Ausgabe 3/2005 - Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

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GEWERKSCHAFT ERZIEHUNG UND WISSENSCHAFT • STADTVERBAND KÖLN • KREISVERBAND RHEIN-BERG • AUSGABE 3/2005

KOMMENTAR

Doppelrolle

Doppelrolle

GEW als Anwältin für Bildungsreformen und bessere Tarifbedingungen

von Karl-Heinz Reith

Wir leben in rauen Zeiten, in sorgenvollen Zeiten: Hartz IV und über fünf Millionen Arbeitslose. Nicht wenige Eltern,

die heute noch eine scheinbar sichere Beschäftigung haben, bangen auch um ihren Arbeitsplatz. Können sie ihren

Kindern morgen noch das ermöglichen, was heute oft schon schwer fällt und was zugleich als selbstverständlich

gilt: Geld für die Klassenfahrt, Geld für Handy und Hobbys, Geld für Extra-Lernmittel, eigenen PC und Internet?

Zur Angst vieler Mütter und Väter um Einkommen und Existenz der Familie kommt die Sorge um die Zukunft der

Kinder. Lernen sie wirklich genug, um sich später im Arbeitsleben behaupten zu können? Wie sicher ist ihnen eine

Lehrstelle? Was ist, wenn das Kind „nicht mal“ den Hauptschulabschluss schafft? Fast zehn Prozent Schulabbrecher

pro Jahrgang - das ist kein Pappenstiel. Oder: Lohnen sich Abitur und Studium wirklich - bei den ständigen

Hiobsbotschaften über Studiengebühren, BAföG-Kreditmodelle mit riesigen Rückzahlsummen und unsicheren

Beschäftigungsperspektiven auch für Akademiker?

Die Sorgen vieler Eltern finden sich bei Schülern wie Studierenden wieder: Lerne ich tatsächlich das Richtige für

meine spätere Arbeit? Führt mich die angebotene Lehrstelle in eine Sackgasse oder in den gewünschten Beruf?

Was soll ich überhaupt noch lernen, haben doch viele im Bekanntenkreis nach erfolgreicher Lehre mit ihrem

Gesellenbrief zugleich die Kündigung erhalten? Und irritiert verfolgt so mancher Student während des Studiums

das Auf und Ab sich ständig widersprechender Prognosen über die Zukunftsperspektiven etwa auf dem Lehrerarbeitsmarkt.

Raue Zeiten, sorgenvolle Zeiten - doch nicht nur für Eltern und für junge Menschen, sondern auch für Erzieher,

Lehrer, Weiterbildner oder Hochschulmitarbeiter. Steigende Ansprüche an ihre Arbeit, zu große Lerngruppen,

Pflichtstundenzahl-Erhöhungen oder unbezahlte Mehrarbeit, Zwangs-Teilzeit im Osten, Gehaltseinbußen, Fristverträge

und ungesicherte Arbeitsverhältnisse. Der Nachholbedarf in Sachen tarifliche Absicherung bei vielen

freien Trägen ist riesig. In der Lehrerbildung ist eine echte Reform nicht in Sicht. Vehement sperren sich die Länder

dagegen, die Erzieherausbildung endlich durch ein Hochschulstudium aufzuwerten - wie es international längst

Standard ist. Und wer als Lehrer oder Erzieher dringend nach Weiterbildung oder Supervision ruft, bleibt meist sich

selbst überlassen.

Gleichwohl, allen Unkenrufen zum Trotz, sind in dieser Republik in jüngster Zeit einzelne Pflänzchen der Bildungsreform

erblüht: mehr Ganztagsschulen und Nachmittagsbetreuung, Versuche mit Schulautonomie, endlich offizielle

Anerkennung für frühkindliche Bildung in Kindergärten und Horten. Die gewünschten Reformen wie Ganztagsschule,

Lernen in heterogenen Gruppen, individuelle Förderung der Schüler, spielerisches frühes Lernen im Kindergarten

- das alles fordert auch von den Beschäftigten im Bildungswesen zunächst mehr Kraft und Zeit und Abschied

vom bekannten Trott. Neues Denken und Reformen sind bisweilen anstrengend. Erschwert wird dies, wenn

die Finanzminister dabei den Rahmen nachhaltiger prägen als die Bildungs- oder Jugendminister, die notwendige

Personalressourcen nur unzureichend aufstocken oder gar verweigern. Die Situation der öffentlichen Kassen ist

hinlänglich bekannt. Die Konflikte scheinen programmiert.

Doch deshalb auf Änderungen gänzlich verzichten? Die Bildungsgewerkschaft GEW hat sich in ihrer Geschichte

von vielen anderen Interessensverbänden bisher dadurch unterschieden, dass sie nicht nur Hüter der ökonomischen

wie sozialen Arbeitsplatzinteressen ihrer Mitglieder war, sondern stets auch Antreiber und Motor für Bildungsreformen.

Dabei befindet sich die GEW sozusagen in einer Doppelrolle, einerseits als Anwältin für die

Beschäftigten im Bildungsbereich, andererseits als Anwältin für die betroffenen jungen Menschen und Eltern.

Diese Doppelrolle bedeutet auch nach klassischem gewerkschaftspolitischen Verständnis keinen Widerspruch in

sich. Viele Lehrer sind nicht deswegen heute so erschöpft, weil sie zu viel arbeiten. Sie fühlen sich unter anderem

deshalb so kaputt und ausgebrannt, weil ihnen für die tradierte Form einer Schule der Selektion längst der pädagogische

Sinn abhanden gekommen ist: Unter diesen Bedingungen müssen sie als Pädagogen einfach „falsch“

und gegen innere Überzeugung arbeiten.

Das gesellschaftspolitische Eintreten der GEW für eine neue Schule ist also auch zugleich gewerkschaftliches

Engagement für bessere Arbeitsqualität. Ein pädagogischer Aufbruch, Zufriedenheit mit dem Arbeitsplatz und der

eigenen Arbeit - das sind die besten Indikatoren für beruflichen Erfolg in der Schule, im Kindergarten wie anderen

Bildungsstätten. Nur in dieser Doppelrolle ihres Engagements für inhaltliche Bildungsreformen wie für bessere

Tarifbedingungen wird die GEW auch in Zukunft ihrem umfassenden gewerkschaftspolitischen Anspruch gerecht.

(entnommen aus E & W, Ausgabe April)

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Titelbild:

(siehe Preisausschreiben)

Wenn GEW, dann

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forum 3/2005

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INHALT

Kommentar 2

Impressum und Inhalt 3

Ein-Euro-Jobs / Tarifpolitik

Arbeitsgelegenheit 4

Beschluss Gewerkschaftstag 5

Empfehlungen an Schulleitungen 7

Tarif: Arbeitszeit ist Knackpunkt 9

Bildungspolitik

Forderung nach Förderung 10

Fordern und Fördern 13

Sozialpädagogen

Neuer AK KiTa 17

Service 18

HIB 19

Fachgruppen & Arbeitskreise 20

Grundschulfragebogen 22

Aktive Ruheständler 23

Rhein-Berg 24

UE Zwangsheirat 25

Edelweißpiraten-Festival 26

Preisausschreiben 27

Rechtsberatung 27

EIN-EURO-JOBS

»Arbeitsgelegenheiten

gegen Aufwandsentschädigung«

von Heiko Gosch

Vorwort zur Broschüre „Ein-Euro-

Jobs“ der GEW. Diese ist zu beziehen

über www.gew.de oder über unsere

Kölner Geschäftsstelle www.gewkoeln.de.

Mit der Einführung des Arbeitslosengeldes

II, d.h. der Zusammenlegung von

Arbeitslosen- und Sozialhilfe wurde ein

Paradigmenwechsel in der Sozialpolitik

vollzogen. Unabhängig davon, welche

Qualifikation vorhanden ist, welches

Einkommen in einem früheren Arbeitsverhältnis

erzielt wurde und wie lange

in der Vergangenheit in die Arbeitslosenversicherung

eingezahlt wurde, in

der Regel nach einem Jahr – spätestens

nach dreieinhalb Jahren -, fallen Arbeitslose

auf das Sozialhilfeniveau. Mit

Hartz IV verbindet der Gesetzgeber

gleichzeitig die Zielsetzung, Langzeitarbeitslose

an den Arbeitsmarkt „heranzuführen“.

Wesentliches Instrument

sind dabei die „Arbeitsgelegenheiten

gegen Aufwandsentschädigung“, zu

denen die Arbeitslosengeld II-Empfänger

seit dem 1. Januar verpflichtet

werden können. Die GEW lehnt diese

»Arbeitsgelegen-heiten« entschieden ab.

(siehe Beschluss des GEW - Gewerkschaftstages

im April 2005 in Erfurt auf

der Seite 6)

Über Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandsentschädigungen

sollen im

öffentlichen Interesse liegende, zusätzliche

Arbeiten verrichtet werden. Nach

den Kriterien der Bundesagentur für

Arbeit (BA) liegen insbesondere gemeinnützige

Arbeiten im öffentlichen

Interesse. In dem Beispielkatalog der

BA werden die Bereiche Wissenschaft

und Forschung sowie Bildung und

Erziehung an vorderster Stelle genannt.

Wir müssen also davon ausgehen - erste

Praxisberichte aus einzelnen Bundesländern

bestätigen dies -, dass im Bereich

der GEW verstärkt Ein-Euro-Jobs

geschaffen werden.

Ein-Euro-Jobs sollen also zusätzliche

Angebote ermöglichen. Arbeit des

festangestellten Personals soll nicht

übernommen werden. Wie begründet

die Ablehnung von Ein-Euro-Jobs durch

die GEW ist, zeigen erste Berichte aus

Kindergärten, Schulen und Hochschulen.

Ein-Euro-Jobber nehmen faktisch

Regelaufgaben wahr. Jeweils wird argumentiert,

dass das vorhandene festangestellte

Personal durch seine Pflichtaufgaben

ausgelastet sei und weitere

wünschenswerte Aktivitäten deshalb

unterbleiben müssten. So werden z. B.

an der Universität in Marburg im

Rahmen einer ,,Arbeitsgelegenheit“

Dokumente wissenschaftlich ausgewertet,

die andernfalls unbearbeitet weiter

im Archiv lagern würden. Diese Aufgaben

werden von arbeitslosen Akademikern

wahrgenommen. In Schulen droht,

dass Ein-Euro-Jobber pädagogische

,,Sonderaufgaben“ übernehmen. Hierzu

könnten insbesondere Aufgaben gehören,

die unstreitig pädagogisch sinnvoll

und erforderlich erscheinen, aber

infolge der Arbeitsaus- und überlastung

vom festangestellten Personal nicht

mehr ausgeführt werden können.

Hierzu zählen z.B. Leseförderung und

Differenzierungsangebote, aber auch

Aufsichten und pädagogische Unterrichtshilfen

im Regelunterricht. Im Falle

einer Übernahme von Aufsichten und

der Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien

könnte der Eindruck entstehen,

dass hier zu einer Entlastung

von Lehrkräften beigetragen werden

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soll. Statt dessen droht vielmehr, dass

an den Schulen schrittweise eine Differenzierung

der Arbeitsaufgaben in

Kernbereiche und Zusatzangebote

erfolgt. Der Kernbereich würde von

festangestellten Lehrkräften und anderem

Fachpersonal wahrgenommen

werden. Zusatzangebote würden im

Rahmen von ,Arbeitsgelegenheiten „

umgesetzt werden. Damit würde faktisch

die Einrichtung fester Arbeitsplätze

verhindert werden.

Auch in Kindergärten ist zu befürchten,

dass die Ausstattung mit regulärem

Personal verschlechtert wird. Eine Spaltung

in Kernaufgaben und Zusatzangebote

könnte auch hier zur Folge

haben, dass jeweils nur eine verantwortliche

Fachkraft in den Kindergruppen

in einem festen Anstellungsverhältnis

tätig ist. Weitere Fachkräfte würden

auch hier vorrangig in Form von „Arbeitsgelegenheiten“

eingesetzt werden.

Öffentliche Arbeitgeber und Wohlfahrtsverbände

stehen infolge der

Steuerpolitik von Rot-Grün und der

Blockadepolitik der Union im Bundesrat

unter fortgesetzten Zwängen, in den

Haushalten zu kürzen. Unter diesem

Druck wird zwangsläufig der Blick auf

die Einrichtung von Ein-Euro-Jobs

gelenkt werden.

Betriebs- und Personalräten kommt

dabei die Aufgabe zu, die Interessen der

Beschäftigten und die der Arbeitssuchenden

miteinander zu verbinden

und zu vertreten. Das gemeinsame

Interesse besteht in der Sicherung der

Beschäftigungsmöglichkeiten und der

Schaffung von ordentlichen, sozialversicherungsrechtlich

geschützten

Arbeitsverhältnissen.

Mit dieser Handlungshilfe will die GEW

Betriebs- und Personalräte in die

Lage versetzen, ihre Einflussmöglichkeiten

bei der Schaffung und Ausgestaltung

von Arbeitsgelegenheiten

wahrzunehmen. Betriebs- und PersonaIräte

können auf die Einhaltung der

Kriterien für die Schaffung von Ein-

Euro-Jobs wie öffentliches Interesse,

Zusätzlichkeit, Wettbewerbsneutralität

und arbeitsmarktpolitische Zweckmäßigkeit

achten. Obwohl Arbeitslose, die

in Ein-Euro-Jobs eingesetzt werden,

keinen Arbeitnehmerstatus hoben,

können Betriebs- und Personalräte bei

der Eingliederung in den Betrieb mitreden.

Ausdrücklich hinweisen möchte

ich auf die Möglichkeit des Abschlusses

von Betriebs- und Dienstvereinbarungen

zum Einsatz von Arbeitslosen in

Ein-Eurojobs. Hier können betriebsbezogen

Kriterien zur Abgrenzung von

,,Arbeitsgelegenheiten“ zu regulären

Arbeitsplätzen definiert werden, Arbeitsbedingungen

festgelegt und Übernahmekriterien

in reguläre Arbeitsverhältnisse

bestimmt werden.

Trotz der grundsätzlichen Ablehnung

der „Arbeitsgelegenheiten“ durch die

GEW müssen Betriebs- und Personalräte

in die Lage versetzt werden, ihre

Rechte optimal wahrzunehmen. Manche

Fragen können zum jetzigen Zeitpunkt

aber auch noch nicht abschließend

beantwortet werden. Dazu liegen

noch zu wenige Praxisberichte vor und

keinerlei gerichtliche Entscheidungen.

Wir wollen deshalb diese Broschüre

laufend fortschreiben und aktualisieren.

EIN-EURO-JOBS

Beschluss des GEW-Gewerkschaftstages

Gegen Arbeitszwang durch Ein-Euro-Jobs

Für sozialversicherungspflichtige Beschäftigung

I.

Die GEW lehnt die Verpflichtung von

Arbeitslosen zur Übernahme von Arbeit

gegen eine bloße Mehraufwandsentschädigung

ab. Sie verurteilt dies als eine

neue Form von Arbeitszwang und sieht

darin einen Verstoß gegen Artikel 12, Absatz

2 GG.

Diese sogenannten ,,Arbeitsgelegen-heiten“,

die das S GB II (Hartz IV) für Bezieher von

Arbeitslosengeld II (,,ALG II“) vorsieht,

sind der bisher massivste Angriff auf soziale

und arbeitsrechtliche Standards. Sie werden

zu einer weiteren Verdrängung versicherungspflichtiger

Beschäftigungsverhältnisse

führen und zielen darauf ab,

• die Beschäftigungs- und Entlohnungsbedingungen

allerArbeitnehmerinnen und

Arbeitnehmer anzugreifen,

• die öffentlichen und privaten Arbeitgeber

weiter aus ihrer Verantwortung zur Schaffung

von regulären Arbeitsplätzen zu

entlassen und den Stellenabbau zu beschleunigen,

• die politisch bewusst erzeugte Unterfinanzierung

der öffentlichen Haushalte zu

verschleiern und gesellschaftlich notwendige

Arbeiten zum „Nulltarif“ zu erledigen,

• zusätzliche Möglichkeiten zu

schaffen, die sozialen Leistungen

gegenüber Arbeitslosen

drastisch zu kürzen und

Sanktionen zu verhängen,

• die Arbeitslosenstatistik zu

verfälschen.

Einen Beitrag zum Abbau der

Arbeitslosigkeit und zur

Schaffung von Beschäftigung

leisten diese Maßnahmen

nicht. Sie bieten den

von Arbeitslosigkeit Betroffenen

letztlich keine Pers-

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pektive, da sie die Schaffung notwendiger

Arbeitsplätze behindern. Die Notlage

arbeitsloser Menschen wird so schamlos

ausgenutzt. Stattdessen ist ein öffentlich

geforderter Beschäftigungssektor mit

regulären sozialversich-erungspflichtigen

Arbeitsverhältnissen und tariflicher bzw.

ortsüblicher Entlohnung aufzubauen.

II.

Die GEW hält den Einsatz von Arbeitsgelegenheiten

mit Mehraufwandsentschädigung

(MAE) im Bildungsbereich für

einen falschen und gefährlichen Weg. Damit

werden die notwendigen regulären Stellen

für Lehrkräfte und andere qualifizierte

Beschäftigte verdrängt und faktisch ein

Niedriglohnsektor in den verschiedenen

Bildungseinrichtungen eingeführt. Sie stellt

dazu fest:

Der Einsatz von ,,Ein-Euro-Jobs“ in Kitas,

Schulen, Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen

betrifft pädagogische,

technische und Verwal-tungsaufgaben, die

i.d.R. zu den regulären Pflichtaufgaben des

Staates gehören. Diese Aufgaben dürfen

nicht zum Null-Tarif mit „Ein-Euro-Arbeitskräften“

erledigt werden, da es sich

i.d.R. nicht um zusätzliche oder ergänzende

Aufgabenfelder handelt. Der Einsatz von

„Ein-Euro-Kräften“ führt dazu, dass der

Stellenabbau beschleunigt wird und notwendige

Arbeitsplätze gar nicht erst geschaffen

werden. Darunter leidet die Qualität

von Bildungsarbeit. Notwendige Neueinstellungen

werden verhindert.

Die Betreuung, Förderung und Bildung von

Kindern bzw. jungen und erwachsenen

Menschen ist ein auf eine langfristige

Entwicklungsbegleitung angelegter Prozess.

Der Erfolg von Bildung und Erziehung ist in

hohem Maße davon abhängig, dass Kinder

und Jugendliche stabile Beziehungen zu

Lehrkräften und Erzieher/innen aufbauen

können. Personelle Kontinuität ist dafür

eine wesentliche Voraussetzungen. Wenn

Beschäftigte lediglich für einen

begrenzten Zeitraum eingesetzt werden,

wird dieser pädagogische Prozess erheblich

gefährdet Die GEW fordert die Schaffung

regulärer Arbeitsplätze für die notwendigen

Aufgaben im Bildungsbereich.

III.

Die GEW fordert die Personal- und Betriebsräte

auf, mit allen ihnen zur Verfügung

stehenden rechtlichen Mitteln den

Einsatz von Arbeitslosen mit Mehraufwandsentschädigung

in Bildungseinrichtungen

zu verhindern, insbesondere

wenn die folgenden Bedingungen nicht

erfüllt sind: Arbeitsgelegenheiten“ gegen

Aufwandsent-schädigung dürfen nur dort

eingerichtet werden, wo in den letzten drei

Jahren kein Abbau von Stellen bzw. Arbeitsplätzen

erfolgt ist und keine sog. Personalüberhänge

bestehen. Die Träger solcher

Maßnahmen müssen verpflichtet werden,

dies nachzuweisen und insbe-sondere

darzulegen, dass die zu erledigenden

Arbeiten zusätzlich sind. Die Zusätzlichkeit

ist daran zu messen, dass diese Arbeiten

nicht durch reguläre Beschäftigte erledigt

EIN-EURO-JOBS

werden können; die fehlende Finanzierung

ist kein Kriterium für Zusätzlichkeit! Die

Einrichtungen mit Ein-Euro-Jobs müssen

zudem nachweisen, dass sie während der

Laufzeit dieser Maßnahmen keine Arbeitsplätze

abbauen.

• Die Zusätzlichkeit ist von den Arbeitsgemeinschaften

streng zu prüfen und gegenüber

den jeweiligen Beiräten der Arbeitsgemeinschaften

in jedem Einzelfall nachzuweisen.

Voraussetzung für die Übernahme

von Tätigkeiten in Bildungseinrichtungen

durch einen Langzeitarbeitslosen ist dessen

entsprechende Qualifikation, z. B. eine

einschlägige Ausbildung zum Lehrer/zur

Lehrerin bzw. Sozialpädagogen. Der Einsatz

von nicht oder nur unzureichend qualifizierten,

möglicherweise auch fachfremden

Arbeitslosen in pädagogischen Arbeitsfeldern

ist zu verhindern. Die Träger müssen

sich verpflichten, bei Bedarf auch

zusätzliche Qualifizie-rungsmaßnahmen

für Menschen in Arbeitsgelegenheiten

anzubieten.

IV.

Für alle Langzeitarbeitslosen in Arbeitsgelegenheiten

müssen folgende Grundsätze

gelten:

• Eine Arbeitsgelegenheit darf nur mit

Einwilligung des Arbeitslosen und nur nach

einem ausführlichen Beratungsgespräch

und Profiling, in dem die jeweiligen Kompetenzen

und Defizite festgestellt werden, in

Erwägung gezogen werden. Sie muss in

einen individuellen Eingliederungsplan

einbezogen sein, der die mittel- und langfristige

(also nicht nur die kurzfristige)

Integration zum Ziel hat. Eine Segmentierung

in unterschiedliche „Kundengruppen“,

die das Vorenthalten bestimmter Förderinstrumente

zur Folge hat, ist abzulehnen.

Daher müssen vor allem die anderen,

in § 16 SGB II vorgesehenen Möglichkeiten

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und Unterstützungsmaßnahmen, z.B. auch

Qualifizierung, vorrangig genutzt werden.

Die Verengung der Förderinstrumente für

ALG II-Empfänger auf Ein-Euro-Jobs

widerspricht den gesetzlichen Fördergrundsätzen,

wonach Arbeitsgelegenheiten

nachrangig gegenüber allen anderen

Förderinstrumenten und fir die Eingliederung

in das Erwerbsleben im Einzelfall

erforderlich sein müssen.

• Für Jugendliche unter 25 sind ,,Ein-Euro-

Jobs“ i. d. R. ein untaugliches Instrument.

Im Vordergrund muss hier stehen, den

Jugendlichen eine Integrations- und Qualifizierungsperspektive

zu bieten statt sie in

Ein-Euro-Jobs unter zu bringen.

• Die Arbeitsgemeinschaften sind zu

verpflichten, in den Beiräten regelmäßig

Rechenschaft abzulegen über die Zahl der

eingerichteten MAE, die jeweiligen Einsatzfelder,

die Prüfung der Zusätz-lichkeit, die

Qualifikation der Arbeitslosen und entsprechende

Qualifizierungsmaßnahmen und die

jeweiligen Träger dieser Maßnahmen.

V.

Die GEW fordert ihre Mitglieder auf, den

Einsatz von ,,Ein-Euro-Jobs“ in den Kollegien,

in Gesamtkonferenzen, Personalversammlungen

und Betriebsgruppenversammlungen

der verschiedenen Bildungseinrichtungen

zum Thema zu machen.

Wir brauchen eine offene und breite

Diskussion mit den KollegInnen, mit Eltern,

Schüler/innen und Studierenden, was uns

Bildung wert sein und welche Perspektiven

die Gesellschaft arbeitslosen Menschen

bieten muss. Verschämtes Wegschauen und

Ignorieren der Probleme hilft weder den

betroffenen arbeitslosen Menschen noch

wird es der Dramatik der Entwicklung

gerecht.

Liebe Schulleiterin, lieber Schulleiter,

immer mehr Kommunen kommen auf

die Schulen mit der Bitte zu, Ein-Euro-

Jobs einzurichten. Das ist für die Schulen

eine schwierige Entscheidung, weil

sie unter permanentem Personalmangel

leiden und zahlreiche unerledigte Arbeiten

sowie der oftmalige Wunsch der

arbeitslosen Betroffenen eine Beschäftigung

von Ein-Euro-Kräften zunächst

nahe legen. Als Gewerkschaft halten wir

jedoch diesen Weg für absolut falsch,

weil er den Betroffenen keine Perspektive

bietet, ihnen kein reguläres sozialversicherungspflichtigesArbeitsverhältnis

ermöglicht und in der Regel auch

nicht in den sog. ersten Arbeitsmarkt

mündet.

Zusagen des Schulministeriums

In mehreren Gesprächen mit der Schulministerin

haben wir die Probleme von

Ein - Euro - Jobs in Schulen erörtert.

Dabei wurde grundsätzliche Übereinstimmung

darüber erzielt, dass solche

Arbeitsverhältnisse nicht die Arbeit von

Lehrerinnen und Lehrern ersetzen

dürfen. Grundsätzlich sollen auch gegen

den Willen der Schule keine Ein - Euro -

Jobs eingerichtet werden, so das MSJK.

Meinungsaustausch

Wir bitten Sie, uns Ihre Informationen

und Einschätzungen zu den Ein - Euro -

Jobs zukommen zu lassen. Da die Personalräte

insbesondere über die gesetzliche

Bestimmung zu wachen haben, dass

keine regulären Arbeitsplätze verdrängt

werden, bitten wir Sie auch, gegebenenfalls

den für Ihre Schule zuständigen

Personalrat zu informieren. Zudem

bitten wir Sie, durch Information der

zuständigen Schulaufsicht die Beachtung

der personalvertretungsrechtlichen

Erfordernisse zu ermöglichen.

EIN-EURO-JOBS

Empfehlungen zum Umgang

mit »Ein-Euro-Jobs« in der Schule

Rechts- und Sachlage

Zu Ihrer Meinungsbildung möchten wir

noch folgende Informationen geben:

Mit Inkrafttreten des SGB II sind

Erwerblose seit 1.1.2005 gezwungen,

auch sog. Arbeitsgelegenheiten („1-

Euro-Jobs“) anzunehmen. Bis Ende

2004 war dies noch freiwillig.

Der permanente Personalabbau auch

und gerade in den Schulen hat schließlich

zur Verlagerung von Aufgaben auf

das vorhandene Personal und zu weiterer

Arbeitsverdichtung geführt. Es steht

allerdings im Widerspruch zu den

gesetzlichen Vorgaben, wenn die durch

Personalabbau gerissenen Lücken

durch „1-Euro-JobberInnen“ abgedeckt

werden. Arbeitsgelegenheiten müssen

zusätzlich sein und dürfen weder

reguläre Beschäftigung verdrängen

noch deren Schaffung behindern. Das

ist aber der Fall, wenn Tätigkeiten in

Bibliotheken, Laboren, im Hausmeisterbereich

oder in der unmittelbaren

Unterstützung der Schüler/innen im

Rahmen von „1-Euro-Jobs“ erledigt

werden. Damit geraten Arbeitsplätze auf

Dauer in Gefahr. Darüber hinaus wird

auch ehrenamtliche Tätigkeit schrittweise

verdrängt.

Das Instrument der Arbeitsgelegenheiten

ist weder arbeitsmarktpolitisch

sinnvoll noch nützt es den Betroffenen

selbst. Der Gesetzgeber hat in §16 Abs. 2

SGB II ausdrücklich gefordert, dass

diese Maßnahmen im Einzelfall „erforderlich“

sein müssen, um die betreffenden

arbeitslosen Alg II-Bezieherinnen

und Bezieher in den (ersten) Arbeitsmarkt

zu integrieren. Es muss sich also

mit einem solchen „1-Euro-Job“ eine

Perspektive raus aus der Arbeitslosigkeit

bieten. Diese ist aber in den Schulen

nicht vorhanden.Bitte bedenken Sie

auch, dass mit diesem Instrument

Arbeit ohne nennenswerten Bezahlung,

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ohne jegliche Arbeitnehmerrechte und

ohne Erwerb sozialversicherungsrechtlicher

Ansprüche geleistet wird.

Dass viele betroffene arbeitslose Kolleginnen

und Kollegen derartige Arbeitsgelegenheiten

annehmen, darf nicht als

Zustimmung missverstanden werden.

Aufgrund der drastischen Sanktionen,

die bei Ablehnung solcher Tätigkeiten

drohen, haben die Betroffenen faktisch

keine Wahl. Wir befürchten, dass sich

dies auch auf das Klima in den Schulen

erheblich negativ auswirken wird.

Eingliederung in die Schule

Diese Dienstkräfte werden zeitweilig in

die Schulen integriert, unterliegen dem

Weisungsrecht der Schulleitung und

bedürfen wegen ihrer Rechtlosigkeit

(noch nicht einmal „Arbeitnehmer“ mit

Arbeitsvertrag) des besonderen Schutzes

der Personalvertretungen.

Mitbestimmungsrecht der Personalvertretung

Den Personalräten steht - nach Auffassung

der GEW - ein Mitbestimmungsrecht

bei der Eingliederung in die

Dienststelle zu. Der Personalrat hat vor

jeder Einstellung einer/eines 1-2 Euro

Jobberin/Jobbers nach §75 Absatz 1 Ziff.

1, §77 BPersVG bzw. § 72 Absatz 1 Nr. 1

LPersVG NRW mitzubestimmen.

Für das Personalvertretungsrecht hat

das BVerwG vergleichbar zum Einsatz

von Personen aufgrund eines sogen.

Gestellungsvertrages entschieden, dass

eine Einstellung vorliegt, wenn die

gestellten Personen so in die Dienststelle

eingegliedert werden, dass diese

ihnen gegenüber die für ein Arbeitsverhältnis

typischen Weisungsbefugnisse

hat; es sei unerheblich, dass die gestellten

Personen keine Arbeitnehmer sind

(BVerwG vom 27.8.1997, Az.: 6 P 7.95).

Ein-Euro-Jobs vorerst

gestoppt

Die Kölner Verwaltung wird bis auf

Weiteres keine „Integrationsjobs“ bekommen:

Der städtische Gesamtpersonalrat

hat sein Veto eingelegt. Einsatzbereiche

und Bedingungen seien nicht geklärt

von Isabel Fannrich,

taz Köln, im April 2005

Die Einführung von Ein-Euro-Jobs in

der Kölner Verwaltung liegt derzeit auf

Eis. Auslöser der Job-Sperre ist der

Protest des städtischen Gesamtpersonalrats

(GPR). „Wir sind nicht gegen

Integrationsjobs, aber die Einsatzbereiche

und Bedingungen müssen

geklärt sein“, begründet dessen Vorsitzender,

Friedel Giesen-Weirich, den

Einspruch. In einem Brief an Stadtdirektor

Herbert Winkelhog (CDU), der

der taz vorliegt, hatte der GPR deswegen

bereits im März die Stadtverwaltung

aufgefordert, vor der Einführung der so

genannten Integrationsjobs zunächst

die Rahmenbedingungen zu klären und

dabei die Personalvertretung stärker

einzubeziehen. Sollten die „eingeleiteten

und weiteren Maßnahmen nicht umgehend“

gestoppt werden, behalte sich der

GPR eine Rechtsberatung und „gegebenenfalls“

ein Klageverfahren vor.

EIN-EURO-JOBS

Nach Auskunft der für Ein-Euro-Jobs

verantwortlichen ARGE, der Arbeitsgemeinschaft

von Stadt und Arbeitsagentur,

liegt bereits eine Liste mit

„Interessensbekundungen“ von Dienststellen

für die auf ein halbes Jahr befristeten

Stellen vor. Allerdings sei das

Antragsformular noch nicht zu haben,

so ARGE-Geschäftsführer Josef Ludwig.

Dennoch gebe es bereits erste Integrationsjobs

bei der Stadt, beklagt GPR-

Mann Giesen-Weirich. So arbeiteten

rund 20 Leute in „Kolonnen“ in Parks

oder als Küchenhilfe in Kitas. Bei den

„zwei Handvoll“ Integrationsjobs

handle es sich um ehemalige Hilfe-zur-

Arbeit-Stellen, erklärt Frank Fricke vom

städtischen Organisationsamt. Diese

seien Ende 2004 ausgelaufen und zur

Vermeidung von Engpässen bis Ende

Juli 2005 als Integrationsjobs verlängert

worden.

Die ARGE hat auf den Protest des GPR

reagiert. Wie aus einem von Winkelhog

unterzeichneten Antwortbrief an den

GPR hervorgeht, ließ sie „vor dem

Hintergrund personalvertretungsrechtlicher

Hinweise alle städtischen

Einsatzgelegenheiten“ sperren. Eine

Rückabwicklung der bisher vorgenommenen

Besetzungen aber hält der

Stadtdirektor wegen der „Integrationsleistungen

für die Hilfeempfänger nicht

für opportun“.

Förderverein Gewerkschaftliche Arbeitslosenarbeit e.V.

1984 gründeten arbeitslose GewerkschafterInnen die Koordinierungsstelle (KOS),

um ein Informations- und Koordinierungsbüro für Erwerbslose und von Erwerbslosigkeit

Bedrohte aufzubauen. Wir organisieren Aktionen und koordinieren

Kampagnen der Erwerbslosenprojekte. Wir vernetzen über 1000 Erwerbsloseninitiativen

in der Bundesrepublik. Wir bieten Hilfestellungen und Serviceleistungen für

Betroffene, Projekte und Akteure in der Arbeitsmarktpolitik. Bei uns können Broschüren,

Flyer, Plakate und Merkblätter zum Thema Erwerbslosigkeit bestellt werden.

www.erwerbslos.de

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Beirat Ein-Euro-Jobs

bei der Stadt Köln

von Christine Oberhäuser

Kollege Uellenberg-van-Daven,

Kreisvorsitzender des DGB, ist

Mitglied des Beirates der Arbeitsgemeinschaft

( gebildet aus Bundesanstalt

für Arbeit und Stadt

Köln) und berichtet, dass folgende

Kriterien für die Vergabe von Ein-

Euro-Jobs vereinbart wurden:

• Die Träger müssen ein Konzept

vorlegen, in dem nachgewiesen

wird, in welcher Form die Betroffenen

Hilfestellung erhalten und

weiterqualifiziert werden.

• Die Übernahme der Beschäftigung

ist freiwillig.

• Mitbestimmung durch Personalbzw.

Betriebsräte muss gewährleistet

sein.

• Jugendliche sollen nur dann

Angebote für 1-Euro-Jobs bekommen,

wenn sie keine Ausbildung

haben. In Zusammenarbeit mit der

TAS (Tages- und Abendschule )

soll ihnen ggf. ermöglicht werden,

den Hauptschulabschluss nachzuholen,

so dass sie am Ende der

Maßnahme befähigt sind in eine

duale Ausbildung zu wechseln.

Erstes Beispiel

aus Bergheim

Nach Informationen aus der Jungen

GEW ist an der Bergheimer Gesamtschule

ein Ein-Euro-Jobber eingestellt

worden. Er soll die Biologie- und Chemie-Archive

ordnen, eine Tätigkeit, die

nur ein Fachkollege erledigen kann.

TARIFPOLITIK

Arbeitszeit ist Knackpunkt

GEW, ver.di und GdP haben die Tarifverhandlungen

mit den Ländern am 25.

April abgebrochen. Hierfür trägt die

Tarifgemeinschaft der Länder (TdL) die

volle Verantwortung! Grund ist die

kompromisslose Haltung der Länder in

der Arbeitszeitfrage. Damit ist das Ziel,

ein einheitliches Tarifrecht für die

Beschäftigten von Bund, Ländern und

Gemeinden zu erreichen, in weite Ferne

gerückt.

Die Blockadehaltung der Länder in der

Arbeitszeitfrage ist indiskutabel. Längere

Arbeitszeit schafft keine Arbeitsplätze.

Deshalb wird sich die GEW im

Interesse der Millionen von Arbeitslosen

gegen eine Arbeitszeitverlängerung

stemmen:

GEW und ver.di haben der TdL angeboten,

das Tarifergebnis mit Bund und

Kommunen im Februar 2005 zur Neugestaltung

des Tarifrechts für den

öffentlichen Dienst (TVöD) zu übernehmen.

Die TdL hatte den Prozess der

Neugestaltung des Tarifrechts für den

öffentlichen Dienst verlassen. Sie hatten

die Tarifregelungen zur Dauer der

Arbeitszeit im Tarifgebiet West sowie

zur Zuwendung und zum Urlaubsgeld

in Ost und West gekündigt. Als Begründung

wurde eine vermeintliche Gleichbehandlung

mit den Beamtinnen und

Beamten angeführt.

Die Länder haben die weitgehenden

Zugeständnisse von GEW und ver.di in

den Verhandlungen ignoriert. GEW und

ver.di hatten die Bereitschaft signalisiert,

·für den Bereich der wissenschaftlich

Beschäftigten nach beiderseitig tragfähigen

Lösungen zu suchen,

·im Tarifgebiet West auf der Basis der

38,5-Stunden-Woche einheitliche

Arbeitszeiten für die nach dem 30. April

2004 eingestellten Beschäftigten erst

während der Laufzeit des Tarifvertrages

herzustellen,

·im Tarifgebiet Ost weiterhin an der 40-

Stunden-Woche festzuhalten,

·die Höhe der Einmalzahlung in einer

Staffelung zu vereinbaren, die den

länderspezifischen Besonderheiten

Rechnung trägt.

Für angestellte Lehrkräfte haben GEW

und ver.di ihre Verhandlungsbereitschaft

bekundet, tarifliche Regelungen

auf der Basis des Grundsatzes „im

materiellen Inhalt keine Besser- und

keine Schlechterstellung“ zu verhandeln.

Hierzu gehören aus Sicht der GEW

- eine originäre Tarifregelung bei Arbeitszeit

und Urlaub anstelle der Verweisung

auf das Beamtenrecht,

- die tarifliche Regelung der Eingruppierung

von Lehrkräften in der künftigen

Entgeltordnung des TVöD,

SEITE 9

- die tariflich geregelte Überleitung der

Lehrkräfte in das neue Bezahlungssystem,

- die Berücksichtigung von Vorbereitungsdienst

und Zeiten an Auslandsschulen

bei der Zuordnung zu den

Stufen der neuen Entgelttabelle.

Die Blockade der TdL verhindert im

Länderbereich ein einheitliches neugestaltetes

Tarifrecht für den öffentlichen

Dienst. Es droht der Verlust des

tariflichen Schutzes im Länderbereich

und eine Ausweitung von beamtenrechtlich

vorgeprägten Arbeitsbedingungen

für die Tarifbeschäftigten der

Länder.

Jetzt müssen sich die Beschäftigten

lautstark gegen das Verhalten der TdL

zur Wehr setzen. Der Druck muss

spürbar erhöht werden, um die Arbeitgeber

im Länderbereich zum Einlenken

zu bewegen!

Die Große Tarifkommission der GEW

erklärt, dass die Verhandlungen zu den

gekündigten Tarifregelungen (Dauer

der Arbeitszeit im Tarifgebiet West

sowie Zuwendung und Urlaubsgeld in

den Tarifgebieten West und Ost) gescheitert

sind.

FÖRDERUNG

Die Forderung nach Förderung

Neugewichtung von Schule und Unterricht notwendig

von Peter Dobbelstein,

Michael Gasse, forum schule. 1/05

Kaum eine Bildungsdebatte, in der nicht

die bessere Förderung von Schülerinnen

und Schülern abgemahnt wird, kaum

eine bildungspolitische Initiative, die

nicht ihren Beitrag zur individuellen

Förderung an herausragender Stelle

betont. - Was heißt das für die Schulen,

wenn die Forderung nach Förderung

eine so zentrale Stellung im Zielkatalog

schulischer Arbeit erhält? Lassen sich die

hinter dem Begriff Förderung stehenden

Vorstellungen nahtlos in die Schulwirklichkeit

übertragen?

In der Tat: Leicht tun wir uns im bundesdeutschen

Schulsystem nicht mit der

Förderung von Schülerinnen und

Schülern. Woran zeigt sich das? Gleich

mehrere Aspekte lohnen eine nähere

Betrachtung.

Förderung als Zusatzaufgabe

Erstens ist die Zieldimension einer

individuellen Förderung bei uns nicht

selbstverständlicher Dreh- und Angelpunkt

des Schulalltags. Stattdessen wird

unser Denken und Handeln durch das

Bewerten und Messen von Leistungen

(durch Notengebung) geprägt. Um es

etwas moralisierend zu wenden: Das

grundlegende Bewusstsein, dass wir

mit dem Schuleintritt eines Kindes

Verantwortung für seinen Bildungserfolg

übernommen haben, ist in anderen

Bildungssystemen zum Teil deutlich

ausgeprägter. Die Förderung von

Schülerinnen und Schülern besitzt

somit dort einen ganz anderen Stellenwert.

Bei uns werden Lernwege eher

selten als Suchwege verstanden, auf

denen Kinder frei von Beurteilung und

Bewertung agieren können. Die Beobachtung

von Lernprozessen - eine

wesentliche Voraussetzung für diagnostische

Einschätzungen von Lernpotenzialen

und Lernchancen - wird bei uns

in der Regel als eine Gelegenheit zur

Bewertung und damit im weiteren

Sinne zur Notengebung verstanden.

Förderung droht damit eher als Zusatzaufgabe

bzw. Belastung wahrgenommen

zu werden. Vielfach können sich ihr

Kolleginnen und Kollegen erst widmen,

wenn es die übrig gebliebene Zeit

erlaubt. Allerdings: In den Genuss einer

individuellen Förderung kommen dann

meist nur Schülerinnen und Schüler

mit besonderen Lernschwierigkeiten.

Defizitorientierung

Damit sind wir beim zweiten Aspekt.

Wenn von Lerndiagnose und von

Förderung gesprochen wird, neigen wir

dazu - sozialisiert in unserem Schulsystem

-, in erster Linie nach dem (noch)

nicht Gekonnten und dem noch nicht

Verstandenen zu fragen. Wir suchen

nach Defiziten und versuchen, ihnen –

bestenfalls - mit gezielten Maßnahmen

zu begegnen. Die Reaktionen mancher

Kolleginnen und Kollegen auf die

Ergebnisse der jüngst durchgeführten

Lernstandserhebung verwundern da

nicht: Ihnen sei doch längst klar, was

ihre Neuner alles nicht können. – Ganz

anders der Umgang mit Lernstandserhebungen

und den darauf abgestimmten

diagnostischen Materialien in

Schweden. Dort interessieren sich

Lehrerinnen und Lehrer für das, was

ihre Schülerinnen und Schüler bereits

können, wie die schwedische Bildungsexpertin

Lisa Björklund berichtet. Auf

der Grundlage des erreichten Lernstands

können dann Ziele und Strategien

für eine weitere Förderung vereinbart

werden - ausgehend von den

individuellen Leistungsniveaus.

Es ist offenkundig, dass die jeweiligen

SEITE 10

Sichtweisen von Lehrerinnen und

Lehrern – defizit- bzw. bewertungsorientiert

oder ausgerichtet auf bereits

erworbene Fähigkeiten und Kompetenzen

– das Selbstbild von Schülerinnen

und Schülern nachhaltig prägen und

einen großen Einfluss auf die eigene

Einschätzung von Lernprozessen haben.

Nicht erst seit der Auswertungsdiskussion

zur ersten PISA-Studie wissen

wir, dass ein positives Selbstbild den

Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen

fördert. Wer seinen Schülerinnen

und Schülern zunächst zeigt, in welchen

Bereichen sie erfolgreich waren und was

sie bereits gelernt haben, wird feststellen,

dass sich mit dem Bewusstsein

eigener Fähigkeiten und Fertigkeiten

neue Lernaufgaben leichter angehen

lassen – auf allen Leistungsniveaus, die

in unserem differenzierten Schulwesen

anzutreffen sind.

Förderung als Herausforderung an

unterrichtliches Handeln

Förderung in diesem Sinne ist aber

nicht nur eine pädagogische Haltung

aus der heraus die Leistungsbilder von

Schülerinnen und Schülern betrachtet

werden. Förderung stellt gleichzeitig

auch komplexe und differenzierte

Anforderungen an unterrichtliches

Handeln und methodisches Vorgehen

und bedarf daher unterschiedlicher

Instrumente.

In der Sonderpädagogik gibt es ein

breites Repertoire, wie Lernbedingungen,

Lernschwierigkeiten und -

blockaden erkannt und darauf angepasste

Lernstrategien entwickelt werden

können. Zwar sind sonderpädagogische

Herangehensweisen nicht nahtlos in die

Regelschulen übertragbar, sie bieten

jedoch eine Fülle an Anregungen, die

auch dort stärkere Berücksichtigung

finden können. Ebenso kennen wir aus

dem Bereich der Begabungsförderung

viele Förderinstrumente – z.B. im

Zusammenhang mit der Einrichtung

von Profilklassen –, die von Lehrerinnen

und Lehrern für alle Schülerinnen

und Schüler genutzt werden können.

Hierzu zählen Formen von Projektarbeit

und Wettbewerben genauso wie Formen

innerer (individuelle Aufgabenstellungen)

und äußerer Differenzierung

(Drehtürmodell, Schülerakademien,

Lernplanarbeit in Selbstlernzentren).

Individuelle Lern- und Förderempfehlungen

sollen Lehrerinnen und Lehrer

dabei unterstützen, Begabungsprofile

auf allen Leistungsebenen differenziert

zu berücksichtigen. Auch eine Maßnahme,

die ursprünglich zur Förderung von

leistungsschwachen Schülerinnen und

Schülern konzipiert wurde, birgt das

Potenzial zu einem allgemein anwendbaren

Förderinstrument.

Im Zuge der Arbeit mit Lern- und

Förderempfehlungen entwickeln Schulen

z.B. Indikatoren, Fragebögen und

Szenarien für die Lernbeobachtung und

Lerndiagnose, die bei allen Kindern

und Jugendlichen eingesetzt werden

können, um Lernschwierigkeiten besser

ausgleichen zu können. Andere Schulen

standardisieren ihre Korrekturpraxis,

sodass sie zur Grundlage für eine

systematische und passgenaue individuelle

Lernberatung wird. Auf diesen

Wegen werden Förderempfehlungen zu

einem wichtigen Baustein von Unterrichtsentwicklung,

Lernberatung und

Lernförderung.

Wenn die Förderung von Schülerinnen

und Schülern ein zentrales Anliegen

von Schule ist, hat dies weitreichende

Auswirkungen auf die Unterrichtsgestaltung.

Letztlich soll jede Schülerin

und jeder Schüler einen optimalen

Lernzuwachs erzielen können. Damit

müssen Räume für Formen des selbst-

FÖRDERUNG

ständigenLernens und differenzierteLernangebote

geöffnet

werden, in denen

die Lernbedürfnisse Einzelner

berücksichtigt werden.

Fachorientierung

Selbstverständlich gibt es in

unseren Schulen vielfältige

Förderansätze, die aber in der

Regel vor allem fachliche Aspekte in den

Mittelpunkt stellen. In welchen inhaltlichen

Bereichen müssen wir Schülerinnen

und Schüler stärker fördern als

bisher? Zentrale Lernstandserhebungen

in den Jahrgangsstufen 4 und 9 liefern

Informationen über die Stärken und

Schwächen von Schülerinnen und

Schülern in bestimmten Bereichen der

Fächer Deutsch und Mathematik sowie

zusätzlich Englisch in Klasse 9. Die

Ergebnisse dieser Tests zeigen, mit

welchen Aufgaben, d.h. mit welchen

fachlichen Anforderungen, Schülerinnen

und Schüler gut bzw. nicht gut

zurechtgekommen sind. Die Ergebnisse

können bestimmten Kompetenzniveaus

zugeordnet werden, sodass sich ein

konkretes Fähigkeitsprofil herausdifferenziert.

Lernstandserhebungen

sagen zwar nicht, welche Förderkonzepte

und Förderstrategien wir anwenden

sollen, sie zeigen uns jedoch, in

welchen Bereichen eines Fachs Förderung

notwendig ist.

Erziehung als integraler Bestandteil

von Förderung

Die besten Maßnahmen zur individuellen

und gruppenbezogenen Förderung

werden jedoch konterkariert, wenn

Unterrichtsstunde für Unterrichtsstunde

ein Viertel der Zeit für Disziplinierungen

verloren geht oder wenn ein

SEITE 11

Klima von Konkurrenz und

Missgunst herrscht. Oft achten wir zu

wenig darauf, dass die Lernatmosphäre,

das Lernklima, der Umgang miteinander

so gestaltet sind, dass sich eine

Fehlerkultur entwickeln kann, in der die

falsche Antwort nicht als Dokumentation

des Versagens verstanden wird.

Wenn wir ein Klima der gegenseitigen

Unterstützung, der Hilfestellungen und

des solidarischen Verhaltens schaffen

wollen, brauchen wir die entsprechenden

Lernarrangements. Förderkonzepte

sind somit nicht nur fachlich zu denken;

sie dürfen die Persönlichkeitsentwicklung

im Sinne des komplexen Bildungsund

Erziehungsauftrages von Schule

nicht aus dem Blick verlieren. Das

Erzieherische ist dann nicht das, was

„Schule nun auch noch verstärkt bewältigen

soll“, sondern integraler Bestandteil

von Förderung.

Eine Neugewichtung

Förderkonzepte und Förderstrategien

lassen sich aus unterschiedlichen

Perspektiven denken und im Schulalltag

von verschiedenen Ausgangspunkten

aus umsetzen und anwenden. Einmal

stehen die Lernblockaden und Lernprobleme

einzelner leistungsschwacher

Schülerinnen und Schüler im Vordergrund,

ein anderes Mal sind es die

Lernanreize und Herausforderungen,

Einladung

Aus 7 mach 1

Das neue Schulgesetz und

die Folgen für Lehrerräte

Leitung:

U. Becker

In dieser Fortbildung wird das neue

Schulgesetz und seine Auswirkungen auf

die Arbeit der Lehrerräte vorgestellt. Die

Änderungen in der Mitbestimmung, das

Verhältnis zur Schulleitung und die

Veränderungen in der schulischen Zielsetzung

stehen im Mittelpunkt.

Systematik des neuen Schulgesetzes

Die wichtigsten rechtlichen Änderungen

Auswirkungen auf die Lehrerratsarbeit

Ein neues Verhältnis zur Schulleitung?

Schulpolitische Paradigmenwechsel?

Montag, 13.6.2005

9.30-16.30 Uhr

Köln, DGB-Haus

Bitte in der Geschäftsstelle anmelden:

gew-koeln@netcologne.de

Gewerkschaft

Erziehung und Wissenschaft

Köln

QUALITÄTSAGENTUR

Neue Qualitätsagentur in NRW

Der Bildungsforscher Prof. Wilfried Bos

wird der wissenschaftliche Beauftragte

der neuen Qualitätsagentur in NRW.

Das hat Schul- und Jugendministerin

Ute Schäfer (SPD) in Düsseldorf bekannt

gegeben. Bos, der als deutscher

Leiter der internationalen Grundschul-

Lese-Untersuchung (IGLU) auch außerhalb

von Fachkreisen bekannt wurde,

wird die Arbeit der Experten in der

neuen Agentur begleiten.

„Wenn wir allen Schulen in NRW bis

zum Jahr 2009 weitgehende Selbstständigkeit

einräumen wollen, ist das

kein Selbstzweck. Wir wollen unseren

Schulen Gestaltungsspielräume öffnen,

damit sie bessere Schulen werden“,

betonte die Ministerin. „Was die

Bildungspolitik und damit der Staat

leisten muss, ist, für entsprechende

Rahmenbedingungen zu sorgen, die

Bildungsziele klar zu definieren und

das Erreichen dieser Ziele zu überprüfen.“

Die neue NRW-Qualitätsagentur, die im

Landesinstitut für Schule in Soest

angesiedelt und von Dr. Eike Thürmann

geleitet werden soll, wird insbesondere

folgende Aufgaben wahrnehmen:

• Auf der Grundlage der Bildungsstandards

der Kultusministerkonferenz wird

Fortsetzung von Seite 11

die besonders begabte Kinder und Jugendliche brauchen. Ansätze einer differenziellen

Begabungsförderung mit Beobachtungsinstrumenten und Lernarrangements,

die mehr Flexibilität und damit Lernerorientierung zulassen, können den unterschiedlichen

Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern gerecht werden. Werden

schließlich Ansätze aus der Fachperspektive, die von den zu erwartenden

Lernergeb-nissen ausgehen und den Förderbedarf von Schülerinnen und Schülern

identifizieren, mit dem Aspekt des Lernklimas und mit erzieherischen Dimensionen

verbunden, dann erfordert die Forderung nach Förderung eine tiefgreifende (Neu-

)Orientierung von Schule und Unterricht. Dies lässt sich sicherlich nicht dadurch

erreichen, dass im Bildungssystem einige wenige Hebel umgelegt werden; es handelt

sich eher um eine neue Gewichtung. Es geht darum, dass die Förderung im Zielkatalog

der didaktisch-pädagogischen Arbeit einen neuen, herausragenden Stellenwert

erhält.

SEITE 12

die Qualitätsagentur an der Weiterentwicklung

der Kernlehrpläne in Nordrhein-Westfalen

arbeiten.

• Für die Lernstandserhebungen in

den vierten und neunten Klassen liegt

die Verantwortung für die Aufgabenentwicklung

in der Qualitätsagentur,

ebenso die zentralen Abschlussprüfungen

nach der Sekundarstufe I. Die

Aufgabenentwick-lung für das Abitur

bleibt Aufgabe der Fachaufsicht für die

gymnasiale Oberstufe und wird durch

die Qualitätsagentur koordiniert.

• Auf der Grundlage wissenschaftlicher

Erkenntnisse wird die Qualitätsagentur

in allen ihr zugewiesenen

Aufgabenbereichen die Lehrerfortbildung

und die Schulaufsicht in

ihrer Tätigkeit unterstützen.

• Für die künftigen Schulinspektionen

wird die Qualitätsagentur Konzepte und

Materialien, zu denen auch die notwendigen

Qualitätskriterien gehören,

entwickeln und pflegen sowie die

Inspektoren ausbilden.

• Die Qualitätsagentur arbeitet dem

Ministerium in Fragen der

Bildungsberichterstattung zu und stellt

Daten für internationale Vergleichsstudien

zur Verfügung.

von Anne Ratzki

Das schlechte Abschneiden der deutschen

Schülerinnen und Schüler bei der

Oberstufenstudie TIMSS und der

15jährigen bei PISA hat die Aufmerksamkeit

auch auf die Frage gelenkt, wie

Leistung zustande kommt. War in den

letzten Jahren nach der Rede des Bundespräsidenten

Herzog die ,,Kuschelpädagogik“

in Verruf geraten und der

Ruf nach härteren Anforderungen

erhoben worden, so mussten nun alle,

die die bei TIMSS und PISA erfolgreichen

Länder besuchten, sich fragen, ob

harte Anforderungen allein und die

damit verbundene verschärfte Auslese

die richtigen Mittel sind, um gute

Leistungen zu erreichen.

In den nordischen Staaten werden die

Lernenden geachtet, sie dürfen nicht

beschämt werden, Selektion gibt es

nicht und die Anforderungen sind hoch.

Doch damit alle diese Anforderungen

erreichen können, ist Förderung eine

Selbstverständlichkeit. Wir sind es

gewöhnt, Fördern und Fordern als

entgegengesetzte Pole wahrzunehmen,

als einen Spagat, den eine gute Schule

zu leisten hat: Die Schwachen fördern,

die Guten fordern.

Doch wahrscheinlich ist dies eine der

vielen falschen Grundannahmen unseres

Schulsystems. Sie führte dazu, dass

Schwachen nicht viel zugemutet wurde,

dass man sie vor „Überforderung“

schützen wollte, indem man sie nur mit

dem unbedingt Nötigen durch „Förderung“

ausstattete, sie dazu in weniger

anspruchsvolle Schulformen überwies,

sie der „Konkurrenz“ der besseren

Schüler und Schülerinnen entzog. Muss

aber nicht Förderung mit dem Ziel

verbunden sein, Anschluss an das

Lernen der anderen zu halten oder

wieder zu finden? Dabei fordere ich von

FÖRDERUNG

Fordern und Fördern

in den Zeiten von PISA und Standards

einem schwachen Schüler mehr, als

dieser von sich aus zu leisten in der

Lage wäre. Fördern und Fordern sind

zwei Seiten derselben Münze: Individuelles

Lernen, das Kindern ermöglicht

ihre persönlichen Potenziale zu entwickeln.

Die beiden Pole müssen sich

aufeinander zu bewegen und in Balance

gebracht werden.

Schulische Realität

und unbequeme Fragen

Viele Maßnahmen in unserem selektiven

Schulsystem werden mit Förderung

oder Schutz vor Überforderung begründet.

Es beginnt mit der Zurückstellung

von der Schule im Alter von sechs

Jahren: die Kinder seien noch nicht

schulreif, müssten erst im Schulkindergarten

„gefördert“ werden. Warum

geschieht eine solche Förderung nicht

in der Schule? Das Kind hat sich auf die

Einschulung gefreut und erlebt eine

Zurückweisung, die oft demotivierend

wirkt. Die Einschulung trotz voraussehbarer

Lernprobleme wäre andererseits

eine Herausforderung für das

Kind, die durch schulinterne Förderung

gestützt werden müsste. Das Kind

erfährt Die Schule traut mir etwas zu.

Die skandinavischen Länder haben hier

einen guten Weg gefunden: Fließender

SEITE 13

Übergang von der Vorschulklasse mit

spielerischem Lernen zur Schule und

dort von Anfang anUnterstützung für

Kinder mit Lernproblernen in kleinen

Gruppen von fünf bis sieben Kindern,

besonders beim Lesen lernen. Einen

ähnlichen Weg will die neue Schuleingangsphase

gehen, die in Nordrhein-

Westfalen ab 2005 eingeführt wird:

Alle schulpflichtigen Kinder werden

eingeschult und in der Grundschule z. B.

in jahrgangsübergreifenden Gruppen

entsprechend ihrer Schulfähigkeit

gefördert. Schutz vor Überforderung

und bessere Förderung ist oft auch die

Begründung für eine Überweisung in

die Sonderschule für Lernbehinderte

oder Erziehungsschwierige (neue

Namen auch: Sonderschule mit Schwerpunkt

Lernen bzw. emotionale und

soziale Entwicklung). In vielen Bundesländern

werden Kombinationen aus

beiden Sonderschulsparten als „Förderschulen“

bezeichnet. Kinder mit

Lern- und Verhaltensproblemen müssen

zur „Förderung“ ihre Klassen in der

Grundschule verlassen, verlieren ihre

Klassenkameraden und Freunde, die

besser lernen, die ein besseres Sozialverhalten

zeigen, um in eine Klasse zu

gehen, die nur aus lern- und verhaltensschwierigen

Kindern besteht. Wenn es

stimmt, dass Schüler und Schülerinnen

voneinander lernen, was können diese

Kinder voneinander lernen? Lernen

muss hier vor allem vom Lehrer, von

der Lehrerin ausgehen, und das ist in

dieser Umgebung eine wahrhaft schwierige

Aufgabe. Fachlich bedeutet Förderung

in der Förderschule vor allem eine

Reduktion der Anforderungen. So

erhalten Lernbehinderte z. B. keinen

Unterricht in Englisch.

Das Abschlusszeugnis der Sonderschule

macht Arbeitgebern klar: Dieser Schüler,

diese Schülerin hat weniger gelernt,

es fehlen Wissen und Kompetenzen. Das

hat lebenslange Konsequenzen.

Auch die Überweisung in eine weiterführende

Schule nach dem 4. Schuljahr

folgt dieser Logik. Auf das Gymnasium

werden Kinder überwiesen, deren

Eltern helfen können, den Anforderungen

des Gymnasiums gerecht zu werden

oder die Hilfe bezahlen können. Die

Grundschule erwartet nicht, dass im

Gymnasium Kinder systematisch

gefördert werden; die Lehrer und

Lehrerinnen wissen, dass Kinder mit

Lern- und Verhaltensproblemen das

Gymnasium bald wieder verlassen

müssen. Mit dieser Einschätzung

erklären sich die „ungerechten“ Zuweisungen,

die durch Untersuchungen wie

die Hamburger Studie zur Lernausgangslage

der Fünftklässler (LAU)

dokumentiert sind: Kinder mit gleichen

Leistungen in der Grundschule erhalten

je nach Sozialstatus der Eltern unterschiedliche

Schulformempfehlungen.

Interessant in diesem Zusammenhang

ist ein weiterer PISA-Befund: Die

Leistungen der Schüler und Schülerinnen

in den drei Schulformen überschneiden

sich erheblich. „Ein nicht

geringer Teil könnte nach ihrem Leistungsniveau

in einen höheren Bildungsgang

wechseln“ Jürgen Baumert in der

taz vom 12. 3. 2003). Dabei zeigen

Schüler und Schülerinnen mit gleichen

kognitiven Grundfähigkeiten und

vergleichbarer sozialer Herkunft, die

das Gymnasium besuchen, deutlich

bessere Leistungen als diejenigen in der

Hauptschule. Die Erklärung ist einfach:

Die Anforderungen der Schulform sind

höher, von den Jugendlichen wird mehr

gefordert und das Zusammensein mit

besseren Schülerinnen und Schülern

hat einen Fördereffekt. PISA 2003 hat

diesen Effekt nun auch für die schwä-

FÖRDERUNG

cheren

Schüler und Schülerinnen am

Gymnasium bestätigt: Das etwas bessere

Abschneiden Deutschlands ist vor

allem auf Lernzuwächse am Gymnasium

zurückzuführen, insbesondere auf

die besseren Leistungen der schwächeren

Schüler am Gymnasium. In der

Hauptschule hat sich nichts geändert.

„Das Verharren der Hauptschüler auf

ihrem niedrigen Leistungsstand geht

einher mit der sozialen Selektivität der

deutschen Schulen“ (Klaus Klemm: Die

Hauptschule bleibt sitzen. In: Frankfurter

Rundschau, 8. Dezember 2004, S. 7).

Der dritte Bereich, in der diese Logik

der angeblichen Förderung eine fatale

Wirksamkeit entfaltet, ist Sitzenbleiben

und erzwungener Schulwechsel nach

„unten“. Schüler und Schülerinnen

seien den Anforderungen von Gymnasium

oder Realschule nicht gewachsen,

seien auf der falschen Schule, müssten

entlastet und gefördert werden -so die

Argumente. Förderung macht aber

nicht die Schule, die sie besuchen,

sondern mit dieser Begründung werden

sie weggeschickt. In den skandinavischen

Ländern verzichten die Schulen

auf eine solche Aussonderung. In der

gemeinsamen Schule für Alle gibt es

schulinternen Förderunterricht, der die

SEITE 14

individuellen Förderbedürfnisse aufgreift

Fachfor-derung in kleinen Gruppen

oder Verhal-tenstraining mit

Sozialpädagogen. 17 % bis 27 % der

Schülerinnen und Schüler werden

individuell gefördert, jenach Einzugsbereich,

das ist die langjährige Erfahrung.

Der Förderanteil liegt also wesentlich

höher als in Deutsch land, wo etwas

mehr als 5% die Förderschu-len besuchen.

Statt Kinder zu beschämen, sie

wegzuschicken, wenn sie Probleme

haben, erfahren Schüler und Schülerinnen

dort Hilfe, wo sie die Schule

besuchen. Solche Förderung stigmatisiert

nicht. Wie alle internationalen

Untersuchungen deutlich gemacht

haben, ist diese Art von schulinterner

Förderung in einer gemeinsamen

Schule außerordentlich erfolgreich und

führt zu erheblich besseren Leistungen

gerade der Kinder aus sozial schwächeren

Familien und der Migran-tenkinder.

98 % eines Jahrgangs erreichen in

Schweden den Abschluss der Sekundarstufe

I. Dass dies auf einem hohen

Kompetenzniveau geschieht, hat PISA

nachgewiesen. Die deutschen Schülerlnnen,

denen man zur Verhinderung

von „Überforderung“ die „Förderung“

in weniger anspruchsvollen Schulformen

zuteil werden ließ, zeigten

dagegen am Ende der Sekundarstufe

erhebliche Defizite und waren, wie die

Grundschulstudie IGLU deutlich machte,

z. T. hinter den Lernstand am Ende

der Grundschule zurückgefallen. Aber

auch den Leistungsspitzen im Gymnasium

hatte die „Entlastung“ von lernschwierigen

Mitschülern wenig genutzt,

die Oberstufenschüler und -schülerinnen

erreichen international nur das

Mittelfeld und bleiben mit einem Anteil

von 28 %, die die Hochschulreife erreichen,

weit hinter dem OECD-Durchschnitt

von 45 % zurück.

Wann gelingt Förderung?

„Jedes sinnerfüllte Lernen erfordert

auf Seiten des Lernenden eine

inhaltlich relevante Vorwissensbasis.

Neue Informationen

können weder in ihrer aufgabenspezifischen

Bedeutsamkeit

beurteilt noch in ihrer inhaltlichen

Besonderheit produktiv

erarbeitet werden, ohne dass

der Lernende dabei auf verfügbares

Wissen zurückgreifen

muss. jeder Ansatz ist zum

Scheitern verurteilt, der durch

formale Techniken des Lernens, mit

Hilfe einiger weniger Schlüsselqualifikationen

oder einer funktional autonom

gewordenen intrinsischen Lernmotivation

versucht, fehlendes

oder mangelhaftes inhaltliches Vorwissen

zu kompensieren“ (Weinert 1996, S.

115).

Lernen muss früh einsetzen. Und Fördern

muss früh einsetzen, soll es kontinuierliches

Lernen sichern und Lücken

vermeiden helfen. Sind erst Lücken

entstanden, sind sie viel schwerer

wieder aufzufüllen. Fördern muss an

Vorwissen anknüpfen, sonst geht es ins

Leere. Nach dieser Einsicht muss Förderung

parallel zum ersten systematischen

Lernen beginnen. Je nach Aufbau

des Wissenserwerbs schon im Kindergarten,

spätestens aber in der Grundschule.

Sehr gut ist das in finnischen und

schwedischen Kindergärten, die jetzt

alle „Vorschule“ genannt werden, zu beobachten.

In kleinen Gruppen bringen

die Kindergartenlehrerinnen den Kindern

spielerisch Wörter und Begriffe

nahe, durch Portfolios lernen sie ihren

eigenen Lernfortschritt zu verstehen, sie

können zumindest ihrenNamen schreiben

und haben Vorstellungen von

Zahlen, Maßen und Gewichten, bevor

FÖRDERUNG

sie mit sechs Jahren in die Vorschulklasse

kommen. Hier werden die Bereiche

Worterkennung, Mit Zahlen umgehen

und Sich selbst einschätzen können

erweitert.

Kindergartenlehrerinnen und Grundschullehrerinnen

werden gemeinsam

ausgebildet und arbeiten eng zusammen.

Früh wird erkannt, welche Kinder

sich schwer tun, und mit Beginn der

Grundschule setzt gezielt Leseförderung

ein. In dieser Weise werden in den

nordischen Ländern auch Migrantenkinder

gefördert. Hier haben wir in

Deutschland die größten Defizite. Je

nach Kenntnis der Landessprache findet

die Alphabetisierung in der Muttersprache

oder Landessprache statt. Die

Landessprache wird intensiv unterrichtet,

die Muttersprache ebenfalls. Zusätzlich

gibt es eine Förderung in den

Sachfächern durch eine zweite Lehrkraft

in Klassen mit Migrantenkindern,

möglichst in der Muttersprache der

Kinder. Diese Forderung wird solange

fortgesetzt, bis die Kinder die Landessprache

beherrschen. So wird vermieden,

dass Lücken entstehen, weil das

Kind die Lehrerin in den Sachfächern

nicht verstehen kann.

Spätere Förderung von Migrantenkindern

in Deutschland trifft oft auf zu

SEITE 15

viele Lücken und ist nicht mehr sehr

erfolgreich, weil zu wenig Vorwissen

vorhanden ist. Förderung in erfolgreichen

Bildungssystemen setzt früh ein

und ist personell intensiv. Sie

wird kontinuierlich fortgeführt

durch die Grundschule

in die Sekundarstufe. Und

selbst in der Oberstufe haben

Schüler und Schülerinnen

noch die Möglichkeit, auf das

schulinterne Fördersystem

zuzugreifen. Noch 2002 hat die

OECD festgestellt, dass nur 14 %

der Schüler in Deutschland eine Schule

besuchen, die speziellen Förderunterrichtdurch

Lehrkräfte anbietet. der im

internationalen Vergleich mit großem

Abstand niedrigste Anteil. Der OECD -

Durchschnitt liegt hier bei 72 %, während

er in Dänemark, Finnland, Japan,

Neuseeland und dem Vereinigten

Königreich bei über 90 % liegt (Bildung

auf einen Blick. OECD Indikatoren

2002).

Welche Ziele verfolgen wir eigentlich,

wenn wir Schüler und Schülerinnen

fördern?

In Deutschland fehlen bis heute von

allen akzeptierte Bildungsziele, die dem

gesamten Schulwesen Orientierung

geben. Zwar finden sich in allen Präambeln

zu Richtlinien und in den Schulgesetzen

der Länder Kataloge grundsätzlicher

Werte, wie z. B. in Art. 7 der

nordrhein-westfälischen Landesverfassung:

„Ehrfurcht vor Gott, Achtung

vor der Würde des Menschen und

Bereitschaft zum sozialen Handeln zu

wecken ist vornehmstes Ziel der Erziehung“,

doch für die Schulrealität haben

sie nicht unmittelbare Bedeutung.

Das ist anders in Skandinavien. Hier

sind die Bildungsziele auf einer pragmatischeren

Ebene angesiedelt, dafür

prägen sie die Schulrealität. In Schweden

gelten Demokratie und Verantwortung

als oberste Ziele der

Schule. Alle Schweden sollen in der

Lage sein, als gleichberechtigte

Mitglieder einer demokratischen

Gesellschaft persönliche Verantwortung

zu übernehmen. „Alle

Aktivitäten in der Schule müssen

in Übereinstimmung mit den

grundlegenden Werten gestaltet

werden“, heißt es im schwedischen

Schulgesetz. „Der Unterricht muss

demokratische Ar-beitsformen verwenden

und die Schüler und Schülerinnen

darauf vorbereiten, persönliche Verantwortung

für ihr Tun und Lassen zu

übernehmen.“ Oberstes Bildungsziel in

Finnland ist Chancengleichheit, in

Norwegen ist es „Menschlichkeit in

einer sich ständig verändernden Gesellschaft“.

Standards und Curricula sind

auf diese Ziele bezogen und Förderung

heißt, allen Schülerinnen und Schülern

das Erreichen dieser Ziele zu ermöglichen.

In Deutschland gibt es derartige verbindliche

Bildungsziele nicht. Die Standards,

die die Kultusministerkonferenz

2003 beschlossen hat, sind, trotz ihres

Namens, auch keine Bildungsstandards,

sondern Fachleistungsstandards. Die

Kultusminister und -ministerinnen

haben sich darauf verständigt, über wie

viel Fachwissen (im besten Fall - Englisch

- auch: welche Kompetenzen) die

Schüler und Schülerinnen verfügen

müssen, um den mittleren Bildungsabschluss

zu erreichen. Es gibt keine Zielorientierung,

wie viele Schüler diesen

Abschluss erreichen sollen. Logischerweise

gibt es auch keine Verpflichtung

der Schulen, ihre Schüler und Schülerinnen

zu fördern mit dem Ziel, dass

möglichst alle die Standards für den

FÖRDERUNG

mittleren Abschluss erreichen. Alles ist

so unbestimmt wie bisher.

Diese Logik trifft insbesondere die

Jugendlichen, die Hauptschulen und

Sonderschulen besuchen, sie werden

von der Kultusministerkonferenz von

vornherein als diejenigen definiert, die

den mittleren Bildungsabschluss nicht

erreichen können. Es ist keine Rede

davon, auch sie so zu fördern, dass

möglichst viele von ihnen die Bildungsstandards

erreichen. Für sie haben die

Kultusminister eigene reduzierte Standards

für den Hauptschulabschluss

beschlossen und die Länder erlassen

eigene reduzierte Kerncurricula.

Bei einem Vergleich der Standards und

der darauf bezogenen Kerncurricula

fällt auf, dass in Englisch z. B. im Curriculum

für die Hauptschule in NRW

jeder Hinweis auf Literatur und Kultur

fehlt, dass es auch nicht um Reisen in

englisch-sprachige Länder geht - es

fehlt der gesamte kulturelle und internationale

Kontext, auf den die Bildungsstandards

für den mittleren Abschluss

großen Wert legen. Die Standards für

den Hauptschulabschluss sind auf

schlichte Kommunikation und Texte zur

SEITE 16

Berufswelt geschrumpft. Damit sind

Hauptschüler und Sonderschüler abgehängt,

ihr Bildungsgang endet in einer

Sackgasse.

Auch gute Schüler und Schülerinnen

in diesen Schulformen

haben keine Chance mehr, den

mittleren Abschluss zu erreichen,

denn sie werden nicht nach

Lehrplänen unterrichtet, die auf

den mittleren Bildungsabschluss

bezogen sind. Konnten bisher

Jugendliche über die Hauptschule

auch die Fachober-schulreife

erwerben, sogar mit Qualifikation,

und dann weiterführende

Schulen besuchen, so wird dies in Zukunft

nicht mehr möglich sein: es bleibt

ein fachlich so stark reduzierter Abschluss,

dass auch die Berufschancen

von Hauptschülern und -schülerinnen

weiter sinken werden.

DieAlternative wären anspruchsvolle

Mindeststandards, die von praktisch

allen Schülerinnen und Schülern erreicht

werden müssen, wie es in den so

erfolgreichen nordischen Ländern

praktiziert wird. Solche Standards

wären eine Herausforderung für unser

Schulsystem. An diesen Standards

müsste sich auch die Förderung orientieren.

Mindeststandards für Deutschland

hatte auch Eckhard Klieme in

einem Gutachten für die Kultusministerkonferenz

empfohlen. Das Gutachten

wurde bundesweit gelobt, doch die

damalige Präsidentin der KMK, Karin

Wolff aus Hessen, lehnte Mindeststandards

ab, sie erschienen ihr nicht anspruchsvoll

genug für die Gymnasien.

Schließlich einigten sich die Kultusminister

auf Regelstandards oder, wie

es heute heißt, Bildungsstandards für

den mittleren Abschluss.

Gute Standards, so Klieme, eröffnen die

Chance, dass klar festgelegt wird, was

Schülerinnen und Schüler am Ende eines

Ausbildungsabschnitts können sollen. Es

geht nicht mehr um den „Input“, was

Lehrerinnen unterrichten sollen, mit

unsicherem Ausgang, was schließlich

hängen bleibt. Das setzt aber voraus, dass

Standards nicht zur Verfeinerung der

Auslese, also zur Legitimierung von Schulform-

und Laufbahnentschei-dungen,

missbraucht werden. Es setzt auch voraus,

dass es Mindeststandards gibt, auf die sich

die Gesellschaft verpflichtet und für die sie

Verantwortung übernimmt:

Fordern und fördern. Schulen und Lehrkräfte

müssten Förderkonzepte entwickeln,

wie möglichst alle Schülerinnen und

Schüler diese Standards erreichen können

und die Gesellschaft müsste den Schulen

die Mittel für diese Förderung zur Verfügung

stellen. Aufbauend auf den Mindestkompetenzen,

die alle Schülerinnen und

Schüler erwerben, können höhere Kompetenzstufen

für immer mehr Jugendliche

angestrebt werden. Hohe Anforderungen

und gezielte Förderung wären der Weg zu

einem besseren Bildungsstand für alle.

Es ist zu hoffen, dass die demografische

und ökonomische Entwicklung in

Deutschland den Verantwortlichen möglichst

bald deutlich macht, dass wir es uns

nicht mehr leisten können, etwa ein Viertel

unserer Jugendlichen von guter Ausbildung

auszuschließen, indem wir die

Anforderungen reduzieren, sondern dass

Förderkonzepte entwickelt werden müssen,

wie möglichst alle qualifizierte Standards

erreichen können.

SOZIALPÄDAGOGEN

Aufruf zur Bildung eines

Arbeitskreises

Zur Situation in den Kölner Kindertagesstätten

von Dipl.-Päd. Peter Heim

Sicher kennt das jeder, der sein Kind

in Köln in einer der städtischen Kitas

unterbringen will oder untergebracht

hat: Immer wieder gibt es Themen,

die sowohl Eltern als auch Erzieher-

Innen interessieren, die wegen der

besonderen Situation vor Ort aber

nicht diskutiert werden können, oder

Probleme, die, wenn überhaupt, nur

Kita-übergreifend angegangen oder

gelöst werden können.

Hinzu kommen die Sparmaßnahmen

der Stadt Köln auch im Kita-

Bereich, die der gesellschaftlichen

Notwendigkeit, die Bildungsarbeit in

den Kitas stärker auszubauen,

diametral entgegenstehen.

Bei den Eltern war dabei der Ausgangspunkt

die Beobachtung, dass es

in Köln zwar Elternräte für die

einzelnen Kitas, aber keine bezirksund

stadtbezogenen Elternräte gibt,

die solche Fragen angehen könnten.

Ein Beispiel hierfür ist die Abschaffung

einer bewährten Praxis in

vielen Kitas, nämlich eines von der

Kita gestellten attraktiven Frühstücks

für alle Kinder Ende letzten

Jahres. Dem voraus ging eine zentrale

Entscheidung der Stadtverwaltung.

Die Elternräte vor Ort hatten

keine Möglichkeit, diese

Entscheidung zu revidieren.

Zwar gab es eine gewisse

öffentliche Kritik an dieser

Entscheidung bis hin zu

einem Beitrag in der

WDR-Lokalzeit, aber

diese Kritik hatte keine

praktischen Konsequenzen.

SEITE 17

Bei den ErzieherInnen gibt es andere

Interessen im Hinblick auf ihre Situation

als abhängig Beschäftigte. Hier ist

die Gewerkschaft ver.di bereits aktiv.

Hinzu kommen aber inhaltliche Interessen,

die die Qualität ihrer Arbeit betreffen.

Spätestens hier treffen sich ihre

Interessen und die der Eltern: Es geht

um die bestmöglichen Bedingungen

und Möglichkeiten für unsere Kinder in

unserer Stadt:

„Für eine bessere Bildung aller Kinder

von Anfang an.“ (GEW)

Und gerade bei der inhaltlichen und

praktischen Bearbeitung dieser Querschnittsaufgabe

gibt es aus unserer

Sicht in Köln einen eklatanten Mangel.

Wir rufen deshalb zur Bildung einer

Arbeitsgruppe interessierter Kölner

Eltern und ErzieherInnen auf, um die

Situation der Kölner Kindertagesstätten

zu verbessern.

Bei Interesse melden Sie sich bitte bei

der Geschäftsstelle der GEW, Stadtverband

Köln, unter

Tel. 0221/516267

Fax: 0221/525446

email: gew-koeln@netcologne.de

Sie erhalten dann bei einer genügend

großen Anzahl an Interessenten einen

Termin für ein erstes Treffen.

Einladung

Der Lehrerrat:

Klagemauer?

Motor der Schulentwicklung?

Streitschlichter?

Minipersonalrat?

Die Fortbildung wendet sich an Lehrerräte

und an Lehrerratsarbeit Interessierte an

traditionellen (nicht selbstständigen)

Schulen, die effektiv die Interessen der

Kolleginnen und Kollegen vertreten und

ihre Schule mitgestalten wollen. Neben einer

knappen Darstellung der gesetzlichen

Rechte und Pflichten als Lehrerrat stehen

der kollegiale Austausch und Praxisfragen

im Vordergrund: das Selbstverständnis,

der Umgang mit den Anliegen der

Kolleginnen und Kollegen,

das Verhältnis zur Schulleitung.

Rechte des Lehrerrats:

„Gummiparagrafen“ als Chance.

Personalvertretungsrechtliche Aufgaben:

Einstieg zum Minipersonalrat?

Selbstverständnis, Zielsetzung,

Arbeitsplanung: Klarheit und Struktur.

Interessenvertretung:

Um welche Anliegen muss, will und kann

ich mich kümmern?

Mitgestaltung bei der Schulentwicklung:

Zwischen Kooperation und Konflikt.

Lösungen für Praxisprobleme:

Und wie geht das?

Samstag, 25.6.2005

9.30-16.30 Uhr

Köln, DGB-Haus

Leitung: U. Becker

Bitte in der Geschäftsstelle anmelden:

gew-koeln@netcologne.de

Gewerkschaft


Köln

Service für

SozPäd.

Erzieherin:

Zwischen Kind und

Bildungsplänen

Die Fachzeitschrift „Kindergarten

heute“ hat in einer Umfragen von 2.104

ErzieherInnen erfahren, wie sich deren

Berufsalltag darstellt.

Einige Ergebnisse:

• 70 % der Einrichtungen integrieren

Kinder mit besonderem Förderbedarf,

• 85 % haben ein schriftlich formuliertes

Konzept,

• die Bewegungserziehung dominiert

mit 25 % das pädagogische Profil,

• in 53 % der Einrichtungen ist die

Leitung freigestellt,

• die größte Berufszufriedenheit haben

37 % der ErzieherInnen im Umgang mit

einzelnen Kindern.

Zukunftsfaktor

Kinderbetreuung

Der Deutsche Industrie- und Handelskammertag

hat in einer Umfrage erhoben,

was Kitas zur Vereinbarkeit von

Familie und Berufe anbieten. 170

Einrichtungen haben sich beteiligt.

Vor dem Hintergrund der Ergebnisse

forderte der DIHK u. a., die Mittagsschließung

generell abzuschaffen und

Kitas auch am Wochenende zu öffnen.

Der Kitabesuch sollte im 5. Lebensjahr

verpflichtend und für die Eltern kostenfrei

sein.

Weitere Informationen in der GEW

Geschäftsstelle (Tel.: 0221/516267 oder

email: gew-koeln@netcologne.de).

SEITE 18

Buchempfehlung:

Fluchtpunkt Sonderschule

Gibt es Alternativen?

Aus der Praxis für Eltern, Jugendhilfe

und Schule

Ergebnisse eines wissenschaftlichen

Symposions. Rechtsgrundlagen,

Praxisbeispiele. Politikempfehlung

Beiträge:

Dr. Bernardino Mancini. Italienischer

Generalkonsul Köln

• Dr. (I) Sergio Mancini, Internationale

Familienberatung des Caritasverbandes

Köln: Erlebnisse mit der Sonderschule

• Dr. Mechtild Gomolla, Universität

Münster: Überrepräsentation der Migrantenkinder

in den Sonderschulen

für Lernbehinderte - auch ein Effekt der

institutionellen Diskriminierung?

• Dr. Wolfgang Zaschke, Jugendhilfe

und Schule e.V. / Nippes Museum:

Schülerförderung in der kommunalen

Jugendhilfe und Integrationsförderung

- eine Alternative zur Sonderschuleinweisung

von Migrantenkindern?

• Michael Verhoeven, Rechtsanwalt

Köln: Ansatzpunkte für eine Verbesserung

der Rechtsposition von Eltern

gegenüber Schule aus Anwaltsperspektive.

• Volker Balsat, Sonderschullehrer /

Italienisches Konsulat (CO.AS.SCIT):

Gegenmaßnahmen zur Einweisung in

die Sonderschule am Beispiel eines

Konsulates

Nippes Museum - Jugendhilfe und

Schule e.V. - 120 S

Köln: März 2005 - 5,- Euro; Kostenlos

als PDF-Datei.

Bestellung nippes.museumweb.de

HIB

HochschulInformationsBüro Köln / Bonn

Workshops

im SommerSemester 2005

Zeitmanagement

Sa., 2.7. 05

10 - 18 Uhr

Zeitmanagement hilft,

sich auf das Wesentliche

zu konzentrieren. Es

steigert die Leistungsfähigkeit,

schafft mehr

Erfolgsmöglichkeiten

und eine höhere Zufriedenheit.

Die wichtigsten Instrumente

zur effizienteren

Gestaltung der Arbeit

und dem bewussten

Umgang mit der Zeit

werden vermittelt.

Inhalte sind u.a. Ziele

setzen, Strukturieren und

Planen von komplexen

Aufgaben, persönliche

Zeitfallen und Störfaktoren

erkennen, Checklisten

und Ablagesysteme

sowie Werk-zeugkisten

für die eigene Arbeitsorganisation.

Selbstständigkeit - eine Alternative in

pädagogischen Berufen?

Fr. 15. 7. 2005 von 16 bis 19 Uhr und

Sa. 16. 7. 2005 von 10 bis 18 Uhr

Selbstständigkeit kann eine Möglichkeit in einer

schwierigen Arbeitsmarktlage sein, sie ist aber auch

grundsätzlich eine interessante Alternative zur abhängigen

Beschäftigung.

Wir beschäftigen uns mit dem Entscheidungsprozess:

Bin ich von meiner Persönlichkeit her ein Existenzgründer,

ein Typ für Selbstständigkeit? Welche fachlichen

und kaufmännischen Qualifikationen sollte ich

haben?

Anhand der (vielleicht noch vagen) Geschäftsideen

der TeilnehmerInnen prüfen wir Tätigkeiten und

Tätigkeitsfelder auf ihre Eignung für eine Existenzgründung.

Neben der Entscheidungshilfe werden wir uns mit den

praktischen Aspekten der Selbstständigkeit befassen.

Darüber hinaus können konkrete Realisierungsmöglichkeiten

der beruflichen Vorstellungen der

TeilnehmerInnen erarbeitet werden.

Zielgruppe: Studierende/AbsolventInnen

Mindestteilnehmerzahl: 10 Personen

Teilnahme-Gebühr: für das eintägige Seminar 10 Euro (GEW-Mitglied),

15 Euro (Nicht-Mitglied)

sowie 15 Euro (bzw. 20 Euro) für das 1,5-tägige

Seminar. Hierin sind auch die Kosten für einen

Mittagsimbiss, Getränke und Skripte enthalten.

Ort. DGB-Haus, Hans-Böckler-Platz 1, 50672 Köln

Trainerin: Dipl.-Päd. Beate Kleifgen

Anmeldung: gew-koeln@netcologne.de

oder 0221-516267 (Mo: 10-13 Uhr)

Infos und Anregungen: beate.kleifgen@jungegew.de

SEITE 19

Einladung

Eine Informationsveranstaltung zum

Referendariat für Lehramtsstudierende

der Sekundarstufe I/II

Lehrer/in werden?

Dienstag, 24. Mai 2005

18:00 bis 20:00 Uhr

Raum wird noch bekanntgegeben

Philosophikum, Universität zu Köln

Erstes Staatsexamen,

was nun?

Das Hochschulinformationsbüro der Gewerkschaft


veranstaltet für die knapp 15.000 Lehramtsstudierenden

der Universität zu Köln in

jedem Semester Informationsveranstaltungen

zum Thema Referendariat.

Das Berufsbild des Lehrers/der Lehrerin und

die praktischen Anforderungen, die an

Referendare und Referendarinnen in Schule

und Seminaralltag gestellt werden, können in

der universitären Lehramtsausbildung kaum

thematisiert werden.

Dieses Defizit möchte die GEW durch die

Veranstaltung »Erstes Staatsexamen - was

nun?« ausgleichen. Informiert wird u.a. über

den Numerus Clausus im Referen-dariat, den

bedarfsdeckenden Unterricht, die Einstellungschancen

nach dem Referendariat

sowie über den ganz normalen

Referendariatsalltag.

Gewerkschaft


Köln

Einladung

Coro Getsemnani

Chinandega (Nicaragua)

Der Coro Getsemani ist ein Bestandteil

des »Kinderhilfsprojekts Chinandega

2001« und tritt in den USA und in Europa

auf. Die Musik gibt den Kindern und

Jugendlichen in Chinandega Hoffnung

in zweifacher Hinsicht:

Sie transportiert die Lebensfreude und

Hoffnung ehemaliger Kinder von der

Müllhalde auf ein erfülltes und menschenwürdiges

Leben und sichert gleichzeitig

den Bestand und die Weiterentwicklung

des Kinderhilfsprojektes.

Der Coro Getsemani besteht aus einem

Chor, einer Band und einer Tanzgruppe.

Er setzt sich zusammen aus Kindern und

Jugendlichen im Alter von 8 bis 16 Jahren .

Ihr Repertoire umfasst lateinamerikanische

Folklore.

2003 war der Coro Getsemani das erste

Mal in Deutschland auf Tournee.

Die Kölner Konzerte des Chors werden

vom Verein zur Förderung der Städtepartnerschaft

Köln-Corinto/El Realejo

unterstützt. Chinandega ist Nachbarstadt

von Corinto und El Realejo.

6. Juni 2005, 20.00 Uhr

Comedia Colonia, Löwengasse 7-9

Eintritt 10 Euro

Gewerkschaft


Köln

FACHGRUPPEN & ARBEITSKREISE

FG KiTa

Privattelefonate während der Arbeitszeit;

unvorbereitete Teilnahme an der

Teambesprechung; ständiges Zuspätkommen;

Liegenlassen des Materials;

unaufgeräumte Küche; informelles

»Quatschen« mit den Eltern; unerledigte

Arbeitsaufträge; vergessene Absprachen

...

In Kindertagesstätten wird meist

immer noch das Motto „Wir sind so

sozial und kommen alle immer gut

miteinander aus“ gelebt. Das hat zur

Folge, dass Konflikte nicht offen besprochen

werden und unterschwellig brodeln.

Die Fachgruppe KiTa trifft sich am

Donnerstag, 23.6.2005 von 17.30 Uhr

bis 19.30 Uhr zum Thema: „Grenzen

setzen - Konflikte vermeiden!“ Wir

tauschen uns darüber aus, welche

Verhaltensweisen uns zum „brodeln

und explodieren“ bringen können, wie

wir Grenzen setzen und angemessen

reagieren können.

Das erste Treffen nach den Sommerferien

findet statt am Donnerstag, 1.9.2005

von 17.30 bis 19.30 Uhr zum Thema:

„Öffentlichkeitsarbeit/ Sponsoring“

Treffpunkt: DGB-Haus, Hans-Böckler-

Platz 1

Alle Interessierten sind herzlich willkommen.

Wegen der Raumreservierung

Anmeldungen bitte bis 16.6.05 bzw.

26.8.05 in der GEW Geschäftsstelle.

SEITE 20

FG Grundschule

Die Fachgruppe Grundschule trifft sich

das nächste Mal am Montag, 06. Juni

2005 um 19.00 Uhr im DGB-Haus.

Hans-Böckler-Platz 1, GEW-Geschäftsstelle

1. OG,

Thema des Fachgruppentreffens:

„ Schulinspektionen in Nordrhein-

Westfalen“ – Was da alles auf uns

zukommt!

- Austausch von Informationen, Erfahrungen,

Befürchtungen -

Ab 2009 sollen alle Schulen in NRW

nach dem Willen des Schulministeriums

„selbstständige Schulen“ werden.

Gleichzeitig soll die Schulaufsicht

umstrukturiert werden. Es soll nur

noch eine zweistufige Schulaufsicht

geben (Schulamt und Ministerium).

Hauptaufgabe der Schulaufsicht soll die

Beratung der Schulen werden. Daneben

sollen SCHULINSPEKTIONEN als

Instrument der externen Bewertung

von Schulen treten.

Ab April 2005 nehmen 10 Schulen pro

Regierungsbezirk in einer Erprobungsphase

an einem Pilotprojekt Schulinspektionen

teil.

Die Ergebnisse sollen ab 2009 auf alle

Schulen übertragen werden. Über

Schulinspektionen gibt es zur Zeit einen

sehr unterschiedlichen Informationsstand

in den Schulen. In manchen

Schulen gehen Gerüchte um, schon ab

dem nächsten Schuljahr werde es

Schulinspektionen geben.

Auf unserer Fachgruppensitzung wollen

wir uns verfügbare Informationen zum

Instrument Schulinspektion geben und

zusammen tragen und uns mit der

Bedeutung für LehrerInnen und Grundschulen

beschäftigen.

Kontakt:

Wolfgang Raabe, Tel. 02203-51342,

Dorothee Kammann, Tel. 0221-9378706

FG Hauptschule

Die nächste Fachgruppensitzung findet

statt am Donnerstag, 16. Juni 2005 ab

19.00 Uhr im DGB-Haus, Hans-Böckler-

Platz 1, GEW-Besprechungsraum, 1. OG.

Kontakt:

Hans-Martin Meister, Tel. 0221/317247

FG Sonderpädagogische

Berufe

Die Fachgruppe trifft sich am Montag,

6. Juni 2005 um 19.30 Uhr im DGB-

Haus, Hans-Böckler-Platz 1, Tagungsraum

EG.

Schwerpunktthema: Förderpläne

Referentinnen: Dorothea Braun, Judith

Schmischke

Anschließend: Gemeinsames Kölsch.

Ansprechpartnerin:

Christiane Balzer, Tel. 0221/515214

FG Realschule

Immer am letzten Donnerstag im

Monat trifft sich der Stammtisch der

Fachgruppe Realschule im „Dionysos“,

Zülpicher Str. / Ecke Meister-Gerhard-

Str. (Haltestelle Linie 9: Dasselstr./

Bahnhof Süd) ab 19.30 Uhr.

Gelegenheit zum Diskutieren und

„Klönen“; die neuesten Trends im

Dienstrecht und Schulrecht können

eingeholt werden; Personalräte sind als

Ansprechpartner da. Alle Kolleginnen

und Kollegen sind herzlich eingeladen!

LEMK

Unser nächstes Treffen ist am Montag,

20. Juni 2005 um 19.00 Uhr im DGB-

Haus, Hans-Böckler-Platz 1, GEW-

Besprechungsraum, 1. OG

Weiterer Termin: Montag, 5. September

2005 um 19.00 Uhr

Ansprechpartner: Spyros Kostadimas


FG Gymnasium

1. Zu unserer nächsten Fachgruppensitzungen

laden wir ein:

Dienstag, 14. Juni 2005 um 20.00 Uhr

im Kölner DGB-Haus, Hans-Böckler-

Platz 1, GEW-Besprechungsraum, 1. OG.

Mitglieder und Gäste sind herzlich

willkommen!

2. Einladung für Referendarinnen und

Referendare: Wenn Sie die GEW

kennenlernen wollen, kommen Sie zu

uns. Sie sind herzlich willkommen.

Besprechen Sie mit uns gewerkschaftliche

Anregungen am Seminar, informieren

Sie sich über unsere Aktivitäten.

Termin: Dienstag, 7. Juni 2005 um 20

Uhr im Kölner DGB-Haus, Hans-

Böckler-Platz 1, Tagungsraum EG.

FG Berufskolleg

Bezirksarbeitskreis im Regierungsbezirk

Köln

Zum nächsten gemeinsamen Treffen

des Bezirksarbeitskreises und der

Fachgruppe Berufskolleg laden wir euch

herzlich ein. Es findet statt:

Donnerstag, 30. Juni 2005 um 17.00 Uhr

im DGB-Haus, Hans-Böckler-Platz 1,

Großer Saal 1. OG

Bitte mailt uns hierzu eure Themenwünsche.

Wir freuen uns über eine rege

Teilnahme und grüßen ganz herzlich,

• Mechtild Degen-Sieg, für die Fachgruppe

(degen-sieg@web.de)

• Dietrich Weinkauf, für den Bezirksarbeitskreis

(d.weinkauf@t-online.de)

Wenn GEW, dann

www.gew-koeln.de

SEITE 21

Arbeitskreis

Angestellte Lehrkräfte

Bezirk Köln

Der Arbeitskreis trifft sich jeden ersten

Montag im Monat um 19.00 Uhr im

DGB-Haus am Hans-Böckler-Platz 1.

Die nächsten Termine:

6. Juni 2005, Großer Saal 1. OG

4. Juli 2005, Kleiner Sitzungssaal 1. OG

Kontaktadresse für Köln:

Hans-Peter Persy,Tel.: 0221/733294

email: corneille@freenet.de

AK „Rechtsextremismus“

Liebe InteressentInnen,

auf der Veranstaltung „Rechtsrock“ am

17.Februar wurde von einigen Teilnehmern

das Bedürfnis nach weiterem

Austausch über Handlungskonzepte

zum Umgang mit »rechten« Jugendlichen

im pädagogischen Raum und nach

weiterer Einarbeitung in das Thema

»rechte Jugendkulturen« geäußert. Den

Vorschlag einen Arbeitskreis zu initiieren

möchten wir nun umsetzen und

laden hiermit alle Interessierten zum

ersten Treffen des AK ein.

Das konstituierende Treffen des GEW

Arbeitskreises wird am 24.Mai 2005 um

18.oo Uhr im Tagungsraum (DGB-

Haus, Hans-Böckler-Platz 1, EG) stattfinden.

Hier möchten wir uns über die Inhalte

und Zielsetzungen des AK einigen und

erste Aufgaben festlegen.

Bitte leitet diese Information an weitere

interessierte KollegInnen weiter. Die

Teilnahme am AK ist nicht ausschließlich

GEW Mitgliedern vorbehalten.

Wir freuen uns besonders auf deine

Teilnahme am 24. Mai um 18 Uhr!

Viele Grüße

Beate, Drorit und Max


Fragebogenaktion der Fachgruppe Grundschule

von Wolfgang Raabe

Zu Beginn des Jahres verschickte die

Fachgruppe Grundschule an alle Fachgruppenmitglieder

einen Fragebogen,

um allen die Gelegenheit zu geben ihre

Interessen und Bedürfnisse als GrundschullehrerInnen

in der GEW zum

Ausdruck zu bringen. Ziel der Umfrage

ist es die Informations- und Beratungsarbeit

und die Aktivitäten der GEW an

Kölner Grundschulen zu verbessern.

Von ca. 600 verschickten Fragebögen

wurden bis Ende Februar 75 Fragebögen

wieder zurück geschickt. Die Antworten

wurden von Mitgliedern der

Fachgruppe Grundschule ausgewertet.

Hier die Ergebnisse:

Erwartungen an die Fachgruppe

Grundschule:

Informationen zu Schulpolitik, Schulrecht,

schnelle Reaktion auf Erlasse per

E-mail (auch europäisch) (22 x)

Kritische Stellungnahme zu Bildungspolitik

(19 x)

Interessenvertretung gegenüber Politik,

Dienstherren und Schulaufsicht (18 x)

Diskussionsabende/ Fortbildung /

Austausch (8 x)

Verbesserung der Arbeitssituation (6 x)

Beratung (3 x)

Konfliktmanagement, Ansprechpartner

vor Ort, Interessenvertretung der Sonderschullehrer

im GU, Mitgestalten von

Veränderungen

Themenwünsche für die Fachgruppenarbeit:

Integrierte Schuleingangsphase, jahrgangsübergreifender

Unterricht (12 x)

Förderdiagnostik/Förderkonzepte (7 x)

Konfliktmanagement (3 x)

Arbeitstechniken (3 x)

Ganztagsschulen, Lernstandserhebungen,

Qualität des GU, Supervision,

Gesundheitsförderung, Teamarbeit,

Stressbewältigung/ Burn Out, Streitschlichtung,

Umgang mit verhaltensauffälligen

Schülern, Kinder mit Migrationshintergrund

in Regelklassen, Unterrichtsqualifizierung

und Vernetzung,

Lehrerverhalten, schulfachliche Fortbildungen

zu Bewegung in der Schule,

Sachrechnen 3/4, Dyskalkulie, LRS und

Musik, Schulen in Finnland, Moderation

und Leitung von Konferenzen, Agenda

21, Schule und Recht, Altersvorsorge,

Be-werbungsschreiben, Personalführung

im Sinne der Gewerkschaft

Wünsche für mehr Unterstützung

der GEW bei:

Einrichten einer Supervisionsgruppe

Imageverbesserung für Lehrerbild in

der Öffentlichkeit,

Verbesserung / Entlastung / Reduzierung

der Klassenstärke / Einstellung

zusätzlicher LehrerInnen / Altersteilzeit

ab 55,

Mehr Öffentlichkeitsarbeit zu politischen

Mogelpackungen,

Auswirkungen der Landespolitik/

Gerichtsurteile auf Schulen in Köln /

Infos über Planungen und Entwicklungen

im Schulamt / Beratung / Vertretung

in Personal- u. Rechtsfragen im

Schulamt,

Interessenvertretung von EZV-Kräften

z. B. Recht auf Fortbildung etc.,

Viele Erneuerungen – langsam einführen

+ weniger Formalismus,

Reduzierung der Arbeitsbelastung

(Lernstandserhebung, Gutachten, ...),

Konfliktfällen,

Einsatz für ausländische KollegInnen,

Unterstützung gegen unsinnige Anordnungen

von oben,

mehr Anerkennung der GrundschullehrerInnen,

mehr Unterstützung gegen Mehrbelastung,

SEITE 22

Infos über neue Entwicklungen,

VERA,

Vereinbarkeit von Fortbildungen mit

Kindern,

Kontinuierliche Infos,

Infos + Erfahrungsaustausch für

Lehrerräte an selbstständigen Schulen.

Zur Beteiligung an Protestaktionen

(wenn sie mit den Inhalten und Zielen

der Aktion übereinstimmen) erklärten

sich ca. 50 KollegInnen bereit. 31 KollegInnen

bekundeten erstmals ihre

Bereitschaft, Informationsmaterial in

den Grundschulen auszulegen, während

33 KollegInnen erklärten, dass sie

schon diese Aufgabe in ihrer Schule

übernommen hätten. An einer aktiven

Mitarbeit in der Fachgruppe waren 10

KollegInnen interessiert.

Insgesamt brachte die Umfrage einen

repräsentativen Überblick über die

Interessen der Fachgruppenmitglieder

und die Erwartungen/Wünsche an die

GEW.

Die Aktiven der Fachgruppe werden

sich Mühe geben, einige der Erwartungen

zu erfüllen und den stark geäußerten

Themenwünschen für die Fachgruppenarbeit

nachzukommen. Es

muss allerdings hinzugefügt werden,

dass alle Fachgruppenmitglieder ehrenamtlich

in der GEW arbeiten und wir

nur einige Aktive sind und deshalb auch

unsere Arbeitskapazitäten begrenzt

sind. Wir werden versuchen die Informations-

und Beratungsarbeit der GEW

zu verbessern, wissen jedoch, dass wir

aufgrund unserer begrenzten Arbeitskapazitäten

nicht allen Erwartungen

entsprechen können. Wir wünschen uns

aber noch mehr aktive Mitarbeiter und

Mitstreiter, um die GEW- Arbeit an den

Schulen zu verbessern.

Gerhard Richter Bilder

Ausstellung in der Kunstsammlung NRW

von Ortrud Meschede

Der Gang durch die Ausstellung begann

mit einer Irritation. Ziemlich perplex

starrten wir auf das erste Werk Richters:

in einem großen Spiegel - dem Eingangswerk

- erblickten wir unser Konterfei.

Gerhard Richter selber, der als

„Kurator in eigener Sache“ (art, März

2005) maßgeblich am Aufbau der

Ausstellung mitgewirkt hat, dürfte

diesen Beginn bestimmt haben. In

Richters Schaffen, so erklärte uns Dr.

Tuchscherer, der in Vertretung von Frau

Dr. Becker unsere Gruppe führte, spiele

die Frage nach der Wirklichkeit im

künstlerischen Objekt und die Wahrnehmung

der Wirklichkeit durch den

Betrachter eine wesentliche Rolle.

Spiegel und Fotografien haben im Werk

Richters zentrale Bedeutung als Abbild

der Realität und in der Durchbrechung

der Realität: Zweifellos waren die Gesichter,

die uns aus dem Spiegel verlegen

anschauten, „nur“ Abbilder unserer

Wirklichkeit und in unserer Wahrnehmung

dieser Abbilder spielten hinein

unsere jeweilige Befindlichkeit, unsere

Perspektive, die Grenzen des Spiegels

und schließlich die Verkehrung der

Seiten.

So die Hinweise Dr. Tuchscherers, der,

so meine ich mich zu erinnern, die

Erläuterung des Spiegelbildes abschloss

mit den Worten: „Ein Schelm, dieser

Richter!“

Rund 110 Werke umfasst die Richter-

Ausstellung im K20: Auf eine zeitliche

Abfolge als Ordnungsprinzip hat Richter

verzichtet. Die Darstellungen sind

auf den ersten Blick sehr unterschiedlich:

Landschaftsbilder (sie basieren

ausschließlich auf Fotografien Richters)

wechseln mit Abstrakten, mit Fotobildern,

Spiegeln, Glasbildern,

Grau»bildern«, Farbtafeln und Skulptu-

AKTIVE RUHESTÄNDLER

ren, die aus mehreren gestaffelten Klarsichtscheiben

und partiell spiegelnden

Elementen bestehen.

Unsere beim Spiegelbild gewonnene

Erfahrung half uns, unterstützt durch

Dr. Tuchscherer, in der Fülle der Eindrücke

nicht unterzugehen. Die Frage nach

der Realität in der künstlerischen

Darstellung und die Frage nach der

Rolle des Betrachters waren zentraler

Ausgangspunkt. Das sei belegt mit

einem Beispiel, dem Bild „Landschaft

bei Hubbelrath“. Das Bild, das sich auf

eine fotografische Vorlage stützt, ist

verwischt, unscharf. „Der Betrachter

sieht wie durch einen Schleier und kann

im Grunde nichts richtig erkennen.“

Aber diese Situation lässt auch Raum

für eigene Stimmungen und Erinnerungen

an eine irgendwo erlebte ähnliche

Landschaft.

Manchen aus unserer Gruppe war

Richter vorher unbekannt, den meisten

oder allen hat die Ausstellung sehr

gefallen. Ich denke, das liegt an der

ungeheuren Vielfältigkeit der Werke, die

sich - Dr. Tuchscherer sei Dank! - uns

als Reichtum präsentierte.

Wir gratulieren unseren

Mitgliedern, die just im

Erscheinungszeitraum

des forums

(Juni bis August 2005)

40 Jahre und länger

in der GEW sind:

Ulrike Keil

Sigrid Kahnert

Roswitha Clemens

Willi Kämper

SEITE 23

Einladung

zum Besuch der

Landesgartenschau

Leverkusen

(kurz: Laga) am

Donnerstag, 23. Juni 2005

um 10.30 Uhr

Treffpunkt: Eingang Mitte (Nobelstraße)

Zunächst werden wir gemeinsam an einer

Führung zu den wichtigen Punkten auf

dem Gelände teilnehmen.

Danach ist jedem freigestellt den Rundgang

nach Belieben fortzusetzen oder den

Besuch zu beenden.

Für die Anfahrt zur Laga achten Sie bitte

auf die zusätzliche Ausschilderung an der

Autobahn bzw. am DB-Bahnhof oder

Busbahnhof sowie an zahlreichen anderen

Plätzen der Stadt.

Anmeldung zum Besuch der Laga erfolgt

durch Überweisen des ermäßigten

Eintittspreises von 10 Euro auf das Konto

des GEW Stadtverbandes Leverkusen bei

Sparkasse Leverkusen

Konto-Nr. 100017433

BLZ 37551440,

Stichwort: „Laga 23.6.“ bis zum 16.6.05.

Wer eine Dauerkarte für die Laga besitzt

oder weitere Fragen zur Anfahrt zum

Gelände der Landesgartenschau hat, melde

sich bitte telefonisch bei

Wolfgang Rackwitz, Tel. 0214/56780.

Weitere Informationen auch unter:

www.lgs-lev.de

Bleibt noch zu wünschen, dass das Wetter

am Tage der Veranstaltung mitspielt.

Gewerkschaft


Köln

RHEIN-BERG

Gute Neuigkeiten aus Guyana

von Hartmut Krüger

Im Mai 2004 berichteten wir zuletzt

über Aktivitäten im Rahmen der Partnerschaft

zwischen der Hauptschule Am

Hammer in Leichlingen (HS) und der

Santa Rosa Secondary School (SRSS) im

Regenwald von Guyana. Seitdem hat es

eine ganze Reihe weiterer positiver

Entwicklungen gegeben. Über einige

von ihnen wollen wir nun berichten.

In unserem letzten Beitrag hatten wir

über das phantastische Abitur von

Rachel Abraham und ihre ersten Lehrererfahrungen

als 16jährige berichtet.

Inzwischen studiert sie an der Pädagogischen

Hochschule in Georgetown. Sie

hatte ursprünglich „Integrated Science“

(Naturwissenschaften) als ihr Hauptfach

vorgesehen. Als sie sah, dass auch

nach der neuen Lehrerzuweisung für

ihre ehemalige Schule Fachkräfte für

Englisch fehlten, entschloss sie sich, auf

dieses Fach zu wechseln. Ein bemerkenswert

perspektivisches Denken

einer Jugendlichen, das sich mit dem

Wunsch nach Wohlergehen der eigenen

„community“ verbindet. Solche Menschen

zu fördern, macht richtig Spaß.

Unter den Lehrerzuweisungen

für

die der Santa

Rosa Secondary

School ist auch

eine Donnel

Abraham (nicht

verwandt mit der

Vorge-nannten).

Vielmehr handelt

es sich um das

bemerkenswerte

junge Mädchen,

das als 14-jährige

Schul-sprecherin

1996 als erste auf

den ersten Kontaktbrief

der

Leichlinger

Hauptschule

reagierte, noch

vor ihrem Schulleiter.

1998 hat

der Projektleiter sie bei seiner Reise

nach Moruca persönlich kennen gelernt.

Sie war Briefpartnerin seiner

Klassensprecherin und führte das

„debating team“ ihrer Schule an. Nun

ist sie studierte Fachkraft für „Karibische

Landwirtschaft“ an ihrer ehemaligen

Schule. Das kann man wohl mit Fug

und Recht als nachhaltige Entwicklung

bezeichnen!

Seit Oktober 2004 hat die Santa Rosa

Secondary School einen neuen Schullei-

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ter, Nigel Richards. In seinem Antwortbrief

auf meinen Weihnachtsbrief

berichtet er, dass wir uns bereits 1998

kennen gelernt haben. Er war der

Mathematiklehrer, den ich am Mittwoch

vor Ostern – also mitten in den

Ferien – mit ca. 15 Schülerinnen und

Schülern in der Schule vorfand, unter

ihnen Donnel Abraham. Man erklärte

mir, man habe festgestellt, dass man in

Mathematik das zwischenzeitliche Soll

noch nicht erreicht habe. Deswegen

hatten die „students“ ihren Lehrer

gebeten, auch in den Ferien für sie da zu

sein. Da ist man als deutscher Lehrer

sprachlos, und das habe ich auch in

meiner Ansprache zum Ausdruck

gebracht, obwohl ich nach 39-stündiger

Anreise müde und hungrig war. – Nach

einem Universitätsstudium ist dieser

Lehrer nun an seine ehemalige Schule

zurückgekehrt. Ein gutes Omen für die

Zukunft.

Dank an die GEW - Ausblick

An dieser Stelle möchten wir der GEW

für ihre jahrelange Unterstützung

danken und hinzufügen, dass mit der

letzten Zuwendung die Erhöhung der

Speicherkapazität für die Solaranlage

realisiert werden soll. Wir hoffen, dass

das bis Ende März geschafft sein wird.

Das ist auch sehr notwendig, denn 16

Schüler haben sich für die Computerkurse

eingetragen.

In der nahen und mittelfristigen Planung

sind die Projektdarstellung im

Weltgarten der LAGA, eine eigene

Solaranlage für die HS und eine Begegnungsreise

für 2006 im Rahmen der

Feier des zehnährigen Bestehens der

Partnerschaft.

Langjährige Mitglieder

der GEW Rhein-Berg

wurden geehrt

von Angela Blömer

In diesem Jahr hatte der Kreisverband

Rhein-Berg seine langjährigen Mitglieder

zu einem besonderen Abend ins

Schloss Eulenbroich nach Rösrath

eingeladen. Die Moderation und Gestaltung

des Abends übernahm Peter

Helten, der Zauberer mit der Tasche.

Peter Helten hat bereits mit 7 Jahren

gezaubert und den Wunsch geäußert,

als Erwachsener Zauberer zu werden.

Seine Mutter meinte aber dazu: „Junge,

beides geht nicht!“

Daher nahm der Künstler einen kleinen

Umweg und wurde Sonderschullehrer,

um sich nun seit einigen Jahren nur

noch der Zauberei zu widmen. Peter

Helten kann sich bis zu 100 Namen

merken, er spielt mit der Sprache,

verblüfft die Zuschauer und macht sie

zu zauberhaften und lachenden Mitspielern.

Die anwesenden Jubilare, die für 40

Jahre, 30 Jahre und 25 Jahre Mitgliedschaft

in der GEW geehrt werden

konnten, hatten ebenso wie ihre Gäste

und interessierte Mitglieder einen

vergnüglichen Abend.

von Kathrin Greve

„Zwangsheirat ist eine Vergewaltigung

auf Lebensdauer.“ Das hat die in

Deutschland aufgewachsene Türkin

Serap Cileli am eigenen Leib erfahren.

Sie wurde als 15jährige mit einem zehn

Jahre älteren Mann verheiratet und zu

ihm in die Türkei gebracht. Serap Cileli

ist kein Einzelfall. In Deutschland sind

Migrantinnen aus den verschiedensten

Ländern betroffen: Die Frauenrechtsorganisation

Terre des Femmes weiß von

Fällen aus Albanien, Bangladesh, China,

Indien, Italien, Jordanien, Kongo, dem

Kosovo, Marokko, Nigeria, der Türkei

und Vietnam. Zwangsheiraten gibt es

nicht nur im islamischen Kulturkreis. In

Deutschland betrifft Zwangsheirat nur

deshalb so viele Türkinnen, weil sie

unter den Migrantinnen die größte

Gruppe stellen. Trotz nationaler und

internationaler Verbote sind weltweit

Millionen von Mädchen betroffen.

Zwar fehlen genaue Zahlen über das

Ausmaß dieses menschenverachtenden

Brauchs in Deutschland, aber allein in

Berlin flüchteten sich 2002 nach einer

Umfrage des Senats 230 Mädchen und

junge Frauen in Hilfseinrichtungen. Der

Grund war ihre Angst vor Zwangsverheiratung.

Wo Frauen einem Mann zugeordnet

werden wie eine Ware, sind nicht selten

die nächsten Angehörigen mit schuld.

„In den Familien fehlt das Unrechtsbewusstsein“,

sagt die Berliner Rechtsanwältin

Seyran Ates. Sie fordert daher

einen eigenen Paragraphen im Strafgesetzbuch,

der die Zwangsheirat bestraft.

Im Februar 2005 ist nun eine Änderung

in § 240 StGB in Kraft getreten, wonach

ein besonders schwerer Fall der Nötigung

vorliegt, wenn der Täter „eine

Person zur Eingehung der Ehe zwingt“.

Bisher konnten die betroffenen Mäd-

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Zwangsheirat

chen oder Frauen ihre Männer oder

Väter nur wegen Körperverletzung oder

Vergewaltigung anzeigen. Diese Straftatbestände

signalisieren den Eltern

aber nicht, worum es eigentlich geht:

„Dass Zwangsheirat eine Menschenrechtsverletzung

ist.“

Auf der Seite der deutschen Gesellschaft

fehlt es bei Freunden bzw. Freundinnen

und Lehrerinnen bzw. Lehrern gleichermaßen

an Verständnis für die Situation

des Mädchens. Die traditionellen Strukturen

sind ihnen unbekannt, und es ist

ihnen unbegreiflich, wie sich die Betroffene

solchen Entscheidungen fügen

kann. Die Mädchen wiederum schämen

sich für das, was sie in ihrem Elternhaus

erleben und vertrauen sich daher

niemandem an. Vor diesem Hintergrund

hat die Münchner amnestyinternational-Gruppe

1321 eine Unterrichtseinheit

zu Zwangsheirat entwickelt,

die die Problematik am Beispiel

zweier deutscher Fälle deutlich macht

und Schülerinnen und Schüler ebenso

wie Lehrerinnen und Lehrer sensibilisieren

soll. Die Unterrichtseinheit kann

unter www.amnesty-muenchen.de/mrb

kostenlos heruntergeladen werden und

richtet sich an die Jahrgangsstufen 8-13.

Sie enthält auch eine Liste der Adressen

von Projekten, die sich gegen Zwangsheirat

einsetzen.

Quellen:

• Terre des Femmes (Hrsg.),

Unterrichtsmappe Zwangsheirat,

Tübingen 2003, S. 23

E-mail: TDF@frauenrechte.de

• Susanne Amann,

Zwangsheirat in Deutschland: Braut

wider Willen, Panorama, Spiegel online

Mehr Informationen von

Monika Weiß-Imroll

E-mail: M. Weiss-Imroll@gmx.de

Wir freuen uns, Euch mitteilen zu

können, dass wir am 26. Juni 2005 ein

Musikfestival zu Ehren der Kölner

Edelweißpiraten und verwandter naziresistenter

Jugendgruppen feiern werden.

Ähnlich wie es die Edelweißpiraten

Anfang der 40er Jahre liebten, werden

ca. 20 Kölner Bands unterschiedlichster

Herkunft in lauschigen Parkwinkeln

rund ums »Baui« (Fort im Friedenspark)

musizieren: Das Aufeinandertreffen

überraschender Kontraste -

Pfadfinderchor und Electro-Punk,

Zeitzeugen-Kombo und Mestizo-Band,

etc. - ist dabei sehr willkommen. Dem

Besucher bietet sich dadurch ein Klang-

Parcours, den er nach Lust und Laune

erwandern kann.

Ausgangspunkt dieses von einem

breiten Bündnis engagierter Bürger/

innen veranstalteten Festivals war die

Ausstellung »Von Navajos und

Edelweißpiraten? - Unangepasstes

Jugendverhalten in Köln 1933 - 1945«,

die im Frühjahr 2004 im NS-Dokumentationszentrum

zu sehen war. Im Rahmen

der Arbeit mit alten Zeitzeugen

und jungen Musikern an dem CD/DVD/

Buch-Projekt »Es war in Schanghai.

Kölner Bands interpretieren Edelweißpiraten-Lieder«,

stellten wir fest, welch

wichtiges, identitätsstiftendes, regiona-

VERANSTALTUNGEN

Edelweißpiratenfestival

Konzert-Parcours im Friedenspark

les Kulturpotential hier sechzig Jahre

nahezu unbeachtet blieb. Deshalb

möchte das 1. Edelweißpiratenfestival,

60 Jahre nach Kriegsende, nicht nur

jenen fünf- bis zehntausend naziresistenten

Kölner Jugendlichen ein

lebendiges Denkmal setzen, die in

finsterster Zeit dem übermächtigen NS-

Terror getrotzt haben. Es möchte auch

Gelegenheit bieten, sich weiter-hin vom

Geist der Edelweißpiraten und verwandter

Jugendgruppen musikalisch

und moralisch inspirieren zu lassen.

Auch wenn das Edelweißpiraten-Festival

zu aller erst ein musikalisches

Treffen der Generationen, Kulturen und

sozialen Gruppen - ohne Festreden und

Zeigefinger - sein soll, kommt natürlich

der Information über die Edelweißpiraten

und deren Vorbild für unsere

Zeit eine wichtige Rolle zu.

Die enge Kooperation mit dem »Bauspielplatz

Friedenspark e. V.« betont die

erwünschte Nähe zur Jugendszene und

zum Veedel. Darüber hinaus wird

angestrebt, ein weithin sichtbares

Zeichen zu setzen, welche Traditionen

in Köln geehrt und belebt werden

sollen; auch, um aufkeimender ideologischer

Einfalt in ganzer Tiefe und Breite

begegnen zu können.

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Sonntag 26.6.2005

ab 14:30 Uhr (bis ca. 20 Uhr)

Edelweißpiraten/Zeitzeugen:

Mucki Koch, Jean Jülich, Peter Schäfer

Bands:

La Papa Verde (Mestizo-Pop)

Klaus der Geiger + Freunde - Werle +

Stankowski (Electro-Song)

Eierplätzchenband (Son Cubano)

Zugvögel-Gruppe (Bündische Jugend)

Microphone Mafia (HipHop)

Schwarzmeerflotte (Blasmusik)

Harald »Sack« Ziegler (Waldhorn +

Sequenzer)

Rolly Brings Bänd (Liedermacher)

SakkoKolonia (Kölsche Krätzchen)

Rembetes + I Ap Ekso (Griechische

Tradition)

Chupacabras & Zu Laut (Latin Rap, etc.)

Onde Blu + San Marino (Italo Rock)

Menschensinfonieorchester (Folkjazzrock)

und viele weitere Gäste auf

fünf Bühnen.

Veranstalter:

Humba e.V., Jugendzentrum »Bauspielplatz

Friedenspark« e.V.

und engagierte Einzelpersonen in

Kooperation mit dem NS-Dokumentationszentrum

der Stadt Köln. Schirmherrin:

Bürgermeisterin Angela Spizig.

Kontakt:

Tel. 0221/9322211,

email: jan@humba.de

Zur virtuellen Vertiefung:

www.museenkoeln.de/ausstellungen/

nsd_0404_edelweiss/

Preisausschreiben.

Das Dritte.

Diesmal war es keine leichte Übung -

wie angekündigt. Trotz Internet und

aktiver Ruheständler: keiner konnte

diesmal Klar Schiff (von Günter

Wohlfart) machen. Heutige Weltkunst

(von Friedrich von Logau) bleibt aktuell,

aber ungelöst. Vorwände (von

Walter Helmut Fritz) gibt es dafür nicht,

aber es bleibt ein Trost (von Gottfried

August Bürger):

Neues forum, neue Runde. Die Dritte.

Diesmal fragen wir nach dem Namen

des Künstlers, dem Entstehungsjahr

und dem Titel des Bildes auf der

Titelseite dieses forum.

Zu gewinnen sind dreimal eine Karte

für die Comedia -Veranstaltung des

Coro Getsemnani aus Nicaragua.

Einsendeschluss:

Freitag, 27.Mai 2005.

RECHTSBERATUNG

Wiedereingliederung

nach langer Krankheit

Regelungen für Beamte/innen und Angestellte

von Christine Oberhäuser

Für Beamte/innen gilt für die Wiedereingliederung

nach langer Krankheit

die Arbeitszeitordnung für Beamte/

innen (AZVO) § 2 Absatz 4: „Einem

Beamten kann im Anschluss an eine

länger dauernde Erkrankung vorübergehend,

höchsten für die Dauer von 6

Monaten, eine Ermäßigung der regelmäßigen

Arbeitszeit unter Fortzahlung

der Bezüge bewilligt werden, wenn dies

nach ärztlicher Feststellung aus gesundheitlichen

Gründen zur Wiedereingliederung

in den Arbeitsprozess

(Arbeitsversuch) geboten ist. . Diese

Regelung wird häufig noch „Brückenerlass“

oder „Hamburger Modell“ genannt.

Die Betroffenen müssen die Wiedereingliederung

bei der zuständigen Dienststelle

(z.b. Schulamt bzw. die Bezirksregierung)

formlos beantragen; am

besten zwei bis drei Wochen vor dem

geplanten Antritt. Der Antrag sollte

beinhalten, in welchen Arbeitszeiten

und in welcher Zeit die Eingliederung

verlaufen soll. Die AZVO sieht eine

maximale Länge von einem halben Jahr

vor. In Ausnahmefällen, die dann vom

Amtsarzt bestätigt werden müssen,

kann die Wiedereingelierungsphase

auch darüber hinaus verlängert werden.

Die Arbeitszeit sollte ansteigend festge-

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legt werden, d.h. mit wenigen Stunden

beginnen und sich dann langsam der

vollen Stundenzahl annähern. Sinnvoll

ist es, dem Antrag ein ärztliches Attest

beizulegen, dass einen Vorschlag zur

Regelung der Arbeitszeit während der

Eingliederung beinhaltet. Das Attest

sollte außerdem deutlich machen, dass

davon auszugehen ist, dass der/die

Beamte/in nach Ablauf der Eingliederungsphase

wieder voll dienst- bzw.

arbeitsfähig sein wird. Während der

Eingliederungsphase wird die Besoldung

weitergezahlt; es entsteht kein

finanzieller Nachteil.

Für Angestellte gilt das gleiche Antragsverfahren.

Wenn die Betroffenen

sich noch in der Phase befinden, in der

die Vergütung vom Arbeitgeber weiter

gezahlt wird, entsteht auch hier kein

finanzieller Nachteil. Anders sieht es

aus, wenn den Angestellten bereits

Krankengeld gezahlt wird. Dann wird

lediglich das Krankengeld während der

Eingliederungsphase weiter gezahlt. Der

Dienstherr zahlt nichts dazu, obgleich

der/die Angestellte ja schon teilweise

eine Arbeitsleistung erbringt.

Bei Problemen mit der Dienststelle

wegen der Beantragung können die

zuständigen Personalräte die Betroffenen

unterstützen.

Wenn GEW, dann

www.gew-koeln.de

SEITE 28

G 10629 F Postvertriebsstück DPAG Entgelt bezahlt

Nr. 3 GEW forum Hans-Böckler-Platz 1 50672 Köln

Ausgabe 3/2005 - Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

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