Lesekompetenz gehörloser und schwerhöriger ... - Sonos

eine schmale Tradition der Bildungsevaluation gibt (siehe 1.2). Im Mittelpunkt der
vorliegenden Arbeit steht die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Lesekompetenz
hörgeschädigter SchülerInnen. In dieser Hinsicht unterscheidet sie sich von einem
Bildungsbericht, der solche Studien nur sekundär verarbeitet, aber nicht primär erhebt. In
ihrer wissenschaftlichen Konzeption bezieht sich die Arbeit jedoch auf die aktuellen
Methoden der Lernstandserhebungen, die in den Prozess der Bildungsberichterstattung
einfließen. Damit bleibt sie innerhalb des gewählten Referenzrahmens.
Die Argumentation ist, wie auch für einen Bildungsbericht vorgesehen, „problemorientiert,
im wesentlichen an Informationen ausgerichtet und analytisch, damit die intendierten und
nicht intendierten Folgen sozialen Handelns im Bildungsbereich sichtbar werden“ (Avenarius
et al. 2003b, 83). Die Situation der hörgeschädigten SchülerInnen wird nämlich nicht nur von
audiologischen und anderen individuellen Voraussetzungen, wie etwa familiären
Bedingungen, sondern auch von dem schulischen und vorschulischen Sprach- und
Förderangebot beeinflusst. Das Ziel empirischer Studien in der Hörgeschädigtenpädagogik
sollte darin bestehen herauszufinden, wie diese Faktoren interagieren und wie sie sich auf die
Situation hörgeschädigter SchülerInnen auswirken. Deshalb wird in der vorliegenden Arbeit,
auch um eine Terminologie zu verwenden, die die Gewichtung einzelner Faktoren nicht
vorwegnimmt, von der „Hörschädigung“ als der Ausgangssituation der Betroffenen
gesprochen.
Ein zentraler und anhaltender Konflikt innerhalb der Hörgeschädigtenpädagogik betrifft die
Frage der sprachlichen Förderung. Diese Auseinandersetzung wird klassisch unter dem
Begriff „Methodenstreit“ zusammengefasst und zumeist auf das „Problem Gebärdensprache-
Lautsprache“ (Schott 1995, 79) bezogen. Eine andere Lesart dieses Konfliktes ist jedoch, dass
es nicht um die Konkurrenz zwischen verschiedenen Kommunikationssystemen, sondern um
einen Streit über das Primat der Lautsprache in der schulischen Förderung geht (Hennies
2004, 8). Die deutsche Hörgeschädigtenpädagogik ist nämlich von einer Tradition geprägt, in
der kompensatorische Möglichkeiten, sei es die Vermittlung der Gebärdensprache oder eine
eigenständige Nutzung der Schriftsprache, weitgehend ausgegrenzt werden und in der sich
fast ausschließlich auf die Lautsprache in der Sprachanbahnung gehörloser und schwerhöriger
SchülerInnen konzentriert worden ist. Klassisch ist eine solche Konzeption als „orale
Methode“ bezeichnet worden; nach dem Einbezug von neueren Hörgeräten oder des Cochlea-
Implantats (CI) wird eher von „auralen“ oder „hörgerichteten Ansätzen“ gesprochen. Die
Nutzung einzelner Gebärden oder der vollständigen Gebärdensprache und damit einhergehend
der Einsatz von hörgeschädigten LehrerInnen, die bereits Ende des 18. und Anfang des 19.
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