung einer hochwertigen und umfassenden
schulischen Bildung überzeugt. Sie ist ein wichtiger
Pluspunkt in der städtischen Schulpolitik.
Vielen Dank für 20 erfolgreiche Jahre und alles Gute
für die Zukunft!
Bergisch Gladbach, im September 2007
Klaus Orth
Bürgermeister

Liebe Freunde, liebe Gegner ...
Von Markus Prange
Kennen Sie diese opulenten Web-Lexika, in denen Sie nichts
anderes finden als Warmduscher-Synonyme? Becken-
randschwimmer! Lamettabügler! Rabattmarkenkleber! Tja,
und dann: Waldorfschüler.
Das Halbdunkel der Gesinnungsräume, in denen sich
Klischees verdichten, ist durch Fakten schwer zu erhellen.
Andererseits - welches sind denn die Fakten über Waldorfs?
Neuerdings ist es ein bisschen leichter geworden, die
Frage zu beantworten. Eine erste wissenschaftlich-systematische
Befragung ehemaliger Waldorfschüler ist Anfang
des Jahres im VS-Verlag Wiesbaden erschienen. 1 Die empirische
Studie schließt eine abgrundtiefe Lücke zwischen
den Extrempositionen reformpädagogischer Selbstbeweihräucherung
und böser Rufmordkampagnen. Für die eine
Position finden Sie Beispiele in Ihrem Bücherregal, für die
andere in Ihrer Tageszeitung.
Die Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung berichtete
am 8. Juli im Tonfall aufgeklärter Wissenschaftlichkeit von
einer Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen.
Nirgends würden Schüler „häufiger geschlagen
oder getreten oder wird ihr Eigentum zerstört als an Waldorfschulen”,
heißt es da. Fakt? Nein, Falschmeldung. Das
Forschungsinstitut selbst berichtigt in einer Gegendarstellung:
„Zu den Waldorfschulen hat sich mit 24,2 Prozent
die niedrigste Rate von Gewalttätern ergeben.” Und: „Die
Waldorfschulen zeichnen sich dadurch aus, dass sich dort
der mit Abstand niedrigste Anteil von fremdenfeindlichen
Schülerinnen und Schülern ergeben hat ... Es erscheint uns
deshalb geradezu absurd, die Daten unserer Schülerbefragung
zur Unterstützung einer These einzusetzen, wonach
an Waldorfschulen mit rassistischem Gedankengut gearbeitet
wird, das Herr Steiner produziert haben soll.”
Die Mähr vom Rassenfaschist Steiner kehrt so regelmäßig
wieder wie diffuse Antisemitismus-Vorwürfe,
die nicht totzukriegen sind, obwohl es keine Betroffenen
gibt. Es hat auch nichts geholfen, dass Evelyn Hecht-Galinski,
Tochter des verstorbenen Vorsitzenden des Zentralrats
der Juden in Deutschland und selbst ehemalige Waldorfschülerin,
in der Vergangenheit schon mal in großen
Tageszeitungen Anzeigen geschaltet hatte, in denen sie die
Waldorfschulen gegen die haltlosen Anschuldigungen verteidigte
- der Dreck blieb in vielen Köpfen hängen.
Die stich- und nachhaltigste Entkräftung dieser Art von
Injurien ist und bleibt der Wirksamkeitsnachweis, den ehemalige
Waldorfschüler durch ihren Werdegang erbringen.
Wie die genannte Absolventen-Studie belegt, zeichnen sie
sich durch einen hohen Grad an zivilgesellschaftlichem
Engagement aus. 63,8% von ihnen haben Abitur oder
Fachgebundene Hochschulreife. Gemessen an der Gesam-
tbevölkerung, mit der sich Waldorfschüler auf Grund der
vertikalen Bildungsmobilität direkt vergleichen können -
hier liegt der Vergleichswert bei 18,4% - ist das ein sehr
hoher Anteil. Waldorfschüler erreichen überdurchschnittlich
oft Hochschulabschlüsse, sind überaus zufrieden mit
ihrem Berufsleben und werden selten arbeitslos.
Überraschungen hält die Studie auch im Bereich erlernter
Berufe bereit. Im Vergleich mit dem Mikrozensus
2000 ist der Anteil der geistes- und naturwissenschaftlichen
Berufe 12,6-mal, der der Ärzte und Apotheker 6,8mal
so hoch wie in der Gesamtbevölkerung. Nach den Lehrern
stellen Ingenieure die größte Berufsgruppe dar. Zu der
auffallend großen Berufsgruppe der Lehrer gesellt sich ein
überproportional großer Lehreranteil in der Elternschaft.
Dazu heißt es:
„Die Waldorfschule steht in Konkurrenz zur Regelschule.
Dass fast ein Fünftel der jüngeren Waldorfschüler
aus Lehrerhaushalten kommt, zeigt, dass viele derjenigen,
die die staatliche Schule am intimsten kennen, ihr für ihren
Nachwuchs nicht unbedingt vertrauen.”
„Insofern stehen die Waldorfschulen also unter dem
Druck einer durchaus kompetenten internen Öffentlichkeit.
Der hohe Lehreranteil an den Elternhäusern kann aber
auch als deutliches Kompliment für den pädagogischen
Ansatz und die pädagogische Leistung dieser Schulform
gesehen werden: Waldorfschulen werden für die eigenen
Kinder keineswegs aus ‘ideologischen’, sondern durchweg
aus pädagogischen Gründen gewählt.”
Dürfen wir uns zurücklehnen?
Die Freien Waldorfschulen hätten sich in den letzten Jahrzehnten
nicht vom Außenseiter zum Anführer der Reformpädagogischen
Internationale entwickelt, wäre ihnen
nicht ein Veränderungswille immanent.
Durch die konzeptionellen Neugestaltungen an unserer
Schule bewegt sich die Mittel- und Oberstufe stärker auf
eine Vernetzung von Arbeitswelt und Schule zu. Institutionelle
Grenzen der Schule werden künftig entschiedener
überwunden werden müssen, um den klassischen Formen
der Wissensvermittlung im künstlichen Lernraum verstärkt
die Wirklichkeitserfahrung moderner Lebenszusammenhänge
zur Seite stellen zu können. Aus der wohlmeinenden
Konzentration des veranstalteten Lernens wird dann mehr
und mehr die eigenverantwortlich gewählte Tätigkeit im
Rahmen eines Praktikums oder eines Projektes.
„Lebenskunde muss aller Unterricht geben. Zu lehren wird
sein auf der Altersstufe vom 15. bis zum 20. Jahre ... alles
dasjenige, was sich auf die Behandlung des Ackerbaus, des
Gewerbes, der Industrie, des Handels bezieht. Es wird kein
Mensch durch dieses Lebensalter durchgehen dürfen, ohne
dass er eine Ahnung bekommt von dem, was beim Ackerbau,
im Handel, in der Industrie, im Gewerbe geschieht. Diese
Dinge werden aufgebaut werden müssen als Disziplinen,
3

4
die unendlich viel notwendiger sind als vieles Zeug, das
jetzt den Unterricht dieser Lebensjahre ausfüllt.” 2
Was hier bereits vor der Gründung der ersten Waldorfschule
in den mehr volkspädagogisch intendierten Vorträgen
Rudolf Steiners zum Ausdruck kam, ist lange Zeit
Torso geblieben und hat erst in Form schuleigener Ausbildungsstätten
an den Waldorfschulen in Nürnberg und
Kassel differenziertere Ausgestaltungen erfahren. Den
umgekehrten Weg hat ab 1992 die „Regionale Oberstufe
Jura Südfuß” beschritten. Hier wurde nicht die Arbeitswelt
Anzeige
den Lebensbedingungen der Schule angepasst, sondern
die Schüler werden zu realen Lernorten entsandt. Bescheidene
Ansätze in dieser Richtung finden sich in der
Gestaltung des praktisch-wirtschaftlichen Unterrichtes an
unserer Schule wieder, wie er verschiedentlich schon im
vergangenen Schuljahr zur Darstellung gebracht worden
ist. Freuen Sie sich mit uns auf die nächsten 20 Jahre
Wirkensgeschichte!
1 Heiner Barz, Dirk Randoll (Hrsg): Absolventen von Waldorfschulen.
2 Rudolf Steiner: Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fra-
gen. Vortrag vom 11. Mai 1919

Waldorfpädagogik -
Versuch einer Annäherung
Von Dr. Dietmar Müller
Annäherung deshalb, weil es keine Definiton von Waldorfpädagogik
gibt und im Sinne eines ihr zugrunde liegenden
anthroposophischen Erkenntnisansatzes auch nicht geben
kann, ja nicht geben darf. Man kann deshalb sinnvoller
Weise nicht fragen: Worin oder woraus besteht Waldorfpädagogik?
Man kann höchstens fragen: Wie entsteht sie?
Aus welchen Elementen bildet sie sich, jeweils anders und
jeweils neu?
Waldorfpädagogik ist kein pädagogisches System nach
vorgegebenen oder mit vorgebenden Richtlinien, sondern
bietet einen Rahmen, den es zu füllen gilt, in dem man
sich in vielfältiger Weise bewegen kann. Was ist nun dieser
Rahmen? Welche Elemente bilden ihn? - Vier sollen an
dieser Stelle näher betrachtet werden.
Vorab: Auch die einzelnen Elemente können und dürfen
nicht definitorisch festgelegt werden. Auch sie können
- und sollen - hier nur „annähernd“ erfasst werden, d.h.
differenziert in ihrer jeweils scheinbaren Widersprüchlichkeit
betrachtet werden.
Es heißt: an der Waldorfschule bleibt man nicht sitzen.
Einmal davon abgesehen, dass es nach gemeinsamen
Entscheidungen von Kollegium und Eltern in Einzelfällen
Wiederholungen, aber auch Überspringen einer Jahrgangsstufe
geben kann, stellt sich die Frage: Warum gibt es kein
Sitzenbleiben?
Der pädagogische Rahmen ist in diesem Punkt die
Überzeugung, dass es sinnvoll ist, jeweils altersgemäß zu
unterrichten bzw. zu lernen, d.h. dass in relativ festen Altersgruppen
gearbeitet wird gemäß dem jeweiligen Entwicklungsstand.
So hat jede Jahrgangsstufe ihr eigenes,
menschkundlich bzw. entwicklungspsychologisch geformtes
„Gesicht”. Aber es gibt auch - und das ist der scheinbare
Widerspruch - den unabdingbaren Blick auf den Einzelnen.
Nicht nur hinsichtlich eventuell notwendiger Fördermaßnahmen
bei Lernbehinderungen oder bei besonderen
Begabungen, sondern aus der Überzeugung heraus, dass
jedes Kind und jeder Jugendliche seinen eigenen Lebens-
und Lernweg finden und die Waldorfschule ihm diesen
Weg öffnen muss.
Damit ergibt sich für die pädagogische Arbeit ein Spannungsfeld
zwischen den beiden genannten Polen, die eben
keinen Widerspruch bilden, sondern wesentlich zusammengehören
als zwei Aspekte einer pädagogischen Intention.
Und wie die Spannung zwischen diesen beiden Polen
gelebt und gestaltet wird, entscheiden nicht Richtlinien,
sondern die Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Kompetenz
und Verantwortung. Das ist wohl damit gemeint, wenn
man zuweilen von Erziehungskunst als einem Element der
Waldorfpädagogik spricht.
Ein zweites wesentliches und elementares Spannungsfeld
betrifft die sogenannten Unterrichtsinhalte und -ziele.
In den 88 Jahren ihres Bestehens haben die Waldorfschulen
sich zum Ziel gesetzt, verbunden mit einer ausgesprägt
künstlerischen Ausrichtung eine möglichst umfassende
Allgemeinbildung zu vermitteln, und zwar möglichst bis
zur 12. Klasse. Demgegenüber besteht aber - zurzeit noch
- der Anspruch aus dem staatlichen Schulsystem, mit Blick
auf das Abitur auch Leistungskurse einzurichten, also einerseits
eine Art Spezialisierung vorzunehmen und andererseits
damit Fächer abwählen zu lassen. („Zurzeit noch“
soll heißen, dass überlegt wird, das System der Leistungs-
und Grundkurse wieder abzuschaffen. Baden-Würtemberg
hat dazu schon erste Schritte gemacht.)
Was alles zur Allgemeinbildung gehört und inwieweit
man auf die Forderung aus dem staatlichen Prüfungssystem
nach frühzeitiger Spezialisierung eingehen muss oder
kann, entscheidet jede Schule in ihrem eigenen Schulprofil
und jedes Kollegium in der Umsetzung eben dieses.
Ein anderer Aspekt in diesem Spannungsfeld ist die den
Schülerinnen und Schülern der Oberstufe in vielen Waldorfschulen
gegebene Wahlmöglichkeit z.B. innerhalb des
Bereichs der künstlerischen Fächer. Welche dieser Fächer
sind im Sinne der genannten Allgemeinbildung verbindlich
für alle, welche sind wählbar und damit auch abwählbar?
Auch in diesem Punkt gibt es keine Waldorf-Richtlinien,
sondern jede einzelne Schule muss selbst entscheiden und
die Kriterien dafür entwickeln.
Damit ist ein drittes Spannungsfeld angesprochen,
das der Autonomie einer jeden Waldorfschule und der
Autonomie einer jeden Lehrerin und eines jeden Lehrers.
Es war eine Grundüberzeugung von Rudolf Steiner, dass
es innerhalb des Freien Geisteslebens und innerhalb einer
jeden Waldorfschule als Teil eben desselben möglichst
wenig Vorschriften geben sollte, einmal abgesehen von
den staatlichen Vorgaben. Die Mitglieder eines Kollegiums
und das Kollegium als ganzes sollten möglichst weisungsungebunden,
d.h. selbstverantwortlich arbeiten können,
allerdings in gegenseitiger Absprache, mit klaren Vereinbarungen
und auf der Grundlage einer gemeinsamen
Konferenzarbeit, in der es um die Elemente der Waldorfpädagogik
gehen sollte, die für die jeweilige Schule in ihrer
jeweiligen Situation wesentlich sein könnten oder sollten.
Waldorfpädagogik sollte also nicht angewandt, sondern
entwickelt werden, Konferenzarbeit sollte pädagogische
Forschungsarbeit sein.
Dieser Kernbereich autonomen pädagogischen Handelns
ist, wenn er nicht schon immer ein Spannungsfeld
war, in unserer Zeit ganz sicher eines geworden. Die Kollegien
der Waldorfschulen und ihre einzelnen Mitglieder
können sich heute nicht mehr nur auf sich selber konzentrieren,
sondern sind mehr denn je auch mit Anforderungen
und Ansprüchen - berechtigten und z.T. auch unberechtigten
- von außen konfrontiert: staatliche Vorgaben,
5

6
Fragen und Wünsche von Eltern und Schülern, Kritik in der
Öffentlichkeit.
Damit kommt auf die Kollegien und die einzelnen
Lehrerinnen und Lehrer eine völlig neue Art der Auseinandersetzung
zu: neben der wie bisher mehr nach innen
gerichteten jetzt auch eine nach außen gerichtete, bei der
es nicht darum geht, sich abzuschotten oder sich zu verteidigen,
sondern darum, in eben dieser Auseinandersetzung
die eigenen wesentlichen Elemente herauszuarbeiten, weiterzuentwickeln
und glaubwürdig zu vermitteln.
Mit dem letzten Punkt eng verbunden ist ein viertes
Spannungsfeld, das der Führung oder Leitung einer Schule.
Wer leitet eine Waldorfschule, wenn es doch nach deren
Selbstverständnis keinen Direktor geben soll? Ursprünglich,
nach Rudolf Steiner, war von einer kollegialen Selbstverwaltung
die Rede, d.h. das Kollegium als ganzes ist die
Schulleitung.
Es gibt noch Waldorf-Kollegien, die dieses Selbstverständnis
haben und leben, mühsam oft, aber doch effizient.
Andere Kollegien haben, weil sie innerhalb ihrer Arbeit andere
Schwerpunkte setzen (vgl. das dritte Spannungsfeld),
die Leitungsfunktion delegiert, zumeist an eine Gruppe
von Kollegiumsmitgliedern, zuweilen auch in Zusammenarbeit
mit Elternvertretern (so z.B. an unserer Schule in dem
neuen Leitungsgremium: drei Kollegiumsvertreter, drei Elternvertreter,
ein Vertreter aus dem Förderverein).
Bei der Entscheidung für das Delegationsmodell
sind ähnlich wie schon bei dem vorigen Spannungsfeld
Ansprüche von außen maßgebend, aber auch die eigenen,
oft neu entwickelten Anforderungen an Führung und Lei-
Anzeige
tung wie Fachkompetenz und Professionalität. Die Virulenz
innerhalb dieses Spannungfeldes ist sehr groß; das läßt
sich an einigen Fragen aufzeigen.
Einerseits: Kann ein Gesamtkollegium heute noch
kompetent und effektiv eine Gesamtverantwortung übernehmen
und tragen und diese zudem noch transparent
nach außen vermitteln?
Andererseits: Ist nicht das Delegationsmodell eine verbrämte
Form eines Direktorats? Wird dadurch nicht das
Kollegium in seiner Gesamtheit „entmachtet”, d.h. gibt es
nicht zuviel Verantwortung ab und entlastet sich? Interessant
ist in diesem Zusammenhang, auf die Entwicklung im
staatlichen Schulwesen hinzuschauen: da gibt es durchaus
Tendenzen, die Kollegien wieder mehr einzubeziehen in
Entscheidungen und darin, Verantwortung zu übernehmen.
Bei der Erörterung der vier Spannungsfelder ist eines
deutlich geworden: Ein „Modell Waldorfschule” gibt es
nicht und die Spannunsfelder lassen sich nicht einfach auflösen,
sondern müssen „ausgehalten”, gestaltet werden. Es
gibt einen Rahmen der Waldorfpädagogik mit verschiedenen
wesentlichen Elementen, die aber in jeder Waldorfschule
jeweils neu adaptiert und zu einem Ganzen zusammengefügt,
gleichsam komponiert werden müssen. Jede
Eltern-, Schüler- und Kollegiumsgeneration bringt dabei
neue Töne, Melodien und Rhythmen mit.
Hören wir uns die in zwanzig Jahren entstandene Komposition
unserer Schule in Ruhe und Dankbarkeit an. Entdecken
wir die bereits entstandenen Klänge und gehen wir
neuen offen entgegen.

Klasse 1a Schuljahr 2006/2007
Finn Bacher, Frederike Bertram,
Tillmann Duft, Pauline Grimm,
Marlene Haase, Elias Heim, Jonas
David Klocke, Leon Krieger, Mona
Küpper, Julius Kunst, Hendrik
Lackner, Anna Felizitas Lorenz, Finn
Thore Nienborg, Aleesha Ophélie
Optenhögel, Milan Rachow, Niklas
Leonard Röll, Jonathan Sauer,
Leonie Schmitz, Birk-Tewes
Stenkamp, Aljosha Sümer, Navid
Daniel Wagner, Valentin Maximilian
Werheit, Federico Angel Wiegers
Klasse 1b Schuljahr 2006/2007
Joel Barensfeld, Penelope Sunshine
Bartholdy, Corbinian Ebel, Tobias
Eckstein, Finn Cosmo Faust, Arthur
Finkelmann, Louise Heck, Milan
Hildebrand, Valentin Istomin, Lea
Isabelle Janzen, Dario Krey, Yannik
Lüdemann, Emily Maurer, Leonie
Müller-Staffelstein, Ben Pößl,
Niklas Maximilian Reinecke,
Carlotta Fee Schmieg, Noah
Benjamin Schultheis, Estella
Tobinsky, Marlene Andrea
Watermeyer, Henrik Wohlgemuth,
Merlin Wollersheim
Klasse 2 Schuljahr 2006/2007
Malte Baranski, Paul Bock, Isabel
Braun, Marilen de Schrevel, Roman
Esser, Nils Carlson Franke, Anton
Hamacher, Sophie Hammes, David
Hanke, Simon Hanke, Leah Helling,
Levin Hennig, Friederich-Joachim
Jaeschke, Adrian Kind, Thorben Klaus,
Simon König, Tim Kösler, Marla Kraft,
Nick Lamprecht, Alicia Laufert,
Alexander Light, Mireya Linder,
Nele-Jeremias Link, Thomas Lobanow,
Maxine Mohlberg, Leonard Müller,
Maria Niederprüm, Kira Prochnow,
Elena Scheske, Jonas Schreiter, Santino
Schulte, Marietheres Schwanitz,
Rosa Schwanitz, Noemi Slawinski,
Leo Sturm, Esref Celal Ural
7

8
Tausend Wege
mit Hundertwasser
Von Uta Stolz
Klassisch beginnt der Waldorfhauptunterricht mit dem
sogenannten Rhythmischen Teil, ein Begriff, der jedoch
nicht von Rudolf Steiner geprägt worden ist. Ich nenne
diesen Teil Stundenauftakt und führe ihn häufig in unserem
Kissenkeis durch. Die Themen wechseln. Vor einigen
Monaten schlug meine Praktikantin, angehende Kunsttherapiestudentin,
ein Hundertwasserprojekt mit meiner
dritten Klasse vor.
Die Kunstbetrachtung ist nicht explizit in der Unterstufe
bei uns vorgesehen, aber meine Erfahrung als Klassenlehrerin
ist: Das junge Kind ist auf natürliche Weise künstlerisch
und spontan in der Wahrnehmung, so dass ihm die Auseinandersetzung
mit Kunst entgegen kommt. Dadurch kann
eine Sprache, ein Wahrnehmen und Empfinden aufgebaut
werden, das schließlich in der Mittelstufe für den eigenen
individuellen Innenraum und das Fach Kunst zur Verfügung
steht.
Die Schüler lieben das Fach Kunst, also fingen wir
damit an. 12 mal lag mitten im Morgenkreis ein anderes
Bild eines Hundertwasserkalender. „Was seht ihr?“, war
immer die Frage. „Einen Wald voller Lollis.“ „Quadrate.“
„Eine Spirale.“ „Das sieht aus wie eine Pistole.“ Die Kinder
stellten einige Gestaltungsprinzipien fest: Häufig arbeitete
Hundertwasser mit den geometrischen Grundformen, mit
Spiralen und in den Grundfarben. Immer wieder bildeten
diese Formen ein Motiv, ein Gesicht, einen Wald, ein Schiff.
Was sehe ich genau und was empfinde ich bei der Betrachtung?
Daran feilten wir unsere Wahrnehmungs- und
Ausdrucksfähigkeit.
Die Kinder vertiefen sich gern in diese Fragestellungen,
die ja einen großen Raum in der dritten Klasse einnehmen:
Die Genauigkeit, sogar die Messgenauigkeit im Wahrnehmen
und Wiedergeben, wie es das Thema Handwerk fordert,
wird durch die unterschiedlichsten Aufgabenstellungen
geschult. Waldorfpädagogik möchte ja einen bestimmten
seelischen Prozess in einer Altersstufe unterstützen. Die
Wege wählen wir Lehrer. In der dritten Klasse geht es um
den Ackerbau und das Hausbauen, um Entwurf und Gestaltung
und um das Gefühl: Ich kann mein Lernen in der
Gemeinschaft und für mich selbst anwenden, um ganz elementar
in dieser komplexen Welt zurecht zu kommen. Die
Beschäftigung mit Kunst und das anschließende kreative
Umsetzen stärkt das Selbstbewusstsein des Kindes in ähnlicher
Weise wie das gemeinsame Säen, Pflegen und Ernten
auf dem Acker.
Tobias wollte es genau wissen und brachte am dritten
Tag eine kleine Hundertwasserbiographie mit, die er uns
vorlas. Wir lernten, dass der Künstler eigentlich Stowasser
hieß und das verstehen Waldorfschüler: Sto ist Russisch
und heißt auf Deutsch Hundert. Lukas‘ Finger war immer
oben, er entdeckte die kleinsten Formen auf den Bildern.
War es Marie, die herausfand, dass auf vielen Bildern kleine
russische Wörter geschrieben waren? Die Kinder machten
sich ans Buchstabieren.
„Hundertwasser hat auch Wörter erfunden, er nannte
sich ja selbst Friedensreich und Dunkelbunt. Wer von
Euch kann ein Hundertwasserwort erfinden, mit dem wir
dieses Bild beschreiben können?“ Jetzt war nicht nur die
sprachliche Genauigkeit gefragt, sondern die Kreativität:
Vielspiralig, tausendfachig, hellbunt, wirbelflächig und das
Wellenquadrat erfanden die Kinder.
Nicht nur die sprachliche Intelligenz, sondern auch die
mathematische, wird durch eine solche Bildbetrachtung
angesprochen. Mit den geometischen Formen und den Spiralen
hatten wir uns in der Adventszeit auseinandergesetzt
und mit Goldstift Postkarten gestaltet. Jetzt entdeckten die
Kinder in verwandelter Art diese Formen wieder und jeder

fand eine Antwort auf die Frage: „Wie ist Hundertwasser
wohl vorgegangen, als er dieses Bild gemalt hat?“ Sprache
und Mathematik werden jedoch unabhängig vom Leistungsvermögen
in einem solchen Projekt angesprochen.
Man braucht nicht rechnen und nicht buchstabieren können.
Das fügt die Gemeinschaft fester und stellt einen gesunden
Kontrast zu dem Gespenst Lernstandserhebung dar,
von dem sich zur Zeit kaum eine Schule freimachen kann.
Täglich brachten die Kinder Bücher oder Postkarten
über Hundertwasser mit und einige hatten zu Hause schon
eigene durch das Projekt inspirierte Bilder gemalt. Ein Projekt
hat immer ein genaues Ziel und bald wollten alle unbedingt
mit den Acrylfarben endlich loslegen.
Der Kunstunterricht in den unteren Klassen der Waldorfschule
sieht vor allem das Aquarellieren vor. Das Malen im
wässrigen Element hat eine ausgleichende und gesundende
Wirkung auf das gesamte Wesen des Kindes. Aquarelle sind
jedoch nicht sehr geeignet für das expressive Malen, wodurch
die Kinder künstlerisch dynamisch kreativ sein können.
Deshalb mache ich die Kinder mit unterschiedlichen
Techniken vertraut.
Endlich lagen die länglichen großen Blätter auf den
Tischen und die Farben waren vorbereitet. Zu zweit sollten
die Kinder einen Entwurf ausarbeiten, auf das Blatt übertragen
und dann farbig gestalten. Tobias und Falk waren
sich schnell einig. Wenn sie nun in der Farbwahl sozusagen
gespiegelt arbeiten würden, dann käme doch sicher
ein gelungenes Ganzes heraus. Jonathan und Manuel
teilten entsprechend der vier Elemente, die wir vor allem
im letzten Schuljahr bearbeitet hatten, das Blatt in vier
Felder. Jeder konnte zwei ausfüllen. Und Malte Maik rief:
„Frau Stolz, wir malen zusammen eine eckig-runde Spirale!“
So kam er sich mit Lukas nicht ins Gehege, der die
runde gestaltete, während er selbst auf dem eckigen Teil
Experimente mit dem Holzende des Pinsels machte. Lea
und Emilie redeten und malten und redeten und malten,
zu zweit und doch wie ein einzelner Künstler. Lukas und
Thorben fanden heraus, wie beglückend es ist, dass man
auf dunkle Acrylfarben hell malen kann. Mit tausend quadratischen
Tupfern versahen sie ihre Flächen, ganz im Stil
von Hundertwasser. Alle waren hocheifrig und glücklich in
diesem Malprozess zu zweit. Einige schrieben auf Russisch
ihren Namen auf die Bilder. Das gibt es nur bei uns!
Natürlich haben wir das Projekt nach besprochen und
die Bilder hängen im Klassenzimmer, als einer von vielen
Meilensteinen in diesem reichhaltigen dritten Schuljahr.
Jetzt ist Zeugniszeit und als Lehrerin schaue ich auf die
Epochen zurück, um für jeden meiner Schüler ein paar
Zeilen zu finden, mit denen er ein Jahr lang nach vorne
schauen kann. Zeugnisspruch heißen diese Zeilen und er
legt ein Zeugnis ab über das in der Gemeinschaft Erlebte.
Zukunftslabyrinth
Verschlungene Spiralen
ein – und auswärts suchen
ein Zusammenspiel
der Formen,
welches in uns
leuchtend widerhallt.
Meine Augen
wandern darin
tastend noch
zum neuen Ziel.
So schließt sich ein Kreis. In den gemeinsamen Kunstprojekten
lernen die Kinder spielend das, worauf es in unserer
Welt so bitter ankommt: Keiner muss aus dem Boot
fallen! In jedem Pinselstrich ist jeder zu würdigen! Wir
Lehrer an dieser Schule wollen die Kinder zu dieser hohen
Lebenskunst im Sinne der Waldorfpädagogik befähigen.
9

12
Zum Richterlehrplan
Von Susanne Karthäuser
Da unsere Schule hinsichtlich ihrer Unterrichtsgestaltung
besonderen Bezug auf den sog, „Richter-Lehrplan“ nimmt
und auch die Eltern häufiger das Bedürfnis äußern, nachvollziehen
zu können, nach welchen Kriterien der Unterricht
aufgebaut wird, scheint es mir sinnvoll, einige Betrachtungen
zu diesem Lehrplan anzustellen.
Zur Entstehung des Richter-Lehrplans
Erst angesichts der inzwischen erfolgten Entwicklung bei
den Lehrplänen der öffentlichen Schulen entstand der Ruf
nach etwas verbindlicheren Leitlinien auch an Waldorfschulen.
Und so bildete sich in den Neuzigern eine internationale
Konferenz der Waldorfschulen („Haager Kreis“)
mit dem Ziel, die bisher geleistete Arbeit an den Schulen
darzustellen und in der Öffentlichkeit zu rechtfertigen und
ein Beispiel für eine Pädagogik zu geben, die dem Impuls
Rudolf Steiners folgend in ihrer praktischen Umsetzung
sowohl den jeweiligen Altersstufen als auch verschiedenen
traditionellen Lehrinhalten entspricht.
Im Rahmen dieser Veröffentlichung wurde ausdrücklich
betont, dass die Beschreibung der Lehr- und Lernziele
sowie der Unterrichtsinhalte „keinesfalls einen normierenden
Charakter haben (dürfe)“, um die Freiheit zu
gewährleisten, auf das sich entwickelnde Kind einzugehen
(Richter, S. 14). In diesem Sinne wurde im Jahre 1995 eine
erste Sammlung vorgelegt, „ ... die aus jahrelangen Bemühungen
und Erfahrungen vieler Kollegen hervorgegangen
ist ...“ und lediglich als Anregung „zu notwendig individuellen
Lehrplangestaltungen an Waldorfschulen“ zu verstehen
ist (Richter ebd.). In diesem Sinne versteht sich dieser
Lehrplan, der eine mit etlichen Veränderungen und Ergän-
zungen versehene Neuauflage dieses ersten Manuskripts
von 1995 darstellt: „Wie die Linie Spur einer Bewegung,
zur Ruhe gekommene Bewegung ist, so gilt dies auch für
die vorliegenden Ausführungen. In der Hoffnung dass es
jedem Erziehungskünstler gelingen möge, aus toter Form
Lebendiges zu schaffen, ja, seine Lehrplanplastik, sein Lehrplanbild
zu gestalten und zu entwickeln, sei dieser Versuch
einer Darstellung der Bildungsziele, der Methodik und der
möglichen Unterrichtsinhalte der Waldorfpädagogik dennoch
gewagt.“ (Richter, S. 14)
Die Lehrfreiheit und damit verbunden die Praxis einer
ständigen Weiterbildung der Methoden und Lehrpläne
wird im Vorwort des Richterlehrplans als Voraussetzung zu
einer Erziehung zur Freiheit ausdrücklich gefordert: „Die
Lehrfreiheit ist die Bedingung und menschliche Voraussetzung
für die glaubwürdige Erfüllung des Auftrages „Erziehung
zur Freiheit“. Eine Schule, die lebendig und zeitgemäß
sein will, muss die ständige Weiterbildung der Methoden
und Lehrpläne praktizieren. Gleiches hat für die Lehrstoffverteilung
und die jeweils angemessene Themenwahl in
der aktuellen Unterrichtsarbeit zu gelten. Auch die didaktischen
Grundsätze besitzen deshalb nur Leitliniencharakter.“
(Richter, S. 27)
In diesem Sinne wollte bereits eine erste schriftliche
Stellungnahme der Caroline von Heydebrand im Jahre
1925 mit dem Titel „Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule“
lediglich als Anregung verstanden werden. Bezeichnenderweise
ist diese Schrift äußerst knapp und
prägnant gehalten. In diesem ersten „Lehrplan“ wie auch
später in einer ähnlichen Arbeit von E. A. K. Stockmeyer
ist ausdrücklich alles Programmatische und Dogmatische
vermieden (Richter, 19).
Im Richter-Lehrplan wird als ein Grundprinzip das
„Prinzip des Exemplarischen“ ausdrücklich betont. Die
Möglichkeit, neue Inhalte den alten vorzuziehen wird dem
Lehrer dabei ausdrücklich gewährt: „Er muss daher Mut

zur Auswahl nach pädagogischen Erfordernissen beweisen
und darf den freien Lernwillen, die Freude am Wissen, die
Neugier, die forschende Haltung, das Staunen nicht durch
festgeschriebene Inhalte und durch Stoffquantitäten gefährden“
(ebd. S. 27). Dabei ist zu berücksichtigen, dass
die ausgewählten Themenbereiche zu Menschheits- bzw.
Weltdimensionen gehören sollten, d.h. auch zu dem, was
generell als Allgemeinbildung anerkannt ist. Eine Behinderung
durch Normierungen wird ausdrücklich abgelehnt:
„Entscheidend für diese Welt-, Lebens-, Kultur- und Zeitorientierung
ist, dass der Lehrer zu einem schöpferischen
und lebendigen Gestalten des Unterrichts findet. Dabei
dürfen ihn keine Normierungen behindern“ (ebd. S. 27)
Die jeweilige aktuelle Klassensituation und der lebendige
Dialog mit dem Schüler wird als bestimmender Faktor für
die Impulsierung der pädagogischen Handlungen und die
Auswahl der jeweiligen Unterrichtsinhalte ausdrücklich
betont: „... vielmehr ist dem Lehrer aufgetragen, für jede
Altersstufe den ihr gemäßen Lehrstoff zu finden und eine
gezielte Auswahl konkret und lebendig darzubieten. Daraus
ergibt sich, dass die Unterrichtsarbeit nur in einem unmittelbaren
Kontakt zwischen Lehrer und Schüler erfolgen
kann.“ In diesem Sinne bedeutet, so betont es der Richter-
Lehrplan, Erziehungskunst nicht ein bestimmtes Fach, „...
sondern meint den Prozess der aktiven Verknüpfung von
Erkenntnis und Handlung ..“ (Richter, S. 31).
Entsprechend fordert der Richter-Lehrplan mit deutlichen
Worten jeden einzelnen Pädagogen dazu auf, sich
stets aufs Neue um einen Lehrplan zu bemühen, und dies
„... in einem fortwährenden Dialog mit den sich entwickelnden
Kindern ..“ (Richter, 2003, S.13). Auf dieser
Grundlage hat der Lehrer einen Lehrplan „... zu bilden, zu
akzentuieren, zu realisieren: Der eigentliche Lehrplan ist
das Kind“ (Steiner zitiert in Richter ebd.). Ein Lehrplan, der
aus der Grundlage der lebendigen („Dialog-“) Begegnung
mit den Kindern der Klasse erwächst, kann insofern nur das
Anzeige
Ergebnis einer intensiven Auseinandersetzung, vielleicht
sogar eines intensiven Ringens eines jeden Kollegen um die
Inhalte sein, die – natürlich innerhalb eines bestimmten
Rahmens - in seinen Augen den Bedürfnissen der Kinder
in einem bestimmten Klassenverband am besten entsprechen.
Die Frage der Menschenkunde heute
Wenn Rudolf Steiner den Anspruch stellt, dass alles, was
gelehrt und erzogen werden soll, nur „aus der Erkenntnis
des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlage
entnommen“ sein soll und zwar im Geiste wissenschaftlichen
Denkens, dann ist dies für Waldorfschulen ein sehr
grundlegendes Postulat.
Für den Waldorfpädagogen in der heutigen Zeit stellt
sich daher neben einer Auseinandersetzung mit den pädagogischen
Impulsen Rudolf Steiners die Frage, ob er sich
nicht darüber hinaus weiterer Quellen zur Erkenntnis des
werdenden Menschen bedienen muss. Diese Frage stellt
sich zwangsläufig angesichts des heutigen viele Wissenschaftsdisziplinen
umfassenden gewachsenen Kenntnisstandes
über den Menschen.
Ein Pädagoge, der den Begriff Menschenkunde von seinem
Anspruch her ernst nehmen will, hat dafür Sorge zu
tragen, dass die in den Jahrzehnten nach Steiner angesammelten
Kenntnisse über den Menschen aus den verschiedenen
Wissenschaftsdisziplinen in seine Gestaltung des
Lehrplanes mit einfließen. Unter Berücksichtigung neurophysiologischer
Erkenntnisse ergibt sich beispielsweise für
die grundlegenden Kulturtechniken des Lesens, Schreibens
und Rechnens klar die Notwendigkeit eines kontinuierlichen
epochenübergreifenden Übungsangebotes.
In diesem Sinne spricht etwa auch der Waldorfseminardozent
und Autor Rüdiger Iwan; „… eine Menschenkunde
muss auch Zivilisationskunde sein, … Schule darf
13

14
sich nicht der Zivilisation entziehen, sondern muss sich
in einer Atembewegung von schulischen und außerschulischen
Lernorten bewegen.“
Der Lehrplan und die Wirklichkeit des Lebens
Schon Caroline von Heydebrand wies auf die Notwendigkeit
hin, den „idealen Lehrplan“ mit den Bedingungen
der jeweiligen Lebenswirklichkeit zu vereinbaren: „Der
ideale Lehrplan muss das sich wandelnde Bild der werdenden
Menschennatur auf ihren verschiedenen Altersstufen
nachzeichnen, aber wie jedes Ideal steht er der
vollen Wirklichkeit des Lebens gegenüber und muss sich
dieser einfügen.“ Sie führt weiter aus, was im Einzelnen
für sie zur Wirklichkeit des Lebens gehört: „Es gehört zu ihr
die Individualität des Lehrers, der einer Klasse gegenüber
steht, es gehört zu ihr die Klasse selbst mit der ganzen Eigenart
jedes einzelnen Schülers, es gehört zu ihr die weltgeschichtliche
Zeit und der bestimmte Ort der Erde mit
seinen geltenden Schulgesetzen und Schulbehörden ... Alle
diese Gegebenheiten modifizieren den idealen Lehrplan und
fordern Wandlungen und Verständigungen, und die Erziehungsaufgabe,
die uns vom Wesen des heranwachsenden
Menschen gestellt ist, kann nur gelöst werden, wenn der
Lehrplan in sich selbst Beweglichkeit und Bildsamkeit hat.“
(Heydebrand, Vom Lehrplan der Freien Waldorfschulen,
Stuttgart 1994).
Ein Impuls Rudolf Steiners, wie übrigens auch vieler
Reformpädagogen seiner Zeit, ist die Loslösung der Schulen
aus der Vormachtstellung des Staates. Mit seinen viel
zitierten Worten: „Nicht gefragt soll werden: Was braucht
der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung,
die besteht, sondern: Was ist im Menschen veranlagt
und was kann in ihm entwickelt werden? Dann wird es
möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus
der heranwachsenden Generation zuzuführen. Dann wird
in dieser Ordnung immer das leben, was die in sie eintre-
tenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber soll aus
der heranwachsenden Generation das gemacht werden,
was die bestehende soziale Organisation aus ihr machen
will.“ (zitiert aus: Richter, 20003, S. 21) Dieser Gedanke
gewinnt zunehmend an Bedeutung angesichts einer einseitigen
Ausrichtung der offiziellen Bildungspolitik an sog.
„wirtschaftlichen Sachzwängen“.
Die Lehrplangestaltung findet zwangsläufig in einem
Spannungsfeld statt: Der gesellschaftliche Konsens über
Bildungsinhalte kann nicht unberücksichtigt bleiben, der
emanzipatorische Impuls Rudolf Steiners ebenfalls nicht.
Hinzu kommen die von Heydebrand genannten Bedingungen,
die in einen lebendigen Prozess der Lehrplangestaltung
einfließen.
Der Epochenunterricht
Der Epochenunterricht wird von den Verfassern des Richter-Lehrplans
als didaktische Form gewählt, die der Eigenart
bestimmter Unterrichtsfächer gerecht werden will. Es
geht darum, über einen bestimmten Zeitraum eine geschlossene
Behandlung von Lehrstoffeinheiten anzubieten,
nicht mehr und nicht weniger. Gleichzeitig wird die Notwendigkeit
der ständigen Übung ausdrücklich anerkannt.
In diesem Zusammenhang wird das Fach Mathematik erwähnt:
„Am Unterrichtsfach Mathematik wird deutlich das
zweite Element des Lehrens und Lernens – die ständige
Übung – erlebt“ (Richter, S. 31).
Darüber hinaus ist nach heutigen Erkenntnissen das regelmäßige
Üben des Lesens, Schreibens und der Grammatik
mindestens genauso erforderlich. Wenn es außerdem
aufgrund der spezifischen Klassensituation als notwendig
erachtet wird, epochenübergreifende Übungssequenzen im
täglichen Unterricht und/oder im Rahmen der Hausaufgaben
anzubieten, so ist dies kein Widerspruch zum Prinzip
des Epochenunterrichts, sondern eine notwendige und dem
Geist des Richter-Lehrplans entsprechende Ergänzung.
Leistungsbemessung
Die Leistungen des einzelnen Schülers
werden gewürdigt als Ausdruck
des „Wettbewerbs mit sich selbst.“
Von einer Leistungsbemessung als
Kriterium der Schülerauswahl und in
diesem Sinne einer genormten Notenskala
wird ausdrücklich Abstand
genommen: „Leistungsbeurteilung
als singuläre Leistungsbemessung
und als Kriterium der Schülerauswahl
führt weniger zu Begabungsförderung
als zu Begabungsausnützung.
Sie gilt zu Recht als inhuman.“
(Richter, S. 33)

16
Der Waldorf Kinderchor
Vom Lied zum Musical
Von Christian Kreft-Schönewolf
Sein Bühnen-Debut feierte der Refrather Waldorfkinderchor
2001 mit einem bunten Liederstrauß aus jahreszeitlichen
Kanons und Gesängen und dem stacheligen „Kleinen
Grünen Kaktus“. Im Schuljahr 2002/2003 erfasste uns das
„Musical-Virus“ und gab dem Chor seine heutige Gestalt:
Ein Musik-Theater-Projekt, in dem möglichst viele Kinder
möglichst viel selbst machen: Eine Rolle spielen, solistisch
singen, sprechen, darstellen, tanzen, als Gruppe die Szene
beleben, aber auch das Bühnenbild und die Kostüme (mit
Elternhilfe) selbst erstellen. Damit niemand unterfordert
ist, wurde es bald notwendig, die Stücke in mehreren
Besetzungen einzustudieren. Zu den Schulaufführungen
kamen noch Auftritte in der Bensberger Fußgängerzone
(Waldorf-Aktionswoche) und alljährlich zum Weltkindertag
auf dem Refrather Peter-Bürling-Platz.
Wir proben wöchentlich eine Stunde im größeren Kreis
und eine Stunde mit den Solistinnen und Solisten. Alles
Weitere, also das Meiste, erarbeiten wir in turnusmäßigen
ausgedehnten Samstagsproben.
Chronik:
2003 Ritter Rost und das Gespenst
2004 Ritter Rost hat Geburtstag
2005 Hexe Verstexe
Ritter Rost feiert Weihnachten
2007 Prinz Protz
Wir sind meist etwa 30 Kinder aus den Klassen 2 bis 5. Begeisterte
Sechst-, Siebt- und ausnahmsweise auch Acht-
Klässler verstärken das Ensemble. Wir arbeiten in Innenräumen
immer ohne elektrische Verstärkung: Zu kostbar,
voll geheimer Kraft ist der große Moment, wenn ein großes
Auditorium sich der Kinderstimme öffnet.

Es springt ein güld’ner Bronnen
aus heißem Herzen auf;
es spiegelt in der Sonnen
des Menschen Lebenslauf.
Es steigt ein ewig Klingen
zu Gottes Himmel an,
das Höchste muss man singen,
weil man’s nicht sagen kann.
Peter Rosegger
17

18
Die Welt auf Brettern
Warum wir an unserer Schule Theater spielen
Von Ingrid Geißler
Im Prolog zu „Faust” gibt der Direktor seiner Theatertruppe
eine Devise, die Sinn und Chance des Theaters vollendet
präsentiert:
So schreitet in dem engen Bretterhaus
Den ganzen Kreis der Schöpfung aus,
Und wandelt mit bedächt’ger Schnelle
Vom Himmel durch die Welt zur Hölle.
Klassenspiel - das ist Theater für junge Menschen, die
an der Schwelle des Lebens stehen. Wie das professionelle
Theater nutzt es die Spannung zwischen Sein und Schein,
zwischen harten Tatsachen und Fantasie, Illusion und
Leben wie es ist. Das Schülertheater ist organisch in die
Schule und ihren Bildungsauftrag eingebunden - es will in
diesem Kontext durch spielerische Expression, angeleitete
Bewegung und Erfindungsverkörperung die jungen Akteure
zur Selbstbildung und Selbstfindung herausfordern.

Die Bühne unserer Schule wird in diesem Sinne, sobald
die Schüler und Schülerinnen sie betreten und sich in Rol-
len einüben, zu einem Ort mimischer und gestischer Selbstklärung.
Im methodisch angeleiteten Rollenspiel schulen
die Mittel- und Oberstufenschüler ihren Persönlichkeitsausdruck,
fordern ihre Individualkraft heraus und stärken im
dialogischen Wechselsprechen die Gruppenzugehörigkeit.
Eine wichtige Bedeutung hat dabei das Dialogsprechen
zwischen den Darstellern; die Wechselgespräche fordern
zu mehr Einfühlung (Empathie) heraus, regen zur raschen
und realitätsgerechten Einschätzung kommunikativer Bedeutungen
an und fördern die nicht starre, bewegliche
Selbstbehauptung im Konfliktfall.
Auf diese Balance zwischen situativer Offenheit und
Beweglichkeit einerseits und spontaner Deutlichkeit und
Gestaltung im Menschenumgang andererseits kommt es
im späteren Privat- und Berufsleben entscheidend an.
Das Probehandeln in der Einübung der Klassenspiele ist
19

20
insofern auch eine Schule des Lebens.
Der junge Mensch übt das Leben
ohnehin im Spiel ein. Platon ließ den
Sokrates sagen: Das Menschenleben
muß zugleich Tragödie und Komödie
sein, wenn es etwas taugt. Mit dieser
klassischen Äußerung sind wir mitten
im Theaterspiel als Lebensschule.
Theater ist gleichsam ins Handeln
gewendete Fantasie; es erprobt in Situationen
die Verwicklungen und Lösungen
von prototypischen Konflikten, mal
ernst und mal heiter. Und es bedient
sich dazu der Sprache als dem kommunikativen
Urelement der dialogischen
Existenz des Menschen. Pointiert ließe
sich sagen: Der Mensch lebt, indem er
spricht.
Deshalb erinnert das Theaterspiel
in unserer Zeit der übermächtig werdenden
medialen Bilderwelten an die
Dominanz der Sprache als Schöpfungsenergie
der menschlichen Befindlichkeit.
Auf den Brettern, die, im Geiste
Goethes, auch in der Schule die Welt
bedeuten, spielen sich die jungen Akteure
in Modelle menschlicher Haltungen
und Bewältigungen hinein. Und:
Die wechselweise komische und
tragische Sprache der Stücke führt
auf die kulturell starke Höhe der Menschensprache;
so üben die Schüler auf
verspielte Weise ein reicheres Sprechen,
das gegen Slang und Schablone
in der Massenkultur Widerstand leistet.
In den Proben ist es besonders wichtig,
die jungen Menschen dazu anzuleiten,
daß sie Melodie, Gliederung, Pausierung,
Tempo und Dynamik im Sprechausdruck
beachten lernen.
Die Übungen des Darstellenden
Spiels in der siebten Klasse leiten zu
szenischen Improvisationen an. Die
Kinder bekommen ein waches und
persönliches Gefühl für den Reichtum
von Mimik und Gestik und überhaupt für den eigenen Körperausdruck.
Das ist insbesondere eine Willensschulung,
weil die Expressivität von Posen und Gesten individuell
gestaltet und zugleich in die Gemeinschaftlichkeit der
Spielergruppe eingepaßt wird. Zwanglos erlernen dabei die
Kinder den kreativen Umgang mit der Spielaufgabe - und
das fordert sie zu einer Vielfalt an Bewegungsvarianten heraus.
So wird das schöpferische Potential im angeleiteten
Spiel entdeckt!

Die beiden Klassenspiele der achten und der zwölften
Klasse sind Bestandteil unseres neuen Mittel- und Oberstufenkonzepts.
In diesem Schuljahr kamen Tankred Dorsts
burleskes Drama “Karlos” und Klabunds konfuzianische
Theaterparabel “Der Kreidekreis” zur Aufführung. Die Gestaltungslust
der Schüler gab den beiden Inszenierungen
Farbe und Form.
Anzeige
21

22
Kunstgeschichtsepoche
in Klasse 10
Zur Entwicklung der abendländischen Porträtmalerei
Von Thomas Bock
In der dreiwöchigen Kunstgeschichtsepoche im Frühjahr
2007 beschäftigten wir uns anhand von ausgesuchten
Einzelbeispielen (und exemplarisch für die Geschichte der
europäischen Malerei) mit der Entwicklung der abendländischen
Porträtmalerei. Sind antike Bildnisse überwiegend
im Kontext von Totenkulten überliefert und ist für das Mittelalter
eine starke Typisierung kennzeichnend, so kann
seit der Renaissance eine zunehmende Individualisierung
beobachtet werden. Wir fragten außerdem nach der Funktion,
dem Typus und der Gattungszugehörigkeit von Porträts
in den jeweiligen Epochen und wurden, dem kulturellen
Kontext entsprechend, dem die Beispiele entstammten,
mit unterschiedlichen Materialien und Bildträgern konfrontiert.
Die spätesten behandelten Beispiele datierten aus
dem 17. Jahrhundert, der Zeit, in der das Bildnis seine volle
Ausdifferenzierung und stärkste Verbreitung erfuhr. Einen
Schwerpunkt des Unterrichts markierte die Beschäftigung
mit den Gattungen: Einzelbildnis, Doppelbildnis, Gruppenbildnis.
Hier konnten die Schüler auch selbst zeichnerisch
und fotografisch das Gelernte praktisch umsetzten. Zum
Abschluss der Epoche besuchten die SchülerInnen das
Wallraf-Richartz-Museum-Fondation-Corboud in Köln.

24
Brücke zwischen Ost und West
20 Jahre Russisch an der Freien Waldorfschule
Von Moses Fendel und Marina Klepko
Russisch ist von der Freien Waldorfschule Bergisch Gladbach
nicht mehr wegzudenken. Kaum ein Fach ist in den 20
Jahren seit der Gründung der Schule so umstritten gewesen
und kaum ein Fach stand durch Spracholympiaden und
Schüleraustausch so oft im Mittelpunkt des öffentlichen
Interesses wie Russisch. Die Frage „Warum Russisch?“
war während meiner Schulzeit eine der am häufigsten
gestellten Fragen, wenn ich anderen über meine Schule
erzählte.
Kaum jemand weiß heute noch, wie es dazu kam, dass
Russisch an unserer Schule verpflichtend für alle eingeführt
wurde. „Bevor unsere Schule eröffnet wurde, haben
wir bei vielen Versammlungen mit dem Lehrerkollegium
darüber diskutiert, welche Sprachen wir anbieten wollten.
Unsere Hauptidee war, dass wir mit Russisch und Englisch
unseren Schülern einen Zugang sowohl zum Osten als
auch zum Westen ermöglichen und dadurch einen Beitrag
zur Völkerverständigung leisten würden,“ sagt Christine
Schwann, 69 Jahre alt, die Mitglied jener Initiative war,
welche die Gründung der Schule ein Jahr lang pädagogisch
und organisatorisch begleitete. Sie fügt hinzu, dass sich
schon damals abgezeichnet habe, dass Russisch den Schülern
auch in ihrem Berufsleben zugute kommen würde.
Marina Klepko sagt, dass die erste Zeit nicht leicht
gewesen sei. Die 49-jährige Russischlehrerin kam 1993
an die Schule. „Die Schule befand sich in einer Krise, viele
Lehrer gingen, Russisch war schon seit drei Monaten nicht
mehr unterrichtet worden und es gab keine Lehrbücher“,
berichtet sie. Aber im Nachhinein behauptet sie, dass es
keinen leichteren Anfang hätte geben können. „Tag für
Tag, Schritt für Schritt, Jahr für Jahr, und das 14 Jahre
lang. Zuerst wurden die Lehrpläne festgelegt. Danach die
Lehrbücher und Lektüren eingeführt. Dann fuhr die zehnte
Klasse zum ersten Mal nach Moskau. 1997 war dann die
erste Abiturprüfung“, so Frau Klepko über den Aufschwung
ihres Faches.
Mittlerweile ist der Schüleraustausch mit russischen
Schulen zur Tradition geworden. Jedes Jahr sind Schüler
wie Eltern gleichermaßen beeindruckt. „Ich habe selten
so etwas Anstrengendes wie den Schüleraustausch nach
Russland erlebt. Es war natürlich aufregend in St. Peterburg
zu sein, die Kultur zu erleben
und die Mentalität der
Menschen dort“, findet Muriel
August, 19 Jahre alt, die zwölf
Jahre ihrer Schulzeit auf unserer
Schule verbracht hat.
Auch Katja Nienborg, Sportlehrerin
und Mutter an der Schule,
zeigt sich tief berührt von der
Gastfreundschaft, die sie erfuhr,
als sie die jetzige elfte Klasse
im Mai dieses Jahres nach St.
Petersburg begleitete. „Die Bescheidenheit,
in der so viele
Menschen dort leben und die in
so einem enormen Widerspruch
zu dem kulturellen Reichtum
steht, machte auf mich einen
unvergesslichen Eindruck“, sagt
Nienborg und fügt hinzu, „dass
es für die Schüler ein wertvolles
Erlebnis gewesen sei, die
Sprache, die sie schon lange lernen, ein- und umzusetzen.“
Einige Schüler und Schülerinnen, darunter auch ich,
waren so begeistert, dass sie nach dem Schüleraustausch
beschlossen, für längere Zeit in Russland zu leben und zur
Schule zu gehen. Mehrere Schüler entschieden sich für
eine Sprachreise. Zuletzt verbrachte Raban Stoll aus der
elften Klasse ein Jahr in Uglitsch bei Moskau.
Unsere Schule ist inzwischen auch den Mitgliedern
des nordrhein-westfälischen Russischlehrerverbandes ein
Begriff, da ihre Schüler in den letzten Jahren bei den Landesolympiaden
regelmäßig Medaillen in verschiedenen
Wertungsgruppen gewannen. Ein Höhepunkt war die Russischolympiade
2004 in Ahaus, bei der die damalige siebte
Klasse mit dem Stück „Mojdodyr“ nach einem Märchen des
russischen Dichters Kornej Tschukowskij den ersten und
die damalige elfte Klasse mit dem absurden Theaterstück
„Zirk Schardam“ von Daniel Harms den dritten Platz im
Kreativwettbewerb belegten. Zusätzlich belegten Schüler

der Schule die ersten drei Plätze in der Gruppe der Waldorfschulen
und die ersten beiden Plätze in der Gesamtwertung.
Im selben Jahr gewann ich, Moses Fendel, bei der
internationalen Olympiade in Moskau die Goldmedaille.
Dass es auch für die Eltern ein Anreiz sein kann, wenn
ihre Kinder eine fremde Sprache lernen, beweist das
Beispiel der Familie August. Christiane August, die Mutter
von Muriel und Charlotte August, besucht seit drei Jahren
den Russischkurs für Eltern unserer Schule bei Frau Klepko.
„Die Buchstaben zu erlernen bekam den Reiz eines Rätsellösens
und ich wurde immer neugieriger,“ beschreibt Christiane
August ihre Motivation, Russisch zu lernen. „Meine
Tochter und ich begannen um die Wette zu lernen“, verrät
sie weiter. Die Sprache sei nicht leicht für Erwachsene,
aber doch ungeheuer reiz- und geheimnisvoll.
Auch Horst Weißsieker, Vater zweier Kinder auf unserer
Schule, lernt Russisch. 2003 ist er mit einer Gruppe
von Eltern nach Petersburg gefahren. Russisch hat für ihn
vor allem berufliche Bedeutung. Im Rahmen seiner Arbeit
als Berater für den Aufbau pharmazeutischer Fabriken in
Russland reist er regelmäßig nach Moskau. Gemeinsam
mit vier Kollegen lernt er seit einigen Monaten die Sprache
und bedauert sehr, dass er in der Schule dazu keine Gelegenheit
hatte.
Auch beim jährlich im November stattfindenden Weihnachtsbasar,
dem größten Fest unserer Schule, ist Russland
vertreten. Eltern und Schüler der sechsten Klasse organisieren
traditionell mit dem jeweiligen Russischlehrer das
russische Café, das ein fester Bestandteil des Basars ist.
Den ganzen Tag über herrscht dichtes Gedränge, denn
neben kulinarischen Köstlichkeiten aus Russland gibt es
ein reichhaltiges kulturelles Angebot. Russische Gedichte,
Theaterstücke, Lieder und Tänze locken viele Besucher an
und sorgen neben den leckeren Gerichten Jahr für Jahr für
eine ganz besondere Atmosphäre und großen finanziellen
Erfolg.
Anzeige
Das Kapitel Russland ist nach der Schulzeit für viele
Schülerinnen und Schüler noch nicht abgehakt. In den
letzten Jahren gingen immer mehr Abiturienten für längere
Zeit nach Russland, um dort einer sozialen Tätigkeit
nachzugehen und ihre Sprachkenntnisse zu verbessern.
Eines der jüngsten Beispiele ist Franziska Gitz, die 2005 ihr
Abitur gemacht hat. Von Januar bis Juli 2007 arbeitete sie
in einem Heim für behinderte Kinder in Puschkin bei St. Petersburg.
Ihre Aufgabe war die Pflege und Betreuung von
13 Kindern im Alter von fünf bis 17 Jahren. „Anfangs hatte
ich Angst vor körperlichem Kontakt mit den Kindern, weil
ich den Anblick Schwerbehinderter nicht gewohnt war.
Später war es für mich kein Problem mehr und ich habe
eine enge Beziehung zu den Kindern aufgebaut“, schildert
die 21-jährige Slavistikstudentin ihre Erfahrungen. Es sei
besonders schön zu erleben gewesen, dass die Kinder nach
einiger Zeit Vertrauen zu ihr gefasst hätten. Über kleine
Fortschritte wie ein Lächeln oder einen kurzen Gruß habe
sie sich besonders gefreut. „Ich will unbedingt wieder dort
arbeiten“, hat sie sich fest vorgenommen.
Jacob Riemer ist 20 Jahre alt und hat in diesem Sommer
sein Abitur an unserer Schule gemacht. Er wird ab
September seinen Zivildienst in Moskau leisten. Im Projekt
„Perspektive“ wird er ein Jahr lang mit Kindern und Jugendlichen
aus unterschiedlichen sozialen Schichten arbeiten.
Russland bietet also vor allem im sozialen Bereich
viele Möglichkeiten für freiwilliges Engagement.
In den zahlreichen Diskussionen um das Profil unserer
Schule in diesem Jahr ist deutlich geworden, dass Russisch
für Schüler und Eltern eine große Bedeutung hat. Und so
ist es nicht unverdient, dass das Fach Jahr für Jahr bei der
Bewertung der Abiturprüfung im Durchschnitt am besten
abschneidet. Die Erfolge der letzten Jahre zeigen, dass sich
die Mühen gelohnt haben. Wir wünschen der Schule, dass
es so weitergehen möge.
25

26
Aus dem Oberstufen-Unterricht
für Erdkunde
Bemerkungen zu seinen Zielen und Inhalten
Von Dr. Raimo Becker-Haumann
In der heutigen Zeit strömen auf uns alle eine Vielzahl von
Informationen ein, die wir in den täglichen Nachrichten,
der Tageszeitung, in Fachbüchern oder auch im Gespräch
mit Freunden und Bekannten erfahren. Möglichst gut informiert
zu sein, gehört zur mentalen Überlebensstrategie
in einer Welt, die immer rascheren Veränderungen in gesellschaftlichen,
wirtschaftlichen oder wissenschaftlichen
Belangen unterworfen ist. Wir können die Situation vergleichen
mit einer Ballerina, die in immer schnelleres Kreisen
gerät, je enger sie ihre Arme an den Körper legt - gleich
der modernen Wissenswelt, die immer schneller neue Informationen
hervorbringt, aber aufgrund zunehmender Komplexität
den Fokus stetig verengt. In diesem Wechselfeld
zwischen Detailwissen und Abstraktion spielt sich auch der
Oberstufen-Unterricht in den gesellschafts- und naturwissenschaftlichen
Fächern ab, von denen ich die Erdkunde
herausgreifen möchte, da ich sie an unserer Schule bis zum
Abitur unterrichte. Die Schüler erfahren, wie schwierig es
ist, die vielen Details im Gedächtnis zu behalten und gleichzeitig
übergeordnete Zusammenhänge zu erkennen.
Das Unterrichtsfach Erdkunde ist eigentlich eine naturwissenschaftliche
Disziplin, bei der das Haupt-Augenmerk
dem Namen nach auf dem System Erde liegt. Wie wir
sehen werden, bietet es jedoch viel mehr an inhaltlichen
Aspekten, die unter anderem den Bereichen Geographie,
Kulturgeschichte, Völkerkunde, ja selbst Technik oder auch
Wirtschaft und Politik zugeordnet sind. Wenngleich in den
einzelnen Jahrgangsstufen nur eine vorgegebene Auswahl
dieser Themen behandelt wird, ist die Erdkunde insgesamt
ein wahrhaft multidisziplinäres Unterrichtsfach mit einem
sehr breiten Themenspektrum - für Schüler und auch uns
Lehrer bedeutet dies eine inhaltliche Herausforderung.
Nachdem in der Unter- und frühen Mittelstufe regionale
Themen, Deutschland und Europa behandelt werden,
wird anschließend das Interesse für fremde Kulturen und
charakteristische Landschaftsräume anderer Kontinente
geweckt. Der Blickwinkel weitet sich und erstmals lassen
sich großräumige Vergleiche anstellen und Zusammenhänge
zwischen den verschiedenen Regionen erkennen.
Damit ist das Fundament gelegt, um zwei große Generalthemen
der Oberstufe - die wichtigen Teilsysteme unserer
natürlichen Umwelt sowie Raumanalysen - anzugehen.
Zunächst aber müssen wir zu den natürlichen
Voraussetzungen unserer Lebenswelt zurückkehren, denn
nur durch ihr Verständnis können wir ermessen, wie verletzlich
und schutzwürdig unsere Umwelt ist. Dazu gehören
beispielsweise die Ozeane, deren Strömungen durch die
Temperaturunterschiede zwischen Tropen und Polargebieten
angetrieben werden, und die deshalb große Energiemengen
transportieren. Wir in Europa profitieren davon,
denn der Golfstrom wird auf seinem Weg zwischen dem
westlichen Afrika und der Karibik stark aufgeheizt und erreicht
zunächst an der französischen und britischen Atlantikküste
Europa. Eine wichtige Heizung für unsere Region
ist aber die Nordsee, in welche die warme Strömung nach
dem Umrunden Schottlands von Norden her einströmt.
Und hier liegt eine sensible Störquelle für das System:
Zwischen Grönland, Island und Schottland erstreckt sich
im Nordatlantik ein untermeerisches Gebirge - die Island-
Faröer-Schwelle -, deren höchste Erhebungen bis 3,5 km
vom Meeresboden aufragen. Von ihrer Größe her könnte
man die Region als Alpen des Nordatlantik bezeichnen!
Wird der Golfstrom an dieser Schwelle unterbrochen,
würde Europa innerhalb weniger Jahrzehnte um einige
Celsiusgrade abkühlen. Durch die Vereisung des Polarmeeres
ist diese Situation während der letzten Eiszeit vor
etwa 24.000 Jahren eingetreten. Das erscheint uns lange
her zu sein und uns in unserer heutigen technisierten Welt
nicht zu betreffen, und doch gibt es Rahmenbedingungen,
die einen ähnlichen Effekt auch unter heutigen Verhältnissen
hervorrufen können. Im bekannten Film “The Day after
Tomorrow” werden die Folgen eindrücklich gezeigt, selbst
wenn einzelne Argumente und Schlussfolgerungen nach
derzeitiger wissenschaftlicher Kenntnis nicht ganz stichhaltig
sind.
An dieser Stelle des Unterrichts entsteht oft eine lebhafte
Debatte über den offensichtlichen Widerspruch zur

aktuellen Klimaprognose: Wie kann es zu einer Abkühlung
kommen, wenn wir doch den Globus durch unsere Abgase
stetig aufheizen? Den Widerspruch zwischen Abkühlung
und der von Vielen erwarteten Erwärmung kann doch wohl
der beste Wissenschaftler nicht auflösen! So berechtigt
dieser Einwand ist, wir finden trotzdem nach genauer
Überlegung der einzelnen Effekte die Antwort selbst:
Dieses Beispiel demonstriert, dass wir viele Informationen
betrachten müssen, um Ursachen und Folgen eines komplexen
Phänomens einschätzen zu können. Nötig sind hier
grundlegende Kenntnisse von Meeresströmungen, submariner
Topographie, atmosphärischer Zirkulation und anthropogenen
Aktivitäten. Der genannte Widerspruch löst
sich, wenn wir den zeitlichen Maßstab der Effekte - also
einen neuen naturwissenschaftlichen Parameter - berücksichtigen:
dem Signal einer langfristigen Erwärmung wird
in unserem Fallbeispiel ein kurzfristiger Klimarückschlag
überlagert.
Ein wichtiges Ziel des Erdkunde-Unterrichtes in der
Oberstufe ist es, das vernetzte Denken zu erlernen und
einzuüben. Es wird immer wieder bei Klausuren, aber
auch bei Abschlussprüfungen von Bedeutung sein, wenn
es gilt, aufgrund gegebener Materialien eine Fragestellung
erschöpfend zu bearbeiten. Und damit sind wir beim
Handwerkszeug der Erdkunde. - Ja, auch das gibt es, wenngleich
es anderer Instrumente bedarf, als bei der Holz-
oder Metallbearbeitung. Ein richtiger Umgang mit Karten,
Diagrammen, Tabellen oder selbst Texten ist eine wichtige
Grundlage, um eine Aufgabenstellung adäquat bearbeiten
zu können. An dieser Stelle kommt das Wissen aus anderen
Schulfächern wie Mathematik, Physik, Chemie oder auch
Deutsch zum Einsatz. Ab der Klasse 11 vertiefen wir den
methodischen Aspekt zunehmend, indem wir verschiedene
Typen von Quellen interpretieren und zum Beispiel
aus zunächst ganz langweiligen Tabellen mit monotonen
Zahlenkolonnen überraschende Trends und Entwicklungen
ableiten. Eine weitere Schwierigkeitsstufe stellt es dar,
mehrere Datenquellen aufeinander zu beziehen und zu
einer Fragestellung die nötigen Informationen abzuleiten.
Diese Kombinatorik will gelernt sein und stellt ein metho-
disches Unterrichtsziel in der Abschlussklasse 13 dar. Neben
diesen - zugegeben: staubtrockenen - Techniken gibt
es aber auch solche, für die sich die Gruppe eines Klassenverbandes
gut eignet, und die stets auflockernd und
motivierend sind. So regt eine Pro- und Contra-Diskussion
die beteiligten Mannschaften, den Diskussionsleiter
und die kleine Jury zum Nachdenken an und demonstriert,
wie schwierig es sein kann, auf überraschende Argumente
fachkundig zu reagieren. Aber inhaltlich gut vorbereitet zu
sein, ist hier ein probates Mittel, einem vernichtenden Urteil
der erfahrungsgemäß strengen Jury zu entgehen.
In der 12. Klasse rücken zunehmend angewandte Fragestellungen
in den Blickpunkt. Als ein Beispiel möchte ich
die Besprechung der Energie- und Rohstoffwirtschaft anführen,
welche neben den weltwirtschaftlichen Verflechtungen
auch die Bildung von Uranerzen und die Technik
der Energieerzeugung selbst umfasst. Letztere ist im Detail
natürlich eine komplizierte Prozedur, die wir schematisch
besprechen, um ein Verständnis für das grundlegende
Prinzip von AKW’s zu erlangen. Gerade diese technischen
27

28
Aspekte stoßen allgemein auf reges Interesse bei den
Schülern, da die Tagespresse immer wieder Meldungen
über Entsorgungsfragen und Sicherheitsaspekte bringt.
Den Brennstoffkreislauf lernen wir durch ein Puzzle kennen,
bei dem Infoboxen mit dem passenden Inhalt bestückt
werden sollen.
Die Klasse 13 ist ganz der Vorbereitung auf die Abiturprüfungen
gewidmet, die im Fach Erdkunde entweder
schriftlich oder mündlich erfolgen. Die methodischen
Grundlagen müssen jetzt präsent sein, da wir sie aus zeitlichen
Gründen nur punktuell vertiefen können. Als Schwerpunkte
behandeln wir gemäß dem gültigen Curriculum die
Themen Stadtgeographie, Globalisierung und Tourismus,
wobei die Akzentverschiebung zu gesellschaftswissenschaftlichen
Aspekten erkennbar wird. Der Besprechung
repräsentativer Fallbeispiele - das sind die sogenannten
Raumanalysen - ist die meiste Zeit gewidmet, während
theoretische Erörterungen auf das unverzichtbare Minimum
reduziert sind. Im Vordergrund unseres Unterrichts
steht das Erkennen wesentlicher Aussagen aufgrund ausgewählter
Materialien, wenn es beispielsweise um die Entwicklung
des Touristenstandortes Thailand geht. Anhand
von
Karten und statistischen Daten gilt es etwa, die Abhängigkeit
der thailändischen Binnenwirtschaft von der Tourismusindustrie
aufzuzeigen oder die zu erwartenden Risiken
für den Naturraum und die lokalen Gesellschaftsstrukturen
aufzuzeigen. Analytische Fähigkeiten sind für die
Lösung solcher Aufgaben ebenso von Nöten wie verbale
Ausdrucksfähigkeit, Abstraktionsvermögen und ein gut
entwickeltes Problembewusstsein. In dieser Klassenstufe
sollte jeder Schüler das Maximum seiner bisherigen Leistungsfähigkeit
erreichen, und zum ersten Mal wird eine
Art von Wissenschaftlichkeit verlangt, die das bisherige reproduktive
Element mehr und mehr ablöst. Es genügt nicht
mehr, Fakten additiv nebeneinander zu stellen, sondern es
sind neue Erkenntnisse aus vorhandenem Material kreativ
zu erarbeiten. Dies zu erreichen und für die Prüfungssituation
abrufbar vorzuhalten ist für jeden Schüler eine
anspruchsvolle Aufgabe.
Geografie und Wirtschaftskunde
Auch in der Oberstufe ist es Aufgabe des Geografieunterrichtes,
wie aller anderen Fächer, die Schüler
weiter in ihrer physischen, seelischen und geistigen
Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen. Für
dieses Alter geschieht das durch die Betrachtung
der Erde als Ganzes, beginnend mit den physischen
Gegebenheiten in der Gesteinswelt und den Lebensvorgängen
der Erde (Vegetationszonen als Organe
der Erde, rhythmische Prozesse im Erdinnern und in
der Wasser- und Lufthülle); daran schließt sich die
Umgestaltung der Erde durch den Menschen an (Anthropogeografie).
Dabei soll die Erde als Organismus
verstanden werden, was zunächst eine Klärung dieses
Begriffs und eine goetheanische, von den Phänomenen
ausgehende Methode voraussetzt, damit nicht
nur abstrakte, wertneutrale Kenntnisse vermittelt und
physikalisch-mathematische Kausalketten überbetont
werden. Wichtig ist das Beschreiben von Prozessen,
bis hin zur seelischen Befindlichkeit des Menschen in
verschiedenen Erdgegenden.
Die Geografie der Oberstufe muss zu einer Ökogeografie
entwickelt werden. Die ökologische Bedingtheit
menschlicher Lebensverhältnisse und ihrer Unterschiedlichkeit
(Regen- und Trockenzeiten, Steppe,
Regenwald, Monsun- und Golfstromklima usw.) und
die jeweilige Antwort darauf durch hoch angepasste
Lebens- und Wirtschaftsformen muss an Fallbeispielen
gezeigt werden. Andererseits sind die Folgen einer
Missachtung der ökologischen und soziokulturellen
Strukturen durch koloniale und neokoloniale Ausbeutungswirtschaft
darzustellen.
So kann das Fach „Erdkunde“ am Ende der Oberstufe
in eine „Erdentwicklungskunde“ übergeführt
werden. Indem wir von den Fähigkeiten der einheimischen
Bevölkerungen lernen, lassen sich erste Keime
für eine „Partnerschaft mit der Natur“ legen (Suchantke).
Gesichtspunkte für eine menschengemäße soziale
Ordnung sollten den Schülern Zukunftsperspektiven
eröffnen.
Aus: Allgemeine Unterrichtsziele für das 9. bis 12. Schuljahr, in „Pädagogischer
Auftrag und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule“. S. 215. Hrsg.
von Tobias Richter

Kleine Zellen ganz groß
Mikroskopieren im Biologie-Unterricht
Von Dr. Raimo Becker-Haumann
Wie bei allen naturwissenschaftlichen Fächern wird auch
im Biologieunterricht der Oberstufe im Wesentlichen Faktenwissen
benötigt, um die komplexen Zusammenhänge
der belebten Welt zu erfassen. Leider wird dieser Trend
durch die Zentralisierung der Abschlüsse, die für uns ja im
Schuljahr 2007/08 anstehen wird, weiter gefördert, indem
spezielle Themenbereiche vertiefend abgeprüft werden.
Entsprechend hat sich auch unser Biologieunterricht auf
die Vermittlung von Detailwissen, wie etwa zu den Gebieten
Stoffwechselphysiologie, Entwicklungsbiologie oder
Genetik zu konzentrieren. Bei der Fülle des Stoffs bleibt
bedauerlicherweise nur wenig Gelegenheit für Experimente
oder Naturbeobachtung, die zwar mehr Zeit in Anspruch
nehmen, aber viel mehr als das Lernen theoretischer
Zusammenhänge dazu angetan sind, Begeisterung für die
vielen faszinierenden Phänomene des Lebens zu wecken.
Je tiefer wir in die Details einsteigen, umso größer ist das
Staunen über die zahllosen Wunder, die etwa ein kleiner
Insektenkörper oder selbst eine einzelne Zelle birgt.
Als Beispiel für einen Exkurs mit eigener Beobachtung
möchte ich das Mikroskopieren biologischer Präparate
herausgreifen, das wir im Rahmen der Zytologie,
der Zellkunde, durchführen. Der verfügbare Klassensatz
guter Mikroskope ermöglicht es jedem Schüler, eigene
Erfahrungen mit dem Gerät zu sammeln - immerhin sind
verschiedene Linsen und Blenden vorhanden, die in Kombination
die Einstellung von Bildhelligkeit, Kontrast und
Tiefenschärfe erlauben. Eine optimale Bildqualität ist stets
Voraussetzung für Beobachtung und die zeichnerische Dokumentation.
Sind die technischen Hürden überwunden,
können wir an die Herstellung eigener Präparate gehen.
Die Zwiebelepidermis stellt ein lohnendes Einstiegsobjekt
dar: wir können die dünnen Schichten rasch aus einer
Küchenzwiebel gewinnen und sind immer wieder erstaunt,
wie deutlich Zellwände, das Cytoplasma und selbst die
einzelnen Zellkerne erkennbar sind. Gerade der Zellkern
ist ein faszinierender Bestandteil, kontrolliert er doch die
Vermehrung der Zellen, enthält das Erbgut und ist an den
Stoffwechselvorgängen beteiligt. Bei hoher Vergrößerung
erkennen wir ihn als kugeliges Objekt und übertragen ihn
in die Skizzen. Durch das möglichst akkurate Abzeichnen
lernen wir einerseits das genaue Beobachten und andererseits
die konzentrierte und vertiefende Beschäftigung mit
einer Aufgabe. Die beschrifteten Ergebnisse der Schüler
können sich sehen lassen!
Als zweites Präparat wählen wir Pollenkörner aus - ein
gefährliches Unterfangen für alle Allergiker unter uns! So
heftig der Heuschnupfen für manche auch ist, die Verursacher
des Übels sind dagegen ziemlich unspektakulär, wie
der Blick durch das Okular offenbart. Meist sind es einfache
Kugeln, je nach Pflanzenart kreisrund oder länglich
gestreckt. Die Kiefernpollen besitzen zwei seitliche Anhänge,
deren Position zu erkennen von der Lage des Pollenkorns
im Präparat abhängt. Einige Körner der gleichen
Art müssen wir untersuchen, die Fokusebene herauf- und
herunterdrehen und uns so schrittweise über die räumliche
Gestalt Klarheit verschaffen. Dies braucht Konzentration
und ein wenig Zeit, und gegenüber der flächigen
Zellschicht der Zwiebelepidermis sehen wir uns mit der
Bearbeitung eines dreidimensionalen Objekts einer etwas
anspruchsvolleren Aufgabe gegenüber.
Die letzte Übung soll uns Zellvorgänge selbst erlebbar machen.
Dazu wählen wir Bäckerhefe aus, die wir zuvor mit
Zuckerlösung zum Stoffwechsel angeregt haben. Einen
Tropfen des Hefepräparates auf einen Objektträger gege-
29

30
ben - und bald erkennen wir die ersten kleinen Kügelchen
im Okular. Die eigentlichen Hefezellen bieten wenig Interessantes,
jedoch bilden sich nach wenigen Minuten an der
Oberseite vieler Zellen kleine Kügelchen mit sehr hohem
Kontrast. Es sind Gasblasen aus CO 2 , welches die Hefe als
Stoffwechselprodukt aus dem zugegebenen Zucker erzeugt
und beim Backen den Kuchenteig aufgehen lässt.
Warten wir etwas länger, können wir sogar Zellteilungen
beobachten, die durch Sprossung winzige Tochterzellen
entstehen lassen. Nach einigen weiteren Minuten wachsen
sie zur vollen Größe heran und teilen sich erneut.
Durch dieses Beispiel haben wir drei der grundlegenden
Lebensprozesse life erleben können: Wachstum, Zellvermehrung
und Stoffwechsel.
Biologie und Umweltkunde im 11. Schuljahr
Mit dem Übergang in die eigentliche Adoleszens erreichen
die im Mittel Siebzehnjährigen eine neuerliche
Verständnisreife. Nicht nur Stimmigkeit und
Verständlichkeit werden gefordert, sondern das
Denken wird vermehrt von den Tiefenschichten der
beginnenden Persönlichkeitsbildung abgewogen: Zur
Emanzipation des selbständig gewordenen Denkvermögens
kommt verstärkt die soziale Reifung hinzu.
Das mitmenschliche Verhältnis untereinander, zum
Elternhaus, zur Schule wie zum gesellschaftlichen
und naturgegebenen Umfeld wird wandlungsfähiger
und eigenständiger.
Nun können in der Biologie die durchgreifenden
Themen der Lebenserscheinungen erarbeitet werden.
Es geht um die Grundfragen der Biologie insgesamt.
Jeder Jugendliche ist jetzt mit dem Aufbau seines
ersten eigenen Weltbildes beschäftigt. Die Lebenserscheinungen
können ihm dazu Material für die
Selbstorientierung an die Hand geben. Nun kann auch
zwischen inhaltlichem und methodischem Gespräch
abgewechselt werden. Es wird regelmäßig in Gruppen
mikroskopiert, möglichst viel an lebenden Objekten.
Der historische Einbezug der Entdeckungsgeschichte
schließt viele menschliche Bezüge anhand von Biografien
ein.
Offene Fragen: Die Verengung des Blickes in die
mikroskopische Dimension verlangt ergänzend die
Betrachtungsanleitung zum „Makroskopieren“ der
umfassenden Erscheinungszusammenhänge und ihrer
Gesichtspunkte. Dem Schüler ist diese hilfreiche „Umstülpung“
aus ersten Einführungen in die projektive
Geometrie begegnet. Der empfohlene Blick von den
Mikroorganismen auf ihre immense ökologische Beteiligung
an der gesamten Biosphäre der Erde bietet
sich unmittelbar an.
Rudolf Steiner empfiehlt: „Die Zellenlehre so
behandeln, dass man sie kosmologisch behandelt.“
– „Man sollte niemals für Schüler des Lebensalters,
von dem wir jetzt sprechen, die Zellenlehre vorbringen,
ohne sie an die Kosmologie anzureihen …“.
Was zur mikroskopischen Dimension fehlt, ist
ebenso eine teleskopische Phänomenologie. Raumsondenbilder
und extragalaktische Erscheinungen
sind in pädagogisch verarbeiteter Sicht noch weitgehend
ungenutzt – auch in der schulischen Geografie
und Astronomie.
Aus: Gesichtspunkte und Leitmotive zum Unterricht, in „Pädagogischer Auftrag
und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule“. S. 315f.Hrsg. von Tobias
Richter

Klasse 9 Schuljahr 2006/2007
Leonard, Busmann, Luka Dreiner,
Lena Friedrichsmeier, Nando Göppl,
Stella Groß, Jonas Hanke, Sam
Hintzen, Marius-Ekkehard Jaeschke,
Fiona Kastrop, Nora Keil,
Tobias Kreuz, Laura-Magdalena Kroll,
Susannah Laschat, Arthur Lobanow,
Nicola Müller, Luise Oebel, Hannah
Ottersbach, Claire Delara Paiewar, Joris
Patzschke, Roline Patzschke, Anna
Lena Primke, Lucas Riemer, Fiona
Ries, Janine Romanowski, Nicolas
Schutzius, Saskia Stenkamp, Milena
Weber, Elisa Worthoff
Klasse 10 Schuljahr 2006/2007
Laura Allrath, Jana Blecker, Manouche
Bösterling, Aurelia Brands,
Lotta de Carlo, Helena Deifuhs, Felix
Gieseler, Tobias Häring, David Hamacher,
Johanna Heck, Wolf-Georg
Jaeschke, Jasmin Kroll, Christian
Lentzen, Anja Lindemann, Theresia
Maik, Gabor Müller, Hannes Pack,
Martin Pack, Andreas Runkel, Sarah
Sarnes, Jan-Philipp Stenkamp, Nicolai
Strohschneider, Fenja Uhlenkamp,
Leonard Vuong, Anna-Lea Weiand,
Alexander Weinreis, Aischa Weiß,
Sophia Laura Zaluski
Klasse 11 Schuljahr 2006/2007
Judith Becker, Henrike Bosbach, Till-
Cordt Conrady, Leonie Culmann, Lina
De Carlo, Annabelle Empt, Pierre-
Marcel Friedrichsmeier, Iris Göddertz,
Moira Henn, Christian Hover,
Charlotte Jobs, Marie Keil, Mara-Lina
Kraemer, Christina Laschat, Martin
Pack, Eva Persy, Sarah Schiedewitz,
Linda Selbach, Jana Stamm, Dario
Stoll, Raban Stoll, Lena Tschech,
Max Wagner, Sandra Weber, Barbara
Worm, Marina Zolke
31

32
Aus dem Chemieunterricht
Von Dr. Harald Kollmann
So weit es möglich ist, erhalten die Schülerinnen und
Schüler im Chemieunterricht Gelegenheit selbst tätig zu
werden. Während der Epochen gelingt dies allerdings nur
selten, denn nur sehr wenige Experimente können von vielen
gleichzeitig ausgeführt werden, ohne dass es zu gegenseitigen
Behinderungen oder gar Gefährdungen kommt.
Ein die Chemieepoche begleitendes Praktikum bietet
genügend Zeit und Raum, die Jugendlichen
forschend tätig werden zu lassen,
das heißt selbstständig Lösungswege
suchen – und auch Irrwege gehen zu
lassen. Die Kunst besteht darin, gerade
so viele Informationen und Hinweise zu
geben, dass die Lösung noch nicht erkennbar
ist, die Aufgabe allerdings als lösbar
empfunden wird.
So reichte es zur „Erfindung“ der
Destillation und des Liebig-Kühlers mitzuteilen,
dass der Alkohol schon bei 78°C,
das Wasser aber erst bei 100°C siedet.
Mit viel Phantasie wurden Apparaturen
gebaut, indem alle möglichen Glasgeräte
mit präzise gebogenen Glasrohren verbunden
wurden. Einigen wurde klar,
dass die Kühlung durch die Luft nicht
ausreicht. Es reicht nicht einmal, das
Auffanggefäß in Wasser zu stellen. Ein
unauffällig hingelegtes zweites Glasrohr
und der Hinweis, dass es gescheit wäre,
das Kühlwasser ständig auszutauschen,
brachte den Durchbruch: Der Kühlmantel
war erdacht.
Es ist erstaunlich, wie viel Elan
Schüler/innen entwickeln, die sonst an
Chemie wenig Interesse zeigen, wenn
sie an eigenen Projekten arbeiten. Ein
paar Schülerinnen kamen auf die Idee,
Kaugummi herzustellen. Schnell hatten
sie im Internet Rezepturen recherchiert.
Dank einer freundlichen Spende des
Kaugummiverbandes konnte das Projekt
verwirklicht werden. Auch hier war
Erfindergeist gefragt: Es galt das Aroma
aus Naturstoffen zu gewinnen. Das
Prinzip der Destillation war verstanden,
musste aber so modifiziert werden, dass
die empfindlichen Stoffe nicht durch
die Hitze zerstört werden. In Südfrankreich
wird Rosenöl hergestellt, indem in
großen Kesseln Dampf erzeugt wird, der
die Essenz mitnimmt, während er durch die gesammelten
Blütenblätter strömt. Wenn der Dampf abgekühlt wird,
trennen sich Öl und Wasser. Innerhalb kurzer Zeit wurde
eine – aus der Sicht eines Chemikers – eigenwillige Konstruktion
erbaut, deren Tücken erkannt und behoben. Nun
konnte ein (zäher) Kampf mit der Kaugummimasse aufgenommen
und erfolgreich bestanden werden.

Neue Technologien im
(Fremdsprachen-)Unterricht
Von Susanne Varwig
Hoch sind sie, die Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht,
schülerorientiert soll er sein, methodisch
vielfältig, handlungsorientiert sowieso, nicht zu vergessen
aktuell und authentisch und somit der Informationsgesellschaft
entsprechend, interkulturelles und interaktives
Lernen fördernd, individuell motivierend und somit gezielt
zu eigenverantwortlichem Lernen führend. Der Lehrer soll
nunmehr nur noch in Moderator- und Beraterfunktion
tätig werden. Hört sich prima an, Hauptsache der Schüler
spielt mit.
Hehre Ziele wurden Mitte der 90er Jahre angestrebt, als
das Projekt „NRW-Schulen ans Netz-Verständigung weltweit”
(gesponsort von der Deutschen Telekom) gegründet
wurde. Während dieses Projekts wurde von Seiten der Landesregierung
besonders darauf hingewiesen, dass Lehrer
Vermittler des Medienumgangs seien, die die junge Generation
mit Qualifikationen ausstattet, die sie zukunftsfähig
macht. Ich bin dabei, besonders wegen der Zukunftsfähigkeit.
Wie machen wir’s? Ganz einfach:
Bundesbildungsministerin Bulmahn skizzierte 2000 die
Zukunft an den deutschen Schulen: Demnach sollte jeder
der gut 10 Millionen Schüler bis 2006 einen eigenen Laptop
bekommen. Zwar könnten Städte und Gemeinden als
Schulträger die gewaltigen Kosten dafür nicht aufbringen,
aber...
Diese bahnbrechende Erkenntnis hatte sich in den USA
manifestiert. Bildungsforscher prophezeiten, durch den
Einsatz von Computern würden Kinder spielend lernen
und die Schule lieben. Ich befürchte nur, dass von den zu
bestückenden 10 Millionen Schüler mindestens 9 Millionen
den Computer der Spiele wegen lieben.
Egal, für den Englischunterricht hieß das erst einmal die
Einführung neu zu lernender Abkürzungen wie CAL (computer
assisted learning), CALL (computer assisted language
learning), CBT (computer based training), MBT (multimedia
based training), um nur einige zu nennen. Flugs waren
auch jede Menge Software-Programme zur Stelle, die den
oben genannten Zielsetzungen zur Seite stehen sollten.
Was ist aus diesem Vernetzungs-Wahn geworden? Die
Statistiken sagen: Im OECD Vergleich weist Deutschland
mit 23 Prozent den geringsten Prozentsatz von 15-Jährigen
auf, die den Computer mehrmals in der Woche in
der Schule nutzen. Wie viele Computer in den Klassenzimmern
existieren, wissen selbst die Kultusministerien nicht
so genau.
Für mich ist der Computer ein selbstverständlicher,
wichtiger Bestandteil meines Arbeitsbereichs, nicht mehr,
aber auch nicht weniger.
Doch Vorsicht: schon ein funktionstüchtiger Computer
im Klassenraum reicht aus, um dem Unterricht eine unerwünschte
Eigendynamik zu geben. Ohne ein festes Computer-Konzept
ist jeder Lehrer wohl hoffnungslos verloren,
insbesondere wenn es um individuelle Förderung geht.
Schüler: „Warum darf der X. den denn heute (u.U.
schon wieder) haben? Der macht doch sein Lernprogramm
gar nicht. Mein PC ist im Moment defekt und ich muss
noch ‘ne Recherche machen. ”
Ergo, ein Computer geht schon ‘mal gar nicht. Sinnvoll
ist die Arbeit am Computer in der Gruppenarbeit, wobei
auch hier Kontrolle angesagt ist, denn stille Teilnehmer
müssen aktiviert werden und aktive Teilnehmer vom Absurfen
abgehalten werden. In der Zweckentfremdung dieser
Geräte sind die Schüler wahre Meister.
Aber wir können ja noch mehr. Zauberwort: virtual
classroom. Wir vernetzen zwei Klassen in verschiedenen
Ländern zum gemeinsamen Lernen. Neben interessanten
Diskussionsforen in der Zielsprache entwickeln die Schüler
nicht nur überraschend schnell die Fähigkeit, mit der Kamera
andere Ziele als die Tafel anzuvisieren sondern auch
erstaunliche zeichnerische Fähigkeiten, die sie den Schülern
auf dem überdimensionalen Bildschirm dann gern
präsentieren. Kurze Einschübe, die den Unterricht für die
Schüler abwechslungs-, aber nicht gerade ertragreicher
gestalten. Auch hier sollte man für alle Eventualitäten
gerüstet sein.
Übrigens: Der Spiegel hat gerade einen Artikel mit dem
in den USA renommierten Bildungsforscher Jonathan Zimmermann
veröffentlicht, der sich erfreut darüber äußerte,
dass US-Schulen die Schüler-Laptops wieder einziehen.
33

34
Welche Gemeinsamkeiten haben
eine Waldorfschule und eine
Apotheke?
Von Frank Riedel (siehe Anzeige Germania Apotheke rechts)
Ihnen fällt nichts ein? Dann sollten sie diesen Artikel lesen:
Waldorfschulen und Apotheken haben ein gemeinsames
Ziel: Hier entsteht Gesundheit!
In den Apotheken bekommen Sie nicht nur Hilfe bei
Krankheiten, die bereits bestehen. Eine gezielte Vorsorge
kann Krankheiten verhindern und durch eine umfassende
Beratung über viele Lebensbereiche dafür sorgen, dass
Krankheitstendenzen rechtzeitig erkannt und behandelt
werden. Ebenso trägt die Erziehung der Kinder der Waldorfschulen
dazu bei, dass Kinder nicht nur ihr Wissen
bereichern, sondern durch gezielte Förderung im richtigen
Moment der Entwicklung in ihren Lebenskräften so
gestärkt werden, dass auch ihre Gesundheit ein Leben lang
gestärkt ist.
Wie genau funktioniert das? In der anthroposophischen
Medizin, die von Rudolf Steiner (1861 – 1925) entwickelt
wurde, gibt es Besonderheiten: Es werden hier nicht nur
schulmedizinische Aspekte berücksichtigt, sondern hier
wird die Geisteswissenschaft mit der Naturwissenschaft
verknüpft. Der Mensch ist gesund, wenn Körper, Seele und
Geist im Einklang miteinander sind, wenn ein Gleichgewicht
zwischen diesen drei Kräften herrscht.
Die Einheit Körper – Seele – Geist nennt Rudolf Steiner
eine Dreigliederung. Und wenn man sich in der Natur umschaut,
ist alles Leben, sind alle Vorgänge und Prozesse
dreigegliedert. Es gibt immer zwei gegensätzliche Pole und
ein verbindendes Element. Das ist das ganze Geheimnis!
Sie können leicht selbst an sich feststellen, wie eine
Verschiebung der Kräfte innerhalb dieser Dreigliederung zu
Krankheiten führen kann: Unser Geist – Pol funktioniert am
Besten, wenn er kühl ist („einen kühlen Kopf bewahren“),
unser Körper hingegen mag es gerne warm. Wenn aber
nun ihr Kopf heiß ist und der Körper kalt, so stimmt etwas
nicht und sie fühlen sich krank. Puls und Atmung kommen
„außer Takt“, weil sie versuchen, die beiden Pole wieder zu
verbinden.
Wir brauchen also ein Heilmittel, welches den Körper
aufwärmt und den Kopf wieder kühl und klar werden lässt.
Diese Heilwirkung wird nun aber nicht „mit Gewalt“ an
den Körper herangetragen, der Körper wird veranlasst,
selbst sein Gleichgewicht zu finden.
Anthroposophische Heilmittel arbeiten deshalb oft
ebenfalls mit Polaritäten, sie „zeigen“ dem Körper, wie das
eine und wie das andere Extrem „aussieht“. Er selbst kann
dann zwischen den Polen die Mitte finden. Gestärkt durch
das Aufbringen von Selbstheilungskräften kann er dann die
Krankheit überwinden. Heilung im anthroposophischen
Sinne bedeutet immer auch, eine „verbesserte“ Gesundheit
nach einer Krise zu erlangen.
„Bessere“ Gesundheit zeigt sich aber nicht nur am Körper,
auch eine verbesserte geistige Situation kann entstehen,
das heißt, äußerlich kann der Mensch noch genau so
krank erscheinen, aber er hat vielleicht ein anderes Verhältnis
zu seiner Krankheit und zu seinem Schicksal gefunden.
Oft berichten Schwerkranke in Anthroposophischen
Kliniken, dass sie die Zeit mit der Krankheit als besonders
wertvoll für ihr Leben erkennen.
Nicht nur Heilmittel finden in der anthroposophischen
Medizin Anwendung, wichtig sind auch Therapieformen
wie Heileurythmie, Musiktherapie, Maltherapie, Therapeutisches
Gestalten und natürlich die anthroposophische
Pflege (Wickel, Auflagen, rhythmische Massagen etc.). All
das dient dazu, das Gleichgewicht im dreigegliederten
Menschen zu erhalten oder wieder herzustellen.
Anthroposophische Ärzte verfügen über sensible Diagnostik
– Methoden, die das „verrutschte“ Gleichgewicht in
den Organen oder am gesamten Körper erkennen, und erarbeiten
zusammen mit dem Patienten die richtigen Wege
zur Heilung. Bei weniger schwerwiegenden Krankheiten
aus dem Bereich der Selbstmedikation kann Ihnen Ihre anthroposophisch
beratende Apotheke hilfreiche Tipps und
wirksame Heilmittel geben.
Im jungen Menschen muss der Einklang zwischen
Körper, Seele und Geist aber erst einmal entstehen: Bei
Kindern unterscheidet man 3 Entwicklungsphasen à 7
Jahren. In den ersten 7 Jahren liegt die Betonung der Entwicklung
auf dem Körper. Natürlich sind Seele und Geist
schon vorhanden, aber eben noch nicht ausgereift, nicht
voll entwickelt. Zwischen 7 und 14 sollte die seelische Entwicklung
ihren Schwerpunkt haben, ab 14 bis 21 dann die
Geistige. Früher galt man erst mit 21 wirklich Volljährig,
vollständig entwickelt.
Die Waldorfschule trägt nun durch ihre besonderen
Methoden dazu bei, dass Entwicklung und Erziehung
zusammenpassen. Es macht eben langfristig nicht viel Sinn,
wenn man Kinder zu früh an geistige Inhalte heranführt,
eben bevor die Phasen der Betonung der körperlichen oder
seelischen Entwicklung abgeschlossen sind. Wenn die Basis
nicht stimmt, fällt das Bauwerk leicht zusammen!
So ist es zwar für Eltern manchmal eine Geduldsprobe,
wenn sie meinen, dass die Kinder anscheinend „nichts“ lernen,
eine gut ausgeführte anthroposophische Pädagogik
liefert aber für all diese Phasen ihre Begründung.
Ein Mensch, der sich nach diesem Schema entwickeln
durfte, hat gute Lebenskräfte mit auf den Weg bekommen,
die ihn ein Leben lang stärken. Ebenso kann eine anthroposophische
Gesundheitsberatung dazu beitragen, gestärkt
aus einer Krankheit hervorzugehen.
Die Entwicklung gesunder Lebenskräfte sind die gemeinsamen
Ziele anthroposophisch beratender Apotheken
und Waldorfschulen!

Anzeige

36
Klasse 11 2006/7: Englandfahrt
und Englisch lernen
Von Kerstin Vent
Nach gut 10 Jahren Englisch nun doch einmal England:
handlich, im Vier-Tage-Paket und bequem, mit AirBerlin?
Bringt das was? Reicht das denn? Lohnt sich das? Die drei
ersten Fragen kann man nur einschränkend mit Ja beantworten,
die letzte aber ganz unbedingt.
Es ist tatsächlich nicht zu unterschätzen, wie stark
ein Land beeindrucken kann, wenn man sich über einen
so langen Zeitraum mit dessen
Sprache - und damit seiner
Kultur - seinen Sehenswürdigkeiten
und Landschaften,
seinen Menschen und seinen
Eigenheiten auseinander gesetzt
hat.
Nachdem wir vorher in
Hornbys Roman „About a Boy“
Marcus und Will ein Stück
durch ihr fiktives Leben in London
begleitet haben, sind wir
auf einmal mittendrin. Die Underground,
die Briefkästen, die
Busse – alles ist ‚very British’,
wie erwartet, aber gleichzeitig
erleben wir London unglaublich
vielfältig, multikulturell,
kosmopolitisch, wie sicherlich
nicht von allen erwartet. Im
Einzugsbereich von London
leben 20 Millionen Menschen, die mehr als 300 Sprachen
sprechen und die für eine wirtschaftliche Stärke stehen,
die größer ist als die Schwedens oder Österreichs. Irgendwie
vermittelt eine Fahrt mit der tube genau das.
Englisch Lehren in der Oberstufe bedeutet nicht nur,
die Sprache zu vermitteln, die als lingua franca weltweit
verbindet. Es bedeutet auch, sich sprachlich-inhaltlich mit
Themen wie Migration und multikulturelle Gesellschaft,
Globalisierung und Gentechnik, Auswandern und American
Dream, auseinanderzusetzen. All diese Themen sind „dran“,
wie der G8-Gipfel an einem und die Auswanderungszahlen
(ca. 144.000 nur im Jahr 2005) am anderen Ende der Skala
zeigen. Ganz sicher werden
die Schülerinnen und Schüler
in der einen oder anderen
Form mit diesen Themen in
Berührung kommen. Sie sollen
sich daher auch auf Englisch
dazu äußern können.
Aber zurück zur Englandfahrt
der Klasse 11. Nach dem
turbulenten Tag in London
folgen zwei im „richtigen“
England, da, wo die Englishness
pur verabreicht wird. Es
beginnt dort, wo die Häuser
der Stadt, die eine Fläche von
1867 Quadratkilometern umfasst,
endlich aufhören. Wir
fahren mit der Bahn nach
Westen und kommen nach 1
½ Stunden in Salisbury an.
Jetzt wird es beschaulich-

etulich: Man kann die Kathedrale von Salisbury (mit dem
höchsten Kirchturm in England drauf und einem Original
der Magna Carta drin) anschauen und auf dem Rasen
davor lagern, in einer Reihe (queue) anstehen, wenn man
mit dem Bus fahren möchte und die Höflichkeit und Liebenswürdigkeit
der Engländer erfahren, wenn man sie z. B.
nach dem Weg fragt.
Salisbury ist unser Kontrastprogramm zu London und
unser Stützpunkt für zwei Schnuppertage countryside.
Von Salisbury aus fahren wir nach Stonehenge und spüren,
wie alt das Land ist, das uns hier, mitten in einer wunderschönen
Hügellandschaft, eine Idee von einer Zeit gibt, die
5000 Jahre zurück liegt.
Wir wohnen in der Jugendherberge von Salisbury und
versorgen uns selbst, können also zumindest an den Regalen
im Supermarkt ein bisschen Englisch ausprobieren und
abends zusammen kochen – unter gekonnter Anleitung
und Beteiligung von Hr. Dr. Müller - und zusammensitzen.
Für das pubbing, die beliebte Freizeitbeschäftigung der
Engländer, müssen wir im nächsten Jahr noch mal wieder
kommen: Erst zwei Schüler sind 18 und dürfen den Pub
betreten. Danach gibt’s noch mal einen Tag Hauptstadt
und den Flug nach Hause.
Vor uns liegt die Klasse 12 und damit das letzte Jahr
in der Schule. Vielleicht haben wir uns ein bisschen Motivation
für die konsequenterweise weiterhin zu lernenden
weil nie alle werdenden Vokabeln mitgebracht; ich für das
Lehren und die Schülerinnen und Schüler für’s Lernen.
Anzeige
37

38
Schulkollegium
Herr Bawadi, Herr Dr. Becker-Haumann, Frau Beimbauer,
Frau Bensch, Frau Blecker. Frau Bleckmann, Herr Bock,
Frau Eden, Herr Fischer-Primke, Frau Fricke, Frau Fritz,
Frau Geißler, Herr Glahn, Frau Hamers, Herr Heidekorn,
Frau Karthäuser, Frau Klepko, Herr Dr. Kollmann,
Frau Dr. Korinek, Herr Kreft-Schönewolf, Frau Kühne,
Frau Landmesser, Frau Löffel-Serwe, Herr Dr. Müller,
Frau Nienborg, Frau Nitz, Frau Patzelt, Herr Prange,
Frau Renn, Frau Rox, Herr Dr. Schädel, Frau Stolz,
Frau Sygusch, Frau Tjulenewa, Frau Varwig, Frau Vent,
Frau Wagner, Frau Weyermann
Impressum
Herausgeber:
Freie Waldorfschule Bergisch Gladbach
Mohnweg 13
51427 Bergisch Gladbach
Telefon: 0 22 04 - 22 100
Fax: 0 22 04 - 63 112
info@waldorf-refrath.de
www.waldorf-refrath.de
Verantwortlich für diese Ausgabe:
Bernhard Plagemann
Jeder Beitrag gibt die Meinung der Autorin oder des Autors
wieder; eine Übereinstimmung mit der Meinung der Redaktion
kann aus seiner Veröffentlichung nicht hergeleitet
werden.
Redaktion:
Lisa Hugger, Bernhard Plagemann, Stefan Riemer
Verwaltung
Frau Baruch, Herr Dannenberg, Frau Schewe;
Hausmeister: Herr Neeb
Fotos:
Manfred Böll, Ulla Franke, Stefan Riemer, Christoph Taterka
und die Autoren
Layout:
Stefan Riemer, info@panorama-media.de
Verlag:
Rundblick Verlag Stefan Riemer
www.panorama-media.de
Druck:
Schiffmann Werbung & Verlag GmbH und Co.KG
www.schiffmann.de
Anzeigen:
Andrea Müller-Staffelstein
anzeigen@waldorf-refrath.de
Anschrift der Redaktion:
Redaktion Saphir
Freie Waldorfschule Bergisch Gladbach
saphir@waldorf-refrath.de
www.waldorf-refrath.de

Ihr Partner
für:
Klebebindung und
Fadenheftung
Taschen- und
Termin-Kalender
Werbemittel
Luftfahrt-Literatur
Plakatbeleistungen
:: Großbuchbinderei
:: Werbung & Verlag
GmbH u. Co. KG
Ernst-Reuter-Straße 1
D-51427 Bergisch Gladbach
Tel. 0 22 04/92 88- 0
Fax 0 22 04/92 88-14
:: Luftfahrtverlag
Friedrich Schiffmann
GmbH & Co. KG
Parkstraße 36
D-51427 Bergisch Gladbach
Tel. 0 22 04/92 88-90
Fax 0 22 04/92 88-99
:: Kunststoff & Plakatleisten
GmbH
Ernst-Reuter-Straße 18 b
D-51427 Bergisch Gladbach
Tel. 0 22 04/92 88-18
Fax 0 22 04/ 2 31 49
:: www.schiffmann.de

40
Anzeige
Klasse 12 Schuljahr 2006/2007
Cedric Arthur Bierganns, Magdalena
Bosbach, Maximilian-Christoph
Bubert, Jacob Buchholz, Charis Alisha
Bullik, Alisha-Christina Göppl, Simon
Häring, Laura Handwerker, Damian
Henn, Stefan Hoppe, Simon Hover,
Nathalie Hüster, Eva-Marie Ilgner,
Karen Kellermann, Lisa Kierdorf,
Vanessa Kröger, Alina Kruse, Anna
Veronika Lange, Tilmann Linnenbrink,
Anno Marzall, Felicitas Ariane Neu,
Leonie Stefanie Pauly, André Schmitz,
Aicha Schüller, Maik Stang, Cosima-
Manjula Walter, Damian Wansleben,
Liv Weißsieker, Ingmar Wölki
Klasse 13 Schuljahr 2006/2007
Andrea Buchholz, Balthasar
Busmann, Eva-Maria Drömer,
Moses Fendel, Henning Horster,
Maria Hover, Max-Philipp Lentzen,
Judith Nahrwold, Yatri Nandan
Niehaus, Lotta Pack, Jacob Riemer,
Noemi Stade, Angela Tschech

Ende einer Dienstfahrt:
Zwei Klassen nehmen Abschied
Von Natascha Bleckmann
Neigt sich das Schuljahr zum Ende hin, steht an unserer
Schule immer auch das Thema Abschied im Raum, gleich
zwei Mal sogar: Zunächst heißt es für Klasse 12 die Abgangszeugnisse
entgegen zu nehmen und „Auf Wiedersehen“
zu sagen, dann folgt nur wenig später die Abiturientia.
Das ist jedes Jahr so, aber immer wieder ist es anders.
Klasse 12 hat sich dieses Jahr schon beizeiten auf ihren
Abschied eingestimmt. So wählte sich die Gruppe eben
dieses Thema für ihren Lyrikabend, der im Mai stattgefunden
hat. Die 29 Schülerinnen und Schüler haben selbstverfasste,
berühmte, kleine, längere, lustige, melancholische
Texte vorgetragen, sie haben gesungen und mit Gitarren
und Okarina musiziert, sie haben eine Fotostory entwickelt
und ausgestellt, Bilder gemalt und Gedichte illustriert. Sie
haben ihr Publikum zum Lachen gebracht und daran erinnert,
dass jedem Anfang, dem ein Abschied bekanntlich
vorausgeht, ein Zauber innewohnt, sie haben von Freundschaft
gesprochen und gemahnt, wie schnell eine solche
zerbrechen kann, sie verwiesen darauf, wie gut es manchmal
ist, dass etwas vorbei geht und gaben die Blickrichtung
vor, bei allem stets auf die helle Seite des Lebens zu
schauen.
Am Lyrikabend war auch der kleine Prinz von Saint-
Exupéry dabei, der die Welt kennen lernen und verstehen
will. Eine Schülerin las vor, wie der Prinz den Fuchs trifft
und mit ihm über Freundschaft redet. Der Fuchs möchte,
dass der Prinz ihn zähmt. Der Prinz weiß nicht, was das ist,
„zähmen”, und der Fuchs übersetzt es ihm mit „sich vertraut
machen“. „Wenn du einen Freund willst“, so der Fuchs
weiter, „so zähme mich“. Und genau das passiert zwischen
dem Fuchs und dem Prinzen, sie machen sich vertraut
miteinander, sie werden Freunde. Und als sie sich trennen
müssen, sind sie traurig, denn sie fühlen sich füreinander
verantwortlich, weil sie Zeit miteinander verbracht haben.
Sich vertraut sein, Freund sein, sich füreinander verantwortlich
fühlen, beieinander sein – viele der Schülerinnen
und Schüler verband genau dieses miteinander. Die Begegnung
zwischen dem Prinzen und dem Fuchs endet mit dem
legendären Satz: „Man sieht nur mit dem Herzen gut, das
Wesentliche ist für die Augen unsichtbar“. Mit dem Herzen
sehen, weil es anders nicht geht.
Als die Klasse auf Abschlussahrt in Portugal war, sollte
sich zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler dem Fuchs
gut zugehört hatten. Während im Schulalltag das Beieinandersein
der Einzelnen zumeist mit der Zugehörigkeit
zur A- oder B-Gruppe zusammenfiel, fanden sich die
Schülerinnen und Schüler fern der Heimat in ganz neuen
Konstellationen wieder. Nunmehr schauten sie mehr nach
Gemeinsamkeiten als nach Trennendem. Sie haben sich
aufrichtig zusammengehörig gefühlt und das Wort „wir“
inhaltlich neu umrissen. So wurden die Schülerinnen und
Schüler der 12 kurz vor ihrer Schulentlassung eine Klasse,
die sich näher nie war.
Als am 2. Juni dann die offizielle Entlassfeier für Klasse
12 stattfand, nahmen alle 29 Schülerinnen und Schüler
tatsächlich Abschied voneinander. Selbst diejenigen, die
unsere Schule noch ein weiteres Jahr besuchen werden,
wussten, dass mit diesem Tag etwas unwiederbringlich
zuende gegangen war. Die Filmsequenz von berühmten
Abschieden der Filmgeschichte, die sich trennenden Wege
aus „Down by Law“ oder der heimliche Luftkuss nach
einer nervenaufreibenden Nacht aus „Pulp Fiction“, boten
schließlich jedem in der Aula eine populäre Vorlage für die
eigene Gefühlslage an diesem Tag. Dass Klasse 12 als das
gemeinschaftlich gesungene Abschiedslied „Verdammt
lang her“ von Bap wählte, stellte hörbar einen lokalen Bezug
her, ist aber doch deswegen erstaunlich, weil die sich
in Abschied und Aufbruch befindliche Gruppe definierte
durch den gemeinsamen Blick zurück und die Gewissheit,
es war eine schöne Zeit.
Wer an unserer Schule in Klasse 13 angekommen ist,
hat ein Jahr zuvor schon einmal Abschied genommen mit
dem Ausblick nur noch wenige Monate vor sich zu haben,
so auch unsere im Juni verabschiedete Klasse 13.
Wenige Monate, in denen sich alles um das Abitur und
dessen Durchschnitt drehte und die 13 Schülerinnen und
Schüler an vielen Stellen des Schulalltags wieder und wieder
sagen ließen, das war das letzte Mal: die letzte Klassenfahrt,
die letzten Ferien, die letzte Klausur, das letzte
Mittagessen in unserer Caféteria. Ein Jahr der langsamen
Abschiede. Und am Ende: knallauffall zwei Tage mündliche
Prüfungen, Aufregung, Anspannung, Stress, Konzentration,
Angst, Zittern, Redeschwälle, Blockaden, feuchte Hände
und rasende Herzen. Zwei Prüfungen für jeden, für manche
gar drei, Russisch in jedem Fall, ebenso Geschichte, dann
wahlweise, Mathe, Deutsch oder Erdkunde.
An einem sonnigen, warmen 6. Juni nachmittags war
es volbracht, alle 13 hatten ihr Abitur bestanden und
wurden zunächst und vor allem durch den sich direkt anschließenden
Abend, der Abiparty, mit dem Gefühl getragen,
es einfach nur hinter sich und geschafft zu haben.
Später sollte diese Erleichterung und Freude leider hier
und da der Selbstkritik und Enttäuschung über verfehlte
persönliche Bestmarken weichen, was an dieser Stelle mit
der Bitte verknüft wird, solches zu unterlassen. Ein bestandenes
Abitur ist schlicht ein Gund zur Freude. Ohne Wenn
und Aber.
Da standen die 13 also auf der Abiparty mit Zeugnis
und Rose in der Hand, ein letzter gemeinsamer Auftritt
zum Abschlussfoto. Und wie fühlt man sich als diese
Gruppe ehemals unterrichtende Lehrerin? Zwei Jahre
Deutsch und Geschichte - an manchen Tagen zeigte der
Stundenplan sechs Stunden in dieser Klasse an -, sehr
41

42
viele Diskussionen, Besuche in Museen, Kino und Theater,
eine Klassenfahrt – das verbindet. Hinzu kamen das Lesen
unzählig vieler von Schülerinnen und Schülern verfasster
Texte und das Erörtern tausender Fragen im Unterrichtsgespräch.
Man verabschiedet sich von Menschen, deren
Klausuren man allein aufgrund der Handschrift richtig zuordnen,
auf deren Pünktlichkeit oder Unpünklicheit man
erfolgreich wetten und mit denen man
über bestimmte running gags lachen
kann. Menschen also, die Spuren im
Gedächtnis hinterlassen haben.
Und was ging in den Abiturienten
vor? Einige von ihnen waren in ihrer
Abiturklausur in Deutsch in die Rolle
eines jugendlichen Redners geschlüpft
und hatten eine Rede verfasst, die sich
an eine Abiturentia richtete. Obwohl es
nur eine Rolle war, zudem unfreiwillig
übernommen, steckte doch viel von
unseren Schülerinnen und Schülern
darin. Einer stellte fest, dass jetzt
vieles offen wäre, es viele Fragen gäbe
und jeder sich auf die Suche nach den
eigenen Antworten machen müsste.
Bei aller Offenheit, was den weiteren
Weg anging, aber die Zuversicht: wir sind die Zukunft. Eine
Schülerin erlaubte sich zunächst eine Bestandsaufnahme:
Alle haben einen langen Weg hinter sich, es geschafft und
nun wartet die weite Welt. Ihr Appell:
über den Tellerrand schauen, sich
verantwortlich fühlen. Eine andere
Schülerin äußerte in ihrer Rede den
Wunsch an alle, sich treu zu bleiben
und immer man selbst zu sein. Offensichtlich
verließ die Abiturientia 2007
unsere Schule mit Zukunftswünschen,
die eher Verhaltensweisen und Einstellungen
als gängige Erfolgsattribute in
den Blick nahmen. Ein Mensch mit Verantwortung
für sich und andere sein
und nicht als billiges Klischee herumlaufen,
mein Haus, mein Auto, meine
Yacht.
Begleitet von mehreren Reden,
Danksagungen und vielen guten Wünschen
gingen Schüler und Lehrer schließlich nach einer
längeren Phase des gemeinsamen Arbeitens und einer
kürzeren des Feierns auseinander. Als Lehrerin, so hofft
man grunsätzlich und weiß es, hört man den Abgängern
zu, hat man ihnen einiges mitgegeben.
„Das ist unsre Zeit, lass sie leuchten, die Zeit leuchtet.“
13 Schulabgänger haben die Chance diese Liedzeile von
dem in dieser Klasse gut bekannten Peter Licht über ihre
Schulzeit hinaus zu realisieren.