Methoden und Entwicklung Teil 1.pdf - Pädagogische Hochschule ...

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Methoden und Entwicklung Teil 1.pdf - Pädagogische Hochschule ...

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Bibliografische lnformation der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der

Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind im

lnternet über' http ://dnb.d-nb.de, abrufbar.

ISBN - 13: 978-3-8340-0'135-1

ISBN - 10: 3-8340-0135-X

Schneider Verlag Hohengehren,

Wilhelmstr. 1 3. 73666 Ballmannsweiler

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Kein Teil des \\':ii:r j'-: '- ::::::;r:;r Form ldurch Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren)

ohne --hr::r:;:; C::::::::":::s le' \'erla.'qes reproduziert werden.

@ Schneider \-e:Ic: F{ : :,:::-::::. l r o.

Printed in Ger:=,r - D:--c H-:::.:r:1. Schorndorf


Einleitung - unbedingt lesen

1. Theorie

1.1 Celingendes Lernen durch ausgewählte Methoden

1 .2 Kooperatives Lernen

1.3 Wechselseitiges Lehren und Lernen

1 .4 Selbstorganisiertes Lernen

2. Alle Methoden im Überblick

Z.t Übersicht: Vorbereitungsintensität und Dauer im Unterricht

2.2 Übersicht: Transfermöglichkeiten

2.3 Unsere persönlichen Favoriten

3. Praxis

3.1 Der Verlauf einer Lerneinheit

:.t.t Überblick geben

3.1.2 An Vorwissen und Erfahrungen anknüpfen

3.1 .3 lnhalte erarbeiten

3.1.4 lnhalte wiederholen und festigen

3.1 .5 Lernprozesse auswerten

3.2 ln Teams arbeiten

3 .2.1 Teamidentität fördern

3.2.2feams bilden

3.2.3 Kooperation üben

3.2.4 ldeen entwickeln, entscheiden

3.3 Lernpausen machen

Literatur

3.3.1 Bewegen

3.3.2 Entspannen

3.3.3 Konzentrieren

6

13

16

19

23

26

28

29

29

36

46

67

93

113

117

129

136

150

167

169

185

195

204


t-

Einleitung - unbedingt lesen

Liebe Leserin, lieber Leser,

Fortbildungen und Fachliteratur zur Unterrichtskompetenz sind stark nachgefragt.

Lehrerinnen und Lehrerl bemühen sich um kreative und interaktive Unterrichtsgestaltung.

Betrachtet man den Markt der Publikationen zur Methodenkompetenz, so bieten

sie eine Vielzahl von Methoden von A bis Z. ln diesem Buch haben wir uns an den Prin -

zipien der vollständigen Handlung, des selbstorganisierten Lernens und der Rhythmisierung

von Unterricht orientiert und diese dem Lehren und Lernen zugrunde gelegt.

Die lhnen vorliegende Veröffentlichung ist einerseits durch eine bewusste Beschränkung

der vorgestellten Methoden auf wenige erprobte und erfolgreiche Beispiele, andererseits

durch eine konsequente Systematik charakterisiert. Alle Methoden sind alltagstauglich

und viele mit Hinweisen und Variationsvorschlägen versehen. Diese kleinen

Tipps aus dem Unterrichtsalltag machen aus einer einfachen Methodenbeschreibung

oft erst eine wirkliche Arbeitshilfe. Bei aller Praxisorientierung geht es aber nicht nur um

die Vermittlung des handwerklichen Könnens. Aktuelle Ergebnisse aus den Neurowissenschaften

und der Lernforschung belegen die Sinnhaftigkeit verschiedener Methoden.

Jede Handlungsphase ist daher theoretisch begründet und meist mit Literatur- und

Webtipps versehen, außerdem finden Sie weitergehende Erläuterungen im ersten Teil

des Buches.

1 Aus Cründen der leichteren Lesbarkeit verwenden wir durchgehend die männliche Form. Selbstverständ-

lich sind damit auch immer Mädchen und Frauen gemeint.


Theorie

Die Navigation innerhalb des Buches ist lhnen leicht gemacht:

a Alle Methoden sind verschiedenen Phasen des Unterrichts zugeordnet.

a ln den Übersichten im Kapitel 2.1 finden Sie auf einen Blick den Vorbereitungsaufwand

und die Dauer des Einsatzes im Unterricht. Angenommen, Sie suchen eine Methode

zum Wiederholen von lnhalten mit einem geringen Vorbereitungsaufwand.

Die ersten 3 Methoden in den Tabellen auf 5.24 entsprechen lhrem Kriterium, die

weiteren benötigen meh r Vorbereitungszeit.

Mit leichten Veränderungen passen die Methoden auch in ganz andere Zusammenhänge.

ln der Übersicht in Kapitel 2.2 finden Sie Transfermöglichkeiten.

o Unsere persönlichen Favoriten für jede Handlungsphase finden Sie im Kapitel 2.3.

auf S. 28.

Sie halten ein Buch aus der Praxis für die Praxis in den Händen. Die Methoden sind

durch unsere langjährige Tätigkeit im Unterricht, in der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung

erprobt, immer wieder verändert und weiter entwickelt worden. Natürlich

erheben wir dabei nicht den Anspruch, Erfinder der Methoden zu sein. Allerdings ist es

kaum mehr möglich, eindeutig den Urheber zu benennen.

Wir danken Nicole Beinhorn, Nadja Breum, Roland Huhs, Jutta Melzer, Swantje

Steudte, Frauke Tietgen, Birgit Tykiel und llka Wicha für die wertvollen Anregungen.

Liebe Leserinnen und Leser, wir wünschen lhnen eine anregende Lektüre und viel

Erfolg beim Umsetzen in Ihre schulische Praxis.

Jürgen Thal

Karin Vormdohre


6)

Theorie

g 44 CelingendesLehren

H t.üundLernendurch

U ausgewäh lte Methoden

Comenius wird der Ausspruch ,,Lernen heißt, ein Licht anzünden statt Fässer zu füllen"

zugewiesen. Die Unterrichts- und auch die vergleichsweise neue Cehirnforschung

haben in den letzten iahren erhebliche Fortschritte gemacht. Es wird immer klarer, was

das Lernen fördert und was guten Unterricht ausmacht.

Cuter Unterricht hängt unbestritten mit einer klugen Auswahl geeigneter Methoden

zusammen, aber auch mit einer Reihe von anderen Faktoren, die im Unterricht oft

nur schwer zu beeinflussen sind. Neben der Attraktivität von Lernen generell und einer

angstfreien Lernsituation scheint auch die Vertrauenswürdigkeit und Motiviertheit des

Lehrers von großem Einfiuss zu sein (Roth,2OO2). Diese hängen neben derfachlichen

und didaktisch-methodischen Kompetenz auch vom Selbstbild des Lehrers ab. Wenn ein

in vielen Berufsjahren ermüdeter Lehrer den Lernstoff in konsequenter Methodenmonotonie

referiert und sich unsicher ist, ob die lnhalte überhaupt noch zutreffen, so ist dies

in den Cehirnen der Schüler die direkte Aufforderungzum Abschalten.

Eigentlich müsste der Lehrer den Lernstil eines jeden Schülers kennen, um ihn optimal

zu fördern - ein in der Praxis

unmögliches Vorhaben. Wenig

sinnvoll, aber weit verbreitet

ist in diesem Zusammenhang die

Einteilung nach Lerntypen, z.B.

in verbale und visuelle Typen. Bei

Eigenschaften gibt es ein Mehroder-Weniger,

bei Typisierungen

allerdings nur ein Entweder-Oder.

Das ist kaum haltbar. Um beispielswelse

einen Weg von A nach B zu

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Theorie

erklären, bevorzugt der eine Schüler vielleicht eine Zeichnung, ein anderer dagegen

Stichworte. Vielleicht aber hat der Schüler, der auf Stichworte zurückgreift, nur nicht

gelernt, mit Skizzen zu arbeiten und umgekehrt. Natürlich können verschiedene Vorlieben

zum Teil auf genetische Unterschiede zurückgeführt werden. Kein Mensch gleicht

dem anderen, das gilt auch für die Arten des Lernens. Allerdings gibt es keine Hinweise,

dass z.B. strukturierter Unterricht für schwache Schüler und offener Unterricht für gute

Schüler besser sei. Nach Stern (2006) spielt bei der Unterrichtsplanung die Diagnose von

Persönlichkeitsunterschieden in der Lerngruppe nicht die herausragende Rolle. Vor jeder

Lerneinheit sollten vielmehr Fragen gestellt werden wie

. Welche Begriffe müssen verstanden werden, damit ein bestimmtes Lernangebot genutzt

werden kann?

. Welche Fakten müssen bekannt sein?

. Welches Vorwissen können einige Schüler mitbringen, wie kann man daran anknüpfen?

. Welches sind Quellen für Missverständnisse?

. Welche Methoden gibt es, einen Lerninhalt zu erarbeiten?

. Welche Veranschaulichungsformen können gewählt werden?

Basierend auf diesen Überlegungen können Lernarrangements geschaffen und Methoden

ausgewählt werden, die mit vielfältigen Anregungen möglichst vielen Schülern

mit ihren unterschiedlichen Lernvorlieben gerecht werden.

Themen

,,schlechter" Schüler

ouelte: vliändi*.näitr;: rgertiid;:rO0.5


Wissen kann nicht übertragen werden, es muss im Cehirn eines jeden Lernenden

immer wieder neu geschaffen werden (Roth, 2003). Beim Lernen werden physikalischchemische

Signale übertragen, die als solche für den Empfänger bedeutungslos sind. ln

dessen Cehirn veranlassen diese Signale nun einen Prozess der Bewusstseinserzeugung.

Dieser ist vom aktuellen kognitiven und emotionalen Zustand des Lernenden sowie seinen

Vorerfahrungen abhängig. Erst durch die Verbindung der neuen Signale mit den

vorhandenen Cedächtnisinhalten entstehen Bedeutung und Wissen. Auf diesen Prozess

in den Cehirnen der Lernenden haben Lehrende keinen direkten Einfluss. Aber sie können

Rahmenbedingungen für gelingendes Lernen schaffen.

ffimpfehlungen

Auf der Basis der empirisch weitgehend abgesicherten Cütekriterien für Unterricht

(Meyer, 2OO4), aus Ergebnissen der Cehirnforschung (Schachl, 2005) sowie der Lehrund

Lernforschung (Wahl, 2OO5) leiten wir folgende Empfehlungen für ein gelingendes

Lehren und Lernen durch geeignete Methoden ab:

) Überblick herstellen, später Einzelinformation bearbeiten

Bevor die Schüler Details erarbeiten, sollte ein Überblick gegeben werden, damit die

Lernenden die Aufgabenstellung erfassen und einen groben Überblick über die Lerneinheit

bekommen. lm Cehirn kann an bereits vorhandene Speicherplätze angeknüpft

werden bzw. es können neue angelegt werden, die das Verarbeiten der folgenden Einzelinformationen

erleichtern. Näheres finden Sie in den Kapiteln

. Überblick geben

. An Vorwissen und Erfahrungen anknüpfen.

) Transparenz schaffen

Das Mitteilen und Begründen der Lernziele eröffnet den Schülern den Sinn des Lernens.

Es sollte vermittelt werden, welchen Alltags- oder Berufsbezug der Lerninhalt hat,

um die Lernbereitschaftzu fördern. Transparenz ist auch hinsichtlich des Verlaufs sinnvoll.

Das Präsentieren der einzelnen Schritte der Stunde im Sinne eines informierenden

Einstiegs schafft Klarheit für alle. Näheres finden Sie im Kapitel

. Überblick geben.

) lnteresse wecken

Es ist die Kunst des Lehrenden gefragt, lnteresse zu wecken. Der Lernmotivation

wird eine große Bedeutung eingeräumt, denn sie beeinflusst den weiteren Lernprozess.

Echte Neugierde erzeugt bei Lernenden jene positiven Crundeinstellungen, die effizientes

Lernen ermöglichen. Anknüpfen an Erfahrungen und Vorwissen, das vertieft werden

kann, schafft gute Lernvoraussetzungen. lndividuelle kognitive und emotionale Lernvoraussetzungen

spielen eine Rolle: die aktuelle allgemeine Lernbereitschaft ebenso wie

das spezielle lnteresse an einem Thema. Näheres finden Sie in den Kapiteln

. An Vorwissen und Erfahrungen anknüpfen

. Überblick geben

. ldeen entwickeln.


Theorie

) Verschiedene Lernwege nutzen

Neue lnformationen sollten in möglichst unterschiedlichen Zusammenhängen und

auf verschiedenen Wegen erarbeitet werden, dann fallen Verstehen und Erinnern leichter.

Eine Strukturierung und Visualisierung durch Worte, Bilder, Cegenstände, darstellendes

Spiel, persönliche Erlebnisse usw. erleichtert das Vernetzen im Cehirn und damit

die dauerhafte Speicherung. Sie helfen allerdings nur, wenn sie auf den lnhalt und das

Vorwissen der Schüler abgestimmt sind. Methoden dazu sind in verschiedenen Kapiteln

vorhanden, insbesondere im Kapitel

. lnhalte erarbeiten.

) lnhalte wiederholen und vernetzen

Es ist hinreichend belegt, dass neuronale Verknüpfungen stabiler werden, je

sie betätigt werden. Cefragt ist aber nicht das sture Auswendiglernen, sondern

öfter

sind

vielfältige, variierende Methoden zum Festigen des Lerninhalts. Vernetzen bedeutet u.a.

Lernen in Zusammenhängen, das durch das Ansprechen mehrerer Sinne erleichtert wird.

Näheres finden Sie in dem Kapitel

. lnhalte wiederholen, sichern und vertiefen.

) Rückmeldungen geben

Lernen ist sinnlos, wenn die Lernenden keine Kontrolle darüber haben, ob sie überhaupt

das Richtige gelernt haben. Gelegenheiten zum Überprüfen des Gelernten sollten

rechtzeitig eingeplant werden, denn Umlernen ist schwieriger als Neulernen. Außerdem

kann die Qualität des Unterrichts durch rechtzeitig eingesetzte Feedbackverfahren verbessert

werden. Cerade selbstorganisierte Lernformen erfordern eine Reflektion der Arbeitsstrategien

und interaktiver Kompetenzen. Eine Rückschau auf den Lernprozess ist

ein unverzichtbarer Bestandteil und trägt zum nachhaltigen Lernen bei. Näheres finden

Sie in den Kapiteln

. lnhalte wiederholen, sichern und vertiefen

. Lernprozesse auswerten.

) Pausen einlegen

Die Zeitdauer der konzentrierten Mitarbeit variiert je nach Alter, liegt aber immer

unter der Dauer einer Unterrichtsstunde oder gar Doppelstunde. Das Cehirn braucht

außerdem Zeil, um den neuen Stoff bearbeiten und im Cedächtnis festigen zu können.

ln dieser Phase sollte es nicht durch neue lnformationen gestört werden. Offenbar sind

besonders die aktiven Pausen sowie Methoden mit integrierten Bewegungselementen

geeignet, den Lernprozess zu unterstützen. Näheres finden Sie in den Kapiteln

. Bewegen

r Entspannen

. Konzentrieren.

) Positives Lernklima schaffen

Emotionen spielen beim Lernen eine große Rolle. Der an sich neutrale Lerninhalt wird

in unterschiedlichen Hirnregionen gespeichert, je nachdem, ob unter Angst gelernt wird

oder nicht. Angst und Stress erschweren den Weg der lnformationen ins Cedächtnis

und vor allem deren dauerhafte Speicherung. Lernen gelingt am besten in Verbindung

mit positiven Cefühlen. Diese ermöglichen den kreativen Umgang mit dem Celernten,

so dass darauf später beim Problemlösen besser zurückgegriffen werden kann (Spitzer,


10

Theorie

2oO4). Die gezielte Auswahl unterschiedlicher Methoden und Lernarrangements kann

einen wertvollen Beitrag dazu liefern, dass Schüler in einer angstfreien und positiven Atmosphäre

lernen können. Viele der vorgestellten themenbezogenen Metl-roden tragen

zu einer positiven Lernatmosphäre bei. Verwiesen sei außerdem auf die Methoden in

den Kapiteln

. Teamidentitätfördern

. Teams bilden

. Kooperation üben

r Bewegen

. Entspannen

o Konzentrieren.

) Kooperativ lernen

Beim kooperativen Lernen unterstützen sich die Lernenden gegenseitig bei der Arbeit,

um gemeinsam zu Ergebnissen zu gelangen. Als Crundvoraussetzung gelten ein

positives soziales Klima sowie eine Abhängigkeit der Teammitglieder voneinander, um

das Ziel zu erreichen. ln Partner- oder Cruppenarbeit wird mit Hilfe von zahlreichen

Methoden ein hohes Aktivierungsniveau der Schüler angestrebt. Neben kognitiven Erfolgen

gelten der Aufbau der Problemlöse- und Sozialkompetenz als Ergebnisse gelungenen

kooperativen Lernens (Creen, 2006).

30%

Demonitratici'n :

50%

Diskusiionigruppen

.75%

Anwendung durch Tun

90%

.: . Andere unterrichien .

Unmittitbare Änwendqng des Gele{nten

K;:,l,*:x::,,X:l:llil

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Theorie

) Wechselseitig lehren und lernen (WELL)

Hierunter sollen kooperative Lernformen verstanden werden, bei denen die Lernenden

für bestimmte Lernabschnitte zu Experten der lnhalte werden und diese anschließend

Mitlernenden vermitteln. Es gibt mittlerweile deutliche Hinweise darauf, dass mit

diesen Methoden ein guter Lernerfolg erreicht werden kann (Wahl, 2005).

) Selbstorganisiertes Lernen (SOL) fördern

ln diesem Lernarrangement (Herold, 2003) werden mehrere der genannten Kriterien

integriert und individuelle und kooperative Lernformen miteinander verknüpft. Die

Lernenden bekommen die Möglichkeit, schrittweise selbstverantwortlicher zu lernen.

Dabei werden sie in ihren individuellen Lernprozessen unterstützt. Durch Formen des

selbstorganisierten Lernens soll der Lernerfolg gesteigert werden.

) Am Prinzip der vollständigen Handlung orientieren

ln der Berufspädagogik wird beim Unterrichten der Auszubildenden oft das Modell

der vollständigen Handlung für einen umfassenden Lernprozess zugrunde gelegt. Dieses

Modell soll der Praxis im Berufsleben nahe kommen. Fertigkeiten und Kenntnisse

sollen so vermittelt werden, dass sie einer realen beruflichen Handlung entsprechen.

Berufliche Handlungen werden unter dieser Prämisse nicht nur durchgeführt, sondern

grundsätzlich auch immer geplant und kontrolliert; für die nächste Aufgabenstellung

werden aus der Rückschau Konsequenzen gezogen.

-v

11


12

Theorie

AJI

$ &f ðodeneinsatz im Unterricht

Methoden sind nicht

Mittelpunkt. Sie sind Mittel.

Punkt.

Die Methoden müssen nicht beim ersten Mal perfektfunktionieren. Sie entfalten ihr

Potenzial meist erst, wenn Sie und die Lernenden Erfahrungen im Umgang damit sammeln

konnten. Sie können den Gewöhnungsprozess unterstützen, indem Sie

. neue Arbeitsformen bei lnhalten einführen, die vertraut sind oder den Schülerinteressen

entsprechen

. klare Anleitungen zu den Methoden geben, auch visuell unterstützt

. ausreichend Zeit für den Arbeitsprozess einplanen

. abschließend sowohl das Arbeitsergebnis als auch den Arbeitsprozess besprechen.

Viele Wege führen nach Rom - oder? Unsere Wegbeschreibung liegt in einem

wohldurchdachten Methodenwechsel. Auch traditionelle Formen wie Frontalunterricht,

Lehrervortrag oder Einzelarbeit haben ihren Platz. Bei aller Begeisterung für einen methodisch

vielfältigen Unterricht sollten die gewählten Methoden natürlich immer den

didaktischen Zielen untergeordnet sein. Methoden dienen ausschließlich als Werkzeug,

um die inhaltlichen Ziele zu erreichen, sie sind kein Selbstzweck. Sie können fehlende

lnhalte nicht ersetzen und mangelnde Kompetenz nicht ausgleichen. Besonders am Herzen

liegen uns jene Methoden, die das von Schülern selbst organisierte und kooperative

Lernen fördern und die helfen, die Cütekriterien von gutem Unterricht zu erfüllen. Es

geht uns immer darum, den Unterricht so zu organisieren, dass die Lernenden nachhaltig

lernen sowie ein hohes Maß an Kreativität und Selbstbeteiligung erreichen.

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Kooperatives Lernen

Theorie

,,Nun erarbeitet in Cruppen den Text und stellt ihn anschließend im Plenum vor".

Viele Lehrer empfinden Cruppenarbeit oft als chaotisch und ineffektiv, sie befürchten

Kontrollverlust im Klassenraum. Schüler leiden unter unklaren Zielvorgaben und Rahmenbedingungen

und unter unverbindlicher Arbeit in der Cruppe. Obwohl die Schüler

nach der obigen Handlungsanweisung partnerschaftlich arbeiten sollen, fehlen verschiedene

Kriterien des kooperativen Lernens.

lm kooperativen Lernen erwerben alle Teammitglieder in unterschiedlichen lnteraktionsformen

gemeinsam und im wechselseitigen Austausch Kenntnisse, Fertigkeiten und

Fähigkeiten. Die Lernenden unterstützen sich gegenseitig, sie gelangen zu Ergebnissen,

für die sie gemeinsam Verantwortung tragen. Durch zahlreiche Methoden in diesen

Lernarrangements soll ein hohes Aktivierungsniveau der Lernenden und ein nachhaltiges

Lernen erreicht werden. Weidner (2003, 5.29) definiert kooperatives Lernen als

besondere Form des Partner- und Kleingruppenunterrichts, ,,der - anders als der traditionelle

Cruppenunterricht - die sozialen Prozesse beim Lernen besonders thematisiert,

akzentuiert und strukturiert. Die Entwicklung von der losen Cruppezum,,echten" Team

mit erkennbarer ldentität hat eine hohe Bedeutung. Durch vielfältige Maßnahmen und

Aktivitäten wird die Eigenverantwortlichkeit für die Cruppenlernprozesse angebahnt

und ausgebaut. Durch sensibel geplante Prozesse wird eine positive gegenseitige Abhängigkeit

der Cruppenmitglieder erzeugt, was sich sowohl auf die sozialen lnteraktionsprozesse

als auch auf die Arbeitsergebnisse oder -produkte günstig auswirkt."

Lernen wird als ein sozialer Prozess gesehen, in dem neben fachlichen auch methodische

und soziale Lernziele als gleichberechtigte Lerninhalte verfolgt werden. Der

Wunsch nach lnteraktion und Kontaktzu den Mitschülern wird durch strukturierte Partner-

und Kleingruppenarbeit konstruktiv genutzt. Ausgewählte Methoden, bei denen

der Schwerpunkt auf dem wechselseitigen Erarbeiten und Austauschen von Kenntnissen

und Fähigkeiten liegt, damit die Ziele

gemeinsam erreicht werden, wirken un-

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I terstützend. Dabei übernehmen Schüler

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des Lehrenden. Neben der überwiegenden

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Interaktion mit anderen gibt es immer auch

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Phasen der individuellen Auseinandersetzung

mit den Lerninhalten.

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141

Theorie

Zentrale Merkmale: Effizienz und Erfolg kooperativer Lernprozesse ergeben sich

nicht von selbst, sondern hängen von bestimmten Voraussetzungen äb, dle ats

die fünf zentralen Merkmale beschrieben werden (Konrad u. Traub, 2005). lhnen

kommt bei dem Einsatz verschiedener Methoden und Aktivitäten jeweils eine unterschiedliche

Cewichtung zu. Der Forderung nach Vermittlung von Sozialkompetenz

wird dabei eine besondere Aufmerksamkeit gewidmet, indem soziale Fähigkeiten

nicht nur als Voraussetzung für erfolgreiche Kooperation gesehen werden, sondern

deren Vermittlung systematisch geplant und gemeinsam reflektiert wird.

Positive Abhängigkeit: Dies gilt als Crundvoraussetzung. ln kooperativen Lernsituationen

haben die Lernenden eine doppelte Verantwortung: jedes Teammitglied

bearbeitet für sich die gestellten Aufgaben und muss zusätzlich dafür sorgen, dass

alle anderen Teammitglieder auf den gleichen Kenntnisstand kommen. Dies bewirkt

ein Cefühl des gemeinsamen ,,schwimmens oder Ertrinkens". Die Anstrengungen

jedes einzelnen Teammitglieds sind unabdingbar für den Erfolg des Teams; wenn

jemand seine Aufgaben nicht erledigt, bekommen alle im Team die negativen Konsequenzen

zu spüren. Erfolgreiche Zusammenarbeit stellt sich vor allem dann ein,

wenn gemeinsam akzeptierte Ziele für die Arbeit bestehen und die Aufgaben im

Team klar definiert sind.

Direkte lnteraktion: Sie kann als Folge der positiven Abhängigkeit gelten. Obwohl

einzelne Aufgaben individuell zu bearbeiten sind, kann insgesamt das Ziel nur durch

das Zusammenwirken aller Teammitglieder erreicht werden. Die Lernparlner sollen

sich gegenseitig anleiten, Feedback geben, Lösungen in Frage stellen, ermutigen

usw. Die lnteraktion wird u.a. durch eine Sitzordnung erleichtert, in der jeder den

anderen ansehen kann. Die Kommunikation wird erleichtert und wichtigglnformationen,

auch nonverbale, können besser wahrgenommen werden.

lndividuelle verantwortlichkeit r.E.A.M. = Toll, ein anderer machts? Das bekannte

Problem von Cruppenarbeit, dass einzelne Schüler sich aus der gemeinsamen Arbeit

ausklinken und die anderen Mitglieder die ganze Arbeit allein machen lassen,

soll auf verschiedene Weise gelöst werden. Die Schüler arbeiten immer in kleinen

Cruppen. Die Lernenden im Team tragen Verantwortung dafür, ihre Teilaufgaben

zu erledigen; sie sind damit für den eigenen Erfolg wie auch für den Lernprozess der

anderen verantwortlich. Diese persönliche Leistung wird zusätzlich zur Cruppenleistung

bewertet. Außerdem gibt es keinen Cruppensprecher, so dass jeder Lärnende

in der Lage sein muss, die Gruppenergebnisse zu präsentieren.

Soziale Kompetenz: ln den Lernarrangements werden die Lernenden in ihren kooperativen

Kompetenzen gefördert. Dazu zählen aktives Zuhören, andere ermutigen,

Kritik in sozialverträglicher Weise äußern, andere Meinungen tolerieren, Hilfe

erbitten und anbieten sowie Missstände ansprechen. Kooperative Lernarrangements

sind damit wesentlich komplexer als individuelles Lernen.

Auswertung der Teamarbeit Die Teammitglieder sollen regelmäßig die gemeinsamen

Anstrengungen reflektieren, um ihre kooperativen Kompetenzen und Arbeitsstrategien

stetig zu verbessern. Sie müssen entscheiden, ob sie ihr Vorgehen

bei zukünftigen Aufgaben beibehalten oder ändern wollen. Die Selbst- und Fremdevaluation

kann sich dabei auf Einzelne oder auf das gesamte Team beziehen. Sie

sollte behutsam erfolgen, damit die Lernenden sie als Chance wahrnehmen, eine

Rückmeldung über den Cruppenprozess und über ihren Anteil an der Arbeit zu bekommen.

Hierfür sollte ausreichend Zeit eingeplant werden.


g*%

$"%olle des Lehrers

Theorie

Bei kooperativen Lernprozessen sind die Aufgaben des Lehrers grundlegend anders

als im Frontalunterricht, er hat nicht mehr alle Fäden in der Hand. Vor allem die Vorbereitung

erfordert mehr Kraft und Zeit: Ziele und Arbeitsaufträge der Teamarbeit festlegen,

über Cruppenzusammensetzung und -größe entscheiden, Rollen in den Teams

zuweisen, Materialien erstellen usw. Während des Unterrichts liegt der Arbeitsschwerpunkt

weniger in der Darstellung und Vermittlung des Sinn- oder Problemzusammenhanges,

sondern vielmehr im Bereitstellen von Arbeitsmaterialien, in der Formulierung von

Arbeitsaufträgen, im Beobachten und lnterpretieren von Lern- und Teamarbeitsprozessen,

im Ermutigen und Stabilisieren der Schüler und in der Auswertung. Auch wenn die Cesamtverantwortung

weiterhin der Lehrer trägt, wird das Unterrichten selbst entlastender.

&eE

V W irkungen

Zur Wirkung des kooperativen Lernens auf Lernerfolg und -prozess gibt es überwiegend

positive Ergebnisse. Hepting (2004, S. 60f) erwähnt Untersuchungen, die positive

Effekte des kooperativen Lernens beim Lernerfolg von Realschülern erbracht haben

sowie eine Steigerung der Lernmotivation und der Förderung kognitiver Prozesse. Das

Thüringer lnstitut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (2002,5.21)

berichtet von einer Metastudie von Johnson und Johnson, in der 529 empirische Studien

zum kooperativen Lernen ausgewertet wurden. Im Vergleich zu wettbewerblichen oder

individuellen Lernarrangements erzielten die des kooperativen Lernens die besten Resultate

hinsichtlich der Leistungsorientierung, der sozialen Kooperation und des psychischen

Wohlbefindens. Diese Wirkungen des kooperativen Lernens sind vor allem dann

valide, wenn nicht einzelne Methoden von Zeit zuZeit eingesetzt werden, sondern der

gesamte Unterricht nach den beschriebenen Prinzipien ausgerichtet wird.

Angemerkt sei, dass die meisten Schüler kooperatives Lernen nicht ,,aus dem Stand "

beherrschen werden. Es bedarf immer einer behutsamen Einführung und eines kontinuierlichen

Einsatzes von Trainingselementen, um Handlungssicherheit aufzubauen.

},,,Web,tipps

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1|Ourr!;,!e!'irplanentwicklung und Medien. Entwjcklüng yon

Sozial- und Selbstkompetenz durch kooperatives Lernen. Bad Berka,2002

http://www.thillm.th.schule.de lpageslthillm/lehrplan/Materialien/sklernen.pdf

tandesinstitui:fiir.ich;b,kooperatives.Lernen. Soest o.J.: ' i i ," ': '

http://www.learn - line.nrwde/angebote/green line/lernen/gru nd/gruende.htm I


16

Theor-ie

4 ?

Wechselseitiges Lehren

L J und Lernen (WELL)

I'leuere Forschungsergebnisse legen nahe, die verschiedenen Methoden des wechselseitigen

Lehrens und Lernens, kurz WELL, verstärkt im Unterricht einzusetzen (Wahl,

2005).

Bei den WELL-Methoden handelt es sich um kooperative Lernformen, bei denen die

Schüler für einen begrenzten Teil der lnhalte in einer ersten Phase zu Experten werden

und sich das Wissen anschließend in der zweiten Phase wechselseitig vermitteln. Jeder

Schüler ist in einem WELL-Unterrichtsarrangement immer sowohl Experte als auch so

genannter Novize, immer Lehrender als auch Lernender. ln einer dritten Phase wird das

Celernte wiederholt und vertieft, so dass alle Schüler letztlich den gleichen Wissensstand

haben. ln allen Phasen werden geeignete methodische Hilfen (2.8. Strukturlegen, Sortieraufgabe)

angeboten, um die Lernenden zu unterstützen.

WELL ist nichts vollkommen Neues, die Möglichkeiten werden allerdings nur selten

3. Wiederholung und Vertiefung


Theorie

ausgeschöpft. Teilelemente wie Cruppenpuzzle oder Kugellager werden sicherlich von

Kollegen, die in ihrem Unterricht die Schüler in Cruppenarbeitsphasen selbständig arbeiten

lassen, bereits eingesetzt.

Die WELL-Methoden setzen immer eine Veränderung der Rollen von Lehrern und

Schülern voraus. Sie vereinen fachliche, methodische und soziale Kompetenzen und

führen zu einer Stärkung des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten bei den Schülern.

Diese übernehmen Schritt für Schritt Funktionen des Lehrers. Er wiederum unterstützt

die Schüler bei ihrer Vorbereitung und korrigiert gegebenenfalls Fehler. Die Lernenden

lernen den ,,Stoff" nicht nur, sondern sie planen auch die Stoffvermittlung. Als Lehrer

geben Sie Kontrolle auf Kosten eigener Sicherheit ab, Sie werden nicht mehr der

,,Macher" sein und ,,alles im Criff" haben. Vielmehr beraten Sie bei derVorbereitung,

greifen während der Erarbeitung helfend ein, lenken bei Bedarf, achten auf sachliche

Richtigkeit und fördern den Prozess durch individuelle Hilfe, durch Wertschätzung,Zutrauen

und Lob.

WELL beansprucht Vorbereitungs- und Unterrichtszeit: Zeit bei der Vorbereitung

für die Zusammenstellung von geeignetem Unterrichtsmaterial, Zeit beim Einführen der

Methoden. Die Methodenkompetenz der Schüler muss erweitert und gefestigt werden,

denn ohne das Beherrschen von geeigneten Lesetechniken ist es den Lernenden nur

schwer möglich, Experlen zu werden. Die Unterrichtspraxis zeigt, dass auch das Lehren

von den Schülern gelernt werden muss. Meist sind mehrere ,,WEll-Durchgänge" notwendig,

damit die Lernenden im Umgang mit den Methoden sicher werden und sich

gute Lernerfolge einstellen. Manchmal entsteht eine laute Geräuschkulisse, die ablenken

kann. Ob die Schüler tatsächlich immer über das Thema reden, kann nicht überprüft

werden. Eine weitere Einschränkung besteht in leistungsschwachen Lernpartnern. Bei

sehr schwachen Schülern können in der Vermittlungsphase Probleme auftauchen, da sie

Cas erworbene Wissen aus der Expertenphase oft nur unzureichend weitergeben können.

Hier kann eine Dopplung Abhilfe schaffen, d.h. jeweils zwei Experten vermitteln

ihr Wissen gemeinsam.

Diesen Einschränkungen stehen unbestritten positive Effekte gegenüber. Aktuelle

Forschungsergebnisse (Wahl, 2OO5) belegen, dass mit WELL-Methoden ein größerer

Lernerfolg erreicht werden kann. Durch die intensive individuelle Auseinandersetzung

mit dem Lerninhalt und das wechselseitige Erklären kommt es im Vergleich zum herkömmlichen

Unterricht zu einem vergleichsweise hohen Lernzuwachs. Durch die Vernetzung

des erworbenen Wissens vor allem in der Wiederholungs- und Vertiefungsphase

kann der zu lernende lnhalt leichter und dauerhafter behalten werden. Wenn

die Schüler darauf angewiesen sind, sich gegenseitig Dinge zu erklären, setzen sie sich

wirklich mit dem lnhalt auseinander und denken darüber nach.

Auch wird von positiven Effekten auf Motivation, Kompetenzerleben der Schüler

sowie auf das soziale Klima berichtet. Schüler trainieren ihre Sozialkompetenz. Dabei

wird nicht nur Verantwortungsbewusstsein gefördert, sondern auch Eigenschaften wie

Rücksichtnahme, Höflichkeit, Cenauigkeit und Verbindlichkeit. Schüler übernehmen

Verantwortung in WEll-Arrangements: für ihr eigenes Lernen sowie für das Lehren

der Mitschüler. Dies steigert das Cefühl, sich als selbstwirksam zu erleben. Häufig angewandt,

können WELL-Methoden im Laufe der Zeitdie sozialen Beziehungen und damit

das soziale Klima in der Klasse positiv verändern.

Beobachtungen aus der Praxis zeigen, dass die Redeanteile der Schüler deutlich steigen,

da der Lehrer eine andere Rolle im Unterricht einnimmt. lnhalte werden aus Schülerperspektive

gesehen und an Mitschüler vermittelt. Durch die vielfältigen Lernpartner-


schaften ist die Hemmschwelle der Schüler geringer, ihr Nichtwissen zuzugeben und um

Erklärung zu bitten. Jeder muss sich beteiligen, aber keiner wird exponiert, da durch die

vielen parallel stattfindenden Cespräche kleine geschützte Räume entstanden sind.

Wie bei allen Methoden gilt auch hier das Wort von Paracelsus ,,Allein die Dosis

macht das Cift". WELL-Methoden sind eine Bereicherung im Unterricht, aber sie sollten

nur ein Bestandteil in einem abwechslungsreichen Methodenmix sein.

Wir stellen lhnen verschiedene Methoden, denen das Prinzip ,,wechselseitiges Lehren

und Lernen" zugrunde liegt, vor. Die dokumentierten Beispiele haben sich im Unterricht

mit durchschnittlichem und hohem Bildungsniveau bewährt. ln so genannten

lernschwachen Bildungsgängen ist das kooperative Lernen nicht immer erfolgreich umgesetzt

worden; Lerntempoduett, Cruppenpuzzle usw. sind nur bedingt einsetzbar. Den

Lernenden fehlen häufig Basiskompetenzen wie sinnentnehmendes Lesen und Texte

markieren; ohne sie ist ein wechselseitiges Lernen und Lehren nicht möglich. Viele kleine

Schritte sind notwendig, bis möglichst viele Schüler in der Lage sind, sich selbständig

und intensiv mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen.


Theorie


! "efr Selbstorganisiertes Lernen (SOL)

Herold und Landherr (2003) wollen mit dem Konzept ,,SOL" das eigenverantwortliche

und eigenaktive Lernen stärken und damit die häufig geäußerte Forderung nach

mehr Selbständigkeit beim Lernen umsetzen. Die Realität in vielen Klassenzimmern sieht

heute immer noch anders aus. Häufig ist der Unterricht stark lehrerzentriert; für Schüleraktivitäten

stehen in der gymnasialen Oberstufe manchmal nur 10 "Ä des Zeitfensters

zur Verfügung (Herold, 2OO5). Durch SOL wird dieses Missverhältnis von Lehrer- und

Schüleraktivität su kzessive umged reht,

Schüleraktivität

Lehreraktivität im Unterricht

mit zunehmender

Lernkompetenz

>

Freiraum für

individuelle

Lernberatung und

Beurteilung

SOL gilt als systemisches und zielorientiertes Unterrichtskonzept für individuelles

und kooperatives Lernen, in dem die Lernenden fachliche und überfachliche Kompetenzen

erwerben. Die Schüler werden durch SOL in einem längeren Prozess schrittweise

befähigt, selbständiger und selbstverantwortlicher zu lernen, Der Lehrer gibt seine traditionelle

Rolle als Steuerer und Wissensvermittler ab und wird mehr und mehr zum Lernberater

und -begleiter. Damit der Anteil des selbstorganisierten Lernens möglichst groß

werden kann, müssen die Lernenden neben der fachlichen Kompetenz auch methodische,

soziale und personale Kompetenzen erwerben. Die Vermittlung dieser Fähigkeiten

ist der SOL-Konzeption immanent, sie werden in Kombination miteinander erworben.

,, SOL ist keine neue methodische Variante, sondern ein Ansatz, der zwar mit neuen Methoden

arbeitet, diese aber in ein inhaltlich und pädagogisch definiertes Unterrichtskonzept

integriert und damit einen Rahmen liefert, um die viel beschworene neue Lern- und

Unterrichtsl


20

Ineorre

Wechsel zwischen individuellen und kollektiven Arbeitsphasen vorgesehen: das sogenannte

Sandwichprinzip ist die didaktisch-methodische Crundlage und bildet die zweite

Säule von SOL. Wie bei einem Sandwich besteht eine Lerneinheit aus verschiedenen

Lagen, in denen sich partnerschaftliche und individuelle Arbeitsphasen abwechseln.

Die SOL-Ordnungsstruktur des Lernens - Lernen als individueller Prozess - findet

sich im Sandwich wieder. lndividuellen Lernstrategien und Lerntempi kann durch immer

neue Kombinationen Rechnung getragen werden. Die Phase der individuellen Vorbereitung

kann z.B. durch eine Visualisierung des Erlernten durch Notierhilfen oder Piktogramme

erweitert werden. Das Strukturlegen kann ausgetauscht werden durch ein

Begriffsnetz.

Expertengruppe individuelle Phase

Expertengruppe kollektive Phase

Expertengruppe individuellePhase

individuelle Vorbereitung

Fachdiskussion / lnfomaterial

Stillarbeit - Lesen

, , .. ..Piiiäaüuän:l:F.rifi iitiäi

r,:Ateitl;:;at äd;rt :nilli::Hqrqld;,-Lendliqnit20o{;rsi,9


Theorie

Die dritte Säule von SOL ist der Advance Organizer; er ist der Ausgangspunkt für die

Planung jeder SOL-Einheit. Auf der Crundlage der nichtlinearen Didaktik wird der Lernstoff

für die Erstellung des Advance Organizer auf die wesentlichen lnhalte reduziert, die

inhaltlichen Zusammenhänge durch Visualisierung veranschaulicht und erklärt. Durch

eine relativ allgemeine gedankliche Struktur sollen die Lernenden das neue Fachwissen

mit bereits vorhandenem verknüpfen können.

lm traditionell organisierten Unterricht ist der Lehrende das steuernde Element, dieses

entfällt in SOl-Arrangements und muss durch Neues ersetzt werden. An die Stelle

des Lehrers tritt die Lerngruppe als eine selbständig agierende Organisationseinheit,

die so genannte fraktale Organisation. Sie ersetzt die zentralen Steuerungsimpulse und

basiert auf den Prinzipien:

1. ,,Einfachheit des Crundmusters und Selbstähnlichkeit

2. Selbstorganisation und Zielorientierung

3. Selbstoptimierung und Dynamik." (Herold, Landherr, 2OO4,5.12)

Künstliche Organisationen wie z.B. Lerngruppen haben aufgrund der lndividualität

jedes einzelnen Cruppenmitglieds aus sich heraus keine gemeinsamen Ziele. Eine Zielbestimmung

ist deshalb eng mit der Selbstorganisation der Cruppe für erfolgreiches

Arbeiten gekoppelt. Der Zielkreislauf ist Hilfsmittel für eine Zielorientierung.

Rahmenbedingungen von Schule wie Lehr- und Stundenpläne bilden die Crenzen für

den Cestaltungsraum der einzelnen Lerngruppen. lnnerhalb dieses Freiraums entscheidet

die Cruppe u.a. über die Umsetzung des Arbeitsauftrags oder die Zeiteinteilung. Die

getroffenen und zu treffenden Entscheidungen müssen ständig mit der Zielvereinbarung

abgeglichen und unter Umständen angepasst werden.

Das Ergebnis geht in die

nächste Zielplanung ein.

Unsere Zielerreichung

muss gemessen werden

können.

nach: Herold, Landherr,2OO4, S. 13


22

Theorie

SOL ist in der Schule vielseitig einsetzbar, vom zweistündigen Fachunterricht bis zum

mehrwöchigen fächerübergreifenden Projekt. Die Einführung von SOL sollte schrittweise

erfolgen. Einstiegsmethoden wie Karten erinnern (s.S. 141) und Dreiergespräch

(s.S. 76) üben Gruppenarbeit und zeigen deren Vorteile auf; Sortieraufgabe (s.S. 83)

und Strukturlegen (s.S. 85) üben individuelle Festigungsstrategien von Lerninhalten. Die

Einführung des Cruppenpuzzles (s.S. 52) ist die darauf aufbauende Stufe. Durch wechselseitiges

Lernen und Lehren übernehmen die Schüler Verantwortung für den eigenen

Lernprozess und den der Mitschüler. Die Ausbildung von sozialen und personalen Kompetenzen

ist jetzt stärker gefordert. Die Sandwichstruktur als nächste Stufe mit mehreren

individuellen und kollektiven Phasen führt weiter zur zunehmenden Selbstorganisation.

Die Eigenverantwortlichkeit der Cruppen nimmt immer mehr zu. Die nächste Stufe zur

vollkommenen Selbstorganisation könnte ein selbst organisiertes fächerübergreifendes

Projekt sein.


^.är€n

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,f,r

4," I

Ü be rsicht: Vo rbe reitu n gsi nte nsität

und Dauer im Unterricht

ln den folgenden Übersichten sind alle Methoden sortiert nach Vorbereitungsintensität

und Dauer im Unterricht. Sie ermöglichen lhnen einen schnellen Überblick.

ln der Vorbereitungsintensität bedeuten die Symbole

. -geringeVorbereitungsintensität

.. = mittlere Vorbereitungsintensität

roo - ft6fts Vorbereitungsintensität

ln der Dauer bedeuten die Symbole

. = bis 15 Minuten

.. = bis 30 Minuten

eoo - ry1sfi1 als 30 Minuten

) lnhalte erarbeiten

a

'.rlt,t:,i:,,:l::: u,li,,,tt,::

aa

.:.::...: ::..'..:.. ..... ....

Fragen an den Lerninhalt . Abgestufte Lernhilfen ..

Lerntempo;.Partnei$$äfteqt:'l'a.:lttltr:'lliti:,ra.tr::ii:t:r::tFiägen:1ätt:1d1-el:rLeiniiähält:r:11.:1.:.:,:'.,l,.:,:ilr

Mindmap . .1g-fltgmpglPlrtnerschaften ..

Piktögfamm1q;.::,.:.':ii:l:: . .:::::Mindmäp1::.tt;1::1,:,,, ,,',,,',', ":l,',,,,,":ii,:,:ri :::::.::i:i']:..::':

Skript-Tand

Abgestufte Lernhilfen ... Kugellager ...

Cruppenpuzzle ... Skript-Tandem ...

aa

,


24

Praxis

) lnhalte wiederholen und festigen

) Lernprozesse auswerten

und Koffer

SMS Feedback

Teamidentität fördern

Portrait

lmmer der Reihe nach

a

a

a

a)

aa

Wer bin ich

.. .: ,Arypel-Feedback

irnili:l,llällxllxl{ärydrxpgisnf i6

Vorhang auf - Vorhang runter .

lch weiß was von dir

Uhr-Lernpartner Teamkarten

Kooperation üben

lmmer der Reihe nach

r:a:,i:ra.i|:r:ia::i.irirrifli:i:::::::::::::.::1:,::i::::::'::

.


Karten erinnern

Malen nach Worte'n ' ,

Schwebender Stab

Warm und heiß

Eierfall

V o rb e re itu n gs i nte n s ität

6-3-3-Methode

E ntscheid u ngsmeter

E ntscheid u ngspyramide

Think-Pair-Share

ldeen erwünscht

Kopfstand

Sumpf

) Bewegen

V o rb e re i tu n gs i nte n s i tät

Aus links wird rechts

Ballsalat

Ballwettrennen

Belastungen absch ütteln

Bewegungspause im Sitzen

Bewegungspause im Stehen

lch bin topfit

Körper-Countdown

Nachts in Soho

Vo r b e re i tu n gs i nte n s ität

Marionette

Oase

Progressive Muskelentspan n u ng

Stille Post

) Konzentrieren

V o rb e re itu n gsi nte n sität

21 - fertig

Eisenbahnspiel

Ceräusche erkennen

Kreuzweise

Signalpost

Tischklopfen

a

'!',1

a

a

aa

a

al

a

a

aa

aa

aa

a

a

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a

rt

a

a

a

a

2 qm lnsel

Hausi Baum, Hund

Malen nach Worten

Eierfall

Warm und heiß

Dauer im lJnterricht

Entscheid u ngsmeter

6-3-3-Methode

Entscheid u ngspyram ide

ldeen erwünscht

Kopfstand

Sumpf

Think -Pair -Share

Dauer im IJnterricht

Aus links wird rechts

Ballsalat

Ballwettrennen

Belastu n gen absch üttel n

Bewegungspause im Sitzen

Bewegungspause im'Stehen

lch bin topfit

Körper-Countdown

Nachts in Soho

P rax is 25

aa

aa

aa

aaa

aaa

aa

aaa

aaa

aaa

aaa

aaa

Dauer im Unterricht

. Marionette .

. Oase

. Progressive Muskelentspannung .

. Stille Post ..

Dauer im Unterricht

21 - ferlig

Eisenbahns-piel

Ceräusche erkennen

Kreuzweise

Signalpost

Tischklopfen


-, 1Übersicht:

Z- . L Transfermöglich keiten

) Rn Vorwissen anknüpfen

Murmelgruppen

Wissensthermometer

) lnhalte erarbeiten

Fragen an den Lerninhalt

K

€lKqägi&u8,*rt X,

Skript - Tandem

) lnhalte wiederholen und festigen

g:::i::,:,4:l':,:,:::äi::irr:::rr:r::iai

Drei gewinnt .


Lernprozesse auswerten

Ampel-Feedback

Hand -

Mein Standpunkt

Stimmen

) Teamidentität fördern

lch weiß was von dir

Vorhang rauf -Vorhang runter

) ldeen entwickeln, entscheiden

5-3

Durch den Sumpf

rns*!relWX

Entscheidu nssovramide


an

)

Z-t J Unsere persönlichen Favoriten

Der Mensch soll lernen. Nur

die Ochsen büffeln.

Erich Kästner


"aA

J * t Der Ve rlauf einer Lerneinheit

& . -K . -& überbtick geben

Mit einem neuen Thema zu beginnen, bedeutet Vorerfahrungen und Vorwissen der

Lernenden zu berücksichtigen, aber auch ihre Fragen und Bedürfnisse. Die Lernenden

sollten grob über den lnhalt, den Arbeitsablauf und die Lernziele informiert werden. So

können sie sich auf die Situation einstellen. Das schafft Vertrauen und gibt Sicherheit.

) Der inhaltliche Überblick

Auf den ersten Blick erscheint es vielleicht unsinnig, den Lernenden zu Beginn einer

Lerneinheit einen strukturierten inhaltlichen Überblick zu geben. Bei näherem Hinsehen

ist es jedoch sehr sinnvoll, genau das zu tun. Dabei ist es nicht optimal, nur eine verbale

Vorschau zu geben. Wertvoll für den Lernprozess sind visualisierende Verfahren. Cut

bewäh rt hat sich der Advance Organizer (S. 31 ), eine der Stoffvermittlu ng vorausgehen -

de (advance) Organisationshilfe und eine Art Lernlandkarte. Er präsentiert die lnhalte

in ihrem fachlogischen Zusammenhang, ohne auf Details einzugehen. Er erleichtert die

Verknüpfung des neuen Fachwissens mit dem schon vorhandenen Wissen, indem eine

allgemeine gedankliche Struktur angeboten wird. Dadurch können beim Erarbeiten der

neuen lnhalte mögliche Fehlerquellen verringert werden, denn wenn die Lernenden den

fachlogischen Zusammenhang prinzipiell richtig verstanden haben, sinkt die Cefahr von

späteren Missverständ nissen.

Stellen Sie sich dazu bitte einmal vor, Sie fliegen mit einem Hubschrauber hoch über

der Stadt, in der Sie unterrichten. Von weit oben haben Sie einen groben Überblick, Sie

sehen vielleicht den Markplatz, einige prägnante Cebäude und Plätze. Sie erkennen, wo

diese sich in der Stadt befinden und ob Verbindungen zwischen den Cebäuden und Plätzen

bestehen. Details bleiben lhnen allerdings verborgen. Je tiefer Sie mit dem Hubschrauber

fliegen, desto detaillieder wird lhr Einblick in die Stadl Bezogen auf den Unterricht heißt das:

ermöglichen Sie den Lernenden, sich einen groben Überblick zu verschaffen, damit sie sich

besser zurecht finden. Die Details werden im darauf folgenden Unterricht erarbeitet.

Die aktuelle Forschung geht davon aus, dass durch den Einsatz von Advance Organizern

vermutlich intensiv das Vorwissen aktiviert wird und dieses mit dem neuen Lerninhalt

zu einem mentalen Modell verbunden wird. Nach Wahl (2005) hat das Arbeiten

mit dem Advance Organizer folgende Effekte:

. Bei den Lernenden ist ein größerer Lernerfolg zu beobachten, die Behaltens- und

Transferleistu n gen steigen.

. Die Motivation wird gefördert und das lnteresse geweckt.

. Die Schüler können sich besser im Thema orientieren; vor allem dann, wenn kooperativ

bzw. selbst gesteuert gelernt wird.


Der Advance Organizer ist besonders bedeutsam, wenn die Lerninhalte für die

Lernenden schwer verständlich bzw. wenn deren Vorkenntnisse gering sind. Neben

der Arbeit mit dem Advance Organizer haben wir gute Erfahrungen mit Mindmaps

(s.S. 59) und Begriffsnetzen gemacht (s.S. 69), die ebenfalls geeignet sind, einen inhaltlichen

Überblick zu geben.

Sollten Sie sich, vielleicht aus Zeitgründen, gegen einen inhaltlichen Überblick entscheiden,

so ist der Abriss über den Verlauf der Lerneinheit oder die Unterrichtsstunde

im Sinne eines informierenden Einstiegs eine Alternative. Der Verlaufsüberblick ist einfach

einzusetzen. Die einzige Aufgabe besteht darin, das Thema der Stunde zu nennen

und zu vermitteln, wie diese oder die Lerneinheit strukturiert ist. Auch die Begründung,

warum dieses Thema von besonderer Relevanz ist, passt in diesen Zusammenhang. Die

Lernenden wissen sofort, worum es sich im Unterricht handelt, warum sie ein Thema

bearbeiten sollen und welche Phasen in der Stunde vorkommen werden. Der Verlaufsüberblick

schafft Transparenz und erleichtert Schülern und auch lhnen, beim Thema zu

bleiben. Dazu sollte er für die Dauer der Stunde an der Tafel sichtbar bleiben.

Schüler reagieren meist positiv auf diesen informierenden Unterrichtseinstieg. Auch

das Mitteilen von Lernzielen ist sehr hilfreich und schafft Transparenz. Die Lernenden

können unmittelbar erkennen, welchen Kompetenzzuwachs sie am Ende der Lerneinheit

haben sollen.

Auf eine Darstellung der vielen anderen Möglichkeiten eines Unterrichtseinstiegs

haben wir bewusst verzichtet, da es zahlreiche Angebote in der Literatur und im lnternet

gibt.

',', ,@',ll*l*l**::1sn:ifrtr!o!.:'relli*tstn!äei'te;.ltürrl:l::::::::.l.....r:l::l:l

-Brilihäln lvü.eiliri : 20,0. 3'l : : r : r r, r :, :,., ::, :.,', : ::, ::,,::


&o"ance organ izer

Praxis

Der Advance Organizer ist eine vorbereitende Organisationshilfe für das neue The-

-ra. Als gut strukturierte visualisierte Übersicht verschafft er einen ersten Überblick.

) Ziele

. Überblick vor und während der Erarbeitung von Lerninhalten geben

. Verstehenerleichtern

I neues Fachwissen mit dem vorhandenen Wissen verknüpfen

. langfristiges Behalten fördern

Zu Beginn einer neuen Lerneinheit präsentieren Sie den Lernenden in einem kurzen

',/ortrag einen Überblick mit Hilfe des Advance Organizers. Daran schließt sich die Erarreitung

des Themas durch die Schüler an.

) Sozialform

Plenum

Dauer

5 - 15 Minuten

Material

Tafel und Kreide/ Wandzeitung und Stifte/ Overheadprojektor und Folie

) Vorbereitung

mittel

Das ist abhängig von der Struktur des Themas und von lhrer Erfahrung mit dem

Erstellen ei nes Advance Organ izers.

Wenn Sie einmal selbst erfahren haben, wie sinnvoll ein Advance Organizer als einleitende

lnhaltsvernetzung eines Themas ist, dann werden Sie die so genannte Osterhasenpädagogik

- der Lehrer versteckt das Wissen, das die Schüler suchen sollen - mit

anderen Augen sehen. Mit einem guten Advance Organizer können Sie in wenigen

Minuten einen Überblick über das Thema geben. Dieses sollte in mehrfachcodierter

Form erfolgen, d.h. derAdvance Organizer sollte Begriffe, Bilder, Beziehungen und Botschaften

enthalten.

Verschiedene Effekte in der Arbeit mit dem Advance Organizer sind wissenschaftlich

bewiesen (Herold, 2003). Da die Kapazität des menschlichen Cehirns begrenzt ist, entlasten

wir uns beim Lernen, indem wir lnformationen selektiv wahr- und aufnehmen.

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r'


Der Advance Organizer hilft, die relevanten lnformationen aufzunehmen. Er bietet den

Lernenden einen guten Ankerplatz, um die neuen Lerninhalte in vorhandenes Wissen zu

integrieren. Dadurch können sie den Stoff leichter verstehen und auch besser behalten.

Die Unterschiede in den Behaltensleistungen mit und ohne Advance Organizer werden

umso gravierender, je länger der Unterricht zurückliegt. Ursache ist das ,,stabile gedankliche

Cerüst, das gegen Vergessen sehr resistent ist" (Herold, 2003, 5.64). Schließlich

wurde beobachtet, dass Lernende bessere Transferleistungen erbringen, wenn sie mit

Hilfe eines Advance Organizer lernen.

Man kann den Advance Organizer gulzu Hause vorbereiten und als fertiges Produkt

in der Klasse vorstellen. Günstiger für den Lernprozess ist allerdings eine schrittweise

entwickelnde Präsentation. Dann ist die Chance größer, dass die Lernenden auch ,,mitkommen

".

Ein guter Advance Organizer wird zunächst mehr Zeit und Kreativität beanspruchen,

als 5ie erwarten. Sind 5ie noch ungeübt im Erstellen eines Advance Organizers, sollten

Sie folgende Arbeitsschritte vornehmen:

Legen Sie zunächst eindeutige Ziele für die Unterrichtseinheit fest. Eine Landkarte,

auf der das Ziel nicht erkennbar ist, bietet keine Orientierung. Sammeln Sie Daten, Begriffe

usw. zum Thema auf Karteikaden, um eine Cesamtübersicht über den zu vermittelnden

Stoff zu bekommen. Clustern Sie die Sammlung und versehen Sie die einzelnen Cluster

mit Überschriften oder neuen Schlagworten. Visualisieren Sie Zusammenhänge zwischen

den Überschriften und Schlagworten durch Pfeile, schaffen Sie Assoziationen durch Bilder.

Beschränken Sie sich auf maximal 20 Begriffe oder Aussagen. Reduzieren Sie diese,

wenn Sie den Advance Organizer erstmalig in einer Lerngruppe einsetzen, um die Schüler

behutsam heranzuführen. Besonders motivierend ist es, wenn der Advance Organizer

eine alltags- oder berufsrelevante Problemstellung enthält.

Der Advance Organizer sollte während der gesamten Lerneinheit sichtbar sein, so

dass immer wieder darauf Bezug genommen werden kann. Das kann in Form einer

Wandzeitung sein oder auch als Kople für die Lernenden. Dies ist besonders wichtig in

selbst organisierten Lernarrangements, da damit eine Orientierungshilfe während der

Themenbearbeitung vorhanden ist. Je offener das Lernarrangement, desto relevanter

wird der Advance Organizer: Übersicht und Lernerfolg liegen eng beieinander.

Wählen Sie schülergerechte Formulierungen. Der Advance Organizer soll so verständlich

wie möglich sein. Falls Sie unsichersind: stellen Sie ihn einem Nichtfachmann

aus lhrem Bekanntenkreis vor. Dieser sollte ihn auf jeden Fall verstehen können. Falls

nicht, sollten Sie lhren Advance Organizer überarbeiten.

Übrigens: falls Themen nur zusammenhanglos nebeneinander gestellt werden oder

gar nur der Verlauf der Lerneinheit, so handelt es sich nicht um einen Advance Organi-

zer.

) Beispiele

. Advance Organizer ,,Nervenzelle und Erregungsleitung"

Der Advance Organizer wurde in einer 12. Klasse der Fachoberschule für Cesundheit

und Soziales zu Beginn der Unterrichtseinheit ,,Nervenzelle und Erregungsausbildung"

eingesetzt (Steudte, 2006)

. Advance Organizer,,Energieumsatz"

Der Advance Organizer wurde in einer '11. Klasse der Cymnasialen Oberstufe im

Crundkurs ,, Ernährungslehre" eingesetzt (Vormdohre , 2OO5)


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Medikamente und

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weiter

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lonen: Kalium, Natrium

Sinnesorgane

Praxis 33

&

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Span nu ngsänderung


IT V.rlaufsuberblick

) Kurzbeschreibung

Überblick über den Ablauf und den lnhalt der folgenden Lerneinheit geben.

) Ziele

. Transparenz schaffen

. an Vorwissen anknüpfen

) Durchführung

Cetreu dem Motto ,,besser ein informierender Einstieg als einer, der ungeeignet

ist oder gar demotivierend wirkt", präsentieren wir lhnen einige Formen, um Schülern

einen Verlaufsüberblick einer Stunde oder ganzen Lerneinheit zu geben. Ein mündlicher

Überblick ist besser als gar keiner, aber die besten Erfahrungen haben wir mit schriftlich

informierenden Einstiegen gemacht. Damit können sich die Schüler auf das Thema

und das vor ihnen liegende Arbeitspensum einstellen, und der Ablauf ist kontinuierlich

sichtbar.

. Chronologischer Ablauf als Tafelbild

Reservieren Sie einen Teil der Tafel für den Ablaufplan und erläutern ihn zu Beginn

der Stunde. Besonders motivierend für die Schüler ist es, die abgeschlossenen Phasen

abzuhaken oder durchzustreichen, um ^J vermitteln ,,das haben wir schon geschafft".

Ein Beispiel hierzu aus dem Unterricht von Krankenpflegeschülerinnen. Die Lehrerin hat

folgenden Überblick an die Tafel geschrieben.


36

Praxis

@ x& -m &

& * & a & An Vorwissen und Erfahrungen anknüpfen

Ein neues Thema oder eine neue Unterrichtseinheit wird vorgestellt. Die Lehrkraft

fragt die Lernenden im gelenkten Cespräch nach themenbezogenen Sachverhalten; ein

Unterrichtsgeschehen mit wenigen Aktiven entsteht, Die Leistungsträger teilen schnell

ihr Wissen mit, der überwiegende Teil der Klasse schweigt. lst der Lehrende mit den

Antworten zufrieden, geht es weiter im Stoff. Haben alle stillen Schüler wirklich nichts

zu sagen?

Als Einstieg in eine neue Lerneinheit bietetsich geradezu an, die Schülerersteinmal

,,lnventur" machen zu lassen. Allein oder in Kleingruppen können sie herausfinden ,,Wie

viel Vorwissen haben wir schon zum neuen Unterrichtsthema?" Das hat den Vorteil,

dass die Schüler (und auch der Lehrer) entdecken, was sie bereits wissen, wo interessante

Anknüpfungspunkte sind und welchen Lernbedarf sie haben. Wissen als Voraussetzung

für Können hat in unserer Cesellschaft noch oft einen negativen Beigeschmack.

Wissen ansammeln sei etwas für weniger intelligente Menschen, während intelligente

Köpfe sich auch so helfen könnten. Neuere Ergebnisse der Kognitionsforschung zeigen

jedoch deutlich: nicht lntelligenz, sondern breit und flexibel einsetzbares Wissen ist der

Schlüssel zum Können (Stern, 2006).

Schachl (2005) formuliert ,,lnteresse wecken" als eine Celingensbedingung für Lehren

und Lernen. Neugierde seidie beste Voraussetzung, um Neues aufzunehmen. lnteresse

an einem Thema setze positive Cefühle frei, eine unverzichtbare Basis für effektives

Lernen. Interesse und Vorwissen steuern den Crad der allgemeinen Aufmerksamkeit im

Unterricht wesentlich mit. Lerninhalte werden umso nachhaltiger im Cedächtnis gespeichert,

je mehr anschlussfähiges Vorwissen bereits vorhanden ist. Sehr vereinfacht

kann man sagen, dass das Wissensgedächtnis verschiedene Module (sog. ,,Schubladen")

hat, die miteinanderverbunden sind und in denen die unterschiedlichen Aspekte

des Lerninhalts gespeichert werden. Dabei gilt, dass das Abrufen der lnformationen

besser funktioniert, wenn ein lnhalt parallel in mehreren Schubladen abgelegt wird und

bereits lnhalte in einem Modul vorhanden sind (Roth, 2OO2). Lehrer sollten deshalb eine

genaue Vorstellung davon haben, welche Lernvoraussetzungen ihre Schüler mitbringen,

um daran anzuknüpfen. Das eingangs beschriebene Unterrichtsgespräch entspricht diesem

Cebot sicher nicht.

Die Methoden in diesem Kapitel sind so ausgewählt, dass sie Denk- und Sprechanlässe

ermöglichen und alle Schüler zur Mitarbeit einladen, möglichst oft in Paaren oder

Kleingruppen.

w€b!ipp

.@., .''

llelrl

Elsbeth. vq4:linlelligenz; Schqbladendelker,und temifpenl.-zum unrgairg mit:unter-

schiedlichen Lernvoraussetzungen.

http://www.stabi.hs-bremerhaven.de/1fi /html / stem schrY"F6der.pdf (29.05.2006)


& nders oder gleich

) Kurzbeschreibung

Schüler besprechen und visualisieren in Kleingruppen unterschiedliche Sichtweisen

rder unterschiedliches Wissen zu einem Thema.

) Ziele

. zielgerichtete Aussprache in Cruppen fördern

. Vorwissen aktivieren

. Meinungenaustauschen

) Durchführung

Die Schüler bilden 3er-_oder 4er-Cruppen. Jede Cruppe erhält einen Flipchartbogen,

cer z.B. für vier Lernende folgendermaßen aufgeteilt isi:

,*Gffi&l&

Wir stellen lhnen zwei Varianten vor:

. A: Cespräch

Jeder Schüler wählt ein persönliches äußeres Segment, der Kreis in der Mitte ist

für die gesamte Cruppe vorgesehen. Zu einem Thema, z.B. vegetarische Ernährung,

können die Cruppenmitglieder nun ihre Vorstellungen oder ihr Vörwissen ins Cespräc'h

bringen. ln den Kreis werden diejenigen Aspekte eingetragen, die von allen Mitgliädern

der Cruppe vertreten werden. ln die äußeren Segmente kommen nur diejenigen Aspekte,

die einzigartig für eine einzelne Person sind. Die Ergebnisse werden anschließend im pienum

vorgestellt und können als Grundlage für die weitere Behandlung des Themas dienen.


38

. B: Stillarbeit und Cespräch

Dem Austausch in der Kleingruppe wird eine Stillarbeitsphase vorausgeschaltet.

Zunächst fixieren die Lernenden ihre ldeen im eigenen Segment. Anschließend nimmt

jedes Cruppenmitglied die ldeen der anderen zur Kenntnis, dazu rotiert der Flipchartbogen

einmal im Uhrzeigersinn. Nach der anschließenden mündlichen Austauschphase

wird ein gemeinsames Cruppenergebnis in den Kreis eingetragen.

) Sozialform

Kleingruppen, Plenum

) Dauer

15 - 30 Minuten

) Material

o pro Cruppe ein Bogen Flipchart- oder Wandzeitungspapier

. pro Schüler ein breiter Filzstift

) Vorbereitung

gering

Der Papierbogen sollte für die schriftlichen Außerungen soviel Raum bieten, dass

diese groß mit einem dicken Filzschreiber geschrieben werden können. Eine kurze Reflektion

zum Schluss (Cab es Überraschendes? War es leicht oder schwer, Cemeinsamkeiten

zu entdecken? ...) ist sinnvoll, da während der Übung sehr intensive Cesprächssituationen

in den Kleingruppen entstehen.

) Variationen

,,Anders oder gleich" kann in vielen Unterrichtsphasen eingesetzt werden, z.B.

. Kennenlernen: Die Cruppenmitglieder können darüber ins Cespräch kommen, welche

persönlichen Vorlieben, Hobbys oder Merkmale für die ganze Cruppe gelten

bzw. welche einzigartig sind.

. Wiederholen und Festigen: Der Lerninhalt wird hinsichtlich von Merkmalen in den

Cruppen zusammengefasst. Cibt es verschiedene Teilgebiete, so kann die Ausgangsfrage

z.B. lauten ,,Was unterscheidet die Nährstoffe Kohlenhydrate, Fette und

Eiweiße voneinander, was ist ihnen gemeinsam?"

. Auswerten: Nach einer Klassenfahrt, einem Unterrichtsprojekt oder einem Betriebspraktikum

können die Schüler darüber sprechen, was sie gemeinsam positiv oder

negativ bewerten und was typisch für einzelne Schüler ist.

ii

il

{


&%,.

&x e<

3 ä.1 I

W ildassoziationen

1'*5

) Kurzbeschreibung

Mit Hilfe von Bildern oder Fotos können Schüler ihre Meinungen zu einem Thema

mitteilen.

) Ziele

. individuelle Verknüpfungen zum Thema herstellen

. freies Sprechen erleichtern

) Durchführung

Die Schüler sollten möglichst im Kreis sitzen. ln der Kreismitte auf dem Boden werden

Fotos und Bilder ausgelegt. Zu einem Thema, z.B. ,,Umweltverschmutzung,, oder

bindet. Während dieser Phase wird nicht miteinander gesprochen. Wenn alle Lernenden

je ein Bild ausgewählt haben, erhält jeder Celegenheit, seine Auswahl im plenum vorzustellen

und zu erklären.

sie sollten darauf achten, dass folgende Regeln eingeharten werden:

. Die Aufmerksamkeit gehört dem, der erzählt

, . Die Mitschüler hören nur zu oder stellen Verständnisfragen

, . Kommentare oder Bewertungen sind nicht erlaubt.

) Sozialform

Plenum

) Dauer

je nach Cruppengröße 20 - 30 Minuten

) Material

Fotos oder Bilder

) Vorbereitung

gering

) Hinweise

Die Übung ist besonders gut für Cruppen bis zu 1O Schülern geeignet. ln großen

Lerngruppen dauert sie manchmal zu lange, und die Schüler können das lnteresse an

den Assoziationen ihrer Mitschüler verlieren. Eine Teilung in zwei kleinere Cruppen kann

diesen Effekt mindern.

Die Bilder haben eine ähnliche Funktion wie die Zigarette in der Hand: vielen Schülern

fällt damit das Erzählen leichter.

Da die Verknüpfungen höchst individuell sind, gibt es keine ,,richtigen oder fal-

39


40

schen" Bilder zu einem Thema. Die Zusammenstellung der Fotos für die Schüler ist

daher von untergeordneter Bedeutung: alte Fotos aus lhrem persönlichen Archiv, Bilder

aus Zertschriften oder lnternet sind möglich. Es ist aber wichtig, dass Sie viele Bilder zur

Auswahl bereithalten. Die einmal zusammengestellten Fotos sind nahezu themenunabhängig

und daher immer wieder einsetzbar.

) Variationen

Auch zum Auswerten einer Unterrichtseinheit o.ä. eignet sich dieses Verfahren. Die

Schüler suchen sich in diesem Fall je ein Bild aus, das sie positiv bzw. negativ mit der

abgeschlossenen Arbeit verbinden, und stellen sie im Plenum vor.

Bildassoziationen können auch in einer neuen Klasse als Medium zum Kennenlernen

genutzt werden. Die Schüler suchen ein Bild aus, mit dem sie sich gerne namentlich vorstellen

möchten. ,,Mein Name ist..., ich habe dieses Bild ausgewählt, weil ...."

Um den Effekt ,,Mein Lieblingsbild ist schon vergeben" zu vermeiden, können die

Schüler zu ein bis zwei Bildern ihre Assoziationen notieren, ohne die Bilder an sich zu

nehmen. In einer zweiten Runde werden die Bilder und die dazu gehörigen Assoziationen

vorgestellt. Somit können mehrere Schüler dasselbe Bild wählen.


x*

äü e*

#a gß

ä %s ä

g W ä urmelgruppen

@,.,,',",1, l'' l.&&,' ,,

. &.&,'':,'.,',&"...: -

) Kurzbeschreibung

Lernende tauschen sich mit den Nachbarn unstrukturiertzu einem Thema aus.

) Ziele

. Kommunikationsprozess durch die geschützte Kleingruppe fördern

. alle Lernenden am Kommunikationsprozess beteiligen

Pl1' 41

:w,r:..

'..,&&

) Durchführung

Wer kennt sie nicht - die lästigen Seitengespräche im Unterricht. Murmelgruppen

nutzen diese Lust zum Seitengespräch. Zu Beginn eines neuen Themas können die

Schüler ihr bereits vorhandenes Wissen aktivieren. Dazu wenden sich 2 - 3 unmittelbare

Sitznachbarn einander zu und besprechen Aspekte zum Thema, bilden sich eine Meinung

oder formulieren mögliche Fragen. Nach ca. fünf Minuten können die Ergebnisse

im Plenum vorgestellt und diskutiert werden, oder sie bleiben in den Murmelgruppen,

denn das Ziel ,,Wissen aktivleren" wurde erreicht.

Sozialform

Cruppen

Dauer

5 - 10 Minuten

Material

nicht erforderlich

) Vorbereitung

gering

) Hinweise

Die Methode ist geeignet, die oft vorherrschende Situation im Unterricht nach einem

Vortrag und einer Präsentation - einige wenige Schüler stellen Fragen, der Referent

antwortet - zu verändern. ln Murmelgruppen können sich alle Lernenden direkt zum

referierten Thema äußern. Unklarheiten werden deutlich, denn in den geschützten kleinen

Murmelgruppen wächst der Mut zum Nachfragen.

) Variationen

Murmelgruppen können auch als Lernpause im Unterricht genutzt werden. Die Lernenden

erhalten nach einer Unterrichtssequenz die Möglichkeit, kurz über,,Cott und

die Welt zu quatschen". Auch zum Feedbackgeben, z.B. nach einer Präsentation, können

Murmelgruppen verwendet werden.


42

Praxis

&

*l

ä hemen - ABC

) Kurzbeschreibung

lnformationen oder ldeen zu einem Thema werden über die Strukturierungshilfe

,,Alphabet" neu gesammelt oder wiederholt.

) Ziele

. in ein Thema einsteigen

. ldeen sammeln und ordnen

) Durchführung

Die Schüler erhalten einen ABC-Arbeitsbogen und werden gebeten, in Einzelarbeit

zu einem vorgegebenen Thema zu jedem Buchstaben einen passenden Begriff aufzuschreiben.

Anschließend bilden sich Tandems. Die Partner vergleichen ihre Ergebnisse,

ergänzen Begriffe und streichen die Doppelnennungen. Danach werden die Begriffe im

Plenum vorgestellt, evtl. auf Karten geschrieben und zu Clustern oder einer Mindmap

zusammengefasst. Am Ende liegen eine ldeensammlung und eine mögliche Strukturierung

des zu erarbeitenden Themas vor.

) Sozialform

einzeln, Paare

) Dauer

15 - 30 Minuten

) Material

Arbeitsblatt mit ABC-Schema

evtl. Moderationskarten

) Vorbereitung

gering

ln der Sammelphase arbeiten die Schüler erfahrungsgemäß sehr konzentriert und

tragen eine Fülle von Begriffen zusammen. Häufig werden während des Austausches

und derVisualisierung wichtige Fragen für den weiteren Unterrichtsverlauf aufgeworfen. Da

zu einigen Buchstaben nur schwer Begriffe zu finden sind, können Sie mit den Schülern

vereinbaren, eine bestimmte Anzahl von Buchstaben (2.8. 3 - 5) individuell zu streichen.

) Variationen

Die Übung können Sie auch zur Wiederholung des Celernten einsetzen. Dann sollten

Sie nach der Nennung der Begriffe die Erklärungen oder Begründungen erfragen.


Falls Sie das Themen-ABC als Wettbewerb durchführen wollen, wird entweder mit

einer vorgegebenen Zeit gearbeitet oder es werden Punkte vergeben. Unser Vorschlag:

. 1 Punkt: Der Begriff wurde von mehreren Schülern notiert.

. 2 Punkte: Der Begriff wurde nur von einem Schüler notiert.

. 3 Punkte:Zu den Buchstaben in Klammern wurde ein Begriff notiert.

Um die Benachteiligung schwächerer Schüler zu vermindern, kann das Themen-ABC

auch in Partnerarbeit oder Kleingruppen durchgeführt werden.

Wenn Assoziationen, z.B. zum Thema ,,Liebe und Freundschaft" oder ,,Stress" als

Themen-ABC notiert werden, dann kann als weiterer Schritt eine Prioritätenbildung erfolgen.

Dazu sollen sich die Paare auf die 5 wichtigsten Begriffe zum Thema einigen,

diese dann dem Plenum vorstellen und ihre Auswahl begründen.

) Arbeitsauftrag

o Notiere zu jedem Buchstaben einen Begriff zum Thema ,,Herz-Kreislaufsystem". Zu

den eingeklammerten Buchstaben können, müssen aber nicht Begriffe gefunden

werden.

. Setze dich mit einem anderen Schüler zusammen, vergleicht eure Begriffe, ergänzt

eure Listen und streicht die Doppelnennungen.

. Stellt eure Ergebnisse im Plenum vor.


44

Praxis

tA f

V V issensthermometer

a

a

Kurzbeschreibung

Schüler schätzen ihr Vorwissen auf einer dem Thermometer ähnlichen Skala ein.

Ziele

Wissen selbst einschätzen und transparent machen

Wissen aktivieren

) Durchführung

An der Tafel sind mehrere Thermometer angezeichnet. Die Schüler werden gebeten,

ihr persönliches themenspezifisches Vorwissen zu Beginn einer Lerneinheit abzuschätzen

und mit Kreide auf den Skalen zu markieren.

) Sozialform

Plenum

Dauer

5 - 10 Minuten

Material

nicht erforderlich

) Vorbereitung

gering

Damit die Eintragungen in etwa vergleichbar sind, können Sie vorher klären, welche

Kompetenzen im konkreten Fall ,,beherrsche ich sicher" usw. erwartet werden. Als

Lehrender bekommen Sie einen schnellen Überblick über den subjektiven Lernstand der

Cruppe und können gegebenenfalls Teilthemen vertiefen.

) Variationen

Befragen Sie die Schüler vor und am Ende der Lerneinheit. Der Wissenszuwachs wird

dann für jeden einzelnen Schüler sichtbar. Dazu sollten Sie die Wissensthermometer

auf Flipchartbögen zeichnen, so dass diese am Ende der Lerneinheit wieder verwendet

werden können.


I

I

!

j

Methoden der Blutdruckmessung

Regelkreis der Blutdruckregulation

ich muss noch viel lernen

ich muss noch viel lernen


46

#%&ry*

tw "w

& * W affi Inhalte erarbeiten

Sie haben in einer Fortbildung das wechselseitige Lehren und Lernen (WELL) kennen

gelernt, sind vom pädagogischen Konzept begeistert und wollen es in lhrem nächsten

Unterricht umsetzen. Sie beauftragen die Lernenden, einen Text für ein Skript-Tandem vorzubereiten.

Nach der Stillarbeitsphase beginnen die Schüler in Lernpartnerschaften mit dem

wechselseitigen Lehren und Lernen. Als Beobachter erkennen Sie schnell, dass die Wissensvermittlung

nicht in der erhofften Qualität erfolgt: Viele Schüler haben das Wesentliche des

Textes nicht er{asst, vermitteln das Fachliche nur teilweise. lhre Nachfragen verdeutlichen,

dass der Inhalt nicht gespeichert wurde. lhrer Fortbildungseuphorie folgt Enttäuschung,

Zweifel kommen auf, ob WELL wirklich unterrichtstauglich ist.

Dass manche Schüler Schwierigkeiten bei der Wiedergabe von lnhalten haben, ist

ein weit verbreitetes Phänomen. Neben den Schwächen in den Crundfertigkeiten des

sinnerfassenden Lesens und Markierens fallen Lücken auf, einen Text so zu bearbeiten,

dass er später schnell und sachlich richtig reproduziert werden kann. Voraussetzung

dafür ist, die Lernend€fl ,,... schon während der Erstaneignung zur intensiven Auseinandersetzung

mit den lnhalten des Unterrichts anzuregen" (Hepp 2003, s.38). schüler

sollten einen Text reduziert und strukturiert visualisieren können. Dies trägt wesentlich

dazu bei, die neuen lnformationen mitdem bestehenden Wissen zu verknüpfen und somit

langfristig zu speichern oder neue neuronale Verknüpfungen zu schaffen. Aufgabe

des Lehrers ist es, den Unterricht so aufzubereiten, dass dieses Lernen durch eine entsprechende

Aufgabenstellung mit dem dazugehörigen Handwerkszeug möglich wird.

Die strukturierte lnformationsverarbeitung ist eine wichtige Voraussetzung für viele

kooperative Lernarrangements. Ohne eine gut visualisierte Reduktion von lnformationen

ist es Lernenden kaum möglich, das Celernte weiterzugeben. Die Vermittlung des

lnhalts an andere Lernende ist eine Kontrolle über die korrekte Erfassung des Textes, gibt

Auskunft über die Qualität des eigenen Exzerptes und ist ein erster Schritt der Festigung.

Die Angebote des Lehrenden zur lnformationsverarbeitung sollten berücksichtigen,

dass Menschen sehr unterschiedlich lernen. Schüler sollten nach Möglichkeit unterschiedliche

Formen erproben können. ,,Eine Faustregel könnte lauten: Unterrichtsmethoden,

Medien, Lernwege sind zu akzentuieren auf ein ,Verdichten und Verkürzen'

einerseits und ein ,Vertiefen und Verweilen'andererseits. Statt einer lang andauernden

und oft kleinschrittigen Erarbeitung des Neuen, die viel Zeit und Kraft kostet, sollte man

sich didaktisch auf das zu Erarbeitende konzentrieren und vielfältige, differenzierte Vertiefungen

folgen lassen" (Hepp, 2003, S. 3B).

Das Üben des sinnerfassenden Lesens und des Markierens wichtiger Textstellen bzw.

Begriffe setzen wir voraus und lassen es an dieser Stelle unberücksichtigt. Es gibt in der

Literatur und im lnternet zahlreiche Angebote.

Realschule Enger. Lernkompetenz l, Bausteine für eigenständiges Lernen, 5.-5. Schuljahr.

Berlin, 2002

Realschule Enger. Lernkompetenz ll, Bausteine für eigenständiges Lernen, 7.-9. Schuljahr.

Berlin, 2002

Klippert, Heinz. Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim, 2005


,&


ffibgestufte Lernhilfen

Praxis

) Kurzbeschreibung

Die Lernenden bekomm en zur Bearbeitung einer Aufgabe unterschiedlich ausführliche

Hilfen angeboten. Sie entscheiden selbst, ob und welche sie annehmen.

) Ziele

. selbständiges Lernen fördern

. Ehrgeiz wecken

) Durchführung

Die Schüler bekommen einen Arbeitsauftrag, z.B. einen Text zu lesen und als

Mindmap zu strukturieren. Die Lehrkraft hat in verschiedenen Umschlägen inhaltlich

abgestufte Hilfen vorbereitet, von wenigen Fachbegriffen bis hin zur kompletten Musterlösung.

Hilfe 1: Oberbegriff und Schlüsselbegriffe

Hilfe 2: Struktur der Mindmap und Oberbegriff

Hilfe 3: Struktur der Mindmap, Oberbegriff und Schlüsselbegriffe

Hilfe 4: Musterlösung, komplett ausgefüllte Mindmap.

Die Schüler sollten die Hilfen nur am Lehrertisch einsehen und nicht mit zum Arbeitsplatz

nehmen, damit sie ständig für alle Schüler präsent sind.

) Sozialform

einzeln

) Dauer

15 - 30 Minuten

) Material

lnformationsmaterial, Umschläge mit vorbereiteten Lernhilfen

) Vorbereitung

hoch, wenn zum ersten Mal für einen bestimmten Arbeitsauftrag Lernhilfen erstellt

werden.

) Hinweise

Abgestufte Lernhilfen sind sinnvoll, wenn ein Lernauftrag genügend Differenzierungen

erlaubt, d.h. viele kleine Hilfen die Lernenden auf den Lösungsweg bringen.

Arbeitsaufträge mit abgestuften Lernhilfen lassen meist nur eine einzige Lösung zu.

Sie können sehr gut beim Experimentieren eingesetzt werden.

Ceschlossene Umschläge mit Lernhilfen auf dem Lehrerpult sollen verhindern, dass

die Schüler ohne eigene Anstrengung eine Lösung einfach abschreiben.

47


Der hohe Zeitaufwand für die Erstellung der Lernhilfen wird durch eine Entlastung

in der Unterrichtssituation relativiert, da die Lernenden weitgehend selbstständig arbeiten.


l1g

ffi

{a

& ragen an den Lerninhalt

Praxis

) Kurzbeschreibung

Schüler formulieren Fragen zu einem Lerninhalt, strukturieren diesen dadurch und

bearbeiten ihn anschließend in Cruppen.

) Ziele

. lnhalte durch Fragen geleitet erarbeiten

) Durchführung

Stellen Sie das neue Unterrichtsthema möglichst konkret

vor, z.B. mit einem Cegenstand verknüpft. Bei Berufs- Claubst du, du bist noch zu

schülern im Baubereich kann beim Thema ,,Werkstoffe" klein, um große Fragen zu

ein Kalksandstein, in einer Erzieherinnenklasse zu rechtli- stellen? Dann kriegen die

chen Fragen Justitia als Waage auf dem Pult stehen. lm

Croßen dich noch klein, noch

Deutschunterricht könnte die neue Literatur oder ein Bild

bevor du groß genug bist.

(Erich

des Autors ausgelegt, im Fried)

Biologieunterricht ein Tier oder

eine Pflanze ausgestellt werden. Die Schüler sollen in Paaren

oder Cruppen Fragen an den Cegenstand stellen und auf Karten schreiben: Fragen

an den Kalksandstein, das Recht, das Buch usw. Diese werden im Plenum geclustert

(Kalksandstein: Eigenschaften, Verwendung, Herstellung, Entsorgung, ...). Anschließend

bilden sich Gruppen, die jeweils für einen Aspekt verantwortlich sind und die Fragen

bearbeiten sollen. Zum Ende der Cruppenarbeit präsentieren sie ihre Ergebnisse im Plenum.

) Sozialform

Paare, Cruppen

) Dauer

10 - 30 Minuten für das Fragenstellen und Clustern

) Material

Moderationskarten, U nterrichtsgegenstand

) Vorbereitung

gering, U nterrichtsgegenstand besorgen

) Hinweise

Wenn die Schüler in dieser Methode ungeübt sind, können Sie eine Fragenlandschaft

erstellen. Dies können Sie zu Beginn machen oder dann einschieben, wenn die

Schüler bereits einige Fragen gesammelt haben und ins Stocken geraten.

)L


50

P rax is

Die einfachste Form der Fragenlandschaft besteht darin, alle möglichen Fragewörter

aufzulisten, z.B. wann, warum, was, wer, wie, wie lange, wie viel, wo, woher, wohin,

welche, wofür, woran, womit, wozu.

Als Variante können Sie Fragesätze mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad sammeln:

. Welche ... kennst du?

. Wofür braucht man ...?

. Woher kommt...?

. Welche besonderen Merkmale hat ...?

o Worin besteht der Unterschied zwischen ... und ...?

. Wie verhalte ich mich wenn ...?

. lst es richtig, dass ...?

Die Fragenlandschaft, als Lernplakat im Klassenraum aufgehängt, dient als Lernhilfe,

die auch in anderen Fächer genutzt werden kann.

Die Schüler sollten in Paaren oder Kleingruppen arbeiten, das erhöht die Kreativität

beim Fragensammeln.

Der Vorteil dieser schülerorientierten Methode liegt darin, dass die Schüler nicht

Lehrerfragen beantworten, sondern die von ihnen selbst gestellten. Diese werden a)m

Ausgangspunkt für einen aktiven Umgang mit dem Thema. Und Sie als Lehrer werden

feststellen: Schüler stellen manchmal andere Fragen als Sie.

) Variationen

Beispiel

ln einer Berufsfachschulklasse ,,Cesundheit - Hauswirtschaft - Sozialpädagogik" haben

die Schüler zum Thema ,,Entwicklungsphase Kindheit" folgende Fragen zu Beginn

der Unterrichtseinheit gestellt. Diese wurden geclustert und anschließend in Cruppen

bearbeitet.


...::...::...

) Fragen.an'diä:Kindh.elt

1. Warum toben Kinder?

Praxts 51

@e

2. Warum sind Jungen gewaltbereiter?

'.. .: i r..:. :..a '.

3, , lWaruri habqn Xitider'oft ein Lieblingskuidreltier/Schnuf{eltuth; das sie überail'mit hinnehmen?

4. Warum können Kinder oft keinen Abschiedsschmerr ausdrücken?

5. Wie erleben Kinder ihre Träume? Wie gehen sie damit um? Können sie Träume überhaupt wahrneh-

men oder haben sie morgens überhaupt gar nichts mehr behalten?

6. , waium wollen Kindel,nichi im rlnAerSa*9n bleiben;,io1der1 lft tl9be1 nach Hause gehen?

z,,lw"*'wrllen,Ki;;;ai;.elu"iEiei;ie:sfi.rfi.renz'''','

8. : lfVatum wollen: Kinder immer wiedetrdasiilibe:Spielloder puzzle spielenllegen?

'9. Warum finden sichljungen und Mädchen in,dittem Alter doof?

10. Warum müssen Kinder alles haben, was sie im TV oder bei Freunden sehen?

11: Warum greifen Ju,nten oft zu Pistolen und Autos, Mädchdn dagegen eher zu puppen?

ll2; W-arum Sprechen 'ma!1che,ff nder,1hi veltangiamt und ander€ schon sehr ltüh und sehr viel?

13. Warum stellen Kinder immer so viele Fragen?

14. Warum gucken Kinder soviel Fernsehen?

15. Was können traumatisierte Erlebnisse (Missbrauch, Verlust der Eltern/eines Elternteils) für Konse-

'''.0uen.un'*a1diee.nwvicl|unghabqn?]i'::.|,.....,.;].:l'i'.''.'.

16..'wie.ver4tbeit€nKih,deisttrtimmeeriEb,nii,i.ti'.e.'.unr"tttz

tz;,,,wi1ii nafen 1*iactreq,meirt,tange:und,lung"n:trrz..t+"" rei , "

18. Warum wollen Kinder oft nicht essen?

19., ' wia erkennen::Kindii, dasi.sie,eauah-,tae1,1opfscfmtlzen habenz i . ' ,

..,1.. .r..: ,

Da5jg9meinsaheC1u


Praxis

z^

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\-J ruppen puzzle

) Kurzbeschreibung

Ein großes Gesamtthema, unterteilt in mehrere gleichwertige Unterthemen, wird

von den Schülern selbständig in verschiedenen Cruppenzusammensetzungen bearbeitet.

Charakteristisch ist der Wechsel zwischen Wissensaneignung in themengleichen Expertengruppen

und Wissensvermittlung in themenverschiedenen Stammgruppen.

a

a

a

a

Ziele

I nhalte selbständig erarbeiten

Wissen als Experte vermitteln

Selbstwirksam keit erleben

Kom m u n i kationsfäh i gkeit fördern

Durchführung


Das Cruppenpuzzle besteht aus verschiedenen Phasen.

. Phase 1: Einführungsphase-Plenum

-i111,,

Sie stellen das Unterrichtsthema vor, eventuell unter Zuhilfenahme eines Advance

Organizers (s.S. 31). Wichtig sind konkrete Zielangaben, damit die Schüler in den Cruppen

effizient arbeiten können. Außerdem ist großer Wert auf die sorgfältige Auswahl

oder Erstellung der Arbeitsmaterialien zu legen, da die Schüler selbstverantwortlich damit

arbeiten sollen.

o Phase 2: Einführungsphase - Stammgruppen

Drei bis fünf Schüler bilden eine Stammgruppe. Die Anzahl ist abhängig von der

Anzahl der Unterthemen; in dem dargestellten Beispiel gibt es drei Unterthemen, also

auch je drei Stamm- und Expertengruppen. Nachdem die Themen bekannt sind, legen

die Lernenden jeder Stammgruppe fest, wer Experte für welche Teilaufgabe werden soll.

Da später das gesamte Thema in der Stammgruppe bearbeitet sein muss, sollte jedes

Teilthema durch mindestens einen Schüler vertreten sein.

. Phase 3: Aneignungsphase - Expertengruppen

ln den Expertengruppen finden sich diejenigen Schüler zusammen, die das gleiche

Teilthema gewählt haben und darin zu Experten werden wollen. lnhalt dieser Arbeitsphase

ist einerseits die Aneignung des Wissens, andererseits die Planung, wie dieses

Wissen an die Mitglieder der Stammgruppe vermittelt werden kann.

Die Wissensaneignung beginnt mit einer Einzelarbeit, evtl. unterstützt durch eine

vom Lehrer vorbereitete Lernhilfe. ln der anschließenden Cruppenarbeit unterstützen

sich alle cruppenmitglieder gegenseitig auf dem weg zum Experten, indem sie z.B.

offene Fragen klären, Lernhilfen ausfüllen und einander korrigieren. Außerdem können

sich die Experten einige Kontrollfragen überlegen, mit denen sie den Lernzuwachs ihrer

Stammgru ppenm itglieder ü berprüfen wollen.

. Phase 4: Vermittlungs- und Vertiefungsphase - Stammgruppen

Nun findet in allen Stammgruppen parallel die Wissensvermittlung statt. Die Experten

geben nacheinander ihr Wissen an die anderen Mitglieder der Stammgruppe weiter,

evtl. anhand der Lernhilfe. Bewährt hat sich folgende Rollenaufteilung: Eine Person erzählt,

eine Person fasst die wichtigsten Aspekte zusammen, eine Person achtet auf die

Zeit.

ln der Vertiefungsphase erhalten alle Schüler der Stammgruppe eine gemeinsam

zu lösende Aufgabe, damit das erworbene Wissen angewendet und überprüft werden

kann.

. Phase 5: Kontrollphase - Plenum

Offene Fragen werden im Plenum besprochen.

Der lnhalt kann anschließend vom Lehrer zusammenfassend dargestellt werden.

) Sozialform

einzeln, Cruppen in wechselnder Zusammensetzung, Plenum

) Dauer

je nach Umfang des zu bearbeitenden Materials mindestens 90 Minuten, eher länger

) Material

Texte zu Tei I gebieten ei nes U nterrichtsthemas

53


54

Praxis

) Vorbereitung

hoch, wenn die Materialien für die Teilthemen selbst erstellt oder zusammengestellt

werden müssen

) Hinweise

Wenn die Schüler das Cruppenpuzzle zum ersten Mal durchführen, sollten Sie das

Prinzip auf jeden Fall an der Tafel visualisieren.

Die Methode kann nur dann sinnvoll eingesetzt werden, wenn sich ein Lernstoff in

gleichwertige Teilstücke aufteilen lässt.

Die Durchführung eines Cruppenpuzzles bedarf guter organisatorischer Fähigkeiten

seitens des Lehrers. Die Vorbereitung der Lernmaterialien ist entscheidend für den Erfolg

der Schülerarbeit.

Die Cruppen sollten aus 3 - 5 Schülern bestehen. Je kleiner die Cruppen sind, desto

höher wird die Lerneffizienz.

Lernhilfen und vor allem Beratung unterstützen die angehenden Experten bei der

Arbeit. Sie haben es dann leichter, ihre Präsentation für die Stammgruppenmitglieder zu

strukturieren; die Zuhörenden können strukturierte lnformationen besser dem vorhandenen

Wissen zuordnen.

Es ist dringend erforderlich, dass am Ende der Phase 3 ,,Expertengruppen" alle Experten

einen einheitlichen Wissensstand über ihr Teilgebiet haben, da jeder Experte in

der nächsten Phase dafür verantwortlich ist, seine Stammgruppe auch auf diesen Wissensstand

zu bringen. Deshalb sollten die erarbeiteten lnhalte auf jeden Fall von lhnen

auf Richtigkeit überprüft werden.

Die Vorteile dieser Methode liegen u.a. darin, dass die Lernenden ihr Wissen selbständig

erarbeiten und den Mitschülern präsentieren, meist mündlich und schriftlich.

Auch leistungsschwächere Schüler können die Erfahrung machen, dass sie wichtige Beiträge

liefern können. Durch die Arbeit in einer Expertengruppe werden sie durch die

anderen Cruppenmitglieder in ihrem Wissenserwerb unterstützt; das erworbene Wissen

geben sie an die Stammgruppenmitglieder weiter.

Die Präsentation in der Stammgruppe fällt vielen Schülern leichter als die Präsentation

vor der ganzen Klasse. Schließlich können Sie als Lehrender verstärkt als Lernberater

tätig werden.

Mögliche Nachteile können die unterschiedliche Qualltät der Expertenberichte in

den Stammgruppen sein sowie ein erhöhter Bedarf an Unterrichtszeit und Organisation.

Zudem haben Sie nicht immer die fachliche Kontrolle. Fehlzeiten von Lernenden können

die Cruppenarbeit hemmen, daher sollten im Vorfeld klare Vereinbarungen getroffen

werden.


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e % ugellager

Praxis

) Kurzbeschreibung

Mit verschiedenen Partnern kurze Cespräche führen: den lnhalt wiedergeben, zuhören

und das Cehörte wiederholen.

) Ziele

. Wissen aktivieren und mitteilen

. zum Reden ermutigen

. aktiv zuhören

) Durchführung

Das Kugellager besteht aus verschiedenen Phasen.

Erarbeitung: Zunächst erschließen die Schüler einzeln einen für alle identischen Text,

sodass sie einen Kurzvortrag darüber halten können. Das Anfertigen einer Merkhilfe

kann zur Aufgabe gehören.

Vorstellung mit Rotation: Die Lernenden bilden nun einen lnnen- und Außenkreis,

so dass sich immer zwei Personen gegenübersitzen. Der Partner im Außenkreis erzählt

dem Cegenüber aus dem lnnenkreis das Erarbeitete. Der Zuhörer fragt evtl. nach und

wiederholt das Vorgetragene mit eigenen Worten. Danach wechseln die Personen des

äußeren Kreises um einen oder zwei Plätze im Uhrzeigersinn weiter. Nun erzählt der

Partner im lnnenkreis dem Cegenüber aus dem Außenkreis das Erarbeitete. Der Zuhörer

fragt wieder nach und wiederholt das Vorgetragene mit eigenen Worten.

Wiederholung und Kontrolle: Weitere Platzwechsel und Cesprächsrunden zur Kontrolle

können folgen, das bisher Cehörte wird dann wechselnden Partnern wiedergegeben.

Zum Schluss sollte eine Ergebnissicherung im Plenum erfolgen.

) Sozialform

einzeln, wechselnde Paare

a

a

Dauer

je nach Aufgabe und Umfang 15 -90 Minuten

Material

lnformationstexte

Vorbereitung

hoch, wenn lnfotexte erstellt werden müssen

gering, wenn Vorwissen oder ldeen ausgetauscht werden sollen

Hinweise

Beim Kugellager kommen unterschiedliche Personen miteinander ins Cespräch, je


-e5l

Praxis

der Schüler kann aufgrund der vielen parallelen Partnergespräche relativ unbeobachtet

erzählen. Die Parlnerarbeit sowie die Parallelität der Cespräche sorgen dafür, dass sich

auch die zurückhaltenden Schüler einbringen können.

Es ist sinnvoll, mit klaren Zeitvorgaben für die einzelnen Partnergespräche zu arbeiten

und die Cespräche deutlich (Clocke o.ä.) zu unterbrechen.

Die Cruppengröße sollte mindestens 12 Personen betragen.

Die Schüler müssen nicht unbedingt einen doppelten Sitzkreis bilden. Bei schwierigen

Platzverhältnissen können Sie verschiedenfarbige Moderationskarten durchnummerieren

(rot1, weiß1 usw.) und verteilen. Das erste Paargespräch führen die Schüler

,,rol1/weiß1 - rot2/weiß2" usw. Dann bilden sich neue Paare, z.B. ,,rol1lweiß3 - rot2/

weiß4" usw.

) Variationen

Die Lernenden im Außenkreis und im lnnenkreis bekommen unterschiedliche lnfotexte.

Schüler stellen Fragen zu einem Thema, die die Cesprächspartner beantworten sollen.

Die Einsatzmöglichkeiten sind vielfältig,z.B. Vorwissen aktivieren, ldeen entwickeln,

Meinungen und Erfahrungen austauschen, strittige Themen diskutieren, Kennenlernen,

Erarbeiten und Wiederholen von Lerninhalten. Beim Wiederholen können Sie davon

ausgehen, dass den Schülern nach 3 - 4Partnergesprächen viele Aspekte des Themas

präsent sind, da sie sich durch das Zuhören, Fragen stellen und Wiederholen intensiv

damit beschäftigen.

Für Cruppen, die unerfahren in Cruppenarbeit sind, sollte die Rotation von Außenund

lnnenkreis durch ein Schaubild verdeutlicht werden.

Als Weiterarbeit nach dem Kugellager können zwei Schüler ausgelost werden, um

den lnhalt des Textes im Plenum zu präsentieren. Diese Phase sollte aus Transparenzgründen

vorher angekündigt werden.

i. voiblreitürg

4. Kontrolle


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EffiE

L--erntempo-Partnerschaften w w

Praxis

Schüler mit gleichem Lerntempo arbeiten nach einer Einzelarbeitsphase in Paaren

zllsammen, um Wissen zu erwerben und zu vertiefen.

) Ziele

. im individuellen Tempo arbeiten

. Wissen als Lehrende vermitteln

) Durchführung

Die Schüler bearbeiten einen Text zunächst in Einzelarbeit im individuellen Tempo,

sie erstellen z.B. ein Piktogramm odereine Mindmap. Nach dieser Phasefolgteine Partnerarbeit.

lmmer, wenn ein Schüler fertig ist, steht er auf und wartet, bis der nächste

Schüler aufsteht. Diese bilden nun eine Lerntempo-Partnerschaft und stellen einander

ihre Ergebnisse vor,

) Sozialform

einzeln, Paare

Dauer

20 - 45 Minuten

Material

ein oder zwei zu bearbeitende Texte

Vorbereitung

gering bis mittel, je nach vorhandener Materiallage

) Hinweise

Durch die Teambildung sind die unterschiedlichen Lerntempi für alle gut sichtbar. Es

ist deshalb hilfreich, dass Sie alle Lernenden ermutigen, in ihrem individuellen Tempo

gründlich zu arbeiten; niemand soll sich aus der Ruhe bringen lassen. Um dies zu unterstützen,

sollten schnelle Einzel- und Teamarbeiter zusätzliche oder vertiefende Aufgaben

bekommen. Diese stellen die Teams dann den anderen Lernenden im kollektiven

Arbeitsprozess vor.

Wegen der unterschiedlichen Lerntempi sollten Sie zur Bearbeitung kürzere Texte

auswählen, um ein zu starkes Auseinanderdriften der Lerngruppe zu verhindern.

Sind Lernende nicht an wechselnde Cruppen gewöhnt, ist es wichtig, darauf hinzuweisen,

dass sich die Teams nach dem Lerntempo bilden und nicht nach Sympathie. Das

bedeutet, dass auf Freunde nicht gewartet wird. Diese Vorgabe wird von Schülern in der

Praxis leider nrcht immer befolgt, wie unsere Unterrichtserfahrungen zeigen. Lernende

57


warten gerne auf den bevorzugten Partner, indem sie sich nonverbal über den aktuellen

Lernstand verständ i gen.

) Variationen

Wenn Sie das wechselseitige Lehren und Lernen fördern möchten, teilen Sie die

Schüler in zwei Cruppen auf, die unterschiedliche Aufgaben bearbeiten. Die Unterschiedlichkeit

der lnformationen kann durch verschieden farbige lnfoblätter visualisiert

werden. lmmer, wenn ein Schüler der einen Cruppe fertig ist, wartet er auf einen Lernpartner

aus der anderen Cruppe.


äm nrt

rt

ät

tt

t[

f tli l. I

g v t tndmap

) Kurzbeschreibung

Eine Mindmap ist eine übersichtliche Cedankenlandkarte, in der wichtige lnhalte

h ierarch isch stru ktu riert aufgesch rieben werden.

) Ziele

. Cedanken strukturieren und visualisieren

. lnformationen auf das Wesentliche reduzieren

. Wichtiges und Untergeordnetes unterscheiden

) Durchführung

Die Schüler bekommen lnformationsmaterial und erarbeiten sich in einem ersten

Arbeitsschritt den lnhalt. Sie markieren Schlüsselbegriffe und listen diese auf.

Der Textinhalt wird dann auf einem quer liegenden Blatt visualisiert. ln die Mitte wird

der Ausgangsbegriff, das zentrale Thema, geschrieben. Von hier aus werden, beginnend

bei ,,1 .00 Uhr", die Oberbegriffe waagerecht an die Enden so genannter Hauptäste geschrieben;

die Hauptäste gliedern das Thema in unterschiedliche Teilbereiche und sind

Verbindungslinien zwischen Zentralbegriff und Schlüsselwörtern. Von den Astenden

können Nebenäste abzweigen, an denen weitere Cedanken in absteigender Hierarchie

notiert werden.


) Sozialform

einzeln, P aare, Cruppen

) Dauer

15 - 30 Minuten

) Material

. lnformationstext

. Muster-Mindmap, wenn die Methode für die Schüler neu ist

) Vorbereitung

gering, evtl. einmaliges Erstellen einer Muster-Mindmap

) Hinweise

Mit Mindmaps kann man einen Text sehr klar und übersichtlich strukturieren. Voraussetzung

ist allerdings, dass die Schüler einen Text sinnerfassend lesen und Schlüsselbegriffe

finden können.

Wird die Mindmap im Unterricht das erste Mal eingesetzt, sollte sie mit den Schülern

gemeinsam erstellt werden. Nachdem die Lernenden im Text Schlüsselbegriffe markiert

haben, werden diese an die Tafel geschrieben und anschließend in die Struktur gebracht.

Die Arbeit der Schüler wird zunächst durch die Vorgabe einer Muster-Mindmap unterstützt.

Die Hauptäste sind z.B. mit den Schlüsselbegriffen versehen, darunter finden

sich Stichworte mit Fragezeichen, die die Nebeninformationen ergeben.

Folgendes sollte bei der Erstellung einer Mindmap beachtet werden.

o Blatt im Querformat beschreiben.

. ln der Waagerechten arbeiten, damit Lesen ohne Verrenkungen möglich ist.

. Hauptäste und Zweige in der Anzahl beschränken, um die Übersichtlichkeit zu erhalten.

. Schlüsselbegriffe und Wortliste durch unterschiedliche Schriftgrößen und evtl. Farben

optisch voneinander abheben, sodass eine schnelle Aufnahme des lnhalts möglich

ist.

. Ceschriebene Blockbuchstaben sind besser zu lesen als Schreibschrift.

. Eine Kombination von Wörtern, Bildern, Symbolen erleichtert das Einprägen des

lnhalts.

Die Mindmap spiegelt die vernetzte Struktur unseres Wissens grafisch wider. lm

Cegensatz zu einer linearen Cliederung ist eine Mindmap flexibel und ausbaufähig. Die

Struktur entwickelt sich eher zufällig, die Hauptäste stehen nicht in Beziehung zueinander.

Darin liegt der entscheidende Unterschied zum Begriffsnetz (s.S. 69).

) Variationen

Die Mindmap kann auch zum Wiederholen eingesetzt werden. Die Schüler erhalten

eine bestimmte Anzahl von Begriffen, die sie ordnen und als Mindmap visualisieren

sollen. ln einem nächsten Arbeitsschritt stellen sie ihr Ergebnis einem Lernpartner vor.

Schüler A erzählt, Schüler B hört zu, danach werden die Rollen getauscht.

Auch zum Zusammentragen von ldeen können Mindmaps eingesetzt werden. Kleingruppen

sammeln diese auf einem großen Blatt Papier, auf dem der Lehrer in der Mitte

den zentralen Begriff vorgegeben hat. Die Schüler schreiben ihre ldeenfülle entlang


P rax is

verschiedener, evtl. vorgegebener Hauptäste und Tweige dazu oder ergänzen bereits

visualisierte Vorschläge. Diese Variante enthält als zusätzliches Element Bewegung, da

die Schüler um den Tisch herumgehen.

Mit dieser Methode vertraute Schüler können eine Mindmap auch nutzen, um ein

Referat oder ein Projekt zu strukturieren.

Die folgenden Mindmaps wurden im Fach Cesundheitslehre in einer Berufsfachschulklasse

erstellt. Die Klasse wurde in zwei Halbgruppen geteilt. Die eine bearbeitete

lnformationen zum Thrombus, die andere lnformationen zur Thrombose; beide visualisierten

ihre Ergebnisse als Mindmap. Nach dem Prinzip der Lerntempo-Partnerschaften

folgte die gegenseitige Vermittlung der lnhalte. Der erste Schüler, der mit dem Thema

Thrombose fertig war, bildete mit dem schnellsten Schüler aus der Cruppe ,,Thrombus"

ein Team, die jeweils zweiten bildeten das nächste Team usw.

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61


ez Prll:!

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K iktogramme

) Kurzbeschreibung

Die Lernenden fertigen einfache Bilder als Erinnerungshilfe bei der Textbearbeitung

an, so dass individuelle bildhafte Assoziationen entstehen.

) Ziele

. lnhalte erschließen

. Textverständnis trainieren

. Text in Bilder transformieren

) Durchführung

Die Schüler erhalten einen Text, dessen lnhalt sie in Einzelarbeit mit Hilfe von Piktogrammen

zusammenfassen sollen. Nach Fertigstellung bilden sich Lernpaare:jeder Partner

stellt seinem Cegenüber den lnhalt mit Hilfe seiner individuellen Piktogramme vor.

) Sozialform

einzeln, Paare

Dauer

15 - 30 Minuten

Material

zu bearbeitender Text

) Vorbereitung

gering

) Hinweise

Piktogramme sind Bildsymbole, die lnformationen durch vereinfachte grafische Darstellung

vermitteln. Die lnhalte müssen auf das Wesentliche reduziert werden - eine

Fähigkeit, die bei der Vielfalt der alltäglichen lnformationen von hohem Nutzen ist.

Die entstandenen Bilder kann sich der Urheber wesentlich leichter in Erinnerung

rufen als abstrakte Begriffe, da bildliches Denken das sprachliche Denken unterstützt.

Daher sollte jeder Schüler seine eigenen Piktogramme erstellen.

Wenn die Schüler diese hilfreiche Methode noch nicht kennen, sollte besonders in

unteren Jahrgängen und in Klassen mit eher lernschwachen Schülern anhand von Beispielen

geübt werden. Die Schüler erhalten Begriffe und Piktogramme und ordnen diese

einander zu.


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äil

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H

Praxis 53

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Als schöne Übung, um das Arbeiten mit Piktogrammen kennenzulernen, bietet sich

folgenderTextan: ,,EinZweibeinsitztauf einemDreibeinundissteinEinbein.Dakommt

ein Vierbein und nimmt dem Zweibein das Einbein weg. Da nimmt das Zweibein das

Dreibein und schlägt das Vierbein. "

Fordern Sie die Schüler auf, den Text zu wiederholen. Dazu können Sie den Text

noch einige Male vorlesen. Fragen Sie nach den Strategien, mit denen die Schüler sich

den Text gemerkt haben. lmmer werden Sie Schüler finden, die sich den Satz sehr

schnell durch bildhaftes Denken einprägen: Ein Mensch (Zweibein) sitzt auf einem Hokker

(Dreibein) und isst ein Hühnerbein (Einbein). Da kommt ein Hund (Vierbein) und

nimmt dem Mensch (Zweibein) das Hühnerbein (Einbein) weg. Da nimmt der Mensch

(Zweibein) den Hocker (Dreibein) und schlägt den Hund (Vierbein).

Spätestens jetzt werden fast alle Schüler den Text mit dieser bildhaften Merkhilfe

behalten.

Das folgende Beispiel stammt aus dem Unterricht bei Auszubildenden zum zahnmed

izi nischen Fachangestellten.

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>' iEn,tz.llrrid{l l1-$,:::: :,:,,'

.'Entzündu6-ge.n,sind.Abwehi:ieaktiöh€'n

:Eit€,.\lfuride,,entste.h wenn,€e,webel,beschädigt ist oder zerstört wird, Ze-rstörte

Zellen,sind,.d,er:Auslöser:für€i :Entzü:ndungsreaktion, dle für die Aktivietung,der.:korpereigenen

Abwehr von Bedeutung ist.


64

Praxis

. Die Reaktionsketle der Entzündung

Durch die Cefäßveränderungen beiäiner Wunde kommt es im betroffenen Gebiet

zu einer verstärkten Durchblutu-ng, eine Rötung der Haut ist zu erkennen. O" O* girt

die Körpertemperatur reguliert, kommt es durch die stärkere Durchblutung zu einer lokalen

Envärmung: dadurch wird der Stoffwechsel im entzündeten Cebiet angeregt und

Nährstoffe, Sauerstoff und Abwehrstoffe werden vermehrl zur Verfügung gästell"t.

Führt dies nicht zu einer Überwindung des entzündlichen Reizes, kommt es zu einer

Verstärkung der Entzündung: Die Wände der Blutgefäße werden durchlässiger für

die weißen Blutkörperchen. Zusälzlich wird Flüssigkeit aus dem Blut ins Cewe6e geschwemmt

und die betroffene Region schwillt an. Dadurch steigt auch der Druck auf

die Nervenenden und die Wunde beginnt deshalb zu schmerzen. Am Ende dieser ,,Reaktionskette"

steht eine Funktionsstörung des verletzten Organs, denn Schwellung'und

Schmerz schränken die Funktionstüchtig[eit ein.

. Exsudat und Wundsekret

Die Entzündung im Wundgebiet sorgt auch für die Bildung von Exsudat (Absonderung).

Exsudat wird gelegentlich auch als Wundsekret bezeichnet.

. Eine Entzündung ist keine lnfektion

Zusammenfassend besteht eine Entzündung aus fünf Kardinalsymptomen:

Rötung (lat. rubor), Erwärmung (lat. calorf Schwellung flat- tumär), ifhmerz (lat.

dolor), Funktionsstörung (lat. functio laesa).

Diese Merkmale sind unabhängig von einer lnfektion, bei der Fremdkörper in eine

Wunde eindringen, anz,utreffen Auch nicht offene Wunden (2.8. Prellungen) weisen

Entzündungsmerkmale auf. Neben den fünf klassischen Entzündungszeichen können

auch allgemeine Entzündungszeichen wie Abgeschlagenheit oder Fieber auftreten.

Aufgabe: Stelle die wesentlichen lnformationen des Textes als Piktogramme darl

(verändert nach: Beinh orn, 2006)

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*# kript-Tandem

) Kurzbeschreibung

Lernpartner erschließen einen Text, indem sie die wichtigsten lnhalte einander erklären.

) Ziele

. Textverständnistrainieren

. Wesentliches aus einem Text herausfiltern

. Schüler vermitteln Wissen als Lehrende

. Fragen zum Text stellen

) Durchführung

Die Lerngruppe wird in Paare aufgeteilt. Alle Schüler lesen zunächst einen lnformationstext.

Nach der Stillarbeit sollen sie die wichtigsten lnhalte abschnittsweise dem

Lernpartner vorstellen und mögliche Fragen beantworten . Dazu fasst Lernpartner A den

ersten Abschnitt des Textes zusammen und berichtet Partner B. Dieser stellt Fragen,

überprüft auf Vollständigkeit, korrigiert Fehler und ergänzt eventuell fehlende lnformationen.

Nun bearbeiten beide Lernpartner den nächsten Abschnitt mit vertauschten

Rollen usw. Dadurch wird gewährleistet, dass beide Partner Lehrende und Lernende

zugleich sind.

) Sozialform

einzeln, Paare

) Dauer

30 - 40 Minuten

) Material

lnformationstext

) Vorbereitung

gering, wenn lnformationstexte bereits vorhanden sind

) Hinweise

Ceben Sie eher kurze Texte aus, damit sich die unterschiedlichen Lesegeschwindigkeiten

nicht so stark auswirken.

Vor dem Beginn des Skript-Tandems können einige Fragen mit unterschiedlichem

Schwierigkeitsgrad im Plenum erarbeitet werden, um das gezielte Fragenstellen zu erleichtern.

Damit unterstützen Sie, dass die Schüler danach selbständig arbeiten können.

Anregungen für eine Fragenlandschaft finden Sie bei der Methode ,,Fragen an den

Lerninhalt" (s.S. 49). Sie können auch als abgestufte Lernhilfen (s.5. 47) in einem Um-


schlag Fragen zu den einzelnen Abschnitten auslegen, auf die die Schüler bei Bedarf

zugreifen können.

Falls in den Paaren der Rollentausch nicht konsequent eingehalten wird, so kann das

akzeptiert werden. Beide Lernpartner profitieren dennoch von dieser Methode.

) Variationen

Wenn Schüler verantwortungsbewusst miteinander umgehen und die Methode beherrschen,

können die Lernpartner jeweils nur denjenigen Textabschnitt lesen, den sie

zusammenfassen müssen. Diese Passagen müssen die Schüler noch gewissenhafter als

oben beschrieben vorbereiten, denn die Verantwortung für das Lehren ist in dieser Variante

stärker.


J*än-g

Praxis

S Inhalte wiederholen und festigen

" "6*

Unterrichtsbeginn - Der Lehrer wiederholt die lnhalte der letzten Stunde, indem er

die Schüler einen Kurztest schreiben lässt. Er verteilt ein Aufgabenblatt mit drei Fragen

zum Lerninhalt der letzten Unterrichtsstunde. Twei Aufgabenstellungen prüfen Fachwissen

ab, die dritte ist eine Transferaufgabe. Schon während der Bearbeitung erkennt

die Lehrkraft, dass die Schüler Schwierigkeiten haben; einige geben fast leere Zettel ab.

Die Korrektur bestätigt den Eindruck aus der Stunde: das abgefragte Wissen hatten die

Schüler nicht präsent.

Bekanntlich sind Üben und Wiederholen bei Schülern nicht gerade beliebt. Dabei

sind üben und Wiederholen anerkannt wichtige Phasen im Unterricht. Nach Meyer

(2004) ist ,,intelligentes Üben" ein Cütekriterium für guten Unterricht, ein Cebot für

gehirngerechtes Lehren und Lernen bei Schachl (2005) ist ,,Wiederholen".

Am wenigsten effektiv ist das einfache Auswendiglernen. Das Wissen wird zwar

erworben, es wird aber kaum in seiner Bedeutung erfasst, und der Lernende kann mit

diesem Wissen nicht optimal arbeiten (Roth, 2002).

Neue Nervenverschaltungen entstehen erst, wenn das Celernte auch zum Einsatz

kommt, am besten in anderen Zusammenhängen. lm ldealfall werden angenehme Cefühle

miteinbezogen, da diese als Verstärker wirken: die lnformationen werden dauerhafter

gespeichert und sind auch flexibler abrufbar. Variantenreiches Üben und Festigen

sind notwendige Schritte, um Nervenschaltkreise auszubilden und zu stabilisieren. Nervenzellen

müssen durch lmpulse immer wieder zum Wachsen angeregt werden. Synapsen

müssen gebildet und angeregt werden, sich zu vernetzen, damit Wissen verknüpft

werden kann. Nur so werden Erkenntnisse sicher im Langzeitgedächtnis gespeichert

und die Wahrscheinlichkeit steigt, dass das vorhandene Wissen auch nach längerer Teit

rekonstruiert und kreativ damit umgegangen werden kann'

Das Cehirn benötigt im Schnitt 10 - 15 Minuten, um das Celernte zu verarbeiten,

danach beginnt bereits das Vergessen. Besonders effektiv ist es daher, das Celernte in

regelmäßigen Abständen zu festigen. Machen Sie den Lernenden transparent, wozt)

Wiederholen und Festigen erforderlich sind. Empirisch gut belegt ist die große Bedeutung

des Erfolgsprinzips. Sinnvoll ist es, dass die Lernenden ihren Erfolg selbst feststellen

können und dies nicht nur durch die Lehrkraft erfolgt. Es führt zum Bewusstsein der

Wirksamkeit des eigenen Lernens, zu Selbstbewusstsein und zu Selbstwirksamkeitserleben.

Beinhaltet die Methode keine Rückmeldung über Erfolg oder Misserfolg des

übens, dann sollte diese möglichst nach der Übung erfolgen, wobei eine gemeinsame

Fehlersuche sinnvoller ist als die Fehlerkorrektur durch den Lehrer.

Wir stellen bewährte Methoden zur Festigung von Wissen vor; ihnen gemeinsam

sind folgende Kennzeichen:

o Es wird an bekanntes Vorwissen angeknüpft, damit es aktiv genutzt werden kann

und neue Vernetzungen des lnhalts hergestellt werden können.

. Strukturskizzen wie z.B. ,,strukturlegen" oder ,,Begriffsnetz" fördern die Vernetzung

von Begriffen.

. Möglichst alle Schüler werden aktiv mit einbezogen.

. Vielä Methoden ermöglichen eine hohe Eigenaktivität sowie eigene Strategien und

Herangehensweisen an die Aufgaben. Zum Teil können kooperative Lernformen des

wechselseitigen Lehrens und Lernens eingesetzt werden.

. Eine positive Lernatmosphäre wird gefördert: Arbeit in Lernpaaren oder Kleingrup-

l-


Pen verhindert das Exponieren von einzelnen Schülern. Wissenslücken können im

geschützten Rahmen leichter zugegeben und aufgearbeitet werden.

o Die Schüler erfahren ihren Kompelenzzuwachs, eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches

üben.


F\

td

lJegriffsn etz

Praxis

Ein Lerninhalt wird als Cedächtnislandkarte dargestellt, bestehend aus Begriffen und

deren genau definierten Beziehungen zueinander.

) Ziel

. Zusammenhänge erkennen

. Wissen dauerhaft speichern

. zum Sprechen über das erworbene Wissen anregen

Die Schüler bekommen zum bearbeiteten Lerninhalt fertige Begriffskärtchen oder

eine Wortliste mit den zu strukturierenden Begriffen. lhre erste Aufgabe besteht darin,

die Begriffe in eine Beziehung zueinander zu legen, so dass eine sinnvolle Struktur entsteht.

ln einem weiteren Arbeitsschritt sollen die Beziehungen zwischen den Begriffen

dargestellt werden, die häufigste Darstellungsform sind Pfeile. An die Pfeile werden kurze

Erklärungen geschrieben, um die Art der Beziehung zu verdeutlichen. Diese Beschriftungshilfen

können Sie zusammen mit den Begriffen vorgeben. Abschließend können

die Begriffsnetze in Lernpaaren oder im Plenum präsentiert werden.

) Sozialform

einzeln, Cruppen

) Zeit

15 - 30 Minuten

) Material

pro Schüler ein Stapel mit ausgeschnittenen Begriffskarten oder eine Wortliste

Klebstoff und Scheren, falls die Schüler die Karten selbst ausschneiden sollen

) Vorbereitung

mittel

) Hinweise

lm Begriffsnetz, auch Concept-Map genannt, werden ähnlich wie bei einer Mindmap

die Begriffe und ihre Beziehungen visualisiert. Die zwei entscheidenden Unterschiede

liegen darin, dass im Begriffsnetz die Art der Beziehung spezifiziert wird und dass kein

zentraler Begriff existieren muss, um den sich alle anderen Begriffe herum ranken. Für

die Darstellung komplexerer lnhalte und Strukturen bietet sich daher das Begriffsnetz

an.

Beschränken Sie sich bei ungeübten Cruppen auf maximal 10- 15 Begriffe.

69


Für gute Arbeitsergebnisse der Schüler sind aussagekräftige Begriffe wichtig, die eindeuti

ge Verkn ü pf u n gen zu lassen ; u n genaue Vorgaben ergeben fol gerichti g verschwom -

mene Begriffsnetze.

Sie können den Schülern für die Gestaltung eines Begriffsnetzes abgestufte Lernhilfen

(s.S. 47) anbieten. Neben den Begriffen und Beschriftungshilfen können Sie ein leeres

Begriffsnetz vorgeben, das exakt die Struktur wiedergibt, und besonders schwierige

Beziehungen bereits eintragen. Allerdings schränkt dies ein individuelles Konstruieren

von Zusammenhängen ein.


) Kurzbeschreibung

Zuordnungslegespiel zur Wiederholung eines Themas

) Ziele

Schlüsselbegriffe des Lerninhalts wiederholen

Praxis

Die Schüler bilden Paare oder Dreiergruppen. Jeder Teilnehmer erhält aus einem

Kartenstapel eine gleiche Anzahl von Karten. Sie sind so gestaltet, dass sich jeweils nebeneinander

eine Frage und eine Antwort darauf befindän. Eine Karte wird offen auf

den Tisch gelegt. Die Schüler prüfen nun, welche Karte zur Frage oder zur Antwort passt

und legen diese an die erste Karte an. Das Spiel ist beendet, wenn alle Dominosieine

angelegt sind.

) Sozialform

Paare, Cruppen

10 - 15 Minuten

) Material

vorbereitete Dominokarten

) Vorbereitung

hoch beim erstmaligen Erstellen der Karten

gering beim wiederholten Einsatz

) Hinweise

Domino sollte in Paaren oder Kleingruppen eingesetzt werden, da dann das kooperative

Lernen gefördert wird und sich die unterschiedlichen Lerntempi besser angleichen.

Wenn Sie auf der Rückseite der Karten die traditionellen Dominopunkte äbbilden,

können die Lernenden selbst kontrollieren, ob sie die Karten richtig geiegt haben.

Domino können die Schüler auch gruppenweise selbst herstellen, so dass die anderen

Cruppen damit spielen. Vor dem Einsatz sollten Sie die Karten auf Richtigkeit überprüfen.

ln den höheren Jahrgängen, besonders in Leistungskursen, ist das Eistellen für

die Schüler häufig interessanter als das Spielen selbst.

Domino ist an vielen Stellen des Unterrichts einsetzbar, zu Stundenbeginn als Wiederholung

oder zum Festigen am Ende einer Lerneinheit.

Die Fragen und Antworten müssen eindeutig formuliert sein; sind mehrere richtige

Antworten auf eine Frage möglich, bricht die Kette auseinander.

- fL


72 Praxis

Das Herstellen von Domino am PC ist einfach mit einer zweispaltigen Tabelle. ln die

erste Spalte werden die Antworten geschrieben, in die zweite Spalte die Fragen.

Achten Sie darauf, die Antworten und Fragen um eine Reihe zu versetzen:

Antwort 5 Frage I

Antwort'l Frase2

Antwort 2 Frage 3

Antwort 3 Frage 4

Antwort 4 Fraee 5

Die fertige Tabelle wird zwischen den Zeilen auseinander geschnitten.

) Variationen

Verschiedene Darstellungsformen (bildhaft, sprachlich, symbolisch) erhöhen die Attraktivität

der Übung und unterstützen das Wiederholen.

{lffiD

) Angste von Kindern bei operativen Maßnahmen

aus einer Unterrichtseinheit bei Schülern der Gesundheits- uäd Kinderkrankenpflege

(Wicha;ZO1O6)

A8: Hochgezogene Schultern, an- F1: Was wird unter Angst verstanden?

gespan nte Muskulatur, versch rän kte

Arme

41: Ein unan,genehmes Gefühl, wird ;:

als starke Beunruhigung erlebt, bei

der man sich beengt, angespannt und

nervös fühlt

42: lm limbischen System

auf?

43: Herzklopfen, Magenschrmerzen, .1i[,4l::Wi!i:tAn$'iiCh1&t$t in Verhalten,,des.. ...

feuchte Hände, Zittern Kindi:t,:äiißefn?:,:::::,:::::,,,::::,,::,:

A4 Zurückziehen, Weinen, Unruhe, F5: Welche Auslöser können zu Angst füh-

Aggression, Schweigen ren?

45: Alleinseih; Fremdheit, Schmerz,

Trennung..

46: Dem Uberleben. Crundlegende

Reaktionsmuster sind angeboren

47: Flucht, Angriffsgebärden, Lähmung

der Handlungsfähigkeit

F7: Wie drückt sich

che aus?


Ee,..

!'&

NE

t* ag

F#ret gewin nt

Praxis

Die Schüler versuchen, durch das richtige Beantworten von Fragen möglichst viele

Felder in einer Reihe zu besetzen und viele Punkte zu sammeln.

) Ziele

. Wissen spielerisch festigen

. Sprechängste durch die Vorbesprechung im Team abbauen

Die vorbereiteten Fragen zu einem Thema werden verdeckt auf den Spielplan geklebt.

Die Schüler bilden Cruppen. Deren Aufgabe ist es, Fragen richtig zu beantworten,

um so einzelne Felder des Spielbretts und nach Möglichkeit eine komplette Reihe mit

ihrem Symbol zu besetzen.

Es beginnt Cruppe 1; sie nennt ein Spielfeld, z.B. C3. Der Spielleiter liest die Frage,

die auf dem Spielfeld hängt, öffentlich im Plenum vor. Die Cruppe bespricht die Antwort

und der Cruppensprecher nennt diese laut für alle Mitschüler hörbar. lst die Antwort

richtig, erhält die Cruppe ihr Symbol in das ausgewählte Feld, das entspricht einem

Punkt. lst die Antwort falsch, wird die Frage wieder verdeckt zurück gehängt und kann

von den anderen Cruppen erneut ausgewählt werden.

Danach ist Cruppe 2 an der Reihe, sie ruft ebenfalls ein Feld auf. Die Cruppe kann

ein neues Feld oder eine falsch beantwortete Frage auswählen, wenn sie meint die Antworlzu

kennen.

Nacheinander sind alle Cruppen mit der Auswahl und der Beantwortung von Fragen

an der Reihe. Hat eine Cruppe im Laufe des Spiels eine 3er-Reihe erreicht, bekommt

sie in der Endabrechnung einen Extrapunkt. Cewinner ist die Cruppe, die am Ende die

meisten Punkte gesammelt hat.

@rc

.1'

2

"!,'''

5pielbiett,-zu: Be. gi!tr, :

c,.

am Ende des Spiels


74

Praxis

) Sozialform

Cruppen mit je 3 - 5 Schülern

) Dauer

30 - 45 Minuten, je nach Anzahl der Fragen

) Material

Fragen zu einem ausgewählten Thema

Spielplan auf Flipchart oder an der Tafel

) Vorbereitung

hoch beim erstmaligen Einsatz, da die Fragekarten erstellt werden müssen

gering beim wiederholten Einsatz, da meist nur einzelne Karten verändert werden

) Hinweise

Die Methode hat sich sehr gut als Wiederholung vor Klassenarbeiten bewährt. Der

Einsatz im Unterricht zeigt immer wieder den hohen motivierenden Wert des Spiels.

Schülergruppen sind sehr daran interessiert, selbst eine vollständige Reihe zu bekommen

und gleichzeitig die Reihenbildung der anderen Cruppen zu verhindern.

Jede Cruppe sollte zu Beginn des Spiels einen Cruppensprecher wählen. Der Spielleiter

kommuniziert ausschließlich mit ihm. Antworten oder Zwischenrufe von anderen

Cruppenmitgliedern werden konsequent ignoriert. Diese Spielregel ist besonders in großen

Klassen wichtig.

Es sollten nicht mehr als 4 - 5 Cruppen mit einer maximalen Cruppenstärke von

fünf Mitgliedern gegeneinander spielen. lst die Lerngruppe größer, sollte ein Schüler die

Spielleitung für eine zweite Spielrunde übernehmen.

Auch ein bis zwei Joker dürfen bei den Fragekarten enthalten sein. Wählt eine Cruppe

das entsprechende Spielfeld aus, bekommt sie ihr Symbol, ohne eine Frage beantworten

zu müssen.

Besonders in großen Cruppen sollte die Beratungszeit in den Cruppen zeitlich begrenzl

werden; bewährt hat sich eine Minute.

) Variationen

,,Drei gewinnt" kann auch zu Beginn einer Unterrichtssequenz eingesetzt werden,

um den Schülern einen ersten Überblick über die lnhalte der nächsten Einheit zu geben

und um einen Überblick über das Vorwissen der Schüler zu bekommen.


I

I

lst das lmmunsystem auf Dauer in der

Lage, HIV wirksam zu' unterdrücken?

Nein

Welcher Kontinent ist besonders stark.

von der HIV-lnfektion betroffen?

Afrika, vor allem südlich der Sahara

Erkrankt jeder HIV-lnfizierte innerhalb

von fünf Jahren an Aids?

Nein "

Wie viele Menschen waren Ende 2005

in Deutschland an AIDS erkrankt?

8000

Wie lange dauert es, bis der HIV-Antikörerpertest

nach einer möglichen lnfektion

ein zuverlässiges Testergebnis liefert?

ca. '12-'16 Wochen

Was genau weist der

im Blut nach?

'

'.

H lV-Antikörpertest

die gebildeten Antikörper gegen HIV

ln welchen Körperflüssigkeiten wird HIV

in mit Sicherheit infektiöser Menge nachgewiesen?

B I ut, Sam enfl üssi gkeit, Vagi n al sekret

'1. Dezember

Nein, es sind lebensverlängernde Medikamente

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reiergespräch

Kurzbeschreibung

Schüler halten in Dreiergruppen Kurzvorträge nach einem vereinbarten Ritual.

Ziele

im Zeittakt zusammenhängend sprechen

aktiv zuhören und das Cehörte wiedergeben

Cedan ken stru ktu rieren

Auf dem Boden verteilt liegen Begriffskarten zu verschiedenen Alltagsthemen der

Schüler. Jeder sucht sich einen Begriff aus, zu dem er einen ein- bis zweiminütigen Vortrag

halten will. Dann bilden die Schüler Dreiergruppen. ln den Cruppen gelten folgende

Regeln: Schüler A hält seinen Kurzvortrag, Schüler B nimmt die Zeit und Schüler C

fasst im Anschluss an den Vortrag das Cehörte mit eigenen Worten zusammen. Der

Vortragende bekommt dadurch einen Eindruck, welche lnformationen vom Lernpartner

aufgenommen wurden.

Danach hält B den Vortrag, C nimmt die Zeil und A fast zusammen, schließlich redet

C, A nimmt die Zeit und B fasst zusammen.

) Sozialform

Dreiergruppen

) Dauer

10 - 15 Minuten

Material

Karten mit verschiedenen Begriffen

Vorbereitung

gering

) Hinweise

Die Übung ist sehr gut geeignet, um das zusammenhängende Reden über einen

längeren Zeitraum zu üben. Cerade das ist bedeutsam, wenn wechselseitiges Lehren

und Lernen gelingen soll.

Die festgelegte Redezeit sollte bei den ersten Einsätzen im Unterricht nicht mehr

als eine Minute betragen, da viele Schüler Schwierigkeiten haben, zusammenhängend

vorzutragen. lhnen wird während der Übung bewusst, wie lang diese Zeit sein kann und

wie schwierig es ist, mehr als nur eine kurze Begriffsbeschreibung zu geben. Abschließend

sollten Sie die Übung kurz reflektieren. Mögliche Aspekte können sein:


. Eine Struktur der Cedanken ist wichtig für das Verständnis anderer.

. Zwei Minuten zusammenhängend reden ist lang, das muss geübt werden.

Wenn Schüler in der Methode geübt sind, kann sie auch zum Festigen von Lerninhalten

eingesetzt werden. Ersetzen Sie dann die Alltagsbegriffe durch Fachbegriffe.

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