Download Konfrontative Paedagogik - Universität Vechta

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Download Konfrontative Paedagogik - Universität Vechta

Hochschule Vechta Band 1

Online - Schriftenreihe zur Sozialen Arbeit

Hochschule Ve

Andreas Hoenig

Konfrontative Pädagogik –

Zauberformel für die Arbeit mit aggressiver Klientel?!

Alltagstauglichkeit einer „besonderen“ Pädagogik

VVSWF Vechtaer Verlag für Studium, Wissenschaft und Forschung


Hochschule Vechta Band 1

Online - Schriftenreihe zur Sozialen Arbeit

Andreas Hoenig

ist Diplom-Pädagoge, Sozialtherapeut und seit fünf Jahren

praktizierender AAT/CT ® Trainer. Nach ca. 10 Jahren in der

Jugendhilfe verlegte er seinen Arbeitsschwerpunkt in die

Resozialisierungsarbeit mit Strafgefangenen, hierbei

bevorzugt Gewalttäter. Seit 2007 ist er Lehrkraft für Soziale

Arbeit an der Hochschule Vechta. Er ist Vater einer

siebenjährigen Tochter.

VVSWF ISBN 978-3-937870-06-7


Konfrontative Pädagogik –

Zauberformel für die Arbeit mit aggressiver

Klientel?!

Alltagstauglichkeit einer „besonderen“ Pädagogik

Vechta 2008

Andreas Hoenig


Die Online - Schriftenreihe zur Sozialen Arbeit wird herausgegeben von:

Prof. Dr. Klaus-Dieter Scheer, Universitätsprofessor (Pädagogik und Sozialpädagogik) am Institut für

Erziehungswissenschaft der Hochschule Vechta

Detlev Lindau-Bank, Dipl.-Päd., Dipl.-Sozpäd., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für

Erziehungswissenschaft der Hochschule Vechta

Autor:

Andreas Hoenig, Dipl.-Päd., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungswissenschaft der

Hochschule Vechta

Die Deutsche Bibliothek – CIP-Einheitsaufnahme

Andreas Hoenig: Konfrontative Pädagogik – Zauberformel für die Arbeit mit aggressiver Klientel?!

Alltagstauglichkeit einer „besonderen“ Pädagogik

Vechtaer Verlag für Studium, Wissenschaft und Forschung, 2008

ISBN 978–3–937870–06-7

Alle Rechte vorbehalten.

© 2008 by VVSWF – Vechtaer Verlag für Studium, Wissenschaft und Forschung

Das Werk ist in allen seinen Teilen urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den

gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der schriftlichen Einwilligung des Verlages.

Umschlaggestaltung: Lindau-Bank, Scheer, Siemer


Gliederung

Kapitel Titel Seite

Vorwort

1. Glen Mills Schools – zwischen Knast und Schule

1.1 Historischer Überblick und pädagogisches Konzept 1

1.2 Wirksamkeit der Glen Mills Schools 9

1.3 Kritikpunkte und Übertragbarkeit des Programms auf Deutschland 13

2. Jugendhilfe und Jugendrechts-pflege im Spiegel der

Konfrontativen Pädagogik

2.1 Zum Stand der Diskussion 18

2.2 Die Zielgruppen der Konfrontativen Pädagogik 21

2.3 Die vergessene „väterliche“ Seite der Pädagogik 28

2.4 Konfrontative Pädagogik in Jugendhilfe und Jugendrechtspflege 30

2.5 Lebensweltorientierung – ein Dogma mit Eigendynamik 36

3. Das Anti-Aggressivitäts-Training

3.1 Geschichte des Anti-Aggressivitäts-Trainings in Deutschland 41

3.2 Das mehrphasige Anti-Aggressivitäts-Training 46

3.2.1 Die biographische Analyse oder Deskritionsphase 46

3.2.2 Die Konfrontationsphase (Heißer Stuhl) 52

3.2.3 Die Attraktivitäts- oder Soziale Kompetenzphase 65

3.2.4 Die Realisationsphase 78

3.3 Nicht besser – aber auch nicht schlechter?! Wirksamkeitsforschung

zum Anti-Aggressivitäts- Training 80

4. Konfrontative Pädagogik an der Schule Coolness-

und Konfrontative Schulsozialtrainings

4.1 Die Schulsozialarbeit in Zeiten der Veränderung 87

4.2 Gewalt an der Schule 88

4.3 Die Methodik des Konfrontativen Schulsozialtrainings 92

5. Zusammenfassung und Abschluss

5.1 Zusammenfassung 101

5.2 Persönliches Schlusswort 108

Literaturverzeichnis


Vorwort

Diese Arbeit will versuchen den Beweis zu führen, dass die Konfrontative Pädagogik

in Deutschland eine Daseinsberechtigung hat und sich als alltagstauglich erwiesen

hat.

Methodisch werde ich dabei wie folgt vorgehen. Zum besseren Verständnis werde

ich im ersten Kapitel die Anfänge der Konfrontativen Pädagogik in den Glen Mills

Schools, Pennsylvenia, USA darstellen. Nach einem kurzen historischen Überblick

werde ich mich dem pädagogischen Selbstverständnis der Glen Mills Schools und

ihres Leiters Cosimo (Sam) Ferrainola zuwenden. Im weiteren Verlauf dieses

Kapitels werde ich den Stand der Wirksamkeitsforschung zu Glen Mills näher

betrachten. Als Grundlage hierfür sollen eine Studie von Grant Grissom und William

Dubnov aus dem Jahr 1989, sowie eine Expertise des Deutschen Jugend Instituts im

Auftrag der Bundesregierung aus dem Jahr 2002 dienen. Abschließen möchte ich

dieses Kapitel mit der Überprüfung der Frage, ob sich ein Glen Mills Programm auch

in Deutschland zur Arbeit mit aggressiv-delinquenter, jugendlicher Klientel realisieren

ließe. Auch hierbei werde ich mich weitgehend auf die Studie des Deutschen

Jugendinstituts beziehen.

Das zweite Kapitel soll sich dann mit der aktuellen Diskussion um eine Konfrontative

Pädagogik in Deutschland beschäftigen. Unter dem Titel „Jugendhilfe und

Jugendrechtspflege im Spiegel der Konfrontativen Pädagogik“ soll versucht werden,

die kontroverse Diskussion um zentrale Fragen einer pädagogischen Haltung mit

ihrem Für und Wider zu beleuchten. Neben vielen persönlichen Erfahrungen werden

hierbei die Protagonisten dieser besonderen pädagogischen Schule zu Worte

kommen. Hierbei werde ich besonders die Autoren Jens Weidner, Rainer Kilb und

Reiner Gall, sowie Wolfgang Tischner und Jörg-Michael Wolters zu Worte kommen

lassen. Aber auch die Kritiker sollen hier zu Wort kommen, namentlich allen voran

Albert Scherr. Auch auf die Gefahr hin, dass diese Vorgehensweise wenig

wissenschaftlich erscheinen mag, werde ich zu diesem frühen Zeitpunkt eigene

Erfahrungen aus Jugendhilfe und Justiz einfließen lassen. Im Sinne der Authenzität


habe ich mich gegen die Risiken einer solchen Vorgehensweise bewusst dafür

entschieden.

Das dritte Kapitel wird sich dann mit einer bereits seit ca. 20 Jahren in Deutschland

praktizierten Methode der Konfrontativen Pädagogik auseinandersetzen, dem Anti-

Aggressivitäts-Training. Auch hier werde ich zunächst einen kurzen historischen

Überblick liefern, um im weiteren Verlauf das mehrphasige Modell des Anti-

Aggressivitäts-Trainings nach Michael Heilemann und Gabriele Fischwasser von

Proeck vorzustellen. Zur besseren Verdeutlichung werde ich aber in diesem Kapitel

auch Praktiker zu Worte kommen lassen, die hohe Erfahrungswerte mit der Methode

haben. Hierbei handelt es sich um das Ulmer Team von Anti-Aggressivitäts-Trainern,

Rupert Morath, Sandra und Thea Rau und Wolfgang Reck.

Den Abschluss dieses Kapitels soll dann ein Blick auf die Wirksamkeitsforschung

zum Anti-Aggressivitäts-Training bilden. Zu diesem Zweck werde ich eine Studie des

Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen unter Leitung des ehemaligen

niedersächsischen Justizministers Christian Pfeiffer von Thomas Ohlemacher und

anderen im Jahr 2001 veröffentlicht wurde.

Coolness- oder auch Konfrontative Schulsozialtrainings sollen als weitere Methode

im vierten Kapitel betrachtet werden. Hierbei gilt es zunächst eine Blick auf sich

verändernde Schullandschaft aus der Perspektive der Schulsozialarbeit zu werfen.

Hierzu erscheint es mir nützlich den 12. Jugendbericht der Bundesregierung aus

dem Jahr 2005 heran zu ziehen, der sich unter anderem mit diesem Thema

beschäftigt. Für eine Konfrontative Pädagogik ist das Thema Gewalt an der Schule

von Bedeutung, dass ich unter Zuhilfenahme einer Studie von Klaus-Jürgen Tillmann

und Heinz-Günther Holtappels unter Leitung von Wolfgang Heitmeyer von der

Universität Bielefeld im Jahr 1997 veröffentlicht wurde, vertiefen werde.

Den Abschluss dieses Kapitels soll dann eine Vorstellung der Methodik dieser

Trainigsform bilden, die von den Autoren geprägt sein wird, die auch schon bei der

Methodik des Anti-Aggressivitäts-Trainings zu Worte kamen.

Den Abschluss dieser Arbeit sollen schließlich eine Zusammenfassung des

Geschriebenen, der Versuch der Beantwortung der Eingangsfragestellungen, sowie

persönliche Schlussworte bilden.

.


1. Glen Mills Schools – zwischen Knast und Schule

1.1 Historischer Überblick und pädagogisches Konzept

Die Geschichte der Konfrontativen Pädagogik ist international eng mit dem Namen

Sam Ferrainola verbunden. Sein Konzept zur Resozialisierung jugendlicher Straftäter

in den Glen-Mills-Schools in der Nähe von Philadelphia/USA steht exemplarisch für

eine pädagogische Grundhaltung, die als konfrontativ zu bezeichnen ist. Nach

Definition Ferrainolas handelt es sich um ein „Internat“, der besonderen Art (vgl.

Ferrainola, 1984). Es liegt im Delaware County, Pennsylvania,, ca. 35 Km entfernt

von Philadelphia. Hervorgegangen ist es aus einer ehemaligen “charity school”, die

der Erziehung von Kindern, die im benachbarten Philadelphia in Armut lebten,

verpflichtet war.

Die Anlage wurde unter der Führung Ferrainolas renoviert und auf einen Standard

gebracht, der dem von Eliteinternaten oder Colleges entspricht. Die Ausgestaltung

der Räume entspricht dem amerikanischen Mittelstandsniveau. Alle

Versorgungsleistungen wie zum Beispiel die Verpflegung sind auf hohem Niveau.

Für die ärztliche und zahnärztliche Versorgung ist gesorgt. Die gesamte Anlage ist in

gepflegtem Zustand und die Sportanlagen sind absolut hochwertig. In den

Wohneinheiten sind die Gemeinschaftsräume ebenfalls hochwertig ausgestattet,

während die Privatzimmer auf spartanischem Niveau liegen. Private Gegenstände

sind bis auf einige Familienfotos nicht zugelassen. Die Türen zu den Privatzimmern

wurden entfernt.

Der Tagesablauf ist streng reguliert und vorstrukturiert. Neben diversen

Schulabschluss- und Ausbildungsmöglichkeiten liegt ein wesentlicher Schwerpunkt

auf Sport. Die Teilnehmer werden verpflichtet sich an den vielfältigen sportlichen

Angeboten zu beteiligen (vgl, Ferrainola, 1984).

Dazu äußert sich das Deutsche Jugend Institut (DJI) in einer Expertise aus dem Jahr

2002, aus der ich im Zuge dieses Kapitels noch weiter zitieren werde, wie folgt:


„Was bei den Glen Mills Schools zuallererst beeindruckt, ist der Charakter eines

Internats, einer Schule, wenngleich besonderer Art. Dazu gehört zunächst einmal

das Konzept >Menschen statt Mauernprinciple of less eligibility< , (welches besagt, der Lebensstandard von

internierten Straftätern müsse immer niedriger sein als derjenige, der der untersten

gesellschaftlichen Schicht in Freiheit zugestanden wird), das für stationäre

Einrichtungen der Justiz als unverzichtbar angesehen wird, ist in bewundernswerter

Weise durchbrochen, mit der Folge, dass darauf basierende – freilich nicht alle –

Stigmatisierungseffekte weniger wahrscheinlich werden. Angesichts der Alternative,

des Horrors des amerikanischen Strafvollzuges, von dem viele der „students“

während der Untersuchungshaft einen Vorgeschmack bekamen, dürfte sich das

Weglaufen ohnehin nicht lohnen“ (DJI, 2002).

Derzeit werden in 15 Wohneinheiten, den so genannten „Units“, mehr als 900

Jugendliche „beschult“. Der wesentliche Wirkfaktor im pädagogischen Konzept der

Glen Mills School ist dabei die Gruppe der „students“ im Sinne der „Positive Peer

Culture“ nach Vorrath und Brendtro, „(…) deren zentraler Inhalt die Erkenntnis ist,

dass Kinder und Jugendliche unabhängig von eigenen Störungsbildern und

Auffälligkeiten in der Lage sind, andere Kinder und Jugendliche dabei zu

unterstützen, sich sozial weiter zu entwickeln, selbstbewusst, eigenverantwortlich

und selbstständig zu werden und sich sozial adäquat zu verhalten. In dem Maße, in

dem ein Kind oder Jugendlicher ein anderes Kind bzw. einen anderen Jugendlichen

in dessen Entwicklung fördert und unterstützt, entwickelt es sich selbst weiter

(Vorrath/Brendtro, 1974). Eine gelingende „Positive Peer Culture“ nach Vorrath und

Brendtro baut sich in vier Phasen auf, die die Teilnehmer durchlaufen.


1. Die Anfangsphase ist gekennzeichnet durch ein abwartendes, distanziertes

und eher defensives Verhalten der Gruppenmitglieder. Aufgabe des

Gruppenleiters zu diesem Zeitpunkt ist es das Konzept vorzustellen und dabei

besonders die Notwendigkeit der Mitarbeit zu betonen. Problemsituationen

sind den Teilnehmern in dieser Phase deutlich rückzumelden und die Lösung

in die Gruppe zu geben.

2. In Phase zwei nähern sich die Teilnehmer aneinander an und beginnen

Interesse füreinander zu entwickeln. Der Gruppenleiter verstärkt die

Problemlösungsverantwortlichkeit durch die Gruppe und zieht sich so weit wie

möglich aus seiner Kontrollfunktion zurück.

3. Die dritte Phase ist von entscheidender Bedeutung für das Gelingen des

Gruppenprozesses. Für die Teilnehmer ist sie im Sinne einer Krise zu

verstehen. Alte Verhaltensnormen verlieren ihre Gültigkeit, die neuen

erwünschten Verhaltensnormen bieten noch keine ausreichende Sicherheit.

Diese unterschiedlich stark ausgelebte „Ambivalenzphase“ stellt für den

Gruppenleiter eine große Herausforderung dar. Zwar ist eine Steigerung der

Gruppensolidarisierung und -kohärenz zu erwarten, allerdings ist zeitgleich bei

Einzelnen mit durchaus starkem Abwehr- und Vermeidungsverhalten zu

rechnen. Nach Vorrath und Brendtro soll der Gruppenleiter auf diese Abwehr

und Vermeidungsmechanismen durch Isolierung der entsprechenden

Jugendlichen bei gleichzeitiger Aktivierung der neuen Kompetenzen der

„funktionierenden“ Gruppenmitglieder reagieren.

4. In der letzten Phase dieses gruppendynamischen Prozesses wird der

gewünschte Endzustand der Gruppe erreicht. Die Identifikation der einzelnen

Mitglieder mit der Gruppe ist hoch. Gruppeninterne Splittungen haben sich

abgebaut und die erwünschten pro-sozialen Normen finden ohne

Unterstützung von außen in der überwiegenden Mehrheit der Fälle

Anwendung.

(vgl. Vorrath/Brendtro, 1974)


Für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes hält die „Positive Peer Culture“

zwei Grundbedingungen für erforderlich: „(…) zum einen das akzeptiert werden

(beeing accepted), zum anderen Akzeptanz zu verdienen (deserving acceptance). In

dem der Jugendliche anderen hilft, ihre Schwierigkeiten zu überwinden, kann er

seinen eigenen Akzeptanzprozess aktiv fördern“ (Vorrath/Brendtro, 1974).

Einer der Grundsätze aus der Sozialpsychologie zur Gruppendynamik heißt, dass die

Sympathie und Akzeptanz innerhalb einer Gruppe mit der Häufigkeit der Kontakte

zwischen den Mitgliedern der Gruppe zusammenhängen (vgl. Bourne/Ekstrand,

2001). Diesem Gedanken folgend wird in Glen Mills darauf Wert gelegt, dass die

Jugendlichen innerhalb der „Units“ soviel Zeit wie möglich miteinander verbringen.

Neben allen anderen Aktivitäten des ausgefüllten Tages in Glen Mills finden

zweimal täglich in den „Units“ Gruppensitzungen statt, die „Guided Group

Interactions“, die dem Aufbau der „Positive Peer Culture“ dienen. Guder bezeichnet

diese Vorgehensweise in einer Veröffentlichung als ein „(…) verhaltensorientiertes

Spezialprogramm für gruppenorientierte Mehrfachtäter“ (Guder, 1999).

Im Zuge der Expertise des Deutschen Jugendinstituts wurde unter anderem die

Möglichkeit der Übertragbarkeit der pädagogischen Grundhaltung auf die deutsche

Jugendrechtspflege und Jugendhilfe in Augenschein genommen. Gerade diese

Punkte fügen sich nahtlos in die zentrale Fragestellung dieser Arbeit ein und aus

diesem Grunde werde ich mich in diesem Kapitel umfassend mit ihr

auseinandersetzen.

Nach den Ergebnissen dieser Expertise verfolgen die Glen Mills Schools ein

„(…) außerordentlich striktes Konzept der Gruppenerziehung (positive peer culture,

peer counceling, peer group pressure). Dem liegt der einleuchtende Gedanke

zugrunde, dass die Jugendlichen größenteils ihre Straftaten als Mitglieder einer

Gang begangen haben und dass sie in Subkulturen leben, in denen sie ihre

dissoziale Normen tradieren. Dieser antisozial ausgerichteten Gruppenerfahrung

sollen intensive, aber positiv gepolte Gruppenerfahrungen entgegengestellt werden.

Der Jugendliche ist von Anfang an permanent in Gruppenprozesse einbezogen, er

ist – insbesondere in der ersten Zeit seines Aufenthaltes – fast nie allein. Er wird

gleich zu Anfang mit den geltenden Regeln bekannt gemacht, erfährt die Hierarchie,

die er bei positivem Verhalten in relativ kurzer Zeit empor klettern kann. Alle


subkulturellen Gruppierungen innerhalb der Schule werden strikt unterbunden,

ausdrücklich ist es verboten sich zum Beispiel mit Hilfe von Begrüßungsritualen,

Kleiderordnungen, sprachlichen Wendungen als Mitglied einer Subkultur gegenseitig

zu erkennen zu geben. Ziel ist es neben der formalen Struktur der Institution

möglichst keinerlei abweichende, informelle Strukturen zuzulassen, also eine

Kongruenz von formeller und informeller Normenstruktur“ (DJI, 2002).

Sollten die so genannten „students“ – wie die Teilnehmer an der Maßnahme dem

Selbstverständnis der Glen Mills School als Internat - folgerichtig bezeichnet

werden, durch eine Verletzung dieser Regeln oder der unzähligen anderen Regeln,

die auf dem Campus herrschen auffallen, so erfolgt zwangsläufig die Konfrontation

mit ihrem Fehlverhalten. Diese Konfrontation soll im Sinne der „positve peer culture“

überwiegend von den anderen „students“ durchgeführt werden, die wiederum selber

durch aufmerksames Beobachten von Normverstößen und anschließender

Konfrontation die Möglichkeit haben, innerhalb der Hierarchie aufzusteigen - um in

der Begrifflichkeit Glen Mills zu bleiben, „Bulls“ (Ferrainola, 1984) zu werden. Das

Vorgehen bei der Konfrontation ist streng ritualisiert und in sieben Stufen gegliedert.

Bei diesen sieben Stufen handelt es sich um:

1. „Friendly Non-Verbal“

Wenn ein Jugendlicher oder ein Mitarbeiter einen anderen Jugendlichen

bei einer Normverletzung beobachtet, gibt er diesem Jugendlichen mit

einer freundlichen Geste zu verstehen, dass sein normwidriges

Verhalten entdeckt wurde und er es umgehend ändern soll.

Üblicherweise geschieht dies durch ein Nicken mit dem Kopf, einem

freundlichen Blick oder durch einen kurzen Wink mir der Hand. Reagiert

der Jugendliche nicht, erfolgt

2. „Concerned Non-Verbal“


Bei der zweiten Stufe werden die Gesten ernst und deutlich. Der Blick

wird streng, aus dem Wink mit der Hand wird ein direktes Zeigen mit

dem Finger. Diese non-verbale Forderung nach Verhaltensänderung

steigert sich bei Nichtbeachten zu

3. „ Helpful Verbal“

Der konfrontierende Jugendliche teilt dem anderen in freundlicher Weise

wörtlich mit, dass er sein Verhalten jetzt ändern soll. Etwa: „Mach doch

bitte… Würdest du bitte…“. Bewirkt diese Stufe der Konfrontation nichts,

folgt

4. „Concerned Verbal“

Der Jugendliche teilt dem anderen in sehr deutlicher Weise mit, dass

dies zu einer „großen Sache“ würde, wenn er sein Verhalten nicht

ändere. Dabei werden die Gesten sehr eindeutig und die Stimme des

Konfrontierenden laut. Aber es kommt zu keinem Körperkontakt mit dem

Jugendlichen. Zeigt diese Stufe der Konfrontation keinen Erfolg, wandelt

sich die Zweierinteraktion in eine Gruppenauseinandersetzung. Durch

die körperliche Präsenz und verbale Unterstützung des

Konfrontierenden durch andere Jugendliche, wird Solidarität

demonstriert und massiver Gruppendruck auf den normabweichenden

Jugendlichen ausgeübt. Die nächste Stufe wäre

5. „Request for Staff and/or Student Support“

Wenn der Betreffende die Konfrontation nicht akzeptiert, bittet der

Konfrontierende andere Jugendliche oder Mitarbeiter ihm zu helfen. Dies

soll noch einmal dazu dienen, dem betreffenden Jugendlichen deutlich

zu machen, dass sein Verhalten nicht kontrollierbar ist und durch die

Hinzuziehung der anderen Jugendlichen und dem von ihnen

ausgehenden Gruppendruck versucht wird, die Situation zu lösen. Alle

Schüler und Mitarbeiter sind verpflichtet, eine Konfrontation zu


unterstützen, da sie sonst wegen Nicht-Unterstützung ihrerseits

konfrontiert werden. Lässt sich der Schüler durch die Stufe 5 nicht

beruhigen, kommt es zur „Aufmerksamkeitsberührung“ (Stufe 6). Dies

wiegt umso schwerer, weil sie – neben Stufe 7 – die einzig legitime

Berührungsform in der „non-touch“-Konzeption von Glen Mills ist. Der

Zugriff auf den Körper ist von dem Jugendlichen mit einer hohen

persönlichen Bedeutung und einem ebenso hohen Kontrollniveau

belegt.

6. „Touch for Attention (Staff only)“

Ein Mitarbeiter (nicht Mitschüler) faßt den konfrontierten Jugendlichen an

den Schultern und um die Taille, um ihn ein weiteres Mal auf die Brisanz

der Situation aufmerksam zu machen. Durch physischen Zwang wird der

Blickkontakt hergestellt. Der Jugendliche hat bis zu diesem Zeitpunkt

alle Konfrontationen ignoriert oder abgelehnt. Durch die körperliche

Auseinandersetzung und damit dem Bruch des Verhaltensmusters,

versucht der Mitarbeiter dem Konfrontierten das Ausmaß seines

außergewöhnlichen Verhaltens zu verdeutlichen und gibt ihm die letzte

Chance, sein negatives Verhalten zu ändern, ohne den Gruppenstatus

zu verlieren. Lenkt der Jugendliche immer noch nicht ein, eskaliert die

Konfrontation auf die Stufe 7.

7. „Physical Restraint (Staff only)“

Nachdem alle anderen Konfrontationsstufen nicht gewirkt haben und der

Jugendliche in seiner Bedrängnis zur Gewalt greift, wird er auf der Stufe

7 physisch ruhig gestellt. Mitarbeiter unterbinden durch Festhalten das

Ausagieren und bringen den Schüler dazu sich zu beruhigen. Das

geschieht so lange, bis der Konfrontierte weder für sich noch für andere

oder das Sacheigentum eine Bedrohung darstellt. Ist dieses erreicht,


setzt dann wieder die Stufe 5 ein, bis die Konfrontation akzeptiert wird.

Ist dies geschehen löst sich die Gruppe auf.

(vgl. Grissom/Dubnov, 1989)

Haben die „students“ die geforderten positiven Gruppennormen nach Meinung

der Gruppenleiter ausreichend internalisiert und praktiziert und haben sie sich

loyal gegenüber der Schule verhalten, besteht für sie die Möglichkeit, Mitglied

im „Bulls Club“ (a.a.O.) zu werden. Bei dieser Organisation handelt es sich um

die „(…) Referenzgruppe der verantwortungstragenden Gemeinschaft und das

Gegenstück zu einer Anstaltssubkultur“ (DJI, 2002). Der Status der „Bulls“ ist

gegenüber den anderen Schülern deutlich erhöht und sie nehmen unter

anderem auch pädagogische Aufgaben mit wahr. So übernimmt ein „Bull“ die

Verantwortung für neue Schüler im Sinne einer Patenschaft und führt den

Neuen in die Gepflogenheiten der Schule und das Regelwerk ein. Der Status

eines „Bulls“ in Glen Mills ist rigide definiert. Der Jugendliche kann den Status

erreichen, allerdings wird er ihm bei Normverstößen auch wieder aberkannt.

Die Verantwortlichen der Glen Mills School lassen sich bei ihrem

pädagogischen Konzept nur höchst ungern „hinter die Karten schauen“. So gibt

es keine offiziellen Darstellungen darüber, was ein Jugendlicher genau tun

muss, um in den Status eines „Bulls“ erhoben zu werden. Allerdings gibt es

inoffizielle Berichte von ehemaligen Schülern, die davon sprechen innerhalb

von zwei Wochen 150 (!) dokumentierte „Konfrontationen“ durchgeführt zu

haben (vgl. ebd.). Was das für die Atmosphäre auf dem Campus bedeuten

würde, kann man sich leicht ausmalen. Nicht umsonst wird diese inszenierte

„Blockwart-Mentalität“ (ebd.) stark kritisiert.

Den Status eines „Bulls“ haben durchschnittlich 40 – 60% der Schüler von Glen

Mills. Im Status übertroffen werden sie von den aus ihren Reihen gewählten

„Unit Executive Bulls“ (ca. 6 – 7 Schüler pro Wohneinheit), die die

Verantwortung für ihre „Unit“ tragen sowie den insgesamt 6 „Campus Executive

Bulls“.

Über eine durchschnittliche Verweildauer der „Students“ in Glen Mills lagen

keine Zahlen vor.


1.2 Wirksamkeit der Glen Mills Schools

Im Rahmen der im vorherigen Kapitel erwähnten Expertise des Deutschen

Jugendinstituts (DJI) wurde auch die bisherige Wirksamkeitsforschung näher

betrachtet. Hierbei traten einige Fragestellungen zur Forschungsmethodik auf,

die ich nunmehr etwas näher darstellen möchte.

Glaubt man den Trivialmedien, so ist Glen Mills die Lösung der Frage nach der

angemessenen pädagogischen Antwort auf die herausfordernden und

gewaltbereiten delinquenten Jugendlichen und Heranwachsenden. Denn

angeblich beträgt die Rückfallquote der dortigen Schüler allenfalls ein Drittel

der ähnlich betroffenen deutschen Jugendlichen. Die Glen Mills Schools

werben damit, dass 70% der Absolventen es dauerhaft schaffen (vgl. DJI,

2002). Berufen wird sich hier meistens auf eine Studie von Grissom und

Dubnov, die 1984 im Auftrag der Glen Mills School durchführt und von den

Autoren in den Folgejahren fortgesetzt wurde. Von 1976 bis 1980 hatten die

beiden für die ersten 27 Monate nach der Entlassung im Durchschnitt eine

Wiederinhaftierungsquote von 37% errechnet; für 1985 gar nur eine Quote von

35%. (vgl. Ferrainola, 1999). Gemessen an der deutschen Kriminalstatistik für

Jugendkriminalität wäre dies tatsächlich ein traumhafter Legalbewährungs-

Quotient, der geeignet wäre, sämtliche Kritiker in die Schranken zu weisen.

Nach Meinung der Experten des DJI in gibt es Schwächen in der

Forschungsmethodik, die tatsächlich validitätsbedrohend erscheinen und folgt

man ihrer Argumentation, handelt es sich bei den Untersuchungen von

Grissom und Dubnov keinesfalls um eine repräsentative Evaluation nach

wissenschaftlichen Standards, sondern vielmehr um eine Stichprobe.

Bevor ich darauf näher eingehen werde, möchte ich noch einen inhaltlichen

Kritikpunkt der Autoren des DJI an der ausschließlichen Orientierung des

Erfolges von Glen Mills an Rückfallquoten anführen. „In welchem Umfang

Unterbringung und Programmteilnahme im Jugendstrafvollzug bzw. in den


Glen Mills Schools kausal für das nachfolgende Legalverhalten Jugendlicher

geworden ist, bleibt ungewiss.“ (DJI, 2002).

Laut DJI wurden von insgesamt 3302 Glen Mills-Absolventen der Jahre 1976 –

1984, die ursprünglich befragt werden sollten, nur 1398 überhaupt ausfindig

gemacht. Von diesen 1398 Teilnehmern, deren Adressen oder

Telefonnummern ausfindig gemacht werden konnten, wurden mit 351 ein „face-

to-face-Interview“ durchgeführt, 280 Teilnehmer wurden telefonisch befragt und

über 790 Absolventen ( mehr als 50%) konnte kein direkter Kontakt hergestellt

werden und die Informationen wurden über Dritte (Familienangehörige,

Bewährungshelfer, etc.) eingeholt. Mehr als die Hälfte der Absolventen wurden

nicht gefunden und konnten dementsprechend nicht befragt werden. Die

Experten des DJI vermuten, dass bei dieser Gruppe die Rückfallquote höher

einzuschätzen ist, als bei den – wie auch immer – Befragten (vgl. DJI, 2002).

Auch die unterschiedliche Evaluationsmethodik wird an dieser Stelle im Sinne

der Validität und Reliabilität kritisch hinterfragt. Die Autoren argumentieren

dazu, dass es bedeutende Unterschiede im Sinne der sozial erwünschten

Antworten zwischen „face-to-face Interview“, telefonischer Befragung und

schriftlicher Befragung zuungunsten der ersten beiden Interviewtechniken gäbe

und verweisen auf eine diesbezügliche Studie von Kury (vgl. Kury, 1994). Bei

den Befragungen Dritter verweisen die Autoren auf die Gefahr, dass diese

selbst unter Umständen über die tatsächliche Legalität ihrer Angehörigen nicht

informiert sein könnten (vgl.DJI, 2002).

Als besonders schwerwiegend wird die Tatsache gewertet, dass Grissom und

Dubnov zur Beantwortung der Frage nach der Legalbewährung der

Absolventen keine objektive Quelle, wie zum Beispiel ein amtliches

Strafregister, zur Verfügung stand (ebd.).

Als letzten Kritikpunkt an der Untersuchung von Grissom und Dubnov führen

die Autoren an, dass es signifikante Unterschiede im sozialen Profil zwischen

Befragten und Nicht-Befragten gäbe.

� Deutlich mehr Absolventen der Interviewgruppe stammen aus

vollständigen Familien.


� Die Beurteilungen der Mitarbeiter über die Absolventen der

Befragtengruppe waren durchgehend besser.

� Die Gruppe der Befragten hatte signifikant häufiger schon vor

dem Glen Mills-Aufenthalt einen Schulabschluss und damit

bessere bildungsmäßige Voraussetzungen.

� Ebenso erwarben die Angehörigen der Interviewgruppe während

ihres Aufenthalts bei Glen Mills häufiger als die Nicht-

Interviewten einen Schulabschluss.

� Die Angehörigen der Interviewgruppe absolvierten signifikant

häufiger das Glen Mills-Programm bis zum Ende als die Nicht-

Interviewten; und sie wurden signifikant seltener durch

Gerichtsbeschluss als die Restlichen aus dem Programm

genommen.

(vgl. DJI, 2002)

Einige dieser Kritikpunkte hatten Grissom und Dubnov nach Beendigung ihrer

Untersuchung selber erkannt und 1989 ihre Rückfallquote um den Faktor 1,26

nach oben korrigiert. Nach dieser Korrektur stellte sich das Ergebnis ihrer

Untersuchung zum Punkt der Legalbewährung folgendermaßen dar.


Jahr des Zugangs „admission“ Wiederinhaftiert „reincarcerated“

Nach 27 Monaten (%)

1976 62

1977 43

1978 40

1979 52

1980 55

1981 45

1982 43

1983 45

1984 42

Skizze 1: vgl. Grissom/Dubnov, 1989

Als Kontrollgruppe zogen Grissom und Dubnov 417 zufällig ausgewählte

Absolventen, die von Gerichten aus Philadelphia nach Glen Mills geschickt

worden waren. „Nach Aktenlage waren von diesen 417 Absolventen innerhalb

von 6 Jahren nach ihrer Entlassung aus den Glen Mills Schools 360 (86,3%)

wieder unter dem Vorwurf von Straftaten festgenommen („rearrested“) und 229

(54,9%) wieder zu Freiheitsentzug verurteilt worden („reincarcerated“). Auf 27

Monate nach der Entlassung heruntergerechnet waren es freilich nur 184

Absolventen (44,1%), die wegen neuer Straftaten wieder inhaftiert wurden.

(ebd.).

Gerade die Auswahl der Kontrollgruppe erscheint nicht ausreichend durchdacht

gewesen zu sein, da sie dasselbe Treatment (Glen Mills Schools) erhalten

hatte und somit zur Kontrolle eigentlich nicht geeignet ist.

1.3Kritikpunkte und Übertragbarkeit des Glen Mills-

Programms auf Deutschland


Resümieren lässt sich dieses Kapitel erstens dahingehend, dass es bis heute

keine Wirksamkeitsuntersuchung im Sinne einer Legalbewährung für das Glen

Mills-Programm gibt, die den Anforderungen wissenschaftlicher Standards

genügt und als repräsentativ zu betrachten wäre. Weiterhin bleibt festzustellen,

dass die von Grissom und Dubnov ermittelten Rückfallquoten bei den

Absolventen keine signifikant positive Abweichung zur Vergleichsgruppe

ergeben haben. Betrachtet man dieses Ergebnis vor dem Hintergrund der

durch das DJI aufgeworfenen Kritikpunkte an der Erhebungsmethodik, kann

günstigstenfalls von einer minimalen Verbesserung der Rückfallquote bei

denjenigen Jugendlichen ausgegangen werden, die das „Treatment“ Glen Mills

durchlaufen haben.

Um die Kritik an dieser „knallharten Konditionierung“, wie es ein Dozent der

Hochschule Vechta einmal in einem Gespräch mit dem Verfasser ausdrückte,

besser verstehen zu können und die Möglichkeiten eines Transfers des

Programms nach Deutschland zu prüfen, macht es Sinn, sich noch einmal kurz

mit dem pädagogischen Konzept und dem Selbstverständnis der Glen Mills

Schools und deren „Übervater“ Sam Ferrainola auseinanderzusetzen.

1. Nach Ferrainola ist Delinquenz „(…) kein psychiatrisches Syndrom,

sondern ein soziales Faktum, genauso wie Armut und Scheidung

soziale Faktoren sind“ (Ferrainola, 1999). Vor dem Hintergrund dieser

Basisaussage finden viele der anderen Theorien abweichenden

Verhaltens, die sich gerade auch auf Jugendliche und

Heranwachsende anwenden lassen könnten, in Glen Mills keine oder

nur rudimentäre Beachtung. Hier wären besonders erwähnens- und

beachtenswert die Subkulturtheorie von Albert Cohen, die

Chancenstrukturtheorie von Richard Cloward und Lloyd Ohlin, die

Theorie der differentiellen Assoziation von Edwin Sutherland, aber

auch durchaus die Anomietheorie nach Emile Durkheim oder Robert

Merton, sowie der „Labeling Approach“. Der Blick auf den delinquenten

Jugendlichen ist extrem subjektiviert im Sinne eines „produktiven

Verarbeiters von Realität“ (s. Kapitel 2.3) nach Klaus Hurrelmann.

Dieser monokausale Erklärungsansatz von delinquentem Verhalten


nach Ferrainola mag vielleicht als Garant für eine hohes Maß an

Handlungs- und Haltungssicherheit für die Mitarbeiter dienlich sein,

birgt allerdings nach der Entlassung aus der „Laborsituation“ Glen

Mills erhebliche Risiken des Scheiterns für die Absolventen.

2 Die starke Orientierung an Normen und Regeln, von denen es in Glen Mills

nahezu unendlich viele gibt (z.B. Hemden in der Hose tragen, Kamm in der

Brusttasche, Fahrbahnen dürfen nicht betreten werden, Rangniedere dürfen

Ranghöhere nicht aktiv ansprechen und so weiter, ,und so weiter, und so

weiter), die unter anderem mit „Peer Group Pressure“ durchgesetzt werden

(vgl. DJI, 2002). Diese Normen und Regeln sind jeder Diskussion entzogen

und bedürfen keiner rationellen Erklärung durch das Personal. Im Sinne

eines „Boot-Camps“ werden sie einem Dogma gleich behandelt und

entziehen sich der demokratischen oder menschenrechtlichen Diskussion.

Die Möglichkeit für die Teilnehmer sich gegen Willkür oder Unrecht zu

beschweren, ist nicht vorgesehen.

3 Das System der engen sozialen Kontrolle verpflichtet die Schüler zur

Denunziation. Um einen höheren Status zu bekommen, muss der Schüler

sogar besonders fleißig oder aufmerksam an diesem Punkt sein.

Gleichzeitig herrscht ein Netz aus dermaßen vielen Regeln, dass es nahezu

unmöglich ist, nicht gegen irgendeine zu verstoßen. Sie stecken also in

einem totalitären System. Das DJI schlussfolgert, dass „(…) Fähigkeiten,

die für ein friedliches Miteinander von Menschen unterschiedlicher

kultureller und sozialer Herkunft unverzichtbar sind und entwickelt werden

müssen, wie Perspektivübernahme, Einübung von

Aushandlungsprozessen, Kompromissfähigkeit in Glen Mills nicht gefördert

werden“ (DJI, 2002).

4 Als problematisch wird auch das diffuse Erziehungsziel des „pro-sozialen“

Verhaltens gewertet, wie es von Ferrainola formuliert wird. Operationalisiert

wird dieser Begriff nicht. Es bleibt also weitgehend unklar, was damit

gemeint ist. Es ist allerdings davon auszugehen, dass es sich hierbei nur

um institutionskonformes Verhalten handeln kann. Ein weiteres

Erziehungsziel ist, dass die Teilnehmer zu „guten Amerikanern“ (Ferrainola,

1999) erzogen werden sollen. Was darunter zu verstehen ist, bleibt


ebenfalls unklar und ist wohl dem Verständnis Ferrainolas davon

zuzuordnen. Die diffusen Erziehungsziele in Verbindung mit möglichen

menschenrechtlich, juristisch und pädagogisch grenzwertigen

Interventionen lassen zumindest Fragen offen.

Die Übertragung des Glen Mills Programms nach Deutschland wird in der

Fachöffentlichkeit schon seit einigen Jahren kontrovers diskutiert. Während

die Gegner von einem fehlenden gesellschaftlich verankerten

Normenkonsens für eine auf Drill und äußerlichen Gehorsam abzielenden

pseudo-militärischen Pädagogik, der mangelnden Identifikations- und

Karrieremöglichkeit über das zentrale Moment Sport und der in den USA

praktizierten hohen Selektivität bei der Auswahl der Teilnehmer (vgl. forum

kriminalprävention, 2002) sprechen, halten die Befürworter entgegen, dass

integrierte und modale Programme, die strukturiert sind und

Verhaltenskompetenzen erhöhen sowie auf die Integration in den

Arbeitsmarkt abzielen, ein hohes Maß an Aussicht auf Erfolg haben. Auch

werden von den Befürwortern häufig die vorgestellten Untersuchungen von

Grissom und Dubnov in das Feld geführt, allerdings ohne Berücksichtigung

der Korrekturen (ebd.).

Ein weiterer Kritikpunkt am Modell Glen Mills ist in einem Charakteristikum

der Kollektiverziehung (vgl. Makarenko, 1969) zu finden. Die individuelle

Vorgeschichte des Betroffenen wird nicht in die pädagogische Behandlung

einbezogen. Vielmehr wird ein radikaler Bruch mit der Vergangenheit

praktiziert. Nach den Experten des Deutschen Jugendinstituts ist damit

jedoch nicht gemeint, dass „(…) die Lebensgeschichte eines Jungen

bedeutungslos sei; sie bleibt als ein wenngleich diffuser

Erfahrungshintergrund präsent, nicht zuletzt, weil sich in diesem Notlage,

Zwang und Unterdrückung aussprechen, gegen den die neue Gesellschaft

im kollektiven Zusammenhang gesetzt wird. Insofern werden Erfahrungen

aufgenommen, aber in ihrer Geltung negiert; sie tragen als Strukturmuster,

um mit neuen Inhalten verbunden zu werden. Glen Mills verfährt nach

diesem Modell, weil es die Gang-Erfahrungen als erfahrenes

Strukturmuster sozialer Konstruktionen aufnimmt, Polsky folgend aber die

einzelnen Positionen in dieser Struktur neu – nämlich verdreht gegenüber


dem berühmten Polsky-Diamanten – besetzt und sie so produktiv für

sozialisatorische Effekte nutzt“ (DJI, 2001).

Um zu verdeutlichen wie das gemeint ist, müssen wir einen Blick auf den

sogenannten „Polsky-Diamanten“ (vgl. Polsky, 1977) werfen. Nach Monika

Jetter-Schröder ist der Polsky-Diamant eine „(…) systematische

mikrosoziologische Analyse der subkulturellen >In-Group


� Die Laufjungen: gelten als kindlich-regressiv und tendieren

zur Überreaktion. Als Gegenleistung für ihre Hilfsdienste wird

ihnen gelegentlich Ruhe gegönnt.

� Der Sündenbock: gilt als das schwächste Glied. Er hat die

Rolle des ewigen Schuldigen zu spielen. Seinen

Persönlichkeitsschwächen begegnet die Gruppe

unnachgiebig mit erniedrigenden Interaktionen.

(vgl. Polsky, 1977)

Dieses Modell zur Rollenverteilung in Gruppen wird wie gesagt in Glen Mills

zugrunde gelegt und es wird versucht die Jugendlichen dahingehend zu

beeinflussen, dass die Rollen mit neuen „positiven“ Inhalten ausgestaltet

werden. Alternative soziale Konstrukte werden den Jugendlichen nicht an die

Hand gegeben. Sie bleiben damit an dieser Stelle im weitesten Sinne also

bestenfalls so etwas wie „nicht-kriminelle“ Gang-Mitglieder.

Eine weitere Schwierigkeit sehe ich in der von Havighurst formulierten

Entwicklungsaufgabe der Bildung einer sexuellen Identität (s. Kapitel 2.2). Das

Thema Sexualität findet in Glen Mills keinerlei Beachtung, dürfte aber durchaus

in Hintergrund interaktionsbeeinflußende Wirkung entfalten.

Resümieren lässt sich dieses Kapitel dahingehend, dass es zur Zeit aus sozio-

kulturellen und pädagogischen Erwägungen wohl eher ausgeschlossen

scheint, das Glen Mills-Programm eins zu eins nach Deutschland zu

importieren. Einige der Kritikpunkte habe ich im Zuge dieses Kapitels versucht

darzustellen.

Zu demselben Ergebnis kommt auch die Expertise des Deutschen

Jugendinstituts, die noch einen weiteren juristischen Punkt anführt. Vor dem

Hintergrund einer deutlich rigideren, punitiveren amerikanischen

Jugendrechtsprechung – Schlagworte wie „three strikes out“ oder „zero

tolerance“ sind hinlänglich bekannt – müsste sich ein Glen Mills Deutschland

darauf einstellen, dass sich die Gruppe der Jugendlichen, die eingewiesen

werden würden, voraussichtlich deutlich „härter“ in Bezug auf Vorstrafen und

Delikte darstellen würde (vgl. DJI, 2001).


Wie aber stellt sich der Stand der Diskussion um eine Konfrontative Pädagogik

in Deutschland dar und welche Methoden haben Einzug gefunden? In den

folgenden Kapiteln werde ich mich diesen Fragen zuwenden.

2. Jugendhilfe und Jugendrechtspflege im Spiegel der

Konfrontativen Pädagogik

2.1 Stand der Diskussion in Deutschland

Nicht zu Unrecht stellt der Nürnberger Erziehungswissenschaftler Wolfgang Tischner

in seinem Beitrag zu einer Veröffentlichung über die Konfrontative Pädagogik die

Frage, ob denn Konfrontation nicht seit jeher integraler Bestandteil jedes

erzieherischen Handelns sei? (vgl. Tischner, 2004) Folgt man dieser Ausführung, so

drängt sich der Gedanke auf beim Begriff der Konfrontativen Pädagogik säße man

sozusagen einem „Fake“ auf oder etwas freundlicher formuliert handele es sich

hierbei zumindest um eine Tautologie. In seinen interessanten Gedanken stellt er im

weiteren Verlauf die Frage nach der Notwendigkeit einer solchen besonderen

Pädagogik, da das Feld ja schon ausreichend bestellt sei und sich schon viele

„besondere“ Pädagogiken etabliert hätten. Hier wird von ihm insbesondere die

geisteswissenschaftliche, empirisch-analytische Pädagogik, die emanzipatorische

und systemische Pädagogik, aber auch die interkulturelle und feministische

Pädagogik aufgeführt (vgl. Tischner, 2004). Besonders auf letztere werde ich in

diesem Kapitel in Zusammenhang mit der sogenannten „väterlichen Seite“ der

Pädagogik noch eingehen.

Um eine einigermaßen angemessene Darlegung des Begriffs Konfrontative

Pädagogik herausarbeiten zu können, bietet sich, neben der Aufzählung

wesentlicher Wesensmerkmale einer solchen, wie vom Hamburger Professor und

deutschem „Guru“ der Konfrontativen Pädagogik (KP) Jens Weidner in seiner

Veröffentlichung zur Konfrontativen Pädagogik im Vorwort aufgezählten 12


Eckpfeilern, auch die Annäherung über inhaltliche Fragen methodisch an. Ein

Vorschlag wurde vom Dortmunder Diplom-Sozialwissenschaftler Philipp Walkenhorst

in seinen Anmerkungen zu einer Konfrontativen Pädagogik meines Erachtens

exemplarisch formuliert:

� Um welche Zielgruppe geht es in einer Konfrontativen Pädagogik?

� Worin besteht die Kritik der KP an „herkömmlichen“ Pädagogiken?

� Trifft die Kritik einer „butterweichen“ Jugendhilfe zu?

� Was für eine Substanz hat die KP? Welche Theorien oder

Konzeptionen stehen dahinter? Was für ein Menschenbild und welche

Ethik braucht es für diese Pädagogik?

� Welche speziellen Verfahren und welche spezifischen Wirkungen nutzt

und erreicht eine Konfrontative Pädagogik? Welche Wirkungstheorie

steckt dahinter?

� Welche empirischen Grundlegungen erfährt dieser Ansatz?

� Worin begründen sich die Besonderheiten eines solchen Zuganges und

welche kritischen Momente sind in den Blick zu nehmen?

(vgl. Walkenhorst, 2004)

Im Folgenden werde ich versuchen mich diesen Fragestellungen anzunähern und

somit etwas mehr Klarheit in die Frage nach der Besonderheit einer Konfrontativen

Pädagogik zu bringen.

Vorab möchte ich die Aufmerksamkeit zunächst einmal auf die von Weidner

postulierten 12 Eckpfeiler einer Konfrontativen Pädagogik richten. Im Vorwort zu

seinem 2004 erschienenen Buch „Konfrontative Pädagogik – Konfliktbearbeitung in

Sozialer Arbeit und Erziehung“ beschreibt Weidner ein Motto: „Den Menschen

mögen und verstehen, aber mit seinem (abweichenden bis kriminellen) Handeln


nicht einverstanden sein“ (vgl. Weidner/Kilb, 2004). Für Weidner steht dahinter ein

pädagogisches Professionalitätsverständnis, dass Empathie mit Konfrontation

ergänzt. Er spricht hierbei in Prozentangaben von 80% Empathie und 20%

Konfrontation. Diese Mischung bezeichnet er als „klare Linie mit Herz“ (ebd.). Im

weiteren Verlauf stellt Weidner dann die 12 Eckpfeiler einer konfrontativen

Pädagogik als Leitfaden zum Verständnis für den Leser vor. Konfrontative Pädagogik

gilt für ihn als:

1. Erziehungs-ultima-ratio, als „letztes Mittel“, wenn akzeptierende

Interventionen nicht greifen konnten

2. interventionistisch und um den Probanden werbend und ihn zur

Veränderung motivierend

3. Ansatz für Mehrfachauffällige, die Freundlichkeit als Schwäche

werten

4. direkt, konfrontativ, normativ und Grenzen ziehend

5. delikt- und defizitspezifisch als Basis für eine

Lebensweltorientierung

6. primäre (Eigenmotivation) und sekundäre (äußerer Druck)

Veränderungsmotivationen akzeptierender Ansatz

7. Ansatz mit einem optimistischen Menschenbild

8. polizei- und justizkooperativ

9. gesellschaftskritisch

10.Ansatz, der ohne Interventionserlaubnis des Betroffenen nicht

konfrontativ arbeitet

11.den pädagogischen Bezug und Beziehungsarbeit favorisierend

12.Erziehungszielorientiert: Förderung des pro-sozialen Verhaltens,

des moralischen Bewusstseins und der Handlungskompetenz.

(Weidner/Kilb, 2004)


Auch bei diesen Formulierungen könnte man auf den ersten Blick der Meinung sein,

dass es sich hierbei um eine Aneinanderreihung von Plattitüden handelt, bei näherer

Betrachtung bieten diese „Eckpfeiler“ jedoch ein nicht zu unterschätzendes Potenzial

an betrachtungswürdigen und notwendigen Haltungsveränderungen für die Soziale

Arbeit insgesamt. Beim Gedanken an eine polizei- und justizkooperative Sozialarbeit,

wird einer Mehrzahl der Ausführenden gelinde ausgedrückt ein „kalter Schauer über

den Rücken laufen“. In den Kapiteln 2.3 und 2.4 werde ich die Aufmerksamkeit auf

diese, für die Konfrontative Pädagogik integralen Bestandteile eines zeit- und

anforderungsgemäßen pädagogischen Selbstverständnisses noch näher eingehen.

Doch nun zurück zu der von Walkenhorst formulierten Frage nach der Zielgruppe

einer solchen Pädagogik.

2.2 Die Zielgruppe der Konfrontativen Pädagogik

Folgt man der Argumentation Weidners so ist die Definition der Zielgruppe relativ

einfach: „Mehrfachauffällige, die Freundlichkeit als Schwäche werten“ (vgl.

Weidner/Kilb/Kreft, 2004).

Doch wo zieht man die Grenze? Welche Auffälligkeiten sind hier gemeint? Um

diesen Sachverhalt ausreichend beantworten zu können, muss an dieser Stelle auf

verschiedene Methodiken einer Konfrontativen Pädagogik eingegangen werden.

Differenziert werden muss meines Erachtens nach zwischen den Zielgruppen für

Anti-Aggressivitätstrainings und den Zielgruppen für Coolness-Trainings oder

Konfrontative Schulsozialtrainings. Im weiteren Verlauf der Arbeit werde ich diese

verschiedenen Methoden noch vorstellen.

Für den Bereich der Anti-Aggressivitäts-Trainings rekrutieren sich die Teilnehmer fast

ausnahmslos aus den Bereichen der Jugendgerichtshilfe und/oder Bewährungshilfe.


In der Mehrzahl der Fälle sind diese Teilnehmer im Rahmen einer gerichtlichen

Weisung zur Haftvermeidung verpflichtet worden, an den Maßnahmen teilzunehmen.

In der Fachliteratur ist die Rede von einer „Jugendkriminalitäts-

Elite“(Weidner/Kilb/Jehn, 2003). Im weiteren Verlauf bezeichnen die Verfasser diese

Jugendlichen nicht als „(…) Massenphänomen, aber als diejenigen, die massenhaft

Ärger machen“ (ebd.). 9% dieser delinquenten Jugendlichen seien für rund 50% der

erfassten Straftaten verantwortlich. Hierbei handelt es sich fast immer um männliche

Jugendliche, von denen die meisten aus so genannten „broken homes“ stammten

und bei denen die wiederum besonders gewalttätigen, selber Opfer kontinuierlicher

Erziehungsgewalt gewesen seien (vgl. Weidner/Kilb/Kreft, 2003).

Bruno Steinhauer beschreibt Jugendliche für die Konfrontative Pädagogik sinnhaft

erscheint noch etwas genauer als „(…) junge Menschen, mit dissozialem, offenem

und/oder verdeckten destruktivem Verhalten, das unter Umständen nicht eindeutig

(als gewalttätig) fassbar ist, die Rechte anderer jedoch direkt oder indirekt

beeinträchtigt (z.B. manipulieren, abwerten, stören, ausnutzen der Schwächen und

Unreifen anderer für eigene Zwecke, Zerstören und Beschädigen von

Gegenständen, Abziehen, etc.). Es gehe nicht bzw. nur bedingt um Verhalten, das

eher einmalig im Affekt geschieht, aus einer psychischen Ausnahmesituation

resultiert oder im Zusammenhang mit einer allgemeinen Impulsivitäts- oder

Steuerungsschwäche (z.B. als hyperkinetisches Syndrom) zu sehen ist (Steinhauer,

2001). Hierbei erscheint mir der Hinweis auf ein Ausschlusskriterium im Sinne einer

eher psycho-pathologisch zu verortenden erhöhten Aggressivität wichtig.

Für die Gruppe von Jugendlichen auf die dieses zutrifft, erscheinen dann eher

therapeutische Interventionen in ambulanter oder stationärer Form im Sinne einer

Unterbringung in einer Kinder- und Jugendpsychatrie angezeigt (ebd.).

Konfrontative Trainings an Schulen zielen dagegen eher auf „(…) gewaltbereite

Kinder und Jugendliche, insbesondere in ihrer Rolle als Schüler“ (Walkenhorst,

2003). Oder um es mit den Worten einer Schuldirektorin aus der Region Süd-

Oldenburg auszudrücken, Schüler, die wiederholt durch massive Störungen des

Unterrichts oder Verstöße gegen die Schulordnung auffielen und mit den

Möglichkeiten des Disziplinarmaßnahmenkatalogs einer Regelschule nicht mehr

ausreichend erreichbar seien.

Weiterhin kann ein Konfrontatives Soziales Kompetenztraining mit Schülern auch bei

Motivationsschwierigkeiten oder als Vorbereitung zum Übergang in das Berufsleben


eingesetzt werden. Die Zielgruppe erweitert sich dann um Kinder und Jugendliche

„(…) mit auffälligem Sozial-, Lern- und Arbeitsverhalten (u.a. Aggression und

Delinquenz, Apathie, Motivationsmangel) (Kilb/Weidner/Gall, 2006). Die Autoren

führen in diesem Kontext dann weiterhin aus, dass „(…) Kinder und Jugendliche mit

normabweichenden Verhalten nicht nur in der Schule versagen (Sitzenbleiben,

Schuldistanz, Verfehlen eines Schulabschlusses, Verweise wegen

Verhaltensauffälligkeiten), sondern auch beim Übergang in Ausbildung und Beruf

(ebd.).

Das interessante Moment im Sinne der Alltagstauglichkeit bei dieser Erweiterung der

potenziellen Zielgruppe um die Bereiche Motivation und Vorbereitung auf das

Berufsleben ist hierbei, dass sich meiner Meinung nach vor dem Hintergrund dieser

konfrontativen Trainingsmethoden eine Perspektive für eine Zukunftsausrichtung

deutlich abzeichnet.

Auch in Zeiten von Lebenswelt- und vor allem Ressourcenorientierung in der

Sozialen Arbeit, bietet sich als weitere Möglichkeit zur Bestimmung einer Klientel der

Blick auf die zu erwartenden Defizite einer solchen an. Hierfür eignen sich meines

Erachtens die Konzepte der Entwicklungsaufgaben der Adoleszens nach Erik H.

Erikson und Robert Havighurst, um eine Prognose für entwicklungspsychologische

Defizite der Klientel wagen zu können. Weiterhin gilt es danach sich der

Moralentwicklung im Sinne Lawrence Kohlberg´s zuzuwenden.

Aufbauend auf das Freud`sche Entwicklungsmodell postulierte Erikson ein Modell mit

acht verschiedenen Entwicklungsstadien während des Lebensverlaufs, die er

allesamt als altersspezifische Konflikte oder auch Krisen definierte. Nach seiner

Auffassung würde ein Misslingen der Bewältigung der stadientypischen

Entwicklungsaufgaben oder Krisen zu bleibenden Persönlichkeitsstörungen führen.

In seinem Modell bedingt sich die Krise der Adoleszens, die als fünfte Phase in

seinem Modell steht, wesentlich durch die Notwendigkeit der Bildung der Identität.

Nach Erikson hat der Jugendliche Facetten eines Selbstkonzepts aufzubauen, und

zwar im Hinblick auf sein Geschlecht, seine Familienherkunft, Religion, moralische

Werte, Bildungs- und Berufsvorstellungen sowie auf eigene Fähigkeiten, politische

Haltungen, usw. Nur wenn diese Facetten dann vom Jugendlichen in ein


konsistentes, also überdauerndes Selbstbild zusammengefügt werden können, wird

sich eine persönliche Identität daraus bilden. Gelingt dieses jedoch nicht, resultiert

das nach Erikson in etwas, das er als „Rollendiffusion“ bezeichnete. Diese

beschriebene Rollendiffusion drückt sich dann in Unverträglichkeiten und

Unausgewogenheiten zwischen Haltungen und Werten, zwischen Wünschen und

Möglichkeiten, durch Instabilität von Zielsetzungen, aber nach seiner Ansicht nicht

selten in einer erhöhten Auftretenswahrscheinlichkeit abweichendem Verhaltens, wie

zum Beispiel Drogenbebrauch oder Delinquenz, aus (vgl. Eriksson , 1968).

Das Stadium der Adoleszens mit seinen Aufgaben, Krisen, sozialen Bedingungen

und möglichen psychosozialen Folgen wird an anderer Stelle in einer Skizze

veranschaulicht, die ich hier auszugsweise einfügen möchte:

Psychosoziale Aufgabe oder Krise soziale Bedingungen psychosoziale Folgen

Phase

Phase 5 Wer bin ich? Was sind Innere Festigkeit und Identität/Rollendiffusion

(12 – 18) meine Überzeugungen, positive Rückmeldungen

Gefühle und Einstellung-

en?

(Skizze 2: vgl. Bourne/Ekstrand, 2001)

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben wurde während der späten 40er Jahre des

letzten Jahrhunderts von Robert Havighurst an der Universität Chicago entwickelt.

Grundsätzlich vertrat Havighurst die Auffassung, dass jeder menschlichen

Lebensphase gewisse Entwicklungsaufgaben zukommen, die zu bewältigen seien.

Als Entwicklungsaufgaben definierte er :


� eine Aufgabe, die zumindest ungefähr zu einem bestimmten

Lebensabschnitt des Individuums entsteht,

� deren erfolgreiche Bewältigung zu dessen Glück und Erfolg bei der

Lösung nachfolgender Aufgaben beiträgt,

� während ein Misslingen zu Unglücklichsein des Individuums, zu

Missbilligung seitens der Gesellschaft und zu Schwierigkeiten mit

späteren Aufgaben führt.

(vgl. Grob/Jaschinsky, 2003)

Für das Jugendalter formulierte Havighurst seine Entwicklungsaufgaben, die vor dem

Hintergrund der Tatsache betrachtet, dass sie Ende der 40er Jahre des letzten

Jahrhunderts aufgestellt wurden, vielleicht an einigen Stellen etwas antiquiert wirken

mögen, doch bis zum heutigen Tag einen aktuellen Bezug zu derzeitigen

jugendlichen Lebenswelten aufweisen. Im Einzelnen sind dies:

o neue und reifere Beziehungen zu Gleichaltrigen beider

Geschlechter

o Erlangen der Geschlechterrolle

o Akzeptieren des eigenen Körpers und seine effektive

Nutzung

o Emotionale Unabhängigkeit von Eltern und anderen

Erwachsenen

o Zuversicht, dass ökonomische Unabhängigkeit eintreten wird

o Vorbereitung beruflicher Arbeitsfähigkeit

o Vorbereitung auf Heirat und Familiengründung

o Entwicklung intellektueller Fertigkeiten und ziviler Kompetenz

o Wünschen und Erreichen von sozial verantwortlichem

Verhalten


o Erwerb eines Werte- und Ethiksystems als

Verhaltensleitfaden

Für die Primärklientel einer Konfrontativen Pädagogik ist von Defiziten in allen von

Havighurst formulierten Entwicklungsaufgaben auszugehen. Die Konfrontative

Pädagogik mit ihren überwiegend in Form von Trainings umgesetzten Methoden

,kann wohl kaum die Aufarbeitung aller Defizite, die zu erwarten sind, gewährleisten,

nimmt sich aber aller Bereiche im Trainingsverlauf an. Im weiteren Verlauf der Arbeit

werde ich die inhaltlichen Curricula des Anti-Aggressivitäts-Trainings und der

Coolness- oder Konfrontativen Schulsozialtrainings vorstellen, die diese Aussage

untermauern.

Ein wesentliches Defizit bei delinquenten Jugendlichen liegt in der Moralentwicklung.

Laut einer Untersuchung von Chandler und Moran haben sie noch keine alters-

adäquate Reifung in diesem Sinne gemacht (vgl. Chandler/Moran, 1990; DJI, 2002).

Um das besser verstehen zu können, möchte ich das Modell der Moralentwicklung

nach Lawrence Kohlberg, das der Untersuchung zu Grunde lag, kurz vorstellen.

Kohlberg ging davon aus, dass sich die Moralität in 6 Stufen entwickelt, wobei jede

Stufe eine reifere Form des moralischen Urteilens darstellt, als die vorherigen.

Kohlbergs Stadien der moralischen Entwicklung:

Ebene Stadium

Ebene Eins prämoralisch

Stufe 1 Orientierung an Bestrafung und Gehorsam. Befolgt Regeln, um

Bestrafungen zu vermeiden.

Stufe 2 Naiver zweckgerichteter Hedonismus. Konform, um belohnt zu

werden. Gefällig, damit man ihm einen Gefallen tut.


Ebene 2 konventionelle Rollenkonformität

Stufe 3 Moralität des „guten Jungen“ und des „guten Mädchens“. Konform,

um Missfallen oder Abneigung anderer zu vermeiden.

Stufe 4 An der Wahrung von Recht und Ordnung orientierte Moralität.

Konform, um nicht von Autoritätspersonen getadelt zu werden.

Ebene 3 selbstakzeptierte moralische Grundsätze

Stufe 5 Moralität orientiert am Prinzip des Gesellschaftsvertrages, an

Persönlichkeitsrechten und demokratisch akzeptierten Gesetzen.

Konform, um das Wohl der Allgemeinheit zu wahren.

Stufe 6 An persönlichen Gewissensgrundsätzen orientierte Moralität.

Konform, um Selbstverurteilung zu entgehen

Skizze3: (vgl. Bourne/Ekstrand, 2001)

Die Untersuchung von Chandler und Moran zur Moralentwicklung delinquenter

Jugendlicher ergab, dass diese „(…) in der Regel die dritte Stufe des moralischen

Urteilsvermögens noch nicht erreicht haben und zwar deswegen, weil es ihnen an

der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme mangelt: Sie erkennen (auf Stufe 2) zwar,

dass andere einen gleichartigen Sachverhalt (z.B. einen Verstoß gegen die

Hausordnung) aus ihrer Perspektive anders beurteilen als sie selbst, aber sie können

diese unterschiedlichen Perspektiven noch nicht aufeinander beziehen und

abwägen. Darum sind sie in ihrem moralischen Urteil relativ starr gebunden,

entweder an die Perspektive des Mächtigen und der Autorität, oder sie konzentrieren

sich ganz auf die eigene Perspektive, ohne sich in den andern und dessen Motivlage

hineinzuversetzen (DJI, 2002).

Um die Erhöhung des moralischen Urteilsvermögens erreichen zu können, ist es

notwendig die Jugendlichen mit den gesellschaftlich akzeptierten und gewünschten

Vorstellungen vertraut zu machen. Dieses wird jedoch für die häufig

institutionserfahrenen Jugendlichen durch eine allgemeine Entwicklung in der

pädagogischen Arbeit in Deutschland erschwert, auf die ich in den nächsten Kapiteln

eingehen werde.


2.3 Die vergessene „väterliche“ Seite der Erziehung

Anhand der Überschrift dieses Kapitels wird deutlich, worin einer der wesentlichen

Kritikpunkte der Konfrontativen Pädagogik an anderen Pädagogiken besteht. In

seiner Streitschrift zur Konfrontativen Pädagogik aus dem Jahr 2004 stellt Tischner

die These auf, dass die Pädagogik in Deutschland in den letzten 30 Jahren „(…) an

einem zunehmenden Übergewicht der mütterlichen zuungunsten der väterlichen

Seite der Erziehung krankt und die konfrontative Pädagogik dazu das notwendige

Korrektiv darstellen kann“ (Tischner, 2004). Was aber meint Tischner genau, wenn er

von einer Feminisierung der Pädagogik spricht?

Zur Erklärung und Präzisierung verweist Tischner hierbei auf einige Klassiker der

Pädagogik. So greift er zurück auf Herman Nohl`s 1933 erschienenes Buch „Die

pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“. Hierin beschreibt Nohl

ein mütterliches und väterliches Prinzip der Erziehung. Als väterlich bezeichnet Nohl

ein Erziehungsprinzip, das Disziplin, Pflicht und Leistung favorisiert. Weiterhin hat

laut Nohl der Vater mehr die Gruppe als das Individuum im Sinn (vgl. Nohl, 1933).

Weiter sagt Hermann Nohl über das väterliche Erziehungsprinzip: „Er verteidigt und

führt das Kind, aber fordert auch von ihm und vertritt ihm gegenüber Ordnung und

Gesetz und die Macht der Durchsetzung…. Er führt es an die herandringenden

Anforderungen des öffentlichen Lebens und der objektiven Aufgaben“ (ebd.). Dem

mütterlichen Erziehungsprinzip ordnet Nohl eher Merkmale zu, die die Individualität

des Kindes in den Fokus des erzieherischen Handelns rücken. Nach Nohl ist sie

„(…) wohl geneigt schwach zu sein, den Neigungen des Kindes zu sehr

nachzugeben“ (ebd.). Grundsätzlich spricht sich Nohl weder für das eine, noch das

andere Prinzip einer Erziehung des Kindes aus, sondern resümiert vielmehr von

einer „(…) Grundantinomie der Pädagogik von Sein und Norm, Subjekt und Objekt,

Gegenwart und Zukunft, welche sich der Urzelle der pädagogischen Gemeinschaft

verteilt, auf Vater und Mutter“ (Nohl, 1933). Tendenziell hingegen favorisiert er das

mütterliche Erziehungsprinzip, in dem er zum Abschluss seiner Betrachtung sagt,

das die „(…) mütterliche Haltung die Grundlage aller pädagogischen Arbeit ist“

(ebd.)


Vor dem Hintergrund dieser Aussage Hermann Nohls lassen sich andere Klassiker

der Pädagogik aufführen, die diese prinzipiell nahezu als Antipoden agierenden

Erziehungsstile betrachten. Theodor Litt greift diese Gedanken auf und führt sie

weiter in seinem Buch „Führen oder wachsen lassen“ und benennt diese Diskussion

im Untertitel als das „pädagogische Grundproblem“.

Wie aber ist es um dieses Grundproblem am Anfang des 21. Jahrhunderts bestellt?

Welches Prinzip herrscht heute vor oder haben wir eine dialektische oder integrative

Theorie der Sozialen Arbeit gefunden, die diese Problematik gewissermaßen

neutralisiert? Um diese Frage beantworten zu können, müssen wir unsere

Aufmerksamkeit auf die jüngere Vergangenheit richten und uns wieder dem Stand

der Diskussion heute zuwenden.

In diesem Sinne möchte ich mit der These der Verschiebung der Sozialen Arbeit

zuungunsten der väterlichen Seite der Erziehung von Tischner fortfahren.

Nach dem Trauma des Dritten Reichs auch auf dem Feld der Pädagogik mit einer

Ausrichtung auf ein überzogenes und ausschließliches väterliches Prinzip der

Erziehung nach dem Motto: „Du bist nichts – dein Volk ist alles!“ (vgl. Baumgart,

2001), fand sich im Deutschland der Nachkriegsjahre zunächst kein wirklich neuer

Weg der Pädagogik.

Folgt man den Gedanken Tischners, so bildete sich „(…) erst mit der

Studentenbewegung Ende der 60er Jahre das mütterliche Prinzip der Pädagogik

wieder aus, das bis zum heutigen Tage die sozialpädagogische Theorie und Praxis

vor allem unter dem Etikett der Lebensweltorientierung beherrscht“ (Tischner, 2004).

Hierbei wird der Lebensweltorientierung als konstituierendes Grundprinzip die

Verabschiedung von der traditionellen Unterscheidung zwischen Norm und

Abweichung unterstellt. Diese Auflösung kontextualisiert der Autor mit den damals

vorherrschenden gesamtgesellschaftlichen Umbrüchen in Deutschland. Das

Infragestellen tradierter gesellschaftlicher Standards und das Aufbegehren dagegen,

verursachten in der Folge in der Sozialen Arbeit , dass sich das doppelte Mandat aus

Hilfe und Kontrolle immer weiter in Richtung Hilfe bewegte und sich somit immer

weiter aus der Kontrolle verabschiedete (vgl. Kleve, 2003).


Sozialpsychologisch wird dieses Phänomen von Alexander Mitscherlich in seinem

Buch „Auf dem Weg in die vaterlose Gesellschaft“ behandelt. Hierin vertritt

Mitscherlich die Meinung, dass „(…)die Hierachie der Vaterrolle zerfällt, die

prägenden Vorbilder verblassen. Die daraus entstehenden Konflikte erzeugen

neuartige neurotische Verhaltensweisen, wie Indifferenz dem Mitmenschen

gegenüber, Aggressivität, Destruktivität und Angst“ (Mitscherlich, 1973). Diesen

Gedanken Mitscherlichs aufnehmend, könnte man also im Sinne Tischners

schlussfolgern, dass sich die sozialpädagogische Praxis in Deutschland seit mehr als

30 Jahren auf dem Weg in die „Vaterlosigkeit“ befindet.

2.4 Konfrontative Pädagogik in der Jugendhilfe und der

Jugendrechtspflege

Walkenhorst formuliert in seiner Frage eine „butterweiche Jugendhilfe“

(Walkenhorst, 2004). Entspricht diese Bezeichnung nun den pädagogischen

Leitlinien oder Prinzipien, trifft sie zu auf die innere Haltung der Sozialpädagogik am

Anfang des 21. Jahrhunderts? Gibt es Ansätze einer Konfrontativen Pädagogik in der

Jugendhilfe und wie wird dieses in der Fachöffentlichkeit diskutiert? Im folgenden

Kapitel möchte ich versuchen, diese Fragen etwas zu klären.

Wesentliche Vertreter der Jugendhilfe in der Öffentlichkeit in Deutschland sind die

Internationale Gesellschaft für erzieherische Hilfen (IGfH) und der Bundesverband für

Erziehungshilfe (AFET). Es gibt derzeit keine offizielle Stellungnahme oder

Publikation zum Thema Konfrontative Pädagogik aus diesen Fachverbänden.

Allerdings lassen sich aus der zum Teil recht leidenschaftlich geführten Diskussion

um die richtige pädagogische Antwort auf delinquente Kinder und Jugendliche einige


Rückschlüsse auf die zu erwartende Positionierung einer solchen Veröffentlichung

erahnen.

Immer wieder flammt in Deutschland die Diskussion um eine geschlossene

Unterbringung für strafunmündige - weil zu junge - Mehrfach- oder Intensivtäter auf.

Das Für und Wider einer solchen Unterbringung zu diskutieren kann nicht Bestandteil

dieser Arbeit sein, aber ich möchte die Diskussion exemplarisch nutzen, um

pädagogische Grundprinzipien und Haltungen im Sinne der im letzten Kapitel

angesprochenen väterlichen und mütterlichen Seite der Pädagogik zu verdeutlichen.

Die Diskussion um geschlossene Unterbringung außerhalb der Justiz für Kinder und

Jugendliche, die durch die im SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) formulierten

Angebote der Jugendhilfe nicht mehr erreichbar erscheinen, ist mindestens so alt,

wie das Kinder- und Jugendhilfegesetz selber (1991). Als Reaktion auf steigende

Zahlen der Kinderkriminalität entwickelte das bayerische Sozialministerium im Jahr

1999 ein Konzept für eine geschlossene Clearingsstelle für „massiv-dissoziale und

auffällige Kinder ab 10 Jahren“ (vgl. Bayerisches Landesjugendamt, 1999). Ziel

dieser Clearingstelle war es die Kinder durch „(…) frühe und konsequente

Intervention mit ihrem schädigenden Verhalten zu konfrontieren und in maximal 3

Monaten gleichzeitig die Hintergründe dieses Verhaltens abzuklären, um auf dieser

Basis eine tragfähige Zukunftsperspektive für das jeweilige Kind zu erarbeiten“

(ebd.). Die Reaktion der IGfH auf dieses Konzept war eine Stellungnahme aus

demselben Jahr in dem die Mitglieder zu einem Boykott dieser Maßnahme

aufgerufen wurden und Schlagworte wie „Machtdemonstration (…) schnelles

Wegsperren strafunmündiger Kinder“ (IGfH,1999) an die Stelle einer kritisch-

dialektischen Auseinandersetzung traten. Es gab keinen Ansatz eines sorgfältigen

Abwägens des Für und Wider eines solchen Konzeptes, sondern eine Form der

Ablehnung, die zwar als fachlich verkauft wurde, aber in ihrer Heftigkeit meines

Erachtens nur ideologisch zu begründen ist. Keine Beachtung in der Kritik dieses für

die deutsche Jugendhilfelandschaft durchaus als repräsentativ zu verstehenden

Dachverbandes, fand ein Argument, dass von Tischner prägnant formuliert wurde:

„Der eminent pädagogische Gesichtspunkt, dass dem Laisser-faire, das die Kinder

als Reaktion auf ihr delinquentes Verhalten in der Regel erfahren und das sie zum

Begehen weiterer Straftaten geradezu ermuntert, durch ihre Aufnahme in der


Clearingstelle frühzeitig Einhalt geboten wird und die Gesellschaft mit einem klaren

und aufrüttelnden Signal reagiert, um eine sich möglicherweise anbahnende

kriminelle Karriere zu stoppen“ (Tischner 2004).

Für die IGfH hingegen lag die Lösung für diese besonderen, in der Definition von

Tillmann als persistent (vgl. Tillmann, 1993) bezeichneten Kinder und Jugendlichen

darin „(…) Hilfen für mehrfachstraffällige Kinder und Jugendliche zu leisten, dass sie

dies entsprechend ihrem gesetzlichen Auftrag jedoch grundsätzlich nur mit

pädagogischen, nicht mit hoheitlich-repressiven Mitteln tun kann“ (IGfH, 1999).

Weiterhin empfiehlt die IGfH allen Einrichtungen und Diensten kritisch zu überprüfen,

„(…) inwieweit sie selbst genügend gegen Ausgrenzungsprozesse in der eigenen

Institution unternehmen“ (ebd.). Dieser wohlgemeinte Ratschlag zur kritischen

Selbstreflexion ist zwar generell nicht als falsch zu bezeichnen, hilft aber bei der

Lösung des beschriebenen Problems nicht wirklich.

Diese bis heute nahezu unverändert gebliebene Haltung gegenüber der bisweilen

notwendigen Verschiebung des Mandats Sozialer Arbeit in Richtung Kontrolle ist

meines Erachtens auch als Indiz dafür zu werten, dass es ein hinterfragenswürdiges

Selbstverständnis in der Jugendhilfe gibt. Ganz besonders betroffen von diesem

Selbstverständnis sind die Bereiche, die sich vielleicht am besten mit dem Wort

„Nahtstelle“ zwischen den verschiedenen offiziellen Organen, die sich mit

Jugendlichen beschäftigen, beschreiben lassen. Soll heißen, dass es immer dann

droht schwierig zu werden, wenn Jugendliche sich im Grenzbereich zwischen

Jugendhilfe und Justiz oder Jugendhilfe und Kinder- und Jugendpsychiatrie

bewegen.

Im Bereich der Themenstellung dieser Arbeit lohnt es sich, einen genaueren Blick in

die Welt zu wagen, in der sich Kinder oder Jugendliche auf der „Nahtstelle“ zwischen

Jugendhilfe und Justiz bewegen, um neue Handlungsmöglichkeiten im Sinne der

Konfrontativen Pädagogik im gesetzlich fixierten Rahmen des KJHG zu entwickeln.

Hierfür macht es Sinn einen Praktiker zu Worte kommen zu lassen. In seiner

„Streitschrift für ein endliches Umdenken in Jugendhilfe, Jugendstrafvollzug und

Jugendpsychiatrie“(Wolters, 2004) fordert der Sozialpädagoge Jörg-Michael Wolters:

„Gerade in der Arbeit mit dissozialen gewaltorientierten Kindern und

Jugendlichen, also Tätern, sind sozialpädagogische Konzepte (und Pädagogen)


gefragt, die ebenso wohlwollend wie entscheidend und nachhaltig kritisch der

Klientel gegenüber eingestellt sind und (…) diese auch mit ihren Defiziten

konsequent konfrontieren, um die der Pädagogik und den Pädagogen aufgetragen

Verantwortung für die `Zöglinge` wahrzunehmen“ (ebd.).

Wolters führt seine Kritik dann aber auch weiter in den Bereich der deutschen

Jugendrechtspflege. Hier beklagt er die Tendenz „(…) straffällig gewordenen

Jugendlichen eine Auflage, Weisung und Bewährungsstrafe nach der anderen

auszusprechen, wenn am Ende doch durch Akkumulation der schädlichen

Erfahrungen und Folgen sowie dadurch nur bedingte Verfestigung dissozialer

Einstellungen und Verhaltensweisen eine dann hoch aufgeschaukelte lange

Jugendstrafe zu verhängen ist, die viel zu spät kommt und deswegen,

bekanntermaßen, auch zu wenig greift“ (ebd.).

Nicht umsonst nannte Wolters seine Arbeit „Streitschrift“, allerdings deckt er eine

unheilvolle Tendenz auf.

Die Wahrnehmung Wolters deckt sich in vielen Fällen mit der des Verfassers dieser

Arbeit. Aus der mehrjährigen Erfahrung in der Arbeit mit jugendlichen und

heranwachsenden Arrestanten in der Jugendarrestanstalt Vechta sind mir viele Fälle

bekannt, in denen Jugendliche aus unterschiedlichen Gründen bis zu 8 (!)

Arreststrafen verhängt bekamen. Solche juristischen und pädagogischen

Fehlleistungen lassen für mich nur den Rückschluss zu, dass Jugendrichter in

Ermangelung echter Alternativen in eine gewisse Hilflosigkeit verfallen und solche

Urteile kaum mehr dem formulierten Anspruch auf Förderung des Jugendstrafrechts

(JStR) oder des Jugendgerichtsgesetzes (JGG) Bestand halten. Von einer

abschreckenden und somit eventuell sogar kathartischen Wirkung im Sinne des JGG

kann hierbei jedoch wirklich nicht mehr ausgegangen werden. Die betroffenen

Jugendlichen kennen sich dann meistens mit den Regeln und Gepflogenheiten des

Vollzuges nahezu genauso gut aus wie die Mitarbeiter der Häuser und werden

meiner Meinung nach in gewisser Weise für eine folgende Karriere im Knast „prä-

sozialisiert“.

In weiten Bereichen der Jugendhilfe hingegen herrscht der Gedanke vor, dass die

pädagogische Förderung von Jugendlichen nach dem KJHG mehr oder weniger an

den Mauern des Jugendstrafvollzuges oder der Jugendarrestanstalten endet. Zu


diesem Punkt vertritt Tischner die Auffassung, dass „(…) die Versäumnisse schon

viel früher beginnen, nämlich dort, wo die Jugendhilfe auf gehäufte und zum Teil

gravierende Straftaten von Kindern mit einem hilflosen Achselzucken reagiert und

darauf wartet, dass der Minderjährige das Strafmündigkeitsalter erreicht, um die

Zuständigkeit dann an die Justiz abzugeben“ (Tischner, 2004).

Gerade das letzte Wort des Zitats gibt einen deutlichen Hinweis darauf, dass

funktionierende Kooperationen im Sinne einer gelingenden Sozialisation der

betroffenen Jugendlichen zwischen Justiz und Jugendhilfe bis zum heutigen Tag

eher die Ausnahme sind. Aus meiner vieljährigen Praxis in beiden Feldern,

Jugendhilfe und Justiz, ist mir tatsächlich auch kaum ein Fall bekannt, in dem zum

Beispiel Mitarbeiter der stationären Jugendhilfe die Gunst der Stunde genutzt hätten,

um einen von ihnen betreuten Jugendlichen während des Verbüßens einer

Arreststrafe aufzusuchen und vor dem Hintergrund eines eventuell neu entstandenen

Leidensdrucks konsequente Zukunftsplanungen und/oder -verträge zu schließen.

Vielmehr beließen es Mitarbeiter von Jugendhilfeeinrichtungen in fast allen Fällen

dabei „Survival-Pakete“ (Tabak, Klamotten, etc.) im Pfortenbereich abzugeben und

scheuten fast durchgängig sogar das Betreten dieser Einrichtungen. Manche dieser

Mitarbeiter äußerten in Gesprächen dann offen, dass sie im Grunde genommen froh

seien, den jeweiligen Jugendlichen aufgrund der Arreststrafe für ein paar Tage oder

Wochen nicht mehr „am Kopf zu haben“. In einigen Fällen kam es dazu, dass die

Abwesenheitszeit des Jugendlichen sogar von Institutionen genutzt wurde, um

Betreuungsverhältnisse aufzulösen. Die Verzweiflung und Perspektivlosigkeit der

betroffenen Jugendlichen war in diesen – glücklicherweise nicht allzu häufigen –

Fällen immens.

Auch die von Tischner beschriebene Tendenz zum „Wegschauen“ in der Jugendhilfe,

deckt sich zu weiten Teilen mit den Erfahrungen des Verfassers. Natürlich bedarf es

einer sorgsamen Abwägung, ob das Einschalten der Strafverfolgungsbehörden bei

Verstößen von Jugendlichen pädagogisch sinnhaft erscheint. Um es mit anderen

Worten auszudrücken, muss innerhalb pädagogischer Teams diskutiert werden, ob

das Kiffen auf der Wohngruppe angezeigt werden soll oder nicht. Es muss in

Lehrerkollegien diskutiert werden, ob der Zwischenfall in der Pause eine eher

harmlose Rangelei war oder eine tatsächliche Körperverletzung.


Allerdings finden diese Diskussionen meines Erachtens ihre Grenze dort, wo klare

Straftatbestände auftreten. Es kann und darf nicht sein, dass es in der Jugendhilfe –

aus welcher Motivation auch immer heraus - eine Auffassung gibt, selbst bei

schweren Offizialdelikten noch ausschließlich institutionsintern pädagogisch

reagieren zu wollen. Rainer Kilb spricht in diesen Fällen von einer „emotionalen

Komplizenschaft“ (Weidner/Kilb, 2006).

Konfrontative Pädagogik versteht sich wie oben erwähnt als normativ. Das heißt,

dass sie die Lebenswelt eines jeden Individuums als „abgesteckt“ betrachtet. Um das

ganze zu verdeutlichen möchte ich hierzu ein Bild benutzen. Die Lebenswelt des

Kindes oder des Jugendlichen gleicht in diesem Bild im Wesentlichen einem

Fußballfeld. Die Außen- und Grundlinien setzen den Rahmen, in dem sich das freie

Spiel entwickeln kann. Bei Verlassen des Feldes wird das Spiel unterbrochen und die

Situation normativ geregelt. Natürlich gibt es auch innerhalb des Feldes gewisse

Regeln, aber die Spielgestaltung liegt im Wesentlichen bei der Kreativität und den

Möglichkeiten des Spielers oder des Teams.

Im Sinne dieser Metapher formuliert Marian Heitger in seinem Aufsatz zum

vermeintlichen Gegensatz von Mitmenschlichkeit und Sachlichkeit: „Sachlichkeit als

pädagogische Aufgabe definiert sich vor allem darin, dass der Mensch lernen soll,

eine Sache unabhängig von sich, seinen subjektiven Neigungen und Vorurteilen,

seinen ökonomischen und politischen Interessen, zu sehen“ (Heitger, 2003). Dies

bedeutet, dass der Subjektivität des Kindes oder Jugendlichen etwas Objektives

entgegengesetzt wird – und zwar die Verbindlichkeit der übertretenen Norm, Grenze

oder Linie, um noch einmal auf das Bild vom Fußballfeld zurück zu kommen. Dies ist

im Sinne einer über-individuellen Ordnung zu verstehen, oder anders formuliert: das

Recht der Sache (vgl. Tischner, 2004).

Mit dem fast gleichen Terminus arbeitet auch Jonas Cohn, wenn er von der

Erziehungsstufe der Autorität der Sache, welche auf jene der Autorität der Person

folge und schließlich von der Stufe der Freiheit abgelöst werde, spricht (vgl. Cohn,

1919).

Um dieses Kapitel abzuschließen sei hier noch angefügt, dass ich der Jugendhilfe

nicht etwa eine omnipräsente Normmißachtung vorwerfen will, sondern vielmehr eine

ambivalente Haltung und fehlende Standards in der Arbeit mit herausfordernden, weil

stark grenzverletzenden Kindern und Jugendlichen.


1.1 Lebensweltorientierung – ein Dogma mit Eigendynamik

Wie aber kann es zu einer solchen – zum Teil tatsächlich kontraproduktiven –

Haltung kommen. Es ist doch davon auszugehen, dass Pädagogen immer nur das

Beste für ihre Klienten im Sinn haben und alles tun um sozialisatorische oder

entwicklungspsychologische Defizite aufzuarbeiten. Stärken sollen gestärkt werden,

Ressourcen sinnvoll genutzt, Netzwerke repariert oder gar aufgebaut werden. Und

tatsächlich ist auch mir kein Pädagoge bekannt, der nicht das Beste für seine

Klienten wollte. Ich möchte in diesem Kapitel versuchen, einen Zugang zu dieser

unseligen Entwicklung aufzuzeigen.

Erziehungswissenschaftlich historisch könnte man einen Pfad der sozialen Arbeit

aufzeigen, wie es Weidner und Gall tun.

„Basierend auf Nohls >pädagogischem Ethosschützen, pflegen und beraten< , immer auf der Suche nach Thierschs

>gelingerendem Alltag< versuchen die Professionellen der Sozialen Arbeit nicht-

stigmatisierend ihre Jugendlichen ernst zu nehmen, sie auszuhalten, zu teilen, den

Alltag zu strukturieren, aufzuklären und die Lebenswelt zu verbessern“

(Weidner/Kilb/Jehn, 2003, S.23).

Die konfrontative Pädagogik richtet sich genau an die Jugendlichen, die mit dieser

Haltung und den ihr entlehnten Methodiken eben nicht erreichbar erscheinen.

Wie bereits im Kapitel 1.3 dieser Arbeit kurz erwähnt, ist das übergeordnete Leitmotiv

oder Dogma der Jugendhilfe, das der Lebensweltorientierung. Der Begriff der

Lebensweltorientierung wird in einem Atemzug mit dem Namen Hans Thiersch

genannt..

Nach Thiersch verweist das „(…) Konzept der Lebensweltorientierten Sozialen

Arbeit auf die Notwendigkeit einer konsequenten Orientierung an den


AdressatInnen mit ihren spezifischen Selbstdeutungen und individuellen

Handlungsmustern in gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen. Daraus ergeben

sich sowohl Optionen als auch Schwierigkeiten. Lebensweltorientierte Soziale Arbeit

nutzt ihre rechtlichen, institutionellen und professionellen Ressourcen dazu,

Menschen in ihrem vergesellschafteten und individualisiertem Alltag zu

Selbstständigkeit, Selbsthilfe und sozialer Gerechtigkeit zu verhelfen“(Thiersch/Otto,

2001).

Aus diesem Auszug einer Abhandlung aus dem Jahre 2001 wird deutlich, dass

Thiersch ein doch sehr konservatives oder zumindest traditionelles Klienten- und

Gesellschaftsverständnis hat. Das mittlerweile gerade in der Jugendhilfe nicht selten

vorzufindende Phänomen, dass die „spezifischen Selbstdeutungen und individuellen

Handlungsmuster“ der Klienten durchaus schon mal reihenweise Opfer „produziert“,

findet selbst 2001 noch keine Aufmerksamkeit. Der Adressat Sozialer Arbeit findet

sich in dieser Interpretation als relativ passives Wesen wieder, dem es zu helfen gilt.

Die Konfrontative Pädagogik sieht im delinquenten Jugendlichen, als eben diesen

Adressaten, eher einen „produktiven Realitätsverarbeiter“ (vgl. Hurrelmann, 1995;

Weidner/Kilb/Jehn, 2003). Das heißt, dass in deutlicher Abgrenzung zur

Lebensweltorientierung nach Thiersch der Klient auch produktiver Akteur ist. Er

bestimmt die Beziehung zum Beispiel auch zu seinen Opfern.

Ein etwas aktiveres Bild des Klienten im Sinne einer lebensweltorientierten

Pädagogik wird von einem ehemaligen Leiter einer großen Jugendhilfeeinrichtung

aus Norddeutschland gezeichnet:

„Lebensweltorientierte Jugendhilfe hat die Sozialräume qualitativ derart

mitzugestalten, dass sie tragfähige und belastbare Orte mit handelnden Subjekten

sind, und in denen in Krisensituationen hilfreiche Ressourcen verfügbar sind (Thuns,

2004).

Auch bei dieser Definition von Lebensweltorientierung lohnt es sich etwas genauer

hinzuschauen. Wie bitte soll Jugendhilfe denn die Sozialräume für die Primärklientel

einer Konfrontativen Pädagogik mitgestalten. In der Überzeichnung würde dies

bedeuten, ein sozialräumliches Konstrukt zu erschaffen, dass einen rechtsfreien

Raum bilden müsste. Das jedoch kann weder Absicht, noch wirklich gemeint sein.


Allerdings wird das Dilemma hieran erstmals deutlich. Wo ist die Grenze zu ziehen

zwischen Gewährung eines Freiraumes zur Modifikation einer devianten spezifischen

Selbstdeutung und eines ebensolchen individuellen Handlungsmusters und der

Tatsache des zu gewährleistenden Opferschutzes. Auch vor dem Hintergrund der

Tatsache, dass die Jugendphase wie keine andere Lebensphase nicht zuletzt der

Erprobung und des „Testens von Grenzen“ dient (vgl. Havighurst, 1972/Hurrelmann,

1995), gilt es neben den individuellen Gestaltungsräumen auch die Rechte anderer

zu schützen. Selbst auf die Gefahr der frühen Wiederholung behaupte ich, dass

diese Grenze gar nicht von Pädagogen oder pädagogischen Institutionen zu ziehen

ist, sondern im Bereich der bundesdeutschen Gesetzgebung deutlich zu lesen ist.

Rainer Kilb äußert sich zu diesem Thema folgendermaßen:

„Im Zuge einer Paradigmenverschiebung würde man heute den Täter eher als

handelndes Subjekt definieren, als jemanden, der zwar über seine sozialisatorische

Biographie auch gesellschaftlich geprägt ist, der aber als selbst handelnde

Persönlichkeit über die Tat eine Beziehung zum Opfer hergestellt hat, für deren

Form er selbst mitverantwortlich ist. Einem sozialarbeiterischen Vorgehen wie im

ersten Fall würde man heute vorwerfen müssen, Persönlichkeiten - und das sind

adoleszente Heranwachsende nahezu immer – zu infantilisieren, ihnen die

Verantwortung für ihr Handeln abzusprechen, ja zu entziehen. Man hätte sich aus

fachlicher Sicht gleichermaßen vorzuwerfen, das Partizipationsgebot zu verletzen.

Und dem Gebot einer Verantwortungsübernahme kommt gerade im Fall von

Gewaltdelikten hohe Priorität zu“ (Weidner/Kilb/Kreft, 2005).

Vor dem Primat der Beziehungsgestaltung zwischen Klienten auf der einen Seite und

Professionellem auf der anderen, mit der Beziehungsverantwortung fast

ausschließlich beim Professionellen, im Sinne Hermann Nohls „pädagogischem

Ethos“ (vgl. Nohl) bugsiert sich die Soziale Arbeit in eine gefährliche Sackgasse. Wer

nicht das Risiko eingehen darf, eine Beziehung zu gefährden, wird kaum in der Lage

sein, unschöne Wahrheiten konfrontativ vorzubringen. Wie aber soll die Modifikation

gelingen, wenn Fehler nicht in entsprechender und gebotener Schärfe und

Deutlichkeit angesprochen werden dürfen, sondern viel mehr in diffusen Deutungen


zum Beispiel mit der „Metapher des Hilferufs“ (Walkenhorst, 2004) fehl-interpretiert

werden (müssen).

Eine der grundlegenden Fehlannahmen hierbei ist das Voraussetzen einer meist

nicht gegebenen psychischen Fragilität auf Seiten der Jugendlichen. Es wird eine

beziehungsgefährdende Verletzlichkeit oder Vulnerabilität vorausgesetzt, die so das

sozialpädagogische Handlungsinstrumentarium eminent einschränkt.

Die Konfrontative Pädagogik geht jedoch davon aus, dass „(…) auf der Grundlage

einer vertrauensvollen, von Sympathie und Respekt geprägten Beziehung, die

Folgen eines deviant, delinquenten Handelns beim Täter ins Kreuzfeuer der Kritik

genommen werden kann“ (Weidner, 2001). Am besten belegen lässt sich diese

These mit den Worten eines 17-jährigen Wiederholungstäters: „Wer einen guten

Draht zu mir hat, der kann mir auch hässliche Wahrheiten sagen. Da stell ich die

Ohren nicht auf Durchzug. Vielleicht verändere ich dann sogar zum Besseren.“

Auch hier deckt sich dass Geschriebene mit den Erfahrungen des Verfassers. Sätze

wie: “So hat ja noch nie jemand mit mir geredet“ sind im Rahmen konfrontativ

geführter Sozialer Trainings in der Jugendarrestanstalt Vechta beinahe an der

Tagesordnung.

Ein weiteres Beispiel für diese Behauptung stellt Weidner in seinem jüngsten Buch

vor, nachdem ihm ein Mitarbeiter aus der Jugendhilfe vorwarf, dass er wenn er

aggressive Täter mit ihren Straftaten so hart konfrontiere, die Gefahr wecke, dass

diese in ihrer Verzweiflung in die Elbe sprängen. Die betroffenen Jugendlichen

antworteten, nachdem ihnen dieses Statement eröffnet wurde, mit dem Vorschlag

nicht etwa selber in die Elbe zu springen, sondern vielmehr eben diesen Mitarbeiter

in die Elbe zu schmeißen (vgl. Weidner/Kilb, 2006). In der Praxis begegnet man einer

solchen Haltung relativ häufig. Gerade in der Arbeit mit delinquenten Kindern und

Jugendlichen ist bei diesen eine Haltung feststellbar, in der Freundlichkeit und Milde

als Schwäche interpretiert werden (vgl. Weidner/Kilb, 2004).

Methodisch ist dieser Ansatz einer konfrontativen Gesprächsführung geprägt von der

kognitionspsychologisch-orientierten konfrontativen Therapie nach Corsini sowie der

provokativen Therapie nach Farrelly, auf die ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit

unter dem Kapitel drei noch näher eingehen werde. Laut Weidner ist diese Methode


esonders geeignet, um zum Beispiel deren „(…) verblüffende, humorvolle, paradox-

interventionistische Alltagsarbeit gerade bei sozialarbeitsgesättigten Probanden auf

Neugier und Interesse stößt, wenn unter anderem Übertreibung, Verzerrung, Spott

oder Ironie zum Vorteil des Betroffenen verwandt werden, um z.B. dessen Gewalt-

Rechtfertigungen in Frage zu stellen“ (Weidner, Kilb, 2004).

Frank Farrely bezieht in seinem Buch „Provokative Therapie“ auch Stellung zur oben

angesprochenen „psychischen Fragilität“ der Klienten, indem er feststellt, dass diese

„(…) weit überschätzt wird. Die meisten Klienten und Therapeuten betrachten den

Klienten als jemanden, der dem >Humpty-Dumpty< ähnelt, jenem unglückseligen Ei,

das von der Mauer herunterfiel und bei der geringsten Erschütterung einen Sprung

bekommen, aufbrechen und auseinander fallen wird. Der provokative Therapeut

konzentriert sich absichtlich übermäßig stark und spaßhaft auf das, was bei dem

Klienten nicht in Ordnung ist, um seine Stärken erneut zu bestätigen und seine

persönlichen Kräfte zu aktivieren“ (Farrelly, 1994).

Als Beispiel für eine solche therapeutische Haltung lässt sich hier das anführen, was

unter Pädagogen als „paradoxe Intervention“ bekannt ist. Pädagogen, die bereit sind

nonkonform zu reagieren, sich nicht in ein „ideologische Korsett“ zwängen lassen,

nicht den moralischen Zeigefinger ermahnend erheben, erzielen häufig mit diesen

paradoxen Interventionen (Begeisterung für delinquentes Verhalten, Gossensprache,

etc.) durchaus Erfolge. Weitere Möglichkeiten der provokativen Reaktion können im

negativen Modellernen liegen oder in der Herstellung einer Absurdität der eigenen

Glaubenssätze durch Humor, Provokation und Sarkasmus oder Überzeichnung (vgl.

Reisner, 2005). Aus dem Bereich der Jugendsubkulturen ist uns genau dieses

Phänomen aus der Rapperszene bekannt. Das sogenannte „Dizzen“ bedeutet einen

vermeintlichen Gegner verbal mit Rap-Reimen bloßzustellen, zu blamieren oder auch

zu „besiegen“. Eine Verlagerung körperlich ausgeübter Gewalt in Richtung

rhetorischer Wehrhaftigkeit ist dann auch folgerichtig einer der Inhalte eines

Konfrontativen Trainings.

Wieder einmal lässt sich zur Bestätigung dieser Aussage ein betroffener

Jugendlicher mit den Worten zitieren: „Hier lernen wir andere Leute nicht mehr tot zu

schlagen, sondern tot zu labern.“


Das Selbstverständnis einer Konfrontativen Pädagogik ist das eines

Erweiterungsmoments des Haltungs- und Handlungsspektrums der Professionellen

der Sozialen Arbeit vor dem Hintergrund der geschilderten Entwicklungen in dieser,

insbesondere der der Lebensweltorientierung. Nicht das Entweder/Oder ist also

gefragt, sondern das Sowohl als Auch. Allerdings bedarf es dazu liebgewonnene

Traditionen kritisch hinterfragen zu lassen und sich im Sinne der demokratischen

Verantwortung und Zivilcourage auch für – anscheinend – peripher Beteiligte, wie

zum Beispiel Opfer von Straftaten, einzusetzen.

3. Das Anti-Aggressivitäts-Training (AAT)

3..1. Geschichte des Anti-Aggressivitäts-Trainings in Deutschland

Das Anti-Aggressivitäts-Training wurde in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts

in der Jugendvollzugsanstalt des Landes Niedersachsen von dem Psychologen

Michael Heilemann und dem Sozialpädagogen Jens Weidner entwickelt. Entstanden

ist es aus der therapeutischen Gruppenarbeit mit Sexualstraftätern in der

Jugendvollzugsanstalt Hameln. Im Rahmen der dort erfolgreich durchgeführten

„Vergewaltigertherapie“ wurde mit einem Geschlechtsrollenseminar gearbeitet.

Hierbei verstanden sich die Therapeuten als orientiert an der „Arbeit mit dem Täter,

aber immer im Auftrag des Opfers“ (Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003).

Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollten zunächst probeweise in der Arbeit mit

besonders gewalttätigen inhaftieren Jugendlichen und Heranwachsenden

ausprobiert werden.

„So wie Vergewaltiger durch die Interaktion mit rollenbewußten Frauen ihre

Frauenfeindlichkeit und ihr eigenes männliches Rollenkonzept relativieren konnten,

soll es den Schlägern erlaubt sein, zusammen mit friedfertigen Menschen aus ihrer

Gemeinde, den Trainern, ihre Stärkenorm, ihre Männlichkeitsklischees, zu

überprüfen und friedensfähig zu werden“ (ebd.).


Also entwickelten die beiden mit der Durchführung einer solchen Maßnahme

betrauten Mitarbeiter 1986 das Ur-konzept für ein Anti-Aggressivitäts-Training in

Deutschland. Besonderer Schwerpunkt der Maßnahme sollte auf der gründlichen

Aufarbeitung des Ausgangsdelikts unter Einbeziehung der aktuellen

Verhaltensdaten des Teilnehmers mit einer konfrontativen Methodik liegen. Zum

Erlernen einer konfrontativen Methodik wurden die beiden Durchführenden für ein

halbes Jahr zu Sam Ferrainola in die Glen Mills Schools in die USA geschickt. Hier

sei erwähnt, dass, „(…) die Glen Mills Schools keine Anti-Aggressivitäts-Trainings

durchführt, nicht deliktspezifisch arbeitet und auch keinen „Heißen Stuhl“ praktiziert,

sondern täglich mit dem sozialen Gruppentraining der >Guided Group Interaction>

in dem Alltagskonflikte der Jugendlichen verbal, statt mit Aggressivität, bearbeitet

werden. Der engagierte, leidenschaftliche und konfrontative Erziehungsstil der Glen

Mills Schools sollte allerdings prägend für die Arbeit im Anti-Aggressivitäts-Training

sein“ (Weidner/Kilb, 2005)

In diesem Geiste fand ab 1987 die erste Trainingsmaßnahme in Hameln statt.

Dieses erste Anti-Aggressivitäts-Training in Hameln erstreckte sich hier über einen

Zeitraum von 8 Monaten und die Sitzungen wurden einmal wöchentlich an einem

festgelegten Tag mit bis zu 4 Stunden Dauer abgehalten. Die Teilnehmer rekrutierten

sich aus den ca. 100 wegen Gewaltdelikten inhaftierten Jugendlichen und

Heranwachsenden. Die Teilnehmer mussten sich um einen Platz im Training

bewerben, also eigenmotiviert sein. Insgesamt bewarben sich 50 potenzielle

Kandidaten für das Training, von denen 8 ausgewählt wurden.

Bei dieser Auswahl wurde neben den formalen Voraussetzungen, wie einer

verbleibenden Reststrafe von 8 Monaten und ausreichenden Deutschkenntnissen auf

fünf weitere Merkmale wert gelegt:

� das Vorliegen einer eindeutigen Gewaltkarriere (keine Einmaltäter

– es musste eine eindeutige Deliktdichte erkennbar sein,

� ein hohes Maß an Experimentierfähigkeit,


� Aufgeschlossenheit für unkonventionelle, knastuntypische

Trainingsinhalte (z.B. Anti-Blamierspiele Entspannungsübungen,

etc.),

� eine statushohe Position innerhalb der gesamten Insassenschaft,

um für die Ausweitung des >Friedensgedankens< unter den

Häftlingen als Multiplikator zu dienen,

� ein relativ hoher Intelligenzquotient, weil es sich um eine

intellektuell anspruchsvolle Maßnahme handelt.

(vgl. Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)

Das Training sollte sich konsequent täterorientiert ausrichten. Im Fokus der

Aufmerksamkeit sollten nach dem Willen des damaligen Anstaltsleiters die delikt-

und defizitspezifischen Handlungsmaßnahmen stehen. Hiermit sollte versucht

werden eine „(…)Friedenserziehung durch Veränderung der zentralen,

identitätsstützenden Persönlichkeitsannahmen des Täters“ (Heilemann/Fischwasser

von Proeck, 2003) zu erreichen..

Nach einem durchaus erfolgreichen Abschluss dieser ersten Maßnahmen wurde das

Programm in einem ersten Modifikationsschritt dann bis zum Jahr 1995 zentral um

einen sport-therapeutischen Ansatz aufgebaut (vgl. Wolters/Heilemann/Fischwasser

von Proeck, 2001).

Dieser Ansatz wiederum wurde 1995 von einem aufeinander aufbauenden

mehrphasigem Training abgelöst, dass in seinen Grundzügen bis heute die

strukturellen Maßgaben für Anti-Aggressivitäts-Trainings darstellt. Inhaltlich werden

die vier Trainingsphasen durch ein Curriculum zur Aggressivität ausgefüllt, das im

Folgenden differenziert dargestellt wird:

Faktoren

Aggressivitätsauslöser

Lerninhalte

Was sind provozierende

Situationen?

Lernziele

Das Infragestellen

zwingender


(Bandura 1979) Wann ist für den

Selbstbild zwischen Ideal-

und Realselbst

(Joffe/Sandler 1997)

Neutralisierungstechniken

(Sykes/Matza 1979)

Opferkommunikation

(Rössner 1986)

Aggressivität als Vorteil

(Bandura 1979)

Provokationstests unter

aktuellem Bezug

(Farrelly/Matthews 1983)

Subkultur

(Polsky 1977)

Teilnehmer Gewalt

zwingend notwendig?

Das Ideal des

Teilnehmers ist hart,

unbeugsam, „cool“ und

gnadenlos. Das reale

Selbst dagegen leicht

kränkbar und als Versager

abgestempelt.

Die Auseinandersetzung

mit der real begangenen

Tat. Die Analyse

vorgeschobener

Rechtfertigungen von

Gewalt.

Die Ängste,

Behinderungen,

Schmerzen, Trauer von

Gewaltopfern

Das Opfer als „Tankstelle“

des Selbstbewusstseins.

Anerkennung und

Respekt durch

(eingeschüchterte)

Freunde

Das Aufstellen einer

Provokationshierarchie.

Welche Rolle wird

verlangt?

Infragestellung der

Notwendigkeit.

Widerlegung der

Hypothese der

Teilnehmer: Härte macht

unangreifbar (Kelly 1995).

Dissonanzausgleich durch

veränderte

Rollenerwartung.

Das Wecken von Schul-

und Schamgefühl,

Übernahme der

Verantwortung für die

Taten, die Veränderung

des Selbstbildes.

Opferempathie,

Mitgefühl statt

Verharmlosung.

Kosten-Nutzen-Analyse:

Jede weitere

Körperverletzung führt zu

einer erneuten

Verurteilung.

Trotz Provokation

gelassen bleiben.

Analyse von

Gruppenstrukturen.

Steigerung der


Normen und Werte der

Peers.

Skizze 4: (Weidner/Kilb/Kreft, 2003)

Antizipationsfähigkeit bei

Gruppenzwängen

Erreicht werden sollen diese Arbeitsinhalte durch Einzelinterviews, Analyse der

Aggressivitätsauslöser und Gewaltrechtfertigungen, Tatkonfrontationen und

Provokationstests unter anderem auf dem „Heißen Stuhl“, Opferbriefe, Filme und

Aufsätze zur „Einmassierung“ (vgl. Redl, 1987) des Opferleids, Distanzierungsbrief

an die gewaltverherrlichende Clique, etc. (vgl. Kilb/Weidner/Gall, 2006)

3.2. Das mehrphasige Anti-Aggressivitäts-Training

Seit 1995 wird in der Jugendanstalt Hameln ein vier-phasiges Anti-Aggressivitäts-

Training betrieben, das zwar immer wieder modifiziert und verändert wurde, aber den

Rahmen für ähnliche Maßnahmen auch im Bereich der sekundär-präventiven Arbeit

bietet. Hierbei ist absolut zu beachten, dass jede Phase in der vorgeschriebenen

Reihenfolge vom Teilnehmer durchlaufen werden muss, um erfolgreich abschließen

zu können.


Im Einzelnen sind diese Phasen:

� die biographische Analyse oder Deskriptionsphase

� Die Konfrontationsphase (Heißer Stuhl)

� Attraktivitätstraining oder soziale Kompetenzphase

� Realisationsphase

Im Folgenden möchte ich diese Phasen etwas genauer vorstellen und die Inhalte der

jeweiligen Phasen verdeutlichen.

3.2.1

Die biographische Analyse oder Diskreptionsphase

In der ersten Phase gilt es zunächst eine Beziehung zu den Teilnehmern

aufzubauen, die zwar von Respekt geprägt sein soll, aber auch deutlich machen

muss, dass die Teilnehmer mit ihren bisherigen Strategien zur Lebensbewältigung

nicht erfolgreich sein werden. Ziel dieses von den Trainern anders definierten

Beziehungsaufbaus, ist es vor dem Hintergrund einer vertrauensgeprägten, neuen

und authentischen Beziehung vom Teilnehmer eine Interventionserlaubnis auch

und gerade für die zu bestehenden Konfrontationen zu erhalten. Hierfür ist es

unbedingt notwendig sich nicht davon beeindrucken zu lassen, dass die Teilnehmer

im Allgemeinen zwar „(…) körpersprachlich imposant bis einschüchternd auftreten,

aber außer einem fulminanten Beleidigungsrepertoire wenig

Konfliktbewältigungsstrategien zu bieten haben. Es ist offensichtlich, dass dieses

unterleibsorientierte Trash-Niveau nicht ausreicht, den Erfordernissen einer

Kommunikations- und Dienstleistungsgesellschaft gerecht zu werden“

(Weidner/Kilb/Jehn, 2003).


Gerade in den Anfangssitzungen ist es von eminenter Wichtigkeit den Teilnehmern

unter Einsatz von provokativ-rethorischen, aber auch körpersprachlichen Elementen

zu verdeutlichen, dass ihre individuellen Verhaltensmuster durchschaut und

keinesfalls akzeptiert werden und der Trainerstab sich darin sozusagen auskennt.

Gerade in dieser ersten Trainingsphase ist der Einsatz von Tutoren, also zum

Beispiel Ex-Gewalttätern, von Bedeutung, unter anderem auch um eine quantitative

Trainer-Teilnehmer-Parität herzustellen.

Ist dieser erste Arbeitsschritt erreicht, geht es an die biographische Analyse. Mit

Methoden, wie dem „Life-Space-Interview“ (vgl. Redl, 1987), der chinesischen

Wandzeitung oder der Lebenslinie aus der Gestalttherapie (vgl, Perls 1969/

Hellinger, 1993), sollen wesentliche biographische Ereignisse visualisiert und

individuelle Einstiege in eine Gewaltkarriere nachvollziehbar werden.

Hierbei geht es darum „(…) eine biographisch, deliktbezogene Anamnese jedes

einzelnen Teilnehmers zu erstellen (Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003).

Jeder Teilnehmer wird in einer bis zu vierstündigen Sitzung zu seinem Leben

interviewt und die Ergebnisse werden, nachdem sie mit der vorhandenen Aktenlage

abgeglichen werden, in Form einer Wandzeitung oder eben einer Lebenslinie

visualisiert. Ein Ausweichen oder Neutralisieren der eigenen Taten wird nicht

zugelassen. In ihrem Buch „Gewalt wandeln“ schreiben Heilemann und Fischwasser

von Proeck dazu:

„Die gesamte Gruppe, also die zehn bis zwölf TrainerInnen, die Tutoren und die

übrigen sieben Täter, befragen die Hauptperson zu ihrem bisherigen Leben –

Grenzen und Tabus gibt es dabei nicht. Die Antworten und die Beschreibungen

werden auf der chinesischen Wandzeitung – für alle sichtbar – niedergeschrieben.

Bei der Anamnese geht es in erster Linie um die Beschreibung der früher erlebten

Kränkungen, Demütigungen und Verletzungen. Es geht um die Fragestellung,

„wann hat die Gewalt dich geheiratet und wann hast du die Gewalt geheiratet?“. Ein

weiterer Schwerpunkt ist die Fokussierung der Vater-Sohn-Beziehung. Die

Bezugspersonen und damit die Zentralpersonen seines bisherigen Lebens werden

damit für alle sinnlich nachvollziehbar und teilweise in Rollenspielen spürbar

dargestellt. Auf die Frage nach dem „schlimmsten Opfer, das ich hinterlassen habe“,

muss geantwortet werden. In dieser Phase soll erreicht werden, dass der Täter sein


isheriges Leben gläsern und nachvollziehbar für alle, insbesondere aber für sich

selber darstellt. Er soll für sein eigenes Schicksal sensibilisiert werden. Durch

Kränkungen und Demütigungen entstandene emotionale Sperren sollen erkannt und

nach Möglichkeit aufgelöst werden. Seine Bedürfnisartikulation hinsichtlich sozialer

Ansprüche soll verbessert werden. Die erstellte Wandzeitung begleitet den

Teilnehmer bis zum Ende des Trainings – bei Bedarf kann sie wieder aufgehängt

werden. Sie ist gleichzeitig eine Art Lastenbuch, das in den nächsten sechs

Monaten abgearbeitet werden muss.“

(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)

Das Maß an Emotionalisierung, das bereits zu diesem Recht frühen Zeitpunkt einer

Trainingsmaßnahme auftritt, ist durchaus beeindruckend. Vor dem Hintergrund der

individuellen Leidenserfahrungen der Teilnehmer, verdichtet sich während dieser

biographischen Sitzungen die Atmosphäre in den Gruppen spürbar und

„Gänsehautmomente“ sind garantiert. Hier möchte ich ein Beispiel aus der Praxis

einfügen, dass aus einem AAT in Ulm stammt und in dem das Vorstellen der

Lebenslinie eine solche Intensität an Gefühlsnähe auslöste, dass der Jugendliche

von seinen Emotionen überwältigt wurde und in Tränen ausbrach.

„Ich habe nur eine einzige Erinnerung. Ich saß irgendwie vor dem Fernseher mit

meinem Vater und meinen Geschwistern. Da haben wir Bud Spencer und Terence

Hill angeschaut. Und ich habe so einen kleinen Hamster gehabt und den habe ich

rumkrabbeln lassen und der ist in meine Hose und hat ein Loch rein gefressen. Und

das hat mein Vater gesehen und hat den Hamster genommen und gegen die Wand

geworfen und mich hat er in das Zimmer reingeschickt. Ich weiß noch, dass ich halt

volle Kanne geflennt hab. Dann ist irgendwie meine große Schwester gekommen,

hat mich gepackt und dann bin ich wieder rüber und dann haben wir halt weiter

geguckt.“. An dieser Stelle wird Tobias von den Tränen überwältigt und kann nicht

mehr weiter sprechen. Schmerzhafte Erinnerungen an seine Kindheit kommen

hoch. Später erzählt er uns noch, dass das geliebte Haustier den ganzen Abend am

Boden liegen bleiben musste, bevor es der Vater in den Müll warf.“

(Morath/Rau/Reck, 2004)


Solche und auch noch deutlich “härtere” biographische Opfererfahrungen dienen

neben der Sensibilisierung für das eigene Schicksal, dem Aufzeigen individueller,

intra-personeller Gewaltkarriereneinstiege, nicht zuletzt auch der Relativierung

eigener Demütigungen, Kränkungen und Opfererfahrungen im Vergleich zu den

Erfahrungen andere Teilnehmer. Beispiele wie das von Tobias lösen bei allen

Teilnehmern zumeist große Betroffenheit aus. Gleichzeitig wirken sie auf die

Kohärenz der Gruppe. Gemeinsamkeiten werden entdeckt und biographisch

prägende Ereignisse werden verglichen. Im Allgemeinen sind diese Sitzungen von

konstituierender Bedeutung für ein Wir-Gefühl in der Gruppe.

Ab diesem Zeitpunkt verliert das Moment der „Sekundär-Motivation“ (vgl. Weidner,

Kilb/Kreft, 2005) in Trainingsmaßnahmen außerhalb des Strafvollzuges - zum

Beispiel zur Haftvermeidung durch Urteile, Weisungen oder Bewährungsauflagen -

deutlich an Gewicht. Die Teilnehmer beginnen erfahrungsgemäß spätestens ab jetzt

ein großes Maß an Eigenmotivation zu entwickeln. Oder um es mit den Worten

eines Teilnehmers des ersten Anti-Aggressivitäts-Trainings in Vechta auszudrücken:

„Das ist ja ernst hier!“

Neben der beschriebenen „chinesischen Wandzeitung“ bietet sich die Methode der

„Lebenslinie“ zur Visualisierung individuell-biographischer Daten, Darstellungen,

Deutungen und Bewertungen an. Hierbei handelt es sich um ein semi-projektives

Verfahren zur Visualisierung aus dem Bereich der Gestalttherapie nach Perls (vgl.

Perls, 1969). Im therapeutischen Moment der praktischen Ausführung orientiert sich

diese Methode an der der Familienaufstellung nach Bert Hellinger (vgl.

Hellinger,1993) sowie Anteilen aus dem Psychodrama von Jakob Moreno (vgl.

Moreno, 1946).

Zunächst füllen die Teilnehmer für sich allein ein Formblatt aus, das in seiner

Schlichtheit keine hohen intellektuellen Anforderungen stellt und so für jeden

Teilnehmer zu bewältigen ist. Auf diesem Formblatt werden in ein als „Lebenslinie“

bezeichnetes Koordinatensystem die Ereignisse, die vom Probanden subjektiv als

wichtig eingestuft werden, mit einer Wertung von +3 bis -3 eingetragen. Die Trainer

achten darauf, dass auch individuelle Gewalterfahrungen als Opfer und Täter hierbei

einfließen. Erreicht werden soll hiermit, dass die Teilnehmer „(…) eine Wertung des


jeweiligen Ereignisses aus der Rückschau vornehmen und diese Ereignisse

gedanklich ordnen sollen “ (Morath,/Rau/Reck, 2004).

Hierbei werden positive Ereignisse mit Plus bewertet und entsprechend Negativ-

Erlebnisse mit Minus. Diese Bewertungen erlauben den begleitenden Trainern auch

erste Erkenntnisse auf die Selbstwahrnehmung der Jugendlichen, ihre moralischen

Kategorien und ihre Tatneutralisationen (ebd). Diese Erkenntnisse sind für die

weitere Arbeit von erheblicher Wichtigkeit. Zur Verdeutlichung der Schlichtheit

dieses Dokumentes, die in krassem Gegensatz zu seiner Bedeutung zur

Emotionalisierung, Sensibilisierung und Gruppenkohärenz steht, ist dieses Formblatt

hier als Skizze beigefügt:

Lebenslinie von : _____________________


Skizze 5: Formblatt „Lebenslinie“ (Vgl. Morath, Reck, Rau, 2004)

Auf der X-Achse finden sich hier die Bewertungen von +3 bis -3; auf der Y-Achse

findet sich das Lebensalter, dass nach hinten offen gelassen wird, um somit einen

Ausblick in die Zukunft zulassen zu können.

Nachdem die Teilnehmer dieses Formblatt ausgefüllt haben, geht es im zweiten

Arbeitschritt dazu, die dokumentierten Ereignisse darzustellen. Ein Trainer moderiert

diesen Teil der Sitzung, alle anderen Anwesenden (Trainer, Tutoren und

Teilnehmer) stellen sich zur Verfügung, Personen darzustellen, die in

Zusammenhang mit den Ereignissen stehen, wie Eltern, Geschwister, Freunde,

Mittäter oder auch Opfer. Die Teilnehmer werden nun dazu aufgefordert, den zu den

Ereignissen zugeordneten Personen eine Geste und eine kurze Aussage

zuzuordnen und sie entsprechend der Zeitleiste auf der Lebenslinie entlang einer

gekennzeichneten Linie im Trainingsraum aufzustellen. Im letzten Schritt

durchschreitet der Teilnehmer, dessen Lebenslinie aufgestellt wurde, die Aufstellung

und wird von den Darstellern mit den Aussagen und Gesten konfrontiert. Dieses

Durchschreiten wirkt noch einmal sensibilisierend und emotionalisierend auf die

Teilnehmer. In Anlehnung an Moreno`s Psychodrama wird durch die Trainer immer

wieder das Wechseln der Rollen (Teilnehmer tauscht den Platz mit der von ihm


aufgestellten Person) initiiert, um dadurch Rollenwechsel zu trainieren und die

Rollenambiguität (vgl. Goffman, 1972) zu erhöhen.

3.2.3 Die Konfrontationsphase (Heißer Stuhl)

Im Duden wird das Wort „Konfrontation“ als „Gegenüberstellung von einander

widersprechenden Meinungen, Sachverhalten oder Personengruppen“ (Duden,

1997) dargestellt. Weiter wird dort ausgeführt, Konfrontation sei „(…) jemanden

jemandem anderen gegenüberstellen, besonders um etwas aufzuklären …

jemanden in eine Situation bringen, die ihn zur Auseinandersetzung mit etwas

Unangenehmen zwingt“ (ebd.). Psychologisch betrachtet bedeutet Konfrontation

„(…) Gegenüberstellung, bzw. Auseinandersetzungsverhalten, die bzw. das sich

Widerspruch, in Frage stellen oder ähnliches vollzieht und im Patienten eine Affekt-

und Denkdynamik anregt, die es ermöglicht einstellungsartig fixierte

Fehlüberzeugungen gegen den Widerstand zu korrigieren und neue Einsichten zu

entwickeln“ (Clauss, 1981).

Im Mittelpunkt jeden öffentlichen Interesses am Anti-Aggressivitäts-Training steht die

Konfrontationsphase mit ihrem berühmt-berüchtigten „Heißen Stuhl“. Der „Heiße

Stuhl“ im Anti-Aggressivitäts-Training orientiert sich an Fritz Perls „Hot Seat“(vgl.

Perls, 1969) sowie an Jakob Morenos „leerem Stuhl“ und seiner „Behind the Back-

Technik“ (vgl. Moreno, 1946), auf die ich im weiteren Verlauf dieses Kapitels noch

näher eingehen werde. Beim „Heißen Stuhl“ (Perls) findet ein verbaler

Schlagabtausch mit klar ausgehandelten Grenzen im Sinne der Konfrontation

(Corsini) und Provokation (Farrelly) statt. Erzielt werden soll mit dieser unfairen und

harten Provokation und Konfrontation ein „schlagartiger, radikaler, schneller

Erkenntnisgewinn“(Walkenhorst, 2005) auf dem „Heißen Stuhl“.

Schon Moreno sprach 1946 vom Begriff des „leeren Stuhls“ mit dessen Hilfe der

Klient einen Konflikt im Rollenspiel darstellt. Der imaginäre Widersacher sitzt dabei

auf dem „leeren Stuhl“.


In der Gestalttherapie von Fritz Perls sollte auf dem dann so bezeichneten „Heißen

Stuhl“ die Person Platz nehmen, die an ihrer Psyche arbeiten will (vgl. Perls, 1969).

Weidner reicherte diese Technik dann um das Moment der Provokation und

Konfrontation im Rahmen eines „komprimierten Verhaltenstrainings“ (Walkenhorst,

2005) an.

„Die Wirkungen dieser Provokationen werden insofern als erwünscht paradox

beschrieben, als sich die Patienten durch diese Form des Umgangs auf die Dauer

mehr akzeptiert fühlen, als durch eine stets rücksichtvoll-sensible

Behandlungsweise“ (Farrelly,1994).

In der Konfrontativen Therapie kommt es zur „Konfrontation zwischen den

Vorstellungen der Person und der Wirklichkeit“ (Walkenhorst, 2005). Grundsätzlich

wird hierbei davon ausgegangen, dass „(…) die dadurch erzeugte kognitive

Dissonanz das eingeschliffene Denkmuster erschüttert mit der Folge einer

Umstrukturierung des Denkens sowie einer Änderung des Verhaltens“ (Festinger,

1978). Ziel des „Heißen Stuhls“ in diesem Sinne ist es hier nicht mehr eine sachliche

und ruhige Rückmeldung zu geben, sondern vielmehr den Probanden zu attackieren

und ihn somit zum Nachdenken zu zwingen.

Eine weitere Methode des „Heißen Stuhls“ ist die oben erwähnte „Behind the Back“

oder Hinter dem Rücken-Technik nach Moreno. Hierbei schildert der Täter seine Tat

und seine Tatrechtfertigungen zunächst der Gruppe. Danach verlässt er symbolisch

den Raum, dass heißt in der Realität, dass er sich in einer Ecke des Raums mit dem

Rücken zur Gruppe aufstellt. Die Gruppenmitglieder diskutieren nun „hinter seinem

Rücken“ das Gehörte. Der zu Konfrontierende darf nicht aktiv in diese Diskussion

eingreifen. Er muss also die bisweilen gewünscht „harten“ Statements der übrigen

Gruppenmitglieder über sein Verhalten passiv ertragen. Im Anschluss wird das

Gesagte mit dem Teilnehmer reflektiert.

Reiner Kilb bezeichnet das Einverständnis des zu Konfrontierenden im Falle der

Konfrontation als curricularem Modul eines Trainings als dringend erforderlich. Für

die Notwendigkeit eines solchen Einverständnisses sprechen für Kilb folgende

Aspekte:


� Die nachhaltige Wirkung einer inszenieren Konfrontation – z.B. in der

tribunalartigen Form eines Heißen Stuhls – ist nur dann zu erzielen,

wenn die Teilnehmer vor Maßnahmenbeginn von dieser überzeugt

werden konnten.

� Da die konfrontative Phase eines Trainings in der Regel von einem

Mitarbeiterteam (das sich häufig auch aus ehemaligen Gewalttätern

und anderen externen Personen zusammensetzt) gestaltet wird, geht

es auch darum, Datenschutzbedingungen einzuhalten. Es kann dabei

auch um persönliche, manchmal sogar auch um strafrechtrelevante

Informationen gehen, die im Rahmen des pädagogischen Settings

bleiben, bzw. dort geregelt werden müssen. Insofern gilt es, darüber

formale Vereinbarungen zwischen allen Mitwirkenden im Interesse des

zu konfrontierenden Akteurs zu treffen (Vertrag).

� Im Konfrontationsprozess selbst kommt es zwischen den Beteiligten

gegebenenfalls zu grenzgängigen Kommunikations- und

Aktionsformen, die zwar in einem adäquaten Verhältnis zur vom

Konfrontierten begangenen Tat oder der Regelverletzung stehen

müssen, die aber zunächst institutionskulturell nicht unbedingt üblich

sind.

� Bei einer Konfrontation innerhalb einer Jugendhilfemaßnahme oder

eines Jugendhilfeangebotes sind natürlich die gesetzlichen

Regelungen selbst einzuhalten. Zunächst liegt das Erziehungsrecht bei

den Eltern/Sorgeberechtigten und somit haben auch von der

Jugendhilfe übernommene erzieherische Tätigkeiten in Abstimmung

mit ihnen und den Jugendlichen zu erfolgen. Ein Beteiligungsrecht in

der Mitgestaltung pädagogischer Leistungen der Jugendhilfe ist dabei

für die Kinder und Jugendlichen in §8 SGB VIII verbindlich

festgeschrieben.

(Kilb/Weidner, 2006)

Der Notwendigkeit zur vertraglichen Absicherung einer konfrontativen

Trainingsmaßnahme mit dem besonderen Fokus auf die von Kilb angesprochenen

Punkte ist unbedingt zuzustimmen.


Widersprechen muss ich als Verfasser dieser Arbeit zum Thema allerdings an dem

Punkt, an dem sich Kilb zu strafrechtsrelevanten Informationen äußert. Diese dürfen

meines Erachtens im Sinne einer klaren und geraden Grenzziehung auf normativer

Basis (und das sind Paradigmen einer konfrontativen Pädagogik) eben nicht im

Rahmen des pädagogischen Settings bleiben. In diesem Fall würde sich auch ein

konfrontativ arbeitendes Team in den Bereich der „emotionalen Komplizenschaft“

(Gall, 2006) begeben.

Angebrachter - weil vom Stil her sauberer - erscheint mir bei dieser Problemlage mit

einer durchaus realistischen Auftretenswahrscheinlichkeit, die Regelung,die im

Bereich der Sozialen Trainings für den Niedersächsischen Strafvollzug für die Trainer

verbindlich festgeschrieben wurde (vgl. Otto, 1974). Die Verschwiegenheitspflicht

(und damit auch die Verpflichtung zum Datenschutz) der Trainer endet dort, wo

Informationen über geplante oder noch nicht juristisch aufgearbeitete Straftaten

auftreten.

Im Sinne einer authentischen Beziehungsgestaltung zu den Klienten sind diese über

diese Datenschutz- und Verschwiegenheitsgrenze im Vorfeld einer solchen

Maßnahme unbedingt zu informieren. Besser noch fließt diese Information in den

Trainingsvertrag mit ein. Als Beispiel für eine solchen Handhabung füge ich an

dieser Stelle einen Trainingsvertrag ein, der die Grundlage für das 2005 in Vechta

erfolgreich durchgeführte Anti-Aggressivitäts-Training bildete.

Schulverbund Freistatt Anti-Aggressivitäts-Training® Formblatt 1

Trainingsvertrag zur Teilnahme am

Anti-Aggressivitäts-Training (AAT)®

Teilnehmer (Name, Vorname):_________________________________________

Anschrift:________________________________________________________

Geburtsdatum:__________________ Telefon:___________________________

Name des Bewährungshelfers / Jugendgerichtshelfers:______________________


1.Hiermit verpflichte ich mich, zu allen Terminen (Formblatt 2) des AAT pünktlich zu

erscheinen. Wenn ich nicht an allen Terminen teilnehme, gilt das Training als nicht bestanden.

Ein ärztliches Attest wird als Entschuldigung akzeptiert.

2.Mir ist klar, dass der „Heiße Stuhl“ fester Bestandteil des AAT ist. Ich bin damit

einverstanden, dass ich auf dem „heißen Stuhl“ sehr hart, unfair und unfreundlich behandelt

werde. Ziel dieser harten Konfrontation ist, dass ich in Zukunft keine Gewalttaten mehr

begehe.

3.Ich bin damit einverstanden, dass die Trainer alle Urteile, Vernehmungsprotokolle und

Unterlagen einsehen, die im Zusammenhang mit meinen Gewalttaten stehen.

4.Ich bin damit einverstanden, dass die Trainer Kontakt mit meinen Bezugspersonen (Eltern,

Lehrer, Freundin, Opfer, etc) aufnehmen. Diese Informationen werden nur für das AAT

verwendet.

5.Die Teilnahmebestätigung oder die Mitteilung über das Ausscheiden aus dem Training

werden dem Gericht / der Jugendgerichtshilfe mitgeteilt.

6.Alles was im AAT besprochen wird, wird vertraulich behandelt. Dies gilt für

Teilnehmer und Trainer gleichermaßen. Sprechen über sich ist erlaubt und erwünscht –

Sprechen über andere ist verboten.

7.Ich akzeptiere alle Regeln (Formblatt 3). Ein Verstoß gegen diese Regeln kann zum

Ausschluss vom Training und damit zu einem Bewährungswiderruf führen.

8.Die Verschwiegenheitspflicht der Trainer endet dort, wo Informationen über geplante

oder noch nicht juristisch aufgearbeitete Straftaten bekannt werden. (StGB, §138)

Datum, Unterschrift Jugendlicher:_______________________________

�--------------------------------------------------------------------------------------------

Bestätigung der Erziehungsberechtigten

Ich bin damit einverstanden, dass mein Sohn ________________________________________ am

AAT teilnimmt. Auch ich akzeptiere die vertraglichen Vereinbarungen sowie die Regeln des Trainings.

Ich werde dafür sorgen, dass mein Sohn regelmäßig und pünktlich am Training teilnimmt.

Datum, Unterschrift:________________________________________________

Skizze 6: (Trainingsvertrag, AAT Vechta, Schumacher/Hoenig, 2005)

Da für dieses „Highlight“ einer Trainingsmaßnahme die Freiwilligkeit des zu

Konfrontierenden unabdingbar erforderlich ist, gibt es für ihn die Möglichkeit, den

„Heißen Stuhl“ zu jedem Zeitpunkt abbrechen zu können. Das erfolgreiche Bestehen

dieser Sitzung ist zwar integraler Bestandteil des erfolgreichen Bestehens eines Anti-

Aggressivitäts-Trainings, jedoch soll dadurch gewährleistet werden, dass bei aller


Grenzwertigkeit der Kommunikation und personellen Interaktion mit der

entsprechenden Dynamik in diesen Sitzungen, es nicht darum geht den Probanden

„fertig zu machen“. Die Sitzungen auf dem „Heißen Stuhl“ sind von großer zeitlicher

Flexibilität gekennzeichnet. In der Regel dauern sie jedoch mehrere Stunden. Ziel

dieser für alle Beteiligten sowohl psychisch als auch physisch sehr fordernden

Sitzungen ist neben den oben bereits genannten Zielen auch die Emotionalisierung

des Täters für die Opfer.

Der Ablauf des „Heißen Stuhls“ folgt rein formal folgendem Schema:

1. Einführendes Interview

2. Vorbereitung der Gruppe

3. Labilisierungsphase

4. Tataufarbeitung, Rechtfertigung und Opfersicht

5. Beendigung , Lob, Rückmeldung, Bewertung, Statement des Konfrontierten

Um den Ablauf zu verdeutlichen werde ich im Folgenden auf diese einzelnen Schritte

eingehen. Dabei werde ich mich an der Vorstellung eines solchen Ablaufs von

Morath, Rau und Reck orientieren.

Das einführende Interview wird im Sinne der „Behind the Back-Technik“ mit dem

Rücken zur Gruppe von einem der Trainer mit dem zu konfrontierendem Teilnehmer

geführt. Es knüpft in einigen Punkten an die Erstgespräche und die Erkenntnisse aus

der Biografiearbeit an. Der Teilnehmer wird zu seinen Stärken und Schwächen

befragt und soll sein „miese Tat“ (vgl. Weidner, 1993) schildern. Die Haltung des

Interviewers ist zu diesem Zeitpunkt noch relativ empathisch, es werden aber schon

in diesem Interview erste konfrontative Spitzen durch gezieltes, hartnäckiges

Nachfragen oder ironische Anmerkungen gesetzt. Sollte es sinnhaft erscheinen

,dringt der Interviewer auch schon während des Interviews in die körperliche

Intimzone des Interviewten ein, um ihn dadurch unter Stress zu setzen. Ziel dieses

provokativen Interviews ist es, dass sich der Teilnehmer in Widersprüche zu früheren


Aussagen verstrickt, die in späteren Phasen der Sitzung gegen ihn verwandt werden

können. Weiterhin soll durch diese Form der Gesprächsführung eine Verunsicherung

initiiert werden, die in der Labilisierungsphase noch verstärkt wird. Der Kandidat wird

dann zum Abschluss des Interviews aus dem Raum geschickt, nicht ohne ihn durch

eine letzte Frage noch weiter zu verunsichern, die sehr subtil und diffus formuliert

wird, etwa im Sinne von: „Na, dann überleg Dir mal schön, wann Du uns eben hier

belogen hast?“

Nachdem der Teilnehmer den Raum verlassen hat, beginnt die Vorbereitung der

Gruppe. Wesentlich hierbei ist es den anderen Teilnehmern klar zu machen, dass

die Chance zur Veränderung für ihren Mitteilnehmer nur darin besteht, ihn extrem

hart zu konfrontieren. Falsche Rücksichtnahme oder gar Bestätigung

neutralisierender Tatrechtfertigungen werden kategorisch untersagt.

Fehlverhaltensweisen in der Gruppe, Widersprüche des zu Konfrontierenden,

tatsächliche Tatabläufe aus den Urteilen werden den Gruppenmitgliedern durch den

Trainerstab eröffnet. Die Stimmung wird in gewisser Weise gegen den sich

außerhalb des Raumes befindlichen Teilnehmer aufgeheizt. Im weiteren Verlauf

werden Sitzordnung und bestimmte Rollen verteilt. In der Regel wird in der Mitte des

Raumes ein leerer Stuhl aufgestellt, der dem Hauptakteur vorbehalten bleibt. Dieser

freie Platz wird von den anderen Teilnehmern (Trainer, Tutoren, Teilnehmer) eng mit

ihren Stühlen eingekreist. Für den zu Konfrontierenden wird auf diese Art und Weise

eine hochwirksame, weil unangenehme, räumliche Enge hergestellt. Er kann durch

diese Aufstellung während der Konfrontation aus allen Richtungen angesprochen

oder aber auch berührt werden. (Aktuell ist durch das Institut für Konfrontative

Pädagogik, Hamburg, eine Non-Touch-Directive vor dem Hintergrund einer

Tätlichkeit während eines Heißen-Stuhls, herausgegeben worden. Allerdings ist

diese Angelegenheit weitestgehend bereinigt, sodass auch niedrigschwellige,

körperliche Interventionen wieder in das Repertoire aufgenommen werden können)

Es wird dann festgelegt, wer wo sitzt und wer welche Rolle übernimmt. Aufgaben

werden verteilt, wie zum Beispiel: Kontrolle und Ansprache körperlicher Reaktionen

wie Erröten, Schweißausbrüchen, nervösen Handlungen etc. Ein weiterer Teilnehmer

wird aufgefordert, permanent auf die Sitzhaltung des Konfrontierten zu achten und

„pingelig“ zu korrigieren. Einem dritten Teilnehmer kann aufgetragen werden, darauf

zu achten, dass der Konfrontierte die vorab geklärten rhetorischen Spielregeln


(respektvolles Antworten, keine Gegenfragen, keine Erhöhung der Lautstärke etc.)

einhält und bei Abweichungen sofort regulierend einzugreifen. Ein weiterer

Teilnehmer kann den Konfrontierten durch die oben angesprochenen

niedrigschwelligen, körperlichen Berührungen, wie zum Beispiel dem Fahren mit der

Hand durch die – falls vorhandene – Frisur zu verunsichern. Im letzten Schritt

werden inhaltliche Teams gebildet, die sich Fragen zu den vermuteten Ursachen der

individuellen Gewaltaffinität und den Rechtfertigungsstrategien (Familie, Alkohol,

Peers, etc.) überlegen. Als letzter Schritt der Vorbereitung wird die Eröffnung

festgelegt. Wer beginnt mit den Fragen oder wird der Teilnehmer einfach nur

schweigend empfangen.

(vgl. Morath/Rau/Reck, 2004)

Der Teilnehmer wird nach dieser Vorbereitung aufgefordert herein zu kommen und

sich zu setzen. Damit beginnt die Labilisierungsphase. Während dieser Phase gilt

es das „(…) falsche Lebenskonzept des Jugendlichen zu erschüttern, Positionen

aufzuweichen und Zweifel an der eigene Weltsicht zu wecken“ (Morath, Rau,Reck,

2004). Für die Trainer gilt es in dieser hochdynamischen Sequenz des Trainings die

„opferproduzierenden Fähigkeiten der Teilnehmer mit positivem Ziel“(ebd.)

einzusetzen und zu steuern. Hierbei ist die Aufmerksamkeit darauf zu richten, dass

die Aktionen der Jugendlichen und der Tutoren im Rahmen des Erträglichen bleiben.

Eckart Osborg spricht in seinem Aufsatz zur konfrontativen Arbeit mit

rechtsradikalen Jugendlichen von einer „subversiven Verunsicherungspädagogik“

(Osborg, 2005). Um die Jugendlichen in ihrem Weltbild zu verunsichern – und darum

geht es hier – empfiehlt Osborg während einer Konfrontation auf dem „Heißen Stuhl“:

� Permanenten Ebenenwechsel praktizieren: Von der Sachebene zur

Beziehungsebene springen und umgekehrt.

� Je nach Situation eventuell auch mit Ironisierung arbeiten, um mit

beiden Ebenen in der Diskussion zu spielen, ob nämlich gemeint ist,

was gesagt wurde, oder ob gemeint wurde, wie es gesagt wurde. Die


Jugendlichen sollen in diesen Augenblicken nicht wissen, woran sie

sind.

� Paradoxe Interventionen verwenden, keine erwarteten Antworten

geben.

� Argumentative Schlagfertigkeit durch genaue Kenntnisse auf der

Sachebene erwerben oder ausbilden.

� Sich von einem moralischen Tabubruch (z.B.: „Es ist doch richtig, dass

die Juden umgebracht wurden.“) nicht schocken lassen oder sich

empört abwenden, sondern nüchtern darauf hinweisen, dass in keinem

zivilisierten Land Mord erlaubt ist.

� Die von den Jugendlichen vorgebrachten Argumente in allen

Konsequenzen ausmalen.

(Osborg, 2005)

In diesem Sinne wird der Teilnehmer zur Eröffnung mit einer Frage konfrontiert, die

eine hohe Wahrscheinlichkeit in sich birgt, dass er sich in Widersprüche verwickelt.

Diese Frage ergibt sich aus der Recherche der biografischen Erkenntnisse in

Abgleich mit der Aktenlage und den Erkenntnissen aus dem Interview. Der

Teilnehmer soll unter Stress gesetzt werden und weich und empfänglich für das

eigentliche Ziel des „Heißen Stuhls“ werden. Dieses Öffnen des Kandidaten für den

nächsten Schritt gelingt umso schneller, umso aktiver sich die anderen

Trainingsteilnehmer und die Tutoren einbringen.

Im weiteren Verlauf der Sitzung werden die Punkte Tataufarbeitung, Tateinsicht

und Rechtfertigungen aufgearbeitet. Morath, Reck und Rau führen an, dass es

hilfreich sei „(…) die Täter ihre Schläge und Tritte vorführen zu lassen, um erlebbar

zu machen, mit welcher Gewalt sie vorgegangen sind und was wohl an Emotionen

hinter diesen Schlägen gesteckt haben muss. Sie erfahren dann auch das ehrliche

Entsetzen der Erwachsenen im Kreis, wenn die Dimension der Gewalt und die


Gefühlskälte deutlich erkennbar werden, die die Tat begleitet hat. Unverständnis bis

Betroffenheit sind die Reaktionen der Täter auf die so erfahrene Distanzierung“

(Morath/Rau/Reck, 2004, S.172).

Der Kölner Journalist Peter Schran hat im Jahr 2005 in seinem Film „Das

Mörderprojekt“ eine solche Tataufarbeitung bei einem zu lebenslanger Haft

verurteilten Totschläger in exemplarischer Form dargestellt. Die Sensibilisierung und

Emotionalisierung des Täters für die Tat, das beginnende Verständnis für die

tatbejahenden, individuellen-intrapsychischen, kognitiven und emotionalen Muster

wird in dieser Sequenz geradezu greifbar. Diese Momente sind in der Regel von

höchster Emotionalität – bis hin zum Zusammenbruch – geprägt.

Aus den eigenen Erfahrungen des Verfassers lässt sich noch ein weiteres Beispiel

anfügen, dass dies verdeutlicht. Ein Jugendlicher der mit seiner Tat konfrontiert

wurde – er hatte seinem Opfer von hinten mit Anlauf ein 0,5L Bierglas über den Kopf

geschlagen und das Opfer dabei schwerst verletzt – war in der Tataufarbeitung nicht

in der Lage, diesen Schlag noch einmal gegen eine Wassermelone durchzuführen.

An diesem Punkt der Sitzung angekommen, wird es Zeit die Aufmerksamkeit den

Tatrechtfertigungen und Neutralisationen zuzuwenden. Spätestens zu diesem

Zeitpunkt ist die Stunde der Tutoren gekommen. Wir erinnern uns, dass als Tutoren

bevorzugt Ex-Gewalttäter und ehemalige Trainingsteilnehmer einbezogen werden,

die nach weislich den „Pfad der Gewalt verlassen und sich für den Weg der

Friedfertigkeit“ (vgl. Weidner, 2005) entschieden haben. Zum Teil sind diese Tutoren

dann selber im Rahmen ihrer eigenen Bewährungsauflagen verpflichtet, im Zuge

solcher Maßnahmen tätig zu werden. Nebenbei sei hier angefügt, dass dies

bedeutet, dass sich das Kontrollmandat der Trainer dann auch auf diese Tutoren

erweitert und diese sich, im Sinne eines „life-span-development“, immer wieder mit

ihrer eigenen Gewaltkarriere auseinandersetzen müssen. Zum Zwecke der

Aufdeckung von Rechtfertigungs- und Neutralisationsstrategien der Jugendlichen

leisten die Tutoren wertvolle Hilfe.

„Diese haben in ihrer aktiven Zeit als Schläger meist genau dieselben Ausreden

gebraucht, um ihre Gewalttätigkeit zu rechtfertigen. Sie erkennen so


Rechtfertigungen sofort, lassen sie nicht gelten und bringen den Jugendlichen rasch

dazu, davon abzulassen (…) Tutoren werden von den Jugendlichen als Spezialisten

für Gewalt, aber auch als Fachmänner für den Weg aus der Gewalt hin zur

Friedfertigkeit anerkannt. Sie sprechen die Sprache der Gewalttäter und kennen

deren Strategien und Rechtfertigungen. Bereits während der Tataufarbeitung

zerlegen sie Beschönigungen, widersprechen den Ausreden – Entschuldigungen

haben bei ihnen keine Chance. Augenmaß für die notwendige Härte sind ihnen

eigen, mit der in der jeweiligen Situation mit dem Kandidaten umgegangen werden

kann und muss. Sie sind maßgeblich am Prozess der Verhaltensänderung beteiligt

und in ihrer Wirksamkeit als Entlastung für die Trainer nicht zu unterschätzen“

(Morath/Rau/Reck, 2004).

Hat der Jugendliche auch diese Sequenz des „Heißen Stuhls“ erfolgreich bestanden,

ist es an der Zeit an seiner Opferemphatie zu arbeiten.

Laut Weidner sind jugendliche Gewalttäter „Weltmeister im Neutralisieren und

Relativieren ihre Straftaten“ (vgl. Weidner, 2001). Dazu ist es notwendig, dass die

Täter es um jeden Preis vermeiden, sich mit den Opfern und den Folgen ihrer Taten

für die Opfer auseinanderzusetzen. Eine der dazu anwendbaren Techniken ist zum

Beispiel, das schon angesprochen „Life-Space-Interview“ nach Fritz Redl. Der

Jugendliche wird erneut dazu aufgefordert, seine Tat nachzustellen. Er spielt zunächst

sich selber und sucht sich aus dem Teilnehmerkreis weitere Personen aus, die andere

Tatbeteiligte (Mittäter, Opfer, Zeugen, etc.) darstellen. Das Rollenspiel wird bis zum

entscheidenden Moment – nämlich dem körperlichen Angriff – in diesen Rollen

weitergespielt. Dann jedoch weist einer der Trainer den Jugendlichen an, die Rolle

des Opfers zu spielen. Der Jugendliche soll damit so weitgehend wie möglich in die

Opferperspektive gebracht werden.

Ein weiteres äußerst wirksames Instrument zur Realisierung einer Opferperspektive

ist es, das Opfer selber zu Wort kommen zu lassen. Natürlich ist es im Sinne des

Opferschutzes und zur Vermeidung unkontrollierbar dynamischer Situationen nicht

möglich, das Gewaltopfer selber zum „Heißen Stuhl“ einzuladen. Jedoch ist

erfahrungsgemäß die „virtuelle Anwesenheit“ des Opfers ausreichend, um den Zweck

zu erreichen. Über das Einspielen eines Opferinterviews ist dessen Perspektive


ausreichend realistisch darstellbar. Neben rein audiophilen Abspielgeräten bieten sich

für dieses Interview bei entsprechender Anonymisierung Camcorder an.

Unter der absoluten Voraussetzung der freiwilligen Mitarbeit des Opfers – auch im

Sinne der Vermeidung einer Re-Traumatisierung – wird dieses Interview von einem

der Trainer vor der Konfrontation mit dem Opfer geführt. Der Interviewstil ist hierbei,

im Gegensatz zum Täterinterview, aus Gründen der Authentizität weitestgehend

narrativ zu gestalten. Das Opfer soll die Tat möglichst detailgetreu mit eigenen Worten

beschreiben. Im weiteren Verlauf soll das Opfer die physischen, psychischen und

sozialen Folgen der Tat schildern. Die Konfrontation des Täters mit einem solchen

Interview im Verlauf eines „Heißen Stuhls“ bleibt auf keinen Fall ohne Wirkung.

Zu beachten ist die Tatsache, dass die Jugendlichen, wenn sie an diesem Punkt

angekommen sind, schon erhebliche Belastungen hinter sich haben und ausreichend

sensibilisiert und labilisiert sind, um sich auch für diese im Alltag um jeden Preis

vermiedene Perspektive zu öffnen.

„Häufig treten bei Jugendlichen, die zugleich Täter und Opfer waren, bipolare

Sichtweisen auf. Sie müssen die besondere Leistung erbringen, gleichsam für sich

und ihr Opfer Empfindungen nachzuspüren. Die erlebten Verletzungen gilt es

auszuhalten, analog dazu das Erleben von Emotionen, welche eine Gewalttat in der

Rolle als Täter begleiten, zu beachten. Entlastung bietet die Identifikation mit dem

Opfer, eine Abkehr von Gewalt als Folge einer Auseinandersetzung und induzierter

Empathiefähigkeit folgt. Diese Differenzierung braucht Zeit und benötigt zumeist die

Nacharbeit auf einem zweiten >Heißen Stuhl


dieser hochintensiven Behandlung, eine Pause, die zu diesem Zeitpunkt auch

gewährt werden kann. Diese Pause verbringt der konfrontierte Jugendliche mit einem

Trainer noch abseits der anderen Teilnehmer, um die Reflexion und das Feedback in

einem gleichermaßen ritualisierten und durchstrukturierten Setting zu erhalten und

nicht informell. Während dieser Pause wird im Trainingsraum die ursprüngliche

Sitzverteilung in Form eines Stuhlkreises wieder hergestellt, um dadurch auch formal

den Jugendlichen wieder in die Gruppe zu integrieren, und der Raum wird – meistens

notwendigerweise – gelüftet.

Die folgende Abschlusssequenz dient dann dazu, das Erlebte gemeinsam zu

reflektieren, Rückmeldungen zu geben und sich einen ersten Eindruck von der

Wirksamkeit des „Heißen Stuhls“ zu verschaffen. Der Abschluss ist, wie die ganze

Sitzung davor, in seinem Ablauf festgelegt. Vor dem Teilnehmer, nunmehr wieder in

den Kreis der Gruppe integriert, wird ein leerer Stuhl aufgestellt. Jeder andere, der

ihm eine wie auch immer geartete Rückmeldung auf das Durchstandene geben will,

setzt sich vor ihn und tut dies. In Anlehnung an Moreno`s „Behind the Back“, könnte

man diese Form der Rückmeldung als „in the face“ bezeichnen. Der Konfrontierte

darf diese Rückmeldungen nicht unmittelbar kommentieren, sondern hat sie- zur

Passivität verurteilt - einfach nur hinzunehmen. Es gibt keinen Zwang zum

Feedback, es erfolgt auf absolut freiwilliger Basis. Die Qualität dieser Feedbacks

durch die Teilnehmer ist jedoch erfahrungsgemäß für Unausgebildete erstaunlich

hoch und decken sich häufig mit der Wahrnehmung der Trainer.

In einem weiteren Schritt reflektiert nun der Konfrontierte das Geschehene und gibt

seinerseits eine Rückmeldung, sowohl zur gesamten Sitzung als auch zu einzelnen

Momenten und Inhalten, die ihn besonders berührt haben oder eben auch nicht

sowie zu den einzelnen Personen. Aus dem Gesamtkatalog dieser Feedbacks, die

grob dokumentiert werden, lassen sich Rückschlüsse auf die Wirksamkeit des

„Heißen Stuhls“ ziehen, sie liefern aber auch Erkenntnisse über die anderen

beteiligten Jugendlichen.

Zum Schluss wird die Sitzung mit einem Applaus für den konfrontierten Teilnehmer

beendet.


3.2.4 Die Attraktivitäts- oder Soziale Kompetenzphase

Mit dem zunächst etwas abwegig erscheinenden Begriff der Attraktivität weisen

Heilemann und Fischwasser von Proeck in ihrem Hamelner Konzept auf die bereits

erwähnte Diskrepanz zwischen Ideal-Ich und Real-Ich bei Gewalttätern hin. Der

Täter soll in dieser Phase lernen sich „(…) wirklich attraktiv, wirklich überlegen zu

erleben, er soll auf die sich entwickelnden Begabungsreserven stolz sein können, er

soll die Möglichkeit haben, Fremdlob von seiner sozialen Umwelt durch nochmalige

Verstärkung der auf die eigene Person gerichteten Anstrengungsbereitschaft

(Willenskraft) abrufen zu können, er soll in der Lage sein, sich selbst zu loben und

realistische Rückmeldungen über Kompetenzfortschritte abzurufen“.

(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)

Zum besseren Verständnis ist hier ebenfalls zu betrachten, wie die Konfrontative

Pädagogik den Begriff der „Sozialen Kompetenz“ definiert. Wie schon in Kapitel 1.5

dieser Arbeit beschrieben, begreift die Konfrontative Pädagogik den Täter im Sinne

Hurrelmann´s als „produktiven Realitätsverarbeiter, der Sozialisationsprozessen

unterliegt“. Weiter führt Hurrelmann hier aus: „Sozialisation bezeichnet den Prozess

der Entstehung und Entwicklung von Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit

von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und dinglich materiellen Umwelt“

(Hurrelmann,1995)). Im Weiteren führt der Autor aus, dass es das Ziel eines jeden

Sozialisationsprozesses sei, das ein handlungsfähiges Subjekt durch den Aufbau

eines reflektierten Selbstbildes entstehe. Hierzu sei es notwendig dass, „(…) die

Kompetenz zum Handeln und insbesondere auch zum interaktiven und

kommunikativen Handeln Voraussetzung dafür ist, dass sich ein Mensch mit den

Erfordernissen und Anforderungen der Umwelt arrangiert und dabei die eigenen

Motive, Bedürfnisse und Interessen berücksichtigen und einbringen kann“

(Hurrelmann,1995).

Genau hier liegen bei den beschriebenen Jugendlichen erhebliche Defizite. Gerade

im kommunikativen und interaktiven Handeln haben sie ein spürbar eingeschränktes


Repertoire zur Verfügung, dass durch körperliche und verbale „Drohkulissen“

kompensiert und überspielt wird. Gepaart wir dieses durch eine in nachgewiesener

Weise signifikant vom Mittelwert abweichende (feindliche) Wahrnehmung der

Umwelt, der aggressive Absichten unterstellt werden, wie die Studie zu den „Stufen

des alltäglichen Handlungsablaufs“(vgl. Crick/Dodge, 1994) bei delinquenten

Jugendlichen im Jahr 2006 ergab. Aus dieser psycho-sozial defizitären

Gemengelage ergibt sich dann nach Erachten des Verfassers dieser Arbeit

geradezu zwangsläufig eine erhöhte Gewaltaffinität.

Doch zunächst einmal zurück zum Thema der Handlungskompetenz.

Nach Habermas sind die zentralen Kategorien dieser

Handlungskompetenz Empathie, Frustrationstoleranz, Ambiguitäts-

/Ambivalenztoleranz und Rollendistanz (vgl. Habermas 1973). Laut

Weidner ergibt sich „(…) bezogen auf Mehrfachtäter hier ein

ernüchterndes Bild: Empathie in Bezug auf die Folgen von Delinquenz

für die Opfer (…) ist nur marginal ausgeprägt. Die Frustrationstoleranz

scheint bei Mehrfachtätern, die biografisch-analytisch meist auch

mehrfach frustriert wurden, nahezu aufgebraucht. Der

Ambivalenztheorie und ihren mehrdeutigen Rollenerwartungen werden

Mehrfachauffällige kaum gerecht. (…) Auch die Rollendistanz, also die

Fähigkeit auf Abstand zur eigenen Rolle zu gehen ist bei

Mehrfachauffälligen förderungswürdig. Goffmans humorvolle

Erkenntnis zu den zum Beispiel martialisch-aggressiven

Selbstdarstellungen des Alltags wird von den Betroffenen nicht geteilt,

die mit großem Ernst in ihrer, auch delinquenten Rolle, verhaftet sind.

Die >positionsbejahende< Rollendistanz scheint mangelhaft

ausgeprägt“ (Weidner/Kilb/Jehn, 2001)

Erreicht werden soll die Förderung dieser Handlungskompetenzen in der

Attraktivitätsphase nach dem Hamelner Modell des Anti-Aggressivitäts-Training von

Heilemann und Fischwasser von Proeck durch insgesamt sechs bis acht

Trainingseinheiten.


„Jede Trainingseinheit ist eine in sich geschlossene Maßnahme, die einmalig ist und

auch nicht wieder aufgegriffen wird. Da zu den einzelnen Trainingssitzungen jeweils

ExpertInnen aus der Gemeinde eingeladen sind, kann der Täter aus

mittelschichtsorientierten Maßnahmen lernen und hat danach für sich die

Möglichkeit zu entscheiden, ob er bestimmte Angebote vertiefen möchte oder nicht.

Er lernt Inhalte kennen, mit denen er sich noch nie beschäftigt hat, und macht so die

Erfahrung, dass er durch Training, durch den eigenen Schweiß, durch Anstrengung

und Willenskraft neue Bereiche kennen lernen und trainieren kann. Er lernt, stolz auf

sich zu sein, indem er völlig neue Dinge erlernt“.

(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)

Erreicht werden soll dieses mit verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten der

Sitzungen. Anfangs wird an den kommunikativen Kompetenzen im Sinne eines

Rhetoriktrainings gearbeitet. Die Teilnehmer werden verpflichtet, eine Rede zu

einem vorher ausgehandelten Thema zu halten, deren Struktur festgelegt ist und

sich wie folgt zu gliedern hat:

- Begrüßung des Publikums

- Titel der Rede

- Behauptung (Ich behaupte, dass…)

- Ein Gegenargument

- Grund eins (für meine Behauptung)

- Grund zwei (für meine Behauptung)

- Grund drei (für meine Behauptung)

- Schlussfolgerung

- Verabschiedung

Bei Bedarf – und dieser ist fast durchgängig gegeben – werden die Teilnehmer bei

der Vorbereitung unterstützt. Die Rede soll ca. 5 – 10 Minuten dauern und möglichst

frei gehalten werden. Diese Herausforderung stellt die Teilnehmer nach den

Erfahrungen des Verfassers vor große Probleme. Die dazu notwendigen

rhetorischen und intellektuellen Fähigkeiten sind zumeist unzureichend ausgebildet


und den Teilnehmern ist die Nervosität und Anspannung in der Regel deutlich

anzusehen. Zur Steigerung dieser Anspannung wird der Teilnehmer während der

Rede gefilmt und im Anschluss an die Rede wird sie analysiert. Hierbei wird neben

der inhaltlichen Geschlossenheit, der Einhaltung der vorgegebenen Struktur und der

rhetorischen Qualität, vor allem auch die Körpersprache des Redners Gegenstand

der Analyse.

Heilemann und Fischwasser von Proeck vertreten die Auffassung, dass die

Teilnehmer mit der Rede „(…) den Welt der >sprachlos-hilflosen Stolperei< verlässt

und lernt, dass es außer Schubsen, Schlagen, Rumbrüllen, und Flüchten auch

erklärende und aufdeckende Verhaltensmöglichkeiten gibt, die sich letztlich

auszahlen. Mit seinem neuen Kommunikationsverhalten erreicht er einen

Bewegungsspielraum, der dem eines mittelschichtsorientierten und –sozialisierten

Menschen schon sehr ähnlich ist. Und ihm wird vermittelt, dass er nur durch

lebenslanges Üben diese neu gewonnenen Funktionen aufrechterhalten und

erweitern kann“ (Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003).

Diese Aussage erscheint tendenziell zu optimistisch, da vor allem die

Maßnahmeteilnehmer mit Migrationshintergrund aus der ehemaligen UDSSR häufig

über äußerst eingeschränkte rhetorische Fähigkeiten und ein unzureichendes

Vokabular verfügen (vgl. de Vries, 2006). Allerdings liegt in der Vorbereitung und

Ausführung der Rede tatsächlich großes Potenzial, um bei ihnen ein

Problembewusstsein genau dafür zu entwickeln.

Interessanterweise ist das nach den Erfahrungen des Verfassers mit deutlichem

Abstand favorisierte Thema der Teilnehmer das Anti-Aggressivitäts-Training selber.

Dies lässt m. E. einen Rückschluss auf die hohe Intensität der Maßnahme und die

Aufmerksamkeit der Teilnehmer zu diesem Zeitpunkt des Trainings zu

Als weiteres Element des Rhetoriktrainings werden die Teilnehmer aufgefordert

einen sprachlich schwierig gestalteten Text unter erschwerten Bedingungen

vorzulesen. Als Beispiel sei hier ein geeigneter Text aufgeführt:


Liebesseufzer eines Walfischfräuleins

Oh du Wal meiner Wahl!

Wie ihn gibt´s keinen im Meer mehr!

Wer, der wie er, zwölfeinhalb Tonnen schwer wär?

Wenn ich nur wüsste,

ob er so fühlt wie ich, als ich ihn unweit der Küste küsste…

Hoffentlich!

Ich hoff endlich,

dass er um meine Flosse anhält

und sich nicht immer so schüchtern stellt.

Denn ich möchte, statt immer allein sein, sein sein.

(Quelle: Sprachbastelbuch, Scheiber, 1996)

Die erschwerten Bedingungen beim Vortragen dieser Gedichte oder Limericks, die

den Teilnehmern natürlich unbedingt unbekannt sein sollten, liegen darin, dass sie

das Gedicht frontal vor der Gruppe vorzutragen haben und diese wiederum jeden

auch noch so kleinen Fehler, jedes Stocken oder Zögern, ja jede falsche Betonung

sofort nutzt, um den Teilnehmer durch einen „Stop-Zuruf“ dazu zu zwingen,

kommentarlos von vorne beginnen zu müssen. Neben den erheblichen

Schwierigkeiten, die die Teilnehmer mit den ausgewählten Texten haben, wird auch

ihre Frustrationstoleranz durch die äußerst „pingelige“ Bewertung von Fehlern durch

die anderen Teilnehmer und die entsprechend häufig auftretenden

Unterbrechungen, auf eine harte Bewährungsprobe gestellt. Trotzdem wird in diesen

Sequenzen häufig herzlich gelacht.

Weiterhin wird mit Wortassoziationsspielen in verschiedenen Versionen, wie sie zum

Beispiel von Klaus W. Vopel in seinem Buch „Interaktionsspiele für Kinder und

Jugendliche“ (Vopel, 2001) in unterschiedlichster Form vorstellt, am Thema

gearbeitet. Neben dem oben beschriebenem Ziel den Teilnehmern zu verhelfen die

Welt ihrer „sprachlos, hilflosen Stolperei“ (vgl. Heilemann/Fischwasser von Proeck)

zu verlassen dient dieser Teil des Trainings auch dazu, die Teilnehmer auf die


nächste große Herausforderung, die anstehenden Provokationstests und das

Deeskalationstraining vorzubereiten.

Im weiteren Verlauf der Sitzungen werden verschiedene Inhalte wie Logiktrainings,

Ausdauer- und Fitnesstrainings, Flirttrainings, Tanztechniken und ähnliches

angeboten, auf die ich im Rahmen dieser Arbeit nicht explizit eingehen werde. Das

Interesse wendet sich im Sinne der angesprochenen Rollenambiguität und –distanz

einem weiteren Trainingsinhalt zu, der zunächst hier nicht zu vermuten wäre. In

einem gesonderten Schauspieltraining. Hierzu schreiben Heilemann und

Fischwasser von Proeck:

„Das Schauspieltraining dient der Erweiterung der Spontaneität, der Flexibilität, der

Kreativität und Angstabbaus vor der Blamage. Die Teilnehmer sollen lernen, sich

möglichst umgehend in völlig fremde, neue Rollen einzuleben, diese aber auch

schnell wieder zu verlassen, um dann wiederum eine völlig andere Rolle zu spielen

(rein in die Rolle, raus aus der Rolle). Der Schauspieltrainer, ein geladener Experte,

beginnt mit der gesamten Gruppe zunächst sehr vorsichtig damit, einen

Gegenstand, zum Beispiel einen Ball, mit ständig neuen Eigenschaften zu

versehen – er ist weich, er stinkt, er ist eine Blume usw.. Der Eigenschaft

entsprechend müssen die Teilnehmer den Ball mimisch und gestisch unterstützend

weitergeben. Diese Aufwärmrunde soll die Teilnehmer dazu bewegen, offener,

beweglicher und kreativer zu denken und zu handeln, um eine flexiblere

Ausgangsposition für die dann folgenden Rollenspiele zu erhalten, für Rollen wie

Pastor, Prostituierte, der Pate u. Ä. vergeben werden. Eine Talkshow zu einem

meist aktuellen Thema mit entsprechenden Rollenbesetzungen ist der >krönende<

Abschluss dieser Trainingseinheit.

(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)

Das Schauspieltraining lässt sich zurückführen auf die theaterpädagogische

Arbeit, die sich „grundsätzlich als Vermittlungstätigkeit versteht.

TheaterpädagogInnen vermitteln – sei es in Form von Grundlagenarbeit, sei es

in Form konkreter Projekte, bei denen am Ende eine Ausführung vor Publikum

steht – Kenntnisse über das Theaterspielen oder bestimmte Bereiche davon


oder die Institution Theater an Menschen, die in der Regel nicht hauptberuflich

damit beschäftigt sind. Das können zum Beispiel Kinder und Jugendliche sein,

Erwachsene aus den verschiedensten Schichten oder Berufen, spezielle

Gruppen oder Segmente der Bevölkerung wie Senioren, Behinderte,

ehemalige Drogenabhängige, aber auch Lehrer oder Führungskräfte aus der

Wirtschaft“ (www.butinfo.de/berufsbild).

Einer der führenden Theaterpädagogen Deutschlands und Regisseur am

Theater in Baden-Baden, Mario Portmann, definierte Theaterpädagogik

folgendermaßen:

“Theaterpädagogik erzieht nicht mittels Theater, sondern will von den Zwängen

und Hemmnissen befreien, die sich zwischen uns und unsere Empfindungen,

unsere Kreativität stellen.“ In diesem Sinne verstanden eignet sich der Einsatz

theaterpädagogischer Elemente in der Kompetenztrainingsphase eines Anti-

Aggressivitäts-Training hervorragend, um den Jugendlichen zu helfen, einen

besseren Zugang zu ihren Emotionen zu bekommen oder auch um „starre“

Kognitionen aufzulösen.

Wie bereits angesprochen dienen diese Elemente neben der Erweiterung

individueller Kompetenzen auch der Vorbereitung zur Durchführung des letzten

Trainingsschrittes innerhalb der Maßnahme, der noch einmal ein „Highlight“

darstellt.

Das Deeskalationstraining soll dazu dienen, „in einer Konfliktsituation den Angreifer

abzuwehren, das heißt, de-eskalierend aus der Situation herauszugehen und seinen

>Ein-Meter-Abstand


Laut einer Studie von Julia Babcock (Babcock, 2005) sind Mehrfachgewalttäter

bei der Tatausführung nicht sonderlich erregt, sondern eher „cool“. Vor dem

Hintergrund dieser Tatsache wird die Einflussnahme auf der kognitiven Ebene

immens wichtig. Das Denken während der Eskalation ist somit das wesentliche

Steuerungsmittel, dass den Kandidaten zur Verfügung steht, um de-

eskalierend im Sinne einer Selbst-Instruktion (vgl. Meichenbaum/Goodman,

1971) oder der „Internal Communication (Rogers, 1994) handeln zu können.

Die Autoren arbeiten hier auf insgesamt 5 Ebenen mit den Jugendlichen. Im

Einzelnen sind dies die (1) die Ausgangssituation, (2) das Zielverhalten, (3) die

Denkinhalte, (4) die Artikulationsebene, sowie (5) die Ausweichtechniken (vgl.

ebd.).

1. In der Ausgangssituation geht es nach dieser Methode für den

Jugendlichen darum, die Absicht des Gegenübers zu erkennen und

aufgrund dieser Analyse die eigenen Gedanken zu kontrollieren und

zu steuern. Dies ist im Sinne einer „Problemverlagerung“ zu

verstehen. Der Jugendliche soll erkennen, dass das Gegenüber das

Problem hat. „Es geht ihm schlecht, er ist frustriert, Er fühlt sich nicht

wohl in seiner Haut, Er will an meiner >Adrenalin-Schraube drehen,

indem er mich beleidigen, demütigen, kränken, abwerten und

wütend machen will.“ (ebd.). Um in einer Extrem-Situation so

reagieren zu können, muss die Fähigkeit zur Rollenambiguität vorher

gut trainiert worden sein.

2. Nunmehr gilt es für den Jugendlichen, sich auf sich zu

konzentrieren, um über eigene Verhaltensalternativen

nachzudenken. Sein eigenes Zielverhalten muss stark genug sein,

um situationsdominant den vermeintlichen Gegner „in´s Leere laufen

zu lassen“. Erreicht werden soll dies nach den Autoren mit Sätzen

wie:

-Ich bin defensiv, weiche aus, weiche zurück, wende mich ab.

-Ich will mich auf keinen Fall gezwungen sehen, mich körperlich

zu wehren.

-Ich wehre mich nicht, er hat keine Macht über mich.


3. Um die eigenen Zielvorstellungen durchsetzen zu können, gilt es die

Denkinhalte genau zu definieren und zu trainieren. Im Einzelnen sind

dies Sätze wie:

-Du kannst mich nicht erreichen

-Du willst doch nur deine Probleme auf mich verschieben.

-Du fühlst dich nicht wohl und möchtest dein Scheißgefühl an

mir auslassen.

-Ich wäre sauschwach, wenn du mein Verhalten kontrollieren

könntest.

-Ich bin ich. Ich habe es nicht nötig mich vor Dir zu rechtfertigen.

-Ich habe es nicht nötig, mich vor Dir zu beweisen.

-Ich kann mich in dieser Situation unterordnen, ohne mein

Gesicht zu verlieren.

-Du bist nicht mein Bewertungsmaßstab.

-Ich bleibe ruhig, weil ich es auch meinem Opfer schuldig bin.

-Ich bleibe ruhig, weil ich es den Trainern schuldig bin.

-Ich Bleibe ruhig, weil ich ein echter A-Typ bin.

-Wenn der Angreifer folgt, weiche ich zurück.

-Wenn der Angreifer aufgibt, folge ich.

-Ich bin der König, weil ich die Situation kontrolliere

-Du bist der Knecht, weil Du versuchst deine schlechte Laune

anderen Menschen aufzudrücken.

Aus den Erfahrungen des Verfassers mit solchen Trainings lässt sich hier

anmerken, dass die Teilnehmer diese Sätze tatsächlich auswendig lernen

müssen. Oder um es mit den Worten eines Trainers auszudrücken: „Wenn

ich dich nachts um vier wecke, musst Du sofort anfangen, diese Sätze

runter zu beten.“

4. Nachdem der Jugendliche diese Phasen der „internal

communication“ durchlaufen hat, gilt es sich auf der

Artikulationsebene mit dem aggressiven Gegenüber

auseinanderzusetzen. Auch hier machen Heilemann und


Fischwasser von Proeck genaue Vorgaben, wie diese

Kommunikation zu gestalten ist:

-Entschuldige, dass ich dich gestört, verletzt oder beleidigt

habe.

-Natürlich werde ich mich nach deinen Vorgaben verhalten.

-Natürlich darfst du mir deine Verhaltensrichtlinien vorgeben.

-Ich möchte jetzt gerne gehen, vielen Dank.

-Okay, Okay: Ich habe mich geirrt und du hast 100% recht.

-Wie kann ich den Schaden wieder gut machen.

-Gibt es eine Möglichkeit, mich bei Dir zu entschuldigen.

-Ich denke, ich habe mich da völlig falsch verhalten.

-Ich würde dir gerne bei einem anderen Anlass zeigen, dass ich

nichts gegen dich habe.

-Ich bin ein bisschen feige und habe ein bisschen Angst.

-Ich werde jetzt doch lieber gehen.

-Ich habe doch gar keine Chance gegen Dich.

-Du bist mir weit überlegen.

-Mir ist es sehr wichtig, dass du merkst, dass ich nichts von dir

will.

-Ich möchte, dass es Dir gut geht.

-Ich habe ein angenehmes Gefühl dir gegenüber, ich möchte

niemals dein Feind sein.

-Gib mir eine Chance, alles wieder gut zu machen.

-Ich laufe jetzt mal ganz schnell weg und komme gleich wieder.

-Ich habe einen Notfall – ich bin gleich wieder da.

-Ich muss schnell zur Polizei – es gibt da ein Riesenproblem für

mich.

Erfahrungsgemäß fällt es den Jugendlichen extrem schwer, diese

Sätze auch nur zum Training auszusprechen, weil die nahezu devote

Grundtendenz für sie diametral zu ihrem bisherigen Rollenverhalten

als „harter Kerl“ und „cooler Macker“ steht und nicht mit ihren -


isweilen bis an die Grenze der Absurdität - überzeichneten

Männlichkeitsklischees korrespondiert. Für die Trainer gilt es als

Reaktion darauf in Form der konfrontativen Gesprächsführung noch

einmal ein paar Schritte im Training zurück zu gehen, um die

„Einmassierung des Realitätsprinzips“ (vgl. Redl) im Sinne der

Annäherung zwischen Real- und Ideal-Ich zu wiederholen und zu

verstärken.

5. Als letzten Schritt im Sinne einer gelingenden De-Eskalation gilt es

nun für den Jugendlichen, die Realsituation zu seinen Gunsten

aufzulösen. Hierbei sprechen die Autoren von den so genannten

Ausweichtechniken. Darunter fallen für sie mehrere Strategien, um

sich aus der bedrohlichen Situation zu entkommen.

-Die Kritik scheinbar falsch verstehen, als Lob auffassen und

sich herzlich bedanken. (vgl. paradoxe Intervention)

-Sagen: „Wenn du darunter verstehst, dass …, dann hast du

recht. (Ich nehme die Kritik wahr und begrenze sie auf einen

kleinen Bereich, lobe mich und gebe ihm dann Recht.)

-Themenwechsel und Ablenkung („Ich muss ganz schnell mal

Zigaretten holen; ich muss meine Oma in das Krankenhaus

bringen; ich bin hier heute mit meinem Bewährungshelfer

unterwegs und habe schon genug Probleme; etc.“)

-Flucht (ganz schnell in eine anderen Kontext flüchten, in dem

es der Täter schwer hat, seine Provokationen weiter zu

betreiben)

-Aufbau eines „Nebenkriegsschauplatzes“ (Sonderaktion mit viel

Aufmerksamkeit und/oder Zerstörung. Zum Beispiel: Umreißen

einer Ladenauslage, Auslösen eines Autoalarms, etc.)

Für die Autoren gilt hier als Grundregel, dass fast alles erlaubt ist,

was verhindert, dass der Jugendliche geschlagen wird oder selber

zuschlägt. Sie warnen hierbei dringend vor vermeintlich falschem

Verhalten, wie: sich zu rechtfertigen; auf das Thema des


Provokateurs einzugehen; ihm zu widersprechen oder nicht zu tun,

was er will. Die Autoren wollen die Jugendlichen somit dazu bringen,

scheinbar alles zu tun, was der Provokateur will, in der Realität aber

Abstand von seinen Beleidigungen und Abstand von seinen

Möglichkeiten körperlich anzugreifen herzustellen.

Die Dramaturgie des Kompetenztrainings zielt eindeutig auch in Richtung der

Erprobung des Erlernten im Rahmen der Provokationstests. Diese Tests bilden

den Abschluss der Attraktivitäts- oder Kompetenzphase des Anti-Aggressivitäts-

Trainings.

„In der Abschlusssitzung (…) werden Provokateure aus der Gemeinde, zum Beispiel

Ex-Schläger, Security-Leute, schwarze Sheriffs und ähnliches eingeladen, die den

Auftrag erhalten, die zu therapierenden Teilnehmer im Rahmen von Rollenspielen

bis auf das Äußerste zu provozieren. Die Täter haben die Aufgabe, sich aus dieser

Provokationssituation (unter Zuhilfenahme des Erlernten) deeskalativ

>herauszuarbeiten< und sich dabei nicht als Verlierer sondern gut zu fühlen. Der

Provokateur soll von ihnen als >Patient< entlarvt werden“ (Heilemann/Fischwasser

von Proeck, 2003).

Um die Wichtigkeit dieser Sitzung zu verdeutlichen, greife ich als Verfasser noch

einmal auf die Erfahrungen aus dem Anti-Aggressivitäts-Trainings in Vechta im Jahr

2005 zurück. Wenn Heilemann und Fischwasser von Proeck von Provokationen bis

auf das Äußerste sprechen, ist diesem zuzustimmen. Allerdings gilt es im Auge zu

behalten, dass nicht das „Ausflippen“ des Teilnehmers, sondern eben vielmehr das

„Nicht-Ausflippen“ im Vordergrund der Bemühungen zu stellen ist. Dieses jedoch mit

nicht ausgebildeten Tutoren, wie den beschriebenen Türstehern und ähnlichem,

durchzuführen, birgt nach Auffassung des Verfassers erhebliche Risiken, da nur

schwer einzuschätzen ist, wie es um die Gewaltbereitschaft eben dieser

Provokateure bestellt ist.

Im Anti-Aggressivitäts-Training in Vechta wird aus diesem Grund ausschließlich mit

„Profis“ zusammengearbeitet.


Als Kooperationspartner der Deutschen Instituts für Konfrontative Pädagogik an der

Hochschule für angewandte Wissenschaften (vgl. www.ikd.de) in Hamburg ist die

Kampfsportorganisation F.I.S.T. (Free Individuell Self-Defense Training) aufgeführt.

Bei dieser in Bad Zwischenahn beheimateten Organisation, die von dem

Sozialpädagogen, Kampfsportler und derzeitigem Sicherheitsdienstleiter der JVA

Oldenburg, Jörg Knust gegründet wurde und geführt wird, handelt es sich um

durchweg sehr erfahrene Kampfsportler, die speziell für solche Trainings, aber auch

zur Ausbildung von Sonder-Einsatz-Kommandos der Polizei geschult wurden und

unter anderem auch mit den curricularen Vorgaben des Anti-Aggressivitäts-

Trainings vertraut sind. Diese Männer sind für die Teilnehmer unter keinen

Umständen mit Mitteln der Gewalt zu überwinden. Genau dieser Effekt ist

gewünscht. Die ausschließliche Möglichkeit zur Lösung der individuell,

deliktbezogen arrangierten Rollenspiele, die in der Intensität der Provokation und

der Dynamik der Situation, die durch die Provokateure ausgelöst wird, für die

Teilnehmer nicht mehr grenzgenau von der Realität zu trennen sind, liegt durch

dieses Arrangement im Gelernten - und nur darin.

Sollte es noch Teilnehmer geben, die versuchen, sich quasi durch die Maßnahme

„durchzumogeln“, werden diese spätestens dort entlarvt und erleben dadurch eine

heftige Niederlage. Ein Bestehen des Anti-Aggressivitäts-Trainings ohne die

Teilnahme an den Provokationstests durch F.I.S.T. ist hier nicht vorgesehen. Neben

dem „Heißen Stuhl“ sind die Provokationstests das zweite „Nadelöhr“, durch das die

Teilnehmer gehen müssen.

Im AAT Vechta wird im Rahmen der Deeskalationsphase des Trainings

ausschließlich mit diesen beschriebenen „Profis“ zusammengearbeitet.

3.2.5 Die Realisationsphase

Im Vier-Phasen Modell des Anti-Aggressivitäts-Trainings nach dem Hamelner

Modell wird in der letzten Phase von den Teilnehmern verlangt, „(…) die neue

friedliche, wohlwollende und unterstützende Identität nach außen darzustellen“

(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003). Die Autoren verstehen unter dieser

Außendarstellung, dass sich die Teilnehmer nach ihrer Entlassung als so genannte

„Guardian Bodies“ (ebd.) verhalten. Die Autoren wollen also die ehemaligen


Teilnehmer als Multiplikatoren für Gewaltfreiheit in Projekten regionaler

Präventionsorganisation ehrenamtlich anbinden. Zu diesem Zweck schlagen die

Autoren hier vor einen „Verein Guardian Bodies e.V“ zu gründen, unter dessen

Schirmherrschaft dann die Koordination des Einsatzes der ehemaligen Probanden

des Anti-Aggressivitätstrainings anzusiedeln sei. Trotz intensiver Recherche ist es

mit nicht gelungen einen solchen Verein in Deutschland aufzuspüren. Da die

Veröffentlichung des Konzepts im Jahr 2001 stattfand, ist nach nunmehr fünf Jahren

wohl davon auszugehen, dass dieser Ansatz sich nicht in der Praxis durchgesetzt

hat. Ein durchaus erwähnenswertes Argument liefern die Autoren ihrer relativ

kurzen Einlassung zur Realisationsphase dann mit der Feststellung, dass es einen

Wechsel der Haltung der Strafvollzugsbeamten der Jugendanstalt Hameln

dahingehend gegeben habe, dass diese nunmehr die Häftlinge nicht mehr mit dem

Wunsch entließen, sie mögen nichts mehr tun, sondern vielmehr damit, dass sie

etwas tun mögen, im Sinne etwas Gutem für die Opfer, den Frieden und gegen die

Gewalt (vgl. ebd.). Zum Abschluss zitieren die Autoren einen anonymen Teilnehmer

des AAT mit den Worten:

„Beim Training geht es nach dem >Heißen Stuhl< immer um Wiedergutmachung:

Entweder machst du was für das Opfer direkt oder du machst etwas für die

Allgemeinheit. Bei mir war das so ein Mittelding. Ich sollte das Grab eines

Menschen pflegen, den ich nicht kannte und dessen Grab verwildert war, der keine

Menschenseele hatte, die an ihn dachte. Ich sollte nun diese Aufgabe übernehmen

und an ihn, aber vor allem auch an mein totes Opfer denken. Das Grab sollte auf

keinen Fall auf dem Friedhof liegen, wo mein Opfer lag. Ich hab dann im Hafturlaub

begonnen, mir mit dem Friedhofsgärtner und dem Pastor ein Grab auszusuchen,

habe es gepflegt und bepflanzt. Später habe ich dann gehört, dass einige Leute aus

dieser Kirchengemeinde ausgetreten sind, weil sie dachten, dass ein Mörder als

Friedhofsgärtner eingestellt worden ist, und von ihrer Kirchenkollekte bezahlt wurde.

Sie konnten nicht glauben, dass das jemand umsonst macht. Wie auch – sie haben

ja noch keinen ermordet.“ (Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003).

Die Autoren sehen in dieser Realisationsphase eine gute Möglichkeit zur

Zusatzimplementierung des im Training gelernten. Die Teilnehmer sollen über die

handlungsorientiert weiterführende Auseinandersetzung mit den erlernten Inhalten


des Trainings und die kontinuierliche Konfrontation mit den potenziellen Folgen von

Gewalt „am Thema bleiben“. (vgl. Weidner/Kilb/Jehn, 2001).

Exemplarisch für den kompletten Ablauf einer Trainingsmaßnahme möchte ich an

dieser Stelle den Verlaufsplan einer Trainingsmaßnahme einfügen, die im Jahr 2005

in Vechta durchgeführt wurde.

Sitzung Termin Zeit Inhalt (grobe Angaben)

1 Do, 21.04. 17-21 Uhr Regelwerk, Vertrauen, Visualisierungen, Zieldefinition,

Kohäsion, Soziometrie Aggressivitätsauslöser,

2 Fr. 22.04. 16-20 Uhr Biografie, Lebenslinie, soziales Atom, Patenschaften, Kosten-

Nutzen-Analyse

3 Sa. 23.04. 10–18 Uhr Biografie, Lebenslinie, Interviews, Opferbrief I, Notarzt,

Stolzhitliste, Aggressionshierarchie, Polkys Diamant,

Selbsteinschätzung

4 Do, 28.04. 17-21 Uhr Biografie Konfrontation 1

5 Fr. 29.04. 16-20 Uhr Konfrontation 2

6 Sa. 30.04. 10–18 Uhr Konfrontation 3-5

7 Do, 12.05. 17-21 Uhr Konfrontation 6

8 Do, 19.05. 17-21 Uhr Konfrontation 7

9 Do, 02.06. 17-21 Uhr Konfrontation 8

Opferbrief II, Körpersprache, Nähe und Distanz

10 Fr. 03.06. 16–20 Uhr Konfrontation 9, Kommunikation

11 Sa. 04.06. 10–18 Uhr Konfrontation 8-10, Körpersprache

12 Do, 16.06. 17-21 Uhr Opferbrief II deeskalierende Körpersprache

13 Do, 23.06. 17-21 Uhr Rhetorik & Kommunikation

14 Do, 30.06. 17-21 Uhr Leichte Provokationstests

15 Do, 07.07. 17-21 Uhr Vertiefung I,

16 Fr. 08.07. 16-20 Uhr 5 Säulen der Identität

17 Sa. 09.07. 10-18 Uhr Provokation durch FIST & Deeskalation, Hausaufgaben für

Ferien

Sommerferien

18 Do, 25.08. “Hausaufgabenkontrolle”, Vertiefung II, Provokation

19 Do, 01.09. Vertiefung II, Selbsteinschätzung II, Provokation


20 Do, 08.09. Vertiefung II, Selbsteinschätzung II, Provokation

21 Do, 15.09. Abschluss, Zertifikate,

Skizze 8: (Ablaufplan-AAT)

3.3 Nicht besser – aber auch nicht schlechter ?!

Wirksamkeitsforschung zum Anti-Agressivitäts-Training

Die bislang umfangreichste Evaluation zum Anti-Aggressivitäts-Training in

Deutschland wurde von Ohlemacher und anderen im Auftrag des

Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen (KFN) unter Leitung des

ehemaligen niedersächsischen Justizminister Christian Pfeiffer durchgeführt

und ihre Ergebnisse im Jahr 2001 veröffentlicht. Analog zur Studie von Grissom

und Dubnov zur Wirksamkeit des Glen Mills-Programms, wurde die

Legalbewährung auch hier als Maßstab für die Wirksamkeit der Maßnahmen

ausgewählt. Evaluiert wurden hier auf vier Achsen:

1.die Rückfallraten

2.die Rückfallhäufigkeit

3.die Rückfallgeschwindigkeit

4.die Rückfallintensität

Im Gegensatz zu Grissom/Dubnov standen Ohlemacher und seinen

Mitarbeitern hierbei die Einträge aus dem Bundeszentralregister (BZR) zur

Verfügung, aus dem die Informationen für diese Untersuchung gezogen

wurden. Als validitäsbedrohend bei dieser Vorgehensweise wurde von den

Autoren angemerkt: „Bekanntermaßen besteht die besondere Problematik von

BZR- und Erziehungsregister-Auskünften darin, dass sie selbstverständlich nur


die Legalbewährung im Hellfeld erfassen können. Alle nicht den

Strafverfolgungsinstanzen bekannt gewordenen Straftaten können auf diese

Weise nicht berücksichtigt werden. Des Weiteren sehen die gesetzlichen

Regelungen zum Bundeszentralregister eine komplette Tilgung von Strafen

vor, wenn ein nach Jugendstrafrecht Verurteilter über einen bestimmten

Zeitraum straffrei geblieben ist (in der Mehrzahl der Fälle nach fünf bzw. zehn

Jahren, in Ausnahmefällen erst nach zwanzig Jahren (Ohlemacher, 2001 vgl.

§§ 45ff Bundeszentralregister-Auszug). Problematisch erwies sich dieser

Faktor, da 64,4 % der untersuchten Personen bereits seit mehr als fünf Jahren

aus der AAT-relevanten Haft entlassen worden waren.

Im Rahmen dieser Untersuchung wurden insgesamt 73 Teilnehmer des Anti-

Aggressivitäts-Trainings in der Jugendanstalt Hameln befragt, die zwischen

den Jahren 1987 und 1999 teilgenommen hatten. Als Kontrollgruppe wurden

ebenfalls 73 Jugendliche ausgewählt, die wegen Gewaltdelikten inhaftiert

waren, jedoch ohne Training blieben.

Auf eine hohe Kongruenz bezüglich der Delikte, die zur Inhaftierung in Hameln

geführt hatten, legten Ohlemacher und Kollegen hohen Wert. Die

Kontrollgruppe wurde in diesem Sinne in hohem Maße mit der

Untersuchungsgruppe synchronisiert. Zur Verdeutlichung möchte ich in

Anlehnung an die Studie eine Tabelle einfügen.

Delikt

Gruppe Mord Totschlag Körperverletzung Raub

Trainierte 4,1

Untrainiert 4,1

11

9,6

Skizze 8: (Vgl. Ohlemacher, 2001) Angaben in %

42,5 38,4

46,6 39,8


Auch in deliktunspezifischen Merkmalen wurde sorgfältig Versuchs- und

Kontrollgruppe synchronisiert. Deutlich wird das anhand der nächsten Tabelle:

AAT-Trainierte AAT-Untrainierte

N 73 73

Ausländeranteil (%) 19,2 15,1

Alter/Erstdelikt 15,2 15,4

Zahl der Vorstrafen 5,2 4,6

Vorstrafen mit

Bewährung in %

Vorstrafen ohne

38,4 24,7

17,8 34,3

Bewährung in %

Einweisungsalter 19,8 19,7

Strafdauer-Mittelwert

3,2 3,2

in Jahren

Effektive Haftdauer

in Jahren

Skizze9: (Vgl. Ohlemacher, 2001) Angaben in %

2,5 2,1

Doch nun wollen wir die Aufmerksamkeit den Ergebnissen der Evaluation

zuwenden. Nach Greve und Hosser ist die allgemeine Rückfallquote nach einer

Jugendstrafe sehr hoch, die Autoren sprechen hier von über 70% (vgl.

Greve/Hosser, 1998). Diese Tendenz bestätigte sich auch bei den

Untersuchten.

Als generelle Rückfallrate wurde bei insgesamt 63% der Untersuchten ein

strafrechtlich relevanter und gerichtlich belangter allgemeiner - also nicht

gewaltdeliktspezifischer - Rückfall festgestellt.

Im Bereich der Rückfallhäufigkeit ermittelten die Untersuchenden folgende

Zahlen: „16,4% hatten nach ihrer Haftzeit in Hameln einen Eintrag, bei 26,1%

fanden sich zwischen zwei und vier Einträgen, fünf und mehr Einträge hatten

20,5%, mehr als zehn Einträge fanden sich für 5,5%. Einen Gewaltrückfall (als

Teilmenge der allgemeinen Rückfälle) konnten wir bei 37% der untersuchten


Personen feststellen. 19,2% hatten einen weiteren Eintrag wegen eines

Gewaltdeliktes, für 16,4% fanden sich zwischen zwei und vier Einträge, fünf

und mehr Einträge hatten 1,4% (Ohlemacher, 2001).

Anzahl

Eintragungen Eins Zwei Drei Vier

Rückfall

Allgemein

Gewaltrückfal

l

Skizze 10: (vgl. Ohlemacher, 2001)

Fünf

und

mehr

16,4 9,6 5,5 11 20,5

19,2 11 2,7 2,7 1,4

Zum Zeitpunkt des ersten dokumentierten Rückfalls, also der

Rückfallgeschwindigkeit, äußern sich Ohlemacher und Kollegen

dahingehend, „(…) dass sich über die Hälfte der Gewaltrückfälle im ersten Jahr

nach der Haftentlassung ereignen (55,6%). Rückfälle unabhängig vom Delikt

ereignen sich sogar noch häufiger im ersten Jahr: Hier liegt der Anteil bei 63%.

Die Anteile der übrigen Jahre an den Rückfällen sind in etwa identisch, sie

schwanken um die 10% - oder bleiben deutlich darunter (ebd.).

Zur Rückfallintensität ermittelten die Autoren eine „mehrheitliche

Abschwächung. 55,6% verüben schwächere Gewaltdelikte, 14,8 bleiben ohne

Deliktveränderung: jedoch 29,6% verüben härtere Gewaltdelikte (ebd.).


Erst durch den Vergleich mit der Kontrollgruppe erhalten die ermittelten Daten

ihre Aussagekraft im Sinne der von den praktizierenden Trainern des Anti-

Aggressivitäts-Trainings erwünschten erhöhten Legalbewährung. Unter diesem

Aspekt betrachtet, resümieren Ohlemacher und Kollegen ernüchternd:

„Die Rückfallrate ist in den beiden Gruppen fast identisch: Wir konnten bei

34,2% der untrainierten Personen mindestens einen Gewaltrückfall feststellen.

Die analoge Rückfallrate bei den Trainierten (37%) weist hierzu keinen

signifikanten Unterschied auf. Auch die Rückfallhäufigkeit ist ähnlich hoch wie

bei den Trainierten: 15,1% hatten einen Eintrag, 17,8% wiesen zwischen zwei

und vier Einträgen auf, fünf und mehr Einträge hatten 1,4%. Auch bei der

Anzahl der Rückfälle ist also eine weitgehende Parallelität vorzufinden(…) Die

Rückfallgeschwindigkeit ist ebenfalls fast identisch. Der Gesamtrückfall (alle

Delikte, die zu einem Eintrag im Bundeszentralregister führten) ist für AAT-

Trainierte und AAT-Untrainierte fast deckungsgleich.(…) Lediglich mit Blick auf

die Rückfallintensität (Gewaltdelikte) erweist sich die Gruppe der AAT-

Untrainierten als ungünstiger: 56% der Gewaltrückfälligen weisen ein stärkeres

Rückfalldelikt auf, 32% ein schwächeres, bei 12% ist die Gewaltintensität ohne

Veränderung. Bei den Trainierten zeigt sich hier ein günstigeres Bild: 55,6%

wiesen schwächere Delikte auf, 14,8 waren unverändert in ihrer Deliktschwere,

nur 29,6% wiesen bei den Trainierten einen schwereren Rückfall auf

(Ohlemacher, 2001).

Die Autoren geben in ihrer Studie keinen Hinweis darauf, nach welchen

Merkmalen sie die Rückfallintensität ermittelten. Es erscheint allerdings

wahrscheinlich, dass sie sich an den strafrechtlichten Differenzierungen wie

Körperverletzung und schwere Körperverletzung oder gefährliche

Körperverletzung (§§223ff, StGB), Totschlag (§ 212, StGB) oder Mord (§211,

StGB) orientierten.

Im Vergleich der jeweiligen Raten, Häufigkeiten und Geschwindigkeiten der

Rückfälle lässt sich also keine statistisch signifikante Differenz zwischen

Versuchs- und Kontrollgruppe feststellen. Das einzige Merkmal, dass in diesem

Sinne für ein Training spräche, wäre also das der verminderten

Rückfallintensität, die sich allerdings laut Ohlemacher ebenfalls unterhalb der

Grenze zur statistischen Signifikanz befindet (vgl. Ohlemacher, 2001).


Vor dem Hintergrund der meist erheblichen bio-psycho-sozialen Folgen von

Gewaltstraftaten für die Opfer kann allerdings auch ein nicht-signifikanter

Unterschied unter Umständen im Einzelfall entscheidenden Einfluss auf den

weiteren Lebensverlauf haben.

Weitere „interne“ Evaluationen „on the job“, die der Messung der Verhaltens-

und Einstellungsänderung bei den Teilnehmern dienen, kommen zu ähnlichen

Ergebnissen. Die hierfür am häufigsten genutzten Evaluationsinstrumente sind

persönlichkeits-psychologische Testverfahren, wie das Freiburger

Persönlichkeitsinventar (FPI) oder der Fragebogen zur Erfassung von

Aggressivitätsfaktoren (FAF). Beide Testverfahren weisen jedoch einige

Merkmale auf, die in Hinsicht auf die Reliabilität erhebliche Zweifel aufkommen

lassen. Nach Ohlemacher soll beim Freiburger Persönlichkeitsinventar die

„Persönlichkeit“ des Getesteten durch „(…) situationsunabhängige bzw. –

übergreifende Dispositionen (sog. latente Konstrukte) erfasst werden(ebd.).

Diese latenten Konstrukte gelten als relativ invariant, was für die Messung

bedeuten würde, dass Messunterschiede – zumal in einer relativ kurzen

Zeitspanne von einigen Monaten ermittelt – als Messfehler und eben nicht als

Veränderung der Disposition der betroffenen Person zu betrachten seien (vgl.

Ohlemacher 2001). Für beide Messinstrumente gilt ein weiterer Kritikpunkt, der

darauf abzielt, dass „(…) beide Skalen als Selbstauskunftsmaße faktisch nur

die Veränderung des Selbstkonzepts im Sinne der Wahrnehmung der eigenen

Aggressivität erfassen können. Der Nachweis, dass das Anti-Aggressivitäts-

Training gegebenenfalls diese Selbstwahrnehmung verändert, ist jedoch als

Evaluationskriterium nachrangig. Entscheidend ist, ob sich das tatsächliche

Verhalten substantiell ändert. Beiden Skalen fehlt es somit an ausreichender

Validität auf das eigentliche Evaluationskriterium einer Verhaltensänderung

(ebd.). Obwohl von den Protagonisten des AAT in Deutschland eben unter

Zuhilfenahme dieser Instrumente evaluiert (übrigens mit ähnlichen

Ergebnissen) und argumentiert wird (s. Schanzenbächer/2001; Weidner/2003),

werde ich aus den von Ohlemacher formulierten Kritikpunkten auf eine weitere

Vertiefung an dieser Stelle verzichten.


Abschließen lässt sich dieses Kapitel im Sinne der Überschrift dieses

Abschnitts. Gegenwärtig lässt sich auf der Basis der bisher einzigen

Untersuchung, die den Standards von Forschungsmethoden in der

Erziehungswissenschaft (vgl. Friebertshäuser, 1997) standhalten kann, etwas

ernüchternd festhalten: „Nicht besser – aber auch nicht schlechter!“

Angesichts des erheblichen medialen „Hypes“, der um diese Trainingsform

und insbesondere um den „Heißen Stuhl“ betrieben wird, erscheint das umso

erstaunlicher, als dass das „Outcome“ im Sinne einer Verhaltensänderung

entgegen der weit verbreiteten Meinung eben nicht so erfolgreich ist. Vielmehr

scheint die Inszenierung außerordentlich mediengeeignet zu sein. Ich werde

auf diesen und andere Kritikpunkte im Sinne der „Alltagstauglichkeit“ dieser

besonderen Methode der Konfrontativen Pädagogik in der Zusammenfassung

noch einmal eingehen.

4. Konfrontative Pädagogik an der Schule

Coolness- und konfrontative Schulsozialtrainings

4.1 Die Schulsozialarbeit in Zeiten der Veränderung

Wir verlassen nunmehr den Bereich der Trainingsmaßnahmen im Rahmen der

Tertiärprävention der Jugendrechtspflege und Jugendhilfe und wenden uns

dem Bereich der konfrontativen Pädagogik zu, der niedrigschwelliger angesetzt

im Bereich z.B von Angeboten an offenen Ganztagsschulen zunehmend

Anwendung findet. Die sich in Richtung Nachmittagsbetreuung verändernde

Schullandschaft wird in ihrer Funktion als Sozialisationsinstanz für Jugendliche


vor neue Herausforderungen gestellt, denen es mit adäquaten Angeboten zu

begegnen gilt. Im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung wird als

Lösungsmöglichkeit zur Schaffung dieser Angebote die qualitativ und

quantitativ stärkere Ausgestaltung der schulbezogenen Jugendsozialarbeit

favorisiert. (vgl. Kinder- und Jugendbericht, 2005). Diese soll sich „ offensiv und

lebensweltorientiert (ebd.) darstellen und mit „(…) einzelfall und

gruppenorientierten Probleminterventionen mit offenen, präventiv

ausgerichteten Freizeit-, Betreuungs- und Beratungsangeboten (ebd.)

systematisch verknüpfen. Im weiteren Verlauf des Berichts weist die

Bundesregierung auf ein Spannungsfeld hin, dass bisher nur unzureichend

aufgelöst werden konnte. Die zentrale Frage hierbei lautet: „Wo hat sich diese

schulbezogene Jugendsozialarbeit zu verorten?“ Wird sie in einem integrativen

Modell organisatorisch Teil des Schulsystems sein, so untersteht sie auch

disziplinar der Dienst- und Fachaufsicht der Schulleitung. Nach Ansicht der

Bundesregierung könnte das zur Folge haben, dass es „(…)zu einer starken

Vereinnahmung durch die Schule und in der Folge zu einer einseitigen

Unterordnung unter die Interessen und Versorgungsbedarfe der Schule“ (ebd.)

kommen könnte. Hierbei wird der „Verlust sozialpädagogischer Freiheitsgrade

und Handlungsräume“ (ebd.) befürchtet. Als sinnvoller wird ein additives Modell

erkannt, das die Dienst- und Fachaufsicht der Mitarbeiter einer solchen

Schulsozialarbeit bei den Trägern der Jugendhilfe belässt. In diesem Sinne

argumentiert auch Kilb, wenn er in seinem Aufsatz „Sozialpädagogisches

Wissen und Kompetenz für eine sich verändernde (Ganztags-) Schule“ zu einer

konfrontativen Pädagogik argumentiert:

„Die Angebote und Ressourcen der Kinder- und Jugendförderung und auch der

erzieherischen Hilfen wäre komplett in den pädagogischen Schulalltag zu

integrieren und könnten in diversen Sonderaufgaben liegen, etwa in

>Doppelbesetzungen< der Klassenleitungen, als Projektanbieter, in neu zu

konzipierenden Formen Sozialer Arbeit an und nach der Schule. Unter dem

Begriff >Soziales Training/Soziale Kompetenz< ließe sich sowohl eine

besondere Förderung im Talentbereich, wie auch im Defizitärbereich oder auch

als Vermittlung einer Schlüsselfertigkeit subsumieren (Kilb/Weidner/Gall, 2006).

Der Punkt der Doppelbesetzung , wie von den Autoren hier vorgeschlagen,

birgt allerdings die Gefahr der De-Professionalisierung Sozialer Arbeit an der


Schule, weil eine Positionierung des ausführenden Pädagogen hier eher die

eines Hilfslehrers mit dem besonderen Schwerpunkt „Disziplinierung im

Unterricht“ darstellen würde. Das wiederum wirft die Frage auf, wer in einer

solchen Konstellation eigentlich der Klient wäre? Die Schulklasse oder nicht

etwa vielmehr der Lehrer?

Für eine Konfrontative Pädagogik in der Schule wäre hierbei primär die

Defizitärorientierung handlungs- oder interventionsleitendes Moment. Ganz

besonders dem Thema der Gewalt an Schulen könnte mit diesem Ansatz im

Sinne von Coolness- oder Schulsozialtrainings begegnet werden.

4.2 Gewalt an der Schule

Das Thema Gewalt an Schulen hat ja gerade im Jahr 2006 unter anderem

durch die Vorgänge an der Berliner Rütli-Schule erhebliches öffentliches

Interesse gefunden. Trotz einer zugegebenermaßen inszeniert wirkenden

medialen Aufregung löste die „pädagogische Bankrotterklärung“ des Berliner

Kollegiums eine dynamische Debatte um die Zustände vor allem an

Hauptschulen in Deutschland aus. In der sozialwissenschaftlichen Forschung

findet dieses Thema jedoch schon länger Beachtung, wie Studien zur Gewalt

an Schulen verdeutlichen. Eine dieser Studien, auf die ich im weiteren Verlauf

dieses Kapitels noch detaillierter eingehen werde, sei hier schon einmal

vorgestellt. An der Universität Bielefeld fand im Jahr 1995 unter Leitung von

Tillmann und Holtappels eine Untersuchung an 24 ausgesuchten hessischen

Schulen zum Thema Ausmaß und Formen von Gewalt im schulischen und

außerschulischen Umfeld sowie den sozialen Bedingungsfaktoren statt.

Insgesamt wurden hierbei 3.540 Schüler im Alter von 11 – 17 Jahren sowie 448

Lehrkräfte per Fragebogen befragt (vgl.www.uni-bielefeld.de). Einige der

zentralen Ergebnisse dieser Studie, die sich als repräsentativ begreift, seien

hier jetzt vorgestellt.

„Obwohl die von Schülern und Lehrern wahrgenommenen Gewalthäufigkeiten

vom Umfang her keinerlei Dramatisierung zulassen, zeigen sich für einzelne


Gewaltformen dennoch beträchtlichen Quoten. Die Täter und Opferangaben

verdeutlichen, dass Gewalthandlungen nur von einem zahlenmäßig kleinen

Anteil der Schülerschaft häufiger begangen werden, gelegentlich

vorkommende Gewalthandlungen jedoch von einer deutlich größeren

Schülergruppe. Nach weitgehend übereinstimmender Wahrnehmung von

Schülern und Lehrern stehen an der Spitze der beobachteten

Gewalthandlungen nicht spektakuläre Schlägereien, sondern psychische

Angriffe, besonders verbale Aggressionen. Diese Häufigkeitsgewichte

bestätigen auch die Täter- und Opferangaben.

Fast durchgängig haben Jungen bei Tätern wie Opfern ein spürbares

Übergewicht in den Gewalthäufigkeiten. Aufgrund ihrer häufigeren Verwicklung

in gewaltförmige Konfliktsituationen werden von den Jungen

Gewalthandlungen in ihrer Schule durchgängig stärker wahrgenommen als von

Mädchen. Die höchsten Quoten über fast alle Gewaltformen sind durchgängig

in Schulen für Lernhilfen (Sonderschulen) festzustellen, während sich in

Gymnasien fast durchgängig die geringste Belastung durch Schülergewalt

zeigt; Schüler aus Gesamtschulen, Haupt- und Realschulen liegen im mittleren

Bereich. Die höchsten Gewaltquoten zeigen sich im 8. und 9. Jahrgang.

Hinsichtlich Vandalismus, verbaler und non-verbaler Angriffe auf Mitschüler

und Lehrer steigt mit zunehmendem Alter (von Klasse 6 bis Klasse 10)

offenbar die Sensibilität für Gewaltwahrnehmungen, während zugleich die

Billigung von Gewalt abnimmt. Der Anteil der Lehrkräfte, die gewaltförmige

Handlungsweisen registrieren, liegt zwar durchgängig höher als der Anteil der

Schüler, doch scheinen Lehrer die Häufigkeit der Vorkommnisse zu

unterschätzen.

Angaben zur Wahrnehmung von Schülergewalt erlauben zunächst nur globale

Einschätzungen zum Gewaltvorkommen in der Schule: Fast täglich registrieren

38% der Schüler Beschimpfungen und gemeine Ausdrücke, 33% gemeine

Gesten und 28% das Verspotten von Mitschülern; über einen größeren

Zeitraum (mindestens mehrmals monatlich) sind es gar drei Viertel bis zwei

Drittel, die solche Verhaltensweisen miterleben. 9% hören fast täglich

ausländerfeindliche Sprüche; 28% mindestens mehrmals pro Monat.

>Mobbing


Was physische Gewalthandlungen anbetrifft, so berichten rund 28% der

Schüler, dass mehrmals monatlich eine ernsthafte Prügelei zwischen zwei

Jungen stattfindet, viermal so häufig wie zwischen Mädchen, dreimal so häufig

wie zwischen Mädchen und Jungen. 7% haben Gruppenschlägereien gesehen,

nur 4% aller Schüler beobachteten Angriffe mit einer Waffe. Ohnehin hat nicht

jede Rauferei einen ernsthaften Hintergrund mit Verletzungsabsicht, denn die

weitaus meisten Raufereien sind Spaßkämpfe und Kräftemessen.(…)

Genauere Aufschlüsse über Gewalthäufigkeiten erhalten wir aus den Angaben

der Schüler über Art und Häufigkeit selbst ausgeübter Handlungen als Täter.

Danach haben sich 31% innerhalb eines Jahres gelegentlich mit anderen

geprügelt, davon 11% mehrmals monatlich. 14% verprügelten mit anderen

zusammen einen Mitschüler, davon 6% mehrmals im Monat. 11% haben

gezielt Mitschüler auf dem Schulweg belästigt, bedroht oder verprügelt; 5%

betrieben dies mehrfach im Monat. Rund ein Fünftel war innerhalb eines

Jahres (davon 6-8% mehrmals monatlich) an Erpressungen von Mitschülern

beteiligt. 11% haben schon einmal Waffen (Reizgas, Messer, etc.) mit in die

Schule gebracht. (Holtappels/Tillmann, 1997)

Auch wenn sich die Studie von Tillmann und Holtappels als repräsentativ

versteht, ist hier von einem erheblichen Dunkelfeld auszugehen. Nach den

Erfahrungen des Verfassers dieser Arbeit an verschiedenen Haupt-, Sonder-

und Gesamtschulen ist vor allem der Bereich der räuberischen Erpressung, im

Jargon der Jugendlichen „Abziehen“ genannt, an den Schulen weiter verbreitet,

als die Studie ausweist. Vor dem Hintergrund der erheblichen Bedrohungs- und

Einschüchterungspotenziale der „Abzieher“, werden viele der Opfer auch in

einer anonymisierten Befragung wohl eher schweigen. Doch wiederholt sich in

dieser Erhebung ein Phänomen, das schon Eingangs der Arbeit im Bereich der

Klientel für Anti-Aggressivitäts-Trainings einmal erwähnt wurde. Es ist nicht die

Mehrzahl der Schüler, die gewaltaffines Verhalten aufweisen. Allerdings ist die

Minderheit der Täter auch an Schulen für eine hohe Dichte an wie auch immer

gearteten Gewalttaten verantwortlich. Zur Bearbeitung dieser Problemlage

wäre ein Konfrontatives Schulsozialtraining geeignet, wie ich es im nächsten

Abschnitt vorstellen möchte.


Botho Priebe äußert sich zu diesem Thema in der Zeitschrift „Lernende Schule“

wie folgt: „Entgegen dem in den Medien vermittelten Eindruck von horrenden

Steigerungen schulischer Gewalt, gibt es in den Schulen des Landes keine

wissenschaftlich belegbare größere Zunahme von Gewaltvorkommnissen.

Dieser quantitative Befund gibt jedoch keinen Anlass zur Entspannung, denn in

qualitativer Hinsicht ist eine deutliche Ausweitung verbaler und körperlicher

Gewalt zu erkennen. Vor allem bei letzterer kommt es häufig zu brutalen

Aggressionen und Verletzungen, die in dieser Häufung und Erscheinungsform

in früheren Zeiträumen nicht festgestellt worden sind. Die Hemmschwelle für

gewaltsames Verhalten ist offenbar gesunken, die Brutalitätsschwelle ist

gestiegen (Priebe, 2006).

Auch Weidner und Kilb evaluieren in Zusammenarbeit mit dem lizensierten

Ausbildungsträger zur Qualifikation von Trainern, dem Frankfurter Institut für

Sozialpädagogik und Sozialarbeit (ISS), solche Maßnahmen (vgl.

Weidner/Kilb/Jehn, 2003). Im Fokus ihrer Aufmerksamkeit stehen jedoch keine

Wirksamkeitsquoten, wie zum Beispiel beim Kriminologischen

Forschungsinstitut Niedersachsen, sondern vielmehr quantitative Daten. So

evaluierten Weidner und Kilb für den Bereich der konfrontativen

Schulsozialtrainings 2001 32 Trainingsmaßnahmen mit insgesamt 577

Teilnehmern. Hierbei handelte es sich fast ausschließlich um Jungen, von

denen 39% Jugendliche mit Migrationshintergrund waren. 77% der Teilnehmer

nahmen aus „institutionsbezogenen Auffälligkeiten“ an der Maßnahme teil (vgl

Kilb/Weidner, 2003).

Die „institutionsbezogenen Auffälligkeiten“ von denen Weidner und Kilb

sprechen, werden nicht detaillierter erläutert, lassen sich aber anhand der

Studie von Tillmann/Holtappels erahnen.

Betrachtet man also die prozentuale Verteilung von gewalttätigem Verhalten

innerhalb einer Schulklasse, stellt man fest, dass auch unter Berücksichtigung

der Unterschiede, die unter anderem durch Schultyp und regionalem Standort,

bedingt sind, aktives Gewaltverhalten bei einem relativ geringen Prozentsatz

der Schüler auftritt. Allerdings haben diese wenigen Schüler erheblichen

Einfluss auf das allgemeine Klima und besonders das Lernklima der Klassen.


Sie zu ignorieren würde bedeuten, indirekt ihr System zu stützen und die

anderen Schüler dadurch „im Stich zu lassen“. Laut Rainer Gall stehen die

Lehrer „(…) vor dem Dilemma durch fest strukturierte Lehrpläne und

Zeitmangel an die Grenze ihrer Belastbarkeit zu stoßen, wenn erhöhte

Gewaltbereitschaft in ihren Klassen auftritt. Maßnahmenkataloge und

Schulordnungen greifen nur mäßig und können zuweilen scheinbar nur durch

Schulausschlüsse Ruhe in die angeheizte Situation bringen (Kilb/Weidner/Gall,

2006). In diesem Sinne ist ein defizitär-orientiertes Konfrontatives

Schulsozialtraining als Ultima-Ratio zu verstehen, bevor es zu befristeten oder

unbefristeten Ausschlüssen oder Selektion und Schulwechsel kommt.

4.3 Die Methodik der konfrontativen Schulsozialtrainings

Laut Gall ist das Schulsozial- oder Coolness-Training nicht deliktspezifisch wie

das Anti-Aggressivitäts-Training ausgerichtet, sondern vielmehr „konfrontativ-

prophylaktisch“ (Kilb/Weidner/Gall, 2006). Trainiert werden sollen im Verlauf

einer solchen Maßnahme:

- Wahrnehmung eigener Täter/Opferdispositionen

- Grenzsetzung

- Kooperation und Teamfähigkeit der Lerngemeinschaft

- Wahrnehmung und Kommunikation

- Peer-Group-Education

- Vertrauen und Offenheit

- Konfliktlösung

- Verhalten in Bedrohungssituationen

- Körpersprache und Deeskalation

- Akzeptanz eigener Stärken und Schwächen

- Umgang mit fremden Rollen, Normen und Werten.

(vgl. Gall, 2006)


Weiter führt der Autor hier an, dass „(…) bei der Durchführung eines Coolness-

Trainings folgender Leitsatz oberste Priorität hat: Niemand hat das Recht, den

anderen zu beleidigen, zu verletzen oder auszugrenzen. Geschieht dies

dennoch, erfolgt Konfrontation“ (ebd.). Die Konfrontation im Coolnesstraining

ist allerdings nicht zu verwechseln mit derselben im Anti-Aggressivitäts-

Training. Sie hat vielmehr stets wohlwollend zu erfolgen.

Methodisch sollen die erwünschten Lernziele erreicht werden durch:

Körperbetonte Spiele: Die Teilnehmer sollen hierbei lernen, aggressive

Anteile und körperliche Reaktionen bewusst wahrzunehmen. Gewalt fasziniert,

sie muss allerdings durch Regeln kultiviert werden.

Rollenspiele: Sie sollen der Erkennung eigener Befindlichkeiten in

Konfliktsituationen, sowie der Schärfung der Wahrnehmung der eigenen Täter-/

Opferdispositionen dienen, gleichzeitig soll mit ihnen das Handlungsspektrum

der Schüler in Konfliktsituationen erweitert werden.

Interaktionspädagogische Übungen: Sie sollen der Förderung der Eigen-

und Fremdwahrnehmung dienen. Nonverbale und verbale

Kommunikationsmuster sollen dadurch überprüft werden und subjektive

Wahrheiten als Auslöser für Gewalt sollen erkennbar gemacht werden.

Visualisierungstechniken: Sichtbarmachung von Erfahrungen, Meinungen

und Einstellungen und Verhaltensmustern. Für Jugendliche hoch geeignet, um

das Thema Gewalt anzugehen.

Deeskalation – sinnvolles Verhalten in schwierigen Situationen: Effizientes

und sinnvolles Verhalten soll erprobt und eingeübt werden. Aktive

Kommunikation zum Wechsel aus der Opferrolle soll geübt werden.

Entwicklung: von Opferperspektiven: Die „Täter“ sollen lernen, sich mit den

Gefühlen der „Opfer“ auseinanderzusetzen. Dies kann durch Rollentausch,

aber auch durch den Einsatz von Medien (geeignete Filme: z.B „Killer-Boots“),

aber auch durch den Einsatz von Tutoren erreicht werden.

Entspannungs- und Vertrauensübungen: Sie sollen der Verbesserung der

eigenen Körperwahrnehmung, aber auch der besseren Teamfähigkeit dienen.

Erlebnispädagogik: Soll den Teamgeist stärken, aber auch eigene Grenzen

erkennbar machen (z.B. Hochseilgärten).


(vgl. Kilb/Weidner/Gall, 2006)

Als grundsätzliche Voraussetzungen für ein solches Training nennt der Autor:

- die Bereitschaft des Kollegiums sich dauerhaft auf die Begleitung

dieser neuen Prozesse einzulassen.

- ein relativ belastbares Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern,

das von gegenseitigem Wohlwollen geprägt sein sollte.

- ein ausreichendes Mindestmaß an Motivation für die Maßnahme

auf Seiten der Schüler.

- Transparenz der Maßnahme für alle Beteiligten.

(vgl. Gall, 2006)

Es soll sich an gewaltbereite Kinder und Jugendliche, deren potenzielle und

tatsächliche Opfer sowie an die scheinbar unbeteiligten Zuschauer wenden.

„Im Handlungsviereck von Täter, Opfer, Gruppe und Schule, die alle auf ihre

spezifische Weise und in vernetzter Form für die Bedingungen der

Gewaltereignisse verantwortlich sind, werden im Training

Verhaltensalternativen erarbeitet“ (Kilb/Weidner, Gall, 2006).

Das Handlungsviereck

Täter Opfer

Zuschauer Schule

(Gruppe) (Institution)

Skizze 11: (Kilb/Weidner/Kreft, 2003)


In diesem Handlungsviereck sollen Gewaltursachen, Auslöser und Gelegenheiten,

aber auch Kontextbedingungen und gewaltfördernde Systeme analysiert werden.

Primär geht es dabei um die Reduzierung von Abwehr und Feindseligkeit. Es wird

davon ausgegangen, dass „(…) Rituale und Strukturen von Begegnungen im

öffentlichen Raum eine bedeutsame Rolle spielen“(ebd.). Der öffentliche Raum

Schule mit seinen institutionell festgeschriebenen Rahmenbedingungen wird also bei

dieser Trainingsform bewusst integriert und ebenfalls Gegenstand der Analyse. Dies

setzt die Bereitschaft sowohl der Schulleitung, als auch im Besonderen der

betroffenen Lehrer zur aktiven und offenen Mitarbeit voraus. Die

Grundvoraussetzung einer Interventionserlaubnis für die Trainer durch die Schüler

erweitert sich hier auch auf die Lehrer. Auch für Schulsozialtrainings ist, analog zum

Anti-Aggressivitätstraining, ein inhaltliches Curriculum festgeschrieben. Aus den

differierenden Inhalten wird auch eine Abgrenzung zum AAT möglich.

Lernziele Lerninhalte Methoden/Medien

1. Wahrnehmung

aggressiver Gefühle, mit

körperlichen

Empfindungen

(Herzklopfen, gerötete

Haut, Anschwellung von

Adern), Wahrnehmung

von Nähe mit allen

Sinnen

2. Erkennen der eigenen

Befindlichkeit in

Konflikten, Wahrnehmung

eigener Täter-

/Opferdispositionen

3. Erkennen der eigenen

persönlichen

Gewalt fasziniert, verschafft

rauschartige Zustände, Gewalt

ist „geil“. Kennen lernen der

Existenz von Aggressionen als

natürlichen

Persönlichkeitsanteil

Selbstexploration als Täter

und Opfer. Das Mittel: die

Visualisierung von

Erfahrungen und

Befindlichkeiten

Auseinandersetzung mit

Positiven und negativen

Körperbetonte,

sportliche Spiele.

Kämpfen als

pädagogische Disziplin

(Müller 1994) Kämpfen

nach Regeln, Stunts,

erlebnispädagogische

Projekte

Fragebogen,

Rollenspiele,

Interaktionspädagogisch

e Übungen,

Partnerinterviews,

Statuen-Theater, Stunts

Partnerinterviews,

Rollenspiel.


Möglichkeiten, Erkennen

der eigenen Stärken und

Schwächen, sich selbst

akzeptieren

4. Akzeptanz eigener

begrenzter

Kommunikation,

individuelle

Voraussetzungen für

Kommunikation.

Erkennen vieler

subjektiver Wahrheiten

5. Interesse an

gemeinsamen Zielen,

Wecken von

gegenseitigem Interesse

und Akzeptanz

6. Aushalten erster

leichter Konfrontationen,

zum Problem bekennen,

Erkenntnisgewinn damit

nicht allein zu sein

7. Erkennen von

Rollenverhalten,

Rollenzuweisungen und

Rollenerwartungen

8. Aushalten von

Provokationen, Erhöhung

der Frustrationstoleranz,

kreative lockere Reaktion

auf „Anmache“

9. Reduzierung der

Feindlichkeitswahrnehmu

ng

Persönlichkeitsanteilen Konfrontation

Ich-Botschaften, Du-

Botschaften, Beziehungs-,

Inhalts- und Gefühlsaspekt

erkennen.

Wahrnehmungseinschränkung

en durch Launen,

Projektionen, Kommunikation

in Stress-Situationen

Modelle von Kooperationen in

Schullassen und Gruppen,

Beispiele zur Stärkung der

Gruppenkohäsion, peer-groupeducation

Visualisierung von

Befindlichkeiten in Gruppen

(Themen: Sexismus,

Rassismus, Macht und

Ohnmacht, Gewalt und

Adultismus)

Visualisierung von männlichen

und weiblichen Rollenbildern,

die Rolle als Kind,

Jugendlicher, Erwachsener,

Funktionsträger

Hierarchisierung von

Empfindlichkeiten

(Beleidigungen, Schimpfworte,

Rempeleien, Provokationen)

Was bringt dich auf die

Palme?

Strukturen menschlicher

Begegnung kennen lernen

(Rituale, Territorien, Nähe und

Distanz)

Interaktionspädagogisch

e Übungen, nonverbale

Kommunikation, das

Eisberg-Modell

(Hagedorn 1994;

Besemer 1993),

Rollenspiele

Arbeit in Kleingruppen,

Kooperationsspiele,

Vertrauensübungen,

gemeinsame Aufgaben

Rollenspiel,

Interaktionspädagogisch

e Übungen, Methoden

der Visualisierung

(Creighton/Kivel 1993)

Analyse der

Verhaltensweisen durch

Rollentausch,

Rollenspiel, Texte,

Befragungen, Rollen im

Hoch- und Tiefstatus

(Johnston, 1993, 1996)

Übungen gegen

„Anmache“, Gruppen-

und Klassengespräche,

Rollenspiele,

Konfrontationsübungen,

belastende Situationen

werden möglichst

realistisch gestellt.

Boalsches Theater

(Boal 1989)

Interaktionsspiele,

Rollenspiele, Stunts

Körpersprache,

Konfrontationsübungen


10. Sinnvolles Verhalten

in Bedrohungssituationen

11. Verbesserung der

Körperwahrnehmung

(physiologische und

psychologische

Hintergründe)

12. Erkennen

widersprüchlicher Signale

und Anforderungen der

Erwachsenen, Akzeptanz

der eigenen

Verantwortung, Erkennen

der eigenen

Möglichkeiten

(Kilb/Weidner/Gall, 2006)

Gewaltvermeidung durch

aktive Kommunikation, aus der

Rolle des Opfers ausbrechen

Entspannungsverfahren,

Ruhe- und Stilleerfahrung

Informationen über die

Bedingungen des

Aufwachsens in unserer

Gesellschaft (Veränderung der

Jugendphase,

Individualisierung,

Pluralisierung)

Rollenspiele und

szenische Darstellung

belastender und

bedrohlicher

Situationen, Stunts,

Deeskalationsstrategien

, „eigenes Drehbuch“

Atemübungen, Traum-

und Phantasiereisen,

Mediationsübungen,

Entspannung nach

Jacobsen (1990)

Befragung,

Karrikaturen, Comics,

Referat

Vermittelt werden sollen diese Erkenntnisse durch Trainingsmaßnahmen in

wöchentlichen Sitzungen, die jeweils 2-3 (Schul-) Stunden andauern. Insgesamt

laufen diese Maßnahmen bedarfsorientiert zwischen 3 und 5 Monaten.

Die Teams setzen sich in der Regel aus einem ausgebildeten und lizensierten

Trainer, einem Co-Trainer sowie einer offenen Anzahl geeigneter Tutoren

zusammen. Für die Rolle des Co-Trainers bieten sich Schulsozialpädagogen,

Klassenlehrer oder auch Schulpsychologen an. Wichtig ist für die Schüler, einen

Ansprechpartner im Schulalltag zu haben, mit dem sie gegebenenfalls das

Geschehene reflektieren können und der ihnen in der Realsituation Unterricht helfen

kann, das Erlernte sofort in die Tat umzusetzen. Gleichzeitig ist es die Aufgabe der

schulinternen Co-Trainer, trainingsrelevante Informationen einzuholen, aber auch

weiterzuleiten. Sie dienen sozusagen als Katalysator für alle aktiv oder passiv

Trainingsbetroffenen. Der Trainer selber macht die inhaltliche Arbeit vor, während

und nach den Trainingseinheiten.


Vor Beginn der Maßnahme findet ein „intensiver Informations- und Klärungsprozess“

(Kilb/Weidner/Kreft, 2006) statt, in dem das Verhältnis der betroffenen Lehrer zu

ihren Klassen thematisiert und der genaue Trainingsauftrag definiert wird. Als

nächstes gilt es, das Einverständnis der betroffenen Schüler einzuholen. Im

Gegensatz zum Anti-Aggressivitäts-Training findet die Teilnahme am Coolness-

Training auf weitestgehend freiwilliger Basis statt. Den Schülern ist laut Gall in dieser

Phase unbedingt zu vermitteln, dass es im Verlauf des Trainings zu Situationen

kommen kann, die individuell als grenzwertig erlebt werden (vgl. Gall, 2006). Den

Schülern soll möglichst klar sein, worauf sie sich einlassen und sie sollen sich

bewusst für das Training entscheiden.

Im nächsten Schritt werden die Eltern/Erziehungsberechtigten der betroffenen

Schüler von den Trainern über die Maßnahme in Kenntnis gesetzt und auch ihr

Einverständnis wird eingeholt. Ist dies geschehen, kann die Maßnahme nach dem

beschriebenen Muster anlaufen. Zur Verdeutlichung der zeitlichen und inhaltlichen

Struktur einer solchen Maßnahme, füge ich an dieser Stelle einen gedachten

Trainingsverlauf bei.

Rahmenplan einer Trainingsmaßnahme: Stegemannschule Lohne

Zeitraum: Februar 2006 – Juli 2006

Mittwochs: 13.15 – 15.45

Teilnehmer: bis zu 10 Schüler, die durch Störungen des Unterrichts aufgefallen sind

Sekundärmotivation durch schuldisziplinare Würdigung bei unent-

schuldigtem Fehlen oder Abbruch, bzw. Ausschluß von der Maßnahme

Trainer: Andreas Hoenig Sozialtherapeut, Sozialtrainer (Diakonie

Freistatt, JVA Vechta)


Co-Trainer: Christoph Barklage_Hilgefort; Sozialtrainer

Tutoren: bedarfsorientiert (Ex-Teilnehmer AAT-Vechta)

Sitzung Termin Inhalt (grobe Angaben)

1 08.02.2006 Regelwerk, Vertrauen, Visualisierungen, Zieldefinition,

Kohäsion (Spiele, Action)

2 14.02.2006 Blitzlicht, Vertiefung Vertrauen & Kohäsion, Stolzhitlisten,

Gruppenhitliste, Yohari-Fenster(Pre-Test),

Selbstbewertungsfragebögen

3 22.02.2006 Blitzlicht, Brainstorming, Biografiearbeit, Einstieg

Aggression (Aggressionsauslöser und –hierachie, Kosten-

Nutzen-Analyse) Feedback, 1. Hausaufgabe

4 01.03.2006 Blitzlicht, Interview („schlechte Tat“), Lebenslinie: Schule &

Privat, Fragebogen (schlechte Tat“),

5 08.03.2006 Kontrolle Hausaufgabe, Einstieg Körpersprache

(Blickkontakt, Hoch- und Tiefstatus etc.) Action&Fun

6 15.03.2006 Blitzlicht,Vertiefung Körpersprache (Gasse Level 1+2,

Raumdurchquerung Level 1+2), Analyse & Feedback

7 22.03.2006 Blitzlicht,Einstieg Rhetorik (Walfisch, Ich kann…, etc.),

freie Rede

„Wir bauen eine Burg“ (Fun & Action) 2.Hausaufgabe

8 29.03.2006 Blitzlicht, Kontrolle 2. Hausaufgabe, Vorbereitung „Life-

Act-Rollenspiel“, erste Rollenspiele, Analyse & Feedback

(Co-Trainer-Einsatz)

9 05.04.2006 Blitzlicht, Life-Act-Rollenspiele, Auswertung und Analyse,

(Co-Trainer-Einsatz)

10 12.04.2006 Blitzlicht, Aufarbeitung „Life-Act-Rollenspiele“,

Entspannungsübungen (Tempel der 1000 Spiegel etc.)

Progressive Muskelentspannung,

11 19.04.2006 Vorbereitung Abschlussprüfung: Vertiefung Körpersprache

& Rhetorik,

12 26.04.2006 Abschlussprüfung: Provokationstests,

Raumdurchquerung: Level 3, Gasse Level 3, etc.


Einsatz Co-Trainer

Skizze 12: (Ablaufplan Konfrontatives Schulsozialtraining)

Konfrontative Schulsozialtrainings und Coolnesstrainings werden zwar weit verbreitet

angeboten und es macht den Eindruck, dass der Bedarf vor dem Hintergrund der

sich verändernden Schullandschaft noch steigen wird, trotzdem sind diese

Maßnahmen in Bezug auf ihre Wirksamkeit noch nicht nach den Standards der

erziehungswissenschaftlichen Forschung evaluiert worden. Trotz intensiver

Recherche konnte ich keine validen Erhebungen zum Gegenstandsfeld finden. Es ist

allerdings meines Erachtens davon auszugehen, dass solche Erhebungen in

unmittelbarer Zukunft durchgeführt werden. Auf die Ergebnisse einer solchen Studie

hätte ich zum Abschluss dieses Kapitels gerne zurückgegriffen.

5. Zusammenfassung und Abschluss

5.1 Zusammenfassung

Das erste Kapitel dieser Diplomarbeit setzt sich mit der Philosophie und Wirksamkeit

der Glen Mills Schools sowie der Übertragbarkeit dieser „Philosophie“ in die

Bundesrepublik Deutschland auseinander. Anhand der jährlich erhobenen Daten zur

Jugendkriminalität durch die Kriminalstatistik des Bundeskriminalamtes wird deutlich,

dass die Jugendkriminalität im Ganzen zwar quantitativ nicht statistisch signifikant

steigt, die Gewaltkriminalität jedoch sowohl quantitativ als auch qualitativ hier eine

Ausnahme bildet (vgl. BKA, Kriminalstatistik). In diesem besonderen Bereich ist eine

stetige Zunahme über die Jahre verzeichnet und auch die Deliktschwere nimmt zu.

„Die Hemmschwelle für gewaltsames Verhalten ist offenbar gesunken, die

Brutalitätsschwelle ist gestiegen“ (Priebe, 2006). Diese Aussage von Botho Priebe

lässt sich auf alle Gesellschaftsbereiche generalisieren.


Skizze 13: (vgl. DJI, 2002)

Vor dem Hintergrund dieser statistisch bewiesenen Tatsache, beauftragte die

Bundesregierung eine Expertenkommission unter Führung des Deutschen

Jugendinstituts, eine Expertise über die Glen Mills Schools in den USA zu erstellen.

Untersuchungsgegenstand sollte hierbei die Überprüfung der Möglichkeit eines

Transfers des Glen Mills-Programms auf bundesdeutsche Verhältnisse sein. Das

Ergebnis dieser Kommission wurde in Kapitel 1 dieser Arbeit dargestellt und stellte

unmissverständlich fest, dass es nicht möglich sei, das Glen Mills-Konzept nach

Deutschland zu übertragen. Allenfalls könnten einzelne Module des Glen Mills-

Programms wie das Moment der Kollektiverziehung (positive peer culture, Peer

group pressure etc.) Bestandteil der gegenwärtigen bundesdeutschen Diskussion

um die Arbeit mit einer schwer delinquenten jugendlichen Klientel sein (vgl. DJI,

2002). Eine der juristischen Schwierigkeiten sahen die Experten in der Problematik,

in Deutschland eine de facto freiheitsentziehende Maßnahme als Schule zu

deklarieren oder umgekehrt. Trotz erheblicher rechtlicher und pädagogischer

Bedenken gibt es jedoch einige Initiativen in Deutschland, die sich zum Ziel gesetzt

zu haben, das Glen Millls-Programm in Deutschland zu etablieren. Zuerst sei hier

der Verein „Glen Mills Germany“ genannt. Interessanterweise gibt es jedoch auch


eine in der Expertise leider nicht näher benannte „private Investorengemeinschaft“,

die einen ausgedienten Flugplatz in Thüringen erworben hat und beim zuständigen

Landesjugendamt eine Zulassung für ein Glen Mills-Projekt beantragt hat (vgl. ebd.).

Angesichts des derzeitigen Standes der Diskussion meines Erachtens ein ziemlich

waghalsiges Unternehmen.

Im Sinne der Beantwortung der zentralen Frage dieser Diplomarbeit nach der

Alltagstauglichkeit dieser speziellen Form einer Konfrontativen Pädagogik, muss

diese den Glen Mills Schools abgesprochen werden. Gegenwärtig ist dieses Konzept

nicht für den bundesdeutschen, „pädagogischen Alltag“ kompatibel - auch nicht für

die „schwersten“ Fälle. Es wird allerdings zu beobachten bleiben, wie die

Gesetzgebungsorgane und die Justiz auf die vom Bundesverfassungsgericht für

2006 angeordnete Ausdifferenzierung und Reform des Jugendstrafvollzuges sich

desThemas annimmt.

Die Diskussion um die Konfrontative Pädagogik in Deutschland wird leidenschaftlich

geführt. Während die eine Seite mit „Arbeit mit den Tätern, im Auftrag der Opfer“ (vgl.

Weidner, Heilemann) argumentiert, besteht die andere Seite auf dem „Postulat der

unantastbaren Menschenwürde“ (vgl. Scherr, 2002). Meines Erachtens haben beide

Positionen ihre Daseinsberechtigung. Und gerade was die Kritik Scherrs angeht, so

kann man ohne Zweifel davon ausgehen, dass das pädagogische(?) Konzept der

„totalen Institution“ Glen Mills durchaus darauf ausgelegt zu sein scheint,

menschenrechtlich grenzwertige Intervention als adäquates Alltagsmittel zur

Verhaltensänderung für die besondere Klientel zu verstehen. Doch ein

pädagogisches Selbstverständnis, das auch nur in den ernsthaften Verdacht gerät

nach dem Motto zu verfahren, dass der Zweck die Mittel heilige, gehört mit großer

Vorsicht betrachtet. Wenn man dazuzählt, dass diese – zwar nicht offizielle –

Annahme handlungsleitend für Glen Mills-Mitarbeiter zu sein scheint, wird das vor

dem Hintergrund einer wissenschaftlich nachgewiesenen, nicht vorhandenen

Effizienz im Sinne der Legalbewährung, in sich geradezu paradox und nur noch

fragwürdiger. Ein weiterer Kritikpunkt ist der, dass die mangelnde Transparenz der

Maßnahme in krassem Gegensatz zur medialen Selbstinszenierung steht. Die

Kritikfähigkeit, Offenheit und Bereitschaft zum wissenschaftlichen Dialog scheint vor

allem bei der alles beherrschenden Person Ferrainola nur rudimentär ausgeprägt zu

sein. Wie sonst erklärt sich die Tatsache, dass die Mitglieder des Deutschen


Jugendinstituts nach ihrer Einladung zum Ortstermin im Rahmen der

Expertisenerstellung kurz vor der Reise kommentarlos wieder ausgeladen wurden.

Es drängt sich der Verdacht auf, dass das zu erwartende Ergebnis den Machern von

Glen Mills nicht behagte.

Doch lassen wir für den weiteren Verlauf dieses Resumees Glen Mills einmal außen

vor und wenden die Aufmerksamkeit den Methoden einer Konfrontativen Pädagogik

zu, die in abgewandelter Form bereits in Deutschland praktiziert werden.

Hier geht der Blick zunächst zum Anti-Aggressivitäts-Training (AAT), dessen

Darstellung vor dem Hintergrund des hohen Konfliktpotenzials in der

Fachöffentlichkeit, eine breiten Raum in dieser Arbeit einnimmt. Diese im weitesten

Sinne nach dem Prinzip der „Peer-Group-Education (vgl. Makarenko, Ferrainola)

funktionierende Trainingsmaßnahme für jugendliche und heranwachsende

Mehrfachgewalttäter verortet sich im Rahmen der Tertiär-Prävention als Angebot auf

der Schnittstelle zwischen Justiz und Jugendhilfe. Hierbei handelt es sich um eine

deliktspezifische Behandlungsmaßnahme mit dem Ziel der Verhaltens- und

Einstellungsänderung. Praktiziert werden diese besonderen Trainings in Deutschland

seit nunmehr fast 20 Jahren. Über den Stand der Wirksamkeitsforschung habe ich im

Abschnitt 3.3 bereits Auskunft gegeben. Im Sinne der Alltagstauglichkeit gilt es

nunmehr einen Blick auf quantitative Daten zum AAT zu werfen. Evaluiert werden

diese Daten vom Träger der lizensierten und als Warenzeichen eingetragenen

Trainer –Ausbildung vom Institut für Sozialpädagogik und Sozialarbeit (ISS) in

Frankfurt/Main, in Kooperation mit dem Institut für Konfrontative Pädagogik unter

Leitung eines der Protagonisten dieser Maßnahmen, Professor Jens Weidner, an der

Hamburger Universität für angewandte Wissenschaften (HAW). Laut dem ISS/

Frankfurt läuft gegenwärtig der 24. Ausbildungsgang zum Anti-Aggressivitäts-Trainer,

so dass Weidner zurecht von einer Anzahl von mehr als 200 ausgebildeten und

lizensierten Trainern spricht (vgl Weidner/Kilb/Jehn, 2003). Demnach wurden im

Jahr 2001 in Deutschland insgesamt 88 Projekte mit insgesamt 952 Teilnehmern

durchgeführt. Nach der Meinung der Verfasser lässt sich aus dieser Anzahl von

Maßnahmen ableiten, dass sich das Anti-Aggressivitäts-Training in Deutschland

nach einer Einführungsphase seither in einer Konstitutionsphase befindet (ebd.).


Belegen sollen dies die Zahlen der durchgeführten Anti-Aggressivitäts-Trainings

nach Auskunft des Instituts für Sozialarbeit und Sozialpädagogik.

Jahr 2000 2001 2002 2003

Trainingsmaßnahmen

(vgl.www.iss.ffm.de)

Trotz dieser kontinuierlich steigenden Zahl an Trainingsmaßnahmen im

Bundesgebiet erscheint derzeit kein nennenswertes Expansionspotenzial für diese

Maßnahmen vorhanden zu sein. Vor dem Hintergrund der Kostenintensität und den

schwierigen Haushaltslagen in allen öffentlichen Kassen erscheint es hoch

wahrscheinlich, dass sich Anti-Aggressivitäts-Trainings quantitativ auf dem Niveau

einpendeln werden, wie es vom ISS für 2001 evaluiert wurde. Auf diesem Niveau

kann von einer bestehenden Alltagstauglichkeit des Anti-Aggressivitäts-Trainings

gesprochen werden. Im Sinne der qualitativen Entwicklung ist es sinnvoll ein

größeres Augenmerk auf die Nachbetreuung der Teilnehmer zu legen.

Weiterhin wäre wünschenswert, dass die Protagonisten der „Szene“ sich in Zukunft

auf eine ernsthafter geführte erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit

ihren Kritikern einlassen würden. Die durchaus angebrachten Kritiken, zum Beispiel

von Scherr/Simon, werden meines Erachtens nach zu polemisch gekontert.

Ausdrücklich ausschließen vom Vorwurf der Polemik möchte ich auf Seiten der

Vertreter der Konfrontativen Pädagogik Wolfgang Tischner, der mit seinen Gedanken

zur „vergessenen väterlichen Seite der Erziehung“ einen deutlichen Hinweis auf eine

vorhandene Schwachstelle im Haltungs- und Handlungsrepertoire der gegenwärtigen

bundesdeutschen, sozialpädagogischen Landschaft liefert. Das noch nicht

ausreichend erziehungswissenschaftlich-theoretisch abgesicherte Selbstverständnis

dieser relativ neuen pädagogischen Methodik, könnte sich durch eine ernsthaftere

Auseinandersetzung mit ihren Kritikern nur verfestigen.

In Abgrenzung zu Glen Mills zeigen die Vertreter dieser Pädagogik in Deutschland

jedoch deutlich mehr Bereitschaft zur Transparenz.


Besondere Aufmerksamkeit im Sinne der Beantwortung der zentralen Fragen dieser

Arbeit verdienen die Konfrontativen Schulsozial- und Coolnesstrainings. Vor dem

Hintergrund der sich verändernden Schullandschaft werden diese Maßnahmen nach

den Erfahrungen des Verfassers dieser Arbeit zunehmend abgefragt. Das Kapitel

vier setzt sich damit auseinander. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt liegt noch keine

qualitative oder quantitative Studie zu diesen Trainings vor, die

erziehungswissenschaftlichen Standards standhalten könnte. Allerdings bemüht sich

die HAW Hamburg derzeit um Forschungsgelder für eine solche Untersuchung.

Die von der Bundesregierung gewünschte intensivierte Kooperation zwischen

Jugendhilfe und Schule (vgl. 12. Jugendbericht) im Sinne der Neugestaltung des

Lern- und Lebensortes Schule mit seinen - auch sozialisatorischen – Aufgaben und

Herausforderungen scheint hoch geeignet zur Implementierung Konfrontativer

Trainings. Diese müssen nicht ausschließlich defizitorientiert sein, sondern können in

der Tradition sozialer Trainings mit dem Schwerpunkt der Kompetenzförderung mit

spezifischen Gruppen von Schülern, Schulklassen oder Jahrgangskohorten

durchgeführt werden. Im Sinne der Alltagstauglichkeit sehe ich auf diesem Markt die

größten Entwicklungsmöglichkeiten einer Konfrontativen Methodik in der Sozialen

Arbeit.

Auch für diese Trainingsform wurden vom ISS/Frankfurt Zahlen ermittelt, die ich in

der nachfolgenden Grafik darstellen möchte.

Jahr

Trainingsmaßnahmen

(vgl. iss.ffm.de)

Generell lässt sich zusammenfassen, dass die Konfrontative Pädagogik mit ihren

praktizierten Methoden, die in dieser Arbeit hinreichend beschrieben wurden, eine

zunehmende Alltagstagstauglichkeit entwickeln. Eine Gefährdung besteht in der

Situationsdynamik, der sich professionalisierenden Bewegung der Vertreter der

Konfrontativen Pädagogik. Auf dem Wege von einer „Peer-Group-Organisation“ - die


wesentlichen Vertreter dieser Schule stammen aus den ersten beiden

Ausbildungsgängen am ISS/Frankfurt - zu einer Institution in der Sozialen Arbeit.

Exemplarisch dafür stehen die öffentlich ausgeführten Kompetenzdebatten bei der

Gründung des „Instituts für Konfrontative Pädagogik“ in Hamburg im Jahr 2004 oder

die Gründung mehrerer konkurrierender Dachverbände.

Ein weiteres Moment der Konfrontativen Pädagogik, das ich für erwähnenswert - weil

potenziell haltungsgenerierend - erachte, formuliert Wolters mit seiner „Streitschrift

für ein endliches Umdenken in Jugendhilfe, Jugendrechtspflege und Kinder- und

Jugendpsychatrie“. Das sicherlich für den Rahmen etwas zu emotional und moralisch

geratene Kapitel drei dieser Arbeit verdeutlicht, was damit gemeint sein soll.

Besonders die Jugendhilfe verliert meines Erachtens zunehmend an Kontur im

Dilemma des doppelten Mandats. An dieser Stelle wünschte ich den Schaffenden

mehr Mut im Sinne des griechischen „Paidos-again“ (den Jüngling führen). Als

Beispiel hierfür möchte ich auf eine Arbeitshilfe des Landschaftsverbandes Westfalen

Lippe (LWL) mit dem Titel „Rechte Minderjähriger in Einrichtungen der

Erziehungshilfe“ aus dem Jahr 2006 verweisen, in der auf mehr als 40 Seiten die

Rechte der Jugendlichen dargelegt werden, zu den Pflichten jedoch nur kurz

Auskunft gegeben wird.

„Dabei geht es für die in der Erziehungshilfe betroffenen Kinder und Jugendliche

neben eigenen Rechten auch um Pflichten. Wenn in den folgenden Arbeitshilfen

dieser Ansatz nachrangig erscheint, so liegt dies in der Tatsache begründet, dass mit

dem Beschreiben der Inhalte eines Rechts auch dessen Grenzen festgelegt sind.

Gerade dort beginnen aber die Pflichten Minderjähriger gegenüber anderen“ (LWL,

2006).

Diese lapidare Aussage erfordert allerdings ein Höchstmaß an kognitiver und

moralischer Reife und Entwicklung, welches von den Autoren nahezu

selbstverständlich vorausgesetzt wird, in der Realität jedoch weder von

entsprechenden Studien belegt, noch von Praktikern nachvollzogen werden kann.

Ein weiterer zukunftsfähiger Aspekt der Konfrontativen Pädagogik liegt schließlich im

Marketing-Verhalten. Pädagogische oder therapeutische Anwendungen als

geschützte Markenzeichen in das Handelsregister eintragen zu lassen, ist für den

Bereich der Jugendhilfe meines Wissens nach bisher in Deutschland einmalig. Das

Selbstverständnis das hinter dieser bewussten Handlung steht, könnte für andere


Bereiche als Vorbild dienen. Im Rahmen dieser Arbeit in die Debatte um die

„Ökonomisierung“ in der Sozialen Arbeit einzusteigen, war jedoch nicht möglich.

Bleibt noch die im Titel gestellte Frage zu beantworten, ob denn die Konfrontative

Pädagogik nun die „Zauberformel“ zur Arbeit mit aggressiver Klientel sei. Die Antwort

darauf muss „Nein“ lauten. Der Stand der gegenwärtigen Aggressionsforschung, auf

den ich im Rahmen der Arbeit - zugunsten eines Überblicks über die Methoden der

Konfrontativen Pädagogik – nicht explizit eingegangen bin, macht deutlich, dass die

Ursachen für aggressives Verhalten zu komplex sind, als dass diesem Phänomen

mittels einer Haltung oder Methode „beizukommen“ wäre. Vielmehr muss sich eine

Konfrontative Pädagogik als Ergänzung „herkömmlicher“ Methoden und Haltungen

der Sozialen Arbeit, im Sinne einer Ausdifferenzierung und Spezialisierung für eine

besondere Klientel begreifen.

5.2 Persönliches Schlusswort

Die Erstellung dieser Diplomarbeit stellte auch vor dem Hintergrund erheblicher

Vorerfahrungen in den Bereichen Jugendhilfe und Justiz eine Herausforderung dar.

Nach Durchführung und Leitung von insgesamt fast 1000 Stunden konfrontativer

Trainings in der Jugendarrestanstalt Vechta, nahezu 300 Stunden Re-

Sozialisierungstrainings in der JVA Vechta, mehreren Konfrontativen

Schulsozialtrainings im beschriebenen Sinne, sowie 240 Stunden Anti-

Aggressivitäts-Training hatte sich vieles zur Selbstverständlichkeit entwickelt und die

kritische Selbstreflexion deutlich nachgelassen. Genau an dieser Stelle hat mir das

Erstellen dieser Arbeit geholfen, eigene Positionen neu zu überdenken und als

Praktizierender einer Konfrontativen Pädagogik die Kritiken besser zu verstehen und

in ein positives Selbst- und Methodenkonzept integrieren zu können.

Ich fühle mich durch das Erstellen dieser Arbeit sicherer positioniert, habe ethische

und moralische Grenzen erneut ausloten können und bin gut vorbereitet für das


nächste Anti-Aggressivitäts-Training, das ich zusammen mit einigen Kollegen in

veranwortlicher Position ab September diesen Jahres durchführen werde.

Ich bitte an dieser Stelle um Verständnis für den eher emotionalen und moralischen

Stil in Kapitel drei. Doch in diesem speziellen Kapitel ließen sich beruflich-

biographische Erfahrungen aus nunmehr 15 Jahren Jugendhilfe nicht ausblenden.

Peter Sloterdijk sagte einmal: „Zyniker sind gescheiterte Idealisten.“ Zu einem

solchen möchte ich (noch) nicht werden. Also missbrauchte ich diese Arbeit an der

beschriebenen Stelle ein wenig zur Psychohygiene.

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