Lernmotivation im geblockten Unterricht - Leadership Academy

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Lernmotivation im geblockten Unterricht - Leadership Academy

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Historie:

Lernmotivation im geblockten Unterricht

Am Beispiel des Poolunterrichts am Europagymnasium Baumgartenberg

Am Europagymnasium Baumgartenberg wird seit einiger Zeit ein neuer Weg beschritten. Hier

werden in allen Klassen jeweils am Mittwoch nur mehr zwei Stunden Regelunterricht abgehalten,

anschließend wird ein Block in 3-4 Einheiten (Poolstunden) in verschiedensten Fächern

hauptsächlich dem „Blended Learning“ gewidmet.

Theorie:

Blockunterricht:

Untersuchungen zeigen, dass es im geblockten Unterricht wichtig ist, die Schüler mit in den Unterricht

einzubinden, und dass diese aktiv sein können, so dass ihre Aufmerksamkeit gehalten werden kann.

Die Schaffung aktiver Partizipations- und Gestaltungsmöglichkeiten ist somit für die gelungene

Umsetzung von Blockunterricht von zentraler Bedeutung.

Vorteile, die in der Literatur genannt werden und aufgrund der Erfahrungen in

Baumgartenberg:

� flexiblere Gestaltung des Unterrichts

� gute Individualisierungsmöglichkeit

� tiefere Durchdringung der Problematik

� Möglichkeit des Wechsels von unterschiedlichen Lehr- und Lernformen

� verstärktes fächerübergreifendes Arbeiten

� themenzentriertes Arbeiten

� die Schüler können ihre eigenen Lehr- und Lernprozess selbst bestimmend steuern

� eigenverantwortliches Arbeiten wird gefördert

� Reduzierung des ständigen Wechsels von Inhalt und Lehrkräften

Thesen:

Motivation:

Die Lernmotivation ist ein Sammelbegriff für alle emotionalen (Angst, Lernfreude,..) und kognitiven

Prozesse, die einer Person helfen etwas Neues zu lernen.

Diese Lernmotivation wird beeinflusst durch :

� die Lernfreude,

� die Neugier des Lernenden,

� durch soziale Lernmotive wie Zuneigung und Geborgenheit

� und den Anreiz der Situation (der durch den Lehrenden beeinflusst werden kann).

Der intrinsisch motivierte Lernende lernt aus Interesse, Freude und aus innerem Bedürfnis. Die

Anwendung des Erlernten hat für den Lernenden hier eine besondere Bedeutung. Intrinsische Motive

sind:

� die Neugier,

� der Drang etwas zu vollenden

� und der Wissensdrang.

� Intrinsische Motivation muss von außen nicht verstärkt werden.

Erlebt ein Schüler eine stärkere Strukturierung des Unterrichts, entsprechen die Inhalte seiner Lebenswelt, wird er ins Unterrichtsgeschehen miteinbezogen und erlebt er die Lernumgebung als

positiv, so wird die extrinsische Motivation des Schülers verstärkt. Der Schüler ist motiviert, wenn Lernfreude vorhanden ist, er neugierig ist, er Zuneigung und Geborgenheit erlebt und für ihn

die Lernsituation einen Anreiz bietet. Feedback und klares Zielbewusstsein fördert zusätzlich die Lernmotivation!

In einer geblockten Unterrichtsform, indem eine intensive themenbezogene Beschäftigung möglich ist, wo eigenverantwortliches Lernen gefördert wird, individuelle Lernhilfen angeboten

werden und verstärkt Kontakte mit anderen eingegangen werden können, und kein ständiger Wechsel von Inhalt und Lehrkräften stattfindet, sollten diese Bedingungen ideale Voraussetzungen

finden.

These 1: Ein geblockter Unterricht erhöht die Motivation der Schüler sich Wissen anzueignen.

These 2: Der geblockte Unterricht führt zu einer Steigerung der Leistung in Form besserer Schulnoten.

Methode:

Zur Feststellung der gesteigerten Motivation im geblockten Unterricht wurde überprüft, ob im Pool-Unterricht verstärkt Lernfreude vorhanden ist, ob soziale Lernmotive (Zuneigung, Geborgenheit, Anerkennung)

positiv erfüllt werden, und ob dieser genügend Lernanreize bietet. Weiters wurde betrachtet, ob für die Schüler ein klares Ziel erkennbar ist, und ob sie ein unmittelbares Leistungs-Feedback bekommen.

• Für die Überprüfung der These 1 beantworteten 278 Schüler vom Europagymnasium Baumgartenberg einen Fragebogen. Aus jeder der zwanzig Klassen nahm ein Schüler an einer vierwöchigen

Langzeitbefragung teil. Sechs Freiwillige führten in diesem Zeitraum ein Tagebuch. Beinahe alle betroffenen Lehrer (29) des Europagymnasiums füllten ebenfalls einen Fragebogen aus. Vier davon führten

vier Wochen lang ein Tagebuch. Da auch das Gymnasium BG/BRG Ramsauerstraße in Linz einen regelmäßig zweistündig geblockten Unterricht eingeführt hat, beantworten auch dort Schüler (97) und

Lehrer (19) einen Fragebogen.

• Um These 2 zu überprüfen wurde eine Klasse über acht Jahre in drei unterschiedlichen Fächern notenmäßig ausgewertet und die einzelnen Jahrgänge miteinander verglichen.

Ergebnisse:

Laut Schülerbefragung ist es den Schülern wichtig, dass zur Steigerung der Lernmotivation folgende sieben Kriterien erfüllt sind:

Themenbezogenheit / Zielgerichtetheit / Methodenvielfalt / Gruppenarbeit / Häufiges Verlassen des Klassenraums/ genügend Zeit für den einzelnen Schüler / Regelmäßiges und sofortiges Feedback

� Die Schüler erleben den Poolunterricht in beiden überprüften Schulen themenzentriert (in Baumgartenberg etwas stärker). Sie geben aber an, dass das Ziel im Pool nicht klarer zu erkennen ist als im

Regelunterricht.

� Bei der Langzeituntersuchung ist eine Zielorientiertheit im Pool von den untersuchten Schülern bestätigt worden.

� Die Methodenvielfalt ist im geblockten Unterricht durch den Einsatz unterschiedlichster Organisationsformen gegeben.

� Der Wunsch nach verstärkter Gruppenarbeit wird vor allem in Baumgartenberg voll berücksichtigt.

� Die Schüler würden sich noch häufiger ein Verlassen des Klassenraums wünschen, als dieser tatsächlich stattfindet.

� Der Wunsch nach genügend Zeit für eine individuelle Betreuung wird erfüllt.

� Leistungsbezogenes und sofortiges Feedback findet im Pool sowohl in Baumgartenberg als auch in Linz nach Empfinden der Schüler nur selten statt.

Themenbezogenheit

trifft zu trifft eher zu trifft eher trifft nicht zu

nicht zu

Pool

Wunsch

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0

Klar erkennbares Ziel

trifft zu trifft eher

zu

trifft eher trifft nicht

nicht zu zu

Pool

Wunsch

Verlassen des Klassenraums

100

0

trifft zu trifft eher

zu

trifft eher trifft nicht

nicht zu zu

These 1 konnte bestätigt werden. Der geblockte Unterricht erhöht die Lernmotivation der Schüler. Im geblockten Unterricht ist verstärkt Lernfreude vorhanden, soziale Lernmotive

sind positiv erfüllt und er bietet aus Sicht der SchülerInnen und Lehrpersonen genügend unterschiedliche Lernanreize.

Die auf Grund der Beantwortung des Teils A der Schülerbefragung oben aufgestellten sieben Kriterien für Lernmotivation sind durch den geblockten Unterricht zum Großteil erfüllt. Die

Schüler erleben im Pool einen themenbezogenen Unterricht, der mit abwechselnden Methoden dargeboten wird. Es wird häufig in Gruppen gearbeitet und der Unterricht findet nicht immer im

Klassenraum statt. Der Lehrer hat für den einzelnen Schüler im geblockten Unterricht genügend Zeit. Entwicklungspotential besteht im Bereich Zielorientierung und Leistungsfeedback: Um

den Flow Effekt zu verstärken sollten die Schüler im Pool regelmäßig ein Leistungsfeedback bekommen und es sollte mit ihnen noch zielorientierter gearbeitet werden.

These 2 konnte nicht bestätigt werden. Im Bereich Leistungszuwachs in Form verbesserter Noten konnte keine Veränderung festgestellt werden. Bei der Überprüfung zeigte es sich,

dass es in Englisch aufgrund des Poolunterrichts, sowohl auf den Notendurchschnitt bezogen, als auch auf die einzelnen Schüler, keine ersichtlichen Notenveränderungen gibt. Im

Unterrichtsfach Deutsch sind die Pooljahrgänge diejenigen, in denen die Schüler durchschnittlich gesehen die besten Noten erreicht haben. Auch in Geographie sind die Noten in den Jahren, in

denen im Pool unterrichtet wurde, mit Ausnahme der ersten Klasse, durchschnittlich besser. Die ausgewerteten Jahrgänge reichen nicht aus um These 2 zu bestätigen. Ein weiterer Grund liegt

sicherlich auch in der Wahl des Indikators „Noten“ zur Feststellung der Leistungssteigerung. Untersuchungen zeigen, dass zwischen Noten und Leistungen oft kein Zusammenhang besteht. Bei

weiteren Untersuchungen der Effekte geblockten Unterrichts auf die Leistungssteigerung der SchülerInnen sollten deshalb andere Indikatoren und Instrumente wie beispielsweise Kompetenztest

verwendet werden.

Mag. Klaus Bachler, Europagymnasium Baumgartenberg, 4342 Baumgartenberg 1, bachler.schule@gmail.com

Pool

Wunsch

50

0

Zeit für Schüler

trifft zu trifft eher zu trifft eher

nicht zu

trifft nicht zu

Pool

Wunsch

50

0

Sofortiges Feedback

trifft zu trifft eher

zu

trifft eher trifft nicht

nicht zu zu

Pool

Wunsch


Fachkompetenz versus Sozialkompetenz

Wie gelingt guter Unterricht?

Mag. Romana Bauer

Betreuung: MMag. Martin Hartmann, Prof. Dr. Michael Schratz & Prof. Dr. Wilfried Schley

Hintergrund

Als Leiterin des Lehrgangs für Unterrichtspraktikanten an BMHS in OÖ zeigte sich bei meiner Portfolioanalyse im

Rahmen der LEA-Ausbildung, dass der Bereich Sozialkompetenz – Classroom-Management die größte

Herausforderung für die Jungpädagogen darstellte. In der ursprünglichen Untersuchung war geplant, diesem

Phänomen mittels einer Fragebogenerhebung genauer auf den Grund zu gehen. Leider scheiterte die Befragung an der

nötigen Genehmigung. Der Fokus wurde dann auf die Untersuchung des eigenen Unterrichts im Sinne eines „Action

Research-Ansatzes“ gelegt. Ziel der Untersuchung ist die Verbesserung des eigenen Unterrichts sowie die Prüfung

zweier Feedbacktools, daher wird in der vorliegenden Studie das Zusammenspiel von den Lehrer/innen-

Kompetenzen: Fach-und Methodenkompetenz und/oder Sozial- und Führungskompetenz für einen gelingenden

Unterricht an der BMHS untersucht. Als Grundlage wurden Unterrichtsbeispiele, die Auswertungen des

IndividualFeedbacks des bm:ukk aus den Jahren 2010 / 11 verglichen und ein reziprokes Feedback des 2. bzw. 3.

Jahrganges der Höheren Lehranstalt für Tourismus herangezogen.

Erste Untersuchung: In dieser lag der

Schwerpunkt in der Bestimmung des

Verhältnisses zwischen der Fach-

/Methodenkompetenz und der Sozial-

/Führungskompetenz angehender

Pädagoginnen und wie Lehrer/innenkompetenzen

verbessert werden können.

Fragestellung

1. Welche Schlüsse lassen sich mit Hilfe der Feedbacktools: Individualfeedback (bm:ukk) und reziprokes

Feedback für die Verbesserung des eigenen Unterrichts ableiten?

2. Inwieweit eignen sich die Methoden als Reflexionshilfen und sind somit auch für Jungpädagog/innen

hilfreich?

Methode

1. Zwei Online-Fragebogenerhebungen, abrufbar auf der Plattform der Qualitätsinitiative in der beruflichen

Bildung (www.qibb.at) : „Individualfeedback“ (bm:ukk) (2010 und 2011)

2. Eine paper &pencil- Fragebogenerhebung (reziprokes Feedback) (2011)

Zweite Untersuchung: In jener - eine „paper &

pencil Fragebogenerhebung“ - wird besonders

Bezug auf die Reflexion der eigenen

Unterrichtstätigkeit genommen, um in der Folge

brauchbare Erfahrungswerte für die Entwicklung

von Lehrprofessionalität für Jungpädagog/inn/en zu

erhalten.

Die Schüler/innen des 2. & 3. Jahrganges anges ( (im Schuljahr 2010 und 2011) beantworteten jewe weils die

Individualfeedbackbögen des bm:ukk. k. Die Werte wurden verglichen und reflektiert.

Musterbeispiel: Frage 1: Di Die Lehrkraft zeigt Begeisterung für den Unterricht errichtsgegenstand.

Die Veränderungen von einem zum um and anderen Schuljahr hängen mit Verbesserungen gen iin

der Methodik, mit den

Projekten und der Klassenführung g zusa zusammen. Wie sich in der Diskussion mit der KKlasse

zeigte, wurden

auch bestimmte Fragestellungen (Intere (Interesse am Unterrichtsgegenstand interessan ressanter

Unterrichtsgegenstand / eigenständiges ndiges Lernen / angemessen gefordert) von den SSchüler/innen

unterschiedlich interpretiert. Der Feedb edbackbogen des bm:ukk ist ein mögliches s Hilfs Hilfsmittel, seinen Unterricht

zu reflektieren. Brauchbarer erscheint heint jedoch das reziproke Feedback, denn bei die dieser Methode werden

beide Seiten des Unterrichts berücksich cksichtigt (Lehrer/in Schüler/in). Hier ein Au Ausschnitt aus dem

Fragebogen mit Auswertung.

1.Unterrichtsgestaltung und Beurteilu teilung:

Die Lehrerin

Kann die Inhalte gut

erklären.

Unterrichtet

abwechslungsreich

Bietet

Übungsmöglichkeiten an

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1

Ergebnisse:

2 3 4 5 6

Schüler/in

3 / 1 15 Bemühe mich, den

Erklärungen zu folgen

6 13 Trage zum Gelingen

der Stunde bei.

5 / 1 13 Nehme Übungsmöglichkeiten

aktiv

wahr

Beurteilt fair 6 /1 12 Bemühe mich um eine

gute Note

Fazit

Jahr 2010 10

Jahr 2011 11

Unterricht ist ein Zusammenspiel nspiel aus Fach-/Methodenkompetenz und Sozial-/Führu Führungskompetenz, das immer

neu eu in jjeder

Klasse reflektiert und evaluiert werden muss muss.

• Die Methode des reziproken roken Feedbacks ist für Jungpädagog/innen besser r geeig geeignet, weil es auch die

Schüler/innen-Eigenreflexion berücksichtigt.

1

3

1

4 15

13 /1 4

9 6

8 10


Das InteraktIve WhIteboarD

Idee und Motivation

Bilingual Junior High School Wiener neustadt

und seine Auswirkung auf das Anstrengungsvermeidungsverhalten

von Schüler/Innen der 7. und 8. Schulstufe

Michael Dollischal LEA – Universitätslehrgang 2010/11

ausblick

Ein neues Schulgebäude wurde

im Herbst 2010 bezogen.

Fragebogen

ergebnisse

Maßnahmen zur Qualitätssteigerung beim

Einsatz der interaktiven Tafeln (Fortbildungen,

aktuelle Software, digitale Versionen

von Schulbüchern, regelmäßige Teamtreffen

- Erfahrungsaustausch etc.) forcieren.

Die Klassen wurden zeitgemäß

mit Interaktiven Whiteboards

(IW) ausgestattet.

Erneute Erhebung zum Ende des Schuljahres

2011/12 mit der Hälfte der Population,

um weitere Vergleichswerte zu erlangen und

Trends zu bestätigen.

Wie wirkt sich das auf die

Schüler aus? Bewirken die

Tafeln etwas in Bezug auf

Lernverhalten, Noten, etc.?

theoretischer hintergrund und Forschungsmethoden

Anstrengungsvermeidungsverhalten (AVV)

Definition nach Rollet: Die verschiedenen Aktionsfelder, mit denen der Mensch im Laufe des Lebens konfrontiert wird, eröffnen uns von Kindheit an ein

breites Feld von Verhaltens- und Handlungsmustern. Wenn kein sozialer Druck vorhanden ist, der die Auseinandersetzung mit bestimmten Aktivitäten erzwingt,

entscheiden die ersten positiven oder negativen Erfahrungen mit dem neuen Handlungsfeld darüber, ob der Betroffene bereit ist, sich weiter damit zu

beschäftigen. Bei positiven Erfahrungen bestehen gute Chancen, dass sich der Betroffene bemüht, seine Kompetenzen in diesem Bereich zu verbessern. Verlaufen

diese ersten Auseinandersetzungen negativ, dann werden die Aktivitäten ohne viel Aufheben wohl aufgegeben werden.

Ein Vergleich aus dem Sport möge das vielleicht verdeutlichen. Ein Junge, der erstmalig mit dem Thema Fußball im Verein konfrontiert wird und dabei

subjektiv positive Empfindungen hat wie Zugehörigkeitsgefühl, Anerkennung durch gelungene Aktionen, etc. wird „intrinsisch“ motiviert sein, sich in diesem

Bereich verbessern, da ja auch die Vorbilder dementsprechend medial für positive „Werbewirksamkeit“ sorgen. Ein Kind, das von Beginn an Misserfolge hat

– keine gelungenen Aktionen im Training, keine Anerkennung durch Mitspieler und Trainer wird unter gleichen Voraussetzungen intrinsisch weniger motiviert

sein. Dieses Kind wird mit weniger Ambitionen nach Verbesserung seiner Kompetenzen trachten. Um diesen Sachverhalt zu beschreiben, formulierten Rollett

und Bartram das Konstrukt „Anstrengungsvermeidung“ wie folgt: „Es handelt sich dabei um die Tendenz, sich den mit dem Leistungseinsatz in bestimmten

Tätigkeitsfeldern verbundenen, emotionell negativ erlebten Anstrengungen durch den aktiven Einsatz geeigneter Vermeidungsstrategien zu entziehen.“

Standardisierter AV-Test Geschlecht Alter Anzahl der Genügend PC-Nutzung (wöchentlich)

Die Untersuchung zeigt, dass das Anstrengungsvermeidungsverhalten zwischen erster und zweiter Erhebung geringfügig zugenommen hat. Die Werte sind laut Testinventar unterdurchschnittlich, d.h. die

untersuchten Schüler weisen ein geringes Anstrengungsvermeidungsverhalten auf (s. Grafik 1: 0-4 geringe AV, 4-7 normale AV, >7 erhöhte AV). Auf Grund des geringfügigen Unterschieds zwischen erster und

zweiter Erhebung ist jedoch kein Trend ableitbar. ● Zwischen erster und zweiter Erhebung hat die Anzahl der Schüler/innen mit Genügend abgenommen, dieser Trend ist für die männliche Population besonders

signifikant (s. Grafik 2). ● Ein weiteres Ergebnis betrifft die PC-Nutzung. In diesem Bereich ergibt sich im Vergleich der beiden Erhebungen eine auffällige Steigerung (s. Grafik 3). Vor allem bei der

weiblichen Population zeigt sich hier ein Anstieg der Nutzung des PCs.

1.1.1. Anstrengungsvermeidungskoeffizient - gesamte Gruppe

AVT - Wert 1. Befragung 2. Befragung

allgemein 4,42 4,91

männlich 4,84 5,26

weiblich 4,21 4,75

1.1. Notenauswertung

Schuljahr Anzahl Genügend Klassen ‐ Summe

2009/10 Klasse m w

2. Sem. 2d 0 1 1

2e 14 2 16

2f 12 7 19

3d 1 18 19

3e 1 13 14

3f 8 5 13

36 46 82

2010/11 Klasse m w

1. Sem. 3d 0 2 2

3e 14 4 18

3f 8 8 16

4d 0 13 13

4e 0 4 4

4f 14 7 21

36 38 74

2010/11 Klasse m w

2. Sem. 3d 0 1 1

3e 10 5 15

3f 7 6 13

4d 0 14 14

4e 0 12 12

4f 8 7 15

25 45 70

Zusammenfassend sei festgestellt, dass in der Untersuchung nur beschränkt Effekte des Smartboards auf das AVV festgestellt werden konnten. Möglicherweise sind der Fragebogen und das Konstrukt AVV

nicht geeignet, die Effekte zu messen. Unterricht ist vielschichtig und es ist nicht einfach seine Effekte zu erfassen. Er ist hochgradig von den beteiligten Personen abhängig. ● Was gezeigt werden konnte ist,

dass die untersuchten Schüler ein sehr geringes AVV haben, das heißt sie sind überdurchschnittlich motiviert. Dies stellt eine tolle Rückmeldung und einen überaus erfreulichen Nebeneffekt der Untersuchung

dar. ● Die Ergebnisse der Untersuchung sind nicht signifikant genug, die Ausstattung der Klassen abseits der zeitgemäßen Technologie mit Smartboards zu rechtfertigen. Aber durch die in Ansätzen erkennbaren

Nebeneffekte (weniger „Genügend“ bei der männlichen Population; vermehrte Auseinandersetzung der weiblichen Population mit dem Medium PC; der signifikant niedrige AVV-Wert und die damit

hohe Motivation der Schüler) bestätigen dem Autor, dass es richtig war, sich für die moderne Ausstattung einzusetzen. Umfangreiche Vorbereitungsarbeiten (z. B. Schulung der Lehrpersonen; Auswahl und

Bereitstellung von adäquater Software) sind unentbehrlich und bei dementsprechenden weiterführenden Maßnahmen (z. B.: Teamschulungen und Teammeetings zum Austausch von Erfahrungen) werden auch

künftig die angezeigten Trends bestätigt und eventuell noch verbessert werden können.

www.bilingualeschule.at)

Gespräche mit Schulerhalter, um Vollausstattung

der Schule mit interaktiven Tafeln

zu erreichen.

Testverfahren

Population:

6 Klassen der 7./8. Schulstufe

(113 Schüler)

Art der Befragung:

Digitaler Fragebogen am PC,

einzeln

Zeitpunkt:

Herbst 2010 und Frühling 2011

4.1.1.6 PC –Nutzung pro Woche der Befragten nach Geschlecht

PC Nutzu 1.Befragung 2.Befragung

m w m w

0-1 mal 4 8 3 9

2 mal 8 34 6 23

täglich 22 28 20 33

Weitere Untersuchung unter Berücksichtigung

eines längeren Zeitraums, mehr

qualitativen Methoden (Schülerinterviews)

und unter Einbeziehung des Lehrpersonals

planen.


LEA

Leadership Academy

Generation VII

E-Learning fördert das

eigenverantwortliche Lernen (EVA) nach Klippert

in der Unterstufe.

Ausgangslage

Dipl.Päd. Alfred Hehenberger, MSc

Betreuer: Prof. Dr. M. Schratz, Prof. Dr. W. Schley, MMag. M. Hartmann

Von Jugendlichen wird der Computer vor allem als Spielgerät genutzt. Diese virtuelle Erlebniswelt begeistert sie, weil auch Fehler gemacht werden dürfen und einem dabei nichts

passiert.

Neue Technologien werden in der Arbeitswelt und in der Bildung zunehmend eingesetzt und sind nicht mehr wegzudenken. Auch im Lehrberuf haben die neuen Medien immer mehr

an Bedeutung gewonnen. Computer stehen in Konferenzzimmern, in Informatikräumen und zunehmend auch in den Klassen.

Heute haben SchülerInnen vielfältigen Zugang zu Wissen. Die Informationsquellen haben sich im Laufe der Geschichte verändert. Elektronische Medien werden in virtuellen

Communities (Facebook, StudiVZ, Weblogs …) oder auch für Lernplattformen verwendet, um Wissen und Information auszutauschen. Für die Jugendlichen ist der Umgang mit dem

Internet und seinen Möglichkeiten (E-Learning) zur Selbstverständlichkeit geworden.

Selbstständiges Arbeiten und Eigenverantwortlichkeit beim Lernen sind im Lehrplan schon als Lernziele angeführt. Heinz Klippert stellt ein Konzept für die Umsetzung des

eigenverantwortlichen Lernens (EVA) vor, das in Oberösterreich von einigen Schulen im Unterstufenbereich als pädagogischer Schwerpunkt aufgenommen wurde. In einem

mehrjährig laufenden Schulentwicklungsprojekt soll EVA eingeführt und weiterentwickelt werden.

Ziel der Untersuchung und Hypothesen

Ziel der Untersuchung war, die Auswirkung von E-Learning bzw. Blended Learning auf das eigenverantwortliche Lernen nach der Methode von Heinz Klippert zu untersuchen. Dabei

wurden schwerpunktmäßig die Fundamente des eigenverantwortlichen Lernens überprüft. Das Haus des Lernens nach Klippert baut auf drei Fundamenten:

• Methodentraining

•Kommunikationstraining

•Teamentwicklung

Aufbauend auf diesen Fundamenten und in Kombination mit E-Learning-Elementen wurden folgende Hypothesen überprüft:

� E-Learning fördert das Methodentraining

� E-Learning fördert das Kommunikationstraining

� E-Learning fördert das eigenverantwortliche Arbeiten

� E-Learning fördert die technische Kompetenz beim Umgang mit dem Computer

Methode

?

Hehenberger nach Brückmann 2007

Hehenberger nach Klippert 2008

Untersucht wurden 25 SchülerInnen der HS Waizenkirchen in der 5. Schulstufe im Jahr 2009. Der Fragebogen wurde auf der Lernplattform Moodle online den SchülerInnen zur

Verfügung gestellt und umfasste 23 quantitative und eine qualitative Fragen. Die selbe Gruppe (24 Probanden) wurde wieder in der 7. Schulstufe im Jahr 2011 mit dem gleichen

Fragebogen untersucht. Die SchülerInnen wurden zwischenzeitlich nach dem Prinzip des eigenverantwortlichen Lernens und Arbeitens nach Klippert weiter unterrichtet. Aufgrund

der Probandengröße wurden keine Unterschiede bezüglich Signifikanz berechnet.

Ergebnisse

Generell zeigt die Untersuchung, dass die betreffende Gruppe die abgefragten E-Learningelemente in Kombination mit EVA als hilfreich empfindet. In einigen Bereichen stellte sich

trotz großer Zustimmung bei der Befragung 2009 sogar noch eine Steigerung im Jahr 2011 heraus.

So bestätigt das Ergebnis der Untersuchung die anfangs gestellte Behauptung:

„E-Learning fördert das eigenverantwortliche Lernen (EVA) nach Klippert in der Unterstufe.“

2009 2011

Beim Lernen schaue ich auch zu Hause

nochmals im Moodlekurs nach

2009 2011 2009 2011 2009

2011

Bei der Vorbereitung eines

Referats verwende ich das Internet

Klippert, H. (2008). Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Sonderausgabe. Weinheim und Basel: Belz.

Brückmann, B. (2007). Web 2.0 Social Software der neuen Generation. http://www.sciencegarden.de/content/2007-02/web-20%E2%80%93sozial-software-der-neuen-generation (30-10-2008).

Kontakt: alfred.hehenberger@gmx.at

Mir gefällt, dass ich mir die Zeit zum Lernen

selbst einteilen kann

Seitdem ich den Computer auch in der Schule

verwende, kann ich mit dem Computer besser

umgehen


„Das Integrative Sandspiel als Intervention zur Resilienzförderung

an Schulen mit Innovationspotential“

Ursula Kainz-Mathis (LEA UNI)

Betreuer: Univ. Prof. Dr. Michael Schratz, Univ. Prof. Dr. Wilfried Schley, MMag. Martin Hartmann

*Soziale Integration **I CAN **..control myself,

Klassenklima I AM ..a person who can like and

love, generally be good

natured, I am a person who

has empathy and has self-

Selbstkonzept der

Schulfähigkeit

Fragestellung

Sind Selbstkonzept und Sozialklima und Schul- und Lernklima in der

Selbsteinschätzung der Kinder am Ende eines Schuljahres, während

dem sie das Integrative Sandspiel als Einzelintervention in der Klasse

nutzen konnten, positiv verändert?

Theoretischer Hintergrund

and other respecting

I CAN ..decide when to talk and

when to act, I can find help,

when I need it

Schuleinstellung I AM ..a person who has faith

and optimism in the future

and who accepts personal

responsibility

Anstrengungsbereitschaft I CAN ..work out problems for

myself and persist with

tasks

Lernfreude I CAN ..share my thoughts and

Gefühl des

Angenommenseins

feelings with others

I HAVE ..teachers I trust, who like

and respect me

Ursula Kainz-Mathis Das integrative Sandspiel-

eine Intervention in einer innovativen Schule

4.6.12 Gefühl des Angenommenseins GA

Abbildung 23: Boxplot Gefühl des Angenommenseins Klasse 1

Von den Lehrerinnen verstanden, akzeptiert und unterstützt zu werden, wer wünscht sich

das nicht? Kann ein Kind dies bei seinen Lehrpersonen erfahren, so kann es sich besser

öffnen und vertrauensvoller mit anderen umgehen. Desto mehr sich die Kinder gemocht

und gerecht behandelt fühlen, desto höhere Werte werden sie auf der GA Skala erreichen.

Bei diesem Kapitel möchte ich vorausschicken, dass es besonders beim Sandspiel gelingt,

dieses Gefühl den Kindern zu vermitteln. So verwundert es auch kaum, dass hier die

Experimentalgruppe die besten Ergebnisse überhaupt erreichen konnte.

Im ersten Semester gab es eine große Streuung zwischen 24 und 88. Der Mittelwert lag bei

42. Die Berechnungen ergaben keine Whisker, was auf eine gleichmäßige Verteilung der

Ergebnisse hindeutet. Im zweiten Semester gab es dann wirklich ein sehr erfreuliches

Ergebnis und eine immense Steigerung gegenüber dem ersten Semester. Der Mittelwert

Resilienz als Fähigkeit, psychische Stärke trotz widriger Umstände zu entwickeln

und zu erhalten, ist dem Menschen nicht automatisch gegeben. In der Fachwelt

herrscht Einigkeit darüber, dass Resilienz gefördert werden muss und dass auch

die Schule diesbezüglich einen Auftrag hat.

Zitat:

Zu Beginn der Studie bestand die Vermutung, dass das Sandspiel bei den Kindern

85

zu einer höheren Selbsteinschätzung in den Bereichen: Soziale Integration (SI),

Klassenklima (KK), Selbstkonzept Schulfähigkeit (SK), Schuleinstellung (SE),

Anstrengungsbereitschaft (AB), Lernfreude (LF) und Gefühl des Angenommenseins

(GA) führt. Der FEESS 1-2 war ein geeignetes Untersuchungsinstrument und

ließ sich im Feld gut einsetzen. Die Ergebnisse der Auswertung bestätigen die

ursprüngliche Erwartung, wonach das Sandspiel positive Effekte auf die sozioemotionale

Entwicklung der Kinder hat. Die Unterschiede zur Kontrollgruppe sind

teilweise beachtlich. Auf Grund der Größe der Untersuchungsgruppe ist eine

� Schüler und Schülerinnen, die das individuelle Angebot Integratives Sandspiel

nützen dürfen, empfinden am Ende eines Unterrichtsjahres eine stark erhöhte

allgemeine Lernfreude und haben in Bezug auf die Lehrpersonen ein besseres

Gefühl des Angenommenseins als die Kontrollgruppe.

� Auch zu den Bereichen Selbstkonzept, Soziale Integration, Klassenklima, Anstrengungsbereitschaft

und Schuleinstellung wurden die Kinder befragt. Es zeigten

sich deutliche Differenzen zwischen Kontroll- und Experimentalgruppe. Die größten

Unterschiede gab es in den Skalen „Lernfreude“ und „Gefühl des Angenommenseins“.

“ With resilience children can triumph over adversities (small and large prob-

lems as well as crises and traumas). How teachers respond to situations and

how they help children to respond separates those teachers who promote re-

silience in their students from those who destroy resilience.”

Quellen:

* Rauer & Schuck (2004). FEESS 1-2, Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Befindlichkeiten von Grundschülern in ersten und

zweiten Klassen. Göttingen: Beltz Verlag

** Paphazy Judy E. (2003). How does Resilience work in schools? In: Grotberg, H. – Resilience for today. Westport, CT: Praeger Publishers.

Ergebnisse

Methode

Experimentalgruppe Kontrollgruppe

Intervention Integratives Sandspiel wird von der

Experimentalgruppe genutzt / von der Kontrollgruppe

nicht genutzt.

„Das Integrative Sandspiel gehört zu den Methoden,

die unbewusste Inhalte darstellen. Durch eine

begleitende Person wird ein hilfreicher, heilsamer

unterstützender Prozess ausgelöst.“

Zitat: Gabi Gehrer

Fazit und Faszination für die Zukunft

FEESS*

FEESS*

1. TRIMESTER 2. TRIMESTER 3. TRIMESTER

* FEESS: Fragebogen zur

Erfassung emotionaler und

sozialer Befindlichkeit von

Grundschülern

Verallgemeinerung der Ergebnisse nur beschränkt möglich. Die Ergebnisse beziehen

sich primär auf die untersuchte Gruppe. Es wird deutlich, dass das Integrative

Sandspiel für die allgemeine Lernfreude und das Gefühl des Angenommenseins eine

deutliche Verbesserung in der Selbsteinschätzung der Kinder brachte. Für eine gute

Resilienzförderung an Schulen sind diese Bereiche relevant. Aus diesem Grund ist

das Integrative Sandspiel eine ideale Methode zur Wahrnehmung und längerfristigen

Balance von Emotionen und damit zur Entwicklungsunterstützung und Begleitung

von Kindern. Es leistet einen starken Beitrag zu einer vertrauensvollen Lehrerinnen-

Schüler-Beziehung.

� Die Kontrollgruppe und die Experimentalgruppe erreichten am Ende des Schuljahres

fast in jedem Fall bessere Ergebnisse als zu Schulbeginn. In den Bereichen LF und

GA schnitt die Experimentalgruppe sehr gut ab.

� Das Integrative Sandspiel als Methode, Intervention oder Form der

Individualförderung kann an Schulen zur Resilienzförderung beitragen, in dem

es die Lernfreude bei den Kindern erhöht und das Gefühl des Angenommenseins

stärkt.

Kontakt: ursula.kainz@schule.at


„Das Integrative Sandspiel als Intervention zur Resilienzförderung

an Schulen mit Innovationspotential“

Integratives

Sandspiel

Sandbilder

Themen

Einzelarbeit

Gruppen

Zielbilder

Visionen

Darstellungsformen

Lesemöglichkeiten

Systemische

Aufstellungen

Ursula Kainz-Mathis (LEA UNI)

Betreuer: Univ. Prof. Dr. Michael Schratz, Univ. Prof. Dr. Wilfried Schley, MMag. Martin Hartmann

Sandkasten

Aggression | Grenzen

Überbrücken | Verbinden

Mittelpunktdarstellung

Kreis

Wasser

Wandlung | Tod

Geborgen | Angenommen

Geschützt | Der sichere Platz

Vier Quadranten

Progressive Ecke | Regressive Ecke

Linie

Symbole

Depression | Chaos

Begraben | Betrauern | Reframen

Zwei Hälften

Dinge Pflanzen

Tiere Menschen Archetypen

Bewusste Hälfte | Unbewusste Häfte

Zuwendung | Abwendung

Kontakt: ursula.kainz@schule.at


„Das Integrative Sandspiel als Intervention zur Resilienzförderung

an Schulen mit Innovationspotential“

Resilienz-

symbole

Schutzfaktoren

Resilienzfaktoren

Vom Unbewussten

zum Bewussten

Ursula Kainz-Mathis (LEA UNI)

Betreuer: Univ. Prof. Dr. Michael Schratz, Univ. Prof. Dr. Wilfried Schley, MMag. Martin Hartmann

Gedeihen trotz widriger Umstände

zerzauste Bäume

I HAVE

teachers I trust,

who like and

respect me

Aufstehen nach Niederlagen

„Stehauf-Figur“

a person who has faith

and optimism in the future

and who accepts personal

responsibility.

a person who can like

and love, generally be good

natured, I am a person who

has empathy and has self-

and other respecting.

Shared Attention

„Du“

Schirm Das innere Kind nähren Zuwendung

I AM I CAN

share my thoughts and

feelings with others.

work out problems for

myself and persist with

tasks.

Kontakt: ursula.kainz@schule.at


Wie nachhaltig und individualisierend ist E-Learning am

Schulstandort Ramsauergymnasium in Linz?

Status quo am Schulstandort

E-Learning ist am Ramsauergymnasium in Linz in den letzten zehn Jahren zu einem wichtigen Teil des Schulalltags geworden. Neben der Hardwareausstattung, der Einführung eines

eigenen Schulzweiges (network), der Führung von Notebook-Klassen in der Oberstufe und vieler Fortbildungsmaßnahmen in diesem Bereich war sicher auch die Zertifizierung zur elsa-

Schule eine Hilfe bei der flächendeckenden Umsetzung dieser Unterrichtsmethode. So wie bei allen Veränderungen ist eine Evaluierung eines Bereiches angebracht, um Informationen

über die Wirksamkeit zu bekommen und um gegebenenfalls einen Regelkreis anstoßen zu können. Diese Evaluierung ist der Inhalt dieses Projekts. Der Fokus wurde auf die Qualität des

Unterrichts mit E-Learning gelegt.

Was ist guter Unterricht?

Diese Frage wird auch in der Wissenschaft häufig diskutiert, da sie den Grundstock für das Lernen und Lehren darstellt. Daraus erkennt

man die Wichtigkeit und Komplexität dieser Fragestellung. Für die folgende Untersuchung bilden die Arbeiten von Meyer, Helmke und

Astleitner die Basis.

Aus diesen Kriterien lassen sich unter dem Aspekt E-Learning folgende Qualitätsbereiche anführen:

•klare Struktur (S)

•Methodenvielfalt (M)

•ausreichend Zeit zum guten Üben (Ü)

•vielfältige Motivation (V)

•selbständiges Arbeiten (A)

•individuelle Förderung (I)

Was versteht man (alles) unter E-Learning?

Die Antworten auf diese Frage gehen vom reinen Demonstrationswerkzeug im Falle einer Powerpoint-Präsentation über die

Internetrecherche, Online-Übungspool, Online-Kommunikation bis hin zur durchstrukturierten Lernsequenz.

Die auf der Homepage des BG St. Pölten angeführten Punkte stellen auch bei der folgenden Befragung am Schulstandort in Linz eine

Basis dar:

•Computer nur als Hilfsmittel; keine reine IKT-Anwendung

•Eigenständiges/eigenverantwortliches Arbeiten/Lernen

•Online-Kontrolle

Befragung und Ergebnisse

Euro-

Gymnasium

Unterstufe Je nach Lehrer

auch Unterricht

im

Computerraum

Gymnasiasten Realgymnasiasten

BellÀrti-

Gymnasium

Je nach Lehrer

auch Unterricht

im

Computerraum

Network (Realgymnasium)

Eine Wochenstunde im

Computerraum verpflichtend in

Mathematik

Oberstufe Ohne Laptop Mit Laptop

Einteilung der Schulzweige in Ober und Unterstufe

Teil des Schülerfragebogens bzgl. Arbeiten mit dem PC

Die rote Buchstaben geben den Kriteriumsbereich

von „gutem“ Unterricht an

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

Frage 8

1 2 3 4

CR ohne Erf

KL ohne Erf

CR mit Erf

KL mit Erf

Homepage BG St.Pölten

M6

Die Befragung wurde online (moodle-questionaire) von Ende Dezember 2010 bis Ende Februar 2011 durchgeführt. Die jeweiligen Fragebögen wurden von 120 (von ca. 720)

SchülerInnen und 13 (von ca. 65) LehrerInnen ausgefüllt.

In beiden Fällen finden sich nach Fragen zur Definition von und Erfahrungen mit E-Learning und zur Einsatzhäufigkeit pro Woche zwei fast identische Fragenblöcke mit einer 4teiligen

Antwortskala zum Arbeiten mit (CR=Computerraum=E-Learning) bzw. ohne Computer (KL=Klassenraum=Nicht-E-Learning).

Daher kann sowohl zwischen den Ergebnissen CR und KL als auch mit deren Gesamtsumme unterschieden werden.

Die Antworten der Schüler/innen lassen sich sowohl nach Schulzweig

(Gymnasium-Realgymnasium) als auch nach E-Learning-Erfahrung clustern

und immer gibt es auch den Vergleich zwischen Arbeiten am PC und ohne

PC.

Ergebnisse der Schülerbefragung; Überblick

Antworten kumuliert (1+2) (3+4)

M7

Zusammenfassung und Ausblick

M4

M3

Vergleich Schülerantworten KL – CR mit kumulierten Antworten

Generell: ähnliche quantitative Ergebnisse im Vergleich KL CR

detailierte Untersuchung:

• Schüler/Innen aus den gymnasialen Zweigen finden beim Arbeiten

mit dem PC den roten Faden nicht so leicht, wie ohne PC. Der Grund könnte

die geringere Erfahrung sein.

• gymnasiale S/S geben beim Arbeiten am PC einen niedrigere Konzentration

als network-Schüler an. Auch hier könnte die geringere Erfahrung eine Rolle spielen.

• gymnasiale S/S nutzen die Arbeitszeit am PC länger; von den Lehrern werden sie im

Vergleich mit S/S aus den anderen Zweigen fleißiger eingestuft; dies könnte von der

am Schulstandort weit verbreiteten Meinung über gymnasiale S/S liegen.

M1

M5

Schülerantworten zu Frage 8 „Kannst Du Dir auch selbst Beispiele auswählen?“

gruppiert nach E-Learning-Erfahrung und Arbeiten mit bzw. ohne PC.

Gerade die E-Learning-Unerfahrenen haben beim M8 E-Learning noch die meiste

Auswahlmöglichkeit. Der Grund dafür könnte sein, dass Lehrer speziell zum

Üben von Aufgaben die Variante der Online-Übungen mit Selbstevaluation

wählen und den Schülern daher viele solcher Beispiele anbieten und diese

von den Schülern nach eigenem Gutdünken gewählt werden können.

Die Lehrer meinen, dass die S/S beim Arbeiten am PC sich zu 70%

die Aufgaben selbst aussuchen können, während dies in der Klasse auf 45% sinkt.

Frage 9 „Findest Du Aufgaben, die Du alleine gut lösen kannst?“ ist mit der

darauf folgenden Frage 10 „Sind dies eher leichte für Dich?“ gekoppelt.

Ein Großteil der befragten Schüler/innen und Lehrer/innen liegen mit ihrer persönlichen Sicht von E-Learning bei der in der Untersuchung verwendeten Definition. Gerade die nicht

so erfahrene Gruppe der gymnasialen Schüler/innen findet den roten Faden beim Arbeiten ohne Computer eher als mit dem PC. Ähnlich liegt es mit der Konzentration. Die Lehrer

erklären sowohl aus ihrer eigenen als auch aus Schülersicht im Unterricht in beiden Fällen (KL und CR) viel, was von einem lehrerzentrierten Unterricht zeugt, wobei der Anteil im

Fall von E-Learning etwas geringer ist.

Zusammenfassend ergibt sich, dass E-Learning am Schulstandort Ramsauergymnasium Linz eine weitere etablierte Unterrichtsmethode ist. Sie wird von Schüler/innen und

Lehrer/innen laut Befragung ähnlich wie anderer Unterricht bewertet. Daher macht es Sinn an und mit dieser Unterrichtsmethode weiter zu arbeiten und den Kreis der

Lehrer/innen, die E-Learning regelmäßig einsetzen, mit passenden Unterstützungsmaßnahmen noch zu vergrößern.

Christian Kloimböck

BG\BRG Ramsauerstrasse Linz

Ramsauerstrasse 94, 4020 Linz

c.kloimboeck@bg-rams.ac.at

Frage 9:

Laptop-Schüler: keine Unterschiede zwischen CR und KL; die Zustimmung

(kumuliert 1+2) liegt bei fast 80%; der Grund könnte daran

liegen, dass es in den Laptop-Klassen einen häufigen

Wechsel zw. CR und KL kommt, sodass es für diese S/S nur M10

mehr eine Unterrichtform gibt.

Gymnasiasten: kleine Unterschiede

Realgymnasiasten: diese geben bei CR bei Antwortmöglichkeit 1 einen

doppelt so hohen Wert wie bei 2 an, während es bei KL bei diesen

Antwortmöglichkeiten gerade umgekehrt ist.

M12

Frage 10:

Laptop-Klassen & Gymnasiasten: Die Aufgaben am PC erscheinen diesen

Schülergruppen etwas leichter als die Aufgaben ohne PC; Vermutlich liegt

es daran, dass am PC auch Online-Übungen, bei denen es sich meist um

kurze Aufgaben handelt, gestellt werden

Realgymnasiasten: Für diese Schülergruppe sind die gewählten Aufgaben ohne PC

leichter als jene am PC; könnte dies am Lehrer liegen?

Lehrer: Die S/S suchen sich laut Lehrermeinung sowohl am als auch ohne PC eher

die leichten Aufgaben aus; überschätzen die L/L die S/S?

M9

M2


Der Der Schulentwicklungsprozess Schulentwicklungsprozess im im Bildungsnetzwerk Bildungsnetzwerk Graz Graz Umgebung Umgebung Süd Süd

Süd

Begünstigende und hemmende Faktoren der gemeinsamen Weiterentwicklung

Ausgangslage

In einer Zeit des sozialen Wandels, ist in den deutschsprachigen Bildungssystemen ein großer institutioneller Umbau zu beobachten. Von den Bildungseinrichtungen wird eine

erweiterte Eigenverantwortung (Kussau & Brüsemeister, 2007) verlangt, wobei die Frage zu stellen ist, ob Schulen darauf vorbereitet sind, mit der ihnen übergebenen Autonomie

eine adäquate Schulentwicklung leisten zu können. Tippelt, Strobel & Reupold (2009) sind der Ansicht, dass Netzwerke im Bereich lebenslangen Lernens eine erfolgreiche

Organisationsform darstellen, der bei der Bewältigung von Organisationsveränderung und –entwicklung eine große Bedeutung zukommt.

Ziel und Forschungsfragen

Im Zentrum der Untersuchung stand das Bildungsnetzwerk Graz Umgebung Süd

und der gemeinsame Entwicklungsprozess aller Schulen im Schulbezirk. Neben

der zentralen Forschungsfrage, welche Faktoren begünstigend bzw. hemmend für

die gemeinsame Weiterentwicklung sind / waren, ging es auch darum, ob ein

Entwicklungsprozess durch das Bildungsnetzwerk in Gang gesetzt werden konnte.

Methoden

Grundlage der Forschung war eine quantitative Vollbefragung der Lehrerinnen und

Lehrer im Schulbezirk mit Hilfe eines Fragebogens. Die Ergebnisse flossen in den

weiteren Verlauf insofern ein, dass jeweils eine Schulleiterin bzw. ein Schulleiter der

Volksschule und je eine(r) der Sekundarstufe mittels Leitfadeninterviews befragt

wurden, deren Schulen sehr positive oder eher kritische Rückmeldungen gegeben

haben.

Quantitative

Quantitative Quantitative Vollbefragung der der Pflichtschullehrerinnen Pflichtschullehrerinnen Pflichtschullehrerinnen und und und Lehrer Lehrer im Schulbezirk:

Schulbezirk:

• Akzeptanz des Prozesses unter den Lehrerinnen und Lehrern

• mit der Form der SCHILF einverstanden

• schulischen Fortbildungen

• Bereitschaft zur Öffnung der Schule

Qualitatives Qualitatives Interview mit den Mitgliedern der Steuergruppe mittels mittels mittels PZI

(Problemzentrierten (Problemzentrierten Interviews Interviews): Interviews ):

• verschiedenen Zugänge zum Projekt „Individualisieren und

Differenzieren“ bzw. Bildungsnetzwerk

• unterschiedliche Funktionen und Zielvorstellungen

• Vernetzung untereinander

• Persönliche Einschätzungen über den Verlauf des Prozesses, über

mögliche Verbesserungspotenziale und Ausblicke

Interview Interview ausgewählter ausgewählter ausgewählter Schulleiterinnen Schulleiterinnen und und und Schulleiter:

Schulleiter:

• Sichtweise der Schulleiter

• Steuerung von außen

• Situation an der eigenen Schule

• Umgesetzte Inhalte

• Vernetzung – Ist eine solche überhaupt erwünscht?

Ergebnisse der Interviews

Kurzvorstellung des Bildungsnetzwerkes

•Zusammenschluss aller Schulen im Schulbezirk (37 Schulen, ca. 600 Lehrerinnen

und Lehrer, ca. 6500 Schülerinnen und Schüler)

•Seit 07/08 Zusammenarbeit mit der PH Stmk im Projekt „Individualisieren und

Differenzieren“, einem fünfjährigen Projekt mit dem Ziel der Weiterentwicklung

eines ganzen Schulbezirkes

• Gemeinsame Fortbildungen aller Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen von

schulinternen Lehrerfortbildungen (Schilf)

•Entwicklung auf drei verschiedenen Ebenen:

•Schulleiterinnen und Schulleiter

•Schulleiterinnen und Schulleiter + Schulentwicklungskoordinatoren

(Sekos)

•Lehrerinnen und Lehrer

•Organigramm des „top – down“ initiierten Netzwerkes:

Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung (Lehrerinnen

und Lehrer (N=350))

• die Lehrpersonen sehen die Notwendigkeit von Fortbildungen (96,8%)

• wichtig für den Entwicklungsprozess der Schule ist, gemeinsam an Inhalten zu

arbeiten (93,8%)

• die Vortragenden sind kompetent (94,7%)

• die Lehrerinnen und Lehrer sind am Austausch mit Kolleginnen und Kollegen aus

anderen Schulen interessiert (86,8%)

• Hospitation an anderen Schulen wird vom Großteil der Befragten (91,4%) begrüßt

• rund zwei Drittel (67,4%) meinen, dass die Schilfveranstaltungen sich positiv auf

den Entwicklungsprozess der eigenen Schule auswirken

• der Großteil der Lehrpersonen (69,4%) ist mit der gemeinsamen Entwicklung des

Schulbezirkes einverstanden

Steuergruppe

Steuergruppe:

Steuergruppe

Alle Mitglieder der Steuergruppe sind mit dem Prozess zufrieden. Zwar gibt es unterschiedliche Meinungen zum Ursprung des Netzwerkes und zum Zusammenhang mit

dem Projekt „Individualisieren und Differenzieren“, jedoch funktioniert die Kommunikation untereinander gut. Die teils kritischen Stimmen aus den Lehrkörpern werden

wahrgenommen. Hier ergaben sich aber unterschiedliche Meinungen zwischen Schulaufsicht und Hauptvortragenden. Vor allem in der Konzeption des Projektes wären für

alle drei Änderungen vorzunehmen (z. B. mehr Auswahlmöglichkeiten bei den Fortbildungsveranstaltungen, genauere Konzeption etc.)

Schulleiterinnen Schulleiterinnen und und Schulleiter Schulleiter: Schulleiter

Die Meldungen der Direktorinnen und Direktoren waren größtenteils sehr positiv. Veränderungen passieren in Unterstützung durch das Bildungsnetzwerk und

Leitertagungen, Die Rolle der Sekos und Hospitationen werden überall positiv gesehen. Zu den Schilf gibt es unterschiedliche Meinungen.

Die Schulleiterinnen und Schulleiter, die für die Befragung nach dem Aspekt von positiver bzw. negativer Einstellung des Lehrkörpers ausgesucht wurden (Grundlage dafür

waren die Ergebnisse des Fragebogens), spiegeln „ihre“ Lehrerinnen und Lehrer wider.

Begünstigende und hemmende Faktoren

positiv positiv

negativ

negativ

• das kollegiale Arbeiten auf der Ebene der • fehlende Transparenz des Prozesses und

Direktorinnen und Direktoren

der Organisationsstruktur des

• Fortbildungen auf der Ebene der Bildungsnetzwerkes

Schulleiterinnen und Schulleiter

• Fortbildungen sind hauptsächlich

• Schulentwicklungskoordinatoren (Sekos) verpflichtend

• gemeinsamen Fortbildungen der

Leiterinnen und Leiter mit den Sekos

• Kollegiale Hospitationen

• Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer in

den schulinternen Lehrerfortbildungen

Zusammenfassung und Ausblick

Stellt man nun für und wider gegenüber, so merkt man sehr schnell,

dass positive Aspekte bzw. die fördernden Faktoren klar überwiegen.

Das Bildungsnetzwerk wirkt sich auf den Schulentwicklungsprozess

im Bezirk positiv aus.

Das Bildungsnetzwerk unterstützt mit dem Ansatz an mehreren

Ebenen zu arbeiten, auf sehr breiter Basis, die Forderung nach

umfassender Qualitäts- und Schulentwicklung.

Es schafft ein Unterstützungssystem, ermöglich den Austausch

von Wissen, fördert die Kooperation und zeigt auf, wie sich eine

Region als Gesamtes weiterentwickeln kann.

Autor der Posters: Martin Knabl MA,

Peter Roseggerweg 9,

8071Hausmannstätten

martin.knabl@gmx.at


Ausgangslage

"Soziale "Soziale Rahmenbedingungen Rahmenbedingungen und und Voraussetzungen Voraussetzungen in in der der Begabten Begabten- Begabten und

Hochbegabtenförderung

Hochbegabtenförderung

vor dem Hintergrund von NÖ Schmiedeakademie

Schmiedeakademie,

Schmiedeakademie

, NÖ Bildhauerakademie und

NÖ NÖ NÖ Begabtenakademie Begabtenakademie Ybbsitz Ybbsitz Ybbsitz im Konnex mit der NMS NMS Ybbsitz“

Ybbsitz“

Ich setze mich in meiner Arbeit mit drei Forschungsfragen auf dem Gebiet der Begabten- und Hochbegabtenförderung auseinander. Die Problemstellungen ergab sich in

Zusammenhang mit der Förderung begabter Jugendlicher im außerschulischen Bereich, wobei die Gründung der NÖ Begabtenakademie, der Schmiedeakademie in

Ybbsitz und der Ybbsitzer Bildhauerakademie Anlass für die Untersuchung gab.

Ziel und Forschungsfragen

• Forschungsfrage Forschungsfrage 1: 1: Auf welchen Informationsschienen erreichen die Angebote der NÖ Begabtenakademie, der NÖ Bildhauerakademie und der NÖ

Schmiedeakademie die Kursteilnehmer/innen?

• Forschungsfrage Forschungsfrage 2: Aus welcher sozialen Schicht stammen die Kursteilnehme/innen der NÖ Begabtenakademie, der NÖ Bildhauerakademie und der NÖ

Schmiedeakademie?

• Forschungsfrage Forschungsfrage 3: Wie beurteilen die Kursteilnehmer/innen den Nutzen der Kurse der NÖ Begabtenakademie, der NÖ Bildhauerakademie und der NÖ

Schmiedeakademie?

Methoden

• 5 qualifizierte qualifizierte Leitfadeninterviews

Leitfadeninterviews

Leitfadeninterviews

• Umfrage: Umfrage: 164 164 ausgegebene ausgegebene Umfragebögen, Umfragebögen, 71 71 beantwortet

beantwortet

und und statistisch statistisch ausgewertet

ausgewertet.

ausgewertet

Befragung Befragung der der Teilnehmer Teilnehmer/innen

Teilnehmer

/innen an an Kursen Kursen der der der Akademien:

Akademien:

• Akzeptanz des Prozesses der Evaluierung unter Kursteilnehmern/innen

• Positiver Zugang zu statistischer Erfassung

• Anonymisierte Fragebögen

Interview mit mit den den den Kursteilnehmer

Kursteilnehmer/innen Kursteilnehmer

/innen und Schüler Schüler/innen

Schüler

/innen /innen: /innen

• Anonymisierte Befragung

• Akzeptanz des Prozesses der verbalen Evaluierung unter

Kursteilnehmern/innen

Begünstigende und hemmende Faktoren

positiv positiv

negativ negativ

negativ

• Alle Schüler/innen durchlaufen einen • Kosten sorgen für einen negative

freiwilligen Fortbildungsprozess.

Perspektive auf das Ergebnis.

• Die Schüler/innen stehen grundsätzlich

positiv zu eigenverantwortlichem Lernen.

• Die Schüler/innen sind offen für

individalisiertes Lernen.

• Die Eltern unterstützen der Lernprozess

der Kinder.

Zusammenfassung und Ausblick

• Geografische Lage und Länge der

Anfahrtswege sorgen für eine Vorauswahl.

Vorschläge, Vorschläge, Vorschläge, wie wie die die Situation Situation geändert geändert respektive respektive entwickelt entwickelt werden werden könnte könnte. könnte könnte

Der Erfolg des Akademiebetriebes im ländlichen Bereich gibt zu weiteren

Planungsschritten Anlass. So wurden in den vergangenen Monaten in Ybbsitz bereits

intensive Gespräche mit den regionalen Betrieben geführt, ob das Angebot einer

„Lehre mit Matura“ Interesse findet.

Diese Gespräche stießen bei Firmeninhaber/innen, Lehrwerkstättenleiter/innen,

Personalchef/innen und Lehrlingen auf positive Resonanz. Gemeinsam mit dem

Wirtschaftsförderungsinstitut WIFI St. Pölten und dem dortigen Leiter für die

Abendmatura, Mag. Satzinger, wird derzeit ein entsprechendes Modell ausgearbeitet.

Die Untersuchung ist damit Auslöser für eine Bildungsinitiative.

Ersteller: Leopold Lugmayr, Maisbergstraße 13, A-3341 Ybbsitz

leoleo@utanet.at, Tel.: 0676.60 59 644

Thesis Thesis Thesis Thesis und und Zielsetzung:

Zielsetzung:

• Begabtenförderung im ländlichen Bereich stößt auf

organisatorische Schwierigkeiten: Distanzen, Zeitmanagement,

soziale Schranken.

• Basierend auf den Untersuchungsergebnissen sollen Vorschläge

formuliert werden, wie die Situation der Begabtenförderung im

Mostviertel entwickelt werden könnte.

Ergebnis der Fragebogenerhebung

(Kursteilnehmer/innen (N=71)

Forschungsfrage Forschungsfrage 1: 1: Auf Auf welchen welchen Informationsschienen erreichen die Angebote der NÖ

Begabtenakademie, Begabtenakademie, Begabtenakademie, der der NÖ NÖ Bildhauerakademie Bildhauerakademie und und und der der NÖ NÖ Schmiedeakademie Schmiedeakademie die

die

Kursteilnehmer

Kursteilnehmer/innen

Kursteilnehmer

Kursteilnehmer/innen

/innen? /innen

• Der häufigste Weg ist das Gespräch in der Peer Group. 16,9% der

Kursteilnehmer/innen geben an, von Mitschüler/innen, weitere 16,9% geben an von

Freunden/innen erstmals von den Kursen, an denen sie teilnahmen, erfahren zu

haben. Das ist in Summe ein höherer Prozentsatz als jene Kursteilnehmer/innen, die

über das Internet (30,99%) von den Kursen erfahren haben. Dass weniger als ein

Fünftel der Schüler/innen (je 9,86%) von Lehrer/innen oder Eltern von den Kursen

erfahren haben, mag überraschen, kann aber auch als Indiz dafür gewertet werden,

dass sich Bildung in der Freizeit weitgehend von der Erwachsenenwelt abkoppelt. Dass

nur 7,04% der Befragten angeben über soziale Netzwerke auf das Kursangebot

aufmerksam geworden zu sein, mag auch in der Altersgruppe begründet sei: Immerhin

waren 42,25% der Kursteilnehmer/innen unter 12 Jahre alt. Es bliebe zu untersuchen,

warum mehr als zwei Drittel der Kursteilnehmer/innen weiblich waren und wieweit

sich das in der Kommunikationsstruktur der Jugendlichen abbildet und

ausschlaggebend dafür ist, wie Jugendliche von den Kursen erfahren.

Forschungsfrage Forschungsfrage 2: 2: Aus Aus welcher welcher sozialen sozialen Schicht Schicht Schicht stammen stammen die die Kursteilnehmer

Kursteilnehmer/innen

Kursteilnehmer

/innen

der der NÖ NÖ Begabtenakademie, Begabtenakademie, Begabtenakademie, der der NÖ NÖ Bildhauerakademie Bildhauerakademie und und und der der der NÖ


Schmiedeakademie?

Schmiedeakademie?

• Um die soziale Herkunft der Kursteilnehmer/innen zu erfahren, wurde in dem

Umfragebogen der höchste Bildungsabschluss des Vaters erfragt. Wenig

überraschend, dass bildungsnahe Schichten die Angebote der Begabtenförderung

stärker wahrnehmen als bildungsferne Schichten. Dass es sich um ein

Bildungsangebot nur für sozial privilegierte Jugendlich handelt, kann aber keineswegs

gesagt werden: Ein Viertel der Kursteilnehmer/innen kommen aus Arbeiter- und

Facharbeiterkreisen. Nimmt man die Matura als Mittel, spiegelt sich in einer

annähernd Gauss´schen Verteilung.

Forschungsfrage Forschungsfrage 3: 3: Wie Wie beurteilen beurteilen die die Kursteilnehmer

Kursteilnehmer/innen

Kursteilnehmer

/innen den den Nutzen der Kurse der

NÖ NÖ Begabtenakademie, Begabtenakademie, der der NÖ NÖ Bildhauerakademie Bildhauerakademie und und der der NÖ NÖ Schmiedeakademie?

Schmiedeakademie?

• Die Kurse fanden ausschließlich an Freitagnachmittagen und Samstagen statt.

60,56% der Kursteilnehmer/innen geben an, dass diese Zeitpunkte angenehm waren,

nur rund 40% empfanden die Zeitwahl als unangenehm – obwohl sie trotzdem an den

Kursen partizipierten. Interessant ist, dass gleichzeitig Kursteilnehmer/innen in den

Interviews angeben, dass sie diese Art von Bildung im Regelunterricht der Schulen

schätzen würden. Die Teilnahmegebühr, die mit 4 Euro pro Unterrichtseinheit und

Kursteilnehmer/innen festgelegt ist, wird von der Hälfte (47,89%) der Befragten als

hoch empfunden. Dieser Wert ist umso höher zu bewerten, wenn man bedenkt, dass

für fast ein Viertel der Teilnehmer/innen (22,54%) die Teilnahmegebühr überhaupt

kein Thema ist.

• Dass begabte Jugendliche auch mit Kalkül in Weiterbildung gehen, kann aus der

Auswertung der Frage „Warum hast du teilgenommen?“ geschlossen werden. Zwei

Drittel versprechen sich von dem Kurs zu profitieren, ein Drittel bereits in der jeweils

folgenden Schulstufe und fast die Hälfte in einer weiterführenden Schule.


Unterstützung von Innovationsvorhaben durch unterschiedliche Maßnahmen der Fortbildung

Forschungsarbeit im Rahmen des Leadership Universitätskurses (LEA 7)

Theoretischer Hintergrund

Der Bogen des wissenschaftlichen Exkurses spannt sich von einer Analyse des Stellenwerts von Fortbildung aus privatwirtschaftlichen und

schulischen Perspektiven, über den Vergleich der gesetzlichen und organisatorischen Merkmale zwischen Österreich und dem europäischen Ausland,

bis hin zu den Chancen einer innovativen Entwicklung der Einzelschule. Die Ausführungen zeigen, wie viel Potential sich hinter einer gezielten Fortund

Weiterbildungsplanung von Lehrer/innen und Schulleiter/innen für Innovationsvorhaben am Schulstandort aber auch einer ganzen Region

verbirgt.

Die empirischen Ausführungen konzentrieren sich auf den Pflichtschulbereich des Schulbezirks Leoben. Anhand einer Akzeptanzanalyse, die

Vergleiche zwischen den Schuljahren 2007/08 und 2010/11 herausfilterte, zeigen sich die Entwicklungen im Fortbildungsverhalten der Lehrer/innen

und Schulleiter/innen. Ein Großteil der Analyse konzentriert sich auf zukünftige Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung und deren Wirkung auf die

Einzelschule sowie die gesamte Region.

Forschungsinteresse und Fragestellung

Das Forschungsinteresse beruhte darauf, welchen Stellenwert Schulleiter/innen sowie Lehrer/innen des Schulbezirks Leoben der Fortbildung

beimessen und welche Unterstützungsmechanismen seitens der Fortbildung mögliche Innovationsvorhaben einzelner Schulstandorte positiv

beeinflussen können.

Forschungsfrage:

„Wie erleben Schulen in ihren Innovationsvorhaben Begleitung

und Unterstützung durch unterschiedliche Maßnahmen der

Fortbildung?“

Arbeitshypoyhese:

Anhand der Ergebnisse der Befragung können zukünftige

Fortbildungsplanungen besser auf die Bedürfnisse

der Region abgestimmt werden.

„Umbruch als Aufbruch“

Die Ergebnisse der Befragung wurden für die Planung des Bezirkspädagogentages, der

im November 2011unter dem Slogan „Umbruch als Aufbruch“ erstmals stattfinden wird,

bereits konkret genutzt. Die Referentinnen und Referenten werden sowohl aus der Privatwirtschaft

als auch aus dem schulischen Bereich kommen. Diese Veranstaltung soll als „kick off“ – als Aufbruch zu Neuem –

Dienen und wird auch evalu;iert werden.

Wissenschaftliche Leitung:

Univ.-Prof. Dr. Michael Schratz

Univ.-Prof. Dr. Wilfried Schley

MMag. Martin Hartmann

Angebot:

• SCHILF

• Mehrtägige

Veranstaltungen

• zyklisch wiederkehrende

Veranstaltungen

• Fortbildungen im/durch

das Kollegium

• schulartenübergreifende

Fortbildungen

Titel der Forschungsarbeit:

WIR UND UNSERE SCHULE – Unterstützung von Innovationsvorhaben

durch unterschiedliche Maßnahmen der Fortbildung

Autorin: Andrea Nuncic, Teilnehmerin des Leadership

Universitätskurses (LEA 7)

ANDREA NUNCIC

Wirkung

• Erfahrungsaustausch

• Unterstützungssysteme

• kontinuierliche

Weiterentwicklung von

Standorten und Kollegien

• Änderungen systemischer

Sichtweisen

Methode

Fragebogenerhebung: Stichprobe:

Zur Untersuchung der Forschungsfrage wurde eine Fragebogenerhebung

durchgeführt. Der Fragebogen wurde im Dezember 2010 an alle Pflichtschulen Der Fragebogen erging elektronisch an 400 Schulleiter/innen

des Schulbezirks Leoben in elektronischer Form versendet. und Lehrer/innen von VS und HS des Schulbezirks Leoben

N = 103 Schulleiter/innen und Lehrer/innen haben zumindest

Inhaltliche Gestaltung: die ersten Seiten gelesen

Rückblick auf das Schuljahr 2007/08 n = 45 Schulleiter/innen und Lehrer/innen haben an

Schuljahr 2010/11 der Befragung teilgenommen

Anregungen und Wünsche für zukünftige Fortbildungsangebote

Zukünftiges Angebot:

• SCHILF

• mehrtägige Veranstaltungen

• zyklisch wiederkehrende Veranstaltungen

• Fortbildungen im/durch das Kollegium

• schulartenübergreifende Fortbildungen

Ergebnisse der Befragung

Fortbildungsplanung und

Fortbildungsangebot

Erwartete Wirkung

• Vernetzung im Bezirk und auch über die

Bezirksebene hinaus

• Kennenlernen neuer Strategien und

erfolgreich umgesetzter Konzepte

• vermehrter Erfahrungsaustausch mit

Kolleginnen und Kollegen

• Aufbau von Mentoren- und

Unterstützungssystemen

• Förderung der „bottom – up“ Strategie


Ausgangslage

Die Lerncoaching-Stunde der WienerMittelSchule

Vorstudie zur Erhebung der Erfahrungen aus zweijähriger Praxis (2009 - 2011)

Im Schulversuch Neue Mittelschule ist Lerncoaching einer der Schwerpunkte im Modell der WienerMittelSchule (WMS) mit dem Ziel „der

qualitativen Neuorientierung des Wiener Schulsystems in Richtung Förderung statt Selektion“ (Corazza 2009, S. 779). Alle WienerMittel-

Schulen haben eine Zusatzstunde Lerncoaching als Pflichtgegenstand in der Stundentafel.

Die Studie ist Teil eines Forschungsprojekts zur Evaluation der Fortbildungsreihe für die Lerncoaches der WienerMittelSchulen. Dieses ist für

den Zeitraum 2011 bis 2013 geplant. Im Sommersemester 2011 wurde der zweite Durchgang der Fortbildungsreihe abgeschlossen. Derzeit

arbeiten die Lerncoaches in den 1. bis 3. Klassen der WienerMittelSchulen. Das Forschungsprojekt wird vom Institut für Forschung,

Innovation und Schulentwicklung (IFIS) und den Instituten der Fortbildung der PH Wien unterstützt. Bei der Planung einer Maßnahme ist

neben der Durchführung auch immer die Überprüfung der Wirksamkeit oder Effizienz interessant.

Ziel des Forschungsprojekts

Das Forschungsprojekt evaluiert, inwieweit die Inhalte des derzeitigen Fortbildungsprogramms die Lerncoaches für die Anforderungen

der Praxis der Lerncoaches in der Lerncoaching-Stunde qualifizieren und welche Inhalte möglicherweise anzupassen sind. Die hier

vorgestellte Studie ist darin eine von zwei explorativen qualitativen Vorstudien. Die Hauptstudie ist eine quantitative Befragung der

Absolvent/inn/en (N=220) der Fortbildungsmaßnahme und ist für 2011-2013 geplant. Die Vorstudie lieferte explorative Informationen

zur Planung der Hauptstudie.

Methode

In der qualitativen Forschung werden Interviews verwendet, um verbale Daten zu gewinnen (vgl. Mayer 2004, S. 36). Für die gewählte Form

des leitfadengestützten Experteninterviews (N=9) sprach auch der damit verbundene direkte Zugang zum Forschungsfeld. In qualitativen

Experteninterviews können die befragten Personen Meinungen, Einschätzungen, Alltagstheorien, Beobachtungen und Erzählungen über

ihren persönlichen Erfahrungen beitragen. Das Expert/inn/enwissen stand im Zentrum des Interesses und die Expert/inn/en gaben Auskunft

über ihr eigenes Handlungsfeld (vgl. Meuser/Nagel 2005, S. 79 ff).

Zusammenfassung und Ausblick

Die Interviews wurden mit dem Ziel ausgewertet, erste Erkenntnisse zu typische Erfahrungen, Ansichten, Beobachtungen, Sichtweisen,

Interpretationen, Verfahrensregeln, Konzepten im Rahmen der Praxis der Lerncoaching-Stunde an WienerMittelSchulen zu gewinnen

(vgl. Meuser/Nagel 2005, S. 86). Auf diese stützt sich die Generierung der Fragen für den Fragebogen der quantitativen Hauptstudie.

Ergebnisse bei der Auswertung:

Vorstudie zum

Forschungsprojekt

zur Relevanz,

Akzeptanz und

Wirksamkeit der

Fortbildungsreihe

Lerncoaching

In der explorativen Vorstudie wurden neben den ursprünglichen Fragestellungen folgende mögliche Themenfelder sichtbar:

1.) Frage nach der Zielgruppe: Das Angebot der Lerncoaching-Stunde könnte im Sinne von Kiper (vgl. 2009, S. 83) als schulorganisatorische

Fördermaßnahme für alle Schüler/innen verstanden werden und nicht nur für Kinder mit Lernschwierigkeiten.

2.) Frage nach den Effekten der Kompetenzentwicklung: Fördereffekte könnten in der Entwicklung und Optimierung von überfachlichen

Kompetenzen liegen. Diese Sichtweise würde die Intention der Modellbeschreibung der WienerMittelSchule unterstützen.

3.) Langzeitwirkung: Langfristige Wirkungen auf Lerner/innen im Vergleich zu Lerner/innen ohne Lerncoaching im Klassenverband könnten

hier erforscht werden. Episodische Erfahrungen im Rahmen der explorativen Vorstudie weisen auf eine positive Wahrnehmung der

Lerncoaching-Stunde durch die Betroffenen hin.

4.) Verhältnis zu anderen Unterrichtsfächern: Inwieweit ist eine „Gefahr“ der Auslagerung der Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen

auf die Lerncoaching-Stunde gegeben?

Themenbereiche des Leitfadens

Die Interviews orientierten sich an folgenden Leitfragen:

1. Wie ist das Verständnis von Lerncoaching?

2. Wie wird die Lerncoaching-Stunde an der Schule organisiert?

3. Welche Auswirkungen der Lerncoaching-Stunde werden

beobachtet?

4. Wie vernetzen sich die Lerncoaches?

5. Welche Arbeitsfelder hat ein Lerncoach?

6. An welchen Themen arbeiten die Lerncoaches in der

Lerncoaching-Stunde?

7. Wie schätzen die Lerncoaches die Wirkung der

Fortbildungsreihe ein?

5.) Lernseitige Orientierung: In welchen Bereichen wirkt sich Lerncoaching langfristig auf die lernwirksamere Gestaltung von Unterricht aus?

Literatur:

Corazza, R. (2009): Die WienerMittelSchule im Kontext zwischen Perspektive und Historie. In: Die Neue Mittelschule. Erziehung und Unterricht. Heft 7/8: S. 774 – 786.

Kiper, H. (2009): Betreuung, Kompensation, Förderung, Integration, Beratung als weitere schulische Aufgaben. In: Sigrid Blömeke, Thorsten Bohl, Ludwig Haag, Gregor Lang-

Wojtasik und Werner Sacher (Hrsg.): Handbuch Schule. Theorie - Organisation - Entwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 80-87.

Mayer, Horst O. (20042): Interview und schriftliche Befragung: Entwicklung, Durchführung und Auswertung. Wien, Berlin: Oldenbourg Verlag.

Meuser, M./Nagel, U. (2005): ExpertInneninterviews – vielfach erprobt, wenig bedacht. Ein Beitrag zur qualitativen Methodendiskussion. In: Bogner, A./Littig, B./Menz, W.

(Hrsg.): Das Experteninterview. VS Verlag, 2. Auflage, S. 71-93.

Renate Potzmann

Bundeskoordinationsstelle für Begabungs- und Begabtenförderung

Pädagogische Hochschule Wien

Grenzackerstraße 18, A-1100 Wien

Renate.Potzmann@phwien.ac.at


Organisationsentwicklung durch Qualitätsmanagement

Kundinnen- und Kundenzufriedenheit

an einer berufsbildenden Schule

Ausgangslage

Tomaschek und Strobel (2009, S.231) meinen: „Hohe Leistungs- und Innovationsfähigkeit einer Organisation ist dadurch gekennzeichnet, dass die Bedarfe

aller Anspruchsgruppen –wie Kapitalgeber, Kunden, Mitarbeiter, Lieferanten etc. - immer besser erkannt werden können.“

Das Besondere an der Arbeit am Qualitätsziel KundInnenorientierung besteht darin, dass divergierende Erwartungen von den unterschiedlichen KundInnen

an das System Schule gestellt werden.

Theoretischer Hintergrund

„Sowohl im Bereich der wissenschaftlichen Forschung als auch in

der betrieblichen Praxis besteht weitgehend Konformität, dass

das Konstrukt Kundenzufriedenheit als eine zentrale und

wesentliche Steuerungs- und Orientierungsgröße einer

kundenorientierten Unternehmensführung vor dem Hintergrund

der Erreichung klassischer Unternehmensziele verstanden werden

kann.“(Kaiser 2005, S.1).

Methode

Empirische Untersuchung unter Einbeziehung der Stakeholder

�SchülerInnen - elektronischer Fragebogen (n=200)

�AbsolventInnen – Interviews (n=34), Reifeprüfung 2005-2010

�Führungskräfte – Interviews (n=12)

�SchülerInnen- und Elternvertreter - Interviews

�Führungskräfte, die AbsolventInnen beschäftigen, aus folgenden

Branchen:

•Geschäftsführer- österreichischer Verpackungsgroßhandel

•Konzern-HR-Managerin- internationaler Lebensmittelkonzern

•Geschäftsleiter- großer, österreichischer Möbelhändler

•Leiterin Private Banking- internationale Großbank

•Geschäftsleiter- österreichische Regionalbank

•Filialleiter- österreichische Regionalbank

•Personalleiter- große, österreichische Spedition

•Mitglied der Geschäftsleitung – internationaler Personalberater

•Managerin- internationaler Mineralölkonzern

•Marketing-Managerin- Privatfernsehen

•Managerin- Wirtschaftstreuhandunternehmen

•Kaufmännische Leiterin- Installationsgroßhandel

Gute Ausbildung

Information über Leistung

Elternabend

Sprechtag

Gute Betreuung

Keine Angabe

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Fragestellungen

�Wer ist in der Schule Kunde/in?

�Welche Erwartungen haben diese?

�Welche Faktoren bewirken KundInnenzufriedenheit für

SchülerInnen, Eltern und zukünftige Arbeitgeber?

�Welche Qualitätsfaktoren hat die untersuchte Schule?

�Stimmen diese mit den Zufriedenheitsfaktoren überein?

�Wird LehrerInnen-Feedback als Qualitätsmanagement-Maßnahme

als sinnvoll erachtet?

Ergebnisse

KundInnen: SchülerInnen, Eltern, Unternehmen und

AbsolventInnen - Jede Zielgruppe der Interviews sieht sich selbst als

Kunde/in, nur die SchülerInnen nicht.

Wie in manchen Wirtschaftsbereichen gibt es in der Schule einen

Eigenanteil der KundInnen am „Produkt“, wie z.B. bei Selbstbau-

Möbeln im Möbelhaus.

Eigenanteil der „Unternehmen“ als Kunden: „Take and Give“-

Schulkontakte durch z.B. Exkursionen, Vorträge, Projekte.

Qualitätsfaktoren einer berufsbildenden Schule:

�Praxisbezug und Praxis-Projekte

�Engagement der LehrerInnen und Professionalität

�Familiäres Klima, Benehmen

�Fächer-Angebot

�Einsatz der Unterrichtsmittel (incl. Laptop)

�Guter Ruf

�Jobchancen

Zufriedenheit der Eltern aus Sicht der AbsolventInnen Zufriedenheit der Eltern aus Sicht der Unternehmen

Gute Ausbildung

Gutes Benehmen

Praxisnahe Ausbildung

Keine Angabe

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Zufriedenheit der zukünftigen Arbeitgeber aus Sicht der AbsolventInnen

Gute Ausbildung- hohes Niveau

Qualitätsbewusstsein

Information über Ziele der Schule

Information über Leistung

Kommunikation verstärken

Bewerbungstraining

Engagement / Leistungseinstellung

Gute Ausbildung - Ausbildungsniveau halten

Wirtschafts-Know-how

Gutes Benehmen

Praxisnahe Ausbildung

*Quantifizierte Interviewdaten Prof. OStR Mag. Marina Röhrenbacher

Praxisbezug

Persönliche Skills

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Zufriedenheit der zukünftigen Arbeitgeber aus Sicht der Unternehmen


Leseförderung an der �MS St. Anton am Arlberg

HD Dipl.-Päd. Eva Senn

Betreuung: MMag. Martin Hartmann, Prof. Dr, Michael Schratz & Prof. Dr. Wilfried SchleyHintergrund

Mit dem Schuljahr 2010/11 ging die Neue Mittelschule in St. Anton am Arlberg an den Start .Vorbereitend war bereits

im Schuljahr 2007/2008 der Tiroler Schulversuch „Innovationsstufe II“ (gemeinsamer Unterricht der 2. Und 3.

Leistungsgruppen) eingeführt worden. Im Rahmen von pädagogischen Konferenzen und persönlichen Gesprächen wurde

vor allem ein Problem offensichtlich: die Lernschwierigkeiten vieler Kinder waren eng mit deren schlechter

Lesefähigkeit und mangelnder Lesebereitschaft verbunden. Doch es wäre nicht das Team der NMS St. Anton am

Arlberg, wenn es beim Jammern geblieben wäre. In pädagogischen Konferenzen, Teamsitzungen und schulinternen

Fortbildungen wurde ein Konzept für eigenverantwortliches Arbeiten erarbeitet, alternative Pflichtgegenstände wie

Lerncoaching und Vertieftes Lernen eingeführt und ein Förderkonzept für leseschwache Schüler und Schülerinnen erarbeitet.

Zu diesem Zeitpunkt fiel die Entscheidung ,dieses Förderprojekt zum Forschungsprojekt im Rahmen des Universitätslehrganges der LEA zu

machen.

Ich stellte mir folgende Frage:

Welche Lernerfolge erzielen Schüler und Schülerinnen mit der VS-Deutschnote Befriedigend oder Genügend im Lesen durch

gezieltes Methodentraining und Förderunterricht in der �euen Mittelschule?

Gezieltes Fördern und die Vorbildwirkung und Hilfestellung lesestarker Mitschüler/innen sollten eine erhöhte Lese-und

Lernbereitschaft und damit bessere Lesekompetenzen bewirken.

Annahme zu Beginn der Untersuchung war, dass Leseschwächen durch gezielte Förderung und gemeinsamen Unterricht

mit lesestarken Kindern in einem relativ kurzen Zeitraum von einem Schuljahr messbar verbessert werden können.

Methode

1. Interne Testungen mit dem Salzburger Lesescreening

2. Externe Testungen durch die Schulpsychologin mit dem SLRT-II

3. Elternfragebogenerhebung

4. Protokollierte Eltern-Lehrer-Schulleitungsgespräche

5. Tabellen und Diagramme zur Darstellung der Auswertungen

Ergebnisse

Auffällig war, dass sich das Lesekönnen bei Kindern mit deutscher Muttersprache zwischen der 1. Testung zu

Schulbeginn und der 2. Testung zu Schulschluss markant verbesserte, bei der 3. Testung nach den Ferien jedoch

rückläufig war. Gründe für die rückläufigen Ergebnisse könnten sein, dass den Kindern in der schulfreien Zeit die

Bücherei als beliebter Treffpunkt nicht zugänglich ist und im häuslichen Umfeld weniger gelesen wird.

Bei Kindern mit nichtdeutscher Sprache war diese Verbesserung während der beiden ersten Testungen auch gegeben, bei

ihnen kam es jedoch auch während der Ferien zu einem gut erkennbaren Leistungsanstieg. Ich nehme an, dass sich der

Wortschatz der Kinder während der Ferien verbessert hat und sie bei der Testung den Sinn der Sätze besser verstehen

konnten.

Buddy-Leseprojekt: Ältere Schüler/innen üben mit Jüngeren....

Ergebnis Salzburger Lesescreening

Kinder mit deutscher Muttersprache

Test 1: Schulbeginn 2010/11 Test 2: Semester 2010/11 Test 3: Schulbeginn 2011/12

Test 1: 41 Test 2: 45 Test 3: 41

Ausgezeichnet 2 6 2

Überdurchschnittlich 13 17 9

Durchschnittlich 23 17 20

Unterdurchschnittlich 3 5 9

Schwach 0 0 1

25

20

15

10

5

0

Kinder mit anderer Sprache

Test 1:6 Test 2:6 Test 3:6

Ausgezeichnet 0 0 0

Überdurchschnittlich 2 3 3

Durchschnittlich 2 1 3

Unterdurchschnittlich 0 1 0

Schwach 2 1 0

6

4

2

0

Test1

Test2

Test3

Test1

Test2

Test3

Fazit: Das derzeitige Modell zur Leseförderung an der �MS St. Anton am Arlberg führt zu

messbaren Verbesserungen der Lesekompetenz der untersuchten Kinder. Kinder mit

nichtdeutscher Sprache weisen die stärksten Verbesserungen auf, die über die Zeit stabil bleiben.

Bei Kindern mit deutscher Muttersprache kam es ebenfalls zu deutlichen Verbesserungen, die

jedoch über den Sommer wieder abnahmen. Hier wäre ein Aktionsplan mit der Gemeinde, die

Bibliothek auch während der Sommerferien zugänglich zu machen, ein Ansatzpunkt um das

�iveau der Lesekompetenz zu halten und weiter auszubauen.


AAusgangslage sgangslage g g g

Di Die G Ganztagshandelsschu

t h d l h ule l an d der BHAK Wi Wien 10

Ganztagsschulen G g liegen g im Trend der österreichischen Bildungsreformpolitik. g p Die Begrif g fflichkeiten sind unklar - gebundene g (verschränkte), ( ), teilgebundene g und offene Formen

existieren nebeneinander und werden unter der Bezeichnung „Ganztagsschule

Ganztagsschule

Ganztagsschule“ Ganztagsschule s ssubsummiert

subsummiert. Davon abzuheben ist die „Ganztagsbetreuung

Ganztagsbetreuung

Ganztagsbetreuung“ Ganztagsbetreuung . Coelen (2002) schlägt

stattdessen t ttd dden TTerminus i „Ganztagsbildung

G GGanztagsbildung“ t g bild gg“

vor, weil il es eben b nicht ihtum ein i MMehr h an Sh Schulle,

sondern d um ein i MMehr h an Bild Bildungg ggeht. ht Ei Eine gganztägig tägig bild bildende d Shl Schule bbedeutet d t t ddaher h

einen Paradigmenwechsel g im Verständnis von Schule, weil sie die Schule zu neuen Aufga gaben

und Lehrer/innen zu neuen Rollen führt. Die Erwartungen g an ganztägige g g g Schulen sind

hoch (vgl (vgl. FF. PRÜSS in COELEN/OTTO 2008) 2008). AFF und RECHBERGER (2008 (2008, 2009) beschreib ben sowohl den Ist-Zustand Ist Zustand der Handelsschule als auch mögliche Reformoptionen für die

Zukunft – eine davon sind ganztagsschulische Optionen Optionen. Die Aspekte der Förderun

Förderun ng von von Schülerinnen und und Schülern

Schülern und die erhoffte Verbesserung von von Lebens Lebens- Lebens und

und

B Berufschancen f h iim RRahmen h dder ganztägiger ä i Shl Schulen bbeleuchtet l h WOLF (2005) kii kritisch h– ddas i iist schließlich hli ßli h di die AAufgabe f b jjeder d AArt von Shl Schule. EE. SCHLEMMER (2009) stellt ll sich ihddaher h iim

Zusammenhang mit Überlegungen zur Verbesserung der

der (Aus (Aus-)Bildungs

(Aus )Bildungs Bildungs- Bildungs und und Berufsfäh

Berufsfäh higkeit

higkeit von von Jugendlichen durch die Ganztagsschule die Frage, ob schulische Bildungs

prozesse noch zeitgemäß sind sind. Gleichzeitig betont sie sie, dass der Gestaltung Gestaltung der

der Lernkultu

Lernkultu r an (Ganztags-)Schulen besondere Bedeutung zukommt zukommt. Schließlich sieht sie auch in der

Mö Möglichkeit, li hk it an GGanztagsschulen t h l verschiedenste hi d t P Praktika ktik für fü für S Schüler/innen hül /i zu organisiere ii n, einen i MMehrwert h t ( (nicht i ht zuletzt l t t ddurchh ddas „Mehr“ M h “ an ZZeit, it welches lh zur VVerfügung fü steht). t ht)

Ziel der Untersuchung g und Hypothesen yp

Der Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen g des deutschen Bundesministeriums für Familie,

, Senioren, , Frauen und Jugend g (2006) ( ) stellt fest, , dass Kinder und Jugendliche g selbst

bis dato kaum zur Ganztagsschule befragt wurden. Deshalb wurde die Zufriedenheit der

der r Schüler/innen der 1AS an der BHAK Wien 10 mit der dort angebotenen Form der Ganz

tagsschule mittels eines Fragebogens zu drei Messzeitpunkten über das Schuljahr 2010/11 verteilt erhoben erhoben, um ein differenziertes Feedback der Schüler/innen zu erhalten und um

ddas GGanztagsangebot t b t fü für di die nächstjährigen ähtjähiersten t Kl Klassen iim Shljh Schuljahr 2011/12 zu optimi ti iieren.

Methode

Die Erhebungg wurde mittels eines modifizierten Fragebogens g g der Proreko-Schulen ddes

Landes Niedersachsen („Berufsbildende ( Schulen in Niedersachsen als regionale g

Kompetenzzentren“, Kompetenzzentren , kurz Projekt Pr Regionale Re Ko Kompetenzzentren, Ko Kompetenzzentren, vgl. Roggenbrodt et al. 2 2005) zu zu drei

drei Messzeitpunkten (t0: 30. Nov. 2010, t1: 9. März 2011, t2: 20. Juni 2011)

durchgeführt durchgeführt. Schriftlich befragt wurden die Schüler/innen der Ganztagsklasse an der BHA AK Wien 10 im Schuljahr 2010/11 (n = 32 | 19 bzw bzw. 59 %�|13 %�|13 bzw bzw. 41 %�| %�| 20 bzw bzw. 69 %

MMuttersprache tt h nichtdeutsch i htd t h | 10 bbzw. 31 % MMuttersprache tt h ddeutsch) t h) ddurchgeführt. h füh t DDer BBoge

en iti ist in ddrei i HHauptbereiche tb i h gegliedert: li d t „Organisation O i ti undd St Struktur kt dder GGanztagsschule“, t h l “

Unterricht und Lehrkräfte“ Lehrkräfte und „Schule und Klassenraum“. Klassenraum . Den überwiegenden Teil l des Fragebogens bildeten Aussagen, denen die Schüler/innen in Form gebundener

Antwortformate auf einer vierstufigen unipolaren Ratingskala zustimmen konnten konnten. Danebe en gab es auch die Möglichkeit freier Antworten zu den Items „Ich Ich würde mich wieder für

di die Ganztagshandelsschule entscheiden, t h id weil il …“, “ „Ich Ihwürde üd mich ihnicht ihtmehr h fü für di diee

GGanztagshandelsschule t g h d l h l entscheiden, t h id weil il …“, “ „Meine M i persönlichen ö li h BBemerkungen k g zur

Ganztagshandelsschule“.

g

G Gesamtzufriedenheit

f i d h i

Bereich I: Organisation und Struktur

BBereich i h II: II UUnterricht ih und d Lehrkräfte L hkäf

Bereich III: Schule und Klassenraum

I

II

III

III

W Wesentliche tli h E Ergebnisse b i

Es gibt über die drei Messzeitpunkte hinweg relevante

VVeränderungen ä d in i den d Zufriedenheitswerten Z f i d h it t der d drei d i

abgefragten abge agte Bereiche. e e c e. Das as Absinken bs e der de Zufrieden- u ede

heit zu t1 überrascht überrascht. Eine geringere Zufriedenheit

war für den ersten bzw bzw. letzten Zeitpunkt erwartet

worden d (Leistungsanforderungen, Außenorientierung).

Die e Schüler/innenbefragung Sc üle e be agu g zeigt egt insgesamt sgesat eine e e

relativ hohe Zufriedenheit mit der an der BHAK Wien

10 angebotenen Form der Ganztagshandelsschule Ganztagshandelsschule. Die

hö höchste h t ZZufriedenheit f i d h it besteht b t ht im i Bereich B i h Schule S h l und d

Klassenraum, lasse au , gefolgt ge olgt von vo der de Zufriedenheit u ede e t mit t Unterricht

und Lehrkräften. Am wenigsten Zufriedenheit

besteht mit der Organisation der Ganztagshandelsschule

(freier Nachmittag am Donnerstag).

Die Schülerinnen mit nichtdeutscher Muttersprache

zeigen fast durchgängig höhere Zufriedenheitswerte

als ihre Kolleginnen/Kollegen mit deutscher

MMuttersprache. tt h

Zusammenfassung und Ausblick

Di Die Eg Ergebnisse b i dder ZZufriedenheitsanalyse f i d h it l an dder BHAK Wi Wien 10 ddecken k sich ihgößt größtenteils t ilmii it dden Ergebnissen dder UUmsetzungsanalyse t g l dder HAS NEU BBregenz g von HH. Alt Altrichter i ht ett al. l

(2010). ( ) Die ÄÄnderungs-

g bzw. Verbesserungsvorschläge g g der Schüler/innen betreffen hauptsächlich

p die organisatorische g Umsetzungg der Ganztagshandelsschule g (dort ( sind die

Zufriedenheitswerte auch am geringsten) und die Infrastruktur

Infrastruktur.

Der Schulversuch Praxi Praxis-HAS, Praxis HAS, der ab dem Schuljahr 2011/12 in ganz Österreich flächendec ckend erprobt wird, erlaubt einen Schritt in Richtung ganztägiger Schulbildung im Bereich

der Handelsschulen: Allerdings braucht es künftig nicht nur ein „Mehr Mehr an Zeit“ Zeit an den Schu Schuulen

ulen, sondern auch ein „Mehr Mehr an Ressourcen“ Ressourcen bzw bzw. ein „Mehr Mehr an Kreativität“ Kreativität , vorhandene

Mi Mittell zu optimieren, i i wenn aus GGanztagsbetreuung b echte h GGanztagsbildung bild werden d soll. ll

Markus Valtingojer

Bundeshandelsakademie Wien 10

Bereich Handelsschule | Übergangsstufe

Pernerstorfergasse 77 77, 1100 Wien

markus markus.valtingojer@bhakwien10.at

valtingojer@bhakwien10 at

Evaluierung ng g aus Schüler/innensicht

Universitätslehrgang Leadership Academy

Universität Innsbruck Innsbruck, Fakultät für Bildungswissenschaften

Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung

Innrain 52 52, 6020 Innsbruck

leadershipacademy@bmukk leadershipacademy@bmukk.gv.at

gv at

Wi Wiederwahl d hl d der G Ganztagsform f

Di Die Schülerinnen S hül i konnten k t Gründe G ü d für fü bzw. b gegen

die Wiederwahl der Ganztagsform anführen.

W Wesentliche tli h E Ergebnisse b i

In der Frage der Wiederwahl der Ganztagsf

form gibt ibt es eine i deutliche d tli h Zunahme Z h der d

Ambivalenz, , sowohl bei Schüler/innen mit

deutscher als auch bei jenen mit nicht

deutscher Muttersprache Muttersprache. Dies muss nicht

unbedingt b di t auf f große ß Unzufriedenheit U f i d h it mit it

der Ganztagsform g hindeuten, , sondern kann

vielleicht auch als zunehmend realistischere

bzw bzw. reifere Einschätzung der Für und

Wid Wider des d Modells M d ll iinterpretiert t ti t werden. d

Eine alternative Erklärung g wäre, , dass hier

vor allem die Unzufriedenheit mit der

organisationalen Verfasstheit der

GGanztagshandelsschule t h d l h l durchschlägt.

d h hlä t


Mag. Thomas Wahlmüller

These 1

These 2

Zur Notwendigkeit

Zum Qualitätsbegriff

EMPIRISCHER

TEIL

These 3

Implementierung

• Der gesellschaftliche Wandel hin zur Postmoderne sowie Fehlentwicklungen

und Mängel im bestehenden Schulsystem führen zu Bemühungen um

Bewertung, Entwicklung und Sicherung von Qualitätsentwicklung und

Qualitätssicherung.

• Erst die Beschreibung klarer Parameter zur Bestimmung von von Schulqualität ermöglicht Maßnahmen zur

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung. Schulqualität Schulqualität manifestiert manifestiert sich im Schulprofil und dessen

zugrundeliegendem Schulprogramm, Schulprogramm, eine eine Reduktion auf einzelne messbare Indikatoren ist

problematisch. Der Deutsche Deutsche Schulpreis für für „gute Schulen“ nennt Qualitätskriterien zur Bestimmung

von Schulqualität und zeigt damit gleichzeitig die Komplexität dieser dieser Indikatoren.

ÜBERPRÜFUNG

• Schulentwicklung, und somit Qualitätsarbeit, deren Entwicklung und Sicherung manifestieren sich im

Schulprogramm der einzelnen Schulen. Die Erstellung dieser Programme und die Einführung des

Systems der Qualitätsentwicklung und Sicherung bedürfen bestimmter Leitlinien, Prinzipien und

Maßnahmen. Eine besondere Steuerungsfunktion dabei nimmt die Schulleitung ein, die auch eine

neue Qualität aufweisen muss.

Implementierungsmaßnahmen

QUALITÄTSENTWICKLUNG

IN DER SCHULE

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung als Reaktion auf den gesellschaftlichen

Wandel

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung als Reaktion auf Fehlentwicklungen und

Mängel im Schulsystem

.

.

.

• Schulqualität nach Riecke-

Baulecke

• Schulqualität nach Bönsch

• Qualitätsbereiche des

Deutschen Schulpreises

• „Was bedeutet für die

Lehrerinnen und Lehrer

an meinem

Schulstandort Qualität

in der Schule?"

Forschungsinteresse

Methode

• Qualitatives

Leitfadeninterview

• 7 Befragungen

Orientierung an den Bildungsansprüchen der

jungen Menschen

Enge Verflechtung von Qualitätsentwicklung und

Qualitätssicherung

Einbeziehung und Verantwortung der

Betroffenen

Verbindung von Selbst- und Fremdevaluation

Verknüpfung von lokaler Entwicklung und

übergeordneter Systemsteuerung

Rechenschaftslegung und Effizienz

Anknüpfung an bestehende Institutionen und

Traditionen

Kooperation mit Einrichtungen der Forschung

Eine Input-Analyse:

Dazu gehören Fragen nach den Ressourcen, die für bestimmte Prozesse aufgewendet werden

Eine Effekt-Analyse:

Dazu gehören Fragen nach den Ergebnissen v.a. von Lernleistungen

Eine Prozess-Analyse:

Dazu gehören Fragen in Hinblick auf das Lehren und Lernen

Eine Struktur-Analyse:

Dazu gehören Fragen nach Lern- und Arbeitsbedingungen, die die Lern- und Arbeitsprozesse

beeinflussen

Leistung

Umgang mit

Vielfalt

Unterricht

Verantwortung

Schulleben

Schulentwicklung

• Themenanalyse

• Feinstrukturanalyse

• Systemanalyse

Analyse/Interpretation

SCHÜLERiNNENPROJEKT: „SchülerInnen erforschen Schulqualität“

Ethos, Geist, Klima

Beziehungsarbeit (soziales Lernen)

Alternative Lehr-/Lernstrukturen

Die Verfasstheit des ersten Curriculum

Die Kultur des zweiten Curriculum

Entwicklung eines Schulprogramms

Maßnahmen und Strukturen zur

Verbesserung des Arbeitsklimas

Weiterbildung

Strukturänderungen

Eine Reflexion der Schulleitung

hinsichtlich ihrer Leitungskompetenz

Eine Reflexion der

Erwartungshaltungen der

Lehrenden an die Lernenden

Gezielte, qualitative

Öffentlichkeitsarbeit

Qualitätsentwicklung

und

Qualitätssicherung

Schulentwicklung

und

Schulprogramm

Neue Qualität

von

Schulleitung

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