interessen von jugendlichen mit einer geistigen behinderung - BSCW
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Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich<br />
Departement Schulische Heilpädagogik<br />
Pädagogik für Menschen <strong>mit</strong> geistiger Behinderung 07/10<br />
WISSENSCHAFTLICHE ARBEIT: MASTER – ARBEIT<br />
INTERESSEN VON JUGENDLICHEN MIT<br />
EINER GEISTIGEN BEHINDERUNG<br />
_______________________________<br />
Eingereicht im: Januar 2010<br />
Verfasserin: Nicole Zoller, Rossweg 5, 9434 Au SG<br />
Begleitung: Frau Ariane Bühler<br />
(Quellenverzeichnis im Anhang)
Abstract I<br />
Abstract<br />
Im Fokus der vorliegenden Masterarbeit stehen die Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong><br />
Behinderung. In diesem Forschungsprojekt wurde der Frage nachgegangen: „Auf welche Art und<br />
Weise können die Interessen bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung erhoben werden?“ Es<br />
zeigte sich, dass der standardisierte Interessentest GIS lediglich als Leitfadeninterview dient und die<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung erst in Kombination <strong>mit</strong> der<br />
strukturierten Videobeobachtung angemessen er<strong>mit</strong>telt werden können.<br />
Die gewonnen Erkenntnisse über die erforschten Interessenschwerpunkte der Jugendlichen wurden<br />
als Ausgangspunkt für die Erarbeitung <strong>von</strong> Unterrichtsinhalten im Bereich „Mensch und Umwelt“<br />
verwendet. Mit Hilfe des Lernstrukturgitters können die Themen für Jugendliche auf allen kognitiven<br />
Entwicklungsstufen eingesetzt werden.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Inhaltsverzeichnis II<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
Abstract ................................................................................................................................................... I<br />
Inhaltsverzeichnis ................................................................................................................................. II<br />
Vorwort.................................................................................................................................................. IV<br />
1 Einleitung ....................................................................................................................................... 1<br />
1.1 Persönlicher Bezug ............................................................................................................... 1<br />
1.2 Rahmenbedingungen ............................................................................................................ 1<br />
1.3 Heilpädagogische Relevanz.................................................................................................. 1<br />
1.4 Aufbau und Inhalt der Arbeit.................................................................................................. 2<br />
1.5 Ziel der Masterthese.............................................................................................................. 3<br />
1.6 Fragestellungen, Hypothesen und Schlüsselbegriffe............................................................ 4<br />
1.6.1 Forschungsfrage....................................................................................................... 4<br />
1.6.2 Unterfragen............................................................................................................... 4<br />
1.6.3 Hypothesen............................................................................................................... 4<br />
1.6.4 Schlüsselbegriffe ...................................................................................................... 4<br />
1.7 Forschungsstrategien............................................................................................................ 5<br />
1.7.1 Forschungsmethoden............................................................................................... 5<br />
2 Theoretische Grundlagen ............................................................................................................. 6<br />
2.1 Begriff „Interesse“.................................................................................................................. 6<br />
2.1.1 Begriffserklärung ...................................................................................................... 6<br />
2.1.2 Interesse und Unterricht ........................................................................................... 9<br />
2.1.3 Interesse und Jugendliche <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung.................................... 9<br />
2.2 Definition „Mensch und Umwelt“ - Unterricht ...................................................................... 11<br />
2.3 Definition „Jugendliche <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung“................................................... 11<br />
3 Beschreibung und Begründung der Forschungsstrategie ..................................................... 12<br />
3.1 Literaturrecherche ............................................................................................................... 12<br />
3.2 Fokussiertes Interview......................................................................................................... 13<br />
3.3 Videobeobachtung............................................................................................................... 15<br />
4 Testlauf und Weiterentwicklung des Interviews ...................................................................... 15<br />
4.1 Hypothese 1 ........................................................................................................................ 15<br />
4.2 Anforderungen der GIS ....................................................................................................... 15<br />
4.3 Beschreibung der Testperson ............................................................................................. 17<br />
4.3.1 Anforderungen der GIS und Entwicklungsstand der Testperson........................... 17<br />
4.4 Beschreibung des Settings des Testlaufs ........................................................................... 18<br />
4.5 Ergebnisse des Testlaufsettings und Beantwortung der Hypothese 1 ............................... 19<br />
4.5.1 Interpretation der Resultate.................................................................................... 20<br />
4.6 Weiterentwicklung der Generellen Interessenskala............................................................ 21<br />
4.6.1 Prüfung der Hypothese 1 anhand der Videobeobachtung ..................................... 22<br />
4.6.2 Beantwortung der Hypothese 1.............................................................................. 24<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Inhaltsverzeichnis III<br />
4.6.3 Hypothese 2............................................................................................................ 24<br />
4.6.4 Vorgehen bei der Beantwortung der Hypothese 2 ................................................. 25<br />
4.6.5 Strukturierte Videobeobachtung im Testlauf .......................................................... 28<br />
4.6.6 Beantwortung der Hypothese 2.............................................................................. 30<br />
4.7 Konsequenzen für die Durchführung................................................................................... 31<br />
5 Durchführung der Forschungsmethoden ................................................................................. 33<br />
5.1 Stichprobe ........................................................................................................................... 34<br />
5.2 Fallbeispiel S 1 .................................................................................................................... 39<br />
5.3 Ergebnisse der Durchführung ............................................................................................. 43<br />
6 Reflexion der Durchführung....................................................................................................... 48<br />
6.1 Reflexion des Leitfadeninterviews....................................................................................... 49<br />
6.2 Reflexion der strukturierten Videobeobachtung .................................................................. 50<br />
6.3 Reflexion der Ergebnisse .................................................................................................... 52<br />
7 Beantwortung der Fragestellungen ........................................................................................... 54<br />
7.1 Beantwortung der Forschungsfrage.................................................................................... 54<br />
7.2 Beantwortung der Unterfrage 1 ........................................................................................... 55<br />
8 Umsetzung im Unterricht............................................................................................................ 56<br />
8.1 Theoretische Grundlagen.................................................................................................... 56<br />
8.1.1 Entwicklungsstufen <strong>von</strong> J. Piaget........................................................................... 56<br />
8.1.2 Lernstrukturgitter .................................................................................................... 58<br />
8.2 Konkrete Unterrichtsideen................................................................................................... 60<br />
8.3 10 Thesen für den Unterricht............................................................................................... 64<br />
8.4 Beantwortung der Unterfrage 2 ........................................................................................... 64<br />
9 Kritische Schlussevaluation....................................................................................................... 66<br />
9.1 Evaluation des Forschungsprozesses................................................................................. 66<br />
9.2 Zusammenfassung der Fragestellungen............................................................................. 69<br />
9.3 Konsequenzen für die pädagogische Praxis....................................................................... 70<br />
9.4 Schlusswort ......................................................................................................................... 70<br />
Literaturverzeichnis ............................................................................................................................ 72<br />
Abbildungsverzeichnis ....................................................................................................................... 76<br />
Tabellenverzeichnis ............................................................................................................................ 77<br />
Erklärung.............................................................................................................................................. 78<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit IV<br />
Vorwort<br />
Die vorliegende Masterarbeit entstand an der Hochschule für Heilpädagogik (HfH) in Zürich im<br />
Rahmen des Masterstudienganges Schulische Heilpädagogik <strong>mit</strong> Schwerpunkt: Pädagogik für<br />
Menschen <strong>mit</strong> geistiger Behinderung (PMGB).<br />
Das Verfassen dieser Arbeit war ein langer und intensiver Weg <strong>mit</strong> vielen Höhen und Tiefen. Der Weg<br />
zum Ziel beinhaltete teilweise anspruchsvolle, herausfordernde Passagen, die einen grossen<br />
Durchhaltewillen und viel Kraft erforderten. Jedoch haben genau diese grossen und kleinen<br />
Stolpersteine mich motiviert und schliesslich dazu beigetragen, dass sich diese Arbeit immer weiter<br />
entwickelt hat. Nun ist der Gipfel erreicht und das Produkt, die Masterthese, ist geschrieben. Grosse<br />
Erleichterung macht sich spürbar und Stolz, wenn der lange Weg, der hinter einem zurück liegt,<br />
betrachtet wird.<br />
Ich möchte mich ganz herzlich bei Allen bedanken, die mich beim Verfassen dieser Arbeit unterstützt<br />
haben.<br />
Ich danke insbesondere…<br />
• Frau Ariane Bühler, m<strong>einer</strong> Begleitdozentin an der Hochschule für Heilpädagogik, für die<br />
ausgezeichnete Betreuung. Sie stand mir stets <strong>mit</strong> Wissen und Rat zur Seite.<br />
• meinen Schülerinnen und Schülern, die geduldig und motiviert die Interessentests gelöst<br />
haben.<br />
• meinen drei Korrekturlesern, die sehr viel Zeit für das Durchlesen opferten und <strong>mit</strong> wichtigen<br />
Anregungen und Verbesserungsvorschlägen zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben.<br />
• m<strong>einer</strong> Familie, meinem Partner, meinen Freunden, die mich in der ganzen Studienzeit<br />
tatkräftig und moralisch unterstützt haben.<br />
• all denen Menschen, die hier nicht erwähnt wurden, mich aber in irgend<strong>einer</strong> Form unterstützt<br />
haben.<br />
Au, 5. Januar 2010<br />
Nicole Zoller<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 1<br />
1 Einleitung<br />
1.1 Persönlicher Bezug<br />
Seit Sommer 2008 unterrichte ich Jugendliche <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung im Alter <strong>von</strong> 14 - 18<br />
Jahren an der HPV Sonderschule Wiggenhof im Rorschacherberg. Vor allem im „Mensch und<br />
Umwelt“- Unterricht war es für mich immer sehr schwierig, geeignete Unterrichtsmaterialien zu finden,<br />
da die Diskrepanz des Entwicklungsstandes und des Lebensalters der Schülerinnen und Schüler sehr<br />
gross ist. Die Materialien entsprechen entweder den Interessen der Jugendlichen, sind aber viel zu<br />
komplex, oder die Materialien sind dem kognitiven Entwicklungsniveau angepasst, widerspiegeln aber<br />
die Interessen jüngerer Schülerinnen und Schüler. Schon immer war es mir sehr wichtig, die Kinder an<br />
ihrem individuellen Lernstandort zu fördern und dies bedeutet, dass beinahe alle<br />
Unterrichtsmaterialien im „Mensch und Umwelt“ - Unterricht, die den Interessen und dem kognitiven<br />
Entwicklungsstand der Jugendlichen entsprechen, <strong>von</strong> mir aufbereitet und angepasst werden müssen.<br />
Diese Erfahrungen aus dem Alltag haben mich zu meinem Thema für die Masterthese geführt. Um die<br />
Jugendlichen an ihrem persönlichen Lernstandort abzuholen, müssen zuerst ihre Interessen bekannt<br />
sein. Dazu hält Kast treffend fest: „Wichtigste Interessen, die wir in einem bestimmten Moment haben,<br />
sagen etwas Zentrales über unsere jetzige Persönlichkeit aus. Unsere Interessen sind die<br />
Lebensthemen, die uns in einem bestimmten Moment – und vielleicht auch schon länger oder für<br />
länger beschäftigen“ (2001, S. 13). In diesem Sinne spiegeln uns die Interessen der Menschen seinen<br />
Charakter wieder. „Unsere Interessen sind momentane Selbstdefinitionen“ (Kast, 2001, S. 15). Erst<br />
wenn die Interessen der Jugendlichen bekannt sind, kann versucht werden, Unterrichtsmaterialien zu<br />
gestalten, die dem Entwicklungsniveau <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung angepasst<br />
sind.<br />
1.2 Rahmenbedingungen<br />
Die vorliegende Masterarbeit wurde im Rahmen des Masterstudienganges „Schulische Heilpädagogik“<br />
<strong>mit</strong> dem Schwerpunkt „Pädagogik für Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung“ an der Hochschule für<br />
Heilpädagogik (HfH) in Zürich verfasst. Das fünfte Semester war für das Verfassen der Masterarbeit<br />
vorgesehen.<br />
Die Verfasserin ist als Heilpädagogin in <strong>einer</strong> heilpädagogischen Sonderschule in Rorschacherberg<br />
tätig. Die Nähe und das Verständnis für das Thema werden so<strong>mit</strong> <strong>von</strong> der Verfasserin <strong>mit</strong>gebracht.<br />
Die Probanden sind ausschliesslich Jugendliche, die die HPV Sonderschule Wiggenhof in<br />
Rorschacherberg besuchen.<br />
1.3 Heilpädagogische Relevanz<br />
Wofür sich die Schüler und Schülerinnen interessieren oder gerade nicht interessieren ist für<br />
Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ein stets aktuelles Thema. „In den Interessen <strong>einer</strong> Person<br />
äussern sich ihre Vorlieben, Wertorientierungen und vorherrschenden Umweltbezüge. Aus der Sicht<br />
der Person sind ihre Interessen an Aktualität kaum zu übertreffen – sie bilden Ziele ihres Handelns<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 2<br />
und Themen im Austausch <strong>mit</strong> anderen Menschen“ (Krapp & Prenzel, 1992, S.1). In unserer Arbeit <strong>mit</strong><br />
den Schülerinnen und Schülern ist das Wissen um deren Interessen für eine ganzheitliche Förderung<br />
<strong>von</strong> grosser Bedeutung. Zudem wurde durch zahlreiche empirische Befunde die Behauptung<br />
unterstützt, „… dass die <strong>interessen</strong>orientierte Auseinandersetzung <strong>mit</strong> einem bestimmten<br />
Themengebiet besonders intensive und wirkungsvolle Lernprozesse in Gang setzt. … Es fällt ihm<br />
[dem Lerner, Anm. d. Verf.] leicht, seine Aufmerksamkeit auf den Lernstoff zu konzentrieren und er<br />
tendiert stärker als sonst dazu, ganz in der Beschäftigung <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> Sache aufzugehen …“ (Krapp,<br />
1992, S. 41). Vor allem für Personen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> kognitiven Beeinträchtigung kann die Erhöhung der<br />
Aufmerksamkeit für den Lerngegenstand einen grossen Schritt in Bezug auf den Lernerfolg bedeuten.<br />
Das Ziel dieser Masterthese ist erstens, den standardisierten Interessentest GIS (Generelle Interessen<br />
Skala, Erklärung siehe Kapitel 3.2) auf die Er<strong>mit</strong>tlung der Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong><br />
<strong>geistigen</strong> Behinderung anzupassen und gleichzeitig ihre Interessen zu erfassen, und zweitens, das<br />
Aufzeigen <strong>von</strong> Umsetzungsmöglichkeiten, auf welche Weise diese Interessen in den „Mensch und<br />
Umwelt“ – Unterricht einbezogen werden können.<br />
Mit Hilfe dieser Masterthese wird so<strong>mit</strong> ein Verfahren aufgezeigt, wie die Interessen bei Jugendlichen<br />
<strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung er<strong>mit</strong>telt werden können, das auch <strong>von</strong> anderen Heilpädagoginnen<br />
und Heilpädagogen verwendet werden kann. Zudem werden einige Ideen für die praktische<br />
Umsetzung beschrieben. Die Jugendlichen fühlen sich durch das Berücksichtigen ihrer Interessen im<br />
Unterricht in ihrer Persönlichkeit ernst genommen. Gleichzeitig wird auch ihr Selbstwertgefühl<br />
gesteigert, da die Jugendlichen die Interessen auf ihrer persönlichen kognitiven Entwicklungsstufe<br />
selbstständig bewältigen können.<br />
1.4 Aufbau und Inhalt der Arbeit<br />
Das Thema dieser Masterarbeit lautet: Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung.<br />
Das Interesse hat für das Lernen einen zentralen Einfluss. „Interessiert sich ein Mensch intensiv für<br />
etwas, dann wird eine Sache, eine Person, ein Symbol oder eine Idee so wichtig, dass dadurch die<br />
Aufmerksamkeit gefesselt und alle <strong>geistigen</strong> Prozesse in Beschlag genommen werden“ (Kast, 2001,<br />
S. 15). Trifft der Lerngegenstand das Interesse, so wäre die Aufmerksamkeit und so<strong>mit</strong> der Lernertrag<br />
der Schüler und Schülerinnen wesentlich höher. Jedoch stellt sich als grosse Schwierigkeit die<br />
Individualität der Schüler und Schülerinnen dar. „Dem Interesse sind keine Grenzen gesetzt.<br />
Interessen definieren einen subjektiven, keinen objektiven Wert. Was uns interessiert, ist wichtig und<br />
bedeutsam für uns, muss es aber nicht für einen Mitmenschen sein“ (Kast, 2001, S. 14). Aus diesem<br />
Grund wird versucht, durch Anpassungen der Generellen Interessenskala die individuellen Interessen<br />
der Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung zu erfassen, um anschliessend einige mögliche und<br />
sinnvolle Unterrichtsinhalte aufzuzeigen.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 3<br />
Der Ablauf dieser Arbeit ist dabei folgendermassen gegliedert:<br />
Abbildung 1: Ablauf der Arbeit<br />
1.5 Ziel der Masterthese<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
In der Einleitung wird der persönliche Bezug zur Auswahl des<br />
Themas dargestellt und Ziele, Fragestellungen, Hypothesen<br />
sowie das Forschungsvorgehen werden kurz beschrieben.<br />
Als nächster Schritt wird die Literatur zum Thema „Interessen“<br />
aufgearbeitet und zentrale Schlüsselbegriffe definiert.<br />
Die methodischen Vorgehensweisen bei der<br />
Literaturrecherche, beim Fokussierten Interview und bei der<br />
Videobeobachtung werden beschrieben und begründet.<br />
In <strong>einer</strong> Testphase wird die GIS als Leitfadeninterview erprobt<br />
und auf ihre Durchführbarkeit überprüft. Bei Bedarf muss die<br />
GIS noch weiterentwickelt werden. Erst nach erfolgreicher<br />
Testphase wird die Durchführung stattfinden. In dieser Phase<br />
werden zehn Leitfadeninterviews durchgeführt und die<br />
Interessen der Probanden erfragt.<br />
Die Daten werden ausgewertet und die Ergebnisse der<br />
Durchführung dargestellt. Voraussichtlich sollten sich bei jedem<br />
Probanden Haupt<strong>interessen</strong>gebiete herauskristallisieren.<br />
Die Forschungsmethoden und die Ergebnisse werden<br />
reflektiert und mögliche Verbesserungen aufgezeigt.<br />
Die Forschungsfrage sowie die Unterfrage 1 wird <strong>mit</strong> Hilfe der<br />
Hypothesen beantwortet.<br />
Möglichkeiten zur Umsetzung der erforschten<br />
Haupt<strong>interessen</strong>gebiete der Probanden werden <strong>mit</strong>tels des<br />
Lernstrukturgitters aufgezeigt.<br />
Die Unterfrage 2 wird beantwortet und das ganze<br />
Forschungsvorgehen wird am Schluss nochmals kritisch<br />
reflektiert.<br />
Das Ziel dieser Masterthese ist es, den standardisierten Interessentest GIS (Generelle Interessen<br />
Skala) auf die Er<strong>mit</strong>tlung der Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
anzupassen und sogleich ihre Interessen zu erfassen. Aufbauend auf den Interessen der Lerngruppe<br />
_
Masterarbeit 4<br />
werden Unterrichtsinhalte für den „Mensch und Umwelt“ - Unterricht entwickelt, die Schülerinnen und<br />
Schüler auf den drei kognitiven Entwicklungsstufen (siehe Kapitel 8.1.1) <strong>von</strong> J. Piaget<br />
(sensomotorisch, präoperativ, operativ) bearbeiten können.<br />
1.6 Fragestellungen, Hypothesen und Schlüsselbegriffe<br />
Eine präzise Formulierung der Fragestellungen und Hypothesen ist für ein zielgerichtetes Arbeiten<br />
eine wesentliche Grundvoraussetzung. In diesem Kapitel wird die Forschungsfrage, die Unterfragen<br />
und die erste Hypothese erklärt.<br />
1.6.1 Forschungsfrage<br />
Um die Interessen in den Unterricht einbeziehen zu können, müssen diese zuerst er<strong>mit</strong>telt werden.<br />
Die Generelle Interessenskala wurde erst auf die Durchführbarkeit in Realschulen, Hauptschulen und<br />
Gymnasien erprobt. Das Anwenden der Generellen Interessenskala in <strong>einer</strong> Sonderschule bedarf<br />
jedoch völlig anderer Voraussetzungen, die bei der Durchführung berücksichtigt werden müssen. Aus<br />
diesem Grund lautet die Forschungsfrage dieser Masterarbeit:<br />
Auf welche Art und Weise können die Interessen bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
erhoben werden?<br />
1.6.2 Unterfragen<br />
Aus dieser Forschungsfrage ergeben sich zwei zusätzliche Unterfragen, denen in dieser Arbeit<br />
ebenfalls nachgegangen wird. Mit den Leitfadeninterviews und der Theorieerarbeitung sollen die<br />
Fragen beantwortet, bestätigt oder widerlegt werden.<br />
Unterfrage 1: Welche Interessenschwerpunkte können bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong><br />
Behinderung erhoben werden?<br />
Unterfrage 2: Können diese Interessen als Ausgangspunkt für die Erarbeitung <strong>von</strong> angemessenen<br />
Unterrichtsinhalten im Bereich „Mensch und Umwelt“ dienen?<br />
1.6.3 Hypothesen<br />
Zu Beginn der Masterarbeit wird eine Vermutung erstellt. Allenfalls entwickeln sich im Lauf der Arbeit<br />
neue Hypothesen, die in dieser Arbeit auch veri- oder falsifiziert werden können.<br />
Hypothese 1: Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview <strong>mit</strong> der Unterstützung <strong>von</strong><br />
Bildern im Fragekatalog und <strong>von</strong> „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in <strong>einer</strong> Sonderschule <strong>mit</strong> geistig<br />
behinderten Jugendlichen durchgeführt werden.<br />
1.6.4 Schlüsselbegriffe<br />
Als zentrale Schlüsselbegriffe dieser Masterthese werden erachtet:<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 5<br />
• Interessen und die Berücksichtigung der Interessen im Unterricht (siehe Kapitel 2.1)<br />
Weiter fallen in dieser Arbeit folgende Begriffe ins Gewicht:<br />
• „Mensch und Umwelt“ – Unterricht (siehe Kapitel 2.2)<br />
• Jugendliche <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung (siehe Kapitel 2.3)<br />
• Entwicklungsstufen <strong>von</strong> J. Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)<br />
• Lernstrukturgitter (siehe Kapitel 8.1.2)<br />
1.7 Forschungsstrategien<br />
Das Thema „Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung“ wurde in dieser<br />
Masterarbeit näher beleuchtet und es betrifft den Alltag der Verfasserin. Ein Ziel der Aktionsforschung<br />
ist es, Fragen oder Problemstellungen aus der Praxis aufzugreifen, diese <strong>mit</strong>tels geeigneter Methoden<br />
zu untersuchen und dann zu reflektieren. „Aktionsforschung setzt an Fragen der schulischen Praxis<br />
an. PraktikerInnen formulieren Fragestellungen aus ihrer eigenen Erfahrung, die sie als bedeutsam für<br />
ihre Berufstätigkeit ansehen …“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 15). Wesentlich dabei ist, „… dass also<br />
Aktion und Reflexion eng und immer wieder aufeinander bezogen werden. Beide werden dadurch<br />
gewinnen: dem Handeln werden durch die Reflexion neue Möglichkeiten eröffnet, und die<br />
Reflexionsergebnisse werden durch das Handeln <strong>einer</strong> Überprüfung unterzogen“ (Altrichter & Posch,<br />
2007, S. 15).<br />
1.7.1 Forschungsmethoden<br />
Als Forschungsmethoden werden in dieser Arbeit folgende Instrumente verwendet:<br />
Literatur-<br />
recherche <br />
Leitfaden-<br />
interview <br />
Videobeo-<br />
bachtung<br />
Die Literaturrecherche bildet die Grundlage und kommt als erste<br />
Forschungsmethode dieser Masterarbeit zum Einsatz. Das Thema „Interessen“ wird<br />
theoretisch erforscht, um einen vertieften Einblick in diese Thematik zu erlangen.<br />
Es wird versucht, die Generelle Interessenskala an die kognitiven Voraussetzungen<br />
der Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung anzupassen. Demzufolge wird die<br />
GIS in ein Leitfadeninterview umgewandelt, um so die Interessen der Probanden zu<br />
erfragen. Im Anschluss an die Datenerhebung werden die Angaben aus dem<br />
Leitfadeninterview evaluiert.<br />
Die Leitfadeninterviews werden bei der Durchführung als Videoaufnahme<br />
aufgezeichnet. Durch diese Forschungsmethode erhöht sich die Sicherheit, dass<br />
keine wichtigen Daten verloren gehen, die möglicherweise für die Auswertung eine<br />
wichtige Rolle spielen können.<br />
In <strong>einer</strong> Testphase wird die Generelle Interessenskala <strong>mit</strong> Unterstützungsmaterial als<br />
Leitfadeninterview durchgeführt. Die Generelle Interessenskala muss solange angepasst werden, bis<br />
die Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung erforscht werden können. Da<strong>mit</strong><br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 6<br />
können auch in den Forschungsmethoden noch Ergänzungen oder Kürzungen vorgenommen werden,<br />
je nach Resultaten aus der Testphase.<br />
2 Theoretische Grundlagen<br />
2.1 Begriff „Interesse“<br />
2.1.1 Begriffserklärung<br />
Was genau bedeutet Interesse? Der Begriff ist sehr vieldeutig und wird in den unterschiedlichen<br />
Interessentheorien auch nicht einheitlich verwendet. Die meisten Autoren definieren jedoch Interesse<br />
„… als ein relationales Konstrukt, das die besondere Beziehung <strong>einer</strong> Person zu einem Gegenstand<br />
(Inhalt, Thema, Fachgebiet, Objektbereich) kennzeichnet. Da<strong>mit</strong> wird zugleich zum Ausdruck<br />
gebracht, dass Interessen (im Gegensatz zu fast allen motivationalen Konstrukten)<br />
gegenstandsspezifisch sind“ (Krapp, 1996, S. 92, 93).<br />
Krapp weist darauf hin, dass die Interessen <strong>einer</strong> Person sowohl auf der Ebene des aktuellen<br />
Erlebens (situationales Interesse / Interessantheit), als auch auf der Ebene generalisierter<br />
Handlungsbereitschaften (individuelles oder persönliches Interesse) analysiert werden können (1996,<br />
S. 92, 93).<br />
Das individuelle Interesse (auch persönliches oder aktualisiertes Interesse genannt) wird interpretiert<br />
als „… wesenszugartige Vorliebe für ein bestimmtes Wissen- oder Handlungsgebiet. … Die einzelnen<br />
<strong>interessen</strong>orientierten Handlungen gelten als aktuelle Realisierungen <strong>einer</strong> generellen<br />
Persönlichkeitseigenschaft oder <strong>einer</strong> zeitüberdauernden Einstellung gegenüber einem Objektbereich“<br />
(Krapp, 1992, S. 12). Diese Interessen gelten als langfristig und es wird da<strong>von</strong> ausgegangen, dass sie<br />
das Lernen nachhaltig beeinflussen.<br />
Beispiel: Sabrina hat ein hohes Interesse am Singen. Schon als kleines Kind hat sie sich immer<br />
Liederbücher gewünscht und nun als Teenager besucht sie Sologesangsunterricht.<br />
Das situationale Interesse (oder auch die Interessantheit genannt) „… ist nicht vom Vorhandensein<br />
<strong>einer</strong> dispositionalen Präferenz für einen bestimmten Gegenstand abhängig. Interessantheit als<br />
objektivierbarer Sachverhalt <strong>einer</strong> Situation oder eines (Lern-) Gegenstandes bewirkt auf Seiten des<br />
Individuums einen Zustand der intensivierten Zuwendung, … . Ein durch äussere Faktoren<br />
hervorgerufener Zustand der ´interessierten Aufmerksamkeit´ … . Darüber hinaus stehen situationale<br />
Interessen häufig am Anfang <strong>einer</strong> längerfristigen Entwicklung, aus der inhaltsspezifische<br />
(individuelle) Interessen hervorgehen können“ (Krapp, 1992, S. 14).<br />
Beispiel: Sabrina hört <strong>von</strong> <strong>einer</strong> neuen Sportart, Tchoukball. Sie ist interessiert und besucht einen<br />
Schnupperkurs.<br />
Das situationale sowie das individuelle Interesse sind nicht deutlich <strong>von</strong>einander trennbar. Vielmehr<br />
zeigen sie wichtige Komponenten eines übergeordneten Interessenkonstrukts auf.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 7<br />
Abbildung 2: Die zwei Ebenen des Interesses<br />
Aus: Krapp, 1992, S. 15)<br />
„Die Bedeutung der situativen Anreizqualität hängt u.a. vom Entwicklungsniveau des Interesses ab“<br />
(Krapp, 1992, S. 15). Krapp betont, wenn das Interesse nur schwach entwickelt ist, haben die<br />
Anregungsqualitäten der Lernumgebung einen grossen Einfluss. Sie bringen die Person dazu, sich<br />
dem Gegenstand zuzuwenden und sich über eine längere Zeit da<strong>mit</strong> zu beschäftigen. Ist das<br />
Interesse stark ausgeprägt, so sind die Merkmale der Person <strong>von</strong> übergeordneter Bedeutung.<br />
Hochinteressierte Personen verändern allenfalls die vorgegebenen Umweltbedingungen (1992, S. 14<br />
– 16). „Der … Begriff des situationalen Interesses (situational interest) ist für solche Fälle des<br />
Interessiertseins gedacht, bei denen die Anreizbedingungen der Lernumgebung bzw. des<br />
Lerngegenstandes eine ausschlaggebende Rolle spielen. … Der Begriff des aktualisierten Interesses<br />
bezeichnet dagegen jene Fälle der Interessenrealisierung, die primär aus einem in der Person<br />
verankerten (dispositionalen) Interesse resultieren“ (Krapp, 1992, S. 16).<br />
„Unabhängig da<strong>von</strong>, ob man Interesse als Disposition oder als Zustand untersucht, bleibt die Frage<br />
der näheren Bestimmungsmerkmale oder Definitionskriterien“ (Krapp, 1996 S. 93). Es gibt sehr viele<br />
verschiedene Theorien, die Interesse unterschiedlich definieren. In dieser Arbeit wird die<br />
pädagogische Interessentheorie, die <strong>von</strong> einigen Münchner Psychologen und Pädagogen (unter<br />
anderem Ulrich Schiefele, Andreas Krapp, Manfred Prenzel und Hartmut Kasten) konzipiert wurde, als<br />
Grundlage verwendet. Diese „… beschäftigt sich <strong>mit</strong> zentralen menschlichen Interessen, die für die<br />
individuelle Persönlichkeitsentwicklung und –bildung besonderen Stellenwert besitzen“ (Kasten, 1991,<br />
S. 9).<br />
Merkmal der Person<br />
Merkmale der Lernumgebung<br />
Die Bestimmung des Interessenbegriffs wurde 1983 <strong>von</strong> Schiefele, Prenzel, Krapp und Kasten<br />
vorgenommen und beruht auf zwei allgemeinen psychologischen Grundannahmen:<br />
1. „Jede menschliche Aktivität und Entwicklung ist nur zu verstehen und zu analysieren als<br />
wechselseitige Verflechtung und Auseinandersetzung <strong>von</strong> Mensch und Umwelt“ (Kasten,<br />
1991, S. 10).<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Psychischer Zustand<br />
Aktualisiertes Interesse<br />
Situationales Interesse<br />
der Person<br />
_
Masterarbeit 8<br />
„Menschen (genauer: Personen) setzen sich <strong>mit</strong> Ausschnitten der sie umgebenden Umwelt,<br />
<strong>mit</strong> Gegenständen, auseinander. Interesse kann auf diesem Hintergrund als spezielle Form<br />
der Person-Gegenstands-Auseinandersetzung oder als besondere Person-Gegenstands-<br />
Beziehung festgelegt werden. Diese erste Grundannahme beinhaltet auch, dass die Person<br />
den Gegenstand als Teil der Umwelt für sich konstituiert …“ (Prenzel, 1984, S.347, 348).<br />
2. „Das Zustandekommen <strong>einer</strong> Beziehung zwischen Person und Gegenstand, wie auch deren<br />
Aufrechterhaltung, setzt Aktivitäten der Person voraus“ (Prenzel, 1984, S. 348).<br />
Die zweite Grundannahme hängt eng <strong>mit</strong> der ersten zusammen. „Dem Menschen ist prinzipiell<br />
die Kompetenz zum rationalen und intentionalen Handeln zuzusprechen“ (Kasten, 1991, S.<br />
10). „Die zweite Grundannahme spricht also dem Menschen prinzipiell Handlungskompetenz<br />
zu (was nicht heisst, dass der Mensch immer rational und intentional handeln muss) …“<br />
(Prenzel, 1984, S.348). Diese Aussage bildet die handlungstheoretische Basis der<br />
Interessentheorie. Es gibt gemäss Kasten eine Unterscheidung dreier grundlegender Aspekte<br />
<strong>von</strong> Interessenhandlung:<br />
• Die kognitiven Anteile dokumentieren sich darin, dass der Handelnde die Situation, in der er<br />
sich befindet, verstandesmässig erfasst, Erwartungen über möglicherweise eintretende<br />
Ereignisse und mögliche Konsequenzen eigener Massnahmen ausbildet und rationale<br />
Entscheidungen zwischen vorhandenen Alternativen trifft. Den überdauernden Person-<br />
Gegenstands-Bezug zeichnet hohe kognitive Komplexität der Gegenstandsrepräsentationen<br />
aus.<br />
• Die emotionalen Anteile zeigen sich darin, dass die aktuelle Situation und (un)erwartete<br />
Ereignisse nicht neutral, sondern gefühlshaft getönt erlebt werden; diese gefühlshaften<br />
Qualitäten wirken auf den Handelnden und seine Aktivitäten zurück, beeinflussen die<br />
Handlungssteuerung und den konkreten Handlungsablauf.<br />
• Die Wert – Anteile manifestieren sich, wenn bei der Entscheidung zwischen vorhandenen<br />
Alternativen die <strong>mit</strong> der jeweiligen Handlung verknüpften Ergebnisse und Folgen für die<br />
eigene Identität einbezogen werden (1991, S. 10,11).<br />
Fasst man gemäss Prenzel diese drei Aspekte zusammen, so ist Interesse gemäss der Münchner<br />
Interessentheorie bestimmt durch:<br />
• hohe kognitive Komplexität der Abbildung des Interessengegenstandes und des<br />
Interessenhandelns<br />
• eine im positiven Gefühlsbereich liegende Tönung des Interessenhandelns und der<br />
Gegenstandsabbildung<br />
• verschiedene Wertbezüge, die sich vor allem in der Selbstintensionalität des Handelns (und<br />
so<strong>mit</strong> frei <strong>von</strong> äusseren Zwängen) ausdrücken (1984, S.351).<br />
Kasten erörtert, dass Person – Gegenstands – Beziehungen gebildet werden, wenn eine Person <strong>mit</strong><br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 9<br />
Gegenständen in Interaktion tritt und auf diese bezogen zu handeln beginnt. Jedoch tritt eine Person<br />
nur auf der Grundlage ihrer Persönlichkeitsstruktur (kognitive, emotionale und Wert – Anteile) in<br />
Interaktion. Die kognitiven, emotionalen und Wert-Anteile bestimmen bereits <strong>mit</strong>, welcher Gegenstand<br />
ausgewählt wird und sie sind am weiteren Verlauf der Auseinandersetzung <strong>mit</strong> dem Gegenstand<br />
beteiligt. Die drei Anteile ihrerseits müssen jedoch auch als Ergebnis bereits vergangener Erfahrungen<br />
verstanden werden (1991, S. 11).<br />
Ein weiteres Kennzeichen <strong>von</strong> Interesse ist, „… dass sich die Relation zwischen Person und<br />
Gegenstand ständig verändert … . Es ist epistemisch orientiert“ (Prenzel, Lankes & Minsel, 2000, S.<br />
12, 13). Zudem benötigen Interessenhandlungen „… keine anderen instrumentellen Zwecksetzungen;<br />
sie sind gewissermassen autoelisch. Auf eine andere Möglichkeit, Selbstintentionalität zu konzipieren<br />
hat Krapp aufmerksam gemacht: Interessenhandlungen werden selbstbestimmt veranlasst, sie sind<br />
<strong>mit</strong> dem (sich entwickelnden) Selbst verträglich“ (Prenzel et al., 2000, S. 12, 13).<br />
In dieser Maserthese wird folgende Definition für den Begriff „Interesse“ verwendet.<br />
Definition Interesse:<br />
„Der Begriff Interesse bezeichnet eine epistemisch thematisierte Subjekt-Gegenstands-Beziehung,<br />
ausgestattet <strong>mit</strong> emotionalen und Wertevalenzen, die, `selbstintentional`, nur dieser Beziehung gelten“<br />
(Schiefele, 2000, S. 229).<br />
2.1.2 Interesse und Unterricht<br />
Was für eine Bedeutung spielt das Interesse für den Unterricht?<br />
„Zahlreiche empirische Belege unterstützen … die Vermutung, dass die <strong>interessen</strong>orientierte<br />
Auseinandersetzung <strong>mit</strong> einem bestimmten Themengebiet besonders intensive und wirkungsvolle<br />
Lernprozesse in Gang setzt. Lernen aus Interesse führt zu vergleichsweise umfangreicheren,<br />
differenzierten und tief verankerten Wissensstrukturen ... “ (Krapp, 1992, S. 41). Weiter meint Krapp,<br />
dem Lerner fällt es einfacher, seinen Aufmerksamkeit auf den Lernstoff zu konzentrieren und er<br />
tendiert stärker als sonst dazu, ganz in der Beschäftigung <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> Sache aufzugehen und Flow –<br />
ähnliche Zustände zu erleben (1992, S. 41). Folgende Eigenschaften werden als Komponenten <strong>von</strong><br />
Flow genannt: „… das Gefühl optimaler Beanspruchung, flüssiger Handlungsablauf, mühelose<br />
Konzentration, Vergessen raum-zeitlicher Bedingungen, Vertiefung in den Handlungsvollzug“ (Wild,<br />
Hofer & Pekrun, 2006, S. 216).<br />
2.1.3 Interesse und Jugendliche <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Haben Menschen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung Interessen? Um diese Frage zu beantworten muss<br />
die Entwicklung der Interessen zuerst beschrieben werden. „In den meisten<br />
entwicklungspsychologischen Theoriebildungen, … wird darauf verwiesen, dass die allerersten …<br />
Formen der Person-Gegenstand-Auseinandersetzung weitgehend durch angeborene<br />
Reflexmechanismen determiniert werden“ (Kasten, 1991, S. 28). Diese werden jedoch erst als<br />
Vorläuferformen <strong>von</strong> Interesse bezeichnet, die jeder Säugling besitzt. Da<strong>mit</strong> nicht mehr <strong>von</strong><br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 10<br />
Vorläuferformen gesprochen wird, muss folgendes Kriterium erfüllt sein. „Ein wichtiges Merkmal<br />
beginnender Interessen ist die `<strong>interessen</strong>orientierte Präferenz`. Empirische Präferenzindikatoren sind<br />
(1) Dauerhaftigkeit und Häufigkeit der gegenstandsbezogenen Tätigkeiten des Kindes, (2) subjektive<br />
Wertschätzung bzw. Bevorzugungen bestimmter Handlungsmöglichkeiten, Spielobjekte und Themen<br />
der kindlichen Auseinandersetzung in Wahlsituationen und (3) Beliebtheit der Tätigkeiten und<br />
Objekte“ (Fink, 1992, S. 55). Diese drei Indikatoren <strong>von</strong> Fink spiegeln die drei Merkmale des<br />
vollentwickelten Interesses abgemildert wieder:<br />
Dauerhaftigkeit und Häufigkeit – kognitive Anteile<br />
Subjektive Wertschätzung – Wert - Anteile<br />
Beliebtheit der Tätigkeiten – emotionale Anteile (1992, S. 55).<br />
In Studien <strong>von</strong> Fink hat sich gezeigt, dass man bereits in der Kindergartenzeit subjektive bedeutsame<br />
Person-Gegenstands-Bezüge rekonstruieren kann, die aufgrund der oben genannten drei Merkmale<br />
als frühe Formen des Interessens gekennzeichnet werden können (1992, S . 80 - 81).<br />
So<strong>mit</strong> besitzen alle Personen, die sich auf dem kognitiven und emotionalen Entwicklungsstand eines<br />
Kindes im Kindergartenalters befinden, (frühe Formen <strong>von</strong>) Interesse. Sobald die kognitiven,<br />
emotionalen und Wert-Anteile voll ausgebildet sind, spricht man <strong>von</strong> vollentwickeltem Interesse.<br />
Dies bedeutet, dass alle Personen Anzeichen <strong>von</strong> Interessen besitzen. Geistig behinderte Jugendliche<br />
sind je nach Entwicklungsstand bei den Vorläuferformen, den frühen Formen oder den<br />
vollentwickelten Interessen.<br />
Welche Bedeutung haben die Interessen für geistig behinderte Jugendliche? Senckel meint, dass für<br />
die weitere bewusste Verarbeitung Aufmerksamkeit notwendig ist, die sich allerdings immer nur auf<br />
einen kleinen Anteil der gegenwärtig wirksamen Reize richten kann (aktive Reizreproduktion). Man<br />
spricht deshalb <strong>von</strong> selektiver Aufmerksamkeit. Sie wird geweckt durch:<br />
• Veränderungen in der Umwelt<br />
• Grösse und Vorrangigkeit der Reize<br />
• Wiederholungen<br />
• Organische Bedürfniszustände<br />
• Interessen<br />
• Persönliche Bedeutsamkeit (1998, S. 240, 241).<br />
„Aufmerksamkeit finden die Reize, die eigenen Interessengebieten angehören“ (Senckel, 1998, S.<br />
241). Für geistig behinderte Menschen bedeutet dies, dass sie auf das Lernen <strong>von</strong> Sachverhalten, die<br />
ihren Interessen entsprechen, mehr Aufmerksamkeit richten können. Die Dauer der Aufmerksamkeit<br />
kann zudem <strong>mit</strong> den sechs oben genannten Ursachen, wo<strong>von</strong> eines die Interessen sind,<br />
aufrechterhalten bleiben. So<strong>mit</strong> bilden die Interessen eine wichtige Grundlage für die Erhöhung der<br />
Aufmerksamkeitsdauer und folglich auch für den Lernerfolg.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 11<br />
2.2 Definition „Mensch und Umwelt“ - Unterricht<br />
Der „Mensch und Umwelt“ – Unterricht bietet Lehrpersonen die Möglichkeit, Themen aus den<br />
Bereichen Räume und Zeiten, Natur und Technik, Individuum und Gemeinschaft sowie Religion und<br />
Hauswirtschaft zu bearbeiten. „Im Fachbereich Mensch und Umwelt ergänzen sich die beiden<br />
Unterrichtsbereiche `Basisunterricht` und `Thematischer Unterricht`. Die Lehrerinnen und Lehrer legen<br />
das Schwergewicht bei der Planung und Gestaltung des Unterrichts auf den einen oder anderen<br />
Bereich: Im Basisunterricht gehen sie <strong>von</strong> der Ver<strong>mit</strong>tlung <strong>von</strong> Grundfertigkeiten aus und ordnen diese<br />
thematisch ein. In thematischen Unterrichtseinheiten werden Grundfertigkeiten und Kenntnisse in<br />
Sinn- und Anwendungszusammenhängen erworben, angewendet und vertieft“<br />
(Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen, 2001, Fachbereich Mensch und Umwelt, S.10). Als<br />
Grundfertigkeiten bezeichnet der Lehrplan: Sachkompetenz fördern, Selbstkompetenz fördern,<br />
Sozialkompetenz fördern, Kenntnisse erwerben, Arbeits– und Denkweisen einüben,<br />
Wertvorstellungen klären, Handlungsabsichten umsetzen (Erziehungsdepartement des Kantons St.<br />
Gallen, 2001, Fachbereich Mensch und Umwelt S.10).<br />
In dieser Masterarbeit wird die Definition für „Mensch und Umwelt“ - Unterricht des Lehrplans des<br />
Kantons St.Gallens verwendet.<br />
Definition „Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
„Der Fachbereich Mensch und Umwelt umfasst die Teilbereiche: Räume und Zeiten, Natur und<br />
Technik, Hauswirtschaft, Individuum und Gemeinschaft, Religion“ (Erziehungsdepartement des<br />
Kantons St. Gallen, 2001, Fachbereich Mensch und Umwelt, S. 3).<br />
2.3 Definition „Jugendliche <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung“<br />
Ein Jugendlicher, was ist das eigentlich? Das schweizerische Jugendstrafgesetz betrachtet als<br />
Jugendliche in Art. 3: „Dieses Gesetz gilt für Personen, die zwischen dem vollendeten 10. und dem<br />
vollendeten 18. Altersjahr eine <strong>mit</strong> Strafe bedrohte Tat begangen haben“ (Bundesversammlung der<br />
Schweizerischen Eidgenossenschaft, 1998, S. 2).<br />
Im Gegensatz dazu werden in Deutschland in Art. 7 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes folgende<br />
Regeln erwähnt: „1. Kind, wer noch nicht 14 Jahre ist …<br />
2. Jugendlicher, wer 14 aber noch nicht 18 Jahre alt ist …“ (Göppel, 2005, S. 4).<br />
Die Verfasserin bezieht sich in dieser Arbeit auf das deutsche Gesetz und erachtet als Jugendliche<br />
Mädchen und Knaben, die das 14. aber noch nicht das 18. Lebensjahr erreicht haben. Die<br />
Altersdifferenz der Jugendlichen beträgt im schweizerischen Gesetz bis zu acht Jahren, was für die<br />
vorliegende Arbeit eine zu grosse Altersgruppe darstellen würde.<br />
In der internationalen Klassifikation (ICD-10-WHO) wird geistige Behinderung wie folgt definiert:<br />
IQ-Bereich Beschreibung<br />
IQ-Bereich <strong>von</strong> 50-69 Leichte geistige Behinderung<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 12<br />
IQ-Bereich <strong>von</strong> 35-49 Mittelgradige geistige Behinderung<br />
IQ-Bereich <strong>von</strong> 20-34 Schwere geistige Behinderung<br />
IQ unter 20 Schwerste geistige Behinderung<br />
Tabelle 1: Internationale Klassifikation der <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Aus: Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information, 1999<br />
In dieser Arbeit wird jedoch nicht der Klassifikation der WHO gefolgt, da sie <strong>von</strong> <strong>einer</strong><br />
Beeinträchtigung auf eine Behinderung schliesst. Andere Umweltfaktoren, wie zum Beispiel das<br />
soziale Umfeld, werden in dieser Statistik nicht berücksichtigt.<br />
Als „Menschen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung“ werden in dieser Arbeit diejenigen bezeichnet, die<br />
eine heilpädagogische Sonderschule besuchen.<br />
Definition: geistig behinderte Jugendliche<br />
Als geistig behinderte Jugendliche werden in dieser Arbeit Mädchen und Knaben bezeichnet, die 14<br />
aber noch nicht 18 Jahre alt sind und eine heilpädagogische Sonderschule besuchen.<br />
3 Beschreibung und Begründung der Forschungsstrategie<br />
In dieser Masterthese wird die qualitative Datenerhebung und –auswertung angewandt. Qualitative<br />
Forschung ist: „Mehr auf qualitative Daten bezogen, die ihre Stärke nicht allein durch Messen und<br />
Auszählen erlangen, sondern dadurch, dass sie etwas Typisches aussagen bzw. den Sinn eines<br />
Ereignisses beschreiben (…)“ (Moser, 2008,S. 19, 20).<br />
Diese wissenschaftliche Arbeit beinhaltet Aspekte eines Forschungs- sowie eines<br />
Entwicklungsprojektes. In <strong>einer</strong> umfassenden ersten Phase wird durch die Literaturrecherche der<br />
Begriff „Interesse“ näher beleuchtet und <strong>mit</strong>tels des fokussierten Interviews und der<br />
Videobeobachtung nach den Interessen der Jugendlichen geforscht. Auf diese aufbauend werden in<br />
<strong>einer</strong> zweiten kürzeren Phase Lerninhalte für den „Mensch – und Umwelt“ - Unterricht entwickelt.<br />
Aufgrund der Fokussierung auf den ersten Teil wird diese Arbeit als Forschungsprojekt angesehen.<br />
3.1 Literaturrecherche<br />
Bei Beginn der Arbeit liegt der Fokus auf der Literaturrecherche. Das Vorverständnis über „Interessen“<br />
kann durch das Lesen <strong>von</strong> Fachbüchern, Fachzeitschriften und „Internetresearch“ erweitert und<br />
strukturiert werden. Das Literaturstudium wird in einem ersten Teil der Arbeit dokumentiert, wobei die<br />
zentralen Begriffe erklärt werden. Aufbauend auf diesen Literaturgrundlagen folgt der Forschungsteil<br />
der Arbeit. Die Ergebnisse werden anschliessend wieder <strong>mit</strong> der Literatur reflektiert und ergänzt. Für<br />
die Theorieerarbeitung des ersten Teils wurden vor allem schriftliche Erzeugnisse <strong>von</strong> Krapp, Prenzel,<br />
Schiefele und Kasten, welche die Münchner Interessentheorie <strong>von</strong> 1983 konzipiert haben, verwendet.<br />
Begründung der Auswahl:<br />
Der Begriff „Interesse“ hat in der Alltags- und Fachsprache so viele verschiedene Bedeutungen, dass<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 13<br />
das Begriffsverständnis für die Arbeit geklärt werden muss. Zudem wird anhand <strong>von</strong> Literatur die<br />
Thematik eingegrenzt und die für die Arbeit relevanten Kernpunkte werden herausgearbeitet.<br />
3.2 Fokussiertes Interview<br />
Fokussierte Interviews werden beschrieben als: „… Interviews, bei denen Wahrnehmungen und<br />
Deutungen bestimmter Ereignisse (…) erfragt werden“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 153). „Als<br />
Hilfestellung für den/die Interviewer/in dient ein Gesprächsleitfaden. Darin sind die Inhaltsbereiche<br />
angegeben, über die gesprochen werden soll (…)“ (Moser, 2008, S. 90). Der Leitfaden wurde auf der<br />
Grundlage der generellen Interessen-Skala (GIS) erarbeitet. Die Generelle Interessen Skala stellt ein<br />
Interessenfragebogen dar, der 16 Interessenbereiche und 3 Verhaltensmodalitäten umfasst. Der Test<br />
wurde für die Altersklasse 13-18 Jahre beider Geschlechter normiert. „Die Generelle Interessen-Skala<br />
(GIS) entstand aus dem Bestreben, ein besonders ökonomisches, wenig Zeit-, Arbeits- und<br />
Materialaufwand beanspruchendes Verfahren zur Messung eines möglichst breiten, zeitgemässen<br />
Spektrums an Interessenrichtungen zu konstruieren“ (Brickenkamp, 1990a, S. 7).<br />
Brickenkamp (1990a, S. 6) beschreibt die Gütekriterien des GIS wie folgt:<br />
Objektivität: Bei Beachtung der Anweisungen sind die Durchführungs-, Auswertungs- und<br />
Interpretationsobjektivität voll gesichert.<br />
Reliabilität: Umfangreiche Untersuchungen zur internen Konsistenz und Stabilität, die<br />
befriedigende Ergebnisse erbrachten, liegen vor.<br />
Validität: Sowohl diverse faktorenanalytische als auch Kreuzvalidierungsansätze werden<br />
berichtet.<br />
Normen: Die bevölkerungsrepräsentativen, nach Geschlechtern getrennten Normen für<br />
Tabelle 2: Gütekriterien der GIS<br />
Jungendliche im Alter <strong>von</strong> 13-18 Jahren beruhen auf über 9000 Untersuchungen.<br />
Sie werden durch schulspezifische Normen für männliche und weibliche<br />
Hauptschüler (Nm = 3707 und Nw = 3091), Realschüler (Nm = 383 und Nw = 385) und<br />
Gymnasiasten (Nm = 842 und Nw = 796) ergänzt.<br />
Die Handhabung der GIS sieht folgendermassen aus: „Der Versuchsleiter liest die Testanweisungen<br />
laut vor und bittet den/die Probanden, still <strong>mit</strong>zulesen. Falls danach noch Fragen auftauchen sollten,<br />
sind diese im Sinne der Instruktionen knapp uns sachlich zu beantworten“ (Brickenkamp, 1990, S.17).<br />
Diese Testart wurde für Haupt-, Real-, und Gymnasiumsschülerinnen und -schüler konzipiert. In dieser<br />
Arbeit wird der Test <strong>mit</strong> zehn Schülerinnen und Schülern der Berufseinführungsklasse 1 der HPV<br />
Sonderschule Wiggenhof in Rorschacherberg durchgeführt. Für diese Probanden ist diese<br />
Durchführungsart zu abstrakt. Aus diesem Grund wurde entschieden, die schriftliche Befragung in ein<br />
Leitfadeninterview umzuwandeln und so <strong>mit</strong> unterstützendem Material wie Fotos und Piktogrammen<br />
zu versuchen, die Schüler und Schülerinnen auf ihrem kognitiven Niveau abzuholen. Konkret wird<br />
jede Frage <strong>mit</strong> einem passenden Bild unterstützt und die Interessenskala <strong>von</strong> 0-5 wird <strong>mit</strong><br />
„Smileysymbolen“ dargestellt, die ihre Mundwinkel in unterschiedlichen Stellungen haben.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 14<br />
Brickenkamp betont, dass die Interviewerin subjektive und beeinflussende Elemente vermeiden muss<br />
(1990, S. 17). Der Leitfaden muss auf den vorgegebenen Fragekatalog abgestimmt werden, da<strong>mit</strong> die<br />
Gütekriterien auch für diese Durchführung gewährleistet sind.<br />
Bereits im Vorfeld wurden so<strong>mit</strong> einige Anpassungen vorgenommen, da<strong>mit</strong> die GIS in <strong>einer</strong><br />
Sonderschule angewandt werden kann. Genügen diese oder braucht es noch mehr Veränderungen<br />
der Testmethode? Um möglichst viele Probleme frühzeitig zu erkennen, wird vorgängig ein Testlauf<br />
<strong>mit</strong> <strong>einer</strong> Schülerin der Berufsfindungsklasse 2 durchgeführt, da<strong>mit</strong> noch notwendige Änderungen<br />
vorgenommen werden können.<br />
Begründung der Auswahl:<br />
Die „Generelle Interessen Skala“ garantiert die Erfüllung der Gütekriterien, sofern der Leitfaden auf<br />
den vorgegebenen Fragekatalog abgestimmt ist. Um dies zu erreichen, wird vorgängig ein Testlauf<br />
des Interviews <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> Schülerin der Berufsfindungsklasse 2 durchgeführt und auf dessen<br />
Durchführbarkeit getestet.<br />
Die GIS deckt <strong>mit</strong> 16 Interessenbereichen eine grosse Breite an Interessen ab und bleibt <strong>von</strong> der<br />
geplanten Zeitdauer bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung dennoch durchführbar.<br />
Die Generelle Interessenskala wurde für Schülerinnen und Schüler der Haupt- und Realschule sowie<br />
des Gymnasiums konzipiert. Die Gruppe der Probanden besteht jedoch aus 10 Jugendlichen im Alter<br />
zwischen 14 – 17 Jahren, die die Berufseinführungsklasse 1 der Heilpädagogischen Sonderschule<br />
Wiggenhof in Rorschacherberg besuchen. (Die Auswahl der Testpersonen wird in Kapitel 5.1 näher<br />
begründet.) Da die Probanden dieser Masterthese ganz andere Voraussetzungen besitzen, musste<br />
die Testform ihrem Entwicklungsniveau angepasst werden. Die <strong>jugendlichen</strong> Testpersonen befinden<br />
sich grösstenteils in der präoperativen Phase Stufe 1-3 (siehe Kapitel 8.1.1) und nur vereinzelt im<br />
Übergang zur konkret-operativen Phase. Sie sind so<strong>mit</strong> auf unterstützendes Bildmaterial angewiesen<br />
und wären <strong>von</strong> der reinen Verbalsprache überfordert. Aus diesem Grund wurde zu jeder Frage ein<br />
Bild gesucht, das den Schülerinnen und Schülern gezeigt werden konnte. Diese Bilder wurden <strong>von</strong> der<br />
Versuchsleiterin frei und passend zum Frageinhalt ausgewählt. Es ist unvermeidbar, dass diese Bilder<br />
für einzelne Testpersonen einen positiven oder negativen Verstärker des Interessens bedeuten<br />
könnte. Haben die Schülerinnen und Schüler positive Assoziationen <strong>mit</strong> dem Bild, so wird dies das<br />
Interesse sicher unterstützen und bei negativen Gedankenverknüpfungen wird das Interesse eher<br />
gebremst. Jedoch ist der subjektive verfälschende Anteil im Vergleich zum unterstützenden Charakter<br />
der Bilder gering.<br />
Weiter wurde die Skala <strong>von</strong> 0-5 <strong>mit</strong> sechs unterschiedlichen „Smileys“ dargestellt. Einige Jugendliche<br />
sind unsicher <strong>mit</strong> dem Mengenverständnis der Zahlen bis fünf und können so<strong>mit</strong> nicht abschätzen,<br />
welches Zahlenbild grösser ist. Jedoch können alle Schülerinnen und Schüler die lachenden und<br />
grimmigen Gesichter der „Smileys“ unterscheiden und sie in der richtigen Reihenfolge ordnen.<br />
Auch wurde die Befragung in ein Leitfadeninterview umgewandelt, da einige Jugendliche wohl bereits<br />
die Buchstaben kennen, jedoch diese noch nicht synthetisieren können. Das Leitfadeninterview wird in<br />
Schriftsprache geführt, da alle Jugendlichen an die Unterrichtssprache gewohnt sind und einige<br />
Schülerinnen und Schüler <strong>mit</strong> Migrationshintergrund diese Sprache besser verstehen. Zudem ist es<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 15<br />
für die Versuchsleiterin einfacher, einem Leitfaden in Schriftsprache wortgetreu zu folgen als in<br />
Mundart.<br />
3.3 Videobeobachtung<br />
Die fokussierten Interviews werden <strong>mit</strong> Hilfe <strong>einer</strong> Kamera aufgezeichnet. „Aus Videoaufnahmen<br />
Nutzen zu ziehen, kostet viel Zeit“ (Altrichter & Posch, 2007, S.149). Diese Forschungsmethode ist<br />
zeitaufwändig, jedoch wird dies <strong>mit</strong> einem grossen Informationsgewinn belohnt. Die<br />
Videoaufzeichnung ist durch den grossen Vorteil des mehrmaligen Betrachtens eine der wichtigsten<br />
Informationsquellen.<br />
Begründung der Auswahl:<br />
Diese Methode dient zur „Absicherung“ der Informationen aus dem Interview. Die Versuchsleiterin<br />
kann die Ergebnisse <strong>mit</strong> Hilfe der Videoaufnahmen aufzeigen und belegen. Ein wesentlicher Vorteil<br />
<strong>von</strong> Videoaufnahmen ist, dass unvorhergesehene Ereignisse während der Interviews auch im<br />
Nachhinein mehrmals betrachtet und analysiert werden können. Durch diese Forschungsmethode<br />
wird verhindert, dass wichtige Daten verloren gehen.<br />
4 Testlauf und Weiterentwicklung des Interviews<br />
Das Leitfadeninterview wurde vor der eigentlichen Erhebungsphase in einem Testlauf <strong>mit</strong> <strong>einer</strong><br />
Probandin durchgeführt. „Zum einen wird hier der Leitfaden getestet und gegebenenfalls modifiziert;<br />
zum anderen dient die Pilotphase der Interviewschulung“ (Mayring, 2002, S. 69). Durch den Testlauf<br />
war es möglich vorgängig zu erkennen, ob die GIS inklusive der vorgenommenen Anpassungen <strong>mit</strong><br />
Jugendlichen <strong>einer</strong> Sonderschule durchgeführt werden kann. Zudem konnten Probleme des<br />
Leitfadens oder der Durchführung erkannt und im Hinblick auf die Durchführung verbessert werden.<br />
Kuckartz, Dresing, Rädiker und Stefer besagen, dass ein Testlauf dabei hilft, die mögliche Zeitdauer<br />
der Interviews besser abzuschätzen und kleine Änderungen vorzunehmen. Zudem könnten Hinweise<br />
und Präzisierungen bestimmter Fragen notiert werden, die bei möglichen Missverständnissen im<br />
Gesprächsverlauf vom Interviewer zusätzlich gegeben werden können (2008, S. 112).<br />
4.1 Hypothese 1<br />
Die GIS wurde nicht für die Sonderschule konzipiert und so<strong>mit</strong> muss deren Durchführbarkeit zuerst<br />
überprüft werden. Die Hypothese 1 lautet:<br />
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview <strong>mit</strong> der Unterstützung <strong>von</strong> Bildern im<br />
Fragekatalog und <strong>von</strong> „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in <strong>einer</strong> Sonderschule <strong>mit</strong> geistig<br />
behinderten Jugendlichen durchgeführt werden.<br />
4.2 Anforderungen der GIS<br />
Die Generelle Interessenskala stellt hohe kognitive Anforderungen an die Probanden. Er wurde für<br />
Hauptschüler, Realschüler und Gymnasiasten konzipiert und nicht für die Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong><br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 16<br />
<strong>geistigen</strong> Behinderung. In diesem Kapitel werden die kognitiven Voraussetzungen beschrieben, über<br />
welche die Jugendlichen für das Lösen der GIS verfügen sollten. Die Anforderungen werden <strong>mit</strong> Hilfe<br />
der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, abgekürzt<br />
ICF 1 , nachfolgend beschrieben:<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Lesen<br />
Die Probanden sind fähig einen Satz zu lesen.<br />
Die Probanden sind fähig den Inhalt eines Satzes zu verstehen.<br />
Rechnen<br />
Die Probanden kennen die Zahlenbilder 0-5.<br />
Die Probanden besitzen den Mengenbegriff der Zahlen 0-5.<br />
Die Probanden können die Zahlen 0-5 <strong>mit</strong>einander vergleichen.<br />
Entscheidungen treffen<br />
Die Probanden sind fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen.<br />
Denken<br />
Die Probanden können den Inhalt <strong>mit</strong> ihren Interessen vergleichen.<br />
Die Probanden sind fähig die Interessen <strong>mit</strong> Hilfe <strong>einer</strong> sechsteiligen Skala<br />
ohne Unterstützungsmaterial abstrakt zu bewerten.<br />
Die Anforderungen übertreffen das kognitive Entwicklungsniveau <strong>von</strong> sehr vielen Jugendlichen <strong>einer</strong><br />
Sonderschule. Aus diesem Grund wurde der schriftliche Fragebogen in ein Leitfadeninterview<br />
umgewandelt, die Fragen <strong>mit</strong> Fotos für die visuelle Wahrnehmung ergänzt und auch die Skala wurde<br />
<strong>mit</strong> Hilfe <strong>von</strong> „Smileys“ in ihrer Abstraktheit vereinfacht. So werden die Voraussetzungen, über die die<br />
Probanden verfügen sollten, im Bereich Lernen und Wissensanwendung 2 verringert und im Bereich<br />
Kommunikation erhöht. Auch in dieser Form stellt die Generelle Interessenskala inklusive<br />
Unterstützungsmaterial Anforderungen an die kognitive Entwicklung der Probanden, jedoch deutlich<br />
niedrigere als in der Ursprungsversion der GIS.<br />
Kommunikation Die Probanden sind fähig, die wörtliche und übertragene Bedeutung <strong>von</strong><br />
gesprochenen Mitteilungen und/oder <strong>von</strong> Fotos zu erfassen.<br />
Die Probanden sind fähig, die Bedeutung <strong>von</strong> Bildsymbolen („Smileys“) zu<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
erfassen und zu vergleichen.<br />
Entscheidungen treffen<br />
Die Probanden sind fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen.<br />
Die Probanden können den Inhalt <strong>mit</strong> ihren Interessen vergleichen.<br />
Denken<br />
Die Probanden sind fähig, die Interessen <strong>mit</strong> Hilfe <strong>von</strong> sechs unterstützenden<br />
„Smileykarten“ zu bewerten.<br />
Diese Anforderung stellt die Generelle Interessenskala an die kognitive Entwicklung der Probanden.<br />
Im nächsten Kapitel wird der kognitive Entwicklungsstand der Testperson beschrieben und so<strong>mit</strong><br />
1 Aktivitäten sind eine Komponente der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, abgekürzt ICF. „Eine<br />
Aktivität bezeichnet die Durchführung <strong>einer</strong> Aufgabe oder Handlung (Aktion) durch einen Menschen“ (World Health Organisation, 2004, S. 16). Die<br />
Klassifikation der Aktivitäten und Partizipation (Teilhabe) beinhaltet gemäss der World Health Organisation (2004, S.32) die Kapitel: Lernen und<br />
Wissensanwendung, Allgemeine Aufgaben und Anforderungen, Kommunikation, Mobilität, Selbstversorgung, Häusliches Leben, Interpersonelle<br />
Interaktionen und Beziehungen, bedeutende Lebensbereiche, Gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben.<br />
2 Die Bereiche „Lernen und Wissensanwendung“ / „Kommunikation“ sind Kapitel der Aktivitäten der ICF (World Health Organisation, 2004, S.32).<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 17<br />
können mögliche Schwierigkeiten erkannt werden, die sich aus Diskrepanzen zwischen den<br />
Anforderungen der GIS und dem kognitiven Entwicklungsstand ergeben.<br />
4.3 Beschreibung der Testperson<br />
Bei der interviewten Testperson handelt es sich um eine 17-jährige Jugendliche S 0, die die<br />
Berufseinführungsklasse 2 (Parallelklasse) an der Sonderschule Wiggenhof besucht. Für das<br />
Einschätzen der kognitiven Entwicklungsstufe der Probandin wurde das Briobahnexperiment<br />
(Erklärung des Experiments im Anhang A), ein diagnostisches Verfahren <strong>von</strong> Dr. Alois Bigger, (Bigger,<br />
2008a, S. 4) verwendet. Mit Hilfe dieses Experimentes wurde der kognitive Entwicklungsstand nach J.<br />
Piaget er<strong>mit</strong>telt. Für die Beschreibung der Probanden wurden nur diejenigen Bereiche 3 ausgewählt,<br />
die für das Lösen der Generellen Interessenskala <strong>von</strong> zentraler Bedeutung sind.<br />
Beschreibung der Schülerin S 0 (17 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe Sie ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)<br />
in der präoperativen Phase Stufe 2.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang B):<br />
S 0 hat zuerst eine Schlangenlinie gelegt und nach Aufforderung zur<br />
Kreisbildung hat sie durch wenige Versuch-Irrtum-Handlungen die Kreisform<br />
erreicht. Auch besass S 0 die figurative Form des Tunnels, konnte es jedoch<br />
handelnd nicht alleine umsetzen.<br />
S 0 beherrscht die einfache Reihenbildung und die einfache Klassifizierung<br />
(Zoller, 2009a, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 0 versteht einfache verbale Anweisungen. Bei komplexeren<br />
Beschreibungen ist S 0 auf visuelle oder materielle Unterstützung<br />
angewiesen. S 0 erkennt einfache Symbole und kann sich ohne<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Tabelle 3: Beschreibung der Schülerin S 0<br />
Auffälligkeiten verbal ausdrücken.<br />
S 0 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen. Sie kann<br />
Vor- und Nachteile <strong>einer</strong> Handlung erkennen, hat jedoch Mühe mehrere<br />
<strong>mit</strong>einander zu vergleichen. Bei S 0 ist das Mengenverständnis bis 5<br />
vorhanden. Sie kann bestimmen, welche Zahl grösser ist. Bei den höheren<br />
Zahlen ist sie auf visuelle oder materielle Unterstützung angewiesen.<br />
4.3.1 Anforderungen der GIS und Entwicklungsstand der Testperson<br />
Die Anforderungen (siehe Kapitel 4.2) der Generellen Interessenskala erwarten <strong>von</strong> den Probanden<br />
auch <strong>mit</strong> Hilfe <strong>von</strong> Unterstützungsmaterial einige kognitive Voraussetzungen. Erfüllt die Testperson<br />
die Anforderungen oder muss in gewissen Bereichen <strong>mit</strong> Problemen gerechnet werden? Die<br />
Anforderungen und der Entwicklungsstand werden einander gegenüber gestellt und die Erwartungen<br />
der Versuchsleiterin werden beschrieben:<br />
Die Probanden sind fähig, die wörtliche und übertragene Bedeutung <strong>von</strong> gesprochenen Mitteilungen<br />
und/oder <strong>von</strong> Fotos zu erfassen.<br />
� Die Probandin S 0 versteht einfache verbale Anweisungen und benötigt bei komplexeren<br />
3 Die Bereiche sind Kapitel der Aktivitäten der ICF (World Health Organisation, 2004, S.32).<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 18<br />
Beschreibungen visuelle Unterstützungen. So<strong>mit</strong> sollte S 0 diese Anforderung erfüllen.<br />
Die Probanden sind fähig die Bedeutung <strong>von</strong> Bildsymbolen („Smileys“) zu erfassen und zu<br />
vergleichen.<br />
� Die Probandin S 0 erkennt die unterschiedlichen „Smileys“ und kann sie in der richtigen<br />
Reihenfolge ordnen, da sie die einfache Reihenbildung versteht und sich dabei nur auf ein Merkmal<br />
konzentrieren muss (Stellung der Mundwinkel des „Smileys“). So<strong>mit</strong> sollte S 0 diese Anforderung<br />
erfüllen.<br />
Die Probanden sind fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen.<br />
� Die Probandin S 0 kann eine Wahl zwischen mehreren Optionen treffen. So<strong>mit</strong> sollte S 0 diese<br />
Anforderung erfüllen.<br />
Die Probanden können den Inhalt <strong>mit</strong> ihren Interessen vergleichen.<br />
� Die Probandin S 0 kennt den Inhalt der Frage und kann ihr Interesse dazu einschätzen. Jedoch<br />
wird sie sich jeweils nur auf einen Bereich der Frage einlassen und erfasst nicht das ganze Thema.<br />
So stellt sie Sport <strong>mit</strong> Fussball spielen gleich, was ihre Leidenschaft ist und beachtet die anderen<br />
Sportarten nicht. Ich denke S 0 erfüllt diese Anforderungen, jedoch wird sie sich auf einen Aspekt<br />
der Frage beschränken.<br />
Die Probanden sind fähig die Interessen <strong>mit</strong> Hilfe <strong>von</strong> sechs unterstützenden „Smileykarten“ zu<br />
bewerten.<br />
� Die Probandin S 0 kann <strong>von</strong> <strong>einer</strong> Frage das Interesse einschätzen, aber sie kann die Fragen<br />
nicht <strong>mit</strong>einander vergleichen. So<strong>mit</strong> wird sie interessiert sein oder nicht, aber die Abstufung wird ihr<br />
Mühe bereiten. Ich denke S 0 erfüllt diese Anforderung nicht.<br />
4.4 Beschreibung des Settings des Testlaufs<br />
Das Setting wird <strong>mit</strong> Video aufgezeichnet. Die Probandin setzt sich an einen Tisch, auf dem bereits<br />
sechs „Smileykarten“ liegen. Auf jeder Karte steht unterhalb des „Smileys“ noch eine Nummer. Diese<br />
Karten benötigt die Probandin für das Einschätzen ihrer Interessen. Sie kann auf den „Smiley“ zeigen<br />
oder die angezeigte Nummer sagen.<br />
Die Interviewerin erklärt den Ablauf des Leitfadeninterviews gemäss dem vorgegebenen<br />
Beschreibungstext (siehe Anhang C) und er<strong>mit</strong>telt <strong>mit</strong>tels <strong>einer</strong> kurzen Übung, ob das „Smileysystem“<br />
verstanden wurde.<br />
5 4<br />
3 2 1 0<br />
„Ich werde heute einen Interessentest <strong>mit</strong> dir machen, das heisst ich möchte schauen, welche<br />
Themen dich interessieren und welche nicht. Dafür habe ich sechs „Smileys“ dabei. Dieser erste<br />
„Smiley“ bedeutet interessiert mich gar nicht, deshalb verzieht der „Smiley“ auch den Mund und der<br />
letzte bedeutet interessiert mich sehr, deshalb lacht er. Wenn ich dir eine Frage stelle, musst du<br />
entscheiden, wie stark dich das Thema interessiert und zeigst <strong>mit</strong> dem Finger auf den passenden<br />
„Smiley“ (sagst die Zahl).“<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 19<br />
„Wir probieren das einmal aus. Wenn dich etwas ganz fest interessiert, dann zeigst du welchen<br />
„Smiley“?<br />
Wenn dich ein Thema ein bisschen interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?<br />
Wenn dich etwas nicht wirklich interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?<br />
Wenn dich etwas gar nicht interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?“<br />
(Falls dies klappt, wird weitergefahren, ansonsten nochmals repetiert.)<br />
„Ich stelle dir verschiedene Fragen. Zu jeder Frage zeige ich dir noch ein passendes Bild, da<strong>mit</strong> du die<br />
Fragen besser verstehst. Du zeigst mir anschliessend, wie stark es dich interessiert. Versuche<br />
möglichst ehrlich zu sein und nicht lange zu überlegen. Du kannst nichts falsch machen. Hast du noch<br />
Fragen?“<br />
Anschliessend wird das Leitfadeninterview durchgeführt. Die Interviewerin stellt die Fragen gemäss<br />
dem Leitfaden und die Probandin antwortet gemäss ihren Interessen <strong>mit</strong> dem entsprechenden<br />
„Smiley“. Zu jeder der 48 Fragen wird der Probandin ein Bild gezeigt, welches den Frageinhalt<br />
darstellt (Die Bilder sind im Anhang D ersichtlich). Die Interviewerin notiert sich die richtige Nummer<br />
auf ihrem Leitfadenprotokoll. Anschliessend ist ein Ausschnitt des Leitfadens zu sehen. Die<br />
ausführliche Version ist im Anhang C ersichtlich.<br />
Items Fragestellungen Intensitätsgrad<br />
Interessen<br />
der<br />
1. Musik hören (z.B. zu Wie gerne hörst du Musik zu Hause oder<br />
Hause oder im Konzert) an einem Konzert?<br />
2. Singen oder ein Wie gerne singst oder wie gerne spielst<br />
Musikinstrument spielen du ein Instrument?<br />
Wird eine Frage nicht verstanden, so muss diese knapp und sachlich erklärt werden.<br />
„Selbstverständlich hat der Versuchsleiter dabei jede Äusserung zu vermeiden, welche die Probanden<br />
in irgend<strong>einer</strong> Richtung beeinflussen könnte“ (Brickenkamp, 1990, S. 17). Sind alle 48 Fragen<br />
beantwortet, so ist das Interview beendet. Für die Auswertung des Interviews werden die Antworten in<br />
<strong>einer</strong> Skala eingetragen und es entsteht eine Liniendiagramm.<br />
4.5 Ergebnisse des Testlaufsettings und Beantwortung der Hypothese 1<br />
Der Testlauf des Leitfadeninterviews wurde am 31. August 2009, 15.50 Uhr – 16.10 Uhr im<br />
Arbeitsraum der HPV Sonderschule Wiggenhof durchgeführt. (Die vollständige Auswertung der<br />
Antworten der Probandin ist im Anhang E ersichtlich.) Die Probandin S 0 hat ihr Interesse bei den<br />
folgenden Themen als „sehr gross“ eingeschätzt:<br />
� Musik hören (z.B. zu hause oder im Konzert)<br />
� Sehenswerte Bauwerke besichtigen<br />
� Gebäude entwerfen, architektonische Ideen entwickeln<br />
� Romane, Dramen oder Gedichte lesen<br />
� Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen<br />
� Lehren, unterrichten, Kinder erziehen<br />
� Sich über neue Computer informieren<br />
� Computerprogramme erstellen<br />
� Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 20<br />
� Mit Tieren umgehen, Tiere pflegen<br />
� Sich an der Natur, an Landschaften erfreuen<br />
� Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen<br />
� Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)<br />
� Sport treiben<br />
� Neue Trainingskonzepte ausarbeiten und Sportler daran trainieren<br />
� Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
Nebst den Resultaten des Leitfadeninterviews konnten während der Durchführung auch noch einige<br />
interessante Beobachtungen gemacht werden.<br />
� S 0 war motiviert für das Leitfadeninterview. Sie hat ihre Emotionen authentisch gezeigt.<br />
So hat S 0 bei grossem Interesse gelacht oder gepfiffen und bei Desinteresse verzog sie<br />
den Mund oder machte abwertende Handbewegungen. Bei einigen Fragen stimmten die<br />
Emotionen jedoch nicht <strong>mit</strong> den Antworten der Probandin überein.<br />
� S 0 hat bei der Erklärung der „Smileys“ die beiden Extreme „sehr grosses Interesse“ und<br />
„kein Interesse“ den richtigen „Smileys“ zugeordnet, aber bei den Zwischenformen hatte S<br />
0 Mühe.<br />
� S 0 hat bei Doppelfragen wie z.B. Wie gerne spielst du Theater oder machst einen<br />
Vortrag? jeweils nur einen Aspekt bewertet.<br />
� S 0 hat angegeben, dass sie sehr grosses Interesse hat, Gebäude anzuschauen. Dies<br />
war aufgrund m<strong>einer</strong> Erfahrungen <strong>mit</strong> der Probandin S 0 sehr überraschend, da sie<br />
grosse Mühe hat, ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren, wenn ein Gegenstand sich nicht<br />
bewegt.<br />
� Aufgrund der Arbeit <strong>mit</strong> S 0 ist zu erwarten, dass sie nicht weiss, was Politik ist. Sie hat<br />
bei der Frage sofort ihr Gesicht verzogen und gesagt „nicht so gerne“.<br />
� S 0 hat bei den Fragen „sich über den Computer informieren“ und „eigene Programme<br />
entwickeln“ sehr grosses Interesse angegeben und bei „Computer spielen“ nur grosses<br />
Interesse. Vom Alltagswissen der Versuchsleiterin über die Probandin müssten die<br />
Antworten jedoch umgekehrt sein.<br />
� S 0 spricht in ihrem Alltag ganz häufig über Fernsehsendungen. Sie gibt jedoch an, dass<br />
sie das nicht so gerne macht und gibt nur einen Punkt an auf der Skala.<br />
� S 0 hat bei einem Drittel der Fragen „sehr grosses Interesse“ angegeben. Diese hohe<br />
Anzahl irritiert.<br />
4.5.1 Interpretation der Resultate<br />
S 0 hat die im vorgängigen Abschnitt aufgelisteten 16 Themen <strong>mit</strong> „sehr grossem Interesse“ bewertet.<br />
Diese hohe Anzahl Interessen und die Beobachtungen<br />
• über die Authentizität der Antworten (Mimik und Antwort stimmen nicht überein)<br />
• <strong>von</strong> unerwarteten Antworten bei einigen Fragen z.B. Computer und Gebäude (Antwort und<br />
Alltagsbeobachtungen stimmen nicht überein)<br />
• vom Verständnis des „Smileysystems“<br />
lassen Zweifel über die Zuverlässigkeit der Resultate aufkommen. Sind diese Ergebnisse valide,<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 21<br />
reliabel und objektiv, die gemäss Altrichter & Posch die zentralen Gütekriterien traditioneller<br />
Forschung sind (2007, S.117)? Die Validität, Reliabilität und Objektivität werden anhand <strong>von</strong><br />
Beobachtungen der Versuchsleiterin in Bezug auf den Testlauf der Generellen Interessenskala <strong>mit</strong> der<br />
Probandin S 0 überprüft.<br />
Valide:<br />
„Von Validität schliesslich spricht man, wenn durch die verwendeten Methoden und die Gestaltung<br />
der gesamten Forschung tatsächlich das erforscht wurde, was man zu erforschen beabsichtigt“<br />
(Altrichter & Posch, 2007, S.117).<br />
� Die Probandin S 0 hat bei einigen Fragen stark positiv emotional reagiert und trotzdem nicht die<br />
höchste Skalabewertung ihres Interesses angegeben (siehe Kapitel 4.6.1). Diese Diskrepanz bringt<br />
Zweifel an der Validität <strong>mit</strong> sich, da die kognitiven Fähigkeiten der Probandin für die<br />
Skalaeinschätzung (siehe Kapitel 4.3) noch nicht genügend entwickelt sind. Das Kriterium der<br />
Validität ist nicht erfüllt.<br />
Reliabel:<br />
„Reliabel wird ein Forschungsprozess genannt, wenn Beobachtungen eines Ereignisses zu zwei<br />
verschiedenen Zeitpunkten dasselbe feststellen“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 117).<br />
� Es gibt unterschiedliche Arten <strong>von</strong> Interesse (siehe Kapitel 2.1.1): die individuellen Interessen, die<br />
als langfristig gelten und die situationalen Interessen, die als kurzfristig angesehen werden. Bei<br />
diesem Leitfadeninterview werden vor allem die individuellen Interessen gesucht. Es ist zu erwarten,<br />
dass die Probandin S 0 bei den Fragen, die ihre individuellen Interessen betreffen, in <strong>einer</strong> weiteren<br />
Durchführung „sehr hohes Interesse“ angibt. Bei den situationalen Interessen kann es Änderungen<br />
geben. Dies muss jedoch nicht zwingend auf den Forschungsprozess zurückgeführt werden,<br />
sondern kann eine blosse Verlagerung der Interessen bedeuten. Das Kriterium der Reliabilität muss<br />
aus diesem Grund offen gelassen werden und kann nicht <strong>mit</strong> „erfüllt“ oder „nicht erfüllt“ beantwortet<br />
werden.<br />
Objektiv:<br />
„Das Kriterium der Objektivität verlangt, dass zwei BeobachterInnen desselben Phänomens<br />
dasselbe feststellen“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 117).<br />
� Da für diese Durchführung ein Leitfaden verwendet wurde, der bei allen Probanden gleich<br />
eingesetzt wird, kann dieser auch <strong>von</strong> <strong>einer</strong> anderen Beobachterin durchgeführt werden. Das<br />
Kriterium der Objektivität ist erfüllt. Jedoch muss an dieser Stelle noch erwähnt werden, dass die<br />
wahre Objektivität zu erreichen nicht möglich ist. „Die Forschenden sind nie unabhängig vom<br />
Forschungsgegenstand zu sehen. Ihre Position ist deshalb im Forschungsprozess immer<br />
<strong>mit</strong>zureflektieren“ (Moser, 2008, S. 30).<br />
So<strong>mit</strong> werden die Ergebnisse wohl als objektiv, jedoch nicht als valide interpretiert.<br />
4.6 Weiterentwicklung der Generellen Interessenskala<br />
„Hypothesen müssen nicht richtig sein. Wie der Name schon sagt, formulieren sie eine vermutete<br />
Erklärung“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 78). Es gilt nun die Hypothese 1, dass die Generelle<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 22<br />
Interessenskala <strong>mit</strong> den Unterstützungen <strong>von</strong> Fotos, „Smileys“ und Leitfadeninterview in <strong>einer</strong><br />
Sonderschule verwendet werden kann, zu veri- oder falsifizieren. Aufgrund <strong>von</strong> Beobachtungen<br />
während des Interviews wurden die Ergebnisse nicht als valide angesehen. Die Falsifikation der<br />
Hypothese 1 findet jedoch nur statt, wenn diese anhand <strong>von</strong> exakten Beispielen bewiesen wird.<br />
Hierfür wird die Methode der Videobeobachtung eingesetzt.<br />
Gemäss Prenzel ist Interesse bestimmt durch:<br />
• hohe kognitive Komplexität<br />
• eine im positiven Gefühlsbereich liegende Tönung des Interessenhandelns und der<br />
Gegenstandsabbildung<br />
• verschiedene Wertbezüge (1984, S. 351).<br />
Es wird deshalb angenommen, dass die Probandin bei vorhandenem grossem Interesse auch positive<br />
Emotionen zeigt, die sie durch Mimik, Gestik oder verbale Äusserungen ausdrückt. Diese müssten<br />
kongruent sein <strong>mit</strong> den Skalaeinschätzungen der Probandin. Ansonsten werden die Zweifel an der<br />
Validität gefestigt. Anhand der Videoaufnahmen kann die Diskrepanz der Antwort der Probandin und<br />
ihren Emotionen aufgezeigt werden. Dies führt zur Beantwortung der Hypothese 1.<br />
4.6.1 Prüfung der Hypothese 1 anhand der Videobeobachtung<br />
Das Gütekriterium der Validität konnte bei den Ergebnissen nicht erfüllt werden, da die<br />
Beobachtungen während des Interviews zeigten, dass bei einigen Fragen die Mimik, Gestik oder<br />
verbalen Äusserungen der Probandin eine andere Antwort erwarten liessen, als diese die Probandin<br />
gegeben hat. Für eine Beantwortung der Hypothese 1 hat die Versuchsleiterin nun die<br />
Videoaufnahmen des Interviews gesichtet und <strong>mit</strong> dem Fokus auf Diskrepanzpunkte ausgewertet.<br />
Videoaufnahmen haben vor allem den Vorteil: „…, dass man ein Gespräch oder eine gefilmte<br />
Sequenz bei der Abschrift oder Auswertung mehrfach hin- und herspulen kann“ (Moser, 2008, S. 81).<br />
Zudem ermöglichen sie: „… zum einen dem Interviewer, sich ganz auf das Gespräch einzulassen,<br />
ohne ständig Notizen machen zu müssen und zum anderen wird im Nachhinein für eine unverfälschte<br />
Wiedergabe der gesprochenen Inhalte gesorgt“ (Kuckartz et al., 2008, S. 26). Durch diese<br />
unverfälschte Wiedergabemöglichkeit wurde die Aufzeichnung des Interviews nach Fragen analysiert,<br />
die eine Diskrepanz zwischen der Antwort der Probandin S 0 und der gezeigten Emotionen aufweisen.<br />
Folgende Filmsequenzen wurden dazu gefunden:<br />
� Frage 3 (Zeitpunkt der Beobachtung: 02.24 – 02.35):<br />
Wie gerne dichtest du eigene Lieder, die es noch gar nicht gibt?<br />
„(S 0 dreht die Hand hin und her)…S`Eis.“<br />
� Die Handbewegung deutet eine <strong>mit</strong>telmässige Begeisterung an, die Antwort jedoch ein<br />
geringes Interesse.<br />
� Frage 4: (Zeitpunkt der Beobachtung: 02.37 – 02.46):<br />
Wie gerne schaust du Bilder <strong>von</strong> Künstlern an oder wie gerne gehst du an<br />
Kunstausstellungen?<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 23<br />
„Sehr gerne. „S`Vieri.“<br />
� Das Wort „sehr“ würde die Antwort fünf erahnen lassen.<br />
� Frage 19: (Zeitpunkt der Beobachtung: 06.09 – 06.26):<br />
Wie gerne beschäftigst du dich <strong>mit</strong> Problemen in der Erziehung?<br />
„Interessiert mi nöd! S`drü!“<br />
� Verbale Aussage und Antwort sind nicht kongruent.<br />
� Frage 22: (Zeitpunkt der Beobachtung: 07.01 – 07.17):<br />
Wie gerne hörst du etwas über die Medizin und ob etwas Neues herausgefunden wurde?<br />
„(S 0 verzieht das Gesicht). S`Vieri.“<br />
� Mimik und Antwort sind nicht kongruent.<br />
� Frage 26: (Zeitpunkt der Beobachtung: 07.42 – 08.02):<br />
Wie gerne arbeitest oder spielst du am Computer?<br />
„Jetzt kunnt mini Spezialität, de Laptop! (S 0 lacht) S`Vieri I spiel gern am Computer!“<br />
� S 0 betont ihr Interesse mehrmals und dennoch kommt nicht die höchste Punktzahl.<br />
� „Ach jetzt kömed Blueme, juhui!“<br />
Frage 35: (Zeitpunkt der Beobachtung: 09.35 – 09.43):<br />
Wie gerne pflanzt du Gemüse oder Blumen im Garten an?<br />
„S`drü! (Keine Mimik)“<br />
Frage 36: (Zeitpunkt der Beobachtung: 09.46 – 09.57):<br />
Wie gerne pflegst oder baust du einen Garten?<br />
„S`null! (Keine Mimik)“<br />
� Zwei ähnliche Fragen ergaben zwei total unterschiedliche Antworten.<br />
Folgende Begründungen könnten Ursachen für die Diskrepanz zwischen den Antworten der<br />
Probandin und den erwarteten Antworten sein:<br />
• Die Erklärungen der Versuchsleiterin waren nicht klar und eindeutig (Verbesserungen siehe<br />
Kapitel. 4.7).<br />
• Das Kategoriensystem der „Smileys“ konnte die Probandin nicht konsequent durchziehen, da<br />
ihre kognitive Entwicklungsstufe eine Klassifizierung nach mehreren Merkmalen noch nicht<br />
ermöglicht.<br />
• Die Probandin hat die jeweiligen Fragen nicht ganz genau verstanden, da die verbalen<br />
Informationen teilweise schwierige Begriffe enthielten und so<strong>mit</strong> zu abstrakt für die Probandin<br />
waren. So<strong>mit</strong> hat die Probandin nur das Foto betrachtet und nicht die verbalen Anweisungen.<br />
Das Foto unterstützt die Fragen, kann diese jedoch nicht ersetzen.<br />
• Die Probandin wollte die Antworten geben, die sie in den Augen der Versuchsleiterein als<br />
richtig betrachtete.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 24<br />
4.6.2 Beantwortung der Hypothese 1<br />
Die Hypothese 1 lautete wie folgt:<br />
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview <strong>mit</strong> der Unterstützung <strong>von</strong> Bildern im<br />
Fragekatalog und <strong>von</strong> „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in <strong>einer</strong> Sonderschule <strong>mit</strong> geistig<br />
behinderten Jugendlichen durchgeführt werden.<br />
Bereits erste Beobachtungen während des Interviews riefen einige Zweifel an der Validität der<br />
Ergebnisse hervor. Folglich wurde die Methode der Videobeobachtung zur Beantwortung der<br />
Hypothese 1 beigezogen. Es wurden verschiedene Stellen auf der Videoaufzeichnung beschrieben,<br />
die eine Diskrepanz zwischen den Emotionen und den Antworten der Probandin aufzeigten. Dies<br />
weist darauf hin, dass das Kriterium der Validität der Ergebnisse nicht erfüllt wird. Die Antworten der<br />
Probandin sind nicht kongruent zu ihren emotionalen Äusserungen.<br />
So<strong>mit</strong> muss die Hypothese 1, dass die Generelle Interessenskala als Leitfadeninterview <strong>mit</strong> der<br />
Unterstützung <strong>von</strong> Bildern im Fragekatalog und <strong>von</strong> „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in <strong>einer</strong><br />
Sonderschule <strong>mit</strong> geistig behinderten Jugendlichen durchgeführt werden kann, falsifiziert werden. Ein<br />
Gütekriterium der Forschung, Validität, wurde nicht erfüllt. Aufgrund des kognitiven<br />
Entwicklungstandes (siehe Kapitel 4.3) bestehen teilweise Schwierigkeiten im Verständnis des<br />
Skalasystems, was eine Verfälschung der Antworten <strong>mit</strong> sich bringt.<br />
Folglich benötigt die Generelle Interessenskala noch weitere Anpassungen, bevor sie in <strong>einer</strong><br />
Sonderschule verwendet werden kann. Um die Authentizität der Antworten zu erhöhen und eine<br />
höhere Validität zu erreichen, könnte zusätzlich zur Generellen Interessenskala die Emotionen der<br />
Testperson bewertet werden. Für die Beantwortung der Hypothese 1 wurden die Emotionen zur<br />
Überprüfung der Interessen eingesetzt. „Interessenbasierte Tätigkeiten werden aber nicht nur<br />
persönlich wichtig oder bedeutsam erachtet, sondern sind zugleich <strong>mit</strong> positiven Gefühlen wie Freude,<br />
Spass, Engagement und Angeregtheit assoziiert (gefühlsbezogene Valenz)“ (Wild et al., 2006, S.<br />
215). Diese positiven Gefühle könnten zusätzlich zu den Antworten der Probandin als weiterer<br />
Indikator für die Messung des Interessens eingesetzt werden. So<strong>mit</strong> würde sich die Authentizität und<br />
so<strong>mit</strong> auch die Validität erhöhen, da die Antworten der Probandin und die gezeigten Emotionen<br />
berücksichtigt werden. Um ein sehr grosses Interesse an <strong>einer</strong> Frage vorzuweisen, müssen dann die<br />
Antworten und die Emotionen der Probandin korrelieren.<br />
4.6.3 Hypothese 2<br />
Die Generelle Interessenskala als Leitfadeninterview wird kombiniert <strong>mit</strong> der strukturierten<br />
Videobeobachtung, um die Validität der Ergebnisse zu erhöhen und die „wahren“ Interessen zu<br />
er<strong>mit</strong>teln. So lautet nun die zweite Hypothese:<br />
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview <strong>mit</strong> der Unterstützung <strong>von</strong> Bildern im<br />
Fragekatalog und <strong>von</strong> „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in Kombination <strong>mit</strong> der strukturierten<br />
Videobeobachtung die Interessen <strong>von</strong> geistig behinderten Jugendlichen er<strong>mit</strong>teln.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 25<br />
4.6.4 Vorgehen bei der Beantwortung der Hypothese 2<br />
Während der Testphase ist bei einigen Fragen aufgefallen, dass Diskrepanzen zwischen den<br />
Antworten und den ausgedrückten Emotionen der Probandin bestehen. Um die Validität des<br />
Forschungsprozesses zu erhöhen, wurde in der Hypothese 2 die Forschungsmethode „strukturierte<br />
Videobeobachtung“ ergänzend zum Leitfadeninterview der generellen Interessenskala für die<br />
Auswertung der Interessen hinzugezogen. Strukturierte Beobachtung wird wie folgt definiert: „Der<br />
Beobachter wahrt in diesem Fall Distanz: Er steht hinter <strong>einer</strong> Einwegscheibe, benutzt<br />
Videoaufnahmen, beobachtet innerhalb <strong>einer</strong> Forschungssituation <strong>mit</strong>hilfe vordefinierter Kategorien<br />
und Beobachtungsschemen etc.“ (Moser, 2008, S. 98). Strukturiert bedeutet: „Für das Beobachten ist<br />
als Instrument ein Beobachtungsraster zu erstellen (…)“ (Moser, 2008, S. 98). Nur die Fragen im<br />
Leitfaden, bei denen die interviewten Personen „sehr grosses Interesses“ als Antwort nennen, werden<br />
bei der anschliessenden Auswertung der Videos auf die emotionale Komponente bewertet. „Eine<br />
Behauptung ist besser abgesichert, wenn sie im Fadenkreuz der Triangulation <strong>von</strong> mehreren Seiten<br />
her bestätigt werden kann“ (Moser, 2008, S.49).<br />
Zeigt eine interviewte Person bei der Arbeit im Garten sehr grosses Interesse und sagt dazu noch<br />
„Das mache ich sooo gerne“ oder lacht, so wird die emotionale Erregung auch <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> sehr hohen<br />
Stufe eingeschätzt. Äussert die interviewte Person hingegen „Im Garten arbeiten, hmm, ja eigentlich<br />
mache ich das gerne“ so wird die emotionale Kompetente tiefer eingeschätzt. Wird die Verbalsprache<br />
nur selten oder gar nicht gebraucht bei Antworten, so wird versucht, die Gesichtsmimik und Gestik zu<br />
interpretieren.<br />
Anhand <strong>von</strong> Videoaufnahmen wird versucht, die <strong>von</strong> der Testperson angegebenen starken Interessen<br />
emotional zu bewerten. Dies geschieht anhand eines Beobachtungsrasters, da<strong>mit</strong> eine möglichst<br />
objektive Einschätzung der emotionalen Komponente erreicht werden kann. Der Beobachtungsraster<br />
wurde aufgrund <strong>von</strong> Theorie und der Auswertung der Videobeobachtung des Leitfadeninterviews <strong>mit</strong><br />
der Probandin S 0 kreiert.<br />
Folgende Beobachtungseinheiten werden als wesentlich für die emotionale Komponente betrachtet:<br />
• Zusätzliche verbale Äusserungen<br />
• Gestik<br />
• Mimik<br />
„Die menschliche Sprache … wird aber in ihrem Gebrauch ständig <strong>von</strong> nonverbalen Signalen<br />
begleitet… Nonverbale Zeichen ver<strong>mit</strong>teln Botschaften über die Gefühlsverfassungen … des<br />
Sprechers (...) und erläutern so die Sachinformation“ (Senckel, 1998, S. 337). Diese äussern sich<br />
gemäss Senckel über sechs Kanäle: Mimik, Gestik, Körperhaltung, Körperbewegung, Räumliche<br />
Orientierung und Stimmführung (1998, S. 337).<br />
Aus diesen sechs Kanälen wurde die ersten zwei, Mimik und Gestik, ausgewählt, da sie bei<br />
Beobachtungen am Besten erfasst werden können und sehr viele Informationen liefern. Zudem<br />
wurden diese beiden Kanäle durch zusätzliche verbale Äusserungen ergänzt, da alle Probanden über<br />
die Verbalsprache verfügen und auch bei einem standardisierten Interview noch sehr viele<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 26<br />
Kommentare abgeben, die viel über die emotionale Komponente aussagen.<br />
Für alle drei Beobachtungseinheiten müssen nun Ereignisse definiert werden, die vorkommen können<br />
und die Beobachtung beschreiben. „Die Beobachtungs-Einheiten müssen untereinander streng<br />
diskriminieren. … Bei der Erstellung eines Beobachtungsrasters kann man Kategorien oder Ereignisse<br />
als Beobachtungseinheiten definieren. … Arbeitet man <strong>mit</strong> einem Ereignisraster, so definiert man vor<br />
der Beobachtung eine Reihe <strong>von</strong> Ereignissen, die vorkommen können. … Die Bobachter/innen<br />
zeichnen bei ihrer Arbeit lediglich jene Fälle auf, die in eine der vordefinierten Ereigniskategorien<br />
fallen“ (Moser, 2008, S.98 - 100). Durch das bereits vom Leitfaden vorgegebene sechsteilige<br />
Skalasystem der Ausprägung der Interessen wird versucht, für jede dieser drei<br />
Beobachtungseinheiten ebenfalls einen sechsteiligen Ereigniskatalog zusammenzustellen. Die<br />
Ereignisse wurden anhand der Videobeobachtung des Leitfadeninterviews <strong>mit</strong> der Probandin S 0 und<br />
des Alltagswissens der Versuchsleiterin definiert. Während Momenten der höchsten Emotionen<br />
wurden das Verhalten <strong>von</strong> Gestik und Mimik und verbale Äusserungen erfasst und in der Skala <strong>mit</strong><br />
der höchsten Stufe (entspricht sehr grossem Interesse) gleichgesetzt. Zusätzlich beobachtete<br />
gestische und mimische Ausdrücke sowie verbale Äusserungen während des Interviews wurden <strong>von</strong><br />
der Versuchsleiterin auf ihre Stärken hin eingeschätzt und in die Skala übertragen. Fehlende<br />
Äusserungen oder Verhaltensweisen wurden aufgrund <strong>von</strong> Alltagsbeobachtungen der Versuchsleiterin<br />
ergänzt. Dabei ist folgender Ereignisraster entstanden:<br />
Zusätzliche<br />
verbale<br />
Äusserungen<br />
Gestik<br />
Skalaein-<br />
schätzung<br />
Merkmale<br />
0 Keine Äusserungen<br />
1 Zustimmende Laute<br />
2 Dezent positive Äusserungen wie z.B. „Das mache ich noch gerne.“;<br />
neutrale Stimme<br />
3 Deutliche positive Äusserungen wie z.B. „cool“, „super“; neutrale<br />
Stimme<br />
4 Einmalige Betonung der Zustimmung <strong>mit</strong> freudiger Stimme<br />
5 Mehrmalige Äusserungen der positiven Zustimmung <strong>mit</strong> freudiger<br />
Skalaein-<br />
schätzung<br />
Stimme<br />
Merkmale<br />
0 Keine Gestik<br />
1 Finger an den Kopf<br />
2 Zeigt bestimmt auf den „Smiley“<br />
3 Zeigt über längere Zeit auf den „Smiley“<br />
4 Einmaliges Händeklatschen, Jubeln<br />
5 Mehrmaliges Händeklatschen, Jubeln<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 27<br />
Mimik<br />
Skalaein-<br />
schätzung<br />
Merkmale<br />
0 Keine zusätzliche Mimik<br />
1 Kopf hin und her bewegen, Mundwinkel gehen nach oben<br />
2 Mundwinkel gehen nach oben und zunicken<br />
3 Kurzes Lächeln<br />
4 Längeres Lächeln<br />
5 Lachen<br />
Tabelle 4: Ereignisraster Emotionen<br />
Ist dieser Ereignisrasters bei anderen Personen anwendbar? Diese Frage wird bei der Durchführung<br />
der Interviews evaluiert.<br />
Die Antworten der Probanden werden anhand der drei Beobachtungseinheiten auf deren Ereignisse<br />
hin bewertet und die Durchschnittspunktzahl der Skalaeinschätzung der verbalen Äusserungen,<br />
Gestik und Mimik wird am Schluss als emotionale Komponente dargestellt. So<strong>mit</strong> wird die<br />
„Ungenauigkeit“ der verbalen Antworten der Probanden aufgrund kognitiver Einschränkungen durch<br />
die Berücksichtung emotionaler Komponenten ausgeglichen.<br />
Begründung für die Auswahl der strukturierten Videobeobachtung<br />
Die Antworten der Leitfadeninterviews widerspiegeln die verbalen Äusserungen der Jugendlichen,<br />
jedoch werden ihre Emotionen nicht wiedergegeben. „Nonverbale Signale sind häufig so klein, dass<br />
sie im Kommunikationsvollzug nicht bewusst registriert werden. … Ebenso werden sie meist<br />
unbewusst gesendet und lassen sich nur zu einem geringen Teil bewusst, und das heisst: willkürlich,<br />
steuern. Aus diesem Grund werden nonverbale Signale vom Empfänger oftmals – <strong>mit</strong>unter vorschnell<br />
– als die „wahre“ Information gedeutet (Motto: Der Körper lügt nicht)“ (Senckel, 1998, S. 338). Gerade<br />
in Bezug auf Interessen spielen Emotionen eine grosse Rolle und es können Interpretationen über die<br />
Authentizität der Antworten des Interviewten gemacht werden. Es werden jedoch nur diejenigen<br />
Antworten auf ihre emotionale Komponente bewertet, die vom Probanden <strong>mit</strong> „sehr grossem<br />
Interesse“ eingestuft wurden. So<strong>mit</strong> werden die Antworten des Probanden für eine erste Auswahl <strong>von</strong><br />
Interessen verwendet und bei der zweiten Selektion wird die emotionale Komponente der Fragen<br />
bewertet. Es werden die Perspektiven der Jugendlichen (über die Interviews) und die des<br />
Beobachters (über die Videobeobachtung) eingeholt, was <strong>einer</strong> Triangulation entspricht. „Unter<br />
Triangulation versteht man jenes aus der Vermessungstechnik stammende Verfahren, nach welchem<br />
ein Schnittpunkt <strong>von</strong> mehreren Ausgangspunkten her eindeutig bestimmt werden kann. Die<br />
Triangulation kann aber auch helfen, Widersprüche und Unstimmigkeiten zu entdecken, indem zwei<br />
eingesetzte Methoden unterschiedliche Resultate ergeben“ (Moser, 2008, S. 49).<br />
Die Einschätzung der Mimik, Gestik und der verbalen Äusserungen ist sehr subjektiv und lässt einen<br />
grossen Interpretationsspielraum zu. Mit Hilfe der drei Beobachtungseinheiten <strong>mit</strong> vorgegebener<br />
Ereignisskala kann die Subjektivität stark eingeschränkt, aber noch nicht eliminiert werden. Durch die<br />
Bewusstheit um die subjektiven Einflüsse werden diese jedoch möglichst klein gehalten.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 28<br />
4.6.5 Strukturierte Videobeobachtung im Testlauf<br />
Die Auswertung der Generellen Interessenskala wird um die Forschungsmethode „strukturierte<br />
Videobeobachtung“ erweitert. Dies wird ganz konkret am Beispiel des Testlaufes aufgezeigt. Alle<br />
Antworten, welche S 0 <strong>mit</strong> sehr grossem Interesse eingestuft hat, werden nun auf die emotionale<br />
Komponente (Gestik, Mimik, Verbale Äusserungen) analysiert. Der Punktedurchschnitt dieser drei<br />
Beobachtungseinheiten gibt die endgültige emotionale Komponente.<br />
Abkürzungen: VÄ = Verbale Äusserungen<br />
Ge = Gestik<br />
Mi = Mimik<br />
Antworten <strong>von</strong> S 0 <strong>mit</strong> „sehr grossem Interesse“ Skala<br />
Einschätzung<br />
1. Musik hören (z.B. zu Hause oder im Konzert) Ø 2<br />
VÄ: „sehr gerne“ <strong>mit</strong> neutraler Stimme 3<br />
Ge: zeigt auf „Smiley“ und verschränkt die Arme wieder 0<br />
Mi: zuerst keine Mimik, anschliessend ziehen sich die Mundwinkel zu einem 3<br />
Lächeln hoch, anschliessend lächeln<br />
7. Sehenswerte Bauwerke besichtigen Ø 2<br />
VÄ: „sehr gerne“ <strong>mit</strong> neutraler Stimme 3<br />
Ge: zeigt auf „Smiley“ und versteckt die Arme unter dem Tisch 0<br />
Mi: neutraler Gesichtsausdruck, anschliessend kurzes Lächeln 3<br />
9. Gebäude entwerfen, architektonische Ideen entwickeln Ø 0,3<br />
VÄ: keine zusätzlichen Äusserungen 0<br />
Ge: Kopf geht hin und her, anschliessend Hand ans Kinn 1<br />
Mi: keine Mimik, neutrales Gesicht 0<br />
10. Romane, Dramen oder Gedichte lesen Ø 1,3<br />
VÄ: „gerne“ 2<br />
Ge: keine Gesten 0<br />
Mi: Mundwinkel gehen nach oben, sie nickt <strong>mit</strong> dem Kopf 2<br />
16. Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen Ø 4<br />
VÄ: „s`Füfi, s`Füfi“ <strong>mit</strong> positiv gefärbter Stimme 5<br />
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“ 2<br />
Mi: lächeln dann Lachen 5<br />
20. Lehren, unterrichten, Kinder erziehen Ø 0,6<br />
VÄ: keine zusätzlichen Äusserungen 0<br />
Ge: keine Gesten 0<br />
Mi: lächeln 2<br />
25. Sich über neue Computer informieren Ø 4<br />
VÄ: „Au jetzt kunnt mini Spezialität, da Laptop.“ „s`Füfi, s`Füfi“ 5<br />
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“ 2<br />
Mi: lächeln, dann Lachen 5<br />
27. Computerprogramme erstellen Ø 0,3<br />
VÄ: keine verbalen Äusserungen 0<br />
Ge: keine zusätzlichen Gesten 0<br />
Mi: Mundwinkel nach oben gezogen 1<br />
31. Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten Ø 2,3<br />
VÄ: „Au jetzt kunnt de Zoo. Da isch doch schön.“ 4<br />
Ge: reibt sich die Nase, keine zusätzlichen Gesten im Zusammenhang <strong>mit</strong> 0<br />
Frage<br />
Mi: kurzes Lächeln 3<br />
32. Mit Tieren umgehen, Tiere pflegen Ø 1,3<br />
VÄ: „Mmh, s`Füfi, mir hend nämli e Katz dehei.“ 1<br />
Ge: keine zusätzlichen Gesten 0<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 29<br />
Mi: kurzes Lächeln 3<br />
34. Sich an der Natur, an Landschaften erfreuen Ø 1,6<br />
VÄ: keine 0<br />
Ge: pfeift 4<br />
Mi: Mundwinkel nach oben gezogen 1<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen Ø 3,3<br />
VÄ: „s`Füfi, s`Füfi“ 5<br />
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“ 2<br />
Mi: Zunge raus, kurzes Lächeln, beisst sich auf die Lippen 3<br />
42. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen) Ø 3,6<br />
VÄ: „s Füfi!“, „Da mach ich auch Fuessball spiele“ 5<br />
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“ 2<br />
Mi: längeres Lächeln 4<br />
43. Sport treiben Ø 3,3<br />
VÄ: „Sehr gerne!“, „Ich mach jo selber Sport, Fuessball zum Bispiel.“ 4<br />
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“, zuckt <strong>mit</strong> den Achseln 3<br />
Mi: Mundwinkel nach oben, kurzes Lächeln 3<br />
44. Neue Trainingskonzepte ausarbeiten und Sportler daran Ø 2,3<br />
trainieren<br />
VÄ: „I de Schule, denn s`Füfi. I wür nume Brennball mache.“ 4<br />
Ge: zeigt zuerst auf die drei, dann auf die fünf, keine zusätzlichen Gesten 0<br />
Mi: kurzes Lächeln 3<br />
45. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen Ø 2,3<br />
VÄ: keine zusätzlichen verbalen Äusserungen 0<br />
Ge: zeigt bestimmt auf „Smiley“ 2<br />
Mi: lachen 5<br />
Tabelle 5: Einschätzung Emotionen S 0<br />
In der folgenden Grafik wird ersichtlich, welche Interessengebiete die höchste positive Komponente<br />
aufzeigen. Der Intensitätsgrad der Interessen ist überall gleich hoch, da nur die Fragen verwendet<br />
wurden, die die Probandin <strong>mit</strong> „sehr grossem Interesse“ bewertete und so<strong>mit</strong> fünf Skalapunkte<br />
erhalten haben. Die Höhe der emotionalen Komponente entscheidet schlussendlich über die Auswahl<br />
der Fragen. Es werden die drei Fragen für die weitere Unterrichtsplanung verwendet, die nebst dem<br />
maximalen Intensitätsgrad der Interessen, die höchste emotionale Komponente aufweisen.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 30<br />
Abbildung 3: Ergebnis Interessen S 0<br />
So<strong>mit</strong> ergeben sich für die Probandin S 0 folgende Fragen als Themengebiete für den „Mensch und<br />
Umwelt“ - Unterricht:<br />
• 16. Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen<br />
• 25. Sich über neue Computer informieren<br />
• 42. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)<br />
4.6.6 Beantwortung der Hypothese 2<br />
Die Hypothese 2 lautete wie folgt:<br />
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview <strong>mit</strong> der Unterstützung <strong>von</strong> Bildern im<br />
Fragekatalog und <strong>von</strong> „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in Kombination <strong>mit</strong> der strukturierten<br />
Videobeobachtung die Interessen <strong>von</strong> geistig behinderten Jugendlichen er<strong>mit</strong>teln.<br />
Konnte durch das Kombinieren der strukturierten Videobeobachtung <strong>mit</strong> dem Leitfaden der Generellen<br />
Interessenskala die Validität erhöht werden? „Von Validität schliesslich spricht man, wenn durch die<br />
verwendeten Methoden und die Gestaltung der gesamten Forschung tatsächlich das erforscht wurde,<br />
was man zu erforschen beabsichtigte“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 117). Durch das<br />
Leitfadeninterview konnte die Sichtweise der Probandin über ihre Interessen eingeholt werden.<br />
Jedoch ist es vor allem für Personen auf einem tieferen kognitiven Entwicklungsniveau eine grosse<br />
Schwierigkeit, die Frageinhalte zu verstehen, ihr Interesse dafür zu bewerten und anschliessend <strong>mit</strong><br />
einem sechsteiligen Skalasystem zu vergleichen. So wurden viele Fragen <strong>mit</strong> „sehr grossem<br />
Interesse“ eingestuft, die nicht übereinstimmend zu den Alltagsbeobachtungen der Versuchsleiterin<br />
waren. Folgende Hinweise unterstützen die Hypothese 2:<br />
• Die Emotionen waren bei den er<strong>mit</strong>telten Interessen sehr hoch und so<strong>mit</strong> wird die<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 31<br />
Fazit:<br />
Authentizität erhöht.<br />
• Mit Hilfe der strukturierten Videobeobachtung konnten die Antworten der Probandin<br />
eingeschränkt und überprüft werden. Erst bei <strong>einer</strong> Skalaeinschätzung <strong>von</strong> „sehr<br />
grossem Interesse“ und bei gezeigten positiven Emotionen wurden die drei<br />
Interessengebiete er<strong>mit</strong>telt. So<strong>mit</strong> hat dieser Forschungsprozess deutlich an Validität<br />
gewonnen, da die vom Leitfadeninterview gewonnenen Daten zusätzlich <strong>mit</strong> der<br />
Videobeobachtung überprüft wurden, und da<strong>mit</strong> die realen Interessen besser er<strong>mit</strong>telt<br />
wurden.<br />
• Die Alltagsbeobachtungen stimmen <strong>mit</strong> den er<strong>mit</strong>telten Interessen überein.<br />
Die Hypothese 2, dass die Generelle Interessenskala als Leitfadeninterview <strong>mit</strong> der Unterstützung <strong>von</strong><br />
Bildern im Fragekatalog und <strong>von</strong> „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in Kombination <strong>mit</strong> der<br />
strukturierten Videobeobachtung die Interessen <strong>von</strong> geistig behinderten Jugendlichen er<strong>mit</strong>teln kann,<br />
ist zu verifizieren.<br />
So<strong>mit</strong> können in der Durchführungsphase die Interessen der Jugendlichen <strong>mit</strong> der Kombination der<br />
Forschungsmethoden des Leitfadeninterviews und der strukturierten Videobeobachtung erforscht<br />
werden.<br />
4.7 Konsequenzen für die Durchführung<br />
Die Hypothese 2 konnte beantwortet werden und so<strong>mit</strong> wird für die Durchführung die Generelle<br />
Interessenskala als Leitfadeninterview (<strong>mit</strong> der Unterstützung <strong>von</strong> Bildern im Fragekatalog und <strong>von</strong><br />
“Smileys“ in der Skalaeinschätzung) in Kombination <strong>mit</strong> der strukturierten Videobeobachtung für die<br />
Er<strong>mit</strong>tlung der Interessen verwendet. Im Testlauf konnten jedoch noch weitere wichtige<br />
Beobachtungen gemacht werden, die Anlass zu Verbesserungen für die Durchführung ergaben:<br />
• Das Foto- und das „Smileysystem“ sind für die Jugendlichen anschaulich. Was die<br />
Jugendlichen jedoch genau unter den „Smileys“ oder den Fotos verstehen ist individuell<br />
unterschiedlich, da jede Schülerin und jeder Schüler ungleiche Voraussetzungen <strong>mit</strong> sich<br />
bringen. Dieser Verfälschungsfaktor konnte in dieser Untersuchung nicht berücksichtigt<br />
werden.<br />
• Die Versuchsleiterin muss genaue Begriffe für die Bedeutung jedes „Smileys“ entwickeln,<br />
da<strong>mit</strong> nicht immer unterschiedliche Bezeichnungen angewendet werden. Die Begriffe für die<br />
Bedeutung der „Smileys“ können auf die Karten geschrieben werden, um so bei jedem<br />
Durchlauf die gleichen Bezeichnungen zu gewähren und zudem können die Schülerinnen und<br />
Schüler <strong>mit</strong> Lesefertigkeit die Bedeutung der „Smileys“ stetig vor sich sehen. Folgende klare<br />
Begriffe werden für die „Smileys“ eingeführt:<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 32<br />
Kein Interesse Ein bisschen Interesse<br />
Sehr wenig Interesse Grosses Interesse<br />
Nur wenig Interesse Sehr grosses Interesse<br />
• Der Einleitungstext wurde nicht identisch verwendet, sondern die Versuchsleiterin hat die<br />
Aufgabe frei erklärt. Teilweise hat sie sich verhaspelt und unterschiedliche Erklärungen für die<br />
„Smileys“ gebraucht. Der Einleitungstext muss gemäss Leitfaden erklärt werden. Der Text wird<br />
folgendermassen angepasst und als Standard verwendet ( siehe Anhang F):<br />
„Ich werde heute einen Interessentest <strong>mit</strong> dir machen, das heisst, ich möchte schauen, welche<br />
Themen dich interessieren und welche nicht. Dafür habe ich sechs „Smileys“ dabei. Dieser erste<br />
„Smiley“ bedeutet „Ich habe kein Interesse.“, deshalb verzieht der „Smiley“ auch den Mund. Der zweite<br />
„Smiley“ bedeutet: sehr wenig Interesse, der dritte „Smiley“ heisst: nur wenig Interesse, der vierte<br />
„Smiley“ steht für ein bisschen Interesse, der fünfte „Smiley“ bedeutet grosses Interesse und der letzte<br />
bedeutet „Ich habe sehr grosses Interesse.", deshalb lacht er. Wenn ich dir eine Frage stelle, musst<br />
du entscheiden, wie stark dich das Thema interessiert und zeigst <strong>mit</strong> dem Finger auf den passenden<br />
„Smiley“ (sagst die Zahl).“<br />
„Wir probieren das einmal aus. Wenn dich etwas ganz fest interessiert, dann zeigst du welchen<br />
„Smiley“?<br />
Wenn dich ein Thema ein bisschen interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?<br />
Wenn dich etwas sehr wenig interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?<br />
Wenn du bei einem Thema gar kein Interesse hast, dann zeigst du welchen „Smiley“?“<br />
(Falls dies klappt, wird weitergefahren, ansonsten nochmals repetiert.)<br />
„Ich stelle dir verschiedene Fragen. Zu jeder Frage zeige ich dir noch ein passendes Bild, da<strong>mit</strong> du die<br />
Fragen besser verstehst. Du zeigst mir anschliessend, wie stark es dich interessiert. Versuche<br />
möglichst ehrlich zu sein und nicht lange zu überlegen. Du kannst nichts falsch machen. Hast du noch<br />
Fragen?“<br />
0<br />
1<br />
2<br />
• Die Fragen im Leitfaden wurden grösstenteils identisch übernommen. Bei einigen Fragen<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
3<br />
4<br />
5<br />
_
Masterarbeit 33<br />
musste der Versuchsleiter noch weitere Erklärungen anbringen, da<strong>mit</strong> die Probandin den<br />
Inhalt verstand. Diese Erklärungen werden für den Leitfaden (Anhang F) übernommen.<br />
Folgende neue Anpassungen werden übernommen:<br />
Items Fragestellungen<br />
3. Musik komponieren Wie gerne dichtest du eigene Lieder (d.h. dass du selber ein<br />
6. Malen, zeichnen,<br />
modellieren, Kunstwerke<br />
schaffen<br />
7. Sehenswerte Bauwerke<br />
besichtigen<br />
17. Irgendwelche<br />
verkaufen<br />
Waren<br />
20. Lehren,<br />
Kinder<br />
erziehen<br />
unterrichten,<br />
21. Pädagogische Probleme<br />
wissenschaftlich<br />
erforschen<br />
22. Sich über medizinische<br />
Fortschritte informieren<br />
24. Auf medizinischem<br />
Gebiet forschen<br />
28. Naturwissenschaftliche<br />
Magazine lesen<br />
39. Neue, eigene Koch- oder<br />
Backrezepte<br />
ausprobieren<br />
25. Bekleidungsstücke selber<br />
entwerfen<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Lied schreibst oder singst), die es noch gar nicht gibt?<br />
Wie gerne malst, zeichnest oder modellierst (das bedeutet z.B.<br />
<strong>mit</strong> Ton, <strong>mit</strong> Kleister oder <strong>mit</strong> Gips arbeiten) du?<br />
Wie gerne schaust du grosse Bauwerke an? Das bedeutet,<br />
wenn du irgendwo bist, schaust du dir gerne die Gebäude und<br />
Häuser an?<br />
Wie gerne verkaufst du selbst etwas?<br />
Wie gerne hilfst du <strong>mit</strong>, jüngere Schüler zu unterrichten (z.B. im<br />
Kindergarten unterrichten)?<br />
Wie gerne erforscht du, warum kl<strong>einer</strong>e Kinder Probleme haben,<br />
was ist gut gelaufen, was ist schlecht gelaufen?<br />
Wie gerne hörst du etwas über die Medizin und ob etwas Neues<br />
über den Körper oder über Operationen herausgefunden<br />
wurde?<br />
Wie gerne entwickelst du eigene Heil<strong>mit</strong>tel z.B. Kräuter<br />
zusammenmischen, da<strong>mit</strong> ein Heil<strong>mit</strong>tel entsteht?<br />
Wie gerne liest du Hefte, in denen was über<br />
Naturwissenschaften steht? (Naturwissenschaften beschäftigen<br />
sich z.B.: Wieso geht die Sonne auf, weshalb kocht Wasser<br />
oder wie setzt sich die Erde zusammen?)<br />
Wie gerne probierst du eigene Kochideen aus (d.h. selber etwas<br />
ausprobieren, wenn du kein Rezept hast)?<br />
Wie gerne entwirfst du eigene Kleidungsstücke (selber<br />
zeichnen)?<br />
• Die Versuchsleiterin hat vor der Frage 13 (über Politik) eine Anmerkung gemacht: „Jetzt<br />
kommen drei schwierige Sachen ….“ Diese Bemerkung hatte Auswirkungen auf die<br />
Emotionen der Probandin und sie ist in ihrer Entscheidung bereits beeinflusst. Solche<br />
Anmerkungen müssen unterlassen werden, da ansonsten die Gütekriterien der Generellen<br />
Interessenskala nicht mehr erfüllt sind.<br />
5 Durchführung der Forschungsmethoden<br />
Die Durchführung der Forschungsmethoden fand am Montagvor<strong>mit</strong>tag des 14.09.2009 und am<br />
Montagnach<strong>mit</strong>tag des 21.09.2009 in der HPV Sonderschule Wiggenhof statt. Die Beschreibung und<br />
Begründung der Stichprobe werden ausgeführt. Anhand des Probanden S1 wird die Durchführung<br />
durchgespielt und die Ergebnisse aufgezeigt. Bei den weiteren neun Probanden S 2 – S 10 werden<br />
nur noch die Resultate beschrieben und die Auswertungen sind im Anhang G - I ersichtlich.<br />
_
Masterarbeit 34<br />
5.1 Stichprobe<br />
Die Stichprobe beläuft sich auf 10 Probandinnen und Probanden, die alle die Berufseinführungsklasse<br />
1 der Heilpädagogischen Sonderschule Wiggenhof in Rorschacherberg besuchen. Die einzelnen<br />
Testpersonen werden in diesem Abschnitt kurz beschrieben. (Im Anhang G ist eine ausführlichere<br />
Beschreibung ersichtlich.)<br />
Für das Einschätzen der kognitiven Entwicklungsstufe der Probanden wurde in diesem Kapitel erneut<br />
das Briobahnexperiment (Erklärung des Experiments im Anhang A), ein diagnostisches Verfahren <strong>von</strong><br />
Dr. Alois Bigger, (Bigger, 2008a, S. 4) verwendet.<br />
Begründung:<br />
Aufgrund der Tatsache, dass es sich bei der vorliegenden Masterarbeit um eine qualitative Erhebung<br />
handelt, wird auf eine Zufallsstichprobe im quantitativen Sinne bewusst verzichtet. Im Gegenzug wird<br />
bei der Auswahl der Stichprobe primär Wert auf den persönlichen Bezug der Versuchsleiterin zu den<br />
Schülerinnen und Schülern gelegt, indem Alltagsbeobachtungen direkt genutzt werden können, um in<br />
Bezug auf die grundlegenden Fragen dieser Arbeit fundiertere Ergebnisse zu erzielen. Die<br />
Masterthese wurde aufgrund der Diskrepanz der kognitiven Entwicklungsstufe und des Lebensalters<br />
der Schülerinnen und Schüler und der daraus folgenden Schwierigkeiten im Unterricht entwickelt. Mit<br />
Hilfe der Masterthese sollten Lösungsmöglichkeiten für diese Schwierigkeit entwickelt werden. Der<br />
nahe Bezug zu den Schülerinnen und Schülern ermöglicht es, sehr viele Daten <strong>von</strong> den Jugendlichen<br />
zu erhalten und so können die Ergebnisse des Interessentest im Unterricht direkt erprobt werden.<br />
Beschreibung des Probanden S 1 (17 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe S 1 ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel<br />
8.1.1) in der präoperativen Phase Stufe 3.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 1 hat die Schienen zusammengesetzt und nach der Aufforderung, die<br />
Schienen zu schliessen, erreichte er die Kreisform. Auch beim Tunnel<br />
konnte S 1 die figurative Vorstellung auch kinästhetisch umsetzen. Er ist<br />
jedoch noch auf das Material angewiesen.<br />
S 1 beherrscht die multiple Reihenbildung und die multiple Klassifizierung<br />
(Zoller, 2009b, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 1 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder<br />
materielle Unterstützungen sind für ihn hilfreich. S 1 erkennt auch<br />
komplexere Symbole.<br />
S 1 kann sich ohne Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Er hat einen sehr<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Tabelle 6: Beschreibung des Probanden S 1<br />
grossen Wortschatz und kann auch seine Körpersprache einsetzen.<br />
S 1 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Er kann <strong>mit</strong> Vorstellungen spielen und<br />
diese auch weiterentwickeln. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen und<br />
diese auch <strong>mit</strong>einander vergleichen. Bei S 1 ist das Mengenverständnis bis<br />
10 000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 35<br />
Beschreibung des Probanden S 2 (17 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe S 2 ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel<br />
8.1.1) in der präoperativen Phase Stufe 1.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 2 konnte die Schienen sofort zusammensetzen. Er hat die Briobahn nicht<br />
in <strong>einer</strong> Kreisform gebaut, auch nach Aufforderung der Lehrperson hat er<br />
dies nicht umgesetzt.<br />
S 2 ist in der Entwicklungshierarchie der Reihenbildung in der Phase<br />
einzelne Paarvergleiche anschaulicher Art und in der Klassebildung auf der<br />
Stufe: einfache Klassifizierung (Zoller, 2009c, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 2 hat eine verwaschene Aussprache und einen begrenzten Wortschatz.<br />
Er versteht sehr einfache, kurze verbale Anweisungen. Bei Anweisungen,<br />
welche komplexer sind, ist er auf visuelle oder materielle Unterstützung<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Tabelle 7: Beschreibung des Probanden S 2<br />
angewiesen. S 2 erkennt einfache Symbole.<br />
S 2 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Er hat Mühe Vor- und Nachteile der<br />
Optionen abzuwägen. Er erkennt das Zahlenbild der Zahlen 1-9, der<br />
Mengenbegriff ist jedoch nur bis 2 vorhanden.<br />
Beschreibung des Probanden S 3 (17 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe S 3 ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel<br />
8.1.1) in der präoperativen Phase Stufe 2.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 3 hat die Vorstellung <strong>von</strong> <strong>einer</strong> geschlossenen Briobahn, er kann die<br />
Schienen aber nicht richtig aneinander reihen. Auch beim Tunnel ist die<br />
figurative Form vorhanden, er hat jedoch Mühe diese umzusetzen.<br />
S 3 ist in der Entwicklungshierarchie der Reihenbildung in der Phase<br />
Empirische Reihenbildung <strong>mit</strong> Irrtümern und in der Klassenbildung auf der<br />
Stufe: einfache Klassifizierung (Zoller, 2009d, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 3 versteht einfache verbale Aufträge, erst bei komplexeren ist er auf die<br />
visuelle oder materielle Unterstützung angewiesen. S 3 kann sich ohne<br />
Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Der Wortschatz ist in Ordnung und er ist<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Tabelle 8: Beschreibung des Probanden S 3<br />
fähig seine Körpersprache einzusetzen. S 3 erkennt einfachere Symbole.<br />
S 3 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Er kann auch Vor- und Nachteile abwägen<br />
und diese auch <strong>mit</strong>einander vergleichen. Bei S 3 ist das<br />
Mengenverständnis bis 1000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl<br />
grösser ist.<br />
Beschreibung des Probanden S 4 (17 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)<br />
in der präoperativen Phase Stufe 2.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 4 hat durch Versuch - Irrtum die Kreisform erreicht. Die geraden<br />
Schienen einzubauen war ihm nicht möglich. Er hat die figurative<br />
Vorstellung auch beim Tunnel, doch er musste zuerst ausprobieren, wie er<br />
sie umsetzen kann.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 36<br />
S 4 ist in der Entwicklungshierarchie der Reihenbildung in der Phase<br />
Empirische Reihenbildung <strong>mit</strong> Irrtümern und in der Klassenbildung auf der<br />
Stufe: einfache Klassifizierung (Zoller, 2009e, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 4 hat eine undeutliche Aussprache. Sein Aktivwortschatz ist eher gering.<br />
S 4 versteht einfache kurze verbale Anweisungen. Bei komplexeren<br />
Aufträgen ist er auf visuelle oder materielle Unterstützung angewiesen. S 4<br />
erkennt einfache Symbole.<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Tabelle 9: Beschreibung des Probanden S 4<br />
S 4 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Er hat Mühe Vor- und Nachteile der<br />
Optionen abzuwägen. Er kennt die Zahlen des Zahlenraumes bis 20, sein<br />
Mengenverständnis ist bis 5 vorhanden. Er kann Zahlen bis 5 vergleichen<br />
und sagen, welche grösser ist.<br />
Beschreibung des Probanden S 5 (16 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)<br />
in der präoperativen Phase Stufe 2 - 3.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 5 hat zuerst eine Schlangenlinie gemacht und nach Aufforderung zur<br />
Kreisbildung hat er durch Versuch – Irrtum die Kreisform gelegt. Beim<br />
Tunnelbau konnte er seine figurative Vorstellung auf den ersten Versuch<br />
kinästhetisch umsetzen, war aber noch auf das Material angewiesen.<br />
S 5 beherrscht die einfache Reihenbildung und die einfache Klassifizierung<br />
(Berner, 2009a, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 5 ist fähig als Sender und Empfänger Mitteilungen zu kommunizieren.<br />
Ausgesprochene Endungen sind grammatikalisch nicht immer korrekt. Der<br />
Wortschatz ist in Ordnung. Er ist fähig, seine Körpersprache einzusetzen. S<br />
5 versteht komplexe verbale Anweisungen. Visuelle oder materielle<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Tabelle 10: Beschreibung des Probanden S 5<br />
Unterstützungen sind für ihn hilfreich. Er erkennt komplexere Symbole.<br />
S 5 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Er kann <strong>mit</strong> Vorstellungen spielen und<br />
diese auch weiterentwickeln. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen und<br />
diese auch <strong>mit</strong>einander vergleichen. Bei S 5 ist das Mengenverständnis bis<br />
20 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.<br />
Beschreibung des Probanden S 6 (14 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)<br />
in der präoperativen Phase Stufe 3.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 6 hat die Schienen beim ersten Versuch in der ovalen Kreisform<br />
zusammengesetzt. Beim Tunnel war die figurative Vorstellung vorhanden<br />
und er hat sie kinästhetisch auch umsetzen können. Jedoch musste er die<br />
Höhe der Holzstücke durch ausprobieren <strong>mit</strong>einander vergleichen.<br />
S 6 beherrscht die multiple Reihenbildung und die multiple Klassifizierung<br />
(Berner, 2009b, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 6 zeigt keine Auffälligkeiten in der Aussprache. Der Wortschatz ist gross.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 37<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Tabelle 11: Beschreibung des Probanden S 6<br />
S 6 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder<br />
materielle Unterstützungen sind für ihn hilfreich und geben ihm Sicherheit<br />
und Struktur. S 6 erkennt auch komplexere Symbole.<br />
S 6 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen und<br />
diese auch <strong>mit</strong>einander vergleichen. Bei S 6 ist das Mengenverständnis bis<br />
1000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.<br />
Beschreibung des Probanden S 7 (17 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)<br />
in der präoperativen Phase Stufe 2-3.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 7 hat durch Versuch-Irrtum die Kreisform gelegt. Er hatte die figurative<br />
Form des Kreises, konnte sie jedoch handelnd nur <strong>mit</strong> „Versuch-Irrtum“<br />
umsetzen. Beim Bau des Tunnels konnte er seine figurative Vorstellung<br />
kinästhetisch umsetzen.<br />
S 7 beherrscht die einfache, teilweise bereits die multiple Reihenbildung<br />
und die multiple Klassifizierung (Zoller, 2009f, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 7 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder<br />
materielle Hilfs<strong>mit</strong>tel sind für ihn nur Unterstützungen, aber bei<br />
Anweisungen nicht notwendig. S 7 erkennt auch komplexere Symbole.<br />
S 7 kann sich ohne Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Er hat einen sehr<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Tabelle 12: Beschreibung des Probanden S 7<br />
grossen Wortschatz und kann auch seine Körpersprache einsetzen.<br />
S 7 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Er kann <strong>mit</strong> Vorstellungen spielen und<br />
diese weiterentwickeln. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen und diese<br />
<strong>mit</strong>einander vergleichen. Bei S 7 ist das Mengenverständnis bis 100 000<br />
vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.<br />
Beschreibung des Probanden S 8 (17 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)<br />
in der präoperativen Phase Stufe 3.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 8 hat die Schienen zusammengesetzt und nach der Aufforderung, ob er<br />
die Schienen schliessen kann, hat er zwei Schienenteile weggenommen<br />
und ans richtige Ort gesetzt. S 8 hat auch beim Tunnel die figurative<br />
Vorstellung kinästhetisch umsetzen können. Er ist jedoch noch auf das<br />
Material angewiesen.<br />
S 8 beherrscht die multiple Reihenbildung und die multiple Klassifizierung<br />
(Zoller, 2009g, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 8 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder<br />
materielle Unterstützungen sind für ihn hilfreich. S 8 erkennt auch<br />
komplexere Symbole.<br />
S 8 kann sich ohne Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Er hat einen sehr<br />
grossen Wortschatz und kann auch seine Körpersprache einsetzen.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 38<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Tabelle 13: Beschreibung des Probanden S 8<br />
S 8 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Er kann <strong>mit</strong> Vorstellungen spielen und<br />
diese auch weiterentwickeln. Zudem kann er Vor- und Nachteile aufzählen<br />
und diese <strong>mit</strong>einander vergleichen. Bei S 8 ist das Mengenverständnis bis<br />
10 000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.<br />
Beschreibung des Probanden S 9 (17 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)<br />
in der präoperativen Phase Stufe 2-3.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 9 gelangte über die Strategie „Versuch-Irrtum“ zur Kreisform. Den Tunnel<br />
aus Bauklötzen hat er im ersten Versuch korrekt erstellt. Das Bild war im<br />
Kopf und er hat es handelnd umgesetzt.<br />
S 9 beherrscht die multiple Reihenbildung und die multiple Klassifizierung<br />
(Zoller, 2009h, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 9 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder<br />
materielle Unterstützungen sind für ihn nicht notwendig. S 9 erkennt auch<br />
komplexere Symbole.<br />
Er kann sich ohne Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Er hat einen sehr<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
grossen Wortschatz.<br />
Tabelle 14: Beschreibung des Probanden S 9<br />
S 9 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Zudem kann er Vor- und Nachteile<br />
aufzählen und diese <strong>mit</strong>einander vergleichen. Bei S 9 ist das<br />
Mengenverständnis bis 100 000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche<br />
Zahl grösser ist.<br />
Beschreibung des Probanden S 10 (15 Jahre)<br />
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie <strong>von</strong> Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)<br />
in der präoperativen Phase Stufe 2.<br />
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe<br />
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):<br />
S 10 hat durch das „Versuch-Irrtum-Prinzip“ probiert, die Kreisform zu<br />
legen. Er hatte die figurative Form des Kreises, konnte es jedoch handelnd<br />
nicht alleine umsetzen. Auch beim Tunnel musste S 10 ausprobieren, bis<br />
er seine Vorstellung kinästhetisch umsetzen konnte.<br />
S 10 beherrscht die einfache Reihenbildung und die einfache<br />
Klassifizierung. (Berner, 2009c, S. 2).<br />
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:<br />
Kommunikation S 10 versteht einfache verbale Anweisungen. Er ist bei komplexeren<br />
Anweisungen auf visuelle oder materielle Unterstützung angewiesen. S 10<br />
erkennt einfache Symbole.<br />
S 10 zeigt fast keine Auffälligkeiten in der Aussprache. Sein<br />
Lernen und<br />
Wissensanwendung<br />
Aktivwortschatz ist in Ordnung.<br />
Tabelle 15: Beschreibung des Probanden S 10<br />
S 10 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt<br />
diese anschliessend auch durch. Er kann <strong>mit</strong> Vorstellungen spielen und<br />
diese auch weiterentwickeln. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen, hat<br />
jedoch Mühe, diese zu vergleichen. Bei S 10 ist das Mengenverständnis bis<br />
50 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 39<br />
5.2 Fallbeispiel S 1<br />
Die Durchführung des Leitfadeninterviews fand am 14.09.09 <strong>von</strong> 09.40 Uhr – 10.00 Uhr im Logopädiezimmer der HPV Sonderschule Wiggenhof statt.<br />
Der Proband S 1 hat die Fragen des Leitfadeninterviews wie folgt bewertet:<br />
Items Fragestellungen Intensitätsgrad<br />
der Interessen<br />
1. Musik hören (z.B. zu Hause oder im<br />
Konzert)<br />
Wie gerne hörst du Musik zu Hause oder an einem Konzert? 4<br />
2. Singen oder ein Musikinstrument<br />
spielen<br />
Wie gerne singst oder wie gerne spielst du ein Instrument? 2<br />
3. Musik komponieren Wie gerne dichtest du eigene Lieder (d.h. dass du selber ein Lied schreibst oder singst), die<br />
es noch gar nicht gibt?<br />
0<br />
4. Kunst betrachten, Wie gerne schaust du Bilder <strong>von</strong> Künstlern an oder wie gerne gehst du an 2<br />
Kunstausstellungen besuchen Kunstausstellungen?<br />
5. Kunstwerke reproduzieren, drucken, Wie gerne malst du Bilder ab (Das bedeutet, wenn du eine Vorlage hast und das gleiche 4<br />
Bildbände herausgeben<br />
Bild abzeichnen musst)?<br />
6. Malen, zeichnen, modellieren, Wie gerne malst, zeichnest oder modellierst (das bedeutet z.B. <strong>mit</strong> Ton, <strong>mit</strong> Kleister oder 5<br />
Kunstwerke schaffen<br />
<strong>mit</strong> Gips arbeiten) du?<br />
7. Sehenswerte Bauwerke besichtigen Wie gerne schaust du grosse Bauwerke an? Das bedeutet, wenn du in irgendwo bist,<br />
schaust du dir gerne die Gebäude und Häuser an?<br />
4<br />
8. Häuser bauen, statische Wie gerne würdest du ein Haus bauen und berechnen, da<strong>mit</strong> das Haus hält? 3<br />
Berechnungen durchführen,<br />
Bauvorschriften überprüfen<br />
9. Gebäude entwerfen, architektonische Wie gerne planst du eigene Gebäude oder machst dir Gedanken, wie z.B. dein Zimmer 4<br />
Ideen entwickeln<br />
aussehen soll? (Das heisst z.B. aufzeichnen, wie dein Zimmer aussehen soll.)<br />
10. Romane, Dramen oder Gedichte<br />
lesen<br />
Wie gerne liest du Geschichten oder Gedichte? 2<br />
11. Gedichte vortragen oder in Wie gerne machst du einen Vortrag oder spielst Theater? 4<br />
Theatergruppe spielen<br />
12. Gedichte, Erzählungen oder dgl.<br />
schreiben, schriftstellerisch tätig sein<br />
Wie gerne schreibst du eine eigene Geschichte? 5<br />
13. Sich über politische Probleme Wie gerne liest oder hörst du etwas über Politik? (Dazu gehören der Bundesrat <strong>mit</strong> dem 3<br />
informieren<br />
Präsidenten, die Gesetze und Regeln für die Schweiz bestimmen.)<br />
14. Sich für die Ziele <strong>einer</strong> Partei oder Wie gerne setzt du dich für eine Partei ein (Wenn eine neue Regel in der Schweiz 3<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 40<br />
Bürgerinitiative einsetzen eingeführt wird, würdest du etwas dafür oder dagegen machen?)<br />
15. Politische Programme <strong>mit</strong>gestalten Wie gerne würdest du <strong>mit</strong>helfen, wenn die Menschen über Gesetze und Regeln für die<br />
ganze Schweiz diskutieren?<br />
2<br />
16. Schaufenster anschauen, einen Wie gerne schaust du Schaufenster an oder machst einen Einkaufsbummel? 4<br />
Einkaufsbummel machen<br />
17. Irgendwelche Waren verkaufen Wie gerne verkaufst du selbst etwas? 1<br />
18. Neue Verkaufsmethoden planen Wie gerne würdest du Werbung machen, da<strong>mit</strong> etwas besser verkauft wird? 3<br />
19. Sich <strong>mit</strong> Erziehungsproblemen Wie gerne beschäftigst du dich <strong>mit</strong> Problemen in der Erziehung? (Das bedeutet, wenn z.B. 0<br />
beschäftigen<br />
jüngere Schüler (Kindergärtner) ein Problem haben, interessiert dich das?)<br />
20. Lehren, unterrichten, Kinder erziehen Wie gerne hilfst du <strong>mit</strong>, jüngere Schüler zu unterrichten (z.B. im Kindergarten unterrichten)? 0<br />
21. Pädagogische Probleme Wie gerne erforscht du, warum kl<strong>einer</strong>e Kinder Probleme haben, was ist gut gelaufen, was 1<br />
wissenschaftlich erforschen ist schlecht gelaufen?<br />
22. Sich über medizinische Fortschritte Wie gerne hörst du etwas über die Medizin und ob etwas Neues über den Körper oder über 3<br />
informieren<br />
Operationen herausgefunden wurde?<br />
23. Kranke und Hilfsbedürftige pflegen Wie gerne hilfst du kranken Menschen oder Menschen, die Hilfe brauchen? 3<br />
24. Auf medizinischem Gebiet forschen Wie gerne entwickelst du eigene Heil<strong>mit</strong>tel z.B. Kräuter zusammenmischen, da<strong>mit</strong> ein<br />
Heil<strong>mit</strong>tel entsteht?<br />
3<br />
25. Sich über neue Computer Wie gerne informierst du dich über Computer? 4<br />
informieren<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten Wie gerne arbeitest oder spielst du am Computer? 5<br />
27. Computerprogramme erstellen Wie gerne würdest du ein eigenes Computerprogramm entwickeln? 5<br />
28. Naturwissenschaftliche Magazine Wie gerne liest du „Heftli“, in denen was über Naturwissenschaften steht? 3<br />
lesen<br />
(Naturwissenschaften beschäftigen sich z.B.: Wieso geht die Sonne auf, weshalb kocht<br />
Wasser oder wie setzt sich die Erde zusammen?)<br />
29. Über naturwissenschaftliche Wie gerne diskutierst du über Naturwissenschaften (oben genannte Dinge)? 3<br />
Erkenntnisse diskutieren<br />
30. Naturwissenschaftlich-experimentell Wie gerne experimentierst du, warum etwas so ist (z.B. Bäume Luft brauchen, ein Schiff 3<br />
forschen<br />
schwimmt)?<br />
31. Tiere in der Natur oder im Zoo<br />
beobachten<br />
Wie gerne schaust du Tieren in der Natur oder im Zoo zu? 3<br />
32. Mit Tieren umgehen, Tiere pflegen Wie gerne gehst du <strong>mit</strong> Tieren um oder pflegst du Tiere? 4<br />
33. Biologische Experimente planen und<br />
durchführen<br />
Wie gerne machst du Experimente <strong>mit</strong> Tieren, Menschen oder Pflanzen? 4<br />
34. Sich an der Natur, an Landschaften<br />
erfreuen<br />
Wie gerne hast du die Natur oder erfreust dich an Landschaften? 3<br />
35. Blumen, Obst, Gemüse anbauen Wie gerne pflanzt du Gemüse oder Blumen im Garten an? 3<br />
36. Gärten, Parkanlagen gestalten Wie gerne pflegst oder baust du einen Garten? 3<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 41<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Wie gerne gehst du auswärts essen? 4<br />
Feinschmeckerlokalen<br />
38. Selber kochen oder backen nach<br />
bewährten Rezepten<br />
Wie gerne kochst oder backst du nach einem Rezept? 2<br />
39. Neue, eigene Koch oder Wie gerne probierst du eigene Kochideen aus (d.h. selber etwas ausprobieren, wenn du 2<br />
Backrezepte ausprobieren<br />
kein Rezept hast)?<br />
40. Modenschauen<br />
modisch kleiden<br />
besuchen, sich Wie gerne besuchst du eine Modenschau oder kleidest dich gerne modisch? 4<br />
41. Kleidung nach vorgegebenen Wie gerne nähst du ein Kleidungsstück? 1<br />
Schnittmustern anfertigen<br />
42. Bekleidungsstücke selber entwerfen Wie gerne entwirfst du eigene Kleidungsstücke (selber zeichnen)? 2<br />
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher<br />
oder auf den Tribünen)<br />
Wie gerne schaust du Sport im Fernsehen oder im Stadion an? 4<br />
44. Sport treiben Wie gerne machst du Sport? 3<br />
45. Neue Trainingskonzepte ausarbeiten<br />
und Sportler daran trainieren<br />
Wie gerne würdest du ein eigenes Training leiten? 4<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video<br />
unterhalten lassen<br />
Wie gerne schaust du Fernsehen oder guckst DVD`s? 5<br />
47. Sich über Fernsehsendungen oder<br />
(Video-) Filme unterhalten<br />
Wie gerne sprichst du über Filme oder Fernsehsendungen? 4<br />
48. Eigene (Video-) Filme gestalten Wie gerne würdest du einen eigenen Film machen? 5<br />
Tabelle 16: Bewertung Leitfadeninterview Proband S 1<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
_
Masterarbeit 42<br />
Das Interview wurde ausgewertet und alle Fragen, die in der Intensität des Interessengrades die Zahl<br />
5 haben, was einem sehr hohen Interesse entspricht, wurden anhand der Videoaufnahmen auf ihre<br />
emotionale Komponente hin bewertet. Nachfolgend ist die Auswertung der emotionalen Komponente<br />
des Probanden S 1 ersichtlich:<br />
Antworten <strong>von</strong> S 1 <strong>mit</strong> „sehr grossem Interesse“ Skala<br />
Einschätzung<br />
6. malen, zeichnen, modellieren, Kunstwerke schaffen 1<br />
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0<br />
Ge: Kinn ist auf Hand abgestützt, Finger bewegt sich über den Mund 1<br />
Mi: Mundwinkel gehen nach oben, macht die Augen grösser 2<br />
12. Gedichte, Erzählungen oder dgl. schreiben, schriftstellerisch tätig 0,3<br />
sein<br />
VÄ: „ääh fünf“ sonst keine weiteren verbalen Äusserungen 0<br />
Ge: fährt <strong>mit</strong> ganzer Hand übers Kinn 1<br />
Mi: keine Mimik 0<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten 1,3<br />
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0<br />
Ge: faltet Hände zusammen, keine spezielle Gestik 0<br />
Mi: längeres Lächeln 4<br />
27. Computerprogramme erstellen 0,3<br />
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0<br />
Ge: keine Gestik 0<br />
Mi: Mundwinkel gehen nach oben 1<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen 1,6<br />
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0<br />
Ge: fährt <strong>mit</strong> ganzer Hand übers Kinn 1<br />
Mi: längeres Lächeln 4<br />
48. Eigene (Video-) Filme gestalten 1,6<br />
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0<br />
Ge: Kinn ist auf Hand abgestützt, Finger bewegt sich über den Mund 1<br />
Mi: längeres Lächeln 4<br />
Tabelle 17: Auswertung emotionale Komponente Proband S 1<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 43<br />
In dieser Grafik sind der Intensitätsgrad der Interessen 4 des Probanden nach seinen Angaben und die<br />
emotionale Komponente zu sehen.<br />
Abbildung 4: Ergebnis Interessen S 1<br />
Die drei Themen <strong>mit</strong> den höchsten Punktzahlen sind:<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
48. Eigene (Video-) Filme gestalten<br />
� So<strong>mit</strong> ergeben sich für den Probanden S 1 diese drei Fragen als Themengebiete für den „Mensch<br />
und Umwelt“ - Unterricht. Im nachfolgenden Kapitel 5.3 werden jeweils die drei Themen aufgelistet,<br />
die bei den Probanden S 2 – S 10 die höchste Punktzahl in der Skalabewertung erreicht haben.<br />
5.3 Ergebnisse der Durchführung<br />
Für eine bessere Übersicht wurde auf das Notieren der Zwischenresultate verzichtet und es werden<br />
nur die Ergebnisse in Form eines Diagramms in der Arbeit erwähnt. (Die ausführlichen Resultate der<br />
Durchführung der Probanden S 2 – S 10 sind im Anhang H - I ersichtlich.) Die Interessen, die <strong>von</strong> den<br />
Probanden im Leitfadeninterview als „sehr hoch“ eingeschätzt wurden, sind anhand der<br />
Videoanalysen auf deren emotionale Auswirkung bewertet worden, die sich aus der Beobachtung <strong>von</strong><br />
Mimik, Gestik und verbalen Äusserungen zusammensetzt.<br />
4 Der Intensitätsgrad der Interessen ist überall gleich hoch, da nur die Fragen verwendet wurden, welche die Probandin <strong>mit</strong> sehr<br />
grossem Interesse“ bewertete und so<strong>mit</strong> fünf Skalapunkte erhalten haben.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 44<br />
Abbildung 5: Ergebnis Interessen S 2<br />
� So<strong>mit</strong> ergeben sich für den Probanden S 2 folgende vier Frageinhalte als Themengebiete für den<br />
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
22. Sich über medizinische Fortschritte informieren<br />
25. Sich über neue Computer informieren<br />
31. Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten<br />
40. Modenschauen besuchen, sich modisch kleiden<br />
Da die Fragen 22, 31 und 40 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht haben,<br />
ist die Anzahl der Themengebiete auf vier erweitert worden.<br />
Abbildung 6: Ergebnis Interessen S 3<br />
� So<strong>mit</strong> ergeben sich für den Probanden S 3 folgende drei Frageinhalte als Themengebiete für den<br />
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
10. Romane, Dramen oder Gedichte lesen<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 45<br />
16. Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
Abbildung 7: Ergebnis Interessen S 4<br />
� So<strong>mit</strong> ergeben sich für den Probanden S 4 folgende drei Frageinhalte als Themengebiete für den<br />
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
01. Musik hören (z.B. zu Hause oder im Konzert)<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen<br />
48. Eigene (Video-) Filme gestalten<br />
Abbildung 8: Ergebnis Interessen S 5<br />
� So<strong>mit</strong> ergeben sich für den Probanden S 5 folgende drei Frageinhalte als Themengebiete für den<br />
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 46<br />
Abbildung 9: Ergebnis Interessen S 6<br />
� So<strong>mit</strong> ergeben sich für den Probanden S 6 folgende vier Frageinhalte als Themengebiete für den<br />
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
7. Sehenswerte Bauwerke besichtigen<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen<br />
44. Sport treiben<br />
Da die Fragen 7, 26, 37 und 44 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht<br />
haben, ist die Anzahl der Themengebiete auf vier erweitert worden.<br />
Abbildung 10: Ergebnis Interessen S 7<br />
� So<strong>mit</strong> ergeben sich für den Probanden S 7 folgende fünf Frageinhalte als Themengebiete für den<br />
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
28. Naturwissenschaftliche Magazine lesen<br />
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
47. Sich über Fernsehsendungen oder (Video-) Filme unterhalten<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 47<br />
Da die Fragen 26, 28, 43, 46 und 47 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht<br />
haben, ist die Anzahl der Themengebiete auf fünf erweitert worden.<br />
Abbildung 11: Ergebnis Interessen S 8<br />
� So<strong>mit</strong> ergeben sich für den Probanden S 8 folgende fünf Frageinhalte als Themengebiete für den<br />
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
25. Sich über neue Computer informieren<br />
31.Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten<br />
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
48. Eigene (Video-) Filme gestalten<br />
Da die Fragen 25, 31, 43 und 48 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht<br />
haben, ist die Anzahl der Themengebiete auf fünf erweitert worden.<br />
Abbildung 12: Ergebnis Interessen S 9<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 48<br />
� So<strong>mit</strong> ergeben sich für den Probanden S 9 folgende vier Frageinhalte als Themengebiete für den<br />
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
25. Sich über neue Computer informieren<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
34. Sich an der Natur, an Landschaften erfreuen<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen<br />
Da die Fragen 25, 26 und 34 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht haben,<br />
ist die Anzahl der Themengebiete auf vier erweitert worden.<br />
Abbildung 13: Ergebnis Interessen S 10<br />
� So<strong>mit</strong> ergibt sich für den Probanden S 10 folgender Frageinhalt als Themengebiete für den<br />
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:<br />
25. Sich über neue Computer informieren<br />
Da die Fragen 26, 27, 31, 32, 44, 45, 46, 47 und 48 die gleiche Punktzahl in der gesamten<br />
Skalabewertung erreicht haben, ist die Anzahl der Themengebiete auf zehn erweitert worden.<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
27. Computerprogramme erstellen<br />
31. Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten<br />
32. Mit Tieren umgehen, Tiere pflegen<br />
44. Sport treiben<br />
45. Neue Trainingskonzepte ausarbeiten und Sportler daran trainieren<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
47. Sich über Fernsehsendungen oder (Video-) Filme unterhalten<br />
48. Eigene (Video-) Filme gestalten<br />
6 Reflexion der Durchführung<br />
Aufgrund des Testlaufs hat sich herauskristallisiert, dass die Generelle Interessenskala nur <strong>mit</strong><br />
Ergänzungen für Jugendliche <strong>einer</strong> Sonderschule eingesetzt werden kann. Zusätzlich zum<br />
Leitfadeninterview wurde die strukturierte Videobeobachtung für das Herausfinden der Interessen <strong>von</strong><br />
Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung verwendet.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 49<br />
6.1 Reflexion des Leitfadeninterviews<br />
Die Durchführung der Leitfadeninterviews zeigte schon in der Testphase Grenzen auf, die für die<br />
Jugendlichen <strong>einer</strong> Sonderschule bei der praktischen Anwendung der Generellen Interessenskala<br />
aufkamen. Einige Anpassungen wurden deshalb bereits für die Durchführung vorgenommen.<br />
Folgendes wurde dabei beobachtet:<br />
• Einige Fragen wurden <strong>mit</strong> zusätzlichen Bemerkungen versehen (siehe Kapitel 4.7), da sie<br />
vom Verständnis her für die Testperson zu abstrakt waren und so<strong>mit</strong> nähere Erläuterungen<br />
benötigten. Anhand dieser zusätzlichen Erklärungen konnte die Objektivität der Generellen<br />
Interessenskala erhöht werden, da die Probanden <strong>mit</strong> den zusätzlichen Erläuterungen mehr<br />
Frageinhalte verstanden haben und es so<strong>mit</strong> k<strong>einer</strong> spontanen Zwischenbemerkungen<br />
während des Interviews mehr bedurfte. Es gab jedoch auch nach der Durchführung vor allem<br />
zwei Fragegebiete, die für das Verständnis der Probanden sehr abstrakt waren. Bei den<br />
Fragen 13 -15 über Politik und 28 – 30 über Naturwissenschaften hatten die Probanden trotz<br />
Fotos Mühe zu verstehen, was genau <strong>mit</strong> dem Frageinhalt gemeint war. Diese Fragen<br />
müssten für eine nächste Durchführung <strong>mit</strong> Beispielserklärungen vereinfacht werden.<br />
• Die „Smileyskala“ wurde <strong>mit</strong> klaren Begriffen versehen, die auch oberhalb des „Smileys“ auf<br />
den Karten notiert wurden. So<strong>mit</strong> war es für die Versuchsleiterin einfacher, immer dieselben<br />
Begriffe zu benutzen und für die Probanden brachte es mehr Klarheit über die<br />
unterschiedliche Bedeutung der „Smileys“. Es konnte deutlich beobachtet werden, dass vor<br />
allem Probanden auf einem tieferen kognitiven Entwicklungsniveau wohl die beiden Extreme<br />
„sehr grosses Interesse“ und „kein Interesse“ erkannten, jedoch Mühe <strong>mit</strong> der Verwendung<br />
der Zwischenstufen hatten. Es müsste eine Einteilung in nur drei „Smileykategorien“ „sehr<br />
grosses Interesse“, „ein bisschen Interesse“ und „kein Interesse“ bei <strong>einer</strong> weitern<br />
Durchführung in Betracht gezogen werden.<br />
• Viele Probanden haben sich bei <strong>einer</strong> neuen Frage sofort aufs Bild gestürzt und weniger auf<br />
die Interviewerin fokussiert. Dies weist darauf hin, dass die visuelle Wahrnehmung durch die<br />
Fotos das Verständnis der Frage stark beeinflusst hat. So<strong>mit</strong> haben die Bilder auch eine<br />
grosse Auswirkung auf die Antwort. Es konnte beobachtet werden, dass einige Probanden bei<br />
der Frage 19 „sich <strong>mit</strong> Erziehungsproblemen beschäftigen“ eine eher tiefere Punktzahl<br />
angaben, als die Versuchsleiterin erwartet hätte. Dies wird vor allem auf die negativen<br />
Assoziationen, die <strong>mit</strong> dem Bild (siehe Anhang D, Frage Nr. 19) verbunden werden können,<br />
zurückgeführt. Jede Person baut bei jedem Bild Assoziationen auf. „Es ist sehr oft<br />
ausserordentlich schwierig, die wesentlichen Einflüsse („Variablen“), die auf das<br />
Forschungsfeld einwirken zu kontrollieren“ (Moser, 2008, S. 21). Kontrollieren kann man die<br />
Einflüsse nicht, aber durch Verwenden <strong>von</strong> möglichst „ähnlichen“ Fotos kann der Einfluss für<br />
eine nächste Durchführung vermindert werden. Die Fotos sollten in ihrem Format und in der<br />
Farbe gleich sein, d.h. nur farbige Fotos, nur Piktogramme oder nur schwarz-weiss Fotos.<br />
Zudem sollten keine negativen Bilder verwendet werden.<br />
• Wie bereits im vorhergehenden Punkt erwähnt wurde, konzentrierten sich die Probanden<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 50<br />
vorwiegend auf die Bilder und weniger auf die Fragestellung der Versuchsleiterin. Sobald den<br />
Probanden ein Bild zu einem für sie interessanten Themengebiet (z.B. Computer) vorgelegt<br />
wurde, trat die un<strong>mit</strong>telbar im Anschluss gestellte erste Frage zum Bild „sich über neue<br />
Computer informieren“ aus Sicht der Probanden in den Hintergrund. In den meisten Fällen<br />
erfolgte daraufhin eine sehr hohe Skalabewertung unabhängig des konkreten Frageinhaltes.<br />
Von den Alltagsbeobachtungen her würde jedoch eher die zweite Frage „<strong>mit</strong> Computer<br />
spielen und arbeiten“ den Interessen entsprechen und nicht die erste. Für einen nächsten<br />
Durchführungszyklus müssten möglicherweise zuerst die Fragen gestellt und anschliessend<br />
die Bilder gezeigt werden.<br />
• Die Anzahl der Interessen, die die Resultate des Leitfadeninterviews darstellten, war bei<br />
einigen Probanden nach Einschätzung der Versuchsleiterin viel zu hoch. So haben vor allem<br />
die Probanden S 2, S 5 und S 10 bei sehr vielen Fragen „sehr grosses Interesse“ angegeben,<br />
was den Beobachter irritiert. Die Versuchsleiterin interpretiert in diese Zahlen, dass die<br />
Probanden entweder Mühe <strong>mit</strong> dem Verständnis des Frageinhaltes oder <strong>mit</strong> dem<br />
Skalasystem hatten.<br />
6.2 Reflexion der strukturierten Videobeobachtung<br />
Die strukturierte Videobeobachtung wurde zur Erhöhung der Validität ergänzend zum<br />
Leitfadeninterview der generellen Interessenskala hinzugezogen. Durch die Videobeobachtung<br />
konnten die Emotionen der Probanden <strong>mit</strong>einbezogen und anhand eines Ereignisrasters skaliert<br />
werden. Es folgt nun die Reflexion dieser Forschungsmethode:<br />
• Durch die strukturierte Videobebachtung wurden die Emotionen, die bei den Interessen eine<br />
grosse Rolle spielen, <strong>mit</strong>einbezogen. Bei einigen Probanden haben sich die „tatsächlichen<br />
Interessen“ aus <strong>einer</strong> sehr grossen Anzahl <strong>von</strong> angegebenen Interessen herauskristallisiert,<br />
da die Probanden positive Emotionen aufzeigten.<br />
• Der Ereignisraster wurde aufgrund der Testperson S 0 und den Alltagsbeobachtungen der<br />
Zusätzliche<br />
verbale<br />
Äusserungen<br />
Versuchsleiterin erstellt. Konnte der Ereignisraster in dieser Form auch für die anderen zehn<br />
Probanden übernommen werden? Da die interviewten Personen sehr unterschiedliches<br />
Verhalten in Gestik und Mimik aufweisen und über unterschiedliche verbale Äusserungen<br />
verfügen, war es nicht möglich den Ereignisraster genau so zu übernehmen. Es wurden so<strong>mit</strong><br />
neue Verhaltensweisen in die Skala eingestuft und ergänzt. Die neue Skala sieht<br />
folgendermassen aus:<br />
Skalaein-<br />
schätzung<br />
Merkmale<br />
0 Keine Äusserungen<br />
1 Zustimmende Laute, Verstärkung durch Wiederholung des Wortes<br />
2 Dezent positive Äusserungen wie z.B. „Das mache ich noch gerne.“;<br />
neutrale Stimme<br />
3 Deutliche positive Äusserungen wie z.B. „cool“, „super“; neutrale<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 51<br />
Gestik<br />
Mimik<br />
Stimme<br />
4 Einmalige Betonung der Zustimmung <strong>mit</strong> freudiger Stimme<br />
5 Mehrmalige Äusserungen der positiven Zustimmung <strong>mit</strong> freudiger<br />
Skalaein-<br />
schätzung<br />
Stimme<br />
Merkmale<br />
0 Keine Gestik<br />
1 Finger an den Kopf / <strong>mit</strong> Hand hin und her fahren / Hand hin und her<br />
drehen<br />
2 Zeigt bestimmt auf den „Smiley“<br />
3 Zeigt über längere Zeit auf den „Smiley“<br />
4 Einmaliges Händeklatschen, Jubeln, Pfeifen<br />
5 Mehrmaliges Händeklatschen, Jubeln, Pfeifen<br />
Skalaein-<br />
schätzung<br />
Merkmale<br />
0 Keine zusätzliche Mimik<br />
1 Kopf hin und her bewegen, Mundwinkel gehen nach oben<br />
2 Mundwinkel gehen nach oben und zunicken / Augen grösser machen<br />
3 Kurzes Lächeln<br />
4 Längeres Lächeln<br />
5 Lachen<br />
Tabelle 18: Ereignisraster Emotionen (neue Skala)<br />
• Eine möglichst objektive Einordnung des Verhaltens innerhalb des Ereignisraster gilt als sehr<br />
schwierig. So ist bei einigen Probanden zwischen der Skalaeinschätzung “Mundwinkel gehen<br />
nach oben“ und „keine Mimik“ teilweise ein so kl<strong>einer</strong> Unterschied vorhanden, dass es ein<br />
genaues Hinsehen erfordert und wobei die subjektive Einschätzung des Betrachters eine<br />
grosse Rolle spielt. Es wäre für eine nächste Durchführung einfacher und objektiver, nur ein<br />
dreiteiliges Skalasystem zu entwickeln und so<strong>mit</strong> immer zwei Merkmale zusammenzunehmen.<br />
• Die Probanden zeigten völlig unterschiedliche Ausprägungsgrade in der Mimik, Gestik und bei<br />
den verbalen Äusserungen. Einige waren eher extrovertiert und zeigten ihre positiven oder<br />
negativen Zustimmungen deutlich. Andere zeigten eine eher introvertierte Haltung und es<br />
waren nur geringe Veränderungen in der Mimik, Gestik und kaum verbale Äusserungen<br />
feststellbar. So gab es auch deutliche Unterschiede in der Höhe der Skalapunkte zwischen<br />
den unterschiedlichen Probanden. Da aber jede interviewte Person unbeeinflusst <strong>von</strong> den<br />
anderen ausgewertet wurde, spielt dies keine entscheidende Rolle für die Resultate.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 52<br />
6.3 Reflexion der Ergebnisse<br />
Gemäss der erweiterten Generellen Interessenskala zeichneten sich folgende Interessengebiete als<br />
Themen für den „Mensch und Umwelt“ - Unterricht der zehn Probanden ab:<br />
Probanden Interessenschwerpunkte<br />
S 1 26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
48. Eigene (Video-) Filme gestalten<br />
S 2 22. Sich über medizinische Fortschritte informieren<br />
25. Sich über neue Computer informieren<br />
31.Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten<br />
40. Modenschauen besuchen, sich modisch kleiden<br />
S 3 10. Romane, Dramen oder Gedichte lesen<br />
16. Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
S 4 01. Musik hören (z.B. zu Hause oder im Konzert)<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen<br />
48. Eigene (Video-) Filme gestalten<br />
S 5 26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
S 6 07. Sehenswerte Bauwerke besichtigen<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen<br />
44. Sport treiben<br />
S 7 26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
28. Naturwissenschaftliche Magazine lesen<br />
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
47. Sich über Fernsehsendungen oder (Video-) Filme unterhalten<br />
S 8 25. Sich über neue Computer informieren<br />
31.Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten<br />
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)<br />
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen<br />
48. Eigene (Video-) Filme gestalten<br />
S 9 25. Sich über neue Computer informieren<br />
26. Mit Computer spielen oder arbeiten<br />
34. Sich an der Natur, an Landschaften erfreuen<br />
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen<br />
S 10 25. Sich über neue Computer informieren<br />
Tabelle 19: Themen für den „Mensch und Umwelt“ - Unterricht<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 53<br />
Als Diagramm dargestellt, wird ersichtlich, wie viele Probanden sich für welche Themen interessieren:<br />
Tabelle 20: Interessenthemen<br />
• Aus dem Diagramm ist ersichtlich, dass sechs Personen bei der Frage 26. „am Computer<br />
spielen oder arbeiten“ ein sehr hohes Interesse angaben und zugleich auch hohe emotionale<br />
Erregungen zeigten. In diesem Forschungsprozess gab es keine Frage, bei der alle zehn<br />
Probanden aufgrund ihrer Antworten und Emotionen „sehr hohes Interesse“ aufwiesen.<br />
Jedoch ist es möglich, ein übergeordnetes Themengebiet im Mensch- und Umweltunterricht<br />
zu behandeln, bei dem alle Probanden gemäss dieser Durchführung in einem Teilgebiet „sehr<br />
hohes Interesse“ zeigen. Dies wäre das Thema: Medien. So haben alle zehn Probanden die<br />
Medien Computer oder Fernsehen unter ihren Interessen und so<strong>mit</strong> könnte dieses Thema im<br />
Mensch- und Umwelt-Unterricht umgesetzt werden und alle Probanden sollten Interesse<br />
daran haben (oder zumindest an Teilgebieten).<br />
• Die gewonnenen Daten widerspiegeln gemäss den Alltagsbeobachtungen auch die Interessen<br />
der Probanden. So<strong>mit</strong> kann die Generelle Interessenskala <strong>mit</strong> Unterstützungsmaterial und in<br />
Kombination <strong>mit</strong> der strukturierten Videobeobachtung für das Er<strong>mit</strong>teln der Interessen <strong>von</strong><br />
Jugendlichen <strong>einer</strong> Sonderschule verwendet werden. Die oben beschriebenen Veränderungen<br />
sollten jedoch für eine nächste Durchführung noch angepasst werden, um optimale<br />
Ergebnisse zu erzielen.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 54<br />
7 Beantwortung der Fragestellungen<br />
7.1 Beantwortung der Forschungsfrage<br />
Zur Beantwortung der Forschungsfragestellung wurden Hypothesen gebildet. Die erste Hypothese<br />
lautete wie folgt:<br />
Hypothese 1:<br />
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview <strong>mit</strong> der Unterstützung <strong>von</strong> Bildern im<br />
Fragekatalog und <strong>von</strong> „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in <strong>einer</strong> Sonderschule <strong>mit</strong> geistig<br />
behinderten Jugendlichen durchgeführt werden.<br />
Während der Testphase wurde bemerkt, dass die Antworten der Probandin beim Leitfadeninterview<br />
nicht <strong>mit</strong> den Emotionen übereinstimmten und die Validität wurde angezweifelt. Nach der Überprüfung<br />
der Ergebnisse <strong>mit</strong> der Videobeobachtung konnte deutlich aufgezeigt werden, dass eine Diskrepanz<br />
zwischen den Emotionen und den Antworten der Probandin bestand. Dadurch ist das Kriterium der<br />
Validität der Ergebnisse nicht erfüllt. Die Antworten der Probandin sind nicht kongruent zu ihren<br />
emotionalen Äusserungen. So<strong>mit</strong> muss die Hypothese 1 falsifiziert werden.<br />
Infolgedessen wurde die erste Hypothese erweitert und die Hypothese 2 gebildet:<br />
Hypothese 2: Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview <strong>mit</strong> der Unterstützung <strong>von</strong><br />
Bildern im Fragekatalog und <strong>von</strong> „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in Kombination <strong>mit</strong> der<br />
strukturierten Videobeobachtung die Interessen <strong>von</strong> geistig behinderten Jugendlichen er<strong>mit</strong>teln.<br />
Die Hypothese 2 konnte im Testlauf verifiziert werden, da die Validität der Ergebnisse deutlich erhöht<br />
werden konnte und so<strong>mit</strong> die Gütekriterien der Forschung erfüllt wurden. Die Antworten der<br />
Probanden wurden zusätzlich noch auf die Emotionen der Probanden überprüft und so<strong>mit</strong> konnte die<br />
Sicherheit der Ergebnisse erhöht werden.<br />
Durch die Falsifikation der Hypothese 1 und der Verifikation der Hypothese 2 kann nun auch die<br />
Fragestellung der Forschungsfrage beantwortet werden.<br />
Forschungsfrage: Auf welche Art und Weise können die Interessen bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong><br />
<strong>geistigen</strong> Behinderung erhoben werden?<br />
Die Interessen bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> Beeinträchtigung können <strong>mit</strong> der Generelle Interessenskala<br />
als Leitfadeninterview (ergänzt <strong>mit</strong> Bildern im Fragekatalog und <strong>mit</strong> „Smileys“ in der<br />
Skalaeinschätzung) und in Kombination <strong>mit</strong> der strukturierten Videobeobachtung er<strong>mit</strong>telt werden.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 55<br />
7.2 Beantwortung der Unterfrage 1<br />
Zur Fragestellungen wurden zusätzlich zwei Unterfragen gebildet. Die erste Unterfrage lautete:<br />
Unterfrage 1: Welche Interessenschwerpunkte können bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong><br />
Behinderung erhoben werden?<br />
Das Leitfadeninterview und die strukturierte Videobeobachtung haben für jeden Probanden drei (bei<br />
gleicher Skalabewertung konnten es auch mehrere sein) Interessengebiete er<strong>mit</strong>telt, die gemäss den<br />
Antworten und den Emotionen der Probanden die höchste Punktzahl erreichte. Die folgende Tabelle<br />
zeigt einen Überblick über die eruierten Themen:<br />
Interessenthemen Anzahl Personen<br />
1. Musik hören 1<br />
7. Bauwerke besichtigen 1<br />
10. Romane lesen 1<br />
16. Schaufenster 1<br />
22. medizinische Fortschritte 1<br />
25. über Computer informieren 4<br />
26. Computer spielen und arbeiten 6<br />
28. Naturwissenschaftliche Magazine lesen 1<br />
31.Tiere beobachten 2<br />
34. an Natur erfreuen 1<br />
37. Auswärts essen 4<br />
40. Modenschauen 1<br />
43. Sport anschauen 2<br />
44. Sport treiben 1<br />
46. durch Fernsehen unterhalten lassen 4<br />
47. sich über Fernsehsendungen unterhalten 1<br />
48. Eigene Filme 3<br />
So<strong>mit</strong> sind die gelb markierten Bereiche, die Themengebiete, die <strong>von</strong> den meisten Probanden <strong>mit</strong><br />
„sehr grossem Interesse“ bewertet wurden:<br />
• über Computer informieren<br />
• Computer spielen und arbeiten<br />
• Auswärts essen<br />
• Durchs Fernsehen unterhalten lassen<br />
Werden diese Schwerpunkte genau betrachtet, so wird schnell ersichtlich, dass drei der<br />
Haupt<strong>interessen</strong> unter das Themengebiet „Medien“ fallen. Alle <strong>jugendlichen</strong> Probanden haben ein<br />
sehr grosses Interesse an einzelnen Gebieten (Fernseher oder Computer) im Medienbereich. So<strong>mit</strong><br />
könnte „Medien“ als Thema im Mensch- und Umweltunterricht behandelt werden und es würde bei<br />
jedem Probanden bei mindestens einem Bereich des Themas ein Grundinteresse bestehen.<br />
Die Unterfrage 2 wird im nächsten Kapitel näher behandelt und am Schluss des Kapitels beantwortet.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 56<br />
8 Umsetzung im Unterricht<br />
Die Durchführung der Generellen Interessenskala <strong>mit</strong> Unterstützung der strukturierten<br />
Videobeobachtung hat ergeben (siehe Kapitel 6.3), dass bei allen zehn Probanden kein<br />
übereinstimmender Frageinhalt als gemeinsames Interessengebiet gefunden werden konnte. Jedoch<br />
kann ein übergeordnetes Thema definiert werden, dessen Untergebiete alle befragten Jugendlichen<br />
<strong>mit</strong> sehr grossem Interesse beschrieben. Dies wäre das Thema Medien. So<strong>mit</strong> wird nun versucht,<br />
Umsetzungsmöglichkeiten vom Thema Medien gemäss den kognitiven Entwicklungsstufen <strong>von</strong> J.<br />
Piaget (siehe Kapitel 8.1.1) zu erarbeiten und in einem Lernstrukturgitter (siehe Kapitel 8.1.2)<br />
darzustellen:<br />
8.1 Theoretische Grundlagen<br />
Bevor die Umsetzungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, folgt zuerst ein Abschnitt, in dem die<br />
theoretischen Grundlagen über die kognitiven Entwicklungsstufen <strong>von</strong> J. Piaget und dem<br />
Lernstrukturgitter erläutert werden.<br />
8.1.1 Entwicklungsstufen <strong>von</strong> J. Piaget<br />
J. Piaget wurde am 9. August 1896 in Neuchâtel geboren. Er gelangte zu dem Schluss, dass die<br />
kognitive Entwicklung während der Kindheit und Jugendzeit folgende vier Stufen durchläuft (Ginsburg<br />
& Opper, 1993, S. 43):<br />
1. die senso-motorische Stufe (Geburt bis 2 Jahre)<br />
2. die präoperative Stufe (2 bis 7 Jahre)<br />
3. die Stufe der konkreten Operationen (7 bis 11 Jahre)<br />
4. die Stufe der formalen Operationen (11 Jahre und älter)<br />
Senso-motorische Stufe<br />
Die senso-motorische Stufe ist in sechs unterschiedliche Stadien (Ginsburg & Opper, 1993, S. 88)<br />
unterteilt:<br />
1. Stadium:<br />
Der Säugling ist weitgehend auf seine Reflexe angewiesen und kann aktiv Reflexschemata<br />
verändern.<br />
2. Stadium:<br />
Der Säugling entwickelt primäre Zirkulärreaktionen, er lernt zukünftige Ereignisse auf einfache<br />
Weise zu antizipieren, es treten erste Anzeichen der Neugierde auf und manchmal wiederholt<br />
er das Verhalten <strong>von</strong> Vorbildern.<br />
3. Stadium:<br />
Der Säugling wendet sein Verhalten und Interesse auch Dingen zu, die nicht mehr zu seinem<br />
Körper gehören. Er bildet sekundäre Zirkulärreaktionen aus, er beginnt Klassen oder<br />
Bedeutungen zu bilden, er ahmt Vorbilder systematischer nach und er vervollständigt den<br />
Objektbegriff weitgehend.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 57<br />
4. Stadium:<br />
Der Säugling lernt sein Verhalten besser zu organisieren. Er kann sekundäre Schemata<br />
koordinieren, er lernt durch Interaktionen die Beziehungen zwischen den Gegenständen<br />
kennen, er kann Ereignisse antizipieren, die <strong>mit</strong> s<strong>einer</strong> Handlung nichts zu tun haben, er<br />
versucht auch Verhalten <strong>von</strong> Vorbildern nachzuahmen, dass ihm neu ist und der Säugling hat<br />
den Objektbegriff nahezu ausgebildet.<br />
5. Stadium:<br />
In diesem Stadium erreicht die senso-motorische Phase ihren Höhepunkt. Der Säugling<br />
bemüht sich aktiv, neue Verhaltensweisen und neue Ereignisse hervorzubringen. Es gelingt<br />
dem Säugling in zunehmendem Masse, neue Handlungsweisen des Vorbildes nachzuahmen<br />
und er erreicht eine noch höhere Stufe der Entwicklung des Objektbegriffs.<br />
6. Stadium:<br />
Dies bildet den Übergang zum symbolischen Denken. Der Säugling probiert über das Problem<br />
nachzudenken. Er kann Vorbilder nachahmen, auch wenn diese nicht mehr anwesend sind.<br />
Präoperative Stufe<br />
Auch diese Phase unterteilt Piaget wiederum in drei Stufen (Bigger, 2008b, S.4-6):<br />
1. (Beginnende) Symbolfunktion und verinnerlichte Handlung <strong>mit</strong> und durch Vorstellungen<br />
Das Kind in dieser Stufe entwickelt seine Sprache, zeigt aufgeschobene Nachahmungsleistungen,<br />
benutzt Symbole und Zeichen, bildet geistige Bilder und Vorstellungen, sein Übungsspiel wird<br />
abgelöst vom symbolischen Spiel und seine Kompetenzen in punctis permanenter Gegenstand,<br />
Raum, Zeit Kausalität überträgt es – langsam und <strong>mit</strong> sehr grossen Schwierigkeiten – auf die<br />
repräsentative Ebene.<br />
2. Die vorstellungsmässige (repräsentative) Organisation auf der Grundlage statischer<br />
Konfigurationen oder Repräsentationen eigener Handlungen.<br />
Das Kind sieht in diesem Alter die Welt entweder statisch fest oder in Veränderungen.<br />
Gegenstände, Merkmale und Merkmalsbeziehungen verarbeitet es geistig zu statischen<br />
Erkenntnissen; Veränderungen in der Erfahrungswelt verarbeitet es analog zu den eigenen<br />
Handlungen. Diese beiden Schemas sind aber noch ziemlich <strong>von</strong>einander getrennt.<br />
3. Abstimmung der Vorstellungsschemata oder klare repräsentative Regulation<br />
Die isolierten Schemata <strong>von</strong> Zuständen und Veränderungen werden schrittweise <strong>mit</strong>einander<br />
koordiniert. Das Kind beginnt, Beziehungen zwischen Zuständen und Gegenständen herzustellen.<br />
Stufe der konkreten Operationen<br />
„Auf der Stufe der konkreten Operationen zieht das Kind mehrere Aspekte <strong>einer</strong> Situation zugleich in<br />
Betracht, ist für Transformationen empfänglich und kann die Richtung seines Denkens reversieren“<br />
(Ginsburg & Opper, 1993, S. 212, 213). „So kann das Kind in dieser Phase <strong>von</strong> s<strong>einer</strong> subjektiven und<br />
egozentrierten Sicht Abstand nehmen und Dinge wie Handlungsabläufe aus verschiedenen<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 58<br />
Perspektiven sehen und einschätzen“ (De Vries, 2006, S. 22).<br />
Stufe der formalen Operationen<br />
Kinder und Jugendliche, die sich in dieser Entwicklungsstufe befinden sind sehr selten an <strong>einer</strong><br />
Schule für geistig behinderte Menschen zu finden. „Die Phase der formalen Denkoperationen ist<br />
gekennzeichnet durch ein hohes Mass an Abstraktionsfähigkeit und der Fähigkeit zu deduktiven<br />
Schlussfolgerungen“ (De Vries, 2006, S. 23).<br />
J. Piaget beschreibt <strong>mit</strong> den kognitiven Entwicklungsstufen treffend die jeweiligen kognitiven<br />
Voraussetzungen der Jugendlichen. Für die Unterrichtsplanung wird jedoch auch die Seite der<br />
Sachstruktur benötigt. Kutzer kritisiert an Piagets Konzept, dass er zu sehr einzelne Lerndimensionen,<br />
zumeist die des Niveaus, in den Mittelpunkt s<strong>einer</strong> Betrachtung stelle und nicht die Lernstruktur als<br />
Ganzes, als Beziehungsgeflecht zwischen den Lerndimensionen, die den Lernprozess bestimmen,<br />
sehe (1999, S. 22). Aus diesem Grund wird nun das Lernstrukturgitter <strong>von</strong> Kutzer erläutert.<br />
8.1.2 Lernstrukturgitter<br />
Der Einsatz des Lernstrukturgitters ermöglicht es, die individuellen Voraussetzungen der Jugendlichen<br />
einzuschätzen und zeigt die nächsten Schritte der Unterrichtsplanung auf. „Dieses Konzept baut auf<br />
der Erkenntnis auf, dass Lernprozesse mehrdimensional ablaufen und diese Lerndimensionen – hier<br />
sind vor allem die Dimensionen Niveau und Komplexität gemeint – eng <strong>mit</strong>einander verbunden sind.<br />
Durch die Berücksichtigung dieser Dimension kann eine individuelle und gezieltere, sprich kind-,<br />
sachstruktur- und lernstrukturgemässere Lernstandsdiagnose und Lernförderung erfolgen“ (Kutzer,<br />
1999, S. 15).<br />
a.) Komplexität<br />
Die Dimension Komplexität beschreibt die Vielschichtigkeit der Sachstruktur des Unterrichtsinhalts.<br />
„Gemeint sind jene objektiven Gegebenheiten, die einen Sachverhalt, ein Ding, ein Phänomen, ein<br />
Zielverhalten aus der Sicht der Lernsituation des Kindes bestimmen“ (Kutzer, 1999, S. 21). Die<br />
Anforderungen des Lerngegenstandes oder Lernverhaltens sind in steigender Komplexität gegliedert.<br />
Dabei unterstützt vor allem die Fragestellung: Was muss der Jugendliche können, um das<br />
Zielverhalten zu erreichen?<br />
b.) Niveau und Generalisierung<br />
„In der Dimension des Niveaus werden die Lernniveaustufen abgebildet. Dies erfolgt <strong>mit</strong> Hilfe der<br />
Stufen der Verinnerlichung (Stufen des Denkens) und der Abstraktion (Abbildebenen)“ (Dietrich, 2007,<br />
S. 3). Die Verinnerlichung äusserer Handlung erfolgt gemäss Kutzer (1999, S. 30) auf drei<br />
unterschiedlichen Niveaus:<br />
• konkretes, strukturiertes Handeln<br />
• strukturiertes Handeln in der Vorstellung<br />
• <strong>von</strong> der konkreten Handlungssituation losgelöster Umgang <strong>mit</strong> Erkenntnissen<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 59<br />
Diese drei Niveaustufen können auch <strong>mit</strong> der Theorie <strong>von</strong> J. Piaget (siehe Kapitel 8.1.1) gleichgesetzt<br />
werden. So entsprechen folgende Niveaustufen <strong>von</strong> Kutzer den Entwicklungsstufen <strong>von</strong> Piaget:<br />
Niveaustufen Kutzer Entwicklungsstufen Piaget<br />
konkretes, strukturiertes Handeln Sensomotorisch<br />
strukturiertes Handeln in der Vorstellung Präoperativ<br />
<strong>von</strong> der konkreten Handlungssituation losgelöster<br />
Umgang <strong>mit</strong> Erkenntnissen<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Konkret operativ<br />
Beim Lernstrukturgitter sind die Dimensionen Niveau und Komplexität eng <strong>mit</strong>einander verbunden. Die<br />
wechselseitige Beziehung wird am besten an einem Lernstrukturgitter aufgezeigt. Im Lernstrukturgitter<br />
<strong>von</strong> A. Dietrich (2009, S. 4) sind die Niveaustufen <strong>von</strong> Kutzer und die Entwicklungsstufen <strong>von</strong> J.<br />
Piaget integriert. Die Niveaustufe des „strukturierten Handelns in der Vorstellung“ wird zudem noch in<br />
„Mittelbare Anschauung“ und „Un<strong>mit</strong>telbare Anschauung“ aufgeteilt. Daneben werden auch die<br />
Abbildebbenen der jeweiligen Stufen beschrieben.<br />
Abbildung 14: Lernstrukturgitter<br />
Aus: Dietrich, 2009, S.4<br />
Die Generalisierungen sind eng verbunden <strong>mit</strong> den Niveaustufen. Sie sind untrennbar <strong>von</strong>einander.<br />
Kutzer unterscheidet drei Generalisierungen:<br />
Generalisierung 1 = die Fähigkeit zur Übertragung <strong>von</strong> Erkenntnissen innerhalb des ersten<br />
Handlungsmodells<br />
Bsp.: Wenn beim Werfen auf 6 Büchsen 2 auf dem Brett liegen bleiben, müssen immer 4 Büchsen<br />
heruntergefallen sein.
Masterarbeit 60<br />
Generalisierung 2 = die Übertragung der am 1. Darstellungsmodell gewonnenen Erkenntnisse auf<br />
andere Handlungsmodelle<br />
Bsp.: Auch bei 6 Wendeplättchen gehören zu zwei (roten Plättchen) immer 4 (gelbe).<br />
Generalisierung 3 = das Lösen der Erkenntnis vom realen Hintergrund und das Herauskristallisieren<br />
der allgemeinen Struktur<br />
Bsp.: a.) Wenn ich 6 Dinge zerlege, gehören zu 2 Dingen immer 4 (verallgem<strong>einer</strong>ter realer Hinter-<br />
grund).<br />
b.) Die Zahl 6 zerlegt sich immer in 2 und 4 oder in 1 und 5 oder in 3 und 3 (vom realen Hinter-<br />
grund gelöste Erkenntnis) (1999, S. 22).<br />
8.2 Konkrete Unterrichtsideen<br />
Anhand des Lernstrukturgitters kann die Struktur des Lernprozesses aufgezeigt werden. In der<br />
Forschung nach den Interessen <strong>von</strong> geistig behinderten Jugendlichen wurde das Thema Medien als<br />
gemeinsames Interessengebiet erkannt. Nun wird versucht, <strong>mit</strong> Hilfe des Lernstrukturgitters Bereiche<br />
des Themas Medien als konkrete Unterrichtsideen aufzuzeigen.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 61<br />
Thema: Ablauf „Computer bedienen“<br />
(Die Abkürzung SCH steht für Schülerinnen und Schüler.)<br />
Lernniveau 3<br />
Lernniveau 2<br />
Lernniveau 1<br />
Niveaustufen<br />
Stufen des Denkens Abbild<br />
Denkoperation Zeichen<br />
Vorstellende<br />
Handlung<br />
Mittelbare<br />
Anschauung<br />
Un<strong>mit</strong>telbare<br />
Anschauung<br />
Bewegung, „Handlung“ und<br />
Wahrnehmung<br />
Bildliche Darstellungen<br />
Konkrete<br />
Gegenstände und<br />
Bewegungssignale<br />
Abbildung 15: Lernstrukturgitter Thema „Computer bedienen“<br />
5 Stoll, 2009<br />
6 FST Stiftung für elektronische Hilfs<strong>mit</strong>tel, 2009<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Eine schriftliche<br />
Anleitung beschreibt<br />
dem SCH, wo man<br />
drücken muss, um den<br />
Computer einzustellen.<br />
Der SCH stellt den<br />
Computer ein.<br />
Ein Piktogramm <strong>von</strong><br />
Computerturm zeigt<br />
dem SCH, wo man<br />
drücken muss, um den<br />
Computer einzustellen.<br />
Der SCH stellt den<br />
Computer ein.<br />
Ein Foto <strong>von</strong><br />
Computerturm zeigt<br />
dem SCH, wo man<br />
drücken muss, um den<br />
Computer einzustellen.<br />
Der SCH stellt den<br />
Computer ein.<br />
Anhand des Betätigen<br />
eines Big Macs (ist an<br />
den Computer<br />
angeschlossen) kann<br />
der Computer<br />
eingestellt werden.<br />
Computer einschalten<br />
Der Name des<br />
Lernprogramms<br />
zeigt dem SCH,<br />
welches Programm<br />
er öffnen muss. Der<br />
SCH öffnet das<br />
Lernprogramm.<br />
Das Symbol des<br />
Lernprogramms<br />
zeigt dem SCH,<br />
welches Programm<br />
er öffnen muss. Der<br />
SCH öffnet das<br />
Lernprogramm.<br />
Ein Foto des<br />
Bildschirms <strong>mit</strong><br />
Symbol des<br />
Lernprogramms<br />
zeigt dem SCH,<br />
welches Programm<br />
er öffnen muss. Der<br />
SCH öffnet das<br />
Lernprogramm.<br />
Das Lernprogramm<br />
wird durch<br />
Betätigung <strong>einer</strong> <strong>mit</strong><br />
Farbe<br />
gekennzeichneten<br />
Maustaste oder <strong>mit</strong><br />
einem zweiten Big<br />
Mac geöffnet.<br />
Lernprogramm<br />
öffnen<br />
Das Lernprogramm<br />
Budenberg 5 auf Stufe<br />
Denkoperationen wird<br />
<strong>mit</strong> Mausklick oder<br />
Tastenbetätigung<br />
gespielt.<br />
Das Lernprogramm<br />
Budenberg auf Stufe<br />
<strong>mit</strong>telbare<br />
Anschauung wird <strong>mit</strong><br />
Mausklick oder<br />
Tastenbetätigung<br />
gespielt.<br />
Das Lernprogramm<br />
Budenberg auf Stufe<br />
un<strong>mit</strong>telbare<br />
Anschauung wird <strong>mit</strong><br />
Mausklick oder<br />
Tastenbetätigung<br />
gespielt.<br />
Ein Lernprogramm<br />
auf der<br />
sensomotorischen<br />
Stufe (z.B. Big Bang 6 )<br />
wird gespielt.<br />
Lernprogramm<br />
spielen<br />
Stufen der Komplexität / Elemente der Struktur<br />
Ein Text beschreibt,<br />
wie man das<br />
Programm beenden<br />
kann. Der SCH<br />
beendet das<br />
Programm.<br />
Ein Piktogramm zeigt<br />
die Taste, <strong>mit</strong> welcher<br />
man das Programm<br />
beenden kann. Der<br />
SCH beendet das<br />
Programm.<br />
Ein Foto des<br />
Bildschirms zeigt die<br />
Taste, <strong>mit</strong> welcher<br />
man das Programm<br />
beenden kann. Der<br />
SCH beendet das<br />
Programm.<br />
Das Programm wird<br />
beendet, indem der<br />
SCH eine farbig<br />
gekennzeichnete<br />
Taste betätigt.<br />
Programm beenden<br />
Ein Text beschreibt, wie<br />
man den Computer<br />
ausschalten muss. Der<br />
SCH stellt Computer aus.<br />
Mit Piktogrammen wird<br />
gezeigt, wie man den<br />
Computer ausschalten<br />
muss. Der SCH stellt<br />
Computer aus.<br />
Ein Foto des Bildschirms<br />
zeigt, wie man den<br />
Computer ausschalten<br />
muss. Der SCH stellt<br />
Computer aus.<br />
Durch erneutes<br />
Betätigen des ersten Big<br />
Macs wird der Computer<br />
ausgeschaltet.<br />
Computer ausschalten<br />
_
Masterarbeit 62<br />
Thema: bei unterschiedlichen Film- und Fernsehsendungsangeboten entscheiden / Orientierung im Fernsehprogramm<br />
Lernniveau 3<br />
Lernniveau 2<br />
Lernniveau 1<br />
Niveaustufen<br />
Stufen des Denkens Abbild<br />
Denkoperation Zeichen<br />
Vorstellende<br />
Handlung<br />
Mittelbare<br />
Anschauung<br />
Un<strong>mit</strong>telbare<br />
Anschauung<br />
Bewegung, „Handlung“ und<br />
Wahrnehmung<br />
Bildliche Dar-<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
SCH sucht innerhalb<br />
des Programms <strong>von</strong><br />
zwei Sendern einen<br />
Film, den er schauen<br />
möchte. Der SCH<br />
begründet seine<br />
Wahl.<br />
SCH muss sich aus<br />
zwei Schriftzügen,<br />
welche Filme<br />
repräsentieren, die<br />
auf zwei versch.<br />
Sender laufen, für<br />
einen entscheiden.<br />
Der Sch begründet<br />
seine Entscheidung.<br />
stellungen SCH muss sich aus<br />
zwei Fotos, welche<br />
Filme repräsentieren,<br />
die auf zwei versch.<br />
Sender laufen, für<br />
eines entscheiden.<br />
Der Sch begründet<br />
Konkrete<br />
Gegenstände und<br />
Bewegungssignale<br />
seine Entscheidung.<br />
SCH muss sich<br />
zwischen zwei<br />
Gegenständen<br />
entscheiden, welche<br />
zwei Filme<br />
repräsentieren. SCH<br />
darf anschliessend 10<br />
Minuten den Film<br />
schauen.<br />
Sich zwischen zwei<br />
Filmen entscheiden<br />
SCH sucht innerhalb<br />
des Programms <strong>von</strong><br />
drei Sendern einen<br />
Film, den er schauen<br />
möchte. Der SCH<br />
begründet seine<br />
Wahl.<br />
SCH muss sich aus<br />
drei Schriftzügen,<br />
welche Filme<br />
repräsentieren, die<br />
auf drei versch.<br />
Sender laufen, für<br />
einen entscheiden.<br />
Der Sch begründet<br />
seine Entscheidung.<br />
SCH muss sich aus<br />
drei Fotos, welche<br />
Filme repräsentieren,<br />
die auf drei versch.<br />
Sender laufen, für<br />
eines entscheiden.<br />
Der Sch begründet<br />
seine Entscheidung.<br />
SCH muss sich<br />
zwischen drei<br />
Gegenständen<br />
entscheiden, welche<br />
drei Filme<br />
repräsentieren. SCH<br />
darf anschliessend 10<br />
Minuten den Film<br />
schauen.<br />
Sich zwischen drei<br />
Filmen entscheiden<br />
SCH sucht innerhalb<br />
des Programms <strong>von</strong><br />
vier Sendern einen<br />
Film, den er schauen<br />
möchte. Der SCH<br />
begründet seine<br />
Wahl.<br />
SCH muss sich aus<br />
vier Schriftzügen,<br />
welche Filme<br />
repräsentieren, die<br />
auf vier versch.<br />
Sender laufen, für<br />
einen entscheiden.<br />
Der Sch begründet<br />
seine Entscheidung.<br />
SCH muss sich aus<br />
vier Fotos, welche<br />
Filme repräsentieren,<br />
die auf vier versch.<br />
Sender laufen, für<br />
eines entscheiden.<br />
Der Sch begründet<br />
seine Entscheidung.<br />
SCH muss sich<br />
zwischen viere<br />
Gegenständen<br />
entscheiden, welche<br />
vier Filme<br />
repräsentieren. SCH<br />
darf anschliessend 10<br />
Minuten den Film<br />
schauen.<br />
Sich zwischen vier<br />
Filmen entscheiden<br />
Stufen der Komplexität / Elemente der Struktur<br />
Abbildung 16: Lernstrukturgitter Thema „Film- und Fernsehsendungsangebote / Fernsehprogramm“<br />
SCH sucht innerhalb<br />
des Programms <strong>von</strong><br />
fünf Sendern einen<br />
Film, den er schauen<br />
möchte. Der SCH<br />
begründet seine<br />
Wahl.<br />
SCH muss sich aus<br />
fünf Schriftzügen,<br />
welche Filme<br />
repräsentieren, die<br />
auf fünf versch.<br />
Sender laufen, für<br />
einen entscheiden.<br />
Der Sch begründet<br />
seine Entscheidung.<br />
SCH muss sich aus<br />
fünf Fotos, welche<br />
Filme repräsentieren,<br />
die auf fünf versch.<br />
Sender laufen, für<br />
eines entscheiden.<br />
Der Sch begründet<br />
seine Entscheidung.<br />
SCH muss sich<br />
zwischen fünf<br />
Gegenständen<br />
entscheiden, welche<br />
fünf Filme<br />
repräsentieren. SCH<br />
darf anschliessend 10<br />
Minuten den Film<br />
schauen.<br />
Sich zwischen fünf<br />
Filmen entscheiden<br />
SCH sucht innerhalb des<br />
ganzen<br />
Fernsehprogramms einen<br />
Film, den er schauen<br />
möchte. Der SCH<br />
begründet seine Wahl.<br />
SCH muss sich aus<br />
Schriftzügen, welche alle<br />
Filme repräsentieren, die<br />
im ganzen<br />
Fernsehprogramm zu<br />
<strong>einer</strong> Zeit laufen, für<br />
einen entscheiden.<br />
Der Sch begründet seine<br />
Entscheidung.<br />
SCH muss sich aus<br />
Fotos, welche Filme<br />
repräsentieren, die im<br />
ganzen<br />
Fernsehprogramm zu<br />
<strong>einer</strong> Zeit laufen, für<br />
eines entscheiden. Der<br />
Sch begründet die Wahl.<br />
SCH muss sich zwischen<br />
vielen Gegenständen<br />
entscheiden, welche<br />
unterschiedliche Filme<br />
repräsentieren. SCH darf<br />
anschliessend 10<br />
Minuten den Film<br />
schauen.<br />
Sich zw. dem ganzen<br />
Fernsehprogr. entsch.<br />
_
Masterarbeit 63<br />
Thema: Telefonnummer eingeben<br />
Lernniveau 3<br />
Lernniveau 2<br />
Lernniveau 1<br />
Niveaustufen<br />
Stufen des Denkens Abbild<br />
Denkoperation Zeichen<br />
Vorstellende<br />
Handlung<br />
Mittelbare<br />
Anschauung<br />
Un<strong>mit</strong>telbare<br />
Anschauung<br />
Bewegung, „Handlung“ und<br />
Wahrnehmung<br />
Bildliche Darstellungen<br />
Konkrete<br />
Gegenstände und<br />
Bewegungssignale<br />
Abbildung 17: Lernstrukturgitter Thema „Telefonnummer eingeben“<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Zahl diktieren und<br />
SCH drückt Knöpfe<br />
auf Tastatur<br />
Kärtchen <strong>mit</strong> Zahl<br />
vorlegen, SCH drückt<br />
Zahlentasten auf<br />
Tastatur<br />
Zahlen sind zusätzlich<br />
<strong>mit</strong> untersch. Farben<br />
versehen<br />
Kärtchen <strong>mit</strong> Zahl und<br />
Farbe vorlegen, SCH<br />
drückt Knöpfe auf<br />
Tastatur<br />
SCH lernt Taste zu<br />
tippen<br />
Eine Taste drücken<br />
beim Telefon <strong>mit</strong><br />
Tastenwahlblock<br />
Vorgesprochene<br />
Telefonnummern auf<br />
der Tastatur eintippen<br />
Kärtchen <strong>mit</strong> Zahl<br />
vorlegen, SCH drückt<br />
Zahlentasten auf<br />
Tastatur<br />
Zahlen sind zusätzlich<br />
<strong>mit</strong> untersch. Farben<br />
versehen<br />
Kärtchen <strong>mit</strong> Zahl und<br />
Farbe vorlegen, SCH<br />
drückt Knöpfe auf<br />
Tastatur<br />
Person zeigt auf eine<br />
Taste und der SCH<br />
drückt die Taste und<br />
gibt so die<br />
Telefonnummer ein<br />
Eine Nummer<br />
eingeben beim<br />
Telefon <strong>mit</strong><br />
Tastenwahlblock<br />
Zahl diktieren und<br />
SCH dreht<br />
Wählscheibe<br />
Kärtchen <strong>mit</strong> Zahl<br />
vorlegen, SCH dreht<br />
Wählscheibe<br />
Zahlen sind zusätzlich<br />
<strong>mit</strong> untersch. Farben<br />
versehen<br />
Kärtchen <strong>mit</strong> Zahl und<br />
Farbe vorlegen, SCH<br />
dreht Wählscheibe<br />
SCH lernt<br />
Drehscheibe zu<br />
bedienen.<br />
Eine Nummer<br />
eingeben beim<br />
Telefon <strong>mit</strong><br />
Wählscheibe<br />
Stufen der Komplexität / Elemente der Struktur<br />
Vorgesprochene<br />
Telefonnummern <strong>mit</strong><br />
der Wählscheibe<br />
eingeben<br />
Kärtchen <strong>mit</strong><br />
Telefonnummer<br />
vorlegen (nur Zahlen),<br />
SCH dreht<br />
Wählscheibe<br />
Zahlen sind zusätzlich<br />
<strong>mit</strong> untersch. Farben<br />
versehen<br />
Kärtchen <strong>mit</strong><br />
Telefonnummer in<br />
Zahl und Farbe<br />
vorlegen, SCH dreht<br />
Wählscheibe<br />
Person zeigt auf eine<br />
Taste und der SCH<br />
drückt die Taste und<br />
gibt so die<br />
Telefonnummer ein<br />
Eine Nummer<br />
eingeben beim<br />
Telefon <strong>mit</strong><br />
Wählscheibe<br />
Vorgesprochene<br />
Telefonnummern auf<br />
unterschiedlichen<br />
Telefonen eingeben<br />
Kärtchen <strong>mit</strong><br />
Telefonnummer<br />
vorlegen (nur Zahlen),<br />
SCH übt bei untersch.<br />
Telefonen die Nr.<br />
einzugeben<br />
Zahlen sind zusätzlich<br />
<strong>mit</strong> untersch. Farben<br />
versehen<br />
Kärtchen <strong>mit</strong><br />
Telefonnummer in<br />
Zahl und Farbe<br />
vorlegen, SCH gibt<br />
Nr. ein<br />
Person zeigt bei<br />
untersch. Telefonen<br />
Zahlen und SCH kann<br />
die Zahl drücken oder<br />
drehen<br />
Nr. eingeben bei<br />
untersch. Telefonen<br />
(Kabel, Handy,<br />
Wählscheibe etc.)<br />
_
Masterarbeit 64<br />
8.3 10 Thesen für den Unterricht<br />
Wie werden die Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Beeinträchtigung er<strong>mit</strong>telt und in den<br />
Unterricht einbezogen? Während dieser Forschungsarbeit konnten wertvolle Erfahrungen gesammelt<br />
werden, welche nun in der Form <strong>von</strong> zehn Thesen niedergeschrieben und für weitere Arbeiten an<br />
diesem Thema hilfreich sein können:<br />
1. Die Erforschungsmethode der Interessen muss dem kognitiven Niveau der Probanden<br />
angepasst sein.<br />
2. Die Qualität der Ergebnisse wird durch eine Kombination <strong>von</strong> Forschungsmethoden, die<br />
unterschiedliche Perspektiven einbeziehen, erhöht.<br />
3. Visuelle und materielle Unterstützung ist bei Interviews <strong>mit</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong><br />
<strong>geistigen</strong> Beeinträchtigung förderlich und fast unumgänglich für das Verständnis.<br />
4. Die Unterstützungsmaterialien sollten möglichst objektiv aufbereitet sein, um mögliche<br />
Beeinflussungen zu vermeiden. Es sollte die gleiche Form bei allen Bildern gewählt<br />
werden (Piktogramme, Farbfotos, Zeichnungen etc.).<br />
5. Ein Skalasystem <strong>mit</strong> sechs unterschiedlichen Stufen korrekt anzuwenden, erfordert sehr<br />
hohe kognitive Fähigkeiten. So müssen die Jugendlichen sechs Bilder <strong>mit</strong>einander<br />
vergleichen, bewerten und zudem ihre Interessen einstufen und ins Skalasystem<br />
einordnen können. Eine dreistufige Skala erweist sich als bedeutend einfacher.<br />
6. Die Aussagen der Jugendlichen widerspiegeln nicht notwendigerweise ihre Emotionen.<br />
7. Die Interessen der Jugendlichen müssen nicht identisch sein. Es ist wichtig, auf die<br />
Interessen aller Jugendlichen Rücksicht zu nehmen und sie in den Unterricht<br />
einzubeziehen.<br />
8. Das Lernstrukturgitter bietet die Möglichkeit, ein Thema für eine Person oder für eine<br />
Gruppe auf unterschiedlichen kognitiven Entwicklungsstufen übersichtlich darzustellen. Es<br />
kann als Grundlage für unterschiedliche spätere Unterrichtsformen verwendet werden.<br />
9. Es sollte versucht werden, alle Interessen der Jugendlichen im Unterricht einzubeziehen.<br />
10. Die Interessen der Jugendlichen müssen ernst genommen werden.<br />
8.4 Beantwortung der Unterfrage 2<br />
Die Unterfrage 2 konnte erst in diesem Kapitel behandelt werden.<br />
Unterfrage 2: Können diese Interessen als Ausgangspunkt für die Erarbeitung <strong>von</strong> angemessenen<br />
Unterrichtsinhalten im Bereich „Mensch und Umwelt“ dienen?<br />
Die Bereiche Computer und Fernsehen wurden <strong>von</strong> sehr vielen Probanden als sehr interessant<br />
eingestuft. Jeder Proband hat einem der Bereiche mindestens einmal „sehr grosses“ Interesse<br />
zugeschrieben. Aus diesem Grund wurde das Thema für die Beschreibung <strong>von</strong> möglichen<br />
Unterrichtseinheiten ausgesucht. In Kapitel 8.2 werden <strong>mit</strong> Hilfe des Lernstrukturgitters<br />
Unterrichtsmöglichkeiten aufgezeigt, wie das Thema Medien im Unterricht umgesetzt werden kann.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 65<br />
Nebst den Medien kristallisierten sich weitere Themengebiete bei der Untersuchung heraus, die <strong>von</strong><br />
den Probanden ebenfalls als „sehr interessant“ eingestuft wurden. Ein Blick auf die nachfolgende<br />
Tabelle zeigt Ideen und Möglichkeiten auf, diese Themen in den Unterricht einzubeziehen:<br />
Interessen Mögliche Umsetzungen<br />
Musik hören - unterschiedliche Musikstile anhören und<br />
vergleichen<br />
- Musik zeichnen oder gestalten<br />
- verschiedene Musikstile kennen lernen<br />
Bauwerke besichtigen - Bauwerke im Dorf/Stadt anschauen, abzeichnen<br />
und beschreiben<br />
- über die Geschichte des Bauwerkes, Baustil<br />
informieren<br />
Romane lesen - Romane aus unterschiedlichen Epochen lesen<br />
und vergleichen<br />
- Roman als Werkstatt aufarbeiten<br />
Schaufenster anschauen - Schaufenster betrachten und „Werbefallen“<br />
entdecken<br />
- Wie muss ein Schaufenster gestaltet sein, da<strong>mit</strong><br />
es Kunden anlockt?<br />
- Reales Schaufenster gestalten oder Zeichnung<br />
<strong>von</strong> möglichen Schaufenstern machen<br />
Medizinische Fortschritte - den eigenen Körper als Thema behandeln<br />
- einfache Berichte über Entdeckungen in der<br />
Medizin lesen<br />
Naturwissenschaftliche Magazine lesen - Sch wählen einen Artikel aus einem Geo-<br />
Magazin aus und bearbeiten das Thema in <strong>einer</strong><br />
individuellen Projektarbeit.<br />
Tiere beobachten - Tier im Schulzimmer haben und Tagebuch über<br />
Sich an der Natur, an Landschaften<br />
erfreuen<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
dessen Alltag schreiben<br />
- Landschaften abzeichnen<br />
- Projekt: Garten auf dem Schulgelände anlegen<br />
und bepflanzen<br />
Auswärts essen - Projekt „Restaurant“ behandeln<br />
Die SCH erlernen unterschiedliche Fähigkeiten<br />
im Restaurantbereich z.B. wie man einen Tisch<br />
deckt, Kniggeregeln, Karte gestalten,<br />
Serviceablauf etc. und anschliessend wird<br />
versucht, dies an einem realen Beispiel<br />
umzusetzen und einen Tag lang ein<br />
Modenschauen besuchen, sich modisch<br />
kleiden<br />
Schulrestaurant zu führen.<br />
- Interviews durchführen: Was für Mode ist im<br />
Trend?<br />
- eigene Mode herstellen<br />
- eigene Modenschau durchführen<br />
Sport anschauen - In Projektarbeit sich über eine Sportart und deren<br />
Regeln, Klubs, Spieler etc. informieren<br />
Sport treiben - eine Sportart einüben, wie z.B. Jonglieren als<br />
Unterrichtsthema wählen (nach dem Projekt kann<br />
dies als Auflockerungsübung beibehalten<br />
werden)<br />
Tabelle 21: Umsetzungsmöglichkeiten der Interessen<br />
Diese praktischen Umsetzungsmöglichkeiten unterstützen die Antwort der Unterfrage 2. Die<br />
Interessen der Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung können in den Unterricht einbezogen
Masterarbeit 66<br />
werden. Die Lernstrukturgitter in Kapitel 8.2 zeigen anhand des Themas Medien auf, wie auf<br />
unterschiedlichen Niveaustufen die Interessen der Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsalltag<br />
umgesetzt werden können. Die Unterfrage 2 kann so<strong>mit</strong> bejaht werden.<br />
9 Kritische Schlussevaluation<br />
In dieser Forschungsarbeit wurde versucht, die Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong><br />
Beeinträchtigung anhand der Generellen Interessenskala zu er<strong>mit</strong>teln und mögliche Umsetzungen im<br />
Mensch- und Umweltunterricht aufzuzeigen. In diesem Kapitel werden nun der Forschungsprozess,<br />
die Ergebnisse, und die Beantwortung der Fragestellung kritisch hinterfragt und Konsequenzen für die<br />
weitere pädagogische Praxis aufgezeigt.<br />
9.1 Evaluation des Forschungsprozesses<br />
Der ganze Ablauf des Forschungsprozesses wird in diesem Abschnitt nochmals beleuchtet und<br />
kritisch reflektiert.<br />
Zu Beginn der Untersuchung wurde die Forschungsmethode der<br />
Literaturrecherche durchgeführt. Es wird als unerlässlich angesehen, sich vor<br />
<strong>einer</strong> Forschungsarbeit kundig zu machen, was für Theorien bereits bestehen<br />
und sich über Begriffe und Definitionen klar zu werden. Dennoch ist während<br />
des ganzen Forschungsprozesses eine Auseinandersetzung <strong>mit</strong> der Theorie<br />
notwendig. Es erwies sich als zirkulärer Prozess, bei dem die<br />
Forschungsphasen immer wieder <strong>mit</strong> Theorien verknüpft wurden. Es zeichnete<br />
sich als schwierig heraus, dass es keine aktuellen Literaturerzeugnisse zum<br />
Thema „Interessen“ gab und so<strong>mit</strong> <strong>mit</strong> älteren Konzepten gearbeitet werden<br />
musste.<br />
Nach der primären Literaturrecherche wurde versucht, die Fragestellung und<br />
das Ziel möglichst genau zu definieren, um anschliessend für die Arbeit<br />
brauchbare Daten zu erlangen. Jedoch stellte sich heraus, dass trotz präziser<br />
Formulierung die Fragestellung sich in einem Entwicklungsprozess befand und<br />
sie im Anfangsstadium der Arbeit immer wieder angepasst werden musste.<br />
Diese kreisförmige Dynamik ist für den Forschungsprozess <strong>von</strong> grosser<br />
Bedeutung, da nur so die Forschungsarbeit sich verbessern und laufend<br />
weiterentwickeln kann.<br />
Diese Masterarbeit ist in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil versucht der<br />
Forschungsfrage nachzugehen und der zweite Teil beantwortet die Unterfragen.<br />
Diese Aufspaltung sorgte einige Male für Komplikationen und für eine nächste<br />
Durchführung wäre es zu empfehlen, die Forschungsfrage für die ganze Arbeit<br />
zu stellen.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Literaturrecherche<br />
Fragestellung
Masterarbeit 67<br />
Nach der ersten Formulierung der Fragestellung wurde entschieden, in dieser<br />
Forschungsarbeit die Generelle Interessenskala methodisch als<br />
Leitfadeninterview anzuwenden. Die generelle Interessenskala ist für<br />
Jugendliche <strong>von</strong> 13 bis 18 Jahren geeignet und findet Verwendung in der<br />
psychologischen und pädagogischen Beratungspraxis sowie als<br />
Forschungsinstrument. Zudem wird die GIS als Verfahren zur Messung eines<br />
breiten, zeitgemässen Interessenspektrums angesehen. Die Generelle<br />
Interessenskala war der einzige Test, der nicht die Berufswahl als un<strong>mit</strong>telbares<br />
Ziel ansah, sondern das Er<strong>mit</strong>teln der Interessen. Aus diesen Gründen wurde<br />
die Generelle Interessenskala ausgewählt.<br />
Durch diesen Interessentest (GIS) war die Struktur des Leitfadeninterviews<br />
bereits vorhanden und die Fragen mussten nur noch sprachlich angepasst<br />
werden. Die Forschungsmethode des Leitfadeninterviews wird als sehr effizient<br />
und passend zur Auswahl der Stichprobe angesehen, da gleichzeitig durch das<br />
immer gleich ablaufende Interview das Gütekriterium der Objektivität zutrifft und<br />
zudem auch auf plötzlich auftauchende Probleme bei der Durchführung<br />
eingegangen werden kann. Durch das Hilfsmaterial der Fotos und der „Smileys“<br />
konnte das Niveau der Abstraktion gesenkt werden, was für die Durchführung in<br />
<strong>einer</strong> Sonderschule als unabdingbar angesehen wird. Jedoch war die Wahl der<br />
Bilder nicht immer optimal, da unterschiedliche Arten <strong>von</strong> Bildern verwendet<br />
wurden. Für eine nächste Durchführung dürften nur Bilder der gleichen Art<br />
verwendet werden und wenn möglich, sollten alle Fotos neutrale Aussagen<br />
ver<strong>mit</strong>teln.<br />
Zudem wäre für die künftige Arbeit <strong>mit</strong> der Generellen Interessenskala eine<br />
Verminderung der Skalakategorien zu bedenken.<br />
Als sehr schwierig zeigte sich die strikte Vorgabe der 16 Interessenbereiche. So<br />
zeigten sich die Fragen über einzelne Interessenbereiche für viele Probanden<br />
als zu abstrakt, wie zum Beispiel Fragen über Politik. Dieser Themenbereich<br />
spielt im Alltag der meisten Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Beeinträchtigung<br />
keine grosse Rolle und durch die fehlende Nähe ist es sehr schwierig, sich<br />
etwas unter diesem Begriff vorzustellen. Der Bereich Naturwissenschaften war<br />
für einige Jugendliche ebenfalls eine Überforderung. Die Vorgabe der 16<br />
Interessenbereiche ist aus diesem Grund für den Einsatz in <strong>einer</strong> Sonderschule<br />
nur bedingt geeignet. Bei <strong>einer</strong> nächsten Durchführung müssten Bereiche wie<br />
Politik und Naturwissenschaften <strong>mit</strong> lebensnahen Themen wie zum Beispiel<br />
Fahrzeuge abgelöst werden.<br />
Nun wurde die Hypothese 1 aufgestellt, dass das Leitfadeninterview <strong>mit</strong> Hilfe<br />
<strong>von</strong> Bilder und „Smileys“ als Unterstützungsmaterial <strong>mit</strong> geistig behinderten<br />
Jugendlichen durchgeführt werden kann. Die Hypothese 1 wurde in einem<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Generelle<br />
Interessenskala<br />
Testlauf und<br />
Überprüfung der<br />
Hypothese
Masterarbeit 68<br />
Testlauf überprüft. Das Durchführen eines Pretests wird als sehr<br />
empfehlenswert erachtet, da viele Fehler und Probleme im Hinblick auf die<br />
Durchführungsphase noch ausgebessert werden können. Dank dem Testlauf<br />
konnten einige Anpassungen am Leitfaden vorgenommen werden und es wurde<br />
bemerkt, dass das Gütekriterium der Validität nicht erfüllt ist und die Hypothese<br />
1 falsifiziert werden musste. So wurde aus der ersten eine zweite Hypothese<br />
entwickelt. Diese besagt, dass die Generelle Interessenskala nur in Kombination<br />
<strong>mit</strong> der strukturierten Beobachtung bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong><br />
Beeinträchtigung die Interessen er<strong>mit</strong>teln kann. Die Hypothese 2 wurde<br />
nochmals im Testlauf überprüft und sie konnte verifiziert werden. Dank diesem<br />
Testlauf konnten sehr viele Erkenntnisse gewonnen werden und so<strong>mit</strong> musste<br />
für die Durchführung eine neue Forschungsmethode hinzugezogen werden: die<br />
strukturierte Videobeobachtung.<br />
Als Probanden für die Durchführung wurden alle Jugendlichen bestimmt, welche<br />
die Berufseinführungsklasse 1 der HPV Sonderschule Wiggenhof besuchen. Die<br />
Tatsache, dass die Versuchsleiterin die Probanden aus dem Schulalltag kennt,<br />
erwies sich vor allem im Einbezug <strong>von</strong> Alltagsbeobachtungen als grosser<br />
Vorteil. Als Nachteil wird die Grösse der Stichprobe erachtet. Um<br />
allgemeingültige Aussagen zu machen, müsste die Anzahl der Probanden höher<br />
sein. Für einen nächsten Durchführungszyklus wäre es spannend zu<br />
überprüfen, inwiefern die gewonnen Daten auf andere Jugendliche <strong>mit</strong> <strong>einer</strong><br />
<strong>geistigen</strong> Beeinträchtigung zutreffen.<br />
Für die Durchführung wurde zur Erhöhung der Validität die strukturierte<br />
Videobeobachtung hinzugezogen, um so<strong>mit</strong> auch die Emotionen der Probanden<br />
zu bewerten. Die dadurch neu gewonnen Daten erwiesen sich als sehr wertvoll,<br />
da die Aussagen der Probanden in Hinblick auf deren Emotionen geprüft<br />
werden konnten. Das Einschätzen der Emotionen ist vor allem in der Arbeit <strong>mit</strong><br />
Menschen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Beeinträchtigung <strong>von</strong> enormer Bedeutung. Viele<br />
Jugendliche <strong>einer</strong> Sonderschule haben sich schon früh Strategien angeeignet,<br />
da<strong>mit</strong> ein Unverständnis ihrerseits <strong>von</strong> Mitmenschen nicht erkannt wird. Oftmals<br />
offenbart deshalb die Mimik und Gestik viel mehr Informationen, als verbal<br />
gesagt wurde. Anhand der Emotionen konnten interessante Aussagen über die<br />
Interessen gemacht werden.<br />
Ein grosser Nachteil ist die Subjektivität der Daten. Auch wenn die<br />
Versuchsleiterin um eine objektive Datenauswertung bemüht war, ist dies nicht<br />
vollständig möglich. Es muss <strong>mit</strong> einem Verfälschungsfaktor gerechnet werden.<br />
Die Auswertung der Daten erwies sich als komplex und zeitaufwändig. Es wäre<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Stichprobe<br />
Durchführung<br />
Strukturierte Video-<br />
beobachtung<br />
Auswertung
Masterarbeit 69<br />
sicher förderlich gewesen, die Arbeit in einem Team zu machen und sich so<br />
gegenseitig zu unterstützen. Die Ergebnisse (siehe Kapitel 5.3) wurden als sehr<br />
spannend erachtet und sind für den Alltag <strong>mit</strong> den Jugendlichen sehr informativ.<br />
Das Umsetzen der Ergebnisse und das Einbeziehen der Interessen in den<br />
Unterricht wurden <strong>mit</strong> grosser Motivation umgesetzt. Letztlich wurde eine<br />
Lösung für das vorhandene Problem der Diskrepanz des Alters und des<br />
kognitiven Entwicklungsstandes fassbar. Aus zeitlichen Gründen mussten die<br />
praktischen Umsetzungsmöglichkeiten knapp gehalten werden, da es den<br />
Rahmen dieser Masterarbeit gesprengt hätte.<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
Umsetzung im<br />
Unterricht<br />
Für die vorliegende Forschungsfrage werden die ausgewählten Methoden des Leitfadeninterviews<br />
und der strukturierten Videobeobachtung weiterhin als passend erachtet. Die gewählten<br />
Forschungsmethoden sind auf das Datenmaterial abgestimmt. Änderungen und Anpassungen<br />
innerhalb der Forschungsmethode würden im Hinblick auf eine nächste Durchführung vorgenommen<br />
werden.<br />
Auch in dieser Masterthese zeigt sich, dass Forschungsarbeit ein spiralförmiger Prozess ist, der<br />
immer weiter optimiert werden kann.<br />
9.2 Zusammenfassung der Fragestellungen<br />
Mehrere Fragen und Hypothesen wurde in dieser Arbeit nachgegangen. Die Auswertung dieser wird<br />
in <strong>einer</strong> Tabelle zusammengefasst:<br />
Hypothese 1<br />
Hypothese 2<br />
Zusammenfassung<br />
Die Hypothese 1, dass die Generelle Interessenskala <strong>mit</strong> visuellem Unterstützungsmaterial bei<br />
Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung eingesetzt werden kann, musste falsifiziert<br />
werden. Aufgrund <strong>von</strong> mangelnder Validität und <strong>einer</strong> Diskrepanz zwischen den Antworten und<br />
den Emotionen musste erkannt werden, dass diese Forschungsmethode sehr hohe kognitive<br />
Voraussetzungen verlangt und diese bei vielen Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung<br />
nicht vorhanden sind.<br />
Die Hypothese 2, dass das Leitfadeninterview <strong>mit</strong> Unterstützung <strong>von</strong> Bildern und <strong>von</strong> „Smileys“<br />
in Kombination <strong>mit</strong> der strukturierten Videobeobachtung die Interessen <strong>von</strong> geistig behinderten<br />
Jugendlichen er<strong>mit</strong>teln lässt, konnte verifiziert werden. Wird das Leitfadeninterview der<br />
Generellen Interessenskala zusätzlich um die strukturierte Videobeobachtung ergänzt, so<br />
können auch die positiven Emotionen der Probanden, die ein Kriterium für das Vorhandensein<br />
<strong>von</strong> Interessen sind, <strong>mit</strong>einbezogen werden. Folgende Hinweise deuten auf eine Bejahung der<br />
Fragestellung hin, wenn die Generelle Interessenskala <strong>mit</strong> der strukturierten<br />
Videobeobachtung kombiniert wird:<br />
� Dieser Forschungsprozess hat deutlich an Validität gewonnen, da die vom<br />
Leitfadeninterview gewonnen Daten zusätzlich <strong>mit</strong> der Videobeobachtung überprüft<br />
wurden, und da<strong>mit</strong> die realen Interessen besser er<strong>mit</strong>telt wurden.<br />
� Die Emotionen waren bei den er<strong>mit</strong>telten Interessen sehr hoch und so<strong>mit</strong> wird die<br />
Authentizität erhöht.<br />
� Die Alltagsbeobachtungen stimmen <strong>mit</strong> den er<strong>mit</strong>telten Interessen überein.
Masterarbeit 70<br />
Forschungsfrage<br />
Unterfrage 1<br />
Unterfrage 2<br />
Durch die Falsifikation der Hypothese 1 und der Verifikation der Hypothese 2 wurde die<br />
Antwort auf die Forschungsfrage, auf welche Art und Weise die Interessen bei Jugendlichen<br />
<strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung erhoben werden können, er<strong>mit</strong>telt. Die Interessen bei<br />
Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> Beeinträchtigung können <strong>mit</strong> der Generelle Interessenskala als<br />
Leitfadeninterview (ergänzt <strong>mit</strong> Bildern im Fragekatalog und <strong>mit</strong> „Smileys“ in der<br />
Skalaeinschätzung) und in Kombination <strong>mit</strong> der strukturierten Videobeobachtung er<strong>mit</strong>telt<br />
werden. Diese Methodenverknüpfung erwies sich sowohl in der Testphase als auch in der<br />
Durchführung als sehr effizient und anwendbar bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong><br />
Behinderung.<br />
Die Unterfrage 1 er<strong>mit</strong>telte die Interessenschwerpunkte, die bei Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong><br />
<strong>geistigen</strong> Behinderung im Zentrum stehen. Das meiste Interesse wurde bei den Fragen: über<br />
Computer informieren, am Computer spielen und arbeiten, auswärts Essen sowie Unterhaltung<br />
durchs Fernsehen bekundet. So<strong>mit</strong> wären die Schwerpunkte Computer, auswärts Essen und<br />
Fernsehen bei den Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung aktuell. Weitere Themen<br />
wären eigene Filme machen, Sport anschauen und Tiere beobachten.<br />
Die Unterfrage 2, ob diese Interessen als Ausgangspunkt für die Erarbeitung <strong>von</strong><br />
angemessenen „Mensch und Umwelt“ - Unterrichtsinhalten dienen können, kann klar <strong>mit</strong> „Ja“<br />
beantwortet werden. Im Kapitel 8.2 werden Möglichkeiten beschrieben, wie das Thema Medien<br />
auf unterschiedlichen kognitiven Entwicklungsstufen im Unterricht <strong>mit</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong><br />
<strong>geistigen</strong> Behinderung umgesetzt werden kann.<br />
9.3 Konsequenzen für die pädagogische Praxis<br />
Wie bereits zu Beginn dieser Masterthese beschrieben wurde, war der Grund für die Themenwahl die<br />
persönliche Betroffenheit der Verfasserin. Aufgrund ihrer praktischen Arbeit <strong>mit</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong><br />
<strong>geistigen</strong> Behinderung war ihr das Fehlen der Mensch – und Umwelt -Unterrichtsmaterialien, die dem<br />
kognitiven Entwicklungsniveau und den Interessen der Jugendlichen entsprechen, ein Anliegen. Um<br />
endlich die Interessen der Jugendlichen in den Unterricht zu integrieren, wurden die Resultate dieser<br />
Masterarbeit <strong>mit</strong> grosser Spannung erwartet. Sobald die Durchführung ausgewertet und die<br />
Interessen bekannt waren, wurde auch die Umsetzung im Unterricht in Angriff genommen. Das Thema<br />
„Medien“ wurde sofort geplant und vorbereitet. Seitdem wird in der Praxis <strong>mit</strong> den Jugendlichen <strong>mit</strong><br />
<strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung das Thema Medien im Unterricht behandelt. Eine Evaluation der<br />
praktischen Erfahrungen sowie eine ausführliche Aufarbeitung <strong>von</strong> Materialien würden den Rahmen<br />
dieser Arbeit sprengen. Dennoch kann bis jetzt ein überaus positives Feedback des Themas gegeben<br />
werden. Alle Jugendlichen sind <strong>mit</strong> grosser Motivation dabei und der Wunsch nach mehr „Mensch und<br />
Umwelt“ - Unterricht wurde <strong>von</strong> vielen Seiten her geäussert. Die Jugendlichen fühlen sich <strong>mit</strong> ihren<br />
Interessen ernst genommen und die Heilpädagogin spürt die grosse Teilnahme am Unterricht.<br />
9.4 Schlusswort<br />
Das Verfassen der Masterthese war eine lehrreiche, intensive und spannende Erfahrung. Es fordert<br />
einen grossen Durchhaltewillen, den langen Weg bis zum Ziel weiter zu verfolgen, auch wenn immer<br />
wieder Stolpersteine auftauchen. Nun kann ich <strong>mit</strong> Stolz meine Arbeit, die Masterthese, betrachten<br />
und sehe nebst dem Produkt einen grossen persönlichen Lerngewinn. Durch die intensive<br />
Auseinadersetzung <strong>mit</strong> der Literatur wurde mein theoretisches Wissen über neue Themen<br />
vergrössert, meine Kenntnisse über Forschungsarbeit wurden erweitert und ich habe durch die<br />
Leitfadeninterviews und die Videobeobachtungen sehr viele Informationen über meine Schülerinnen<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 71<br />
und Schüler erhalten. Die gewonnen Erkenntnisse lasse ich gerne in den Unterricht einfliessen und<br />
ich bin mir sicher, dass sie meine zukünftige Arbeit positiv beeinflussen werden. Mit dieser<br />
Masterarbeit ist das Thema „Interessen“ für mich nicht abgeschlossen. Ich hoffe auch weiterhin in<br />
m<strong>einer</strong> täglichen Arbeit als Heilpädagogin, die Themen aufzugreifen, die die Jugendlichen in ihrem<br />
Alltag beschäftigen. Diese Themen betreffen ihr Leben und in diesen Themen zeigen die<br />
Jugendlichen die höchste Motivation und den höchsten Lerngewinn.<br />
„Wichtigste Interessen, die wir in einem bestimmten Moment haben, sagen etwas Zentrales über<br />
unsere jetzige Persönlichkeit aus. Unsere Interessen sind die Lebensthemen, die uns in einem<br />
bestimmten Moment – und vielleicht auch schon länger oder für länger beschäftigen“<br />
(Kast, 2001, S. 13).<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 72<br />
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Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 76<br />
Abbildungsverzeichnis<br />
Abbildung 1: Ablauf der Arbeit................................................................................................................. 3<br />
Abbildung 2: Die zwei Ebenen des Interesses........................................................................................ 7<br />
Abbildung 3: Ergebnis Interessen S 0................................................................................................... 30<br />
Abbildung 4: Ergebnis Interessen S 1................................................................................................... 43<br />
Abbildung 5: Ergebnis Interessen S 2................................................................................................... 44<br />
Abbildung 6: Ergebnis Interessen S 3................................................................................................... 44<br />
Abbildung 7: Ergebnis Interessen S 4................................................................................................... 45<br />
Abbildung 8: Ergebnis Interessen S 5................................................................................................... 45<br />
Abbildung 9: Ergebnis Interessen S 6................................................................................................... 46<br />
Abbildung 10: Ergebnis Interessen S 7................................................................................................. 46<br />
Abbildung 11: Ergebnis Interessen S 8................................................................................................. 47<br />
Abbildung 12: Ergebnis Interessen S 9................................................................................................. 47<br />
Abbildung 13: Ergebnis Interessen S 10............................................................................................... 48<br />
Abbildung 14: Lernstrukturgitter ............................................................................................................ 59<br />
Abbildung 15: Lernstrukturgitter Thema „Computer bedienen“............................................................. 61<br />
Abbildung 16: Lernstrukturgitter Thema „Film- und Fernsehsendungsangebote / Fernsehprogramm“ 62<br />
Abbildung 17: Lernstrukturgitter Thema „Telefonnummer eingeben“ ................................................... 63<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 77<br />
Tabellenverzeichnis<br />
Tabelle 1: Internationale Klassifikation der <strong>geistigen</strong> Behinderung ...................................................... 12<br />
Tabelle 2: Gütekriterien der GIS............................................................................................................ 13<br />
Tabelle 3: Beschreibung der Schülerin S 0........................................................................................... 17<br />
Tabelle 4: Ereignisraster Emotionen ..................................................................................................... 27<br />
Tabelle 5: Einschätzung Emotionen S 0 ............................................................................................... 29<br />
Tabelle 6: Beschreibung des Probanden S 1........................................................................................ 34<br />
Tabelle 7: Beschreibung des Probanden S 2........................................................................................ 35<br />
Tabelle 8: Beschreibung des Probanden S 3........................................................................................ 35<br />
Tabelle 9: Beschreibung des Probanden S 4........................................................................................ 36<br />
Tabelle 10: Beschreibung des Probanden S 5...................................................................................... 36<br />
Tabelle 11: Beschreibung des Probanden S 6...................................................................................... 37<br />
Tabelle 12: Beschreibung des Probanden S 7...................................................................................... 37<br />
Tabelle 13: Beschreibung des Probanden S 8...................................................................................... 38<br />
Tabelle 14: Beschreibung des Probanden S 9...................................................................................... 38<br />
Tabelle 15: Beschreibung des Probanden S 10.................................................................................... 38<br />
Tabelle 16: Bewertung Leitfadeninterview Proband S 1 ....................................................................... 41<br />
Tabelle 17: Auswertung emotionale Komponente Proband S 1 ........................................................... 42<br />
Tabelle 18: Ereignisraster Emotionen (neue Skala).............................................................................. 51<br />
Tabelle 19: Themen für den „Mensch und Umwelt“ - Unterricht ........................................................... 52<br />
Tabelle 20: Interessenthemen............................................................................................................... 53<br />
Tabelle 21: Umsetzungsmöglichkeiten der Interessen ......................................................................... 65<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung
Masterarbeit 78<br />
Erklärung<br />
Ich erkläre hier<strong>mit</strong>, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig, ohne Mithilfe Dritter und nur unter<br />
Benützung der angegebenen Quellen verfasst habe. Die Quellen, welche zur Erstellung dieser<br />
Masterarbeit benutzt wurden, sind aufgeführt und im Literaturverzeichnis ersichtlich.<br />
Ort und Datum: 9434 Au SG, 11. Januar 2010<br />
Unterschrift:<br />
Nicole Zoller<br />
Interessen <strong>von</strong> Jugendlichen <strong>mit</strong> <strong>einer</strong> <strong>geistigen</strong> Behinderung