Download Konfrontative Paedagogik - Universität Vechta

Hochschule Vechta Band 1
Online - Schriftenreihe zur Sozialen Arbeit
Hochschule Ve
Andreas Hoenig
Konfrontative Pädagogik –
Zauberformel für die Arbeit mit aggressiver Klientel?!
Alltagstauglichkeit einer „besonderen“ Pädagogik
VVSWF Vechtaer Verlag für Studium, Wissenschaft und Forschung

Hochschule Vechta Band 1
Online - Schriftenreihe zur Sozialen Arbeit
Andreas Hoenig
ist Diplom-Pädagoge, Sozialtherapeut und seit fünf Jahren
praktizierender AAT/CT ® Trainer. Nach ca. 10 Jahren in der
Jugendhilfe verlegte er seinen Arbeitsschwerpunkt in die
Resozialisierungsarbeit mit Strafgefangenen, hierbei
bevorzugt Gewalttäter. Seit 2007 ist er Lehrkraft für Soziale
Arbeit an der Hochschule Vechta. Er ist Vater einer
siebenjährigen Tochter.
VVSWF ISBN 978-3-937870-06-7

Konfrontative Pädagogik –
Zauberformel für die Arbeit mit aggressiver
Klientel?!
Alltagstauglichkeit einer „besonderen“ Pädagogik
Vechta 2008
Andreas Hoenig

Die Online - Schriftenreihe zur Sozialen Arbeit wird herausgegeben von:
Prof. Dr. Klaus-Dieter Scheer, Universitätsprofessor (Pädagogik und Sozialpädagogik) am Institut für
Erziehungswissenschaft der Hochschule Vechta
Detlev Lindau-Bank, Dipl.-Päd., Dipl.-Sozpäd., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für
Erziehungswissenschaft der Hochschule Vechta
Autor:
Andreas Hoenig, Dipl.-Päd., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungswissenschaft der
Hochschule Vechta
Die Deutsche Bibliothek – CIP-Einheitsaufnahme
Andreas Hoenig: Konfrontative Pädagogik – Zauberformel für die Arbeit mit aggressiver Klientel?!
Alltagstauglichkeit einer „besonderen“ Pädagogik
Vechtaer Verlag für Studium, Wissenschaft und Forschung, 2008
ISBN 978–3–937870–06-7
Alle Rechte vorbehalten.
© 2008 by VVSWF – Vechtaer Verlag für Studium, Wissenschaft und Forschung
Das Werk ist in allen seinen Teilen urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den
gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der schriftlichen Einwilligung des Verlages.
Umschlaggestaltung: Lindau-Bank, Scheer, Siemer

Gliederung
Kapitel Titel Seite
Vorwort
1. Glen Mills Schools – zwischen Knast und Schule
1.1 Historischer Überblick und pädagogisches Konzept 1
1.2 Wirksamkeit der Glen Mills Schools 9
1.3 Kritikpunkte und Übertragbarkeit des Programms auf Deutschland 13
2. Jugendhilfe und Jugendrechts-pflege im Spiegel der
Konfrontativen Pädagogik
2.1 Zum Stand der Diskussion 18
2.2 Die Zielgruppen der Konfrontativen Pädagogik 21
2.3 Die vergessene „väterliche“ Seite der Pädagogik 28
2.4 Konfrontative Pädagogik in Jugendhilfe und Jugendrechtspflege 30
2.5 Lebensweltorientierung – ein Dogma mit Eigendynamik 36
3. Das Anti-Aggressivitäts-Training
3.1 Geschichte des Anti-Aggressivitäts-Trainings in Deutschland 41
3.2 Das mehrphasige Anti-Aggressivitäts-Training 46
3.2.1 Die biographische Analyse oder Deskritionsphase 46
3.2.2 Die Konfrontationsphase (Heißer Stuhl) 52
3.2.3 Die Attraktivitäts- oder Soziale Kompetenzphase 65
3.2.4 Die Realisationsphase 78
3.3 Nicht besser – aber auch nicht schlechter?! Wirksamkeitsforschung
zum Anti-Aggressivitäts- Training 80
4. Konfrontative Pädagogik an der Schule Coolness-
und Konfrontative Schulsozialtrainings
4.1 Die Schulsozialarbeit in Zeiten der Veränderung 87
4.2 Gewalt an der Schule 88
4.3 Die Methodik des Konfrontativen Schulsozialtrainings 92
5. Zusammenfassung und Abschluss
5.1 Zusammenfassung 101
5.2 Persönliches Schlusswort 108
Literaturverzeichnis

Vorwort
Diese Arbeit will versuchen den Beweis zu führen, dass die Konfrontative Pädagogik
in Deutschland eine Daseinsberechtigung hat und sich als alltagstauglich erwiesen
hat.
Methodisch werde ich dabei wie folgt vorgehen. Zum besseren Verständnis werde
ich im ersten Kapitel die Anfänge der Konfrontativen Pädagogik in den Glen Mills
Schools, Pennsylvenia, USA darstellen. Nach einem kurzen historischen Überblick
werde ich mich dem pädagogischen Selbstverständnis der Glen Mills Schools und
ihres Leiters Cosimo (Sam) Ferrainola zuwenden. Im weiteren Verlauf dieses
Kapitels werde ich den Stand der Wirksamkeitsforschung zu Glen Mills näher
betrachten. Als Grundlage hierfür sollen eine Studie von Grant Grissom und William
Dubnov aus dem Jahr 1989, sowie eine Expertise des Deutschen Jugend Instituts im
Auftrag der Bundesregierung aus dem Jahr 2002 dienen. Abschließen möchte ich
dieses Kapitel mit der Überprüfung der Frage, ob sich ein Glen Mills Programm auch
in Deutschland zur Arbeit mit aggressiv-delinquenter, jugendlicher Klientel realisieren
ließe. Auch hierbei werde ich mich weitgehend auf die Studie des Deutschen
Jugendinstituts beziehen.
Das zweite Kapitel soll sich dann mit der aktuellen Diskussion um eine Konfrontative
Pädagogik in Deutschland beschäftigen. Unter dem Titel „Jugendhilfe und
Jugendrechtspflege im Spiegel der Konfrontativen Pädagogik“ soll versucht werden,
die kontroverse Diskussion um zentrale Fragen einer pädagogischen Haltung mit
ihrem Für und Wider zu beleuchten. Neben vielen persönlichen Erfahrungen werden
hierbei die Protagonisten dieser besonderen pädagogischen Schule zu Worte
kommen. Hierbei werde ich besonders die Autoren Jens Weidner, Rainer Kilb und
Reiner Gall, sowie Wolfgang Tischner und Jörg-Michael Wolters zu Worte kommen
lassen. Aber auch die Kritiker sollen hier zu Wort kommen, namentlich allen voran
Albert Scherr. Auch auf die Gefahr hin, dass diese Vorgehensweise wenig
wissenschaftlich erscheinen mag, werde ich zu diesem frühen Zeitpunkt eigene
Erfahrungen aus Jugendhilfe und Justiz einfließen lassen. Im Sinne der Authenzität

habe ich mich gegen die Risiken einer solchen Vorgehensweise bewusst dafür
entschieden.
Das dritte Kapitel wird sich dann mit einer bereits seit ca. 20 Jahren in Deutschland
praktizierten Methode der Konfrontativen Pädagogik auseinandersetzen, dem Anti-
Aggressivitäts-Training. Auch hier werde ich zunächst einen kurzen historischen
Überblick liefern, um im weiteren Verlauf das mehrphasige Modell des Anti-
Aggressivitäts-Trainings nach Michael Heilemann und Gabriele Fischwasser von
Proeck vorzustellen. Zur besseren Verdeutlichung werde ich aber in diesem Kapitel
auch Praktiker zu Worte kommen lassen, die hohe Erfahrungswerte mit der Methode
haben. Hierbei handelt es sich um das Ulmer Team von Anti-Aggressivitäts-Trainern,
Rupert Morath, Sandra und Thea Rau und Wolfgang Reck.
Den Abschluss dieses Kapitels soll dann ein Blick auf die Wirksamkeitsforschung
zum Anti-Aggressivitäts-Training bilden. Zu diesem Zweck werde ich eine Studie des
Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen unter Leitung des ehemaligen
niedersächsischen Justizministers Christian Pfeiffer von Thomas Ohlemacher und
anderen im Jahr 2001 veröffentlicht wurde.
Coolness- oder auch Konfrontative Schulsozialtrainings sollen als weitere Methode
im vierten Kapitel betrachtet werden. Hierbei gilt es zunächst eine Blick auf sich
verändernde Schullandschaft aus der Perspektive der Schulsozialarbeit zu werfen.
Hierzu erscheint es mir nützlich den 12. Jugendbericht der Bundesregierung aus
dem Jahr 2005 heran zu ziehen, der sich unter anderem mit diesem Thema
beschäftigt. Für eine Konfrontative Pädagogik ist das Thema Gewalt an der Schule
von Bedeutung, dass ich unter Zuhilfenahme einer Studie von Klaus-Jürgen Tillmann
und Heinz-Günther Holtappels unter Leitung von Wolfgang Heitmeyer von der
Universität Bielefeld im Jahr 1997 veröffentlicht wurde, vertiefen werde.
Den Abschluss dieses Kapitels soll dann eine Vorstellung der Methodik dieser
Trainigsform bilden, die von den Autoren geprägt sein wird, die auch schon bei der
Methodik des Anti-Aggressivitäts-Trainings zu Worte kamen.
Den Abschluss dieser Arbeit sollen schließlich eine Zusammenfassung des
Geschriebenen, der Versuch der Beantwortung der Eingangsfragestellungen, sowie
persönliche Schlussworte bilden.
.

1. Glen Mills Schools – zwischen Knast und Schule
1.1 Historischer Überblick und pädagogisches Konzept
Die Geschichte der Konfrontativen Pädagogik ist international eng mit dem Namen
Sam Ferrainola verbunden. Sein Konzept zur Resozialisierung jugendlicher Straftäter
in den Glen-Mills-Schools in der Nähe von Philadelphia/USA steht exemplarisch für
eine pädagogische Grundhaltung, die als konfrontativ zu bezeichnen ist. Nach
Definition Ferrainolas handelt es sich um ein „Internat“, der besonderen Art (vgl.
Ferrainola, 1984). Es liegt im Delaware County, Pennsylvania,, ca. 35 Km entfernt
von Philadelphia. Hervorgegangen ist es aus einer ehemaligen “charity school”, die
der Erziehung von Kindern, die im benachbarten Philadelphia in Armut lebten,
verpflichtet war.
Die Anlage wurde unter der Führung Ferrainolas renoviert und auf einen Standard
gebracht, der dem von Eliteinternaten oder Colleges entspricht. Die Ausgestaltung
der Räume entspricht dem amerikanischen Mittelstandsniveau. Alle
Versorgungsleistungen wie zum Beispiel die Verpflegung sind auf hohem Niveau.
Für die ärztliche und zahnärztliche Versorgung ist gesorgt. Die gesamte Anlage ist in
gepflegtem Zustand und die Sportanlagen sind absolut hochwertig. In den
Wohneinheiten sind die Gemeinschaftsräume ebenfalls hochwertig ausgestattet,
während die Privatzimmer auf spartanischem Niveau liegen. Private Gegenstände
sind bis auf einige Familienfotos nicht zugelassen. Die Türen zu den Privatzimmern
wurden entfernt.
Der Tagesablauf ist streng reguliert und vorstrukturiert. Neben diversen
Schulabschluss- und Ausbildungsmöglichkeiten liegt ein wesentlicher Schwerpunkt
auf Sport. Die Teilnehmer werden verpflichtet sich an den vielfältigen sportlichen
Angeboten zu beteiligen (vgl, Ferrainola, 1984).
Dazu äußert sich das Deutsche Jugend Institut (DJI) in einer Expertise aus dem Jahr
2002, aus der ich im Zuge dieses Kapitels noch weiter zitieren werde, wie folgt:

„Was bei den Glen Mills Schools zuallererst beeindruckt, ist der Charakter eines
Internats, einer Schule, wenngleich besonderer Art. Dazu gehört zunächst einmal
das Konzept >Menschen statt Mauernprinciple of less eligibility< , (welches besagt, der Lebensstandard von
internierten Straftätern müsse immer niedriger sein als derjenige, der der untersten
gesellschaftlichen Schicht in Freiheit zugestanden wird), das für stationäre
Einrichtungen der Justiz als unverzichtbar angesehen wird, ist in bewundernswerter
Weise durchbrochen, mit der Folge, dass darauf basierende – freilich nicht alle –
Stigmatisierungseffekte weniger wahrscheinlich werden. Angesichts der Alternative,
des Horrors des amerikanischen Strafvollzuges, von dem viele der „students“
während der Untersuchungshaft einen Vorgeschmack bekamen, dürfte sich das
Weglaufen ohnehin nicht lohnen“ (DJI, 2002).
Derzeit werden in 15 Wohneinheiten, den so genannten „Units“, mehr als 900
Jugendliche „beschult“. Der wesentliche Wirkfaktor im pädagogischen Konzept der
Glen Mills School ist dabei die Gruppe der „students“ im Sinne der „Positive Peer
Culture“ nach Vorrath und Brendtro, „(…) deren zentraler Inhalt die Erkenntnis ist,
dass Kinder und Jugendliche unabhängig von eigenen Störungsbildern und
Auffälligkeiten in der Lage sind, andere Kinder und Jugendliche dabei zu
unterstützen, sich sozial weiter zu entwickeln, selbstbewusst, eigenverantwortlich
und selbstständig zu werden und sich sozial adäquat zu verhalten. In dem Maße, in
dem ein Kind oder Jugendlicher ein anderes Kind bzw. einen anderen Jugendlichen
in dessen Entwicklung fördert und unterstützt, entwickelt es sich selbst weiter
(Vorrath/Brendtro, 1974). Eine gelingende „Positive Peer Culture“ nach Vorrath und
Brendtro baut sich in vier Phasen auf, die die Teilnehmer durchlaufen.

1. Die Anfangsphase ist gekennzeichnet durch ein abwartendes, distanziertes
und eher defensives Verhalten der Gruppenmitglieder. Aufgabe des
Gruppenleiters zu diesem Zeitpunkt ist es das Konzept vorzustellen und dabei
besonders die Notwendigkeit der Mitarbeit zu betonen. Problemsituationen
sind den Teilnehmern in dieser Phase deutlich rückzumelden und die Lösung
in die Gruppe zu geben.
2. In Phase zwei nähern sich die Teilnehmer aneinander an und beginnen
Interesse füreinander zu entwickeln. Der Gruppenleiter verstärkt die
Problemlösungsverantwortlichkeit durch die Gruppe und zieht sich so weit wie
möglich aus seiner Kontrollfunktion zurück.
3. Die dritte Phase ist von entscheidender Bedeutung für das Gelingen des
Gruppenprozesses. Für die Teilnehmer ist sie im Sinne einer Krise zu
verstehen. Alte Verhaltensnormen verlieren ihre Gültigkeit, die neuen
erwünschten Verhaltensnormen bieten noch keine ausreichende Sicherheit.
Diese unterschiedlich stark ausgelebte „Ambivalenzphase“ stellt für den
Gruppenleiter eine große Herausforderung dar. Zwar ist eine Steigerung der
Gruppensolidarisierung und -kohärenz zu erwarten, allerdings ist zeitgleich bei
Einzelnen mit durchaus starkem Abwehr- und Vermeidungsverhalten zu
rechnen. Nach Vorrath und Brendtro soll der Gruppenleiter auf diese Abwehr
und Vermeidungsmechanismen durch Isolierung der entsprechenden
Jugendlichen bei gleichzeitiger Aktivierung der neuen Kompetenzen der
„funktionierenden“ Gruppenmitglieder reagieren.
4. In der letzten Phase dieses gruppendynamischen Prozesses wird der
gewünschte Endzustand der Gruppe erreicht. Die Identifikation der einzelnen
Mitglieder mit der Gruppe ist hoch. Gruppeninterne Splittungen haben sich
abgebaut und die erwünschten pro-sozialen Normen finden ohne
Unterstützung von außen in der überwiegenden Mehrheit der Fälle
Anwendung.
(vgl. Vorrath/Brendtro, 1974)

Für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes hält die „Positive Peer Culture“
zwei Grundbedingungen für erforderlich: „(…) zum einen das akzeptiert werden
(beeing accepted), zum anderen Akzeptanz zu verdienen (deserving acceptance). In
dem der Jugendliche anderen hilft, ihre Schwierigkeiten zu überwinden, kann er
seinen eigenen Akzeptanzprozess aktiv fördern“ (Vorrath/Brendtro, 1974).
Einer der Grundsätze aus der Sozialpsychologie zur Gruppendynamik heißt, dass die
Sympathie und Akzeptanz innerhalb einer Gruppe mit der Häufigkeit der Kontakte
zwischen den Mitgliedern der Gruppe zusammenhängen (vgl. Bourne/Ekstrand,
2001). Diesem Gedanken folgend wird in Glen Mills darauf Wert gelegt, dass die
Jugendlichen innerhalb der „Units“ soviel Zeit wie möglich miteinander verbringen.
Neben allen anderen Aktivitäten des ausgefüllten Tages in Glen Mills finden
zweimal täglich in den „Units“ Gruppensitzungen statt, die „Guided Group
Interactions“, die dem Aufbau der „Positive Peer Culture“ dienen. Guder bezeichnet
diese Vorgehensweise in einer Veröffentlichung als ein „(…) verhaltensorientiertes
Spezialprogramm für gruppenorientierte Mehrfachtäter“ (Guder, 1999).
Im Zuge der Expertise des Deutschen Jugendinstituts wurde unter anderem die
Möglichkeit der Übertragbarkeit der pädagogischen Grundhaltung auf die deutsche
Jugendrechtspflege und Jugendhilfe in Augenschein genommen. Gerade diese
Punkte fügen sich nahtlos in die zentrale Fragestellung dieser Arbeit ein und aus
diesem Grunde werde ich mich in diesem Kapitel umfassend mit ihr
auseinandersetzen.
Nach den Ergebnissen dieser Expertise verfolgen die Glen Mills Schools ein
„(…) außerordentlich striktes Konzept der Gruppenerziehung (positive peer culture,
peer counceling, peer group pressure). Dem liegt der einleuchtende Gedanke
zugrunde, dass die Jugendlichen größenteils ihre Straftaten als Mitglieder einer
Gang begangen haben und dass sie in Subkulturen leben, in denen sie ihre
dissoziale Normen tradieren. Dieser antisozial ausgerichteten Gruppenerfahrung
sollen intensive, aber positiv gepolte Gruppenerfahrungen entgegengestellt werden.
Der Jugendliche ist von Anfang an permanent in Gruppenprozesse einbezogen, er
ist – insbesondere in der ersten Zeit seines Aufenthaltes – fast nie allein. Er wird
gleich zu Anfang mit den geltenden Regeln bekannt gemacht, erfährt die Hierarchie,
die er bei positivem Verhalten in relativ kurzer Zeit empor klettern kann. Alle

subkulturellen Gruppierungen innerhalb der Schule werden strikt unterbunden,
ausdrücklich ist es verboten sich zum Beispiel mit Hilfe von Begrüßungsritualen,
Kleiderordnungen, sprachlichen Wendungen als Mitglied einer Subkultur gegenseitig
zu erkennen zu geben. Ziel ist es neben der formalen Struktur der Institution
möglichst keinerlei abweichende, informelle Strukturen zuzulassen, also eine
Kongruenz von formeller und informeller Normenstruktur“ (DJI, 2002).
Sollten die so genannten „students“ – wie die Teilnehmer an der Maßnahme dem
Selbstverständnis der Glen Mills School als Internat - folgerichtig bezeichnet
werden, durch eine Verletzung dieser Regeln oder der unzähligen anderen Regeln,
die auf dem Campus herrschen auffallen, so erfolgt zwangsläufig die Konfrontation
mit ihrem Fehlverhalten. Diese Konfrontation soll im Sinne der „positve peer culture“
überwiegend von den anderen „students“ durchgeführt werden, die wiederum selber
durch aufmerksames Beobachten von Normverstößen und anschließender
Konfrontation die Möglichkeit haben, innerhalb der Hierarchie aufzusteigen - um in
der Begrifflichkeit Glen Mills zu bleiben, „Bulls“ (Ferrainola, 1984) zu werden. Das
Vorgehen bei der Konfrontation ist streng ritualisiert und in sieben Stufen gegliedert.
Bei diesen sieben Stufen handelt es sich um:
1. „Friendly Non-Verbal“
Wenn ein Jugendlicher oder ein Mitarbeiter einen anderen Jugendlichen
bei einer Normverletzung beobachtet, gibt er diesem Jugendlichen mit
einer freundlichen Geste zu verstehen, dass sein normwidriges
Verhalten entdeckt wurde und er es umgehend ändern soll.
Üblicherweise geschieht dies durch ein Nicken mit dem Kopf, einem
freundlichen Blick oder durch einen kurzen Wink mir der Hand. Reagiert
der Jugendliche nicht, erfolgt
2. „Concerned Non-Verbal“

Bei der zweiten Stufe werden die Gesten ernst und deutlich. Der Blick
wird streng, aus dem Wink mit der Hand wird ein direktes Zeigen mit
dem Finger. Diese non-verbale Forderung nach Verhaltensänderung
steigert sich bei Nichtbeachten zu
3. „ Helpful Verbal“
Der konfrontierende Jugendliche teilt dem anderen in freundlicher Weise
wörtlich mit, dass er sein Verhalten jetzt ändern soll. Etwa: „Mach doch
bitte… Würdest du bitte…“. Bewirkt diese Stufe der Konfrontation nichts,
folgt
4. „Concerned Verbal“
Der Jugendliche teilt dem anderen in sehr deutlicher Weise mit, dass
dies zu einer „großen Sache“ würde, wenn er sein Verhalten nicht
ändere. Dabei werden die Gesten sehr eindeutig und die Stimme des
Konfrontierenden laut. Aber es kommt zu keinem Körperkontakt mit dem
Jugendlichen. Zeigt diese Stufe der Konfrontation keinen Erfolg, wandelt
sich die Zweierinteraktion in eine Gruppenauseinandersetzung. Durch
die körperliche Präsenz und verbale Unterstützung des
Konfrontierenden durch andere Jugendliche, wird Solidarität
demonstriert und massiver Gruppendruck auf den normabweichenden
Jugendlichen ausgeübt. Die nächste Stufe wäre
5. „Request for Staff and/or Student Support“
Wenn der Betreffende die Konfrontation nicht akzeptiert, bittet der
Konfrontierende andere Jugendliche oder Mitarbeiter ihm zu helfen. Dies
soll noch einmal dazu dienen, dem betreffenden Jugendlichen deutlich
zu machen, dass sein Verhalten nicht kontrollierbar ist und durch die
Hinzuziehung der anderen Jugendlichen und dem von ihnen
ausgehenden Gruppendruck versucht wird, die Situation zu lösen. Alle
Schüler und Mitarbeiter sind verpflichtet, eine Konfrontation zu

unterstützen, da sie sonst wegen Nicht-Unterstützung ihrerseits
konfrontiert werden. Lässt sich der Schüler durch die Stufe 5 nicht
beruhigen, kommt es zur „Aufmerksamkeitsberührung“ (Stufe 6). Dies
wiegt umso schwerer, weil sie – neben Stufe 7 – die einzig legitime
Berührungsform in der „non-touch“-Konzeption von Glen Mills ist. Der
Zugriff auf den Körper ist von dem Jugendlichen mit einer hohen
persönlichen Bedeutung und einem ebenso hohen Kontrollniveau
belegt.
6. „Touch for Attention (Staff only)“
Ein Mitarbeiter (nicht Mitschüler) faßt den konfrontierten Jugendlichen an
den Schultern und um die Taille, um ihn ein weiteres Mal auf die Brisanz
der Situation aufmerksam zu machen. Durch physischen Zwang wird der
Blickkontakt hergestellt. Der Jugendliche hat bis zu diesem Zeitpunkt
alle Konfrontationen ignoriert oder abgelehnt. Durch die körperliche
Auseinandersetzung und damit dem Bruch des Verhaltensmusters,
versucht der Mitarbeiter dem Konfrontierten das Ausmaß seines
außergewöhnlichen Verhaltens zu verdeutlichen und gibt ihm die letzte
Chance, sein negatives Verhalten zu ändern, ohne den Gruppenstatus
zu verlieren. Lenkt der Jugendliche immer noch nicht ein, eskaliert die
Konfrontation auf die Stufe 7.
7. „Physical Restraint (Staff only)“
Nachdem alle anderen Konfrontationsstufen nicht gewirkt haben und der
Jugendliche in seiner Bedrängnis zur Gewalt greift, wird er auf der Stufe
7 physisch ruhig gestellt. Mitarbeiter unterbinden durch Festhalten das
Ausagieren und bringen den Schüler dazu sich zu beruhigen. Das
geschieht so lange, bis der Konfrontierte weder für sich noch für andere
oder das Sacheigentum eine Bedrohung darstellt. Ist dieses erreicht,

setzt dann wieder die Stufe 5 ein, bis die Konfrontation akzeptiert wird.
Ist dies geschehen löst sich die Gruppe auf.
(vgl. Grissom/Dubnov, 1989)
Haben die „students“ die geforderten positiven Gruppennormen nach Meinung
der Gruppenleiter ausreichend internalisiert und praktiziert und haben sie sich
loyal gegenüber der Schule verhalten, besteht für sie die Möglichkeit, Mitglied
im „Bulls Club“ (a.a.O.) zu werden. Bei dieser Organisation handelt es sich um
die „(…) Referenzgruppe der verantwortungstragenden Gemeinschaft und das
Gegenstück zu einer Anstaltssubkultur“ (DJI, 2002). Der Status der „Bulls“ ist
gegenüber den anderen Schülern deutlich erhöht und sie nehmen unter
anderem auch pädagogische Aufgaben mit wahr. So übernimmt ein „Bull“ die
Verantwortung für neue Schüler im Sinne einer Patenschaft und führt den
Neuen in die Gepflogenheiten der Schule und das Regelwerk ein. Der Status
eines „Bulls“ in Glen Mills ist rigide definiert. Der Jugendliche kann den Status
erreichen, allerdings wird er ihm bei Normverstößen auch wieder aberkannt.
Die Verantwortlichen der Glen Mills School lassen sich bei ihrem
pädagogischen Konzept nur höchst ungern „hinter die Karten schauen“. So gibt
es keine offiziellen Darstellungen darüber, was ein Jugendlicher genau tun
muss, um in den Status eines „Bulls“ erhoben zu werden. Allerdings gibt es
inoffizielle Berichte von ehemaligen Schülern, die davon sprechen innerhalb
von zwei Wochen 150 (!) dokumentierte „Konfrontationen“ durchgeführt zu
haben (vgl. ebd.). Was das für die Atmosphäre auf dem Campus bedeuten
würde, kann man sich leicht ausmalen. Nicht umsonst wird diese inszenierte
„Blockwart-Mentalität“ (ebd.) stark kritisiert.
Den Status eines „Bulls“ haben durchschnittlich 40 – 60% der Schüler von Glen
Mills. Im Status übertroffen werden sie von den aus ihren Reihen gewählten
„Unit Executive Bulls“ (ca. 6 – 7 Schüler pro Wohneinheit), die die
Verantwortung für ihre „Unit“ tragen sowie den insgesamt 6 „Campus Executive
Bulls“.
Über eine durchschnittliche Verweildauer der „Students“ in Glen Mills lagen
keine Zahlen vor.

1.2 Wirksamkeit der Glen Mills Schools
Im Rahmen der im vorherigen Kapitel erwähnten Expertise des Deutschen
Jugendinstituts (DJI) wurde auch die bisherige Wirksamkeitsforschung näher
betrachtet. Hierbei traten einige Fragestellungen zur Forschungsmethodik auf,
die ich nunmehr etwas näher darstellen möchte.
Glaubt man den Trivialmedien, so ist Glen Mills die Lösung der Frage nach der
angemessenen pädagogischen Antwort auf die herausfordernden und
gewaltbereiten delinquenten Jugendlichen und Heranwachsenden. Denn
angeblich beträgt die Rückfallquote der dortigen Schüler allenfalls ein Drittel
der ähnlich betroffenen deutschen Jugendlichen. Die Glen Mills Schools
werben damit, dass 70% der Absolventen es dauerhaft schaffen (vgl. DJI,
2002). Berufen wird sich hier meistens auf eine Studie von Grissom und
Dubnov, die 1984 im Auftrag der Glen Mills School durchführt und von den
Autoren in den Folgejahren fortgesetzt wurde. Von 1976 bis 1980 hatten die
beiden für die ersten 27 Monate nach der Entlassung im Durchschnitt eine
Wiederinhaftierungsquote von 37% errechnet; für 1985 gar nur eine Quote von
35%. (vgl. Ferrainola, 1999). Gemessen an der deutschen Kriminalstatistik für
Jugendkriminalität wäre dies tatsächlich ein traumhafter Legalbewährungs-
Quotient, der geeignet wäre, sämtliche Kritiker in die Schranken zu weisen.
Nach Meinung der Experten des DJI in gibt es Schwächen in der
Forschungsmethodik, die tatsächlich validitätsbedrohend erscheinen und folgt
man ihrer Argumentation, handelt es sich bei den Untersuchungen von
Grissom und Dubnov keinesfalls um eine repräsentative Evaluation nach
wissenschaftlichen Standards, sondern vielmehr um eine Stichprobe.
Bevor ich darauf näher eingehen werde, möchte ich noch einen inhaltlichen
Kritikpunkt der Autoren des DJI an der ausschließlichen Orientierung des
Erfolges von Glen Mills an Rückfallquoten anführen. „In welchem Umfang
Unterbringung und Programmteilnahme im Jugendstrafvollzug bzw. in den

Glen Mills Schools kausal für das nachfolgende Legalverhalten Jugendlicher
geworden ist, bleibt ungewiss.“ (DJI, 2002).
Laut DJI wurden von insgesamt 3302 Glen Mills-Absolventen der Jahre 1976 –
1984, die ursprünglich befragt werden sollten, nur 1398 überhaupt ausfindig
gemacht. Von diesen 1398 Teilnehmern, deren Adressen oder
Telefonnummern ausfindig gemacht werden konnten, wurden mit 351 ein „face-
to-face-Interview“ durchgeführt, 280 Teilnehmer wurden telefonisch befragt und
über 790 Absolventen ( mehr als 50%) konnte kein direkter Kontakt hergestellt
werden und die Informationen wurden über Dritte (Familienangehörige,
Bewährungshelfer, etc.) eingeholt. Mehr als die Hälfte der Absolventen wurden
nicht gefunden und konnten dementsprechend nicht befragt werden. Die
Experten des DJI vermuten, dass bei dieser Gruppe die Rückfallquote höher
einzuschätzen ist, als bei den – wie auch immer – Befragten (vgl. DJI, 2002).
Auch die unterschiedliche Evaluationsmethodik wird an dieser Stelle im Sinne
der Validität und Reliabilität kritisch hinterfragt. Die Autoren argumentieren
dazu, dass es bedeutende Unterschiede im Sinne der sozial erwünschten
Antworten zwischen „face-to-face Interview“, telefonischer Befragung und
schriftlicher Befragung zuungunsten der ersten beiden Interviewtechniken gäbe
und verweisen auf eine diesbezügliche Studie von Kury (vgl. Kury, 1994). Bei
den Befragungen Dritter verweisen die Autoren auf die Gefahr, dass diese
selbst unter Umständen über die tatsächliche Legalität ihrer Angehörigen nicht
informiert sein könnten (vgl.DJI, 2002).
Als besonders schwerwiegend wird die Tatsache gewertet, dass Grissom und
Dubnov zur Beantwortung der Frage nach der Legalbewährung der
Absolventen keine objektive Quelle, wie zum Beispiel ein amtliches
Strafregister, zur Verfügung stand (ebd.).
Als letzten Kritikpunkt an der Untersuchung von Grissom und Dubnov führen
die Autoren an, dass es signifikante Unterschiede im sozialen Profil zwischen
Befragten und Nicht-Befragten gäbe.
� Deutlich mehr Absolventen der Interviewgruppe stammen aus
vollständigen Familien.

� Die Beurteilungen der Mitarbeiter über die Absolventen der
Befragtengruppe waren durchgehend besser.
� Die Gruppe der Befragten hatte signifikant häufiger schon vor
dem Glen Mills-Aufenthalt einen Schulabschluss und damit
bessere bildungsmäßige Voraussetzungen.
� Ebenso erwarben die Angehörigen der Interviewgruppe während
ihres Aufenthalts bei Glen Mills häufiger als die Nicht-
Interviewten einen Schulabschluss.
� Die Angehörigen der Interviewgruppe absolvierten signifikant
häufiger das Glen Mills-Programm bis zum Ende als die Nicht-
Interviewten; und sie wurden signifikant seltener durch
Gerichtsbeschluss als die Restlichen aus dem Programm
genommen.
(vgl. DJI, 2002)
Einige dieser Kritikpunkte hatten Grissom und Dubnov nach Beendigung ihrer
Untersuchung selber erkannt und 1989 ihre Rückfallquote um den Faktor 1,26
nach oben korrigiert. Nach dieser Korrektur stellte sich das Ergebnis ihrer
Untersuchung zum Punkt der Legalbewährung folgendermaßen dar.

Jahr des Zugangs „admission“ Wiederinhaftiert „reincarcerated“
Nach 27 Monaten (%)
1976 62
1977 43
1978 40
1979 52
1980 55
1981 45
1982 43
1983 45
1984 42
Skizze 1: vgl. Grissom/Dubnov, 1989
Als Kontrollgruppe zogen Grissom und Dubnov 417 zufällig ausgewählte
Absolventen, die von Gerichten aus Philadelphia nach Glen Mills geschickt
worden waren. „Nach Aktenlage waren von diesen 417 Absolventen innerhalb
von 6 Jahren nach ihrer Entlassung aus den Glen Mills Schools 360 (86,3%)
wieder unter dem Vorwurf von Straftaten festgenommen („rearrested“) und 229
(54,9%) wieder zu Freiheitsentzug verurteilt worden („reincarcerated“). Auf 27
Monate nach der Entlassung heruntergerechnet waren es freilich nur 184
Absolventen (44,1%), die wegen neuer Straftaten wieder inhaftiert wurden.
(ebd.).
Gerade die Auswahl der Kontrollgruppe erscheint nicht ausreichend durchdacht
gewesen zu sein, da sie dasselbe Treatment (Glen Mills Schools) erhalten
hatte und somit zur Kontrolle eigentlich nicht geeignet ist.
1.3Kritikpunkte und Übertragbarkeit des Glen Mills-
Programms auf Deutschland

Resümieren lässt sich dieses Kapitel erstens dahingehend, dass es bis heute
keine Wirksamkeitsuntersuchung im Sinne einer Legalbewährung für das Glen
Mills-Programm gibt, die den Anforderungen wissenschaftlicher Standards
genügt und als repräsentativ zu betrachten wäre. Weiterhin bleibt festzustellen,
dass die von Grissom und Dubnov ermittelten Rückfallquoten bei den
Absolventen keine signifikant positive Abweichung zur Vergleichsgruppe
ergeben haben. Betrachtet man dieses Ergebnis vor dem Hintergrund der
durch das DJI aufgeworfenen Kritikpunkte an der Erhebungsmethodik, kann
günstigstenfalls von einer minimalen Verbesserung der Rückfallquote bei
denjenigen Jugendlichen ausgegangen werden, die das „Treatment“ Glen Mills
durchlaufen haben.
Um die Kritik an dieser „knallharten Konditionierung“, wie es ein Dozent der
Hochschule Vechta einmal in einem Gespräch mit dem Verfasser ausdrückte,
besser verstehen zu können und die Möglichkeiten eines Transfers des
Programms nach Deutschland zu prüfen, macht es Sinn, sich noch einmal kurz
mit dem pädagogischen Konzept und dem Selbstverständnis der Glen Mills
Schools und deren „Übervater“ Sam Ferrainola auseinanderzusetzen.
1. Nach Ferrainola ist Delinquenz „(…) kein psychiatrisches Syndrom,
sondern ein soziales Faktum, genauso wie Armut und Scheidung
soziale Faktoren sind“ (Ferrainola, 1999). Vor dem Hintergrund dieser
Basisaussage finden viele der anderen Theorien abweichenden
Verhaltens, die sich gerade auch auf Jugendliche und
Heranwachsende anwenden lassen könnten, in Glen Mills keine oder
nur rudimentäre Beachtung. Hier wären besonders erwähnens- und
beachtenswert die Subkulturtheorie von Albert Cohen, die
Chancenstrukturtheorie von Richard Cloward und Lloyd Ohlin, die
Theorie der differentiellen Assoziation von Edwin Sutherland, aber
auch durchaus die Anomietheorie nach Emile Durkheim oder Robert
Merton, sowie der „Labeling Approach“. Der Blick auf den delinquenten
Jugendlichen ist extrem subjektiviert im Sinne eines „produktiven
Verarbeiters von Realität“ (s. Kapitel 2.3) nach Klaus Hurrelmann.
Dieser monokausale Erklärungsansatz von delinquentem Verhalten

nach Ferrainola mag vielleicht als Garant für eine hohes Maß an
Handlungs- und Haltungssicherheit für die Mitarbeiter dienlich sein,
birgt allerdings nach der Entlassung aus der „Laborsituation“ Glen
Mills erhebliche Risiken des Scheiterns für die Absolventen.
2 Die starke Orientierung an Normen und Regeln, von denen es in Glen Mills
nahezu unendlich viele gibt (z.B. Hemden in der Hose tragen, Kamm in der
Brusttasche, Fahrbahnen dürfen nicht betreten werden, Rangniedere dürfen
Ranghöhere nicht aktiv ansprechen und so weiter, ,und so weiter, und so
weiter), die unter anderem mit „Peer Group Pressure“ durchgesetzt werden
(vgl. DJI, 2002). Diese Normen und Regeln sind jeder Diskussion entzogen
und bedürfen keiner rationellen Erklärung durch das Personal. Im Sinne
eines „Boot-Camps“ werden sie einem Dogma gleich behandelt und
entziehen sich der demokratischen oder menschenrechtlichen Diskussion.
Die Möglichkeit für die Teilnehmer sich gegen Willkür oder Unrecht zu
beschweren, ist nicht vorgesehen.
3 Das System der engen sozialen Kontrolle verpflichtet die Schüler zur
Denunziation. Um einen höheren Status zu bekommen, muss der Schüler
sogar besonders fleißig oder aufmerksam an diesem Punkt sein.
Gleichzeitig herrscht ein Netz aus dermaßen vielen Regeln, dass es nahezu
unmöglich ist, nicht gegen irgendeine zu verstoßen. Sie stecken also in
einem totalitären System. Das DJI schlussfolgert, dass „(…) Fähigkeiten,
die für ein friedliches Miteinander von Menschen unterschiedlicher
kultureller und sozialer Herkunft unverzichtbar sind und entwickelt werden
müssen, wie Perspektivübernahme, Einübung von
Aushandlungsprozessen, Kompromissfähigkeit in Glen Mills nicht gefördert
werden“ (DJI, 2002).
4 Als problematisch wird auch das diffuse Erziehungsziel des „pro-sozialen“
Verhaltens gewertet, wie es von Ferrainola formuliert wird. Operationalisiert
wird dieser Begriff nicht. Es bleibt also weitgehend unklar, was damit
gemeint ist. Es ist allerdings davon auszugehen, dass es sich hierbei nur
um institutionskonformes Verhalten handeln kann. Ein weiteres
Erziehungsziel ist, dass die Teilnehmer zu „guten Amerikanern“ (Ferrainola,
1999) erzogen werden sollen. Was darunter zu verstehen ist, bleibt

ebenfalls unklar und ist wohl dem Verständnis Ferrainolas davon
zuzuordnen. Die diffusen Erziehungsziele in Verbindung mit möglichen
menschenrechtlich, juristisch und pädagogisch grenzwertigen
Interventionen lassen zumindest Fragen offen.
Die Übertragung des Glen Mills Programms nach Deutschland wird in der
Fachöffentlichkeit schon seit einigen Jahren kontrovers diskutiert. Während
die Gegner von einem fehlenden gesellschaftlich verankerten
Normenkonsens für eine auf Drill und äußerlichen Gehorsam abzielenden
pseudo-militärischen Pädagogik, der mangelnden Identifikations- und
Karrieremöglichkeit über das zentrale Moment Sport und der in den USA
praktizierten hohen Selektivität bei der Auswahl der Teilnehmer (vgl. forum
kriminalprävention, 2002) sprechen, halten die Befürworter entgegen, dass
integrierte und modale Programme, die strukturiert sind und
Verhaltenskompetenzen erhöhen sowie auf die Integration in den
Arbeitsmarkt abzielen, ein hohes Maß an Aussicht auf Erfolg haben. Auch
werden von den Befürwortern häufig die vorgestellten Untersuchungen von
Grissom und Dubnov in das Feld geführt, allerdings ohne Berücksichtigung
der Korrekturen (ebd.).
Ein weiterer Kritikpunkt am Modell Glen Mills ist in einem Charakteristikum
der Kollektiverziehung (vgl. Makarenko, 1969) zu finden. Die individuelle
Vorgeschichte des Betroffenen wird nicht in die pädagogische Behandlung
einbezogen. Vielmehr wird ein radikaler Bruch mit der Vergangenheit
praktiziert. Nach den Experten des Deutschen Jugendinstituts ist damit
jedoch nicht gemeint, dass „(…) die Lebensgeschichte eines Jungen
bedeutungslos sei; sie bleibt als ein wenngleich diffuser
Erfahrungshintergrund präsent, nicht zuletzt, weil sich in diesem Notlage,
Zwang und Unterdrückung aussprechen, gegen den die neue Gesellschaft
im kollektiven Zusammenhang gesetzt wird. Insofern werden Erfahrungen
aufgenommen, aber in ihrer Geltung negiert; sie tragen als Strukturmuster,
um mit neuen Inhalten verbunden zu werden. Glen Mills verfährt nach
diesem Modell, weil es die Gang-Erfahrungen als erfahrenes
Strukturmuster sozialer Konstruktionen aufnimmt, Polsky folgend aber die
einzelnen Positionen in dieser Struktur neu – nämlich verdreht gegenüber

dem berühmten Polsky-Diamanten – besetzt und sie so produktiv für
sozialisatorische Effekte nutzt“ (DJI, 2001).
Um zu verdeutlichen wie das gemeint ist, müssen wir einen Blick auf den
sogenannten „Polsky-Diamanten“ (vgl. Polsky, 1977) werfen. Nach Monika
Jetter-Schröder ist der Polsky-Diamant eine „(…) systematische
mikrosoziologische Analyse der subkulturellen >In-Group

� Die Laufjungen: gelten als kindlich-regressiv und tendieren
zur Überreaktion. Als Gegenleistung für ihre Hilfsdienste wird
ihnen gelegentlich Ruhe gegönnt.
� Der Sündenbock: gilt als das schwächste Glied. Er hat die
Rolle des ewigen Schuldigen zu spielen. Seinen
Persönlichkeitsschwächen begegnet die Gruppe
unnachgiebig mit erniedrigenden Interaktionen.
(vgl. Polsky, 1977)
Dieses Modell zur Rollenverteilung in Gruppen wird wie gesagt in Glen Mills
zugrunde gelegt und es wird versucht die Jugendlichen dahingehend zu
beeinflussen, dass die Rollen mit neuen „positiven“ Inhalten ausgestaltet
werden. Alternative soziale Konstrukte werden den Jugendlichen nicht an die
Hand gegeben. Sie bleiben damit an dieser Stelle im weitesten Sinne also
bestenfalls so etwas wie „nicht-kriminelle“ Gang-Mitglieder.
Eine weitere Schwierigkeit sehe ich in der von Havighurst formulierten
Entwicklungsaufgabe der Bildung einer sexuellen Identität (s. Kapitel 2.2). Das
Thema Sexualität findet in Glen Mills keinerlei Beachtung, dürfte aber durchaus
in Hintergrund interaktionsbeeinflußende Wirkung entfalten.
Resümieren lässt sich dieses Kapitel dahingehend, dass es zur Zeit aus sozio-
kulturellen und pädagogischen Erwägungen wohl eher ausgeschlossen
scheint, das Glen Mills-Programm eins zu eins nach Deutschland zu
importieren. Einige der Kritikpunkte habe ich im Zuge dieses Kapitels versucht
darzustellen.
Zu demselben Ergebnis kommt auch die Expertise des Deutschen
Jugendinstituts, die noch einen weiteren juristischen Punkt anführt. Vor dem
Hintergrund einer deutlich rigideren, punitiveren amerikanischen
Jugendrechtsprechung – Schlagworte wie „three strikes out“ oder „zero
tolerance“ sind hinlänglich bekannt – müsste sich ein Glen Mills Deutschland
darauf einstellen, dass sich die Gruppe der Jugendlichen, die eingewiesen
werden würden, voraussichtlich deutlich „härter“ in Bezug auf Vorstrafen und
Delikte darstellen würde (vgl. DJI, 2001).

Wie aber stellt sich der Stand der Diskussion um eine Konfrontative Pädagogik
in Deutschland dar und welche Methoden haben Einzug gefunden? In den
folgenden Kapiteln werde ich mich diesen Fragen zuwenden.
2. Jugendhilfe und Jugendrechtspflege im Spiegel der
Konfrontativen Pädagogik
2.1 Stand der Diskussion in Deutschland
Nicht zu Unrecht stellt der Nürnberger Erziehungswissenschaftler Wolfgang Tischner
in seinem Beitrag zu einer Veröffentlichung über die Konfrontative Pädagogik die
Frage, ob denn Konfrontation nicht seit jeher integraler Bestandteil jedes
erzieherischen Handelns sei? (vgl. Tischner, 2004) Folgt man dieser Ausführung, so
drängt sich der Gedanke auf beim Begriff der Konfrontativen Pädagogik säße man
sozusagen einem „Fake“ auf oder etwas freundlicher formuliert handele es sich
hierbei zumindest um eine Tautologie. In seinen interessanten Gedanken stellt er im
weiteren Verlauf die Frage nach der Notwendigkeit einer solchen besonderen
Pädagogik, da das Feld ja schon ausreichend bestellt sei und sich schon viele
„besondere“ Pädagogiken etabliert hätten. Hier wird von ihm insbesondere die
geisteswissenschaftliche, empirisch-analytische Pädagogik, die emanzipatorische
und systemische Pädagogik, aber auch die interkulturelle und feministische
Pädagogik aufgeführt (vgl. Tischner, 2004). Besonders auf letztere werde ich in
diesem Kapitel in Zusammenhang mit der sogenannten „väterlichen Seite“ der
Pädagogik noch eingehen.
Um eine einigermaßen angemessene Darlegung des Begriffs Konfrontative
Pädagogik herausarbeiten zu können, bietet sich, neben der Aufzählung
wesentlicher Wesensmerkmale einer solchen, wie vom Hamburger Professor und
deutschem „Guru“ der Konfrontativen Pädagogik (KP) Jens Weidner in seiner
Veröffentlichung zur Konfrontativen Pädagogik im Vorwort aufgezählten 12

Eckpfeilern, auch die Annäherung über inhaltliche Fragen methodisch an. Ein
Vorschlag wurde vom Dortmunder Diplom-Sozialwissenschaftler Philipp Walkenhorst
in seinen Anmerkungen zu einer Konfrontativen Pädagogik meines Erachtens
exemplarisch formuliert:
� Um welche Zielgruppe geht es in einer Konfrontativen Pädagogik?
� Worin besteht die Kritik der KP an „herkömmlichen“ Pädagogiken?
� Trifft die Kritik einer „butterweichen“ Jugendhilfe zu?
� Was für eine Substanz hat die KP? Welche Theorien oder
Konzeptionen stehen dahinter? Was für ein Menschenbild und welche
Ethik braucht es für diese Pädagogik?
� Welche speziellen Verfahren und welche spezifischen Wirkungen nutzt
und erreicht eine Konfrontative Pädagogik? Welche Wirkungstheorie
steckt dahinter?
� Welche empirischen Grundlegungen erfährt dieser Ansatz?
� Worin begründen sich die Besonderheiten eines solchen Zuganges und
welche kritischen Momente sind in den Blick zu nehmen?
(vgl. Walkenhorst, 2004)
Im Folgenden werde ich versuchen mich diesen Fragestellungen anzunähern und
somit etwas mehr Klarheit in die Frage nach der Besonderheit einer Konfrontativen
Pädagogik zu bringen.
Vorab möchte ich die Aufmerksamkeit zunächst einmal auf die von Weidner
postulierten 12 Eckpfeiler einer Konfrontativen Pädagogik richten. Im Vorwort zu
seinem 2004 erschienenen Buch „Konfrontative Pädagogik – Konfliktbearbeitung in
Sozialer Arbeit und Erziehung“ beschreibt Weidner ein Motto: „Den Menschen
mögen und verstehen, aber mit seinem (abweichenden bis kriminellen) Handeln

nicht einverstanden sein“ (vgl. Weidner/Kilb, 2004). Für Weidner steht dahinter ein
pädagogisches Professionalitätsverständnis, dass Empathie mit Konfrontation
ergänzt. Er spricht hierbei in Prozentangaben von 80% Empathie und 20%
Konfrontation. Diese Mischung bezeichnet er als „klare Linie mit Herz“ (ebd.). Im
weiteren Verlauf stellt Weidner dann die 12 Eckpfeiler einer konfrontativen
Pädagogik als Leitfaden zum Verständnis für den Leser vor. Konfrontative Pädagogik
gilt für ihn als:
1. Erziehungs-ultima-ratio, als „letztes Mittel“, wenn akzeptierende
Interventionen nicht greifen konnten
2. interventionistisch und um den Probanden werbend und ihn zur
Veränderung motivierend
3. Ansatz für Mehrfachauffällige, die Freundlichkeit als Schwäche
werten
4. direkt, konfrontativ, normativ und Grenzen ziehend
5. delikt- und defizitspezifisch als Basis für eine
Lebensweltorientierung
6. primäre (Eigenmotivation) und sekundäre (äußerer Druck)
Veränderungsmotivationen akzeptierender Ansatz
7. Ansatz mit einem optimistischen Menschenbild
8. polizei- und justizkooperativ
9. gesellschaftskritisch
10.Ansatz, der ohne Interventionserlaubnis des Betroffenen nicht
konfrontativ arbeitet
11.den pädagogischen Bezug und Beziehungsarbeit favorisierend
12.Erziehungszielorientiert: Förderung des pro-sozialen Verhaltens,
des moralischen Bewusstseins und der Handlungskompetenz.
(Weidner/Kilb, 2004)

Auch bei diesen Formulierungen könnte man auf den ersten Blick der Meinung sein,
dass es sich hierbei um eine Aneinanderreihung von Plattitüden handelt, bei näherer
Betrachtung bieten diese „Eckpfeiler“ jedoch ein nicht zu unterschätzendes Potenzial
an betrachtungswürdigen und notwendigen Haltungsveränderungen für die Soziale
Arbeit insgesamt. Beim Gedanken an eine polizei- und justizkooperative Sozialarbeit,
wird einer Mehrzahl der Ausführenden gelinde ausgedrückt ein „kalter Schauer über
den Rücken laufen“. In den Kapiteln 2.3 und 2.4 werde ich die Aufmerksamkeit auf
diese, für die Konfrontative Pädagogik integralen Bestandteile eines zeit- und
anforderungsgemäßen pädagogischen Selbstverständnisses noch näher eingehen.
Doch nun zurück zu der von Walkenhorst formulierten Frage nach der Zielgruppe
einer solchen Pädagogik.
2.2 Die Zielgruppe der Konfrontativen Pädagogik
Folgt man der Argumentation Weidners so ist die Definition der Zielgruppe relativ
einfach: „Mehrfachauffällige, die Freundlichkeit als Schwäche werten“ (vgl.
Weidner/Kilb/Kreft, 2004).
Doch wo zieht man die Grenze? Welche Auffälligkeiten sind hier gemeint? Um
diesen Sachverhalt ausreichend beantworten zu können, muss an dieser Stelle auf
verschiedene Methodiken einer Konfrontativen Pädagogik eingegangen werden.
Differenziert werden muss meines Erachtens nach zwischen den Zielgruppen für
Anti-Aggressivitätstrainings und den Zielgruppen für Coolness-Trainings oder
Konfrontative Schulsozialtrainings. Im weiteren Verlauf der Arbeit werde ich diese
verschiedenen Methoden noch vorstellen.
Für den Bereich der Anti-Aggressivitäts-Trainings rekrutieren sich die Teilnehmer fast
ausnahmslos aus den Bereichen der Jugendgerichtshilfe und/oder Bewährungshilfe.

In der Mehrzahl der Fälle sind diese Teilnehmer im Rahmen einer gerichtlichen
Weisung zur Haftvermeidung verpflichtet worden, an den Maßnahmen teilzunehmen.
In der Fachliteratur ist die Rede von einer „Jugendkriminalitäts-
Elite“(Weidner/Kilb/Jehn, 2003). Im weiteren Verlauf bezeichnen die Verfasser diese
Jugendlichen nicht als „(…) Massenphänomen, aber als diejenigen, die massenhaft
Ärger machen“ (ebd.). 9% dieser delinquenten Jugendlichen seien für rund 50% der
erfassten Straftaten verantwortlich. Hierbei handelt es sich fast immer um männliche
Jugendliche, von denen die meisten aus so genannten „broken homes“ stammten
und bei denen die wiederum besonders gewalttätigen, selber Opfer kontinuierlicher
Erziehungsgewalt gewesen seien (vgl. Weidner/Kilb/Kreft, 2003).
Bruno Steinhauer beschreibt Jugendliche für die Konfrontative Pädagogik sinnhaft
erscheint noch etwas genauer als „(…) junge Menschen, mit dissozialem, offenem
und/oder verdeckten destruktivem Verhalten, das unter Umständen nicht eindeutig
(als gewalttätig) fassbar ist, die Rechte anderer jedoch direkt oder indirekt
beeinträchtigt (z.B. manipulieren, abwerten, stören, ausnutzen der Schwächen und
Unreifen anderer für eigene Zwecke, Zerstören und Beschädigen von
Gegenständen, Abziehen, etc.). Es gehe nicht bzw. nur bedingt um Verhalten, das
eher einmalig im Affekt geschieht, aus einer psychischen Ausnahmesituation
resultiert oder im Zusammenhang mit einer allgemeinen Impulsivitäts- oder
Steuerungsschwäche (z.B. als hyperkinetisches Syndrom) zu sehen ist (Steinhauer,
2001). Hierbei erscheint mir der Hinweis auf ein Ausschlusskriterium im Sinne einer
eher psycho-pathologisch zu verortenden erhöhten Aggressivität wichtig.
Für die Gruppe von Jugendlichen auf die dieses zutrifft, erscheinen dann eher
therapeutische Interventionen in ambulanter oder stationärer Form im Sinne einer
Unterbringung in einer Kinder- und Jugendpsychatrie angezeigt (ebd.).
Konfrontative Trainings an Schulen zielen dagegen eher auf „(…) gewaltbereite
Kinder und Jugendliche, insbesondere in ihrer Rolle als Schüler“ (Walkenhorst,
2003). Oder um es mit den Worten einer Schuldirektorin aus der Region Süd-
Oldenburg auszudrücken, Schüler, die wiederholt durch massive Störungen des
Unterrichts oder Verstöße gegen die Schulordnung auffielen und mit den
Möglichkeiten des Disziplinarmaßnahmenkatalogs einer Regelschule nicht mehr
ausreichend erreichbar seien.
Weiterhin kann ein Konfrontatives Soziales Kompetenztraining mit Schülern auch bei
Motivationsschwierigkeiten oder als Vorbereitung zum Übergang in das Berufsleben

eingesetzt werden. Die Zielgruppe erweitert sich dann um Kinder und Jugendliche
„(…) mit auffälligem Sozial-, Lern- und Arbeitsverhalten (u.a. Aggression und
Delinquenz, Apathie, Motivationsmangel) (Kilb/Weidner/Gall, 2006). Die Autoren
führen in diesem Kontext dann weiterhin aus, dass „(…) Kinder und Jugendliche mit
normabweichenden Verhalten nicht nur in der Schule versagen (Sitzenbleiben,
Schuldistanz, Verfehlen eines Schulabschlusses, Verweise wegen
Verhaltensauffälligkeiten), sondern auch beim Übergang in Ausbildung und Beruf
(ebd.).
Das interessante Moment im Sinne der Alltagstauglichkeit bei dieser Erweiterung der
potenziellen Zielgruppe um die Bereiche Motivation und Vorbereitung auf das
Berufsleben ist hierbei, dass sich meiner Meinung nach vor dem Hintergrund dieser
konfrontativen Trainingsmethoden eine Perspektive für eine Zukunftsausrichtung
deutlich abzeichnet.
Auch in Zeiten von Lebenswelt- und vor allem Ressourcenorientierung in der
Sozialen Arbeit, bietet sich als weitere Möglichkeit zur Bestimmung einer Klientel der
Blick auf die zu erwartenden Defizite einer solchen an. Hierfür eignen sich meines
Erachtens die Konzepte der Entwicklungsaufgaben der Adoleszens nach Erik H.
Erikson und Robert Havighurst, um eine Prognose für entwicklungspsychologische
Defizite der Klientel wagen zu können. Weiterhin gilt es danach sich der
Moralentwicklung im Sinne Lawrence Kohlberg´s zuzuwenden.
Aufbauend auf das Freud`sche Entwicklungsmodell postulierte Erikson ein Modell mit
acht verschiedenen Entwicklungsstadien während des Lebensverlaufs, die er
allesamt als altersspezifische Konflikte oder auch Krisen definierte. Nach seiner
Auffassung würde ein Misslingen der Bewältigung der stadientypischen
Entwicklungsaufgaben oder Krisen zu bleibenden Persönlichkeitsstörungen führen.
In seinem Modell bedingt sich die Krise der Adoleszens, die als fünfte Phase in
seinem Modell steht, wesentlich durch die Notwendigkeit der Bildung der Identität.
Nach Erikson hat der Jugendliche Facetten eines Selbstkonzepts aufzubauen, und
zwar im Hinblick auf sein Geschlecht, seine Familienherkunft, Religion, moralische
Werte, Bildungs- und Berufsvorstellungen sowie auf eigene Fähigkeiten, politische
Haltungen, usw. Nur wenn diese Facetten dann vom Jugendlichen in ein

konsistentes, also überdauerndes Selbstbild zusammengefügt werden können, wird
sich eine persönliche Identität daraus bilden. Gelingt dieses jedoch nicht, resultiert
das nach Erikson in etwas, das er als „Rollendiffusion“ bezeichnete. Diese
beschriebene Rollendiffusion drückt sich dann in Unverträglichkeiten und
Unausgewogenheiten zwischen Haltungen und Werten, zwischen Wünschen und
Möglichkeiten, durch Instabilität von Zielsetzungen, aber nach seiner Ansicht nicht
selten in einer erhöhten Auftretenswahrscheinlichkeit abweichendem Verhaltens, wie
zum Beispiel Drogenbebrauch oder Delinquenz, aus (vgl. Eriksson , 1968).
Das Stadium der Adoleszens mit seinen Aufgaben, Krisen, sozialen Bedingungen
und möglichen psychosozialen Folgen wird an anderer Stelle in einer Skizze
veranschaulicht, die ich hier auszugsweise einfügen möchte:
Psychosoziale Aufgabe oder Krise soziale Bedingungen psychosoziale Folgen
Phase
Phase 5 Wer bin ich? Was sind Innere Festigkeit und Identität/Rollendiffusion
(12 – 18) meine Überzeugungen, positive Rückmeldungen
Gefühle und Einstellung-
en?
(Skizze 2: vgl. Bourne/Ekstrand, 2001)
Das Konzept der Entwicklungsaufgaben wurde während der späten 40er Jahre des
letzten Jahrhunderts von Robert Havighurst an der Universität Chicago entwickelt.
Grundsätzlich vertrat Havighurst die Auffassung, dass jeder menschlichen
Lebensphase gewisse Entwicklungsaufgaben zukommen, die zu bewältigen seien.
Als Entwicklungsaufgaben definierte er :

� eine Aufgabe, die zumindest ungefähr zu einem bestimmten
Lebensabschnitt des Individuums entsteht,
� deren erfolgreiche Bewältigung zu dessen Glück und Erfolg bei der
Lösung nachfolgender Aufgaben beiträgt,
� während ein Misslingen zu Unglücklichsein des Individuums, zu
Missbilligung seitens der Gesellschaft und zu Schwierigkeiten mit
späteren Aufgaben führt.
(vgl. Grob/Jaschinsky, 2003)
Für das Jugendalter formulierte Havighurst seine Entwicklungsaufgaben, die vor dem
Hintergrund der Tatsache betrachtet, dass sie Ende der 40er Jahre des letzten
Jahrhunderts aufgestellt wurden, vielleicht an einigen Stellen etwas antiquiert wirken
mögen, doch bis zum heutigen Tag einen aktuellen Bezug zu derzeitigen
jugendlichen Lebenswelten aufweisen. Im Einzelnen sind dies:
o neue und reifere Beziehungen zu Gleichaltrigen beider
Geschlechter
o Erlangen der Geschlechterrolle
o Akzeptieren des eigenen Körpers und seine effektive
Nutzung
o Emotionale Unabhängigkeit von Eltern und anderen
Erwachsenen
o Zuversicht, dass ökonomische Unabhängigkeit eintreten wird
o Vorbereitung beruflicher Arbeitsfähigkeit
o Vorbereitung auf Heirat und Familiengründung
o Entwicklung intellektueller Fertigkeiten und ziviler Kompetenz
o Wünschen und Erreichen von sozial verantwortlichem
Verhalten

o Erwerb eines Werte- und Ethiksystems als
Verhaltensleitfaden
Für die Primärklientel einer Konfrontativen Pädagogik ist von Defiziten in allen von
Havighurst formulierten Entwicklungsaufgaben auszugehen. Die Konfrontative
Pädagogik mit ihren überwiegend in Form von Trainings umgesetzten Methoden
,kann wohl kaum die Aufarbeitung aller Defizite, die zu erwarten sind, gewährleisten,
nimmt sich aber aller Bereiche im Trainingsverlauf an. Im weiteren Verlauf der Arbeit
werde ich die inhaltlichen Curricula des Anti-Aggressivitäts-Trainings und der
Coolness- oder Konfrontativen Schulsozialtrainings vorstellen, die diese Aussage
untermauern.
Ein wesentliches Defizit bei delinquenten Jugendlichen liegt in der Moralentwicklung.
Laut einer Untersuchung von Chandler und Moran haben sie noch keine alters-
adäquate Reifung in diesem Sinne gemacht (vgl. Chandler/Moran, 1990; DJI, 2002).
Um das besser verstehen zu können, möchte ich das Modell der Moralentwicklung
nach Lawrence Kohlberg, das der Untersuchung zu Grunde lag, kurz vorstellen.
Kohlberg ging davon aus, dass sich die Moralität in 6 Stufen entwickelt, wobei jede
Stufe eine reifere Form des moralischen Urteilens darstellt, als die vorherigen.
Kohlbergs Stadien der moralischen Entwicklung:
Ebene Stadium
Ebene Eins prämoralisch
Stufe 1 Orientierung an Bestrafung und Gehorsam. Befolgt Regeln, um
Bestrafungen zu vermeiden.
Stufe 2 Naiver zweckgerichteter Hedonismus. Konform, um belohnt zu
werden. Gefällig, damit man ihm einen Gefallen tut.

Ebene 2 konventionelle Rollenkonformität
Stufe 3 Moralität des „guten Jungen“ und des „guten Mädchens“. Konform,
um Missfallen oder Abneigung anderer zu vermeiden.
Stufe 4 An der Wahrung von Recht und Ordnung orientierte Moralität.
Konform, um nicht von Autoritätspersonen getadelt zu werden.
Ebene 3 selbstakzeptierte moralische Grundsätze
Stufe 5 Moralität orientiert am Prinzip des Gesellschaftsvertrages, an
Persönlichkeitsrechten und demokratisch akzeptierten Gesetzen.
Konform, um das Wohl der Allgemeinheit zu wahren.
Stufe 6 An persönlichen Gewissensgrundsätzen orientierte Moralität.
Konform, um Selbstverurteilung zu entgehen
Skizze3: (vgl. Bourne/Ekstrand, 2001)
Die Untersuchung von Chandler und Moran zur Moralentwicklung delinquenter
Jugendlicher ergab, dass diese „(…) in der Regel die dritte Stufe des moralischen
Urteilsvermögens noch nicht erreicht haben und zwar deswegen, weil es ihnen an
der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme mangelt: Sie erkennen (auf Stufe 2) zwar,
dass andere einen gleichartigen Sachverhalt (z.B. einen Verstoß gegen die
Hausordnung) aus ihrer Perspektive anders beurteilen als sie selbst, aber sie können
diese unterschiedlichen Perspektiven noch nicht aufeinander beziehen und
abwägen. Darum sind sie in ihrem moralischen Urteil relativ starr gebunden,
entweder an die Perspektive des Mächtigen und der Autorität, oder sie konzentrieren
sich ganz auf die eigene Perspektive, ohne sich in den andern und dessen Motivlage
hineinzuversetzen (DJI, 2002).
Um die Erhöhung des moralischen Urteilsvermögens erreichen zu können, ist es
notwendig die Jugendlichen mit den gesellschaftlich akzeptierten und gewünschten
Vorstellungen vertraut zu machen. Dieses wird jedoch für die häufig
institutionserfahrenen Jugendlichen durch eine allgemeine Entwicklung in der
pädagogischen Arbeit in Deutschland erschwert, auf die ich in den nächsten Kapiteln
eingehen werde.

2.3 Die vergessene „väterliche“ Seite der Erziehung
Anhand der Überschrift dieses Kapitels wird deutlich, worin einer der wesentlichen
Kritikpunkte der Konfrontativen Pädagogik an anderen Pädagogiken besteht. In
seiner Streitschrift zur Konfrontativen Pädagogik aus dem Jahr 2004 stellt Tischner
die These auf, dass die Pädagogik in Deutschland in den letzten 30 Jahren „(…) an
einem zunehmenden Übergewicht der mütterlichen zuungunsten der väterlichen
Seite der Erziehung krankt und die konfrontative Pädagogik dazu das notwendige
Korrektiv darstellen kann“ (Tischner, 2004). Was aber meint Tischner genau, wenn er
von einer Feminisierung der Pädagogik spricht?
Zur Erklärung und Präzisierung verweist Tischner hierbei auf einige Klassiker der
Pädagogik. So greift er zurück auf Herman Nohl`s 1933 erschienenes Buch „Die
pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“. Hierin beschreibt Nohl
ein mütterliches und väterliches Prinzip der Erziehung. Als väterlich bezeichnet Nohl
ein Erziehungsprinzip, das Disziplin, Pflicht und Leistung favorisiert. Weiterhin hat
laut Nohl der Vater mehr die Gruppe als das Individuum im Sinn (vgl. Nohl, 1933).
Weiter sagt Hermann Nohl über das väterliche Erziehungsprinzip: „Er verteidigt und
führt das Kind, aber fordert auch von ihm und vertritt ihm gegenüber Ordnung und
Gesetz und die Macht der Durchsetzung…. Er führt es an die herandringenden
Anforderungen des öffentlichen Lebens und der objektiven Aufgaben“ (ebd.). Dem
mütterlichen Erziehungsprinzip ordnet Nohl eher Merkmale zu, die die Individualität
des Kindes in den Fokus des erzieherischen Handelns rücken. Nach Nohl ist sie
„(…) wohl geneigt schwach zu sein, den Neigungen des Kindes zu sehr
nachzugeben“ (ebd.). Grundsätzlich spricht sich Nohl weder für das eine, noch das
andere Prinzip einer Erziehung des Kindes aus, sondern resümiert vielmehr von
einer „(…) Grundantinomie der Pädagogik von Sein und Norm, Subjekt und Objekt,
Gegenwart und Zukunft, welche sich der Urzelle der pädagogischen Gemeinschaft
verteilt, auf Vater und Mutter“ (Nohl, 1933). Tendenziell hingegen favorisiert er das
mütterliche Erziehungsprinzip, in dem er zum Abschluss seiner Betrachtung sagt,
das die „(…) mütterliche Haltung die Grundlage aller pädagogischen Arbeit ist“
(ebd.)

Vor dem Hintergrund dieser Aussage Hermann Nohls lassen sich andere Klassiker
der Pädagogik aufführen, die diese prinzipiell nahezu als Antipoden agierenden
Erziehungsstile betrachten. Theodor Litt greift diese Gedanken auf und führt sie
weiter in seinem Buch „Führen oder wachsen lassen“ und benennt diese Diskussion
im Untertitel als das „pädagogische Grundproblem“.
Wie aber ist es um dieses Grundproblem am Anfang des 21. Jahrhunderts bestellt?
Welches Prinzip herrscht heute vor oder haben wir eine dialektische oder integrative
Theorie der Sozialen Arbeit gefunden, die diese Problematik gewissermaßen
neutralisiert? Um diese Frage beantworten zu können, müssen wir unsere
Aufmerksamkeit auf die jüngere Vergangenheit richten und uns wieder dem Stand
der Diskussion heute zuwenden.
In diesem Sinne möchte ich mit der These der Verschiebung der Sozialen Arbeit
zuungunsten der väterlichen Seite der Erziehung von Tischner fortfahren.
Nach dem Trauma des Dritten Reichs auch auf dem Feld der Pädagogik mit einer
Ausrichtung auf ein überzogenes und ausschließliches väterliches Prinzip der
Erziehung nach dem Motto: „Du bist nichts – dein Volk ist alles!“ (vgl. Baumgart,
2001), fand sich im Deutschland der Nachkriegsjahre zunächst kein wirklich neuer
Weg der Pädagogik.
Folgt man den Gedanken Tischners, so bildete sich „(…) erst mit der
Studentenbewegung Ende der 60er Jahre das mütterliche Prinzip der Pädagogik
wieder aus, das bis zum heutigen Tage die sozialpädagogische Theorie und Praxis
vor allem unter dem Etikett der Lebensweltorientierung beherrscht“ (Tischner, 2004).
Hierbei wird der Lebensweltorientierung als konstituierendes Grundprinzip die
Verabschiedung von der traditionellen Unterscheidung zwischen Norm und
Abweichung unterstellt. Diese Auflösung kontextualisiert der Autor mit den damals
vorherrschenden gesamtgesellschaftlichen Umbrüchen in Deutschland. Das
Infragestellen tradierter gesellschaftlicher Standards und das Aufbegehren dagegen,
verursachten in der Folge in der Sozialen Arbeit , dass sich das doppelte Mandat aus
Hilfe und Kontrolle immer weiter in Richtung Hilfe bewegte und sich somit immer
weiter aus der Kontrolle verabschiedete (vgl. Kleve, 2003).

Sozialpsychologisch wird dieses Phänomen von Alexander Mitscherlich in seinem
Buch „Auf dem Weg in die vaterlose Gesellschaft“ behandelt. Hierin vertritt
Mitscherlich die Meinung, dass „(…)die Hierachie der Vaterrolle zerfällt, die
prägenden Vorbilder verblassen. Die daraus entstehenden Konflikte erzeugen
neuartige neurotische Verhaltensweisen, wie Indifferenz dem Mitmenschen
gegenüber, Aggressivität, Destruktivität und Angst“ (Mitscherlich, 1973). Diesen
Gedanken Mitscherlichs aufnehmend, könnte man also im Sinne Tischners
schlussfolgern, dass sich die sozialpädagogische Praxis in Deutschland seit mehr als
30 Jahren auf dem Weg in die „Vaterlosigkeit“ befindet.
2.4 Konfrontative Pädagogik in der Jugendhilfe und der
Jugendrechtspflege
Walkenhorst formuliert in seiner Frage eine „butterweiche Jugendhilfe“
(Walkenhorst, 2004). Entspricht diese Bezeichnung nun den pädagogischen
Leitlinien oder Prinzipien, trifft sie zu auf die innere Haltung der Sozialpädagogik am
Anfang des 21. Jahrhunderts? Gibt es Ansätze einer Konfrontativen Pädagogik in der
Jugendhilfe und wie wird dieses in der Fachöffentlichkeit diskutiert? Im folgenden
Kapitel möchte ich versuchen, diese Fragen etwas zu klären.
Wesentliche Vertreter der Jugendhilfe in der Öffentlichkeit in Deutschland sind die
Internationale Gesellschaft für erzieherische Hilfen (IGfH) und der Bundesverband für
Erziehungshilfe (AFET). Es gibt derzeit keine offizielle Stellungnahme oder
Publikation zum Thema Konfrontative Pädagogik aus diesen Fachverbänden.
Allerdings lassen sich aus der zum Teil recht leidenschaftlich geführten Diskussion
um die richtige pädagogische Antwort auf delinquente Kinder und Jugendliche einige

Rückschlüsse auf die zu erwartende Positionierung einer solchen Veröffentlichung
erahnen.
Immer wieder flammt in Deutschland die Diskussion um eine geschlossene
Unterbringung für strafunmündige - weil zu junge - Mehrfach- oder Intensivtäter auf.
Das Für und Wider einer solchen Unterbringung zu diskutieren kann nicht Bestandteil
dieser Arbeit sein, aber ich möchte die Diskussion exemplarisch nutzen, um
pädagogische Grundprinzipien und Haltungen im Sinne der im letzten Kapitel
angesprochenen väterlichen und mütterlichen Seite der Pädagogik zu verdeutlichen.
Die Diskussion um geschlossene Unterbringung außerhalb der Justiz für Kinder und
Jugendliche, die durch die im SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) formulierten
Angebote der Jugendhilfe nicht mehr erreichbar erscheinen, ist mindestens so alt,
wie das Kinder- und Jugendhilfegesetz selber (1991). Als Reaktion auf steigende
Zahlen der Kinderkriminalität entwickelte das bayerische Sozialministerium im Jahr
1999 ein Konzept für eine geschlossene Clearingsstelle für „massiv-dissoziale und
auffällige Kinder ab 10 Jahren“ (vgl. Bayerisches Landesjugendamt, 1999). Ziel
dieser Clearingstelle war es die Kinder durch „(…) frühe und konsequente
Intervention mit ihrem schädigenden Verhalten zu konfrontieren und in maximal 3
Monaten gleichzeitig die Hintergründe dieses Verhaltens abzuklären, um auf dieser
Basis eine tragfähige Zukunftsperspektive für das jeweilige Kind zu erarbeiten“
(ebd.). Die Reaktion der IGfH auf dieses Konzept war eine Stellungnahme aus
demselben Jahr in dem die Mitglieder zu einem Boykott dieser Maßnahme
aufgerufen wurden und Schlagworte wie „Machtdemonstration (…) schnelles
Wegsperren strafunmündiger Kinder“ (IGfH,1999) an die Stelle einer kritisch-
dialektischen Auseinandersetzung traten. Es gab keinen Ansatz eines sorgfältigen
Abwägens des Für und Wider eines solchen Konzeptes, sondern eine Form der
Ablehnung, die zwar als fachlich verkauft wurde, aber in ihrer Heftigkeit meines
Erachtens nur ideologisch zu begründen ist. Keine Beachtung in der Kritik dieses für
die deutsche Jugendhilfelandschaft durchaus als repräsentativ zu verstehenden
Dachverbandes, fand ein Argument, dass von Tischner prägnant formuliert wurde:
„Der eminent pädagogische Gesichtspunkt, dass dem Laisser-faire, das die Kinder
als Reaktion auf ihr delinquentes Verhalten in der Regel erfahren und das sie zum
Begehen weiterer Straftaten geradezu ermuntert, durch ihre Aufnahme in der

Clearingstelle frühzeitig Einhalt geboten wird und die Gesellschaft mit einem klaren
und aufrüttelnden Signal reagiert, um eine sich möglicherweise anbahnende
kriminelle Karriere zu stoppen“ (Tischner 2004).
Für die IGfH hingegen lag die Lösung für diese besonderen, in der Definition von
Tillmann als persistent (vgl. Tillmann, 1993) bezeichneten Kinder und Jugendlichen
darin „(…) Hilfen für mehrfachstraffällige Kinder und Jugendliche zu leisten, dass sie
dies entsprechend ihrem gesetzlichen Auftrag jedoch grundsätzlich nur mit
pädagogischen, nicht mit hoheitlich-repressiven Mitteln tun kann“ (IGfH, 1999).
Weiterhin empfiehlt die IGfH allen Einrichtungen und Diensten kritisch zu überprüfen,
„(…) inwieweit sie selbst genügend gegen Ausgrenzungsprozesse in der eigenen
Institution unternehmen“ (ebd.). Dieser wohlgemeinte Ratschlag zur kritischen
Selbstreflexion ist zwar generell nicht als falsch zu bezeichnen, hilft aber bei der
Lösung des beschriebenen Problems nicht wirklich.
Diese bis heute nahezu unverändert gebliebene Haltung gegenüber der bisweilen
notwendigen Verschiebung des Mandats Sozialer Arbeit in Richtung Kontrolle ist
meines Erachtens auch als Indiz dafür zu werten, dass es ein hinterfragenswürdiges
Selbstverständnis in der Jugendhilfe gibt. Ganz besonders betroffen von diesem
Selbstverständnis sind die Bereiche, die sich vielleicht am besten mit dem Wort
„Nahtstelle“ zwischen den verschiedenen offiziellen Organen, die sich mit
Jugendlichen beschäftigen, beschreiben lassen. Soll heißen, dass es immer dann
droht schwierig zu werden, wenn Jugendliche sich im Grenzbereich zwischen
Jugendhilfe und Justiz oder Jugendhilfe und Kinder- und Jugendpsychiatrie
bewegen.
Im Bereich der Themenstellung dieser Arbeit lohnt es sich, einen genaueren Blick in
die Welt zu wagen, in der sich Kinder oder Jugendliche auf der „Nahtstelle“ zwischen
Jugendhilfe und Justiz bewegen, um neue Handlungsmöglichkeiten im Sinne der
Konfrontativen Pädagogik im gesetzlich fixierten Rahmen des KJHG zu entwickeln.
Hierfür macht es Sinn einen Praktiker zu Worte kommen zu lassen. In seiner
„Streitschrift für ein endliches Umdenken in Jugendhilfe, Jugendstrafvollzug und
Jugendpsychiatrie“(Wolters, 2004) fordert der Sozialpädagoge Jörg-Michael Wolters:
„Gerade in der Arbeit mit dissozialen gewaltorientierten Kindern und
Jugendlichen, also Tätern, sind sozialpädagogische Konzepte (und Pädagogen)

gefragt, die ebenso wohlwollend wie entscheidend und nachhaltig kritisch der
Klientel gegenüber eingestellt sind und (…) diese auch mit ihren Defiziten
konsequent konfrontieren, um die der Pädagogik und den Pädagogen aufgetragen
Verantwortung für die `Zöglinge` wahrzunehmen“ (ebd.).
Wolters führt seine Kritik dann aber auch weiter in den Bereich der deutschen
Jugendrechtspflege. Hier beklagt er die Tendenz „(…) straffällig gewordenen
Jugendlichen eine Auflage, Weisung und Bewährungsstrafe nach der anderen
auszusprechen, wenn am Ende doch durch Akkumulation der schädlichen
Erfahrungen und Folgen sowie dadurch nur bedingte Verfestigung dissozialer
Einstellungen und Verhaltensweisen eine dann hoch aufgeschaukelte lange
Jugendstrafe zu verhängen ist, die viel zu spät kommt und deswegen,
bekanntermaßen, auch zu wenig greift“ (ebd.).
Nicht umsonst nannte Wolters seine Arbeit „Streitschrift“, allerdings deckt er eine
unheilvolle Tendenz auf.
Die Wahrnehmung Wolters deckt sich in vielen Fällen mit der des Verfassers dieser
Arbeit. Aus der mehrjährigen Erfahrung in der Arbeit mit jugendlichen und
heranwachsenden Arrestanten in der Jugendarrestanstalt Vechta sind mir viele Fälle
bekannt, in denen Jugendliche aus unterschiedlichen Gründen bis zu 8 (!)
Arreststrafen verhängt bekamen. Solche juristischen und pädagogischen
Fehlleistungen lassen für mich nur den Rückschluss zu, dass Jugendrichter in
Ermangelung echter Alternativen in eine gewisse Hilflosigkeit verfallen und solche
Urteile kaum mehr dem formulierten Anspruch auf Förderung des Jugendstrafrechts
(JStR) oder des Jugendgerichtsgesetzes (JGG) Bestand halten. Von einer
abschreckenden und somit eventuell sogar kathartischen Wirkung im Sinne des JGG
kann hierbei jedoch wirklich nicht mehr ausgegangen werden. Die betroffenen
Jugendlichen kennen sich dann meistens mit den Regeln und Gepflogenheiten des
Vollzuges nahezu genauso gut aus wie die Mitarbeiter der Häuser und werden
meiner Meinung nach in gewisser Weise für eine folgende Karriere im Knast „prä-
sozialisiert“.
In weiten Bereichen der Jugendhilfe hingegen herrscht der Gedanke vor, dass die
pädagogische Förderung von Jugendlichen nach dem KJHG mehr oder weniger an
den Mauern des Jugendstrafvollzuges oder der Jugendarrestanstalten endet. Zu

diesem Punkt vertritt Tischner die Auffassung, dass „(…) die Versäumnisse schon
viel früher beginnen, nämlich dort, wo die Jugendhilfe auf gehäufte und zum Teil
gravierende Straftaten von Kindern mit einem hilflosen Achselzucken reagiert und
darauf wartet, dass der Minderjährige das Strafmündigkeitsalter erreicht, um die
Zuständigkeit dann an die Justiz abzugeben“ (Tischner, 2004).
Gerade das letzte Wort des Zitats gibt einen deutlichen Hinweis darauf, dass
funktionierende Kooperationen im Sinne einer gelingenden Sozialisation der
betroffenen Jugendlichen zwischen Justiz und Jugendhilfe bis zum heutigen Tag
eher die Ausnahme sind. Aus meiner vieljährigen Praxis in beiden Feldern,
Jugendhilfe und Justiz, ist mir tatsächlich auch kaum ein Fall bekannt, in dem zum
Beispiel Mitarbeiter der stationären Jugendhilfe die Gunst der Stunde genutzt hätten,
um einen von ihnen betreuten Jugendlichen während des Verbüßens einer
Arreststrafe aufzusuchen und vor dem Hintergrund eines eventuell neu entstandenen
Leidensdrucks konsequente Zukunftsplanungen und/oder -verträge zu schließen.
Vielmehr beließen es Mitarbeiter von Jugendhilfeeinrichtungen in fast allen Fällen
dabei „Survival-Pakete“ (Tabak, Klamotten, etc.) im Pfortenbereich abzugeben und
scheuten fast durchgängig sogar das Betreten dieser Einrichtungen. Manche dieser
Mitarbeiter äußerten in Gesprächen dann offen, dass sie im Grunde genommen froh
seien, den jeweiligen Jugendlichen aufgrund der Arreststrafe für ein paar Tage oder
Wochen nicht mehr „am Kopf zu haben“. In einigen Fällen kam es dazu, dass die
Abwesenheitszeit des Jugendlichen sogar von Institutionen genutzt wurde, um
Betreuungsverhältnisse aufzulösen. Die Verzweiflung und Perspektivlosigkeit der
betroffenen Jugendlichen war in diesen – glücklicherweise nicht allzu häufigen –
Fällen immens.
Auch die von Tischner beschriebene Tendenz zum „Wegschauen“ in der Jugendhilfe,
deckt sich zu weiten Teilen mit den Erfahrungen des Verfassers. Natürlich bedarf es
einer sorgsamen Abwägung, ob das Einschalten der Strafverfolgungsbehörden bei
Verstößen von Jugendlichen pädagogisch sinnhaft erscheint. Um es mit anderen
Worten auszudrücken, muss innerhalb pädagogischer Teams diskutiert werden, ob
das Kiffen auf der Wohngruppe angezeigt werden soll oder nicht. Es muss in
Lehrerkollegien diskutiert werden, ob der Zwischenfall in der Pause eine eher
harmlose Rangelei war oder eine tatsächliche Körperverletzung.

Allerdings finden diese Diskussionen meines Erachtens ihre Grenze dort, wo klare
Straftatbestände auftreten. Es kann und darf nicht sein, dass es in der Jugendhilfe –
aus welcher Motivation auch immer heraus - eine Auffassung gibt, selbst bei
schweren Offizialdelikten noch ausschließlich institutionsintern pädagogisch
reagieren zu wollen. Rainer Kilb spricht in diesen Fällen von einer „emotionalen
Komplizenschaft“ (Weidner/Kilb, 2006).
Konfrontative Pädagogik versteht sich wie oben erwähnt als normativ. Das heißt,
dass sie die Lebenswelt eines jeden Individuums als „abgesteckt“ betrachtet. Um das
ganze zu verdeutlichen möchte ich hierzu ein Bild benutzen. Die Lebenswelt des
Kindes oder des Jugendlichen gleicht in diesem Bild im Wesentlichen einem
Fußballfeld. Die Außen- und Grundlinien setzen den Rahmen, in dem sich das freie
Spiel entwickeln kann. Bei Verlassen des Feldes wird das Spiel unterbrochen und die
Situation normativ geregelt. Natürlich gibt es auch innerhalb des Feldes gewisse
Regeln, aber die Spielgestaltung liegt im Wesentlichen bei der Kreativität und den
Möglichkeiten des Spielers oder des Teams.
Im Sinne dieser Metapher formuliert Marian Heitger in seinem Aufsatz zum
vermeintlichen Gegensatz von Mitmenschlichkeit und Sachlichkeit: „Sachlichkeit als
pädagogische Aufgabe definiert sich vor allem darin, dass der Mensch lernen soll,
eine Sache unabhängig von sich, seinen subjektiven Neigungen und Vorurteilen,
seinen ökonomischen und politischen Interessen, zu sehen“ (Heitger, 2003). Dies
bedeutet, dass der Subjektivität des Kindes oder Jugendlichen etwas Objektives
entgegengesetzt wird – und zwar die Verbindlichkeit der übertretenen Norm, Grenze
oder Linie, um noch einmal auf das Bild vom Fußballfeld zurück zu kommen. Dies ist
im Sinne einer über-individuellen Ordnung zu verstehen, oder anders formuliert: das
Recht der Sache (vgl. Tischner, 2004).
Mit dem fast gleichen Terminus arbeitet auch Jonas Cohn, wenn er von der
Erziehungsstufe der Autorität der Sache, welche auf jene der Autorität der Person
folge und schließlich von der Stufe der Freiheit abgelöst werde, spricht (vgl. Cohn,
1919).
Um dieses Kapitel abzuschließen sei hier noch angefügt, dass ich der Jugendhilfe
nicht etwa eine omnipräsente Normmißachtung vorwerfen will, sondern vielmehr eine
ambivalente Haltung und fehlende Standards in der Arbeit mit herausfordernden, weil
stark grenzverletzenden Kindern und Jugendlichen.

1.1 Lebensweltorientierung – ein Dogma mit Eigendynamik
Wie aber kann es zu einer solchen – zum Teil tatsächlich kontraproduktiven –
Haltung kommen. Es ist doch davon auszugehen, dass Pädagogen immer nur das
Beste für ihre Klienten im Sinn haben und alles tun um sozialisatorische oder
entwicklungspsychologische Defizite aufzuarbeiten. Stärken sollen gestärkt werden,
Ressourcen sinnvoll genutzt, Netzwerke repariert oder gar aufgebaut werden. Und
tatsächlich ist auch mir kein Pädagoge bekannt, der nicht das Beste für seine
Klienten wollte. Ich möchte in diesem Kapitel versuchen, einen Zugang zu dieser
unseligen Entwicklung aufzuzeigen.
Erziehungswissenschaftlich historisch könnte man einen Pfad der sozialen Arbeit
aufzeigen, wie es Weidner und Gall tun.
„Basierend auf Nohls >pädagogischem Ethosschützen, pflegen und beraten< , immer auf der Suche nach Thierschs
>gelingerendem Alltag< versuchen die Professionellen der Sozialen Arbeit nicht-
stigmatisierend ihre Jugendlichen ernst zu nehmen, sie auszuhalten, zu teilen, den
Alltag zu strukturieren, aufzuklären und die Lebenswelt zu verbessern“
(Weidner/Kilb/Jehn, 2003, S.23).
Die konfrontative Pädagogik richtet sich genau an die Jugendlichen, die mit dieser
Haltung und den ihr entlehnten Methodiken eben nicht erreichbar erscheinen.
Wie bereits im Kapitel 1.3 dieser Arbeit kurz erwähnt, ist das übergeordnete Leitmotiv
oder Dogma der Jugendhilfe, das der Lebensweltorientierung. Der Begriff der
Lebensweltorientierung wird in einem Atemzug mit dem Namen Hans Thiersch
genannt..
Nach Thiersch verweist das „(…) Konzept der Lebensweltorientierten Sozialen
Arbeit auf die Notwendigkeit einer konsequenten Orientierung an den

AdressatInnen mit ihren spezifischen Selbstdeutungen und individuellen
Handlungsmustern in gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen. Daraus ergeben
sich sowohl Optionen als auch Schwierigkeiten. Lebensweltorientierte Soziale Arbeit
nutzt ihre rechtlichen, institutionellen und professionellen Ressourcen dazu,
Menschen in ihrem vergesellschafteten und individualisiertem Alltag zu
Selbstständigkeit, Selbsthilfe und sozialer Gerechtigkeit zu verhelfen“(Thiersch/Otto,
2001).
Aus diesem Auszug einer Abhandlung aus dem Jahre 2001 wird deutlich, dass
Thiersch ein doch sehr konservatives oder zumindest traditionelles Klienten- und
Gesellschaftsverständnis hat. Das mittlerweile gerade in der Jugendhilfe nicht selten
vorzufindende Phänomen, dass die „spezifischen Selbstdeutungen und individuellen
Handlungsmuster“ der Klienten durchaus schon mal reihenweise Opfer „produziert“,
findet selbst 2001 noch keine Aufmerksamkeit. Der Adressat Sozialer Arbeit findet
sich in dieser Interpretation als relativ passives Wesen wieder, dem es zu helfen gilt.
Die Konfrontative Pädagogik sieht im delinquenten Jugendlichen, als eben diesen
Adressaten, eher einen „produktiven Realitätsverarbeiter“ (vgl. Hurrelmann, 1995;
Weidner/Kilb/Jehn, 2003). Das heißt, dass in deutlicher Abgrenzung zur
Lebensweltorientierung nach Thiersch der Klient auch produktiver Akteur ist. Er
bestimmt die Beziehung zum Beispiel auch zu seinen Opfern.
Ein etwas aktiveres Bild des Klienten im Sinne einer lebensweltorientierten
Pädagogik wird von einem ehemaligen Leiter einer großen Jugendhilfeeinrichtung
aus Norddeutschland gezeichnet:
„Lebensweltorientierte Jugendhilfe hat die Sozialräume qualitativ derart
mitzugestalten, dass sie tragfähige und belastbare Orte mit handelnden Subjekten
sind, und in denen in Krisensituationen hilfreiche Ressourcen verfügbar sind (Thuns,
2004).
Auch bei dieser Definition von Lebensweltorientierung lohnt es sich etwas genauer
hinzuschauen. Wie bitte soll Jugendhilfe denn die Sozialräume für die Primärklientel
einer Konfrontativen Pädagogik mitgestalten. In der Überzeichnung würde dies
bedeuten, ein sozialräumliches Konstrukt zu erschaffen, dass einen rechtsfreien
Raum bilden müsste. Das jedoch kann weder Absicht, noch wirklich gemeint sein.

Allerdings wird das Dilemma hieran erstmals deutlich. Wo ist die Grenze zu ziehen
zwischen Gewährung eines Freiraumes zur Modifikation einer devianten spezifischen
Selbstdeutung und eines ebensolchen individuellen Handlungsmusters und der
Tatsache des zu gewährleistenden Opferschutzes. Auch vor dem Hintergrund der
Tatsache, dass die Jugendphase wie keine andere Lebensphase nicht zuletzt der
Erprobung und des „Testens von Grenzen“ dient (vgl. Havighurst, 1972/Hurrelmann,
1995), gilt es neben den individuellen Gestaltungsräumen auch die Rechte anderer
zu schützen. Selbst auf die Gefahr der frühen Wiederholung behaupte ich, dass
diese Grenze gar nicht von Pädagogen oder pädagogischen Institutionen zu ziehen
ist, sondern im Bereich der bundesdeutschen Gesetzgebung deutlich zu lesen ist.
Rainer Kilb äußert sich zu diesem Thema folgendermaßen:
„Im Zuge einer Paradigmenverschiebung würde man heute den Täter eher als
handelndes Subjekt definieren, als jemanden, der zwar über seine sozialisatorische
Biographie auch gesellschaftlich geprägt ist, der aber als selbst handelnde
Persönlichkeit über die Tat eine Beziehung zum Opfer hergestellt hat, für deren
Form er selbst mitverantwortlich ist. Einem sozialarbeiterischen Vorgehen wie im
ersten Fall würde man heute vorwerfen müssen, Persönlichkeiten - und das sind
adoleszente Heranwachsende nahezu immer – zu infantilisieren, ihnen die
Verantwortung für ihr Handeln abzusprechen, ja zu entziehen. Man hätte sich aus
fachlicher Sicht gleichermaßen vorzuwerfen, das Partizipationsgebot zu verletzen.
Und dem Gebot einer Verantwortungsübernahme kommt gerade im Fall von
Gewaltdelikten hohe Priorität zu“ (Weidner/Kilb/Kreft, 2005).
Vor dem Primat der Beziehungsgestaltung zwischen Klienten auf der einen Seite und
Professionellem auf der anderen, mit der Beziehungsverantwortung fast
ausschließlich beim Professionellen, im Sinne Hermann Nohls „pädagogischem
Ethos“ (vgl. Nohl) bugsiert sich die Soziale Arbeit in eine gefährliche Sackgasse. Wer
nicht das Risiko eingehen darf, eine Beziehung zu gefährden, wird kaum in der Lage
sein, unschöne Wahrheiten konfrontativ vorzubringen. Wie aber soll die Modifikation
gelingen, wenn Fehler nicht in entsprechender und gebotener Schärfe und
Deutlichkeit angesprochen werden dürfen, sondern viel mehr in diffusen Deutungen

zum Beispiel mit der „Metapher des Hilferufs“ (Walkenhorst, 2004) fehl-interpretiert
werden (müssen).
Eine der grundlegenden Fehlannahmen hierbei ist das Voraussetzen einer meist
nicht gegebenen psychischen Fragilität auf Seiten der Jugendlichen. Es wird eine
beziehungsgefährdende Verletzlichkeit oder Vulnerabilität vorausgesetzt, die so das
sozialpädagogische Handlungsinstrumentarium eminent einschränkt.
Die Konfrontative Pädagogik geht jedoch davon aus, dass „(…) auf der Grundlage
einer vertrauensvollen, von Sympathie und Respekt geprägten Beziehung, die
Folgen eines deviant, delinquenten Handelns beim Täter ins Kreuzfeuer der Kritik
genommen werden kann“ (Weidner, 2001). Am besten belegen lässt sich diese
These mit den Worten eines 17-jährigen Wiederholungstäters: „Wer einen guten
Draht zu mir hat, der kann mir auch hässliche Wahrheiten sagen. Da stell ich die
Ohren nicht auf Durchzug. Vielleicht verändere ich dann sogar zum Besseren.“
Auch hier deckt sich dass Geschriebene mit den Erfahrungen des Verfassers. Sätze
wie: “So hat ja noch nie jemand mit mir geredet“ sind im Rahmen konfrontativ
geführter Sozialer Trainings in der Jugendarrestanstalt Vechta beinahe an der
Tagesordnung.
Ein weiteres Beispiel für diese Behauptung stellt Weidner in seinem jüngsten Buch
vor, nachdem ihm ein Mitarbeiter aus der Jugendhilfe vorwarf, dass er wenn er
aggressive Täter mit ihren Straftaten so hart konfrontiere, die Gefahr wecke, dass
diese in ihrer Verzweiflung in die Elbe sprängen. Die betroffenen Jugendlichen
antworteten, nachdem ihnen dieses Statement eröffnet wurde, mit dem Vorschlag
nicht etwa selber in die Elbe zu springen, sondern vielmehr eben diesen Mitarbeiter
in die Elbe zu schmeißen (vgl. Weidner/Kilb, 2006). In der Praxis begegnet man einer
solchen Haltung relativ häufig. Gerade in der Arbeit mit delinquenten Kindern und
Jugendlichen ist bei diesen eine Haltung feststellbar, in der Freundlichkeit und Milde
als Schwäche interpretiert werden (vgl. Weidner/Kilb, 2004).
Methodisch ist dieser Ansatz einer konfrontativen Gesprächsführung geprägt von der
kognitionspsychologisch-orientierten konfrontativen Therapie nach Corsini sowie der
provokativen Therapie nach Farrelly, auf die ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit
unter dem Kapitel drei noch näher eingehen werde. Laut Weidner ist diese Methode

esonders geeignet, um zum Beispiel deren „(…) verblüffende, humorvolle, paradox-
interventionistische Alltagsarbeit gerade bei sozialarbeitsgesättigten Probanden auf
Neugier und Interesse stößt, wenn unter anderem Übertreibung, Verzerrung, Spott
oder Ironie zum Vorteil des Betroffenen verwandt werden, um z.B. dessen Gewalt-
Rechtfertigungen in Frage zu stellen“ (Weidner, Kilb, 2004).
Frank Farrely bezieht in seinem Buch „Provokative Therapie“ auch Stellung zur oben
angesprochenen „psychischen Fragilität“ der Klienten, indem er feststellt, dass diese
„(…) weit überschätzt wird. Die meisten Klienten und Therapeuten betrachten den
Klienten als jemanden, der dem >Humpty-Dumpty< ähnelt, jenem unglückseligen Ei,
das von der Mauer herunterfiel und bei der geringsten Erschütterung einen Sprung
bekommen, aufbrechen und auseinander fallen wird. Der provokative Therapeut
konzentriert sich absichtlich übermäßig stark und spaßhaft auf das, was bei dem
Klienten nicht in Ordnung ist, um seine Stärken erneut zu bestätigen und seine
persönlichen Kräfte zu aktivieren“ (Farrelly, 1994).
Als Beispiel für eine solche therapeutische Haltung lässt sich hier das anführen, was
unter Pädagogen als „paradoxe Intervention“ bekannt ist. Pädagogen, die bereit sind
nonkonform zu reagieren, sich nicht in ein „ideologische Korsett“ zwängen lassen,
nicht den moralischen Zeigefinger ermahnend erheben, erzielen häufig mit diesen
paradoxen Interventionen (Begeisterung für delinquentes Verhalten, Gossensprache,
etc.) durchaus Erfolge. Weitere Möglichkeiten der provokativen Reaktion können im
negativen Modellernen liegen oder in der Herstellung einer Absurdität der eigenen
Glaubenssätze durch Humor, Provokation und Sarkasmus oder Überzeichnung (vgl.
Reisner, 2005). Aus dem Bereich der Jugendsubkulturen ist uns genau dieses
Phänomen aus der Rapperszene bekannt. Das sogenannte „Dizzen“ bedeutet einen
vermeintlichen Gegner verbal mit Rap-Reimen bloßzustellen, zu blamieren oder auch
zu „besiegen“. Eine Verlagerung körperlich ausgeübter Gewalt in Richtung
rhetorischer Wehrhaftigkeit ist dann auch folgerichtig einer der Inhalte eines
Konfrontativen Trainings.
Wieder einmal lässt sich zur Bestätigung dieser Aussage ein betroffener
Jugendlicher mit den Worten zitieren: „Hier lernen wir andere Leute nicht mehr tot zu
schlagen, sondern tot zu labern.“

Das Selbstverständnis einer Konfrontativen Pädagogik ist das eines
Erweiterungsmoments des Haltungs- und Handlungsspektrums der Professionellen
der Sozialen Arbeit vor dem Hintergrund der geschilderten Entwicklungen in dieser,
insbesondere der der Lebensweltorientierung. Nicht das Entweder/Oder ist also
gefragt, sondern das Sowohl als Auch. Allerdings bedarf es dazu liebgewonnene
Traditionen kritisch hinterfragen zu lassen und sich im Sinne der demokratischen
Verantwortung und Zivilcourage auch für – anscheinend – peripher Beteiligte, wie
zum Beispiel Opfer von Straftaten, einzusetzen.
3. Das Anti-Aggressivitäts-Training (AAT)
3..1. Geschichte des Anti-Aggressivitäts-Trainings in Deutschland
Das Anti-Aggressivitäts-Training wurde in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts
in der Jugendvollzugsanstalt des Landes Niedersachsen von dem Psychologen
Michael Heilemann und dem Sozialpädagogen Jens Weidner entwickelt. Entstanden
ist es aus der therapeutischen Gruppenarbeit mit Sexualstraftätern in der
Jugendvollzugsanstalt Hameln. Im Rahmen der dort erfolgreich durchgeführten
„Vergewaltigertherapie“ wurde mit einem Geschlechtsrollenseminar gearbeitet.
Hierbei verstanden sich die Therapeuten als orientiert an der „Arbeit mit dem Täter,
aber immer im Auftrag des Opfers“ (Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003).
Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollten zunächst probeweise in der Arbeit mit
besonders gewalttätigen inhaftieren Jugendlichen und Heranwachsenden
ausprobiert werden.
„So wie Vergewaltiger durch die Interaktion mit rollenbewußten Frauen ihre
Frauenfeindlichkeit und ihr eigenes männliches Rollenkonzept relativieren konnten,
soll es den Schlägern erlaubt sein, zusammen mit friedfertigen Menschen aus ihrer
Gemeinde, den Trainern, ihre Stärkenorm, ihre Männlichkeitsklischees, zu
überprüfen und friedensfähig zu werden“ (ebd.).

Also entwickelten die beiden mit der Durchführung einer solchen Maßnahme
betrauten Mitarbeiter 1986 das Ur-konzept für ein Anti-Aggressivitäts-Training in
Deutschland. Besonderer Schwerpunkt der Maßnahme sollte auf der gründlichen
Aufarbeitung des Ausgangsdelikts unter Einbeziehung der aktuellen
Verhaltensdaten des Teilnehmers mit einer konfrontativen Methodik liegen. Zum
Erlernen einer konfrontativen Methodik wurden die beiden Durchführenden für ein
halbes Jahr zu Sam Ferrainola in die Glen Mills Schools in die USA geschickt. Hier
sei erwähnt, dass, „(…) die Glen Mills Schools keine Anti-Aggressivitäts-Trainings
durchführt, nicht deliktspezifisch arbeitet und auch keinen „Heißen Stuhl“ praktiziert,
sondern täglich mit dem sozialen Gruppentraining der >Guided Group Interaction>
in dem Alltagskonflikte der Jugendlichen verbal, statt mit Aggressivität, bearbeitet
werden. Der engagierte, leidenschaftliche und konfrontative Erziehungsstil der Glen
Mills Schools sollte allerdings prägend für die Arbeit im Anti-Aggressivitäts-Training
sein“ (Weidner/Kilb, 2005)
In diesem Geiste fand ab 1987 die erste Trainingsmaßnahme in Hameln statt.
Dieses erste Anti-Aggressivitäts-Training in Hameln erstreckte sich hier über einen
Zeitraum von 8 Monaten und die Sitzungen wurden einmal wöchentlich an einem
festgelegten Tag mit bis zu 4 Stunden Dauer abgehalten. Die Teilnehmer rekrutierten
sich aus den ca. 100 wegen Gewaltdelikten inhaftierten Jugendlichen und
Heranwachsenden. Die Teilnehmer mussten sich um einen Platz im Training
bewerben, also eigenmotiviert sein. Insgesamt bewarben sich 50 potenzielle
Kandidaten für das Training, von denen 8 ausgewählt wurden.
Bei dieser Auswahl wurde neben den formalen Voraussetzungen, wie einer
verbleibenden Reststrafe von 8 Monaten und ausreichenden Deutschkenntnissen auf
fünf weitere Merkmale wert gelegt:
� das Vorliegen einer eindeutigen Gewaltkarriere (keine Einmaltäter
– es musste eine eindeutige Deliktdichte erkennbar sein,
� ein hohes Maß an Experimentierfähigkeit,

� Aufgeschlossenheit für unkonventionelle, knastuntypische
Trainingsinhalte (z.B. Anti-Blamierspiele Entspannungsübungen,
etc.),
� eine statushohe Position innerhalb der gesamten Insassenschaft,
um für die Ausweitung des >Friedensgedankens< unter den
Häftlingen als Multiplikator zu dienen,
� ein relativ hoher Intelligenzquotient, weil es sich um eine
intellektuell anspruchsvolle Maßnahme handelt.
(vgl. Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)
Das Training sollte sich konsequent täterorientiert ausrichten. Im Fokus der
Aufmerksamkeit sollten nach dem Willen des damaligen Anstaltsleiters die delikt-
und defizitspezifischen Handlungsmaßnahmen stehen. Hiermit sollte versucht
werden eine „(…)Friedenserziehung durch Veränderung der zentralen,
identitätsstützenden Persönlichkeitsannahmen des Täters“ (Heilemann/Fischwasser
von Proeck, 2003) zu erreichen..
Nach einem durchaus erfolgreichen Abschluss dieser ersten Maßnahmen wurde das
Programm in einem ersten Modifikationsschritt dann bis zum Jahr 1995 zentral um
einen sport-therapeutischen Ansatz aufgebaut (vgl. Wolters/Heilemann/Fischwasser
von Proeck, 2001).
Dieser Ansatz wiederum wurde 1995 von einem aufeinander aufbauenden
mehrphasigem Training abgelöst, dass in seinen Grundzügen bis heute die
strukturellen Maßgaben für Anti-Aggressivitäts-Trainings darstellt. Inhaltlich werden
die vier Trainingsphasen durch ein Curriculum zur Aggressivität ausgefüllt, das im
Folgenden differenziert dargestellt wird:
Faktoren
Aggressivitätsauslöser
Lerninhalte
Was sind provozierende
Situationen?
Lernziele
Das Infragestellen
zwingender

(Bandura 1979) Wann ist für den
Selbstbild zwischen Ideal-
und Realselbst
(Joffe/Sandler 1997)
Neutralisierungstechniken
(Sykes/Matza 1979)
Opferkommunikation
(Rössner 1986)
Aggressivität als Vorteil
(Bandura 1979)
Provokationstests unter
aktuellem Bezug
(Farrelly/Matthews 1983)
Subkultur
(Polsky 1977)
Teilnehmer Gewalt
zwingend notwendig?
Das Ideal des
Teilnehmers ist hart,
unbeugsam, „cool“ und
gnadenlos. Das reale
Selbst dagegen leicht
kränkbar und als Versager
abgestempelt.
Die Auseinandersetzung
mit der real begangenen
Tat. Die Analyse
vorgeschobener
Rechtfertigungen von
Gewalt.
Die Ängste,
Behinderungen,
Schmerzen, Trauer von
Gewaltopfern
Das Opfer als „Tankstelle“
des Selbstbewusstseins.
Anerkennung und
Respekt durch
(eingeschüchterte)
Freunde
Das Aufstellen einer
Provokationshierarchie.
Welche Rolle wird
verlangt?
Infragestellung der
Notwendigkeit.
Widerlegung der
Hypothese der
Teilnehmer: Härte macht
unangreifbar (Kelly 1995).
Dissonanzausgleich durch
veränderte
Rollenerwartung.
Das Wecken von Schul-
und Schamgefühl,
Übernahme der
Verantwortung für die
Taten, die Veränderung
des Selbstbildes.
Opferempathie,
Mitgefühl statt
Verharmlosung.
Kosten-Nutzen-Analyse:
Jede weitere
Körperverletzung führt zu
einer erneuten
Verurteilung.
Trotz Provokation
gelassen bleiben.
Analyse von
Gruppenstrukturen.
Steigerung der

Normen und Werte der
Peers.
Skizze 4: (Weidner/Kilb/Kreft, 2003)
Antizipationsfähigkeit bei
Gruppenzwängen
Erreicht werden sollen diese Arbeitsinhalte durch Einzelinterviews, Analyse der
Aggressivitätsauslöser und Gewaltrechtfertigungen, Tatkonfrontationen und
Provokationstests unter anderem auf dem „Heißen Stuhl“, Opferbriefe, Filme und
Aufsätze zur „Einmassierung“ (vgl. Redl, 1987) des Opferleids, Distanzierungsbrief
an die gewaltverherrlichende Clique, etc. (vgl. Kilb/Weidner/Gall, 2006)
3.2. Das mehrphasige Anti-Aggressivitäts-Training
Seit 1995 wird in der Jugendanstalt Hameln ein vier-phasiges Anti-Aggressivitäts-
Training betrieben, das zwar immer wieder modifiziert und verändert wurde, aber den
Rahmen für ähnliche Maßnahmen auch im Bereich der sekundär-präventiven Arbeit
bietet. Hierbei ist absolut zu beachten, dass jede Phase in der vorgeschriebenen
Reihenfolge vom Teilnehmer durchlaufen werden muss, um erfolgreich abschließen
zu können.

Im Einzelnen sind diese Phasen:
� die biographische Analyse oder Deskriptionsphase
� Die Konfrontationsphase (Heißer Stuhl)
� Attraktivitätstraining oder soziale Kompetenzphase
� Realisationsphase
Im Folgenden möchte ich diese Phasen etwas genauer vorstellen und die Inhalte der
jeweiligen Phasen verdeutlichen.
3.2.1
Die biographische Analyse oder Diskreptionsphase
In der ersten Phase gilt es zunächst eine Beziehung zu den Teilnehmern
aufzubauen, die zwar von Respekt geprägt sein soll, aber auch deutlich machen
muss, dass die Teilnehmer mit ihren bisherigen Strategien zur Lebensbewältigung
nicht erfolgreich sein werden. Ziel dieses von den Trainern anders definierten
Beziehungsaufbaus, ist es vor dem Hintergrund einer vertrauensgeprägten, neuen
und authentischen Beziehung vom Teilnehmer eine Interventionserlaubnis auch
und gerade für die zu bestehenden Konfrontationen zu erhalten. Hierfür ist es
unbedingt notwendig sich nicht davon beeindrucken zu lassen, dass die Teilnehmer
im Allgemeinen zwar „(…) körpersprachlich imposant bis einschüchternd auftreten,
aber außer einem fulminanten Beleidigungsrepertoire wenig
Konfliktbewältigungsstrategien zu bieten haben. Es ist offensichtlich, dass dieses
unterleibsorientierte Trash-Niveau nicht ausreicht, den Erfordernissen einer
Kommunikations- und Dienstleistungsgesellschaft gerecht zu werden“
(Weidner/Kilb/Jehn, 2003).

Gerade in den Anfangssitzungen ist es von eminenter Wichtigkeit den Teilnehmern
unter Einsatz von provokativ-rethorischen, aber auch körpersprachlichen Elementen
zu verdeutlichen, dass ihre individuellen Verhaltensmuster durchschaut und
keinesfalls akzeptiert werden und der Trainerstab sich darin sozusagen auskennt.
Gerade in dieser ersten Trainingsphase ist der Einsatz von Tutoren, also zum
Beispiel Ex-Gewalttätern, von Bedeutung, unter anderem auch um eine quantitative
Trainer-Teilnehmer-Parität herzustellen.
Ist dieser erste Arbeitsschritt erreicht, geht es an die biographische Analyse. Mit
Methoden, wie dem „Life-Space-Interview“ (vgl. Redl, 1987), der chinesischen
Wandzeitung oder der Lebenslinie aus der Gestalttherapie (vgl, Perls 1969/
Hellinger, 1993), sollen wesentliche biographische Ereignisse visualisiert und
individuelle Einstiege in eine Gewaltkarriere nachvollziehbar werden.
Hierbei geht es darum „(…) eine biographisch, deliktbezogene Anamnese jedes
einzelnen Teilnehmers zu erstellen (Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003).
Jeder Teilnehmer wird in einer bis zu vierstündigen Sitzung zu seinem Leben
interviewt und die Ergebnisse werden, nachdem sie mit der vorhandenen Aktenlage
abgeglichen werden, in Form einer Wandzeitung oder eben einer Lebenslinie
visualisiert. Ein Ausweichen oder Neutralisieren der eigenen Taten wird nicht
zugelassen. In ihrem Buch „Gewalt wandeln“ schreiben Heilemann und Fischwasser
von Proeck dazu:
„Die gesamte Gruppe, also die zehn bis zwölf TrainerInnen, die Tutoren und die
übrigen sieben Täter, befragen die Hauptperson zu ihrem bisherigen Leben –
Grenzen und Tabus gibt es dabei nicht. Die Antworten und die Beschreibungen
werden auf der chinesischen Wandzeitung – für alle sichtbar – niedergeschrieben.
Bei der Anamnese geht es in erster Linie um die Beschreibung der früher erlebten
Kränkungen, Demütigungen und Verletzungen. Es geht um die Fragestellung,
„wann hat die Gewalt dich geheiratet und wann hast du die Gewalt geheiratet?“. Ein
weiterer Schwerpunkt ist die Fokussierung der Vater-Sohn-Beziehung. Die
Bezugspersonen und damit die Zentralpersonen seines bisherigen Lebens werden
damit für alle sinnlich nachvollziehbar und teilweise in Rollenspielen spürbar
dargestellt. Auf die Frage nach dem „schlimmsten Opfer, das ich hinterlassen habe“,
muss geantwortet werden. In dieser Phase soll erreicht werden, dass der Täter sein

isheriges Leben gläsern und nachvollziehbar für alle, insbesondere aber für sich
selber darstellt. Er soll für sein eigenes Schicksal sensibilisiert werden. Durch
Kränkungen und Demütigungen entstandene emotionale Sperren sollen erkannt und
nach Möglichkeit aufgelöst werden. Seine Bedürfnisartikulation hinsichtlich sozialer
Ansprüche soll verbessert werden. Die erstellte Wandzeitung begleitet den
Teilnehmer bis zum Ende des Trainings – bei Bedarf kann sie wieder aufgehängt
werden. Sie ist gleichzeitig eine Art Lastenbuch, das in den nächsten sechs
Monaten abgearbeitet werden muss.“
(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)
Das Maß an Emotionalisierung, das bereits zu diesem Recht frühen Zeitpunkt einer
Trainingsmaßnahme auftritt, ist durchaus beeindruckend. Vor dem Hintergrund der
individuellen Leidenserfahrungen der Teilnehmer, verdichtet sich während dieser
biographischen Sitzungen die Atmosphäre in den Gruppen spürbar und
„Gänsehautmomente“ sind garantiert. Hier möchte ich ein Beispiel aus der Praxis
einfügen, dass aus einem AAT in Ulm stammt und in dem das Vorstellen der
Lebenslinie eine solche Intensität an Gefühlsnähe auslöste, dass der Jugendliche
von seinen Emotionen überwältigt wurde und in Tränen ausbrach.
„Ich habe nur eine einzige Erinnerung. Ich saß irgendwie vor dem Fernseher mit
meinem Vater und meinen Geschwistern. Da haben wir Bud Spencer und Terence
Hill angeschaut. Und ich habe so einen kleinen Hamster gehabt und den habe ich
rumkrabbeln lassen und der ist in meine Hose und hat ein Loch rein gefressen. Und
das hat mein Vater gesehen und hat den Hamster genommen und gegen die Wand
geworfen und mich hat er in das Zimmer reingeschickt. Ich weiß noch, dass ich halt
volle Kanne geflennt hab. Dann ist irgendwie meine große Schwester gekommen,
hat mich gepackt und dann bin ich wieder rüber und dann haben wir halt weiter
geguckt.“. An dieser Stelle wird Tobias von den Tränen überwältigt und kann nicht
mehr weiter sprechen. Schmerzhafte Erinnerungen an seine Kindheit kommen
hoch. Später erzählt er uns noch, dass das geliebte Haustier den ganzen Abend am
Boden liegen bleiben musste, bevor es der Vater in den Müll warf.“
(Morath/Rau/Reck, 2004)

Solche und auch noch deutlich “härtere” biographische Opfererfahrungen dienen
neben der Sensibilisierung für das eigene Schicksal, dem Aufzeigen individueller,
intra-personeller Gewaltkarriereneinstiege, nicht zuletzt auch der Relativierung
eigener Demütigungen, Kränkungen und Opfererfahrungen im Vergleich zu den
Erfahrungen andere Teilnehmer. Beispiele wie das von Tobias lösen bei allen
Teilnehmern zumeist große Betroffenheit aus. Gleichzeitig wirken sie auf die
Kohärenz der Gruppe. Gemeinsamkeiten werden entdeckt und biographisch
prägende Ereignisse werden verglichen. Im Allgemeinen sind diese Sitzungen von
konstituierender Bedeutung für ein Wir-Gefühl in der Gruppe.
Ab diesem Zeitpunkt verliert das Moment der „Sekundär-Motivation“ (vgl. Weidner,
Kilb/Kreft, 2005) in Trainingsmaßnahmen außerhalb des Strafvollzuges - zum
Beispiel zur Haftvermeidung durch Urteile, Weisungen oder Bewährungsauflagen -
deutlich an Gewicht. Die Teilnehmer beginnen erfahrungsgemäß spätestens ab jetzt
ein großes Maß an Eigenmotivation zu entwickeln. Oder um es mit den Worten
eines Teilnehmers des ersten Anti-Aggressivitäts-Trainings in Vechta auszudrücken:
„Das ist ja ernst hier!“
Neben der beschriebenen „chinesischen Wandzeitung“ bietet sich die Methode der
„Lebenslinie“ zur Visualisierung individuell-biographischer Daten, Darstellungen,
Deutungen und Bewertungen an. Hierbei handelt es sich um ein semi-projektives
Verfahren zur Visualisierung aus dem Bereich der Gestalttherapie nach Perls (vgl.
Perls, 1969). Im therapeutischen Moment der praktischen Ausführung orientiert sich
diese Methode an der der Familienaufstellung nach Bert Hellinger (vgl.
Hellinger,1993) sowie Anteilen aus dem Psychodrama von Jakob Moreno (vgl.
Moreno, 1946).
Zunächst füllen die Teilnehmer für sich allein ein Formblatt aus, das in seiner
Schlichtheit keine hohen intellektuellen Anforderungen stellt und so für jeden
Teilnehmer zu bewältigen ist. Auf diesem Formblatt werden in ein als „Lebenslinie“
bezeichnetes Koordinatensystem die Ereignisse, die vom Probanden subjektiv als
wichtig eingestuft werden, mit einer Wertung von +3 bis -3 eingetragen. Die Trainer
achten darauf, dass auch individuelle Gewalterfahrungen als Opfer und Täter hierbei
einfließen. Erreicht werden soll hiermit, dass die Teilnehmer „(…) eine Wertung des

jeweiligen Ereignisses aus der Rückschau vornehmen und diese Ereignisse
gedanklich ordnen sollen “ (Morath,/Rau/Reck, 2004).
Hierbei werden positive Ereignisse mit Plus bewertet und entsprechend Negativ-
Erlebnisse mit Minus. Diese Bewertungen erlauben den begleitenden Trainern auch
erste Erkenntnisse auf die Selbstwahrnehmung der Jugendlichen, ihre moralischen
Kategorien und ihre Tatneutralisationen (ebd). Diese Erkenntnisse sind für die
weitere Arbeit von erheblicher Wichtigkeit. Zur Verdeutlichung der Schlichtheit
dieses Dokumentes, die in krassem Gegensatz zu seiner Bedeutung zur
Emotionalisierung, Sensibilisierung und Gruppenkohärenz steht, ist dieses Formblatt
hier als Skizze beigefügt:
Lebenslinie von : _____________________

Skizze 5: Formblatt „Lebenslinie“ (Vgl. Morath, Reck, Rau, 2004)
Auf der X-Achse finden sich hier die Bewertungen von +3 bis -3; auf der Y-Achse
findet sich das Lebensalter, dass nach hinten offen gelassen wird, um somit einen
Ausblick in die Zukunft zulassen zu können.
Nachdem die Teilnehmer dieses Formblatt ausgefüllt haben, geht es im zweiten
Arbeitschritt dazu, die dokumentierten Ereignisse darzustellen. Ein Trainer moderiert
diesen Teil der Sitzung, alle anderen Anwesenden (Trainer, Tutoren und
Teilnehmer) stellen sich zur Verfügung, Personen darzustellen, die in
Zusammenhang mit den Ereignissen stehen, wie Eltern, Geschwister, Freunde,
Mittäter oder auch Opfer. Die Teilnehmer werden nun dazu aufgefordert, den zu den
Ereignissen zugeordneten Personen eine Geste und eine kurze Aussage
zuzuordnen und sie entsprechend der Zeitleiste auf der Lebenslinie entlang einer
gekennzeichneten Linie im Trainingsraum aufzustellen. Im letzten Schritt
durchschreitet der Teilnehmer, dessen Lebenslinie aufgestellt wurde, die Aufstellung
und wird von den Darstellern mit den Aussagen und Gesten konfrontiert. Dieses
Durchschreiten wirkt noch einmal sensibilisierend und emotionalisierend auf die
Teilnehmer. In Anlehnung an Moreno`s Psychodrama wird durch die Trainer immer
wieder das Wechseln der Rollen (Teilnehmer tauscht den Platz mit der von ihm

aufgestellten Person) initiiert, um dadurch Rollenwechsel zu trainieren und die
Rollenambiguität (vgl. Goffman, 1972) zu erhöhen.
3.2.3 Die Konfrontationsphase (Heißer Stuhl)
Im Duden wird das Wort „Konfrontation“ als „Gegenüberstellung von einander
widersprechenden Meinungen, Sachverhalten oder Personengruppen“ (Duden,
1997) dargestellt. Weiter wird dort ausgeführt, Konfrontation sei „(…) jemanden
jemandem anderen gegenüberstellen, besonders um etwas aufzuklären …
jemanden in eine Situation bringen, die ihn zur Auseinandersetzung mit etwas
Unangenehmen zwingt“ (ebd.). Psychologisch betrachtet bedeutet Konfrontation
„(…) Gegenüberstellung, bzw. Auseinandersetzungsverhalten, die bzw. das sich
Widerspruch, in Frage stellen oder ähnliches vollzieht und im Patienten eine Affekt-
und Denkdynamik anregt, die es ermöglicht einstellungsartig fixierte
Fehlüberzeugungen gegen den Widerstand zu korrigieren und neue Einsichten zu
entwickeln“ (Clauss, 1981).
Im Mittelpunkt jeden öffentlichen Interesses am Anti-Aggressivitäts-Training steht die
Konfrontationsphase mit ihrem berühmt-berüchtigten „Heißen Stuhl“. Der „Heiße
Stuhl“ im Anti-Aggressivitäts-Training orientiert sich an Fritz Perls „Hot Seat“(vgl.
Perls, 1969) sowie an Jakob Morenos „leerem Stuhl“ und seiner „Behind the Back-
Technik“ (vgl. Moreno, 1946), auf die ich im weiteren Verlauf dieses Kapitels noch
näher eingehen werde. Beim „Heißen Stuhl“ (Perls) findet ein verbaler
Schlagabtausch mit klar ausgehandelten Grenzen im Sinne der Konfrontation
(Corsini) und Provokation (Farrelly) statt. Erzielt werden soll mit dieser unfairen und
harten Provokation und Konfrontation ein „schlagartiger, radikaler, schneller
Erkenntnisgewinn“(Walkenhorst, 2005) auf dem „Heißen Stuhl“.
Schon Moreno sprach 1946 vom Begriff des „leeren Stuhls“ mit dessen Hilfe der
Klient einen Konflikt im Rollenspiel darstellt. Der imaginäre Widersacher sitzt dabei
auf dem „leeren Stuhl“.

In der Gestalttherapie von Fritz Perls sollte auf dem dann so bezeichneten „Heißen
Stuhl“ die Person Platz nehmen, die an ihrer Psyche arbeiten will (vgl. Perls, 1969).
Weidner reicherte diese Technik dann um das Moment der Provokation und
Konfrontation im Rahmen eines „komprimierten Verhaltenstrainings“ (Walkenhorst,
2005) an.
„Die Wirkungen dieser Provokationen werden insofern als erwünscht paradox
beschrieben, als sich die Patienten durch diese Form des Umgangs auf die Dauer
mehr akzeptiert fühlen, als durch eine stets rücksichtvoll-sensible
Behandlungsweise“ (Farrelly,1994).
In der Konfrontativen Therapie kommt es zur „Konfrontation zwischen den
Vorstellungen der Person und der Wirklichkeit“ (Walkenhorst, 2005). Grundsätzlich
wird hierbei davon ausgegangen, dass „(…) die dadurch erzeugte kognitive
Dissonanz das eingeschliffene Denkmuster erschüttert mit der Folge einer
Umstrukturierung des Denkens sowie einer Änderung des Verhaltens“ (Festinger,
1978). Ziel des „Heißen Stuhls“ in diesem Sinne ist es hier nicht mehr eine sachliche
und ruhige Rückmeldung zu geben, sondern vielmehr den Probanden zu attackieren
und ihn somit zum Nachdenken zu zwingen.
Eine weitere Methode des „Heißen Stuhls“ ist die oben erwähnte „Behind the Back“
oder Hinter dem Rücken-Technik nach Moreno. Hierbei schildert der Täter seine Tat
und seine Tatrechtfertigungen zunächst der Gruppe. Danach verlässt er symbolisch
den Raum, dass heißt in der Realität, dass er sich in einer Ecke des Raums mit dem
Rücken zur Gruppe aufstellt. Die Gruppenmitglieder diskutieren nun „hinter seinem
Rücken“ das Gehörte. Der zu Konfrontierende darf nicht aktiv in diese Diskussion
eingreifen. Er muss also die bisweilen gewünscht „harten“ Statements der übrigen
Gruppenmitglieder über sein Verhalten passiv ertragen. Im Anschluss wird das
Gesagte mit dem Teilnehmer reflektiert.
Reiner Kilb bezeichnet das Einverständnis des zu Konfrontierenden im Falle der
Konfrontation als curricularem Modul eines Trainings als dringend erforderlich. Für
die Notwendigkeit eines solchen Einverständnisses sprechen für Kilb folgende
Aspekte:

� Die nachhaltige Wirkung einer inszenieren Konfrontation – z.B. in der
tribunalartigen Form eines Heißen Stuhls – ist nur dann zu erzielen,
wenn die Teilnehmer vor Maßnahmenbeginn von dieser überzeugt
werden konnten.
� Da die konfrontative Phase eines Trainings in der Regel von einem
Mitarbeiterteam (das sich häufig auch aus ehemaligen Gewalttätern
und anderen externen Personen zusammensetzt) gestaltet wird, geht
es auch darum, Datenschutzbedingungen einzuhalten. Es kann dabei
auch um persönliche, manchmal sogar auch um strafrechtrelevante
Informationen gehen, die im Rahmen des pädagogischen Settings
bleiben, bzw. dort geregelt werden müssen. Insofern gilt es, darüber
formale Vereinbarungen zwischen allen Mitwirkenden im Interesse des
zu konfrontierenden Akteurs zu treffen (Vertrag).
� Im Konfrontationsprozess selbst kommt es zwischen den Beteiligten
gegebenenfalls zu grenzgängigen Kommunikations- und
Aktionsformen, die zwar in einem adäquaten Verhältnis zur vom
Konfrontierten begangenen Tat oder der Regelverletzung stehen
müssen, die aber zunächst institutionskulturell nicht unbedingt üblich
sind.
� Bei einer Konfrontation innerhalb einer Jugendhilfemaßnahme oder
eines Jugendhilfeangebotes sind natürlich die gesetzlichen
Regelungen selbst einzuhalten. Zunächst liegt das Erziehungsrecht bei
den Eltern/Sorgeberechtigten und somit haben auch von der
Jugendhilfe übernommene erzieherische Tätigkeiten in Abstimmung
mit ihnen und den Jugendlichen zu erfolgen. Ein Beteiligungsrecht in
der Mitgestaltung pädagogischer Leistungen der Jugendhilfe ist dabei
für die Kinder und Jugendlichen in §8 SGB VIII verbindlich
festgeschrieben.
(Kilb/Weidner, 2006)
Der Notwendigkeit zur vertraglichen Absicherung einer konfrontativen
Trainingsmaßnahme mit dem besonderen Fokus auf die von Kilb angesprochenen
Punkte ist unbedingt zuzustimmen.

Widersprechen muss ich als Verfasser dieser Arbeit zum Thema allerdings an dem
Punkt, an dem sich Kilb zu strafrechtsrelevanten Informationen äußert. Diese dürfen
meines Erachtens im Sinne einer klaren und geraden Grenzziehung auf normativer
Basis (und das sind Paradigmen einer konfrontativen Pädagogik) eben nicht im
Rahmen des pädagogischen Settings bleiben. In diesem Fall würde sich auch ein
konfrontativ arbeitendes Team in den Bereich der „emotionalen Komplizenschaft“
(Gall, 2006) begeben.
Angebrachter - weil vom Stil her sauberer - erscheint mir bei dieser Problemlage mit
einer durchaus realistischen Auftretenswahrscheinlichkeit, die Regelung,die im
Bereich der Sozialen Trainings für den Niedersächsischen Strafvollzug für die Trainer
verbindlich festgeschrieben wurde (vgl. Otto, 1974). Die Verschwiegenheitspflicht
(und damit auch die Verpflichtung zum Datenschutz) der Trainer endet dort, wo
Informationen über geplante oder noch nicht juristisch aufgearbeitete Straftaten
auftreten.
Im Sinne einer authentischen Beziehungsgestaltung zu den Klienten sind diese über
diese Datenschutz- und Verschwiegenheitsgrenze im Vorfeld einer solchen
Maßnahme unbedingt zu informieren. Besser noch fließt diese Information in den
Trainingsvertrag mit ein. Als Beispiel für eine solchen Handhabung füge ich an
dieser Stelle einen Trainingsvertrag ein, der die Grundlage für das 2005 in Vechta
erfolgreich durchgeführte Anti-Aggressivitäts-Training bildete.
Schulverbund Freistatt Anti-Aggressivitäts-Training® Formblatt 1
Trainingsvertrag zur Teilnahme am
Anti-Aggressivitäts-Training (AAT)®
Teilnehmer (Name, Vorname):_________________________________________
Anschrift:________________________________________________________
Geburtsdatum:__________________ Telefon:___________________________
Name des Bewährungshelfers / Jugendgerichtshelfers:______________________

1.Hiermit verpflichte ich mich, zu allen Terminen (Formblatt 2) des AAT pünktlich zu
erscheinen. Wenn ich nicht an allen Terminen teilnehme, gilt das Training als nicht bestanden.
Ein ärztliches Attest wird als Entschuldigung akzeptiert.
2.Mir ist klar, dass der „Heiße Stuhl“ fester Bestandteil des AAT ist. Ich bin damit
einverstanden, dass ich auf dem „heißen Stuhl“ sehr hart, unfair und unfreundlich behandelt
werde. Ziel dieser harten Konfrontation ist, dass ich in Zukunft keine Gewalttaten mehr
begehe.
3.Ich bin damit einverstanden, dass die Trainer alle Urteile, Vernehmungsprotokolle und
Unterlagen einsehen, die im Zusammenhang mit meinen Gewalttaten stehen.
4.Ich bin damit einverstanden, dass die Trainer Kontakt mit meinen Bezugspersonen (Eltern,
Lehrer, Freundin, Opfer, etc) aufnehmen. Diese Informationen werden nur für das AAT
verwendet.
5.Die Teilnahmebestätigung oder die Mitteilung über das Ausscheiden aus dem Training
werden dem Gericht / der Jugendgerichtshilfe mitgeteilt.
6.Alles was im AAT besprochen wird, wird vertraulich behandelt. Dies gilt für
Teilnehmer und Trainer gleichermaßen. Sprechen über sich ist erlaubt und erwünscht –
Sprechen über andere ist verboten.
7.Ich akzeptiere alle Regeln (Formblatt 3). Ein Verstoß gegen diese Regeln kann zum
Ausschluss vom Training und damit zu einem Bewährungswiderruf führen.
8.Die Verschwiegenheitspflicht der Trainer endet dort, wo Informationen über geplante
oder noch nicht juristisch aufgearbeitete Straftaten bekannt werden. (StGB, §138)
Datum, Unterschrift Jugendlicher:_______________________________
�--------------------------------------------------------------------------------------------
Bestätigung der Erziehungsberechtigten
Ich bin damit einverstanden, dass mein Sohn ________________________________________ am
AAT teilnimmt. Auch ich akzeptiere die vertraglichen Vereinbarungen sowie die Regeln des Trainings.
Ich werde dafür sorgen, dass mein Sohn regelmäßig und pünktlich am Training teilnimmt.
Datum, Unterschrift:________________________________________________
Skizze 6: (Trainingsvertrag, AAT Vechta, Schumacher/Hoenig, 2005)
Da für dieses „Highlight“ einer Trainingsmaßnahme die Freiwilligkeit des zu
Konfrontierenden unabdingbar erforderlich ist, gibt es für ihn die Möglichkeit, den
„Heißen Stuhl“ zu jedem Zeitpunkt abbrechen zu können. Das erfolgreiche Bestehen
dieser Sitzung ist zwar integraler Bestandteil des erfolgreichen Bestehens eines Anti-
Aggressivitäts-Trainings, jedoch soll dadurch gewährleistet werden, dass bei aller

Grenzwertigkeit der Kommunikation und personellen Interaktion mit der
entsprechenden Dynamik in diesen Sitzungen, es nicht darum geht den Probanden
„fertig zu machen“. Die Sitzungen auf dem „Heißen Stuhl“ sind von großer zeitlicher
Flexibilität gekennzeichnet. In der Regel dauern sie jedoch mehrere Stunden. Ziel
dieser für alle Beteiligten sowohl psychisch als auch physisch sehr fordernden
Sitzungen ist neben den oben bereits genannten Zielen auch die Emotionalisierung
des Täters für die Opfer.
Der Ablauf des „Heißen Stuhls“ folgt rein formal folgendem Schema:
1. Einführendes Interview
2. Vorbereitung der Gruppe
3. Labilisierungsphase
4. Tataufarbeitung, Rechtfertigung und Opfersicht
5. Beendigung , Lob, Rückmeldung, Bewertung, Statement des Konfrontierten
Um den Ablauf zu verdeutlichen werde ich im Folgenden auf diese einzelnen Schritte
eingehen. Dabei werde ich mich an der Vorstellung eines solchen Ablaufs von
Morath, Rau und Reck orientieren.
Das einführende Interview wird im Sinne der „Behind the Back-Technik“ mit dem
Rücken zur Gruppe von einem der Trainer mit dem zu konfrontierendem Teilnehmer
geführt. Es knüpft in einigen Punkten an die Erstgespräche und die Erkenntnisse aus
der Biografiearbeit an. Der Teilnehmer wird zu seinen Stärken und Schwächen
befragt und soll sein „miese Tat“ (vgl. Weidner, 1993) schildern. Die Haltung des
Interviewers ist zu diesem Zeitpunkt noch relativ empathisch, es werden aber schon
in diesem Interview erste konfrontative Spitzen durch gezieltes, hartnäckiges
Nachfragen oder ironische Anmerkungen gesetzt. Sollte es sinnhaft erscheinen
,dringt der Interviewer auch schon während des Interviews in die körperliche
Intimzone des Interviewten ein, um ihn dadurch unter Stress zu setzen. Ziel dieses
provokativen Interviews ist es, dass sich der Teilnehmer in Widersprüche zu früheren

Aussagen verstrickt, die in späteren Phasen der Sitzung gegen ihn verwandt werden
können. Weiterhin soll durch diese Form der Gesprächsführung eine Verunsicherung
initiiert werden, die in der Labilisierungsphase noch verstärkt wird. Der Kandidat wird
dann zum Abschluss des Interviews aus dem Raum geschickt, nicht ohne ihn durch
eine letzte Frage noch weiter zu verunsichern, die sehr subtil und diffus formuliert
wird, etwa im Sinne von: „Na, dann überleg Dir mal schön, wann Du uns eben hier
belogen hast?“
Nachdem der Teilnehmer den Raum verlassen hat, beginnt die Vorbereitung der
Gruppe. Wesentlich hierbei ist es den anderen Teilnehmern klar zu machen, dass
die Chance zur Veränderung für ihren Mitteilnehmer nur darin besteht, ihn extrem
hart zu konfrontieren. Falsche Rücksichtnahme oder gar Bestätigung
neutralisierender Tatrechtfertigungen werden kategorisch untersagt.
Fehlverhaltensweisen in der Gruppe, Widersprüche des zu Konfrontierenden,
tatsächliche Tatabläufe aus den Urteilen werden den Gruppenmitgliedern durch den
Trainerstab eröffnet. Die Stimmung wird in gewisser Weise gegen den sich
außerhalb des Raumes befindlichen Teilnehmer aufgeheizt. Im weiteren Verlauf
werden Sitzordnung und bestimmte Rollen verteilt. In der Regel wird in der Mitte des
Raumes ein leerer Stuhl aufgestellt, der dem Hauptakteur vorbehalten bleibt. Dieser
freie Platz wird von den anderen Teilnehmern (Trainer, Tutoren, Teilnehmer) eng mit
ihren Stühlen eingekreist. Für den zu Konfrontierenden wird auf diese Art und Weise
eine hochwirksame, weil unangenehme, räumliche Enge hergestellt. Er kann durch
diese Aufstellung während der Konfrontation aus allen Richtungen angesprochen
oder aber auch berührt werden. (Aktuell ist durch das Institut für Konfrontative
Pädagogik, Hamburg, eine Non-Touch-Directive vor dem Hintergrund einer
Tätlichkeit während eines Heißen-Stuhls, herausgegeben worden. Allerdings ist
diese Angelegenheit weitestgehend bereinigt, sodass auch niedrigschwellige,
körperliche Interventionen wieder in das Repertoire aufgenommen werden können)
Es wird dann festgelegt, wer wo sitzt und wer welche Rolle übernimmt. Aufgaben
werden verteilt, wie zum Beispiel: Kontrolle und Ansprache körperlicher Reaktionen
wie Erröten, Schweißausbrüchen, nervösen Handlungen etc. Ein weiterer Teilnehmer
wird aufgefordert, permanent auf die Sitzhaltung des Konfrontierten zu achten und
„pingelig“ zu korrigieren. Einem dritten Teilnehmer kann aufgetragen werden, darauf
zu achten, dass der Konfrontierte die vorab geklärten rhetorischen Spielregeln

(respektvolles Antworten, keine Gegenfragen, keine Erhöhung der Lautstärke etc.)
einhält und bei Abweichungen sofort regulierend einzugreifen. Ein weiterer
Teilnehmer kann den Konfrontierten durch die oben angesprochenen
niedrigschwelligen, körperlichen Berührungen, wie zum Beispiel dem Fahren mit der
Hand durch die – falls vorhandene – Frisur zu verunsichern. Im letzten Schritt
werden inhaltliche Teams gebildet, die sich Fragen zu den vermuteten Ursachen der
individuellen Gewaltaffinität und den Rechtfertigungsstrategien (Familie, Alkohol,
Peers, etc.) überlegen. Als letzter Schritt der Vorbereitung wird die Eröffnung
festgelegt. Wer beginnt mit den Fragen oder wird der Teilnehmer einfach nur
schweigend empfangen.
(vgl. Morath/Rau/Reck, 2004)
Der Teilnehmer wird nach dieser Vorbereitung aufgefordert herein zu kommen und
sich zu setzen. Damit beginnt die Labilisierungsphase. Während dieser Phase gilt
es das „(…) falsche Lebenskonzept des Jugendlichen zu erschüttern, Positionen
aufzuweichen und Zweifel an der eigene Weltsicht zu wecken“ (Morath, Rau,Reck,
2004). Für die Trainer gilt es in dieser hochdynamischen Sequenz des Trainings die
„opferproduzierenden Fähigkeiten der Teilnehmer mit positivem Ziel“(ebd.)
einzusetzen und zu steuern. Hierbei ist die Aufmerksamkeit darauf zu richten, dass
die Aktionen der Jugendlichen und der Tutoren im Rahmen des Erträglichen bleiben.
Eckart Osborg spricht in seinem Aufsatz zur konfrontativen Arbeit mit
rechtsradikalen Jugendlichen von einer „subversiven Verunsicherungspädagogik“
(Osborg, 2005). Um die Jugendlichen in ihrem Weltbild zu verunsichern – und darum
geht es hier – empfiehlt Osborg während einer Konfrontation auf dem „Heißen Stuhl“:
� Permanenten Ebenenwechsel praktizieren: Von der Sachebene zur
Beziehungsebene springen und umgekehrt.
� Je nach Situation eventuell auch mit Ironisierung arbeiten, um mit
beiden Ebenen in der Diskussion zu spielen, ob nämlich gemeint ist,
was gesagt wurde, oder ob gemeint wurde, wie es gesagt wurde. Die

Jugendlichen sollen in diesen Augenblicken nicht wissen, woran sie
sind.
� Paradoxe Interventionen verwenden, keine erwarteten Antworten
geben.
� Argumentative Schlagfertigkeit durch genaue Kenntnisse auf der
Sachebene erwerben oder ausbilden.
� Sich von einem moralischen Tabubruch (z.B.: „Es ist doch richtig, dass
die Juden umgebracht wurden.“) nicht schocken lassen oder sich
empört abwenden, sondern nüchtern darauf hinweisen, dass in keinem
zivilisierten Land Mord erlaubt ist.
� Die von den Jugendlichen vorgebrachten Argumente in allen
Konsequenzen ausmalen.
(Osborg, 2005)
In diesem Sinne wird der Teilnehmer zur Eröffnung mit einer Frage konfrontiert, die
eine hohe Wahrscheinlichkeit in sich birgt, dass er sich in Widersprüche verwickelt.
Diese Frage ergibt sich aus der Recherche der biografischen Erkenntnisse in
Abgleich mit der Aktenlage und den Erkenntnissen aus dem Interview. Der
Teilnehmer soll unter Stress gesetzt werden und weich und empfänglich für das
eigentliche Ziel des „Heißen Stuhls“ werden. Dieses Öffnen des Kandidaten für den
nächsten Schritt gelingt umso schneller, umso aktiver sich die anderen
Trainingsteilnehmer und die Tutoren einbringen.
Im weiteren Verlauf der Sitzung werden die Punkte Tataufarbeitung, Tateinsicht
und Rechtfertigungen aufgearbeitet. Morath, Reck und Rau führen an, dass es
hilfreich sei „(…) die Täter ihre Schläge und Tritte vorführen zu lassen, um erlebbar
zu machen, mit welcher Gewalt sie vorgegangen sind und was wohl an Emotionen
hinter diesen Schlägen gesteckt haben muss. Sie erfahren dann auch das ehrliche
Entsetzen der Erwachsenen im Kreis, wenn die Dimension der Gewalt und die

Gefühlskälte deutlich erkennbar werden, die die Tat begleitet hat. Unverständnis bis
Betroffenheit sind die Reaktionen der Täter auf die so erfahrene Distanzierung“
(Morath/Rau/Reck, 2004, S.172).
Der Kölner Journalist Peter Schran hat im Jahr 2005 in seinem Film „Das
Mörderprojekt“ eine solche Tataufarbeitung bei einem zu lebenslanger Haft
verurteilten Totschläger in exemplarischer Form dargestellt. Die Sensibilisierung und
Emotionalisierung des Täters für die Tat, das beginnende Verständnis für die
tatbejahenden, individuellen-intrapsychischen, kognitiven und emotionalen Muster
wird in dieser Sequenz geradezu greifbar. Diese Momente sind in der Regel von
höchster Emotionalität – bis hin zum Zusammenbruch – geprägt.
Aus den eigenen Erfahrungen des Verfassers lässt sich noch ein weiteres Beispiel
anfügen, dass dies verdeutlicht. Ein Jugendlicher der mit seiner Tat konfrontiert
wurde – er hatte seinem Opfer von hinten mit Anlauf ein 0,5L Bierglas über den Kopf
geschlagen und das Opfer dabei schwerst verletzt – war in der Tataufarbeitung nicht
in der Lage, diesen Schlag noch einmal gegen eine Wassermelone durchzuführen.
An diesem Punkt der Sitzung angekommen, wird es Zeit die Aufmerksamkeit den
Tatrechtfertigungen und Neutralisationen zuzuwenden. Spätestens zu diesem
Zeitpunkt ist die Stunde der Tutoren gekommen. Wir erinnern uns, dass als Tutoren
bevorzugt Ex-Gewalttäter und ehemalige Trainingsteilnehmer einbezogen werden,
die nach weislich den „Pfad der Gewalt verlassen und sich für den Weg der
Friedfertigkeit“ (vgl. Weidner, 2005) entschieden haben. Zum Teil sind diese Tutoren
dann selber im Rahmen ihrer eigenen Bewährungsauflagen verpflichtet, im Zuge
solcher Maßnahmen tätig zu werden. Nebenbei sei hier angefügt, dass dies
bedeutet, dass sich das Kontrollmandat der Trainer dann auch auf diese Tutoren
erweitert und diese sich, im Sinne eines „life-span-development“, immer wieder mit
ihrer eigenen Gewaltkarriere auseinandersetzen müssen. Zum Zwecke der
Aufdeckung von Rechtfertigungs- und Neutralisationsstrategien der Jugendlichen
leisten die Tutoren wertvolle Hilfe.
„Diese haben in ihrer aktiven Zeit als Schläger meist genau dieselben Ausreden
gebraucht, um ihre Gewalttätigkeit zu rechtfertigen. Sie erkennen so

Rechtfertigungen sofort, lassen sie nicht gelten und bringen den Jugendlichen rasch
dazu, davon abzulassen (…) Tutoren werden von den Jugendlichen als Spezialisten
für Gewalt, aber auch als Fachmänner für den Weg aus der Gewalt hin zur
Friedfertigkeit anerkannt. Sie sprechen die Sprache der Gewalttäter und kennen
deren Strategien und Rechtfertigungen. Bereits während der Tataufarbeitung
zerlegen sie Beschönigungen, widersprechen den Ausreden – Entschuldigungen
haben bei ihnen keine Chance. Augenmaß für die notwendige Härte sind ihnen
eigen, mit der in der jeweiligen Situation mit dem Kandidaten umgegangen werden
kann und muss. Sie sind maßgeblich am Prozess der Verhaltensänderung beteiligt
und in ihrer Wirksamkeit als Entlastung für die Trainer nicht zu unterschätzen“
(Morath/Rau/Reck, 2004).
Hat der Jugendliche auch diese Sequenz des „Heißen Stuhls“ erfolgreich bestanden,
ist es an der Zeit an seiner Opferemphatie zu arbeiten.
Laut Weidner sind jugendliche Gewalttäter „Weltmeister im Neutralisieren und
Relativieren ihre Straftaten“ (vgl. Weidner, 2001). Dazu ist es notwendig, dass die
Täter es um jeden Preis vermeiden, sich mit den Opfern und den Folgen ihrer Taten
für die Opfer auseinanderzusetzen. Eine der dazu anwendbaren Techniken ist zum
Beispiel, das schon angesprochen „Life-Space-Interview“ nach Fritz Redl. Der
Jugendliche wird erneut dazu aufgefordert, seine Tat nachzustellen. Er spielt zunächst
sich selber und sucht sich aus dem Teilnehmerkreis weitere Personen aus, die andere
Tatbeteiligte (Mittäter, Opfer, Zeugen, etc.) darstellen. Das Rollenspiel wird bis zum
entscheidenden Moment – nämlich dem körperlichen Angriff – in diesen Rollen
weitergespielt. Dann jedoch weist einer der Trainer den Jugendlichen an, die Rolle
des Opfers zu spielen. Der Jugendliche soll damit so weitgehend wie möglich in die
Opferperspektive gebracht werden.
Ein weiteres äußerst wirksames Instrument zur Realisierung einer Opferperspektive
ist es, das Opfer selber zu Wort kommen zu lassen. Natürlich ist es im Sinne des
Opferschutzes und zur Vermeidung unkontrollierbar dynamischer Situationen nicht
möglich, das Gewaltopfer selber zum „Heißen Stuhl“ einzuladen. Jedoch ist
erfahrungsgemäß die „virtuelle Anwesenheit“ des Opfers ausreichend, um den Zweck
zu erreichen. Über das Einspielen eines Opferinterviews ist dessen Perspektive

ausreichend realistisch darstellbar. Neben rein audiophilen Abspielgeräten bieten sich
für dieses Interview bei entsprechender Anonymisierung Camcorder an.
Unter der absoluten Voraussetzung der freiwilligen Mitarbeit des Opfers – auch im
Sinne der Vermeidung einer Re-Traumatisierung – wird dieses Interview von einem
der Trainer vor der Konfrontation mit dem Opfer geführt. Der Interviewstil ist hierbei,
im Gegensatz zum Täterinterview, aus Gründen der Authentizität weitestgehend
narrativ zu gestalten. Das Opfer soll die Tat möglichst detailgetreu mit eigenen Worten
beschreiben. Im weiteren Verlauf soll das Opfer die physischen, psychischen und
sozialen Folgen der Tat schildern. Die Konfrontation des Täters mit einem solchen
Interview im Verlauf eines „Heißen Stuhls“ bleibt auf keinen Fall ohne Wirkung.
Zu beachten ist die Tatsache, dass die Jugendlichen, wenn sie an diesem Punkt
angekommen sind, schon erhebliche Belastungen hinter sich haben und ausreichend
sensibilisiert und labilisiert sind, um sich auch für diese im Alltag um jeden Preis
vermiedene Perspektive zu öffnen.
„Häufig treten bei Jugendlichen, die zugleich Täter und Opfer waren, bipolare
Sichtweisen auf. Sie müssen die besondere Leistung erbringen, gleichsam für sich
und ihr Opfer Empfindungen nachzuspüren. Die erlebten Verletzungen gilt es
auszuhalten, analog dazu das Erleben von Emotionen, welche eine Gewalttat in der
Rolle als Täter begleiten, zu beachten. Entlastung bietet die Identifikation mit dem
Opfer, eine Abkehr von Gewalt als Folge einer Auseinandersetzung und induzierter
Empathiefähigkeit folgt. Diese Differenzierung braucht Zeit und benötigt zumeist die
Nacharbeit auf einem zweiten >Heißen Stuhl

dieser hochintensiven Behandlung, eine Pause, die zu diesem Zeitpunkt auch
gewährt werden kann. Diese Pause verbringt der konfrontierte Jugendliche mit einem
Trainer noch abseits der anderen Teilnehmer, um die Reflexion und das Feedback in
einem gleichermaßen ritualisierten und durchstrukturierten Setting zu erhalten und
nicht informell. Während dieser Pause wird im Trainingsraum die ursprüngliche
Sitzverteilung in Form eines Stuhlkreises wieder hergestellt, um dadurch auch formal
den Jugendlichen wieder in die Gruppe zu integrieren, und der Raum wird – meistens
notwendigerweise – gelüftet.
Die folgende Abschlusssequenz dient dann dazu, das Erlebte gemeinsam zu
reflektieren, Rückmeldungen zu geben und sich einen ersten Eindruck von der
Wirksamkeit des „Heißen Stuhls“ zu verschaffen. Der Abschluss ist, wie die ganze
Sitzung davor, in seinem Ablauf festgelegt. Vor dem Teilnehmer, nunmehr wieder in
den Kreis der Gruppe integriert, wird ein leerer Stuhl aufgestellt. Jeder andere, der
ihm eine wie auch immer geartete Rückmeldung auf das Durchstandene geben will,
setzt sich vor ihn und tut dies. In Anlehnung an Moreno`s „Behind the Back“, könnte
man diese Form der Rückmeldung als „in the face“ bezeichnen. Der Konfrontierte
darf diese Rückmeldungen nicht unmittelbar kommentieren, sondern hat sie- zur
Passivität verurteilt - einfach nur hinzunehmen. Es gibt keinen Zwang zum
Feedback, es erfolgt auf absolut freiwilliger Basis. Die Qualität dieser Feedbacks
durch die Teilnehmer ist jedoch erfahrungsgemäß für Unausgebildete erstaunlich
hoch und decken sich häufig mit der Wahrnehmung der Trainer.
In einem weiteren Schritt reflektiert nun der Konfrontierte das Geschehene und gibt
seinerseits eine Rückmeldung, sowohl zur gesamten Sitzung als auch zu einzelnen
Momenten und Inhalten, die ihn besonders berührt haben oder eben auch nicht
sowie zu den einzelnen Personen. Aus dem Gesamtkatalog dieser Feedbacks, die
grob dokumentiert werden, lassen sich Rückschlüsse auf die Wirksamkeit des
„Heißen Stuhls“ ziehen, sie liefern aber auch Erkenntnisse über die anderen
beteiligten Jugendlichen.
Zum Schluss wird die Sitzung mit einem Applaus für den konfrontierten Teilnehmer
beendet.

3.2.4 Die Attraktivitäts- oder Soziale Kompetenzphase
Mit dem zunächst etwas abwegig erscheinenden Begriff der Attraktivität weisen
Heilemann und Fischwasser von Proeck in ihrem Hamelner Konzept auf die bereits
erwähnte Diskrepanz zwischen Ideal-Ich und Real-Ich bei Gewalttätern hin. Der
Täter soll in dieser Phase lernen sich „(…) wirklich attraktiv, wirklich überlegen zu
erleben, er soll auf die sich entwickelnden Begabungsreserven stolz sein können, er
soll die Möglichkeit haben, Fremdlob von seiner sozialen Umwelt durch nochmalige
Verstärkung der auf die eigene Person gerichteten Anstrengungsbereitschaft
(Willenskraft) abrufen zu können, er soll in der Lage sein, sich selbst zu loben und
realistische Rückmeldungen über Kompetenzfortschritte abzurufen“.
(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)
Zum besseren Verständnis ist hier ebenfalls zu betrachten, wie die Konfrontative
Pädagogik den Begriff der „Sozialen Kompetenz“ definiert. Wie schon in Kapitel 1.5
dieser Arbeit beschrieben, begreift die Konfrontative Pädagogik den Täter im Sinne
Hurrelmann´s als „produktiven Realitätsverarbeiter, der Sozialisationsprozessen
unterliegt“. Weiter führt Hurrelmann hier aus: „Sozialisation bezeichnet den Prozess
der Entstehung und Entwicklung von Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit
von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und dinglich materiellen Umwelt“
(Hurrelmann,1995)). Im Weiteren führt der Autor aus, dass es das Ziel eines jeden
Sozialisationsprozesses sei, das ein handlungsfähiges Subjekt durch den Aufbau
eines reflektierten Selbstbildes entstehe. Hierzu sei es notwendig dass, „(…) die
Kompetenz zum Handeln und insbesondere auch zum interaktiven und
kommunikativen Handeln Voraussetzung dafür ist, dass sich ein Mensch mit den
Erfordernissen und Anforderungen der Umwelt arrangiert und dabei die eigenen
Motive, Bedürfnisse und Interessen berücksichtigen und einbringen kann“
(Hurrelmann,1995).
Genau hier liegen bei den beschriebenen Jugendlichen erhebliche Defizite. Gerade
im kommunikativen und interaktiven Handeln haben sie ein spürbar eingeschränktes

Repertoire zur Verfügung, dass durch körperliche und verbale „Drohkulissen“
kompensiert und überspielt wird. Gepaart wir dieses durch eine in nachgewiesener
Weise signifikant vom Mittelwert abweichende (feindliche) Wahrnehmung der
Umwelt, der aggressive Absichten unterstellt werden, wie die Studie zu den „Stufen
des alltäglichen Handlungsablaufs“(vgl. Crick/Dodge, 1994) bei delinquenten
Jugendlichen im Jahr 2006 ergab. Aus dieser psycho-sozial defizitären
Gemengelage ergibt sich dann nach Erachten des Verfassers dieser Arbeit
geradezu zwangsläufig eine erhöhte Gewaltaffinität.
Doch zunächst einmal zurück zum Thema der Handlungskompetenz.
Nach Habermas sind die zentralen Kategorien dieser
Handlungskompetenz Empathie, Frustrationstoleranz, Ambiguitäts-
/Ambivalenztoleranz und Rollendistanz (vgl. Habermas 1973). Laut
Weidner ergibt sich „(…) bezogen auf Mehrfachtäter hier ein
ernüchterndes Bild: Empathie in Bezug auf die Folgen von Delinquenz
für die Opfer (…) ist nur marginal ausgeprägt. Die Frustrationstoleranz
scheint bei Mehrfachtätern, die biografisch-analytisch meist auch
mehrfach frustriert wurden, nahezu aufgebraucht. Der
Ambivalenztheorie und ihren mehrdeutigen Rollenerwartungen werden
Mehrfachauffällige kaum gerecht. (…) Auch die Rollendistanz, also die
Fähigkeit auf Abstand zur eigenen Rolle zu gehen ist bei
Mehrfachauffälligen förderungswürdig. Goffmans humorvolle
Erkenntnis zu den zum Beispiel martialisch-aggressiven
Selbstdarstellungen des Alltags wird von den Betroffenen nicht geteilt,
die mit großem Ernst in ihrer, auch delinquenten Rolle, verhaftet sind.
Die >positionsbejahende< Rollendistanz scheint mangelhaft
ausgeprägt“ (Weidner/Kilb/Jehn, 2001)
Erreicht werden soll die Förderung dieser Handlungskompetenzen in der
Attraktivitätsphase nach dem Hamelner Modell des Anti-Aggressivitäts-Training von
Heilemann und Fischwasser von Proeck durch insgesamt sechs bis acht
Trainingseinheiten.

„Jede Trainingseinheit ist eine in sich geschlossene Maßnahme, die einmalig ist und
auch nicht wieder aufgegriffen wird. Da zu den einzelnen Trainingssitzungen jeweils
ExpertInnen aus der Gemeinde eingeladen sind, kann der Täter aus
mittelschichtsorientierten Maßnahmen lernen und hat danach für sich die
Möglichkeit zu entscheiden, ob er bestimmte Angebote vertiefen möchte oder nicht.
Er lernt Inhalte kennen, mit denen er sich noch nie beschäftigt hat, und macht so die
Erfahrung, dass er durch Training, durch den eigenen Schweiß, durch Anstrengung
und Willenskraft neue Bereiche kennen lernen und trainieren kann. Er lernt, stolz auf
sich zu sein, indem er völlig neue Dinge erlernt“.
(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)
Erreicht werden soll dieses mit verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten der
Sitzungen. Anfangs wird an den kommunikativen Kompetenzen im Sinne eines
Rhetoriktrainings gearbeitet. Die Teilnehmer werden verpflichtet, eine Rede zu
einem vorher ausgehandelten Thema zu halten, deren Struktur festgelegt ist und
sich wie folgt zu gliedern hat:
- Begrüßung des Publikums
- Titel der Rede
- Behauptung (Ich behaupte, dass…)
- Ein Gegenargument
- Grund eins (für meine Behauptung)
- Grund zwei (für meine Behauptung)
- Grund drei (für meine Behauptung)
- Schlussfolgerung
- Verabschiedung
Bei Bedarf – und dieser ist fast durchgängig gegeben – werden die Teilnehmer bei
der Vorbereitung unterstützt. Die Rede soll ca. 5 – 10 Minuten dauern und möglichst
frei gehalten werden. Diese Herausforderung stellt die Teilnehmer nach den
Erfahrungen des Verfassers vor große Probleme. Die dazu notwendigen
rhetorischen und intellektuellen Fähigkeiten sind zumeist unzureichend ausgebildet

und den Teilnehmern ist die Nervosität und Anspannung in der Regel deutlich
anzusehen. Zur Steigerung dieser Anspannung wird der Teilnehmer während der
Rede gefilmt und im Anschluss an die Rede wird sie analysiert. Hierbei wird neben
der inhaltlichen Geschlossenheit, der Einhaltung der vorgegebenen Struktur und der
rhetorischen Qualität, vor allem auch die Körpersprache des Redners Gegenstand
der Analyse.
Heilemann und Fischwasser von Proeck vertreten die Auffassung, dass die
Teilnehmer mit der Rede „(…) den Welt der >sprachlos-hilflosen Stolperei< verlässt
und lernt, dass es außer Schubsen, Schlagen, Rumbrüllen, und Flüchten auch
erklärende und aufdeckende Verhaltensmöglichkeiten gibt, die sich letztlich
auszahlen. Mit seinem neuen Kommunikationsverhalten erreicht er einen
Bewegungsspielraum, der dem eines mittelschichtsorientierten und –sozialisierten
Menschen schon sehr ähnlich ist. Und ihm wird vermittelt, dass er nur durch
lebenslanges Üben diese neu gewonnenen Funktionen aufrechterhalten und
erweitern kann“ (Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003).
Diese Aussage erscheint tendenziell zu optimistisch, da vor allem die
Maßnahmeteilnehmer mit Migrationshintergrund aus der ehemaligen UDSSR häufig
über äußerst eingeschränkte rhetorische Fähigkeiten und ein unzureichendes
Vokabular verfügen (vgl. de Vries, 2006). Allerdings liegt in der Vorbereitung und
Ausführung der Rede tatsächlich großes Potenzial, um bei ihnen ein
Problembewusstsein genau dafür zu entwickeln.
Interessanterweise ist das nach den Erfahrungen des Verfassers mit deutlichem
Abstand favorisierte Thema der Teilnehmer das Anti-Aggressivitäts-Training selber.
Dies lässt m. E. einen Rückschluss auf die hohe Intensität der Maßnahme und die
Aufmerksamkeit der Teilnehmer zu diesem Zeitpunkt des Trainings zu
Als weiteres Element des Rhetoriktrainings werden die Teilnehmer aufgefordert
einen sprachlich schwierig gestalteten Text unter erschwerten Bedingungen
vorzulesen. Als Beispiel sei hier ein geeigneter Text aufgeführt:

Liebesseufzer eines Walfischfräuleins
Oh du Wal meiner Wahl!
Wie ihn gibt´s keinen im Meer mehr!
Wer, der wie er, zwölfeinhalb Tonnen schwer wär?
Wenn ich nur wüsste,
ob er so fühlt wie ich, als ich ihn unweit der Küste küsste…
Hoffentlich!
Ich hoff endlich,
dass er um meine Flosse anhält
und sich nicht immer so schüchtern stellt.
Denn ich möchte, statt immer allein sein, sein sein.
(Quelle: Sprachbastelbuch, Scheiber, 1996)
Die erschwerten Bedingungen beim Vortragen dieser Gedichte oder Limericks, die
den Teilnehmern natürlich unbedingt unbekannt sein sollten, liegen darin, dass sie
das Gedicht frontal vor der Gruppe vorzutragen haben und diese wiederum jeden
auch noch so kleinen Fehler, jedes Stocken oder Zögern, ja jede falsche Betonung
sofort nutzt, um den Teilnehmer durch einen „Stop-Zuruf“ dazu zu zwingen,
kommentarlos von vorne beginnen zu müssen. Neben den erheblichen
Schwierigkeiten, die die Teilnehmer mit den ausgewählten Texten haben, wird auch
ihre Frustrationstoleranz durch die äußerst „pingelige“ Bewertung von Fehlern durch
die anderen Teilnehmer und die entsprechend häufig auftretenden
Unterbrechungen, auf eine harte Bewährungsprobe gestellt. Trotzdem wird in diesen
Sequenzen häufig herzlich gelacht.
Weiterhin wird mit Wortassoziationsspielen in verschiedenen Versionen, wie sie zum
Beispiel von Klaus W. Vopel in seinem Buch „Interaktionsspiele für Kinder und
Jugendliche“ (Vopel, 2001) in unterschiedlichster Form vorstellt, am Thema
gearbeitet. Neben dem oben beschriebenem Ziel den Teilnehmern zu verhelfen die
Welt ihrer „sprachlos, hilflosen Stolperei“ (vgl. Heilemann/Fischwasser von Proeck)
zu verlassen dient dieser Teil des Trainings auch dazu, die Teilnehmer auf die

nächste große Herausforderung, die anstehenden Provokationstests und das
Deeskalationstraining vorzubereiten.
Im weiteren Verlauf der Sitzungen werden verschiedene Inhalte wie Logiktrainings,
Ausdauer- und Fitnesstrainings, Flirttrainings, Tanztechniken und ähnliches
angeboten, auf die ich im Rahmen dieser Arbeit nicht explizit eingehen werde. Das
Interesse wendet sich im Sinne der angesprochenen Rollenambiguität und –distanz
einem weiteren Trainingsinhalt zu, der zunächst hier nicht zu vermuten wäre. In
einem gesonderten Schauspieltraining. Hierzu schreiben Heilemann und
Fischwasser von Proeck:
„Das Schauspieltraining dient der Erweiterung der Spontaneität, der Flexibilität, der
Kreativität und Angstabbaus vor der Blamage. Die Teilnehmer sollen lernen, sich
möglichst umgehend in völlig fremde, neue Rollen einzuleben, diese aber auch
schnell wieder zu verlassen, um dann wiederum eine völlig andere Rolle zu spielen
(rein in die Rolle, raus aus der Rolle). Der Schauspieltrainer, ein geladener Experte,
beginnt mit der gesamten Gruppe zunächst sehr vorsichtig damit, einen
Gegenstand, zum Beispiel einen Ball, mit ständig neuen Eigenschaften zu
versehen – er ist weich, er stinkt, er ist eine Blume usw.. Der Eigenschaft
entsprechend müssen die Teilnehmer den Ball mimisch und gestisch unterstützend
weitergeben. Diese Aufwärmrunde soll die Teilnehmer dazu bewegen, offener,
beweglicher und kreativer zu denken und zu handeln, um eine flexiblere
Ausgangsposition für die dann folgenden Rollenspiele zu erhalten, für Rollen wie
Pastor, Prostituierte, der Pate u. Ä. vergeben werden. Eine Talkshow zu einem
meist aktuellen Thema mit entsprechenden Rollenbesetzungen ist der >krönende<
Abschluss dieser Trainingseinheit.
(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003)
Das Schauspieltraining lässt sich zurückführen auf die theaterpädagogische
Arbeit, die sich „grundsätzlich als Vermittlungstätigkeit versteht.
TheaterpädagogInnen vermitteln – sei es in Form von Grundlagenarbeit, sei es
in Form konkreter Projekte, bei denen am Ende eine Ausführung vor Publikum
steht – Kenntnisse über das Theaterspielen oder bestimmte Bereiche davon

oder die Institution Theater an Menschen, die in der Regel nicht hauptberuflich
damit beschäftigt sind. Das können zum Beispiel Kinder und Jugendliche sein,
Erwachsene aus den verschiedensten Schichten oder Berufen, spezielle
Gruppen oder Segmente der Bevölkerung wie Senioren, Behinderte,
ehemalige Drogenabhängige, aber auch Lehrer oder Führungskräfte aus der
Wirtschaft“ (www.butinfo.de/berufsbild).
Einer der führenden Theaterpädagogen Deutschlands und Regisseur am
Theater in Baden-Baden, Mario Portmann, definierte Theaterpädagogik
folgendermaßen:
“Theaterpädagogik erzieht nicht mittels Theater, sondern will von den Zwängen
und Hemmnissen befreien, die sich zwischen uns und unsere Empfindungen,
unsere Kreativität stellen.“ In diesem Sinne verstanden eignet sich der Einsatz
theaterpädagogischer Elemente in der Kompetenztrainingsphase eines Anti-
Aggressivitäts-Training hervorragend, um den Jugendlichen zu helfen, einen
besseren Zugang zu ihren Emotionen zu bekommen oder auch um „starre“
Kognitionen aufzulösen.
Wie bereits angesprochen dienen diese Elemente neben der Erweiterung
individueller Kompetenzen auch der Vorbereitung zur Durchführung des letzten
Trainingsschrittes innerhalb der Maßnahme, der noch einmal ein „Highlight“
darstellt.
Das Deeskalationstraining soll dazu dienen, „in einer Konfliktsituation den Angreifer
abzuwehren, das heißt, de-eskalierend aus der Situation herauszugehen und seinen
>Ein-Meter-Abstand

Laut einer Studie von Julia Babcock (Babcock, 2005) sind Mehrfachgewalttäter
bei der Tatausführung nicht sonderlich erregt, sondern eher „cool“. Vor dem
Hintergrund dieser Tatsache wird die Einflussnahme auf der kognitiven Ebene
immens wichtig. Das Denken während der Eskalation ist somit das wesentliche
Steuerungsmittel, dass den Kandidaten zur Verfügung steht, um de-
eskalierend im Sinne einer Selbst-Instruktion (vgl. Meichenbaum/Goodman,
1971) oder der „Internal Communication (Rogers, 1994) handeln zu können.
Die Autoren arbeiten hier auf insgesamt 5 Ebenen mit den Jugendlichen. Im
Einzelnen sind dies die (1) die Ausgangssituation, (2) das Zielverhalten, (3) die
Denkinhalte, (4) die Artikulationsebene, sowie (5) die Ausweichtechniken (vgl.
ebd.).
1. In der Ausgangssituation geht es nach dieser Methode für den
Jugendlichen darum, die Absicht des Gegenübers zu erkennen und
aufgrund dieser Analyse die eigenen Gedanken zu kontrollieren und
zu steuern. Dies ist im Sinne einer „Problemverlagerung“ zu
verstehen. Der Jugendliche soll erkennen, dass das Gegenüber das
Problem hat. „Es geht ihm schlecht, er ist frustriert, Er fühlt sich nicht
wohl in seiner Haut, Er will an meiner >Adrenalin-Schraube drehen,
indem er mich beleidigen, demütigen, kränken, abwerten und
wütend machen will.“ (ebd.). Um in einer Extrem-Situation so
reagieren zu können, muss die Fähigkeit zur Rollenambiguität vorher
gut trainiert worden sein.
2. Nunmehr gilt es für den Jugendlichen, sich auf sich zu
konzentrieren, um über eigene Verhaltensalternativen
nachzudenken. Sein eigenes Zielverhalten muss stark genug sein,
um situationsdominant den vermeintlichen Gegner „in´s Leere laufen
zu lassen“. Erreicht werden soll dies nach den Autoren mit Sätzen
wie:
-Ich bin defensiv, weiche aus, weiche zurück, wende mich ab.
-Ich will mich auf keinen Fall gezwungen sehen, mich körperlich
zu wehren.
-Ich wehre mich nicht, er hat keine Macht über mich.

3. Um die eigenen Zielvorstellungen durchsetzen zu können, gilt es die
Denkinhalte genau zu definieren und zu trainieren. Im Einzelnen sind
dies Sätze wie:
-Du kannst mich nicht erreichen
-Du willst doch nur deine Probleme auf mich verschieben.
-Du fühlst dich nicht wohl und möchtest dein Scheißgefühl an
mir auslassen.
-Ich wäre sauschwach, wenn du mein Verhalten kontrollieren
könntest.
-Ich bin ich. Ich habe es nicht nötig mich vor Dir zu rechtfertigen.
-Ich habe es nicht nötig, mich vor Dir zu beweisen.
-Ich kann mich in dieser Situation unterordnen, ohne mein
Gesicht zu verlieren.
-Du bist nicht mein Bewertungsmaßstab.
-Ich bleibe ruhig, weil ich es auch meinem Opfer schuldig bin.
-Ich bleibe ruhig, weil ich es den Trainern schuldig bin.
-Ich Bleibe ruhig, weil ich ein echter A-Typ bin.
-Wenn der Angreifer folgt, weiche ich zurück.
-Wenn der Angreifer aufgibt, folge ich.
-Ich bin der König, weil ich die Situation kontrolliere
-Du bist der Knecht, weil Du versuchst deine schlechte Laune
anderen Menschen aufzudrücken.
Aus den Erfahrungen des Verfassers mit solchen Trainings lässt sich hier
anmerken, dass die Teilnehmer diese Sätze tatsächlich auswendig lernen
müssen. Oder um es mit den Worten eines Trainers auszudrücken: „Wenn
ich dich nachts um vier wecke, musst Du sofort anfangen, diese Sätze
runter zu beten.“
4. Nachdem der Jugendliche diese Phasen der „internal
communication“ durchlaufen hat, gilt es sich auf der
Artikulationsebene mit dem aggressiven Gegenüber
auseinanderzusetzen. Auch hier machen Heilemann und

Fischwasser von Proeck genaue Vorgaben, wie diese
Kommunikation zu gestalten ist:
-Entschuldige, dass ich dich gestört, verletzt oder beleidigt
habe.
-Natürlich werde ich mich nach deinen Vorgaben verhalten.
-Natürlich darfst du mir deine Verhaltensrichtlinien vorgeben.
-Ich möchte jetzt gerne gehen, vielen Dank.
-Okay, Okay: Ich habe mich geirrt und du hast 100% recht.
-Wie kann ich den Schaden wieder gut machen.
-Gibt es eine Möglichkeit, mich bei Dir zu entschuldigen.
-Ich denke, ich habe mich da völlig falsch verhalten.
-Ich würde dir gerne bei einem anderen Anlass zeigen, dass ich
nichts gegen dich habe.
-Ich bin ein bisschen feige und habe ein bisschen Angst.
-Ich werde jetzt doch lieber gehen.
-Ich habe doch gar keine Chance gegen Dich.
-Du bist mir weit überlegen.
-Mir ist es sehr wichtig, dass du merkst, dass ich nichts von dir
will.
-Ich möchte, dass es Dir gut geht.
-Ich habe ein angenehmes Gefühl dir gegenüber, ich möchte
niemals dein Feind sein.
-Gib mir eine Chance, alles wieder gut zu machen.
-Ich laufe jetzt mal ganz schnell weg und komme gleich wieder.
-Ich habe einen Notfall – ich bin gleich wieder da.
-Ich muss schnell zur Polizei – es gibt da ein Riesenproblem für
mich.
Erfahrungsgemäß fällt es den Jugendlichen extrem schwer, diese
Sätze auch nur zum Training auszusprechen, weil die nahezu devote
Grundtendenz für sie diametral zu ihrem bisherigen Rollenverhalten
als „harter Kerl“ und „cooler Macker“ steht und nicht mit ihren -

isweilen bis an die Grenze der Absurdität - überzeichneten
Männlichkeitsklischees korrespondiert. Für die Trainer gilt es als
Reaktion darauf in Form der konfrontativen Gesprächsführung noch
einmal ein paar Schritte im Training zurück zu gehen, um die
„Einmassierung des Realitätsprinzips“ (vgl. Redl) im Sinne der
Annäherung zwischen Real- und Ideal-Ich zu wiederholen und zu
verstärken.
5. Als letzten Schritt im Sinne einer gelingenden De-Eskalation gilt es
nun für den Jugendlichen, die Realsituation zu seinen Gunsten
aufzulösen. Hierbei sprechen die Autoren von den so genannten
Ausweichtechniken. Darunter fallen für sie mehrere Strategien, um
sich aus der bedrohlichen Situation zu entkommen.
-Die Kritik scheinbar falsch verstehen, als Lob auffassen und
sich herzlich bedanken. (vgl. paradoxe Intervention)
-Sagen: „Wenn du darunter verstehst, dass …, dann hast du
recht. (Ich nehme die Kritik wahr und begrenze sie auf einen
kleinen Bereich, lobe mich und gebe ihm dann Recht.)
-Themenwechsel und Ablenkung („Ich muss ganz schnell mal
Zigaretten holen; ich muss meine Oma in das Krankenhaus
bringen; ich bin hier heute mit meinem Bewährungshelfer
unterwegs und habe schon genug Probleme; etc.“)
-Flucht (ganz schnell in eine anderen Kontext flüchten, in dem
es der Täter schwer hat, seine Provokationen weiter zu
betreiben)
-Aufbau eines „Nebenkriegsschauplatzes“ (Sonderaktion mit viel
Aufmerksamkeit und/oder Zerstörung. Zum Beispiel: Umreißen
einer Ladenauslage, Auslösen eines Autoalarms, etc.)
Für die Autoren gilt hier als Grundregel, dass fast alles erlaubt ist,
was verhindert, dass der Jugendliche geschlagen wird oder selber
zuschlägt. Sie warnen hierbei dringend vor vermeintlich falschem
Verhalten, wie: sich zu rechtfertigen; auf das Thema des

Provokateurs einzugehen; ihm zu widersprechen oder nicht zu tun,
was er will. Die Autoren wollen die Jugendlichen somit dazu bringen,
scheinbar alles zu tun, was der Provokateur will, in der Realität aber
Abstand von seinen Beleidigungen und Abstand von seinen
Möglichkeiten körperlich anzugreifen herzustellen.
Die Dramaturgie des Kompetenztrainings zielt eindeutig auch in Richtung der
Erprobung des Erlernten im Rahmen der Provokationstests. Diese Tests bilden
den Abschluss der Attraktivitäts- oder Kompetenzphase des Anti-Aggressivitäts-
Trainings.
„In der Abschlusssitzung (…) werden Provokateure aus der Gemeinde, zum Beispiel
Ex-Schläger, Security-Leute, schwarze Sheriffs und ähnliches eingeladen, die den
Auftrag erhalten, die zu therapierenden Teilnehmer im Rahmen von Rollenspielen
bis auf das Äußerste zu provozieren. Die Täter haben die Aufgabe, sich aus dieser
Provokationssituation (unter Zuhilfenahme des Erlernten) deeskalativ
>herauszuarbeiten< und sich dabei nicht als Verlierer sondern gut zu fühlen. Der
Provokateur soll von ihnen als >Patient< entlarvt werden“ (Heilemann/Fischwasser
von Proeck, 2003).
Um die Wichtigkeit dieser Sitzung zu verdeutlichen, greife ich als Verfasser noch
einmal auf die Erfahrungen aus dem Anti-Aggressivitäts-Trainings in Vechta im Jahr
2005 zurück. Wenn Heilemann und Fischwasser von Proeck von Provokationen bis
auf das Äußerste sprechen, ist diesem zuzustimmen. Allerdings gilt es im Auge zu
behalten, dass nicht das „Ausflippen“ des Teilnehmers, sondern eben vielmehr das
„Nicht-Ausflippen“ im Vordergrund der Bemühungen zu stellen ist. Dieses jedoch mit
nicht ausgebildeten Tutoren, wie den beschriebenen Türstehern und ähnlichem,
durchzuführen, birgt nach Auffassung des Verfassers erhebliche Risiken, da nur
schwer einzuschätzen ist, wie es um die Gewaltbereitschaft eben dieser
Provokateure bestellt ist.
Im Anti-Aggressivitäts-Training in Vechta wird aus diesem Grund ausschließlich mit
„Profis“ zusammengearbeitet.

Als Kooperationspartner der Deutschen Instituts für Konfrontative Pädagogik an der
Hochschule für angewandte Wissenschaften (vgl. www.ikd.de) in Hamburg ist die
Kampfsportorganisation F.I.S.T. (Free Individuell Self-Defense Training) aufgeführt.
Bei dieser in Bad Zwischenahn beheimateten Organisation, die von dem
Sozialpädagogen, Kampfsportler und derzeitigem Sicherheitsdienstleiter der JVA
Oldenburg, Jörg Knust gegründet wurde und geführt wird, handelt es sich um
durchweg sehr erfahrene Kampfsportler, die speziell für solche Trainings, aber auch
zur Ausbildung von Sonder-Einsatz-Kommandos der Polizei geschult wurden und
unter anderem auch mit den curricularen Vorgaben des Anti-Aggressivitäts-
Trainings vertraut sind. Diese Männer sind für die Teilnehmer unter keinen
Umständen mit Mitteln der Gewalt zu überwinden. Genau dieser Effekt ist
gewünscht. Die ausschließliche Möglichkeit zur Lösung der individuell,
deliktbezogen arrangierten Rollenspiele, die in der Intensität der Provokation und
der Dynamik der Situation, die durch die Provokateure ausgelöst wird, für die
Teilnehmer nicht mehr grenzgenau von der Realität zu trennen sind, liegt durch
dieses Arrangement im Gelernten - und nur darin.
Sollte es noch Teilnehmer geben, die versuchen, sich quasi durch die Maßnahme
„durchzumogeln“, werden diese spätestens dort entlarvt und erleben dadurch eine
heftige Niederlage. Ein Bestehen des Anti-Aggressivitäts-Trainings ohne die
Teilnahme an den Provokationstests durch F.I.S.T. ist hier nicht vorgesehen. Neben
dem „Heißen Stuhl“ sind die Provokationstests das zweite „Nadelöhr“, durch das die
Teilnehmer gehen müssen.
Im AAT Vechta wird im Rahmen der Deeskalationsphase des Trainings
ausschließlich mit diesen beschriebenen „Profis“ zusammengearbeitet.
3.2.5 Die Realisationsphase
Im Vier-Phasen Modell des Anti-Aggressivitäts-Trainings nach dem Hamelner
Modell wird in der letzten Phase von den Teilnehmern verlangt, „(…) die neue
friedliche, wohlwollende und unterstützende Identität nach außen darzustellen“
(Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003). Die Autoren verstehen unter dieser
Außendarstellung, dass sich die Teilnehmer nach ihrer Entlassung als so genannte
„Guardian Bodies“ (ebd.) verhalten. Die Autoren wollen also die ehemaligen

Teilnehmer als Multiplikatoren für Gewaltfreiheit in Projekten regionaler
Präventionsorganisation ehrenamtlich anbinden. Zu diesem Zweck schlagen die
Autoren hier vor einen „Verein Guardian Bodies e.V“ zu gründen, unter dessen
Schirmherrschaft dann die Koordination des Einsatzes der ehemaligen Probanden
des Anti-Aggressivitätstrainings anzusiedeln sei. Trotz intensiver Recherche ist es
mit nicht gelungen einen solchen Verein in Deutschland aufzuspüren. Da die
Veröffentlichung des Konzepts im Jahr 2001 stattfand, ist nach nunmehr fünf Jahren
wohl davon auszugehen, dass dieser Ansatz sich nicht in der Praxis durchgesetzt
hat. Ein durchaus erwähnenswertes Argument liefern die Autoren ihrer relativ
kurzen Einlassung zur Realisationsphase dann mit der Feststellung, dass es einen
Wechsel der Haltung der Strafvollzugsbeamten der Jugendanstalt Hameln
dahingehend gegeben habe, dass diese nunmehr die Häftlinge nicht mehr mit dem
Wunsch entließen, sie mögen nichts mehr tun, sondern vielmehr damit, dass sie
etwas tun mögen, im Sinne etwas Gutem für die Opfer, den Frieden und gegen die
Gewalt (vgl. ebd.). Zum Abschluss zitieren die Autoren einen anonymen Teilnehmer
des AAT mit den Worten:
„Beim Training geht es nach dem >Heißen Stuhl< immer um Wiedergutmachung:
Entweder machst du was für das Opfer direkt oder du machst etwas für die
Allgemeinheit. Bei mir war das so ein Mittelding. Ich sollte das Grab eines
Menschen pflegen, den ich nicht kannte und dessen Grab verwildert war, der keine
Menschenseele hatte, die an ihn dachte. Ich sollte nun diese Aufgabe übernehmen
und an ihn, aber vor allem auch an mein totes Opfer denken. Das Grab sollte auf
keinen Fall auf dem Friedhof liegen, wo mein Opfer lag. Ich hab dann im Hafturlaub
begonnen, mir mit dem Friedhofsgärtner und dem Pastor ein Grab auszusuchen,
habe es gepflegt und bepflanzt. Später habe ich dann gehört, dass einige Leute aus
dieser Kirchengemeinde ausgetreten sind, weil sie dachten, dass ein Mörder als
Friedhofsgärtner eingestellt worden ist, und von ihrer Kirchenkollekte bezahlt wurde.
Sie konnten nicht glauben, dass das jemand umsonst macht. Wie auch – sie haben
ja noch keinen ermordet.“ (Heilemann/Fischwasser von Proeck, 2003).
Die Autoren sehen in dieser Realisationsphase eine gute Möglichkeit zur
Zusatzimplementierung des im Training gelernten. Die Teilnehmer sollen über die
handlungsorientiert weiterführende Auseinandersetzung mit den erlernten Inhalten

des Trainings und die kontinuierliche Konfrontation mit den potenziellen Folgen von
Gewalt „am Thema bleiben“. (vgl. Weidner/Kilb/Jehn, 2001).
Exemplarisch für den kompletten Ablauf einer Trainingsmaßnahme möchte ich an
dieser Stelle den Verlaufsplan einer Trainingsmaßnahme einfügen, die im Jahr 2005
in Vechta durchgeführt wurde.
Sitzung Termin Zeit Inhalt (grobe Angaben)
1 Do, 21.04. 17-21 Uhr Regelwerk, Vertrauen, Visualisierungen, Zieldefinition,
Kohäsion, Soziometrie Aggressivitätsauslöser,
2 Fr. 22.04. 16-20 Uhr Biografie, Lebenslinie, soziales Atom, Patenschaften, Kosten-
Nutzen-Analyse
3 Sa. 23.04. 10–18 Uhr Biografie, Lebenslinie, Interviews, Opferbrief I, Notarzt,
Stolzhitliste, Aggressionshierarchie, Polkys Diamant,
Selbsteinschätzung
4 Do, 28.04. 17-21 Uhr Biografie Konfrontation 1
5 Fr. 29.04. 16-20 Uhr Konfrontation 2
6 Sa. 30.04. 10–18 Uhr Konfrontation 3-5
7 Do, 12.05. 17-21 Uhr Konfrontation 6
8 Do, 19.05. 17-21 Uhr Konfrontation 7
9 Do, 02.06. 17-21 Uhr Konfrontation 8
Opferbrief II, Körpersprache, Nähe und Distanz
10 Fr. 03.06. 16–20 Uhr Konfrontation 9, Kommunikation
11 Sa. 04.06. 10–18 Uhr Konfrontation 8-10, Körpersprache
12 Do, 16.06. 17-21 Uhr Opferbrief II deeskalierende Körpersprache
13 Do, 23.06. 17-21 Uhr Rhetorik & Kommunikation
14 Do, 30.06. 17-21 Uhr Leichte Provokationstests
15 Do, 07.07. 17-21 Uhr Vertiefung I,
16 Fr. 08.07. 16-20 Uhr 5 Säulen der Identität
17 Sa. 09.07. 10-18 Uhr Provokation durch FIST & Deeskalation, Hausaufgaben für
Ferien
Sommerferien
18 Do, 25.08. “Hausaufgabenkontrolle”, Vertiefung II, Provokation
19 Do, 01.09. Vertiefung II, Selbsteinschätzung II, Provokation

20 Do, 08.09. Vertiefung II, Selbsteinschätzung II, Provokation
21 Do, 15.09. Abschluss, Zertifikate,
Skizze 8: (Ablaufplan-AAT)
3.3 Nicht besser – aber auch nicht schlechter ?!
Wirksamkeitsforschung zum Anti-Agressivitäts-Training
Die bislang umfangreichste Evaluation zum Anti-Aggressivitäts-Training in
Deutschland wurde von Ohlemacher und anderen im Auftrag des
Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen (KFN) unter Leitung des
ehemaligen niedersächsischen Justizminister Christian Pfeiffer durchgeführt
und ihre Ergebnisse im Jahr 2001 veröffentlicht. Analog zur Studie von Grissom
und Dubnov zur Wirksamkeit des Glen Mills-Programms, wurde die
Legalbewährung auch hier als Maßstab für die Wirksamkeit der Maßnahmen
ausgewählt. Evaluiert wurden hier auf vier Achsen:
1.die Rückfallraten
2.die Rückfallhäufigkeit
3.die Rückfallgeschwindigkeit
4.die Rückfallintensität
Im Gegensatz zu Grissom/Dubnov standen Ohlemacher und seinen
Mitarbeitern hierbei die Einträge aus dem Bundeszentralregister (BZR) zur
Verfügung, aus dem die Informationen für diese Untersuchung gezogen
wurden. Als validitäsbedrohend bei dieser Vorgehensweise wurde von den
Autoren angemerkt: „Bekanntermaßen besteht die besondere Problematik von
BZR- und Erziehungsregister-Auskünften darin, dass sie selbstverständlich nur

die Legalbewährung im Hellfeld erfassen können. Alle nicht den
Strafverfolgungsinstanzen bekannt gewordenen Straftaten können auf diese
Weise nicht berücksichtigt werden. Des Weiteren sehen die gesetzlichen
Regelungen zum Bundeszentralregister eine komplette Tilgung von Strafen
vor, wenn ein nach Jugendstrafrecht Verurteilter über einen bestimmten
Zeitraum straffrei geblieben ist (in der Mehrzahl der Fälle nach fünf bzw. zehn
Jahren, in Ausnahmefällen erst nach zwanzig Jahren (Ohlemacher, 2001 vgl.
§§ 45ff Bundeszentralregister-Auszug). Problematisch erwies sich dieser
Faktor, da 64,4 % der untersuchten Personen bereits seit mehr als fünf Jahren
aus der AAT-relevanten Haft entlassen worden waren.
Im Rahmen dieser Untersuchung wurden insgesamt 73 Teilnehmer des Anti-
Aggressivitäts-Trainings in der Jugendanstalt Hameln befragt, die zwischen
den Jahren 1987 und 1999 teilgenommen hatten. Als Kontrollgruppe wurden
ebenfalls 73 Jugendliche ausgewählt, die wegen Gewaltdelikten inhaftiert
waren, jedoch ohne Training blieben.
Auf eine hohe Kongruenz bezüglich der Delikte, die zur Inhaftierung in Hameln
geführt hatten, legten Ohlemacher und Kollegen hohen Wert. Die
Kontrollgruppe wurde in diesem Sinne in hohem Maße mit der
Untersuchungsgruppe synchronisiert. Zur Verdeutlichung möchte ich in
Anlehnung an die Studie eine Tabelle einfügen.
Delikt
Gruppe Mord Totschlag Körperverletzung Raub
Trainierte 4,1
Untrainiert 4,1
11
9,6
Skizze 8: (Vgl. Ohlemacher, 2001) Angaben in %
42,5 38,4
46,6 39,8

Auch in deliktunspezifischen Merkmalen wurde sorgfältig Versuchs- und
Kontrollgruppe synchronisiert. Deutlich wird das anhand der nächsten Tabelle:
AAT-Trainierte AAT-Untrainierte
N 73 73
Ausländeranteil (%) 19,2 15,1
Alter/Erstdelikt 15,2 15,4
Zahl der Vorstrafen 5,2 4,6
Vorstrafen mit
Bewährung in %
Vorstrafen ohne
38,4 24,7
17,8 34,3
Bewährung in %
Einweisungsalter 19,8 19,7
Strafdauer-Mittelwert
3,2 3,2
in Jahren
Effektive Haftdauer
in Jahren
Skizze9: (Vgl. Ohlemacher, 2001) Angaben in %
2,5 2,1
Doch nun wollen wir die Aufmerksamkeit den Ergebnissen der Evaluation
zuwenden. Nach Greve und Hosser ist die allgemeine Rückfallquote nach einer
Jugendstrafe sehr hoch, die Autoren sprechen hier von über 70% (vgl.
Greve/Hosser, 1998). Diese Tendenz bestätigte sich auch bei den
Untersuchten.
Als generelle Rückfallrate wurde bei insgesamt 63% der Untersuchten ein
strafrechtlich relevanter und gerichtlich belangter allgemeiner - also nicht
gewaltdeliktspezifischer - Rückfall festgestellt.
Im Bereich der Rückfallhäufigkeit ermittelten die Untersuchenden folgende
Zahlen: „16,4% hatten nach ihrer Haftzeit in Hameln einen Eintrag, bei 26,1%
fanden sich zwischen zwei und vier Einträgen, fünf und mehr Einträge hatten
20,5%, mehr als zehn Einträge fanden sich für 5,5%. Einen Gewaltrückfall (als
Teilmenge der allgemeinen Rückfälle) konnten wir bei 37% der untersuchten

Personen feststellen. 19,2% hatten einen weiteren Eintrag wegen eines
Gewaltdeliktes, für 16,4% fanden sich zwischen zwei und vier Einträge, fünf
und mehr Einträge hatten 1,4% (Ohlemacher, 2001).
Anzahl
Eintragungen Eins Zwei Drei Vier
Rückfall
Allgemein
Gewaltrückfal
l
Skizze 10: (vgl. Ohlemacher, 2001)
Fünf
und
mehr
16,4 9,6 5,5 11 20,5
19,2 11 2,7 2,7 1,4
Zum Zeitpunkt des ersten dokumentierten Rückfalls, also der
Rückfallgeschwindigkeit, äußern sich Ohlemacher und Kollegen
dahingehend, „(…) dass sich über die Hälfte der Gewaltrückfälle im ersten Jahr
nach der Haftentlassung ereignen (55,6%). Rückfälle unabhängig vom Delikt
ereignen sich sogar noch häufiger im ersten Jahr: Hier liegt der Anteil bei 63%.
Die Anteile der übrigen Jahre an den Rückfällen sind in etwa identisch, sie
schwanken um die 10% - oder bleiben deutlich darunter (ebd.).
Zur Rückfallintensität ermittelten die Autoren eine „mehrheitliche
Abschwächung. 55,6% verüben schwächere Gewaltdelikte, 14,8 bleiben ohne
Deliktveränderung: jedoch 29,6% verüben härtere Gewaltdelikte (ebd.).

Erst durch den Vergleich mit der Kontrollgruppe erhalten die ermittelten Daten
ihre Aussagekraft im Sinne der von den praktizierenden Trainern des Anti-
Aggressivitäts-Trainings erwünschten erhöhten Legalbewährung. Unter diesem
Aspekt betrachtet, resümieren Ohlemacher und Kollegen ernüchternd:
„Die Rückfallrate ist in den beiden Gruppen fast identisch: Wir konnten bei
34,2% der untrainierten Personen mindestens einen Gewaltrückfall feststellen.
Die analoge Rückfallrate bei den Trainierten (37%) weist hierzu keinen
signifikanten Unterschied auf. Auch die Rückfallhäufigkeit ist ähnlich hoch wie
bei den Trainierten: 15,1% hatten einen Eintrag, 17,8% wiesen zwischen zwei
und vier Einträgen auf, fünf und mehr Einträge hatten 1,4%. Auch bei der
Anzahl der Rückfälle ist also eine weitgehende Parallelität vorzufinden(…) Die
Rückfallgeschwindigkeit ist ebenfalls fast identisch. Der Gesamtrückfall (alle
Delikte, die zu einem Eintrag im Bundeszentralregister führten) ist für AAT-
Trainierte und AAT-Untrainierte fast deckungsgleich.(…) Lediglich mit Blick auf
die Rückfallintensität (Gewaltdelikte) erweist sich die Gruppe der AAT-
Untrainierten als ungünstiger: 56% der Gewaltrückfälligen weisen ein stärkeres
Rückfalldelikt auf, 32% ein schwächeres, bei 12% ist die Gewaltintensität ohne
Veränderung. Bei den Trainierten zeigt sich hier ein günstigeres Bild: 55,6%
wiesen schwächere Delikte auf, 14,8 waren unverändert in ihrer Deliktschwere,
nur 29,6% wiesen bei den Trainierten einen schwereren Rückfall auf
(Ohlemacher, 2001).
Die Autoren geben in ihrer Studie keinen Hinweis darauf, nach welchen
Merkmalen sie die Rückfallintensität ermittelten. Es erscheint allerdings
wahrscheinlich, dass sie sich an den strafrechtlichten Differenzierungen wie
Körperverletzung und schwere Körperverletzung oder gefährliche
Körperverletzung (§§223ff, StGB), Totschlag (§ 212, StGB) oder Mord (§211,
StGB) orientierten.
Im Vergleich der jeweiligen Raten, Häufigkeiten und Geschwindigkeiten der
Rückfälle lässt sich also keine statistisch signifikante Differenz zwischen
Versuchs- und Kontrollgruppe feststellen. Das einzige Merkmal, dass in diesem
Sinne für ein Training spräche, wäre also das der verminderten
Rückfallintensität, die sich allerdings laut Ohlemacher ebenfalls unterhalb der
Grenze zur statistischen Signifikanz befindet (vgl. Ohlemacher, 2001).

Vor dem Hintergrund der meist erheblichen bio-psycho-sozialen Folgen von
Gewaltstraftaten für die Opfer kann allerdings auch ein nicht-signifikanter
Unterschied unter Umständen im Einzelfall entscheidenden Einfluss auf den
weiteren Lebensverlauf haben.
Weitere „interne“ Evaluationen „on the job“, die der Messung der Verhaltens-
und Einstellungsänderung bei den Teilnehmern dienen, kommen zu ähnlichen
Ergebnissen. Die hierfür am häufigsten genutzten Evaluationsinstrumente sind
persönlichkeits-psychologische Testverfahren, wie das Freiburger
Persönlichkeitsinventar (FPI) oder der Fragebogen zur Erfassung von
Aggressivitätsfaktoren (FAF). Beide Testverfahren weisen jedoch einige
Merkmale auf, die in Hinsicht auf die Reliabilität erhebliche Zweifel aufkommen
lassen. Nach Ohlemacher soll beim Freiburger Persönlichkeitsinventar die
„Persönlichkeit“ des Getesteten durch „(…) situationsunabhängige bzw. –
übergreifende Dispositionen (sog. latente Konstrukte) erfasst werden(ebd.).
Diese latenten Konstrukte gelten als relativ invariant, was für die Messung
bedeuten würde, dass Messunterschiede – zumal in einer relativ kurzen
Zeitspanne von einigen Monaten ermittelt – als Messfehler und eben nicht als
Veränderung der Disposition der betroffenen Person zu betrachten seien (vgl.
Ohlemacher 2001). Für beide Messinstrumente gilt ein weiterer Kritikpunkt, der
darauf abzielt, dass „(…) beide Skalen als Selbstauskunftsmaße faktisch nur
die Veränderung des Selbstkonzepts im Sinne der Wahrnehmung der eigenen
Aggressivität erfassen können. Der Nachweis, dass das Anti-Aggressivitäts-
Training gegebenenfalls diese Selbstwahrnehmung verändert, ist jedoch als
Evaluationskriterium nachrangig. Entscheidend ist, ob sich das tatsächliche
Verhalten substantiell ändert. Beiden Skalen fehlt es somit an ausreichender
Validität auf das eigentliche Evaluationskriterium einer Verhaltensänderung
(ebd.). Obwohl von den Protagonisten des AAT in Deutschland eben unter
Zuhilfenahme dieser Instrumente evaluiert (übrigens mit ähnlichen
Ergebnissen) und argumentiert wird (s. Schanzenbächer/2001; Weidner/2003),
werde ich aus den von Ohlemacher formulierten Kritikpunkten auf eine weitere
Vertiefung an dieser Stelle verzichten.

Abschließen lässt sich dieses Kapitel im Sinne der Überschrift dieses
Abschnitts. Gegenwärtig lässt sich auf der Basis der bisher einzigen
Untersuchung, die den Standards von Forschungsmethoden in der
Erziehungswissenschaft (vgl. Friebertshäuser, 1997) standhalten kann, etwas
ernüchternd festhalten: „Nicht besser – aber auch nicht schlechter!“
Angesichts des erheblichen medialen „Hypes“, der um diese Trainingsform
und insbesondere um den „Heißen Stuhl“ betrieben wird, erscheint das umso
erstaunlicher, als dass das „Outcome“ im Sinne einer Verhaltensänderung
entgegen der weit verbreiteten Meinung eben nicht so erfolgreich ist. Vielmehr
scheint die Inszenierung außerordentlich mediengeeignet zu sein. Ich werde
auf diesen und andere Kritikpunkte im Sinne der „Alltagstauglichkeit“ dieser
besonderen Methode der Konfrontativen Pädagogik in der Zusammenfassung
noch einmal eingehen.
4. Konfrontative Pädagogik an der Schule
Coolness- und konfrontative Schulsozialtrainings
4.1 Die Schulsozialarbeit in Zeiten der Veränderung
Wir verlassen nunmehr den Bereich der Trainingsmaßnahmen im Rahmen der
Tertiärprävention der Jugendrechtspflege und Jugendhilfe und wenden uns
dem Bereich der konfrontativen Pädagogik zu, der niedrigschwelliger angesetzt
im Bereich z.B von Angeboten an offenen Ganztagsschulen zunehmend
Anwendung findet. Die sich in Richtung Nachmittagsbetreuung verändernde
Schullandschaft wird in ihrer Funktion als Sozialisationsinstanz für Jugendliche

vor neue Herausforderungen gestellt, denen es mit adäquaten Angeboten zu
begegnen gilt. Im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung wird als
Lösungsmöglichkeit zur Schaffung dieser Angebote die qualitativ und
quantitativ stärkere Ausgestaltung der schulbezogenen Jugendsozialarbeit
favorisiert. (vgl. Kinder- und Jugendbericht, 2005). Diese soll sich „ offensiv und
lebensweltorientiert (ebd.) darstellen und mit „(…) einzelfall und
gruppenorientierten Probleminterventionen mit offenen, präventiv
ausgerichteten Freizeit-, Betreuungs- und Beratungsangeboten (ebd.)
systematisch verknüpfen. Im weiteren Verlauf des Berichts weist die
Bundesregierung auf ein Spannungsfeld hin, dass bisher nur unzureichend
aufgelöst werden konnte. Die zentrale Frage hierbei lautet: „Wo hat sich diese
schulbezogene Jugendsozialarbeit zu verorten?“ Wird sie in einem integrativen
Modell organisatorisch Teil des Schulsystems sein, so untersteht sie auch
disziplinar der Dienst- und Fachaufsicht der Schulleitung. Nach Ansicht der
Bundesregierung könnte das zur Folge haben, dass es „(…)zu einer starken
Vereinnahmung durch die Schule und in der Folge zu einer einseitigen
Unterordnung unter die Interessen und Versorgungsbedarfe der Schule“ (ebd.)
kommen könnte. Hierbei wird der „Verlust sozialpädagogischer Freiheitsgrade
und Handlungsräume“ (ebd.) befürchtet. Als sinnvoller wird ein additives Modell
erkannt, das die Dienst- und Fachaufsicht der Mitarbeiter einer solchen
Schulsozialarbeit bei den Trägern der Jugendhilfe belässt. In diesem Sinne
argumentiert auch Kilb, wenn er in seinem Aufsatz „Sozialpädagogisches
Wissen und Kompetenz für eine sich verändernde (Ganztags-) Schule“ zu einer
konfrontativen Pädagogik argumentiert:
„Die Angebote und Ressourcen der Kinder- und Jugendförderung und auch der
erzieherischen Hilfen wäre komplett in den pädagogischen Schulalltag zu
integrieren und könnten in diversen Sonderaufgaben liegen, etwa in
>Doppelbesetzungen< der Klassenleitungen, als Projektanbieter, in neu zu
konzipierenden Formen Sozialer Arbeit an und nach der Schule. Unter dem
Begriff >Soziales Training/Soziale Kompetenz< ließe sich sowohl eine
besondere Förderung im Talentbereich, wie auch im Defizitärbereich oder auch
als Vermittlung einer Schlüsselfertigkeit subsumieren (Kilb/Weidner/Gall, 2006).
Der Punkt der Doppelbesetzung , wie von den Autoren hier vorgeschlagen,
birgt allerdings die Gefahr der De-Professionalisierung Sozialer Arbeit an der

Schule, weil eine Positionierung des ausführenden Pädagogen hier eher die
eines Hilfslehrers mit dem besonderen Schwerpunkt „Disziplinierung im
Unterricht“ darstellen würde. Das wiederum wirft die Frage auf, wer in einer
solchen Konstellation eigentlich der Klient wäre? Die Schulklasse oder nicht
etwa vielmehr der Lehrer?
Für eine Konfrontative Pädagogik in der Schule wäre hierbei primär die
Defizitärorientierung handlungs- oder interventionsleitendes Moment. Ganz
besonders dem Thema der Gewalt an Schulen könnte mit diesem Ansatz im
Sinne von Coolness- oder Schulsozialtrainings begegnet werden.
4.2 Gewalt an der Schule
Das Thema Gewalt an Schulen hat ja gerade im Jahr 2006 unter anderem
durch die Vorgänge an der Berliner Rütli-Schule erhebliches öffentliches
Interesse gefunden. Trotz einer zugegebenermaßen inszeniert wirkenden
medialen Aufregung löste die „pädagogische Bankrotterklärung“ des Berliner
Kollegiums eine dynamische Debatte um die Zustände vor allem an
Hauptschulen in Deutschland aus. In der sozialwissenschaftlichen Forschung
findet dieses Thema jedoch schon länger Beachtung, wie Studien zur Gewalt
an Schulen verdeutlichen. Eine dieser Studien, auf die ich im weiteren Verlauf
dieses Kapitels noch detaillierter eingehen werde, sei hier schon einmal
vorgestellt. An der Universität Bielefeld fand im Jahr 1995 unter Leitung von
Tillmann und Holtappels eine Untersuchung an 24 ausgesuchten hessischen
Schulen zum Thema Ausmaß und Formen von Gewalt im schulischen und
außerschulischen Umfeld sowie den sozialen Bedingungsfaktoren statt.
Insgesamt wurden hierbei 3.540 Schüler im Alter von 11 – 17 Jahren sowie 448
Lehrkräfte per Fragebogen befragt (vgl.www.uni-bielefeld.de). Einige der
zentralen Ergebnisse dieser Studie, die sich als repräsentativ begreift, seien
hier jetzt vorgestellt.
„Obwohl die von Schülern und Lehrern wahrgenommenen Gewalthäufigkeiten
vom Umfang her keinerlei Dramatisierung zulassen, zeigen sich für einzelne

Gewaltformen dennoch beträchtlichen Quoten. Die Täter und Opferangaben
verdeutlichen, dass Gewalthandlungen nur von einem zahlenmäßig kleinen
Anteil der Schülerschaft häufiger begangen werden, gelegentlich
vorkommende Gewalthandlungen jedoch von einer deutlich größeren
Schülergruppe. Nach weitgehend übereinstimmender Wahrnehmung von
Schülern und Lehrern stehen an der Spitze der beobachteten
Gewalthandlungen nicht spektakuläre Schlägereien, sondern psychische
Angriffe, besonders verbale Aggressionen. Diese Häufigkeitsgewichte
bestätigen auch die Täter- und Opferangaben.
Fast durchgängig haben Jungen bei Tätern wie Opfern ein spürbares
Übergewicht in den Gewalthäufigkeiten. Aufgrund ihrer häufigeren Verwicklung
in gewaltförmige Konfliktsituationen werden von den Jungen
Gewalthandlungen in ihrer Schule durchgängig stärker wahrgenommen als von
Mädchen. Die höchsten Quoten über fast alle Gewaltformen sind durchgängig
in Schulen für Lernhilfen (Sonderschulen) festzustellen, während sich in
Gymnasien fast durchgängig die geringste Belastung durch Schülergewalt
zeigt; Schüler aus Gesamtschulen, Haupt- und Realschulen liegen im mittleren
Bereich. Die höchsten Gewaltquoten zeigen sich im 8. und 9. Jahrgang.
Hinsichtlich Vandalismus, verbaler und non-verbaler Angriffe auf Mitschüler
und Lehrer steigt mit zunehmendem Alter (von Klasse 6 bis Klasse 10)
offenbar die Sensibilität für Gewaltwahrnehmungen, während zugleich die
Billigung von Gewalt abnimmt. Der Anteil der Lehrkräfte, die gewaltförmige
Handlungsweisen registrieren, liegt zwar durchgängig höher als der Anteil der
Schüler, doch scheinen Lehrer die Häufigkeit der Vorkommnisse zu
unterschätzen.
Angaben zur Wahrnehmung von Schülergewalt erlauben zunächst nur globale
Einschätzungen zum Gewaltvorkommen in der Schule: Fast täglich registrieren
38% der Schüler Beschimpfungen und gemeine Ausdrücke, 33% gemeine
Gesten und 28% das Verspotten von Mitschülern; über einen größeren
Zeitraum (mindestens mehrmals monatlich) sind es gar drei Viertel bis zwei
Drittel, die solche Verhaltensweisen miterleben. 9% hören fast täglich
ausländerfeindliche Sprüche; 28% mindestens mehrmals pro Monat.
>Mobbing

Was physische Gewalthandlungen anbetrifft, so berichten rund 28% der
Schüler, dass mehrmals monatlich eine ernsthafte Prügelei zwischen zwei
Jungen stattfindet, viermal so häufig wie zwischen Mädchen, dreimal so häufig
wie zwischen Mädchen und Jungen. 7% haben Gruppenschlägereien gesehen,
nur 4% aller Schüler beobachteten Angriffe mit einer Waffe. Ohnehin hat nicht
jede Rauferei einen ernsthaften Hintergrund mit Verletzungsabsicht, denn die
weitaus meisten Raufereien sind Spaßkämpfe und Kräftemessen.(…)
Genauere Aufschlüsse über Gewalthäufigkeiten erhalten wir aus den Angaben
der Schüler über Art und Häufigkeit selbst ausgeübter Handlungen als Täter.
Danach haben sich 31% innerhalb eines Jahres gelegentlich mit anderen
geprügelt, davon 11% mehrmals monatlich. 14% verprügelten mit anderen
zusammen einen Mitschüler, davon 6% mehrmals im Monat. 11% haben
gezielt Mitschüler auf dem Schulweg belästigt, bedroht oder verprügelt; 5%
betrieben dies mehrfach im Monat. Rund ein Fünftel war innerhalb eines
Jahres (davon 6-8% mehrmals monatlich) an Erpressungen von Mitschülern
beteiligt. 11% haben schon einmal Waffen (Reizgas, Messer, etc.) mit in die
Schule gebracht. (Holtappels/Tillmann, 1997)
Auch wenn sich die Studie von Tillmann und Holtappels als repräsentativ
versteht, ist hier von einem erheblichen Dunkelfeld auszugehen. Nach den
Erfahrungen des Verfassers dieser Arbeit an verschiedenen Haupt-, Sonder-
und Gesamtschulen ist vor allem der Bereich der räuberischen Erpressung, im
Jargon der Jugendlichen „Abziehen“ genannt, an den Schulen weiter verbreitet,
als die Studie ausweist. Vor dem Hintergrund der erheblichen Bedrohungs- und
Einschüchterungspotenziale der „Abzieher“, werden viele der Opfer auch in
einer anonymisierten Befragung wohl eher schweigen. Doch wiederholt sich in
dieser Erhebung ein Phänomen, das schon Eingangs der Arbeit im Bereich der
Klientel für Anti-Aggressivitäts-Trainings einmal erwähnt wurde. Es ist nicht die
Mehrzahl der Schüler, die gewaltaffines Verhalten aufweisen. Allerdings ist die
Minderheit der Täter auch an Schulen für eine hohe Dichte an wie auch immer
gearteten Gewalttaten verantwortlich. Zur Bearbeitung dieser Problemlage
wäre ein Konfrontatives Schulsozialtraining geeignet, wie ich es im nächsten
Abschnitt vorstellen möchte.

Botho Priebe äußert sich zu diesem Thema in der Zeitschrift „Lernende Schule“
wie folgt: „Entgegen dem in den Medien vermittelten Eindruck von horrenden
Steigerungen schulischer Gewalt, gibt es in den Schulen des Landes keine
wissenschaftlich belegbare größere Zunahme von Gewaltvorkommnissen.
Dieser quantitative Befund gibt jedoch keinen Anlass zur Entspannung, denn in
qualitativer Hinsicht ist eine deutliche Ausweitung verbaler und körperlicher
Gewalt zu erkennen. Vor allem bei letzterer kommt es häufig zu brutalen
Aggressionen und Verletzungen, die in dieser Häufung und Erscheinungsform
in früheren Zeiträumen nicht festgestellt worden sind. Die Hemmschwelle für
gewaltsames Verhalten ist offenbar gesunken, die Brutalitätsschwelle ist
gestiegen (Priebe, 2006).
Auch Weidner und Kilb evaluieren in Zusammenarbeit mit dem lizensierten
Ausbildungsträger zur Qualifikation von Trainern, dem Frankfurter Institut für
Sozialpädagogik und Sozialarbeit (ISS), solche Maßnahmen (vgl.
Weidner/Kilb/Jehn, 2003). Im Fokus ihrer Aufmerksamkeit stehen jedoch keine
Wirksamkeitsquoten, wie zum Beispiel beim Kriminologischen
Forschungsinstitut Niedersachsen, sondern vielmehr quantitative Daten. So
evaluierten Weidner und Kilb für den Bereich der konfrontativen
Schulsozialtrainings 2001 32 Trainingsmaßnahmen mit insgesamt 577
Teilnehmern. Hierbei handelte es sich fast ausschließlich um Jungen, von
denen 39% Jugendliche mit Migrationshintergrund waren. 77% der Teilnehmer
nahmen aus „institutionsbezogenen Auffälligkeiten“ an der Maßnahme teil (vgl
Kilb/Weidner, 2003).
Die „institutionsbezogenen Auffälligkeiten“ von denen Weidner und Kilb
sprechen, werden nicht detaillierter erläutert, lassen sich aber anhand der
Studie von Tillmann/Holtappels erahnen.
Betrachtet man also die prozentuale Verteilung von gewalttätigem Verhalten
innerhalb einer Schulklasse, stellt man fest, dass auch unter Berücksichtigung
der Unterschiede, die unter anderem durch Schultyp und regionalem Standort,
bedingt sind, aktives Gewaltverhalten bei einem relativ geringen Prozentsatz
der Schüler auftritt. Allerdings haben diese wenigen Schüler erheblichen
Einfluss auf das allgemeine Klima und besonders das Lernklima der Klassen.

Sie zu ignorieren würde bedeuten, indirekt ihr System zu stützen und die
anderen Schüler dadurch „im Stich zu lassen“. Laut Rainer Gall stehen die
Lehrer „(…) vor dem Dilemma durch fest strukturierte Lehrpläne und
Zeitmangel an die Grenze ihrer Belastbarkeit zu stoßen, wenn erhöhte
Gewaltbereitschaft in ihren Klassen auftritt. Maßnahmenkataloge und
Schulordnungen greifen nur mäßig und können zuweilen scheinbar nur durch
Schulausschlüsse Ruhe in die angeheizte Situation bringen (Kilb/Weidner/Gall,
2006). In diesem Sinne ist ein defizitär-orientiertes Konfrontatives
Schulsozialtraining als Ultima-Ratio zu verstehen, bevor es zu befristeten oder
unbefristeten Ausschlüssen oder Selektion und Schulwechsel kommt.
4.3 Die Methodik der konfrontativen Schulsozialtrainings
Laut Gall ist das Schulsozial- oder Coolness-Training nicht deliktspezifisch wie
das Anti-Aggressivitäts-Training ausgerichtet, sondern vielmehr „konfrontativ-
prophylaktisch“ (Kilb/Weidner/Gall, 2006). Trainiert werden sollen im Verlauf
einer solchen Maßnahme:
- Wahrnehmung eigener Täter/Opferdispositionen
- Grenzsetzung
- Kooperation und Teamfähigkeit der Lerngemeinschaft
- Wahrnehmung und Kommunikation
- Peer-Group-Education
- Vertrauen und Offenheit
- Konfliktlösung
- Verhalten in Bedrohungssituationen
- Körpersprache und Deeskalation
- Akzeptanz eigener Stärken und Schwächen
- Umgang mit fremden Rollen, Normen und Werten.
(vgl. Gall, 2006)

Weiter führt der Autor hier an, dass „(…) bei der Durchführung eines Coolness-
Trainings folgender Leitsatz oberste Priorität hat: Niemand hat das Recht, den
anderen zu beleidigen, zu verletzen oder auszugrenzen. Geschieht dies
dennoch, erfolgt Konfrontation“ (ebd.). Die Konfrontation im Coolnesstraining
ist allerdings nicht zu verwechseln mit derselben im Anti-Aggressivitäts-
Training. Sie hat vielmehr stets wohlwollend zu erfolgen.
Methodisch sollen die erwünschten Lernziele erreicht werden durch:
Körperbetonte Spiele: Die Teilnehmer sollen hierbei lernen, aggressive
Anteile und körperliche Reaktionen bewusst wahrzunehmen. Gewalt fasziniert,
sie muss allerdings durch Regeln kultiviert werden.
Rollenspiele: Sie sollen der Erkennung eigener Befindlichkeiten in
Konfliktsituationen, sowie der Schärfung der Wahrnehmung der eigenen Täter-/
Opferdispositionen dienen, gleichzeitig soll mit ihnen das Handlungsspektrum
der Schüler in Konfliktsituationen erweitert werden.
Interaktionspädagogische Übungen: Sie sollen der Förderung der Eigen-
und Fremdwahrnehmung dienen. Nonverbale und verbale
Kommunikationsmuster sollen dadurch überprüft werden und subjektive
Wahrheiten als Auslöser für Gewalt sollen erkennbar gemacht werden.
Visualisierungstechniken: Sichtbarmachung von Erfahrungen, Meinungen
und Einstellungen und Verhaltensmustern. Für Jugendliche hoch geeignet, um
das Thema Gewalt anzugehen.
Deeskalation – sinnvolles Verhalten in schwierigen Situationen: Effizientes
und sinnvolles Verhalten soll erprobt und eingeübt werden. Aktive
Kommunikation zum Wechsel aus der Opferrolle soll geübt werden.
Entwicklung: von Opferperspektiven: Die „Täter“ sollen lernen, sich mit den
Gefühlen der „Opfer“ auseinanderzusetzen. Dies kann durch Rollentausch,
aber auch durch den Einsatz von Medien (geeignete Filme: z.B „Killer-Boots“),
aber auch durch den Einsatz von Tutoren erreicht werden.
Entspannungs- und Vertrauensübungen: Sie sollen der Verbesserung der
eigenen Körperwahrnehmung, aber auch der besseren Teamfähigkeit dienen.
Erlebnispädagogik: Soll den Teamgeist stärken, aber auch eigene Grenzen
erkennbar machen (z.B. Hochseilgärten).

(vgl. Kilb/Weidner/Gall, 2006)
Als grundsätzliche Voraussetzungen für ein solches Training nennt der Autor:
- die Bereitschaft des Kollegiums sich dauerhaft auf die Begleitung
dieser neuen Prozesse einzulassen.
- ein relativ belastbares Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern,
das von gegenseitigem Wohlwollen geprägt sein sollte.
- ein ausreichendes Mindestmaß an Motivation für die Maßnahme
auf Seiten der Schüler.
- Transparenz der Maßnahme für alle Beteiligten.
(vgl. Gall, 2006)
Es soll sich an gewaltbereite Kinder und Jugendliche, deren potenzielle und
tatsächliche Opfer sowie an die scheinbar unbeteiligten Zuschauer wenden.
„Im Handlungsviereck von Täter, Opfer, Gruppe und Schule, die alle auf ihre
spezifische Weise und in vernetzter Form für die Bedingungen der
Gewaltereignisse verantwortlich sind, werden im Training
Verhaltensalternativen erarbeitet“ (Kilb/Weidner, Gall, 2006).
Das Handlungsviereck
Täter Opfer
Zuschauer Schule
(Gruppe) (Institution)
Skizze 11: (Kilb/Weidner/Kreft, 2003)

In diesem Handlungsviereck sollen Gewaltursachen, Auslöser und Gelegenheiten,
aber auch Kontextbedingungen und gewaltfördernde Systeme analysiert werden.
Primär geht es dabei um die Reduzierung von Abwehr und Feindseligkeit. Es wird
davon ausgegangen, dass „(…) Rituale und Strukturen von Begegnungen im
öffentlichen Raum eine bedeutsame Rolle spielen“(ebd.). Der öffentliche Raum
Schule mit seinen institutionell festgeschriebenen Rahmenbedingungen wird also bei
dieser Trainingsform bewusst integriert und ebenfalls Gegenstand der Analyse. Dies
setzt die Bereitschaft sowohl der Schulleitung, als auch im Besonderen der
betroffenen Lehrer zur aktiven und offenen Mitarbeit voraus. Die
Grundvoraussetzung einer Interventionserlaubnis für die Trainer durch die Schüler
erweitert sich hier auch auf die Lehrer. Auch für Schulsozialtrainings ist, analog zum
Anti-Aggressivitätstraining, ein inhaltliches Curriculum festgeschrieben. Aus den
differierenden Inhalten wird auch eine Abgrenzung zum AAT möglich.
Lernziele Lerninhalte Methoden/Medien
1. Wahrnehmung
aggressiver Gefühle, mit
körperlichen
Empfindungen
(Herzklopfen, gerötete
Haut, Anschwellung von
Adern), Wahrnehmung
von Nähe mit allen
Sinnen
2. Erkennen der eigenen
Befindlichkeit in
Konflikten, Wahrnehmung
eigener Täter-
/Opferdispositionen
3. Erkennen der eigenen
persönlichen
Gewalt fasziniert, verschafft
rauschartige Zustände, Gewalt
ist „geil“. Kennen lernen der
Existenz von Aggressionen als
natürlichen
Persönlichkeitsanteil
Selbstexploration als Täter
und Opfer. Das Mittel: die
Visualisierung von
Erfahrungen und
Befindlichkeiten
Auseinandersetzung mit
Positiven und negativen
Körperbetonte,
sportliche Spiele.
Kämpfen als
pädagogische Disziplin
(Müller 1994) Kämpfen
nach Regeln, Stunts,
erlebnispädagogische
Projekte
Fragebogen,
Rollenspiele,
Interaktionspädagogisch
e Übungen,
Partnerinterviews,
Statuen-Theater, Stunts
Partnerinterviews,
Rollenspiel.

Möglichkeiten, Erkennen
der eigenen Stärken und
Schwächen, sich selbst
akzeptieren
4. Akzeptanz eigener
begrenzter
Kommunikation,
individuelle
Voraussetzungen für
Kommunikation.
Erkennen vieler
subjektiver Wahrheiten
5. Interesse an
gemeinsamen Zielen,
Wecken von
gegenseitigem Interesse
und Akzeptanz
6. Aushalten erster
leichter Konfrontationen,
zum Problem bekennen,
Erkenntnisgewinn damit
nicht allein zu sein
7. Erkennen von
Rollenverhalten,
Rollenzuweisungen und
Rollenerwartungen
8. Aushalten von
Provokationen, Erhöhung
der Frustrationstoleranz,
kreative lockere Reaktion
auf „Anmache“
9. Reduzierung der
Feindlichkeitswahrnehmu
ng
Persönlichkeitsanteilen Konfrontation
Ich-Botschaften, Du-
Botschaften, Beziehungs-,
Inhalts- und Gefühlsaspekt
erkennen.
Wahrnehmungseinschränkung
en durch Launen,
Projektionen, Kommunikation
in Stress-Situationen
Modelle von Kooperationen in
Schullassen und Gruppen,
Beispiele zur Stärkung der
Gruppenkohäsion, peer-groupeducation
Visualisierung von
Befindlichkeiten in Gruppen
(Themen: Sexismus,
Rassismus, Macht und
Ohnmacht, Gewalt und
Adultismus)
Visualisierung von männlichen
und weiblichen Rollenbildern,
die Rolle als Kind,
Jugendlicher, Erwachsener,
Funktionsträger
Hierarchisierung von
Empfindlichkeiten
(Beleidigungen, Schimpfworte,
Rempeleien, Provokationen)
Was bringt dich auf die
Palme?
Strukturen menschlicher
Begegnung kennen lernen
(Rituale, Territorien, Nähe und
Distanz)
Interaktionspädagogisch
e Übungen, nonverbale
Kommunikation, das
Eisberg-Modell
(Hagedorn 1994;
Besemer 1993),
Rollenspiele
Arbeit in Kleingruppen,
Kooperationsspiele,
Vertrauensübungen,
gemeinsame Aufgaben
Rollenspiel,
Interaktionspädagogisch
e Übungen, Methoden
der Visualisierung
(Creighton/Kivel 1993)
Analyse der
Verhaltensweisen durch
Rollentausch,
Rollenspiel, Texte,
Befragungen, Rollen im
Hoch- und Tiefstatus
(Johnston, 1993, 1996)
Übungen gegen
„Anmache“, Gruppen-
und Klassengespräche,
Rollenspiele,
Konfrontationsübungen,
belastende Situationen
werden möglichst
realistisch gestellt.
Boalsches Theater
(Boal 1989)
Interaktionsspiele,
Rollenspiele, Stunts
Körpersprache,
Konfrontationsübungen

10. Sinnvolles Verhalten
in Bedrohungssituationen
11. Verbesserung der
Körperwahrnehmung
(physiologische und
psychologische
Hintergründe)
12. Erkennen
widersprüchlicher Signale
und Anforderungen der
Erwachsenen, Akzeptanz
der eigenen
Verantwortung, Erkennen
der eigenen
Möglichkeiten
(Kilb/Weidner/Gall, 2006)
Gewaltvermeidung durch
aktive Kommunikation, aus der
Rolle des Opfers ausbrechen
Entspannungsverfahren,
Ruhe- und Stilleerfahrung
Informationen über die
Bedingungen des
Aufwachsens in unserer
Gesellschaft (Veränderung der
Jugendphase,
Individualisierung,
Pluralisierung)
Rollenspiele und
szenische Darstellung
belastender und
bedrohlicher
Situationen, Stunts,
Deeskalationsstrategien
, „eigenes Drehbuch“
Atemübungen, Traum-
und Phantasiereisen,
Mediationsübungen,
Entspannung nach
Jacobsen (1990)
Befragung,
Karrikaturen, Comics,
Referat
Vermittelt werden sollen diese Erkenntnisse durch Trainingsmaßnahmen in
wöchentlichen Sitzungen, die jeweils 2-3 (Schul-) Stunden andauern. Insgesamt
laufen diese Maßnahmen bedarfsorientiert zwischen 3 und 5 Monaten.
Die Teams setzen sich in der Regel aus einem ausgebildeten und lizensierten
Trainer, einem Co-Trainer sowie einer offenen Anzahl geeigneter Tutoren
zusammen. Für die Rolle des Co-Trainers bieten sich Schulsozialpädagogen,
Klassenlehrer oder auch Schulpsychologen an. Wichtig ist für die Schüler, einen
Ansprechpartner im Schulalltag zu haben, mit dem sie gegebenenfalls das
Geschehene reflektieren können und der ihnen in der Realsituation Unterricht helfen
kann, das Erlernte sofort in die Tat umzusetzen. Gleichzeitig ist es die Aufgabe der
schulinternen Co-Trainer, trainingsrelevante Informationen einzuholen, aber auch
weiterzuleiten. Sie dienen sozusagen als Katalysator für alle aktiv oder passiv
Trainingsbetroffenen. Der Trainer selber macht die inhaltliche Arbeit vor, während
und nach den Trainingseinheiten.

Vor Beginn der Maßnahme findet ein „intensiver Informations- und Klärungsprozess“
(Kilb/Weidner/Kreft, 2006) statt, in dem das Verhältnis der betroffenen Lehrer zu
ihren Klassen thematisiert und der genaue Trainingsauftrag definiert wird. Als
nächstes gilt es, das Einverständnis der betroffenen Schüler einzuholen. Im
Gegensatz zum Anti-Aggressivitäts-Training findet die Teilnahme am Coolness-
Training auf weitestgehend freiwilliger Basis statt. Den Schülern ist laut Gall in dieser
Phase unbedingt zu vermitteln, dass es im Verlauf des Trainings zu Situationen
kommen kann, die individuell als grenzwertig erlebt werden (vgl. Gall, 2006). Den
Schülern soll möglichst klar sein, worauf sie sich einlassen und sie sollen sich
bewusst für das Training entscheiden.
Im nächsten Schritt werden die Eltern/Erziehungsberechtigten der betroffenen
Schüler von den Trainern über die Maßnahme in Kenntnis gesetzt und auch ihr
Einverständnis wird eingeholt. Ist dies geschehen, kann die Maßnahme nach dem
beschriebenen Muster anlaufen. Zur Verdeutlichung der zeitlichen und inhaltlichen
Struktur einer solchen Maßnahme, füge ich an dieser Stelle einen gedachten
Trainingsverlauf bei.
Rahmenplan einer Trainingsmaßnahme: Stegemannschule Lohne
Zeitraum: Februar 2006 – Juli 2006
Mittwochs: 13.15 – 15.45
Teilnehmer: bis zu 10 Schüler, die durch Störungen des Unterrichts aufgefallen sind
Sekundärmotivation durch schuldisziplinare Würdigung bei unent-
schuldigtem Fehlen oder Abbruch, bzw. Ausschluß von der Maßnahme
Trainer: Andreas Hoenig Sozialtherapeut, Sozialtrainer (Diakonie
Freistatt, JVA Vechta)

Co-Trainer: Christoph Barklage_Hilgefort; Sozialtrainer
Tutoren: bedarfsorientiert (Ex-Teilnehmer AAT-Vechta)
Sitzung Termin Inhalt (grobe Angaben)
1 08.02.2006 Regelwerk, Vertrauen, Visualisierungen, Zieldefinition,
Kohäsion (Spiele, Action)
2 14.02.2006 Blitzlicht, Vertiefung Vertrauen & Kohäsion, Stolzhitlisten,
Gruppenhitliste, Yohari-Fenster(Pre-Test),
Selbstbewertungsfragebögen
3 22.02.2006 Blitzlicht, Brainstorming, Biografiearbeit, Einstieg
Aggression (Aggressionsauslöser und –hierachie, Kosten-
Nutzen-Analyse) Feedback, 1. Hausaufgabe
4 01.03.2006 Blitzlicht, Interview („schlechte Tat“), Lebenslinie: Schule &
Privat, Fragebogen (schlechte Tat“),
5 08.03.2006 Kontrolle Hausaufgabe, Einstieg Körpersprache
(Blickkontakt, Hoch- und Tiefstatus etc.) Action&Fun
6 15.03.2006 Blitzlicht,Vertiefung Körpersprache (Gasse Level 1+2,
Raumdurchquerung Level 1+2), Analyse & Feedback
7 22.03.2006 Blitzlicht,Einstieg Rhetorik (Walfisch, Ich kann…, etc.),
freie Rede
„Wir bauen eine Burg“ (Fun & Action) 2.Hausaufgabe
8 29.03.2006 Blitzlicht, Kontrolle 2. Hausaufgabe, Vorbereitung „Life-
Act-Rollenspiel“, erste Rollenspiele, Analyse & Feedback
(Co-Trainer-Einsatz)
9 05.04.2006 Blitzlicht, Life-Act-Rollenspiele, Auswertung und Analyse,
(Co-Trainer-Einsatz)
10 12.04.2006 Blitzlicht, Aufarbeitung „Life-Act-Rollenspiele“,
Entspannungsübungen (Tempel der 1000 Spiegel etc.)
Progressive Muskelentspannung,
11 19.04.2006 Vorbereitung Abschlussprüfung: Vertiefung Körpersprache
& Rhetorik,
12 26.04.2006 Abschlussprüfung: Provokationstests,
Raumdurchquerung: Level 3, Gasse Level 3, etc.

Einsatz Co-Trainer
Skizze 12: (Ablaufplan Konfrontatives Schulsozialtraining)
Konfrontative Schulsozialtrainings und Coolnesstrainings werden zwar weit verbreitet
angeboten und es macht den Eindruck, dass der Bedarf vor dem Hintergrund der
sich verändernden Schullandschaft noch steigen wird, trotzdem sind diese
Maßnahmen in Bezug auf ihre Wirksamkeit noch nicht nach den Standards der
erziehungswissenschaftlichen Forschung evaluiert worden. Trotz intensiver
Recherche konnte ich keine validen Erhebungen zum Gegenstandsfeld finden. Es ist
allerdings meines Erachtens davon auszugehen, dass solche Erhebungen in
unmittelbarer Zukunft durchgeführt werden. Auf die Ergebnisse einer solchen Studie
hätte ich zum Abschluss dieses Kapitels gerne zurückgegriffen.
5. Zusammenfassung und Abschluss
5.1 Zusammenfassung
Das erste Kapitel dieser Diplomarbeit setzt sich mit der Philosophie und Wirksamkeit
der Glen Mills Schools sowie der Übertragbarkeit dieser „Philosophie“ in die
Bundesrepublik Deutschland auseinander. Anhand der jährlich erhobenen Daten zur
Jugendkriminalität durch die Kriminalstatistik des Bundeskriminalamtes wird deutlich,
dass die Jugendkriminalität im Ganzen zwar quantitativ nicht statistisch signifikant
steigt, die Gewaltkriminalität jedoch sowohl quantitativ als auch qualitativ hier eine
Ausnahme bildet (vgl. BKA, Kriminalstatistik). In diesem besonderen Bereich ist eine
stetige Zunahme über die Jahre verzeichnet und auch die Deliktschwere nimmt zu.
„Die Hemmschwelle für gewaltsames Verhalten ist offenbar gesunken, die
Brutalitätsschwelle ist gestiegen“ (Priebe, 2006). Diese Aussage von Botho Priebe
lässt sich auf alle Gesellschaftsbereiche generalisieren.

Skizze 13: (vgl. DJI, 2002)
Vor dem Hintergrund dieser statistisch bewiesenen Tatsache, beauftragte die
Bundesregierung eine Expertenkommission unter Führung des Deutschen
Jugendinstituts, eine Expertise über die Glen Mills Schools in den USA zu erstellen.
Untersuchungsgegenstand sollte hierbei die Überprüfung der Möglichkeit eines
Transfers des Glen Mills-Programms auf bundesdeutsche Verhältnisse sein. Das
Ergebnis dieser Kommission wurde in Kapitel 1 dieser Arbeit dargestellt und stellte
unmissverständlich fest, dass es nicht möglich sei, das Glen Mills-Konzept nach
Deutschland zu übertragen. Allenfalls könnten einzelne Module des Glen Mills-
Programms wie das Moment der Kollektiverziehung (positive peer culture, Peer
group pressure etc.) Bestandteil der gegenwärtigen bundesdeutschen Diskussion
um die Arbeit mit einer schwer delinquenten jugendlichen Klientel sein (vgl. DJI,
2002). Eine der juristischen Schwierigkeiten sahen die Experten in der Problematik,
in Deutschland eine de facto freiheitsentziehende Maßnahme als Schule zu
deklarieren oder umgekehrt. Trotz erheblicher rechtlicher und pädagogischer
Bedenken gibt es jedoch einige Initiativen in Deutschland, die sich zum Ziel gesetzt
zu haben, das Glen Millls-Programm in Deutschland zu etablieren. Zuerst sei hier
der Verein „Glen Mills Germany“ genannt. Interessanterweise gibt es jedoch auch

eine in der Expertise leider nicht näher benannte „private Investorengemeinschaft“,
die einen ausgedienten Flugplatz in Thüringen erworben hat und beim zuständigen
Landesjugendamt eine Zulassung für ein Glen Mills-Projekt beantragt hat (vgl. ebd.).
Angesichts des derzeitigen Standes der Diskussion meines Erachtens ein ziemlich
waghalsiges Unternehmen.
Im Sinne der Beantwortung der zentralen Frage dieser Diplomarbeit nach der
Alltagstauglichkeit dieser speziellen Form einer Konfrontativen Pädagogik, muss
diese den Glen Mills Schools abgesprochen werden. Gegenwärtig ist dieses Konzept
nicht für den bundesdeutschen, „pädagogischen Alltag“ kompatibel - auch nicht für
die „schwersten“ Fälle. Es wird allerdings zu beobachten bleiben, wie die
Gesetzgebungsorgane und die Justiz auf die vom Bundesverfassungsgericht für
2006 angeordnete Ausdifferenzierung und Reform des Jugendstrafvollzuges sich
desThemas annimmt.
Die Diskussion um die Konfrontative Pädagogik in Deutschland wird leidenschaftlich
geführt. Während die eine Seite mit „Arbeit mit den Tätern, im Auftrag der Opfer“ (vgl.
Weidner, Heilemann) argumentiert, besteht die andere Seite auf dem „Postulat der
unantastbaren Menschenwürde“ (vgl. Scherr, 2002). Meines Erachtens haben beide
Positionen ihre Daseinsberechtigung. Und gerade was die Kritik Scherrs angeht, so
kann man ohne Zweifel davon ausgehen, dass das pädagogische(?) Konzept der
„totalen Institution“ Glen Mills durchaus darauf ausgelegt zu sein scheint,
menschenrechtlich grenzwertige Intervention als adäquates Alltagsmittel zur
Verhaltensänderung für die besondere Klientel zu verstehen. Doch ein
pädagogisches Selbstverständnis, das auch nur in den ernsthaften Verdacht gerät
nach dem Motto zu verfahren, dass der Zweck die Mittel heilige, gehört mit großer
Vorsicht betrachtet. Wenn man dazuzählt, dass diese – zwar nicht offizielle –
Annahme handlungsleitend für Glen Mills-Mitarbeiter zu sein scheint, wird das vor
dem Hintergrund einer wissenschaftlich nachgewiesenen, nicht vorhandenen
Effizienz im Sinne der Legalbewährung, in sich geradezu paradox und nur noch
fragwürdiger. Ein weiterer Kritikpunkt ist der, dass die mangelnde Transparenz der
Maßnahme in krassem Gegensatz zur medialen Selbstinszenierung steht. Die
Kritikfähigkeit, Offenheit und Bereitschaft zum wissenschaftlichen Dialog scheint vor
allem bei der alles beherrschenden Person Ferrainola nur rudimentär ausgeprägt zu
sein. Wie sonst erklärt sich die Tatsache, dass die Mitglieder des Deutschen

Jugendinstituts nach ihrer Einladung zum Ortstermin im Rahmen der
Expertisenerstellung kurz vor der Reise kommentarlos wieder ausgeladen wurden.
Es drängt sich der Verdacht auf, dass das zu erwartende Ergebnis den Machern von
Glen Mills nicht behagte.
Doch lassen wir für den weiteren Verlauf dieses Resumees Glen Mills einmal außen
vor und wenden die Aufmerksamkeit den Methoden einer Konfrontativen Pädagogik
zu, die in abgewandelter Form bereits in Deutschland praktiziert werden.
Hier geht der Blick zunächst zum Anti-Aggressivitäts-Training (AAT), dessen
Darstellung vor dem Hintergrund des hohen Konfliktpotenzials in der
Fachöffentlichkeit, eine breiten Raum in dieser Arbeit einnimmt. Diese im weitesten
Sinne nach dem Prinzip der „Peer-Group-Education (vgl. Makarenko, Ferrainola)
funktionierende Trainingsmaßnahme für jugendliche und heranwachsende
Mehrfachgewalttäter verortet sich im Rahmen der Tertiär-Prävention als Angebot auf
der Schnittstelle zwischen Justiz und Jugendhilfe. Hierbei handelt es sich um eine
deliktspezifische Behandlungsmaßnahme mit dem Ziel der Verhaltens- und
Einstellungsänderung. Praktiziert werden diese besonderen Trainings in Deutschland
seit nunmehr fast 20 Jahren. Über den Stand der Wirksamkeitsforschung habe ich im
Abschnitt 3.3 bereits Auskunft gegeben. Im Sinne der Alltagstauglichkeit gilt es
nunmehr einen Blick auf quantitative Daten zum AAT zu werfen. Evaluiert werden
diese Daten vom Träger der lizensierten und als Warenzeichen eingetragenen
Trainer –Ausbildung vom Institut für Sozialpädagogik und Sozialarbeit (ISS) in
Frankfurt/Main, in Kooperation mit dem Institut für Konfrontative Pädagogik unter
Leitung eines der Protagonisten dieser Maßnahmen, Professor Jens Weidner, an der
Hamburger Universität für angewandte Wissenschaften (HAW). Laut dem ISS/
Frankfurt läuft gegenwärtig der 24. Ausbildungsgang zum Anti-Aggressivitäts-Trainer,
so dass Weidner zurecht von einer Anzahl von mehr als 200 ausgebildeten und
lizensierten Trainern spricht (vgl Weidner/Kilb/Jehn, 2003). Demnach wurden im
Jahr 2001 in Deutschland insgesamt 88 Projekte mit insgesamt 952 Teilnehmern
durchgeführt. Nach der Meinung der Verfasser lässt sich aus dieser Anzahl von
Maßnahmen ableiten, dass sich das Anti-Aggressivitäts-Training in Deutschland
nach einer Einführungsphase seither in einer Konstitutionsphase befindet (ebd.).

Belegen sollen dies die Zahlen der durchgeführten Anti-Aggressivitäts-Trainings
nach Auskunft des Instituts für Sozialarbeit und Sozialpädagogik.
Jahr 2000 2001 2002 2003
Trainingsmaßnahmen
(vgl.www.iss.ffm.de)
Trotz dieser kontinuierlich steigenden Zahl an Trainingsmaßnahmen im
Bundesgebiet erscheint derzeit kein nennenswertes Expansionspotenzial für diese
Maßnahmen vorhanden zu sein. Vor dem Hintergrund der Kostenintensität und den
schwierigen Haushaltslagen in allen öffentlichen Kassen erscheint es hoch
wahrscheinlich, dass sich Anti-Aggressivitäts-Trainings quantitativ auf dem Niveau
einpendeln werden, wie es vom ISS für 2001 evaluiert wurde. Auf diesem Niveau
kann von einer bestehenden Alltagstauglichkeit des Anti-Aggressivitäts-Trainings
gesprochen werden. Im Sinne der qualitativen Entwicklung ist es sinnvoll ein
größeres Augenmerk auf die Nachbetreuung der Teilnehmer zu legen.
Weiterhin wäre wünschenswert, dass die Protagonisten der „Szene“ sich in Zukunft
auf eine ernsthafter geführte erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit
ihren Kritikern einlassen würden. Die durchaus angebrachten Kritiken, zum Beispiel
von Scherr/Simon, werden meines Erachtens nach zu polemisch gekontert.
Ausdrücklich ausschließen vom Vorwurf der Polemik möchte ich auf Seiten der
Vertreter der Konfrontativen Pädagogik Wolfgang Tischner, der mit seinen Gedanken
zur „vergessenen väterlichen Seite der Erziehung“ einen deutlichen Hinweis auf eine
vorhandene Schwachstelle im Haltungs- und Handlungsrepertoire der gegenwärtigen
bundesdeutschen, sozialpädagogischen Landschaft liefert. Das noch nicht
ausreichend erziehungswissenschaftlich-theoretisch abgesicherte Selbstverständnis
dieser relativ neuen pädagogischen Methodik, könnte sich durch eine ernsthaftere
Auseinandersetzung mit ihren Kritikern nur verfestigen.
In Abgrenzung zu Glen Mills zeigen die Vertreter dieser Pädagogik in Deutschland
jedoch deutlich mehr Bereitschaft zur Transparenz.

Besondere Aufmerksamkeit im Sinne der Beantwortung der zentralen Fragen dieser
Arbeit verdienen die Konfrontativen Schulsozial- und Coolnesstrainings. Vor dem
Hintergrund der sich verändernden Schullandschaft werden diese Maßnahmen nach
den Erfahrungen des Verfassers dieser Arbeit zunehmend abgefragt. Das Kapitel
vier setzt sich damit auseinander. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt liegt noch keine
qualitative oder quantitative Studie zu diesen Trainings vor, die
erziehungswissenschaftlichen Standards standhalten könnte. Allerdings bemüht sich
die HAW Hamburg derzeit um Forschungsgelder für eine solche Untersuchung.
Die von der Bundesregierung gewünschte intensivierte Kooperation zwischen
Jugendhilfe und Schule (vgl. 12. Jugendbericht) im Sinne der Neugestaltung des
Lern- und Lebensortes Schule mit seinen - auch sozialisatorischen – Aufgaben und
Herausforderungen scheint hoch geeignet zur Implementierung Konfrontativer
Trainings. Diese müssen nicht ausschließlich defizitorientiert sein, sondern können in
der Tradition sozialer Trainings mit dem Schwerpunkt der Kompetenzförderung mit
spezifischen Gruppen von Schülern, Schulklassen oder Jahrgangskohorten
durchgeführt werden. Im Sinne der Alltagstauglichkeit sehe ich auf diesem Markt die
größten Entwicklungsmöglichkeiten einer Konfrontativen Methodik in der Sozialen
Arbeit.
Auch für diese Trainingsform wurden vom ISS/Frankfurt Zahlen ermittelt, die ich in
der nachfolgenden Grafik darstellen möchte.
Jahr
Trainingsmaßnahmen
(vgl. iss.ffm.de)
Generell lässt sich zusammenfassen, dass die Konfrontative Pädagogik mit ihren
praktizierten Methoden, die in dieser Arbeit hinreichend beschrieben wurden, eine
zunehmende Alltagstagstauglichkeit entwickeln. Eine Gefährdung besteht in der
Situationsdynamik, der sich professionalisierenden Bewegung der Vertreter der
Konfrontativen Pädagogik. Auf dem Wege von einer „Peer-Group-Organisation“ - die

wesentlichen Vertreter dieser Schule stammen aus den ersten beiden
Ausbildungsgängen am ISS/Frankfurt - zu einer Institution in der Sozialen Arbeit.
Exemplarisch dafür stehen die öffentlich ausgeführten Kompetenzdebatten bei der
Gründung des „Instituts für Konfrontative Pädagogik“ in Hamburg im Jahr 2004 oder
die Gründung mehrerer konkurrierender Dachverbände.
Ein weiteres Moment der Konfrontativen Pädagogik, das ich für erwähnenswert - weil
potenziell haltungsgenerierend - erachte, formuliert Wolters mit seiner „Streitschrift
für ein endliches Umdenken in Jugendhilfe, Jugendrechtspflege und Kinder- und
Jugendpsychatrie“. Das sicherlich für den Rahmen etwas zu emotional und moralisch
geratene Kapitel drei dieser Arbeit verdeutlicht, was damit gemeint sein soll.
Besonders die Jugendhilfe verliert meines Erachtens zunehmend an Kontur im
Dilemma des doppelten Mandats. An dieser Stelle wünschte ich den Schaffenden
mehr Mut im Sinne des griechischen „Paidos-again“ (den Jüngling führen). Als
Beispiel hierfür möchte ich auf eine Arbeitshilfe des Landschaftsverbandes Westfalen
Lippe (LWL) mit dem Titel „Rechte Minderjähriger in Einrichtungen der
Erziehungshilfe“ aus dem Jahr 2006 verweisen, in der auf mehr als 40 Seiten die
Rechte der Jugendlichen dargelegt werden, zu den Pflichten jedoch nur kurz
Auskunft gegeben wird.
„Dabei geht es für die in der Erziehungshilfe betroffenen Kinder und Jugendliche
neben eigenen Rechten auch um Pflichten. Wenn in den folgenden Arbeitshilfen
dieser Ansatz nachrangig erscheint, so liegt dies in der Tatsache begründet, dass mit
dem Beschreiben der Inhalte eines Rechts auch dessen Grenzen festgelegt sind.
Gerade dort beginnen aber die Pflichten Minderjähriger gegenüber anderen“ (LWL,
2006).
Diese lapidare Aussage erfordert allerdings ein Höchstmaß an kognitiver und
moralischer Reife und Entwicklung, welches von den Autoren nahezu
selbstverständlich vorausgesetzt wird, in der Realität jedoch weder von
entsprechenden Studien belegt, noch von Praktikern nachvollzogen werden kann.
Ein weiterer zukunftsfähiger Aspekt der Konfrontativen Pädagogik liegt schließlich im
Marketing-Verhalten. Pädagogische oder therapeutische Anwendungen als
geschützte Markenzeichen in das Handelsregister eintragen zu lassen, ist für den
Bereich der Jugendhilfe meines Wissens nach bisher in Deutschland einmalig. Das
Selbstverständnis das hinter dieser bewussten Handlung steht, könnte für andere

Bereiche als Vorbild dienen. Im Rahmen dieser Arbeit in die Debatte um die
„Ökonomisierung“ in der Sozialen Arbeit einzusteigen, war jedoch nicht möglich.
Bleibt noch die im Titel gestellte Frage zu beantworten, ob denn die Konfrontative
Pädagogik nun die „Zauberformel“ zur Arbeit mit aggressiver Klientel sei. Die Antwort
darauf muss „Nein“ lauten. Der Stand der gegenwärtigen Aggressionsforschung, auf
den ich im Rahmen der Arbeit - zugunsten eines Überblicks über die Methoden der
Konfrontativen Pädagogik – nicht explizit eingegangen bin, macht deutlich, dass die
Ursachen für aggressives Verhalten zu komplex sind, als dass diesem Phänomen
mittels einer Haltung oder Methode „beizukommen“ wäre. Vielmehr muss sich eine
Konfrontative Pädagogik als Ergänzung „herkömmlicher“ Methoden und Haltungen
der Sozialen Arbeit, im Sinne einer Ausdifferenzierung und Spezialisierung für eine
besondere Klientel begreifen.
5.2 Persönliches Schlusswort
Die Erstellung dieser Diplomarbeit stellte auch vor dem Hintergrund erheblicher
Vorerfahrungen in den Bereichen Jugendhilfe und Justiz eine Herausforderung dar.
Nach Durchführung und Leitung von insgesamt fast 1000 Stunden konfrontativer
Trainings in der Jugendarrestanstalt Vechta, nahezu 300 Stunden Re-
Sozialisierungstrainings in der JVA Vechta, mehreren Konfrontativen
Schulsozialtrainings im beschriebenen Sinne, sowie 240 Stunden Anti-
Aggressivitäts-Training hatte sich vieles zur Selbstverständlichkeit entwickelt und die
kritische Selbstreflexion deutlich nachgelassen. Genau an dieser Stelle hat mir das
Erstellen dieser Arbeit geholfen, eigene Positionen neu zu überdenken und als
Praktizierender einer Konfrontativen Pädagogik die Kritiken besser zu verstehen und
in ein positives Selbst- und Methodenkonzept integrieren zu können.
Ich fühle mich durch das Erstellen dieser Arbeit sicherer positioniert, habe ethische
und moralische Grenzen erneut ausloten können und bin gut vorbereitet für das

nächste Anti-Aggressivitäts-Training, das ich zusammen mit einigen Kollegen in
veranwortlicher Position ab September diesen Jahres durchführen werde.
Ich bitte an dieser Stelle um Verständnis für den eher emotionalen und moralischen
Stil in Kapitel drei. Doch in diesem speziellen Kapitel ließen sich beruflich-
biographische Erfahrungen aus nunmehr 15 Jahren Jugendhilfe nicht ausblenden.
Peter Sloterdijk sagte einmal: „Zyniker sind gescheiterte Idealisten.“ Zu einem
solchen möchte ich (noch) nicht werden. Also missbrauchte ich diese Arbeit an der
beschriebenen Stelle ein wenig zur Psychohygiene.