Mehrsprachigkeit und Schulbildung Modelle, Forschungsergebnisse ...

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Mehrsprachigkeit und Schulbildung Modelle, Forschungsergebnisse ...

Mehrsprachigkeit

und

Schulbildung

Modelle, Forschungsergebnisse

und Kontroversen

Prof. Dr. İnci Dirim

Universität Hamburg


Migrantinnen und Migranten im

deutschen Bildungssystem

• Das Risiko auf Sonderschulbesuch ist bei Schülern ndH 2,5 mal so hoch wie bei

deutschen Kindern (Kornmann 2003)

• Überproportional viele AusländerInnen und AussiedlerInnen in NRW besuchen

Haupt- und Förderschulen. (Quelle: Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik

Nordrhein-Westfalen: Bildungsreport NRW 2006)


Daten zur Ausbildungssituation

• Nur 31,9% der ausländischen Schülerinnen im

Ausbildungsalter absolvieren eine Berufsausbildung.

(deutsche Schülerinnen 71,6%)

• Nur 30,1% der ausländischen Schüler im

Ausbildungsalter absolvieren eine Berufsausbildung.

(deutsche Schüler 77,5%)

(Quelle: Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik Nordrhein-Westfalen:

Bildungsreport NRW 2006)


Ursachen des Scheiterns

der Schülerinnen und Schüler

mit Migrationshintergrund

• Dreigliedrigkeit (+ Sonderschulsystem) des deutschen

Bildungssystems

• Probleme beim Umgang mit Heterogenität

(Rahmenbedingungen, Konzepte, Lehrkräfte)

• Institutionelle Diskriminierung (Gomolla & Radtke 2002)

• monolinguale Grundorientierung im deutschen

Bildungssystem („monolingualer Habitus“, Gogolin 1994)

• Mängel in der Sprachförderung von Schülerinnen und

Schülern nicht deutscher Herkunft

• Fremdenfeindlichkeit bei Lehrerinnen und Lehrern (Weber

2003)

• Bildungsferne des Herkunftsmilieus


Prinzipien der Deutschförderung

• Langfristigkeit der Förderung (Reich & Roth 2001: 24)

• Deutsch als Querschnittsaufgabe (Rösch 2003, dies.

2005)

• Spiralcurriculare Vorgehensweise (Rösch 2003, dies.

2005)

• Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit als

Ausgangsbasis, auch für das sprachliche Lernen (Lütje-

Klose 2005)


Handlungsmöglichkeiten

im schulischen Bereich

1. Maßnahmen zur Förderung des Deutschen als

Zweitsprache (auf der Basis förderdiagnostischer

Informationen)

2. Maßnahmen zur Integration der Mehrsprachigkeit in die

Schülerkommunikation

3. Behandlung der Mehrsprachigkeit als Unterrichtsthema

4. Maßnahmen zur Nutzung der Mehrsprachigkeit als

Informationsquelle

5. Maßnahmen zur Gestaltung des Sprachenangebots im

Hinblick auf den Ausbau der Mehrsprachigkeit

(vgl. Dirim 2005)


Modelle sprachlicher Bildung

• Einsprachige Modelle:

� Submersion

� Immersion

• Zweisprachige Modelle:

� Transitorische Modellen

� Language-maintenance-Modellen

� Two-way-immersion-Modellen

(Reich & Roth 2002: 17f)


Effekte der Modelle sprachlicher Bildung in den USA

( Reich & Roth 2002:17f)

1. Bessere Ergebnisse der Kombination von

Zweitsprachförderung und Unterricht im

Medium der Herkunftssprache gegenüber

einsprachigen Submersionsprogrammen.

2. »Two-way«-Programme, an denen

Schülerinnen und Schüler, die die

Mehrheitssprache als Erstsprache

erworben haben, und Schülerinnen und

Schüler, die eine Minderheitensprache als

Erstsprache erworben haben, teilnehmen,

sind allen anderen Modellen überlegen.


3. Sprachfördernde Maßnahmen, die den

Schulerfolg zweisprachiger

Schülerinnen und Schüler sichern

sollen, müssen langfristig angelegt sein.

4. Eine didaktisch planvolle Verwendung

von (Erst- und Zweit-) Sprache zum

Zwecke des Lernens curricularer Inhalte

ist Erfolg versprechender als bloße

Sprachkurse.


Modelle sprachlicher Bildung in den USA und in Deutschland

( Reich & Roth 2002:17f)

• Submersion:

Umstandslose Integration in die Regelklassen

(„Einsprachigkeit in der Zweisprachigkeit“); dazu

kann Förderunterricht in Deutsch als

Zweitsprache kommen („gestützte Submersion“)

und/oder zusätzlicher Unterricht in der

Herkunftssprache („Submersion mit

begleitendem Language-maintenance-

Unterricht“). Manchmal gibt es zusätzlich den

integrierten Unterricht eines Faches im Medium

der Herkunftssprache („Submersion mit einem

Element bilingualen Unterrichts“)


• Immersion:

Einführungsklassen, Einführungskurse,

Auffangklassen etc., in denen Deutsch-

Anfänger in der deutschen Sprache

unterwiesen werden – in der Regel nur für

kurze Zeit und ohne weiterführende

Orientierung an den schulischen

Lernstrategien und Fachinhalten


• Transitorische Modelle:

Frühere nationale Vorbereitungsklassen in

Kurz- oder Langform


• Language-Maintenance-Modelle:

Minderheitenschulen, die die

Herkunftssprache durchgehend als

Unterrichtsmedium verwenden und die

deutsche Sprache nur als Fach

unterrichten

1. Schulen der autochthonen Minderheiten

(Dänen, Sorben)

2. Schulen ausländischer Eliten und der

griechischen Minderheit


• Two-way-immersion-Modelle

Bilinguale Modellschulen (Italienischdeutsche

Schule in Wolfsburg,

Europaschulen in Berlin, Modellversuch

Bilinguale Grundschule in Hamburg)


Two-Way-Immersion-Modelle

am Beispiel der

deutsch-türkischen Klassen in

Hamburg


Zentrale Prinzipien der Gestaltung

eines bilingualen Bildungsgangs

• Zusammensetzung der Schülerschaft

• Qualifikation der Lehrkräfte

• Unterrichtsorganisation

• Didaktisch-methodische Prinzipien

• Interkulturelle Kompetenz


Ziele bilingualer Schulen

große Palette besonderer Ziele einer

bilingualen Schule / eines bilingualen

Bildungsgangs:

• (domänenspezifische) Handlungsfähigkeit

in der Zielsprache

• Erlangung einer Bildungszweisprachigkeit

• Vermittlung interkultureller Kompetenz

• Vermittlung eines detaillierten (hoch-)

kulturbezogenen Wissensbestands


(Sprachen-) Politische Einbettung

bilingualer Schulen

• gesetzliche Bestimmungen

• Gesellschaftliche Hierarchien der

Sprachen

• Gesellschaftspolitische Ziele

• Qualifikation der Lehrkräfte

• Materielle Möglichkeiten


Hamburger Modellversuch

Bilinguale Grundschule

• Beginn: Schuljahr 2000/01

• Sprachenpaare:

Italienisch-Deutsch

Portugiesisch-Deutsch

Spanisch-Deutsch

Türkisch-Deutsch


Türkisch-deutsch bilinguale

Klassen

• Heinrich-Wolgast-Schule

• Schule Lämmersieth

Zusammensetzung der Schülerinnen und

Schüler nach dem Prinzip:

50% der Kinder aus türkischsprachigen

Elternhäusern, 50% der Kinder aus

deutschsprachigen Elternhäusern


Qualifikation der Lehrkräfte

• Lehrerkräfte für das Deutsche und das

Türkische stehen zur Verfügung

• Die türkischen Lehrkräfte werden vom

türkischen Konsulat finanziert; sie können

i.d.R. sehr gut Deutsch.

• Wünschenswert wäre, dass auch die

deutschen Lehrkräfte Türkisch könnten.

• Sinnvoll wären außerdem eine

Qualifikation im Bereich „Deutsch als

Zweitsprache“ und „Türkisch als

Zweitsprache“ (teilweise erfüllt)


Unterrichtsorganisation

im Hinblick auf die

Sprachenverteilung

• Pro Klasse stehen zusätzlich 12

Unterrichtsstunden einer Lehrkraft der nicht

deutschen Partnersprache zur Verfügung. Diese

Doppelbesetzung kann dafür genutzt werden,

gemeinsam im Team die ganze Klasse oder je

eine Halbgruppe zu unterrichten. In den meisten

Klassen alphabetisieren die Lehrkräfte die Kinder

parallel in beiden Sprachen, wobei dies in einigen

Klassen um vier bis sechs Wochen zeitlich

versetzt zunächst in Deutsch und dann in der

Partnersprache geschieht (Neumann 2005).


Unterrichtsorganisation

im Hinblick auf die

Sprachenverteilung

Mathematik wird die gesamte Grundschulzeit

hindurch auf Deutsch unterrichtet, während z.B.

der Sachunterricht immer größere Anteile in der

Partnersprache erhält, bevor er im vierten

Schuljahr ganz auf Italienisch, Portugiesisch,

Spanisch oder Türkisch erteilt werden soll. Bei

dieser Verteilung hat der deutschsprachige

Unterricht ein leichtes Übergewicht (Neumann

2005).


Didaktisch-methodische

Prinzipien

Vermittlung der Sprachen Deutsch und Türkisch

(Prinzipien nach Vorstellung der Referentin; in den Klassen

teilweise berücksichtigt)

• Standardsprachliche Orientierung

• Lebensweltliche (soziolinguistische) Orientierung

� Berücksichtigung von Dialekten und

Soziolekten und weiteren kulturellen

Besonderheiten, die auf den Sprachgebrauch

einwirken

� Berücksichtigung ethnolektaler Sprechweisen


Vermittlung der Sprachen Deutsch

und Türkisch

• Berücksichtigung der Unterschiede des

Erwerbs des Deutschen als Erstsprache

und als Zweitsprache sowie des Erwerbs

des Türkischen als Erst- und Zweitsprache

bzw. Fremdsprache.

• Besonderes Alphabetisierungskonzept

(bilinguale oder zeitlich versetzt)


Lehr- und Lernarrangements

(Vorstellungen der Referentin)

• Vereinbarung von Regeln des

Sprachgebrauchs in der Klasse (vgl.

Heintze 2002)

• Unterschiedliche Zusammensetzung von

Gruppen für die Aktivierung des

Gebrauchs einer der Sprachen (vgl.

Heintze 2002, Dirim 1998)

• Vereinbarung von Regeln für die

sprachliche Korrektur (vgl. Dirim 2005)

• Vereinbarung von Regeln für die

Bewertung der Schülerleistungen (vgl.

Brügelmann 2003, Dirim 2005)


Weitere Prinzipien des

Sprachenlernens

• Integriertes Sprachen- und Sachlernen

(vgl. Vollmer 2000)

• Gestaltung bilingualer

Unterrichtsmaterialien

• Förderung des Sprachbewusstseins, z.B.

durch Sprachvergleiche (vgl. z.B. Dirim &

Frik 2005)


Interkulturelle Kompetenz

Die Lehrkräfte sollten darauf achten

• die Sprachen gleich zu bewerten und

jede Möglichkeit der Stärkung der

Partnersprache zu nutzen

• kulturspezifische und negative

Zuschreibungen zu unterlassen

• das Unterrichtsmaterial nach

rassistischen und kulturalistischen

Inhalten kritisch zu untersuchen.


Interkulturelle Kompetenz

• Etablierung einer „Streit“- und

„Begegnungskultur“ (z.B. in der

Kooperation der Lehrkräfte oder in der

Elternarbeit)

• Bilinguale Schule als besonderer Ort der

Begegnung


Öffentlicher Diskurs: Anzeichen des

Linguizismus?

(Mainstream?-)Positionen im öffentlichen

Diskurs:

• Abwertung der Herkunftssprachen und der

Bilingualität in der Wissenschaft (z.B. durch

Esser und Hopf) , u.a. durch allein marktbezogene

Sichtweisen.

• Sanktionen auf der Ebene der

Bildungsadministration (Reduzierung des

Herkunftssprachlichen Unterrichts, z.B. in

Niedersachsen)


(Mainstream?-)Positionen:

• Abwertung ethnolektalen

Deutschgebrauchs, des Deutschen als

Zweitsprache und des Türkischen in den

Medien (z.B. in „Comedy“-Sendungen)

• Sprechverbote an Schulen (z.B. an der

Rütli-Schule): Problematisches

pädagogisches Konzept – Verbot statt

Motivation


Verschränkung des möglichen Linguizismus

mit verschiedenen Problematiken

• Verkürztes Wissenschaftsverständnis

• Defizitorientierter Blick

• Ignoranz der einwanderungsspezifischen

sprachlich-kulturellen Veränderung

• Reduktion von kulturellen Bedürfnissen auf

Kosten-Nutzen-Rechnungen

• Schwierigkeiten mit der Akzeptanz kultureller

Codes von Folgegenerationen


Projekte zur Nutzung

der Bilingualität als Ressource

(Beispiele)

• BLK-Modell FörMig (Förderung von

Kindern und Jugendlichen mit

Migrationshintergrund; http://www.blkfoermig.uni-hamburg.de/)

• Bilinguale Schulen in Hamburg

(www.erzwiss.uni-hamburg.de)

• Einzelne engagierte Lehrkräfte


Fazit

These: Mehrsprachigkeit wird in

Deutschland mehrheitlich nicht als

Lernvoraussetzung und Ressource gesehen.

Für Migrantenkinder ist das Recht auf

muttersprachliche Bildung weiterhin nicht

realisiert und den Kindern deutscher

Herkunft wird die Teilhabe an der

Mehrsprachigkeit nicht ermöglicht.


Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!


Zitierte und weiterführende

Literatur

• Brüggelmann, Hans (2001): Heterogenität, Integration, Differenzierung.

Befunde der Forschung – Perspektiven der Pädagogik. Vortrag,

gehalten vor der Kommission Grundschulforschung der DgfE, Halle.

Verfügbar über: http://www.uni-siegen.de/~agprim/printbrue/brue-gsfhall.vortrag.pdf

• Dirim, İnci (1998): "Var mı lan Marmelade?" - Türkisch-deutscher

Sprachkontakt in einer Grundschulklasse. Münster (Waxmann)

• Dirim, İnci (2005). Leistungseinschätzung und Bewertung. In: Rösch,

Heidi (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Sprachförderung in der

Sekundarstufe 1 – Grundlagen, Übungsidee, Kopiervorlagen.

Braunschweig (Schroedel), S. 9-94

• Dirim, İnci & Olga Frik (2005): Sprachen unserer Klasse. Vergleiche

zwischen Deutsch, Türkisch und Russisch. In: Lernchancen. 8. Jg.

48/2005, S. 31-34

• Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Frankfurt / Main

(Campus)

• Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule.

Münster (Waxmann)


• Gomolla, M. & Radtke, F.-O. (2002): Institutionelle Diskriminierung. Die

Herstellung ethnischer. Differenz in der Schule. Opladen (Leske +

Budrich)

• Heintze, Andreas (2002): Handreichung zur Didaktik und Methodik

eines zweisprachigen Fachunterrichts im Rahmen der zweisprachigen

deutsch-türkischen Erziehung. Arbeitsstelle zweisprachige Erziehung

im Berliner Landesinstitut für Schule und Medien, Berlin (mimeo.)

• Kornmann, R. (2003): Zur Überrepräsentation ausländischer Kinder

und Jugendlicher in„Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen“ In:

Auernheimer, G. (Hrsg.): Schieflagen imBildungssystem. Die

Benachteiligung der Migrantenkinder, Opladen: Leske+Budrich, S. 81-

95

• Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik Nordrhein-Westfalen:

Bildungsreport NRW 2006)


• Neumann, Ursula (2005): Didaktik des Unterrichts in bilingualen

Klassen. Entwurf für den Bericht der Wissenschaftlichen Begleitung

des Hamburger Modellversuchs „Bilinguale Grundschule)

• Reich, Hans H. und Hans Joachim Roth in Zusammenarbeit mit İnci

Dirim, Jens Norman Jørgensen, Gudula List, Günther List u.a. (2002):

Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher.

Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen

Forschung. Hamburg (Behörde für Bildung und Sport)

• Rösch, Heidi (Hrsg., 2003): Deutsch als Zweitsprache, Grundlagen,

Übungsideen und Kopiervorlagen für die Sprachförderung. Hannover

(Schroedel Verlag)

• Rösch, Heidi (Hrsg., 2005): Deutsch als Zweitsprache.

Sprachförderung in der Sekundarstufe 1 – Grundlagen, Übungsidee,

Kopiervorlagen. Braunschweig (Schroedel)


• Vollmer, Helmut (2000): Förderung des Spracherwerbs im bilingualen

Sachfachunterricht. In: Bach, G. & Niemeier, S. (Hrsg.): Bilingualer

Unterricht. Grundlagen – Methoden – Praxis – Perspektiven.

Frankfurt/M.: Peter Lang, S. 139-158.

• Weber, M. (2003): Heterogenität im Schulalltag. Konstruktion

ethnischer und geschlechtlicher Unterschiede. Opladen (VS Verlag für

Sozialwissenschaften)

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