Dissertation - Know-Center

Dissertation 

zur Erlangung des Grades 

einer Doktorin der Wirtschaftswissenschaften 

an der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der 

Karl-Franzens-Universität Graz 

über das Thema 

Wissensaustausch über (un)moderierte Diskussionsforen 

Konzeption, Anwendung und Evaluierung im Kontext von Lehre an Universitäten 

eingereicht von: 

MMag. Ines Puntschart 

Matr.Nr.: 9603934 

Heinrichstraße 47b/3/37 

eingereicht bei: 

o. Univ.-Prof. Dr. Wolf Rauch 

Institut für Informationswissenschaften 

Karl-Franzens Universität Graz 

Zweiter Begutachter: 

Univ.-Prof. Dr. Klaus Tochtermann 

Institut für Wissensmanagement 

Technische Universität Graz 

A-8010 Graz Graz, am 6.6.2006

Eidesstattliche Erklärung 

Ich erkläre ehrenwörtlich, 

dass ich die vorliegende Arbeit selbständig 

und ohne fremde Hilfe verfasst, 

andere als die angegebenen Quellen nicht benützt 

und die den benutzten Quellen wörtlich 

oder inhaltlich entnommenen Stellen 

als solche kenntlich gemacht habe. 

Graz, am 6.6.2006

Danksagung 

An dieser Stelle möchte ich all jenen Menschen herzlich danken, die maßgeblich zur Entstehung 

dieser Dissertation beigetragen haben, indem sie mich in inhaltlicher oder sonstiger Art und 

Weise unterstützt haben: 

Als erstes danke ich hierbei meiner Familie und meinem lieben Freund Christian, die mich 

stets liebevoll unterstützten und mir in allen Phasen zur Seite standen. 

Danken möchte ich weiters meinem Erstbetreuer Prof. Wolf Rauch, der mir viel Vertrauen für 

die Erstellung dieser Arbeit geschenkt hat und mir in zahlreichen Zwischenpräsentationen 

vermittelt hat, dass ich am richtigen Weg bin. 

Besonders danken möchte ich meinem Zweitbetreuer und Arbeitgeber Prof. Klaus 

Tochtermann, der mir wissenschaftliches Arbeiten gelehrt hat, indem er seine Erfahrung und 

seinen Blick auf das Ganze mit Leichtigkeit einsetzte, um mir aus mentalen Blockaden 

herauszuhelfen. 

Schlussendlich danke ich noch meinen Arbeitskollegen aus dem Know-Center, insbesondere 

Gisela Dösinger, Stefanie Lindstaedt, Armin Ulbrich, Hannes Farmer und Markus Strohmaier, 

die mich immer wieder mit interessanten Links zum Thema versorgt haben; Mathias Lux, der mir 

stets umgehend neueste Entwicklungen des Web 2.0 zeigte und erklärte und Tobias Ley, der 

mich auf den der Arbeit zugrunde gelegten methodischen Ansatz verwiesen hat.

� 

“Communication is human nature; 

Knowledge sharing is human nurture." 

[Alison Tucker, Buckman Laboratories] 

�

Inhaltsverzeichnis 


INHALTSVERZEICHNIS....................................................................................................................................I 

ABBILDUNGSVERZEICHNIS ........................................................................................................................ IV 

TABELLENVERZEICHNIS...............................................................................................................................V 

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS....................................................................................................................... VI 

ABSTRACT........................................................................................................................................................... 1 

1 EINLEITUNG.............................................................................................................................................. 2 

2 MOTIVATION............................................................................................................................................ 8 

2.1 PROBLEMSTELLUNG............................................................................................................................ 9 

2.2 VERGLEICHBARE STUDIEN ............................................................................................................... 11 

2.3 ZIELSETZUNGEN................................................................................................................................19 

2.4 AUFBAU DER ARBEIT......................................................................................................................... 21 

3 GRUNDKONZEPTE ................................................................................................................................ 23 

3.1 WISSENSMANAGEMENT IN DER LEHRE ............................................................................................ 23 

3.1.1 Wissen ........................................................................................................................................... 24 

3.1.2 Wissenstransfer ............................................................................................................................. 25 

3.1.3 Wissensaustausch.......................................................................................................................... 31 

3.1.4 Wissensträger und Wissenstransfer-Medium ................................................................................ 32 

3.1.5 Modelle für den Wissenstransfer und -austausch.......................................................................... 34 

3.2 COMMUNITIES VON WEB 1.0 ZU WEB 2.0 ........................................................................................ 42 

3.2.1 (Online-)Community...................................................................................................................... 44 

3.2.1.1 Arten von Communities ...................................................................................................................... 45 

3.2.1.2 Formen von Communities ................................................................................................................... 48 

3.2.1.3 Dimensionen von Communities .......................................................................................................... 51 

3.2.2 Weitere Begriffe ............................................................................................................................ 53 

3.2.2.1 Community-Zweck.............................................................................................................................. 53 

3.2.2.2 Communication ................................................................................................................................... 53 

3.2.2.3 Communication-Beitrag ...................................................................................................................... 54 

3.2.2.4 Content ................................................................................................................................................ 54 

3.2.3 Communityware Systems............................................................................................................... 55 

3.2.3.1 Wissensmanagement-Systeme............................................................................................................. 56 

3.2.3.1.1 Diskussionsforen............................................................................................................................ 58 

3.2.3.1.2 Newsgroups.................................................................................................................................... 59 

3.2.3.2 Social Software ................................................................................................................................... 60 

3.2.3.2.1 Weblogs/Blogs............................................................................................................................... 64 

3.2.3.2.2 Wikis.............................................................................................................................................. 67 

3.2.3.2.3 Weitere Social Software Tools....................................................................................................... 68 

3.2.4 Die Rolle des e-Moderators .......................................................................................................... 70 

3.2.5 Netiquette ...................................................................................................................................... 73 

3.3 ZUSAMMENFASSUNG ......................................................................................................................... 74 

4 METHODISCHER ANSATZ .................................................................................................................. 75 

4.1 BESCHREIBUNG DES DESIGN-BASED RESEARCH ANSATZES............................................................ 76 

4.1.1 Der Design-Begriff........................................................................................................................ 77 

4.1.2 Spezifika des Design-based Research-Ansatzes ............................................................................ 78 

4.1.3 Wissenschaftliche Prinzipien des DBR Ansatzes........................................................................... 79 

4.2 ABGRENZUNG ZU WEITEREN FORSCHUNGSANSÄTZEN.................................................................... 82 

4.2.1 Experimentalforschung ................................................................................................................. 82 

4.2.2 Evaluationsforschung.................................................................................................................... 82 

4.3 AUFBAU DER STUDIEN UNTER ANWENDUNG DES DBR.................................................................... 83 

4.4 ZUSAMMENFASSUNG ......................................................................................................................... 85 

5 FREMDORGANISIERTE DISKUSSIONSFOREN IN DER LEHRE ................................................ 87 

5.1 COMMUNITY-COMMUNICATION MODELL....................................................................................... 87 

- I -


5.1.1 Beschreibung des CCM................................................................................................................. 87 

5.1.2 Einsatzbereich des CCM ............................................................................................................... 89 

5.2 STUDIE A: FREMDORGANISIERTE DISKUSSIONSFOREN IN DER LEHRE .......................................... 90 

5.2.1 Ziele............................................................................................................................................... 91 

5.2.2 Design A: Diskussionsforen und Fremdorganisation ................................................................... 91 

5.2.3 Wirkungsbereich von e-Moderatoren............................................................................................ 92 

5.2.3.1 Aktionsbereich A: Community............................................................................................................ 93 

5.2.3.2 Aktionsbereich B: Communication ..................................................................................................... 95 

5.2.3.3 Aktionsbereich C: Content .................................................................................................................. 95 

5.2.3.4 Aktion-Effekt Matrix........................................................................................................................... 96 

5.2.4 Messindikatoren ............................................................................................................................ 97 

5.2.4.1 Indikatoren im Aktionsbereich Community ........................................................................................ 98 

5.2.4.2 Indikatoren im Aktionsbereich Communication.................................................................................. 99 

5.2.4.3 Indikatoren im Aktionsbereich Content............................................................................................. 100 

5.2.5 Durchführung.............................................................................................................................. 101 

5.2.5.1 VU „Einführung in das Wissensmanagement 04/05“........................................................................ 104 

5.2.5.2 VU „E-Commerce 05“ ...................................................................................................................... 109 

5.2.6 Evaluierung................................................................................................................................. 113 

5.2.6.1 Auswertung der Zahlen ..................................................................................................................... 113 

5.2.6.2 Analyse der Aktion-Effekt Matrix..................................................................................................... 119 

5.2.6.3 Anwendung des CCM ....................................................................................................................... 121 

5.2.7 Zusammenfassung der Ergebnisse .............................................................................................. 122 

6 SELBSTORGANISIERTE BLOGS IN DER LEHRE......................................................................... 124 

6.1 STUDIE B: SELBSTORGANISIERTE BLOGS IN DER LEHRE.............................................................. 124 

6.1.1 Ziele............................................................................................................................................. 124 

6.1.2 Re-Design B: Blogs und Selbstorganisation ............................................................................... 125 

6.1.3 Messindikatoren .......................................................................................................................... 125 

6.1.4 Durchführung.............................................................................................................................. 126 

6.1.4.1 Weblog/Blog ..................................................................................................................................... 127 

6.1.4.2 Newsgroup ........................................................................................................................................ 128 

6.1.5 Evaluierung................................................................................................................................. 129 


6.1.5.2 Effekt-Matrix..................................................................................................................................... 129 

6.1.5.3 Wesentliche Unterschiede zwischen Blogs, Wikis und Diskussionsforen......................................... 130 


7 SELBSTORGANISIERTE DISKUSSIONSFOREN IN DER LEHRE.............................................. 136 

7.1 COMMUNITY-COMMUNICATION-CONTENT MODELL ................................................................... 136 

7.2 STUDIE C: DISKUSSIONSFOREN UND EFFEKT-ÄQUIVALENTE INTERVENTIONEN.......................... 138 

7.2.1 Ziele............................................................................................................................................. 138 

7.2.2 Re-Design C: Interventionen – Effekte........................................................................................ 139 

7.2.2.1 Effekt-äquivalente Interventionen ..................................................................................................... 140 

7.2.2.2 Aktionsbereich D: Integration von Content und Communication...................................................... 141 

7.2.2.3 Interventionen-Matrix........................................................................................................................ 141 

7.2.3 Messindikatoren .......................................................................................................................... 144 

7.2.4 Durchführung.............................................................................................................................. 145 

7.2.4.1 VU „Einführung in das Wissensmanagement“ 05/06........................................................................ 146 

7.2.4.2 VO „Grundlagen des Wissensmanagement“ 05/06 ........................................................................... 148 

7.2.5 Evaluierung................................................................................................................................. 150 


7.2.5.2 Effekt-äquivalente Interventionen ..................................................................................................... 155 


8 INTERVENTIONENKATALOG & GUIDELINE.............................................................................. 160 

8.1 INTERVENTIONENKATALOG FÜR DEN EINSATZ VON SELBSTORGANISIERTEN DISKUSSIONSFOREN 

160 

8.2 GUIDELINE FÜR DEN EINSATZ VON SOCIAL SOFTWARE................................................................ 163 

8.2.1 Blogs in der Lehre....................................................................................................................... 164 

8.2.2 Wikis in der Lehre ....................................................................................................................... 166 

9 GESAMTERGEBNISSE ........................................................................................................................ 168 

9.1 BEANTWORTUNG DER FORSCHUNGSFRAGE................................................................................... 168 

9.2 EINSATZ VON SELBSTORGANISIERTEN DISKUSSIONSFOREN IN DER LEHRE ................................. 169 

- II -


9.3 PROOF OF CONCEPT – ANWENDUNG DES DBR.............................................................................. 172 

9.4 AUSBLICK UND MÖGLICHE FOLGESTUDIEN ................................................................................... 174 

GLOSSAR ......................................................................................................................................................... 175 

LITERATURVERZEICHNIS ......................................................................................................................... 178 

ANHANG........................................................................................................................................................... 193 

- III -

Abbildungsverzeichnis 


Abbildung 1: Computerunterstütztes Lernen ............................................................................. 4 

Abbildung 2: Computer-Mediated-Communication .................................................................. 6 

Abbildung 3: Strukturmodell zur kategorialen Einordnung von eLearning-gestützten 

Lernumgebungen (vgl. Euler et al. 2002, S. 11) ..................................................................... 13 

Abbildung 4: Dreieck virtueller Lehre (Schulmeister 2004, S. 8) ........................................... 13 

Abbildung 5: Eisberg ............................................................................................................... 25 

Abbildung 6: Modell für Wissenstransfer (vgl. Peinl 2006).................................................... 26 

Abbildung 7: Barrieren des Wissenstransfers (angelehnt an Bendt 2000)............................... 30 

Abbildung 8: Komplexität der Aufgabe und Wissenstransfer-Medium (vgl. Reichwald et al. 

1998)......................................................................................................................................... 33 

Abbildung 9: Wissensmanagementmodell nach Probst (Probst et al. 1999) ........................... 35 

Abbildung 10: Wissenspirale (Nonaka 1997) .......................................................................... 36 

Abbildung 11: Der Wissensmarkt (Elemente nach Davenport 1999)...................................... 37 

Abbildung 12: Das Münchner Wissensmanagement-Modell (Reinmann-Rothmeier 2001) ... 38 

Abbildung 13: Merkmale einer Community (Reinmann 2000, S. 5)....................................... 45 

Abbildung 14: Verschiedene Formen von Communities (Reinmann-Rothmeier 2000, S. 11) 49 

Abbildung 15: Computer-Mediated-Communication .............................................................. 55 

Abbildung 16: Communities - Wildblume oder Kulturpflanze (Reinmann-Rothmeier 2000, S. 

19)............................................................................................................................................. 61 

Abbildung 17: Screenshot openBC online Networking Plattform........................................... 63 

Abbildung 18: Entwicklung der Blogosphäre.......................................................................... 64 

Abbildung 19: Design-based Research Kreislauf .................................................................... 76 

Abbildung 20: Grunddesign für die vorliegende Arbeit .......................................................... 83 

Abbildung 21: Anwendung des DBR....................................................................................... 84 

Abbildung 22: Übersicht Studien............................................................................................. 86 

Abbildung 23: Community-Communication Modell............................................................... 88 

Abbildung 24: Design A - Diskussionsforen in der Lehre....................................................... 91 

Abbildung 25: Wirkungsbereich von e-Moderatoren .............................................................. 92 

Abbildung 26: Grundstruktur der Anwendung des WM-Systems in der EWM04/05........... 103 

Abbildung 27: Studierendenordner ........................................................................................ 105 

Abbildung 28: Vorlesungsmaterial ........................................................................................ 106 

Abbildung 29: Diskussionsforen............................................................................................ 107 

Abbildung 30: Diskussionsforum........................................................................................... 108 

Abbildung 31: Informationsagent .......................................................................................... 109 

Abbildung 32: Hauptcollection und Subcollections zu Waren im eCommerce..................... 110 

Abbildung 33: Digitaler Handapparat.................................................................................... 111 

Abbildung 34: Diskussionsforum zu Subcollection Musik & Video..................................... 111 

Abbildung 35: Studierendenordner ........................................................................................ 112 

Abbildung 36: EWM 04/05 - Anteile Statements in einzelnen Foren ................................... 116 

Abbildung 37: EWM 04/05 - Anteile Statements im Durchschnitt ....................................... 116 

Abbildung 38: E-Commerce 05 - Anteile Statements in einzelnen Foren............................. 118 

Abbildung 39: E-Commerce 05 - Anteile Statements im Durchschnitt................................. 118 

Abbildung 40: Re-Design B – Social Software in der Lehre................................................. 125 

Abbildung 41: Blog in WordPress ......................................................................................... 127 

Abbildung 42: Newsgroup ..................................................................................................... 128 

Abbildung 43: Klassifikation von Social Software nach Interaktionsunterstützung (angelehnt 

an Teufel et al. 1995).............................................................................................................. 132 

Abbildung 44: Community-Communication-Content Modell............................................... 137 

Abbildung 45: Re-Design C – Selbstorganisierte Diskussionsforen in der Lehre................. 139 

- IV -


Abbildung 46: Interventionen ................................................................................................ 140 

Abbildung 47: Grundstruktur EWM 05/06 ............................................................................ 146 

Abbildung 48: Diskussionsforen EWM 05/06....................................................................... 147 

Abbildung 49: Effekt-äquivalente Intervention ..................................................................... 148 

Abbildung 50: Diskussionsforen in GdWM 05/06 ................................................................ 149 

Abbildung 51: Diskussionsforum Ontologien........................................................................ 150 

Abbildung 52: EWM 05/06 - Anteile Statements in einzelnen Foren ................................... 153 

Abbildung 53: EWM 05/06 – Anteile Statements im Durchschnitt....................................... 153 

Abbildung 54: GdWM 05/06 – Anteile Statements in einzelnen Foren ................................ 154 

Abbildung 55: GdWM 05/06 – Anteile Statements im Durchschnitt .................................... 154 

Tabellenverzeichnis 

Tabelle 1: Gegenüberstellung von direktem und indirektem Wissenstransfer (Tuppinger 2003) 

.................................................................................................................................................. 28 

Tabelle 2: Beispiele für Wissensträger..................................................................................... 32 

Tabelle 3: Übersicht Web 1.0 und Web 2.0 im Vergleich (O´Reilly 2005) ............................ 43 

Tabelle 4: Social Software Tools im Überblick....................................................................... 62 

Tabelle 5: Aktion-Effekt-Matrix .............................................................................................. 96 

Tabelle 6: Messindikatoren für Aktionen im Aktionsbereich Community.............................. 98 

Tabelle 7: Messindikatoren für Effekte im Aktionsbereich Community................................. 98 

Tabelle 8: Messindikatoren für Aktionen im Aktionsbereich Communication ....................... 99 

Tabelle 9: Messindikatoren für Effekte im Aktionsbereich Communication .......................... 99 

Tabelle 10: Messindikatoren für Aktionen im Aktionsbereich Content ................................ 100 

Tabelle 11: Messindikatoren für Effekte im Aktionsbereich Content ................................... 101 

Tabelle 12: Durchführungszeitraum Studie A ....................................................................... 101 

Tabelle 13: EWM 04/05 - Statistik ........................................................................................ 113 

Tabelle 14: Übersicht EWM 04/05 – relative Werte.............................................................. 114 

Tabelle 15: Gegenüberstellung Foren .................................................................................... 115 

Tabelle 16: E-Commerce – Statistik ...................................................................................... 117 

Tabelle 17: E-Commerce – relative Werte............................................................................. 117 

Tabelle 18: Auswertung Aktionen ......................................................................................... 119 

Tabelle 19: Auswertung Aktionen – Effekte (konkret).......................................................... 120 

Tabelle 20: Effekte-Matrix..................................................................................................... 126 

Tabelle 21: Durchführungszeitraum Studie B........................................................................ 126 

Tabelle 22: Blog: Effekte-Matrix........................................................................................... 130 

Tabelle 23: Communityware Systems im Überblick ............................................................. 131 

Tabelle 24: Interventionen-Matrix ......................................................................................... 144 

Tabelle 25: Durchführungszeitraum Studie C........................................................................ 145 

Tabelle 26: EWM 05/06 – Statistik........................................................................................ 151 

Tabelle 27: GdWM 05/06 – Statistik ..................................................................................... 151 

Tabelle 28: Übersicht EWM und GdWM 04/05 – relative Werte ......................................... 152 

Tabelle 29: Effekt-äquivalente Interventionen....................................................................... 156 

Tabelle 30: Einsatzmöglichkeiten für Wikis und Blogs in der Lehre .................................... 163 

- V -

Abkürzungsverzeichnis 


Kürzel Erklärung 

Abb. Abbildung 

bzgl. bezüglich 

CBT Computer-based Training 

CCM Community-Communication Modell 

C²CM Community-Communication-Content Modell 

CMC Computer-Mediated-Communication 

CoI Community of Interest 

CoP Community of Practice 

CSCW Computer Supported Cooperative Work 

CUU Computerunterstützter Unterricht 

CWS Communityware Systems 

DBR Design-based Research 

DF Diskussionsforum 

d.h. das heißt 

etc. et cetera 

e-Mod. e-Moderator 

EWM „Einführung in das Wissensmanagement“ 

F2F Face-to-Face 

GdWM „Grundlagen des Wissensmanagement“ 

GWS Groupwareunterstützungssysteme 

IKT Informations- und Kommunikationstechnologie 

IS Initialstatement 

IT Information Technology 

Kap. Kapitel 

S. Seite 

s. siehe 

Stud. Studierende 

Tab. Tabelle 

TU(G) Technische Universität (Graz) 

Vgl. Vergleich 

VO Vorlesung 

VU Vorlesung mit integrierter Übung 

WBT Web-based Training 

WM(S) Wissensmanagement(-System) 

z.B. zum Beispiel 

- VI -

ABSTRACT 


Bekanntlich wächst das weltweit verfügbare Wissen in einem so enormen Ausmaß, dass es 

für jeden Einzelnen unmöglich ist, auch nur das für seinen jeweils aktuellen Kontext 

erforderliche Wissen zu besitzen. Ein Weg, um mit dieser Situation klar zu kommen, besteht 

darin, das eigene Wissen anderen anzubieten und im Gegenzug das Wissen anderer für eigene 

Aufgaben verwenden zu dürfen. Dass dieser Weg, Wissen untereinander auszutauschen, 

tatsächlich gangbar ist und auch angenommen wird, zeigen jüngste Entwicklungen und 

Trends, die unter dem Namen Social Software oder etwas allgemeiner Web 2.0 gefasst 

werden. Von der Idee her sehr sinnvolle Social Software Werkzeuge für den 

Wissensaustausch sind Diskussionsforen. Also Umgebungen, in denen über das Internet 

innerhalb einer Gruppe, sei sie offen oder geschlossen, Wissen ausgetauscht werden kann. 

Allerdings haftet den Diskussionsforen oft die Befürchtung an, dass der Aufwand, sie 

inhaltlich zu betreiben und zu pflegen, viel zu hoch ist, um die Attribute „effizient“ und 

„effektiv“ für Diskussionsforen positiv zu besetzen. Dies trifft im Allgemeinen aber auch im 

ganz speziellen Kontext der Lehre zu. Lehrenden ist der Pflegeaufwand viel zu hoch und 

Studierende nützen sie ohnehin kaum. Diese Beobachtung stellt den Ausgangspunkt für die 

vorgelegte Dissertation dar: 

Ziel der Arbeit ist es zunächst zu untersuchen, wie Instrumente für den Wissensaustausch, 

speziell Diskussionsforen aber auch Blogs, in der Lehre effizient und effektiv eingesetzt 

werden können. Für diesen Zweck werden anhand eines Kreislaufes aus Design, Re-Design(s) 

und Evaluierung über einen Zeitraum von 2 Jahren hinweg drei unterschiedlich konzipierte 

Case Studies an der Technischen Universität Graz mit rund 450 Studierenden und insgesamt 

12 Lehrenden/Studienassistenten durchgeführt. Die Lehrenden haben dabei die Aufgabe den 

Wissensaustausch mit den Instrumenten für den Wissensaustausch bestmöglich zu 

unterstützen – diese Rolle wird häufig auch als e-Moderator bezeichnet. Ausgehend von einer 

umfangreichen Literaturstudie sowie der Analyse gesetzter Aktionen von e-Moderatoren in 

den Diskussionsforen der ersten Case Study, werden effekt-äquivalente Interventionen 

abgeleitet, d.h. Interventionen die genau die Effekte generieren, die auch ein e-Moderator 

durch eine Aktion seinerseits erreicht (z.B. Motivation von Studierenden an der Diskussion 

mitzuwirken). Die Hauptidee der effekt-äquivalenten Interventionen besteht jedoch darin, 

dass sie zwar dieselben Effekte generieren, wie eine Aktion eine e-Moderators, allerdings 

ohne, dass Arbeit für den e-Moderator entsteht. Dass diese Idee tatsächlich greift, wird in 

einer weiteren Case Study empirisch gezeigt. Eine umfangreiche Matrix, die Aktionen von e- 

Moderatoren effekt-äquivalenten Interventionen zuordnet, ist ein wesentliches Ergebnis dieser 

Arbeit. Ergänzt wird dies um Guidelines für den Einsatz von Wikis und Blogs in der Lehre, 

sodass auch weitere moderne Werkzeuge zum Wissensaustausch in der Arbeit berücksichtigt 

werden. 

- 1 -

1 EINLEITUNG 

Kapitel 1: Einleitung 

„Nur wer über Eigenschaften wie Optimismus, positives Denken, Offenheit gegenüber 

dem Neuen, Kommunikationsfähigkeit und persönliche Handlungskontrolle verfügt, 

wird sich in der heutigen Wissensgesellschaft dauerhaft gut positionieren können.“ 

Jendryschik M., Die Wissensgesellschaft (Internet: 3.5.2006) 

Bereits vor längerer Zeit hat sich ein Strukturwandel von der Industriegesellschaft hin zur 

Wissensgesellschaft vollzogen. Dieser Wandel ist hauptsächlich auf die raschen 

technologischen Entwicklungen zurückzuführen. Der Anteil an Wissensarbeit steigt im 

Verhältnis zur Produktion ständig an, aufgrund der immer bedeutender werdenden Vor- und 

Nachbereitungen von Entwicklungen, Produktion und Kontrolle. So wird die eigentliche 

Produktion immer stärker vom Wissen abhängig, während die Bedeutung von 

Erfahrungswerten abnimmt (vgl. Stehr 2001). Nico Stehr, Professor für Soziologie in Kanada, 

schreibt dazu: „Dass unsere gegenwärtigen, entwickelten Industriegesellschaften als moderne 

Wissensgesellschaften bezeichnet werden können, liegt (...) am unbestreitbaren Vordringen 

der modernen Wissenschaft und Technik in alle gesellschaftlichen Lebensbereiche und 

Institutionen“ (Stehr 2001). 

Der Begriff „Wissensgesellschaft“ wurde 1966 von Robert Lane in seinem Artikel „The 

Decline of Politics and Ideology in a Knowledgeable Society“ erstmals erwähnt. In diesem 

Artikel beschreibt er die problemorientierte Wissensaneignung. In der heutigen Gesellschaft 

sind nach seiner Ansicht nicht Lehrberufe, sondern akademische Berufe wie Architekten 

gefragt und respektiert. „Die Symbolfigur unserer Zeit hat einen Hochschulabschluss und ist 

bereit zum lebenslangen Lernen.“ Dieser Wissenswandel ist von den Menschen, die Teil 

dieser Gesellschaft sind, nicht zu ignorieren und vollzieht sich sehr rasch und unvorhersehbar. 

Die ständige Weiterbildung und vor allem das MUSS, sich ständig weiterzubilden sind 

unbedingte Voraussetzung, um in dieser Gesellschaft mithalten zu können. Aus dem 

Bildungsschlagwort „Lernen fürs Leben“, ist längst der Begriff des „lebenslangen Lernens“ 

geworden. Um den Anforderungen gewachsen zu sein, die der Arbeitsalltag an diesen Prozess 

stellt, sind besondere Qualifikationen und Persönlichkeitsmerkmale erforderlich (vgl. 

Jendryschik 2006). 

Bis zur Bildungsreform in den 70er Jahren fand man in der Lehre lange Zeit die 

Sozialformen des traditionellen Unterrichts (vgl. Bonz 1999, S. 65) vor, wie Frontalunterricht 

und betrieb somit hauptsächlich Wissensvermittlung per Vortrag. Der Auftrag von 

Universitäten 1 , die Vermittlung von Wissen, ist bis heute gleich geblieben, aber die 

Möglichkeiten der Umsetzung, haben sich in den vergangenen Jahren insbesondere durch die 

technologischen Fortschritte erheblich verändert. Dadurch kommt auch den Lehrenden eine 

1 Definition von Universität: Universitäten (vom lateinischen Wort universitas, Gesamtheit) sind diejenigen 

öffentlich-rechtlichen Körperschaften, an denen die Wissenschaften vollständig und in systematischer Ordnung 

gelehrt und von denen auch die höchsten wissenschaftlichen Würden (Grade) erteilt werden. 

- 2 -


neue Berufungsaufgabe zuteil: aus Vortragenden werden vor allem auch Begleiter und 

Anleiter von Lernprozessen. 

Die Entwicklung und der Einsatz elektronischer Medien in der Lehre reichen lange zurück. 

Bereits in den 1960er Jahren machte man unter dem Schlagwort "Computerunterstützter 

Unterricht" (CUU), auch als programmierte Unterweisung (Skinner 1954; Klotz 1969) 

bezeichnet, erste Erfahrungen mit dem Einsatz von Computertechnologien in der 

Wissensvermittlung. Über den CUU wurden neue Anforderungen an ein zukünftiges 

Bildungssystem gestellt: "Die Überlegenheit und Wirksamkeit von Lehrmaschinen wird nicht 

nur behauptet. Eine große Anzahl von Erfolgskontrollen liegt vor. [...] Schüler wie Studenten 

wie verschiedenste Berufsanwärter ziehen aufgrund ihrer Lernerfahrung die Lehrmaschine 

konventionellen Methoden vor. [...] die Lehrmaschine erspare gegenüber konventionellen 

Methoden (Lehrer, Lehrbuch, Vortrag, Film) die Hälfte an Zeit und Kraftaufwand" 

(Hochheimer, 1963). Diese Entwicklung ging hin bis zu der Überlegung, dass ein Lehrer 

zukünftig durch technische Hilfsmittel ersetzt werden könnte. Manche forderten 

beispielsweise: "Ein Lehrer, der durch eine Maschine ersetzt werden kann, sollte ersetzt 

werden" (Robert Glaser, nach Klotz 1969). 

In den 1970er Jahren wurde erstmals die Frage gestellt: Welche sind die angemessenen 

Lehr- und Lernmethoden für das neue Medium - für E-Learning? Ziel der Bildungsreform war 

es unter anderem, Möglichkeiten zu finden, die Wissensvermittlung, -aneignung, -sicherung 

und -kontrolle an die informationstechnologischen Systeme abzugeben. „Zwar kann der 

Computer die Herausbildung dieser Eigenschaften und Kompetenzen ebenfalls in Maßen 

befördern, aber die diesbezügliche Hauptaufgabe haben die Lehrer und Erzieher zu leisten; 

denn Menschen benötigen gerade beim Erlernen übergreifender Qualifikationen menschliche 

Bezugspersonen“ (Wazel 1996). 

Mandl betont die Herausbildung einer Informationsgesellschaft (vgl. Binder 1989) als 

wichtiges Kennzeichen der 80er Jahre, „in der durch die Entwicklung der Massenmedien, das 

Aufkommen der Informatik und speziell durch die Entstehung und Verfügbarkeit von 

Kleincomputern bzw. Computernetzen der Umgang mit Elektronik und mit Computern 

alltäglich wurde.“ (Mandl 1991) Aufgrund der Bedeutung des Computers für das Berufsleben 

stieg auch die Bedeutung für die Bildungspraxis (vgl. Fricke 1991). Weidenmann und Krapp 

(Weidenmann et al. 1989) merken dazu passend an, daß das „Lernen mit dem Computer um 

das Lernen für den Computer“ (z.B. Informatik als Unterrichtsfach) ergänzt wurde. Die 80er 

und 90er Jahre repräsentierten damit einen ganz neuen und anderen Technologieoptimismus: 

In den 90er Jahren wurden in diesem Zusammenhang hauptsächlich rein IT-basierte Lösungen 

für derartige Aufgabenstellungen unter dem Namen Computer-based Training (CBT) 

entwickelt. Die Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) bekam besonders durch 

die explosionsartige Ausbreitung der Internettechnologie Mitte der 90er Jahre eine ungeahnt 

wichtige Position in der modernen Gesellschaft. Erst durch das Internet erstanden die 

„digitalen“ Träume und Möglichkeiten des modernen Online-Learning. IKT war innovativ, 

wurde immer schneller, immer mobiler, umfassender und konnte mitunter grenzenlos wirken 

(vgl. Haugan et al. 2004). Dies führte zur Entwicklung des Web-based Trainings (WBT) bis 

- 3 -


hin zu den aktuellen Online-Learning Angeboten, das sind all jene Lernangebote, die über das 

Internet genutzt werden können (Abb. 1): 

CUU 

Computerunterstütztes Lernen 

- 4 - 

WBT 

CBT Online-Learning 

Ohne Internet 

E-Learning 

internetbasiert 

Abbildung 1: Computerunterstütztes Lernen 

Computer-based Training (CBT), auch als Computer-gestütztes Üben bezeichnet, meint 

Methoden, die den Computer, aber nicht das Internet einsetzen, um komplexe Inhalte 

anschaulich und unabhängig von Zeit und Ort zu vermitteln (z.B. Lern-CD-ROMs). Ein 

Problem bei CBTs war meist, dass der Lernende alleine zuhause vor dem Computer saß und 

keinen direkten Kontakt zu anderen Lernenden oder Lehrenden hatte. Diesem Problem wurde 

erst mit Entwicklung des Web-based Trainings (WBT) Rechnung getragen (vgl. Luketic 

1999). 

Web-based Training (WBT) beinhaltet alle Methoden, die über das Internet, Intranet oder 

Extranet angewendet werden, um Lernprozesse zu gestalten und von Lernenden und 

Lehrenden genutzt werden können. Während man beim CBT nicht an das Vorhandensein 

eines Internetanschlusses gebunden ist, liegen bei WBT die Lernunterlagen auf einem Server 

und müssen von diesem bezogen werden (vgl. Dittler 2002). Auch wenn heute schon sehr 

viele Personen einen Zugang zum Internet haben, ist dies oftmals noch ein Problem für WBT- 

Anbieter, da meist eine stabile, schnelle Verbindung benötigt wird, um das WBT ohne 

Störungen nutzen zu können. Der Vorteil gegenüber CBTs besteht in der schnellen und 

einfachen Aktualisierbarkeit der Lerninhalte und der Kommunikations- bzw. 

Kooperationsmöglichkeiten für Lernende und Lehrende. 

Das Online-Lernen hingegen umfasst jene Formen der Aus- und Weiterbildung bei denen 

das Internet eingesetzt wird. Weitere Begriffe für Versuche, die das Internet in einen Hörsaal 

verwandeln möchten, sind Tele-Teaching, Telelernen, Distance-Learning, Open-Distance- 

Learning, Tele-Courses oder auch Virtuelles Klassenzimmer. Nicola Döring definiert den 

Begriff Online-Lernen wie folgt: „Lernprozesse, die sich hinsichtlich medialer Restriktionen 

ganz oder teilweise auf das Internet (bzw. andere Computernetzwerke wie Online-Dienste 

oder Intranets) stützen, werden summarisch oft als eLearning (Electronic Learning, Internet-


Enabled Learning), Online-Learning, Virtual Learning, Cyber Learning oder Net Learning 

bezeichnet. Im deutschsprachigen Raum ist neben dem Online-Lernen das virtuelle Lernen ein 

besonders beliebter Terminus.“ (Döring 2002). Wichtig beim Online-Lernen ist ebenfalls der 

Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien, laut Tiemeyer (vgl. Tiemeyer 

2001, S.3) bedeutet dies, dass zahlreiche Funktionen der IKT in eine Lernumgebung 

eingegliedert werden, wie etwa eine hypermediale Darstellung oder Selbsttestelemente. 

CBT und WBT bilden damit die eigentlichen Ursprünge der Entwicklung des E-Learning. 

E-Learning wird häufig synonym für Online-Lernen verwendet, ist in einigen Definitionen 

jedoch weiter gefasst. E-Learning (englisch: electronic learning – elektronisch unterstütztes 

Lernen), auch als Technologie-gestütztes Lernen (englisch: technology-enhanced learning) 

bezeichnet, ist Lernen unter Einbezug von Informations- und Kommunikationstechnologie 

(IKT) und verschiedener Publikationsformen. „Dies beinhaltet das Internet, Intranets, 

Extranets, Satellitenübertragungen, Video, interaktives Fernsehen und CD-Rom" 

(http://www.iwi.uni-hannover.de/historie/peters/). In diesem Zusammenhang schrieb Norbert 

Rief Ende der 90er Jahre: „Die Technische Universität Graz bietet bereits komplette 

Vorlesungen in digitalisierter Form an. Der Vortrag des Professors wird auf Ton und Video 

aufgezeichnet, eine neue Technik ermöglicht selbst die Einbindung von Illustrationen und 

Folien, die er präsentiert. Die Aufzeichnung wird auf einem Computer gespeichert, der 

Student kann sich später zu jedem beliebigen Zeitpunkt einklinken und die Vorlesung an 

seinem eigenen PC noch einmal ansehen.“ (Rief, Die Presse, Montag, 17. März 1997). Für 

die Anbieter von E-Learning-Angeboten steigt aufgrund der zunehmenden Vernetzung und 

der starken Nutzung des Internets die Bedeutung dieser Form des Lernens. 

Der Begriff Computer-mediated Communication (CMC) steht für jede Form der 

zwischenmenschlichen Kommunikation, die vermittelt durch und innerhalb eines oder 

mehrerer Computersysteme stattfindet (Abb. 2). CMC (deutsch: Computer-vermittelte 

Kommunikation, CvK) erhält in Zusammenhang mit dem Online-Lernen eine wesentliche 

Rolle, denn durch die Anbindung an das Internet können Lernende und Lehrende - im 

Gegensatz zum Lernen am Stand-Alone-Rechner - sowohl untereinander als auch mit 

Außenstehenden kommunizieren. In weiterer Folge wird in dieser Arbeit vom E-Learning 

ausgegangen, obwohl der Schwerpunkt auf der Kommunikation über das Internet liegt, es soll 

aber die Kommunikation über ein Intranet dadurch nicht ausgeschlossen werden. 

- 5 -


Computer-Mediated-Communication 

CSCW 

E-Learning 

- 6 - 

WMS 

CWS 

Abbildung 2: Computer-Mediated-Communication 

Social Software 

Neben den „Communityware Systems“ (CWS), ist ein weiterer Teilbereich der CMC die 

„Computer-Supported-Cooperative Work“ (CSCW), computerunterstütztes kooperatives 

Arbeiten in vernetzten (virtuellen) Umgebungen, unterstützt durch computervermittelte 

Kommunikation (z.B. Groupwareunterstützungssysteme). 

Der Schwerpunkt dieser Arbeit wird auf Communityware Systems (CWS) gelegt. Die 

Dimensionen reichen bei CWS von reinen Wissensportalen sowie Informations- und 

Kommunikationsplattformen im Bildungs- oder wirtschaftlichen Bereich zum kollaborativen 

Erstellen von (Projekt-)Dokumenten. Darunter fällt auch der Austausch von Text-, Audio- 

und Video-Beiträgen. Je nach Art der Organisation der Anwendung der CWS werden bei 

Fremdsteuerung z.B. durch e-Moderatoren oder Tutoren Wissensmanagement-Systeme und 

Social Software bei selbstorganisierter Steuerung unterschieden. 

Wissensmanagement-Systeme (WMS) können den Rahmen für eine Lernplattform 

darstellen, indem die vorhandenen Materialien in das vorgegebene Schema eingebaut und 

verknüpft werden. Neben der Funktion als Informationsplattform sind in einem WMS oft 

unterschiedlichste Möglichkeiten zur Verwaltung, Bearbeitung, Kommunikation, 

Kollaboration, Kooperation und auch zur Erstellung von Tests etc. enthalten. Das wesentliche 

Kennzeichen von WMS liegt darin, dass sie fremdorganisiert sind. Um die Inhalte an die 

Bedürfnisse der Zielgruppe bestmöglich anzupassen und die Kommunikation zwischen den 

Beteiligten zu fördern, wird in der Literatur meist der Einsatz von e-Moderatoren, Tutoren 

etc. als notwendig erachtet. 

Im Gegensatz unterstützt Social Software die Interaktion, Kooperation und 

Kommunikation über ein Computernetz, z.B. das Internet, wobei sich die Community selbst 

organisiert. Dieser Aspekt der Selbstorganisation macht den zentralen Unterschied zu 

klassischen Wissensmanagement-Systemen aus. Die meisten dieser Systeme werden 

mehrheitlich von jungen Leuten, die ihre Interessen oder ihr Wissen mit anderen teilen und 

austauschen wollen, in deren Freizeit genützt. Typische Beispiele für aktuelle Social Software 

sind Wikis und Blogs.


Durch das Internet sind vielfältige Möglichkeiten entstanden, um eine zeit- und 

ortsunabhängige Wissensvermittlung und Kommunikation unter Studierenden und mit 

Lehrenden durchführen zu können, auch wenn dies gar nicht die ursprüngliche Intention war. 

Unterstützt wird diese Entwicklung auch durch den Aktualitätsgrad von Internet-Inhalten im 

Vergleich zu Büchern. Dies ist jedoch mit Vorsicht zu genießen, denn auch im Internet finden 

sich schnell sogenannten „Internet-Leichen“, das sind verwaiste Seiten, die von ihrem 

Herausgeber nicht gelöscht wurden oder nicht mit einem Datum versehen sind. Die Nutzung 

der IKT ist daher notwendig, um den neuen Anforderungen nachzukommen, die an Lernende 

und Lernformen (vgl. Kammerl 2000) sowie Lehrende gestellet werden, außerdem soll 

dadurch die Qualität und die Effizienz der Lehre verbessert werden (vgl. Blumstengel 1998, 

S. 32 ff.). Um ein E-Learning Angebot zu erstellen oder zu betreiben, wurden häufig 

Plattformen eingesetzt, die von unterschiedlichsten Anbietern angeboten werden, sei es als 

kostenlose Share- oder Freeware oder speziell für den jeweiligen Fall konstruierte Produkte. 

Auf diese Art und Weise entstanden umfangreiche Informations-Portale und man glaubte, 

damit die zukünftigen, virtuellen Universitäten, die den Höhepunkt an Wissensvermittlung 

bieten können, gefunden zu haben. 

Ging man bei den Anfängen des Online-Lernens noch davon aus, dass der herkömmliche 

Präsenzunterricht durch Telelernen bzw. durch interaktives Lernen via Telekommunikation 

ersetzt werden würde (vgl. Hultzsch 1996), sieht man heute, dass diese Erwartungen und 

Vorhersagungen bisher keineswegs eingetreten sind. Die aktuelle Situation ist dennoch 

günstig für die Weiterentwicklung von E-Learning Angeboten. Der Computer und das 

Internet werden für die Menschen immer alltäglicher. Die Entwicklungen in der 

Unterhaltungsindustrie wirkten sich durchaus positiv auf die Akzeptanz des 

Computereinsatzes bei Lehrenden und Lernenden aus. In jüngster Zeit hat sich in diesem 

Zusammenhang herausgestellt, dass hybride Lösungen, also solche, die gleichermaßen 

Informationstechnologie und traditionelle Face-to-Face Kommunikation miteinander 

integrieren, mehr Erfolg versprechen und einen breiteren Einsatz dieser Lehrbehelfe 

ermöglichen. 

Aber daneben, außerhalb des universitären Kontextes, findet eine weitere interessante 

Entwicklung im Web statt: man beobachtet schon seit Längerem den aktuellen, um sich 

greifenden Internet Boom von Social Software Tools wie Wikis, Blogs etc. Das lässt sich 

durch die Tatsache unterstreichen, dass man immer öfter nicht nur nach seiner 

Telefonnummer, sondern auch nach seiner Weblog Adresse gefragt wird. In diesem Kontext 

tauchte der Begriff „Web 2.0” auf – the web which is for the people and not for the commerce 

(as it is the case with “Web 1.0”). Web 2.0 verpackt bewährte Konzepte und Ideen in neuem 

Gewand wie OpenSource, Social Networks, Collaboration, Desktop Replacement, Personal 

Publishing etc., die wesentlich zu einem Wandel vom Internet als eine Sammlung von 

Webseiten zu einer umfassenden, integrierten Plattform, einer sozusagen „kollektiven 

Intelligenz“ beitragen. Gründe für den Erfolg dieser Tools liegen in der Einfachheit der 

Bedienung, ihrer Verfügbarkeit und der Möglichkeit der individuellen Adaptierung, aber vor 

allem in der Tatsache, dass sich die Tools mit dem Wunsch und der Bereitschaft decken, 

Wissen über das Internet mit anderen auszutauschen. 

- 7 -

2 MOTIVATION 

Kapitel 2: Motivation 

Seit der Bildungsreform in den 70er Jahren werden auch an Universitäten immer wieder 

Maßnahmen unter dem Schlagwort „Einsatz von neuen Medien in der Lehre“ umgesetzt. Die 

Möglichkeiten, Studierenden Lehrinhalte näher zu bringen, sind durch die Entwicklung der 

IKT beträchtlich gestiegen. Insbesondere die Motivation der Lernenden kann durch die damit 

zusammenhängenden multimedialen Techniken beträchtlich gesteigert werden. Auch der 

Anteil an Selbstbestimmung der Lernenden führt durch den Anschluss der Systeme an das 

Internet zu einem selbständigeren Lernen, bei dem Zeitpunkt, Ort sowie Inhalt, Umfang und 

Geschwindigkeit selbst reguliert werden können. 

Oft werden unter dem Einsatz von IKT in der Lehre allerdings lediglich Plattformen 

verstanden, die Lehrmaterialien zur Verfügung stellen. Ein Beispiel hierfür ist der im Jänner 

2006 durchgeführte Test für Studierende der Medizinischen Universität Graz um 

Studienplätze für das zweite Semester, für den die Lehrunterlagen in einem "Virtuellen 

Campus" bereitgestellt wurden. Das Problem bei reinen Lern- oder Informations-Plattformen 

ist die meist linear verlaufende Wissensvermittlung. Der entscheidende Faktor, der hier oft 

fehlt, ist die Möglichkeit der Kommunikation und damit die Rückmeldung. Wie weiß man, ob 

man das Richtige zur Verfügung stellt, ob das, was angeboten wird, überhaupt angeschaut, 

geschweige denn, genützt wird. Oder aus Sicht der Studierenden: Wie weiß man, welche der 

Informationen wichtig sind oder wer ein Dokument auch gelesen hat, sodass man sich darüber 

austauschen kann. Wissensvermittlung nur in Form von Wissen-zur-Verfügung-stellen ist 

sehr wenig, da man keine Informationen darüber erhält, inwiefern die Studierenden die 

Thematik verstanden haben oder überhaupt daran interessiert sind. 

Von Universitäten wird erwartet, dass sie ihr Möglichstes zur Entwicklung der 

Wissensgesellschaft beitragen, indem sie Absolventen hervorbringen, die später ihr an der 

Universität erworbenes Wissen in der Praxis einsetzen können. Zu diesem Zwecke muss an 

Universitäten der aktuelle Stand der Forschung verfolgt werden und den Studierenden 

zugänglich gemacht werden. Auf der anderen Seite liegt ein wesentlicher Auftrag neben dem 

Lehren, richtig zu lernen, in der Vorbereitung auf die Anwendung des Erlernten in der Praxis, 

wofür sich Praktika sehr gut eignen. Aufgrund der Tatsache, dass das im Durchschnitt 

fünfzehnjährige Zuhören in Klassenzimmern und Hörsälen inaktiv macht und ein Praktikum 

allein oft nicht ausreicht und darüber hinaus hohen Zeitaufwand erfordert, eignet sich der 

Einsatz von Communityware Systems in der Lehre, um Praxisbezug herzustellen. Der Einsatz 

von Communityware Systems hat sich zwar in der Wirtschaft noch nicht gänzlich 

durchgesetzt, aufgrund ihrer leichten Bedienbarkeit und ihrer großen Bandbreite an 

integrierten Funktionen werden sie aber zunehmend zur Projektabwicklung eingesetzt. Ihre 

Bedeutung darf daher im Rahmen der Ausbildung nicht übersehen werden. 

- 8 -

2.1 Problemstellung 


Das World Wide Web befindet sich derzeit in einem Wandel weg von einem Web, in dem 

Inhalte lediglich konsumiert werden können, hin zu einem Web, in dem Inhalte von 

jedermann auch selbst beigesteuert und verändert werden können. Diese Entwicklung wird 

dem Web 2.0 zugerechnet, einem von Tim O’Reilly geprägten Begriff. Im Gegensatz zum 

Web 1.0, “The Web of the Commerce”, ist das Web 2.0 “The Web of the People”. Diese neue 

Bewegung, selbst Inhalte mitgestalten zu können, wird durch Social Software begünstigt. 

Auffällig ist bei all diesen Systemen, dass die Nutzer ein offensichtlich starkes Bedürfnis 

haben, ihre Anliegen, aber auch ihr Wissen mit anderen zu teilen. Verbunden mit dem 

aktuellen Phänomen des Kommunikationsaustausches im Internet über Social Software 

Systeme ist anzumerken, dass diese Form des Austausches hauptsächlich außerhalb jeglichen 

Lehr- und Lernkontextes statt findet und das, obwohl ein wesentlicher Zweck von Lehr- und 

Lernumgebungen wie Universitäten darin besteht, Lernende über Wissenstransfer und 

-austausch auszubilden. 

Intuitive Anwendungsfelder von Social Software finden sich bereits im Umfeld von 

Schulen, vereinzelt auch an Hochschulen. Dort sind Studierende gefordert, sich Inhalte selbst 

bzw. im Austausch mit anderen zu erarbeiten. Wenngleich einige Schulen und Hochschulen 

beispielhaft mit der Verwendung etwa von Wikis (Seitensammlungen im Internet, die von 

Benutzern nicht nur gelesen sondern auch online geändert werden können wie etwa 

wikipedia.de) vorangehen, orientiert sich die universitäre Lehre dennoch weiterhin stark an 

Kurs-basierten E-Learning-Systemen. Da stellt sich natürlich die Frage, weshalb in der Aus- 

und Weiterbildung nicht in größerem Umfang diese Systeme eingesetzt werden, mit denen 

sich die Zielgruppe der Lernenden ohnehin in phänomenalen Ausmaß auseinandersetzt 

- beispielsweise entsteht jede Sekunde ein neuer Weblog. Im Universitätsalltag lösen Blogs 

allenfalls die persönliche (statische) Homepage der Professoren ab – im effizienten Einsatz 

für die Lehre sind sie aber selten anzutreffen. 

Die rasante technologische Entwicklung in der IKT (Informations- und Kommunikationstechnologie) 

hat große Auswirkungen auf das gesellschaftliche Leben. Durch gezielte 

Nutzung der einzelnen technlogischen Systeme entstehen aber auch neue Chancen im 

Bildungssektor. Insbesondere für die Universitätslehrenden bedeutet die rasche 

Weiterentwicklung im Bereich des E-Learning eine zukünftige Herausforderung, der man sich 

nicht verschließen kann und stellt neue Anforderungen an beide – Lehrende und Lernende. 

Die Anforderungen, die in diesem Zusammenhang auf Studierende zukommen, ist 

hauptsächlich mit der Komplexität (Bedienbarkeit, Funktionalitäten etc.) der Nutzung von 

eingesetzten Systemen verbunden, während die Herausforderung für Lehrende bereits in der 

Auswahl eines geeigneten Systems besteht, in der Adaptierung für den Lehr- und Lernkontext 

und damit verbunden ebenfalls in der Bedienbarkeit. Schließlich eignen sich nicht alle 

Technologien gleich gut für jede Form der Lehre und für jedes Fach. Auch da virtuelle 

Kooperationen als neue Form der Arbeitsorganisation immer stärker um sich greifen, ist es 

ein wesentliches Ziel dieser Arbeit, die neueren Instrumente zum Wissensaustausch in den 

Lehrbetrieb zu integrieren. Schließlich soll die Lehre an Universitäten auf das künftige 

- 9 -


Berufsleben vorbereiten. Zudem sind mit dem Einsatz von IKT sehr viele Möglichkeiten und 

Vorteile verbunden, wie der einfachen Bereitstellung von Informationen mit integrierten 

Kommunikationsfunktionen. 

Ein weiteres Phänomen, dem Beachtung geschenkt werden muss, ist die enorm wachsende 

Menge an Inhalten, die tagtäglich produziert wird und über das Internet verbreitet und 

zugänglich gemacht wird. Durch diese Fülle an Informationen und auch wissenschaftlichem 

Material, das so zur Verfügung steht, wird es immer schwieriger für Studierende, zu 

selektieren, welche der vielen Inhalte nun für sie interessant und wichtig sind. 

Die Kombination aus diesen Problemfeldern, dass der Wissensaustausch im Web 2.0 

außerhalb des Lehr- und Lernkontextes stattfindet, der Anforderungen an Lehrende und 

Studierende beim Einsatz von E-Learning und die rasch wachsende Menge an zugänglicher 

Literatur, können zur Folge haben, dass ein wichtiger Faktor der IKT auf der Strecke bleibt: 

die wissensbasierte Kommunikation in der Lehre unter Studierenden selbst sowie mit 

den Lehrenden. Um zu vermeiden, dass dieser Fall eintritt, weil Studierende und Lehrende 

zu sehr mit der Bedienbarkeit der Technologie beschäftigt sind, sowie mit der Auswahl 

geeigneter Literatur soll diese Entwicklung zum Anlass genommen, sich wieder der Beutung 

der Kommunikation zu besinnen und den Boom von Communityware Systems für den 

Einsatz an Universitäten zu nutzen, um die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden 

aber auch zwischen den Lernenden zu fördern. 

Der Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre ist in den letzten Jahren deutlich gestiegen 

(vgl. Meyer 2004). Ein Grund hierfür liegt sicher in der Digitalisierung der Kommunikation. 

Dennoch werden immer wieder Bedenken bei der Verwendung von Foren geäußert. Ein 

Grund hierfür liegt vielleicht in der oftmals aufgestellten Vermutung, dass im Lehrkontext die 

Motivation der Schüler und Studierenden zu gering ist und eine aktive Mitarbeit ohne 

extrinsische Anreize (z.B. Bonuspunkte pro Kommunikationsbeitrag) nicht möglich ist. Als 

Folge sind viele Diskussionsforen verwaist und scheinen somit keinen Beitrag zur 

Verbesserung der Lehrqualität leisten zu können. Zudem kursieren abschreckende Urteile der 

Art wie „Diskussionsforen funktionieren ohnehin nicht, weil sie nicht genutzt werden“ oder 

„der Einsatz von Diskussionsforen ist viel zu aufwändig“ etc. Der Einsatz von 

Diskussionsforen hat sich daher bisher nicht gänzlich durchsetzen können (vgl. Barth 2004, S. 

21). 

- 10 -

2.2 Vergleichbare Studien 


In der Literatur existiert über den Einsatz von Communityware Systems in der Lehre eine 

Reihe von Studien mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Einmal steht die Lernplattform mit 

seinen Funktionalitäten im Vordergrund, um die Auswahl von Lernplattformen zu erleichtern 

(Schulmeister 2003; Baumgartner et al. 2002), daneben gibt es eine unüberschaubare Anzahl 

von Kriterienkatalogen zur Bewertung von Lernplattformen (Brugger et al. 2001). Einige 

Studien beschäftigen sich mit theoretischen Modellen zur Entwicklung von Lernszenarien für 

den Einsatz von Lernplattformen (Baumgartner et al. 2002; Euler et al. 2002; Kerres et al. 

2004; Rinn et al. 2003; Schulmeister 2004). Auf diese Studien sei an dieser Stelle nur 

verwiesen, da der Fokus dieser Arbeit nicht auf der Auswahl von Lernplattformen liegt. 

In diesem Kapitel sollen zunächst Studien vorgestellt werden, die sich allgemein mit E- 

Learning beschäftigen. Dabei wird auf die Didaktik und existierende Modelle für mögliche 

Lernszenarien eingegangen. Schließlich werden gezielt Studien beschrieben, die sich mit dem 

Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre auseinandersetzen und hierbei insbesondere die 

Rolle des e-Moderators in den Vordergrund gerückt. Die Verbesserung oder Überprüfung der 

Qualität von studentischen Diskussionsbeiträgen in Foren soll kein Schwerpunkt der Arbeit 

sein, daher wird an dieser Stelle auf Studien verwiesen, die sich mit dieser Thematik 

auseinandersetzen. Ebenfalls nicht Gegenstand dieser Arbeit wird es sein, Messungen darüber 

durchzuführen, inwiefern sich die Wissensvermittlung durch den Einsatz von 

Communityware Systems verbessert hat hinsichtlich der Lehrzielerreichung. 

Zum Thema der Qualität der Inhalte von Diskussionsforen existieren eine Reihe von 

Studien, die den Einsatz von asychronen Diskussionsforen untersuchen, basierend auf dem 

Modell von Bloom (Bloom et al. 1956), in dem er kritisches Denken als primäres Ziel für jede 

Form der Bildung, also auch für E-Learning, empfiehlt. Eine Reihe von Modellen wurden 

ausgehend von Blooms Taxonomy dokumentiert und getestet, insbesondere um das Ausmaß 

zu messen (content analysis approaches), in dem Wissen durch kollaborative Diskurse unter 

Forenteilnehmern geschaffen wird (Henri 1991; Gunawardena et al. 1997; Newman et al. 

1995; Garrison et al. 2000, 2001; Hara et al. 2000). Eine aktuelle Studie von Corich (Corich et 

al. 2006) wiederum befasst sich mit einem automatisierten Content Analysis Tool (ACAT) 

basierend auf den Erkenntnissen von McKlin (McKlin et al. 2002), der darauf hinweist, dass 

automatisierte Tools verwendet werden können, um Aktivitäten in Diskussionsforen in 

kognitive Kategorien zu clustern und einem Kodierungsmodell von Garisson (Garisson et al. 

2001). 

Nach Nistor & Mandl (vgl. Nistor et al. 1997) zeigt sich das Qualitätsproblem beim 

themenbezogen Nachrichtenaufkommen, insbesondere wenn sich die Teilnehmenden mehr 

mit der Bedienung des Systems als mit den eigentlichen Inhalten beschäftigen müssen. Die 

Quantität der Diskussionsbeiträge lässt nicht auf die Qualität der Diskussion schließen. 

Insbesondere die Art der Argumentation ist ausschlaggebend, ob es sich um einen bloßen 

Meinungs- und Erfahrungsaustausch handelt, ob mit Selbstverständlichkeiten oder einfach 

unvollständig, zu pauschal oder unsachlich argumentiert wird. Nach Petko ist es daher 

Aufgabe des Moderators, die Diskussion zu verfolgen, sachliche Informationen einzubringen, 

- 11 -


Spezifizierungen eines Argumentes zu verlangen oder auf Fehlschlüsse hinzuweisen (vgl 

Petko 2003, S. 215). 

Allgemeines über Lernszenarien und Modelle im E-Learning findet man in folgenden 

Studien: 

Sabine Seufert und Dieter Euler (Seufert et al. 2005) schreiben ihn ihrem SCIL- 

Arbeitsbericht vom 5. September 2005 über „Learning Design: Gestaltung eLearninggestützter 

Lernumgebungen in Hochschulen und Unternehmen“, dass der didaktische 

Mehrwert von E-Learning gegenüber traditionellen Lehrveranstaltungen an Bedeutung 

zunimmt: Sie betonen, dass E-Learning-Szenarien „mindestens genauso effektiv und effizient 

sein müssen wie die traditionelle Lehre, um auf Dauer eine hohe Akzeptanz und einen breiten 

Einsatz zu erreichen“. Probleme von empirischen Untersuchungen in diesem Bereich 

bestehen hauptsächlich darin, Verallgemeinerungen vornehmen zu können, aufgrund der 

Empirische Studien zu diesem Thema hätten jedoch ihre Grenzen, da die Referenzgröße beim 

„didaktischen Mehrwert“ (im Vergleich zu welcher Lehr-/Lernmethode) statistisch schwer 

ausgemacht werden kann (vgl. Euler et al. 2001, S. 17). Ein Vergleich ist immer nur bezogen 

auf konkrete Referenzgrößen möglich. Da im Bildungsbereich die Lernsituation sehr vielfältig 

sein kann, muss immer der Gesamtkontext betrachtet werden, um einen Beurteilungsmaßstab 

festlegen zu können. In der Studie werden weiter allgemeine didaktische Potenziale von E- 

Learning sowie didaktische Potenziale durch das Lernen mit E-Medien beschrieben, unter 

anderem „neue Kommunikations- und Kooperationsformen unter den Studierenden, um 

kollaboratives Lernen zu fördern.“ 

Seufert und Euler beschreiben dann einige didaktische Modelle, die einen begrifflichkategorialen 

Beschreibungsrahmen für Lehr- und Lernsituationen im Bereich des E-Learning 

liefern. Es geht hierbei im Konkreten darum, Merkmale zu identifizieren, die das Lernen 

erleichtern sollen. In der Literatur werden hierzu Strukturmodelle (Euler et al. 2004, S. 46) 

zur Darstellung von Lernumgebungen und Prozessmodelle, die den Ablauf des Lernprozesses 

beschreiben, unterschieden. Beispiele für Strukturmodelle: Modell einer lerntheoretischen 

Didaktik nach Heimann, Otto und Schulz (Einbindung von Medien in einen didaktischen 

Ordnungsrahmen) (vgl. Euler et al. 2004, S. 48ff.); Modell der E-Learning-Bausteine von 

Euler & Wilbers (Euler et al. 2002, S. 11) (Unterteilung in die Kategorien Sozialformen, 

Sozial-kommunikative Lehr-Aktionsformen, E-Lehr-Aktionsformen und Medien um eine 

Lernumgebung methodisch zu beschreiben. In diesem Modell werden drei 

Gestaltungsbereiche für eine e-Learning-spezifische Didaktik beschrieben (Euler 2005, S. 

241): 

1. Didaktische Gestaltung von E-Medien, 

2. Gestaltung von Formen der E-Communication in unterschiedlichen Rollen und 

3. didaktische Entwicklung von komplexeren Lernumgebungen mit unterschiedlichen 

Graden der E-Learning-Integration (Einsatz von eMedien und/oder Formen der E- 

Communication). 

- 12 -


Abbildung 3: Strukturmodell zur kategorialen Einordnung von eLearning-gestützten Lernumgebungen 

(vgl. Euler et al. 2002, S. 11) 

An dieser Stelle wird kurz auf das didaktische Modell nach Schulmeister (vgl. 

Schulmeister 2004, S. 26) eingegangen, da es die Kommunikation als notwendige begleitende 

Unterstützung in der virtuellen Lehre hervorhebt. In einer Reihe überwiegend qualitativer 

Studien (vgl. Kiesler et al. 1984) zeigte sich, „dass sich die Teilnehmer bei der 

computervermittelten Kommunikation aufgabenorientierter verhalten und die Partizipation 

ausgeglichener ist“ als in der Face-to-Face-Kommunikation. Schulmeister hat im Zuge dieses 

Modells das „didaktische Dreieck virtuellen Lernens unter der Annahme der Dominanz des 

Lernobjekts im virtuellen Raum“ entwickelt, das aus aus folgenden Komponenten besteht: 

· Kognition: Konstruktion von Wissen, vor allem abhängig vom Grad der Interaktivität 

des Lernobjekts sowie von Art und Qualität der Kontextualität des Wissens 

· Kommunikation: Lernende mit anderen Lernern bzw. mit den Lehrenden zur 

Konventionalisierung von Wissen 

· Kollaboration von Individuen mit gemeinsamen Lernobjekten konstituiert Prozesse 

der Konstruktion von Wissen 

Abbildung 4: Dreieck virtueller Lehre (Schulmeister 2004, S. 8) 

- 13 -


Zur Gestaltung von Unterrichtseinheiten werden Lernszenarien entworfen, die helfen 

sollen, den Einsatz von Computern in der Lehre zu planen (vgl. Baumgartner et al. 2002; 

Dittler et al. 2003). Schulmeister (Schulmeister 2004, S. 36-37) unterscheidet z.B. vier 

Lernszenarien maßgeblich nach dem Virtualisierungsgrad in: 

I. Präsenzveranstaltung begleitet durch Netz-Einsatz (Webseiten) mit dem Ziel der 

Instruktion 

II. Gleichrangigkeit von Präsenz- und Netzkomponenten mit prozessbezogener 

Kommunikation und beidseitigem Datenaustausch 

III. Integrierter Einsatz von Präsenz- und virtueller Komponente: Tutoriell begleitetes 

Lernen und asynchrone Kommunikation oder moderierte, problemorientierte 

Arbeitsgruppe und synchrone Kommunikation, im Wechsel mit virtuellem 

Tutorium oder Seminar 

IV. Virtuelle Seminare und Lerngemeinschaften (synchrone Kooperation) und 

Selbststudium mit kooperativen Zielen 

Über die Gestaltung von der virtuellen Kommunikation schreibt Schulmeister: „Für 

Lernprozesse, welche auf dem Austausch mit Lehrenden und den Lernenden untereinander 

basieren, ist vielmehr die Qualität der Moderation, die Gestaltung von 

Kommunikationsbeiträgen sowie die Ausgestaltung von Lernprozesshilfen, die als Feedback 

gegeben werden können, entscheidend. Weniger die aufwändige Erstellung und Entwicklung 

von Medien, sondern vielmehr die kontinuierlichen Interaktionsprozesse zwischen Lehrenden 

und Lernenden prägen das Lernen.“ 

Schließlich findet man in der Literatur eine Reihe von Studien, die sich mit der Rolle des 

e-Moderators, e-Tutors oder wie die Person genannt wird, die für die Betreuung von 

Kommunikationsforen zuständig ist, auseinandersetzen. Hierbei fällt auf, dass die Rolle des e- 

Moderators entweder gezielt behandelt oder beiläufig erwähnt wird, aber unabdingbar für die 

laufende Kommunikation, allerdings nie in Frage gestellt wird: 

Rinn und Bett (vgl. Rinn et al. 2003) schreiben in ihrer Studie über „Lernplattformen 

zwischen Technik und Didaktik“, dass die Angst unbegründet besteht, dass durch den Einsatz 

von e-Learning Lehrende ersetzbar würden. Das gründet sich in erster Linie auf den hohen 

Betreuungsaufwand. Damit dieser Betreuungsaufwand nicht in technischen Details ausartet, 

sondern der Schwerpunkt der Moderation auf dem Inhalt der Diskussion gerichtet ist, ist die 

Wahl eines benutzerfreundlichen Systems unabdingbar. Zu viele technische Hürden 

verringern schnell die Motivation aller Beteiligten, sich mit dem System auseinanderzusetzen, 

geschweige denn überhaupt eine Diskussion zu führen und erfordern vor allem sehr viel Zeit. 

In dieser Studie werden Moderatoren und Lehrende als zwei unterschiedliche Personen 

betrachtet und der Aspekt des hohen Betreuungsaufwandes bewusst hervorgehoben. 

Die für den Kontext dieser Arbeit wichtigste Studie liefert Petko (vgl. Petko 2003). Petko 

setzt sich dezidiert mit dem Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre auseinander und 

betrieb eine Untersuchung über die Beteiligung von e-Moderatoren an der Diskussion. Seine 

Ergebnisse vergleicht er mit den Ergebnissen einer vorangegangenen Studie von Hesse & 

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Giovis (Hesse et al. 1997) aus dem Jahre 1997: In seiner Studie über Diskussionen in 

virtuellen Lehrveranstaltungen schreibt Petko (Petko 2003, S. 206): „Mit virtuellen 

Lehrveranstaltungen verbinden sich in den letzten Jahren verschiedene Hoffnungen. Das 

Internet erleichtert den Zugang zu Informationen und die Kommunikation zwischen 

Menschen. Beides wird unabhängiger von Ort und Zeit. Zugleich bieten die neuen Medien 

erweiterte Möglichkeiten der Multimedialität und Interaktivität. Neben neuen Formen der 

Wissensrepräsentation (Hypertext, Visualisierungswerkzeuge, multimediale Simulationen) 

versprechen vor allem neue Kommunikationsformen einen didaktischen Mehrwert (vgl. 

Lehtinen 2000). Große Aufmerksamkeit erhalten dabei die so genannt asynchronen 

Diskussionsforen, in denen Interaktionspartner Textnachrichten hinterlegen können. 

Asynchron sind diese Foren deshalb, weil die Interaktionspartner, im Gegensatz zu 

synchronen Kanälen, z.B. textbasierten Chats, Audio- oder Videokonferenzen, sich nicht zur 

gleichen Zeit im Internet aufhalten müssen, um miteinander zu kommunizieren. Die 

Nachrichten werden im Forum dauerhaft gespeichert. Diskussionsteilnehmer können die 

Nachrichten zu einem späteren Zeitpunkt lesen und darauf antworten. Der Austausch ist auf 

textliche Form reduziert. Schnelles Feedback wird jedoch erschwert“. Bezogen auf die 

Moderation schreibt Petko, dass „Online-Diskussionen eine didaktisch gut erschlossene Form 

der Gruppenarbeit sind, zu der eine breite theoretische und praxisorientierte Literatur 

besteht“. Kernaussagen der Studie von Petko sind: 

· Moderatoren sollen auf die Qualität der Diskussion Einfluss nehmen, in dem sie 

sachliche Inhalte einbringen, begründete Argumente einfordern und auf Fehlschlüsse 

hinweisen. 

· Moderatoren können unterschiedliche Rollen einnehmen. Sie sollen tendenziell die 

Lernenden reden lassen, auf das Einbringen autoritativ wirkender Expertenmeinung 

verzichten und sich darauf beschränken, die Diskussion am laufen zu halten, 

Hintergrundinformationen einzubringen oder Fehlinformationen korrigieren. 

· Ergebnisse sollen zusammengefasst und festgehalten werden. 

· Der Autor weist auf häufige Partizipations- und Qualitätsprobleme hin, welche durch 

eine sorgfältige Inszenierung verhindert werden können. 

· Der Mehraufwand kann sich durch eine fundiertere Auseinandersetzung in Online- 

Diskussionen, verursacht durch die größere zeitliche und örtliche Distanz zum 

Diskussionsgeschehen, rechtfertigen. 

Petko setzt fort, dass ihre Gestaltung intensive Vorbereitung, Betreuung und 

Nachbereitung benötige, da Online-Diskussionen häufig unter Partizipations(Teilnahme)- und 

Qualitätsproblemen leiden. Er bezieht sich hier erneut auf Hesse & Giovis (vgl. Hesse et al. 

1997), die in einer Studie ermittelten, dass der Anteil des Moderators in der netzbasierten 

Diskussion in Lehrveranstaltungen oft bei 50% liegt und dass nur knapp 10% der 

Teilnehmenden für 60% der studentischen Beiträge verantwortlich sind. 

Petko schreibt in diesem Kontext weiter, dass davon auszugehen ist, dass „die ungewohnte 

Umgebung eines virtuellen Seminars eine noch sorgfältigere Vorbereitung verlangt als 

- 15 -


Diskussionen in klassischen Unterrichtsumgebungen“. Anhand von Leitlinien für eine 

sorgfältiger Inszenierung (vgl. Pauli et al. 2000), die für ein Seminar eingesetzt wurden, 

gelang es, in 13 Wochen mit 65 Teilnehmenden ein Nachrichtenaufkommen von 2.916 

Diskussionsbeiträgen zu erreichen. Im Vergleich zu der Untersuchung von Hesse & Giovis 

stammten damit 50% der Beiträge von 60% der Teilnehmenden. 10% der Beiträge wurden 

von e-Moderatoren verfasst. Wenn man von 39 Teilnehmern (60%) ausgeht, die ca. 1.500 

Beiträge (50%) lieferten, postete einer dieser Teilnehmer somit knapp 40 Beiträge. Vergleicht 

man dies nun mit 50% der Beiträge von e-Moderatoren, also 150 Beiträgen, so würden selbst 

bei einer Anzahl von 4 e-Moderatoren, einer ebenfalls noch knapp 40 Beiträge erstellen. 

Darin wird ersichtlich, wie hoch eine Partizipation von 10% des e-Moderators ist und wie viel 

an Betreuungsaufwand dadurch notwendig wird. 

Petko rechtfertigt den hohen Arbeitsaufwand für e-Moderatoren wie folgt: „Eine 

asynchrone Diskussion benötigt, je nach angestrebter theoretischer Tiefe und Konvergenz, 

mehrere Wochen Vorbereitung und mehrere Wochen der Durchführung. Diesen 

Mehraufwand in Kauf zu nehmen rechtfertigt sich aus den Vorteilen der asynchronen 

Diskussion über das Internet. Im Unterschied zu synchronen Formen der Diskussion, von 

Angesicht zu Angesicht im Klassenraum oder in elektronischen Chaträumen, besitzt die 

asynchrone Online-Diskussion, neben ihrer örtlichen und zeitlichen Flexibilität, die 

entscheidenden Vorteile der Schriftlichkeit und der damit einhergehenden Verlangsamung 

und Präzisierung der Diskussion. Diskussionsteilnehmende haben durch die mangelnde Ko- 

Präsenz der Argumentierenden eine größere Distanz zum Diskussionsgeschehen. Sie haben 

mehr Zeit, Beiträge zu überdenken und eigene Beiträge zu verfassen. Moderatoren können 

genauer planen, wie sie sich beteiligen möchten und sind nicht einem unmittelbar situativen 

Handlungszwang unterworfen. Argumente sind in ihrer schriftlichen Form nicht nur "Schall 

und Rauch", sondern sie sind gespeichert im Forum, das auf diese Weise als Gedächtnisstütze 

fungiert. Es kann auch zu späteren Zeitpunkten der Diskussion leichter und präziser auf 

früher Geschriebenes Bezug genommen werden. Asynchrone Online-Diskussionen haben 

damit das Potenzial zu einer intensiven und anspruchsvollen Form gemeinsamen Lernens.“ 

(Petko 2003, S. 218-219). 

Im Vergleich zu der Studie von Hesse & Giovis, konnte die Anzahl der notwendigen 

Statements für e-Moderatoren zwar reduziert werden, der Arbeitsaufwand bleibt allerdings 

hoch. Dazu kommt, dass viel Aufwand in die Vorbereitungsphase gesteckt werden muss. Es 

ist zwar gelungen, die Diskussion zu verdichten, der Arbeitsaufwand für Moderatoren ist 

allerdings dadurch gestiegen. Die Vorteile, die sich durch diesen Mehraufwand ergeben 

haben, sollen hier nicht in Frage gestellt werden. Der Fokus liegt rein auf der 

Arbeitsbelastung von e-Moderatoren. 

Kerres (vgl. Kerres et al. 2005) unterteilt die Online-Betreuung der Studierenden in 

fachliche und persönliche Betreuung. Über Foren schreibt er: „Beiträge in Foren eignen sich 

besonders für die fachliche Betreuung, da andere Lernenden die Antworten ebenfalls 

einsehen können. Im Idealfall entwickelt sich eine fachliche Diskussion. Aber auch hier ist es 

die Aufgabe der/die Betreuer die Beiträge der verschiedenen Diskussionsfäden (threads) zu 

- 16 -


strukturieren, damit es übersichtlich bleibt sowie die Studierenden anzuleiten, Fragen zu 

stellen / Antworten zu geben.“ 

Milchrahm (vgl. Milchrahm 2001) untersuchte schließlich „Die Nutzung und Bedeutung 

des Internets in der universitären Forschung“ mit dem Ziel, die Nutzung und Bedeutung des 

Internets im Rahmen der universitären Forschung zu analysieren: Die Bedeutung von 

Diskussionsforen in der Forschung ist eher als gering einzustufen. Von Interesse sind 

moderierte, auf ein Fachgebiet ausgerichtete Diskussionsplattformen, wobei 39% des 

wissenschaftlichen Universitätspersonals diesen Dienst als wenig wichtig, 37% als unwichtig 

einstuften. 59% der Befragten verwendet Diskussionsforen selten bzw. nie, 27% geben an, 

diesen Dienst weniger als einmal im Monat zu nutzen und 32% nehmen Diskussionsforen 

überhaupt nie in Anspruch. 15% des wissenschaftlichen Universitätspersonals nutzen 

Diskussionsforen monatlich, 20% wöchentlich und 6% täglich. 

Daneben konnte noch eine ganz andere Beobachtung gemacht werden (vgl. Puntschart 

2005). Den Studierenden der Technischen Universität Graz (TU Graz, TUG) wird ein breites 

Angebot an verschiedenen IT-Systemen über TUG Online (https://online.tu-graz.ac.at/) 

geboten: Über TUG Online werden umfangreiche Informationen über Lehrveranstaltungen, 

Vortragende, administrative Informationen wie Lehrveranstaltungstermine, 

Begleitlehrveranstaltungen etc. zur Verfügung gestellt. Ein weiteres System wird für 

Newsgroups verwendet, um untereinander und mit dem/n Vortragenden zu diskutieren und 

Fragen auszutauschen. Wiederum ein anderes System bietet den Studierenden Online Kurs 

Material. Trotz allem haben die Studierenden keinen persönlichen Arbeitsbereich, den sie 

durch ihr gesamtes Studium hinweg zur Ablage von eigenen Dokumenten und Unterlagen 

nutzen können. Sie müssen sich ihre eigenen Arbeitsumgebungen einrichten, die meist 

Arbeitsdokumente, Literatur, Links etc. beinhalten. Es ist offensichtlich, dass so ein 

heterogenes Arbeitsumfeld den Wissensaustausch zwischen den Studierenden und zwischen 

Studierenden und Lehrenden hindert bzw. diese heterogene IT-Landschaft durch Integration 

der einzelnen Systeme den Wissenstransfer fördert. Diese Beobachtung war ein weiterer 

Ausgangspunkt für die Forschung. 

In der Literatur finden sich bereits Untersuchungen zur Messung der 

Informationsbereitschaft (vgl. Kuhlen 1998, S. 50), wie beispielsweise zum Informationsgrad 

(absolute Anzahl der primären Mitteilungen/Beiträge bzw. Kommentare/Reaktionen pro 

Zeiteinheit) oder zum Aktivitätsgrad (Verhältnis von original beitragenden Teilnehmern und 

reagierenden Teilnehmern, sowie zum Verhältnis von Verfassern von Beiträgen zu 

reagierenden Verfassern. Ebenso findet man in der Literatur Studien zur Messung der 

Kommunikationsbereitschaft mit Indikatoren wie dem Responsegrad (Anzahl der 

Kommentare zu gegebenen Beiträgen pro Zeiteinheit), dem Reaktivitätsgrad 

(durchschnittliche Häufigkeit der Kommentare zu gegebenen Beiträgen) und dem 

Reaktionsgrad (durchschnittliche Reaktionszeiten auf Beiträge bzw. Kommentare). Es soll 

daher nicht Inhalt der Arbeit sein, Messungen darüber durchzuführen, sondern zu 

untersuchen, wie Diskussionsforen aussehen können, in denen Communication und Content 

gleichwertig für einen Wissensaustausch eingesetzt werden können. 

- 17 -

Analyse: 


An dieser Stelle werden die Ergebnisse der Analysen bestehender Studien hinsichtlich 

ihrer Relevanz zum Thema der vorliegenden Arbeit zusammengefasst: 

In der Studie von Seufert (vgl. Seufert et al. 2005) wird darauf hingewiesen, dass es 

schwierig ist, allgemeingültige E-Learning Szenarien für die Lehre zu erstellen. In dieser 

Arbeit werden daher im Zuge der Studien unterschiedliche Möglichkeiten für den Einsatz von 

Diskussionsforen aufgezeigt und konkrete Beispiele beschrieben. Bezogen auf den Aspekt, 

dass international zusammengesetzte Gruppen höhere didaktische Potenziale besitzen, ist 

kritisch anzumerken, dass durch Zeitverschiebung und sprachliche Barrieren diese Potenziale 

wieder relativiert werden. Eine mögliche Lösung für dieses Problem ist die „Lateinisierung“ 

der englischen Sprache, da romanische Sprachen daraus viele Wörter ableiten können. 

Nach dem Modell von Schulmeister (vgl. Schulmeister 2004) lässt sich die vorliegende 

Arbeit gut in das didaktische Dreieck virtuellen Lernens einordnen, da sowohl die Kognition 

als auch die Kommunikation und die Kollaboration beim Einsatz von Diskussionsforen in den 

konkreten Studien eine Rolle spielen. Diese Arbeit kann ziemlich genau in der Mitte des 

Dreiecks angesiedelt werden, da die Konstruktion, die Konventionalisierung und die Ko- 

Konstruktion von Wissen gleichermaßen von Bedeutung sind. Bezogen auf den 

Virtualisierungsgrad gliedert sich die Arbeit zwischen Stufe II und III an, d.h. die Präsenz- 

und die Netzkomponente werden grundsätzlich gleichrangig behandelt und mit 

prozessbezogener Kommunikation und beidseitigem Datenaustausch unterstützt. Dazu 

kommt, dass der Einsatz integriert stattfindet, d.h. durch den Einsatz von Diskussionsforen 

liegt zusätzlich ein tutoriell begleitetes Lernen vor mit asynchroner Kommunikation. 

Der Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre wird in den angeführten Studien 

grundsätzlich nicht abgelehnt, es wird allerdings wiederholt auf die Notwendigkeit einer 

Moderationstätigkeit und/oder einer sorgfältigen Vorbereitung hingewiesen. Die Rolle des e- 

Moderators wird unterschiedlich intensiv behandelt, jedoch in keiner dieser Studien in Frage 

gestellt. 

Ein weiteres Analyseergebnis betrifft die Heterogenität beim zusätzlichen Einsatz von IT 

in der Lehre. Durch den Einsatz von zu vielen unterschiedlichen Systemen wird der 

Arbeitsaufwand sowohl für Studierende als auch für Lehrende eher erhöht als reduziert, was 

jedoch das eigentliche Ziel sein sollte. In Folge tritt dann häufig der Fall ein, dass die 

angebotenen Systeme überhaupt nicht genutzt werden oder auf ein Minimum reduziert. Die 

Auswahl des richtigen Systems ist sehr wichtig. Rinn und Bett (vgl. Rinn et al. 2003) weisen 

darauf hin, dass die Plattformen möglichst einfach handhabbar sein müssen, damit die 

bestehende Motivation nicht durch administrativen Zusatzaufwand zunichte gemacht wird. 

Lernplattformen dürfen sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden nicht überfordern. 

Bezogen auf den aktuellen Boom von Social Software Tools im Internet, auf den in der 

Einleitung hingewiesen wird, stellt sich die Frage, ob sich vielleicht durch den Einsatz von 

Social Software Tools wie Wikis und Blogs die genannten Schwierigkeiten beim Einsatz von 

Diskussionsforen überwinden lassen. Durch den hohen Motivationsgrad, den gerade junge 

Leute bei diesen Tools zeigen, wäre es denkbar, dass sich dadurch ganz einfach sowohl das 

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Motivationsproblem der Teilnehmer und damit auch das Problem des hohen 

Betreuungsaufwandes lösen ließe und Diskussionsforen ganz einfach ausgedient haben. 

Der Aspekt der Messbarkeit der Verbesserung der Qualität des Wissenstransfers durch den 

Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre wird in einigen Studien behandelt, auf die hier 

verwiesen wurde. Es sei an dieser Stelle noch einmal darauf hingewiesen, dass die Messung 

der Qualität der Inhalte von Diskussionsforen sowie die Messung der Verbesserung der 

Wissensvermittlung durch den Einsatz von Diskussionsforen nicht Schwerpunkte dieser 

Arbeit sind. Auch Seufert weist in ihrer Studie darauf hin, dass es schwierig ist, den 

didaktischen Mehrwert durch einen Einsatz von E-Learning zu bestimmen. 

2.3 Zielsetzungen 

Aus den Entwicklungen, die in der Einleitung beschrieben werden und den aktuellen 

Beobachtungen, die auf dieser Basis gemacht werden können, werden in der Problemstellung 

einige Aspekte besonders herausgegriffen und lassen sich an dieser Stelle zu der folgenden 

führenden Forschungsfrage für diese Arbeit formulieren: 

„Wie können Communityware Systems wie Diskussionsforen, Wikis und Blogs effektiv und 

effizient in der höheren Lehre eingesetzt werden?“ 

Mit dem Attribut „effektiv“ wird der Aspekt einbezogen, dass der Einsatz von 

Communityware Systems in der Lehre einen Zusatznutzen zur klassischen Face-to-Face 

Wissensvermittlung unter den Studierenden aber auch mit den Lehrenden bringen soll. Das 

Attribut „effizient“ bezieht sich darauf, dass durch den Einsatz dieser Tools der 

Arbeitsaufwand sowohl für Studierende als auch für Lehrende nicht zusätzlich strapaziert 

möglichst sogar reduziert werden soll. 

Das Hauptziel der Arbeit liegt in der Beantwortung dieser Forschungsfrage: Dafür wurden 

in einem ersten Schritt eine Reihe von Studien hinsichtlich Modelle sowie Szenarien für den 

Einsatz aber auch des Einsatzes selbst von E-Learning in der Lehre untersucht (Kap. 2.2). 

Besonderer Schwerpunkt wurde dabei auf Diskussionsforen gelegt und der Bedeutung, die der 

Betreuung von Foren durch e-Moderatoren dabei zukommt. 

In diesem Kontext konzentriert sich diese Arbeit auf den Einsatz von Communityware 

Systems in der Lehre und die damit zusammen hängenden Lehr- und Lernbehelfe mit dem 

Ziel, einen Mehrwert für den Einsatz von Diskussionsforen in der universitären Lehre zu 

erreichen. Es sollen Möglichkeiten gefunden werden, Diskussionsforen so in die universitäre 

Lehre zu integrieren, dass ihr Einsatz keinen Mehraufwand für Lehrende wie für Studierende 

bewirkt, aber auch ein Zusatznutzen in der Wissensvermittlung stattfindet. Das heißt, dass der 

Einsatz von traditionellen Diskussionsforen sowie Blogs in der Lehre hinsichtlich der 

Effektivität und Effizienz analysiert wird. Wikis sollen nur analysiert werden, um daraus 

Rückschlüsse auf Einsatzmöglichkeiten ableiten zu können. Dabei soll untersucht werden, 

welche dieser Instrumente sich für den Einsatz eignen, indem sie den Effektivitäts- und 

Effizienzansprüchen genüge leisten und einen Mehrwert für die Wissensvermittlung zwischen 

Lehrenden und Studierenden sowie unter den Studierenden leisten. Ein Schwerpunkt liegt 

dabei auf der Untersuchung der Bedeutung und des Umfanges der Moderationstätigkeit beim 

- 19 -


Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre zur Unterstützung der laufenden Kommunikation 

und Diskussion. Denn bereits 2002 schreibt Lazar (Lazar 2002): “The only ideal role for the 

moderator might be to welcome new people to the community. However, in reality, the 

moderator must often reject posts as off-topic or inappropriate, keep discussions on-topic and 

active, and periodically remove someone from the community”. 

Zur Untersuchung, ob die genannten Vorurteile bezogen auf den Einsatz von 

Diskussionsforen gerechtfertigt sind oder Lösungen gefunden werden können, um sie zu 

überwinden, werden im Zuge einer groß angelegten Untersuchung im Rahmen mehrerer 

Lehrveranstaltungen ein Wissensmanagement-System mit integrierten Diskussionsforen und 

ein Blog eingesetzt. Die Kommunikation unter den Studieren sowie mit den Lehrenden erfolgt 

sowohl Face-to-Face in den Lehrveranstaltungen als auch über die zu diesem Zwecke 

angebotenen Diskussionsforen und Blogs. 

Folgende Subziele lassen sich zur Beantwortung der Forschungsfrage und damit der 

Erreichung des Hauptzieles der Arbeit formulieren: 

· Analyse des Anwendungsgebiets Lehre an Universitäten und Aufdeckung von 

Entwicklungspotenzialen beim Einsatz von Diskussionsforen (z.B. Mehrarbeit durch 

Forenbetreuung) 

· Analyse aktueller Phänomene im Web (z.B. Boom Social Software) 

· Analyse der Möglichkeiten des Einsatzes von Diskussionsforen, Blogs und Wikis für 

den Anwendungsbereich Lehre in der Universität durch konkreten Einsatz von 

Diskussionsforen und Blogs sowie einer Analyse von Wiki-Systemen. 

· Aufdecken von potenziellen Problemfeldern, die sich durch den Einsatz von 

Communityware Systems an Universitäten ergeben 

· Auswahl eines geeigneten Forschungsansatzes als Basis für eine empirische 

Untersuchung zur Belegung der Ergebnisse 

· Entwickeln von eigenen Modellen und Konzepten zur Überwindung der 

Problemfelder 

Diese Überlegungen, Social Software in der Lehre einzusetzen, führen zu weiteren Fragen 

wie „Warum funktionieren Wikis und Blogs so gut, ohne die Notwendigkeit von e- 

Moderatoren?“, „Was ist das zugrunde liegende Konzept von Wikis und Blogs?“ und „Kann 

man dieses Konzept auch auf Diskussionsforen übertragen, sodass sie auch ohne e- 

Moderatoren auskommen?“ bzw. „Durch welche Maßnahmen können e-Moderatoren 

entlastet werden, unter der Voraussetzung, dass seine Aufgaben weiterhin mindestens gleich 

gut erfüllt werden?“, die in der Arbeit ebenfalls beantwortet werden sollen. 

Um diese Fragen beantworten zu können, wird im Anschluss an die Analysephase eine 

groß angelegte empirische Studie an der Technischen Universität Graz durchgeführt. Die 

Ausgangsbasis hierfür liefert ein eigens für den Bildungsbereich ausgewählter, geeigneter 

Forschungsansatz. Diese Studie erstreckt sich über einen Zeitraum von zwei Jahren und 

besteht aus drei Folgestudien mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Die einzelnen 

- 20 -


Untersuchungen erfolgen in insgesamt vier Lehrveranstaltungen, in die unterschiedliche 

Communityware Systems eingesetzt werden, mit einer Gesamtbeteiligung von circa 300 

Studierenden. 

Das Ergebnis der empirischen Untersuchung soll schließlich in der Erstellung eines 

Interventionen-Katalogs zur Entlastung der arbeitsintensiven und damit zeit- und 

geldaufwändigen Aufgaben des e-Moderators münden. 

In Bezug auf die Bedeutung des situationsspezifischen Anwendungskontextes der 

Universitäten hinsichtlich der primären Forschungsfrage soll ein weiteres Ergebnis die 

Erstellung von Empfehlungsmaßnahmen (Guideline) für den effektiven und effizienten 

Einsatz von Social Software in der universitären Lehre liegen. 

Es soll nicht Ziel der Arbeit sein, reine Lern- und Informationsportale, über die den 

Studierenden lediglich Informationen bereitgestellt werden, zu analysieren. Ebenso ist es 

nicht Ziel der Arbeit, auf die Problematik der Verbesserung der Qualität der 

Wissensvermittlung durch den Einsatz von Communityware Systems einzugehen. Ebenso ist 

auch die Qualität der Inhalte von Kommunikationsbeiträgen (Statements) in Communityware 

Systems nicht Ziel der Arbeit. 

2.4 Aufbau der Arbeit 

Um die oben genannten Forschungsfrage entsprechend der Zielsetzungen zu beantworten und 

die Ergebnisse empirisch zu belegen, ist die vorliegende Arbeit wie folgt aufgebaut: 

Zunächst wird in Kapitel 3 ein Überblick über die dem Kontext der Arbeit theoretisch 

zugrunde liegenden Grundkonzepte geschaffen. Um das für den Anwendungsbereich der 

universitären Lehre primäre Ziel der Wissensvermittlung zu verdeutlichen, wird ein 

Ordnungsrahmen für die relevanten Begriffe und Modelle aus dem Bereich 

Wissensmanagement eingegangen und die wesentlichen Merkmale von (Online-) 

Communities herausgearbeitet. Im Anschluss daran werden einige Communityware Systems 

konkret beschrieben. Am Ende jedes Abschnittes erfolgt das Herstellen eines Bezuges zum 

Anwendungsbereich Lehre an Universitäten. 

In Kapitel 4 wird zunächst ein Forschungsansatz aus der Lehr- und Lernforschung, der 

Design-based Research Ansatzes, im Detail erklärt. Auf Basis dieses wissenschaftlichen 

Ansatzes wird ein Grunddesign für den empirischen Teil der Arbeit entwickelt, der aus 

mehreren Studien besteht. Diese Studien sind entsprechend des Forschungsansatzes aus 

Zyklen aus Design, Evaluation und Re-Design aufgebaut. 

Als Basis für den Einsatz von Communityware in der Lehre wird in Kapitel 5 zunächst ein 

Modell für die Kommunikation in Communities entwickelt und erklärt. Mittels eines vom 

Grunddesign ausgehenden eigenen Designs wird unter Anwendung dieses Modells die erste 

empirische Untersuchung konzipiert und anschließend durchgeführt und evaluiert. 

Aus den Ergebnissen wird ein Re-Design entwickelt und in Form und im Zuge einer 

weiteren Studie evaluiert. Diese zweite Studie wird in Kapitel 6 beschreiben. Ziel der Studie 

ist die Evaluierung des Einsatzes von Social Software in der Lehre. 

- 21 -


Die Ergebnisse der ersten beiden empirischen Untersuchungen werden schließlich bewertet 

und in Kapitel 7 in ein weiteres Re-Design eingearbeitet. In dieser Studie geht es darum, auf 

Basis der Erkenntnisse der ersten Studien eine dritte Studie zu designen, um die 

Forschungsfrage hinsichtlich der Zielsetzungen beantworten zu können. 

In Kapitel 8 werden die Hauptergebnisse der Arbeit präsentiert, ein Interventionenkatalog 

für den Einsatz von Diskussionsforen zur Entlastung von e-Moderatoren und ein Guideline 

für den Einsatz von Social Software in der Lehre. 

Schließlich werden in Kapitel 9 die Ergebnisse hinsichtlich der angewendeten und 

entwickelten Konzepte bewertet sowie die Forschungsfrage beantwortet. Es werden 

Einsatzmöglichkeiten für Diskussionsforen in der Lehre beschrieben, sowie die Vor- und 

Nachteile eines Einsatzes beleuchtet, bevor Empfehlungen für mögliche Folgestudien 

gegeben werden. 

Im letzten Abschnitt der Arbeit finden sich ein Glossar mit den wichtigsten Begriffen für 

diese Arbeit sowie das Literaturverzeichnis. Im Anhang können die Auswertungen der 

einzelnen Studien nachgelesen werden. 

In der vorliegenden Arbeit wird versucht, eine geschlechtsneutrale Formulierung zu finden. 

An Stellen, an denen dies schwer möglich ist, wird aus Gründen der Einfachheit und 

Übersichtlichkeit die männliche Schreibweise stellvertretend auch für die weibliche Form 

verwendet. 

- 22 -

3 GRUNDKONZEPTE 

Kapitel 3: Grundkonzepte 

Im Folgenden werden die wesentlichen Begriffe aus dem Bereich des Wissensmanagement 

für den Kontext dieser Arbeit erklärt. Im Anschluss wird erläutert, was genau unter Web 2.0 

zu verstehen ist und welche Rolle Social Software in diesem Zusammenhang spielt. Dabei 

werden Begriffe zum Bereich Communities definiert und Tools zur Anwendung von 

Communityware Systems vorgestellt. 

3.1 Wissensmanagement in der Lehre 

Man kann Wissen nicht managen, 

so wie man Patriotismus, 

Liebe oder seine Kinder nicht managen kann. 

Aber man kann ein Umfeld schaffen, in dem Wissen gedeiht. 

(Larry Prusak, IBM, in einem Interview im April 1988) 

Aufgrund der Bedeutung, die der Vermittlung von Wissen in der universitären Lehre 

zukommt, ist es Ziel dieses Kapitels, das Thema Wissensmanagement für den 

Anwendungsbereich dieser Arbeit, Lehre an Universitäten, einzuführen. Hierfür wird auf die 

für den Kontext der Arbeit relevanten Begriffe aus dem Bereich Wissensmanagement 

eingegangen, wobei eine Abstützung auf bekannte Definitionen aus der Literatur stattfindet. 

Schließlich werden bekannte Wissensmanagement-Modelle hinsichtlich ihrer Bedeutung für 

die Lehre auf ihre Anwendbarkeit für die nachfolgende Untersuchung untersucht. 

Dabei soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass die zwei Bereiche 

Wissensmanagement und Lehre bewusst nicht gesondert betrachtet werden, sondern aufgrund 

des direkten Zusammenhanges Wissensmanagement in Hinblick seiner Bedeutung für die 

Lehre erklärt wird. Aufgrund der Aufgabe von Universitäten neben der Vermittlung von 

Wissen sowie der Art und Weise, sich Wissen anzueignen auch auf die Anwendung des 

Wissens im Berufsleben vorzubereiten, wird in diesem Abschnitt gegebenenfalls auf die 

Bedeutung der einzelnen Bereiche in der Wirtschaft hingewiesen. 

Nach Studer ist Wissensmanagement eine „komplexe und interdisziplinäre Aufgabe, von 

der neben den technischen vor allem auch organisatorische Bereiche betroffen sind“. 

Typische Fragestellungen rund um die Erzeugung, Anwendung, Archivierung und Verteilung 

von Wissen erfordern unterschiedliche Ansatzpunkte und Maßnahmen im Hinblick auf 

Technologie, Organisation, Personalmanagement sowie Unternehmenskultur (vgl. Studer 

2001). Lange Zeit wurde die Bedeutung der IT für die Umsetzung von Wissensmanagement 

insbesondere im organisatorischen Bereich überschätzt. Inzwischen hat man aber erkannt, 

dass IT alleine zuwenig ist, dass zuerst das Umfeld analysiert werden muss, um abschätzen zu 

können, ob überhaupt Bedarf an IT besteht oder nicht nur eine Kaffeeküche eingerichtet 

werden muss, um die Kommunikation unter den Mitarbeitern zu fördern. Klaus Tochtermann, 

Geschäftsführer der Know-Center in Graz, definiert Wissensmanagement daher wie folgt: 

"Knowledge Management deals with knowledge-friendly environments in which knowledge 

can develop and flourish to provide individuals or organizations, context sensitive knowledge 

- 23 -


and the ability of knowledge workers to apply the knowledge for action" (Tochtermann 2002, 

S. 31). Dies soll nicht heißen, dass IT für die Umsetzung von Wissensmanagement keine 

Rolle spielt. Im Gegenteil – mittels IT lässt sich relevantes Wissen archivieren und 

bedarfsgerecht, das heißt auch einer bewusst gewählten Zielgruppe, zur Verfügung stellen 

(vgl. Studer et al. 2001). 

Aus denselben wie den genannten Gründen, eignen sich IT Techniken auch zur 

Unterstützung der Wissensvermittlung in der Lehre. Auf der einen Seite wird dadurch bereits 

in der Ausbildungsphase der Umgang mit Instrumenten erlernt, die auch in der Praxis 

eingesetzt werden, auf der anderen Seite kann die Wissensvermittlung wesentlich unterstützt 

werden. Allerdings ist hierbei zu beachten, dass es nur durch einen adäquaten Einsatz von IT 

auch wirklich zu einer Erleichterung in der Lernzielerreichung kommen kann. Ein Grund, 

warum die didaktische Diskussion keine wirklich breite Aufmerksamkeit auf sich zog, liegt 

sicher auch darin begründet, dass das Lehren und Lernen als intime Konstellation 

wahrgenommen wird, die stärker von der „pädagogischen Situation“ abhängig ist als von 

einer detaillierten Planung (vgl. Rinn et al. 2004, S. 7). 

Um ein allgemeines Verständnis für Wissensmanagement aufzubauen, muss zunächst der 

Begriff Wissen deutlich abgegrenzt werden. 

3.1.1 Wissen 

- 24 - 

„Heutzutage besteht das Wissen hauptsächlich 

in der Kenntnis der besten Nachschlagewerke.“ 

(Albereto Moravia, italienischer Schriftsteller) 

Wissen hat sich zu einem entscheidenden Wettbewerbsfaktor etabliert und gilt damit als 

strategische Ressource für die Wettbewerbsfähigkeit. Wissen trägt einen entscheidenden 

Anteil am Wertschöpfungsprozess heutiger Organisationen. Umso bedeutender ist es, bereits 

in der Ausbildung diesen Aspekt einzubeziehen und besonders zur Generierung von Wissen 

in einem möglichst praxisrelevanten Umfeld beizutragen. 

Fest steht, dass man „Wissen nicht managen kann, aber man kann Umgebungen schaffen, 

in denen Wissen sich entwickelt und gedeiht“ (Prusak, Cambridge, Massachusetts, USA). Es 

ist lediglich möglich, entsprechende Rahmenbedingungen zu schaffen, die Mitarbeiter bzw. 

im universitären Rahmen die Studierenden dazu zu motivieren, ihr Wissen zu teilen. 

Die Professoren Takeuchi und Nonaka unterscheiden in ihrem Buch The Knowledge- 

Creating Company (Nonaka 1995) zwischen explizitem und implizitem Wissen (Nonaka 

1997). Sie greifen dabei auf die Theorie von Polany (Polany 1958) zurück, der in seinem 

Buch „Personal Knowledge“ (Polany 1974) als erster über das Konzept vom impliziten und 

expliziten Wissen schrieb. Demnach ist explizites Wissen kodifizierbar und kann in formale, 

systematische Sprache übertragen werden. Implizites (tacites) Wissen ist demgegenüber 

intuitiv, kontextspezifisch und daher kaum übertragbar und kodifizierbar. Die Schaffung von 

neuem Wissen liegt in der Umwandlung von implizitem in explizites Wissen mittels 

Analogien, Metaphern und Modellen. Takeuchi und Nonaka bezeichnen diesen Prozess als 

Externalisierung.


Aufbauend auf dem beschriebenen Modell von Takeuchi und Nonaka gibt Schwaninger 

(Schwaninger 2000) folgende Spezifikation an: „Explizites Wissen umfasst Inhalte, die 

aufgrund bereits getroffener Unterscheidungen (Distinktionen) und durch Auswahlvorgänge 

(Selektionen) zustande gekommen sind. Implizites Wissen besteht in der Fähigkeit, 

Distinktionen und Selektionen, weitgehend intuitiv, laufend zu treffen sowie diese in 

praktische Handlungen umzusetzen.“ 

Abbildung 5: Eisberg 

Analog dem Bild vom Eisberg im Wasser geht man davon aus, dass explizites Wissen nur 

einen kleinen Teil des in einer Organisation vorhandenen Wissens darstellt. Der größere, 

unsichtbare Teil wird im impliziten Wissen vermutet. Allerdings bieten die Autoren in diesem 

Modell wenig Ansatzpunkte, um implizites und explizites Wissen zu managen. Infolgedessen 

haben sie die Wissensspirale entwickelt, um den Prozess der Wissensschaffung darzustellen, 

der im Unternehmen zu Innovation führt (siehe Kap. 3.1.5 Modelle für den Wissenstransfer 

und -austausch). 

3.1.2 Wissenstransfer 

In der Literatur werden die Begriffe Wissenstransfer (Tsai 2001) und Wissensaustausch 

(Berends 2004) oft nicht scharf voneinander getrennt. Weitere Begriffe, die in diesem 

Zusammenhang verwendet werden sind Wissensausbreitung (Diffusion) (Cowan 2004), 

Wissensverbreitung (Dissemination) (Song 2003), Wissensverteilung (Distribution) (Carley 

2002) und Wissensfluss (Dervisoglua 2004). Für den Kontext dieser Arbeit sollen nur die 

Begriffe Wissenstransfer und -austausch klar voneinander getrennt werden. 

Eine Methode zum Wissenstransfer ist das aus Japan stammende Modell des „sempai 

kohei“. Hierbei lernen die rangniedrigeren Schüler (kohei) alles für ihre Ausbildung 

erforderliche Wissen von den älteren Schülern (sempai), die ihren Status durch ernsthafte und 

vorbildliche Haltung vertreten. Dieses Prinzip lässt sich allerdings nicht eins-zu-eins auf den 

mitteleuropäischen Raum übertragen, weil die kulturellen Unterschiede hier zu hoch sind. 

Gefahren bestehen bei diesem Ansatz auch darin, dass Wissen nicht hinterfragt, sondern 

einfach übernommen wird (vgl. Romhardt 1998, S. 216-218). 

Ähnlich verhält es sich mit den so genannten „lessons learned“. Erfahrungsberichte 

vornehmlich aus Projekten werden herangezogen, um auf diese Art gegenwärtige Probleme 

zu lösen. Der Nachteil dieser Form des Wissenstransfers liegt darin, dass einerseits 

Erfahrungsberichte meist aus Zeitmangel nicht vollständig sind (vgl. Romhardt 1998, S. 271- 

- 25 -


273), andererseits die Situationen nicht immer identisch sind und mit vergangenen Situationen 

verglichen werden können. Aufgrund der permanenten Weiterentwicklung von Wissen durch 

wissenschaftliche Forschung ist auch insbesondere die Bedeutung der lessions learned für den 

Bildungsbereich äußerst fraglich. Es soll daher ein allgemeines Verständnis für 

Wissenstransfer aufgebaut werden. 

Wissenstransfer befasst sich mit „technologischen, betriebswirtschaftlichen, 

sozialwissenschaftlichen und gestalterischen Inhalten“ der Kommunikation. Unter 

Wissenstransfer wird neben dem direkten Transfer von „Wissen zwischen Mitarbeitern eines 

Unternehmens die Überführung von computerisiertem Wissen aus dem 

Unternehmensgedächtnis zu den Mitarbeitern verstanden“ (Studer 2001), d.h. die idealer 

Weise vollständig computerisierte Abbildung von Mitarbeiterwissen in einem Unternehmen 

(vgl. Tochtermann 2000), 

Die Definition von Peinl (vgl. Peinl 2006, S. 3) für Wissensaustausch entspricht dem 

Verständnis von Wissenstransfer in dieser Arbeit: 

Peinl definiert Wissensaustausch als den Prozess einer Person (Quelle), (1) die sich 

entscheidet, Wissen auszutauschen, (2) sich an einen speziellen Teil des erforderlichen 

Wissens erinnert, (3) es als Information über ein Medium ausdrückt (4) und direkt oder 

indirekt an eine andere Person (Empfänger) transferiert, (5) die die Information wahrnimmt 

und (6) in dem gegebenen Kontext interpretiert, so dass das Wissen rekonstruiert wird und in 

die Wissensbasis der Person integriert wird. Der letzte Schritt ist (7) die Evaluierung des neu 

akquirierten Wissens durch den Empfänger (Abb. 6). 

Abbildung 6: Modell für Wissenstransfer (vgl. Peinl 2006) 

Peinl orientiert sich bei diesem Modell für Wissensaustausch an Maier (Maier 2004, S. 

68f.) und die an Personen gebundene Wissensdefinition, die zu Wissensaustausch als ein 

Austausch von Information führt, um Wissen zu erzielen (Boer 2002, S. 2). Siehe auch die 

Modelle von Meredith (Meredith 2000, S. 5ff) und Nissen (Nissen 2002, S. 253f.). 

Unter Wissenstransfer wird demnach die unidirektionale (einseitige) 

Wissensübermittlung verstanden, also der Wissensfluss in eine Richtung von einem Sender 

zu einem Empfänger, der das Wissen aufnimmt. Für einen Wissenstransfer ist es nicht 

notwendig, dass es eine Reaktion auf die Nachricht gibt. Ein Beispiel für Wissenstransfer ist 

der unidirektionale Wissensübermittlung vom Vortragenden zu den Studierenden, indem über 

- 26 -


ein Lernportal Vorlesungsfolien oder weiteres Online-Kursmaterial elektronisch bereitgestellt 

werden, da die Leser nicht mit dem Vortragenden direkt kommunizieren und der Vortragende 

keine Rückmeldung über die Aufnahme des Wissens erhält. 

Speziell angewendet auf den universitären Bereich kann Wissenstransfer von einem 

Lehrenden zu einem oder mehreren Studierenden erfolgen, von einem oder mehreren 

Studierenden zu einem oder mehreren Studierenden oder von einem oder mehreren 

Studierenden zum Lehrenden und dies sowohl direkt als auch über Artefakte. Der 

Wissenstransfer kann stets persönlich oder elektronisch stattfinden. Die Methode zur 

Vermittlung von Wissen muss einerseits abgestimmt sein auf die Komplexität und 

Vermittelbarkeit des Stoffes, andererseits auf die Fähigkeiten und Präferenzen der Lernenden 

(Zürcher 2003, S. 77). 

Arten von Wissenstransfer 

Wissenstransfer kann auf unterschiedlichste Arten erfolgen – direkt und indirekt über 

Artefakte, implizit und explizit, persönlich und elektronisch, synchron und asychron, 

verpflichtend oder freiwillig sowie selbst- oder fremdgesteuert (vgl. Dösinger et al. 2006): 

· Direkter versus artefaktbasierter Wissenstransfer 

· Impliziter versus expliziter Wissenstransfer 

· Technologiegestützter versus face-to-face Wissenstransfer 

· Synchroner versus asynchroner Wissenstransfer 

· Verpflichtender versus freiwilliger Wissenstransfer 

· Selbstorganisierter versus fremdorganisierter Wissenstransfer 

Wissenstransfer kann zunächst einmal direkt oder indirekt erfolgen. Der direkte 

Wissenstransfer zwischen Wissenssender und -empfänger findet persönlich, das heißt Faceto-Face 

statt. Wie im Modell nach Peinl ist ein gemeinsames Kontextwissen (z.B. 

Ausbildung, Erfahrung, Kultur etc.)Voraussetzung, dass der Sender beim Empfänger durch 

den Transfer Wissen induzieren kann. Bei indirektem Wissenstransfer treten Wissenssender 

und -empfänger unter Zuhilfenahme eines (technischen) Artefakts wie z.B. Brief, Telefon, e- 

Mail, Videokonferenz etc.) in Beziehung. 

In Tabelle 1 erfolgt eine Gegenüberstellung der Wissenstransfermöglichkeiten beim 

direkten und indirekten Wissenstransfer sowie die jeweiligen Vor- und Nachteile (vgl. 

Tuppinger 2003, S. 46): 

- 27 -


Tabelle 1: Gegenüberstellung von direktem und indirektem Wissenstransfer (Tuppinger 2003) 

Wissenstransfer wird in zwei Kategorien aufgeteilt: Impliziter Wissenstransfer geschieht 

durch Kommunikation zwischen Personen in informellen Gesprächen oder im training-on-thejob. 

Während impliziter Wissenstransfer bei jeder Face-to-Face Wissensübermittlung 

stattfindet, durch Interpretation der Gestik, Mimik des Gegenübers etc., erfahren bei 

explizitem Wissenstransfer (nachrichtenbasierte Kommunikation) alle Beteiligten explizit, 

dass jetzt der Wissenstransfer stattfindet (z.B. in einem Forum). Mittels dieser 

Externalisierung von Wissen (Wissen wird zu Papier gebracht) und Internalisierung (das 

Handbuch, die Dokumentation oder ähnliches wird gelesen und verstanden) erreicht man 

einen expliziten Wissenstransfer. Ein wesentlicher Aspekt dabei ist das Phänomen, dass der 

Wissenstransfer, wenn er in expliziter (schriftlicher) Form stattfindet, parallel dazu den 

Aufbau von Wissensbeständen ermöglicht, die auch von allen anderen Communities oder 

Personen im organisationsübergreifenden Netzwerk mitgenutzt werden können. Vor der 

Vermittlung von Wissen muss stets geprüft werden, welche dieser beiden Transfermethoden 

gewählt werden soll. 

Nach dem zeitlichen Aspekt kann eine weitere Unterscheidung in synchronen und 

asynchronen Wissenstransfer getroffen werden. Bei synchronem Wissenstransfer erfolgt eine 

enge zeitliche Kopplung von Sende- und Empfangsereignissen, während bei asynchronem 

Wissenstransfer diese Kopplung nicht stattfindet. Der Wissenstransfer über hypertextbasierten 

Systeme erfolgt in der Regel asynchron. Der Sender stellt mittels eines push zu einem 

Zeitpunkt t Informationen auf einem Server bereit, die der Empfänger zu einem nicht 

vorhersagbaren Zeitpunkt t+n mit einem pull abruft und zugestellt bekommt. In der Regel 

wird es sich auch nicht um einen einzigen Empfänger handeln, sondern um eine Menge von 

Empfängern (vgl. Tochtermann 1996, S. 313 - 327). 

Beispiele: Beim asynchronen und synchronen Wissenstransfer unterscheidet man 

beispielsweise den asynchronen (computervermittelten) Wissenstransfer wie das WWW, 

Newsgroups, E-Mail, Diskussionsforen und Blogs. Daneben unterscheidet man beim 

synchronen Wissenstransfer den Wissenstransfer Face-to-Face und den sychronen 

(computervermittelten) Wissenstransfer wie z.B. MUD: Multi-user domains, Video- 

Konferenzen, Instant Messaging, Chat und Whiteboard. 

- 28 -


Daneben sollen speziell für den Kontext dieser Arbeit, die universitäre Lehre, noch der 

freiwillige und der verpflichtende Wissenstransfer unterschieden werden. Während der 

Wissenstransfer in Social Software Systemen wie Blogs und Wikis freiwillig erfolgt, werden 

die Studierenden im Rahmen einer Lehrveranstaltung meist dazu verpflichtet, in Foren 

mitzudiskutieren. Dies muss kein Hindernis für eine spannende Diskussion sein, man sollte 

sich aber bewusst sein, dass die Hintergrundmotivation für diese Form der Kommunikation 

nicht immer uneingeschränktes Interesse aller Beteiligten ist. 

Eine weitere Unterscheidung für den Anwendungsbereich erfolgt in selbstorganisierten 

versus fremdorgansierten Wissenstransfer. Ähnlich wie beim freiwilligen Wissenstransfer 

erfolgt der selbstorgansierte Wissenstransfer ohne notwendige Maßnahmen von außen. Beim 

fremdorgansierten Wissenstranfer hingegen, werden Eingriffe von z.B. e-Moderatoren als 

notwendig für eine kontinuierliche Diskussion erachtet. 

Barrieren beim Wissenstransfer 

Um Wissenstransfer systematisch strukturieren zu können, bieten sich bewährte Konzepte 

aus der Organisationstheorie (Aufbauorganisation, Ablauforganisation, Koordination, 

Motivation und technische Infrastruktur, wie Informations- und Kommunikationssystem (vgl. 

Frese 1995). Ein Problem beim Wissenstransfer sind jene äußeren Faktoren, die verhindern, 

dass Beteiligte das erforderliche Wissen auch tatsächlich bekommen. Studien und 

Erfahrungsberichte über besondere Herausforderungen bzw. Barrieren des Wissensaustauschs 

liefern ebenfalls wertvolle Erkenntnisse über zu berücksichtigende Einflussfaktoren und 

Maßnahmen. Siehe z.B. Heppner (Heppner 1997, S. 187ff.); Romhardt (Romhardt 1998, S. 

200ff.); Szulanski (Szulanski 1994). Insbesondere mangelndes Vertrauen in das Wissen, 

fehlende Motivation bei Sender und Empfänger oder kognitive Differenzen gelten als zu 

überwindende Barrieren des Wissenstransfers, aber auch mangelnde Funktionalität der 

verwendeten Software, die als Unterstützung des Wissenstransfers dienen sollte. All dies 

muss natürlich in der universitären Lehre Berücksichtigung finden. 

Gründe, weshalb an dieser Stelle auf die Barrieren beim Wissenstransfer eingegangen 

wird, ist einerseits die Tatsache, dass gerade im universitären Bereich dem gegenseitigen 

Austausch von Wissen elementare Bedeutung zukommt und daher Wege gefunden werden 

sollen, um dies bestmöglich zu gewährleisten und Störfaktoren zu minimieren. Dafür ist es 

unbedingt erforderlich, mögliche Barrieren zu kennen, um ihnen entgegenwirken zu können. 

Nach Bendt (vgl. Bendt 2000) treten Barrieren für den Wissenstransfer beim zu 

transferierenden Wissen auf (schwer explizit zu machen, Überzeugung der Nützlichkeit etc.), 

beim Sender (mangelnde Teilungsbereitschaft aus Angst vor Machtverlust, etc.) bzw. beim 

Empfänger des Wissens (mangelnde Aufnahmebereitschaft aus Angst vor Neuem, 

Überlegenheitsdenken etc.) und im Kontext des Wissenstransfers (Ressourcenmangel, 

fehlende Transparenz etc.) (Abb. 7): 

- 29 -


Abbildung 7: Barrieren des Wissenstransfers (angelehnt an Bendt 2000) 

Darüber hinaus überträgt Pipek (vgl. Pipek et al. 2000) diese Barrieren auf den 

Wissenstransfer über Communityware Systems, auf die hier kurz eingegangen werden soll: 

· Räumliche Verteiltheit der Teammitglieder 

Durch die räumliche Verteilung der Teammitglieder fehlt oft das nötige Vertrauen 

untereinander, um Wissen auszutauschen. Gründe hierfür sind der Mangel an Zeit, sich 

kennen zu lernen sowie das gemeinsame Umfeld. 

· Hauptsächlich textbasierter indirekter Wissenstransfer 

Aufgrund der Tatsache, dass Videoübertragungen nach wie vor die Face-to-Face 

Kommunikation nicht ersetzen können, wird bei größeren Distanzen textbasierte, indirekte 

Übertragung vorgezogen. Das Problem bei dieser Form des Wissenstransfers besteht 

ebenfalls im Fehlen eines gemeinsamen Kontextes, der zu Fehlinterpretationen führen 

kann. 

· Heterogenität des Umfeldes der Teammitglieder 

Aufgrund kultureller, sozialer und organisatorischer Unterschiede steigt das Potenzial zur 

Entstehung von Konflikten oder Missverständnissen. Dies kann beim Wissenssender oder 

-empfänger zu Barrieren beim Wissenstransfer führen. 

· Autonomie der Teammitglieder 

Ebenfalls aufgrund der geografischen Verteiltheit der Mitglieder, besitzen diese eine 

größere Spannweite an Autonomie, wodurch sich andere Führungsmechanismen ergeben 

können als bei der bisherigen Zusammenarbeit. 

An dieser Stelle wird ausschließlich von Wissenstransfer gesprochen, die genannten 

Barrieren können ebenfalls beim Wissensaustausch auftreten. 

- 30 -

3.1.3 Wissensaustausch 


Über geteiltes Wissen liest man erstmals bei Hayek im Zusammenhang mit dem Preissystem 

(Hayek 1945, 1952/1976, S. 117). „…Mit seiner Hilfe wurde nicht nur die Teilung der Arbeit 

möglich, sondern auch eine koordinierte Verwendung der Produktionsmittel, die sich auf 

ebenso geteiltes Wissen gründet.“ Mitte der sechziger Jahre verwendet Hayek dafür einen von 

Ludwig von Mises (1940/1980, S. 224-227) her geläufigen Begriff zum Umgang von Wissen 

(Hayek 1967). „Die Menschheit hat … in Form der Katallaxie eine Methode entwickelt, 

durch die der Einzelne von dem Wissen anderer so informiert wird, dass er es nutzen kann.“ 

(in Hoppmann 1999, S. 141). Heute ist man einige Schritte weiter, da durch die Möglichkeit 

der Digitalisierung der Kommunikation nicht nur Raum und Zeit kaum eine Rolle spielen 

sondern auch die Anzahl der Empfänger beliebig gewählt werden kann. 

Nach Ernst Helmstädter (Helmstädter 1997) (volkswirtschaftliche Sicht) ist Wissensteilung 

jener interaktive Prozess, der „durch Spezialisierung neues Wissen erschließt, über 

Wettbewerb und Kooperation die gesellschaftliche Nutzung des verstreuten Wissens 

ermöglicht und durch die Kompetenz der Agenten die Ausbreitung des Wissens“ zustande 

bringt. Geteiltes Wissen ist je nach der Anzahl der Beteiligten vervielfachtes Wissen. Im 

Englischen wird hier von „sharing of knowledge“ gesprochen, das für diese Arbeit mit 

Wissensaustausch übersetzt wird. 

Peinls Wissensaustauschmodell wurde bereits in 3.1.2 Wissenstransfer beschrieben, da im 

Kontext dieser Arbeit der Definition von Wissenstransfer entspricht. Für die Definition des 

Begriffes Wissensaustausch wird das Modell erweitert, um den Faktor der Rückmeldung, die 

nach der hier vertretenen Ansicht das Wesen des Wissensaustausches ausmacht (Abb. 8): 

� 

Abbildung 8: Wissensaustausch (angelehnt an Peinl 2006) 

- 31 -


Bei der Definition von Wissensaustausch wird der Aspekt des Empfängers noch stärker 

betont. Wissensaustausch liegt dann auch vor, wenn der Sender einer Nachricht nach einer 

gewissen Zeit zum Empfänger einer Nachricht wird, die zum Teil eine Reaktion auf seine 

eigene Nachricht ist, d.h. Teile der ursprünglichen Nachricht beinhaltet bzw. sich darauf 

bezieht. Auf diese Art und Weise findet ein bidirektionaler (zweiseitiger) Wissenstransfer 

statt. Das Wissen fließt somit in beide Richtungen. 

3.1.4 Wissensträger und Wissenstransfer-Medium 

Menschen beurteilen die ihnen vermittelten Informationen und Wissensinhalte in 

beachtlichem Maße danach, wer sie vermittelt – d.h. Wissen wird als immaterieller Wert erst 

in Verbindung mit einem Wissensträger zugänglich. Gemäß der Wissensdefinition von 

Amelingmeyer (Amelingmeyer 2000) kommen als Wissensträger neben Personen auch 

physikalische Medien wie Bücher und elektronische Medien in Betracht: 

Seifried (vgl. Seifried et al. 2000, S. 27) verwendet dafür die Begriffe Personen, Objekte 

oder Systeme, die in der Lage sind Wissen zu speichern und zu repräsentieren. Dabei werden 

an die verschiedenen Wissensträger unterschiedliche Anforderungen gestellt (Tab.2): 

Wissen Internes Wissen Externes Wissen 

Implizites Wissen Unternehmenskultur 

Experten und Mitarbeiter 

Software und Systeme 

Explizites Wissen Dokumentationen 

Datenbanken 

Berichte 

Tabelle 2: Beispiele für Wissensträger 

- 32 - 

Geschäftspartner 

Bildungseinrichtungen 

Beratungen 

Publikationen, Bibliotheken 

Externe Datenbanken 

Internet 

In der Tabelle werden Beispiele für Wissensträger genannt, unterteilt in implizites und 

explizites Wissen und je nach Anwendungsbereich dem internen oder externen Bereich 

zugeordnet. Die Beispiele aus Tabelle 2 decken sich zum Großteil mit den Wissensträgern, 

die an Universitäten zu finden sind. Auch Universitäten haben unterschiedliche Kulturen, 

anstelle von Geschäftspartnern kommen hier zum Beispiel Gastprofessoren oder externe 

Lektoren in Frage. 

Wichtigster und gleichzeitig risikoreichster Wissensträger ist der Mensch selbst: Als 

einziger ist er in der Lage, aus Daten und Informationen Wissen zu generieren, dieses zu 

neuem Wissen zu kombinieren und auf unterschiedlichste Anwendungssituationen zu 

übertragen. Gleichzeitig kann er als einziger einen selektiven Umgang mit Wissen pflegen, 

d.h. gezielt entscheiden, wann und wo er welches Wissen zur Verfügung stellt bzw. 

zurückhält (vgl. Büchi et al. 2005).

Wissenstransfer-Medium 


Medien sind nach einer sehr allgemeinen Definition „Mittel zur Darstellung oder 

Verbreitung von Informationen“. In der Lehre werden Medien als Kommunikationsmittel für 

Lehr-Lern-Prozessen bezeichnet, die vermittelnde Aufgaben übernehmen. Sie unterstützen die 

Lehre und sollen Lerneffekte verbessern. Der Einsatz von Medien in der Lehre soll didaktisch 

begründet und gerechtfertigt sein (vgl. Riedl 2004, S. 137). Wissenstransfer-Medien sind 

Kommunikationsmittel zum Austausch und zur Verbreitung von Wissen in Gruppen (vgl. 

Schmid 2000 zitiert nach Seifried et al. 2000, S. 15). 

Für den Einsatz von Wissenstransfer-Medien in der Lehre sprechen folgende 

Untersuchungsergebnisse: menschliches Lernen vollzieht sich in der Regel in etwa über 11% 

durch Hören und 83% durch Sehen. Die Ergebnisse dieser Untersuchung ergeben, dass 

sprachliche Informationen zusätzlich mit visuellen Reizen angereichert werden sollen, um 

Vergessen zu verringern (vgl. Riedl 2004, S. 137). Aufgaben von Wissenstransfer-Medien in 

Lehr-Lern-Prozessen hängen in erster Linie von kontext- und situationsbezogenen Faktoren 

ab, die besonders im Bildungsbereich eine große Rolle spielen. Sie dienen generell zur 

Information, Motivation und Unterstützung des Lehrens, zur Förderung des Lernens, 

Anregung von Lernprozessen und zur Kontrolle von Lernergebnissen (Riedl 2004, S. 138). 

Nach Reichwald muss man für die Auswahl der Art, in der ein Wissenstransfer stattfinden 

soll, drei voneinander abhängigen Faktoren berücksichtigen (vgl. Reichwald et al. 1998, S. 

55ff.): 

· Objektive Eigenschaften des Mediums (Media-Richness-Theorie) 

· Persönlicher Arbeitsstil und Kommunikationspräferenzen (Theorie der subjektiven 

Medienakzeptanz) 

· Akzeptanz des Mediums im Umfeld der Teammitglieder (Sozial-Influence-Ansatz) 

Abbildung 8: Komplexität der Aufgabe und Wissenstransfer-Medium (vgl. Reichwald et al. 1998) 

- 33 -


Nach der Media-Richness-Theorie wird die Auswahlentscheidung für die Transferart bzw. 

das Medium nach der Komplexität der Aufgabe getroffen. Je nach Höhe des 

Komplexitätsgrades der Aufgabe bedarf es bei hohem Komplexitätsgrad (schlecht 

strukturierte, unsichere Aufgaben, für deren Verständnis viel Wissen und Kontext notwendig 

ist) eines Mediums, „das sich durch die Möglichkeit eines unmittelbaren Feedbacks, eines 

breiten Spektrums an Ausdrucksmöglichkeiten und eines hohen Personalisierungsgrades 

auszeichnet (z.B. Face-to-Face-Kommunikation im Rahmen einer Lehrveranstaltung)“ 

(Reichwald et al. 1998). Für einen erfolgreichen Wissenstransfer muss das Medium an die 

Situation bzw. die Aufgabe angepasst werden, da die Gefahr besteht, Nebensächlichkeiten zu 

vermittelt, die den Prozess behindern könnten (Abb. 8). Nach der Theorie der subjektiven 

Medienakzeptanz liegt der Grund für die Auswahl des Wissenstransfer-Mediums in 

persönlichen Präferenzen und Nutzenannahmen sowie der Bedienerkompetenz. Der Sozial- 

Influence-Ansatz wiederum sieht das soziale Umfeld bzw. die Unternehmenskultur als 

ausschlaggebend für die Wahl des Mediums (vgl. Reichenwald et al. 1998). 

Keinen Eingang in diese Betrachtungen von Reichwald et al. finden Communityware 

Systems wie Diskussionsforen, Wikis, Blogs etc. (Kap. 3.2.3). Sie wären in der Grafik 

zwischen Telefax und der Computerkonferenz angesiedelt. 

Inwiefern das Internet an sich als Wissenstransfer-Medium zu beurteilen ist, lässt sich 

nicht eindeutig beantworten, da hier in der Literatur unterschiedliche Meinungen vorliegen. 

Während einige Autoren das Internet als Medium computervermittelter Kommunikation 

anerkennen, sehen andere es lediglich als Technik für Vernetzung und Datenübertragung, die 

der virtuellen Kommunikation zugrunde liegt. Tatsache ist, dass Wissen übermittelt, abgelegt 

und bei Bedarf abgerufen werden kann. 

3.1.5 Modelle für den Wissenstransfer und -austausch 

Im folgenden Kapitel wird ein Überblick über vorhandene Wissensmanagement-Modelle 

gegeben, wobei der Fokus auf einer genauen Betrachtung der Bezüge zu Wissenstransfer, 

-austausch oder -verteilung liegt. 

In der Literatur findet man viele Theorien und Modelle zum Thema Wissensmanagement. 

Der Begriff Knowledge Management wurde erstmals 1976 von dem Amerikaner Rickson als 

verwendet. Seit diesem Zeitpunkt wurde dieses Thema in viele Bereiche sowohl 

wirtschaftlich als auch wissenschaftlich eingegliedert, dem Bildungswesen, der Informatik, 

Soziologie, Wirtschaft, etc. Mit dem Thema Wissensmanagement setzen sich viele Forscher 

auseinander: Lernende Organisation (Wiegand, Argyris/Schön, Neumann), 

Innovationsforschung (Nonaka, Schmid), Organisational Memory (Lehner), systemische 

Konzepte (Güldenberg, Willke, Baecker, von Krogh) sowie managementorientierte 

Handlungsmodellen (Schütt, Pfeffer, Probst, North, Soukup). 

Die bekanntesten Wissensmanagementmodelle sind die Wissensbausteine nach Probst 

(Probst 1999) und das Modell von Takeuchi und Nonaka (Nonaka 1997). Im Folgenden sollen 

diese und noch weitere Modelle kurz angeführt werden und hinsichtlich ihres Bezuges zu 

Wissenstransfer und -austausch in der Lehre analysiert werden. 

- 34 -

Wissensbausteine (Probst) 


Probst, Raub & Romhardt (Probst et al. 1999) gehen in ihrem Modell der 

Wissensbausteine davon aus, das zwei Ebenen zu unterscheiden sind. Die strategische Ebene 

bezeichnet dabei die Wissenszeile und die Wissensbewertung, dagegen befasst sich die 

operative Ebene mit Wissensidentifikation, -erwerb, -entwicklung, -(ver)teilung, -nutzen und 

-speicherung (Abb. 9). 

Abbildung 9: Wissensmanagementmodell nach Probst (Probst et al. 1999) 

Dieses mechanistische Bild vom Wissenskreislauf dient dazu, die einzelnen Bereiche des 

Wissensmanagements systematischer zu erfassen. Wissensprozesse laufen in Realität nicht 

einzeln und isoliert voneinander ab, sondern sind vielmehr das Resultat verschiedenster 

Interaktionen, die auch zeitlich und örtlich gleichzeitig ablaufen können. 

Die Wissens(ver)teilung dient in diesem Modell dazu, vorhandenes Wissen der gesamten 

Organisation zur Verfügung zu stellen. Probst bezieht sich in seinem Modell auf die 

Verteilung von Wissen, die durch Austausch zwischen Individuen erfolgt (Probst 1998, S.53, 

222) innerhalb der Organisation gemäß einem Kreislaufmodell. Die Aussage: Niemand kann 

alles wissen, also: wer muss was wissen und in welchem Umfang, damit das benötige Wissen 

an den richtigen Ort gebracht wird, ist gerade in einem großen, multinationalen Konzern 

aufgrund der geographischen Verteilung der Betriebsstätten essentiell (Mödritscher 2002). 

Bezogen auf Universitäten entfällt der geografische Faktor (ausgenommen Fernuniversitäten), 

dennoch ist zu überlegen, in welcher Form eine Wissensverteilung an der Universität 

vorgenommen werden kann. Ein wesentlicher, wenn auch paradoxer Unterschied zur 

Wissens(ver)teilung in Unternehmen liegt zum einen in der Freiwilligkeit der Teilnahme 

(Auswahl des Studiums, der Lehrveranstaltungen) andererseits in der Verpflichtung der 

Teilnahme (Bewertung). 

- 35 -

Wissensspirale (Nonaka, Takeuchi) 


Das Modell der Wissensschaffung geht auf Nonaka und Takeuchi zurück. Wie eingangs 

erwähnt unterscheiden die beiden Autoren zwischen implizitem und explizitem Wissen (s. 

Kap. 2.1.1). Die Trennung zwischen diesen beiden Perspektiven von Wissen macht den 

Unterschied zwischen westlichem und japanischem Verständnis von Wissen. Während 

explizites Wissen am Computer editiert, weitergegeben und gespeichert werden kann, muss 

implizites Wissen erst expliziert werden, d.h. in allgemein verständliche Worte oder Zahlen 

umgewandelt werden. Und genau im Prozess dieser Umwandlung wird Wissen geschaffen 

(vgl. Nonaka 1997, S. 19). „Eine echte Innovation ergibt sich erst, wenn implizites und 

explizites Wissen zusammenwirken“ (Nonaka 1997, S. 84-85). 

Die Wissensspirale ist eine grafische (dreidimensionale) Beschreibung, wie der komplexe 

Prozess der Wissensschaffung im Unternehmen zu Innovation führt (Abb. 10). 

Abbildung 10: Wissenspirale (Nonaka 1997) 

Die vier Formen der Wissensumwandlung nach Nonaka und Takeuchi sind die 

Sozialisation (von implizitem zu implizitem Wissen), die Externalisierung (von implizitem zu 

explizitem Wissen), die Kombination (von explizitem zu explizitem Wissen) und die 

Internalisierung (von explizitem zu implizitem Wissen). Organisationale Wissensentwicklung 

wird erreicht, indem das Wissen durch Sozialisation den anderen zugänglich gemacht wird. 

Damit beginnt der Prozess wieder von vorne. 

Jeder neue Phase beruht auf dem in den vorausgegangenen Phasen entstandenen 

Wissensgewinn („double-loop-learning“). 

- 36 -

Wissenshandel (Davenport, Prusak) 


Nach Davenport und Prusak (Davenport 1999) wird Wissen wie andere Güter gehandelt, 

getauscht, gekauft, verkauft, gehortet, gefunden, erzeugt etc. Davenport und Prusak führen 

weiter aus, dass es auf jedem Markt auch ein entsprechendes Preissystem gibt und sich der 

Preis, den man bereit wäre für Wissen zu bezahlen nach folgenden Kriterien richtet (Abb. 11): 

Abbildung 11: Der Wissensmarkt (Elemente nach Davenport 1999) 

Die bestimmenden Akteure am Wissensmarkt sind der Wissensverkäufer, -käufer und 

-makler. Das Preissystem ist gekennzeichnet durch das Prinzip der Selbstlosigkeit, das Prinzip 

der Gegenseitigkeit und das Prinzip des Ansehens. Die Unternehmenskultur, definiert als 

Klima des Vertrauens, den Wissensmarkt. 

Prinzip der Gegenseitigkeit: Die „Verkäufer“ von Wissen könnten an der Universität die 

Studierenden einer Lehrveranstaltung sein, die bereit sind ihr Wissen preiszugeben. Der 

Nutzen liegt darin, dass die Mitglieder der Community langfristig von dem zur Verfügung 

gestellten Wissens profitieren und davon ausgehen können, dass kein Verlust durch unnötig 

aufgewendete Zeit besteht, indem Anfragen nicht beantwortet werden. 

Prinzip des Ansehens: Studierende, die regelmäßig ihr Wissen zur Verfügung stellen, 

könnten dies auch aus Prestigegründen tun. Längerfristig gesehen, können sie einen 

wesentlichen Beitrag zu ihrer Sichtbarkeit leisten, eventuelle Publikation vorstellen und durch 

diese „Selbstwerbung“ auf sich aufmerksam machen und eventuell sogar über einen Auftrag 

materiellen Gewinn lukrieren. 

Prinzip der Selbstlosigkeit: Hinter dem Prinzip der Selbstlosigkeit steht eine 

kameradschaftliche Denkweise, wo man sich gegenseitig hilft, indem man sein Wissen 

preisgibt. 

- 37 -

Münchner Modell 


Das Münchner Wissensmanagement-Modell, das von Reinmann-Rothmeier wesentlich 

geprägt wurde (Reinmann-Rothmeier et al. 1999a; Reinmann-Rothmeier et al. 2000) beruht 

auf vier vernetzten Prozessbereichen, welche organisationale sowie psychologische 

Komponenten beim Umgang mit Wissen integrieren. 

Abbildung 12: Das Münchner Wissensmanagement-Modell (Reinmann-Rothmeier 2001) 

Im Prozessbereich Wissensrepräsentation geht um die Herstellung von 

Wissenstransparenz, die Dokumentation, Aufbereitung und Speicherun von Wissen sowie die 

Bedeutung von IKT in diesem Kontext. Der Prozessbereich Wissenskommunikation behandelt 

die Verteilung un den Austausch des Wissens und deren Auswirkung auf die Organisation 

und den Einzelnen. Im dritten Prozessbereich, der Wissensgenerierung, beschäftigt man sich 

mit allem rund um die Entstehung neuen Wissens und im Prozessbereich Wissensnutzung 

schließlich damit, wie bestehendes und neues Wissen genutzt werden kann. Im Wesentlichen 

geht es darum zu fragen, wie man „vom Wissen zu Entscheidungen und Handlungen im 

Allgemeinen und zu Produkten und Dienstleistungen im Speziellen kommt“ (vgl. Reinmann- 

Rothmeier 2000, S. 10). 

Bezogen auf den Einsatz von Communities und deren Bedeutung für das 

Wissensmanagement wird erwartet, dass sich „in und mit Communities der Umgang mit 

Wissen im Allgemeinen verbessert sowie die Generierung neuen Wissens (Stichwort 

Innovation) und der Austausch vorhandenen Wissen (Stichwort Kommunikation) im 

Besonderen neue Impulse erhalten“ (Reinmann-Rothmeier 2000). Insbesondere in den 

Prozessbereichen Wissensgenerierung und Wissenskommunikation geht man von einem sehr 

positiven Einfluss durch Communities aus. Im Folgenden beschreibt Reinmann-Rothmeier 

dann die angenommenen Wissensmanagement-Funktionen von Communities. 

Im Modell werden die Stärken und Schwächen von Communities beleuchtet, auf die hier 

kurz eingegangen werden soll (ebda, S. 15-16). Die Stärke von Communities wird 

- 38 -


insbesondere im Kommunikationsvorteil gesehen, eine mögliche Schwäche im 

Innovationsnachteil: 

Der Kommunikationsvorteil begründet sich hauptsächlich darin, dass sich die Mitglieder 

untereinander in der Regel gut kennen, was eine gute Basis für eine effiziente 

Kommunikation darstellt. Durch die Homogenität der Community besteht eine gemeinsame 

Sprach- und Denkwelt, die in heterogenen Teams oft nicht zu finden ist und oft zu 

gegenseitigem Missverstehen führt. Dies bringt auch einen Zeitvorteil mit sich, da kein 

Aufwand in den Aufbau einer gegenseitigen Verständigung und wirksamen Kommunikation 

investiert werden muss. 

Der so bezeichnete Innovationsnachteil in Communities besteht darin, dass aufgrund der 

selben Interessen eine große Homogenität innerhalb der Mitglieder besteht, die aber die 

Gefahr birgt, dass immer um dasselbe Thema herumgesprochen wird, aber kein neuer Aspekt 

aufgegriffen wird. In heterogenen Projektteams beispielsweise besteht diese Gefahr kaum, da 

jedes Teammitglied eine andere Perspektive einnimmt und dadurch leichter Neues geschaffen 

werden kann. ”Damit Neues entstehen kann, muss Interdisziplinarität ein Raum gewährt 

werden“ (Pöppel 1998, S. 24). 

Analyse 

Durch den Einsatz von IKT und den damit verbundenen Möglichkeiten erhalten 

didaktische Aspekte im Hochschulbereich eine neue Dynamik und gewinnen enorm an 

Bedeutung. Lehr-, Lernprozesse können nicht mehr in einer mehr oder weniger 

vorstrukturierten didaktischen Konzeption beliebig verändert bzw. an jeweilige Lehr- und 

Lernbedürfnisse adaptiert werden. Vielmehr bedarf es schon im Vorhinein einer detaillierten 

didaktischen Planung der Struktur, die mit den medialen Angeboten realisiert werden soll. 

Darüber hinaus werden die Lehr-/Lernangebote über eine Präsenz im Internet immer 

transparenter und allgemein zugänglicher. Das Lehren und Lernen wird aber nicht nur immer 

mehr zu einer „öffentlichen Situation“, sondern gleichzeitig auch über die medialen 

Möglichkeiten der Dokumentation und Archivierung einer öffentlichen didaktischen Analyse 

zugänglich. Letztlich bedeutet dies, dass eine Qualitätskontrolle und Überprüfung dessen, wie 

die Inhalte aufbereitet, strukturiert und den Lernenden zugänglich gemacht werden, genauso 

wie die Möglichkeiten der Kommunikation und Kollaboration, auf ganz neue Weise möglich 

wird. Mediale Anwendungen beschreiben die Nutzung vernetzter Computer zur 

Kommunikation/Kollaboration und zum Datenaustausch. Genutzt werden dabei hauptsächlich 

textbasierte Formen wie Newsgroups, Chat oder E-Mail. Technisch aufwändigere 

Anwendungen wie Videokonferenz, Videoübertragung oder Applicationsharing findet man in 

der Lehre deutlich seltener 2 . 

Übertragen auf den Anwendungsbereich Lehre an der Universität besitzen alle oben 

genannten Modelle Relevanz. Durch das umfangreiche Angebot an Literatur in Bibliotheken 

oder Datenbanken etc. wird ein Wissensaustausch (Knowledge Networking) unbedingt 

2 Online-Umfrage, durchgeführt von den Projekten „Neue Medien im Hochschulbereich – Bestand, Nutzung, 

Entwicklung“ der HIS GmbH, Hannover, und „kevih – Konzepte und Elemente virtueller Hochschule“ am IWM, 

Institut für Wissensmedien, Tübingen. http://www.iwm-kmrc.de/kevih. 

- 39 -


erforderlich. Da die zwar regelmäßigen aber für einen effizienten Wissensaustausch zu 

seltenen Treffen in Lehrveranstaltungen nicht ausreichen, um eine konstante Kommunikation 

aufrechtzuerhalten, bieten sich Kommunikations-Tools zur Ergänzung an. Je nach konkretem 

Einsatzgebiet lassen sich dadurch implizite Wissensbestände explizit machen (eKnowledge 

Management), beispielsweise durch Dokumentationen für Projekte (knowledge-flow). Ziel 

wäre auch hier ein so genanntes Hybrid Modell, das die Ergebnisse in integrierter Form 

nutzbar macht. 

Das Modell nach Probst (Probst et al. 1999) liefert insbesondere durch den Baustein der 

Wissens(ver)teilung Anregungen für die Konzeption eines Modells zur Darstellung der 

Möglichkeiten für den Wissenstransfer und -austausch in Communities. Dieses Modell, das 

Community-Communication Modell wird in Kap. 5 beschrieben. 

Die Wissensspirale (Nonaka 1997) wurde grundsätzlich für die Schaffung von Innovation 

durch Wissensbeschaffung in Organisationen entwickelt. Das Modell lässt sich allerdings sehr 

gut auf den Einsatz von Communityware Systems in der Lehre übertragen. Durch den Einsatz 

von z.B. Diskussionsforen stoßen auch hier implizites und explizites Wissen aufeinander. Der 

Vorteil liegt darin, dass das implizite Wissen gleich nach der Aufnahme in das System in 

expliziter Form vorhanden ist und nicht erst umgewandelt werden muss. Damit ist der Prozess 

der Umwandlung, der nach Nonaka die Schaffung von Wissen vollzieht, äußerst einfach zu 

vollziehen und aus diesem Zusammenwirken von implizitem und explizitem Wissen ergibt 

sich eine „echte Innovation“ (vgl. Nonaka 1997, S. 84-85). Dieses Modell lieferte die 

grundlegende Idee der Schaffung von Innovation in der Lehre und damit ein 

Auswahlkriterium für den methodischen Ansatz für diese Arbeit, dem Design-Based Research 

Ansatz. Diesem Forschungsansatz aus der Lehr-Lernforschung verfolgt das Ziel durch einen 

Zyklus aus Design, Re-Design und Evaluierung Innovation zu schaffen. 

Das Modell von Davenport und Prusak (Davenport 1999) bietet ebenfalls eine gute 

Grundlage für den Anwendungsbereich dieser Arbeit. Insbesondere die Prinzipien für das 

Preissystem leisten einen wesentlichen Beitrag zur Begründung der Motivation für einen 

Wissensaustausch zwischen Studierenden und Lehrenden. Der Preis in diesem Modell muss 

nicht notwendiger Weise in Geldeinheiten messbar sein. Sofern Communityware Systems in 

der Lehre eingesetzt werden, muss darauf geachtet werden durch Noten und Mitarbeitspunkte 

diese naturgegebene Motivation zur Kommunikation nicht zu zerstören. Einen meist hohen 

Ressourcenaufwand fordert die technische und qualitativ hochwertige inhaltlich 

Ausgestaltung solcher Lernangebote. Weiter können sich auch gegenüberstehende Merkmale 

der Informationsüberflutung und -diskriminierung als problematisch abzeichnen ebenso wie 

die mögliche Normierung von Bildungsinhalten. Eine höhere Motivation dieser Lernform 

kann sich oft nur kurz aufrechterhalten lassen und auf generelle Akzeptanzprobleme stoßen. 

(Riedl 2004, S. 145) (zu Multimedia im Unterricht siehe auch Euler 1992; Euler et al. 2001) 

Im Münchner Modell (Reinmann 2001) wird ebenfalls auf die Schaffung von Innovation 

durch den Einsatz von Communities in der Lehre an Universitäten eingegangen. Man kommt 

auf mehrere Erwartungsrichtungen, die sowohl direkte als auch indirekte Bezüge zum 

Wissensmanagement aufweisen. Am augenfälligsten ist dabei die Kommunikationsfunktion 

- 40 -


von Communities, was in vielen Fällen auch mit einem gemeinsamen Lernprozess verbunden 

ist; dazu kommt die Erwartung, dass Communities eine Innovationsfunktion übernehmen und 

darüber hinaus sowohl kulturverändernd als auch identitätsstiftend wirken können (ebda., S. 

12). Reinmann weist darauf hin, dass sich Communities meist auch homogenen 

Interessensgruppen bilden, wodurch der Schaffung von Innovation entgegengewirkt wird. 

Bei der Bildung von Communities in der Lehre kann man durch gezielte 

Gruppenzusammensetzung versuchen, diesem Effekt entgegenzutreten. 

- 41 -


3.2 Communities von Web 1.0 zu Web 2.0 

„Web 2.0 ist ein Konzept, eine Methode, ein Gedanke, vielleicht ein Plan. 

Ganz vielleicht sogar eine Philosophie. Es hat mit Offenheit zu tun, mit Vertrauen, mit 

Authentizität, mit Kollaboration, damit, dass wir im Netz in der Summe eben mehr sind als eine 

Horde Halbaffen, die vor Fernsehern mit Schreibmaschinen sitzen.“ 

(Mario Sixtus, Journalist, SIXTUS.NET-Blog, 18.11.2005) 

Web 2.0, Social Software, Wikis, Blogs, Community-Treffen – dies sind nur wenige 

Schlagworte, die man immer öfter hört. Doch was verbirgt sich genau dahinter? Und warum 

greift dieser Boom so um sich? 

Hier werden zunächst die für die Arbeit wichtigsten Begriffe aus dem Bereich der 

Communities im Web 2.0 erklärt und im Anschluss daran einige Communityware Systems 

sowie die Rolle der e-Moderatoren in diesem Kontext im Detail vorgestellt. 

Für die einen bezieht sich Web 2.0 auf eine radikale Wandlung des Internets von einer 

Sammlung von Websites zu einer vollständigen Plattform, das Web Applikationen an die 

Nutzer liefert. Für die anderen ist Web 2.0 ein soziales Phänomen, das sich auf einen Ansatz 

bezieht Web-Content zu kreieren – "direct, honest and open Communication with respect to 

the market as a conversation; reliance on community and decentralization of authority; 

freedom to share, remix and license Content and code“ (Internet: 9.5.2006, 

http://www.enomaly.net) – und für wiederum andere beschreibt es nur eine überbewertete 

Modeerscheinung. 

Der Begriff selbst stammt ursprünglich aus einem Brainstorming zwischen Dale Dougherty 

von O'Reilly Media und Craig Cline von MediaLive, um Ideen für eine Konferenz (Web 2.0 

Conference 2004, 2005) zu entwickeln. O´Reilly hat in seinem Artikel, in dem er das Web 2.0 

von dem bisherigen Web 1.0 abgrenzt, einen Versuch einer Definition vorgenommen. 

O´Reilly ist eine der bekanntesten Personen, die sich derzeit an der Diskussion um das Thema 

beteiligen, daher soll sein Definitionsversuch hier angeführt werden (O´Reilly 2005): 

“Web 2.0 is the network as platform, spanning all connected devices; Web 2.0 

applications are those that make the most of the intrinsic advantages of that platform: 

delivering software as a continually-updated service that gets better the more people use it, 

consuming and remixing data from multiple sources, including individual users, while 

providing their own data and services in a form that allows remixing by others, creating 

network effects through an "architecture of participation," and going beyond the page 

metaphor of Web 1.0 to deliver rich user experiences.” 

Das Web 2.0 beschreibt eine sich langsam aber sicher abzeichnende Wandlung der 

bisherigen Netzstrukturen und -anwendungen. Sie führt zu einer Abkehr vom bisherigen 

Selbstverständnis von Nutzern, Anbietern von Inhalten und Softwareentwicklern und der 

daraus resultierenden Produktion von Software, Web-Inhalten und Nutzungsgewohnheiten 

des Internets. Analog zu der neuen Bezeichnung wird das Netz in seiner bisherigen Form als 

Web 1.0 bezeichnet, angelehnt an den Prozess der Softwareentwicklung, bei dem 

Versionsnummern vergeben werden. In das Web 2.0 fallen viele Konzepte wie Blogs, Wikis, 

- 42 -


torrents, pod casts, Ajax, Creative Commons, the Google IPO, RSS, Social Software, Web 

APIs, REST, XHTML/CSS, IPTV, etc. 

Kurze Historie über die Entwicklung des Web (vgl. Kellner, www.empulse.de, Internet: 

20.05.2006): 

Die Zeit von 1988 bis 1995 wird als Web 0.5 bezeichnet. In dieser Zeit wurde das Internet 

vorwiegend zur e-Mail- und Datenkommunikation verwendet. 

Im Jahr 1996, das von statischem HTML, reiner Einwegkommunikation und klassischen 

Websites geprägt ist, spricht man vom Web 1.0. 

Im Web 1.5 entstanden zur Dotcom-Zeit zwischen 1996 und 2001, wurden die Websites 

dynamisch. Es ging im Wesentlichen um Hits & Eyeballs (Seitenabrufe) und visuelle 

Ästhethik. Interaktive Websites waren meist Shops, Online-Communities oder Foren. Die 

verwendeten Technologien waren teuer und speziell (CMS, Community Software, 

Personalisierung, E-Commerce), da um User gekämpft wurde und es bestanden nur 

eingeschränkte Möglichkeiten für User, eigene Inhalte zu veröffentlichen. 

Im Web 2.0 setzen sich die Grundgedanken des Internet wieder durch wie Offenheit, 

Standardisierung und Freiheit. Ausgelöst wurde diese Entwicklung einerseits durch die 

Durchsetzung der Blogging-Tools beispielsweise zur Erstellung persönlicher Websites oder 

auch als Nachrichtendienst aber auch durch den Erfolg der Online-Enzyklopädie Wikipedia. 

In der folgenden Tabelle wird ein Überblick über die wesentlichsten Neuerungen im Web 

2.0 gegeben. Beispielsweise werden persönliche Webseiten durch Blogs ersetzt, die auch für 

Nicht-Techniker ohne größere Computerkenntnisse einfach zu erstellen sind. Verzeichnisse 

(directories) werden durch so genannte Tags ersetzt (Folksnonomy = Folk und Taxonomy), 

eine neue Form der Klassifizierung, die gemeinschaftlich erfolgt (z.B. www.del.icio.us). 

Web 1.0 Web 2.0 

DoubleClick � Google AdSense 

Ofoto � Flickr 

Akamai � BitTorrent 

mp3.com � Napster 

Britannica Online � Wikipedia 

personal websites � blogging 

evite � upcoming.org and EVDB 

domain name speculation � search engine optimization 

page views � cost per click 

screen scraping � web services 

publishing � participation 

content management systems � wikis 

directories (taxonomy) � tagging ("folksonomy") 

stickiness � syndication 

Tabelle 3: Übersicht Web 1.0 und Web 2.0 im Vergleich (O´Reilly 2005) 

Web 2.0 kann kurz beschrieben werden als „the web which is for the people and not for the 

commerce (as it is the case with “Web 1.0)” (Puntschart 2006a). 

- 43 -

3.2.1 (Online-)Community 


„Internet-Communities sind keine Internet-Seiten, auf denen sich Menschen 

treffen, sondern sie bestehen aus den Menschen, die sich dort treffen.“, 

- 44 - 

(Schmidt 2000, S.35) 

Den Begriff „Community“, der ins Deutsche übersetzt soviel wie „Gemeinschaft“ heißt, gab 

es schon lange vor dem Internetzeitalter. Mit der Definition sowie der Interpretation haben 

sich viele Wissenschaftler seit geraumer Zeit beschäftigt (McMaster 1998; North et al. 2000; 

Wenger 1999; Wenger et al. 2000). Beispielsweise hat George Hillary schon 1955 versucht, 

den „Begriff Community und 94 verschiedene Definitionen davon einer qualitativen und 

quantitativen Analyse zu unterziehen“ (Drakos 2001). 

Eine Community ist der allgemeinen Definition nach „eine Gruppe von Leuten mit 

gemeinsamen Eigenschaften oder Interessen, die zusammen in einer größeren Gemeinschaft 

leben“ („a group of people with a common characteristic or interest living together within a 

larger society“) bzw. „eine Gruppe von Leuten mit gemeinsamen Interessen, die in einem 

bestimmten Ort leben“ („the people with common interests living in a particular area“) 

(Merriam-Webster 2005). 

Eine Community setzt sich demnach aus realen Personen zusammen, die sich nicht 

notwendiger Weise gegenseitig kennen müssen, die aber gemeinsame Eigenschaften oder 

Interessen verbindet. In letzterem Fall besitzt jede Person einer Community bestimmtes 

Wissen, Erfahrungen oder Meinungen in ihrem Interessensbereich, so dass alle Personen einer 

Community zusammen eine gewisse Wissensquelle bilden, die von jedem Mitglied einer 

Community ausgeschöpft werden kann. Infolgedessen ist ein wichtiges Merkmal einer 

Community, dass die Mitglieder einer Community ihr Wissen, ihre Erfahrungen oder 

Meinungen über bestimmte Kommunikationskanäle untereinander austauschen. Zwar könnten 

Personen, die gleiche Interessen teilen sich auch alleine mit ihrem Interessensgebiet 

beschäftigen, üblicherweise streben sie jedoch danach, gleich gesinnte Personen zu suchen, 

um mit ihnen zu kommunizieren. Die Absicht dahinter ist, sich dadurch gegenseitig zu 

unterstützen bzw. zu helfen, so dass daraus die Mitglieder auch einen Nutzen für sich selbst 

ziehen können. Anstatt sich alleine mit einem bestimmten Problem in einem bestimmten 

Fachgebiet auseinanderzusetzen, tauschen beispielsweise Forscher sich mit anderen Forschern 

aus, so dass sie dadurch evtl. neue Erkenntnisse gewinnen können, die bei der Lösung ihres 

Problems helfen. (Ngo 2004) 

Eine weitere Definition von Robin Hamman besagt, dass eine Community „eine Gruppe 

von Leuten“ ist, „welche soziale Kontakte und Bindungen untereinander und zwischen 

anderen Mitgliedern der Gruppe pflegen und die für zumindest einige Zeit sich gemeinsam 

auf einem Areal aufhalten“ (Drakos 2001). Aus dieser Definition geht nicht klar hervor, ob 

Drakos hier nur von Face-to-Face Communities spricht, oder ob er mit einem Arial auch 

virtuelle Treffen miteinbezieht.


Die folgende Abbildung fasst die wichtigsten Merkmale zusammen: 

Abbildung 13: Merkmale einer Community (Reinmann 2000, S. 5) 

Einzige Voraussetzungen zum Betreten von Online-Communities sind ein Internet-Zugang 

und die Verwendung eines Web-Brosers wie z.B. Netscape Navigator oder Microsoft Internet 

Explorer. 

Unter einer Community wird in der vorliegenden Arbeit unter Berücksichtigung der oben 

angeführten Definitionen und Kriterien eine Gemeinschaft aus Personen verstanden, die 

sowohl Face-to-Face als auch computerunterstützt miteinander kommunizieren bzw. 

Wissen transferieren und austauschen. 

Man könnte diese Form der Community im universitären Bereich auch als Hybrid- 

Community bezeichnen, um deutlich zu machen, dass diese Form der Community sowohl 

persönlich als auch über das Internet miteinander kommunizieren kann, aus Gründen der 

Einfachheit wird jedoch darauf verzichtet. 

Communities stellen eine ideale Grundlage für die Unterstützung von Wissensmanagement 

dar. Neben dem undifferenzierten Sammeln und Klassifizieren von Information konzentrieren 

sich deshalb momentan viele Ansätze beim Wissensmanagement darauf, die natürlichen 

Interessenskontexte, die Communities bieten, für Informationssammlung, -klassifizierung und 

-austausch zu nutzen (siehe dazu auch Borghoff et al. 1998 oder Brown et al. 2000). 

In diesem Abschnitt werden die unterschiedlichen Arten, Formen sowie Dimensionen, die 

Communities annehmen können, beschrieben: 

3.2.1.1 Arten von Communities 

Wenn heutzutage von Communities die Rede ist, ist in den meisten Fällen die Rede von 

Online-Communities, also virtuellen Gemeinschaften. Der Unterschied zu Face-to-Face 

Communities besteht vor allen Dingen in der Kommunikation, Kooperation und 

Kollaboration über technische Hilfmittel (Internetanbindung, Community-Plattform) aber 

auch in einer qualitativ veränderten sozialen Interaktion aufgrund der fehlenden persönlichen 

Kommunikation (vgl. Döring 1999; Reinmann-Rothmeier et al. 1999a in: Reinmann- 

- 45 -


Rothmeier 2000, S. 10). Da insbesondere in der Lehre Face-to-Face Communities (z.B. 

Lehrveranstaltungen) eine große Bedeutung haben, werden im Folgenden Face-to-Face und 

Online-Communities unterschieden: 

Face-to-Face Community 

Zur Definition der modernen, Face-to-Face Community oder aus Sicht der Internetuser 

auch Offline-Community genannt, führt Slevin den Begriff der Imaged Communities ein und 

definiert diese durch folgende Punkte (Slevin 2000): 

· die meisten Mitglieder kennen sich nicht untereinander, es existiert nur ein Image der 

Community im Kopf der Mitglieder 

· die Communities werden von ihren Mitgliedern als begrenzt empfunden, es gibt 

Grenzen und hinter diesen Grenzen existieren andere Communities 

· Communities sind souverän, eigenständig, frei von Einmischungen von außen 

· alle Mitglieder sind unterschiedlich, aber tief kameradschaftlich verwurzelt 

Die Face-to-Face Kommunikation ist eine Form der Kommunikation, bei der mindestens 

zwei Personen persönlich, d.h. direkt miteinander kommunizieren. Hier spielen die sinnliche, 

insbesondere die visuelle und die akustische Wahrnehmung eine Rolle, wodurch auch 

indirekte Zeichen des Empfängers (Gesprächspartners) erkannt und interpretiert werden 

können, was bei der Kommunikation über Artefakte nicht möglich ist. Die Rolle zwischen 

Sender und Empfänger wechselt im direkten Face-to-Face Dialog ständig, es kommt zu 

laufenden Rückkopplungen (Feedback). Diese führen zu unmittelbaren 

Verständigungsmöglichkeiten und hoher Flexibilität. Aufgrund dieser Flexibilität kommt der 

persönlichen Kommunikation eine größere Beeinflussungswirkung zu als der 

Massenkommunikation. Typische Kennzeichen für das persönliche Gespräch sollten Zuhören 

und unmittelbare Antworten auf aufkommende Fragen sein (vgl. Glossar: www.desig-n.de, 

Internet: 25.5.2006). 

Bei der Face-to-Face (F2F) Kommunikation gibt es eine definierte Empfängerschaft, die 

direkt, das heißt, ohne zeitliche Distanz zwischen den Kommunikationspartnern erreicht wird. 

Die F2F Kommunikation erfolgt zweiseitig, da es einen Rollenwechsel zwischen Sender und 

Empfänger gibt. Wie oben erwähnt kann die Kommunikation sowohl ohne technische 

Verbreitungsmittel erfolgen oder wie bei der Echtzeitkommunikation zur Überbrückung 

räumlicher Distanz mit technischen Hilfsmitteln (Telefon, Chat). 

Eine nahe liegende Aktivität eines Mitglieds einer Face-to-Face Community, um mit 

anderen Mitgliedern zu kommunizieren bzw. Wissen auszutauschen, ist die Kontaktsuche und 

Kontaktknüpfung mit anderen Mitgliedern einer Community. Da dies üblicherweise eine 

aufwendige Aktivität ist und meist mit mehreren Personen gesprochen wird, kann dabei eine 

Community auch gleichzeitig „erforscht“ werden. Ein Student im ersten Semester könnte 

beispielsweise versuchen, andere Erstsemesterstudenten im selben Studienfach zu suchen und 

kennen zu lernen, um evtl. später mit ihnen zusammenzuarbeiten und gemeinsam Aufgaben 

zu lösen. 

- 46 -


Eine weitere Aktivität stellt das Mitteilen, Weitergeben bzw. Bekannt geben von 

Informationen und Wissen an mehrere Mitglieder oder das Lesen, „Empfangen“ bzw. 

Aufnehmen von Informationen und Wissen, die von anderen Mitgliedern bereitgestellt 

werden, dar. Beispielsweise könnten Mitarbeiter eines Lehrstuhls verschiedene 

Diplomarbeitsthemen aushängen, die von interessierten Studenten wahrgenommen werden. 

Ziel ist es, über mündliche Kommunikation oder Diskussionen direkt Wissen, Erfahrungen 

und Meinungen mit anderen Mitgliedern auszutauschen. 

Typische Beispiele für Face-to-Face Community Treffen sind Konferenzen und Tagungen 

sowie Social Events. Im universitären Bereich bilden Lehrveranstaltungen, Seminartreffen, 

Projekt- oder sonstige Gruppentreffen Face-to-Face Communities. Entsprechend der 

Definition von Slevin ist es unerheblich, ob sich die Teilnehmer untereinander kennen oder ob 

sie freiwillig an der Community teilnehmen. Wichtig ist, dass sie einen gemeinsamen Zweck 

verfolgen. Ebenso wie die Definition von Preece (Preece 2000) “Community is more than just 

a shared purpose. When people come together, they naturally engage each other in a social 

network of relationships.”, ist auch diese Definition allgemein für Communities anwendbar, 

daher wird der Aspekt des örtlichen bzw. persönlichen Zusammentreffens der Community- 

Mitglieder Face-to-Face ergänzt. 

Online-Community 

Die Vorteile der virtuellen Kommunikation sind vielfältig, nicht umsonst hat sie sich seit 

der Rechnervernetzung und insbesondere seit dem Aufkommen des Internets durchgesetzt. 

Darüber hinaus werden ständig weitere und andere neue Möglichkeiten gesucht und 

entwickelt, die virtuelle Kommunikation voranzutreiben und zu erleichtern. Intranets und E- 

Mail waren die Anfänge, inzwischen ersparen sich Geschäftsleute teure, zeitintensive 

Geschäftsreisen, indem sie sich in einem virtuellen Raum treffen. 

Diese im Folgenden als Online-Communities bezeichneten Gemeinschaften prägte Howard 

Rheingold erstmals 1993 in seinem Buch „The Virtual Community“. In diesem Buch wird 

erstmals eine Verbindung zwischen dem „Virtuellen der Mailboxen bzw. des Internets und 

dem Begriff Community“ hergestellt. Die von ihm stammende und wohl bekannteste 

Definition von Online-Communities lautet: “Virtual communities are social aggregations 

that emerge from the Net when enough people carry on those public discussions long enough, 

with sufficient human feeling, to form webs of personal relationships in cyberspace.” 

(Rheingold 1993). Unter Communities versteht Rheingold Diskussionsgruppen zu 

verschiedenen Themen, die ausschließlich über virtuelle Kanäle miteinander diskutieren und 

sich persönlich nicht kannten (vgl. Rheingold 1993). Mitglieder einer solchen virtuellen 

Community sind diejenigen Personen, die aktiv mitdiskutieren, daneben existieren noch so 

genannte „Lurker“, das sind passive „Mitmacher“, die von Zeit zu Zeit die Diskussion 

verfolgt, aber sich nicht aktiv beteiligen. 

Hagel und Armstrong (vgl. Hagel et al. 1997) übertrugen die Vorteile von Online- 

Communities auf die Wirtschaft, um über diese Communities die Kundenbindung zu erhöhen. 

Carotenuto (vgl. Carotenuto et al. 1999) sieht Online-Communities als „Gemeinschaften, 

bei denen die Mitglieder größtenteils, bzw. nur auf Basis elektronischer 

- 47 -


Kommunikationsmittel miteinander kommunizieren“. Es gibt dabei viele Möglichkeiten, sich 

elektronisch zu vernetzen. Neben e-Mail, Intranet, Chatrooms und Diskussionsforen etc. zur 

schriftlichen Verständigung, können die Teilnehmer darüber hinaus auch über 

Videokonferenzen Dokumente und Bilder austauschen bzw. ihr Wissen teilen. 

Koch fasst die Merkmale von Online-Communities zusammen, indem er sie gegenüber 

Face-to-Face Communities abgrenzt (vgl. Koch 2003): 

· In Online-Communities läuft die Kommunikation im Vergleich zu Face-to-Face 

Communities eingeschränkt ab, da die persönliche Komponente wegfällt und nur eine 

textbasierte, elektronische Kommunikation möglich ist. Es besteht die Möglichkeit 

den Grad der Anonymität zu erhöhen. 

· In Online-Communities herrscht darüber hinaus ein anderes Gruppenbewusstsein, da 

die Einschätzung („Group Awareness“) der anderen Community-Mitglieder 

schwieriger ist als in Face-to-Face Communities. 

· Online-Communities sind orts- und zeitunabhängig, was für manche Gemeinschaften 

die Voraussetzung ihres Entstehens sein kann. 

Analyse 

Entsprechend der Definitionen von Communities findet man im universitären Bereich 

häufig eine Kombination beider Arten von Communities. Es gibt nach wie vor zahlreiche 

Universitäten mit reinen Face-to-Face Communities, das heißt, die Kommunikation findet in 

persönlicher Art und Weise (Lehrveranstaltung, Sprechstunde) statt. Es existiert aber auch das 

andere Extrem, reine Online-Communities (z.B. Fernuniversität Hagen). Der häufigste Fall 

sind jedoch gemischte Communities, d.h. eine Kombination aus Face-to-Face Communities 

und Online-Communities, bei denen die reine Face-to-Face Communication der 

Lehrveranstaltung durch elektronische Communication angereichert und kontinuierlich 

fortgesetzt werden soll. “Both, face-to-face classroom discussion groups and electronic 

discussion groups (Berge 1995) appear similar to the extent that they both involve social 

activity and discussion, are cooperative endeavours, are usually rational and purposeful, are 

sometimes systematic and often creative, require participation, involve formal or informal 

leadership or moderation and are used by their participants as venues for formal and 

informal learning.” (Collins 1997) 

3.2.1.2 Formen von Communities 

Nach dem Zweck, den Communities verfolgen, ist insbesondere im Unternehmenskontext 

häufig von „Communities of Practice”, „Communities of Interest“ oder „Knowledge 

Communities” etc. die Rede. In Bildungskontexten begegnet einem auch die Bezeichnung 

„Learning Communities”. Es existieren aber noch weit mehr Möglichkeiten für 

Klassifikationen von Communities. 

· Nach Reinmann-Rothmeier (vgl. Reinmann-Rothmeier 2000, S. 6-11) bildet 

insbesondere das von Lave und Wenger (Lave et al. 1991) geprägte Community of 

Practice Konzept den Ausgangspunkt für Bedeutung von Communities in 

- 48 -


Organisationen. Das Ziel der Untersuchungen von Lave und Wenger war es zu 

analysieren, wie in langsam gewachsenen Gemeinschaften neben der Weitergabe von 

Wissen und Fähigkeiten auch gemeinschaftsspezifische Überzeugungen und 

Traditionen sowie soziale Gewohnheiten, Kommunikationsstile und Werte erworben 

werden. Dieses Ursprungs-Konzept wurde in den darauf folgenden Jahren in Richtung 

wirtschaftlich relevanter Kontexte (vgl. Wenger 1999) und in Richtung 

bildungsrelevanter Kontexte (Bielaczyc et al. 1999) weiterentwickelt. Beiden 

Richtungen gemeinsam ist die Bedeutung kooperativer Prozesse und Prozesse für das 

gemeinsame Lernen, Unterschiede liegen vor allem darin, dass man in 

wirtschaftlichen Zusammenhängen stärker an der Förderung von Innovationsprozessen 

(Service-Communities) interessiert ist, während man in Bildungskontexten vermehrt 

an Kommunikationsprozesse denkt und daher auch von Learning Communities 

spricht. Communities of Practice stehen für Mischformen, die sowohl innovations- als 

auch kommunikationsorientiert sind. Dazu kommt, dass es kaum Innovation ohne 

Kommunikation gibt, und dass umgekehrt Kommunikation immer auch 

Innovationspotential hat, wenn die „richtigen” Menschen zusammentreffen (vgl. 

Reinmann-Rothmeier 2000). 

Abbildung 14: Verschiedene Formen von Communities (Reinmann-Rothmeier 2000, S. 11) 

Im Folgenden soll für den Kontext dieser Arbeit insbesondere auf Learning Communities 

eingegangen werden. Anschließend werden die wesentlichen Charakteristika von 

Communities of Practice nach dem Klassifikationsschema von Hagel und Armstrong (Hagel 

et al. 1997) kurz beschrieben. 

Learning Communities 

Im Kontext der Aus- und Weiterbildung haben sich Online-Communities erfolgreich 

durchgesetzt, als erfolgsversprechendes Konzept für Online Kurse und Distance Education 

Programme. Die Hauptziele des Einsatzes von Learning Communities werden in der 

gesteigerten Lernmotivation der Lernenden gesehen aber auch in der Möglichkeit die Qualität 

- 49 -


von e-Learning Kursen zu erhöhen. Palloff und Pratt (vgl. Palloff et al. 1999) sehen die 

wesentlichen Zielsetzungen von Online Learning Communities darin, „ein tieferes 

Verständnis über Lerninhalte und Wissensthemen zu erlangen, gemeinsam an Problemen zu 

arbeiten, Erfahrungen auszutauschen und neues Wissen zu entwickeln, 

Sozialisierungsprozesse unter den Mitgliedern in Form von Gruppenlernen und 

Gemeinschaftsaktivitäten zu unterstützen, die Bildung von formalen und informellen 

Lerngruppen zu fördern, um implizites Wissen ebenso wie Erfahrungswissen auszutauschen, 

informelle Diskurse, Freiräume für Ideen zur Verfügung zu stellen, eingebunden in die 

natürliche Arbeitsumgebung, in der sich das Wissen entwickelt und bewährt hat, eine höhere 

Studierendenmotivation und höheres Verantwortungsbewusstsein für den Lernerfolg zu 

erzielen sowie die Drop-out Quote in selbstorganisierenden Lernumgebungen zu vermindern 

(bei curricularen Learning Communities).“ 

Communities of Practice and Interest 

Eine besondere Form von Communities stellen die so genannten Communities of Practice 

(CoP) dar. Den Begriff prägten Leave und Wenger bereits 1991 (Wenger 1991). „Hier 

handelt es sich um Gemeinschaften, die um ein bestimmtes Wissensgebiet herum aufgestellt 

sind. Indem man an den Gruppenprozessen solcher Gemeinschaften aktiv teilnimmt, hat man 

die Möglichkeit mit anderen Personen Wissen auszutauschen und selbst Wissen anzusammeln 

und somit dazuzulernen“ (Wenger 1998). 

Communities of Practice sind damit sowohl gekennzeichnet durch ein gemeinsames 

Interesse, gemeinsame Aktivitäten oder auch gleiche Aktivitäten, welche die Community- 

Mitglieder (mehr oder weniger) unabhängig voneinander durchführen. Die Definition zu 

Communities of Practice stammt von E. Wenger: “In a nutshell, a community of practice is a 

group of people who share an interest in a domain of human endeavor and engage in a 

process of collective learning that creates bonds between them: a tribe, a garage band, a 

group of engineers working on similar problems... “ (Wenger 1998) 

Wenger nennt werden drei wesentliche Eigenschaften von Communities of Practice (vgl. 

Wenger 1998): 

· Das Wissensgebiet (the domain) 

Je größer das gemeinsame Wissen über das Thema ist, desto besser kann der 

Wissensaustausch unterstützt werden. 

· Die Gemeinschaft (the community) 

Die Mitglieder teilen ihr Wissen untereinander und unterstützen damit einander beim 

Wissenserwerb. 

· Die Praxis (the practice) 

Über die Zeit bauen sich die Mitglieder ein Repertoire an Wissensresourcen auf, das 

den Wissensstand der Community wiedergibt und der praktischen Problemlösung 

dient. Es kann sich dabei z.B. um Erfahrungsberichte, Werkzeuge oder 

Vorgehensweisen handeln. 

- 50 -


Die Freiwilligkeit der Beteiligung stellt einen zentralen Aspekt für CoPs dar. Durch den 

mit der Eigeninitiative verbundenen Aufwand sind die Mitglieder motivierter, die Community 

erfolgreich voranzutreiben und zu gestalten sowie Nutzen aus ihr zu ziehen, als wenn eine 

übergeordnete Instanz (Management) Einfluss hätte oder kontrollieren würde (vgl. Wenger et 

al. 2000). 

Da im Zusammenhang mit Communities meist virtuellen Gemeinschaften gemeint sind, 

erfolgt der Wissensaustausch netzbasiert. Ist von realen Communities of Practice die Rede, 

spricht man von Community-Treffen, hier erfolgt die Kommunikation direkt. 

CoPs haben in Unternehmen bereits eine bedeutende Stellung erreicht, insbesondere durch 

die Erkenntnis, dass Spitzenteams Leistungen erbringen, die dem Einzelnen nie möglich 

gewesen wären. In großen Organisationen findet man zahlreiche Communities of Practice 

(Studie von Deloitte-Consulting). 

Im Unterschied zu CoPs versteht man unter einer Community of Interest (CoI) “a group 

of people connected to each other by a need to solve common problems, develop skills and 

share common practices”. Die Grenze zwischen CoP und CoI ist nicht eindeutig zu ziehen. 

Communities of Interest können durchaus auch als Communities of Practice definiert werden, 

darüber hinaus sind beide durch einen starken Fokus auf gemeinsamen Informationsaustausch 

geprägt. Wenger definiert Communities of Interest als “communities made up of people with 

whom they interact on a regular basis.” (Wenger 1998). Den Kern der CoI bildet ein 

spezielles Thema. Ein klar abgegrenztes, gemeinsames Interesse ist der Ausgangspunkt für 

die Bildung der Community. Obwohl die Mitglieder aufgrund dieser Definition austauschbar 

sind, besteht durch das gemeinsame Interesse dennoch ein tieferes Gemeinschaftsgefühlt als 

bei CoPs. „Die Hauptmotivation für die Mitgliedschaft ist es über ein Themengebiet auf dem 

Laufenden zu bleiben, Informationen im Kontext der Interessen auszutauschen und 

Wissensträger zu identifizieren“ (Ishida 1998). Beispielsweise bilden alle Studierende einer 

Studienrichtung eine Community of Interest. 

3.2.1.3 Dimensionen von Communities 

Nach Lipnack und Stamps (vgl. Lipnack et al. 2000) liegt der einzige wesentliche 

Unterschied zwischen konventionellen und Online-Communities im grenzüberschreitenden 

Charakter von Organisation, Raum und Zeit: 

Organisation 

Den Mitgliedern ist entsprechend der Definition einer Community gemein, dass eine 

unbegrenzte Zahl an Menschen virtuell oder real zusammenkommt, die ein gemeinsames 

Interesse oder ein gemeinsames Betätigungsfeld haben und sich untereinander nicht 

notwendiger Weise kennen müssen. Der zentrale Nutzen für die Mitglieder einer Community 

liegt in der Möglichkeit, einen Interaktionspartner zu finden, mit dem Erfahrung bzw. Wissen 

ausgetauscht werden kann oder Lösungen zu Problemen gefunden werden können. Dies gilt 

für alle Arten von Communities. 

Laut Wenger und Snyder ist die Freiwilligkeit der Beteiligung ein zentraler Aspekt, da sich 

die betreffenden Personen aus freiem Willen zu einer Wissensgemeinschaft zusammenfinden 

- 51 -


sollten, ohne Einfluss und vor allem ohne Kontrolle des Managements. Durch den mit der 

Eigeninitiative verbundenen Aufwand sind die Mitglieder motivierter, die Community 

erfolgreich voranzutreiben und zu gestalten sowie Nutzen aus ihr zu ziehen als wenn eine 

übergeordnete Instanz (Management) Einfluss üben oder kontrollieren würde (Wenger et al. 

2000). 

In den unterschiedlichen Arten von Communities herrscht ein unterschiedlicher Grad an 

Anonymität. Während man sich in Face-to-Face Communities meist vom Gesicht her kennt, 

im Idealfall zusätzlich die Namen, kennt man in Online-Communities oft nur die Namen, 

außer es besteht die Möglichkeit auch Fotos zur Verfügung zu stellen, aber selbst da kann 

man nicht sicher sein, dass es sich wirklich um das zu dieser Person gehörende Gesicht 

handelt. Selbst die Namen sind im Internet oft frei erfundene Benutzernamen, die nicht 

notwendiger Weise auf den richtigen Namen schließen lassen. 

Raum 

Als Community-Ort kommt bei hybriden Communities sowohl ein Ort in Frage, bei dem 

sich die Mitglieder Face-to-Face treffen, als auch das Internet im Falle von Online- 

Communities. Reale oder virtuelle Zusammenkünfte von Community-Mitgliedern bezeichnet 

man als Community-Treffen, wobei die Mitglieder gewisse Gemeinsamkeiten (Sprache, 

Forschungsfeld etc.) teilen, sich jedoch nicht notwendiger Weise kennen müssen. 

Zeit 

In Bezug auf die Dimension Zeit gibt es unterschiedliche Sichtweisen, die eingenommen 

werden könnten. Face-to-Face Communities und Online-Communities können zeitlich 

unbegrenzt bestehen oder einen Start und ein Ende haben, d.h. zeitlich begrenzt sein. 

Schwieriger wird es bei hybriden (gemischten) Communities, da man argumentieren kann, 

dass die Online-Community zeitlich unbegrenzt besteht, jedoch die Community-Treffen 

(Face-to-Face Community) einen festen Beginn und ein festes Ende haben. Darüber hinaus 

gibt es auch zeitlich begrenzte Online-Communities. Es hängt also vom jeweiligen Fall ab, ob 

die Community als zeitlich begrenzt oder unbegrenzt definiert wird. 

Analyse 

Aufgrund der vielen Formen von Communities, die in der Literatur existieren und von 

welchen hier nur ein paar herausgegriffen wurden, ist es schwer, eine eindeutige Zuordnung 

zu treffen. Learning Communities schließen nicht aus, dass sie zumindest Teile von 

Communities of Practice oder Communities of Interest beinhalten. 

Im Zuge der Forschung bezieht sich der Begriff “hybrid” nicht nur auf den gemeinsamen 

Einsatz von Face-to-Face und informationstechnologischen Methoden. Innerhalb der 

informationstechnologischen Methoden wird der Faktor Zeit hinzugefügt und unter hybrid 

auch synchroner und asynchroner Wissensaustausch verstanden. Während synchroner 

Wissensaustausch den unmittelbaren Austausch von Wissens (z.B. Internet Telefonieren) 

meint, erlaubt asynchroner Wissensaustausch auch Zeitverzögerungen. Hybrid beinhaltet aber 

auch noch weitere Dimensionen: Demnach beinhaltet der Begriff auch den Grad der 

Freiwilligkeit/Verpflichtung in der Personen am Wissensaustausch teilnehmen. In diesem 

- 52 -


Zusammenhang besuchen Personen eine selbst gewählte Community, mit ihrer Registrierung 

sind sie aber andererseits gezwungen, gewisse aber wiederum selbst gewählte Formen des 

Wissensaustauschs durchzuführen. Abhängig von der Form des Lernens kann man zwischen 

selbst bestimmtem und fremd kontrolliertem Wissensaustausch unterscheiden. Im ersten Fall 

entscheiden die Community-Mitglieder selbst über ihren Wissenszuwachsprozess, während 

im zweiten Fall beispielsweise ein Moderator über die Prinzipien des Wissensaustauschs 

bestimmt. Die dritte Form von hybrid bestimmt, ob Wissensaustausch direkt oder indirekt 

über Artefakte stattfindet. Direkter Wissensaustausch meint, dass Wissen direkt von Person zu 

Person übertragen wird, im anderen Fall wird das Wissen indirekt über Artefakte wie 

Dokumente oderE-Learning-Kurse übertragen. Schlussendlich sind noch die Unterschiede 

von offenen und geschlossenen Communities Gegenstand der Untersuchungen. 

Aufgrund der Komplexität der Möglichkeiten, die sich durch den Einsatz von 

Communities eröffnet, ist es notwendig, die einzelnen Elemente aus denen sich Communities 

zusammensetzen, zu kategorisieren. Da im universitären Kontext Wissen, das in expliziter 

oder impliziter Form auftreten kann und in Online-Communities in expliziter Form festhalten 

wird, eine bedeutende Rolle spielt, soll hier eine Unterscheidung in Content und 

Communication erfolgen und nachfolgend erläutert werden. 

3.2.2 Weitere Begriffe 

In diesem Abschnitt werden für das gemeinsame Verständnis dieser Arbeit notwendige 

Begriffsvereinheitlichungen vorgenommen und gegebenenfalls neue Begriffsbestimmungen 

eingeführt. 

3.2.2.1 Community-Zweck 

Nach der allgemeinen Community-Definition erfolgt die Bildung einer Community 

aufgrund eines gemeinsamen Interesses. („a group of people with a common characteristic or 

interest…”, Merriam-Webster 2005). Das heißt die Community-Mitglieder verfolgen 

denselben Zweck. Unter dem Community-Zweck wird demnach das gemeinsam verfolgte 

Ziel verstanden. Es wird bewusst nicht von einem Community-Ziel gesprochen, da ein Ziel 

ein definierter und angestrebter Endpunkt eines Prozesses ist. Der Community-Zweck bezieht 

sich aber nicht auf ein definiertes Endergebnis sondern auf den gesamten Zeitraum, über den 

sich die Community erstreckt. Zudem kann sich der Community-Zweck im Laufe dieses 

Zeitraumes auch ändern. 

Beispiel: Führen einer wissenschaftlichen Diskussion zum Thema 

Wissensmanagementmodelle im Rahmen einer Lehrveranstaltung. 

3.2.2.2 Communication 

Im weiteren Sinne ist Kommunikation das wechselseitige Übermitteln von Daten oder von 

Signalen, die einen festgelegten Bedeutungsinhalt haben. Kommunikation kann zwischen 

Lebewesen und technischen Objekten oder Systemen stattfinden. In dieser Arbeit soll jedoch 

nicht in die Kommunikationswissenschaft vorgedrungen werden, daher wird, um dies zu 

verdeutlichen, bewusst die englische Schreibweise „communication“ gewählt. 

- 53 -


Unter Communication wird im Folgenden daher allgemein der Transfer und Austausch 

von Wissen zwischen Community-Mitglieder in Community-Plattformen in Form von 

Beiträgen in Diskussionsforen und Blogs sowie Beiträgen zu Einträgen in Wikis 

verstanden. 

3.2.2.3 Communication-Beitrag 

Ein Communication-Beitrag in Community-Plattformen ist somit ein Statement, der zum 

Zeitpunkt der Fertigstellung an einen bestimmten, personalisierten Empfänger oder 

eine Empfängergruppe gerichtet ist. Während in Diskussionsforen und Blogs die 

Communication-Beiträge im Wesentlichen aus Diskussions- bzw. Kommunikationsbeiträgen 

und Statements bestehen, machen in Wikis die dem Content angefügten Kommentare die 

Communication-Beiträge aus. Im Idealfall setzen sich auch die Communication-Beiträge aus 

relevanten Kommunikationsbeiträgen zusammen. 

Relevante Communication-Beiträge beziehen sich darauf, einen Mehrwert zum Ziel der 

Community beizutragen. Ist das Ziel, beispielsweise das Führen einer wissenschaftlichen 

Diskussion zum Thema Wissensmanagementmodelle, so ist ein Verweis auf das Maurer- 

Tochtermann-Modell (Maurer et al. 2002) in Form einer entsprechenden Argumentation ein 

relevanter Beitrag in dieser Community. 

Eine besondere Form eines Community-Beitrages ist das Initialstatement: unter einem 

Initialstatement oder initialen Statement wird ein Beitrag zur Eröffnung einer Diskussion oder 

Unterhaltung verstanden, das einen bestimmten Fokus beinhaltet. Ein Initialstatement wird in 

Diskussionsforen meist durch den e-Moderator gepostet und kann beispielsweise in Form 

einer offenen Frage oder einer Behauptung bzw. eines Statements erfolgen. In weiterer Folge 

wird meist nur von Beiträgen oder Statements gesprochen. 

3.2.2.4 Content 

Durch den Erfolg des Internets ist auch die Zugänglichkeit zu wissenschaftlichen 

Publikationen enorm gestiegen. Dies führt zwar einerseits zu einer Erleichterung für 

Universitäten, die Wissenschaften vollständig zu lehren, beispielsweise indem Literatur nicht 

nur in Bibliotheken oder anhand von Literaturlisten sondern auch in Form von Links und 

Recherchetools etc. angeboten wird. Auf der anderen Seite erschwert das dadurch entstehende 

enorme Angebot an Literatur den Studierenden die Selektion, welche dieser 

wissenschaftlichen Beiträge für ihren Lernfortschritt relevant sind. 

Unter Content werden sämtliche Dokumente und Beiträge verstanden, die zum 

Zeitpunkt ihrer Fertigstellung nicht an einen bestimmten Empfänger oder eine 

Empfängergruppe gerichtet sind. Content besteht aus allen (realen und elektronischen) 

Dokumenten, Links und/oder Beiträgen und Online-Communities, die allen Teilnehmern 

einer Community zur Verfügung stehen. Im Idealfall setzt sich der Content ausschließlich aus 

für das Ziel der Community relevanten Dokumenten, Links und Einträgen zusammen. 

Relevanter Content zeichnet sich dadurch aus, einen Mehrwert zum Community-Zweck 

beizutragen. Am Beispiel des Community-Zwecks „Führen einer wissenschaftlichen 

- 54 -


Diskussion zum Thema Wissensmanagementmodelle“ ist das Dokument [MAURER, H; 

TOCHTERMANN, K. (2002) On a New Powerful Model for Knowledge Management and its 

Applications. Journal of Universal Computer Science, vol. 8, no. 1, S. 85-96.] ein relevanter 

Content, sofern es beispielsweise in Form eines elektronischen Dokuments im System, als 

Link oder indem es in einer allen Community-Mitgliedern zugänglichen Bibliothek allen 

Teilnehmern zur Verfügung steht. 

Aufgrund der permanenten Möglichkeit im Internet Blogs und Wikis etc. durch Beiträge, 

Kommentare oder Dokumente zu ergänzen unterliegt Content einer kontinuierlichen 

Dynamik. Insbesondere wird jeder Gedanke, der zum Ausdruck gebracht wird, jederzeit 

wieder widerrufbar bzw. bietet einen Ansatzpunkt für weitere Entscheidungen (vgl. Rauch 

2004). 

3.2.3 Communityware Systems 

„Wovon das Herz voll ist, davon läuft das Keyboard über!“ 

(Willi Maurer, Aphoristiker und Publizist, Toronto ) 

Wie eingangs erwähnt ist E-Learning weiter gefasst als reines Online-Learning. 

Ausgehend vom CBT und WBT umfasst E-Learning (englisch: electronic learning – 

elektronisch unterstütztes Lernen), auch als Technologie-gestütztes Lernen (englisch: 

technology-enhanced learning) bezeichnet, das Lernen unter Einbezug von Informations- und 

Kommunikationstechnologie (IKT). 

Computer-Mediated-Communication 

CSCW 

E-Learning 

- 55 - 

WMS 

CWS 


(Fremdorganisation)(Selbstorganisation) 

Abbildung 15: Computer-Mediated-Communication 

Computer-Mediated-Communication (CMC) (deutsch: Computer-vermittelte Kommunikation, 

CvK) erhält in Zusammenhang mit E-Learning eine wesentliche Rolle, denn durch die 

Anbindung an das Internet können Lernende und Lehrende - im Gegensatz zum Lernen am 

Stand-Alone-Rechner - sowohl untereinander als auch mit Außenstehenden kommunizieren.


CMC, ein Übergriff für eine Anzahl von Anwendungen, bei denen Computer die menschliche 

Kommunikation unterstützen (Santoro 1995), kann neben den Communityware Systems 

(CWS) in den Teilbereich der Computer-Supported-Cooperative Work (CSCW) unterteilt 

werden. CSCW unterstützt computerunterstütztes kooperatives Arbeiten in vernetzten 

(virtuellen) Umgebungen durch computervermittelte Kommunikation (z.B. 

Groupwareunterstützungssysteme). 

Communityware Systems (CWS) bilden die Basis zum Wissenstransfer und -austausch in 

einem virtuellen System. Darunter fällt auch der Austausch von Audio-, Text-, Ton- und 

Video-Beiträgen. Je nach Art der Organisation der Anwendung der CWS werden 

Wissensmanagement-Systeme, bei Fremdsteuerung z.B. durch e-Moderatoren oder Tutoren 

und Social Software bei selbstorganisierter Steuerung unterschieden. 

Wissensmanagement-Systeme (WMS) können den Rahmen für eine Lernplattform 

darstellen, indem die vorhandenen Materialien werden in das vorgegebene Schema eingebaut 

und verknüpft werden. Neben der Funktion als Informationsplattform sind in einem WMS oft 

unterschiedlichste Möglichkeiten zur Verwaltung, Bearbeitung, Kommunikation und auch zur 

Erstellung von Tests enthalten. Das wesentliche Kennzeichen von WMS liegt darin, dass sie 

fremdorganisiert sind. Um die Inhalte an die Bedürfnisse der Zielgruppe bestmöglich 

anzupassen und die Kommunikation zwischen den Beteiligten zu fördern, wird in der 

Literatur meist der Einsatz von e-Moderatoren, Tutoren etc. als notwendig erachtet. Lehrende 

legen selbst fest, welche Inhalte unterrichtsrelevant sind und welche Gruppen in einem e- 

Learningsystem zu welchem Thema zusammenarbeiten oder definieren die Ablagestruktur für 

Dokumente im WMS. 

Unter der Bezeichnung Social Software wird Software verstanden, die die Interaktion, 

Kooperation und Kommunikation über ein Computernetz, z.B. dem Internet, unterstützt und 

bei deren Verwendung sich eine Community selbst organisiert. Dieser Aspekt der 

Selbstorganisation macht den zentralen Unterschied zu klassischen Wissensmanagement- 

Systemen aus, mit denen ja ebenfalls die Interaktion, Kooperation und Kommunikation über 

eine Computernetz möglich ist - allerdings nur fremdorganisiert. 

Im Folgenden sollen einzelne Communityware Systems im Detail vorgestellt werden. 

Typische Tools wie Diskussionsforen, Blogs und Wikis sollen hinsichtlich ihrer 

Einsatzmöglichkeiten in der höheren Lehre analysiert werden. An einzelnen Beispielen soll 

ersichtlich werden, dass sich die Anwendung von Communityware Systems nicht auf einzelne 

Studienrichtungen beschränken, sondern sich vielfältige Einsatzmöglichkeiten ableiten lassen, 

wobei natürlich auch Kreativität gefragt ist. 

3.2.3.1 Wissensmanagement-Systeme 

Es gibt kaum Autoren, die sich auf eine präzise Begriffsdefinition für 

Wissensmanagement-Systeme festlegen. Dies ist sicherlich damit verbunden, dass die 

Begriffe „Wissen“ und „Wissensmanagement“ an sich schon schwierig fassbar ist. 

Eine breit gefasste Definition geben Hahn und Subramani (Hahn et al. 2000), die 

technische Wissensmanagementsysteme über die Abgrenzung zu Informationssystemen 

- 56 -


einführen: „One difference between Knowledge management systems (KMS) and traditional 

Information Systems (IS) (e.g., transaction processing systems, management information 

systems, etc.) is the often fluid ex ante nature of the objectives, outcomes, and processes of the 

system to be developed. Within the knowledge management context, it is difficult to know a 

priori what information will be requested, who will request the information, who will supply 

the information, and when and how the information will be used.“ 

Etwas detaillierter, aber immer noch sehr technologielastig ausgerichtet ist das Verständnis 

von Davenport (Davenport et al. 1998): „Knowledge management systems are tools to effect 

the management of knowledge and are manifested in a variety of implementations … 

including document repositories, expertise databases, discussion lists, and context-specific 

retrieval systems incorporating collaborative filtering technologies.” 

Humanorientierte Aspekte des Wissensmanagements kommen in der Definition von Meso 

zum Ausdruck (Meso et al. 2000). Ansonsten lehnt sich diese Definition sehr stark an 

bekannte Prozesse des Wissensmanagements an: „From the perspective of knowledge work, 

an OKMS [organizational knowledge management system] is a system that provides for the 

creation of new knowledge, the assembly of externally created knowledge, the use of existing 

knowledge, and the finding of knowledge from internal and external sources.” 

Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit soll das Verständnis des Begriffs 

„Wissensmanagementsystem“ von Maier und Klosa (Maier et al. 1999) als Grundlage dienen. 

Hier werden gleichermaßen humanorientierte und technologieorientierte Aspekte sowie die 

Thematik E-Learning aufgegriffen: „A knowledge management system is a dynamic system 

which provides functions to support the identification, acquisition, retention, maintenance, 

search and retrieval, distribution, selling and logistics of knowledge, which is seen as 

information plus context, in an organization the aim of which is to support organizational 

learning and organizational effectiveness.” (Tochtermann 2002) 

Im Kontext Lehre an Universitäten soll noch ein Aspekt dazukommen, nämlich die 

Möglichkeit zur Kommunikation unter den Studierenden und zwischen Studierenden und 

Lehrenden. Es werden demnach Möglichkeiten zur Kollaboration, Kooperation und 

Kommunikation integriert. 

Das wesentliche Kennzeichen von Wissensmanagement-Systemen liegt darin, dass sie 

fremdorganisiert sind. Um die Inhalte an die Bedürfnisse der Zielgruppe bestmöglich 

anzupassen und die Kommunikation zwischen den Beteiligten zu fördern, wird in der 

Literatur meist der Einsatz von e-Moderatoren, Tutoren etc. als notwendig erachtet. Die 

Kommunikation kann synchron (z.B. Chat, Whiteboard) oder asynchron (z.B. E-Mail, 

Diskussionsforum, File Sharing) erfolgen. 

Beispiele für Wissensmanagement-Systeme sind Diskussionsforen, Newsgroups, 

Chatrooms etc. Da in der vorliegenden Arbeit der Wissenstransfer und -austausch in der 

Lehre behandelt werden, spielen Kommunikationsformen wie Chatrooms eine untergeordnete 

Rolle und werden daher nicht explizit erklärt. 

- 57 -

3.2.3.1.1 Diskussionsforen 


Online Diskussionsforen, auch als Webforen bezeichnet, dienen grundsätzlich zum 

Austausch von Gedanken, Erfahrungen, Wissen oder Informationen zwischen Leuten, die im 

realen Leben kaum aufeinander treffen würden, z.B. aufgrund zu großer räumlicher 

Differenzen. Hier haben Personen mit unterschiedlichen fachlichen, professionellen oder 

persönlichen Hintergründen die Möglichkeit, sich ohne Hierarchien und mit dem Vorteil 

gegenüber synchronen Foren (z.B. Chat), die Antwort zu verzögern, um eine Phase des 

Informationssammelns oder Reflektierens zu nützen. Üblicherweise wird je Forum ein Thema 

(Politik, Wissenschaft, etc.) diskutiert, das aber wiederum in Subforen untergliedert sein kann. 

Weitere Beispiele für Foren sind Hilfe-Foren, in denen sich Internet-User Ratschläge zu 

einem bestimmten Problem einholen können. 

Dies führt zu folgender Definition von Diskussionsforen: „Diskussionsforen sind 

asynchrone, interaktive, dauerhaft Spuren hinterlassende, Information zur Verfügung 

stellende/präsentierende Kommunikation und Transaktion ermöglichende unterhaltende 

thematisch spezifizierte oder thematisch offene zeitlich befristete oder offene auf speziell 

definierte Zielgruppen oder eine unbestimmt “offene Öffentlichkeit” ausgerichtete 

Ausprägungen der FFF-Kommunikation auf elektronischen Märkten oder im 

innerorganisationalen und privaten Bereich.“ (Kuhlen 2005) 

Die Teilnehmer eines Diskussionsforums schreiben Diskussionsbeiträge oder Postings, die 

von Interessierten gelesen und beantwortet werden können. Die Summer der Beiträge zu 

einem Thema wird als Thread bezeichnet. 

Diskussionsforen werden nicht nur zur Unterhaltung eingesetzt, sondern zunehmend auch 

auf Unternehmens-Websites und Webportalen hauptsächlich zu Zwecken der 

Kundenbindung. Diskussionsforen eignen sich sehr gut für den Einsatz in der Lehre, um 

Diskussionen, die im Hörsaal mangels Zeit nicht zu Ende geführt werden können unabhängig 

von Raum und Zeit, online direkt fortsetzen zu können. Auf diese Art tragen Diskussionsforen 

indirekt auch zur netzbasierten Wissensvermittlung bei. 

Zusammenfassend können Diskussionsforen je nach Einsatz thematisch offen oder 

geschlossen sein ebenso können sie zeitlich beschränkt oder unbeschränkt sein. Bezogen auf 

die Teilnehmer besteht die Möglichkeit, nur einen geschlossenen Kreis zum Diskutieren 

einzuladen oder das Forum offen zu lassen, sodass sich weitere Teilnehmer registrieren 

können. 

Vor- und Nachteile von Diskussionsforen in der Lehre 

Ein Diskussionsforum kann eine wertvolle Ergänzung für eine Lehrveranstaltung sein. 

Voraussetzung dafür ist aber, dass es von den Studierenden angenommen und genutzt wird. 

Dies kann erreicht werden, indem eine Plattform mit Diskussionsforen direkt in die 

Lehrveranstaltung integriert wird und während der Lehrveranstaltung auf das Forum 

verwiesen wird. Angelehnt an neue Begriffe im Web 2.0 kann in diesem Zusammenhang der 

Begriff „EduDiscussing“ für den Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre zur 

Unterstützung des Wissensaustauschs eingeführt werden. 

- 58 -


Gruppendiskussionen im Netz haben vielfältige Vorteile. Themen können fundiert und 

reflektiert diskutiert werden. Sie bieten eine Möglichkeit zur Einbindung von Studierenden, 

die sich normalerweise nicht trauen, an Diskussionen teilzunehmen. Die Diskussion wird 

nicht durch die Zeitdauer einer Veranstaltung begrenzt. Des Weiteren wird die Diskussion 

dokumentiert. 

Fundierte und reflektierte Diskussion: Man erhält in Online-Diskussionen eine größere 

Bandbreite von Meinungen und Positionen als im Seminarraum. Die Möglichkeit, sich mit 

einer Antwort Zeit zu lassen, erlaubt eine differenziertere Reflexion, bevor man einen Beitrag 

absendet. Darüber hinaus haben die Lernenden die Möglichkeit, neue Quellen heranzuziehen 

bevor sie sich in die Diskussion einbringen. 

Einbindung aller Studierenden: Ein weiterer Vorteil bei dieser Form der Kommunikation 

besteht darin, dass es schüchternen Studierenden erleichtert wird, sich zu einem Thema zu 

äußern. Dasselbe gilt für Studierende mit sprachlichen Schwierigkeiten, wie z.B. 

Gaststudenten. Insgesamt hat der Teilnehmer eine große Kontrolle darüber, wie er sich der 

Gruppe gegenüber präsentiert, was vielen das Eintreten in eine Diskussion erleichtert. 

Zeitlich unbegrenzter Gedankenaustausch: Der Gedankenaustausch kann sich über einen 

längeren Zeitraum hin entwickeln und wird nicht durch die Seminarzeiten begrenzt. 

Dokumentation: Ein großer Vorteil liegt auch darin, dass die gesamte Diskussion 

dokumentiert wird und jederzeit nachlesbar ist. Es gehen keine Informationen verloren und 

bestimmte Fragen müssen nicht immer und immer wieder beantwortet werden. 

Natürlich müssen Nachteile der Online-Kommunikation ebenfalls berücksichtigt werden. 

Das Fehlen von nonverbalen Kommunikationshinweisen und die Verknappung von 

Antworten können unter Umständen zu Missverständnissen führen. Hier kann der Hinweis 

auf allgemein etablierte Regeln der Online-Kommunikation (= „Netiquette“) oder ein 

moderierendes Eingreifen hilfreich sein. 

Internet Foren erlauben es Usern, Beiträge zu bestimmten Themen zu posten. Andere User 

haben dann die Möglichkeit, Kommentare dazu zu posten. Postings bzw. Kommentare 

werden dabei meist chronologisch geordnet, können aber auch nach Autoren etc. gereiht 

werden. Diese Abfolge von Postings bzw. Kommentaren dazu wird auch „thread“ genannt. 

Siehe auch: Webforum, Usenet, Kommunikation im Internet, Forensoftware, Crossposting 

(http://www.sokom.de) 

3.2.3.1.2 Newsgroups 

In Newsgroups werden Textbeiträge zu bestimmten Themen - häufig über das NNTP - 

Protokoll ausgetauscht. Veröffentlicht ein Benutzer einen Artikel in einer Newsgroup, so wird 

dieser an einen Newsserver gesendet. Dieser kann den Artikel dann weiteren Benutzern zur 

Verfügung stellen oder an andere Server weiterleiten. Im Vergleich zu e-Mails werden die 

Beiträge nicht direkt an die Adresse eines Teilnehmers geschickt, sondern alle Teilnehmer 

können sie bei Bedarf abrufen. Der Unterschied zu Diskussionsforen sind Newsgroups Teil 

vom Usenet (urspr. Unix User Network), einem weltweiten elektronischen Netzwerk. Von 

- 59 -


Newsgroups ist die Rede, wenn zum Lesen und Schreiben von Beiträgen ein 

Softwareprogramm eingesetzt wird (z.B. Outlook Express, Netscape Messenger, Mozilla 

Newsclient). Von diesem Newsserver werden die neuen Diskussionsbeiträge auf den Rechner 

des Benutzers heruntergeladen, wo sie lokal gelesen werden. Ein Forum hingegen funktioniert 

webbasiert, es läuft auf einem Server, auf den man über einen normalen Webbrowser 

zugreifen kann - Lesen und Schreiben von Beiträgen geschieht hier online. 

Der Newsserver der TU Graz (news.TUGraz.at) führt nur lokale Gruppen, das sind mit 

einer Ausnahme (vc-graz) Gruppen, die nur die TU Graz betreffen (Hierarchie tu-graz.). 

Dieser Server ist weltweit zugänglich. Der Zugang zu (inter)nationalen Gruppen erfolgt nur 

mehr über den zentralen Newsserver im ACOnet. 

Weltweit existieren seit Jahrzehnten verschiedene News-Systeme. Das bekannteste ist 

dabei das Usenet, das eine Vielzahl von Newsservern weltweit verbindet. Oft sind 

Newsgroups aber auch rein regional verteilt, oder werden in Intranets zur Verfügung gestellt. 

Der wesentliche Unterschied zu den Diskussionsforen liegt darin, dass hier e-Moderatoren 

keine Initialstatements oder Fragen posten, sondern nur dann posten, wenn unter den 

Studierenden Fragen auftreten, die andere Studierende nicht beantworten können. 

3.2.3.2 Social Software 

Um die Vielzahl der Entwicklungen, die die Vernetzung und Zusammenführung von 

Personen zu deren Kommunikation, Interaktion und Kollaboration über Computernetze 

unterstützen, auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen, wurde der Begriff Social Software 

eingeführt. Social Software ist in diesem Sinne keine neue Entwicklung. Groupware, E-Mail 

oder Instant Messaging werden seit vielen Jahren sowohl privat als auch in Organisationen 

genutzt. Neu ist die Tatsache, dass es sich um Web-Applikationen handelt, die eine neue 

Form der Kommunikation unterstützen. Sehr oft beziehen sich Definitionen zum Begriff 

Social Software eher auf den technischen Teil als auf den sozialen, 

kommunikationsorientierten Faktor. Social Software fragt jedoch nicht, was technisch 

möglich ist, sondern was die Personen brauchen. Social Software ist eine Chiffre für die 

aktuellsten Veränderungen im Bereich Computer-Mediated-Communication (CMC), ein 

Übergriff für eine Anzahl von Anwendungen, bei denen Computer die menschliche 

Kommunikation unterstützen (Santoro 1995). 

Social Software setzte sich als Begriff 2002 durch im Zuge der neuen Anwendungen im 

Web 2.0 wie Wikis und Blogs. Unter den Schlagworten „Social Web“ oder „Social 

Software“ sollen Möglichkeiten gefunden werden, dass Menschen miteinander unabhängig 

von Raum und Zeit in einer virtuellen Umwelt kommunizieren können. Dazu zählen 

sämtliche multimedialen Anwendungen, die Menschen, die sich nicht gegenseitig kennen, 

aber ähnliche Interessen verfolgen, miteinander in Beziehung bringen bzw. über diese 

Beziehungen Auskunft geben. Das Wesen von Social Software Systemen besteht im Aufbau 

und der Pflege sozialer Netzwerke und Communities und insbesondere in ihrer 

Selbstorganisation. Social Software unterstützt dabei: 

- 60 -


· die Interaktionen zwischen Individuen und Gruppen (Webpublishing und Computer- 

Mediated-Communication), 

· soziales Feedback via Reputation und Präsenz sowie 

· die Bildung sozialer Netzwerke 

Reinmann-Rothmeier (Reinmann-Rothmeier 2000, S. 17) schreibt über die Selbststeuerung 

von Communities, indem sie Communities mit Wildblumen vergleicht: „das theoretische 

Ideal einer Community kommt einer Wildblume gleich: Sie wächst dort, wo zufälligerweise 

Samen auf dem Boden gelandet sind und ebenso zufälligerweise die Bedingungen stimmen, 

dass der Samen auch aufgeht; niemand muss sich darum kümmern, dass die von allein 

gewachsene Wildblume ihre Blüte entfaltet; sie ist einfach da und wird wieder vergehen, 

wenn ihre Zeit abgelaufen ist. Eigenverantwortung und Selbstorganisation bei den 

ablaufenden Prozessen sowie ein Entstehungsvorgang, der „von unten" aus Interesse und 

Eigeninitiative kommt – das sind ganz zentrale Charakteristika von Communities, wie sie 

auch hier beschrieben wurden.“ Sie schreibt weiter, dass das Problem für Unternehmen etwa 

darin liegt, „dass man in diesem Bild weder Gewissheit über die Entstehung einer Community 

haben, noch den Entstehungszeitpunkt festlegen kann, dass die Existenz einer Community 

genauso fragil ist wie deren Wachstum und dass deren Ende selbstbestimmt erfolgt und kaum 

gesteuert werden kann. Vor diesem Hintergrund wünschen sich viele Unternehmen doch 

lieber eine Community als Kulturpflanze, deren Dasein, Weiterleben und Ende zumindest 

beeinflussbar und bei dringendem Bedarf letztlich auch von außen steuerbar sind – womit 

man das Community- Konzept aber letztlich seiner Besonderheit beraubt.“ In Abbildung 16 

werden die Frage nach notwendigem und erträglichem Ausmaß an Fremd- und 

Selbststeuerung in Communities („Wildblume oder Kulturpflanze?“) im Überblick 

zusammengefasst (vgl. Reinmann-Rothmeier 2000, S. 18): 

Abbildung 16: Communities - Wildblume oder Kulturpflanze (Reinmann-Rothmeier 2000, S. 19) 

In Anlehnung an eine frühe Untersuchung von Kiesler et al. (Kiesler et al. 1984, S. 1123- 

1134) hat Thiedeke vier typische Merkmale für Social Software herausgearbeitet, nämlich 

Anonymität, Selbstentgrenzung, Interaktivität und Optionalität, die hier kurz beschrieben 

werden (vgl. Thiedeke 2000): 

- 61 -


Anonymität: Meist kennen sich die Teilnehmer in Online-Communities nicht persönlich. 

Statt den realen Namen werden Nicknames verwenden und e-Mail Adressen lassen sich beim 

Versenden von Nachrichten entfernen. 

Selbstentgrenzung: Aufgrund der Distanz und Anonymität werden schüchterne 

Teilnehmer ermutigt, ihre Grenzen zu überschreiten und sich zu öffnen. 

Interaktivität: Durch die große Reichweite an Personen, die das Internet bedingt, wird 

auch ein größerer Raum für Interaktivität gewährleistet. Die Organisation der Interaktvität 

liegt allerdings ausschließlich bei den Teilnehmern, die damit konstruktiv und rezeptiv 

agieren müssen. 

Optionalität: Beziehungen im Internet sind durch eine Vielfalt der Möglichkeiten, 

Themen, Interaktionsformen, Identitäten, Kommunikationsumgebungen und 

Wissensbeständen gekennzeichnet. Themenbereiche und Beziehungsangebote lassen sich 

unbegrenzt re-kombinieren, die Teilnehmer sind daher ständig mit der Notwendigkeit zur 

Auswahl konfrontiert. 

Social Software Tools sind nun Werkzeuge, mit deren Hilfe die Kommunikation, 

Interaktion und Zusammenarbeit der Menschen unterstützt werden kann. Dazu zählen 

bewährte Programme wie Instant Messenger, E-Mail, Internet Relay Chat (IRC), etc. Aber 

auch neuere Formen wie Blogs, Wikis, das gemeinsame Bearbeiten von Dateien oder 

Dokumenten (Writely), Social Networking, Peer-to-Peer-Netzwerke und Social Bookmarking 

bzw. Tagging werden der Social Software zugerechnet. Typische aktuelle Beispiele für Social 

Software Tools sind: 

Social Software Tools 

Weblogs 

Wikis 

Social Bookmarking 

Social Media Sharing 

Social Networking 

Social Task Sharing 

Beispiele 

Technorati 

LiveJournal 

Blogger 

http://TWiki.org 

www.wikipedia.org 

www.del.icio.us 

www.citeulike.org 

www.flickr.com 

www.vimeo.com 

www.openBC.com 

www.linkedin.com 

www.43things.com 

Tabelle 4: Social Software Tools im Überblick 

Social Software lässt sich in zahlreiche Teilbereiche aufgliedern. flickr.com, aus dem 

Bereich Social Media Sharing, ermöglicht das gegenseitige Teilen und Annotieren von Fotos. 

openBC.com bzw. Linkedin.com, aus dem Bereich Social Networking, sind Plattformen, über 

die man sich mit anderen Personen anhand gleicher Interessen, Berufe etc. vernetzen kann. 

- 62 -


Software aus dem Bereich Social Task Sharing wie etwa 43Things.com bietet seinen Nutzern 

an, 43 persönliche Ziele mit anderen zu teilen. Nutzer, die dieselben Ziele haben (z.B. die 

Besteigung des Mount Everest oder ein Marathon-Lauf unter 3 Stunden 30 Minuten), können 

ihre Erfahrungen bei der Zielerreichung austauschen. 

Ein gutes Beispiel für Social Software, im Besonderen für Social Networking, stellt 

openBC (openBC 2005) dar. „OpenBC ist die führende europäische online Networking- 

Plattform für professionelles und sicheres Kontaktmanagement. OpenBC ist 

branchenübergreifend, weltweit aufgestellt“ und ermöglicht die Kontaktaufnahme und 

Verwaltung für geschäftliche oder private Beziehungen (Abb. 17): 

Abbildung 17: Screenshot openBC online Networking Plattform 

Vorteile von Social Software Tools umfassen die schnelle Suche von wichtigen 

Informationen, sowie die Möglichkeit des Aufbaues von Wissensnetzwerken zum Austausch 

von Spezialwissen. Über Social Software lernen sich Menschen gleichen Interesses leichter 

kennen und können ihre gemeinsamen Interessen auch leichter organisieren. Der wesentliche 

Vorteil, der auch das Charakteristikum der Social Software bildet, ist der Faktor des 

Entertainment. 

Social Software birgt aber auch Gefahren in sich, wie die Intransparenz sozialer Netze 

und die Schwierigkeit, Anonymität zu gewährleisten. 

- 63 -

3.2.3.2.1 Weblogs/Blogs 


Der große Boom von Communities, dem die heutige Zeit unterliegt, steht, wenn man nach 

den neuesten Zahlen geht, für eine große Bereitschaft, Wissen bereitzustellen bzw. auch für 

das Bedürfnis Wissen auszutauschen: Nach einer aktuellen Studie (April 2006) listet die 

Blog-Suchmaschine Technorati aktuell 37,3 Millionen Blogs weltweit. Die Blogosphere 

verdoppelt damit alle 6 Monate ihre Größe (www.sifri.com, Internet: 5.5.2006). Laut dem 

kalifornischen Unternehmen Technorati kommt jede Sekunde ein neuer Blog hinzu, das sind 

in Zahlen ausgedrückt jeden Tag weltweit etwa 86.400 neue Blogs! 

Abbildung 18: Entwicklung der Blogosphäre 

Der Begriff Weblog wurde 1997 von John Barger aus einer Kombination aus „Web“ und 

„Logbuch“ geprägt. Nach ihm ist ein Weblog eine „Web page where a Web logger `logs´ all 

the other Web pages she finds interesting“ (Blood 2004, S. 54) bzw. genauer auf den Punkt 

gebracht „frequently updated observations, news, headlines, commentary, recommended links 

and/or diary entries, generally organized chronologically.“ (Werbach 2001) 

Ein Weblog oder kurz Blog ist eine Webseite, die periodisch neue Beiträge enthält. Neue 

Beiträge stehen an oberster Stelle, ältere folgen in umgekehrt chronologischer Reihenfolge, 

um Übersichtlichkeit und Aktualität zu gewähren. Blogs sind interaktiv, da jederzeit mit dem 

Autor oder anderen Lesern Kontakt aufgenommen werden kann oder auch einfach nur ein 

Kommentar hinterlassen werden kann. Zusätzlich besteht die Möglichkeit Links einzufügen, 

und so auf weitere Seiten zum Thema zu verweisen. Oft werden Links auf Beiträge in anderen 

- 64 -


Blogs gesetzt, wodurch sich ein regelrechtes Netzwerke an untereinander verlinkten Blogs 

bildet, die sogenannte Blogosphäre. 

Im ursprünglichen Ein-Personen-Weblog kann man die „Surftour“ ein Autors (Bloggers) 

durch das Internet nachverfolgen, in welchem er zu besuchten Seiten einen Beitrag schreibt. 

Einige Blogger tun dies, indem sie aus ihrem Privatleben berichten mit dem Hintergrund, 

Erfahrungen mit anderen Leute zu diesem Thema auszutauschen, etwa Krankheiten des 

Hundes, etc. In Fach-Weblogs oder auch Experten-Blogs werden Beiträge zu einem speziellen 

Themenbereich veröffentlicht, die ebenfalls von anderen Bloggern gelesen und bei Bedarf 

durch weitere Artikel, Links oder Kommentare angereichert werden können. 

Weblogs ermöglichen es durch ihre einfache Bedienbarkeit auch Nicht-HTML-Kennern, 

Webseiten zu publizieren. Weblogs basieren auf Content Management Systemen, mit denen 

ein Editieren oder Publizieren von neuen Inhalten jedem auf einfache Art und Weise möglich 

ist. Über Templates lassen sich Vorlagen beliebig individuell anpassen an eigene grafische 

Vorstellungen. 

Immer häufiger dienen Weblogs quasi als Online-Zeitungen. Noch besteht keine 

unmittelbare Konkurrenz, aber beispielsweise am 11. September 2001, konnten unmittelbare 

Augenzeugenberichte schneller aus Weblogs abgerufen werden als aus lokalen Internet- 

Zeitungen. 

In Deutschland existieren mittlerweile über 50.000 aktive Weblogs und es besteht der 

Trend zu Zweit- und Drittblogs (Internet: 5.5.2006, www.blogstats.de, Stand: 26.4.2006). 

Laut dem Marktforschungsinstitut Berlecon Research, Berlin liegt die monatliche Steigerung 

der Anzahl an aktiven Blogs bei 15%. 

Weitere Definitionen 

Es existiert eine Reihe weiterer Definition des Begriffs Weblog, da Weblogs sehr 

unterschiedlich wahrgenommen werden. Nachfolgend einige unterschiedliche Definitionen 

von bekannten Weblog-Autoren: 

Gerhard Schoolmann: "Weblogs sind bekannt geworden als persönliches Sites, die eine 

Liste von kommentierten Links zu anderen Web-Sites oder auch News oder Berichte über 

selbst Erlebtes erhalten. Sie erfüllen damit eine ähnliche Funktion wie Zeitschriften und 

selektieren Lesenswertes für andere. Diese Selektion ist persönlich, nonkonformistisch, 

bisweilen sarkastisch. Weblogs erinnern insoweit an Fernsehsendungen wie die Harald- 

Schmidt-Show oder TV Total." 

Robert Basic: "Blogs sind Newsseiten, wobei man jede News kommentieren und verlinken 

kann, das ist alles. Das Schönste: Blog Softwarelizenzen kosten entweder nichts oder nur 

einen Bruchteil von vergleichbaren Angeboten." 

Jürgen Albrecht: "Weblogs sind eine Nachrichtenbörse. Das Internet wird gefiltert und die 

(subjektive) Selektion wird der Weblog Community online mitgeteilt. Weblogs sind deshalb 

das schnellste Medium für die Verbreitung von Nachrichten im Internet" 

- 65 -

Vor- und Nachteile von Weblogs 


Einem Blogger bieten sich einige administrative und kommunikative Vorteile, die 

Betreibern von traditionellen Homepages vorenthalten bleiben (Internet: 16.05.2006, 

www.tzwaen.com): 

� Weblogs sind einfach zu bedienen: Weblogs-Systeme sind selbst für Laien einfacher 

zu bedienen als Content-Management-Systeme, da die Funktionalitäten auf die 

wesentlichsten beschränkt werden. Einzige Voraussetzungen sind die Fähigkeit, Texte 

zu erstellen sowie einen Browser bedienen zu können, HTML-Kenntnisse werden nicht 

benötigt. 

� Weblogs sind billig: Die meisten Weblog-Systeme sind kostenlos im Internet erhältlich. 

Im Gegensatz zu Content-Managemement-Systemen, die mindestens ein paar Tausend 

Euro kosten, wird für die Anwendung von Weblogs im Business Bereich von den 

Entwicklern meist nur ein geringer Betrag erhoben. 

� Weblogs sind ortsunabhängig: Sofern eine Anbindung an das Internet möglich ist, 

kann ein Blog von überall bearbeitet werden. 

� Weblogs sind interaktiv: Üblicherweise besteht bei Weblogs die Möglichkeit für 

Leser, Beiträge zu kommentieren und das oft ohne sich registrieren zu müssen. Auf 

diese Art wird der Blogs durch interessierte Leser mit zusätzlichem Wissen 

angereichert. 

� Weblogs informieren schneller: Hauptsächlich durch die Möglichkeit von cross-links 

zu weiteren Internet-Seiten (z.B. zu anderen Blogs), können Nachrichten sehr schnell 

verbreitet werden. Beispiel: am 11. September 2001 waren die neuesten Meldungen in 

Blogs schneller zu finden als in Internet-Zeitungen oder im Fernsehen. 

� Weblogs schreiben vielfältiger: Ebenfalls können Meinungen freier geäußert werden 

als in dem Medien. 

Nachteile, denen Blogs unterliegen, sind, dass es z.B. keine redaktionelle Kontrolle über 

das Veröffentlichte gibt und sie dadurch keiner zentralen Kontrolle unterliegen. Außerdem 

bestehen Blogs meist aus einer einzelnen Webseite, bzw. Folgeseiten, die das Archiv bilden. 

Bisweilen sind Grundkenntnisse von HTML erforderlich, um Links oder Grafiken einzubauen 

oder Dateien upzuloaden. Ein wesentlicher Nachteil von Blogs ist, dass man oft auf weitere 

Blogs oder Artikel verwiesen wird, da der Weblog selbst oft keinen Content enthält sondern 

sich hauptsächlich aus weiterführenden Links zusammensetzt. 

- 66 -

3.2.3.2.2 Wikis 


“The blogosphere is the magic that happens above blogs — 

the blogosphere is a community that might produce a work. 

Whereas a Wiki is a work that might produce a community.” 

Ward Cunningham, Wikisym 2005: Eintrag vom 17.10.2005 

Wiki ist ursprünglich ein hawaiianisches Wort und steht für „schnellschnell“. Das erste 

Wiki wurde im Jahre 1995 von dem US-amerikanischen Softwareentwickler Ward 

Cunningham 3 erfunden, der sein klassisches WikiWikiWeb „Portland Pattern Repository“ 

als Dokumentationssystem für Programmierer entwickelte. 

Definition Wiki 

Ein Wiki, auch WikiWeb genannt, ist eine Webseite, die von den Benutzern nicht nur 

gelesen, sondern auch ohne technologisches Know-how online geändert werden. Sie basiert 

ebenso wie ein Weblog auf einem Content Management System. Der Name Wiki steht für das 

Wesen der Wiki-Software, „schnell und unkompliziert Inhalte zur Verfügung zu stellen“ 

(Ebersbach 2005, S. 11). Die einzelnen Seiten und Einträge in Wikis sind wie in typischen 

Hypertexten, über sogenannte cross-links untereinander verbunden. Seiten wie Einträge lassen 

sich unmittelbar editieren und ergänzen. 

Wikis, die Blogs in Struktur und Logik ähnlich sind, erlauben jedem zu editieren, löschen 

oder Content zu verändern, der auf der Internetseite unter Verwendung eines Browser 

Interfaces gepostet wurde und beinhalten auch die Arbeit vorheriger Autoren über Links. 

Vor- und Nachteile von Wikis 

Die Vorteile von Wikis resultieren aus vier zentralen Prinzipien (vgl. Klampfer 2005, S. 4-5, 

Internet: 16.05.2006, www.tzwaen.com): 

1. Jeder kann jeden Text ändern: „Wikis are quick because the processes of reading 

and editing are combined.“ (Lamb 2004, S. 38) Jeder Eintrag in einem Wiki kann von 

jedem beliebig editiert und kommentiert werden. Die Änderungen werden unmittelbar 

nach dem Speichern veröffentlicht. Hierzu sind in der Regel weder 

Autorenwerkzeuge, Passwörter noch Zugriffsrechte erforderlich. 

2. Das Verändern und Erzeugen von Seiten wird so weit wie möglich vereinfacht: Die 

für Wikis spezielle Markup Language ist einfach und schnell erlernbar. Während 

typische Funktionen die Volltextsuche, eine Backlink- und eine Uploadfunktion für 

Dateianhänge sind, entstehen Links durch entsprechende Seitennamen im Text sowie 

neue Seiten automatisch, wenn sie noch nicht vorhanden sind. 

3 Die dokumentiere Geschichte der Wikis beginnt am 16. März 1995 mit einer schlichten Email von Ward 

Cunningham, einem amerikanischen Software-Designer, an einen gewissen Steve: „Steve – ich habe eine neue 

Datenbank auf meinem Web-Server installiert und bitte Dich, mal einen Blick darauf zu werfen. Es ist ein Web 

von Menschen, Projekten und Mustern, auf das man über ein cgi-bin-Skript zugreifen kann. Es bietet die 

Möglichkeit, ohne HTML-Kenntnisse mit Formularen Text zu editieren. Es wäre schön, wenn Du mitmachen 

oder wenigstens Deinen Namen in der Liste der RecentVisitors eintragen könntest. Die URL ist 

http://c2.com/cgi-bin/Wiki - danke schön und beste Grüße.“ 

- 67 -


3. Die Strukturen entstehen „bottom-up“ durch Verlinkung: Die Struktur von Wikis 

entsteht durch und wächst mit den Einträgen. Dadurch erhält jedes Wiki eine eigene 

Struktur, die vom Inhalt abhängt. 

4. Der Inhalt ist nie fertig: Wikis wachsen mit der Anzahl der Einträge sowie den 

äußeren Veränderungen. Insbesondere je aktueller ein Thema ist, desto schneller 

werden sich wieder neue Einträge und Links finden. 

Die Vorteile des Einsatzes von Wikis in der Lehre rühren daher, dass die Bedienbarkeit 

von Wikis sehr leicht sogar von selbst zu erlernen ist. Die erforderlichen technischen 

Kenntnisse können sehr schnell erlernt werden. Ein weiterer Vorteil von sogenannten 

EduWikis (aus Education und Wiki, auch: Bildungswiki) liegt in der sofortigen Verfügbarkeit 

von Arbeitsergebnissen online. Dies ermöglicht auch eine internationale Kooperation von 

Universitäten, d.h. einer gemeinsamen Gestaltung einer Lehrveranstaltung. 

Die unmittelbare und jedem freie Editiermöglichkeit von Wikis ist nicht wünschenswert, 

da auch persönlichen Notizen von anderen geändert oder sogar gelöscht werden können. Hier 

eignen sich wiederum Blogs besser. 

Jakob Steuerer schreibt über den Erfolg von Wikipedia: „Die Wikipedia lebt und gedeiht 

eben deshalb so unerwartet prächtig, weil unzählige Wissensbegeisterte diverser Nation und 

Profession irgendwann auf die Wikipedia-Website gestoßen sein dürften. Und sich angesichts 

der hohen Aktivität und der Einfachheit der Bedienung entschlossen haben, ihr Wissen 

höchstpersönlich beizusteuern. Verblüffend, aber nur konsequent: Es gibt im gesamten 

Wikipedia-Konstrukt keinen Chefredakteur im engeren Sinne. Selbst die Begründer Jimmy 

Wales und Larry Sanger sehen sich als normale Teilnehmer, achten dennoch behutsam 

darauf, dass das Projekt nicht aus dem Ruder läuft. Kurz: Wikipedia setzt auf eine bewusst 

gelebte Form von Gruppenintelligenz, die strittige Details in offener und fairer Diskussion zu 

erörtern und zu lösen versteht. Fazit: Das Non-Profit-Projekt Wikipedia hat in all seiner 

Ausprägung wohl den Nerv einer populären Sehnsucht getroffen, für deren Realisierung die 

Wikipedianer […] ihr Hirnschmalz herzugeben bereit sind“ (Internet: 9.5.2006, 

http://diePresse.com am 06. 06. 2004) 

3.2.3.2.3 Weitere Social Software Tools 

Aus Gründen der Vollständigkeit seien hier noch weitere Social Software Tools wie Social 

Bookmarking, Social Media Sharing, Social Networking und Social Task Sharing angeführt. 

Social Bookmarking 

Unter „Social Bookmarking“ oder auch „Bookmark Sharing“ versteht man ein Online- 

Service [Computer Netzwerk (Internet) oder auch Sharing Website] zum Speichern, 

Kategorisieren und Veröffentlichen von URLs. Die Besonderheit liegt in der Tatsache, dass 

man von überall auf seine persönliche Linksammlung zugreifen kann. Außerdem besteht die 

Möglichkeit, die verschieden Bookmarks zu kommentieren bzw. darüber mit anderen zu 

diskutieren. Auf diese Art wird man auch von anderen Menschen mit ähnlichen Interessen auf 

neue Seiten aufmerksam gemacht. Beispiel: del.icio.us 

- 68 -

Social Media Sharing 


„Social Media Sharing“ ermöglicht es Usern, Sammlungen ihrer persönlichen Fotos, 

Videos etc. auf einer Sharing Website zu veröffentlichen, zu kategorisieren und diese mit 

anderen zu teilen. Von den Usern freigegebenene, offene Medien, können dabei von 

sämtlichen registrierten Usern eingesehen und kommentiert bzw. diskutiert werden. Beispiel: 

flickr 

Social Networking 

Unter „Social Networking“ versteht man alle Aktivitäten, die dazu führen, qualifizierte 

Kontakte zu knüpfen und aufrecht zu halten. Vor der eigentlichen Kommunikation steht die 

Identifikation von Personen in Netzwerken, die dem gewünschten Kompetenz- bzw. 

Interessensprofil entsprechen. Nach einer Definition von Barnes (Barnes 1954) ist ein Social 

Network „a map of the relationships between individuals, indicating the ways in which they 

are connected through various social familiarities ranging from casual acquaintance to close 

familial bonds.” Social Networking bezieht sich aber auch auf alle Internet Anwendungen 

(Websites), die den Aufbau und die Pflege von Kontakten zu Freunden, Geschäftspartnern 

oder anderen Personen mit Hilfe von verschiedenen Softwaretools unterstützen. Beispiel: 

openBC 

Social Task Sharing 

Unter „Social Task Sharing“ versteht man ein Computer Netzwerk (Internet) bzw. eine so 

genannte Sharing Website, die es ihren User erlaubt, Sammlungen persönlicher Probleme, 

Problemlösungen, Fortschritte, Ziele, Erfahrungen oder Wünsche zu speichern, zu 

kategorisieren, zu kommentieren, zu diskutieren bzw. diese mit anderen zu teilen. Beispiel: 

43Things 

Weitere Anwendungen, die ebenfalls in die Rubrik Social Software eingeordnet werden 

können sind E-Mail, Internet Forums, Usenet News, Groupware, MultiUserDungeon, 

InstantMessaging, InternetRelayChat, und Collaborative Filtering: 

Eine Instant Messaging Anwendung oder auch Client, ermöglicht Personen untereinander 

über ein Netzwerk zu kommunizieren. Bekannte Beispiele dafür sind Skype (IP-Telefonie), 

ICQ, Yahoo Messenger oder MSN Messenger. Auch hier entsteht ein Netzwerk aus Beziehen, 

da jeder User gezielt nach Freunden suchen kann, mittels Suche nach der E-Mail Adresse oder 

der Messenger ID. Eingetragenen Kontakte in der Buddy- oder auch Kontaktliste werden als 

verfügbar gekennzeichnet, wenn die Kontakte online sind. Auch stellen die meisten Instant 

Messaging Systeme auch Videochat oder direkte Datenübertragung während einem Chat zur 

Verfügung. 

Internet Relay Chat (IRC) ermöglicht den Usern, sich in verschiedenen “chat rooms” 

einzuloggen, um so mit mehreren verschiedenen Personen gleichzeitig zu kommunizieren. 

Dabei besteht die Möglichkeit, sich entweder in einem bereits existierenden chat room 

einzuloggen oder einen neuen chat room mit einem neuen Thema zu eröffnen. Dabei ist es oft 

üblich, dass Personen direkt online eingeladen werden in einen anderen chat room zu folgen. 

- 69 -

3.2.4 Die Rolle des e-Moderators 


In der Literatur wird im Zusammenhang mit Online-Communities sehr oft die Bedeutung von 

e-Moderatoren hervorgehoben als unabdingbar für eine erfolgreiche Diskussion. Man weiß 

aber auch bereits, dass diese Tätigkeit zeitraubend ist und von den Community-Mitgliedern 

nicht immer anerkannt wird. Insbesondere der Einsatz von fachbezogenen Diskussionsforen 

erscheint aber in der universitären Lehre als äußerst pragmatisch. 

In diesem Kontext von Communities schreibt Jones (McKlint et al. 2002), dass die humanhuman 

connectivity im Vordergrund steht und setzen fort “The role of the tutor remains 

critical … and we envisage future online environments that offer a judicious mixing of 

technological support and human teaching”. Daran soll angeknüpft und betont werden, dass 

insbesondere beim Einsatz von Online-Communities in der höheren Lehre ein adäquater 

Einsatz von Communityware Systems sehr wichtig ist. Um die Lehrzielerreichung 

gewährleisten zu können, muss die Anwendung solcher Tools der Lehr- und Lernsituation 

angepasst werden. 

Berger und Collins weisen beispielsweise darauf hin, dass sowohl reale als auch virtuelle 

Diskussionsforen (Berger et al. 1995) ähnlich in der Hinsicht erscheinen, dass beide soziale 

Aktivitäten und Diskussionen beinhalten, sie strengen kooperative Bemühungen an, sind 

meistens rational und zielgerichtet, manchmal systematisch und oft kreativ, sie erfordern 

Teilnahme, beinhalten formale oder informelle Führung und Moderation und werden von 

ihren Mitgliedern als Wege für formales und informelles Lernen genützt (Collins 1997). 

In diesem Zusammenhang schreibt Petko (Petko 2003): „Die Inszenierung einer 

Diskussion kann auf unterschiedliche Weisen geschehen. Kontroverse Themen können durch 

die Darstellung von mindestens zwei sich pointiert widersprechenden Meinungen anmoderiert 

werden, deren Positionen nachvollzogen und verglichen werden. Auf eine andere Weise, im 

Sinne einer konstruktiven Kontroverse, lassen sich Diskussionen auch hervorrufen, indem 

unterschiedliche Gruppen den Auftrag erhalten, sich nur mit einer besonderen 

argumentativen Position zu identifizieren und diese gegenüber anderen Gruppen pointiert zu 

vertreten (vgl. Konrad et al. 2001, S.125). Auf eine dritte Weise lassen sich Diskussionen auch 

spontan ins Leben rufen, indem vorgängig geäußerten Ansichten eines Gesprächspartners 

gezielt und begründet widersprochen wird. Dies kann sowohl durch andere 

Diskussionsteilnehmende als auch durch den Moderator geschehen. Letzteres birgt jedoch die 

Gefahr einer zu starken Involvierung des Diskussionsleiters (vgl. Gage et al. 1996, S.443 f.). 

Günstiger sind deshalb explizite Aufforderungen an die anderen Nutzer des Forums, nach 

Gegenargumenten zu einer vorgängig formulierten Position zu suchen.“ 

Teilnehmer, Modell, Neutraler Vorsitzender, Teufels Advokat sind einige Rollen, die dem 

Moderator zugeschrieben werden (vgl. Van Ments 1992). Gage weist in diesem 

Zusammenhang darauf hin, dass sich der Moderator inhaltlich nicht zu stark einbringen sollte, 

um nicht Beiträge von Studierenden dadurch zu verhindern oder zu beeinflussen („autoritative 

Expertenmeinung“) (vgl. Gage et al. 1996, S. 449). Die Gradwanderung, auf der sich e- 

Moderatoren bewegen ist sehr schmal. Sie sollen im Wesentlichen zur Diskussion anregen, 

aber dabei die Teilnehmer nicht beeinflussen. Sie sollen darauf achten, dass die Teilnehmer 

- 70 -


nicht vom Thema abkommen, aber auch im Falle, dass dies passiert zum Thema zurücklenken 

und Fehlschlüsse aufdecken (vgl. Gage et al. 1996, S. 446). Sind sie zu streng, besteht die 

Gefahr, dass Teilnehmer abwandern, sind sie zu großzügig, machen sich Störer breit. Um in 

der jeweiligen Situation richtig reagieren zu können, sollte der e-Moderator die Community- 

Mitglieder möglichst gut kennen. 

Collins und Berge (Collins et al. 1996) nennen vier Ebenen, auf denen der e-Moderator 

unterstützend eingreifen muss. Die pädagogische Ebene bezieht sich auf Hilfen zu inhaltlichaufgabenbezogenen 

Fragen. Der e-Moderator stellt Informationen bereit oder stellt Fragen. In 

der sozialen Ebene trägt der e-Moderator durch motivierende Rückmeldungen positiv zum 

Gruppenklima bei. Auf der administrativen Ebene ist der e-Moderator vorwiegend für die 

Einhaltung der Netiquette und von Terminen zuständig. Auf der technischen Ebene reagiert 

der e-Moderator möglichst unmittelbar auch technische Schwierigkeiten von Studierenden 

oder sonstige technische Barrieren. 

Typen von Moderatoren, die Friedrich und Hesse (Friedrich et al. 2000) unterscheiden, 

sind der Organisator, der Animator/Motivator, der Inhaltsexperten und der 

Vermittlungsexperten. Rohfeld schreibt (Rohfeld 1995): „The most important role of a 

moderator in the context of online communities is to model effective teaching and accept "the 

responsibility of keeping discussions track, contributing special knowledge and insights, 

weaving together various discussion threads and course components, and maintaining group 

harmony". 

Es existieren zahlreiche Möglichkeiten, eine Rolleneinteilung für die Teilnehmer einer 

Online-Community vorzunehmen. Schmidt (vgl. Schmidt 2000) beispielsweise unterteilt die 

Rollen nach Funktionen, die in einer Stadt oder Gemeinde übernommen werden, wobei es 

sich nicht notwendiger Weise um Personen handeln muss. Dazu zählen Softwareagenten wie 

Pfadfinder, Wissensshops, Moderator, Statistiker oder Reporter. 

E-Moderatoren müssen damit rechnen, dass auch die Teilnehmer in einer Community 

bestimmte Rollen einnehmen können und die Dynamik der Gemeinschaftsbildung in hohem 

Maße beeinflussen. Mit entsprechenden Maßnahmen als „Facilitator“ müssen sie auf die 

verschiedenen Rollen eingehen. Kim (Kim 2000) unterscheidet „Social Player Types“ in 

einer Community nach dem Status und Lebenszyklus der Mitgliedschaft 

Das führt zu folgender Definitionen von Moderation und e-Moderation: 

„Unter Moderation versteht man die geplante Intervention in und Veränderung von 

Gruppeninteraktionsprozessen mit dem Ziel, die Gruppenleistung zu verbessern“ (Hirokawa 

1989, p. 71-92). Moderation versucht also, durch planvolle Eingriffe Gruppen dabei zu helfen, 

ihre Aufgaben produktiver zu erfüllen. Mittel dazu ist die Strukturierung von Ergebnissen der 

Gruppenarbeit wie auch des Prozesses, mit dem eine Gruppe diese Ergebnisse erarbeitet. 

Spricht man von e-Moderation, so ist damit die Moderation von Online-Communities, 

insbesondere Diskussionsforen, gemeint. 

E-Moderatoren dürfen Threads und Postings löschen oder verschieben. „Sie dürfen und 

sollen Benutzer ermahnen, die gegen die Richtlinien verstoßen. Im Extremfall haben sie die 

- 71 -


Macht, einen Benutzer ganz aus dem Forensystem auszuschließen.“ (Online Magazin, 

www.aboutwebdesign.de, Internet: 10.5.2006) Darüber hinaus sollen sie Diskussionen mit 

aktuellem Fachwissen ergänzen, aber ohne meinungsbildend zu wirken. Um seiner 

technischen Rolle gerecht zu werden, benütigt er nicht nur umfassende administrative Rechte 

sondern auch die entsprechendne Fachkenntnisse. 

Diese Fülle an Aufgaben war Grund genug, sich mit der Thematik der Rollen und 

Aufgaben des Moderators explizit auseinanderzusetzen und zu überlegen, ob es nicht 

Möglichkeiten gäbe, e-Moderatoren zu entlasten und Maßnahmen zu finden, die zumindest 

einige der zahlreichen Aufgaben zu ersetzen. Dieser Kommentar zu einem Artikel über 

virtuelle Communities vom 24. Juni 2005 war schließlich die Bestätigung, dass 

Handlungsbedarf besteht: “One of the things I'd like to have seen this article address would 

have been moderator burnout. I've been a moderator on three separate forums, one of them 

for over three years, and I've seen many on the staff develop severe stresses and anxieties due 

to their moderating duties. Eventually they burn out and many have to be replaced, or at least 

spelled for a considerable "recuperation" time.” 

Moderatoren werden oft mit Systemadministratoren gleichgesetzt. In dieser Arbeit soll 

daher getrennt werden, ob technischer Support vorliegt, darunter fallen 

Vorbereitungsmaßnahmen (z.B. die Einrichtung des Systems, die User Identifikation, etc.), 

technischer Support (z.B. jemand vergisst seinen Benutzernamen oder sein Passwort etc.) und 

Wartungsarbeiten (System stabil halten) – diese Aufgaben entsprechen nach unserer 

Auffassung der Tätigkeit des Administrators – oder ob die Diskussion inhaltlich verfolgt wird, 

wenn nötig vorangetrieben bzw. Mitglieder, die sich unqualifiziert geäußert haben, 

hinausgeworfen werden, dies wären dann Aufgaben eines e-Moderators. 

Nach einer umfassenden Literaturrecherche werden in Anlehnung an Clawson (Clawson et 

al. 1993, p. 547-565) und Bremer (Bremer 2003) folgende typische Aufgaben für e- 

Moderatoren ermittelt. E-Moderatoren müssen dabei nicht ALLE Aufgaben erfüllen, sondern 

Wahl und Ausmaß der Umsetzung der Aufgaben nach dem jeweiligen Community-Zweck 

richten. Im Folgenden werden die Aufgaben von e-Moderatoren als Aktionen bezeichnet, um 

damit besser auszudrücken, dass mit einer Aufgabe eine tatsächliche Handlung mit einher 

geht. 

Typische Aktionen von e-Moderatoren umfassen somit: 

· Bewerbung der Community 

· Akquirieren von neuen Mitgliedern 

· Aufnahme neuer Mitglieder 

· Ausschluss von bestimmten Mitgliedern 

· Einführung eines neuen Fokus 

· Splittung der Community in Teilgruppen 

· Bewerbung der Community bei spez. Gruppe 

· Ausschluss bestimmter Mitglieder 

· Motivation der Teilnehmer, an Diskussion teilzunehmen 

· Inititialstatements posten 

- 72 -


· Weitere Initialstatements posten 

· Öffnen und Schließen von Foren 

· Hinweis die Qualität der Beiträge zu verbessern 

· Hinweis, zu argumentieren 

· Offene, inhaltsbezogene Fragen oder Statements posten 

· Hinweis die Länge der Beiträge zu erhöhen 

· Mitglieder zurück zum Thema holen 

· Teilgruppen bilden 

· Ermahnen der Mitglieder, Netiquette einzuhalten 

· Motivation der Mitglieder, relevanten Content einzustellen 

· Selbst relevanten Content zur Verfügung stellen 

· Motivation, selbst zu publizieren 

· Hinweis, Content zu lesen 

· Hinweis, Content zu referenzieren 

· Auf den Content bezogene Fragen stellen 

· Selbst Content referenzieren 

· Auswahl entsprechender Social Software in Hinblick auf die Erreichung des 

Community Zieles 

· etc. 

Nach Lehmann (Lehmann 2003) bedarf es für eine effiziente Aufgabenerfüllung in Online- 

Communities neuer Anforderung an die Teilnehmer. Neben den fachlichen Fähigkeiten, die 

für die jeweilige Aufgabenerfüllung notwendig sind, betreffen diese die kognitive 

Leistungsfähigkeit sowie Persönlichkeitsmerkmale. Es bestehen beispielsweise erhöhte 

Anforderungen an die Kommunikationsfähigkeit, Selbstmotivation und das 

Selbstmanagement. Da an der Universität keine Möglichkeit besteht, die Teilnehmer selbst 

mitzubestimmen, gehört zu den Aufgaben des e-Moderators diese Fähigkeiten zu fordern und 

fördern. 

3.2.5 Netiquette 

Man findet bei Van Ments auch Regeln für die Diskussion in Klassenzimmern wie: 

„Begrenzung der Beiträge auf 30 Sekunden; Pause von 3 Sekunden nach einem Beitrag; 

genaue Reflexion des vorangegangenen Beitrags durch den nächsten Sprecher; jeder muss zu 

Wort kommen, bevor ein Teilnehmer ein zweites Mal sprechen darf; der Gesprächsleiter 

antwortet nur bei direkten Fragen an ihn; Gruppe übernimmt Verantwortung für weitere 

Verfahrensregeln; "Aus-Zeit" kann jederzeit verlangt werden.“ (Van Ments 1992) 

Auch in Diskussionforen hat es sich herausgestellt, dass die Kommunikation erleichter 

wird, wenn gewisse Aspekte früh geregelt werden wie „die Häufigkeit der virtuellen 

Anwesenheit, die erwartete Menge der Beteiligung, die Länge und Qualität der Beiträge und 

die Länge bzw. zeitliche Erstreckung der Diskussion. Diese Aspekte können zu Beginn der 

virtuellen Lehrveranstaltung global in einem "Lernvertrag" festgehalten werden“ (O‘Donnell 

et al. 1990 in Petko 2003, S. 210) 

- 73 -


Zu diesem Zwecke wurde die Netiquette geschaffen. Die Netiquette (Kunstwort aus engl. 

net – Netz und etiquette – Etikette) ist inzwischen ein wichtiger Bestandteil der Netzkultur 

geworden. Sie beschrieb ursprünglich Verhaltensempfehlungen im Usenet, wird aber 

mittlerweile für alle Bereiche in Datennetzen verwendet, in denen Menschen miteinander 

kommunizieren. Obwohl sie von vielen Netzteilnehmern als sinnvoll anerkannt wird, hat sie 

keinerlei rechtliche Relevanz. Teilaspekte werden häufig kontrovers diskutiert. Es gibt keinen 

einheitlichen Netiquettetext, sondern eine Vielzahl von Dokumenten, die sich inhaltlich 

überschneiden. Näheres zu den einzelnen Themenbereichen, die in der Netiquette 

angesprochen werden (z.B. Zwischenmenschliches, Technik, Lesbarkeit, Sicherheit, 

Rechtliches) findet man vielfach im Internet. Auf die Punkte soll hier nicht im Detail 

eingegangen werden, da die Kenntnis von Verhaltensregeln für die menschliche 

Kommunikation, egal ob sie Face-to-Face oder elektronisch stattfindet, im universitären 

Kontext vorausgesetzt wird. Schließlich soll der Schwerpunkt an Universitäten in der 

inhaltlichen, wissenschaftlichen Kommunikation liegen und nicht Aufgabe der Lehrenden 

sein, die Verhaltensregeln einzustudieren. Aber ein Verweis darauf schadet sicher nie. 

Nachfolgend finden Sie daher ein paar Punkte aus der Netiquette, wie man Diskussionsforen 

effizient und auch höflich zur Zufriedenheit aller benutzen kann (und sollte): 

· Vergessen Sie niemals, dass auf der anderen Seite ein Mensch sitzt! 

· Erst lesen, dann denken. Noch einmal lesen, noch einmal denken. 

Und dann erst posten! 

· Teilen Sie etwas Neues mit! 

· Ihre Artikel sprechen für Sie - Seien Sie stolz auf sie! 

· Nehmen Sie sich Zeit, wenn Sie einen Artikel schreiben! 

· Vernachlässigen Sie nicht die Aufmachung Ihres Artikels! 

· Achten Sie auf die "Subject:"-Zeile! 

· Denken Sie an die Leserschaft! 

· Vorsicht mit Humor, Ironie und Sarkasmus! 

· Kürzen Sie zitierten Text auf das notwendige Minimum! 

· Benutzen Sie E-Mail oder PN! 

· Geben Sie eine Sammlung Ihrer Erkenntnisse an das Forum weiter! 

· Achten Sie auf die gesetzlichen Regelungen! Keine illegalen rechtsradikalen 

Äußerungen 

· Benutzen Sie keine Beleidigungen oder sonstige Kraftausdrücke oder obszöne Worte! 

· Benutzen Sie Ihren wirklichen Namen, kein Pseudonym! 

· Vorsicht mit Kommerziellem! 

· "Du" oder "Sie"? 

3.3 Zusammenfassung 

Das Ziel dieses Kapitels war es ein gemeinsames Verständnis für die der Arbeit zugrunde 

liegenden Konzepte für Wissensmanagement und Online-Communities herzustellen. Auf 

Basis dieses Verständnisses wird nun im nächsten Kapitel ein Forschungsansatz vorgestellt, 

auf dessen Grundlage die Gestaltung der empirischen Untersuchung erfolgt. 

- 74 -

4 METHODISCHER ANSATZ 

Kapitel 4: Methodischer Ansatz 

Nach Reinmann sind bisherige Forschungsansätze der Lehr-Lernforschung nicht in der Lage, 

Forschung zum Zwecke der Innovation zu betreiben. Grund ist, dass sie allenfalls 

wissenschaftliche Erkenntnisse zum Lernen und Lehren, daraus abgeleitete Lehr- 

Lernkonzepte oder neue Lernmedien hervorbringen, die aufgrund ihres Abstraktionsgrades 

für den praktischen Einsatz nicht geeignet sind. Die zumeist quantitativ ausgerichtete Lehr- 

Lernforschung erweist sich in ihrer Vorgehensweise und Methodik als nicht ausreichend, um 

in Schule, Hochschule und Weiterbildung nachhaltige Veränderungen beim Lernen und 

Lehren anzustoßen und Lehrkonzepte und -instrumente für die Praxis zur Verfügung zu 

stellen, um damit konkrete Lehr-Lernprobleme in spezifischen Situationen zu lösen 

(Reinmann 2005a). 

Design-based Research, wird als ein Forschungsansatz im Bildungsbereich vorgestellt, der 

„besser als andere Forschungsansätze im Rahmen der Lehr-Lernforschung in der Lage ist, 

nachhaltige Innovationen im Bildungs- und Unterrichtsalltag hervorzubringen“ (Reinmann 

2005b). Der Begriff Design-based Research (DBR) wird in dieser Arbeit synonym zu design 

experiments oder design research verwendet. „Design experiments were developed as a way 

to carry out formative research to test and refine educational designs based on principles 

derived from prior research“ (Collins et al. 2004, S. 15). 

DBR lässt sich nicht aus einer wie auch immer gearteten Methodologie heraus definieren; 

kennzeichnend ist vielmehr die Zielsetzung und die lautet: nachhaltige Innovation, oder wie 

es Bereiter (Bereiter 2002, S. 330) formuliert: „Design research is not defined by 

methodology. All sorts of methods may be employed. What defines design research is its 

purpose: sustained innovative development”. Nachhaltige Innovation setzt aus der Sicht von 

Vertretern der DBR ein tiefes Verständnis der „Ökologie des Lernens” voraus, die wesentlich 

komplexer ist, als dass man sie durch die Herstellung eines für Experimente tauglichen 

Variablen-Sets nachbilden könnte. Ziel ist es, durch systematische Gestaltung, Durchführung, 

Überprüfung und Re-Design genau diese Komplexität besser als bisher zu durchdringen. 

Resultieren sollen daraus sowohl kontextualisierte Theorien des Lernens und Lehrens 

einschließlich Wissen zum Designprozess (theoretischer Output) als auch konkrete 

Verbesserungen für die Praxis und die Entfaltung innovativer Potentiale im Bildungsalltag 

(praktischer Output) (vgl. Cobb et al. 2003; DBRC 2003). 

Ann Brown, auf die Design-based Research vielfach zurückgeführt wird über ihre Idee der 

„design experiments“ (Brown 1992), hat damit eine bislang wenig beachtete Nische in der 

Lehr-Lern-Forschung gefunden. “They allow researchers to evaluate and refine learning 

environments that are designed on particular principles and then revise the environment 

and the principles“ (ebd., S. 42). 

- 75 -


4.1 Beschreibung des Design-based Research Ansatzes 

Design-based Research verfolgt historisch gesehen zwei große Ziele: zu verstehen, wie 

Menschen lernen und Wege zu entwickeln, um besser sicherstellen zu können, dass Lernen 

unter diesen Rahmenbedingungen stattfindet. Die parallele Verfolgung dieser Ziele wirft 

natürlich bedeutsame Herausforderungen auf. Auf jeden Fall kann so eine Arbeit maßgebliche 

Beachtung erzielen, da Lernzusammenhänge schnell an die laufende Forschung adaptiert 

werden kann (übersetzt von: http://www.designbasedresearch.org/dbr.html, Internet: 

10.5.2006). Eine Definition des Design-based Research Ansatzes findet sich unter „Design 

Experiments“ in Educational Research (in: Educational Researcher 2000, 32, 9-13). 

Ausgangspunkte für die Forschung inner halb des Design-based Research sind reale 

Probleme und Herausforderungen, die in den jeweiligen Situationen untersucht werden 

(z.B.Schule, Universität, Arbeitsplatz). Dabei wird sehr stark interventionsorientiert 

vorgegangen. Methoden sind die Feldbeobachtung, Befragung (mündlich/schriftlich), 

Prozessdokumentation, (vergleichende) Fallstudien und die Analyse von erstellten Artefakten. 

Verallgemeinerungen sind in der Regel durch ähnliche Interventionen in verschiedenen 

Kontexten (so genannte testbeds) möglich (vgl. Reinmann 2004). 

Die Zielsetzung dieses Ansatzes ist die Schaffung nachhaltiger Innovationen. Diese sollen 

durch einen Zyklus aus Design, Evaluation und Re-Design (Abb. 19) erreicht werden. Als 

Charakteristikum von Design-based Research lässt sich deswegen das Bestreben nach 

fortschreitender Verbesserung ausmachen. „This approach of progressive refinement in 

design involves putting a first version of a design into the world to see how it works. Then, the 

design is constantly revised based on experience, until all bugs are worked out“ (Collins et 

al., 2004, S. 23). 

Re-(Design) Evaluierung 

Abbildung 19: Design-based Research Kreislauf 

Design-based Research ist auf dem Weg, einerseits eine anerkannte Forschungsrichtung in 

der Lehr-Lern-Forschung und andererseits eine viel versprechende Möglichkeit zu werden, 

nachhaltige Innovationen zu entwickeln und durch Implementierung in der pädagogischen 

Praxis Lehr-Lern-Umgebungen zu verbessern (vgl. Cobb et al. 2003; Collins et al. 2004; 

Design-based Research Collective 2003; Kelly 2003; Reinmann 2005a). 

- 76 - 

I 

N 

N 

O 

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A 

T 

I 

O 

N


Design-based Research versucht, zentrale Prozesse beim Design für die Forschung und für 

die Praxis zu nutzen und mit wissenschaftlichem Denken und Handeln zu verbinden. Der 

Design-based Research Ansatz fokussiert die Nützlichkeit, die Passung zu bestimmten 

Bedingungen und künftige Potentiale, indem er aus den typischen Entscheidungsprozessen 

und den daraus resultierenden Lernprozessen generalisierbare Theorien entwickelt. 

Im Folgenden sollen Kernidee und Zielsetzung des Ansatzes beschrieben werden und 

darüber hinaus auf spezifische Merkmale wie den Stellenwert des Designs, die Zielsetzung, 

das forschungsstrategische und methodische Vorgehen und die Motivation eingegangen 

werden. 

4.1.1 Der Design-Begriff 

Nach Baumgartner und Payr umfasst ein Design alle Tätigkeiten, „die innerhalb bestimmter 

Rahmenbedingungen verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten zulassen“. Sie weisen dabei 

insbesondere auf drei zentrale Elemente eines Design hin: das „planerische, entwickelnde und 

entwerfende Element“, zum zweiten das „Element der harmonischen Verbindung von Form 

und Inhalt und der damit zusammenhängende Gestaltungsspielraum“ und schließlich das 

Primat des Inhalts vor der Form. Design umschreibt damit einen „aktiven schöpferischen 

Eingriff“ in eine vorab nicht festgelegte Situation, bei dem sich theoretisches und praktisches 

Wissen verbinden (vgl. Baumgartner et al. 1999, S. 75). 

Diejenigen, die am Designprozess aktiv sind – Lehrende, Entscheider etc. – sammeln dabei 

tagtäglich wichtige Erfahrungen, lernen etwas über das Lehren, das Lernen und den 

Bildungskontext, bleiben aber mit diesen Lernerfahrungen auf sich und ihren eigenen Kontext 

beschränkt (vgl. Edelson 2002). Die Bestrebungen im Bereich der Lehr-Lernforschung, diese 

Lern- und Erkenntnisprozesse auch in die Forschung zu übertragen, münden in einen Ansatz, 

der als Design-based Research Ansatz bekannt ist und der aus den typischen 

Entscheidungsprozessen und den daraus resultierenden Lernprozessen generalisierbare 

Theorien entwickelt. Designprozesse werden demnach nicht direkt aus dem Bildungsalltag in 

die Forschung übertragen, es geht vielmehr darum, die zentralen Prozesse beim Design für die 

Forschung und für die Praxis zu nutzen und mit wissenschaftlichem Denken und Handeln zu 

verbinden. Das führt nach Edelson zu folgenden Merkmalen, die eine Abgrenzung zum 

„einfachen“ Designprozess ermöglichen: 

· Es gibt einen eindeutigen Bezug zu wissenschaftlichen Zielen, Theorien und 

Befunden. 

· Der Gestaltungsprozess wird sorgfältig und systematisch als „design case“ 

dokumentiert. 

· Zyklen von Design, Evaluation und Re-Design nach Prinzipien der formativen 

Evaluation sorgen für kritische Überwachung und Entdeckung von 

Unzulänglichkeiten. 

· Über den konkreten Gestaltungskontext hinaus werden Theorien entwickelt, die 

wiederum in anderen Kontexten überprüft werden können. 

- 77 -


Mit dieser Abgrenzung sind bereits einige wichtige Ziele und Merkmale des Design-based 

Research Ansatzes erwähnt, die in den folgenden Abschnitten detaillierter erörtert werden. 

4.1.2 Spezifika des Design-based Research-Ansatzes 

Zugrunde lag das Bedürfnis nach einem Forschungsansatz, der Lernphänomene nicht in 

Labors, sondern in realen Situationen untersucht, dabei über enge Messkriterien hinausgeht, 

das Design in den wissenschaftlichen Prozess aufnimmt und auf diesem Wege eine bislang 

wenig beachtete Lücke in der Lehr-Lernforschung füllt: „Ann Brown (Brown 1992) felt that 

laboratory experiments, ethnographies, and large-scale studies are all valuable 

methodologies to study learning, but that design experiments fill a niche these methodologies 

do not address” (Collins et al., S. 17). In der Folge wurde statt von „design experiments” auch 

von „design studies“ oder „design research” gesprochen, um die Abgrenzung zur 

Experimentalforschung deutlicher zu machen. 

Edelson (Edelson 2002) präzisiert in Anlehnung an die zentralen Entscheidungen im 

Designprozess den theoretischen Output und postuliert drei Klassen von Theorien, die sich 

mit DBR entwickeln lassen: Auf der Grundlagen von Problemanalysen können bereichsspezifische 

Theorien erarbeitet werden, die verschiedene Kontexte beim Lernen und 

Lehren berücksichtigen und/oder etwas über erwünschte und erwartete Wirkungen einer 

Intervention aussagen. Durch die Generalisierung von Design-Lösungen entstehen so 

genannte „design frameworks“ im Sinne von kohärenten Leitlinien für die Gestaltung von 

Lernumgebungen, die man auch als „didaktische Szenarien“ bezeichnen könnte (vgl. 

Reinmann 2005b). Eine letzte Variante von potentiellen Theorien auf der Basis der DBR sind 

Design-Methodologien, die den Ablauf von Gestaltungsprozessen verallgemeinern. 

Als besondere Merkmale des DBR-Ansatzes gelten erstens der Stellenwert des Designs im 

Forschungsprozess, zweitens die bereits genannten Zielsetzung, drittens das 

forschungsstrategische und -methodische Vorgehen und viertens die zugrunde liegende 

Motivation. Je nach Autor oder Autorengruppe werden die besonderen Merkmale von DBR 

etwas unterschiedlich formuliert und gruppiert. Die folgende Zusammenstellung ist der 

Versuch, die verschiedenen Beschreibungen zusammenzufassen und in Einklang zu bringen 

(vgl. Bereiter 2002; Edelson 2002; Design Based Research Collective 2003; Cobb et al. 2003; 

Shavelson et al. 2003 in Reinmann 2005a): 

Der Stellenwert des Designs: Der Gestaltungsprozess erhält im DBR-Ansatz einen 

eigenen „Platz“ im Forschungsprozess, wird zum Kristallisationspunkt für systematische 

Lernprozesse und zu einer Quelle für die Entwicklung von Theorien. Das Design erfolgt – wie 

oben beschrieben – in Abstimmung mit konkreten Kontextfaktoren, sodass der Aspekt der 

Implementierung von Lehr-Lernkonzepten über die Gestaltung von vornherein in den 

Entwicklungs- und Forschungsprozess eingebettet ist. Diese Art der Gestaltung setzt die 

Zusammenarbeit mit Menschen in der Praxis voraus, die (in Lehr-Lernkontexten) 

gestalterisch tätig sind; der Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis kommt von daher 

eine große Bedeutung zu. 

- 78 -


Zielsetzung: Das unmittelbarste Ziel im DBR-Ansatz ist die Lösung von Problemen in der 

Bildungspraxis. Eng damit verzahnt ist das Ziel, nach außen kommunizierbare Theorien zu 

entwickeln, die kontextsensitiv und für die Praxis brauchbar sind, gleichzeitig aber auch die 

wissenschaftliche Erkenntnis zum Lernen und Lehren erhöhen. Dazu gehört, den 

wissenschaftlichen Stand in Theorie und Empirie nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern 

in den Gestaltungsprozess und in die Theorieentwicklung aktiv aufzunehmen. Darüber hinaus 

gibt es emergente Ziele (Bereiter 2002) – Ziele, die im Laufe des Gestaltungs- und 

Forschungsprozesses erst entstehen. 

Forschungsstrategisches und -methodisches Vorgehen: DBR kann sowohl in Richtung 

Grundlagenforschung („conclusion-oriented research“) als auch in Richtung angewandte 

Forschung oder Evaluationsforschung („decision-oriented research“) gehen oder aber 

deskriptiv-narrativ (im Sinne ethnografischer Forschung) sein (Bereiter 2002). Nicht die 

Methoden an sich sind also kennzeichnend, sondern deren interventionsorientierter Einsatz 

und die dabei realisierte iterative Vorgehensweise: Entwicklung und Forschung finden in 

kontinuierlichen Zyklen von Gestaltung, Durchführung, Analyse und Re-Design statt; 

Invention, Analyse und Revision wechseln also einander ab. DBR ist vorausschauend und 

reflektierend: vorausschauend, weil Designs vor dem Hintergrund hypothetischer 

Lernprozesse und auf der Basis theoretischer Modelle implementiert und untersucht werden; 

reflektierend, weil Annahmen im Forschungsprozess analysiert und (mehrfach) überprüft 

werden. Untersuchungseinheiten können sowohl Individuen und kleine soziale Gruppen als 

auch Organisationen und regionale Einheiten sein. Schließlich lässt sich DBR mit anderen 

Forschungsansätzen kombinieren: Möglich sind integrative Ansätze, bei denen DBR experimentellen 

Studien vorausgeht, vor allem aber folgt (z.B. Stark et al. 2000; vgl. Fischer et 

al. 2003), oder kollaborative Ansätze, bei denen quantitative Untersuchungen oder 

Evaluationsstudien durch DBR ergänzt werden (McCandliss et al. 2003). 

Motivation: Forscher aus dem DBR-Ansatz wollen etwas bewirken, sie verschreiben sich 

geradezu der kontinuierlichen Verbesserung der Bildungspraxis. Zentral dabei ist zum einen 

die enge Verbindung zwischen Theorieentwicklung und Optimierung von 

Gestaltungsprozessen (s.o.) und zum anderen eine „research community driven by 

potentiality” (Bereiter 2002, S. 331) – also eine Forschergemeinschaft, die neben dem 

akademischen „belief mode“ auch den „design mode“ realisiert und an neue Möglichkeiten, 

an das Potentielle, glauben kann. Genau das nämlich macht Innovationen erst möglich, wie im 

ersten Abschnitt dieses Beitrags gezeigt wurde. 

Die folgende Definition bringt die zentralen Merkmale des DBR-Ansatzes abschließend 

besonders gut auf den Punkt: „Design experiments are extended (iterative), interventionist 

(innovative and Design-based), and theory-oriented enterprises whose ´theories´ do real work 

in practical educational contexts” (Cobb et al. 2003, S. 13). 

4.1.3 Wissenschaftliche Prinzipien des DBR Ansatzes 

Heftige Kontroversen im Rahmen der Lehr-Lernforschung löst in der Regel die Frage nach 

der Wissenschaftlichkeit von empirischen Studien aus, die das klassische Experimentaldesign 

verlassen und die Eignung des positivistischen Wissenschaftsbildes für alle Fragen des 

- 79 -


Lernens und Lehrens bestreiten (vgl. Shavelson et al. 2003). Während sich Meta-Analysen 

und zum Teil auch ethnografische Studien ihren Platz in der Forschungslandschaft erarbeitet 

haben, ist der noch junge DBR-Ansatz nach wie vor mit dem Problem der wissenschaftlichen 

Anerkennung konfrontiert. Das National Research Council hat 2001 und 2002 eine Reihe von 

Prinzipien veröffentlicht, die Studien erfüllen sollten, wenn sie als wissenschaftlich gelten 

wollen; diese sollen im Folgenden kurz vorgestellt werden und im Anschluss daran als 

„Messlatte“ an den DBR-Ansatz angelegt werden. 

„Pose significant questions that can be investigated empirically” 

Wissenschaftliche Forschung setzt die Formulierung einer relevanten Fragestellung voraus. 

Die Gründe hierfür können vielfältig sein: eine Wissenslücke füllen, nach neuem Wissen 

suchen, die Ursachen eines Phänomens ergründen, eine Hypothese testen, ein praktisches 

Problem lösen. In jedem Fall muss die Fragestellung überprüfbar sein und es muss ihr ein 

solides Verständnis theoretischer und empirischer Arbeiten zugrunde liegen. 

„Link research to relevant theory“ 

Wissenschaft will Theorien hervorbringen, die Phänomene möglichst unabhängig von 

einzelnen Besonderheiten erklären. Jede wissenschaftliche Untersuchung ist implizit oder 

explizit Teil eines übergeordneten theoretischen Gebäudes. In und für dieses Gebäude wird 

Wissen akkumuliert, verfeinert, manchmal auch ersetzt, um das theoretische Verständnis zu 

vergrößern. 

„Use methods that permit direct investigation on the question“ 

Die Eignung und Wirksamkeit von Methoden lassen sich nur im Zusammenhang mit der 

dazugehörigen Fragestellung sinnvoll bewerten. Spezifische Forschungsdesigns und 

-methoden sind für verschiedene Ziele und Fragen unterschiedlich gut geeignet. Multiple 

Methoden sind von daher möglich und nötig. 

„Provide a coherent and explicit chain of reasoning“ 

Schlussfolgerndes Denken gehört zur wissenschaftlichen Forschung wie die Anwendung 

von Methoden und die Generierung von Theorien. Die logische Argumentation vom 

empirischen Beleg zur Theorie und umgekehrt muss kohärent, verständlich und kritisierbar 

sein. Letzteres setzt voraus, dass das Vorgehen präzise beschrieben wird und nachvollzogen 

(auch wiederholt) werden kann. 

„Replicate and generalize across studies“ 

Inwiefern man Einzelbeobachtungen verallgemeinern kann, gehört zu den Schlüsselfragen 

wissenschaftlicher Forschung. Von daher muss man versuchen, wissenschaftliche 

Erkenntnisse in anderen Situationen und zu anderen Zeiten zu überprüfen, in Bestehendes zu 

integrieren bzw. mit anderen Erkenntnissen zu verbinden. 

„Disclose research to encourage professional scrutiny and critique“ 

Wissenschaftliche Studien leisten nur dann einen Beitrag zur Wissenschaft, wenn sie von 

der wissenschaftlichen Community überprüft und einer detaillierten Kritik unterzogen werden 

können. Dies setzt die Veröffentlichung wissenschaftlicher Erkenntnisse und eine 

kollaborative Kultur voraus. 

- 80 -


Fischer et al. haben analysiert, in welcher Weise der DBR Ansatz den erörterten 

wissenschaftlichen Prinzipien des National Research Council (2001, 2002) genügt. Dabei 

kommen sie zu dem Schluss, dass keines der geforderten Prinzipien verletzt wird (Fischer et 

al. 2003, S. 156-157): 

DBR beginnt mit einer gezielten Gestaltungsabsicht bzw. mit einer konkreten 

Veränderungsabsicht; dazugehörige Forschungsfragen entwickeln sich bei der 

Problemanalyse. Letztere nimmt sowohl Bezug zur theoretischen Basis des jeweiligen Feldes 

als auch zu konkreten Problemstellungen in der Bildungspraxis. Das Kriterium „pose 

significant questions“ ist damit erfüllt. DBR orientiert sich an theoretischen Grundlagen und 

hat explizit das Ziel, theoretische Entwicklungen voranzutreiben. Aus DBR können 

bereichsspezifische Theorien ebenso wie didaktische Szenarien und Methodologien für den 

Gestaltungsprozess als mögliche Klassen von Theorien resultieren. Das Kriterium „Link 

findings to theory“ wird also ebenfalls erfüllt. DBR untersucht Phänomene aus dem Bereich 

Bildung und Erziehung im Feld unter Rückgriff auf vielfältige Methoden 

(Feldbeobachtungen, Interviews, Dokumentationen, Fallstudien, ethnografische Studien, Prä- 

/Posttest-Untersuchungen etc.). Das Kriterium „methods for direct investigation“ kann von 

daher als erreicht gelten. Auf der Grundlage iterativer Zyklen von Design, Implementation 

und Analyse werden Theorien entwickelt, deren Kohärenz ein wichtiges Maß ist. Auch das 

Kriterium „provide a coherent chain of reasoning” findet also ausreichend Beachtung. Die 

Stärken von Theorien, die der DBR-Ansatz hervorbringt, liegen in ihrer Neuheit, ihrer 

Nützlichkeit und ihrer engen Verbindung zu lokalen und spezifischen Erfahrungen. Der 

Prozess der Generalisierung erfolgt über Theorien, die die Erfahrungen für andere Kontexte 

nutzbar machen sollen. Auch Replikationen einzelner Studien und der Einsatz von 

Gestaltungslösungen in möglichst vielen Kontexten sollen verallgemeinerbare Erkenntnisse 

entdecken helfen. Das Kriterium „replicate and generalize across studies“, obgleich sicher 

am schwersten zu erfüllen, wird durchaus als Ziel betrachtet. Noch ist der DBR-Ansatz (vor 

allem im deutschsprachigen Raum) wenig bekannt und verbreitet. Allmählich aber formiert 

sich eine Community und es wächst die Anzahl der Publikationen, sodass das Kriterium 

„disclose research to professional scrutiny“ für den DBR-Ansatz kein Hindernis darstellt. 

Etwas skeptischer fällt die Analyse von Shavelson, Phillips, Towne und Feuer aus, die vor 

allem die Neigung zum Narrativen im DBR-Ansatz kritisieren, die allerdings keineswegs zu 

den konstituierenden Merkmalen dieser Forschungsrichtung gehört. Trotz einiger Zweifel 

(aufgrund der vermeintlichen Narrativität im Forschungsprozess) kommt aber auch diese 

Autorengruppe, die an den Prinzipien des NRC mitgearbeitet hat, zu dem Schluss: „We 

believe it is possible for those doing design studies to incorporate our guiding principles into 

their enterprises and, indeed, many already have“ (Shavelson et al. 2003, S. 28). 

Wendet man diese Prinzipien auf den Bereich Bildung und Erziehung an, so muss 

berücksichtigt werden, dass bei Fragen des Lernens und Lehrens mehr als in vielen anderen 

Forschungsbereichen Verallgemeinerungen von Theorien und empirischen Befunden in 

hohem Maße von Kontextfaktoren beeinflusst bzw. eingeschränkt sind. Weitere 

Besonderheiten sind die hohe Veränderungsdynamik, die Situiertheit von Prozessen in 

- 81 -


Institutionen und Gemeinschaften, die Abhängigkeit von Werten und Normen und die enge 

Verbindung zur Praxis (National Research Council 2002, S. 5-6). 

4.2 Abgrenzung zu weiteren Forschungsansätzen 

Die Beschreibung der wesentlichen Merkmale des DBR-Ansatzes enthielt bereits zahlreiche 

Hinweise dazu, wie sich dieser Ansatz von anderen Forschungsstrategien innerhalb der Lehr- 

Lernforschung unterscheidet, mit denen Kooperationen jedoch möglich sind und angestrebt 

werden. Zur besseren Klärung sollen an dieser Stelle noch einmal die wichtigsten 

Unterschiede der DBR insbesondere zur Experimentalforschung und zur 

Evaluationsforschung zusammengestellt werden. 

4.2.1 Experimentalforschung 

Für Edelson (Edelson 2002) wie auch für Bereiter (Bereiter 2002) und Collins et al. (Collins 

et al., in press) bestehen die wichtigsten Differenzen zwischen DBR und experimenteller 

Forschung in der Grundannahme zum „Wesen“ von Interventionen, in der Zielsetzung und 

Legitimation: Anders als in der experimentellen Forschung gelten im DBR-Ansatz 

Interventionen im Lehr-Lernbereich als holistisch. Das heißt: Interventionen bestehen 

demnach aus Interaktionen zwischen Methoden, Medien, Materialien, Lehrenden und 

Lernenden. Eine durchgeführte Intervention ist folglich ein Produkt des Kontextes, in dem sie 

implementiert wird. Dass diese Sicht für ein Experimentaldesign nur in äußerst reduzierter 

Form möglich ist, wurde bereits dargestellt (Cronbach 1975). Aufgrund der unterschiedlichen 

Ziele sind die experimentelle Forschung und DBR kaum mit den gleichen Kriterien zu 

bewerten. Bewertungskriterien für DBR sind weniger die klassischen Gütekriterien wie 

Objektivität, Reliabilität und Validität (obschon diese beim Forschungsprozess selbst beachtet 

werden), sondern Neuheit, Nützlichkeit und nachhaltige Innovationen. Während sich die 

Experimentalforschung über statistische Methoden legitimiert, stellt der DBR-Ansatz die 

Erklärungskraft und interne Konsistenz ihrer Theorien und deren enge Verbindung mit 

praktischer und kontextualisierter Erfahrung in den Vordergrund. 

4.2.2 Evaluationsforschung 

Wie die Evaluationsforschung so setzt auch DBR auf multiple Methoden, um die Ergebnisse 

einer Intervention zu untersuchen und diese zu verbessern; methodologisch gibt es daher enge 

Verbindungen zwischen den beiden Ansätzen. Anders als der Evaluationsforschung aber geht 

es im DBR-Ansatz um mehr als die Überprüfung und Perfektionierung eines „Produkts“; es 

geht immer auch um ein größeres theoretisches Verständnis von Lernen und Lehren und um 

die Entwicklung von Theorien, die über den Einzelfall hinausgehen (DBRC, 2003). Oft wird 

dies vorangetrieben durch Entwicklungs- und Forschungsstudien anhand vieler Einzelfälle, in 

deren Gesamtheit dann systematisch nach konstanten und variablen Aspekten gesucht wird 

(z.B. Cognition and Technology Group of Vanderbilt 1997; Gomez et al. 1998). Ein weiterer 

Unterschied zur Evaluationsforschung besteht darin, dass das Design nicht nur Gegenstand 

der Bewertung, sondern auch ein Ausgangspunkt für theoretische Weiterentwicklungen ist 

- 82 -


(Edelson 2002): Studien im DBR-Ansatz „are conducted to develop theories, not merely to 

empirically tune, ´what works´“ (Cobb et al. 2003, S. 9). 

4.3 Aufbau der Studien unter Anwendung des DBR 

Die Untersuchungen zur empirischen Überprüfung der Zielsetzungen dieser Arbeit werden 

zur Sicherstellung der Wissenschaftlichkeit der Arbeit entsprechend den Prinzipien des 

Design-based Research Ansatzes in Zyklen von Design, Evaluierung und Re-Design nach 

Maßstäben der formativen Evaluation angewendet und systematisch als „design case“ 

dokumentiert. Der Aufbau des Forschungsprozesses orientiert sich zusätzlich an den Kriterien 

nach Zaltman (vgl. Zaltman et al. 1973), wodurch jedes Forschungsdesign aus 

Konzeptbildung, Datenerhebung, Auswertung und Bewertung besteht. 

Die Konzeption des Grunddesigns (Abb. 20) richtet sich nach der Forschungsfrage der 

Arbeit: „Wie können Communityware Systems wie Diskussionsforen, Wikis und Blogs effektiv 

und effizient in der höheren Lehre eingesetzt werden?“ 

Grunddesign der Arbeit 

Wissensmanagement 

- Wissenstransfer 

- Wissensaustausch 

Effektivität 

Lehre 

Organisationsform 

- Selbstorganisation 

- Fremdorganisation 

- Effekt-äquivalente 

Interventionen 

- 83 - 

Effizienz 

Abbildung 20: Grunddesign für die vorliegende Arbeit 

Communityware - 

Systems 

- Diskussionsforen 

-Wikis, Blogs 

Das Grunddesign drückt ganz allgemein aus, dass durch den Einsatz von Communityware 

Systems wie Diskussionsforen, Wikis und Blogs der Wissenstransfer und -austausch 

(Wissensmanagement) in der Lehre unterstützt werden kann. Damit dieser Einsatz effizient 

und effektiv erfolgt, bedarf es einer bestimmten Organisationsform: 

Die Effizienz des Einsatzes von Communityware Systems in der Lehre bezieht sich hierbei 

darauf, dass durch den Einsatz kein Mehraufwand für den Wissenstransfer und -austausch für 

Studierende wie Lehrende verursacht werden soll (z.B. Bereitstellen der Lehrinhalte über das 

Software System, Prüfungsabwicklung etc.). 

Unter Effektivität wird das Ziel ausgedrückt, durch den Einsatz von Communityware 

Systems den Wissenstransfer und -austausch zwischen den Studierenden sowie zwischen den 

Studierenden und den Lehrenden zu fördern. In der Grafik wird dies über den strichlierten 

Pfeil ausgedrückt, der vom Eckpunkt Communityware System über den Eckpunkt 

Wissensmanagement hin zur Lehre führt.


Um Wissen mittels Einsatzes eines Communityware Systems effizient und effektiv in der 

Lehre vermitteln zu können, bedarf es der richtigen Organisationsform. Communityware 

Systems sind durch unterschiedliche Organisationsformen gekennzeichnet. Diskussionsforen 

beispielsweise bedürfen meist einer Fremdorganisation, d.h. die Moderation der Diskussionen 

erfolgt fremdgesteuert durch e-Moderatoren, während Social Software selbstorganisiert 

funktioniert. 

Die Lernenden sollen durch den Einsatz von Communityware Systems beim Lernen 

unterstützt werden, indem Lernprozesse direkt angeregt werden. Beispielsweise ebenfalls 

durch eine Zeitverkürzung wie bei der Material- und Literatursuche. Die Software Systeme, 

die in dieser Arbeit eingesetzt werden, sind durch eine wesentliche Eigenschaft charakterisiert 

- der Möglichkeit der Kommunikation zwischen den Studierenden und mit den Lehrenden in 

der Zeit zwischen den Vorlesungen. Dadurch können wesentliche Risiken und 

Einschränkungen, die beim Einsatz von Medien in der Lehre bestehen, abgewendet werden, 

wie der Verlust sozialer Qualitäten des Lernens durch soziale Isolation, mangelnde 

Interaktionsfähigkeit etc. 

In der folgenden Grafik (Abb. 21) wird der Aufbau der Arbeit auf Basis des Design-based 

Research Ansatzes vorgestellt. Für die Studien, die in weiterer Folge durchgeführt werden, 

werden jeweils eigene Designs (A, B, C) basierend auf dem Grunddesign (Abb. 20) entworfen 

und in einen Kreislauf aus Design, Re-Design und Evaluierungen eingebunden. Ziel ist es, 

Innovationen in der Bildungspraxis zu schaffen. 

(Re)-Design C B A EA EB EC Evaluierung 

Beschreibung der Anwendung des DBR: 

Abbildung 21: Anwendung des DBR 

Im Rahmen eines ersten Designs A wird im Zuge einer Studie, die sich über 2 Semester 

erstreckt, ein Communityware System zur Unterstützung des Wissenstransfers und 

-austauschs in der Lehre eingesetzt. Konkret handelt es sich um ein Wissensmanagement- 

System mit integrierten Diskussionsforen. Die Organisationsform entspricht einer 

Fremdorganisation, d.h. die Foren werden moderiert geführt. Im Anschluss an die Studie 

erfolgt die Evaluierung (EA) der Ergebnisse. Auf Basis der bewerteten Ergebnisse wird ein 

Re-Design B für den Einsatz von selbstorganisierter Social Software in der Lehre erstellt, im 

konkreten Beispiel handelt es sich um einen Blog und im Zuge einer zweiten Studie analysiert 

und evaluiert (EB). Schließlich werden die Ergebnisse aus beiden Studien bewertet und in 

- 84 - 

I 

N 

N 

O 

V 

A 

T 

I 

O 

N


einem weiteren Re-Design C einer weiteren Studie unterzogen, in der versucht wird, die 

Vorteile aus den beiden ersten Studien zu kombinieren. Die Ergebnisse werden wiederum 

evaluiert (EC), um daraus Maßnahmen für den Einsatz von Communityware in der Lehre 

ableiten zu können. Die folgende Gesamtübersicht (Abb. 22) bietet einen Überblick über den 

Aufbau der folgenden Kapitel, in denen die Studien im Detail beschrieben werden. 

Zunächst wird in dieser Arbeit ein Bezug zu wissenschaftlichen Theorien und Befunden 

hergestellt und einer kritischen Überprüfung und Aufdeckung von Unzulänglichkeiten 

unterzogen. 

4.4 Zusammenfassung 

Der Design-based Research Ansatz ist ein wissenschaftlicher Ansatz für die Forschung in 

der Lehr- und Lerntheorie. Ziel der Anwendung dieses Ansatzes ist die Schaffung 

nachhaltiger Innovationen über Zyklen von Design, Re-Design und Evaluation. Das 

entwickelte Grunddesign wird auf Basis dieses Ansatzes einer Reihe von empirischen Studien 

adaptiert auf den jeweiligen Untersuchungsgegenstand zugrunde gelegt. 

- 85 -

Wissens - 

management 

Kap. 5 

Studie A: „fremdorganisierte 

Diskussionsforen in der Lehre“ 

Effektivität 

Lehre 

Fremdorganisation 

Effizienz 

- Ziele 

- Beschreibung Design A 

- Messindikatoren 

- Durchführung 

-Evaluierung 

- VU EWM 04/05 

- VU E-Commerc 05 

- 180 Studierende 

Diskussionsforen mit 

e-Moderatoren 

Wissens - 

management 


Kap. 6 

Studie B: „selbstorganisierte 

Blogs in der Lehre“ 

Effektivität 

Lehre 

Selbstorganisation 

- Ziele 

- Beschreibung Re-Design B 



-Evaluierung 

- VU EWM 04/05 


Kap. 8, 9 

Ergebnisse der Arbeit 

- 86 - 

Wissens - 

management 

Kap. 7 

Studie C: „selbstorganisierte 

Diskussionsforen in der Lehre“ 

Effektivität 

Lehre 

Effekt-äquivalente 


Design A Re-Design B Re- Design C 

Effizienz 

Abbildung 22: Übersicht Studien 

Social Software: 

z.B. Blogs 

Effizienz 

-Ziele 

- Beschreibung Re-Design C 



-Evaluierung 

- VU EWM 05/06 

-SE GdWM05/06 


Diskussionsforen 

ohne e-Moderatoren

Kapitel 5: Fremdorganisierte Diskussionforen in der Lehre 

5 FREMDORGANISIERTE DISKUSSIONSFOREN IN DER 

LEHRE 

Im vorliegenden Kapitel wird zunächst ein Modell für die möglichen Pfade des 

Wissenstransfers und -austauschs vorgestellt. Auf Basis des Design-based Research Ansatzes 

wird das für die erste Studie konzipierte Forschungsdesign (A) präsentiert. Die Ziele dieser 

Untersuchung richten sich nach dem eingangs beschriebenen Hauptziel der Arbeit „Wie 

können Communityware Systems wie Diskussionsforen, Wikis und Blogs effektiv und effizient 

in der höheren Lehre eingesetzt werden?“ In dieser ersten Studie werden fremdorganisierte 

Diskussionsforen in der Lehre eingesetzt und untersucht. Für den Einsatz von 

Communityware Systems zur Unterstützung des Wissenstransfers und -austauschs wird ein 

eigenes Modell, dass Community-Communication Modell entwickelt und in der Studie 

konkret angewendet. Die Untersuchung wird unter Anwendung des Forschungsdesigns 

konzipiert und an der TU Graz im Rahmen von zwei Lehrveranstaltungen, die insgesamt 180 

Studierende abgeschlossen haben, durchgeführt. Im Anschluss werden die Ergebnisse anhand 

der beschriebenen Indikatoren hinsichtlich der Zielerreichung, der Beantwortung der 

Forschungsfrage für diese Studie, evaluiert. 

5.1 Community-Communication Modell 

Die in der Theorie vorgefundenen Modelle liefern wertvolle Impulse für den Einsatz von 

Communityware Systems in der universitären Lehre. Allerdings stammen diese einzelnen 

Impulse aus völlig unterschiedlichen Modellen und Kontexten, so dass sie in Summe keine 

Unterstützung beim Aufbau wissenschaftlicher Theorien und Erkenntnisfunktionen liefern. In 

diesem Kapitel wird daher ein neues Modell entwickelt, um den Wissenstransfer und 

-austausch im Falle eines Einsatzes von Communityware Systems in der Lehre bestmöglich 

gewährleisten zu können. Dieses Community-Communication Modell (CCM) dient dazu, alle 

Arten des hybriden Wissensaustauschs sowohl für Face-to-Face als auch für Online- 

Communities darzustellen, da reine technologiegestützte Kommunikation den aktuellen 

Anforderungen an Universitäten nicht genüge leistet. Durch den Einsatz von Communityware 

Systems in der universitären Lehre, die entsprechend dem CCM konzipiert werden, soll 

umfassende Wissensvermittlung gewährt werden. Dieses Modell dient als Basis für die 

Untersuchung, wie der Wissenstransfer und -austausch an der Universität durch den Einsatz 

von Communityware Systems verbessert und erleichtert werden kann (Puntschart 2005). 

Im Folgenden wird aus Gründen der Einfachheit nur von Wissenstransfer gesprochen, dies 

soll allerdings einen möglichen Wissensaustausch nicht ausschließen. Im Modell selbst ist 

auch der Wissensaustausch abgebildet. 

5.1.1 Beschreibung des CCM 

In der folgenden Grafik werden alle in Communities möglichen Pfade des Wissenstransfers 

dargestellt, unabhängig davon, zwischen welchen Mitgliedern einer Community 

Wissenstransfer und -austausch stattfindet (Abb. 23). 

- 87 -

{A} 

� 

F2F 

F2F 


� 

� � 

� 

� 

� 

� 

F2F 

F2F 

� … Community-Mitglied 

{A,B…} … Community 

… Wissenstransfer 

… Wissensaustausch 

F2F … Face-to-Face Communication 

… Technologiegestützte 

Communication 

� - � … Kommunikationspfade 

- 88 - 

� 

� 

� 

� 

Abbildung 23: Community-Communication Modell 

� 

� � 

� 

In diesem Modell wird aufgezeigt, welche Community-Communication-Pfade in 

Communities auftreten können. Dieses Modell ist sowohl auf Face-to-Face als auch auf 

Online-Communities übertragbar. Zudem wird für jeden dieser Pfade gezeigt, wie eine 

konkrete Unterstützung durch geeignete Instrumente aussehen kann. In Abhängigkeit davon, 

wie der Wissenstransfer stattfindet, können die Pfade unterschiedliche Ausprägungen 

annehmen. So kann der Austausch entweder direkt zwischen den Personen stattfinden (z.B. 

über e-Conferencing), indirekt über einen Artefakt (z.B. ein Dokument) oder über Instrumente 

eines Informationssystems (z.B. Diskussionsforen). Die Arten des Wissenstransfers und 

-austauschs, die hier auftreten können, entsprechen den in 3.1.2 beschriebenen Arten des 

Wissenstransfers. 

Die Pfade 1 bis 4 zeigen den Wissenstransfer innerhalb einer Community {A} entweder 

zwischen einem Individuum oder einer ganzen Community und einem Mitglied bzw. allen 

Mitgliedern derselben Community (Intra Communication). Die Pfade 5 bis 8 zeigen den 

Wissenstransfer zwischen unterschiedlichen Communities in denselben Kombinationen (Inter 

Communication). Der Pfad zurück deutet auf einen möglichen bidirektionalen 

Wissenstransfer (Wissensaustausch) hin, der eintritt, wenn der Sender einer Nachricht nach 

einer gewissen Zeit als Reaktion auf seine Nachricht wieder zum Empfänger wird. 

Nachfolgend werden die einzelnen Pfade wie sie in der Grafik aufscheinen, beschrieben und 

jeweils anhand eines Beispiels für Online-Communities (z.B. Diskussionsforum) verdeutlicht. 

Die (theoretisch) möglichen Wege des Wissenstransfers innerhalb einer Community {A} 

umfassen: 

{B}


� Ein Mitglied einer Community transferiert Wissen zu einem anderen Mitglied derselben 

Community. Beispiel: Ein Mitglied antwortet auf ein Statement eines anderen Mitgliedes 

der Community. 

� Ein Mitglied einer Community transferiert Wissen zu der gesamten Community. Beispiel: 

Ein Mitglied der Community postet ein initiales Statement als Diskussionsgrundlage. 

� Wissenstransfer zwischen der gesamten Community und einem Mitglied derselben 

Community. Beispiel: Ein neues Mitglied schließt sich der Community an und wird von 

der Community auf den Stand der Diskussion gebracht. 

� Wissenstransfer innerhalb einer gesamten Community. Beispiel: Die ganze Community 

kommt zu einem gemeinsamen Ergebnis und stellt dieses als Dokument oder Posting der 

Community zur Verfügung. 

Die (theoretisch) möglichen Wege für den Wissenstransfer zwischen unterschiedlichen 

Communities umfassen: 

� Wissenstransfer zwischen einem Mitglied der Community {A} und einem Mitglied der 

Community {B}. Beispiel: Ein Mitglied einer anderen Community beantwortet eine 

spezielle Frage eines Mitglieds einer anderen Community, die zu diesem Spezialthema 

passt. z.B. in einem Blog, in dem dann nicht der Inhaber des Blogs antwortet sondern ein 

Leser, der seinen eigenen Blog zu eben diesem Thema hat. 

� Wissenstransfer zwischen einem Mitglied der Community {A} und einer gesamten 

Community {B}. Beispiel: Ein Mitglied einer Community beteiligt sich an der Diskussion 

in einer anderen Community und weist auf einen wichtigen Aspekt hin, der bisher in der 

Diskussion nicht behandelt wurde. 

� Wissenstransfer zwischen der Community {A} und einem Mitglied der Community {B}. 

Beispiel: Die Community A überliefert das Ergebnis der Diskussion an den Moderator der 

Community B, da es ein Teil der Diskussion dort ist. 

� Wissenstransfer zwischen der Community {A} und der gesamten Community {B}. 

Beispiel: Im universitären Bereich, wenn eine Community B ein Thema weiterbehandeln 

soll, das in der Community A bereits bearbeitet wurde und ein Ergebnis erzielt wurde. Der 

Wissenstransfer findet dann in der Form statt, dass die Community {A} das Ergebnis an 

die Community {B} übermittelt. 

5.1.2 Einsatzbereich des CCM 

Das Community-Communication Modell ist nicht dazu gedacht, dass alle möglichen Formen 

des Wissenstransfers, die innerhalb und zwischen Communities möglich sind, beim einem 

Einsatz von Communityware in der Lehre umgesetzt werden müssen. Das Modell dient in 

erster Linie als Hilfsmittel für die Konzeption von möglichen Pfaden für den Wissenstransfer 

und -austausch beim Einsatz von Communities in der Lehre. Idealerweise wird das CCM 

- 89 -


bereits in der Konzeptionsphase herangezogen. Folgende Leitfragen helfen bei der 

Konzeption von Diskussionsforen (oder anderen Formen von Online-Communites) für den 

Einsatz in der Lehre: 

· Welche Pfade der Kommunikation in der Lehre sind bei einem Einsatz von 

Diskussionsforen überhaupt möglich? 

· Welche Pfade der Kommunikation sollen im Rahmen der konkreten Lehrveranstaltung 

durch den Einsatz von Diskussionsforen ermöglicht werden? 

· Zwischen welchen Community-Teilnehmern soll eine Kommunikation stattfinden 

können? 

· Soll auch eine Community-übergreifende Diskussion stattfinden (zwischen thematisch 

unterschiedlichen Diskussionsforen)? 

Beim Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre dient das CCM demnach insbesondere als 

Hilfestellung in der Konzeptionsphase, um Anregungen zu liefern, welche Möglichkeiten für 

Wissenstransfer- und -austauschpfade es gibt, die in Diskussionsforen umgesetzt werden 

können. Wie immer beim Einsatz technologischer Systemen soll die Wahl des Instruments 

erst erfolgen, nachdem die Entscheidung getroffen wurde, welche Pfade des Wissenstransfers 

und -austauschs umgesetzt werden sollen. 

5.2 Studie A: Fremdorganisierte Diskussionsforen in der Lehre 

Im Rahmen einer groß angelegten Studie an der TU Graz wird ein Wissensmanagement- 

System (WM-System) mit umfassenden Funktionalitäten in zwei Lehrveranstaltungen 

eingesetzt. Über dieses WM-System bestehen einerseits die Möglichkeit, Materialien und 

Informationen für die Lehrveranstaltungen bereitzustellen, sowie in Diskussionsforen 

miteinander zu kommunizieren. 

Das WM-System soll entsprechend konzipiert werden, um den Studierenden damit ein 

einheitliches, integriertes Arbeitsumfeld zu bieten und damit die eingangs angesprochene 

Heterogenität beim Einsatz zu vieler unterschiedlicher Systeme zu überwinden. In diesem 

WM-System finden die Studierenden daher zur Unterstützung des Wissenstransfers zum 

einen inhaltliche (Online-)Informationen, wie Lehrveranstaltungsmaterial sowie 

administrative Informationen und für die Lehrveranstaltung selbst relevante elektronische 

Dokumente. Zur Förderung des Wissensaustauschs werden unter Anwendung des 

Community-Communication Modells Diskussionsforen zu unterschiedlichen Themen der 

Vorlesung in dieses System integriert, um damit eine zusätzliche Plattform bieten zu können, 

über die sich die Studierenden untereinander sowie mit dem Vorlesungsteam austauschen 

können. Um den Arbeitsplatz nicht außerhalb des Systems lokal anlegen zu müssen, hat jeder 

Student seinen eigenen Ordner, in welchem er Literatur (Links oder Dokumente) sowie eigene 

Arbeiten ablegen kann. Bei der Planung von Lehrveranstaltungen, in der Online-Communities 

zusätzlich eingesetzt werden sollen, ist es wichtig, zu überlegen, welche Anforderungen 

sowohl in konzeptioneller als auch in technologischer Hinsicht gestellt werden, damit ein 

Beitrag zur Lernzielerreichung gewonnen werden kann. 

- 90 -

5.2.1 Ziele 


Das Hauptziel dieser Untersuchung liegt darin, durch den Einsatz von Diskussionsforen in der 

Lehre einen effektiven und effizienten Wissenstransfer und -austausch unter Studierenden 

sowie zwischen Studierenden und Lehrenden gewährleisten zu können. 

Effektiv bezieht sich dabei wiederum auf einen möglichst intensiven Austausch unter den 

Studierenden und mit den Lehrenden. Das Attribut effizient bezieht sich darauf, dass durch 

den Einsatz eines WM-Systems einerseits der Aufwand für Lehrende wie für Studierende 

nicht erhöht werden soll, andererseits der Wissensaustausch dadurch gefördert werden soll. 

Durch die Unterstützung von e-Moderatoren bei der Kommunikation über das eingesetzte 

System, erfolgt die Anwendung der Diskussionsforen fremdorganisiert. 

Durch den Einsatz des WM-Systems mit integrierten Diskussionsforen soll die eingangs 

erwähnte Problematik der Heterogenität des Einsatzes von zu vielen, unterschiedlichen 

Systemen an der TU Graz überwunden werden. Eine genaue Beschreibung der 

Funktionalitäten des eingesetzten WM-Systems erfolgt in Kap. 5.2.5. 

Ein weiteres Ziel der Studie liegt in der Überprüfung der praktischen Relevanz des 

Community-Communication Modells für die Konzeption von Diskussionsforen für den 

Einsatz in der Lehre. Dazu werden bewusst unterschiedliche Pfade des Modells umgesetzt. 

Welche Pfade in welcher Lehrveranstaltung für die Konzeption herangezogen werden, wird 

ebenfalls in Kap. 5.2.5 beschrieben. 

5.2.2 Design A: Diskussionsforen und Fremdorganisation 

An dieser Stelle wird zunächst entsprechend dem Design-based-Reserach Ansatz, ausgehend 

vom in Kap. 4.3 beschriebenen Grunddesign für die Arbeit, das Design A beschrieben, auf 

dessen Grundlage diese erste Studie und die anschließende Evaluierung durchgeführt werden. 

Design A 

Wissens - 

management 

Effektivität 

Lehre 

Fremdorganisation 

- 91 - 

Effizienz 

Abbildung 24: Design A - Diskussionsforen in der Lehre 

Diskussionsforen mit 

e-Moderatoren 

Der Pfeil Effektivität deutet wie im Grunddesign darauf hin, dass durch den Einsatz der 

Diskussionsforen der Wissenstransfer und -austausch („Wissensmanagement“) in der Lehre 

gefördert werden soll. Der Pfeil Effizienz meint, dass dieser Einsatz möglichst wenig


Aufwand für Lehrende wie für Studierende hervorrufen soll. Der Einsatz erfolgt 

fremdorganisiert, das heißt, die Diskussionsforen werden von e-Moderatoren betreut. 

5.2.3 Wirkungsbereich von e-Moderatoren 

Eine wichtige Frage, die beim Einsatz von Diskussionsforen auftaucht, ist die Rolle des e- 

Moderators in diesem Zusammenhang und seine Bedeutung zum Beitrag eines bestmöglichen 

Wissensaustauschs zwischen den Beteiligten. 

In diesem Kontext werden die aus Literatur (vgl. Berge 1992; 1994; 2005; Brochet 1989; 

Feenberg 1989; Morris 1993; Paulsen 1995) und Praxis ermittelten Aufgaben von e- 

Moderatoren (Kap. 3.2.4) herangezogen und einzelnen Aktionsbereichen zugeordnet, 

innerhalb derer die Tätigkeiten eingeordnet werden können. Damit kann der maximale 

Wirkungsbereich von e-Moderatoren eingegrenzt werden, der damit den Rahmen für die 

Untersuchung bildet: 

Aktionsbereiche 

(AB i ) 

Aktionen von 

e-Moderatoren 

(A i ) 

Effekte 

(E i ) 

AB A 

A A1…x 

E A1 

Wirkungsbereich 

- 92 - 

AB B 

A B1…x 

E B1 

Abbildung 25: Wirkungsbereich von e-Moderatoren 

… 

… 

… 

AB n 

A n1…x 

Der Wirkungsbereich von e-Moderatoren umfasst die nach Aktionsbereichen (ABi) 

kategorisierten Aktionen (Ai) von e-Moderatoren in Communities {A, B, …} und die durch 

die jeweiligen Aktionen herbeigerufenen Effekte (Ei). Ein Effekt ist dabei eine durch eine 

bestimmte Aktion eines e-Moderators hervorgerufene tatsächliche Veränderung. 

Eine erste Analyse der Aufgaben von e-Moderatoren hinsichtlich der erzielbaren Effekte 

hat ergeben, dass sich die Aktionen von e-Moderatoren drei großen Bereichen zuordnen 

lassen. Diese drei Bereiche können für den konkreten Fall kategorisiert werden in 

- die Community (ABA), 

- die Communication (ABB) und 

E n1

- den Content (ABC). 


Die Wahl der Aktionsbereiche hängt von der Untersuchung ab, die durchgeführt werden 

soll. Für die vorliegende Studie sind nur diese 3 Aktionsbereiche relevant, es könnten in 

anderen Kontexten aber auch noch weitere auftreten wie z.B. der technische Support, wenn 

Aktionen in diesem Bereich dem e-Moderator zugeordnet werden. 

Die Aktionen von e-Moderatoren innerhalb dieser Aktionsbereiche generieren eine 

bestimmte Menge an Effekten Ei. Eine Aktion eines e-Moderators löst dabei mindestens einen 

Effekt aus bzw. kann umgekehrt ein Effekt mindestens einer Aktion aus einem oder 

unterschiedlichen Aktionsbereich(en) zugeordnet werden. Das bedeutet im Konkreten, dass 

auch zwei Aktionen von e-Moderatoren aus einem Aktionsbereich oder zwei 

unterschiedlichen Aktionsbereichen zum selben Effekt führen können. 

Beispiel: Eine typische Aktion 1 von e-Moderatoren ist es, die Teilnehmer zu motivieren, 

an der Diskussion teilzunehmen. Der Effekt, der daraus resultieren kann, ist eine Erhöhung 

der Anzahl an Beiträgen. Eine weitere Aktion 2 von e-Moderatoren ist die Aufnahme neuer 

Community-Mitglieder. Daraus resultiert einerseits eine Steigerung der Anzahl an 

Community-Mitgliedern andererseits kann dadurch ebenfalls die Anzahl an Community- 

Beiträgen erhöht werden. Die im Beispiel genannte Aktion 1 und der erzielbare Effekt werden 

dem Aktionsbereich „Communication“ zugeordnet. Die Aktion 2 wird dem Aktionsbereich 

„Community“ zugeordnet, ebenso wie der erzielbare Effekte der Steigerung der Anzahl der 

Community-Mitglieder. 

An dieser Stelle werden zunächst die drei Aktionsbereiche im Detail beschrieben und im 

Anschluss daran der gesamte Wirkungsbereich von e-Moderatoren in einer Aktion-Effekt- 

Matrix dargestellt: 

5.2.3.1 Aktionsbereich A: Community 

Der erste Bereich, in dem die Aktionen von e-Moderatoren Effekte erzielen, ist die 

Community. Mögliche Veränderungen, die durch gezielte Aktionen von e-Moderatoren 

bewirkt werden, können sich einerseits auf die Größe der Community (Anzahl der Mitglieder) 

oder auf die Zusammensetzung der Community-Mitglieder beziehen. Es kann sich aber auch 

eine inhaltliche Veränderung ergeben, indem das Ziel der Community selbst (z.B. das Thema, 

worüber kommuniziert wird) geändert wird. 

Gründe für Veränderungen im Bereich Community sind beispielsweise eine Bewerbung 

der Plattform oder eine Eingrenzung der Communication auf spezialisiertem Niveau, z.B. der 

Wunsch, nur Experten im Forum zu haben. Eine wachsende Anzahl an Teilnehmern könnte 

auch ein Indiz für das Interesse am Thema der Community sein. 

Sollte sich das Ziel der Community ändern, kann dies wiederum zu einer Veränderung der 

Zusammensetzung der Mitglieder einer Community führen. Beispielsweise wäre so eine 

Zielsetzung die spezialisierte Diskussion eines Themas bzw. vice versa, die allgemeine 

Diskussion. 

- 93 -

Beschreibung der Community 


Im Folgenden werden die Teilnehmer der Community, die Gegenstand der Untersuchung 

ist, sowie die konkrete Ausprägung der Community beschrieben: 

Analog zur zeitlichen Begrenzung der Community aufgrund der Gebundenheit an die 

Lehrveranstaltungen liegt aus demselben Grund auch eine teilnehmerbezogene Begrenzung 

vor. Klassische Rollen, die in einer curricularen Learning Community zu finden sind, sind 

beispielsweise Studierende, Alumni, Faculty (Dozierende, Experten in einem Wissensgebiet) 

und Web Coaches bzw. Online Tutoren, die Lernprozesse unterstützen sollen (vgl. Seufert 

2000, S. 9). 

Teilnehmer der Community sind im Folgenden abgesehen vom jeweiligen 

Lehrveranstaltungsteam jene Studierende, die sich rechtzeitig für die jeweilige 

Lehreveranstaltung angemeldet haben und sie bis zum Ende des Semesters besuchen und 

damit bewertet werden: 

Das Lehrveranstaltungsteam besteht aus den Personengruppen Lehrender, 

Studienassistent, e-Moderator und Administrator. 

Der Lehrende entspricht im konkreten Fall entweder dem Professor des betroffenen 

Institutes (konkret: Institut für Wissensmanagement, Fakultät für Informatik, TU Graz), das 

die Lehrveranstaltungen anbietet oder einem alternativen Vortragenden. 

Studienassistenten können ab einer bestimmten Anzahl von Studierenden für die 

Unterstützung bei einer Lehrveranstaltung beantragt werden. Typische Aufgaben, die 

Studienassistenten zugeordnet werden sind beispielsweise die die Unterstützung bei der 

Erfüllung von Forschungsaufgaben des Instituts bzw. der Abteilung, bei Lehrveranstaltungen 

und Prüfungen, bei der Betreuung von Studierenden, die Mitwirkung an Organisations- und 

Verwaltungsaufgaben und an Evaluierungsmaßnahmen, die Mitwirkung an 

Lehrveranstaltungen, persönliche Unterstützung des/der Vorgesetzten in dessen/deren 

Aufgaben in Forschung, Lehre und Administration aber auch wissenschaftliches Arbeiten. 

Der Administrator sorgt für die reibungslose Abwicklung der technischen Details wie 

Implementierung, Benutzeranlegung etc. Neue Programmversionen und Plug-Ins werden von 

ihm installiert, und zwar so, dass die Community währenddessen online bleiben kann – 

idealer Weise ohne jede Unterbrechung. Die Hauptaufgaben des Administrators umfassen in 

erster Linie die Betreuung der technischen Komponenten der eingesetzten Systeme. Darunter 

fallen Vorbereitungsmaßnahmen (z.B. die Einrichtung des Systems, die User Identifikation, 

Rechtevergabe etc.), technischer Support (z.B. jemand vergisst seinen Benutzernamen oder 

sein Passwort etc.) und Wartungsarbeiten (System stabil halten, Datensicherung, etc.). 

Der e-Moderator hat grundsätzlich die Aufgabe, die Diskussion am Laufenden zu halten, 

Störfaktoren zu eliminieren oder reduzieren, etc. 

Bei den oben angeführten Rollen handelt es sich nicht notwendiger Weise um 

unterschiedliche Personen, so erfüllen auch Personen Aufgaben, die unterschiedlichen Rollen 

zugeordnet werden. Beispielsweise übernehmen Studienassistenten Aufgaben des 

Systemadministrators oder des e-Moderators in den unterschiedlichen Diskussionsforen. 

- 94 -


Darüber hinaus sind die wichtigsten Teilnehmer der Untersuchung die Studierenden selbst: 

Die Gruppe der Studierenden besteht aus jenen Studenten, die sich für jene 

Lehrveranstaltungen anmelden, die Untersuchungsgegenstand sind und sie das ganze 

Semester hindurch besuchen und somit abschließen. 

Die Zuordnung der Studierenden zu den einzelnen Diskussionsforen erfolgt demokratisch, 

das heißt die Teilnehmer entscheiden selbst, welchem Themengebiet sie sich zuordnen 

wollen. Dadurch entstehen homogene Gruppen, also Gruppen, die dieselben Interessen 

verfolgen. „Werden die Gruppen autoritär vom Lehrenden zusammengesetzt, können spezielle 

Kriterien wie Heterogenität berücksichtigt werden. Welche Form der Gruppenbildung 

generell besser ist, bleibt offen“ (Dubs 1995). 

Bezogen auf die Art der Community liegen im konkreten Fall sowohl Face-to-Face als 

auch Online-Communities vor. Eine Face-to-Face Community besteht im persönlichen 

Zusammentreffen im Hörsaal, die Online-Community durch die Möglichkeit der laufenden 

Kommunikation über die Diskussionsforen. 

Bezogen auf den Grad der Freiwilligkeit/Verpflichtung der Teilnahme ist anzumerken, 

dass Studierende einerseits freiwillig ihr Studium und ihre Lehrveranstaltungen aussuchen, 

innerhalb der Lehrveranstaltung aber für einen positiven Abschluss zu gewissen Aufgaben 

verpflichtet sind, wie im konkreten Fall zur Teilnahme in den wiederum freiwillig gewählten 

Themen-Diskussionsforen. 

5.2.3.2 Aktionsbereich B: Communication 

Unter den Aktionsbereich Communication fallen jene Aktionen von e-Moderatoren, die 

Veränderungen in diesem Bereich bewirken sollen. 

Ebenso wie die Community kann sich durch Aktionen von e-Moderatoren auch die 

Kommunikation im Laufe der Zeit verändern. Es kann sich die Dichte der Kommunikation 

ändern - in Abhängigkeit von der Anzahl der Teilnehmer, der Motivation der Teilnehmer aber 

auch von der Dringlichkeit des Themas wächst oder sinkt die Anzahl der Community- 

Beiträge. Änderungen können sich aber auch auf die Inhalte beziehen, indem z.B. das Thema 

der Diskussion geändert wird oder weil die Diskussion in eine nicht geplante Richtung 

verläuft. 

5.2.3.3 Aktionsbereich C: Content 

Im Kontext der vorliegenden Arbeit besteht Content vorwiegend aus Dokumenten und 

Links. Relevanter Content besteht im Wesentlichen aus wissenschaftlichen Publikationen 

sowie weiterführenden Links zum Thema. Darüber hinaus werden aber auch 

Lehrveranstaltungsunterlagen, Hinweise zur Erstellung von wissenschaftlichen Arbeiten, 

Informationsmaterial etc., die wesentlich zum Community-Zweck betragen, zum relevanten 

Content gezählt. Ebenfalls zum Content zählen weiterführende Links zu Online-Bibliotheken, 

Wörterbüchern, Enzyklopädien, Recherchetools oder weiteren Publikationen. 

- 95 -


Veränderungen, die in diesem Bereich durch Aktionen von e-Moderatoren hervorgerufen 

werden können, sind zum Beispiel die Erhöhung des Umfanges an neuen Dokumenten, Links 

oder eine Verbesserung der Qualität der eingestellten Dokumente etc. 

5.2.3.4 Aktion-Effekt Matrix 

Die folgende Tabelle dient einer übersichtlichen Darstellung der Aktionen von e- 

Moderatoren hinsichtlich ihrer Zuordnung zu den drei Aktionsbereichen Community, 

Communication und Content. Ebenfalls in der Tabelle dargestellt werden die möglichen 

erzielbaren Effekte. Alle in dieser Tabelle dargestellten Aktionen und Effekte wurden im 

Zuge der Studie untersucht und dient insofern als Grundlage für die Untersuchung: 

Aktionsbereiche Effekte Aktionen von e-Moderatoren 

1 1. Community Erhöhung/Sinken der Anzahl an Mitgliedern Aufnahme neuer Mitglieder 

2 ـــــ ײ ـــــ 

Ausschluss von Mitgliedern 


Bewerbung der Community 


Einführung eines neuen Fokus 


Splittung der Community in Teilgruppen 

6 

Veränderung der Zusammensetzung der 

Mitglieder 

- 96 - 

Aufnahme neuer Mitglieder 


Ausschluss von Mitgliedern 








Ausschluss bestimmter Mitglieder 

12 2. Communication Erhöhung der Anzahl neuer Beiträge Motivation, an Diskussion teilzunehmen 


Inititialstatements posten 


Zusätzliche Initialstatements posten 


Offene, inhaltsbezogene Fragen stellen 





18 Verringerung der Anzahl der Beiträge Ausschluss von Mitgliedern 


Foren schließen 



21 Erhöhung der Qualität der Beiträge Hinweis die Qualität der Beiträge zu verbessern 


Hinweis, zu argumentieren 


Offene, inhaltsbezogene Fragen oder Statements posten 



25 Erhöhung der Länge der Beiträge Hinweis die Länge der Beiträge zu erhöhen 


Hinweis, zu argumentieren 

27 

Veränderung der Inhalte der Beiträge 

hinsichtlich Bezug zu Community-Zweck 


Teilgruppen bilden 

Abschweifende Mitglieder zurück zum Thema holen 


Ermahnen der Mitglieder, Netiquette einzuhalten 

30 3. Content 

Erhöhung des Umfanges an relevantem 

Content 

Motivation der Mitglieder, relevanten Content 

einzustellen 


Selbst relevanten Content zur Verfügung stellen 


Motivation, selbst zu publizieren 

Tabelle 5: Aktion-Effekt-Matrix 

Beispiel: Eine Veränderung der Anzahl an Beiträgen wird dem Aktionsbereich 

Communication zugeordnet. Eine mögliche Aktion eines e-Moderators ist die Motivation der 

Studierenden, an der Diskussion teilzunehmen. Der erwartete Effekt dieser Aktion ist eine 

Erhöhung der Anzahl neuer Beiträge durch Studierende (Zeile 12).


Alle in Tabelle 5 dargestellten Effekte sind zu diesem Zeitpunkt hypothetische Annahmen, 

die im Zuge der Durchführung der Untersuchung überprüft werden. Entsprechend der Aktion- 

Effekt Matrix werden den jeweiligen Aktionen von e-Moderatoren und den Effekten, die 

durch diese Aktionen hervorgerufen werden, Messindikatoren zugeordnet, die im Zuge der 

Evaluierung der Studie überprüft werden. 

5.2.4 Messindikatoren 

Um überprüfen zu können, welche der Aktionen von e-Moderatoren in der Untersuchung 

tatsächlich gesetzt wurden und welche der Effekte auch tatsächlich erreicht werden, werden 

jeweils Indikatoren für die einzelnen Aktionen und Effekte bestimmt. Mit Hilfe dieser 

Indikatoren kann das tatsächliche Eintreten der Aktionen und Effekte gemessen werden, um 

Aussagen über die Effektivität und Effizienz treffen zu können. 

Die Messindikatoren beziehen sich auf: 

· Aktionen von e-Moderatoren (tatsächliche Handlungen) 

· Effekte der Aktionen von e-Moderatoren (erzielte Veränderungen) 

Gegenstand der Messung sind die bewusst unterschiedlich konzipierten Diskussionsforen 

innerhalb des Wissensmanagement-Systems. Aus Gründen der Übersichtlichkeit werden auch 

die Messindikatoren den drei Bereichen Community, Communication und Content 

zugewiesen. Im Zuge der Evaluierung werden die Aktionen und die erzielbaren Effekte 

entsprechend ihrer Indikatoren einer Messung unterzogen: 

Ist die Häufigkeit, mit der eine Aktion auftritt, gleich Null, wurde keine Aktion in diesem 

Bereich gesetzt. In diesem Fall kann der für diese Aktion im zugehörigen Aktionsbereich 

erwartete Effekt nicht eintreten. Ist die Auftrittshäufigkeit einer Aktion > 1, kann der 

erwartete Effekt eintreten, muss jedoch nicht. 

Nachfolgend werden nun die Indikatoren für die Messung der Aktionen und Effekte in den 

jeweiligen Bereichen genannt: 

- 97 -


5.2.4.1 Indikatoren im Aktionsbereich Community 

In der folgenden Tabelle (Tab. 6) finden sich die Indikatoren zur Messung der Aktionen im 

Bereich Community. Anhand dieser Indikatoren kann bei der Evaluierung der Studie 

gemessen werden, ob und wenn, welche und wie viele Aktionen von e-Moderatoren gesetzt 

wurden, um Veränderungen im Aktionsbereich Community herbei zuführen. 

Im Zuge der Evaluierung werden alle möglichen Aktionen und Effekte hinsichtlich ihrer 

Auftrittshäufigkeit analysiert, um auch feststellen zu können, ob Effekte erzielt werden, ohne 

dass die zugeordnete Aktion gesetzt wird. 

AKTIONEN VON E-MODERATOREN MESSINDIKATOREN 

Aufnahme neuer Mitglieder Anzahl Registrierungen 

Ausschluss von Mitgliedern Anzahl Ausschlüsse 

Bewerbung der Community Anzahl der Bewerbungen der Community 

Einführung eines neuen Fokus Anzahl neu aufgegriffener Aspekte 

Splittung der Community in Teilgruppen Anzahl neue Untergruppen 

Tabelle 6: Messindikatoren für Aktionen im Aktionsbereich Community 

Messindikatoren der Effekte im Bereich Community beziehen sich entweder auf die Zahl 

der Teilnehmer oder auf die Zusammensetzung der Teilnehmer. Die Gründe hierfür können 

vielfältig sein. Anhand folgender Indikatoren kann gemessen werden, ob eine Aktion des e- 

Moderators im Bereich Community zu dem erwarteten Effekt geführt hat (Tab. 7): 

EFFEKTE MESSINDIKATOREN 

Erhöhung der Anzahl an Mitgliedern Anzahl neue Mitglieder 

Senkung der Anzahl an Mitgliedern Anzahl ausgeschiedene Mitglieder 

Veränderung der Zusammensetzung der Mitglieder Auswertung der Registrierungsdaten 

Tabelle 7: Messindikatoren für Effekte im Aktionsbereich Community 

Ein Grund, weshalb ein e-Moderator eine Veränderung der Anzahl der Teilnehmer einer 

Community erzielen will, kann ein sich änderndes Interesse am Thema sein, wie ein neuer 

Trend, der durch den e-Moderator aufgegriffen wird (Aktion: Aufnahme eines neues Fokus), 

wodurch sich die Anzahl der Teilnehmer erhöht (Effekt: Erhöhung der Anzahl an 

Mitgliedern). Radikale Änderungen der Teilnehmeranzahl treten auch durch die Öffnung 

einer zeitlich befristeten oder teilnehmerbegrenzten Community auf. Ausschlüsse von 

Teilnehmern könnten aus Gründen einer Nicht-Einhaltung der Netiquette erfolgen. 

Um die „Effizienz“ einer Community zu erhöhen, muss nicht notwendiger Weise die 

Anzahl der Teilnehmer erhöht werden, im Gegenteil, dies kann auch durch Beibehaltung oder 

sogar Reduktion der Anzahl an Teilnehmern erreicht werden, indem die Zusammensetzung 

der Teilnehmer einer Community geändert wird, z.B. nur die Experten eines gewissen 

Themengebietes zur Diskussion aufgerufen werden. Auch die Änderung des Zieles einer 

Community kann zu einer Veränderung der Zusammensetzung der Teilnehmer der 

Community führen. 

- 98 -


5.2.4.2 Indikatoren im Aktionsbereich Communication 

In der folgenden Tabelle finden sich Indikatoren zur Messung der Aktionen durch e- 

Moderatoren im Aktionsbereich Communication (Tab. 8): 


Motivation, an Diskussion teilzunehmen Anzahl motivierender Statements 

Initialstatements posten Anzahl Initialstatements 

Zusätzliche Initialstatements posten Anzahl zusätzlicher Initialstatements 

Offene, inhaltsbezogene Fragen stellen Anzahl offene Fragen 

Einführung eines neuen Fokus Anzahl neuer Foki 

Aufnahme neuer Mitglieder Anzahl Registrierungen 

Ausschluss von Mitgliedern Anzahl Ausschlüsse 

Foren schließen Anzahl geschlossener Foren 

Hinweis die Qualität der Beiträge zu verbessern Anzahl Hinweise Qualität zu verbessern 

Hinweis, zu argumentieren Anzahl Hinweise, zu argumentieren 

Offene, inhaltsbezogene Fragen oder Statements posten Anzahl zusätzlicher Statements oder Fragen 

Einführung eines neuen Fokus Anzahl neu aufgegriffener Aspekte 

Hinweis die Länge der Beiträge zu erhöhen Anzahl Hinweise Länge zu erhöhen 

Abschweifende Mitglieder zurück zum Thema holen 

Anzahl Statements, um Teilnehmer zurück zum Thema 

zu holen 

Splittung der Community in Teilgruppen Anzahl gebildete Teilgruppen 

Ermahnen der Mitglieder, Netiquette einzuhalten Anzahl Ermahnungen 

Tabelle 8: Messindikatoren für Aktionen im Aktionsbereich Communication 

Indikatoren zur Messung der Veränderung der Communication innerhalb einer Community 

im Zeitablauf beziehen sich einerseits auf die Intensität der Communication andererseits auf 

die Qualität und den Inhalt der Beiträge. Zur Messung gewisser Effekte im Bereich 

Communication gibt es mehrere Indikatoren (Tab. 9): 


Erhöhung der Anzahl neuer Beiträge Anzahl neue Statements 

ـــــ ײ ـــــ 

Anzahl Folgestatements auf Initialstatement 


Anzahl Statements auf je zusätzliches Statement 

Verringerung der Anzahl der Beiträge Abnahme der Anzahl der Beiträge in % 


Anzahl geschlossene Foren 

Erhöhung der Qualität der Beiträge Anzahl zusätzlicher Statements mit Argumenten 


Anzahl zusätzlicher Statements mit Bezug zu Fragen oder Statement 


Anzahl zusätzlicher Statements mit Bezug zu neuem Fokus 

Erhöhung der Länge der Beiträge Länge der Statements im Vergleich zu Länge ohne Hinweis 


hinsichtlich Bezug zu Community-Zweck 

Verhältnis Statements mit Bezug zu Ziel : Statements ohne Bezug zu 

Thema 


Anzahl nicht themenrelevante Statements trotz Hinweis 

Tabelle 9: Messindikatoren für Effekte im Aktionsbereich Communication 

Die Effekte beziehen sich auch hier ausschließlich auf Aktionen von e-Moderatoren, deren 

Auftrittshäufigkeit > 1 ist. 

Die Intensität der Communication oder einfacher ausgedrückt die Anzahl der 

Communication-Beiträge kann wiederum auf das Interesse an einem Thema (e-Moderatoren 

hat neuen Trend aufgegriffen) oder eine Veränderung der Anzahl an Community-Teilnehmern 

zurückgeführt werden. 

- 99 -


Die Inhalte der Diskussion selbst können ebenso vom Interesse am Thema abhängen, an 

der Zusammensetzung der Community (Experten, Allgemeinheit) liegen, aber auch am Grad 

der Abschweifung vom Thema. In diesem Zusammenhang spielt die Einhaltung der 

Netiquette eine große Rolle. Insbesondere in öffentlichen Online-Communities, wo die 

Möglichkeit besteht, sich unter einem Pseudonym zu registrieren, kann die Notwendigkeit, für 

die Einhaltung der Netiquette zu sorgen, zu einem großen Problem werden und damit zu 

einem sehr großen Zeitaufwand für e-Moderatoren (z.B. nicht themenbezogene, auch 

rechtsradikale etc. Äußerungen, was bis zur Schließung von Foren führen kann). In der Lehre 

ist dieses Problem sehr gering, erstens aufgrund der Verwendung der richtigen Namen als 

auch aufgrund des Interesses der Studierenden, eine Lehrveranstaltung positiv abzuschließen. 

Es ist jedoch notwendig, einen themenbezogenen Ablauf garantieren zu können, um einen 

bestmöglichen Wissensaustausch zu ermöglichen und diejenigen, die an den Inhalten der 

Diskussion interessiert sind, nicht durch störende Bemerkungen bei der Kommunikation zu 

beeinträchtigen oder sogar davon abzubringen (siehe Kap. 3.2.5 Netiquette). Wie zu Beginn 

der Arbeit erwähnt, ist jedoch die Messung der Qualität nicht Ziel der Arbeit, daher wird sie 

hier nur vollständigkeitshalber erwähnt. Eine Veränderung der Inhalte der Communication- 

Beiträge kann auch durch eine grobe Veränderung der Inhalte der Beiträge durch ein neues 

oder weiteres Ziel der Community verursacht werden oder durch einen neuen Trend und 

einem damit zusammenhängenden veränderten Interesse der Teilnehmer. 

5.2.4.3 Indikatoren im Aktionsbereich Content 

Bei Communities, bei denen die Möglichkeit besteht, Content zur Verfügung zu stellen 

(z.B. elektronische Dokumente) oder darauf zu verweisen (z.B. Links), können sich 

Indikatoren zur Messung der Veränderung des Content einer Community im Zeitlauf 

ebenfalls auf die Anzahl der eingestellten Links und Dokumente beziehen (Umfang des 

Content) oder auf die Qualität der eingestellten Links und Dokumente (relevanter Content). 

Ein weiterer Indikator, der mit einer Veränderung des Content zusammen hängt, aber nicht, 

die Nutzung der Möglichkeit für die Teilnehmer, selbst Content in das System einzustellen. 

Schließlich wäre es vergeudete Ressource, wenn Content eingestellt wurde/wird und niemand 

nützt ihn. Indikatoren zur Messung von Aktionen im Aktionsbereich Content lauten daher: 


Motivation der Mitglieder, relevanten Content 

einzustellen 

Anzahl Motivationsstatements, Content einzustellen 

Selbst relevanten Content zur Verfügung stellen Anzahl Contents durch e-Moderator eingestellt 

Motivation, selbst zu publizieren 

Anzahl Motivationsstatements, selbst Content zu 

publizieren 

Auswahl geeigneter Software Tools Anzahl geeigneter Software Tools 

Tabelle 10: Messindikatoren für Aktionen im Aktionsbereich Content 

Gründe, warum ein e-Moderator eine Veränderung der Anzahl der eingestellten Links und 

Dokumente bewirken will, sind vielseitig. Dies kann an der Anzahl der Teilnehmer liegen, am 

Interesse oder Anreiz, Content einzustellen oder an einer Verbesserung des Systems, die das 

Einstellen von Content erleichtert. 

- 100 -



Erhöhung des Umfanges an relevantem Content Anzahl zusätzlicher Content 


Anzahl zusätzlicher Content durch e-Moderator 

Tabelle 11: Messindikatoren für Effekte im Aktionsbereich Content 

Zu einer Veränderung der Qualität des Content kommt es, wenn der Moderator direkt 

zurück zum Thema verweist und darauf, wissenschaftlich fundierten Content einzustellen. 

Sofern Content zur Verfügung gestellt wird, sollte dieser den Kriterien für relevanten Content 

entsprechen. 

Nicht Gegenstand der Messung ist der Aufwand der Implementierung eines technisches 

Systems, mit einbegriffen der Auswahlprozess bzw. die technische Integration des Systems. 

5.2.5 Durchführung 

Die Evaluierung erfolgt in zwei aufeinander folgenden Studien an der TU Graz: Im Zuge von 

zwei aufeinanderfolgenden Lehrveranstaltungen wird im Studienjahr 2004/05 ca. 180 

Studierenden ein modernes, kommerzielles Wissensmanagement-System mit integrierten 

Diskussionsforen zur Unterstützung hybrider Formen des Wissenstransfers und -austauschs 

zur Verfügung gestellt. 

In der folgenden Tabelle sind die Durchführungszeiträume der beiden Lehrveranstaltungen 

ersichtlich. Die erste Studie an der TU Graz findet im Rahmen der VU (Vorlesung mit 

immanentem Übungscharakter) „Einführung in das Wissensmanagement“ (EWM) im 

Wintersemester 2004/05 statt, die zweite Studie in der VU „E-Commerce“ im darauf 

folgenden Sommersemester (Tab. 12). 

Zeit 

Lehr- 

Veranstaltung 

EWM´04/05 

E-Commerce´05 

Beschreibung der Lehrveranstaltungen 

Beginn 

1. Oktober 2004 

1. März 2005 

- 101 - 

Ende 

31. Jänner 2005 

30. Juni 2005 

Tabelle 12: Durchführungszeitraum Studie A 

Die VU „Einführung in das Wissensmanagement“ ist eine dreistündige Pflichtvorlesung im 

Bakkalaureatsstudium Informatik und Softwareentwicklung-Wirtschaft. Der Besuch wird im 

zweiten Semester empfohlen. Diese Lehrveranstaltung wird im WS04/05 von 140 

Studierenden erfolgreich abgeschlossen. 

Bei der VU „E-Commerce“ handelt es sich um eine dreistündige Vorlesung aus dem 

Wahlfachkatalog des Magisterstudiums „Softwareentwicklung und Management“ an der


Informatikfakultät der TU Graz. Diese Lehrveranstaltung wird im SS05 von 40 Studierenden 

abgeschlossen. 

Anwendung des CCM 

In der Konzeptionsphase der Diskussionsforen findet das Community-Communication 

Modell Anwendung. In der ersten Lehrveranstaltung, der EWM´04/05, werden nur die Pfade 

1 bis 4 umgesetzt. Damit findet nur ein Wissenstransfer und -austausch innerhalb der 

Diskussionsforen statt. 

In der zweiten Lehrveranstaltung, in der das WM-System mit Diskussionsforen eingesetzt 

wird, der VU E-Commerce´05, werden alle 8 Pfade des CCM umgesetzt. Damit ein 

Wissenstransfer und -austausch innerhalb und zwischen den Diskussionsforen stattfinden 

kann, müssen entsprechende Haupt- und Subforen konzipiert werden. 

e-Moderatoren 

Insgesamt nehmen an dieser Studie vier e-Moderatoren teil, die laufende, das heißt 

während der Durchführungszeitraume typische e-Moderatorentätigkeiten wie Motivieren der 

Teilnehmer etc. durchführen. Die e-Moderatoren wurden nicht darüber in Kenntnis gesetzt, 

wie der Wirkungsbereich von e-Moderatoren aussieht und welche Aktionen von e- 

Moderatoren welchen Aktionsbereichen zugeordnet werden. Sie sollten einfach nach ihrem 

Ermessen völlig wertfrei typische Aktionen setzen, um die Diskussion am Laufen zu halten 

und ein inhaltliches Abschweifen zu verhindern. 

E-Moderatoren sind der jeweilige Lehrveranstaltungsleiter sowie die der Lehrveranstaltung 

zugeordneten Studienassistenten. Aufgrund der Gebundenheit an die Dauer der 

Lehrveranstaltungen von einem Semester besteht eine zeitliche Begrenzung der einzelnen 

Studien. Je nach Interesse können die Diskussionsforen aber auch nach Semesterende länger 

für die Studierenden geöffnet bleiben, dadurch wird die geschlossene Community zu einer 

offenen Community, allerdings wurden diese Communities nicht mehr in die Evaluierung der 

Studien miteinbezogen. Diese Maßnahme diente rein der Möglichkeit zu weiterem 

Wissensaustausch unter den Studierenden, wird jedoch nicht in die Bewertung der Studie 

miteinbezogen. 

Wissensmanagement-System 

An dieser Stelle soll das Wissensmanagement-System, das den Studierenden für die Dauer 

der Lehrveranstaltungen zur Verfügung gestellt wird, im Detail beschrieben werden. 

Bei diesem System handelt es sich um ein kommerzielles Wissensmanagement-System der 

Firma Hyperwave (www.hyperwave.com), das sich aufgrund seiner vielseitigen Funktionen 

und seiner Stabilität und Sicherheit sowohl für den betrieblichen Einsatz, beispielsweise als 

Intranet, aber sich ob seiner Benutzerfreundlichkeit auch für den Einsatz in der Lehre eignet. 

Zunächst muss System für die Verwendung in der Lehre vom Systemadministrator 

eingerichtet werden. Administrator-Zugriff bedeutet, dass man das Attribut „Rechte“ eines 

Objekts ändern kann. 

- 102 -


Folgende Grundstruktur wird für den Einsatz des Wissensmanagement-Systems für die 

Studien festgelegt: 

· Benutzerhandbuch 

· Vorlesungsmaterial 

· Übungsmaterial 

· Diskussionsforen 

· Kalender 

· FAQ 

· Studierende 

In einem ersten Schritt werden vom Systemadministrator die Grundstruktur angelegt und 

die Benutzerkonten eingerichtet: 

Abbildung 26: Grundstruktur der Anwendung des WM-Systems in der EWM04/05 

Die so genannten Collections (Ordner) werden in einer hierarchischen Struktur angelegt, 

wobei auch Sub-Collections mit beliebig vielen Ebenen eingerichtet werden können. Dazu 

muss man über das Symbol Bearbeiten in den Bearbeitungsmodus wechseln. Collections 

in diesem Beispiel sind „Benutzerhandbuch“, „EWM WS04/05“, „Vorlesungsmaterial“ etc. In 

solche Collections können Dokumente wie Bilddateien, HTML-Text, Audiodateien, MS 

Word-Dokumente, MS Excel-Tabellen, Videodateien oder andere beliebige Dateien geladen 

- 103 -


werden. Dokumente und Collections können mit Notizen versehen werden, die als separate 

Dokumente gespeichert werden können. Notizen sind HTML-Dokumente. Besitzer von 

Collections können direkt angeklickt und per Mail verständigt werden. 

Benutzer und Benutzergruppen. Jeder Teilnehmer hat ein Benutzerkonto, das 

Informationen wie Name und E-Mail-Adresse des Benutzers enthält. Benutzer können einer 

oder mehreren Gruppen angehören. Gruppen können wiederum anderen Gruppen angehören. 

Benutzer und Gruppen werden typischerweise von Systemadministratoren verwaltet und 

können auch nur von diesen eingesehen werden. 

Nach erfolgter Benutzeranlegung haben alle Teilnehmer der Community eine eigene ID 

bestehend aus Benutzernamen und Passwort, das nach erfolgter erster Anmeldung geändert 

werden kann. Um sich im System anzumelden/abzumelden klickt man auf Anmelden / 

Abmelden. Unter dem Menüpunkt Einstellungen kann das Passwort geändert werden: 

Folgende Zugriffsrechte kontrollieren, wer Objekte ansehen, modifizieren oder entfernen 

darf: 

· Lesezugriff auf eine Collection oder ein Dokument ermöglicht einem Benutzer diese 

Objekte und die dazugehörigen Attribute sowie den Inhalt des Objekts anzusehen. Ein 

Benutzer, der keinen Lesezugriff auf das Dokument hat, sieht dieses Dokument im 

Browserfenster erst gar nicht. 

· Schreibzugriff auf eine Collection oder ein Dokument bedeutet, dass ein Benutzer die 

Attribute, oder im Fall von Dokumenten auch deren Inhalt ändern kann. Schreibzugriff 

auf eine Collection bedeutet auch, dass der Benutzer Objekte in diese Collection 

publizieren darf. Benutzer, die Schreibzugriff auf ein Objekt haben, haben automatisch 

auch Lesezugriff darauf. 

· Verknüpfungsaufhebungszugriff auf eine Collection ermöglicht einem Benutzer 

Objekte aus der Collection zu entfernen. 

Diese Rechte werden zu Beginn vom Systemadministrator vergeben. Anschließend werden 

die Collections mit den Inhalten der Lehrveranstaltung und Studentenordner angelegt. Zur 

Sicherung der Privatsphäre der Studierenden sind alle Abbildungen anonymisiert. 

5.2.5.1 VU „Einführung in das Wissensmanagement 04/05“ 

Im Folgenden wird anhand der ersten Studie in der VU „Einführung in das 

Wissensmanagement“ im Wintersemester 2004/05 (Ordner: EWM WS 04/05) das 

Wissensmanagement-System von der Struktur und Anwendung, wie es im Groben auch in 

den weiteren Studien angewendet wurde, erklärt werden. Das System wird somit als 

geschlossene Community gestaltet, da außer den Studierenden der Lehrveranstaltung und dem 

Vorlesungsteam niemand von außen Zugriff auf die Inhalte hat. 

Allen Teilnehmern steht ein Benutzerhandbuch zur Verfügung, um sich mit dem System 

weiter vertraut zu machen, oder auftretende Schwierigkeiten zunächst selbst erörtern zu 

können. 

- 104 -


Im Ordner Vorlesungsmaterial finden die Studierenden Online-Material zu den einzelnen 

Vorlesungen sowie Informationsmaterial zum Ablauf der Übung inkl. der Kriterien für einen 

positiven Abschluss, aber auch eine Collection „Literatur“, die allgemeine Literatur, Links 

und Recherchetools enthält. Zusammengehörige Dokumente können als Hyperlinks 

verbunden sein. Diese Hyperlinks bestehen aus einem Wort oder einer Phrase, auf die man 

klicken kann, um das andere Dokument zu öffnen. 

Jeder Studierende, der sich für die Lehrveranstaltung angemeldet hat, bekommt, sobald er 

als Benutzer angelegt ist, einen eigenen Studierendenordner mit seinem Namen, um 

Dokumente, Links etc. selbst verwalten zu können und am Ende eine eventuelle 

Abschlussarbeit ablegen zu können. 

Abbildung 27: Studierendenordner 

- 105 -


Abbildung 28: Vorlesungsmaterial 

Im Ordner Übungsmaterial wird den Studierenden spezielle Literatur zu den 

Vorlesungsthemen zur Verfügung gestellt. 

Besondere Bedeutung kommt in diesem System den Diskussionsforen zu. Zur 

Förderung des Wissenstransfers und -austauschs werden zu den Themen der Vorlesung 

Diskussionsforen eingerichtet. Die Studierenden müssen sich jeweils einem Forum zuordnen, 

dürfen aber selbstverständlich auch in den anderen Foren mitdiskutieren. Als Richtwert 

sollten sich jedem Forum maximal 20 Studierende zuordnen, bei großem Interesse werden 

aber auch Ausnahmen gemacht. 

- 106 -


Abbildung 29: Diskussionsforen 

Für die VU EWM 04/05 wurden 8 Diskussionsforen zu den speziellen Themen der 

Vorlesung eingerichtet. 

Gerade bei Vorlesungen mit integrierten Übungen (VU) können online Diskussionsforen 

die Face-to-Face Vorlesung und Übung unterstützen. Es findet demnach ein hybrider 

Wissensaustausch statt. In eigenen Arbeiten konnte darüber ein äußerst intensiver 

Wissensaustausch zwischen Lehrenden und Studierenden etabliert werden. So wurden in der 

VU EWM04/05 insgesamt ca. 900 Diskussionsbeiträge von 128 Studierenden und 3 

Moderatoren in acht themenbezogenen Diskussionsforen eingebracht. Die folgende Grafik 

zeigt Ausschnitte eines der Diskussionsforen, in welchem im Zeitraum vom 7.10.2004 bis 

3.2.2005 insgesamt 151 Beiträge ausgetauscht wurden. 

- 107 -


Abbildung 30: Diskussionsforum 

Insbesondere für die Lehrenden ist es wichtig zu sehen, wer und auch wann jemand 

gepostet hat. 

Automatisierte Informationsagenten: Informationsagenten können den Lehrenden 

automatisch per e-Mail informieren, wenn von den Studierenden Ausarbeitungen in das 

Dokumentenmanagementsystem eingestellt werden, unabhängig davon, in welche Collection 

sie gestellt werden, auch wenn es sich dabei um einen Studierendenordner handelt. Hierüber 

kann die asynchrone, uni-direktionale Kommunikation unterstützt werden. Abbildung 31 zeigt 

in der linken Bildhälfte einen solchen Informationsagenten, der den Lehrenden immer dann 

informiert, wenn im Studentenbereich ein Dokument eingestellt wird (innerhalb der letzten 30 

Tage). In der rechten Bildhälfte sind einige Treffer des Suchagenten dargestellt, durch 

einfaches Klicken auf einen solchen Treffer öffnet sich das Dokument, in diesem Fall aus der 

digitalen Handbibliothek eines Studierenden. 

- 108 -


Abbildung 31: Informationsagent 

In einem eigenen Kalender können Vorlesungstermine, Prüfungstermine, etc. 

eingetragen werden. Der Vollständigkeit halber wird ein Ordner FAQ angeboten, um häufig 

auftretende Fragen beantworten zu können. 

5.2.5.2 VU „E-Commerce 05“ 

Im darauf folgenden Semester, im Sommersemester 2005, wird das Wissensmanagement- 

System erneut in einer Lehrveranstaltung, in der VU „E-Commerce“, eingesetzt. Von der 

Grundstruktur bleibt alles gleich, ein wesentlicher Unterschied, auf den hier im Detail 

eingegangen wird, liegt in der Strukturierung der Diskussionsforen. Hier wird bewusst darauf 

geachtet, alle acht Pfade des Wissenstransfers und -austauschs entsprechend dem CCM 

umzusetzen. Dafür ist es erforderlich, Haupt- und Subforen zu konzipieren und mit einer 

entsprechenden Aufgabenstellung zu versehen, um einen Wissenstransfer und -austausch auch 

zwischen den Diskussionsforen zu ermöglichen. 

Zunächst wird in den Subdiskussionsforen diskutiert. Jede Gruppe hat die Aufgabe, bis zu 

einem bestimmten Zeitpunkt zu einem Ergebnis zu gelangen. Diese Ergebnisse werden in die 

Hauptdiskussionsforen übernommen, um zu einem gemeinsamen Gesamtergebnis zu 

gelangen, beispielsweise ein Ranking über die Bedeutung der Subthemen in Bezug auf die 

Hauptthemen zu erstellen. 

Es werden vier Hauptcollections entsprechend den Hauptthemen der Lehrveranstaltung 

angeboten: 

· Akteure 

· ePayment 

· Handel im Internet 

· Waren im eCommerce 

- 109 -


Jede Hauptcollection besteht aus einem Hauptdiskussionsforum und drei Subcollections 

(Subthemen). Am Beispiel der Hauptcollection „Waren im eCommerce“ sind die drei 

Subcollections: 

· Aktienhandel 

· Musik & Video 

· Spiele 

Abbildung 32: Hauptcollection und Subcollections zu Waren im eCommerce 

In jeder Subcollection finden sich zusätzlich zu je einem Subdiskussionsforum Links und 

Literatur zum speziellen Bereich und ein Ordner für die Studierenden, um ihre 

Abschlussarbeiten abzulegen. Diese Kombination wird als als digitaler Handapparat 

bezeichnet. 

Wissensaustausch über Artefakte kann stattfinden, wenn die Studierenden die Möglichkeit 

haben, Dokumente oder Literaturverweise auszutauschen. Abbildung 33 zeigt einen 

gemeinsamen digitalen Handapparat zum Thema Musik & Video. Im digitalen Handapparat 

können die Studierenden über ein Diskussionsforum also direkt, aber auch indirekt über 

Artefakte, den Literaturverweisen und den schriftlichen Ausarbeitungen, Wissen austauschen: 

- 110 -


Abbildung 33: Digitaler Handapparat 

In den Diskussionsforen werden Initialstatements gepostet, um die Diskussion anzuregen, 

generell können die Studierenden jedoch über die vorgegebenen Themen und Inhalte der 

Lehrveranstaltung nach ihrer Wahl diskutieren, Fragen stellen über unklare Inhalte, Beispiele 

nennen oder über eigene Erfahrungen berichten. 

Abbildung 34: Diskussionsforum zu Subcollection Musik & Video 

- 111 -

Ordner „Studenten“ 


Auch am Beispiel der Lehrveranstaltung Semantic Web im SS05, die zur Erstellung von 

Bakkalaureats-Arbeiten gedacht ist und eigentlich nicht für die Studie herangezogen wird 

(mangels Diskussionsforen), sieht man deutlich, die Nutzung der persönlichen 

Arbeitsbereiche durch die Studierenden. Wie eingangs beschrieben hat jeder Studierende 

einen eigenen Ordner, den er zur Ablage eigener Arbeiten und weiterführender Literatur 

verwenden kann. Im Rahmen dieser Lehrveranstaltung wurden diese Ordner von 

Studierenden und ihren Betreuern gleichermaßen genutzt, um einen reibungslose Rückmelde- 

(durch den Betreuer) und Korrekturprozess (durch die Studierenden) zu erlangen. Dies sei 

hier nur zur Vollständigkeit erwähnt, um auf die Vielseitigkeit des zweckmäßigen Einsatzes 

des WM-Systems zu verweisen. Diese Zusatzfunktion hat auf das Ergebnis der Studie 

insofern eine Auswirkung, als gezeigt werden kann, dass das System eher genützt wird, da es 

auch einen persönlichen Arbeitsbereich integriert und somit die Motivation höher ist, 

zwischenzeitlich auch in die Foren zu schauen. Diese Zusatzfunktionen leistet somit einen 

Beitrag zur Verringerung der Heterogenität des eingesetzten Systems. 

Abbildung 35: Studierendenordner 

- 112 -

5.2.6 Evaluierung 


Im Mittelpunkt der Evaluierung steht die Beantwortung der konkreten Forschungsfrage für 

diese Studie „Wie können Communityware Systems wie Diskussionsforen, Wikis und Blogs 

effektiv und effizient in der höheren Lehre eingesetzt werden?“ 

In diesem Abschnitt werden zunächst die Ergebnisse der Auswertung in Zahlen präsentiert. 

Anschließend wird die Aktion-Effekt Matrix mit den Werten, die sich aus der Auswertung 

ergeben haben, versehen und interpretiert. Schlussendlich wird die Bedeutung für die 

Anwendung des Community-Communication Modells sowie dem Wirkungsbereich von e- 

Moderatoren und der Relevanz der Studie in Hinblick auf Wissensmanagement in der Lehre 

analysiert. 

5.2.6.1 Auswertung der Zahlen 

Im Folgenden werden hier die Ergebnisse der Zahlenauswertung der ersten Studie im 

Rahmen der Lehrveranstaltungen EWM 04/05 und E-Commerce 05 dargestellt und 

interpretiert. 

EWM WS04/05 

In der folgenden Tabelle erfolgt ein Gesamtüberblick über die Zahlen der Teilnehmer und 

geposteten Statements in den Diskussionsforen der Lehrveranstaltung EWM 04/05 (Tab. 13). 

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8* ∑ ∑* 

1 Beiträge Studenten 107 66 127 126 89 122 97 89 823 734 

2 Beiträge e-Moderatoren 27 15 20 7 12 11 8 3 103 100 

3 Beiträge gesamt 134 81 147 133 101 133 105 92 926 834 

4 Anzahl Studierende 14 10 18 20 15 20 15 16 128 112 

5 

6 

Ø Anzahl an Beiträgen 

je Studierender 

Initialstatements durch 

Studierende 

7,64 6,60 7,06 6,30 5,93 6,10 6,47 5,56 6,43 6,55 

2 2 1 5 6 1 1 18 36 18 

Tabelle 13: EWM 04/05 - Statistik 

F8*… Testforum, ∑*… Summe exklusive F8 

Erläuterungen zu Tabelle 13: 

An der Lehrveranstaltung EWM 04/05, in der das Wissensmanagement-System erstmals 

eingesetzt wurde, nahmen insgesamt 128 Studierende teil. Jene Studierende, die während des 

Semesters die Vorlesung abgebrochen haben oder Statements, die aus Interesse in einem 

anderen Forum gepostet haben, werden in der Auswertung nicht berücksichtigt. 

Insgesamt wurden 8 Diskussionsforen (F1 – F8) zu unterschiedlichen Themen angeboten, 

in denen die Studierenden insgesamt 823 Statements gepostet haben (Zeile 1). Von e- 

Moderatoren wurden insgesamt 103 Statements gepostet (Zeile 2). 

- 113 -


Hier ist anzumerken, dass es sich bei dem Diskussionsforum 8 um ein Testforum handelt 

(F8*), in dem bewusst kaum moderiert wurde. Aus Sicht der Studierenden handelte es sich 

um ein Forum wie jedes andere, in dem zu Themen der Lehrveranstaltung diskutiert wurde 

und frei gewählt werden konnte. Abgesehen von einem Initialstatement wurden hier nur zwei 

weitere Statements von e-Moderatoren gepostet (Zeile 2). In der Spalte ∑* wird die Summe 

exklusive der Zahlen aus dem Testforum dargestellt. Diese Zahlen werden im Folgenden für 

die durchschnittliche Bewertung der Diskussionsforen herangezogen. 

In den sieben Diskussionsforen (F1 bis F7), die mit dem Testforum (F8) verglichen 

werden, sind insgesamt 112 Studierende (Zeile 4) beteiligt, die 734 Statements gepostet haben 

(Zeile 1). Diesen 734 Statements von Studierenden stehen 100 Statements von e-Moderatoren 

gegenüber (Zeile 2). Durchschnittlich hat somit jeder Studierende 6,55 Statements gepostet 

(Zeile 5). 

- 114 - 

Testforum 

(F8) 

EWM04/05 

o. Testforum 

1 Summe Statements 92 834 

2 Anteil an freiwilligen Statements 10,11% 23,71% 

3 Ø Anteil e-Moderatoren 3,26% 11,99% 

4 Anteil Initialstatements Studierende 20,22% 2,45% 

5 

Reaktion der Studierenden auf 

Initialstatements von e-Moderatoren 

4,35% 57,4 - 79,7% 

6 

Ø Reaktion der Studierenden auf 

Initialstatements von Studierenden 

60,87% 17,27% 

(0 - 53,47%) 

Erläuterungen zu Tabelle 14: 

Tabelle 14: Übersicht EWM 04/05 – relative Werte 

Wie eingangs erwähnt, waren 5 Statements für die Studiernden verpflichtend zu posten, 

somit beträgt der Anteil an freiwilligen Statements 23,71% (Zeile 2). Im Testforum hingegen, 

in welchem sich die Moderatoren bewusst zurückhielten, beträgt der Anteil an freiwilligen 

Statements nur 10,11%. Der Anteil an Statements durch e-Moderatoren beträgt hier aber nur 

3,26% (3 Statements von insgesamt 92) im Vergleich zu durchschnittlichen 11,99% in den 

anderen Foren (Zeile 3). Hintergrund war das Ziel, zu erkennen, welchen Zusammenhang es 

zwischen dem Aktivitätsgrad der e-Moderatoren und der Anzahl der Beiträge pro 

Studierenden gibt. 

Die wesentliche Erkenntnis dieser Auswertung liegt darin, dass sich im Testforum ein 

eindeutiger Trend abzeichnet. In der Tabelle 13 ist weiter ersichtlich, dass die Studierenden 

im Testforum, in welchem kaum moderiert wurde, selbst 18 Initialstatements gepostet haben 

(Zeile 6), was einem Anteil von 20,22% entspricht (Tab. 13, Zeile 4). Die Reaktionen auf 

diese Statements machen einen Anteil von rund 60% aus (Zeile 6). Im Gegensatz dazu 

entspricht die Reaktion auf die Statements von e-Moderatoren in diesem Forum nur einem 

Anteil von 4,35%. Dieser Anteil von 60% entspricht in etwa der durchschnittlichen Reaktion 

auf die insgesamt 18 Initialstatements der e-Moderatoren in allen anderen sieben Foren (57,4 - 

79,7%).

EWM 04/05 

8 Foren 

(inkl. Testforum) 

Forum mit 

höchster Beteiligung 

(F1) 

Forum mit 

niedrigster Beteiligung 

(F8, Testforum) 


∑ Teilnehmer 

128 

14 

16 

∑ Statements 

926 

134 

92 

Ø Anzahl an 

Statements je 

Studierender 

- 115 - 

6,43 

7,64 

5,56 

Tabelle 15: Gegenüberstellung Foren 

freiwilliger 

Anteil je 

Studierender 

22% 

35% 

10% 

Anteil 

e-Moderator 

11% 

20% 

Im Vergleich dazu beträgt im Forum mit der höchsten Beteiligung (F1) die 

durchschnittliche Anzahl an Statements je Studierender 7,64 (Tab. 12, Zeile 5). Der Anteil an 

freiwilligen Statements beträgt hier knapp 35%. In diesem Forum finden sich auch die 

meisten Beiträge von e-Moderatoren: Mit 27 Postings von 137 Statements insgesamt macht 

dies einen Anteil von 20% aus. 

Anhand dieser Ergebnisse wird deutlich, dass ein unmittelbarer, positiver Zusammenhang 

zwischen dem Einsatz von e-Moderatoren und der Beteiligung der Studierenden besteht. Je 

höher die Beteiligung durch e-Moderatoren ist, desto höher ist auch die Anzahl der 

Statements durch Studierende. 

F5 scheint diese Aussage auf den ersten Blick nicht zu unterstützen. Bei 12 Statements 

durch e-Moderatoren liegt die durchschnittliche Anzahl an Studierendenbeiträgen bei 5,93. 

Allerdings muss hier berücksichtigt werden, dass nur 15 Studierende in diesem Forum an der 

Diskussion teilgenommen haben und somit im Verhältnis zur Gesamtzahl an Statements die 

Beteiligung der e-Moderatoren bei 11,8 % und damit knapp unter dem Durchschnitt liegt. Das 

Ergebnis in Forum 5 ist auch relativ zu den anderen Foren zu sehen, in denen der Anteil an 

freiwilligen Statements durch Studierenden weit über dem Durchschnitt liegt. In Forum 5 liegt 

er immer noch knapp 20% über dem Durchschnitt. 

Dies lässt auf einen weiteren Rückschluss für den Kontext dieser Studie schließen: Je 

weniger durch e-Moderatoren gepostet wird, desto höher ist die Anzahl an selbständigen 

Initialstatements durch die Studierenden. 

In den folgenden zwei Grafiken werden zur Übersichtlichkeit die Anteile der Statements 

durch e-Moderatoren den eigenständigen Statements durch Studierende sowie die Reaktion 

auf diese eigenständigen Statements in den einzelnen Foren und der Durchschnitt aller Foren 

dargestellt: 

3%


Abbildung 36: EWM 04/05 - Anteile Statements in einzelnen Foren 

Abbildung 37: EWM 04/05 - Anteile Statements im Durchschnitt 

Die Auswertungen im Detail zur EWM 04/05 sind im Anhang Nr. 1 und 2 zu finden. 

- 116 -

E-Commerce 


An der Lehrveranstaltung VU „E-Commerce“ im SS 2005 nahmen insgesamt 27 

Studierende teil. Hierfür wurden die Diskussionsforen wie oben beschrieben als Über- und 

Subforen konzipiert, um alle möglichen Pfade des Wissenstransfers und -austauschs in 

Communities abzudecken. 

In der folgenden Tabelle finden sich die Zahlen der Über- und Subforen, Teilnehmer und 

Beiträge in den Diskussionsforen: 

Akteure e-Payment 

- 117 - 

Handel im 

Internet 

Waren im 

e-Commerce 

1 Anzahl Subforen 3 3 3 3 12 

2 Beiträge Studenten 37 64 79 117 297 

3 Beiträge e-Moderatoren 4 8 12 10 34 

4 Beiträge gesamt 41 72 91 127 331 

5 Anzahl Studierende 4 7 6 10 27 

6 

7 



Initialstatements durch 

Studierende 

9,25 9,14 13,17 11,7 11 

8 5 4 14 31 

Tabelle 16: E-Commerce – Statistik 

Bei insgesamt knapp 300 Beiträgen in den Über- und Subforen von 27 Studierenden, 

wurden hier bei einer Anzahl von ebenfalls 5 Pflichtstatements von den Studierenden 

durchschnittlich sogar 11 Statements gepostet. Das entspricht einem Anteil an freiwilligen 

Statements von knapp 55%. Die Beteiligung durch Statements von e-Moderatoren macht hier 

einen Anteil von 10,3 % aus, was in etwa der durchschnittlichen Beteiligung der e- 

Moderatoren in der 1. Studie (VU EWM) entspricht. 

E-Commerce 05 

Summe Statements 331 

Anteil an freiwilligen Statements 54,55% 

Ø Anteil e-Moderatoren 10,27% 

Anteil Initialstatements Stud. 10,44% 

Reaktion auf ISs von e-Mod. 20,00% 

Ø Reaktion auf ISs von Stud. 40,28% 

Tabelle 17: E-Commerce – relative Werte 

Aufgrund der höheren Beteiligung der e-Moderatoren ist der Anteil an eigenständigen 

Initialstatements von Studierenden mit 10,44% zwar nicht so hoch wie im Testforum der 

ersten Studie (ca. 20%) aber immer noch deutlich höher als in den übrigen Foren der ersten 

Studie (ca. 2,5%) durchschnittlich gemessen wurde. Auch hier lässt sich demnach der Trend 

feststellen, dass Studierende bereit sind, selbständig initiale Statements zu posten. In den 

folgenden Abbildungen erfolgt eine grafische Darstellung dieses Zusammenhanges: 

∑


Abbildung 38: E-Commerce 05 - Anteile Statements in einzelnen Foren 

Abbildung 39: E-Commerce 05 - Anteile Statements im Durchschnitt 

Die Auswertungen im Detail sind im Anhang Nr. 3 und 4 zu finden. 

Die große Beteiligung der Studierenden ist möglicher Weise auch auf den zusätzlichen 

Anreiz zurückzuführen, dass nach einer speziellen Diskussion in den Subforen die einzelnen 

Ergebnisse in den Überforen gemeinsam besprochen wurden. Dies ist auf die bewusste 

- 118 -


Konzeption der Diskussionsforen entsprechend dem Community-Communication Modell und 

die Abdeckung aller acht Pfade des Wissenstransfers und -austauschs zurückzuführen. 

5.2.6.2 Analyse der Aktion-Effekt Matrix 

Hier werden nun die Ergebnisse der Auswertungen der Studien bezogen auf die Aktion- 

Effekt Matrix vorgestellt. Hierfür wurden die einzelnen Beiträge in den Foren einer genauen 

Auswertung unterzogen hinsichtlich der durch e-Moderatoren gesetzten Aktionen und der 

erzielten Effekte. 

In der folgenden Tabelle findet sich eine Aufstellung der Werte an gesetzten Aktionen 

durch e-Moderatoren in der VU EWM 04/05 und der VU E-Commerce 05. In dieser Tabelle 

werden umfassend die Tätigkeiten von e-Moderatoren in Communities dargestellt werden. 

Dabei wird vorerst keine Einschränkung gemacht, ob es sich um offene oder geschlossene 

Communities handelt: 

Aktionsbereiche Aktionen EWM04/05 E-Commerce 

1 1. Community Aufnahme neuer Mitglieder 128 27 

2 Ausschluss von Mitgliedern 0 0 

3 Bewerbung der Community 1 4 

4 Einführung eines neuen Fokus 17 8 

5 Splittung der Community in Teilgruppen 0 11 

6 Aufnahme neuer Mitglieder 128 27 


8 Bewerbung der Community 1 4 



11 2. Communication Motivation, an Diskussion teilzunehmen 4 1 

12 Initialstatements posten 8 4 

13 Zusätzliche Initialstatements posten 15 4 

14 Offene, inhaltsbezogene Fragen stellen 31 14 


16 Aufnahme neuer Mitglieder 154 27 


18 Foren schließen 0 0 

19 Hinweis die Qualität der Beiträge zu verbessern 1 0 

20 Hinweis, zu argumentieren 20 0 

21 Offene, inhaltsbezogene Fragen oder Statements posten 80 12 

22 Hinweis die Länge der Beiträge zu erhöhen 0 0 

23 Abschweifende Mitglieder zurück zum Thema holen 5 0 


25 Ermahnen der Mitglieder, Netiquette einzuhalten 0 3 

26 3. Content Motivation der Mitglieder, relevanten Content einzustellen 0 0 

27 Selbst relevanten Content zur Verfügung stellen 0 0 

28 Motivation, selbst zu publizieren 0 0 

29 Auswahl eines geeigneten Software Tools 0 0 

Tabelle 18: Auswertung Aktionen 

Jene Aktionen, die tatsächlich gesetzt werden, d.h. deren Auftrittshäufigkeit > 1 ist, können 

Effekte erzeugen. 

- 119 -


Beispiel: Im Bereich Communication wurden in der VU EWM 8, in der VU E-Commerce 4 

Initialstatements von e-Moderatoren gepostet (Zeile 12). 

In der nachfolgenden Tabelle werden die Aktionen den erzeugten Effekten 

gegenübergestellt. 

Bei den Aktionen, die eine Auftriffshäufigkeit von 0 haben, handelt es sich hauptsächlich 

um Tätigkeiten in den Aktionsbereichen Community und Content. Gründe hierfür sind 

einerseits, dass es sich bei den Lehrveranstaltungen um geschlossene Communities handelte 

und eine Veränderung der Teilnehmerzahl während des Semesters nicht Ziel war. Ebenso 

wurden im Aktionsbereich Content keine Aktionen gesetzt, was auf das fehlende Bewusstsein 

der e-Moderatoren des Vorhandenseins dieses Bereiches zurückzuführen ist. Dieser Bereich 

wurde aber ebenfalls ausgewertet, um zu sehen, ob auch ohne das Bewusstsein, Aktionen 

gesetzt werden. 

Aktionsbereich Aktionen EWM E-Comm. Effekte EWM E-Comm. 

1. Community Aufnahme neuer Mitglieder 128 27 

2. Communication 

- 120 - 

Erhöhung/Sinken der 

Anzahl an Mitgliedern 

128 27 

Bewerbung der Community 1 4 ـــــ ײ ـــــ 

0 0 

Einführung eines neuen Fokus 17 8 ـــــ ײ ـــــ 

0 0 

Splittung der Community in 

Teilgruppen 

Aufnahme neuer Mitglieder 128 27 

0 11 ـــــ ײ ـــــ 

0 0 

Veränderung der 

Zusammensetzung der 

Mitglieder 

0 0 

Bewerbung der Community 1 4 ـــــ ײ ـــــ 

0 0 


0 0 


Teilgruppen 

Motivation, an Diskussion 

teilzunehmen 


0 0 

4 1 

Erhöhung der Anzahl neuer 

Beiträge 

80 4 

Inititialstatements posten 8 4 ـــــ ײ ـــــ 

150 75 

Zusätzliche Initialstatements 

posten 

Offene, inhaltsbezogene 

Fragen stellen 


198 127 


10 4 


7 6 

Aufnahme neuer Mitglieder 154 27 ـــــ ײ ـــــ 

0 0 

Hinweis die Qualität der 

Beiträge zu verbessern 

1 0 

Erhöhung der Qualität der 

Beiträge 

1 0 

Hinweis, zu argumentieren 20 0 ـــــ ײ ـــــ 

36 15 


Fragen oder Statements 

posten 

Abschweifende Mitglieder 

zurück zum Thema holen 


Teilgruppen 

Ermahnen der Mitglieder, 

Netiquette einzuhalten 


10 4 

5 0 

Veränderung der Inhalte 

der Beiträge 

hinsichtlich Bezug zu 

Community-Zweck 

n.m. 0 


0 4 


0 0 

Tabelle 19: Auswertung Aktionen – Effekte (konkret) 

n.m. … Effekt erzeugt, aber nicht messbar


Fortsetzung Beispiel: Das Posten von Initialstatements führte in der EWM zu darauf 

folgenden 150 Statements von Studierenden, in der VU E-Commerce zu 75 Folgestatements. 

Veränderungen im Aktionsbereich Community sind im Kontext der vorliegenden Arbeit 

relativ unbedeutend, da es sich um geschlossene Communities handelt, die an 

Lehrveranstaltungen gebunden sind und es nicht Ziel war im Zeitraum der Durchführung 

(Dauer der LV) hier Veränderungen herbeizuführen. Insbesondere war es nicht Ziel die 

Anzahl der Studierenden während des Semesters zu erhöhen oder zu verringern. An dieser 

Stelle mag die Frage auftreten, wozu dieser Bereich hier überhaupt behandelt wird. Dafür 

können mehrere Gründe genannt werden: Zum einen können die Diskussionsforen bei großem 

Interesse der Studierenden auch nach Abschluss der Lehrveranstaltung offen gelassen werden 

und so auch anderen Studierenden der Fakultät zugänglich gemacht werden. Ein weiterer 

Grund liegt in der Möglichkeit, über diese inhaltlichen Foren mit ehemaligen Studierenden, 

den so genannten Alumnis, in Kontakt zu bleiben und sich darüber über aktuelle 

Entwicklungen in der Wissenschaft und Wirtschaft gegenseitig am Laufenden zu halten. 

Aufgrund der Tatsache, dass die Studienrichtung Softwareentwicklung und 

Wissensmanagement erst kurze Zeit an der TU Graz angeboten wird, gibt es noch keine 

Absolventen. Somit kann dieser Bereich der Community in dieser Studie nicht bewertet 

werden, bietet aber eine Grundlage für mögliche Folgestudien. 

Im Gegensatz dazu sind Veränderungen im Aktionsbereich Communication hingegen sehr 

bedeutend, da wie eingangs beschrieben ein effektiver Wissenstransfer und -austausch 

stattfinden soll. 

5.2.6.3 Anwendung des CCM 

Im Rahmen der Lehrveranstaltung EWM 04/05 wurden nur die ersten vier der acht 

möglichen Pfade des Wissenstransfers und -austauschs umgesetzt. Somit hat in dieser 

Lehrveranstaltung nur ein Wissenstransfer und -austausch innerhalb der Diskussionsforen 

stattgefunden, aber nicht zwischen Studierenden, unterschiedlicher Foren. Die Konzeption der 

Diskussionsforen in Über- und Subforen in der VU E-Commerce ermöglichte einen 

zusätzlichen Wissenstransfer und -austausch zwischen Communities. Dadurch wurden alle 

acht Pfade durch Anwendung des Community-Communication Modells umgesetzt. 

Die Auswertung der Studie bestätigt somit, dass mit Hilfe des CCM alle Formen des 

Wissenstransfers und -austauschs abgebildet werden können. Insofern eignet sich das Modell 

als Planungsinstrument für die Gestaltung von Community-Umgebungen in der 

Konzeptionsphase als Hilfestellung, welche Formen tatsächlich mit dem jeweils eingesetzten 

Communityware System umgesetzt werden können. 

Die Auswertung der Zahlen ergibt auch, dass die Beteiligung durch die Studierenden in der 

zweiten Lehrveranstaltung, in der Haupt- und Subforen gebildet wurden, höher ist. Das heißt 

jedoch nicht, dass auch jedes Mal alle Pfade umgesetzt werden müssen. Die Konzeption der 

Communities hängt vom Ziel in der jeweiligen Situation – vom Lehr- und Lernkontext ab. 

Aber es ist damit eine Tendenz ersichtlich, die in einer Folgestudie noch einmal überprüft 

werden muss, um eine Aussage treffen zu können. 

- 121 -


5.2.7 Zusammenfassung der Ergebnisse 

Hier werden die wichtigsten Ergebnisse und Erkenntnisse des Kapitels „fremdorganisierte 

Diskussionsforen in der Lehre“ zusammengefasst. 

Es wurde im Rahmen von zwei Lehrveranstaltungen ein Wissensmanagement-System 

eingesetzt, mit dem Ziel den Wissenstransfer zu den Studierenden zu fördern. Über dieses 

System erhielten sie Zugang zu organisatorischen sowie inhaltlichen Informationen der 

Lehrveranstaltungen. Um zusätzlich den Wissensaustausch zwischen den Studierenden und 

zwischen den Studierenden und den Lehrenden zu fördern wurden Diskussionsforen zu 

Themen der Lehrveranstaltungen eingerichtet. In der Literatur findet man vielfach Hinweise, 

dass für das Funktionieren von Foren e-Moderatoren erforderlich sind. Dementsprechend 

waren die eingesetzten Diskussionsforen ebenfalls fremdorganisiert, d.h. es waren e- 

Moderatoren beteiligt, die die typischen Aufgaben von e-Moderatoren erfüllen sollten. 

Entsprechend der Forschungsfrage dieser Arbeit „Wie können Communityware Systems 

wie Diskussionsforen, Wikis und Blogs effektiv und effizient in der höheren Lehre eingesetzt 

werden?“ sollen an dieser Stelle die Hauptergebnisse der ersten Untersuchung für den Einsatz 

von Diskussionsforen in der Lehre zusammengefasst dargestellt werden. 

Effektivität 

Im Folgenden sollen aufgrund der Auswertungen der Zahlen für den Kontext dieser Studie 

allgemeine Aussagen über die Effektivität des Einsatzes von Diskussionsforen in der Lehre 

formuliert werden. Diese Aussagen erheben keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit, 

sondern gelten ausschließlich für den Kontext dieser Studie. Sie sollen im Verlauf der 

weiteren Untersuchungen weiterverfolgt und erneut überprüft werden. 

Grundsätzlich kann aufgrund der Auswertung der Zahlen gesagt werden, dass der Einsatz 

von Diskussionsforen effektiv ist und somit der Wissenstransfer und -austausch gefördert 

wird. Dies wird darauf zurückgeführt, dass in allen Foren der Anteil an freiwilligen 

Statements > 0 ist. Dies kann, wie ebenfalls der Auswertung zu entnehmen ist, auf die 

intensive Tätigkeit der e-Moderatoren zurückgeführt werden kann. Folgende Aussage kann 

daher getroffen werden: 

Aussage 1: Je höher die Beteiligung der e-Moderatoren an der Diskussion in den 

Foren ist, desto höher ist die Beteiligung durch Studierende. 

Abgesehen von diesem Ergebnis, das auf die Notwendigkeit von e-Moderatoren 

hinausläuft, wird bei der Auswertung ein weiterer Trend ersichtlich. Je weniger von e- 

Moderatoren gepostet wurde, desto höher wurde die Eigeninitiative durch die Studierenden 

selbst. Dies lässt sich insbesondere am Testforum in der Studie EWM 04/05 eindeutig an der 

Anzahl der eigenständigen Initialstatements durch Studierende festmachen, ist aber auch in 

anderen Foren als Tendenz ersichtlich. Dies führt zu einer weiteren Aussage: 

Aussage 2: Je geringer die Beteiligung durch e-Moderatoren an der Diskussion in den 

Foren ist, desto höher wird die Eigeninitiative der Studierenden, die Diskussion 

voranzutreiben. 

- 122 -


Die Analyse der Anwendung des Community-Communication Modells hat ergeben, dass 

die Beteiligung durch Studierende in den Foren, in denen alle Pfade des Wissenstransfers und 

-austauschs in Communities abgedeckt sind, um einiges höher ist, als in Foren, in denen nur 

innerhalb der Communities kommuniziert wird. Gemessen wurde dies am Anteil an 

freiwilligen Statements, die in der Lehrveranstaltung E-Commerce deutlich höher war als in 

der EWM, was in dieser Studie auch daran liegen kann, dass die Studieren der VU E- 

Commerce in einem höheren Semester sind als die Studierenden der VU EWM. 

Eine dritte Aussage lautet somit: 

Aussage 3: Je vollständiger die Pfade des Community-Communication Modells bei 

der Konzeption der Diskussionsforen abgedeckt werden, desto höher ist die Beteiligung 

durch Studierende an der Diskussion. 

Effizienz 

Hinsichtlich der Effizienz des Einsatz von Diskussionsforen ist anzumerken, dass durch 

den Einsatz dieser Tools der Arbeitsaufwand sowohl für Studierende als auch für Lehrende 

reduziert und nicht zusätzlich strapaziert werden sollte. 

Diese Anforderung an Diskussionsforen kann durch diese Studie nicht erfüllt werden. Der 

Tätigkeitsbereich der e-Moderatoren stellt sich als sehr zeitaufwändig heraus. Dies liegt 

insbesondere daran, dass ein e-Moderator alle einzelnen Beiträge durchlesen muss, um 

sicherstellen zu können, dass die Teilnehmer nicht vom Thema abweichen oder um die 

Argumentation beurteilen zu können. Allein in diesen beiden Lehrveranstaltungen waren dies 

knapp 1.200 Statements, die gelesen werden mussten! 

Der Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre ist unter diesen Rahmenbedingungen für 

die durchgeführten Studien somit effektiv aber nicht effizient, da der Arbeitsaufwand für 

Lehrende in der Funktion von e-Moderatoren, auf jeden Fall aber für die e-Moderatoren selbst 

sehr hoch ist. 

Die Tendenzen, die jedoch in den Aussagen 2 und 3 angesprochen werden, geben 

Hoffnung und führen zum Anlass, weitere Studien durchzuführen: 

Es sollen Maßnahmen überlegt werden, um die zeitaufwändige und damit auch 

kostenintensive Tätigkeit von e-Moderatoren zu reduzieren. Es soll versucht werden, durch 

Förderung der Eigeninitiative der Studierenden, den Arbeitsaufwand für e-Moderatoren zu 

reduzieren. Ebenso sollen die Auswirkungen der Anwendung des CCM bei der Konzeption 

von Diskussionsforen erneut überprüft werden. 

Zunächst soll jedoch Social Software hinsichtlich ihrer Eignung für den Lehrbetrieb 

analysiert werden. Zu diesem Zwecke wird in einer weiteren Studie ein Blog eingesetzt. Zur 

Analyse der Selbstorganisation von Social Software Tools sollen die Unterschiede zwischen 

fremdorganisierten Diskussionsforen und selbstorganisierten Wikis und Blogs ermittelt 

werden. 

- 123 -

Kapitel 6: Selbstorganisierte Blogs in der Lehre 

6 SELBSTORGANISIERTE BLOGS IN DER LEHRE 

In diesem Kapitel wird aufgrund der Ergebnisse der ersten Studie ein Re-Design für den 

Einsatz von Social Software in der Lehre entworfen. Anhand dieses Designs wird eine weitere 

Studie durchgeführt, mit dem Ziel, Aussagen hinsichtlich der Forschungsfrage der Arbeit über 

den effektiven und effizienten Einsatz von Communityware Systems in der Lehre treffen zu 

können. Im Konkreten geht es in dieser Studie um den Einsatz von Blogs und Newsgroups in 

der Lehre. Es soll des Weiteren erhoben werden, welche Bedeutung dem CCM bei der 

Konzeption von Blogs zukommt. In diesem Abschnitt sollen die Unterschiede zwischen 

Wikis, Blogs und Diskussionsforen ermittelt werden, um das Wesen der Selbstorganisation 

von Social Software erklären zu können. Im Anschluss an die Evaluierung mittels 

beschriebener Indikatoren werden die Ergebnisse noch einmal zusammengefasst dargestellt. 

6.1 Studie B: Selbstorganisierte Blogs in der Lehre 

Zunächst werden die Ziele dieser Studie und das zugrunde liegende Design vorgestellt. Im 

Anschluss erfolgt die Durchführung der Studie anhand der gewählten Messindikatoren. Am 

Ende des Kapitels erfolgt die Evaluierung der Untersuchungsergebnisse hinsichtlich der 

Zielerreichung. 

6.1.1 Ziele 

Das Hauptziel dieser Studie liegt ebenfalls darin, einen weiteren Beitrag zur Beantwortung 

der Forschungsfrage dieser Arbeit zu leisten: „Wie können Communityware Systems wie 

Diskussionsforen, Wikis und Blogs effektiv und effizient in der höheren Lehre eingesetzt 

werden?“ Konkret geht es hier um den Einsatz von Blogs und Newsgroups und die Frage, ob 

sich diese Social Software Tools, besser für den Einsatz in der Lehre eignen als 

Wissensmanagement-Systeme mit Diskussionsforen, um Wissenstransfer und -austausch 

unter Studierenden und mit Lehrenden zu unterstützen. 

Der Grund, warum gute Ergebnisse hinsichtlich der Effektivität und Effizienz für den 

Einsatz erwartet werden, liegt darin, dass für die neuen Web 2.0 Tools, wie Wikis und Blogs, 

keine e-Moderatoren benötigt werden, da sie, wie auch in der Definition von Social Software 

ausgedrückt wird, selbstorganisiert funktionierten. Durch den Einsatz dieser Tools in der 

Lehre wird daher eine deutliche Reduktion des zeitlichen Aufwandes für die Betreuung des 

Wissenstransfers und -austauschs erwartet. Aufgrund der hohen Motivation insbesondere 

unter jungen Leuten, diese Tools für ihre private Kommunikation einzusetzen, wird erwartet, 

dass sich diese Tatsache positiv für den Einsatz zu Schulungszwecken auswirkt. 

In diesem Zusammenhang liegt ein weiteres Ziel dieser Studie darin, die wesentlichen 

Charakteristika von Wikis und Blogs herauszuarbeiten, die das Wesen der Selbstorganisation 

ausmachen, hinsichtlich ihrer Unterscheidung zu klassischen fremdorganisierten 

Diskussionsforen. 

- 124 -


6.1.2 Re-Design B: Blogs und Selbstorganisation 

Dem Design dieser Studie liegen die Ergebnisse aus der ersten Studie zugrunde. Demzufolge 

wird es als Re-Design B (Abb. 40) bezeichnet. Dieses Design für die vorliegende 

Untersuchung über den Einsatz von Social Software in der Lehre ist entsprechend der 

Definition von Social Software gekennzeichnet durch Selbstorganisation. Das heißt der 

Einsatz von Social Software bedarf keinerlei unterstützender Eingriffe durch e-Moderatoren. 

Effektivität in Verbindung mit Wissensmanagement steht für das Ziel, nicht nur Social 

Software in der Lehre einzusetzen, sondern damit den Wissenstransfer und -austausch 

zwischen den Studierenden sowie zwischen den Studierenden und den Lehrenden zu fördern. 

Der Einsatz soll effizient sein, d.h. keinen Mehraufwand für Studierende wie Lehrende 

verursachen. 

Re-Design B 

Wissens - 

management 

Effektivität 

Lehre 

Selbstorganisation 

- 125 - 

Effizienz 

Abbildung 40: Re-Design B – Social Software in der Lehre 

Social Software: 

z.B. Blogs 

In der durchzuführenden Studie soll daher Social Software nach der Definition in der 

Lehre eingesetzt werden, mit dem Ziel effektiven und effizienten Wissenstransfer und 

-austausch zu ermöglichen. 


Aufgrund der Eigenschaft der Selbstorganisation von Social Software sollten keine Aktionen 

durch e-Moderatoren erforderlich sein, um die gewünschten Effekte dennoch zu erreichen. Es 

werden daher in dieser Studie keine Aktionen in der Funktion als e-Moderator gesetzt, aber 

dennoch erwartet, dass sich der Einsatz aufgrund der Selbstorganisation als effizient 

herausstellt. 

Die Messindikatoren beziehen sich demnach auf die erzielten Effekte, ohne dass Aktionen 

gesetzt werden müssen. Maßgeblich für die Bewertung hinsichtlich der Effektivität des 

Einsatzes ist demnach nur die Effekte Matrix:


Aktionsbereiche EFFEKTE MESSINDIKATOREN 

1 1. Community Erhöhung der Anzahl an Mitgliedern Anzahl neue Mitglieder 

2 Sinken der Anzahl an Mitgliedern Anzahl ausgeschiedene Mitglieder 

3 

Veränderung der Zusammensetzung 

der Mitglieder 

- 126 - 

Auswertung der Registrierungsdaten 

4 2. Communication Erhöhung der Anzahl neuer Beiträge Anzahl neue Statements 


Anzahl Folgestatements auf 1. Statement 


Anzahl Statements auf je zusätzliches Statement 

7 Verringerung der Anzahl der Beiträge Abnahme der Anzahl der Beiträge in % 


Anzahl geschlossene Foren 

9 Erhöhung der Qualität der Beiträge Anzahl zusätzliche Statements mit Argumenten 


Anzahl zusätzliche Statements mit Bezug zu Fragen oder 

Statement 


Anzahl zusätzliche Statements mit Bezug zu neuem Fokus 

12 Erhöhung der Länge der Beiträge 

13 


hinsichtlich Bezug zu Community- 

Zweck 

Länge der Statements im Vergleich zu Länge in 

Diskussionsforen in Studie A 

Verhältnis Statements mit Bezug zu Ziel : abgeschweifte 

Statements 


Anzahl nicht themenrelevante Statements trotz Hinweis 

15 3. Content 

Erhöhung des Umfanges an 

relevantem Content 

Anzahl zusätzliche Content 


Anzahl zusätzliche Content durch e-Moderator 

Tabelle 20: Effekte-Matrix 

Beispielsweise wird erhoben, ob der Effekt im Aktionsbereich Communication „Erhöhung 

der Anzahl der Beiträge“ erreicht wurde, indem die Anzahl der neuen Statements ab Beginn 

des Blogs gemessen werden (Zeile 4). 

Im Zuge der Evaluierung wird überprüft, welche dieser Effekte ohne Zutun eines e- 

Moderators tatsächlich generiert werden. 


Um zu überprüfen, ob die gesetzten Ziele durch den Einsatz von Social Software erreicht 

werden können, wird zu diesem Zweck ein Blog eingerichtet. Zusätzlich laufen parallel in 

allen Lehrveranstaltungen immer jeweils (je Lehrveranstaltung) die entsprechenden 

Newsgroups mit, daher sollen auch diese in der Analyse mitberücksichtigt werden und 

analysiert werden, warum ihre Nutzung so gefragt unter der Studierenden ist. 

Social 

Software 

Blog 

Zeit 

Newsgroup 

Beginn 

1. Dezember 2004 

1. März 2005 

Ende 

31. Jänner 2005 

30. Juni 2005 

Tabelle 21: Durchführungszeitraum Studie B


In der Tabelle werden die Durchführungszeiträume für den Blog und die Newsgroup 

dargestellt. Der Blog wird im Wintersemester 04/05 für die Studierenden eingerichtet, die 

Newsgroups laufen jedes Semester parallel zu den Lehrveranstaltungen. Für die Untersuchung 

der Newsgroup wird als Zeitraum das Sommersemester 2005 herausgegriffen. 

6.1.4.1 Weblog/Blog 

In der Lehrveranstaltung „Einführung in das Wissensmanagement“ (EWM 04/05) wird 

zusätzlich zu den Diskussionsforen zum Zwecke der Wissensteilung ein Weblog/Blog 

angeboten, mit dem Hauptziel, die Eigenschaft der Selbstorganisation der Social Software für 

den Einsatz in der Lehre zu überprüfen. Insgesamt nehmen 140 Studierende an dieser 

Lehrveranstaltung teil. 

Der Blogs wird auf Basis von WordPress (www.wordpress.com) eingerichtet, um Blogs 

hinsichtlich ihrer Einsatzmöglichkeiten in der Lehre zu testen und den Studierenden damit ein 

aktuelles Web 2.0 Tools zu bieten. 

Abbildung 41: Blog in WordPress 

Der Blog wird ebenfalls als geschlossene Community eingerichtet, das heißt die 

Studierenden bekommen Benutzernamen und Passwörter und haben Schreib- und Leserechte. 

Aufgrund der zeitlichen Bindung des Blogs an die Lehrveranstaltung ist diese Community 

wiederum zeitlich beschränkt. Es handelt sich bei dieser Form eines Blogs nicht um einen 

klassischen Personen-Blog, sondern um einen so genannten Fach-Blog: 

- 127 -


Die Studierenden bekommen die Aufgabe, Lehrveranstaltungen zum Thema 

Wissensmanagement zu finden und in die dafür spezifizierten Kategorien einzuordnen, bzw. 

bei Bedarf weitere Kategorien anzulegen. Typische solcher Kategorien sind Universitäten 

unterschiedlicher Städte und Länder. Ergänzend zur Erfüllung der Aufgabenstellung haben 

die Studierenden die Möglichkeit, die Ergebnisse zu kommentieren und sich so gegenseitig 

auszutauschen. Es können direkt ergänzende Links eingefügt werden. 

6.1.4.2 Newsgroup 

Newsgroups werden von den Studierenden der Technischen Universität Graz sehr gerne 

parallel zu den einzelnen Lehrveranstaltungen für organisatorische aber auch für inhaltliche 

Fragen genützt. Da sich die Fragen ebenso an andere Studierende wie auch an die Lehrenden 

richten, werden die Newsgroups ebenfalls als Social Software zur Förderung des 

Wissenstransfers und -austauschs für die Untersuchung herangezogen. Da die Verwendung 

durch die Studierenden freiwillig erfolgt, ist auch das Kriterium der Selbstorganisation erfüllt. 

Abbildung 42: Newsgroup 

- 128 -



Im Folgenden wird aufgezeigt, inwiefern sich der Einsatz von Social Software in der Lehre 

auf die Effizienz und die Effektivität auswirkt. Hinsichtlich der Effizienz soll evaluiert 

werden, ob das in der ersten Studie gewonnene Ergebnis relativiert werden kann, dadurch, 

dass keine e-Moderatoren notwendig sind. In Bezug auf die Effektivität soll erläutert werden, 

wie sich der Einsatz auf den Wissenstransfer und -austausch auswirkt. 


Blog 

Im Blog waren alle 128 Studierenden beteiligt. Jeder musste drei Beiträge posten, was 

auch getan wurde (und nicht mehr). Es wurden zu den bestehenden Kategorien (vom e- 

Moderator angelegt) zusätzliche Kategorien für weitere Universitäten von den Studierenden 

angelegt. 

Newsgroup 

Im Rahmen der EWM 04/05 wurden insgesamt 252 Statements in der Newsgroup gepostet. 

Davon stammten 153 von den Studenten, 99 von den insgesamt vier e-Moderatoren. In den 

Newsgroups werden üblicherweise hauptsächlich organisatorische Aspekte und kaum 

inhaltliche Fragen besprochen. 

6.1.5.2 Effekt-Matrix 

In einem ersten Schritt geht es nun darum, zu schauen ob und wenn, welche Effekte durch 

den Einsatz des Blogs in der Lehrveranstaltung erreicht wurden. Für die Evaluierung dieser 

Studie ist es nicht erforderlich, genaue Zahlenwerte angeben zu können. Grund hierfür ist die 

Tatsache, dass in diesem Blog keine e-Moderatoren tätig waren. Somit gibt es keine 

Aktionen, die gemessen werden können und die aufgetreten Effekte könnten mit diesen somit 

nicht in Beziehung gesetzt werden. Es wurde daher im Rahmen der Auswertung nur 

analysiert, welche Effekte aufgetreten sind und wie sie gemessen wurden. Diese Effekte 

werden in der folgenden Tabelle mit dem Symbol � dargestellt. Der Grund, dass keine e- 

Moderatoren tätig waren, liegt am Zweck dieser Studie, die Selbstorganisation von Social 

Software Tools, in konkreten Fall des Blogs, zu überprüfen. 

- 129 -


BEREICHE EFFEKTE MESSINDIKATOREN 

1 1. Community Erhöhung der Anzahl an Mitgliedern x Neue Mitglieder ab Beginn 

2 Sinken der Anzahl an Mitgliedern x Ausgeschiedene Mitglieder ab Beginn 

3 

Veränderung der Zusammensetzung der 

Mitglieder 

- 130 - 

x Auswertung der Registrierungsdaten 

4 2. Communication Erhöhung der Anzahl neuer Beiträge � Neue Statements ab Beginn 


� Folgestatements auf Initialstatement 

6 Erhöhung der Qualität der Beiträge � Zusätzliche Statements mit Argumenten 


� 

Zusätzliche Statements mit Bezug zu Fragen oder 

Statement 


� Zusätzliche Statements mit Bezug zu neuem Fokus 

9 Erhöhung der Länge der Beiträge � 

Länge der Statements im Vergleich zu 

Diskussionsforen in Studie A 

10 Bezug zu Community-Zweck � 

Verhältnis Statements mit Zielbezug: nicht 

themenbezogene Statements 


� Nicht themenrelevante Statements 

12 3. Content 

Erhöhung des Umfanges an relevantem 

Content 

Tabelle 22: Blog: Effekte-Matrix 

� Zusätzlicher Content ab Beginn 

Beispiel: Zur Messung, ob sich die Anzahl der Beiträge erhöht, werden beispielsweise die 

Folgestatements der Studierenden auf das Initialstatement des Lehrveranstaltungsleiters 

gemessen (Zeile 5). 

Es war wiederum nicht Ziel der Untersuchung, Veränderungen hinsichtlich der Größe oder 

Zusammensetzung der Community zu erzielen, der Vollständigkeit halber sei dieser 

Aktionsbereich aber in der Tabelle angeführt. 

In weiterer Folge müssen die aufgetretenen Effekte interpretiert werden und hinsichtlich 

der Ursache ihres Auftretens beleuchtet werden. Dafür ist es erforderlich, die Unterschiede 

zwischen Blogs und Diskussionsforen herauszuarbeiten. Aufgrund der Tatsache, dass Wikis 

einer ähnlichen Beliebtheit unterliegen wie Blogs werden sie in diese Untersuchung 

miteinbezogen. Es wird vermutet, dass diesen beiden Social Software Tools eine ähnliche 

Beschaffenheit zugrunde liegt, aufgrund derer in etwa gleich gern genutzt werden. 

6.1.5.3 Wesentliche Unterschiede zwischen Blogs, Wikis und Diskussionsforen 

In diesem Abschnitt werden die wesentlichen Charakteristika von Communityware 

Systems herausgearbeitet. Insbesondere geht es darum, die Hauptunterschiede zwischen Blogs 

und Wikis im Vergleich zu Diskussionsforen herauszuarbeiten. Das Hauptaugenmerk liegt 

dabei auf der Untersuchung, warum Wikis und Blogs selbstorganisiert, das heißt ohne 

Unterstützung durch e-Moderatoren funktionieren. In einem weiteren Schritt soll dann 

versucht werden, diese Eigenschaften, welche die Selbstorganisation dieser Systeme 

ausmachen, auf Diskussionsforen zu übertragen, die bisher weitestgehend fremdorganisiert 

eingesetzt werden. Dadurch bestünde die Möglichkeit, diese für Studierende motivierenden 

Tools für die Lehrenden zeitsparend einzusetzen und damit das Kriterium der Effizienz zu 

erfüllen. 

Bei Social Software erscheint es auf den ersten Blick, dass im Vordergrund die 

Möglichkeiten zur Kommunikation steht, bei genauerer Betrachtung und Analyse erkennt


man aber sehr unterschiedliche Ausprägungen, je nach gesetztem Schwerpunkt. So gibt es 

Social Software Tools, bei denen der Fokus im Platzieren von Kommunikationsbeiträgen, 

Kommentaren oder Feedback liegt, wobei oft die Möglichkeit besteht, Dokumente 

anzuhängen oder weiterführende Links zu Dokumenten oder Internetseiten einzufügen (z.B. 

Weblogs). Auf der anderen Seite gibt es Community-Tools bei denen die Erstellung von 

Inhalten in Vordergrund steht und die Kommentare etc. zwar möglich, aber als Ergänzung 

gedacht sind (z.B. Wikis). In beiden Fällen existiert eine Sammlung von explizitem Wissen in 

Form von Dokumenten und Links oder Einträgen (in Wikis), nur rudimentär aber nicht in 

expliziter, strukturierter Form. Im Zusammenspiel zwischen Community-Plattform und 

Content dominiert zwar die Community-Plattform das Geschehen, es findet jedoch eine 

permanente Integration zwischen Content und der Communication statt. 

Im Gegensatz dazu besteht in den Diskussionsforen, die über das WM-System in den 

Lehrveranstaltungen eingesetzt werden, keine Möglichkeit, direkt über Hyperlinks auf 

weiterführende Literatur zu verweisen. Man findet jedoch oft in einem eigenen 

Communitygedächtnis eine strukturierte Ablage, über welche elektronische Dokumente, 

Links etc. verwaltet werden können. Strukturierungsmöglichkeiten bieten sich hinsichtlich 

Zeit, Autor, Thema etc. Bei Diskussionsforen sind demnach die Bereiche für Inhalte und der 

Kommunikationsbereich strikt voneinander getrennt. 

In der folgenden Grafik sollen noch weitere Unterschiede zwischen Diskussionsforen, 

Weblogs und Wikis ergänzt werden. Die wesentlichen Unterschiede, die das Wesen der 

einzelnen Communityware Systems ausmachen, liegen wie oben beschrieben in den 

Bereichen Communication, Content und Struktur: 

Gründer 

Sicherheit 

Diskussionsforen Weblogs Wikis 

Systemadministrator 

(Moderator) 

Autor(en) mehrere Autoren 

Rechte-und-Zugangs 

Management 

- 131 - 

Benutzerdefinierte Rollen 

und Rechte-und-Zugangs 

Management 

Communication Baumstruktur der Beiträge umgekehrt-chronologische 

permanente Beiträge 

Content 

Teilnehmer 

Struktur 

strukturiertes 

Ablagesystem 

1-to-1, 1-to-Many, 

Many-to-1, 

Many-to-Many 

Form versus Content 

(nicht integriert) 

(monatliches) Archiv 

Soft Security 

Diskussion 

über Inhalte 

Link everything + 

change everything; 

Living documents 

1-to-Many Many-to-Many 

Content und Form 

(integriert) 

Tabelle 23: Communityware Systems im Überblick 

Form folgt Content


Angelehnt an das so genannte „3-K-Modell“ nach Teufel (vgl. Teufel et al. 1995) können 

die Systeme, je nachdem, welche Unterstützungsfunktion sie priorisieren, in die Kategorien 

Kommunikation, Koordination und Kooperation eingeordnet werden. Diese Einträge werden 

um Diskussionsforen, Newsgroups, Blogs und Wikis ergänzt (Abb. 43): 

Koordination 

Gruppen- 

Kalender 

e-Mail 

Kommunikation 

Chat 

Video-/Audio- 

Conference 

Blogs 

Diskussionsforen, 

Newsgroups 

- 132 - 

Wikis 

Kooperation 

Abbildung 43: Klassifikation von Social Software nach Interaktionsunterstützung 

(angelehnt an Teufel et al. 1995) 

Wie bereits aus der Tabelle 23 ersichtlich wird, sind Blogs eher kommunikationsorientiert. 

Sie werden daher nach Teufel in der Nähe der Kategorie Kommunikation eingeordnet. Wikis 

hingegen eignen sich durch die gemeinsame Contenterstellung primär zu 

Kooperationszwecken. Diskussionsforen, wie Newsgroups unterstützen sowohl die 

Kommunikation, Kooperation als auch die Koordination in etwa gleicher Weise, sie finden 

sich daher in der Mitte der Abbildung wieder. 

Der große Unterschied zwischen Wikis, Blogs und Diskussionsforen liegt demnach im 

Grad der Integration zwischen Communication und Content. Während der Grad der 

Integration in Wikis und Blogs sehr hoch ist, ist er in Diskussionsforen sehr gering, aufgrund 

der Trennung der Bereiche Content und Communication. 

In einzelnen Wirtschaftsumgebungen findet man unter dem Namen „Content Community 

Management“ bereits erste Versuche, das Communitygedächtnis und die Kommunikation 

(Communication) zu integrieren. Der Content umfasst dann beispielsweise Online-Shops und 

Produkte, die Communication findet mit den Kunden zum Zwecke der Kundenbindung statt. 

Der wesentliche Unterschied zwischen der Integration von Content und Communication im 

Business und in der Lehre besteht darin, was als Content zur Verfügung steht aber auch der 

Inhalt der Kommunikation. Während im Business-Bereich unter Content reines Faktenwissen 

verstanden wird, wie Produkte im Online-Shop und hier höchstens eine Diskussion über die 

Sache selbst stattfinden kann, ist das Verständnis von Content im universitären Bereich viel


komplexer. Hier wird ein Beitrag zu einer inhaltlichen Ausrichtung der Diskussion geliefert. 

In der Form, in der die Integration stattfindet, besteht ebenfalls ein Unterschied. Zwar wird in 

der Kommunikation über die Produkte kommuniziert, in technischer Hinsicht bleibt jedoch 

offen, ob die Möglichkeit besteht, direkt auf die Produkte zu verlinken. 

In diesem Zusammenhang übernimmt in Diskussionsforen der e-Moderator die 

Funktion dieser Integration der Bereiche Content und Communication. Bei Social 

Software erfolgt diese aufgrund der technologischen Beschaffenheit dieser Tools 

selbstorganisiert, indem weiterführende Links zu Content in die Beiträge und Einträge 

(bei Wikis) eingefügt werden können. 

In Diskussionsforen gibt es grundsätzlich keine direkt messbare Integration zwischen 

Content und Communication, da beide Elemente unabhängig voneinander geändert oder 

bearbeitet werden können. Es kann einerseits Content eingestellt werden, ohne einen 

Diskussionsbeitrag zu erstellen, genau so ist es umgekehrt, es kann ein Diskussionsbeitrag 

gepostet werden, ohne Content einzustellen. Ohne den Content oder die einzelnen 

Diskussionsbeiträge gezielt zu analysieren, weiß man nicht, ob eine Integration der beiden 

Elemente erfolgte. 

Der Grad der Integration ist somit nur messbar, wenn man einen neuen Parameter 

hinzufügt, z.B. wenn vorgegeben wird, dass in den Diskussionsforen immer die URLs von 

Dokumenten aus dem Content bzw. auf neue URLs und Dokumente angegeben werden 

müssen. Das Verhältnis von URLs pro Diskussionsbeitrag zeigt dann, wie gut beides 

integriert ist. Der Grad der Integration zwischen Content und Communication in 

Diskussionsforen kann somit durch die Anzahl an notwendigen Aktionen vom Bereich der 

Communication zum Bereich, wo der Content abgelegt ist und umgekehrt, bestimmt werden. 

Je geringer die Anzahl an notwendigen Aktionen ist, desto höher ist der Integrationsgrad. 

Die neuen Entwicklungen des Web 2.0, die Tools zu Social Software, weisen automatisch 

einen hohen Integrationsgrad zwischen Content und Communication auf. In Software Tools 

mit hohem Integrationsgrad, das heißt vielen cross-links zu zum Thema passenden Seiten und 

Dokumenten, funktioniert die Suche nach Content Studien zufolge schneller als in 

Wissensmanagement-Systemen. 

Wer allerdings die strukturierte Ablage von Content bevorzugt, wird mit der Nutzung der 

neuen Systeme keine Freude haben. Hier finden sich kaum Ablagestrukturen – man muss die 

Beiträge hinsichtlich des Themas durchsuchen, um passende Links und Dokumente zu finden. 

Für den Einsatz in der Lehre werden Systeme mit strukturierter Ablage bevorzugt eingesetzt 

aufgrund der Möglichkeit, den Studierenden auf diese Art Literatur zur Verfügung stellen und 

gleichzeitig empfehlen zu können. 


An dieser Stelle sollen die wichtigsten Ergebnisse und Erkenntnisse der Studie 

„Selbstorganisierte Blogs in der Lehre“ noch einmal zusammengefasst dargestellt werden. 

- 133 -


Im Rahmen der Lehrveranstaltungen EWM 04/05 wurden ein Blog und eine Newsgroup 

eingesetzt, mit dem Ziel den Wissenstransfer und -austausch zu und mit den Studierenden zu 

fördern. Laut Definition funktioniert Social Software selbstorganisiert, demnach wurden keine 

unterstützenden Maßnahmen durch e-Moderatoren gesetzt. 

Entsprechend der Forschungsfrage dieser Arbeit „Wie können Communityware Systems 

wie Diskussionsforen, Wikis und Blogs effektiv und effizient in der höheren Lehre eingesetzt 

werden?“ sollen an dieser Stelle die Hauptergebnisse der zweiten Untersuchung für den 

Einsatz von Wikis und Blogs in der Lehre zusammengefasst dargestellt werden. 

Effektivität 

Durch die große Beteiligung an dieser Lehrveranstaltung von knapp 130 Studierenden und 

da Blogs durch chronologische Auflistungen der Beiträge gekennzeichnet sind, wurde der 

Blog wie oben beschrieben sehr schnell unübersichtlich. Zudem wurden die angelegten 

Kategorien nicht verwendet, was zumindest ein wenig zur Übersichtlichkeit beigetragen hätte. 

Der Einsatz des Blogs erwies sich im konkreten Fall daher sowohl für die Studierenden als 

auch für die Lehrenden als nicht effektiv. 

Das Ergebnis, dass der Einsatz des Blogs nicht effektiv für den Wissenstransfer und 

-austausch war, liegt allerdings vermutlich nicht an der Eigenschaft des Blogs, sondern an der 

falschen Verwendung dieses Tools. Man kann aus den Ergebnissen schließen, dass der 

Einsatz von Blogs sehr gezielt erfolgen muss, insbesondere bei einer hohen Anzahl an 

Studierenden. 

Im Zuge der Ermittlung der Unterschiede zwischen Blogs, Wikis und Diskussionsforen 

wurden auch einige Wikis hinsichtlich ihrer Funktionalitäten untersucht. Basierend auf dem 

Ergebnis, dass Wikis dieselbe Grundeigenschaft wie Blogs aufweisen (Integration von 

Content und Communication), kann man aus den Ergebnissen des Einsatzes des Blogs auch 

auf die Einsatzmöglichkeiten von Wikis schließen. 

Aufgrund der Tatsache, dass die Kommunikation in der Newsgroup ausschließlich 

organisatorische Aspekte betraf, kann über die Effektivität in Bezug auf einen 

Wisssenstransfer und –austausch keine Aussage getroffen werden. Hinsichtlich des Einsatzes 

für organisatorische Fragen ist sie jedenfalls effektiv. 

Die generelle Aussage über die Effektivität des Einsatzes von Blogs und Wikis in der 

höheren Lehre lautet somit: 

Der Einsatz von Wikis und Blogs ist aufgrund der Integration zwischen Content und 

Communication, in welcher die Hauptursache für die Selbstorganisation liegt, effektiv 

und effizient 

Der Zusammenhang zwischen Selbstorganisation und dem Grad der Integration ist positiv, 

d.h. je höher der Integrationsgrad ist, desto höher ist auch der Grad der Selbstorganisation. 

Es soll immer im Hintergrund behalten werden, dass ein effektiver Einsatz von Blogs und 

Wikis in der Lehre nur im Einzelfall und unter gezielten Rahmenbedingungen möglich ist, da 

generell der Einsatz von Communityware Systems stets kontextbezogen erfolgen sollte. Daher 

- 134 -


findet sich im Anschluss an die Studien ein Guideline für den Einsatz von Wikis und Blogs in 

der Lehre. 

Effizienz 

Im Laufe der Studie wurden keinerlei Aktivitäten von e-Moderatoren gesetzt. Da dies das 

Hauptkriterium für das Vorliegen von Effizienz ist, erwies sich der Einsatz des Blogs im 

konkreten Fall als effizient. 

Bezogen auf die Ermittlung der Unterschiede zwischen Blogs, Wikis und Diskussionsforen 

ist die Effizienz des Blogs nach unserer Auffassung auf den hohen Grad der Integration 

zwischen Content und Communication zurückzuführen. Dies zeichnet die Selbstorganisation 

dieser Tools aus, wodurch keine e-Moderatoren benötigt werden. Ein Beispiel hierfür wäre 

die Tatsache, dass es nicht erforderlich ist, die Studierenden zurück zum Thema zu holen, wie 

es in Diskussionsforen vorkommen kann, da durch die Möglichkeit direkt Literatur oder Links 

zu Literatur einzufügen die Teilnehmer offensichtlich automatisch am Thema festhalten. 

Dies führt zu folgender Annahme: 

Ein Einsatz von selbstorganisierten Diskussionsforen ist effektiv und effizient. 

Der selbstorganisierte Einsatz bezieht sich darauf, dass die Grundvoraussetzung der 

Integration von Content und Communication gegeben sein muss. Effektiv ist der Einsatz, 

wenn ein positiver Beitrag zum Wissenstransfer und –austausch erfolgt und effizient, wenn 

keine zusätzliche Arbeitsbelastung bei den Teilnehmern hergestellt wird. 

CCM 

Das CCM spielt auch bei der Konzeption von Blogs und Wikis eine Rolle, da je nach 

Anzahl der eingesetzten Blogs die Pfade des Wissenstransfer und -austauschs abgedeckt 

werden können. Wird ein Blog bzw. ein Wiki für die gesamte Lehrveranstaltung eingesetzt, 

so finden nur die Pfade eins bis vier Anwendung, das es nur zu einem Wissenstransfer und 

-austausch innerhalb der Community kommt. Es gibt aber auch Lehrveranstaltungen, in denen 

jeder Teilnehmer seinen eignen Blog, sein eigenes Wiki einrichtet. Hier kommt es über so 

genannte crosslinks auch zusätzlich zu einem Wissenstransfer und -austausch zwischen den 

Communities. So gesehen entspricht ein Wiki, ein Blog – einer Community. 

Aufgrund der Bedeutung, die im Zusammenhang mit der Integration von Content und 

Communication nun dem Content zukommt, soll das Community-Communication Modell in 

einem nächsten Schritt um diesen Faktor erweitert werden. Content spielt im universitären 

Umfeld eine wesentliche Rolle, da er den Kern des wissenschaftlichen Wissenstransfers und 

-austauschs bildet. 

In einer nächsten und letzten Studie werden die Ergebnisse der ersten beiden Studien in ein 

weiteres Re-Design verarbeitet. Ziel dieser Studie ist es, zu evaluieren, ob eine Kombination 

daraus zu dem gewünschten Ergebnis führt, einem Communityware System, das effizient und 

effektiv im Einsatz in der Lehre ist, 

- 135 -

Kapitel 7: Selbstorganisierte Diskussionsforen in der Lehre 

7 SELBSTORGANISIERTE DISKUSSIONSFOREN IN DER 

LEHRE 

Unter Berücksichtigung der Ergebnisse der ersten und zweiten Studie wird entsprechend dem 

Design-based Research Ansatz ein erneutes Forschungsdesign für den Einsatz von 

selbstorganisierten Diskussionforen in der Lehre präsentiert. Zunächst wird das Community- 

Communication Modell um den Faktor Content erweitert. Unter Anwendung des Community- 

Communication-Content Modells in der Konzeptionsphase und des Forschungsdesigns wird 

eine dritte Studie vorbereitet, durchgeführt und anhand der beschriebenen Indikatoren 

evaluiert. Inhalt dieser Studie ist, ob sich aufgrund der gewonnenen Erkenntnisse 

Diskussionsforen so konzipieren lassen, dass ein möglicher Einsatz in der Lehre effektiv und 

effizient gestaltet werden kann. 

7.1 Community-Communication-Content Modell 

Der Nachteil des Community-Communication Modells (CCM) liegt darin, dass Content (z.B. 

Dokumente, Internet Ressourcen etc.) keine Berücksichtigung findet, es aber aufgrund der 

großen Unterschiedlichkeit der Community-Tools hinsichtlich dessen, ob Content oder 

Communication im Vordergrund steht und vor allem aufgrund der ermittelten Integration von 

Communication und Content als Hauptmerkmal von Social Software, notwendig ist, auch 

diesen Aspekt zu berücksichtigen. Aus diesen Gründen muss das CCM in weiterer Folge 

weiter entwickelt werden, um neben den Formen der Kommunikation auch die Integration 

von Content und Communication abzubilden. Dieses erweiterte Modell wird im Folgenden 

vorgestellt. Das Community-Communication-Content Modell (C²CM) ist eine 

Weiterentwicklung des Community-Communication Modells, das umfassend alle Facetten 

von hybridem Wissensaustausch in Communities darstellt (Puntschart 2005). 

In diesem Modell wird aufgezeigt, welche Community-Communication-Pfade es innerhalb 

und zwischen (Online-)Communities gibt unter einer möglichen Einbeziehung von Content. 

Dieses Modell ist sowohl auf Face-to-Face als auch auf Online-Communities übertragbar 

(Abb.44). 

- 136 -

{A} 

� 

F2F 


CONTENT 

F2F 

CONTENT 

� 

� � 

� 

� 

� 

� 

F2F 

CONTENT 

F2F 

CONTENT 

� … Community-Mitglied 

{A,B…} … Community 

… Wissenstransfer 

… Wissensaustausch 

F2F … Face-to-Face Communication 

… Technologiegestützte 

Communication 

� - � … Kommunikationspfade 

- 137 - 

� 

� 

� 

� 

� 

� � 

Abbildung 44: Community-Communication-Content Modell 

� 

Das Modell zeigt wie das CCM wiederum alle acht möglichen Formen des 

Wissenstransfers bzw. -austauschs innerhalb (Pfade 1-4) einer Community {A} oder 

zwischen (Pfade 5-8) einer Community {A} und einer Community {B} bzw. einzelnen 

Mitgliedern einer oder mehreren Communities, wobei berücksichtigt wird, ob der 

Wissenstransfer und -austausch persönlich (Face-to-Face) oder elektronisch bzw. über 

Artefakte erfolgt. Beim Content kann grundsätzlich zwischen internem und externem Content 

unterschieden werden: Entsprechend der Definition von Content steht interner Content 

innerhalb einer Community allen Mitgliedern bereits zur Verfügung. Dies kann in Form von 

Büchern in einer gemeinsamen Büchersammlung sein oder elektronisch in Form von 

Dokumenten oder Links, die bereits in das verwendete Communityware System integriert 

sind. Dem gegenüber steht externer Content, der gewissen oder allen (ortsabhängig) 

Communitymitgliedern zugänglich ist. Dies können Bücher einer öffentlichen Bibliothek sein 

oder Literatur, die frei im Internet zu finden ist und auf die mittels eines Links verwiesen 

wird. Externer Content kann internalisiert werden, indem ein Buch, Link oder Dokument in 

den internen Content aufgenommen wird, beispielsweise durch Hinzufügen. 

Insbesondere in der höheren Lehre passiert Wissenstransfer oft über so genannte Artefakte, 

das ist Content, der ursprünglich außerhalb der Community-Umgebung geschaffen wurden, 

der aber eine hohe Relevanz für die Community besitzt. Zum Beispiel werden Studierenden 

im Zuge einer Lehrveranstaltung oft Folien (z.B. PowerPoint) zur Verfügung gestellt, 

{B}


zusätzlich aber auch wissenschaftliche Publikationen, Tagungsbände etc. Content spielt daher 

vor allem in der höheren Lehre eine tragende Rolle. Dieser Part wird oft unterschätzt. 

Studierende bekommen lange Literaturlisten, Stapeln an Dokumenten, die sie durchlesen 

sollen, sie hören viel in den Vorlesungen und schreiben eine Menge mit und am Ende müssen 

sie Prüfungen schreiben. Sie sind oft so beschäftigt damit, Literatur zusammen zu tragen und 

zu lesen, dass kaum Zeit für die Kommunikation untereinander und mit den Lehrenden bei 

Verständnisschwierigkeiten bleibt. Dennoch ist das Anbieten von Content eine wesentliche 

Aufgabe von Universitäten. 

Die Bedeutung der Communication in diesem Kontext liegt in der Unterstützung durch 

Lehrende, relevanten Content zu selektieren. Darin liegt ein weiterer Grund dafür, 

Communities in der Lehre einzusetzen und Content und Communication zu integrieren. Oft 

fehlt einfach die Zeit, innerhalb von Lehrveranstaltungen intensive Diskussionen zu führen 

oder sie müssen mangels an Zeit abgebrochen werden. Mittels des Einsatzes von 

Communities können Diskussionen auch zwischen den Lehrveranstaltungen fortgeführt 

werden. 

7.2 Studie C: Diskussionsforen und effekt-äquivalente Interventionen 

Diese Studie wird erneut an der TU Graz im Rahmen von zwei parallelen 

Lehrveranstaltungen durchgeführt. Insgesamt sind circa 90 Studierende an der Studie 

beteiligt. Bei den Lehrveranstaltungen handelt es sich um die VU „Einführung in das 

Wissensmanagement“ und um die VO „Grundlagen des Wissensmanagement“. Beide 

Lehrveranstaltungen finden im WS 05/06 statt. 

7.2.1 Ziele 

Das Hauptziel dieser Studie liegt wiederum darin, zu überprüfen, ob es möglich ist, ein 

Communityware System zu finden, das effizient und effektiv in der Lehre einsetzbar ist. 

Im Detail soll untersucht werden, ob sich die Vorteile von Social Software Systemen, 

deren konkreter Einsatz sich in der vorangegangenen Studie als nicht effektiv, aber dafür als 

effizient herausgestellt hat, auf Diskussionsforen übertragen lassen. Dies sollte in der Form 

geschehen, dass die Effektivität des Einsatzes von Diskussionsforen erhalten bleibt, die 

Effizienz allerdings erhöht wird. Konkret soll überprüft werden, ob durch eine Integration von 

Content und Communication die Möglichkeit besteht, die Effizienz der Selbstorganisation 

von Social Software auf Diskussionsforen übertragen zu können und dadurch einen 

effizienten Einsatz zu ermöglichen. 

Die wesentlichen Ziele der Untersuchung hinsichtlich der Forschungsfrage der Arbeit 

liegen somit in der Beibehaltung eines effektiven Wissenstransfers und -austauschs bei 

höherer Effizienz im Arbeitsaufwand insbesondere für Lehrende. Da dieser Arbeitsaufwand 

wie beschrieben hauptsächlich in der Betreuung der Diskussionsforen liegt, muss versucht 

werden, Lehrende bei ihrer Moderationstätigkeit zu entlasten. 

Ein weiteres Ziel der Studie liegt darin, die Anwendung des C²CM für die Konzeption von 

Communities zu überprüfen. Aufgrund der Adaptierung des Modells wird daher erneut in 

- 138 -


zwei parallelen Untersuchungen die teilweise und die vollständige Abdeckung der Pfade für 

den Wissenstransfer und -austausch verglichen und dessen Auswirkungen evaluiert. 

7.2.2 Re-Design C: Interventionen – Effekte 

Aus den Vorteilen, die sich aus den Ergebnissen der ersten beiden Studien ergeben haben, soll 

ein Gesamtkonstrukt geschaffen werden, das ein effektives und effizientes System für den 

Einsatz in der Lehre ergibt. 

Das Forschungsdesign für die vorliegende Studie basiert erneut auf dem Grunddesign für 

die Arbeit und ist gekennzeichnet durch den Einsatz von Diskussionsforen, die sich in der 

ersten Untersuchung als effektiv, aber nicht effizient herausgestellt haben. Um die Effizienz 

zu erhöhen, müssen die in der zweiten Studie gewonnenen Erkenntnisse über den effizienten 

Einsatz von Social Software auf Diskussionsforen übertragen werden. Damit hätte man ein 

Instrument, das sowohl effektiv wie auch effizient für den Einsatz in der Lehre ist. Der 

Unterschied zur ersten Studie liegt darin, dass die Organisationsform der eingesetzten 

Diskussionsforen nicht durch Fremdorganisation, d.h. durch Aktionen von e-Moderatoren 

erfolgt, sondern die Tätigkeit der e-Moderatoren durch so genannte Effekt-äquivalente 

Interventionen reduziert oder sogar ersetzt werden soll, um die Effizienz des Einsatzes zu 

erhöhen. Die Effektivität des Einsatzes von Diskussionsforen in der Lehre, die in der ersten 

Studie bestätigt werden konnte, soll erhalten bleiben und wenn möglich erhöht werden. 

Re-Design C 

Wissens - 

management 

Effektivität 

Lehre 

Effekt-äquivalente 


- 139 - 

Effizienz 


ohne e-Moderatoren 

Abbildung 45: Re-Design C – Selbstorganisierte Diskussionsforen in der Lehre 

Konkret soll die aufwändige Tätigkeit von e-Moderatoren reduziert oder sogar ersetzt 

werden. Dafür sollen Interventionen gefunden werden, die dieselben Effekte generieren, wie 

durch die Aufgabenerfüllung von e-Moderatoren erzeugt werden. Diese Interventionen 

werden als effekt-äquivalente Interventionen bezeichnet. Über solche effekt-äquivalenten 

Interventionen würden Diskussionsforen selbstorganisiert, d.h. ohne den Einsatz von e- 

Moderatoren funktionieren. 

Der Kern dieses Kapitels liegt nun darin, zuerst effekt-äquivalente Interventionen zu finden 

und diese im Zuge einer weiteren Studie hinsichtlich ihrer Effekte mit den Effekten, die durch 

Aktionen von e-Moderatoren hervorgerufen wurden (siehe erste Studie), zu vergleichen.


7.2.2.1 Effekt-äquivalente Interventionen 

In Kapitel 4 wurde bereits bei der Abgrenzung des Design-Based Research Ansatzes 

(DBR) von der experimentellen Forschung darauf hingewiesen, dass im DBR Interventionen 

im Lehr-Lernbereich als holistisch gelten. Die Grundannahme zum „Wesen“ von 

Interventionen besteht in der Zielsetzung und Legitimation. Das heißt: Interventionen 

bestehen demnach aus Interaktionen zwischen Methoden, Medien, Materialien, Lehrenden 

und Lernenden. Eine durchgeführte Intervention ist folglich ein Produkt des Kontextes, in 

dem sie implementiert wird (Edelson 2002; Bereiter 2002; Collins et al., in press). Die 

Intervention greift direkt in das Geschehen ein, um ein unerwünschtes Phänomen zu 

beseitigen oder gar nicht erst entstehen zu lassen. Im Mittelpunkt stehen hier nicht 

Entscheidungs-, sondern Handlungsprobleme, konkret geht es um Maßnahmen, um e- 

Moderatoren zu entlasten („die Intervention greift direkt in das Geschehen ein“) bzw. von 

vornherein zu ersetzten („gar nicht erst entstehen zu lassen“) 

Um e-Moderatoren zu entlasten, müssen also Interventionen gefunden werden, die 

dieselben Effekte erzielen, wie durch Aktionen von e-Moderatoren erzielt werden. Die Rede 

ist hier von so genannten „Effekt-äquivalenten Interventionen“. Eine Intervention ist dann 

Effekt-äquivalent zu einer Aktion eines e-Moderators, wenn ihre Umsetzung denselben Effekt 

erzeugt. Hierbei ist zu beachten, dass die Dimension Zeit keine Berücksichtigung findet, da es 

möglich ist, dass eine Intervention Effekt-äquivalent ist, obwohl sie zu einem anderen 

Zeitpunkt gesetzt wird, zu dem eine Aktion durch einen e-Moderator stattgefunden hätte. 

Über die Menge an Effekten, welche durch Aktionen von e-Moderatoren herbeigeführt 

wird, ist es nun möglich, Interventionen abzuwägen, die keiner Handlung eines e-Moderators 

bedürfen, jedoch zu denselben Effekten führen und dadurch auch denselben Aktionsbereichen 

zugeordnet werden können. In der folgenden Grafik wird deutlich, dass auch Interventionen 

denkbar sind, die zu anderen, weiteren Effekten führen, die erwünscht aber auch unerwünscht 

sein können. 

E 1 

A B1 

E 2 

Abbildung 46: Interventionen 

- 140 - 

I B1 

E n 


I j 

Effekte 

E j 

Über die durch Aktionen von e-Moderatoren erzeugten Effekte wird eine bestimmte 

Menge an Interventionen ermittelt Ij = {i1,… in} (hier im Aktionsbereich B = 

Communication), die keine Aktionen von e-Moderatoren erfordern aber ebenfalls eine


bestimmte Menge an Effekten erzeugen Ej = {e1,… en}. Diese Interventionen können 

ebenfalls den Aktionsbereichen von e-Moderatoren zugeordnet werden. 

Effekt-äquivalente Interventionen entsprechen jener Schnittmenge an Effekten, die sowohl 

durch Aktionen von e-Moderatoren als auch durch Interventionen (Maßnahmen ohne Eingriff 

eines e-Moderators) erzielt werden. 

Um konkrete Interventionen finden zu können, wird das Hauptergebnis der letzten Studie, 

die Integration von Content und Communication als vierter Aktionsbereich von e- 

Moderatoren eingeführt. Die Integration von Content und Communication erwies sich als das 

wesentliche Kennzeichen von selbstorganisierter Social Software. 

Effekt-äquivalente Interventionen sollen e-Moderatoren entlasten, daher entsprechen sie 

zum Teil Maßnahmen, die bereits in der Konzeptionsphase von Diskussionsforen getroffen 

werden. Man kann dies auch als erweiterte Netiquette bezeichnen. Tätigkeiten, die während 

der Dauer des Einsatzes der Diskussionsforen anfallen, sind dann nicht mehr inhaltlicher, 

sondern ausschließlich administrativer Natur, wobei diese Tätigkeiten aufgrund der 

gemachten Erfahrungen in den Studien sehr gering und nicht zeitaufwändig sind (z.B. 

vergessenes Passwort). 

Ein anderer Teil der effekt-äquivalenten Interventionen bezieht sich auf Tätigkeiten, die 

automatisch erfolgen und somit weder einer Person noch der Netiquette zugeordnet werden 

können. Ein Beispiel für eine solche Intervention wäre der automatische Ausschluss eines 

Mitglieds aufgrund von Worterkennung. 

7.2.2.2 Aktionsbereich D: Integration von Content und Communication 

Den Ergebnissen der Ermittlung der Unterschiede zwischen Blogs, Wikis und 

Diskussionsforen zufolge (Kap. 6.1.5.3) liegt das wesentliche Charakteristikum von Social 

Software in der Integration von Communication und Content (ABD). 

Die Integration von Communication und Content kann unterschiedliche Formen 

annehmen. Die offensichtlichste Form ist, Communication-Beiträge mit expliziten Referenzen 

zu bereichern. In welcher Form die Referenz angegeben wird, hängt davon ab, wo sich die 

Hintergrund Bibliothek zu der Referenz befindet, aber auch von den Funktionalitäten des 

Systems. So besteht in manchen Tools die Möglichkeit direkte Links zum Content anzugeben, 

der in das System geladen werden kann oder Links zu externen Dokumenten (z.B. Internet). 

In dem hier eingesetzten WM-System gab eine keine Möglichkeit, direkte Links zum Content 

anzugeben, daher musste über die Brücke der Referenzierung von Literatur gearbeitet werden. 

7.2.2.3 Interventionen-Matrix 

An dieser Stelle werden nun mögliche Interventionen in Form einer Interventionen-Matrix 

aufgelistet. Diese Interventionen stammen aus reinen Überlegungen und sind daher 

Annahmen. Erst im Zuge der Studie werden diese Annahmen in die Tat umgesetzt und 

hinsichtlich ihrer praktischen Relevanz überprüft. 

- 141 -

Interventionen: 


· Öffnen der Community, um mehr Teilnehmer zu akquirieren und dadurch auch die 

Anzahl an Diskussionsbeiträgen zu erhöhen 

· Automatische Worterkennung mit Ausschluss oder Ermahnung, um Nicht- 

Einhaltungen der Netiquette und dadurch Störungen der anderen Teilnehmer 

abwenden zu können 

· Aufgabe an Teilnehmer, ökonomisch relevante und aktuelle Themen aufzugreifen und 

zu besprechen, um zu verhindern, dass die Diskussion einschläft 

· Teilgruppenbildung zu speziellem Thema, um die Zusammensetzung der Mitglieder 

zu verändern und dadurch z.B. spezifischere Diskussionen anzuregen 

· Detaillierte Registrierung als Hemmschwelle, um Störungen der anderen Teilnehmer 

abwenden zu können (z.B. Benutzername entspricht Nachname) 

· Aufgabe, Content einzustellen, um zu erreichen, dass sich Teilnehmer mit Inhalten 

auseinandersetzen 

· Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen anzugeben, damit die 

Argumentation in den Beiträgen tiefer wird 

· Content zu Beginn einstellen, als Ausgangslage für die Mitglieder, an der sie 

anknüpfen auf darauf aufbauen können 

· fortgeschrittenen Content zu Beginn einstellen, damit Diskussion auf höherem 

inhaltlichem Niveau beginnt 

· keinen Content einstellen, nur Themenvorgabe, damit Mitglieder selbst den Einstieg in 

das Thema wählen können 

· Content-Mix einstellen, um zu sehen, ob die Teilnehmer sich auf ein Niveau einigen 

können und sich die Gruppe gleich splittet, weil auf unterschiedlichen Niveaus 

diskutiert wird 

· Anerkanntes Software System einsetzen, um technische Schwierigkeiten zu vermeiden 

· Einsatz von Diskussionsforen mit integriertem Content, damit direkt Hyperlinks auf 

Content gesetzt werden können und nicht der Diskussionsbereich verlassen werden 

muss, um zur angeführten Literatur zu gelangen 

Mit dem C²CM und den Aktionsbereichen von e-Moderatoren im Hintergrund wird die 

folgende Matrix für effekt-äquivalente Interventionen entwickelt: 

- 142 -


AB Aktionen von e-Moderatoren Effekt-äquivalente Interventionen Effekte 

ABA Aufnahme neuer Mitglieder Öffnen der Community (zeitlich, Mitglieder) 

ABB 

ABC 

- 143 - 



Ausschluss von Mitgliedern Automatische Worterkennung mit Ausschluss ـــــ ײ ـــــ 




Teilgruppen 

Aufgabe, ökonomisch relevante und aktuelle Themen 

zu besprechen 


zu besprechen 



Teilgruppenbildung zu spez. Thema ـــــ ײ ـــــ 

Aufnahme neuer Mitglieder Öffnen der Community (zeitlich, Mitglieder) 



Mitglieder 

Ausschluss von Mitgliedern Automatische Worterkennung mit Ausschluss ـــــ ײ ـــــ 




Teilgruppen 


teilzunehmen 

Inititialstatements posten 

Zusätzliche Initialstatements 

posten 

Offene, inhaltsbezogene Fragen 

stellen 




zu besprechen 


zu besprechen 





zu besprechen 


zu besprechen 


zu besprechen 


zu besprechen 


zu besprechen 


zu besprechen 

Ausschluss von Mitgliedern Automatische Worterkennung mit Ausschluss 

Erhöhung der Anzahl 

neuer Beiträge 






Verringerung der Anzahl 

der Beiträge 

Detaillierte Registrierung als Hemmschwelle ـــــ ײ ـــــ 

Foren schließen Benutzername entspricht Nachname ـــــ ײ ـــــ 


Teilgruppen 

Hinweis die Qualität der Beiträge 

zu verbessern 


Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen 

Erhöhung der Qualität 

der Beiträge 

Hinweis, zu argumentieren Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen ـــــ ײ ـــــ 

Offene, inhaltsbezogene Fragen 

oder Statements posten 

Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen ـــــ ײ ـــــ 

Einführung eines neuen Fokus Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen ـــــ ײ ـــــ 

Hinweis die Länge der Beiträge 

zu erhöhen 


Hinweis, zu argumentieren Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen 

Abschweifende Mitglieder zurück 

zum Thema holen 


Erhöhung der Länge der 

Beiträge 

Veränderung der Inhalte 

der Beiträge 



Teilgruppen bilden Automatische Worterkennung mit Ermahnung ـــــ ײ ـــــ 



Motivation der Mitglieder, 

relevanten Content 

einzustellen 

Detaillierte Registrierung als Hemmschwelle ـــــ ײ ـــــ 

Erhöhung des Umfanges 

Aufgabe, Content einzustellen 

an relevantem 

Content 

Fortgeschrittenen Content einstellen ـــــ ײ ـــــ 

Keinen Content einstellen ـــــ ײ ـــــ 

Content-Mix einstellen ـــــ ײ ـــــ 

Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen ـــــ 

ײ ـــــ

Selbst relevanten Content zur 

Verfügung stellen 

Auswahl eines geeigneten 

Software Systems 


Content zu Beginn einstellen ـــــ ײ ـــــ 

Anerkanntes Software System einsetzen ـــــ ײ ـــــ 

ABD Hinweis, Content zu lesen Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen 

Hinweis, Content zu 

referenzieren 

Auf den Content bezogene 


- 144 - 

Erhöhung der Nutzung 

von Content im 

Rahmen der 

Communication 



Selbst Content referenzieren Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen ـــــ ײ ـــــ 

Einsatz von Diskussionsforen mit integriertem 

Content 

Einsatz von Diskussionsforen mit integriertem 

Content 

Tabelle 24: Interventionen-Matrix 

ABA-D…Aktionsbereiche A-D 

ABA - Community; ABB - Communication; ABC - Content; 

ABD - Integration von Content und Communication 

Verbesserung der 

Konformität der 

Instrumente (p.e. 

availability of content) 


Benutzerfreundlichkeit 

der Instrumente (p.e. 

handling) 

Während Aktionen von e-Moderatoren einen klar definierten Anfangspunkt haben, z.B. der 

Zeitpunkt, wann ein Statement gepostet wird, haben in Gegensatz dazu effekt-äquivalente 

Interventionen keinen derartigen Zeitbezug. Effekt-äquivalente Interventionen haben vielmehr 

den Charakter einer Netiquette oder eines Verhaltens-Kodex, der definiert, wie die 

Kommunikation zwischen den Teilnehmern stattfinden soll. Ein Beispiel hierfür wäre anstelle 

der expliziten Aktion eines e-Moderators, die Teilnehmer zu motivieren, themenbezogene 

Literatur zu lesen, die Intervention, dass nur Beiträge zugelassen sind, in denen Literatur einer 

Hintergrundbibliothek referenziert wird (z.B. über eine URL). 


Um eine allgemeine Aussage zur Effektivität des Einsatzes von selbstorganisierten 

Diskussionsforen treffen zu können, muss die Interventionen-Matrix (Tab. 24) hinsichtlich 

ihres Beitrages zur Erreichung der Effekte über die effekt-äquivalenten Interventionen 

analysiert werden. 

Ein weiterer Indikator für die Messung der Effektivität ist der Grad der Freiwilligkeit der 

Teilnahme der Studierenden an der Diskussion in den Foren. 

Zur Messung der Effizienz des Einsatzes werden die notwendigen Eingriffe durch e- 

Moderatoren bewertet. In diesem Zusammenhang wird der Grad der Eigenständigkeit der 

Studierenden im Vergleich zur ersten Studie dargestellt werden, um zu überprüfen, ob die 

Interventionen dahingehend den gewünschten Beitrag liefern.



In diesem Abschnitt wird die Studie vorgestellt, die zur Erreichung der beschriebenen 

Ziele konzipiert wurde. Die Studie setzt sich aus zwei parallelen Lehrveranstaltungen 

zusammen, die im Wintersemester 05/06 an der TU Graz gehalten werden. 

In diese Studie sind circa 90 Studierende involviert. Die Laufzeiten der beiden 

Lehrveranstaltungen, der VU „Einführung in das Wissensmanagement“ und der Vorlesung 

„Grundlagen des Wissensmanagement“ umfassen jeweils den Zeitraum 1. Oktober 2005 bis 

31. Jänner 2006 (Tab. 25). 

Zeit 

Lehr- 

Veranstaltung 

EWM´05/06 

GWM´05/06 

Beschreibung der Lehrveranstaltungen 

Beginn 



- 145 - 

Ende 

31. Jänner 2006 

31. Jänner 2006 

Tabelle 25: Durchführungszeitraum Studie C 

Die VU „Einführung in das Wissensmanagement“ (EWM WS05/06 ist ab diesem Jahr nur 

noch eine zweistündige Pflichtvorlesung im Bakkalaureatsstudium Informatik und 

Softwareentwicklung-Wirtschaft. Der Besuch wird im zweiten Semester empfohlen. Diese 

Lehrveranstaltung haben im WS05/06 knapp 70 Studierende erfolgreich abgeschlossen. 

Zugelassen zur VO „Grundlagen des Wissensmanagement“ (GdWM WS05/06) sind 

Studierende, die ihr Bakkalaureatsstudium abgeschlossen haben. Der Besuch dieser 

Lehrveranstaltung wird im zweiten Semester des Magisterstudiums empfohlen. Im WS05/06 

nahmen etwa 20 Studierende an der Vorlesung teil. 

Anwendung des CCM 

In der Konzeptionsphase der Diskussionsforen findet das Community-Communication 

Modell erneut Anwendung. In der ersten Lehrveranstaltung, der EWM 05/06, werden erneut 

bewusst nur die Pfade 1 bis 4 umgesetzt. Damit findet nur ein Wissenstransfer und -austausch 

innerhalb der Diskussionsforen statt. Der Grund für diese Maßnahme liegt darin, einen 

Vergleich zwischen den Ergebnissen der beiden Studien erzielen zu können. 

In der zweiten Lehrveranstaltung, in der das WM-System mit Diskussionsforen eingesetzt 

wird, der GdWM 05/06, werden alle 8 Pfade des CCM umgesetzt. Damit ein Wissenstransfer 

und -austausch innerhalb und zwischen den Diskussionsforen stattfinden kann, müssen 

wiederum entsprechende Haupt- und Subforen konzipiert werden.

e-Moderatoren 


Wie bereits erwähnt liegt ein wesentliches Merkmal dieser Studie darin, dass während 

dieses Zeitraumes keine Tätigkeiten durch e-Moderatoren gesetzt werden. Es werden 

ausschließlich in der Konzeptionsphase Interventionen (im Sinne von Maßnahmen) gesetzt, 

um die Eigeninitiative der Studierenden zu fördern, ohne zusätzlichen Arbeitsaufwand zu 

haben. 

7.2.4.1 VU „Einführung in das Wissensmanagement“ 05/06 

Die VU Einführung in das Wissensmanagement (EWM 05/06) wird von knapp 70 

Studierenden besucht. 

Abbildung 47: Grundstruktur EWM 05/06 

Die Grundstruktur der VU EWM 05/06 entspricht im Wesentlichen der, der 

vorangegangenen Studien. Es gibt einen Ordner für das Vorlesungsmaterial, einen für 

Übungsmaterial, einen weiteren, in dem die Diskussionsforen zu finden sind, in einen Ordner 

können die Studierenden ihre schriftlichen Ausarbeitungen legen und jeder Studierende hat 

zudem wiederum seinen eigenen, individuellen Arbeitsbereich. 

Über die so genannten Pflichtforen (Foren 1 bis 6) hinaus, werden zudem vier freiwillige 

Foren zu aktuellen Thema im Zusammenhang mit Wissensmanagement angeboten, zur 

weiteren Diskussion aber ohne Verpflichtung zur Teilnahme. 

- 146 -


Abbildung 48: Diskussionsforen EWM 05/06 

Die so genannten freiwilligen Foren sind dadurch gekennzeichnet, dass keine 

Verpflichtung für die Studierenden besteht, in diesen Foren zu kommunizieren. Darüber 

hinaus werden diese Foren unterschiedlich konzipiert, um überprüfen zu können, ob dies 

Auswirkungen auf die Einstellung von Content durch die Studierenden hat. Beispielsweise 

wird ein freiwilliges Forum in der Konzeptionsphase nur mit Basisliteratur versehen, eines 

ausschließlich mit fortgeschrittener Literatur. Ein anders wird mit einem Mix aus Literatur auf 

unterschiedlichem Level angereichert, eines wiederum gestartet, ohne dass zu Beginn 

Literatur eingestellt wird. 

In der folgenden Abbildung wird ein Beispiel für eine Intervention zur Integration von 

Content und Communication gezeigt. Die Intervention dazu lautet: „Aufgabe, sich auf Content 

zu beziehen, Referenzen“. 

- 147 -


Abbildung 49: Effekt-äquivalente Intervention 

7.2.4.2 VO „Grundlagen des Wissensmanagement“ 05/06 

Die Vorlesung „Grundlagen des Wissensmanagement“ GdWM 05/06 wird von 25 

Studierenden besucht. 

Um im Zuge dieser Studie alle möglichen Pfade des C²CM abzudecken, werden die 

Diskussionsforen erneut in Über- und Subforen unterteilt. Dies erfolgte allerdings in einer 

anderen Variante: Es wird ein Überforum über das gesamte Semester zum allgemeinen Inhalt 

der Lehrveranstaltung angeboten. In weiterer Folge wird am Tag der Lehrveranstaltung 

jeweils ein Forum zum aktuellen Thema eröffnet, in welchem die Studierenden bis zum 

nächsten LV-Termin diskutieren können – die Ergebnisse dieser Diskussionen müssen in das 

Überforum übernommen werden. Es gibt keine Vorgabe von einer gewissen Anzahl an 

Pflichtstatements, die einzige Vorgabe liegt in der kontinuierlichen Mitarbeit (wie sonst auch 

überall). 

- 148 -


Abbildung 50: Diskussionsforen in GdWM 05/06 

Auf diese Art und Weise werden alle Pfade des Modells abgedeckt und bestätigen so 

erneut die Bedeutung des Modells für die Konzeption von Diskussionsforen in der Lehre. 

- 149 -


Abbildung 51: Diskussionsforum Ontologien 

In der Abbildung wird das Diskussionsforum Ontologien ebenfalls mit der Vorgabe 

gezeigt, sich bei der Argumentation auf Literatur zu beziehen. 


Die Art und Weise, wie die Community-Mitglieder untereinander kommunizieren, veränderte 

sich durch den Einsatz von Effekt-äquivalenten Interventionen. In der ersten Studie bestand 

eine große Abhängigkeit vom e-Moderator durch die Studierende. Dies wurde durch die 

Anzahl an Statements durch Studierende ersichtlich, die nach einer Aktion eines e-Moderators 

kurzfristig anstieg, dann jedoch wieder sank. Mit den Interventionen und dem Bewusstsein, 

dass es kaum Hilfestellungen durch e-Moderatoren geben würde, wurde die Kommunikation 

kontinuierlicher und selbständiger. 


Im Folgenden sollen wieder die Auswertungen der Foren gezeigt und hinsichtlich ihrer 

Bedeutung für die Forschungsfrage und ihrer Auswirkungen auf das Gesamtergebnis 

interpretiert werden. 

- 150 -


F1 F2 F3 F4 F5 F6 ∑ 

Beiträge Studenten 81 85 72 55 55 45 393 

Beiträge e-Moderatoren 2 2 3 5 1 1 14 

Beiträge gesamt 83 87 75 60 56 46 407 

Anzahl Studierende 13 13 12 11 10 7 66 



Initialstatements 

durch Studierende 

6,23 6,54 6,00 5,00 5,50 6,43 5,95 

24 19 12 24 23 13 115 

Tabelle 26: EWM 05/06 – Statistik 

In Tabelle 26 werden die Auswertungen der 6 Diskussionsforen (F1-F6) der 

Lehrveranstaltung „Einführung in das Wissensmanagement“ im Wintersemester 05/06 

präsentiert: 

Die insgesamt über 400 Beiträge in diesen Foren setzen sich aus 393 Statements von 66 

Studierenden und nur 14 Statements von e-Moderatoren zusammen. Diese Statements von e- 

Moderatoren entsprachen keinen typischen Moderationsstatements, da sie keinen inhaltlichen 

Bezug aufweise, z.B. Begrüßungsstatements. Dennoch beträgt die durchschnittliche Anzahl 

an Statements je Studierender knapp 6 Statements, wobei keine größeren Abweichungen in 

den einzelnen Foren festzustellen sind. 

Im Vergleich dazu wurden in der Lehrveranstaltung „Grundlagen des 

Wissensmanagement“, die parallel lief, in der die Foren unter Anwendung des C²CM in ein 

Über- und mehrere Subforen unterteilt wurden, deutlich bessere Ergebnisse erzielt. Die 

durchschnittliche Anzahl an Statements je Studierender beträgt hier 9,65. Der Grund, warum 

hier die durchschnittliche Anzahl an Statements von Studierenden als Summe ermittelt wird, 

liegt in der Konzeption der Subforen begründet, die aufeinander folgend konzipiert waren. 

(Tab. 27): 

1. HF 2. SF 3. SF 4. SF 5. SF 6. SF 7. SF ∑ 

Beiträge Studenten 47 21 24 17 16 15 24 164 

Beiträge e-Moderatoren 4 2 1 1 2 2 2 14 

Beiträge gesamt 51 23 25 18 18 17 26 178 

Anzahl Studierende 17 17 17 17 17 17 17 17 



2,76 1,24 1,41 1,00 0,94 0,88 1,41 9,65 

Initialstatements 

durch Studierende 

17 12 10 5 4 4 9 61 

Tabelle 27: GdWM 05/06 – Statistik 

Die detaillierten Auswertungen sind im Anhang Nr. 5 bis 8 zu finden. 

- 151 -


Stellt man nun die relativen Werte dieser zwei Lehrveranstaltungen nebeneinander, ergibt 

sich folgende Übersicht (Tab. 28): 

EWM05/06 GdWM05/06 

Summe Statements 407 178 

Anteil an freiwilligen Statements 16,03% 48,17% 

Ø Anteil e-Moderatoren 3,44% 7,87% 

Anteil Initialstatements von 

Studierenden 

29,26% 28,66% 

Ø Reaktion auf Initialstatements 

von Studierenden 

69,95% 62,40% 

Tabelle 28: Übersicht EWM und GdWM 04/05 – relative Werte 

Der Anteil an freiwilligen Statements in der VU EWM 05/06 liegt mit 16,03% deutlich 

höher als im Testforum in der VU EWM04/05, in dem der Anteil bei 10,11% lag, bei in etwa 

derselben Beteiligung der e-Moderatoren (3,44% zu 3,26%). Dies wird auf die zusätzliche 

Maßnahme der Interventionen zurückgeführt. 

Noch deutlicher wird der Unterschied in der Vorlesung GdWM 05/06. Hier beträgt der 

Anteil an freiwilligen Statements sogar knapp 50%. Dies wird einerseits auf die Einführung 

der Interventionen andererseits auch auf die Konzeption der Diskussionsforen in ein Haupt- 

und mehrere Subforen zurückgeführt. 

Auch der Anteil an selbständigen Initialstatements durch die Studierenden liegt mit knapp 

30% sogar deutlich höher als im Testforum der EWM 04/05 (20,22%, der Durchschnittswert 

lag bei 2,45%) 

Um die Ergebnisse grafisch zu veranschaulichen, werden in den folgenden Grafiken die 

Anteile an eigenständigen Statements dem jeweiligen Anteil der e-Moderatoren und der 

Reaktion der Studierenden auf die eigenständigen Statements in den einzelnen Foren um im 

Durchschnitt für beide Lehrveranstaltungen abgebildet (Abb. 52 – 55): 

- 152 -


Abbildung 52: EWM 05/06 - Anteile Statements in einzelnen Foren 

Abbildung 53: EWM 05/06 – Anteile Statements im Durchschnitt 

- 153 -


Abbildung 54: GdWM 05/06 – Anteile Statements in einzelnen Foren 

Abbildung 55: GdWM 05/06 – Anteile Statements im Durchschnitt 

- 154 -


7.2.5.2 Effekt-äquivalente Interventionen 

In der folgenden Matrix werden jene Interventionen, durch welche den Aktionen von e- 

Moderatoren Rechnung getragen wird, dargestellt: 

AB Aktionen Interventionen Effekte EWM05/06 GdWM05/06 

A 

1 


Öffnen der Community (zeitlich, 

Mitglieder) 

2 Ausschluss von Mitgliedern 

Automatische Worterkennung mit 

Ausschluss 

3 Bewerbung der Community 

Aufgabe, ökonomisch relevante und 

aktuelle Themen zu besprechen 

4 

5 

Einführung eines neuen 

Fokus 


Teilgruppen 

6 Aufnahme neuer Mitglieder 


8 Bewerbung der Community 

9 

10 

B 

1 

2 

3 

4 

5 


Fokus 


Teilgruppen 


teilzunehmen 

(Zusätzliche) 

Initialstatements posten 




Fokus 


Teilgruppen 

6 Aufnahme neuer Mitglieder 



9 Foren schließen 

10 

11 


Teilgruppen 

Hinweis die Qualität der 

Beiträge zu verbessern 

12 Hinweis, zu argumentieren 

13 

14 

15 


Fragen oder Statements 

posten 


Fokus 

Hinweis die Länge der 

Beiträge zu erhöhen 

16 Hinweis, zu argumentieren 



Teilgruppenbildung zu speziellem 

Thema 

Öffnen der Community (zeitlich, 

Mitglieder) 


Ausschluss 






Thema 










Thema 




Ausschluss 

Detaillierte Registrierung als 

Hemmschwelle 

Benutzername entspricht 

Nachname 

- 155 - 



0 0 


0 0 


0 0 


0 0 


0 0 



Mitglieder 

0 0 


0 0 


0 0 


0 0 


0 0 

Erhöhung der Anzahl 

neuer Beiträge 

407 164 


115 61 

ــــ ـ ײ ـــــ 

9 0 


0 0 


6 0 


0 0 

Verringerung der 

Anzahl der Beiträge 

0 0 


0 0 


0 0 


0 0 

Aufgabe, sich auf Content zu 

beziehen, Referenzen 











Erhöhung der Qualität 

der Beiträge 

110 39 


101 39 


9 0 


0 0 

Erhöhung der Länge 

der Beiträge 

28 13 


101 39

17 

Abschweifende Mitglieder 

zurück zum Thema holen 

18 Teilgruppen bilden 

19 

C 

1 



Motivation der Mitglieder, 

relevanten Content 

einzustellen 






Ermahnung 

Detaillierte Registrierung als 

Hemmschwelle 

Aufgabe, Content einzustellen 

Fortgeschrittenen Content 

einstellen 

- 156 - 

Inhalte der Beiträge 



Erhöhung des 

Umfanges an 

relevantem 

Content 

393 109 


- - 


- - 

44 60 


0 0 


Keinen Content einstellen ـــــ ײ ـــــ 

0 0 


Content-Mix einstellen ـــــ ײ ـــــ 

0 0 


6 

7 

D 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

Selbst relevanten Content 

zur Verfügung stellen 

Auswahl eines geeigneten 

Software Systems 

Hinweis, Content zu lesen 

Hinweis, Content zu 

referenzieren 

Auf den Content bezogene 


Selbst Content 

referenzieren 




0 0 

Content zu Beginn einstellen ـــــ ײ ـــــ 

18 32 

Anerkanntes Software System 

einsetzen 









Einsatz von Diskussionsforen mit 

integriertem Content 

Einsatz von Diskussionsforen mit 

integriertem Content 


� � 

Erhöhung der Nutzung 

von Content im 

Rahmen der 

Communication 

292 310 


292 310 


292 310 


292 310 


Konformität der 

Instrumente (z.B. 

availability of content) 


Benutzerfreundlichkeit 

der Instrumente (z.B. 

handling) 

Tabelle 29: Effekt-äquivalente Interventionen 

0 0 

0 0 

Bei all jeden Interventionen, deren Auftrittshäufigkeit > 1 ist, handelt es sich um Effektäquivalente 

Interventionen für den Kontext dieser Studie. Interventionen, die in dieser Tabelle 

eine Auftrittshäufigkeit von 0 aufweisen, können in anderen Kontexten, beispielsweise in 

einer Online-Community, auftreten und somit zu Effekt-äquivalenten Interventionen werden. 

Beispiel 1: Im Aktionsbereich Community (A) wurden keine Intreventionen zur Aufnahme 

von Mitgliedern wie das Öffnen der Community gesetzt, daher änderte sich in den beiden 

Lehrveranstaltungen auch die Anzahl und die Zusammensetzung der Teilnehmer nicht (Zeilen 

1 und 6). 

Beispiel 2: Im Aktionsbereich Communication (B) wurde die Intervention „Aufgabe, 

ökonomisch relevante und aktuelle Themen zu besprechen“ gesetzt, wodurch in der LV EWM 

407 neue Beiträge gepostet wurden (Zeile 1) sowie 115 Initialstatements von Studierenden 

gepostet wurden (Zeile 2).


Da es nicht Ziel war, Veränderungen im Aktionsbereich Community herbeizuführen und in 

diesem Aktionsbereich auch keine Aktionen gesetzt wurden, konnten auch die Interventionen 

zu keinen Effekten führen. Dies bezieht sich auch auf diesbezügliche Interventionen im 

Aktionsbereich Communication. Auch Interventionen wie die automatische Worterkennung 

oder die detaillierte Registrierung sind hier aus Gründen der Vollständigkeit erwähnt, spielen 

aber im Universitätskontext (geschlossene Communities) kaum eine Rolle, sondern eher bei 

öffentlichen Foren. 

An dieser Stelle werden die in dieser Studie aufgetretenen effekt-äquivalenten 

Interventionen zusammengefasst dargestellt und hinsichtlich ihrer Bedeutung interpretiert: 

· Aufgabe, ökonomisch relevante und aktuelle Themen zu besprechen 

· Teilgruppenbildung zu speziellem Thema 

· Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen 

· Aufgabe, Content einzustellen 

· Content zu Beginn einstellen 

· Anerkanntes Software System einsetzen 

Interpretation der Ergebnisse der Umsetzung effekt-äquivalenter Interventionen: 

Intervention: „Aufgabe, ökonomisch relevante und aktuelle Themen zu besprechen“ 

Durch die Intervention „ökonomisch relevante und aktuelle Themen zu besprechen“ wurde 

die Anzahl an Beiträgen beträchtlich erhöht, die den Auswertungen der Zahlen entnommen 

werden kann. 

Dadurch werden Aufgaben von e-Moderatoren wie die Motivation der Studierenden, an 

der Diskussion teilzunehmen, Initialstatements zu posten oder offene, inhaltbezogenen Fragen 

stellen zu müssen, reduziert. 

Intervention: „Teilgruppenbildung zu speziellem Thema“ 

Infolge der Intervention „Teilgruppen zu spez. Thema“ werden dieselben Effekte erzielt. 

Intervention: „Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen“ 

Die Intervention „Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen“ führt zu einer 

verstärkten Argumentation sowie zu dem Effekt, dass die Gefahr gebannt wird, vom Thema 

abzukommen. Aufgrund der verstärkten Argumentation erhöht sich indirekt auch die Länge 

der Beiträge. 

Diese Intervention erspart es dem e-Moderator Hinweise, die Qualität der Beiträge zu 

erhöhen, zu argumentieren und die Aufgabe, offene, inhaltsbezogene Fragen zu stellen. Dem 

e-Moderator wird durch diese Intervention zur Integration von Communication und Content 

insbesondere die zeitaufwändige Tätigkeit, das Lesen aller Beiträge, erspart. Vom Thema 

abschweifende Teilnehmer müssen nicht mehr zurück zum Thema geholt werden. Des 

Weiteren werden Tätigkeiten reduziert, wie Hinweise, Content zu lesen oder zu referenzieren 

- 157 -


sowie Content-bezogene Fragen zu stellen. Die Nutzung des Content im Rahmen der 

Communication wird deutlich erhöht und dadurch die gewünschten Effekte erreicht. 

Intervention: „Aufgabe, Content einzustellen“ 

Diese Intervention, Content einzustellen, bewirkt eine Erhöhung des Umfanges an Content 

durch die Studierenden und erspart dem e-Moderator die Hinweise, Content einzustellen. 

Intervention: „Content zu Beginn einstellen“ 

Die Intervention, dass der e-Moderator selbst zu Beginn, d.h. in der Konzeptionsphase der 

Diskussionsforen, Content einstellt, hat ebenfalls zu einer Erhöhung des relevanten Content 

geführt. Ob allerdings die Interventionen, keinen, nur Basis-, nur fortgeschrittenen oder einen 

Mix aus Content Wirkungen erzielen, kann im Rahmen dieser Untersuchung nicht beurteilt 

werden. Grund dafür ist die Tatsache, dass diese Interventionen nur in den ausschließlich 

freiwilligen Foren gesetzt wurden, die von den Studierenden kaum genützt wurden. 

Intervention: „Anerkanntes Software System einsetzen“ 

Die Intervention, ein anerkanntes Software System für den Einsatz in Lehrveranstaltungen 

auszuwählen und einzusetzen, wird ebenfalls als positiv bewertet, aufgrund der guten 

Ergebnisse hinsichtlich des Anteils an freiwilligen Statements durch Studierende. 


Hier werden die Ergebnisse aus der Studie „Diskussionsforen als Social Software in der 

Lehre“ zusammengefasst und zwar erneut hinsichtlich der Bedeutung für die Forschungsfrage 

„Wie können Communityware Systems wie Diskussionsforen, Wikis und Blogs effektiv und 

effizient in der höheren Lehre eingesetzt werden?“ 

Insbesondere geht es darum, ob es durch die Umsetzung von effekt-äquivalenten 

Interventionen gelungen ist, ein Communityware System zu finden, das sowohl für 

Studierende als auch für Lehrende effektiv und effizient einsetzbar ist. 

Dabei sollten in dieser dritten Untersuchung die Ergebnisse der ersten beiden Studien mit 

berücksichtigt werden: 

Das Ergebnis der ersten Studie, bei der sich der Einsatz von moderierten Diskussionsforen 

als effektiv aber nicht effizient herausgestellt hat, sollte bezogen auf die Effektivität 

aufrechterhalten werden. 

Die Erkenntnis der zweiten Studie, dass der Hauptunterschied zwischen Social Software 

und Diskussionsforen im Grad der Integration zwischen Content und Communication liegt, 

sollte ebenfalls über die Effekt-äquivalenten Interventionen aufgegriffen werden. worin die 

Ursache für die Effizienz des Einsatzes gesehen wurde 

Ebenfalls überprüft wurde die Auswirkung der Anwendung des C²CM in der 

Konzeptionsphase auf die Effektivität der Diskussionsforen. 

- 158 -

Effektivität 


Die Effektivität besteht wiederum darin, ob ein effektiver Wissenstransfer und -austausch 

stattgefunden hat. Gemessen wird die Effektivität über den freiwilligen Anteil an Statements 

durch Studierende. 

Wie die Auswertung der Zahlen gezeigt hat, konnte der Anteil an freiwilligen Statements 

durch die Studierenden deutlich erhöht werden. 

Die Ergebnisse zeigen somit, dass die Effektivität, die in der ersten Studie bereits 

gemessen wurde, bestätigt werden kann, sie ließ sich durch die Effekt-äquivalenten 

Interventionen sogar noch steigern. 

Noch wichtiger ist daher, ob aufgrund der Gestaltung der Diskussionsforen als 

selbstorganisierte Social Software auch die Effizienz des Einsatzes festgestellt werden kann. 

Effizienz 

Die Effizienz des Einsatzes von selbstorganisierten Diskussionsforen wird über den Grad 

der Eigenständigkeit der Studierenden gemessen. 

Wie bei der Auswertung der Zahlen ausführlich beschrieben wurden, erwies sich der 

Anteil an eigenständigen Statements durch Studierende sowie die Reaktionen darauf als sehr 

hoch. Der Arbeitsaufwand für die e-Moderatoren, die weder die Beiträge lesen mussten, noch 

motivierende Statements etc. posten mussten, erwies sich als äußerst gering, was am relativen 

Anteil der Beteiligung der e-Moderatoren ersichtlich ist. 

Aufgrund der Ergebnisse, die sich aus den Auswertungen der Diskussionsforen ergeben 

haben, hat sich darüber hinaus die Umsetzung der Effekt-äquivalenten Interventionen als 

äußerst effizient herausgestellt. Der Großteil der gewünschten Effekte wurde erreicht. 

Laut den Zahlen und im Vergleich zur ersten Studie ist das Gesamtergebnis sogar deutlich 

besser. Die am Ende von Kapitel 6 getroffene Annahme: 

Der Einsatz von selbstorganisierten Diskussionsforen ist effektiv und effizient 

kann somit bestätigt werden. 

- 159 -

Kapitel 8: Interventionenkatalog & Guideline 

8 INTERVENTIONENKATALOG & GUIDELINE 

In diesem Kapitel wird der Interventionenkatalog zur Entlastung von e-Moderatoren beim 

Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre vorgestellt. Es erfolgt eine detaillierte 

Beschreibung der Effekt-Äquivalenz der einzelnen Interventionen bezogen auf die Aktionen 

von e-Moderatoren, die dadurch reduziert werden können. Zusätzlich werden auch effektäquivalente 

Interventionen beschrieben, die unabhängig vom Kontext Lehre umgesetzt 

werden können, da heißt, die sich für Diskussionsforen in offenen Communitites eignen, wie 

sie im Internet häufig zu finden sind. 

Im Anschluss daran wird ein Guideline beschrieben, der spezifische Einsatzmöglichkeiten 

für Blogs und Wikis in der Lehre beinhaltet. Aufgrund der aktuellen Dynamik, der diese 

Tools unterliegen, wird kein Anspruch auf Vollständigkeit der beschriebenen Szenarien 

erhoben. Es soll vielmehr die Grundintention dieser Instrumente anhand von konkreten 

Beispielen geboten werden. 

8.1 Interventionenkatalog für den Einsatz von selbstorganisierten 


Unsere Studien zeigen, dass e-Moderatoren entlastet werden können, indem Effektäquivalente 

Interventionen beim Einsatz von selbstorganisierten Diskussionsforen eingesetzt 

werden. Das heißt jedoch nicht, dass e-Moderatoren gänzlich ersetzt werden sollen oder 

müssen. Der Interventionenkatalog, der im Folgenden präsentiert wird, unterstützt e- 

Moderatoren dabei, Online-Community Umgebungen zu schaffen, die weniger Aktionen von 

ihrer Seite bedürfen. Dadurch eröffnen sich für die e-Moderatoren neue Freiräume für 

wichtigere Aufgaben als organisatorische, wie die Betreuung der Studierenden auf einem 

persönlicheren oder inhaltlicheren Level. Darüber hinaus wird durch die Umsetzung von 

Interventionen die Selbständigkeit, Selbstorganisation und Initiative der Studierenden 

gefördert. Durch eine Institution wie den e-Moderator, die den Studierenden vorschreibt, 

wann was zu tun ist (z.B. postet öfter, schreibt offenen Fragen, argumentiert etc.) fühlen sich 

Studierende in manchen Fällen bevormundet und verweigern erst recht ihre aktive Teilnahme. 

Indem man die Spielregeln (Interventionen) erklärt bzw. gewisse Interventionen zu Beginn 

setzt und damit den Studierenden einen Gestaltungsspielraum überlässt, bietet man, wie man 

in der letzten Studie gesehen hat, den Studierenden die Möglichkeit, selbst aktiv zu werden. 

Es bedarf nur weniger Interventionen, die gezielt eingesetzt, den Arbeitsaufwand für e- 

Moderatoren in der Lehre beträchtlich reduzieren. Der Hauptverdienst der Effektäquivalenten 

Interventionen liegt darin, dass die einzelnen Beiträge nicht mehr gelesen 

werden müssen, was den größten Aufwand der Moderationstätigkeit bedeutet. Die folgenden 

effekt-äquivalenten Interventionen sind die Ergebnisse der dritten Studie, deren Umsetzung 

sich als erfolgreich erwiesen hat. Sie sollen an dieser Stelle noch einmal detailliert 

beschrieben werden hinsichtlich der Aktionen von e-Moderatoren, die sie reduzieren bzw. 

ersetzen können und der Effekte, die durch sie erzielt werden: 

- 160 -


· Aufgabe, ökonomisch relevante und aktuelle Themen zu besprechen 

· Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen 

· Aufgabe, Content einzustellen 

· Content selbst zu Beginn einstellen 

· Teilgruppenbildung zu spez. Thema 

· Anerkanntes Software System einsetzen 

1.) „Aufgabe, ökonomisch relevante und aktuelle Themen zu besprechen“ 

Durch die Intervention „ökonomisch relevante und aktuelle Themen zu besprechen“ wird 

die Anzahl an Beiträgen beträchtlich erhöht, wie den Auswertungen der Zahlen der dritten 

Studie entnommen werden kann. Dadurch werden Aufgaben von e-Moderatoren reduziert wie 

die Motivation der Studierenden, an der Diskussion teilzunehmen, Initialstatements zu posten 

oder offene, inhaltbezogenen Fragen stellen zu müssen. 

2.) „Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen“ 

Die Intervention „Aufgabe, sich auf Content zu beziehen, Referenzen“ führt zu einer 

Steigerung der Qualität der Beiträge. Dies ist auf eine verstärkte Argumentation und den 

damit verbundenen direkten Bezug zum Thema zurückzuführen. Aufgrund der 

ausführlicheren Argumentation erhöht sich indirekt auch die Länge der Beiträge. 

Diese Intervention erspart es dem e-Moderator, Hinweise, die Qualität der Beiträge zu 

erhöhen, zu argumentieren und die Aufgabe, offene, inhaltsbezogene Fragen zu stellen. Dem 

e-Moderator wird durch diese Intervention zur Integration von Communication und Content 

insbesondere die zeitaufwändige Tätigkeit, das Lesen aller Beiträge, erspart. Vom Thema 

abschweifende Teilnehmer müssen nicht mehr zurück zum Thema geholt werden. Des 

Weiteren werden Tätigkeiten reduziert, wie Hinweise, Content zu lesen oder zu referenzieren, 

sowie Content-bezogene Fragen zu stellen. Die Nutzung des Content im Rahmen der 

Communication wird deutlich erhöht und dadurch die gewünschten Effekte erreicht. 

3.) „Aufgabe, Content einzustellen“ 

Diese Intervention, die Aufgabe der Studierenden selbst Content einzustellen, bewirkt eine 

Erhöhung des Umfanges an Content durch die Studierenden und erspart dem e-Moderator die 

laufenden Hinweise, Content einzustellen. Dadurch sind die Studierenden darüber hinaus 

gezwungen, sich mit Inhalten zum Thema auseinanderzusetzen. Im universitären Kontext 

sollte es sich hierbei sinnvoller Weise um die Aufgabe handeln, wissenschaftlichen Content 

einzustellen. 

4.) „Content zu Beginn einstellen“ 

Die Intervention, dass der e-Moderator selbst zu Beginn, d.h. in der Konzeptionsphase der 

Diskussionsforen, Content einstellt, führt ebenfalls zu einer Erhöhung des relevanten Content. 

Ob allerdings die Interventionen, keinen, nur Basis-, nur fortgeschrittenen oder einen Mix aus 

Content Wirkungen erzielen, kann im Rahmen dieser Untersuchung nicht beurteilt werden. 

Grund dafür ist die Tatsache, dass diese Interventionen nur in den ausschließlich freiwilligen 

- 161 -


Foren gesetzt wurden, die von den Studierenden kaum genützt wurden, vermutlich aufgrund 

der großen Anzahl an Pflichtforen. 

5.) „Teilgruppenbildung zu speziellem Thema“ 

Infolge der Intervention „Teilgruppen zu speziellem Thema“ können zu heterogene 

Diskussionsgruppen geteilt werden. Dadurch können die einzelnen Gruppen spezifischer 

untereinander diskutieren und müssen sich nicht unter einer großen Anzahl an Teilnehmern 

jene mit dem gleichen Interessensschwerpunkt und Wissenshintergrund heraussuchen. Durch 

diese Intervention wird vermieden, dass der e-Moderator unterschiedliche Initialstatements 

posten muss, um die einzelnen Untergruppen gezielt ansprechen zu können. 

6.) „Anerkanntes Software System einsetzen“ 

Die Intervention, ein anerkanntes Software System für den Einsatz in Lehrveranstaltungen 

auszuwählen und einzusetzen, ist insofern sinnvoll, als der Schwerpunkt nicht auf der Lösung 

technischer Schwierigkeiten liegen soll und Hilfestellungen liegen soll, sondern auf einem 

inhaltlichen Wissensaustausch. 

Weitere Interventionen, die in diesem Kontext aufgrund der durch die an die Dauer der 

Lehrveranstaltungen gebundenen geschlossenen Communities zum Teil nicht gesetzt wurden 

oder keine Wirkung erzielten, jedoch in offenen Communities zum Tragen kommen können, 

werden hier vorgestellt: 

„Öffnen der Community“ 

Durch das Öffnen einer zeitlich oder teilnehmermäßig geschlossenen Community kann die 

Diskussion der breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden, wodurch wieder neue, 

innovative Aspekte in die Diskussion einfließen können. Wenn immer die selben Teilnehmer 

über „ihr“ Spezialthema diskutieren, besteht die Gefahr, dass die Diskussion irgendwann 

einschläft oder immer um die selben Punkte herumdiskutiert wird, ohne dann ein neuer 

Aspekt dazukommt. Auf diese Art ist es schwieriger, etwas Innovatives entwickeln zu 

können. Durch die Anzahl an neuen Teilnehmern und der damit zusammenhängenden neuen 

Zusammensetzung der Mitglieder kommen aber nicht nur neue Aspekte hinzu, auch die 

Anzahl an Diskussionsbeiträgen erhöht sich. Ebenso, wie ein großer Vorteil dieser 

Intervention darin liegt, neue, interessante Experten dazu gewinnen zu können, besteht eine 

Gefahr dieser Intervention darin, dass durch die neuen Teilnehmer wieder alte, schon längst 

besprochene Inhalte wieder aufgegriffen werden. Dies ließe sich durch das Mitführen eines 

Themenprotokolls leicht abwenden. 

„Automatische Worterkennung mit Ausschluss oder Ermahnung“ 

Durch einfache, am Markt erhältliche Systeme wie automatische Worterkennungs- 

Software lassen sich Teilnehmer, die rechtradikale oder sonstige illegale oder unpassende 

Äußerungen von sich geben, schnell eliminieren. Die Kontrolle durch e-Moderatoren kann in 

diesem Fall leider nicht gänzlich ersetzt werden, da solche Systeme leicht überlistet werden 

können, indem Anfangsbuchstabe und Punkte geschrieben werden, wobei aus dem Kontext 

die Bedeutung dieses Wortes klar wird. 

- 162 -


„Detaillierte Registrierung als Hemmschwelle, z.B. Benutzername entspricht Nachname“ 

Eine detaillierte Registrierung, bei der beispielsweise der Benutzername dem Nachnamen 

des Teilnehmers entspricht oder die Organisation und e-Mail-Adresse angegeben werden 

muss, etc. kann als Hemmschwelle dienen, gegen die Netiquette zu verstoßen. 

„Einsatz von Diskussionsforen mit der Möglichkeit, Content über Hyperlinks zu 

integrieren“ 

Durch den Einsatz von Diskussionsforen mit integriertem Content, um direkt Hyperlinks 

auf Content setzen zu können und nicht der Diskussionsbereich verlassen zu müssen, um zur 

angeführten Literatur zu gelangen, wird der Anreiz erhöht, Content einzustellen. Darüber 

hinaus wird dadurch die Argumentation in den Diskussionsbeiträgen erhöht, was zu einer 

Qualitätssteigerung und einer Steigerung der Länge der Beiträge führt. 

8.2 Guideline für den Einsatz von Social Software 

Im folgenden Abschnitt wird ein Guideline für den Einsatz von Social Software in der Lehre 

präsentiert. Dabei werden allgemeine Beispiele für Einsatzmöglichkeiten präsentiert. 

Aufgrund der Tatsache, dass die Lehre im Allgemeinen sehr kontextspezifisch ist, werden die 

wichtigsten Szenarien beschrieben ohne Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Diese 

Beispiele sollen Anregungen liefern und sind somit beliebig erweiterbar auf andere 

Lernsituationen. 

Funktion BLOG Beispiel WIKI Beispiel 

Kommunikation Personenblog 

über Trackback- 

Funktion verbinden 

- 163 - 

Kommunikationsplattform 

Themenorientierte 

Communities 

Community-Blog Brainstorming inkl. Videokonferenztool 

Information CMS Links sammeln 

Informationsplattform 

Publikationen 

Kategorien anlegen Enzyklopädien, Lexika 

Kommentare einfügen Homepage 

Kollaboration Projektarbeit Dokumentation Projektarbeit Projektplanung 

Sitzungsprotokolle 

Erstellung von 

Protokollen 

Kollaborative 


Dokumenten 

Interuniversitäterer 

Einsatz 

Statusberichte 

Ergebnisse 

Termine 

Entscheidungen 

Wissenschaftliche 

Artikel 

Kollaborative 


Dokumenten 

Wissenschaftliche Artikel 

(Abschluss)-Arbeiten 

Interuniversitärer 

Einsatz 

(Abschluss)-Arbeiten 

Living-Documents: Peer- 

Review 

Tabelle 30: Einsatzmöglichkeiten für Wikis und Blogs in der Lehre 

In der Tabelle erfolgt eine Zusammenfassung wesentlicher Einsatzmöglichkeiten von 

Wikis und Blogs in der universitären Lehre. Es wurde eine Unterteilung nach


Kommunikations-, Informations- und Kollaborationsfunktionen vorgenommen. In weiterer 

Folge sollen einige Beispiele im Detail beschrieben werden. Zunächst werden konkrete 

Einsatzmöglichkeiten für Blogs in der Lehre vorgestellt, im Anschluss daran Beispiele für den 

Einsatz von Wikis präsentiert. 

8.2.1 Blogs in der Lehre 

Der Einsatz von Weblogs in der Lehre, auch EduBlogging (von Education Blogging, auch: 

BildungsBlog, LernBlog etc.) genannt, ist im europäischen Raum (noch) sehr wenig 

verbreitet, aber es ist sicher nur eine Frage der Zeit bis sich der Boom auch hier niederschlägt. 

Vereinzelt findet man Universitäten, in denen ein Blog in der Lehre eingesetzt wird. 

Beispielsweise werden an der Universität Aachen eine Reihe von Seminaren angeboten, die 

seit einigen Semestern zur Unterstützung der Präsenzlehre und Projektarbeit Blogs 

verwenden. 

In den USA hingegen gibt es schon seit längerem eine EduBlogger-Szene, die aus 

Bloggern, hauptsächlich Pädagogen, in unterschiedlichen Bildungsbereichen besteht. Z.B. 

Educational Blogger Network (edBlogNet) aus dem Bay Area Writing Project der Uni 

Berkeley bei San Francisco. Hier arbeiten Lehrer und Unternehmen zusammen, die Blogs in 

der Lehre oder im Bildungswesen einsetzen. 

Man darf allerdings nicht den Fehler machen, Weblogs als Format (kommentierte 

Linkliste) und als Tools zu verwechseln. Während sich Weblogs als Tools im Projektstudium 

hervorragend zur Koordination der Gruppenarbeit eignen, erweist sich das Format des 

klassischen Einpersonenblogs eher als ungeeignet. 

Im Folgenden werden Beispiele für den Einsatz von Blogs in der Lehre gebracht, wobei 

eine Zuordnung entsprechend Tab. 30 nach den Funktionen erfolgt, die erfüllt werden sollen. 

Kommunikationsfunktion 

Eine Möglichkeit, Blogs in der Lehre einzusetzen, ist, jedem Studierenden einen 

persönlichen Blog einzurichten. Der Lehrende bzw. das Vorlesungsteam führt ebenfalls einen 

eigenen Blog, um Material und Aufgaben zu publizieren. Diese werden von den Studierenden 

selbständig in ihrem eigenen Blog bearbeitet, wo sie auch gefundenes Material ablegen 

können. Dies hat den Vorteil, dass jeder Studierende automatisch seinen eigenen Workspace 

hat und nicht in unterschiedlichen Systemen gleichzeitig arbeiten muss. Die Studierenden 

können bei Schwierigkeiten direkt mit Kollegen in Kontakt treten. Über die so genannte 

„Trackback“-Funktion können sich die Mitglieder der Blog-Community gegenseitig über 

Beiträge, die sich aufeinander beziehen, benachrichtigen, indem sie einen „Ping“ zum 

fremden Weblog schicken. Da es sich bei dieser Form des Einsatzes um eine sehr aufwändige 

Variante, was das Erstellen angeht, handelt, wird dies eher empfohlen für eine 

Studienrichtung mit wenigen Studierenden, die über mehrer Semester relativ konstant bleibt. 

Durch die Möglichkeit, Dokumente einzustellen, entfällt das lästige Verschicken von 

Dokumente per E-Mail, das oft zu Cross-Sendungen führt, bis keiner mehr weiß, was denn 

nun die aktuelle Version eines Dokumentes sei. Man bearbeitet ein Dokument gegebenenfalls 

- 164 -


und lädt es dann einfach wieder auf die Plattform. Sofort ist für jeden ersichtlich, dass sich 

etwas geändert hat, meist durch den Zusatz (neu) oder (geändert). 

Eine noch nicht sehr weit verbreitete Form von Weblogs ist der sogenannte Community- 

Blog. Hierbei schreiben mehrere Personen gemeinsam an einem bestimmten Thema oder 

tauschen Ideen aus. Auf diese Art und Weise dienen Weblogs als moderne Form des 

Brainstormings. Neue Studierende haben über Community-Blogs die Möglichkeit, das 

universitäre Umfeld kennen zu lernen und Kontakte zu anderen Studierenden zu schließen. 

Informationsfunktion 

Im Rahmen einer Lehrveranstaltung können Inhalte (Learning Content) über ein Weblog 

als Content-Management-System kommuniziert werden. Die wesentlichen Vorteile liegen in 

der einfachen Möglichkeit der Aktualisierung, dem interaktiven Charakter, der Studenten zu 

Beiträgen einlädt und einfache Aufbereitung von Inhalten und Darstellung. Durch die 

Verwendung des RSS 4 Formates bleiben die Studenten immer auf dem aktuellen Stand und 

lernen damit „nebenbei“ neue Entwicklungen und Trends in der praktischen Anwendung 

sowie die Umsetzung von XML kennen. 

Ein Weblog eignet sich insbesondere, um Material zu sammeln bzw. bereitzustellen. Für 

die Studierenden kann ein Weblog auch als virtuelles Community-Treffen etabliert werden. 

Es können darin Links gesammelt werden, was dem klassischen Einsatzgebiet von Blogs 

entspricht, bei dem nur Webadressen gefunden und dann kommentiert werden. Des Weiteren 

können nach thematischen Kategorien strukturierte Themen diskutiert werden und somit ein 

Austausch neben der Lehrveranstaltung ermöglicht werden. Eine wirklich umfangreiche 

Diskussion wie es in Diskussionsforen möglich ist, kann in Weblogs nicht geführt werden, da 

die Kommentarfunktion von Weblogs nicht skalierbar ist - Kommentare sind immer linear 

angeordnet, es gibt keine hierarchische Verschachtelung, kein „Threading“ von Kommentaren 

wie in Diskussionsforen. 

Die Kategorien und Themen müssen dabei sehr sorgfältig ausgewählt werden. Wählt man 

zu viele, sind die Studierenden überfordert, wählt man zu wenige, werden viele Beiträge 

keinen Kategorien zugeordnet und der Blog wird sehr schnell sehr unübersichtlich. 

Je nach der Vergabe von Schreib- und Leserechten können hier die Studierenden nur den 

vom Lehrenden zur Verfügung gestellten Content lesen und kommentieren oder auch selbst 

den Content mit zusätzlichem Material bereichern. Dies empfiehlt sich allerdings nur, wenn 

die Gruppe der Studierenden nicht zu groß ist oder zeitlich begrenzt ist. Ansonsten wäre es 

sinnvoller ein Wissensmanagement-System mit Diskussionsforen zu verwenden, da diese 

stärker strukturierte Ablagemöglichkeiten unterstützen. 

4 RSS-Feeds sind XML-Dateien, die die Einträge des Weblogs in maschinenlesbarer Form enthalten. Sie 

können mit so genannten »RSS-Aggregatoren« oder »Newsaggregatoren« (oft auch: »RSS-Reader« oder 

»Feedreader«) gelesen werden. Die Abkürzung RSS wird uneinheitlich verwendet und steht für »Rich Site 

Summary«, »RDF Site Summary« oder aber »Really Simple Syndication«. (Röll 2005, S. 8) 

- 165 -

Kollaborationsfunktion 


Weblogs können auch sehr gut zur Dokumentation von Projekten eingesetzt werden, 

dennoch hat sich diese Einsatzmöglichkeit noch nicht gänzlich durchgesetzt trotz der 

billigeren Variante zu kommerziellen Knowledge-Management-Systemen: 

Blogs eignen sich primär sehr gut für die Distribution von Informationen, wie 

Dokumentationen über zu erledigende oder erledigte Aufgaben, die Vorstellung neuer 

Teilnehmer, Änderungen von Zuständigkeiten, Termine, Statusberichte, Sitzungsprotokolle, 

Ergebnisse bzw. Entscheidungen von Gesprächen und kurze Statements zum Fortschritt von 

Arbeitsgruppen etc. Ein Weblog lohnt sich schon für die Projektabwicklung von mindestens 

zwei Personen. Ein eventuell hinzu kommendes Projektmitglied kann sich schnell einen 

Überblick über den Status verschaffen. 

8.2.2 Wikis in der Lehre 

Auch im Zusammenhang von Wikis in der Lehre kann von so genannten EduWikis (auch: 

BildungsWiki, LernWiki etc.) gesprochen werden. Über Wikis können Informationen aus den 

verschiedenen Fachgebieten durch Links miteinander verknüpt werden. Lernende haben die 

Möglichkeit, Problemstellungen fachübergreifend zu bearbeiten (vgl. Streif 2004, S. 38). 

Zu den Pionieren des Einsatzes von Wikis in der Bildung gehört Mark Guzdial. Er 

entwickelte mit Squeak und dem CoWeb schon sehr früh einen Wiki-Clone, den er auch 

seitdem in der Lehre einsetzt. Im Jahre 2000 legte Guzdial einen Katalog vor, in dem er 

bereits 25 verschiedene Szenarien für die Nutzung seines Wiki in der Hochschullehre 

beschrieb (Guzdial 2000). Auch wenn es bis heute nur wenig empirische Studien zur 

Wikinutzung im Bildungsbereich gibt, finden sich bereits einige wertvolle Best-Practice- 

Beschreibungen. 

Die Zahl an Wikis an Universitäten bei uns steigt langsam aber kontinuierlich, während 

EduWikis in den USA schon länger verbreitet sind. Die FU Berlin bietet beispielsweise einen 

eigenen Wikiserver (http://fu.freezope.org/fuwiki/FrontPage) an mit eigenen Kategorien wie 

UniWiki, BiologieWiki, InformatikWiki etc. Auch die FH-Weihenstephan (http://fhwbix4.biz.fh-weihenstephan.de/bi-wiki/index.php/Hauptseite) 

ist ein schönes Beispiel für ein 

BildungsWiki. Unter http://universitywikinodewiki.wikia.com/wiki/University-wikis findet 

man eine Liste an Links zu Universitäten an denen Wikis eingesetzt werden. 

Die möglichen Anwendungsbereiche von Wikis sind sehr vielfältig. So wie bei E-Mail 

handelt es sich um eine allgemein einsetzbare Technologie. Dabei ist häufig eine 

Kombination von Anwendungen anzutreffen: An einer Universität kann ein Wiki als 

informelle Kommunikationsplattform, als Informationssystem, als E-Learning-Komponente 

für Lehrveranstaltungen, zur Gestaltung von Homepages für Institute, zur Publikation von 

Artikeln usw. eingesetzt werden. 

Einsatzmöglichkeiten von Wikis in der Lehre: 

· Informationsplattform (Homepage, Publikationsplattform) 

· Kommunikationsplattform 

- 166 -

· Projektarbeiten (Planung, Protokolle) 


· Kollaborative Erstellung von Dokumenten 

· Interuniversitärer Einsatz 

Wikis eignen sich aufgrund ihres primären Zwecks, der gemeinsamen Erstellung von 

Content, sehr gut als Informationsplattformen. Das bekannteste Beispiel, Wikipedia, zeigt, 

wie man mit Wikis ganze Enzyklopädien oder Lexika gemeinschaftlich erstellen kann. 

Ebenso ließen sich beispielsweise für einen Fremdsprachenfach (Fach-)Wörterbücher 

erstellen. Eine weitere Einsatzmöglichkeit von Wikis liegt in der Verwendung eines Wikis als 

e-Portfolio. So könnte zum Beispiel ein Universitätsinstitut seine Veröffentlichungen oder 

auch die Bakkalaureats- oder Diplomarbeiten sowie Dissertationen der Studierenden in einem 

Wiki sammeln. 

Wikis sind auch für den Einsatz als Kommunikationsplattformen sehr gut geeignet. Im 

universitären Kontext stehen hierbei insbesondere themenorientierte Communities im 

Vordergrund. 

Ebenso wie Blogs können auch Wikis für Projektarbeiten eingesetzt werden, insbesondere 

für die Projektplanungsphase eignen sich Wikis sehr gut. Fixe Bestandteile eines Projekts, 

wie der Projektbeginn oder das -ende können vom Lehrenden (Administrator, VO-Team, etc) 

gesperrt werden, indem nur Leserechte vergeben werden. Noch besser ist es im universitären 

Bereich allerdings, wenn ein Tool ganz in die Selbständigkeit und Verantwortung der 

Studierenden analog zu den Projektgruppen übergeben und nur das Ergebnis verlangt wird, 

eine entsprechende Einschulung in Technik und Verwendungsmöglichkeiten vorausgesetzt. 

Eine Form des Schutzes kann in der Vergabe von Leserechten an die anderen Projektgruppen 

und Schreib- und Leserechten für das eigene Projekt erzielt werden. 

Eine wichtige Rolle bei Projekten spielt die Erstellung von Protokollen. In Wikis können 

Ergebnisse und Erkenntnisse abgelegt werden. Einzelne Stellen können von 

Projektmitgliedern ergänzt werden. 

Ebenso eignen sich Wikis für die kollaborative Texterstellung, z.B. die gemeinsame 

Erstellung einer Gruppenarbeit in Form eines Dokumentes. Über eine diskursive Arbeitsweise 

lassen sich Inhalt und Diskussion verbinden, was dazu führt, dass die Kommunikation direkt 

am und im Thema stattfindet. Die laufende Diskussion kann damit jederzeit überarbeitet 

werden oder fortgesetzt werden. 

Auch Wikis eignen sich gut für einen interuniversitären Einsatz mit einer 

Partneruniversität, die beispielsweise eine ähnliche Lehrveranstaltung anbietet. Man könnte 

universitätsübergreifende Projektgruppen aus Studierenden bilden, die gemeinsam über ein 

Wiki diskutieren und ihre Endarbeit verfassen. 

Zukünftige Szenarien bezogen auf den Einsatz von Wikis in der Lehre sehen so aus, dass 

ein Videokonferenztool in einen interaktiven WIKI eingebracht wird. Die nächste Generation 

von Wikis liefert demnach nicht nur Textbeiträge, sondern auch Videokonferenz. (Bsp. 

Flashmeeting.com) 

- 167 -

9 GESAMTERGEBNISSE 

Kapitel 9: Gesamtergebnisse 

In diesem Kapitel werden die Hauptergebnisse der Arbeit zusammengefasst und hinsichtlich 

ihrer wissenschaftlichen Relevanz beleuchtet. Im Vordergrund steht die Beantwortung der 

zugrunde liegenden Forschungsfrage bezüglich der Zielerreichung. Es werden konkrete 

Einsatzmöglichkeiten für selbstorganisierte Diskussionsforen in der Lehre beschrieben sowie 

Vor- und Nachteile eines Einsatzes beleuchtet. Im Anschluss daran wird die gewählte 

Forschungsmethode, der Design-based Research Ansatz, auf Grundlage dessen der 

Forschungsprozess designed wurde, in Bezug auf seinen wissenschaftlichen Beitrag 

betrachtet. Zu diesem Zwecke werden die Kriterien Neuheit, Nützlichkeit und Nachhaltigkeit 

hinsichtlich der Ergebnisse beschrieben. Schließlich erfolgen noch der Hinweis auf die 

wissenschaftliche Relevanz der Arbeit und ein Ausblick auf mögliche Folgestudien. 

9.1 Beantwortung der Forschungsfrage 

Zur Beantwortung der Forschungsfrage „Wie können Communityware Systems wie 

Diskussionsforen, Wikis und Blogs effektiv und effizient in der höheren Lehre eingesetzt 

werden?“ wurden zunächst die Attribute „effektiv“ und „effizient“ für das Verständnis dieser 

Arbeit definiert. „Effektiv“ bezieht sich auf die Bedeutung von Communityware Systems, die 

in der Lehre eingesetzt werden, hinsichtlich ihres Beitrages zum gegenseitigen 

Wissenstransfer und -austausch unter Studierenden sowie zwischen Lehrenden und 

Studierenden. Das Attribut „effizient“ bezieht sich darauf, ob durch den Einsatz eines 

Communityware Systems der Arbeitsaufwand für Studierende und Lehrende reduziert und 

nicht zusätzlich strapaziert wird. 

Die Auswertung der Ergebnisse der ersten Studie, in der fremdorganisierte 

Diskussionsforen in der Lehre eingesetzt werden, bestätigt die in der Literatur mehrfach 

vertretene Ansicht, dass die Tätigkeiten von e-Moderatoren einen sehr hohen Zeitaufwand 

bedeutet. Aufgrund dieses hohen Moderationsaufwandes erweist sich der Einsatz von 

fremdorganisierten Diskussionsforen als nicht effizient. Allerdings machen die Ergebnisse 

auch deutlich, dass der Einsatz überaus effektiv hinsichtlich des Wissenstransfers und 

-austauschs ist. Es soll daher eine Möglichkeit gefunden werden, einen Beitrag zur Effizienz 

des Einsatzes zu leisten. 

Diese Erkenntnisse der ersten Studie führen zur zweiten Studie, in der die wesentlichen 

Charakteristika der derzeit im Internet boomenden Social Software Tools wie Blogs und 

Wikis herausgearbeitet werden sollen. Diese Tools funktionieren ohne Unterstützung von e- 

Moderatoren, d.h. selbstorganisiert. Die Untersuchung ergibt, dass der Einsatz von Blogs in 

der Lehre zwar effizient ist, allerdings kann die Effektivität des Einsatzes in dieser Studie 

nicht nachgewiesen werden. Dies ist jedoch hauptsächlich auf einen falschen Einsatz des 

Blogs zurückzuführen. 

Für die dritte und letzte Studie schließlich werden die Ergebnisse der ersten beiden Studien 

herangezogen, um die Vorteile von selbstorganisierter Social Software, nämlich die Effizienz 

- 168 -


des Einsatzes auf fremdorganisierte Diskussionsforen, die sich als nur effektiv herausgestellt 

haben, zu übertragen. Dies wurde über das Konzept der Effekt-äquivalenten Interventionen 

erreicht. Die Ergebnisse zeigen, dass sich Diskussionsforen, die über Effekt-äquivalente 

Interventionen konzipiert und eingesetzt werden, sowohl als effektiv als auch als effizient 

erweisen. 

Zusammengefasst lautet die Antwort auf die Forschungsfrage wie folgt: 

Der Einsatz von Diskussionsforen in der Lehre ist effektiv und effizient, sofern er über 

Effekt-äquivalente Interventionen erfolgt – der Einsatz von Wikis und Blogs ist aufgrund 

der Integration zwischen Content und Communication, in welcher die Hauptursache für 

die Selbtorganisation liegt, effektiv und effizient. 

9.2 Einsatz von selbstorganisierten Diskussionsforen in der Lehre 

Im folgenden Kapitel werden die Vor- und Nachteile sowie Möglichkeiten des Einsatzes von 

WM-Systemen mit integrierten selbstorganisierten Diskussionsforen beschrieben. 

In den Studien werden hybride Lehrveranstaltungen über jeweils ein Semester angeboten. 

Hybride Lehrveranstaltungen setzen sich aus asynchronen Veranstaltungen, bei denen die 

Diskussion vor allem in Foren abläuft, sowie synchronen Terminen, die in Präsenz (Face-to- 

Face, persönlich in der Lehrveranstaltung im Hörsaal) durchgeführt werden. 

Einsatzmöglichkeiten für selbstorgansierte Diskussionsforen in der Lehre 

Es gibt mehrere Möglichkeiten, Lehrveranstaltungen durch Online-Diskussionsforen zu 

begleiten und zu unterstützen. Studierende können sich in einem Online-Diskussionsforum 

über ihre Gedanken und Meinungen zu Themen der Veranstaltung austauschen. Auf diese 

Weise lässt sich besonders eine viel besuchte Vorlesung ergänzen, in der es kaum 

Möglichkeit zur Diskussion gibt. 

Thematisch kann es sich von Definitionsproblemen und Verständnisschwierigkeiten bis 

hin zu weiterführenden Thesen über Inhalte der Lehrveranstaltung drehen. Auch besteht die 

Möglichkeit, eine in der Lehrveranstaltung aus Zeitgründen unterbrochene Diskussion 

fortzuführen. Eine Diskussion kann sich durch studentische Initiative entwickeln oder von 

Lehrkräften eröffnet werden, indem ein Initialstatement gepostet wird. 

Lehrende können Diskussionsforen aber auch dazu nutzen, z.B. in einem eigens 

eingerichteten Feedback-Forum Rückmeldung über die Lehrveranstaltung zu erhalten oder in 

einem FAQ-Forum häufig gestellte Fragen im Forum öffentlich zu beantworten. 

Laut Petko (vgl. Petko 2003, S. 211) existieren für Onlinegruppen bisher keine eindeutigen 

Erkenntnisse hinsichtlich der idealen Gruppengröße von Diskussionsforen (vgl. Goodyear 

2001, S. 85). „Vielmehr scheint es ratsam zu sein, schrittweise Differenzierungs- und 

Aggregierungsprozesse zu inszenieren, innerhalb derer in unterschiedlichen Gruppengrößen 

diskutiert wird. Damit kann einerseits der Eigenart großer Gruppen entgegengewirkt werden, 

dass zwar ein breiter und lebhafter Austausch stattfindet, dass sich jedoch einzelne 

Teilnehmende nicht an der Diskussion beteiligen (sog. "lurking"). Andererseits kann die 

Eigenart kleiner Gruppen vermieden werden, dass sich zwar alle an der Diskussion 

- 169 -


beteiligen, dass jedoch eine zu ungenügende Breite der Meinungen und eine zu geringe 

Intensität des Austausches vorherrschen. Netzbasierte Diskussionsplattformen unterstützen 

die schrittweise Aufschaltung und Neuarrangierung von Diskussionsforen, durch die sich 

Gruppen bilden und umbilden lassen.“ (Petko 2003, S. 211) 

Vor- und Nachteile des Einsatzes von WM-Systemen und Diskussionsforen 

Der Einsatz eines Wissensmanagement-Systems mit integrierten, selbstorganisierten 

Diskussionsforen in der Lehre bietet sowohl Vor- als auch Nachteile für die Teilnehmer. Die 

Vorteile sind: 

Arbeitserleichterung 

Durch den Einsatz von Wissensmanagement-Systemen mit selbstorganisierten 

Diskussionsforen wird die Arbeit der Lehrenden und Studierenden erheblich erleichtert. Die 

Studierenden erhalten umfassende Informationen zum jeweiligen Thema, sowie Zugang zu 

Datenbanken (Dokumenten, Recherchetools, Links, etc.), sie haben die Möglichkeit 

untereinander in Kontakt zu treten, Fragen zu stellen oder sich gegenseitig zu informieren. 

Ein wesentlicher Effekt daraus ist, dass das Erfordernis, sich Face-to-Face zu treffen, geringer 

wird. Dies kann im internationalen Bereich, insbesondere bei einer Community für eine 

Konferenz von Vorteil sein, im Bildungssektor ist ein leerer Hörsaal eher ein trauriger 

Anblick, wobei es ein Beweis dafür ist, dass alle erforderlichen Informationen über die 

Plattform bereitgestellt werden. 

Ein großer Vorteil von persönlichen Arbeitsbereichen für Studierende liegt in der 

Möglichkeit, eigene Arbeiten hier zu speichern ohne die Notwendigkeit, sie mailen oder 

aushändigen zu müssen. Dadurch wird auch die Arbeit für die Vortragenden erleichtert, 

indem sie intelligente Suchagenten einsetzen können. Als Ergebnis ist es nicht notwendig, 

schriftliche Ausarbeitungen einzusammeln oder eine enorme Anzahl an E-Mails durchforsten 

zu müssen. 

Zeitersparnis 

Durch den Zugang zu einem WM-System mit Diskussionsforen, in dessen Themengebiet 

man sich bewegt, spart viel Zeit. Egal, ob die Studierenden Literatur zum Thema benötigen, 

einen Vortragenden schnell etwas fragen möchte oder allgemeine Informationen zur 

Lehrveranstaltung benötigen, sie müssen nicht aufwändig im Internet herumsuchen, sondern 

finden alle Informationen komprimiert in diesem System vor. Einzige Voraussetzung ist, dass 

ein solches System von den Vortragenden einer Lehrveranstaltung angeboten wird. 

Teilnehmerbindung 

Ein wesentlicher Punkt aus Anbietersicht ist die Möglichkeit der Teilnehmerbindung. Wie 

die klassische Kundenbindung aus dem Marketingbereich, ist die Teilnehmerbindung eine 

gute Möglichkeit den Teilnehmerkreis aus Studierenden zu erweitern, indem versucht wird, 

die Studierenden zu halten, das heißt für weitere Lehrveranstaltungen zu gewinnen und über 

die Studierenden neue zu akquirieren. Auf diese Weise kann man auch mit jenen Absolventen 

in Verbindung bleiben, die es vorziehen, an einem anderen Ort zu leben und/oder arbeiten. 

- 170 -

Vielseitige Einsetzbarkeit 


Die vielseitige Einsetzbarkeit ergibt sich einerseits geografisch durch die Unabhängigkeit 

des Standortes, andererseits durch den inhaltlichen Gestaltungsraum. 

Um die Bereitschaft zur Nutzung technikzentrierter Wissensmanagementlösungen zu 

fördern, müssen folgende Voraussetzungen erfüllt werden: 

· Transparenz des Wissensaustauschs 

· Anonymität und Lebendigkeit der „Wissensdatenbank“ 

· emotionalen Bindung der Nutzer an das System sowie 

· Verbindung mit den jeweiligen Arbeitsprozessen 

Die Rolle des e-Moderators 

Die Rolle des e-Moderators hat durch den Einsatz von Effekt-äquivalenten Intervention an 

Bedeutung verloren. Sofern Lehrveranstaltungsleiter jedoch Zeit finden, wird es Studierende 

immer motivieren, ab und zu einmal ein Statement des Lehrenden zu lesen, da es ihnen auch 

zeigt, dass er an der Diskussion der Studierenden interessiert ist. 

Oft bildet sich innerhalb einer Community selbständig ein Gruppensprecher oder -vertreter 

heraus, der dann (zumindest zeitweise) freiwillig die Rolle des Moderators übernimmt. Diese 

Aufgabe wird dann von der Person aber nicht als aufwändig empfunden, zumal es ja freiwillig 

war und sie sich jederzeit wieder zurückziehen kann. 

Nachteile oder Gefahren, die der Einsatz von WM-Systemen mit Diskussionsforen in der 

Lehre in sich birgt, sind: 

Mangelnde Anwesenheit der Studierenden in der Lehrveranstaltung 

Die Studierenden haben Zugang zum Wissensmanagement-System über das Internet. In 

diesem System finden sie die Inhalte der Lehrveranstaltung, aber auch sämtliche 

organisatorische Informationen über die Lehrveranstaltung. Damit besteht kaum Bedarf aus 

diesen Gründen die Lehrveranstaltung zu besuchen. Bei technischen Problemen bekommen 

sie sofort Hilfestellungen per Mail oder über die Newsgroup. Indem keine Anwesenheitsliste 

geführt wurde, besteht die Gefahr, unbewusst „Distance Learning“ zu unterstützen. 

Lösung: Wenn in dieser Form ein Wissensmanagement-System eingesetzt wird, ist es 

daher ratsam entweder gewisse organisatorische Informationen zurückzuhalten oder eine 

Anwesenheitsliste zu führen, um nicht Telelearning an einer Nicht-Fernuniversität zu 

betreiben. 

Zu Hybrid 

Eine Gefahr, die beim Einsatz von Software Systemen in der Lehre besteht, ist, dass zu 

viele unterschiedliche Systeme eingesetzt werden. Dadurch können zwar mehr 

Funktionalitäten genützt und abgedeckt werden, es besteht jedoch die Gefahr, dass aufgrund 

des Überangebotes eine Demotivation in der Verwendung der Systeme der Studierenden 

infolge einer Überforderung eintritt. Besser wäre es daher, ein homogenes System zu finden, 

- 171 -


dass möglichst viele Funktionen in sich vereint und in welches sich die Studierenden nur 

einmal einloggen müssen. 

Freiwilligkeit der Kommunikation 

Insbesondere im universitären Bereich kann man davon ausgehen, dass die Studierenden 

aufgrund des Interesses an einem positiven Abschluss einer Lehrveranstaltung an einer 

inhaltlich qualitativ hohen Diskussion und regen Beteiligung festhalten. Zur Erhöhung der 

Motivation und Qualität kann das inhaltliche Thema des Diskussionsforums, dem sich die 

Studierenden anschließen, freiwillig gewählt werden. Dennoch findet die Kommunikation an 

sich meist nicht freiwillig statt, da damit der positive Abschluss der Lehrveranstaltung 

verbunden ist. Um den Grad der Freiwilligkeit der Kommunikation abschätzen zu können, 

muss man sich die einfache Frage stellen – wie intensiv würden die Studierenden hier 

diskutieren, wenn dies nicht im Rahmen einer Lehrveranstaltung stattfinden würde? 

9.3 Proof of Concept – Anwendung des DBR 

An dieser Stelle wird die für diese Arbeit gewählte Forschungsmethode, der Design-based 

Research Ansatz hinsichtlich seines Beitrages zur Neuheit, Nützlichkeit und Innovation 

betrachtet. Der Kern des Ansatzes liegt wie beschrieben in der Entwicklung von und 

Forschung mit hybriden Lernumgebungen in kontinuierlichen Zyklen zur „Gestaltung von 

Lernumgebungen im praktischen Kontext (z.B. Schule/Hochschule/Weiterbildung) in 

Verbindung mit Theorieentwicklung“ (Design-based Research Council, 2003) 

Wie eingangs erwähnt gelten als Bewertungskriterien für DBR weniger die klassischen 

Gütekriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität (obschon diese beim 

Forschungsprozess selbst beachtet werden), sondern Neuheit, Nützlichkeit und nachhaltige 

Innovationen. 

Neuheit 

Im Mittelpunkt von DBR steht die Gewinnung neuer Einsichten, welche Aspekte des 

Designs und welche nicht unter Berücksichtigung des verwendeten Kontexts funktionieren. 

Die Vorgehensweise dazu besteht aus der Wiederholung der Schritte Entwurf, 

Implementierung, Durchführung und Verbesserung des Designs. Bei der Realisierung des 

Designs können neue Einsichten gewonnen werden, die eine Modifikation der ursprünglichen 

Planen erforderlich machen. Die gewonnenen Einsichten sind im Kontext der spezifischen 

Situation zu sehen. 

Die Neuheit des Ansatzes liegt also in der jeweiligen kontextspezifischen Anwendbarkeit. 

Aufgrund der vielen unterschiedlichen Lehr- und Lernsituationen, die im Bildungsbereich 

vorzufinden sind, muss und kann der Ansatz nur kontextbezogen eingesetzt werden. Darin 

liegt einerseits seine Stärke bezogen auf die Neuheit – es muss ein spezifisches 

Forschungsdesign für den konkreten Einsatz entworfen werden – darin liegt allerdings auch 

die Schwäche des Ansatzes, nämlich das Problem der Generalisierbarkeit von Ergebnissen in 

der Lehr-Lernforschung. 

- 172 -


Bezogen auf den Kontext dieser Arbeit liegt die Neuheit des Ansatzes im Entwurf eines 

eigenen Forschungsdesigns für den Einsatz von Software Systemen in der Lehre. Dabei kann 

sowohl das System an sich variiert werden, als auch die Organisationsform. Es geht im 

Wesentlichen darum, zu überlegen, wie aufwändig der Einsatz eines Systems in der Lehre 

sein soll. 

Nützlichkeit 

Die Nützlichkeit der Anwendung des DBR liegt hauptsächlich in der praktischen Relevanz 

der Ergebnisse begründet. Auch Reinmann sieht für die Chance einer wissenschaftlichen 

Anerkennung Lösungen für die Praxis als wichtiges Argument. Die praktische Relevanz der 

Ergebnisse und damit die Nützlichkeit des DBR für die durchgeführte Studie liegt in der 

Ermittlung der Effekt-äquivalenten Interventionen, die es möglich machen, den enormen 

Zeitaufwand für e-Moderatoren beträchtlich zu reduzieren. 

Nachhaltige Innovation 

Zwei Gründe sprechen für ein hohes Innovationspotential von DBR für die Bildungspraxis: 

Erstens ist DBR nicht nur eine „Brücke zwischen Theorie und Praxis“ (Fischer et al. 2003), 

sondern die Praxis wird beim DBR-Ansatz zum Nukleus für Theorieentwicklung und 

wissenschaftlichen Fortschritt im Bereich des Lernens und Lehrens. Theorie und Praxis 

werden nicht als getrennte und sequentiell zu bearbeitende Entitäten betrachtet, die ohne 

„Brückenbau“ keine Berührung haben. Vielmehr wird die Arbeit in der Praxis als potentieller 

wissenschaftlicher Akt gesehen. Zweitens bringt der prominente Stellenwert des Designs im 

DBR-Ansatz neue Chancen mit sich, die vor allem die Implementation von Theorien 

erleichtert, denn: Besser als analytische Prozesse können Gestaltungsprozesse in der Praxis 

aufdecken, wo Annahmen und Aussagen zu unpräzise oder inkonsistent sind. Die 

Zielgerichtetheit beim Design zwingt zur „Bodenhaftung“ auch bei der Entwicklung von 

Theorien, was der Umsetzung zugute kommt. Und schließlich erfolgt das Design in 

Abhängigkeit von Kontextfaktoren, was ebenfalls typische Implementationsprobleme der 

Lehr-Lernforschung verhindern hilft. Es ist also vor allem die Integration der Implementation 

im Gestaltungs- und Forschungsprozess, die Innovationen möglich und wahrscheinlich 

machen. 

An dieser Stelle soll noch einmal darauf hingewiesen werden, dass bei Anwendung im 

Bereich Bildung und Erziehung berücksichtigt werden muss, d.h. bei Fragen des Lernens und 

Lehrens mehr als in vielen anderen Forschungsbereichen Verallgemeinerungen von Theorien 

und empirischen Befunden in hohem Maße von Kontextfaktoren beeinflusst bzw. 

eingeschränkt sind. Weitere Besonderheiten sind die hohe Veränderungsdynamik, die 

Situiertheit von Prozessen in Institutionen und Gemeinschaften, die Abhängigkeit von Werten 

und Normen und die enge Verbindung zur Praxis (vgl. National Research Council 2002, S. 5- 

6). 

- 173 -


9.4 Ausblick und mögliche Folgestudien 

Es wäre sehr interessant, die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit in nachfolgenden Studien 

weiterzuverfolgen. Mögliche Folgestudien könnten in unterschiedliche Richtungen entwickelt 

werden. 

Da in dieser Arbeit der Fokus auf der quantitativen Erhöhung der Diskussionsbeiträge bei 

reduziertem Einsatz von e-Moderatoren lag, wäre in weiterer Folge eine qualitative 

Untersuchung auf Basis der Ergebnisse möglich. Der Schwerpunkt könnte hier auf einer 

Analyse der qualitativen Verbesserung des Wissenstransfers und -austauschs erfolgen, in der 

Form, dass überprüft wird, inwiefern bessere Diskussionsbeiträge (im Sinne von 

Wissenshintergrund und Argumentation) zu besseren Prüfungsergebnissen führen unter 

Anwendung der effekt-äquivalenten Interventionen zur (teilweisen) Substitution von e- 

Moderatoren. 

Eine weitere Folgestudie könnte mehr in die technische Richtung gehen und geeignete 

Communityware Systems vorstellen oder gegebenenfalls entwickeln. Dabei wären aufgrund 

der Ergebnisse Systeme empfehlenswert, die die Möglichkeit bieten, unterschiedliche Tools 

zu integrieren, wie Social Software Tools (Wikis, Blogs etc.) aber auch 

Dokumentenmanagementsysteme und Diskussionsforen. Wichtig dabei ist, dass sich die 

Studierenden nicht separat in die einzelnen Systeme einloggen müssen, sondern mit einem 

Login die gesamten Vorteile der Funktionalitäten nützen können. Für den weiteren Einsatz 

von Diskussionsforen sollten Systeme angewendet werden, welche die Funktion von crosslinks 

unterstützen. In dieser Arbeit musste Literatur über URLs und Referenzen angegeben 

werden, es wäre aber wesentlich unkomplizierter, wenn direkt auf ein Dokument, eine Seite 

etc. verwiesen werden könnte, von der man auch leicht wieder zurücknavigieren kann. Ebenso 

könnte man versuchen, die Ergebnisse auf andere Social Software Tools wie Social 

Bookmarking, Networking, Media Sharing etc. zu übertragen und den Einsatz dieser 

Instrumente in der Lehre und ihre Auswirkungen auf die Lehrzielerreichung (qualitative 

Untersuchung) zu analysieren. 

Aufgrund der Neuigkeit der Studienrichtung Softwareentwicklung und 

Wissensmanagement gibt es derzeit noch keine Absolventen dieses Studiums. In weiterer 

Folge wäre es interessant über Social Software aus Lehrendensicht mit den Alumni in 

Kontakt zu bleiben. Interessant wäre eine Studie über die wechselseitigen Vorteile dieser 

Verbindung. An den Universitäten kann in der Lehre ein hoher Praxisbezug durch Beispiele 

aber auch durch die Vergabe von eventuellen Praktika hergestellt werden, in der Wirtschaft 

bliebe man dadurch forschungstechnisch am neuesten Stand. 

Eine weitere interessante Studie wäre schließlich die Überprüfung der in diesem Kontext 

offenen gebliebenen Interventionen in öffentlich zugänglichen Online-Communities 

hinsichtlich ihrer Effekt-äquivalenz zu überprüfen. 

Derzeit wird in der VU „Einführung in das Wissensmanagement“ (EWM06), für die sich 

über 240 Studierende angemeldet haben, ein Blog als reine Informations-Plattform eingesetzt. 

- 174 -

Glossar 

Glossar 

Kurze Einführung der wichtigsten Begriffe, wie sie in der vorliegenden Arbeit verwendet 

werden: 

Blog 

Kombination aus „Web“ und „Logbuch“; ein Weblog oder kurz Blog ist eine Webseite, die 

periodisch neue Beiträge enthält. Neue Beiträge stehen an oberster Stelle, ältere folgen in 

umgekehrt chronologischer Reihenfolge, um Übersichtlichkeit und Aktualität zu gewähren. 

Computer-based Training (CBT) 

Computer-based Training (CBT), auch als Computer-gestütztes Üben bezeichnet, meint 

Methoden, die den Computer, aber nicht das Internet einsetzen, um komplexe Inhalte 

anschaulich und unabhängig von Zeit und Ort zu vermitteln (z.B. Lern-CD-ROMs). 

Community 

Unter einer Community wird eine Gemeinschaft aus Personen verstanden, die charakterisiert 

ist durch ein gemeinsames Interesse, eine gemeinsame Sprache und eine Organisation, die 

sowohl Face-to-Face als auch computerunterstützt miteinander kommunizieren bzw. Wissen 

transferieren und austauschen. 

Community-Platform 

Internet-Medium, Online-Treffpunkt, Ebene im Internet für Anwendungen, Portal etc. zur 

Unterstützung von technologiegestütztem Wissensaustausch. 


Zweck, der durch die Bildung einer Community verfolgt wird. 

Community of Interest (CoI) 

Basis für den Zusammenschluss der Mitglieder ist das Vorhandensein eines gemeinsamen, 

klar abgegrenzten Interesses. 

Community of Practice (CoP) 

Bei CoPs besteht die Gemeinsamkeit in Aktivitäten, die gemeinsam durchgeführt werden oder 

aus gleichen Aktivitäten, welche die Community-Mitglieder (mehr oder weniger) unabhängig 

voneinander durchführen. 

Communityware System (CWS) 

Communityware Systems erschaffen die Infrastruktur zum Wissensaustausch in einem 

virtuellen System. Darunter fällt auch der Austausch von Audio-, Text-, Ton- und Video- 

Beiträgen. 

Content 

Sämtliche Inputs, die zum Zeitpunkt ihrer Fertigstellung nicht an einen bestimmten 

Empfänger oder eine Empfängergruppe gerichtet sind. Content besteht aus allen Dokumenten, 

- 175 -

Glossar 

URLs und Einträgen (in Wikis), die allen Teilnehmern einer Community zur Verfügung 

stehen unabhängig davon, wer sie in das System gestellt hat und wann. 

Diskussionsforum 

Diskussionsforen sind asynchrone, interaktive, dauerhaft Spuren hinterlassende, Information 

zur Verfügung stellende/präsentierende Kommunikation und Transaktion ermöglichende 

unterhaltende thematisch spezifizierte oder thematisch offene zeitlich befristete oder offene 

auf speziell definierte Zielgruppen oder eine unbestimmt “offene Öffentlichkeit” ausgerichtete 

Ausprägungen der FFF-Kommunikation auf elektronischen Märkten oder im 

innerorganisationalen und privaten Bereich. (Kuhlen 2005) 

Effekt-äquivalente Interventionen 

Effekt-äquivalente Interventionen erzielen dieselben Effekte, wie durch Aktionen von e- 

Moderatoren erzielt werden mit dem Ziel die Tätigkeit von e-Moderatoren zu entlasten oder 

zu ersetzen. 

E-Moderator 

Ein e-Moderator hat die Aufgabe durch geplante Intervention in und Veränderung von 

Gruppeninteraktionsprozessen in Online-Communities die Gruppenleistung hinsichtlich des 

Community-Zwecks zu verbessern. 

Face-to-Face (F2F) Community 

in F2F Communities kommunizieren die Mitglieder persönlich in einem gemeinsamen 

Wahrnehmungsraum miteinander. 

Online-Community 

Virtuelle Gemeinschaft, die zum Zwecke der Zusammenarbeit und des Wissensaustauschs 

über ein elektronisches Netz (z.B. Internet) gebildet wird. 


(Software-)Systeme, die der Vernetzung und Zusammenführung von Personen, zu deren 

Interaktion, Kommunikation und Kollaboration dienen. Den Systemen ist gemein, dass sie 

Aufbau und Pflege Sozialer Netzwerke und Communities unterstützen und weitgehend mittels 

Selbstorganisation funktionieren. 

Web-based Training (WBT 

Web-based Training (WBT) beinhaltet alle Methoden, die über das Internet, Intranet oder 

Extranet angewendet werden, um Lernprozesse zu gestalten und von Lernenden und 

Lehrenden genutzt werden können. 

Web 2.0 

Begriff, der oft im Zusammenhang mit dem anhaltenden Übergang vom World Wide Web 

von einer Kollektion von Websites zu einer umfassenden Plattform, die End User mit Web 

Anwendungen bedienen oder anders ausgedrückt „the web which is for the people and not for 

the commerce (as it is the case with Web 1.0)”. 

- 176 -

Wiki 

Glossar 

Webseite, die von den Benutzern unabhängig davon, welchen Web Browser sie benützen, 

nicht nur gelesen, sondern auch ohne technologisches Know-how online geändert werden 

kann. Wikis basieren auf einem Content Management System, unterstützen Hyperlinks und 

haben eine einfache Text Syntax, um neue Seiten zu kreieren und Cross-Links zwischen 

internen Seiten zu setzen. 

Wissensaustausch 

Wissensaustausch liegt dann vor, wenn der Sender einer Nachricht nach einer gewissen Zeit 

zum Empfänger einer Nachricht wird, die zum Teil eine Reaktion auf seine eigene Nachricht 

ist, d.h. Teile der ursprünglichen Nachricht beinhaltet bzw. sich darauf bezieht. Auf diese Art 

und Weise findet ein bidirektionaler (zweiseitiger) Wissensaustausch statt. Das Wissen fließt 

somit in beide Richtungen. 

Wissenstransfer 

Prozess einer Person (Quelle), die sich entscheidet, Wissen auszutauschen, sich an einen 

speziellen Teil des erforderlichen Wissens erinnert, es als Information über ein Medium 

ausdrückt und direkt oder indirekt an eine andere Person (Empfänger) transferiert, die die 

Information wahrnimmt und in dem gegebenen Kontext interpretiert, so dass das Wissen 

rekonstruiert wird und in die Wissensbasis der Person integriert wird. Der letzte Schritt ist die 

Evaluierung des neu akquirierten Wissens durch den Empfänger. 

- 177 -

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Anhang 

Anhang 1: Beschreibung 

EWM 04/05: Auswertung Diskussionsforen 

Anhang 

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 ∑ 

ohne 

F6 

∑ 

Beiträge gesamt 134 81 147 133 101 92 133 105 926 834 

Anzahl Studierende 14 10 18 20 15 16 20 15 128 112 

Beiträge Studenten gesamt 107 66 127 126 89 89 122 97 823 734 

Ø Studierende 7,64 6,60 7,06 6,30 5,93 5,56 6,10 6,47 6,43 6,55 

E-MODERATOR GESAMT 27 15 20 7 12 3 11 8 103 100 

Inititalstatements (IS) gesamt 4 5 3 2 2 1 4 2 23 22 

Beiträge eModerator 23 10 17 5 10 2 7 6 80 78 

Eigenständige Statements gesamt 2 2 1 5 6 18 1 1 36 18 

Anzahl unterschiedlicher Threads 6 7 4 7 8 19 5 3 59 40 

Reaktion auf IS 1 3 3 32 30 7 4 22 49 150 

Beiträge eModerator 1 2 6 2 2 2 3 1 19 

Reaktion auf IS 2 50 23 54 76 51 49 29 332 

Beiträge eModerator 15 3 4 1 3 1 0 27 

Steigerung in % 1667% 767% 169% 253% 729% 223% 59% 3866% 

Abnahme in % -0,00% -0,00% -0,00% -0,00% -0,00% 

- 193 - 

- 

100,00% -0,00% 

- 

40,82% 

Reaktion auf IS 3 30 7 16 8 61 

Beiträge eModerator 23 0 17 0 40 

Steigerung in % 60% 30% 30% 16% 

Abnahme in % 66,67% 228,57% 237,50% 0,00% 0,00% 0,00% 512,50% 0,00% 

Reaktion auf IS 4 8 19 27

Anhang 

Beiträge eModerator 0 0 0 

Steigerung in % 0% 114% 238% 

Abnahme in % 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 

Reaktion auf IS 5 11 11 

Beiträge eModerator 0 0 

Steigerung in % 0,00% 138% 

Abnahme in % 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 

Ø Abnahme 

- 

66,67% -57,14% -59,38% -0,00% -0,00% -25,00% 

- 194 - 

- 

128,13% 

- 

10,20% 

Reaktionen gesamt auf IS 83 52 102 106 58 4 98 78 581 

davon eModerator gesamt 39 5 27 3 5 2 4 1 86 

Reaktion gesamt eigenst. Statements 1 3 3 66 54 56 15 0 198 

davon eModerator gesamt 1 0 0 1 2 1 0 0 5 

Reaktion auf IS von e-Mod. in % 61,94% 64,20% 69,39% 79,70% 57,43% 4,35% 73,68% 74,29% 60,62% 68,66% 

Reaktion auf eigenst. Statements in % 0,75% 3,70% 2,04% 49,62% 53,47% 60,87% 11,28% 0,00% 22,72% 17,27% 

Reaktion auf e-Moderator in % 20,15% 18,52% 13,61% 5,26% 11,88% 3,26% 8,27% 7,62%

Anhang 2: 

Anhang 

Indikatoren-Messungen 

Forum 1 Forum 2 Forum 3 

- 195 - 

Forum 

4 

Forum 

5 Forum 6 Forum 7 Forum 8 Gesamt 

1. Community 

Anzahl Mitglieder Beginn 17 15 20 21 21 17 23 20 154 

Anzahl Mitglieder Ende 14 10 18 20 15 16 20 15 128 

1 Erhöhung/Sinken Mitgliederanzahl -3 -5 -2 -1 -6 -1 -3 -5 -26 

2 Veränderung Zusammensetzung - - - - - - - - 

3 Anzahl Bewerbungen.. - - - - - - - - 1 

Aktionen eModeratoren 

4 Anzahl Registrierungen 17 15 20 21 21 17 23 20 154 

5 Anzahl Ausschlüsse 0 0 0 0 0 0 0 0 0 

6 Anzahl neuer Aspekte 1 7 1 1 2 0 4 1 17 

7 Anzahl neue Untergruppen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 

8 Anzahl Bewerbungen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 



10 Anzahl neue Statements 107 66 127 126 89 89 122 97 823 

11 Anzahl Folgestatements auf 1. Statement 3 3 32 30 7 4 22 49 150 

12 Anzahl Statements auf je zusätzliches Statement 1 3 3 66 54 56 15 0 198 

13 Abnahme der Beiträge in % (war nicht Ziel) 66,67% 57,14% 59,38% 0,00% 0,00% 25,00% 128,13% 10,20% 3 

14 Anzahl geschlossene Foren 0 0 0 0 0 0 0 0 0 

15 Anzahl zusätzliche Statements mit Argumenten 2 0 0 4 6 13 0 1 26 


16 Statement 1 2 2 2 0 3 0 0 10 

17 Anzahl zusätzliche Statements mit Bezug zu neuem Fokus 0 0 0 4 0 2 1 0 7

Anhang 

18 Zusätzliche Länge der Statements (bitte nicht zu genau!) 7 3 7 6 3 8 6 3 43 

19 Verhältnis Statements mit Bezug zu Ziel : abgeschweifte 

Anzahl Statements mit Bezug zu Ziel: 96 66 127 124 89 89 122 97 

19 Anzahl abgeschweifte Statements 11 0 0 2 0 0 0 0 13 

20 Anzahl weitere Statements trotz Ermahnung 0 0 0 0 0 0 0 0 0 

Aktionen e-Moderatoren 

21 Anzahl motivierende Statements 1 1 1 1 0 0 0 0 4 

22 Anzahl Initialstatements 1 1 1 1 1 1 1 1 8 

23 Anzahl zusätzliche Initialstatements 3 4 2 1 1 0 3 1 15 

24 Anzahl offene Fragen 3 7 11 2 1 0 4 3 31 

25 Anzahl neuer Foki 7 4 2 1 1 0 1 0 16 

26 Anzahl Registrierungen 17 15 20 21 21 17 23 20 154 


28 Anzahl Hinweise Qualität zu verbessern 0 0 0 0 0 0 0 1 1 

29 Anzahl Hinweise, zu argumentieren 0 5 3 2 1 2 5 2 20 

30 Anzahl zusätzliche Statements od. Fragen 23 10 17 5 10 2 7 6 80 

31 Anzahl Hinweise Länge zu erhöhen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 

32 Anzahl Statements, um TN zurück zum Thema zu holen 3 0 0 1 1 0 0 0 5 

33 Anzahl gebildete Teilgruppen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 

34 Anzahl Ermahnungen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 

- 196 -

Anhang 3: E-Commerce 05 

Auswertung Diskussionsforen 

E-Commerce 2005 

Anhang 

Akteure e-payment 

- 197 - 

Handel im 

Internet 

Waren im e- 

Commerce 

Subforen 3 3 3 3 12 

Beiträge gesamt 41 72 91 127 331 

Anzahl Studierende 4 7 6 10 27 

Beiträge Studenten gesamt 37 64 79 117 297 

Ø Beiträge pro Studierende 9,25 9,14 13,17 11,7 11 

E-MODERATOR GESAMT 4 8 12 10 34 

Beiträge emoderator 1 7 11 7 26 

Inititalstatements (IS) gesamt 3 1 1 3 8 

Eigenständige Statements 8 5 4 14 31 

Anzahl unterschiedlicher Threads 11 6 5 17 39 

Reaktion auf IS 4 14 19 38 75 

davon emoderator 1 0 0 1 2 

Reaktion auf eigenst. Statements 25 19 27 56 127 

davon emoderator 0 2 2 4 8 

Summe 

Reaktion auf IS in % 9,76% 19,44% 20,88% 29,92% 20,00% 

Reaktion auf eigenst. Statements in % 60,98% 26,39% 29,67% 44,09% 40,28% 

Beiträge eModerator gesamt in % 2,44% 9,72% 12,09% 5,51% 7,44%

Anhang 4: E-Commerce 05 


Forum 

1 

Anhang 

Forum 

2 

- 198 - 

Forum 

3 

Forum 

4 ∑ 

1. Community 

Anzahl Mitglieder Beginn 4 7 6 10 27 

Anzahl Mitglieder Ende 4 7 6 0 17 

1 Erhöhung/Sinken Mitgliederanzahl +0 +0 +0 -10 -10 

2 Veränderung Zusammensetzung - - - - 

3 Anzahl Bewerbungen 1 1 1 1 4 

Aktionen eModeratoren 

4 Anzahl Registrierungen 4 7 6 10 27 

5 Anzahl Ausschlüsse 0 0 0 0 0 

6 Anzahl neuer Aspekte 1 2 3 2 8 

7 Anzahl neue Untergruppen 3 4 0 4 11 

8 Anzahl Bewerbungen 1 1 1 1 4 



10 Anzahl neue Statements 37 64 79 117 297 

11 Anzahl Folgestatements auf 1. Statement 4 14 19 38 75 

12 Anzahl Statements auf je zusätzliches Statement 25 19 27 56 127 

13 Abnahme der Beiträge in % - - - - 0 

14 Anzahl geschlossene Foren 0 0 0 0 0 

15 Anzahl zusätzliche Statements mit Argumenten 4 2 2 7 15 


16 Statement 2 0 1 1 4 

17 Anzahl zusätzliche Statements mit Bezug zu neuem Fokus 2 2 1 1 6

Anhang 

18 Zusätzliche Länge der Statements 0 0 0 0 0 


Anzahl Statements mit Bezug zu Ziel: 37 64 79 114 294 

19 Anzahl abgeschweifte Statements 0 0 0 3 3 

20 Anzahl weitere Statements trotz Ermahnung 0 0 0 0 0 

Aktionen e-Moderatoren 

21 Anzahl motivierende Statements 0 0 0 1 1 

22 Anzahl Initialstatements 1 1 1 1 4 

23 Anzahl zusätzliche Initialstatements 2 0 0 2 4 

24 Anzahl offene Fragen 1 6 5 2 14 

25 Anzahl neuer Foki 0 3 2 1 6 

26 Anzahl Registrierungen 4 7 6 10 27 


28 Anzahl Hinweise Qualität zu verbessern 0 0 0 0 0 

29 Anzahl Hinweise, zu argumentieren 0 0 0 0 0 

30 Anzahl zusätzliche Statements od. Fragen 0 4 5 3 12 

31 Anzahl Hinweise Länge zu erhöhen 0 0 0 0 0 

32 Anzahl Statements, um TN zurück zum Thema zu holen 0 0 0 0 0 

33 Anzahl gebildete Teilgruppen 4 4 0 4 12 

34 Anzahl Ermahnungen 3 0 0 0 3 

- 199 -

Anhang 5: EWM 05/06 


EWM 05/06 

Anhang 

- 200 - 

nicht einbez. 

Forum 1 Forum 2 Forum 3 Forum 4 Forum 5 Forum 6 Zusatzforen Summe 



Beiträge Studenten gesamt 81 85 72 55 55 45 5 393 

Ø Studierende 6,23 6,54 6,00 5,00 5,50 6,43 1,25 5,95 

D eModerator 2 2 3 5 1 1 11 14 

Beiträge e-Moderator gesamt 1 1 2 4 0 0 7 8 

D Eigenständige Statements 24 19 12 24 23 13 3 115 

Inititalstatements (IS) gesamt 1 1 1 1 1 1 4 6 

Anzahl unterschiedlicher Threads 25 20 13 25 24 14 7 121 

Verweise 

interner Content 48 22 53 16 42 28 6 209 

externer Content 50 17 26 23 41 9 8 166 

VERWEISE GESAMT 98 39 26 39 83 37 14 375 

Content zum Zeitpunkt x (eMod) 

Dokumente 66 66 66 66 66 66 26 66 

Zusätzlicher Content 

Dokumente (eMod) 4 4 4 4 4 4 0 4 

Vorlesungsfolien (eMod) 14 14 14 14 14 14 0 14

Anhang 

Zusätzlicher Content (eMod) GESAMT 18 18 18 18 18 18 0 18 

Content eingestellt von Studenten 17 5 7 0 3 12 6 44 

ZUSÄTZLICHER CONTENT GESAMT 53 41 43 36 39 48 6 18 

Reaktionen gesamt auf IS 0 0 0 0 0 0 1 1 

davon eModerator gesamt 0 0 0 0 0 0 1 1 

D Reaktion auf eigenst. Statements 57 78 61 32 32 32 1 292 

davon eModerator gesamt 0 1 2 3 0 0 1 6 

Reaktion auf IS in % 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 6,25% 

Reaktion auf eigenst. Statements in % 68,67% 89,66% 81,33% 53,33% 57,14% 69,57% 6,25% 

Beiträge e-Moderator gesamt in % 1,20% 1,15% 2,67% 6,67% 0,00% 0,00% 43,75% 

- 201 -

Anhang 6: EWM 05/06 


Anhang 

F1 F2 F3 F4 F5 F6 

nicht einbez. 

Zusatzforen Gesamt 

1. Community 

Anzahl Mitglieder Beginn 17 16 13 11 11 7 4 75 

Anzahl Mitglieder Ende 13 13 12 11 10 7 4 66 

1 Erhöhung/Sinken Mitgliederanzahl -4 -3 -1 +0 -1 +0 +0 -9 

2 Veränderung Zusammensetzung - - - - - - - 0 

3 Anzahl Bewerbungen - - - - - - - 0 

Interventionen eModeratoren 

4 Anzahl Registrierungen 17 16 13 11 11 7 4 75 

5 Anzahl Ausschlüsse 0 0 0 0 0 0 0 0 

6 Anzahl neuer Aspekte (lesen und zählen) 0 0 0 0 0 0 3 0 

7 Anzahl neue Untergruppen 0 0 0 0 0 0 4 0 

8 Anzahl Bewerbungen 1 1 1 1 1 1 1 6 



10 Anzahl neue Statements 83 87 75 60 56 46 16 407 

11 Anzahl Folgestatements auf 1. Statement 0 0 0 0 0 0 0 0 

12 Anzahl Statements auf je zusätzliches Statement 57 78 61 32 32 32 1 292 

13 Abnahme der Beiträge in % (war nicht Ziel) - - - - - - - 0 

14 Anzahl geschlossene Foren 0 0 0 0 0 0 0 0 

15 Anzahl zusätzliche Statements mit Argumenten 22 17 10 21 20 11 3 101 

16 Anzahl zusätzliche Statements mit Bezug zu Fragen oder Statement 4 3 2 0 0 0 0 9 

17 Anzahl zusätzliche Statements mit Bezug zu neuem Fokus 0 0 0 0 0 0 0 0 

18 Zusätzliche Länge der Statements 


3 10 6 2 2 5 0 28 

- 202 -

Anhang 


19 Anzahl abgeschweifte Statements 0 0 0 0 0 0 0 0 

20 Anzahl weitere Statements trotz Ermahnung 0 0 0 0 0 0 0 0 

Interventionen e-Moderatoren 

21 Anzahl motivierende Statements 0 0 2 1 1 1 5 5 

22 Anzahl Initialstatements 1 1 1 1 1 1 4 6 

23 Anzahl zusätzliche Initialstatements 0 0 0 0 0 0 0 0 

24 Anzahl offene Fragen 1 1 1 0 0 0 3 3 

25 Anzahl neuer Foki 0 0 1 1 0 0 0 2 



28 Anzahl Hinweise Qualität zu verbessern 0 0 0 0 0 0 0 0 

29 Anzahl Hinweise, zu argumentieren 1 1 2 1 1 1 4 7 

30 Anzahl zusätzliche Statements od. Fragen 1 1 1 4 0 0 7 7 

31 Anzahl Hinweise Länge zu erhöhen 0 0 0 0 0 0 0 0 

32 Anzahl Statements, um TN zurück zum Thema zu holen 0 0 0 0 0 0 0 0 

33 Anzahl gebildete Teilgruppen 0 0 0 0 0 0 4 0 

34 Anzahl Ermahnungen 0 0 0 0 0 0 0 0 

3. Content 

35 Anzahl zusätzliches Content 53 41 43 36 39 48 6 260 

36 Anzahl zusätzliche Content durch e-Moderator 18 18 18 18 18 18 18 18 

37 Anzahl Motivationen, Content einzustellen 1 1 1 1 1 1 4 6 

38 Anzahl Contents durch e-Moderator eingestellt 66 66 66 66 66 66 66 66 

39 Anzahl Motivationen, selbst Content zu publizieren 0 0 0 0 0 0 0 0 

4. Integration von Content und Communication 

40 Anzahl Verweise auf Content 98 39 79 39 0 37 14 292 

41 Anzahl Motivationen, Content zu lesen 0 0 0 0 0 0 0 0 

42 Anzahl Motivationen, auf Content zu verweisen 1 1 1 1 1 1 4 6 

43 Anzahl Verweise auf Content durch e-Moderator 0 0 0 0 0 0 6 0 

- 203 -

Anhang 7: GdWM 05/06 


Grundlagen des Wissensmanagement WS 05/06 

D 

D 

Anhang 

1. HF 2. SF 3. SF 4. SF 5. SF 6. SF 7. SF Summe 



Beiträge Studenten gesamt 47 21 24 17 16 15 24 164 

Ø Beiträge pro Studierende 2,76 1,24 1,41 1,00 0,94 0,88 1,41 9,65 

eModerator 4 2 1 1 2 2 2 14 

Beiträge emoderator 4 2 1 1 2 2 2 14 

Inititalstatements (IS) gesamt 0 0 0 0 0 0 0 0 

Eigenständige Statements 17 12 10 5 4 4 9 61 

Anzahl unterschiedlicher Threads 17 12 10 5 4 4 9 61 

Verweise 

interner Content 46 42 41 28 17 12 36 222 

externer Content 17 14 10 10 5 16 16 88 

VERWEISE GESAMT 63 56 51 38 22 28 52 310 

Content zum Zeitpunkt x (eMod) 

Dokumente 6 4 6 3 3 3 0 25 

Zusätzlicher Content 

Dokumente (eMod) 0 3 2 0 1 8 9 23 

Vorlesungsfolien (eMod) 1 3 1 1 1 1 1 9 

Zusätzlicher Content (eMod) GESAMT 1 6 3 1 2 9 10 32 

- 204 -

Anhang 

Content eingestellt von Studenten 7 13 10 12 2 8 8 60 

ZUSÄTZLICHER CONTENT GESAMT 8 19 13 13 4 17 18 92 

Reaktion auf IS 0 0 0 0 0 0 0 0 

davon emoderator 0 0 0 0 0 0 0 0 

D Reaktion auf eigenst. Statements 30 10 14 12 12 11 15 66 

davon emoderator 4 0 0 0 2 0 0 4 

Reaktion auf IS in % 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 

Reaktion auf eigenst. Statements in % 58,82% 43,48% 56,00% 66,67% 66,67% 64,71% 57,69% 

Beiträge eModerator gesamt in % 7,84% 8,70% 4,00% 5,56% 11,11% 11,76% 7,69% 

- 205 -

Anhang 8: GdWM 05/06 

1. Community 


1. 

Hauptforum 

2. 

Subforum 

Anhang 

3. 

Subforum 

- 206 - 

4. 

Subforum 5. Subforum 6. Subforum 7. Subforum ∑ 

Anzahl Mitglieder Beginn 24 24 24 24 24 24 24 24 

Anzahl Mitglieder Ende 19 19 19 15 14 15 17 17 

1 Erhöhung/Sinken Mitgliederanzahl -5 -5 -5 -9 -10 -9 -7 -3 

2 Veränderung Zusammensetzung - - - - - - - - 


Interventionen eModeratoren 



6 Anzahl neuer Aspekte (lesen und zählen) 2 1 1 1 1 0 0 5 

7 Anzahl neue Untergruppen 6 0 0 0 0 0 0 6 




10 Anzahl neue Statements 51 23 25 18 18 17 26 117 

11 Anzahl Folgestatements auf 1. Statement 0 0 0 0 0 0 0 0 

12 Anzahl Statements auf je zusätzliches Statement 30 10 14 12 12 11 15 66 

13 Abnahme der Beiträge in % (war nicht Ziel) - - - - - - - 0 

14 Anzahl geschlossene Foren 0 0 0 0 0 0 0 0 

15 Anzahl zusätzliche Statements mit Argumenten 

Anzahl zusätzliche Statements mit Bezug zu Fragen 

14 11 8 6 3 4 8 39 

16 oder Statement 

Anzahl zusätzliche Statements mit Bezug zu neuem 

0 0 0 0 1 0 0 0 

17 Fokus 0 0 0 0 0 0 0 0 

18 Zusätzliche Länge der Statements (bitte nicht zu genau!) 

Verhältnis Statements mit Bezug zu Ziel : 

6 5 1 1 2 1 1 13 

19 abgeschweifte

Anhang 


19 Anzahl abgeschweifte Statements 0 0 0 0 0 0 0 0 

20 Anzahl weitere Statements trotz Ermahnung 0 0 0 0 0 0 0 0 

Interventionen e-Moderatoren 

21 Anzahl motivierende Statements 0 0 0 0 0 0 0 0 

22 Anzahl Initialstatements 0 0 0 0 0 0 0 0 

23 Anzahl zusätzliche Initialstatements 0 0 0 0 0 0 0 0 

24 Anzahl offene Fragen 2 0 0 1 0 1 0 3 

25 Anzahl neuer Foki 2 2 1 1 0 2 2 6 



28 Anzahl Hinweise Qualität zu verbessern 0 0 0 0 0 0 0 0 

29 Anzahl Hinweise, zu argumentieren 0 0 0 0 0 0 0 0 

30 Anzahl zusätzliche Statements od. Fragen 3 2 1 1 2 2 2 7 

31 Anzahl Hinweise Länge zu erhöhen 0 0 0 0 0 0 0 0 

32 Anzahl Statements, um TN zurück zum Thema zu holen 0 0 0 0 0 0 0 0 

33 Anzahl gebildete Teilgruppen 6 0 0 0 0 0 0 6 

34 Anzahl Ermahnungen 0 0 0 0 0 0 0 0 

3. Content 

35 Anzahl zusätzlicher Content 8 19 13 13 4 17 18 92 

36 Anzahl zusätzlicher Content durch e-Moderator 6 4 6 3 3 3 0 25 

37 Anzahl Motivationen, Content einzustellen 0 0 0 0 0 0 0 0 

38 Anzahl Contents durch e-Moderator eingestellt 1 6 3 1 2 9 10 32 

39 Anzahl Motivationen, selbst Content zu publizieren 0 0 0 0 0 0 0 0 

4. Integration von Content und Communication 

40 Anzahl Verweise auf Content 63 56 51 38 22 28 52 310 

41 Anzahl Motivationen, Content zu lesen 0 0 0 0 0 0 0 0 

42 Anzahl Motivationen, auf Content zu verweisen 0 0 0 0 0 0 0 0 

43 Anzahl Verweise auf Content durch e-Moderator 2 5 2 3 4 1 3 20 

- 207 -

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