Mit VERA Lesekompetenz ermitteln und fördern

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Mit VERA Lesekompetenz ermitteln und fördern

Mit VERA Lesekompetenz

ermitteln und fördern

Jana Groß Ophoff/angelika speck-Hamdan

im Beitrag wird dargestellt, warum Lesen eine schlüsselkompetenz

ist und welche rolle Lesestrategien für die

Entwicklung von Lesekompetenz spielen. anhand einer

Fragebogenstudie im Kontext von VEra und von iGLU-

Ergebnissen wird verdeutlicht, dass die kontinuierliche,

kompetenzorientierte Vermittlung von Lesestrategien

häufig Bestandteil des Leseunterrichts sein sollte.

Lesen lernen ist ein komplexer, mit keiner Schulstufe und

keinem Lebensalter abgeschlossener Prozess: Die Fähigkeit zu

lesen ist eine kulturelle Schlüsselkompetenz, da sie Voraussetzung

ist für die Aufnahme von Informationen.

Neben Fakten werden darüber hinaus auch Ideen, Wertvorstellungen

und kulturelle Inhalte vermittelt, die eine

Teilhabe am gesellschaftlichen Leben gewährleisten. Der

Leseprozess geht dabei weit über das Dekodieren von Einzelwörtern

und das Erfassen ihrer Bedeutung hinaus. Es ist

umfassender „die Fähigkeit, aufgrund von Geschriebenem Sinn

zu konstruieren und damit zum Leseverstehen zu gelangen.

Leseverstehen erfordert das Herstellen von Sinnzusammenhängen.

In der Regel ist ein Text ein zusammenhängendes

Ganzes, das aber nicht isoliert dasteht, sondern seinerseits

Bezug nimmt auf Gegenstände und Bedeutungen, auf einen

weiteren Kontext („Referenz“). Die Verbindungen und Zusammenhänge

müssen die Lesenden nun in ihren Köpfen herstellen.

Lesen verlangt also Kohärenzbildung einerseits mit den

Elementen, welche der jeweilige Text anbietet, und Einordnung

der Textelemente in die eigenen Wissenszusammenhänge

andererseits.“ (Bertschi-Kaufmann 2007, 12)

Neben den kognitiven Grundfähigkeiten, dem verbalen

Selbstkonzept und dem Leseinteresse ist das Strategiewissen

von wesentlicher Bedeutung für das Leseverständnis (vgl.

Artelt u. a. 2005). Darüber hinaus verlangt Lesen auch eine

innere Beteiligung, insbesondere bei fiktionalen Texten.

Eigene Vorstellungen und Gefühle werden aktiviert, um das

Gelesene verstehen zu können. Lesekompetenz lässt sich

somit als ein reichhaltiges Bündel verschiedener Teilkompetenzen

beschreiben, die unterschiedlich in ihrer Einwicklung

unterstützt werden können.

Grundlegend für die Entwicklung von Lesekompetenz sind

Lesetechniken und darauf aufbauende Lesestrategien. Durch

den Einsatz von Lesestrategien können im Text vorhandene

Informationen entnommen, miteinander verbunden und kann

ein Eindruck über Inhalt und Kernaussagen gewonnen werden.

Mit zunehmenden Fähigkeiten gelingt es, verdeckte Informationen

aufzuspüren und Beziehungen zwischen den unter-

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Praxis

schiedlichen Informationen herzustellen. Lesestrategien sind

definiert als Handlungsfolgen, die in Verbindung mit dem

Leseziel ausgewählt und angewendet werden. Soll z. B. die

Erklärung für ein bestimmtes Wort gefunden werden, muss

nicht der gesamte Text genau gelesen werden. Sondern es ist

ausreichend, den Text zu überfliegen und auf bestimmte

Schlüsselwörter zu durchsuchen. Geht es darum, ein Gesamtverständnis

zu erwerben, ist eine verstärkt reflektierende

Auseinandersetzung mit dem Text erforderlich. Mit Blick auf

den Leseanlass werden drei Teilbereiche von Lesekompetenz

unterschieden:

X Informierendes Lesen

X Sinnkonstruierendes Lesen

X Reflektierendes Lesen

Diese Leseanforderungen umfassen sowohl leichte als auch

schwierige Aufgabenstellungen und finden sich u. a. in den

Anforderungsbereichen der Bildungsstandards sowie in

verschiedenen Lese-Kompetenz-Modellen (vgl. Artelt/Schlagmüller

2004; Groß Ophoff/Isaac/Hosenfeld/Eichler 2008).

Leseunterricht in der Grundschule:

Erkenntnisse und Entwicklungsbedarf

Im Unterricht ist es wichtig zu vermitteln, dass in Abhängigkeit

vom Anlass und zusätzlich vom Zeitpunkt im Leseprozess

(vor, während und nach dem Lesen) verschiedene Leseaktivitäten

sinnvoll sind. Entsprechend dieser Aspekte wurden im

Rahmen der VERA-Normierungsstudien 2007 die Lehrkräfte

dazu befragt, welche Aktivitäten sie wie häufig in ihrem

Unterricht anregen. In Abbildung 1 sind die Ergebnisse dieser

Befragung wiedergegeben. Demnach werden die vorgegebenen

Leseaktivitäten im Durchschnitt etwas seltener als „oft“

angeregt (M = 2.8). Mit Blick auf den Zeitpunkt vor dem Lesen

gaben die befragten Lehrkräfte an, oft den Text thematisch

einzuordnen, Fragen vorzugeben um Leseinteresse anzuregen

und Verstehensstrategien zu aktivieren. Während des Lesens

werden im Leseunterricht oft bis sehr oft Überschriften für

Textabschnitte formuliert. Deutlich seltener werden die

Schülerinnen und Schüler dazu angeregt, Voraussagen darüber

zu machen, was als Nächstes im Text passieren wird.

Auffällig ist, dass der Zeitpunkt nach dem Lesen v. a. vom

sinnkonstruierenden und informierenden Lesen geprägt ist.

So werden besonders oft die Hauptaussagen eines Textes

zusammengefasst und der Text mit eigenen Worten wiedergegeben.

Oftmals haben die Schüler/-innen auch die Aufgabe,

Detailinformationen zu finden, wiederzugeben und daraus

einfache Schlussfolgerungen abzuleiten. Strategien des

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Praxis

Abb. 1 Wie oft regen Sie bei Ihren Schülerinnen und Schülern die folgenden Aktivitäten an, um Lesestrategien zu entwickeln und das Leseverständnis

zu verbessern? (Lehrerfragebogen, Normierung Deutsch 2007, N max = 353)

reflektierenden Lesens, wie z. B. Verallgemeinerungen aus

dem Gelesenen abzuleiten, oder das Gelesene mit vorab

formulierten Vermutungen oder eigenen Erfahrungen zu

vergleichen, werden deutlich seltener praktiziert.

Auch in der Lehrerbefragung zu IGLU 2006 berichteten die

teilnehmenden Lehrkräfte, dass sie seltener als ein- bis

zweimal pro Woche Lesestrategien trainieren (vgl. Lankes/

Carstensen 2007). Die Autor/-innen unterscheiden fünf

Leseunterrichtskulturen: Die in Deutschland am häufigsten

praktizierte Form des Leseunterrichts (Typ 1) wird von etwa

50 % der Lehrkräfte berichtet: Dieser Unterricht ist durchschnittlich

anregend, konzentriert sich auf Instruktion und

wird mit didaktischen Materialien im Klassenverband eng

geführt. Es wird nur selten nach Fähigkeiten differenziert

gearbeitet, sondern bei Bedarf Förderunterricht verordnet. In

der zweithäufigsten Unterrichtsform (Typ 3: ca. 30 %) wird

hauptsächlich im Klassenverband unterrichtet. Selbstständiges

Arbeiten findet nur selten statt. Eine unterrichtliche Förderkultur

ist nur schwach ausgeprägt. Alle anderen Unterrichtsformen

sind demgegenüber in Deutschland selten (unter 10 %). Im

Unterrichtstyp 2 wird gezielt in Form von Arbeitsaufträgen mit

Texten gearbeitet, wobei die Schüler/-innen hauptsächlich

einzeln und selbst gewählte Bücher lesen. In diesem Unterricht

wird nicht (mehr) an der Ausbildung von Lesekompetenz

gearbeitet, sondern bei Bedarf mit individuellen Fördermaßnahmen

reagiert. Typ 4 zeichnet sich durch einen abwechslungsreichen

Unterricht mit ausgeprägter Förderkultur aus,

während in einem Unterricht, der als Typ 5 bezeichnet wird,

überwiegend traditionell mit didaktischen Materialien und

vielen Maßnahmen zur kognitiven Aktivierung gearbeitet wird.

Alles in Allem stehen die Ergebnisse aus VERA und IGLU zum

Leseunterricht im Gegensatz zu dem Anspruch der Bildungs-

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standards, Lesestrategien kontinuierlich auf- und auszubauen.

Die Vermittlung und Übung von geeigneten Lese- und damit

auch Lernstrategien sollte auch in der 3. und 4. Klassenstufe

häufiger Bestandteil von Leseunterricht sein. So ist vielen

Kindern nicht bewusst, dass unterschiedliche Leseabsichten

verschiedene Lesestrategien erfordern. Gerade das Wissen

darüber, unter welchen Bedingungen die jeweiligen Lesestrategien

hilf- und erfolgreich sind, hat einen positiven Effekt auf

die Lesekompetenz: Gute Leserinnen und Leser passen ihre

Lesestrategien an die Anforderungen an, während bei

schwachen Leserinnen und Lesern die Fähigkeit zur strategischen

Steuerung des eigenen Leseprozesses zu wenig

ausgebildet ist. Das drückt sich u. a. darin aus, dass Verständnisschwierigkeiten

während des Lesens nicht erkannt oder

ignoriert werden. Dabei sollte nach Lankes und Carstensen

(2007) Leseunterricht über eine eng geführte Vermittlung von

Lesestrategien hinausgehen und Raum zur Übung und Anwendung

bieten (v. a. eigenständiges Lesen, auch von selbst

gewählten Texten). Ebenso wichtig sind kompeten zorientierte,

individuell differenzierende Unterrichtsaktivitäten.

Lese-Modell bei VEra

In Vorbereitung auf die Vergleichsarbeiten wurden seit 2003

regelmäßig Testaufgaben entwickelt und normiert. Anhand der

Ergebnisse aus den Normierungsstudien wurde das Lese-Modell

Abb. 2

Fähigkeitsniveau-Beschreibungen

im Leseverständnis

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Praxis

bei VERA kontinuierlich unter Berücksichtigung grundlegender

Theorien zum Leseverständnis weiterentwickelt (vgl. ausführlich

Groß Ophoff u. a. 2008). In diesem Lesekompetenzmodell

werden drei Fähigkeits niveaus beschrieben, wobei der

Schwerpunkt deutlich auf Lesestrategien und damit verbundene

Leseanforderungen gelegt wurde. Die in Abbildung 2

dargestellten Fähigkeits niveaus beschreiben die Lesekompetenz

von Schüler/-innen eher global. Daraus lässt sich nicht

unmittelbar ableiten, welche Aufgaben typischerweise auf

dem jeweiligen Niveau bewältigt werden können. Daher

wurden die allgemeinen Beschreibungen ergänzt um detaillierte,

aufgabenbezogene Hinweise, welche Anforderungen

mit hinreichender /1/ Sicherheit bewältigt werden können.

Aus Platzgründen wird hier nur auf ausgewählte Beispiele der

Detailbeschreibung eingegangen. Die vollständige Beschreibung

finden Sie unter www.projekt-vera.de.

X Auf dem Fähigkeitsniveau 1 kann z. B. der/die Leser/-in

einzelne wörtlich vorgegebene Detailinformationen in

einfachen Zusammenhängen auffinden und wiedergeben.

X Auf dem Fähigkeitsniveau 2 ist diese Fähigkeit weitergehend

entwickelt, sodass der/die Leser/-in über den Text

verteilte (Einzel-)Informationen finden und miteinander

verknüpfen kann. Diese Informationen können zugeordnet

und ggf. von falschen Optionen unterschieden, aber auch

mit eigenen Worten wiedergegeben werden.

21


Praxis

Abb. 3 Quelle: „Märchenreise nach Afrika“ von Peter Bräunlein, in Praxis Deutsch 1995, Seiten 33–42

X Mit fortgeschrittenen Fähigkeiten (Fähigkeitsniveau 3) kann

der/die Leser/-in über den Text oder mehrere Texte verteilte

Informationen lokalisieren, zuordnen und zusammenfassen. Das

gelingt auch, wenn diese Informationen in der Aufgabenstellung

weder wortgleich noch sinngemäß vorkommen.

Schwierige und leichte Aufgaben unterscheiden sich durch

die Anforderungen, wie sie in den Fähigkeitsniveaus beschrieben

sind. So kann eine Aufgabe auf dem Fähigkeitsniveau

1 für ein Kind, das nur mühsam Buchstabe für

Buchstabe erliest, durchaus eine schwierige Aufgabe sein.

Genau hierin liegt das Unbehagen vieler Lehrerinnen und

Lehrer: Sie sehen die erbrachte Anstrengung eines Kindes

nicht widergespiegelt, wenn die Einordnung an einem für

alle gleichen Maßstab erfolgt. Diese Berücksichtigung der

individuellen Lern- und Leistungsvoraussetzungen kann

ein Verfahren wie VERA jedoch nicht leisten. Lernstandserhebungen

haben viel mehr zum Ziel, den klasseninternen

Beurteilungsrahmen von Lehrkräften, um wissenschaftlich

und standardisiert ermittelte Leistungsinformationen zu

ergänzen. Das Kompetenzmodell nimmt dabei eine zentrale

Der Text Kalulu und die Schildkröte (Abb. 3) aus den Vergleichsarbeiten

2008 veranschaulicht, wie sich die beschriebenen

Fähigkeiten in (Test-)Aufgaben übertragen lassen.

Fähigkeitsniveau 1:

Kreuze die richtige Antwort an.

Die Tiere des Waldes haben Kalulu und Schildkröte gewählt

und entschieden, dass ...

� beide Tiere ihre Anführer sind.

� Kalulu und Schildkröte die Könige der Tiere sein sollen.

� Kalulu der König aller Tiere des Waldes ist.

� beide Tiere um die Wette laufen sollen.

� die Schildkröte der König aller Tiere ist.

� Bildungsstandard: gezielt einzelne Informationen suchen

� Anforderung: informierendes/sinnkonstruierendes Lesen

Fähigkeitsniveau 2:

Was beschreibt die Schildkröte am besten? Kreuze alle

richtigen Antworten an. /2/

Die Schildkröte ist ...

� ängstlich. � langsam. � fleißig. � traurig. � zornig.

� Bildungsstandard: eigene Gedanken zu Texten entwickeln,

zu Texten Stellung nehmen und mit anderen über Texte

sprechen

� Anforderung: reflektierendes Lesen

Fähigkeitsniveau 3:

Welche Überschriften passen zum Text? Kreuze die richtigen

Antworten an.

� Die fleißige Schildkröte � Der überhebliche Kalulu

� Der langsame Kalulu � Die schnelle Schildkröte

� Bildungsstandard: zentrale Aussagen eines Textes erfassen

und wiedergeben

� Anforderung: sinnkonstruierendes Lesen

Rolle in der Auseinandersetzung ein, indem die Rückmeldung

der Leistungsergebnisse auf den beschriebenen Fähigkeitsniveaus

basiert. Diese Form der Ergebnisrückmeldung bietet

einerseits eine an der Sache orientierte Beschreibung des

Könnens und gewährleistet andererseits durch einen sozialen

Vergleich eine Einordnung dieses Könnens in Bezug auf

unterschiedliche Bezugsgruppen (z. B. Parallelklassen,

Bundesland, Kontextgruppe).

Wie im einleitenden Basisbeitrag verdeutlicht wurde,

beginnt die pädagogische Arbeit erst nach Erhalt der Ergebnisrückmeldungen,

da nur die jeweilige Lehrkraft den Bezug

zur eigenen Klasse herstellen kann: Auf Basis des klassenspezifischen,

aber auch fachlichen und fachdidaktischen

Wissens kann reflektiert werden, ob und wo Förderbedarf

besteht. Aus den Annahmen über Ursachen für die Ergebnisse

können wiederum bei Bedarf gezielte Maßnahmen abgeleitet

werden (vgl. Hosenfeld/Groß Ophoff/Bittins 2006). In die

Reflexion wird neben der individuellen Ebene der einzelnen

Lerndis positionen jedes Kindes auch die Ebene des

Unterrichts und seiner Bedingungen sowie die schulische

Ebene einzu beziehen sein.

22 www.grundschulunterricht.de | Deutsch 2❚2009


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Der Nutzen von Testaufgaben für den Unterricht

Lehrkräfte verwenden ohnehin in ihrer Unterrichtspraxis

verschiedene Verfahren (u. a. normierte Tests, informelle

Verfahren), um Aussagen über die Leseleistung ihrer Schüler/

-innen machen zu können. Die Ergebnisrückmeldungen aus

VERA können diese schon vorhandenen Informationen über

den Leistungsstand der Schüler/-innen zu einem Gesamtbild

ergänzen, das durch die Brille eines Lesekompetenzmodells

durchaus Anhaltspunkte für die weitere Förderung enthält.

Insbesondere aus der Reflexion über mögliche Ursachen für den

Leistungsstand der Klasse können bei Bedarf gezielte Konsequenzen

für den Unterricht abgeleitet werden (vgl. Hosenfeld/

Groß Ophoff/Bittins 2006). Dabei kann es im Unterricht nicht

darum gehen, die Kinder möglichst exakt auf die Aufgabenformate

vorzubereiten. Vielmehr sollte systematisch an der

Entwicklung der Lesekompetenz der Kinder gearbeitet werden.

Auch dabei kann das VERA-Lesekompetenzmodell nützliche

Dienste leisten. Es strukturiert die Komplexität von möglichen

Anforderungen und gibt Anhaltspunkte für die Einschätzung

von Leseleistungen in die Hand. Privilegierte Aufgabe von

Lehrer/-innen ist es, aufgrund der gewonnenen Informationen

individuell auf die Kinder einzugehen. Sie können abschätzen,

worin die Ursachen für mögliche Kompetenzrückstände einzelner

Kinder liegen könnten. Und sie können aufgrund ihrer

Kenntnisse der Lage vor Ort auch am besten beurteilen, auf

welcher Ebene Maßnahmen angemessen sind.

schulebene: „Entwicklung einer schuleigenen Lesekultur“

Hierzu gehören die intensive Zusammenarbeit aller Lehrkräfte,

die gemeinsam arbeiten an

X der Diagnose und Kontrolle von Lese- und Sprachleistungen,

X der Entwicklung einer „Aufgabenkultur“,

X der Ausgestaltung von Leseprojekten sowie schulinternen

Arbeitsplänen.

Unterrichtliche Ebene: „Differenzierte Leseaufgaben

für alle Kinder“

Hier hat der/die Lehrer/-in zum einen die ganze Klasse im

Auge, zum anderen jedes einzelne Kind. Es kann im Einzelnen

gehen um

X die Erfassung individueller Fortschritte durch einen kompetenzorientierten

Umgang mit Texten,

X die Auswertung von Lesetagebüchern der Schüler/-innen,

X unterrichtsbegleitende Beobachtungen,

X Leseangebote mit unterschiedlichen Textsorten, die den

Einsatz unterschiedlicher Lesestrategien erfordern.

außerunterrichtliche Ebene = Elternebene:

„Lesefördernde Kooperation“

In vielen Studien wird die Bedeutung der Elternhäuser für

die erfolgreiche Entwicklung der Schüler/-innen betont. Ein

großer Teil der Lernvoraussetzungen eines Kindes kann auf

familiäre Lernbedingungen zurückgeführt werden. Dabei haben

Familie und Schule zum Teil getrennt zu bewältigende, zum

Teil gemeinsam zu verantwortende Aufgaben oder Probleme

(vgl. Krumm 2001). Entsprechend beziehen sich die Vorschläge

zur Kooperation einerseits auf das Lesen zu Hause,

2❚2009 Deutsch | www.grundschulunterricht.de

Praxis

andererseits auf die Einbeziehung der Eltern in die schulische

Leseförderung, z. B.

X Elternabende zur Information zum Thema „Lesen“,

X „Leseeltern“ für die Begleitung von Lesefördermaßnahmen

oder zur Förderung von Lesemotivation,

X Literatur- und Medienlisten für Eltern,

X Aktionen wie „Kinder lesen für Eltern – Eltern lesen für

Kinder“,

X Lesepatenschaften für die individuelle Begleitung,

X Lesefeste mit Eltern.

Im Projekt VERA werden u. a. die „Didaktischen Erläuterungen“

zur Verfügung gestellt, welche die eingesetzten

Testmaterialien, deren Bezug zu den Bildungsstandards und

Fähigkeitsniveaus sowie deren Nutzung für den Unterricht

verdeutlichen. Diese können für die Vergleichsarbeiten 2004

bis 2008 unter www.projekt-vera.de heruntergeladen werden.

Literatur

XArtelt,

C./McElvany, N./Christmann, U., Richter, T./Groeben, N./

Köster, J./Schneider, W./Stanat, P./Ostermeier, C./Schiefele, U./

Valtin, R./Ring, K.: Expertise – Förderung von Lesekompetenz.

Bonn/Berlin 2005

XArtelt,

C./Schlagmüller, M.: Der Umgang mit literarischen Texten als

Teilkompetenz im Lesen? Dimensionsanalysen und Ländervergleiche.

In: Schiefele, U./Artelt, C./Schneider, W./Stanat, P. (Hrsg.): Struktur,

Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen

im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2004, 169–196)

XBertschi-Kaufmann,

A.: Lesekompetenz – Leseleistung – Leseförderung.

Grundlagen, Modelle und Materialien. Velber und Zug 2007

XGroß

Ophoff, J./Isaac, K./Hosenfeld, I./Eichler, W.: Erfassung von

Leseverständnis im Projekt VERA. Tagungsband zum 15. Europäischen

Lesekongress der deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben

(DGLS) 2008

XHosenfeld,

I./Groß Ophoff, J./Bittins, P.: Vergleichsarbeiten und

Schulentwicklung. Schulmanagement Handbuch 118. München 2006

XKrumm,

V.: Elternhaus und Schule. In: Rost, D. H. (Hrsg.): Handwörterbuch

Pädagogische Psychologie. Weinheim 2001, 108–115

XLankes,

E.-M./Carstensen, C. H. (2007). Der Leseunterricht aus Sicht

der Lehrkräfte. In: Bos, W./Hornberg, S./Arnold, K.-H./Faust, G./Fried,

L./Lankes, E.-M./Schwippert, K./Valtin, R. (Hrsg.): IGLU 2006.

Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen

Vergleich. Münster/New York/München/Berlin 2007, 161–193

anmerkungen

/1/ Hinreichende Sicherheit ist bei VERA definiert als Lösungswahrscheinlichkeit

von 62 %.

/2/ Die Beispielaufgaben wurden im Jahr 2007 normiert und die

erste sowie die dritte Beispielaufgabe in die Vergleichsarbeit 2008

aufgenommen. Die zweite Aufgabe wurde nicht aufgenommen, da

sie inhaltlich der dritten Aufgabe zu stark ähnelt und somit deren

Bearbeitung stark vereinfachen könnte.

autorinnen

Dipl.-Psych. Jana Groß Ophoff,

Universität Koblenz-Landau, Campus Landau

Westring 2, 76829 Landau

Prof. Dr. Angelika Speck-Hamdan,

Ludwig-Maximilians-Universität,

Department für Pädagogik und Rehabilitation,

Leopoldstraße 13, 80802 München

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