Stellenbeschreibung Disponent

Fakultät Fakultät für für Philosophie, Philosophie, Pädagogik Pädagogik und und Publizistik
Publizistik
Qualifizierung Qualifizierung von von Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
Bedarfsanalyse sowie partizipativ orientierte Gestaltung eines
Qualifizierungs-Systems und Schritte zu dessen Evaluierung
Inauguraldissertation
zur Erlangung des akademischen Grades
eines Doktors der Philosophie der
Ruhr-Universität Bochum
vorgelegt von
Uwe Uwe Uwe Böseler
Böseler
Bochum 2000

1. Referent: Univ.-Prof. Dr. Bernhard Rosemann
2. Referent: Univ.-Prof. (em.) Dr. Joachim H. Knoll
Tag der mündlichen Prüfung: 18.10.2000

Inhaltsverzeichnis i
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Verzeichnis der Abbildungen iv
Verzeichnis der Tabellen viii
Einleitung 1
1. Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 11
1.1. Partizipation und Qualifizierung
1.1.1. Partizipationspotential von Prozessen und Partizipationshandeln
11
von Akteuren 12
1.1.2. Das pädagogische Paradox der Beteiligungsqualifizierung 14
1.1.3. Teilnehmerorientierung als Ausdruck partizipativer Qualifizierung 18
1.1.4. Beteiligungsorientierte Forschung als qualitativer Forschungsprozeß 22
1.2. Die Moderations- und Workshop-Methode als Instrument zur Begleitung
von Lern- und Entwicklungsprozessen 23
1.2.1. Interaktionelles Lernen 25
1.2.2. Visualisierung 27
1.2.3. Die Rolle des Moderators 28
1.2.4. Moderationstechniken 30
1.2.5. Die Planung moderierter Sitzungen 34
1.2.6. Kritik der Methode 35
1.2.7. Anwendungsfelder der Methode 36
1.2.8. Die Moderations-Methode im qualitativen Forschungsprozeß 39
2. Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 41
2.1. Die Aufgaben von Disponenten im Rahmen der speditionellen
Leistungserbringung 41
2.2. Der Strukturwandel im Transport- und Speditionsgewerbe 43
2.3. Veränderungen im Tätigkeitsspektrum, in der Arbeitssituation und
in der Berufsrolle von Transport-Disponenten
2.3.1. Veränderungen des Aufgabenzuschnitts aufgrund der
46
neuen Arbeitssituation 46
2.3.2. Zunehmende DV-technische Durchdringung des Aufgabengebietes 48
2.3.3. Veränderungen der Berufsrolle 51
2.4. Bisherige Aus- und Fortbildungsangebote für Transport-Disponenten 53
3. Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 64
3.1. Arbeits-, berufs- und wirtschaftspädagogische Rahmenbedingungen 64
3.1.1. Berufliche Qualifizierung und das Konzept der Schlüsselqualifikationen
3.1.2. Methodische Grundlagen einer Qualifizierungsbedarfsanalyse
64
für Transport-Disponenten
3.1.2.1. Objektive Arbeitsanalyseverfahren als Grundlage
72
für die Analyse des Qualifizierungsbedarfs 74
3.1.2.2. Subjektive Verfahren zur Analyse des Qualifizierungsbedarfes 77

Inhaltsverzeichnis ii
3.2. Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des
Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 81
3.2.1. Beschreibung des Aufgabenspektrums von Transport-Disponenten 83
3.2.2. Schlüsselqualifikationen von Transport-Disponenten
3.2.2.1. Schlüsselqualifikationen im Funktionsbild für Transport-
88
Disponenten
3.2.2.2. Partizipative Ermittlung von Schlüsselqualifikation in
88
Workshops 90
3.2.2.3 Ergebnisse der Analyse von Stellenangeboten für
Disponenten auf geforderte Schlüsselqualifikationen
3.2.2.4. Ein Katalog von Schlüsselqualifikationen für Transport-
93
Disponenten
3.2.3. Vorgehensweise zur Ableitung von Problemfeldern der Aufgabenbewälti-
98
gung und Zielfeldern einer Qualifizierung 99
3.3. Zentrale Ergebnisse einer Befragung von Transport-Disponenten
zur Arbeitssituation und zum Qualifizierungsbedarf
3.3.1. Erhebungsinstrument, Durchführung der Untersuchung
101
und Methoden der Datenanalyse 101
3.3.1.1. Inhalt und Gestaltung des Erhebungsinstruments 101
3.3.1.2. Zeit und Durchführung der Datenerhebung 102
3.3.1.3. Methoden der Datenauswertung 104
3.3.2. Beschreibung der Stichprobe 104
3.3.3. Befunde zur Arbeitssituation und Arbeitszufriedenheit der Disponenten 106
3.3.4. Befunde zur Bewertung der Teiltätigkeiten von Disponenten
3.3.5. Bewertung der Teilaufgaben des individuellen Aufgabenspektrums
nach Aufwand, Wichtigkeit, Schwierigkeit,
115
Neigung/Abneigung und Anerkennung 118
3.3.6. Befunde zur Bewertung des Katalogs von Schlüsselqualifikationen
3.3.7. Befunde zu Wünschen bzgl. Inhalte und Strukturierung eines
125
Trainingsprogramms für Disponenten 133
3.3.8. Gruppenspezifische Ausprägungen 136
3.3.9. Schritte zur qualitativen Validierung der Befragungsergebnisse
3.3.9.1. Vergleich der Disponentenbefragung mit Aussagen von
143
Führungskräften und Beratern
3.3.9.2. Diskussion der Ergebnisse der Disponentenbefragung
143
in einem Expertenkreis 154
3.4. Diskussion der Befragungs-Ergebnisse mit Betroffenen in einem Disponenten-
Arbeitskreis (kommunikative Validierung) und Ableitung von Zielfeldern
für ein Qualifizierungssystem für Transport-Disponenten 155
3.4.1. Zur Repräsentativität des Disponenten-Arbeitskreises 156
3.4.2. Der Prozeß der kommunikativen Validierung im Disponenten-Arbeitskreis
3.4.3. Ableitung von Problemfeldern der Disponententätigkeit und von Ziel-
163
feldern einer Qualifizierung 175

Inhaltsverzeichnis iii
4. Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen
für Transport-Disponenten 178
4.1. Das Professionalisierungs-Konzept als theoretische Basis für das
Qualifizierungssystem
4.1.1. Persönlichkeitsfördernde Arbeitsgestaltung und arbeitsimmanente
178
Qualifizierung als Voraussetzung für die Nutzung beruflicher Kompetenzen 179
4.1.2. Personalentwicklung als Zusammenwirken von Organisationsentwicklung
und Qualifizierung 180
4.1.3. Berufliche Weiterbildung als „Personalentwicklung-near-the-job“ 181
4.1.4 Förderung und Erweiterung der Handlungskompetenz als Ziel beruflicher
Qualifizierungsmaßnahmen
4.1.5. Das didaktische Konzept der Professionalisierung von Transport-
183
Disponenten 186
4.2. Der partizipativ orientierte Gestaltungsprozeß des Systems von Qualifizierungsbausteinen
190
4.2.1. Verlauf und Ergebnisse der Workshop-Arbeit im Disponenten-
Arbeitskreis im Rahmen des engeren Gestaltungsprozesses 191
4.2.2. Zur Bewertung des Gestaltungsprozesses und seines Ergebnisses
durch die Mitglieder des Disponenten-Arbeitskreises 199
4.2.2.1. Erprobung von zwei Qualifizierungsbausteinen im Disponenten-
Arbeitskreis 199
4.2.2.2. Zur Auswertung des Gestaltungsprozesses 206
4.3. Erste Würdigung des Gestaltungsprozesses und seines Ergebnisses 208
4.4. Ableitung und Realisierung von konkreten Professionalisierungsprogrammen
aus dem Qualifizierungssystem 210
5. Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 213
5.1. Theoretische Grundlagen für die Evaluierung des Disponenten-Qualifizierungsprogramms
213
5.2. Design des Modells zur Evaluierung des Qualifizierungssystems und der daraus
abgeleiteten Workshops 222
5.3. Durchführung der einzelnen Evaluationsschritte 223
5.3.1. Überprüfung der Praxisrelevanz des Qualifizierungssystems für den
betrieblichen und überbetrieblichen Einsatz 223
5.3.2. Messung der Teilnahmekonstanz 226
5.3.3. Auswertung der Teilnehmer-Abschlußbefragungen 232
5.3.4. Auswertung der Kursbeurteilungsbögen
5.3.5. Erörterung der Ergebnisse der überbetrieblichen Workshops mit Führungs-
235
kräften 245
5.4. Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse der Evaluierungsschritte 246
Zusammenfassung 249
Literaturverzeichnis x
Anhang: Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung xxix

Verzeichnis der Abbildungen iv
Verzeichnis Verzeichnis der der Abbildungen
Abbildungen
Abb. Abb.-Nr. Abb. Nr. Nr. Name Name
Seite
Einleitung Einleitung
Einleitung
E /1 Argumentationsstruktur der Untersuchung 8
Kapitel Kapitel 1
1
1 /1 Förderung der Beteiligung durch Beteiligungsqualifizierung und durch
Qualifizierung durch Beteiligung
1 /2 Pädagogisches Paradox bei der Vermittlung partizipativer Kompetenzen 16
1 /3 Förderung und Weiterentwicklung von Partizipationskompetenz durch
partizipative Weiterbildungsprozesse
1 /4 Verantwortung von Moderator und Gruppe 30
Kapitel Kapitel 2
2
2 /1 Die Aufgaben der Disposition im Rahmen der speditionellen Gesamtaufgabe 41
2 /2 Faktoren des Strukturwandels 44
2 /3 Zentrale interne und externe Einflußfaktoren auf die Dispositionsarbeit 47
2 /4 Informationseinheiten für die EDV-gestützte Disposition 50
Kapitel Kapitel 3
3
3 /1 Determinanten des Untersuchungsdesigns 64
3 /2 Ablauf des qualitativen Forschungsprozesses zur Erhebung des
Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten
3 /3 Funktionsbild für Transport-Disponenten 89
3 /4 Bedeutungszuwachs besonders häufig genannter Schlüsselqualifikationen 91
3 /5 Schlüsselqualifikationen mit dem größten Bedeutungszuwachs 92
3 /6 Verteilung der Stellenanzeigen nach Branchen 94
3 /7 Geforderte formale Eingangsqualifikationen 95
3 /8 Schlüsselqualifikationen, die Unternehmen von Disponenten fordern 97
3 /9 Altersverteilung der befragten Disponenten 104
3 /10 Berufserfahrung der befragten Disponenten 105
3 /11 Schulabschluß der befragten Disponenten 105
3 /12 Berufsausbildung der befragten Disponenten 106
3 /13 Unternehmensgröße (1) 107
3 /14 Unternehmensgröße (2) 107
3 /15 Anzahl zu disponierender Fahrzeuge 108
3 /16 Anzahl Disponenten je Unternehmen 109
3 /17 Regelwochenarbeitszeit der befragten Disponenten 110
3 /18 Durchschnittliche „Überstunden“ der befragten Disponenten pro Monat 111
3 /19 Eingesetzte Arbeitsmittel 111
3 /20 Bereiche des PC-Einsatzes in der Disposition 112
3 /21 Notwendige Einarbeitungszeit von Disponenten 113
15
18
82

Verzeichnis der Abbildungen v
3 /22 Anzahl der genannten Teiltätigkeiten der Disponenten 116
3 /23 Spektrum der Disponenten-Tätigkeiten 117
3 /24 Tätigkeiten, die von 80 % der befragten Disponenten ausgeführt werden 118
3 /25 Teiltätigkeiten mit hohem Zeitaufwand 119
3 /26 Besonders wichtige Teiltätigkeiten 120
3 /27 Einfache Teiltätigkeiten 121
3 /28 Schwierige Teiltätigkeiten 121
3 /29 Als angenehm empfundene Teiltätigkeiten 123
3 /30 Als besonders lästig empfundene Teiltätigkeiten 123
3 /31 Mit hoher Wertschätzung im Unternehmen verbundene Teiltätgkeiten 124
3 /32 Bedeutungszunahme von Schlüsselqualifikationen 125
3 /33 Bedeutungsabnahme von Schlüsselqualifikationen 127
3 /34 Schlüsselqualifikationen, die in der Anfangsphase Schwierigkeiten bereiten 127
3 /35 Schlüsselqualifikationen, die als streßmildernd eingeschätzt werden 128
3 /36 Schlüsselqualifikationen, von denen Disponenten annehmen, daß Führungskräfte
sie besonders an ihnen schätzen
3 /37 Schlüsselqualifikationen, von denen Disponenten annehmen, daß Kunden sie
besonders an ihnen schätzen
3 /38 Schlüsselqualifikationen, von denen Disponenten annehmen, daß andere
Disponenten sie besonders an ihnen schätzen
3 /39 Schlüsselqualifikationen, von denen Disponenten annehmen, daß Mitarbeiter
(Fahrer, Lagerpersonal) sie besonders an ihnen schätzen
3 /40 Schlüsselqualifikationen, über die Disponenten Wertschätzung definieren 133
3 /41 Gewünschte Inhalte für ein Disponenten-Trainingsprogramm 134
3 /42 Gewünschte Lernformen für das Disponenten-Training 135
3 /43 Gewünschter zeitliche Rhythmus der Trainingsveranstaltungen 136
3 /44 Anzahl der Berufsausbildungen bei Disponenten, die ausgebildete Kraftfahrer
sind, und anderen Disponenten
3 /45 Aufschlüsselung der Stichprobe nach Status bzw. Funktion im Unternehmen 144
3 /46 Bedeutungszunahme von Schlüsselqualifikationen 145
3 /47 Bedeutungsabnahme von Schlüsselqualifikationen 146
3 /48 Schlüsselqualifikationen, mit denen Disponenten in der Anfangsphase
Schwierigkeiten haben
3 /49 Streßmildernde Schlüsselqualifikationen 148
3 /50 Von Vorgesetzten geschätze Schlüsselqualifikationen 149
3 /51 Von Kunden geschätzte Schlüsselqualifikationen 150
3 /52 Von Kollegen geschätzte Schlüsselqualifikationen 150
3 /53 Von Mitarbeitern geschätzte Schlüsselqualifikationen 151
3 /54 Schlüsselqualifikationen, über die Wertschätzung definiert wird 152
3 /55 Vergleich der Stichproben hinsichtlich gewünschter Inhalte der
Trainingsbausteine
3 /56 Verknüpfung des Disponenten-Arbeitskreises mit der Disponenten-Befragung im
Rahmen der Untersuchung
129
130
131
131
141
147
153
155

Verzeichnis der Abbildungen vi
3 /57 Vergleich der Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung mit
der Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises nach Alter und
Geschlecht
3 /58 Vergleich der Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung mit
der Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises nach Schulbildung und
Berufsausbildung
3 /59 Vergleich der Tätigkeitsspektren der Stichprobe der Disponenten-Befragung mit
der Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises
3 /60 Vergleich der Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung mit
der Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises nach Anzahl der im
Unternehmen tätigen Disponenten, Anzahl zu disponierender Fahrzeuge und
Unternehmensgröße
3 /61 Übereinstimmungen in den Bewertungen der Schlüsselqualifikationen zwischen
Disponenten-Arbeitskreis und Stichprobe der Disponenten-Befragung
(Bewertungen N = 62)
3 /62 Übereinstimmungen in den Bewertungen der Teiltätigkeiten zwischen
Disponenten-Arbeitskreis und Stichprobe der Disponenten-Befragung
(Bewertungen N = 51)
3 /63 Gewünschte Themen der Qualifizierungsbausteine (Disponenten-Befragung N =
149; Disponenten-Arbeitskreis N = 12)
3 /64 Haupttätigkeiten der Disponenten im Disponenten-Arbeitskreis (Teil 1) 163
3 /65 Haupttätigkeiten der Disponenten im Disponenten-Arbeitskreis (Teil 2) 164
3 /66 Nebentätigkeiten der Disponenten im Disponenten-Arbeitskreis 164
3 /67 „Rollenrosette“: Berufsrollen und Tätigkeiten von Disponenten 165
3 /68 Relief von Disponententätigkeiten (1) 170
3 /69 Relief von Disponententätigkeiten (2) 170
3 /70 Antizipierte Verlagerung der Schwerpunkte im Tätigskeitsspektrum von
Transport-Disponenten
3 /71 Bewertung von Schlüsselqualifikationen von Disponenten (1: Sicht der
Disponenten)
3 /72 Bewertung von Schlüsselqualifikationen von Disponenten (1: Sicht von
Führungskräften)
3 /73 Einflußfaktoren auf die Problemfelder der Disponenten-Tätigkeit und die
Zielfelder einer Qualifizierung
3 /74 Zielfelder der Disponenten-Qualifizierung 177
Kapitel Kapitel Kapitel 4
4
4 /1 Handlungsspielraum als Resultante von Tätigkeitsspielraum, Entscheidungs- und
Kontrollspielraum sowie Interaktionsspielraum
4 /2 Didaktische Dimensionierung des modular gestalteten Qualifizierungssystems
und der einzelnen Qualifizierungsbausteine
4 /3 Modell der didaktischen Dimensionierung eines Qualifizierungsbausteins 189
4 /4 Verknüpfung der Aktivitäten des Disponenten-Arbeitskreises mit vor- und
nachbereitenden Tätigkeiten des Moderatorenteams im zeitlichen Verlauf
4 /5 Unterlegung der Zielfelder durch Inhalte (1) 192
4 /6 Unterlegung der Zielfelder durch Inhalte (2) 192
4 /7 Unterlegung der Zielfelder durch Inhalte (3) 193
4 /8 Unterlegung der Zielfelder durch Inhalte (4) 193
156
157
158
159
161
161
162
171
172
173
176
180
189
191

Verzeichnis der Abbildungen vii
4 /9 Überarbeitete Systematik der Qualifizierungsfelder 195
4 /10 Kriterien für Informationsqualität 200
4 /11 Hauptgründe für Reklamationen 203
4 /12 Reklamationsmanagement als strategische Chance zur Qualitätsverbesserung der
Dienstleistung
4 /13 Bewertung des Trainingsmoduls „Bearbeiten von Reklmationen“ 205
4 /14 Partizipativ orientierte Vorgehensweise bei der Ableitung von konkreten
unternehmensspezifischen Professionalisierungsprogrammen aus dem
Qualifizierungssystem
Kapitel Kapitel 5
5
5 /1 Wichtigkeit der Qualifizierungsbausteine / Rangordnung nach Höhe der
Mittelwerte
5 /2 Qualifizierungsbausteine, die häufig bzw. selten als unwichtig bzw. absolut
wichtig eingeschätzt wurden
5 /3 Teilnahmehäufigkeit der einzelnen Disponenten an Workshops im Rahmen des
überbetrieblichen Qualifizierungs-Programms
5 /4 Teilnahmehäufigkeit an Workshops im Rahmen des überbetrieblichen
Qualifizierungs-Programms nach entsendenden Unternehmen
5 /5 Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer (alle Workshops) 241
5 /6 Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer (Mittelwert aller Workshops) 242
5 /7 Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer ohne Item Nr. 15 (Mittelwert aller
Workshops)
5 /8 Vergleich der Profilzüge der betrieblichen und der überbetrieblichen Workshops
(Mittelwerte)
204
211
224
225
231
231
243
244

Verzeichnis der Tabellen viii
Verzeichnis Verzeichnis der der Tabellen
Tabellen
Tab-Nr. Name Seite
Einleitung
Einleitung
E /1 Entwicklung beruflicher Weiterbildung anhand verschiedener Kriterien 2 - 3
Kapitel Kapitel 1
1
1 /1 Unterschiedliche Stufen der Offenheit von Lernsituationen 21
1 /2 Charakteristik des Erfahrungsaustausch-Seminars 37
1 /3 Zieldimensionen der Workshop-Methode 38
Kapitel Kapitel 2
2
2 /1 Auszüge aus dem Ausbildungsprofil des Berufs
Speditionskaufmann/Speditionskauffrau von 1996
2 /2 Synoptische Darstellung von Auszügen aus den Ausbildungsrahmenplänen für die
Berufsausbildung zum Speditionskaufmann / zur Speditionskauffrau von 1983 und
1996
2 /3 Synoptische Darstellung der Rahmenpläne für die Weiterbildung zum
Verkehrsfachwirt der Deutschen Außenhandels- und Verkehrsakademie und des
Deutschen Industrie- und Handelstages
2 /4 Prüfungsstoff der Berufsprüfung zum Transport-Disponent des Schweizerischen
Nutzfahrzeugverbandes
54
45 - 57
58 - 60
2 /5 Einzel-Seminare für Disponenten bei einem Bildungsträger des Gewerbes 62
Kapitel Kapitel 3
3
3 /1 Kategorisierung von Schlüsselqualifikationen 72
3 /2 Nutzbarkeit von Arbeitsanalyseverfahren als Instrument der
Qualifizierungsbedarfsanalyse
3 /3 Methoden und Vorgehen bei einer partizipativen Qualifizierungsbedarfsplanung 80
3 /4 Beispiel für die Stellenbeschreibung eines Transport-Disponenten (1) 83
3 /5 Beispiel für die Stellenbeschreibung eines Transport-Disponenten (2) 84
3 /6 Potentielles Aufgabenspektrum von Transport-Disponenten 85, 116
3 /7 Klassifizierung der Teiltätigkeiten von Transport-Disponenten 88
3 /8 Nach REFA strukturierter Katalog von Schlüsselqualifikationen 96
3 /9 Katalog von Schlüsselqualifikationen für Transport-Disponenten 99, 125
3 /10 Inhaltliche Strukturierung des Erhebungsinstruments 101
3 /11 Arbeitszeit an Tagen mit besonders hohem Arbeitsanfall (Spitzentagen) 110
3 /12 Häufigkeit von Tagen mit besonders hohem Arbeitsanfall (Spitzentagen) 110
3 /13 Messung der Arbeitszufriedenheit anhand von Rangdifferenzen 114
3 /14 Vom beruflich-sozialen Umfeld besonders goutierte Schlüsselqualifikationen 132
3 /15 Strukturierung der Stichprobe nach Gruppen 136 - 137
3 /16 Vergleich der Anzahl der Antworten bei Auswahlfragen 145
3 /17 Ergebnis der modifizierten Subjektiven Tätigkeitsanalyse im Disponenten-
Arbeitskreis
61
74
168

Verzeichnis der Tabellen ix
Kapitel Kapitel 4
4
4 /1 Qualifizierungsstrategien in Abhängigkeit von der Anpassung der
Arbeitsorganisation
4 /2 Wechselbeziehungen von Handlungsaktivitäten der Lernenden und Lehrenden an
den ”Eingriffstellen” der pädagogischen Führung bei der Entwicklung
selbständigen Handelns
Kapitel Kapitel 5
5
5 /1 Themen und Teilnehmerzahl der Workshops in Unternehmen A 227
5 /2 Themen und Teilnehmerzahl der Workshops in Unternehmen B 228
5 /3 Themen und Teilnehmerzahlen der Qualifizierungs-Workshops im
überbetrieblichen Kontext
5 /4 Absolute und relative Häufigkeiten der Bewertungskarten aus betrieblichen und
überbetrieblichen Workshops nach Kategorien [N = 312]
5 /5 Klassifizierung der Workshop-Abschlußbewertungen 234
5 /6 Dimensionen des Kurserfolges im KBB 236
5 /7 Bewertung der Sub-Dimension “Subjektive Einschätzung des Erfolgs” 237
5 /8 Bewertung der Sub-Dimension “Objektive Einschätzung des Erfolgs” 237
5 /9 Bewertung der Sub-Dimension “Praktische Anwendung” 237
5 /10 Bewertung der Sub-Dimension “Allgemeines positives Gefühl gegenüber
Weiterbildung”
5 /11 Bewertung der Sub-Dimension “Konsequenzen aus der Kurserfahrung” 237
5 /12 Bewertung der Sub-Dimension “Lernen des Lernens” 237
5 /13 Bewertung der Sub-Dimension “Kurs allgemein lernunterstützend” 238
5 /14 Bewertung der Sub-Dimension “Methodische Gestaltungselemente” 238
5 /15 Bewertung der Sub-Dimension “Bezug zum Lerner” 238
5 /16 Bewertung der Sub-Dimension “Emotionale Getöntheit des Lernprozesses” 238
5 /17 Bewertung der Sub-Dimension “Qualität der sozialen Interaktion” 238
5 /18 Workshop-spezifische Bewertungsergebnisse der Sub-Dimensionen 240
5 /19 Itemspezifischer Vergleich der Mittelwerte bei betrieblichen und überbetrieblichen
Workshops
181
185
230
233
237
244

Einleitung 1
Einleitun Einleitung Einleitun
I.
Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit einem Konzept der beruflichen Weiterbildung.
„Nach der traditionsorientierten Nachkriegsphase einer plural verfaßten, von den Grundprinzipien
Autonomie und Neutralität getragenen ‘freien’ Erwachsenenbildung, die beruflich verwertbare und
weltanschauliche, gebundene Erwachsenenbildung deklassifizierte, vollzog sich die den sechziger
Jahren die ‘realistische Wende’ der Erwachsenenbildung, bestimmt durch ihre Zuwendung zu den
‘objektiven Bildungsbedürfnissen’, d.h. den ‘Ansprüchen von Staat, Gesellschaft und Wirtschaft,
dem erklärten Funktionsauftrag: ‘Berufshilfe, Lebenshilfe, Freizeithilfe’ (KNOLL).“ [KEIM, 1999, 2]
In der Folgezeit nahm die berufliche Weiterbildung in den sechziger und siebziger Jahren innerhalb
der Erwachsenenbildung einen immer größeren Raum ein. [vgl. KEIM, 1999, 2 - 3] Nach LEIRMAN
[1993] zeichnen sich seit den achtziger Jahren zwei Hauptströmungen der Erwachsenenbildung ab,
eine sozialkritische und eine neo-technologische. Entsprechend dürfte eis in Zukunft nur noch zwei
Haupttypen von Erwachsenenbildung gebe, eine allgemeine sozio-kulturelle und eine
berufsorientierte Weiterbildung. [vgl. LEIRMAN, 1993, 24]
Berufliche Weiterbildung wird nach dem Strukturplan des Deutschen Bildungsrates von 1970
definiert als ‘die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß der ersten
Bildungsphase.’ Betriebliche Weiterbildung ist der Teil der beruflichen Weiterbildung, der von
Unternehmen selbst durchgeführt wird, um die beruflichen Qualifikationen ihrer Mitarbeiter zu
entwickeln und zu fördern [vgl. SIEPMANN, 1993, 13].
„Berufliche Weiterbildung ist von ihrem traditionellen Verständnis her darauf gerichtet,
Qualifizierungen für den Beruf und die Erwerbstätigkeit zu vermitteln, um durch die Anpassung des
Wissens und der Kenntnisse an die Anforderungen des Arbeitsplatzes diesen zu sichern.“
[BRÜNING, 1998, 5] Sicherlich ist mit dieser Aussage nicht allein eine reine
Anpassungsqualifizierung gemeint, die die Fähigkeiten des Individuums an die Erfordernisse der
Arbeitstätigkeit anpaßt. Sie verweist grundsätzlich auf den Stellenwert beruflicher Weiterbildung
für die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen wie der Erwerbstätigen und auf die Funktion von
Kompetenz als Standortfaktor, wie sie REICHLING [1996] als aktuelle Aufgabe beruflicher Bildung
bezeichnet. Aus den sich abzeichnenden Entwicklungen im globalen Wettbewerb und der
internationalen Arbeitsteilung leitet er für die west- und mitteleuropäischen Gesellschaften als
Anforderung ab: „Mehr substantielle Investitionen in das Wissen und die Fähigkeiten der
Menschen. Das Ziel muß vor allem zweifach sein:
• Entwicklung einer umfassenden Kompetenz bei den Menschen und
• Vorbereitung von Menschen und Gesellschaft auf lebenslanges Lernen, wobei das Prinzip des
lernenden Individuums ausgeweitet wird auf die lernende Gesellschaft.“ [REICHLING, 1996, 4]
Er fordert daher eine neue Lern- und Arbeitskultur, die mindestens vier Elemente haben soll:
• „Die Entwicklung von Kompetenzen meint nicht nur das Erlernen von Wissen und Fertigkeiten,
sondern auch die Aneignung neuer Werte und neuen Verhaltens sowie die Bereitschaft,
vergangene Erfahrungen zu überprüfen.
• Lernen findet in verschiedenen Formen statt. Lernen im Prozeß der Arbeit und um den
Arbeitsplatz herum, selbstorganisiertes Lernen, das traditionelle Seminar zur Erweiterung der

Einleitung 2
beruflichen Qualifikationen und das Lernen im eigenen sozialen Umfeld müssen zu einer neuen
Lernkultur zusammengebracht werden.
• Die Entwicklung von Kompetenzen ist keine alleinige Aufgabe von Bildungspolitik und
Bildungsangeboten. Sie ist eine gemeinsame Anstrengung von Wirtschafts-, Arbeitsmarkt-,
Ausbildungs- und Unternehmenspolitiken.
• Die Entwicklung von Kompetenzen ist auch teilweise auch ein Abschied von traditionellem
europäischem Bildungsverständnis mit seinem strikten Gegensatz von Arbeit und Lernen.“
[REICHLING, 1996, 6 - 7]
In einer Matrix (vgl. Tab. E/1) stellt HEIDACK [1993] die Phasen der beruflichen Weiterbildung von
den dreißiger bis in die neunziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts anhand verschiedener
Kriterien dar.
Fort-
schritte
in der
Ent-
wick-
lung
Unterrichtsorientierte
Schulung
Kriterien
Einsatz der 30er-50er
Entwicklung Jahre
Dominante ‘Welche LehrFrageinhalte
sollen
stellung vermittelt
werden?’
Typische
Aktionsfelder
der Weiterbildungsbemühungen
Aneinanderreihung
von
Themenblöcken
in
durchstrukturierten
Seminaren
Methoden-
und angebotsorientierteWeiterbildung
Lern- und
bedarfsorientierteWeiterbildung
60er Jahre Anfang der
70er Jahre
‘Wie kann die
Effizienz durch
aktive
Lehrmethoden
und
Unterrichtsmedien
verbessert
werden?’
Aktivitätspädagogischer
Lehrmethoden-
Mix in
Seminaren
‘Wie kann die
betriebliche
Notwendigkeit
durch
Bildungsbedarfsanalysenbetriebswirtschaftlich
nachgewiesen
werden?’
Institutionalisie
rung
betrieblicher
Weiterbildung.
Bedarfsbezoge
ne Erstellung
von
betrieblichen
Bildungsprogrammen,
sowie neuen
internen und
externen
Lehrgängen
nach
methodischdidaktischen
Konzeptvorstell
lungen
ProblemlösungsundtransferorientierteWeiterbildung
Mitte der 70er
Jahre
‘Wie kann der
Teilnehmer
durch
Weiterbildung
in einen
Problemlösungsprozeß
eingebunden
und die
Übertragung
des Gelernten
an den
Arbeitsplatz
unterstützt
werden?’
Individueller
Bedarfszuschnitt
für
curricularen
Qualifikationserwerb,
Lehr-
und
Lernmethoden-
Mix in
Seminaren mit
mehr
Betriebsnähe,
gruppendynamische
Komponenten
und
Transferhilfen.
Train the
Trainers
Team- und
projektorientierteWeiterbildung
Ende der 70er
Jahre
‘Wie können
Arbeits- und
Qualitätsgruppen
lerneffizient
gestaltet und
bei der Lösung
konkreter
betrieblicher
Problemstellungen
unterstützt
werden, um
der
Flexibilisierung
des Arbeitseinsatzes
mit
Flexibilisierung
der Qualifikation
zu
begegnen?’
Einsatz von
Workshops;
Einrichtung
von
Problemklärungsgruppen,
Lernstatt,
Qualitätsgruppen
etc.
Auf Organisationsentwicklung
bezogene
wertorientierteWeiterbildung
Anfang/Mitte
der 80er Jahre
‘Wie können
die
Weiterbildungs
aktivitäten in
der
Organisations-
und Personalentwicklung
integriert
werden und
wie können
Arbeitserleben
und
Humankompetenzen
im Sinne
der
Unternehmens
kultur bei der
Qualifikation
berücksichtigt
werden?’
Einbeziehung
des
Managements
zu übergreifenden
Themen der
Unternehmensf
ührung und
Werteproblematik.
Selbstqualifikat
ion ‘aus der
Grauzone’ der
Weiterbildung
ins Bewußtsein
der systematischen
Weiterbildung
Auf ‘permanentesLernen’ausgerichtete,
system- und
werteorientierteWeiterbildung
Aktuelle
Entwicklung
‘Wie kann die
Einheit von
Lehren und
Lernen in
kooperativer
Selbstqualifikat
ion erreicht
werden und
wie kann
selbstgesteuerte
Weiterbildung
(und in) der
Ausbildung
bereits auf
selbstgesteuerte
Weiterbildung
vorbereitet
werden?’
Selbstgesteuer
tes Lernen an
unterschiedlichen
Lernorten;
kooperative
Selbstqualifikation
in Arbeits-
und
Projektgruppen
; OE- und
Projektbezoge
ne Seminare
mit der Frage
nach
Entfaltung des
Humanpotentials

Einleitung 3
Fort-
schritte
in der
Ent-
wick-
lung
Kriterien
Rolle des
Weiterbildungsverantwortlichen
Rolle des
Trainers
Unterrichtsorientierte
Schulung
Verpflichten
von fachlichen
Experten
fachlicher
Experte oder
Lehrer
Methoden-
und angebotsorientierteWeiterbildung
Fachliche
Experten in der
Anwendung
von aktiven
Lehrmethoden
und im Einsatz
von
Unterrichtsmedien
beraten und
verpflichten
fachlicher
Experte mit
didaktischen
Fähigkeiten
Rolle des Konsument überwiegend
Teilnehmers
Konsument
Rolle des
Vorgesetzten
passive Rolle Informationsträger
für
Teilnehmer
Entsender
Lern- und
bedarfsorientierteWeiterbildung
Organisation
von Bedarfsermittlung,Konzepterstellung
und
Durchführung
von
Bildungsprogrammen
und
Schulungsmaßnahmen
sowie
pädagogischer
und
betrieblicher
Erfolgskontrolle
fachlicher
Experte in der
Initiierung von
Lernprozessen
mit
didaktischen
Fähigkeiten
ProblemlösungsundtransferorientierteWeiterbildung
Professionalisi
erung zum
Weiterbildner
in den
organisatorisch
en,
methodischdidaktischen
und
pädagogischsozialen
Anforderungen
Experte mit
Fach- und
Methodenkompetenz,
vor
allem in der
Initiierung von
Innovationsprozessen;
zunehmend
mehr Betriebspraktiker
pädagogisch
geschult
überwiegend aktiv lernend
Konsument mit mitgestalten
Tendenzen zur
Beteiligung
Bedarfsmelder,
Entsender und
Förderer des
Mitarbeiters
Team- und
projektorientierteWeiterbildung
Organisatorische
und
interaktionelle
Steuerung und
Moderation
von Lern- und
Änderungsprozessen;
Qualifikation
interner Trainer
und
Moderatoren
Moderator und
Methodenexperte
für die
Steuerung von
Selbsthilfeaktionen
Interaktiv
mitgestaltend
in Lern- und
Sozialrollen
Auftraggeber, Zentrale
Vorbereitungsund
Feedback-
Gespräche mit
Teilnehmer,
Verantwortlicher
für
Mitarbeiterentwicklung
Funktion als
Förderer und
‘Kümmerer’ um
Weiterbildungs
aktivitäten
Auf Organisationsentwicklung
bezogene
wertorientierteWeiterbildung
Multifunktionale
Hilfestellungen
und
Serviceleistungen
durch
Beratungen.
Ansätze zur
Schaffung
eines
betriebsinternenSupportsystems
einer
modernen
Infrastruktur
zur
Selbstqualifikation
an
verschiedenen
Lernorten
Moderator und
Systementwick
ler aus den
eigenen
Reihen oder
mit intimer
Kenntnis des
Unternehmens
und seines
Umfeldes
selbststeuernd
lernen und
mitgestalten
Schlüsselkraft
für alle
Kommunikations-
und
Qualifikationsprozesses
als
Kommunikator,
Trainer.
Zentralfigur für
die Sozialisationsprozesse:
‘cultural hero’
(Stiefel)
Tab. E/1: Entwicklung der beruflichen Weiterbildung anhand verschiedener Kriterien
[aus: HEIDACK, 1993, 25 - 26]
Auf ‘permanentesLernen’ausgerichtete,
system- und
werteorientierteWeiterbildung
Gestaltung der
Weiterbildungsl
ogistik im
Sinne der Hilfe
zur Selbsthilfe;
strategische
Steuerung des
Systems der
Personal- und
Organisationsentwicklung
Moderator oder
Gruppen- und
Systemsupervi
sor mit
objektbezogener
Fach-,
Methoden- und
Sozialkompetenz
als Partner
interaktiv
lernend/lehrend
sich
selbst
qualifizieren
Partner und
Schlüsselfigur
in einem
‘arbeitenden
System’, das
er im richtigen
Moment in ein
‘lernendes
System’ zu
überführen
weiß
In dem Maße, wie Unternehmen beginnen, sich zu ‘lernenden Organisationen’ zu entwickeln [vgl.
dazu z.B. SATTELBERGER, 1993 u. 1994], verändert sich auch die Organisation der betrieblichen
Weiterbildung. WEIß [1995] erkennt dabei folgende Aspekte:

Einleitung 4
• eine verstärkte Dezentralisierung der Weiterbildungsorganisation,
• die Entwicklung kundenspezifischer Qualifizierungskonzepte,
• die Einbeziehung der Mitarbeiter in die Bedarfsermittlung,
• den Ausbau von Beratungsleistungen,
• die Verbindung- von Arbeits- und Lernprozessen sowie
• die Selbststeuerung von Lernprozessen durch die Mitarbeiter.“ [WEIß, 1995, 1]
Auf die Inhalte der beruflichen Weiterbildung bezogen nennt eine Umfrage des Deutschen
Industrie- und Handelstages aus dem Jahr 1996 folgende Themengruppen, in denen besonderer
Weiterbildungsbedarf für Fach- und Führungskräfte von Unternehmen selbst formuliert wird:
• „Kaufmännische Kaufmännische Themen: Themen: Kundenorientierung, betriebswirtschaftliche Grundkenntnisse,
Controlling, Rechnungswesen, Kostenorientierung, Profit-Center.
• Industriell Industriell-technische Industriell technische Themen: Themen: Prozeßorientierung, Rationalisierung, programmierte
Prozeßsteuerung,
Innovationen.
Produktentwicklung, Logistik, Umweltschutz, Qualitätsmanagement,
• Arbeitstechniken: Arbeitstechniken: Zeitmanagement, Projektmanagement, Streßbewältigung, Moderation.
• Zusammenarbeit Zusammenarbeit und und Kommunikation:
Kommunikation: Kommunikation: Vernetzung, Kommunikationstraining,
Teamentscheidungen, Teamtraining, Konfliktmanagement, kundenorientierte Kommunikation,
Gruppenarbeit, EDV-Mediatechniken.
• Führungsthemen:
Führungsthemen: Führungsthemen: Mitarbeiterführung, Coaching, Wandel im Führungsverhalten,
Zielorientierung, Strategieentwicklung, Erfolgskontrolle, Persönlichkeitsentwicklung, Lean-
Management.“ [RUDORF, 1996, 6]
Was hier zunächst mit Blick auf die betriebliche Weiterbildung formuliert wird, gilt entsprechend
auch für externe, aber arbeitsplatznahe berufliche Weiterbildung. Hiermit ist die vorliegende
Untersuchung und das ihr zugrunde liegende Qualifizierungsprogramm im Rahmen der aktuellen
Entwicklung der pädagogischen Weiterbildungsdiskussion verortet.
II.
Die vorliegende Untersuchung versteht Weiterbildung als Qualifizierung.
KADE [1983] weist darauf hin, daß die Berufspädagogik mit der realistischen Wende in der
Erwachsenenbildung in der sechziger Jahren unter den Einfluß der Qualifikationsforschung geraten
sei: „Der Bildungsbegriff wurde zunehmend von scheinbar wertneutralen, ideologisch unbelasteten
formalen Begriffen, wie Qualifikation, Kompetenz und Lernen, verdrängt.“ [KADE, 1983, 859]
Die Unterscheidung zwischen Bildung und Qualifikation ist für ihn eine Frage der pädagogischen
Perspektive in bezug auf das Ziel pädagogischen Handelns. Zielt Bildung nun „darauf ab und
realisiert sich darin, daß die Besonderheit der Individuen als Bestandteil des gesellschaftlichen
Produktions- und Reproduktionsprozesses anerkannt wird und die Gesellschaftlichkeit der
Individuen zum Medium wird, in dem sich deren Subjektivität entfalten kann“ [KADE, 1983, 867],
so ist das Individuum der entscheidende Bezugspunkt für pädagogisches Handeln. Es wird vom
Menschen her gedacht. Demgegenüber haben „als Qualifikationen gefaßte
Persönlichkeitsmerkmale, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten [...] für sich keinen
menschlichen Wert. Ihn gewinnen sie allein daraus, daß sie Mittel für die Bearbeitung bzw.
Bewältigung innerer und äußerer Handlungsaufgaben sind. Daher verkümmern in einem

Einleitung 5
ausschließlich auf den Erwerb von Qualifikationen hin organisierten gegenstandsorientiert-sozialen
Lernprozeß all die Aufmerksamkeit und Interessen, die nicht auf spätere Anwendungssituationen
hin funktionalisiert werden.“ [KADE, 1983, 865 - 866] Die Förderung der Funktionalität
menschlichen Handelns, seiner Effektivität und Effizienz stellt hier den Bezugspunkt
pädagogischen Handelns dar. Es wird von der Aufgabe her gedacht. Kurz gesagt: „Qualifikation
steht für Anpassung, Bildung für die Mündigkeit und Selbstbestimmung des Individuums, des
einzelnen Menschen als Menschheit.“ [KADE, 1983, 861]
Ein derartiger Qualifikationsbegriff ist kennzeichnend für eine psychologisch-empirisch fundierte
Berufspädagogik, stellt er doch ein wichtiges Instrument zur Operationalisierung pädagogischer
Bemühungen dar, welche dann allerdings letztendlich das Ziel haben, die berufliche und damit auch
soziale Handlungsfähigkeit des Individuums zu fördern [vgl. hier Kap. 3.1]. Die mit der Einführung
und anthropologischen Begründung des Konzeptes der Schlüsselqualifikationen, auch wenn diese
nicht ohne Kritik und Widerspruch geblieben ist, begonnene Integration von Einstellungen und
Werthaltungen in den Qualifikationsbegriff hat sich bis in die Gegenwart fortgesetzt. Wenn heute
von ‘lernenden Organisationen’, von ‘Organisationslernen’ die Rede ist, erscheint das klassische
Verständnis von entfremdeter Arbeit, in der der Mensch lediglich zu funktionieren hat, tendenziell
überholt, anachronistisch 1 - natürlich auch, weil nicht mehr für die weitere wirtschaftliche
Entwicklung nützlich; es wird realisiert, daß der Mensch eben auch durch seine Arbeit zum
Menschen wird, Interaktion im Arbeitsprozeß auch Teil der sozialen Interaktionen ist, die den
Menschen zum Menschen machen.
Dienen Qualifikationen also dazu, daß das Individuum in die Lage versetzt wird, sich auch über
seine berufliche Tätigkeit zu verwirklichen, fördern sie also seine berufliche Mündigkeit - bewußt
werden an dieser Stelle noch Begriff wie Handlungskompetenz oder Professionalisierung
vermieden [vgl. hier Kap. 4.1.] -, sind sie Teil eines umfassenderen Bildungsprozesses, der auf
Mündigkeit und Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung zielt.
Dies gilt insbesondere dann, wenn, wie in dem hier vorliegenden Fall - partizipative Kompetenzen
der Teilnehmer an den Qualifizierungsmaßnahmen Ausgangspunkte, Gegenstand und Zielrichtung
der pädagogischen Prozesse sind [vgl. hier Kap. 1].
Qualifikation wird hier also nicht als wertneutraler Begriff verstanden, Qualifizierung nicht primär
als Teil von gesamtgesellschaftlichen Individualisierungsprozessen [vgl. dazu BECK / BECK-
GERNSHEIM, 1994], sondern beide Begriffe gerade als konstitutive Bestandteile von sozial
verantworteten Bildungsprozessen.
III.
Die vorliegende Untersuchung basiert auf Ergebnissen öffentlich geförderter Forschungsprojekte. 2
1 Daß dies zunächst theoretische Einschätzungen sind, denen die betriebliche Realität an vielen Stellen sicherlich
(noch) nicht entspricht, braucht lediglich als Randbemerkung notiert werden.
2 „Verbundvorhaben Arbeits- und Organisationsgestaltung von Disponententätigkeiten - Teilprojekt 2: Entwicklung
und Erprobung von Qualifizierungsmodulen“, gefördert vom Bundesminister für Bildung, Wissenschaft, Forschung
und Technologie im Programm „Arbeit und Technik“ (Förderkennzeichen 01 HP 084/4); Laufzeit: 11/94 - 02/97
„Disponentenqualifizierung und -professionalisierung“, gefördert vom Minister für Arbeit, Gesundheit und Soziales
des Landes Nordrhein-Westfalen im EU-kofinanzierten Landesprogramm „QUATRO“; Laufzeit 12/96 - 11/98
Teile der hier vorgelegten Untersuchung sind bereits in projektinterne bzw. förderprogramm-spezifische Berichte
und Dokumentationen eingeflossen. Einige Teile werden im Herbst 1999/Frühjahr 2000 im Rahmen der
Projektpräsentation auf CD-ROM einem ausgewählten Kreis der Fachöffentlichkeit zur Verfügung gestellt.

Einleitung 6
Spätestens mit Verabschiedung des Arbeitsförderungsgesetzes im Jahr 1969 wurde das staatliche
Interesse an einer beschäftigungswirksamen Weiterbildung deutlich. „Mit der
arbeitsmarktpolitischen Wende der Weiterbildung durch den Start einer groß angelegten
Qualifizierungsoffensive Mitte der achtziger Jahre und der tarifpolitischen Wende der
Weiterbildung Mitte bis Ende der achtziger Jahre erfolgte eine Akzentuierung der Weiterbildung im
Hinblick auf eine beruflich verwertbare und beschäftigungsintegrative Fortbildung. Die
arbeitsmarktpolitische Weiterbildung wurde in ihrer Ausrichtung auf Arbeitslose, An- und
Ungelernte zur sozialpolitisch orientierten berufsbezogenen Arbeitnehmerqualifizierung. Während
sich die arbeitsmarktorientierte Weiterbildung in ihrer Förderpolitik immer stärker auf die sozial-
und qualifikationsschichtenspezifischen Zielgruppen der An- und Ungelernten sowie den
Arbeitslosen bzw. von Arbeitslosigkeit betroffenen Arbeitnehmern zuwandte, ging es in der
tarifpolitischen Weiterbildung vorrangig um eine qualifikatorische Ausstattung und Absicherung
der beschäftigten Arbeitnehmer gegenüber technischen Neuerungen.
In der sozialgeschichtlichen Entwicklung der Bundesrepublik Deutschland, gekennzeichnet durch
ein steigendes Maß an sozialer Sicherung, vollzog sich in den neunziger Jahren eine
qualifikatorische Wende. Bildung bzw. Qualifikation wurde zum sozialschichtenspezifischen
Merkmann der Gesellschaft. In einer Stukturwandel geprägten Gesellschaft wird Weiterbildung zur
‘sozialen Frage’ der Jahrtausendwende.
Bildung wird in der Neuzeit nicht mehr als isolierter Prozeß, sondern in enger Verknüpfung mit
anderen Politikbereichen begriffen, beispielsweise mit arbeitsmarktpolitischen und
beschäftigungsintegrativen Maßnahmen.“ [KEIM, 1999, 2 - 3]
Beispiele für diese Integration sind u.a. die Förderprogramme der Bundesregierung
„Humanisierung des Arbeitslebens“ und „Arbeit und Technik“, in denen von Beginn der achtziger
bis Mitte der neunziger Jahren Projekte gefördert worden sind, die Qualifizierung,
Arbeitsgestaltung, Förderung der Innovationsfähigkeit der Unternehmen und
beschäftigungsrelevante Fragen verknüpften [vgl. aus der vielfältigen Literatur z.B. MEYER-DOHM /
SCHÜTZE, 1987; MÖHLMANN / HOFFSTADT, 1993; ERNST u.a., 1994]. Kennzeichnend für die
Projekte im Rahmen dieser Förderprogramme ist die Einschätzung, daß sich
Beschäftigungssicherung primär über den wirtschaftlichen Erfolg der Unternehmen realisieren läßt.
Im Land Nordrhein-Westfalen sind ähnlich strukturierte landesspezifische Förderprogramme
aufgelegt worden, die z.T. eine unmittelbarere Zielrichtung auf Beschäftigungssicherung aufweisen,
wie „Mensch und Technik: Sozialverträgliche Technikgestaltung“ oder „Quatro: Qualifizierung,
Arbeit, Technik, Reorganisation“ [vgl. z.B. ALEMANN / SCHATZ / SIMONIS, 1989]; dabei verweist
die EU-Kofinanzierung des letztgenannten Programmes darauf, daß Qualifizierungspolitik
mittlerweile nicht nur von Bund und Ländern, sondern auch von der Europäischen Union gestaltet
wird.
Versteht man berufliche Weiterbildung als personenbezogene Dienstleistung [vgl. SCHLUTZ, 1999],
lassen sich nach PETZOLD [1999] drei Akteursgruppen unterscheiden, die bei der Erzeugung und
Nutzung dieser Dienstleistung zusammenwirken:
• „Auftraggeber
Auftraggeber wie Unternehmen, Bundes-, Landes- und kommunale Behörden;
• Anbieter Anbieter, Anbieter die in der Regel als private Unternehmen, gemeinnützige Organisationen oder
Einzelpersonen auftreten;
• Nutzer Nutzer, Nutzer die als Teilnehmer vorhandene Angebote wahrnehmen.“ [PETZOLD, 1999, 42]

Einleitung 7
Im Zuge der Beauftragung wirken Auftraggeber und Anbieter von Weiterbildung auch bei der
Ermittlung von Bedarfen und der Initiierung von Angeboten zusammen [vgl. PETZOLD, 1999, 44].
Bei den dieser Untersuchung zugrunde liegenden Forschungsvorhaben traten zunächst Bundes-
bzw. Landesregierung (durch die von den befaßten Ministerien beauftragten Organisationen) als
Auftraggeber, privatwirtschaftlich organisierte Forschungs- und Beratungsunternehmen und ein als
Verein gefaßtes Bildungswerk als Anbieter und Fach- und Führungskräfte von Transport- und
Speditionsunternehmen als Nutzer des Weiterbildungsprodukts auf. Allerdings hob der
Generierungsprozeß des Weiterbilungsprodukts die starre Trennung zwischen Anbietern und
Nutzern weitgehend auf, indem aus dem Kreis der potentiellen Nutzer an der Ausgestaltung des
Qualifizierungssystems mitgewirkt wurde.
IV.
Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit der Qualifizierung von Transport-Disponenten.
Disponieren wird als Synonym zu anordnen, einteilen, verfügen benutzt; entsprechend wird ein
Disponent als Verfügungsberechtigter bezeichnet. Dabei wird der Begriff des Disponierens aus dem
lateinischen disponere abgeleitet, das sich mit in Ordnung aufstellen, zweckmäßig verteilen
übersetzen läßt. Bis heute hat kaum ein Bedeutungswandel beim Stichwort Disponent
stattgefunden, wie ein Blick in einschlägige Lexika und Wörterbücher zeigt. Definiert wird ein
Disponent dort i.w. als ein Verfügungsberechtigter, der innerhalb des ihm übertragenen
Aufgabenbereichs selbständig Entscheidungen treffen kann. Wirtschaftslexika verweisen besonders
auf den kaufmännischen Aspekt: Der Disponent wird dort zumeist beschrieben als ein gehobener,
mit besonderen Vollmachten ausgestatteter kaufmännischer Angestellter, der einen größeren
Sachbereich (die Korrespondenz, den Einkauf, Verkauf usw.) mit einem gewissen Grad an
Selbständigkeit leitet [vgl. GABLERS WIRTSCHAFTSLEXIKON, BD. 2, 1972; vgl. auch div.
Fremdwörterbücher und Universallexika].
Die logistische Fachliteratur entwickelt den Disponenten-Begriff weiter und überträgt den
Bedeutungsgehalt auf die dortigen Rahmenbedingungen. So definiert das RKW-Handbuch
Logistik: "Wenn man unter 'Logistik' die Kenntnis, Beherrschung und Kontrolle aller
Bewegungsvorgänge im Material-/Warenbereich, einschließlich der Verweilvorgänge auf Lager-
und Entstehungswegen des Produkts versteht, so läßt sich sagen, daß die sie auslösenden
Dispositionen den geistigen Inhalt der Logistik ausmachen. Die 'Disposition' ist also das Kernstück
der Logistik." [KEUNE, 1987, 3] Disponenten sind in zahlreichen Branchen der produzierenden
Wirtschaft, des Handels und des Dienstleistungsbereichs tätig. Die vorliegende Untersuchung
konzentriert sich auf die Disponenten in kleinen und mittleren Unternehmen des Speditions- und
Transportgewerbes.
‘Disponent’ ist weder ein Ausbildungsberuf, noch existiert ein Berufsbild für dieses Tätigkeitsfeld.
Im Bereich der Fort- und Weiterbildung gibt es nur punktuelle Qualifizierungsmöglichkeiten.
Die vorliegende Untersuchung umfaßt in einem ersten Teil die partizipativ orientierte Analyse des
Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten, in einem zweiten Teil die partizipative
Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen für diese Mitarbeitergruppe sowie Schritte
zur Evaluierung dieses modularen Systems und einzelner Bausteine. Beide Abschnitte sind jeweils
in einen theoretischen und einen empirischen Teil gegliedert.
Abb. E/1 zeigt die Argumentationsstruktur der Untersuchung.

Einleitung 8
Qualifizierung von Transport-Disponenten
Bedarfsanalyse sowie partizipative Gestaltung und Evaluierung eines Qualifizierungssystems
1. Grundlagen und Instrumente partizipativer
Lernprozesse
1.1. Partizipation und Qualifizierung
1.2. Die Moderations- und Workshop-Methode als Instrument zur
Begleitung und Steuerung partizipativer Lern- und Arbeitsprozesse
2. Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten
2.1. Die Aufgaben von Disponenten im Rahmen der speditionellen
Leistungserbringung
2.2. Der Strukturwandel im Transport- und Speditionsgewerbe
2.3. Veränderungen im Tätigkeitsspektrum, in der Arbeitssituation und
in der Berufsrolle von Transport-Disponenten
2.4. Bisherige Aus- und Fortbildungsangebote für Transport-
Disponenten
3. Analyse des Qualifizierungsbedarfs von
Transport-Disponenten
3.1. Arbeits-, berufs- und wirtschaftspädagogische Rahmenbedingungen
3.2. Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des
Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten
3.3. Zentrale Ergebnisse einer Befragung von Transport-Disponenten
zur Arbeitssituation und zum Qualifizierungsbedarf
3.4. Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse und
Ableitung von Zielfeldern der Qualifizierung
4. Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems
von Qualifizierungsbausteinen
4.1. Das Professionalisierungs-Konzept als theoretische Basis für das
Qualifizierungssystem
4.2. Der partizipativ orientierte Gestaltungsprozeß des Systems von
Qualifizierungsbausteinen
4.3. Erste Würdigung des Gestaltungsprozesses und seines
Ergebnisses
4.4. Ableitung und Realisierung von konkreten Professionalisierungs-
Programmen aus dem Qualifizierungssystem
5. Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems
5.1. Theoretische Grundlagen für die Evaluierung des Disponenten-
Qualifizierungsprogramms
5.2. Design des Modells zur Evaluierung des Qualifizierungssystems
und der daraus abgeleiteten Workshops
5.3. Durchführung der einzelnen Evaluationsschritte
5.4. Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse der
Evaluierungsschritte
Legende:
theoretische Teile
beeinflußt, begründet
empirische Teile
Abb. E/1: Argumentationsstruktur der Untersuchung

Einleitung 9
Die Arbeit beginnt mit für beide Abschnitte grundlegenden Aussagen über den Zusammenhang von
Partizipation und Qualifizierung sowie einer Darstellung der Moderations- und Workshop-Methode
als einem geeigneten Instrument zur Begleitung und Steuerung partizipativer Lern- und
Entwicklungsprozesse.
Danach wird das einem dynamischen Wandel Arbeitsfeld von Transport-Disponenten vorgestellt.
Die Darstellung beschäftigt sich in diesem Teil mit den Arbeitsaufgaben und der Berufsrolle der
Disponenten im sich dynamisch verändernden Speditions- und Transportgewerbe. Der Wandel der
Arbeitsanforderungen in der Transportwirtschaft ist - abgesehen von Branchenbesonderheiten - den
gleichen Veränderungsimpulsen ausgesetzt wie andere Bereiche der Wirtschaft. Es kommt zu einer
weitreichenden Umwälzung der hergebrachten Arbeitsteilung speditioneller Prozesse.
Überkommene Qualifikationsprofile werden zunehmend obsolet, und der effektive Einsatz von
Mitarbeitern und Führungskräften, die entsprechend der hergebrachten Aufbauorganisation
qualifiziert wurden, wird immer schwieriger. Es ist theoretisch herauszuarbeiten, welche
Qualifikationsanforderungen für Disponenten sich aus diesem Strukturwandel ergeben. Außerdem
ist zu untersuchen, inwieweit die berufliche Ausbildung und die einschlägigen
Weiterbildungsangebote Beiträge liefern, um den Qualifizierungsbedarf von Transport-Disponenten
zu befriedigen..
Für die Qualifizierungsbedarfsanalyse werden die arbeits-, berufs- und wirtschaftspädagogischen
für die Qualifizierung von Transport-Disponenten referiert und diskutiert. Zunächst ist ein für diese
Untersuchung grundzulegender Qualifikationsbegriff zu entwickeln bzw. aufzunehmen, der sowohl
den Zusammenhang von Qualifizierung und Arbeitsgestaltung bzw. -organisation berücksichtigt als
auch für den Einsatz bei der Bewältigung komplexer geistiger Anforderungen geeignet ist. Das
Konzept der Schlüsselqualifikationen bietet sich hier an und ist dahingehend zu diskutieren.
Grundsätzlich ist zu berücksichtigen, daß der Qualifizierungsbedarf weder für eine spezifische
Anforderungskonstellation an einem individuellen Arbeitsplatz noch für einen durch Gesetze und
Verordnungen umrissenen Beruf, sondern für eine Gruppe von Mitarbeitern ermittelt werden soll,
von denen angenommen wird, daß sie in einer Branche dieselben Kerntätigkeiten in
unterschiedlicher Ausprägung und neben anderen unterschiedlichen Nebentätigkeiten ausüben. Es
muß daher auch überprüft werden, welche Beiträge bereits vorliegende arbeitspsychologische
Instrumente zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs hier liefern können.
Aus der Untersuchung der vorliegenden arbeitspsychologischen Instrumente ergeben sich
Anforderungen an die Erhebung des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten -
insbesondere bezüglich der Orientierung an den Arbeitsaufgaben und an den Wünschen und
Bedürfnissen der betroffenen Mitarbeiter. Außerdem soll hier ein Set von Schlüsselqualifikationen
ermittelt werden, der für die Disponententätigkeit relevant ist. Die Ableitung von ersten Aussagen
zum Qualifizierungsbedarf aus der Untersuchung der arbeitsfeldspezifischen Rahmenbedingungen
dient zur Hypothesenbildung als Grundlage für die partizipativ orientierte empirische Erhebung des
Qualifizierungsbedarfs.
Die empirische Untersuchung in diesem Teil erfolgt in zwei Schritten. Zunächst wird eine
Zufallsstichprobe von Disponenten im Bundesgebiet mit einem für diesen Zweck entwickelten
Instrument schriftlich befragt (mail survey). Dabei werden zum einen Daten zur Biographie, zur
formalen Qualifikation und zur Berufserfahrung, zur Größe des beschäftigenden Unternehmens und
zur Geschäftsstruktur sowie zum Zuschnitt der Arbeitsaufgaben der Disponenten erhoben. Zum
anderen werden die befragten Disponenten um eine Bewertung ihrer Arbeitssituation und ihres
Qualifizierungsbedarfs sowie um die Formulierung von Wünschen an das zu planende

Einleitung 10
Qualifizierungsprogramm gebeten. Im zweiten Schritt werden die Befragungsergebnisse mit einem
Arbeitskreis von zehn bis zwölf Disponenten diskutiert und bewertet. In diesen Prozeß fließen auch
die Ergebnisse aus weiteren Befragungen zu Teilaspekten der Problematik ein. Die Arbeit dieses
Disponentenarbeitskreises wird qualitativ untersucht.
Die Ergebnisse dieser Qualifizierungsbedarfsanalyse stellen die Grundlage für die partizipative
Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen dar, die Gegenstand des zweiten Teils der
Untersuchung ist. Im theoretischen Teil dieses Abschnittes werden erwachsenenpädagogische
Rahmenbedingungen skizziert sowie der Begriff der Professionalisierung als Leitmotiv für den
Zusammenhang von qualifizierender Arbeitsgestaltung und arbeitsgestaltender Qualifizierung
entwickelt. Im empirischen Teil wird der Gestaltungsprozeß des Systems von
Qualifizierungsbausteinen im Disponentenarbeitskreis dargestellt und qualitativ bewertet. Als
Ergebnis werden zwanzig einzelne Qualifizierungsbausteine vorgestellt, die sieben Modulfeldern
zugeordnet sind.
Die Untersuchung schließt mit Schritten zur Evaluierung des Qualifizierungssystems ab.
Gegenstände der Evaluierung sind die Praxisrelevanz des Systems der Qualifizierungsbausteine
anhand einer schriftlichen Befragung im Feld als auch die Durchführung von
Qualifizierungsbausteinen in betrieblichen und überbetrieblichen Zusammenhängen anhand der
Auswertung von Workshop-Protokollen und von Kursbeurteilungen von Disponenten, die an den
Workshops teilgenommen haben.

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 11
1. 1. Grundlagen Grundlagen und und Instrumente Instrumente partizipativer partizipativer Lernprozesse
Lernprozesse
1.1. 1.1. Partizipation Partizipation und und und Qualifizierung
Qualifizierung
KIßLER [1997] definiert Partizipation arbeitssoziologisch als ”jede Form der direktiven oder
delegativen Beteiligung an (aufgrund der herrschenden Machtverhältnisse) einseitig dominierten
Entscheidungsprozessen mit dem Ziel, die eigenen Interessen zur Geltung zu bringen. Partizipation
ist demnach eine Machtressource und interessengeleitet. In produktions- und arbeitsbezogenen
Entscheidungsprozessen transportiert sie die Interessen der Arbeitnehmer (-vertretungen) und dient
der Interessenwahrnehmung (direkte Partizipation) durch die Beschäftigten oder der
Interessenvertretung (delegative Partizipation) durch gewählte Repräsentanten.
Nach ihrer Reichweite unterscheidet man die Konzeptionspartizipation (z.B. an Technikgestaltung)
von der korrigierenden Partizipation bzw. Umsetzungsbeteiligung (z.B. an Technikausgestaltung).”
[KIßLER, 1997, 763]
Hinter der Forderung nach partizipativen Gestaltungsmöglichkeiten steht ein Menschen- und
Gesellschaftsbild, das die jeweils Betroffenen als Subjekte in der sie umgebenden sozialen,
politischen und ökonomischen Umwelt ansieht und sie im Sinne einer operationalisierten
Demokratisierung zur Gestaltung der sie betreffenden Verhältnisse aktivieren will. 3 Waren in den
siebziger Jahren vornehmlich politische Fragen Gegenstand der Partizipationsdiskussion und -
forschung, rückte in den achtziger Jahren auch die partizipative Gestaltung von Arbeitssystemen in
den Mittelpunkt des fachwissenschaftlichen Interesses [vgl. OPPERMANN, 1983, 11 - 19]. In diesem
Zusammenhang wird in einer überwiegend management- und akzeptanzorientierten Sichtweise eher
pragmatisch nach Verbesserungsmöglichkeiten von Motivations- und Führungsmethoden sowie von
Arbeitszufriedenheit durch Partizipationsangebote für die Beschäftigten gefragt: ”Mit einer durch
Partizipation an Veränderungsprozessen erreichten Verbesserung der Arbeitszufriedenheit ist die
Erwartung verbunden, daß dadurch auch die Bereitschaft wächst, das entstehende neue System am
Arbeitsplatz zu akzeptieren, und die Motivation steigt, mit ihm effektiv zu arbeiten. Neben diesem
subjektiven Moment erhöht sich damit auch objektiv die Qualität der Arbeitsplätze und das
Änderungs- und Innovationspotential im Betrieb. Voraussetzung hierfür ist jedoch das erfolgreiche
Durchlaufen von breiten Lernprozessen in und mit der Belegschaft.” [OPPERMANN, 1983, 21 - 22]
Dabei wird auf eine Neudefinition von Führung als partizipativer Regelungsprozeß rekuriert, wie
sie BENDIXEN / SCHNELLE / STAEHLE [1967] bereits gegen Ende der sechziger Jahre postuliert
haben: ”Management im weiten Sinn umfaßt dagegen die Gesamtheit menschlicher
Kommunikations- und Entscheidungsprozesse in soziotechnischen Systemen, ein vieldimensionales
Geschehen, an dem grundsätzlich jeder Organisationsteilnehmer partizipiert. Technik und Regelung
dieses Partizipierens sowie das situationsgerechte Verhalten beim Partizipieren stehen im
Mittelpunkt der Managementlehre.” [BENDIXEN / SCHNELLE / STAEHLE, 1968, 10]
STOSS [1996] stellt die Vorzüge eines partizipativen Ansatzes aus der Perspektive der
Überlebensfähigkeit von Unternehmen dar. Er postuliert, daß der Dynamik der Veränderungen in
den Märkten nicht mehr erfolgversprechend durch klassische Unternehmensstrukturen begegnet
werden kann, weil sie in bezug auf Flexibilität, Prozeßorientierung und Fähigkeit zur
Komplexitätsbeherrschung nicht leistungsfähig genug sind: ”Viele Organisationen behindern heute
die in ihnen arbeitenden Menschen, statt daß sie ihre gesamten Fähigkeiten und Leistungspotentiale
voll zum Tragen brächten.” [STOSS, 1996, 1056] Gerade für Unternehmen, deren Situation von
besonderen Herausforderungen und einem enormen Strukturwandel gekennzeichnet ist, sieht er in
3 Auf die historischen und philosophischen Wurzeln der Partizipations-Diskussion kann in diesem Zusammenhang
nicht eingegangen werden.

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 12
einer partizipativen Gestaltung der Planungs- und Realisierungsprozesse gute Chancen, im
Unternehmen ein Klima der Leistung und Verantwortung zu schaffen, denn durch einen
partizipativen Ansatz erfahren die Mitarbeiter in bezug auf ihre unternehmerische Mitwirkung eine
entscheidende Aufwertung, so daß es gelingen kann, das gemeinsame Wissen in Geschäftserfolg
umzusetzen [vgl. STOSS, 1996, 1060 - 1061].
Neben grundsätzlichen Fragen der Arbeitsgestaltung [vgl. z.B. ALIOTH, 1980; BAITSCH, 1985;
BAITSCH, 1986] war die beteiligungsorientierte Gestaltung von DV-Systemen aufgrund der
besonderen Bedeutung der Einführung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien und
-techniken für den sozialen Wandel wiederholt Gegenstand der Partizipationsforschung [vgl. z.B.
MAMBREY / OPPERMANN / TEPPER, 1986; DUELL / KATZ, 1990; FRESE u.a., 1991; MÜLLER /
SENGHAAS-KNOBLOCH, 1993]. Eine ähnliche Bedeutung für die gesellschaftliche Entwicklung wird
man der Einführung von logistischen Arbeitssystemen beimessen können, vollziehen sich hier doch
offenbar sehr konkrete grundlegende Veränderungen der Wirtschafts- und Arbeitsprozesse mit
gravierenden Auswirkungen auf die Anforderungen an die betroffenen Mitarbeiter und ihre
Qualifikationen [vgl. PFOHL, 1997, 742; vgl. auch KERN / SCHUMANN, 1984; NEUBERT / EBERT /
RENARD, 1993; WARNECKE, 1992]. Erste Erfahrungen mit der partizipativen Gestaltung logistischer
Arbeitssysteme liegen bereits vor [vgl. BOCKELMANN, 1993; BOCKELMANN / WICKENBROCK, 1994;
BOCKELMANN / HESS / WICKENBROCK, 1994].
Qualifizierung ist bisher nur begrenzt und nur in konkretem tätigkeits- bzw.
unternehmensbezogenen Rahmen Gegenstand von partizipativen Gestaltungsmaßnahmen gewesen.
Im Zuge von Projekten zur Humanisierung der Arbeit kam es in den späten siebziger Jahren einem
emanzipatorischen Ansatz folgend zu weitreichenden Realisierungen von partizipativen
Qualifizierungsprozessen [vgl. FRICKE, E. u.a., 1980]. Partizipative Elemente finden sich weiter in
Lernstattmodellen. Waren diese am Anfang auf die sprachlichen Bildung von ausländischen
Mitarbeitern am Arbeitsplatz ausgerichtet, wurden sie später in einigen wenigen Unternehmen zu
Formen der tätigkeitsbezogenen sach- und fachlichen Dauerqualifizierung weiterentwickelt [vgl.
RIEGGER, 1983; HOMMES, 1986]. Darüberhinaus liegen Berichte aus der Schmiedeindustrie über
punktuelle Realisierungen einer partizipativen Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen vor, die
gemeinsam mit Werkern, Technikern und Meistern entwickelt wurden [vgl. LAUENSTEIN, 1992;
UHRMANN-NOWAK, 1992].
1.1.1. 1.1.1. Partizipationspotential von von Prozessen Prozessen und und Partizipationshandeln Partizipationshandeln von von Akteuren Akteuren
Akteuren
KERRES/ROSEMANN [1992] untersuchen das Partizipationspotential von Gestaltungsprozessen und
deren Wahrnehmung sowie das Partizipationshandeln der Akteure. Sie definieren partizipatives
Handeln als ”das Einräumen und Nutzen von Möglichkeiten, an Gestaltungs- und
Entscheidungsprozessen, die den eigenen Arbeitsbereich betreffen, teilzunehmen. Dabei werden - je
nach Art des zu gestaltenden oder zu entscheidenden Gegenstandes - Wissen, Meinungen,
Interessen und Bedürfnisse der Betroffenen eingebracht. Partizipatives Handeln zielt damit sowohl
auf eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen des Einzelnen (durch Berücksichtigung der
Interessen und Bedürfnisse der Interaktionsteilnehmer) als auch auf die Erreichung der
Organisationsziele hin (durch bessere Qualität und erhöhte Akzeptanz von Entscheidungen).
Mit partizipativem Handeln ist damit einerseits gemeint, inwieweit und unter welchen
Voraussetzungen Führungskräfte bereit sind, Mitarbeitern Mitwirkung an den sie betreffenden
Entscheidungen einzuräumen. Andererseits ist gemeint, inwieweit und unter welchen

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 13
Voraussetzungen Mitarbeiter bereit sind, ihnen eingeräumte Möglichkeiten, an der
Entscheidungsfindung teilzunehmen, zu nutzen.” [KERRES / ROSEMANN, 1992, 6 - 7]
Als Einflußgrößen des Partizipationshandelns stellen sie heraus:
• ”das strukturelle Partizipationspotential und Merkmale der Arbeitssituation auf organisationaler
Ebene sowie
• jene überdauernden, personalen Bedingungen (Erfahrungen, Einstellungen und Motive), die
• die Wahrnehmung von Gestaltungsvarianten und Partizipationsmöglichkeiten sowie
• die Handlungsbereitschaft (Kosten-Nutzen-Abwägung, Erfolgswahrscheinlichkeit) zum
• konkreten Partizipationshandeln beeinflussen.” [KERRES / ROSEMANN, 1992, 8]
Der Spielraum des Partizipationshandelns wird zwar durch das strukturelle Partizipationspotential
(kulturelle Normen und Wertvorstellungen, überbetriebliche und betriebliche Vereinbarungen,
organisationsspezifische Traditionen und Interaktionserfahrungen sowie Merkmale der
Arbeitsgruppe/Abteilung) präformiert [vgl. KERRES / ROSEMANN, 1992, 8 - 9], von besonderer
Bedeutung ist jedoch das Erkennen von gegebenen Partizipationsmöglichkeiten und deren
Interpretation durch die Akteure. Voraussetzung für individuelles Partizipationshandeln ist somit,
daß eine Person zunächst Spielräume bei der Gestaltung betrieblicher Abläufe wahrnimmt - also die
sachimmanenten Gestaltungsmöglichkeiten erkennen und Möglichkeiten sieht, durch partizipatives
Handeln Entscheidungen zu beeinflussen - und motiviert ist, diese Spielräume mitzugestalten bzw.
ihre Mitgestaltung durch die Mitarbeiter zu fördern. Bedingungen dafür sind, daß die positiven
Folgen des Partizipationshandelns mögliche Risiken überwiegen und die Wahrscheinlichkeit, daß
durch partizipatives Handeln die positiv bewerteten Folgen eintreten, einen bestimmten kritischen
Wert übersteigt und gleichzeitig keine alternativen Handlungen mit größerer Wahrscheinlichkeit die
positiven Folgen nach sich ziehen. Kommt allerdings die Person zur Einschätzung, daß in einer
konkreten Arbeitssituation bzw. einer anstehenden Entscheidung von der Sache her oder aufgrund
des fehlenden strukturellen Partizipationspotentials kein Gestaltungsspielraum besteht, wird sie
keine weiteren Überlegungen über die Nutzung von Gestaltungsspielräumen durch
Partizipationshandeln anstellen [vgl. KERRES / ROSEMANN, 1992, 9 - 10].
Die Wahrnehmung objektiv vorhandener und subjektiv erkannter Partizipationsmöglichkeiten ist
eine motivationspsychologische Frage, die KERRES / ROSEMANN [1992] als individuellen
Entscheidungsprozeß beschreiben: ”Die Person wägt in ihrer Entscheidung ab, ob
• die positiven Folgen des Partizipationshandelns (in ihrer Gewichtung) größer sind als mögliche
Risiken
• ein Erfolg wahrscheinlicher ist als ein Mißerfolg. Der Erfolg von Partizipation besteht darin, daß
Wissensbestände, Meinungen, Interessen und Bedürfnisse der Interaktionspartner in den
Gestaltungs- und Entscheidungsprozeß eingebracht werden konnten und dabei eine sachlich
kompetente Lösung entwickelt wurde, die von den Betroffenen akzeptiert wird.” [KERRES /
ROSEMANN, 1992, 12]
Wenn Partizipationsprozesse erfolgreich verlaufen, Wissensbestände, Meinungen, Interessen und
Bedürfnisse der Akteure in Gestaltungs- und Entscheidungsprozesse eingebracht werden können,
sind mit dem Handlungssergebnis sowohl im individuellen Bereich, z.B. Verbesserung der
Arbeitsbedingungen, als auch im organisatorischen Bereich (z.B. Erhöhung von Effektivität und
Effizienz), positive Folgen verbunden [vgl. KERRES / ROSEMANN, 1992, 12]. KERRES / ROSEMANN
[1992] sehen neben diesen Chancen von Partizipationsprozessen aber auch Risiken von
Partizipation, die für die Entscheidung des Einzelnen für oder gegen Partizipationshandeln u.U. von
großer Bedeutung sein können:

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 14
• ”Die Entscheidungs- bzw. Kompromißfindung ist mit Auseinandersetzungen verbunden; diese
beinhalten das Risiko, daß sich die Beziehungen zu Vorgesetztem und Kollegen verschlechtert.
• Eventuell müssen eigene Ansprüche zurückgeschraubt werden: bei einer gemeinsam getroffenen
Entscheidung ist die subjektive Verbindlichkeit höher; nach der Entscheidung fällt es schwerer,
etwas gegen sie zu unternehmen, wenn man an ihr mitgewirkt hat.
• Es besteht das Risiko, sich vor Kollegen oder Vorgesetzten zu blamieren: Die Reaktion der
anderen auf eigene Vorschläge oder Äußerungen sind nicht vorhersehbar; man wagt sich in die
Öffentlichkeit. Es besteht das Risiko, daß die eigenen Vorschläge schlecht bewertet, daß
vorgebrachte Bedürfnisse von anderen nicht akzeptiert oder ernst genommen werden.
• In der Diskussion können eigene fehlende Kenntnisse oder Schwächen offenbar werden, die
ansonsten verheimlicht werden können.
• Die Notwendigkeit sich weiterzubilden, um bei Entscheidungen mitreden zu können, ist mit
psychischem Aufwand verbunden, der durch Lernen und Umlernen entsteht.” [KERRES /
ROSEMANN, 1992, 12 - 13]
Es wäre sicherlich eine Verkürzung, die Beurteilung von Chancen und Risiken von
Partizipationshandeln allein auf den einzelnen Akteur zu beziehen. Die Entscheidung über die
Wahrnehmung objektiv vorhandener und subjektiv erkannter Partizipationsmöglichkeiten wird auch
durch die Bildung von Gruppenmeinungen innerhalb der Akteursgruppen determiniert.
SCHUBERT / ZINK [1990] weisen auf sachorientierte Erklärungskonzepte hin, nach denen
Partizipation die Qualität von Problemlösungen und Entscheidungen erhöht und den Prozeß der
Entscheidungsumsetzung erleichtert. Hingegen machten personenorientierte Erklärungsansätze
deutlich, daß direkte Mitwirkungsmöglichkeiten am Arbeitsplatz wesentliche Determinanten
individueller Erwartungen an die Arbeitssitution sind, und erklären die interindividuellen
Unterschiede mit individuellen Lerngeschichten, die die Stärke des Wunsches nach
Mitwirkungsmöglichkeiten prägten [vgl. SCHUBERT / ZINK, 1990, 84 - 85]. Sach- und
personenorientierte Erklärungsansätze zum Partizipationshandeln bilanzierend wird deutlich, ”daß
die Frage nach dem optimalen Partizipationsgrad sowohl von sachlichen Aspekten, etwa der
Komplexität der Aufgabe oder der zur Verfügung stehenden Zeit, als auch von personalen
Aspekten, wie etwa dem Wunsch nach Selbstentfaltung, dem Kontrollbedürfnis oder dem
individuellen Leistungspotential, abhängt.” [SCHUBERT / ZINK, 1990, 86]
1.1.2. 1.1.2. Das pädagogische pädagogische pädagogische Paradox Paradox der der Beteiligungsqualifizierung
Beteiligungsqualifizierung
Der Zusammenhang von Partizipation und Qualifizierung ist wiederholt thematisiert worden. Die
Realisierung von Konzepten der qualifizierenden Arbeitsgestaltung [vgl. BAITSCH / FREI, 1980;
CHAR, 1993; DUELL / FREI, 1986; FREI / DUELL / BAITSCH, 1984; PETERS, 1994] wird durch
partizipative Organisationsgestaltung gefördert; für Formen der kooperativen Selbstqualifizierung
[vgl. HEIDACK, 1993] ist Partizipation weitgehend Voraussetzung.
In der einschlägigen Fachdiskussion wird häufig die Position vertreten, Mitarbeiter müßten
zunächst erst qualifiziert werden, um in partizipativ angelegten Gestaltungsprozessen überhaupt
angemessen agieren zu können. So bilanzieren SELL / FUCHS-FRONHOFEN [1993]
Projekterfahrungen mit partizipativer Organisationsgestaltung, in denen sich herausstellte, ”daß
Beschäftigte, die eine auf Eigeninitiative und Selbstverantwortung bauende Arbeitsform nicht
gewohnt waren, insbesondere in folgenden Bereichen große Schwierigkeiten hatten:
• in der strukturierten und eigenständigen Organisation ihrer Arbeit,

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 15
• in der Entwicklung und Formulierung eigener Ideen zur Lösung akut auftretender oder
längerfristiger Probleme,
• in der Abstimmung der Beschäftigten untereinander, bei der Organisation von Gruppenarbeit
und bei der Moderation von Gruppenbesprechungen,
• in dem Versuch, Entscheidungen zu treffen, die die Interessen aller in möglichst weitgehender
Weise berücksichtigen, dennoch nicht zu einer gegenseitigen Lähmung der Beteiligten führen
und flexibles und schnelles Handeln ermöglichen,
• im Umgang mit persönlichen Sympathien und Antipathien,
• bei dem Lernen von neuem, umfassendem Fachwissen.” [SELL / FUCHS-FRONHOFEN, 1993, 34]
Dieses Konzept der Beteiligungsqualifizierung wird damit begründet, daß die betroffenen
Mitarbeiter nicht über ausreichende Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen verfügen, um den
mit der Systemgestaltung betrauten Vorgesetzten oder internen oder externen Experten
vergleichbare Kommunikations- und Kooperationspartner zu sein [vgl. z.B. WICKE, 1988, 130 -
132]. SELL / FUCHS-FRONHOFEN [1993] formulieren in diesem Zusammenhang
Qualifizierungsbedarf im Hinblick auf Methoden-, Innovations-, Entscheidungs- sowie
kommunikative, soziale und emotionale Kompetenz [vgl. SELL / FUCHS-FRONHOFEN, 1993, 35].
SCHUBERT / ZINK [1990] begründen in der Einführungsphase partizipativer Konzepte notwendige
Qualifizierungsmaßnahmen auch damit, überhaupt erst Bereitschaft zur Partizipation zu erzeugen
[vgl. SCHUBERT / ZINK, 1990, 87]. Häufig werden konventionelle Schulungs- und
Trainingsprogramme im Rahmen dieser vorbereitenden Beteiligungsqualifizierung eingesetzt wie
Seminare, Gesprächskreise und Selbstlerneinheiten. ”Beteiligungsqualifizierung ist insofern das
Vermitteln der qualifikatorischen Grundlagen für Beteiligung. Darüber hinaus fallen unter den
Begriff auch solche Qualifizierungsmaßnahmen, die geeignet sind, bereits angelaufene
Beteiligungsqualifizierungsmaßnahmen zu fördern und zu effektivieren.” [BITZER, 1991, 27 - 28]
Daraus ergibt sich folgendes Modell:
Beteiligungsqualifizierung
Beteiligung
Qualifizierung
durch Beteiligung
Ziele der Beteiligung:
Gestaltung von technischorganisatorischen
Innovationen
Abb. 1/1: Förderung der Beteiligung durch Beteiligungsqualifizierung und durch Qualifizierung durch Beteiligung
[entnommen BITZER, 1991, 27]
Daß partizipative Systemgestaltung selbst die Mitarbeiter qualifiziert, wird zwar nicht bestritten,
aber kaum operationalisiert. Dabei sind die qualifikatorischen Potentiale von Partizipation bereits -
allerdings sehr allgemein - formuliert: ”Die Verknüpfung von Qualifizierung und partizipativer
Systemgestaltung ermöglicht es, Qualifizierungsziele als Kategorien eingreifenden Handelns zu
definieren; Partizipation soll dazu beitragen, daß die Beschäftigten fähig werden,
• sich anbahnende Umbrüche der technologischen Entwicklung zu erkennen und konkrete
Strategien zu entwickeln
• Risiken und Chancen in bezug auf die Qualität der Arbeit und die Sicherheit der Arbeitsplätze
realistisch einzuschätzen

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 16
• eigenständig Konzepte einer verbesserten Dienstleistungsqualität auszuarbeiten und
umzusetzen.” [HÖHMANN / OLM, 1989, 158]
SCHUBERT / ZINK [1990] sprechen in diesem Zusammenhang von einer Anhebung des
durchschnittlichen Qualifikationsniveaus, wobei Partizipation neben reinen fachlichen
Qualifikationen vor allem fachübergreifende Qualifikationen wie Flexibilität und soziale
Kompetenzen fördere [vgl. SCHUBERT / ZINK, 1990, 84].
Beteiligungsqualifizierung, verstanden als Qualifizierung zur Beteiligung, ist ein Reflex auf eine
bestimmte pädagogische Grunderfahrung: ”Hinsichtlich der Partizipationsfrage ist festzuhalten, daß
ein aktives Mitwirken der Edukanden im Sinne der Wahrnehmung eingeräumter Spielräume für
Selbsttun, Selbstverstehen, Selbstreflexion wesentlich über das Gelingen oder Mißlingen von
Erziehung entscheidet. Werden den Edukanden Subjektrollen verweigert, wandern ihre affektiv
verhärteten Derivate in Tiefendimensionen des Sich-Verhaltens zu Lernangeboten ab und
unterlaufen diese bzw. ihre angezielte Wirksamkeit. Ist in diesem Sinne die Mitwirkung der
Edukanden an ihrem Erziehungsprozeß für diesen selbst konstitutiv, dann gilt es, diese eigens zu
fördern, und zwar nicht nur durch Bereitstellung entsprechender Gelegenheiten, sondern auch
bezogen auf die Entwicklung entsprechender Fähigkeiten.” [GÖSSLING, 1984, 116]
GÖSSLING [1984] spricht in seinem Versuch, eine Partizipationstheorie erziehungswissenschaftlich
zu fundieren, von einem pädagogischen Paradox bzw. Zirkel, denn der Erwerb partizipativer
Kompetenzen impliziert die Teilnahme am Prozeß, andererseits ist das Vorhandensein partizipativer
Kompetenzen eine Voraussetzung für diese Teilnahme [vgl. GÖSSLING, 1984, 124 - 126 u. 178 -
179]: ”Die Programmformel einer Entwicklung von Mitbestimmungsfähigkeiten über die
Einräumung von Gelegenheiten zur Mitbestimmung und Mitwirkung setzt sich freilich dem
Verdacht eines ‘circulus vitiosus’ aus, der den Edukanden gerade die Kompetenzen zu unterstellen
scheint, die es erst aufzubauen gilt.” [GÖSSLING, 1984, 180]
Erwerb
partizipativer
Kompetenzen
setzt voraus
setzt voraus
Teilnahme an
partizipativen
Prozessen
Abb. 1/2: Pädagogisches Paradox bei der Vermittlung partizipativer Kompetenzen
GÖSSLING [1984] fordert, Partizipationspraxis in ihren Organisations- und Interaktionsstrukturen so
anzulegen, daß sie erstens - so weit wie möglich - an subjektiven Erfahrungsreferenzen und
Bedeutsamkeitsfiltern der Adressaten anknüpft, sich für ihre Lebensumstände öffnet und daß sie

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 17
zweitens ein experimentierendes Lernen im Umgang mit Beteiligungsangeboten ermöglicht und
unterstützend begleitet [vgl. GÖSSLING, 1984, 140], und schlägt vor, nach dem Muster von
Plausibilitätserwägungen am Leitfaden aufsteigender Komplexitätslinien eine Differenzierung von
Partizipationsschemata vorzunehmen [vgl. GÖSSLING, 1984, 126].
Bezieht sich GÖSSLING [1984] bei seinen Überlegungen überwiegend auf pädagogische Prozesse
mit Kindern und Jugendlichen, stellt sich die Frage des pädagogischen Paradoxes in bezug auf die
Fähigkeit zur Teilnahme an partizipativen Lernprozessen in der Erwachsenen- bzw. beruflichen
Weiterbildung nicht in dieser Deutlichkeit. DECKER [1984] geht davon aus, daß gerade die soziobiographischen
Vorerfahrungen von Erwachsenen sie prinzipiell zur Partizipation befähigen:
”Allgemein gilt als unbestritten, daß bei der Gestaltung von Weiterbildungsmaßnahmen vom
Erwachsenen als einem mündigen Partner ausgegangen werden muß. Das läßt sich wie folgt
begründen:
• Der Erwachsene besitzt bereits eine bestimmte soziale und berufliche Position, verfügt über
Lebenserfolge, füllt ihm aufgetragene oder selbstauferlegte Rollen und Aufgaben aus. Er ist in
der Regel fähig und bereit, diese bewußt zu gestalten. Er besitzt also eine personale Kompetenz
im Leben. Dementsprechend liegt nahe, daß diese Selbstgestaltungsaufgabe und -fähigkeit vom
Erwachsenen auch in der Weiterbildung verlangt wird. Sie äußert sich in dem Willen, bei der
Gestaltung der Weiterbildung mitzuwirken, mitzubestimmen, Ziele und Absichten des Lernens
genau zu kennen.
• Erwachsene besitzen auf bestimmten Gebieten bereits eine gewisse Sachkompetenz, die sie
befähigt, sachgerecht zu urteilen und auch zu informieren. Auf vielen Gebieten sind sie erfahren
oder gar Experte. Die Sachkompetenz aus dem Leben möchte der Erwachsene auch im Rahmen
der Weiterbildung mündig dokumentieren und deshalb eine angemessene Beteiligung
eingeräumt haben bzw. ernst genommen werden.
• Auch im zwischenmenschlichen Bereich, im Umgang mit Familienmitgliedern, Arbeitskollegen,
mit Freunden bzw. Fremden besitzt der Erwachsene schon eine größere Erfahrung und Fähigkeit
und damit interaktive Kompetenz. Aufgrund dieser größeren kommunikativen Beteiligung im
Leben, in Beruf und Öffentlichkeit erwartet der Erwachsene auch in der Weiterbildung eine
partizipative Teilnahme am Gespräch.
Aufgrund dieser dreifachen Kompetenz, der
• personalen Kompetenz
• Sachkompetenz und
• interaktiven Kompetenz
und der daraus gewachsenen Selbstverständnis, den bewußt gewordenen Fähigkeiten nimmt der
Erwachsene mit bestimmten partizipatorischen Erwartungen an der Weiterbildung teil. Er möchte
beteiligt, ernstgenommen werden. Er hat selbst Fragen, eigene Ansichten und Erfahrungen. Er
möchte nicht mehr als das erziehungsbedürftige Kind gelten, welches bevormundet wird und dem
ein Lehrender gegenübersteht, der auf allen Gebieten alles besser weiß. Erwachsene wollen als
gleichberechtigte Bildungspartner behandelt werden und nicht die Überlegenheit des Lehrenden -
besonders aufgrund seiner Lehrerrolle - ständig erfahren.
Da die Teilnehmer an Weiterbildungsveranstaltungen jedoch eine unterschiedliche Sozialisation
erlebten und in Familie, Beruf, Gesellschaft unterschiedliche Partizipationserfahrungen und -
möglichkeiten besitzen, ist ihre Fähigkeit zu partizipieren oft unterschiedlich. Partizipation ist

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 18
deshalb in der Weiterbildung sowohl Ausgangspunkt wie Ziel der Bemühungen.” [DECKER, 1984,
43 - 44]
Damit tritt an die Stelle des pädagogischen Paradoxes, nach dem der Erwerb partizipativer
Fähigkeiten die Teilnahme am Prozeß notwendig macht, andererseits das Vorhandensein
partizipativer Fähigkeit für die Teilnahme am Prozeß vorausgesetzt wird, ein zyklisch verlaufender
iterativer pädagogischer Prozeß, in dessen Verlauf zu Beginn diffuse und unterschiedlich stark
ausgeprägte partizipative Fähigkeiten strukturiert, gefördert und weiterentwickelt werden.
Weiterentwicklung
partizipativer
Kompetenzen
Weiterentwicklung
partizipativer
Kompetenzen
Teilnahme an
partizipativen
Weiterbildungsprozessen
Teilnahme an
partizipativen
Weiterbildungsprozessen
Teilnahme an
partizipativen
Weiterbildungsprozessen
sozialisationsbedingt individuell unterschiedliche
Partizipationserfahrungen in Familie, Beruf und Gesellschaft
Abb. 1/3: Förderung und Weiterentwicklung von Partizipationskompetenz durch partizipative Weiterbildungsprozesse
1.1.3. 1.1.3. Teilnehmerorientierung Teilnehmerorientierung als als Ausdruck Ausdruck Ausdruck partizipativer partizipativer Qualifizierung
Qualifizierung
Qualifizierung
DECKER [1985] weist darauf hin, daß insbesondere im Bereich der Erwachsenenbildung
didaktisches Handeln und Planen von der Lebenssituation der Betroffenen ausgehen sollte, d.h. die

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 19
Alltagsprobleme der Teilnehmer sollen auch zu ihren Lernproblemen werden. Im Prinzip der
Teilnehmerorientierung konkretisiert sich diese Form der Unterrichtsplanung, dabei bedeutet
Teilnehmerorientierung [vgl. DECKER, 1985, 156]: ”Der Unterrichtsprozeß
• basiert auf den subjektiven und sozialbiographischen Gegebenheiten der Teilnehmer,
• er bezieht die Lebensbedingungen und Erfahrungen der Teilnehmer in den Lehr-Lern-Prozeß mit
ein,
• steht daher in einem Spannungsverhältnis zwischen Teilnehmerorientierung und vorgegebenen
Lernzielen und Lerninhalten,
• lebt von der Partizipation, der Mitwirkung der Teilnehmer, welche Ziele und Inhalte sie in ihren
‘Horizont’ bringen und mit ihren Erfahrungen verknüpfen müssen, um ‘lern-erfolgreich’ zu
werden (...),
• resultiert aus der Unterstellung, daß Erwachsene über Kompetenz und Autonomie verfügen und
daher als Teilnehmer am Lehr-Lern-Prozeß aktiv partizipieren sollten.” [DECKER, 1984, 36]
Ziele einer Teilnehmerorientierung in der Weiterbildung sind,
• die Förderung der Persönlichkeit, des Eigenlebens und der Aktivitäten der Teilnehmer
• die stärkere Einbindung der Vorgeprägtheiten, der vielfältigen Erfahrungen und des vorhandenen
Wissens der Teilnehmer
• die Übertragung von Tätigkeiten und auch Zuständigkeiten, die bisher oft zunächst dem
Lehrenden oblagen, auf die Teilnehmer
• die Individualisierung und Differenzierung von Weiterbildung, um so den einzelnen Teilnehmer
in seiner persönlichen Eigenart stärker zu fördern [vgl. DECKER, 1984, 101].
Als Konsequenzen ergeben sich aus der Teilnehmerorientierung:
• ”Unterrichtsplanung wird offener, weniger voll strukturiert
• Lern- und Lehrziele müssen so gewählt sein, daß sie die persönlichen Entwicklung des
Teilnehmers fördern, aber ebenso umwelterschließend und für die Lebens- und
Aufgabenbewältigung bedeutsam sind
• Weiterbildung muß mehr motivierend und problematisierend arrangiert werden
• Teilnehmerorientierte Lehr- und Lernweisen werden bevorzugt. Das können sowohl
teilnehmerorientierte Darbietungsformen als auch Formen der selbständigen Erarbeitung und
Verarbeitung der Teilnehmer sein
• Lernvollzug wird genauso wichtig wie Lernergebnisse
• Lernzielkontrollen und Leistungsfeststellung dienen sowohl der Leistungsförderung als auch der
Leistungsmessung
• Der Lehrende ist Sachwalter und Treuhänder des zu Lernenden, Partner und Förderer der
Teilnehmer.” [DECKER, 1984, 101; vgl. auch DECKER, 1985, 154 - 155]
Nach TIETGENS [1984] gibt es drei Interpretationen der Teilnehmerorientierung. Während die erste
Auslegung des Begriffs bereits die Kongruenz von Teilnehmervoraussetzungen und
Lernanforderungen bzw. von Teilnehmererwartungen und Intention der Veranstaltung als
Teilnehmerorientierung ansieht, kann man nach dem zweiten Begriffsverständnis erst dann davon
sprechen, wenn eine echte Teilnehmerpartizipation in Form von Einflußmöglichkeiten auf die
Gestaltung des Lernprozesses geben ist. Die dritte Interpretation läßt den Begriff der
Teilnehmerorientierung erst zu, wenn eine Selbststeuerung der Lerngruppe erreicht ist. Den
Interpretationen gemeinsam ist die Betonung einer bestimmten Beziehungsstruktur im Lernprozeß,

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 20
die didaktisch mit den Kriterien Situationsbezogenheit, Anschlußlernen, Deutungsmuster und
reversible Interaktion handhabbar gemacht werden kann [vgl. TIETGENS, 1984, 446 - 448].
Das Konzept der Teilnehmerorientierung operationalisiert die didaktische Kategorie der Offenheit
von Lehr-/Lernprozessen. REISCHMANN [1988] leitet aus der Forderung nach lebenslangem Lernen
von Erwachsenen ab, daß ihnen vielfältige Zugangsmöglichkeiten zum Lernen offenstehen müssen,
”die auf die berufliche, familiäre und persönliche Situation von Erwachsenen durch ein flexibles
Arrangement Rücksicht nehmen und dem Lerner ein Lernen nach seinen individuellen
Möglichkeiten und Bedürfnissen erlauben.” [REISCHMANN, 1988, 36] Er stellt dem ‘geschlossenen’
Lernen, das auf kollektive Ziele und Inhalte ausgerichtet und von einem unmündigen Lerner
ausgeht, der weder die Verantwortung für sein Lernen tragen kann noch über Strategien verfügt,
sein Lernen selbst zu organisieren, das ‘offene’ Lernen gegenüber, dessen Realisierung davon
abhängt, inwieweit die Lerner sinnvollerweise Ziele und Inhalte selbst aussuchen, setzen und
ändern können, inwieweit man ihnen die Reife, Fähigkeit und Erfahrung zugesteht, Lernwege selbst
zu organisieren und die Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen [vgl. REISCHMANN, 1988, 36
- 37]. Die Entscheidung, in welchem Maße Lehr-/Lernprozesse offen gestaltet werden sollen, hängt
sowohl von den Lernenden als auch von den institutionellen Vorgaben sowie den Zielen und
Inhalten des Lernens ab: ”Ein Weiterlernen auf der Basis von Lernerfahrung und Vorkenntnisse
dürfte sich tendenziell eher für Offenheit anbieten als ein Erstlernen, Erwachsene dürften
tendenziell eher in der Lage sein, offene Lernangebote fruchtbar zu nutzen. Die Entscheidung,
wieviel Offenheit gewagt werden soll, hängt auch von den Zielen ab: Soll kurzfristig ein eng
umrissenes Wissen oder Können erreicht werden (produktorientiert), oder soll eine langfristige
Lerneinstellung erworben werden, die den Lerner zunehmend selbständig macht (prozeßorientiert)?
Im ersten Fall wird man eher ein geschlossens Drillprogramm wählen, im zweiten eher durch eine
offene Gestaltung des Herausfinden und Erproben der eigenen Kräfte des Lerners fördern.”
[REISCHMANN, 1988, 37]
Nach DECKER [1985] ist eine offene, auf Interaktion fußende Weiterbildung durch die Merkmale
• stärkere Beteiligung der Teilnehmer bis hin zur Programmentwicklung
• Einbeziehung ihrer Erfahrungen, Ziele und Anliegen
• suchend-entwickelndes Lernen in Form von Gesprächen und Interaktion
• Förderung der sozialen Beziehungen und des kooperativen Verhaltens
gekennzeichnet. Dabei kann sich die Offenheit von Lernsituationen in unterschiedlichem Maße
ausprägen (vgl. Tab. 1/1)[vgl. DECKER, 1985, 157].

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 21
Starke Öffnung
(autonomes
Lernen)
Mittlere Öffnung
(teilautonomes
Lernen)
Geringe Öffnung
(vollstrukturiertes
Lernen)
Offenheit der
Aufgaben
(Anforderung)
Teilnehmer planen
Aktivitäten nach
eigenen Interessen
Lehrender und
Teilnehmer planen
gemeinsam.
Teilnehmer wählen
aus vorgegebenen
Aufgaben aus.
Arbeit an
festgelegten
Aufgaben
Offenheit des
Lehrprozesses
(Rolle des
Lehrenden)
wenig
Interventionen, keine
Hilfe, wenig
Beobachtung
Starke Beteiligung
und Förderung.
Lehrender
beobachtet, fragt,
steuert.
Programmgesteuerte
Gruppen
Offenheit des
Lernprozesses
(Rolle des
Teilnehmers)
freies Erkunden,
Entdecken,
Entwickeln
Entwicklung,
Erkundung mit
Unterstützung und
Führung
Offenheit des
Ergebnisses (Ziel,
Leistung)
nicht festgelegt
festgelegt, aber
flexibel
direktes Unterrichten vorgegebener Ablauf verbindliche
Festlegung
Tab. 1/1: Unterschiedliche Stufen der Offnheit von Lernsituationen [vgl. Decker, 1985, 158]
Partizipative Prozesse sind in der Regel Prozesse zur Veränderung von Organisationen und
Strukturen. Nach KREWER [1993] sind für die Konzeption eines pädagogischen Modells zur
Unterstützung von Veränderungsprozessen folgende Anforderungen zu berücksichtigen:
• ”Das Modell muß einen breiten Raum zur Verfügung stellen, ein Bild von der Situation
zeichnen, von der die Lernenden ausgehen, um so Vorerfahrungen und Einstellungen
berücksichtigen zu können;
• es muß methodische Hilfen bereitstellen, die gewohnten Verhaltensorientierungen zu erkennen
und neue zu erarbeiten (...);
• es muß methodische Hilfen bereitstellen, Fehleinstellungen erkennen und somit überwinden zu
können, d.h. Wege zum Überschreiten und Grenzen aufzeigen.” [KREWER, 1993, 78]
In diesem Zusammenhang gilt es, in erster Linie die Entwicklung von Verantwortungsbereitschaft
und Verantwortungsfähigkeit der Mitarbeiter durch erwachsenengerechte Lernprozesse zu fördern:
”Der Entwicklung von Verantwortungsbereitschaft lassen sich Prozesse zur Förderung von
Identifikation und Motivation der Teilnehmerinnen zuordnen mittels
• Berücksichtigung von Vorerfahrungen, Vorwissen, Bedürfnissen, Erwartungen, Befürchtungen,
Ängsten, Widerständen, Hoffnungen, Wünschen und Anforderungen der Teilnehmerinnen als
dezidierte Beschreibung einer Ist-Situation;
• Moderation von Prozessen der Zielfindung zur konkreten Handlungsorientierung
• das Unterstützen von Reflexion und Selbstreflexion
Die Förderung von Verantwortungsfähigkeit kann gelingen durch die Vermittlung fachlicher und
überfachlicher Qualifikationen, z.B. von Methoden des Problemlösens und Konfliktlösens mittels
• Spiegelung verhaltensbestimmender Ordnungsmuster, Einstellungen und Fehleinschätzungen als
Grundlage der Vorerfahrungen;
• das Ermöglichen neuer Erfahrungen mittels Übungen, Rollenspielen, Gruppeninteraktionen,
Simulationen, Körperbewegung;
• die Förderung von Reflexion und Selbstreflexion;
• die Berücksichtigung von Gefühlen;
• die Vermittlung und Einübung neuer Formen des Miteinander-Arbeitens unter Berücksichtigung
von Aspekten der Kommunikation und Kooperation.” [KREWER, 1993, 82 - 83]

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 22
1.1.4. 1.1.4. Beteiligungsori
Beteiligungsorientierte Beteiligungsori
entierte Forschung Forschung als als qualitativer qualitativer Forschungsprozeß
Forschungsprozeß
Partizipatorisch angelegte Forschung wird häufig als Synonym für qualitative Forschung benutzt
[vgl. KIRK / MILLER, 1987, 9]. 4 Im Gegensatz zur quantitativen empirischen Forschung, die den
Anspruch erhebt, eine objektive Wirklichkeit abzubilden, liegt qualitativen Forschungsansätzen ein
Verständnis zugrunde, nachdem Realität das Ergebnis subjektiver (Re-)Konstruktionen ist:
”Qualitative Sozialforschung betont den Zugang zur Realität über subjektive Deutungen, über
interpretative Prozesse.” [MAYRING, 1995 a, 213]
In ihren Methoden, aber auch in der kritischen Würdigung ihrer Ergebnisse unterscheiden sich
qualitative Forschungsprozesse von quantitativen, dem Ideal der naturwissenschaftlichen
Meßgenauigkeit folgenden Verfahren. So leiten KIRK / MILLER [1987] theoretisch ab, daß eine
Messung oder Berechnung von Validität und Reliabilität im klassischen Sinne für qualitative
Forschungsvorhaben nicht geeignet ist [vgl. KIRK / MILLER, 1987]. Noch pointierter formuliert
KVALE [1995]: ”Wenn das Konzept der Validität auf quantitative Messungen beschränkt ist, dann
stellen Untersuchungen, die sich qualitativer Beschreibungen und Sinndeutungen bedienen, schon
definitionsgemäß kein valides wissenschaftliches Vorgehen dar.” [KVALE, 1995, 427]
MERRIAM [1987] schlägt für eher qualitativ ausgerichtete Studien vor, die Verläßlichkeit einer
Untersuchung nicht durch statistische Prüfung der Reliabilität, wie sie die traditionelle Testtheorie
als essentiell fordert [vgl. dazu zusammenfassed SCHNELL / HILL / ESSER, 1993, 158 - 161], sondern
durch andere Techniken zu sichern wie z.B. den ‘audit trail’, d.h. der ausführlichen Darstellung der
Wege und der Verfahren der Datengewinnung sowie der Kategorienentwicklung und der
Entscheidungen im Untersuchungsverlauf, um den Forschungsprozeß und seine Hintergründe
nachvollziehbar zu machen, oder die Triangulation [vgl. dazu FLICK, 1995 b], d.h. der Erhebung
desselben Sachverhalts mit unterschiedlichen Methoden [vgl. MERRIAM, 1988, 170 - 173]. PATTON
[1990] unterscheidet vier Arten der Triangulation: ”(1) checking out the consistency of findings
generatetd by different data-collection methods, that is, methods triangulation; (2) checking the
constency of different data sources within the same method, that is, triangulation of sources; (3)
using multiple analysts to review findings, that is, analyst triangulation; and (4) using multiple
perspectives or theories to interpret the data, that is, theory/perspective triangulation.” [PATTON,
1990, 464]
Um die Gültigkeit der Ergebnisse einer qualitativen Untersuchung zu belegen, kann auf das
Verfahren der kommunikativen Validierung zurückgegriffen werden [vgl. KVALE, 1995; GROEBEN,
1986, 190 - 201; SPÖHRING, 1989, 31 - 32; HEINZE / THIEMANN, 1982; PATTON, 1990, 59 u. 267 -
269], also der Rückversicherung über die Gültigkeit der Ergebnisse mit den befragten Subjekten in
4 Eine grundsätzliche Diskussion über die Vor- und Nachteile quantitativer und qualitativer Verfahren kann hier nicht
geführt werden. Man wird WOLF [1995] folgen können, der die Frage, welcher Art die eingesetzten Verfahren sein
sollten, vom Zweck der Untersuchung abhängig macht. Ansonsten wäre eine Debatte darüber ähnlich sinnlos wie
die Frage, welches Werkzeug nützlicher sein, eine Zange oder ein Hammer [vgl. WOLF, 1995, 224]. THOMAE [1989]
weist auf die gegenseitige Ergänzungsbedürftigkeit von qualitativen und quantitativen Forschungsstrategien hin und
betont, daß qualitative Forschung vor allem durch das Bemühen um Erfassung der kritischen Variablen in
Alltagssituationen gekennzeichnet ist [vgl. THOMAE, 1989, 105]. Für eher explorativ angelegte Vorhaben im
Qualifizierungsbereich schlägt TIETGENS [1986] den Verzicht auf konventionelle Formen der Repräsentativität von
Untersuchungen vor und legt qualitative Verfahren nahe: ”Wem es um Bildungsprozesse geht, dem können
Merkmalsverteilungen zweitrangig werden, wenn er dafür mehr über individuelle Karrieren einzelner Merkmale
erfahren kann. Denn womit er es zu tun hat, sind Beispiele und Ausprägungen von Lebensformen und
Lebensgeschichten. Auf diese muß er sich einlassen. Dies sollte nicht erst im unmittelbaren Gegenüber der Lehr-
Lern-Situation geschehen, sondern schon antizipiert bei der Planung. Deshalb hat die Tiefe des individuellen
Eindringens größere Relevanz als die Breite des Erfassens äußerer Daten oder abgerufener Meinungszuordnungen.”
[TIETGENS, 1986, 17]

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 23
einem kommunikativen Prozeß. ”Kommunikative Validierungsverfahren haben dort ihren Sinn und
ihre unaufhebbare Notwendigkeit, wo die theoretischen Interpretationen von Aussagen,
insbesondere Selbstdarstellungen, die Funktion haben, eine mit den Befragten gemeinsame Praxis
vorzubereiten und zu strukturieren, für die die Richtigkeit der Interpretationen insofern bedeutsam
ist, als sich die Beteiligten über die objektiven Bedingungen des Untersuchungsfeldes und die darin
enthaltenen Veränderungsmöglichkeiten zu verständigen haben. Diese Unterstellung bedeutet, daß
die Validität einer Interpretation erst dann gesichert ist, wenn eine Einigung bzw. Übereinstimmung
zwischen Forschern und Erforschten hergestellt ist; sie bedeutet nicht eine Bindung des Forschers
an die Zustimmung des Erforschten - in diesem Fall würde er sich an deren Mythen, Stereotype,
Ideologien binden. Kommunikative Validierung bedeutet vielmehr, daß der Prozeß der
Interpretation und der Überprüfung der interpretierenden Sätze zugleich ein zuverlässiger,
wechselseitiger Aufklärungsprozeß ist.” [HEINZE, 1995, 199] MERRIAM [1988] schlägt drei
verschiedene Verfahren der kommunikativen Validierung vor:
• ”Member checks - taking data and interpretations back to the people from whom they were
derived and asking them ift the results are plausible. (...)
• Peer examination - asking colleagues to comment on the findings as they emerge. (...)
• Participatory modes of research - involving participants in all phases of research from
conceptualizing the study to writing up the findings.” [MERRIAM, 1988, 169 - 170]
1.2. 1.2. Die Moderations
Moderations- Moderations
und und Workshopmethode Workshopmethode Workshopmethode als als Instrument Instrument zur zur Begleitung Begleitung Begleitung und und Steuerung
Steuerung
von von Lern Lern- Lern und und Entwicklungsprozessen
Entwicklungsprozessen
”Das Bedürfnis des modernen Menschen nach Interaktion, Selbstdarstellung, Aktualisierung und
Austausch seiner Erfahrungen, nach Beteiligung in der Lerngruppe, kurz der Wandel vom passiven
Zuhörer zum aktiven Teilnehmer war der Ausgangspunkt für die Moderations- bzw. Metaplan-
Methode bei lernenden Gruppen.” [DECKER, 1985, 328]
Im folgenden wird die Moderations-Methode als ein geeignet erscheinendes pädagogisches
Instrument zur Realisierung von partizipativer Qualifizierung dargestellt. Vorab ist allerdings
einschränkend auf Defizite bei der theoretischen und empirischen Fundierung der Methode
hinzuweisen. In einer Untersuchung der überraschend spärlichen Literatur und zum Stand der
Grundlagendiskussion zum Thema Moderation weist HIRT nach, daß der überwiegende Teil der
einschlägigen Literatur primär handlungsorientierter Natur ist. Ausgesprochen selten sind
theoretisch fundierte Beiträge, und aussagekräftige empirische Arbeiten zur Überprüfung von
Anspruch und Erfolgsrelevanz der Methode fehlen noch [vgl. HIRT, 1995, 129 - 131]. Trotzdem
dieser Forschungsbedarf bisher nicht befriedigt wurde, weisen die zunehmende Verbreitung der
Moderation und die gemachten und berichteten Erfahrungen auf ihre Eignung für den hier
diskutierten Zusammenhang hin.
Diese Methode wurde in den späten 60er Jahren in ihrer gegenwärtigen Grundform entwickelt [zur
Entwicklung der Moderationsmethode vgl. HADERS / HEILMANN, 1998, 197 - 198] und stellte
zunächst den Versuch dar, die aufkommende Forderung nach verstärkter Partizipation der
Betroffenen an Entscheidungsprozessen durch strukturierte organisierte Interaktionssituationen
umzusetzen [vgl. NEULAND, 1995, 56]. FREIMUTH [1997] bewertet die Moderationsmethode als
eines der bedeutendsten Konzepte für die Umsetzung neuer Führungskonzepte, durch die,

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 24
beeinflußt durch kybernetisches Denken, Führung als partizipativen Regelungsprozeß neu definiert
wurden [vgl. FREIMUTH, 1997, 57 u. 61].
Nach SEIWERT [1981] entstand die Methode ”aus dem Bedürfnis nach einer Technik, die es
ermöglichte, daß mehr als drei Menschen gleichberechtigt miteinander sprechen können. Die
bisherigen Modelle, Vortrag und Diskussion, waren durch dieselbe Machtstruktur gekennzeichnet:
Der Lehrer weiß, was richtig ist, der Diskussionsleiter weiß, wo es langgeht. Keimzelle der neuen
Methode war das Quickborner Team (heute Metaplan), das aus der Erfahrung mit
Entscheidertrainings in vielen Experimenten in unterschiedlichen Gruppen Stellwände und (Kartei-
)Karten nicht mehr nur für die Analysen und Pläne der Planer, sondern auch dazu benutzte, das
Gespräch einer Gruppe transparent zu machen: Die Kunst der Visualisierung im Gruppenprozeß
war geboren. Die Rolle des Gruppenleiters wurde zu der des Moderators. In den nachfolgenden
Jahren entstanden auch vor dem Hintergrund gruppendynamischer Erfahrungen die bewährten
Frage- und Antworttechniken (z.B. durch Klebepunkte). Die rasche Verbreitung der Methode
insbesondere in Unternehmen, Organisationen und Bildungsabteilungen entsprang nicht zuletzt dem
wachsenden Bedürfnis vieler Menschen nach besserer Kommunikation.” [SEIWERT, 1981, 746 -
747]
FREIMUTH [1997] betont den historischen Kontext der Methode, die in der relativ
konfliktunerfahrenen Kultur des Nachkriegsdeutschland entstanden war. So verhinderte Moderation
als Gesprächstechnik ”die direkte Konfrontation und das unmittelbare Ansprechen von Problemen
und Konflikten, die in einer unerfahrenen, ungeübten Streitkultur eher zu Frontverhärtungen führen
würde. Statt dessen konnten sich über die Visualisierung unterschiedlicher Sichten gleichsam
zeitverzögert zeigen, mit angemessener Distanz betrachtet, erörtert und Prioritäten sichtbar gemacht
werden, um schließlich die gemeinsame Einigungsfähigkeit auszuloten und konkrete, machbare
Schritte als Ergebnis festzulegen. (...) Diese Methode bildete genau jene Ambivalenz ab, die die
noch krude Konflikt- und Problemkompetenz im Nachkriegsdeutschland auszeichnete.”
[FREIMUTH, 1997, 62]
Aus der Gesprächsführungs- und -strukturierungstechnik entwickelte sich im Laufe der Zeit eine
Weiterbildungs- und Trainingsmethode, die ”eine Mischung aus Planungs- und
Visualisierungstechniken, aus Gruppendynamik und Gesprächsführung, aus Sozialpsychologie,
Soziologie, Betriebs- und Organisationslehre mit einem Verständnis von sozialen und psychischen
Prozessen, die sich aus Erkenntnissen und Erfahrungen der Humanistischen Psychologie
anlehnten,” [KLEBERT / SCHRADER / STRAUB, 1987, 8] darstellt und ausdrücklich die Partizipation
der Teilnehmer im Lernprozeß fördern will [vgl. NEULAND, 1995, 59].
Den idealtypischen Ablauf einer moderierten Sequenz einer Lern- bzw. Arbeitsgruppe beschreiben
LEITER u.a. [1982]: ”Der Moderator muß bei der Leitung (...) auf der Sach- und der
Beziehungsebene arbeiten. Auf der Sachebene soll er neutral sein und den Gesprächsverlauf optisch
darstellen (visualisieren). Dazu werden ausschließlich die Äußerungen der Teilnehmer verwandt.
Die Aufgabe der Moderatoren und/oder der Teilnehmer ist es, die schriftlichen und mündlichen
Beiträge auf den Stellwänden zu sammeln und zu systematisieren. Schriftliche Diskussionsbeiträge
werden stichpunktartig auf den Moderationskarten festgehalten und durch die Bekanntgabe an den
Stellwänden veröffentlicht. Die schriftliche Diskussion ist eine der großen Vorteile der
Moderations-Methode. Es gehen keine Beiträge verloren, schüchterne Gruppenmitglieder können
sich anonym äußern.
Die durch verdeckte (Kartenabfrage) oder offene (Zuruf) Stichwortsammlung (vergleichbar mit
Brainstorming) gewonnenen Beiträge werden induktiv systematisiert, d.h. man faßt assoziativ

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 25
zusammenhängende Beiträge zu Problembündeln zusammen, die einer Bearbeitung leichter
zugänglich sind. Die Oberbegriffe werden in einer Liste geordnet und durch die Gruppenmitglieder
nach ihrer Wichtigkeit oder gewünschter Bearbeitungsabfolge ausgewählt.
Für die Gewichtung von Problemen erhalten die Teilnehmer Punkte, die es ihnen erlauben,
persönliche Schwerpunkte zu setzen. Diese Gewichtung, in der Moderation Punkten genannt,
erlaubt es, die Probleme oder Vorschläge in eine Rangfolge zu bringen. Das Punkten ermöglicht es,
auch spontan Gruppenmeinungen und subjektive Befindlichkeiten zu ermitteln.” [LEITER u.a., 1982,
180; vgl. auch HADERS / HEILMANN, 1998, 199 - 208]
Damit sind die zentralen Elemente genannt, deren kombinierter Einsatz für die Moderations-
Methode wesentlich sind:
��Interaktionelles Lernen
��Visualisierung der Gruppen(lern)prozesse und Arbeitsergebnisse
��Einsatz eines Moderators als ”Kommunikationshelfer” [SEIWERT, 1981, 747] und Katalysator
für Gruppen(lern)prozesse [vgl. VOELKNER, 1976, 195]
1.2.1. 1.2.1. Interaktionelles Lernen
Lernen
SCHNELLE / STOLZ [1976] beschreiben die interaktionelle Lernsituation als das zentrale methodische
Instrument der Moderations-Methode: ”Durch eine Frage oder eine These werden simultane und
sichtbare Rückäußerungen aller ausgelöst, so daß Spannung und Neugier entsteht
��ob die eigene durch andere Antworten bestätigt wird,
��ob andere Antworten zur eigenen im Widerspruch stehen,
��oder ob andere Antworten das eigene Wissen ergänzen.
Daraus entsteht eine Dynamik, die inganggesetzte Interaktion fortzusetzen, um
Widersprüchlichkeiten zu klären, Überraschendes zu bewerten, neue Fragen oder Thesen zu
formulieren.
Aus dem vorliegenden Aneinanderfügen interaktioneller Situationen und visualisierter
Informationseingaben entstehen interaktionelle Lernsequenzen zum Kennenlernen, Vertiefen und
Erproben neuen Wissens.
Besonderes Kennzeichen des Interaktionellen Lernens ist der mitsteuernde Rückfluß der Lerner auf
den Verlauf interaktioneller Lernveranstaltungen. Vorbereitete Lernsequenzen wechseln ab mit
selbstgewählten Diskussionsrunden.
Statt Lehrern, die ihr Wissen ausbreiten, fördern Moderatoren den interaktionellen Prozeß, der mehr
auf Lernpartnerschaft abhebt.” [SCHNELLE / STOLZ, 1976, 7]
DECKER [1985] nennt als Ziel einer interaktionellen Lehrmethode die Anleitung der Lernenden zum
weitgehend selbständigen Lernen, indem sie dazu ermutigt werden,
"� ihre Erfahrungen zu einer gestellten Frage einzubringen,
� den Lehrstoff weitgehend selbständig zu erarbeiten
� Lösungsschwerpunkte im Gespräch zu bilden,
� Erfahrungsaustausch zu pflegen.
Das Ziel ist weiter:

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 26
��alle Gruppenteilnehmer aktiv in den Lernprozeß einzubeziehen, d.h. zur Auseinandersetzung
mit dem Thema zu motivieren,
��zur Diskussion, Aktion und Reaktion zu ermutigen,
��die Lernenden gegenseitig zu stimulieren, das gemeinsame Reflektieren und das Lernen
untereinander zu fördern,
��die Partizipation zu verwirklichen
��den Wandel von der Ein-Weg-Kommunikation zu Zwei- bzw. Mehr-Weg-Kommunikation zu
vollziehen, d.h. Ein-Weg-Methoden durch interaktionelle Methoden zu ersetzen, statt passives
und reaktives Verhalten der Lernenden interaktives zu ermöglichen und zwar u.a. durch andere
didaktisch-methodische Verfahren.” DECKER, 1985, 328 - 329]
Für SCHNELLE / STOLZ [1976] sind die wichtigsten Gründe, die für eine verstärkte Verwendung von
Interaktion in Lernprozessen sprechen:
��”Interaktionelles Lernen schöpft die Möglichkeiten zu intrinsischer Motivierung besser aus.
Primäre (oder: intrinsische) Motivation liegt dann vor, wenn Aktivität um ihrer selbst willen
ausgeübt wird. Wird die Aktivität eingesetzt, um ein anderes Ziel zu erlangen, spricht man von
sekundärer (oder: extrinsischer) Motivation (...).
��Interaktionelles Lernen zielt auf die Überwindung von Vereinsamung, Vereinzelung und
konkurrierendem Arbeiten. Es gibt schon allzu viele Umstände und Situationen, die
Vereinzelung mit sich bringen, der Taylorismus ist in verschiedenen Variationen in allen
Lebensbereichen zu finden. Interaktionelles Lernen bezweckt auch, daß die Menschen Nutzen
und Freuden gemeinsamer Arbeit erkennen, und daß sie üben, mit Hilfe der Interaktion
Erlebnisse zu erzielen, welche mehr sind als die Summe der individuell eingebrachten Teile.
��Interaktionelles Lernen ist ein mündiges Lernen. Die Menschen wollen in unserer Zeit freier
sein von pädagogischer Bevormundung, sie wollen sich nicht mehr etablierten Fachautoritäten
bedingungslos beugen, sondern erheben den Anspruch auf Mitwirkung und Beeinflussung,
gerade im Hinblick auf das, was sie lernen sollen, was sie weiterbringen soll. (...)
��Interaktionelles Lernen ist gleichzeitig ein Lernen, wie man interagiert, also auf andere Einfluß
nehmen kann und von anderen Ansichten aufnimmt, wie man Standpunkte artikuliert und aus
Meinungsverschiedenheiten zur Übereinstimmung findet. Interaktionelles Lernen ist damit
nicht nur Mittel, sondern auch Ziel des Lernens. In diesem Sinne sprechen wir auch von
interaktioneller Didaktik.” [SCHNELLE / STOLZ, 1976, 7 - 10; vgl. auch DECKER, 1985, 329 -
330]
Interaktionelles Lernen eignet sich diesen Autoren zur Folge für die Vermittlung von Lernstoff, der
entweder durch die Teilnehmer selbst entsteht (Erfahrungsaustausch über neue Arbeitsvorgänge
oder über die eigene Rolle) oder durch ihre Erfahrungen hinterfragt werden kann oder muß.
Lediglich Lernstoff, der nicht mithilfe eigener Erfahrungen erschlossen oder überdacht werden
kann, entzieht sich der Methode des interaktionellen Lernens [vgl. SCHNELLE / STOLZ, 1976, 34 -
39]. Allerdings kann in diesen Fällen auf Präsentationsszenarien zur Darbietung von Informationen
zurückgegriffen werden, bei denen mit ähnlichen Hilfsmitteln visualisiert wird wie bei der
simultanen Dokumentation interaktioneller Lernprozesse. ”Dies sind stecktafelgroße Packpapiere,
auf denen mit etwa 30 Worten und unter Zuhilfenahme von Diagrammen und Piktogrammen der zu
vermittelnde Stoff visualisiert ist. Die Präsentation, also die mündliche Vorstellung einer
Packpapierdarstellung, soll im allgemeinen nicht länger als 2 Minuten dauern. Es empfiehlt sich,
nicht mehr als 2 Scenarien hintereinander zu präsentieren, sondern sofort wieder eine interaktionelle
Situation zu erzeugen, um die Teilnehmer nicht in eine Konsumenten- und Empfängerhaltung zu

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 27
bringen, die sie passiviert und aus der sie später nur schwer wieder herauszuholen sind.” [SCHNELLE
/ STOLZ, 1976, 38 - 39]
1.2.2. 1.2.2. Visualisierung
Visualisierung
Visualisierung
Die simultane Visualisierung der Gruppenprozesse und Arbeitsergebnisse bezeichnet SEIWERT
[1981] als ”optische Sprache der Gruppenarbeit” und sieht in ihr das wichtigste Element der
Moderations-Methode: ”Ohne Visualisierung sind die anderen Techniken kaum realisierbar.”
[SEIWERT, 1981, 748]
In diesem Sinne formulieren KLEBERT / SCHRADER / STRAUB [1987] den Sinn der Visualisierung
moderierter Gruppenprozesse:
��”Visualisierte Aussagen erleichtern eine gleiche Interpretation bei allen Teilnehmern und
erhöhen die Chance, Probleme konkreter zu diskutieren und alle Teilnehmer auf einen
gemeinsamen Punkt zu konzentrieren.
��Die Visualisierung zwingt den Darstellenden zu einer Selektion zwischen wesentlichen und
unwesentlichen Informationen. Dadurch wird die Aufnahmekapazität der Teilnehmer nicht
überfordert.
��Verbal schwierig zu erklärende Sachverhalte sind durch die Unterstützung der Visualisierung
leichter zu vermitteln. Dadurch lassen sich Informationsgefälle leichter ausgleichen.
��Visualisierungen ermöglichen es, Ergebnisse und Aussagen - für alle sichtbar - sofort
darzustellen und festzuhalten, es entstehen so keine nachträglichen Schwierigkeiten bei
Zusammenfassungen, Dokumentationen, Informationsweitergaben und Interpretationen.
��Die Visualisierung trägt dazu bei, daß sich die Teilnehmer mit dem Ergebnis identifizieren:
jeder sieht seinen Beitrag und die Entstehung des Ergebnisses.” [KLEBERT / SCHRADER /
STRAUB, 1987, 119; vgl. auch SEIWERT, 1981, 748, LUZ, 1996, 34 sowie HADERS / HEILMANN,
1998, 216 - 218]
Ähnlich bilanziert NEULAND [1995] die gewonnenen Erkenntnisse zur Frage der Visualisierung:
”Ziel der Visualisierung ist es nicht allein, das gesprochene Wort zu ergänzen und erweitern,
sondern vielmehr
��die Aufmerksamkeit der Teilnehmer zu focussieren.
��alle Beteiligten einzubeziehen.
��die Redezeit zu verkürzen. Aussagestarke Bilder reduzieren längere Aussagen auf eine kurze
und einprägsame Art.
��der Gruppe Orientierung und Übersicht zu geben, wo sie steht.
��Informationen leicht(er) erfaßbar zu machen. Es werden die unterschiedlichen Lerntypen
angesprochen.
��Wesentliches herauszustellen, so können Informationsschwerpunkte besser verarbeitet werden.
��die Aufnahmekapazität des Gehirns zu erhöhen. Visualisierungen haben eine dynamisierende
Wirkung auf den Ablauf des Denkens.
��den Behaltensgrad zu steigern.
��zum aktiven Mitmachen anzuregen. Die Informationsaufbereitung über zwei Empfangskanäle
eröffnet unterschiedliche Zugänge zu neuen Erkenntnissen.

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 28
Zusammenfassend soll Visualisierung also
��den Zugriff zu bereits gesammelten Gedanken und Ideen erleichtern.
��den Umfang der Gedankenäußerungen erkennen lassen.
��die Variation verschiedener Gedanken bewußt machen.
��die Einprägsamkeit (Behaltbarkeit) verbessern.
��die Verknüpfungspunkte zwischen den einzelnen Gedanken erkennbar machen.
��Assoziationen auslösen.” [NEULAND, 1995, 160]
WEIDENMANN [1991 b] betont, daß sich durch den Einsatz von Visualisierungstechniken und
-technologien die Chance bietet, dem Ideal einer teilnehmerorientierten Erwachsenenbildung ein
Stück näher zu kommen, weil Visualisierung neben der Dokumentation des Lernprozesses und der
Lernergebnisse auch die gleichberechtigte Steuerung der Lernarbeit durch die Teilnehmer und die
Transparenz von Entscheidungen während der Lernarbeit ermögliche [vgl. WEIDENMANN, 1991 b,
311]. Den Stellenwert der Visualisierung betont FEIX [1992]: ”Was Tonfall oder stilistische Klarheit
(...) für die verbale Kommunikation sind, ist die Prägnanz der Visualisierung für die schriftliche
Kommunikation.” [FEIX, 1992, 27]
In der Praxis geschieht die Visualisierung über Pinwand-Poster, die im Verlauf einer moderierten
Sitzung erstellt werden bzw. für Präsentations-Phasen bereits für die Sitzung vorbereitet sind [zur
Gestaltung von Präsentationen vgl. z.B. SEIFERT, 1996, 15 - 74; gründlicher und fundierter jedoch
NEULAND, 1995, 155 - 194]. Die Poster oder Charts werden mithilfe von beschriebenen
Moderations-Karten in unterschiedlichen Farben zur Farbwirkung und zum Einsatz in der
Moderation vgl. NEULAND, 1995, 168 - 179], Formen und Größen [im wesentlichen handelt es sich
dabei um rechteckige, runde und ovale Karten; vgl. NEULAND, 1995, 180 - 189] erstellt, die auf der
Pinwand gruppiert und grafisch zueinander in Verbindung gesetzt werden. Daneben ist auch der
Einsatz aller anderen denkbaren grafischen Visualisierungsmöglichkeiten wie z.B. Skizzen,
Zeichnungen und bereits vorbereitete Diagramme möglich.
1.2.3. 1.2.3. Die Rolle des Moderators
Die dritte Säule der Moderations-Methode ist das Rollenverhalten des Moderators [vgl. FEIX, 1992,
45 - 46]. „Jede Durchführung der Moderationsmethode erfordert per definitionem die Anwesenheit
eines Moderators. Er ist verantwortlich für die Anleitung und Führung der Gruppe im Sinne der
Moderationsmethode.“ [HADERS / HEILMANN, 1998, 221] NEULAND [1995] betont seine
Dienstleisterfunktion gegenüber der Arbeits- bzw. Lerngruppe [vgl. NEULAND, 1995, 59; vgl. auch
HADERS / HEILMANN, 1998, 223], die der Moderator wahrnimmt, indem er seine Gruppen- und
Lernprozeßkenntnisse in den Dienst der Gruppe stellt, um ihr so zu helfen, zum (selbst-)gesteckten
Ziel zu gelangen: ”Der Moderator ist ein Mensch, der den Beteiligten auf der einen Seite
Vorgehensweisen methodischer und technischer Art anbietet, um Probleme zu lösen oder um zu
lernen. Auf der anderen Seite ist es seine Aufgabe, die sozialen Prozesse zu erkennen und situativ
zu regeln. Hinsichtlich der Methoden und Techniken versteht er sich der Gruppen gegenüber als
Dienstleister. Zur Aufgabe des Moderators gehört zunächst einmal, die Art und Weise des
Vorgehens zu klären, Menschen zu motivieren, mit anzupacken, wenn es erwünscht ist und
Aufgabenstellungen für die Gruppe leistungsgerecht vorzubereiten. Das geschieht dadurch, daß er
versucht, die Teilnehmer für die bevorstehenden Abläufe zu sensibilisieren und gemeinsam mit
ihnen entsprechende Spielregeln zu vereinbaren.” [NEULAND, 1995, 68; vgl. auch LUZ, 1996, 32]

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 29
SEIWERT [1981] sieht ihn als Kommunikationshelfer mit der Aufgabe, die Kommunikation der
Gruppe zu verdichten: ”Mit Hilfe von Spielregeln, die vom Moderator vorgegeben werden, kann
eine Gruppe ihren Lern- und Arbeitsprozeß selbst organisieren und steuern. Der Moderator wirkt
bei der Gruppenarbeit mit, indem er die technischen Hilfsmittel bereitstellt und erklärt sowie den
Gruppenprozeß fördert (‘moderiert’), ohne inhaltlich einzugreifen und zu steuern. Dies verlangt,
daß der Moderator seine eigenen Meinungen, Ziele und Wertungen zurückstellen kann.
Andererseits kann er verhindern, daß die Gruppe Konflikten ausweicht, an denen sie später
zerbricht, indem er diese Spannungszustände thematisiert und bearbeiten läßt. Der Moderator ist
jedoch weder Hierarchieersatz noch Konfliktlöser. Er ist verantwortlich für den Gruppenprozeß,
nicht aber für den Inhalt und das Ergebnis. Hier übernimmt jeder einzelne Teilnehmer autonome
Verantwortung.” [SEIWERT, 1981, 747; vgl. auch DECKER, 1985, 252] SEIFERT [1996] bezeichnet
den Moderator als den Spezialisten für ”Methodik und Prozeßsteuerung. Seine Aufgabe ist es, das
Miteinander in der Gruppe zu steuern, das heißt, der Gruppe zu helfen arbeitsfähig zu werden und
zu bleiben.” [SEIFERT, 1996, 137]
VOELKNER [1976] weist auf einen wichtigen Unterschied zwischen der Moderation von
Arbeitsgruppen und der von Lerngruppen hin: ”Während aber beim Moderieren in Arbeitsgruppen
im Vordergrund steht, bereits ablaufende Interaktionsprozesse zu steuern, zu regeln, zu bündeln,
‘emotional zu entschärfen’, usw., hat bei Lerngruppen der Moderator die lernzielbezogenen
Interaktionsprozesse überhaupt erst einmal in Gang zu setzen und aufrechtzuerhalten. Da bei
Lerngruppen den katalytischen Funktionen der Moderation gegenüber ihren moderativen
Funktionen weit mehr Gewicht zuzumessen ist, müßte der Moderator hier eigentlich ‘Katalysator’
heißen. Die allgemeine Aufgabenstellung des Moderators in Lerngruppen bei
Fortbildungsseminaren kann beschrieben werden als Förderung von Lernprozessen ohne eigene
Wissensvermittlung über den Sachgegenstand.” [VOELKNER, 1976, 195]
Wesentliche Verhaltensregeln für die Moderation arbeitender und lernender Gruppen sind:
��„Spielregeln (z.B. Diskussionsregeln) bekanntgeben und kontrollieren!
��Sachliche verschleierte oder echte Sozialkonflikte innerhalb der Gruppe bewußt machen und
auf die Sachebene zurückführen!
��Kreativität der Gruppe und ausgewogene Kommunikation zwischen den Teilnehmern fördern!
��Aktivitäten aller Teilnehmer anregen, ohne selbst Mittelpunkt der Gruppe zu werden!
��Entscheidungssituationen und Entscheidungszwänge schaffen!
��Ergebnisse und Konsequenzen festhalten (Problemplakat, Scenario) sowie Engagement und
Folgeaktivitäten erzeugen (Tätigkeitskatalog)!
��Fragen stellen, statt Antworten oder Lösungen zu geben!” [SEIWERT, 1981, 747]
NEULAND [1995] bezeichnet es als zentrale Tugend des Moderators, bei der Interaktion mit den
Teilnehmern die Technik des ‘aktiven Zuhörens’ perfekt zu beherrschen und anzuwenden. Unter
aktivem Zuhören versteht sie, daß der Empfänger einer Botschaft keine eigene Botschaft (Urteil,
Rat, Argument, Analyse, Frage) aussendet, sondern nur das zurückmeldet, was nach seinem
Eindruck die ‘eigentliche’ Botschaft des Senders gewesen ist. Dabei hat aktives Zuhören
gleichzeitig die Funktionen, den Inhalt einer Nachricht zu verstehen, die Person und die
Befindlichkeit des Gegenübers zu verstehen sowie dem Gegenüber zu zeigen, daß man zuhört. Als
Ausdrucksformen von aktivem Zuhören nennt sie ‘Ermunterung’, ‘Wiederholung’, ‘Neu
formulieren’, ‘Gefühlslage reflektieren’ und ‘Zusammenfassung’ [vgl. NEULAND, 1995, 249 - 250;
vgl. auch DECKER, 1984, 378 - 381 sowie LUZ, 1996, 32].

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 30
Gleichwohl sich der Moderator ‘inhaltlich neutral’ zu den thematisierten Sachfragen zu verhalten
hat [vgl. HADERS / HEILMANN, 1998, 222] und den Gruppenprozeß im wesentlichen über Fragen
steuert, weist SEIFERT [1996] zurecht auf die Notwendigkeit einer gewissen Sachkenntnis bezüglich
der zu behandelnden Sachgegenstände hin: ”Fragen kann man aber bekanntlich nur stellen, wenn
man schon etwas weiß. Deshalb ist es für den Moderator unbedingt notwendig, etwas von der Sache
zu verstehen, um die es in der Gruppenarbeit geht. Er muß und sollte nicht inhaltlicher Experte sein,
muß sich aber in die Sache ‘hineindenken’ können. Es kann also durchaus hilfreich und sogar
notwendig sein, daß sich der Moderator vorab mit den Inhalten/Themen beschäftigt, die bearbeitet
werden sollen.” [SEIFERT, 1996, 82] Gleichwohl bleibt im wesentlichen die Gruppe selbst für
Inhalte und Ergebnisse ihrer Arbeit verantwortlich, während die Verantwortung des Moderators
sich auf die Arbeitsverfahren bezieht.
100 %
50 %
0 %
Grad der Verantwortung von Moderator und Arbeitsgruppe in
moderierten Sitzungen
Auswahl der
Verfahren und
Anwendung
Zielerklärung und
Zielvereinbarung
Moderator Gruppe
Einführung und
Überwachung der
Spielregeln
Inhalte und
Ergebnisse
Abb. 1/4: Verantwortung von Moderator und Gruppe [vgl. HARTMANN / RIEGER / PAJONK, 1997, 63]
Nach Möglichkeit sollte die Moderatorenrolle von zwei Personen wahrgenommen werden, die
arbeitsteilig vorgehen können (Gesprächsleitung und Visualisierung, Moderation und Assistenz),
sich gegenseitig kontrollieren können (Einhalten der Rolle), zeitweise unterschiedliche Funktionen
wahrnehmen (Einbringen von zusätzlichen Fachinformationen durch Kurzpräsentationen und
inhaltsneutrale Gesprächsmoderation) [vgl. SEIFERT, 1996, 79 - 80; VOELKNER, 1976, 199; HADERS
/ HEILMANN, 1998, 221 - 222]. ”Zudem wirken zwei Moderatoren belebend auf die Gruppe, vor
allem dann, wenn diese sich in ihrer persönlichen Art ergänzen.” [SEIFERT, 1996, 80]
1.2.4. 1.2.4. Moderatio Moderationstechniken
Moderatio Moderatio nstechniken
Für die Arbeit mit Arbeits- und Lerngruppen stehen dem Moderator verschiedene Moderations-
Techniken zur Verfügung, die interaktionelles Lernen und Visualisierung situationsgerecht und in
unterschiedlichen Sozialformen wie Plenum, Gruppen- oder Einzelarbeit ermöglichen. Zu den
Grundtechniken gehören die Kartenfrage, die Zuruffrage, das Clustern, die Bewertung und die
Dokumentation. Diese Grundtechniken lassen sich mit verschiedenen weiteren Techniken aus der
(sozial-)pädagogischen Gruppenarbeit kombinieren und ergänzen [vgl. FEIX, 1992, 36 - 42;

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 31
SEIFERT, 1996, 100 - 105, 116 - 136; NEULAND, 1995, 143 - 153; HARTMANN / RIEGER / PAJONK,
1997, 85 - 111; HADERS / HEILMANN, 1998, 208 - 216].
��Die Kartenfrage bezeichnet NEULAND [1995] als ”grundlegende(n) Arbeitsschritt zur
Themenfindung, Problemdefinition, Ursachenanalyse und Maßnahmenplanung. Ziel ist es,
spontane Ideen, Gedanken, Meinungen oder Standpunkte der einzelnen Gruppenmitglieder zu
sammeln und sie der gesamten Gruppe zur Weiterbearbeitung anzubieten.” [NEULAND, 1995,
102] Bei der Kartenfrage werden die Beteiligten aufgefordert, selbst ihre Beiträge zur Frage auf
Moderations-Karten zu schreiben [vgl. NEULAND, 1995, 104; METAPLAN, o.J., Nr. 321]. Der
Moderator sammelt die Karten ein und hängt sie an die Pinwand. Die Vorteile dieses
Verfahrens liegen im wesentlichen darin,
• daß die Antworten auf den Moderations-Karten anonym bleiben
• daß keine Möglichkeit zur Meinungsbeeinflussung durch andere besteht, die Meinung jedes
einzelnen gleichberechtigt eingebracht werden kann
• daß die Teilnehmer Zeit zum Überlegen haben und ihre Gedanken auf den Punkt bringen
können
• daß Mehrfachnennungen sichtbar werden, die Teilnehmer also feststellen können, daß die
anderen ähnlich gelagerte Probleme sehen oder ähnliche Ansichten vertreten.
Mögliche Nachteile sind der hohe Zeitaufwand, die Gefahr der Unübersichtlichkeit bei größeren
Gruppen (große Menge an Karten) und mangelhafte Lesbarkeit der Karten bei ungeübten
Gruppen. Für das Beschreiben der Moderationskarten empfiehlt FEIX [1992] nicht nur aus
Gründen der Lesbarkeit die Einhaltung folgender Grundkriterien durch Teilnehmer und
Moderator:
• ”pro Karte nur eine Idee, die möglichst wiederum nur eine Deutung haben soll; im Idealfall
also:
• 1 Karte = 1 Idee = 1 Deutung
• deutliche Schrift, möglichst Blockschrift
• 1 - 3 Zeilen pro Karte.” [FEIX, 1992, 27]
� Bei der Zuruffrage rufen die Teilnehmer dem Moderator ihre Antworten zu, der sie auf
Moderations-Karten notiert, sammelt und anschließend in die Pinwand hängt [vgl. METAPLAN,
o.J., Nr. 311]. Dabei ist es wichtig, daß der Moderator die vorgetragenen Aussagen zwar
zusammenfaßt, aber nicht interpretiert. Die Zuruffrage eignet sich besonders als kreatives
Element beim Brainstorming. Die Teilnehmer werden durch die Assoziationen zu neuen Ideen
angeregt. Der Vorteil liegt im geringen Zeitaufwand. Als Nachteil ist anzuführen, daß die
Gleichbehandlung aller Teilnehmer nur schwer zu gewährleisten ist; je nach Temperament der
einzelnen Teilnehmer werden nicht alle in gleichem Maße einbezogen werden können [vgl.
SEIFERT, 1996, 108 - 109; NEULAND, 1995, 122 - 125].
Die Zuruffrage eignet sich besonders als Ergänzung zur Kartenfrage im zeitlichen Verlauf, weil
die Erfahrung zeigt, daß im zeitlichen Verlauf die Qualität der Ideen und Argumente bei der
Kartenfrage abnimmt, während sie bei der Zuruffrage zunimmt.
� Beim Clustern geht es darum, vorgetragene Ideen, Lösungsvorschläge, Meinungen und
vorhandenes Wissen zu sortieren. Durch das Zusammenstellen gleicher und ähnlicher
Aussagen erhalten die Gruppe und der Moderator eine Übersicht darüber, welche Aspekte eine
Fragestellung oder ein Problem beinhaltet.

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 32
Dazu werden sich thematisch oder inhaltlich entsprechende Karten zusammengehängt, die sich
bildenden Cluster umrahmt und für jeden Cluster eine Überschrift gesucht. Im Zweifelsfall
entscheidet die Gruppe, in welchen Cluster eine Karte gehört. I.d.R. entwickeln sich darüber
kurze Diskussionen, die die Teilnehmer dazu bringen, die Äußerungen noch einmal zu
überdenken, um so eine richtige Strukturierung des Ergebnisses zu erreichen [vgl. NEULAND,
1995, 106 - 113; FEIX, 1992, 30 - 33; METAPLAN, o.J., Nr. 111, 141 u. 321].
� Die Bewertung oder Punktfrage - FEIX [1992] unterscheidet hier zwischen ‘Gewichten’ und
‘Bewerten’ [vgl. FEIX, 1992, 33 - 35] -ist eine Methode, bei der die Teilnehmer durch das
Aufkleben eines oder mehrerer Klebepunkte auf ein Plakat eine Frage beantworten, zu einer
These Stellung nehmen oder Cluster, die aus einer Karten- oder Zuruffrage entstanden sind,
gewichten. Grundsätzlich werden bei der Bewertung Ein-Punkt-Fragen und Mehr-Punkt-
Fragen unterschieden.
Zur Einführung in ein Thema werden häufig Ein-Punkt-Fragen oder Thesen verwendet. Die
Beantwortung erfolgt dadurch, daß jeder Teilnehmer eine Antwortmöglichkeit auf einer
gleitenden oder gestuften Skala, aus Gegensatzpaaren, in einem Koordinatensystem, in einem
dreidimensionalen Feld oder in einer Matrix auswählt und dort seinen Punkt auf das Pinwand-
Chart klebt. Damit erhält die Gruppe einen Überblick über unterschiedliche Meinungen,
Haltungen, Schätzungen, Erwartungen und Stimmungen, die in bezug auf eine Fragestellung in
der Gruppe vorherrschen. Die Ein-Punkt-Abfrage eignet sich für grobe Schätzungen,
Prognosen, Meinungsbilder und Diskussionsauslöser. Ein besonderer Vorteil liegt darin, daß
alle Teilnehmer gleichberechtigt beteiligt werden. Abwandlungen der Ein-Punkt-Frage sind
Stimmungsbarometer, um die emotionalen Befindlichkeiten in der Gruppe zu beschreiben, oder
die Stellungnahme zu vorbereiteten Thesen, um die Bearbeitung eines neuen thematischen
Schwerpunkts einzuleiten [vgl. NEULAND, 1995, 126 - 137; SEIFERT, 1996, 112 - 113 u. 134 -
135; METAPLAN, o.J., 401 u. 421].
Eine Mehr-Punkt-Frage [vgl. NEULAND, 1995, 137 - 142; SEIFERT, 1996, 114 - 115] ist
angezeigt, wenn eine Gruppe aus einer Vielzahl von Ideen, Problemen, Themen oder Clustern
eine Auswahl treffen bzw. Prioritäten zur Weiterarbeit setzen soll. Häufig ist die Mehr-Punkt-
Frage die Fortsetzung der thematischen Arbeit, die mit einer Zuruf- oder Kartenfrage mit
anschließendem Clustern begonnen wurde, wenn z.B. danach gefragt wird, mit welchem
Cluster zunächst weitergearbeitet werden soll. Die Bewertung von vorgegebenen
Gegensatzpaaren oder listenmäßig zusammengefaßter Themen oder Probleme sind Variationen
der Mehr-Punkt-Frage. Das Kriterium, nach dem bewertet werden soll, muß eindeutig
formuliert sein. Jeder Teilnehmer erhält jeweils die gleiche Anzahl von Klebepunkten und
wählt aus den Alternativen aus. Es wird empfohlen bei bis zu zwölf Auswahlmöglichkeiten
drei Klebepunkte, bei bis zu zwanzig Alternativen vier, bei mehr als zwanzig Alternativen fünf
Klebepunkte je Teilnehmer zu vergeben [vgl. METAPLAN, o.J., Nr. 331]. Dagegen empfiehlt
SEIFERT [1996] für die Anzahl der Klebepunkte eine Menge, die höchstens der Hälfte der
Alternativen entspricht [vgl. SEIFERT, 1996, 114].
Die Mehr-Punkt-Frage macht Prioritäten und Rangordnungen deutlich und bereitet die
Entscheidungen zum weiteren Vorgehen vor. Die Bedeutung der Mehr-Punkt-Frage für die
Identifikation der Teilnehmer mit dem Arbeits- und Lernprozeß betont NEULAND [1995]:
”Gleichgültig, ob den Teilnehmern bestimmte Themen vorgegeben werden (z.B. Liste mit
Tagesordnungspunkten einer Besprechung), oder ob die Gruppe sich die Themen oder
Problemliste selbst erarbeitet hat, führt die Bewertung durch das Kleben von Punkten zu einer
höheren Identifikation der Beteiligten mit der weiteren Vorgehensweise und es wird Platz

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 33
geschaffen für die gruppendynamischen Prozesse (Bilden von Koalitionen), die eine
Problemlösung befördern.” [NEULAND, 1995, 137]
� Die Dokumentation einer moderierten Sitzung erfolgt über ein Simultanprotokoll [vgl. FEIX,
1992, 42; NEULAND, 1995, 208 - 211]. Dazu werden die während der Sitzung erarbeiteten
Pinwand-Charts i.d.R. mit einer Spezialkamera (Pinwand-Protokoll-Kopierer) abfotografiert
und im A4-Format reproduziert. Es werden also nicht nur die abschließenden Arbeitsergebnisse
sondern auch der dorthin führende Arbeits- und Lernprozeß dokumentiert. Dabei ist vom
Moderator und von den Teilnehmern darauf zu achten, daß alle wichtigen Aussagen der
Teilnehmer tatsächlich auch auf den Pinwand-Charts festgehalten wurden. Diese spezielle
Form des Protokolls bedingt, daß die Dokumentationen moderierter Sitzungen häufig nur für
die Teilnehmer selbst verständlich sind. Sollen Dritte über Verlauf und Ergebnisse informiert
werden, müssen die einzelnen Protokollseiten (reproduzierte Charts) durch Kommentierungen
ergänzt werden.
Das Protokoll soll den visuellen Gesamteindruck der Charts möglichst exakt wiedergeben. Der
Erinnerungseffekt eines Charts ist eher an die Gesamtgestaltung geknüpft als an einzelne
Aussagen. Der Einsatz eines speziellen Pinwand-Protokoll-Kopierers bietet sich dazu an, da er
die Charts fotografisch genau abbildet - bis zur Handschrift der Teilnehmer. Nach NEULAND
[1995] sind andere Formen der Reproduktion, insbesondere das Abschreiben der Charts,
lediglich als Ausweichmaßnahmen zu sehen, da der Wiedererkennungseffekt nicht mehr
gegeben sei [vgl. NEULAND, 1995, 211]. Gerade die mangelnde Übung vieler Teilnehmer im
lesbaren Beschreiben von Moderationskarten führt allerdings in der Verkleinerung auf das A4-
Format zu dem Problem, daß das Protokoll mitunter seiner informatorischen Funktion nicht
gerecht werden kann. Es gibt die Alternative, auf spezielle PC-Grafik-Programme
zurückzugreifen und mit ihnen ein einheitlich lesbares und grafisch gestaltetes Protokoll zu
erstellen, das die Weiterarbeit am Thema erleichtert. Mit der grafischen Bearbeitung, die den
Inhalt der Aussagen nicht verändert, sondern nur verbessert und lesbarer macht, drückt der
Moderator auch eine Wertschätzung der Teilnehmer und der gemeinsamen Arbeit aus. Diese
Form der Reproduktion hat zudem den Vorteil, daß die Verfasser der Karten noch weiter
anonymisiert werden, was mitunter nicht nur wegen der Sachaussagen geboten sein kann,
sondern auch aufgrund orthographischer Schwächen bzw. Flüchtigkeitsfehlern, die ansonsten
den jeweiligen Verfasser der Lächerlichkeit preisgeben könnten. Es ist also zwischen
größtmöglicher Authentizität auf der einen Seite und der Sicherung der Informationen und der
Anonymität der Teilnehmer auf der anderen Seite abzuwägen.
Interaktionelles Lernen und Visualisierung bedingen bestimmte räumliche Voraussetzungen und
eine Sitzordnung, die für moderierte Sitzungen typisch ist. NEULAND [1995] geht von einem
durchschnittlichen Raumbedarf von 6 m 2 pro Teilnehmer aus. Dabei sollte der Raum eine
genügende Größe haben, um Phasen der Kleingruppenarbeit zu ermöglichen [vgl. NEULAND, 1995,
272]. Dem Ziel der hierarchiefreien Interaktion und Kommunikation entspricht, daß die Teilnehmer
im Halbkreis vor den Pinwänden sitzen, während der Moderator situationsspezifisch vor der Gruppe
steht oder mit im Halbkreis sitzt. Bei der Gestaltung der Lernumgebung ist unbedingt darauf zu
achten, daß für alle Teilnehmer der Blick auf die Pinwände frei ist und ggf. Sozialformwechsel
(z.B. Gruppenarbeit) möglich ist [vgl. SEIFERT, 1996, 85; FEIX, 1992, 24 - 25. Zu detaillierten
Gestaltungshinweise in bezug auf Raumfunktionalität, Gestaltung, Licht, Baubiologie, Einrichtung,
Materialien und Technik vgl. NEULAND, 1995, 273 - 287].

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 34
1.2.5. 1.2.5. Die Planung moderierter Sitzungen
Aufgrund der potentiell hohen Offenheit des Verlaufs moderierter Lern- und Arbeitssitzungen sind
diese nur begrenzt planbar: ”Jedes Vorplanen einer Moderation ist ein ‘Planen des Unplanbaren’,
d.h., daß der Moderator nicht schon im voraus wissen kann, was in der Gruppe geschehen wird.”
[SEIFERT, 1996, 83] Ähnlich NEULAND [1995]: ”Moderation ist nicht durch und durch planbar,
schon gar nicht erfahrungsorientierte Moderation. Moderation hat - in diesem Sinne - Ähnlichkeit
mit einem Theaterstück; es ist eine Inszenierung von Lern- und Arbeitsprozessen und von allen
Beteiligten abhängig. Als Moderator kann man sicherlich eine Dramaturgie mit Inhalt, Formen und
Erfahrungswerten erstellen, aber der resultierende Lern- bzw. Arbeitsprozeß hängt von Faktoren ab,
die man nicht gleichzeitig beeinflussen kann. Spontaneität ist ein wichtiges Moment.” [NEULAND,
1995, 212]
SEIFERT [1996] betont daher neben der inhaltlichen Vorbereitung auf das Thema, der Klärung der
Zielsetzung, der Vorbereitung auf die Teilnehmer (Gruppenzusammensetzung, Motivation,
Einstellungen, Methodenerfahrung, ...), der organisatorischen Vorbereitung (Ort, Raum,
Sitzordnung, Medien, Hilfsmittel) und der persönlichen Vorbereitung (insbesondere in bezug auf
körperliche und geistige Fitneß) die methodische Vorbereitung als zentrales Planungsinstrument.
Dabei ist es Aufgabe des Moderators, für jeden Arbeitsschritt das Ziel, die Moderationstechniken
und -hilfsmittel sowie den Zeitbedarf möglichst genau zu planen. Daneben sind Alternativen
auszuarbeiten [vgl. SEIFERT, 1996, 82 - 87; NEULAND, 1995, 213 - 214; FATZER, 1993, 134 - 135;
HARTMANN / RIEGER / PAJONK, 1997, 46 - 59; METAPLAN, o.J., Nr. 721].
Idealtypisch enthält eine moderierte Arbeits- oder Lerngruppensitzung folgende Phasen [vgl.
NEULAND, 1995, 195 - 207]:
1. Kennenlernen der Teilnehmer
2. Definition der Ziele und Klärung der Erwartungen
3. Thematischer Einstieg und Hinführung zum Thema
4. Problem- und Ideensammlung
5. Bewerten, Konkretisieren und Entscheiden oder Verarbeiten und Vertiefen
6. Reflexion der Prozesse und Ergebnisse
Die methodische Planung dieser einzelnen Phasen schlägt sich im Moderationsplan [vgl. SEIFERT,
1996, 84] oder in der ‘Dramaturgie’ [vgl. NEULAND, 1995, 215] nieder. Dort sind Sozialformen,
Arbeitstechniken, Hilfsmittel und Zeitbedarf notiert sowie die zentralen Fragestellungen, Thesen
und Impulse vorformuliert. NEULAND [1995] weist mit Recht auf die Gefahr hin, daß der Moderator
sich zum Sklaven der Dramaturgie machen kann. Tatsächlich ist sie nur ein Fahrplan, der verlassen
werden muß, wenn die Situation in der Gruppe bzw. der teilnehmerorientierte Lern- und
Arbeitsprozeß dies erforderlich macht [vgl. NEULAND, 1995, 212].

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 35
1.2.6. 1.2.6. Kritik der Methode
Die permanente Weiterentwicklung der Moderations-Methode hat die einzusetzenden Techniken
optimiert. Inwieweit damit ihre historische Kontextgebundenheit an die konfliktunerfahrene Kultur
des Nachkriegsdeutschland gelöst werden konnte, für die ”diese gelenkte, aber gleichwohl an ihrer
spezifischen Konfliktdynamik und -kultur orientierte Methode eine entscheidende Lernerfahrung
[war], um schließlich auch ohne diese Krücken auszukommen,” [FREIMUTH, 1997, 62] bleibt offen.
Es ist jedoch anzunehmen, daß die postulierte Demokratisierung der Gesellschaft sich in vielen
Unternehmen bisher noch nicht in dem Maße niedergeschlagen hat, daß die methodischen Hilfen,
die moderierte Sitzungen bieten können, überflüssig geworden wären.
Allerdings bleiben neben der bereits angesprochenen Defizite bei der theoretischen und empirischen
Fundierung der Methode einige weitere Problempunkte ungeklärt.
LEITER u.a. [1982] stellen in Frage, daß sich die formale Gleichstellung der Teilnehmer, die
Neutralität der Moderatoren und die Offenheit des Entscheidungsprozesses überhaupt realisieren
läßt: ”Läßt sich die reale Ungleichheit (Status, Hierrachieebene, Persönlichkeit, Wissen, Macht
usw.) der Teilnehmer überhaupt ausgleichen oder wird sie durch formale Spielregeln nur
übertüncht? Die Forderung nach der Neutralität der Moderatoren wird von zwei Argumenten in
Frage gestellt. Erstens: Ist es für Menschen möglich, ausreichend neutral zu sein oder inwieweit ist
es möglich, Werthaltung und Meinungen vom eigenen Verhalten abzukoppeln? Andererseits stellt
sich die Frage, ob die angebliche Neutralität der Moderatoren nicht das Mißtrauen der Teilnehmer
weckt.” [LEITER u.a., 1982, 184; vgl. auch DECKER, 1985, 344]
FEIX [1992] sieht Gefahren in der Ausschaltung führender Persönlichkeiten in der Gruppe durch das
Verfahren, weil gruppeneigene Führung in verschiedenen Situationen durchaus notwendig sein
kann [vgl. FEIX, 1992, 54 - 57]. Weiterhin wird die Ausschaltung der Kulturvarianten und des
gesprochenen Wortes sowie die mögliche Nivellierung der Diskussion auf niedrigem Niveau
kritisch angemerkt: ”Dieser negative Aspekt der Methode ergibt sich aus der Ausschaltung der
führenden Persönlichkeiten und des gesprochenen Wortes. Wertvolle Beiträge werden häufig neben
Banalitäten ersten Grades gesetzt.” [FEIX, 1992, 56]
WEIDENMANN [1991 b] weist auf die Mißbrauchmöglichkeiten der Visualisierungsmethoden hin:
”Die Verfahren und Technologien selbst lassen sich bedauerlicherweise ebensogut einseitig für
Trainerinteressen vereinnahmen, die darauf abzielen, ein konventionelles Seminarkonzept mit
modernen Medien zu verbrämen.” [WEIDENMANN, 1991 b, 311]
Die Protagonisten der Methode räumen die Schwächen durchaus ein, verweisen aber auf den
Moderator, mit dessen Grundhaltung, Glaubwürdigkeit und methodischer Erfahrung der
erfolgreiche Einsatz der Moderationstechniken im Sinne des Ansatzes der Methode steht oder fällt:
”Die Moderation hat eine eigene Geisteshaltung und besteht nicht nur aus technischen Methoden.
Diese Geisteshaltung ist die Grundlage, auf der die einzelnen Techniken aufbauen. Philosophie und
Methode sind untrennbar miteinander verbunden, denn die Anwendung der Techniken - ohne die
entsprechende Einstellung zu den Menschen - führt unweigerlich zur Manipulation.” [NEULAND,
1995, 59] Die Verortung der Moderationsmethode ”zwischen Therapieverdacht,
Manipulationstechnik und Verkäufertraining” [BLUME u.a., 1993, 19] verweist auf die
Diskreditierung der Methode durch unangemessene Anwendung. HARTMANN / RIEGER / PAJONK
[1997] heben deshalb hervor, daß ein Moderator nur dann erfolgreich arbeiten kann, ”wenn er von
der nicht-leitenden und nicht-bevormundenden Moderationsphilosophie überzeugt ist und dies auch
in seinem Moderationsverhalten zum Ausdruck bringt. Noch so gute Kärtchenverfahren und andere

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 36
Techniken können allein keine effiziente Kooperation in der Gruppe bewirken.” [HARTMANN /
RIEGER / PAJONK, 1997, 25]
1.2.7. 1.2.7. Anwendungsfelder der der Methode
Methode
NEUDÖRFER [1992] sieht aufgrund praktischer Lehrerfahrungen die Vorteile der Moderations-
Methode darin, daß sie praxisorientiert ist, auf den Erfahrungen der Teilnehmer aufbaut,
handlungsrelevantes Wissen vermittelt, problemorientiert ist und teilnehmeraktivierend ausgerichtet
ist [vgl. NEUDÖRFER, 1992, 232]: ”Das induktive Vorgehen vom Konkreten zum Allgemeinen, das
nachvollziehbare schrittweise Entwickeln von Strukturen durch die Teilnehmer, der unmittelbare
Praxisbezug, das Einbringen eigener Erfahrungen und Erlebnisse, der gezielte Medienwechsel
sowie die ständige Visualisierung der gemeinsam erarbeiteten Ergebnisse sind wichtige Argumente,
die für den Einsatz dieser Methode sprechen.” [NEUDÖRFER, 1992, 234] Vor allem aufgrund der
didaktischen Prinzipien Teilnehmerorientierung, Interaktion und Visualisierung schätzt DECKER die
Moderations-Methode als ein besonders für die Erwachsenenbildung zeitgemäßes Bildungskonzept
ein und erkennt vielfältige Anwendungsbereiche: ”Der Einsatz der Moderationsmethode empfiehlt
sich immer dann, wenn offene Probleme erarbeitet werden sollen, wenn Ergebnisse nicht von oben
festgelegt sind oder bereits längst vorliegen, d.h. zum gesicherten Wissens- und Erfahrungsbestand
gehören.” [DECKER, 1985, 344] NEULAND [1995] führt mehr als 40 Anwendungsfelder für die
Moderations-Methode in den Bereichen Problemlösungen, Organisationsgestaltung und
-entwicklung, Arbeits- und Informationsflußgestaltung, Marketing/Verkauf, Konfliktlösung, sowie
Mitarbeiter-Schulung auf, wobei sie unter Mitarbeiter-Schulung die Anwendungsfelder Erfassen
vorhandenen Wissens, Bildungsbedarfs-Analyse, Feststellen von Wissenslücken, Erfolgskontrolle,
gemeinsame Ausbildungsplanung und die Gestaltung von Lernprozessen faßt [vgl. NEULAND, 1995,
289 - 290]. Tatsächlich haben aber auch die anderen Anwendungsfelder qualifizierenden Charakter.
LEITER u.a. [1982] sehen gute Einsatzmöglichkeiten der Methode bei der Ermittlung des
Weiterbildungsbedarfs, wenn die Gruppe der Betroffenen unmittelbar einbezogen werden kann, das
Vorgehen also partizipative Aspekte hat. Der Einsatz der Methode ist sowohl im Vorfeld der
eigentlichen Untersuchung sinnvoll, um Widerstände zu vermeiden, als auch im Verlauf der
Untersuchung zur Auswertung und Vertiefung [vgl. LEITER u.a., 1982, 183 - 185; vgl. auch LANGE,
1994, 192]. Sie weisen jedoch auch auf die Risiken hin, wird das Verfahren von den
Verantwortlichen nicht ernst genommen: ”Die Ergebnisse einer Moderation haben, weil als Resultat
konkrete Aktionen festgehalten werden, einen hohen Grad an Verbindlichkeit für alle Beteiligten.
Moderation bei der Bedarfsermittlung ohne Konsequenzen enttäuscht die Teilnehmer und blockiert
ihre Mitarbeiter auf lange Sicht.” [LEITER u.a., 1982, 179]
Der Einsatz von Elementen der Moderations-Methode eignet sich gut bei der Durchführung von
Erfahrungsaustausch-Seminaren (Erfa-Seminaren). Das bestimmende methodische Merkmal ist dort
der Wissenstransfer zwischen den Teilnehmern, den es mit den zur Verfügung stehenden
didaktischen und methodischen Mitteln zu stimulieren gilt. Aufgabe der Seminarleitung ist es hier,
einen strukturierten Themenkatalog als inhaltliche Plattform für die im Laufe des
Erfahrungsaustausches von jedem Teilnehmer in freiem Ermessen inhaltlich und zeitlich zu
bestimmenden Lernprozeß-Abläufe anzubieten. Im Verlauf des Seminars sollen überwiegend
partizipative und mitarbeiterorientierte Lehr-/Lernmethoden eingesetzt werden. Den Lernprozeß
mit- oder phasenweise selbstzusteuern, ist Recht und Pflicht der Teilnehmer. Auch die Kontrolle
des Lernerfolgs bleibt weitgehend der Eigenverantwortung der Teilnehmer überlassen. Die
Erfahrungsaustausch-Prozesse werden simultan protokolliert und visualisiert [vgl. VOELKNER,

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 37
1976, 188 - 193]. Zusammenfassend gibt VOELKNER [1979] folgende Charakteristik des
Erfahrungsaustausch-Seminares:
Erfahrungsaustausch
Hauptmerkmale:
⇒ Ingangsetzen von Lernprozessen durch didaktisch und lernzielorientiert
strukturierten Erfahrungsaustausch zwischen Teilnehmern an
Fortbildungsseminaren
⇒ Statt Wissensvermittlung durch Dozenten wechselseitiger,
moderatorenbegleiteter Wissenstransfer von Teilnehmer zu Teilnehmer
⇒ Individualisierung der Lernprozesse
⇒ Simultane Verlaufs-Protokollierung
Anwendungsbereich: ⇒ In Form eines abgeschlossenen Seminars oder in Form von Erfa-Phasen
innerhalb mehrtägiger Lehrveranstaltungen
⇒ Effizienteste Lehrmethode bei Projekt- und ‘Follow-up’-Seminaren
⇒ Bei fachlich homogenen Teilnehmergruppen und sehr hoher Sachkompetenz
der Teilnehmer aus langer Berufserfahrung
Vorteile:
⇒ Höchstmaß an Aktivierung von Erfahrungspotentialen aus der Berufspraxis
⇒ ‘Hierarchiefreie’ Interaktion erhöht Lernmotivation
⇒ Individuelle Lernunterstützung durch Moderatoren
⇒ Abgegebene Informationen werden schriftlich fixiert und ‘gehen nicht verloren’
Nachteile:
⇒ Sehr hoher Zeit- und Arbeitsaufwand
⇒ Teilnehmer können der Versuchung zur reinen ‘Selbstdarstellung’ erliegen
⇒ Bei Moderatoren fachliche und didaktische Sonderqualifikationen erforderlich
⇒ Schwellenangst vor ‘ungeschützter’ Kommunikation möglich
⇒ Eignung auf den quartären Bildungsbereich und hier auf bestimmte
qualifizierte Zielgruppen begrenzt
Tab. 1/2: Charakteristik des Erfahrungsaustausch-Seminars [VOELKNER, 1979, 27]
Hier lassen sich deutliche didaktische und methodische Übereinstimmungen mit der Moderations-
Methode feststellen, allerdings zielt der hier referierte didaktische Ansatz wesentlich stärker auf
individualisierte Lernprozesse ab [vgl. VOELKNER, 1976, 191 - 192], während die Moderations-
Methode stärker auf den Gruppenprozeß und ein Gruppenergebnis abhebt. BOCKELMANN / BÖSELER
[1992] beschreiben den Einsatz der Moderations-Methode für den strukturierten
Erfahrungsaustausch mit dem Ziel aus den Erfahrungen der Teilnehmer neue Wissensbestände zu
erzeugen.
Häufig wird die Moderations-Methode im Rahmen von Workshops eingesetzt. DECKER [1985]
definiert Workshops als ”Arbeitsgesprächs-Kreise, in denen konkrete Erfahrungen und Inhalte zu
aktuellen Themen von den Teilnehmern eingebracht, erarbeitet, geordnet, bewertet werden und
gemeinsam mit dem Gesprächsleiter bzw. Referenten neue Informationen, Lösungsansätze,
Erfahrungsberichte, Theorien, praktische Hilfen eingebracht werden. Prinzipien der Werkstatt-
Arbeit sind also:
��Teilnehmerorientierung
��praxisnah, unterrichtsbezogen
��Erfahrungsaustausch
��gemeinsame Erarbeitung
��betrieblich-aktuelle Themen” [DECKER, 1985, 251; vgl. auch IWANOWITSCH / MERZ, 1993, 461]
Nach DECKER [1985] werden folgende Zieldimensionen bzw. Ziele verfolgt:

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 38
Zieldimensionen Ziele
Interaktive Ziele
⇒ Kontakte, Beziehungen und Verständnis untereinander verbessern
⇒ Kooperativ arbeiten und entwickeln
⇒ Methoden kooperativen und interaktiven Lebens kennenlernen
⇒ Offenes und angstfreies Gespräch untereinander ermöglichen
Personale Ziele
⇒ starke aktive Beteiligung der Teilnehmer und Motivation
⇒ Einbringen der eigenen Probleme, Erfahrungen und Schwierigkeiten sowie Hilfen zur
Lösung
⇒ starke Identifikation mit dem Erarbeiteten und Bereitschaft, Konsequenzen für den
eigenen Arbeitsbereich zu ziehen
Inhaltsziele
⇒ Erfahrungssammlung und Stofferarbeitung durch die Teilnehmer
⇒ gesammelte Erfahrungen und Inhalte ordnen, bearbeiten, prüfen, bewerten
⇒ Erkenntnisse, Ergebnisse festhalten
⇒ Handlungsmöglichkeiten erarbeiten
Tab. 1/3: Zieldimensionen der Workshop-Methode [DECKER, 1985, 251 - 252]
Kennzeichnend für Workshops sei es, daß die Teilnehmer mit einem Höchstmaß an Kreativität und
Eigentätigkeit im Rahmen eines vereinbarten Problem- und Themenbereiches weitere Fragen und
Probleme einbringen und Lösungen erarbeiten [vgl. DECKER, 1985, 251].
Die Erfahrungen, die mit dieser Form der Workshop-Arbeit unter Einbeziehung der Moderations-
Methode bisher gemacht wurden, sind positiv [vgl. z.B. HALPER / DEISER, 1994]. IWANOWITSCH /
MERZ [1993] betonen den methodischen Erfolg, den moderierte Workshops für den Einzelnen und
das Unternehmen erzielen: ”Barrieren und Ängste fallen, Interaktion, Nehmen (Lernen) und Geben
(Lernen) von Informationen und Wissen breiten sich aus.” [IWANOWITSCH / MERZ, 1993, 461] Als
Prinzipien der Workshop-Arbeit gelten in diesem Zusammenhang die Orientierung an den
Teilnehmern und an betrieblichen Problemen, das Nutzen der Erfahrungen und des Wissens der
Teilnehmer sowie das gemeinsame Arbeiten und die Identifikation aller Teilnehmer mit dem
gefundenen Ergebnis. Als Voraussetzung für eine erfolgreiche Workshop-Arbeit bezeichnen
IWANOWITSCH / MERZ [1993] das Vorliegen einer Dramaturgie, den Einsatz geschulter
Moderatoren, die problemorientierte Zusammenarbeit der Gruppe sowie die grundsätzlich positive
Einstellung zur Methode [vgl. IWANOWITSCH / MERZ, 1993, 462 - 463].
BOCKELMANN / LAUENSTEIN [1994] haben eine Workshop-Reihe von 56 Workshops mit insgesamt
723 Teilnehmern evaluiert, die mit der Moderations-Methode durchgeführt wurden. Gegenstand der
Workshops war der Austausch über Möglichkeiten der menschengerechten und zugleich
wirtschaftlichen Arbeitsgestaltung in der Logistik. In zeitlichem Abstand von ca. 3 bis 6 Monaten
nach dem jeweiligen Workshop wurden die Teilnehmer mit einem Fragebogen gebeten, u.a.
• die Rahmenbedingungen des Workshops (z.B. Räume, Örtlichkeit, Einladung)
• den Ablauf des Workshops
• die Präsentation der Informationsdarbietungen (Inputs)
• die Diskussionen in Plenum und Kleingruppen
• die eingesetzte Moderations-Methode
• die Qualität des Erfahrungsaustausches
• den Grad der Erfüllung ihrer Erwartungen
zu bewerten. Das Ergebnis war durchweg sehr positiv, selbst wenn man davon ausgeht, daß
möglicherweise die Antworten in gewissem Maße durch den Faktor der sozialen Erwünschtheit
beeinflußt worden sind: Fast 90 % der Teilnehmer bewerteten die Rahmenbedingungen der
Workshops, mehr als 90 % den Ablauf der Workshops, mehr als 80 % die Präsentation der
Informationsdarbietungen, ca. 70 % die Diskussionen in Plenum und Kleingruppen, fast 90 % die
eingesetzte Moderations-Methode, mehr als 60 % die Qualität des Erfahrungsaustausches und mehr
als 60 % die Erfüllung ihrer Erwartungen als gut bis sehr gut; die Frage, ob klassische Seminare mit
Referenten für die Thematik besser geeignet wären, verneinten 86 % der Teilnehmer. Insgesamt

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 39
wurde die Moderations-Methode von fast allen Teilnehmern als anregend und als hilfreich
empfunden [vgl. BOCKELMANN / LAUENSTEIN, 1994, 14 - 22].
1.2.8. 1.2.8. Die Die Moderations
Moderations-Methode Moderations
Moderations Methode im im qualitativen qualitativen Forschungsprozeß
Forschungspr
ozeß
Zu den gebräuchlichen Instrumenten der qualitativen Sozialforschung, um Daten zu erheben oder
Forschungsergebnisse kommunikativ zu validieren, gehören Gruppendiskussionsverfahren. Dabei
wird das Diskutieren ”methodologisch als valide Handlung erachtet, bei der durch den
argumentativen Austausch von Begründungen und Bewertungen die Klärung eines Sachverhalts
angestrebt wird, d.h., Diskutieren ist exklusiv das Verfahren zur Erweiterung und Klärung von
individuellen Sinnperspektiven in der Auffassung von Realität. Die methodische Strukturierung
dieses Prozesses ergibt sich aus den idealtypischen Phasen einer Diskussion: (1) darlegen und
begründen des eigenen Standpunktes, (2) vergleichen und abwägen der unterschiedlichen
Standpunkte und Argumente, (3) zur Entscheidung und Begründung eines gemeinsamen
(alternativen) Standpunkts, d.h. zu einem Konsens kommen. ‘Konsens’ meint hier, daß im Zuge der
Auseinandersetzung mit dem Thema und den anderen Gruppenmitgliedern eine für alle Beteiligten
hinlängliche Klärung des Sachverhalts erfolgt.” [DREHER / DREHER, 1995, 187]
Beim Einsatz von Gruppendiskussionsverfahren im Forschungsprozeß sind vor allem die Fixierung
der Daten - also ihre Aufzeichnung und Transkription - die Auswertung und Interpretation der
Daten sowie die Validierung der Ergebnisse zu beachten.
Zur Aufzeichnung der Daten wird i.d.R. auf das Erstellen von Notizen und Protokollen durch den
Forscher oder auf Ton- und Bildaufzeichnungen zurückgegriffen. Notizen und Protokolle des
Forschers bergen die Gefahr, daß die Aufzeichnung selektiv erfolgt, der Forscher also nur
diejenigen Daten aufzeichnet, die ihm aufgrund seiner konzeptionellen Kategorien als wichtig und
nützlich erscheinen. Bei der Tonband- bzw. Videoaufzeichnungen darf nicht ausgeschlossen
werden, daß die Äußerungen der Beteiligten von der Tatsache ihrer Aufzeichnung in besonderem
Maße beeinflußt sind [vgl. FLICK, 1995 a, 161]. Die Transkription des Inhalts der aufgezeichnenten
Bänder bringt weitere Probleme mit sich, weil bisher vorliegende Verfahren primär auf ein
Höchstmaß an erzielbarer Genauigkeit bei der Klassifikation von Äußerungen zielen und dabei
”häufig in Fetischismus ausarten, der in keinem begründbaren Verhältnis mehr zu Fragestellungen
und Ertrag der Forschung steht.” [FLICK, 1995 a, 161]
Gewinnt man bei diesen Transkriptionsverfahren bereits den Eindruck, als würde der Anschein
naturwissenschaftlicher Meßgenauigkeit auch für diesen Bereich der interpretativen
Sozialwissenschaft erweckt werden [vgl. FLICK, 1995 a, 161], gilt dies zudem für einige ältere
Auswertungsverfahren von Gruppendiskussionen [vgl. z.B. GEORG / KIßLER, 1981, 152 - 158].
Inzwischen liegen allerdings mit den Techniken der zusammenfassenden, der explizierenden und
der strukturierenden Inhaltsanalyse Verfahren vor, auf die diese Bedenken nicht zutreffen [vgl.
MAYRING, 1995 a, 210 - 213; MAYRING, 1995 b, 42 - 93; SPÖHRING, 1989, 200 - 207].
Grundsätzlich bleibt jedoch das Problem nicht gelöst, inwieweit bei der Interpretation der
erhobenen Daten nicht die unterschiedlichen Kategoriensysteme von Forscher und datenliefernden
Subjekten die Ergebnisse verfälschen - ein Problem, das auch im Zusammenhang der Beobachtung
und Beurteilung von Arbeitstätigkeiten diskutiert wird [vgl. z.B. SONNTAG, 1992, 143 - 144; UDRIS
/ ULICH, 1987, 54 - 55]. FLICK [1995 a] spricht in diesem Zusammenhang von der Systematisierung
des Fremdenstatus des Forschers: Seine Rolle als ‘professioneller Fremder’ verschafft ihm
Einblicke in Routinen und Selbstverständlichkeiten, die den Subjekten im Forschungsfeld vertraut
sind, von ihnen als ‘fraglos und gesichert’ routiniert worden sind und nicht mehr reflektiert werden.

Grundlagen und Instrumente partizipativer Lernprozesse 40
Will man jedoch versuchen, die Situation der Subjekte aus ihren eigenen (handlungsleitenden)
Vorstellungen heraus zu begreifen, muß diese Rolle in Richtung auf die sukzessive Einnahme einer
Innenperspektive modifiziert werden, wobei sicherlich die soziale Wirklichkeit der Subjekte im
Feld vom Forscher letztendlich nicht vollständig repräsentiert werden kann bzw. die Subjekte dem
Forscher ihre Wirklichkeit nicht vollständig offenbaren [vgl. FLICK, 1995 a, 154 - 155.]
Bei Gruppendiskussionen, bei denen die Moderations-Methode angewandt wurde, erfolgt die
Datenaufzeichnung simultan zum Diskussionsverlauf. Im Anschluß an ‘schriftliche’
Diskussionsphasen, ausgelöst durch Zuruf- oder Kartenfragen, werden die von den Teilnehmern
oder vom Moderator geschriebenen Moderationskarten gesammelt, sortiert und auf Pinwände
gehängt. Diese Strukturierung der schriftlichen Diskussionsbeiträge ist immer von Erläuterungen,
Rückfragen und Ergänzungen begleitet, wobei zusätzliche Informationen und Meinungen vom
Moderator/Protokollanten schriftlich festgehalten werden, so daß ggf. ganze Argumentationsketten
sichtbar werden. Diese Diskussion der Strukturierung der Teilnehmeraussagen dient dazu,
semantische Probleme des Verständnisses einzelner Begriffe zu klären, sich über ein gemeinsames
Kategoriensystem von Teilnehmern und Moderator zu verständigen und die Gesprächsergebnisse
einvernehmlich zu fixieren. Daher kann das vom Moderator bzw. seinem Assistenten gründlich und
im oben skizzierten rekursiven Verfahren erstellte Protokoll moderierter Sitzungen unter
forschungsmethodischen Gesichtspunkten als Dokument einer kommunikativ validierten
Gruppendiskussion eingeschätzt werden, das im wesentlichen den Kriterien der
zusammenfassenden Inhaltsanalyse genügt, die vor allem dann angezeigt ist, ”wenn man nur an der
inhaltlichen Ebene des Material interessiert ist und eine Komprimierung zu einem überschaubaren
Kurztext benötigt.” [MAYRING, 1995 a, 212] Damit eignet sich die Moderations-Methode nicht nur
in besonderem Maße zu kommunikativen Validierung von auf anderem Wege gewonnenen
Forschungsergebnissen, sondern führt selbst theoretisch immer zu validen
Gruppendiskussionergebnissen: Der Prozeß der kommunikativen Validierung ist selbst valide.

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 41
2. 2. Das Das Das Arbeitsfeld Arbeitsfeld Arbeitsfeld von von Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
2.1. 2.1. Die Aufgaben von Disponenten im Rahmen der speditionellen Leistungserbri
Leistungserbringung
Leistungserbri
gung
BERG [1982] sieht den Disponenten als eine der zentralen Führungspersonen im Rahmen eines
Speditionsunternehmens [vgl. BERG, 1982, 6]. Die folgende Abbildung positioniert den klassischen
Aufgabenbereich der Disposition im Aufgabenspektrum einer Spedition:
Auftragsabwicklung
organisieren
Angebotsbearbeitung
Aufträge
entgegennehmen
Verkehrsträger
(LKW/Straße)
organisieren
Bearbeiten der
Informationen
über Aufträge
[Zustell-/
Abholhinweise,
güterbezogene
Daten (Gewicht,
Umfang, etc.)]
Abrechnung
Abfertigung Disposition
Transport
organisieren
Koordinieren mit
Nebenleistungen
(Lager, Umschlag,
etc.)
Laderaum
beschaffen
(Informieren über
eigene
Fahrzeuge,
Fahrer usw.,
Frachtvertr.
abschließen)
Gesamtaufgabe
der Spedition
Geldfluß
organisieren
Buchführung
Gewinnmaxim.
u.
Rentabilität
sichern
Koordinieren mit
Transportleistungen
anderer
Verkehrsunternehmen
Schadensbearbeitung
Betriebsabläufeorganisieren
Reklamationsbearbeitung
Transportauftrag
erteilen
Zuordnen
Aufträge
(Relationen o.
Touren/Fahrzeug/
Fahrer)
Erstellen
fahrzeugbezogenerBegleitpapiere(Fahreranweisungen,Fahrtenbuch
usw.)
innerbetriebliche
Aufgaben
Einweisung
u. Ausbildung
d.
Personals
Verwaltung
Überwachen des
Transportablaufes
und ggf.
korrigierendes
Eingreifen
Papiere an Fahrer
übergeben
Abb. 2/1: Die Aufgaben der Disposition im Rahmen der speditionellen Gesamtaufgabe
[nach MÖHLMANN u.a., 1993 a, 253 - 254]
Daraus resultiert folgender idealtypischer Arbeitsablauf:

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 42
1. Der Disponent nimmt einen Transportauftrag entgegen.
Dies geschieht in der Regel direkt durch den Kunden per Telefon, FAX, Brief etc. oder DVtechnisch
per Datenträger oder DFÜ.
2. Der Disponent plant und organisiert den Transport.
Dazu integriert der Disponent den Einzelauftrag in den verfügbaren und noch zu erwartenden
Auftragsbestand ein. Er plant den Transport unter Berücksichtigung von spezifischen
Auftragsinformationen (Terminvorgaben, güterbezogene Daten, etc.).
Im (Teil-)Ladungsverkehr wählt er den entsprechenden Verkehrsträger aus bzw. organisiert
intermodale, gebrochene Verkehre (z.B. LKW und Bahn) mit entsprechenden
Umschlagsvorgängen. Verfügt das Unternehmen über einen eigenen Fuhrpark, entscheidet der
Disponent, ob ein eigenes Fahrzeug den Transport durchführt oder die Transportleistung von
einem Sub-Unternehmer übernommen wird. Handelt es sich um eine reine Spedition, die über
keine eigenen Fahrzeuge verfügt, wird der Auftrag stets an Transportunternehmer zur
operativen Abwicklung weitergegeben.
Im Stückgutverkehr ordnet der Disponent den Auftrag vorher festliegenden Relationen (festen,
regelmäßigen Transporten zwischen zwei Orten) zu.
Bei der Planung und Organisation hat der Disponent die verkehrsrechtlichen Regelungen und
die Sozialvorschriften, die u.a. Lenk- und Ruhepausen der Fahrer festlegen, zu berücksichtigen.
3. Der Disponent erstellt die Frachtpapiere und händigt sie an den Fahrer aus.
4. Der Disponent überwacht anhand von Fahrer- und Kundenmeldungen die
vereinbarungsgemäße Erledigung des Transportauftrages.
Dazu dienen regelmäßige Informationen der Fahrer durch Telefonanrufe bei Erledigung des
Auftrages und bei Störungen des geplanten Ablaufs sowie Kundennachfragen bei
Terminüberschreitungen sowie Änderungen bei den Zustellbedingungen. Aufgrund dieser
Meldungen muß der Disponent ggf. korrigierend Eingreifen, um den Auftrag soweit wie
möglich in der vereinbarten Form zu gewährleisten (ggf. Stellung eines Ersatzfahrzeugs,
Absprache mit dem Kunden bzgl. der Zustellbedingungen, etc.).
Dieses idealtypische Bild zeigt die Kernaufgaben des Disponenten. Nach RIESENECKER-CABA u.a.
[1995] fallen in den Tätigkeitsbereich des Disponenten ”sämtliche Planungs- und
Organisationsprozesse, darunter die Kommissionierung, die Tourenplanung, das
Fuhrparkmanagement, die Streckenplanung und -optimierung, sowie Tätigkeiten im Bereich der
Güterverfolgung und Kommunikation mit den unterschiedlichen Stellen innerhalb der
Transportketten (z.B. Spediteure, Fahrer, Kunden, ...).” [RIESENECKER-CABA u.a., 1995, 13] Gerade
in kleinen und mittleren Speditionen nimmt der Disponent darüber hinaus in
unternehmensspezifisch unterschiedlichen Zuschnitt und Ausmaß noch zahlreiche weitere
Aufgaben im speditionellen Aufgabenspektrum wahr, wie z.B. Abrechnung, Buchführung,
Schadensbearbeitung, Aus- und Weiterbildung, Verwaltung, Reklamationsbearbeitung, Umschlag-
und Lagerleitung.
Die Darstellung erweckt den Eindruck eines recht homogenen Aufgabenzuschnitts in Form einer
Sachbearbeitung. Tatsächlich ist diese Struktur in rigide Rahmenbedingungen eingebettet, die zu
einer permanenten Optimierung der Prozesse zwingen. Gleichzeitig sind in der
Organisationsleistung des Disponenten schnell wechselnde Variablen (z.B. Ladungseigenschaften)
und kaum zu kalkulierende Störungen durch äußere Einflüsse (z.B. Verkehrsbehinderungen,
Pannen, Unfälle, etc. pp.) zu berücksichtigen, die die Routinisierbarkeit der Aufgabenerledigung

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 43
beeinträchtigen und die Disponenten immer wieder vor neue Problem- und
Entscheidungssituationen stellen.
Der Arbeit von Disponenten hat sich seit Mitte der achtziger Jahre verändert. Dies ist vor allem im
Strukturwandel im Transport- und Speditionsgewerbe begründet, der eine veränderte
Arbeitssituation mit qualitativ und quantitativ gewandelten Aufgabenbereichen mit sich bringt.
2.2. 2.2. Der Strukturwandel Strukturwandel im im im Transport Transport- Transport und und Speditionsgewerbe
Speditionsgewerbe
Transport und Spedition als Teile des Wirtschaftssystems haben weit zurückreichende historische
Wurzeln [vgl. BÖSELER, 1995]. Spätestens seit Mitte der achtziger Jahre befindet sich das ehedem
noch beinahe ‘ständisch’ organisierte Gewerbe in einem fundamentalen Strukturwandel. Da dieser
Strukturwandel noch längst nicht abgeschlossen ist, finden sich in der Fachliteratur im wesentlichen
Prognosen, Visionen, Prophezeiungen und Szenarien, die sich dem schwierigen Unterfangen
stellen, eine sich oft unverhofft wandelnde wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung
antizipieren zu wollen. I.d.R. werden als sich gegenseitig bedingende Faktoren
��die europäische Integration und ordnungspolitische Deregulierungsmaßnahmen [vgl. dazu
BRETZKE, 1987; IHDE, 1989; PFOHL, 1990, 255 - 258; BOGEDALE u.a., 1991, 4; GRANDJOT /
ROTH, 1994, 250; KORF, 1994, 13; LAMMICH, 1994;],
��der verstärkte EDV-Einsatz [vgl. dazu BSL, 1990, 58 - 62; BOGEDALE u.a., 1991, 15, 17, 113,
219, 287; BERTRAM / MÖHLMANN / NACHREINER, 1992, BERTRAM u.a., 1992, DEECKE u.a.,
1993, III.4-6 – III.4-7; MÖHLMANN u.a., 1993 a - d; NEUBERT / EBERT / RENARD, 1993, 4;
NACHREINER u.a., 1994],
��wachsende logistische Anforderungen an das Speditions- und Transportgewerbe [vgl. dazu
PFOHL, 1985; BASCA, 1988, 13; PFOHL / DUBBERT, 1988; PRIES, 1988; SEMMELROGGEN, 1988;
ZOTT / ROSNER, 1988; IHDE, 1989, 132 – 133; JÜNEMANN, 1989, 29 – 32; BROGGI, 1990; BSL,
1990, 9; Experten ..., 1990, 67; BOGEDALE u.a., 1991, 10, 169; DANCKWERTS, 1991, 27 – 39;
KLÖPPER, 1991; HÄGELI, 1992; DEECKE u.a., 1993, I.3-1 – I.3-12; LÄPPLE, 1993, 39; WOLF,
1993, 220; BOCKELMANN / BÖSELER, 1994; GRANDJOT / ROTH, 1994, EBERHART, 1996; 250]
��der Aufbau von Qualitätsmanagementsystemen [vgl. dazu DEECKE u.a., 1993, III.7-1; HEBLER,
1993; ZOBEL / WETTENGEL, 1993; MASING, 1994; BILDSTEIN / RHYNER, 1995; GALLASCH,
1996]
��sowie ökologische Anforderungen [vgl. dazu DEECKE u.a., 1993, I.4-6, I.4-14 – I.4-17, II.10-2,
II.10-8 – II.10-9; SPELTHAHN u.a., 1993; WAGNER / STORCK, 1993; GRANDJOT / ROTH, 1994,
248]
genannt [vgl. z.B. SCHOENEN, 1994, 195 - 196; vgl. auch ADEN, 1994; BAUM, 1997; BÜNCK, 1996;
DANCKWERTS / CHAR / LAUSCH, 1993; GRANDJOT, 1993; Konsequenzen ..., 1989; PFOHL, 1991;
SCHMIDT, 1994]:

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 44
Europäische Integration
und ordnungspolitische
Deregulierung
überwiegend "ständisch" strukturiertes Speditions- und
Transportgewerbe
ermöglicht
erfordern
verstärkter DV-Einsatz
erfordern
ermöglicht
Logistische
Anforderungen
erforderm
ermöglicht
erfordern
erfordern
Qualitätsmanagementsysteme
erfordern
erfordern
Industrialisierung, Konzentrationsprozesse, Polarisierung und
Kooperationen in der Branche
Abb. 2/2: Faktoren des Strukturwandels
Als Ergebnisse dieses Strukturwandels zeichnen sich Industrialisierungsprozesse des Güterverkehrs
sowie Konzentrations- und Polarisierungsprozesse im Gewerbe ab.
”Das Speditionsgewerbe, das durch Improvisation, ‘low tech’ und eher wenig Kapital
gekennzeichnet ist, entwickelt sich zusehends zu einem Industriebereich.” [TRITSCHLER, 1992, 123]
Die Industrialisierung des Güterverkehrs vollzieht sich zum einen auf der technischorganisatorischen
Ebene (Gerätemechanisierung und -automatisierung, Prozeßmechanisierung,
Transportkettenrationalisierung, Integration in logistische Beziehungen), zum anderen in der
Standardisierung, aber auch kundenspezifischen Individualisierung von logistischen
Dienstleistungen wie Transport, Umschlag, Lagerung, Kommissionierung etc., sowie in der
Einführung von prozeßstabilisierenden Qualitätssicherungssystemen [vgl. DEECKE u.a., 1993, I.1-2 -
I.1-6].
Der so gekennzeichnete Strukturwandel führt zu einem rasanten Konzentrationsprozeß [vgl.
grundsätzlich PLEHWE, 1993] auf wenige Großspeditionen und zu einer Polarisierung im Gewerbe:
”Neben Großunternehmen, die in der Lage sind, ihren Kunden komplette Dienstleistungsangebote
zu machen (Steuerung des Waren- und Informationsflusses, Betrieb externer Läger vor den Toren
der Montageunternehmen, Übernahme von Produktionsaufgaben, Kommissionieren,
Preisauszeichnung, Regalservice usw.), wird eine Reihe von Kleinunternehmen bestehen bleiben,
die entweder in sehr speziellen Marktsegmenten tätig sind oder nur noch einfache
Transportfunktionen übernehmen können.” [BIEBER, 1994, 198; vgl. auch TRITSCHLER, 1992, 122;
GRANDJOT / ROTH, 1994, 250]
GOLLNIK führt die zunehmende Unternehmungskonzentration im wesentlichen auf veränderte
logistische Zielsetzungen von Industrie und Handel zurück und erkennt eine stärker
qualitätsorientierte Güterverkehrsnachfrage, die Voraussetzung sowohl für funktionierende Just-in-
Time-Konzepte als für eine Reduzierung der kostenträchtigen Werkverkehre und für eine
Ausdehnung der Absatzgebiete durch die Schaffung des Europäischen Binnenmarktes ist:
”Während früher von den Verladern hauptsächlich Einzelleistungen nachgefragt wurden, fordern
Ökologische
Anforderungen

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 45
sie heute komplette, auf ihre jeweiligen spezifischen Anforderungen zugeschnittene
Problemlösungen. Dieser Trend der Nachfrageindividualisierung wird durch die gleichzeitige
Abkehr von der Mehrquellen- hin zur Einquellenversorgung verstärkt.” [GOLLNIK, 1992, 31]
GOLLNIK / TJON unterscheiden als strategische Optionen für die Unternehmen des Gewerbes, sich in
diesem Prozeß zu behaupten, die Generalisierungsstrategie, die Spezialisierung auf bestimmte
Marktsegmente und das Angebot von Teilleistungen. 5
Obwohl BRETZKE [1987] noch davon ausging, daß gerade kleine und mittlere
Speditionsunternehmen Mühe haben würden, sich im Konzentrationsprozeß zu behaupten [vgl.
BRETZKE, 1987, 33], ist es bisher vielen gelungen, entweder als Spezialist für individuelle
kundenspezifische und/oder regionale Logistiklösungen oder in Kooperationen mit anderen
mittelständischen Unternehmen für definierte Produktbereiche am Markt zu bestehen [vgl. auch
IHDE, 1989, 138; EBERHART, 1996, 54 - 55]. 6 HAUBOLD / STAHL [1994] beschreiben, wie sich in
diesem Zusammenhang regelrechte ‘Speditionspyramiden’, arbeitsteilig strukturierte
Speditionskooperationen, herausbilden können [vgl. HAUBOLD / STAHL, 1994, 321 - 322], wobei
unter den Beteiligten erheblicher Kommunikations- und Kooperationsbedarf besteht, um die
logistische Gesamtlösung für den bzw. die Kunden realisieren zu können [vgl. STAHL, 1995].
GOLLNIK [1992] bezweifelt, daß ”lose Unternehmungsverbindungen, wie sie beispielsweise
zwischen Versandspediteuren, Frachtführern und Empfangsspediteuren mehr oder weniger zufällig
unter Beibehaltung vorhandener Betriebsstrukturen eingegangen werden, (...) aufgrund der
zahlreichen Schnittstellen sowie der fehlenden einheitlichen Leitung und Kontrolle der
Unternehmungskooperation nicht zur bedarfsgerechten Erfüllung der Aufgaben in der Lage [sind].
Vielmehr ist zu erwarten, daß sich diese Nachfrage nur noch durch integrierte Netzwerke erfüllen
läßt, bei denen jedes Transportkettenglied der gleichen einheitlichen Organisation unterworfen ist.”
[GOLLNIK, 1992, 32]
5 ”Bei der Generalisierungsstrategie verfolgt der Spediteur das Ziel, die gesamte Bandbreite speditioneller
Dienstleistungen anzubieten. Dies erfordert aber nicht nur die mengenmäßige Erweiterung des
Produktionsprogramms, sondern auch die reibungslose Kombination einer Vielzahl von Einzelfunktionen zu einem
Gesamtdienstleistungspaket. (...) Die Entwicklung zum Logistik-Dienstleister stellt hohe Anforderungen an den
‘konventionellen’ Spediteur vor allem in bezug auf die Organisation und das Personal und erfordert diesbezüglich
hohe Investitionen.” [GOLLNIK / TJON, 1991, 1].
”Diese Strategie wird auch als Nischenpolitik bezeichnet. Die Spezialisierung kann grundsätzlich in zwei Formen
erfolgen, nämlich in vertikaler oder in horizontaler Hinsicht (...). Die horizontale Spezialisierung, das heißt die
Beschränkung auf eine logistische Teilfunktion, wie beispielsweise die Lager- oder Frachtführertätigkeit, stellt eine
Einschränkung der Geschäftstätigkeit dar (...).
Bei der vertikalen Spezialisierung, beispielsweise auf bestimmte Güterarten, muß die Spedition zwar nicht das
gesamte Leistungsspektrum anbieten, doch erfordert auch diese Politik die Erstellung hochwertiger
Logistikleistungen. Die Spezialisierung kann sich beziehen auf eine bestimmte Region bzw. Relation oder auch auf
bestimmte Verlader(gruppen).” [GOLLNIK / TJON, 1991, 2]
”Unter der Teilleistungsstrategie ist die horizontale Spezialisierung auf logistische Teilfunktionen, die Bestandteil
des Gesamtangebots anderer Logistikdienstleister sind, zu verstehen. Diese Teilfunktionen können Transport-,
Lager- oder auch Umschlagsleistungen umfassen, die von anderen Unternehmen nicht selbst erstellt, sondern
zugekauft werden. Die oben genannten Unternehmen werden damit zu Zulieferern bzw. Subunternehmern. (...) Die
Teilleistungsstrategie kann (...) insbesondere für kleine Speditionsbetriebe eine Überlebenschance sein, die aber das
Risiko des endgültigen Ausscheidens aus dem Markt mit sich bringt.” [GOLLNIK / TJON, 1991, 2]. Denn: ”Die
überlebenden Kleinstunternehmen werden allerdings in eine starke Abhängigkeit von ihren jeweiligen
Auftraggebern geraten, da sie zu den niedrigen Preisen eines freien Marktes nur noch fahren können, wenn ihnen
irgendjemand die erforderliche Auslastung garantiert.” [BRETZKE, 1987, 32]
6 Aber: ”Die sachliche Notwendigkeit zur Kooperation wird von den Unternehmungen durchaus gesehen, doch
überwiegen neben der Furcht vor dem Verlust der Selbständigkeit auch die bisher gemachten negativen
Erfahrungen. Praxisbeispiele bestätigen, daß die Kooperation sehr oft nur die Vorstufe der Konzentration darstellt,
insbesondere dann, wenn eine größere Spedition die Zusammenarbeit mit kleineren der Branche anstrebt.”
[GOLLNIK / TJON, 1991, 3]

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 46
Speditions-Kooperationen und vor allem Konzernspeditionen sind bemüht, ”durch den Auf- und
Ausbau von flächendeckenden Informations- und Stützpunktnetzen den europäischen
Wirtschaftsraum so zu beherrschen, daß sie im Rahmen des liberalisierten Binnenmarktes
europaweit ihre kundenspezifischen Logistikkonzepte anbieten können. Der Ausbau derartiger
europaweiter Logistik-Netzwerke erfolgt meist nach dem Prinzip von ‘Hub and Spoke’, also von
‘Rad-Nabe und Speiche’. Gemeint ist damit ein Knotenpunkt-Netzwerk aus ‘Hubs’ mit dazwischen
liegenden Hauptachsen. Die ‘Hubs’ haben sowohl die Funktion von zentralen
Umschlageinrichtungen als auch Sammel- und Verteilzentren. Sie dienen zur Bündelung von
Transportströmen für die jeweiligen Relationen der Hauptachsen, die auf die Verfügbarkeit
öffentlicher Transportinfrastrukturen - wie Autobahnen oder Schienensysteme - ausgerichtet sind.
Gleichzeitig sind die ‘Hubs’ die Ausgangspunkte für die ‘Spokes’, die die Fläche erschließen für
die Verteil- und Sammelverkehre. Das ‘Nervensystem’ derartiger Transport-Netzwerke bilden
europaweite EDV-Netze und die ‘Computerisierung’ der Transportmittel, vor allem der
Lastkraftwagen.” [LÄPPLE, 1993, 34]
2.3. 2.3. Ve Veränderungen Ve
ränderungen im Tätigkeitsspektrum, in in der Arbeitssituation und in der Beruf Berufsrolle Beruf
rolle von
von
Transportdisponenten
Transportdisponenten
Transportdisponenten
Definiert man als Kernaufgabe einer Spedition, Transporte von Gütern zu organisieren, so ist es der
Disponent, der diese Organisationsaufgabe operativ bewältigt. Der Aufgabenzuschnitt eines
Transportdisponenten stellt sich allerdings von Unternehmen zu Unternehmen als sehr
unterschiedlich dar. In der Regel geht er aber über die reine Tourenplanung weit hinaus. Kundenund
Fahrerkontakte, Angebotserstellung, Akquisition und Fremdvergabe von Aufträgen gehören
ebenso in das Spektrum der Aufgaben, die Disponenten täglich bearbeiten. Ihr Ziel ist es dabei, die
Erledigung aller Kundenaufträge in der mit dem Kunden vereinbarten Zeit bei kostengünstiger und
organisationsverträglicher Auslastung der Ressourcen des Unternehmens zu veranlassen und zu
gewährleisten [vgl. BOCKELMANN / BÖSELER / LAUENSTEIN, 1995, 39; BOCKELMANN / BÖSELER /
LAUENSTEIN, 1996 , 200].
Der Disponent wird, was seine neuere Positionierung in den speditionellen Arbeitsabläufen betrifft,
vor allem im Schnittpunkt dreier Linien gesehen, ”die ausgehen von seinen eigenen Vorgesetzten
und deren Erwartung und Auftrag an ihn, von den Erwartungen und Aufgaben der für die operative
Ausführung seiner Aufträge zuständigen Mitarbeiter und von den Unterstützungssystemen, die ihm
zur Verfügung stehen. Die Klammer darüber bildet der Versorgungsauftrag für die (...) Kunden, für
die der Disponent zuständig ist.” [BÖSELER u.a., 1994, 35] Damit sind im Prinzip die Bereiche
angesprochen, die die Veränderungen seines Tätigkeitsspektrums und seiner Arbeitssituation
prägen. Sie resultieren aus der gewandelten Marktsituation, der zunehmenden DV-Durchdringung
des Arbeitsfeldes, der Logistikorientierung der Verlader und des Gewerbes selbst sowie aus den
zunehmenden ökologischen Anforderungen an die Verkehrswirtschaft. Im wesentlichen handelt es
sich dabei um Erweiterungen und veränderte Akzentuierungen seines überkommenen. Im Ergebnis
wirken sich diese Veränderungen auf die Berufsrolle der Disponenten aus.
2.3.1. 2.3.1. 2.3.1. Veränderungen Veränderungen Veränderungen des des des Aufgabenzuschnitts Aufgabenzuschnitts Aufgabenzuschnitts aufgrund aufgrund aufgrund der der der neuen neuen AArbeitssituation
A beitssituation
beitssituation
Der Strukturwandel des Gewerbes, Umfeld- und Marktveränderungen haben die Arbeit des
Disponenten verändert. Kunden, Vorgesetzte und Mitarbeiter tragen mehr und mehr die Erwartung
an ihn heran, den Fluß von Material und Informationen sowohl unter Leistungs- als auch unter
Kostenaspekten anforderungsgerecht zu organisieren und durchzuführen: ”Der Disponent muß

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 47
andere darin unterstützen, vor allem aber durch seine Tätigkeit selber dafür Sorge tragen, daß
logistische Anforderungen auch operativ in funktionierende Abläufe umgesetzt werden können.”
[BOCKELMANN / BÖSELER / LAUENSTEIN, 1996 , 200]
Betrachtet man als zentrale Aufgabe des Disponenten die Organisation der speditionellen
Dienstleistung unter deregulierten Marktbedingungen, so muß er dabei ”die Kundenanforderungen
mit den verfügbaren quantitativen und qualitativen Ressourcen des Unternehmens in Einklang
bringen, ohne die vielfältigen nationalen und bzw. auch internationalen rechtlichen
Rahmenbedingungen (z.B. Gefahrgutverordnung oder Sozialvorschriften) und die Interessen und
Bedürfnisse weiterer Mitarbeiter (insbesondere der Fahrer) außer acht zu lassen. Durch die bereits
angesprochene Deregulierung des Transportmarktes und den Strukturwandel im Gewerbe hat sich
die Anforderungs- und Leistungssituation für Disponenten tendenziell weiter verschärft. Als
Stichworte seien hier genannt: freie Preisgestaltung, Kostendruck, wachsende
Kundenanforderungen hinsichtlich Flexibilität und Zuverlässigkeit der Dienstleistung.”
[BOCKELMANN / BÖSELER / LAUENSTEIN, 1996 , 201]
Die folgende Abbildung verdeutlicht die Vielzahl und Heterogenität der häufig sehr
außenbestimmten und vom Disponenten oft nicht oder kaum zu beeinflussenden verschiedenen
internen und externen Einflußfaktoren, die auf die Dispositionsentscheidungen einwirken.
Externe Einflußfaktoren Interne Einflußfaktoren
Wettbewerbsstruktur: Stabilität,
Verdrängung, Nische ...
Kundenstruktur: Großkunden, Gelegenheitskunden,
Abhängigkeitsverhältnisse ...
Kundenverhalten: Wartezeiten, Reklamationsverhalten,
Kooperationsverhalten ...
Region: Nähe der Kunden, Anzahl der
potentiellen Kunden, Ballungsgebiet ...
Geschäftsfeld: Fernverkehr, Nahverkehr,
multimodaler (z.B. kombinierter) Verkehr ...
Güter: Gefahrgut, Empfindlichkeitsgrad,
Wert ...
Sendungsart: Stückgut, Teilladungen,
Komplettladungen ...
Zeit: Zeitfenster, Determinierungsgrad,
Flexibilitätspotentiale ...
Straßenverhältnisse: Witterung,
Verkehrsdichte, Staus / Unfälle ...
Fahrer (Subunternehmer) : Erfahrung,
Motivation, Kooperationsverhalten ...
Disponent
Wissen und Erfahrung
Einstellungen und Verhalten
Gestaltung der eigenen Arbeit
Geschäftspolitik: Grad der Kundenorientierung,
Innovationsverhalten ...
Wirtschaftlichkeit / Kosten : der Sendung,
der Tour, des Gesamtergebnisses ...
Unternehmensführung : insb. Kommunikation
u. Kooperation mit Disponent u. Fahrer ...
Unternehmensgröße: Anzahl Disponenten u.
anderer Mitarbeiter, Anzahl Fahrzeuge ...
Aufbauorganisation: Hierarchie, Funktionen,
Kompetenzen, Formalisierungsgrad ...
Ablauforganisation: Art und Grad der
Arbeitsteilung, Schnittstellen ...
Arbeitsmittel: besonders Aufgabenangemessenheit
der EDV ...
Arbeitsplatzergonomie:
Klima, Lärm, Licht ...
Fahrzeuge: Art, technische Ausstattung,
Zustand ...
Fahrer (eigene) : Erfahrung, Motivation,
Kooperationsverhalten ...
Abb. 2/3 : Zentrale interne und externe Einflußfaktoren auf die Dispositionsarbeit
BINNENBRUCK [1988 a] betont, daß sich die Anforderungen aus dem Strukturwandel der
Transportnachfrage einschließlich der mit ihr verbundenen Dienstleistungen besonders in der
täglichen Praxis der Transportdisponenten konkretisieren: ”Sein Aufgabenfeld dehnt sich funktional
aus. (...) Zur Einsatzplanung der Fahrzeuge und Fahrer kommt die Steuerung und Kontrolle des
Transportablaufs, die Vorsorge für das Einhalten rechtlicher und technischer Vorschriften wie auch
die Mitverantwortung für die Leistungsfähigkeit und Wirtschaftlichkeit des Betriebes als

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 48
Systemteil. Sein Aufgabenfeld wird komplizierter. Nicht nur die Zahl der Rechtsvorschriften hat
zugenommen, auch die Zahl von Kundenvorschriften, die Entscheidungsspielräume
verkomplizieren.” [BINNENBRUCK, 1988 a, 53]
MELZER-RIDINGER [1992] weist auf strukturelle Defizite hin, die die Arbeitssituation des
Disponenten erschweren, denn seine Arbeit ”gleicht einem Balanceakt auf dem magischen Dreieck
der Logistik: Lieferservice - Kosten - Kapazitätsauslastung. Nichts kann er gleichzeitig optimal
erreichen. Immer sind Kompromisse einzugehen. Das hat ihm kein gutes Image eingebracht.
Andere Abteilungen überschätzen seine Einflußnahme, weil sie nicht die Wirkungen von Störungen
und Abhängigkeiten nachvollziehen. Umgekehrt wird die Tragweite seiner Entscheidungen
unterschätzt, weil er nur als Erfüllungsgehilfe der (...) Software angesehen wird.” [MELZER-
RIDINGER, 1992, 44]
Von besonderer Bedeutung sind die Auswirkungen der Logistik-Orientierung vieler verladender
Unternehmen auf die Arbeitssituation des Transport-Disponenten: ”Er muß deshalb in der Lage
sein, darauf zu reagieren, daß der ‘Logistik-Gehalt’ vieler Arbeitsplätze in Industrie- wie
Dienstleistungsunternehmen in der jüngeren Vergangenheit stark zugenommen hat. Den Fluß von
Material und Informationen sowohl unter Leistungs- als auch unter Kostenaspekten
anforderungsgerecht zu organisieren und durchzuführen, ist zu einem wichtigen Arbeitsinhalt
geworden, sei es in der Produktion, im Lager oder auch in der EDV-Organisation. Der Disponent
muß andere darin unterstützen, vor allem aber durch seine Tätigkeit selber dafür Sorge tragen, daß
logistische Anforderungen auch operativ in funktionierende Abläufe umgesetzt werden können.”
[BOCKELMANN / BÖSELER / LAUENSTEIN, 1996 , 200]
Aufgrund der häufig unternehmensübergreifenden logistiksystemweiten Kommunikations- und
Kooperationserfordernisse sieht ADEN [1994] den Disponenten zukünftig verstärkt in der Rollen des
Kommunikators zwischen Produktion, Kunden, speditionellen Leistungsträgern, der seine Aufgabe
als Verkehrsplaner nur in Kommunikation und Kooperation mit anderen erfüllen kann [vgl. ADEN,
1994, 19]. Auch DANCKWERTS [1991] erwartet, daß die Aktivitäten der Disposition mit
reichhaltigerem logistischen Service komplexer werden. Er betont aber, daß damit eine zunehmende
EDV-Unterstützung durch komfortable Entscheidungshilfen einhergehen wird, ”so daß auch die
Ausweitung der Dispositionsaktivitäten – insbesondere aufgrund von neuen Serviceangeboten usw.
– nicht zu einer Aufstockung von Personal in diesem Bereich führen muß. Personalstruktur und
organisatorischer Aufbau in Speditionen werden deshalb in nächster Zeit durch zahlenmäßige
Rückgänge (die Verwaltung betreffend) und durch nach Komplexität und Integrationskraft
aufgewertete Dispositionszentren gekennzeichnet sein.” [DANCKWERTS, 1991, 122]
2.3.2. 2.3.2. Zunehmende DV DV-technische DV
technische Durchdringung des Aufgabengebietes
DANCKWERTS [1991] konstatiert mit der fortschreitenden Vereinheitlichung der informationstechnischer
Standards weitreichende Veränderungen der Planungs- und Organisationsprozesse, die
von Disponenten bearbeitet werden: ”Je mehr die bisherigen Lücken der EDV und der
Informationsnetze geschlossen sind und neue Standards der Speditionssoftware (Sprachen,
Programme) mit den Möglichkeiten der Optimierung von punkt- und zeitgenauen
‘Individuallösungen’ sowie ein systemweit entfaltetes Netzwerk der Transportkommunikation sich
verbreiten, werden sich auch die Arbeitsbedingungen der Disponenten vereinfachen.”
[DANCKWERTS, 1991, 132] Er geht davon aus, daß Dispositionsprogramme in naher Zukunft
wesentliche Teile der Disponententätigkeit wie Tourenplanung und -optimierung sowie
Frachtraumauslastung und Kalkulation zuverlässiger und schneller erledigen werden als der

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 49
Mitarbeiter mit seinen konventionellen Hilfsmitteln: ”Selbst wenn die Präzision der
Disponentenleistung die Maschinenleistung insofern immer ein Stück übersteigt, als dieser es ist
(und bleiben dürfte), der wiederum die konkreten EDV-Vorschläge verbessert, so ist vor dem
Hintergrund dieser Möglichkeiten ein in der Tat radikaler Wandel der dispositiven Alltagsarbeit in
der nächsten Zeit zu erwarten. Freilich sollen hier keine Prognosen aufgestellt werden, wir meinen
aber hinreichend Indizien für die These zu haben, daß sich die alltägliche Arbeit in der
Tourendisposition sehr bald als computergestützte und an fertigen Menüs ausgerichtete Aufgabe
darstellen wird.” [DANCKWERTS, 1991, 133 - 134]
Während inzwischen die unterschiedlichsten speditionellen Aufgaben weitgehend EDV-gestützt
erledigt werden, wird allerdings gerade der Bereich der Disposition gegenwärtig häufig noch mit
‘manuellen’ Hilfsmitteln wie Dispositionslisten und -pläne, Terminkalendern oder Formblättern
bearbeitet [vgl. BOCKELMANN, 1996, 94]. ”Die Beleg- und Arbeitsabläufe in der Lkw-Disposition
werden von Individualisten in manueller Art und Weise praktiziert und sind damit von
Speditionsunternehmen zu Speditionsunternehmen sehr unterschiedlich ausgeprägt.” [MÖHLMANN
u.a., 1993 b, 189]
MÖHLMANN u.a. [1993 b] führen die mangelhafte EDV-Durchdringung im Bereich der Disposition
zum einen im wesentlichen auf fehlende Aufgabenangemessenheit und die Nichtberücksichtigung
software-ergonomischer Erkenntnisse bei den am Markt befindlichen Dispositions-Tools zurück:
”Meistens sind es Insellösungen, wie zum Beispiel die Tourenoptimierung, die überwiegend auf
separaten Rechnern mehr schlecht als recht läuft und für den typischen Lkw-Sammelgutverkehr im
Fern- bzw. im Nahverkehr daher nur mit Einschränkungen zu verwenden ist. Sieht man sich
außerdem die DV-Technik und auch die einfachen DV-Programme an, die dem Lkw-Disponenten
zur Verfügung gestellt werden, so kann durchaus Verständnis für die DV-Abstinenz aufgebracht
werden. Den Mitarbeitern in der Spedition sind die Eingabetechniken, wie Maus-, Menütablett-,
Sprach-, Berührungs- oder Sensortechnik zwar nicht unbekannt, aber doch fremdartig im
Unternehmen. Die Bildschirme besitzen außerdem keine graphische Oberfläche, um Informationen
leicht, schnell und übersichtlich darzustellen. Statt dessen werden beispielsweise Tabellen über das
Sendungsaufkommen pro Relation und über die Auslastung der Fahrzeuge angezeigt, wobei der
Lkw-Disponent - sofern er sicht überhaupt mit diesen Tabellen beschäftigt - Gehirnakrobatik
betreiben muß, um zu einem Ergebnis zu kommen.” [MÖHLMANN u.a., 1993 b, 190] Als zweiter
Grund wird angeführt, daß die Ablauforganisation in vielen Speditionsunternehmen einer EDVgestützten
Disposition entgegensteht: ”Mit der in den Speditionen aber immer noch beobachteten
traditionellen Auftragsentgegennahme (Bleistift/Papier) und einer zum Arbeitsende hin
nachgeschalteten Datenerfassung für die Abfertigung und den Druck von Transportpapieren wird
eine EDV-gestützte Disposition praktisch hinfällig.” [MÖHLMANN u.a., 1993 b, 190]
Obwohl im Gewerbe damit begonnen wird, durch Rechnersysteme die herkömmlichen
Arbeitsmittel der Disponenten wie Plantafeln, Formblätter, Notizzettel usw. zu ersetzen, können
Tourenplanungssysteme trotz ihrer Mächtigkeit nicht die Erfahrung, Intuition und
Entscheidungssituation des Disponenten ersetzen. Häufig wird auch die Beobachtung mehr, daß
diese Systeme auch deshalb nur begrenzt unterstützen, ”weil ihre komplexen Funktionen mit einer
mangelhaften Benutzerfreundlichkeit einhergehen, sodaß der Disponenten zusätzlich zu seinen
eigentlichen Aufgaben noch unverhältnismäßig viel Zeit und Energie aufwenden muß, um die
Software so zu benutzen, daß ihm die notwendigen Informationen wiederum per Rechner zur
Verfügung gestellt werden.” [BÖSELER u.a., 1994, 117]
Abb. 2/4 verdeutlicht die Komplexität der für Dispositionsentscheidungen vom Rechner zu
vearbeitenden Informationen, die dazu führt, daß selbst für relativ überschaubare

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 50
Geschäftszuschnitte eine vollautomatische Disposition nur mithilfe von Expertensystemen realisiert
werden kann [vgl. z.B. AL-DAAS, 1994; vgl. auch BARGL, 1992; BINNENBRUCK, 1988 b; DETHLOFF,
1994; PAPE, 1988].
Auftragserfassung nach
Verteilerschlüssel
Verteilerplan
Laderaum- und
Tourenoptimierung
Frachtberechung
(Vergleichsrechnung
zwischen den versch.
Verkehrsträgern:
Straße, Wasser, Luft)
- Verteilerplan nach Sendungsart
- Verteilerplan nach Relationen
- Verteilerplan nach Laderaum
- Verteilerplan nach Tour
- Verteilerplan nach externen
Bedingungen
Auftragsbestand
Optimierungsprozesse zur
Sendungsverteilung nach
Laderaum, Tour, Sendungsart
(Gefahrgut, ...),
externen Bedingungen
(Anlieferzeit, ...)
Dispo-
Module
Fuhrparkinformationen
Navigations- und
Verkehrsinformationen
Fahrerinformationen
technische
Fahrzeugdaten
Fahrzeugkosten
Fahrzeug-
Einsatzplanung
Fahrer-
Einsatzplanung
Verwaltungskosten Personalkosten
Abb. 2/4: Informationseinheiten für die EDV-gestützte Disposition [MÖHLMANN u.a., 1993 b, 191]
BOCKELMANN [1996] warnt davor, die Möglichkeiten zur Automatisierung der Planung zu
überschätzen: ”Die Vielzahl von unvorhersehbaren Ereignissen - von Verkehrsstaus über Unfällen
bis zu kurzfristig übernommenen Zusatzaufträgen - läßt die Improvisation weiterhin ein wichtiges
Element der Disponententätigkeit bleiben. In den Unternehmen, die sich auf die flexible Bedienung
individueller Kundenwünsche spezialisiert haben, dienen Tourenplanungssysteme nicht in erster
Linie der Automatisierung der Planungsprozesse, sondern der Entscheidungsunterstützung des
Disponenten. Diese Unternehmen setzen aber weiterhin in starkem Maße auf das Erfahrungswissen
des Disponenten und seine Improvisationsfähigkeit. In Unternehmen, die ihr Leistungsangebot
standardisieren und feste Linien- bzw. Fahrplanverkehre einrichten, können
Tourenplanungssysteme die Disposition erleichtern. Ein gutes Dispositions-Software-System sollte
deshalb einige wichtige Punkte berücksichtigen:
��Eine schnellere Verfügbarkeit bereits erfaßter bzw. prognostizierbarer Daten für die
Vordisposition.
��Eine gezielte interne Aufbereitung der Auftrags- und Stammdaten in Verbindung mit einer
besseren graphischen Gestaltung.
��Einmalige Erfassung von Daten, die dann von unterschiedlichen Systemen verarbeitet werden
können.
��Verstärkte Unterstützung der internen Leistungserstellung und des Kundenservices.
��Der Rechnereinsatz soll keinesfalls die Kommunikation zwischen Disponenten und Fahrer sowie
zwischen Disponent und Kunden ersetzen und natürlich auch nicht erschweren. Die sogenannten
”weichen” Faktoren in diesen Kommunikationsbeziehungen sollen weiterhin verfügbar bleiben.
��Die eigentliche Dispositionsentscheidung soll der Disponent selbst treffen. Der Rechner soll mit
Vorschlägen den User unterstützen.
��Es sollten Simulationsmöglichkeiten bestehen.
��Alle software-ergonomischen Notwendigkeiten müssen beachtet werden.
��Die unternehmensspezifischen Arbeitsabläufe müssen in das System integrierbar sein.”
[BOCKELMANN, 1996, 94 - 95]

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 51
BÖSELER u.a. [1994] geben als Kriterien für eine aufgabenangemessene Dispositionssoftware an,
daß der Disponent selbst festlegen können soll,
1. ”ob das Programm ihm die Schlüsselinformationen zur anstehenden Entscheidung in
übersichtlicher Form aufbereitet anbieten soll (Dabei soll er auf Form und Inhalte der
Aufbereitung Einfluß nehmen können.)
2. ob das Programm ihm ausformulierte Entscheidungsalternativen abieten soll (Dabei ist deutlich
zu unterscheiden, ob und inwieweit er Entscheidungsspielräume hat. Bei Entscheidungstabellen
können z.B. vorgegebene Bedingungskonstellationen mit vorgefertigten Problemlösungen
verknüpft sein. Oder: Er kann Bedingungen und Problemlösungen selbst formulieren oder
erweitern.)
3. ob das Programm Entscheidungen selbst ausgeben soll (Dies könnte z.B. bei
Routineentscheidungen angebracht sein.)
4. ob das Programm aufgrund von eingegebenen oder ausgegebenen Entscheidungen eigenständige
Folgeaktivitäten veranlassen kann, z.B. Mahnungen schreiben, Bestellungen herausgeben oder
alternative Schichtpläne erstellen. (...)
5. Bei mittelschweren oder schweren Problemlösungen muß das Anwendungsprogramm die
Möglichkeit bieten, daß er auf das Entscheidungsgerüst (Anzahl und Art der erforderlichen
Kriterien und Informationen, ihre Gewichtungen und Bewertungen) und auf die Prozeduren
(Arbeitsschritte) Einfluß nehmen kann.” [BÖSELER u.a., 1994, 122 - 123]
Die fortschreitende Entwicklung der Software-Unterstützungssysteme für Transport-Disponenten
berücksichtigt zunehmend die Erkenntnis, ”daß menschliche Planer und Entscheidungsträger dem
Computer u.a. überlegen sind bei der Nutzung früherer Erfahrungen für die Lösung ähnlicher
Probleme, bei der kreativen Lösung neuer Probleme, bei der Mustererkennung, beim Finden eines
akzeptablen Gleichgewichts zwischen konfliktären Zielen und beim fallweisen Überschreiten von
Restriktionen. Umgekehrt übertrifft der Computer den Menschen z.B. beim Speichern,
Wiederfinden, Vergleichen und Sortieren großer Datenmengen, bei der präzisen und schnellen
Ausführung umfangreicher Berechnungen und bei der raschen und genauen visuellen Darstellung
von Informationen.” [DIRUF, 1997 a, 155] Inwiefern sich diese Rollenverteilung zwischen
Disponent und Tourenplanungssystem tatsächlich bereits niederschlägt [vgl. STÄDTLER-
SCHUMANN, 1997; DIRUF, 1997 b], bleibt ebenso abzuwarten wie die Antwort auf die Frage, ob die
neuen Systeme tatsächlich die seit langem konstatierte Informationsbelastung von Disponenten
[vgl. HEIDENBLUT, 1980] mildern können.
2.3.3. 2.3.3. Veränderungen der Berufsrolle
Berufsrolle
Das gewandelte Aufgabenspektrum führt dazu, daß in vielen kleinen und mittleren Unternehmend
des Gewerbes die Disponenten ihre Arbeitssituation als konfliktbehaftet erleben. BOCKELMANN /
BÖSELER / LAUENSTEIN [1995] machen aufgrund von Beobachtungen an Disponentenarbeitsplätzen
hier sowohl Rollen- als auch Ziel- und Strukturkonflikte aus:
��PFOHL [1991] weist darauf hin, daß der Begriff des Spediteurs gesetzlich definiert ist:
”‘Spediteur ist, wer es gewerbsmäßig übernimmt, Güterversendungen durch Frachtführer oder
durch Verfrachter von Seeschiffen für Rechnung eines anderen (des Versenders) in eigenem
Namen zu besorgen’ (§ 407, I, HGB). Diese Definition entspricht nicht mehr dem heutigen
Arbeitsgebiet von Spediteuren, das sich auf den gesamten logistischen Dienstleistungen sowie
auf weitere sonstige Nebenleistungen erstrecken kann, (...). Realitätsgerechter kann deshalb der
Spediteur als Kaufmann definiert werden, der logistische Dienstleistungen und weitere

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 52
Nebenleistungen einkauft oder selbst erstellt und diese gewinnbringend an den Verlader verkauft
(...).” [Pfohl, 1991, 207] Die operative Ausführung dieser Verkaufs- und Organisationsaufgabe
obliegt weitgehend dem Disponenten. Indem dieser als Schnittstelle zwischen Spedition, Kunden
und Subunternehmer auch für das Anbieten der speditionellen Dienstleistung am Markt
zuständig ist, übt er wesentliche unternehmerische Tätigkeiten aus. Nach außen ‘verkörpert’ er
gegenüber Kunden und Subunternehmern das Unternehmen - er erscheint als Unternehmer,
verfügt aber nicht über dessen Handlungsspielraum. Nach innen ist er der in die
Unternehmensorganisation integrierte Angestellte, der den Richtlinienvorgaben der
Geschäftsleitung unterliegt. Subjektiv nehmen Disponenten diesen Rollenkonflikt
unterschiedlich wahr. In der betriebswirtschaftlichen Theorie wird der dispositive Faktor häufig
nur der Unternehmensleitung bzw. der oberen Hierarchieebene zugeordnet [vgl. HERMANN,
1994; ALBACH, 1990, 536 - 537]. Andererseits werden Steuerungsprozesse, die auf allen Ebenen
des Unternehmens anfallen, als ‘dispositive Arbeit’ bezeichnet [vgl. ALBACH / ALBACH, 1989,
175]. Es wird berichtet, daß in der Selbsteinschätzung von Disponenten unternehmerisches
Handeln auf ihrer Hierarchieebene von zentraler Bedeutung ist [vgl. BÖSELER u.a., 1994, 65].
��Das ‘Tagesgeschäft’ vieler Disponenten ist dadurch gekennzeichnet, daß sie stark divergierende
Ziele wie Kundenzufriedenheit, Kostenminimierung, Mitarbeiterzufriedenheit und Einhaltung
der gesetzlichen Vorschriften gleichzeitig erreichen müssen. Objektiv kann dieser Zielkonflikt
nicht gelöst werden; Disponenten können lediglich durch ein hohes Maß an Flexibilität und
Engagement erreichen, daß keines der divergierenden Ziele unvertretbar stark vernachlässigt
wird. Häufig internalisieren sie diesen Zielkonflikt, allerdings in individuell unterschiedlichem
Maße und mit unterschiedlichen Auswirkungen auf die physische und psychische Situation.
��Um mit dem Zielkonflikt angemessen umgehen zu können, benötigen Disponenten zum einen
ein hinreichend großes Maß an Absicherung in der Unternehmenshierarchie und zum anderen
ein großes Repertoire von Handlungsmöglichkeiten, um die Personal- und Materialressourcen
flexibel einsetzen zu können. Formen traditioneller Unternehmensführung machen ihnen dies
durch zu starre Vorgaben und zu enge Handlungsspielräume praktisch nicht selten unmöglich.
Damit einher geht eine Tendenz der Formalisierung von Abläufen und Strukturen im
Speditionsgewerbe, durch die die einzelne Speditions- und Transportdienstleistung zu einem
industriell standardisierten Produkt wird. Diese formalisierten Abläufe sind häufig zu starr und
verhindern die kundenorientierte Flexibilität. Dieser Strukturkonflikt wird durch nicht
angemessene Software-Unterstützung sowie eine mangelhafte Abstimmung einzelner
Dispositionsentscheidungen in mehrstufigen logistischen Ketten verschärft. Ein weiteres
strukturelles Problemfeld liegt in der grundsätzlichen hohen Anfälligkeit der Transportprozesse
für Störungen, die der Disponent zwar nicht beeinflussen kann, aber bewältigen muß.
BOCKELMANN / BÖSELER / LAUENSTEIN [1995] ziehen daraus das Fazit: ”Wenn die Rollen-, Ziel-
und Strukturkonflikte vom Disponenten nicht gelöst werden, sondern lediglich ihre Auswirkungen
auf der operativen Ebene, so weit zurückgedrängt werden können, so daß den Vorgaben der
Geschäftsleitung so weit wie möglich entsprochen werden kann, wird der Disponent zum
‘Problembekämpfer’. Gesundheitliche Belastungen und Risiken, denen viele Disponenten
ausgesetzt sind, können als Indiz dafür gelten, daß sie die Konflikte in sich aufnehmen, ohne sie
lösen zu können.” [BOCKELMANN / BÖSELER / LAUENSTEIN, 1995, 40]

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 53
2.4. 2.4. Bisherige Aus Aus- Aus
und und Fortbildungsangebote Fortbildungsangebote Fortbildungsangebote für für Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
Disponenten
Entsprechend der großen Heterogenität der beruflichen Anforderungen im Verkehrswesen
existieren für diesen Bereich eine Reihe von staatlich anerkannten Berufsbildern [vgl. MÜLLER,
1990, 173], die im Zuge des bereits skizzierten Strukturwandels einem Veränderungsdruck
unterworfen sind [vgl. BORCH / WEIßMANN, 1994]. In diesem Zusammenhang wird die Meinung
vertreten, daß Speditionen insbesondere im kaufmännischen Unternehmensbereich ”schon immer
auf ein hohes Qualifikationsniveau der Mitarbeiter zurückgreifen” [BRANDS, 1991, 145] konnten.
Ordnet man die Tätigkeit von Transport-Disponenten im Straßengüterverkehr den kaufmännischen
Tätigkeiten in einer Spedition zu, ließe sich daraus ableiten, daß die geeignete berufliche
Eingangsqualifikation für diese Tätigkeit die eines/einer Speditionskaufmanns/-kauffrau ist.
Die letzte Novellierung der Berufsausbildung zum/zur Speditionskaufmann/-kauffrau fand 1996
statt [vgl. BIBB, 1997.]. 7 Damit wurde auf die bereits referierten Veränderungen im
Verkehrsgewerbe reagiert [vgl. hier Kap. 2.2.; vgl. auch BRANDENBURG / SCHIMPF, 1994, 2]. So
stellte WENZEL [1993] fest: ”Lerninhalte des zehn Jahre alten Berufsbilds Speditionskaufmann/kauffrau,
das überwiegend darauf ausgerichtet war, Vorschriften anzuwenden, werden der
bisherigen Entwicklung nicht mehr gerecht. Zukünftig steht nicht mehr die Anwendung von
Frachtvorschriften im Mittelpunkt der Ausbildung, vielmehr ist zu lernen, wie konkurrenzfähige
Angebote zu gestalten sind. Für das Agieren auf internationalen Verkehrsmärkten müssen
Kundengespräche in anderen Sprachen geführt werden können. Erwartet wird überdies, daß der
Spediteur sich mit allen Methoden des elektronischen Datenaustauschs auseinandersetzt.”
[WENZEL, 1993, 302] Die aktualisierte Ausbildungsordnung sollte neue Schwerpunkte in folgenden
Bereichen setzen [vgl. BECKMANN, 1990; BRANDENBURG / SCHIMPF, 1994, 3; SCHOENEN, 1994,
196; WENZEL, 1993, 302 - 304; WENZEL, 1995, 69 - 70; WOLF, 1993, 219]:
• Kosten- und Leistungsrechnung in bezug auf die Betriebsplanung und Kalkulation
• Fremdsprachenkenntnisse
• Logistikkenntnisse insbesondere in Form von Kenntnissen über Materialwirtschaft, Abläufen bei
Kunden, Logistik-Kosten und veränderte Haftungsbedingungen
• EDV-Kenntnisse (Computergestützter Arbeitsplatz, unternehmensinterne und -übergreifende
Vernetzung)
• ökologische Kompetenz
• Marketing
• Qualitätsmanagement
• selbständiges Beschaffen, Verarbeiten und Darstellen von Informationen
• Kommunikations- und Teamfähigkeit, Denken in komplexen Systemen und Zusammenhängen
Tabelle 2/1 zeigt das Ausbildungsprofil, das Teil der aktualisierten Ausbildungsordnung geworden
ist.
7 Auf den Sonderfall der dualen Berufsausbildung zum Speditionskaufmann durch die baden-württembergischen
Berufsakademien Lörrach und Mannheim wird im Rahmen der Darstellung nicht weiter eingegangen: ”Die
Auszubildenden sind hier nicht Schüler einer Berufsschule, sondern Studenten der Berufsakademie (BA). Die erste
Stufe der kombinierten Ausbildung endet nach zwei Jahren mit einer Prüfung zum Wirtschaftsassistenten (BA).
Nach einem weiteren Jahr und erfolgreicher Abschlußprüfung erhält der Student den Titel Diplom-Betriebswirt
(BA). Der Auszubildende/Student schließt also Ausbildung/Studium nach drei Jahren als Speditionskaufmann und
zugleich als Diplom-Betriebswirt (BA) ab.” [MÜLLER, 1990, 174] SCHLIEPER [1991] weist darauf hin, daß
unbefriedigende Arbeitsbedingungen und Karriereaussichten dazu führen, daß Absolventen der Berufsakademien
verstärkt in die verladende Industrie drängen [vgl. SCHLIEPER, 1991].

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 54
(...)
3. Arbeitsgebiet Speditionskaufleute verkaufen Verkehrsleistungen und logistische Dienstleistungen. Sie
organisieren den Güterversand, den Warenempfang und die Lagerung unter Auswahl und
Bereitstellung geeigneter Transportmittel. Ihre Aufgaben bestehen in der Auswahl und
Bereitstellung der Lade-, Entlade- und Umschlaggeräte, Beratung in Verpackungsfragen,
Vermitteln von Speditions-, Transport- und Lagerversicherungen, Bearbeiten von
Schadensmeldungen und Rechnungslegung, Beschaffung bzw. Ausstellung der
erforderlichen Dokumente für den grenzüberschreitenden Verkehr, sowie Abwicklung des
Zollverkehrs. Für alle Vorgänge sind die günstigste Versandart, die Vermittlung von
Frachtabschlüssen auf dem Land-, See- oder Luftweg, logistische Problemlösungen sowie die
Organisation von eigenen Transporten und Überwachungsarbeiten beim Umschlag der Ware
4. Berufliche Fähig-
keiten
5. Besondere Anfor-
derungen
für den Kunden zu optimieren. Dabei steht die optimale Kundenberatung im Mittelpunkt.
Speditionskaufleute sind qualifiziert, betriebswirtschaftliche und kaufmännisch-verwaltende
Aufgaben, insbesondere in den nachstehenden Funktionsbereichen selbständig auszuführen.
4.1. Funktionsbereich Beschaffungsmarkt
• Lagerung und Umschlag, Nebenleistungen besorgen
• Vor- und Nachteile einzelner Träger des Güterverkehrs beachten
4.2. Funktionsbereich Besorgen von Güterversendungen für Dritte
• Auswählen von Verkehrsleistungen
• Abschließen von Fracht-, Lager- und Umschlagsverträgen
• Besorgen von Nebenleistungen
4.3. Funktionsbereich Absatz
• Leistungsangebot der Spedition mit oder ohne Selbsteintritt
• Abwickeln der Speditionsaufträge
• Abrechnung der Speditionsleistungen
4.5. Funktionsbereich Speditionelle Logistik
• Logistische Dienstleistungen für den Kunden ermitteln
• Entwickeln kundenspezifischer Logistikkonzeptionen
• Angebote logistischer Dienstleistungen ausarbeiten und bewerten
4.6. Funktionsbereich Rechnungswesen
• Zahlungsverkehr
• Buchführung
• Kosten- und Leistungsrechnung, Controlling
Speditionskaufleute sind in der Lage, die vorgenannten Aufgaben im Rahmen
unternehmerischer Zielvorgaben selbständig auszuführen. Sie beraten Kunden mit ihrem
Wissen über die Eigenschaften einzelner Transportmittel und deren
Kombinationsmöglichkeiten zum Einsparen von Zeit und Kosten. Sie können Preise
kalkulieren, Beförderungs-, Zoll- und Versicherungsbestimmungen anwenden. Soweit
grenzüberschreitende Aufgaben den Betrieb in Form fremdsprachlicher Standardtexte
erreichen, sind Speditionskaufleute in der Lage, die speditionell zu bearbeiten.
Speditionskaufleute verfügen über umfangreiche Kenntnisse der Angebotspalette ihres
Unternehmens und der Branche einschließlich der im Unternehmensalltag wichtigen
Anwendung von Informations- und Kommunikationstechniken und der damit verbundenen
Beachtung der Datensicherheit und des Datenschutzes. Sie sind vertraut mit den allgemeinen
Rechtsgrundlagen, u.a. der Berufsbildung und des Personalwesnes sowie des Arbeits- und
Tarifrechts. Sie kennen die Grundsätze der Arbeitssicherheit, des Umweltschutzes und der
rationellen Energieverwendung.
Tab. 2/1: Auszüge aus dem Ausbildungsprofil des Berufs Speditionskaufmann/Speditionskauffrau von 1996 [BIBB,
1997, 25]
Dieses Ausbildungsprofil zeichnet das Bild eines im Bereich einer Spedition multifunktional
einsetzbaren Sachbearbeiters mit Kundenkontakten. Betont wird seine Fähigkeit, seine Aufgaben
im Rahmen unternehmerischer Zielvorgaben selbständig auszuführen.
Das Ausbildungsprofil beinhaltet zahlreiche Teilaufgaben, die von Disponenten ausgeführt werden.
Die folgende Tabelle stellt nun diejenigen Teile der Ausbildungsrahmenpläne für
Speditionskaufleute von 1983 und 1996 gegenüber, die aufgrund des ermittelten
Aufgabenspektrums für Transport-Disponenten besonders relevant erscheinen [vgl. hier Kap. 2.2.3.;
vgl. Verordnung ..., 1984, 7 - 11; BIBB, 1997, 29 - 44].

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 55
(...)
2. Beschaffungsmarkt
2.1. Träger des Güterverkehrs
1983 1996
(...)
2. Arbeitsorganisation, Informations- und
Kommunikationssysteme
(...)
2.2. Informations- und Kommunikationssysteme
a. Möglichkeiten EDV-gestützter
Informationsverarbeitung bei interner und
externer Kommunikation aufgabenorientiert
nutzen
b. betriebliche Arbeits- und Organisationsmittel
fachgerecht handhaben und Informationsquellen
nutzen
c. Textverarbeitungsprogramme und fachbezogene
Software anwenden
(...)
3. Anwenden von Fremdsprachen bei
Fachaufgaben
a. fremdsprachliche Fachausdrücke anwenden,
Formulare ausfüllen und Dokumente ausstellen
b. mit fremdsprachlichen Standardtexten arbeiten
a. die Leistungen des Eisenbahnverkehrs, des
Güterkraftverkehrs, der Binnenschiff-, der
Seeschiff- und der Luftfahrt beschreiben
b. wesentliche Gesetze, Tarife und
Beförderungsbedingungen der einzelnen
Verkehrsträger nennen
c. die unterschiedliche Eignung der Verkehrsträger
für bestimmte Transportgüter unter
Berücksichtigung rechtlicher Bedingungen und
Beschränkungen feststellen
d. Tarife des Eisenbahn- und des
Güterkraftverkehrs nach Art des
Ausbildungsbetriebes anwenden und die
entsprechenden Beförderungsbedingungen
beachten
(...)
3. Besorgen von Güterversendungen für Dritte
3.1. Auswählen von Verkehrsleistungen
a. Leistungsangebote von Verkehrsträgern,
Speditions-, Lager- und Umschlagbetrieben
einholen
b. Unterschiede im Leistungsinhalt und -umfang der
Anbieter von Verkehrsleistungen beurteilen
c. Preisvergleiche der Angebote vornehmen
3.2. Abschließen von Fracht-, Lager- und
Umschlagsverträgen
a. Leistungsanforderungen festlegen und
vereinbaren
b. Preise unter Berücksichtigung geltender
gesetzlicher Vorschriften und Tarife vereinbaren
c. aus den Fracht-, Lager- und Umschlagsverträgen
sich ergebende Rechtsbeziehungen zwischen
den Vertragspartnern darstellen und von denen
des Speditionsvertrages abgrenzen
d. Fracht-, Lager- und Umschlagsverträge
vorbereiten
c. einfache Auskünfte erteilen
(...)
4. Beschaffungsmarkt
4.1. Träger des Güterverkehrs
a. die Leistungen des Güterkraft-, Eisenbahn- und
Luftverkehrs, der Binnenschiff- und Seeschiffahrt
voneinander abgrenzen
b. die Vorteile der Verknüpfung von Leistungen
verschiedener Verkehrsträger zu Transportketten
erläutern
c. wesentliche Gesetze, Verordnungen,
Beförderungs- und Haftungsbedingungen sowie
Preisempfehlungen einzelner Verkehrsträger und
kombinierter Verkehre anwenden
d. Einsatzmöglichkeiten im kombinierten Verkehr
beschreiben
e. auftragsgeeignete Umschlagsknotenpunkte
auswählen
f. die unterschiedliche Eignung der Verkehrsträger
für bestimmte Transportgüter unter
Berücksichtigung rechtlicher Bedingungen und
Beschränkungen ermitteln
(...)
5. Besorgen von Güterversendungen für Dritte
5.1. Auswählen von Verkehrsleistungen
a. Leistungsangebote von Verkehrsträgern,
Speditions-, Lager- und Umschlagbetrieben
einholen
b. Angebote in technischer und kaufmännischer
Hinsicht vergleichen und bewerten
5.2. Abschließen von Fracht-, Lager- und
Umschlagsverträgen
a. Leistungsanforderungen festlegen und
vereinbaren
b. Preise unter Berücksichtigung geltender
gesetzlicher Vorschriften und
Abrechnungsgrundlagen vereinbaren
c. Rechtsbeziehungen aus Fracht-, Lager- und
Umschlagsverträgen von denen des
Speditionsvertrages abgrenzen
d. Fracht-, Lager- und Umschlagsverträge
vorbereiten

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 56
(...)
4. Absatz
(...)
6. Absatz
6.1. Marketing
a. Kundengespräche systematisch vorbereiten und
führen
b. Marketinginstrumente betriebsbezogen
anwenden
c. an Qualitätsmaßnahmen mitwirken
6.2. Leistungsangebot der Spedition mit oder ohne
4.1. Leistungsangebot der Spedition mit oder ohne
Selbsteintritt
Selbsteintritt
a. Leistungsangebot des Speditionsgewerbes auf a. Leistungsangebot des Speditionsgewerbes
dem Inlandsmarkt und bei grenzüberschreitenden national, im EU-Binnenmarkt und im Verkehr mit
Verkehren aus der Sicht des
Drittländern beschreiben
Ausbildungsbetriebes beschreiben
b. auftragsbezogene Kalkulationen durchführen und
b. Leistungen des Ausbildungsbetriebes
beschreiben, Kalkulationen durchführen und
Angebote vorbereiten
Angebote erstellen
c. Kunden beraten; nach Anleitung akquirieren
d. Werbemaßnahmen des Ausbildungsbetriebes
nennen und an ihrer Durchführung mitwirken
(...)
(...)
5. Leistungserstellung
7. Erbringen von Speditionsleistungen
5.1. Erbringen von Speditionsleistungen mit oder
ohne Selbsteintritt
7.1. Disponieren von Speditionsleistungen
a. Verkehrsverbindungen ermitteln
a. Verkehrsverbindungen unter Berücksichtigung
b. geeignete Frachtführer, Verfrachter und
verkehrsgeographischer Gegebenheiten ermitteln
Beförderungsmittel auswählen
b. geeignete Frachtführer, Verfrachter und
c. die Möglichkeit der Zusammenfassung von
Beförderungsmittel auswählen
Sendungen prüfen
c. die Möglichkeit der Zusammenfassung von
d. Transport-, Lager- und Umschlagleistungen in Sendungen prüfen
ihrer zeitlichen und technischen Abwicklung d. Transport-, Lager- und Umschlagleistungen in
abstimmen
ihrer zeitlichen und technischen Abwicklung
e. Lager- und Umschlagstechniken nennen
abstimmen
f. güterbezogene Sicherheitsvorschriften,
e. güterbezogene Sicherheitsvorschriften,
insbesondere Gefahrgutvorschriften beachten insbesondere Gefahrgutvorschriften beachten
g. die Möglichkeiten des Spediteur-
f. die Möglichkeiten des Spediteur-
Sammelgutverkehrs, des Selbsteintrittrechtes Sammelgutverkehrs, des Selbsteintrittrechtes
und der Spedition zu festen Spesen beschreiben und der Spedition zu festen Sätzen beschreiben
5.2. Abwickeln der Speditionsaufträge 7.2. Abwickeln von Speditionsaufträgen
a. Information und Daten zur Auftragsabwicklung a. Informationen und Daten zur Auftragsabwicklung
erfassen, beachten und weitergeben
mit Hilfe von Kommunikationstechniken erfassen
b. Fahrzeuge und technisches Gerät disponieren; und bearbeiten
Be- und Entladefristen beachten
b. Liefer- und Frankaturvorschriften anwenden
c. Begleitpapiere und Dokumente beschaffen, c. Begleitpapiere und Dokumente beschaffen,
vervollständigen und aufmachen
vervollständigen und ausstellen
d. Liefer- und Frankaturvorschriften beschreiben d. das Akkreditivverfahren erläutern und im Rahmen
e. Versicherungsverträge vorbereiten
betrieblicher Abläufe daran mitwirken
f. wesentliche außenwirtschaftliche Vorschriften e. Fahrzeuge und technische Geräte unter
beachten
Beachtung der Be- und Entladefristen
g. Möglichkeiten der Zollbehandlung beschreiben disponieren
h. Nebenleistungen erbringen und veranlassen f. Versicherungsverträge erstellen
i. Kundenreklamationen bearbeiten
g. außenwirtschaftliche Vorschriften beachten
k. Schäden in Zusammenarbeit mit den an der h. Möglichkeiten der Zollbehandlung klären
Auftragsabwicklung Beteiligten erfassen i. Nebenleistungen erbringen oder veranlassen
l. die haftungs- und versicherungsrechtlichen k. Kundenreklamationen bearbeiten
Fragen des entstandenen Schadens prüfen l. Schäden in Zusammenarbeit mit den an der
sowie seine Regulierung vorbereiten
Auftragsabwicklung Beteiligten erfassen
m. die haftungs- und versicherungsrechtlichen
Fragen entstandener Schäden prüfen sowie ihre
Regulierung vorbereiten
n. die Entsorgung von Abfallmaterialien nach
ökologischen Gesichtspunkten veranlassen

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 57
(...)
6. Rechnungswesen
(...)
6.3. Kosten- und Leistungsrechnung
a. Zweck und Aufbau der betrieblichen Kosten- und
Leistungsrechnung erläutern
b. Unterlagen für die Kalkulation vorbereiten
c. Kalkulation nach Anleitung erstellen
(...)
8. Speditionelle Logistik
a. Logistikkonzepte anhand ausgewählter Beispiele
erklären
b. logistische Arbeitsgebiete der Spedition und ihre
Verknüpfung mit Industrie und Handel in den
Funktionen Beschaffung, Produktion und
Distribution erklären
c. logistische Aufgabenstellungen des Kunden
ermitteln
d. Angebote zur Erstellung logistischer
Dienstleistungen im Ausbildungsbetrieb und bei
Dritten einholen und bewerten
e. kundenspezifische Logistikkonzeptionen
entwickeln und darstellen sowie notwendige
Informationsquellen erschließen
f. bei der Erstellung logistischer
Dienstleistungsverträge mitwirken
(...)
9. Rechnungswesen
(...)
9.3. Kosten- und Leistungsrechnung, Controlling
a. Aufbau der betrieblichen Kostenrechnung
erläutern
b. Kosten und Erträge von erbrachten
Dienstleistungen errechnen und bewerten
c. Daten für die Kalkulation und Preisbildung
ermitteln
d. Notwendigkeit einer laufenden Kontrolle der
Wirtschaftlichkeit der betrieblichen Leistungen
begründen
e. an kaufmännischen Steuerungs- und
Kontrollaufgaben des Ausbildungsbetriebes
mitwirken
f. Daten für die Erstellung von Statistiken
beschaffen, aufbereiten und in geeigneter Form
darstellen
g. an Aufgaben des kaufmännischen
Berichtswesens im Ausbildungsbetrieb mitwirken
Tab. 2/2: Synoptische Darstellung von Auszügen aus den Ausbildungsrahmenplänen für die Berufsausbildung zum
Speditionskaufmann / zur Speditionskauffrau von 1983 und 1996
Vergleicht man beide Ausbildungsrahmenpläne, so sind zum einen die einzelnen Lerngegenstände
im Ausbildungsrahmenplan von 1996 im Sinne einer stärkeren Handlungsorientierung deutlicher
operationalisiert [vgl. BRANDENBURG / SCHIMPF, 1994, 7. Es wird dort allerdings auch vor der kaum
zu bewältigenden Stoffülle gewarnt, die den Einsatz neuer berufspädagogischer Konzepte
erforderlich machen würden.], zum anderen ist die neue Schwerpunktsetzung klar zu erkennen. Es
ist anzunehmen, daß gerade die Fähigkeit zum aktiven Umgang mit den neuen Schwerpunkten, die
durch die novellierte Berufsausbildung angestrebt wird, die Bewältigung der Dispositionsaufgaben
deutlich erleichtern wird.
Ausbildungsprofil und Ausbildungsrahmenplan von 1996 betonen die fachlichen Kompetenzen zur
Bearbeitung von speditionellen Sachaufgaben. Im Hinblick auf die skizzierte Arbeitssituation von
Disponenten und ihre arbeitsorganisatorische Einbindung in die speditionellen Abläufe wird
deutlich [vgl. hier Kap. 2. 1. und 2.3.], daß insbesondere Anforderungen, die sich aus ihrer Rolle als
Führungskräfte gegenüber Fahrern ergeben, sowie operationalisierte kundenorientierte,
selbstorganisierende und unternehmensentwickelnd-strategische Anforderungen in der
Berufsausbildung nicht berücksichtigt werden (können). Entsprechende Kenntnisse, Fertigkeiten

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 58
und Fähigkeiten müssen während der Berufspraxis selbständig oder über gezielte Weiterbildung
erworben werden.
Da die Novellierung der Ausbildungsordnung erst 1996 erfolgte, ist davon auszugehen, daß
ausgebildete Speditionskaufleute, die als Transport-Disponenten tätig sind, nach älteren
Ausbildungsordnungen ausgebildet worden sind. Eine Weiterbildung muß für diese Disponenten
nicht nur die soeben genannten Bereiche abdecken, sondern auch Lerninhalte aus den neuen
Schwerpunktsetzungen der Novellierung 1996 berücksichtigen.
Neben einschlägigen Fachhochschul-Studiengängen ist die Weiterbildung zum/zur
Verkehrsfachwirt/-in die wesentliche berufliche Fortbildungsmöglichkeit 8 von
Speditionskaufleuten. ”Für die Weiterbildung zum/zur Verkehrsfachwirt/in hat der DIHT einen
Rahmenstoffplan und einheitliche Prüfungsrichtlinien herausgegeben. Zielsetzung der
Weiterbildung ist, dem befähigten Spediteurnachwuchs den Weg in die mittlere Führungsebene in
Speditions- und Lagereiunternehmen sowie Transportbetrieben zu erleichtern und den Betrieben
eine einheitliche, externe Weiterbildungskonzeption zur Förderung qualifizierter Nachwuchskräfte
anzubieten. (...) Zum/zur Verkehrsfachwirt/-in ausgebildete Speditionskaufleute sollen qualifizierte
Sachaufgaben erfüllen sowie Leistungs- und Führungsaufgaben der mittleren Ebene übernehmen
können. Sie sollen an Entscheidungsvorbereitung und Führungsaufgaben beteiligt werden. Auch
sollen sie über vertieftes Fachwissen sowie organisatorisch-methodische und dispositive Kenntnisse
verfügen, um Anforderungen der mittleren Führungsebene gerecht werden zu können.” [BIBB,
1997, 101]
Während die meisten Weiterbildungsträger ihre Schüler für die Prüfung vor den jeweiligen
Industrie- und Handelskammern nach dem DIHT-Rahmenstoffplan ausbilden, ist dieser Stoffplan
von der Deutschen Außenhandels- und Verkehrsakademie in Bremen weiterentwickelt und
modifiziert worden. Die folgende Tabelle gibt die Inhalte der Stoffpläne synoptisch wieder [vgl.
DAV, o.J.; DIHT, 1985].
DAV DIHT
Volkswirtschaftliche Grundlagen
− Grundbegriffe
− Wirtschaftsordnungen, -systeme
− Märkte und Preisbildung
− Das Geld
− Der Wirtschaftskreislauf und Gesamtrechnung
− Konjunkturtheorie und -politik
− Wirtschaftliches Wachstum
− Außenwirtschaftliche Probleme
Betriebswirtschaftliche Grundlagen
− Gegenstand und Methoden der Betriebswirtschaftslehre
− Aufbau und Organisation der Unternehmung
− Die Wahl der Rechtsform
− Die betrieblichen Produktionsfaktoren
− Der Standort der Unternehmung als
Entscheidungsproblem
− Grundlegende Betrachtung der betrieblichen Faktoren
Volkswirtschaftliche und Betriebswirtschaftliche Grundlagen
− Grundbegriffe
− Wirtschaftssysteme, Wirt-schaftsordnungen
− Wirtschaftskreislauf
− Märkte und Preisbildung
− Geld und Kredit
− Konjunktur und Wirtschaftswachstum
− Abgrenzung BWL/VWL
− Rechtsformen der Unternehmung
− Produktionsfaktoren
− Standortwahl
− Betriebliche Organisation
− Betriebliche Funktionen
− Betriebswirtschaftliche Kennzahlen
8 Im branchenspezifischen Vergleich der Weiterbildungsbeteiligung zeigt das Verkehrsgewerbe eine durchschnittliche
Teilnahmequote (31 %); der Zeitaufwand pro Teilnehmer liegt vergleichsweise sehr hoch (132 h); vgl. BMBF,
1996, 190 - 193. Leider wird im Berichtssystem Weiterbildung VI nicht nach der Art der Weiterbildung (z.B. für
kaufmännische oder gewerbliche Mitarbeiter) unterschieden. Eine Aussage, daß die Weiterbildung für Transport-
Disponenten in einem weiterbildungs-freundlichen Klima stattfindet, läßt sich also nicht erhärten.

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 59
Betriebliches Finanz- und Rechnungswesen
− Grundlagen
− Organisation der doppelten Buchführung
− Änderung der Bilanz durch Geschäftsfälle
− Aufwendungen und Erträge (Sachliche Abgrenzung)
− Periodengerechte Erfassung von Aufwendungen und
Erträgen (Zeitliche Abgrenzungen)
− Die Kosten- und Leistungsrechnung im Gesamtsystem
des Rechnungswesens
− Ziele und Aufgaben einer Kosten- und Leistungsrechnung
− Allgemeine Grundbegriffe einer Kosten- und
Leistungsrechnung
− Aufbau einer Kosten- und Leistungsrechnung
Wirtschaftsrecht
− Einführung in das Recht
− Bürgerliches Gesetzbuch
− Handelsgesetzbuch
− Wettbewerbsrecht
− Grundsätze allgem. Geschäftsbedingungen
− Verfahren zur Sicherung von Wechsel- und
Scheckansprüchen
Unternehmensführung und betriebliche Organisation
− Aufgaben der Unternehmensle-tung
− Management-Konzeptionen
− Typologie der Unternehmen der Spedition
− Organisationsformen der Unternehmen der Spedition
− Organisation des Informations-flusses
− Möglichkeiten des EDV-Einsatzes
− Kooperation im Speditionsge-werbe
Personalwirtschaft
− Personalorganisation
− Arbeitsrechtliche Regelungen
− Mitwirkung der Arbeitnehmer und ihrer Vertretungen
− Soziale Sicherung der Arbeitnehmer
− Entlohnung
Verkehrsbetriebslehre
− Funktionen der Spedition im Distributionsprozeß der
Wirtschaft
− Die Produktion von Speditions-, Gütertransport- und
Lagerleistungen
− Die Struktur des Speditionsgewerbes
Absatz
− Grundlagen der Absatzpolitik von Speditionsunternehmen
− Absatzpolitisches Instrumentarium und seine speziellen
Anwendungen in Speditionsbetrieben
− Verkauf von Speditionsleistungen
Spezielle Betriebslehre der Spedition
− Die Leistungsbereiche im nationalen und internationalen
Verkehr in den Fachsparten (Einkauf und Produktion)
− Besondere Leistungsbereiche
Spezielle Probleme des Finanz- und Rechnungswesens
− Bewertung
− Jahresabschluß und Gewinnverwendung
− Auswertung der Bilanz- und Erfolgrechnung
− Kostenrechnung auf Basis von Vollkosten oder Teilkosten
− Controlling
− Kosten- und Leistungsrechnung
Betriebliches Rechnungswesen und Finanzen
− Gliederung und Aufgabe des betrieblichen
Rechnungswesens
− Kosten- und Leistungsrechnung
− Buchhaltung und Abschluß
− Kosten
− Zahlungs- und Kreditverkehr
− Steuern
Betriebsorganisation
− Grundlagen der Organisation
− Betriebsorganisation in der Verkehrswirtschaft
− Informations- und Kommunikationssysteme
Unternehmensführung
− Vom Leitbild zur Zielsetzung
− Unternehmensziele
− Planung
− Führungspsychologie
− Die Führungsaufgabe
− Führungspraxis
Personalwirtschaft
− Grundlagen betrieblicher Personalwirtschaft
− Personalbeschaffung
− Personaleinführung
− Personalplanung
− Personalbeurteilung
− Aus- und Fortbildung
− Entgeltpolitik
− Betriebliche Sozialpolitik
− Personalverwaltung
− Beendigung des Arbeitsverhältnisses
Verkehrsbetriebslehre
− Die Struktur der Verkehrsunternehmen
− Leistungserstellung der Verkehrsbetriebslehre
− Leistungserstellung der Verkehrsträger und der
Speditions- und Lagereibetriebe
− Makler und Vermittler im Verkehrsbereich
Absatz und Verkauf
− Grundlagen des Marketing in Verkehrsbetrieben
− Struktur und Entwicklung der Verkehrsmärkte
− Absatzpolitisches Instrumentarium
− Verkauf von Verkehrs- und Speditionsleistungen

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 60
Verkehrsrecht (inkl. Gefährliche Güter)
− Rechtliche Grundlagen der Spedition und der
Verkehrsträger
Zollwesen
− Rechtliche Grundlagen des Außenhandels
− Einfuhr von Waren
− Gemeinschaftliches/gemeinsames Versandverfahren
− Zollverfahren mit wirtschaftlicher Bedeutung
− Der Spediteur als Zollanmelder
Verkehrswirtschaftslehre
− Einführung in die Verkehrswirtschaftslehre
− Die Struktur der Verkehrswirtschaft
− Die Leistungserstellung im Verkehr
− Die sog. Besonderheiten im Verkehr und deren
verkehrspolitische Folgerungen
− Die nationale Verkehrspolitik
− Die internationale Verkehrspolitik
− Die Verkehrspolitik der Europäischen Union (EU)
Verkehrsrecht, Tarifrecht und Preisbildung
− Rechtsgrundlagen der Verkehrsträger sowie der
Speditions- und Lagereibetriebe
− Tarifrecht und Preisbildung der Verkehrsträger sowie der
Speditions- und Lagereibetriebe
− Handelsklauseln
− Haftung und Versicherung
− Einführung in das Haftungsrecht
− versch. Verkehrsträger und Leistungsbereiche
− Versicherungen im Güterverkehr
Zollwesen
− Rechtliche Grundlagen des Außenhandels
− Die Einfuhr von Waren
− Gemeinschaftliches Versandverfahren und besondere
Versandverfahren (Ein- und Ausfuhr)
− Besondere Zollverfahren
− Verfahren bei der Ausfuhr
− Die Spedition als Zollbeteiligte
Aufbau und Entwicklung der EG
− Europäische Gemeinschaft
− Vollendung des EG-Binnenmarktes
Verkehrswirtschaft und Verkehrspolitik
− Die Verkehrswirtschaft im Rahmen der Volkswirtschaft
− Die Stellung der Verkehrsbetriebe in der Wirtschaft
− Nationale Verkehrspolitik
− Die Verkehrspolitik der EG
− Die internationale Verkehrspolitik
− Die Verbände der Außenwirtschaft und ihre Aufgaben
Beschaffung und Anlagenbewirtschaftung
− Beschaffungsplanung und Beschaffung
− Materialwirtschaft
− Anlagenbewirtschaftung
Tab. 2/3: Synoptische Darstellung der Rahmenpläne für die Weiterbildung zum Verkehrsfachwirt der Deutschen
Außenhandels- und Verkehrsakademie und des Deutschen Industrie- und Handelstages
Die Stoffpläne machen deutlich, daß die Fortbildung zum/zur Verkehrsfachwirt/-in in erster Linie
auf die Befähigung zur Führung von Speditionsunternehmens bzw. Unternehmenseinheiten zielt,
wobei die Vermittlung theoretischer Kenntnisse die praktische Anwendung bzw.
unternehmensorientierte Operationalisierung dominiert. Insbesondere auf die Bewältigung des
Tagesgeschäfts von Disponenten, wie es sich aus ihrem Aufgabenspektrum ergibt, ist die
Fortbildung zum/zur Verkehrsfachwirt/-in nicht ausgerichtet.
Aufgrund des hier geltenden dualen Systems der Berufsausbildung auf deutsche Verhältnisse nicht
übertragbar existiert in der Schweiz eine achtzehn-monatige berufsbegleitende Weiterbildung für
berufserfahrene Kraftfahrer und Disponenten, die an zwei Gewerbeschulen durchgeführt wird und
mit einer Prüfung zum ‘Erwerb des eidgenössischen Fachausweises für Transport-Disponenten’
abschließt (Tab 2/4).
Ziel der Ausbildung ist, ”den Einsatz von Personal und Mitteln einer Transportabteilung
sachgerecht zu koordinieren” und so ”den Anforderungen an eine Kaderposition gerecht zu
werden.” [ASTAG, 1986, 1] Obwohl diese Weiterbildung zur Übernahme von Führungspositionen
qualifizieren soll, unterscheidet sie sich deutlich von der Weiterbildung zum/zur Verkehrsfachwirt/in.
Im wesentlichen entspricht dieser Kurs einer stark reduzierten Speditionskaufmanns-
Ausbildung, die für den Bereich der Transport-Disposition konkrete Handlungsanregungen
vermittelt und die Personalführung explizit mitbeinhaltet.

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 61
Prüfungsfach Prüfungsgegenstände
Theoretische Kenntnisse
Fahrdienst
• Anforderungen in Lkw- und Car-Prüfung
• Verkehrssinnbildung, Umweltschutz
• Wirtschaftliche Fahrweise
• Haftung, Versicherung
• Arbeits- und Ruhezeitverordnungen mit Ueberwachungsinstrumentarien
• Vorschriften bei Ausnahmetransporten und grenzüberschreitendem Verkehr
Fahrzeugtechnik und Unterhalt • Funktion und Wirkungsweise von Antriebs- und Kraftübertragungsaggregaten,
Bremssystemen, Lenkungs- und Autoelektrischen-Anlagen, Radaufhängungselementen
• Behandlung von Felgen und Bereifung
• Grundsätze einer zweckmässigen und wirtschaftlichen Fahrzeugpflege und
Fahrzeuginstandhaltung, Anwendung von Wartungsplänen
• Garage- und Werkstatt-Einrichtungen und deren Instandhaltung
• Zweckmässige Lagerhaltung von Ersatzteilen
• Unfallverhütung in der Garage und Werkstatt
Administration • Offertenwesen, Rapporte und Bereichte
• Umgang mit Karteien, Erstellen von Statistiken
• Zahlungsverkehr über Bank und Post
• Einkauf
• Lagerbuchhaltung
Kostenrechnen • Manuelle und EDV-Kontenführung
• Ermittlung von Aufwand, Ertrag und Rendite
• Kalkulation von Transportaufträgen
• Kostenüberwachung bei Fahrzeugen und Transportaufträgen
• Informatik
Waren- und Personentransport • Güterarten und deren Behandlung
• Transport gefährlicher Güter SDR/ADR
• Transport- und Ladetechnik
• Verantwortungsbereiche, Kontrollmittel
• Unfallverhütung beim Beladen von Fahrzeugen
• Vorschriften beim Personentransport
Transport-Disposition • Touren- und Transportpläne, Personaleinsatz
• Kundenbedienung, Image
• Improvisation bei Fahrzeug-Zustellpannen und Verkehrsunfällen
• Dispositions-Hilfsmittel, Wesen und Anwendung der EDV im Transportbetrieb
• Auftragsüberwachung und Erfolgskontrolle
• Mittel und Wege zur optimalen Auslastung der Transportkapazität
Personalführung • Prinzipien der Mitarbeiterführung, Instruktion und Motivierung
• Instruktion, Kontrolle und Qualifizierung von Mitarbeitern
• Vorschriftsgemässe Lehrlingsausbildung und Betreuung
• Vorschriften und Umgang mit ausländischen Mitarbeitern
• Absenzen-Enschädigungs- und Prämien-Regelungen
Rechtskunde • Gesetzliche Bestimmungen zum Arbeitsschutz
• Schuldbetreibungs- und Konkursrecht
• Vertragsformen und Haftung, Vertrags-Auflösung
• Versicherungsrecht
• Arbeitsvertragsrecht
• Lehrvertrag und Berufsbildungsgesetz
Betriebs- und Wirtschaftskunde • Betriebsorganisation, Unternehmensziele
• Gesellschaftsformen von Unternehmungen
• Geld- und Währungspolitik des Staates
• Zollbestimmungen EG - EFTA
• Marketingbegriffe und deren praktische Anwendung
Praktische Prüfung • Instruktionen an das Fahrpersonal erteilen
• Kontrolle und Beurteilung von praktischen Arbeiten des Fahrpersonals (Be-
und Entladen von Fahrzeugen, Sicherung und Schutz der Ladung, Fahrzeug-
Parkdienst)
• ARV/Die Vorschriften kennen
Tab. 2/4: Prüfungstoff der Berufsprüfung zum Transport-Disponent des Schweizerischen Nutzfahrzeugverbandes
Neben den in Form von Kursen bzw. Studiengängen organisierten Fortbildungsgängen, die mit
einer Prüfung und einem Zertifikat abgeschlossen, bieten Weiterbildungsträger des Gewerbes
punktuell ein- oder mehrtägige Seminare zu dispositionsrelevanten Themen an. Über die
didaktische und methodische Qualität dieser Seminare können keine Aussagen gemacht werden. Es
ist zu vermuten, daß diese Seminare v.a. dann besucht werden, wenn in betrieblichen
Problemsituationen aufgetretene Qualifikationsdefizite behoben werden sollen, wenn die

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 62
erkennbare Geschäfts- bzw. Unternehmensentwicklung zusätzliche Qualifizierungsbedarfe aufzeigt
oder wenn ein Mitarbeiter durch einen Seminar-Besuch unternehmensintern aufgewertet bzw. in
Fom eines Incentives ‘belohnt’ werden soll. Es kann in den wenigsten Fällen davon ausgegangen
werden, daß die Teilnahme an einem dieser Seminare die Reaktion auf eine systematischen
Qualifizierungsbedarfsanalyse oder Teil eines Personalentwicklungskonzeptes ist. Tabelle 2/5 zeigt
als Beispiel für die Form der Weiterbildung Titel und Inhalte von Seminaren für Disponenten, die
durch die Unternehmensberatung der Bundeszentralgenossenschaft Straßenverkehr (BZG)
angeboten werden.
Seminartitel Seminarinhalte Dauer
Fahrzeugkostenrechnung
mit PC
•
•
Grundlagen und
Kostenrechnung
Vollkostenmethode
Aufbau einer betriebswirtschaftlichen 1 Tag
• Deckungsbeitragsmethode
• Organisatorische Maßnahmen im Unternehmen
• Leistungsrechnung als notwendige Komponente
• Fallbeispiele aus der Praxis
”Wenn das Faß überläuft • Burnout-Symptome
3 Tage
...”
•
•
Beeinflussungsmöglichkeiten
Situationsanalyse
• psychologische Aspekte
• Arbeitsorganisation - Zeitmangement
• der Umgang miteinander (Kollegen/Fahrer)
• der Umgang mit Kunden
• individuelle Strategieansätze
Fahrer und Disponenten: • Basis einer Gesprächsführung
1,5 Tage
Der gemeinsame Weg zu •
•
einem starken Team
•
Informationsvermittlung zwischen Fahrer und Disponenten
Eine für alle Beteiligten befriedigende Delegation von Aufgaben
Fahrer- und Disponententreffen
• Teamarbeit - was ist das überhaupt?
• Wie können sich Fahrer und Disponenten gemeinsam helfen?
Der Disponent
Drehscheibe
Unternehmen
- die 1. Der Disponent als Drehscheibe im Verkehrsunternehmen
2,5 Tage
im • Welche unterschiedlichen Sichtweisen und Anforderungen gibt
es?
• Wie geht der Disponent mit Schwierigkeiten des
innerbetrieblichen Ablaufes eines Unternehmens um?
2. Der Disponent als Informationsträger und Informationsgeber
• Wie kommt er an wichtige Informationen und wie nutzt er sie?
• Der Fahrer als Informationsträger und sein Verhältnis zum
Disponenten
• Das Gespräch mit den Fahrern und mit der Geschäftsleitung
• Wie handelt der Disponent als Informationsgeber nach innen und
nach außen?
• Möglichkeiten und Chancen der intensiven Informationsnutzung
im Verkehrsunternehmen - Was kann hierzu der Disponent
beitragen?
3. Wie realisiert der Disponent größere Kundennähe?
• Der Disponent - Verkäufer im Speditionsunternehmen
• Welche Verkaufsfunktion hat der Disponent zu erfüllen?
• Das ‘reaktive und das aktive’ Verkaufsgespräch
• Schwierige Verkaufssituationen (Preisverhandlung,
Reklamationsbheandlung, Einwandbehandlung)
4. Der Disponent und seine strategischen Aufgaben
• Beratung der Geschäftsleitung bei strategischen Fragen
• Hilfe bei der Frage: Wohin soll sich das Unternehmen entwickeln?
Die 3 K’s der Disposition • Gesprächsstrukturen
3 Tage
Kommunikation
Kooperation - Kalkulation
- •
•
•
Kundengespräche und Kundenerwartungen
Einwandbehandlung
Zusammenarbeit mit Kunden und Kollegen
• Informationsweitergabe
• Verantwortung für Kunden und Kollegen
• Das 4-D-Modell der Koordination
• Preisfindung - Preiskalkulation
• Preisverhandlung - Preisdurchsetzung
Tab. 2/5: Einzel-Seminare für Disponenten bei einem Bildungsträger des Gewerbes [vgl. BZG, o.J.]

Das Arbeitsfeld von Transport-Disponenten 63
Bilanziert man die vorliegenden Aus- und Weiterbildungsangebote für Transport-Disponenten, so
läßt sich das Ergebnis folgendermaßen zusammenfassen:
1. Die Ausbildung zum/zur Speditionskaufmann/-frau nach der Ausbildungsordnung von 1996
bietet für die Disponententätigkeit eine angemessene fachliche Grundlage. Soziale und
methodische Qualifikationen im Hinblick auf die Rollen als Führungskraft und
Kundendienstmitarbeiter sowie auf die selbständige Organisation der eigenen Arbeit und die
unternehmensentwickelnd-strategischen Aufgaben bleiben dort defizitär.
2. Disponenten, die eine Speditionskaufmanns-Ausbildung nach einer älteren
Ausbildungsordnung absolviert haben, haben darüberhinaus wahrscheinlich zusätzlichen
fachlichen Qualifizierungsbedarf in den Bereichen Kosten- und Leistungsrechnung,
Fremdsprachen, Logistik, EDV, Ökologie, Marketing und Qualitätsmanagement, der in Form
von Einzelseminaren vom branchenspezifischen Weiterbildungsmarkt oder durch
Selbststudium befriedigt werden kann Dies gilt in noch stärkerem Maße für Disponenten, die
keine Speditionskaufmanns-Ausbildung absolviert haben, sondern auf anderem Wege in diese
berufliche Position gelangt sind.
3. Die berufliche Fortbildung zum/zur Verkehrsfachwirt/-in ist für Disponenten nur dann
geeignet, wenn sie über die Disponenten-Tätigkeit hinaus weitere Führungsaufgaben im
Unternehmen bzw. in Unternehmensteilen anstreben. Auch hier bleibt die Operationalisierung
in die tägliche Praxis gegenüber theoretischen Fachkenntnissen defizitär.
4. Das schweizer Modell eines Fachausweises für Transport-Disponenten ist aufgrund der
(ausbildungs-)rechtlichen Unterschiede nicht übertragbar, bleibt zudem auf die
Operationalisierung der konkreten Transport-Abwicklung beschränkt.
5. Fortbildungsveranstaltungen in Form von Einzelseminaren können nur punktuellen
Qualifizierungsbedarf befriedigen. Allerdings besteht hier potentiell die Möglichkeit,
teilnehmerorientiert vorzugehen und auch nicht-fachliche Kompetenzbereiche zu entwickeln,
wenn das Seminar entsprechend angelegt und der Dozent/Trainer dies beabsichtigt.
Während der fachliche Kompetenzbereich nur für zukünftige Transport-Disponenten auf der
Grundlage der novellierten Speditionskaufmanns-Ausbildung damit durch die Aus- und
Weiterbildung weitgehend als abgedeckt bezeichnet werden kann, bleiben Defizite in der
systematischen Entwicklung und im Training der sozialen und methodischen Kompetenzen von
Transport-Disponenten, die ihre berufliche Handlungsfähigkeit erst ausmachen. Denn:
”Berufsbefähigung beschränkt sich nicht nur auf fachliche Kompetenz. Problemlösungsstrategien
und fachübergreifende Fähigkeiten, sogenannte Schlüsselqualifikationen, sind ebenso notwendig. In
der beruflichen Bildung ist die Entwicklung von Lernfähigkeit und Handlungskompetenz
gefordert.” [WOLF, 1993, 218]

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 64
3. 3. Analyse Analyse des des Qualifizierungsbedarfs Qualifizierungsbedarfs von von Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
In ein dem partizipativen Grundansatz folgendes Untersuchungsmodell zur Erhebung des
Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten müssen die relevanten arbeits-, berufs- und
wirtschaftspädagogischen sowie die arbeitsfeldspezifischen Rahmenbedingungen einer
Disponentenqualifizierung einfließen.
Arbeits-, berufs- und
wirtschaftspädagogische
Rahmenbedingungen
Partizipativer Grundansatz
Untersuchungsdesign
und -fragestellungen
Durchführung der
Untersuchung
Arbeitsfeld von Transport-
Disponenten
Abb. 3/1: Determinanten des Untersuchungsdesigns
3.1. 3.1. Arbeits Arbeits-, Arbeits
, berufs berufs- berufs
und und wirtschaftspädagogische wirtscha
wirtscha ftspädagogische Rahmenbedingungen
Rahmenbedingungen
3.1.1. 3.1.1. Berufliche Berufliche Berufliche Qualifizierung Qualifizierung und und das das Konzept Konzept der der Schlüsselqualifikationen
Schlüsselqualifikationen
RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG [1989] definieren berufliche Qualifikation als das
Handlungspotential, das die erfolgreiche Bewältigung der Anforderungen einer Arbeitsrolle
ermöglicht und durch eine Kombination von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen bestimmt
ist [vgl. RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG, 1989, 686; ähnlich auch SCHELTEN, 1985, 196; auf den
Zusammenhang von Bildung und Qualifikation kann hier nicht eingegangen werden; vgl. dazu
KADE, 1983]. Entsprechend versteht MICHELSEN [1997] Qualifikationen als ”Komplement zu den
Tätigkeitsanforderungen von Industrie und Wirtschaft, die als sachliche Forderungen am
Arbeitsplatz aufgestellt werden; sie dienen als Mittel zur Leistung konkreter Arbeit in einem
Produktionsprozeß und sie umfassen jene spezifische Form von Kompetenz, die es dem Menschen
ermöglicht, mehr und minder komplexen Funktionsbündeln gerecht zu werden, die als Folge
arbeitsorganisatorischer Entscheidungen an Arbeitplätzen anfallen.” [MICHELSEN, 1997, 245] Für
die Systematisierung von Qualifikationen hält MICHELSEN [1997] eine Unterscheidung von
kognitiven, sensu- und psychomotorischen und affektiv-motivationalen Dimensionen für geeignet.
Auf bewußte Wahrnehmungsprozesse, Kenntnisse und Wissensstrukturen beziehen sich dabei
kognitive Qualifikationselemente wie z.B. Beurteilungsvermögen, Dekodierfähigkeit, Formen- und
Zahlengedächtnis, Kreativität, Organisationstalent, Planungsfähigkeit, räumliches
Vorstellungsvermögen, Sprachkompetenz und technisches Verständnis. Motive, Einstellungen und
normative Orientierungen wie Arbeitseifer, Arbeitsfreude, Entscheidungsbereitschaft,
Gewissenhaftigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Ordnungssinn, Pünktlichkeit, Sauberkeit,

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 65
Sorgfältigkeit, Verantwortungsbewußtsein, Zuverlässigkeit sowie Arbeitstugenden gelten als
affektiv-motivationale Qualifikationselemente. Qualifikationsaspekte wie Hand- und
Körpergeschick sowie Reaktions- und körperliches Koordinationsvermögen rechnet er zum sensu-
bzw. psychomotorischen Merkmalbereich [vgl. MICHELSEN, 1997, 246].
KERN / SCHUMANN [1977] unterscheiden zwischen prozeßgebundenen, die sich auf technische
Anforderungen eines bestimmten Arbeitsplatzes beziehen, wie z.B. handwerkliche Fähigkeiten, und
prozeßunabhängigen Qualifikationen, die von mehreren Arbeitsrollen oder von der beruflichen
Arbeit insgesamt gefordert werden, wie z.B. Verantwortung [vgl. KERN / SCHUMANN, 1977, 71].
HEIDENREICH [1997] trennt hier zwischen funktional erforderlichen und extrafunktionalen
Qualifikationen. Er unterscheidet grundsätzlich zwischen einem tätigkeitsbezogenen
Qualifikationsbegriff, der auf die Fertigkeiten und Kenntnisse zielt, die zur Wahrnemung der mit
einer Arbeitsrolle verbundenen Anforderungen erforderlich sind, und einem personenbezogenen
Qualifikationsbegriff, der die Kompetenzen und Handlungsmöglichkeiten beschreibt, über die eine
Erwerbsperson tatsächlich verfügt [vgl. HEIDENREICH, 1997, 696; ähnlich auch SCHLEUCHER /
MASKOW, 1983, 139].
HOFFMANN [1996] benutzt den Begriff der Mitarbeiterqualität, die das Persönlichkeitspotential und
das Leistungspotential des Mitarbeiters umfaßt. Unter Persönlichkeitspotential versteht er
Persönlichkeitsmerkmale, die für das Unternehmen von Bedeutung und möglichst auch
beeinflußbar sind, wie mentale, verhaltensbezogene und sachbezogene Eigenschaften und generelle,
personentypische Grundcharakteristika sowie Einstellungen zur Aufgabe und zum persönlichen wie
beruflichen Unternehmenserfolg. Das Leistungspotential umfaßt andererseits Fähigkeiten sowie
Kenntnisse, die sich der Mitarbeiter über Ausbildung und Erfahrung angeeignet hat. Zu den
Fähigkeiten zählt HOFFMANN [1996] sachbezogene Fähigkeiten über Methoden, Prozesse,
Verfahren und Techniken zur Handhabung, Beherrschung und Problemlösung, soziale Fähigkeiten
und konzeptionelle Fähigkeiten im Sinne eines ganzheitlichen Systemverständnisses [vgl.
HOFFMANN, 1996, 847 - 848].
SCHELTEN [1985] unterscheidet berufliche Qualifikationen auf drei Ebenen, nämlich
Qualifikationen geringerer Reichweite, die fachspezifisch und monoberuflich ausgerichtet sind,
Qualifikationen mittlerer Reichweite, die sich auf Kenntnisse und Fertigkeiten für ein ganzes
Berufsfeld beziehen, sowie Qualifikationen hoher Reichweite, die berufsfeld-übergreifenden
Charakter haben und im Zuge des technischen Wandels nicht veralten [vgl. SCHELTEN, 1985, 196 -
197].
Die Bedeutung gerade der Qualifikationen hoher Reichweite erklärt sich aus dem Zusammenhang
zwischen technischem Wandel und Berufsbildung. ”Die industrielle Gesellschaft, die als eine
‘dynamische’ gekennzeichnet wird, ist geprägt durch eine Vielzahl von Veränderungen, die in
rascher Abfolge und zum Teil in Schüben erfolgen. Einmal Gelerntes veraltet demzufolge schnell,
ständiges Neu-, Um- und Weiterlernen ist notwendig. Am Anfang der industriellen Entwicklung
stand die Maschinisierung, gefolgt von der Mechanisierung und der Automatisierung. Derzeit
befinden wir uns in einem Schub durch Computerisierung. Der technische Wandel ist nur ein Teil
des großen Wandels; hinzu treten wirtschaftlicher und sozialer Wandel, letzterer verbunden mit
einem Wertewandel. Hier kann nicht allen Verästelungen des derzeitigen Wandels nachgegangen
werden. Als Folgen des Wandels ergeben sich zumindest folgende Tatbestände:
1. Einmal Gelerntes und das erworbene Wissen veralten rasch und mit zunehmender
Geschwindigkeit. Ständig neue Entwicklungen entwerten das Überkommene.

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 66
2. Die Anwendungsgebiete des Gelernten, insbesondere Berufstätigkeiten, werden zunehmend
unbestimmter. D.h., die Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt verändern sich in einem
Tempo, das viele Menschen zwingt, im Laufe ihres Lebens nicht nur eine, sondern mehrere
unterschiedliche Berufsrollen auszuführen.
3. Die Arbeitsorganisation selbst ist im Wandel begriffen.” [BUNK, 1990, 180]
Ähnlich stellt REIER [1994] fest: ”Doch wenn die Entwicklung nicht antizipiert werden kann, wenn
die Berufsbiographie von Arbeitnehmern nicht vorhersehbar ist - potentiell ist jeder von
Arbeitslosigkeit und beruflicher Neuorientierung bedroht -, dann sind Standardqualifikationen um
Qualifikationen zu erweitern, die individuelle Anpassungen an kontingente Entwicklungen des
Beschäftigungssystems erleichtern. Die gesuchten Qualifikationen sind Schlüsselqualifikationen,
über Facharbeit hinausreichende Kenntnisse, Lernfähigkeiten und
Verhaltensbereitschaften.”[REIER, 1994, 262]
Schon bevor die Bewältigung der sog. ‘Dritten industriellen Revolution’ und die damit verbundenen
Auswirkungen der neuen Unternehmenskonzepte die beruflichen Anforderungen und somit auch
den Qualifizierungsbedarf veränderten, führte MERTENS [1974] diesen Begriff der
Schlüsselqualifikationen in die berufspädagogische Diskussion [zur Entwicklung des Konzepts vgl.
auch BECK, 1993; BUNK, 1988; HELLER, 1993; KAISER, 1992; MEISEL u.a., 1989; REETZ /
REITMANN, 1990; REETZ, 1989; SCHELTEN, 1990; WOLLMANN, 1993; ZABECK, 1991] ein und
definierte diese als ”solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren
Bezug zu bestimmten disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr
� die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum
gleichen Zeitpunkt, und
� die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen im
Laufe des Lebens.” [MERTENS, 1974, 40] 9
Dazu gab er ein Ordnungssystem mit vier verschiedenen Typen von Schlüsselqualifikationen an,
nämlich Basisqualifikationen (Fähigkeiten höherer Ordnung, die einen vertikalen Transfer auf
spezifische Wissens- und Anwendungsbereiche in Beruf und Gesellschaft erlauben, wie z.B.
logisches, dispositives, konzeptionelles, kontexturelles und analytisches Denken),
Horizontalqualifikationen (Wissen über das Wesen von Informationen, über ihre Gewinnung, ihr
Verstehen und ihr Verarbeiten), Breitenelemente (Kenntnisse, die als praktische Anforderungen an
vielen Arbeitsplätzen bedeutsam sind, wie z.B. EDV-Kenntnisse, Kenntnisse über Arbeitsschutz)
und Vintagefaktoren (Qualifikationselemente, die die intergenerativen Bildungsdifferenzen
aufheben und dadurch die Leistungsdifferenzen verringern sollen) [vgl. MERTENS, 1974, 41 - 42].
Es ging ihm um übergeordnete Bildungsziele und -elemente, die nicht einer ständigen Entwertung
aufgrund des immer schnelleren Wandels beruflicher Anforderungen ausgesetzt wären: ”Das
Tempo des Veraltens von Bildungsinhalten ist vermutlich um so größer, je enger sie an die Praxis
von Arbeitsverrichtungen gebunden werden. Bildungsinhalte höheren Abstraktionsgrades veralten
langsamer und sichern besser vor Fehlleitungen durch Fehlprognosen.” [MERTENS, 1974, 36]
Der verstärkte technologische Wandel und die damit einhergehenden Veränderungen der
Arbeitsorganisation und des Qualifikationsbedarfs führten zu einer verstärkten Diskussion,
Weiterentwicklung und Präzisierung des Konzeptes der Schlüsselqualifikationen in
9 Auf die historischen Vorläufer dieses Begriffs geht STANGEL-MESEKE [1994, 11 - 13] ein; dort auch eine Tabelle
von in der einschlägigen Fachdiskussion gebrauchten Synonymen zur Bezeichnung ”Schlüsselqualifikation” [vgl.
STANGEL-MESEKE, 1994, 5 - 6].

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 67
unternehmenspraktischer und theoretischer Hinsicht [vgl. HÖPFNER, 1992, 379]. ”Während sie [die
Schlüsselqualifikationen] in den 70er Jahren vor allem aus Arbeitnehmer- und
arbeitsmarktpolitischer Sicht zur Vermeidung von Arbeitslosigkeit propagiert wurden, diese
Forderung aber nur ein bescheidenes Echo fand, kam der eigentliche Durchbruch erst Mitte der 80er
Jahre, weil die Betriebe nun selbst zunehmend Arbeitskräfte mit Schlüsselqualifikationen
verlangten.” [BEIDERWIEDEN, 1994, 80] So verstand das PETRA-Projekt der SIEMENS AG
Schlüsselqualifikationen als berufs- und fachübergreifende Fähigkeiten, die die beruflichen
Qualifikationen ergänzten. Dort umfaßte der Katalog der Schlüsselqualifikation die fünf Bereiche
Organisation, Kommunikation und Kooperation, Lerntechniken, Selbständigkeit und
Verantwortung sowie Belastbarkeit [vgl. BORETTY u.a., 1988, 17]. BUNK [1981] entwickelte ein auf
MERTENS [1974] aufbauendes Ordnungssystem, das als Kategorien von Schlüsselqualifikationen
grundlegende materiale Kenntnisse und Fertigkeiten, formale kognitive und psychomotorische
Fähigkeiten und Fertigkeiten und personale Qualifikationen unterschied.” [BUNK, 1981, 264 - 265]
In Anlehnung an MERTENS [1974] formulieren BUNK / KAISER / ZEDLER [1991] drei Hypothesen,
auf denen die Umsetzung und Realisierbarkeit von Schlüsselqualifikationen beruhen:
”1. Anpassungsleistungen belasten den einzelnen um so weniger, je größer sein individuelles
Flexibilitätspotential ist, wenn er nur über ein hinreichendes Ausmaß an
Schlüsselqualifikationen verfügt.
2. Das Tempo des Veraltens von Bildungsinhalten (Obsolezenztempo) dürfte positiv mit ihrer
Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korrelieren. Anders: Je enger an die
Praxis gebunden etwas gelehrt wird, desto schneller kann das Gelernte überholt sein. -
Allerdings sei schon hier angemerkt, daß Praxisnähe nicht zwingend für eine schnelle
Veraltung von Lerninhalten ist.
3. Je dynamischer, komplexer und unvorhersehbarer die gesellschaftliche, technische,
wirtschaftliche und damit persönliche Umweltentwicklung verläuft, desto größere Bedeutung
erhalten für die existentielle Bewältigung von Herausforderungen solche Bildungselemente,
welche übergeordneten Charakter haben, die also eine ‘Schlüsselrolle’ im Bildungsprozeß
spielen.” [BUNK / KAISER / ZEDLER, 1991, 367]
Seit Mitte der 80er Jahre versuchten vor allem industrielle Großbetriebe Schlüsselqualifikationen in
die betriebliche Bildungspraxis umzusetzen. ”Sie leiteten aus der Beherrschung materialer
Kenntnisse und Fertigkeiten Fachkompetenz, aus dem Besitz formaler Fähigkeiten
Methodenkompetenz und aus der Anwendung personaler Verhaltensweisen Sozialkompetenz ab.
Alle drei Kompetenzen ergeben eine neue Qualität: Handlungskompetenz.” [BUNK / KAISER /
ZEDLER, 1991, 368]
Nach RICHTER [1995] umfassen Schlüsselqualifikationen die drei Kompetenzbereiche Methoden-,
Sozial- und Selbstkompetenz. Dabei betont er zwei Dinge:
”1. Schlüsselqualifikationen umfassen das gesamte Spektrum ‘nicht fachlicher’
(fachübergreifender) Qualifikationen.
2. Schlüsselqualifikationen drücken eine Kompetenz aus, also die Fähigkeit, situativ angemessen,
in sich stimmig, kompetent zu handeln.

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 68
ad 1.
(...) ist es m.E. wichtig, alle drei Kompetenzbereiche in die Betrachtung der
Schlüsselqualifikationen mit einzubeziehen. Nur das Zusammenspiel dieser drei Kompetenzen auf
der Basis eines fundierten Fachwissens ergibt eine individuelle Handlungskompetenz.
ad 2.
Die Ebene der Schlüsselqualifikationen ist die Kompetenzebene. Die Kompetenzebene zeichnet
sich u.a. dadurch aus, daß verschieden (hoch-)komplexe Fähigkeiten miteinander zum Tragen
kommen. Kommunikative Fertigkeiten allein begründen noch keine Sozialkompetenz. Erst im
reflexiven Zusammenwirken mit z.B. Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Teamfähigkeit, ...
entwickelt sich soziale Kompetenz.” [RICHTER, 1995, 33 - 34] 10
10 Für RICHTER [1995] ist Methodenkompetenz notwendig, um mit Fachkompetenz umgehen zu können:
”Methodenkompetenz ist die geplante und zielgerichtete Umsetzung des Fachwissens. Sie hält Methoden bereit,
mit deren Hilfe Probleme analytisch gelöst werden können (also eine systematische Annäherung an eine
Problemstellung), kreativ gelöst werden können (also eine u.U. unorthodoxe Lösung der Probleme und die
Neukombination von Informationen), strukturiert gelöst werden können (also eine Klassifizierung von
Informationen zur Problemlösung), kontexturell gelöst werden können (also Zusammenhänge und
Interdependenzen erkannt, aufgezeigt und in der Problemlösung berücksichtigt werden können), kritisch gelöst
werden können (also Bestehendes in Frage gestellt werden kann, um so zu innovativen Problemlösungen zu
gelangen), dezisionistisch gelöst werden können (also die Abwägung von Chancen und Risiken in der
Problemlösung).
Damit ist die Methodenkompetenz die wichtigste in der betrieblichen Weiterbildung zu fördernde Kompetenz, da
sie das unmittelbare Umsetzen des Fachwissens ermöglicht.” [RICHTER, 1995, 35]
Unter Sozialkompetenz versteht er: ”Bei der zunehmenden Vernetzungen von Abteilungen und sogar
Unternehmen und den gleichzeitigen Veränderungen der Arbeitsorganisation - von der strikten Arbeitsteilung zur
Teamarbeit - wird die Fähigkeit, kompetent mit anderen Menschen umgehen zu können, immer wichtiger.
Kompetent angewendetes Fachwissen muß anderen mitgeteilt, zur Diskussion gestellt, gemeinsam
weiterbearbeitet werden. Dazu ist Sozialkompetenz notwendig. Die vielbeschworenen Einzelkämpfer, die das
traditionelle Bildungswesen hervorbringt, sind für den Arbeitsalltag schlecht gerüstet.
Wichtiger als seine Ellbogen zu gebrauchen, sind Fähigkeiten, wie z.B. Teamfähigkeit, Kooperationsfähigkeit,
Konfliktfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit.
Sie zu vermitteln kommt der betrieblichen Weiterbildung zu. Ihr Stellenwert im Chor der Kompetenzen ist stetig
am Steigen. Der kompetente Umgang mit Kollegen, Kunden, Geschäftspartnern und Vorgesetzten wird für
erfolgreiche Unternehmen immer wichtiger.
Für Führungskräfte ist zunehmend nicht mehr die fachliche Qualifikation die zentrale Qualifikation. Vielmehr
müssen sie in der Lage sein, Mitarbeiter zu ‘führen’, also zu motivieren, zu unterstützen und zu fördern. Auch in
Verhandlungen mit Geschäftspartnern und Kunden sind es oft nicht die technischen Details, mit welchen der
Verkäufer überzeugen kann. Es ist die Fähigkeit, kompetent mit seinem Umfeld in Kontakt treten zu können und
diesen Kontakt halten zu können.
Mitarbeiter finden sich immer öfter in Teams, Gruppen, Zirkeln und Projekten wieder. Unternehmen haben
erkannt, daß das Ganze mehr ist, als die Summe seiner Teile. Dazu ist es aber notwendig, daß die Mitarbeiter - um
kompetent miteinander umgehen zu können - Sozialkompetenzen erworben haben.
Die Sozialkompetenz ist eine Kompetenz, die zunehmend an Bedeutung gewinnt und immer stärker in den
Mittelpunkt rückt. Dieses Bewußtsein wird immer größer, die Bedeutung sozialer Kompetenzen immer höher
eingeschätzt.” [RICHTER, 1995, 35 - 36; vgl. auch BIRKLE, 1992; BLASCHKE, 1987; GEBERT, 1985; GREIF, 1987]
Letztlich ist für ihn Selbstkompetenz: ”Umgang mit Fachwissen, Umgang mit der Umwelt und schließlich der
‘Umgang mit sich selbst’ machen eine Persönlichkeit aus.
Selbstkompetenz ist der kompetente Umgang mit sich selbst, d.h. die Fähigkeit zum Selbstmanagement, der
kompetente Umgang mit Selbst-Wert, die Entwicklung eines individuellen Wertehorizontes und Menschenbildes,
die reflexive Auseinandersetzung mit sich selbst, die Fähigkeit, zu beurteilen und die Fähigkeit, sich selbst
weiterzuentwickeln.
Wer Selbstkompetenz besitzt, ist in der Lage, ‘über den Tellerrand zu blicken’, Visionen zu entwickeln. Er muß
nicht befürchten, eingefahrene Wege zu verlassen und sich dann in einer Gegend wiederzufinden, die er nicht
kennt, und in der er sich verirren könnte. Er kann den eingefahrenen Weg voller Überzeugung verlassen, um sich
rechts und links davon umzusehen und zu erfahren, ob es bessere Wege gibt.

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 69
Berufliche Handlungskompetenz als ”didaktische Ziel- und Zauberformel” wird mitunter auch mit
der Summe der in der Ausbildung zu vermittelnden Schlüsselqualifikationen gleichgesetzt [vgl.
FRIEDE, 1994, 607]. Nach RICHTER [1995] entwickelt sich Handlungskompetenz aus dem
synergetischen Zusammenwirken von Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenz in individuell
unterschiedlichem Maße: ”Ziel beim Erwerb von Schlüsselqualifikationen soll und kann nicht der
vollständige Erwerb aller drei Kompetenzbereiche sein, sondern vielmehr die individuelle
Erweiterung der Kompetenzen.” [RICHTER, 1995, 39]
Basis des Erwerbs der Handlungskompetenz durch Schlüsselqualifikationen bleibt das Fachwissen,
die Bildungsinhalte, über die Schlüsselqualifikationen vermittelt werden sollen, sind keineswegs
beliebig: ”Berufsübergreifende Qualifikationen können immer nur an konkreten berufsspezifischen
Inhalten gefördert werden. Schlüsselqualifikationen können nicht isoliert erlernt werden, wie zum
Beispiel Einzelkenntnisse und -fertigkeiten, sondern in komplexen ganzheitlichen Situationen.”
[BUNK / KAISER / ZEDLER, 1991, 372; vgl. auch RICHTER, 1995, 18 u. 44; ZABECK, 1989, 83;
SCHELTEN, 1985, 198] Damit einher geht allerdings eine Veränderung von Bedeutung und
Stellenwert von Fachwissen im Konzept der Schlüsselqualifikationen: ”Anstatt sich mit einer
vorgegebenen (Routine-)Situation kurzzuschließen, wird fachliche Souveränität zum notwendigen
background eines souveränen Zugriffs auf die Wirklichkeit. Dies heißt vor allem auch, daß auf
dieser Ebene fachliche Kompetenz nicht mit einer Fülle von Faktenwissen zu verwechseln ist;
wichtig ist es eher, zu wissen, auf welche Detailkenntnisse man verzichten kann und wo und wie
man sie sich bei Bedarf konkret verfügbar macht.” [SCHÖNWEISS, 1994, 90]
In der einschlägigen Fachdiskussion ist der Begriff der Schlüsselqualifikationen vielfach und aus
unterschiedlichen Gründen polemisch angegriffen [vgl. z.B. GEIßLER / ORTHEY, 1993] oder
fachlich-inhaltlich kritisiert worden [vgl. STANGEL-MESEKE, 1994, 22 - 35].
”Schlüsselqualifikationen werden in Listen, Katalogen, Matrizes präsentiert, die überwiegend ad
hoc zusammengestellt erscheinen, kaum nach Prinzipien begründet oder ausdifferenziert,
unsystematisch aufgebaut, dadurch in ihren Einzelaussagen redundant, leerformelhaft oder
inkonsistent. (...) Die Auflösung der Diskussion um Schlüsselqualifikationen ins Diffuse, die von
kognitionsanalytischen und tätigkeitsanalytischen hin zu gesellschaftsbezogenen Ansätzen
konstatierbar ist, läßt sich durch den Mangel an kategorialer Konsistenz oder - was den gleichen
Sachverhalt meint - durch implizite Übernahme disziplinfremder Kategorien erklären.” [KAISER,
1992, 55] 11
Dabei lassen sich zwei Hauptschwerpunktbereiche ausmachen. Zum einen wird die theoretische
Fundierung des Konzeptes kritisiert: ”Das Konzept der ‘Schlüsselqualifikationen’ stützt sich
implizit auf ein diffuses Konglomerat vermögens- und assoziationspsychologischer Annahmen, die
nicht mehr dem Erkenntnisstand der heutigen Psychologie entsprechen. Vermögenspsychologischer
Natur ist die Annahme, das Gefüge der psychischen Dispositionen des Individuums sei einem Set
gegeneinander abgeschotteter Akkumulatoren vergleichbar, die sich durch gezielt konzipierte
Festgefahrene, verkrustete Strukturen können nur durch Persönlichkeiten aufgebrochen werden, die sich selbst
einschätzen können und in der Lage sind, neue Visionen zu entwickeln. Nur so ist Weiterentwicklung möglich -
im gesellschaftlichen Kontext genauso wie im individuellen.” [RICHTER, 1995, 36]
11 Zum Problem der tätigkeitsanalytischen Begründung formuliert STANGEL-MESEKE: ”Die Frage, die sich stellt und
die derzeit von wissenschaftlicher Seite noch unbeantwortet ist, ist die, wie aus Tätigkeitsbeschreibungen
Qualifikationen abgeleitet werden können, um Aussagen über deren Struktur zu erhalten. Aufgrund dieses
Forschungsmangels ist es derzeit nicht verwunderlich, daß von arbeitspsychologischer Seite keine
Systematisierung der Qualifikationen vorliegt. Auch wenn Arbeitsanalyseverfahren derzeit wichtige Hinweise
bezüglich der Arbeitsstrukturierung oder auch möglicher Qualifikationserfordernisse (z.B. mehr
Kooperationserfordernisse bei der Arbeit) geben, haben sie derzeit keinen Nutzen für die Systematisierung der
Schlüsselqualifikationen.” [STANGEL-MESEKE, 1994, 149]

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 70
Lernprozesse ‘aufladen’ lassen und auf Abruf ihre Leistung - in welchem inhaltlichen
Zweckzusammenhang und in welcher situativen Komplexität auch immer - zur Verfügung stellen.
Hiergegen läßt sich einwenden, daß die Leistungsdimensionen empirisch nicht eindeutig
bestimmbar sind, was u.a. auch zum Scheitern von Abgrenzungsversuchen geführt hat. Überdies ist
völlig ungeklärt, wie es zum ‘Abruf’ der jeweils erforderlichen ‘Ladung’ kommt und worauf sich
die Annahme stützt, im Hinblick auf die jeweils zu lösende spezifische Aufgabe werde die richtige
Reaktion erfolgen.” [ZABECK, 1989, 81] STANGEL-MESEKE [1994] hält diese Kritik für ungeeignet
zur Klärung des theoretischen Kontextes der Schlüsselqualifikationen; sie schlägt statt dessen einen
organisationspsychologischen Ansatz zur Fundierung von Schlüsselqualifikationen vor und fordert
die Einordnung in einen handlungstheoretischen Kontext, der nicht nur die Person und ihre
Situation, sondern auch die Unternehmensanforderungen bzw. -situationen berücksichtigen muß
[vgl. STANGEL-MESEKE, 1994, 29 u. 68]. Für BUNK [1990] stellt sich die Frage, ob ein
psychologisch fundierter Begründungszusammenhang für Schlüsselqualifikationen überhaupt
hergestellt werden muß: ”Aus arbeitspädagogischer Sicht stellt sich die Begründungslage
umfassender und ganzheitlicher dar, sowohl anthropologisch als auch pädagogisch.” [BUNK, 1990,
176]
Damit ist der zweite Kritikschwerpunkt angesprochen. SCHÖNWEISS [1994] greift den
Schlüsselqualifikationsbegriff aus sozialpädagogisch-anthropologischer Sicht an: ”Bescheiden
können die Ansprüche, die er einschließt, jedenfalls nicht genannt werden: Man verlangt vom
Individuum immerhin, sich und seine Persönlichkeit voll und ganz zur Disposition zu stellen - von
den ihm zu Gebote stehenden Möglichkeiten der Informationsverarbeitung bis hin zur unmittelbar
menschlichen Dimension, seiner Emotionalität. Dabei soll Ungewißheit nicht zur prinzipiellen
Verunsicherung führen: Jede einzelne Aufgabe stellt ihre eigenen Anforderungen, es bleibt jedoch
prinzipiell offen, welchem Problem man sich prinzipiell zu stellen hat. Dazu nicht nur bereit,
sondern auch in der Lage sein zu sollen bedeutet für das Individuum in der Tat eine gewaltige
Anforderung. So prinzipiell ist die Funktionalisierung, die hier angepeilt wird, daß es kaum
sonderlich verwundern kann, wenn es bislang noch nicht befriedigend gelungen ist, die Leistung,
die man sich vom Individuum erhofft, theoretisch-definitorisch sauber zu benennen. Da hier nichts
anderes formuliert wird als das Ideal einer umfassenden, grenzen- und bedingungslosen
Anpassungsfähigkeit des Menschen, stößt das Bemühen um operationalisierende Präzisierung
notwendig rasch an seine Grenzen.” [SCHÖNWEISS, 1994, 41] Das Konzept der
Schlüsselqualifikationen benennen weniger eine Qualifikation, die sich analog zu allen sonstigen
Fertigkeiten am Individuum ausbilden ließe, als ein neues Beschäftigtenleitbild: ”Was als
qualifikatorisches Problem verhandelt wird, ist jedoch im Grunde etwas viel Grundsätzlicheres: der
Imperativ nämlich, jede berufliche Aufgabe als Bewährungsprobe für die eigene Person, als
unmittelbar persönliche Herausforderung anzunehmen und zu akzeptieren. Der direkte
Zusammenschluß von Person und Funktion als authentische Leistung des Subjekts, weit
hinausweisend über das Absolvieren vorgegebener Routinehandlungen, ist es, was hier doch wieder
nur - als eine herstellbare Qualifikation unter anderen gefaßt wird.” [SCHÖNWEISS, 1994, 70] Er
kritisiert die damit einhergehende Verfügbarmachung und Funktionalisieren nicht nur seiner
Arbeitskraft, sondern des ganzen Menschen für den Arbeitsprozeß in einer vollständig neuen
Qualität: ”Jeder möglichen Aufgabe gewachsen zu sein; in der Lage sein, sich immer neuen,
offeneren Situationen zu stellen und sich in sie gleichsam ‘hineinfallen’ zu lassen; solche
Situationen dadurch zu beherrschen, daß man sie selbständig in handhabbare Probleme und
erfolgversprechend sachlich-funktionale Handlungsimperative übersetzt - das ist das Ideal, das
hinter dem Ruf nach dem ‘schlüsselqualifizierten’ Menschen steckt, den der moderne Arbeitsprozeß
benötigt.” [SCHÖNWEISS, 1994, 79]

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 71
Ohne eine besondere Anpassungs- und Anforderungsqualität an Mitarbeiter zu negieren, wie sie
SCHÖNWEISS [1994] pointiert formuliert hat, hebt BUNK [1990] in seiner anthropologischen
Begründung des Schlüsselqualifizierungskonzeptes die Chancen hervor, die der arbeitende Mensch
mit entsprechend ausgeformten Qualifikation und Kompetenzen in zeitgenössischen
Arbeitsorganisationen hat: ”Arbeit wird zunehmend komplexer. Der Tendenz nach ist der
Generalist heute nicht weniger gefragt als der Spezialist. Eine schlagwortartige Gegenüberstellung
von Charakteristika ‘alter’ und ‘neuer’ Arbeitsorganisation soll die Veränderung andeuten. Es
stehen sich gegenüber: Starrheit und Flexibilität, Konkretheit und Abstraktheit, Ausführung und
Planung, Einzelorientierung und Gruppenorientierung usf.. M.a.W. neue flexible
Arbeitsorganisationen verlangen flexible Mitarbeiter. Flexibel arbeiten bedeutet u.a., sich rasch auf
veränderte Arbeitssituationen einstellen und die auftretenden Probleme lösen zu können, mehr mit
dem Kopf als mit der Hand, mehr planend als ausführend arbeiten zu können, mehr durch
Programmierung steuern als durch mechanische Bedienung ausführen zu können, eher in einer teilautonomen
Gruppe zusammearbeiten, denn als Einzel- oder Kolonnenarbeiter nebeneinander
arbeiten zu können, mehr Eigenkontrolle durchführen zu können als Fremdkontrolle über sich
ergehen lassen müssen. Das alles bedeutet letztlich, daß in der neuen Arbeitsorganisation Menschen
heute einen weitaus größeren Handlungs- und Entscheidungsspielraum und damit höhere
Verantwortung als früher eingeräumt wird. Materiale Kenntnisse und Fertigkeiten allein reichen
hierfür nicht aus. (...)
Wenn Gelerntes zunehmend rasch veraltet, die beruflichen Anwendungsgebiete des Gelernten
zunehmend unbestimmter werden und die Anforderungen durch die Arbeitsorganisation problem-,
handlungs- und entscheidungsorientierter werden, erhebt sich die Frage, über welche Qualifikation
ein Mensch heute verfügen muß, um diesen Wandlungen Rechnung tragen zu können. Die Antwort
lautet: ‘Schlüsselqualifikationen’. Das sind solche Qualifikationen, die nicht so rasch veralten, mit
deren Hilfe ein breites Feld beruflicher Tätigkeiten abgedeckt werden kann und die den Menschen
befähigen, anspruchsvollen Anforderungen der Arbeitsorganisation genügen zu können. Auf der
anderen Seite schaffen Schlüsselqualifikationen erst die Voraussetzungen dafür, daß der Mensch zu
seiner anthropologischen Aufgegebenheit, des ganzheitlichen Lernens und Arbeitens,
zurückzukehren vermag. Mit ‘Schlüssel’qualifikationen kann der Mensch einerseits sich für ihn
noch unbekannte Gebiete erschließen, selbständig arbeiten und eigenverantwortlich entscheiden
und andererseits Wahrnehmen, Denken und Tun wieder zu einer Einheit verbinden.” [BUNK, 1990,
181 - 182]
Er versteht Schlüsselqualifikationen in einer vermehrt ganzheitlich gestalteten Arbeitsorganisation
als die ”Wiederentdeckung einer ganzheitlichen Lern- und Arbeitsqualifikation, die durch das
schulisch organisierte Teillernen und die betrieblich organisierte Arbeitsteilung verloren gegangen
ist.” [BUNK, 1990, 175]
STANGEL-MESEKE [1994] hat die verschiedenen theoretischen und empirischen Ansätze zur
Kategorisierung von Schlüsselqualifikationen gründlich analysiert und bilanziert [vgl. STANGEL-
MESEKE, 1994, 37 - 98]. Dabei kommt sie zu dem Ergebnis, ”daß sich eine Dreigliederung der
Schlüsselqualifikationen in materiale, formale und personale Qualifikationsinhalte anbietet.”
[STANGEL-MESEKE, 1994, 98] Für ihre Bestimmung der Schlüsselqualifikationen in einem
bestimmten Unternehmenskontext orientiert sie sich an BUNK / KAISER / ZEDLER [1991] [vgl.
STANGEL-MESEKE, 1994, 150]. Für den in dieser Untersuchung zu behandelnden Zusammenhang
soll eine ähnliche Kategorisierung zugrundegelegt werden:

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 72
Materiale
Materiale
Kenntnisse
Kenntnisse
und und
und
Ferti Fertigkeiten Ferti keiten
Formale
Formale
Fähigkeiten
Fähigkeiten
Personale Personale
Personale
Verhaltens-
Verhaltens
weisen
weisen
1. Berufsübergreifende, d.h. allgemeinbildende Kenntnisse und
Fertigkeiten: z.B. Kulturtechniken, Fremdsprachen, technische,
wirtschaftliche und soziale Allgemeinbildung
2. Neuaufkommende Kenntnisse und Fertigkeiten: z.B. Elektronische
Datenverarbeitung, Mikroelektronik, Pneumatik, Hydraulik, neue
Technologien
3. Vertiefte Kenntnisse und Fertigkeiten, d.h. Ausbau von Grundlagen,
die wenig veränderbar sind: z.B. höherer Meßlehrgang,
Fachfremdsprache
4. Berufsausweitende, d.h. über den Einzelberuf hinausgehende
Kenntnisse und Fertigkeiten: auf Berufsfeldbreite, auf weitere
inhaltlich und funktional verwandte Gebiete
1. Selbständiges, logisches, kritisches, kreatives Denken
2. Gewinnen und Verarbeiten von Informationen, Informiertheit über
Informationen
3. Selbständiges Lernen, das Lernen lernen, sich etwas erarbeiten können
4. Anwendungsbezogenes Denken und Handeln, Einsatz der
eigenen Sensibilität und Intelligenz, z.B. bei Umstellungen und
Neuerungen, im Vorschlags- und Erfindungswesen
5. Entscheidungsfähigkeit, Führungsfähigkeit, Gestaltungsfähigkeit, z.B.
Selbständigkeit bei Planung, Durchführung und Kontrolle
Breiten Breitenelemente
Breiten elemente
(n. MERTENS [1974])
Vintage Vintage-Faktore
Vintage Faktore Faktoren Faktore
(n. MERTENS [1974])
Tiefen Tiefenelemente
Tiefen Tiefenelemente
elemente
(n. BUNK [1982])
Konzentrische
Konzentrische
Konzentrische
Elemente
Elemente
(n. BUNK [1982])
Basis Basis- Basis Basis
Qualifikationen
Qualifikationen
(n. MERTENS [1974])
Horizontal Horizontal- Horizontal
Qualifikationen
Qualifikationen
(n. MERTENS [1974])
Lern Lern-Qualifikationen
Lern Qualifikationen
(n. MERTENS [1974])
Trans Transfer Trans Transfer
fer- fer
Qualifikationen
Qualifikationen
(n. BUNK [1982])
Handlungs Handlungs- Handlungs Handlungs
Qualifikationen
Qualifikationen
(n. BUNK [1982])
1. Verhaltensqualifikationen mit einzelpersönlicher Betonung: u.a. Werthaltungs
Werthaltungs-
Werthaltungs
Selbstvertrauen, Optimismus, Wendigkeit, Anpassungsfähigkeit, Qualifikationen
Qualifikationen
Gestaltungskraft, Leistungsbereitschaft, Eigenständigkeit
2. Verhaltensqualifikationen mit zwischenmenschlicher Betonung: u.a.
Kooperationsbereitschaft, Fairneß, Verbindlichkeit, Gerechtigkeit,
Aufrichtigkeit, Dienstbereitschaft, Teamgeist, Solidarität
(n. BUNK [1982])
3. Verhaltensqualifikationen mit gesellschaftlicher Betonung: u.a.
Fähigkeit und Bereitschaft zu wirtschaftlicher Vernunft,
technologischer Akzeptanz und zum sozialen Konsens
4. Arbeitstugenden, u.a. Genauigkeit, Sauberkeit, Zuverlässigkeit,
Exaktheit, Pünktlichkeit, Ehrlichkeit, Ordnungssinn, Konzentration,
Ausdauer, Pflichtbewußtsein, Fleiß, Disziplin, Hilfsbereitschaft,
Rücksichtnahme
Tab. 3/1: Kategorisierung von Schlüsselqualifikationen [entnommen: REFA, 1991, 265]
3.1.2. 3.1.2. Methodische Grundlagen Grundlagen einer einer Qualifizierungsbedarfsanalyse Qualifizierungsbedarfsanalyse für für Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
ARNOLD [1990] bemängelt, daß bis in die jüngste Vergangenheit hinein in vielen Unternehmen im
Hinblick auf die Qualifizierungsbedarfsplanung eine Art Restgrößendenken vorherrschte, ”welches
einem betriebswirtschaftlichen Denkmodus entsprang, der sich einseitig an den ‘harten’ Faktoren
der Unternehmensentwicklung, wie Organisationsstruktur, Planung und Steuerung und Strategien,
orientierte und die ‘weichen’ Faktoren, wie Qualifikation, Personalentwicklung und
Unternehmenskultur, weitgehend vernachlässigte.” [ARNOLD, 1990, 53]
RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG [1989] definieren den Qualifizierungsbedarf ”als Differenz
zwischen erworbener und von der Arbeitsrolle geforderter Qualifikation, die durch
Bildungsmaßnahmen behoben werden kann (...). Die Bildungsbedarfsermittlung soll folgende
Fragen beantworten:
• Auf welchen Gebieten bestehen bei welchen Organisationsmitgliedern Qualifikationsdefizite?
• Können diese Defizite durch Bildungsmaßnahmen verändert werden?

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 73
Die Erfassung des Bildungsbedarfs geschieht in mehreren Schritten:
• die Bestimmung der geforderten Qualifikation
• die Erhebung der vorhandenen Qualifikation
• die Messung der Differenzen zwischen Soll- und Ist-Werten;
• die Identifizierung der Differenzen als Bildungsbedarf.
Dieses Vorgehen orientiert sich an der anforderungsbezogenen Qualifikation; d.h. an den Zielen der
Organisation. Sollen den Organisationsmitgliedern neue Möglichkeiten des Erlebens und
Verhaltens eröffnet werden, die nicht von der Arbeitsrolle gefordert werden, so müssen die
Bildungswünsche der Organisationsmitglieder unabhängig von den Anforderungen ermittelt
werden.” [RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG, 1989, 698; vgl. auch GÜLPEN, 1996, 14 - 15]
ARNOLD [1990]weist auf die Erfahrung hin, daß Bildungs- und Qualifizierungsbedarfe nur begrenzt
konkret prognostizierbar sind [vgl. ARNOLD, 1990, 58]. UDRIS / ULICH [1987] machen auf ein
grundsätzliches Dilemma psychologischer Arbeitsanalyse aufmerksam, das insbesondere dann gilt,
wenn diese Verfahren als Grundlage für die Bestimmung von Qualifizierungsanforderungen benutzt
werden: ”Objektive Anforderungen als normative Vorgaben zur Auftragserfüllung implizieren
personenunabhängige Beschreibungen der Arbeitstätigkeit. Der/die Arbeitstätige ist aber keine
abstrakte Größe, die als ‘unbekannte Variable’ in ein Anforderungsprofil eingeht. Selbst wenn
Anforderungen in objektiver Begrifflichkeit konstruiert werden, gehen - zumeist nur implizit -
‘irgendwelche Vorstellungen von konkreten Personen, ihren Kompetenzen und ihren realisierten
Arbeitshandlungen als Erfahrungswerte ein.
In der Arbeitspsychologie ist eine große Anzahl von Klassifikationsansätzen entstanden,
Arbeitstätigkeiten - oder allgemein: Arbeitsbedingungen - mit einer relativ kleinen, begrenzten
Anzahl von Merkmalen/Dimensionen, die meist durch (subjektive) Befragungen erfaßt werden, zu
beschreiben (z.B. Autonomie, Aufgabenvielfalt, Feedback, Aufforderungscharakter, Kontrolle oder
soziale Interaktionsmöglichkeiten). Diese Merkmale weisen zwar signifikante, in der Regel aber
geringe Zusammenhänge mit Kriterienmerkmalen wie Zufriedenheit mit der Tätigkeit, intrinsische
Motivation oder Streßreaktionen auf. Zwei, miteinander verwandte Probleme stellen sich im
Zusammenhang mit der meist ausschließlich subjektiven Erfassung der Arbeitsmerkmale: (1) Es
existiert nur wenig empirische Evidenz dafür, daß die sozialwissenschaftlich definierten Konstrukte
in Beziehung stehen zu den Kategorien, die Beschäftigte selber benutzten, wenn sie an ihre Arbeit
denken (wie haben dies ‘soziale’ Definition) genannt. (2) In der Literatur gibt es kaum
Forschungsdaten, die bedeutsame Zusammenhänge zwischen sozial-wissenschaftlichen
Konstrukten und real-objektiven Merkmalen der Arbeit aufzeigen.” [UDRIS / ULICH, 1987, 53]
Dies berücksichtigend wird man jedoch HEIDACK [1992] folgen können, der davon ausgeht, daß
verhaltens- und arbeitswissenschaftliche sowie betriebswirtschaftliche Erkenntnisdaten
Anhaltspunkte für die Anforderungen der beruflichen Tätigkeit und die Qualifikationen für die in
der Berufspraxis zu lösenden Probleme liefern können. Aus der Analyse von Tätigkeiten und
Verhaltensweisen lassen sich dann bestimmte Tätigkeits- und Qualifikationsprofile ermitteln. [vgl.
HEIDACK, 1992, 68]. RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG [1989] halten dann eine Arbeitsanalyse für
angezeigt, ”wenn das Verhaltensrepertoire einer Person mit der aktuell geforderten
Verhaltenskompetenz verglichen werden soll. Wenn jedoch der Bildungsbedarf für einen Wechsel
auf einen anderen Arbeitsplatz, für den noch keine Kenntnisse oder Fertigkeiten erworben wurden,
diagnostiziert werden soll, dann müssen die persönlichen Leistungsvoraussetzungen für eine
erfolgreiche Tätigkeit in anderen Anforderungssituationen festgestellt werden. In diesem Fall ist es
sinnvoll, die Arbeitsanalyse durch eine Merkmalsanalyse zu ergänzen. Durch sie werden der

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 74
Zusammenhang zwischen Anforderungen (Verhaltensweisen) und Persönlichkeitsmerkmalen
analysiert und geeignete Instrumente zur Messung der Merkmale entwickelt.” [RÜTTINGER / KLEIN-
MODDENBORG, 1989, 699]
3.1.2.1. 3.1.2.1. Objektive Arbeitsanalyseverfahren als Grundlage für die Analyse des
Qualifizi Qualifizierungsbedarfs
Qualifizi rungsbedarfs
SONNTAG [1992] beobachtet, daß zur Ermittlung qualifizierungsrelevanter Daten aus konkreten
Arbeitstätigkeiten arbeitsanalytische Verfahren bevorzugt herangezogen werden, und stellt fest,
”daß sämtliche Entwickler den Einsatz ihres Verfahrens im Personalbereich neben der Ermittlung
von Qualifikationsanforderungen bspw. auch zur Ableitung von Lernzielen und -inhalten, zur
Gestaltung von Trainingsmethoden, zur Entwicklung beruflicher Curricula usw. propagieren. Diese
Vielfältigkeit der Einsatzzwecke im personalen und curricularen Kontext, die im übrigen auch auf
deutschsprachige Adaptionen und Neuentwicklungen von Arbeitsanalyseverfahren zutrifft, ist
ebenso imponierend wie die dadurch entstandene semantische Konfusion und wohl mehr
verkaufsstrategisch als theoretisch-inhaltlich begründet. Der betriebliche Praktiker wie der
Wissenschaftler sieht sich vor erhebliche methodische und durchführungsorganisatorische
Probleme gestellt, wenn er Arbeitsanalyseverfahren für die genannten Zwecke einsetzen möchte.”
[SONNTAG, 1992, 137] In seiner Untersuchung verschiedener Arbeitsanalyseverfahren kommt er zu
der Einschätzung, daß ihre Anwendbarkeit für eine Qualifizierungsbedarfsanalyse nur begrenzt ist.
Die von ihm untersuchten arbeitsanalytischen Ansätze unterteilt er in verhaltensanalytische
(aufgaben- und anforderungsanalytische) Ansätze und Ansätze zur Analyse pyschischer
Regulationsgrundlagen (Verfahren auf handlungstheoretischer Basis) [vgl. SONNTAG, 1992, 138 -
145].
Einschränkung der Nutzbarkeit als
Qualifizierungsbedarfsanalyseinstrument (nach SONNTAG [1992])
aufgabenanalytische • einzelne Teiltätigkeiten werden nicht in ihrem
Verfahren
Gesamtzusammenhang gesehen
• keine Beschreibungsmerkmal psychischer Prozesse
menschlicher Aufgabenbewältigung
anforderungsanalytische • zu komplizierte Handhabung
Verfahren
• Qualifikationsvermittlung auf zu allgemeinem Niveau
• verallgemeinernde Schlußfolgerung von Aufgaben oder Arbeitstätigkeiten
auf gedachte psychische Leistungsvoraussetzungen
Verfahren auf handlungs- • Bewertung potentiell persönlichkeitsförderlicher oder
theoretischer Basis
-hemmender Arbeitstätigkeiten
• dienen nicht qualifikationsbezogener Fragestellungen
Tab. 3/2: Nutzbarkeit von Arbeitsanalyseverfahren als Instrument zur Qualifizierungsbedarfsanalyse
Bilanzierend weist er bezüglich der analytischen Ansätze auf ein grundlegendes Problem hin: ”Auf
der einen Seite liegen aufgabenanalytische und funktionsorientierte Ansätze vor, die ausschließlich
fachliche Funktionen thematisieren. Werden extrafunktionale Qualifikationen aufgeführt bzw.
ermittelt, dann können sie bei der zugrundegelegten methodischen Vorgehensweise nicht aus der
Beschreibung der Tätigkeit hergeleitet werden, sondern werden quasi von außen eingeführt.
Andererseits liegen Verfahren vor, die eine Erfassung der psychischen Prozesse bei der
Aufgabenerfüllung ermöglichen, aber inhaltlich-fachliche Qualifikationsdarstellung weitgehend
nicht leisten.” [SONNTAG, 1990, 549] Daneben besteht für viele der genannten Ansätze daß
Problem, daß die Beurteilung der Qualifikationsanforderungen einer Arbeitstätigkeit durch

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 75
Experten mit Hilfe von Beurteilungslisten erfolgt, die Urteile also auf subjektiven Meinungen der
Rater (Beobachter mit strukturierten Beobachtungs-, Bewertungs- oder Gesprächsleitfäden) über
das basieren, was eine Arbeitstätigkeit ausmachen könnte. Dabei bleibt offen, inwieweit die Rater
die erforderliche differenzierte Einsicht in die Tätigkeit erreichen, die als Grundlage weiterer
Ableitung notwendig ist. Darüber hinaus sind die kognitiven Anforderungen selbst nicht
beobachtbar [vgl. SONNTAG, 1990, 545; SONNTAG, 1992, 143 - 144; GABLENZ-KOLAKOVIC u.a.,
1981, 219]. 12 Lediglich das Tätigkeits-Analyse-Inventar (TAI) [vgl. FRIELING u.a., 1993] als
Verfahren mit einem erweiterten theoretischen Anspruch hält SONNTAG [1990 u. 1992]zur
Ermittlung von Qualifizierungsbedarfe für geeignet [vgl. SONNTAG, 1990, 550; SONNTAG, 1992,
145 - 147]. 13
HEIDACK [1992] bemängelt, daß die meisten aus der Arbeitswissenschaft entwickelten Verfahren
zur Anforderungsanalyse eine Überbetonung der arbeitstechnischen Eignung zeigten und soziale
und kooperative innovative Anforderungsmerkmale vernachlässigten, und fordert, daß Lernziele
und Lerninhalte nicht ausschließlich auf den Arbeitsplatz bezogene Anforderungskataloge
beschränkt bleiben sollten, die allein arbeitsanalytisch vom Arbeitsplatz her begründete Kenntnisse
und Fertigkeiten darlegten [vgl. HEIDACK, 1992, 69].
Selbst wenn man voraussetzte, daß die diskutierten Arbeitsanalyseverfahren auch für die Analyse
des Qualifizierungsbedarfs prinzipiell nutzbar wären [vgl. z.B. SCHÜPBACH, 1993, 178 - 184], bleibt
als ausschließendes Argument für den hier zu diskutierenden Einsatzfall, daß diese Verfahren
primär für die Analyse von vorwiegend manueller Arbeit generiert wurden und die komplexen
Aufgabenstrukturen geistiger Arbeit nicht abbilden können. Dies trifft auch für aufgabenorientierte
Qualifizierungsbedarfs-Analyseverfahren zu, die für die industrielle Fertigung entwickelt wurden
[vgl. WITZGALL, 1994]. Einige Arbeitsanalyseverfahren sind für die Bewertung geistiger Arbeit
modifiziert und weiterentwickelt worden, wie das Tätigkeits-Bewertungssystem Geistige Arbeit
(TBS-GA) [vgl. RUDOLF / SCHÖNFELDER / HACKER, 1987]. Allerdings erscheint auch hier die
Handhabbarkeit problematisch.
Nach RESCH [1989] besteht der wesentliche Unterschied zwischen industriell-gewerblicher und
geistiger Arbeit in der Art der Arbeitsergebnisse. Ist das Ergebnis industriell-gewerblicher Arbeit in
der Regel ein Produkt, schafft der geistig Arbeitende einen symbolischen Gegenstand, ”der alleine
dazu dient, das Handeln anderer Personen anzuleiten oder ihnen in anderer Weise als
Planungsunterlagen bei ihrer Arbeit zu dienen. Geistige Arbeit besteht - wenn auf diesen Ausdruck
Bezug genommen werden soll - auch in der Erzeugung von Informationen, aber diese
Informationen haben eine besondere Form. Der geistig Arbeitende übernimmt Zielbildung und
verschiedene Aspekte der Handlungsplanung für andere Arbeitende, indem er das Ergebnis seiner
Planungen und Überlegungen, anstatt sie selbst auszuführen, in einer für andere verständlichen
Form symbolisiert. Geistige Arbeitstätigkeiten sind solche Tätigkeiten, in denen die eigentliche
Ausführungsphase fehlt. An ihre Stelle tritt eine manuelle Aktivität, die nur dazu dient, die
Resultate der Planungs- und Denkprozesse in symbolischer Form festzuhalten. Das materielle
Ergebnis dieser Tätigkeit ist ein Handlungsplan, der, statt vom Arbeitenden selbst ausgeführt zu
12 UDRIS / ULICH [1987] sehen hier das Problem, ”daß Merkmale der Arbeitssituation nicht aus den Interpretationen
der zu untersuchenden Beschäftigten und ihrer Arbeitsbedingungen entwickelt werden, sondern auf der Grundlage
von a priori Annahmen bzw. theoretischen Überlegungen. Es folgt dann meist eine Datensammlung, bei der die
Beobachtungskategorien des Wissenschaftlers mit denselben Kategorien mittels Selbstbeobachtung durch die
Beschäftigten in Beziehung gesetzt werden. Die Wahrnehmungen der Beschäftigten sind also eingeschränkt auf
die konzeptionellen Kategorien der Forscher.” [UDRIS / ULICH, 1987, 54 - 55]
13 Allerdings gewinnt man bei diesem Verfahren unter forschungsökonomischen Gesichtspunkten den Eindruck
einer komplizierten und aufwendigen Handhabung [vgl. auch KANNHEISER, 1988].

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 76
werden, als Arbeitsanweisung, Skizze, Zeichnung oder anderes Schriftstück symbolisiert wird. Aus
dieser Bestimmung lassen sich Besonderheiten ableiten, die geistige Arbeitstätigkeiten von
körperlichen unterscheiden und die in der Arbeitsanalyse berücksichtigt werden müssen.” [RESCH,
1989, 199] RESCH erweitert die Handlungsregulationstheorie [vgl. dazu als Überblick VOLPERT,
1997] dahingehend, daß er für die geistige Arbeit Regulationserfordernisse in zwei
Handlungsfeldern erkennt, nämlich im faktischen Handlungsfeld, das für den geistig Arbeitenden
die aktuell vorhandenen Handlungsmöglichkeiten bereithält, und im Referenz-Handlungsfeld, dem
Bezugspunkt für seine Planungs- und Denkprozesse, das dann für andere das faktische
Handlungsfeld darstellt: ”Das Handeln, welches in der Auffassung der Handlungsregulationstheorie
immer Planen und Ausführen beinhaltet, kann bei dem geistig Arbeitenden nur vollständig
beschrieben werden, wenn beide Handlungsfelder betrachtet werden. Die Handlungen in jedem
einzelnen Handlungsfeld sind unvollständig und bedürfen der Ergänzung durch Handlungen im
jeweils anderen Handlungsfeld. Ohne den Bezug auf das Referenz-Handlungsfeld wären die
Aktivitäten im faktischen Handlungsfeld wie Zeichnen oder Schreiben bedeutungslos: Sie wären
zwar beobachtbar, aber ihre psychologische Bedeutung im Arbeitshandeln wäre verborgen.
Umgekehrt wären die Planungs- und Denkprozesse, die sich auf das Referenzhandlungsfeld
beziehen, bedeutungslos und nicht als Teil des Arbeitshandelns zu betrachten, wenn sie nicht zur
Ausführung gelangten. Der geistig Arbeitende führt diese Planungen nur vermittelt aus, indem er
seine Überlegungen durch ausführende Handlungen symbolisiert, zum Beispiel in einem Plan oder
einer Arbeitsanweisung.” [RESCH, 1989, 199]
RESCH [1988] macht sieben Phasen aus, in denen sich geistige Arbeit in einer als typisch
angenommenen Reihenfolge vollzieht [vgl. RESCH, 1988, 56 - 58]:
1. In der Phase der Orientierung im faktischen Handlungsfeld verschafft der geistig Arbeitende sich
Informationen über seine Handlungsmöglichkeiten im faktischen Handlungsfeld.
2. In der Phase der Planung im faktischen Handlungsfeld plant er sein Vorgehen sowie Zeitpunkt
und Art des faktischen Ergebnisses.
3. Die Phase der Orientierung über das Referenz-Handlungsfeld umfaßt die
Informationsbeschaffung über das Referenz-Handlungsfeld, wie z.B. das Studium von Plänen
und Fachbüchern (symbolische Aneignung) oder Besichtigungen und Probeversuche (operative
Aneignung).
4. In der Phase der Planung für das Referenz-Handlungsfeld durchläuft der geistig Arbeitende im
Probehandeln verschiedene alternative Handlungswege im Referenz-Handlungsfeld und
entscheidet sich für einen dieser Wege.
5. Die Phase der Ausführung im faktischen Handlungsfeld beinhaltet alle Aktivitäten, die der
Herstellung des symbolischen Gegenstandes dienen (z.B. Erstellen eines Konstruktionsplanes
oder Niederschrift einer Handlungsanweisung).
6. In der Phase der Rückmeldung aus dem faktischen Handlungsfeld überprüft der geistig
Arbeitende, ob sein Arbeitsresultat den Zielen im faktischen Handlungsfeld entspricht.
7. In der Phase der Rückmeldung aus dem Referenz-Handlungsfeld erhält er Informationen
darüber, ob sein Arbeitsergebnis die erwünschten Ziele im Referenz-Handlungsfeld erreicht hat.
Am Beispiel des Konstrukteurs kann RESCH [1989] sehr gut darstellen, wie sich geistige Arbeit in
den beiden Handlungsfeldern vollzieht und die einzelnen Phasen nacheinander durchläuft [vgl.
RESCH, 1989, 199]. Der Vollzug dieser beruflichen Tätigkeit verläuft weitgehend kontinuierlich und
störungsfrei, so daß die einzelnen Phasen gut identifizierbar sind. Anders verhält es sich bei

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 77
Tätigkeiten mit planenden und steuerndem Inhalt, die auch der geistigen Arbeit zuzuordnen sind,
bei denen der geistig Arbeitende schnell und flexibel auf äußere Einflüsse reagieren muß. Versuche,
die Arbeit von Disponenten über einen Zeitabschnitt hinweg zu beobachten und anschließend die
beobachteten Tätigkeiten einzelnen Phasen zuzuordnen, haben gezeigt, daß ständig und äußerst
kurzzyklisch bis hin zu sekündlichem Wechsel zwischen einzelnen Phasen hin und her gesprungen
wird, verschiedene Tätigkeiten sogar gleichzeitig verschiedenen Phasen des Ablaufs geistiger
Arbeit zuzuordnen sind.
Es dürfte deutlich geworden sein, daß objektive Analyseverfahren als Grundlage für die Analyse
des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten kaum geeignet sind. Neben dem Problemen
der Handhabbarkeit, der Beurteilung durch externe Rater, dem Zuschnitt der Verfahren auf die
Analyse von Tätigkeiten aus dem Bereich der Industriearbeit bzw. auf einfach strukturierte geistige
Tätigkeiten bleibt besonders festzuhalten, daß mit den hier diskutierten Verfahren lediglich
spezielle Anforderungskonstellationen an einzelnen Arbeitsplätzen in spezifischen
Arbeitsorganisationen untersucht werden können, sodaß die gewonnenen Ergebnisse kaum als
Grundlage für die Beschreibung des Qualifizierungsbedarfs einer Berufsgruppe generalisiert
werden können, bei denen anzunehmen ist, daß sich sowohl die Anforderungskonstellationen
aufgrund unterschiedlicher Aufgabenspektren als auch die Aufbau- und Ablauforganisationen in
den einzelnen Unternehmen deutlich unterscheiden.
3.1.2.2. 3.1.2.2. Subjektive Verfahren Verfahren zur zur Analyse Analyse des des Qualifizierungsbedarfes
Qualifizierungsb
Qualifizierungsb edarfes
RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG [1989] weisen daraufhin, daß einfachere Verfahren zur
Erfassung subjektiver Qualifizierungsbedürfnisse in freien Abfragen, Themen-Vorgaben und
Problemvorgabelisten in der Praxis gegenüber aufgabenanalytischen bzw. das Leistungsniveau und
die Lernfähigkeit der Mitarbeiter mitberücksichtigenden Verfahren überwiegen [vgl. RÜTTINGER /
KLEIN-MODDENBORG, 1989, 701].
Ein in der Praxis bewährtes Modell zur Qualifizierungsbedarfsanalyse, das potentiell geeignet
erscheint, die genannten Probleme der objektiven Arbeitsanalyseverfahren durch eine subjektive
Einschätzung des Qualifizierungsbedarfs zu umgehen, stellt LANGE [1994] vor. Dabei werden
Führungskräfte mit einem standardisierten Fragenbogen um die Beschreibung von Problemfeldern
in ihrem jeweiligen Unternehmens- bzw. Geschäftsbereich gebeten. ”Problembeschreibungen
können sich ausdrücken in der geplanten Veränderung des Unternehmens aufgrund neuer
Zielsetzungen, das können neue Marktgegebenheiten sein, denen sich die Tochtergesellschaft
anpassen muß oder auf die sie proaktiv reagieren möchte, das können Veränderungen im
technologischen, ökologischen, gesetzgeberischen Umfeld usw. sein. (...) Neben den
Problembeschreibungen verlangt der Fragebogen des weiteren die Beschreibung des Ziels einer
eventuell angedachten Bildungsmaßnahme und die Angabe von Kriterien zu ihrer Evaluierung.”
[LANGE, 1994, 192] An die Stelle der detaillierten Analyse der Arbeitsaufgabe und ggf. der damit
verbundenen Regulationserfordernisse in einer konkret definierten Situation tritt hier die möglichst
genaue Beschreibung von aktuellen Problemfeldern und sich abzeichnenden Veränderungen in
einzelnen Bereichen. Da in diesem Verfahren die Führungskräfte über die Bestimmung der
Problemfelder den Qualifizierungsbedarf der ihnen untergeordneten Mitarbeiter einschätzen sollen,
kann man dieses Vorgehen nicht als subjektives Verfahren bezeichnen, da dort die jeweiligen
Arbeitspersonen selbst Quelle und Interpreten der Daten zur Erhebung des Qualifizierungsbedarfes
sind.

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 78
Während objektive (bedingungsbezogene) Arbeitsanalyse-Instrumentarien interindividuell gültige
Formen des Arbeitshandelns und deren Bedingungen untersuchen, geht es bei subjektiven
(personbezogenen) Instrumentarien um interindividuelle Variationen im Arbeitshandeln und deren
Bedingungen [vgl. GABLENZ-KOLAKOVIC, 1981, 218]. 14 Aus seiner Beobachtung der Verbreitung
der personbezogenen Instrumentarien folgert SCHÜPBACH [1993], daß derartige Analysekonzepte
”noch weitgehend unbekannt sind oder aber, daß auf deren Einsatz bewußt verzichtet wird.”
[SCHÜPBACH, 1993, 185]
Neben der subjektiven Arbeitsanalyse (SAA) [vgl. UDRIS / ALIOTH, 1980] 15 ist bei den methodisch
elaborierten personbezogenen Verfahren v.a. die subjektive Tätigkeitsanalyse (STA) [vgl. ULICH,
1980, 333 - 336, UDRIS / ULICH, 1987, 54 - 57; ULICH, 1994, 354 - 361; SCHÜPBACH, 1993, 184 -
185] zu nennen. Sie wird als Mittel verstanden, ”mit dessen Hilfe die Subjektposition der
Arbeitenden zur Geltung gebracht, Qualifizierungsbarrieren abgebaut und
Qualifizierungsbereitschaften entwickelt werden können. Mit der subjektiven Tätigkeitsanalyse
sollen zugleich Voraussetzungen dafür geschaffen werden, daß objektive Handlungs- und
Gestaltungsspielräume nicht nur erkannt und genutzt werden, sondern auch Möglichkeiten ihrer
Erweiterung wahrgenommen und realisiert werden.” [ULICH, 1980, 333]
Bei dem Verfahren wird davon ausgegangen, daß eine Situation zunächst als problemhaltig
verstanden werden muß, bevor Prozesse der Alternativenfindung und -planung überhaupt
stattfinden können. Der erste Schritt der STA besteht darin, in einem Erfahrungsaustauschprozeß
”die Divergenz zwischen den eigenen Bedürfnissen und der mangelnden Möglichkeit, diese in der
Arbeitstätigkeit zu erfüllen, wieder erkennbar zu machen.” [UDRIS / ULICH, 1987, 54] Die
Mitglieder einer Arbeitsgruppe werden aufgefordert, alle in der Gruppe vorkommenden
Teiltätigkeiten nach den Kriterien motivierender Arbeitsgestaltung (Entscheidungsmöglichkeiten,
optimale Abwechslung, Möglichkeit zu lernen, gegenseitige Unterstützung und Respektierung,
sinnvolle Tätigkeit, erstrebenswerte Zukunft) [zur praxisorientierten Operationalisierung dieser auf
EMERY / EMERY, 1974, zurückgehenden Kriterien vgl. FREI u.a., 1993, 300] gemeinsam zu
bewerten. In einem zweiten Schritt sollen die Gruppenmitglieder Pläne zur Veränderung der
nunmehr gemeinsam als problemhaft erfahrenen Situation entwickeln. Der dritte Schritt beinhaltet
die Ermittlung der für die Pläne erforderlichen Qualifikationen und der vorhandenen
Qualifikationsdefizite. Abschließend besteht der vierte Schritt in der Entwicklung eines
gruppeninternen Qualifizierungsprogramms zum Erwerb der erforderlichen Qualifikationen. ULICH
[1994] geht aufgrund vorliegender Einsatzerfahrungen der STA davon aus, daß die ersten drei
Schritte des Verfahrens innerhalb eines Arbeitstages durchgeführt werden können, daß es also
”innerhalb weniger Stunden gelingt, Soll-Ist-Differenzen wieder bewußt zu machen,
Qualifizierungs- und Veränderungsbereitschaften auszulösen, alternative Arbeitsstrukturen
14 Weil das Begriffspaar subjektiv-objektiv in der arbeitswissenschaftlichen Diskussion unterschiedlich und
mißverständlich benutzt wird, wird neuerdings auch das Begriffspaar bedingungsbezogen-personbezogen benutzt:
”Eine bedingungsbezogene (‘objektive’) Arbeitsanalyse richtet sich auf die allgemeine Kennzeichnung der
Arbeitsbedingungen und versucht, von den individuellen Eigenarten zu abstrahieren und Aussagen zu machen
über veränderungsbedürftige Arbeitsbedingungen. Dies kann sowohl durch Beobachtungs- als auch durch
Befragungsmethoden geschehen. Eine personbezogene (‘subjektive’) Arbeitsanalyse richtet sich dagegen explizit
auf individuelle Eigenarten, sei es auf Arbeitsweisen, Handlungsstile, Leitungsverhalten etc., sei es auf
Wahrnehmungs- und Bewertungsprozesse der Personen. In beiden Fällen können ebenfalls Beobachtungs- und
Befragungsmethoden zum Einsatz kommen.” [UDRIS / ULICH, 1987, 53 - 54]
15 Dabei handelt es sich um einen Fragebogen, ”dessen Konstruktion zwei Hauptaspekte zugrunde liegen: (1) der
Aspekt der Entfremdung mit den Kategorien Fremdbestimmung versus Selbstregulation, Sinnlosigkeit versus
Transparenz, Dequalifikation versus Handlungskompetenz, soziale Isolierung versus soziales Engagement; (2) der
Aspekt der Beanspruchung mit den Kategorien qualitative Unterforderung, quantitative und qualitative
Überforderung.”[ULICH, 1994, 93 - 94]

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 79
gemeinsam zu erarbeiten und ein Inventar der zu deren Realisierung erforderlichen Qualifikationen
zu erstellen.” [ULICH, 1994, 359]
Auch bei der Subjektiven Tätigkeitsanalyse stellt sich das Problem, daß das Verfahren primär
darauf ausgerichtet, die Anforderungen einer konkreten, durch eine spezifische Aufbau- und
Ablauforganisation geprägten Arbeitssituation bzw. Aufgabenkonstellation zu erfassen und dort
sichtbar werden Qualifizierungsdefizite zu beheben. Soll das Instrument dennoch bei der Erhebung
des Qualifizierungsbedarfes einer überbetrieblichen Gruppe von Mitarbeitern eingesetzt werden,
von denen angenommen wird, daß sich ihre Tätigkeit in wesentlichen Punkten entspricht, muß es
entsprechend modifiziert und in ein Verfahren der partizipativen Qualifizierungsbedarfsplanung
integriert werden, das explizit auch Schritte der überbetrieblichen Datengewinnung und -
interpretation einschließt.
Möglichkeiten der Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs und daraus resultierende Planung von
Qualifizierungsmaßnahmen auf partizipativer Grundlage stellt DOMSCH [1983] dar. Er sieht eine
partizipative Qualifizierungsplanung auf der Basis von Motivationstheorien, im Hinblick auf eine
menschengerechte Arbeitsgestaltung, aus Überlegungen zur Integrations-Strategie mit dem Ziel, die
Identifikation mit dem Unternehmen zu erhöhen sowie Kommunikationswilligkeit und -fähigkeit
im Unternehmen zu verbessern, sowie auf der Basis von Kosten-Nutzen-Überlegungen legitimiert,
weil durch die Beteiligung der Mitarbeiter an der Qualifizierungsplanung zu erwarten sei, daß der
Qualifizierungsbedarf, der u.a. aus Arbeitsplatzanforderungen abgeleitet werden soll, exakter als bei
ausschließlich fremdbestimmter Qualifizierungsplanung formuliert werde [vgl. DOMSCH, 1983, 99 -
100]. Als problematisch schätzt er bei einer partizipativen Qualifizierungsplanung ein,
��daß bei den Mitarbeitern eine hohe Erwartungshaltung erzeugt wird, ihre Vorstellungen auch zu
realisieren,
��daß sie i.d.R. zunächst teurer und aufwendiger als eine fremdbestimmte Qualifizierungsplanung
ist
��daß sie rechtlich nicht vorgeschrieben ist
��daß sie in erster Linie engagierte Mitarbeiter anspricht und sich daher möglicherweise ein
erheblicher Teil der Mitarbeiter nicht beteiligt [vgl. DOMSCH, 1983, 109].
Als Methoden partizipativer Qualifizierungsplanung nennt DOMSCH:

Analyse des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten 80
Methoden Vorgehen
1. Bedarfsplanung mit Hilfe gemeinsam
erarbeiteter Lernzielkataloge
2. Bedarfsplanung mit Hilfe vorgegebener
Lernzielkataloge
3. Bedarfsplanung auf der Basis kritischer
Vorfälle und Ereignisse
4. Bedarfsplanung mit Hilfe gegenseitiger
Interviews
5. Bedarfsplanung mit Hilfe von
Beurteilungs- und Förderungsgesprächen
6. Bedarfsplanung mit Hilfe von
Mitarbeiterbefragungen
⇒ Erstellung eines detaillierten Lernzielkataloges mit
Beteiligung der betroffenen Mitarbeiter unter
Festlegung von Prioritäten
⇒ Basis in der Regel: Arbeitsplatzbeschreibungen /
Arbeitsplatzanalysen / geplante Vorhaben /
absehbare Veränderungen der Anforderungen etc.
⇒ Transfer der Lernziele in die Planung konkreter
Bildungsmaßnahmen nach Prioritäten
⇒ Zentrale Erfassung / Auswertung / Feed back
⇒ Erstellung eines detaillierten Lernzielkataloges ohne
Beteiligung der betroffenen Mitarbeiter
⇒ Basis in der Regel: Arbeitsplatzbeschreibungen /
Arbeitsplatzanalysen / geplante Vorhaben /
absehbare Veränderungen der Anforderungen etc.
⇒ Besprechung des Lernzielkataloges mit betroffenen
Mitarbeitern und gemeinsame Festlegung von
Prioritäten
⇒ Transfer der Lernziele in die Planung konkreter
Bildungsmaßnahmen nach Prioritäten
⇒ Zentrale Erfassung / Auswertung / Feed back
⇒ Schilderung von gewesenen und vorhersehbaren
Erlebnissen, kritischen Problemen, Vorfällen,
Ereignissen, Situationen etc. durch die betroffenen
Mitarbeiter
⇒ Selbstanalyse durch die Mitarbeiter und Empfehlung
gezielter Bildungsmaßnahmen
⇒ Gruppendiskussion und Empfehlung konkreter
Bildungsmaßnahmen
⇒ Zentrale Erfassung / Auswertung / Feed back
⇒ Vorbereitung der Interviews und des
Erfassungsbogens / Schulung in der Interviewtechnik
⇒ Mitarbeiter mit vergleichbaren Tätigkeiten sprechen
über ihre Tätigkeit und Bildungsbedürfnisse
⇒ Protokollierung konkreter Bildungsmaßnahmen
⇒ Zentrale Erfassung / Auswertung / Feed back
⇒ Gespräche zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitern
über bisherige Zeit (Leistungen, Verhalten,
Anforderungen etc.) und zukünftige Anforderungen /
Entwicklungsmöglichkeiten
⇒ Gemeinsame Erarbeitung von konkreten
Bildungsmaßnahmen / Aufnahme spezieller
Mitarbeiterwünsche
⇒ Zentrale Erfassung / Auswertung / Feed back
⇒ Entwicklung eines Fragebogens zur Erfassung des
Bildungsbedarfs
⇒ Erfassung des Bedarfs mit Hilfe des Fragebogens
(und evtl. zusätzlichen Interviews)
⇒ Diskussion der Ergebnisse und Prioritätenfestlegung
⇒ Zentrale Erfassung / Auswertung / Feed back
Tab. 3/3: Methoden und Vorgehend bei einer partizipativen Qualifizierungsbedarfsplanung [vgl. DOMSCH, 1983, 103]
Für den hier zu erarbeitenden Zusammenhang bietet sich die Orientierung an der unter Punkt 6
genannten Vorgehensweise an. Bei der Konstruktion des Fragebogens, mit dessen Hilfe der
Qualifizierungsbedarf erfaßt werden soll, müssen jedoch die arbeitsfeldspezifischen
Rahmenbedingungen einer Disponentenqualifizierung berücksichtigt werden.

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 81
3.2. 3.2. Fragestellungen Fragestellungen Fragestellungen und und Untersuchungsdesign Untersuchungsdesign zur zur Ermittlung Ermittlung Ermittlung des des Qualifizierungsb
Qualifizierungsbedarfs Qualifizierungsb darfs darfs von
Transport Transport-Disponenten
Transport Transport Disponenten
Faßt man die Ergebnisse der Bilanzierung der arbeits-, berufs- und wirtschaftspädagogischen
Rahmenbedingungen zusammen, so hat sich ein Untersuchungsmodell zur Ermittlung des
Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten an folgenden Leitlinien zu orientieren:
��Im Gegensatz zu den Bereichen der industriellen Produktion [vgl. z.B. JUNKER / KRAUS /
SONNTAG, 1990; WITZGALL, 1994] liegen zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs für
komplexe Tätigkeiten in Dienstleistungsbereichen keine erprobten und standardisierten
Instrumente und Verfahren vor, die auf die Analyse der komplexen Arbeitssituation und des
Qualifizierungsbedarfs von Disponenten übertragbar sind.
��Die partizipative Orientierung des Vorhabens verweist auf den Einsatz personbezogener
Instrumente in einem mehrstufigen Prozeß. Es bietet sich an, sich am Vorgehen der
”Bedarfsplanung mit Hilfe von Mitarbeiterbefragungen” nach DOMSCH [1983, 103] zu
orientieren das eine Diskussion und Bewertung der Befragungsergebnisse mit den Mitarbeitern
vorsieht.
��Das Ziel, den Qualifizierungsbedarf einer Gruppe von Mitarbeitern zu ermitteln, von denen
angenommen wird, daß sie in einer Branche dieselben Kerntätigkeiten in unterschiedlicher
Ausprägung und neben anderen unterschiedlichen Nebentätigkeiten ausüben, macht ein
Verfahren erforderlich, das die je spezifischen Qualifizierungsbedarfe übertragbar macht. Daher
reicht es also nicht aus, die Arbeitssituation und den Qualifizierungsbedarf einzelner Transport-
Disponenten zu untersuchen. Die Analyse muß so ausgelegt sein, daß sie
unternehmensspezifische Besonderheiten weitgehend ausschließt. Die Möglichkeit, auf der Basis
einer hinreichend große Anzahl von Fallstudien, in der klassische partizipative Verfahren zur
Anwendung kommen könnten, den Qualifizierungsbedarf von Transport-Disponenten zu
ermitteln, muß allein schon aus forschungsökonomischen Gründen verworfen werden.
��Es liegt daher nahe, bestimmte Problemfelder zu ermitteln, die die gegenwärtige und antizipierte
Bewältigung der Arbeitsaufgabe beeinträchtigen, und daraus Qualifizierungsbedarfe abzuleiten.
Dazu ist es notwendig, die Teiltätigkeiten, die die Arbeitsaufgabe des Disponenten ausmachen,
zu erfassen und zu bewerten sowie die für die Disponententätigkeit gegenwärtig und zukünftig
relevanten Schlüsselqualifikationen zu ermitteln. Damit wird der Versuch unternommen, die
Problemfelder zum einen von der Arbeitsaufgabe her, zum anderen vom Qualifikationspotential
der Mitarbeiter her zu identifizieren.
��Dazu bietet sich als Vorgehen an, mit einem speziell entwickelten strukturierten Fragebogen
Daten zu erheben und die gewonnenen Ergebnisse mit Disponenten kommunikativ zu validieren
und weiter zu verarbeiten.
Daraus ergibt sich folgender Ablauf des Forschungsprozesses zur Erhebung des
Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten:

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 82
Ermittlung eines Kataloges
von möglichen
Teiltätigkeiten von
Transport-Disponenten
Interviews und
Beobachtungen in
einzelnen
Unternehmen
Entwicklung eines Fragebogens zur
Bewertung von Aufgabenspektrum,
Schlüsselqualifikationen und
Arbeitszufriedenheit
durch Transport-Disponenten
Überprüfung der Eignung des
Instruments durch Pretests
Durchführung der Befragung und
Analyse der Befragungsergebnisse
Ermittlung eines Kataloges
von
Schlüsselqualifikationen
von Transport-Disponenten
Qualitative Validierung der
Befragungsergebnisse und der
abgeleiteten Problem- und Zielfelder
durch Triangulation und Peer
Examination
Zusammenfassung
der Ergebnisse von
expertokratischen und
partizipativen Analysen sowie
der Analyse von
Stellenangeboten
Befragung von
Führungskräften
Diskussion mit
Experten
Kommunikative Validierung der
Befragungsergebnisse und der abgeleiteten
Problem- und Zielfelder und Formulierung des
Qualifizierungsbedarfs durch einen Arbeitskreis
von Transport-Disponenten
Ableitung von Problemfeldern der
Disponenten-Tätigkeit und von
Zielfeldern der Qualifizierung
Abb. 3/2: Ablauf des qualitativen Forschungsprozesses zur Erhebung des Qualifizierungsbedarfs von Transport-
Disponenten
Der so skizzierte Forschungsprozeß beinhaltet folgende partizipative Elemente:
��Bereits bei der Ermittlung der Tätigkeits- und Schlüsselqualifikationskataloge wird die
Perspektive der betroffenen Mitarbeiter berücksichtigt.
��Die Bewertung von Aufgabenspektrum, Schlüsselqualifikation und Arbeitszufriedenheit soll
allein durch die Disponenten vorgenommen werden.
��Die kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse und Formulierung des
Qualifizierungsbedarfs erfolgt durch Disponenten selbst im Rahmen eines Arbeitskreises.

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 83
Der Qualifizierungsbedarfs soll im wesentlichen über die Bewertung von Teiltätigkeiten und
Schlüsselqualifikationen erfolgen. Um hier bewerten zu können, müssen zunächst als
arbeitsfeldspezifische Rahmenbedingungen entsprechende Kataloge oder Sets von Teiltätigkeiten
bzw. Schlüsselqualifikationen ermittelt werden, auf deren Grundlage die Bewertung erfolgen kann.
3.2.1. 3.2.1. Beschreibung Beschreibung des des des Aufgabenspektrums Aufgabenspektrums Aufgabenspektrums von von von Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
Um die Arbeitsaufgabe von Disponenten beschreiben und von ihnen selbst bewerten lassen zu
können, muß ein Set von Teiltätigkeiten ermittelt werden, der die je spezifischen
Aufgabenzuschnitte umfaßt und sie damit vergleichbar macht. Als Grundlage für die Ermittlung
eines Sets von Teiltätigkeiten, die von Transport-Disponenten bei der Bewältigung ihrer
Arbeitsaufgabe wahrgenommen werden, kann zunächst aus der Analyse des Arbeitsfeldes von
Transport-Disponenten abgeleitet werden [vgl. Kap. 2.1. u. 2.3.], daß zu den Kernaufgaben des
Disponenten gehören:
��Auftragsannahme
��Zusammenstellung der Touren
��Einteilen Fahrzeuge/Fahrer
��Fahreranweisung per Telefon oder Funk
��Erstellen von Frachtpapieren
Beobachtungen in Speditionsunternehmen unterschiedlicher Größe und unterschiedlichen
Geschäftszuschnitts zeigen allerdings, daß die Aufgabenspektren von dort beschäftigten Transport-
Disponenten stark differieren. Insbesondere die Auswirkungen des Strukturwandels, der Grad der
Kundenorientierung des Unternehmens, die wachsende EDV-Durchdringung der Unternehmen
verändern das Tätigkeitsspektrum des Disponenten. Je nach Unternehmensgröße, Geschäftsfeldern,
Kundenstruktur und weiteren betriebsindividuellen Bedingungen kann die Dispositionsarbeit sehr
unterschiedlich organisiert sein. Zahlreiche Teiltätigkeiten in der Vor- und Nachbereitung der
eigentlichen Tourenplanung treten hinzu.
Nach DIN ISO 9000 ff. zertifizierte Unternehmen haben in ihren Qualitätshandbüchern
Stellenbeschreibungen für Disponenten formuliert, die Anforderungsprofile und
Tätigkeitsbeschreibungen beinhalten. Damit stellen diese Stellenbeschreibungen eine Quelle zur
Ableitung von Aufgabenspektren von Transport-Disponenten dar. Tab. 3/4 - 5 zeigen zwei
Beispiele für Stellenbeschreibungen. Da es sich hier um vertrauliche Unterlagen handelt, werden
die Stellenbeschreibungen anonymisiert wiedergegeben.
Stellenbeschreibung Disponent
Anforderungsprofil • abgeschlossene Berufsausbildung zum Speditionskaufmann
• vorzugsweise Führerscheinklasse II
• ADR-Bescheinigung
Tätigkeiten • Disposition der Fahrzeuge des eigenen sowie des gecharterten Fuhrparks unter
Einhaltung der gesetzlichen Bestimmungen
• Einsatz und Überwachung des Fahrpersonals
• Mitberatung in der Wahl und in der Beschaffung von Fahrzeugen und
Subunternehmern
• Einweisung des Fahrpersonals
Tab. 3/4: Beispiel für die Stellenbeschreibung eines Transport-Disponenten (1)

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 84
Aufgabenstellung der Disposition
Die Disposition nimmt die Kundenaufträge an und wickelt sie unter Einsatz aller zur Verfügung stehenden
Ressourcen nach markt- und betriebsiwrtschaftlichen Gesichtspunkten unter Beachtung der Kundenvorgaben in
enger Zusammenarbeit mit den Bereichen Verkauf und Abrechnung ab.
Wesentliche Aufgaben der Disponenten
• Persönliches Engagement bei der Abwicklung der Speditionsgeschäfte und bei der Beseitigung von
Erschwernissen und Hindernissen ist eine unabdingbare Eigenschaft der Disponenten. Die Disponenten
haben durch ihr verantwortungsbewußtes, betriebswirtschaftlich ausgerichtetes Denken und Handeln
wesentlichen Anteil am wirtschaftlichen Erfolg ihrer Geschäftsstelle. Im einzelnen sind die Disponenten für
folgende Aufgaben verantwortlich:
• Annehmen von Kundenaufträgen aufgrund von freibleibenden Angeboten und Kontrakten unter Beachtung
der Regelung dieser Verfahrensanweisung
• Vereinbaren von leistungs- und marktgerechten Preisen (auf Einkaufs- und Verkaufsseite), Angebotsabgabe
an Kunden und Annehmen von Kundenaufträgen im Tagesgeschäft unter Beachtung der Regelungen dieser
Verfahrenanweisung
• Regelungen für Paletten mit Auftraggebern und Leistungsträgern im Tagesgeschäft schriftlich vereinbaren
• Führen der Dispoliste je Arbeitstag
• [... (besondere Aufgaben für Disponenten in speziellen Arbeitsfeldern)]
• Ablehnen von Aufträgen zu freibleibenden Angeboten oder bei Abweichungen vom Speditionsangebot/vertrag,
wenn nach gewissenhafter Prüfung unter Beteiligung des Speditionsleiters, des Verkaufs und ggf.
der Zentrale keine andere Lösung möglich ist
• Zeitgerechte Auftragserteilung an Leistungsträger
• Fax-Bestätigung bei mündlich erteilten Aufträgen von Kunden bzw. an Leistungsträger
• Festellen und dokumentieren der richtigen Firmennamen/Partnernummer des Auftraggebers/Frachtzahlers
und Leistungsträgers. Verwechselungen bei ähnlichen oder scheinbar gleichen Firmennamen müssen
unbedingt ausgeschlossen werden
• Feststellen der handelsrechtlich vollständigen und richtigen Anschrift von diversen Frachtzahlern im
Tagesgeschäft
• Speditionelle, termingerechte Abwicklung der Aufträge
• Sorge für geeigneten Ersatz bei Ausfall von Leistungsträgern
• Eingreifen bei Störung des Transportablaufs
• Informationsaustausch mit dem Auftraggeber und Leistungsträger insbesondere bei Abweichungen in der
Auftragsabwicklung
• Protokollieren aller wichtigen Informationen über die Auftragsabwicklung, insbesondere bei Abweichungen
von Kontrakten und Angeboten
• Informieren der Abrechung über Abweichungen im Transportablauf, die dem Disponenten nachträglich
bekannt werden und Auswirkungen auf den vereinbareten Preis haben (z.B. Standgeld)
• Vormelden von Laderaum an andere Geschäftsstellen sowie entgegennehmen der Laderaumvormeldungen
von anderen Geschäftsstellen, Vertragspartnern und sonstigen Leistungsträgern
• Aktiver, dem Geschäftsverlauf angemessener Telefonverkauf
• Weitergeben von Informationen und Erkenntnissen aus dem Tagesgeschäft an den Speditionsleiter, den
Verkauf und die Abrechnung
• Reklamationsbearbeitung
• Kundenbetreuung/Unternehmerbetreuung
• Frachtoptimierung
• Sonstige Aufgaben nach Weisung des Niederlassungsleiters oder des Speditionsleiters
Tab. 3/5: Beispiel für die Stellenbeschreibung eines Transport-Disponenten (2)
Die gezeigten Beispiele zeigen, daß die Stellenbeschreibungen insbesondere im Detaillierungsgrad
der einzelnen Teiltätigkeiten stark differieren. Gibt das erste Beispiel allenfalls grobe
Anhaltspunkte für das Aufgabenspektrum des Disponenten, stellt Beispiel 2 sehr detailliert die
einzelnen Teilaufgaben unter besonderer Berücksichtigung der unternehmensspezifischen
Arbeitsabläufe dar (hier: reine speditionelle Tätigkeit, die zur Erbringung der Transportleistung die
Transportmittel anderer Unternehmen, sog. Leistungsträger, einsetzt).
Aus den Stellenbeschreibungen lassen sich allenfalls Anhaltspunkte für das tatsächliche
Aufgabenspektrum von Transport-Disponenten gewinnen. Bevor quellenkritische Vorbehalte, wie
z.B. die letztlich nicht zu klärende Frage, inwieweit die formulierte Tätigkeitsbeschreibung mit den
tatsächlichen Abläufen im Unternehmen übereinstimmt bzw. in der Praxis so ausgeführt werden,
geltend gemacht werden können, ist festzustellen, daß aufgrund des weitgehend vertraulichen

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 85
Charakters dieser Unterlagen keine hinreichend große Anzahl von Stellenbeschreibungen zur
Auswertung zur Verfügung steht, um ein verläßliches und auf eine Vielzahl von anderen
Disponenten übertragbares Ergebnis zu erreichen.
Zur Ermittlung eines Sets von Teiltätigkeiten, der das gesamte Aufgabenspektrum umfaßt, wurden
Führungskräfte und Disponenten in vierzehn Transportunternehmen danach befragt, welche
Teiltätigkeiten zum Aufgabenspektrum des bzw. der Disponenten im jeweiligen Unternehmen
gehörten. Die Ergebnisse der Interviews ergeben zusammengefaßt folgendes potentielle
Aufgabenspektrum von Transport-Disponenten in mittelständischen Speditions- und Transport-
Unternehmen, d.h. im folgenden werden alle Teiltätigkeiten aufgeführt, die von den befragten
Führungskräften und Disponenten genannt wurden. Die Auflistung (Tab. 3/6) erfolgt im
wesentlichen in der Reihenfolge eines idealtypischen Arbeitsablaufs ohne Berücksichtigung der
Nennhäufigkeit. Die individuellen Aufgabenspektren der befragten Disponenten können als jeweils
unterschiedliche Teilmengen dieses potentiellen Aufgabenspektrums verstanden werden.
1. Kunden werben
2. Ermittlung von Preisen
3. Erstellen von Angeboten
4. Auftragsannahme (Telefon, Schriftwechsel)
5. Auftragserfassung (Formblatt, Rechner)
6. Zusammenstellung der Touren
16. Rechnungen schreiben
17. Zahlungseingang überwachen
18. Reklamationen bearbeiten
19. Kundennachfragen bearbeiten
20. Ablage
21. Buchhaltung
7. Einteilen Fahrzeuge / Fahrer 22. Lagerverwaltung bzw. Verwaltung von
Hilfsmitteln (Containern, Paletten, etc.)
8. Fahreranweisungen per Telefon oder Funk 23. Kontrolle der Fahrzeuge
9. persönliche Gespräche mit Fahrern führen
10. Mitarbeit bei Umschlag und im Lager
24. Mitwirkung bei der Einstellung von Fahrpersonal
25. Kontrolle der Fahrer (Fahrerlaubnis, etc.)
11. Erstellen von Frachtpapieren
26. Bearbeitung der Spesenabrechnungen der
Fahrer
12. Selbst fahren 27. Analysen erstellen
13. Beschaffen von Rück- bzw. Ergänzungsfrachten 28. Daten über Wettbewerber sammeln und
auswerten
14. Steuerung des Einsatzes von Subunternehmern 29. Fachinformationen lesen (DVZ, Rundschreiben,
Verbandsinfos)
15. Aufträge weitervermitteln
Tab. 3/6: Potentielles Aufgabenspektrum von Transport-Disponenten
Unter Kunden werben werden in diesem Zusammenhang alle Aktivitäten verstanden, die darauf
zielen Transportaufträge zu akquirieren, wie z.B. Telefonate mit Kunden, Kundenbesuche, etc.
Ermittlung von Preisen meint die Preiskalkulation von Transport- und anderen damit
zusammenhängenden Logistikdienstleistungen. Das Erstellen von Angeboten ist die systematische,
kundenorientierte Darstellung der Preisermittlung mit dem Zweck der Akquisition.
Auftragsannahme ist die i.d.R. über das Telefon erfolgende Entgegennahme eines
Transportauftrages. Mit Auftragserfassung ist das Übertragen der entgegengenommen

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 86
Auftragsdaten auf den im Unternehmen dafür vorgesehenen Datenträger (Liste, Formblatt, EDV)
gemeint.
Unter Zusammenstellung der Touren wird hier das wege- und zeitoptimierte Zusammenfassen der
vorliegenden Transportaufträgen zu Transportfahrten mit u.U. mehreren Stationen unter
Berücksichtigung der auftragsspezifischen Restriktionen verstanden. Das Einteilen der Fahrer und
Fahrzeuge bezieht sich auf das Zuordnen der verfügbaren Ressourcen zu den Touren, denn aus
logistischen, technischen und persönlichen Gründen ist nicht jedes Fahrzeug und nicht jeder Fahrer
für die Übernahme jedes Transportauftrages geeignet. Fahreranweisungen sind die - i.d.R.
telefonische - Übermittlung der Transportaufträge und damit zusammenhängender notwendiger
Informationen an das Fahrpersonal. Demgegenüber fassen persönliche Gespräche mit Fahrern alle
anderen Kommunikationssituationen mit Fahrern - i.w. über nicht-berufliche Themen - zusammen.
Mitarbeit bei Umschlag und Lager fällt dann an, wenn der Disponenten operative Tätigkeiten im
Zusammenhang mit der Be- und Entladung der Fahrzeuge ausführen muß.
Das Erstellen von Frachtpapieren ist das Ausstellen der vorgeschriebenen Frachtdokumente und
weiterer schriftlicher Informationen zum Transportauftrag für Kunden und Fahrer.
Selbst fahren zählt dann zum Aufgabengebiet des Disponenten, wenn er selbst regelmäßig, in
Vertretungsfällen oder in Ausnahmesituationen als Fahrer tätig wird und Transportaufträge operativ
erledigt.
Unter Beschaffen von Rück- und Ergänzungsfrachten wird die Akquisition von Bei- und
Rückladungen im Markt zur Optimierung der Transporte verstanden.
Steuerung der Subunternehmer ist die gezielte Disposition von anderen Transportunternehmern zur
Erledigung des Auftragsbestandes unter Berücksichtigung der optimalen Auslastung des eigenen
Fuhrparks und der wirtschaftlichen Überlebensfähigkeit der Subunternehmer, weil der Disponent
auch auf deren Ressourcen zurückgreifen muß, wenn die Kundenaufträge nicht mit den eigenen
Kapazitäten abgearbeitet werden können. Aufträge weitervermitteln beschreibt den konkreten
Vorgang der Weitergabe von Aufträgen an Subunternehmer bzw. den Verkauf des Auftrags an eine
andere Spedition.
Rechnungen schreiben und Zahlungseingang überwachen sind Teiltätigkeiten, die die
Nachbearbeitung eines erledigten Transportauftrages betreffen und als Datengewinnung über das
Geschäftsverhalten einzelner Kunden die Entscheidung über die Übernahme weiterer
Transportaufträge dieser Kunden beeinflussen.
Die Bearbeitung von Reklamationen umfaßt die Entgegennahme von Beschwerden, das Korrigieren
von Fehlleistungen und das Entwickeln und Einleiten von Maßnahmen zur Vermeidung von
logistischen Qualitätsmängeln im Zusammenhang mit der Auftragserledigung. Demgegenüber ist
das Bearbeiten von Kundennachfragen eher auf punktuelle Kundenwünsche bezgl. einer Auskunft
über den Bearbeitungsstatus einzelner Transportaufträge bezogen, ohne daß hier bereits
Reklamationsgründe vorliegen müssen.
Ablage und Buchhaltung sind allgemeine Büro- bzw. kaufmännische Tätigkeiten, die im
Zusammenhang der Disposition auftreten können.
Lagerverwaltung bzw. Verwaltung von Hilfsmitteln (Container, Paletten) sind Tätigkeiten, die mit
der Erbringung logistischer Dienstleistung verbunden sind, die über den reinen Transport
hinausgehen und Lagerung von Gütern bzw. die Bereitstellung entsprechender Ladehilfsmittel
einschließen.

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 87
Kontrolle der Fahrzeuge ist die Überprüfung bzw. Feststellung der technischen Zuverlässigkeit, der
verkehrssicherheitlichen Unbedenklichkeit und ggf. eines dem Wunsch der Geschäftsleitung
entsprechenden optischen Allgemeinzustandes der Fahrzeuge.
Mitwirkung bei der Einstellung des Fahrpersonals und Kontrolle der Fahrer betonen die Rolle des
Disponenten als Führungskraft gegenüber den Fahrern. Neben der Personalauswahl zählt hierzu u.a.
die ständige Kontrolle der Fahrerlaubnis sowie des Einhaltens der gesetzlich vorgeschriebenen
Lenk- und Ruhezeiten. Die Bearbeitung der Spesenabrechungen der Fahrer aufgrund ihrer längeren
Abwesenheit vom Wohnort ist auch in diesem Zusammenhang zu sehen.
Analysen erstellen bezieht sich auf die systematische Bearbeitung im Unternehmen gesammelter
Daten zur Bewertung von Kunden, der Auslastungssituation des Fuhrparks usw. zur Vorbereitung
unternehmensstrategischer Entscheidungen.
Wettbewerber beobachten und das Lesen von Fachinformationen sind Teiltätigkeiten, um die
Position des Unternehmens im Markt zu bestimmen und unternehmensstrategische Entscheidungen
vorzubereiten.
Dieser Katalog von Teiltätigkeiten ist nicht trennscharf. Einzelne Tätigkeiten bedingen einander,
und Arbeitsabläufe werden mitunter je nach Arbeitsorganisation mehreren Teiltätigkeiten zuordnen
lassen. So hat das Beschaffen von Rück- und Ergänzungsfrachten z.B. immer auch Elemente des
Werbens von Kunden, Zusammenstellen der Touren und Einteilen der Fahrer/Fahrzeuge kann u.U.
als eine Teiltätigkeit verstanden werden, Auftragsannahme und Auftragserfassung werden mitunter
in einem Zug erledigt. Da diese Kombinationen aber nicht zwingend sind, werden die einzelnen
Teiltätigkeiten getrennt aufgeführt.
Aufgrund der Zielsetzung der Untersuchung ist die mangelnde Trennschärfe zu tolerieren, weil im
Zuge der Untersuchung nun mithilfe dieses Kataloges von Teiltätigkeiten Problemfelder der
Aufgabenbewältigung und Zielfelder einer Qualifizierung von Transport-Disponenten aus der
Arbeitsaufgabe heraus ermittelt werden sollen.
Die einzelnen Teiltätigkeiten haben - wenn auch in unterschiedlichem Maße - jeweils mehrere
Ausrichtungen, die sich wie folgt differenzieren lassen
• unternehmensstrategisch (auf die weitere Entwicklung des Unternehmens bezogen)
• auftragsabwickelnd (auf den jeweiligen Kundenauftrag bezogen)
• operativ unterstützende und den Geschäftsprozeß dokumentierend
Tab. 3/7 zeigt die Zuordnung der einzelnen Teiltätigkeiten zu ihren jeweiligen
Ausrichtungsschwerpunkten. Dabei ist zu berücksichtigen, daß nahezu jede Teiltätigkeit auch
Bedeutung für die anderen Ausrichtungen hat.

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 88
Teiltätigkeiten mit überwiegend
unternehmensstrategischer
Ausrichtung
• Kunden werben
• Erstellen von Angeboten
• persönliche Gespräche mit
Fahrern führen
• Beschaffen von Rück- und
Ergänzungsfrachten
• Mitwirkung bei der Einstellung
von Fahrpersonal
• Analysen erstellen
• Daten über Wettbewerber
sammeln
• Fachinformationen lesen
Teiltätigkeiten mit überwiegend
auftragsabwickelnder
Ausrichtung
• Ermittlung von Preisen
• Auftragsannahme
• Zusammenstellung der Touren
• Einteilen Fahrer / Fahrzeuge
• Fahreranweisungen per Funk
oder Telefon
• Aufträge weitervermitteln
• Reklamationen bearbeiten
• Kundennachfragen bearbeiten
• Kontrolle der Fahrer
• Kontrolle der Fahrzeuge
Teiltätigkeiten mit überwiegend
operativ unterstützender und den
Geschäftsverlauf
dokumentierender Ausrichtung
• Auftragserfassung
• Mitarbeit bei Umschlag und
Lager
• Erstellen von Frachtpapieren
• Selbst fahren
• Rechnungen schreiben
• Zahlungseingang überwachen
• Ablage
• Buchhaltung
• Lagerverwaltung bzw.
Verwaltung von Hilfsmitteln
• Bearbeitung der
Spesenabrechnungen der
Fahrer
Tab. 3/7: Klassifizierung der Teiltätigkeiten von Transport-Disponenten
3.2.2. 3.2.2. Schlüsselqualifikationen Schlüsselqualifikationen Schlüsselqualifikationen von von Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
Um einen Set von Schlüsselqualifikationen zu ermitteln, die für Disponenten von besonderer
Bedeutung sind, wird zunächst auf zwei bereits dokumentierte Prozesse zurückgegriffen, nämlich
der expertokratischen Ableitung von Schlüsselqualifikationen aus einem Funktionsbild für
Transport-Disponenten sowie der partizipativen Ermittlung von Schlüsselqualifikationen im
Rahmen von Workshops mit Disponenten. In einem dritten Schritt wird eine Untersuchung von
einschlägigen Stellenangeboten auf von Disponenten geforderte Schlüsselqualifikationen referiert.
Aus diesen Quellen soll ein Sample von Schlüsselqualifikationen herausgearbeitet werden, von dem
angenommen werden kann, daß es für Transport-Disponenten von besonderer Relevanz ist.
3.2.2.1. 3.2.2.1. Schlüsselqualifikationen Schlüsselqualifikationen im im im Funktionsbild Funktionsbild für für Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
Ende der achtziger Jahre beschäftigte sich der REFA-Fachausschuß Güterverkehr intensiv mit der
Arbeitssituation und dem Qualifizierungsbedarf von Disponenten im Straßengüterverkehr. Die
Ergebnisse dieser von Verbandsexperten und Führungskräften angestellten Überlegungen werden
von BINNENBRUCK [1988 a] referiert.
Abb. 3/3 zeigt ein dort entstandenes Funktionsbild, das die Funktionen des Disponenten innerhalb
der betrieblichen Ablauforganisation zu seinen sachlichen Aufgabenbereichen in Beziehung setzt.
Nach BINNENBRUCK dient dieses Funktionsbild als Ansatzpunkt für ein aus seiner Sicht zwingend
notwendiges Qualifizierungsprogramm für Transport-Disponenten, das in ein die neu akzentuierte
Positionierung des Transport-Disponenten in der Unternehmensorganisation berücksichtigendes
Personalentwicklungskonzept eingebettet sein sollte. Dabei wird eine Qualifizierung sowohl für die
Sach- als auch für die Führungsaufgaben der Disponenten angestrebt. Kern der Qualifizierung sollte
die Vermittlung von Fähigkeiten zur Bewältigung computergestützter Planungs- und
Entscheidungsprozesse mit ihren organisatorischen Konsequenzen sein, was allerdings voraussetzt,
”daß der Disponent bewußt Mittel des Führungs- und Betriebsmanagements einschaltet. Kenntnisse
und Fähigkeiten im Führungs- und Betriebsmanagement, wozu auch Projektmanagement gerechnet
werden kann, nehmen quasi die Funktion der ‘Schlüsselqualifikation’ wahr, da sie nicht nur die

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 89
fachliche Kompetenz, sondern auch die Fähigkeit der echten, persönlichen und menschlichen
Zusammenarbeit in bereichsübergreifenden Systemen begründen.” [BINNENBRUCK, 1988 a, 54]
Funktionsbild für den Transportdisponenten
SACHLICHE AUFGABENBEREICHE
Transportauftrag /
Tourenplan, Fahrauftrag,
Fahrtberichte entgegennehmen
Umschlagsverkehre,
z.B. komb. Verkehre
Behälter- /
Anhängerumlauf
Schadensverhütung,
Reklamationen
Be- und Entlade-
Hinweise
Fracht-, Leistungs- und
Kostenoptimierung,
Rentatbilitätsprüfung
Fahreranforderungen,
Arbeitszeiten
weitere spezif, Anforderungen
(u.a.
Konzessionseinsatz)
Fahrzeug- und
Lademittelbedarf, Eigenoder
Fremdfahrzeug
Aufträge (Art + Menge
Güter, Lieferpunkte und
-größen, Termine,
Kundenanforder.)
Info für Zielsetzung
(strateg. Planung)
Ziele, Vorgaben,
Restriktionen
FUNKTIONEN INNERHALB DER
BETRIEBLICHEN ABLAUF-
ORGANISATION
Fahrereinsatzplanung
Fahrzeugeinsatzplanung
initiieren / anregen
konzipieren / durchführen
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
planen / vorbereiten
annehmen / erfassen
1
ordnen
auswählen / delegieren
entscheiden
genehmigen / ablehnen
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
2
verfügen / anweisen
veranlassen / durchsetzen
leiten
steuern / ändern
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
3
vertreten / erfassen
erledigen
ausführen
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
4
generell überwachen
speziell überwachen
prüfen / messen / bewerten
kontrollieren
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
5
Kenntnis geben
Kenntnis nehmen
korrespondieren
beraten
Abb. 3/3: Funktionsbild für Transport-Disponenten [BINNENBRUCK, 1988 a, 54]
informieren
archivieren
� in geringem Umfang erforderlich � bedingt erforderlich � unbedingt erforderlich
Bewertungsziffern für die Bedeutung
der o.g. Einzelfunktionen:

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 90
Der Vorteil des Funktionsbildes liegt in der anschaulichen Zuordnung der einzelnen
Schlüsselqualifikationen zu den sachlichen Aufgabenbereichen der Disponenten. Zu hinterfragen ist
jedoch, ob mit diesen sachlichen Aufgabenbereichen das Aufgabenspektrum der Disponenten in
kleinen und mittleren Unternehmen tatsächlich abgebildet oder ein Idealbild gezeichnet wird. Es
steht zu vermuten, daß gerade die unternehmensspezifische Ausprägung dieses Spektrums,
insbesondere unter Einbeziehung sog. Neben- oder Hilfstätigkeiten sowie unter Berücksichtigung
der Unternehmensorganisation und dem Geschäftszuschnitt, mit den gezeichneten sachlichen
Aufgabenbereichen nur teilweise kongruent ist. Insbesondere wird die kundenorientierte
Ausrichtung der Disponententätigkeit vollkommen ausgeblendet, der Disponent wird lediglich als
Sachbearbeiter in innerbterieblichen Abläufen dargestellt.
3.2.2.2. 3.2.2.2. Partizipative Partizipative Ermittlung Ermittlung von von Schlüsselqualifikationen Schlüsselqualifikationen Schlüsselqualifikationen in in Workshops
Workshops
BÖSELER u.a. [1994] berichten über einen Versuch, gemeinsam mit Disponenten einen Katalog von
relevanten Schlüsselqualifikationen zu ermitteln [vgl. BÖSELER u.a., 1994, 62 - 68]. 16 Im Rahmen
von Workshops wurde dabei mit den Disponenten folgende Übung durchgeführt: Zunächst wurde
gefragt, welche anderen Berufe sich in der Disponententätigkeit wiederfinden lassen. Dabei wurden
Berufe wie ‘Kaufmann’, ‘Techniker’ oder ‘DV-Fachmann’, aber auch ‘Seelsorger’, ‘Zauberer’,
‘Jongleur’ und ‘Spieler’ genannt. Die Nennungen in den einzelnen Workshops ähnelten sich stark.
In einem zweiten Schritt wurde gemeinsam ermittelt, welche Tätigkeit jeweils die Verbindung
zwischen der Disponententätigkeit und dem genannten anderen Beruf herstellte. Dahinter verbarg
sich die Antwort auf die Frage, welche Fähigkeiten von Disponenten in ihrer eigenen
Wahrnehmung erwartet werden bzw. Disponenten selber von sich erwarten. Damit wurden die
entsprechenden Schlüsselqualifkationen von den Disponenten genannt. Insgesamt wurden in den
acht Workshops fast 100 verschiedene Schlüsselqualifikationen benannt. Trotzdem wurde eine
starke Ähnlichkeit in den Formulierungen festgestellt. Das Spektrum reichte dabei von ‘überzeugen
können’, ‘planen’, ‘steuern’ über ‘kostenbewußt arbeiten’, ‘zeitliche Abläufe festhalten’ bis zu
‘Mitarbeiter führen’, ‘kommunizieren’, ‘beruhigen’ und ‘riskieren’ oder ‘aushalten, zwischen den
Stühlen zu sitzen’. In einem dritten Schritt wurden die einzelnen Schlüsselqualifikationen von den
Disponenten dahingehend bewertet, welche davon in Zukunft wahrscheinlich stark an Bedeutung
zunehmen werden.
Im Zuge der Verdichtung der einzelnen Workshop-Ergebnisse stellen BÖSELER u.a. zunächst
diejenigen Schlüsselqualifikationen dar, die besonders häufig genannt wurden, um Aspekte der
gegenwärtigen Disponentensituation wiederzugeben [vgl. BÖSELER u.a., 1994, 63].
In der Reihenfolge der Nennhäufigkeit waren dies:
16 Zugrundegelegt wird dabei die Arbeit mit 140 Disponenten aus unterschiedlichen Unternehmen aus Handel,
Produktion und Dienstleistungsbereich im Rahmen von acht Workshops, die im ”Verbundvorhaben Logistik -
Transferteil (Branchenprojekt Straßengüterverkehr: Verbundvorhaben Gestaltung von Arbeit und Technik in
logistischen Systemen: Transfer Logistik und Arbeitswissenschaft)”, gefördert vom Bundesminister für Forschung
und Technologie im Programm ”Arbeit und Technik”, Förderkennzeichen 01 HK 579/5 und 01 HK 589/3,
Laufzeit: 3/90 - 6/94, durchgeführt wurden [vgl. BOCKELMANN / LAUENSTEIN, 1994, 11].

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 91
1. planen
2. überzeugen können
3. Entscheidungen treffen
4. kostenbewußt arbeiten
5. organisieren
6. vorausschauend sein
7. motivieren
8. Mitarbeiter führen
9. optimieren
10. riskieren
11. rechnen/kalkulieren
Abb. 3/4 zeigt in Form eines Spinnendiagramms diese Schlüsselqualifikationen und ihren
Bedeutungszuwachs [vgl. BÖSELER u.a., 1994, 64].
optimieren
Mitarbeiter führen
riskieren
Veränderungen der am häufigsten genannten
Schlüsselqualifikationen
organisieren
vorausschauend
sein
planen
Entscheidungen
treffen
überzeugen
können
kostenbewußt
arbeiten
rechnen,
kalkulieren
motivieren
gegenwärtige Bedeutung
zukünftige Bedeutung
Abb. 3/4: Bedeutungszuwachs besonders häufiger Schlüsselqualifikationen
In einem zweiten Analyseschritt der Workshop-Ergebnisse wird als Frageraster an alle von
den Disponenten genannten Schlüsselqualifikationen angelegt, bei welchen dieser
Schlüsselqualifikationen sie den größten Bedeutungszuwachs erwarten. Unter diese
Fragestellung ergibt sich folgende Rangordnung [vgl. BÖSELER u.a., 1994, 67]:
1. planen
2. organisieren
3. kostenbewußt arbeiten
4. optimieren
5. Entscheidungen treffen
6. vorausschauend sein
7. kontrollieren
8. überzeugen können
9. steuern
10. motivieren
Abb. 3/5 zeigt diejenigen Schlüsselqualifikationen, bei denen der größte Bedeutungszuwachs
erwartet wird [vgl. BÖSELER u.a., 1994, 68].

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 92
motivieren
überzeugen
können
kostenbewußt
arbeiten
vorausschauend
sein
Schlüsselqualifikationen mit den höchsten
Veränderungserwartungen
steuern
planen
organisieren
ganzheitlich
denken
optimieren
Entscheidungen
treffen
kontrollieren
gegenwärtige Bedeutung
zukünftige Bedeutung
Abb.3/5: Schlüsselqualifikationen mit dem größten Bedeutungszuwachs
Beim Vergleich beider Rangordnungen fällt auf, daß im wesentlichen dieselben
Schlüsselqualifikationen genannt werden, die Rangfolge aber variiert. BÖSELER u.a. [1994]
leiten daraus ab, daß mit den Schlüsselqualifikationen, die in beiden Rangordnungen zu
finden sind, ”der Kernbereich der jetzigen, vor allem aber auch der zukünftig wichtigen
Disponententätigkeiten umrissen ist.” [BÖSELER u.a., 1994, 67]
Die Stärke dieses Vorgehens liegt sicherlich in seiner großen Praxisnähe, durch die die
wahrgenommene Wirklichkeit der Arbeitssituation der Betroffenen auch mithilfe der
methodischen Verfremdung erfaßt werden kann. Zwei Schwächen sind jedoch zu benennen.
Zum einen sind nicht nur Disponenten aus Transportunternehmen befragt worden, sondern
auch aus Produktions- und Handelsunternehmen, was die Ableitung von Aussagen über den
speziellen Qualifizierungsbedarf von Transport-Disponenten behindert. Zum anderen fehlen
Angaben über arbeitsorganisatorische Rahmenbedingungen, die einen Transfer der Ergebnisse
auf die spezielle Arbeitssituation ermöglichen könnte. Letztlich werden hier nur
Anhaltspunkte für möglicherweise relevante Schlüsselqualifikationen angeboten, deren
tatsächliche Relevanz für Disponenten im Speditions- und Transportgewerbe noch zu
überprüfen wäre.

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 93
3.2.2.3. 3.2.2.3. Ergebnisse Ergebnisse der der Analyse Analyse von von Stellenangeboten Stelle
nangeboten für für Disponenten Disponenten auf auf geforderte
geforderte
Schlüsselqualifikationen
Schlüsselqualifikationen
Schlüsselqualifikationen
Als eine Grundlage für die Erarbeitung eines Tätigkeits- und Qualifikationsprofils von
Disponenten wurde eine Untersuchung von Stellenangeboten für Disponenten durchgeführt.
Es wurden insgesamt 213 Stellenangebote, die in der Zeit vom 11.02.1995 bis zum
13.05.1995 in den Wochenendausgaben von neun regionalen Tageszeitungen mit zum Teil
überregionaler Bedeutung sowie in der einschlägigen Fachpresse erschienen, daraufhin
untersucht, welche Schlüsselqualifikationen und Persönlichkeitsmerkmale von Bewerbern für
Disponentenstellen erwartet wurden. 17
Bei der Auswertung der Stellenangebote aus insgesamt 213 Anzeigen ist zu berücksichtigen,
daß die Stellenangebote für eine Disponententätigkeit in sehr unterschiedlichem Umfang und
in sehr unterschiedlicher Differenziertheit Aussagen über das Persönlichkeits- und
Qualifikationsprofil der gewünschten Bewerber machen. Mitunter fehlen Aussagen zu
einzelnen Aspekten vollkommen.
Ziel war es, ein Bild davon zu bekommen, welche Schlüsselqualifikationen Unternehmen bei
geeigneten Bewerbern für eine Disponententätigkeit nachfragen. Bei der Auswertung waren
jedoch folgende Bedingungen zu berücksichtigen:
��Die Personalakquisition und -rekrutierung für Disponenten-Stellen vollzieht sich nur in
begrenztem Maße über den öffentlichen Stellenmarkt. Häufiger werden die Stellen aus
dem eigenen Unternehmen bzw. durch geeignete potentielle Mitarbeiter, die den
Unternehmen schon bekannt sind, besetzt.
��Desweiteren haben Stellenangebote auch die Funktion, das Image eines Unternehmens
nach außen zu transportieren. Dabei ist es nicht selten von nachgeordneter Bedeutung,
inwieweit tatsächlich die angesprochenen Fähigkeiten und Fertigkeiten später in der
betrieblichen Realität bedeutsam sind.
��Darüber hinaus kann nicht geklärt werden, durch welche tatsächlichen
Operationalisierungen die genannten Schlüsselqualifikationen bei der Formulierung von
Stellenangeboten im Einzelfall untersetzt sind. So können sich z.B. hinter den
Formulierungen ‘Flexibilität’ oder ‘Belastbarkeit’ durchaus unterschiedliche
Anforderungen und Wünsche verbergen.
��Letztlich gibt es keine verläßlichen Hinweise, warum in den Stellenangeboten gewisse
Schlüsselqualifikationen formuliert und andere nicht genannt werden. Es ist nicht
erkennbar, ob diese Schlüsselqualifikationen für die erfolgreiche Arbeit in der angebotenen
Position nicht benötigt werden oder ob sie als selbstverständlich vorausgesetzt werden. Als
Arbeitshypothese kann lediglich formuliert werden, daß man davon ausgehen kann, daß
die tatsächlich genannten Schlüsselqualifikationen von den ausschreibenden Unternehmen
als besonders wichtig für den speziellen Arbeitsplatz angesehen werden.
Insofern kann das aus den Stellenangeboten zu ermittelnde Anforderungsprofil an
Disponenten nur ein vorläufiges und unscharfes sein, das durch andere Untersuchungsschritte
und -methoden geschärft und erhärtet werden muß [vgl. dazu auch KLINKENBERG, 1994, der
17 In die Untersuchung einbezogen wurden folgende Zeitungen: Rheinische Post, Süddeutsche Zeitung,
Frankfurter Rundschau, Hannoversche Allgemeine, Hamburger Abendblatt, Westdeutsche
Allgemeine/Westfälische Rundschau, Stuttgarter Zeitung, Ruhr Nachrichten, Sächsische Zeitung und die
Deutsche Verkehrszeitung.
Bei der Auswahl der Tageszeitungen wurde darauf geachtet, möglichst viele Regionen der Bundesrepublik
Deutschland miteinzubeziehen, um ein Übergewicht regionaler Spezifika so weit als möglich auszuschließen.

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 94
sich mit dem Problem der Akquisitions- und Selektionseffektivität von
Persönlichkeitsmerkmalen in Stellenanzeigen zur Rekrutierung von Fach- und
Führungskräften grundsätzlich und kritisch auseinandersetzt].
In einem ersten Analyseschritt wurde die Stichprobe der Stellenangebote nach
Branchengruppen strukturiert, indem die inserierenden Firmen den Branchengruppen
Spedition, Produktion und Handel zugeordnet wurden. Daneben wurde für die
Stellenangebote anderer Branchengruppen (z.B. Personal- und Zeitarbeitdisponenten) eine
Gruppe ‘Sonstige’ eingerichtet, die auch diejenigen Inserate umfaßte, bei denen die
ausschreibenden Unternehmen nicht eindeutig zuzuordnen waren. Daraus ergab sich, daß ca.
50 % der Stellenausschreibungen aus dem Bereich der Speditionen [N = 103] kam, jeweils ca.
15 % aus den Bereichen Produktion [N = 30] und Handel [N = 29] sowie etwa 20 % aus
anderen Bereichen kam, bzw. nicht eindeutig einem Bereich zuzuordnen war [N = 44] (vgl.
Abb. 3/6).
Produktion
15%
Verteilung der Stellenanzeigen nach Branchen
[N = 213]
Sonstige bzw.
nicht eindeutig
zuzuordnen
21%
Handel
14%
Abb. 3/6: Verteilung der Stellenanzeigen nach Branchen
Spedition
50%
Um ein Referenz-Bild zu den Aussagen über Transport-Disponenten zu bekommen, wurde
auch der Teil der Stichprobe, der nicht dem Bereich der Speditionen zuzuordnen war,
herangezogen. Dabei wurde von der Hypothese ausgegangen, daß Disponententätigkeiten
zwar branchenspezifisch differenzierte Ausprägungen, aber in weitem Maße auch
branchenübergreifende Gemeinsamkeiten aufweisen.
In einem nächsten Schritt wurden die geforderten formalen Eingangsqualifikationen für die
jeweils angebotene Stelle abgefragt. In den Stellenangeboten finden sich Forderungen
��nach einer abgeschlossenen einschlägigen Berufsausbildung (die nicht die eines
Disponenten sein kann [!]),
��nach Berufserfahrung,
��nach Erfahrungen in der Branche und
��nach einschlägigen Produktkenntnissen.

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 95
Die prozentuale Häufigkeit der Nennungen - nach Speditionen und anderen Branchen
differenziert - zeigt Abb. 3/7. Hier wird deutlich, daß Unternehmen als Voraussetzungen für
die Aufnahme einer Disponententätigkeit häufig eine abgeschlossene Berufsausbildung und
Berufserfahrung nennen. Erfahrungen in der Branche, aber auch Produktkenntnisse spielen
eine untergeordnete Rolle.
abgeschlossene
Berufsausbildung
Berufserfahrung
Branchenerfahrung
Produktkenntnisse
Geforderte formale Eingangsqualifikationen
[andere Branchen: N = 110;
Speditionen: N = 103]
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Häufigkeit der Nennungen (%)
Abb. 3/7: Geforderte formale Eingangsqualifikationen
andere Branchen
Speditionen
Im Vergleich zur Kontrollgruppe zeigt sich für die Branche der Speditionen, daß hier der
Berufserfahrung ein besonders hoher Stellenwert zukommt. Offensichtlich beruht dies auf der
Einschätzung, daß Dispositionserfahrung im Speditions- und Transportgewerbe von
besonderer Bedeutung für die Einarbeitung in einen neuen Arbeitszusammenhang ist. Das
setzt allerdings die Annahme voraus, daß es bei aller unternehmensspezifischen
Unterschiedlichkeit im Aufgabenzuschnitt für eine Disponententätigkeit einen gemeinsamen
Erfahrungs- und Kompetenzfundus gibt, der unternehmensbezogen genutzt und weiter
ausdifferenziert werden kann. Von Speditionsunternehmen wird dieser gemeinsame Fundus
höher bewertet als eine abgeschlossene Berufsausbildung. Der praktischen Erfahrung wird
damit hier ein höherer Stellenwert zugewiesen als einer gründlichen theoretischen Fundierung
der Tätigkeit durch eine formale Eingangsqualifikation.
In einem dritten Schritt wurde die Stichprobe nach Aussagen zu Schlüsselqualifikationen
befragt, die für die Ausführung der Disponententätigkeit erforderlich sind. Dazu wurden
zunächst alle Aussagen aufgenommen, die der Formulierung einer Schlüsselqualifikation
entsprachen. Diese Aussagen wurden dann anhand eines Katalogs von

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 96
Schlüsselqualifikationen strukturiert. In einem dritten Teilschritt wurde die Häufigkeit der
Nennung einzelner Schlüsselqualifikationen ermittelt. Dabei wurden synonyme
Formulierungen zusammengefaßt.
Zur Strukturierung der Schlüsselqualifikationen wurde ein Katalog von BUNK aus dem Jahr
1991 zugrunde gelegt [vgl. REFA, 1991, 165; vgl. hier Kap. 3.1.1.]. Angewandt auf die
Formulierungen der Stichprobe ergab sich folgender Katalog von Schlüsselqualifikationen,
die wiederholt genannt wurden:
Materiale Kenntnisse und
Fertigkeiten
��Fremdsprachenkenntnisse
��DV-Kenntnisse
��allgemeine Fachkenntnisse
Formale Basisqualifikationen ��Kreativität
��Selbständigkeit
Formale Handlungsqualifikationen ��Organisationsvermögen
��Durchsetzungsvermögen
��unternehmerisches Denken und Kostenbewußtsein
Verhaltensqualifikationen mit
intrapersonaler Bedeutung
Verhaltensqualifikationen mit
interpersonaler Bedeutung
��Verantwortungsbewußtsein
��Belastbarkeit
��Zuverlässigkeit
��Einsatzfreude
��Flexibilität
��Eigenverantwortlichkeit
��Verhandlungs-und Akquisitionsgeschick
��Teamfähigkeit
��Führungs-und Motivationsfähigkeit
��Geschick im Umgang mit Menschen
Tab. 3/8: Nach REFA strukturierter Katalog von Schlüsselqualifikationen
Die folgende Abbildung zeigt die Häufigkeitsverteilung der Nennungen von
Schlüsselqualifikationen in den untersuchten Stellenangeboten (Abb. 3/8).

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 97
Geforderte Schlüsselqualifikationen
[andere Branchen: N = 110; Speditionen: N = 103]
45,00
40,00
35,00
30,00
andere Branchen
Speditionen
25,00
20,00
15,00
Häufigkeit der Nennungen (%)
10,00
5,00
0,00
Geschick im Umgang mit
Menschen
Führungs- und
Motivationsfähigkeit
Teamfähigkeit
Verhandlungs- und
Akquisitionsgeschick
Eigenverantwortlichkeit
Flexibilität
Einsatzfreude
Zuverlässigkeit
Belastbarkeit
Verantwortungsbewußtsein
unternehmerisches Denken
Kostenbewußtsein
Durchsetzungsvermögen
Organisationsvermögen
Kreativität
Selbständigkeit
allgemeine Fachkenntnisse
DV-Kenntnisse
Fremdsprachenkenntnisse
Abb. 3/8: Schlüsselqualifikationen, die Unternehmen von Disponenten fordern
Im Vergleich mit den Disponenten aus anderen Branchen wird im Hinblick auf Disponenten
aus dem Speditions- und Transportgewerbe folgendes deutlich:
Im Bereich der materialen Kenntnisse und Fertigkeiten spielen Fremdsprachen- und DV-
Kenntnisse eine geringere Rolle. Dies erklärt sich zum einen dadurch, daß das Gewerbe
offensichtlich den internationalen Markt als Geschäftsfeld noch nicht in dem Maße nutzt, wie
es in bezug auf die europäische Integration prognostiziert wurde, zum anderen aus dem im
Vergleich mit anderen Branchen immer noch relativ geringeren EDV-Durchdringungsgrad.
Verhaltensqualifikationen mit
interpersonaler Bedeutung
Verhaltensqualifikationen mit
intrapersonaler Bedeutung
Formale
Handlungsqualifikationen
Formale
Basisqualifikationen
Materiale Kenntnisse
und Fertigkeiten

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 98
Bei den formalen Basisqualifikationen fällt insgesamt auf, daß sowohl ‘Selbständigkeit’ als
auch ‘Kreativität’ recht selten genannt werden. Eine mögliche Ursache könnte darin liegen,
daß v.a. Transport-Disponenten in größeren Speditionen zunehmend in quasi industrialisierte
logistische Ketten eingebunden sind, deren Vorgaben und Restriktionen gerade diese
Schlüsselqualifikationen nicht mehr zu erfordern scheinen.
Ähnlich selten werden formale Handlungsqualifikationen genannt. Hier ergibt die
Auswertung, daß von Transport-Disponenten in stärkerem Maße ‘Verantwortungsbewußtsein’,
‘unternehmerisches Denken’ und ‘Kostenbewußtsein’ gefordert wird als von
Disponenten in anderen Branchen. Eine Erklärung könnte darin liegen, daß wachsender
Kostendruck auf den Speditions- und Transportunternehmen lastet, verstärkt durch den sich
weiterhin vollziehenden Strukturwandel. ‘Organisations-’ und ‘Durchsetzungsvermögen’, von
Disponenten anderer Branchen häufiger gefordert, wird anscheinend bei Transport-
Disponenten vorausgesetzt.
Bei den Verhaltensqualifikationen mit intrapersonaler Bedeutung ähneln sich die Profile der
beiden Disponentengruppen sehr. Forderungen nach ‘Einsatzfreude’ und ‘Flexibilität’
dominieren hier, was als Indiz für den notwendigen zeitlichen und personalen Aufwand, der
mit der Disponententätigkeit verbunden ist, und die unterschiedliche Bandbreite von
Rollenerwartungen, die an Disponenten herangetragen werden, gewertet werden kann.
Unter den Verhaltensqualifikationen mit interpersonaler Bedeutung wird ‘Teamfähigkeit’
besonders häufig genannt. Darin ist ein Hinweis auf die vielfältigen Kommunikations- und
Kooperationsbeziehungen zu sehen, mit denen Disponenten zu arbeiten haben.
Möglicherweise spielt auch der vielfach ungeklärte Status, den Disponenten in der Hierarchie
des jeweiligen Unternehmens haben, hier eine gewisse Rolle, in dem man den Disponenten
bei allen speziellen Anforderungen und Verantwortungszuweisungen in eine betriebliche
Teamstruktur eingebunden sehen will, in der seine tatsächliche Intrapreneurrolle nicht allzu
deutlich wird. Daß das ‘Geschick im Umgang mit Menschen’ bei Transport-Disponenten
nicht häufig genannt wird, mag mit der Historie des Gewerbes und den oft noch eher
‘hemdsärmeligen’ Umgangsformen zwischen Disponenten und Fahrern zu erklären sein.
3.2.2.4. 3.2.2.4. Ein Katalog von Schlüsselqualifikationen für Transport Transport-Disponenten
Transport
Disponenten
Disponenten
Aus den zitierten und durchgeführten Vorstudien läßt sich ein Katalog von
Schlüsselqualifikationen ableiten, von dem anzunehmen ist, daß er für die gegenwärtige und
antizipierte Arbeitssituation von Transport-Disponenten relevant ist. Der Katalog besteht aus
den 24 Schlüsselqualifikationen, die sich den formalen Basis- und Handlungsqualifikationen
sowie zu überwiegenden Teil den Werthaltungsqualifikationen zuordnen lassen.
Bei der Zusammenstellung des Kataloges wurden z.T. synonyme Nennungen
zusammengefaßt. Bei der Formulierung der Schlüsselqualifikationen wurden weitgehend
entweder Äußerungen von Disponenten auf den Workshops oder Formulierungen aus
Stellenanzeigen übernommen.

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 99
analytisch denken können flexibel sein
selbständig arbeiten können eigenverantwortlich handeln
kreativ sein ein gutes Gedächtnis haben
systematisch arbeiten können risikobereit sein
Organisationsvermögen haben geschickt verhandeln können
Durchsetzungsvermögen haben geschickt akquirieren können
unternehmerisch denken können gut mit Kunden umgehen können
Kostenbewußtsein haben in einem Team arbeiten können
verantwortungsbewußt sein Mitarbeiter motivieren u. führen können
belastbar sein Einfühlungsvermögen haben
zuverlässig sein kommunikationsfähig sein
einsatzfreudig und engagiert sein geschickt im Umgang mit Menschen sein
Tab. 3/9: Katalog von Schlüsselqualfikationen für Transport-Disponenten
Dieser Katalog ist empirisch auf seine Relevanz für Transport-Disponenten zu überprüfen,
bevor daraus Ableitungen für den Qualifizierungsbedarf durchgeführt werden.
Der Katalog entspricht in großen Teilen auch den Ergebnissen einer Anfang 1996 vom
Deutschen Industrie- und Handelstag durchgeführten Befragung zu betrieblichen
Veränderungsprozessen. Dort wurden von den befragten Unternehmen insbesondere
Kundenorientierung, Qualitäts- und Kostenorientierung, unternehmerisches Denken und
Handeln sowie Kooperations- und Teamfähigkeit genannt [vgl. RUDORF, 1996, 5 - 6].
3.2.3. 3.2.3. 3.2.3. Vorgehensweise zur zur Ableitung Ableitung von von Problemfeldern Problemfeldern Problemfeldern der der Aufgabenbewältigung Aufgabenbewältigung und
und
Zielfeldern Zielfeldern einer einer Qualifizierung
Qualifizierung
Anhand des Katalogs von Teiltätigkeiten ist durch eine schriftliche Disponenten-Befragung
zunächst zu klären,
• inwieweit dieses potentielle Aufgabenspektrum tatsächlich die je spezifischen
Tätigkeitszuschnitte von Transport-Disponenten in kleinen und mittleren Unternehmen des
Gewerbes trifft,
• welche Kerntätigkeiten sich aufgrund der Nennhäufigkeit ermitteln lassen, die zum
Aufgabenspektrum aller oder sehr vieler Disponenten gehören,
• ob sich die typische Aufgabenzuschnitte ermitteln lassen, die Unternehmensgrößen bzw.
Geschäftszuschnitten entsprechen.
Um nun aus dem Tätigkeitsspektrum Problemfelder der Aufgabenbewältigung und Zielfelder
einer Qualifizierung ableiten zu können, sind durch die Befragung die subjektiven
Bewertungen der Teiltätigkeiten zu erheben. Dabei ist zu beachten, daß jeder Disponent nur
die Teiltätigkeiten bewerten kann, die auch zu seinem individuellen Aufgabengebiet gehören.
Um die Bedeutung einzelner Teiltätigkeiten für die Arbeitssituation der Disponenten zu
ermitteln, soll geklärt werden, welche Tätigkeiten als besonders zeitintensiv, als besonders
wichtig und als von der sozialen Umgebung der Befragten im Unternehmen besonders
goutiert eingeschätzt werden. Ziel ist es, quantitative (gemessen am Zeitbedarf) und
qualitative Haupttätigkeiten (gemesssen an der Wichtigkeit und der Goutierung)
herauszuarbeiten. Diesem Vorgehen liegt die Annahme zugrunde, daß denjenigen Tätigkeiten,
die als besonders wichtig oder als besonders goutiert bewertet werden, von den Disponenten
in ihrer täglichen Berufspraxis besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Fragestellungen und Untersuchungsdesign zur Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs 100
In einem zweiten Bewertungsbereich soll es darum gehen, die persönliche Affinität der
Befragten zu den Teiltätigkeiten zu erheben. Ziel dabei ist es, die als besonders leicht bzw.
schwer und als besonders lästig bzw. angenehm empfundene Teiltätigkeiten herauszuarbeiten.
Bei der Bewertung des Katalogs von Schlüsselqualifikationen wird davon ausgegangen, daß
alle genannten gegenwärtig - wenn auch in unterschiedlich ausgeprägtem Maße - zur
Bewältigung der Disponenten-Tätigkeit erforderlich sind.
Anhand der Bewertung dieses Katalogs soll herausgearbeitet werden,
• welches Profil von Schlüsselqualifikationen die Disponenten in Zukunft als besonders
wichtig antizipieren,
• welche Schlüsselqualifikationen als besonders schwierig zu erwerben sind,
• welche Schlüsselqualifikationen als streßmildernd eingestuft werden
• und welche Schlüsselqualifikationen vom beruflich-sozialen Umfeld (Vorgesetzte,
Kunden, Kollegen und Fahrer) als besonders goutiert einschätzen.
Außerdem ist zu überprüfen, ob sich typische Ausprägungen nach Alter, Ausbildung,
Unternehmensgröße und Arbeitssituation ermitteln lassen.
Setzt man voraus, daß besonders häufig in den aufgeführten Bewertungs-Bereichen genannte
Schlüsselqualifikationen auf Zielfelder einer Qualifizierung hinweisen, ergibt sich
dahingehend Qualifizierungsbedarf, diese Schlüsselqualifikationen weiter zu
operationalisieren und zu vermitteln.
Besonderes Augenmerk muß denjenigen Schlüsselqualifikationen zuteil werden, die von einer
erheblichen Zahl von Disponenten gleichzeitig als besonders wichtig bzw. als besonders
goutiert und als besonders schwierig zu erwerben bezeichnet werden.
Weitere Hinweise auf den Qualifizierungsbedarf von Transport-Disponenten geben Wünsche
der Befragten bzgl. der Inhalte der Qualifizierungsbausteine.
Das Ergebnis der schriftlichen Disponenten-Befragung ist qualitativ zu validieren. Dazu ist
zunächst die Plausibilität der Resultate durch Triangulation mit den Ergebnissen einer
Befragung von Führungskräften aus dem Speditions- und Transportgewerbe und durch eine
Diskussion (‘Peer Examination’) mit einschlägigen Experten zu klären.
Auf dem Hintergrund des partizipativ orientierten Grundansatzes der Untersuchung kommt in
diesem Zusammenhang der kommunikativen Validierung der Befragungsergebnisse in einem
Disponenten-Arbeitskreis eine besondere Bedeutung zu. Dabei repräsentieren die Mitglieder
dieses Arbeitskreises die Adressaten der Befragung.
Die Wichtigkeit der kommunikativen Validierung der Ergebnisse im Disponenten-
Arbeitskreis wird dadurch unterstrichen, daß dieser Arbeitskreis im weiteren
Untersuchungsverlauf an der Gestaltung der Qualifizierungsbausteine mitwirken soll.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 101
3.3. 3.3. Zentrale Zentrale Ergebnisse Ergebnisse einer einer Befragung Befragung von von von Transport Transport-Disponenten Transport Disponenten zur
zur
Arbeitss Arbeitssituation Arbeitss tuation und und zum zum
Qualifizierungsbedarf
Qualifizierungsbedarf
3.3.1. 3.3.1. 3.3.1. Erhebungsinstrument, Erhebungsinstrument, Erhebungsinstrument, Durchführung Durchführung der der Untersuchung Untersuchung und und Methoden Methoden Methoden der
der
Datenanalyse tenanalyse
3.3.1.1. 3.3.1.1. Inhalt und Gestaltung des Erhebungsinstruments
Der Fragebogen sollte die Funktion haben, Informationen über den biographischen und
qualifikatorischen Hintergrund, über die spezifische Arbeitssituation und den
Aufgabenzuschnitt der einzelnen Disponenten sowie die darauf aufbauende Bewertung des
individuellen Aufgabenspektrums, ausgewählter für die Tätigkeit notwendiger
Schlüsselqualifikationen, der Arbeitszufriedenheit sowie Themen- und Organisationswünsche
für eine Qualifizierung aus der Sicht der Betroffenen zu erheben. Da die Untersuchung im
Rahmen eines weiter gefaßten Forschungsvorhabens stattfand, mußte die Beschränkung
berücksichtigt werden, die Befragung mit einem Instrument und in einer Befragungssituation
durchzuführen.
Neben den aus dieser komplexen Zielsetzung resultierenden Anforderungen an die
Konstruktion des Instruments war zu berücksichtigen, daß es so gestaltet sein mußte, daß es
von den Disponenten während ihrer Arbeitszeit ausgefüllt werden konnte; die
Bearbeitungszeit durfte also nicht wesentlich länger als 30 Minuten umfassen, damit die
zeitliche Beanspruchung nicht zu einem unüberwindlichen Ausschlußkriterium wurde, sich an
der Befragung zu beteiligen.
Unter Berücksichtigung dieser äußeren Rahmenbedingungen sowie der aus Kap. 3.2.
entwickelten Fragestellungen wurde ein Fragebogen entwickelt, dessen Gliederung Tabelle
3/10 zeigt.
Teil 1 Beschreibung des Aufgabenfeldes und der darin handelnden Person
a. Daten zu Biographie, zur formalen Qualifikation und zur Berufserfahrung
(Fragen 1 - 8)
b. Daten zur Größe des Unternehmens und zur Geschäftsstruktur
(Fragen 10 - 19)
c. Daten zum Zuschnitt der Arbeitsaufgaben
(Fragen 20 - 27, 36 - 38)
Teil 2 Bewertung der Arbeitssituation und des Qualifizierungsbedarfs
a. Bewertung der Teilaufgaben des individuellen Aufgabenspektrums nach Aufwand,
Wichtigkeit, Schwierigkeit, Neigung/Abneigung und Anerkennung
(Fragen 28 - 35)
b. Bewertung von 24 ausgewählten für die Tätigkeit notwendigen Schlüsselqualifikationen im
Hinblick auf Wichtigkeit, Schwierigkeit, Nützlichkeit und damit verbundener Anerkennung im
Unternehmen
(Fragen 39 - 46)
c. Bewertung der Arbeitszufriedenheit
(Fragen 47 - 48)
Teil 3 Formulierung von Wünschen an das Trainingsprogramm
Daten zu Erwartungen bzgl. Inhalt, Methoden und zeitlicher Strukturierung der Module
(Fragen 49 - 51)
Tab. 3/10: Inhaltliche Strukturierung des Erhebungsinstruments
Pretests mit 18 Disponenten in verschiedenen Unternehmen haben ergeben, daß die Fragen
verständlich formuliert sind und den Befragten auch gerade im Bewertungsteil die geforderten
Antworten möglich sind. Das Ausfüllen des Bogens dauert ca. 45 Minuten und ist neben der
Erledigung des Tagesgeschäfts möglich. Der Rhythmus der Fragestellung, insbesondere der
wachsender Komplexitätsgrad der Fragen, wurde von den im Pretest befragten Disponenten
als positiv empfunden.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 102
Während der Pretests bestand Teil 2 c des Bogens noch aus einem selbst konstruierten
Fragekomplex, indem die Befragten ihre persönliche Ausprägung ausgewählter
Schlüsselqualifikationen (wie z.B. Belastbarkeit, Durchsetzungsfähigkeit, Kommunikations-
und Konfliktfähigkeiten) bewerten sollten. Die Auswertung der Pretests ergab jedoch, daß in
dieser Form keine verwertbaren Daten erhoben werden konnten; die Aussagen waren
widersprüchlich und ließen z.B. keine erwarteten Korrelationen zu den Bewertungen in den
Teilen 2 a und 2 b zu. Daher wurden verschiedene Untersuchungsinstrumente auf ihre
Einsetzbarkeit im Rahmen dieses Fragebogens untersucht. Am geeignetsten erschien dafür
schließlich der Fragebogen zur Arbeitszufriedenheit von RUCH / TROY [zit.n. FREI u.a., 1993,
387 - 390; vgl. auch UDRIS / ULICH, 1987, 60], der sich in den Disponenten-Fragebogen
integrieren ließ.
Für die Formulierung der Fragestellungen und Antwortvorgaben in den Teilen 1, 2 c und 3
wurden fast ausschließlich die Strukturtypen ”Geschlossene Frage/Alternativenvorgabe”,
”Geschlossene Frage/ungeordnete Mehrfachvorgabe” sowie ”Geschlossene Frage/Mehrfachvorgabe
mit Rangordnung” verwendet [vgl. SCHNELL / HILL / ESSER, 1993, 338 - 343].
Wo Mehrfachnennungen akzeptiert werden, wurde dies bei der Fragestellung verdeutlicht.
Für die Teile 2 a und b wurde ein Strukturtyp angewandt, bei der die Befragten zur
Beantwortung einer Frage bis zu jeweils fünf Möglichkeiten aus einem vorgegebenen Katalog
auswählen können. Gerade für eine Bewertung unter verschiedenen Gesichtspunkten scheint
das Verfahren besonders angemessen - auch in der Begrenzung auf fünf
Antwortmöglichkeiten, weil der Befragte gerade diese auszuwählen hat, auf die die erfragte
Bedingung besonders zutrifft. Dieser Fragetyp entspricht der ”Mehr-Punkt-Frage” der
Moderations-Methode [vgl. hier Kap. 1.2.4; METAPLAN, o.J., Nr. 331].
Insbesondere bei der Bewertung der Schlüsselqualifikationen (Teil 2 b) würde eine
Bewertung anhand einer Mehrfachvorgabe mit Rangordnung (z.B. ”nicht, wenig,
mittelmäßig, ziemlich, sehr”) wahrscheinlich einen ”Halo-Effekt” erzeugen [vgl. SCHNELL /
HILL / ESSER, 1993, 352], der zu einer einheitlich hohen Bewertung der Bedeutung aller
Schlüsselqualifikationen führte.
Teil 2 c bestand aus dem Fragebogen zur Arbeitszufriedenheit, bei dem zunächst 20 Kriterien
für Arbeitszufriedenheit anhand einer 4-Punkte-Skala danach beurteilt werden sollten, wie
wichtig sie für den Befragten (”nicht wichtig - etwas wichtig - ziemlich wichtig - sehr
wichtig” sind. In einem zweiten Fragekomplex waren die Befragten aufgefordert, anhand
einer weiteren 4 Punkte-Skala anzugeben wie zufrieden sie mit dem jeweiligen Kriterium sind
(”sehr unzufrieden - eher unzufrieden - eher zufrieden - sehr zufrieden”).
3.3.1.2. 3.3.1.2. Zeit Zeit und und und Durchführung Durchführung der der Datenerhebung
Datenerhebung
Die Datenerhebung erfolgte zwischen Oktober 1995 und März 1996 durch eine schriftliche
Disponentenbefragung (mail survey).
Im Jahr 1990 sind bundesweit 10.150 Unternehmen im gewerblichen Straßengüterfernverkehr
tätig gewesen [vgl. BMV, 1994, 122 - 123]. Dazu kommt noch eine kaum schätzbare Zahl
von Unternehmen aus dem Bereich des Straßengüternahverkehrs. Nicht alle dieser
Unternehmen disponieren ihre Fahrzeuge selbst, sondern sind dann als reine Frachtführer für
andere Speditionen tätig.
Der Bundesverband Spedition und Lagerei (BSL) e.V. hat ca. 4.500 Mitgliedsunternehmen.
Damit erfaßt er nach eigenen Angaben ca. 90 % derjenigen Unternehmen, die speditionell

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 103
tätig sind; d.h. Transporte in der Form organisieren, daß sie eigene oder fremde Ladungs- und
Transportträger disponieren. Insgesamt ist also bundesweit von ca. 5.000 Speditionsunternehmen
auszugehen, die einen oder mehrere Disponenten beschäftigen.
Für die schriftliche Befragung wurden aus dem OFFIZIELLEN SPEDITEUR-ADRESSBUCH [1995,
55 - 676], dem umfassendsten Adreßverzeichnis des Gewerbes, 500 Unternehmen zufällig
ausgewählt. Die Zufälligkeit der Auswahl wurde allerdings durch zwei Kriterien
eingeschränkt. Niederlassungen von Konzernspeditionen wurden ausgeschlossen, da sich die
Untersuchung auf kleine und mittlere Unternehmen des Gewerbes konzentireren sollte. Um
mögliche regionale Besonderheiten auszuschließen wurden aus jeder Postleitregion (0xxxx,
..., 9xxxx) maximal 100 Unternehmen zugelassen. Zusätzlich zu diesen 500 Unternehmen
wurden die 12 Speditionen befragt, die ihre Disponenten in den Disponenten-Arbeitskreis
entsandten. Damit lag der Gesamtunfang der Stichprobe bei 512 Unternehmen.
In einem Schreiben, das an die Geschäftsführung bzw. Speditionsleitung adressiert war,
wurde Sinn, Zweck und Kontext der Untersuchung erläutert. Dem Schreiben lag ein
Fragebogen bei. Die Unternehmen wurden gebeten, im Bedarfsfall Kopien für die tatsächliche
Zahl von Disponenten im jeweiligen Unternehmen selbst zu erstellen.
Im Deckblatt des Fragebogens wurde Sinn, Zweck und Kontext der Untersuchung für die
befragten Disponenten noch einmal dargestellt. Außerdem wurde die Anonymität der
Befragung betont.
Den Unternehmen und den Disponenten wurde angeboten, ihnen nach Abschluß der
Befragung die Ergebnisse der Auswertung zur Verfügung zu stellen. Dazu war dem
Fragebogen ein Antwortcoupon beigefügt, der bei Bedarf ausgefüllt und - abgetrennt vom
Fragebogen - mit zurückgesandt werden konnte.
Um eine möglichst hohe Rücklaufquote zu erzielen, war den Bögen ein Rückumschlag
beigefügt, der eine entgeltfreie Rücksendung erlaubte. Bis März 1996 wurden insgesamt 149
Fragebögen ausgefüllt zurückgesandt. Ein Erhöhung des Rücklaufs durch schriftliche bzw.
telefonische Erinnerung war leider nicht möglich, weil - neben forschungsökonomischen
Bedenken - die antwortenden Disponenten in sehr unterschiedlichem Maße von der
Möglichkeit der anonymen Beantwortung Gebrauch machten. Es war daher nicht eindeutig
feststellbar, aus welchem Unternehmen bereits Fragebögen zurückgesandt worden waren und
aus welchen nicht.
Eine exakte Rücklaufquote auf der Basis der versandten Bögen läßt sich jedoch aus
verschiedenen Gründen nicht ermitteln. Zum einen schwankte die Anzahl der
zurückgesandten Bögen pro Rücksendung zwischen 1 und 6; es beteiligten sich also
unterschiedlich viele Disponenten aus einem Unternehmen an der Befragung. Zum anderen
wurde zur Rücksendung nicht immer der beigefügte Rückumschlag benutzt, sodaß nicht
auszuschließen ist, daß aus einem Unternehmen mehrere Rücksendungen von verschiedenen
Disponenten erfolgten. Anhand des Rücksendungsverhalten konnte in wenigen Einzelfällen
geschlossen werden, daß Fragebögen auch an Niederlassungen eines Unternehmens
weitergegeben wurden, die vorher nicht zum Adressatenkreis gehörten.
Aufgrund der Nutzung des Antwortcoupons konnten 72 verschiedene Unternehmen ermittelt
werden, die sich an der Befragung beteiligten. Aufgrund des Gebrauchs der Möglichkeit der
anonymen Beantwortung dürfte die Zahl aber deutlich höher liegen.
Setzt man allein die Zahlen der versandten und beantwortet eingegangenen Fragebögen
zueinander in Beziehung zueinander, ergibt sich daraus eine Quote von 29,1 %.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 104
3.3.1.3. 3.3.1.3. Methoden Methoden der der Datenauswertung
Datenauswertung
Die Datenverarbeitung wurde auf lokalen Personalcomputern mithilfe der Tabellenkalkulation
EXCEL 5.0 und des Statistikprogramms SPSS 5.0 für Windows durchgeführt.
Bei der Auswertung der erhobenen Daten ging es in einem ersten Schritt darum, durch
Untersuchung von Häufigkeitsverteilungen typische Tätigkeitszuschnitte (Teil 1 des
Fragebogens; vgl. Tab. 3/12) problematische Teiltätigkeiten (Teil 2a), typische
Schlüsselqualifkations- und Arbeitszufriedenheitsprofile (Teil 2b und c) sowie ein vorläufiges
Wunschprofil für die Qualifizierungsmodule (Teil 3) zu ermitteln. Dazu wurden jeweils die
absoluten und relativen Antworthäufigkeiten ermittelt.
Mit bivariaten Verfahren wurden dann die einzelnen Profile präzisiert, indem z.B. nach Alter
und Berufserfahrung von Disponenten, nach weitem oder engen Aufgabenzuschnitt, nach
großen und kleinen Unternehmen sowie nach Geschäftsbereich, in dem das Unternehmen
tätig ist, differenziert wird. Dazu wurde der Datenbestand einem multiplen
Mittelwertvergleich (Modified LSD [Bonferroni] test with significance level .05) unterzogen,
um signifikante Ausprägungsunterschiede in den einzelnen Gruppen zu ermitteln.
Die durch die Rahmenbedingungen der Untersuchung beeinflußte Form der Fragestellung
erlaubte im wesentlichen nur eine qualitative Auswertung der gewonnenen Daten. Methoden
der quantitativen Sozialforschung, insbesondere Verfahren zur statistischen Überprüfung von
Reliabilität und Validität, konnte nur sehr begrenzt eingesetzt werden. So konnte zur
Überprüfung der Reliabilität nur für die Bewertung der Arbeitszufriedenheit (Teil 2 c des
Fragebogens) Cronbachs Alpha-Koeffizient berechnet werden.
3.3.2. 3.3.2. Beschreibung der der der Stichpr Stichprobe Stichpr
obe
� Altersverteilung
Die Altersverteilung der befragten Disponenten (N = 149) ergibt folgendes Bild:
Disponenten (%)
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Altersverteilung der befragten Disponenten
< 25 Jahre 26 - 30 Jahre 31 - 35 Jahre 36 - 40 Jahre 41 - 45 Jahre 46 - 50 Jahre > 50 Jahre k.A.
Abb. 3/9: Altersverteilung der befragten Disponenten
Damit liegt das Alter der größten Gruppe der befragten Disponenten zwischen 26 und 40
Jahren; in dieser Altersgruppe liegt offenbar der Schwerpunkt der Leistungsträger, wobei

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 105
wiederum der relativ geringe Anteil von Frauen auf Disponentenarbeitsplätzen auffällt. Von
den 149 antwortenden Disponenten sind 140 Männer (= 94 %) und 9 Frauen (= 6 %).
� Berufserfahrung
Die Übersicht zur Berufserfahrung der Befragten macht deutlich, daß ein hoher Anteil über
recht große Erfahrung als Disponent verfügt, der Anteil der Berufsanfänger an den Befragten
also relativ gering ist. In Zusammenhang mit der Altersstruktur läßt sich ableiten, daß viele
der Befragten bereits relativ früh in ihrer beruflichen Karriere eine Disponententätigkeit
aufgenommen haben.
Disponenten (%)
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
1 Jahr 2 - 3
Jahre
� Schul- und Berufsausbildung
Berufserfahrung in Jahren
4 - 7
Jahre
8 - 12
Jahre
> 12
Jahre
Abb. 3/10: Berufserfahrung der befragten Disponenten
Die Frage nach der Schulbildung ergibt, daß ungefähr die Hälfte der Befragten über die
Mittlere Reife verfügen (= 51,35 %), während Hauptschul-Abschluß (= 27,03 %) und Abitur
(=21,62 %) jeweils von ungefähr einem Viertel genannt werden.
Disponenten (%)
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Schulbildung der befragten Disponenten
Hauptschul-Abschluß Mittlere Reife Abitur
Abb. 3/11: Schulabschluß der befragten Disponenten
Bei der Erhebung der jeweiligen Berufsausbildung stellt sich heraus, daß überwiegend
Speditionskaufleute in der Disposition tätig sind. ‘Quereinsteiger’, also Absolventen anderer
k.A.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 106
kaufmännischer Ausbildungsgänge oder anderer berufsfremder Ausbildungen, sind als
Disponenten wiederum häufiger zu finden als gelernte Kraftfahrer.
Den Vergleich der beiden letztgenannten Gruppen kann man so verstehen, daß die
Unternehmen einer außerfachlichen Qualifikation einen höheren Stellenwert beimessen als
praktischer Erfahrung im Gewerbe. Das läßt den Schluß zu, daß in den meisten Fällen die
Anforderungen an eine Disponententätigkeit eine kaufmännische Ausbildung voraussetzen.
Die Zahl von Hochschulabsolventen (Universität oder Fachhochschule) in der
Befragungsgruppe ist dagegen verschwindend gering.
Insgesamt ergibt sich folgendes Bild, dabei ergibt die Summe der Nennungen mehr als 100 %,
weil hier Mehrfachnennungen möglich waren, wenn jemand über mehr als eine
abgeschlossene Berufsausbildung verfügte:
Disponenten (%)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Sped.Kfm.
and. kfm. Ausb.
Berufsausbildung der befragten Disponenten
Kraft-Fahrer
and. gew./techn.
Ausb.
Abb. 3/12: Berufsausbildung der befragten Disponenten
3.3.3. 3.3.3. Befunde Befunde zur zur Arbeitssituation Arbeitssituation und und Arbeitszufriedenheit Arbeitszufriedenheit der der Disponenten
Disponenten
� Unternehmensgröße
Die Frage nach der Größe der Herkunftsunternehmen der befragten Disponenten anhand der
Mitarbeiterzahl ergibt ein Bild, das dem Spektrum mittelständischer Speditionsunternehmen
entspricht:
andere Ausb.
keine Ausb.
Studium Uni
Studium FH

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 107
Disponenten (%)
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Größe der Herkunftsunternehmen der befragten Disponenten nach
Mitarbeitern
< 10
10 - 20
20 - 50
50 - 100
Anzahl Mitarbeiter
100 - 500
Abb. 3/13: Unternehmensgröße (1)
Bei der Frage nach der Unternehmensgröße anhand des Fuhrparks kommt es zu einem
vergleichbaren Ergebnis. Überwiegend handelt es sich um Speditionen im Selbsteintritt (= 82
%).
Disponenten (%)
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
> 5
Unternehmensgröße nach Fahrzeugen
5 - 10
10 - 20
20 - 50
Anzahl Fahrzeuge
50 - 100
> 500
Abb. 3/14: Unternehmensgröße (2) [N = 123]
Die Zahl der eingesetzten Subunternehmer differiert zwischen ‘0’ und ‘mehr als 50’. Daran
wird deutlich, daß die Befragung das Spektrum von reinen Frachtführern bis zu reinen
Speditionsunternehmen abdeckte.
� Eingesetzte Verkehrsträger
Alle setzen den LKW als Verkehrsträger ein, die Bahn wird von etwas mehr als 20 %
eingesetzt, Schiff und Flugzeug werden von weniger als 10 % der Befragten genannt. Der
kombinierte Verkehr wird von 15 % der Befragten regelmäßig, von 14 % gelegentlich und
von 71 % überhaupt nicht genutzt.
k.A.
> 100

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 108
� Nah- und Fernverkehr
Nahezu 90 % der Unternehmen ist im Nah- und Fernverkehr tätig, weniger als 10 % nur im
Nahverkehr. Internationale Verkehre werden von 60 % der Unternehmen durchgeführt -
allerdings geben mehr als 70 % der befragten Disponenten an, keine
Fremdsprachenkenntnisse einsetzen zu müssen, um ihre Arbeit erledigen zu können.
� Ladungsarten
Bei der Untersuchung der zu disponierenden Ladungsarten (Komplett- u. Teilladungen,
Stückgut, Pakete, Schüttgut, Tank-, Silo- oder Kühlladungen) zeigte sich, daß sowohl
Ladungs- als auch Stückgutverkehre von einem Disponenten zu bearbeiten sind.
Jeweils mehr als 80 % der befragten Disponenten gaben an, mit der Abwicklung von
Komplett- und Teilladungen befaßt zu sein. Der Transport von Stückgut wird von knapp 70 %
der Befragten organisiert.
Für einzelne Disponenten fallen bis zu sieben verschiedene Ladungsarten an. Nur wenige (=
8,11 %) können sich auf eine Ladungsart konzentrieren. Die durchschnittliche Anzahl von
unterschiedlichen Ladungsarten, die ein Disponent gleichzeitig zu bearbeiten hat, liegt bei 3.
Die Abwicklung von Gefahrguttransporten fällt bei 64,19 % der Befragten an.
� Anzahl zu disponierender Fahrzeuge
Von den Befragten werden bis zu 50 Fahrzeuge disponiert, in Einzelfällen sogar mehr:
Disponenten (%)
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Anzahl zu disponierender Fahrzeuge
< 5 5 -10 10 - 20 20 - 50 > 50
Anzahl Fahrzeuge
Abb. 3/15: Anzahl zu disponierender Fahrzeuge
Dazu wird eine vergleichbare Anzahl von Fahrern eingesetzt. Daraus folgt, daß die Fahrzeuge
in der Regel nur mit einem Fahrer besetzt sind.
Damit kommt der Beachtung der Lenk- und Ruhezeiten für nahezu alle Disponenten eine
besondere Bedeutung zu.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 109
� Teamarbeit/Schichtdienst/Arbeitszeit
Knapp 17 % der Disponenten sind für die Disposition allein zuständig, gut 28 % arbeiten mit
einem weiteren Disponenten zusammen, knapp 28 % disponieren mit bis zu 5 Kollegen. In
27 % der Fälle übersteigt die Anzahl der Disponenten im Unternehmen die Zahl 5.
Unternehmen (%)
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Anzahl Disponenten je Unternehmen
1 2 3 - 5 5 - 10 > 10
Anzahl Disponenten
Abb. 3/16: Anzahl Disponenten je Unternehmen
In der Regel dürfte es sich dabei allerdings nicht um Teamarbeit handeln, denn 41 % der
Disponenten arbeiten im Schichtdienst, davon 75 % in Wechselschicht. D.h. in der Mehrzahl
der Fälle ist die Disposition arbeitsteilig organisiert. Entweder arbeiten mehrere Disponenten
parallel in abgegrenzten Aufgabenbereichen, oder Disponenten arbeiten nacheinander, d.h. im
Schichtbetrieb, an einer Arbeitsaufgabe.
Für die Arbeitssituation von Disponenten besonders kennzeichnend dürfte ihre Arbeitszeit
sein. Nach der täglichen Regelarbeitszeit befragt, gibt 1 % der Befragten zwischen 5 und 8
Stunden, 71 % geben zwischen 8 und 10 Stunden und 28 % mehr als 10 Stunden täglicher
Regelarbeitszeit an. Damit ist bereits die tägliche Regelarbeitszeit deutlich höher als in
anderen Branchen.
Dieser Eindruck verstärkt sich, wenn man die Angaben zur regelmäßigen Wochenarbeitszeit
betrachtet. Danach arbeiten lediglich 5 % der Befragten bis zu 40 Stunden in der Woche, für
55 % liegt die regelmäßige Wochenarbeitszeit zwischen 40 und 48 Stunden und für 40 %
sogar über 48 Stunden. Diese Zahlen liegen deutlich über denen anderer Branchen,
insbesondere über denen aus dem Produktionsbereich. Damit liegt hier eine vergleichsweise
hohe zeitliche Arbeitsbelastung vor.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 110
Disponenten (%)
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Wochenarbeitszeit der befragten Disponenten
20 - 35 35 - 40 40 - 48 > 48
Arbeitsstunden
Abb. 3/17: Regelwochenarbeitszeit der befragten Disponenten
Damit ist allerdings nur die Regelarbeitszeit erfaßt. Tatsächlich handelt es sich jedoch
überwiegend um eine deutlich höhere zeitliche Anforderung. Das wird insbesondere
hinsichtlich der Frage nach den Arbeitsspitzen deutlich. Für den Zeitbedarf an Spitzentagen
ergibt sich folgende Struktur der Antworten:
Zeitbedarf an Spitzentagen
(in Std.)
Disponenten Zeitbedarf an Spitzentagen
(in Std.)
Disponenten
< 10 23,57 % 12 - 15 25,00 %
10 - 12 33,57 % > 15 23,57 %
Tab. 3/11: Arbeitszeit an Tagen mit besonders hohem Arbeitsanfall (Spitzentagen)
Diese Spitzentage treten in unterschiedlicher Häufigkeit auf:
Häufigkeit von Spitzentagen
pro Monat
Disponenten Häufigkeit von Spitzentagen
pro Monat
Disponenten
ein- bis zweimal 12,16 % fünf- bis siebenmal 22,30 %
drei- bis fünfmal 39,86 % häufiger als siebenmal 25,68 %
Tab. 3/12: Häufigkeit von Tagen mit besonders hohem Arbeitsanfall (Spitzentagen)
Aus diesen Angaben lassen sich ungefähre Mengen von ”Überstunden” ermitteln, die zu der
sowieso vergleichsweise hohen Regelarbeitszeit kommen. Dabei wird kein tariflicher Begriff
von Überstunden zugrundegelegt, sondern Überstunden meinen in diesem Zusammenhang
den Zeitaufwand, den Disponenten zusätzlich zu ihrer als normal empfundenen Arbeitszeit
leisten müssen.
Zur Berechnung dieser zeitlichen Belastung wurde jeweils der Durchschnitt aus der Summe
der Produkte des minimalen über 8 Stunden hinausgehenden Zeitbedarfs an Spitzentagen und
der minimalen Häufigkeit der Spitzentage sowie des maximalen Zeitbedarfs und der
maximalen Häufigkeit ermittelt. Als minimaler zusätzlicher Zeitbedarf bei der Stufe ”< 10”
wurde 0,5 Stunden, als maximale Häufigkeit von Sitzentagen der Faktor 8 angenommen. Daß
sich auf diesem Weg nur Annäherungen an die tatsächliche zeitliche Belastung errechnen

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 111
lassen, ist offensichtlich. Die durchschnittliche zusätzliche Arbeitsbelastung (”Überstunden”)
liegt bei 21,6 Stunden pro Monat.
Disponenten (%)
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
� Arbeitsmittel
Durchschnittliche Überstunden pro Monat
< 10 11 - 20 21 - 30 > 30
Anzahl Überstunden
Abb. 3/18: Durchschnittliche ”Überstunden” der befragten Disponenten pro Monat
Zur Erfüllung ihrer unterschiedlichen Aufgaben setzen die Disponenten eine Reihe von
Hilfsmitteln zur Kommunikation, zur Dokumentation und zur Planung ein. Neben dem
Einsatz moderner Kommunikationsmittel und EDV-Technik sind für viele Disponenten
überkommene Visualisierungs- und Planungshilfsmittel wie z.B. der Dispoplan jedoch nach
wie vor unverzichtbar. Im einzelnen werden folgende Arbeitsmittel eingesetzt:
Disponenten (%)
100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Telefon
Funk-Telefon
Fax
Eingesetzte Arbeitsmittel
PC
Plantafel
Dispoplan
Abb. 3/19: Eingesetzte Arbeitsmittel
Der Computer-Einsatz in der Disposition erfolgt unter sehr unterschiedlichen Zielsetzungen.
In manchen Bereichen wird der Rechner als Planungshilfsmittel eingesetzt (Tourenplanung),
Formblätter
Sonstige

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 112
in anderen als Dokumentationsinstrument bzw. als Datenbank, um Kunden- bzw.
Auftragsinformationen verfügbar zu haben, um so schneller dispositionsbegleitende Aufgaben
wie Angebotserstellung oder die Erstellung von Frachtpapieren zu erledigen. Im einzelnen
wird der Rechner von den Disponenten für folgende Funktionen eingesetzt:
Disponenten (%)
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Auftragserfassung
Tourenplanung
� Einarbeitungszeit
PC-Einsatz in der Disposition (N = 132)
Frachtpapiererstellung
Sendungsverfolgung
Korrespondenz
Abrechnung
Adressverwaltung
Arbeitsbereiche / Teiltätigkeiten / Aufgaben
Entfernungswerk
Abb. 3/20: Bereiche des PC-Einsatzes in der Disposition
Mehr als 60 % der befragten Disponenten geben als notwendige Einarbeitungszeit, um eine
Disponententätigkeit erfolgreich ausüben zu können, eine Dauer von einem Jahr und mehr an.
Hier wird deutlich, daß die Disponententätigkeit sehr von den unternehmensspezifischen
Gegebenheiten abhängt. Die Aneignung von Kenntnissen über unternehmensspezifische
Abläufe, Kundenstruktur, individuelle Anforderungen, An- und Abladesituationen einzelner
Kunden, Produkt- und Transportgüterspektrum, Eigenarten des Fuhrparks und des
Fahrpersonals - um nur einige Faktoren zu nennen, die die Dispositionsentscheidungen in der
täglichen Praxis beeinflussen - benötigt eine entsprechende Zeit.
Kalkulation
Sonstige

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 113
< 2 Jahre
18%
Notwendige Einarbeitungszeit
> 2 Jahre
10%
k. A.
10%
< 4 Wo
2%
< 3 Mon
9%
< 1 Jahr
35%
< 6 Mon
16%
Abb. 3/21: Notwendige Einarbeitungszeit von Disponenten
�� Bewertung der Arbeitszufriedenheit �
Die Bewertung der Arbeitszufriedenheit erfolgte nach dem standardisierten Verfahren von
RUCH / TROY [zit. n. FREI u.a., 1993, 387 – 390].
Die folgenden Punkte, die in der Reihenfolge ihrer Bedeutung genannt werden, sind für die
befragten Disponenten die wichtigsten Kriterien ihrer Arbeitszufriedenheit:
1. Die Arbeit muß die Möglichkeit bieten, die eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse
einzusetzen.
2. Der Arbeitsplatz muß sicher sein.
3. Die Arbeit muß die Möglichkeit bieten, etwas dazuzulernen.
4. Die Möglichkeit zur selbständigen Einteilung der Arbeit muß gegeben sein.
5. Ein gutes Auskommen mit Kolleginnen und Kollegen muß gegeben sein.
6. Die Arbeit muß die Möglichkeit bieten, Verantwortung zu übernehmen.
7. Ein gutes Auskommen mit dem/den Vorgesetzten muß gegeben sein.
Die Reliabilität dieser Bewertung ist mit einem Wert von α = ,8641 recht hoch.
Inwieweit diese wichtigen Bedingungen für die Arbeitszufriedenheit im Einzelfall erfüllt
worden ist, wird sehr unterschiedlich bewertet (vgl. Abb. 3/26). Die Reliabilität liegt hier mit
einem Wert von α = ,9061 noch höher.
In bezug auf die folgenden Kriterien wird, gemessen an ihrer Bedeutung, jedoch keine
entsprechend hohe Zufriedenheit genannt:
1. Die Arbeit muß die Möglichkeit bieten, die eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse
einzusetzen.
2. Der Arbeitsplatz muß sicher sein.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 114
3. Die Entlohnung muß anforderungerecht sein.
4. Der Arbeitsplatz muß Aufstiegsmöglichkeiten bieten.
5. Der Arbeitsplatz muß die Möglichkeit beinhalten, die eigenen Kenntnisse und
Fähigkeiten einzusetzen.
Kriterien, die sich nachteilig auf die Arbeitszufriedenheit auswirken, lassen sich aus dem
Vergleich zwischen Bedeutung von und Zufriedenheit mit einzelnen Kriterien für die
Arbeitszufriedenheit ermitteln. Die Kriterien, deren Werte dort im positiven Bereich liegen,
sind demnach problematisch. Ihre Bedeutung für die Arbeitszufriedenheit ist höher als die
Zufriedenheit mit ihnen.
Im einzelnen trifft dies auf folgende Kriterien zu (in der Bewertungsreihenfolge):
��die Möglichkeit, dazuzulernen (ø 0,54)
��Arbeitsplatzsicherheit (ø 0,43)
��Entlohnung (ø 0,36)
��Aufstiegsmöglichkeiten (ø 0,30)
��Möglichkeit, eigene Kenntnisse und Fertigkeiten einzusetzen (qualitative Anforderung) (ø
0,27)
��Anspruch der Arbeit (ø 0,22)
��mit der Arbeit verbundene Anerkennung (ø 0,17)
��gutes Auskommen mit Kolleginnen und Kollegen (ø 0,11)
Eine andere Form der Auswertung der Messung der Arbeitszufriedenheit besteht darin,
sowohl für die Frage nach der Wichtigkeit als auch für die Frage nach der Zufriedenheit
Ranglisten nach der Höhe der Durchschnittswerte zu erstellen und diese Ranglisten
miteinander zu vergleichen [vgl. FREI, F. u.a.,1993, 320 - 321]. Für die Disponentenbefragung
ergibt sich daraus folgendes Bild (bereits nach Größe der Rangdifferenzen geordnet):
Kriterium Rangdifferenz
Rang
‘Wichtigkeit’
Rang
‘Zufriedenheit’
Möglichkeit zu lernen -11 2 13
Arbeitsplatzsicherheit -8 2 10
Lohn -7 11 18
Aufstiegsmöglichkeiten -7 12 19
Qualitative Anforderung -5 1 6
Umgebungsbedingungen -3 14 17
Betriebsrat -2 18 20
Arbeitszeit -1 15 16
Anerkennung -1 10 11
Anspruch der Tätigkeit 0 7 7
Kolleginnen und Kollegen 1 5 4
Urlaub 1 15 14
Verantwortung 2 5 3
Vorgesetzte 2 7 5
Möglichkeit zum selbständigen Arbeiten 3 4 1
nervliche Belastung 3 18 15
Ansehen der Arbeit 4 13 9
Zeitdruck 6 17 11
Abwechslungsreichtum 7 9 2
körperliche Belastung 13 20 7
Tab. 3/13: Messung der Arbeitszufriedenheit anhand von Rangdifferenzen

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 115
Es fällt auf, daß bei beiden Auswertungsverfahren die gleichen fünf Kriterien für die
Arbeitszufriedenheit als besonders problematisch bewertet werden.
Insbesondere empfinden Disponenten die Gestaltung ihrer Arbeitsplätze bzw. -bereiche nicht
in dem Maße als lernförderlich, wie sie es sich wünschen würden. Vermutlich wirkt sich hier
aus, daß die Auftragsabwicklung in hohem Maße von Routinetätigkeiten geprägt ist.
Routinetätigkeiten meint in diesem Zusammenhang eine Abfolge von in sich zwar
abwechslungsreichen Teiltätigkeiten, die sich jedoch ohne Veränderungen oft wiederholen.
Diese Interpretation wird durch den ebenfalls als problematisch bewerteten Anspruch, der mit
der Tätigkeit verbunden ist, gestützt.
Gleichwohl sind die Disponenten mit dem Abwechslungsreichtum ihrer Tätigkeit sehr
zufrieden - und das sowohl absolut als auch im Vergleich zu dem mittleren Stellenwert, dem
sie diesem Kriterium für die Arbeitszufriedenheit beimessen.
Arbeitsplatzsicherheit ist für die befragten Disponenten ein wichtiges Kriterium für ihre
Arbeitszufriedenheit, das aber in der Praxis nicht zu ihrer subjektiven Zufriedenheit erfüllt
wird. Es ist anzunehmen, daß diese Bewertung wahrscheinlich durch den Strukturwandel und
die Konzentrationsprozesse im Gewerbe beeinflußt wird, mit denen die Disponenten
drohenden Arbeitsplatzverlust verbinden.
Die Entlohnung entspricht aus der Sicht der Disponenten offensichtlich nicht den
Anforderungen und der Verantwortung, die mit der Tätigkeit verbunden sind. Allerdings wird
das Kriterium ‘Lohn’ für die Arbeitszufriedenheit als nicht besonders wichtig eingeschätzt
(Rang 11 von 20). Dessen ungeachtet sind die Disponenten mit der Entlohnung unzufrieden
(Rang 18).
Ähnliches gilt für das Kriterium ‘Aufstiegsmöglichkeiten’: Mittlerer Rang bei der Bewertung
der Wichtigkeit, sehr niedriger Rang bei der Bewertung der Zufriedenheit. Hier spiegelt sich
u.a. der Strukturkonflikt wider, in dem Disponenten arbeiten und mit dem sie leben müssen:
Sie handeln wie ein Unternehmer, ohne es tatsächlich zu sein. Andererseits sind die Befragten
mit dem Ansehen, der mit ihrer Tätigkeit verbunden ist, sehr zufrieden, obgleich diesem
Kriterium kein besonders hoher Stellenwert beigemessen wird.
Als weiteres interessantes Ergebnis der Messung der Arbeitszufriedenheit ist die Bewertung
der Kriterien ‘Arbeitszeit’, ‘Zeitdruck’ und ‘nervliche Belastung’ festzustellen. Hier wäre aus
der Beobachtung verschiedener Disponenten an ihren Arbeitsplätzen anzunehmen gewesen,
daß diese Kriterien von den Befragten besonders kritisch eingeschätzt würden, daß sie also
einen hohen Stellenwert für die Arbeitszufriedenheit hätten und gleichzeitig die Disponenten
mit ihnen nicht zufrieden wären. Diese Hypothese kann durch die Befragung nicht gestützt
werden. Der Zeitdruck wird im Vergleich zu anderen Kriterien sogar sehr positiv bewertet.
Offensichtlich handelt es sich in der Selbstwahrnehmung der Disponenten bei ‘Arbeitszeit’,
‘Zeitdruck’ und ‘nervliche Belastung’ um für die Bewertung ihrer Arbeitssituation unkritische
Kriterien.
�
3.3.4. 3.3.4. Befunde Befunde zur zur Bewertung Bewertung der der Teiltätigkeiten Teiltätigkeiten Teiltätigkeiten von von Disponenten
Disponenten
� Aufgabenzuschnitt
Welches Tätigkeitsspektrum Disponenten ausfüllen, hängt in erster Linie von den
Bedingungen im jeweiligen Unternehmen ab. Es gibt jedoch keine typischen

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 116
Aufgabenzuschnitte, die sich an Größe, Geschäftsfeld oder Anzahl der im Unternehmen
beschäftigten Disponenten orientieren.
Zur Beantwortung der Frage, welche Teiltätigkeiten zu ihrem individuellen Arbeitsbereich
gehören, wurde den Befragten ein Katalog von 29 möglichen Teiltätigkeiten vorgelegt, der
ggf. noch ergänzt werden konnte [vgl. Kap.3.2.1].
1. Kunden werben
2. Ermittlung von Preisen
3. Erstellen von Angeboten
4. Auftragsannahme (Telefon, Schriftwechsel)
5. Auftragserfassung (Formblatt, Rechner)
6. Zusammenstellung der Touren
16. Rechnungen schreiben
17. Zahlungseingang überwachen
18. Reklamationen bearbeiten
19. Kundennachfragen bearbeiten
20. Ablage
21. Buchhaltung
7. Einteilen Fahrzeuge / Fahrer 22. Lagerverwaltung bzw. Verwaltung von
Hilfsmitteln (Containern, Paletten, etc.)
8. Fahreranweisungen per Telefon oder Funk 23. Kontrolle der Fahrzeuge
9. persönliche Gespräche mit Fahrern führen
10. Mitarbeit bei Umschlag und im Lager
24. Mitwirkung bei der Einstellung von Fahrpersonal
25. Kontrolle der Fahrer (Fahrerlaubnis, etc.)
11. Erstellen von Frachtpapieren
26. Bearbeitung der Spesenabrechnungen der
Fahrer
12. Selbst fahren 27. Analysen erstellen
13. Beschaffen von Rück- bzw. Ergänzungsfrachten 28. Daten über Wettbewerber sammeln und
auswerten
14. Steuerung des Einsatzes von Subunternehmern 29. Fachinformationen lesen (DVZ, Rundschreiben,
Verbandsinfos)
15. Aufträge weitervermitteln
Tab. 3/6: Potentielles Aufgabenspektrum von Transport-Disponenten
Die durchschnittliche Anzahl von Teiltätigkeiten liegt mit ca. 16,5 relativ hoch.
Disponenten (%)
60
50
40
30
20
10
0
Anzahl Teiltätigkeiten der befragten Disponenten
>10 10-14 15-19 20-24

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 117
Die Anzahl der Teiltätigkeiten korrelliert mit der Unternehmensgröße. Je größer ein
Unternehmen ist, desto weniger Teiltätigkeiten werden von den Disponenten ausgeführt. Die
folgende Abbildung zeigt, welche Teiltätigkeit von wievielen der befragten Disponenten
ausgeführt wird. Dabei sind die einzelnen Teiltätigkeiten in der Reihenfolge der
Nennhäufigkeiten angeordnet.
Von Disponenten ausgeführte Teiltätigkeiten
Fahreranweisungen
Zusammenstellung der Touren
Einteilen Fahrzeuge/Fahrer
Auftragsannahme
persönliche Gespräche mit
Fahrern
Reklamationen bearbeiten
Kundennachfragen bearbeiten
Steuerung Subs
Ermittlung von Preisen
Aufträge weitervermitteln
Beschaffen von Rück- und
Ergänzungsfrachten
Erstellen von Frachtpapieren
Auftragserfassung
Fachinformationen lesen
Erstellen von Angeboten
Kontrolle der Fahrer
Kontrolle der Fahrzeuge
Ablage
Mitwirkung bei der Einstellung
Lagerverwaltung /Hilfsmittel
Kunden werben
Mitarbeit bei Umschlag und
Lager
Rechnungen schreiben
Analysen erstellen
Bearbeitung
Spesenabrechungen
Selbst fahren
Zahlungseingang überwachen
Wettbewerber beobachten
Buchhaltung
0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00
Disponenten (%)
Abb. 3/23: Spektrum von Disponententätigkeiten

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 118
Betrachtet man lediglich die Teiltätigkeiten, die von 80 % der befragten Disponenten
ausgeübt werden, so ergibt sich folgendes Bild:
Disponenten (%)
100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Tätigkeiten, die von mehr als 80 % der Disponenten ausgeführt werden
Fahreranweisungen
Einteilen
Fahrzeuge/Fahrer
Zusammenstellung
der Touren
Auftragsannahme
Abb. 3/24: Teiltätigkeiten, die von 80 % der befragten Disponenten ausgeführt werden
Es wird deutlich, daß es sich hierbei im wesentlichen um Teiltätigkeiten handelt, die sich auf
die konkrete Auftragsabwicklung beziehen. Teiltätigkeiten, die auf ein aktives Agieren im
Markt (Teiltätigkeiten mit unternehmensstrategischer Ausrichtung) hindeuten
(Kundenakquisition, Kundenpflege, Beobachten von Wettbewerbern, Beschaffen von Rück-
und Ergänzungsfrachten) oder operativ-unterstützenden sowie
geschäftsprozeßdokumentierenden Charakter haben, werden hier nicht genannt. Der
Disponent wird nach diesem Bild als Steuerer der Auftragsabwicklung, als Manager des
Transports, dargestellt.
3.3.5. 3.3.5. Bewe Bewertung Bewe
rtung der Teilaufgaben des individuellen Aufgabenspektrums Aufgabenspektrums nach Au Aufwand, Au
wand,
Wichtigkeit, Wichtigkeit, Schwierigkeit, Schwierigkeit, Neigung/Abneigung Neigung/Abneigung und und und Anerke Anerkennung
Anerke Anerke nung
Zur Bewertung ihres Tätigkeitsspektrums konnten die Disponenten aus dem angebotenen
Katalog bis zu fünf Teiltätigkeiten auswählen.
Die häufig genannten Teiltätigkeiten werden im folgenden jeweils in der Reihenfolge der
Nennhäufigkeit wiedergegeben. Dabei bezieht sich die Nennhäufigkeit nicht auf die gesamte
Stichprobe. Bei der Bewertung der Teiltätigkeiten haben die Disponenten nur diejenigen bei
der Gewichtung berücksichtigen können, die zu ihrem je spezifischen Aufgabengebiet
gehören. Insofern muß sich die relative Nennhäufigkeit jeweils auf diejenigen Disponenten
beziehen, zu deren Aufgabengebiet die betreffende Teiltätigkeit auch gehört. Würde man die
absolute Nennhäufigkeit oder die relative Nennhäufigkeit bezogen auf die Gesamtstichprobe
zur Bewertung der einzelnen Teiltätigkeiten heranziehen, würde sich ein verzerrtes Bild
ergeben.
persönliche
Gespräche mit
Fahrern
Kundennachfragen
bearbeiten
Reklamationen
bearbeiten
Steuerung Subs

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 119
� Tätigkeiten mit hohem Zeitbedarf
Als besonders zeitintensiv empfinden die Disponenten folgende Teiltätigkeiten:
Disponenten (%)
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Zusammenstellen
der Touren
Teiltätigkeiten mit hohem Zeitaufwand
Einteilen
Fahrzeuge/Fahrer
Auftragsannahme
Beschaffen von
Rück- und
Ergänzungsfrachten
Abb. 3/25: Teiltätigkeiten mit hohem Zeitaufwand
Als Ergebnis läßt sich festhalten, daß Disponenten den größten Teil ihrer Arbeitszeit mit der
Abwicklung von Transportaufträgen verbringen. Hierzu zählen in der Reihenfolge des
logischen Arbeitsablaufs die Auftragsannahme, das Zusammenstellen der Touren, das
Einteilen der Fahrzeuge und Fahrer, das Erteilen von Fahreranweisungen.
Dem Beschaffen von Rück- und Ergänzungsfrachten kommt hier eine besondere Bedeutung
zu. Obwohl das Beschaffen der Rück- und Ergänzungsfrachten im Kern ein aktives Agieren
im Markt bedeutet, läßt es sich aufgrund seines Stellenwertes für die Abwicklung des
Tagesgeschäftes eindeutig den Teiltätigkeiten zuordnen, die einen überwiegend
auftragsabwickelnden Charakter haben. Um nach Möglichkeit aus Gründen der
Kostenoptimierung weitgehend paarige Verkehre zu erreichen, bemühen sich die Disponenten
um Frachten, die den bereits vorhandenen Auftragsbestand sinnvoll ergänzen. Um diese
Frachten zu akquirieren, nehmen sie telefonischen Kontakt zu Stammkunden im relevanten
Gebiet oder zu anderen Spediteuren auf, mit denen lose Kooperationskontakte auf der Ebene
des Auftragsverkaufs bestehen. Unter Umständen kommt es auch zu Anfragen an
Frachtenbörsen. Die Suche nach Rück- und Ergänzungsfrachten gestaltet sich im Regelfall
zeitaufwendig, da nicht davon ausgegangen werden kann, schon bei den ersten
Kontaktaufnahmen einen Auftrag zu akquirieren, der die schon bestehende Tourenplanung
sinnvoll ergänzt.
Blickt man allein auf die Teiltätigkeiten mit hohem Zeitaufwand, so läßt sich
zusammenfassend sagen, daß die Disponenten ein Bild von sich zeichnen, in dem die
operative Auftragsabwicklung, das ”Disponenten-Handwerk” eindeutig dominiert, wobei der
Disposition im engeren Sinne, nämlich dem Zusammenstellen der Touren und der Einteilung
der Fahrer und Fahrzeuge, der erste Rang zukommt.
Fahreranweisungen
geben

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 120
� besonders wichtige Tätigkeiten
Als besonders wichtige Tätigkeiten werden von den befragten Disponenten herausgehoben:
Disponenten (%)
90,00
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Zusammenstellen
der Touren
Einteilen
Fahrzeuge/Fahrer
Besonders wichtige Tätigkeiten
Beschaffen von
Rück- und
Ergänzungsfrachten
Kunden werben
persönliche
Gespräche mit
Fahrern führen
Abb. 3/26: Besonders wichtige Teiltätigkeiten
Dieses Bild deckt sich weitgehend mit dem der besonders zeitaufwendigen Tätigkeiten.
Wieder dominieren die auftragsabwickelnden Teiltätigkeiten. Hinzu kommen kunden- und
mitarbeiterorientierte Aufgaben wie Kunden werben und persönliche Gespräche mit Fahrern
führen.
Dem Beschaffen von Rück- und Ergänzungsfrachten wird ein hoher Stellenwert eingeräumt.
Hier spiegelt sich der enorme wirtschaftliche Druck wider, der auf den Unternehmen des
Gewerbes und insbesondere auf den Verantwortlichen für den operativen Ablauf lastet, der
kostengünstigen Transportabwicklung eine sehr hohe Priorität einzuräumen.
Zusammenfassend läßt sich formulieren, daß sich Disponenten aufgrund ihrer Aussagen zu
Zeitbedarf und Wichtigkeit ihrer Teiltätigkeiten ganz wesentlich als Steuerer der
Transportabwicklung verstehen. Diejenigen, zu deren Aufgabengebiet es gehört, bewerten die
Kundenakquisition und den über die auftragsbezogene Kommunikation herausgehenden
Kontakt zu den Fahrern als wichtig.
� einfache Tätigkeiten
Als einfache Tätigkeiten werden von den Disponenten vor allem den Geschäftsprozeß
dokumentierende Teiltätigkeiten genannt, die häufig auch als Hilfs- oder Nebentätigkeiten
bezeichnet werden. Tatsächlich handelt es sich hierbei um Tätigkeiten, die sich ohne große
organisatorisch-technische Umstellungen automatisieren oder an andere Mitarbeiter
delegieren lassen.
Auftragsannahme
Fahreranweisungen
geben

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 121
Disponenten (%)
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Ablage
Rechnungen
schreiben
� schwierige Tätigkeiten
Erstellen von
Frachtpapieren
Einfache Tätigkeiten
Auftragserfassung
Auftragsannahme
Abb. 3/27: Einfache Teiltätigkeiten
Andererseits nennen die Disponenten als besonders schwierige Tätigkeiten:
Disponenten (%)
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Kunden werben
Beschaffen von
Rück- und
Ergänzungsfrachten
Schwierige Tätigkeiten
Reklamationen
bearbeiten
Abb. 3/28: Schwierige Teiltätigkeiten
Die Teiltätigkeit Kunden werben, die nur auf weniger als 40 % der Disponenten zutrifft,
wurde von diesen als schwierigste eingeschätzt. Auch hier dürfte vornehmlich die
grundsätzlich schwierige Marktsituation eine Rolle spielen; andererseits sind Disponenten
auch von ihrer Ausbildung kaum darauf vorbereitet, das Anbahnen und Pflegen von
Kundenkontakte angemessen zu gestalten.
Analysen erstellen
Wettbewerber
beobachten
Selbst fahren
Zusammenstellen
der Touren
Zahlungseingang
überwachen

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 122
Weiter fällt die herausgehobene Stellung des Beschaffens von Rück- und Ergänzungsfrachten
auf. Diese Teiltätigkeit, die nicht bei allen Disponenten zum Tätigkeitsspektrum gehört,
wurde von denjenigen, die sie ausüben, als ganz besonders schwierig eingeschätzt. Damit ist
jedoch nicht zwingend das Beherrschen der Teiltätigkeit an sich gemeint; eher wird damit die
grundsätzliche Schwierigkeit benannt, in einem engen Markt adäquate Rück- und
Ergänzungsfrachten erfolgreich zu akquirieren. In diesen Zusammenhang wird man auch die
Bewertung des Beobachtens der Wettbewerber einordnen können. Die Konkurrenzsituation
macht es schwer, überhaupt verläßliche Informationen über die Situation und das Verhalten
anderer am Markt agierender Speditionen zu gewinnen.
Ähnlich dürfte es sich mit den Schwierigkeiten beim Erstellen von Analysen verhalten. In
vielen Unternehmen sind verläßliche Daten zur Beurteilung einer geschäftlichen Situation
oder Entwicklung nicht in strukturierter Form vorhanden, aus denen der Disponent die
notwendigen Schlußfolgerungen ziehen könnte. Er muß sie sich im Bedarfsfall erst
beschaffen, zusammenstellen und aufbereiten.
Das Bearbeiten von Reklamationen wird von mehr als 30 % der Disponenten als schwierige
Tätigkeit eingestuft. Vor allem dürfte dabei die Schwierigkeit im Vordergrund stehen, mit
reklamierenden, häufig verärgerten Kunden situationsspezifisch adäquat umzugehen.
Auch auftragsabwickelnde Tätigkeiten wie Zusammenstellung der Touren werden von
einigen Disponenten als schwierig empfunden. Ihre Zahl ist höher als die derjenigen, die diese
Tätigkeiten als einfach eingestuft haben. Damit wird deutlich, daß das, was als ”Handwerk”
der Disponenten bezeichnet werden kann, von einer erheblichen Anzahl als Herausforderung
begriffen wird. Das mag darauf zurückzuführen sein, daß auch gerade dieses
”Handwerkszeug” häufig in unstrukturierten Einarbeitungsphasen erworben werden muß, so
daß in diesen Fällen von einem tatsächlichen Beherrschen der Tätigkeiten nicht wirklich
gesprochen werden kann.
� angenehme Tätigkeiten
Als Teiltätigkeiten, die gern erledigt werden, empfinden die befragten Disponenten
überwiegend diejenigen, die sie als Kern ihrer Aufgaben sehen, nämlich Zusammenstellen der
Touren und Einteilen Fahrer/Fahrzeuge. Daraus läßt sich folgern, daß die Disponenten sich
überwiegend mit denjenigen Aufgaben beschäftigen, die sie als angenehm empfinden.
Die hohe Bewertung des Selbst Fahrens wird darauf zurückzuführen sein, daß die
Fahrertätigkeit als angenehme Abwechslung angesehen wird.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 123
Disponenten (%)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Zusammenstellen
der Touren
� lästige Tätigkeiten
Einteilen
Fahrzeuge/Fahrer
Angenehme Tätigkeiten
Selbst fahren
Auftragsannahme
persönliche
Gespräche mit
Fahrern führen
Abb. 3/29: Als angenehm empfundene Teiltätigkeiten
Demgegenüber empfinden Disponenten als besonders lästige Tätigkeiten:
Disponenten (%)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Ablage
Reklamationen
bearbeiten
Lästige Tätigkeiten
Buchhaltung
Lagerverwaltung
/Hilfsmittel
Abb. 3/30: Als besonders lästig empfundene Teiltätigkeiten
Neben den Hilfstätigkeiten Ablage und Lagerverwaltung/Verwaltung von Hilfsmitteln sind
dies Tätigkeiten, die mit der Störung eines reibungslosen Auftragsablaufs verbunden werden:
z.B. wenn der Kunde anruft, um sich nach dem Status seines Auftrages zu erkundigen oder
wenn er eine Sendung reklamiert. Offensichtlich gehen die Disponenten davon aus, daß diese
Teiltätigkeiten eigentlich überflüssig wären, wenn die Disposition optimal laufen würde. Die
”Lästigkeit” dieser Teiltätigkeiten läßt sich auch dadurch erklären, daß die Nachfragen und
Reklamationen von Kunden nicht selten als unbegründet und unnötig angesehen werden.
Analysen erstellen
Fahreranweisungen
geben
Kundennachfragen
bearbeiten

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 124
� Tätigkeiten mit hoher Wertschätzung im Unternehmen
Auf die Frage, welche Teiltätigkeit mit hoher Wertschätzung im Unternehmen verbunden
sind, nennen die Disponenten:
Disponenten (%)
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Einteilen
Fahrzeuge/Fahrer
Tätigkeiten mit hoher Wertschätzung im Unternehmen
Zusammenstellen
der Touren
Beschaffen von
Rück- und
Ergänzungsfrachten
Kunden werben
persönliche
Gespräche mit
Fahrern führen
Abb. 3/31: Mit hoher Wertschätzung im Unternehmen verbundene Teiltätigkeiten
Hierhinter verbirgt sich letztlich die Frage, über welche Aspekte ihres Tätigkeitsspektrums
Disponenten ihre Berufsrolle definieren. Auch hier steht die Auftragsabwicklung mit den
Teiltätigkeiten Einteilen Fahrer/Fahrzeuge und Zusammenstellung der Touren eindeutig im
Vordergrund.
Das Beschaffen von Rück- und Ergänzungsfrachten und das Kunden werben wird aufgrund
des damit verbunden wirtschaftlichen Erfolges hoch bewertet, der auf das aktive Agieren am
Markt zurückzuführen ist, während die ”gute” Ausführung der auftragsabwickelnden
Tätigkeiten in erster Linie auf den ökonomischen Umgang mit den vorhandenen Ressourcen
bezieht.
Die Wertschätzung, die mit den persönlichen Gesprächen mit den Fahrern verbunden ist,
weist darauf hin, daß das gute Auskommen mit dem Fahrpersonal im Unternehmen als
wichtig eingeschätzt wird.
Selbst unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Facetten der verschiedenen
Bewertungsdimensionen bleibt festzuhalten: Die Disponenten verstehen sich selber in erster
Linie als Abwickler von Transportaufträgen. Teiltätigkeiten, die nicht diesem Bereich
zuzuordnen sind, sind in ihren Augen entweder von deutlich nachrangiger Bedeutung oder
werden erst durch ihre Zuordnung auf die Auftragsabwicklung hin relevant.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 125
3.3.6. 3.3.6. Befunde Befunde zur zur Bewertung Bewertung des Katalogs Katalogs von Schlüsselqualifikationen
Den Disponenten wurde ein Katalog von 24 Schlüsselqualifikationen zur Bewertung
vorgelegt, der
• formale Basis- und Handlungsqualifikationen
• Verhaltensqualifikationen mit intra- und interpersonaler Bedeutung
enthielt [vgl. Kap. 3.2].
Zur Bewertung dieser Schlüsselqualifikationen auf dem Hintergrund ihrer Berufspraxis
konnten die Disponenten aus dem angebotenen Katalog bis zu fünf Teiltätigkeiten auswählen.
1. analytisch denken können 13. flexibel sein
2. selbständig arbeiten können 14. eigenverantwortlich handeln
3. kreativ sein 15. ein gutes Gedächtnis haben
4. systematisch arbeiten können 16. risikobereit sein
5. Organisationsvermögen haben 17. geschickt verhandeln können
6. Durchsetzungsvermögen haben 18. geschickt akquirieren können
7. unternehmerisch denken können 19. gut mit Kunden umgehen können
8. Kostenbewußtsein haben 20. in einem Team arbeiten können
9. verantwortungsbewußt sein 21. Mitarbeiter motivieren u. führen können
10. belastbar sein 22. Einfühlungsvermögen haben
11. zuverlässig sein 23. kommunikationsfähig sein
12. einsatzfreudig und engagiert sein 24. geschickt im Umgang mit Menschen sein
Tab. 3/9: Katalog von Schlüsselqualfikationen für Transport-Disponenten
� an Bedeutung zunehmende Schlüsselqualifikationen
Auf die Frage, welche Schlüsselqualifikationen zukünftig an Bedeutung zunehmen werden,
nennen die Disponenten:
Disponenten (%)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Kostenbewußtsein
haben
Organisationsvermögen
haben
Bedeutungszunahme von Schlüsselqualifikationen
flexibel sein
belastbar sein
selbständig arbeiten
können
Abb. 3/32: Bedeutungszunahme von Schlüsselqualifikationen
Mehr als 60 % benennen Kostenbewußtsein haben als Schlüsselqualifikation, für die zudem
eine deutliche Bedeutungszunahme erwartet wird. Hier spiegelt sich der enorme Kostendruck
wider, der in dem sich weiterhin im Strukturwandel befindlichen Transportmarkt auf den
Dispositionsentscheidungen lastet. Kostenbewußtsein setzt allerdings die Information über
gut mit Kunden
umgehen können
unternehmerisch
denken können
Durchsetzungsvermögen
haben
zuverlässig sein
Mitarbeiter
motivieren und
führen können

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 126
Kosten voraus; solche Information stehen vielen Disponenten nach wie vor jedoch nicht zur
Verfügung.
Organisationsvermögen haben kann als Kernqualifikation für die Auftragsabwicklung
bezeichnet werden. Hier erwarten noch mehr als 40 % der Befragten ein Anwachsen der
Bedeutung dieser Schlüsselqualifikation. Dies dürfte u.a. auf die Erwartung zurückzuführen
sein, daß die Transportabwicklung weiter an Komplexität zunehmen wird.
Die erwartete Bedeutungszunahme bei Flexibilität, Belastbarkeit und Selbständigkeit kann als
Reaktion auf die Rollen- und Zielkonflikte gewertet werden, denen sich Disponenten
ausgesetzt sehen.
Gut mit Kunden umgehen können bezieht sich auf die qualitativ und quantitativ zunehmenden
Kundenkontakte, deren angemessene Gestaltung notwendige Voraussetzung für den
Dispositions- und Unternehmenserfolg ist.
Die Bedeutungszunahme von unternehmerisch denken können weist auf die wachsende
Bedeutung der Rolle des Disponenten als ”Unternehmer im Unternehmen” hin. Er übernimmt
durch seine Dispositionsentscheidungen, durch die Akquisition, Auftragsannahme,
Auftragsabwicklung und ggfs. Auftragsweitergabe an Dritte die Rolle des Unternehmers,
ohne es vom Status her zu sein. Es wird zunehmend wahrgenommen, daß seine
Dispositionsentscheidungen die Bedürfnisse des gesamten Unternehmens beeinflussen und
dessen Entwicklung prägen.
Durchsetzungsvermögen haben ist einerseits ein Relikt aus den alten, streng hierarchischen
Strukturen und den daraus resultierenden teilweise rustikalen Umgangformen des Gewerbes,
in denen der Disponent seine Planungen und Entscheidungen insbesondere gegenüber dem
Fahrpersonal durchsetzen mußte. Zum anderen wird sich die erwartete Bedeutungszunahme
dieser Schlüsselqualifikation auch auf sein unternehmensexternes Verhalten gegenüber
Kunden und Sub-Unternehmern beziehen.
Zuverlässigkeit gilt bereits heute als selbstverständliche Eigenschaft von Disponenten, so daß
hier nicht viele der Befragten einen weiteren Bedeutungszuwachs erwarten.
Von besonderer Bedeutung ist, daß bei sozialen Kompetenzen mit interpersoneller
Ausrichtung - sieht man einmal vom Kundenumgang ab - kaum Bedeutungszuwachs erwartet
wird. Selbst wenn man das Durchsetzungsvermögen in diese Gattung einbezieht, so erwarten
dort auch nur ca. 20 % eine Zunahme der Bedeutung. Mitarbeiterführung ist für noch weniger
Disponenten etwas, von dem sie erwarten, daß es an Bedeutung zunimmt. Hier äußert sich ein
Verständnis vom ‘Geschäft’ und seinen Abläufen, das in erster Linie vom Kostengedanken
geprägt ist und weniger von der durch Menschen zu erbringenden Dienstleistungsqualität.
� an Bedeutung abnehmende Schlüsselqualifikationen
Auffällig wenig Nennungen (Ø 1,00) werden als Antwort auf die Frage nach einer
zukünftigen Bedeutungsabnahme angegeben. Sie konzentrieren sich i.w. auf die
Schlüsselqualifikationen:

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 127
Disponenten (%)
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
risikobereit sein
Bedeutungsabnahme von Schlüsselqualifikationen
ein gutes
Gedächtnis haben
Abb. 3/33: Bedeutungsabnahme von Schlüsselqualifkationen
Die Bewertung der Disponenten kann dahingehend interpretiert werde, daß zukünftig stabile
logistische Systeme in der Transportwirtschaft die Kreativität und Risikobereitschaft des
Disponenten, sein Einfühlungsvermögen in Abläufe und agierende Personen (eigene
Mitarbeiter sowie Mitarbeiter beim Kunden) zunehmend verdrängen. Aufgabenangemessene
Informations- und Dokumentationssysteme machen auch sein gutes Gedächtnis Zug um Zug
überflüssig. Augrund ihrer sich verändernden Aufgaben- und Arbeitssituation nehmen die
Disponenten wahr, daß ‘altes’ Erfahrungswissen an Bedeutung verliert, das sich insbesondere
in Form von Risikobereitschaft, gutem Gedächtnis und Einfühlungsvermögen ausdrückt.
� anfangs schwer zu erwerbende Schlüsselqualifikationen
Schwierigkeiten in der Anfangsphase haben die Disponenten häufig mit dem Verfügen über
folgende Schlüsselqualifikationen:
Disponenten (%)
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Durchsetzungsvermögen
haben
Mitarbeiter
motivieren und
führen können
Einfühlungsvermöge
n haben
Schwierigkeiten in der Anfangsphase
geschickt
akquirieren können
risikobereit sein
geschickt
verhandeln können
Kostenbewußtsein
haben
unternehmerisch
denken können
kreativ sein
geschickt im
Umgang mit
Menschen sein
Abb. 3/34: Schlüsselqualifikationen, die in der Anfangsphase Schwierigkeiten bereiten

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 128
Daß die Zahl der Antworten auf diese Frage mit durchschnittlich 2,3 pro Disponent (bei 5
möglichen) relativ gering ausfiel, könnte zu der Einschätzung verleiten, Disponenten würden
die gegenwärtigen und antizipierten Anforderungen gut bewältigen können. Tatsächlich wird
aber das ausgeprägte berufliche Selbstbewußtsein der Befragten nicht zugelassen haben, hier
mehr Antworten als unbedingt notwendig zu geben. Offensichtlich griff hier das Phänomen
der ”Sozialen Erwünschtheit” [vgl. SCHNELL / HILL / ESSER, 1993, 363 - 364], das das
Antwortverhalten der Befragten beeinflußt hat.
Trotzdem lassen sich hier drei wesentliche Ergebnisse ableiten:
1. Zum einen fällt es Disponenten schwer, in ihre Führungsrolle hineinzuwachsen. Bezieht
man das Durchsetzungsvermögen zunächst auf die eigenen Mitarbeiter, so liegen in der
Mitarbeiterführung anfangs die größten Schwierigkeiten. Auch das Geschick im Umgang
mit Menschen, was immerhin noch ca. 13 % der Befragten anfangs eine Hürde darstellte,
ist hier einzuordnen.
2. Die Schlüsselqualifikationen geschickt akquirieren können, risikobereit sein und geschickt
verhandeln können werden als nur schwer zu erwerben eingeschätzt. Dies drückt die
Probleme der Disponenten aus, die Markt- und Kundenanforderungen - insbesondere die
erzielbaren Preise und die geforderte Dienstleistungsqualität - mit den Bedürfnissen und
Potentialen der eigenen Unternehmensorganisation, also Kostenstruktur und
Leistungsfähigkeit, in Einklang zu bringen.
3. Dies korrespondiert auch damit, daß es den Disponenten anfangs schwer fällt, über die
reine Auftragsabwicklung hinaus strategische, d.h. mit dem gesamten Unternehmen und
seinen Zielsetzungen verbundene Überlegungen in ihre Tätigkeit einfließen zu lassen.
�
� streßmildernde Schlüsselqualifikationen
Als wichtige Qualifikationen, um mit dem tätigkeitsbedingten Streß umgehen zu können,
empfinden die Disponenten:
Disponenten (%)
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
belastbar sein
flexibel sein
Organisationsvermögen
haben
Streßmildernde Schlüsselqualifikationen
selbständig arbeiten
können
systematisch
arbeiten können
einsatzfreudig und
engagiert sein
ein gutes
Gedächtnis haben
in einem Team
arbeiten können
geschickt im
Umgang mit
Menschen sein
Abb. 3/35: Schlüsselqualifikation, die als streßmildernd eingeschätzt werden
Durchsetzungsvermögen
haben
eigenverantwortlich
handeln
analytisch denken
können

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 129
Hinter der Fragestellung ”Welche Fähigkeiten bzw. Qualifikationen helfen Ihnen, mit der
Arbeitsbelastung so umzugehen, daß der Streß nicht allzu hoch wird?” stand die Frage, in
welchen Bereichen die Disponenten Potentiale sehen, den arbeitsbedingten Streß zu
verkraften und zu bewältigen. Hier wurden im wesentlichen Basis- und
Handlungsqualifikationen genannt, die sich auf die Einzelperson beziehen. Soziale
Qualifikationen mit interpersoneller Ausrichtung werden hier nicht genannt. Für die
Disponenten ist also die Struktur der eigenen Persönlichkeit ausschlaggebend dafür, wie die
Belastungen der Tätigkeit ausgehalten und bewältigt werden können; dem sozialen Umfeld
wird dafür eine deutlich nachrangige Bedeutung zugewiesen.
� Schlüsselqualifikationen, die Disponenten von anderen als goutiert annehmen
Im zweiten Bewertungsteil im Bereich Schlüsselqualifikationen ging es darum, wodurch die
Disponenten von den Personen, mit denen sie tagtäglich umgehen, Anerkennung, Respekt und
Bestätigung zu erfahren meinen. Genauer gesagt: Hier wird nach der antizipierten
Fremdwahrnehmung durch Akteure aus dem beruflichen Umfeld gefragt, die das Verhalten
der Disponenten mit beeinflußt.
Die Formulierung der entsprechenden Fragen war nicht auf Disponenten allgemein bezogen
sondern auf den Befragten persönlich bezogen (z.B. ”Welche dieser Fähigkeiten bzw.
Qualifikationen schätzen wohl Ihre Kunden an Ihnen besonders?”). Damit setzen die
Antworten das nach der Selbsteinschätzung ausgeprägte Verfügen des einzelnen über die
ausgewählten Schlüsselqualifikationen voraus. Die Fragestellung läßt allerdings offen, ob es
nicht Schlüsselqualifikationen gibt, die aus Sicht von Vorgesetzten, Kunden, Kollegen oder
Mitarbeitern zwar wichtig wären, über die der jeweilige Befragte nach Selbsteinschätzung
nicht in dem geforderten Maße verfügt.
Disponenten (%)
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Schlüsselqualifikationen, von denen Disponenten annehmen, daß
Führungskräfte sie besonders an ihnen schätzen
Kostenbewußtsein
haben
zuverlässig sein
selbständig arbeiten
können
Abb. 3/36: Schlüsselqualifikation, von den Disponenten annehmen, daß Führungskräfte sie besonders an ihnen
schätzen
Blickt man auf die Schlüsselqualifikationen, von denen Disponenten besonders annehmen,
daß Vorgesetzte des eigenen Unternehmens sie besonders an ihnen schätzen, so entsteht ein
Disponentenbild, das durch Kostenbewußtsein und unternehmerischem Denken sowie durch
unternehmerisch
denken können
belastbar sein
einsatzfreudig und
engagiert sein

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 130
Zuverlässigkeit, Selbständigkeit, Belastbarkeit und Engagement geprägt ist. Im wesentlichen
handelt es sich dabei um Schlüsselqualifikationen, die Führungskräften zugeschrieben werden
[vgl. BERTHEL, 1992].
Es fällt allerdings auf, daß Organisationsvermögen haben mit 16,11 % (8.Rang) nach
Meinung der Befragten aus Vorgesetztensicht nicht zu den wichtigsten
Schlüsselqualifikationen von Disponenten gehört.
Versuchen die Disponenten, sich aus der Sicht ihrer Kunden zu betrachten, entsteht ein
anderes Bild.
Hier sind nach Ansicht der Disponenten in erster Linie Schlüsselqualifikationen gefordert, die
eine aus Sicht der Kunden optimale Auftragsabwicklung gewährleisten: Zuverlässigkeit - hier
wohl in erster Linie gedacht im Hinblick auf die Einhaltung der Lieferzusagen -und
Flexibilität - sicher vor allem in bezug auf u.U schnell wechselnde Kundenwünsche.
Disponenten (%)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Schlüsselqualifikationen, von denen Disponenten annehmen, daß Kunden
sie besonders an ihnen schätzen
zuverlässig sein
flexibel sein
gut mit Kunden
umgehen können
einsatzfreudig und
engagiert sein
Abb. 3/37: Schlüsselqualifikationen, von den Disponenten annehmen, daß Kunden sie besonders an ihnen
schätzen
Zuverlässigkeit und Flexibilität sind auch die besonders häufig genannten
Schlüsselqualifikationen, mit denen Disponenten untereinander Wertschätzung verbinden.
Auch soziale Qualifikationen werden hier - wenn auch in geringerem Maße - betont.
Organisationsvermö
gen haben
kommunikationsfäihg
sein
ein gutes
Gedächtnis haben
geschickt mit
Umgang mit
Menschen sein

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 131
Disponenten (%)
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Schlüsselqualifikationen, von denen Disponenten annehmen, daß andere
Disponenten sie besonders an ihnen schätzen
zuverlässig sein
flexibel sein
belastbar sein
Organisationsvermö
gen haben
Abb. 3/38: Schlüsselqualifikation, von den Disponenten annehmen, daß andere Disponenten sie besonders an
ihnen schätzen
Daß Disponenten ausgeprägt über Verhaltensqualifikationen mit interpersonaler Bedeutung
verfügen, ist auch aus der angenommenen Perspektive von Fahrern und Lagerpersonal von
besonderer Bedeutung, wenn hier das Einfühlungsvermögen, das Geschick im Umgang mit
Menschen, Motivations-, Führungs- und Teamfähigkeit hervorgehoben werden. Während
Teamfähigkeit sich im Kollegenkreis eher auf das Kooperieren im Zuge der Disposition
beziehen dürfte, wird aus Sicht der Mitarbeiter hier im Vordergrund stehen, den gesamten
speditionellen Ablauf als Teamaufgabe zu verstehen, der man nicht durch die Betonung der
Hierarchie im Unternehmen gerecht werden kann.
Disponenten (%)
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Schlüsselqualifikationen, von denen Disponenten annehmen, daß andere
Mitarbeiter (Fahrer, Lagerpersonal) sie besonders an ihnen schätzen
zuverlässig sein
Einfühlungsvermöge
n haben
geschickt mit
Umgang mit
Menschen sein
Abb. 3/39: Schlüsselqualifikation, von den Disponenten annehmen, daß Mitarbeiter (Fahrer, Lagerpersonal) sie
besonders an ihnen schätzen
Mitarbeiter
motivieren und
führen können
einsatzfreudig und
engagiert sein
flexibel sein
in einem Team
arbeiten können
in einem Team
arbeiten können
selbständig arbeiten
können
Organisationsvermö
gen haben
geschickt mit
Umgang mit
Menschen sein

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 132
Tab. 3/14 zeigt im Überblick die Einschätzung der Disponenten, welche
Schlüsselqualifikationen für Vorgesetzte, Kunden, Kollegen und Mitarbeiter an Disponenten
goutieren.
Vorgesetzten Kunden Kollegen (andere
Disponenten)
1 Kostenbewußtsein zuverlässig sein (61,74 zuverlässig sein (37,58
haben (38,93 %) %)
%)
2 zuverlässig sein (34,23
%)
3 selbständig arbeiten
können (32,21 %)
4 unternehmerisch
denken können (30,87
%)
5 belastbar sein
(29,53 %)
6 einsatzfreudig und
engagiert sein
(24,16 %)
Mitarbeiter (Fahrer,
Lagerpersonal, etc.)
zuverlässig sein
(37,58 %)
flexibel sein (56,38 %) flexibel sein (33,56 %) Einfühlungsvermögen
haben (32,89 %)
gut mit Kunden
umgehen können
(42,28 %)
einsatzfreudig und
engagiert sein
(25,50 %)
kommunikationsfähig
sein (19,46 %)
Organisationsvermögen
haben (19,46 %)
7 flexibel sein (17,45 %) ein gutes Gedächtnis
haben (18,79 %)
belastbar sein
(28,86 %)
Organisationsvermögen
haben (25,50 %)
einsatzfreudig und
engagiert sein
(23,49 %)
in einem Team arbeiten
können (21,48 %)
selbständig arbeiten
können (17,45 %)
geschickt im Umgang
mit Menschen sein
(30,20 %)
Mitarbeiter motivieren
und führen können
(29,53 %)
flexibel sein (28,19 %)
in einem Team arbeiten
können (23,49 %)
Organisationsvermögen
haben (21,48 %)
Tab. 3/14: Vom beruflich-sozialen Umfeld besonders goutierte Schlüsselqualifikationen
Hierbei fällt zunächst auf, daß einige Schlüsselqualifikationen von allen besonders betont
werden, nämlich die Zuverlässigkeit und die Flexibilität. Daneben gibt es aber deutliche
Unterschiede in der Gewichtung der für Disponenten notwendigen berufsübergreifenden
Fähigkeiten und Fertigkeiten. So erleben Disponenten, daß Vorgesetzte sie wegen einer
eigenständigen Aufgabenerfüllung im Sinne des Unternehmens respektieren. Kunden legen
demgegenüber besonderen Wert auf serviceorientierte Qualitäten, während die Kollegen und
insbesondere die Mitarbeiter im Lager und Fahrpersonal soziale Fähigkeiten besonders
betonen.
Faßt man zusammen, über welche Anforderungen, die von anderen Personen an sie gerichtet
werden, Disponenten ihre Berufsrolle definieren, so ergibt sich folgendes Bild:

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 133
Schlüsselqualifikationen, über die Wertschätzung
definiert wird
geschickt im Umgang mit
Menschen sein
kommunikationsfäihg sein
Einfühlungsvermögen haben
Mitarbeiter motivieren und
führen können
in einem Team arbeiten können
gut mit Kunden umgehen
können
geschickt akquirieren können
geschickt verhandeln können
risikobereit sein
ein gutes Gedächtnis haben
eigenverantwortlich handeln
flexibel sein
einsatzfreudig und engagiert
sein
zuverlässig sein
belastbar sein
verantwortungsbewußt sein
Kostenbewußtsein haben
unternehmerisch denken
können
Durchsetzungsvermögen haben
Organisationsvermögen haben
systematisch arbeiten können
kreativ sein
selbständig arbeiten können
analytisch denken können
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00
Disponenten (%)
Abb. 3/40: Schlüsselqualifikationen, über die Disponenten Wertschätzung definieren
3.3.7. 3.3.7. 3.3.7. Befunde Befunde zu Wünschen Wünschen Wünschen bzgl. bzgl. Inhalte und Strukturierung eines Trainingspr Trainingsprogramms
Trainingspr
gramms
für für Disponenten
Dispon
Disponenten
enten
Um zu erfahren, welche Gegenstände nach Meinung der Disponenten in Trainingsbausteinen
thematisiert werden sollten, wurde den Befragten ein Katalog von 19 möglichen Themen zur
Auswahl vorgelegt, der bei Bedarf noch ergänzt werden konnte. Die Auswahl wurde
zahlenmäßig nicht begrenzt. Im Durchschnitt wurden 7,75 Gegenstände ausgewählt.
Die folgende Grafik zeigt, wie häufig sich die befragten Disponenten einzelne Inhalte als
Bestandteile eines Disponenten-Trainingsprogramms wünschen:

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 134
Erfahrungsaustausch
Computergestützte
Disposition
Kostenrechnung
Mitarbeiterführung
Organisation
speditioneller Abläufe
Planungstechniken
Gefahrgut
Problemlösetechniken für
die eigene Arbeit
Streßbewältigung
Persönlichkeitstraining
Akquisition
Rechtsfragen
Sozialvorschriften
Qualitätsmanagement
Teamarbeit
Telefonverkauf
Lagerei
Fremdsprachen
Zollfragen
Sonstige
Gewünschte Gegenstände der
Qualifizierungsbausteine
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00
Disponenten (%)
Abb. 3/41: Gewünschte Inhalte für ein Disponenten-Trainingsprogramm
Erfahrungsaustausch steht hier für die befragten Disponenten an erster Stelle (ca. 70 %). Hier
spiegelt sich wider, daß viele Disponenten als ”Einzelkämpfer” ihr Tagesgeschäft bewältigen
müssen. Offensichtlich nehmen die Befragten an, daß bereits der Austausch über
Arbeitssituationen, Bewältigungsstrategien usw. einen erheblichen Teil zu einer
Weiterqualifizierung beitragen würde.
Mehr als 60 % der Befragten geben Computergestützte Disposition als notwendigen
Gegenstand einer Disponentenqualifizierung an. Damit antizipieren sie eine Entwicklung, in
deren Verlauf auch der Disponentenarbeitsplatz zunehmend von DV-Unterstützung geprägt
sein wird.
Für ca. 58 % der Disponenten ist Kostenrechnung wichtig. Dafür dürfte der wachsende
Kostendruck maßgebend sein; allerdings ist festzustellen, daß dieser Themenbereich erst in

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 135
jüngster Zeit überhaupt Eingang in die Erstausbildung zum Speditionskaufmann gefunden
hat. Somit besteht hier für viele Disponenten erheblicher Nachholbedarf.
Mitarbeiterführung wird von ca. 55 % als Gegenstandsbereich gewünscht. Damit wird ein
Ergebnis aus der Untersuchung bestätigt, daß Disponenten häufig Schwierigkeiten haben, in
die Führungsrolle hineinzuwachsen (vgl. Abb. 2/43).
Eine Bewertung zwischen 40 und 50 % erfahren als weitere relevante Gegenstandsbereiche
Themenfelder, die primär auf die Gestaltung der Arbeitsorganisation bezogen sind (Organisation
speditioneller Abläufe, Planungstechniken), die Behandlung von Gefahrgut sowie
schwerpunktmäßig auf die Person bezogene Themenfelder (Problemlösetechniken,
Streßbewältigung und Persönlichkeitstraining).
Erst danach wird mit Akquisition (40 %) der erste kundenbezogene Gegenstandsbereich
genannt. Telefonverkauf als weitere Operationalisierung der Akquisition wird von knapp 28
% der Befragten gewünscht.
Rechtsfragen und Sozialvorschriften hält nur noch gut ein Drittel der Disponenten als
Gegenstandsbereiche für notwendig. Hier stellt sich die Frage, ob die anderen in diesen
Bereichen keine Informationsdefizite haben oder ob diese Komplexe nicht als problematisch
eingeschätzt werden, weil Fehlverhalten aufgrund mangelnder Information hier keine
negativen Auswirkung hat.
Andere Gegenstandsbereiche sind für die befragten Disponenten nur von untergeordneter
Bedeutung.
� gewünschte Lernformen
Bei den Lernformen befürworten die Disponenten eindeutig Lernangebote, bei denen sie mit
anderen gemeinsam an neuen Themen arbeiten können. Während demzufolge Arbeitsgruppen
mit anderen Disponenten, Seminare und Workshops recht häufig als Lernform gewünscht
wurden, ist die Nachfrage nach individualisierten Lernmöglichkeiten, wie Arbeitsbücher,
Fernkurse und Selbstlernprogrammen recht gering. Dies erklärt sich auch zu einem Teil aus
den gewünschten Inhalten eines Disponententrainings. Auch hier sind überwiegend solche
Inhalte gewählt worden, die sich für eine interaktive Vermittlung bzw. Bearbeitung anbieten.
Disponenten (%)
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Arbeitsbücher
Arbeitsgruppen
Gewünschte Lernformen
Fernkurse
Selbstlernprogramme
Abb. 3/42: Gewünschte Lernformen für das Disponententraining
Seminare
Vorträge
Workshops

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 136
� zeitliche Strukturierung des Trainings
Auf die abschließende Frage nach dem gewünschten zeitlichen Verlauf eines
Disponententrainings entscheidet sich die Mehrzahl der befragten Disponenten für eine
Abfolge von kurzen Einheiten in einem kurzen zeitlichen Abstand. Insgesamt kommt es zu
folgendem Ergebnis:
Disponenten (%)
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
1 Tg. / 3 Mo.
Gewünschte zeitliche Strukturierung des Trainings
2 Tg. / 3 Mo.
3 Tg. / 6 Mo.
Abb. 3/43: Gewünschter zeitlicher Rhythmus der Trainingsveranstaltungen
3.3.8. 3.3.8. Gruppenspezifische Gruppenspezifische Gruppenspezifische Ausprägungen
Ausprägungen
Um der Heterogenität der Arbeitssituationen von Disponenten möglichst nahe zu kommen,
wurde die Stichprobe der befragten Disponenten in Gruppen geteilt, um so
gruppenspezifische Ausprägungen feststellen zu können.
Folgende Gruppen wurden gebildet:
Name Gruppengröße
Altersgruppe 1 (Alter unter 25 Jahren) 19
Altersgruppe 2 (Alter zwischen 26 und 30 Jahren) 30
Altersgruppe 3 (Alter zwischen 31 und 35 Jahren) 38
Altersgruppe 4 (Alter zwischen 36 und 40 Jahren) 25
Altersgruppe 5 (Alter über 41 Jahren) 35
Frauen 9
Disponenten mit Hauptschul-Abschluß 40
Disponenten mit Mittlerer Reife 77
Disponenten mit Abitur 32
ausgebildete Speditionskaufleute 91
Absolventen anderer kaufmännischer Ausbildungen 30
gelernte Kraftfahrer 12
Absolventen anderer gewerblich-technischer Ausbildungen 16
Absolventen anderer Ausbildungen 25
Disponenten reiner Speditionsunternehmen ohne Fuhrpark 26
Disponenten von Unternehmen mit bis zu 5 eigenen Fahrzeugen 9
Disponenten von Unternehmen mit 5 bis 10 eigenen Fahrzeugen 19
mtl. abends
Wochenkurse
Sonstige

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 137
Disponenten von Unternehmen mit 11 bis 20 eigenen Fahrzeugen 35
Disponenten von Unternehmen mit 21 bis 50 eigenen Fahrzeugen 37
Disponenten von Unternehmen mit mehr als 50 eigenen Fahrzeugen 22
Disponenten, die Komplettladungen disponieren 135
Disponenten, die Teilpartien disponieren 129
Disponenten, die Stückgut disponieren 109
Disponenten, die Pakete disponieren 40
Disponenten, die Schüttgüter disponieren 37
Disponenten, die Tankladungen disponieren 10
Disponenten, die Siloladungen disponieren 16
Disponenten, die Kühlgüter disponieren 18
Disponenten, die Gefahrgut-Ladungen disponieren 106
Disponenten, die weniger als 10 Überstunden im Monat leisten 33
Disponenten, die zwischen 11 und 20 Überstunden im Monat leisten 47
Disponenten, die zwischen 21 und 30 Überstunden im Monat leisten 35
Disponenten, die mehr als 31 Überstunden im Monat leisten 33
Tab. 3/15: Strukturierung der Stichprobe nach Gruppen
Die beiden Gruppen Frauen und ausgebildete Kraftfahrer, die aus inhaltlichen Gründen
besonders relevant erschienen, wurden in einem zweiten Analyseschritt noch einmal
gesondert untersucht. Aufgrund der relativ geringen Gruppengröße (Frauen N = 9;
ausgebildete Kraftfahrer N = 12) wurde bei der Darstellung der gefundenen
Ausprägungsunterschiede die statistische Signifikanz vernachlässigt.
� Ausprägungen aufgrund unterschiedlicher Schulbildung
• Disponenten mit Hauptschul-Abschluß
Disponenten ohne höheren Schulabschluß sind häufig ältere Disponenten (älter als 40 Jahre)
und verfügen über eine entsprechend lange Berufserfahrung. In der Gruppe der unter
35jährigen sind sie unterdurchschnittlich repräsentiert.
Deutlich seltener als andere Disponenten verfügen sie über eine Berufsausbildung zum
Speditionskaufmann. Als Berufsausbildung wurden in dieser Gruppe häufig andere
gewerblich-technische Ausbildungen und andere Ausbildung angegeben, die keine
Verbindung zum jetzigen Tätigkeitsfeld erkennen lassen. Vergleichsweise besonders hoch ist
die Zahl derjenigen, die eine Ausbildung zum Berufskraftfahrer absolviert haben. Dies ist
möglicherweise eine Erklärung dafür, daß überdurchschnittlich viele dieser Disponenten die
Teiltätigkeit persönliche Gespräche mit Fahrern führen als im Unternehmen hoch angesehen
bewerten. Hier dürfte eine Rolle spielen, daß diese Disponenten die Arbeitssituation der
Fahrer besser kennen als andere Disponenten bzw. aus ihrer Vergangenheit als Fahrer die
Bedeutung der persönlichen Gespräche zwischen Fahrer und Disponenten als bedeutsamer
einschätzen.
Bei der Frage nach gewünschten Inhalten für die Trainingsbausteine fällt auf, daß über 75 %
der Disponenten mit Hauptschul-Abschluß hier Erfahrungsaustausch für erforderlich halten.
Offensichtlich sehen diese Disponenten ihre Tätigkeit so, daß sich die Entwicklung zum
”guten Disponenten” weniger über das Verfügbarmachen von Wissen und Information als
über das ”Machen” und Austauschen von Erfahrungen vollzieht. Hierzu paßt auch, daß

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 138
Disponenten dieser Gruppe überdurchschnittlich häufig einen Bedeutungszuwachs bei den
Schlüsselqualifikationen selbständig arbeiten können und flexibel sein erwarten.
Sie geben durchaus seltener als andere Disponenten an, daß für ihre Vorgesetzten das
Kostenbewußtsein an ihnen wichtig ist.
• Disponenten mit Mittlerer Reife
Im Vergleich mit ihren Kollegen, die entweder über einen Hauptschul-Abschluß oder die
Hochschulreife verfügen, liegen Disponenten mit Mittlerer Reife in ihren Bewertungen
zwischen den anderen Gruppen. Auffällig ist jedoch, daß die Zahl der zu leistenden
Überstunden deutlich höher liegt als bei anderen Gruppen.
Wahrscheinlich ist dies eine Erklärung dafür, daß ihre Arbeitszufriedenheit deutlich niedriger
ist als bei anderen Disponenten: Trägt man die Werte der Zufriedenheit mit den einzelnen
relevanten Kriterien nach Schulausbildung auf, so ergeben sich drei im Abstand von 0,3
Punkte nahezu parallel verlaufende Kurven. Die höchste Arbeitszufriedenheit ergibt sich bei
den Abiturienten; es folgen die Disponenten mit Hauptschul-Abschluß; durchgängig die
niedrigsten Werte geben die Disponenten mit Mittlerer Reife an.
• Disponenten mit Hochschulreife
Diese Gruppe unterscheidet sich in vielerlei Hinsicht von den beiden anderen
Disponentengruppen, die sich aufgrund der Schulausbildung ergeben.
Auffallend häufig sind es die jungen Disponenten, die über ein Abitur verfügen; daher besitzt
diese Gruppe noch relativ geringe Berufserfahrung. Hier wird ein Wandel in der
Beschäftigtenstruktur der Unternehmen des Gewerbes erkennbar, wenn gerade Mitarbeiter
mit Hochschulreife zunehmend auf der mittleren Führungsebene tätig werden. Es wäre zu
diskutieren, ob sich dahinter eine mehr oder minder deutlich ausgeprägte Strategie der
Unternehmen verbirgt. Sicherlich liegt es zu einem gewissen Teil am, in den letzten Jahren
immer enger gewordenen, Arbeitsmarkt für Akademiker, daß Abiturienten auch berufliche
Tätigkeiten im Transport- und Speditionsgewerbe suchen.
Fast 60 % dieser Gruppe geben an, daß sie täglich 20 bis 50 Fahrer/Fahrzeuge disponieren.
Damit ist die durchschnittliche Dispositionsmenge deutlich höher als bei Disponenten mit
Hauptschul-Abschluß bzw. Mittlerer Reife. Relativ häufig sind die Disponenten mit
Hochschulreife in reinen Speditionsbetrieben ohne eigenen Fuhrpark beschäftigt. Auch
werden intermodale Verkehre regelmäßiger genutzt als in den anderen Disponentengruppen.
Vergleichsweise wenig, nämlich nur 50 % der Disponenten, die über die Hochschulreife
verfügen, geben an, keine Fremdsprachen bei ihrer Tätigkeit zu benötigen. Englisch und
Französisch werden i.d.R. als erforderlich genannt. Es entsteht der Eindruck, als würden die
Disponenten ”mit Abitur” nicht nur quantitativ mehr sondern auch qualitativ höherwertige
Verkehre bewältigen. Gleichwohl erkennen sie stärker als andere die zunehmende Einbindung
der Disposition in stabile Systemabläufe, wie sich aus der überdurchschnittlich ausgeprägten
Bewertung der Bedeutungsabnahme von Kreativität, gutem Gedächtnis und Risikobereitschaft
ablesen läßt. In diesem Zusammenhang sind auch die spezifischen Angaben dazu interessant,
über welche Kriterien diese Disponentengruppe primär ihre Arbeitszufriedenheit definiert:
Hier stehen in besonderem Maße die qualitative Anforderung durch die Arbeitsaufgaben und
der Anspruch, der mit der Tätigkeit verbunden ist, im Vordergrund. Dabei darf nicht

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 139
unberücksichtigt bleiben, daß die Disponenten gerade mit der Erfüllung dieser Kriterien in
ihrer Arbeit eher unzufrieden sind.
Bei der Bewertung ihres Tätigkeitsspektrums geben diese Disponenten überdurchschnittlich
häufig als zeitintensive Teiltätigkeiten das Zusammenstellen der Touren und das Beschaffen
von Rück- und Ergänzungsfrachten an; letzteres wird zudem von 50 % der Disponenten dieser
Gruppe als schwierige Tätigkeit bezeichnet, dies sind deutlich mehr als in den
Vergleichsgruppen. Über diese Teiltätigkeiten definieren die Disponenten mit Hochschulreife
i.w. Wertschätzung im Unternehmen, und zwar in noch ausgeprägterem Maße als die anderen
Gruppen. Insbesondere diese Disponenten sehen Erwartungen an sich herangetragen, nach
denen der Disponent in erster Linie für das operative Management der Transporte
verantwortlich ist und die kundenorientierten und strategischen Aspekte seiner Tätigkeit von
seinem Umfeld wesentlich undeutlicher wahrgenommen werden. Daß die Disponenten dieses
Bild ihrer Tätigkeit i.w. teilen, läßt sich aus der mit mehr als 60 % vergleichsweise hohen
Bewertung einer gleichfalls kundenorientierten wie strategisch bedeutsamen Tätigkeit wie
dem Bearbeiten von Reklamationen als besonders lästige Teiltätigkeit ablesen.
In ihren Wünschen an ein Trainingsprogramm unterscheiden sich die Disponenten mit
Hochschulreife in einigen Punkten deutlich von denen der Vergleichsgruppen. Wesentlich
seltener werden Erfahrungsaustausch, Teamarbeit und Problemlösetechniken, häufiger
Mitarbeiterführung und Sozialvorschriften als zu behandelnde Gegenstände gewünscht.
� Geschäftsfeldspezifische Ausprägungen
Das Vorhandensein eines eigenen Fuhrparks wirkt sich deutlich auf das Tätigkeitsspektrum
der jeweiligen Disponenten aus. Disponenten aus ‘reinen’ Speditionsunternehmen sind
seltener für die Teiltätigkeiten zuständig:
− Kunden werben
− Annehmen von Aufträgen
− Erfassen der Aufträge
− Mitarbeit bei Umschlag und Lagerei
− Schreiben der Rechnungen
− Überwachung von Zahlungseingängen
− Bearbeiten der Spesenabrechnungen
− Mitwirkung bei der Einstellung von Fahrpersonal
Hier wird ein Bild von Disponenten gezeichnet, die sich nahezu ausschließlich mit der
Tourenplanung und -abwicklung beschäftigen und mit vor- und nachgelagerten Aufgaben
kaum etwas zu tun haben.
Ein gänzlich anderes Bild zeichnen Disponenten, deren Unternehmen bis zu fünf eigene
Fahrzeuge einsetzt, von ihrem Tätigkeitsspektrum. Hier gehören signifikant häufiger als bei
anderen Disponenten
− die Mitwirkung bei der Einstellung von Fahrpersonal
− die Mitarbeit bei Umschlag und Lagerei
− das Überwachen von Zahlungseingängen
− das Bearbeiten von Spesenabrechnungen
zum Aufgabengebiet. Damit wird eher ein innerbetrieblicher Allrounder beschrieben, was
leicht dadurch zu erklären ist, daß gerade sehr kleinen Unternehmen des Gewerbes die

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 140
personelle Kapazität fehlt, um die einzelnen Teilbereiche durch spezialisierte Fachkräfte
abdecken zu können.
Ähnliches gilt für Disponenten aus Unternehmen, die zwischen fünf und zehn eigene
Fahrzeuge einsetzen. Zu ihrem Aufgabengebiet zählen besonders häufig
− die Auftragsannahme
− die Auftragserfassung
− das Schreiben von Rechnungen
− die Erledigung der Ablage
− das Mitwirken bei der Einstellung von Fahrpersonal
Für Disponenten mit Ladungsverkehren ist das Beschaffen von Rück- und
Ergänzungsfrachten von besonderer Bedeutung. Es gehört häufiger zum Tätigkeitsspektrum
und wird als besonders schwierig, aber auch besonders wichtig empfunden. Disponenten mit
Teilladungsverkehren sind seltener der Meinung, unternehmerisches Denken würde zukünftig
an Bedeutung abnehmen, und wünschen sich besonders häufig die Behandlung von
Kostenrechnung im Rahmen einer Weiterqualifizierung.
Disponenten, die Stückgutverkehre disponieren geben häufiger an, daß ihre Vorgesetzten sie
wegen der Eigenschaft schätzen, eigenverantwortlich handeln zu können, als andere
Disponenten. In diesem Geschäftsbereich muß der Disponent schneller und kleinteiliger
Entscheidungen treffen, so daß ihm häufig die Rücksprachemöglichkeit mit Vorgesetzten
fehlt.
Offensichtlich werden Stückgutverkehre stärker als systematisch abzuwickelnde Aufgabe
empfunden, bei der die Kommunikation und Kooperation eine geringere Rolle spielt. Denn
nur wenige Disponenten mit Stückgutverkehren gehen davon aus, daß Führungskräfte ihre
Fähigkeit schätzen, gut mit Menschen umgehen zu können. Gleichzeitig erfahren Disponenten
dieser Gruppe sehr häufig Respekt und Anerkennung im Unternehmen durch das
Zusammenstellen der Touren und die Steuerung von Subunternehmereinsätze.
�
�� Disponenten mit einer Ausbildung als Berufskraftfahrer
In diesem Zusammenhang von Kraftfahrern zu sprechen, die als Disponenten eingesetzt
werden, wäre sicherlich falsch, denn die folgende Abbildung zeigt, daß gerade diejenigen
Disponenten, die über eine Ausbildung als Berufskraftfahrer verfügen, weitere
Berufsausbildungen absolviert haben, während dies bei anderen Disponenten eher untypisch
ist.
Für den hier zu behandelnden Zusammenhang dürfte man davon ausgehen, daß es sich im
wesentlichen um zunächst branchenfremde Personen handelt, die über die Ausbildung zum
Berufskraftfahrer in das Gewerbe hineingekommen sind und dann später - möglicherweise
aufgrund ihrer beruflichen Vorerfahrung aus anderen Bereichen - zu Disponenten geworden
sind. Eine kleinere Gruppe dürfte aus Kraftfahrern bestehen, die sich über eine zusätzliche
Berufsausbildung zum Disponenten qualifiziert haben. Diese Annahme wird dadurch gestützt,
daß bei den weiteren Berufsausbildungen dieser Disponentengruppe die branchenfremden und
anderen gewerblich-technischen Ausbildungen (ges. ca. 65 %) eindeutig gegenüber der
Ausbildung zum Speditionskaufmann und anderen kaufmännischen Ausbildungen (ges. ca. 33
%) dominieren. Außerdem liegt die Berufserfahrung dieser Disponenten deutlich unter der
anderer Disponenten.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 141
90,00
80,00
70,00
60,00
50,00
(%)
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Anzahl der Berufsausbildungen
eine Berufsausbildung zwei Berufsausbildungen mehr als zwei
Berufsausbildungen
übrige Disponenten ausgebildete Kraftfahrer
Abb. 3/44: Anzahl der Berufsausbildungen bei Disponenten, die ausgebildete Kraftfahrer sind, und anderen
Disponenten
Überwiegend handelt es sich in dieser Gruppe um Hauptschul-Absolventen (ca. 75 %).
Für ihre Arbeitssituation ist insbesondere kennzeichnend, daß sie im Durchschnitt ca. 5
Überstunden monatlich mehr leisten als andere Disponenten (26,4 zu 21,2 UStd./mtl.).
Trotzdem wird die Länge der Arbeitszeit für diese Disponenten in ihrer eigenen
Wahrnehmung nicht als problematisch eingeschätzt. Außer mit der Lernförderlichkeit der
Arbeit sind sie im Gegensatz zu anderen Disponenten verstärkt mit der Entlohnung, der
Arbeitsplatzsicherheit und der mit der Tätigkeit verbundenen Anerkennung unzufrieden.
Ihr Tätigkeitsspektrum ist deutlich differenzierter als das anderer Disponenten. Im
Durchschnitt werden von ihnen 18,5 Teiltätigkeiten wahrgenommen. Die Auftragsannahme
und das Erteilen von Fahreranweisungen wird als besonders zeitintensiv eingeschätzt.
Besonders lästige Tätigkeiten sind für sie die Bearbeitung von Kundennachfragen, die Ablage
und die Lager- bzw. Hilfsmittelverwaltung. Diese Disponentengruppe bezieht ihre
Wertschätzung im Unternehmen besonders durch das Ermitteln von Preisen sowie dem
Einteilen der Fahrer und Fahrzeuge. Sie sehen sich als gute Disponenten, wenn sie
kostengerechte Preise erzielen und die Ressourcen gut einteilen. Allerdings geben die
Disponenten, die gelernte Kraftfahrer sind, vergleichsweise sehr häufig an, daß sie mit den
Schlüsselqualifikationen unternehmerisch denken können und Kostenbewußtsein haben in der
Anfangsphase ihrer Disponententätigkeit Schwierigkeiten hatten.
Als besonders schwierige Teiltätigkeit wird sehr häufig das Beschaffen von Rück- und
Ergänzungsfrachten genannt. Die Akquisition von Kunden und das Beobachten von
Wettbewerbern wird allerdings von allen Disponenten dieser Gruppe als besonders schwierig
empfunden, bei denen diese Teiltätigkeiten zum Aufgabengebiet gehört. Diese Disponenten
schätzen auch kundenorientierte Tätigkeiten (Kunden werben, Preise ermitteln, Angebote
erstellen, Aufträge annehmen) als deutlich wichtiger und häufiger mit Wertschätzung im
Unternehmen verbunden ein als andere Disponenten, die diese Teiltätigkeiten zu ihren
Aufgaben zählen.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 142
Disponenten, die ausgebildete Kraftfahrer sind, geben als gewünschte Gegenstände eines
Trainingsprogramms vergleichsweise häufig Teamarbeit und Sozialvorschriften an - letzteres
korrespondiert sicherlich mit ihrer besonderen Kenntnis der Fahrersituation.
� weibliche Disponenten
Die Gruppe der Frauen unter den Disponenten ist mit 9 Personen sehr klein. Dies ist bei den
weiteren Aussagen über die gruppenspezifischen Ausprägungen zu berücksichtigen und
schränkt ihre Verläßlichkeit ein. Vorweg läßt sich daraus allerdings die Aussage ableiten, daß
es sich bei der Disponententätigkeit um eine Männerdomäne handelt, zu der Frauen nur in
beschränktem Maße Zugang haben.
Im Vergleich zu ihren männlichen Kollegen verfügen Disponentinnen durchschnittlich über
eine höhere Schulbildung. Vergleichsweise wenige verfügen über einen Hauptschul-
Abschluß, höher ist der Anteil der Disponentinnen mit Mittlerer Reife und deutlich höher ist
der Anteil der Abiturienten im Vergleich zu den männlichen Disponenten.
Bei der Altersverteilung fällt auf, daß Disponentinnen im Durchschnitt deutlich jünger sind
als ihre männlichen Kollegen. Blickt man auf die Berufserfahrung, ergibt sich ein ähnliches
Bild. Dies ist ein Indiz dafür, daß erst in jüngerer Zeit dieses Berufsbild für Frauen interessant
wurde bzw. Unternehmen diese Position für Frauen geöffnet haben.
Drei Viertel der an der Befragung teilnehmenden Frauen sind in kleinen Speditions- und
Transportunternehmen tätig, die weniger als 10 eigene Fahrzeuge einsetzen und arbeiten dort
überwiegend in Zweierteams. Die durchschnittliche Anzahl der zu disponierenden Fahrzeuge
liegt bei Disponentinnen mit 18,3 Fahrz./Tg. deutlich unter der männlicher Disponenten (27,2
Fahrz./Tg.). Diese auf die Dispositionsmenge bezogene geringere Arbeitsleistung läßt sich
durch weitere Befragungsergebnisse erklären. Zum einen sind Frauen offensichtlich häufig
mit sogenannten Hilfstätigkeiten für die Disposition (Erstellung von Frachtpapieren,
Buchhaltungs- und Rechnungswesen, Auftragserfassung und Ablage) betraut. Dies ergibt sich
aus ihren Angaben zum Tätigkeitsspektrum sowie aus ihren Aussagen zum Einsatzgebiet der
Rechnerunterstützung in der Disposition. Das Werben von Kunden, das Einteilen der
Fahrer/Fahrzeuge und das Steuern des Einsatzes der Subunternehmer werden von Frauen
wesentlich häufiger als besonders schwierige Tätigkeiten empfunden als von männlichen
Kollegen. Häufig sind sie also eher in der Rolle einer Dispositionsassistentin - eine
Einschätzung, die auch dadurch gestützt wird, daß eigenverantwortliches Handeln sowie
Mitarbeitermotivation und -führung nicht zu den Schlüsselqualifikationen gehören, für die
Disponentinnen Respekt und Anerkennung im Unternehmen bekommen.
Durchsetzungsvermögen und Belastbarkeit sind Schlüsselqualifikationen, mit denen sie
weitaus häufiger in der Anfangsphase Schwierigkeiten haben als ihre männlichen Kollegen.
Zum anderen sind die Verkehre, die von weiblichen Disponenten disponiert werden häufig
komplexer. Ein Indiz dafür ist der sehr häufige Einsatz von kombinierten Verkehren. Diese
anspruchsvollere Tätigkeit wird allerdings nur auf eine Minderheit der Disponentinnen
zutreffen.
Disponentinnen haben durchschnittlich eine höhere Arbeitszufriedenheit als ihre männliche
Kollegen. Kritische Kriterien für die Arbeitszufriedenheit können hier nicht ausgemacht
werden. Allerdings akzentuieren weibliche Disponenten die Bedeutung einzelner Kriterien für
die Arbeitszufriedenheit z.T. anders. Wichtiger als männlichen Disponenten sind ihnen das

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 143
soziale Umfeld am Arbeitsplatz, d.h. das gute Auskommen mit Kollegen und Kolleginnen
sowie mit den Vorgesetzten, und die Arbeitsplatzsicherheit.
Auch die Wünsche an ein Trainingsprogramm weisen deutliche Unterschiede zu denen ihrer
männlichen Kollegen auf. Mehr als zwei Drittel der Disponentinnen wünschen sich
Computergestützte Disposition, Kostenrechnung, Organisation von Abläufen in der Spedition,
Persönlichkeitstraining und Planungstechniken als Trainingsgegenstände. Auf
Erfahrungsaustausch, Mitarbeiterführung und Streßbewältigung entfallen vergleichsweise
auffallend wenige Nennungen. Hier zeichnet sich ein Bild ab, nach dem Disponentinnen
durch den Erwerb von praxisorientierten Kenntnissen über Vorgehensweisen in der
Disposition zunächst das ”Disponenten-Handwerk” erlernen und vertiefen möchten, aber
Gegenständen, deren Relevanz erst durch längere, intensive und verantwortliche
Dispositionstätigkeit deutlich werden kann, keine große Bedeutung beimessen.
3.3.9. 3.3.9. 3.3.9. Schritte zur qualitativen qualitativen Validierung der Befragungsergebnisse
Aussagen zur Reliabilität und Validität der Befragungsergebnisse lassen sich mit
Instrumenten der quantitativen Sozialforschung nicht bzw. nur für Teilbereiche ermitteln. Aus
diesem Grund wird hier auf Instrumente der qualitativen Sozialforschung zurückgegriffen, um
die Verläßlichkeit der Befragungsergebnisse zu diskutieren.
Dazu wurden zum einen Ergebnisse der Disponentenbefragung mit den Ergebnissen einer
Befragung von Führungskräften und Unternehmensberatern verglichen. Methodisch ist dieses
Verfahren nach MERRIAM [1988] der triangulation, nach PATTON [1990] der triangulation of
sources. Zum anderen wurden die Ergebnisse der Disponentenbefragung einem Expertenkreis
zur Diskussion und Stellungnahme vorgestellt. Nach MERRIAM [1988] handelt es sich hier um
eine peer examination, nach PATTON [1990] um eine analyst triangulation [vgl. MERRIAM,
1988, 170 - 173; PATTON, 1990, 464].
3.3.9.1. 3.3.9.1. Vergleich der der Disponentenbefragung Disponentenbefragung Disponentenbefragung mit mit Aussagen Aussagen von von Führungskräften Führungskräften und
und
Beratern
Beratern
Parallel zur Disponentenbefragung wurde eine Befragung von Führungskräften aus
Speditionsunternehmen sowie einschlägigen Unternehmensberatern aus der Branche
durchgeführt. Insgesamt 27 Personen beteiligten sich an der Befragung. Abb. 3/45 zeigt die
Aufschlüsselung der Stichprobe nach Status bzw. Funktion im Unternehmen.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 144
30,00
25,00
20,00
(%) 15,00
10,00
5,00
0,00
Inhaber/
Geschäftsführer
Status bzw. Funktion der Befragten im Unternehmen
Niederlassungsleiter
Speditionsleiter
Abb. 3/45: Aufschlüsselung der Stichprobe nach Status bzw. Funktion im Unternehmen
Ihnen wurde ein Fragebogen vorgelegt, dessen Inhalt i.w. den Teilen 2 c (Bewertung von 24
ausgewählten für die Tätigkeit notwendigen Schlüsselqualifikationen nach Wichtigkeit,
Schwierigkeit, Nützlichkeit und Anerkennung) und 3 (Formulierung von Wünschen an das zu
planende Trainingsprogramm entsprach.
Im folgenden werden die Aussagen der Führungskräfte zu diesen Aspekten mit denen der
Disponenten verglichen und kommentiert.
� notwendige Einarbeitungszeit
Gaben die Disponenten mit durchschnittlich mehr als einem Jahr schon eine recht lange
notwendige Einarbeitungszeit an, um als Disponent gut arbeiten zu können, schätzen
Führungskräfte und Berater die Dauer dieser Einarbeitungszeit noch höher ein. Die
durchschnittliche Einarbeitungszeit liegt demnach für sie bei ca. 1,5 Jahren.
� Bewertung der für Disponenten notwendigen Schlüsselqualifikationen
Den Führungskräften und Beratern wurde derselbe Katalog von Schlüsselqualifikationen zur
Bewertung vorgelegt wie den Disponenten.
Die Führungskräfte und Berater gaben auf die Bewertungsfragen ausführlichere Antworten
als die Disponenten, d.h. sie nutzten die Möglichkeit, jeweils bis zu fünf
Schlüsselqualifikationen zur Beantwortung zu nennen intensiver aus als die Disponenten. Im
einzelnen wurden bei den jeweiligen Fragen durchschnittlich folgende Anzahl von
Schlüsselqualifikationen genannt:
Dispositionsleiter
Verbandsvertreter
Berater

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 145
Frage Anzahl Antworten Anzahl Antworten
Disponenten (Ø) Führungskräfte (Ø)
Welche Fähigkeiten werden wohl in Zukunft an
Bedeutung zunehmen?
4,5 4,0
Von welchen Fähigkeiten nehmen Sie an, daß ihre
Bedeutung zukünftig abnehmen wird?
1,0 2,2
Welche dieser Fähigkeiten bereitet zu Beginn der
Disponententätigkeit Mühe?
2,3 3,6
Welche dieser Fähigkeiten hilft Disponenten den Streß
nicht allzu hoch werden zu lassen?
3,2 3,8
Welche dieser Fähigkeiten läßt Disponenten in den
Augen von Vorgesetzten erfolgreich sein?
2,2 4,1
Welche dieser Fähigkeiten schätzen Kunden an
Disponenten besonders?
3,4 3,8
Welche dieser Fähigkeiten verschafft Disponenten
Respekt und Anerkennung bei Kollegen?
3,2 4,2
Welche dieser Fähigkeiten schätzen Mitarbeiter (z.B.
Fahrer) an Disponenten besonders?
3,0 3,6
Tab. 3/16: Vergleich der Anzahl der Antworten bei Auswahlfragen
Hieraus ergibt sich für die folgenden Vergleiche der Einzelbewertungen, daß die
Bewertungen der Schlüsselqualifikationen durch die Führungskräfte und Berater von
vornherein etwas höher ausfallen als die der Disponenten, weil die Angabe in Prozent die
tatsächliche Häufigkeit von Nennungen nicht berücksichtigt. Trotzdem lassen sich wichtige
Übereinstimmungen und Unterschiede feststellen.
� Bedeutungszunahme von Schlüsselqualifikationen
80,00
70,00
60,00
50,00
(%) 40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Kostenbewußtsein
haben
Bedeutungszunahme von Schlüsselqualifikationen (Auswahl)
unternehmerisch
denken können
belastbar sein
flexibel sein
gut mit Kunden
umgehen
können
Organisationsvermögen
haben
Führungskräfte Disponenten
Mitarbeiter
motivieren und
führen können
selbständig
arbeiten können
Abb. 3/46: Bedeutungszunahme von Schlüsselqualifikationen
Zählten bereits bei den Disponenten kostenorientiertes und unternehmerisches Denken zu den
Schlüsselqualifikationen, bei denen viele der Befragten einen großen Bedeutungszuwachs
erwarteten, ist dieses Bild bei den Führungskräften und Beratern noch deutlicher. Beide
Schlüsselqualifikationen werden in diesem Zusammenhang am höchsten bewertet,
Durchsetzungsvermögen
haben
zuverlässig sein

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 146
Kostenbewußtsein haben sogar mit ca. 78 %. Hier schlägt sich insbesondere der große
Kostendruck nieder, dem sich viele Unternehmen des Gewerbes ausgesetzt sehen. Aber auch
die Verantwortung des Disponenten für den wirtschaftlichen Erfolg des Unternehmens wird in
der Bewertung deutlich.
Die anderen Schlüsselqualifikationen, bei denen in geringerem Maße ein Bedeutungszuwachs
erwartet wird, können als Ableitung bzw. Operationalisierung dieser Sicht der Rolle des
Disponenten im Rahmen der speditionellen Leistungserbringung interpretiert werden.
Interessant ist die Tatsache, daß bei Schlüsselqualifikationen, die in diesem Zusammenhang
von Disponenten relativ hoch bewertet werden, wie z.B. Organisationsvermögen haben,
selbständig arbeiten können, Durchsetzungsvermögen haben und zuverlässig sein in der Sicht
von Führungskräften und Beratern kein derartiger Bedeutungszuwachs erwartet wird. Hier
stimmen Selbst- und Fremdwahrnehmung von Disponenten nicht überein: Führungskräfte und
Berater sehen die zukünftigen Disponenten nicht in dem Maße als selbständigen,
zuverlässigen und durchsetzungsfähigen Organisator von Transportprozessen, wie nämlich
die betroffenen Mitarbeiter die Entwicklung ihrer Berufsrolle in offensichtlicher
Fortschreibung gegenwärtiger Anforderungen antizipieren.
� Bedeutungsabnahme von Schlüsselqualifikationen
Hier ähneln sich in hohem Maße die Bewertungen der Disponenten im Vergleich zu den
Führungskräften und Beratern.
70,00
60,00
50,00
40,00
(%)
30,00
20,00
10,00
0,00
risikobereit sein
Bedeutungsabnahme von Schlüsselqualifikationen (Auswahl)
ein gutes
Gedächtnis
haben
kreativ sein
analytisch
denken können
Führungskräfte Disponenten
systematisch
arbeiten können
Durchsetzungsvermögen
haben
Abb. 3/47: Bedeutungsabnahme von Schlüsselqualifikationen
Insbesondere die Risikobereitschaft, die Bereitschaft, sich einzulassen auf Situationen bei der
Tourenplanung oder der Annahme von Aufträgen, die möglicherweise einen hohen Ertrag für
das Unternehmen versprechen, bei denen allerdings ungewiß ist, ob die Tour oder der Auftrag
termin- bzw. konditionengerecht erledigt werden kann, wird zukünftig an Bedeutung
verlieren. Dies prognostizieren ca. 62 % der Befragten.
Einfühlungsvermögen
haben

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 147
Noch stärker als die Disponenten erwarten die Führungskräfte und Berater, daß der Einzug
stabiler logistischer Systeme kreative Fähigkeiten des Disponenten überflüssig machen. Auch
analytische Fähigkeiten werden weniger benötigt.
Die zukünftige Bedeutung des Kriteriums Durchsetzungsvermögen wird von den
Führungskräften und Beratern nicht einheitlich beurteilt. 7,4 % der Befragten glauben, daß
diese Schlüsselqualifikation an Bedeutung zunehmen wird; hingegen geben 11,1 % an, daß
sie an Bedeutung verlieren wird. Möglicherweise wirkt sich hier die unterschiedliche
Herkunft der Befragten aus. Es ist anzunehmen, daß gerade für kleine und mittlere
Unternehmen des Gewerbes, die um Frachten und Ladungen kämpfen müssen und die noch
durch eine ausgeprägte hierarchische Struktur gekennzeichnet sind, das
Durchsetzungsvermögen des Disponenten am Markt und gegenüber dem eigenen
Fahrpersonal von Bedeutung bleibt, während Unternehmen, die sich aktiv auf dem Markt
bewegen oder in logistische Systemlösungen eingebunden sind, das Durchsetzungsvermögen
eher als Artefakt ansehen.
� Schlüsselqualifikationen, mit denen Disponenten anfangs Schwierigkeiten haben
Die Führungskräfte schätzen die Schlüsselqualifikationen, die nach ihrer Meinung an
Bedeutung zunehmen werden, im wesentlichen auch gleichzeitig als diejenigen ein, mit denen
Disponenten in der Anfangsphase ihrer Tätigkeit Schwierigkeiten haben.
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
(%) 25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Kostenbewußtsein
haben
Schwierigkeiten in der Anfangsphase (Auswahl)
Durchsetzungsvermögen
haben
Mitarbeiter
motivieren und
führen können
unternehmerisch
denken können
geschickt
verhandeln
können
Führungskräfte/Berater Disponenten
risikobereit sein
geschickt im
Umgang mit
Menschen sein
geschickt
akquirieren
können
Abb. 3/48: Schlüsselqualifikationen, mit denen Disponenten in der Anfangsphase Schwierigkeiten haben
Kostenbewußtsein wird von den Führungskräften und Beratern ganz eindeutig
hervorgehoben. Es besteht ein deutlicher Unterschied zu der Einschätzung der Disponenten,
die hier in weitaus geringerem Maße Schwierigkeiten in der Anfangsphase einräumen. Dieses
Bild wird ergänzt durch die Bewertung des Kriteriums unternehmerisches Denken aus Sicht
von Führungskräften und Beratern, nach dem die Disponenten anfänglich deutliche
Schwierigkeiten haben, die Situation des gesamten Unternehmens in ihre
Dispositionsentscheidungen miteinzubeziehen.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 148
Der Zusammenhang Durchsetzungsvermögen und Mitarbeitermotivation und -führung ist
darüber hinaus von besonderem Interesse. Insgesamt wird dieser auf Mitarbeiter bezogene
Komplex von Schlüsselqualifikationen als schwierig zu erwerben eingeschätzt. Das gilt aus
der Sicht der Disponenten ebenso wie derjenigen der Führungskräfte und Berater.
Andererseits werden Unterschiede in der Akzentuierung deutlich. Betonen die Disponenten
das Durchsetzungsvermögen als schwierig zu erwerben, wird dies erklärlich vor dem
Hintergrund ihrer beruflichen Erfahrung aus einer Zeit, in der eher ‘hemdsärmelige’
Umgangsformen zwischen Verwaltungsmitarbeitern und gewerblichem Personal für das
Gewerbe kennzeichnend waren. Hier konnte der Disponent seine Aufgaben nur dann
erfolgreich erledigen, wenn er seine Führungsrolle gegenüber den Fahrern so ausfüllte, daß er
sich eben durchsetzte. Führungskräfte und Berater betonen, daß Mitarbeitermotivation und -
führung zu den schwer zu erwerbenden Schlüsselqualifikationen gehört. Dabei liegen
offensichtlich eher neuere Formen der Mitarbeiterführung zugrunde, bei denen das
Durchsetzen nur ein Element unter verschiedenen Führungs- und Motivationsinstrumenten ist.
Insofern kann man die Bewertung der Disponenten tendenziell eher als
vergangenheitsorientiert, die der Führungskräfte und Berater tendenziell eher als gegenwarts-
bzw. zukunftsorientiert bezeichnen.
� streßmildernde Schlüsselqualifikationen
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
(%) 25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Organisationsvermögen
haben
belastbar sein
Streßmildernde Schlüsselqualifikationen (Auswahl)
in einem Team
arbeiten können
einsatzfreudig und
engagiert sein
flexibel sein
geschickt im
Umgang mit
Menschen sein
systematisch
arbeiten können
analytisch denken
können
Führungskräfte Disponenten
Mitarbeiter
motivieren und
führen können
selbständig
arbeiten können
Abb. 3/49: streßmildernde Schlüsselqualifikationen
Die Bewertung der Führungskräfte und Berater entspricht in diesem Punkt weitgehend der
befragten Disponenten.
Auffällig ist jedoch die Betonung des Kriteriums Organisationsvermögen, das die
Führungskräfte und Berater an die erste Stelle der streßmildernden Schlüsselqualifikationen
gesetzt haben. Damit ist die Kernkompetenz für die Auftragsabwicklung genannt.
Offensichtlich sind die Führungskräfte und Berater der Auffassung, daß ein Disponent, der
sein Handwerk beherrscht und zudem belastbar ist, damit i.w. gerüstet ist, den
berufsbedingten Streß aushalten zu können. Als entlastend wird weiterhin die Fähigkeit, in
ein gutes
Gedächtnis haben
Durchsetzungsvermögen
haben
kreativ sein

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 149
einem Team arbeiten zu können, eingeschätzt, womit nicht nur Disponenten-Teams gemeint
sein dürften, sondern Kooperationsbeziehungen über verschiedene Unternehmensfunktionen
hinweg oder entlang von logistischen Ketten.
� Schlüsselqualifikationen, über die berufliche Wertschätzung definiert wird
Die Frage, wodurch Disponenten von den Personen, mit denen sie im beruflichen Alltag
umgehen, Anerkennung, Respekt und Bestätigung erfahren, führt dahin, worüber sich
Disponenten in ihrer beruflichen Rolle definieren, wenn man davon ausgeht, daß die
Disponenten diese Anforderungen wahrnehmen und ihnen entsprechen wollen.
Zunächst ist dabei von Interesse, welche Schlüsselqualifikationen Vorgesetzte an ihren
Disponenten schätzen. Die Einschätzung der befragten Führungskräfte und Berater zeigt Abb.
3/50.
60,00
50,00
40,00
(%) 30,00
20,00
10,00
0,00
Kostenbewußtsein
haben
Von Vorgesetzten geschätzte Schlüsselqualifikationen (Auswahl)
Organisationsvermögen
haben
Durchsetzungsvermögen
haben
unternehmerisch
denken können
belastbar sein
gut mit Kunden
umgehen
können
Führungskräfte Disponenten
Mitarbeiter
motivieren und
führen können
zuverlässig sein
selbständig
arbeiten können
Abb. 3/50: Von Vorgesetzten geschätzte Schlüsselqualifikationen
Kostenbewußtsein wird hier sowohl von den befragten Disponenten als auch von den
Führungskräften und Beratern an erster Stelle genannt. Während die Disponenten danach
Zuverlässigkeit und Selbständigkeit betonen, nennen Führungskräfte und Berater
Organisations- und Durchsetzungsvermögen.
einsatzfreudig
und engagiert
sein
Weitgehend übereinstimmend sind die Bewertungen der Kundensicht auf den Disponenten.

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 150
80,00
70,00
60,00
50,00
(%) 40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
zuverlässig sein
Von Kunden geschätzte Schlüsselqualifikationen (Auswahl)
gut mit Kunden
umgehen
können
flexibel sein
kommunikationsfähig
sein
einsatzfreudig
und engagiert
sein
Führungskräfte Disponenten
Einfühlungsvermögen
haben
verantwortungsbewußt
sein
Abb. 3/51: Von Kunden geschätzte Schlüsselqualifikationen
Hier stehen Zuverlässigkeit, die Kundenpflege und die Flexibilität im Vordergrund.
Offensichtlich wird damit die Fähigkeit beschrieben, den Kunden in seinen
Qualitätsanforderungen und seinen Wünschen unbedingt zufriedenzustellen.
Die Bewertung der Schlüsselqualifikationen auf dem Hintergrund, welche Fähigkeiten und
Eigenschaft Disponenten aneinander schätzen, ist bei Disponenten und Führungskräften und
Beratern unterschiedlich akzentuiert - sieht man einmal von der ähnlich hoch eingeschätzten
Zuverlässigkeit ab.
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
(%)
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Durchsetzungsvermögen
haben
Von Kollegen geschätzte Schlüsselqualifikationen (Auswahl)
zuverlässig sein
einsatzfreudig
und engagiert
sein
in einem Team
arbeiten können
Organisationsvermögen
haben
Führungskräfte Disponenten
Einfühlungsvermögen
haben
Abb. 3/52: Von Kollegen geschätzte Schlüsselqualifikationen
Führungskräfte und Berater gehen davon aus, daß das Durchsetzungsvermögen unter
Disponenten einen hohen Stellenwert hat. Dies ist insofern bemerkenswert, weil diese
flexibel sein
ein gutes
Gedächtnis
haben
selbständig
arbeiten können

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 151
Schlüsselqualifikation in ihrer zukünftigen Bedeutung eher negativ eingeschätzt wurde. Für
Disponenten selbst spielt Durchsetzungsvermögen unter dem Aspekt der Wertschätzung unter
Berufskollegen nur eine untergeordnete Rolle.
Von weitaus größerer Bedeutung für sie ist die Flexibilität. Der Respekt untereinander wird
also v.a. daran festgemacht, wie schnell sich ein Disponent auf Veränderungen der
Gegebenheiten, auf Änderungsnotwendigkeiten bei der Tourenplanung, auf Störungen etc.
einstellen kann. In Kombination mit einer hohen Zuverlässigkeit ergibt dies einen ‘guten
Disponenten’ aus der Sicht der Kollegen.
Zuverlässigkeit ist gleichermaßen nach Ansicht von Disponenten sowie Führungskräften und
Beratern das entscheidende Qualitätskriterium für einen Disponenten aus der Sicht seiner
nachgeordneten Mitarbeiter, wie z.B. Lager- und Verwaltungspersonal oder Fahrer. Auch
sonst weisen die Beurteilungen beider Stichproben große Ähnlichkeiten auf (vgl. Abb. 3/53).
Auffällig ist deren besondere Betonung sozialer Kompetenzen, die unter dem Gesichtspunkt
der Wertschätzung aus der Sicht von Vorgesetzten, Kunden und auch Kollegen jedoch nur
eine untergeordnete Rolle spielen.
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
(%)
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
zuverlässig sein
Von Mitarbeitern geschätzte Schlüsselqualifikationen (Auswahl)
in einem Team
arbeiten können
flexibel sein
Mitarbeiter
motivieren und
führen können
kommunikationsfähig
sein
Führungskräfte Disponenten
geschickt mit
Umgang mit
Menschen sein
Einfühlungsvermögen
haben
Abb. 3/53: Von Mitarbeitern geschätzte Schlüsselqualifikationen
Faßt man die Ergebnisse der vier Einzelbewertungen zusammen, ergibt sich folgendes Bild:
Organisationsvermögen
haben

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 152
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
(%)
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
analytisch denken können
selbständig arbeiten können
kreativ sein
Schlüsselqualifikationen, über die Wertschätzung definiert wird
systematisch arbeiten
können
Organisationsvermögen
haben
Durchsetzungsvermögen
haben
unternehmerisch denken
können
Kostenbewußtsein haben
verantwortungsbewußt sein
belastbar sein
zuverlässig sein
einsatzfreudig und engagiert
sein
flexibel sein
eigenverantwortlich handeln
ein gutes Gedächtnis haben
risikobereit sein
geschickt verhandeln
können
Mittelwert Führungskräfte Mittelwert Disponenten
geschickt akquirieren
können
gut mit Kunden umgehen
können
in einem Team arbeiten
können
Mitarbeiter motivieren und
führen können
Abb. 3/54: Schlüsselqualifikationen, über die Wertschätzung definiert wird
Bei der Ermittlung der Kurven wurden die Ergebnisse der Bewertungen, welche
Schlüsselqualifikationen Vorgesetzte, Kunden, Kollegen (andere Disponenten) und
Mitarbeiter an Disponenten besonders schätzen, zunächst addiert und dann durch vier geteilt,
um so Durchschnittswerte zu erzielen.
Hier fällt zunächst die große Ähnlichkeit der Kurven auf. Die Qualifikationsprofile, die
Disponenten sowie Führungskräfte und Berater zeichnen, entsprechen sich im wesentlichen.
Besonders wichtige Schlüsselqualifikationen sind demnach
� zuverlässig sein � einsatzfreudig und engagiert sein
� flexibel sein � Organisationsvermögen haben
Hierbei handelt es sich in Anlehnung an BUNK um Verhaltensqualifikationen mit
intrapersonaler Bedeutung [vgl. REFA, 1991, 165], die man auch im wesentlichen als
Charaktereigenschaften bezeichnen kann, die aus der Sicht anderer einen guten Disponenten
ausmachen. Kostenbewußtsein und unternehmerisches Denken spielen auch aus der Sicht der
Führungskräfte und Berater in diesem Zusammenhang keine besondere Rolle.
Als Unterschiede in den Bewertungen der beiden Stichproben läßt sich festhalten, daß
• aus Sicht der Disponenten selbständiges Arbeiten und Flexibilität einen höheren
Stellenwert für die ihnen entgegengebrachte Wertschätzung haben
• Führungskräfte und Berater hier das Durchsetzungsvermögen und den gesamten Bereich
der sozialen Kompetenzen deutlich höher bewerten.
� gewünschte Gegenstände der Trainingsbausteine
Auch die Führungskräfte und Berater wurden aufgefordert, diejenigen Gegenstände
anzugeben, die sie für ein Disponententrainings-Programm als notwendig erachten.
Einfühlungsvermögen haben
kommunikationsfähig sein
geschickt im Umgang mit
Menschen sein

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 153
Die am häufigsten genannten Gegenstände sind
• Computergestützte
Disposition
• Mitarbeiterführung
• Planungstechnike
• Teamarbeit
• Kostenrechnung
Vergleicht man dieses Ergebnis mit den Wünschen, die Disponenten an ein
Trainingsprogramm richten, stellt sich das Ergebnis so dar:
80,00
70,00
60,00
50,00
(%) 40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Computergestützte
Disposition
Gewünschte Inhalte der Trainingsbausteine (Auswahl)
Mitarbeiterführung
Teamarbeit
Kostenrechnung
Planungstechniken
Akquisition
Telefonverkauf
Disponenten Führungskräfte
Streßbewältigung
Organisation
speditioneller
Abläufe
Abb. 3/55: Vergleich der Stichproben hinsichtlich gewünschter Inhalte der Trainingsbausteine
Hier fällt zunächst einmal auf, daß die Führungskräfte und Berater den Erfahrungsaustausch
nicht vergleichbar hoch bewerten wie die Disponenten. Hier spiegelt sich möglicherweise die
Befürchtung wider, Disponenten könnten über Erfahrungsaustausch Kenntnisse und
Informationen weitergeben, die einen möglichen Wettbewerbsvorteil gegenüber anderen
Unternehmen des Gewerbes ausmachten.
Computergestützte Disposition wird als Gegenstand der Trainingsbausteine von
Führungskräften und Beratern noch wichtiger eingeschätzt als von Disponenten.
Wahrscheinlich werden hier von den Unternehmensleitungen verstärkt Rationalisierungs-
bzw. Qualitätsverbesserungspotentiale vermutet.
Der Teamarbeit messen die Führungskräfte und Berater einen deutlich höheren Stellenwert
bei als Disponenten. Möglicherweise sehen die Führungskräfte hier einen großen
Nachholbedarf, der unbedingt befriedigt werden soll, wenn die strukturellen Entwicklungen
im Gewerbe weiter bzw. verstärkt in Richtung auf Systemlösungen mit verschiedenen
kooperierenden und aufeinander abzustimmenden Entscheidungsstellen in logistischen Ketten
oder Netzen läuft.
Deutlicher als die Disponenten heben die Führungskräfte und Berater kundenorientierte
Aktivitäten wie Akquisition und Telefonverkauf hervor. Es dominiert die Einschätzung, im
Disponenten mehr als die Abwickler von Transportprozessen zu sehen und seine Tätigkeit in
verschiedene auch kundenorientierte Richtungen zu dimensionieren.
Problemlösetechniken
Erfahrungsaustausch

Ergebnisse einer Befragung von Disponenten zu Arbeitssituation und Qualifizierungsbedarf 154
� Lernformen und zeitliche Strukturierung des Trainings
Im Hinblick auf die zeitliche Strukturierung des Trainings präferieren die Führungskräfte und
Berater zweitägige Veranstaltungen im Abstand von zwei Monaten. Auch Wochenkurse
werden für geeignet gehalten. Hier ist das Befragungsergebnis nicht so ‘kurzrhythmisch’ wie
bei den Disponenten.
Im Vergleich mit dem Ergebnis der Disponentenbefragung favorisieren die Führungskräfte
und Berater in noch stärkerem Maße interaktive Lernformen.
Trianguliert man die Ergebnisse der Disponenten- mit denen der Führungskräfte-Befragung,
so kann als Resultat entweder eine weitgehende Übereinstimmung oder eine durch die
unterschiedliche Standortgebundenheit der Bewertungen durch Disponenten und
Führungskräfte/Berater erklärbare Abweichung in den Einschätzungen der einzelnen Aspekte
der Disponententätigkeit bzw. des Qualifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten
festgestellt werden, die die Ergebnisse der Disponenten-Befragung weitgehend qualitativ
validiert.
3.3.9.2. 3.3.9.2. Diskussion Diskussion der der Ergebnisse Ergebnis
Ergebnis se der der Disponentenbefragung Disponentenbefragung in in in einem einem Expertenkreis
Expertenkreis
Erste Befragungsergebnisse wurden im Dezember 1995 einem Expertenkreis zur Diskussion
und Bewertung vorgelegt. 18 Der Expertenkreis setzte sich aus drei Spediteuren (Inhabern von
kleinen und mittleren Speditionsunternehmern), fünf Wissenschaftlern, die mit
sozialwissenschaftlich ausgerichteten Forschungs- und Entwicklungsvorhaben im
Speditionsgewerbe vertraut sind, sowie je einem Vertreter der Tarifvertragsparteien des
Gewerbes und einem mit Qualifikationsmaßnahmen für Mitarbeiter der Branche betrauten
Unternehmensberater zusammen.
Im Vordergrung der Präsentation standen die Befunde zur Arbeitssituation und zur Bewertung
der Teiltätigkeiten von Transport-Disponenten sowie die Ableitung der Zielfelder für eine
Disponentenqualifizierung.
Die Bewertung der Teiltätigkeiten wurde von den Experten einvernehmlich als plausibel
eingeschätzt und die weitgehende Übereinstimmung mit eigenen Beobachtungen im Gewerbe
festgestellt. Dabei wurde allerdings einschränkend hervorgehoben, daß die beschriebene
Arbeitssituation lediglich auf Transport-Disponenten in kleinen und mittleren Unternehmen
zuträfe, während Disponenten in industriell durchstrukturierten bzw. Konzern-Speditionen
unter grundsätzlich anderen Bedingungen tätig wären, die v.a. durch systembedingt starre
Arbeitsabläufe, beschränkteres Spektrum von Teiltätigkeiten, höhere Arbeitsteilung und
Dominanz der EDV-gestützten Steuerung der speditionellen Abläufe gekennzeichnet seien,
die insbesondere die Handlungs- und Entscheidungsspielräume der dort beschäftigten
Disponenten stärker einschränkten als in kleinen und mittleren Unternehmen des Gewerbes.
Entsprechend seien die benannten Zielfelder der Disponentenqualifizierung im Hinblick auf
die Orientierung auf Mitarbeiter von kleinen und mittleren Unternehmen angemessen.
18 Dieser Expertenkreis stellte den Projektlenkungskreis des Vorhabens ”Arbeits- und Organisationsgestaltung
von Disponenten-Tätigkeiten” dar, in dessen Rahmen die Befragung durchgeführt wurde. Die Terminierung
der Sitzung ließ nicht zu, daß die Ergebnisse auf der Basis der gesamten Stichprobe präsentiert
werden konnte. Zum Zeitpunkt der Sitzung lagen erst 80 Fragebögen vor. Ein Vergleich der präsentierten
Ergebnisse und der Ergebnisse auf der Basis der Auswertung aller 149 Fragebögen zeigt allerdings nur so
marginale Unterschiede in den Ausprägungen der Bewertungen, daß sie für den hier zu behandelnden
Zusammenhang vernachlässigbar sind.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 155
3.4. 3.4. Diskussion Diskussion der der Befragungs Befragungs-Ergebnisse Befragungs Befragungs Ergebnisse mit Betroffenen in einem Disponenten
Disponenten-
Disponenten
Arbeitskreis Arbeitskreis (kommunikative (kommunikative Validierung) Validierung) und und und Ableitung Ableitung von von Zielfeldern Zielfeldern Zielfeldern für für ein
ein
Qualifizierungssystem Qualifizierungssystem für für Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
Disponenten
Zur kommunikativen Validierung der Ergebnisse der schriftlichen Disponenten-Befragung
und der darauf aufbauenden partizipativ orientierten Entwicklung eines
Qualifizierungssystems für Transport-Disponenten wurde ein Disponenten-Arbeitskreis
eingerichtet. Dabei repräsentierten die Mitglieder dieses Disponenten-Arbeitskreises die an
der schriftlichen Befragung beteiligten Disponenten. Insgesamt wirkten im Disponenten-
Arbeitskreis zwölf Disponenten mit. Aufgrund betrieblicher Erfordernisse in den einzelnen
Unternehmen konnten nicht immer alle Arbeitskreismitglieder an allen Sitzungen teilnehmen.
Im Laufe des Projektes kam der Arbeitskreis zu insgesamt sieben jeweils eintägigen
Arbeitssitzungen zusammen. Abb. 3/56 zeigt die Verknüpfung der Disponenten-Befragung
mit der Arbeitskreisarbeit im zeitlichen Verlauf.
im Disponenten-
Arbeitskreis
Erste Gespräche in acht
Unternehmen mit Disponenten und
Erhebungen zur Arbeitssituation
Konstituierung des Disponenten-
Arbeitskreises mit insgesamt 13
mitwirkenden Disponenten
Hinführung zur Thematik der
Arbeitskreisarbeit
Kommunikative Validierung der
Ergebnisse der schriftlichen
Disponenten-Befragung und
Festlegung der Zielfelder der
Qualifizierung
Weitere Arbeiten zur Erarbeitung,
Verabschiedung und Evaluierung
des Qualifizierungssystems
außerhalb des
Disponenten-
Arbeitskreises
Erarbeitung eines
Erhebungsinstruments für die
schriftliche Disponenten-Befragung
Durchführung der schriftlichen
Disponenten-Befragung
Auswertung, qualitative Validierung
und Verdichtung der
Befragungsergebnisse
Abb. 3/56: Verknüpfung des Disponenten-Arbeitskreises mit der Disponenten-Befragung
Methodisch waren die Arbeitskreissitzungen als weitgehend offene Lernsituationen in Form
von Workshops angelegt. Kernelement dabei war die Moderationsmethode [vgl. Kap. 1.2],
die es erlaubte, die Workshop-Arbeit stark teilnehmerorientiert zu gestalten. Gleichzeitig
konnte durch die Visualisierung der Diskussionen - i.w. über Karten und Pinwände - der

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 156
Arbeitsfortschritt während der Sitzungen permanent und für alle sichtbar dokumentiert
werden.
Während den teilnehmenden Disponenten die Rolle der Experten für ihre eigene
Arbeitssituation zukam, verstanden sich die drei Moderatoren des Arbeitskreises dabei ganz
wesentlich als Experten für Lernen und Kommunikation. Die Moderatorenrolle umfaßte
neben der Initiierung, Begleitung und Steuerung der Arbeits- und Lernprozesse der
Disponentengruppe auch die Dokumentation der Ergebnisse der Arbeitskreisarbeit.
3.4.1. 3.4.1. Zur Zur Repräsentativität Repräsentativität des des Disponenten
Disponenten-Arbeitskreises
Disponenten
Disponenten Arbeitskreises
Grundsätzlich erfolgt die kommunikative Validierung von Ergebnissen qualitativer
Untersuchungen mit den befragten Subjekten [vgl. KVALE, 1995; MERRIAM, 1988, 169;
SPÖHRING, 1989, 31 - 32; GROEBEN, 1986, 190 - 201]. In der hier vorliegenden
Forschungssituation ist dies nicht möglich. Die Grundgesamtheit der Befragten soll daher
durch den Disponenten-Arbeitskreis als repräsentative Gruppe substituiert werden.
Voraussetzung dafür ist, daß der Disponenten-Arbeitskreis in seiner Zusammensetzung und
seinen Bewertungen der Grundgesamtheit entspricht. Diese Entsprechung soll aufgrund der
kleinen Gruppengröße des Arbeitskreises [N = 12] qualitativ durch eine gesonderte
Auswertungen der von den Mitgliedern des Disponenten-Arbeitskreises ausgefüllten
Fragebögen nachgewiesen werden. Dazu wird die Zusammensetzung der Stichprobe der
Disponenten-Befragung mit der des Disponenten-Arbeitskreises zunächst hinsichtlich Alter,
Geschlecht, Berufserfahrung, Schulbildung, Berufsausbildung und Arbeitssituation (Anzahl
von Disponenten im Unternehmen, Anzahl zu disponierender Fahrzeuge,
Unternehmensgröße, Tätigkeitszuschnitt, Arbeitszufriedenheit) verglichen, bevor überprüft
wird, inwieweit sich die Einschätzungen von Disponenten-Arbeitskreis und der
Grundgesamtheit der befragten Disponenten hinsichtlich der Bewertungen der Teiltätigkeiten,
der Schlüsselqualifikationen und der Themen für eine Disponenten-Qualifizierung
entsprechen.
Disponenten (%)
100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Vergleich der Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung
[N = 149] mit der Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises [N = 12]
nach Alter und Geschlecht
unter 25
26 - 30 Jahre
31 - 35 Jahre
36 - 40 Jahre
41 - 45 Jahre
46 - 50 Jahre
mehr als 50 Jahre
Disponenten-Arbeitskreis Disponenten-Befragung
Abb. 3 /57: Vergleich der Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung mit der
Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises nach Alter und Geschlecht
männlich
weiblich

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 157
Vergleicht man die Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung mit der
Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises nach Alter und Geschlecht (vgl. Abb.
3/57), so erkennt man, daß sich beide Gruppe ähneln. Zwar ist die altersmäßige
Strukturierung unterschiedlich, doch ergibt sich ein ungefähr gleiches Durchschnittslalter mit
ca. 32 Jahren. Auch ist die Anteil der weiblichen Disponenten unter den Mitgliedern des
Disponenten-Arbeitskreises deutlich höher als in der Befragung, doch bleibt ihr Anteil in
beiden Fällen sehr gering.
Ein ähnliches Bild ergibt der Vergleich der Stichproben nach Schulbildung und beruflicher
Ausbildung (vgl. Abb. 3/58). Der Anteil der Disponenten mit Mittlerer Reife ist beim
Disponenten-Arbeitskreis deutlich höher als in der Befragung, doch es bestätigt sich die
Tendenz, die in der Befragung sichtbar geworden ist, daß der überwiegende Teil der
Disponenten seine Schulausbildung mit der Mittleren Reife abgeschlossen hat, während die
Teile der Hauptschulabsolventen und der Abiturienten ungefähr gleich groß und deutlich
kleiner sind. Bei den Berufsausbildungen ist der Anteil der Speditionskaufleute geringer als in
der Stichprobe der Disponenten-Befragung, der Anteil der fachlichen “Quereinsteiger”
entsprechend höher. Der relative Anteil derjenigen Disponenten, die über eine kaufmännische
Erstausbildung verfügen, ist in beiden Gruppen vergleichbar groß.
Disponenten (%)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Vergleich der Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung
[N = 149] mit der Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises [N = 12]
nach Schul- und Berufsausbildung
Hauptschul-
Abschluß
Mittlere Reife
Abitur
Sped.Kfm.
and. kfm. Ausb.
Disponenten-Arbeitskreis Disponenten-Befragung
Abb. 3/58: Vergleich der Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung mit der
Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises nach Schulbildung und Berufsausbildung
Hinsichtlich der Berufserfahrung der Disponenten ist zwischen den Mitgliedern des
Disponenten-Arbeitskreises und der Stichprobe der Befragung kein deutlicher Unterschied
festzustellen. Sie beträgt durchschnittlich jeweils etwas mehr als sechs Jahre.
Der Vergleich der Arbeitssituation der Disponenten weist tendenzielle Unterschiede zwischen
der Stichprobe der Disponenten-Befragung und den Mitgliedern des Disponenten-
Arbeitskreises auf. Insbesondere trifft dies auf das Tätigkeitsspektrum der Disponenten zu.
Abb. 3/59 zeigt die relativen Häufigkeiten der einzelnen Teiltätigkeiten der Disponenten.
Fahrer
and. gew./t. Ausb.
andere Ausb.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 158
Kunden werben
Ermittlung von Preisen
Erstellen von Angeboten
Auftragsannahme
Auftragserfassung
Zusammenstellung der Touren
Einteilen Fahrzeuge/Fahrer
Fahreranweisungen
persönliche Gespräche mit Fahrern
Mitarbeit bei Umschlag und Lager
Erstellen von Frachtpapieren
Selbst fahren
Beschaffen von Rück- und
Ergänzungsfrachten
Steuerung Subs
Aufträge weitervermitteln
Rechnungen schreiben
Zahlungseingang überwachen
Reklamationen bearbeiten
Kundennachfragen bearbeiten
Buchhaltung
Lagerverwaltung /Hilfsmittel
Kontrolle der Fahrzeuge
Mitwirkung bei der Einstellung
Kontrolle der Fahrer
Bearbeitung Spesenabrechungen
Analysen erstellen
Wettbewerber beobachten
Fachinformationen lesen
Spektrum der Disponenten-Tätigkeiten
(Vergleich der Stichprobe der Disponenten-Befragung
[N = 149] mit dem Disponenten-Arbeitskreis [N = 12])
Ablage
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
% Disponenten-Arbeitskreis % Disponenten-Befragung
Abb. 3/69: Vergleich der Tätigkeitsspektren der Stichprobe der Disponenten-Befragung mit der
Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises
Im Vergleich zur Stichprobe der Disponenten-Befragung ist die relative Häufigkeit der
Teiltätigkeiten Kunden werben, Ermitteln von Preisen, Erstellen von Angeboten, Erstellen
von Frachtpapieren, Beschaffen von Rück- und Ergänzungsfrachten, Steuerung von
Subunternehmern, Rechnungen schreiben, Kontrolle der Fahrzeuge und Mitwirkung bei der
Einstellung von Fahrpersonal bei den Mitgliedern des Disponenten-Arbeitskreises deutlich

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 159
größer. Dabei bleiben die Profile der Aufgabenspektren in beiden Gruppen ähnlich. Die
unterschiedliche Akzentuierung mag u.a. darauf zurückzuführen sein, daß die
durchschnittliche Anzahl der genannten Teiltätigkeiten bei den Mitgliedern des
Disponentenarbeitskreise mit 18 höher ist als bei der Stichprobe der Disponenten-Befragung
(Ø = 16,5). Außerdem mag die Charakteristik der einzelnen Unternehmen hier eine Rolle
spielen.
Stellt man die Zahlen der in den einzelnen Unternehmen tätigen Disponenten, die Anzahl der
vom jeweiligen Disponenten zu disponierenden Fahrzeuge und die Größe der beschäftigenden
Unternehmen (gemessen an der Mitarbeiterzahl) gegenüber, so ergibt sich folgendes Bild.
Disponenten (%)
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
1
Vergleich der Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung
[N = 149] mit der Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises [N = 12]
nach Anzahl Disponenten, Anzahl zu disponierender Fahrzeuge,
Unternehmensgröße (Anzahl Mitarbeiter)
2
3 - 5
5 - 10
> 10
< 5
5 -10
10 - 20
20 - 50
Anzahl Disponenten Anzahl zu disponierender Fahrzeuge Unternehmensgröße (Anzahl Mitarbeiter)
> 50
Disponenten-Arbeitskreis Disponenten-Befragung
Abb. 3/60: Vergleich der Zusammensetzung der Stichprobe der Disponenten-Befragung mit der
Zusammensetzung des Disponenten-Arbeitskreises nach Anzahl der im Unternehmn tätigen Disponenten,
Anzahl zu disponierender Fahrzeuge und Unternehmensgröße
Es wird deutlich, daß die Mitglieder des Disponenten-Arbeitskreise überwiegend in Zweier-
Teams arbeiten und in der Regel zwischen 20 und 50 Fahrzeuge disponieren, während die
Nennungen bei der Anzahl der im jeweiligen Unternehmen beschäftigten Disponenten und
der Anzahl der zu disponierenden Fahrzeuge bei der Stichprobe der Disponenten-Befragung
stärker streuen.
Ein erheblicher Unterschied besteht in der Größe der Herkunftunternehmen. Während die
ungefähre durchschnittliche Unternehmensgröße bei der Stichprobe der Disponenten-
Befragung bei ca. 130 bis 150 Mitarbeiter liegen dürfte, beträgt sie bei den Mitgliedern des
Disponenten-Arbeitskreises ca. 50 bis 60 Mitarbeiter. Da bereits festgestellt worden ist, daß
die Anzahl der Teiltätigkeiten negativ mit der Unternehmensgröße korrelliert (vgl. Kap.
3.3.4.), dürfte hier ein wesentlicher Grund für die o.g. Unterschiede im Tätigkeitsspektrum
vorliegen.
Der Vergleich der durchschnittlichen Bewertungen zur Arbeitszufriedenheit im Disponenten-
Arbeitskreis und in der Disponenten-Befragung konzentriert sich auf die Frage, inwieweit
Übereinstimmungen dahingehend festgestellt werden können, welche Kriterien für die
Arbeitszufriedenheit als problematisch eingeschätzt werden. Abb. 3/61 zeigt die aus den
< 10
10 - 20
20 - 50
50 - 100
100 - 500
> 500

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 160
Mittelwerten der Bewertungen der Mitglieder des Disponenten-Arbeitskreise ermittelten
Problemfelder der Arbeitszufriedenheit:
��Arbeitsplatzsicherheit
��qualitative Anforderungen der Tätigkeit
��Möglichkeit zu lernen
��Selbständigkeit bei der Arbeit
��Verantwortung bei der Arbeit
��Entlohnung
Dieses Ergebnis stimmt weitgehend mit den Ergebnissen der Disponenten-Befragung überein
[vgl. Kap. 3.3.3.]. Arbeitsplatzsicherheit, die Möglichkeit bei der Arbeit zu lernen,
Entlohnung und die qualitativen Anforderungen der Tätigkeit werden auch dort als
Problemfelder für die Arbeitszufriedenheit genannt. Besondere Differenzen ergeben sich bei
der Bewertung der Aufstiegsmöglichkeiten. Hier schätzen die Mitglieder die
Aufstiegsmöglichkeiten deutlich als weniger problematisch ein als die Disponenten im
Rahmen der schriftlichen Befragung. Dafür sind offensichtlich unternehmensspezifische
Besonderheiten verantwortlich, die sich aufgrund der kleinen Stichprobengröße besonders
stark auswirken.
Für eine Untersuchung der Übereinstimmungen und Abweichungen bei den Bewertungen des
Tätigkeitszuschnitts und des Katalogs von Schlüsselqualifikationen erscheint aufgrund der
geringen Größe des Disponenten-Arbeitskreises eine Vergleich der relativen
Nennhäufigkeiten bei den Bewertungsfragen nicht aussagekräftig. Daher konzentriert sich der
Vergleich hier auf die zu den einzelnen Bewertungsfragen besonders häufig genannten
Teiltätigkeiten bzw. Schlüsselqualifikationen. Die besonders häufigen Nennungen werden in
der Reihenfolge der Nennhäufigkeit sortiert und die Rangzahlen in beiden Gruppen
miteinander verglichen. Dabei werden nicht nur die direkten Rang-Übereinstimmungen,
sondern auch tendenzielle Rang-Übereinstimmungen festgestellt, die dann vorliegen, wenn
eine Teiltätigkeit oder Schlüsselqualifikation sowohl von den Mitgliedern des Arbeitskreise
als auch von der Stichprobe der Befragung bei einer Frage häufig genannt wird, obwohl
unterschiedliche Ränge ermittelt werden (z.B. Arbeitskreis = Rang 2; Befragung = Rang 4).
Damit wird letztlich qualitativ überprüft, ob es eine Übereistimmung zwischen Disponenten-
Arbeitskreis und der Stichprobe der Disponenten-Befragung hinsichtlich der Problemfelder
der Disponenten-Tätigkeit und der Zielfelder einer Qualifizierung gibt.
In diesen Vergleich werden insgesamt 51 besonders häufige Nennungen bei den sieben
Bewertungsfragen bezüglich der Teiltätigkeiten und 62 besonders häufige Nennungen der
acht Bewertungsfragen zum Katalog der Schlüsselqualifikationen einbezogen. Es wurden für
beide Bereiche jeweils die relativen Häufigkeiten der direkten Rang-Übereinstimmungen
(Rang Arbeitskreis = Rang Befragung), der relativen Rang-Übereinstimmungen (gehört bei
Arbeitskreis und Befragung zu den “häufig genannten”, aber unterschiedliche Ränge) und der
Nicht-Übereinstimmungen (gehört entweder nur bei Arbeitskreis oder Befragung zu den
“häufig genannten”). Abb. 3/61 zeigt den Vergleich der Bewertungen der
Schlüsselqualifikationen.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 161
keine
Übereinstimmung
9,68%
tendenzielle Rang-
Übereinstimmung
62,90%
direkte Rang-
Übereinstimmung
27,42%
Abb. 3/61: Übereinstimmungen in den Bewertungen der Schlüsselqualifikationen zwischen Disponenten-
Arbeitskreis und Stichprobe der Disponenten-Befragung (Bewertungen N = 62)
In über 90 % der Fälle ist demnach mindestens eine tendenzielle Übereinstimmung in der
Bewertung festzustellen. Ein ähnliches Bild ergibt sich aus dem Vergleich der Bewertungen
der Teiltätigkeiten.
keine
Übereinstimmung
23,53%
tendenzielle Rang-
Übereinstimmung
45,10%
direkte Rang-
Übereinstimmung
31,37%
Abb. 3/62: Übereinstimmungen in den Bewertungen der Teiltätigkeiten zwischen Disponenten-Arbeitskreis und
Stichprobe der Disponenten-Befragung (Bewertungen N = 51)
Hier ist das Ergebnis zwar nicht ganz so ausgeprägt, wie beim Vergleich der
Übereinstimmungen in den Bewertungen der Schlüsselqualifikationen, doch ist bei mehr als
75 % der Bewertungen zumindest eine tendenzielle Übereinstimmung festzustellen. Die
relative Häufigkeit der direkten Rang-Übereinstimmungen ist bei der Bewertung der
Teiltätigkeiten sogar noch höher als bei der Bewertung der Schlüsselqualifikationen.
Ein anders Bild ergibt der Vergleich der inhaltlichen Wünsche an Qualifizierungsbausteine
für Disponenten.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 162
Disponenten (%)
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Erfahrungsaustausch
Computergestützte
Disposition
Gewünschte Themen und Inhalte der Qualifizierungsbausteine
Kostenrechnung
Mitarbeiterführung
Organisation
Planungstechniken
Gefahrgut
Streßbewältigung
Persönlichkeitstraining
Problemlösetechniken
Sozialvorschriften
Teamarbeit
Rechtsfragen
Disponenten-Arbeitskreis Disponenten-Befragung
Abb. 3/63: Gewünschte Themen der Qualifizierungsbausteine (Disponenten-Befragung N = 149; Disponenten-
Arbeitskreis N = 12)
Dabei lassen sich die Abweichungen in den relativen Nennhäufigkeiten nur zum Teil dadurch
erklären, daß die Mitglieder des Disponenten-Arbeitskreis durchschnittlich eine größere
Anzahl von Wünschen an eine Qualifizierungsprogramm abgaben (Ø = 8,92) als die
Stichprobe der Disponenten-Befragung (Ø = 7,75). Hier werden individuelle
Qualifizierungsbedarfe das Ergebnis aufgrund der kleinen Gruppengröße stärker beeinflußt
haben als bei der Gesamtheit der Befragung.
Faßt man den Vergleich des Disponenten-Arbeitskreises und der Stichprobe der Befragung
hinsichtlich Alter, Geschlecht, Berufserfahrung, Schulbildung, Berufsausbildung und
Arbeitssituation (Anzahl von Disponenten im Unternehmen, Anzahl zu disponierender
Fahrzeuge, Unternehmensgröße, Tätigkeitszuschnitt, Arbeitszufriedenheit) zusammen, so läßt
sich festhalten, daß sich die beiden Gruppen im Hinblick auf die (berufs-)biographische
Strukturierung hinreichend weit entsprechen, daß man auf dieser Grundlage die
Repräsentativität des Arbeitskreises feststellen kann.
Im Hinblick auf die Arbeitssituation gilt das nur eingeschränkt. Hier sind wesentliche
Unterschiede zwischen beiden Gruppen festzustellen, die i.w. daraus resultieren, daß die
Konzentration auf kleine und mittlere Unternehmen des Gewerbes bei den Mitgliedern des
Disponenten-Arbeitskreises weitaus stärker ist als bei der Stichprobe der Disponenten-
Befragung. Berücksichtigt man nun, daß das Ergebnis der gesamten Untersuchung genau auf
die Gruppe der Disponenten in kleinen und mittleren Unternehmen zielt, wird die Eignung
des Disponenten-Arbeitskreises für die kommunikative Validierung der Disponenten-
Befragung durch die unterschiedliche Akzentuierung der Arbeitssituation nicht in Frage
gestellt. Danach ist dann der Arbeitskreis zwar nicht als repräsentativ, doch als geeignet
einzuschätzen.
Bezüglich des Bewertungsverhaltens bei den Einschätzungen der Schlüsselqualifikationen
und der Teiltätigkeiten ist eine große Übereinstimmung zwischen dem Disponenten-
Arbeitskreis und der Stichprobe der Befragung festzustellen, die die Annahme der
Repräsentativität stützt. Diese Feststellung kann kaum durch die genannten Unterschiede bei
der Bewertung der Gegenstände der Qualifizierungsbausteine eingeschränkt werden.
Akquisition
QM
Telefonverkauf
Fremdsprachen
Lagerei
Zollfragen

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 163
Wägt man das Für und Wider ab, so kann der Schluß gezogen werden, daß der Disponenten-
Arbeitskreis weitgehend als repräsentativ für die Gesamtheit der befragten Disponenten, auf
jeden Fall aber als für die kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse geeignet
anzusehen ist.
3.4.2. 3.4.2. Der Der Prozeß Prozeß der der kommunikativen kommunikativen Validierung Validierung im im Disponenten
Disponenten-Arbeitskreis
Disponenten Arbeitskreis
Die kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse erfolgte im Rahmen von fünf
eintägigen moderierten Workshops, die zwischen Februar 1995 und März 1996 durchgeführt
wurden. Die Auswertung dieses Prozesses erfolgt auf der Grundlage der erstellten und
validierten Pinwand-Protokolle.
In den ersten zwei Arbeitskreissitzungen wurde über die Projektziele und den geplanten
Projektverlauf informiert. In einem weiteren Schritt wurde das Tätigkeitsspektrum (Haupt-
und Nebentätigkeiten) der beteiligten Disponenten erfaßt, diskutiert und bewertet. Dabei
wurde u.a. danach unterschieden, welche Teiltätigkeiten von den Disponenten als
befriedigend und welche als eher schwierig eingeschätzt wurden (vgl. Abb. 3/64 - 66).
�
����
Der Disponent
"baut jeden Tag das
Was sind Ihre Haupttätigkeiten im Laufe eines
Tages ?
Fahrpersonal
an- und
einweisen
Fahreranweisungen
(Abholung/Auslieferung)
Einweisen der Fahrer
Fahrerkontrolle
Betreuung des
Fahrpersonals
kurzes Telefonat mit
Mitarbeiter
Disposition zusätzlicher
Dienstleistungen
Disposition des eigenen
Personals
!
Umschlag
disponieren
���������������������������
���������������������������
���������������������������
���������������������������
���������������������������
����
Getriebe
zusammen."
����
Dispoplan erstellen
Tourenplanung
Touren legen
Tourenplanung
Fahrzeugdisposition
Dienstleistung
verkaufen
Auftragsannahme
Ladeanweisung an
Lagerhalter
Kundenabsprachen
Verlademodalitäten
Organisation
der Lagerlogistik
Fahrzeugeinteilung und
Zusammenstellung von
Ladungen
���
Teil der
Unterneh- ���
mensführung
("innen")
���
Teil der
U-Führung
und U-Darstellung
("außen")
Legende
(weitere Legende
s. Folgeblatt)
����������������������������
����������������������������
����������������������������
����������������������������
����������������������������
!
Tourenplanung
���
���� Personal- �����
�� �
führung
��
�������������������������
�������������������������
�������������������������
�������������������������
Personalbeschaffung
("Rentner-Crew")
�������������������������
Personaldisposition
(mehr als einteilen)
Beachten der
Sozialvorschriften und
aller gesetzlichen
Vorschriften
Abb 3/64: Haupttätigkeiten der Disponenten im Disponentenarbeitskreis (Teil 1)

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 164
Beschaffung
von Ergänzungsfrachten
Ladungssuche
vorzeitig um
Rückladungen bemühen
allg. �� ���
Verwaltung
�
Rechnungsprüfung
Zahlungsverkehr und
Bankauszüge
kontrollieren
Eingangspost
bearbeiten
Kundenservice
Ladehilfsmittel
Welche
Haupttätigkeiten
empfinden Sie
als eher
befriedigend ?
[= ]
Eingangsgewichte
mitteilen
Kundengespräche
Kundenberatung
Preisvereinbarungen
Kalkulation
Gespräche mit Kunden
Subunterneh- � ������
merdispoHilfsmittelnierenlogistik Ladungsvergabe an ��
��
Subunternehmer
Verwaltung der
(Verkauf)
Container
Dienstleistungsvergabe
an Subunternehmer
Organisation
von logistischen
Systemleistungen
Kostenrechnung
����������������������
����������������������
Controlling
����������������������
����������������������
Auslastungsgrad der
LKWs überprüfen
�
�
Kontrolle der
Niederlassungen
Wechselbrücken
Verwalten von
Palettenkonten
"aus Kosten
Preise machen"
Legende:
Welche
Haupttätigkeiten
finden Sie eher
schwierig ?
[= ]
��
���
Kundebetreuung
und -pflege ����
Kundenpflege und
Akquisition ��
Qualitätsmanagement
Qualität wird
durch sorgfältiges
Arbeiten miterzeugt.
Qualitätsmanagement
nur im Prozeß
möglich !
Abb. 3/65: Haupttätigkeiten der Disponenten im Disponentenarbeitskreis (Teil 2)
Datenauswertung
Fahrzeugstatistiken
eigene Schulung
Was sind Ihre üblichen Nebentätigkeiten im
Laufe eines Tages ?
Statistiken
Tankstatistiken
verkaufen
neue Kunden
anwerben
Kundenstatistik
pers.-bez.
Abrechung
(Fahrer)
Lohnabrechnung
Avis beim
Kunden
Diebstahlsbearbeitung
Abrechung
(auftragsbez.)
Kontrolle der
durchgeführten
Transportpapiere
Fakturierung
Kontrolle
Rechnungsausgang
Anmelden der
Fahrzeuge zur
Verladung Auftragserfassung
Kontrolle
des Fahrpersonals
Kontrolle
Fahrtenschreiber
Kontrolle
Tachoscheiben
Personalführung
Personaldisposition
(Urlaub, Krank.,
Einstellungen !)
Urlaubsplanung
Fahrer
Mitarbeiterschulung
(Azubis,
Einarbeitungen)
Kontrolle
Führerschein
Kontrolle
des techn.
Fahrzeugzustandes
Absprache mit
Werkstatt - techn.
Überwachung
Reklamationsbearbeitung
Bearbeitung
Reklamationen
Aufträge erfassen
und bearbeiten
Kundenservice
Einfuhrverzollung
Bearbeitung von
Kundennachfragen
Schadensbearbeitung
Abb. 3/66: Nebentätigkeiten der Disponenten im Disponentenarbeitskreis

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 165
Anschließend wurde erhoben, welche Anforderungen heute für den Disponenten besonders
wichtig sind und wie sich dieses Anforderungsprofil zukünftig wahrscheinlich verändern
wird. Dazu wurde zunächst gefragt, welche Aspekte anderer Berufe sich in der
Disponententätigkeit wiederfinden lassen. Darauf aufbauend wurde dann untersucht, warum
sich die Disponenten mit ihrer Tätigkeit gerade in diesen Berufen wiederfanden. Damit
wurden die Kernaktivitäten durch eine “Rollenrosette” (vgl. Abb. 3/67) herausgefiltert, die
sich mit diesen Berufen verbinden lassen, und so ausgesagt, welche Fähigkeiten von
Disponenten erwartet werden bzw. sie selbst von sich erwarten [vgl. zur Methode Kap.
3.2.2.2]. Diese Sequenz wurde abgeschlossen durch eine Diskussion über die Frage, welche
der Tätigkeiten gegenwärtig besonders wichtig sind, in Zukunft an Bedeutung zunehmen und
in Zukunft an Bedeutung abnehmen werden.
Welche anderen Berufsrollen stecken
eigentlich in Ihrem Beruf noch mit drin ? Welche Tätigkeiten stecken hinter
diesen Rollen ?
lernen, dem
Mitarbeiter vertrauen
zu müssen
mit der eigenen
Hilflosigkeit leben
müssen
technisches
Verständnis
haben
führen
Führungsstil
entwickeln
verantworten
entscheiden
überwachen
kaufmännisch
arbeiten
Druck
ausüben
Chef
Kaufmann
Hamster
(im Laufrad)
Praktiker
Techniker
Aushängeschild
Vorgesetzter
sich selber und
andere antreiben
Verwalter
Einpeitscher
Kontrolleur
Verkäufer
Organisationstalent
Hellseher
Ein
Disponent
ist oft
auch ...
Sündenbock
Notlügner
kreativ sein
innovativ sein
Improvisator
Wer nur nach
Schema F arbeitet, ist
als Disponent
ungeeignet !
Prellbock
Bastler
Diplomat
trouble shooter =
Problembekämpfer
Gaukler
Player
Zauberer
"Ausländer-
Beratung"
Vertrauensperson
Seelsorger
Seele vom Geschäft
Vermittler
mit Problemen
umgehen können
die Entscheidung
dem Mitarbeiter und
dem Kunden verkaufen
können
Mitarbeiterzufriedenheit
fördern
Mädchen für alles
zuhören
können
Abb. 3/67: “Rollenrosette”: Berufsrollen und Tätigkeiten von Disponenten
Als Ergebnisse der ersten beiden Sitzungen des Disponenten-Arbeitskreises lassen sich
insbesondere folgende Punkte festhalten:
��Bei der Bewertung der Haupttätigkeiten werden diejenigen als befriedigend bewertet, die
entweder mit der konkreten Auftragsabwicklung oder direkt mit dem geschäftlichen Erfolg
der Arbeit zusammenhängen.
��Als schwierig erscheinen die Personalführung und verwaltende Tätigkeiten.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 166
��Kundenorientierte Tätigkeiten werden ambivalent bewertet.
��Die Arbeit an der “Rollenrosette” ergab ein breites Spektrum unterschiedlicher
Berufsrollen und Anforderungen, denen die Disponenten in ihrem beruflichen Alltag
gerecht werden müssen.
��Besonders deutlich wurde in diesem Zusammenhang, daß Disponenten in ihrer vielfältigen
Schnittstellenfunktion Situationen und Strukturen ausgesetzt sind, die sie als belastend
empfinden, aber aushalten müssen, weil sie nicht oder nur schwer veränderbar sind.
Die Rückmeldungen der Teilnehmer ergaben, daß es aufgrund der thematischen Vorgaben
und der Offenheit der Arbeits- und Lernsituation, die es ihnen ermöglichte, ihre Erfahrungen
in die gemeinsame Workshop-Arbeit einzubringen, gelungen war, die Mitglieder des
Disponenten-Arbeitskreises für die Projektziele zu gewinnen, woraus eine hohe Motivation
für die gemeinsame Weiterarbeit auf den nächsten Workshops resultierte.
Die folgenden drei Disponenten-Workshops hatten eine modifizierte Subjektive
Tätigkeitsanalyse 19 zur weiteren Durchdringung und Analyse des Tätigkeitsspektrums von
Disponenten und die Bewertung von Teil- und Zwischenergebnissen von Befragungen zum
Gegenstand, die in anderen Aktionsfeldern des Projektes durchgeführt worden waren.
Eine Subjektive Tätigkeitsanalyse (STA) wird in der Regel bei einer Arbeitsgruppe
eingesetzt, die im Tagesgeschäft zusammenarbeitet und eine Gruppenaufgabe zu bewältigen
hat, bei der unterschiedliche Teilaufgaben wahrgenommen werden müssen, die wiederum ggf.
arbeitsteilig in der Gruppe erledigt werden können. Ziel der STA ist es dann, unter dem
Gesichtspunkt einer persönlichkeitsfördernden Arbeitsgestaltung durch das Bewußtmachen
von Soll-Ist-Differenzen Handlungs- und Qualifizierungsbereitschaft auszulösen, damit
objektive Handlungs- und Gestaltungsräume erkannt und genutzt, aber auch Möglichkeiten
der Erweiterung wahrgenommen und realisiert werden [vgl. ULICH, 1994, 354 - 356]. In dem
hier beschriebenen Zusammenhang bestand die Gruppe, mit der die STA durchgeführt wurde,
aus Mitgliedern, die in unterschiedlichen betrieblichen Zusammenhängen das vergleichbare
Aufgabenspektrum i.d.R. allein zu bewältigen hatten. Insofern war mit dem Einsatz der STA
hier nicht das Ziel verbunden, konkrete Veränderungen an den einzelnen Arbeitsplätzen
anzustoßen. Vielmehr ging es darum, durch die Beurteilung der einzelnen Teiltätigkeiten
exemplarisch ihre Bedeutung im Rahmen des Tätigkeitsspektrums zu ermitteln und dadurch
auf generelle Soll-Ist-Differenzen aufmerksam zu machen, an denen Arbeitsgestaltungs- und
Qualifizierungsmaßnahmen ansetzen können. Der mit der STA verbundene Effekt,
Qualifizierungsbereitschaft zu erzeugen, sollte für den weiteren Verlauf der Arbeiten im
Disponenten-Arbeitskreis genutzt werden.
Als Grundlage für die STA wurde ein Katalog von Teiltätigkeiten herangezogen, der aus
Beobachtungsergebnissen an verschiedenen Disponentenarbeitsplätzen zusammengestellt
worden war. Vor der Bewertung wurde der Katalog auf Vollständigkeit hin überprüft.
Derselbe Katalog wurde auch in der schriftlichen Disponentenbefragung (vgl. Kap. 3.2.; 3.3.)
eingesetzt.
Die Gruppe bewertete die einzelnen Teiltätigkeiten hinsichtlich folgender Kriterien:
19 Für die Durchführung der Subjektiven Tätigkeitsanalyse mußten zwei Sitzungen in Anspruch genommen
werden, weil die Gesamtgruppe aus terminlichen Gründen nicht zu einer gemeinsamen Sitzung
zusammentreten konnte.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 167
��“Ellbogenfreiheit”/Entscheidungsmöglichkeiten (Handlungsspielraum)
��Abwechslung bei der Tätigkeit
��Möglichkeiten dazuzulernen
��Gegenseitige Unterstützung und Respektierung
��Sinnvoller Beitrag für den Betrieb und für den Kunden
��Persönliche Entwicklungsmöglichkeiten
Die Bewertung erfolgte nach Punkten zwischen 0 und 10, wobei 0 der schlechteste und 10 der
beste Punktwert war. Wichtig war dabei, daß das Potential der jeweiligen Teiltätigkeit unter
Berücksichtigung allgemein feststellbarer Restriktionen - nicht auf spezielle Einzelfälle
bezogen - bewertet werden sollten. Am Schluß der Bewertung wurde pro Teiltätigkeit die
Summe der erreichten Punkte errechnet (vgl. Tab. 3/17).
Als Ergebnis der Bewertung im Disponenten-Arbeitskreis läßt sich zunächst festhalten:
��Besonders hohe Punktzahlen wurden bei den Kriterien Gegenseitige Unterstützung und
Respektierung sowie Sinnvoller Beitrag für den Betrieb und für den Kunden vergeben.
Offensichtlich bietet die Disponententätigkeit hinsichtlich dieser Kriterien ein hohes
Potential.
��Niedrige Punktzahlen wurden bei den Kriterien Abwechslung bei der Tätigkeit und
Positive Zukunft, persönliche Entwicklungsmöglichkeiten vergeben. Die
Disponententätigkeit wird also nicht als besonders abwechslungsreich eingeschätzt.
Gleichzeitig werden die mit ihr verbundenen persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten
nicht hoch bewertet.
Blickt man auf die Bewertungen der einzelnen Teiltätigkeiten, so werden folgende Aspekte
deutlich:
��Die höchsten Punktwerte erzielten die Teiltätigkeiten, die mit der konkreten
Auftragsabwicklung zusammenhängen (Zusammenstellen der Touren, Einteilen
Fahrer/Fahrzeuge, Steuerung des Einsatzes von Sub-Unternehmern, Kontrolle der Fahrer).
Nur geringfügig niedriger bewertet wurden die Teiltätigkeiten, die sich auf die Akquisition
von Kunden beziehen (Kunden werben, Ermittlung von Preisen, Erstellen von Angeboten).
Das Beschaffen von Rück- und Ergänzungsfrachten, das beiden Bereichen zugeordnet
werden kann, wurde mit der höchsten Bewertung versehen.
��Die niedrigsten Punktwerte erzielten die Teiltätigkeiten, die dokumentierenden,
verwaltenden und administrierenden Charakter haben (Auftragserfassung, Erstellen von
Frachtpapieren, Rechnungen schreiben, Zahlungseingang überwachen, Ablage,
Buchhaltung, Bearbeiten der Spesenabrechnungen der Fahrer).

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 168
"Ellbogenfreiheit"/
Entscheidungsmöglichkeiten
Kunden werben 8,5 6,5 10 6 10 6,5 47,5
Ermittlung von Preisen 10 5,5 8,5 6,5 10 5,5 46
Erstellen von Angeboten 10 5,5 8,5 6,5 10 6,5 47
Auftragsannahme 10 6,5 3,5 6,5 10 4 40,5
Auftragserfassung 0 1 2,5 6,5 7,5 0,5 18
Zusammenstellung der Touren 10 10 7,5 8 10 6,5 52
Einteilen Fahrzeuge/Fahrer 10 7,5 6 8,5 10 6,5 48,5
Fahreranweisungen per Telefon 10 7,5 6 7,5 10 4 45
persönliche Gespräche mit Fahrern führen 8,5 7,5 8,5 9,5 6 4 44
Mitarbeit bei Umschlag und im Lager 2,5 4 7 7 5,5 2,5 28,5
Erstellen von Frachtpapieren 2 1 0 3,5 7,5 0 14
Selbst fahren 6,5 9 9 4,5 3 2 34
Beschaffung von Rück- und Ergänzungsfrachten 10 8,5 8,5 9 10 10 56
Steuerung des Einsatzes von Sub-Unternehmern 10 5,5 4 8,5 9 9 46
Aufträge weitervermitteln 10 5,5 6,5 8,5 9 5 44,5
Rechnungen schreiben 0 0 0 8 7,5 0 15,5
Zahlungseingang überwachen 0 0 1,5 8 8,5 1,5 19,5
Reklamationen bearbeiten 5 4 9 9 10 3,5 40,5
Kundennachfragen bearbeiten 5 5 5 8,5 10 3,5 37
Ablage 0,5 0 2,5 8 2,5 0 13,5
Buchhaltung 0 0 4 8 2,5 2,5 17
Lager- bzw. Hilfsmittelverwaltung 5,5 2,5 5,5 6 9 5 33,5
Kontrolle der Fahrzeuge 5 1 3,5 8,5 6,5 4 28,5
Mitwirkung bei der Einstellung von Fahrpersonal 7,5 6 6,5 9 6,5 8,5 44
Kontrolle der Fahrer 10 5,5 6,5 8,5 9 8,5 48
Bearbeiten der Spesenabrechnungen der Fahrer 2 0,5 3 7 4,5 1,5 18,5
Analysen erstellen 5,5 2,5 3 8 6,5 6 31,5
Daten über Wettbewerber sammeln und auswerten 7,5 7 6,5 6,5 8 5,5 41
Fachinformationen lesen 2,5 7 8,5 1,5 4,5 4 28
Summe 174 132 161 211 223 126,5 1028
Legende besonders hoch bewertet besonders niedrig bewertet
Tab. 3/17: Ergebnis der modifizierten Subjektiven Tätigkeitsanalyse im Disponenten-Arbeitskreis 20
Im wesentlichen entsprechen diese Ergebnisse den Aussagen, die die Mitglieder des
Disponenten-Arbeitskreises über ihre Haupt-und Nebentätigkeiten gemacht haben (vgl. Abb.
3/75 - 77). Es ist durchgängig, daß die in der STA hoch bewerteten Teilaufgaben auch als
diejenigen Haupttätigkeiten genannt wurden, die die Disponenten als befriedigend
empfanden. Die in der STA gering bewerteten Teilaufgaben wurden entweder als schwierige
20 Die Tabelle ergibt die Zusammenfassung der Ergebnisse beider Sitzungen wieder, in denen die STA mit
jeweils einer Teilgruppe durchgeführt wurde. Dies erklärt auch die “halben Punkte”.
Abwechslung bei der
Tätigkeit
Möglichkeit, dazuzulernen
Gegenseitige Unterstützung
und Respektierung
Sinnvoller Beitrag für den
Betrieb und für den Kunden
Positive Zukunft, persönliche
Entwicklungsmöglichkeiten
Summe

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 169
Haupttätigkeiten oder als Nebentätigkeiten, in Einzelfällen noch nicht einmal als
Nebentätigkeiten charakterisiert.
In den darauffolgenden Sitzungen wurden den Teilnehmern des Disponenten-Arbeitskreises
Zwischenergebnisse der schriftlichen Disponentenbefragung präsentiert, (vgl. Kap. 3.3.). Für
den Einsatz im Disponenten-Arbeitskreis wurden die Ergebnisse zu den Schwerpunkten
��“Relief von Disponententätigkeiten”
��“So sehen Disponenten ihre Qualitäten eingeschätzt ...”
��“Inhalte von Qualifizierungsmodulen”
verdichtet und speziell aufbereitet. Auf die Präsentation der Inhalte folgte jeweils eine
intensive Diskussion und Bewertung während des entsprechenden Disponenten-Workshops.
So gaben die befragten Disponenten jeweils fünf Teiltätigkeiten, die zu ihrem individuellen
Aufgabenzuschnitt gehören, zur Beantwortung folgender Fragen an:
��“Welche Ihrer Aufgaben nehmen die meiste Zeit in Anspruch?”
��“Welche Ihrer Aufgaben sind nach Ihrer Meinung für den Erfolg der Disposition besonders
wichtig?”
��“Welche Ihrer Aufgaben empfinden Sie als relativ einfach?”
��“Welche Ihrer Aufgaben empfinden Sie als besonders schwierig?”
��“Welche Ihrer Aufgaben erledigen Sie besonders gern?”
��“Welche Ihrer Aufgaben empfinden Sie als lästig?”
��“Welche Ihrer Aufgaben verschafft Ihnen hauptsächlich Anerkennung im Unternehmen?”
In den Präsentationscharts (Abb. 3/68 - 69) sind die jeweils sieben am häufigsten genannten
Teiltätigkeiten in der Reihenfolge der Nenn-Häufigkeit in Form des “Reliefs von
Disponententätigkeiten” wiedergegeben.
Die Diskussion problematisierte die Tätigkeitsbewertung, die das Zusammenstellen der
Touren und das Einteilen der Fahrer/Fahrzeuge sehr stark in den Vordergrund stellte, im
Hinblick auf die Kundenorientierung. Der Arbeitskreis kritisierte, daß die Bewertungen der
auf die Kunden bezogenen Teiltätigkeiten deutlich geringer ausgeprägt sei. Allerdings seien
die Aufgabenzuschnitte in den Unternehmen sehr unterschiedlich; bei vielen Disponenten sei
Kundenbetreuung nicht Teil des Aufgabenspektrums. Vielfach fehlten dem Disponenten für
kundenorientiertes Handeln zudem die notwendigen Informationen vom Vertrieb oder der
Geschäftsleitung.
Darüber hinaus wurde in der Diskussion die Teiltätigkeit Analysen machen thematisiert. Hier
wurde deutlich zwischen größeren und kleinen Unternehmen unterschieden. Es wurde die
Meinung vertreten, daß der Disponent in größeren Unternehmen möglicherweise gar nicht
über Kosten und Ergebnisse informiert werde. Dann würden Analysen nicht für die eigene
Arbeit, sondern für den Chef erstellt, der aus ihnen die notwendigen Schlüsse zöge. Deshalb
würden sie als den Tagesablauf störend empfunden. Werde das Erstellen von Analysen aber
als Untersuchung der Kundenentwicklung verstanden und mit ihren Auswirkungen auch
direkt in die Disposition einbezogen, bekäme diese Teiltätigkeit einen deutlich höheren
Stellenwert.
Insgesamt drückt das durch die Befragung gezeichnete Profil nach Meinung des Disponenten-
Arbeitskreises durch die starke Betonung des auftragsabwickelnden Tätigkeitsteils
Verkrustungen aus. Ein Teilnehmer formulierte: “Die Turbulenz des Wandels ist bei den
Disponenten noch nicht angekommen. 15 Jahre früher wäre das Bild richtig gewesen.”

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 170
Relief von Disponententätigkeiten
"Zeitfresser"
Tätigkeiten mit
hoher Wertschätzung
im
Unternehmen
Zusammenstellung der
Touren
Einteilen Fahrer/
Fahrzeuge
Auftragsannahme (Telefon,
Schriftwechsel)
Beschaffen von Rückund
Ergänzungsfrachten
Fahreranweisungen per
Telefon oder Funk
Reklamationen
bearbeiten
Kundennachfragen
bearbeiten
Zusammenstellung der
Touren
Einteilen Fahrer/
Fahrzeuge
Beschaffen von Rück- und
Ergänzungsfrachten
persönliche Gespräche
mit Fahrern führen
Fahreranweisungen per
Telefon oder Funk
wichtige
Tätigkeiten
Ermittlung von Preisen
Kunden werben
Zusammenstellung der
Touren
Einteilen Fahrer/
Fahrzeuge
Reklamationen
bearbeiten
persönliche Gespräche
mit Fahrern führen
Auftragsannahme (Telefon,
Schriftwechsel)
Fahreranweisungen per
Telefon oder Funk
Kunden werben
Abb. 3/68: Relief von Disponententätigkeiten (1)
einfache
Tätigkeiten
angenehme
Tätigkeiten
Auftragsannahme (Telefon,
Schriftwechsel)
Auftragserfassung
(Formblatt, Rechner)
Fahreranweisungen per
Telefon oder Funk
Erstellen von
Frachtpapieren
Fachinformationen lesen
Aufträge
weitervermitteln
Ablage
Zusammenstellung der
Touren
Einteilen Fahrer/
Fahrzeuge
Auftragsannahme (Telefon,
Schriftwechsel)
Fahreranweisungen per
Telefon oder Funk
persönliche Gespräche
mit Fahrern führen
Beschaffen von Rückund
Ergänzungsfrachten
Steuerung des
Einsatzes von Subs
schwierige
Tätigkeiten
Beschaffen von Rückund
Ergänzungsfrachten
lästige
Tätigkeiten
Reklamationen
bearbeiten
Kunden werben
Zusammenstellung der
Touren
Einteilen Fahrer/
Fahrzeuge
Steuerung des
Einsatzes von Subs
Kundennachfragen
bearbeiten
Analysen erstellen
Reklamationen
bearbeiten
Ablage
Analysen erstellen
Lagerverwaltung bzw.
Verwaltung von
Hilfsmitteln
Abb. 3/69: Relief von Disponententätigkeiten (2)

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 171
An dieser Stelle ist auf den Widerspruch aufmerksam zu machen, der sich aus den
Ergebnissen der im Disponenten-Arbeitskreis durchgeführten ‘Subjektiven Tätigkeitsanalyse’
und der Diskussion der Ergebnisse der Disponenten-Befragung hinsichtlich der
Tätigkeitsbewertung ergibt. Kritisieren die Mitglieder des Disponenten-Arbeitskreises doch
deutlich die Akzentuierung des Tätigkeitsspektrums (Dominanz des Auftragsabwickelnden
gegenüber der Kundenorientierung), die sie selbst vorher in der STA in ähnlicher Ausprägung
vorgenommen haben. Hier decken sich Selbstwahrnehmung aufgrund verinnerlichter Bilder
und quasi-objektive Betrachtung aufgrund von Zukunftsantizipationen nicht. Dies ist ein
deutlicher Hinweis darauf, wie schwierig der vom Disponenten-Arbeitskreis geforderte
Bewußtseinswandel vom auftragsabwickelnden zum kundenorientierten Disponenten
herbeizuführen ist.
Für die nächste Zukunft erwarten die Mitglieder des Disponenten-Arbeitskreises klare
Akzentverschiebungen im Tätigkeitsprofil von Disponenten:
��Kostenorientiertes Verhalten wird an Bedeutung zunehmen.
��Die Dominanz des Auftragsabwickelnden gegenüber der Kundenorientierung wird
abgebaut.
��Die Steuerung der internen Prozesse tritt in den Hintergrund. Kundenorientierte
Tätigkeiten werden zwar zu Lasten interner Tätigkeiten zunehmen, das “Handwerkliche”
des Disponenten bleibt aber ein Hauptschwerpunkt.
��Die Disponenten werden zukünftig gute Verkäufer sein müssen. Guten Verkäufern fehlt
aber mitunter das “handwerkliche” Dispositionsgeschick.
��Disponenten werden noch viel mehr technische Unterstützung bekommen müssen.
��Möglicherweise wird es zu einem Zusammenspiel zwischen strategischen,
kundenorientierten und operativen, “handwerklichen” Disponenten - ggf. in
Teamkonstellationen - kommen.
Abb. 3/70 zeigt die im Arbeitskreis entwickelte Darstellung der antizipierten Verlagerung der
Schwerpunkte im Tätigkeitsspektrum der Disponenten.
Teiltätigkeiten
mit überwiegend
operativ unterstützender
und
dokumentierender
Ausrichtung
Teiltätigkeiten
mit überwiegend
auftragsabwickelnder
Ausrichtung
Teiltätigkeiten
mit überwiegend
unternehmensstrategischer
Ausrichtung
Bedeutung in der Wahrnehmung
der Disponenten
(Zeitbedarf, Wichtigkeit, Wertschätzung) gegenwärtig zukünftig
Abb. 3/70: Antizipierte Verlagerung der Schwerpunkte im Tätigkeitsspektrum von Transport-Disponenten

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 172
Aus den Ergebnissen der Disponentenbefragung wurde dem Arbeitskreis auch die Bewertung
der für Disponenten relevanten Schlüsselqualifikationen präsentiert. Hier waren die
Leitfragen: “Welche Fähigkeiten bzw. Qualifikationen schätzen Ihre Vorgesetzten, Ihre
Kunden, Ihre Kollegen (andere Disponenten) und Ihre Mitarbeiter (im Lager, Fahrer) an
Ihnen besonders?” In der Aufbereitung der Ergebnisse für den Arbeitskreis wurden die
jeweils sechs häufigsten Nennungen wiedergeben. Zusätzlich war gekennzeichnet, wie die
Disponenten selber diese Qualifikation einschätzten: an Bedeutung zunehmend, als hilfreich
gegen Streß, problematisch in der Phase des Berufsanfangs.
So sehen Disponenten ihre Qualitäten eingeschätzt :
Rang :
von Vorgesetzten
1 selbständig
arbeiten können
2 Kostenbewußtsein
haben
3
4
5
6
+
unternehmerisch
denken können
zuverlässig sein
belastbar sein
einsatzfreudig
und engagiert
sein
aus der Sicht von
Disponenten :
von Kunden
von Kollegen
(anderen Disponenten)
von
Mitarbeitern
(Fahrer, Lager
etc.)
zuverlässig sein zuverlässig sein zuverlässig sein
+
flexibel sein belastbar sein
gut mit Kunden
umgehen können
Organisationsvermögen
haben
+
einsatzfreudig
und engagiert
sein
kommunikationsfähig
sein
wird an
Bedeutung
zunehmen
flexibel sein
Organisationsvermögen
haben
einsatzfreudig
und engagiert
sein
in einem Team
arbeiten können
hilft
gegen
Streß
+
+
+
Einfühlungsvermögen
haben
Mitarbeiter führen
und motivieren
können
geschickt im
Umgang mit
Menschen sein
+
flexibel sein
Organisationsvermögen
haben
+
macht am
Anfang
Schwierigkeiten
Abb. 3/71: Bewertung von Schlüsselqualifikationen von Disponenten (1: Sicht der Disponenten)
Der gleiche Fragekomplex der o.a. Leitfragen war auch Führungskräften bzw. Speditions-
Beratern vorgelegt worden. Entsprechungen zu den Antworten der Disponenten sind grau
unterlegt.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 173
Rang :
1
... die gleiche Fragestellung aus der Sicht von
Führungskräften und Beratern ...
von Vorgesetzten
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Kostenbewußt-
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sein haben
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2 Organisationsvermögen
haben
3
4
5
6
+
Durchsetzungsvermögen
haben
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unternehmerisch
denken können
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von Kunden
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zuverlässig sein
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gut mit Kunden
umgehen können
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von Kollegen
(anderen Disponenten)
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haben
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und flexibel sein
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gut mit Kunden
umgehen können
aus der Sicht von
Führungskräften und
Beratern :
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kommunikationsfähig
sein
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einsatzfreudig
und engagiert
sein
Einfühlungsvermögen
haben
wird an
Bedeutung
zunehmen
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in einem Team
arbeiten können
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Organisationsvermögen
haben
geschickt im
Umgang mit
Menschen sein
hilft
gegen
Streß
+
von
Mitarbeitern
(Fahrer, Lager
etc.)
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zuverlässig sein
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in einem Team
arbeiten können
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flexibel sein
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Mitarbeiter
motivieren und
führen können
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kommunikationsfähig
sein
geschickt im
Umgang mit
Menschen sein
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macht am
Anfang
Schwierigkeiten
Abb. 3/72: Bewertung von Schlüsselqualifikationen von Disponenten (2: Sicht von Führungskräften)
In der Diskussion im Disponenten-Arbeitskreis standen die Schlüsselqualifikationen
Zuverlässigkeit, Flexibilität und Selbständigkeit im Vordergrund:
��Zuverlässigkeit wurde dabei als Grundqualität bezeichnet, die den Nutzen ausdrückt, den
ein Disponent für das Unternehmen darstellt.
��Zuverlässigkeit und Flexibilität sind für die Vorgesetzten selbstverständlich.
��Die hohe Betonung der Selbständigkeit durch die Führungskräfte läßt sich dadurch
erklären, daß der Vorgesetzte in unvertretbar hohem Maße durch den Disponenten belastet
wird, wenn der Disponent eben nicht selbständig ist, nicht kostenbewußt ist und nicht
unternehmerisch denkt und handelt. Darin äußert sich das Rollendilemma, in dem der
Disponent steckt: Er muß denken und handeln wie ein Unternehmer - ohne es tatsächlich
zu sein.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 174
��Die zukünftige Entwicklung des Geschäfts wird die Bewertungen verschieben: Flexibilität
wird in Zukunft selbstverständlich sein.
Der Disponenten-Arbeitskreis schätzte den vorgelegten Katalog von Schlüsselqualifikation
danach ein, inwieweit sich die einzelnen Schlüsselqualifikationen lernen und trainieren lassen
bzw. inwieweit sie Charaktereigenschaften darstellen, die bereits Voraussetzung für das
erfolgreiche Ausüben einer Disponententätigkeit sind und sich später nur noch in geringem
Maße ausweiten oder vertiefen lassen.
Als kaum erlern- bzw. trainierbar bewertete der Disponenten-Arbeitskreis:
��selbständig arbeiten können
��Durchsetzungsvermögen haben
��belastbar sein
��zuverlässig sein
��einsatzfreudig und engagiert sein
��flexibel sein
��Einfühlungsvermögen haben
Als gut trainierbar wurden gekennzeichnet:
��unternehmerisch denken können
��Kostenbewußtsein haben
��gut mit Kunden umgehen können
��Mitarbeiter motivieren und führen können
Nicht eindeutig zuzuordnen waren:
��Organisationsvermögen haben
��in einem Team arbeiten können
��kommunikationsfähig sein
��geschickt im Umgang mit Menschen sein
Diese Bewertung spiegelt eine im Gewerbe weit verbreitete Meinung wider, nach der
Mitarbeiter für eine Disponententätigkeit von ihrer Persönlichkeit her prädestiniert sein
müssen. Die Lern- und Entwicklungsfähigkeit von Mitarbeitern wird dagegen nicht hoch
eingeschätzt. Das dahinter verborgene Menschenbild entspricht weitgehend nicht dem, was
sich aus den einschlägigen Fachwissenschaften ableiten läßt. Tatsächlich lassen sich gerade
auch Verhaltensqualifikationen mit intrapersönlicher Ausrichtung und formale
Handlungsqualifikationen weitgehend operationalisieren und erlern- und trainierbar machen,
obwohl dies von den Mitgliedern des Disponenten-Arbeitskreises eher skeptisch beurteilt
wird.
Auf der anderen Seite macht der Disponenten-Arbeitskreis damit auf Widerstände gegen eine
Disponentenqualifikation aufmerksam und offenbart Hinderungsgründe. Bei der Realisierung
des Trainingsangebotes für Disponenten ist daher auch darauf zu achten, daß die Erlern- und
Trainierbarkeit der relevanten Schlüsselqualifikationen Disponenten deutlich gemacht, aber
auch den Führungskräften vermittelt wird, die die Disponenten in die
Qualifizierungsmaßnahmen entsenden sollen.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 175
Zusammenfassend läßt sich festhalten, daß der Disponenten-Arbeitskreis die Ergebnisse der
Disponenten-Befragung weitgehend validiert hat. Uneingeschränkt gilt dies für die Bewertung
der Schlüsselqualifikationen.
Problematischer ist die Akzeptanz der Ergebnisse der Bewertung der Teiltätigkeiten. Als es
darum ging, diese Ergebnisse der Disponenten-Befragung zu beurteilen, schätzten die
Mitglieder des Arbeitskreises diese als nicht mehr die gegenwärtige Situation widerspiegelnd
ein: Die Auftragsabwicklung hätte im Vergleich zu den kundenorientierten Tätigkeiten ein zu
hohes Gewicht. In vorhergehenden Arbeitsschritten allerdings (Untersuchung der eigenen
Haupttätigkeiten, Subjektive Tätigkeitsanalyse) waren die Mitglieder des Disponenten-
Arbeitskreises zu den Befragungsergebnissen vergleichbaren Einschätzungen der eigenen
Tätigkeit gekommen. Insofern wurden die Befragungsergebnisse in diesem Bereich durch den
Disponenten-Arbeitskreis qualitativ validiert, wenn man die Untersuchung der eigenen
Haupttätigkeiten und die Subjektive Tätigkeitsanalyse methodisch als Triangulation
betrachtet, während die kommunikative Validierung zu einem anderen Ergebnis führte. Hier
zeichnet sich ab, daß das Verfahren der kommunikativen Validierung - allein eingesetzt - zu
verzerrten Ergebnissen führen kann, wenn Selbstwahrnehmung der Beteiligten und die quasiobjektive
Betrachtung aufgrund von Zukunftsantizipationen nicht kongruent sind. Dabei ist
selbstverständlich zu berücksichtigen, daß im hier vorliegenden Fall die Mitglieder des
Disponenten-Arbeitskreises nicht ihre eigene Bewertung kommentierten, sondern als
repräsentative Gruppe die Bewertungsergebnisse der allgemeinen Disponenten-Befragung.
3.4.3. 3.4.3. Ableitung Ableitung von von Problemfeldern Problemfeldern der der Disponenten
Disponenten-Tätigkeit Disponenten Tätigkeit Tätigkeit und Zielfeldern einer einer
Qualifizierung
Qualifizierung
Qualifizierung
Neben der kommunikativen Validierung der Befragungsergebnisse war die Bestimmung von
Problemfeldern der Disponenten-Tätigkeit und von Zielfeldern einer Qualifizierung für die
Berufsgruppe Aufgabe des Disponenten-Arbeitskreises im Rahmen der
Qualifizierungsbedarfsanalyse.
Für die Ableitung von Problemfeldern der Disponententätigkeit und Zielfeldern einer
Qualifizierung werden diejenigen Teiltätigkeiten herangezogen, die von den Disponenten im
Rahmen der Befragung häufig entweder als besonders schwierig oder als besonders lästig und
gleichzeitig als besonders zeitaufwendig, wichtig oder mit Anerkennung verbunden bewertet
wurden. Darüber hinaus fließen diejenigen Schlüsselqualifikationen ein, die besonders häufig
in bezug auf Bedeutungszunahme und Goutierung sowie als schwierig zu erwerben und als
streßmildernd genannt werden. Außerdem weisen besonders häufig genannte
Themenwünsche für Qualifizierungsbausteine auf Qualifizierungsnotwendigkeiten hin (vgl.
Abb. 3/73).

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 176
Als besonders
schwierig eingeschätzte
Teiltätigkeiten
Besonders häufig
genannte
Schlüsselqualifikationen
Problemfelder der
Disponententätigkeit
Zielfelder der Qualifizierung
in bezug auf:
- Bedeutungszunahme
- Goutierung
auch:
- "schwer zu erwerben"
- "hilft gegen Streß"
Als besonders lästig
eingeschätzte
Teiltätigkeiten
gleichzeitig:
- besonders zeitaufwendig
- besonders wichtig
Besonders häufig
gewünschte
Gegenstände der
Qualifizierungsbausteine
oder:
- besonders mit Anerkennung
verbunden
Abb. 3/73: Einflußfaktoren auf die Problemfelder der Disponententätigkeit und die Zielfelder einer
Qualifizierung
Der Disponenten-Arbeitskreis beauftragte das Moderatoren-Team, aus der Analyse der
Problemfelder der Disponenten-Tätigkeit, wie sie sich aus den Ergebnissen der Disponenten-
Befragung und den bisherigen Sitzungen des Arbeitskreises herleiten ließen, einen Entwurf
für die Zielfelder der Disponenten-Qualifizierung vorzulegen.
Dieser Entwurf sollte sowohl Aspekte der Auftragsakquisition und der Organisation der
unternehmensinternen Auftragsabwicklung beinhalten als auch die unterschiedlichen
Berufsrollen, die Transport-Disponenten wahrnehmen, berücksichtigen. Das Hauptaugenmerk
sollte nicht auf den Bereich der Tourenplanung und -optimierung, auf den die Disponenten-
Tätigkeit häufig reduziert wird, gelegt werden, sondern auf die Gestaltungsmöglichkeiten in
der Arbeitsorganisation und auf die Entwicklung personaler Kompetenzen. Gleichzeitig sollte
die unternehmensstrategische Bedeutung der Disponenten-Tätigkeit als Management der
Schnittstelle zwischen Unternehmen und Markt umgesetzt werden.
Die Auswertung der Disponenten-Befragung und der bisherigen Sitzungen des Disponenten-
Arbeitskreises ergab sieben Zielfelder der Disponenten-Qualifizierung, die miteinander in
einem systemischen Zusammenhang stehen und sich gegenseitig beeinflussen. Abbildung
3/74 zeigt das System der Zielfelder, das den Mitgliedern des Disponenten-Arbeitskreises zur
Diskussion und Beschlußfassung vorgelegt wurde.

Kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse - Ableitung von Qualifizierungs-Zielfeldern 177
Umgang mit
Anforderungen und
Belastungen
Der Disponent als
Repräsentant des
Unternehmens
Rahmenbedingungen
des Disponierens
Die strategische
Dimension von
Disponententätigkeiten
Organisation der
Geschäftsprozesse
Der Disponent als
Führungskraft
Werkzeuge zur
Unterstützung von
Disponenten
Abb. 3/74: Zielfelder der Qualifizierung von Transport-Disponenten
Das System der Zielfelder den Mitgliedern des Disponenten-Arbeitskreises vorgestellt und
von ihnen als Grundlage und Rahmen für die Ausgestaltung des Qualifizierungsprogramms
beschlossen.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 178
4. 4. Partizipativ Partizipativ orientierte orientierte Gestaltung Gestaltung eines eines Systems Systems von
Qualifizierung
Qualifizierungsbausteinen Qualifizierung bausteinen für Transport Transport-Disponenten
Transport
Disponenten
Aufbauend auf die Ergebnisse der Qualifizierungsbedarfsanalyse wird nun der Prozeß
dargestellt, wie unter Beteiligung der betroffenen Disponenten zunächst ein
Qualifizierungssystem für die Disponentenqualifizierung und, daraus abgeleitet, - ebenfalls
unter Mitarbeiterbeteiligung - unternehmensspezifische und -übergreifende
Qualifizierungsprogramme entwickelt wurden. Eingeleitet wird das Kapitel durch eine
theoretische Entwicklung des Professionalisierungskonzeptes als Grundlage für die
Disponentenqualifizierung.
4.1. 4.1. Das Professionalisierungs
Professionalisierungs-Konzept Professionalisierungs
Konzept als als theoretische theoretische theoretische Basis Basis Basis für für für das
das
Qualifizi Qualifizierungssystem
Qualifizi rungssystem
Neuere lernpsychologische Forschungsergebnisse weisen darauf hin, daß die Lernfähigkeit
von Erwachsenen grundsätzlich nicht abnehmen muß. REINMANN-ROTHMEIER / MANDL
[1995] bilanzieren den gegenwärtigen Forschungsstand:
• ”Es gibt keinen biologisch vorprogrammierten kontinuierlichen Abbauprozeß von
Intelligenz und Lernfähigkeit im Erwachsenenalter (...).
• Es bestehen große Unterschiede in der Entwicklung von Intelligenz und Lernfähigkeit
zwischen verschiedenen Personen und ebenso große Unterschiede zwischen
verschiedenen Fähigkeiten des Denkens und Lernens (...).
• Die Lernleistung des Erwachsenen ist veränderbar, und unter günstigen Bedingungen ist
es prinzipiell möglich, bis ins höchste Lebensalter das Lernpotential aufrechtzuerhalten
und zu nutzen.” [REINMANN-ROTHMEIER / MANDL, 1995, 193]
Dieser Forschungsstand kann inzwischen als weitgehend gesichert angenommen werden [vgl.
z.B. DECKER, 1984, 92 – 188; SCHWALFENBERG, 1994 a – c; WEIDENMANN, 1991 a].
Noch zu Beginn der 90er Jahre war für die Mehrzahl beruflicher Qualifizierungsmaßnahmen
allerdings noch die traditionelle Annahme kennzeichnend, daß sich der Prozeß menschlichen
Lernens vor allem zwischen Geburt und frühem Erwachsenenalter vollzieht. Die große
Bedeutung einer beruflichen Erstausbildung, die lange Zeit den Anspruch hatte, das
Individuum mit allen für die berufliche Tätigkeit notwendigen Kompetenzen auszustatten,
erklärt sich daher.
Nicht nur die Tatsache, daß berufliche Erstausbildungen aufgrund des sich immer schneller
vollziehenden technologischen und gesellschaftlichen Wandels diesen Anspruch nicht mehr
einlösen können, verändert deren Stellenwert, sondern auch eine andere Vorstellung von
menschlicher Entwicklung und biographischem Ort menschlichen Lernens. Danach sind
menschliche Entwicklung und Lernen als lebenslanger Prozeß zu verstehen, ”in dessen
Verlauf sich Ansichten, Einstellungen und Werte wandeln und Menschen neues Wissen, neue
Fertigkeiten und neue Fähigkeiten entwickeln können, falls sie im Verfolgen ihrer
Lebensziele und Interessen mit neuen Erfahrungen und Herausforderungen konfrontiert
werden. (...) Insbesondere kann die berufliche Arbeit in Organisationen eine Herausforderung
darstellen, neue Dinge zu lernen und neue Kompetenzen zu entwickeln.” [FREI u.a., 1993, 13
- 14.] Dabei wird Kompetenzen als Möglichkeiten von Individuen, in Abhängigkeit von ihren
Lebensbedingungen ihre kognitiven, sozialen und verhaltensmäßigen Fähigkeiten so zu

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 179
organisieren und einzusetzen, daß sie ihre Wünsche, Ziele und Interessen verwirklichen
können, verstanden.
Diesem Verständnis liegt die doppelte Bedeutung des Wortes ‚Kompetenz‘ im
Sprachgebrauch zugrunde. ‚Kompetenz‘ beschreibt zum einen die vom Individuum erworbene
Fähigkeit, etwas zu tun, zum anderen die von der Organisation ausgesprochene Berechtigung,
etwas zu tun. Kompetente Handlungsfähigkeit setzt dann voraus, daß beide Bedingungen bei
einem Individuum erfüllt sind [vgl. auch FRIEDE, 1994, 617 – 618].
Dieser Lern- und Entwicklungsprozeß zum Erwerb von Kompetenzen ist jedoch kein
automatisch verlaufender Reifeprozeß, sondern hängt einerseits von der Möglichkeit und
andererseits von der Bereitschaft zur Kompetenzentwicklung ab. Möglichkeit und
Bereitschaft stehen in diesem Prozeß in einem dialektischen Verhältnis zueinander.
4.1.1. 4.1.1. 4.1.1. Persönlichkeitsfördernde Arbeitsgestaltung Arbeitsgestaltung und und arbeitsimmante arbeitsimmante Qualifizierung Qualifizierung als
als
Voraussetzung Voraussetzung für für die die Nutzung Nutzung beruflicher beruflich
beruflich er Kompetenzen
Kompetenzen
”Persönlichkeitsentwicklung im Sinne von Entwicklung von Kompetenzen ist jedoch
weitgehend an Prozesse arbeitsimmanenter Qualifizierung gebunden. Das heißt:
Personalentwicklung in diesem Sinne findet vor allem in der Arbeitstätigkeit und durch
Gestaltung von Arbeitstätigkeiten statt.” [ULICH, 1994, 351] Arbeitsimmanente
Qualifizierung impliziert aber organisationsentwickelnde Prozesse, die ”die Aufhebung der
Entfremdung des Arbeitenden von seiner Arbeitstätigkeit” [FREI / DUELL / BAITSCH, 1984,
119] bewirken. Individuelle Kompetenzentwicklung und die Veränderung organisationaler
Systeme bedingen sich gegenseitig.
”Zu den wichtigsten ‘objektiven’ Voraussetzungen für arbeitsimmanente Qualifizierung
gehört die tatsächliche Veränderbarkeit von Arbeitsaufgaben und Arbeitsstrukturen, zu den
wichtigsten ‘subjektiven’ Voraussetzungen die Wahrnehmung der Veränderbarkeit durch die
Beschäftigten.” [ULICH, 1994, 352] BAITSCH / FREI [1980] fordern daher: ”Damit
Qualifizierungsprozesse im persönlichkeitsförderlichen Sinne zustande kommen, muß
arbeitsseitig mindestens zweierlei vorausgesetzt sein:
1. Der objektive Handlungsspielraum einer Arbeit muß derart bemessen sein, daß die
Möglichkeit des Einsatzes vorhandener und des Erwerbes neuer Qualifikationen garantiert
ist.
2. Es dürfen keine Rahmenbedingungen im weitesten Sinne (auch etwa sozialer Druck)
vorhanden sein, die die Nutzung des objektiven Handlungsspielraums behindern und so
Qualifizierungsprozesse erschweren oder verunmöglichen.” [BAITSCH / FREI, 1980, 29]
ALIOTH [1980] versteht diesen Handlungsspielraum als Resultante aus Entscheidungs- und
Kontrollspielraum, Tätigkeitsspielraum und Interaktionsspielraum.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 180
EntscheidungsundKontrollspielraum
Interaktionsspielraum
Tätigkeitsspielraum
Abb. 4/1: Handlungsspielraum als Resultante von Tätigkeitsspielraum, Entscheidungs- und
Kontrollspielraum sowie Interaktionsspielraum [ALIOTH, 1980, 20]
Es ist empirisch belegt, daß ein betriebliches Angebot neuer Arbeitsinhalte und -strukturen
nicht ausreicht, um entsprechende Qualifizierungsbereitschaften auszulösen. Die aktive
Mitwirkung der Beschäftigten in die Gestaltung der Veränderung durch partizipative Prozesse
ist vielmehr dazu erforderlich [vgl. BAITSCH, 1985].
4.1.2. 4.1.2. Personalentwicklung Personalentwicklung als Zusammenwirken Zusammenwirken Zusammenwirken von Organisationsentwicklung und
Qualifizierung
Qualifizierung
Zur Förderung, Anhebung und Weiterentwicklung der beruflichen Qualifikation stehen den
Unternehmen und dem Mitarbeiter unter dem Begriff Personalentwicklung [vgl. HEEG, 1997
b; HOLLING / LIEPMANN, 1993] verschiedene Instrumente zur Verfügung, die das Ziel haben,
die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Mitarbeiter an die gegenwärtigen
Anforderungen der beruflichen Aufgabe oder an zukünftige, antizipierte berufliche
Anforderungen anzupassen, wobei es im zweiten Fall darum gehen wird, - in einer
dynamischen Betrachtungsweise - das Potential der Mitarbeiter und das Aufgabenspektrum
aufeinander abgestimmt weiterzuentwickeln. STAEHLE [1991] betont daher die Notwendigkeit
einer simultanen Gestaltung von Strategie-, Struktur-, Organisations- und
Personalentwicklung im Unternehmen.
HOLLING / LIEPMANN [1993] unterscheiden vier unterschiedliche Gruppen von
Personalentwicklungsmaßnahmen:
1. “Verfahren zur Veränderung der beruflichen Kompetenz, vor allem durch die berufliche
Aus- und Weiterbildung,
2. Verfahren zur Veränderung der beruflichen Anforderungen, insbesondere durch die
Änderung von organisatorischen Bedingungen und Arbeitsbedingungen,
3. Verfahren zur Steuerung der Personalentwicklung durch Information, Planung, Beratung
und Feedback,
4. Verfahren, die mehrere Maßnahmen aus den oben genannten Kategorien umfassen bzw.
integrieren, wie z.B. soziotechnische Maßnahmen oder Human-Ressource-Programme.”
[HOLLING / LIEPMANN, 1993, 287]

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 181
HEEG [1997 b] betont die enge Verknüpfung zwischen Personalentwicklung und
Arbeitsorganisation und fordert, daß die Personalentwicklungs-Prozesse unter
Mitverantwortung, Mitplanung und Mitsteuerung durch die Mitarbeiter ausgestaltet werden
und sie allgemeinen arbeitswissenschaftlichen Kriterien genügen sollen, damit durch
fähigkeitserweiternde und persönlichkeitsförderliche Maßnahmen die vermittelten Inhalte
direkt durch praktische Einführungen unterstützt werden und die Auseinandersetzung mit
konkreten, in der täglichen Praxis zu bewältigenden Aufgaben erfolgen kann [vgl. HEEG,
1997 b, 983].
So unterscheiden KROGT / ONNA [1992] als Abstimmungsstrategien zwischen vorhandenen
Qualifikationen und durch die Arbeitsorganisation erforderlichen Qualifikationen die
Strategie der Anpassung der Qualifikationen (aufgabenorientierte Qualifizierungsstragie), die
Strategie der Anpassung der Arbeitsorganisation (berufsorientierte Qualifizierungsstrategie)
und die Strategie der gegenseitigen Anpassung (problemorientierte Qualifizierungsstrategie)
[vgl. KROGT / ONNA, 1992, 551 - 552]:
QUALIFIZIERUNGS-
STRATEGIE
Anpassung der
Qualifikationen
aufgabenorientiert
• Qualifikation der
Mitarbeiter an
Produktionsprozeß
und Funktionen
anpassen
• Ausbildungsangebot
aufgrund von
Funktions- und
Aufgabenanalysen
• Weiterbildung ”off the
job”, vom Betrieb
angeboten
ABSTIMMUNGSSTRATEGIE
Anpassung der
Arbeitsorganisation
berufsorientiert
• Qualifikationen der
Mitarbeiter an
Entwicklungen und
Methoden des Berufs
anpassen
• Ausbildungsangebot
aufgrund von
Entwicklungen in dem
Berufsfeld
• Weiterbildung im
Rahmen des
Berufsverbandes
Gegenseitige Anpassung
problemorientiert
• Bei der Arbeit am
Problem
Qualifikationen
erwerben
• Ausbildungsangebot
in Verbindung mit
dem Problem
entwickeln
• Lernen ”on the job”;
Selbststudium
Tab. 4/1: Qualifizierungsstrategien in Abhängigkeit von der Anpassung der Arbeitsorganisation
4.1.3. 4.1.3. Berufliche Berufliche Weiterbildung Weiterbildung als ”Personalentwicklung
”Personalentwicklung-near
”Personalentwicklung near near-the near the the-job” the job”
CONRADI [1983] teilt Maßnahmen der Personalentwicklung nach den Kriterien ‘Nähe zum
Arbeitsplatz’ und ‘biographisch-organisatorische Laufbahn’ in
��Personalentwicklung-into-the-job (vorbereitende Qualifizierungsmaßnahmen für die
berufliche Tätigkeit wie z.B. Berufsausbildung, Anlernen, Einführung in den Betrieb,
Arbeitsunterweisung)
��Personalentwicklung-on-the-job (Maßnahmen, die eine Weiterqualifizierung direkt im
Prozeß der Arbeitstätigkeit ermöglichen sollen wie ‘training-on-the-job’ und
qualifikationsförderliche Aufgabengestaltung)
��Personalentwicklung-near-the-job (Maßnahmen mit großer inhaltlicher, räumlicher und
zeitlicher Nähe zur Arbeitstätigkeit wie Lernstatt und Entwicklungsarbeitsplatz)

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 182
��Personalentwicklung-off-the-job (Fort- und Weiterbildung) 21
��Personalentwicklung-out-off-the-job (Maßnahmen, die den Austritt aus dem Berufsleben
erleichtern sollen wie Ruhestandsvorbereitungsprogramme [vgl. CONRADI, 1983, 22 -
25].
RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG [1989] rechnen zur beruflichen Weiterbildung die
Anpassungsfortbildung mit dem Ziel der kontinuierlichen Anpassung der Qualifikation an die
Anforderungen eines sich verändernden Arbeitsplatzes und die Aufstiegsfortbildung mit dem
Ziel der Qualifizierung für ranghöhere berufliche Arbeitsplätze. Damit umfaßt die berufliche
Weiterbildung nur diejenigen Prozesse beruflicher Sozialisation, die durch formale
Lehrmaßnahmen angeregt werden und explizit die Förderung der beruflichen Qualifikation
intendieren [vgl. RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG, 1989, 693].
Nach der klassischen Unterteilung von CONRADI [1983] sind Weiterbildungsmaßnahmen der
Personalentwicklung-off-the-job zuzuordnen. Dies mag darin begründet liegen, daß für
zahlreiche Weiterbildungsmaßnahmen das Problem des Transfers des Gelernten in die
betriebliche Realität nur unzureichend gelöst ist [vgl. auch DVZ, Nr. 41, 06.04.1995]: ”Es
liegt sowohl im Interesse der Betriebsleitung wie auch der Teilnehmer, Qualifikationen nicht
nur zu erwerben, sondern auch betrieblich bzw. beruflich zu nutzen. In Klein- und
Mittelbetrieben ist jedoch eine interessante Diskrepanz festzustellen: Die Betriebsleitung
fordert, daß sich Weiterbildung lohnen und auf das betriebliche Geschehen auswirken soll.
Sie erkennt jedoch häufig nicht, daß sie selbst einen wesentlichen Beitrag dazu leisten kann,
indem sie beispielsweise entsprechende Gestaltungsspielräume schafft, die notwendige
Voraussetzung sind, um einen erfolgreichen Lerntransfer zu ermöglichen. Im Gegenteil gehen
Betriebsleitung wie Mitarbeiter von der Vorstellung aus, daß allein die Teilnahme an
Weiterbildungsmaßnahmen ausreicht, die beabsichtigte Qualifikationsanpassungen zu
gewährleisten. Zwischen den Beteiligten findet keine ausreichende Kommunikation im
Hinblick auf die teilnehmer- und betriebsspezifische Verwertbarkeit von angeeigneten
Qualifikationen statt. Der Transfer wird mehr oder weniger dem Zufall überlassen. Bei den
Teilnehmern wird damit die Bereitschaft zur Umsetzung der angeeigneten Qualifikationen
eingeschränkt. Mißerfolge bei der Anwendung, reserviertes Verhalten von Kollegen und
Vorgesetzten, Terminzwänge etc. wirken zudem demotivierend. So erscheint es sinnvoller,
die eingefahrenen Routineabläufe beizubehalten und die neu erworbenen Qualifikationen im
betrieblichen Alltag zu ignorieren.” [KRÖLL / JOCKERS, 1992, 197]
Eine Bilanzierung des Personalentwicklung-off-the-job läßt aber auch die Stärken dieses
Konzeptes erkennen. SCHNEIDER [1994] nennt als Vorteile des Off-the-job-Lernens die
Entlastung vom Alltag, die Konfrontation mit anderen Sichtweisen, den Austausch mit
anderen Personen als den unmittelbaren Arbeitskollegen, Gründlichkeit und Systematik des
Gelernten sowie die Möglichkeit, aus einem gewonnen Abstand heraus zu reflektieren. Als
Nachteile stehen dem verschärfte Transfer-, Motivations- und Legitimationsprobleme
gegenüber, wenn die Verwertbarkeit des Gelernten nicht unmittelbar ersichtlich ist [vgl.
SCHNEIDER, 1994, 58 - 59].
Daraus läßt sich als Forderung für ein Qualifizierungsprogramm ableiten, daß die eher aus der
Organisation der Weiterbildungsveranstaltung resultierenden Vorteile des Off-the-job-
Lernens genutzt werden müssen und durch eine entsprechende Auswahl von Lerninhalten und
21 ”Nach einer anderen häufigen Unterscheidung führt Weiterbildung zu einer Spezialisierung im Basisberuf,
während Fortbildung die Kenntnisse in einem Basisberuf aktualisieren oder in einer durch Weiterbildung
erworbenen Spezialisierung vertiefen soll.” [RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG, 1989, 687]

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 183
Lernmethoden dem Transferproblem begegnet werden muß. Eine derartige berufliche
Qualifizierung soll begrifflich ”near-the-job” verortet werden, um zu verdeutlichen, daß die
berufliche Qualifizierung zwar nicht unmittelbar am Arbeitsplatz (also nicht ”on-the-job”),
aber auch nicht weit entfernt von der betrieblichen Realität (also auch nicht ”off-the-job”)
stattfindet. CONRADIS [1983] Definition von Personalentwicklung-near-the-job muß daher
erweitert werden. DÖRING / RITTER-MAMCZEK [1998] verstehen unter arbeitsplatznahem
Lernen allgemein als Lernform, die „in relativer Nähe zum Arbeitsplatz und konkreten
Arbeitsgeschehen mit inhaltich größtmöglichem Praxisbezug realisiert wird.“ [DÖRING /
RITTER-MAMCZEK, 1998, 187] So will sich nach SCHNEIDER [1994] Qualifizierung-near-thejob
Raum für Muße, Reflexion und systematische Analyse als Vorteile des Off-the-job-
Lernens und den direkten Problembezug, die Interdisziplinarität und reale Verwendung des
Lernergebnisses als Vorteile des On-the-job-Lernens zunutze machen. Als typische
Ausprägungen von Near-the-job-Training gelten Erfahrungsaustauschgruppen, Qualitätszirkel
und Lernprojekte, die sich jeweils mit konkreten Anlässen beschäftigen, das in einer Gruppe
vorhandene Know-how aufgreifen und darauf abzielen, Problemlösungen nicht nur zu finden,
sondern auch umzusetzen. SCHNEIDER nennt als Voraussetzungen für das Gelingen von Nearthe-job-Lernen
auf der Teilnehmerseite die Bereitschaft, sich auf den Prozeß einzulassen, und
auf Organisatorenseite eine gute Moderation [vgl. SCHNEIDER, 1994, 60].
4.1.4. 4.1.4. 4.1.4. Förderung und un
un d Erweiterung Erweiterung der der Handlungskompetenz Handlungskompetenz als Ziel beruflicher
Qual Qualifizierungsmaßnahmen
Qual fizierungsmaßnahmen
Grundsätzlich ist das Ziel jedweder beruflicher Qualifizierung bzw. Personalentwicklung die
Förderung der Handlungskompetenz, die den Mitarbeiter befähigt, ”die zunehmende
Komplexität seiner beruflichen Umwelt zu begreifen und durch ziel- und selbstbewußtes,
reflektiertes und verantwortliches Handeln zu gestalten.” [SONNTAG / SCHAPER, 1992, 187]
Dabei kann Handlungskompetenz (als ”didaktische Ziel- und Zauberformel” [FRIEDE, 1994,
607]) aus Sicht des Unternehmens verstanden werden als aufgabenangemessene Ausfüllung
der zugeschriebenen Berufsrolle, die ggf. allein durch Anpassungsqualifizierung erreicht
werden kann. Nicht nur im Sinne einer persönlichkeitsfördernden Arbeitsgestaltung, sondern
gerade auch geboten durch die Flexibilisierung und wachsende Komplexität der beruflichen
Anforderungen wird eine Anpassungsqualifizierung nicht mehr ausreichen, um eine
Ausfüllung der Berufsrolle zu erreichen. Im Blick auf die besondere Situation des Transportund
Speditionsgewerbes sprechen Vertreter des Gewerbes davon, daß Mitarbeiter ”nicht nur
fundiertes fachliches Wissen und Können [benötigen], sondern auch die Fähigkeit, sich im
sozialen Umfeld des Arbeitsbereiches korrekt und im Interesse der Sache zu bewegen. [DVZ,
Nr. 1889/119, 02./04.10.1997]. Auch wird es darauf ankommen, ”den Mitarbeiter so
weiterzubilden, daß er fähig und willens ist, z.B. seine bisherige Vorgehensweise kritisch zu
hinterfragen und Neues zu probieren oder Erfahrungen anderer Kollegen bei der Bearbeitung
der eigenen Probleme auszutesten. Damit gewinnt er eine größere Distanz zum eigenen Tun
und damit neue Freiheitsgrade.” [GEBERT, 1994, 72]
Hier sind deutliche Verbindungen zur didaktischen Kategorie der Handlungsorientierung als
Ziel der allgemeinen Erwachsenen-/Weiterbildung zu erkennen, wobei Handlungsorientierung
im pädagogischen Diskurs als „Orientierung an der Handlungsfähigkeit der Subjekte
verstanden wird.“ [HOF, 1999, 195]
SONNTAG / SCHAPER [1992] unterteilen nun die berufliche Handlungskompetenz pragmatisch
in die drei Bereiche Fach-/Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Personale Kompetenz:

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 184
”Unter Fach-/Methodenkompetenz sind Trainingsmaßnahmen zuzuorndnen, die die
Entwicklung spezifischer beruflicher Fertigkeiten und Kenntnisse (sensumotorische
Fertigkeiten, deklaratives Wissen) beinhalten und/oder auf die Vermittlung von
situationsübergreifenden, flexibel einzusetzenden kognitiven Fähigkeiten (bspw. zur
Problemstrukturierung und –lösung oder Entscheidungsfindung ausgerichtet sind.
Der Bereich Sozialkompetenz umfaßt Methoden, deren Intention in der Förderung
kommunikativer und kooperativer Verhaltensweisen (social skills) von
Organisationsmitgliedern liegt. Ziel ist die Optimierung der Interaktionsprozesse von
Gruppenmitgliedern bei der Bewältigung ihrer Arbeitssituation. (...)
Neben diesen vorwiegend kognitiven und sozial-kommunikativen Aspekten umfaßt berufliche
Handlungskompetenz aber auch solche persönlichkeitsbezogenen Dispositionen, die sich in
Einstellungen, Werthaltungen, Bedürfnissen, Motiven usw. äußern. Der Kategorie Personale
Kompetenz werden jene Maßnahmen zugeordnet, die explizit die Selbstwahrnehmung und
das bewußte Reflektieren eigener Fähigkeiten (Selbstkonzept) fördern und damit
zusammenhängend die motivationalen und emotionalen Aspekte der Personalentwicklung
thematisieren.” [SONNTAG / SCHAPER, 1992, 188]
Zur Begründung seines didaktischen Modells zur Entwicklung selbständigen Handelns weist
HÖPFNER [1992] darauf hin, daß Handlungskompetenz sich nur dann entwicklen kann, ”wenn
ausreichend Autonomie im Entscheiden und Handeln gewährleistet und wenn darüber hinaus
neben der geistigen ausreichend vielfältige körperliche Aktivität gegeben ist.” [HÖPFNER,
1992, 382]
Nach HÖPFNER [1992] sind Qualifizierungsprozesse, die auf eine Förderung der
Handlungskompetenz zielen, durch folgende Merkmale gekennzeichnent:
1. die Möglichkeit von Individuen, sich eigenständig Ziele zu setzen und diese zu
verwirklichen,
2. ganzheitliche Handlungszusammenhänge,
3. die Differenzierung und Generalisierung von Regulationsgrundlagen, d.h., daß im
Verlauf der Entwicklung des Handelns immer mehr Operationsmuster entstehen, deren
Einsetzbarkeit immer flexibler wird, woraus sich allgemeine Verfahren entwickeln, die
das Planen, Durchführen und Kontrollieren komplexen Handelns regulieren,
4. eine zunehmende Eigenständigkeit des Handelnden [vgl. HÖPFNER, 1992, 382].
Lehrende und Lernende stehen in derartigen Qualifizierungsprozessen in einer besonderen
Wechselbeziehung zueinander (vgl. Tab. 4/2).

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 185
Lehrende ��������
1
Lernende
Schaffen von materiellen und organisatorischen
Mitwirken bei der Auswahl der
Bedingungen
Handlungsbedingungen
Auswählen und Setzen von Zielen Auseinandersetzen mit den Zielstellungen
Schaffen von ”Zielspannungssituationen” Erkennen von Kompetenzdefiziten / Vornahmen
zur Zielerreichung
Stellen von Aufgaben Auswählen der Aufgaben
Bereitstellen von Planungshilfen
2
Planen der Handlung
Geistig Probehandeln
Optimieren der Handlungsplanung
Bereitstehen zur Plankorrektur
Bereitstellen von Hilfen zur Vorgehensplankorrektur
Überprüfen, ob der Lehrende zur Plankorrektur
aufgesucht werden muß
Bereitstehen als Moderator für Diskussion Diskutieren des Vorgehensplanes unter den
Lernenden
Geben von Kontrollkriterien für das praktische
Erarbeiten von Kontrollkriterien für das praktische
Vorgehen
Vorgehen
Bereitstellen von Hilfen für das gegenseitige
Kontrollieren
3
Entscheiden für kooperative Vorgehensweisen
Bereitstehen zur Unterstützung der Kontrolle Selbständiges bzw. gegenseitiges Kontrollieren
Bereitstellen handlungsbegleitender Informationen Erarbeiten und Verarbeiten zusätzlicher
Informationen
Hinweisen auf nicht beachtete Fehler
4
Infragestellen von Teilzielen und Stellen neuer
Beraten der Bewertung Bewertung des Vorgehens und des
Handlungsergebnisses
Moderieren der Diskussion Durchführung einer Gruppendiskussion zur
Bewertung des Vorgehens und der Ergebnisse
Hinweisen auf nicht beachtete Fehler Unterbreiten von Vorschlägen für
Vorgehensoptimierung
Zusammenfassend Bewerten Auswerten von Fehlern
Tab. 4/2: Wechselbeziehungen von Handlungsaktivitäten der Lernenden und Lehrenden an den ”Eingriffstellen”
der pädagogischen Führung bei der Entwicklung selbständigen Handelns [HÖPFNER, 1992, 386]
Es ist offensichtlich, daß HÖPFNERS [1992] Modell in erster Linie auf innerbetrieblich
organisierte Lernprozesse zielt. Dies bedeutet jedoch nicht, daß die Grundzüge seines
didaktischen Ansatzes auch auf betriebsnahe Weiterbildungskonzepte Anwendung finden
können. Insbesondere gilt dies für die zurückgenommene Rolle des Lehrende und die
Subjektrolle des Lernenden.
Damit korrespondiert die arbeits-, betriebs- und wirtschaftspädagogische Kategorie
Handlungskompetenz in auffälliger Weise mit der sozialpädagogischen Kategorie
Selbständigkeit, die nach BÖHNISCH [1997] in einem sozialräumlichen Aneignungsprozeß
entsteht, “in dem Kinder die Chance haben, sich in ihre räumliche Umwelt im Verhältnis zu
anderen einzubringen, sich dort wiederzufinden und im Bezug zu anderen gestalten können,”
wobei festzuhalten bleibt, “daß sich in den sozialräumlichen Aneignungsmöglichkeiten die
Voraussetzungen für das Selbständigkeitwerden von Kindern bilden.” [BÖHNISCH, 1997,
99] 22 Folgt man dieser These, so läßt sich Handlungskompetenz als Ergebnis eines
betrieblich-beruflichen Aneignungsprozesses beschreiben, in dem der Mitarbeiter nicht nur
die Fähigkeiten erwirbt, die mit seiner Arbeitsaufgabe verbundenen Tätigkeiten selbständig zu
bewältigen, sondern auch die eigene Arbeitsaufgabe betreffende Gestaltungsspielräume
22 Nun mag es befremden, erwachsene Arbeitnehmer mit Kindern zu vergleichen, doch weisen gerade
sozialgeschichtliche Untersuchungen darauf hin, daß der soziale Status von abhängig Beschäftigten und der
von Kindern bzw. Jugendlichen in historischer und interkultureller Perspektive nicht selten gleich war [vgl.
z.B. ARIÈS, 1978, 83; GILLIS, 1980, 17].

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 186
erlangt, die er sich entweder selbst einfordert und erkämpft und/oder die ihm vom
Unternehmen eingeräumt werden.
Wenn auf Handlungskompetenz bei komplexen Arbeitsaufgaben zielende
Qualifizierungsmaßnahmen notwendig sind, sind damit auch organisationsgestaltende und -
entwickelnde Maßnahmen verbunden bzw. zu verbinden. Der Zusammenhang zur
partizipativen Organisations- und darauf aufbauend auch Qualifizierungsgestaltung ist evident
[vgl. hier Kap. 1.1]. Für diesen Qualifizierungs- und Organisationsgestaltung umfassenden
Bereich soll im folgenden der Begriff der Professionalisierung benutzt werden.
4.1.5. 4.1.5. Das Das didaktische didaktische Konzept Konzept der der Professionalisierung Professionalisierung von von Transport Transport-Disponenten
Transport Disponenten
Disponenten
Mit dem Professionalisierungskonzept sollen die allgemeinen theoretischen Aussagen zu
��persönlichkeitsfördernder Arbeitsgestaltung,
��zum Zusammenhang von Qualifizierung und Organisationsentwicklung,
��zu beruflicher Weiterbildung als Personalentwicklung-near-the-job und
��zur Förderung von Handlungskompetenz als Ziel von beruflicher Qualifizierung
verdichtet und als didaktische Grundlage für die Disponentenqualifizierung entworfen und
operationalisiert werden.
“Für Disponenten ist es bei der Bewältigung ihrer Aufgaben besonders wichtig, daß sie in der
Lage sind,
��in ihrer Tätigkeit divergierende Ziele wie Kundenzufriedenheit, Kostenminimierung,
Mitarbeiterzufriedenheit und Einhaltung der gesetzlichen Vorschriften gleichrangig zu
behandeln
��die strategischen wie operativ-abwickelnden Anteile gleichermaßen zu beherrschen
��flexibel auf so verschiedene Tätigkeitsniveaus wie z.B. dem des Sachbearbeiters, der
Schreibkraft, der Führungskraft und der Verkäufers/Akquisiteurs zu agieren
��und die daraus resultierenden, qualitativ unterschiedlichen Anforderungen in
eigenständiges berufliches Handeln zu integrieren.” [BOCKELMANN / BÖSELER, 1996, 279]
Als Professionalisierung wird in diesem Zusammenhang verstanden, durch qualifikatorische
und arbeitsgestaltende Maßnahmen die Handlungskompetenz von Disponenten so zu
erweitern,
��daß sie eigenständig und in Absprache mit der Unternehmensleitung
ablauforganisatorische Prozesse insbesondere auf den Auftragsdurchlauf bezogen
optimieren können,
��daß sie die ihnen angebotenen bzw. zur Verfügung stehenden Arbeits- und Hilfsmittel auf
ihre Eignung hin beurteilen und auswählen sowie effektiv einsetzen können,
��daß sie den unterschiedlichen Rollenerwartungen, die ihnen von Kollegen, Vorgesetzten,
Kunden und anderen Speditionsmitarbeitern entgegengebracht werden, situations-,
prozeß- und ergebnisbezogen gerecht werden und die verschiedenen sozialen Rollen in
ihr berufliches Handeln integrieren können,

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 187
��daß sie in die Lage versetzt werden, zukünftige Entwicklungen des Marktes und des
ordnungspolitischen Rahmens zu antizipieren und durch geeignete organisatorische
Maßnahmen frühzeitig darauf zu reagieren,
��daß sie also ihre Tätigkeit unter sich verändernden Rahmenbedingungen für sich und das
Unternehmen erfolgreich ausüben und damit einen wesentlichen Beitrag zur Sicherung
ihrer eigenen sowie der Arbeitsplätze anderer in der jeweiligen Spedition beschäftigten
Mitarbeiter leisten können.
In dem Maße, wie es gelingt, die Qualifizierung von Disponenten zwar nahe an ihrer
beruflichen Praxis zu halten, aber eben nicht auf die unternehmensspezifischen Abläufe im
Sinne einer reinen Anpassungsqualifizierung zu fixieren, ermöglichen
Professionalisierungsprozesse im Bedarfsfall auch berufliche Mobilität in andere
Unternehmen der Branche, aber auch in verwandte Tätigkeitsbereiche von Industrie und
Handel (z.B. Beschaffungs-, Vertriebs- und Produktionsdisponenten).
Professionalisierung “kann durch ein modular gestaltetes Qualifizierungsprogramm
(Bausteinsystem) gefördert werden, das sowohl arbeitsfeldspezifische als auch
unternehmensspezifische Anforderungen und Bedingungen berücksichtigt.
Professionalisierung vollzieht sich ganz wesentlich über die Vermittlung tätigkeitsspezifisch
operationalisierter Schlüsselqualifikationen und über partizipative Arbeitsgestaltung. Dabei ist
von zentraler Bedeutung, daß die beteiligten Disponenten ihre Erfahrungen in die Lern- und
Gestaltungsprozesse einbringen und verarbeiten können. Damit hebt sich dieser Ansatz
deutlich von einer klassischen Anpassungsqualifizierung ab. Der Prozeß der
Professionalisierung wird als Integration von Qualifizierung und partizipativer
Arbeitsgestaltung verstanden und dient so den Unternehmen als Baustein einer Personal- und
Organisationsentwicklung, die vor allem in den Mitarbeitern das Innovations- und
Effektivitätspotential erkennt, mit dem den Anforderungen des grundlegenden
Strukturwandels begegnet werden kann.” [BOCKELMANN / BÖSELER, 1996, 279 - 280]
Damit können folgende vier Dimensionen der Personalentwicklung bearbeitet werden :
Ziele: Ziele: Ziele: Ziele: Professionalisierung wird als strategischer Pfad verstanden und ist kohärenter
Bestandteil der Unternehmenspolitik und -kultur.
Inhalte: Inhalte: Inhalte: Inhalte: Mit dem Professionalisierungsansatz werden branchenorientiert fachspezifische und
fachübergreifende Qualifizierung integriert. Neben auf das Individuum bezogenen Inhalten
wird die Arbeitsorganisation ausdrücklich zum Gegenstand der Qualifizierung gemacht. Die
partizipative Grundanlage der Qualifizierungsprozesse berücksichtigt die beruflichen
Eingangsqualifikationen, das bereits vorhandene Erfahrungswissen und gesamtbetriebliche
Wissensbestände.
Formen: Formen: Formen: Formen: Der Ansatz setzt als Methode die Nutzung und Weiterentwicklung von erfahrungsund
arbeitsplatzorientiertem Lernen voraus, die die Lernvoraussetzungen der
Betroffenen/Beteiligten berücksichtigt. Arbeitsformen des individuellen, selbstgesteuerten
Lernens wechseln situations- und inhaltsangemessen mit gruppen- bzw. erfahrungsaustauschorientierten
Lern- und Arbeitsformen.
Bedingungen: Bedingungen:
Bedingungen:
Bedingungen: Die organisationsentwickelnde Komponente des Bausteinsystems liegt
insbesondere in der Herausarbeitung und Klärung von Status und Rolle der Disponenten und
der daraus abzuleitenden Konsequenzen für die übergreifenden
Organisationsgestaltungsansätze.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 188
Mit dem hier gemeinten Professionalisierungsprozeß sollen nicht nur Entwicklungen
antizipiert, sondern die Disponenten selbst so qualifiziert werden, daß sie in der Lage sind,
zukünftige Veränderungen des Tätigkeitszuschnittes, des Aufgabenspektrums und des
branchenspezifischen Marktes in hohem Maße eigenständig zu bewältigen.
Professionalisierung meint Steigerung und Ausweitung von Kompetenzen in zweifacher
Hinsicht: Umgangssprachlich beschreibt ”Kompetenz” zum einen die Fähigkeit einer Person,
etwas zu tun, zum anderen die Möglichkeit oder besser die Berechtigung einer Person, etwas
zu tun. Gerade die Berücksichtigung beider Dimensionen und ihrer Interdependenzen ist
Charakteristikum des Professionalisierungsbegriffs.
Das Konzept der Professionalisierung erfüllt die Forderung nach einer Ablösung der
Verwendungsorientierung betrieblicher Weiterbildung durch eine Subjektorientierung bzw.
eine stärkere erwachsenenpädagogische Orientierung beruflicher Weiterbildung, die
gekennzeichnet ist durch
��eine Verzahnung von Subjektbezug und Berufsqualifizierung
��das Ziel einer Ausweitung der sozialen Kompetenz
��das Ziel einer Förderung beruflicher Autonomie [vgl. ARNOLD, 1990, 132 - 134].
Indem sowohl der Mitarbeiter neue Einsichten und neue Kenntnisse in das Unternehmen
hineinbringt und weiter befähigt wird, diese für die Bewältigung seiner Arbeitsaufgaben
umsetzen, als auch das Unternehmen seine Organisation insoweit verändert, daß die neuen
Kompetenzen produktiv eingesetzt werden können, trägt der Professionalierungsansatz zu
organisationsentwickelnden Konzepten bei, die unter den Stichworten ‘Organisations-Lernen’
oder ‘lernende Organisation’ diskutiert werden [vgl. GEIßLER, 1991; SATTELBERGER, 1993;
SATTELBERGER, 1994].
Diesem Professionalisierungsbestreben müssen das Qualifizierungssystem als Ganzes und die
einzelnen Trainingsbausteine Rechnung tragen. Die Steigerung und Ausweitung von
Kompetenzen im inhaltlichen/fähigkeitsbezogenen wie im formalen/organisatorischen Sinne
vollzieht sich in drei Bereichen. Zum einen zielt sie auf die Person des Disponenten, zweitens
auf die Aufgabe und drittens auf das Unternehmen bzw. seine Entwicklung.
Für diese Bereiche hat HEIDACK [1993] mit Rückgriff auf LEWINS Feldtheorie die Begriffe
Lernfeld (eher auf die Person bezogen), Interaktionsfeld (eher auf die Organisation bezogen)
und Funktionsfeld (eher auf die Aufgabe bezogen) eingeführt [vgl. HEIDACK, 1993, 23 – 29].
Für den Arbeitszusammenhang von Disponenten ist diese Unterteilung nur begrenzt sinnvoll,
vollzieht sich doch gerade ihre Aufgabenerfüllung im wesentlichen durch Interaktion und
wird ihre Bedeutung für die Entwicklung der betrieblichen Organisation durch eine veränderte
Definition ihrer Funktion deutlich. Für die didaktische Dimensionierung des
Trainingsprogramms für Transportdisponenten werden daher die Kategorien ”Person”,
”Methoden/Handwerk” und ”Strategie/Unternehmensentwicklung” genutzt. Dabei wird der
Leitgedanke verfolgt, daß sowohl das Modulsystem als Ganzes als auch jeder einzelne
Qualifizierungsbaustein auf Kompetenzausweitung und -steigerung in diesen drei Bereichen
zielt (Abb. 4/2).

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 189
Person
Strategie /
Unternehmensentwicklung
Methoden /
"Handwerk"
Abb. 4/2: Didaktische Dimensionierung des modular gestalteten Qualifizierungsprogramms und der
einzelnen Qualifizierungsbausteine
Auf den einzelnen Qualifizierungsbaustein bezogen, bedeutet das, daß in je spezifischer
Ausprägung Kompetenzausweitung in jeder drei Richtungen erfolgen soll (Abb. 4/3).
Ausrichtung auf das Unternehmen
(Förderung der Unternehmensentwicklung,
strategische Kompetenzen)
Ausrichtung auf die Person
(soziale Kompetenzen
mit intra- und interpersoneller
Ausrichtung, Einstellungen,
Werthaltungen)
Ausrichtung auf die Aufgabe
(fachliche und methodische
Kompetenzen)
= Beispiel für die Dimensionierung eines Qualifizierungsbausteins
Abb. 4/3: Modell der didaktischen Dimensionierung eines Qualifizierungsbausteins
Methodisch-didaktisch sind dabei die Spezifika erwachsenenangemessenen Lernens zu
berücksichtigen. Von besonderer Bedeutung ist dabei die Teilnehmerorientierung.
„Teilnehmerorientierung in der Weiterbildung will
��die Persönlichkeit, das Eigenleben und die freigesetzten Aktivitäten der Teilnehmer in
besonderer Weise beachten und fördern
��die Vorgeprägtheiten, vielfältigen Erfahrungen und das vorhandene Wissen, die
Lernvoraussetzungen stärker einbinden und beachten.” [DECKER, 1985, 155]

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 190
4.2 4.2 Der partizipativ partizipativ partizipativ orientierte orientierte Gestaltungsprozeß Gestaltungsprozeß des des Systems Systems von
von
Qualifizierung
Qualifizierungsbausteine
Qualifizierung bausteine bausteine
Der partizipativ orientierte Gestaltungsprozeß des modular aufgebauten Systems von
Qualifizierungsbausteinen wurde mit dem Disponenten-Arbeitskreis durchgeführt, der bereits
die Analyse des Qalifizierungsbedarfs von Transport-Disponenten mitgestaltet und die
Ergebnisse der schriftlichen Disponenten-Befragung kommunikativ vlaidiert hatte [vgl. Kap.
3/4]. Im Grunde sind bereits die Sitzungen des Arbeitskreises, die sich mit
Qualifizierungsbedarfsanalyse und Festlegung der Zielfelder der Disponentenqualifizierung
beschäftigten, als Teil des Gestaltungsprozesses zu sehen. Der folgende Teil der Darstellung
der Arbeitskreisarbeit konzentriert sich aber auf diejenigen Aktivitäten des Disponenten-
Arbeitskreises, der konkret die Ausgestaltung des Qualifizierungsprogramms und der
einzelnen -bausteine (engerer Gestaltungsprozeß) sowie die Bewertung der Arbeitsergebnisse
und des Prozesses zum Gegenstand hatte.
Dabei wurde folgende partizipativ orientierte Vorgehensweise verfolgt:
1. Untersetzung der Qualifizierungsfelder durch einzelne Qualifizierungsbausteine
2. Überprüfung, Ergänzung und Modifizierung dieser Untersetzung durch den
Disponentenarbeitskreis
3. Formulierung des Systems von Qualifizierungsmodulen und Qualifizierungsbausteinen
4. Erprobung und Bewertung einzelner Qualifizierungsbausteine im Disponentenarbeitskreis
5. Überprüfung, kritische Würdigung und Verabschiedung des Systems im
Disponentenarbeitskreis
Diese Vorgehensweise entspricht weitgehend einer Übertragung von Modellen evolutionärer
und partizipativer Systementwicklung auf die Entwicklung von Qualifizierungssystemen [vgl.
z.B. MAMBREY / OPPERMANN / TEPPER, 1986, 245 - 248; DUELL / KATZ, 1990, 15 -16, 23 -
28]. Inhalte dieses partizipartiv orientierten Gestaltungsprozesses waren nicht nur die
Gegenstände der Trainingsbausteine sondern auch methodische und didaktische
Fragestellungen (Lernzielformulierungen, didaktische Dimensionierung, Formen des Lehrens
und Lernens, branchenspezifische Rahmenbedingungen der Qualifizierung).
Die Protokolle von insgesamt drei eintägigen Workshops sowie Einzelinterviews mit den
Mitgliedern des Arbeitskreises stellen die Materialgrundlage dafür dar.
Abb. 4/4 zeigt das Zusammenspiel zwischen den Aktivitäten des Arbeitskreises und vor- bzw.
nachbereitenden Tätigkeiten des Moderatorenteams im zeitlichen Verlauf.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 191
im Disponenten-
Arbeitskreis
Kommunikative Validierung der
Ergebnisse der schriftlichen
Disponenten-Befragung und
Festlegung der Zielfelder der
Qualifizierung
Inhaltliche Unterlegung der
Zielfelder auf der Grundlage von
Ergebnissen der schriftlichen
Disponenten-Befragung
Diskussion und Verabschiedung des
strukturierten Systems von 20
Qualifizierungsbausteinen
Exemplarische Überprüfung von
zwei Qualifizierungsbausteinen
Auswertung der Arbeitskreisarbeit
außerhalb des
Disponenten-
Arbeitskreises
Erarbeitung eines Katalogs von 20
Qualifizierungsbausteinen
methodische und didaktische
Aufbereitung der
Qualifizierungsbausteine
Abb. 4/4: Verknüpfung der Aktivitäten des Disponenten-Arbeitskreises mit vor- und nachbereitenden
Tätigkeiten des Moderatorenteams im zeitlichen Verlauf
4.2.1. 4.2.1. 4.2.1. Verlauf und und und Ergebnisse Ergebnisse der der Workshop Workshop-Arbeit Workshop Arbeit im im im Disponentenarbeitskreis Disponentenarbeitskreis im
im
Rahmen Rahmen des des engeren engeren Gestaltungsprozesse
Gestaltungsprozesses
Gestaltungsprozesse
Ausgehend von Beobachtungen und Erhebungen [vgl. Kap. 3] wurden als
Qualifizierungsfelder gemeinsam mit dem Disponentenarbeitskreis bestimmt.
Die in der Disponenten-Befragung gewünschten Inhalte eines Trainingsprogramms wurden
von den Mitgliedern des Arbeitskreises den einzelnen Modulfeldern zugeordnet und mit
bewertenden Kommentaren versehen. Die Abbildungen 4/5 - 8 zeigen die erarbeiteten Charts
aus den Workshops des Disponenten-Arbeitskreises.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 192
Rahmenbedingungen
des Disponierens
technische
Grundkenntnisse
für Anweisungen
rechtliche
Verantwortungsdimensionen
des
Disponierens
Der Disponent als
Führungskraft
Arbeitsrecht
anwenden können
konstruktiver
Umgang mit dem
Betriebsrat
�����
Gefahrgut
�����
Zollfragen
Sozialvorschriften
Rechtsfragen
Persönlichkeitstraining
��������������������������������������
��������������������������������������
��������������������������������������
��������������������������������������
��������������������������������������
Mitarbeiterführung
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��������������������������������������
richtig und klar
anweisen können
überzeugen und
motivieren
können
Abb. 4/5: Unterlegung der Zielfelder durch Inhalte (1)
Umgang mit
Belastungen und
Anforderungen
Prioritäten setzen
und Aufgaben
delegieren
Wichtiges von
Unwichtigem
trennen
Der Disponent als
Repräsentant des
Unternehmens
Gesprächstechniken
Auftreten beim
Kunden
Erscheinungsbild
beim Kunden
�����
Streßbewältigung
�����
�����
Teamarbeit
�����
Konzentrationstechniken
kennenlernen
�����
Kundenakquisition �����
����� ����
Telefonverkauf
����
situativ agieren
und reagieren
können
Kundenkontakte
richtig aufbauen
und pflegen
Abb. 4/6: Unterlegung der Zielfelder durch Inhalte (2)

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 193
Werkzeuge zur
Unterstützung von
Disponenten
allg DV-
Werkzeuge
Organisation der
Geschäftsprozesse
Analyse- und
Kritikfähigkeit
verbessern
Anspruch:
Transparenz des
Auftragsdurchlaufs
Planungstechniken für
die eigene Arbeit
��������������������������������������
��������������������������������������
computergestützte
Disposition
���������������������������������������
��������������������������������������
���������������������������������������
Problemlösetechniken
��������������������������������������
���������������������������������������
��������������������������������������
��������������������������������������
Fremdsprachen
Organisation
speditioneller Abläufe
��������������������������������������
��������������������������������������
��������������������������������������
Lagerei und Distribution
Korrektur- und
Vorbeugemaßnahmen
Abb. 4/7: Unterlegung der Zielfelder durch Inhalte (3)
Die strategische
Dimension von
Disponententätigkeiten
����
Qualitätsmanagement
��������������������������������������
��������������������������������������
Kostenrechnung
��������������������������������������
���������
Erfahrungsaustausch �����
�����
Märkte der
Zukunft erkennen
Märkte der
Zukunft
erschließen
situationsbezogenesVerkaufsgeschick
Sicht des Kunden
einbringen
Erfahsrungsaustausch
auch
intern nutzen
nicht wehklagen,
sondern problembewußt
diskutieren
Abb. 4/8: Unterlegung der Zielfelder durch Inhalte (4)
Zusammengefaßt ergab die Diskussion im Disponenten-Arbeitskreis zu den einzelnen
Zielfeldern folgende Ergebnisse:
��Mit Belastungen aktiv umgehen
Hierunter fallen die Gegenstandsbereiche “Streßbewältigung” und “Teamarbeit”. Ziel der
Qualifizierung in diesem Modulfeld sollte u.a. das Erlernen von Konzentrationstechniken
sein. Die Disponenten sollen verstärkt in die Lage versetzt werden, Prioritäten zu setzen
und Aufgaben zu delegieren.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 194
��Veränderung ordnungspolitischer und marktspezifischer Rahmenbedingungen des
Disponierens einbeziehen
In dieses Modulfeld ordneten die Mitglieder des Disponenten-Arbeitskreises die
Themenbereiche “Gefahrgut”, “Zollfragen”, “Sozialvorschriften” und “Rechtsfragen” ein.
Es wurde betont, die rechtlichen Verantwortungsdimensionen des Disponierens zu
vertiefen und technische Grundkenntnisse für Mitarbeiteranweisungen zu vermitteln.
��Die Rolle des Disponenten als Führungskraft entwickeln und trainieren
“Persönlichkeitstraining” und “Mitarbeiterführung” wurde in dieses Modulfeld gesetzt.
Den Mitgliedern des Disponenten-Arbeitskreises waren dabei als Lernziele wichtig, richtig
und klar anweisen sowie überzeugen und motivieren zu können. Besondere Schwerpunkte
sollten auf das Arbeitsrecht und auf einen konstruktiven Umgang mit dem Betriebsrat
gelegt werden
��Werkzeuge und Medien zur Unterstützung von Disponenten auf ihre spezifische Eignung
hin untersuchen und erproben
Dieses Modulfeld wurde mit “Planungstechniken für die eigene Arbeit”,
“Computergesteuerte Disposition”, “Problemlösetechniken” und “Fremdsprachen” gefüllt.
Der Schwerpunkt sollte nach Meinung des Disponenten-Arbeitskreises im Bereich der
EDV-Werkzeuge liegen, weil hier die größten Veränderungen und Entwicklungsschritte zu
erwarten seien.
��Die Organisation der Geschäftsprozesse optimieren
Diesem Modulfeld wurden “Organisation speditioneller Abläufe” sowie “Lagerei und
Distribution” zugeordnet. Die Teilnehmer der Trainingsmaßnahmen sollten ihre Analyse-
und Kritikfähigkeit v.a. im Hinblick auf die Transparenz des Auftragsdurchlaufs
verbessern können sowie in die Lage versetzt werden, eigenständig Korrektur- und
Vorbeugemaßnahmen zu entwickeln.
��Die Unternehmensbelange bei Kunden und Sub-Unternehmern vertreten
“Kundenakquisition” und “Telefonverkauf” waren die Gegenstandsbereiche, die der
Disponenten-Arbeitskreis in dieses Modulfeld setzte. Unter der Überschrift
“Kundenkontakte richtig aufbauen und pflegen” sollten die zu trainierenden Disponenten
Gesprächstechniken erlernen sowie Auftreten und Erscheinungsbild beim Kunden und das
daraus möglicherweise entstehende Bild des eigenen Unternehmens reflektieren. Ziel sollte
es sein, die Disponenten in die Lage zu versetzen, situativ agieren und reagieren zu
können.
��Die Disponententätigkeit als strategische Aufgabe verstehen und für das Unternehmen
umsetzen
Hierunter fallen die Gegenstandsbereiche “Kostenrechnung”, “Qualitätsmanagement” und
“Erfahrungsaustausch”. Im Disponenten-Arbeitskreis wurde betont, daß gerade der
Erfahrungsaustausch mit Externen auch intern genutzt werden sollte. Dabei ginge es nicht
um Wehklagen, sondern um problembewußtes Diskutieren. Die strategische Dimension
des Disponierens wird besonders deutlich, wenn es darum geht, für das eigene
Unternehmen Märkte der Zukunft zu erkennen und zu erschließen. In diesem
Zusammenhang geht es v.a. auch darum, daß die Disponenten aufgrund ihrer
Kundenkontakte und Marktkenntnis die Sicht des Kunden in die Beurteilung der eigenen
Leistungserbringung einfließen lassen können. Hierzu gilt es die Disponenten zu

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 195
qualifizieren, aber auch in den Unternehmen des Speditions- und Transportgewerbes ein
entsprechendes Denken zu implementieren.
Diese einzelnen Qualifizierungsfelder stehen in Wechselbeziehung zueinander, d.h. Training
und Qualifizierung in einem Feld hat auch Auswirkungen auf Training und Qualifizierung in
anderen Feldern - v.a. dadurch, daß sich die Lernvoraussetzungen und der Grad der Reflexion
der eigenen Tätigkeit verändern. Darüberhinaus wurden die Bezeichnungen der einzelnen
Zielfelder der Disponentenqualifizierung sprachlich überarbeitet. Der Systemcharakter des
Trainingsprogramms wird durch Abb. 4/9 verdeutlicht.
Mit Belastungen aktiv
umgehen
Die Unternehmensbelange
bei Kunden und Sub-
Unternehmern vertreten
Veränderungen ordnungspolitischer
und marktspezifischerRahmenbedingungen
des
Disponierens einbeziehen
Die Disponententätigkeit
als strategische
Aufgabe verstehen
und für das
Unternehmen umsetzen
die Organisation der
Geschäftsprozesse
(Auftragsdurchlauf,
Arbeitsablauf) optimieren
Abb. 4/9: Überarbeitete Systematik der Qualifizierungsfelder
Die Rolle des Disponenten
als Führungskraft v.a.
gegenüber Fahrern, Lagerund
Büromitarbeitern
entwickeln und trainieren
Werkzeuge und Medien zur
Unterstützung von
Disponenten auf ihre
spezifische Eignung hin
untersuchen und erproben
Nachdem die Qualifizierungsfelder festgelegt worden waren, wurden sie durch einzelne
Trainingsbausteine untersetzt. Dazu wurde aufgrund von Anregungen aus dem Disponenten-
Arbeitskreis vom Projektteam ein Vorschlag erarbeitet, der dann vom Disponenten-
Arbeitskreis diskutiert, ergänzt und verabschiedet wurde.
Den Qualifizierungsfeldern wurden folgende 20 Trainingsbausteine 23 zugeordnet:
��Rahmenbedingungen des Disponierens
1. Umsetzung der Sozialvorschriften im Straßenverkehr
Lernziele:
• Inhalte der Sozialvorschriften kennen
• rechtliche Verantwortung des Disponenten (als Beauftragten des Unternehmers) kennen
• daraus folgende Anforderungen an Disponenten kennen
• Maßnahmen zur Lösung der Spannung zwischen Anforderungen der SV und kaufmännischen Zielen
erarbeiten
23 Einige Trainingsbausteine ließen sich mehr als einem Qualifizierungsfeld zuordnen.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 196
2. Auswirkungen veränderten Kundenverhaltens auf die Disposition
Lernziele:
• Reduktion der Fertigungstiefe und der Lagerhaltung als Ursachen für kurzfristigeres und
kleinteiligeres Bestellverhalten erkennen
• daraus folgende Anforderungen den logistischen Dienstleister und besonders an Disponenten
entwickeln
• veränderte Dispositionsstrategien erarbeiten
��Der Disponent als Führungskraft
1. Kommunikationstraining für Disponenten (1: Grundlagen der Kommunikation)
Lernziele:
• Grundregeln von Kommunikationsprozessen kennenlernen
• Stellenwert von gut funktionierender Kommunikation einschätzen
• Kommunikationshindernisse erkennen und abbauen
2. Kommunikationstraining für Disponenten (2: Anwendungsfälle)
Lernziele:
• Grundregeln einer Gesprächsstrukturierung kennenlernen
• unterschiedliche Führungstechniken (Anleiten, Coachen, Unterstützen, Delegieren) kennenlernen
• Disziplinargespräche vorbereiten und durchführen
• Verhalten bei Beschwerden trainieren
3. Erarbeitung und Anwendung eines dispositionsspezifischen Kennzahlensystems zur
Steuerung der Prozesse
Lernziele:
• Kennzahlen als Instrument zur Prozeßsteuerung kennenlernen
• dispositionsrelevante Kennzahlen ermitteln
• Quellen und Möglichkeiten der Ermittlung dispositionsspezifischer Kennzahlen kennenlernen
• Prozeßsteuerung anhand eines dispositionsspezifischen Kennzahlsystems erproben
4. Zeitmanagement für Disponenten
Lernziele:
• die Bedeutung eines effektiven Zeitmanagements für die eigene Person und für die eigene
Arbeitssituation einschätzen
• Elemente eines effektiven Zeitmanagements kennenlernen und auf die Arbeitssituation des
Disponenten übertragen
5. Die Rolle des Disponenten in der Spedition
Lernziele:
• die Disponententätigkeit in Teilbereiche zerlegen können
• den Disponentenalltag reflektieren können
• die motivationale Grundlage für die Disponententätigkeit klären
• Schlüsselqualifikationen für Disponenten formulieren
��Werkzeuge zur Unterstützung von Disponenten
1. Aufgabenangemessene Software-Unterstützung
Lernziele:
• Kriterien für Informationsqualität kennenlernen und bewerten
• die Kriterien zur Bewertung einer Demonstrations-Software anwenden
• Kriterien für den Einsatz von unterstützender Dispo-Software entwickeln
• Grundregeln der ergonomischen Gestaltung von Rechner-Arbeitsplätzen kennenlernen

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 197
2. Einsatzmöglichkeiten verschiedener nicht-elektronischer Dokumentationsmedien und
Planungshilfsmittel
Lernziele:
• Einsatzfelder, Vor- und Nachteile diverser nicht-elektronischer Dokumentationsmedien und
Planungshilfen kennenlernen und diskutieren
• die Eignung dieser Instrumente für bestimmte Geschäftszuschnitte und -umfänge beurteilen
• die Arbeit mit ausgewählten Instrumenten erproben
3. Aufbau und Anwendung von Haustarifen
Lernziele:
• Haustarife als kundenorientiert gestaltbares Planungsinstrument und Hilfsmittel für die
Auftragsabwicklung einschätzen
• Fahrzeugkostenrechnung und Tarifbildungsmerkmale als Voraussetzung für Haustarife erkennen
• verschiedene Formen der Ausgestaltung von Haustarifen kennenlernen
• die Anwendung von Haustarifen problematisieren (Vorteile und Grenzen erkennen)
��Organisation der Geschäftsprozesse
1. Optimierung des Disponentenarbeitsbereiches
Lernziele:
• die Einflußfaktoren auf den Arbeitsbereich des Disponenten analysieren
• Zielvorstellungen für eine unterstützende Arbeitssystemgestaltung entwickeln
• Differenzen zwischen idealer Gestaltung und Realität erkennen und bewerten
• erste Schritte zur Aufhebung der Differenz entwickeln
• konkrete Verbesserungsmaßnahmen und deren Umsetzung entwerfen
2. Verbesserung der Kundenorientierung
Lernziele:
• Grad der Kundenorientierung ermitteln
• Bedeutung der Kundenorientierung für die Entwicklung des Unternehmens und für die
Ablauforganisation erkennen
• Problemfelder einer mangelnden Kundenorientierung analysieren
• Maßnahmen zur Verbesserung der Kundenorientierung ermitteln
3. Zeitmanagement für Disponenten
Lernziele: (s.o.)
4. Preisgestaltung von Transportdienstleistungen
Lernziele: (s.o.)
5. Aufbau und Anwendung von Haustarifen
Lernziele:
• Haustarife als kundenorientiert gestaltbares Planungsinstrument und Hilfsmittel für die
Auftragsabwicklung einschätzen
• Fahrzeugkostenrechnung und Tarifbildungsmerkmale als Voraussetzung für Haustarife erkennen
• verschiedene Formen der Ausgestaltung von Haustarifen kennenlernen
• die Anwendung von Haustarifen problematisieren (Vorteile und Grenzen erkennen)
6. Erarbeitung und Anwendung eines dispositionsspezifischen Kennzahlensystems zur
Steuerung der Prozesse
Lernziele: (s.o.)

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 198
��Der Disponent als Repräsentant des Unternehmens
1. Preisgestaltung von Transportdienstleistungen
Lernziele: (s.o.)
2. Telefonischer Erstkontakt mit Kunden
Lernziele:
• Regeln des kundenorientierten Telefonierens beherrschen
• telefonische Anfragen von Kunden als Akquisitionschancen nutzen
3. Bearbeiten von Reklamationen
Lernziele:
• Reklamationen als Chance zur Qualitätsverbesserung nutzen
• Reklamationen kundenorientiert aufnehmen und behandeln
• unternehmensspezifische Instrumente zur Analyse von Reklamationen entwickeln
4. Präsentation des Unternehmens bzw. eines Angebots beim Kunden
Lernziele:
• angemessenes Auftreten beim Kunden
• angemessenes Kommunikationsverhalten
• Aufbau eines Kundengesprächs / einer Präsentation
• Einsatz von Medien und Präsentationstechniken
��Umgang mit Anforderungen und Belastungen
1. Mit dem Streß beim Disponieren fertig werden
Lernziele:
• Streß als Belastung anerkennen
• gesundheitliche Folgen von negativem Streß kennenlernen
• Formen und Techniken der Streßbewältigung kennenlernen
• Hilfsangebote kennenlernen
2. Vermeidbaren Streß abbauen
Lernziele:
• Stressoren in der Disponententätigkeit erkennen
• Gestaltungsfelder der eigenen Arbeit erkennen
• Möglichkeiten und Grenzen des Streßabbaus der Arbeitsgestaltung kennenlernen
• exemplarisch Gestaltungsvorschläge erarbeiten können
3. Zeitmanagement für Disponenten
Lernziele: (s.o.)
��Die strategische Dimension von Disponententätigkeiten
1. Umweltorientiertes Transportmanagement
Lernziele:
• umweltorientiertes Transportmanagement als positive Zielformulierung akzeptieren
• Ökologie als strategisches Feld begreifen, das nur in Kooperation mit Kunden bearbeitet werden
kann
• erste Maßnahmen umweltbewußten Transportmanagements kennenlernen
• Standard-Maßnahmen für den Einsatz im Unternehmen überprüfen und anpassen

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 199
2. Moderne Logistikkonzepte
Lernziele:
• verschiedene realisierte Logistiklösungen kennenlernen, die als typisch gelten können
• Logistik als Organisationsaufgabe verstehen
• Anforderungen aus der Logistikorientierung der Verlader für die eigene Unternehmens- und
Arbeitssituation ableiten
3. Preisgestaltung von Transportdienstleistungen
Lernziele: (s.o.)
4. Erarbeitung und Anwendung eines dispositionsspezifischen Kennzahlensystems zur
Steuerung der Prozesse
Lernziele: (s.o.)
5. Die Rolle des Disponenten in der Spedition
Lernziele: (s.o.)
4.2.2. 4.2.2. 4.2.2. Zur Zur Bewertung Bewertung des des Gestaltungsprozesses Gestaltungsprozesses und und se seines se ines Ergebnisses durch die
Mi Mitglieder Mi glieder des Disponenten
Disponenten-Arbeitskreises
Disponenten Arbeitskreises
4.2.2.1. 4.2.2.1. Erprobung Erprobung von von von zwei zwei Qualifizierungsbausteinen Qualifizierungsbausteinen im im Disponenten
Disponenten-Arbeitskreis
Disponenten Arbeitskreis
Im Herbst 1996 wurden exemplarisch zwei Qualifizierungsbausteine im
Disponentenarbeitskreis erprobt und anschließend bewertet. Für die Probeläufe wurden die
Trainingsmodule ”Aufgabenangemessene DV-Unterstützung für Disponenten” und
”Bearbeiten von Reklamationen” von den Mitgliedern des Disponenten-Arbeitskreises
ausgewählt.
��Qualifizierungsbaustein Qualifizierungsbaustein ”Aufgabenangemessene ”Aufgabena
”Aufgabena ngemessene DV DV-Unterstützung DV
Unterstützung Unterstützung für für Disponenten”
Disponenten”
Der Trainingsbaustein wurde durch die Vorstellung und Bewertung von Kriterien für
Informationsqualität (Abb. 4/10 ) eingeleitet [vgl. LAUENSTEIN u.a., 1994, 32].
Nach der Präsentation der Kriterien wurden die Workshop-Teilnehmer aufgefordert, die
vorgestellten Kriterien je nach Wichtigkeit mit Rangpunkten zu versehen. Als zentrale
Ergebnisse der anschließenden Diskussion konnten festgehalten werden:
• Einige der Kriterien sind sog. ”K.O.”-Kriterien (wie z.B. Richtigkeit, zeitliche
Verfügbarkeit, Verständlichkeit und Angemessenheit des Beschaffungsaufwandes); ohne
die Beachtung dieser Kriterien ist ein Einsatz von Informationstechnologie sinnlos.
• Es gibt Kriterien, die unbedingt erfüllt sein müssen (‘Muß’-Kriterien’); andere Kriterien
(‘Soll’-Kriterien) sollten erfüllt sein, damit die Informationen am Disponentenarbeitsplatz
optimal genutzt werden können.
• Die Kriterien haben den Charakter eines Netzes von zu beachtenden Faktoren, die bei der
Bewertung von Informationsverarbeitungssystemen zugrunde gelegt werden sollten.
Als Fazit wurde von den Teilnehmern formuliert, daß eine integrierte Betrachtung aller
Kriterien notwendig sei. Mit dem diskutierten und bewerteten Kriterienraster verfügten die
Workshop-Teilnehmer nun über ein Instrument, anhand dessen sie DV-
Unterstützungssysteme für Disponenten beurteilen konnten. Diese Beurteilung sollte sowohl
in der betrieblichen Umgebung als auch im weiteren Fortgang des Trainings-Workshops
erfolgen.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 200
Durchgängigkeit
Aufbau
Bedeutung
... muß so sein, daß
der Nutzer sie versteht
... daß auch andere
Nutzer sie verstehen
nicht vorwegnehmen
oder
verhindern
... muß Entscheidungen
zulassen bzw.
ermöglichen
6
... muß zur richtigen
Zeit verfügbar sein
keine hinderlichen
Wartezeiten
Kriterien für Informationsqualität
7
5
nicht zuviel
nicht auf das
technisch Notwendige
beschränkt
... muß wirtschaftlich
zu beschaffen sein
zentral, aber auch
dezentral
... muß angemessen
sein
Information am
Disponenten-
Arbeitsplatz
... muß da verfügbar
sein, wo sie tatsächlich
gebraucht wird
sachlich richtig
vollständig
hinreichend genau
... muß richtig sein
... muß übersichtlich
sein
Zuordnung
Auffindbarkeit
... muß augenfällig
sein
Abb. 4/10: Kriterien für Informationsqualität
4
Lesbarkeit
3
benutzerfreundliche
Gestaltung
Als Gegenstand der Diskussion und Bewertung wurden den Teilnehmern zwei Beispiele für
dispositionsunterstützende DV-Systeme vorgestellt und die Arbeit damit demonstriert.
• Bei dem ersten Beispiel handelt es sich um ein Dispositions-Tool, das bei zwei
Speditionsunternehmen eingesetzt wird, die für jeweils einen Automobilhersteller die
Zulieferungen aus dem Gebiet Nordrhein-Westfalen organisieren. Dafür werden die Teile
und Komponenten bei den einzelnen Zulieferern abgeholt, umgeschlagen und nach
Abladestellen und Werken sortiert an den Produzenten weitergeleitet.
Die Hauptaufgabe des Disponenten besteht darin, die Abholungen bei den Zulieferern zu
organisieren. Dazu werden ihm die Auftragsdaten im Rechner auf einer grafischen
Oberfläche zur Verfügung gestellt. Das System ermöglicht eine mehrstufige Sortierung der
Aufträge auf der Grundlage der Postleitzahlen der Zulieferer. Wichtige Aufträge oder
solche, die bestimmten Restriktionen unterliegen, sind besonders gekennzeichnet.
Aus diesem Pool kann der Disponent mit Rückgriff auf sein Erfahrungswissen
Auftragsgruppen bilden, aus denen er schließlich Touren generieren kann. Das geschieht,
indem er aus dem Pool mit der Maus einzelne Aufträge auf die zur Verfügung stehenden
8
1
2

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 201
LKWs ”zieht”. Das System gibt ihm dabei ständig Auskunft über die Auslastung der
Fahrzeuge. Ein zugewiesener Auftrag verschwindet aus dem Pool und taucht im Icon des
jeweiligen LKWs auf. Bei der Zusammenstellung des Auftragssets für einen LKW erkennt
der Disponent, ob diese Tour auch in der geforderten Zeit gefahren werden kann.
Der Disponent simuliert so mit den entsprechenden Symbolen die tatsächliche Beladung
der Fahrzeuge. Er kann auch Ladungen zwischen einzelnen Fahrzeugen austauschen, um
die jeweiligen Touren und/oder die Auslastung der Fahrzeuge zu optimieren. Die
Disposition ist abgeschlossen, wenn der Pool leer ist und die Aufträge den einzelnen
Fahrzeugen so zugeordnet sind, daß die Auslastung stimmt und die Touren im Rahmen der
Zeitvorgaben abzufahren sind. Der Disponent bestätigt die Planung. Daraufhin kann der
Druckauftrag für die Fahraufträge und die entsprechenden Papiere angestoßen werden, die
den Fahrern ausgehändigt werden. Wenn erforderlich, erhalten die Fahrer ggf. spezielle
Hinweise zu einzelnen Aufträgen. Im Rahmen dieses relativ geschlossenen Systems
können die Fahrer aufgrund ihrer Erfahrung weitgehend selbständig über die Reihenfolge
der Abholung entscheiden.
• Das zweite Beispiel ist ein universelles Fuhrparksteuerungssystem mit integriertem
Tourenoptimierungs-Tool. Dieses wird bei einer Spedition eingesetzt, die in der
Neumöbeldistribution tätig ist und einen weitgehend festen Kundenstamm beliefert. Ein
Teil der Lieferungen wird direkt bei den Herstellern planverladen und dann verteilt, der
übrige über das Möbelverteilzentrum gezogen, das die Spedition an ihrem Standort als
Umschlag- und Zwischenlager betreibt.
Die Aufgabe besteht im wesentlichen darin, die Distribution an Händler und Endkunden zu
organisieren. Dazu stellt das System dem Disponenten die Auftragsdaten in einer
geographischen und tabellarischen Übersicht zur Verfügung. Durch verschiedene frei
konfigurierbare Filterfunktionen erkennt der Disponent die für ihn wichtigen
Auslieferungszeitpunkte wie Fixtage oder -wochen. Das System teilt den Aufträgen
Prioritäten zu, die den jeweiligen geforderten Auslieferungszeitpunkten entsprechen.
Die Definition von Kleinaufträgen, die der Disponent an Frachtführer vergibt, erfolgt über
frei definierbare qm-Werte. Das System zeigt die für die einzelnen Aufträge günstigsten
Transporteure an und erstellt nach Bestätigung durch den Disponenten einen
Speditionssammelauftrag, der dann wie die anderen Großaufträge weiter in Touren
verplant wird.
Um die einzelnen Touren zu bilden, arbeitet der Disponent mit einem Grafikfenster, das
die Liefergebiete geographisch wiedergibt. Mit der Maus selektiert der Disponent ein
geschlossenes Gebiet mit Lieferaufträgen; das System zeigt ihm hierzu, nach Prioritäten
geordnet, welche Aufträge in diesem Gebiet vorliegen. Zu den gewählten Aufträgen erhält
der Disponent die Summe der zu verplanenden Volumina, Tonnagen und Einheiten und
überprüft diese mit den vorhandenen Fahrzeuggrößen. Ist die Summe zu groß, nimmt er
die unwirtschaftlichsten Aufträge heraus, ist sie zu klein, fügt er neue, geographisch
angrenzende Aufträge hinzu. Der Disponent verstärkt seine Entscheidungssicherheit durch
Zusatzinformationen, die sowohl auftragsbezogen (Größe oder etwaige Besonderheiten)
als auch kundenbezogen (Anlieferzeiten oder Beschränkungen) sein können.
Durch Wegstreckenoptimierung mit Berücksichtigung der in bezug auf Kunden, Fahrzeuge
und Fahrer hinterlegten Informationen wie Restriktionen und Belieferungszeiten erstellt
das System einen kostenoptimalen Tourvorschlag. Der Disponent kann jetzt auf Grund
seiner langjährigen Erfahrung und Kundenkenntnis diesen Tourvorschlag bewerten und,

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 202
falls erforderlich, daran manuelle Änderungen vornehmen. Bei Bedarf kann der Disponent
die Touren auch manuell erstellen, z.B., um im Computer nicht hinterlegte ”weiche”
Informationen besser einbeziehen zu können.
Ist die Disposition abgeschlossen, löst der Disponent per Knopfdruck den Druck der
Fracht- und sonstigen auftragsbezogenen Papiere aus. Gleichzeitig erhält das Lager im
Möbelverteilzentrum entsprechende Informationen, um die physische Beladung der
Fahrzeuge in der Auftragsreihenfolge einzuleiten.
Die auf die Demonstration folgende Diskussion stellte die unterschiedliche Dimensionierung
der Software-Lösungen in den Vordergrund.
Aus Zeitgründen konnte eine anhand der Kriterien für Informationsqualität strukturierte
Bewertung nicht mehr vorgenommen werden. Die Teilnehmer des Disponenten-
Arbeitskreises formulierten als Zusammenfassung des Workshops die Thesen:
��Die Software muß die Mitarbeiterflexibilität und den Abwechslungsreichtum der Tätigkeit
erhalten; eine Arbeit nur an der DV wäre zu stupide.
��Software als Werkzeug des Disponenten verstehen und nicht den Disponenten zum
Erfüllungsgehilfen der Software machen
In der Reflexion des Trainingsbausteins wurde die Bedeutung der Einstiegssequenz
hervorgehoben, die sich gut eignen würde für das Ziel, den Blick der Schulungsteilnehmer für
die Problematik zu schärfen. Als problematisch schätzten die Teilnehmer die Auswahl der
Demonstrations-Software insofern ein, als die Zeit während eines Trainingstages gerade
ausreichen würde, um lediglich eines der Tools wirklich durchdringen zu können. Der
Disponenten-Arbeitskreis schlug vor, sich bei der Überarbeitung des Trainingsbausteins auf
eine Softwarelösung zu beschränken, die sich auf viele betriebliche Anforderungen hin
untersuchen lassen würde. Statt eines zweiten Beispiels sollten dann aus Disponenten-Sicht
die Aspekte eines Pflichtenheftes thematisiert werden.
��Qualifizierungsbaustein Qualifizierungsbaustein Qualifizierungsbaustein ”Bearbeiten ”Bearbeiten von von Rek Reklamationen”
Rek lamationen”
Der Workshop, der die Arbeit des Disponenten-Arbeitskreises beschloß, hatte die Erprobung
und Kritik des Trainingsbausteins ”Bearbeiten von Reklamationen” zum Gegenstand. Die
Teilnehmer bearbeiteten folgende Schritte des Trainingsbausteins:
• Bewertung und Diskussion der Einstiegsthese: Die Bearbeitung von Reklamationen
gehört zu den unangenehmsten Aufgaben von Disponenten
• Formulierung von Hauptgründen für Reklamationen
• Simulation einer telefonischen Reklamation durch ein Rollenspiel; Auswertung der
Simulation
• Diskussion von Vorschlägen für die Praxis: ”20 Tips für den richtigen Umgang mit
Reklamationen” [entnommen SCHWENK-RASCHKE / KORTIS, 1994, 123 - 124]
• Diskussion des Reklamationsmanagements als strategische Chance zur
Qualitätsverbesserung der Dienstleistung
Daran schloß sich die Bewertung des Trainingsbausteins an.
Der Workshop begann mit der Aufforderung, die Eingangsthese danach zu bewerten, ob ihr
zugestimmt oder sie abgelehnt wird. Damit wurde ein affektiver Zugang zum Workshop-

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 203
Thema gewählt. Abschließend wurde das Ergebnis (überwiegende Zustimmung) diskutiert.
Dabei wurden zwei Punkte hervorgehoben:
• Reklamationsbearbeitung ist ein zentrales Element in der Gestaltung der
Kundenbeziehung.
• Der Disponent ist als direkter Ansprechpartner des Kunden von Reklamationen persönlich
betroffen, obwohl die Verantwortung für den Fehler häufig nicht bei ihm liegt.
In einem zweiten Arbeitsschritt wurden Hauptgründe für Reklamationen aus der praktischen
Erfahrung heraus formuliert (vgl. Abb. 4/11). Hier bot sich eine Gruppierung nach
‘Disponentenfehlern’, ‘Fahrerfehlern’ und ‘Reklamationen’, die der Disponent erleidet, aber
(ebensowenig wie der Fahrer) nicht verantwortet, an.
Disponent hat
zuviele
Informationen im
Kopf (Überlastung)
Disponent
berücksichtigt nicht
alle Parameter
schlechte
Verkehrsplanung (hoher
Zeitdruck bei Planung)
echter
Warenschaden
... wenn man aus seinem
Kompetenzbereich
herausspringt
Abwägung zwischen
verschiedenen
Prioritäten: Aufträge,
deren Priorität
heruntergesetzt wird,
sind potentielle
Reklamationsursachen
mangelhafte
Ladungssicherung
Schreibfehler
Zahlendreher
Hauptgründe für Reklamationen
Disponenten-
Fehler
"Aufträge annehmen ist
Disponenten-Pflicht !"
zu hoch gepokert - aber
Gratwanderung gehört
dazu
100 % Sicherheit
+
0 % Reklamation
geht nicht !
Fahrer-
Fehler
Warenbeschriftung
beim Versender
Papiere stimmen
nicht
Kunden übertreiben
Reklamationen,
die der
Disponent erleidet,
aber nicht
verantwortet
falsche
Abpackung beim
Versender
falsche Reklamationsinformation
Kunden pochen auf
ihr Recht
schlechter
Informationsfluß beim
Kunden sorgt für
Streß beim Spediteur
Bevor der Kunde im
eigenen Haus
nachschaut, ob die
Ware da ist, ruft er
beim Spediteur an.
irgendwer hat
irgendwann
geschlafen
z.B. Beschaffung
bestellt Sonderfahrt;
Spediteur macht Streß
und Druck; Dispo hetzt
Fahrer; Sonderfahrt
wird am Werk nicht
abgeladen; keiner ist
zuständig ...
interne Kommunikations-
und Kooperationsprobleme
beim Kunden
Spediteur wird
wie der letzte
Hansel
behandelt.
Verlader-Endkunden-
Probleme werden auf dem
Rücken des Disponenten
ausgetragen
Abb. 4/11: Hauptgründe für Reklamationen
Hieran schloß sich die Simulation einer telefonischen Reklamation an. Dabei wurden die
Rollen des Kunden und des Disponenten von Workshop-Teilnehmern übernommen, die durch
Sichtbarrieren voneinander getrennt per Telefon miteinander sprachen. Die anderen
Teilnehmer beobachteten das Geschehen. Für die Akteure gab es nur ganz knappe
Regieanweisungen. Der Verlauf des Rollenspiels ergab sich aus der Erfahrung der
Rollenspieler. Die auf die Simulation folgende Auswertungsdiskussion stellte das Verhalten
der Akteure in den Vordergrund. Hier wurden zahlreiche Verhaltensfehler des Disponenten
benannt. Grundsätzlich schätzte die Gruppe die Emotionalität des Kunden als zentrales

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 204
Problem beim Vorbringen von Reklamationen ein, die durch die Professionalität des
Disponenten aufgefangen und in konstruktive Bahnen gelenkt werden müsse.
Mit der Behandlung des reklamierenden Kunden ist allerdings die Bearbeitung der
Reklamation nicht abgeschlossen. Reklamationen deuten auf mögliche Fehler in der
Ablauforganisation hin. Um hier mittel- und langfristig Fehlerquellen ausschalten zu können
und die Kundenzufriedenheit durch eine verbesserte Dienstleistungsqualität zu erhöhen, ist
ein strategisch orientiertes Reklamationsmanagement angezeigt. Dafür erarbeiteten die
Teilnehmer Prinzipien und Regeln, Methoden sowie Strategien für Neukunden (vgl. Abb.
4/12). Darüber hinaus erhielten sie ein vorbereitetes Arbeitspapier mit Hilfsmitteln zur
‘Dokumentation und Auswertung von Reklamationen’ zur persönlichen Weiterarbeit.
Reklamationsmanagement als strategische Chance
Qualitätsverbesserung der Dienstleistung
nicht alle Fehler
ausmerzen, aber
wichtige und häufige
Fehler gruppieren, z.B.
liegen sie am System
oder liegen sie an
Personen ?
System muß
überschaubar bleiben,
die Regeln für das
System sind abhängig
von der Betriebsgröße
Verantwortung
übernehmen -
mit Konsequenzen
man muß mehrere
Sprachen sprechen
"Antireklamationsmanagement"
=
vorsorgendes "Sich
drum kümmern" vor
allem bei Neukunden
Testauftrag besonders
sorgfältig ausführen
Prinzipien und
Regeln
Strategie für
Neukunden
Vorsorge ist besser als
Nachsorge
Vorsorge durch
Untersuchung und
Bewertung von
möglichen Risiken
Fahrerbesprechung
dokumentierte
Verantwortungsübernahmen
schriftliche Listen
(möglichst einfach)
Merk- oder
Hinweiszettel für
Kunden
angepaßte EDV
Reklamationen werden
dokumentiert und dann
systematisch ausgewertet
Neukunden fragen, was ihnen
besonders wichtig ist
Methoden
Interesse für die Belange des
Kunden zeigen, dann kommen
auch die wichtigen
Informationen
Abb. 4/12: Reklamationsmanagement als strategische Chance zur Qualitätsverbesserung der Dienstleistung
Der Workshop wurde durch eine Bewertung des Trainingsbausteins abgeschlossen (vgl. Abb.
4/13). Dabei wurden folgende Thesen zur Bewertung gestellt:
��Der Trainingsbaustein ist wichtig für die praktische Arbeit.
��Der Trainingsbaustein trifft den Kern der Sache.
��Der Trainingsbaustein bringt den Mitarbeiter und das Unternehmen weiter.
��Die Bearbeitung des Themas war interessant.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 205
��Ich habe etwas Neues gelernt.
Bewertung des Trainingsmoduls
"Bearbeiten von Reklamationen"
Der Trainingsbaustein ist wichtig für die praktische Arbeit.
++ +
- --
Der Trainingsbaustein trifft den Kern der Sache.
++ + - --
Der Trainingsbaustein bringt den Mitarbeiter und das
Unternehmen weiter.
++ + - --
Die Bearbeitung des Themas war interessant.
++ + - --
Ich habe heute etwas Neues gelernt.
++ + - --
Abb. 4/13: Bewertung des Trainingsmoduls ”Bearbeiten von Reklamationen”
Bei der Bewertung waren die Disponenten aufgefordert, durch einen Klebepunkt den Grad der
Zustimmung zur jeweiligen Aussage anzugeben. Zusammengefaßt ergibt sich eine
durchgängig positive Einschätzung des Trainingsbausteins.
In der Reflexion des Trainingsbausteins merkten die Mitglieder des Disponenten-
Arbeitskreises an, daß der Übungsanteil durch mehr Rollenspiele verstärkt werden sollte. Der
Einsatz von Video-Aufzeichnungen während der Rollenspiele wurde angeregt, um so dem
einzelnen verstärkt die Möglichkeit zu geben, Fehler im Verhalten zu erkennen und problem-
und kundenorientiertes Verhalten zu verbessern.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 206
4.2.2.2. 4.2.2.2. Zur Auswertung des Gestaltungsprozesses
Gestaltungsprozesses
Mit den Mitgliedern des Disponenten-Arbeitskreises wurden nach Abschluß des
Gestaltungsprozesses im Januar/Februar 1997 strukturierte Einzelinterviews geführt.
Dabei erfolgte die Auswertung der Arbeitsergebnisse in zwei Schritten:
• Zunächst wurde die Arbeit im Disponenten-Arbeitskreis mit den beteiligten Disponenten
ausgewertet.
• In einem zweiten Schritt wurden einzelne Bausteine und das System der
Qualifizierungsbausteine durch eine Befragung auf ihre Praxisrelevanz hin überprüft.
Auf die Frage, welche Anregungen die Disponenten aus den Diskussionen des Arbeitskreises
in ihren beruflichen Alltag einfließen lassen konnten, wurden einerseits konkrete Aspekte wie
die Arbeit mit dem Dispo-Plan oder das Telefonverhalten bei Gesprächen mit Kunden und
Fahrern genannt. Hier kam es auch zu direkten Umsetzungen von Ergebnissen aus dem
Arbeitskreis. Einen besonderen Schwerpunkt nahm in diesem Zusammenhang das
Reklamationsmanagement ein, das in seinen vielfältigen - auch strategischen Facetten - bei
fast allen befragten Disponenten eine zusätzliche Bedeutung im Tagesgeschäft bekommen
hatte.
Andererseits waren es Fragen des Verständnisses der Berufsrolle, die aufgrund der
Projektarbeit für einige Disponenten den beruflichen Alltag beeinflußten. Insbesondere die
Schlüsselfunktion des Disponenten für den Unternehmenserfolg sowie das Verhältnis von
Kontrolle und Eigenverantwortung, durch das die Beziehungen zwischen Disposition und
Geschäftsführung gekennzeichnet ist, wurden hier genannt.
Das Thema ‘EDV in der Disposition’ hätte nach Meinung der Teilnehmer ausführlicher
behandelt werden sollen, z.B. indem eine noch größere Bandbreite an Soft- und Hardware zur
Diskussion gestellt worden wäre. Die Verkäuferrolle des Disponenten war ein weiterer
Aspekt, der nach Meinung von Teilnehmern weitergehender hätte bearbeitet werden können,
insbesondere in bezug auf die persönlichen An- und ggf. auch Überforderung einzelner
Disponenten. Weiterhin wurde angeführt, daß im Rahmen des Arbeitskreises Probleme zwar
angesprochen, aber nicht gelöst wurden, für verschiedene Fragen direkte
Lösungsmöglichkeiten also nicht erarbeitet werden konnten.
Bei der Beurteilung der Vorgehensweise im Arbeitskreis wurden besonders die Teilnehmerorientierung
(”die Teilnehmer waren selbst gefordert”), die Offenheit der Diskussionen
(”nichts Vorgesetztes”) sowie die Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch und zum Einbringen
eigener Gedanken und Vorstellungen als positiv bewertet. Die Workshops des Disponenten-
Arbeitskreises wurde nicht als die gewohnten Seminare verstanden, sondern als konstruktives
Miteinander, auf das man sich, wie ein Teilnehmer formulierte, jedesmal freute. Die Größe
der Gruppe, die angemessene (gleichzeitig als ”locker” und als ”effektiv” empfundene)
Arbeitsatmosphäre, der Einsatz neuer Sozialformen in der Workshop-Arbeit und der
interessante Aufbau, aber auch die offene und konstruktive Einstellung der Teilnehmer waren
weitere Aspekte, die den befragten Disponenten besonders an der Arbeitsweise gefallen
hatten. Es wurde in diesem Zusammenhang lediglich bedauert, daß die gemeinsame Arbeit in
dieser Form nach dem Projektende nicht unmittelbar in eine regelmäßige Einrichtung
überführt werden konnte.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 207
Die überwiegend eingesetzte Arbeitsform im Disponenten-Arbeitskreis (moderierte
Diskussion mit Pinwand-Protokoll) wurde von den Teilnehmern uneingeschränkt positiv
bewertet; insbesondere wurde festgestellt, daß sie für das entdeckende und entwickelnde
Arbeiten gut geeignet sei. Diese positive Beurteilung der Methode wurde mit motivationalen
Gründen (”Man kommt schneller auf Ideen, wie man es zuhause umsetzen kann;” oder: ”Die
Methode baute Lernspannung auf, vor allem durch die Eröffnung mit Thesen.”), mit der
Offenheit des Lernprozesses (”keine Vorgaben z.B. auf Folien, die die Gedanken von den
eigenen Fragen und dem eigenen Nachdenken wegführen”), dem strukturierten Vorgehen, das
die Stoffmenge gut verarbeiten ließ, und die ausgesprochene Teilnehmerorientierung (”stärker
an den Problemen und Bedürfnissen der Teilnehmer orientiert als andere Lernformen”)
begründet. Ein Disponent sah diese Arbeitsform als Modell für Kundengespräche sowie für
die Planungsarbeit im eigenen Unternehmen.
Das System der Trainingsbausteine wurde von einem der Disponenten als Schritt von einer
reinen arbeitsplatzbezogenen Disponentenqualifizierung hin zu einer umfassenderen
Speditions-Manager-Qualifizierung beschrieben. Auch andere Disponenten betonten, daß die
Entwicklungsdynamik des gesamten Disponenten-Arbeitsfeldes in dem neuen
Qualifizierungssystem deutlich zu erkennen sei.
Die Praxisnähe wurde durchgängig hoch eingeschätzt. Bei der Umsetzung sollte allerdings
besonders auf eine Regionalisierung des Angebotes und die konkrete Formulierung der
einzelnen Themen geachtet werden. Die Bedeutung der Workshop-Methode für die
Praxisnähe wurde hervorgehoben. Rollenspiele, Übungen und konkretes Trainieren sollten
einen hohen Stellenwert bekommen. Als besonders praxisnah wurde das Baukastensystem
eingeschätzt, daß es den einzelnen Disponenten bzw. entsendenden Unternehmen
ermöglichte, sich ein disponenten- bzw. unternehmensspezifisches Qualifizierungsprogramm
‘zuzuschneiden’. Die befragten Disponenten gingen in diesem Zusammenhang davon aus, daß
es einerseits Themen geben werde, die besonders nachgefragt würden (”Renner”), einige
Themen allerdings trotz ihrer objektiv hohen Bedeutung subjektiv als nicht besonders wichtig
empfunden würden (z.B. ”Umweltorientiertes Transportmanagement”).
Ein Disponent erwartet, daß die Bedeutung der Qualifizierungsfelder ”Führungskraft”,
”Belastung”, ”Geschäftsprozesse” zunehmen, der diejenigen Qualifizierungsfelder
”Rahmenbedingungen” und ”Werkzeuge” in etwa gleichbleiben, wohingegen die Bedeutung
des Qualifizierungsfeldes ”Repräsentant” abnehmen wird. Weitgehend übereinstimmend
schätzten die Disponenten ein, daß das Qualifizierungssystem für die nächsten Jahre den
Erfordernissen der Praxis entspräche, in ein paar Jahren dann eine kritische Überprüfung und
Aktualisierung der Themen und Gegenstandsbereiche erfolgen müsse. Ziel der
Qualifizierungsbemühungen müsse bleiben, daß die Disponenten sich auf dem
Transportmarkt bewegen und ihre Aufgaben entsprechend beherrschen könnten.
Als noch weiter auszufeilende Aspekte nannten die Disponenten v.a.:
• Marketing
• Strategien der Tourenoptimierung
• Kostendenken
• Gestaltung von Kunden- und Fahrerkontakten
• Unterstützung mit Hilfsmitteln
• Erhebung von Kundeninformationen
Die Auswertungsgespräche schlossen jeweils mit der Bitte ab, die Höhe der Qualität von
Verlauf und Ergebnis des Gestaltungsprozesses im Disponenten-Arbeitskreis mit einer

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 208
Punktzahl zwischen ”0” und ”10” zu bewerten. Es wurden Punktzahlen zwischen 7 und 9,5 (ø
8,2) vergeben. Die durchgängig und durchschnittlich hohe Bewertung unterstreicht die
ausgesprochene Zufriedenheit aller beteiligten Disponenten.
4.3. 4.3. Erste Erste Würdigung des Qualifizierungsprozesses und sseines
s
eines Ergebnisses Ergebnisses
Durch eine weitgehende Teilnehmerorientierung bei der inhaltlichen und methodischen
Ausgestaltung des Trainingsprogramms wird Partizipation zur pädagogischen Kategorie.
Konkret bedeutet dies, daß den beruflichen und persönlichen Erfahrungen der Teilnehmer für
den Lern- und Trainingsprozeß eine besondere Rolle zukommt. Erfahrungsaustausch wird
nicht nur Gegenstand des Trainingsprogramms, sondern auch methodisches Vehikel zur
Vermittlung neuen Wissens [vgl. VOELKNER, 1976, 182 - 202; HEIDACK, 1993]. Die
Betonung des Erfahrungsaustausches als Grundlage für eine Disponentenqualifizierung wird
durch die Ergebnisse der Disponentenbefragung und durch die Anmerkungen des
Disponentenarbeitskreises zur inhaltlichen und methodischen Ausgestaltung des
Trainingsprogramms belegt.
Die These, daß sich mit Hilfe von Elementen der Moderations-Methode auch Lernstoff, der
nicht durch die Teilnehmer selbst entsteht bzw. durch eigene Erfahrungen der Teilnehmer
hinterfragt werden kann oder muß, sondern nicht mit Hilfe eigener Erfahrungen erschlossen
oder überdacht werden kann [vgl. SCHNELLE / STOLZ, 1976, 34 -39], also neue, den
Teilnehmern fremde Lerninhalte betrifft, vermitteln läßt, ist durch die Erfahrungen in anderen
Projektzusammenhängen bereits belegt worden [vgl. BOCKELMANN / LAUENSTEIN, 1994]. Die
Erfahrungen, die die Teilnehmer des Disponentenarbeitskreises mit der Methode machten
[vgl. auch Kap. 3.4.], die durchgängig bei den Workshops zur kommunikativen Validierung
der Befragungsergebnisse und im engeren Gestaltungsprozeß Anwendung fand, führten zu
ihrer Forderung, die Moderations-Methode als zentralen methodisch-didaktischen Kern in der
Disponentenqualifizierung einzusetzen.
Bei der Anlage von Form und Struktur des Qualifizierungsprogramms waren zudem
branchenspezifische Ausprägungen des Weiterbildungsverhaltens sowie Problemfelder für
Weiterbildung in kleinen und mittleren Unternehmen zu berücksichtigen.
Von Brancheninsidern wird häufig über das gering ausgeprägte Weiterbildungsinteresse im
Gütertransportgewerbe geklagt. Diese Einschätzung kontrastiert mit statistischen Erhebungen
zum Weiterbildungsverhalten. Diesen Erhebungen zufolge entspricht die Teilnahmequote der
im Sektor ‘Verkehr, Transport’ Beschäftigten mit 31 % in etwa dem Durchschnitt. Beim
Zeitaufwand pro Teilnehmer weisen die Beschäftigten dieser Branche sogar die höchsten
Werte auf [vgl. BMBF, 1996, 191 - 193]. Die Diskrepanz zwischen den Einschätzungen der
Brancheninsider und den Erhebungsergebnissen läßt sich u.U. mit den Themen und
Zielgruppen der Weiterbildung erklären. Während das BERICHTSSYSTEM WEITERBILDUNG alle
beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen erfaßt hat, also auch gesetzlich vorgeschriebene
Fahrerschulungen, Gefahrgutschulungen und Umschulungsmaßnahmen zu Berufskraftfahrern
und Speditionskaufleuten, beziehen sich die Brancheninsider offensichtlich eher auf
tätigkeitsbezogene und unternehmensentwickelnde Maßnahmen, die von der Branche nur
unzureichend nachgefragt werden. Ein Trainingsprogramm, das in diesem Bereich ansetzt,
muß um Akzeptanz kämpfen, weil die Unternehmen des Gewerbes ihre
Weiterbildungsaktivitäten offensichtlich auf das gesetzlich notwendige und das den
finanziellen Ertrag kurzfristig fördernde beschränken.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 209
Diese Qualifizierungsbarriere wird durch eine grundsätzliche Problematik, die für
Weiterbildungsmaßnahmen bei kleinen und mittleren Unternehmen häufig auftritt, verschärft:
“Trotz begrenzter Mitarbeiterzahl ist der Betriebsablauf parallel zur Aneignung der
Qualifikationen möglichst störungsfrei aufrechtzuerhalten. Da das vordringliche Ziel der
Betriebsleitung in der Auftragsbeschaffung und -abwicklung und nicht in der konsequenten
Durchführung von Qualifizierungsmaßnahmen besteht, kann aus den unterschiedlichen
betrieblichen Erfordernissen schnell ein Spannungsverhältnis erwachsen. I.d.R. wird bei
betrieblichen Engpässen jedoch die Sicherung des Betriebsablaufs vor die Gewährleistung der
Qualifizierung gestellt. Der ursprünglich geplante Qualifizierungsprozeß wird modifiziert
(Reduzierung der Lernziele, Unterbrechen oder Abbrechen der Teilnahme, Verkürzung der
Qualifizierungsdauer etc.), so daß eine verwertbare Aneignung der Fähigkeiten wie
Fertigkeiten und Kenntnisse in Frage gestellt wird.” [KRÖLL / JOCKERS, 1992, 196 - 197]
Die partizipativ orientierte Vorgehensweise sowohl bei der Qualifizierungsbedarfsanalyse als
auch bei der Ausgestaltung des Qualifizierungsprogramms im Rahmen der Disponenten-
Professionalisierung diente auch dem Zweck, die Qualifizierungshürden zu verringern und
den Transfer der Qualifizierungsinhalte in die spezifischen betrieblichen Realitäten zu
erleichtern. Um den unternehmensspezifisch unterschiedlichen Aufgabenzuschnitten von
Disponenten zu entsprechen, wurde das Qualifizierungsprogramm modular nach dem
“Baukastensystem” aufgebaut, d.h. aus einem Angebot von Qualifizierungsbausteinen kann
sich der einzelne Disponent bzw. das einzelne Unternehmen ein individuelles
Qualifizierungsprogramm zusammenstellen. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen,
daß nicht alle Elemente des Qualifizierungsrogramms (“Qualifizierungsbausteine”) für alle
Disponenten bzw. Unternehmen von gleicher Bedeutung sind. Gleichzeitig werden dadurch
neben den unternehmensspezifischen Aufgabenzuschnitten bzw. Aufbau- und
Ablauforganisationen auch die individuellen Vorqualifikationen, Berufserfahrungen und
anderen Lernvoraussetzungen der einzelnen Disponenten berücksichtigt.
Das Qualifizierungsprogramm adressiert sich an solche mittelständischen Transport- und
Speditionsunternehmen, die es für ihre Unternehmensentwicklung insgesamt als wichtig
ansehen, die Berufsrolle der bei ihnen tätigen Transport-Disponenten sowohl in einem
strategischen Kontext (der Disponent als Teil des Management) als auch im eigentlichen
Professionalisierungskontext (Kompetenzentwicklung und -festigung für unterschiedlich
ausgeprägte Aufgabenbereiche) weiterzuentwickeln.
Das Qualifizierungsprogramm läßt sich zusammengefaßt durch folgende Aspekte
charakterisieren:
• Interdisziplinarität, d.h. auf die mit der Disponententätigkeit verbundenen Anforderungen
zugeschnittene Verknüpfung von Inhalten unterschiedlicher Fachdisziplinen
• Partizipatives Lernen, d.h. Einsatz der Workshop-Methode, insbesondere gekennzeichnet
durch einen Wechsel von moderierten teilnehmerorientierten Diskussions- und
Arbeitsphasen und im engeren Sinne fachlichen Inputs
• Erleichterung des Transfers des Gelernten in die betriebliche Realität (Portabilität der
Workshop-Ergebnisse), d.h. Absicherung der Workshop-Ergebnisse durch deren
Dokumentation, mit der die Teilnehmer z.B. andere Mitarbeiter/Kollegen über die
Arbeitsschwerpunkte informieren können und gemeinsam Veränderungen der
Arbeitsorganisation anregen können

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 210
• Entwicklungsoffenheit des Qualifizierungssystems, d.h. sowohl die Weiterentwicklung in
den einschlägigen Fachdisziplinen als auch die Dynamik der speditionellen Praxis
eingebracht werden können
4.4. 4.4. Ableitung Ableitung Ableitung und und Realisierung Realisierung von von konkreten konkreten Professionalisierungsprogrammen Professionalisierungsprogrammen aus
aus
dem dem Qualififizierungssystem
Qualififizierungssystem
Im Anschluß an die Gestaltung des Qualifizierungssystems wurden seine Ergebnisse in Form
von Professionalisierungsprogrammen für Transport-Disponenten erprobt.
Mit einem regionalen Bildungsträger des Gewerbes wurde ein überbetriebliches
Qualifizierungsprogramm für Transport-Disponenten in Form von sechs Workshops
aufgelegt. Methodisch wurde dabei das Workshop-Konzept zugrunde gelegt, die Auswahl der
Professionalisierungs-Workshops erfolgte unter Mitwirkung der an den Workshops
beteiligten Disponenten und der entsendenden Unternehmen.
Für die Disponenten aus den Niederlassungen zweier bundesweit tätiger
Speditionsunternehmen wurden jeweils Professionalisierungsprogramme mit drei ein- bzw.
dreitägigen Workshops realisiert. Diese Workshops waren jeweils in unternehmensspezifische
Organisationsentwicklungs-Prozesse eingebettet, die durch die Workshops wiederum
vorangetrieben und beeinflußt wurden. Die thematische Ausrichtung der
Professionalisierungsprogramme orientierte sich an partizipativen Prinzipien (vgl. Abb. 4/14).
Auf der Grundlage des vorliegenden Qualifizierungssystems und von Befragungen der
Disponenten der Unternehmen bezüglich ihrer Arbeitssituation und ihres subjektiv
empfundenen Qualifizierungsbedarfs wurde zunächst jeweils einVorschlag für das
Professionalisierungsprogramm erarbeitet. Diese Vorschläge wurden sowohl mit den
Disponenten als auch mit den Geschäftsleitungen abgestimmt und verabschiedet.

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 211
Befragungen der Disponenten zur
Arbeitssituation und zum Qualifizierungsbedarf
Abstimmung des
Vorschlags mit den
Disponenten
Modulsystem zur
Disponentenprofessionalisierung
mit 20 Qualifizierungsbausteinen
Vorschlag für ein
unternehmensspezifisches
Qualifizierungsprogramm
Abstimmung des
Vorschlags mit der
Geschäftsleitung
Festlegung des Qualifizierungsprogramms
Durchführung des Qualifizierungsprogramms
Workshop 1
Workshop 2
. . .
Auswertung des WS-
Ergebnisses mit
Disponenten und
Geschäftsleitung
. . .
ggf.
Modifizierung
des weiteren
Vorgehens
Abb. 4/14: Partizipativ orientierte Vorgehensweise bei der Ableitung von konkreten unternehmensspezifischen
Professionalisierungsprogrammen aus dem Qualifizierungssystem
Nach der Festlegung der Programme wurde mit der Durchführung der Workshops begonnen.
Die Ergebnisse jedes Workshops wurden jeweils mit den Disponenten und den
Geschäftsleitungen bzw. von der Geschäftsleitung eingerichteten Arbeitskreisen hinsichtlich
. . .

Partizipativ orientierte Gestaltung eines Systems von Qualifizierungsbausteinen 212
ihrer Bedeutung für die in den Unternehmen laufenden Organisationsentwicklungsprozessen
ausgewertet, und dahingehend überprüft, ob sie Änderungen an der weiteren Vorgehensweise
erforderlich machten. Ggf. wurden Modifikationen bei der thematischen Ausrichtung der
jeweils folgenden Workshops beschlossen.
Insgesamt zwölf aus dem Qualifizierungssystem abgeleitete unternehmensspezifische und
-übergreifende Workshops wurden zwischen Februar 1997 und November 1998
durchgeführt. 24 Das folgende Kapitel versucht durch die Evaluation dieser Workshops zu
bewertenden Aussagen bezüglich des unter starker Benutzerbeteiligung entwickelten und und
in je spezifischen Zusammenhängen in Form konkreter Professionalisierungsprogrammen
operationalisierten Qualifizierungssystems zu gelangen.
24 Aufgrund dieser zeitlichen Begrenzung lassen sich keine verläßlichen abschließenden Aussagen darüber
machen, inwiefern die Workshops die Ergebnisse der jeweiligen Organsationsentwicklungs-Prozesse
befördert bzw. beeinflußt haben, weil diese Prozesse noch nicht abgeschlossen sind.

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 213
5. 5. Schritte Schritte zur zur Evaluierung Evaluierung des des Qualifizierungsystems
Qualifizierungsystems
5.1. 5.1. Theoretische Theoretische Grundlagen Grundlagen für für die die Evaluierung Evaluierung des des Disponenten
Disponenten-
Disponenten
Disponenten
Qualifizierungsprogramms
Qualifizierungsprogramms
Die umfassende Definition von Evaluation im erziehungswissenschaftlichen Kontext geht auf
C. E. BEEBY zurück. Danach wird unter Evaluation die systematische Sammlung von Daten
verstanden, die man als Erfolgs- oder Mißerfolgsindikatoren für ein pädagogisches Programm
interpretieren kann, mit dem Zweck, ein Werturteil über die Ziele des Programms und ihre
Erreichung zu fällen, und der Intention, die pädagogische Praxis zu verbessern [vgl. PRELL,
1991, 870; RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG, 1989, 708; WOLF, 1990, 8 ff.; STÖCKL /
STRAKA, 1995, 92]. WORTHEN / SANDERS [1988] definieren Evaluation als “the determination
of a thing’s value. In education, it is the formal determination of the quality, effectiveness, or
value of a program, product, project, process objective, or curriculum. Evaluation uses inquiry
and judgement methods, including: (1) determining standards for judging quality and deciding
whether those standards should be relative or absolute; (2) collecting relevant information;
and (3) applying the standards to determine quality.” [WORTHEN / SANDERS, 1988, 22 - 23]
WILL / WINTELER / KRAPP [1987] erkennen vier zentrale Bestimmungselemente von
Evaluation:
“1. Evaluation ist ziel- und zweckorientiert. Sie hat primär das Ziel, praktische Maßnahmen
(Treatments) zu verbessern, zu legitimieren oder über sie zu entscheiden (z.B. eine
Schulungsmaßnahme oder eine Ausbildungskonzeption).
2. Grundlage der Evaluation ist eine systematisch gewonnene Datenbasis über
Voraussetzungen, Kontext, Prozesse und Wirkungen einer praxisnahen Maßnahme.
3. Evaluation beinhaltet eine bewertende Stellungnahme, d.h. die methodisch gewonnenen
Daten und Befunde werden auf dem Hintergrund von Wertmaßstäben unter Anwendung
bestimmter Regeln bewertet.
4. Evaluation bezieht sich, im Gegensatz zur personenbezogenen Leistungsfeststellung oder
Testung, auf einzelne Bereiche geplanter, durchgeführter oder abgeschlossener
Bildungsmaßnahmen. Sie zieht also in der Regel nicht primär auf die Bewertung des
Verhaltens (z.B. Leistungen) einzelner Personen, sondern ist Bestandteil der
Entwicklung, Realisierung und Kontrolle planvoller Bildungsarbeit.” [WILL / WINTELER /
KRAPP, 1987, 14]
PRELL [1991] hebt das innovative Moment von Evaluation als wesentlich hervor: “Evaluation
ist somit mehr als Hypothesenprüfung in der empirischen Schul- und Sozialisationsforschung
(...), Unterrichtsanalyse (...) oder Leistungsmessung in der Pädagogischen Diagnostik (...) Sie
ist der anwendungsorientierten Forschung zuzurechnen.” [PRELL, 1991, 870]
“Prinzipiell kann sich Evaluation im pädagogischen Feld entweder - als Produktevaluation
sowie Implementationsforschung - auf ‘didaktische Produkte’ wie Curricula, Seminare,
Veranstaltungsblöcke, Schulformen sowie auf ihre Einführung beziehen oder aber - als
Prozeßevaluation- auf deren Anwendung, also auf Lehr- und Lernprozesse im Rahmen der
durch die ‘didaktischen Produkte’ konstituierten Lernumgebungen. Ziel der Forschung kann
es in diesem Fall sein, empirisch gestützte Aussagen über die Akzeptanz der Produkte, über
ihre Stärken und Schwachstellen, über den ‘Erfolg’ der Lehr- und Lernprozesse u.ä. zu
gewinnen.” [BEHREND / KOMREY, 1995, 30]
Nach ARNOLD [1995] versuchen die Ansätze zur Evaluierung beruflicher Weiterbildung in
der Regel die vier folgenden Aspekte zu erfassen:

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 214
“A. die Zufriedenheit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer (Zufriedenheitserfolg),
B. die Qualität des Lernprozesses (Lernerfolg),
C. das Kosten-Nutzen-Kalkül (betriebswirtschaftlicher Erfolg),
D. die Verbesserung betrieblicher Abläufe (Transfererfolg).” [ARNOLD, 1995, 91]
Grundsätzlich unterscheidet man zwischen “summativer (eine globale, zusammenfassende
Bewertung abgebender) und formativer (vorwiegend zur Gestaltungsverbesserung angelegter)
Evaluation.” [WOTTAWA / THIERAU, 1990, 30; vgl. auch STÖCKL / STRAKA, 1995, 92;
GRÜNER, 1993; FLAGG, 1990; WORTHEN / SANDERS, 1988, 34 - 37] JANSEN [1995] sieht
Analogien zwischen formativer Evaluation und einer integrierten, prozeßbegleitenden und -
regelnden Qualitätssicherung, betont aber: “Die tatsächliche Zufriedenheit des ‘echten’
Käufers - nicht einer Testperson - und somit der Erfolg der gesamten Konstruktion und
Produktion kann aber erst festgestellt werden, wenn der Wertschöpfungsprozeß angeschlossen
und das Produkt ‘verkauft’ ist - also ‘summativ’. Das gängige, fast schon modische
Bekenntnis zu formativer Evaluation ist m.E. allein nicht ausreichend - eine
Weiterbildungsmaßnahme bzw. ein ‘Produkt’ sollte auch als Ganzes in ‘Ernstsituationen’
erprobt und dann als Ganzes evaluiert werden.” [JANSEN, 1995, 83] Auch WORTHEN /
SANDERS [1988] betonen die Notwendigkeit, sowohl formativ als auch summativ zu
evaluieren, argumentieren jedoch in anderer Form: “It should be apparent that both formative
and summative evaluation are essential because decisions are needed during the
developmental stages of a program to improve and strengthen it, and again, when it has
stabilized, to judge its final worth or determine its future. Unfortunately, far too many
educators conduct only summative evaluation. This is unfortunate because the development
process, without formative evaluation, is incomplete und inefficient.” [WORTHEN / SANDERS,
1988, 35]
“Während im summativen Fall unter methodischen Gesichtspunkten relativ hohe Ansprüche
an den zu evaluierenden Sachverhalt zu stellen sind (Komplettheit des Programms,
Eindeutigkeit von Zielen und Maßnahmen, bekannte Zielgruppen, angebbare und meßbare
Erfolgskriterien, Stabilität der Rahmenbedingungen etc.), um überhaupt erst seine
Evaluierbarkeit zu sichern, stellt sich die Situation - und die Zielsetzung - bei formativer
Evaluation vollständig anders dar: Das Programm existiert zunächst lediglich in Form relativ
grober, noch wenig konkretisierter Vorstellungen. Die Zielgruppen sind noch nicht genau
abgrenzbar. Die Ziele (sowohl der Anbieter als auch der Adressaten) sind noch nicht in
ausreichender Präzision und im allgemeinen auch noch nicht vollständig bekannt; sie können
sich im Verlaufe der Programmentwicklungen verändern. Gleiches gilt für die Umsetzung in
konkrete Maßnahmen. (...) Als formative, den Entwicklungs- und Erprobungsprozeß
begleitende Bemühung kann die Evaluation - ohne Gefahr einer unzulässigen Verengung des
Blickwinkels - nur in sehr geringem Maße auf standardisierte Instrumente der
Informationserhebung bauen. Ebensowenig ist ein für alle Phasen des Entwicklungs- und
Erhebungsprozesses gleichartiges Vorgehen angezeigt.” [BEHRENDT / KROMREY, 1995, 30 u.
35]
Eine weitere Unterscheidung von Evaluationskonzepten betrifft die Positionierung des
Evaluators in bezug auf das zu evaluierende Programm. Hier unterscheidet man zwischen
Fremd- und Selbstevaluation [vgl. WORTHEN / SANDERS, 1988, 37 - 38]. GÜLPEN [1996]
nennt darüber hinaus Unterscheidungsmöglichkeiten nach Teil- und Gesamtevaluation, Input-
und Output-, subjektiver und objektiver, direkter und indirekter, intrinsischer und extrinscher,
vergleichender und nicht-vergleichender, additiver und integrierender sowie interner und

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 215
externer Evaluation, wobei die einzelnen Kriterien meist nicht überschneidungsfrei sind und
eine Evaluation häufig in mehrere dieser Kategorien eingeordnet werden kann [vgl. GÜLPEN,
1996, 19].
Grundsätzlich gilt, daß Evaluation nur im Hinblick auf bestimmte hinreichend präzise
definierte Ziele denkbar ist [vgl. JANSEN, 1995, 77]. Insbesondere sind bei der Konzeption
eines Evaluationsvorhabens die folgenden Fragen zu beantworten:
• “Warum soll evaluiert werden? (Welche Ziele bzw. Zwecke verfolgt die Evaluation?)
• Was soll evaluiert werden? (Welche Inhalte hat die Evaluation bzw. was sind ihre
Fragestellungen oder Kriterien?)
• Mit welchen Methoden bzw. welchen Medien soll evaluiert werden? (Welche Instrumente
sollen bei der Evaluation angewendet werden bzw. welche Methodik soll zum Einsatz
kommen?)
• Wie soll die Evaluation organisiert werden? (Wie, wo und wann soll sie im Rahmen einer
Weiterbildungsmaßnahme plaziert werden? Wer soll evaluieren?)” [FLEISCHER / JANSEN,
1994, 8]
Nach WOTTAWA / THIERAU [1990] dient Evaluation dazu, die Grundlage für
nutzenmaximierendes Verhalten zu optimieren, wobei Nutzen nicht allein auf finanzielle
Aspekte beschränkt ist, sondern in der ganzen begrifflichen Breite zu verstehen ist [vgl.
WOTTAWA / THIERAU, 1990, 74]. Evaluation von pädagogischen Maßnahmen kann
unterschiedlichen Zwecken dienen. WILL / WINTELER / KRAPP [1987] heben die Steuerungs-
und Optimierungsfunktion, die Bewertungs- und Beurteilungsfunktion sowie die Kontroll-
und Disziplinierungsfunktion als wichtigste Funktionen von Evaluation hervor; Evaluation
kann aber auch je nach Zielsetzung eine Entscheidungsfunktion, eine Dokumentations- und
Legitimationsfunktion, eine wissenschaftliche Erkenntnisfunktion, eine didaktische oder
intervenierende Funktion, eine integrierende und kommunikationsfördernde Funktion, eine
Weiterbildungsfunktion, aber auch eine Taktik- bzw. Ablenkfunktion haben [vgl. WILL /
WINTELER / KRAPP, 1987, 20 - 25].
Insbesondere im Bereich der betrieblichen Weiterbildung ist davon auszugehen, daß
verschiedene Gruppen unterschiedliche Ziele und Schwerpunkte in bezug auf eine
Weiterbildungsmaßnahme haben. FISCHER / STRAßER [1994] unterscheiden einerseits
zwischen teilnehmer-, trainerbezogenen und unternehmensbezogenen Funktionen und
andererseits zwischen offenen und verdeckten Funktionen von Weiterbildung; sie stellen
heraus, daß die meisten Evaluation auf offene, teilnehmerbezogene Ziele fokussieren, weil die
Messung von unternehmensbezogenen und verdeckten Weiterbildungszielen schwer zu
realisieren ist [vgl. FISCHER / STRAßER, 1994, 538 - 539].
BEYWL / GEITER [1996] differenzieren zwischen vier Hauptkonzepten von Evaluation
betrieblicher Weiterbildung mit jeweils unterschiedlichen Leistungsschwerpunkten:
• Pädagogische Evaluations-Ansätze, die sich vor dem Hintergrund
erziehungswissenschaftlicher und didaktischer Theorien mit der Frage beschäftigen, wie
der Lehr-/Lernprozeß effektiv beschrieben, bewertet und verbessert werden kann
• Betriebspädagogische Evaluations-Ansätze, denen es darum geht, inwieweit
Bildungsmaßnahmen sowohl in bezug auf ihre Planung und Durchführung als auch in
bezug auf ihre Ergebnisse im Lernfeld und besonders in bezug auf ihre Auswirkungen am
Arbeitsplatz (Funktionsfeld) geeignet und verbesserungswürdig sind

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 216
• Controlling-Ansätze auf meist betriebswirtschaftlichem Hintergrund, die mithilfe von
Messung und Steuerung des Weiterbildungs- und Transfererfolges, monetärer
Bewertungen und Kosten-Nutzen-Analysen darauf zielen, die auf die Bildungsarbeit
gerichteten Maßnahmen in die gesamtbetrieblichen Planungen und Abläufe zu integrieren.
• Qualitätsmanagement-Ansätze, 25 die in bezug auf das Bildungswesen die Gesamtheit aller
qualitätsbezogenen Tätigkeiten in einem Unternehmen, mit Schwerpunkt bei den auf
Planung, Steuerung/Regelung und Verbesserung bezogenen Aktivitäten umfassen [vgl.
BEYWL / GEITER, 1996, 15 - 16]
Dem Bildungs-Controlling wird im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung in den letzten
Jahren zunehmende Bedeutung beigemessen [vgl. EICHENBERGER, 1990; GRAF, 1992;
BRANDT, 1994; PAPMEHL / BALDIN, 1989; PAPMEHL, 1990; PAPMEHL, 1991; CRAMER, 1991;
WAGNER, 1991; LANDSBERG, 1994; LANDSBERG / WEIß, 1995; SCHÜTTE, 1992; vgl. auch
bereits BRONNER, 1983, der noch mit dem Begriff “Erfolgssteuerung” operiert]. Dem obersten
Ziel des Bildungs-Controllings, “durch eine adäquate Qualifikation der Humans-Ressourcen
strategische Wettbewerbsvorteile gegenüber Mitbewerbern zu erlangen” [PAPMEHL / BALDIN,
1989, 815], sind folgende Ziele nachgeordnet
• “Transparenz der Bildungskosten und -nutzen
• Analyse und Beeinflussung der Identifikation bzw. der Motivation der Mitarbeiter
• Koordination der Bildungsmaßnahmen hinsichtlich Planung, Analyse und Steuerung
• Ansteigen der Effektivität des Bildungswesens”. [GRAF, 1992, 10]
GRAF [1992] schlägt eine Unterteilung in Kosten-, Effizienz- und Effektivitäts-Controlling
vor und weist dem Erfolgs-Controlling den höchsten Stellenwert für das Bildungs-Controlling
zu, weil Bildung hier als Investition in das Human-Kapitalvermögen betrachtet wird. Das
25 Durch die Steigerung des Nutzens will Evaluation die Qualität von Maßnahmen im Bereich der
Weiterbildung verbessern. SIMON [1996] beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit Qualitätsmanagement-
und -sicherungssysteme zur Evaluation beitragen können. Dabei stellt sich die Frage, “ob die Qualität der
Weiterbildung mit der gleichen Elle wie die eines Produkts oder einer Dienstleistung verglichen werden
kann. Natürlich geht es auch bei der Weiterbildung ebenso wie bei der Warenproduktion um Ergebnisse, die
in Prozessen von Menschen geschaffen werden, aber das Gut Bildung kann man nicht um die Ecke
einkaufen, es einpacken und mitnehmen. Es muß vom ‘Konsumenten’ persönlich angeeignet werden. (...) In
Anbetracht der Besonderheiten der beruflichen Bildung kann das zu erbringende Endprofil nicht exakt
festgelegt werden. Außerdem zeichnet sich der Weiterbildungsprozeß durch eine unverwechselbare Eigenart
aus. Der Teilnehmer wirkt aktiv mit und steht als Wissensaufnehmender in einer ständigen Wechselwirkung
mit dem Wissensgebenden.
Während bei einem Produktionsbetrieb Qualität mittels objektiver Daten (Material, Funktionen, Design usw.)
definiert werden kann, muß ein Weiterbildungsanbieter subjektive Maßstäbe akzeptieren. Zwar ist auch der
Trainer in seiner Wesensart ein ‘Produkt’, aber die Qualität dieses ‘Produkts’ kann man mit keiner Norm
erfassen. Persönlichkeitsmerkmale des Trainers, die den Erfolg eines Seminars ausmachen, Fachwissen und
Berufserfahrung, Kreativität und Einfühlungsvermögen, Humor und Entertainment, Intuition und Inspiration
werden vom DIN EN ISO-Qualitätsbrevier nicht erfaßt. Schickt ein zertifiziertes, also scheinbar
qualitätsfähiges Unternehmen einen schlechten Trainer, dann nützt auch die beste Qualitätsdokumentation
und das Zertifikat nichts. Nicht die Papierform ist das Entscheidende, sondern das Wissen, Können und
Wollen des Trainers im konkreten Moment. Das Weiterbildungsprodukt wird ausschließlcih kommunikativ
vermittelt, ohne anteilige Materialverarbeitung wie bei anderen Dienstleistern.” [SIMON, 1996, 32]
Insgesamt hält SIMON [1996] Qualitätsmanagementsysteme zur Bewertung von beruflichen
Bildungsmaßnahmen für nicht ausreichend: “Sehr viele Qualitäsparamter gehen in die Qualität einer
Weiterbildungsveranstaltung ein: die Person des Trainers, die Seminarstätte, der Seminarraum, die
Teilnehmermotivation, die Seminarunterlagen, das Curriculum, die Transferhilfen des Unternehmens sowie
die ausgewählten Lehrmethoden und -übungen. (...) Da die Qualitätsnormen der DIN EN ISO 9000 f. reine
Verfahrensbeschreibungen sind, erfordert ihre Anwendung auf die berufliche Weiterbildung erhebliche
Transferleistungen. Sie müßten um berufspädagogische und bildungsökonomisch begründete Kriterien der
Qualität von Weiterbildung ergänzt werden.” [SIMON, 1996, 30]

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 217
Erfolgs-Controlling versucht, als ökonomische Rechtfertigung von Bildungsmaßnahmen
deren Beitrag zum Unternehmenserfolg zu ermitteln, indem die Rentabilität von Investitionen
in den Bildungsbereich mithilfe von Arbeitsproduktivitätskennziffern und Indikatorwerten aus
Personalstatistiken berechnet und optimiert wird [vgl. GRAF, 1992, 10].
Dahinter verbirgt sich eine technokratische Sicht, die Erwachsenenbildung als Bestandteil der
Betriebs- und Personalplanung verortet. SIEBERT [1985] sieht dieses Konzept “primär am
ökonomischen Bedarf und erst in zweiter Linie an individuellen Bedürfnissen orientiert.
Gleichwohl ist es einem Modernitätsdenken verhaftet, das der ‘alten Welt’ mit ihren
konventionellen Wertmaßstäben entstammt. Es wird an der Hoffnung der Aufklärung
festgehalten, daß durch technischen Fortschritt und positives Wissen die Menschen freier und
glücklicher werden. Der kritische Rationalisierungsbegriff der Aufklärung wird jedoch zur
Zweckrationalität und Rationalisierung. Es wird weiterhin eine Interessenidentität von
Arbeitgebern und Arbeitnehmern suggeriert: wenn die Wirtschaft floriert, geht es auch dem
einzelnen gut, Weiterbildung dient dem Wirtschaftswachstum und damit auch dem
Individuum.” [SIEBERT, 1985, 584]
Unberührt von der Frage, ob man Weiterbildung nun unter primär betriebswirtschaftlichen
(Controlling) oder primär sozial- und erziehungswissenschaftlichen Gesichtspunkten
(Evaluation) bewerten will, bleibt, daß die Bewertung anhand meßbarer Kriterien zu erfolgen
hat. RÜDENAUER [1987] schlägt für die Messung des Weiterbildungserfolges eine
Differenzierung in Ergebnis- und Prozeßvariablen vor. Während Ergebnisvariablen sich auf
den Output einer Weiterbildungsmaßnahme in Form von Leistungssteigerungen und
Kenntniszuwächsen beziehen, dienen Prozeßvariablen zur Bewertung der pädagogischen
Aspekte der Weiterbildungsmaßnahme, indem an ihnen gemessen werden soll, inwieweit sich
Kriterien wie z.B. die Motivation der Teilnehmer, die Didaktik und die Methodik der Trainer
und Dozenten auf den Erfolg der Maßnahme auswirken [vgl. RÜDENAUER, 1987, 91]. 26 GRAF
[1992] weist mit Recht darauf hin, daß operationale Ergebnisvariable nur in ganz wenigen
Fällen für den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme ermittelt werden können [vgl. GRAF,
1992, 11].
Ein weiteres Erschwernis des Messens von Weiterbildungsergebnissen liegt darin, daß der
Weiterbildungserfolg häufig nicht unmittelbar nach Ende der Maßnahme, sondern in einem
zeitlichen Abstand zu ihr auftritt. FRÖHLICH / WUNDERER [1991] stellen fest: “Bei einer
Maßnahmendauer von geringerer Dauer, z.B. unter drei Tagen, sind die maßnahmebezogenen
Auswirkungen, kausal kaum nachzuweisen, sofern die Maßnahme nicht schwerpunktmäßig
auf die Vermittlung von Kenntnissen ausgerichtet ist (z.B. EDV-Spezialschulung,
Fremdsprachen). Die Schwierigkeiten treten meist dann verstärkt auf, wenn ein direkter
Lernerfolg im Verhaltens- und Ergebnisbereich erzielt und nachgewiesen werden soll.”
[FRÖHLICH / WUNDERER, 1991, 20; vgl. auch GRAF, 1992, 11; MAURUS / BRATER, 1995, 69]
Nach GRAF [1992] bereitet auch die Zurechnungsproblematik Schwierigkeiten: “Ist einmal
ein Anwendungserfolg festgestellt worden (z.B. eine höhere Verkaufsleistung nach einem
Verkäufertraining), läßt sich nicht sicher klären, ob der Erfolg hauptsächlich auf
Trainingseinflüssen beruht, oder ob es nicht andere Ursachen gibt, die außerhalb der
Weiterbildungsmaßnahme liegen (im obigen Beispiel etwa eine veränderte Marketing-
26 Die auf den ersten Blick naheliegende Analogie der Begriffspaare “Ergebnis- und Prozeßvariable” und
“summativer und formativer Evaluation” existiert nicht. Vielmehr handelt es sich bei den Ergebnisvariablen
um Variable für die summative Evaluation unter betriebswirtschaftlichen, bei den Prozeßvariablen um
Variable für die summative Evaluation unter pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten.

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 218
Strategie).” [GRAF, 1992, 11] Ähnlich kritisch sieht RÜDENAUER [1987] die Möglichkeiten
monetärer Bewertungen von Weiterbildungserfolgen: “Häufig ist jedoch die Erlöswirkung
einer Weiterbildungsmaßnahme durch so viele Zwischengrößen mit den Kriterien des Lern-
oder Anwendungserfolgs verbunden, daß es unmöglich ist, die auf die
Weiterbildungsmaßnahme zurückzuführende Erlöswirkung zu quantifizieren.” [RÜDENAUER,
1987, 94]
Ist die Erhebung und Auswertung objektiver Daten, die Indikatoren für den Erfolg einer
Weiterbildungsmaßnahme darstellen, schwierig bzw. unmöglich bietet sich der aus
pädagogischer Sicht legitime Rückgriff auf subjektive Erfolgskriterien der Teilnehmer zur
Bewertung von Weiterbildungsmaßnahmen an. “Wenn jetzt die subjektiven Erfahrungen und
die Deutungsmuster der Teilnehmer ernst genommen werden, wenn Lernen weniger durch
Belehrung, sondern durch eine Verständigung über unterschiedliche Problemsichten erfolgt,
dann muß auch die Forschungsmethodologie dieser Perspektive entsprechen. Dies erfordert
nicht nur andere Untersuchungsmethoden, sondern auch ein verändertes
Wirklichkeitsverständnis. Der Aufwertung der Subjektivität und der Verständigung in der
Bildungspraxis wird eine ‘verstehende’ Sozialforschung nach dem interpretativen Paradigma
gerecht, bei dem die Beteiligten (...) ihre Bedürfnisse und Deutungen entfallen und nicht
aufgrund vorgegebener Statements ‘abgefragt’ werden.” [SIEBERT, 1985, 580]
Aus ähnlicher Sicht problematisiert REISCHMANN [1993 a] eine an objektiven Kriterien
orientierte Wirkungsforschung: “Eine Erwachsenenpädagogik, die die selbständige
Kompetenz des lernenden Erwachsenen als Voraussetzung, Weg und Ziel ihres Tuns ernst
nimmt, tut sich schwer, ‘objektive’ Kriterien zur Feststellung ihrer Wirkungen zu akzeptieren:
Gerade nicht die objektiven, sondern die subjektiven Wirkungen sind, darauf haben
Lebenswelt- und Deutungsmusteransätze hingewiesen, von Bedeutung, also das, was der
einzelne Mensch für sein individuelles Leben nutzen kann oder will. (...)
In einer so verstandenen Erwachsenenbildung sind der Maßstab nicht die für alle Teilnehmer
gleichen Lernergebnisse, die vorab in ihrer Bedeutung durch außenstehende Urteiler
festgelegt werden, sondern die subjektive Bewertung durch den Teilnehmer im Kontext seiner
Lebenswelt. Dies macht es der Wirkungsforschung in der Weiterbildung schwer zu
definieren, was für wen denn nun ‘Erfolg’ ist und was nicht. (...)
Mit dem Anerkennen von subjektiven Erfolgskriterien können aus der gleichen Maßnahme
ganz unterschiedliche Wirkungen entspringen, nicht vorhergesehene Nebenwirkungen und
Zusatzeffekte möglicherweise größere Bedeutung haben als die direkten Lernziele. Wenn
Erwachsenenbildung nicht auf isoliertes Speicherwissen abhebt, sondern sinnvoll für
Lebensbezüge ist, setzt sie Wirkungsketten in Gang, die möglicherweise über lange Zeiträume
ihre Wirkung zeigen und die niemand vorhersehen kann - und das in einer Wirkungsbreite,
die weit über das ursprüngliche Lernfeld hinausreicht. Und je komplexer die Wirkungen,
desto schwieriger ist es, diese ursächlich zweifelsfrei auf die Weiterbildung zurückzuführen.
Dies frustriert: Eine enge Wirkungsforschung erscheint banal, eine weite ist nicht zu leisten.”
[REISCHMANN, 1993 a, 200]
Dieser Paradigmenwechsel beeinflußt die Wahl der Evaluationsmethode. Nach dem Vorbild
der empirisch-analytischen Forschung herrschte lange Zeit das Ideal einer weitgehend
summativen Gutachtenevaluation vor, die WILL / WINTELER / KRAPP [1987] folgendermaßen
charakterisieren: “Als optimales Untersuchungsdesign gilt ein weitgehend kontrollierter
Ablauf der Datenerhebung und -auswertung. Der Evaluator verhält sich strikt neutral; er greift
nicht in das Geschehen ein und versucht, möglichst alle zu erforschenden Phänomene

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 219
objektiv, d.h. von anderen überprüfbar und nachvollziehbar, zu erfassen. Als ideale Form der
Beschreibung der interessierenden Phänomene gilt die quantitative Erfassung von
Merkmalsausprägungen, d.h. die Messung von situativen und individuellen Merkmalen (z.B.
Erfassung der Lernergebnisse mit Hilfe von Punktwerten). Deshalb werden bevorzugt
standardisierte Instrumente wie Tests und Fragebögen verwendet. Beispiele hierfür sind
Einstellungsfragebögen oder Fragebögen zur Beurteilung des Unterrichtsgeschehens und des
Dozentenverhaltens. Dieser Ansatz setzt voraus, daß das, was evaluiert werden soll, auch
operationalisierbar, d.h. meßbar sein muß. Anderenfalls ist eine (wissenschaftliche)
Evaluation nicht möglich.” [WILL / WINTELER / KRAPP, 1987, 31] WOTTAWA / THIERAU
[1990] weisen auf die mit diesem Konzept häufig verbundenen methodischen Probleme hin:
“Das Bestreben vieler Evaluatoren, objektive Testverfahren einzusetzen, ist verständlich. Man
muß aber auch die Grenzen der Möglichkeiten dieser Instrumente zumindest bei ihrem
derzeitigen Entwicklungsstand sehen, und es kann sinnvoller sein, mit einer ‘weichen’,
weniger exakten und elaborierten Methode ein interessantes Kriterium zu messen als mit
hoher Präzision etwas, was inhaltlich nicht zu den eigentlichen Evaluationszielen paßt.”
[WOTTAWA / THIERAU, 1990, 126] Oder: “Für die konkrete Erhebung der jeweils
ausgewählten Kriterien stellt sich das aus grundlagenwissenschaftlicher Sicht bedauerliche
Problem, daß nicht selten gilt: Je exakter die Art des Meßverfahrens, umso geringer der
praktische Nutzen.” [WOTTAWA / THIERAU, 1990, 125]
Diese Schwierigkeiten haben dazu geführt, daß eine prozessuale, eher formative Evaluation,
die sich an der Aktions- und Handlungsforschung orientiert, favorisiert wird, “die als offener
Diskussions- und Problemlöseprozeß zu begreifen [ist], in den die Prozesse der
Problemanalyse, Zielanalyse, Planung, Durchführung und Anwendung von
Bildungsmaßnahmen integriert sind.” [RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG, 1989, 711] Dabei
“geht es weniger um die quantitative Erfassung von Endergebnissen oder um die Messung der
Zielerreichung in Relation zu vorgegebenen Standards als vielmehr um die Herausarbeitung
und diskussionsfähige Darstellung von aktuellen Ergebnissen einer Maßnahme. In diesem
Zusammenhang interessieren auch die Bedürfnisse und Ansichten der Betroffenen. (...)
Häufig werden ganzheitlich orientierte Evaluationsmethoden eingesetzt, die qualitativen bzw.
naturalistischen (ethnographischen) Methoden entsprechen. Dazu gehören beispielsweise
narrative Interviews, teilnehmende Beobachtung, einfache Fragebogen mit zum Teil offenen
Antwortmöglichkeiten, Blitzlicht, Stimmungsbarometer, Wandzeitungen, Kurstagebuch,
Gruppendiskussionen, Manöverkritiken.” [WILL / WINTELER / KRAPP, 1987, 32; vgl. auch
FETTERMAN, 1988; KRAUS, 1995]
WILL / WINTELER / KRAPP [1987] empfehlen die Wahl eines solchen Evaluationsansatzes,
“wenn u.a. folgende Sachverhalte vorliegen:
• Die unmittelbar Betroffenen sollen in die Entscheidung einbezogen werden;
• die zu evaluierenden Programme sind noch nicht festgelegt oder befinden sich weiterhin in
der Planungsphase;
• die zu berücksichtigende Effekte und Konsequenzen aus der Durchführung der
Maßnahmen sind noch nicht festgelegt;
• menschliche (individuelle und gruppenbezogene) Bedürfnisse und Belange stehen im
Vordergrund der Entscheidung;
• ein hoher Grad an Objektivität ist nicht erforderlich.” [WILL / WINTELER / KRAPP, 1987,
34]

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 220
Hier setzt auch das von ARNOLD [1995] als entwicklungsorientierte Erfolgskontrolle
bezeichnete Konzept auf, das die Gestaltung, Durchführung und Evaluation einer
Weiterbildungsmaßnahme weitgehend in die Entwicklung der Arbeitsorganisation integriert
und den Anforderungen der zeitgenössischen Arbeitswissenschaften entspricht [vgl. z.B. FREI
u.a., 1993]: “Nicht mehr Erfolgskontrolle, Erfolgssteuerung und Bildungs-Controlling mit
Hilfe von Fragebögen, Check-Listen u.a., sondern die Entwicklung des Erfolgsbewußtseins
von Führungskräften und Mitarbeitern scheint vielmehr der Weg zu sein, auf dem eine
entwicklungsorientierte betriebliche Weiterbildung den tatsächlichen Erfolg ihrer Maßnahmen
zu optimieren versucht. Damit wird für die Weiterbildner selbst die Evaluierungsfrage
‘aufgelöst’, in Wahrheit wird sie jedoch bloß verlagert und integriert in den Kontext einer
dezentralen, selbstorganisierten und dialogischen betrieblichen Weiterbildung: ‘Zuständig’
sind nunmehr die Fachabteilungen selbst; sie müssen sich darüber klar werden, welche Ziele
sie mit Workshops, Projekten oder auch individueller Weiterbildung verbinden, und sie - die
Fachabteilungen - müssen selbst darüber ‘wachen’ (in Teambesprechungen oder
Mitarbeitergesprächen), ob und inwieweit diese Ziele erreicht worden sind.” [ARNOLD, 1995,
103 - 104] Es ist leider zu bezweifeln, ob in vielen Unternehmen bereits eine entsprechende
Organisationskultur entwickelt worden ist, die erst eine derartige entwicklungsorientierte
Bewertung der betrieblichen Weiterbildung erlaubt.
In der Praxis haben nicht nur eine traditionelle Organisationskultur und methodische
Probleme mit Evaluation, sondern auch die Erfahrung eines unangemessen hohen Aufwandes
im Vergleich zum erwarteten Nutzen und das Fehlen praxisnaher Evaluations-Instrumente
dazu geführt, daß nicht selten vollständig auf systematische Evaluation von pädagogischen
Maßnahmen verzichtet wird und allein Abschlußbefragungen von Teilnehmern eingesetzt
werden [vgl . WILL / WINTELER / KRAPP, 1987, 11 - 12], die mitunter als “vorprofessionelle”
[ARNOLD, 1995, 98] “Quatschbefragungen” [TWARDY, 1994, VI] zur Messung eines
“Happiness Index” [FISCHER / STRAßER, 1994, 538] bezeichnet werden und als “Evaluation
der leichten Hand” [WILL / WINTERER / KRAPP, 1987, 30] bzw. als ‘quick-and-dirty-Methode’
für Selbst- und Fremdtäuschung besonders prädestiniert zu sein scheinen [vgl. SIMON, 1996,
30]. Daß die Validität von Befragungen der Teilnehmer und von Selbsteinschätzungsskalen
wegen der Erfolgserwartungen grundsätzlich als gering eingeschätzt werden muß [vgl.
RÜTTINGER / KLEIN-MODDENBORG, 1989, 708], ist aufgrund von Erfahrungen mit
entwickelten Konzepten [vgl. SONNTAG / SCHÄFER-RAUSER, 1993; REISCHMANN, 1993 b]
allerdings nicht zwingend.
So hat JAGENLAUF [1984] eine aus theoretischen Erwägungen und empirischen Analysen
abgeleitete Kriterienliste zusammengestellt, die den generellen Erfolg von
erwachsenenpädagogischen Bemühungen meßbar macht:
• die subjektiv eingeschätzte Zufriedenheit der Teilnehmer mit der Veranstaltung,
• der subjektiv eingeschätzte Lernzuwachs der Teilnehmer,
• der objektive Lernzuwachs,
• die Zufriedenheit der Teilnehmer mit der Lerngruppe,
• die Motivation/Motivationsrichtung der Teilnehmer,
• die Aktivität/Aktivitätsrichtung der Teilnehmer,
• der Aufbau von Expressivität (also der Abbau von Angstgefühlen bei den Teilnehmern),
• der Abbau der Kursleiterfixierung und damit die zunehmende Unabhängigkeit des
Teilnehmers vom Dozenten,

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 221
• die Erhöhung der Methodensensibilität der Teilnehmer (das heißt die Erhöhung der
Fähigkeit zu analytischer und konstruktiver Kritik der einzelnen
Vermittlungsweisen/Methoden),
• die Kongruenz von Veranstaltungsangebot/Veranstaltungsdurchführung und
Teilnehmererwartung (Passung) und
• der Grad der Lernzielorientierung in der Veranstaltung [vgl. JAGENLAUF, 1984, 395].
REISCHMANN [1993 b] legt einen Kursbeurteilungsbogen vor, der die Dimensionen
‘Stoffbeherrschung’, ‘Lernbereitschaft’, ‘Lernunterstützung’ und ‘Klima’ mißt und aufgrund
festgestellter Prüfwerte die Ansprüche an eine standardisiertes psychometrisches Instrument
für Aussagen über Gruppen erfüllt [vgl. REISCHMANN, 1993 b, 9 u. 13 - 14; kommentiert und
empfohlen auch bei BEYWL / GEITER, 1996, 26].
FISCHER / STRAßER [1994] betonen den Wert derartiger Teilnehmerbefragungen, wenn man
sie in Anlehnung an KIRKPATRICK [1987] als Teil eines mehrstufigen Evaluationsverfahrens
sieht: “Auf der Reaktionsebene finden erste Beurteilungen der Seminarinhalte während und
knapp nach einer Weiterbildungsmaßnahme statt. Auf der Wissensebene nimmt der
Teilnehmer Inhalte auf, versteht dies, setzt sie zueinander und zu bestehenden
Wissensstrukturen in Beziehung und interpretiert sie. Längerfristig baut der Teilnehmer die
Seminarinhalte, unter Berücksichtigung eigener Werturteile und Motive, in sein Einstellungs-
und Wertesystem ein. Schließlich werden die Inhalte (optimalerweise) in neue
Verhaltensweisen umgesetzt.” [FISCHER / STRAßER, 1994, 539]
Bei außer- bzw. überbetrieblichen Weiterbildungsveranstaltungen beeinflußt das Schaffen von
Akzeptanz für die Maßnahme am Markt dessen Evaluation. JANSEN [1995] beschreibt, daß
betriebsnahe Weiterbildungskonzepte von Teilnehmern und entsendenden Unternehmen als
Dienstleistung gesehen wird, die an die einzelnen Teilnehmer verkauft wird: “Die
Weiterbildungsinstitutionen (...) müssen kundenorientiert arbeiten; mithin sind die
Bedürfnisse der Zielgruppe ein dominierendes Kriterium. Wenn es nicht gelänge, diese
Bedürfnisse zu befriedigen, würden die Weiterbildungsmodule ausfallen. In diesem Sinne
müssen zum Beispiel bei den wissenschaftlichen Zielsetzungen der Evaluation Abstriche in
Kauf genommen werden, wenn die Durchsetzung dieser Ziele die Akzeptanz gefährden
könnte.” [JANSEN, 1995, 78] Aus den Erfahrungen mit der betriebsnahen Gestaltung von
Qualifizierungsbausteinen für Handwerksbetriebe stellen FLEISCHER / JANSEN [1994] als
wichtigstes Kriterium zur Beurteilung des Erfolges aus Sicht der Teilnehmer den Beitrag
heraus, “den die Maßnahme oder ‘das Produkt’ zur Deckung des individuellen Lernbedarfs im
jeweiligen sozialen Kontext leistet. Wenn die im Modellversuch entwickelten Konzeptionen
zur Lösung von Problemen in Handwerksbetrieben beitragen sollen, ist die Nützlichkeit der
Inhalte zur Lösung dieser Probleme das wichtigste Qualitätskriterium. Die Probleme von
individuellen Handwerksbetrieben kennen nach unserer Auffassung die dort arbeitenden
Menschen am besten. Sie sollten aufgefordert werden, ihre Meinung zum Nutzen einer
Konzeption bzw. der Bestandteile zu äußern.” [FLEISCHER / JANSEN, 1994, 10 - 11] Diese
subjektive Einschätzung der Nützlichkeit einer Weiterbildungsmaßnahme, die am Markt
angeboten wird, kann u.U. sehr einfach gemessen werden, denn “wer nach einer
Weiterbildungsmaßnahme eine Maschine (besser) bedienen oder wirksamer Mitarbeiter
anleiten kann, sich kompetenter in der Kunst des alten China fühlt oder sich durch Sprach-
oder Kulturkenntnisse sicherer in seinem Urlaubsland bewegt und deshalb dieses ‘Produkt’
immer wieder konsumiert, der hat nur wenig Interesse an Fragebogen und Tests. Die vom

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 222
Teilnehmer auf Grund früherer Erfahrungen vorgenommene ‘Abstimmung mit den Füßen’ ist
auch ein Indikator für Wirkungen.” [REISCHMANN, 1993 a, 199]
5.2. 5.2. Design des des Modells Modells zur zur zur Evaluierung Evaluierung des des Qualifizierungssystems Qualifizierungssystems und und der der daraus
daraus
abgeleiteten abgeleiteten Workshops
Workshops
Theoretisch ableitbar ist, daß es sehr schwierig, wenn nicht gar unmöglich ist, durch
Evaluationsmaßnahmen den Nutzen von Weiterbildungsmaßnahmen zu beweisen. Darüber
hinaus erscheint es von der Anlage des Qualifizierungsprogramms her unter
erwachsenenpädagogischen Gesichtspunkten nicht angebracht, klassische Lernzielkontrollen
mit Wissensabfragen oder Überprüfung des Gelernten durchzuführen, weil keine
überprüfbaren operationalisierten Lernziele vorliegen [vgl. auch MAURUS / BRATER, 1995,
69].
Evaluation soll daher im Rahmen des im folgenden zu beschreibenden Modells so verstanden
werden, daß aufgrund qualitativer Untersuchungen Indizien benannt werden können, die unter
Berücksichtigung der beschränkten Validität der einzelnen Untersuchungsergebnisse die
Postulierung eines Nutzens des Qualifizierungsprogramms für teilnehmende Disponenten und
entsendende Unternehmen und die Annahme der Eignung der eingesetzten Methode
unterstützen.
Folgende Ziele sollen mit der Evaluation erreicht werden:
• Es sollen Aussagen darüber gemacht werden können, inwieweit sich ein partizipativ
orientierter Ansatz zur Analyse des Qualifizierungsbedarfs und zur Gestaltung eines
modular aufgebauten Qualifizierungssystems eignet.
• Es sollen Aussagen darüber gemacht werden können, inwieweit dieser Gestaltungsprozeß
zu einem Qualifizierungsprogramm führt, daß im branchenspezifischen
Weiterbildungsmarkt nachgefragt wird.
• Es sollen Aussagen darüber gemacht werden können, inwieweit die Nutzung des
Qualifizierungsprgramms die Transportdisponenten bei der Ausfüllung ihrer im Wandel
begriffenen Berufsrollen und bei der Bewältigung der unterschiedlichen Anforderungen
unterstützt.
Für den hier zu diskutierenden Zusammenhang hat sich eine Bewertung daher auf das
Ergebnis des partizipativ orientierten Gestaltungsprozesses, das System von
Qualifizierungsbausteinen, zu beziehen.
Evaluiert werden können insgesamt 12 Workshops, die auf der Grundlage des
Qualifizierungssystems entwickelt und realisiert wurden [vgl. Kap 4.4]. Sechs Workshops mit
insgesamt 79 Teilnehmern fanden im Rahmen der unternehmensspezifischen Qualifizierung,
sechs Workshops mit insgesamt 87 Teilnehmern im Rahmen eines überbetrieblichen
Weiterbildungsprogramms statt. Die Workshops wurden zwischen Februar 1996 und
November 1998 durchgeführt.
Insbesondere gilt es zur Umsetzung der o.g. Evaluationsziele nun, folgende Fragen zu
beantworten:
• Wie wird die Relevanz des System der Qualifizierungsbausteine für die jeweilige
Berufspraxis von Transport-Disponenten bewertet?

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 223
• Wie wird der Nutzen der Qualifizierungsbausteine von Betrieben und Disponenten
eingeschätzt?
• Sind hier Unterschiede zwischen der betrieblichen und überbetrieblichen
Disponentenqualifizierung festzustellen?
• Inwieweit genügen Qualifizierungssystem und -bausteine den Kriterien einer
teilnehmerorientierten Weiterbildung?
• Eignet sich der Einsatz der Moderationsmethode für die Disponentenqualifizierung?
Kann man bereits die Qualifizierungsbedarfsanalyse mit ihren zahlreichen Einzelergebnissen
[vgl. hier Kap. 3] und die Darstellung der Generierung des Qualifizierungssystems [vgl. hier
Kap. 4] als Schritte im Rahmen einer formativen Evaluierung des Prozesses sowie seiner
Ergebnisse ansehen, muß es nun darum gehen, das System der Qualifizierungsbausteine
summativ zu bewerten. Die begriffliche Trennung formativ - summativ ist hier allerdings
insoweit problematisch, weil Ergebnisse einzelner summativer Evaluationsschritte das
Qualifzierungssystem bereits vor dem jeweils nächsten Schritt verändern können und daher
auch als formativ interpretiert werden können.
Um die genannten Evaluationsziele zu erreichen und die -fragestellungen zu bearbeiten,
wurden folgende Schritte durchgeführt:
• Die Praxisrelevanz der Themen der Qualifizierungsbausteine wurde durch eine
standardisierte Befragung von Führungskräften aus kleinen und mittleren Speditions- und
Transportunternehmen überprüft.
• Als Indikator für die ‘Nützlichkeit’ wurde die Konstanz der Teilnahme an einer Workshop-
Reihe gemessen, die in Form von sechs jeweils eintägigen moderierten Workshops im
Zeitraum eines Jahres durchgeführt wurde.
• Die Teilnehmerabschluß-Befragungen der Workshops wurden ausgewertet.
• Nach der Durchführung jedes Workshops wurden die Teilnehmer aufgefordert, einen
Kursbeurteilungs-Bogen auszufüllen, anhand dessen die Kriterien ‘Stoffbeherrschung’,
‘Lernbereitschaft’, ‘Lernunterstützung’ und ‘Klima’ gemessen werden können [vgl.
REISCHMANN, 1993 b]. Die Kursbeurteils-Bögen wurden ausgewertet.
• Nach Abschluß der überbetrieblichen Workshop-Reihe wurden die Ergebnisse der
Workshops mit Führungskräften der teilnehmenden Disponenten erörtert.
Aus- und Bewertung erfolgen aus der Perspektive der Selbst-Evaluation, da der Evaluator
selbst an der Gestaltung des Prozesses und der Realisierung der Qualifizierungsbausteine
beteiligt war.
5.3. 5.3. Durchführung der der einzelnen einzelnen Evaluat Evaluationsschritte
Evaluat ionsschritte
5.3.1. 5.3.1. Überprüfung Überprüfung Überprüfung der der Praxisrelevanz Praxisrelevanz des des Qualifizierungssystems Qualifizierungssystems für für für den den betrieblichen
betrieblichen
und und überbetrieblichen überbetrieblichen Einsatz
Einsatz
Zur Überprüfung der Praxisrelevanz des Qualifizierungssystems im Speditions- und
Transportgewerbe wurde im April/Mai 1997 die Themenliste der Qualifizierungsbausteine in
Form eines Fragebogens Führungskräften aus kleinen und mittleren Speditions- und
Transportunternehmen vorgelegt, die bisher nicht mit dem Projekt befaßt gewesen waren. Die

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 224
Befragten konnten ankreuzen, welche Themen sie für eine Disponentenqualifizierung als
absolut wichtig (Wert: 2), als wichtig (Wert: 1) und als unwichtig (Wert: 0) einschätzten.
Abb. 5/1 zeigt die Reihenfolge der Qualifizierungsbausteine, die sich aus den Mittelwerten
der Bewertung ergibt. Als erstes ist dabei festzustellen, daß nur vier Qualifizierungsbausteine
einen Mittelwert erzielen, der kleiner als 1 ist, damit also nicht als “wichtig für eine
Disponentenqualifizierung” angesehen werden. Dagegen erzielen 17 Bausteine Mittelwerte
zwischen 1,03 und 1,57 und werden damit als “wichtig” bis “absolut wichtig” bewertet. Dies
ist ein deutlicher Beleg darfür, daß das Qualifizierungssystem von den Unternehmens des
Gewerbes als bedarfsorientiert und praxisrelevant eingeschätzt wird.
Die Rolle des Disponenten in der
Spedition
Verbesserung der Kundenorientierung
Führungs- und Gesprächstechniken
für Disponenten
Auswirkungen veränderten
Kundenverhaltens auf die Disposition
Preisgestaltung von
Transportdienstleistungen
Optimierung des
Disponentenarbeitsbereiches
Mit dem Streß beim Disponieren fertig
werden
Telefonischer Erstkontakt mit Kunden
Vermeidbaren Streß abbauen
Präsentation des Unternehmens beim
Kunden
Kommunikationstraining für
Disponenten
Moderne Logistikkonzepte
Aufgabenangemessene Software-
Unterstützung
Bearbeiten von Reklamationen
Zeitmanagement für Disponenten
Umsetzung der Sozialvorschriften
Aufbau und Anwendungen von
Haustarifen
Einsatzmöglichkeiten nichtelektronischer
Planungshilfsmittel
Umweltorientiertes
Transportmanagement
Verkehrsträger- und -strukturanalysen
Dispositionsspezifische
Kennzahlensysteme
Wichtigkeit der Qualifizierungsbausteine
[N = 67]
0,00 0,25 0,50 0,75 1,00 1,25 1,50 1,75 2,00
unwichtig wichtig absolut wichtig
Abb. 5/1: Wichtigkeit der Qualifizierungsbausteine / Rangordnung nach Höhe der Mittelwerte

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 225
Das Bild der Bewertung konkretisiert sich, wenn man danach fragt, welche
Qualifizierungsbausteine am häufigsten bzw. am seltensten als unwichtig bzw. als absolut
wichtig bezeichnet werden (Abb. 5/2).
am häufigsten unwichtig
�������������������������������������������������������������
�������������������������������������������������������������
�������������������������������������������������������������
Dispositionsspezifische Kennzahlensysteme
Verkehrsträger- und -strukturanalysen
Einsatzmöglichkeiten nicht-elektronischer
Planungshilfsmittel
Aufbau und Anwendung von Haustarifen
Umweltorientiertes Transportmanagement
��������������������������������������������������������������������������
am häufigsten absolut wichtig
��������������������������������������������������������������������������
Die Rolle des Disponenten in der
Spedition
Verbesserung der Kundenorientierung
Auswirkungen veränderten Kundenverhaltens
auf die Disposition
Führungs- und Gesprächstechniken
für Disponenten
Preisgestaltung von Transportdienstleistungen
Mit dem Streß beim Disponieren fertig
werden
(%)
50,75
43,28
26,89
25,37
22,39
(%)
59,70
59,70
55,22
55,22
53,73
50,75
am seltensten unwichtig
����������������������������������������������������������������
����������������������������������������������������������������
Optimierung des Disponentenarbeitsbereiches
����������������������������������������������������������������
Die Rolle des Disponenten in der
Spedition
Kommunikationstraining für Disponenten
Führungs- und Gesprächstechniken für
Disponenten
Auswirkungen veränderten Kundenverhaltens
auf die Disposition
Verbesserung der Kundenorientierung
Preisgestaltung von Transport-
Dienstleistungen
���������������������������������������������������������������������������
am seltensten absolut wichtig
���������������������������������������������������������������������������
Dispositionsspezifische Kennzahlensysteme
Verkehrsträger- und -strukturanalysen
Umweltorientiertes Transportmanagement
Einsatzmöglichkeiten nicht-elektronischer
Planungshilfsmittel
Umsetzung der Sozialvorschriften
Abb. 5/2: Qualifizierungsbausteine, die häufig bzw. selten als unwichtig bzw. absolut wichtig eingeschätzt
wurden
Auf der Grundlage der Höhe der Mittelwerte und der Häufigkeit der Extrembewertungen wird
erkennbar, daß insbesondere die Qualifizierungsbausteine als besonders wichtig für eine
Disponentenqualifizierung angesehen werden, die seine Rollen als Verkäufer von logistischen
und Transportdienstleistungen sowie als Kommunikator in der Organisation von
Transportprozessen betreffen.
Eher unwichtig erscheinen andererseits gerade die Qualifizierungsbausteine, die sich mit der
strategischen Steuerung und zukunftsorientierten Weiterentwicklung der Geschäftsprozesse
beschäftigen. Vermutlich sehen die Unternehmen hier eher Aktionsfelder für die Ebene der
höheren Führungskräfte, zu denen die Disponenten dann nicht gezählt werden.
(%)
2,99
2,99
4,48
4,48
4,48
4,48
5,97
(%)
4,48
7,46
8,96
16,42
25,37

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 226
Daß auch der Qualifizierungsbaustein “Einsatzmöglichkeiten nicht-elektronischer
Planungshilfsmittel” als eher unwichtig bewertet wird, ist wahrscheinlich darauf
zurückzuführen, daß die DV-Unterstützung in der Disposition sich mehr und mehr durchsetzt
und das Disponieren mit manuellen und mechanischen Hilfsmitteln als Artefakt aus einer
vergangenen Epoche empfunden wird.
Die schwache Bewertung des Qualifizierungsbausteins “Umsetzung der Sozialvorschriften”
weist vermutlich darauf hin, daß hier ein - wenn auch von einzelnen Unternehmen durchaus
unterschiedlich eingeschätztes - Spannungsfeld angesprochen ist, das gleichwohl die Rolle
des Transportdisponenten in mehrfacher Weise tangiert, ohne daß dies hinreichend direkt
thematisiert wird. Bedeutung und Akzeptanz dieses Bausteins fallen deshalb aus
verschiedenen Gründen zu stark auseinander.
Qualifizierungsbausteine, die sich mit Detailfragen im Geschäftsablauf beschäftigen oder
explizit beziehen auf die Belastungssituationen, denen sich Disponenten ausgesetzt sehen,
werden überwiegend als wichtig bewertet, haben aber offensichtlich nicht die Bedeutung wie
die Qualifizierungsbausteine, die den Disponenten in seiner Rolle ‘Führungskraft auf der
mittleren Ebene’ mit kunden- und mitarbeiterorientierter Ausrichtung thematisieren.
5.3.2. 5.3.2. Messung Messung der der Teilnahmekonstanz
Teilnahmekonstanz
Bis zum November 1998 wurden aus dem Qualifizierungssystem insgesamt zwölf Workshops
durchgeführt; davon fanden sechs im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung zweier
Unternehmen statt (jeweils drei Workshops in Unternehmen A und B), sechs wurden im
Rahmen einer überbetrieblichen Fortbildungsreihe einer einschlägigen
Weiterbildungsorganisation im Speditionsgewerbe realisiert.
REISCHMANN [1993 a] hat die ‘Abstimmung mit den Füßen’ als möglichen Indikator für den
Nutzen einer Weiterbildungsveranstaltung angeführt [vgl. REISCHMANN, 1993 a, 199]. Für
den hier zu diskutierenden Zusammenhang bietet sich dieser Indikator an, wenn man davon
ausgeht, daß die entsendenden Unternehmen und die Disponenten selbst für die erfolgreiche
Bewältigung der Arbeitsaufgaben eine permanente Anwesenheit am Arbeitsplatz und die
ständige Möglichkeit der Einflußnahme als unabdingbar einschätzen. Man kann annehmen,
daß die Teilnehmer nach einem Workshop über Inhalte und Verlauf im Unternehmen
berichten und sich ihre Meinung über den Wert der Maßnahme bilden. Hat sich demzufolge
ein Workshop-Tag als nicht nutzbringend erwiesen, wird sich der Disponent zum nächsten
Workshop, der einige Wochen später stattfindet, nicht anmelden bzw. er wird vom
Unternehmen nicht mehr für die weitere Teilnahme entsandt.
Dies dürfte insbesondere für die Workshops gelten, die überbetrieblich angeboten werden und
sich am Markt gegenüber anderen möglicherweise als relevant eingeschätzten
Qualifizierungsmaßnahmen behaupten müssen, weil im vorliegenden Fall die Teilnahme
unverbindlich ist und keine Verpflichtung zur Präsenz bei weiteren Workshops eingegangen
wird. Aber auch für die Workshops, die im Rahmen betrieblicher Personal- und
Organisationsentwicklungsmaßnahmen durchgeführt werden, ist von der durch zahlreiche
Gespräche mit Unternehmens- bzw. Niederlassungsleitungen und Disponenten begründeten
Hypothese auszugehen, daß ein Disponent an keinem Workshop teilnehmen wird, von dem er
durch vorher gemachte Erfahrungen annimmt, daß er ihm keinen Nutzen bringen wird, selbst
wenn die Absicht vorgelegen hat, das komplette Qualifizierungsprogramm zu durchlaufen.

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 227
Teilnahmekonstanz in einer mehrteiligen Qualifizierungsmaßnahme kann daher als Indikator
für den Nutzen der Maßnahme akzeptiert werden.
Die Tabellen 5/1 und 5/2 geben die Themen und Teilnehmerzahlen der Workshops im
betrieblichen Kontext wieder.
Thema Teilnehmerzahl bereits an
einem vorhergehenden
Workshop
teilgenommen
Die Rollen des Disponenten in der Spedition und die
Weiterentwicklung der Disponententätigkeit
Implementierung einer zentralen Dispositionssoftware zur
niederlassungsübergreifenden Optimierung der Verkehre
Auswirkungen technologischer Innovationen auf die
Veränderung der Disponententätigkeit in bezug auf seine
Rollen als Planer und Abwickler, als
Kundendienstmitarbeiter und als Führungskraft gegenüber
den Fahrern
bereits an
beiden vorhergehenden
Workshops
teilgenommen
12 - -
12 10 -
9 1 7
Tab. 5/1: Themen und Teilnehmerzahl der Workshops in Unternehmen A
Bei den Workshops in Unternehmen A kann eine extrem hohe Teilnahmekonstanz festgestellt
werden, die allein dadurch eingeschränkt ist, daß durch Fluktuation neue Mitarbeiter in das
Unternehmen kamen und beim dritten Workshop aufgrund unverhofft eingetretener
betrieblicher Gründe eine Niederlassung nicht alle Disponenten entsenden konnte.
Einzuräumen ist allerdings, daß die Workshops im Rahmen eines Umstellungsprozesses
stattfinden, in dem es darum geht, den Zuschnitt der Dispositionsaufgaben durch die
Einführung einer niederlassungsübergreifenden Software-Unterstützung (zentraler
Auftragspool und computergesteuerte Vordisposition bei dezentraler Auftragserfassung sowie
manueller Nachdisposition und Tourenüberwachung in den Niederlassungen) neu zu
gestalten. Daher haben die Disponenten ein starkes Interesse, über den Verlauf dieses
Prozesses informiert zu werden und sich über Zwischenergebnisse und bisher gemachte
Erfahrungen mit dem neuen System auszutauschen. Auf der anderen Seite ist der
Geschäftsleitung stark daran gelegen, die Disponenten in die Implementierung des neuen
Systems miteinzubeziehen und so die Akzeptanz für die neue Lösung zu erhöhen. Die
Konstanz der Teilnahme begründet sich hier also nicht so sehr durch Inhalt und Methode der
Workshops, sondern durch die Bedeutung des umgebenden Rationalisierungsprozesses und
der damit verbundenen Konsequenzen für die Betroffenen.
Anders stellt sich die Beteiligung der Disponenten in Unternehmen B dar.

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 228
Thema Teilnehmerzahl bereits an
einem vorhergehenden
Workshop
teilgenommen
Rolle und Aufgaben der Disponenten in der Spedition 19 - -
Reklamationsmanagement der Disponenten und das QM-
System in der Spedition
12 11 -
Als aktiver Partner des Verkaufs handeln und logistische
Systemanforderungen der Kunden umsetzen: Was ist
daran für den Disponenten neu? Welche Perspektiven
ergeben sich daraus?
15 3 3
Tab. 5/2: Themen und Teilnehmerzahl der Workshops in Unternehmen B
bereits an
beiden vorhergehenden
Workshops
teilgenommen
Hier ist die Höhe der Teilnehmerkonstanz deutlich rückläufig. Nahmen noch 58 % der
Disponenten, die den ersten Workshop besucht hatten, am zweiten Workshop teil, lag die
Quote der Wiederholungsteilnehmer beim dritten Workshops bereits unter 32 %, d.h. auf der
Grundlage der Messung der Teilnahmekonstanz bewerteten nur noch knapp ein Drittel der
teilnehmenden Disponenten die Workshops des Qualifizierungsprogramms als nützlich.
Möglicherweise sind aber auch hier die Ursachen für die geringe Teilnahmekonstanz nicht in
den Workshops selbst, sondern in anderen Bereichen des Organisationsentwicklungsprozesses
zu suchen, in den das Qualifizierungsprogramm unternehmensintern eingebunden war und
folgendermaßen skizziert werden kann:
• Unternehmen B ist ein reines Speditionsunternehmen ohne eigenen Fuhrpark, das seine
Kunden dezentral in bundesweit 14 regionalen Niederlassungen mit jeweils weiteren
Außenstellen betreut. Neben der Leitung des Gesamtunternehmens erfüllt die Zentrale
verschiedene Dienstleisterfunktionen gegenüber den Niederlassungen in den Bereichen
Personalverwaltung, Rechnungswesen, EDV, Qualitäts-, Marketing- und Logistikberatung.
Die Niederlassungen selbst sind als Profit-Center organisiert, die Niederlassungsleiter für
ihren Bereich der Zentrale ergebnisverantwortlich. Daneben existieren im Unternehmen
noch Artefakte einer bürokratischen Kultur mit ausgeprägter hierarchischer Struktur, die
sich in detaillierten Organigrammen, deutlicher Kompetenzabgrenzung und
Kommunikationsbarrieren zwischen den Hierarchieebenen ausdrückt.
• Die Wertschöpfung in den Niederlassungen erfolgt im wesentlichen durch die dort tätigen
Disponenten, die die Transport-Aufträge ihrer Kunden zu bestimmten Konditionen
annehmen und diese dann an Frachtführer weitervermitteln. Die ‘Qualität’ bzw. der ‘Wert’
des jeweiligen Disponenten bemißt sich auch in der Selbstwahrnehmung v.a. daran,
welchen monetären Gewinn er beim Weiterleiten der Aufträge für die jeweilige
Niederlassung erzielt.
• Ein Bestreben der Zentrale ist, den Ertrag des Gesamtunternehmens zu optimieren, indem
z.B. die Kooperation zwischen den Niederlassungen verstärkt wird. Die Niederlassungen
sind allerdings aufgrund der Profit-Center-Struktur primär bestrebt, ihren Bereich jeweils
zu optimieren und dabei die anderen Niederlassungen nur insoweit in ihr Kalkül
miteinzubeziehen, als sie zur Ergebnisverbesserung der eignenen Niederlassung beitragen.
• Der Organisationsentwicklungsprozeß im Unternehmen zielt nun darauf, durch kreative
Organisationslösungen bestehende Zielkonflikte aufzulösen, den Abbau der bürokratischen
Kultur fortzusetzen und einen neuen Mittelweg zwischen einer Netzorganisation und einer

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 229
Organisation in Profit-Centern zu finden, um so die Optimierung der Ergebnisse der
einzelnen Niederlassungen mit der Optimierung des Ertrages des Gesamtunternehmens zu
verbinden.
• Die Promotoren dieses Prozesses sind in der zweiten Führungsebene des Unternehmens
(einzelne Hauptabteilungsleiter in der Zentrale und einige Niederlassungsleiter)
anzusiedeln und möchten möglichst alle Akteursgruppen (Disponenten, Verkäufer,
Niederlassungsleiter, Mitarbeiter der Zentrale) in den Prozeß miteinbeziehen.
• Im Rahmen dieses Prozesses wird das Disponenten-Qualifizierungsprogramm als
beispielhafte Form der Beteiligung einer Akteursgruppe verortet.
Für den Einsatz im Rahmen dieses Organisationsentwicklungsprozesses wurden die
Qualifizierungsbausteine modifiziert. Grundlage dafür waren Gespräche mit der
Geschäftsleitung, den Promotoren des Prozesses und den Disponenten. Alle Gesprächspartner
zeigten großes Interesse. Die Geschäftsleitung erklärte ihre Unterstützung für das
Disponenten-Qualifizierungsprogramm, die Disponenten unterstrichen ihre Bereitschaft, an
den Workshops teilzunehmen. Der erste Workshop wurde erfolgreich und mit der erwarteten
Zahl von Disponenten durchgeführt. Im Zuge der Workshopdiskussion problematisierten die
Disponenten die ‘Profit-Center’-Organisation als hinderlich für die notwendige Kooperation
der einzelnen Niederlassungen. Gemeinsam wurde Entwicklungsschritte im Rahmen des oben
skizzierten Zielfeldes des Prozesses erarbeitet. Die Arbeitsergebnisse wurde einige Zeit nach
dem Workshop mit den Prozeßpromotoren und auch der Geschäftsleitung diskutiert und
positiv bewertet.
Unmittelbar vor der Durchführung des zweiten Workshops wurde dem Moderatorenteam
mitgeteilt, daß die Disponenten einer Niederlassung die weitere Teilnahme an den
Qualifizierungsbausteinen verweigerten.
Es kam zu einer Gesprächsrunde zwischen den Moderatoren der Workshops, Vertretern der
Projekt-Promotoren und den betroffenen Disponenten. In diesem Gespräch äußerten die
Disponenten auf der Grundlage der Erfahrungen mit dem ersten Workshop folgende
Vorbehalte an einer weiteren Mitarbeit:
• Die Workshoparbeit verspräche keine kurzfristigen Erfolge. Es sei daher sinnvoller, an
diesem Tag in der Disposition “Geld zu verdienen”, als sich mit Kollegen über eine
mögliche Entwicklung des Unternehmens auszutauschen. Bei Bedarf könne man sich auch
telefonisch verständigen.
• Auf den Workshops würden das individuelle Erfahrungswissen der Disponenten für das
Unternehmen verfügbar gemacht, ohne daß damit ein erkennbarer Vorteil für die
Workshop-Teilnehmer verbunden wäre.
• Die Diskussionsergebnisse blieben ohne positive praktische Folgen. Erfahrungen mit
Projekten, an denen Mitarbeiter beteiligt waren, hätten in der Vergangenheit gezeigt, daß
die Sichtweise der Mitarbeiter vor Ort in den Niederlassungen als irrelevant betrachtet
würde. Die Zentrale hätte stets ihre Position durchgedrückt.
• Telefonische Rücksprachen mit anderen Disponenten hätten ergeben, daß diese Sichtweise
auch von anderen Workshop-Teilnehmern geteilt würden, diese sich jedoch nicht so
deutlich äußern wollten.
Im Gespräch wurde von den Projekt-Promotoren versucht, die Bedenken zu entkräften und
auf die langfristigen Wirkungen des Entwicklungsprozesses hinzuweisen. Außerdem wurde

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 230
mit den Disponenten vereinbart, die Teilnehmer noch stärker in die Themenauswahl der
nächsten Workshops miteinzubeziehen. Tatsächlich muß aber die abnehmende
Teilnahmekonstanz als Indiz dafür gewertet werden, daß diese Argumentation nicht
ausreichte, die negativen Partizipationserfahrungen der Mitarbeiter in ihrer Wirkung zu
entkräften und die Verweigerungshaltung aufzubrechen. Dies belegt, daß partizipative
Prozesse in Unternehmen auch von seiten der beteiligten Mitarbeiter nicht als
uneingeschränkt positiv bzw. als risikolos eingeschätzt werden [vgl. KERRES / ROSEMANN,
1992, 9 - 10 u. 12 - 13]. Partizipation ‘funktioniert’ letztlich nur auf der Basis positiver
Umsetzungerfahrungen; sie ‘funktioniert’ insbesondere dann nicht, wenn Handlungen der
Organisation die Umsetzung verhindern oder konterkarieren.
Im Fall der Workshops mit Disponenten aus Unternehmen B ist Teilnahmekonstanz damit
kein Indikator für die Nützlichkeit des Qualifizierungsprogramms, sondern ein Indikator für
die Erwartungshaltung der beteiligten Disponenten an den Organisationsentwicklungsprozeß,
in den das Qualifzierungsprogramm eingebettet ist.
Für die Bewertung des Nutzens der Qualifizierungs-Workshops im betrieblichen Kontext hat
sich in beiden Fällen die Teilnahmekonstanz als ungeeigneter Indikator erwiesen, da die
jeweiligen unternehmensspezifischen Rahmenbedingungen die Motivation der Disponenten,
an den Workshops teilzunehmen, offensichtlich in weitaus höherem Maße beeinflußte als
Inhalte und Methoden der Workshops selbst.
Da nicht davon auszugehen ist, daß in verschiedenen Unternehmen des Speditions- und
Transportgewerbes dieselben Rahmenbedingungen vorherrschen, dürfte das Ergebnis einer
Messung der Teilnahmekonstanz bei den Workshops im überbetrieblichen Kontext durch die
starke Ausprägung von ‘teilnahmefreundlichen’ bzw.’-feindlichen’ Rahmenbedingungen
beeinflußt sein, sondern in stärkerem Maße als Indikator für die Nützlichkeit der Workshops
selbst angenommern werden dürfen.
Für den Einsatz im überbetrieblichen Kontext, d.h. im Rahmen des Programms eines
Bildungsträgers des Gewerbes, wurden auf der Grundlage einer Umfrage bei interessierten
Unternehmen einige Qualifizierungsbausteine ausgewählt und überarbeitet. Zwischen
Oktober 1996 und 1997 wurden die Workshops durchgeführt. 62 Unternehmen, die ihr
Interesse an dem Programm bekundet hatten, wurden eingeladen, Disponenten zu den
Workshops zu entsenden. Zu jedem Workshop wurde gesondert eingeladen.
Tabelle 5/3 zeigt Themen und Teilnehmerzahl der Workshops im überbetrieblichen Kontext.
Thema Teilnehmerzahl
Optimierung des Disponentenarbeitsbereiches
15
Der Disponent als Kundendienstmitarbeiter
16
Die Rolle des Disponenten im Unternehmen
20
Führungs- und Kommunikationstraining für Disponenten
15
Aus Kosten Preise machen
12
Aufgabenangemessene Software-Unterstützung
11
Tab. 5/3: Themen und Teilnehmerzahlen der Qualifizierungs-Workshops im überbetrieblichen Kontext
Aufgrund der Teilnehmerlisten lassen sich nun Mehrfachteilnahmen einzelner Disponenten
feststellen (vgl. Abb. 5/3). Insgesamt 87 Teilnahmen verteilten sich auf 44 verschiedenen
Disponenten.

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 231
Es ist festzustellen, daß aufgrund dieser Messung 76 % der teilnehmenden Disponenten das
Qualifizierungsprogramm kaum als nützlich (1 -2 Teilnahmen), und nur 24 % als nützlich für
ihre berufliche Tätigkeit (3 - 6 Teilnahmen) einschätzen. Dieses negative Urteil ist aufgrund
von drei Faktoren zu relativieren:
• Terminschwierigkeiten haben weitere Teilnahmen trotz großen Interesses verhindert.
• Erhöhter Arbeitsanfall im Unternehmen machte weitere Teilnahmen unmöglich.
• Teilnehmer haben sich nur für einzelne Themen interessiert.
5 Teilnahmen
7%
4 Teilnahmen
5%
3 Teilnahmen
5%
2 Teilnahmen
13%
6 Teilnahmen
7%
Teilnahmehäufigkeit
nach Disponenten [N = 44]
1 Teilnahme
63%
Abb. 5/3: Teilnahmehäufigkeit der einzelnen Disponenten an Workshops im Rahmen des überbetrieblichen
Qualifizierungs-Programms
Für die Bewertung der Nützlichkeit anhand der Teilnahmekonstanz ist allerdings nicht allein
die Teilnahme einzelner Disponenten relevant, sondern auch das Entsendeverhalten der
Unternehmen, die u.U. mehrere Disponenten am Qualifizierungs-Programm entsenden
möchten, aus Kapazitätsgründen für einen Workshop nur jeweils einen oder zwei
Disponenten freistellen können und dann unternehmensintern für die Weitergabe der
Arbeitsergebnisse sorgen. Abb. 5/4 zeigt nun die Verteilung der Teilnahmehäufigkeit nach
entsendenden Unternehmen.
5 Teilnahmen
17%
6 Teilnahmen
17%
4 Teilnahmen
9%
Teilnahmehäufigkeit nach Unternehmen [N = 23]
3 Teilnahmen
17%
1 Teilnahme
31%
2 Teilnahmen
9%
Abb. 5/4 : Teilnahmehäufigkeit an Workshops im Rahmen des überbetrieblichen Qualifizierungs-Programms
nach entsendenden Unternehmen

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 232
Im Vergleich zu der auf die einzelnen Disponenten bezogenen Messung zeigt sich hier ein
positiveres Ergebnis. 40 % der entsendenden Unternehmen (1 -2 Teilnahmen) schätzt
offensichtlich die Nützlichkeit gering, 60 % der Unternehmen (3 - 6 Teilnahmen) jedoch als
gegeben ein. Anders als das Ergebnis der Messung der Teilnahmehäufigkeit nach einzelnen
Disponenten dürfte dieses Ergebnis durch Terminschwierigkeiten und gestiegenem
Arbeitsanfall nur in geringem Maße beeinträchtigt sein; es ist allerdings davon auszugehen,
daß einzelne Unternehmen ihre Disponenten nur zu bestimmten Themen entsendet haben, so
daß die Bewertung der Nützlichkeit tatsächlich noch positiver sein dürfte.
Faßt man die Ergebnisse der Messungen der Teilnahmekonstanz bei den Workshops im
überbetrieblichen Kontext zusammen, so legen sie nahe, daß das Qualifizierungsprogramm
von einem erheblichen Teil der Unternehmen als nützlich eingeschätzt wird.
5.3.3. 5.3.3. Auswertung Auswertung der der Teilnehmer Teilnehmer-Abschlußbefragungen
Teilnehmer Abschlußbefragungen
Jeder Workshop im Rahmen des Qualifizierungsprogramm wurde mit einer Sequenz
abgeschlossen, in der die Teilnehmer Gelegenheit bekamen, den Nutzen des Workshops zu
beschreiben. Die Teilnehmer wurden aufgefordert, anonym auf grüne Karten zu schreiben,
was ihnen an dem Workshop-Tag besonders wichtig war, auf rote Karten, was ihnen zu kurz
gekommen war. Die auf Karten geschriebenen Bewertungen wurden ohne weitere
Kommentierung - ggf. nach Sachzusammenhängen geordnet - auf Pinwände gehängt.
Da keinerlei weitere Vorgaben zur Dimensionierung und zum erwarteten Inhalt der
Antworten gegeben werden, sind die Aussagen der Disponenten sehr heterogen.
Nebeneinander stehen Kommentierungen einzelner Workshop-Inhalte, methodische Fragen,
persönliche Erkenntnisse, persönliche Befindlichkeiten und allgemeine Eindrücke.
Nach Durchsicht aller Antworten lassen sie sich qualitativ klassifizieren nach
• Bewertung von Workshop-Inhalten auf der Informationsebene (Gewinn neuer Kenntnisse)
(z.B. “Aufzeichnen von Problemlösungen”, “individuelle Möglichkeiten der
Streßbewältigung”, “Führungsstile genauer behandeln”, “Tips und Tricks”)
• Bewertung von Workshop-Inhalten auf der Einstellungsebene (Gewinn neuer Einsichten)
(z.B. “Veränderungen sind machbar”, “Gemeinsamkeit macht eben doch stark”, “daß man
eingesehen hat, daß mehr Teamarbeit geleistet werden muß”, “Anregungen, das QM-
System noch mehr / auf andere Art in der täglichen Praxis umzusetzen”, “Erkenntnis: Die
Strukturen und Ziele sind klar, aber die Ziele werden nicht kommuniziert”, “ich habe
gemerkt, daß es noch was zu verbessern gibt”)
• Bewertung der Übertragbarkeit der Workshop-Inhalte (z.B. “daß ich die heutigen
Erkenntnisse in meinen Tagesablauf einbauen kann”, “mehr Bezug auf den Disponenten”)
• Bewertung des Erfahrungsaustausches in der Lerngruppe (z.B. “gemeinsame Gespräche
mit den Kollegen”, “andere Meinungen hören”, “Gedankenaustausch untereinander”,
“Diskussion über Probleme intern”)
• Bewertung der Lernatmosphäre (z.B. “die lockere Art”, “emotionsloser Verlauf
(sachlich)”, “kurzweilig”)
• Bewertung der Rahmenbedingungen der Workshops (z.B. “mehr frische Luft”,
“Rauchpausen”, “die Zeit (zu kurz)”, “gut organisiert”, “Zeit für Diskussion”)
• Bewertung der eingesetzten Methode (z.B. “Gruppenarbeit”, “aktive Beteiligung möglich”,
“Inspirationen zur Diskussionsrunde”, “praktisches Rollenspiel”)

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 233
Dabei ist zu berücksichtigen, daß diese Kategorien nicht trennscharf sind und die Zuordnung
der einzelnen Antworten aufgrund einer ex-post-Interpretation erfolgt, wobei im Einzelfall
Zuordnungsfehler nicht auszuschließen sind.
Insgesamt wurden bei 12 Workshops 312 Bewertungs-Karten von 166 Teilnehmern
ausgewertet. Von den ausgewerteten Antworten sind 242 (= 77,5 %) positiv (“war mir
besonders wichtig”) und 70 (= 22,5 %) negativ (“kam mir zu kurz”). Das bedeutet, daß
durchschnittlich jeder zweite Teilnehmer zwei positive Bewertungen abgegeben hat. Bei den
negativen Bewertungen ist das Verhältnis genau umgekehrt: Durchschnittlich hat nur jeder
zweite Disponent eine Karte mit einer negativen Bewertung abgegeben. Unterscheidet man
zwischen betrieblichen und überbetrieblichen Workshops, entspricht das Verhältnis positiver
zu negativer Bewertungen bei den überbetrieblichen Workshops ca. 2 : 1, bei den
betrieblichen ca. 5 : 1. Es ist davon auszugehen, daß das Phänomen der ‘sozialen
Erwünschtheit’ [vgl. SCHNELL / HILL / ESSER, 1993, 363] das Antwortverhalten der
Disponenten beeinflußt hat.
Die Auswertung beruht auf folgenden Annahmen:
• Die gesamte Anzahl der Karten, d.h. die Menge der Bewertungen, die sich einer Kategorie
zuordnen lassen, ist ein Indikator dafür, wie wichtig diese Kategorie für die Bewertung des
Workshops aus Sicht der Teilnehmer ist, oder anders gesagt, welchen Stellenwert diese
Kategorie für die subjektive Beurteilung des Nutzens hat.
• Die Anzahl von positiven Bewertungen, d.h. von Antworten auf den Impuls “Das war mir
besonders wichtig”, in einer Kategorie ist ein Indikator dafür, wie zufrieden die
Teilnehmer mit dem Workshop in bezug auf diese Kategorie sind.
• Die Anzahl von negativen Bewertungen, d.h. von Antworten auf den Impuls “Das kam mir
zu kurz”, in einer Kategorie ist ein Indikator für Defizite in diesem Bereich.
Tabelle 5/4 zeigt die absoluten und relativen Häufigkeiten der Bewertungskarten:
Workshop-Inhalte auf der
Informationsebene (Gewinn
neuer Kenntnisse)
Workshop-Inhalte auf der
Einstellungsebene (Gewinn
neuer Einsichten)
Übertragbarkeit der Workshop-
Inhalte
Erfahrungsaustausch in der
Lerngruppe
absolute Häufigkeit relative Häufigkeit
betriebliche
Workshops
überbetriebliche
Workshops
betriebliche
Workshops
überbetriebliche
Workshops
51 60 32,90 38,22
38 38 24,52 24,20
4 13 2,58 8,28
29 30 18,71 19,11
Lernatmosphäre 8 1 5,16 0,64
Rahmenbedingungen der
Workshops
8 10 5,16 6,37
Eingesetzte Methode 17 5 10,97 3,18
Summen 155 157 100,00 100,00
Tab. 5/4: Absolute und relative Häufigkeiten der Bewertungskarten aus betrieblichen und überbetrieblichen
Workshops nach Kategorien [N = 312]

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 234
Gemessen an der Anzahl der Bewertungskarten läßt sich feststellen, daß der ‘Gewinn neuer
Kenntnisse’ für die Disponenten das wichtigste Bewertungskriterium darstellt. Weiter sind
von Bedeutung der ‘Gewinn neuer Einsichten’ und der ‘Erfahrungsaustausch in der
Lerngruppe’. Die ‘eingesetzte Methode’, die ‘Übertragbarkeit der Workshopinhalte’, die
‘Rahmenbedingungen der Workshops’ und die ‘Lernatmosphäre’ sind hier von weitaus
geringerer Bedeutung.
Tabelle 5/5 zeigt nun die Verteilung der Antworten nach den genannten Kategorien. Die
Darstellung differenziert zwischen den Bewertungen aus betrieblichen und überbetrieblichen
Workshops.
Workshop-Inhalte auf der
Informationsebene (Gewinn
neuer Kenntnisse)
Workshop-Inhalte auf der
Einstellungsebene (Gewinn
neuer Einsichten)
Übertragbarkeit der Workshop-
Inhalte
Erfahrungsaustausch in der
Lerngruppe
positive Bewertungen negative Bewertungen
betriebliche
Workshops
überbetriebliche
Workshops
betriebliche
Workshops
überbetriebliche
Workshops
Summen
Differenz zwischen positiven und
negativen Bewertungen
betriebliche
Workshops
überbetriebliche
Workshops
46 36 5 24 111 41 12
36 33 2 5 76 34 28
1 3 3 10 17 -2 -7
26 30 3 0 59 23 30
Lernatmosphäre 8 1 0 0 9 8 1
Rahmenbedingungen der
Workshops
1 1 7 9 18 -6 -8
Eingesetzte Methode 15 5 2 0 22 13 5
Summen 133 109 22 48 312
Tab. 5/5: Klassifizierung der Workshop-Abschlußbewertungen
Die teilnehmenden Disponenten in den betrieblichen Workshops sind mit dem ‘Gewinn neuer
Kenntnisse’ deutlich zufriedener, d.h. sie geben häufiger an, daß ihnen Aspekte des
Workshops in diesem Bereich “besonders wichtig waren”, und geben seltener an, daß ihnen
Aspekte aus diesem Bereich “zu kurz kamen”, als Disponenten, die an Workshops im
überbetrieblichen Qualifizierungsprogramm teilnahmen.
Es ist nicht möglich, in der Kategorie ‘Gewinn neuer Kenntnisse’ eindeutig zu unterscheiden,
ob die neuen Kenntnisse sich auf allgemeingültige und unternehmensspezifische
Informationen beziehen. Es liegt allerdings nahe, daß - anders als es im überbetrieblichen
Qualifizierungsprogramm möglich wäre - bei den betrieblichen Workshops insbesondere auch
aktuelle Informationen aus dem jeweiligen Unternehmen weitergegeben werden, die für die
teilnehmenden Disponenten neu und, weil sie die eigene unmittelbare Arbeitsumgebung
betreffen, von besonderer Bedeutung sind. Möglicherweise wird dadurch der Vergleich der
beiden Workshop-Gruppen verzerrt.
Die große Anzahl von negativen Bewertungen in der Kategorie ‘Gewinn neuer Kenntnisse’
der Disponenten im überbetrieblichen Qualifizierungsprogramm verweist jedenfalls auf die
besondere Erwartungshaltung der Disponenten, der in zukünftigen Workshops stärker
entsprochen werden sollte.

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 235
Die Verteilung der positiven und negativen Bewertungskarten zeigt, daß der Bedeutung, die
die Disponenten den Kategorien “Gewinn neuer Einsichten” und “Erfahrungsaustausch in der
Lerngruppe” für die Beurteilung des Nutzens der Workshops beimessen, in betrieblichen wie
in überbetrieblichen Workshops weitgehend entsprochen wurde.
Der “eingesetzten Methode” stehen die teilnehmenden Disponenten mit nur geringen
Abstrichen positiv gegenüber. Insbesondere trifft dies für den Bereich der betrieblichen
Workshops zu. Die positive Grundhaltung gegenüber der Methode wird unterstrichen, wenn
man berücksichtigt, daß die Förderung des überaus positiv bewerteten
“Erfahrungsaustausches” Teil der Workshop-Methode ist.
Ein kritischer Punkt ist die “Übertragbarkeit der Workshopinhalte”. Daß in dieser Kategorie
nur relativ wenige Bewertungen erfolgt sind, muß nicht unbedingt mit einer geringen
Bedeutung für die Bewertung des Nutzens zusammenhängen, sondern wird in diesem Fall
darauf zurückzuführen sein, daß viele Teilnehmer unmittelbar und kurzfristig übertragbare
Workshop-Ergebnisse von vornherein nicht erwartet haben. Es ist allerdings evident, daß die
Diskussion eines Themas in überbetrieblichem Rahmen eine größere Distanz zur jeweils
individuellen Arbeitsumgebung der Teilnehmer haben muß als in einem Workshop, bei dem
alle Teilnehmer aus einem Unternehmen kommen. Dies erschwert den Transfer und erklärt,
warum im überbetrieblichen Teil die Übertragbarkeit deutlich häufiger negativ bewertet wird.
“Lernatmosphäre” und “Rahmenbedingungen der Workshops” sind in dem hier zu
diskutierenden Zusammenhang von ihrer quantitativen Bedeutung beinahe zu
vernachlässigende Größen. Eine kritische Sicht auf die einzelnen Bewertungskarten vermittelt
den Eindruck, daß in den betrieblichen Workshops der Gruppenbildungseffekt positiv im
Bereich “Lernatmosphäre” empfunden wird, während bei der Kritik der “Rahmenbedingungen”
in erster Linie das grundsätzlich immer vorhandene Problem der zu knappen Zeit
und die Unzufriedenheit der Raucher mit Anzahl und Länge der Pausen thematisiert worden
ist.
5.3.4. 5.3.4. Auswertung Auswertung der der Kursbeurteilungsbögen
Kursbeurteilungsbögen
Zur differenzierteren Bewertung der Workshops wurde der von REISCHMANN entwickelte
“Kursbeurteilungsbogen KBB” eingesetzt, der als standardisiertes Instrument zur formativen
Evaluation mit dem Ziel der Optimierung eines Weiterbildungsprogramms dient und den
Kurserfolg auf der Ebene der subjektiven Meinung der Teilnehmer mißt [vgl. REISCHMANN,
1993 b, 5 - 6].
Bei dem KBB handelt es sich um einen Bogen mit 39 Items, die jeweils auf einer 5-stufigen
Skala (“trifft ganz und gar zu”, “trifft überwiegend zu” “teils/teils”, “trifft überwiegend nicht
zu”, “trifft ganz und gar nicht zu”) zu beurteilen sind. Der sich aus den Ausprägungen der
Bewertungen der den einzelnen Sub-Dimensionen zugeordneten Items ergebende Mittelwert
ist jeweils ein Indikator dafür, wie die Teilnehmer den Nutzen des Kurses bzw. des
Workshops in bezug auf die jeweilige Sub-Dimension einschätzen.
Im KBB werden sowohl subjektive Einschätzungen verlangt als auch konkrete beobachtbare
Sachverhalte abgefragt, die als Indikatoren für den jeweiligen Aussagebereich angenommen
werden. Mit dem KBB lassen sich folgende Dimensionen und Sub-Dimensionen des
Kurserfolges messen:

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 236
Dimension “Stoffbeherrschung”
Sub-Dimension “Subjektive Einschätzung des Erfolgs” (Ist der Teilnehmer mit dem Gelernten
zufrieden?)
Sub-Dimension “Einschätzung des objektiven Lernerfolgs” (Hat der Teilnehmer den Eindruck,
das gelernt zu haben, was gelernt werden sollte?)
Sub-Dimension “Praktische Anwendung”
Dimension “Lernbereitschaft”
Sub-Dimension “Allgemeines positives Gefühl gegenüber Weiterbildung”
Sub-Dimension “Konsequenzen aus der Kurserfahrung”
Sub-Dimension “Förderung des ‘Lernen des Lernens’”
Dimension “Lernunterstützung”
Sub-Dimension “Kurs allgemein lernunterstützend”
Sub-Dimension “Methodische Gestaltungselemente”
Sub-Dimension “Bezug zum Lerner”
Dimension “Klima”
Sub-Dimension “Emotionale Getöntheit des Lernprozesses”
Sub-Dimension “Qualität der sozialen Interaktion”
Tab. 5/6: Dimensionen des Kurserfolges im KBB [vgl. REISCHMANN, 1993 b, 12 - 13]
Im Anschluß an jeden Workshop im Rahmen der betrieblichen und überbetrieblichen
Qualifizierungsprogramme wurden die teilnehmenden Disponenten gebeten, den KBB
auszufüllen und innerhalb einer Woche zurückzusenden. Von 166 Teilnehmern kamen 132
dieser Aufforderung nach; dies entspricht einer Rücklaufquote von 79,51 %, die als
vergleichsweise hoch einzuschätzen ist.
Mithilfe der Tabellenkalkulation MS-Excel 5.0 wurden die Daten verarbeitet. Die Befragung
wurde anonym ausgewertet. Die Auswertung erfolgte unter qualitativen Gesichtspunkten. Auf
eine statistische Überprüfung der Reliabililität konnte verzichtet werden, da hierzu verläßliche
Aussagen bereits vorliegen [vgl. REISCHMANN, 1993 b, 13 - 14].
Im Rahmen der deskriptiven Analyse wurden für jedes Item ein Mittelwert (arithmetisches
Mittel) und die Standardabweichung berechnet. Die Items wurden dann nach Sub-
Dimensionen zusammengefaßt und aus den durchschnittlichen Item-Bewertungen ein
Mittelwert (arithmetisches Mittel) ermittelt. Die graphische Darstellung dieser Mittelwerte
ergibt ein zu diskutierendes Profil der Workshops.
Um die einzelnen Workshops näher zu untersuchen und die Workshops in den betrieblichen
Organisationsentwicklungsprozessen und im überbetrieblichen Qualifizierungsprogramm
miteinader zu vergleichen, wurden je Workshop für jeden einzelnen Antwortbogen die Items
jeder Sub-Dimension zusammengefaßt und aus den Antwort-Werten jedes einzelnen
Befragten ein erster Mittelwert (arithmetisches Mittel) für diese Sub-Dimension ermittelt. In
einem nächsten Schritt wurde aus den Sub-Dimensions-Werten aller Befragten eines
Workshops ein Mittelwert (arithmetisches Mitel) für jede Sub-Dimension eines Workshops
gebildet. Die graphische Darstellung dieser Mittelwerte ergibt für die Workshops bzw. für die
Workshop-Gruppen Profilzüge, die miteinander zu vergleichen sind.
Die Tabellen 5/7-17 zeigen die Mittelwerte (MW) (arithmetische Mittel) und die
Standardabweichungen (StAbw) der Items nach Sub-Dimensionen geordnet. Bei negativ
formulierten Items, in den Tabellen mit [*] markiert, wurde die Bewertung ‘gedreht’ [vgl.
SCHNELL / HILL / ESSER, 1995, 203].

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 237
Sub-Dimension: Subjektive Einschätzung des Erfolgs [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
13 Für mich hat sich dieser Kurs gelohnt. 3,34 0,83
21 Ich bekam genügend Kenntnisse vermittelt. 3,03 0,80
25 Ich fühle mich jetzt im behandelten Stoff sicher. 2,56 0,83
Mittelwert der Sub-Dimension 2,98
Tab. 5/7: Bewertung der Sub-Dimension “Subjektive Einschätzung des Erfolgs”
Sub-Dimension: Objektive Einschätzung des Erfolgs [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
1 Ich beherrsche jetzt die Inhalte dieses Kurses 2,83 0,84
9 Durch den Kurs habe ich umfangreiches und sicheres Wissen erworben. 2,48 0,90
17 Beim durchgenommenen Stoff habe ich noch Lücken. [*] 2,56 0,89
29 Wenn am Kursende ein Prüfung wäre, würde ich sicher eine gute Note bekommen. 2,65 0,73
37 Ich könnte die Kursinhalte jetzt auch jemand anderem beibringen. 2,53 0,72
Mittelwert der Sub-Dimension 2,61
Tab. 5/8: Bewertung der Sub-Dimension “Objektive Einschätzung des Erfolgs”
Sub-Dimension: Praktische Anwendung [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
5 Es fällt mir noch schwer, das Gelernte praktisch anzuwenden. [*] 2,79 1,01
33 Dieser Kurs hat mir für meine Praxis viel gebracht. 2,52 1,02
Mittelwert der Sub-Dimension 2,66
Tab. 5/9: Bewertung der Sub-Dimension “Praktische Anwendung”
Sub-Dimension: Allgemeines positives Gefühl gegenüber
Weiterbildung [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
11 Es würde mir Spaß machen, mit diesem Kurs intensiv weiterzumachen. 3,24 0,81
19 Dieser Kurs hat mein Selbstvertrauen gestärkt, daß ich erfolgreich lernen kann. 2,58 1,03
27 Dieser Kurs macht Lust, bald wieder an Weiterbildung teilzunehmen. 3,35 0,77
35 Ich bin voll zufrieden mit dem, was ich aus dem Kurs mitnehme. 3,09 0,85
Mittelwert der Sub-Dimension 3,06
Tab. 5/10: Bewertung der Sub-Dimension “Allgemeines positives Gefühl gegenüber Weiterbildung”
Sub-Dimension: Konsequenzen aus der Kurserfahrung [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
7 Durch den Kurs angeregt habe ich mich noch zusätzlich mit dem Thema 2,57
beschäftigt.
1,03
31 Ich werde anderen unbedingt empfehlen, an diesem Kurs teilzunehmen, wenn er 3,28
wiederholt wird.
0,82
Mittelwert der Sub-Dimension 2,93
Tab. 5/11: Bewertung der Sub-Dimension “Konsequenzen aus der Kurserfahrung”
Sub-Dimension: Förderung des ‘Lernen des Lernens’ [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
3 Der Kurs hat mich in die Lage versetzt, mir den Stoff selbständig weiter zu erarbeiten. 2,57 0,95
15 Im Kurs habe ich Seminarmaterial, Bücher oder andere Hilfsmittel kennengelernt, 1,09
mit denen ich mir bei Bedarf selbst weiterhelfen kann.
1,06
23 Ich habe in diesem Kurs Ratschläge erhalten, die mein Lernen in Zukunft leichter 2,21
machen.
1,15
Mittelwert der Sub-Dimension 1,96
Tab. 5/12: Bewertung der Sub-Dimension “Lernen des Lernens”

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 238
Sub-Dimension: Kurs allgemein lernunterstützend [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
10 Um mitzukommen, mußte man sich immer sehr konzentrieren. [*] 2,22 1,15
14 Der Kurs war so angelegt, daß erfolgreiches Lernen leicht fiel. 3,12 0,82
Mittelwert der Sub-Dimension 2,66
Tab. 5/13: Bewertung der Sub-Dimension “Kurs allgemein lernunterstützend”
Sub-Dimension: Methodische Gestaltungselemente [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
2 Das Lernen wäre mir leichter gefallen, wenn manches anschaulicher gewesen 2,91
wäre. [*]
1,02
18 Der Kursverlauf war interessant und lebendig gestaltet. 3,39 0,63
34 Manche Inhalte hätten besser erklärt werden müssen. [*] 2,73 0,98
38 Jede Sitzung war klar und übersichtlich gegliedert. 3,40 0,68
Mittelwert der Sub-Dimension 3,09
Tab. 5/14: Bewertung der Sub-Dimension “Methodische Gestaltungselemente”
Sub-Dimension: Bezug zumLerner [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
6 Alle Teilnehmer wurden zur aktiven Mitarbeit motiviert. 3,51 0,67
22 Die Teilnehmer wurden ermutigt, eigene Fragen und Erfahrungen in den Kurs 3,66
einzubringen.
0,50
26 Der Kursleiter konnte zuhören und auf Teilnehmer-Argumente eingehen. 3,69 0,53
30 Der Nutzen des Stoffs wurde immer wieder an Problemstellungen der Teilnehmer 3,26
deutlich gemacht.
0,71
Mittelwert der Sub-Dimension 3,53
Tab. 5/15: Bewertung der Sub-Dimension “Bezug zum Lerner”
Sub-Dimension: Emotionale Getöntheit des Lernprozesses [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
16 In der Gruppe gibt es jetzt ein herzliches Gefühl der Zusammengehörigkeit. 2,33 1,24
24 Das Klima im Kurs war eher unangenehm. [*] 3,69 0,82
32 Es gab genügend Anlässe, miteinander herzlich zu lachen. 2,82 0,94
36 Es fiel schwer sich im Kurs zu Wort zu melden. [*] 3,57 0,99
Mittelwert der Sub-Dimension 3,10
Tab. 5/16: Bewertung der Sub-Dimension “Emotionale Getöntheit des Lernprozesses”
Sub-Dimension: Qualität der sozialen Interaktion [N=132]
Item-Nr. Item MW StAbw
4 Im Kurs war ein gemeinsames Bemühen spürbar, sich gegenseitig zu helfen. 3,15 0,83
8 Ich kann jetzt erheblich mehr Teilnehmer mit ihrem Namen ansprechen als am 2,78
Anfang.
1,25
12 Die Teilnehmer konnten an der Gestaltung des Kurses mitwirken. 3,44 0,72
20 In den Sitzungen wurde immer wieder miteinander über den Kurs (z.B. Ablauf, 3,02
Inhalte, Bewertungen) gesprochen.
0,95
28 Ich habe die anderen Teilnehmer auch als Mensch kennengelernt. 3,20 0,83
39 Der Umgang miteinander war immer partnerschaftlich. 3,47 0,68
Mittelwert der Sub-Dimension 3,18
Tab. 5/17: Bewertung der Sub-Dimension “Qualität der sozialen Interaktion”
In einem ersten Schritt ist die hohe Standardabweichung bei einzelnen Items zu interpretieren.
Dazu werden diejenigen Items untersucht, bei denen die Standardabweichung einen Wert ≥
1,00 hat.

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 239
• Items 2 und 10 (“Das Lernen wäre mir leichter gefallen, wenn manches anschaulicher
gewesen wäre.” / “Um mitzukommen, mußte man sich immer sehr konzentrieren.”)
Die hohe Standardabweichung bei diesen beiden Items verweist auf die unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen der Teilnehmer. Während einige Disponenten offensichtlich keine
Schwierigkeiten haben, längere Zeit auf einem vergleichsweise abstrakten Niveau über
Fragen ihrer Arbeitssituation zu diskutieren, ist dies für andere Disponenten eine
ungewohnte Situation, die möglicherweise eine Überforderung darstellt und den Lernerfolg
beeinträchtigt. Die Planung weiterer Workshops sollte daher darauf abzielen, den Lern-
und Arbeitsprozeß noch abwechslungsreicher zu gestalten.
In den bisher durchgeführten Workshops wurden je nach thematischer Ausrichtung in
unterschiedlichem Maße andere Lern- und Arbeitsformen in die Workshops integriert, um
die Grundelemente der Moderations-Methode zu ergänzen. Ein Zusammenhang zwischen
diesen methodischen Unterschieden und der hohen Standardabweichung läßt sich jedoch
nicht herstellen; die Standardabweichung ist bei beiden Items in jedem Workshops
durchgängig hoch.
• Items 5 und 33 (“Es fällt mir noch schwer, das Gelernte praktisch anzuwenden.” / “Dieser
Kurs hat mir für meine Praxis viel gebracht.”)
Die unterschiedliche Einschätzung der praktischen Anwendbarkeit der in den Workshops
thematisierten Gegenstände rührt an das Grundproblem betriebsnaher Weiterbildung.
Obwohl auf die Bedürfnisse der Teilnehmer zugeschnitten und nahe an der betrieblichen
Realität, können doch nicht die je spezifischen Rahmenbedingungen der individuellen
Arbeitssituationen berücksichtigt werden. Insbesondere gilt dies, wenn - wie bei dem
vorliegenden Qualifizierungskonzept - weniger kurzfristig meßbare Lernerfolge angestrebt
werden, sondern die Workshops mehr auf eine Veränderung der Einstellung der
Teilnehmer zielen und die Workshop-Diskussion die betriebliche Praxis abstrahiert.
• Item 15 (“Im Kurs habe ich Seminarmaterial, Bücher und andere Hilfsmittel
kennengelernt, mit denen ich mir bei Bedarf selbst weiterhelfen kann.”)
Bei den Workshops wurde kaum externes Arbeitsmaterial eingegeben. Erst die Workshop-
Protokolle enthielten neben den gemeinsamen erstellten Charts auch zusätzliche Texte und
weitere Hinweise zur eigenständigen Vertiefung und Weiterarbeit. Dies erklärt auch die
besonders schwache durchschnittliche Bewertung dieses Items (MW = 1,06). Die breite
Streuung ist offensichtlich darauf zurückzuführen, daß Disponenten die mehrmals
teilgenommen haben, bereits antizipierten, mit dem Protokoll weiteres Material zu
bekommen, während erstmals teilnehmende Disponenten ihre Bewertung nicht auf dieser
Grundlage abgeben konnten.
Unter “Hilfsmittel” können auch Interpretationsmodelle und Gestaltungshinweise für die
Disponententätigkeit gefaßt werden. Die hohe Standardabweichung weist dann darauf hin,
daß diese Modelle und Hinweise möglicherweise aufgrund ihres Abstraktionsgrades nicht
von allen Disponenten als sinnvoll und nützlich eingeschätzt wurden.
• Item 7 (“Durch den Kurs angeregt habe ich mich noch zusätzlich mit dem Thema
beschäftigt.”)
Gründe für die hohe Standardabweichung mögen hier zum einen darin liegen, daß ein Teil
der Teilnehmer von sich aus die Teilnahme am Workshop anstrebte, daher von vornherein

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 240
eine höhere Motivation zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit der Thematik einbrachte,
während ein anderer Teil von den jeweiligen Unternehmen zur Teilnahme entsandt wurde.
Andererseits steht zu vermuten, daß für Disponenten, die mehrfach an den Workshops
teilgenommen haben, nicht die einzelne Thematik, sondern die gemeinsame Arbeit und der
Erfahrungsaustausch im Vordergrund gestanden hat, während Disponenten, die nur an
einzelnen Veranstaltungen teilnahmen, das jeweilige Thema von besonderer Bedeutung
gewesen ist.
• Items 19 und 23 (“Dieser Kurs hat mein Selbstvertrauen gestärkt, daß ich erfolgreich
lernen kann.” / “Ich habe in diesem Kurs Ratschläge erhalten, die mein Lernen in Zukunft
leichter machen.”)
Hier wirken sich wahrscheinlich individuelle Unterschiede bei der Selbsteinschätzung der
Teilnehmer aus.
• Items 16 und 8 (“In der Gruppe gibt es jetzt ein herzliches Gefühl der
Zusammengehörigkeit.” / “Ich kann jetzt erheblich mehr Teilnehmer mit ihrem Namen
ansprechen als am Anfang.”)
Hier hat sich offensichtlich die Heterogenität in der Teilnahmekonstanz niedergeschlagen.
Teilnehmer, die zum wiederholten Male einen Workshop besuchten, werden hier anders
gewertet haben, als Disponenten, die zum ersten Mal teilnahmen. Auf die hier auftretenden
Differenzen in den Bewertungen aus den betrieblichen und überbetrieblichen Workshops
wird noch einzugehen sein.
Tabelle 5/18 zeigt nun die workshop-spezifisch errechneten Mittelwerte für die einzelnen
Sub-Dimensionen, den sich daraus ergebenden Mittelwert für alle Workshops und die
Standardabweichung.
Subjektive Einschätzung des
Erfolges
Workshops
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 MW St
Abw
3,07 2,93 2,87 3,28 2,97 3,37 2,30 3,07 3,38 2,79 3,33 2,81 3,01 0,30
Objektive Einschätzung des Erfolges 2,52 2,06 2,20 2,84 2,62 2,64 2,39 2,84 2,74 2,72 2,87 2,74 2,60 0,25
praktische Anwendung 2,80 2,29 2,25 2,96 2,44 2,55 2,50 3,00 2,86 2,69 3,06 2,71 2,68 0,26
Weiterbildung: allgemeines positives
Gefühl
Konsequenzen aus der
Kurserfahrung
3,43 2,78 2,98 3,20 3,14 3,15 2,28 3,42 3,43 2,77 3,56 2,93 3,09 0,35
3,00 2,82 2,70 2,95 3,13 3,55 2,15 3,17 3,21 2,27 3,17 2,50 2,88 0,40
Förderung des "Lernen des Lernens" 2,03 1,43 1,83 2,08 2,11 2,00 1,52 1,93 2,67 1,67 2,85 1,76 1,99 0,40
Kurs allgemein lernunterstützend 2,60 2,68 2,70 2,83 2,66 2,80 2,15 2,78 3,07 2,35 2,94 2,57 2,68 0,24
methodische Gestaltungselemente 3,25 3,10 2,97 3,07 2,86 3,50 2,85 3,14 3,54 2,87 3,36 3,11 3,13 0,23
Bezug zum Lerner 3,10 3,27 2,89 3,67 3,41 3,95 3,35 3,53 3,54 3,31 3,72 3,44 3,43 0,27
emotionale Getöntheit des
Lernprozesses
2,90 2,93 3,18 2,82 2,94 3,73 2,98 3,00 3,11 2,95 3,17 3,02 3,06 0,23
Qualität der sozialen Interaktion 2,72 2,47 2,64 2,94 3,00 3,82 2,85 3,06 3,03 2,99 3,37 3,05 2,99 0,33
Tab. 5/18: Workshop-spezifische Bewertungsergebnisse der Sub-Dimensionen

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 241
Geht man davon aus, daß der mittlere Wert der Bewertungsskala bei “2” liegt, so kann
zunächst festgestellt werden, daß bis auf die Sub-Dimension “Förderung des ‘Lernen des
Lernens’” alle Sub-Dimensionen höher bewertet worden sind. Daraus läßt sich eine
grundsätzlich positive Einschätzung der Teilnehmer ableiten, was Verlauf und Ergebnisse der
einzelnen Workshops betrifft.
Die geringe Standardabweichung der workshop-spezifischen Bewertungen der einzelnen Sub-
Dimensionen von durchschnittlich 0,30 zeigt, daß die Ergebnisse über die verschiedenen
Einzelveranstaltungen hin sehr konsistent sind. Dies verdeutlicht auch die Visualisierung der
Bewertungsergebnisse in Form eines Diagramms, die sichtbar macht, daß die workshopspezifischen
Kurven weitgehend demselben Muster folgen. Abbildung 5/5 zeigt die
graphische Darstellung der workshop-spezifischen Bewertungen der Sub-Dimensionen.
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Objektive
Einschätzung des
Erfolges
praktische
Anwendung
Weiterbildung:
allgemeines
positives Gefühl
Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer
[alle Workshops und Mittelwert; N = 132]
Konsequenzen aus
der Kurserfahrung
Förderung des
"Lernen des
Lernens"
Kurs allgemein
lernunterstützend
methodische
Gestaltungselemente
Abb. 5/5: Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer (alle Workshops)
Abbildung 5/6 zeigt den Profilzug der sich aus der Zusammenstellung der Mittelwerte der
Sub-Dimensionen ergibt. Diese Referenzlinie gilt es im folgenden zu interpretieren.
Bezug zum Lerner
emotionale
Getöntheit des
Lernprozesses
Qualität der
sozialen Interaktion

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 242
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Subjektive
Einschätzung des
Erfolges
Objektive
Einschätzung des
Erfolges
praktische
Anwendung
Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer
[Mittelwert aller Workshops; N = 132]
Weiterbildung:
allgemeines
positives Gefühl
Konsequenzen aus
der Kurserfahrung
Förderung des
"Lernen des
Lernens"
Kurs allgemein
lernunterstützend
methodische
Gestaltungselemente
Bezug zum Lerner
emotionale
Getöntheit des
Lernprozesses
Abb. 5/6: Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer (Mittelwert aller Workshops)
Besonders gut (MW ≥ 3,0) werden die Workshops in bezug auf folgende Sub-Dimensionen
bewertet:
• Subjektive Einschätzung des Erfolgs
• Weiterbildung: allgemeines positives Gefühl
• methodische Gestaltungselemente
• Bezug zum Lerner
• emotionale Getöntheit des Lernprozesses
Daraus wird deutlich, daß insbesondere die Faktoren, an denen man den Grad der
Teilnehmerorientierung festmachen kann und die insbesondere von pädagogischer Relevanz
sind, von den Disponenten besonders hoch bewertet wurden.
Eine gute Bewertung (2,50 ≤ MW < 3,00) erfolgte in den Sub-Dimensionen:
• Objektive Einschätzung des Erfolgs
• praktische Anwendung
• Konsequenzen aus der Kurserfahrung
• Kurs allgemein lernunterstützend
• Qualität der sozialen Interaktion
Hiermit wird v.a. belegt, daß neben der auf die Person bezogenen Zufriedenheit auch der
fachliche Anspruch im Rahmen der Weiterbildungsveranstaltungen positiv bewertet wurde.
Nur eine Sub-Dimension wurde als nicht ausreichend bewertet (MW < 2,00):
• Förderung des “Lernen des Lernens”
In dieser Subdimension wurde das Item “Im Kurs habe ich Seminarmaterial, Bücher und
andere Hilfsmittel kennengelernt, mit denen ich mir bei Bedarf selbst weiterhelfen kann.”
(Item-Nr. 15) abgefragt. Die Workshops waren allerdings so angelegt, daß spezielles Material
Qualität der
sozialen Interaktion

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 243
zum Einzelstudium oder zur vertiefenden Weiterarbeit nicht angeboten wurde. Lediglich das
Protokoll des jeweiligen Workshops, das bei der Bearbeitung des Fragebogens durch die
Workshop-Teilnehmer diesen noch nicht vorlag, enthielt Texte und Materialien zur
individuellen Weiterarbeit. Insofern konnte die Bewertung zu diesem Item nicht besonders
hoch ausfallen, wodurch die Bewertung der Sub-Dimension negativ beeinflußt wurde.
Aus inhaltlichen Gründen hätte es sich nun angeboten, dieses Item aus dem Bogen zu
entfernen. Dies hätte allerdings zur notwendigen Folge gehabt, die Gütekriterien des
Instruments erneut zu überprüfen. Aus forschungsökonomischen Gründen wurde darauf
verzichtet und das Instrument im veröffentlichten, bereits geprüften Zustand eingesetzt.
Abb. 5/7 zeigt den Profilzug, der sich aus der Zusammenstellung der Mittelwerte der Sub-
Dimensionen ergibt, wenn für die Berechnung der Zufriedenheit mit der Sub-Dimension
“Förderung des ‘Lernen des Lernens’” Item Nr. 15 nicht berücksichtigt wird. Der Mittelwert
dieser Sub-Dimension steigt dadurch von 1,99 auf 2,34. Damit kann auch bei dieser Sub-
Dimension von überdurchschnittlicher Zufriedenheit durch die Teilnehmer gesprochen
werden.
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Einschõtzung des
Objektive Einschõtzung
Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer (ohne Item 15)
[Mittelwert aller Workshops; N = 132]
Gef³hl
F÷rderung des "Lernen
Abb. 5/7: Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer ohne Item Nr. 15 (Mittelwert aller Workshops)
Vergleicht man abschließend die Bewertungen der betrieblichen und der überbetrieblichen
Workshops, so stellt man zunächst weitgehende Ähnlichkeiten der Profilzüge fest (Abb. 5/8).
Deutlich wird allerdings, daß die überbetrieblichen Workshops nahezu durchgängig
geringfügig besser bewertet werden.
lernunterst³tzend
emotionale Get÷ntheit
Qualitõt der sozialen

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 244
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Subjektive
Einschätzung des
Erfolges
Objektive
Einschätzung des
Erfolges
Kursbeurteilungen durch die Teilnehmer:
Betriebliche und überbetriebliche Workshops
(Betriebliche Workshops N = 66; Überbetriebliche Workshops N = 66)
praktische
Anwendung
Weiterbildung:
allgemeines
positives Gefühl
Konsequenzen aus
der Kurserfahrung
Förderung des
"Lernen des
Lernens"
Kurs allgemein
lernunterstützend
methodische
Gestaltungselemente
Betriebliche Workshops Überbetriebliche Workshops
Abb. 5/8: Vergleich der Profilzüge der betrieblichen und der überbetrieblichen Workshops (Mittelwerte)
Tabelle 5/19 zeigt nun den itemspezifischen Vergleich der Bewertung der betrieblichen und
der überbetrieblichen Workshops (Mittelwerte). Farblich hervorgehoben sind die Items, bei
denen die Mittelwerte um mehr als 0,5 differierten.
Bezug zum Lerner
emotionale
Getöntheit des
Lernprozesses
Item betriebliche Workshops überbetriebliche Workshops Item betriebliche Workshops überbetriebliche Workshops
Nr. MW StAbw MW StAbw Nr. MW StAbw MW StAbw
1 2,67 0,97 2,98 0,66 21 2,95 0,80 3,11 0,78
2 [*] 2,84 1,03 2,97 1,01 22 3,59 0,49 3,74 0,50
3 2,26 0,94 2,86 0,86 23 2,02 1,15 2,39 1,13
4 3,20 0,81 3,11 0,84 24 [*] 3,74 0,74 3,63 0,89
5 [*] 2,87 0,92 2,71 1,08 25 2,34 0,86 2,76 0,76
6 3,61 0,62 3,41 0,70 26 3,68 0,53 3,69 0,52
7 2,38 0,93 2,75 1,08 27 3,08 0,80 3,63 0,62
8 3,17 1,07 2,38 1,30 28 3,27 0,77 3,13 0,88
9 2,39 0,94 2,56 0,86 29 2,50 0,81 2,80 0,61
10 [*] 2,22 1,07 2,23 1,25 30 3,21 0,79 3,30 0,63
11 3,00 0,84 3,48 0,70 31 3,11 0,91 3,45 0,66
12 3,32 0,77 3,55 0,66 32 2,83 0,99 2,82 0,89
13 3,27 0,83 3,41 0,83 33 2,35 1,01 2,70 1,00
14 2,82 0,90 3,40 0,60 34 [*] 2,98 0,90 2,48 0,99
15 0,78 0,91 1,36 1,12 35 3,08 0,78 3,09 0,92
16 2,74 1,11 1,88 1,22 36 [*] 3,51 1,10 3,64 0,85
17 [*] 2,59 0,76 2,54 0,99 37 2,52 0,74 2,54 0,71
18 3,32 0,63 3,47 0,61 38 3,41 0,70 3,39 0,66
19 2,33 1,08 2,82 0,92 39 3,64 0,57 3,30 0,74
20 3,02 0,92 3,02 0,98
Tab. 5/19: Itemspezifischer Vergleich der Mittelwerte bei betrieblichen und überbetrieblichen Workshops
• Items 8 und 16 (“Ich kann jetzt erheblich mehr Teilnehmer mit dem Namen ansprechen als
am Anfang.” / “In der Gruppe gibt es jetzt ein herzliches Gefühl der
Zusammengehörigkeit”)
Beide Items werden in den betrieblichen Workshops deutlich höher bewertet. Dabei
schlagen sich die Besonderheiten betrieblicher Weiterbildung, bei der Mitarbeiter aus
verschiedenen Arbeitsbereichen zusammenkommen, nieder. In diesem Fall hatten die
Disponenten unterschiedlicher Niederlassungen desselben Unternehmens vorher nur
Qualität der
sozialen Interaktion

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 245
telefonischen Kontakt, der sich auf die Abwicklung konkreter Arbeitsaufträge bezog.
Durch die Workshops konnten mit den Namen auch “Gesichter” verbunden werden, der
Kollege wurde auch als Mensch sichtbar; neben sachbezogenen Einzelfragen konnten
weitergehende Erfahrungen und Einstellungen ausgetauscht werden. Den hohen
Stellenwert, den Disponenten dem persönlichen Kontakt bei ihrer Arbeit zumessen, belegt
die von anderen bestätigte Aussage eines Teilnehmers: “Geschäfte werden zwischen
Menschen gemacht.” Insofern wurde gerade das persönliche Kennenlernen von
Kooperationspartnern im eigenen Unternehmen im Rahmen der betrieblichen Workshops
besonders hoch bewertet.
• Items 3 und 15 (“Der Kurs hat mich in die Lage versetzt, mir den Stoff selbständig weiter
zu erarbeiten.” / “Im Kurs habe ich Seminarmaterial, Bücher oder andere Hilfsmittel
kennengelernt, mit denen ich mir bei Bedarf selbst weiterhelfen kann”)
Auf die besondere Problematik von Item 15 ist bereits eingegangen worden, die Bewertung
von Item 3 hängt möglicherweise damit zusammen. Die deutlich schwächere Bewertung
dieser Items im Rahmen der betrieblichen Workshops läßt sich darauf zurückzuführen, daß
die je spezifischen betrieblichen Rahmenbedingungen des Disponierens die thematische
Arbeit prägend beeinflußten, sodaß eine gezielte Weiterarbeit anhand generalisierbarer
Vorgehensweisen oder Materialien als nur schwer möglich eingeschätzt wurde.
• Items 14 und 27 (“Der Kurs war so angelegt, daß erfolgreiches Lernen leicht fiel.” /
“Dieser Kurs macht Lust, bald wieder an Weiterbildung teilzunehmen.”)
Die unterschiedliche Bewertung dieser Items in den betrieblichen und überbetrieblichen
Teil ist nur schwer zu erklären. Möglicherweise spielt auch unternehmensspezifische
Zuschnitt der jeweiligen Thematik insofern eine Rolle, als die Disponenten ihre spezifische
Arbeitssituation durch Rahmenbedingungen geprägt sahen, die durch Maßnahmen der
Weiterbildung kaum zu beeinflussen sind. Dise Überlegung hätte dann in den betrieblichen
Workshops zu der schwacheren Bewertung führen können.
5.3.6. 5.3.6. Erörterung Erörterung Erörterung der der Ergebnisse Ergebnisse der der überbetrieblichen überbetrieblichen Workshops Workshops mit mit Führungskräften
Führungskräften
Nach Abschluß der sechs Workshops im überbetrieblichen Teil der Erprobungsphase wurden
ihre Ergebnisse und die Auswirkungen auf die Arbeit der Disponenten gemeinsam mit
Führungskräften der entsendenden Speditionsunternehmen im Rahmen einer dreistündigen
Diskussionsrunde erörtert.
Die Führungskräfte betonten dabei zunächst, daß meßbare Auswirkungen in bezug auf
Effektivität und Effizienz der Disponenten nicht feststellbar wären, allerdings auch nicht
erwartet waren. Die Auswirkungen der Workshops seien auf andere Art erkennbar. Dabei
wurde insbesondere auf folgende Punkte hingewiesen.
• Es ist wichtig, daß Disponenten lernen, daß sie immer weiter lernen müssen.
• Die Workshops sind wichtig, um die “Betriebsblindheit” abzubauen.
• Der Erfahrungsaustausch ermöglicht den Einblick in Problemlösungen und
Vorgehensweisen bei anderen Unternehmen. Damit bekommen die Disponenten einen
anderen Blickwinkel bei der Betrachtung ihrer eigenen Situation.
• Die Workshops haben die Diskussion unter den Disponenten im Unternehmen und die
Teamarbeit gefördert.

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 246
• Die Workshops haben verschiedene Disponenten veranlaßt, zu bestimmten Themen, die
auf den Workshops angesprochen wurden, durch weitere gezielte Schulungsmaßnahmen
vertiefte Kenntnisse zu erwerben.
Insgesamt bewerteten die Führungskräfte die Workshop-Reihe positiv.
5.4. 5.4. Zusammenfassende Interpretation Interpretation der der Ergebnisse Ergebnisse der der Evaluierungsschritte
Evaluierungsschritte
Evaluierungsschritte
Im Zuge der Referierens der evaluationstheoretischen Grundlagen und der Ausführungen zum
Design des Evaluierungsmodells sind die kaum überwindbaren Probleme beim Versuch, den
Nutzen von Weiterbildungsveranstaltungen zu beweisen, dargelegt worden. Daher können
hier nur die Indizien zusammengefaßt werden, die auf den postulierten Nutzen des
Qualifizierungssystems für Transportdisponenten hinweisen.
Unter methodischen und methodenkritischen Aspekten dürfte die Validität jedes einzelnen der
durchgeführten Evaluationsschritte als gering eingeschätzt werden müssen, die Interpretation
der jeweils gewonnenen Ergebnisse nähert sich im für sich genommenen Einzelfall zum Teil
gefährlich den Bereichen der Vermutung und der Spekulation. Trotzdem lassen sich durch die
Triangulation [vgl. FLICK, 1995 b; MERRIAM, 1988, 170 - 173; PATTON, 1990, 464] der
Einzel-Ergebnisse Aussagen von höherer Validität zur Beantwortung des im Modell
aufgeführten Fragekatalogs machen.
• Einschätzung des partizipativ orientierten Gestaltungsprozesses
Die Teilnehmer des Disponenten-Arbeitskreises haben den partizipativ orientierten
Gestaltungsprozeß durchweg positiv eingeschätzt. Diese Einschätzung bezieht sich nicht
allein auf das Empfinden der Arbeitsweise, sondern auch auf die Zufriedenheit mit den auf
partizipativem Wege gewonnenen Arbeitskreis-Ergebnissen. Unterstützt wird dies auch
durch die Bewertung der einzelnen exemplarisch erprobten Qualifizierungsbausteine.
• Einsatz der Moderations-Methode im Gestaltungsprozeß
Auch hier gaben die Mitglieder des Disponenten-Arbeitskreises ein uneingeschränkt
positives Urteil ab.
• Relevanz des Systems der Qualifizierungsbausteine
Bei der Reflexion ihres eigenen Arbeitsergebnisses sahen die Teilnehmer des Disponenten-
Arbeitskreises in dem System der Qualifizierungsbausteine die Entwicklungsdynamik des
Marktes abgebildet, sprachen dem System also eine Relevanz für den derzeitigen und
aufgrund seiner Entwicklungsoffenheit auch für den zukünftigen Einsatz zu.
Diese Einschätzung des Disponenten-Arbeitskreises konnte durch eine Befragung bei
Unternehmen des Gewerbes gestützt werden. Dabei stellte sich heraus, daß von insgesamt
21 zu bewertenden Themen 17 als wichtig bzw. absolut wichtig für eine Disponenten-
Qualifizierung eingestuft wurden; nur vier Themen wurden als eher unwichtig eingestuft.
• Nutzen der Qualifizierungsbausteine
Akzeptiert man die Teilnahmekonstanz als einen möglichen Indikator für den Nutzen, der
einer Weiterbilungsveranstaltung zugeschrieben wird, so ergibt sich aus den Messungen im
überbetrieblichen Teil aus Sicht der entsendenden Unternehmen ein hoher Nutzen.
Die Auswertungen der Teilnehmerabschlußbefragungen und der Kursbeurteilungsbögen
bestätigen diese Einschätzung, weisen für die überbetrieblichen Workshops allerdings

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 247
daraufhin, daß dem Bedürfnis der Teilnehmer, neue Informationen vermittelt zu
bekommen, stärker entsprochen werden sollte. Mit dem Gewinn neuer Einsichten und der
subjektiven Einschätzung des Erfolgs sind die Teilnehmer besonders zufrieden.
Die Führungskräfte der Disponenten, die an den Workshops im überbetrieblichen Teil
teilgenommen haben, sahen den Nutzen weniger in meßbaren Auswirkungen auf die
Arbeitsleistung der Disponenten als in einer festgestellten Veränderung der Sichtweise in
bezug auf die eigene Arbeitssituation und in einer Steigerung der Motivation der
Mitarbeiter und der Kommunikation in den Unternehmen.
• Unterschiede bei der Bewertung der betrieblichen und der überbetrieblichen Workshops
Fragt man danach, was den Teilnehmern bei den Workshops in betrieblichen und in
überbetrieblichen Zusammenhängen besonders wichtig war, so ergibt sich auf der
Grundlage der unterschiedlichen Evaluationsschritte das Bild, daß bei den auf ein
Unternehmen zugeschnittenen Veranstaltungen der interne, auf das Unternehmen bezogene
Erfahrungsaustausch und der Beitrag zur Organisationsentwicklung, die der jeweilige
Workshop leisten konnte, im Vordergrund stand, während die Teilnehmer an den
überbetrieblichen Workshops neben dem unternehmensübergreifenden
Erfahrungsaustausch größeren Wert auf den Gewinn neuer Kenntnisse und neuer
Einsichten legten. Interessanterweise weisen aber die Ergebnisse der Diskussion mit den
Führungskräften aus dem überbetrieblichen Teil daraufhin, daß die Führungskräfte sehr
wohl auch den organisationsentwicklenden Effekt der überbetrieblichen Workshops
schätzten.
Erfahrungsaustausch hatte in betrieblichen und überbetrieblichen Zusammenhängen
unterschiedliche Bezugspunkte. Stand beim Erfahrungsaustausch bei den betrieblichen
Workshops das eigene Unternehmen und die allen mehr oder weniger vergleichbare
Arbeitssituation und -organisation im Vordergrund, richtete sich der Fokus bei den
überbetrieblichen Workshops eher auf die thematisierten Sachzusammenhänge.
• Teilnehmerorientierung
Insbesondere die Auswertung der Kursbeurteilungsbögen macht deutlich, daß die
Workshops einen hohen Grad an Teilnehmerorientierung aufwiesen und dieser von den
Disponenten besonders hoch eingeschätzt wurde. In der Wahrnehmung der Disponenten
war die hohe Teilnehmerorientierung ausschlaggebend für die subjektive Einschätzung des
Erfolges.
• Einsatz der Moderations-Methode für die Disponenten-Qualifizierung
Insgesamt wird der Moderations-Methode eine hohe Eignung für die Disponenten-
Qualifizierung beigemessen. Dies konnte anhand der Überprüfung der Workshop-
Planungen sowie der Auswertungen der Abschlußbefragungen und der
Kursbeurteilungsbögen belegt werden.
Damit ist insgesamt ein sehr positives Bild sowohl vom partizipativ orientierten
Gestaltungsprozeß als auch von den durchgeführten Workshops aus dem
Qualifizierungsprogramm. Trotz der angesprochenen eingeschränkten Verläßlichkeit läßt sich
als Fazit festhalten, daß mit dem unter Beteiligung der Disponenten entstandenen
Qualifizierungssystem sowohl eine geeignete Struktur für die Disponentenqualifizierung als
auch eine inhaltliche Grundlage für die durch den fortschreitenden Strukturwandel im
Gewerbe notwendige Weiterentwicklung der Qualifzierungsbausteine entstanden ist.

Schritte zur Evaluierung des Qualifizierungssystems 248
Daneben konnte gezeigt werden, daß sich eine partizipativ orientierte Form der Planung eines
Qualifizierungssystems gerade für Arbeitsfelder im Dienstleistungsbereich eignet, die wenig
durch formalisierte Richtlinien gekennzeichnet sind und einem permanenten
Veränderungsdruck ausgesetzt sind.

Zusammenfassung 249
Zusammenfassung
Zusammenfassung
Zusammenfassung
Diese Untersuchung beschäftigte sich mit der Generierung eines Qualifizierungsprogramms
für Transport-Disponenten aus kleinen und mittleren Unternehmen des Speditions- und
Transportgewerbes. Die Generierung dieses Qualifizierungsprogramms folgte nicht einem
expertokratischen Weg, d.h. das Programm, seine Inhalte und die Organisation der
Lerneinheiten wurde nicht von Fachexperten aufgrund ihrer Kenntnis der fachlichen und
pädagogischen Notwendigkeiten entwickelt; vielmehr wurde bei der Ausgestaltung des
Qualifizierungsprgramms eine benutzerorientierte Strategie verfolgt: Disponenten waren in
allen Phasen des Generierungsprozesses maßgeblich beteiligt.
Im ersten Teil der Darstellung wurde dieser benutzerorientierte Ansatz grundgelegt.
Partizipativ orientierte Qualifizierung wurde als angezeigte Form für eine subjektorientierte
Erwachsenenbildung herausgearbeitet. Darauf aufbauend wurde die Moderations- und Workshop-Methode
als das geeignete Instrument zur Begleitung und Steuerung von
teilnehmerorientierten Lern- und Entwicklungsprozessen dargestellt, diskutiert und bewertet.
In einem zweiten Teil wurde das dynamische Arbeitsfeld von Transport-Disponenten
skizziert, das aufgrund des fundamentalen Strukturwandels des Gewerbes einem permanenten
Veränderungsdruck ausgesetzt ist, der überkommene Inhalte der Tätigkeit von Disponenten
obsolet macht und neue Inhalte, aber auch insbesondere neue Arbeitsformen fordert, für die
die tradierten Berufsausbildungen (insbesondere die Speditonskaufmanns-Ausbildung), die
auf die Disponenten-Tätigkeit vorbereiten sollen, keine hinreichende Grundlage mehr bilden.
Zwar wurde die Speditionskaufmanns-Ausbildung im Jahr 1996 novelliert, doch ist davon
auszugehen, daß nahezu alle Transport-Disponenten – sofern sie überhaupt eine Ausbildung
zum Speditionskaufmann absolviert haben – die veraltete Ausbildungsordnung durchlaufen
haben, da die verantwortungsvolle Disponenenten-Tätigkeit stets Mitarbeitern übertragen
wird, die eine mehrjährige Berufserfahrung aufweisen können.
Mit beiden einleitenden Kapitel ist somit die Forderung nach einer berufsbegleitend
weiterbildenden Disponenten-Qualifizierung begründet, die zum einen mit den Teilnehmern
die allgemeinen Veränderungen im Tätigkeitsspektrum, in der Arbeitssituation und in der
Berufsrolle von Transport-Disponenten thematisiert, zum anderen von der konkreten Lebens-
und Arbeitssituation der Beteiligten ausgehen soll.
Für die Analyse des Qualifizierungsbedarfs wurden anschließend zunächst die arbeits- und
berufs- und wirtschaftspädagogischen Rahmenbedingungen untersucht. Besonderes
Augenmerk galt hier dem Konzept der Schlüsselqualifikationen, weil dieses Konzept zur
Erfassung und Strukturierung des Qualifizierungsbedarfs in einem sich dynamisch
verändernden Arbeitsfeld besonders geeignet erschien. Ein weiterer Schwerpunkt war
außerdem die Auswahl eines geeigneten Verfahrens zur Erhebung des Qualifizierungsbedarfs.
Verschiedene objektive Arbeitsanalyseverfahren als Grundlage für die Analyse des
Qualifizierungsbedarfs wurden betrachtet und erwiesen sich durchgängig als für den hier
benötigten Zusammenhang nicht geeignet. Die Analyse der subjektiven Verfahren zur
Erhebung des Qualifizierungsbedarfs zeigte, daß die Instrumente dieser Gattung deutlich
besser geeignet waren. Letztlich fiel die Wahl auf die von DOMSCH [1983] dargestellte
Methode der Bedarfsplanung mithilfe von Mitarbeiterbefragungen, wobei die dort gewählte
Ausrichtung auf jeweils ein Unternehmen auf eine unternehmensübergreifende Zielrichtung
verändert wurde.
Die Mitarbeiterbefragung zur Erhebung des Qualifizierungsvedarfs von Transport-
Disponenten erfolgte in Form einer schriftlichen Befragung einer bundesweit gezogenen

Zusammenfassung 250
Zufallsstichprobe. Ziel der Befragung war es, zunächst Zielfelder für eine Disponenten-
Qualifizierung zu bestimmen. Als Grundlage für die Befragung wurde einerseits ein
potentielles Aufgabenspektrum aus Beobachtungen in kleinen und mittleren Unternehmen des
Gewerbes und aus Stellenbeschreibungen ermittelt, das im Rahmen der Befragung verifiziert
und bewertet werden sollte. Weiter wurde ein Set von Schlüsselqualifikationen für Transport-
Disponenten zusammengestellt, der sich sowohl aus Ergebnissen einer expertokartischen als
auch einer partizipativen Ableitung sowie einer Analyse von einschlägigen Stellenangeboten
speiste.
Das potentielle Aufgabenspektrum und der Set von Schlüsselqualifikationen stellten die Basis
für ein Modell zur Ableitung von Problemfeldern der Aufgabenbewältigung und von
Zielfeldern einer Disponenten-Qualifizierung dar, das folgende Schritte umfaßte:
• Entwicklung und Prüfung eines Erhebungsinstruments
• Durchführung der Befragung und Analyse der Ergebnisse
• Qualitative und kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse
• Ableitung von Problemfeldern und von Zielfeldern der Qualifizierung
Die zwischen Oktober 1995 und März 1996 durchgeführte schriftliche Disponenten-
Befragung erfolgte mithilfe eines speziell dafür entwickelten und getesteten
Erhebungsinstruments [Abdruck im Anhang; vgl. hier S. xxvi ff.]. Die komplexe
Fragestellung erforderte eine qualitative Auswertung der Ergebnisse; der Einsatz von
quantitativen statistischen Verfahren erschien nicht geeignet. Damit konnten mit
mathematischen Instrumenten keine Aussagen über Validität und Reliabilität gemacht
werden.
Die Ergebnisse der Befragung wurden allerdings qualitativ durch den Vergleich mit Aussagen
von Führungskräften und Beratern (triangulation) und durch Diskussion in einem
Expertenkreis (peer examination) validiert. Einen besonderen Stellenwert nahm zudem die
kommunikative Validierung der Befragungsergebnisse in einem für die Stichprobe der
Befragung repräsentativen Disponenten-Arbeitskreis ein, der durch ein Moderatorenteam
begleitet wurde.
Diese kommunikative Validierung stellte die Basis für die Ableitung von Qualifizierungs-
Zielfeldern aus der Befragung dar, die gemeinsam mit dem Disponenten-Arbeitskreis erfolgte
und ein System von sieben Zielfeldern ergab.
Zur theoretischen Untersetzung des Qualifizierungssystems wurde das Konzept der
Professionalisierung von Mitarbeitern entwickelt, dessen besonderer Schwerpunkt in der
Ausformung und Weiterentwicklung der beruflichen und persönlichen Handlungskompetenz
liegt.
Auf diesem theoretischen Hintergrund erfolgte ein partizipativ orientierter Gestaltungsprozess
des Systems von Qualifizierungsbausteinen mit dem Disponenten-Arbeitskreis, der als
Ergebnis zwanzig Qualifizierungsbausteine hatte, die den einzelnen Zielfeldern der
Disponenten-Qualifizierung zugeordnet werden konnten. Der Disponenten-Arbeitskreis
bewertete den Generierungsprozeß und erprobte einzelne Qualifizierungsbausteine
exemplarisch.
Aus dem nun gefüllten Qualifizierungssystem konnten für den betrieblichen und
überbetrieblichen Einsatz konkrete Professionalisierungsprogramme abgeleitet und realisiert
werden.

Zusammenfassung 251
Die hier vorliegende Untersuchung schloß mit Schritten zur Evaluation des
Qualifizierungssystems. Damit wurden Indizien gesammelt, um seine Nützlichkeit für die
Disponenten-Qualifizierung zu belegen. Hier wurde die Praxisrelevanz der Themen, die
Konstanz der Teilnahme an den einzelnen Workshops, die Ergebnisse offener und
standardisierter [REISCHMANN, 1993 b] Teilnehmerabschlußbefragungen sowie die Erörterung
von Workshop-Ergebnissen mit Führungskräften der teilnehmenden Disponenten untersucht.
Obwohl jeder einzelne Evaluationsschritt für sich genommen durch eine geringe Validität
gekennzeichnet ist, zeigt doch die Summe der durchweg positiven Ergebnisse deutliche
Hinweise darauf, daß mit dem hier auf partizipativ orientierten Weg entwickelten
Qualifizierungssystem ein nützliches Instrument für die Qualifizierung und
Professionalisierung von Transport-Disponenten vorgelegt werden konnte.
Die tatsächliche Nüzlichkeit und Nutzbarkeit wird sich allerdings erst dann erweisen können,
wenn das Qualifizierungssystem über längere Zeit realisiert und weiterentwickelt, d.h. den
Erfordernissen des Strukturwandels und seinen Auswirkungen auf die Arbeitssituation
angepaßt, und vom Markt, d.h. von den kleinen und mittleren Unternehmen und ihren
Disponenten, angenommen wird.

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Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung
Anhang
Anhang
Erhebungsinstrument Erhebungsinstrument zur zur schriftlichen schriftlichen schriftlichen Disponentenbe
Disponentenbefragung
Disponentenbe fragung
Der folgende Fragebogen wurde sowohl im Rahmen der Erhebung des Qualifizierungsbedarfs
von Transportdisponenten [vgl. Kap. 3.3.] als auch zur Ableitung von konkreten
Professionalisierungsprogrammen [vgl Kap. 4.4.] eingesetzt.
xxix

Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung
Zunächst benötigen wir zu Beginn einige Informationen über Ihre Person.
1. Geben Sie bitte Ihr Alter und Ihr Geschlecht an!
_____ Jahre � männlich / � weiblich �
2. Welchen Schulabschluß besitzen Sie?
� Hauptschule / � Mittlere Reife / � Abitur
3. Welche Berufsausbildung haben Sie abgeschlossen? (Mehrfachantworten möglich!)
� Sped.-Kfm. / � andere kfm. Ausbildung / � Berufskraftfahrer / � andere
gewerbliche/technische Ausbildung / � andere Ausbildung (z.B. Handwerk, soz. Berufe)
/ � keine Berufsausbildung
4. Haben Sie ein Studium absolviert?
� Studium an Universität / � Studium an FH / � kein Studium
� abgeschlossen / � nicht abgeschlossen
Fach / Fächer:_________________________________________
5. An welchen Weiterbildungsmaßnahmen haben Sie teilgenommen (z.B. DAV, IHK, etc.)?
___________________________________________
6. Wie lange sind Sie bereits Disponent?
______________ Jahre
7. In welchen Bereichen konnten konnten Sie vor Ihrer Disponententätigkeit berufliche
Vorerfahrungen erwerben? (Mehrfachantworten möglich!)
� Fahrer / � kaufm. Tätigkeiten in einer Spedition (z.B. Auftragsannahme oder
Abrechnung) / � Berufserfahrung in anderer Branche / � keine vorherige
Berufserfahrung
8. Wie lange sind Sie bei Ihrem gegenwärtigen Unternehmen beschäftigt?
______________ Jahre
Als weitere Hintergrundinformationen sind einige allgemeine Angaben über das Unternehmen
notwendig, in dem Sie gegenwärtig beschäftigt sind.
9. Wieviele Beschäftige hat das Unternehmen insgesamt?
� weniger als 10 / � 10 - 20 / � 20 - 50 / � 50 - 100 / � 100 - 500 / � mehr als 500
10. Verfügt Ihr Unternehmen über einen eigenen Fuhrpark? � ja / � nein
11. Wenn ja, wieviele Fahrzeuge hat das Unternehmen?
� weniger als 5 / � 5 - 10 / � 10 -20 / � 20 - 50 / � 50 - 100 / � mehr als 100
12. Werden Sub-Unternehmer eingesetzt? � ja / � nein
13. Wenn ja, wieviele?
� weniger als 5 / � 5 - 10 / � 10 -20 / � 20 - 50 / � mehr als 50
14. Welche Verkehrsträger werden eingesetzt? (Mehrfachantworten möglich!)
� LKW / � Bahn / � Schiff / � Flugzeug�
�
xxx

Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung
15. Nutzen Sie die Möglichkeiten des Kombi-Verkehrs?
� regelmäßig / � gelegentlich / � nicht
16. Welche Ladungsarten fallen im Unternehmen an? (Mehrfachantworten möglich!)
� Komplettladungen / � Teilpartien / � Stückgut / � Pakete / � Schüttgut /
� Tankladungen / � Siloladungen / � Kühlladungen / � Gefahrgut
Welche Ladungsarten disponieren Sie? (Mehrfachantworten möglich!)
� Komplettladungen / � Teilpartien / � Stückgut / � Pakete / � Schüttgut /
� Tankladungen / � Siloladungen / � Kühlladungen / � Gefahrgut
�
17. Ist das Unternehmen im Nah- oder Fernverkehr und/oder international tätig?
� Nahverkehr / � Fernverkehr / � Nah- und Fernverkehr / � intern. Verkehre
18. Wieviele Disponenten arbeiten insgesamt in Ihrem Unternehmen?
� einer / � zwei / � 3 - 5 / � 5 - 10 / � mehr als 10
19. Welche kundenspezifischen logistischen Dienstleistungen werden neben Transport und
Umschlag angeboten (z.B. Lagerhaltung, Kommissionierung, ...)?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Bitte geben Sie uns nun einige Rahmendaten zu Ihrer Dispositionstätigkeit.
20. Wieviele Fahrzeuge disponieren Sie insgesamt (einschl. Subs)?
� weniger als 5 / � 5 - 10 / � 10 - 20 / � 20 - 50 / � mehr als 50
21. Wieviele Fahrer setzen Sie dafür ein (einschl. Subs)?
� weniger als 5 / � 5 - 10 / � 10 - 20 / � 20 - 50 / � mehr als 50
22. Wie lang ist Ihre durchschnittliche Arbeitszeit am Tag?
� weniger als 5 Std. (Teilzeit) / � 5 - 8 Std. / � 8 - 10 Std. / � mehr als 10 Std.
23. Wie lang ist Ihre durchschnittliche Wochenarbeitszeit?
� weniger als 20 Std. / � 20 - 35 Std. / � 35 - 40 Std. / � 40 - 48 Std. /
� mehr als 48 Std.
24. Wie hoch ist der Zeitbedarf an Spitzentagen?
� bis 10 Std. / � 10 - 12 Std. / � 12 - 15 Std. / � mehr als 15 Std.
25. Wie häufig kommen derartige Spitzentage im Monat vor?
� ein- bis zweimal / � drei- bis fünfmal / � fünf- bis siebenmal /
� häufiger als siebenmal
26. Arbeiten Sie im Schichtdienst? � ja / � nein
Haben Sie Wechselschicht? � ja / � nein
xxxi

Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung
27. Je nach Unternehmen werden von den Disponenten unterschiedliche Aufgaben erledigt.
Bitte kreuzen Sie aus der folgenden Liste diejenigen Arbeiten an, die zu Ihrem
Aufgabengebiet gehören. Am Ende der Liste finden Sie Leerstellen; dort können Sie
weitere Tätigkeiten angeben, die nicht in der Liste aufgeführt sind.
� 1. Kunden werben
� 2. Ermittlung von Preisen
� 3. Erstellen von Angeboten
� 4. Auftragsannahme (Telefon,
Schriftwechsel)
� 5. Auftragserfassung (Formblatt,
Rechner)
� 6. Zusammenstellung der Touren
� 7. Einteilen Fahrzeuge / Fahrer
� 8. Fahreranweisungen per Telefon oder
Funk
� 9. persönliche Gespräche mit Fahrern
führen
� 10. Mitarbeit bei Umschlag und im Lager
� 11. Erstellen von Frachtpapieren
� 12. Selbst fahren
� 13. Beschaffen von Rück- bzw.
Ergänzungsfrachten
��14. Steuerung des Einsatzes von Sub-
Unternehmern�
� 15. Aufträge weitervermitteln
� 16. Rechnungen schreiben
� 17. Zahlungseingang überwachen
� 18. Reklamationen bearbeiten
xxxii
� 19. Kundennachfragen bearbeiten
� 20. Ablage
� 21. Buchhaltung
� 22. Lagerverwaltung bzw. Verwaltung
von Hilfsmitteln (Containern,
Paletten, etc.)
� 23. Kontrolle der Fahrzeuge
��24. Mitwirkung bei der Einstellung von
Fahrpersonal�
� 25. Kontrolle der Fahrer (Fahrerlaubnis,
etc.)
� 26. Bearbeitung der Spesenabrechnungen
der Fahrer
� 27. Analysen erstellen
� 28. Daten über Wettbewerber sammeln
und auswerten
� 29. Fachinformationen lesen (DVZ,
Rundschreiben, Verbandsinfos
� 30. _____________________________
� 31. _____________________________
� 32. _____________________________
Bei den nächsten Fragen geht es um Ihr spezielles Aufgabenspektrum. Sie können zur
Beantwortung der Fragen jeweils bis zu 5 Antworten aus der vorstehenden Liste (Frage 27)
auswählen. Bitte geben Sie dazu die Nummern der jeweiligen Tätigkeiten an (z.B. für
„Zusammenstellung der Touren“ die Nummer „6“).
28. Welche Ihrer Aufgaben nehmen die meiste Zeit in Anspruch ?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
29. Welche Ihrer Aufgaben sind nach Ihrer Meinung für den Erfolg der Disposition besonders
wichtig?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
30. Welche Ihrer Aufgaben empfinden Sie als relativ einfach?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
31. Welche Ihrer Aufgaben empfinden Sie als besonders schwierig?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
32. Welche Ihrer Aufgaben erledigen Sie besonders gern?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung
33. Welche Ihrer Aufgaben empfinden Sie als lästig?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
34. Welche Ihrer Aufgaben verschafft Ihnen hauptsächlich Respekt und Anerkennung im
Unternehmen?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
35. Wie lange braucht man, bis man eine Disponententätigkeit mit Ihrem Aufgabenzuschnitt
gut beherrscht?
� bis zu 4 Wochen
� bis zu 3 Monaten
� bis zu einem halben Jahr
� bis zu 1 Jahr
� bis zu 2 Jahren
� mehr als 2 Jahre
36. Jetzt geht es um die Hilfsmittel, die Sie für Ihre Tätigkeit benutzen. Welche Arbeitsmittel
sind für Sie besonders wichtig ? (Mehrfachantworten möglich!)
� Telefon
� Funktelefon
� Fax
� Computer
� Plantafel
� Dispoplan
� � Formblätter
� _________________________
� _________________________
37. Wenn Sie einen Computer (PC oder Mittlere Datentechnik) einsetzen, für welche
Aufgaben? Bitte kreuzen Sie an oder ergänzen Sie die Liste!
� Auftragserfassung
� Tourenplanung
� Erstellen von Frachtpapieren
� Sendungsverfolgung
��Korrespondenz
� Abrechnung
� _________________________
� _________________________
� _________________________
38. Welche Fremdsprachen müssen Sie für Ihre Tätigkeit beherrschen? (Mehrfachantworten
möglich!)
� Englisch
� Französisch
� Italienisch
� Spanisch
� Polnisch
� Russisch
� andere Fremdsprache
� keine Fremdsprache
Aus Gesprächen, die wir bisher mit verschiedenen Disponenten führten, wurde deutlich: Um
ihren Job erfolgreich auszuüben, müssen Disponenten über verschiedene Fähigkeiten und
Qualifikationen verfügen, die weit über reines Fachwissen hinausgehen. Solche Fähigkeiten
und Qualifikationen haben wir in der nachfolgenden Liste einmal zusammengefaßt. Sie
können die Tabelle ggf. noch ergänzen.
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Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung
1. analytisch denken können 14. eigenverantwortlich handeln
2. selbständig arbeiten können 15. ein gutes Gedächtnis haben
3. kreativ sein 16. risikobereit sein
4. systematisch arbeiten können 17. geschickt verhandeln können
5. Organisationsvermögen haben 18. geschickt akquirieren können
6. Durchsetzungsvermögen haben 19. gut mit Kunden umgehen können
7. unternehmerisch denken können 20. in einem Team arbeiten können
8. Kostenbewußtsein haben 21. Mitarbeiter motivieren u. führen können
9. verantwortungsbewußt sein 22. Einfühlungsvermögen haben
10. belastbar sein 23. kommunikationsfähig sein
11. zuverlässig sein 24. geschickt im Umgang mit Menschen sein
12. einsatzfreudig und engagiert sein 25.
13. flexibel sein 26.
Benutzen Sie bitte die entsprechenden Ziffern aus der vorstehenden Liste (z.B. „13“ für
„flexibel sein“) zur Beantwortung der nächsten Fragen. Sie können dort wieder jeweils bis zu
5 Antworten auswählen.
39. Welche Fähigkeiten werden wohl in Zukunft besonders an Bedeutung zunehmen?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
40. Von welchen Fähigkeiten nehmen Sie an, daß ihre Bedeutung zukünftig abnehmen wird?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
41. Welche dieser Fähigkeiten bzw. Qualifikationen haben Sie zu Beginn Ihrer
Disponententätigkeit besondere Mühe gekostet?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
42. Welche dieser Fähigkeiten bzw. Qualifikationen helfen Ihnen, mit der Arbeitsbelastung
so umzugehen, daß der Streß nicht allzu hoch wird?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
43. Welche dieser Fähigkeiten bzw. Qualifikationen lassen Sie in den Augen Ihres Chefs
erfolgreich erscheinen?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
44. Welche dieser Fähigkeiten bzw. Qualifikationen schätzen wohl Ihre Kunden an Ihnen
besonders?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
45. Welche dieser Fähigkeiten bzw. Qualifikationen verschaffen Ihnen Respekt und
Anerkennung im Kollegenkreis (andere Disponenten im Haus)?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
46. Welche dieser Fähigkeiten bzw. Qualifikationen schätzen wohl Ihre Mitarbeiter (Fahrer,
Lagerpersonal) an Ihnen besonders?
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
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Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung
47. Kreuzen Sie bitte nun bei jedem der folgenden Merkmale an, wie wichtig diese für Ihre
Zufriedenheit bei der Arbeit sind.
Fehler! Keine gültige Verknüpfung.
48. Kreuzen Sie hier an, wie zufrieden Sie mit folgenden Merkmalen Ihrer Arbeit sind.
... damit bin ich ...
Abwechlungsreichtum der Tätigkeit 1
Möglichkeit zur selbständigen Einteilung der Arbeit 2
Arbeitsgeschwindigkeit 3
Möglichkeit zur Übernahme von Verantwortung 4
Möglichkeiten zum Einsatz von Fähigkeiten und Kenntnissen 5
Möglichkeit, etwas dazuzulernen 6
Schwierigkeitsgrad der Arbeit 7
Gute Umgebungsbedingungen (Lärm, Hitze, Zugluft, etc.) 8
Arbeitszeiten 9
Körperliche Belastung 10
Nervliche Belastung 11
Beziehung zu den Kollegen u. Kolleginnen 12
Beziehung zu den Vorgesetzten 13
Ansehen der Arbeit 14
Berufliche Anerkennung 15
Aufstiegsmöglichkeiten 16
Lohn, Sozialleistungen 17
Sicherheit vor Arbeitsplatzverlust 18
Vertretung durch Betriebs- oder Personalrat 19
Länge des Urlaubs 20
49. Ein Ziel unseres Vorhabens ist es, Bausteine für eine Weiterqualifizierung von
Disponenten zu erarbeiten. Darauf möchten wir abschließend noch einmal konkret
eingehen. Bitte kreuzen Sie an, mit welchen Themen sich ein Trainingsprogramm für
Disponenten beschäftigen sollte! (Mehrfachantworten möglich!)
� Computergestützte Disposition
� Erfahrungsaustausch
� Fremdsprachen
� Gefahrgut
� Kostenrechnung
� Kundenakquisition
� Lagerei und Distribution
� Mitarbeiterführung
� Organisation von Abläufen in der
Spedition
� Persönlichkeitstraining
sehr unzufrieden
eher unzufrieden
eher zufrieden
sehr zufrieden
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� Planungs- und Organisationstechniken
für die eigene Arbeit
��Qualitätsmanagement
� Problemlösetechniken
� Rechtsfragen
� Sozialvorschriften
� Streßbewältigung
� Teamarbeit
� Telefonverkauf
� Zollfragen
��_____________________________�
��_____________________________�
��_____________________________
50. Die Bausteine für das Trainingsprogramm können unterschiedlich gestaltet sein. In
welchen Formen würden Sie gern lernen? (Mehrfachantworten möglich!)
� Arbeitsbücher
� Arbeitsgruppen mit anderen Disponenten

Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung
� Fernkurse
� Selbstlernprogramme
� Seminare
� Vorträge
� Workshops
�� ________________________________________________ �
�� ________________________________________________ �
�� ________________________________________________
51. Für die Weiterbildung steht erfahrungsgemäß immer wenig Zeit zur Verfügung. Das gilt
besonders auch für Disponenten, die ja gerade häufig unter Zeitdruck arbeiten.Daher ist
uns Ihre Meinung dazu wichtig, wie Trainingsveranstaltungen für Disponenten zeitlich
strukturiert sein sollten.
� eintägige Veranstaltungen im Abstand von 3 Monaten
� zweitägige Veranstaltungen im Abstand von 3 Monaten
� dreitägige Veranstaltungen im Abstand von 6 Monaten
� monatliche Abendveranstaltungen
� Wochenkurse
�� ________________________________________________ �
�� ________________________________________________ �
�� ________________________________________________
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Erhebungsinstrument zur schriftlichen Disponentenbefragung
xxxvii
Abschließend möchten wir Ihnen Gelegenheit geben, uns weitere Anregungen zum Thema
„Arbeitsgestaltung und Qualifizierung für Disponententätigkeiten“ zu geben oder Kritik und
Anmerkungen zum Fragebogen zu äußern.
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Gern möchten wir Ihnen noch einmal herzlich für Ihre Mitarbeit und für die Zeit danken, die
Sie diesem Fragebogen gewidmet haben! Ihr Beitrag wird uns helfen, Gestaltungshilfen für
Disponententätigkeiten und Trainingsbausteine für Disponenten zu entwickeln, die eng mit
der Praxis verzahnt sind.