03.09.2015 Views

DYSGU CYFANSAWDD R M Jones

DYSGU CYFANSAWDD R. M. Jones - Cyd

DYSGU CYFANSAWDD R. M. Jones - Cyd

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

<strong>DYSGU</strong> <strong>CYFANSAWDD</strong><br />

R. M. <strong>Jones</strong><br />

Cyhoeddwyd gan Cyd ar www.aber.ac.uk/cyd<br />

Hawlfraint R. M. <strong>Jones</strong><br />

2003<br />

10 Maes Lowri, Aberystwyth, Ceredigion, SY23 2AU<br />

ffôn/ffacs 01970 622143 e­bost cyd@aber.ac.uk<br />

Elusen Gofrestredig 518371


CYFLWYNO’R AWDUR<br />

Yr Athro Emeritws R. M. <strong>Jones</strong> MA, PhD, D Litt, FBA.<br />

Cyhoeddodd yr awdur yn bur helaeth ym maes didacteg iaith:<br />

(i) Graddio Geirfa; (ii) Cyflwyno’r Gymraeg; (iii) Cymraeg i Oedolion, 4 cyfrol; (iv)<br />

Beirniadu gwersi ail iaith; (v) Geiriadur Lluniau; (vi) Cyfeiriadur i’r Athro Iaith<br />

(gyda Megan Roberts) 3 cyfrol; (vii) golygydd Cymraeg trwy ddamhegion; (viii) gol.<br />

Iaith Ifanc (Cyd); (ix) Gloywi Iaith (gyda Rhiannon Ifans) 3 cyfrol; (x) Language<br />

Regained; (xi) golygydd CYD yn Cydio; (xii) erthyglau gan gynnwys rhai yn<br />

International Review of Applied Linguistics, Yr Athro (cyhoeddwyd yn y cylchgrawn<br />

hwnnw dros 40 o ysgrifau ar grefft dysgu’r ail iaith); Bwletin y Bwrdd Gwybodau<br />

Celtaidd; Teacher in Wales; a rhwng Mehefin 1996 a Chwefror 1997 gyfres o bum<br />

erthygl yn Barn ar ‘Hanes Adfywio’r Iaith’, ‘Sut i Fesur Gwerth Cwrs’, ‘Graddio<br />

Patrymau’, ‘Nodau Cyfathrebu’, a ‘Theipoleg Ymarferion’.<br />

Ar sail tair erthygl tua 1980 yn y Cymro, Y Faner a’r Traethodydd sylfaenwyd<br />

Cyd yn Aberaeron gan yr awdur a nifer o rai eraill a ymdeimlai â’r angen i Gymry<br />

Cymraeg ddod at y dysgwyr yn uniongyrchol i adfer y Gymraeg drwy ymgymryd â<br />

chyfrifoldeb cadarnhaol. Bu’r awdur yn Gadeirydd cyntaf pryd y daethpwyd o hyd i<br />

nawdd i’r mudiad, ac ar hyn o bryd mae’n Llywydd Anrhydeddus. Bu’n Gadeirydd<br />

Pwyllgor diwygio Cymraeg Byw a Golygydd Cymraeg Llafar Ysgrifenedig CBAC, a<br />

hefyd yn aelod o bwyllgor o dri a gyflwynodd restr o ffwythiannau cymeradwy ar gyfer<br />

cyrsiau Cymraeg i’r CBAC.<br />

Dyma rai sylwadau ar y gyfrol sy’n rhagflaenydd i hon, sef System in Child<br />

Language. Mewn adolygiad yn Language dywedodd yr Athro John Hewson: ‘It<br />

represents a step forward, a moment of progress in the mainstream of general<br />

linguistics ... J’s analysis of syntax is a theory of great simplicity and yet potentially of<br />

great power ...’Meddai’r Athro W.F. Mackey: ‘A general theory of child language of<br />

great significance. Although it takes into account both the author’s detailed<br />

observations and almost everything of importance ever written on the subject, it is<br />

completely new and daringly original. It is also the most thoughtful and undoubtedly<br />

the most far­ranging study of child language I have yet seen’. Sylw’r Athro W.F.<br />

Leopold, prif awdurdod y byd mewn iaith plant, oedd: ‘A remarkable achievement<br />

...This is one of the few large works in the field’.<br />

2


I<br />

BOBL CYD<br />

(sef y bobl a welodd mai gwaith i’r Cymry ymrwymedig<br />

boed yn Gymry rhugl neu’n ddysgwyr,<br />

yw ymuno’n ewyllysgar i adfywio’r iaith yn uniongyrchol,<br />

ac mai adennill yw dyfodol yr iaith ac nid cadw yn unig, a hynny gan bawb ohonom)<br />

3


CYNNWYS<br />

Tudalen<br />

SYNOPSIS 7<br />

RHAGAIR 13<br />

(i) Diffinio Dysgu Cyfansawdd;<br />

(ii) Y Feirniadaeth ar Ddysgu Unochrog.<br />

RHAGYMADRODD: Y Gwaith Deublyg 31<br />

Y Ddadl<br />

(i) Yr Hollt a’r Adferiad;<br />

(ii) Y Pendilio Hanesyddol;<br />

(iii) Hanner Canrif o Dwf a Chwymp mewn Dysgu Iaith;<br />

(iv) Sectorau Dysgu.<br />

RHAN I: TAFOD: Y Gwreiddiau Strwythurol; Patrymau — Beth? Sut? 63<br />

Y Ddadl<br />

(i) Gramadeg Cenhedlol a Graddio’r Strwythurau;<br />

(ii) Ai’r Baban yw Athro’r Oedolyn?<br />

(iii) Seico­Fecaneg Didacteg;<br />

(iv) Olyniaeth yn Natur yr Iaith;<br />

(v) Iaith Lafar Ysgrifenedig Safonol.<br />

RHAN II MYNEGIANT: Y Ffrwythau Sefyllfaol; Cyfathrebu — Sut? Beth? 111<br />

Y Ddadl<br />

(i) Yr Angen am Gyfathrebu Trefnus;<br />

(ii) Ymarfer Strwythurol;<br />

(iii) Dril Dwyieithog;<br />

(iv) Darllen Sefyllfaol Strwythurol;<br />

(v) Lluniau ac Ymarfer â Phatrymau;<br />

(vi) Chwarae — a’r Gêm Strwythurol;<br />

(vii) Dosbarthu Sefyllfaoedd a’u hasio wrth Strwythurau;<br />

(viii) Ail Iaith yn Gyfrwng Pwnc;<br />

(ix) Egwyddorion i’w Defnyddio wrth Raddio Patrymau;<br />

(x) Geirfa (Sefyllfaoedd).<br />

EPILOG 185<br />

GEIRFA TERMAU 186<br />

5


Synopsis o’r gyfrol <strong>DYSGU</strong> <strong>CYFANSAWDD</strong>, R. M. <strong>Jones</strong>, Cyd, 2003<br />

Mae gan Gymru fwy o athrawon ail­iaith nag a fu erioed. Ac y mae rhai<br />

ohonynt yn sêr gwirioneddol.<br />

Ond erys gwendidau go ddifrifol yn y cyrsiau, digon i beri i nifer o bobl roi’r<br />

gorau iddynt yn gynamserol. Ceir diffygion sylweddol (i) mewn graddio a dethol, (ii)<br />

yn y cydlyniad rhwng Strwythurau â’i gilydd, ac yn arbennig rhwng Strwythurau a<br />

Ffwythiannau, a (iii) yn y duedd i symud (mewn diymadferthedd efallai) at yr eclectig,<br />

sef at restru neu gymysgu gwahanol ddulliau heb weld cyfraniad priodol pob un o<br />

fewn cynllun cyson yr iaith ei hun.<br />

Darganfyddiad pwysicaf Dysgu Cyfansawdd yw bod Ffwythiannau’n adeiladu<br />

Strwythurau, a Strwythurau’n rheoli Ffwythiannau. Trefnu cyrsiau newydd, a fydd yn<br />

deall ac yn sylweddoli hynny, yn gyfansawdd, yw her gychwynnol y mudiad dysgu ail<br />

iaith bellach. Ni wna rhestru ‘dulliau’gwahanol nac eclectigiaeth anarchaidd byth<br />

mo’r tro mwyach. Ceisio esbonio’r egwyddor honno yw nod Dysgu Cyfansawdd.<br />

Ar ôl saithdegau’r ugeinfed ganrif aeth llawer o ddysgu iaith yng Nghymru yn<br />

debyg i’r hyn a geir mewn ‘phrase book’i deithwyr. Cyflwynir rhes o frawddegau<br />

cymharol gymhleth ar sail Ffwythiant. A does dim ymgais i adeiladu bricsen ar gefn<br />

bricsen. Mae rhestru ugain o frawddegau hwylus Ffrangeg yn burion efallai ar gyfer<br />

wythnos o wyliau yn Ffrainc. Ond nid dyna’r ffordd i adeiladu iaith i’r dyfodol. Does<br />

dim fframwaith na dim modd ystwytho’n drefnus ar gyfer brawddegau newydd.<br />

Er mwyn dysgu iaith yn effeithiol rhaid dysgu’r cystrawennau yn olynol o un i<br />

un. Gellid cymharu dysgu rhifyddeg. Ffôl fyddai dysgu lluosi cyn dysgu adio. A<br />

ffolach byth dysgu ffracsiynau cyn dysgu cyfrif. Ac eto, yn y Gymraeg, mewn gwersi<br />

ail­iaith diweddar cafwyd rhywbeth cyffelyb wrth gyflwyno treigladau yn y wers<br />

gyntaf.<br />

Ceir cymysgedd hollol wyllt o batrymau blith draphlith o’r dechrau cyntaf.<br />

Disgwylir eu dysgu ar y cof heb fod perthynas rhyngddynt. A’r sefyllfa sy’n rheoli beth<br />

bynnag yw ffurf y brawddegau. Dyw’r iaith ddim yn cael ei hadeiladu o gystrawen i<br />

gystrawen yn y meddwl yn olynol. Mae’r cwrs yn gwibio’n ddifeddwl o un patrwm i<br />

batrwm arall er mwyn ffitio i mewn i’r pwnc y mae’r athro wedi’i ddewis yn chwiwus<br />

ar y pryd.<br />

Wrth baratoi cwrs mae angen ystyried yn ofalus beth sy’n dod yn gyntaf.<br />

Cyflwyno hynny. Cadarnhau hynny drwy ymarferion trefnus. Yna, ymlaen at y<br />

strwythur nesaf. Er enghraifft, yn fras, awn o gwmpas y dosbarth:<br />

Mae Gwilym yma.<br />

Mae John yma.<br />

Mae Bethan yma. (ac yn y blaen)<br />

Estyn<br />

Mae John yn y dosbarth.<br />

Mae John yn y pentref.<br />

Mae John yn y t.<br />

Mae John yn y gwely. (ac yn y blaen)<br />

Estyn Ydy John yn y gwely? Ydy.<br />

Ydy Gwilym yn y cae?<br />

(ac yn y blaen)<br />

Strwythur newydd Oes afal ar y bwrdd? Oes.<br />

Oes ci yn y dosbarth? Nac oes. (ac yn y blaen)<br />

Cân: Oes gafr eto?<br />

7


Strwythur newydd Ble mae Gwilym? (ac yn y blaen)<br />

(atebion yn adolygu’r gwersi cynt)<br />

Cân: Ble mae Daniel? ayyb<br />

Cyn bo hir, bydd digon wedi’i ddysgu i ymaflyd mewn sefyllfa benodol. Hynny<br />

yw, wedi sefydlu’r patrwm bydd modd ffitio ynddo’r eirfa ffwythiannol ac ymarferol.<br />

Ar ôl meistroli’r tri strwythur hyn gyda’r cwestiynau Ydy? Oes? Ble? gellir<br />

dechrau dysgu pynciol syml. Hynny yw, defnyddio’r ail iaith wrth astudio, er enghraifft<br />

fap o Gymru.<br />

Ydy Caerdydd yn y gogledd?<br />

Ble mae Caerdydd?<br />

Oes afon yn Aberystwyth? (ac yn y blaen)<br />

Ddylai’r cawl a gafwyd mewn rhai cyrsiau Cymraeg ail­iaith diweddar erioed<br />

fod wedi digwydd. Roedd hi’n gwbl amlwg o’r saithdegau ymlaen, nid yn unig fod yna<br />

ddwy wedd ar gael ar gyflwr iaith, ond hefyd beth oedd natur y ddwy. Roedd yr<br />

astudiaeth o iaith wedi dangos nad brawddegau gorffenedig a oedd gan y dysgwr<br />

ymlaen llaw. Potensial o strwythurau yn ei ben oedd ei angen ar gyfer adeiladu<br />

amrywiaeth o frawddegau newydd. Roedd synnwyr cyffredin yn dweud bod yr eirfa<br />

mewn sgwrs ar y naill law, a’r patrymau i’w clymu wrth ei gilydd ar y llall, yn ddwy<br />

wedd ar un broses. Roedd yr astudiaeth o iaith plant yn dangos sut yr oedd yna lwybr<br />

gorfodol o ddatblygu’r dysgu. Roedd hi’n amlwg bod rhai strwythurau yn rhagflaenu<br />

rhai eraill. Roedd yn rhaid cael un fricsen er mwyn arwain at fricsen arall. Roedd<br />

profiad y canrifoedd mewn dysgu iaith a myfyrdod am natur iaith hefyd wedi dangos<br />

bod eisiau graddio defnyddiau yn drefnus. Felly y lluniwyd offeryn yn y meddwl a allai<br />

drafod pob sefyllfa. Nid crwydro’n anarchaidd o ffwythiant i ffwythiant heb hidio dim<br />

am berthynas cystrawennau â’i gilydd oedd y ffordd i adeiladu cyfrwng siarad. Nid rhes<br />

ddiberthynas o frawddegau yw calon yr iaith.<br />

Yn fyr, ceir dwy wedd ar iaith ac y mae’r naill yn gwbl ddi­werth heb y llall.<br />

Strwythur a Geirfa. Patrymau a Sefyllfaoedd. Gramadeg a Ffwythiannau. Sut bynnag y<br />

disgrifir y ddeuoliaeth, mae’r ddwy ochr yn orfodol ac yn anochel. Sicrhau’r naill yn y<br />

llall mewn trefn yn y pen draw yw her y sawl sy’n paratoi cwrs.<br />

Sut y cyrhaeddir hynny?<br />

Y peth cyntaf y mae’r paratöwr yn gorfod ei wneud yw llunio cynllun<br />

graddedig o strwythurau. Adeiladu’r frawddeg graidd fydd y dasg gychwynnol. Ac<br />

yna, o amrywiad neu estyniad ymlaen i amrywiad neu estyniad, cynyddir yr iaith yn<br />

ystyrlon. Gorau po fwyaf trefnus ac eglur a chyson y bo.<br />

Dyna’r adnodd sylfaenol wrth law. Graddfa weddol gyflawn o batrymau. Yr ail<br />

adnodd yw’r eirfa, neu’r cnewyllyn sefyllfaoedd — ffwythiannau neu dybiannau sut<br />

bynnag y’i disgrifir.<br />

Mae’r adnodd cyntaf yn gymharol gryno ond yn gwbl allweddol. Dyma<br />

gydlyniad i’r iaith. Mae’n gyfundrefn o gyfundrefnau. Mae’r ail adnodd wedyn yn<br />

rhyfeddol o helaeth. Rhaid cynllunio hyn hefyd. Oherwydd corffori’r helaethrwydd<br />

geirfa o fewn y cnewyllyn cystrawennol ceir ystwythder amryddawn i’r iaith.<br />

Cyflwynir yn y gyfrol Dysgu Cyfansawdd grid cwestiynau. Hynny yw, dyma’n<br />

gryno ar un tudalen gynllun o’r holl gwestiynau sy’n bosibl yn y Gymraeg. Nid rhestr<br />

ond cynllun. Ar ôl cael map syml cyflawn, gwaith y paratöwr yw dewis y symlaf ac<br />

adeiladu’r gyfundrefn cwestiynau gan bwyll i mewn i’r cwrs.<br />

Yr un modd gyda’r frawddeg, gan gynnwys ymadroddion (phrases) a chymalau<br />

(clauses), gellir cael grid cymharol gyflawn eto. Ac wrth gynllunio olyniaeth trefn y<br />

8


dysgu, gellir symud o un fricsen i’r llall. O’r syml i’r ‘anodd’. Ac y mae’r ‘anodd’bob<br />

amser yn haws wrth drafod popeth yn ei le.<br />

Mewn geiriau eraill, ar ôl dechrau gyda ‘Mae Gwilym yma’, gallwn benderfynu<br />

ar gadwyn gydlynol. Gall pob dim glymu’n drefnus yn ei gilydd. Does dim neidio<br />

gwyllt bendramwnwgl.<br />

Pan fydd hynyna’n gwbl glir ym meddwl yr athro, ac yn y cwrs ei hun, yna y<br />

mae modd paratoi ymlaen llaw y rhestr o ffwythiannau a all fod yn ddefnyddiol i’r<br />

dysgwr. Beth sy’n ymarferol? Beth sy’n berthnasol i’w anghenion?<br />

Hynny yw, ar ôl y strwythurau, yn fras, dyna’r lle i’r ffwythiannau a’r tybiannau<br />

— y sefyllfaoedd. Priodir y rhain â’r patrymau. Fe gorfforir yr eirfa o fewn strwythurau<br />

parod. Gwaith deuol sy’n mynd yn un.<br />

Dangosir yn Dysgu Cyfansawdd sut y gellir cyflwyno ffwythiannau o fewn<br />

patrymau drwy ddarnau darllen, drwy ddramodigau, drwy chwaraeon, drwy ganeuon.<br />

Popeth wedi’i raddio. Gellir ymestyn, yn wir, i ddysgu pynciau. Hynny yw, mae’r ail<br />

iaith yn troi’n gyfrwng.<br />

Seiliwyd y gyfrol hon ar ddadansoddiad o nifer helaeth o gyrsiau sy’n dysgu’r<br />

Gymraeg ac a ddefnyddiwyd yn ystod y blynyddoedd diwethaf — mewn dosbarthiadau<br />

ac ar y cyfryngau. Ond hefyd ar gyfnod go hir o ymchwil, gweithio ymarferol, a<br />

hyfforddiant proffesiynol yn y maes. Nid anwybyddwyd cyfraniad y cyfnod 1930­1970<br />

yn hanes dysgu iaith, neu’r canrifoedd cyn hynny.<br />

Cesglir bod llawer o’r cyrsiau diweddar yn y Gymraeg wedi cael eu difetha yn<br />

bennaf gan ddiffyg cynllunio. Ni lwyddwyd i adeiladu’r cyflwyniad o’r cyrsiau iaith yn<br />

olynol drefnus mewn camre cydlynol. Ni lwyddwyd i asio sefyllfaoedd i mewn i dwf<br />

patrymau’r iaith. Sonia’r gyfrol am y feirniadaeth helaeth ryngwladol ar ddysgu<br />

ffwythiannol ynysig, dull a ddatblygodd yn y saithdegau nas sylfaenwyd ar yr angen i<br />

adeiladu ‘gramadeg’yr iaith yn ddatblygol. Dangosir bod rheidrwydd yn natur iaith ei<br />

hun yn gofyn am gynllunio mwy cyfansawdd. Heb hynny mae’n bosib bod cannoedd o<br />

filoedd o bunnoedd yn cael eu colli bob blwyddyn oherwydd eu gwario ar gyrsiau<br />

cydwybodol ond amaturaidd ac ar athrawon sy’n defnyddio cyrsiau anhrefnus. Collir<br />

llawer o ddysgwyr mewn cyfnod o frwdfrydedd. Mae amser gwerthfawr hefyd yn cael<br />

ei wastraffu.<br />

Bydd amryw bobl ddawnus wrthi’n frwd yn llunio cyrsiau cyfoes ail­iaith. Ond<br />

hawdd iawn yw llithro i anarchiaeth heb ganllawiau cadarn. Ymgais y gyfrol hon yw<br />

ceisio dadlennu’r drefn sydd eisoes yn yr iaith ei hun. Trefn yw sy’n penderfynu cynllun<br />

mewnol priodol y gwaith o ddysgu’r Gymraeg. Ni cheisir mabwysiadu dulliau eclectig<br />

gan anwybyddu gofynion gorfodol natur yr iaith. Dengys fel y mae dwy ochr i’r broses<br />

ieithyddol yn gofyn am gydlyniad ystyrlon penodol.<br />

Mae’r gyfrol hon yn awgrymu hefyd beth oedd dylanwad y pwysau mawr a<br />

gafwyd gan Ol­foderniaeth, a hynny drwy gydol amrediad y gwyddorau dynol, o’r<br />

saithdegau ymlaen. Ac ar ddysgu iaith yn arbennig. Dylanwad isymwybodol oedd hyn<br />

yn y byd deallol a fu’n gyfrifol am yr ymddatodiad diweddar mewn technegau dysgu<br />

iaith. Datodwyd strwythur yr iaith oddi wrth y sefyllfaoedd a drafodid. Gwelir hyn<br />

fwyfwy yn y modd y trafodir ffwythiannau’n rhibi­di­res heb ystyried cydlyniad<br />

patrymau’r iaith.<br />

Hefyd ynyswyd oddi wrth brif draddodiad dysgu iaith drwy’r oesoedd — yn<br />

rhyngwladol ac yng Nghymru. Fe’i gwelir yn y duedd drachefn hefyd i gefnu ar iaith<br />

lafar safonol ac i feithrin tameitiach o dafodieithoedd yn blith draphlith ac yn anghyson<br />

ddi­drefn mewn cyrsiau ar gyfer ardaloedd eang. Ni sylwir bellach chwaith ar y<br />

9


graddio yn nhwf iaith plant. Mae damweinioldeb Ol­foderniaeth yn treiddio yn<br />

orthrwm isymwybodol drwy ffasiynau’r cyfnod.<br />

Oherwydd yr amharodrwydd i wreiddio mewn gwybodaeth a gwerthoedd<br />

profedig — sef y duedd wrth­orffennol hon, — ni fanteisiwyd yn llawn ar rai<br />

datblygiadau arloesol a gwreiddiol yng Nghymru ei hun. Megis y cyfuniad o ddriliau<br />

dwyieithog a Lecture Expliquée patrymol.<br />

Dangosir fel y mae’n orfodol i bob dysgwr feistroli’r naill a’r llall o’r ddwy<br />

wedd ar iaith. Does dim dewis. Gellir gwneud y cyfuniad hwn yn iawn neu’n wael.<br />

Arwydd o anaeddfedrwydd neu anwybodaeth yw bod ambell gyfnod yn hanes dysgu ail<br />

iaith yn negyddu un o’r ddwy wedd hanfodol hyn.<br />

Yn ystod cyfnod gwan felly yng Nghymru fe gorfforwyd y negyddu strwythurol<br />

yn y gyfundrefn addysg. Aeth cymysgedd i nodweddu cyrsiau cyfryngol. Collwyd y<br />

grefft o raddio, weithiau’n gyfan gwbl mewn rhai cyrsiau. Nid oedd hyn yn llai na<br />

thrychineb yn y mudiad iaith.<br />

Peth arall a oedd yn rhan o’r un ymddatod graddol mewn dysgu iaith oedd y<br />

gwamalu ynghylch model iaith. Ceisiwyd sefydlu bodolaeth ddilys yr iaith lafar safonol<br />

fel deunydd i’w ddysgu gan y Cyd­bwyllgor Addysg. Yn wir, tueddid i gydnabod yn<br />

fuan ddau fodel bras — un a ogwyddai at Wynedd, ac un at Ddyfed. A derbyniwyd yn<br />

weddol gyffredinol tan yn ddiweddar fod yna fath beth â model safonol.<br />

Yna, gyda’r chwalfa, aethpwyd<br />

(i) mewn rhai cyrsiau cyhoeddus i geisio cyflwyno mwy nag un ffurf yr un pryd o fewn<br />

yr un cwrs — ‘fel hyn y dywedir yn y De, ac fel hyn yn y Gogledd’;<br />

(ii) tueddid mewn rhai cyrsiau i fod yn anghyson yn nechrau, canol, a diwedd y<br />

datblygiad gan fwhwman o ffurf i ffurf (dyweder: amrywio ffurfiau person cyntaf<br />

unigol presennol y ferf ‘Bod’), weithiau o fewn yr un tudalen gan ddrysu’r dysgwyr;<br />

(iii) wrth geisio bod yn fwyfwy tafodieithol, ni chyflwynwyd model cyson o’r un<br />

dafodiaith wedi’i sylfaenu ar wybodaeth gyson, gytbwys, a chyflawn, ond gwyro’n<br />

chwiwus yma ac acw. Callach bron yn ddieithriad yw iaith lafar safonol;<br />

(iv) collwyd y model safonol felly pan fu’n rhaid i ambell ddysgwr symud dosbarth,<br />

dyweder o Abertawe i Gastell Nedd, hynny yw o athro i athro, ac o’r cyfryngau i’r<br />

dosbarth lleol;<br />

(v) collwyd y cyfle ar y cyfryngau i hyrwyddo cysondeb cenedlaethol.<br />

Oherwydd unochredd y ffasiwn ‘ffwythiannol’, cyfyngwyd ar y mathau o<br />

ymarferion a fabwysiadwyd. Collwyd disgyblaeth a threfn ymarferion a chyfryngau<br />

strwythurol. A chollwyd yn anad dim y cyswllt cwbl allweddol rhwng ffwythiant a<br />

strwythur. Ceisiwyd gwneud iawn am hyn drwy fod yn eclectig. Ond trefn oedd yr<br />

angen canolog.<br />

Erbyn hyn, y mae’r feirniadaeth ar ddysgu ffwythiannol mewn gwledydd eraill<br />

wedi codi’n gorws mawr. Cafwyd beirniadaeth rymus ar y dull cyfathrebol (neu<br />

ffwythiannol) mewn cyfres o gyfrolau safonol megis Languages Step by Step, Graded<br />

Objectives in the UK, Brian Page a Derek Hewett (1987); Learning to Teach Modern<br />

Foreign Languages, N. Pechler a K. Field (1997); Teaching Modern Foreign<br />

Languages in Secondary Schools, gol. Ann Swarbrick (2000); Issues in Modern<br />

Foreign Language Teaching, gol. K. Field (2000); Language Forum, Alan Hornsey<br />

(1994); Towards a Learning Theory in Modern Language, T. Roberts (1992). Ond y<br />

mwyaf dylanwadol oedd Modern Foreign Languages Inspected: Reflections on<br />

Inspection Findings, A. Dobson (1998).<br />

10


Dyfynnaf Earl W. Stevick, Teaching and Learning Languages (1982): ‘Heb<br />

ein gallu i ddefnyddio patrymau, fyddwn ni ddim yn medru deall na chynhyrchu<br />

unrhyw frawddegau na chlywsom ni mohonyn nhw o’r blaen’.<br />

Erbyn fersiwn 1999 o’r Cwricwlwm Cenedlaethol ar gyfer ieithoedd modern,<br />

adferwyd gramadeg yn grwn, ond efallai fod y gwelliannau wrth ‘batrymu gramadeg’<br />

wedi’u colli yn yr holl helbul. Yng Nghymru, sut bynnag, bu rhai ohonom yn rhybuddio<br />

am hyn oll yn y 60au cyn cael yr holl golledion hyn. Ni ddibynnwyd ar bragmatiaeth<br />

nac ar eclectigiaeth y pryd hynny, ond ar ddadansoddiad eglur o natur iaith.<br />

* * *<br />

Cymreictod Gwreiddiol Dysgu Ail Iaith<br />

Cyn i’r Mudiad Ffwythiannol mewn anwybodaeth greu’r fath ddifrod yn y<br />

gwaith pwysig hwn yng Nghymru, caed rhai datblygiadau digon gwreiddiol ar dir<br />

Cymru.<br />

(i) Ymarfer dwyieithog â Phatrymau<br />

Datblygwyd Ymarfer â Phatrymau yn ymarferiad cyffredin drwy UDA a<br />

Chanada ar ôl yr Ail Ryfel Byd. Gweithiai drwy gyferbynnu ac ailadrodd — prif<br />

gyneddfau pob deall. Fe ddibynnai ar waith llafar lle y disodlid elfen (neu ddwy) wrth<br />

symud yn gyflym o frawddeg i frawddeg. Fe’i beirniadwyd am ei fod yn uniaith (h.y. yn<br />

yr iaith newydd) ac yn wan o’r herwydd ar gyfleu ystyr, ac yn ail am ei fod yn<br />

ymarferiad a geisiai gyflyru arferiadau. Daethpwyd yn ymwybodol fod iaith yn<br />

ddyfnach nag adweithiau ymddygiadol.<br />

Ond yng Nghymru, datblygwyd ‘dril dwyieithog’. Defnyddid y famiaith yn<br />

ysgogiad i esgor ar frawddeg, ac yna drwy ddrilio disodli a chyfnewid, llwyddid i<br />

gyfleu ystyr ac eto, er bod y famiaith yn ysgogiad o du’r athro, osgoi’r famiaith o du’r<br />

dysgwr.<br />

Paratowyd grid cyflawn o gwestiyna, o adeiladu ymadroddion a chymalau. A<br />

chysylltid dril dwyieithog strwythurol â ffwythiannau a sefyllfaoedd drwy Lecture<br />

Expliquée wedi’i chyflwyno’n gyntaf drwy ddril dwyieithog; a hefyd dramodigau<br />

wedi’u strwythuro, caneuon, a chwaraeon. Dyma’r dull gorau o gyflwyno<br />

ffwythiannau o fewn cyd­destun realistig mewn dosbarth. A da gweld bod llawer o<br />

gyrsiau’n dal i’w ddefnyddio.<br />

(ii) Ail Iaith yn Gyfrwng Pynciol<br />

Oherwydd y symudiad i sefydlu Ysgolion Cymraeg, nid yn unig ar gyfer Cymry<br />

bach iaith­gyntaf, eithr hefyd ar gyfer plant i rieni uniaith Saesneg a ddymunai i’w plant<br />

fanteisio ar holl ragoriaethau addysg Gymraeg, cafwyd datblygiadau nodedig yn y<br />

sector ail­iaith. Gwelwyd wrth gwrs fod y plant uniaith Saesneg yn cael llwyddiant<br />

eithriadol. Eithr arbrofwyd mewn ambell ysgol uniaith Saesneg, a hynny mewn<br />

ardaloedd dan anfantais, i ddefnyddio’r gwersi Cymraeg ar gyfer dysgu pynciol. Drwy<br />

waith gan Gwyn Daniel, Moelwyn Preece, a Goronwy Phillips, datblygwyd<br />

sefyllfaoedd dysgu daearyddiaeth, natur, hanes, ysgrythur, ymarfer corff, ac yn y blaen<br />

drwy gyfrwng y Gymraeg, a’r rheini wedi’u graddio a’u strwythuro.<br />

Gall fod hyn yn fwy naturiol yng nghyd­destun ieithyddol yr ysgol na rhyw ffug<br />

ymweliad â’r Swyddfa Bost ac yn y blaen. Symudid oddi wrth ddysgu testunol — a<br />

Mathemateg yn boblogaidd iawn (mewn arbrofion cyfredol mewn gwledydd eraill) —<br />

tuag at Ymddiddanion Rhydd drwy gyfrwng holi ac ateb, ac ymlaen i ddramodigau<br />

sefyllfaol.<br />

Yr un pryd, yr oedd yr Ysgolion Dwyieithog yn derbyn mwy o ddisgyblion di­<br />

Gymraeg, ac yn cael llwyddiant anghyffredin. Gwnaethpwyd prosiect arloesol ym Maes<br />

11


Garmon, a dangosodd Dr Cen Williams fel y gallai dosbarth cyfan o ddysgwyr newydd<br />

ar drothwy eu haddysg uwchradd gynyddu i’r fath raddau nes y gallent hyd yn oed<br />

gystadlu’n deg yn fuan â Chymry iaith­gyntaf.<br />

(iii) Cyd — ymddiddan rhydd Oedolion<br />

Gwelwyd methiant Iwerddon i adfywio’i hiaith oherwydd ei gorddibyniaeth (a)<br />

ar ysgolion, (b) ar ddeddf iaith, cyfieithu swyddogol, a dwyieithedd gwleidyddol.<br />

Gollyngwyd Urdd yr Wyddeleg i bob pwrpas ar ôl cael ymreolaeth.<br />

Yng Nghymru gobeithir gosod oedolion ar ganol y mudiad i adfer yr iaith — yn<br />

wirfoddol ac yn gyfrifol (gan gynnwys rhieni). Mae’r mudiad Cyd ei hun yn wreiddiol,<br />

yn yr ystyr ei fod yn cynnwys y Cymry Cymraeg rhugl ynghyd â’r dysgwyr yn yr<br />

adfywiad. Hynny yw, y mae’n cyflawni’r amod angenrheidiol o fod ar gyfer y genedl yn<br />

gyfan. Adennill cadarnhaol deublyg ledled y wlad yw’r nod. Ymddiddan cyfeillgar a<br />

helpfawr mewn undod yw’r dull. Dyma’r ddelwedd gywir a’r ffordd i adeiladu ewyllys<br />

y bobl. Mae’r naill ochr a’r llall yn cyfrannu yn atgyfodiad yr iaith. Nid ymgais yw i<br />

brotestio er mwyn beio neu symud cyfrifoldeb at yr awdurdodau — boed y rheini’n<br />

weinyddol neu’n addysgol. Ni ein hun sy’n ymgymryd â’r dasg, a hynny’n ysgafn ond<br />

yn anrhydeddus. Mudiad yw sy’n uno cymdeithas drwy ddefnyddio’r iaith. Ac y mae<br />

mawr angen hyn ar bob ardal, gan gynnwys y bröydd Cymraeg nerfus a diarweiniad, i<br />

fanteisio ar ewyllys da hynod gyffredin. A cheisir gweithio o’r herwydd i berswadio’r<br />

awdurdodau ariannol i gymhwyso’u profiad a’u gwybodaeth uniongyrchol ynghylch<br />

adennill iaith i gefnogi’r symudiad yn ddeallus, gan gynnal mudiad nad yw’n dibynnu ar<br />

brotestiadau gwleidyddol, ond a all fod yr un pryd yn fwy grymus na’r rheini.<br />

* * *<br />

Clo<br />

Cydnabyddir buddioldeb y cysyniad o ffwythiannau wrth gynllunio geirfa.<br />

Cyfetyb hynny ym maes dysgu iaith i’r elfen ‘motiff’mewn beirniadaeth lenyddol. Mae<br />

iddo’i le. Ond y mae trefnu’r detholiad o eirfa weithredol yn effeithiol yn golygu lletach<br />

ystyriaethau: grwpio semantaidd, rhoi sylw i ffactorau amlder a chyfleusrwydd,<br />

cynllunio geirfa’n hierarchaidd neu’n gyferbyniadau, ac yn y blaen. Mae hyn oll yn ein<br />

rhybuddio rhag baglu ymlaen o ffwythiant i ffwythiant yn symlaidd anarchaidd. Asgwrn<br />

cefn yr eirfa bob amser yw strwythur yr iaith.<br />

Canfuwyd mai cyffelyb oedd rhesu llinyn o ffwythiannau geirfaol i’r ymagwedd<br />

anarchaidd yn y modd y bu rhai tiwtoriaid a chyrsiau cyfryngol yn cymysgu modelau<br />

iaith. Gellid gwella’r holl sefyllfa’n enfawr.<br />

Yr hyn y mae ei angen bellach yw gweld cynllunio cyrsiau, a strategaeth fwy<br />

holistig wrth gyfuno mudiad cyflawn yr adfywio Cymraeg — ysgolion, dosbarthiadau<br />

oedolion, Cyd, a’r Mentrau Iaith; y Cymry Cymraeg ynghyd â’r Cymry sy’n dysgu; y<br />

cyhoedd a’r cyfryngau. Mae Cymru’n haeddu gwell nag amaturiaeth wrth baratoi’r<br />

adfywiad.<br />

12


RHAGAIR<br />

(i) Diffinio Dysgu Cyfansawdd<br />

Yn ddiweddar ym maes dysgu ail iaith, bu athrawon gorllewin Ewrob yn<br />

dystion i adwaith cynyddol yn erbyn y dull cyfathrebol (ffwythiannau, tybiannau).<br />

Cafwyd sawl arolwg ac astudiaeth a fynegai anfoddhad mawr ynghylch y ffasiwn.<br />

Erbyn yr adwaith hwnnw, yr oedd y dull cyfathrebol ei hun wedi bod yn adwaith,<br />

braidd yn anneallus, yn erbyn y dull strwythurol. Ac ar hyd y canrifoedd o Gyfnod<br />

Clasurol Groeg a Rhufain, ymlaen drwy’r Dadeni Dysg i’r Cyfnod Rhamantaidd, ac<br />

yna’r Cyfnod Modern, fe gafwyd cyfres bendiliol gyffelyb o byliau a symudai o un<br />

pegwn i’r llall. O ramadeg i’r dull union. Dyma’r hen begynau, yn fras, a geid yn<br />

weddol reolaidd ac arferol. O strwythurau i sefyllfaoedd, o batrymau i eirfa. Yn ôl ac<br />

ymlaen: y gwamalu hwnnw yw un o themâu’r astudiaeth hon.<br />

Ar sail rhyw fath o synnwyr bawd, yma ac acw ar hyd y llinyn hanesyddol<br />

adweithiol cyson hwn, byddai ambell un pragmataidd, fel y cawn weld, yn barnu y<br />

byddai dull eclectig yn gweithio. Cymysgu rhinweddau’r naill ddull a’r llall yn<br />

glytwaith. Ac yna, am nad oedd y rhesymeg oddrychol y tu ôl i’r holl broses honno yn<br />

eglur, dechreuai’r pendilio cystadleuol arni drachefn. Doedd neb wedi eistedd yn ôl ac<br />

ystyried y cwestiwn rhyfedd: pam y digwyddai’r gwamalu neilltuol rhwng y naill<br />

begwn a’r llall, yn y fath ffordd weddol reolaidd? Ni ellid datrys y broblem ddeuol<br />

addysgol honno, felly, pan nad amgyffredwyd y broblem ddeunyddiol greiddiol yn y lle<br />

cyntaf. Ymgais betrusgar yw’r gyfrol hon i ateb y broblem arbennig honno ac i gynnig<br />

polisi penodol ac eglur ar gyfer cynllunio cyrsiau.<br />

Adlewyrchai’r ddeuoliaeth, yn y broblem o begynu, y ddeuoliaeth seml a oedd<br />

eisoes yn y deunydd i’w ddysgu. Dwy wedd gyffredinol sydd i bob iaith. Does dim<br />

dianc rhag hynny. A does dim pwynt ceisio dysgu’r un o’r ddwy heb y llall. Mae’r ateb<br />

i’n problem yn syml ddigon, felly. Fel y dangosodd Saussure, dau gyflwr cydangenrheidiol<br />

i’w gilydd yw Tafod a Mynegiant (Langue a Parole). Dadleuodd<br />

Chomsky yn gyffelyb gan sôn am y ddau gyflwr, Competence a Performance. Mae’r<br />

ddau gyflwr yn sylfaenol wahanol ond yn gyfun. Yn y deunydd sydd i’w ddysgu, ceir<br />

deuoliaeth sy’n mynnu cael ei hwynebu, a hynny’n gyfan mewn modd deuol. Rhaid<br />

dysgu’r ddau yng ngolau’i gilydd: y naill yn weddol gaeth, a’r llall yn weddol rydd.<br />

Dau ydynt sy’n dod at ei gilydd yn undod iaith.<br />

Beth yw natur y ddau hyn?<br />

‘Mecanwaith’cyffredinol yn y pen yw’r hyn y defnyddir y trosiad Tafod ar ei<br />

gyfer. Mae’n gudd ac yn disgwyl i’w ddefnyddio yn y gwaith o lefaru. Cyfundrefn o<br />

gyfundrefnau cydlynol yn y meddwl yw, bob un yn gynnil gyferbyniol, ac yn<br />

ddadansoddiad o’r realiti yn y byd. Mae Tafod yn botensial, wedi’i adeiladu ar sail<br />

egwyddorion tra syml gan y plentyn. Heb y Tafod mewnol hwn ni ellir gweithredu’r<br />

iaith yn allanol. Does dim un frawddeg yno’n barod ym meddwl y Tafod yn sylfaenol.<br />

Nid y cof yw yn unig. Strwythurau cymharol sefydlog a chryno, dyna’r fframwaith<br />

sydd ynddo, ar gyfer cynhyrchu brawddegau. Dyna’r undod cydlynol sylfaenol y mae’n<br />

rhaid i’r dysgwr ei feistroli. Bydd y baban yn ei ddarganfod drwy broses hir o wrando<br />

drwy gydol oriau cyswllt helaeth, drwy berthynas athro­plentyn un­ac­un; a thrwy<br />

wahanu syml a chanfod cysylltiadau. Gydag ail iaith wedyn, ymhellach ymlaen, i blant<br />

aeddfed ac i oedolion, yn hytrach na thybied yn hapus anwybodus mai anarchiaeth<br />

ddigyfrifoldeb yw trefnu’r dysgu drwy Fynegiant cymysg ac anarchaidd ffwythiannol<br />

yn unig, ac mai dyma’r ffordd orau i ennill Tafod, gellir darganfod y drefn orau yn<br />

ddeuol effeithiol drwy fyfyrdod ar natur ddeuol iaith.<br />

13


Ond does dim dewis. Ni ellir osgoi darganfod a dysgu Tafod. Dyna un wedd<br />

orfodol y mae’n rhaid ei meistroli wrth ddysgu ail iaith.<br />

Ac nid dyna’r unig wedd na ellir ei hosgoi.<br />

Ar sail y ‘mecanwaith’cymharol sefydlog hwn, ceir Mynegiant ar y pryd.<br />

Dyma amlder ymddangosiadol ansefydlog. Dyma gyfathrebu allanol ymddangosiadol<br />

ffwythiannol: brawddegau benbwygilydd yw, yn ddiderfyn amrywiol. Dyma’r<br />

canlyniad, yr ehangder amlwg yn y golwg. Ni ellir osgoi hyn ychwaith. Ond gellir<br />

ysywaeth ymagweddu ato’n anhrefnus.<br />

Dyw’r naill ddim yn gweithio heb y llall.<br />

Rhaid i’r dysgwr feistroli Tafod. A rhaid meistroli Mynegiant hefyd. Ni ellir<br />

dysgu yr ail yn effeithiol heb y cyntaf, beth bynnag a fyn ffwrdd­a­hi ffwythianwyr.<br />

(Gellir ei ddysgu’n flêr wrth gwrs, ond bydd llawer yn cwympo wrth ochr y ffordd.) Y<br />

gwir yw nad oes dim pwynt dysgu’r cyntaf heb yr ail chwaith, beth bynnag a fyn<br />

strwythurwyr disgybledig. Y broblem yw dod o hyd i’r ffordd ddeuol fwyaf effeithiol a<br />

threfnus i feistroli’r naill a’r llall. Un cynllun cyfansawdd. Cadw llygad ar y ddau. Y<br />

ffordd fwyaf effeithiol, drefnus ac ystyrlon sydd orau, gyda’r ddwy wedd hyn ynghyd,<br />

gan ddilyn llwybr olynol ar y cyd drwy’r jwngl. Dod o hyd i’r drefn honno mewn<br />

symlder cyferbyniol cyntefig ac o gam i gam gan ymarfer yn hwylus, dyna yw camp y<br />

plentyn, a champ y sawl sy’n cynllunio cwrs medrus.<br />

Nid eclectigiaeth yw’r ateb yn hollol, oherwydd nid hel unrhyw hoff ddulliau a<br />

wneir, gan anwybyddu o bosib yn y cymysgedd un ochr tra bydd y llall yn gofalu<br />

drosti’i hun. Ond sylweddoliad o natur drefnus ddeuol, Tafod ar y naill law ynghyd â<br />

pherthynas Mynegiant a’i sefyllfaoedd arwyddocaol cydlynol ar y llall. Nid cymysgu’r<br />

hen ddulliau yn eclectig hapus, felly, ond dethol y dulliau i bwrpas yn ôl y deunydd<br />

cyflawn. Penderfynir y deunydd hwnnw’n ddoeth yn gyntaf yn ôl ei strwythurau, felly;<br />

ac wedyn fe’i cyfansoddir yn ymarferion cyfathrebol gweddus. Arferiadau ie; ond deall<br />

gyda’r rheini. Ieithyddiaeth ynghyd â Seicoleg Cymdeithasegol.<br />

Llwybr union eglur, os deuol, yw’r llwybr hwn yn ôl ac ymlaen rhwng Tafod a<br />

Mynegiant. Mewn ail iaith y nod yn gyntaf yw darganfod ac adeiladu Tafod drwy<br />

hyfforddi arferiadau pwrpasol trefnedig wedi’u graddoli, fel y gellir yn ail (er yn<br />

gyfredol) ddefnyddio cyfundrefnwaith Tafod i gynhyrchu pob math o Fynegiant o fewn<br />

ei amodau.<br />

Eto, nid y dysgwr sy’n penderfynu’r deunydd. Nid y dysgwr sydd yn y canol.<br />

Nid yr athro chwaith yn gyntaf oll. Ond natur yr iaith ei hun. Os dysgir cystrawen 10<br />

cyn cystrawen 3, neu gystrawen 15 cyn cystrawen 2, beth bynnag a fyn y dysgwr, yna<br />

mae’n mynd i fod yn anos; mae’r dosbarth yn mynd i leihau heb wybod pam. Mae<br />

angen adeiladu bricsen ar gefn bricsen, nid ar awyr. Os anfonir holiaduron atynt, sut yn<br />

y byd y gallant ateb bod y graddio’n wirion a’r ymarferion ar chwâl? Sut y gallant<br />

wybod yr angen i ddysgu ffwythiannau’n effeithiol a’r rheini eisoes wedi’u gwasgaru<br />

fel conffeti? Os ceisir dysgu darnau o ddwy dafodiaith yr un pryd, dyweder, neu ynteu<br />

rannau o un model ieithyddol ynghyd â model arall, dau gywair (e.e. iaith lafar safonol<br />

naturiol ynghyd â thafodiaith leol, megis negyddol presennol y ferf ‘bod’— ‘so i’n<br />

gwbod’), gall cymysgu ddigwydd, a’r dysgwr ddigalonni. Ni bydd yr athro na’r dysgwr<br />

yn ôl pob tebyg yn gwybod pam y mae’n rhaid rhoi’r gorau iddi, rhai efallai erbyn<br />

diwedd y flwyddyn gyntaf, rhai ynghynt. Ac ni ellir eu beio.<br />

Trefn ystyriol sy’n sylfaenol, felly, ynghyd â chysondeb cywair a ffurfiau, i<br />

lunio’r cwrs.<br />

Yr iaith yn ôl ffaith ei deuoliaeth sy’n ufudd i’r egwyddor drefnus honno.<br />

14


O’r herwydd, doeth yw mabwysiadu’r dull mwyaf bywiog a deniadol ond<br />

ymarferol drefnus o drosglwyddo’r deunydd.<br />

Ers saithdegau’r ugeinfed ganrif, yn rhy fynych, collwyd trefn a’r ymwybod o<br />

arwyddocâd strwythurau. Cymerwyd y golled yn rhy ysgafn gan gyfansoddwyr cyrsiau<br />

oherwydd dilyn theori hollol annigonol ac anwybodus. Baglwyd ymlaen weithiau fel<br />

dyn meddw o strwythur i strwythur, o iaith lafar safonol naturiol i dafodiaith anghyson.<br />

Daethpwyd â rhestr o ffwythiannau heb eu trefnu’n gydlynol ystyrlon (ynghlwm wrth<br />

Dafod) a heb fod yn olynol yn null Gouin, nac yn ôl carfanau meysydd semantaidd.<br />

Oherwydd nad oedd ymwybod o Dafod (neu Competence) yn olynol effeithiol yn y<br />

meddwl o flaen llaw, baglwyd ymlaen o ffwythiant i ffwythiant, o sefyllfa i sefyllfa,<br />

unwaith eto fel dyn meddw. Wrth geisio holi dysgwyr pam yr oeddent yn rhoi’r gorau<br />

iddi — sut yn y byd y gallent roi’r ateb cywir, heb wybod gwneuthuriad a threfn yr<br />

iaith?<br />

Weithiau, does dim angen i berson gofalus, sy’n meddu ar gefndir ieithyddol,<br />

namyn gwrando ar un wers. Erbyn yr ail wers daw’n gwbl amlwg. Does dim adeiladu<br />

gofalus o gam i gam wedi bod. Ceisir yn aml stwffio gormod o bwyntiau digyswllt yr<br />

un pryd. Yn aml, cymysgir modelau iaith. Ond ni chyfunir yn effeithiol batrymau’r iaith<br />

a’r sefyllfaoedd lle y’i gweithredir.<br />

Wrth geisio adweithio yn y saithdegau yn erbyn yr hyn y tybiwyd ei fod yn<br />

strwythureg (o’r pumdegau a’r chwedegau), yr hyn a gafwyd oedd cymysgedd. Mewn<br />

gwirionedd, ped edrychid yn fanylach, gwelsid fel yr oedd strwythurau’r chwedegau<br />

eisoes yn arwain drwy ‘holi ac ateb’strwythurol a Lecture Expliquée i ymddiddan<br />

rhydd. Sef o Dafod i Fynegiant. Yr hyn yr oedd ei angen oedd gwyro drwy<br />

gymhwyso’n ofalus fwyfwy i gyfeiriad sefyllfaoedd, wrth gwrs. Ond pe gwyddai<br />

cymhwyswyr y saithdegau — y cyfathrebwyr — rywbeth am y cyrsiau cynt (fel Voix et<br />

Images de France dyweder: gw. Athro Ebrill/Mai 1964) yn y chwedegau, ni buasai’r<br />

adwaith mor golledus efallai. Wrth geisio newid (ac mae bob amser eisiau newid)<br />

ceisiwyd hynny yn aml gan anwybyddu amlochredd y gorffennol, neu mewn<br />

anwybodaeth sylfaenol am yr enillion a gafwyd yn strwythurol ddeuol yn y gorffennol<br />

hwnnw. Ni ddeallwyd deuoliaeth nac arwyddocâd Tafod a Mynegiant; mater elfennol<br />

iawn. Ac aethpwyd yn llon i’r anialwch.<br />

Yr oedd yr ieithyddion yn pleidio strwythurau, a’r seicolegwyr (a’r<br />

cymdeithasegwyr) yn pleidio ffwythiannau. Heb ddidactegwyr hyfforddedig i’w gweld<br />

yn pleidio’r ddeuoliaeth anochel, nid oedd cyfanrwydd iaith a dysgu cyfansawdd yn<br />

eglur. Fe ildiwyd felly i eclectigiaeth weithiau, ond nid yn ôl y ddeuoliaeth unplyg ac<br />

eglur honno sy’n hanfodol, fel y ceisiwn ninnau ei hesbonio eto, wrth inni fynd rhagom.<br />

Gadewch imi gymryd enghraifft o un dechneg a esgeuluswyd gan rywrai yn<br />

ystod y siglad pendil diweddaraf, siglad a gafwyd gan garfan yn Lloegr yn gyntaf, ac<br />

wedyn wrth gwrs yng Nghymru: sef gollwng Ymarfer â Phatrymau (Pattern Practice).<br />

Dylwn frysio i ddweud fod Ymarfer â Phatrymau wedi cymryd llwybr eithaf arbennig a<br />

gwreiddiol yng Nghymru yn y pumdegau a’r chwedegau, sef dril dwyieithog. Fe’i<br />

defnyddid yn helaethach ac yn fwy llwyddiannus am rai blynyddoedd gan mwyaf ar<br />

ddechrau cyrsiau Cymraeg ledled ein gwlad.<br />

Yr oedd Ymarfer â Phatrymau yn golygu ailadrodd, disodli, trawsffurfio<br />

brawddegau cymharol gwta, a hynny yn ôl graddio tyfiannol. Drwy’r rhain y<br />

cydnabyddir cydlyniad. Y broblem anodd ar y dechrau oedd argraffu ar y meddwl yr un<br />

pryd ystyr y brawddegau hyn. Roedd dull Gramadeg/Cyfieithu yn swyddogol<br />

waharddedig gan y theorïwyr ers tro, wrth gwrs, er nad oedd felly gan yr holl athrawon<br />

ymarferol yn y maes. Yng Nghymru, dan arweiniad Carl Dodson, fe drechwyd y<br />

15


oblem honno drwy osod brawddegau byrion yn Saesneg fel ysgogiadau, ond gan<br />

symud o frawddeg i frawddeg heb newid ond rhan fechan o’r ysgogiad. Cyflymder y<br />

broses oedd yn bwysig. Yr hyn a ddymunid oedd ymateb sydyn ar y pryd. Weithiau, ni<br />

roddid ond un gair fel ysgogiad i newid y frawddeg gyfan. Ac ni ddefnyddiai’r dysgwr<br />

ond yr iaith newydd yn gyson o’r dechrau.<br />

Cynigid i’r athro ddefnyddio tabl fel hyn:<br />

I’m following the boy<br />

he’s carrying a child<br />

she’s leaving man<br />

we’re lifting box<br />

you’re taking dog<br />

they’re<br />

car<br />

Caed gan yr Athro felly: I’m following the boy.<br />

Dysgwr: Dwi’n dilyn y bachgen.<br />

Athro: He’s<br />

Dysgwr: Mae e’n galw’r bachgen.<br />

Athro: lifting<br />

Dysgwr: Mae e’n codi’r bachgen.<br />

Athro: a child<br />

Dysgwr: Mae e’n codi plentyn.<br />

Athro: They’re<br />

Dysgwr: Maen nhw’n codi plentyn.<br />

Athro: carrying ayyb<br />

Cylchynai’r tiwtor y dosbarth â’i fys, a rhedeg ymlaen o frawddeg i frawddeg<br />

yn ‘ddifyfyrdod’. Cynhyrchid llawer o frawddegau bob munud gan aros o hyd o fewn<br />

cyrhaeddiad hawdd y dysgwr. Aml oedd y cyswllt â phob dysgwr. Caed beirniadaeth<br />

lem ar Ymarfer â Phatrymau o’r ddau gyfeiriad, pleidwyr strwythurau a phleidwyr<br />

ffwythiannau. Dadleuai’r Tafodwyr yn erbyn agweddau ymddygiadol tuag at<br />

Fynegiant, priodoledd a amheuent ei fod ar waith, yn yr ymarferiad hwn. A dadleuai’r<br />

Mynegianwyr yn erbyn gweddau disgybledig ar Dafod ac ar annaturioldeb tybiedig. Ni<br />

lwyddodd odid neb i ganfod y gwahaniaeth sylfaenol hanfodol rhwng Tafod a<br />

Mynegiant, a’r angen i gyd­adeiladu’r naill drwy’r llall. Y brif feirniadaeth gan amlaf<br />

oedd nad hyfforddi ymatebion difeddwl­syth i ysgogiad oedd gwaith dysgu iaith<br />

ddeallus. Ymddygiadaeth hen­ffasiwn (Behaviourism) oedd hynny, dybid: stwff addas<br />

ar gyfer cn Pavlov.<br />

Defnyddiai Seicolegwyr Ôl­ymddygiadaeth ddadleuon yn erbyn gorsymlder<br />

unrhyw waith ymddygiadol. Defnyddiai Ieithyddion ddadleuon yn erbyn Ymarfer â<br />

Phatrymau oherwydd bod dysgu iaith yn ddyfnach o lawer nag adwaith anifeilaidd:<br />

cynhwysai ymarfer ddeall, a hefyd adeiladu strwythur gydag ymwybod cydlynol a<br />

thrawsffurfiol. Ond yng Nghymru ni chanfyddid ar y dechrau yr hwylustod o gyflwyno<br />

ystyr a ganslai rai o’r dadleuon hynny’n lân, drwy’r elfen o gyfieithu cyflym Saesneg­<br />

Cymraeg. Yng Nghymru roedd dril dwyieithog, ac wedyn holi ac ateb patrymog, yn<br />

ddiarwybod iddynt yn ateb dadleuon o’r fath yn weddol ddeheuig. Gwir fod yr ymateb<br />

sydyn awtomatig braidd yn ymddygiadol ar yr wyneb. Ond hanfod pob deall oedd<br />

deuoliaeth ailadrodd + cyferbynnu; gwahaniaethu ac uno. Pwysleisid hefyd strwythurau<br />

sylfaenol yn y patrymu hwn; a’r un pryd pwysleisid cynhyrchu brawddegau, a’r rheini’n<br />

16


amrywio o berson i berson, ac eto’n ddealledig o hyd. Pan symudid wedyn o’r naill<br />

gystrawen i’r gystrawen nesaf, pwysleisid cydlyniad yr iaith, y berthynas o’i mewn, a’r<br />

adeiladu cynyddol. Y mae’r dosbarth sy’n ymaflyd yn yr ymarferiad cyffrous hwn yn<br />

dysgu canfod cydberthynas brawddegau â’i gilydd. Ac eto, wrth gwrs, y mae’r<br />

ailadrodd yn hyrwyddo dealltwriaeth.<br />

Ymarferiad o fewn deall a strwythur, arferiad ac adeiladu cyfundrefn, dyna<br />

oedd Dril Dwyieithog Patrymog felly. Yn sgil ei arfer, yr hyn a ddigwyddodd oedd bod<br />

arferion ieithyddol mewn Mynegiant wedi cyfrannu at adeiladu strwythurau ‘sefydlog’<br />

mewn Tafod. (Dyma’r ffordd, gyda llaw, ym maes llenyddiaeth y datblygodd Cerdd<br />

Dafod (Strwythurau’r Gynghanedd) ar sail arferiadau mewn Mynegiant. Er enghraifft,<br />

fe âi’r bai ‘Rhy Debyg’yn fwyfwy annerbyniol (i’r chwaeth) mewn ymarfer barddonol<br />

nes ei fod yn troi’n un o’r beiau gwaharddedig strwythurol mewn Cerdd Dafod. O’r<br />

Mynegiant i’r Tafod. Yn y modd yna y sefydlwyd pob gwedd ar gyfundrefn lenyddol<br />

mewn Cynghanedd, ac yn y gweddill o lenyddiaeth hefyd o ran hynny. Ac felly y dylai<br />

fod hefyd gyda dysgu ail iaith, yn arbennig amlwg wrth gywiro gwallau.) Yn achos y<br />

Dril Dwyieithog Patrymog uchod, drwy sefydlu arferiadau eglur a chydlynol mewn<br />

ailadrodd amrywiol a chyferbyniol, dyna un ffordd yr adeiladwyd ac yr adeiledir Tafod<br />

ail iaith yn bur strwythurol yn y meddwl.<br />

Yn awr, nid dadlau o blaid unrhyw dechneg nac ymarferiad arbennig yw fy<br />

mhrif fwriad yn y fan yma. Na: arddangos problem; yr hyn sy’n angenrheidiol yn fy<br />

marn i cyn mabwysiadu ymarfer neu ddull yw sylweddoli beth yw’i gyfraniad yn y<br />

broses gyffredinol o adeiladu deuoliaeth Tafod a Mynegiant. Sut y bydd yr arferiadau<br />

yn cyfrannu i’r strwythurau? Ac i’r ffwythiannau. Undod deuol yw hyn yn y diwedd<br />

bob amser; ac yng ngoleuni’r ffaith honno y symudir ymlaen.<br />

Lol botes yw dweud mai ymddygiadaeth Pavlov yw Ymarfer â Phatrymau felly,<br />

yn arbennig mewn dril dwyieithog. Dibynna pob dealltwriaeth a phob dadansoddiad o<br />

realiti ar Gyferbynnu ynghyd ag Ailadrodd, sef hanfod Ymarfer â Phatrymau.<br />

Gwahaniaethu ac Uno. Y term a ddefnyddid yw GWAHUNO. Cydnabod hynny, cofio<br />

hynny, gweithredu hynny yw sylfaen pob iaith a phob dysgu cyfansawdd. Does dim<br />

dewis. Dyma yw deall, nid adwaith cn Pavlov. Mae’n wir bod yr ailadrodd hwn<br />

hefyd yn fuddiol i feithrin arferiad. Ond y mae’r dechneg yn ddyfnach o lawer nag<br />

arferiad. Ymarfer â Strwythurau ymenyddol parod yw. Fe’i seilir ar y cyferbyniadau<br />

anieithyddol a chynieithyddol sy’n sylfaen i gynnal ‘gramadeg’. Ond gramadeg<br />

ymarferol yw. Dysg hyn y ffordd i ddirnad. Ymdry gyda’r amgyffrediad ac argraffu’r<br />

fframwaith dadansoddi a chydlynu’r adeileddau’n olynol yn y meddwl.<br />

A dysgu trefn yn ogystal â dysgu trefnus yw calon y gwaith.<br />

Mae Ymarfer â Phatrymau dwyieithog yn golygu ymgysylltu â chyfundrefn<br />

lawn ystyr. Mae’n gam bras ar y llwybr i feistroli cydlyniad eang o drefn ddofn<br />

arwyddocaol o fewn patrwm o batrymau treiddgar. Nid atgyrch ‘anneallus’cn<br />

Pavlov yw peth felly. Ac nid rhyw gymhelliad di­sut yw’r ysgogiad. Meithrin<br />

sythwelediad a wneir. Diau hefyd fod yna elfen o ddeallusrwydd cyntefig ar waith sy’n<br />

uwch nag atgyrch anifeilaidd. Bid sir, rhaid cydnabod yn barod fod yna elfen — o<br />

bosib elfen gref — o atgyrch isymwybodol ar gerdded, hynny yw yn gydweithredol<br />

anamlwg. Ond fe fydd symud ystwyth ac amrywiadol o ‘Dwi’n gweld y bachgen’hyd<br />

at ‘Mae e’n clywed y ferch’, er ei fod yn gallu digwydd mewn dril cwta dwyieithog<br />

gyda chyflymder bron yn ddifeddwl drwy ddilyn camre graddol cysylltiol, yn golygu<br />

canfod patrwm ystyrlon, patrwm sydd, heblaw sylwi ar ystyr, yn sylwi ar berthnasoedd<br />

gramadegol. Gwir bod yna fath o gymdeithasiad ysgogiadau; ond y mae ansawdd yr<br />

hyn a gymdeithesir ac a gyflyrir ac a ddysgir — er y gall ymddangos yn isymwybodol<br />

17


neu’n anymwybodol (megis cyfeiriad neu leoliad amser yn nhympau’r ferf) — ymhell<br />

uwchlaw dysgu ‘ymddygiadol’pur.<br />

Dyma ddysgu creadigol a ffrwythlon.<br />

* * *<br />

Gwiw yw sylweddoli dyfnder y siglad taeog at ffwythiannau amddifad.<br />

Heb yn wybod (mae’n debyg) i’r rhai sydd wedi hyrwyddo’r adwaith tuag at<br />

ffwythiannau neu’n hytrach oddi wrth drefn strwythureg, yr hyn sydd wedi digwydd<br />

iddynt yw treiddiad Ôl­foderniaeth i fyd Didacteg. Fel ym mhob un o’r dyniaethau<br />

eraill yn ddieithriad — cafwyd diffyg graddio olynol strwythurol, lluosedd, chwalfa<br />

trefn, relatifrwydd, dadadeiladu — dyma’r ffasiwn a’r dogma meddyliol sydd wedi<br />

gafaelyd (yn ddiymwybod yn fynych onid bob amser) ym meddwl y rhai sy’n<br />

anfeirniadol agored i chwiw’r amseroedd. (Felly y bu gyda llenyddiaeth.) Ac felly,<br />

ysywaeth ac yn fwy tyngedfennol gyda’r Gymraeg fel ail iaith. Ond dyw’r anhrefn hon<br />

yn y pen draw ddim yn gweithio fel y dylid: dyw hi ddim yn ‘wir’. Er ei bod yn drendi.<br />

Ac yn sicr, y mae’n orthrwm. Yng Nghymru, daeth yn rhan o’r Sefydliad.<br />

Mewn gwirionedd, ni ddeallwyd y cyfuniad angenrheidiol a gwahunol o Dafod<br />

a Mynegiant gan genhedlaeth y saithdegau. Credaf i hyn ddigwydd, nid oherwydd<br />

methiant ymenyddol ond oherwydd bod holl bwysau’r amseroedd drwy’r dyniaethau i<br />

gyd yn ymosodol isymwybodol o blaid anhrefn a chwalfa Ôl­foderniaeth. Derbyniwyd<br />

arweiniad Lloegr yn ddi­gwestiwn er bod yna ddatblygiadau gwreiddiol yng Nghymru<br />

eisoes fel y cawn weld. Ac argyfwng hefyd.<br />

Yn lle eclectigiaeth fel adwaith ‘annethol’, hynny yw heb sylweddoliad llawn<br />

pam, y mae angen deall a chydnabod deuoliaeth y cyflyrau ieithyddol a’r dull<br />

angenrheidiol i’w cydadeiladu. Mae hyn yn adlewyrchu golwg Gymreig ar bethau a<br />

gafwyd cyn y chwiw estron o Loegr. Hynny yw, yn lle eclectigiaeth, seilid y dadleuon<br />

ar ddadansoddiad cyfansawdd a deuol o’r sefyllfa ac nid ar fod yn drendi.<br />

Mae’n bwysig sylwi yn amlach ar y datblygiadau Cymreig a gafwyd yn y<br />

mudiad ail iaith a deall beth sy wedi digwydd. Mae yna dechnegau a pholisïau<br />

gwreiddiol Gymreig neu a feithrinwyd yn arbennig o fewn y cyd­destun Cymreig. A<br />

thrist yw gweld ymadael â hwy neu eu hanwybyddu hwy, fel arfer mewn anwybodaeth,<br />

neu oherwydd y duedd iselradd Gymreig i redeg ar ôl yr estron yn hytrach na manteisio<br />

ar y tyfiannau brodorol.<br />

Beth yn arbennig a ddigwyddodd yng Nghymru?<br />

1. Driliau Dwyieithog Dodson. Er nad oedd y dril ei hun yn wreiddiol, y mae’r modd y<br />

cyfunwyd hyn â Lecture Expliquée ac Ymarfer â Phatrymau yn nodedig; ac ymlaen i<br />

Ymddiddan Rhydd. Hefyd y mae’r datblygiadau diweddar a welwyd gan Dodson, nid<br />

yn unig yn Language Teaching and the Bilingual Method (London, 1967) ond wedyn,<br />

y rhai a ddigwyddodd yn bennaf o fewn y cyd­destun Cymreig ac sy’n dal yn ganolog<br />

bwysig. Fe drafodais y dril hwnnw yn gynnar yn yr Athro, Tach. 1962; Rhag­Ion,<br />

1963­4, ac yn fy nghyfrol Cyflwyno’r Gymraeg (1964). Lluniwyd y cwrs Cymraeg i<br />

Oedolion yn sylfaenol ar y dull. Newidiodd hyn ergyd Ymarfer â Phatrymau.<br />

2. Oherwydd cefndir yr Ysgolion Cymraeg (lle yn fynych y defnyddid y Gymraeg yn<br />

gyfrwng hyd yn oed gyda phlant ail­iaith), datblygwyd yn yr Ysgolion Saesneg<br />

hwythau ddefnydd o’r ail iaith fel cyfrwng o fewn eu gwersi Cymraeg. Soniais yn<br />

Cyflwyno’r Gymraeg am waith Gwyn M. Daniel ar Ddaearyddiaeth, ac am Moelwyn<br />

Preece yn dysgu ystod helaeth o bynciau mewn Ysgol Uwchradd Saesneg, a hynny yn<br />

ystod y gwersi swyddogol Cymraeg. Dyma ddysgu iaith fel cyfrwng gwybodaeth<br />

mewn dull go chwyldroadol Gymreig. Mae’n ymgysylltu â’r chwaraeon strwythurol a<br />

18


gyflwynai Dan L. James. Hyn (neu estyniad ohono), gredaf i, yw prif addewid y<br />

dyfodol mewn ysgolion sydd heb fod yn gofrestredig Gymraeg.<br />

3. Mae hyn yn ymgysylltu hefyd â’r ffordd y datblygwyd yr Wlpan yn llwyddiant<br />

nodedig yng Nghymru, ac yn arbennig dan arweiniad Chris Rees yn Llambed. Cafwyd<br />

priodoleddau gwreiddiol Cymreig. Dylid sylwi fod yna lyfr cyfan yn y Gymraeg Yr<br />

Wlpan yn Israel, Richard M. Crowe (Adran y Gymraeg Prifysgol Cymru,<br />

Aberystwyth, 1988); hefyd Adfywiad yr Hebraeg, Richard M. Crowe ac Abraham<br />

Solomonik (yr un cyhoeddwr, 1988). Tanlinellwyd gwerth amlder cyswllt a phentyrru<br />

cryno yn y profiad o ddysgu iaith.<br />

4. Symudiad hollol wreiddiol i Gymru fu ceisio hyrwyddo drwy gydol y wlad y Cymry<br />

Cymraeg brwd (sydd am wneud rhywbeth uniongyrchol adeiladol i gynorthwyo<br />

dysgwyr) fel ymddiddanwyr gwirfoddol gydag oedolion sy’n dysgu’r iaith. Ceir bellach<br />

(adeg sgrifennu hyn) 155 o ganghennau gan Cyd. Dyma ddull dysgu gwreiddiol a<br />

nerthol ar lefel Ymddiddan Rhydd. Defnyddir gwirfoddolwyr brodorol (a dysgwyr da)<br />

yn systematig drwy’r wlad, i wneud gwaith cadarnhaol. Cafwyd eisoes 10 o<br />

ganghennau yn Aberystwyth yn unig. Chwech yn Llanelli. Ambell un o’r canghennau<br />

hyn yn gangen ‘rydd’, ambell un ynghlwm wrth ddosbarth. Er bod gennym filoedd o<br />

aelodau ledled Cymru, ni chafwyd y gefnogaeth ddisgwyliedig gyffelyb mewn trefydd<br />

eraill gan Gymry Cymraeg nac (mewn rhai ardaloedd) gan diwtoriaid cyflogedig i<br />

raddau llai. Ond ffordd ddelfrydol yw i integreiddio dysgwyr yn y gymuned, yn<br />

arbennig yng ngweddillion y ‘Fro Gymraeg’. Ni chafwyd eto efallai ddigon o lwyddiant<br />

wrth geisio esbonio pwysigrwydd adfer ac adnewyddu’r iaith i’r Cymry Cymraeg.<br />

Tueddant i feddwl yn nhermau cadw, y status quo, a phrotestio er mwyn i bobl eraill<br />

wneud y gwaith. Tueddant i ddibynnu, yn wleidyddol, ar yr awdurdodau ac ar yr hyn a<br />

wna pobl yn daledig. Mater o seicoleg drefedigaeth yw hyn mewn poblogaeth â’u<br />

gwreiddiau mewn colli. Gallai symudiad mwy poblogaidd o’r fath i weithredu drosom<br />

ein hun newid agweddau mewn cymunedau diobaith. Cyhoeddwyd llyfryn am 10<br />

mlynedd cyntaf hanes Cyd yn Cyd yn Cydio (1994). A dengys mai cyfrifoldeb i bawb<br />

yw. Pa wlad arall a ddatblygodd ddull dysgu cyffelyb ledled ei thiriogaeth?<br />

5. Os caf bropagandeiddio, y mae’r dadansoddiad deuol o Ddysgu Cyfansawdd hefyd<br />

yn ddatblygiad gwreiddiol ar dir Cymru. Nid dull yw: mae’n cynnwys llu o ddulliau.<br />

Dadansoddiad o’r sylfaen yw. Fe’i datblygwyd yn System in Child Language ac mewn<br />

deugain o erthyglau cynnar (a chyntefig) yn yr Athro. Ymgais yw i gydnabod yn<br />

gynhwysol y ddwy wedd gwbl gyd­angenrheidiol mewn dysgu iaith gyntaf ac ail iaith,<br />

sef Tafod a Mynegiant, gan y Militarwyr ynghyd â’r Hwiangerddwyr. Dangosir eu bod<br />

yn ddau gyflwr cwbl wahanol i’w gilydd, ac y gellir adeiladu’r naill a’r llall drwy<br />

ymarferion gwahanol, ac y gellir (ac yn wir dylid) cysylltu’r naill a’r llall mewn Dysgu<br />

Cyfansawdd, boed yn flêr, fel ar hyn o bryd, neu’n ymwybodol. Ni ellir osgoi’r naill<br />

na’r llall.<br />

Dyna bum pwynt. Ni chymeradwyir cymysgu’r dulliau heb ddeall perthynas y<br />

gweddau mewn dysgu iaith. Mynd yn ôl i bendilio yw canlyniad yr agwedd honno.<br />

Dyma’r ymgais lawn gyntaf — sef y gyfrol hon — i esbonio ‘PAM y mae’r pendilio<br />

hwnnw wedi digwydd’, ac i gysylltu’r theori o iaith a gaed gan Saussure a Guillaume<br />

(ac i raddau gan Chomsky) â chydnabyddiaeth ddeuol mewn dulleg ail iaith. Doedd yna<br />

neb ynghynt, am wn i, wedi eistedd yn ôl ac ymholi beth yn union a oedd o fewn natur<br />

iaith a barai fod y pendil ffasiynol wedi symud yn ôl ac ymlaen fel hyn, yn fras, rhwng<br />

Strwythureg a Ffwythianneg (neu Gyfathrebu); pam a sut y dylid bod yn gyfansawdd<br />

(yn sylfaenol ddeuol) yn y cyrchddull, a dyfeisio cyrsiau a roddai sylw unswydd i’r<br />

19


ddeuoliaeth honno. Felly yn unig, o bosibl, y gellid sefydlu elfen o sefydlogrwydd<br />

bythol­ddatblygol aeddfed mewn ail iaith yn lle’r pendilio digon plentynnaidd.<br />

Un o’r pethau sy’n gymharol newydd i Bedagogwyr neu Ddidactegwyr yngln<br />

â theori Dysgu Cyfansawdd yw natur un ochr, sef Tafod. Ni ellir cyd­sylweddoli cydddeuoliaeth<br />

iaith nes bod hynny’n glir. Ni ellir o’r herwydd gynllunio’n iawn. Ac ni all<br />

didactegwyr gynllunio cyrsiau nac adnoddau effeithiol heb lawn sylweddoliad o<br />

arwyddocâd yr anghenion. O anwybyddu’r sylfaen mewn Tafod ni sylweddolir o’r<br />

herwydd y ffordd y gweithia’r ail elfen, sef cyfathrebu, neu Fynegiant. Ystrydeb i’r dyn<br />

ar y stryd yw honni: ‘Pwrpas cyntaf iaith yw cyfathrebu.’<br />

Ond swydd gyntaf iaith o anghenraid yw dadansoddi realiti; darostwng i’r<br />

meddwl, ac adeiladu’r modd i ddeall y profiad o fywyd — Tafod (Competence).<br />

Adeiledir cyfundrefnau. Ni ellir cyfathrebu nes bod modd cyfathrebu a bod gennych<br />

rywbeth i’w gyfathrebu. Ail swydd yn anochel yw interaction and communication.<br />

Dyna’r ddeuoliaeth a grybwyllir ond nas deellir yn llawn gan y dyn yn y stryd. Bellach,<br />

mae’n hanfodol amgyffred y rheswm hwn dros wendid y dulliau cyfathrebol, ac i ddeall<br />

hefyd natur iaith a natur dysgu iaith. Does dim cyfathrebu ar waith o fewn y<br />

peirianwaith potensial ar gyfer iaith. Yr hyn sydd yn y meddwl, cyn sgyrsio, dyna a geir<br />

yn y fan yna. Eto, er bod iaith yn ‘llawer mwy’na dysgu strwythurau gramadegol, ni<br />

ellir osgoi’r rheini.<br />

Yn drydydd, y mae iaith hefyd yn drysorfa i ddiwylliant. Y mae’n ddiffiniol<br />

mewn hunaniaeth ac yn seicoleg hyder cymdeithasol. Y mae’n wreiddyn ac yn angor yn<br />

y gorffennol, yn un o’r prif bethau sy’n gwneud gwlad yn ddiddorol ac yn unigryw.<br />

Heb y tri rheswm yn glir, ofer yw dysgu iaith yng Nghymru.<br />

Dyma’r hyn eto sydd o’i le mewn dysgu learner­centred. Mae hynny wrth gwrs<br />

yn hen etifeddiaeth gan Rousseau, a’i Émile, lle y mae’r ‘plentyn yn y canol’wedi<br />

tyfu’n ddogma yn syml oherwydd i Rousseau ymosod ar y pechod gwreiddiol, fel y<br />

ceisiais ei ddangos yn fy rhagymadrodd i’m cyfieithiad Cymraeg o’r clasur addysgol<br />

hwnnw (1963). Ond y mae synnwyr cyffredin yn dweud wrth athro mai’r gwirionedd<br />

yn y canol yw’r hyn sy’n cyfrif. Wedyn y bydd yr athro’n plygu. Ac wedyn y dysgwr.<br />

Os yw’r dysgwr yn dweud, — ‘Does dim ots am gywirdeb, fe fydda­i’n digalonni os<br />

dwedwch chi fod yn rhaid dweud Do ac nid Ie wrth ateb cwestiwn yn y gorffennol,’—<br />

yna, swydd yr athro druan yw dweud, ‘Tyff!’Dyna’r syndrom 2+2=5.<br />

Dwi’n credu bod yr holl theori gyfathrebol yn methu yn y bôn oherwydd<br />

camddealltwriaeth o adeiladwaith cyflawn iaith. Yr iaith ei hun — y gwirionedd —<br />

sydd yn y canol. Mae’r gamddealltwriaeth o’i her yn tarddu o syniad y dyn yn y stryd<br />

mai cyfrwng cyfathrebu yw, a dyna’r cwbl.<br />

Tafod yw’r ymwybod cyntaf i luniwr cyrsiau y dyddiau hyn; ac nid drwg o beth<br />

i athro/athrawes neu i diwtor hefyd yw sylweddoliad go effro o fodolaeth y cyflwr<br />

ieithyddol hwn.<br />

Mewn cwrs ail iaith, felly, y prif beth y mae cyfathrebu’n ei wneud ar y dechrau<br />

yw — nid cyfathrebu — ond adeiladu Tafod. Adeiladwaith trefnus olynol o<br />

strwythurau yw. Heb hynny, does dim llawer o fudd ar y pryd gan y naill siaradwr na’r<br />

llall yngln â’r cyfathrebu ei hun a’i gynnwys ar y lefel yna. Mae’r cyfathrebu ei hun â’i<br />

fryd ar bethau mwy sylfaenol. Megis bod yn effeithiol a deall. Yr hyn a wneir yw ceisio<br />

meistroli’r offeryn sy’n mynd i gyfathrebu, nid ychydig o ffwythiannau dethol a<br />

chyfyngedig, ond pob ffwythiant ymhob sefyllfa dan yr haul. ‘Chwarae cyfathrebu’<br />

fuasai’r chwarae cyntaf. Ond nid chwarae fydd adeiladu Tafod. ‘Sioni bob ochr’o<br />

ddifri yw Tafod, yn yr ystyr iawn, ac felly hefyd yn y pen draw. Gellir aberthu, felly,<br />

ychydig o ‘gyfathrebu’go arwynebol, os bydd Tafod yn ei lawnder cyfoethog yn wobr,<br />

20


ac yn cael ei adeiladu er mwyn cael ei weithredu. A hwnnw fydd y llywodraeth<br />

ganolog.<br />

Gellid crynhoi’r broses o lunio Tafod yn hanesyddol yn yr iaith ac yna yn yr<br />

unigolyn fel hyn:<br />

1. Y gynneddf etifeddol gynieithyddol sy’n gyffredinol i ddynoliaeth:<br />

Gwahuno; —<br />

sef y medr i weld gwahaniaeth (cyferbynnu)<br />

+ y medr i weld uno (ailadrodd, tebygrwydd)<br />

Drwy’r cyfuniad hwn y llunnir ‘cyfundrefnau deall’mewn sythwelediad.<br />

Ni ellir deall heb y cyfuniad sefydlog hwn:<br />

(a) Canfod (corfforol) > Dirnad (meddyliol): gwahanu<br />

(b) Canfod (corfforol) > Amgyffred (meddyliol): uno<br />

2. Y perthnasoedd cychwynnol o gymharu sy’n eiddo i sawl iaith: y profiadau<br />

mewn bywyd beunyddiol a ddysgir yn ‘wahunol’gan y plentyn: e.e.<br />

absenoldeb/presenoldeb (lle): person (rhagenw, ayyb)<br />

absenoldeb/presenoldeb (amser): tympau (berf)<br />

un/llawer: rhif (enw, berf, ayyb)<br />

uwchraddoldeb/israddoldeb: cymharu ansoddeiriau<br />

n/tawelwch: llafariaid/cytseiniaid<br />

acennog/diacen<br />

cyffredinol (ailadrodd)/arbennig (unigoli): y fannod<br />

ymwybod o gynhaliaeth (disgyrchiant, y naill yn pwyso ar y llall): y rhannau<br />

ymadrodd traethiadol (enw/ansoddair a berf/adferf) ayyb<br />

Sef sythwelediadau elfennaidd. Ar seiliau cynieithyddol o’r fath yr adeiledir fframwaith<br />

Tafod i gyd ym mhob iaith.<br />

3. Y Tafod a geir mewn un iaith yn benodol<br />

Trafodir y cyfundrefnau elfennaidd sydd ar waith mewn ieithoedd unigol. Maent yn<br />

wahanol mewn manylion strwythurol ym mhob iaith, bob un â’i chyfundrefnau priodol<br />

eu hun mewn Tafod. Ond bob amser, yn hanes y Tafod unigol, fe’i datblygwyd drwy<br />

ymgais i Fynegi. Arferiadau achlysurol Mynegiant yn gyntaf (yn hanesyddol) sy’n<br />

bwydo Tafod fel y bydd Tafod mwy sefydlog wedyn (ar y tro) yn ffurfio sylfaen i<br />

Fynegiant.<br />

Mae yna neges gan Gouin yn y fan yma i’r rhai sydd wedi gwirioni ar<br />

ffwythiannau ffwrdd­â­hi. A hynny yw bod modd trefnu ffwythiannau hwythau, eu<br />

cydlynu, eu defnyddio’n gylchoedd. Trafferth yr ‘eclectig’yw gwahodd anhrefn.<br />

Sonier felly’n gyntaf wrth luniwr cwrs am drefn strwythurau, trefn geirfa, trefn<br />

ffwythiannau; ac yna am y gwahanol ffyrdd o weini iddynt. Felly yr arweinir ymlaen at<br />

ryddid trefnus.<br />

Mae’r ‘dull’a awgrymaf (gwell gennyf ddefnyddio yn hyn o fyfyrdod y term<br />

‘cynllun sylfaenol’na ‘dull’) yn gwbl groes i’r pendil ac i’r cawl eclectig. Canolir ar y<br />

deunydd i’w ddysgu i ddechrau, sef yr iaith. Gwelir bod gan honno ddwy wedd ddiosgoi,<br />

fythol bresennol. Y cynllun a’r cynnyrch. Y ‘gaeth’a’r ‘rhydd’. Ceisir trafod y<br />

ffordd orau i gyflwyno’r naill i’r llall ynghyd yn drefnus. Nid yw’n eclectig, er y gellir<br />

defnyddio pob techneg ac ymarfer yn ôl anghenion deunydd. Hynny yw, yn ôl yr<br />

egwyddor ddeuol o drefn y’i gwreiddir gan gofio hefyd fod y dysgwr a’r athro hefyd yn<br />

rhan o’r drefn honno.<br />

Rhennir y gyfrol ganlynol mewn dwy ran yn bennaf, felly, sef Tafod a<br />

Mynegiant (ynghyd â Rhagymadrodd). Byddwn i wedi hoffi rhannu’r gyfrol yn dair, fel<br />

y gwneuthum yn fy nghyfrol Beirniadaeth Gyfansawdd (2003), a’r un tair, sef Tafod,<br />

21


Cymhelliad, a Mynegiant. Cyflwr llonydd (yn gymharol) yw Tafod yn f’ymennydd i<br />

a’ch ymennydd chi, a chyflwr gorffenedig (yn gymharol) yw’r canlyniad sef Mynegiant<br />

a welaf i ac a welwch chi yn y frawddeg hollol newydd a gwreiddiol dwi’n ei sgrifennu<br />

y funud yma. Sut a pham yr eir felly o Dafod i Fynegiant, o Ddeunydd i Ffurf, o<br />

Strwythurau i Arferiadau? Drwy rym a deinameg Cymhelliad. Maes pwysig a hanfodol<br />

yw hwnnw. Dyma’r bont rhwng Tafod a Mynegiant. Byddwn i wedi hoffi pe cawswn<br />

amser a chyfle i gasglu fy meddyliau ar hyn. Ond y mae’r gyfrol hon eisoes yn hen<br />

ddigon hir.<br />

Yr hyn a geisir yn y gyfrol hon, felly, yw trafod y ddau gyflwr pegynol sy’n<br />

wynebu’r athro neu’r tiwtor, a’r modd y bydd yn ceisio meithrin arferiadau (gair a<br />

ddefnyddiaf i olygu usages yn ogystal â habits) er mwyn sefydlu strwythurau. Ac yna,<br />

bydd y dysgwr yn gallu defnyddio’r strwythurau hynny’n amlochrog ‘rydd’i esgor ar<br />

bob math o fynegiannau.<br />

(ii) Y Feirniadaeth ar Ddysgu Unochrog<br />

Yn y saithdegau, cefais ymwelydd o Israel. Chris Rees a’i hanfonodd ataf. A<br />

chan mai Chris oedd pencampwr Wlpanau Cymru, nid syn oedd gennyf wybod mai’r<br />

ymwelydd hwn oedd prif gyfarwyddwr Wlpanau Israel. Holais ef yn fanwl am ei waith,<br />

ac yna gofyn iddo beth oedd ei argraffiadau am y gwaith yng Nghymru. Dywedai mor<br />

falch oedd i weld mudiad yr Wlpan yn cydio, ond ystyriai fod yn rhaid cael llawer mwy<br />

o uchelgais, yn arbennig drwy sefydlu gwersylloedd i bobl ifainc.<br />

Ond yr oedd yna un diffyg dirfawr ac amlwg yng nghynllun yr Wlpan yng<br />

Nghymru. Doedd dim digon o ofal wrth adeiladu’r cyrsiau o gam i gam yn gydlynol.<br />

Doedd y graddio ddim yn foddhaol o bell ffordd, yn eirfa ac yn fwy arbennig yn<br />

batrymau iaith. Tebyg iddo ddweud yr un peth wrth Chris. Y syniad sydd gennyf yw<br />

bod llawer o’r Wlpanau wedi gwella’n bendant ar ôl yr ymweliad hwnnw, ac i raddau<br />

yn dal yn drefnus yma ac acw yn eu cynllunweithiau hyd heddiw.<br />

Daw’r atgof hwnnw i’r meddwl wrth gofio am yr hyn a ddigwyddodd i<br />

ddysgu’r Gymraeg yn hwyrach yn niwedd y ganrif ddiwethaf.<br />

Diddorol a thrist erbyn y nawdegau oedd sylwi ar yr ymchwil hynod feirniadol<br />

a wnaethpwyd mewn gwledydd eraill ynghylch chwiw’r ‘nodau cyfathrebu’,<br />

ffwythiannau, a thybiannau a gydiasai yng Nghymru. Ymchwil negyddol dros ben ei<br />

chasgliadau oedd nad ymddangosai fel pe bai’n mennu dim ar bedagogwyr Cymru. Yr<br />

un oedd y casgliad gan ymchwilwyr ledled Ewrob bellach. Diffygiol oedd y cyrsiau yn<br />

strwythur eu datblygiad. Heb gyfuno’r ffwythiannau â threfn ddisgybledig a chydlynol<br />

mewn patrymau iaith, yr oedd y cwbl o’r dysgu yn mynd ar chwâl. Gellid defnyddio<br />

ffwythiannau ynysig, gan ddiddanu cynulleidfaoedd y radio a’r teledu yn arwynebol,<br />

efallai, ond o safbwynt symud ymlaen yn ddeinamig i gynyddu’n drefnus mewn medr<br />

ieithyddol effeithiol a meistrolaeth, yr oedd pobl yn rhedeg mewn cylchoedd. Drwg<br />

mawr a wneid.<br />

Casgliad pragmataidd fu’r feirniadaeth at ei gilydd. Ond arhosai’r Cymry heb<br />

fod yn ymwybodol hyd yn oed o hyn. Hynny yw, yr un oedd y diffygion a geid gan y<br />

Cymry o hyd. Amaturiaeth, a diffyg parodrwydd i fynd i graidd y broblem.<br />

Dyma faes lle y gellid ymchwilio’n ffrwythlon ac yn ymarferol, nid yn<br />

ystadegol, o anghenraid, ond drwy efrydu natur iaith. Ac y mae ymchwil ofalus yn<br />

hanfodol pan fo’n ymarferol. Ond gwae ni pan fydd yr ymchwil ar seiliau arwynebol.<br />

Dibynna ymchwil ar ragdybiau, ar ofyn y cwestiynau iawn. Dibynna hefyd ar gynnwys<br />

yr holl ffactorau perthnasol. Dibynna ar gymharu grwpiau yn fanwl yn ôl y<br />

cymwysterau hanfodol gyffelyb. O bryd i’w gilydd yng Nghymru, cafwyd ymchwil<br />

achlysurol yngln â’r iaith na ddygai ond ychydig iawn o ffrwyth dibynnol. Dau faes a<br />

22


fu’n bur amheus ac yn brin iawn eu ffrwyth oedd y rhai cyntaf i’w chwilio, sef effaith<br />

dwyieithedd ar ddeallusrwydd a chyrhaeddiad, ac yn ail ‘agweddau’at yr iaith. Cafwyd<br />

llond gwlad o ystadegau. Ymchwil! Ond yr un oedd y gwendid bob tro. Ac y mae’n<br />

wendid peryglus ac alaethus. Yr oedd mewn gwirionedd yn canslo gwerth pob prosiect<br />

yn llwyr. Wrth geisio mesur cyrhaeddiad a’r rhesymau dros lwyddiant neu aflwyddiant,<br />

ac wrth fesur ‘agweddau’, yr oeddid wedi dethol rhai ffactorau ac anwybyddu llawer<br />

o’r rhai pwysicaf. Roedd criteria’r mesur i gyd ar sgiw­wiff. Rhoddwyd ystyriaeth i<br />

gyniferydd deallusrwydd (I.Q.) er enghraifft ond heb roi pwysau (ar y dechrau) ar y<br />

cefndir economaidd­gymdeithasol. Pan gywirwyd hynny, newidiodd y canlyniadau’n<br />

gyfan gwbl. Ond nid oeddid wedi rhoi sylw o hyd i (i) oedran dechrau dysgu ail iaith,<br />

(ii) agwedd rhieni a sefydlogrwydd teuluol, (iii) amlder cyswllt â’r iaith, (iv) y dulliau o<br />

gyflwyno’r ail iaith, (v) ansawdd hyfforddi a phersonoliaeth yr athrawes (athro), (vi) yn<br />

anad dim, graddio’r defnyddiau, a llu o faterion amlwg arwyddocaol.<br />

Diffyg dadansoddiad clir ymlaen llaw ynghylch rhai egwyddorion pur sylfaenol,<br />

dyna oedd o’i le. A hyn eto a fu o’i le, er mewn ffordd wahanol, yn y cynlluniau dysgu<br />

iaith rhwng 1970 a 2003. Yn ddiweddar, aethpwyd i holi barn y dysgwyr yn y<br />

dosbarth! A hwythau heb syniad ynghylch graddio’r defnyddiau, amrywio ymarferion,<br />

model llafar safonol i’r iaith, na’r angen i ddysgu patrymau gramadegol ac yn y blaen.<br />

Roedd y rhybudd yn gwbl glir inni. A gwelwn innau, hyd yn oed, yn fy<br />

niniweidrwydd dros ddeugain mlynedd yn ôl ar ddechrau fy nghyfnod o ymchwil ym<br />

maes didacteg iaith, beth bynnag a wnawn a sut bynnag y’i cyflawnid, fod angen dewis<br />

meysydd a oedd yn ymarferol, yn gyflawnadwy, ac mor gynhwysfawr o safbwynt llunio<br />

cyrsiau ag a oedd yn bosibl. Roedd angen meddwl hefyd am natur iaith. Yr iaith o fewn<br />

cyd­destun tyfiant neu raddio oedd gwrthrych cyntaf y gweithgareddau. Dewisais<br />

innau, ar gyfer y boreau am bum mlynedd, brosiect ymchwil dymor­hir ar iaith plant<br />

bach. Ond yn y prynhawnau dewisais brosiectau llai estynedig i oedolion. Fy ngobaith<br />

oedd bod y rhain yn feysydd lle y gellid cael canlyniadau gwerthfawr ar frys — i’w<br />

gwella wedyn dros gyfnod hir. Golygai hyn yn gyntaf fyfyrdod gofalus ynghylch<br />

adeiladwaith deuol iaith; ac yna: (i) graddio geirfa drwy amlder a sefyllfa, (ii) graddio<br />

patrymau cydlynol, (iii) casglu a dosbarthu ymarferion llafar cyflym — ‘ymarfer<br />

patrymau’, (iv) sefydlu model o Gymraeg llafar safonol, (v) casglu chwaraeon a<br />

chaneuon a darnau darllen a dramodigau er mwyn eu mabwysiadu yn y lleoedd iawn i<br />

atgyfnerthu cystrawennau, (vi) arolygu dulliau o gysylltu graddio gramadegol â<br />

deunydd sefyllfaol cyfathrebol, (vii) llunio cyfres o ysgrifau byrion a chyfeirlyfrau cryno<br />

i athrawon er mwyn rhoi gwybod am yr ymchwil ryngwladol yn y maes. Ymddangosai<br />

i mi fod y rhain ar y pryd oll yn bosibl, ac ni byddent yn tramgwyddo i gyfeiriad y<br />

pwyntiau negyddol, tebyg i’r rhai yr oeddwn wedi rhyfygu eu hamau ym meysydd<br />

cyrhaeddiad ac agweddau. Chwiliais am hyfforddiant i mi fy hun yng nghanolfan<br />

ddidacteg bwysicaf y byd ar y pryd.<br />

Arweiniai’r tipyn ymchwiliadau hyn maes o law at lunio cwrs bach ymarferol<br />

gweddol arbrofol gyda dosbarthiadau i oedolion. A chafwyd ymateb gan rai miloedd o<br />

ddysgwyr.<br />

* * *<br />

Ar unwaith, wedi cyrraedd man felly, y mae angen diwygio.<br />

Cyn llunio cyrsiau (i ystyried gofynion y broblem), — credwn fod yna fath o<br />

ymchwil feddyliol arall, hollol wahanol sy’n digwydd ymlaen llaw, yn ogystal â math o<br />

ymchwil sy’n digwydd ar ôl gweithredu cyrsiau (i ystyried effeithiolrwydd yr ymarfer).<br />

23


Ni chefais mo’r amser i gyflawni yr ail ran o’r fargen, mae arnaf ofn, ond cefais flas ar<br />

osod seiliau ymchwil cyn­ymarfer y dylwn fod wedyn wedi aros i adeiladu arnynt.<br />

Mae un wedd ar yr ymchwil ymlaen­llaw sy’n ddyfnach nag ystyried pa fath o<br />

dechnegau y gellir eu defnyddio, pa ymarferion, pa amgylchiadau sy’n gweddu ar y<br />

pryd, na sut y gellid cyfleu ambell bwynt mewn gwers, ac yn y blaen. Mae yna un wedd<br />

sydd mor ddwfn nes ei bod yn sylfaenol ddigyfnewid. Ac y mae a wnelo hynny â natur<br />

Iaith ei hun, a natur y Gymraeg yn arbennig. Mae yna rai egwyddorion a ffeithiau<br />

yngln ag Iaith na ellir eu hanwybyddu na chwarae’n anghyfrifol â hwy. Mae yna<br />

nodweddion mewn Iaith sy’n ‘rheidiol’cyn ei dysgu’n effeithiol. O anwybyddu’r<br />

miloedd o flynyddoedd o astudio iaith a gafwyd o amser y Groegiaid hyd heddiw, ac o<br />

geisio dechrau o’r newydd o hyd (fel y bydd y Cymry ôl­fodernaidd) heb seiliau cryf yn<br />

neuoliaeth y traddodiad didacteg, a heb wybodaeth am hanes ail­iaith yn eu gwlad eu<br />

hun, gellir mynd ar gyfeiliorn yn bur ddifrifol.<br />

Yn y saithdegau, dan ddylanwad Ôl­foderniaeth drwy gydol y dyniaethau,<br />

torrwyd y ddolen â’r gorffennol.<br />

Nid syn erbyn wythdegau a nawdegau’r ganrif ddiwethaf oedd gweld yr<br />

helaethrwydd o gondemniad rhyngwladol ar yr hyn a elwid yn ddulliau cyfathrebol<br />

wrth ddysgu iaith. Yng Nghymru golygai hyn ‘Nodau Cyfathrebu’(Ffwythiannau /<br />

Tybiannau). Roedd y feirniadaeth lem a gafwyd yn hollol anochel er na sylwyd arni<br />

fawr yng Nghymru.<br />

Y syndod a’r gwarth oedd bod y fath beth erioed wedi digwydd. Roedd hi fel<br />

dysgu daearyddiaeth heb fapiau.<br />

Roedd yna rywbeth ffres o ddiniwed mewn gosodiad syml a wnaeth un o<br />

arweinwyr y cyfathrebwyr, Earl W. Stevick Teaching and Learning Languages<br />

Cambridge University Press (1982): ‘Heb ein gallu i ddefnyddio patrymau, fyddwn ni<br />

ddim yn medru deall na chynhyrchu unrhyw frawddegau na chlywsom ni mohonyn nhw<br />

o’r blaen’. Dyna’r union bwynt.<br />

Mwy grymus o lawer wrth drafod y dull cyfathrebol (neu ffwythiannol) oedd A.<br />

Dobson, MTL Inspected: Reflections on Inspection Findings 1996­7 (London: CILT,<br />

1998) ac N. Pechler a K. Field, Learning to Teach Modern Foreign Languages in the<br />

Secondary School Routledge (1997).<br />

* * *<br />

Caniatewch imi ddweud beth nad ydw­i ddim yn amcanu’i wneud yn y gyfrol<br />

hon. Dw­i ddim yn ceisio cyflwyno un dull brenhinol o ddysgu iaith. Anelu yn hytrach<br />

dw­i at drafod cefndir hynafol a deuol egwyddor sydd yngln ag adeiladwaith y dasg o<br />

gynllunio cyflwyno ail iaith erioed, dyna’r nod. Sef trafod y berthynas ddeuol mewn<br />

iaith, sy’n gorfod bod yn bresennol rhwng y ddwy brif wedd o ddysgu iaith. Disgrifio a<br />

diffinio problem oesol yngln â natur iaith yr ydys, a chynllun gorfodol ei dysgu.<br />

O ran y dulliau o wynebu’r ddeuoliaeth hon yn y cyflwyno fe geir bob amser<br />

ymarferion newydd ac offer newydd. Fe fydd rhywun o’r newydd yn dosbarthu<br />

defnyddiau mewn amryfal ffyrdd yn ôl yr offer hyn. Dyfeisir technegau amryfal a ffres<br />

effeithiol o hyd. Hawlir ambell chwyldro achlysurol go iawn hefyd. Nid dyna’r pwnc<br />

dan sylw, er y bydd rhai egwyddorion yn cael eu hystyried ... Na. Yn hytrach, ceisio<br />

myfyrio a dadansoddi’n fras adeiladwaith sefydlog y defnyddiau eu hunain y mae’n<br />

rhaid eu hwynebu yn y dasg bwysig hon, fel y bydd didactegwyr yn dod yn fwy<br />

ymwybodol o reidrwydd wynebu problem cydlyniad parhaol yn fwy catholig drefnus. A<br />

honno ar ffurf deuoliaeth. Sef polisi anochel cynllunio paratoi cyrsiau bob amser.<br />

Gellir labelu’r ddeuoliaeth sydd dan sylw mewn sawl ffordd — ‘Gramadeg a<br />

Geiriadur’, Strwythur a Ffwythiant, Tafod a Mynegiant, Patrwm a Sefyllfa. Ond<br />

24


deuoliaeth gynhenid yw y mae angen ei chydnabod fel cydangenrheidrwydd mewn<br />

dysgu. Cynigia i bob dysgwr y dasg o wynebu dwy broblem gyda’i gilydd, yn<br />

gyfansawdd. Cyd­orchwyl sydd yn y grefft unol o ddysgu iaith, ar sail ymchwil ar<br />

natur iaith. A dengys mor ffôl yw hawlio’r cyfan byth wrth gydio mewn un ochr i’r<br />

broblem.<br />

Y mae anwybyddu neu esgeuluso neu gawlio unrhyw un ochr o’r broblem hon<br />

yn gallu creu difrod mewn cyrsiau iaith. A dyna ysywaeth a ddigwyddodd yng<br />

Nghymru rhwng saithdegau’r ganrif ddiwethaf ac i raddau sobr hyd yr amser<br />

presennol, mewn ambell sector yn waeth na’i gilydd.<br />

Beth felly sydd gan y dysgwr iaith i’w ddysgu?<br />

Cyfundrefn o gyfundrefnau yw pob iaith, credwch neu beidio. Cydlyniad yw o<br />

batrymau geiriol tra syml a ddysgir drwy’u darganfod yn isymwybodol i raddau, ond yn<br />

effro i ystyr, yn fyw i sefyllfaoedd ymarferol, ac a enillir drwy ailadrodd diarwybod.<br />

Gwahuno: cyferbynnu ac ailadrodd, gwahaniaethu ac uno yw hanfod y gwaith o ennill<br />

iaith. Drwy symud yn drefnus o hyd o’r naill elfen i’r llall mewn cydadeiladwaith<br />

rhyfeddol ond naturiol a real y mae’r dysgwr yn mabwysiadu mwy o lawer na rhesi o<br />

eiriau neu resi o ymadroddion. Mae’n meistroli offeryn cyflawn cydlynol sy’n gallu<br />

trafod bywyd i gyd.<br />

Mae’r offeryn cyfansawdd hynod hwn yn gallu trafod sefyllfaoedd newydd o<br />

hyd. Gellir mynd ag ef maes o law i ganol problemau dieithr a chyd­destun ychydig yn<br />

wahanol. Ac oherwydd natur gyfunol, drefnus, a rheolaidd iaith, y mae’r baban yn y lle<br />

cyntaf yn ei hennill mewn modd olynol ystyrlon. Ac er bod yr oedolyn yn meddu ar lai<br />

o lawer o gymhelliad na’r baban wrth gynyddu mewn iaith, ac er bod yr iaith gyntaf yn<br />

gallu ymyrryd â’r ail yn y broses ddysgu, ac er bod gan yr oedolyn bellach fwy o<br />

ddealltwriaeth ddethol a sylweddoliad o natur ddysgu, yn sylfaenol y mae yna fath o<br />

reidrwydd iddo yntau hefyd ymwybod â’r un patrymau â’r baban.<br />

Mae modd gwneud rhai casgliadau ymlaen llaw, felly, cyn llunio cwrs, am fod<br />

yr iaith ei hun yn datgelu i ni pa fath o lwybr i’w ddilyn wrth ennill medr ynddi.<br />

Heblaw gwybodaeth am eiriau unigol, y mae’r dysgwr iaith yn gorfod ennill<br />

gwybodaeth am batrwm o batrymau. Y rhain sy’n rhoi’r geiriau unigol wrth ei gilydd<br />

i’w gwneud yn effeithiol ystyrlon mewn cyd­destun ymarferol. A gellir ymlaen llaw,<br />

cyn llunio cwrs, olrhain y camre cysylltiol hyn sydd ar gael, wedi’u hadeiladu o fewn yr<br />

iaith ar gyfer y dysgwr. Nid oes angen yn yr ail iaith ymbalfalu drwy ddrysfa’r goedwig<br />

bob un drosto’i hun a dod o hyd i lwybr drwy hap a damwain heb yr un golwg o’r<br />

awyr uwchben. Gwir fod baban yn llwyddo i ddarganfod y cynllun. Yn wir, babanaidd<br />

o syml yw’r cynllun. Ond mae’r gwahaniaeth mewn cymhelliad bellach yn atalfa i<br />

oedolyn rhag cael digon o benderfyniad i ddarganfod hynny o’r newydd, o leiaf yn null<br />

y baban yn ei iaith gyntaf. Mae ganddo lai o amser cyswllt, ac mae’r ail iaith yn<br />

ymyrryd â’r gyntaf. Gellir sut bynnag gynnig map i oedolyn bellach iddo sbio i lawr<br />

oddi uchod i’w gyfarwyddo. Mae yna le iddo i gychwyn, ac y mae rhai camre wedyn<br />

yn anochel i’w cyflawni cyn mynd at gamre eraill sy’n arwain tua ‘phen y daith’.<br />

Dibynna pob rhan o’r iaith ar ei gilydd fel y bydd yn helpu’i gilydd i ffurfio undod o<br />

amrywiaeth rheolaidd ac ystwyth.<br />

Wrth ddilyn y drefn hon y mae’r dysgwr (boed yn faban neu’n oedolyn) yn<br />

gorfod mabwysiadu cnewyllyn cymharol fach o ddyfeisiau, fe’i galwn yn drosiadol yn<br />

Dafod. Bydd y cnewyllyn bach cyfyngedig ond cynhyrchiol hwn yn medru esgor ar<br />

nifer ‘ddiderfyn’o filiynau o frawddegau a alwn yn Fynegiant. Mae Tafod ar gael i<br />

drafod pob ffwythiant a thybiant. Mae eisiau meistroli hwn.<br />

Sylwer ar y ddeuoliaeth — Tafod a Mynegiant.<br />

25


‘Tafod’yw’r mecanwaith cryno a adeiledir yn y pen ar gyfer dweud unrhyw<br />

beth a phob peth. Y gynhysgaeth hon a’r dechneg hon yw un o’r ddau beth mawr a<br />

ddysgir wrth ennill ail iaith. Bydd yn rhaid ennill mwy a mwy o eirfa — a hynny o bosib<br />

drwy drafod gwahanol sefyllfaoedd dethol ac ar sail geirfa a brofwyd yn gyffredin ac<br />

yn ddefnyddiol. Ond y mae’r eirfa yn gorfod bod ynghlwm wrth batrymwaith<br />

cystrawennol. Yn ôl trefn Tafod yr adeiledir Mynegiant; ac ni wiw ysgaru’r ddwy<br />

wedd hyn ar iaith. Nid pentwr o eirfa nac o ymadroddion yw iaith. Nid rhestr o<br />

sefyllfaoedd chwaith.<br />

Ymddangosodd hollt negyddol yn y mudiad dysgu ail iaith yng Nghymru tua<br />

diwedd saithdegau’r ugeinfed ganrif. Fe bery ysywaeth i mewn i’r mileniwm newydd.<br />

A hollt diangen yw. Hollt gwastraffus a pheryglus odiaeth yw. Dyma’r trychineb<br />

mwyaf a ddigwyddodd i ddysgu’r Gymraeg erioed, debygaf i, oherwydd yr amser pryd<br />

y digwyddodd, sef ar drothwy defnyddio’r ‘cyfryngau torfol’cyn lledu’r Gymraeg fel<br />

ail iaith yn yr ysgolion, a chyn sefydlu Bwrdd yr Iaith a’r grantiau. A tharddodd o<br />

anwybodaeth ynghylch natur iaith.<br />

Mae’r ddwy ochr i’r hollt hwn yn cynrychioli dwy wedd hynod adnabyddus ar<br />

iaith. Rhaid yw i ddysgwr feistroli strwythurau iaith, yn gynyddol gydlynol. Does dim<br />

dewis. Gellir gwneud hynny’n gymysglyd ac yn ddi­drefn isymwybodol, gellir ei wneud<br />

yn araf ac yn chwâl. Gellir ei wneud yn effeithiol dyfiannol. Ond does dim posib<br />

esgeuluso ymyrryd â’r dasg honno. A’r un modd, bydd yn rhaid i’r dysgwr feistroli’r<br />

eirfa amlochrog yr un mor effeithiol fel y bydd yn atebol i gyfathrebu mewn gwahanol<br />

sefyllfaoedd. Gellir gwneud cawl o hynny hefyd. Yr hyn na ellir ei wneud yw osgoi y<br />

naill wedd na’r llall ar iaith, er y gellir ceisio gwneud hynny.<br />

Rhwng diwedd y saithdegau a heddiw fe geisiodd rhai o’n harweinwyr ym maes<br />

ail iaith, ysywaeth, wneud yn union hynny, er gwaethaf pob beirniadaeth.<br />

Ni sylwasant wrth olrhain hanes dysgu ail iaith drwy’r canrifoedd fod yna ddau<br />

draddodiad neu ddau bwyslais mawr cyffredinol yn brigo’n eithaf cyson i’r golwg o<br />

hyd, am yn ail â’i gilydd yn fynych. Na pham. Mewn un genhedlaeth, caed<br />

strwythurwyr yn ben. Mewn cenhedlaeth wedyn, caed sefyllfawyr. Ond erbyn<br />

chwedegau’r ugeinfed ganrif, ceisiwyd hefyd ymgodymu â’r rheswm pam yr oedd yr<br />

hollt ofer hwn wedi ymddangos, a pham yr oedd yn rhaid sefydlu dull boddhaol a<br />

fyddai’n cwmpasu ac yn corffori’r ddwy wedd ar iaith gyda’i gilydd.<br />

Dyma gyfle yn awr i ail­sylweddoli hynny ac i ‘ddysgu cyfansawdd’flodeuo.<br />

Gellid wynebu cyfanrwydd deuol angenrheidiol dysgu iaith a threchu’r ddibyniaeth ar<br />

chwiwiau. O fewn Tafod, gellid meithrin technegau a dulliau y gellir dethol ohonynt. O<br />

fewn Mynegiant, gellid meithrin technegau a dulliau cydlynol. A gellid sicrhau fod y<br />

naill wedd a’r llall yn unol, gyda’r naill yn gwasanaethu’r llall yn gydweithredol.<br />

Gwaetha’r modd, yn fuan ceisiwyd mynd eto o’r tu arall heibio i’r dull dysgu<br />

cyfansawdd a awgrymwyd ar y pryd. Yr oedd y sefyllfawyr yn benderfynol ers tro<br />

rywsut o ddiarddel y strwythurwyr, neu o leiaf o ‘eclectigo’r’cwbl yn flêr. Rhaid oedd<br />

rywfodd anwybyddu hanfod yr hyn a oedd wedi digwydd yn y chwedegau, sef y<br />

briodas ymwybodol raddedig. Dychwelwyd at y pwyslais unochrog. Ysgarwyd felly, yn<br />

anghyfrifol braf, a dirywiodd y mudiad iaith mewn ffordd drawiadol anwybodus o’r<br />

herwydd.<br />

A’r gwir oedd bod angen y ddwy wedd ar bob dysgu iaith — sef geirfa ac<br />

ymadroddion sefyllfaol ynghyd â strwythurau — i’w hadeiladu’n frawddegau. A<br />

hynny’n drefnus, nid mewn modd eclectig.<br />

Yr wyf am esbonio’n benodol y gwahaniaeth a welaf rhwng yr olwg<br />

gyfansawdd ar ddysgu ail iaith a’r olwg eclectig. Cais yr olwg eclectig fod yn bioden.<br />

26


Rhestra ddulliau dysgu — sy’n sylfaenol ddi­rif. Rhestra eirfa. Casgla bopeth i’w nyth.<br />

Sylweddola fod llawer o ragoriaethau i’w canfod mewn gwahanol ddulliau a<br />

defnyddiau wrth ddysgu ail iaith. Ac mae’n mynd ati’n gydwybodol i’w pentyrru a’u<br />

hel. A gall y casgliad hwnnw fod yn dra defnyddiol.<br />

Ond dibynna’r olwg gyfansawdd ar y llaw arall ar weledigaeth ynghylch<br />

perthynas seml — a phatrwm y berthynas. Ni wrthyd unrhyw ddeunydd na dull<br />

penodol; eithr trefna’r cwbl. Dibynna ar sylweddoliad o gydlyniad iaith, pam y mae yna<br />

ddwy ochr. Ni chilia rhag y cyfathrebwyr am resymau pragmataidd (‘dyw’r ffordd<br />

honno ddim yn gweithio’), ond am nad ydynt yn iawn yn ôl natur gofynion iaith ei hun.<br />

Fe wêl hi lawer o agweddau ar y grefft, y rhai sy’n ganolog ac yn bwysig, a’r rhai sy’n<br />

llai pwysig. Yn wir, y tebyg yw y bydd yn cynnwys, yn y bôn, fwy o weddau ar ddysgu<br />

iaith na’r olwg eclectig ei hun. Ond fe genfydd y cwbl yn adeiladwaith cydlynol<br />

elfennaidd sy’n dilyn trefn benodol ystyrlon. Yn y drefn hon y mae i bob gwedd ei<br />

safle. Yn fynych iawn, er nad bob amser, fe fydd yna drefn olynol weddol amlwg,<br />

camre rhesymegol perthynol y naill ar ôl y llall a’r naill o fewn y llall.<br />

Y feirniadaeth a sylweddolir gan yr olwg gyfansawdd ynghylch ymagwedd yr<br />

olwg eclectig yw — nad yw’r blaenoriaethau sydd eisoes yn yr iaith ei hun, a’r math o<br />

drefn ynddi y dylid ei dilyn, a’i hanfodion cynhwysfawr angenrheidiol, naill ai wedi eu<br />

cynnwys weithiau neu heb eu lleoli’n briodol. Rhestr bioden gloff yw yn hytrach na<br />

threfn.<br />

Mae yna ddwy wedd fawr sylfaenol, felly, yn y defnyddiau ar gyfer dysgu pob<br />

iaith. Sylweddolwyd hyn yn anymwybodol (ac ambell waith yn bytiog ymwybodol) ers<br />

canrifoedd. Fe’u cydnabuwyd yn y ddau brif offeryn a gafwyd drwy’r canrifoedd gan<br />

ysgolheigion ym myd iaith, megis yng ngwaith Dr John Davies o Fallwyd. Sef y<br />

Geiriadur a’r Gramadeg.<br />

Bydd y dyn yn y stryd yn tybied weithiau mai geiriau yw iaith, a dyna’r cwbl.<br />

Rhestrir y geiriau hynny yn ddefnyddiol ond yn gwbl anarchaidd o ran ystyr yn ôl trefn<br />

ddi­drefn yr wyddor: dyna’r Geiriadur. Ond bydd y sawl sy’n dechrau meddwl<br />

ymhellach am iaith yn sylweddoli’n fuan nad rhes o eiriau nac o elfennau gwahân yw<br />

iaith, nad rhes o ymadroddion hyd yn oed, na brawddegau nac ymddiddanion i’w<br />

dysgu ar y cof mohoni. Nid ‘phrase book’ar gyfer ffwythiannau a sefyllfaoedd. Mae’n<br />

rhaid dysgu geiriau wrth gwrs; ond y mae’n rhaid hefyd ddysgu’r ffyrdd y clymir y<br />

rhain yn bwrpaslon yn ei gilydd yn gyd­adeiladwaith. Ni wneir hynny’n anarchaidd. Ac<br />

wrth geisio dysgu’r naill wedd a’r llall o’r ddwy wedd hyn gyda’i gilydd, yr eirfa a’r<br />

cydlyniad cystrawennol olynol, gorau po fwyaf gofalus y bydd y drefn gyfansawdd a<br />

fabwysiedir i gyd­gynnwys y ddwy yn effeithiol, ar gyfer adeiladu llwyddiannus wrth<br />

fynd ymlaen.<br />

Diolch i’r drefn, yn isymwybod llawer o’r rhai a luniai gyrsiau i oedolion yn y<br />

cyfnod diweddar, er gwaethaf ffasiwn a phwysau swyddogol, gogleisiai rhyw<br />

sylweddoliad fod dysgu iaith yn llwyddiannus yn mynd i olygu mwy na phentwr<br />

anarchaidd o ffwythiannau. Hwrê, felly, i’r isymwybod a’r greddfau.<br />

A chawsom lawer o athrawon penigamp er ised eu cyflog ac er mor<br />

bragmataidd eu cefndir yn dal i wneud gwaith ymarferol trefnus ymhlith oedolion.<br />

Maent yn haeddu gwybodaeth yn ogystal â greddf.<br />

Erbyn y chwedegau, yr oedd ieithyddiaeth Chomsky mewn bri hollol<br />

anghyffredin drwy’r byd i gyd. O safbwynt dysgu ail iaith yr oedd Chomsky (i) (heb yn<br />

wybod iddo i raddau) yn rhan o fudiad diweddar medrus a roesai drefn newydd ar<br />

ddysgu iaith ac a ganiatâi i ddidactegwyr raddio patrymau ail iaith yn fwy manwl mewn<br />

cyrsiau; (ii) yr oedd wedi awgrymu beth oedd brawddegau craidd yr iaith, mater<br />

27


hanfodol ar gyfer graddio unrhyw gwrs; a (iii) awgrymai sut yr oedd brawddegau<br />

gwahanol yn perthyn i’w gilydd drwy drawsffurfiant, mater defnyddiol arall a oedd yn<br />

ffitio i mewn i’r math o ymarfer â phatrymau a oedd mewn bri ar y pryd ymhlith<br />

pedagogwyr drwy ieithyddiaeth gymwysedig.<br />

Erbyn y chwedegau hefyd cyn i’r ffwythiannau a’r tybiannau geisio unbenaethu<br />

yn y maes, yr oedd mwy o sylw’n cael ei roi yn amrywiol gan athrawon ‘strwythurol’i<br />

ddosbarthu sefyllfaoedd a geirfa. Nid un ffordd (ffwythiannol!) yw’r unig ddull i’w<br />

ddilyn wrth ddosbarthu geirfa ac ymadroddion sefyllfaol. Cafwyd ambell awgrym<br />

newydd a oedd yn miniogi ychydig ar yr hen drefn ‘synnwyr­bawd’, megis y cysyniad o<br />

disponibilité (cyfleusrwydd neu ddefnyddioldeb) yn St Cloud. Cafwyd dysgu sefyllfaol<br />

cyffredin felly. Ac ar ôl hynny i gyd cafwyd y cysyniad o ‘ffwythiant’(a gyfetyb ym<br />

myd didacteg i’r ‘motiff’ym maes theori lenyddol). Dyma’r symudiad a geisiai ar y<br />

dechrau ddisodli yn hytrach nag ymuno â’r ymgais i ddatblygu’r hen draddodiad<br />

strwythurol.<br />

Yr oedd y pwyslais strwythurol diweddar wedi cynrychioli trefn ac undod<br />

cynyddol o fewn ail iaith (Tafod), a’r pwyslais sefyllfaol wedi cynrychioli amlder y<br />

gwahanol amgylchiadau di­drefn sydd yn anochel yn rhan o’r cyd­destun lle y<br />

defnyddir iaith yn gyffredinol ac yn ymarferol (Mynegiant). Cyfuniad o’r ddeuoliaeth<br />

angenrheidiol hon oedd yr her a wynebai athrawon ac yn arbennig lunwyr cyrsiau yn y<br />

saithdegau. Anfoddhaol ysywaeth fu’r ymateb i’r her.<br />

Yr enwau a roddodd Chomsky ar y ddeuoliaeth yr wyf yn sôn amdani, fel y<br />

crybwyllais o’r blaen, oedd competence ac expression. O! meddai’r Cymry, expression<br />

yw’r hyn sy eisiau arnom ni. Cyfathrebu. Os bydd pawb yn gallu’u ‘mynegi’eu hunain<br />

yn Gymraeg, bydd y broblem wedi’i hateb. Pa eisiau competence sydd? Gadewch inni<br />

anelu am yr ôl­gynnyrch bob tro, ac ysgafnhau’r dasg. Y ffrwyth heb y gwraidd.<br />

Gwaetha’r modd, felly, er gwaetha’r ennill a gafwyd ynghynt, er gwaethaf dros<br />

fileniwm o brofiad, llithrwyd yn ôl gan y sefyllfawyr rhwng y saithdegau a’r nawdegau<br />

i gefnu ar strwythuraeth. Pe gofynnid i rai o’r arddelwyr amddifad hynny pam yn y<br />

bôn, hynny yw pam yn y gwaelod eithaf, y cymerwyd y fath lwybr unochrog ar ôl y<br />

fath ganrifoedd o brofiad cyfoethog, go brin yr atebai’r un ohonynt, ‘Ol­foderniaeth’.<br />

Ond dyna’r union awyrgylch — heb yn wybod iddynt — a oedd o’u cwmpas ym mhob<br />

man — mewn llenyddiaeth, mewn athroniaeth, mewn crefydd, mewn gwleidyddiaeth,<br />

yn y celfyddydau gweledol, mewn ecoleg. Hyn oedd yn yr awyr, ym mhob man. Dyma<br />

yn awr y pwyslais ar amrywiaeth heb yr undod, pob sefyllfa’n relatif heb drefn, hoffter<br />

o’r ddi­olyniaeth a drylliadaeth, corffori siawns, ymosod yn erbyn y sefydlog gynyddol<br />

olynol, golwg goeg ar y gorffennol. Chwalfa Mynegiant heb undod Tafod. Dyma brif<br />

ddogma’r cyfnod mewn llawer maes academaidd. Doedd dim dianc rhag y fath bwysau<br />

i bob golwg.<br />

Yn y gyfrol hon yr wyf am wneud peth herfeiddiol iawn a newydd, a cheisio<br />

dadlau mai un fframwaith cyfun sydd ar gyfer Didacteg Iaith drwy ddiffinio’r<br />

fframwaith ac esbonio natur y berthynas ddeuol y tu mewn. Does dim dewis. Rhan yw<br />

Didacteg Iaith o fframwaith gorfodol iaith fel dadansoddiad profiadol a chyfrwng<br />

cyfathrebu. Gall y fframwaith cyfan fod yn flêr, yn wyrdroëdig, ac yn annigonol; ond<br />

rhaid iddo fod yno, yn gyfan. A gorau po fwyaf gofalus y bo yn fy marn i. Mae’n rhaid<br />

cynnwys ‘Tafod’— sef strwythurau neu batrymau mewn cydadeiladwaith cydlynol.<br />

Does dim rhaid bod yn awdurdod ieithyddol i wneud hynny, gan fod pob baban yn ei<br />

wneud. Gellir ymwneud â’r cyflwr neu’r maes cyfoethog hwnnw mewn modd toredig<br />

ac anwybodus wrth gwrs. Gall y Tafod fod yn reit glwyfedig. Gall y sawl sy’n ceisio ei<br />

gyflwyno fethu oherwydd twpdra ystyfnig mewn anwybodaeth falch neu<br />

28


oruwchwybodaeth ffug. Ond aros a wna Tafod drwy’r cwbl, ac yn y broses o ddysgu<br />

ail iaith, drwy ryw ffordd neu’i gilydd, does dim dianc rhag hwn gan y dysgwr druan.<br />

Dyma gyflwr sefydlog gan yr iaith, bob iaith. Y mae yno, a bydd rhaid i’r dysgwr<br />

ymhél ag ef, yn ymwybodol neu’n isymwybodol.<br />

Yna (ac i raddau, yr un pryd), rhaid cael ‘Mynegiant’. Wedi cael patrwm neu<br />

batrymau ieithyddol bydd y dysgwr yn defnyddio’r strwythurau hyn mewn sefyllfaoedd<br />

defnyddiol drwy eirfa ac ymadrodd. Dyw strwythurau ddim yn iaith gyflawn yn y<br />

meddwl nes eu bod yn cael eu mabwysiadu mewn gweithred gyfathrebol; hynny yw,<br />

nes bod Tafod yn esgor ar Fynegiant. Unwaith eto, does dim dewis. Gwiw yw i’r<br />

didactegydd fod yn ymwybodol o hynny gan mai dyna ail bwrpas Tafod (wedi iddo<br />

gael ei adeiladu) — sef cynhyrchu Mynegiant. Yn y ffenomen gyflawn a chyfansawdd<br />

‘iaith’, wiw ichi ddweud ‘digon yw Tafod’, dwi’n mynd i aros yn y fan yma’. Na; nid<br />

iaith oni bo ar waith.<br />

Hynny yw, wrth ystyried beth a ddysgir a sut ym maes ail iaith, mae yna ddau<br />

beth o’n blaen (1) y dull o gydlynu ac o ddatblygu cystrawennau a ffurfia’r iaith, (2) yr<br />

eirfa neu’r ymadroddion hylaw. Dwy wedd annatod yw’r rhain. Byddai esgeuluso’r<br />

naill neu’r llall yn sicrhau aflwyddiant: y naill yn ddwfn yn y pen, a’r llall yn y llais (neu<br />

ar bapur) mewn arwyddion. Dau gyflwr mawr pegynol digon cyferbyniol, dau sy’n<br />

undod. Ond sut yr eir oddi wrth y naill at y llall? O ble y daw’r ddeinameg i yrru Tafod<br />

llonydd tawel i esgor ar Fynegiant? Rhaid inni gael pont, rhaid inni gael grym i symud<br />

ar draws y bwlch. Dyna’r lle i Gymhelliad (yr ysgogiad i adeiladu Tafod, a’r ysgogiad<br />

i’w droi’n Fynegiant) peth na rown lawer o sylw iddo yn y llyfr hwn oherwydd prinder<br />

gofod, ymhlith rhesymau eraill.<br />

A dyna’r cyfan sydd o’r fframwaith. Dyna dri maes sy’n ffurfio Didacteg. Gall y<br />

sawl sy’n traethu am ‘ddulliau’di­rif restru’n uchelgeisiol drendi y ffasiwn hwn a’r<br />

ffasiwn arall. Ymarferion ydyn­nhw bron i gyd o fewn fframwaith dysgu cyfansawdd<br />

— a chan bob un ei leoliad digon buddiol yn fynych. Gallwn gymeradwyo amryfal<br />

ymarferion fel hyn, ond ni ddylai eu hamlder ddallu’r ffaith sylfaenol mai dwy wedd<br />

sydd i ddysgu iaith. Rhaid rhoi sylw i’r naill a’r llall — Tafod a Mynegiant, ac yn ddiau<br />

i Gymhelliad. Y maent yn gyflyrau hollol wahanol. Y cyfuniad hwnnw yw dysgu<br />

cyfansawdd. Ond un fframwaith sefydlog siapus deuol sydd y tu hwnt i bob ffasiwn<br />

ynghylch ‘ymarferion’. Un ddulleg waelodol sydd, un Cynllun Cyfansawdd, a’r Dull<br />

hwnnw yn olynol, gydlynol, ddeuol — neu, ynghyd â Chymhelliad, driol.<br />

Cawl oedd ffwythiannau o ran cynllunwaith. Nis gwellir bellach wrth ddysgu’n<br />

eclectig: cawl arall. Rhaid adnabod trefn iaith, fel y mae’n rhaid i blentyn ei wneud yn y<br />

bôn wrth ei dysgu. Ac fel y gwnaethpwyd wrth adeiladu iaith yn gyntaf.<br />

Ni fwriadwyd i’r gyfrol hon fod yn waith ysgolheigaidd yn y modd arferol. O<br />

leiaf, ni chynhwysir troednodiadau, ac ychydig yw’r cyfeiriadau at weithiau eraill. Ni<br />

nodir dyddiadau er enghraifft, onid mewn achosion hanesyddol, neu pan fo rhyw waith<br />

diweddar mewn print ac yn werth ei benodoli’n llawn.<br />

Mae gennyf rai diolchiadau y mae’n rhaid imi eu cyflwyno. Cefais fy hyfforddi<br />

yn Nidacteg Ail­Iaith mewn pum adran ieithyddol yn Québec, ond yn bennaf gan yr<br />

Athro W. F. Mackey, awdur Language Teaching Analysis, y llyfr gorau yn yr ugeinfed<br />

ganrif ar holl faes amlochrog dysgu ail iaith. Cefais gwmni a thrafodaethau am<br />

flwyddyn, yn feunyddiol, gyda chyd­ymchwilydd, yr Athro Louis Kelly, awdur Twentyfive<br />

Centuries of Language Teaching, o Brifysgol Ottawa, prif awdurdod y byd ar<br />

Hanes Dysgu Ail Iaith. Ond y ddau a ddylanwadodd fwyaf ar fy nealltwriaeth o<br />

adeiladwaith iaith oedd yr Athrawon Roch Valin a Walter Hirtle o Brifysgol Laval,<br />

Québec. Hwy a’m cyflwynodd i athrylith syfrdanol Gustave Guillaume ac i lawnder<br />

29


Tafod. Bûm yn ffodus i gael fy rhyddhau gan Brifysgol Cymru, Aberystwyth, i fod yn<br />

gyntaf erioed am wn i yng Nghymru i dderbyn hyfforddiant ar y lefel uchaf mewn<br />

didacteg iaith mewn un o ganolfannau mwyaf cyfoethog ei adnoddau dynol a<br />

thechnegol yn y byd i gyd.<br />

Carwn gofnodi hefyd fy niolch didwyll i Philip Henry <strong>Jones</strong> a Mary Burdett­<br />

<strong>Jones</strong>, Cadeirydd Cyd, am eu cymorth ymarferol a sylweddol wrth gynhyrchu’r gyfrol.<br />

I’m gwraig, Beti, y mae fy nyled bennaf er hynny. Bu hi’n gydweithiwr dyfal â<br />

mi dros hanner can mlynedd. Hi a drefnodd y gwaith hwn gyda mi ers blynyddoedd. Hi<br />

a deipiodd y cwbl. Ac oni bai am ei hanogaeth gariadus a’i chymorth beunyddiol ni<br />

byddai’r gyfrol hon — nac unrhyw gyfrol arall — byth wedi’i chwpla.<br />

30


RHAGYMADRODD<br />

Y Ddadl<br />

Cafwyd dau brif draddodiad mewn dysgu ail iaith — o safbwynt y deunydd<br />

crai i’w ddysgu — a hynny ar draws miloedd o flynyddoedd. Bu’r ddau hyn yn<br />

amyneilio’n achlysurol. Ond yn rhy aml bu un traddodiad yn adweithio’n erbyn y llall<br />

ac yn ceisio’i ddisodli. Eto, drwy drugaredd, fe’u cafwyd yn ddigon hapus yn<br />

cydweithredu â’i gilydd droeon yn yr oesoedd aur.<br />

Cafwyd y ddau draddodiad hyn oherwydd bod yna bob amser ddwy wedd<br />

amlwg a chwbl wahanol — er yn gysylltiedig — o fewn y broses iaith. Ar y naill ochr<br />

ceid yn yr ymennydd ei hun yr hyn a elwir (yn drosiadol) yn ‘Dafod’— sef y<br />

mecanwaith strwythurol sy’n ddadansoddiad trefnus o brofiad. Dyma’r potensial lle<br />

nad oes brawddegau o gwbl (yn rhyfedd iawn) ond sy’n medru cynhyrchu<br />

brawddegau yn ôl yr angen. Mecanwaith esgorol yw hwn. A ‘Mynegiant’wedyn yw’r<br />

enw a rown ar y brawddegau hynny a geid o’i herwydd; sef y cynnyrch terfynol sy’n<br />

dilyn Tafod. Ni fedr yr un o’r ddwy wedd hyn fyw’n ieithyddol heb y llall.<br />

Amlwg yw bod yn rhaid meistroli’r Tafod, sef y cnewyllyn bach gorfodol,<br />

cymharol sefydlog o strwythurau trefnus a gweithredol o’r golwg ar gyfer llunio<br />

Mynegiant. Mae’r un mor amlwg fod angen adeiladu adnoddau geirfaol,<br />

ymadroddol, a chymalog amrywiol yn y golwg, fel y gall dyfeisiau cryno Tafod<br />

gyfarfod mewn brawddegau ag amlder o sefyllfaoedd achlysurol Mynegiant. Cronfa<br />

fechan eithriadol o bwerus yw Tafod: ymlediad eang diderfyn o effeithiol wedyn yw<br />

Mynegiant. Gyda’i gilydd, mae’r ychydig canolog yn llywio’r llawer. Ond ni thâl i’r<br />

didactegydd (sef pwy bynnag sy’n paratoi neu’n cyflwyno cyrsiau dosbarth neu’n eu<br />

cyfryngu) anwybyddu’r naill ochr na’r llall. Y maent yn bwydo’i gilydd. Yng<br />

Nghymru’n ddiweddar am gyfnod o ddegawdau cafwyd adwaith gan un ochr yn erbyn<br />

y llall, gan esgeuluso hanfod iaith sef Tafod. Ac o ganlyniad, amddifadwyd y<br />

gyfundrefn ddysgu iaith o’r offeryn pwysicaf a allai fod ganddi.<br />

(i) Yr Hollt a’r Adferiad<br />

Bydd y gyfrol hon yn ceisio ymgodymu â thri chwestiwn:<br />

Beth? (Hynny yw, beth a ddysgir? Pa Gymraeg? Pa ffurf ar yr iaith?)<br />

Sut, yn fras o ran egwyddorion?<br />

A pham yr awgrymir yr hyn a ddysgir a’r ffordd arbennig hon o ddysgu?<br />

Tri chwestiwn anodd. Ond y tu ôl i ni sy’n ewyllysio adnewyddu’r iaith fe geir<br />

miloedd o flynyddoedd o ddysgu ail iaith drwy Ewrob, a chymwynaswyr deallus di­rif,<br />

ie yng Nghymru hefyd, ie hyd yn oed yn y cyfnod presennol, sydd wedi meddwl ac<br />

ysgrifennu am y cwestiynau hyn. Er mai ffordd Gymreig iawn yw anwybyddu’r<br />

gorffennol os gellir, yn arbennig y gorffennol Cymreig a hynny am resymau seicolegol,<br />

fe ellir cael cryn gymorth i ateb y cwestiynau hyn yn yr hyn sy eisoes ar gael; a cheisir<br />

manteisio ar hynny yn yr hyn sy’n dilyn. Does dim angen dechrau o’r dechrau ym mhob<br />

cenhedlaeth fel yr awgrymir yn rhy fynych.<br />

Weithiau, cyflwynir rhestr o wahanol ddulliau o gyflwyno ail iaith: — wyth,<br />

pymtheg, ugain. Arolygir gwahanol ‘atebion’yn y maes. Ac yn fynych, awgrymir dull<br />

eclectig ‘gan fod rhywbeth i’w ddweud o blaid pob un o’r gwahanol ddulliau hyn’.<br />

Ond y mae hyn yn fynych yn osgoi sylweddoli beth yw natur unol iaith, bod yna<br />

siâp ddeuol sefydlog ac eglur yn ei chenhedliad, a bod yna ffurf bendant ar ei<br />

chydlyniad. Clymir dwy neu dair elfen yn system, ym mhob uned fewnol. Mae’r hyn a<br />

ddysgir, sef yr iaith, yn meddu ar ddeuoliaeth fel y bydd ei natur hanfodol yn sicrhau —<br />

beth bynnag yw’r repertoire o amryfal ymarferion a ddefnyddia’r athro a’r amlder o<br />

31


ddefnyddiau — fod yr athro’n ddoeth i drefnu’r ddwy ochr hyn drwy’r cwbl yn undod.<br />

Ac felly, mae angen sylwi nid yn unig ar strwythur yr iaith, ond ar strwythur y dysgu<br />

hefyd, yn gydberthynol.<br />

Oherwydd y ddeuoliaeth sy’n gynhenid ac yn dyndra ffrwythlon yn yr iaith, mae<br />

yna hollt yn nhraddodiad dysgu ail iaith ledled y byd. Nid hollt newydd yw hyn. Fe’i<br />

cafwyd ers llawer o ganrifoedd, yn wir er pan gafwyd ‘dysgu iaith’. Yn chwedegau’r<br />

ugeinfed ganrif ceisiais innau wneud diagnosis ohoni. Yr oedd gwybodaeth ar gael<br />

amdani ers tro. Ond nid oedd neb hyd at hynny wedi esbonio (1) pam yr oedd wedi<br />

digwydd, na (2) beth y gellid ei wneud i iacháu’r hollt yn derfynol. Eto fe ddatgelwyd<br />

natur gywir yr ‘hollt’honno mi gredaf i yn y chwedegau, a cheisiwyd gwneud<br />

rhywbeth amdani. Ond nid oedd y diagnosis yn ddigon eglur; nid esboniwyd pam yn<br />

ddigon penodol — pam yr oedd yna hen bendilio wedi bod ers canrifoedd rhwng<br />

pleidwyr un ochr a’r llall. Parhawyd, felly, gyda’r gwastraff a oedd yn ganlyniad i’r<br />

pendilio hwnnw. Ni sylweddolwyd y gallai fod cyfnod hollol newydd wedi’i gyrraedd<br />

oherwydd y ddealltwriaeth bellach o hanfod a gwneuthuriad iaith fel y cyfryw. Cyfnod<br />

a sylweddoliad newydd oedd hwn a allai ymwared â’r pendilio am byth a sefydlu trefn<br />

amgenach, sylfaenol wahanol. Trefn nas cafwyd drwy ddihangfa flêr eclectig ysywaeth.<br />

A methwyd.<br />

Ar ryw olwg, anghywir oedd y ddwy ochr yn y ddrama ddigrif a thrasig hon —<br />

y strwythurwyr a’r cyfathrebwyr ‘amddifad’ (rhoddaf yr ansoddair gan fod rhai<br />

cyfathrebwyr, diolch i’r drefn, yn ymwybodol iawn o strwythurau). Ac y mae’n<br />

hanfodol — yn argyfyngus felly yng Nghymru — i iawn sylweddoli sut a pham. Mae’n<br />

rheidiol er mwyn y dyfodol i ddeall yn union beth a achosodd fod yna hollt wedi’i<br />

chodi o gwbl, a sut yn union y gellid ac y dylid ymwared â’r broblem. Roedd eisiau<br />

ymwared â phlentyneiddiwch y pendil cyfnewidiol diangen.<br />

Sut, felly, y byddir yn ateb y broblem hon? Sut y gall yr athro neu’r<br />

didactegydd (sy’n cynnwys y person allweddol hwnnw sy’n paratoi cyrsiau), sut y gall<br />

ef neu hi adnabod neu ddangos y dasg o adeiladu’r offeryn potensial yn y meddwl a<br />

hefyd hwyluso’r gwaith o fynegi ac o gyfathrebu? Sef y ddau beth ‘ynghyd’.<br />

Ymgais i ateb yr angen dwbl hwnnw o fewn y cyd­destun Cymreig yw’r gyfrol<br />

hon. Ymgais yw i ymateb i’r ddwy ochr, y ddau gyflwr ar iaith, mewn modd parchus<br />

tuag at y naill a’r llall.<br />

Mae’n amlwg bod angen adeiladu Tafod, yr offeryn cryno, pwerus, elfennaidd,<br />

strwythurol, ystwyth ac amryddawn ganolog; a hefyd mae’n amlwg bod angen sicrhau<br />

bod hwnnw’n gwbl atebol o ran adnoddau sefyllfaol i wneud y gwaith naturiol o<br />

gyfathrebu neu o lunio Mynegiant wedyn ym mhob math o amgylchiadau. Gellir<br />

dadlau, cweryla hyd yn oed, ynghylch yr union ddulliau i gyflawni’r naill a’r llall yn y<br />

gorchwyl deublyg. Ond yr hyn sy’n angenrheidiol yw sylweddoli’n llawn fod yna ddwy<br />

ochr i’r broblem gydlynol hon, a bod angen gweithredu’n gyfun. Ffurfiol, disgybledig,<br />

‘caeth’yw Tafod. Cymharol anffurfiol, amlochrog, ‘rhydd’yw Mynegiant. Ffurfiol<br />

rydd yw iaith, felly.<br />

Fe wêl y cyfarwydd maes o law fy mod yn ceisio llunio’r llyfr hwn mewn<br />

ymwybod o arolwg bras o broblemau a dulliau a defnyddiau ail iaith gan bobl eraill<br />

sy’n ymestyn yn ôl dros rai canrifoedd. Fe wnaethpwyd cryn argraff arnaf gan amryw<br />

athrawon a fu, gan ddechrau yn arbennig gyda Comenius yn ystod y Dadeni Dysg, a<br />

chan Gouin rai canrifoedd wedyn. Cefais lawer o wybodaeth a phrofiad gan athrawon<br />

ac athrawesau byw o Gymru. Yr wyf ar f’elw oherwydd ymgydnabod â’r traddodiad<br />

strwythurol ac â’r traddodiad cyfathrebol fel ei gilydd yn gyfartal. Beth, felly, sy’n<br />

‘wreiddiol’yn y gyfrol hon?<br />

32


Nid cymysgu’r strwythurol a’r cyfathrebol, ni a obeithiwn. Mae yna amryw<br />

athrawon yng Nghymru eisoes erioed a heddiw sy’n gwneud hynny, heb sylweddoli<br />

hynny. Dechreuant dan bwysau’r awdurdodau, sydd hwythau o dan ddylanwad<br />

seicolegwyr/cymdeithasegwyr, ar ryw ddull cyfathrebol amddifad. Dyna chwiw<br />

saithdegau’r ganrif ddiwethaf. Ond cânt yn fuan eu bod wedi rhedeg o gwmpas y<br />

sefyllfaoedd cychwynnol oll gan deithio am y gorau, a’u bod wedi cyrraedd rhyw<br />

lwyfandir. Wedi chwarae mewn rhes o sefyllfaoedd, wedi dysgu darnau ‘iaith’ar y cof,<br />

gwelir ei bod yn bryd mynd ati’n drefnus i ddysgu’r iaith o ddifri. Oherwydd iddynt<br />

gymysgu strwythurau blith draphlith ar sail ymgais i gyflwyno rhestr o wahanol<br />

ffwythiannau, y mae’r dysgwyr yn methu â symud ymlaen i’r byd mawr yn olynaidd<br />

greadigol. Dysgwyd yn barotaidd ychydig o ddefnydd ‘ymarferol’. Rhaid bellach<br />

ymadael â’r ‘rhestr’ac ymgymryd â dysgu mwy ystyrlon gynyddol a throi yn ôl at<br />

ymarfer disgybledig y cydlyniad. Rhaid cael fframwaith boddhaol i gynnal iaith ymhob<br />

sefyllfa.<br />

Ymbalfalu fel arfer yw sôn am yr eclectig. Dyma beidio â bod yn ymwybodol o<br />

natur perthynas drefnus a natur fewnol wahanol Strwythur a Sefyllfa. Dyna hefyd<br />

amlygu’r angen i sylweddoli ychydig am hanfod Tafod a hanfod Mynegiant, er mwyn<br />

eu trafod yn ôl eu perthynas ac yn ôl eu hansawdd gwahaniaethol.<br />

Ceisir yn y gyfrol hon annog dull deuol o sylweddoli Ffurf iaith. Dyna’r dull<br />

cyfansawdd. Yn wir, ceisiaf honni fod y deunyddiau cyfansawdd deuol yn gwbl ddiosgoi<br />

yn y pen draw.<br />

Beth felly, gofynnaf eto, sy’n wreiddiol yngln â’r cyflwyniad presennol<br />

newydd­hen hwn a gynigir? Nid dyma’r tro cyntaf y soniwyd am y dysgu strwythurol<br />

mewn modd enghreifftiol nac am y dysgu cyfathrebol mewn modd enghreifftiol; ac nid<br />

dyma’r tro cyntaf chwaith y’u cyflwynwyd hwy ynghyd yn yr un gyfrol wrth arolygu’r<br />

sefyllfa ail iaith. Ond dyma’r tro cyntaf (mewn unrhyw iaith am wn i) yr holwyd o<br />

ddifri pam y mae’r sefyllfa’n bod, beth yw ffurf y berthynas, beth yw ansawdd<br />

cymharol y naill a’r llall, a sut y gellir, wedi dadansoddi’r achos a’r berthynas rhwng y<br />

ddwy ffrwd, ddatrys y broblem yn ystyrlon effeithiol yn yr oes sydd ohoni ac wedyn.<br />

Ar sail yr ateb pam, cynigir trefn ‘reidiol’ond ystwyth ar gyfer mynd ati i lunio cyrsiau.<br />

Cydlyniad yw hyn y dylai paratowyr cyrsiau, a’u cyflwynwyr mwyaf deallus, fod yn<br />

ymwybodol ohono o leiaf.<br />

Gadewch imi fanylu ychydig am ein man cychwyn. Archwiliwn ychydig beth<br />

yw natur Tafod (ail iaith), beth yw natur Mynegiant (ail iaith), ac ym mha ffyrdd y<br />

gellir ac y dylid eu cyfuno, (a) gyda phlant, (b) gydag oedolion.<br />

Mae’r nod yn eglur. Mynegiant yw’r hyn sy’n ben draw ym mhob sefyllfa<br />

arwyddocaol a pherthnasol. Meistroli adnoddau sy’n caniatáu i’r dysgwr ddefnyddio<br />

pob math o frawddegau sy’n angenrheidiol i ddweud beth bynnag y mae am ei ddweud:<br />

dyna sy’n ofynnol yn y pen draw. Nid ‘gwybodaeth’yn y pen draw yw yn ôl rhestr<br />

gyfyngedig o sefyllfaoedd, ond offeryn ar gyfer pob sefyllfa ymarferol o bwys. Nid<br />

‘gwybodaeth’yw chwaith (ar yr ochr arall) ynghylch rhestr o bwyntiau gramadegol.<br />

Mecanwaith cystrawennol yw ar gyfer pob achlysur o fewn cyfyngiadau geirfaol. Ac<br />

eto, ni cheir Mynegiant heb Dafod.<br />

Cnewyllyn cymharol derfynedig yw Tafod, o’i gymharu â Mynegiant. Mae<br />

Mynegiant mewn gwirionedd yn ddiderfyn, yn ebychiadau a brawddegau mewn<br />

sefyllfaoedd di­rif o lawer ffurf a hyd. Nhw yn eu hamlder yw’r nod yn y pen draw.<br />

Ond o’r golwg, yn y pen, gan y siaradwr aeddfed (ac yn wir, i’r sawl a’i chwilia’n<br />

fanwl, gan y plentyn hefyd), mae yna ddyfais ‘fechan’gynnil sy’n gallu cynhyrchu’r<br />

rhain i gyd. O feistroli hon, y mae rhywun yn rhydd wedyn i ddweud a fynno.<br />

33


Nid pentwr yw Tafod. Nid rhibidirês gwasgarog ar draws yr ymennydd o eiriau<br />

fel — aeth, ti, defaid, ffenestri, dros, ganddyn, ac yn y blaen. Nid geiriau ynysedig yw<br />

Tafod. Nid cyfres eirfaol sefyllfaol. Ac yn sicr, nid brawddegau chwaith. Cwlwm yw lle<br />

y mae cnewyllyn o berthnasoedd wedi’u trefnu. Ffurfiau, mecanwaith cydlynol.<br />

Cyfundrefn o gyfundrefnau yw, dyna’i hanfod. Adeiladwaith yw lle y cyplysir eitemau<br />

gyda’i gilydd yn olynol, fel y bydd yna berthynas glwm a chyferbyniol rhwng ‘fi’a ‘fe’,<br />

o fewn uned systematig. Bydd yna berthynas glwm wahanol rhwng ‘aeth’a ‘clywodd’,<br />

bydd yna berthynas arall rhwng ‘gwell’a ‘gorau’. Mae pethau fel y rhain yn ymffurfio<br />

yn glymau gyda’i gilydd yn ôl eu natur. Maen nhw’n ymuno â’i gilydd yn drefnus<br />

gyferbyniol yn y pen yn barod i’w defnyddio. A choron ar y cwbl yw strwythur y<br />

frawddeg. Adeiladwaith ffurfiol ond hynod o ffrwythlon yw’r cyfan. Wedi ennill y<br />

ddyfais gudd ryfeddol hon fe ellir gwneud a dweud drwy Eirfa ac ymadroddion bob<br />

math o bethau. Drwy’r cnewyllyn solet yma, gwead hyfryd o batrymau ieithyddol, fe<br />

ellir ymagor bellach. Eir o’r ‘caeedig’at yr ‘agored’. Mae’r posibiliadau’n rhyfeddol. O<br />

roi’r gynhysgaeth hon yn llaw’r dysgwr, fe all fynd i bobman. Dechreuir mewn man<br />

arbennig, ac ymledir yn gydlynol.<br />

Os dysgir undod cryno Tafod, ynghyd â geirfa, gellir cynhyrchu miliynau o<br />

gyfuniadau Mynegiant.<br />

Meistroli’r fframwaith cywrain ond gwaelodol syml a ‘chaeth’hwn yw’r hyn a<br />

wna’r baban, ac yna mae’n ei ddefnyddio’n rhydd. Mae’n wybodaeth elfennol iawn.<br />

Gwybodaeth yw sydd mor syml fel y storir y rhan bwysicaf yn isymwybodol<br />

anfwriadol. Eto, y mae’n offeryn mor fedrus ac mor wych fel y gellir drwyddo ateb<br />

holl alwadau bywyd, ond inni adeiladu yn ei sgil storfa eirfaol drefnus a defnyddiol.<br />

Er mai Tafod sy’n llywodraethu ac yn cyflyru Mynegiant, na chamddealler<br />

mohono. Gwas yw. Y Mynegiant yw’r pen draw. At hynny y mae’r cwbl yn arwain.<br />

Wedi’r dadansoddi ceir y cyfansoddi. Y cyfathrebu bondigrybwyll.<br />

Yn y ffug ‘ddadl’ rhwng ‘strwythurwyr’ a ‘chyfathrebwyr’ y mae’n dra<br />

phwysig sylwi ar gyfeiriad y cyfuniad o ddwy swyddogaeth iaith. I’r person arwynebol,<br />

unig bwrpas iaith yw cyfathrebu; ac yn wir at hynny yr arweinir wrth reswm. Ond yn<br />

nhwf y plentyn, ac yn y meddwl dynol, dadansoddi bodolaeth yw swyddogaeth gyntaf<br />

a sylfaenol iaith. Rhaid cael rhywbeth i’w ddweud a rhaid bod y profiad o fywyd wedi’i<br />

‘feistroli’n’elfennol yn gyntaf o dan drefn gynieithyddol cyn y gellir ei gyfathrebu.<br />

Hunan­dwyll yw ynysu cyfathrebu, a’i amddifadu o’i sail. Heb adnabod y sail yna, y<br />

mae’r didactegwr dan anfantais. Ac eto yr un mor arwynebol fyddai cynllunio realiti<br />

iaith yn gyfan gwbl ar sail Tafod. Oddi wrth bosibiliadau Tafod yr arweinir at<br />

swyddogaeth Mynegiant. Ac y mae gan hwnnw ei gyfundrefnau. Digwydd iaith mewn<br />

amgylchfyd. Rhaid iddi wynebu cyd­destun a sefyllfa, ac y mae hynny’n golygu<br />

meysydd semantaidd gwahanol.<br />

Er bod Tafod yn ymddangos fel pe bai’n llawer mwy taclus na Mynegiant, y<br />

mae modd hyfforddi a chyfleu a chyflwyno Mynegiant hefyd yn daclus. Mae’n wir bod<br />

geirfa Mynegiant yn ymddangos yn bentwr cymysglyd o eiriadur yn ôl trefn yr wyddor<br />

(nad yw’n drefn ystyrlon o fath yn y byd), a bod sefyllfaoedd i’w defnyddio yn<br />

chwiwus ac yn ddi­drefn, eto mae yna drefn hefyd nid yn unig ym mhrofiadau<br />

ffwythiannol bywyd ond yn yr eirfa’i hun sy’n grwpio profiadau mewn ffyrdd ymarferol<br />

ac weithiau yn ôl olyniaeth eu defnydd.<br />

Sôn y byddwn ni, felly, drwy gydol y gyfrol hon am ddeuoliaeth gyfun<br />

gyfoethog y bu’n golled i Gymru (yn rhy aml) ei hesgeuluso yn y cyfnod diweddar.<br />

Ymddengys fod yna fecanwaith cysylltiol gan y naill wedd ar iaith a’r llall. Dyma ddadl<br />

34


y llawfeddyg, yr Arglwydd Russell Brain, wrth esbonio’r ddeuoliaeth (er nad yw’n<br />

fanwl gywir fel y gwelir bellach):<br />

Wrth lefaru y mae a wnelo’r gyfundrefn nerfol â sgemâu­brawddeg yn<br />

ogystal â sgemâu­gair. Ond y mae sgemâu’r gair fwy neu lai’n elfen<br />

atomaidd sefydlog yn yr ymennydd, mae sgemâu’r frawddeg mewn<br />

iaith lefaredig fel pe bai’n foleciwlaidd: fe’i hadeiledir yn ystod proses<br />

ar y pryd, allan o sgemâu gair, ac fe’i difethir cyn gynted ag y<br />

cyflawnir ei phwrpas. Felly uned iaith yw’r gair, uned llefaru yw’r<br />

frawddeg.<br />

Mae’r esboniad a gynigiaf innau yn symlach ac yn mynd un cam ymhellach.<br />

Elfen gydlynol yw ffurf y gair ar gyfer ffurf hanfodol y frawddeg (sef drwy’r rhannau<br />

ymadrodd). Adeiledir y mathau gwahanol o frawddegau o gam i gam yn olynol<br />

adeileddol. Dyma’r deunydd sy’n amrywio wrth symud tua Mynegiant. Yn slotiau’r<br />

Ffurf caiff Deunydd adeiladu hafotai dros dro i letya. Ar ryw olwg, Gramadeg yw<br />

Ffurf: profiad dadansoddol yw o ofod ac amser wedi’u strwythuro, yn arwain at fywyd<br />

y cartref, y frawddeg. Sylfeinir y frawddeg ar Ramadeg y gair felly. Dosraniad a<br />

dosbarthiad o wahanol gysyniadau yw Geiriadur, fel petai, sy’n cael ei lunio er mwyn<br />

gwneud y bydysawd yn feddyliadwy. Ond Deunydd yw y gellir llunio rhestr ohoni ac y<br />

gellir ychwanegu ati o ddydd i ddydd. Ni ellir gwneud Geiriadur o frawddegau. Rhestr<br />

agored a diderfyn yw’r rheini, wedi’i seilio ar Ffurf gymharol gaeedig. Gall pwyllgor<br />

fathu gair, ni all byth fathu bannod amhendant na thymp ychwanegol i’r ferf, a<br />

gylchredai wedyn.<br />

Hynny yw, mae gennym ddau gyflwr neu ddwy ffenomen wahanol ond<br />

cydberthynol o ran swyddogaeth: Ffurf a Deunydd, Tafod a Mynegiant. Gwarth yw<br />

rhoi sylw i un a pheidio â rhoi sylw dyladwy i’r llall. Oherwydd — dwy ffenomen unol<br />

ydynt; ac ‘amser gweithredol’, sef amser y weithred ieithyddol, sy’n eu huno. Uniad<br />

monistig a symudol (kinetic) yw’r strwythur cysylltiol hwnnw. Dyna’r grym sy’n<br />

gwthio’r naill gyflwr i fynegi’r llall.<br />

Heb sylweddoli’r gwahaniaeth a’r cydlyniad hwn, seithug fu’r llwybr<br />

angenrheidiol ymlaen ym maes Didacteg Ail Iaith yn saithdegau’r ugeinfed ganrif.<br />

Symleiddiwyd yn ormodol, er mai digon syml yw deuoliaeth Tafod a Mynegiant yn y<br />

bôn. Symleiddiwyd yn ‘un’: ymfyddinwyd yn erbyn y ‘llall’. Cymerwyd llwybr sy’n<br />

ymddangos i mi’n bur drychinebus ond yn gyffredin yng Nghymru. Heb ddeall natur y<br />

naill wedd a’r llall ar yr iaith doedd dim modd adeiladu traddodiad deallus newydd ar<br />

gyfer adfer y Gymraeg.<br />

Bu pendilio o’r naill begwn i’r llall, ysywaeth, yn rhwystr ffrwythlon. Fe’u<br />

cyfrifid yn begwn ieithyddol ac yn begwn seicolegol, ond aeth hefyd yn fwgan<br />

gramadegol ac yn fwgan sefyllfaol. Fe ddisgrifiais innau bleidwyr y pegynau hyn ym<br />

mhumdegau’r ugeinfed ganrif yn ‘Filitarwyr a Hwiangerddwyr’. Fel arfer, y mae’r naill<br />

yn adweithio am resymau go arwynebol yn erbyn y llall ar sail ystyriaeth arwynebol ac<br />

anwybodus. Yn lle ceisio cydnabod lle’r naill a’r llall, a thrafod sut y maent yn<br />

cydblethu ac yn cydweithredu er mwyn adeiladu iaith sy’n gorfod cynnwys Tafod<br />

ynghyd â Mynegiant, cafwyd gwrthdaro. Tra gall ieithoedd eraill fforddio chwarae fel<br />

yna, ni all Cymru fforddio colli’r naill na’r llall, na pheidio â thrafod y modd cydblethog<br />

i fod yn gynhwysfawr. Does dim osgoi bod yn gynhwysfawr yn y pen draw; ond drwy<br />

ymddwyn yn gibddall adweithiol, gellir gwaetha’r modd arwain i gyfwng blêr. A dyna a<br />

ddigwyddodd yng Nghymru’r saithdegau a’r wythdegau.<br />

Am y rhai a fu wrthi yn y chwedegau yn ceisio clymu’r dulliau strwythurol<br />

(wedi anarchiaeth gymysg y dull union) ynghyd â’r dulliau cyfathrebol, nid esboniwyd<br />

35


digon ar natur eu hegwyddorion er eu lle yn y datblygiad. Ni roddwyd sylw dwys onid<br />

i’r adferiad strwythurol amddifad. Eto, roedd yna rai ar y pryd fel Dan Lynn James a<br />

Moelwyn Preece a oedd yn ymwybodol o’r ddwy swyddogaeth. Dro ar ôl tro<br />

pwysleisiai strwythurwyr werth a phwysigrwydd dysgu sefyllfaol. Gan fod un<br />

didactegydd medrus mewn cyfrol ddiweddar nid yn unig wedi ceisio dilyn eto y<br />

trywydd arferol a thraddodiadol o bleidio gwrthwynebiad i un wedd ar draul y llall, ond<br />

hefyd wedi fy nghyhuddo i’n bersonol o unochredd, gobeithio y maddeuir i mi am<br />

ymhelaethu ar hyn mewn ffordd betrus. Nid hunanamddiffyn sydd gennyf mewn golwg,<br />

creder neu beidio. Ond ceisir esbonio llawnder y sefyllfa. Dywed fel hyn: ‘Nid yw<br />

pawb yng Nghymru wedi croesawu dyfodiad y cyrchddull hwn [sef y dull tybiannolffwythiannol,<br />

neu ddysgu sefyllfaol]. Un o’i feirniaid mwyaf ers y cychwyn yw’r Athro<br />

Bobi <strong>Jones</strong>. Ar y cyfan, mae’n gweld y pwyslais ar dybiannau a ffwythiannau fel cam<br />

yn ôl’. I mi, ffwythiannau ‘amddifad’oedd y cam yn ôl.<br />

Caniatewch i mi fanylu ychydig ar hyn, ar lefel bersonol, gan fod y<br />

gamddealltwriaeth hon yn bur gyffredin — ac efallai y bydd yr esboniad yn goleuo<br />

ychydig ar y broblem. Pan ddechreuodd y Cydbwyllgor Addysg drafod nodau<br />

cyfathrebu/ffwythiannau yr oeddwn i eisoes yno ar gychwyn y datblygiad hwnnw ac yn<br />

un o is­bwyllgor o dri, gyda Dr J Philip Davies ac Elen Rhys, yn cymeradwyo<br />

defnyddio’r egwyddor o nodau cyfathrebu/ffwythiannau mewn adroddiad ar gyfer<br />

cyflwyno dechreuadau cwrs. Yr oeddwn eisoes ers tro byd ochr yn ochr â dysgu<br />

strwythurol wedi hen bleidio cyd­ddefnyddio dysgu sefyllfaol. Er enghraifft, yn y gyfrol<br />

Cyflwyno’r Gymraeg (1964) yn y penodau ‘Dril a Sefyllfa’(tt. 121­31) a’r ‘Dull<br />

Unieithog’(tt. 69­92). Ac un tro, ar ôl trafod y pwyslais strwythurol, dywedais ‘Gorau<br />

oll hefyd po fwyaf y gellir cyfundrefnu’r gwaith (strwythurol) o gwmpas sefyllfaoedd<br />

unigol a diriaethol’. A thrachefn, ‘Fy mhrif wrthwynebiad i’r Hwiangerddwyr (megis<br />

i’r Militarwyr hwythau) yw eu culni fel plaid’. Yn yr International Review of Applied<br />

Linguistics IV (1966) (tt. 126 ymlaen) cyhoeddais erthygl ar ‘Situational Vocabulary’.<br />

Mewn cyfres o ryw ddeugain o ysgrifau yn Yr Athro dychwelwn at thema dysgu<br />

sefyllfaol dro ar ôl tro — Rhagfyr­Ionawr 1962­3, Mehefin 1963, Medi 1963,<br />

Chwefror 1964, Ebrill 1964, Mehefin 1964, Ebrill 1965, Mawrth 1966, Medi 1966.<br />

Cafwyd eitem hir eto yn Cyfeiriadur I’r Athro Iaith III (1979) ar ‘Sefyllfa’. Yr hyn a<br />

wrthwynebwn oedd y Ffwythiannau amddifad, di­strwythur.<br />

Yng ngwaith Dan Lynn James, a’m holynodd i yng Nghyfadran Addysg<br />

Aberystwyth ac y cefais beth cyfle i gydweithredu ag ef, cafwyd yn y chwedegau a’r<br />

saithdegau — yn arbennig ar gyfer ysgolion — yr ymgais orau i gyfuno ymwybod<br />

strwythurol ac ymwybod sefyllfaol. Cafwyd hwyl, haul a heli — a gwaith trefnus. Y<br />

methiant, ar ôl Dan Lynn James, i ddatblygu hynny ymhellach, y methiant trist i<br />

adeiladu ar y gorffennol, y culni alaethus a gafwyd yn sgil y math o symudiad<br />

anghytbwys tuag at nodau cyfathrebu a gafwyd, ond yn fwy byth i ffwrdd oddi wrth<br />

enillion y cyfnod strwythurol, dyna a feirniadwn i, sef yr unochredd anwybodus, nid y<br />

nodau eu hun. Y Na nid yr Ie. Nid wyf am enwi’r troseddwyr yn y cyfnod dirywiol,<br />

oherwydd y datblygiad a’m poenai i, nid y bobl dda a’i harddelai ac a edmygwn. A<br />

dywedaf hyn gyda phob difrifoldeb. Nid hwy a feiaf, eithr ôl­foderniaeth lethol y byd<br />

academaidd ar y pryd. Yr hyn a wrthwynebwn, ac a wrthwynebaf o hyd, oedd — difrïo<br />

trefnusrwydd, colli’r ddeuoliaeth gwbl angenrheidiol. Colli’r Dysgu Cyfansawdd<br />

aruchel a phriffordd y traddodiad.<br />

A gaf dynnu tua chasgliad fel hyn yn gadarnhaol? Mae cwrs ail iaith dda yn well<br />

o gydlynu dysgu strwythurol â dysgu cyfathrebol. Mantais yw trefn batrymol raddedig<br />

o fewn sefyllfa (ffwythiant, tybiant, disponibilité, amlder) o’r fath. Yn erbyn yr<br />

36


egwyddor gyfunol seml honno rhwng Tafod a Mynegiant, i’m bryd i, does dim dadl.<br />

Sut a pha bryd y’u cyfunir, wel, mae hynny’n gwestiwn arall. Gorau po gyntaf yn fy<br />

marn i. Gellir ei wneud yn gawdelaidd neu’n drefnus. Dyma gwestiwn a atebir orau ac<br />

yn wahanol yn ôl oedran y dysgwyr ac yn ôl diddordeb ac anghenion ar y pryd.<br />

Ymddengys i mi gydag oedolion — mewn dosbarth — fod yna fantais o fwrw ymlaen<br />

yn gyntaf gyda’r strwythurau i raddau helaethach na chyda phlant, a chael digon o’r<br />

strwythurau yn yr afael, cyn ymagor i helaethrwydd sefyllfaoedd. Ond adeiledir<br />

strwythurau drwy waith arferiadol o ymarfer â brawddegau patrymog. Gyda phlant,<br />

gellir budd o gyfuno ar hyd y ffordd, gyda mwy o siwgr a jam. Mae yna ragor i’w<br />

ddweud ar y pen hwnnw. Ond yr hyn sy’n bwysig yn gyntaf — ynghylch deunydd crai<br />

y dysgu ei hun — yw nid pa bryd nac ym mha ffordd y cyfunir, eithr yr ymwybod<br />

aeddfed o sylweddoli’n gyferbyniol gydlynol gyflwr Tafod (a’i anghenion ieithyddol)<br />

a’r cyflwr Mynegiant (a’i anghenion seicolegol a chymdeithasegol) yntau. Y<br />

ddeuoliaeth orfodol.<br />

Yn hyn o beth gellir cyd­wau Ymarfer â Phatrymau ynghyd â chwaraeon. Drilio<br />

ynghyd â dramodigau. Holi ac Ateb trefnus ynghyd â chaneuon; trefn a hwyl. Cyfuniad.<br />

Gellir defnyddio Lecture Expliquée graddedig; a chofier bod modd drwy’r<br />

ymarferiad hwn gyflwyno pob ffwythiant, tybiant a sefyllfa.<br />

Mae rhai didactegwyr ar y naill law, a minnau yn eu plith, yn ystyried Ymarfer<br />

â Phatrymau fel ymarferiad strwythurol hylaw tuag at Fynegiant. Ystyriaf Ymarfer â<br />

Phatrymau Graddedig Dwyieithog cyflym a chyffrous (hynny yw, mewn modd<br />

deinamig) fel ymarferiad Seico­fecanaidd, strwythurol­ymddygiadol effeithiol dros ben.<br />

Ymarferiad byw yw o’i ddefnyddio mewn cyd­destun o ddulliau perthynol ac amrywiol<br />

eraill — i oleuo’r sythwelediad drwy’r cof a’r isymwybod. Ac yn y fan yna ymuna<br />

Ieithyddiaeth â Seicoleg, Strwythur a Sefyllfa. Dechreua Seico­Fecaneg iaith mewn<br />

cynneddf gynieithyddol etifeddol. Er geni pob baban normal heb feddu ar iaith, mae’n<br />

meddu ar y medrau i ganfod hanfodion iaith ac i’w meddiannu. Mae’n dysgu’n fuan<br />

weithredu’i gyneddfau neu’i sgiliau o wahaniaethu ac o weld tebygrwydd. Gwahuno.<br />

Sylfaen pob deall a phob ymarfer aeddfed. Mae’r meddiannu unedau iaith, sy’n dilyn<br />

wedyn, yn digwydd yn drefnus. Cydlyniad yw iaith yn gyntaf o gyfundrefnau<br />

cyferbyniol anieithyddol (ac ieithyddol) yn y meddwl. Ac adeiladu ar y rheini yw’r her a<br />

gynigir i’r didactegwyr ail­iaith, yn gyfundrefn o gyfundrefnau i’w defnyddio ar gyfer<br />

dweud popeth.<br />

Adeiledir ar sail cyneddfau etifeddol. Yn y meddwl dynol sy’n barod i ddysgu<br />

iaith, cynieithyddol gyffredinol yw’r cyfuniad deuol o alluoedd i Wahaniaethu ac i<br />

Ailadrodd (neu Efelychu). Cynneddf sylfaenol yw. Drwy gyfrwng y medrau cyfun<br />

seicolegol hyn yr ymatebodd y baban yn gyntaf oll i absenoldeb/presenoldeb, yn<br />

gychwynnol o fewn gofod, wedyn mewn amser. Hyn a esgorodd maes o law ar<br />

gyfundrefn ‘person’a chyfundrefn ‘tymp’(tense). Dyma ymatebiad cyferbyniol hollol<br />

waelodol mewn gofod sy’n dibynnu ar sythwelediad ymarferol mewn bywyd cyffredin.<br />

Fe’i ceir ar ffurf sn/tawelwch yn y cyferbyniad ffonemig elfennol rhwng llafariaid a<br />

chytseiniaid, lleisiol a di­lais. Profiadau y gall plentyn ymateb iddynt yn gyflym<br />

ddifeddwl syml a’u dysgu’n gyflym. Felly yr estynnir y cyferbyniadau sythwelediadol<br />

elfennaidd hyn ymlaen drwy’r cyferbyniadau eraill. Hynny yw, adeiledir ‘gramadeg’oll<br />

neu strwythurau iaith ar sail cyferbyniadau unol anieithyddol a naturiol.<br />

Mae’r cwbl yna yn y bôn yn eithriadol o elfennaidd, yn gyntefig o syml, yn<br />

isymwybodol hyd yn oed, yn blentynnaidd o rwydd. Dyma gyfres sythwelediadol.<br />

Ac y mae’n gynieithyddol seicolegol. Dyma lefel y gynneddf sy’n esgor ar iaith<br />

— yn ei chenhedlu. Esbonnir, ar sail dadansoddiad cynieithyddol o’r fath hefyd, sut y<br />

37


tyf y gair yn frawddeg, sef prif iaith. Nid dechrau ar y ‘diwedd’a wneir fel Chomsky<br />

gyda brawddegau craidd parod, ond arddangos yn union o ble maent yn dod. Mae yna<br />

reswm pam a sut y cafwyd y brawddegau craidd. Fel y dywedais yn 1970 (System in<br />

Child Language): ‘Another differentiating distinction of our approach is that whereas<br />

transformational grammar demonstrates how the fundamental potentials act in<br />

expression, we are concerned primarily with why they are related to each other as they<br />

are.’<br />

Yng ngoleuni’r pendilio a gafwyd drwy’r canrifoedd ym maes dysgu ail iaith<br />

rhwng y traddodiad ieithyddol a’r traddodiad seicolegol, diddorol sylwi ar y ddadl<br />

(neu’r cweryl) a gafwyd rhwng Chomsky a Skinner, sef rhwng Gramadeg Cenhedlol­<br />

Drawsffurfiannol ar y naill law ac Ymddygiadaeth ar y llall. Gellid synied, gan mai fy<br />

nhipyn ysgrif i ym Mwletin y Bwrdd Gwybodau Celtaidd 1963 oedd yr ymdriniaeth<br />

gyntaf yn y Gymraeg â gwaith Chomsky, y byddwn yn ochri gydag ef yn hyn o<br />

drafodaeth. Ac i raddau, mae peth o hynny’n wir gan fod safbwynt Skinner yn warthus<br />

o symleiddiol. Ond, fel y gwnes i bwysleisio yn bur gynnar (e.e. yn System in Child<br />

Language), dymunwn bellhau oddi wrth safbwynt Chomsky hefyd yn weddol bendant.<br />

Bûm yn gweithio yn y maes ar sail rhagdybiau dadansoddol Gustave Guillaume, ac<br />

ysgol ieithyddol Seico­Fecaneg neu Seico­Systemateg, sy’n dermau dwbl­faril<br />

arswydus ac yn amgáu’r olwg seicolegol ynghyd â’r olwg ieithyddol strwythurol.<br />

Eto, wedi dweud hynny, y mae peth tebygrwydd ac olyniaeth rhwng safbwynt<br />

Guillaume a’r safbwynt a fabwysiadodd Chomsky genhedlaeth wedyn, er gwaetha’r<br />

gwahaniaethau dwfn. Hynny o berthynas a amlygwyd pan gyhoeddwyd Grammaire<br />

générative transformationelle et psychomécanique du language (Lille), casgliad o<br />

ysgrifau y cyfrennais iddo ym 1973.<br />

Bid a fo am hynny, y nod i bawb sy’n dysgu iaith yw symud i mewn i gyddestun<br />

sefyllfaol cyn gynted ag sy’n werthfawr yn y drefn o ddysgu iaith yn ffrwythlon.<br />

Gyda phlant ysgol, yn ôl yr oedran, ac eto i raddau gydag oedolion hefyd, gellir rhoi<br />

jam ar hyn — drwy chwaraeon, posau, cystadlaethau, neu ganeuon iaith. Priodol yw<br />

ystyried sut y gellir dyfeisio sefyllfaoedd dramatig dilys sydd hefyd yn strwythurol o<br />

gam i gam. Ond mae angen ystyried y ddadl ei hun. Clywais drafodaeth ynghylch pa<br />

nodau cyfathrebu (ffwythiannau) a pha sefyllfaoedd oedolyn sy’n addas i’w cyflwyno i<br />

blant ysgol. Yn fy marn i, camgymeriad yn achos plant yw anwybyddu’r ffaith mai yn<br />

yr ysgol y mae’r dysgu’n digwydd yn realistig. Mae amgylchfyd yr ysgol yn dra<br />

phwysig ym mywyd y plant. Dyma’r rhan fwyaf o’u diwrnod. Mae’n gyd­destun<br />

‘naturiol’. Ceir sefyllfaoedd o fewn gwersi sy’n ymagor allan yn ffrwythlon i<br />

ddatblygiadau pellach mewn bywyd. Fe ellir cyflwyno’r testunau hyn mewn modd<br />

ieithyddol raddedig, eu drilio’n batrymog gadarn, ac ymestyn yn gynhyrchiol<br />

ddefnyddiol i gyfeiriadau newydd. Fel arfer, mae un cam yn atgyfnerthu nid yn unig yr<br />

un o’i flaen, ond yr un ar ei ôl hefyd.<br />

Yn y gyfrol hon, cyfeiriaf yn arbennig at dri chyd­destun sefyllfaol mewn ysgol<br />

lle y mae ymarfer â phatrymau a driliau dwyieithog strwythuredig yn gallu ffitio i mewn<br />

i dri chyfeiriad enghreifftiol ym myd ffwythiannau:<br />

e.e.<br />

1. Defnyddio’r ail iaith fel cyfrwng dysgu pynciau;<br />

2. Defnyddio’r darnau darllen sefyllfaol yn sylfaen i ddrilio dwyieithog<br />

strwythuredig sy’n cyfoethogi’r darllen;<br />

3. Ymarfer â Phatrymau o fewn cyd­destun chwaraeon a chaneuon.<br />

Ymhelaethaf ar y rhain ymhellach ymlaen. I mi y mae hyn yn dipyn mwy<br />

perthnasol i blant ac yn fwy disgybledig gall mewn ysgol nag achwyn — ‘Dyw’r plant<br />

ddim yn gallu gwneud pethau syml fel prynu stampiau yn Swyddfa’r Post. Dyn nhw<br />

38


ddim yn gallu ateb ynghylch eu hiechyd na thrafod y tywydd’. Hen sefyllfaoedd<br />

ymarferol cyfarwydd sy’n syn o amherthnasol i blant ar y pryd. Ond, mi ofynnwch —<br />

Beth felly yw’r pwynt o wers fel ‘Glaswelltiroedd y Byd’neu ‘Diffeithdiroedd y Byd’?<br />

(Cyflwyno’r Gymraeg, R. M. <strong>Jones</strong>, tt. 74­84) Wel, mae modd cymhwyso’r testunau<br />

gwybodlawn hyn a’u darostwng i ofynion patrymau strwythuredig a graddedig mewn<br />

cyd­destun naturiol. Maent yn cyflwyno gwybodaeth. Dyna galon yr iaith mewn corff<br />

plentyn ysgol. Maent yn cyfathrebu mewn un o brif amgylchfydoedd realiti y plentyn.<br />

Yr ysgol. A gobeithiaf drafod hynny ymhellach ymlaen.<br />

Gellir hyfforddi plant Casnewydd, y Rhyl, Wrecsam, a Chaerdydd i feddwl<br />

felly, yn addysgol yn y Gymraeg, drwy fod yn dipyn mwy naturiol a chynhyrchiol yn<br />

amgylchfyd yr ysgol, na’u bod yn medru gofyn am stamp yn y Swyddfa Bost leol yn y<br />

trefi hynny lle nad oes neb yn debyg o fynd ymhellach gyda nhw yn y Gymraeg na<br />

gwenu beth bynnag. I blentyn ysgol, os symudir oddi wrth yr hysbys at yr anhysbys,<br />

oddi wrth yr agos at y pell, nid lle drwg yn ddiau yw dechrau gydag ail iaith sy’n sôn<br />

am waith ymarferol ysgol a’u bywyd real bob dydd. Cam pellach wedyn fydd bywyd<br />

aeddfetach.<br />

(ii) Y Pendilio Hanesyddol<br />

Wrth fwrw golwg yn ôl dros y gwaith o ddysgu ail iaith drwy’r canrifoedd, fe<br />

ellir yn hawdd gael argraff gymysglyd. Rhoddir argraff o wamalu braidd. Mewn ambell<br />

gyfnod pleidir gwaith llafar, mewn cyfnod arall waith llyfr. Gall rhai dros dro bleidio’r<br />

pwyslais ar ramadeg, ac yna eraill geisio’r hyn a ystyriant yn ffordd ‘naturiol’, sef<br />

parablu ffwrdd­a­hi yn ddi­drefn ddi­gynllun. Bydd rhai am hyrwyddo dull uniaith ac<br />

eraill y defnydd cyfun â’r iaith gyntaf, hyd yn oed cyfieithu.<br />

Er mwyn ceisio gweld a oes yna batrwm yn y pendilio hwn, carwn<br />

ganolbwyntio’n gyntaf ac yn bennaf ar yr hyn a drafodir, sef yr hyn a ddysgir, er bod y<br />

dull o’i gyfleu’n gorfod cael sylw wrth basio. Iswasanaethgar yw dulliau i’r deunydd<br />

dysgu.<br />

Er nad dyma’r lle i olrhain yn fanwl hanes y pendilio cyson hwnnw rhwng<br />

ymateb gwahanol ddidactegwyr ar hyd y canrifoedd i’r ddwy wedd olynol yn realiti<br />

iaith, eto mae’n briodol sylwi nad pendilio a berthynai i’r ugeinfed ganrif yn unig<br />

mohono. Cyflyrau cynhenid sydd yma wrth fôn y cyferbyniad Tafod a Mynegiant.<br />

Perthynant mewn gwirionedd i natur iaith ei hun. A thrwy ymateb i gyflawnder iaith yn<br />

unig y datrysir y broblem o’i dysgu.<br />

Roedd yna ddwy ‘res’o gyfnodau pendant yn hanes dysgu ail iaith — er bod<br />

yna elfennau’n gorgyffwrdd ac yn goferu.<br />

1. Y rhai strwythurol: Yr Oesoedd Canol, y Ddeunawfed a’r Bedwaredd Ganrif<br />

ar Bymtheg; Chwedegau’r Ugeinfed Ganrif;<br />

2. Y rhai cyfathrebol: Y Cyfnod Clasurol (Groeg a Rhufain), Y Dadeni a’r<br />

Ugeinfed Ganrif Gynnar; a Saithdegau’r Ugeinfed Ganrif.<br />

Roedd hanfod a naws y dulliau o gyflwyno deunydd drwy’r cyfnodau hyn yn<br />

amrywio’n gyffelyb: gogwyddent tua’r ffurfiol neu’r anffurfiol, yn gymharol drefnus ac<br />

yn gymharol anhrefnus, yn ddiddwythol ac yn anwythol. Byddai’r anwythol yn cyfleu a<br />

hyfforddi sgiliau; a’r diddwythol yn dysgu dadansoddiad o iaith fel y gallai sgiliau<br />

adeiladu ar ei sail.<br />

Oherwydd diffyg cefndir mewn theori ac oherwydd anwybyddu hanes ac ystyr<br />

amrywiaeth y deunyddiau a dulliau, gellid tybied yn ôl rhai o’n didactegwyr Cymraeg<br />

modern mai ffenomen ddiweddar yw rhai o’r materion a gafodd sylw yn ystod ail<br />

hanner yr ugeinfed ganrif — ymarfer â phatrymau, cynorthwyon gweledol, y dull<br />

cyfathrebol yn ôl sefyllfaoedd, graddio geirfa a strwythurau, chwaraeon iaith, y labordy<br />

39


iaith, ac yn y blaen. Ond y mae i’r rhain bron i gyd eu hachau hynafol, rhai yn mynd yn<br />

ôl cyn dyddiau Iesu Grist. Hanes ailddarganfod, ysywaeth, yw rhai o’r symudiadau<br />

pwysicaf yn hanes dysgu ail iaith o hyd. A gwedd ar y chwyldro Copernicaidd a<br />

ddigwyddodd yn 60au’r ugeinfed ganrif, dybiwn i — yng Nghymru fel mewn mannau<br />

eraill — oedd sylweddoli cyfundod deuol y broses ail­iaith a’r dull dysgu amryfal ond<br />

trefnus y byddai angen ei gysylltu â hi. Gwelwyd cyd­anghenraid y strwythurol a’r<br />

cyfathrebol, y dadansoddi a’r cyfansoddi yn gyfundod. Gwaetha’r modd, ni<br />

sylweddolwyd llawnder y chwyldro cydlynol hwnnw gan rai didactegwyr tra<br />

dylanwadol a gododd wedyn yng Nghymru. Ac efallai mai oherwydd diffyg esbonio<br />

pam y mae’n ofynnol gynhenid mewn cwrs boddhaol fod Tafod a Mynegiant yn<br />

angenrheidiol gyda’i gilydd, mai dyna sy’n cyfrif bod didactegwyr brysiog yn agored i<br />

syrthio’n ôl i unochredd.<br />

Y llyfr gorau a sgrifennwyd yn 60au’r ugeinfed ganrif i amlygu amlochredd<br />

cyfun y gwaith hwn o ddysgu ail iaith oedd Language Teaching Analysis, W.F.<br />

Mackey (Longman, 1965). Anodd gennyf feddwl fod neb ynghynt nac wedyn wedi<br />

meddu ar y fath adnoddau mewn ieithyddiaeth, seicoleg, a methodoleg ag a geid gan<br />

Mackey. Rhoddai arolwg eithriadol gyflawn gerbron, a disgrifiad yw sy’n dangos<br />

manteision ac anfanteision y gwahanol ddulliau yn deg ac yn drefnus. Mae’n enghraifft<br />

o gyflwyniad sy’n dangos arwyddocâd ieithyddol a seicolegol gyda’i gilydd, Tafod<br />

(gan gynnwys Gustave Guillaume a Seico­Fecaneg) yn ogystal ag arwyddocâd<br />

Mynegiant. Ond gan ei fod yn anelu at ddisgrifiad cynhwysfawr yn hytrach nag at<br />

ddehongliad unol, tueddai i droi at ddull y rhestr, heb danlinellu’r achos canolog i’r<br />

pendilio deuol yn natur iaith a’r rheswm dros y math o gydlyniad sy’n angenrheidiol.<br />

Nid oedd wedi dosbarthu’n gyfundrefnus ddigon ei ddefnyddiau’u hun.<br />

Mae natur iaith yn drech na ffasiwn a chwiw. Fe ddylsai’r rhai, a minnau yn eu<br />

plith, a weithiai ar sail cyfundod dwyochrog iaith ar y pryd, fod wedi codi llais i<br />

esbonio’r ddadl yn llawnach yn y chwedegau. Pe gwnaethid hynny, buasid wedi arbed<br />

rhywrai o bosib rhag y sefyllfa chwâl wedyn, a byddem wedi cael mudiad llawer mwy<br />

cyfundrefnus yng Nghymru yn niwedd y saithdegau ac am flynyddoedd wedyn. Byddid<br />

wedi arbed cannoedd o filoedd o bunnoedd.<br />

Byddai’n llesol pe baem ni heddiw, athrawon sy’n ymwneud ag astudio crefft<br />

yr ail iaith, yn gwybod yn fwy manwl am hanes crefft ail iaith. Cymerer er enghraifft<br />

dechneg ‘ddiweddar’Ymarfer â Phatrymau. Dechreuwyd ymarfer â phatrymau, er<br />

enghraifft, nid ym mhedwardegau’r 20fed Ganrif, ond yn y 1500au cynnar. Pwysig<br />

sylwi nad meddwl am ymarfer â gramadeg yr oeddid yn unig, hyd yn oed yn y<br />

canrifoedd cynnar hynny. Yr un pryd hefyd, yr oeddid yn dysgu geirfa sefyllfaol gan ei<br />

chorffori mewn brawddegau ymarferol. Erbyn diwedd y 16eg Ganrif roedd y daflen<br />

ddisodlol yn dra chyffredin i’r perwyl hwn. Fe’i ceid gan Erasmus 1524; ac yna, cafodd<br />

amlygrwydd gan Claude de Sainliens, a gyflwynai aml ddewis y naill ochr a’r llall i’r<br />

gwahaniad yn y patrwm. Diflannodd Ymarfer â Phatrymau serch hynny ar ôl Hoadly<br />

ym 1683 nes ailymddangos yn betrus ym 1811 ym Montréal. Ciliodd drachefn am<br />

gyfnod oherwydd y bri a gododd ar y cysyniad ‘naturiolaidd’o ddysgu. Ac yna,<br />

sylwodd gwas suful yn yr India, Thomas Prendergast, (1870) fod plant bach fel arfer<br />

(wrth ddysgu eu hiaith gyntaf) yn drilio strwythur newydd drwy chwarae ag ef, a thrwy<br />

ei ddefnyddio gyda chymaint o eirfa ag oedd yn bosibl. Dyma ffaith y bydd yn rhaid imi<br />

ddychwelyd ati ymhellach ymlaen wrth drafod iaith plant. Beth bynnag, dyma<br />

ailddarganfod Ymarfer â Phatrymau o’r newydd. Eithr nid am yn hir. Ciliodd nes cael<br />

ei boblogeiddio o’r newydd gan Rosenthal (1901).<br />

40


Ac yna, o’r diwedd, yn yr ugeinfed ganrif mewn erthygl ym 1903, dyma<br />

Charles Schweitzer yn cyfuno’r Dull Union â Strwythurau, ar lun cwestiynau llwythog<br />

drwy ddrilio patrymau llafar. Harold Palmer, am wn i, un o brif ddidactegwyr Saesneg<br />

yr ugeinfed ganrif, a ailenynnodd yn y dauddegau ddrilio patrymau a thaflen ddisodli, a<br />

hynny ar sail ei theori o ‘Ergonics’ — cysyniad tebyg ddigon i ramadeg<br />

trawsffurfiannol Chomsky ymhellach ymlaen — a ddaeth yn ôl â’r dull i fri am weddill<br />

yr ugeinfed ganrif. Bûm innau’n defnyddio’r dull hwnnw yn helaeth yn Québec, yn<br />

Gambia, yn ogystal ag yng Nghymru.<br />

Perygl Ymarfer â Phatrymau yn ei burdeb oedd (i) peidio â gwybod ystyr yr<br />

hyn a gyfunid, a (ii) diflastod ailadrodd blinedig (yn enwedig gyda phlant bach). Ond<br />

mater arall oedd dysgu dril dwyieithog a gyflwynwyd i Gymru gan Carl Dodson. Ef<br />

oedd yr Athro a ddaethai â’r dril cyffrous hwn drosodd o’r newydd o’r Almaen, ond<br />

gan symud ymlaen i ddysgu’n sefyllfaol (drwy gyfrwng darnau darllen) mor fuan ag y<br />

gellid ac ymlaen hefyd i holi ac ateb. Fel yna y llwyddid — ac mewn ffyrdd eraill — i<br />

droi o Ymarfer â Phatrymau, yn null y plentyn bach, i sgyrsio aeddfed ffwythiannol.<br />

Sylwer hefyd: oherwydd ofni gramadeg a chyfieithu fel ei gilydd, tueddir i<br />

efeillio’r ddau yn rhy fynych. Camgymeriad yw cyplysu cyfieithu â gramadeg o<br />

angenrheidrwydd (hoff ddatblygiad y 18fed ganrif), fel petaent o ran natur yn gorfod<br />

mynd gyda’i gilydd. Nid yw cyfieithu namyn un o’r ffyrdd o gyfleu ystyr — ochr yn<br />

ochr â darluniau (hoff arferiad Comenius yn yr ail ganrif ar bymtheg), ystumiau neu<br />

feimio (hoff arfer Gouin tuag 1880), diffinio, a dangos gwrthrychau mewn cyd­destun.<br />

Gellir os dymunir ymwneud â chyfieithu’n bur fuan. Ni wneir ond wynebu’r her — sut<br />

y mae cysylltu cysyniad â’i arwydd ieithyddol? Caed bwhwman go gyson yn y dulliau o<br />

gyfleu ystyr. Gallai amrywio hyd yn oed yn ôl y cefndir ideolegol ar y pryd. Codwyd<br />

dogma go unochrog ynghylch y Dull Union (ac ystyr) yn ail hanner y 19eg ganrif. Ac<br />

aethpwyd yn fwy naturiolaidd gyda’r Mudiad Rhamantaidd.<br />

Roedd yna duedd yn y bedwaredd ganrif ar bymtheg i synied mai datblygiad<br />

‘modern’oedd dysgu cyfathrebol, sefyllfaol, ymarferol. Ymbinciwyd yn naturioldeb<br />

honedig a ‘modern’y Dull Union. Dichon fod yna elfen benagored a rhydd ramantaidd<br />

mewn Mynegiant sy’n ysgogi’r fath ffansïon arbrofol dramatig. Ond dylid sylwi bod<br />

Sant Awstin yn dysgu yn ôl y Dull Union sefyllfaol mor gynnar â 389 O.C. Caed<br />

chwaraeon iaith gan Quintilian a Jerôm. Ond wrth i’r Oesoedd Canol ddirwyn yn eu<br />

blaen, aethpwyd yn fwyfwy trefnedig. Yn ei flynyddoedd cynnar credai Comenius, yn<br />

ei ddoethineb dybiaf i, mai’r ffordd fwyaf effeithiol o ddysgu oedd cyfuniad o’r ffurfiol<br />

a’r anffurfiol, a hynny’n weddol agos at yr hyn a gymeradwyir yn y gyfrol hon. Ond yn<br />

ystod y Dadeni Dysg gwahanwyd drachefn y ddau i raddau. Dadleuai Erasmus yn<br />

erbyn yr holl chwarae ‘ma. Ac yn y cyfnod hwnnw cyfunid math o ddril ag elfen<br />

gystadleuol. Daeth mwyfwy o bwyslais ffurfiol hefyd yn sgil darllen, lle y buasai<br />

cydbwysedd mwy ‘modern’o’r blaen, rhwng y llyfr a’r llafar.<br />

Gellid dyddio’r cyfnod modern sefyllfaol efallai drwy sylwi arno’n dechrau o’r<br />

newydd gyda Gouin yn 1880, yn ei gyfrol Art d’enseigner et d’étudier les langues, a<br />

chyda Viëtor a’i bamffledyn enwog ym 1882. Cymhwysai Gouin egwyddorion seicoleg<br />

i ddysgu ail iaith — dysgu drwy’r synhwyrau, ffwythiannau a nodau cyfathrebu,<br />

chwarae, a gweithgareddau sefyllfaol. Dychwelaf at Gouin mewn moment. Ond gwiw<br />

cofio un pwynt am yr ‘Ymarferiad’arbennig ‘modern’a gysylltir â’i enw, o gynllunio<br />

dysgu sefyllfaol ar sail cylch trefnus o weithredoedd olynol. Mae hynny eisoes i’w gael<br />

ynghynt gan Pseudo Dositheus yn 250 O.C. (Nid annhebyg gyda llaw i’r ‘action­chain<br />

sequence’neu’r ‘guided paragraph building’a gymeradwyai un o’r prif ffwythianwyr,<br />

41


sef H. G. Widdowson yn English Language Teaching (1972) ac yn International<br />

Review of Applied Linguistics (1974).)<br />

Cydredai dysgu sefyllfaol â thuedd fwyfwy at yr iaith lafar. Ar ôl canrif pryd yr<br />

oedd twf gramadeg­cyfieithu yn bur amlwg (sef y 18fed), a’r ‘llyfr’wedi cael cryn<br />

sylw, daeth Viëtor a rhoi’r iaith lafaredig drachefn ar ganol dysgu ieithoedd modern.<br />

Roedd yntau fel Gouin a Comenius yn pleidio ystumiau a darluniau. Tybiai, os oedd<br />

darllen yn mynd i fod yn rhan o ddysgu ail iaith, mai rhaid oedd ei gyflwyno ar ôl<br />

cadarnhau deall llafar a siarad, ac yna dim ond os oedd wedi’i raddio. Yn anwythol yn<br />

unig yr enillid gwybodaeth ramadegol yn ei fryd ef.<br />

Cafwyd pendilio go gyson o’r fath felly ar hyd y ffordd. A thrasiedi ffrwythlon<br />

efallai fu’r pendilio hwnnw gynt i ddatblygiad dulliau er nad i lwyddiant dysgu iaith ar y<br />

pryd bob amser. Trychineb yn sicr fu’r pendilio i Gymru yn y cyfnod diweddar. Nid yw<br />

Tafod byth mewn gwirionedd yn gyflawn heb Fynegiant; ac nid yw Mynegiant yn<br />

gyflawn heb Dafod. Ac yn reddfol, drwy drugaredd, yr oedd fel pe bai rhai o<br />

arweinwyr y maes hwn yn sylweddoli’n burion yn y bôn fod yr iaith yn cydfodoli<br />

mewn dau gyflwr cyfun, ac eto buont yn amharod i ystyried pam. Dichon erbyn heddiw<br />

ei bod yn bryd inni ymwared â’r adweithio ffôl negyddol hwnnw, a dod yn ôl at ein<br />

coed mewn cydlyniad ymwybodol manwl.<br />

Camgymeriad fu gwahanu’r sgiliau fel y digwyddodd weithiau. Rhy ychydig o<br />

fyfyrio dwys gatholig a goddefgar a gafwyd drwy’r oesoedd, gyda rhai eithriadau<br />

gloyw fel a nodwyd. Ac yn hyn o beth yng Nghymru, gyda rhai eithriadau crefftus fel<br />

Dan Lynn James a D. O. Roberts, tueddai’r ugeinfed ganrif o hyd i ddilyn yr un<br />

adweithio anffodus hwnnw. Ni raid difrïo’r ganrif honno, bid sir, gan fod cryn finiogi<br />

wedi digwydd ym maes ieithyddiaeth, yr hynaf o’r gwyddorau dynol. Ac weithiau,<br />

drwy ddeall ieithyddiaeth yn well yn ei llawnder dwyochrog, fe ddôi’r pwyslais<br />

sefyllfaol yn ôl yn fwy effeithiol i sector Mynegiant.<br />

Dau Gameo mewn cornel<br />

1. COMENIUS<br />

Yn ôl Butler, yr addysgydd Americanaidd, Comenius a gychwynnodd y mudiad<br />

modern mewn addysg, ac ef sy’n ei reoli o hyd: mae ei ddylanwad ar addysg yn ein<br />

hamser ni, medd ef, i’w gymharu ag eiddo Copernicus a Newton ar wyddoniaeth<br />

fodern, a Bacon a Descartes ar athroniaeth fodern.<br />

Yn llyfr Comenius, Ianua linguarum reserata (1631), y ceir y Dull Union o<br />

ddysgu iaith wedi’i sylfaenu’n ddiogel, gydag ymgais i gysylltu gair â gwrthrych yn<br />

uniongyrchol. Nid drwy reolau y dysgid gramadeg chwaith, eithr drwy ei gymhwyso’n<br />

anwythol: drwy arwain y plant i’w ddadansoddi, gan sylwi ar iaith real ac ar yr<br />

egwyddorion sy’n cael eu gweithredu ynddi. Chwilio am reolau a wna anwythiad, ac<br />

eiddo Comenius (am wn i) oedd yr ymgais gyntaf i gyflwyno gramadeg i blant mewn<br />

modd creadigol. Mae’r un llyfr hwnnw wedi’i gynllunio’n ofalus gyda geirfa ddethol o<br />

ychydig o filoedd o eiriau a gramadeg wedi’i raddio yn gamre datblygol, gan symud o’r<br />

syml tuag at y cymhleth.<br />

Yn ei draethawd Methodus linguarum novissima (1648), cyflwynodd<br />

Comenius yr egwyddor: Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu (Nid oes<br />

dim yn y deall na fu’n gyntaf yn y synhwyrau). A chan ddilyn yr egwyddor hon fe<br />

gafwyd cyfres o lyfrau Lladin a gyflwynai iaith drwy ddarluniau.<br />

Ceir yr enghraifft orau o ddull Comenius yn ei lyfr Orbis sensualium pictus<br />

(1658), sef ‘Byd Darluniau’. Ac yr ydym ni o hyd heb fanteisio yn llawn ar y<br />

posibiliadau yn y dechneg a gychwynnwyd mor ardderchog yn y llyfr hwnnw. Gwir mai<br />

42


du a gwyn yn unig yw lluniau Comenius, ac nad oes fawr o gamp ar eu crefftwaith<br />

pentyrrog yn ôl ein safonau modern. Ond mae’r modd y’u defnyddir hwy’n ffres ac yn<br />

ddiddorol. Rhifir y gwrthrychau newydd yn y darlun a chyfeiria’r rhifau hyn at eiriau<br />

mewn brawddegau yn y darn darllen yn hanner isaf y tudalen. Clymir y geiriau o<br />

gwmpas sefyllfaoedd defnyddiol yn ein bywyd beunyddiol: y caeau a’r fferm; gwaith a<br />

masnach; siop a th; dodrefn, offer ac anifeiliaid. Nid oes dim syndod, felly, fod llyfr<br />

Comenius wedi aros yn safonol drwy Ewrob am gan mlynedd, a chafodd ddylanwad<br />

llesol hyd ein dyddiau ni. Cofiaf o hyd yr ymdrechion clodwiw a wnaed ym 1966 i<br />

ddatblygu technegau Comenius yn yr ugeinfed ganrif drwy gymwysiadau tra diddorol<br />

Gwilym J. Evans o ffilmiau estron ar gyfer dysgu’r Gymraeg fel ail iaith yn Sir<br />

Gaernarfon, neu wrth weld stripluniau Dan Lynn James ar gyfer ‘Hwyl gyda’r<br />

Gymraeg’, neu’r gwaith glew a wneid i’r un cyfeiriad yn y Rhondda ac ym<br />

Morgannwg, heb sôn am brosiect mawr y Cyd­Bwyllgor Addysg tua’r un adeg.<br />

Gwelwn yn y rhain i gyd ffrydiau a darddodd yn llyn Comenius yn yr ail ganrif ar<br />

bymtheg, yn rhannol fel ffrwyth Diwygiad Crefyddol mawr yr Almaen a chanolbarth<br />

Ewrob.<br />

Yn lle ceisio manylu’n rhy ymarferol ar unrhyw ddull penodol, efallai na allaf<br />

wneud yn well na dyfynnu rhai paragraffau o waith Comenius ei hun. Yr hyn y carwn<br />

dynnu sylw ato’n bennaf yw’r cyflwyniad pendant a bwriadus sydd ganddo o’r cyswllt<br />

rhwng strwythurau a sefyllfaoedd. Yr unig gopi sydd wrth fy llaw yw copi o gyfieithiad<br />

Ffrangeg La Grande Didactique (a chyfieithaf innau):<br />

Ni ddylid dysgu ieithoedd fel elfennau hanfodol mewn dysg neu<br />

wyddoniaeth, ond fel modd i ennill dysg a gwyddoniaeth a’u<br />

trosglwyddo i eraill ...<br />

Dylai’r astudiaeth o iaith, yn enwedig yn ystod plentyndod,<br />

gydgerdded gyda’r astudiaeth o bethau: hynny yw, dylid dysgu cynifer<br />

o bethau ag a ddysgir o eiriau, ymadroddion, priod­ddulliau a<br />

chymalau, fel y byddir yn gallu deall a mynegi’r hyn a ddeellir.<br />

Dynion yw’r hyn y dymunwn eu llunio, nid parotiaid.<br />

O’r egwyddor hon y mae’n canlyn, yn gyntaf, na ddylid dysgu<br />

geiriau ar wahân i bethau, canys y gair heb y peth nid yw’n bod ac nis<br />

deellir, ond cyn belled ag yr unir peth a gair ac y bodolant ynghyd i<br />

gyflawni rhyw swyddogaeth. Dyna’r ystyriaeth a barodd i mi sgrifennu<br />

‘Porth yr Ieithoedd’lle y mae geiriau’n dod yn rhan o adeiladwaith<br />

brawddegau er mwyn mynegi peirianwaith pethau ...<br />

Canlyniad arall yw y dylai dysgwyr ffurfio’u hysbryd gymaint<br />

bob dim ag y ffurfiant yr iaith, gan weithio o bosib gyda phethau sy’n<br />

addas i bobl ifainc a gohirio materion priodol i oedolion hyd yn<br />

ddiweddarach ...<br />

Gellid hwyluso a byrhau’r astudiaeth o amrywiol ieithoedd<br />

drwy fabwysiadu dull sy’n cynnwys y rheolau canlynol:<br />

(1) Dylid dysgu pob iaith newydd ar wahân i’w gilydd. Naturiol yw hi<br />

inni ddysgu’n gyntaf y famiaith, yna iaith y bobl gymdogol (Yn fy marn<br />

i, dylai’r ieithoedd byw ragflaenu ieithoedd dysg) ...<br />

(2) Dylid dysgu pob iaith yn ôl ei defnydd yn hytrach nag yn ôl<br />

rheolau. Hynny yw rhaid ei dysgu drwy ei chlywed, ei darllen, ei<br />

chopïo, a thrwy geisio cyfansoddi ychydig ar lafar ac ar lyfr, mor aml<br />

byth ag sy bosib.<br />

43


(3) Sut bynnag, dylai rheolau gynorthwyo a chadarnhau’r defnydd ...<br />

Rheolau gramadegol fyddai’r rhain, nid rheolau athronyddol.<br />

(4) Wrth gyflwyno rheolau iaith newydd, fe ddylai’r un a wyddys eisoes<br />

wasanaethu fel norm neu safon, fel y gellir dangos y gwahaniaethau<br />

sy’n bod rhwng y ddau. Diangen yw ailadrodd egwyddorion sy’n<br />

gyffredin i’r famiaith ac i’r ail iaith, ac fe all ddrysu’r dysgwr drwy<br />

beri iddo feddwl fod mwy i’w ddysgu nag sydd mewn gwirionedd ...<br />

(5) Clymer yr ymarferion cyntaf mewn iaith ddierth wrth yr hyn sy<br />

eisoes yn gyfarwydd.<br />

Ni ellir mynd tuag ymlaen yn llwyddiannus ond gan bwyll<br />

bach: fel arall, cymysgir popeth, a gadewir bylchau fel y gyr llawer<br />

ohonom drwy brofiad. Drwy ddilyn y pedwar cam canlynol, cyflwynir<br />

iaith yn rhwyddach, os yw’r offer ieithyddol yn ddethol a’r llyfrau i’r<br />

dysgwyr ac i’r athro wedi eu cyfansoddi’n drefnus.<br />

I’r pedair gradd o ddysgwyr sydd, fe ddylai fod ar gyfer pob<br />

iaith bedair gradd o lyfrau: sef ‘Y Cyntedd, Y Porth, Y Palas, Y<br />

Trysor’a’u llyfrynnau cynorthwyol.<br />

Y Cyntedd: dyma’r lle yr hyfforddir ynganiad; rhai cannoedd o<br />

eiriau wedi eu llunio’n frawddegau, gyda thablau ar gyfer<br />

ffurfdroadau.<br />

Y Porth: dylai gynnwys yr holl eiriau mwyaf arferedig yn yr<br />

iaith, tuag wyth mil, wedi eu dodi mewn brawddegau bychain i<br />

fynegi’n fywiog y pethau cyfarwydd a naturiol. Gellid atodi rheolau<br />

eglur a chryno mewn gramadeg, i ddysgu’n hawdd y ffordd orau o<br />

sgrifennu ac ynganu’r geiriau, o lunio ac adeiladu brawddegau.<br />

Y Palas: bydd hyn yn cynnwys darnau ynghylch pob math o<br />

bynciau, a bydd yn llawn o bob math o frawddegau ac o ymadroddion<br />

gyda nodiadau ar ymyl y ddalen am yr awduron piau hwy. Ar y diwedd<br />

gellir ychwanegu rheolau ar y modd i amrywio ac estyn mewn llawer<br />

dull a modd y brawddegau a’r meddyliau hyn.<br />

Y Trysor: yr awduron clasurol ... Y ‘llyfrau atodol’yw’r rhai<br />

sy’n caniatáu i ni ddefnyddio’n gynt ac yn fwy effeithiol y llyfrau<br />

didachtaidd eu hunain, megis geirfaoedd a geiriaduron ...’<br />

Priodol o beth i ni bob hyn a hyn yw bwrw’n meddwl yn ôl at gewri’r<br />

gorffennol fel hyn. Maen nhw’n ein rhyddhau ni rhag ffasiynau’r presennol ac yn dysgu<br />

i ni ostyngeiddrwydd wrth ein hatgoffa ni am y gwreiddiau mawr sy gennym.<br />

2. GOUIN<br />

Enghraifft dda o ddidactegydd mawr a strwythurai sefyllfaoedd oedd François<br />

Gouin. Fe fyddai D. O. Roberts yn fynych iawn yn ei wersi enghreifftiol yn Yr Athro yn<br />

cynnwys yr hyn a alwai’n Drefnres Gouin, a nodaf un o’r rhain ymhellach ymlaen. Bu<br />

gan Gouin ar un cyfnod gryn ddylanwad ledled Cymru ar yr athrawon ail­iaith hynny a<br />

gymerai eu gwaith o ddifri; a cheir llyfrau rhagorol megis Welsh for the English,<br />

English for the Welsh gan O. <strong>Jones</strong> Owen ac Iaith y Werin gan y ‘Rhondda Teachers’<br />

Association’sy’n dilyn ei ddull ef.<br />

Yn hanes y grefft o ddysgu ieithoedd, mae Gouin yn un o’r enwau mawr:<br />

Comenius, Viëtor, ac ef yw’r tri ffigur pwysicaf yn y maes hwn cyn yr ugeinfed ganrif.<br />

Ysgrifennodd ei lyfr nodedig L’art d’enseigner et d’étudier les langues yn 1800 a<br />

gyfieithwyd i’r Saesneg gan Howard Swan a Victor Bétis; ac ysgubodd ei ddylanwad<br />

44


drwy Brydain ac America. Rhoddodd hyn lawer o ruddin ac o ysbrydoliaeth yn achos y<br />

Dull­Unionwyr, ac ni all yr athro heddiw sy’n darllen ei lyfr o’r pellter hwn lai na<br />

chyfrannu yn yr un nwyf. Yn wir, mae’r can tudalen cyntaf o’r llyfr, sydd braidd yn<br />

hunangofiannol ac yn adrodd am y cefndir i’w weledigaeth arbennig, yn darllen fel<br />

nofel realistig; ac er mor anodd yw dod o hyd i’r gyfrol hon bellach, hoffwn gynghori<br />

pob athro iaith difrif i fanteisio ar ein gwasanaeth llyfrgell i’w benthyca er mwyn<br />

ymgydnabod â’r adran gyfareddol honno.<br />

Ni fyddwn innau am bleidio’i ddull fel dull cyflawn. Ni sylwaf arno yma ond am<br />

ddau reswm: yn gyntaf, er mwyn codi, wrth ei feirniadu, rai egwyddorion cyffredinol<br />

yn nhechneg dysgu iaith sy’n briodol i ni feddwl amdanynt yn barhaus; ac yn ail, am fy<br />

mod yn credu fod yna ymarferiad ganddo sy’n werthfawr o hyd ac yn ychwanegiad<br />

buddiol ac amrywiol at adnoddau’r athro ail­iaith cyfoes. Ymarferiad yw a ddengys un<br />

ffordd o strwythuro ffwythiannau. Cyntefig yw, wrth gwrs; fel y mae fy nghwrs<br />

strwythurol Cymraeg i Oedolion I a II o’r chwedegau yn gyntefig, wrth reswm erbyn<br />

hyn. Ond deil ei syniadaeth a’i egwyddorion yn brociol ffrwythlon o hyd.<br />

Beth oedd arbenigrwydd Gouin a’i ddull felly? Yn ei gyfnod, yr hyn a drawai<br />

bobl, yn ddiau, oedd y gweithgareddau bywiog a’r dramateiddio ymarferol a gysylltai<br />

ef â’i waith yn y dosbarth. Ceisiai ystyried anghenion seicolegol y plentyn, a throi<br />

cynnwys y gwaith o gwmpas canolbwyntiau diddordeb ym meddwl y plentyn. Dibynnai<br />

ar waith llafar. Hynny yw, ceir llawer o’r materion sydd wedi ennill llawer o sylw<br />

athrawon yn ddiweddar (ac nid gormod o’u sylw, yn ddiau) eisoes ganddo ef.<br />

Ond y mae un pwynt na chlywir llawer amdano, a hyn a gyfrifai Gouin yn<br />

allweddol yn ei ddull — sef y Drefnres (Seriensystem yn Almaeneg). Lle y byddai’r<br />

dull union yn aml ers talwm — a’r dull anunion yn waeth fyth — yn crwydro o<br />

frawddeg i frawddeg ddigyswllt yn blith draphlith, mynnai Gouin grynhoi’r sylw ar un<br />

thema ganolog, un syniad neu olygfa, a datblygu brawddegau am hynny yn gyfres<br />

naturiol drefnus, gan bwysleisio’r ferf ym mhob un. Hynny yw, yn ogystal â cheisio<br />

cadw’r diddordeb yn fyw (a esgeulusir, gan Filitarwyr pur) a chyflwyno’n gofiadwy, fe<br />

geisiodd Gouin wneud y peth hwnnw a esgeulusir mor barod fel arfer gan yr<br />

Hwiangerddwyr anarchaidd: fe fynnodd drefnusrwydd.<br />

Gadewch i mi, felly, lithro’n ôl i’r cynoesoedd i ddyfynnu trefnres olynol o<br />

gyfansoddiad D. O. Roberts o wers yn yr Athro 1929 ar ddarlun ‘Yr Angelus’, Millet:<br />

‘Trefnres Gouin (Gouin Series). Bydd yr athro’n actio pob berf yn y drefnres<br />

hon:<br />

Y mae’r haul yn machlud yn y Gorllewin.<br />

Y mae cloch yr eglwys yn canu ‘Yr Angelus’.<br />

Y mae’r gwr yn dodi’r fforch yn y ddaear.<br />

Y mae’r gwr yn tynnu’i het.<br />

Y mae’r gwr yn plygu’i ben.<br />

Y mae’r gwr yn gweddïo.<br />

Y mae’r wraig yn dodi’r fasged ar y ddaear.<br />

Y mae’r wraig yn plygu’i phen.<br />

Y mae’r wraig yn gweddïo.<br />

Y mae’r gwr a’r wraig yn plygu’u pennau.<br />

Y mae’r gwr a’r wraig yn gweddïo.<br />

Y mae’r gwr a’r wraig yn diolch i Dduw am y cynhaeaf.<br />

Wrth gwrs, ’wna hyn ddim o’r tro bellach, ddim yn union fel yna. Ond ceir<br />

disgrifiad o’r modd y cyflwynir gwers nodweddiadol gan C. H. Handschin:<br />

45


The teacher announces the theme of the series, laying stress on<br />

the verb and conveying the meaning of the words by gesture, pointing<br />

to an object, performing the action in pantomime, or drawing a hasty<br />

sketch on the blackboard. If there is a word which the class cannot<br />

understand by any of these means, he says, ça veut dire en anglais<br />

(ystyr hynny yn Saesneg yw) and gives the English word. The teacher<br />

watches closely to see that all have understood. Now the class repeats<br />

the sentence as a class and, as far as necessary, individually, and so on<br />

through the series, punctuated by several reviews by the whole class of<br />

what has proceeded, and of the whole after it has been finished.<br />

The homework consists in writing the series in a notebook with<br />

mutations of number, person, tense, etc., and of speaking the whole<br />

aloud from memory until it has been memorized. The next day’s<br />

recitation consists of running off the series orally, each student giving a<br />

sentence, or one student gives more, or all, of the sentence. Blackboard<br />

work consists of writing the mutations, previously written out as<br />

homework.<br />

Yn fy marn i, y neges bwysig a gafwyd allan o drefnres Gouin yw y byddai<br />

modd trefnu ‘rhes’ o ffwythiannau olynol o fewn sefyllfa mewn modd cydlynol<br />

tyfiannol, ac felly hefyd y gellir dosbarthu meysydd semantaidd perthynol mewn geirfa.<br />

Nid wyf am oedi gydag anfanteision y dull gan fod beirniadaethau deallus yn<br />

weddol hysbys, ac nid wyf am drafod y rhagoriaethau ychwaith. Yr hyn yr hoffwn ei<br />

wneud yw cyfeirio at ddau faes lle y gall y dull hwn fod yn ddefnyddiol o hyd.<br />

A. Wrth ddefnyddio’r ail iaith fel cyfrwng.<br />

Fe awgrymodd Gouin ei hun (fel H. G. Widdowson yn y 1970au) fod y dull yn<br />

rhagorol ar gyfer astudio pynciau eraill drwy gyfrwng yr ail iaith. Cyfres o<br />

ddigwyddiadau neu o storïau tebyg i’r drefnres yw Hanes yn ei hanfod gan ei fod yn<br />

ymwneud ag achos ac effaith yn fframwaith amser; a hawdd yw datblygu golygfa<br />

hanesyddol mewn dosbarth yn drefnus gofiadwy ym meddyliau’r plant. Gyda bioleg<br />

eto (e.e. tyfiant graddol derwen o’r fesen), mae’r datblygiad amrywiol ond trefnus,<br />

sy’n gynhenid arferol yn y pwnc, yn ymffurfio’n hwylus yn ôl patrwm y drefnres.<br />

Heblaw awgrymiadau yn y meysydd hyn, mae Gouin yn dangos y gellir dysgu pynciau<br />

eraill megis daearyddiaeth a ffiseg yn ôl patrwm y drefnres. Dangosodd D. O. Roberts<br />

yntau yn y Gymraeg sut y gellir cymhwyso dull y drefnres at wers am gwrs afon<br />

(tarddu, llifo, rhedeg, ymuno, ymarllwys) ac enwau lleoedd ynghyd ag arddodiad —<br />

yn, i, heibio, o, trwy; a chysylltair. Ac mae Gwyn Daniel a Moelwyn Preece ers tro<br />

wedi darparu gwersi diddorol yn yr un olyniaeth mewn llyfr ac yn Yr Athro.<br />

Gwerth y drefnres yn yr achosion hyn yw bod yr athro’n cydio yn y syniad<br />

rhesymegol am drefn sefyllfa (sy eisoes yn bod ym meddwl plentyn), ac yn adeiladu<br />

brawddegau gweddol unffurf (h.y. drilio’n anymwybodol) ar sail yr arwyddocâd<br />

diriaethol hwn.<br />

B. Wrth feimio a dramateiddio.<br />

Cymerer er enghraifft ein hen ffefryn ‘Branwen’. Fe ellir dechrau trafod y<br />

chwedl mewn modd syml, a chymhlethu wrth symud ymlaen:<br />

a. Athro’n adrodd yr hanes yn yr amser gorffennol, gan actio’n gynnil:<br />

Fe gerddodd Matholwch a’i ddynion i’r llong.<br />

Fe gychwynnodd llong Matholwch o Iwerddon.<br />

Fe gyrhaeddodd e lannau Cymru, ayyb<br />

b. Athro’n adrodd yr hanes a’r plant yn meimio’r berfau.<br />

46


c. Athro’n adrodd yr hanes, plant yn adleisio (neu’n lled­adleisio’i frawddegau drwy eu<br />

troi i’r presennol), ac yn meimio’r un pryd:<br />

Mae Matholwch a’i ddynion yn cerdded i’r llong.<br />

Mae llong Matholwch yn cychwyn o Iwerddon, ayyb<br />

ch. Un o’r plant yn gweithredu fel storïwr yn lle’r athro, a’r plant yn ymateb yr un fath<br />

o hyd.<br />

d. Er mwyn torri ar draws undonedd y drefnres gellir cael ambell frawddeg unigol a<br />

chynnil o fonolog neu ddialog.<br />

e.e. ar ôl: ‘Mae Matholwch yn ymofyn priodi Branwen.<br />

Mae e’n gofyn i Frân:’<br />

ychwaneger: ‘Dw i am briodi Branwen, O Fendigeidfran, brenin Prydain’. A hefyd<br />

dyfynner pennill o ‘Ddrudwy Branwen’, R. W. Parry.<br />

Un sialens fawr yn ein dyddiau ni ym myd dysgu iaith yw priodi’r Militarwyr<br />

a’r Hwiangerddwyr, y naill fel y llall yn meddwl mai ganddynt hwy’n unig mae’r<br />

gwirionedd i gyd. Bai’r Hwiangerddwyr (heblaw’r ffaith eu bod yn tybied fod pob<br />

plentyn yn aros rhwng 5 ac 8 oed am byth, yn Peter Paniaid tragwyddol) oedd eu bod<br />

yn anwybyddu’n ddogmatig iawn drefnusrwydd geirfa, cystrawen, a sefyllfa ac felly’n<br />

beichio meddyliau’r plant fel siop pob peth â llawer o greiriau diangen a heb y drefn<br />

honno a fyddai’n adeiladu’n gydweithredol gofiadwy pe na bai ond yn rhesymegol.<br />

Bai’r Militarwyr oedd eu bod yn unffurf ac yn lladd afiaith: digon o fai i neb. Nid yw<br />

Gouin yn goresgyn yr anawsterau hyn; ond fe fyddai myfyrio uwchben ei syniadau a’i<br />

sythwelediad ef, mi dybiaf i, yn help i ni ddyfnhau’n dealltwriaeth heddiw o’r grefft<br />

hyfryd hon — dysgu ail iaith.<br />

* * *<br />

Tad strwythureg ieithyddol yn yr ugeinfed ganrif oedd Saussure. Ef hefyd, yn<br />

rhyfedd iawn, oedd prif ysgogydd y dysgu sefyllfaol yn ail draean yr ugeinfed ganrif.<br />

(Cours ...1915, 99). Yn y pumdegau wedyn y datblygodd dysgu sefyllfaol yn École<br />

Normale de St­Cloud, ac fe ddadleuent yno dros y cysylltiad agos rhwng sefyllfa a<br />

strwythurau (e.e. P. Guberino, ‘La méthode audiovisuelle structure­globale’, Revue de<br />

Langues Vivantes, 29, 1963). Y symudiad hwn i gysylltu’r ddwy wedd yw prif thema’r<br />

gyfrol hon, ond ei bod hefyd yn myfyrio am natur y cyswllt. Meddai Guberino,<br />

‘Ystyriwn fod y term ‘cyflawn a strwythurol’yn diffinio theori dysgu iaith estron a<br />

seilir ar y cyswllt rhwng ‘sefyllfa­cyd­destun — grp darluniol’, o ‘eiriau­ystyr­sn’,<br />

a drefnir ac sy’n gweithredu mewn modd mewnol strwythurol’. Meddai Kelly, ‘Groups<br />

of researchers [yn America ac yn École Normale de St­Cloud] found that certain<br />

situations lent themselves to teaching specific structures: buying and selling, for<br />

instance, taught dative constructions’.<br />

Dyna dueddfryd iach a hollol bendant tuag at Ddull Cyfansawdd catholig. Dyna<br />

ogwydd cytbwys tuag at gyfredeg Tafod a Mynegiant. Pan fethid yn hyn o beth yng<br />

Nghymru wrth gofleidio’n amddifad y ‘nodau cyfathrebu’bondigrybwyll, y pryd hynny<br />

y negyddiaeth a oedd ar fai, nid y brwdfrydedd o blaid syniadau eraill. A’r ennill<br />

hwnnw sy’n colli oedd yr hyn a feirniadwn innau.<br />

Gyda llaw, wrth hawlio rhagoriaeth datblygiad ieithyddiaeth yn yr ugeinfed<br />

ganrif, dylid cydnabod ei chyfraniad ym myd trefn yn bennaf. Yr hyn a welaf yn<br />

ddiffygiol yn natblygiad seicoleg yr ugeinfed ganrif, er gwaetha’r sylw a gafodd<br />

strwythurau yn yr wyddor honno, oedd y diffyg sylw i drefn olynol isymwybodol.<br />

Esgeuluswyd yn arbennig yr ysfa isymwybodol am wahuniaeth: canfod gwahaniaethau<br />

ynghyd â chanfod undodau. Dyma wreiddyn cof a rhesymu a phob dysgu strwythurol.<br />

47


Dyna natur pob deall. Ac mae’n un o gymhellion isymwybodol mwyaf datblygu dysgu<br />

iaith.<br />

Mewn llyfr gan un o’n tiwtoriaid mwyaf brwd a mwyaf esgeulus o arwyddocâd<br />

strwythur, dywedir am y ‘cyrsiau cyfathrebol’wrth eu cymeradwyo eu bod ‘yn<br />

cyflwyno iaith fel cyfrwng ar gyfer cyfathrebu nid fel cyfres o strwythurau’. Ac yn y<br />

gair bach ‘nid’yna y ceir y gwendid Cymreig yn y cyfnod diweddar. Hyn sy’n dadlennu<br />

gwreiddyn y gamddealltwriaeth, a’r methiant a gydnebydd ymchwilwyr bellach. Mae’n<br />

wir bod pob Mynegiant yn digwydd o fewn sefyllfa ac yn cyflawni ffwythiannau. Ond<br />

nid yw’n llai gwir bod yna strwythurau cyfundrefnus y tu ôl i iaith ym mhob man, hyd<br />

yn oed ar y cyfryngau. Ac i’r rheini mae yna ddwy lefel anochel. Amodir Mynegiant<br />

bob amser gan Dafod, heblaw gan amgylchiadau. Y patrymau gan iaith sy’n<br />

rhagflaenu’r sefyllfaoedd, a dyna’r bwlch sylfaenol a bythol Gymraeg a gafwyd o<br />

saithdegau’r ugeinfed ganrif ymlaen.<br />

Mewn cyrsiau cyfathrebol ar y cyfryngau, dro ar ôl tro, gwelir diffyg<br />

dealltwriaeth enbyd o natur gyflawn iaith. Camgymeriad yw synied bod pleidwyr y<br />

‘Dull Strwythurol’yn tybied nad yw iaith ‘yn ddim ond cyfres o arferion neu<br />

ymatebion wedi’u cadarnhau dros gyfnod’. Ym mryd ieithydd, sut bynnag, mwy o<br />

lawer yw strwythur nag arferiad noeth. Yn gyntaf ac yn bennaf, yn ôl Seico­Fecaneg,<br />

sythwelediad yw o ffaith yngln â’r ymwybod o fodolaeth a ffurf. Dadansoddiad yw o<br />

brofiadau ailadroddol a chyferbyniol sylfaenol, ac ar lefel Mynegiant cyflawnir<br />

strwythur Tafod yn ôl patrwm arbennig sy’n wrthrychol ac yn oddrychol. Seilir iaith yn<br />

gyntaf mewn Tafod ar sythwelediadau isymwybodol gwahunol (h.y. gwahanol + unol):<br />

ar ganfod cyferbyniad ac ar ganfod tebygrwydd o fewn un wedd ar fywyd.<br />

Sythwelediadau cynieithyddol yw’r rhain — maes y cyferbyniad elfennaidd rhwng<br />

presennol ac absennol, bach a mwy, cynhaliwr a dibynnwr, un a llawer, ac yn y blaen.<br />

Dadansoddiad deallol Seico­fecanaidd yw. Ac eto, ni byddai neb call yn gwadu nad oes<br />

yna arferion nac ymatebion ar gael ar y lefel fwyaf arwynebol hefyd, wrth gwrs.<br />

Cyfansoddiad isymwybodol yw iaith sy’n dod yn ymwybodol. Ond nid dyna’r unig<br />

gyfrinach sydd mewn Tafod.<br />

Ceir cyfundrefnau mewn Tafod a chyfundrefnau mewn Mynegiant felly.<br />

Yn yr ugeinfed ganrif cawsom un o’r cyfryngau mwyaf pwerus erioed a allai<br />

gael ei ddefnyddio ar gyfer dysgu iaith pe bai’r defnyddiau’n effeithiol: y rhaglen<br />

deledu a’r fideo. Cafwyd hefyd adnoddau ariannol mwy nag erioed. Ond daeth hyn i’r<br />

fei mewn cyfnod gwan yn y sythwelediad o natur dysgu ail iaith. Roeddem ni’n ôl<br />

(erbyn y saithdegau a’r wythdegau) yn y bedwaredd ganrif ar bymtheg gyda rhes o<br />

sefyllfaoedd crwydr: y ‘phrase­book’ bondigrybwyll, y rhes ffwythiannau sy’n<br />

bwhwman yn ôl ac ymlaen rhwng cystrawennau cymysglyd anarchaidd, a chan honni<br />

mai dyna’r ffordd naturiolaidd o ddysgu.<br />

Byddai rhestru’r holl gyfeiliorni hwn yn y chwarter canrif ddiwethaf yn<br />

arddangos amaturiaeth alaethus y cyfnod yng Nghymru. Rhaid ymatal rhag ymollwng i<br />

gondemniad. Nid oes angen ond troi at un o’r cyrsiau diweddar ar y cyfryngau.<br />

Does neb hyddysg yn mynd i ddysgu iaith drwy gymryd fel cam cyntaf, fel y<br />

gwnâi un cwrs ‘sefyllfaol’cyfryngol diweddar: ‘Shwd ych chi? Peidiwch â sôn. Dyna<br />

drueni. Ydych chi’n siarad Saesneg? Ble mae’r ysbyty? Byddwch yn ofalus os gwelwch<br />

yn dda (a plîs). Cadwch oddi ar y glaswellt’.<br />

Ac yna, yn ail gam: ‘Mae hi’n saith o’r gloch. Blwyddyn Newydd Dda! (gyda<br />

llaw, pa mor aml y bydd eisiau hyn?) Rydw i’n dod o’r Alban. Esgusodwch fi. Dyna<br />

drueni(eto). Gyda llaw. Ewch i nôl ambiwlans. Mae annwyd arna i. (Pa mor aml y<br />

bydd eisiau hyn?) Mae damwain wedi bod’.<br />

48


Yn strwythurol yr ydym yn rhedeg mewn cylchoedd seithug gyda chyrsiau fel<br />

yna. Nid ydym wedi symud modfedd oddi ar Cymhorth i Gymro, J. R. Kilsby <strong>Jones</strong>,<br />

1864. Lluchiodd y Cymry yr holl gamre breision a wnaethpwyd gan yr ugeinfed ganrif<br />

allan drwy’r ffenestr wrth gefnu ar strwythuraeth er mwyn ffwythiant. Pe bai baban yn<br />

gorfod dilyn llwybr igam­ogam fel yna, yn lle trefn olynol adeileddol o ddysgu’r iaith,<br />

ni byddai’n ei siarad hi nes cyrraedd canol oed mae’n sir. Ac eto, o’r braidd fod yna<br />

ddim oll a allai fod yn gaffaeliad godidog i adfer yr iaith na fideo gwir broffesiynol,<br />

sydd wedi’i strwythuro’n ofalus a’i drefnu yn ôl sefyllfaoedd hwylus — fideo lliwgar<br />

tyfiannol sy’n ymarfer ac yn meddwl busnes, ac nad yw yno i’n diddanu’n bennaf.<br />

Soniais o’r blaen fod math o chwyldro Copernicaidd ar ffurf ddeublyg gydlynol<br />

wedi digwydd tua’r 50au yn yr ugeinfed ganrif. Gwerthfawrogwyd y traddodiad<br />

ieithyddol ynghyd â’r traddodiad seicolegol gan bobl fel W.F. Mackey: y ddwy ochr.<br />

Credaf fod y dadansoddiad ieithyddol soffistigedig a meddylgar yr esgorwyd arno gan<br />

Saussure yn gynnar yn y ganrif, ac yr helaethwyd arno mewn rhai cyfeiriadau gan<br />

Harold Palmer (Ergonics), ac wedyn gan Chomsky ac eraill yn y 50au, wedi bod yn un<br />

ffactor sylweddol yn y chwyldro. Datblygwyd y traddodiad ieithyddol yn fwy miniog<br />

fel y gallai’r graddio a’r cyflwyniad disgybledig fod yn fwy effeithiol. Wedyn ar lefel<br />

lawer mwy elfennol yr un pryd roedd y traddodiad seicolegol, sefyllfaol, mwy<br />

anffurfiol wrth ddysgu iaith wedi derbyn sawl hwb, a dod i fath o gwlwm yn ysgol St­<br />

Cloud yn Ffrainc. Drwy’r arbrofi yn y fan yna cafwyd mwy o drefn ar theori dysgu.<br />

Yng Nghymru hefyd, cafwyd hwb gwreiddiol iawn, o du addysg Gymraeg ei chyfrwng,<br />

gan bobl fel Gwyn Daniel a Moelwyn Preece wrth geisio uno’r mudiad ail iaith â’r<br />

mudiad iaith gyntaf. Asiwyd hefyd y ddau draddodiad didactegol: yr ieithyddol a’r<br />

seicolegol, y ffurfiol a’r anffurfiol. Ymwaredwyd â’r naïfder arferol o bendilio yn ôl ac<br />

ymlaen ac o daflu un allan er mwyn gorseddu’r llall. Sylweddolwyd o’r newydd fod<br />

gwreiddiau’r naill ddull yn y llall, yn ôl fel y cafwyd rhyw achlust yn y Cyfnod Clasurol<br />

gynt, wedyn yn yr Oesoedd Canol, y Dadeni, ac yna yn y Ddeunawfed Ganrif. Dyna<br />

oedd carthu’r naïfder dychwelgar, gellid synied. Ond yr oedd sylwi ar ymwared â<br />

naïfder y dysgu unochrog yn golygu llawer mwy nag uno’r ddau draddodiad mawr<br />

hyn. Yr oedd deall pam y datblygasant o gwbl fel hyn, beth oedd natur eu perthynas,<br />

sut yr oedd y naill draddodiad yn gorfod arwain at y llall, roedd deall natur ddeublyg a<br />

deinamig iaith nes bod y ddwy ochr yn gwbl angenrheidiol i’w gilydd yn ddadleniad<br />

seiliol i unrhyw ddatblygiad aeddfed a chyrhaeddbell. Heb amgyffred y ddeuoliaeth,<br />

ceid dadleuon ffôl, ac eid ymlaen yn ddiddeall i wamalu. Fel y caed dau gyflwr<br />

trawiadol wahanol mewn iaith, roedd angen dull deublyg unol i ateb yr her.<br />

Ond araf fuom ni yng Nghymru i sylweddoli hyn: yn beryglus o araf.<br />

Wrth geisio pleidio deuoliaeth, a thynnu sylw at Dafod ynghyd â Mynegiant,<br />

mae arnaf ofn fod yna un gamddealltwriaeth go gyson yn aros. Wrth geisio bod yn<br />

gynhwysol ac yn gwmpasfawr nid agor y llifddorau yr ydys i resi di­siâp o ddulliau ac<br />

ymarferion amryfal bendramwnwgl. Nid pentyrru gwahanol weithgareddau ieithyddol<br />

yw’r nod. Nid rhestru’r naill ochr gyda’r llall. Dwyochrog mewn undod yw’r dasg yn<br />

adeileddol ar ei hyd. Mae yna siâp iddi, hynny yw o ran perthynas a dealltwriaeth. Mae<br />

angen amgyffred yr angen i sefydlu ac ymarfer â strwythurau yn gysylltiol, y rhai sydd<br />

mewn Tafod a’r rhai eraill a gyflyrir ganddynt mewn Mynegiant; ond mae angen<br />

meithrin Mynegiant wrth gwrs o fewn sefyllfaoedd ymarferol sydd wedi’u strwythuro<br />

hwythau cyn belled ag sy’n bosibl. Yn y wedd gyntaf, Tafod, datblygir cystrawen. Yn<br />

yr ail wedd, Mynegiant, y datblygir geirfa. I’r paratöwr cwrs ac i’r athro, dylid bob<br />

amser fod yn ymwybodol o’r cyfuniad cydgysylltiol, heb wneud môr a mynydd o’r<br />

gwahaniaeth. Ac wrth i’r gyfrol hon ddirwyn yn ei blaen, gobeithir arddangos yn<br />

49


ymarferol mai dyma un o’r cyrchddulliau sylfaenol anochel o nesáu at y ddeuoliaeth<br />

unol hon sy’n rhan o natur iaith.<br />

(iii) Hanner Canrif o Dwf a Chwymp mewn Dysgu Iaith<br />

Mae’n anochel dechrau arolygu hynt dysgu’r iaith Gymraeg (fel ail iaith) yn ail<br />

hanner yr ugeinfed ganrif gyda chyfrol Ferdinand de Saussure ym 1916, sef Cours de<br />

linguistique générale. Yn y gyfrol honno y fforiad a’r darganfyddiad pwysicaf oedd yr<br />

archwiliad o natur ddeuol iaith ei hun, fel y cyfryw. Dangosai Saussure fod yna ddau<br />

gyflwr go wahanol i’w gilydd, ond yn gydlynol, ac yn gorfod cydfodoli. Ac yr ym<br />

wedi’u gwyntyllu’n weddol drwyadl bellach.<br />

Mae’r Tafod yn hollol angenrheidiol er mwyn adeiladu’r ail, a’i wneud yn<br />

ddealladwy. Ond y mae’r ail yn angenrheidiol er mwyn corffori’r iaith a’i defnyddio’n<br />

ymarferol. Derbynnid hyn yn wirionedd amlwg am hanner canrif o leiaf. Helaethid ein<br />

dealltwriaeth yn ddyfnach o natur y broses gan lawer o ieithyddwyr ar ôl Saussure,<br />

megis yn neilltuol Gustave Guillaume.<br />

Roedd Guillaume yn feddyliwr anghyffredin ac astrus. Efô a aeth ati i olrhain<br />

egwyddorion isymwybodol adeiladu cyfundrefnau’r iaith, ac i arddangos sut a pham y<br />

mae’r cwbl yn gydlyniad. Olrheiniodd ef y weithred ieithyddol dros gyfres o<br />

symudiadau Seico­fecanaidd. Dechreuai gyda’i gyfrolau Le Problème de l’Article<br />

(1919) a Temps et verbe (1929). Dilynwyd y rhain gan gyfrol arall a chan gasgliad o’i<br />

erthyglau ym 1964, ac o hynny ymlaen (wedi’i farwolaeth) gan lif aruthrol o gyfrolau<br />

o’i ddarlithiau. Yn y rhain dadlennid gan bwyll natur y cyfundrefnu ieithyddol o fewn<br />

Tafod, a sut yr ymffurfient. Gan ddechrau â ‘disgrifiad’o’r dystiolaeth glywadwy, sef<br />

yr wyddor ‘i­lawr­y­llif’ (sylwadaeth allanol), symudai at y theori (y canfyddiad<br />

mewnol), sef yr wyddor ‘i­fyny’r­llif’.<br />

Math o estyniad o’r ddeuoliaeth hanfodol hon rhwng Tafod a Mynegiant, o<br />

leiaf ar gefndir Saussuraidd, fu gwaith Noam Chomsky — i raddau helaeth.<br />

‘Competence’ac ‘Expression’oedd y termau a ddefnyddiai ef ar gyfer y ddeuoliaeth<br />

seiliol. Ond ni lwyddai Chomsky i ddidoli natur isymwybodol gwraidd y cyfundrefnau,<br />

na’r hyn a’u rhagflaenai yn ôl amodau cynieithyddol. Lluniwyd ei waith, a oedd yn<br />

llawer mwy elfennol na gwaith Guillaume, yn Saesneg, ac am y rheswm hwnnw, gan<br />

ddechrau gyda Syntactic Structures (1959), cafodd ef ddylanwad helaeth Americanaidd<br />

ymhlith cyhoedd mwy poblogaidd tan ddiwedd y mileniwm.<br />

Ond erbyn hynny digwyddodd cyfwng go ddifrifol. Dryswyd y ddealltwriaeth o<br />

natur iaith gan bobl fel B. F. Skinner a honnai mai arferiadau ymddygiadol cyflyredig ar<br />

yr wyneb oedd iaith. Dadleuai Chomsky yn ôl: ‘language is not a habit structure, but ...<br />

it has a kind of creative property and is based on abstract formal principles and<br />

operations of a complex kind’. Ni wyddai Chomsky, fe ymddengys, am waith<br />

Guillaume, gwr a oedd eisoes wedi esbonio’n ddiriaethol benodol beth oedd yr<br />

egwyddorion isymwybodol cynieithyddol a’r gweithredoedd esgorol hynny y traethai<br />

Chomsky mor niwlog amdanynt. Ond yn sicr, roedd ef yn ymwybod â phwysigrwydd<br />

Tafod. Ac felly, drwy’r canrifoedd, eisoes tyfasai’r sylweddoliad o’r ffenomen hon a’i<br />

galw’n Ramadeg neu’n Strwythureg. Ni ellid gwadu’r peirianwaith cyfyngedig bychan<br />

hwn a gynhyrchai’r Mynegiant ‘diderfyn’o amrywiol.<br />

Yn y 50au a’r 60au, ym maes dysgu iaith, mewn cyfnod tra datblygol, roedd<br />

strwythureg yn prysur symud tuag at asiad â dysgu sefyllfaol: Tafod ynghyd â<br />

Mynegiant.<br />

Yn sydyn, sut bynnag, cafwyd pwysau aruthrol ac ôl­fodernaidd i ollwng yr<br />

undod datblygedig yn y cyfuniad hwn, sef Tafod, ac i ymgyfyngu i Fynegiant a’i<br />

amrywiaeth chwâl yn unig. Lluniwyd cyrsiau a wibiai o un ffwythiant i’r llall heb<br />

50


unrhyw fath o adeiladu strwythurol yn y meddwl. A phriodol oedi i ystyried yn<br />

systematig adeiladwaith dilys ymffurfiad iaith. Gadewch inni nodi olyniaeth yn ôl<br />

camre’r broses ieithyddol ddiriaethol:<br />

1 Cyn­dafod 2 Tafod 3 Mynegiant 4 Iaithgymdeithaseg<br />

Systemau<br />

meddyliol<br />

o gyferbynnu<br />

(gwahuno)<br />

cynieithyddol a<br />

amodai’r<br />

systemau<br />

ieithyddol mewn<br />

Tafod, e.e. tri<br />

dimensiwn<br />

gofod<br />

yn amodi<br />

cyfundrefn y<br />

rhagenw, ayyb.<br />

Systemau meddyliol<br />

(sy’n wahanol i<br />

raddau yn eu<br />

cyfanwaith<br />

mewn ieithoedd<br />

gwahanol) a ffurfiai<br />

achosion ieithyddol<br />

i’r effeithiau mewn<br />

Mynegiant<br />

Systemau meddyliol mwy<br />

achlysurol a<br />

llai isymwybodol,<br />

llefaredd ystwyth<br />

unigol a amodir<br />

gan 1 a 2.<br />

Cyfathrebu cyffredinol<br />

amlochrog<br />

Rhestri<br />

ffwythiannol<br />

tybiannol,<br />

sefyllfaol,<br />

gan gynnwys<br />

cyweiriau, a<br />

amrywiai yn ôl<br />

y diwylliant.<br />

Hefyd,<br />

arddulleg<br />

arwyneb.<br />

Guillaume<br />

Saussure<br />

Guillaume<br />

Chomsky<br />

Guillaume<br />

Chomsky<br />

Hymes<br />

Gumperz<br />

Halliday<br />

Wilkins<br />

Widdowson<br />

Cwcw ar y dechrau oedd 4, sut bynnag, a cheisiai wthio’r wyau eraill o’r nyth.<br />

Hynny yw, dechreuai’r cyfathrebwyr yn awr ennill monopoli. Diwedd y broses yn unig<br />

a ganfyddent. Perswadiasant uchel awdurdodau addysg y cyfryngau, a llunwyr cyrsiau.<br />

Anwybyddwyd 1, 2, ac i raddau 3. Ac o dan ddylanwad ‘asesu’yr awyrgylch<br />

Thatsieriaidd rhaid oedd sefydlu ‘Nodau Cyfathrebu’, a gwneid hynny drwy<br />

ddatblygu’r lefel fwyaf arwynebol mewn iaith. Ffwythiannau a Sefyllfaoedd amddifad i<br />

raddau helaeth oedd mewn grym. Gweddnewidiwyd arholiadau o’r herwydd i gynnwys<br />

y duedd ‘newydd’yma. Unffurfiwyd dysgu gan bwyll i blant ledled Cymru.<br />

Rhaid imi bwysleisio mai’r negyddu hwn yw’r ffactor arwyddocaol yn y<br />

dryswch a gafwyd. Ar hyd y canrifoedd, fel y cawn weld eto, rhoddid sylw yn fynych,<br />

yn gyfun weithiau, weithiau eraill ar wahân, i ‘strwythur ynghyd â sefyllfa’. Yn y<br />

chwedegau ceisid gan strwythurwyr, unwaith eto, am yr n­fed tro, gracio’r broblem<br />

fythol honno o gyfuno gramadeg ynghyd â sefyllfa, strwythur ac ymarfer, dysgu a<br />

siarad, deall a pherfformio. Ar y pryd, yr oedd yna ddatblygiadau glew yng Nghymru<br />

nad oeddent yn dynwared ffasiynau yn Lloegr. Fesul cam, yr oedd yna symud hydeiml<br />

ac ymarferol a gwreiddiol, ie y tu mewn i Gymru, i asio’r ddeuoliaeth hon yn undod<br />

drwy ffyrdd a amlinellaf yn y gyfrol hon. Peth anodd yw hyn yn y broses ail­iaith, sy’n<br />

wahanol i’r iaith gyntaf mewn rhai ffyrdd. Caed hefyd yng Nghymru sefyllfa ddiddorol<br />

— cydbresenoldeb addysg drwy gyfrwng y Gymraeg, a hynny i ddysgwyr ochr yn ochr<br />

ag addysg fwy confensiynol i ddysgwyr eraill mewn cyd­destun uniaith: llwyddodd y<br />

naill bellach i ddylanwadu ar y llall, fel y cawn weld. Caed hefyd arbrofi cynyddol a<br />

51


llwyddiant yn yr ymdrech gynyddol i sefydlu model o Gymraeg llafar safonol fel y<br />

bodolai hwnnw yn realistig ledled Cymru. Caed dril dwyieithog tan ymarfer â<br />

phatrymau a ragorai ar y dulliau mewn gwledydd eraill fel Lloegr wrth gyfleu ystyr.<br />

Caed wrth gwrs raddio geirfa a phatrymau fel mewn gwledydd eraill. Caed cryn<br />

ymdrech hefyd i glymu hyn oll wrth sefyllfaoedd. Roedd yr amser yn aeddfed bellach i<br />

ddatblygiad cyfansawdd.<br />

Ac yna ar ôl cyfraniad Dan L. James cafwyd negyddiaeth. Negyddiaeth rymus,<br />

braidd yn unbenaethol. Ceisiwyd sefydlu cyrsiau a oedd yn hapus anwybyddol o<br />

strwythurau iaith. Ceisiwyd ‘adweithio’yn erbyn pob ystyriaeth o ‘ramadeg’ymarferol<br />

organaidd ac o drefn. Dyma gefnu ar enillion y gorffennol. A bodlonid ar siawns mewn<br />

graddio. Cyrhaeddwyd Ôl­foderniaeth ym myd ail­iaith.<br />

Ni chofiwyd bod yn yr iaith ei hun drefn anweledig feddyliol, er bod yr<br />

amrywiaeth gweledig diderfyn yn y golwg. Yn yr achos hwn, ‘Tafod’yw’r drefn.<br />

Amharod fu’r syniadaeth feddyliol bositifaidd i dderbyn yr anweledig. Ond weithiau, y<br />

mae’r ateb i broblem ieithyddol yn gallu bod yn sicrach nag yr hoffa Ôl­foderniaeth.<br />

Mae’r meddwl ôl­fodernaidd yn pleidio chwalfa’r ansicr, gan goleddu amheuaeth fel<br />

dogma. Lluosedd a relatifiaeth yw’r anhrefn nas amodir gan Dafod. Credir mewn<br />

eclectigrwydd, sawl llwybr i fyny’r mynydd. Tipyn bach o’r dull hwn, tipyn bach o’r<br />

llall, medden nhw. Ond ym myd iaith, gerbron Tafod, ‘rhaid’yn sylfaenol yw’r hyn<br />

sy’n ein hwynebu. Mae yna gynllun yn gynhenid eisoes gan iaith. O anwybyddu hynny,<br />

collir yr allwedd iddi.<br />

Gwelodd addysgwyr cyn bo hir, sut bynnag, fod y llwybr anghywir wedi’i<br />

gymryd. Ond ni wyddent sut yr oedd dianc. Nid oeddent am fynd yn ôl at y dull union<br />

nac at y gramadeg/cyfieithu ffurfiol a fodolai cyn yr Ail Ryfel Byd. Wrth ddysgu’n<br />

ramadegol yn y dyddiau gynt, câi gramadeg pur ormod o sylw ar draul ymarfer<br />

cymwysedig ohono. Dysgodd profiad iddynt nad oedd y dull ffwythiannol, amddifad yn<br />

strwythurol, yn gweithio, er na allent esbonio pam.<br />

Gwelsom feirniadaeth lem mewn gwledydd eraill yn dechrau codi yn erbyn y<br />

duedd strwythurol­amddifad. Wele awgrym cynnil er enghraifft o dwf yr edifeirwch<br />

hwnnw ynghylch mopio’r pen ar ddysgu ffwythiannol, mewn erthygl ar ‘Developing<br />

learning strategies’gan Michael Grenfell yn 2000: ‘The first CLT (Communicative<br />

Language Teaching) modern foreign languages course books almost eschewed<br />

grammar altogether. The emphasis was on skills, notions and functions ... Then<br />

gradually, grammar returned, with the promise of an integrated approach, which<br />

became ever more explicit rule­teaching’. Erbyn fersiwn 1999 o’r Cwricwlwm<br />

Cenedlaethol, roedd gramadeg wedi codi i’r ail le yn y Rhaglen Astudiaeth: ‘pupils<br />

should be taught ... the grammar of the target language and how to apply it’. Gwae ni!<br />

Mae Barry <strong>Jones</strong> yn ei erthygl ‘Thirty Years of Change’yn Teaching Modern<br />

Foreign Languages in Secondary Schools’(gol. Ann Swarbrick, 2000) yn trafod<br />

sigladau’r pendil diweddar, ‘These have moved from a grammar­translation method to<br />

a communicative approach, which, in its practice, sometimes showed a certain<br />

reluctance to teach grammar explicitly; then, as is in evidence in the latest version of<br />

the National Curriculum (QCA 1999), to a requirement to adopt more overt grammar<br />

teaching whilst retaining an implied context­based syllabus organization’. Er cydnabod<br />

gwendidau enbyd y dull ‘cyfathrebol’a’i anwybodaeth ddofn o natur iaith, fel y cawn<br />

weld nid oedd angen mynd yn ôl dros ben patrymau gramadegol ymarferol at ramadeg<br />

fel disgyblaeth haniaethol ynddi’i hun. Yr hyn a gollir yn yr adwaith hwn yw’r<br />

cydlyniad unol rhwng strwythur a sefyllfa, a phwyslais ar hynny. Pan ymwrthodir â<br />

‘dysgu amddifad’drwy sefyllfa, yr hyn sydd ei angen yw nid cyfredeg gramadeg a<br />

52


dysgu ffwythiannol, eithr rhedeg Ymarfer â Phatrymau drwy ddysgu sefyllfaol, yn<br />

olynol fewnol tuag at undod. Ni chafodd Lloegr — efallai’n llai na Chymru — brofiad<br />

digonol o Ymarfer â Phatrymau o fath ystyrlon fel mewn Dril Dwyieithog, techneg<br />

sy’n medru ymglymu mewn sefyllfa yn amgenach nag ‘overt grammar’(er y gellid<br />

crybwyll hynny’n gynnil, os dymunir, bid sir). Cafwyd yng Nghymru, drwy’r cyfuniad<br />

o Ddril Dwyieithog mewn lecture expliquée, heblaw clymu ymarfer â phatrymau â<br />

darluniau, briodi dysgu ieithyddol â dysgu pynciol. Dyna amgenach dulliau o gyfleu<br />

strwythurau gramadegol mewn ffordd ymarferol nag mewn rhai gwledydd eraill. Eto<br />

yn sicr, erys presenoldeb ymwybodol gramadegol yn bwysig ddigon i’r cwbl ym mryd<br />

rhywrai o hyd.<br />

Erbyn troad y mileniwm, tyfasai llu y tu allan i Gymru a oedd yn bur amheus<br />

o’r ymrwymiad anfeirniadol diweddar hwn mewn ffwythiannau. Yn ôl N. Pechler, ‘Reexamining<br />

communicative language teaching’, yn K. Field (gol.), Issues in Modern<br />

Foreign Language Teaching (2000):<br />

‘On the one hand, this approach is characterised by a heavy emphasis<br />

on recall of often random lexical items and phrases derived from<br />

narrowly defined, idealised interactions and exchanges at the cost of<br />

transfer of knowledge and skills across topics. On the other hand, it<br />

tends to ignore the teenage learner’s communicative needs and does not<br />

allow her to engage in meaningful and realistic interaction, both<br />

supposedly central tenets of communicative methodology’.<br />

Nid oedd hyd yn oed y rhestr o sefyllfaoedd, a gymeradwyid ar gyfer plant, bob<br />

amser yn addas. Ymhellach ymlaen, dychwelaf at yr hyn y gellir ei ystyried yn<br />

sefyllfaoedd dilys i blant wrth drafod ail­iaith fel cyfrwng. Ar hyn o bryd gwelid bod<br />

llawer o’r sefyllfaoedd a ffwythiannau a gymeradwyid i’r plant yn ystod y broses<br />

ddysgu yn bur annilys (gw. Alan Hornsey, Language Forum (1994). Dyma pam y<br />

byddaf yn tynnu sylw ymhellach ymlaen at ddilysrwydd amgylchfyd y dosbarth fel cyddestun<br />

ymarferol yn y dysgu.<br />

Yn ôl T. Roberts, Towards a learning theory in modern language (1992), wedi<br />

astudiaeth drwyadl o ddull y ffwythiannau, casglwyd y dylid symud yn ôl trefn dysgu<br />

oddi wrth ‘strwythur’at ‘ffwythiant’. ‘Mae gwneud yn israddol i wybod’. Rhaid<br />

dysgu’r ffurfiau neu’r patrymau gramadegol cyn y gellid defnyddio iaith yn ystyrlon.<br />

Nid sôn am ddychwelyd i ramadeg­cyfieithu a gymeradwyir ond hyrwyddo’r defnydd o<br />

iaith o fewn paramedrau strwythurol.<br />

Erbyn diwedd y mileniwm daeth llawer ym myd ieithoedd modern yn eithriadol<br />

o anesmwyth ynghylch y cyfeiliornad i ffwrdd oddi wrth yr hanner pwysig cyntaf o’r<br />

broses o ddysgu iaith. Achwynai Ann Miller, ‘Communicative Grammar Teaching’(yn<br />

llyfr Swarbrick uchod), fod y ‘dull cyfathrebu’yn tueddu i fabwysiadu rhigolau dysguar­y­cof<br />

heb elfennau strwythurol cyffredin ystwyth, hynny yw y rhai y gellir eu<br />

cymhwyso i lawer o amgylchiadau gwahanol. Cymeradwyai hithau hefyd gyfuno’r<br />

feistrolaeth o ramadeg ynghyd â’r gallu i gyfathrebu: ‘There is no contradiction<br />

between the mastery of grammar and the ability to communicate; on the contrary, these<br />

are mentally­dependent and reinforcing skills’.<br />

Go ddamniol oedd yr hyn a gafwyd bellach gan yr Arolygiaeth yn Lloegr wrth<br />

archwilio canlyniadau’r hyn a ddigwyddasai yn sgil y gogwydd ‘cyfathrebol’amddifad.<br />

Erbyn 1998, yr oedd A. Dobson yn adrodd yn Modern Foreign Language Inspected:<br />

Reflections on Inspection Findings, nad oedd llawer o’r hyn a geid namyn ailadrodd<br />

53


higolog wedi’i ddysgu ar y cof. Cododd pryder am na allai’r dysgwyr genhedlu iaith<br />

yn annibynnol y tu allan i res o rwtinau gosodedig.<br />

Ond pydrai’r Cymry yn eu blaen o hyd, yn weddol gloff, ac yn drychinebus ar y<br />

cyfryngau.<br />

Wyneb yn wyneb â hynny, yr oedd Ymarfer â Phatrymau (o’i gyferbynnu â<br />

gramadeg amrwd theoretig) yn rhyddhau iaith i mewn i amrywiaeth. Yr oedd yna<br />

ddelfryd — yn arbennig ar ffurf dril dwyieithog — i ymuno â ffwythiannau, tybiannau,<br />

a sefyllfaoedd, gan asio’r ddeuoliaeth.<br />

Sut yr aethpwyd i’r cyfeiriad all­strwythurol cyfeiliornus hwn? Yng Nghymru o<br />

leiaf, cafwyd arweiniad ym myd iaith gan weinyddwyr a oedd heb astudio<br />

ieithyddiaeth. Ni wyddent beth oedd natur ac adeiladwaith iaith. Cyfathrebu oedd<br />

popeth iddynt. Mae’n hen hen bryd ymwared â’r dwli hwn, nid yn unig ym maes<br />

didacteg ond mewn strategaeth hefyd. Ni wna’r tro i bledio mai ar Gyngor Ewrob y<br />

mae’r bai, a bod llawer o bobl barchus estron wedi rhuthro fel cenfaint i lawr yr un<br />

dibyn. Ychydig o feddwl am iaith sydd eisiau i weld cyfeiliornad hyn o wiriondeb.<br />

Dylai Cymru allu fforddio anfon un person bob deng mlynedd, a’i gynnal yn deilwng<br />

heb fodloni ar wario’r lleiafswm annigonol o hyd, i aros am gyfnod hir (un flwyddyn o<br />

leiaf) i ganolfan ddidactig fyd­eang o fri. Ond dylai’r person hwnnw fod yn gwbl<br />

hyddysg yn hanes dysgu’r Gymraeg gartref cyn mynd ar daith — gan gynnwys William<br />

Phillips, D. O. Roberts, Tom <strong>Jones</strong>, Moelwyn Preece, Dodson, a Dan Lynn James.<br />

Wedyn, rhaid bod yn ddeallus hunanfeirniadol o’r canlyniad: camgymeriad fyddai i’r<br />

awdurdodau goruchel oll ymuno i roi’r holl arian yn yr un fasged eto (megis dull y<br />

ffwythiannau) am gyfnod mor hir i ddarparu nonsens — dim llai — fel model i<br />

ddarparu defnyddiau iaith­achubol i’n cenedl glaf. Drwy ddilyn y llwybr hwnnw<br />

gwastraffwyd i raddau mewn rhai mannau ddeng mlynedd ar hugain o fywyd bregus<br />

ieithyddol yn hanes Cymru ynghyd â channoedd o filoedd o bunnoedd mewn cyflogau.<br />

Beth, felly, sydd mewn golwg i’r dyfodol? Ai mynd yn ôl dros y cyfnod tywyll<br />

drachefn i’r 60au? I raddau, ie. Ailgydio yn y traddodiad oesol. Rhaid bod yn<br />

ddiolchgar am lyniad rhai unigolion wrth eu gwreiddiau. Yn blwmp ac yn blaen, rhaid<br />

cydnabod bodolaeth dwy wedd orfodol a chyd­ddibynnol ar iaith: Tafod a Mynegiant.<br />

Mae’r ddwy bron yn gyfan gwbl wahanol, yn sicr o ran natur. Y naill yn fewnol, yn<br />

gryno, ac yn batrymau di­eirfa megis; y llall yn allanol, yn amryfal, ac yn frawddegau<br />

nas cynhyrchwyd o’r blaen yn yr union ffordd y’i gwneir ar yr achlysur hwn gan yr un<br />

unigolyn arall. Y naill yn gynhyrchwr a’r llall yn gynnyrch. Ond does dim modd hepgor<br />

yr un o’r ddwy ... Dowch yn ôl felly i’r Gymru real.<br />

Tramwy o’r naill i’r llall yw hanfod y broses ieithyddol. Os awn yn ôl, dros y<br />

cyfeiliornad maith ac allweddol, i’r 60au yng Nghymru — ac nid wyf yn trafod<br />

gwledydd eraill yn awr — fe welwn fod addysgwyr y pryd hynny wedi bod yn ceisio’u<br />

hasio ill dwy wrth ei gilydd mewn tair ffordd yn bennaf, drwy roi sylw i Sefyllfa yng<br />

ngoleuni strwythur:<br />

(1) Lecture Expliquée (darnau darllen sefyllfaol: dyma faes sy’n gallu llyncu<br />

faint a fynner o ffwythiannau), sydd ynghlwm wrth Ddril Dwyieithog Strwythuredig yn<br />

gyntaf; Holi ac Ateb wedyn yn ôl Ymarfer â Phatrymau rheolaidd; ac ymlaen felly i<br />

Ymddiddan Rhydd.<br />

(2) Defnyddio’r Ail Iaith fel cyfrwng dysgu pynciau ysgol, gan gyplysu Ymarfer<br />

â Phatrymau Strwythuredig o gylch un thema bynciol ar y tro. Dyma ffwythiant<br />

ystyrlon yng nghyd­destun ysgol.<br />

54


(3) Ceisiwyd hefyd garfanu Ymarfer â Phatrymau amrywiol yn ôl Sefyllfaoedd<br />

gan ddefnyddio lluniau, caneuon, a chwaraeon, ac yn ôl cylch gweithredoedd olynol<br />

Gouin yn ogystal ag yn ôl meysydd semantaidd.<br />

[Trafodais rai o’r rhain yn y tri phamffledyn a gyhoeddodd yr Urdd i gyd­fynd<br />

â’u cylchgrawn; yn ogystal ag yn Cyflwyno’r Gymraeg; yn Cyfeiriadur yr Athro Iaith;<br />

mewn cyfres yn Yr Athro ac yn Cymraeg drwy Ddamhegion.]<br />

Ein gwaith ni yn y gyfrol hon yw ystyried y broblem hynafol hon o ddysgu iaith<br />

o’r newydd, problem y cafwyd llawer o genedlaethau gwahanol yn ymaflyd â hi. Ond<br />

ein gwaith a’n bwriad yw gwneud hynny ar sail astudiaeth estynedig o natur ddeuol<br />

iaith, ac ar gydnabyddiaeth o’r ddeuoliaeth greiddiol honno, sy’n symud ymlaen o’r<br />

hen gynhysgaeth at ffyrdd cyfoes o’i thrafod.<br />

(iv) Sectorau Dysgu<br />

Os nad yw’r cyrsiau wedi gwella yn ystod y deng mlynedd ar hugain diwethaf,<br />

gwellwyd tipyn (er nad yn ddigon) ar drefniant y dosbarthiadau a’r polisi yn yr<br />

ysgolion. Nid da lle y gellir gwell; gellir hefyd lawer gwell. Ond wrth gynllunio cyrsiau<br />

yr angen yw gweld bod yna ffurf ar gyfer adeiladwaith i’r gyfundrefn strategol gyflawn<br />

ym maes dysgu iaith yng Nghymru. Hynny yw, heblaw strwythuro cyrsiau (a gaiff y<br />

prif sylw yn y gyfrol hon), mae’n briodol, hyd yn oed wrth gynllunio strategaeth<br />

ieithyddol genedlaethol, fod yr egwyddor gyffredinol hefyd yn ymgymhwyso’n eglur ac<br />

yn strwythurol. Hynny yw, bydd y gweithgareddau amryfal ac ystwyth a nodir yn awr,<br />

hyd yn oed os amrywiant o gyfnod i gyfnod ac o ardal i ardal, wedi’u seilio ar<br />

athrawiaeth fwy parhaol. Amrywia polisi manylach yn ôl adeiladwaith y sectorau.<br />

Erys tri sector cymdeithasol arwyddocaol wahanol yn ein gwlad yn y gwaith o<br />

ddysgu’r Gymraeg fel ail iaith; ac y mae eisiau eu hystyried ar wahân, a hynny o<br />

safbwynt gweinyddiaeth a natur unigryw eu gwaith yng Nghymru a dulliau dysgu i<br />

raddau.<br />

1. Dysgu’r iaith genedlaethol yn gyfryngol o’r Ysgolion Meithrin ymlaen, drwy’r<br />

Ysgolion Cynradd ac Uwchradd Cymraeg, ac ymlaen i Golegau a’r Brifysgol: dyma’r<br />

dysgu mwyaf llwyddiannus ym myd ail­iaith, y cyfrwng Cymraeg i bobl iaith­gyntaf ac<br />

ail­iaith, ac eithrio o hyd yn y Brifysgol. Dyma hefyd addysg ieithyddol unionsyth yn<br />

iaith hunaniaethol a hanesyddol y wlad.<br />

2. Dysgu’r iaith frodorol fel iaith fodern (neu estron) o fewn y sector Saesneg yng<br />

Nghymru. Deil hyn yn anobeithiol wan, mae’n wir, beth bynnag a dybia gwleidyddion<br />

a’u deddfau a’u polisi, ac er gwaethaf ambell eithriad esoterig, yn bennaf oherwydd<br />

diffyg gofynion arholi yn y maes. Ond erys yn angenrheidiol.<br />

3. Dysgu’r iaith i Oedolion; ynghyd â’r datblygiad tra gwreiddiol a hanfodol i seicoleg<br />

adnewyddiad mewn dysgu iaith cymunedol drwy Cyd, lle y mae’r Cymry rhugl yn<br />

gymaint rhan o’r adenilliad â’r dysgwyr. Dyma feithrin ymwybod o symudiad<br />

diwylliannol ledled y genedl drwy drwch lleiafrifol pwysig o’r holl gymdeithas, gyda<br />

chyfrifoldeb ar y ddwy ochr. Ni chymerwyd y sector hwn o ddifrif eto gan y noddwyr<br />

nac o’r herwydd gan y cyhoedd.<br />

Ym mhob un o’r gweddau hyn ar y Mudiad adfywiol, mae yna ffactorau<br />

gwreiddiol a digon arbennig i Gymru. Nid dynwared Lloegr yw’r ateb i bob problem<br />

yn yr achos hwn, a gofynnir am feddwl yn ôl natur anghenion Cymreig. Ac nid pawb<br />

sy’n barod i wynebu’r fath sialens greadigol. Carwn sylwi’n gryno ar bob un o’r tri<br />

sector.<br />

1. Crybwyllaf ddau fater yngln â dysgu’r iaith genedlaethol mewn ffordd ‘normal’<br />

(hynny yw, mewn cyd­destun mor Gymraeg ag sy’n bosibl). Dau fater ydynt sy’n<br />

ddiffygiol cyn belled ag y’i deallaf ar hyn o bryd. Mae angen sefydlu defnyddiau<br />

55


safonol a phoblogaidd i Ysgolion Meithrin yn arbennig. Ac mae angen i’r paratowyr<br />

cyrsiau hynny fod yn fwy ymwybodol o’r cydwead rhwng y strwythurol a’r sefyllfaol,<br />

rhwng y gwreiddiau ffurfiol a’r ffrwythau amrywiol. Mae angen sicrhau’r sylweddoliad<br />

fod yna drefn eisoes yn nechreuadau dysgu ail iaith (mewn cyd­destun iaith­gyntaf), a<br />

mynnu bod y chwaraeon, y caneuon, a’r gweithgareddau holi ac ateb, ac yn y blaen<br />

wedi’u cynllunio’n ofalus o safbwynt datblygiad strwythurol iaith. Hynny yw, mae<br />

angen darparu adnoddau sy’n drefnus ac yn lliwgar yng ngoleuni deuoliaeth natur<br />

ffenomen yr iaith. Wedi’r cwbl, meithrin plant yr ydys ar gyfer llawnder addysg.<br />

Ymhellach ymlaen yn y gyfundrefn genedlaethol Gymraeg ceir un gofid mawr<br />

arall. Ar ôl i rieni ewyllysio anfon eu plant i ysgolion Cymraeg, yn arbennig erbyn<br />

iddynt gyrraedd blaen lencyndod plorynnog, tuedda llawer o blant iaith­gyntaf ac ailiaith<br />

fel ei gilydd i ymddiddan â’i gilydd yn Saesneg. Ni wyddant pam. Ymddygant fel<br />

gang. Nid addysgir hwy ynghylch eu seicoleg ieithyddol eu hunain, pam y siaradant<br />

Saesneg â’i gilydd, pam y llecha diffyg hyder ynghylch eu hunaniaeth Gymraeg. Ni<br />

wyddant am hanes israddoldeb yr iaith sy’n dal i fowldio’r sefyllfa gyfoes ymhlith<br />

Cymry rhugl a Chymry di­Gymraeg. Fe’u hysgubir i Seisnigrwydd gan bwysau ariannol<br />

y diwydiannau ffasiynol. O’r braidd eu bod yn sylweddoli’u bod wedi ildio i’r pwysau<br />

cyfreithiol, economaidd, gwleidyddol, cymdeithasol, hanesyddol. Weithiau gallant<br />

dybied mai dim ond ildio i rymusterau ffasiynau canu’r ffordd Eingl­Americanaidd o<br />

fyw a wnânt, ffasiynau a hyrwyddir gan bwysau masnachu enfawr o du’r amgylchfyd<br />

economaidd. Fe’u peledir hwy gan ddelweddau a gwerthoedd lle y mae’r Gymraeg yn<br />

absennol neu’n israddol. Ac ar hyn o bryd, wrth fynd allan o’r dosbarth, gweithred<br />

naturiol a greddfol bron yw troi i’r Saesneg. Ni sylweddolant fod yna hen fowldio o’r<br />

fath wedi digwydd ar seicoleg oedolion yn arbennig yn Oes Fictoria ac ynghynt i fagu<br />

cymdeithas yn ddi­Gymraeg. Fe’u mowldir bellach heb ymwybod â’r hyn sy’n digwydd<br />

iddynt. Osgoir dysgu Hanes statws a defnydd (mor hanfodol bwysig i’w seicoleg hwy<br />

eu hun), sy’n dadlennu twf y cymhleth israddoldeb ynghylch yr iaith a hunaniaeth a<br />

dyfodd o’r unfed ganrif ar bymtheg ymlaen. Dyma un o ddigwyddiadau mwyaf hanes<br />

Cymru. Fe’i cedwir yn addysgol dan yr hatsys. Dyna wedd negyddol ar ein Hanes. Ni<br />

sylweddola’r plant fod hyn yn rhan o strwythur dwfn ymhell cyn Fictoria. Ni feddyliant<br />

chwaith pam y ceir cryn nifer o’r bobl ddi­Gymraeg yng Nghymru — heblaw o’r tu<br />

allan — ers tro sy’n teimlo cryn elyniaeth tuag at rywbeth mor rhyfedd ddiniwed yn y<br />

bywyd hwn â’r iaith Gymraeg. Ni sylweddolant chwaith ynysigrwydd a thaeogrwydd<br />

petrus y Cymry Cymraeg. Mae yna fath o sensoriaeth ar eu Hanes. Ni roesant feddwl i<br />

arwyddocâd hanesyddol seicolegol deddfu’n erbyn yr iaith o bryd i’w gilydd, yr<br />

ymgyrchu dros ganrifoedd ym myd addysg, mewnfudo, ac allfudo, priodasau cymysg,<br />

ffyniant economaidd, a’r holl gyflyru agweddol dwys. Nid ydynt wedi wynebu’r<br />

cymhleth israddoldeb trefedigaethol enfawr sy’n ffenomen ryngwladol na natur<br />

gydwladol eu gwrth­Gymreictod eu hunain. Yn wir, o safbwynt dysgu Hanes hyn oll,<br />

tueddwyd i osgoi astudio’n drylwyr sefyllfa enciliad ac ildiad o’r fath sy’n eu heffeithio<br />

hwy eu hunain mor fywiol yn bersonol, ac sy’n ffactor penderfynus yn eu bywyd, a lle<br />

y mae Hanes yn rhan gyfoes o’u magwraeth. Ni chawsant weld y sefyllfa hon fel her i<br />

greadigrwydd cyfoes cenhedloedd bychain. Fe’u hamddifadwyd hwy oherwydd diffyg<br />

gweledigaeth academïwyr rhag cael gwybod, nac ystyried fel rhan o addysg oleuedig<br />

ymarferol, effaith iaith eu magwraeth arnynt hwy eu hun, a hynny yng nghyd­destun y<br />

byd.<br />

Dyna her eithaf cyffrous i addysgwyr catholig, dybiwn i, ac efallai i haneswyr<br />

yn anad neb. Yn gyfredol gyda’r diffyg academaidd hwn wrth beidio ag astudio<br />

56


israddoldeb ieithyddol seicolegol Cymru, ceir diffyg difrifoldeb yngln â’r iaith fel<br />

cyfrwng yn y Brifysgol. Hyn eto am resymau seicolegol amlwg.<br />

2. Ers can mlynedd yma ac acw, ac erbyn hyn yn achos y mwyafrif o blant Cymru, fe<br />

geisiwyd cyflwyno’r Gymraeg fel pe bai’n iaith estron yn ei gwlad ei hun. Delir ati, heb<br />

lawer o arwyddocâd, mewn llawer man. Tybiwyd y gellid dilyn y math o drefn a geid<br />

wrth ddysgu ieithoedd modern, neu ar un adeg ryw iaith glasurol esoterig ond<br />

eithriadol bwysig fel Lladin. Yn y gyfrol hon, ysywaeth, ni sonnir hanner digon am y<br />

sector poblog hwn nac am strategaeth weinyddol gyffredinol. Cymharol ychydig o<br />

lwyddiant a gafwyd at ei gilydd, ac eithrio gyda rhai achosion ecsentrig. Gwariwyd<br />

miliynau ar ail iaith, wrth gwrs. O ran y polisi o fewn y fframwaith anfoddhaol<br />

presennol, does gennyf ond un peth i’w ddweud ynghylch gwella ar yr hyn sy’n<br />

digwydd ar hyn o bryd — ar wahân i’r hyn a ddwedaf ac a ddadleuais eisoes ynghylch<br />

dysgu’r Gymraeg fel ail iaith yn gyffredinol. Yr un peth nas cydnabyddir gan<br />

wleidyddion yw bod plant o hyd yn 2003 yn gadael ambell ysgol gynradd heb wybod<br />

mwy o’r Gymraeg na chyfrif o un i ddeg, a heb gael ‘gwers’ond unwaith mewn mis.<br />

Credwch fi. Nid yw’r defnyddiau ail­iaith i’r ysgolion yn foddhaol oherwydd y<br />

methiant i gyfuno strwythurau a ffwythiannau/sefyllfaoedd, ac nis arholir hwy<br />

ychwaith. Y Cymry Cymraeg sy’n cael eu harholi yn y Gymraeg, Saesneg,<br />

Mathemateg, a Gwyddoniaeth. Tri phwnc sydd gan y Cymry Saesneg. Tra bo plant y<br />

‘sector Saesneg’heb eu harholi’n gyfartal gyfatebol i’r ‘sector dwyieithog’, ni chânt<br />

ymwared â’r cymhleth israddoldeb ynghylch hunaniaeth Gymreig ddiwylliannol. Yr hyn<br />

yr wyf yn ei dybied sy’n dyngedfennol angenrheidiol hefyd, i loywi’r defnyddiau a’r<br />

dulliau o gyflwyno’r ail iaith i’r bobl ifainc hyn, yw ymwared â’r amddifadiad<br />

melltithiol yn y ffasiwn sefyllfaol o anwybyddu’r strwythurol. Erys y Gymraeg o fewn y<br />

sector statudol i blant ail iaith yn dipyn o aflwyddiant o ran nod a statws er gwaethaf ei<br />

harwyddocâd addysgol. Mae yna anghydraddoldeb ethnig. Ac ni allaf lai na meddwl (er<br />

yn besimistaidd, mae arnaf ofn) fod angen adrefnu cryn dipyn ar yr holl ragdybiau.<br />

Mae yna un datblygiad gwreiddiol iawn sy’n addawol iawn yn y ‘sector<br />

Saesneg’(mewn ambell ysgol) oherwydd y cyd­destun o addysg Gymraeg yn yr ail<br />

iaith. Eisoes, yn y gwersi iaith eu hun, yn y ‘sector Saesneg’, fel y dangosais yn<br />

Cyflwyno’r Gymraeg, fe welsom yr ail iaith ei hun yn cael ei defnyddio fel cyfrwng<br />

addysg, fel modd i ddysgu gwybodaeth am ddaearyddiaeth, hanes, ysgrythur, ac yn y<br />

blaen a hynny yng nghyd­destun ymddangosiadol y wers ail iaith.<br />

Tybed onid yw’n bryd, hyd yn oed yn y sector hwn, nid yn unig i’r iaith gael ei<br />

chyflwyno’n fwy radicalaidd fel cyfrwng, ond i berthynas addysg Gymreig Saesneg<br />

gael ei hailfeddwl o’r bôn? Dylid ymagor i fframwaith hollol ffres. Mae’n bryd daddrefedigaethu<br />

addysg yn fwy trwyadl. A hynny drwy gyd­wau ymhellach addysg<br />

Gymraeg i mewn i’r addysg uniaith Saesneg. Clywais yn ddiweddar fod ambell ysgol<br />

— ie hyd yn oed yng Nghymru — yn ei ystyried. Dyna fyddai gwir gam ymlaen. Yn<br />

wir, mewn un ysgol uwchradd Gymraeg yng ngogledd­ddwyrain Cymru — ardal a<br />

roddodd arweiniad o’r blaen yn y gorffennol — dechreuwyd derbyn dysgwyr o’r<br />

newydd a oedd heb fynychu ysgolion Cymraeg ynghynt. Hynny yw, o ran polisi,<br />

dechreuwyd defnyddio’r Gymraeg yn gyfrwng, am y tro cyntaf yn hanes y plant hyn,<br />

wrth iddynt gyrraedd yr ysgol uwchradd. Gwn fod rhai ysgolion eraill wedi derbyn<br />

lleiafrif o blant (nid dosbarth cyfan) mewn amgylchiadau cyffelyb.<br />

Er mwyn cynhyrchu Cymru fwy hyderus, dylai cynnwys yn ogystal â chyfrwng<br />

yr addysg fod yn fwy hunaniaethol. Bydd angen ailfyfyrio o’r newydd, fel petai, am<br />

addysg fel pe bai’n plant ni oll yn perthyn rywsut i Gymru. Bydd yna anawsterau: ond<br />

pethau i’w goresgyn yw’r rheini. Dylai nid yn unig eu daearyddiaeth leol a<br />

57


chenedlaethol fod yn wreiddiedig yn y gymdeithas, eithr hefyd y ddaearyddiaeth<br />

dramor, gyda sylw i wledydd tebyg (fel rhai o wledydd dwyrain Ewrob) yn ogystal ag<br />

i’r pwerau grymus; gyda sylw arbennig i natur y gwrthwynebiad mewnol i’r Gymraeg,<br />

yn ogystal ag i’r gwrthwynebiad o’r tu allan i Gymru. Rhaid esbonio naturioldeb yr<br />

elyniaeth seicolegol i ieithoedd lleiafrifol mewn sefyllfa imperialaidd. I’r Cymro bellach<br />

mae yna fwy o wledydd yn y byd o ran nifer nag sydd ym mryd y gwledydd ‘mawr’—<br />

a gwahanol ystyriaethau sy’n berthnasol. Mewn Hanes, y mae hyd yn oed academïwyr<br />

yn dal i gael cryn helbul wrth synied am y perthnasoedd o fewn Ynysoedd Prydain ac<br />

wrth ddad­Seisnigeiddio eu rhagdybiau. Mewn Hanes, mae angen rhoi Cymru yng<br />

nghyd­destun gwledydd eraill a goncrwyd gan Loegr gan gynnwys Unol Daleithiau<br />

America a’r Alban. Nid mater o wleidyddiaeth yw hyn, ond addysg naturiol. Mater<br />

gwleidyddol yw mynd o’r tu arall heibio i imperialaeth. Dylid ei gweld yng nghyddestun<br />

hanesyddol amryw wledydd lleiafrifol a threfedigaethol. Gellid disgwyl gweld y<br />

Gymraeg fel rhywbeth amgenach na phwnc academaidd er mor bwysig hynny. Y gwir<br />

yw bod angen dysgu’r iaith fel pe bai’n rhan o adfywiad — neu mae’n peidio â bod yn<br />

Gymraeg cyfoes. Mae’n wedd ganolog ar hunaniaeth Cymru ac yn gefndir inni i gyd<br />

hyd at yr enwau lleoedd. Yr iaith ei hun sy’n diffinio Cymru’n well na dim, ac mae gan<br />

bawb yn y wlad ryw fath o berthynas — gadarnhaol neu negyddol â hi. Mae ganddynt<br />

ddiwylliant seicolegol unigryw hynafol. Beth amdani?<br />

Tybed a oes lle i chwyldro go fentrus arall o’r fath? Byddaf yn synied mai’r<br />

ffordd gywir i gyflwyno’r iaith bellach, yn y sector y tu allan i’r cyrsiau Cymraeg<br />

confensiynol, yw drwy fabwysiadu rhywbeth tebyg i ddull yr Wlpan o fewn yr ysgolion<br />

Saesneg. Mewn ysgolion Saesneg yng Nghymru, fe ddaeth yn bryd inni neilltuo cyfnod<br />

priodol ar gyfer math o Wlpan yn ystod cyfnod cynnar y plant yn yr ysgol. Ar ôl<br />

trwytho’r plant mewn amgylchfyd o’r fath, gellid mentro yn gyffredinol ddysgu dau<br />

neu dri phwnc heblaw’r Gymraeg, yn ystod gweddill eu haddysg, drwy’r Gymraeg,<br />

megis Addysg Gorfforol, Daearyddiaeth, Addysg Grefyddol, neu Fathemateg. Ie, yn yr<br />

Ysgolion Saesneg — am mai dyna’r ffordd orau o lwyddo i ddysgu’r ddwy iaith o<br />

fewn cyfundrefn addysg Cymru. Diau fod astudiaethau manwl Dr Cen Williams o’r<br />

gwaith arloesol a llwyddiannus a gafwyd ym Maes Garmon yn batrwm i’r dyfodol.<br />

3. Credaf fod Cymraeg i Oedolion hefyd yn waith unigryw, ac yng Nghymru gellid<br />

disgwyl cynnig cyrchddull hollol wreiddiol yn y cyfeiriad hwn eto. Heblaw’r cyfuniad<br />

dulliol a grybwyllwyd eisoes, sy’n angenrheidiol ar gyfer cyrsiau drwy gyd­wau<br />

strwythur â sefyllfaoedd, a defnydd helaethach o lawer o’r Wlpan ar gyfer pobl mewn<br />

swydd a gwersylloedd Wlpan i bobl ifainc, mae yna un pwynt go allweddol y dylid ei<br />

nodi yma, er nad yw ei arwyddocâd na’i bosibilrwydd wedi gwawrio’n llawn ar y<br />

Cymry Cymraeg na’r di­Gymraeg hyd yn hyn.<br />

Ac fel y bydd rhyw bwynt ar yr ymylon, yn hanes gwyddoniaeth megis yn hanes<br />

y celfyddydau, yn sydyn yn dod yn ganolog ac yn profi’n greiddiol, felly gyda’r<br />

Gymraeg fel ail iaith i Oedolion. Cyd yw’r cysyniad unigryw ac arbennig yng Nghymru.<br />

Mudiad yw sy’n darparu cyfleoedd cymdeithasol i ddysgwyr ymarfer â’r iaith gyda<br />

siaradwyr rhugl. Dyma chwyldro anghysurus o gadarnhaol gan mai protestio fu forte y<br />

Cymry Cymraeg. Fe’n hwynebir gan y sylweddoliad hollol ryfedd a gwreiddiol mai<br />

mater i bawb yn y gymdeithas yng Nghymru yw adfywiad yr iaith, fod gan y Cymry<br />

Cymraeg rhugl yn anad neb gyfraniad hanfodol i’w wneud i’r adfywiad ieithyddol<br />

uniongyrchol ymhlith y dysgwyr. Mae eu hewyllys hwy yn hanfodol, hyd yn oed ar lefel<br />

weithredol ymarferol a gwirfoddol. Gallant groesawu pobl yn adeiladol i fyd yr iaith.<br />

Oherwydd diffyg strwythur yn eu gweithgareddau yn gyffredinol, ni wawriodd ar y<br />

noddwyr swyddogol eto ddifrifoldeb ac uchelgais ac angen y fath syniad. Ond mae’n<br />

58


wir am y Gymru Gymraeg yn gyffredinol. Yn lle bodloni ar ddigalondid a cheintachan<br />

oherwydd y dirywiad, yn lle protestio’n achlysurol a gofyn i bobl eraill, sef y rhai mewn<br />

awdurdod, wneud rhywbeth, yn lle achwyn (mewn rhai ysgolion Cymraeg) fod eu plant<br />

Cymraeg yn ildio’u hiaith gerbron y dysgwyr, mae yna weledigaeth arall am symudiad<br />

dwyochrog. Nyni oll sy’n gallu’i gwneud hi. Seicoleg y drefedigaeth fu ‘cadw’a<br />

‘phrotestio’a ‘cheintachu’. Byddai meithrin yr ymdeimlad newydd hwn, yn y gymuned<br />

oll (gan ddechrau gyda lleiafrif), y gallai pawb wneud rhywbeth i ‘adennill’, yn<br />

gaffaeliad iachus i forâl y mudiad iaith. Byddai’n dyblu’r rhai sy’n ymwybodol y gellid<br />

gwneud rhywbeth adeiladol, gwirfoddol, cadarnhaol o blaid adfywiad, heb ddal i<br />

ddisgwyl i rywrai anrwymedig ymgymryd â’r dasg hwyliog honno yn ‘wleidyddol’.<br />

Mae gweithio yn ddyfal­barhaol gan y Cymry Cymraeg (hyd yn oed yn lleiafrifol) tuag<br />

at gydweithredu fel hyn, tuag at adferiad ac adfywiad, tuag at gyfnerthu hen<br />

ddiwylliant modern sy’n dwyn amrywiaeth a ffrwythlondeb i ddiwylliant amlochrog y<br />

byd, yn gaffaeliad personol i bawb ac yn gallu dod ag ysbryd newydd cydweithredol i<br />

mewn i’r gymdeithas. Mae’r Gymraeg eisoes yn ennill tir ymhlith y Cymry Saesneg.<br />

Mae’n bryd iddi ennill tir ymhlith yr ardaloedd Cymraeg. A’r Cymry Cymraeg eu hun a<br />

all wneud hynny.<br />

Daw rhieni o Gymry Cymraeg wrth feithrin yr ymwybod o gyd­adeiladu yn<br />

batrwm o adnewyddu ac adennill wrth ymuno â mudiad cadarnhaol y genedl gyflawn.<br />

Ym mhatrwm dysgu ail iaith, mae hyn yn arbrawf cyffrous a hynod lewyrchus.<br />

Erbyn hyn, y mae’r adeiladwaith triphlyg cydlynol sydd ar waith rhwng tair gwedd yn y<br />

mudiad adfer iaith, sef y Dosbarth, Cyd, a’r Mentrau, yn adeiladwaith cadarn o ran<br />

ffurf, a newydd wreiddiol, ond tra addawol i’r dyfodol.<br />

Egwyddor yw Cyd cyn ei fod yn Fudiad. Dywed nad gwaith i’r dysgwyr<br />

Cymraeg yw cyfrifoldeb adfer yr iaith yn uniongyrchol, ond her i ewyllys ac i<br />

weithrediad ein holl bobl.<br />

Dyma rai o’r syniadau creiddiol sydd y tu ôl i Fudiad Cyd:<br />

1. Adennill yw’r nod. Nid yw hyn yn lleihau ein parch at y rhai sy’n ceisio cadw’r iaith.<br />

Ond y math o gadw sy’n gweithredu yn Cyd yw’r cadw sy’n ennill. Dyma’r unig<br />

agwedd lwyddiannus bosibl mewn cenedl fel y Cymry. Byddai bodloni ar gadw yn unig<br />

mewn sefyllfa ddiwylliannol drefedigaethol fel Cymru, yn arbennig yn y broydd<br />

Cymraeg, yn farwol iddi. Mae hi fel pe bai’r bobl eu hunan yn ceisio rhedeg yn yr un<br />

fan ar ddarn ymylog o dir sy’n briwsioni dan draed bob eiliad. Heb adennill tiriogaeth<br />

ieithyddol yn gyson, a bod yn rhan o hynny, does dim dyfodol i’r iaith. Gan amlaf,<br />

cadwraeth yw prif fwriad y mudiadau iaith a fydd yn ennill sylw’r cyfryngau — y<br />

mudiadau protest. Ond adfywio, adnewyddu, ac atgyfodi yw nod barhaol Cyd.<br />

2. Mae’r gair Cyd yn awgrymu dwy ochr. Mae hi’r un mor bwysig a phleserus i Gymry<br />

Cymraeg wneud rhywbeth cadarnhaol a gweithredol gwirfoddol i adfer yr iaith yn<br />

uniongyrchol ag ydyw i Ddysgwyr. Mae angen meithrin yr ymwybod o adfywio yn<br />

gyffredinol yn y gymdeithas. Tasg unol yw hyn; a bydd rhaid disgwyl ymdrech<br />

seicolegol arbennig o du’r Cymry Cymraeg oherwydd yr ymdeimlad cefndirol o encilio,<br />

colli, a distrywio a argraffwyd arnynt yn nhraddodiad y sefyllfa ryngwladol leiafrifol.<br />

Dichon bellach mai dysgwyr mewn oed y Gymraeg yw rhai o bobl fwyaf diddorol ein<br />

gwlad.<br />

3. Ni sy’n gwneud. Ein cyfrifoldeb ni yn gyntaf yw. Nid yw hyn yn feirniadaeth ar<br />

fudiadau protest sy’n gofyn i bobl eraill wneud rhywbeth. Mae angen hynny hefyd —<br />

yn ail. Ond symuda gogwydd llai trefedigaethol Cyd tuag at ganoli’n bryd ar<br />

weithredoedd gwirfoddol gan y bobl yn bersonol eu hunain. Dyma’r angen cyntaf.<br />

Mae’r sialens yn ddigon difrifol bellach i beidio â dibynnu ar bobl eraill — boed y<br />

59


heini’n diwtoriaid neu’n wleidyddion. Nid digon hyd yn oed yw hel enwau dysgwyr a<br />

recriwtio ar gyfer dosbarthiadau. Yn Cyd ceir y posibilrwydd i bawb, boed yn<br />

academaidd neu beidio, i gyflawni rhywbeth yn uniongyrchol drwy siarad yn naturiol<br />

â’i gilydd. Ailsefydlir meicrocosm i ddyfodol y wlad.<br />

4. Oedolion sydd yn y canol, gan gynnwys wrth gwrs bobl ifanc. Dyma’r rhai sy’n<br />

gallu lliwio barn y gymdeithas, y rhai a fydd efallai’n codi teulu, rhai sy’n gwirfoddoli i<br />

wneud ymdrech adeiladol. Hwy hefyd a all newid seicoleg y gymdeithas i fod yn<br />

gadarnhaol ac yn hyderus yngln â dyfodol yr iaith. Ni wedir pwysigrwydd plant, nad<br />

ydynt yn cael dewis. Ond mae oedolion yn ewyllysio ennill; ac y mae i hynny<br />

arwyddocâd llawnach.<br />

5. Mudiad adfer defnyddio’r iaith yw Cyd. Nid mudiad yw i adennill hawliau nac i<br />

ddysgu’r medr i siarad. Gwelwyd yn Iwerddon lond gwlad o hawliau felly a dysgu’r<br />

cannoedd o filoedd mewn ysgolion. Ond aeth y defnydd i lawr ac i lawr. Fel Cymru yn<br />

y Cyfrifiad diwethaf, cafwyd cynnydd ystadegol gynt gan Iwerddon mewn medr i<br />

siarad yr iaith, ond lleihad dirfawr yn yr iaith ar waith. Felly, dewis Cyd yw meithrin<br />

defnyddio’r iaith yn gymdeithasol. Calon cyfarfodydd Cyd yw defnyddio’r iaith. Ceisir<br />

meithrin Cymry Cymraeg i fod yn gadarnhaol adferol yngln â hyn.<br />

6. Gwaith i wlad gyfan, i bob ardal yn ddiwahân, sydd gan Cyd. Gweithredir yn<br />

wahanol ym mhob bro. Nid deuoliaeth a geisir, ond myrddiwn. Eto, cynhwysir pob<br />

rhanbarth mewn ymdrech gydlynol gyfan. Ni wyddom eto ym mha gwr y cawn y prif<br />

ddeffroad.<br />

7. Holistig yw’r golwg ar Cyd a chan Cyd. Hynny yw, mudiad pontio yw rhwng y<br />

ddwy garfan ieithyddol fwyaf sylweddol a photensial ranedig yn ein gwlad. Ceisir<br />

integreiddio dysgwyr i mewn i lawnder bywyd a diwylliant Cymru. Felly y dysgwn<br />

ddeall ein gilydd yn well. Felly y cydymdeimlwn â gwahanol sefyllfaoedd ac y cydwëwn<br />

gymdeithas. Ac felly yr adeiladwn Gymru fwy unol sydd heb friw ieithyddol y<br />

gorffennol.<br />

8. Mae Cyd yn rhan o symudiad amrywiol ac eang yng Nghymru. Daw yn gyfochrog<br />

ac ar ôl y dosbarthiadau neu’r dulliau eraill o ddysgu’r iaith, a chyn llawnder y<br />

gweithgareddau a gynigir gan y Mentrau Iaith, Merched y Wawr, Yr Eisteddfodau, Y<br />

Corau, Y Cyfryngau, Yr Eglwysi, Y Cyhoeddiadau, Y Cryno­ddisgiau, Y<br />

Cymdeithasau di­rif, swyddi o lawer math, a’r cyfathrebu Cymraeg amlochrog. Dolen<br />

seicolegol adenillol yw. Ac y mae’n wahanol i’r rhain oll.<br />

Sefydlir drwyddo bresenoldeb yr egwyddor o edfryd newydd o fewn y<br />

gymdeithas gyflawn. Cafwyd ers mil a hanner o flynyddoedd bresenoldeb cilio, cadw, a<br />

defnyddio’r iaith. Ond dyma’r tro cyntaf y ceisiwyd trefnu i ddysgwyr mewn oed ac i<br />

Gymry Cymraeg brwd rannu’r profiad o adnewyddu â’i gilydd. Dyma brif addewid<br />

Cyd.<br />

Nid mudiad iaith yn unig mohono. O ran natur, mudiad cymdeithasol yw hefyd.<br />

Mudiad seicolegol a diwylliannol. Yn Cyd mae’r iaith yn gyfrwng i wneud cyfeillion.<br />

Pe ceid cefnogaeth o ddifri i’r ymwybod adfywiol a ffrwythlon hwn gan Gymry<br />

Cymraeg brwd, fe ellid ymsefydlu’n symudiad grymus. I’m bryd i, y mae fraternité yn<br />

llai amwys na liberté ac équalité; ac yn hynny o beth yn haeddu mwy o gytundeb<br />

cyffredinol. Oni all y Cymry Cymraeg eu hun wneud rhywbeth tuag at adennill?<br />

Nod cwrs dysgu iaith yw arwain yn strwythurol gyfathrebol tuag at hyn, sef<br />

Ymddiddan ewyllysiol Rydd.<br />

Pontio rhwng trefn dysgu a ffrwythlondeb sgyrsio rhydd yw swyddogaeth<br />

arbennig Cyd. Ac yn arbennig, darparu cyfle i Gymry Cymraeg rhugl gynorthwyo’r<br />

pontio o sefyllfa’r dosbarth i sefyllfa’r gymuned, dyna yw ei gyfraniad neilltuol.<br />

60


A gaf broffwydo?<br />

Os bydd y Cymry brwd yn dechrau ennill pobl, yna fe gawn fordydd croeso y tu<br />

allan i’n pentrefi Cymreiciaf:<br />

CROESO I AELWYD YR IAITH<br />

dosbarth nos: Nos Lun 6.30 yn Neuadd y Pentref<br />

Cyfarfod Cyd: Nos Wener 7.0 yn y Ddraig Goch.<br />

Dewch i gyfarfod â Chymry brwd cyfeillgar.<br />

Ymunwch â’r gymuned Gymraeg.<br />

Join the community in Welsh.<br />

Ond a gaf i rybuddio’r Cymry brwd hynny? Diau os gwneir hyn y cewch<br />

gynyddu Cymreictod eich bröydd; ond fe gewch ddeinameg newydd a hynny ar ffurf<br />

Cymry drwy fabwysiad. Yn lle colli hufen a doniau galluog genhedlaeth ar ôl<br />

cenhedlaeth, fe gewch waed newydd byrlymus. Gwyliwch. Gall Oes Adfeilio ddarfod.<br />

61


RHAN I: TAFOD<br />

Y Ddadl<br />

Y GWREIDDIAU STRWYTHUROL: PATRYMAU<br />

Ar gyfer iaith, y mecanwaith cymharol sefydlog yn y pen ydyw ‘Tafod’(yn yr<br />

ystyr drosiadol). Dyma'r hyn a ddefnyddir i gynhyrchu pob math o ‘Fynegiant’.<br />

Yr wyf yn synied am strwythurau iaith mewn dau gyflwr: strwythurau Tafod,<br />

dyma'r rhai dyfnaf y potensial canolog; a strwythurau Mynegiant, sy’n fwy arwynebol<br />

ac yn arferiadol, ac fe’u llunnir hwy weithiau ar y pryd. Ond gan fod strwythurau<br />

Mynegiant yn cael eu llywodraethu a’u cyflyru gan strwythurau Tafod, yr wyf yn<br />

mynd i drafod y strwythurau oll yn gyffredinol gyda'i gilydd yn yr adran hon.<br />

Ym mhob strwythur ieithyddol isymwybodol ceir bob amser ddau neu dri safle<br />

pegynol sylfaenol (ddim mwy). Patrymau deuol neu driol ydynt. Ffurfiant gwlwm<br />

cynnil. Fe’u cedwir mor gryno oherwydd bod cyferbynnu delweddol isymwybodol yn<br />

digwydd yn sythwelediadol sydyn i’r siaradwr a’r dysgwr yn ei iaith gyntaf. Pan<br />

soniwn am iaith, yr ydym yn synied am gyfundrefn o gyfundrefnau. Y mae gan bob<br />

cyfundrefn ei hegwyddor unol seml hi ei hun: e.e. y mae cyfundrefn person y rhagenw<br />

yn driol ac yn ymwneud â safle a pherthynas person mewn gofod tri dimensiwn; y mae<br />

rhif — boed mewn enw, rhagenw, berf, ansoddair, neu adferf a lunnir gan arddodiad<br />

rhagenwol (e.e. ganddo), — bob amser yn ymwneud â chyferbyniad yr un a’r llawer,<br />

ac yn y blaen. Oherwydd ffurf seml y ddeuoliaeth neu'r drioliaeth hon, gall y meddwl<br />

yn isymwybodol ymateb yn sydyn felly (yn ddi­fyfyrdod) i berthynas ffurfiol<br />

gyferbyniol unol, deuol neu driol ymhob cyfundrefn ieithyddol o fewn Tafod.<br />

Mewn strwythur o’r fath ceir nid yn unig safleoedd ffurfiol, ond hefyd<br />

safbwynt cyfeiriol, neu drefn olynol feddyliol a deinamig isymwybodol yn arwain o’r<br />

naill elfen i’r llall. Megis delweddau.<br />

Ar sail nifer gyfyngedig o strwythurau ‘cynhenid’pwysig a chreiddiol mewn<br />

Tafod, gellir esgor ar rai tarddiadol neu eilradd mewn Mynegiant, megis o’r<br />

gosodiadol i’r gofynnol; o’r gweithredol i’r atblygol neu ‘oddefol’, ac yn y blaen.<br />

Adnabyddir y cwbl hwn o hyd yn y broses ddysgu drwy gyferbynnu ac<br />

ailadrodd. A dyna hefyd yr offer sylfaenol ar gyfer eu hyfforddi a’u hymarfer. Does<br />

dim gair na brawddeg heb strwythur; a brawddegau yw prif ffrwyth iaith. Fyddai yna<br />

ddim ystyr chwaith i iaith heb strwythur, hyd yn oed pan na fo’n fwy na’r strwythur<br />

sain­synnwyr sydd i’r frawddeg un­gair.<br />

Bwriedir yn yr adran hon sôn yn gyntaf am uniongrededd Chomsky; yna yn y<br />

ddwy bennod wedyn am y feirniadaeth Seico­fecanaidd ar hynny; ac wedyn am y<br />

modd o sicrhau presenoldeb strwythurau yn y Dull Cyfansawdd (deuol) sy’n gynhenid<br />

yn natur pob iaith.<br />

63


(i) Gramadeg Cenhedlol a Graddio'r Strwythurau<br />

Ym 1963, ym Mwletin y Bwrdd Gwybodau Celtaidd, ceisiais gyflwyno gwaith<br />

Noam Chomsky am y tro cyntaf i ddarllenwyr Cymraeg. Fel y gwelir yn fy nodiadau<br />

yno, yr hyn a oedd gennyf mewn golwg yn bennaf oedd dyfnhau’r gwerthfawrogiad o<br />

arwyddocâd Ymarfer â Phatrymau i athrawon ail iaith.<br />

Noam Chomsky oedd ieithydd enwocaf y byd yn ail hanner yr ugeinfed ganrif.<br />

Erys ôl ei feddwl ar bob cwrs dysgu doeth ym maes ail­iaith byth wedyn. Ond yr oedd<br />

y gwaith a wnaethpwyd ym maes Ymarfer â Phatrymau, ac yn arbennig wrth sylwi ar<br />

raddio Patrymau fel y’i ceid gan Fries, Mackey, Lado, a llu o rai eraill, eisoes cyn<br />

hynny ar waith mewn sawl cynllun ymarferol.<br />

Ond ychydig o ddatblygiadau ym myd ieithyddiaeth o ganol yr ugeinfed ganrif<br />

hyd y diwedd a fu’n bwysicach na’r diddordeb hwn mewn Gramadeg Cenhedlol a<br />

ddatblygwyd yn neilltuol gan Z. S. Harris, N. Chomsky, V. H. Yngve, R. B. Lees, ac<br />

eraill. Yn y Symposiwm pwysig, Trends in European and American Linguistics 1930­<br />

1960, a oedd yn trafod llawer agwedd ar ieithyddiaeth, nid oes dim a gaiff fwy o sylw.<br />

Fe ddaw i’r golwg wrth drafod Dyfodol Ieithyddiaeth, Ieithyddiaeth Fathemategol,<br />

Dysgu Iaith, ac Ieithyddiaeth Gyffredinol. Pan ddaeth yn adeg yn 1961 i H. A. Gleason<br />

lunio argraffiad newydd o’i lyfr safonol An Introduction to Descriptive Linguistics, a<br />

gyhoeddwyd gyntaf yn 1955, fe fu’n rhaid i’r awdur ailwampio bron chwarter y llyfr yn<br />

wyneb y chwyldro a ddigwyddasai yn y cyfamser. ‘Rwy’n credu mai yn nhraethawd Z.<br />

S. Harris ‘Discourse Analysis’ym 1952 y ceir had sylweddol cyntaf y dull hwn o<br />

drafod gramadeg. Ond teg casglu mai Chomsky yn neilltuol yn ei lyfr Syntactic<br />

Structures (1957) a roddodd y dehongliad llawn cyntaf a mwyaf diogel o’r theori.<br />

Diau fod i’r llyfr arwyddocâd eang a chyrhaeddbell i’r holl agweddau ar<br />

ieithyddiaeth. Gwelir ei argraff ym myd ieithyddiaeth gymwysedig wrth edrych drwy<br />

gyfrolau o Language Learning. Nid ymddangosodd yr un adolygiad ohono yn y<br />

cylchgrawn hwnnw, ac nid wyf yn gweld yno yr un cyfeiriad ato hyd at erthygl Mary<br />

D. Sleator yn 1959, er bod holl bwyslais y cylchgrawn — o safbwynt cystrawen — ar<br />

ymarfer â phatrymau, ac yn arbennig ar ddriliau disodli a thrawsnewid, gwaith sydd<br />

mor berthnasol i Ramadeg Cenhedlol. Ond pan ddowch at 1961, rhifyn 3­4, nid oes<br />

braidd un tudalen heb ddangos ôl y syniadaeth newydd, ac y mae pump o’r saith<br />

erthygl yn tarddu'n uniongyrchol ohoni.<br />

Pwrpas hyn o nodiadau fydd ceisio gweld gwerth arhosol y dull hwn o drafod<br />

cystrawen ar gyfer ieithyddiaeth gymwysedig, yn arbennig ar gyfer dysgu’r Gymraeg<br />

yn yr unfed ganrif ar hugain fel ail iaith, er y bydd rhaid amlinellu prif bwyntiau’r theori<br />

(gystrawennol) wrth wneud hynny.<br />

O safbwynt cystrawen, rhaid trafod y gramadeg ar ddwy lefel, er bod y<br />

gramadeg cyflawn yn ymwneud â thair lefel mewn gwirionedd. Lefel Cyfansoddion<br />

Unionflaen (immediate constituents) yw’r lefel gyntaf. Dyma Ramadeg Strwythur<br />

Ymadroddion (Phrase Structure Grammar). Lefel y Trawsffurfiadau yw’r ail lefel; ond<br />

yn y rhan hon — ar wahân i’r ffaith fod y fath lefel yn bod — diau mai’r ddamcaniaeth<br />

bwysicaf a ddaw i’r golwg yw damcaniaeth y Brawddegau Craidd.<br />

Mae'r lefel gyntaf yn ymwneud â dull o ramadeg a oedd eisoes yn gyfarwydd;<br />

a’r peth newydd a wnaeth Chomsky oedd dangos annigonolrwydd y dull hwn o synied,<br />

a dangos ymhellach beth yr oedd yn rhaid ei wneud i’w gymhwyso i ffitio gramadeg<br />

cyflawn a therfynol: hynny yw, rhan ydyw ac nid gramadeg dihysbyddol, ‘cyfan’. Wrth<br />

ddadansoddi yn ôl Cyfansoddion Unionflaen, yr ydys yn cymryd brawddeg megis —<br />

‘Fe ddiflannodd y dyn a oedd wedi dwyn yr afalau’, ac yn sylweddoli fod iddi ddwy<br />

ran: ‘Fe ddiflannodd + y dyn a oedd wedi dwyn yr afalau’. Yna wrth ddadansoddi’r ail<br />

64


an ymhellach, gwelir ei bod yn ymrannu fel hyn: ‘Y dyn + a oedd wedi dwyn yr<br />

afalau’. Drachefn, gellir dadansoddi'r rhan olaf fel hyn: ‘a oedd wedi dwyn + yr afalau’.<br />

A phed elid ymhellach gyda’r uned olaf, teg cydnabod fod ‘afalau’yn gallu sefyll ar ei<br />

ben ei hun, a bod dwy ran, ‘yr + afalau’.<br />

Yn awr, yr hyn sy'n ddiddorol yw bod lleoedd neilltuol ar gyfer man y rhannu; a<br />

hefyd, y mae trefn neilltuol ar gyfer y camre yn y rhannu — hynny yw, y mae rhai<br />

cyfansoddion yn fwy cynhwysfawr na’i gilydd.<br />

Dyna yw cyfansoddyn, sef gair neu gystrawen (neu forffem) sy’n ffitio mewn<br />

cystrawen fwy. A dyna yw cyfansoddyn unionflaen, sef un neu ddau neu ychydig o<br />

gyfansoddion sy’n esgor yn unionsyth ar gystrawen fwy. Felly, i’r frawddeg ‘Mae’r hen<br />

ddyn sy’n glaf wedi bod yn ceisio mynd yn ôl i’w dref enedigol’, y cyfansoddion<br />

unionflaen cyn belled ag y gwelaf yn ôl meddylfryd Chomsky yw: ‘Mae’r hen ddyn<br />

sy’n glaf’+ ‘wedi bod yn ceisio mynd yn ôl i’w dref enedigol’. Mae'r gair ‘mae’yn<br />

gyfansoddyn, fel y gwelir yn y man, ond nid yw’n gyfansoddyn unionflaen i<br />

gyfansoddiad y mynegiad cyflawn.<br />

Mae modd digon pendant o benderfynu cyfansoddion unionflaen, drwy<br />

gymharu samplau a thrwy eu disodli. Ond efallai mai’r ffordd orau i’w harddangos yma<br />

fyddai cymryd enghraifft a’i rhannu mewn ffrâm sy’n dangos dosbarthiad<br />

cyfansoddion:<br />

Mae'r hen ddyn sy’n glaf wedi mynd yn ôl i’w dref enedigol.<br />

Mae’r dyn claf wedi dychwelyd i Gaerdydd.<br />

Mae Gwilym wedi dychwelyd iddi.<br />

Mae<br />

wedi dychwelyd.<br />

Wrth amlinellu dosbarthiadau o gyfansoddion fel hyn fe ellir disgrifio<br />

brawddegau go hir yn yr un termau ag a ddefnyddir wrth ddisgrifio brawddegau<br />

byrion. Felly, wrth raddio patrymau ar gyfer dysgu ail iaith — ac ers talwm bellach<br />

(weithiau hyd yn oed ar ôl dod â ffwythiannau i’r fei) y mae ymarfer â phatrymau ac<br />

adeiladu yn ôl patrymau cyson ac organaidd wedi dod yn egwyddor bwysig —<br />

ymddengys fod gennym fodd i gyrraedd cymhlethdod yn y pen draw drwy raddio<br />

rhesymegol ac ystyrlon.<br />

Cyfeiria Nelson Brooks, Language and Language Learning, at y deg math yma<br />

o ymarferiadau â phatrymau: 1. Repetition, 2. Transformation, 3. Replacement, 4.<br />

Rejoinder, 5. Restatement, 6. Completion, 7. Transposition, 8. Expansion, 9.<br />

Contraction, 10. Integration. Ymarferion sy’n gallu ymgysylltu â’r fath<br />

ddadansoddiad.<br />

Bid sir, mae dosbarthu’r cyfansoddion yn waith mwy cymhleth nag a<br />

awgrymir uchod. Er enghraifft, er bod ‘claf’ac ‘sy’n glaf’yn yr un dosbarth o<br />

gyfansoddion â’i gilydd, ni ellir disodli’r blaenaf gan yr olaf ym mhob amgylchiad,<br />

megis ‘Mae’n glaf nawr’— ‘Mae’n sy’n glaf nawr’. Hynny yw, mae yna gyfundrefn<br />

reolaidd o ddosbarthiadau ac is­ddosbarthiadau.<br />

Ar sail ystyriaethau fel y rhain y mae modd adeiladu tablau disodli, techneg a<br />

ddefnyddir mor helaeth wrth ymarfer â phatrymau.<br />

Erbyn A .A. Hill, Introduction to Linguistic Structures (1958), mae’r<br />

syniadaeth hon wedi dod yn dra phwysig:<br />

Another observation that can be made about language systems is that every<br />

occurrence of language is a substitution frame. Any sentence is a series of<br />

entities, for each of which a whole group of other entities can be substituted<br />

without changing the frame.<br />

65


Yn wir, fe ddaeth y ffaith hon yn sylfaen i ddysgu ieithoedd modern yn ôl<br />

egwyddorion ieithyddol, a dywedodd R. L. Politzer ym 1960: ‘The learning of<br />

constructions of ‘patterns’and the study of the value of building stones, through a<br />

process of transformation and substitution, are probably the corner­stones of the<br />

linguistic teaching approach.’<br />

Ond pe cymerid yr amrywiaeth o batrymau sy’n bosibl yn y Gymraeg, gan<br />

amrywio lleoliad a phwrpas y gwahanol gyfansoddion, fe fyddai’r posibiliadau bron yn<br />

ddiderfyn. Ac er mwyn disgrifio’r holl bosibiliadau, hynny yw, er mwyn disgrifio holl<br />

frawddegau’r iaith yn gyflawn ac yn derfynol, diau y byddai’n rhaid ailadrodd disgrifiad<br />

o un cyfansoddyn mewn amryw fannau gwahanol yn nhrefn y gramadeg.<br />

Er hwylustod wrth ddisgrifio swyddogaeth a lleoliad pob cyfansoddyn, fe<br />

ddefnyddir llythrennau fel symbolau i’w cynrychioli. e.e. B — Brawddeg; E — Enw<br />

neu Ymadrodd enwol; F — Berf neu Ymadrodd berfol; Ef — Berfenw; A —<br />

Ansoddair; N — Bannod; D — Arddodiad; C — Cysylltair; G — Rhagenw; R —<br />

Adferf: symbol yw Mae hefyd sy'n cynrychioli’r ffurfiau yn y ferf ‘bod’sy’n bosibl<br />

mewn safle neilltuol. Dyma esiampl hunanesboniadol o ffurf gramadeg cyfansoddion<br />

unionflaen:<br />

(i) B F + E1 + E2<br />

(ii) E1 G<br />

(iii) E2 N + E + A<br />

(iv) F Gwelodd<br />

(v) G ef<br />

(vi) N y<br />

(vii) E dyn<br />

(viii) A tew<br />

‘Gwelodd ef y dyn tew.’<br />

Er y gall y llythrennau hyn ymddangos ar yr wyneb fel ffordd dra chymhleth o<br />

esbonio pwynt go syml, y mae eu hwylustod yn dod i’r amlwg wrth ddadansoddi<br />

hanfodion llawer o deipiau gwahanol o frawddegau, ac wrth drawsffurfio un teip i<br />

batrwm arall, yn arbennig wrth ddangos fformiwla’r trawsffurfiad.<br />

Yn awr, canolbwynt gwaith Chomsky yw mai ychydig iawn o frawddegau<br />

craidd neu o batrymau sylfaenol (kernel sentences) sydd mewn unrhyw iaith, a bod<br />

modd llunio’r gweddill o frawddegau’r iaith drwy eu trawsffurfio yn ôl rheolau<br />

gosodedig a ffurfiol. Hynny yw, wrth drawsffurfio, y mae modd i ramadeg fod yn<br />

gyflawn.<br />

Fe dybiaf i y gellid crynhoi brawddegau sylfaenol y Gymraeg yn ôl dullfeddwl<br />

Chomsky mewn rhestr fel hyn:<br />

Mae ER<br />

Mae E yn A<br />

Mae E yn E<br />

Mae E yn Ef<br />

Mae EDE<br />

FE<br />

FEE<br />

FEDE<br />

Hynny yw, dyna fframwaith damcaniaeth bras ar gyfer hel patrymau i’w<br />

graddio mewn cwrs ail iaith.<br />

66


Heblaw’r rhain mae rhai cystrawennau llai pwysig, megis ebychiadau, ayyb<br />

Cyn mynd ymlaen i drafod trawsffurfiadau — a chymryd bod modd cytuno ar<br />

restr fel yr uchod — hoffwn grybwyll pwynt neu ddau i ddangos arwyddocâd y<br />

sylweddoliad hwn ar gyfer dysgu ail iaith.<br />

Rhan bwysig o’r gwaith o baratoi defnyddiau ar gyfer dysgu ail iaith yw<br />

graddio’r defnyddiau hynny, yn eirfa ac yn gystrawennau, yn ffwythiannau ac yn<br />

ddulliau. Ar gyfer y cystrawennau mae angen gwybod pa rai sy'n sylfaenol a pha<br />

batrymau elfennol y gellir eu hadeiladu ar ben y rheini i wneud brawddegau mwy<br />

cymhleth. Mae gwybod hyn o werth mawr wrth ddatblygu cwrs yn drefnus ac yn eglur.<br />

Yn wir, dyma’r cam gwyddonol cyntaf wrth baratoi defnyddiau graddedig.<br />

Wrth gyflwyno unrhyw gystrawen gymhleth sy’n gyfuniad o ddwy o'r<br />

brawddegau uchod (neu’n gymhlethiad o un), fe ddylai’r athro (neu’r llyfr neu’r cwrs)<br />

ddychwelyd at y brawddegau sylfaenol unigol sy’n arwyddocaol, a’u hymarfer o’r<br />

newydd, cyn dangos y datblygiad gwahanol:<br />

e.e. Er mwyn cyrraedd —<br />

Gwelodd y dyn y bachgen yn yr ysgol. (FEEDE)<br />

rhagarweinir drwy ymarfer ­<br />

Gwelodd y dyn y bachgen. (FEE)<br />

Rhedodd y bachgen yn yr ysgol. (FEDE).<br />

Er mwyn cyrraedd ­<br />

Mae’r llyfrau’n cael eu rhoi yn y ffenest. (Mae E yn Ef Ef DE)<br />

rhagarweinir drwy ymarfer ­<br />

Mae’r llyfrau yn y ffenest. (Mae EDE)<br />

Mae’r bachgen yn cael darlun. (Mae E yn Ef E)<br />

Mae’r bachgen yn cael ei ddarlun. (Mae E yn Ef GE)<br />

Mae’r bachgen yn cael ei boeni. (Mae E yn Ef G Ef)<br />

Heb fynd ymhellach na hyn, mae’n ymddangos fod modd, drwy ddadansoddi<br />

ieithyddol o’r fath, raddio’n rhesymegol drefnus dwf cwrs dysgu’r Gymraeg fel ail<br />

iaith, gan ddangos y drefn ieithyddol addas ar gyfer adeiladu’r iaith ym meddwl y<br />

dysgwr ar sail nifer gyfyngedig o frawddegau elfennol sylfaenol. Mae’n wir fod rhaid i<br />

bob cwrs dyfu ar seiliau pedagogaidd (seicolegol, sefyllfaoedd, ayyb) hefyd, ac nad<br />

yw’r hyn sy’n dilyn o safbwynt trefn ieithyddol ddim yn dilyn o safbwynt defnyddioldeb<br />

neu rwyddineb, ayyb Ond cael eu ffitio mewn ffrâm ieithyddol gadarn yw’r hyn sy'n<br />

angenrheidiol i ystyriaethau eraill megis y ffwythiannau neu’r nodau cyfathrebu.<br />

Bellach, yr ydym wedi dod at ail ran dull Chomsky o ramadega, ac at yr hyn<br />

sy’n gwneud ei waith yn ramadegol gyflawn. Mae amryw bethau sy’n dangos bod<br />

dadansoddi drwy Gyfansoddion Unionflaen yn annigonol fel dadansoddiad<br />

dihysbyddol. Er enghraifft, nid yw’n gallu esbonio’n foddhaol yr anawsterau sydd<br />

mewn brawddegau amwys. Cymerer y frawddeg: ‘Mae marciau’r athro yma’n isel<br />

iawn’. Yn ôl Cyfansoddion Unionflaen ni ellir canfod dwy ffordd o’i dadansoddi, ond<br />

mae iddi ddwy ystyr: ‘Mae'r athro yma’n rhoi marciau isel iawn. / Mae’r athro yma’n<br />

cael marciau isel iawn’.<br />

Yn ôl Cyfansoddion Unionflaen y mae brawddeg fel ‘Mae Twm yn taro Wil’yn<br />

dilyn yr un patrwm ag ‘Mae Wil yn taro Twm’. Ond nid oes modd dangos fod<br />

brawddegau fel ‘Mae Twm yn taro Wil’/ ‘Mae Wil yn cael ei daro gan Twm’, yn<br />

perthyn yn agos nid yn unig o ran ystyr ond o ran adeiladwaith, er bod eu cyfansoddion<br />

yn wahanol.<br />

67


Credir hefyd y dylai Gramadeg cyflawn ddangos fod un gystrawen yn fwy<br />

canolog neu’n fwy sylfaenol nag un arall, e.e. fod y gweithredol yn fwy sylfaenol na’r<br />

goddefol, fod gosodiad yn fwy sylfaenol na chwestiwn, a phrif gymal yn fwy sylfaenol<br />

nag is gymal.<br />

Anfantais fwyaf Cyfansoddion Unionflaen yw’r amrywiaeth enfawr, annibynnol<br />

a heb berthyn i’w gilydd, o ddisgrifiadau sy’n angenrheidiol er mwyn disgrifio<br />

brawddegau’r iaith. Drwy gyfrwng lefel arall, sef trwy fformiwlâu neu eitemau<br />

trawsffurfiol pendant a chyfyngedig, yn hytrach na thrwy amlhau patrymau o<br />

gyfansoddion unionflaen, y mae Chomsky wedi estyn grym lefel y cyfansoddion<br />

unionflaen eu hun.<br />

Y mae’n amlwg fod rhyw berthynas arwyddocaol yn adeiladwaith y ddwy<br />

frawddeg ‘Mae Twm yn taro Wil’/ ‘Mae Wil yn cael ei daro gan Twm’, gan fod modd<br />

llunio cyfres o drawsffurfiadau, sy’n dilyn yr un patrwm â’i gilydd yn union, gan bobl<br />

yn annibynnol. Yn yr un ffordd, y mae’n amlwg fod modd disgrifio perthynas ‘Mae<br />

Twm yn taro Wil’/ ‘Ydy Twm yn taro Wil?’ar seiliau adeiladwaith yn unig, a bod<br />

llawer o drawsffurfiadau cyffelyb yn bosib y gellir eu dynodi drwy fformiwlâu sy’n<br />

crynhoi disgrifiad o ychwanegu elfennau, adrefnu elfennau, neu weddnewid elfennau.<br />

Teulu mawr yw teulu trawsffurfiadau’r cwestiwn: sylwer er enghraifft ar:<br />

Mae Twm yn taro Wil.<br />

(i) Ydy Twm yn taro Wil?<br />

(ii) Mae Twm yn taro Wil, ond yw e?<br />

(iii) Pwy sy’n taro Wil?<br />

(iv) Twm sy’n taro Wil, ond e?<br />

(v) Pwy mae Twm yn ei daro?<br />

Trefnwyd y cwestiynau yn ôl trefn eu hanhawster.<br />

Yn awr, mae gramadeg sy’n disgrifio brawddegau’r iaith yn y modd yma yn<br />

gorfod disgrifio’n gyntaf adeiladwaith y frawddeg graidd (drwy gyfansoddion<br />

unionflaen), ac yna sôn am y fframiau newydd a’r cyfnewidiadau cysylltiol neu<br />

adeiladol sy’n eu cydio wrth y frawddeg graidd. Gwelir y gellir trefnu gramadeg cyson<br />

a ffurfiol sy’n dilyn y cynllun dwy­lefel hwn, a honna rhai ieithyddwyr o hyd mai<br />

dyma’r unig ffordd i drefnu gramadeg cyflawn.<br />

Wrth ystyried brawddeg graidd ar gyfer ei thrawsffurfio, yr hyn a wneir yw<br />

dadansoddi hanfodion y frawddeg ar ffrâm gysylltiol sy’n dal yr elfennau gwahanol fel<br />

hyn. Dodir yr elfennau yn ôl trefn olynol hierarchaidd ar linynnau.<br />

68


B (Trawodd y dyn y bêl)<br />

E (y dyn) F (Trawodd y bêl)<br />

N (y) E (dyn) F (trawodd) E<br />

N (y)<br />

E (bêl)<br />

Drwy drafod y llinynnau gellid esgor ar frawddegau newydd, gan gorffori yn y<br />

model drawsffurfiau disodlol rheolaidd.<br />

Drwy gymryd y brawddegau craidd, a graddio’u cystrawennau yn null trefnus<br />

cyfansoddion unionflaen; yna, symud at y lefel nesaf, sef trawsffurfio, fe ellir<br />

dihysbyddu’r disgrifiad o’r iaith yn gwbl systematig.<br />

Yn wir, ar sail y trawsffurfiadau, fe awgrymir i’r athro ddriliau gwahanol,<br />

dyweder, er enghraifft, Ddril Trawsffurfio (neu batrymau gwaith ar gyfer cyflwyniad<br />

mwy treuliadwy na driliau — megis chwaraeon); ac felly, fe ellir ymarfer â’r gystrawen<br />

newydd yn ystyrlon a’i meistroli: e.e.<br />

Athro: Mae John yn gweld Wil.<br />

Dysgwr 1: Mae Wil yn cael ei weld gan John.<br />

A: Mae John yn agor y drws.<br />

D2: Mae’r drws yn cael ei agor gan John.<br />

A: Mae Wil yn darllen llyfr.<br />

D3: Mae’r llyfr yn cael ei ddarllen gan Wil.<br />

Gwelir, felly, y bydd cwrs Cymraeg sydd wedi'i raddio’n ofalus yn gorfod<br />

dechrau gyda rhai o’r brawddegau craidd. (Ni raid trafod y rhain oll ar y dechrau: a<br />

diau y bydd yr ail grp — cryno — yn cael ei adael nes bod rhaid i’r ffurfiau cryno<br />

ddod i mewn i’r cwrs, er enghraifft, pan drafodir yr amser gorffennol). Fe fydd y cwrs<br />

yn sefydlu’r rhain yn ddiogel yn ymdeimlad y dysgwyr; yna fe fyddant yn symud<br />

ymlaen at drawsffurfiadau o dri math:<br />

(1) Adrefnu elfennau’r frawddeg graidd; (2) Ychwanegu brawddeg(au) craidd at<br />

frawddeg graidd, neu rannau at ei gilydd, er mwyn cyfansoddi brawddegau mwy<br />

cymhleth; (3) Gweddnewid elfennau yn y frawddeg. Gwir na bydd yr athro ei hun o<br />

anghenraid yn defnyddio fformiwlâu; y brawddegau a gynrychiolir fydd ei ddefnydd<br />

crai ef. Ond diau y bydd y sawl a lunia gyrsiau proffesiynol ar gyfer yr athro, o hyn<br />

ymlaen, yn gorfod cadw ei lygad ar ddamcaniaeth Chomsky.<br />

Wrth geisio graddio cystrawennau’r iaith Gymraeg yn ôl egwyddorion<br />

ieithyddol diogel ar gyfer ei chyflwyno fel ail iaith, yr hyn y bu mawr angen amdano<br />

oedd cynllun rhesymegol. Amcan y nodiadau hyn oedd awgrymu bod yng Ngramadeg<br />

Cenhedlol Chomsky gryn dipyn o’r hyn y buwyd yn chwilio amdano.<br />

Roedd yna gryn nifer o wendidau yn ieithyddiaeth Chomsky. Nid oedd wedi<br />

llawn sylweddoli grym y rhaniad rhwng Tafod a Mynegiant a ddisgrifiwyd gan<br />

Saussure ac yn arbennig gan Guillaume. Ac felly, er iddo wahaniaethu rhwng<br />

strwythurau dwfn cystrawennol (deep syntactic structures) a strwythurau arwyneb<br />

(surface structures), ni lwyddodd i wahaniaethu’n union rhwng strwythurau<br />

cyfyngedig mewn Tafod a'r strwythurau llawer mwy niferus (diderfyn o bosib) a gaed<br />

69


mewn Mynegiant. Wrth drafod Tafod (competence) ni wahaniaethai rhwng yr amodau<br />

cynieithyddol neu allieithyddol a esbonnid yn fwy treiddgar gan Guillaume (fel tri<br />

dimensiwn gofod — person, disgyrchiant — rhannau ymadrodd traethiadol ac yn y<br />

blaen) a gyflyrai bob iaith, a’r dull unigryw a oedd gan ieithoedd unigol (o hyd mewn<br />

Tafod) o adeiladu ar sail yr amodau hynny. Nid oedd wedi gallu esbonio gwreiddiau’r<br />

brawddegau craidd, fel y gwelwn wrth drafod iaith plant. A hynny oherwydd nad oedd<br />

wedi treiddio i ddyfnder y gwahaniaethau cynieithyddol. Mewn gwirionedd, wrth iddo<br />

chwilio am ‘ramadeg cyffredinol’(universal grammar), yr hyn y chwiliai amdano (a’r<br />

hyn y daeth Guillaume o hyd iddo) oedd y gyfundrefn gydlynol o gyferbyniadau<br />

anieithyddol cyntefig a ddôi’n sail i Dafod. Er imi grybwyll yn awr yr hyn a farnwn yn<br />

brinderau, credaf iddo dynnu sylw at natur Tafod a Mynegiant mewn modd gwahanol i<br />

Guillaume (a llai manwl) fel y cawn weld, ond y mae angen cadw’r ddau<br />

ddadansoddiad mewn golwg bellach. Yn bendant, gwnaeth Chomsky gyfraniad<br />

gwirioneddol. Ac i mi, y mae yna gyfraniad llai pwysig ond yn dal yn werthfawr, o<br />

safbwynt didacteg iaith o du’r beirniaid ffwythiannol, gyda’u pwyslais ar Fynegiant, fel<br />

gan Del Hymes yn y Penguin Sociolinguistics (1972), er mor annifyr fu anwybodaeth<br />

enbyd ffwythianwyr, fel hyn, o ddyfnder y traddodiad ieithyddol a phedagogaidd ac o’r<br />

cyferbyniad rhwng Tafod a Mynegiant. Rhaid goddef eu hanwybodaeth (a<br />

chyntefigrwydd eu datblygiad), er mwyn gwerthfawrogi’u cyfraniad, sy’n ddiamheuol.<br />

Bid a fo am hynny, ni ellid llai na chydnabod dylanwad aruthrol Chomsky ar<br />

ddysgu iaith ers y chwedegau.<br />

Yr m bellach yn gallu sefyll ar wahân a syllu ar Chomsky o bellter<br />

milflwyddiant newydd.<br />

Cyfoethogodd ef dipyn ar ein dealltwriaeth o batrymau iaith. Cododd hefyd<br />

nifer o gwestiynau tra phwysig. Ac er nad ef a ddarparodd yr atebion bob tro, fe geid<br />

atebion. Ac y mae’r cwestiynau hynny (ynghyd â’r atebion) yn dal yn dyngedfennol<br />

bwysig i baratowyr cyrsiau ac i athrawon Cymraeg heddiw ac yn faterion a haedda<br />

sylw yng Nghymru’r trydydd mileniwm.<br />

1. Creadigrwydd Iaith<br />

Dyma gyfrinach fawr iaith. Dyma’i harbenigrwydd. Nid dysgu rhes o eiriau yw<br />

gwaith iaith. Nid dysgu ar y cof frawddegau ar gyfer rhestr o sefyllfaoedd. Ond paratoi<br />

ar gyfer deall brawddegau a sefyllfaoedd newydd. A dysgu’r medr i gynhyrchu<br />

brawddegau newydd. (Methu â sylweddoli hyn oedd un o ddiffygion Ffwythianneg.)<br />

Hynny yw, rhan ganolog o ddysgu iaith yw adeiladu’r mecanwaith sylfaenol<br />

sy’n medru, yn ystwyth, genhedlu brawddegau am y tro cyntaf; a mynd o’r fan yna at<br />

frawddegau cyffelyb mewn gwahanol gyd­destun ffwythiannol. Galwn hynny’n Dafod.<br />

Rhaid inni erfyn ar baratowyr cyrsiau, o’r cychwyn cyntaf mewn cwrs iaith, i<br />

sylweddoli’r nodwedd hanfodol hon mewn dysgu ail iaith. Meithrin medr i wneud mwy<br />

na dysgu parotaidd anghreadigol yw hyn.<br />

Yng nghefndir ein trafodaeth saif cysgod y cyfnod tywyll a gafwyd ar ddiwedd<br />

saithdegau’r ugeinfed ganrif. Nid tywyll oedd oherwydd ‘nodau cyfathrebu’<br />

ffwythiannol fel y cyfryw: roedd y syniad hwnnw — o fewn ei gyfyngiadau — yn<br />

ddigon clodwiw; ond oherwydd y negyddu alaethus a gafwyd gydag ef. Sef diarddel y<br />

peth pwysig hwn — y mecanwaith creadigol sydd ar ganol iaith (Tafod), a weithia<br />

drwy raddio patrymau ac ymarfer â phatrymau. Felly, i athro doeth, drwy ddileu,<br />

ychwanegu, disodli, a thrawsffurfio y symudir o un patrwm i’r llall, ac y dysgir<br />

cyfrinach creadigrwydd.<br />

2. Brawddegau Craidd<br />

70


Yn y gwaith hanfodol o raddio cystrawennau, fe fabwysiadodd Chomsky nifer<br />

o batrymau a’u galw’n frawddegau craidd (kernel sentences). Rhestrodd y rhain, ond<br />

heb esbonio’n ddigon boddhaol sut y cafwyd y brawddegau hynny yn gyntaf, beth a<br />

barodd eu hadeiladu, a beth oedd yr egwyddorion y tu ôl iddynt. Byddaf i ymhellach<br />

ymlaen yn nodi rhestr wahanol o frawddegau craidd, gan nodi pam a sut y ceir y model<br />

triol, ac fel y’i seilir ar sythwelediad cynieithyddol. Hynny yw, ceisiaf ddadlau bod yna'r<br />

fath beth â brawddegau craidd anochel, ond bod y rheini’n dilyn y tri cham<br />

angenrheidiol y mae’n rhaid i’r baban eu dilyn wrth eu darganfod am y tro cyntaf.<br />

3. Sythwelediad<br />

Yn ei waith diweddarach, ar ôl yr arloesi a gaed yn Syntactic Structures, sef yn<br />

Aspects of the Theory of Syntax, y mae Chomsky yn mynd ati i fyfyrio am<br />

‘sythwelediad’y siaradwr brodorol ynghylch ei iaith. Dyma’r farn a lywia’r siaradwr i<br />

werthuso ymadroddion, i synhwyro’u hamwysedd, a pherthynas agos neu beidio<br />

brawddegau â’i gilydd. Ond nid yw’n pennu union natur y sythwelediadau hyn, mwy<br />

nag y llwydda i bennu beth oedd a sut y ceir y brawddegau craidd. Ac y mae’r naill a’r<br />

llall yn gysylltiedig. Dangosodd Gustave Guillaume (er na fu’n trafod iaith plant) fod<br />

gan y plentyn eisoes, cyn dysgu, beth gwybodaeth sythwelediadol sy’n sail<br />

uniongyrchol i iaith. Anieithyddol neu gynieithyddol yw. Felly, y mae’r ymwybod syml<br />

o gyferbyniad presenoldeb/absenoldeb yn fyw iawn i’r plentyn. A dyma gyferbyniad<br />

cwbl ganolog ymhellach ymlaen wrth ddosbarthu neu gyferbynnu categorïau megis (i)<br />

Amserau Berfau: presennol, gorffennol, dyfodol, (ii) Person y rhagenw: fi, ef ac yn y<br />

blaen. Wedyn, mae gan bob plentyn, cyn siarad, ymwybod o ddisgyrchiant. Daw i<br />

sylweddoli fod un peth yn pwyso ar beth arall: mae’r llwy yn syrthio ar y ford, ac yn<br />

aros yno, ac mae ei gorff ei hun yn gallu pwyso a dibynnu ar gorff arall. Yn awr,<br />

dyma'r egwyddor sydd y tu ôl i berthynas ‘Enw’ac ‘Ansoddair/Berf’; a pherthynas<br />

‘Ansoddair/Berf’; ac ‘Adferf’. Heb y sythwelediad cynieithyddol o ddisgyrchiant a<br />

gymerir yn ganiataol, ni ellid trefnu’r elfennau ieithyddol hyn yn gyfundrefn bwrpasol o<br />

ddibynnu ar ei gilydd yn uned. Ond ceir nifer o sythwelediadau nid anghyffelyb, sy’n<br />

gynieithyddol, ond na ellir ymdopi’n ieithyddol hebddynt, megis, er enghraifft, yr<br />

ymwybod sythwelediadol sydyn o gyferbyniad rhwng un a llawer (i esgor ar Rif mewn<br />

enwau, rhagenwau, ansoddeiriau, berfau, adferfau rhagenwol, ac yn y blaen);<br />

uwchraddoldeb/israddoldeb (mawr a bach) i esgor ar gymharu ansoddeiriau; sn a<br />

thawelwch i esgor ar gyferbynnu acen/diacen neu lafariad/cytsain neu leisiol/di­lais. Ac<br />

yn y blaen.<br />

Fel y cawn weld eto (a chyfeirio’n ôl at y brawddegau craidd) a drafododd ef, y<br />

sylweddoliad isymwybodol o ddibynnu a welsom uchod wrth drafod Enw a Berf, dyma<br />

hefyd y cwlwm sythwelediadol sy’n sylfaen i’r gyfundrefn o frawddegau craidd a<br />

fabwysiadwn.<br />

Hynny yw, adeiledir mecanwaith sylfaenol yn yr ymennydd sy’n sylfaenedig ar<br />

sythwelediadau elfennaidd iawn. Dyma’r adeiladwaith a’r gynhaliaeth ar gyfer geiriau y<br />

gellir eu hamrywio. Ceir patrymau cynhaliol cymharol sefydlog, sy’n gnewyllyn<br />

sefydlog y gellir ei drawsffurfio yn ôl patrymau rheolaidd — ansefydlogrwydd o fewn<br />

sefydlogrwydd. Y Tafod yw hyn oll. Dyma’r hyn sy’n creu creadigrwydd a fydd yn fwy<br />

na rhestr brennaidd. Cyfarfod â sefyllfaoedd newydd yw prawf iaith.<br />

Nid mabwysiadu arferion, felly, yw dysgu iaith. Nid gweithredu fel parot gan<br />

hel brawddegau ar gyfer ffwythiannau (neu sefyllfaoedd). Nid dysgu gwybodaeth<br />

ddeallol gymhleth yw chwaith. Mae yna adeiladwaith cymharol gryno ond trefnus yn yr<br />

ymennydd sy’n gallu esgor ar frawddegau diderfyn. Adeiladwaith yw o gyferbyniadau<br />

creiddiol. Meistroli hwnnw yw’r gamp. Rhaid adeiladu’r mecanwaith cynhyrchu cryno<br />

71


hwn, ac ynghyd â hynny yr eirfa heb fod mor gryno (ond y mae angen eto ei dethol a'i<br />

graddio yn ôl yr angen).<br />

Yn hyn o sylweddoliad y gall yr astudiaeth o iaith plant bach fod yn allwedd go<br />

ddefnyddiol i amgyffred beth yw’r llwybr gorfodol y mae’n rhaid ei ddilyn wrth<br />

adeiladu iaith o gwbl, boed yn iaith gyntaf neu’n ail iaith. Yn wir, y mae astudio iaith<br />

plant bach yn bwysig<br />

(a) er mwyn deall camre twf iaith; a<br />

(b) wrth lunio strwythur polisi a defnyddiau, pan fyddid yn ceisio adfer iaith<br />

drwy ei mabwysiadu fel cyfrwng mewn ysgolion meithrin.<br />

(ii) Ai’r Baban yw athro’r Oedolyn?<br />

Quintilian (O.C. 30/40­100) fu’r cyntaf i amddiffyn yn fedrus iawn ddysgu ail<br />

iaith yn gynnar. Fe’i hatgyfnerthid ef ymhellach ymlaen gan sêr y Dadeni Dysg,<br />

Erasmus a Comenius. Ac fe’u dilynwyd hwy gan Besedov a Pestalozzi; ond erbyn<br />

hynny, roedd gogwydd yr amseroedd yn eu herbyn. Erbyn diwedd y ddeunawfed<br />

ganrif, deuddeg oed oedd yr oedran normal i gyflwyno ail iaith. Ond erbyn diwedd y<br />

bedwaredd ganrif ar bymtheg, dechreuodd y pendil symud gyda rhai yn ei ôl yn sgil y<br />

Dulliau Naturiolaidd ac Union. Ychydig o sylw a roddid i’r fath awgrym ac arfer<br />

oherwydd cyfundrefn geidwadol yr amseroedd. Ac nid tan ganol yr ugeinfed ganrif y<br />

llwyddodd Wilder Penfield (pennaeth yr Adran Niwroleg ym Mhrifysgol McGill) i roi’r<br />

ddadl ar seiliau gwyddonol. Cafwyd chwyldro yng Nghymru yn y cyfnod hwn, a diau<br />

mai huodledd Jac L. Williams ar sail ymchwil Penfield a oedd yn bennaf gyfrifol am<br />

hyn. Dyma’r cyfnod pryd y newidiwyd polisïau ledled y byd ynghylch derbynioldeb a<br />

lles y dysgu cynnar. Yn y cyfnod hwnnw y digwyddodd y chwyldro, a chafodd gryn<br />

wrthwynebiad gan yr Arolygiaeth yng Nghymru.<br />

Gresynai Michael West ym 1959 oherwydd y pwyslais newydd, ac felly Franz<br />

Closset ym 1963. Ond ni theimlid eu bod wedi wynebu’r dystiolaeth, na bod y<br />

dadleuon yn argyhoeddiadol chwaith mewn modd yn y byd. Gwrthwynebiad Piaget<br />

oedd gryfaf. Ond tanseiliwyd ei dystiolaeth ef yn drwyadl gan Lambert. Wedyn, o hyn<br />

ymlaen, cryfhaodd y dystiolaeth yn gyson drwy sylwi ar ymarferoldeb llwyddiannus y<br />

polisi.<br />

Mae Chomsky yn awgrymu bod iaith yn tarddu o frawddegau craidd. Dyma<br />

egwyddor seml. Drwy chwarae â llinynnau sy’n dal yr elfennau adeileddol yn y<br />

brawddegau hyn gallwn ffurfio brawddegau tarddedig. Neu, ag offer tebyg, gallwn<br />

adeiladu brawddegau newydd drwy eu trawsffurfio, drwy ychwanegu brawddeg at<br />

frawddeg neu frawddeg o fewn brawddeg. Neu drwy adrefnu ymadroddion.<br />

Yr wyf yn cytuno â’r casgliad hwn yn gyffredinol, ond anghytunaf ag ef<br />

ynghylch pa beth yw’r brawddegau craidd hyn a sut y’u ceir hwy. Ystyriaf nad yw’r<br />

ffordd y daeth ef o hyd i’w frawddegau craidd yn foddhaol. A cheisiaf egluro’r casgliad<br />

hwn drwy archwilio iaith plant. I mi, tair brawddeg graidd sydd.<br />

Pan ddechreua plentyn siarad, fel arfer, y mae’n dechrau gyda’r ‘frawddeg ungair’.<br />

Os dywed ‘Mam’neu ‘Tân!’, i’m bryd i y mae eisoes drwy sythwelediad a<br />

dynwarediad wedi gwneud camp drwy uno’r ddwy elfen — sain a synnwyr. Cysylltodd<br />

ystyr â sn. Dyna system. Mae hefyd wedi gwahaniaethu rhwng mam a’r gweddill o’r<br />

amgylchfyd drwy unigoli neu arbenigoli yn y meddwl; ac y mae’r un meddwl hwnnw’n<br />

cyffredinoli wedyn, neu’n ailadrodd drwy gysylltu Mam fan yma a Mam fan draw.<br />

Mam heddiw yw hi a Mam yfory. Hynny yw, y mae’r plentyn yn gwahuno. Mae’n<br />

gweld gwahaniaeth ac yn gweld tebygrwydd (uno). Mae’n dadansoddi ac yn<br />

cyfansoddi, yn dirnad ac yn amgyffred. Hefyd, y mae’n casglu angorau neu seiliau i’w<br />

iaith ar gyfer datblygu pellach.<br />

72


Hynny yw, wrth ddysgu geiriau unigol, fel petai, mae’n gwneud mwy na dysgu<br />

geirfa, mae’n gwneud mwy na chyfuno sain ac ystyr, mae’n gosod i lawr gynheilydd<br />

cyntaf y system frawddegol a’r strwythurau sy’n mynd i ddilyn. Ceir tri chynheilydd i’r<br />

frawddeg graidd aeddfed. Dyma ef wedi meistroli’r elfen gyntaf. Y goddrych. Yr enw.<br />

Mae’r gair dechreuol hwn yn gallu sefyll ar ei sodlau ei hun, yn<br />

hunanddibynnol. Mae’n ymadroddi’n llawn, ac nid yn rhan­ymadroddi. Mae’n<br />

gyfarchiad. Mae’n ddisgrifiad mewn gofod. Mae’n frawddeg gyflawn. Ac felly y mae’n<br />

barod ar gyfer y cam nesaf yn natblygiad iaith y baban, pryd yr ychwanegir gair at air<br />

nes cael y ‘frawddeg ddau­air’. Dyma sefydlu perthynas rhwng geiriau. Mae’r enw, sef<br />

y gair hunanddibynnol cyntaf, sy'n sôn am ‘bethau’bywyd, bellach yn uniad newydd ac<br />

yn dod yn rhan ymadrodd. Mae'n un ac un drwy gydsefyll. Ond yr hyn sy’n dod i’r<br />

amlwg yn fuan yn awr yw bod un gair, yr un ychwanegol, yn dibynnu ar y llall, yn<br />

pwyso arno o ran disgyrchiant meddyliol. Mae gan ddau air safleoedd yn eu perthynas<br />

unol â’i gilydd felly, nid yn unig safleoedd allanol yn olynol, ond yn bwysicach<br />

safleoedd mewn perthynas feddyliol, gynieithyddol. Dyma egwyddor eu cydlyniad.<br />

Ar y dechrau — ac yn wir yn barhaol yn y craidd — rm ni’n diffinio hanfod yr<br />

ail elfen frawddegol yn ôl y math o berthynas bwyso sydd rhyngddi â’r elfen<br />

frawddegol gyntaf. Does dim rhaid meddwl amdano o safbwynt iaith yr oedolyn yn<br />

nhermau ‘berf’(sef y rhan ymadrodd sy’n corffori amser, o’i chyferbynnu â’r enw sydd<br />

fel petai eisoes yn corffori gofod). Dichon y cymer beth amser i’r ddelwedd honno o<br />

amser ddatblygu’n glir. Ond o ran perthynas ieithyddol y mae yna eisoes berthynas<br />

ddibynnu sythwelediadol rhwng ‘rhannau ymadrodd’.<br />

Dyma'r ail ran ymadrodd draethiadol, fel y dywedir. Byddwn i eisoes yn barod<br />

i’w disgrifio fel ansoddair neu ferf neu’r genidol weithiau. Ond dyma ‘ffurf’gynnar a<br />

photensial fydd yn dod yn eglur yn y man fel naill ai ansoddair neu fel berf neu’r<br />

genidol drwy ddibyniaeth ar enw. e.e. ‘Cwympodd Twm’.<br />

Wedyn, datblygir y trydydd safle. Y drydedd ran ymadrodd. Trydedd<br />

ddibyniaeth. Y drydedd elfen frawddegol. Y tri ‘gair’. Ond yr un yw'r egwyddor<br />

gynieithyddol. Ychwanegu rhan ymadrodd a wneir i gyflawni’r swyddogaeth benodol<br />

drwy bwyso ar elfen arall. Ond o ran cymeriad, y mae'r trydydd safle’n wahanol beth<br />

gan ei fod yn dibynnu ar elfen frawddegol sydd eisoes yn dibynnu, lle yr oedd yr ail yn<br />

dibynnu ar un a oedd yn hunanddibynnol. e.e. ‘Mae Twm yma’. Mae'r tair rhan<br />

ymadrodd bob un yn meddu ar briodoleddau unigolyddol gwahanol. Dyma yn awr y<br />

cwlwm brawddegol aeddfed cyflawn, yr uned sy’n cynnwys amrywiaeth triphlyg. Y<br />

prif gynheiliaid oll yn un lle yn y meddwl. Nid oes ymestyn ymhellach yn y fframwaith<br />

canolog. Mae'r brics i gyd yn eu lle. Dyna’r holl elfennau brawddegol wedi cwpla. O<br />

hyn ymlaen, chwarae â’r brics (yn ôl trefn), eu datod, eu disodli, eu hailadrodd a wneir.<br />

Esgorir ar is­strwythurau ymadrodd a chymal. Esgor ar is­strwythurau ymadrodd a<br />

chymal. Ond does dim elfennau brawddegol creiddiol neu hanfodol eraill. Byddwn i yn<br />

barod i ddefnyddio term fel ‘Adferf’am y drydedd elfen hon, ond inni lynu wrth y<br />

diffiniad a roddwyd eisoes yma am ei swyddogaeth neu’i safle, sef dibynnu ar<br />

ddibynnwr (fel estyniad goleddfol, ymadrodd weithiau, gwrthrych weithiau eraill.<br />

Hynny yw, gall mai ‘enw’yw yn ôl y term gramadegol arferol, ond oherwydd ei fod yn<br />

dibynnu ar ddibyniaeth, sef ar ferf, cyflawna’r diffiniad Seico­fecanaidd o ‘adferf’) ac<br />

nid ei chymryd yn ganiataol fel gair penodol parod (confensiynol adferfol) megis<br />

‘gynnau, toc, ddoe’ac yn y blaen.<br />

Yn ôl y dull traddodiadol o ddefnyddio’r term ‘adferf’, gallai fod yn enw (e.e.<br />

gwrthrych), yn ansoddair, neu’n adferf. Gennyf i, safle meddyliol yw. Gyda’r adferf yn<br />

73


ei lle, y mae’r gyfundrefn o rannau ymadrodd traethiadol oll yn ei lle yn gwlwm<br />

cyflawn. Dyma bellach fydd asgwrn cefn cyfundrefn y frawddeg hefyd.<br />

Gwelir fy mod wedi lawnsio fy nhrafodaeth ar strwythurau drwy sôn am iaith<br />

plant. Ac nid lle drwg i gyd yw hwnnw.<br />

Ond mae’n rhaid bod yn wyliadwrus. Clywir ambell ddidactegydd, wrth geisio<br />

amddiffyn y ‘dull blêr’o ddysgu iaith, neu’r ‘dull naturiolaidd’fel y’i gelwir, yn cyfeirio<br />

at y diffyg trefn — Hei ho! — sydd gan faban, ac ‘athrawon’y baban, o fynd ati i<br />

ddysgu iaith. Ond go brin fod y beirniaid didactig hyn wedi efrydu cyfundrefnau iaith<br />

plant gyda llawer o gydwybodolrwydd a manylrwydd. Ni sylwasant ar yr hyn a ganfu<br />

Thomas Prendergast (1870) er enghraifft. Gwelodd ef fod y baban yn ymarfer â<br />

phatrymau.<br />

Mae’n wir y gellir dysgu llawer am natur iaith oedolion ac am drefnu ddysgu<br />

drwy efrydu iaith plant. Ond rhaid disgwyl yr annisgwyl, a pheidio â mynd â syniadau<br />

caregedig anystwyth am ‘ryddid’a sylweddoliad rhamantaidd oedolyn yn ôl er mwyn<br />

cymhwyso’n syniadau ôl­ddigwyddiad am blant. Nid ymbalfalu cymharol ddigyfeiriad<br />

yw parabl plentyn. Mae’n graddio geirfa yn ôl ei angen. Mae’n graddio strwythurau.<br />

Mae’n ymarfer â phatrymau, yn disodli, yn cyfnewid, ac yn cyfosod. Darganfod byd am<br />

y tro cyntaf a wna hwn, ac yn anad dim darganfod trefn.<br />

Dywed Chomsky ei fod yn credu bod yna fath o ramadeg cynhenid cyffredinol<br />

y tu ôl i bob iaith. Ond mae’n dra niwlog am hyn. Cyfraniad Guillaume cyn Chomsky<br />

oedd manylu ar hynny a diffinio’r elfennau cynieithyddol sydd ar waith yn cynnal<br />

cyfundrefnau iaith ei hun. Mentrodd Guillaume ddosbarthu ieithoedd y byd yn dri<br />

dosbarth mawr yn ôl y dulliau gwahanol y trinnir yr elfennau cynieithyddol hyn. Ond ni<br />

chafodd ef mo'r un corff o boblogeiddwyr neu’r un gyfundrefn hysbysebu â Chomsky i<br />

wneud ei waith yn fwy treuliadwy gan y sefydliad academaidd.<br />

Beth bynnag, credaf fod iaith plant yn faes academaidd hynod hwylus lle y deuir<br />

o hyd i ffeithiau i gadarnhau’r dehongliad rhyfeddol a gyflwynwyd gan Guillaume.<br />

Eto, bob hyn a hyn fe fyn rhyw ddidactegydd sylwi ar ryw debygrwydd neu<br />

gymeradwyo rhyw ddadl, ar sail cyfochri neu gymharu twf iaith plant â’r drefn o<br />

ddysgu ail iaith. Ac y mae hyn yn ddiau yn briodol ac yn amheuthun pan ddadleuir felly<br />

yn gyfrifol hyddysg ar sail gwybodaeth fanwl yn y maes. Gwaetha’r modd, defnyddir y<br />

gymhariaeth hon weithiau i hyrwyddo rhyw ddull lle nad oes angen gormod o baratoi i<br />

lunio cwrs. Ffwrdd â ni oll! Ymbalfalu. Blereiddio. Mae’r ‘naturiolaeth’yn hyrwyddo<br />

anhrefn. A’r pryd hynny y mae’n briodol tynnu sylw at y gwahaniaeth rhwng y ddau<br />

broses.<br />

Tipyn yn ffug yw’r cyffelybiaethau a wneir yn fynych ynghylch dysgu ail iaith<br />

fel pe na bai’r dysgwr ond yn dysgu iaith gyntaf yr ail dro. Mae’r ddau broses — dysgu<br />

iaith gyntaf a dysgu ail iaith — er llawer o debygrwydd — hefyd yn bur wahanol mewn<br />

rhai arweddau.<br />

1. Oni ddysgir y ddwy iaith yn gyfartal yr un pryd yn gynnar — sy’n ffenomen weddol<br />

brin — mae’r dulliau dysgu’n mynd i fod yn wahanol iawn erbyn cyrraedd yr ail iaith.<br />

2. Does dim o'r un cymhelliad. Cymhellir y dysgwr gan awydd aruthrol i ddeall yr<br />

amgylchfyd ac i ymuno â’r gymdeithas o’i gwmpas yn yr iaith gyntaf. Ni ellir fel arfer<br />

ddisgwyl dim tebyg yn yr ail.<br />

3. Does dim o’r un oriau cyswllt iaith i’r ddwy sefyllfa. Ceir gan y plentyn ‘gyswllt<br />

dysgu’iaith gyntaf sy’n fynych ac yn fras­debyg i bob awr effro sydd ar gael.<br />

4. Mae’r ail iaith yn perthyn fel arfer i oedran ddiweddarach yn natblygiad ymenyddol<br />

y dysgwr.<br />

5. Cyfyd cwestiwn ‘ymyrraeth’yr iaith gyntaf yn y proses o ddysgu’r ail iaith..<br />

74


6. Dysgir un gan un yn fynych gyda’r iaith gyntaf.<br />

7. Bydd y plentyn wrth ddysgu ail iaith wedi meistroli (eisoes gyda’i iaith gyntaf) rai<br />

cyfundrefnau sylfaenol cyffredinol cynieithyddol a defnyddiol a’u cymhwyso at<br />

ieithyddiaeth gyffredinol: e.e. y cysyniad neu’r gyfundrefn waelodol o dri pherson y<br />

rhagenw, rhif (unigol a lluosog), cymharu ansoddeiriau, yr ymwybod o amser a<br />

ddadansoddir gan gyfundrefn y ferf, ayyb. Yn hynny o beth, arbedir llawer o’r ymdrech<br />

a wneir i ddatblygu dealltwriaeth haniaethol anieithyddol bur sylweddol. Does dim<br />

angen dysgu o’r dechrau gysyniadau isymwybodol cyffredin.<br />

8. Mae yna wahaniaeth rhwng disgyblaeth cymeriad oedolyn a disgyblaeth feddyliol<br />

plentyn. Ac nid oes gan y plentyn y fantais o wybod eisoes yn fras sut y mae un iaith<br />

arall yn gweithio yn gymdeithasol — peth o’r peirianwaith, peth o’r defnyddioldeb.<br />

9. Wrth gyferbynnu’r dull sydd gan faban o ennill iaith a’r dull sydd gan oedolyn, mae<br />

yna un gwahaniaeth dirfawr sylfaenol arall. Mae'r plentyn wrth aeddfedu yn symud o<br />

‘gyfundrefn o gyfundrefnau’i ‘gyfundrefn o gyfundrefnau’, o un iaith gyflawn i iaith<br />

gyflawn arall drwy lefelau dysgu: mae’r oedolyn, sydd eisoes yn berchen ar un iaith, yn<br />

meddu hefyd ar y cysyniad o iaith gyflawn ‘derfynol’fel y gellir yn achos ail iaith dyfu<br />

o’i mewn o ran i ran tuag at ddelfryd cyflawn. Rhaid cofio fod y plentyn ar bob cam yn<br />

meddu ar iaith gyflawn i’w defnyddio ar y pryd, ac yn symud felly ymlaen o hynny, o<br />

iaith i iaith. Bob cam o’r ffordd, yr iaith sy ganddo yw’r holl iaith ar y pryd, er mor<br />

annigonol y gall fod iddo. Mae’r oedolyn ar y llaw arall yn gwybod yn strwythurol<br />

ddelfrydol beth yn fras yw natur y nod yn gyflawn ar y diwedd ac mai rhan yn unig yw<br />

pob cam o’r ffordd, rhan sy’n ddatblygol ar y pryd. Does fawr o ddewis strwythurol<br />

gan y plentyn ymhle i ddechrau, a beth sydd wedyn: mae peth dewis gan yr oedolyn.<br />

(Caniatewch gymhariaeth o fyd beirniadaeth lenyddol.<br />

Pan fydd llenor (ar ôl dysgu iaith) yn dechrau ‘dysgu’llenydda, mae yna<br />

draddodiad yn sail iddo eisoes. Datblygodd y traddodiad hwnnw dyweder o'r<br />

chweched ganrif hyd yr unfed ganrif ar hugain, ac ym mhob cyfnod dynol yn ei hanes<br />

yr oedd y traddodiad yn gyflawn. Ar ryw olwg, dyma’i Dafod ar y pryd. Yn y<br />

chweched ganrif yr oedd yn gyflawn ac yn orffenedig ar y pryd, ar ryw fath o ffurf<br />

derfynol, yn gynsail i’r gelfyddyd. Felly yn y bymthegfed ganrif a’r ddeunawfed. Eto, o<br />

ran theori gall y llenor heddiw ddechrau tuag yn ôl a dysgu’r traddodiad llenyddol i’w<br />

ymwybod ei hun yn gyntaf o bosib yn yr unfed ganrif ar hugain, wedyn yr ugeinfed,<br />

wedyn y bedwaredd ar ddeg, wedyn y ddeunawfed ac yn y blaen. Mae yna draddodiad<br />

o draddodiadau gorffenedig ar gael y gall fynd i mewn iddo rywle rywle bron. Ond<br />

does dim dewis ganddo iddo’i hun heddiw ond bod yn yr unfed ar hugain fel man<br />

cychwyn a man gorffen: fan yna, y mae’n dechrau gweld popeth arall.<br />

Da cofio mai iaith o fewn iaith yw llenyddiaeth hefyd. Ac i mi mae’n dechrau<br />

heddiw.)<br />

Pan glywir honiadau gwyllt a gwlithog gan ddidactegwyr fod eisiau dysgu yn ôl<br />

yr un patrwm â’r baban, gwiw cofio’r amodau uchod. Wrth ddysgu oedolion, er<br />

enghraifft, tybed a fwriedir disgwyl a gwrando am naw mis neu ddeg yng nghwmni<br />

oedolion eraill, heb yngan yr un iaith o gwbl, cyn bod yr oedolion newydd hynny yn<br />

dweud eu gair cyntaf, boed ‘mam’neu ‘dad’?<br />

Mae’r hyn sy’n digwydd yn hanes adeiladu strwythurau’r plentyn yn gwbl<br />

arbennig felly ac nid yw’n angenrheidiol o gwbl ei fod yn dilyn yr un ffordd ag a<br />

ddilynir gan oedolyn sydd eisoes wedi cyrraedd y ‘diwedd’mewn iaith arall.<br />

Wrth raddio cwrs i fabanod mewn ysgol feithrin, fe all llawer mwy na geirfa fod<br />

yn arwyddocaol. Diau fod dealltwriaeth gystrawennol hefyd ym mlaen y meddwl.<br />

Cymeraf dri phwynt syml.<br />

75


Yn y broses o adeiladu rhywbeth tebyg i iaith oedolyn, bydd plentyn fel arfer yn<br />

adeiladu’n gyntaf gyfundrefn o gyfundrefnau sydd fel petai dros dro, yn gyfundrefn<br />

blentynnaidd gymharol wahanol. Er enghraifft, yn hytrach na mynd o safle meddyliol o<br />

1 i 3 drwy 2, gall ddechrau drwy adeiladu cyfundrefn ddeuol yn unig sydd o ran<br />

ansawdd yn wahanol i’r 3 terfynol.<br />

Cymerwn dair cyfundrefn ramadegol benodol. Yn gyntaf, graddau cymharol<br />

ansoddeiriau. Sefydlir yn gyntaf y cyferbyniad isradd­uwchradd heb ‘raddio’yn yr ystyr<br />

derfynol. Cyferbynnu amrwd sydd — megis mawr, mwyaf; da, gorau, dyweder: y ddau<br />

eithaf. Ni feddylir yn nhermau cynyddu, eithr yn nhermau cyferbyniol pegynol cyntefig<br />

digon tebyg i ‘bach — mawr’. Dyma gysyniad neu ymwybod hollol wahanol i raddio<br />

cynyddol. Nid yw’n annhebyg i gyferbynnu syml ‘du/gwyn’. Pegynu a geir, ond bod<br />

‘mawr’ynghlwm wrth y cysyniad o faint. Dyma’r sylweddoliad cyntaf, ac eto fe’i<br />

corfforir hefyd mewn dwy gyfundrefn wahanol a geir yn gyfredol yn Gymraeg yn y<br />

diwedd (wrth gymharu’n gynyddol — sef ‘hyfryd, mwy hyfryd, mwyaf hyfryd / hyfryd,<br />

hyfrytach, hyfrytaf.’) Tardda’r cyntaf o’r ddau ddull hyn o’r atgof plentynnaidd<br />

‘bach/mawr’: cyfundrefn blentynnaidd gyferbyniol ddeuol oedd, gyda’r pegynau<br />

eithafol yn ei gynnal. Dibynna ar y defnydd o’r gair ‘mawr’ei hun: mor hyfryd.<br />

Tardda’r ail sylweddoliad triol sy’n gwlwm mwy datblygedig o gyfundrefn ymwybod<br />

graddio yn ôl maint.<br />

Hynny yw, er mwyn ennill cyfundrefn graddau cymharol (cynyddol) ansoddair,<br />

rhaid i’r plentyn yn gyntaf feistroli cymharu pegynau cyferbyniol. Symud o un<br />

gyfundrefn wedi’i meistroli (y cyferbynnu pegynol yn ôl maint) ymlaen i un arall<br />

berthynol (y cwlwm graddol triol yn ôl maint) gyda dechrau, canol, a diwedd: hynny<br />

yw, o 1­3 i 1­2­3.<br />

(Gyda llaw, anwybyddir am y tro y radd gyfartal yn y ffurf gryno, sy’n elfen<br />

hollol Geltaidd, ac sydd heb berthyn i’r tair gradd gynyddol, ac nad yw ond yn arwydd<br />

sy’n dynodi nad yw’r cymharu yn symud cam ymlaen ond hytrach yn aros yn yr unlle.)<br />

Yn ail, tri ‘pherson’y rhagenw. Mewn gwirionedd, dechreua’r gyfundrefn o<br />

‘berson’i’r plentyn gyda’r trydydd person yn hytrach na’r person ‘cyntaf’, sef echel<br />

pob ymwybod o ofod ac o amser. Ar ryw olwg, nid yw’r trydydd person ar y pryd yn<br />

berson ‘rhagenwol’ond yn wrthrych, yn beth (yn enw) fel pethau eraill. Dywed,<br />

‘Lowri’amdani hi ei hun. Nid oes ymwybod o hunaniaeth. Enwir fel enwi enw. Nid<br />

oes ymwybod o safle’r goddrych wyneb yn wyneb â phawb arall. Bydd hynny’n<br />

sylweddoliad arall a ddatblygir maes o law. Mae’r cam cyntaf yn gam deuol, sy’n<br />

sylfaen wrth gwrs i’r gyfundrefn ragenwol ond sy’n dal heb gyfundrefnu’n rhagenwol.<br />

Dau safle sydd yn y meddwl gyda’i gilydd: nid tri dimensiwn sydd, nid ymwybuwyd â<br />

hynny eto. Lowri/fi — dyna'r darganfyddiad mawr cyntaf yn y gyfundrefn hon. Mae’r fi<br />

yn brofiad a ranna maes o law â phobl eraill o’i hamgylch. Y mae fi yn ddarganfyddiad<br />

o safle mewn gofod sy’n corffori’r ymwybod o feddiannu gofod. ‘Enw­rhagenw’,<br />

dyna’r gyfundrefn blentynnaidd gyntaf o gyferbyniad: peth mewn gofod heb ei<br />

feddiannu, peth mewn gofod wedi’i feddiannu. Nid eir eto at dri dimensiwn gofod y<br />

rhagenw datblygedig nes ennill y gyfundrefn peth/person. Cam mawr yw’r un oddi<br />

wrth ‘Lowri mynd. Lowri gwneud’i ‘Fi mynd. Fi gwneud’. Rhaid cyffredinoli. Dim<br />

ond un Lowri sydd ar y dechrau: ceir lluosedd o fi. Mae’r rhagenw ‘fi’yn meddiannu’r<br />

gofod mewn modd arbennig: dim ond bod mewn gofod o ran ymdeimlad y mae’r enw<br />

heb ei feddiannu. Perchen yw ‘fi’. Cysyniad aeddfetach yw na’r gwrthrych ‘Lowri’.<br />

Ac yn drydydd, ystyrier cyfundrefn y rhannau ymadrodd traethiadol: sef ‘enw,<br />

berf/ansoddair, adferf, (tra phwysig yw cofio diffiniad yr olaf, sef y dibynnwr sy’n<br />

pwyso ar ddibynnwr, y drydedd berthynas mewn cyfundrefn: o’r herwydd cynhwysa’r<br />

76


gwrthrych yn ogystal â bod yn air sy’n goleddfu berf mewn amser a lle, a.y.b). Dyma<br />

sylfaen cyfundrefn y frawddeg aeddfed, ac felly mae’n un o gyfundrefnau mwyaf<br />

arwyddocaol yr isymwybod dynol. Cymerwch y cam cyntaf yn ei ddatblygiad o’r<br />

frawddeg ungair i’r frawddeg ddeuair, o’r Enw i’r Enw + Berf. Yn awr, ychydig o<br />

frawddegau i oedolion sy’n ddigonol, hyd yn oed ar y dechrau, ac sy’n ymarferol o<br />

fewn adeiladwaith y frawddeg ddeuol. A chan fod yr oedolyn yn meddu ers tro ar<br />

fframwaith triol aeddfed mewn un iaith, ni bydd y cam cynnar unionsyth at y<br />

gyfundrefn driol yn ormod o straen. Yn achos y plentyn ifanc, gall fod yn ddoeth<br />

chwarae o gwmpas y deuol am fwy o amser.<br />

Wedi dweud hynny a dangos y gwahaniaeth rhwng dysgu iaith gyntaf a dysgu<br />

ail iaith, gwiw ychwanegu fod yna debygrwydd wrth gwrs rhwng oedolion a phlant<br />

bach a bod yna rai gwersi amlwg y gellir eu dysgu, gwersi sydd a wnelont â hanfodion<br />

dysgu unrhyw iaith. Mae yna drefn mewn dysgu iaith gyntaf hyd yn oed yn ‘naturiol’.<br />

Mae’n amlwg fod rhif lluosog (enwau, berfau, ayyb) yn dilyn unigol — o leiaf yn<br />

sylfaenol felly. Mae’n amlwg hefyd fod gradd gymharol ansoddair yn dilyn<br />

dealltwriaeth o leiaf o’r radd gysefin. Hynny yw, y mae graddio’n digwydd yn anochel<br />

bob amser. Ond un o’r darganfyddiadau annisgwyl a wneuthum i wrth efrydu iaith fy<br />

mhlentyn cyntaf (ac nid oedd yn ddarganfyddiad gwreiddiol gan fod eraill wedi’i<br />

wneud o’r blaen) oedd sylwi, a hynny wrth gofnodi pob peth mewn rhediad cyfan yn<br />

lleferydd plentyn am ddiwrnod ar ei hyd fod yna rywbeth tebyg i Ymarfer â Phatrymau<br />

(Pattern Practice) wedi datblygu’n gynnar yn nhwf iaith fy mhlentyn fy hun. Wrth<br />

gofnodi’i hiaith ar dwf, yr hyn a oedd yn bwysig i mi, dybiwn, oedd cofnodi<br />

ymddangosiad pob sain newydd, pob darn o eirfa newydd, pob morffem a chystrawen<br />

newydd. Ac yn sicr, diddorol oedd sylwi ar y graddio geirfa yn ôl ymateb pragmatig a<br />

synhwyrau. Ond yr oedd pwnc diddorol trefn yr ‘ymarfer’strwythurol yn codi yn<br />

annisgwyl hefyd. Ymarfer deall yn ogystal ag ymarfer â’r deunydd. Ceid ailadrodd<br />

patrymau oherwydd math o ddathlu darganfyddiad, ac nid fel practis dysgu.<br />

Dylwn nodi beth oedd cymhelliad casglu’r dystiolaeth honno. Cefais yr awgrym<br />

yn y Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology (1930). Yn y fan yna<br />

cafwyd cofnod ar ffurf rhediad cyfan o un diwrnod o lefaru. A phrofodd yr olyniaeth<br />

gyflawn yn y fan honno fod yna faterion eraill i sylwi arnynt heblaw geiriau neu<br />

bwyntiau gramadegol arwyddocaol.<br />

Y darganfyddiad pwysicaf a wnaethpwyd oedd bod y plentyn yn ymarfer â<br />

phatrymau mewn modd digon tebyg i’r hyn a geid yn y dechneg fodern wrth ddrilio<br />

ail iaith. Ceir ymdriniaeth swynol ar hyn gan Ruth Hirsch Weir (1962) yn ei llyfr<br />

Language in the Crib, llyfr sy’n allweddol wrth astudio rhediadau neu gyfresi<br />

brawddegol. Fe’i rhagflaenwyd hi yn y mater yma gan Vinegradov (1930) a<br />

Chukovsky (1956), ond eiddi hi yw’r ymdriniaeth safonol yn y Gorllewin. Dywed hi,<br />

‘The child finds great joy in practising his discovery that linguistic units can be<br />

combined freely up to a point, but subject to rules which he is exploring’. Ac eto: ‘the<br />

pleasure of play is structured so that it serves as a linguistic exercise’. Yn y diwrnod a<br />

gofnodais i gyda chymorth fy ngwraig ceid amryw enghreifftiau o’r ffenomen yna,<br />

deuent yn amlycaf pan fyddai’r plentyn ym ymson yn hytrach na phan fyddai’n<br />

ymddiddan â rhywun arall. Dyma un enghraifft o gyfres o gwmpas ‘gwella’:<br />

gwella.<br />

helpi ti gwella.<br />

toi a toi a toi. (troi)<br />

debig i gwella.<br />

77


llwy i wella ti.<br />

llwy i ti ga’l gwella.<br />

Ychydig o frawddegau’n ddiweddarach<br />

wate (chwarter) wedi sais.<br />

wate wedi deg.<br />

wate wedi gloch.<br />

Yn aml, nid yw’r ailadrodd mor syml amlwg â hyn, a cheir cydblethu o fwy nag un<br />

thema o fewn rhediad megis yn y gyfres fach hon. Nodir y themâu a gyflwynir (drwy<br />

danlinellu) ac a ailadroddir drwy rifo.<br />

isie mind at mami dadi. (i)<br />

isie mind i weld Nana. (i)<br />

na ceige (creigiau) dadi.<br />

disied fach y de i fe mami.<br />

isie mind i Ba­i mami. (i)<br />

nawl mami. (ii)<br />

nawl mami fach. (ii)<br />

isie mynd nawl mami. (i, ii)<br />

dich a blode (iii, iv)<br />

dim ond ca’l dwl miwn i botel. (v)<br />

blode miwn bach. (iv, v, vi)<br />

in bach alall. (vi)<br />

dich a nw. (iii)<br />

wel wel.<br />

ta ta.<br />

blode bach. (iv, vi)<br />

dich a doi blode bach. (iii, iv, vi)<br />

sichi cot.<br />

na bet yw nw nawl mami. (vii)<br />

na bet yw honna ni. (vii)<br />

cel mami a inwes (unwaith) mami. (viii, ix)<br />

cel a nonsens fel hin. (viii)<br />

cel mami fan na (viii, x)<br />

fi si fan hyn.<br />

cel fan na mami a inwes. (viii, x, ix)<br />

cel man na mami. (viii, x)<br />

dim on mind a blode oi nw silff ben tân mami.<br />

cel man na mami. (viii, x)<br />

Sylwer fel y gall plentyn gydio mewn patrwm, ymadael wrth bractisio, ac yna<br />

dychwelyd, ac wedyn ailadrodd. Dyma dechneg dysgu sylfaenol.<br />

Heblaw’r ailadrodd amlwg, sylwer ar yr adeiladu cynyddol llai amlwg:<br />

e.e. i / ii i, ii / iii, iv / v iv, v, vi / iv, vi / iii, iv, vi / vii, viii, ix / viii, x / viii, x, ix<br />

Mae hyn yn enghraifft, gellid ei feddwl, o gyfres gadwynol, fel y’i disgrifiwyd<br />

gan Vygotsky:<br />

78


a dynamic, consecutive joining of individual links into a single chain ... The<br />

decisive attribute keeps changing during the entire process. There is no<br />

consistency in the type of the bonds or in the manner in which a link of the<br />

chain is joined with the one that precedes and the one that follows it.<br />

Cafwyd y dyfyniad hwnnw gan Dr Weir; ac yn yr un lle y mae hi’n cyfeirio at barau<br />

cydberthnasol o frawddegau y bu Steinitz yn ymdrin â hwy, yn arbennig wrth drafod<br />

barddoniaeth werin, pethau tebyg i’r rhai hyn a nodais i.<br />

e.e.<br />

dadi wedi sgwenni a pilw glân.<br />

paid â sgwenni a pilw glân.<br />

e ma e pensil ti?<br />

ble ma pensil dadi oi mentig ti mami?<br />

sgwenni naw neid heste. (rhestr)<br />

dich. neid heste i gid.<br />

fi wedi sgwenni fe.<br />

na fe. wedi sgwenni mwy.<br />

hala hwnnw i Helez Ann a gweid dioch yn faw Hef Ann.<br />

hala hwnnw twy post.<br />

Ac yn y blaen. Ceir llu o enghreifftiau o’r math hwn.<br />

Ceir hunanhyfforddi ar lefelau eraill hefyd. Yn seinegol nid oes rhaid chwilio<br />

lawer: ‘isio caca mami. im on mefwl — mefwl isio caca. wy’n gwbo ‘meddwl’.<br />

isio ca’l peien (peren). isio ca’l Peio (Pero) (chwerthin oherwydd y chwarae ar eiriau).<br />

Peio hwnna (am beren). dioch yn fawl Peio. e ma mwswl i mami? mwthol. mwsol.<br />

mwthwl.’<br />

Dosbarth pwysig o rediadau, yn ogystal ag o frawddegau unigol, yw<br />

Dyfyniadau. Gellir dosrannu’r rhain yn ddau brif fath:<br />

A. Adlais unionsyth o frawddegau rhydd a lefarwyd gan oedolion: hepgorwyd y rhain<br />

yn gyfan gwbl o gofnodion y diwrnod gan R. M. J. ysywaeth. Perthyn i’r rhain, wrth<br />

gwrs, y mae’r adlais llai uniongyrchol, mewn geirfa ac mewn cystrawen; ac fe all hyn<br />

ddigwydd o fewn munudau, o fewn oriau, neu o fewn diwrnodau i’r tro y clywyd y<br />

peth yn gyntaf. I raddau, mae’r holl iaith yn perthyn i’r categori yma.<br />

B. Adlais llenyddol<br />

a. caneuon (i) llythrennol, (ii) wedi eu cymhwyso.<br />

b. storïau (i) llythrennol, (ii) wedi eu cymhwyso.<br />

Yn y diwrnod a gofnodwyd gellir sylwi ar y rhai canlynol sy’n adleisiau<br />

‘llenyddol’:<br />

1. Pwtyn, Norah Isaac, ‘a'i dwylo ym mhocedi ei ffroc felen hardd ac yn teimlo’n unig<br />

iawn, iawn.’<br />

2. Hanes Meistres Tigi­dwt, Beatrix Potter, (am frat) ‘pletiodd y ffriliau i gyd. ‘O, y<br />

mae'n brydferth!’ ‘ei chap yn ffriliau gwyn.’ (cyfuniad)<br />

3. cân; ‘Oes gafr eto?’ (cymhwysiad)<br />

4. Hanes Pwtan yr Wningen, Beatrice Potter, cymeriad o’r enw Meistr Morus Huws.<br />

5. cân ‘Mynd drot drot.’(peth cymhwysiad ar y diwedd)<br />

6. hwiangerdd, ‘Sionyn o Langybi.’(Ail Lyfr Hwiangerddi)<br />

7. Pwtyn, ‘Dau ffrind annwyl yw Pwtyn a Nan. Bydd y ddau’n sefyll gyda’i gilydd yn y<br />

beudy i edrych ar Seilas y gwas.’<br />

8. Pigw Pic, Norah Isaac, amlinelliad bras o ran o’r stori heb ddyfynnu.<br />

79


9. cân, ‘Hylo, meddai fe.’<br />

10. Hanes Meistres Tigi­dwt, ‘Pwy ydych chwi? meddai Lowri.’<br />

11. Hanes Meistres Tigi­dwt.<br />

12. cân ‘O Mari, Mari cwyd.’<br />

13. Wmffre a Winnie, R. Gerallt <strong>Jones</strong>, ‘gan chwilio am gysgod rhag y gwres.’<br />

14. hwiangerdd, ‘Mae gennyf dy cysurus.’<br />

15. hwiangerdd, ‘Robin Goch ar ben y Rhiniog.’<br />

16. hwiangerdd, ‘Bachgen bach o Felin­y­wig.’<br />

17. Hanes Meistres Tigi­dwt, ‘a chuddio’r agoriad o dan garreg­y­drws.’<br />

18. Pwtyn, ‘tair iâr yn pigo’r llawr am fwydach.’<br />

19. pennill, ‘Nos da i gyd’(Ail Lyfr Hwiangerddi) cymhwysiad<br />

20. Meistr Morus Huws. (gw. 4)<br />

21. Hanes Meistres Tigi­dwt, ‘Snwff, snwff, snwff, meddai ei thrwyn bach du; winc,<br />

winc, meddai ei llygaid wedyn ... yn lle bod gwallt crych melyn fel yr oedd gan Lowri<br />

— PIGAU oedd gan y creadur bach yma.’<br />

22. hwiangerdd, ‘Iâr fach bert.’<br />

23. hwiangerdd, ‘Siôn a Siân a Siencyn.’<br />

24. Pero, Dyddgu Owen, ‘y cathod bach yn y paent’ynghyd â chrynodeb o rai<br />

pwyntiau yn y stori.<br />

25. Pwtyn, (gw. 7)<br />

26. cân ‘Dic doc, gwrandewch ar y cloc, draw ar y twr yn canu.’<br />

27. hwiangerdd, ‘Sionyn o Langybi.’(gw. 6)<br />

28. cerdd, ‘Y Wiwer’(Pethau Tlws, Mary Wynn Meredith)<br />

29. Pwtyn (gw. 7) ‘Pwtyn fydd ei enw ... Aeth yn syth i ddweud wrth Twpyn, yr asyn.<br />

Ac ‘roedd Twpyn yn falch iawn hefyd. Cododd ei ben a chanu ar dop ei lais nes dihuno<br />

pawb. Erbyn hyn ‘roedd Pero’r ci wedi dod allan i eistedd yn yr haul. Rhedodd Nan<br />

ato a sibrwd y newydd da yn ei glust.’<br />

30. Pwtyn — dim ond cais am stori.<br />

31. Hanes Meistres Tigi­dwt — dim ond cais am stori.<br />

32. Jams yr Injan Goch.<br />

33. Pigw Pic — dim ond cais am stori.<br />

34. Pero — dim ond cais am stori.<br />

35. Hanes Meistres Tigi­dwt: ‘Rhyw dro yr oedd geneth fach o’r enw Lowri yn byw<br />

mewn ffermdy (sic) o’r enw Y Dreflan. Yr oedd yn eneth fach dda — ond ei bod yn<br />

colli ei hances poced o hyd ... A welsoch chwi hwy, Tabi’r Gath Fach? Dal i olchi ei<br />

phawennau gwynion a wnaeth y gath fach ... Sali’r Iâr Sosi, a ddaethoch chwi o hyd i<br />

dair hances poced? ... Carlamodd ar hyd llwybr bach serth — i fyny ac i fyny ...<br />

Rhoddodd Lowri gnoc ar y drws — unwaith, dwywaith, a thorrodd ar y gân ... a beth<br />

ddyliech chwi oedd yno oddi mewn i’r graig? — cegin lân a hardd gyda llawr cerrig a<br />

thrawstiau pren ar y tô (sic) yn union fel unrhyw gegin­fferm arall ... bach oedd popeth<br />

yno.’<br />

36. h.y. ymyrraeth yn 35. Pwtyn, ‘Mae’n sefyll a’i dwylo ym mhocedi ei ffroc felen<br />

hardd ac yn teimlo’n unig iawn iawn.’(cf. 1).<br />

Dengys hyn yn eglur gymaint o fudd yw ‘llenyddiaeth’, os oes eisiau ei<br />

ddangos, i ddarllen storïau nid yn unig wrth ledu geirfa ond wrth roi hyder i siarad.<br />

Wedi crynhoi fel hyn y cyfeiriadau a weodd hi i mewn i siarad y diwrnod, yr<br />

oeddem wedi synnu’n ddirfawr. Ni bu'n bolisi ymwybodol gennym i’w hyfforddi’n<br />

arbennig mewn hwiangerddi a storïau, ar wahân i’r canu a’r adrodd stori naturiol sy’n<br />

rhan o fywyd rhieni. Ond gellid casglu o gynnyrch y diwrnod mai da fyddai mewn<br />

80


ysgol feithrin (iaith­gyntaf neu ail­iaith) ddefnyddio detholiad cyfyngedig o hoff<br />

hwiangerddi a storïau’r plant a’u hadrodd drosodd a thro nes bod y rhannau sy’n<br />

apelio yn mynd yn rhan o gynhysgaeth cof y gwrandawyr bychain.<br />

Elfen bwysig arall y mae Dr Weir yn sylwi arni yw’r elfen ddramatig, y ffaith<br />

fod y plentyn yn chwarae ag ef ei hun, yn gwestiynwr ac yn atebwr, yn athro ac yn<br />

ddisgybl. Ac ynghlwm wrth y ffaith hon y ceir nifer helaeth o hunanorchmynion, sy’n<br />

arwedd ar y llefaru mewnol wedi ei ynganu, peth a aeth â bryd Vygotsky. Dyma<br />

enghreifftiau o’r duedd ddialogaidd:<br />

wyt ti wedi ca’l dolil?<br />

na dw. ydw.<br />

ble ma Lowli?<br />

a bwys mami a dadi.<br />

ydi? eit a eit.<br />

Ambell dro fe fydd y doliau yn ymddwyn fel carreg adlais neu gyd­actorion yn y<br />

dramâu hyn. Rhan oedd yr astudiaethau hyn, a’m tipyn astudiaeth i, o newid gogwydd<br />

yn hanes dysgu ail iaith yng nghanol yr ugeinfed ganrif.<br />

Yn ystod y deng mlynedd rhwng 1955 a 1965, fel y nodwyd, fe<br />

weddnewidiwyd syniadau’r byd academaidd am yr oedran iawn i ddechrau dysgu ail<br />

iaith. Dr Wilder Penfield, oedd efallai’r prif awdurdod yn y byd ar y rhan o’r ymennydd<br />

sydd yn ymwneud â llefaru. Yn ei farn ef, roedd y mecanwaith siarad yn aeddfedu ar<br />

oedran arbennig, fel y mae’r mecanwaith rhywiol yn aeddfedu adeg adolesens. Perthyn<br />

i flynyddoedd cynnar bywyd, yn briodol, mae’r gwaith o ddysgu siarad, ac fe<br />

adeiladwyd yr ymennydd yn gyfatebol. Os digwydd rhai niweidiau i’r mecanwaith hwn<br />

yn gynnar iawn, fe all plant ddysgu siarad yn rhugl eto am eu bod heb basio’r oedran<br />

addas; ond ansicr iawn yn aml yw’r fath ddysgu yn achos oedolion. A dyma sylw Dr<br />

Penfield yn ei lyfr ar y mater:<br />

Suppose a government, anxious about over­population, were to pass a law that<br />

marriage must wait until the age of forty ... Such a law, you may well say,<br />

would be contrary to the unfolding nature of men and women. But the same is<br />

true of a school curriculum in which the teaching of secondary language makes<br />

its first appearance at 12 or 16 years of age.<br />

Mae tystiolaeth i’w chael yngln ag agweddau eraill ar adeiladwaith corfforol<br />

plant. Meddai George Taylor wrth drafod y dysgu cynnar yn Leeds:<br />

If Dr Tomatis, the ear, nose and throat consultant in Paris, is correct in<br />

his belief that after the age of ten it is difficult to acquire a perfect<br />

accent and intonation in a foreign language because learners are<br />

incapable of losing their own speech system when they use another<br />

language, then it would appear that there is urgent need to review<br />

present practices in both primary and secondary schools.<br />

Dyna enghreifftiau o’r farn ffisiolegol o blaid dysgu cynnar. Yr ail ddosbarth o<br />

bobl y dylid cyfeirio atyn nhw yw’r seicolegwyr. Eu tyb hwy yw bod ‘adolesens’,<br />

oherwydd cymhlethdodau teimladol, yn oedran anaddas ar gyfer ennill iaith newydd, a<br />

bod ysgogiadau a diddordebau plentyn ifanc iawn yn barotach ar gyfer y broses hon.<br />

Meddai Huse<br />

The grown person has too many thoughts, too complicated thoughts;<br />

he lives in a world of too many differentiations ... An educated adult<br />

may have a vocabulary of tens of thousands of items, a baby one or<br />

two. It is not enough to duplicate a part of one’s vocabulary in any one<br />

81


field; the very existence of the additional concepts and distinctions<br />

causes interference, creates inhibitions, starts the speaker on paths and<br />

into areas in which he gets lost, and destroys fluency and ease.<br />

Dyma i chi’r hyn a ddywed Langer hithau ar yr un pwynt:<br />

There is an optimum period of learning and this is a stage of mental<br />

development in which several impulses and interests happen to<br />

coincide: the lalling instinct, the imitative impulse, a natural interest in<br />

distinctive sounds, and a great sensitivity to “expressiveness”of any<br />

sort. Where any of these characteristics is absent or is not synchronised<br />

with the others, the ‘linguistic intuition’miscarries.<br />

Y trydydd dosbarth o bobl, yr hoffwn i gyfeirio atyn nhw, sy’n cefnogi dysgu<br />

cynnar yw athrawon profiadol ac ymarferol. Hyd yn hyn, dw i wedi bod yn cyfeirio at<br />

farn personau y tu allan i Gymru; ond er bod llawer o athrawon hefyd, o’r tu allan i<br />

Gymru, yn gefnogol dros ben i ddysgu cynnar, fe hoffwn dynnu sylw’n neilltuol at farn<br />

athro o Gymro a gafodd brofiad hynod mewn un ardal arbennig ac ar gyfnod go<br />

eithriadol yn ein hanes. Mae’n debyg bod llawer yn gwybod am y cyfnod nodedig<br />

hwnnw yn hanes y Rhondda pryd y chwyldrowyd am ychydig o flynyddoedd holl<br />

ddirywiad y Gymraeg yn y cymoedd hynny. Cyfnod go od, ond hynod o galonogol,<br />

pryd, o dan arweiniad cyfarwyddwr dewr o weledigaeth, y llwyddwyd i sefydlu<br />

cyfundrefn addysg Gymraeg, o leiaf am gyfnod byr. Dyma i chi Tom <strong>Jones</strong>, Trealaw,<br />

un o’r athrawon yn y cynllun, yn sgrifennu yn 1930:<br />

Yr unig awdurdod addysg hyd yn hyn a gynigiodd wneuthur trefn ar<br />

ddysgu’r Gymraeg yn Ysgolion y Babanod yw’r Rhondda.<br />

Penderfynodd Pwyllgor Addysg y Rhondda yn 1926 wneuthur y<br />

Gymraeg yn gyfrwng hyfforddiant (medium of instruction) Ysgolion y<br />

Babanod tan ei oruchwyliaeth. Y mae’n rhaid cydnabod bod y cam hwn<br />

yn beth newydd a chwyldroadol yn hanes dysgu’r Gymraeg yn ysgolion<br />

dyddiol Cymru, ac nid yw’n rhyfeddod i’r fath benderfyniad godi storm<br />

o wrthwynebiad. Yn ôl safonau’r ieithegwyr, yr oedd y peth yn<br />

anhygoel ac yn hollol groes i farn dysgedigion ar fater dysgu’r ail iaith<br />

ar y pryd, am mai un o erthyglau’r wyddor honno oedd na ddylid dysgu<br />

ail iaith i blant tan naw oed, chwaethach eu harfer fel cyfrwng<br />

mynegiant ... Y mae’n rhaid cofio hefyd fod yr ysbryd Cymreig yn<br />

cerdded yn drwm drwy’r Rhondda yn y blynyddoedd hynny, a<br />

phetasai’r Cymry wedi eu trefnu yn un corff organaidd, byddai’r<br />

Rhondda wedi gwneuthur patrwm y byddai’n rhaid i’r holl wlad ei<br />

efelychu.<br />

Ond ar waethaf yr holl wrthwynebiadau, fe wnaethpwyd arbrofion<br />

llwyddiannus mewn nifer o ysgolion, ac fe brofwyd y tu hwnt i bob<br />

amheuaeth y gellid cwmpasu’r broblem o ddysgu Cymraeg yn Ysgolion<br />

y Plant Bach pan geffid athrawon yn barod i ymgymryd â’r gwaith gyda<br />

brwdfrydedd a gweledigaeth eglur ...<br />

Yr wyf i wedi cyfeirio at dri math o dystiolaeth sy’n cefnogi’r datblygiad<br />

diweddar i ddysgu’r ail iaith yn gynnar, sef tystiolaeth ffisiolegol, tystiolaeth seicolegol,<br />

a thystiolaeth ymarferol. O ganlyniad i drafodaethau o’r math yna, mae yna gynnydd<br />

arwyddocaol mewn dysgu cynnar ar hyd a lled y byd. Yn Unol Daleithiau America tua<br />

dechrau’r chwedegau fe dyfodd yr hyn a elwid yn nodweddiadol iawn yn F.L.E.S., sef<br />

‘Foreign Language in the Elementary School’. Ond does dim rhaid edrych y tu allan i<br />

82


Gymru, gan fod datblygiadau gwych a chwbl syfrdanol wedi digwydd ym mhob rhan o<br />

Gymru erbyn hyn. Y maent yn digwydd o hyd.<br />

Mae’n debyg gen i y cawn ni weld cynnydd parhaol yn y duedd hon yn ystod y<br />

blynyddoedd nesaf. Gorau po fwyaf y gallwn rannu profiad a chymharu syniadau ar y<br />

ffordd i’w gwneud yn llwyddiant proffesiynol a graddedig, ac yn llwyddiant cwbl<br />

hanfodol ac ysgubol yn nyfodol yr iaith. Mae gen i ffydd mai yn y fan yna y daw peth<br />

o’r waredigaeth i’r Gymraeg, er bod yr ysgolion uwchradd yn ddyfal yn anwybyddu un<br />

(gyda chwalfa’r dystiolaeth Gristnogol) o ddau ddigwyddiad pwysicaf Hanes Cymru yn<br />

ystod y chwe chan mlynedd diwethaf, sef adeiladwaith seicolegol ond cyson yn yr<br />

agweddau iselraddol ynghylch iaith a hunaniaeth. Rhan bwysig o addysg plentyn yw<br />

gwybod am hyn. Rhan o’i fywyd yw. Dichon mai peidio â gwybod hyn sy’n cyfrif pam<br />

y teifl plant eu gwybodaeth o’r iaith ar ôl ymadael â’r ysgol.<br />

Gellir casglu’n naturiolaidd fod pob baban yn dysgu rhyw fath o strwythurau<br />

ieithyddol o’r dechrau, fod yna elfen o ymarfer yn y dysgu, a bod yna drefn olynol yn<br />

nhwf y dysgu. Adeiledir y dysgu hwnnw ar gyfer trafod pob sefyllfa. Ac mor amrywiol<br />

a chydlynol yw’r sefyllfaoedd emosiynol a gwrthrychol hynny a drafodir fel y mae’u<br />

rhestru hwy yn ffwythiannol fanwl yn gwbl artiffisial yn aml. Ac eto, fe’u dysgir hwy<br />

mewn cyd­destun ymddiddan dros gyfnod dwys o gyfathrebu un­ac­un.<br />

Gellid gwneud hyn o gasgliad, felly, ynghylch theori trefn dysgu’r plentyn ifanc.<br />

Cydberthynas yw iaith. Nis ceir ond pan fydd dwy (neu dair) elfen ieithyddol o ryw<br />

fath yn ymuno i greu cyfundrefn — undod yn cynnwys amrywiaeth. Trefn yw ynghyd â<br />

phrofiadau. Dechreuir, y mae’n wir, gyda’r hyn y gellir ei alw’n frawddeg un­gair: sef y<br />

cyfuniad o sain a synnwyr. Yna, symudir ymlaen yn frawddegol i gydberthynas<br />

frawddegol bwysig arall, sef y frawddeg ddau­air (neu ddwy elfen), gydag un gair yn<br />

pwyso ar air arall. Ac ymlaen i’r tri gair (neu’r tair elfen). A dyna’r tair brawddeg<br />

gyfansawdd lawn sylfaenol. Tair brawddeg graidd Seico­Fecaneg, sy’n cael eu hestyn<br />

drwy gyfundrefnau cyffelyb yr ymadrodd a’r cymal.<br />

Nid anghywir honni a chasglu felly mai ar ramadeg y frawddeg y seilir<br />

gramadeg y gair. Nid oes gair aeddfed dynol heb ramadeg. A’r un pryd, wedi<br />

darganfod natur ramadegol y gair yr esgorir ar ‘iaith’ddynol. Ac yn y golwg, mae<br />

gair, yna gair a gair, yna gair a gair a gair yn gwneud brawddegau, gyda’r eirfa wedi’i<br />

graddio.<br />

Felly, gan bwyll, y gwneir darganfyddiadau cynnar eraill ar ôl darganfod y<br />

cyswllt rhwng sain a synnwyr, megis y darganfyddiad pwysicach byth:<br />

A maes o law:<br />

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­> ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­><br />

geiryn syniadol moel<br />

ynghyd â chyfundrefnau eraill megis<br />

gair gramadegol<br />

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­> ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­><br />

unigoli<br />

cyffredinoli<br />

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­> ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­><br />

gofod<br />

amser<br />

Pe gofynnid i mi beth oedd y chwyldro mwyaf a phwysicaf ym myd dysgu’r<br />

Gymraeg yn ystod yr ugeinfed ganrif, yr wyf braidd yn sicr y byddai’n rhaid i mi hawlio<br />

83


mai Dysgu Cynnar oedd. Sef Ysgolion Meithrin. Ni bûm erioed yn athro Meithrin, ond<br />

ymwelais â llawer o ysgolion, darllenais yn helaeth iawn yn y maes, a bûm yn dad i<br />

blant bach ac ymchwilio’n fanwl ar iaith un ohonynt. Wrth geisio disgrifio ychydig ar y<br />

gwaith mewn Ysgolion Meithrin, felly, sylwedydd braidd yn wrthrychol a hynod o syn<br />

sy’n ymgymryd â’r dasg.<br />

Yr egwyddor gyntaf, yr egwyddor iachus ac annisgwyl a’m trawodd i oedd nad<br />

stwffio IAITH oedd y man cychwyn. Camgymeriad yw tybied mai’r unig reswm a’r<br />

unig fusnes i’r plentyn bach di­Gymraeg sy’n dod i’r ysgol feithrin yw dysgu iaith.<br />

Anghywir yw ceisio ymgyfyngu i weithgareddau sy bob amser yn talu’n ôl yn nhermau<br />

iaith. Fe ddylai rhan o’r gwaith yn sicr fod yn weithgaredd nad oes dim angen iaith ar ei<br />

gyfer o anghenraid, oherwydd mae’r plentyn yn blentyn cyn iddo agor ei geg.<br />

Ymarfer ei aelodau drwy chwarae ar yr offer deniadol, ymhél â’r teganau, ac<br />

â’r t bychan, trafod y defnyddiau cyffredin fel clai, tywod, dwr, a phrennau, gwisgo<br />

(ei hunan a’r doliau), arlunio, a pheintio: mae’n wir y gellid cyfuno’r rhain oll ag iaith a<br />

dysgu geirfa a chanu. Ond ar fy ngwir fe ellid ymwneud â nhw hefyd heb dorri’r un<br />

gair: boed felly yn aml.<br />

Yr ail egwyddor yw bod yr athrawes yn ymhél â’r un offer ei hun o dro i dro,<br />

gan dynnu sylw cynifer o blant ag sy’n bosib iddynt, — fel ‘esiampl’. Hynny yw, gall yr<br />

athrawes gyfuno elfennau’r chwarae rhydd â rhai o elfennau’r iaith. Ac felly, mae ei<br />

chwarae hi yn batrwm i chwarae’r plant.<br />

Sylwn, wrth astudio Cynllun Morgannwg i Ysgolion Babanod yn 60au’r<br />

ugeinfed ganrif, fod athrawesau profiadol y Cynllun yn sgyrsio am y modd y maen<br />

nhw’n defnyddio’r offer amrywiol er mwyn cyflwyno ychydig o iaith mewn sefyllfa:<br />

(i) Teganau: cysylltir y doliau â’r dodrefn (drwy eistedd, gorwedd, enw’r dodrefn,<br />

gwely, ayyb) â’u gweithgareddau personol (neidio, chwerthin), â dillad, â gwaith t,<br />

(coginio, sgleinio ayyb), â rhannau’r corff.<br />

Awgrymir sgyrsiau syml ac ailadroddol (yn fynych) am bob un o’r sefyllfaoedd<br />

cyfarwydd hyn yn eu tro, yn ogystal â dialogau a phenillion bach, caneuon actol a<br />

rhigymau actio.<br />

(ii) Bwrdd: prydau (llestri, bwyd, bwyta, golchi); a’r uchafbwynt yw parti.<br />

(iii) Bwrdd Gwlanen: defnyddir hwn ar gyfer adolygu sefyllfaoedd y teganau a’u<br />

cyflwyno mewn ffordd wahanol.<br />

(iv) Clai, torri papur, tywod, dwr: dyma elfennau eraill ar gyfer CHWARAE prydau<br />

bwyd — deunydd i lunio llestri a bwyd ac i ddarparu diod.<br />

(v) : rhydd hyn fodd i adolygu eto sefyllfaoedd y Teganau a’r Bwrdd.<br />

(vi) r: Pwrpas arall ar gyfer dwr yw i ddysgu am fesur ac am nodweddion hylif.<br />

Yn yr holl achosion hyn y mae’r athrawes yn trafod yr offer y bydd y plant yn<br />

eu defnyddio, a hynny fel esiampl i’r plant, gan ymddiddan ynghylch gwrthrychau a<br />

gweithgareddau cyffredin.<br />

Dyma amlinelliad o fath o chwarae cymharol rydd nas ceid ar y pryd yng<br />

nghynllun Sir Gaernarfon ar gyfer yr un oedran a’r un angen. Ar y llaw arall, mae’r<br />

storïau darluniol a geid yng nghynllun Sir Gaernarfon yn darparu elfen werthfawr nas<br />

ceid gan Forgannwg.<br />

Mae’n ddiddorol iawn cymharu’r cynlluniau hyn â chynllun Ellen Evans yn<br />

1926 gynt, ac ystyried ym mha gyfeiriadau mae yna welliannau. Yr un dull a geid<br />

ganddi hi — dull unieithog, sefyllfa a sgwrs a chân — mae hyn, mi gredaf, yn anochel<br />

yr oedran yma. Fel ysgolhaig hyddysg yn ei chrefft yn ogystal ag fel menyw a garai<br />

blant, roedd Ellen Evans yn anelu at gwrs hapus ymarferol. Ond roedd hi’n byw mewn<br />

cyfnod pryd y credid y dylid pentyrru geirfa, mai twmpathau llethol o eiriau oedd<br />

84


llawer o’r gwaith o ddysgu iaith ar y dechrau. Felly, roedd plant bach Heol Gladstone,<br />

Y Barri, yn gorfod dysgu’n bur gynnar eiriau fel glas y llwyn, blodyn y gwynt, pwrs y<br />

bugail, benfelen, llygad y dydd, llydan y ffordd, bwyd y broga, ayyb, a’r athrawes yn<br />

arllwys ‘diwylliant’am eu pennau o fwcedi dyfnion. Yn hyn o beth mae’r cynlluniau<br />

diweddarach yn rhagori: gwir fod Morgannwg yn sôn braidd yn amherthnasol i’r<br />

oedran yma am gloc wyth­niwrnod, cloc y gwcw, y cloc bach i ferwi wyau a’r deial<br />

haul; ond at ei gilydd daeth Morgannwg wedyn yn bur gynnil yn ei geirfa. Mae’r<br />

patrymau brawddegol hefyd yn datblygu’n gallach ac yn fwy cydberthynol. Ond ped<br />

edrychid ar gynlluniau Morgannwg yn y chwedegau, ac yn wir ar gynlluniau wedyn, yn<br />

y diffyg trefn strwythurol ac mewn cyfarwyddyd ynghylch graddio patrymau y ceir y<br />

gwendid allweddol o hyd.<br />

* * *<br />

Mewn gwirionedd, y frawddeg yw’r drws i lawnder gramadeg. Hyd yn oed cyn<br />

dechrau yn yr ysgol feithrin, fel y gwelsom, mae enwi, cofier, yn darparu angor.<br />

Dyma'r canolbwynt disgyrchiant y dibynna’r meddwl arno, y pwysa arno. Yr ail gam<br />

yw’r gair sy’n dibynnu ar yr enw: gall fod yn ferf o ran potensial neu’n ansoddair o ran<br />

potensial: yn gyn­ysgol — ‘Lowri mynd’, ‘Lowri drwg’. Dyna natur yr ail ran<br />

ymadrodd draethiadol a dechrau aeddfedu gramadeg. Mae’r Enw fel pe bai’n sylwedd,<br />

hynny yw fel pe bai ganddo ddimensiwn o fewn gofod. Mae'r Ferf i’r oedolyn yn<br />

meddu ar ddimensiwn mewn amser. Ond cyn gwneud y cam aruthrol hwnnw o ofod i<br />

amser, gosodir ‘Lowri’ wrth ochr ‘mynd’. Ni chorfforir amser yn ffurfiol: fe<br />

ymddengys amser yn ‘mynd’, am mai berfenw yw, gweithred, sy’n ‘cymryd’amser.<br />

Enw arall yw a hwnnw am y tro mewn safle genidol. Cyfosodir un enw wrth un enw,<br />

dibynna’r naill ar y llall, mae’r naill yn berchen ar y llall. Er bod potensial oherwydd<br />

parhad gweithred yn y gair ‘mynd’, nid arwyddir amser eto yn forffemig yn y cam<br />

cyntaf i’r plentyn. Yng Nghyfundrefn o Gyfundrefnau’r plentyn, cyfosod genidol yn<br />

unig yw’r daith ar y ffordd tuag at y ferf a’r rhannau ymadrodd traethiadol: enw ac<br />

enw. Ond y mae ansawdd yr ail wrthrych yn hanfodol weithredol. Mae ynddo botensial<br />

amser. I’m bryd i (a damcaniaeth hollol bersonol yw hyn), diddorol yw sylwi fod y cam<br />

cyntaf oddi wrth enwi tuag at y frawddeg ddeuol Indo­Ewropeaidd yn arwain at y cam<br />

oddi wrth ofod tuag at amser. Dechreuwn sylweddoli natur aeddfed gramadeg a holl<br />

ffrwythlondeb datblygiad iaith.<br />

Yr hyn sy’n bwysig i’w gofio yn hyn oll yw fframwaith triol tyfiannol y<br />

frawddeg mewn iaith, ac i adeiladu chwaraeon neu ymarferion yn unol â’r fframwaith<br />

sylfaenol cyferbyniol unol.<br />

Nid drwg o beth yw oedi i ystyried y cyfnodau yn nhwf iaith babanod. Gellir<br />

olrhain twf y ‘gair’, yn fy marn i, yn ôl tri cham cynnar, sef:<br />

Teimladair Syniadair moel Gramadegair<br />

I Y Cyfnod Cyntaf: Anghyfiaith<br />

Y Teimladair<br />

(Nid ymddengys y cyntaf hwn yn bwysig i rai plant. Gwada rhai fod hyn yn digwydd<br />

bob amser. Bid a fo am hynny, ymddengys yn bur gyffredin.)<br />

(i) Cynhyrchu seiniau cyferbyniol (Cysur / Anghysur)<br />

(ii) Adnabod (deall) y cyferbyniol Cymeradwy / Anghymeradwy drwy yngan gweddau<br />

ar A! O! (Hapus / Anhapus)<br />

(iii) Dynwared onomatopoeia: e.e. aderyn = i; y glanhawr trydan = y — y. Yr hyn sy'n<br />

bwysig yw datblygu sgiliau:<br />

(a) Gwahuno (Canfod gwahaniaeth / tebygrwydd)<br />

(b) Ailadrodd, dynwared rheoleiddio a hynny ynghlwm yn agos wrth y synhwyrau.<br />

85


Da yw cofio am byth wedyn yr egwyddor o gyferbynnu ac o ailadrodd a ddysgir yn<br />

gynieithyddol.<br />

II Ail Gyfnod: Cyfiaith I<br />

Y Syniadair noeth neu’r geiryn syniadol moel<br />

Cysyniad + sain = Gair<br />

Dyfnhau sgiliau’r Cyfnod Cyntaf<br />

Adeiladu Geirfa; Y Frawddeg Un­Elfen (Etifeddir y gyfundrefn hon gan yr hil.<br />

Oherwydd ehangder gyffredinol y gynhysgaeth, y mae ‘cywirdeb’cydymffurfiol yn bur<br />

angenrheidiol).<br />

III Trydydd Cyfnod. Cyfiaith II<br />

Y Gramadegair<br />

Dyma gyfuno Ffurf a Chynnwys ymhellach. Rhif enwau, rhannau ymadrodd<br />

traethiadol, berf, ansoddair, y frawddeg ddwy­elfen ynghyd â’r frawddeg un­elfen,<br />

amser berf, cenedl enwau, cyflwr enw (safle, treiglad maes o law), y frawddeg dairelfen;<br />

yr ymwybod o le wedi’i gorffori yn y ferf cyn yr ymwybod o amser, gan mai<br />

drwy’r gynrychiolaeth o ofod (e.e. tri pherson y rhagenw) yr enillir ymwybod o’r<br />

gynrychiolaeth o amser (e.e. tympau’r berfau). Sylwer ar y defnydd a wnawn o’r gair<br />

‘presennol’. Yr un modd y mae unigoli — ynysu yn rhagflaenu cyffredinoli yn y proses<br />

o adeiladu deall. Dechreua gramadeg o ddifri gyda pherthynas geiriau.<br />

Dyma ychwanegu at Eirfa, Ramadeg. Felly y ceir yr ail ddosbarth mawr mewn<br />

dadansoddiad cyffredinol, y ddau gyflwr a roddai’r ddau offeryn dadansoddol mawr —<br />

y Geiriadur a’r Llyfr Gramadeg.<br />

(iii) Seico­Fecaneg Didacteg<br />

Er bod yna arloeswyr glew cyn 1939, byddaf yn synied yn gam neu’n gymwys<br />

mai’r Ail Ryfel Byd yn yr ugeinfed ganrif a ailsefydlodd bwysigrwydd strwythurau o<br />

ddifri yn y cyfnod diweddar. Ar wahân i ychydig o unigolion gweledigaethus, cyn yr<br />

Ail Ryfel Byd mewn ysgolion (ac mewn ychydig o ddosbarthiadau i oedolion), rhyw<br />

foesymgrymu a wnaed am yn ail (neu gyda’i gilydd), tua gramadeg­cyfieithu ar y naill<br />

ochr a thua’r dull union ar y llall. Y rhyfel a’n difrifolodd oll. Yn y lluoedd arfog yr<br />

oedd angen proffesiynoldeb ar frys ynghylch meistroli ieithoedd dieithr yn effeithiol er<br />

mwyn clustfeinio a dadgodio’r cyfathrebau gan y gelyn, yn ogystal ag er mwyn sbio, a<br />

hefyd yn syml wrth goncro neu ailgoncro gwledydd estron, neu er mwyn cyfathrebu’n<br />

ymarferol o ddydd i ddydd â swyddogion neu â masnachwyr y gwledydd hynny. Doedd<br />

dim amser i’w wastraffu ar gyrsiau blêr. Dim rhagor o ddwli ‘addysgol’!<br />

Roedd eisiau i’r deunyddiau a’r dulliau loywi a ‘gweithio’o’r diwedd felly. Ni<br />

ellid fforddio methiant na hyd yn oed arafwch mwyach. Cafwyd felly fwy o ddrilio<br />

cyflym, ymarferion llafar, a phatrymu cystrawennau’n ailadroddol. Dim chwarae.<br />

Cofiaf ar ôl y cyfnod hwnnw weld ffilm am yr Almaen yn ystod y rhyfel, pryd yr oedd<br />

milwyr yno eisoes yn dysgu Saesneg drwy ddril dwyieithog tebyg ddigon i’r hyn a<br />

oedd gennym yn Aberystwyth yn nechrau’r chwedegau. Yr un awyrgylch o effeithioli<br />

difrif sy’n bod yng Nghymru o hyd, yn anad un lle yn y byd.<br />

Erbyn y chwedegau yr oedd Ymarfer â Phatrymau ac Ieithyddiaeth<br />

Gymwysedig a’r Labordy Iaith (o barchus goffadwriaeth) wedi dod o America (o<br />

gyfeiriad Fries, Lado, a’u cymrodyr) ac ymsefydlu’n gadarn. Dechreusom oll efrydu<br />

Chomsky, a’i ragflaenwyr, a’i olynwyr. Ond, fel yr wyf eisoes wedi’i awgrymu, buan y<br />

dechreuwyd anesmwytho nid yn unig ynghylch cyfyngiadau’r labordy iaith eithr<br />

ynghylch y modd yr oedd y chwyldro Chomskyaidd wedi gallu gordoi’r gorllewin mor<br />

hysbysebol gyflym ac mor gyflawn, a hynny braidd yn anfeirniadol fel y gwnaeth Ôl­<br />

Foderniaeth ym meirniadaeth lenyddol y saithdegau.<br />

86


Yr hyn yr wyf yn ceisio’i wneud yn y gyfrol hon, ac yn wir, hynny o<br />

wreiddioldeb sydd ynddi, yw ceisio ystyried cydberthynas y mecanwaith ieithyddol<br />

cryno sydd yn y meddwl (yr undod cynnil sydd ar gael ar gyfer cynhyrchu pob math o<br />

frawddegau), ac yna y cynhyrchu amrywiol ac amlochrog hwnnw mewn sefyllfaoedd a<br />

geir wrth weithredu iaith. Ar y naill law, ceir y fframwaith creadigol, ac ar y llall y<br />

gyfathreb greedig. Beth yw’r sylwedd cyfansawdd — y ddwy ochr gyda’i gilydd? Beth<br />

yn y bôn yw adeiladwaith cydlynol, — strwythurol a ffwythiannol, — dysgu ail iaith?<br />

Wrth geisio archwilio’r mecanwaith yn y meddwl (‘Tafod’), diau yr ymholwn<br />

sut y daeth i fod? Sut y ffurfiwyd y strwythurau yn y meddwl o gwbl? Beth yw natur<br />

gynieithyddol iaith a’i datblygiad, ac yna pa arwyddocâd sydd gan hynny wrth<br />

gynllunio’r cyflwyniad o ail iaith yn ôl Seico­Fecaneg ffrwyth yr adeiladwaith hwnnw a<br />

chenhedliad yr iaith ei hun drwy Dafod a Mynegiant. Ceisir yn gyntaf, felly, archwilio<br />

beth yw ffurf hanfodol iaith yn y meddwl, pa fecanwaith a ddefnyddir wrth ei<br />

ddadansoddi’n isymwybodol yn ystod y dasg o’i dysgu. Ceisir amlinellu’r strwythurau<br />

hynny yn ôl eu hanfod a’u hanghenion, ac yna ymdroir o gwmpas yr iaith ar waith yn ôl<br />

yr un fframwaith neu ffurf o feddwl. Cyflwynir yr iaith yn ôl y dull craidd o’i llunio hi.<br />

Drwy’r lleiafswm hwnnw yn bennaf yr adeiledir mecanwaith yn y meddwl sydd<br />

ar gael ar gyfer cyfathrebu.<br />

Cynigir bod deall yr iaith a ffurfio’r iaith yn y bôn wedi'u hadeiladu o gylch<br />

strwythur deuol di­osgoi a gorfodol — Tafod a Mynegiant. Gellid crynhoi hwnnw yn<br />

ôl y cyfuniad deuol (a thriol) o wahaniaethu (neu o gyferbynnu, dirnad) ac o ailadrodd<br />

(neu uno, amgyffred). Neu yn hytrach mewn termau mwy dwys, ond efallai’n gywirach<br />

ac yn fanylach — drwy arbenigoli a chyffredinoli’n feddyliol. Wrth feistroli iaith a<br />

gweithredu’n feddyliol tuag at ymaflyd ynddi, y mae’r meddwl yn symud drwy ddau<br />

brofiad — ymgyfyngu, manylu, dethol, canolbwyntio ar y naill law gan ddidoli’r un<br />

oddi wrth y llawer, ac yna lledu’r cysylltiadau drwy’u gweld yn ymuno neu’n cydlynu<br />

mewn profiad sy’n cadarnhau perthynas yr elfen ieithyddol o fewn darlun llawnach<br />

mewn amser a lle amrywiol. Dyma adeiladu Tafod i raddau cyn llawn gyfathrebu<br />

Mynegiant.<br />

Delweddir y symudiad meddyliol hwn yn y weithred ieithyddol fel hyn mewn<br />

Seico­Fecaneg ar lun dau dyndra, heb fod yn brennaidd wrth gwrs, gan fod A2 — C2<br />

eisoes ynghlwm wrth C1 — A1 cyn dechrau.<br />

Strwythurau Sefyllfaoedd<br />

Y Dull Gramadegol Y Dull Cyfathrebol<br />

TAFOD<br />

MYNEGIANT<br />

C1 A1 A2 C2<br />

lleihau<br />

mwyhau<br />

C = Cyffredinol A = Arbennig<br />

Mecanwaith sythwelediadol yw hyn. Adlewyrcha’r cyferbyniad deuol sydd y tu ôl i bob<br />

iaith. Dyma sy’n digwydd wrth adeiladu iaith yn y meddwl yn wreiddiol. A phatrwm<br />

87


tebyg a ddilynir wrth inni geisio awgrymu cynllun bras mewn didacteg iaith. Mae a<br />

wnelo â’r ddwyochredd mewn dysgu iaith a grybwyllwyd eisoes — Tafod ar waith yn<br />

adeileddol, a Mynegiant ar waith yn ddefnyddiol. Mae’r tyndra cyntaf yn cynhyrchu’r<br />

ychydig mewn Tafod, a’r ail dyndra yr amlder mewn Mynegiant.<br />

Mae’r plentyn wrth ddysgu iaith yn gorfod symud yn feddyliol oddi wrth<br />

gyffredinedd amorffaidd yr holl brofiadaeth sy’n taro’i ddeall a’i synhwyrau tuag at<br />

leoli a manylu a gwahaniaethu ac arbenigoli siâp y profiad unigol; ac yna’n ail, mae’n<br />

cysylltu’r peth yna, wedi’i unigoli â’i gyffelybu ar achlysur arall ac un arall ac yn y<br />

blaen o fewn cydlyniad ieithyddol cyffredinol o gyfundrefnau perthynol. Cyflawna’r<br />

tyndra cyntaf drwy gyferbynnu, a’r ail drwy ailadrodd: y cyntaf drwy ganfod<br />

gwahaniaeth, a’r ail drwy ganfod tebygrwydd. Gwahuno.<br />

Felly, hyd yn oed yn y ‘dulliau sefyllfaol’— a beth bynnag y bo’r dull — mae’n<br />

rhaid i ddysgwr feistroli Tafod. Does dim dewis. Gall wneud hynny’n flêr, yn<br />

isymwybodol gymysglyd, heb adeiladu’n drefnus gyflym, ‘yn naturiolaidd’ fel y<br />

dywedir, oherwydd bod yr athro neu’r cwrs yn rhamantaidd ddiddisgyblaeth neu heb<br />

fod yn ymwybodol beth sy’n digwydd ac yn esgeuluso rhan o’i waith. Ond ei hoffi neu<br />

beidio, rhaid i’r dysgwr fod yn gyfansawdd ddeuol yn ei ddysgu: Tafod a Mynegiant.<br />

Gall wneud hynny’n effeithiol neu beidio; ond yr un — os nad yr un mor llwyddiannus<br />

na’r un mor gyflym — yw hanfod y gwaith.<br />

Yn y tyndra C1 — A1 y mae’r athro a’r dysgwr yn symud tuag at y strwythur<br />

cyfyng o ran maint, yr uned fechan, sy’n gallu esgor yn A2 — C2 ar y lluosowgrwydd<br />

o achlysuron mewn gwahanol amgylchiadau.<br />

Dyma’r mecanwaith sylfaenol di­osgoi y mae iaith yn ei ddefnyddio, ac y mae<br />

Gustave Guillaume yn ei danlinellu wrth lunio neu ddarlunio cyfundrefnau unigol megis<br />

ffurfiant y gair, y rhannau ymadrodd, rhif (megis enwau, rhagenwau, berfau, ac yn y<br />

Gymraeg adferfau arddodiadol fel ‘danynt’), tympau berfau ac yn y blaen. A’r hyn yr<br />

wyf am ei wneud yn yr ymdriniaeth ganlynol yw ystyried sut y mae un ‘ymarferiad’<br />

penodol yn cyflawni’r gwaith hwnnw, yn wir yn atgynhyrchu cyfundrefn iaith ei hun yn<br />

y broses o ddysgu ail iaith.<br />

Yr ymarferiad a gymeraf (ac a drafodaf yn fwyaf penodol yn Rhan II,<br />

Mynegiant) fydd yr hyn a elwir yn ‘Ymarfer Patrymau’(Pattern Practice). A sylwaf yn<br />

neilltuol ar yr hyn a nodaf fel ‘Dril Dwyieithog’. Ond cyn cyrraedd y fan yna, y mae<br />

yna un cam arall yn angenrheidiol. Mae yna gronoleg mewn patrymau iaith. Mae yna<br />

raddio arnynt, yn sylfaen i gymeriad y dril.<br />

Nid yw’r Ymarfer hwn yn digwydd bendramwnwgl. Ar hyn o bryd rhaid imi<br />

oedi a thindroi i ystyried ym mha drefn y dysgir patrymau o’r fath. Beth yw’r cynnydd<br />

neu’r olyniaeth? Sut y maent yn arwain, y naill at y llall? Sut y maent yn cyfuno â’i<br />

gilydd?<br />

(iv) Olyniaeth yn Natur yr Iaith<br />

Yn draddodiadol ramadegol, bu llyfrau dysgu iaith gynt yn dechrau gyda’r<br />

rhannau ymadrodd, gan ymhelaethu ar bob rhan ymadrodd mewn penodau gwahanol.<br />

Gwelliant ar hynny oedd y Dull Union a fynnai gyflwyno brawddegau o’r dechrau<br />

cyntaf. Ond ar y cyfan braidd yn anfanwl, di­drefn, a chymysglyd oedd y modd y<br />

byddai Dull­Unionwyr yn graddio adeiladwaith brawddegau, ac fe geid bod hyd yn oed<br />

y rhai gorau ohonynt yn tueddu i gyflwyno llawer o batrymau gramadegol yr un pryd,<br />

gan feichio’r dysgwr, a’r rheini’n batrymau nad oedd fawr o gysylltiad rhesymegol o<br />

safbwynt dysgu rhyngddynt a’i gilydd.<br />

A gaf i egluro’r pwynt hwn ymhellach drwy gymryd y tudalen cyntaf o’r wers<br />

gyntaf yn Llwybr y Gymraeg, I., D. O. Roberts. Nawr does dim angen i mi ddweud<br />

88


yma mai D. O. Roberts oedd yr un a wnaeth fwyaf o bawb yng Nghymru dros<br />

ddysgu’r Gymraeg fel ail iaith cyn diwedd yr ail ryfel byd. Nid mewn ysbryd beirniadol<br />

yr wyf yn cyflwyno’r sylwadau hyn, ond fel un sy’n sylweddoli mai ar waith D. O.<br />

Roberts yn anad neb mae’n rhaid i ni o hyd adeiladu, ac yn arbennig oherwydd bod yr<br />

anhrefn sefyllfaol wedi’i ailadrodd yn niwedd yr ugeinfed ganrif o’r 70au ymlaen.<br />

Dyma gynnwys un tudalen:<br />

Edrychwch a dywedwch<br />

Dyma ddesg. Y ddesg hon.<br />

Dyma lyfr. Y llyfr hwn.<br />

Dyma bensil. Y pensil hwn.<br />

Dyma bot­inc. Y pot­inc hwn.<br />

Dyma bensil ar y pot­inc.<br />

Dyma bot­inc ar y llyfr.<br />

Ble mae’r pensil?<br />

Y mae’r pensil ar y pot­inc.<br />

Ble mae’r pot­inc?<br />

Y mae’r pot­inc ar y llyfr.<br />

Mae’r eirfa’n gynnil ac yn deg. Rhyw 14 o bwyntiau geirfaol a welaf yma. Ond<br />

faint o batrymau neu o bwyntiau gramadegol sy yma? O leiaf 14 eto, ac o’r rheini mae<br />

yna amryw sy ymysg y rhai pwysicaf yn yr iaith.<br />

Sylwch ar y frawddeg, ‘Dyma ddesg.’Mae’n batrwm cyffredinol hollol ddieithr<br />

i blentyn di­Gymraeg, a’r gair cyntaf yn cynnwys y ferf a’r adferf fel petai: Here is.<br />

Mae’r gair sy’n ei ddilyn heb fannod bendant nac amhendant. Ac ar ben hynny mae’n<br />

treiglo. Hynny yw, yng nghwmpas yr un frawddeg fach yna mae gennych chi dri<br />

phwynt gramadegol newydd o’r mwyaf.<br />

Heblaw’r gorchmynion agoriadol — edrychwch, ayyb — mae gan D. O.<br />

Roberts ddwy brif gystrawen frawddegol:<br />

Dyma bensil.<br />

Y mae’r pensil ar y pot­inc.<br />

Ond does dim perthynas ffurf rhwng y naill a’r llall.<br />

Pe bawn i’n mynd ymlaen fel hyn i ddadansoddi gwaith D. O. Roberts fe<br />

welech fod yr holl batrymau gramadegol blith draphlith, rhai anodd o flaen y rhai<br />

hawdd, rhai anaml o flaen y rhai aml, ac yn anad dim rhai a allai esbonio rhai<br />

diweddarach yn dod ar eu hôl nhw.<br />

A gaf i ddyfynnu Billows yn y cyswllt yma:<br />

Structural material should be graded and each item properly and<br />

separately introduced; different patterns should not be piled on top of<br />

one another; a recently introduced pattern should not be covered up by<br />

the impression of the next, before it has had time to set in the mind.<br />

New material should be carefully spaced out so that the load on the<br />

pupil is not too great in one section of the book, and so that there are<br />

no sudden and arbitrary increases of difficulty or complexity. No<br />

competent writer of a textbook should allow any form to creep in<br />

before he — or the pupil — is ready for it, and before it has been<br />

properly led up to.<br />

89


Un o’r pethau mae’n rhaid i’r sawl sydd am raddio patrymau’r iaith Gymraeg ei<br />

wneud yw darganfod y patrwm brawddegol sylfaenol cychwynnol i’r cyfan. Pa<br />

frawddeg aeddfed (h.y. brawddeg dair elfen) sydd fel petai, ar waelod yr iaith? Pa<br />

frawddeg sy’n caniatáu i chi adeiladu’r gweddill o’r iaith arni? Pa batrwm hollbwysig<br />

sy’n gallu arwain ymlaen drwy ychwanegiadau neu gymwysiadau at bron y cwbl o’r<br />

prif gystrawennau heb gilio ac ailddechrau ond mor anfynych ag sy’n bosib?<br />

Yr wyf am gynnig ateb fel sylfaen trafodaeth. Y frawddeg yw:<br />

MAE GWILYM YMA<br />

Mae’n cynnwys y ferf ‘bod’yn yr amser presennol ac yn y trydydd person<br />

mewn brawddeg ddi­bwyslais: mae’n dangos y drefn frawddegol bwysicaf i’r dysgwr<br />

gyda’r ferf yn gyntaf a’r goddrych wedyn. Annigonol a braidd yn ddisynnwyr fyddai<br />

‘Mae Gwilym’yn unig, o safbwynt y dysgwr, ac mae’r yma’n cysylltu’r goddrych â’r<br />

lle mwyaf amlwg. Fe ellir disodli neu drawsnewid pob un o’r elfennau yn y frawddeg er<br />

mwyn cynhyrchu brawddegau eraill:<br />

Ydy Gwilym yma?<br />

Ydy. Mae Gwilym yma.<br />

Mae Gwilym yn y car.<br />

Mae Gwilym ar y ffordd heddiw.<br />

Mae Gwilym yn cerdded yma.<br />

Mae’r bachgen yma.<br />

Yn y frawddeg Mae Gwilym yma, heblaw cael patrwm hollbwysig, fe geir<br />

hefyd y lleiafswm o anawsterau neu o bwyntiau dysgu: dim bannod bendant (nac<br />

‘amhendant’chwaith o ran hynny); dim arddodiad. O safbwynt dysgwr yr unig bwynt<br />

dysgu (heblaw geirfa) yw trefn y frawddeg:<br />

MAE Gwilym yma.<br />

Gwilym IS here.<br />

Nawr, os gallwn ni gytuno mai dyma’r fan gychwyn briodol ar gyfer dysgu’r<br />

iaith, fe allwn symud ymlaen, fesul patrwm newydd i ennill rhagor a rhagor o’r iaith yn<br />

drefnus. Tyfu yn yr iaith o’r tu fewn megis, heb wneud yr un cam gwag na mynd ar hyd<br />

yr un ffordd bengaead (os gallwn beidio).<br />

Mae’r patrwm hwn yn ffrwythlon, ac yn wahanol (dwedwch) i Dyma Gwilym,<br />

yn arwain ymlaen yn rhesymegol at bob math o gymwysiadau pellach.<br />

Felly, ynysu neu unigoli pob patrwm, a’u gosod nhw yn nhrefn briodol y dysgu<br />

cysylltiol, ac yna cyflwyno pob patrwm yn unigol, yn ofalus, ac yn glir: dyna’r cam<br />

cyntaf. Os ydych chi wedi dysgu iaith newydd ar ôl gadael yr ysgol, a’i dysgu hi gyda’r<br />

union fwriad o gael gwybod beth yw’r anawsterau cyffredinol sydd ynghlwm wrth<br />

ddysgu iaith, yr wyf yn sir y cytunwch mai un ohonynt yw cymysgu neu gyfuno sawl<br />

pwynt newydd yr un pryd. Yn lle ynysu anhawster i’w feistroli, fe’i mygir dan amryw<br />

anawsterau eraill.<br />

Gair bach cryno am sectorau Graddio, felly.<br />

Mae'r pedair lefel i’w cadw mewn cof yn eithaf cyfarwydd i bawb sy’n gwybod<br />

y peth lleiaf am Ramadeg, sef:­<br />

Patrymau’r Frawddeg,<br />

Patrymau’r Cymal,<br />

Patrymau’r Ymadrodd,<br />

Cyfundrefn y Gair.<br />

90


(yr arwyddedig a’r arwydd)<br />

(cynnwys + sain)<br />

Yr olaf yw’r pwysicaf — y gair, ac yn arbennig cyfundrefnau’r rhannau<br />

ymadrodd; yn bennaf hefyd y rhannau ymadrodd traethiadol, sef:<br />

1. enw/ 2. berf neu ansoddair/ 3. adferf.<br />

Yngln â’r hyn sydd yn eu cysylltu’n gwlwm neu’n gyfundrefn, yr egwyddor o bwyso,<br />

sef 3 ar 2, a 2 ar 1, ac 1 yn hunangynhaliol, dyna sy’n fwyaf sylfaenol i’w perthynas<br />

gydlynol. Ac wrth gwrs, gan fod yn rhaid i bob cyfundrefn ganolog mewn Tafod<br />

darddu o ymwybod cyferbyniol ynghlwm wrth ryw brofiad elfennaidd yn ein bodolaeth,<br />

yna gellid yn hyderus ac yn bur amlwg honni fod yr elfen o bwyso sydd yn y<br />

gyfundrefn driol hon yn tarddu’n sylfaenol o’r ymwybod cyffredinol, os isymwybodol,<br />

o ddibyniaeth ar ddisgyrchiant. Hynny yw, perthynas elfennaidd yn ein bodolaeth yw.<br />

Y rhan ymadrodd (part of speech) yw prif gyfundrefn y gair. A’r rhannau<br />

ymadrodd traethiadol a grybwyllwyd uchod yw’r cnewyllyn i holl gyfundrefn y rhannau<br />

ymadrodd, a threfnir y gweddill o’u cwmpas. Mae'n driol. Ac ar y gyfundrefn hon y<br />

seilir yn eu tro ac yn hierarchaidd holl gyfundrefnau’r ymadrodd, cyfundrefnau’r cymal,<br />

a chyfundrefnau’r frawddeg, bob un yn driol a phob un ynghlwm wrth yr ymwybod o<br />

ddibyniaeth. Pwyso ar ei gilydd yn ddisgyrchol.<br />

Hynny yw, y drefn 1. Enw, 2. Ansoddair/Berf, 3. Adferf<br />

yw hanfod cyfundrefn<br />

A Y frawddeg graidd,<br />

B [mewn gofod] Yr ymadrodd craidd,<br />

C [mewn amser] Y cymal craidd.<br />

Drwy gorffori B ac C o fewn A yr adeiledir holl frawddegau’r iaith, ar wahân i<br />

ebycheiriau.<br />

Dechreuir drwy ‘enwi’. Angorir yr holl weithgaredd o sefydlu syniadeiriau<br />

mewn enwi: cysylltu synnwyr a sain. Yna datblygir cysylltu cysyniad â chysyniad. Crëir<br />

y berthynas rhwng dau eto. Clymir y peth drwy gyfosod neu â chysylltair (i) mewn lle,<br />

(ii) mewn amser. Bellach yr ydym ar gerdded — wedi dechrau’n siwrnai drwy bob un<br />

o’r lefelau hyn.<br />

Fe ellir gwella ar y cynigion a wnaethpwyd yn y Gymraeg eisoes ar gyfer<br />

graddio patrymau (megis llyfrau a phamffledi R. M. <strong>Jones</strong>, D. L. James); a charwn<br />

awgrymu sylwi ar D. Larsen­Freeman, ‘An explanation for the morpheme acquisition<br />

order of second language learners’, yn Language Learning 26 (1976), 125­134, a<br />

Dulay Burt a Kreshen, Language Two (New York, 1982). Ond nid strwythurau yn<br />

ynysedig yw deunydd dysgu iaith. Yr wyf yn mawr obeithio y daw’n eglurach eglurach,<br />

yn arbennig erbyn cyrraedd rhan nesaf y gyfrol hon (sef Mynegiant) nad strwythurwr<br />

amddifad mohonof. Yr wyf yn sefyllfäwr (hyd yn oed yn ffwythiannwr) hefyd.<br />

Cyfansawdd, yn fy mryd i, yw’r unig gyrchddull sylfaenol posibl. Ac os oes ymgyrch<br />

gennyf, ymgyrchu’r wyf yn erbyn strwythurwyr amddifad ac yn erbyn sefyllfawyr (neu<br />

ffwythianwyr) amddifad. Hynny yw, sefyllfawyr negyddol nad ydynt yn barod i<br />

ddarostwng sefyllfaoedd i strwythurau. (Ac yr wyf yn meddwl yn y cyd­destun hwn am<br />

gyngor Paul inni ‘ymostwng bawb i’n gilydd’). Syniaf mai anghenraid gostyngedig<br />

yw’r cyfansawdd.<br />

Yr achwyniad sydd gennyf yw bod sefyllfawyr amddifad (a chyfeiriaf at becyn<br />

diweddar a dderbyniais gan y cyfryngau yn 2001) yn gallu dysgu ‘Rhaid cadw’r<br />

ffenestri ar gau’cyn ‘Dydy’r car ddim yn dechrau’, ‘Croesewir anifeiliaid’o flaen ‘Ble<br />

mae’r banc?’A hynny ar egwyddor neu’n ôl dogma amddifad anhysbys. Mae pawb yn<br />

gwneud camgymeriadau mewn manylion. Ond y mae camgymeriad mewn egwyddor<br />

91


hanfodol yn treiddio’n anhraethol ymhellach. Nid drwy anarchiaeth y mae dysgu iaith<br />

yn effeithiol nac yn hyderus.<br />

Yr wyf yn sir fod yna ddegau o gyrsiau rhwng y chwedegau a heddiw lle y<br />

cynlluniwyd y camre yn gynyddol ofalus a lle y cadarnhawyd y camre blaenorol ar hyd<br />

y ffordd. A llawer iawn o rai eraill a fu’n esgeulus iawn. Gwn yn burion, am y ceisiadau<br />

cyntefig a wneuthum innau gynt yn Cyflwyno’r Gymraeg, (1964) ac yn Cymraeg i<br />

Oedolion (1964­1966 ac yn y fersiwn arbrofol a gyhoeddwyd ym 1963) yn ogystal â<br />

chan Dan Lynn James yn ei bamffledyn gwerthfawr Patrymau’r Iaith Gymraeg (1970),<br />

eu bod o hyd yn disgwyl am ddiwygiadau llym. Ni synnwn ddim bod eraill lawer (fel<br />

Berian Davies yn O Gam i Gam (1967) wedi gwneud cynigion tebyg. Gobeithio y<br />

bydd y mudiad ail­iaith yng Nghymru bob amser yn gwella. Yr hyn sy’n siomedig yw<br />

na chafwyd gwelliant mewn graddio rhwng hynny a heddiw. Erbyn hyn, y mae angen<br />

pwyso a mesur gwahanol fersiynau gan ystyried o’r newydd yr olyniaethau a<br />

awgrymwyd y pryd hynny mewn ffyrdd gwahanol. Ac ystyried hefyd beth yw criteria’r<br />

graddio. Yr hyn sy’n bwysig hefyd yw gweithio ar y sail mai cydlyniad yw iaith lle y<br />

mae popeth yn ffitio i’w gilydd mewn modd cyd­olynol.<br />

Ymwybod hynafol a chadarn oedd graddio ystyrlon ac ymarfer â phatrymau, a<br />

gresyn fu ei golli. Meddai Ascham mor gynnar â 1515­68 (gan adleisio Donatus a<br />

Priscian): ‘After the child hath learned perfectly the eight parts of speech, let him learn<br />

the right joyning together of substantives with adjectives, the noun with the verb, the<br />

relative with the antecedent.’Wel, fe wellwyd ar hynny erbyn hyn yn ddiau; ond ni<br />

wellwyd iot ar yr egwyddor.<br />

Ac meddai Comenius (1648): ‘Gadewch inni ddysgu yr ychydig cyn y llawer, y<br />

byr cyn yr hir, y syml cyn y cymhleth, y cyffredinol cyn yr arbennig, yr agos cyn yr<br />

anghysbell, y rheolaidd cyn yr afreolaidd.’<br />

Ceisier gwella ar hynny hefyd. Ond roedd y dynion yna yn cydnabod<br />

egwyddorion graddio cydlynol.<br />

Mae angen graddio hefyd yn ôl gallu a diddordebau plant. Ac fel y sylwodd<br />

Palmer, mae eisiau graddio neu drefnu dulliau yn ôl natur seicolegol y broses o ddysgu<br />

iaith. Fe sonia ef am rai egwyddorion nas profwyd yn wyddonol ond sy’n ymddangos<br />

yn weddol ddiogel:<br />

(a) Ears before Eyes ...<br />

(b) Oral Repetition before Reading ...<br />

(c) Reception before Reproduction ...<br />

(d) Immediate Memory before Prolonged Memory ...<br />

(e) Chorus work before Individual Work ...<br />

(f) Drill­work before Free Work ...<br />

The student should not be given opportunities for free conversation,<br />

free composition, or free translation until he has acquired a reasonable<br />

proficiency in the corresponding forms of drill­work.<br />

Mae yna drefn ymhobman mewn iaith. Wedyn mae yna ryddid. Hynny yw, gan<br />

fod y broses o ddysgu ail iaith yn waith cymhleth, mae angen i’r ateb a roddwn ni,<br />

drwy gyfrwng dulliau dysgu, fod yn ddigon amrywiol ac amlochrog a gofalus i<br />

gyflwyno’r wybodaeth newydd yn effeithiol ac yn arhosol. Mae’n bosib y bydd un dull<br />

yn addas i ddosbarth wrth ddechrau dysgu, a dull arall ymhellach ymlaen. Mae<br />

Scholtkowska’n adrodd am arbrawf sy’n dangos ‘y dull union’yn rhagori gyda phlant<br />

12 oed wrth ddechrau dysgu, ond ‘y dull anunion’yn well yn fuan wedyn.<br />

92


Yr hyn y mae ei angen yn y Gymraeg yw myfyrio am y defnyddiau mwyaf<br />

priodol a’r dulliau mwyaf deheuig ar sail yr hyn a wyddom am lawnder natur yr iaith.<br />

Ar ôl slogan ‘cyfathrebu’a methiant y cawdelu a gafwyd yn y ffasiwn anffodus<br />

hwnnw ar ddiwedd yr ugeinfed ganrif, teimlwyd gan rywrai fod angen ‘mynd yn ôl’at<br />

y drefn ramadegol. Ychwanegu heb gynyddu. Daeth ‘eclectig’yn slogan ffasiwnnewydd.<br />

Trafferth yr eclectig yw cynhyrchu cawl eto, colli trywydd, drysu cynllun. Yr<br />

hyn y mae ei angen yw cadw disgyblaeth ymwybodol y ddwy ochr yn glir unol:<br />

cynnydd strwythur + cynnydd sefyllfaoedd. Mae Dysgu Cyfansawdd yn fframwaith<br />

sy’n caniatáu amrywiaeth o’i fewn. Aeth ‘cyfathrebu’a’r ‘eclectig’gyda’i gilydd yn<br />

fodd i ddallu pobl i natur iaith.<br />

Cynghoraf osod, ar frig pob gwers mewn cwrs, enwau (1) Y strwythurau neu’r<br />

patrymau dan sylw, (2) y sefyllfa, gan gadw’r llwybr deuol felly yn gydlynol gadarn ac<br />

eglur, a chan ddyfeisio (2) i wasanaethu (1).<br />

Y mae gwahaniaeth mawr rhwng ‘eclectig’ar y naill law ac amrywio a<br />

chydlynu cyrchddulliau (approaches) o fewn cynllun unplyg ddeuol ar y llall. Gwneir<br />

yr ail nid yn ôl ‘hiraeth am drefn’, ond yn ôl angen penodol arbennig o fewn y cynllun.<br />

Oddi wrth yr angen at yr ateb, nid cymysgu oherwydd bod cymysgu’n dderbyniol,<br />

neu’n ‘syniad da’, neu’n fodd i eistedd ar y ffens. Nid amrywir chwaith oherwydd bod<br />

pob tiwtor yn wahanol. Ond yn gyntaf, oherwydd bod angen hynny ar y defnyddiau<br />

deuol. Eir oddi wrth yr iaith at y dulliau, cyn mynd drwy'r dulliau hynny at yr iaith.<br />

Tafod Strwythurol<br />

graddio patrymau<br />

driliau gwahanol [cyferbynnu, ailadrodd]<br />

Sefyllfa Strwythurol<br />

graddio geirfa<br />

graddio ffwythiannau<br />

holi ac ateb fel egwyddor ayyb<br />

ayyb<br />

Cysylltu mewn Mynegiant<br />

Sut i ddatblygu ymddiddan ar sail ymarfer holi­ac­ateb fel y bo<br />

ymarferiad yn troi’n ymddiddan rhydd (lecture expliquée)<br />

Cyd ayyb<br />

Wrth sôn am ddulliau, y mae’n rhaid bod yn ymwybodol o’r deunydd sydd i’w<br />

ddefnyddio. Bu gormod o bwyslais ar y dysgwr, a rhyw theorïau ffansïol am wneud<br />

bywyd yn esmwyth ‘dawel’iddo. Gyda phob parch i gymhlethdod aruthrol y dysgwr,<br />

dechreuer gyda’r hyn sydd i’w ddysgu a sylwer wedyn ar y sut.<br />

Gellid dewis o blith amlder o dechnegau neu ddriliau neu ymarferion, bid sir.<br />

Ond bydd pob un yn tarddu o’r deunydd ei hun ac yn ei wasanaeth. Wrth reswm<br />

cedwir y dysgwr mewn golwg, a’r athro. Eto, gweision ydynt, y dysgwr megis yr<br />

athro, i’r deunydd.<br />

Gan nad yw’r gyfrol hon yn gallu cynnwys trafodaeth ddigonol ar Gymhelliad,<br />

gwiw ein hatgoffa ein hun bob hyn a hyn fod hwnnw’n un o dri maes mawr didacteg<br />

iaith. Gellir crynhoi disgrifiad o lunio Mynegiant ar sail Tafod yn ôl dau gam pellach:<br />

1. Cymhelliad:<br />

Gyrrir cyfundrefn Cymhelliad gan dair cynneddf anochel:<br />

(i) Y canfodiad neu’r ymwybod cynhenid o werth. Fel arfer, ni wna neb fawr o ddim<br />

ymwybodol heb y sylweddoliad hwn.<br />

(ii) Yr ysfa gynhenid i sylweddoli trefn. Ni ellir darostwng dim i’r meddwl, hynny yw ni<br />

ellir deall dim na siarad yn ystyrlon heb drefn, sef y gwahuno a grybwyllwyd uchod.<br />

93


(iii) Y canfodiad cynhenid o bwrpas. Fel arfer, ni wna neb fawr o ddim ymwybodol heb<br />

ymwybod â diben yn y pen draw. Cynhwysa hyn:<br />

2. Mynegiant ei hun:<br />

Hynny sy’n arwain at y Mynegiant unigol achlysurol. Dyma’r dethol<br />

angenrheidiol ar y pryd. Y weithred unigol. O’r gronfa gyffredinol o botensial mewn<br />

Tafod, penodolir yr hyn sy’n angenrheidiol ar achlysur neilltuol. Y llawer ar sail yr<br />

ychydig.<br />

Dyma’r darn o lefaredd unigol, sef yr hyn y bydd y dyn yn y stryd (a’r<br />

cyfathrebwyr) yn ei ystyried fel y cyfan o’r iaith. Y cyfathrebu bondigrybwyll.<br />

(v) Model o Iaith Lafar Ysgrifenedig Safonol<br />

Credaf fod Ôl­foderniaeth ‘ddamweiniol’wedi dylanwadu ar Ddysgu Iaith yng<br />

Nghymru mewn llawer modd ychwanegol, heblaw chwalu trefn y dysgu drwy<br />

Ffwythiannau Amddifad. Cafwyd er enghraifft ymddatod wrth gyndynnu yn erbyn<br />

undod a chysondeb yn y Model Iaith yn genedlaethol. Aethpwyd nid yn unig i<br />

orbwysleisio ardaloedd gwahanol; eithr hefyd, aeth llawer o ddosbarthiadau unigol ar<br />

ôl eu model eu hun. Methwyd â symud yn unol. Chwilen ym mhen sawl tiwtor oedd<br />

peidio â chydymffurfio’n genedlaethol mewn Model Iaith.<br />

Yn sgil y ddadl rethregol gynt ynghylch ‘Cymraeg Byw’, mae yna gwestiwn<br />

newydd wedi dechrau cael ei holi’n ddiweddar.<br />

Beth yw Cymraeg Llafar Ysgrifenedig Safonol? A oes modd cael rhywfaint o<br />

gytundeb? Faint?<br />

Un iaith Gymraeg sydd, ac ynddi lawer o gyweiriau a thafodieithoedd.<br />

Cymraeg Llafar Ysgrifenedig Safonol yw’r cywair ar yr iaith lenyddol y gellid<br />

ei ddefnyddio mewn amgylchfyd cymharol ddi­dafodiaith mewn dramâu er enghraifft,<br />

yn nialog storïau, mewn llythyrau anffurfiol, ac mewn prydyddiaeth sy’n llafar ei naws,<br />

a hefyd wrth ddysgu ail iaith ar y dechrau. Mae ar gael mewn sgriptiau radio a theledu.<br />

Pan siaradwn am iaith lafar safonol i ddysgwyr, nid siarad yr ydym am greu<br />

rhywbeth hollol artiffisial ychwanegol at dafodieithoedd naturiol Cymru, ond siarad am<br />

gywair sydd eisoes ar waith mewn gwirionedd. Mae yna duedd, fel y gwyddom mewn<br />

cyfarfodydd cyhoeddus, heblaw mewn colegau ac ysgolion, ac mewn rhaglenni heb fod<br />

yn dafodieithol ar y cyfryngau, lle y ceir amrywiaeth o dafodieithoedd yn cyfarfod â’i<br />

gilydd, i ddefnyddio dull o lefaru sy’n naturiol ddealladwy i bawb. Ar yr olwg gyntaf,<br />

cyfaddawd yw’r iaith hon rhwng y tafodieithoedd a'r iaith lenyddol. Ond wrth sylwi’n<br />

fanylach arni, fe welwn mai hen gyfaddawd rhwng tafodieithoedd byw â’i gilydd yw hi<br />

gan mwyaf, gyda pheth dylanwad oddi wrth yr iaith lenyddol.<br />

Yn awr, mi wn fod tuedd i wawdio fel rhywbeth di­liw (‘diberfedd’yw’r gair<br />

efallai) iaith fel hon sydd heb berthyn i unrhyw ardal gyfyngedig. Ond gan fod tuedd<br />

bob amser i wawdio pob datblygiad ymddangosiadol newydd, mae’n briodol i<br />

addysgwyr holi’n fanwl ai emosiynol a rhagfarnllyd yw’r gwawd hwn, neu ynteu a oes<br />

rhyw reswm beirniadol o werth y tu ôl iddo. Syniai G. J. Williams fod y cywair hwn ar<br />

gael ymhlith beirdd yr uchelwyr.<br />

Gawn ni ystyried yn gyntaf bwrpas iaith lafar safonol i ddysgwyr.<br />

Dyma'r cywair llafar ‘canol’y bydd Cymry diwylliedig neu addysgedig yn ei<br />

siarad pan fo nifer (o wahanol ranbarthau) yn cyfarfod â’i gilydd. Y mae felly yn<br />

gyffredinol ddefnyddiol. Tueddir i ymgymhwyso neu i gyfaddawdu ar sail cywair yn yr<br />

iaith lafar sydd eisoes yn hen. Ceir peth dylanwad gan gefndir yr iaith lenyddol<br />

gyffredinol arno. Ond cywair naturiol, cartrefol ydyw.<br />

Gwaith yr unigolyn neu’r pwyllgor cyntaf a geisiai ddisgrifio model o’r fath yr<br />

oeddent hwy eisoes yn ei ddefnyddio, ac i’w ddefnyddio ar gyfer ei ddysgu mewn ail<br />

94


iaith, ac i’w hyrwyddo mewn cyd­destun iaith gyntaf, oedd ystyried pa ffurfiau a<br />

arferent hwythau eu hunain yn ddilys naturiol ar achlysur cymdeithasol heb fod yn lleol.<br />

Disgrifio’u hiaith ymarferol hwy eu hun a wnaent ar y prydau hynny pryd y<br />

cymedrolent eu tafodiaith.<br />

Yn y Gymraeg, o’i chymharu â Saesneg llafar safonol, goddefir llawer mwy o<br />

ystwythder neu o lydan rwydd amrywiol ‘tafodieithol’. Ceir mwy o amrywebau<br />

goddefadwy. Ond o safbwynt penderfynu neu ddethol model priodol a chyson ar gyfer<br />

dysgu’r cywair hwn, yr hyn a oedd yn bwysig i baratöwr cyrsiau bellach oedd ceisio un<br />

safon cyn belled ag y gellid. Dethol model cyflawn a oedd yn dderbyniol gyffredin. Os<br />

oedd sawl ffurf yn gyd­dderbyniol naturiol, megis yn y broblem arbennig a’n hwynebai<br />

ym mherson cyntaf unigol presennol y ferf ‘bod’(‘rydw, rwy, dwi, wi’), gwiw oedd<br />

sefydlu criteria ar gyfer dewis o blith yr amrywebau hyn.<br />

Ond yr hyn a oedd yn bwysig oedd cydnabod bod yna y fath gywair dilys<br />

safonol yn bod ac ar gael yn naturiol, ac y gellid ei ddisgrifio’n wrthrychol ac yn<br />

ddethol.<br />

Pan weithiwn i gynt ar y cwrs cyntefig Cymraeg i Oedolion (1961­62), y ddau<br />

y bûm yn clustfeinio arnynt i geisio sylwi ar eu cyfaddawd ymarferol oedd Jac L.<br />

Williams a Thomas Parry. Synnwn fod Thomas Parry yn llawer parotach i fabwysiadu<br />

ffurfiau ‘deheuol’nag yr oedd Jac L. Williams i fabwysiadu rhai ‘gogleddol’. Yn<br />

ddiweddarach, gyda Ffurfiau Llafar Ysgrifenedig, clustfeiniwn ar J. E. Caerwyn<br />

Williams. Siaradwyr safonol naturiol a diymhongar oedd yr aelodau o’r pwyllgorau<br />

hwythau a gyfarfyddai, a chanddynt brofiad o ddefnyddio iaith o’r fath mewn sawl<br />

parth a sawl amgylchiad.<br />

Wedi sefydlu a chyflwyno model, caed pwysau gan unigolion i ymddatod, wrth<br />

gwrs. Oherwydd yr Ôl­foderniaeth ffasiynol yn yr awyr (anhrefn, relatifrwydd,<br />

tanseilio, diffyg safon, lluosedd, dadadeiladu, ansefydlogrwydd) ceid tuedd rymus os<br />

anymwybodol gan unigolion i amlhau amrywebau, i redeg ar ôl ffurfiau lleol, i<br />

wrthweithio’n erbyn model sefydlog cenedlaethol gan anwybyddu’r adnoddau<br />

cenedlaethol a fyddai’n fanteisiol (llyfrau darllen ail­iaith, y cyfryngau ar eu ffurf<br />

safonol), ac i ddilyn chwiwiau anghyson achlysurol. Ymddatod oedd y brenin.<br />

Amrywiai manylion yr ymddatod hwn. Ar hyn o bryd, ‘so i, so ti’ayyb sydd ar y<br />

gweill gan unigolion o’r fath. Ond ceir ansefydlogrwydd amrywiol fel egwyddor<br />

isymwybodol.<br />

Deall a llefaru yw ffurfiau sylfaenol iaith. Nid rhan o iaith yw’r siarad, ond y<br />

ffynhonnell. Isafon yw pob dim arall (fel darllen neu ysgrifennu). Er mwyn datblygu<br />

unrhyw sgil wrth drafod iaith, y peth cyntaf a’r peth gorau i’w wneud yw datblygu, a<br />

choethi, a chadarnhau’r medr i’w siarad. Ac er mwyn datblygu’r gallu i siarad iaith<br />

rhaid ymarfer â siarad. Os ydym am ddysgu i rywun ddarllen neu ysgrifennu iaith,<br />

dysgu siarad yn gyntaf yw’r dull callaf. Ar ôl 1882 dyma’r gred a goleddwyd gan<br />

ieithyddwyr ac addysgwyr blaenaf y byd.<br />

Gaf i grynhoi’r holl ddadleuon o blaid gwaith llafar fel y rhan bwysicaf o’r<br />

gwaith o ddysgu ail iaith?<br />

(i) Mae gwneud sn yn beth greddfol a naturiol mewn dyn iach.<br />

(ii) Drwy lefaru y dysg pob un ei iaith gyntaf, ac felly mae gan bawb brofiad perthnasol<br />

ac agwedd meddwl tuag at iaith, a’r profiad hwn yw’r sylfaen ar gyfer dysgu unrhyw<br />

iaith arall.<br />

(iii) Tarddu o’r iaith lafar a wna pob ffurf arall ar iaith, i bob pwrpas. Adlewyrchiad,<br />

symboliad neu arwyddiad, neu ddull o gynrychioli iaith lafaredig yw pob ysgrifennu. A<br />

honnir bod dyn wrth ddarllen unrhyw lyfr iddo’i hun yn defnyddio’r system feddyliol a<br />

95


ddatblygwyd ar hyd sianelau llefaru: hynny yw, ei fod, mewn gwirionedd, yn siarad ag<br />

ef ei hun.<br />

(iv) I brofi iaith fel iaith, fel system o arferiadau llefaru a chlywed, rhaid mynd i mewn<br />

i’w byd hi fel iaith, nid fel pwnc academaidd nac fel casgliad o ymadroddion. Nid yw<br />

profiad ail law neu hanerog yn gwneud y tro.<br />

(v) Mae llefaru yn offeryn mwy hylaw ar gyfer ymarfer cyflym mewn dosbarth.<br />

(vi) Mae’n rhwyddach rheoli llefaru anghywir na rheoli gwaith ysgrifenedig — clywir y<br />

gwallau ar unwaith (nid ydynt yn gorwedd yn gudd dros gyfnod efallai ac o ganlyniad<br />

yn suddo i feddwl dysgwr), a rhwystrir yr athro rhag carlamu ymlaen ar lafar yn rhy<br />

gyflym gan anallu’r dysgwr i ymateb yn ddeallus ar y pryd.<br />

(vii) Peirianwaith dynol personol sy’n cael ei ddefnyddio ar gyfer siarad. Clywais rai’n<br />

cyfeirio at y tâp­recordydd neu’r cryno­ddisg fel elfen annynol mewn dysgu iaith. Elfen<br />

yr un mor annynol, mewn gwirionedd, yw darllen neu ysgrifennu. Clust a thafod, dyma<br />

i chi offer dynol ardderchog. Felly, dysgu i siarad yw dysgu’r Gymraeg ar ei orau, yn ôl<br />

y cyflymder normal ar lafar. Dyna’r prawf allweddol ar wybodaeth o’r iaith.<br />

Yng Nghymru, i’r dysgwr sydd am ddysgu siarad, mae yna ddau ddewis yn<br />

agored: fe all ddewis tafodiaith neu ddewis iaith lafar safonol naturiol. Ni wna ddewis<br />

siarad yr iaith lenyddol (os gall beidio) fel man cychwyn, oherwydd bydd yn sylwi ar<br />

unwaith nad iaith fyw arferol mohoni i’r glust, ac fe wêl y byddai’n gorfod mynd<br />

drwy’r broses hollol artiffisial o gymhwyso ffurfiau llenyddol marw at yr amgylchfyd o<br />

ymddiddan naturiol sydd o’i gwmpas. Ni chlyw byth mewn sgwrs naturiol yn un man<br />

‘ni chlywsant’, ‘nid wyf yn myned’, ‘yr wyf yn sir’.<br />

Yn awr, fe gaiff dysgwr yng Nghymru ar bob llaw nifer helaeth o achlysuron<br />

posibl i glywed y Gymraeg, hynny yw i ddysgu iaith lafar oddefol, a hynny heb gyfarfod<br />

yn weithredol wyneb yn wyneb â neb dyweder yn Cyd. Wrth ddysgu iaith mae’r broses<br />

oddefol hon yn gam naturiol iawn, ac fe ellid dadlau ei bod hi’n hanfodol. Fe gaiff<br />

wrando ar y radio a’r teledu, cymdeithasu mewn tafarn, mewn eisteddfod a theatr,<br />

mynychu gwasanaethau crefyddol, ayyb, clywed llawer o’r iaith lafar heb yr orfodaeth,<br />

ar y dechrau beth bynnag, o ateb yn ôl. Ond sylwer mai iaith weddol safonol a glyw ar<br />

amryw o’r achlysuron hyn.<br />

Yr un pryd, mae’n amheus iawn a fydd unrhyw angen byth i ddysgwr yng<br />

Nghaerdydd dyweder ddysgu tafodiaith greiriol amgueddfaol yr ardal honno, yn<br />

hytrach na rhyw ffurf weddol fetropolitaidd ar y Gymraeg. Ychydig yw’r ardaloedd lle<br />

bydd dysgwr sy’n medru’r iaith lafar safonol naturiol yn cael ei gamddeall. Ac eto,<br />

dichon mai priodol yw cydnabod bod dwy wedd fawr neu ddwy bau yn fras yng<br />

Nghymru ar gyfer yr hyn sy’n safonol ar lafar.<br />

At ei gilydd, allwn ni ddim fforddio rhannu ein hadnoddau addysgol prin yn ôl<br />

tafodieithoedd, yn enwedig mewn cyfnod — gwae ni — pryd mae’r tafodieithoedd eu<br />

hunain yn trengi. Mewn gwlad fach fel Cymru rhaid canoli hyd yn oed yr adnoddau ailiaith,<br />

a gwthio gyda’n gilydd i’r un cyfeiriad. Er mor angerddol yr anwyldebau<br />

tafodieithol, ni allwn oddef i’r rheini rwystro adfywiad yr iaith ei hun. Felly,<br />

cymeradwyir dwy wedd gynnil ar yr iaith safonol i ddysgwyr pan fo rhaid (heb<br />

orbwysleisio’r gwahaniaeth rhyngddynt) gan ogwyddo tuag un mewn mannau lle y bo<br />

cyrsiau cenedlaethol. Dysger llafar safonol (fel Ffurfiau Ysgrifenedig Cymraeg Llafar),<br />

a thafodiaith a llenyddol safonol ( fel Gramadeg y Gymraeg, P. Wynn Thomas) wedyn.<br />

Wrth lunio’r nodiadau hyn ‘roeddwn ar ganol darllen Bod Cenhedlig,<br />

cyfieithiad D. J. Williams; a diddorol oedd sylwi, ymysg pethau eraill, mai gwrywaidd<br />

yw ‘breuddwyd’ganddo. Yn awr, yr wyf braidd yn sir mai benywaidd fyddai’r gair<br />

gan D. J., yn ei dafodiaith gynhwynol: dyna yw hefyd gennyf innau. Ond mae pob<br />

96


llenor Cymraeg, yn ddieithriad, yn llithro allan o’i dafodiaith ei hun gan bwyll bach. Ar<br />

gyfer iaith lafar safonol i ddysgwyr, os oes dewis rhwng y ddwy genedl i enw a’r<br />

genedl heb fod yn amlwg arferedig, mentraf awgrymu mai’r peth y gellid ei<br />

gymeradwyo, os nad oes gwrthwynebiad arall, yw dewis y gwrywaidd bob tro, am fod<br />

llai o drafferthion gyda threiglo, rhifeiriau, ayyb, ac am mai’r gwrywaidd (fel y’i gelwir<br />

yn or­rywiol wrth gwrs) sydd yn y mwyafrif.<br />

Mae’r iaith safonol ei hun yn tueddu i ddatblygu ac i ddewis o’r ffurfiau<br />

tafodieithol yn ôl egwyddorion go bendant. Os oes modd, wrth wneud arolwg ohoni,<br />

da fyddai inni geisio dod o hyd i egwyddorion arweiniol fel y rheini. Fe all y rheini ein<br />

helpu i gadw cysondeb. Ond mae cysondeb yn rhoi hyder i ddysgwr ac eglurdeb<br />

meddwl i’r athro, dau anhepgor yn y gwaith o gyflwyno ail iaith. Hynny yw, os oes<br />

peth anghytundeb rhwng deupen y wlad ynghylch rhyw ffurf safonol — e.e. ‘tyrd’neu<br />

‘dere’, ‘llonge’neu ‘llonga’— y pryd hynny mae’n ddefnyddiol os oes gennym<br />

egwyddorion allanol gweddol wrthrychol a all benderfynu drosom, fel petai, yn hytrach<br />

na thrafod pob problem yn ddi­ganllaw.<br />

Er mwyn gweld yr egwyddorion orau, da fyddai inni geisio eu gweld ar waith.<br />

Ambell dro does dim trafferth o gwbl. Er enghraifft, wrth drafod y ffurf lenyddol<br />

‘maent hwy’, mae pob tafodiaith yn unfryd gytûn mai taflu’r ‘­t’sy raid; a dyna’r arfer<br />

ers canrifoedd lawer. Mae’n wir fod amrywiadau tafodieithol ar ôl megis ‘mân nhw’a<br />

‘maen nhw’; ond pan fo dewis o’r math yna, mae’r egwyddor arall o ddewis yr agosaf<br />

at y ffurf lenyddol yn ein cadw ar y briffordd. Felly, dyna un penderfyniad rhesymol<br />

nad oes fawr o wrthwynebiad iddo; a phe bai pob penderfyniad yr un mor rhwydd,<br />

gwyn fyddai’n byd ni. Ond da yw i ni sylwi’n bennaf, os gallwn, ar y pwyntiau lle’r<br />

ydym yn cytuno, yn hytrach na chwyddo’r rhai lle mae yna anghytundeb.<br />

Anghymeradwywn sefydlu amrywiad heb bwysau cryf iawn.<br />

Un broblem ddraenog yw ynganiad gair fel llongau; hynny yw, y terfyniad<br />

diacen yn au, megis ai, ac ae, mewn geiriau fel byddai a gwahaniaeth. Un peth sy’n<br />

ymddangos yn glir i mi. Camgymeriad yw dysgu ynganu’r au yn yr orgraff yn llongau;<br />

nid oes neb yn siarad fel yna; llediaith yw hi, ac anodd dweud ers faint o ganrifoedd y<br />

taflwyd y dull yna o siarad. Mae’r dewis yn glir — llonge neu llonga yn ôl y bau<br />

ddaearyddol.<br />

Ond mae’r dewis yn bod rhwng sillafu llonge (yn ffonetig fel yr ‘e’yn ateb),<br />

llonga (a chyfyd problem atab) neu llongau (yn anffonetig). Hynny yw, am yr olaf, fe<br />

ellid sgrifennu llongau ond dysgu’r ynganiad llonge, llonga yn ôl yr ardal. Yr awgrym<br />

olaf hwn yw’r un a gymeradwyir. Mae’r au, ai, ae mor ofnadwy o gyffredin mewn<br />

sillaf olaf nes bod y sawl sydd am fynnu orgraff ffonetig yn eilun anghyfnewidiol yn<br />

wynebu cannoedd a channoedd o newidiadau orgraff, dwsinau ar ambell dudalen o<br />

brint. Fe fyddai hyn yn codi gwahanfur diangen rhwng yr iaith lenyddol a’r iaith lafar.<br />

O’m profiad i, nid oes anhawster o gwbl i ddysgwyr o’r cychwyn cyntaf ddysgu<br />

ynganu au, ai, ae yn y safle yma fel e (neu a) bob amser yn awtomatig. Gan fod hyn yn<br />

newid rheolaidd, yr ydym unwaith eto yn diogelu’r egwyddor o gadw agosrwydd at yr<br />

iaith lenyddol, os oes modd, heb dreisio naturioldeb yr iaith a heb greu anawsterau<br />

mawr yn y dysgu. Os oes modd cadw cryn dipyn o olwg natur yr iaith lenyddol, heb<br />

fynd yn wasaidd iddi, mae hynny’n sicr o fod yn fanteisiol. Dyma eithriad o safbwynt<br />

orgraff. Y frwydr fawr fydd peidio ag amlhau eithriadau.<br />

Mae yna un pwynt arall. Ac mae’n werth dilyn hwn eto i’r pen gan fod llawer o<br />

ystyriaethau yngln â’r iaith lafar yn dod i’r golwg. Fe wyddom i gyd am y ceidwadwyr<br />

hoff hynny sy’n gwrthwynebu pob newid, ac sydd, mewn achos fel hyn, naill ai drwy<br />

sentiment neu drwy anwybodaeth, yn hawlio fod yr iaith lafar yn llai graenus neu’n llai<br />

97


urddasol na’r iaith lenyddol. Soniant am ‘gywirdeb’llenyddol, fel pe bai cywirdeb llafar<br />

hefyd yn gorfod cydymffurfio; a honnant nad yw iaith lafar ‘ddirywiol’ddim yn werth<br />

ei chadw. O’r gorau, parchwn draddodiad, os na pharchwn draddodiadaeth. A’r iaith<br />

mewn argyfwng tyngedfennol, mae’n well peidio â ffidlan yn ormodol â hi, os nad oes<br />

rhaid. Yn sicr, does dim chwalu’r traddodiad naturiol oherwydd pwysau imperialaidd<br />

ieithyddol diangen. Hynny yw, os gellir osgoi rhai newidiadau — ac ennill y nod o<br />

lafareiddio’r iaith yn naturiol — yna dyna’r cwrs dewisol amdani. A dyma eto<br />

gydnabyddiaeth o werth y ceidwadwyr.<br />

Mae yna fanach problemau byth, wrth gwrs: e.e. sillafiad ydi/ydy. Ydi sy’n<br />

gywir, ond mae ydy’n nes at orgraff y ffurf lenyddol, ac at weddill y gyfres ydyn,<br />

ydych. ‘Ydy’a fabwysiadodd Saunders Lewis. ‘Ydy’hefyd ysywaeth a fabwysiadodd<br />

pwyllgor CBAC. Felly, rhaid plygu i’r fath rym. Mae gwleidyddiaeth y busnes yn cyfrif.<br />

Yn y llyfryn cynnar Cymraeg Byw disgrifiwyd detholiad rhagarweiniol o’r<br />

cywair Cymraeg Llafar Safonol Ysgrifenedig. Cymhwyswyd Cymraeg Byw wedyn yn<br />

ôl awgrymiadau a gafwyd yn Cymraeg Byw II a II1. A gellid argymell i ddysgwyr<br />

arbenigol, os byddant yn ymddiddori mewn gweddau gwahanol ar y Gymraeg (ac ar ôl<br />

iddynt feistroli’r cywair llafar safonol) i ymagor i’r ddau gyfeiriad pegynol wedyn, sef<br />

(i) Tafodiaith, neu dafodieithoedd yn eu llawnder a (ii) y cyweiriau eraill ar yr Iaith<br />

Lenyddol yn ei llawnder. Awgrymiadau a geir o hyd yn y llyfryn diweddaraf Ffurfiau<br />

Ysgrifenedig Cymraeg Llafar ar ôl 3 rhifyn Cymraeg Byw, nid disgrifiad dihysbyddol.<br />

Dyna’r ffurfiau a ddaeth allan o arbrofi’r blynyddoedd.<br />

Fe fydd yr athro yn y dosbarth felly, os bydd yn derbyn yr argymhellion hynny,<br />

yn dysgu dau beth dealladwy debyg yn gyntaf:<br />

(i) Cymraeg Llafar Safonol yn ei waith llafar yn y dosbarth;<br />

(ii) Cymraeg Llafar Ysgrifenedig a fydd yn llawforwyn i’r Cymraeg Llafar Safonol<br />

hwnnw. (Dyma’r hyn a ysgrifennir ac a ddarllenir ar y dechrau, a dyma yn anochel yr<br />

hyn a drafodir yn y llyfryn Ffurfiau Ysgrifenedig Cymraeg Llafar a gyhoeddodd<br />

CBAC, am mai ysgrifenedig yw llyfr wrth natur. Ceir yno hefyd ambell argymhelliad<br />

ynghylch y llefaru ei hun.)<br />

Yn ystod y blynyddoedd diweddar daeth athrawon i gydnabod fwyfwy yr angen<br />

am ddysgu ail iaith mewn modd llafar yn y dosbarth. Gwelwyd hefyd fod angen<br />

cysoni’r gwaith llafar hwnnw â’r gwaith darllen ac ysgrifennu, sy’n fynych yn gyfredol<br />

â’r llafar. Gan fod eisoes wrth law, mewn storïau a dramâu yn y traddodiad llenyddol<br />

Cymraeg, gywair sydd wedi ymgymhwyso i gyfleu’r ansawdd llafar, tybiwyd mai<br />

priodol fyddai defnyddio a nodi detholiad o’r cywair hwnnw. A dyna, gyda’i<br />

ffaeleddau mân, oedd Cymraeg Byw yn wreiddiol.<br />

Porth yw gwaith llafar safonol a’r cywair llenyddol llafar, ym marn llawer<br />

ohonom, i holl ogoniant yr iaith lafar a’r etifeddiaeth lenyddol, er cydnabod mai<br />

cymharol ychydig o’r dysgwyr a fydd yn gallu symud yn eu blaen i feddiannu llawnder<br />

y rheini. Pont yw hefyd ymhlith y cyweiriau.<br />

Bu llawer o lenorion ers canrifoedd yn ymgodymu â’r gwaith o lafareiddio'r<br />

iaith lenyddol. Nid dyma’r lle i geisio disgrifio’r amryfal ymdrechion a fu i’r cyfeiriad<br />

hwn. Diddorol sylwi ar y gwrthgyferbyniad yn hyn o beth ar droad y 16eg a’r 17eg<br />

ganrif rhwng ysgol Milan (1567­1618) ac Ysgol Douai (1574­1590), ac ar le Williams<br />

Pantycelyn (1762­1777) yn natblygiad y cywair wedyn.<br />

Dyma enghraifft o Gweledigaeth Angau gan Ellis Wynne, llenor a wyddai sut<br />

yr oedd sgrifennu cywair arall ar achlysur priodol gwahanol:<br />

98


...... Llonydd, syr ertolwg, ebr fi, i Ddyn dieithr na fu yma ’rioed o’r<br />

blaen, ac ni ddaw byth pe cawn unwaith ben y ffordd adre. Mi wnâ’i<br />

chwi gofio’ch bod yma, eb ef, ac eilwaith âg ascwrn morddwyd<br />

gosododd arna’i’n gythreulig, a mineu’n oscoi ’ngoreu.<br />

Dyma enghraifft o Breuddwyd Pabydd Wrth Ei Ewyllys gan Emrys ap Iwan:<br />

Yr ydwi heddiw yn mynd i dreuthu yn fras ar achosion Cwymp<br />

Protestaniath yng Nghymru ... ’Dydi­hi ddim yn gyfundrath o gwbwl;<br />

cymyscedd ydi­hi o ychydig ne lawer o betha Catholig wedi’w neuthur<br />

wrth fympwy y cymyscwr, ac yna ymnewid yn barhaus yn ôl dyall dyn a<br />

dull yr oes.<br />

Mae gan yr iaith lenyddol lawer o gyweiriau gwahanol o hyd, a hoffwn yn y fan<br />

yma ddyfynnu pedwar ohonynt o’r ugeinfed ganrif:<br />

(1) Garuaidd dad melysaf breugerdd dyn<br />

A didlawd feistr ei delediwaf iaith.<br />

(T. Gwynn <strong>Jones</strong>)<br />

(2) Y mae’n ofynnol i chi lenwi tudalennau 2­6 o’r ffurflen hon, llofnodi’r<br />

Datganiad isod, a’i danfon yn ôl i mi o fewn 30 diwrnod. (Cyllid y Wlad)<br />

(3) Na, ’d ydw’ddim o'r un farn â chi fanna; a rhoi yr ystyr gyffredin i<br />

ramant, sef gosod mwy o liw a chynnwrf a phaent ar bethe nag sy’n perthyn<br />

iddyn nhw yn realiti bywyd, ’dwy’i ddim yn meddwl ’mod i wedi gwneud<br />

hynny o gwbl. (D. J. Williams)<br />

(4) Mae Pît yn gythral am Fethylated, yfad peintia o’r sglyfath, a thorri<br />

gwynt fel myharan. Wt ti’n nallt i? (W. S. <strong>Jones</strong>)<br />

Dyma bedair gwedd ar yr ‘iaith lenyddol’, ie iaith ysgrifenedig a phrintiedig i gyd.<br />

Y mae i bob un o’r cyweiriau parchus a llenyddol hyn ei swyddogaeth briodol<br />

ei hun, er nad oes yr un ohonynt, fel y gyr y cyfarwydd, yn gwbl gyson. Cyfyd y<br />

cwestiwn pa un o’r rhain y dylid ei gyflwyno’n gyntaf i ddysgwyr. Ar hyn o bryd, y<br />

mae’r pendil o blaid gwedd ar y trydydd, sef ‘yr iaith lafar ysgrifenedig safonol’: gellid<br />

dadlau yn ystyriol ai cywair arall a ddylai fod ar y blaen. Gellid trafod hefyd y disgrifiad<br />

o’r cywair ei hun. Ond y mae’r amser yn cerdded rhagddi.<br />

Honna rhai, bid sir, na cheir cyweiriau o’r fath yn yr iaith lenyddol, ac nad<br />

yw’r elfennau llafar ynddi namyn ymyriadau gan ‘nodweddion anllenyddol’. Y mae hyn<br />

yn gosod cryn straen ar ystyr y term ‘iaith lenyddol’, ac yn codi’r cwestiwn — onid<br />

iaith lenyddol a geir yn Llyfr Du Caerfyrddin, yr Hen Benillion, Ellis Wynne, Daniel<br />

Owen, a dramâu Saunders Lewis? A ydyw hi’n bod ar wahân i lenyddiaeth? Ac a<br />

ydyw’n ddigyfnewid? ‘Creu annhrefn (sic),’medd un beirniad, ‘fel na ellir cynnal<br />

safonau, yw honni, fel a wna’r Athro <strong>Jones</strong>, mai gwahanol gyweiriau ar yr iaith<br />

lenyddol yw'r cyfan.’Wel, yr amrywiaeth hwn, mae’n sicr, ydyw’r realiti. Anodd<br />

dadlau nad oedd Ellis Wynne yn sgrifennu iaith lenyddol.<br />

Nid deddfu ar yr iaith lenyddol fu gwaith pwyllgor Cymraeg Byw o ran bwriad,<br />

na’r ymdrechion o’u blaen ac wedyn, eithr disgrifio a dethol. Gallwn gytuno’n frwd,<br />

serch hynny, â rhai beirniaid am yr angen i warchod safonau (sut bynnag y penderfynir<br />

y rheini); ac yn y dyddiau dwyieithog hyn, diau fod mawr eisiau i athrawon ymroi’n<br />

fwy diwyd i gadarnhau gramadeg a phriod­ddull a geirfa eu disgyblion drwy ddangos<br />

iddynt yn fanwl nerth ac ystwythder yr iaith lenyddol academaidd yn ogystal â<br />

phrydferthwch ac egni tafodiaith.<br />

99


Eithr nid deddfau gan ryw ieithydd anllenyddol ei fryd ac ‘o’r tu allan’a<br />

roddodd i Ellis Wynne ei safonau ef nac a barodd i’r iaith ffynnu ac ymystwytho ar hyd<br />

y canrifoedd. Ac nid drwy ddeddfu y dysg neb bellach beth yw'r iaith lenyddol heddiw,<br />

o leiaf yn gyntaf oll. Ond drwy sylwi ar lenyddiaeth ei hun gan archwilio’r traddodiad<br />

yn ei amlochredd (nid y llyfrau gramadeg); drwy wrando’n glust­denau ar siaradwyr yr<br />

iaith fyw (yn arbennig y rhai mwyaf ‘diwylliedig’, ond nid y rheini yn unig): dyna’r<br />

modd gorau i bob un ennill gwybodaeth gwmpasog sylfaenol o lawnder yr iaith<br />

lenyddol; ac yna hefyd, drwy sylwadau disgrifiol a dadansoddol ar yr hyn sy’n digwydd<br />

ynddi ynghyd â thrafod a chymeradwyo’r hyn sy’n briodol mewn cyd­destun neilltuol.<br />

Yn wir, yr wyf i’n un o’r bobl geidwadol hynny a hoffai weld mwyfwy o lawer o<br />

bwyslais, o leiaf yn nosbarthiadau uchaf yr ysgolion uwchradd lle y dysgir y Gymraeg<br />

fel ail iaith, a thrwy gydol yr ysgolion lle y mae hi’n iaith gyntaf, ar safonau orgraff a<br />

threiglad a phriod­ddull, ffurfiad brawddegol, cenedl enwau a defnydd o arddodiaid,<br />

a’r holl rychwant gogleisiol yna o bwyntiau lle y bydd defnyddwyr y cywair llenyddol<br />

academaidd yn ansicr ambell waith ynghylch rhai o’i briodoleddau.<br />

Gadewch inni fod yn gwbl glir yngln â rhychwant yr iaith lenyddol. Nid un<br />

cywair mohono. Ac nid yw un cywair yn ‘gywirach’na’r llall. Y mae’r iaith lenyddol<br />

fel yr iaith lafar yn cynnwys pob un o’i chyweiriau’i hun, yn ôl ei bwriadau ar y pryd:<br />

nid gwaith panel Cymraeg Byw fu ceisio awdurdodi yngln â defnydd neu ffurfiau pob<br />

un o’r rhain na chwaith drafod ym mha drefn y dylid eu dysgu. Y gwaith yn syml fu<br />

cyflwyno dros dro ddisgrifiad cyflawnach ond cynnil a dethol o iaith lafar ysgrifenedig<br />

safonol, hyd nes yr ystyrir y disgrifiad hwnnw’n ofalus ddefnyddiol o safbwynt dethol a<br />

graddio yn ôl amodau didactig.<br />

Soniodd un gohebydd am y cywair llafar safonol ei hun fel hyn: ‘y Gymraeg a<br />

siaredir gan “Gymry diwylliedig”pan nad yw eu tafodieithoedd eu hunain yn gweddu<br />

i'r sefyllfa.’Diau y cawn ddisgrifiad academaidd o’r cywair llafar yma ryw dro (h.y. yn<br />

ôl enghreifftiau llafar, nid fel y mae’n ysgrifenedig), er y gall fod yn dipyn o gamp<br />

cymhwyso’r disgrifiad hwnnw i anghenion yr athro ymarferol, gan mai llafar ydyw ei<br />

hanfod. Ond ymhlith cyweiriau’r iaith lenyddol ei hun, fe geir eisoes un — sef cywair<br />

llenyddol llafar safonol mewn storïau a dramâu a cherddi — sy’n cyfateb yn fras i’r<br />

cywair llafar hwnnw.<br />

Os bydd athro’n dewis dysgu’r cywair llenyddol hwn, ynghyd â’i waith llafar,<br />

nid yw hyn yn awgrymu na bydd yn symud ymlaen, a hynny’n fuan, i ddysgu’r cywair<br />

llenyddol academaidd hefyd. Ond fel y gwelir, ychydig iawn yn sylfaenol sydd o<br />

amrywiadau neu o wahaniaethau mawr rhwng y ddau gywair hynny er gwaethaf pob<br />

ymhonni. Odid ddim. Sylwer ar ‘enwau’ a ‘berfenwau’ ac ‘arddodiaid’ a<br />

‘chysyllteiriau’yn y naill a'r llall.<br />

Bu amryw ysgolheigion mawr yn trafod y cywair Cymraeg Llenyddol Llafar o<br />

bryd i’w gilydd. Tri o’r pedwar ysgolhaig mwyaf yn hanner cyntaf yr ugeinfed ganrif yn<br />

y Gymraeg oedd Syr John Morris­<strong>Jones</strong>, Syr Ifor Williams, a’r Athro G. J. Williams.<br />

Dichon y byddai’n weddus dyfynnu ychydig o’u sylwadau doeth hwy ar y pwnc.<br />

Trafod yr iaith lenyddol yn y Genhinen VIII (1880) yr oedd J. Morris­<strong>Jones</strong><br />

pan ddywedodd<br />

Y mae’r Gymraeg wedi bod yn rhy geidwadol. Nid oes dim yn natur<br />

pethau yn ein rhwymo i sgrifennu ffurfiau saith gant oed. Pe buasai<br />

ieithegwyr y ganrif ddiwethaf wedi dilyn ôl Edward Llwyd buasai<br />

gennym Gymraeg llenyddol llithrig heddyw, a buasai pob Cymro<br />

dysgedig yn llefaru a sgrifennu yr un iaith. Yn lle hynny fe geisiodd Dr.<br />

100


Pughe droi’r llif yn ôl, ac adgyfodi hen ffurfiau marw, a gwneud yr iaith<br />

ym mhob modd yn fwy annaturiol fyth. Fe allai y gallesid, ag arfer<br />

ychydig ddoethineb, ystwytho llawer eto ar ein Cymraeg llenyddol, trwy<br />

gymhwyso ato y deddfau sydd wedi gweithredu ar ein tafodieithoedd.<br />

Gwir mai’r cywair llenyddol ysgolheigaidd ydoedd yr un a enillodd fryd Syr<br />

John Morris­<strong>Jones</strong> yn bennaf am y rhan fwyaf o’i oes; ond pan ysgrifennodd yr erthygl<br />

hon, fe welai fod amrediad yr iaith lenyddol yn ddigon llydan i gynnwys y cywair a allai<br />

dderbyn ‘danyn, honyn, yden, ochor, pobol’. Syr John Morris­<strong>Jones</strong> ar ryw olwg oedd<br />

tad Cymraeg Byw.<br />

Sylwodd Syr Ifor Williams yntau wedyn ar yr amrywiaeth o gyweiriau sydd yn<br />

yr iaith lenyddol:<br />

Delfryd ambell un wrth bregethu yw siarad fel llyfr. Fy nghwestiwn<br />

innau i’r cyfryw yw, Pa lyfr? Ai’r safon yw Y Drysorfa Fawr, ai ynteu’r<br />

Eurgrawn? Pwy a ddilynwn ni, Ellis Wynne yn Y Bardd Cwsc, ai Ellis<br />

Wynne yn y Llyfr Gweddi? Ai Ellis Wynne, ai ynteu Edward Samuel?<br />

Morgan Llwyd ai Charles Edwards? Dr. Lewis Edwards ai Syr Owen<br />

Edwards? Brutusiana David Owen, Homiliau Emrys ap Iwan, Cerdd<br />

Dafod Syr John Morris­<strong>Jones</strong>, p’run?<br />

Nid oes dim syndod, felly, mai Syr Ifor a fu’n bennaf gyfrifol am sefydlu’r term<br />

‘Cymraeg Byw’ym 1960, ac a gefnogodd lawer o’r ffurfiau a ddefnyddir bellach mewn<br />

Cymraeg Llafar Ysgrifenedig Safonol. A hynny’n ystyrlon iawn, gredaf i, beth bynnag<br />

a ddywed rhai ceidwadol ar ei ôl ef a fethodd ag amgyffred yr amrywiaeth cyweiriau o<br />

fewn yr iaith lenyddol.<br />

Yn y cyfnod diweddar, efô a arloesodd drwy sylwi ar ffaith gydnabyddedig y<br />

cywair amlochrog hwn yn y pwlpud, ymhlith Cymry diwylliedig, ac mewn Cymraeg<br />

cyhoeddus. Dadleuodd yn gryf mewn cyfres o sgyrsiau neu ysgrifau (1946, 1968) o<br />

blaid ei hyrwyddo. Efô a amlinellodd rai o’r ffurfiau y gellid eu mabwysiadu a’u<br />

cydnabod. A thrwy ei gyfieithiad o Dol Ibsen (1926), darparodd fodel ar waith. Ei<br />

nod yn y fan yna oedd hyrwyddo’r math o Gymraeg naturiol a oedd eisoes ar gael ac a<br />

ddefnyddid mewn gwahanol ardaloedd yng Nghymru mewn math o amgylchfyd<br />

‘diduedd’. Felly, dyna ddau o dri phrif ysgolhaig yr iaith Gymraeg yn yr ugeinfed ganrif<br />

yn tynnu’r ellyll o’r botel. Fe ddilynwyd Syr Ifor bron yn unionsyth ym 1930 pan<br />

gyfieithwyd Hedda Gabler gan Thomas Parry.<br />

Fe’i dilynwyd yntau hefyd gan gawr arall, sef G. J. Williams (Taliesin, 1967),<br />

er bod ei ddarlith ef wedi’i thraddodi sawl gwaith tua 1961­2. Ail­wau dadleuon a<br />

ffurfiau Syr Ifor a wnaeth ef. Ond unwaith eto, yr oedd yn gwneud hyn ar sail cywair a<br />

oedd eisoes ar gael yn gyfredol gyda’r tafodieithoedd ar y naill ochr a Chymraeg<br />

Llenyddol ar y llall. Addysg (iaith­gyntaf) a’r cyfryngau oedd yr elfennau gwirioneddol<br />

newydd a ddaeth i mewn gyda G. J. Williams, ynghyd â’r gosodiad y gellid disgwyl o<br />

fewn yr un gwaith llenyddol — dyweder stori — gywair llenyddol ar gyfer naratif a<br />

Chymraeg Llafar Safonol Ysgrifenedig neu Dafodiaith i sgyrsio. Credai ef y dylid<br />

disgwyl gan athrawon a chan blant mewn ysgolion a cholegau Cymraeg eu cyfrwng, ac<br />

ar y cyfryngau gan gyflwynwyr proffesiynol, mai Cymraeg Llafar Safonol fyddai’r<br />

cyfrwng priodol a naturiol, ac y dylid ei hyfforddi fel rhan o’r addysg.<br />

Un o’r prif ysgogiadau y tu ôl i sefydlu panel ‘Cymraeg Byw’, rhaid cofio,<br />

oedd anogaethau’r Athro G. J. Williams. Dangosodd ef:<br />

Yn y dramâu mydryddol cynharaf sydd gennym, mae cysylltiad agos<br />

rhyngddynt a’r iaith fyw. Er enghraifft:<br />

101


Oddyma nhw aethon<br />

ac nid i’r ffordd i doethon<br />

dos a dywaid i Herod<br />

y mod yn gowir galon.<br />

A Twm o’r Nant. I’m tyb i, dylai fod cysylltiad bywydol rhwng iaith y<br />

ddrama fydryddol a’r iaith fyw ... Heddiw, rhaid inni gydnabod yn yr<br />

iaith lafar safonol, yr iaith y mae’n rhaid inni wrthi, nid yn unig mewn<br />

nofelau a dramâu ond hefyd yn yr ysgolion a’r colegau pan ddysgir pob<br />

pwnc trwy gyfrwng y Gymraeg — y mae’n rhaid inni gydnabod y prif<br />

wahaniaethau ac anwybyddu’r hynodion lleol.<br />

Eto, dywed:<br />

Credaf fod rhyw fath o Gymraeg llafar safonol hefyd yng nghyfnod y<br />

penceirddiaid, a bod beirdd a’u noddwyr yn ei defnyddio.<br />

Sylwer yn achos y tri ysgolhaig hyn, nid trafod dysgu ail­iaith yr oeddent. Mae i<br />

bob cywair llenyddol ei ddefnydd priodol. Gellir sylwi er enghraifft ar y ffordd y byddai<br />

Kate Roberts yn defnyddio gwedd ar y cywair llenyddol llafar safonol (sy’n gogwyddo<br />

ychydig at dafodiaith) yn ei sgyrsiau mewn nofelau; ond yn ei hadrodd­stori (ei naratif),<br />

y cywair llenyddol academaidd a ddefnyddia. Nid yw hyn yn golygu mai dyna’r<br />

dosraniad prennaidd, gwahân, cyson, oherwydd fe all fod yn ddigon derbyniol i storïwr<br />

sgrifennu’r rhan adrodd­stori yn ogystal â’r sgyrsiau mewn cywair llenyddol<br />

tafodieithol. Ond y mae’n amlwg na fyddai’n ymddygiad gweddus i sgrifennu i Llên<br />

Cymru mewn cywair tafodieithol na hyd yn oed mewn cywair llenyddol llafar safonol,<br />

er mai prin yw’r perygl i blant ysgol nac i ddysgwyr mewn oed wneud hynny. Rhan o<br />

addysg plant yn eu hiaith gyntaf yn ogystal â’u hail iaith yw dysgu pa fath o gywair a<br />

ddisgwylir mewn cyd­destun gwahanol.<br />

Ni ddisgwylid i addysg ffurfiol roi sylw priodol i’r cywair hwn ar yr iaith tan ail<br />

hanner yr ugeinfed ganrif. Ar y pryd, yr oedd yr iaith gyntaf yn wynebu’r proses<br />

poenus o ymystwytho. Yng Nghyfadran Addysg Aberystwyth y cymhwyswyd<br />

Cymraeg Llafar Safonol Ysgrifenedig am y tro cyntaf i’r gwaith o ddysgu ail iaith.<br />

Disgrifiwyd model ar gyfer cwrs cyfyngedig (1962) ynghyd â dadleuon a dehongliad<br />

(1962, 1963, 1981, 1985, 1996) i hyrwyddo’r cywair llafar safonol hwn. Sefydlwyd<br />

pwyllgor disgrifiol wedyn gan Gyfadran Addysg Abertawe a chyhoeddi Cymraeg Byw<br />

I (1964). Mabwysiadwyd y gwaith gan y Cyd­Bwyllgor Addysg, sef Cymraeg Byw II<br />

(1967), pryd y manteisiwyd ar ddau o brif ramadegwyr Cymraeg yr ugeinfed ganrif, sef<br />

T. J. Morgan a Stephen J. Williams. A gellid sylweddoli bellach mai Proses oedd<br />

Cymraeg Byw, nid Achlysur. Diwygiwyd ymhellach, Cymraeg Byw III (1970). Yna,<br />

cafodd fersiwn diwygiedig ymddangosiadol fwy sefydlog, Ffurfiau Ysgrifenedig<br />

Cymraeg Llafar (1991), ei gyhoeddi, eto gan y Cyd­Bwyllgor. A dyna’r lle yr ydym yn<br />

sefyll ar hyn o bryd. Sylwer mai’r nod o hyd oedd nid ffurfio iaith ffug, eithr disgrifio<br />

ffaith a oedd yn bod — sef yr iaith lafar safonol.<br />

Oherwydd profiad helaeth a thrafodaeth fanwl gan is­bwyllgor Ffurfiau<br />

Ysgrifenedig Cymraeg Llafar ar sail trafodaethau a beirniadaethau’r gorffennol,<br />

diwygiwyd amryw ffurfiau; er enghraifft, y ddwy ffurf fwyaf annerbyniol yn Cymraeg<br />

Byw, sef dydw a dydy, nid oherwydd anghywirdeb, eithr oherwydd diffyg gwasgariad a<br />

chyffredinedd daearyddol o fewn llafar safonol. A derbyniwyd dw i, dyw e. Sefydlwyd<br />

y rhain yn fuan a’u defnyddio’n helaeth er bod ymgais o hyd tuag at ddatodiad ôlfodernaidd.<br />

Ac yna, wele’r ffurfiau amhoblogaidd yn llithro’n eu hôl yng ngwaith y<br />

Cyd­Bwyllgor ei hun, am wn i yn ddifeddwl.<br />

102


Soniais gynnau am dri o’r pedwar ysgolhaig mwyaf yn hanner cyntaf yr<br />

ugeinfed ganrif. Y pedwerydd yn ddiau yw Saunders Lewis, ac yr oedd ef wedi gorfod<br />

ymgodymu â phroblemau Cymraeg Llenyddol Llafar drwy gydol ei yrfa ddramatig.<br />

Dyma ddarn nodweddiadol iawn o Gymerwch chi sigarét nad yw’n dafodieithol, ond<br />

sy’n cyfleu’r hyn sydd gennym mewn golwg:<br />

Calista:<br />

Phugas:<br />

Calista:<br />

Phugas:<br />

Calista:<br />

Phugas:<br />

Maen’nhw’n dangos y t iddo fe. Mae ganddyn’nhw<br />

gar modur yn sefyll gerllaw, a’r gyrrwr yn ei sêt yn<br />

barod.<br />

Pam rwyt ti’n dweud mai nhw piau’r modur?<br />

Does neb arall yn y café.<br />

(gan groesi i roi cip) A’r gyrrwr yn y sêt yn barod.<br />

Yn barod i beth?<br />

Pwy yr? I’th gipio di drosodd i sector y Rwsiaid.<br />

Dim peryg’. Mae gen i lond y bwrdd yma o lythyrau.<br />

’Dw’i ddim yn mynd allan o’r t.<br />

Sylwer fel y mae Mr Lewis yn y cyfnod hwnnw yn dal i ddefnyddio collnodau<br />

chwareus mewn geiriau megis maen’, peryg’— sef yr hyn y gellir ei alw’n feddfeini<br />

hedegog. Sut bynnag, yn ei Ragair i Problemau Prifysgol y mae Saunders Lewis yn<br />

datblygu’r ddadl ynghylch y cywair llafar ryw ychydig, ac yn gwneud dau beth<br />

gwerthfawr yn unol ag ysbryd pwyllgor Cymraeg Byw sef:<br />

(i) canmol camp fyw y cywair llenyddol academaidd.<br />

(ii) dangos gyda rhai ffurfiau na raid bod yn ‘ffonetig’, ac y gellir sgrifennu rhai geiriau<br />

mewn dull llenyddol fel hyn, e.e., ei, ein, eich, pethau, a disgwyl i ddarllenydd eu<br />

hynganu fel hyn i, yn, ych, pethe/petha. Cydnebydd fod yna rai ffurfiau llafar y dylid eu<br />

cynrychioli hwy felly mewn print, e.e., ‘Cytunaf yn galonnog na ddylid sgrifennu<br />

arnynt, eithr arnyn nhw.’<br />

Dyma Kate Roberts yn gwneud rhywbeth tebyg:<br />

Dydw i wedi sôn dim am fy hanes er pan ddois i yma. Ond mi wn pam;<br />

ar y cychwyn beth bynnag, ’doedd dim yn digwydd; yr oeddwn i’n<br />

llonydd heb fod yn gwrthwynebu bod yma, a heb awydd arna’i i weld<br />

neb, hyd yn oed fy ngr. ’Doeddwn i ddim yn cymryd diddordeb yn yr<br />

hyn oeddwn i wedi’i adael ar ôl nac yn neb na dim o ’nghwmpas y fan<br />

’ma ’chwaith. ’Roeddwn i’n gwrando ar y merched yn siarad heb fedru i<br />

gymryd o i mewn rywsut. ’Doedd dim yn suddo i mi. ’Roedd o’r un<br />

fath i gyd.<br />

Dyna iaith lenyddol briodol, hynny yw, yr iaith yn cael ei defnyddio gan<br />

‘frenhines ein llên’mewn llenyddiaeth, sef realiti ac nid dychymyg, a realiti digon<br />

‘anghyson’, y math o iaith a astudir gan Gymry iaith­gyntaf ac ail­iaith yn ein<br />

hysgolion; ac yn gywir felly. I rai, sydd heb ddeall natur llenyddiaeth yn hyn o beth, y<br />

mae ‘dydw’yn destun sbort; y mae ‘doedd’yn symleiddiad; ac y mae hyd yn oed yr<br />

amlder o’r rhagenw ôl yn wrthun. Ond i’r sawl sy’n hydeiml i lydanrwydd adnoddau’r<br />

iaith lenyddol, y mae’r cywair hwn yn hyfrydwch, a byddai natur y darn llenyddol hwn<br />

yn gwbl wahanol pe bai’r cywair llenyddol academaidd bondigrybwyll yn cael ei<br />

fabwysiadu’n unffurf brennaidd ar ei gyfer neu pe bai’r awdures hon wedi ceisio cyfleu<br />

union dinc ei thafodiaith.<br />

103


Y mae Cymraeg llenyddol llafar safonol, felly, yn gywair ar yr iaith lenyddol<br />

sy’n bod ers canrifoedd. Y mae’n fyw o hyd heddiw. Dyma fu sylfaen Ffurfiau<br />

Ysgrifenedig Cymraeg Llafar. Y cwestiwn cyntaf y bu'n rhaid i’r panel ei ofyn yw —<br />

wrth sgrifennu Cymraeg llafar heddiw (ac yn yr agwedd lefaru gyfatebol) o fewn y<br />

traddodiad hir a deinamig hwn, pa ffurfiau yn yr iaith y gallwn eu defnyddio? Ac yn ail,<br />

o blith yr amrywiadau anghyson a ganiateir o fewn rhychwant ein ffurfiau llenyddol<br />

llafar hyn, a oes modd dewis un o bosibl ym mhob categori (neu ddwy, neu dair) sy’n<br />

ymddangos yn fwy mynych neu sy’n llai cyfyngedig o ran cylchrediad neu sy’n<br />

bedagogaidd ddefnyddiol, ac eto sy’n rhan o batrwm cydlynol? Ar gyfer yr ail<br />

gwestiwn yr oedd grp o bobl (a gynhwysai siaradwyr tra safonol, megis T. J. Morgan<br />

a Stephen J. Williams) — mewn cyswllt ag ugeiniau o rai eraill ym mhob parth — yn<br />

gryn gaffaeliad.<br />

Nid bathu iaith a wneid felly, ac wrth gwrs, nid dyfeisio dim sylfaenol newydd<br />

(ar wahân i eithriad pwysig y ffracsiynau). Yn sicr, nid symleiddio’r iaith. Nid cyfyngu<br />

geirfa ond sylwi ar rywbeth a oedd eisoes yn bod a’i ddisgrifio, gwedd ar yr iaith sy’n<br />

naturiol ac yn datblygu ac yn goleddfu yn ôl cefndiroedd amrywiol; a dethol y<br />

rhychwant cyntaf o fewn y cywair hwnnw a fyddai’n addas i ddysgwyr a all, maes o<br />

law, symud ymlaen at Gymraeg tafodieithol, Cymraeg llenyddol academaidd, a hyd yn<br />

oed Cymraeg Canol. Ni ellir, serch hynny, ddysgu’r cwbl hwnnw yr un pryd, ysywaeth,<br />

er mor ddymunol y gallai hynny fod.<br />

Cwestiwn addysgol yn unig yw — o’r holl gyweiriau amryfal sydd i’w cael ar<br />

yr iaith Gymraeg, pa un yw’r cyntaf i’w ddysgu? Nid yw ateb y cwestiwn hwnnw drwy<br />

ddweud ‘Cymraeg (ysgrifenedig) llafar safonol’yn gwadu pwysigrwydd Cymraeg<br />

llenyddol academaidd na Chymraeg llafar tafodieithol. Nid ydys yn negyddu dim oll. Y<br />

mae i bob un o’r cyweiriau hyn, ac i lawer o rai eraill, eu lle priodol. Yr hyn sy’n eu<br />

gwahanu ydyw maes eu defnydd; ac y mae hyn yn wir ym mhob iaith. Ac yn y man, fe<br />

fydd rhaid i ddysgwyr sylweddoli yn llawnach pa gywair sy’n briodol ar gyfer pa<br />

amgylchiad.<br />

Nid esgus dros fabwysiadu iaith flêr yw mabwysiadu cywair llenyddol llafar ar y<br />

dechrau. Nid modd i esgeuluso deddfau na rheolau’r iaith byth. Nod pob athro<br />

Cymraeg da ydyw meithrin iaith raenus ac urddasol, beth bynnag fo’r cywair. Dyna<br />

nod Ffurf Ysgrifenedig Cymraeg Llafar.<br />

Nid esgus yw’r cywair hwnnw chwaith dros gyfyngu ar yr iaith nac ar y dysgu<br />

mewn unrhyw fodd. Nod yr athro yn y pen draw yw cyflwyno iaith i’r dysgwyr sy’n<br />

ystwyth ac yn urddasol, yn firain ac yn addas naturiol i bob pwrpas, a honno yn y bôn<br />

yn helaethach ei geirfa a’i hadnoddau gramadegol na’r tafodieithoedd.<br />

Tramgwydd mawr i lawer ohonom a ddysgodd y Gymraeg yn ail iaith, digon o<br />

dramgwydd i atal rhywrai’n derfynol rhag dysgu dim ymhellach, oedd darganfod nad<br />

oedd rhai o’r geiriau neu’r ffurfiau mwyaf cyffredin a ddysgem mor gydwybodol yn y<br />

dosbarth gynt yn cael eu harfer ar lafar yn gyffredin gan neb oll drwy Gymru benbaladr<br />

onid mewn amgylchiadau seremonïol. Ffurfiau hynod sylfaenol a chanolog a<br />

ddigwyddai mewn rhyw wedd ym mhob sgwrs bron megis ‘yr wyf i, y mae ef, yr ydym<br />

ni, yr ydych chwi, y maent hwy’ayyb Daeth rhai i deimlo’n bur ffôl wrth ddefnyddio’r<br />

rhain yng nghwmni siaradwyr naturiol. Tramgwydd pellach i’r rhai a bydrodd arni oedd<br />

darganfod wedyn fod yna gywair ar gael yn yr iaith lenyddol ei hun, sef y cywair<br />

llenyddol llafar safonol, a ddefnyddiai ffurfiau amgenach megis (ar y dechrau o<br />

safbwynt dysgwr) ‘dw i’ac ‘mae e’neu ‘mae o’, ‘dch chi, maen nhw’, a oedd yn<br />

adlewyrchiad digon derbyniol o rai ffurfiau hollol naturiol yn yr iaith lafar safonol.<br />

104


Yn ystod y cyfnod y bu Cymraeg Byw mewn print ni ddarfu imi sylwi (ac efallai<br />

i mi golli pethau) ond ar dri chyfraniad deallus a oedd yn ychwanegiadau defnyddiol at<br />

yr hyn yr oedd y panel wedi’i wneud, sef erthygl gan yr Athro T. Arwyn Watkins ‘Y<br />

Rhagenw Ategol’, Studia Celtica, xii/xiii, 367­395, nad oedd yn cynnig diwygiadau fel<br />

y cyfryw ond a helaethai’n werthfawr ramadegol ar y defnydd o un eitem; hefyd y<br />

gyfrol sylweddol The Welsh Language gan B. Morris <strong>Jones</strong> ac Alan R. Thomas (nad<br />

yw’n cynnig diwygiadau eto, ond sydd — er gwaethaf rhai diffygion — yn<br />

atgyfnerthiad); ac un awgrym call ynghylch diwygio trefnolion gan Dr Urien Wiliam yn<br />

Y Faner a sgrifennwyd o safbwynt rhywun a wyddai beth oedd natur y gwaith dan<br />

sylw. Tueddai sylwadau eraill, mae arnaf ofn, i fod naill ai’n anneallus neu’n bersonol.<br />

Hyderir yn awr wrth gyfeirio’r sylw’n benodol at y ffaith mai cywair yw hwn yn yr iaith<br />

lenyddol y ceir sylfaen i drafodaeth yr un mor oleuedig.<br />

Carwn roi peth sylw yn awr i’r estyniad i Gymraeg Byw a gafwyd yn<br />

ddiweddar mewn cyfrol gan un o feirniaid mwyaf chwyrn y datblygiad hwn. Gan fod<br />

gennyf lawer o barch at yr awdur hwnnw, a chan na fwriadaf i hyn ond ymwneud ag<br />

egwyddorion a thueddiadau yn hytrach nag ag ansawdd gwaith na pherson yr awdur<br />

dan sylw, ymataliaf rhag cyfeirio at y gwaith hwnnw ond o dan y byrfoddau CBK. Nid<br />

adolygiad yw hyn, ond trafodaeth ar broblem.<br />

Yn ei ragymadrodd y mae’r awdur yn gwneud rhai gosodiadau cyfeiliornus, ac<br />

efallai y byddai eu cywiro yn gymorth i ddisgrifio a dehongli natur Cymraeg Byw ei<br />

hun yn fwy penodol.<br />

1. ‘Cymraeg Byw was promoted with the intention of facilitating the learning of Welsh<br />

particularly among adults.’<br />

Gwelsom eisoes fod Cymraeg Byw yn ymwneud â phawb sy’n siarad yr iaith ac<br />

mai yn y sector iaith­gyntaf y dechreuwyd trafod y ffaith ddiddorol fod yna gywair<br />

safonol cymharol annhafodieithol ar gael (ers canrifoedd yn ôl pob tebyg) ac y gellid ei<br />

hyrwyddo. Yr hyn a oedd mewn golwg yn gyfoes oedd dramâu, siarad cyhoeddus,<br />

cyflwyno safonol ar y cyfryngau, a llafar priodol ac ‘annhafodieithol’mewn addysg. Yn<br />

wir, ym merw’r ddadl ynghylch Cymraeg Byw yn y chwedegau, o du ambell lenor<br />

iaith­ gyntaf y daeth y gwrthwynebiad pennaf. Enghraifft deg o hyn oedd cyfres o<br />

erthyglau yn y Cymro Hydref 1967 gan un o’n hawduron gorau. Ceid pwysau ar y pryd<br />

i lafareiddio dialog awduron. Ac er gwaethaf y cyfnod o drawsnewid poenus, da oedd<br />

gweld bod rhai o’r gwrthwynebwyr taeraf i lafareiddio naws sgyrsio wedi ildio’n dawel<br />

a symud i’r cyfeiriad iawn gyda’r blynyddoedd, a bod pleidwyr gorselog Cymraeg Byw<br />

hwythau wedi gorfod cydnabod y lle pwysig ac arhosol sydd i dafodiaith gan lenorion<br />

iaith gyntaf.<br />

2. ‘Cymraeg Byw can be seen to be artificial in that it is not a native language.’<br />

Byddai’r rhai a geisiodd ddisgrifio model o Gymraeg Llafar Safonol fel hyn ar y<br />

dechrau wedi dadlau eu bod yn feunyddiol gyfarwydd â’r fath iaith, nad oedd yn<br />

artiffisial o gwbl, eu bod yn ei medru ac yn ei defnyddio. Dichon iddyn­nhw fethu<br />

rywfaint yn yr ymgais i'w ddisgrifio’n foddhaol; dichon o fewn rhychwant mewn Llafar<br />

Safonol Ysgrifenedig na hyrwyddwyd bob amser ddethol yr union ffurfiau mwyaf<br />

priodol; ond mater i drafodaeth yw hynny. O leiaf, buwyd yn barod i ddiwygio’n<br />

gyson.<br />

3. ‘I have sought to accommodate the main aspects of dialect variation by following<br />

the consensus in dividing Colloquial Welsh into two major dialects — North (N) and<br />

South (S).’<br />

Dyma symleiddiad gwneud sydd heb wahaniaethu rhwng tafodiaith arferol a’r<br />

cyweiriau safonol, a hynny o du gwrthwynebydd i Gymraeg Byw. Gall fod yn<br />

105


symleiddiad digon teg; ond artiffisial yw’r dull o ran bwriad. Cyfaddefiad allweddol<br />

yw. Y mae Cymraeg Byw at ei gilydd wedi bod yn ymbalfalu, yn ddigon ffaeledig, tuag<br />

at ddisgrifio ffaith, sef Cymraeg Llafar Safonol (Ysgrifenedig). Ond peth sy’n bod yw<br />

hyn. Fe’i clywir gan nifer helaeth o siaradwyr y Gymraeg ym mhob parth o Gymru bob<br />

dydd. Mae’n gyfrwng mewn llu o gartrefi. Dyma a glywir, gwae ni, mewn pwyllgorau.<br />

Rhydd CBK sut bynnag ddau fodel o Gymraeg Byw wedi’u llunio ar sail<br />

‘accommodation’a chonsensws. Fe'u galwaf yn CB4 (Gogledd) a CB5 (De). Mae ef<br />

yn eu cymysgu blith draphlith drwy’r gyfrol, heb nodi fel arfer pa bryd y mae’n<br />

ogleddol, pa bryd yn ddeheuol; a dyma yn wir brif wendid y gwaith. I ramadegydd<br />

estron neu ddarllenydd cyffredin o ddysgwr wrth ddarllen y llyfr nid yw’r gwahaniaeth<br />

hwn yn eglur o gwbl. Nid oes dim ymgais i ddisgrifio model cyfun. Ac eto, nid ar ei<br />

ben ei hun y mae CBKG yn hyn o chwalfa, oherwydd dyma un o’r beiau pedagogaidd<br />

anffodus digon hysbys o hyd mewn ambell gwrs cenedlaethol, sef cymysgu modelau.<br />

O ran didacteg, y mae cyflwyno model unplyg cyson yn anghenraid normal ac y<br />

mae cyd­ddysgu dau fodel cyfredol yn yr un lle yr un pryd yn bolisi annoeth iawn. Y<br />

niwlio hwn gan CBK o ran modelau tafodieithol yw’i brif ddiffyg mewn cyfrol sy’n<br />

llawn o ddiffygion. Wedi cael y weledigaeth o CB4 ac CB5, nid oedd gan yr awdur<br />

ddigon o feiddgarwch i ddilyn ei weledigaeth drwodd i’r pen. Nis helpwyd gan y duedd<br />

a geir nid yn unig ganddo ef ond yn boblogaidd ymhlith gweithwyr eraill yn y maes, i<br />

hau anghysonderau ymhobman: felly ganddo ef, sylwer ar y llafariaid yn amrywio —<br />

‘ydi/ydy; daeth/dôth; basai/basa; gweles/(gwelais)/gwelas; ‘Se fe ddim yn ymddwyn fel<br />

’na tasai ei gariad yn y stafell.’<br />

Eto, y weledigaeth o ddisgrifio dwy wedd mewn mannau gwahanol (os dyna a<br />

fwriadai) — CB4 ac CB5 — yw ei brif gyfraniad, sef y syniad o ddau Gymraeg Byw.<br />

Y mae cysyniad CB4 ac CB5 fel y’u ceir ganddo ef yn codi cwestiwn pwysig ddigon.<br />

Ac yn fy marn i, dyma gyfraniad gwerthfawr i’r drafodaeth y talai inni’i ystyried o<br />

ddifri. Credaf yn ymarferol fod pethau’n symud i’r cyfeiriad hwn eisoes, er bod yna<br />

awydd i fod yn rhy leol neu dafodieithol mewn ambell gwrs ail iaith o hyd. Y prif<br />

ganllaw fydd cynildeb disgybledig.<br />

O fewn Cymraeg Llafar Safonol ceir cryn amrywiaeth, lawer mwy nag sydd<br />

mewn Saesneg Llafar Safonol gan fod mwy o barch tafodieithol di­ddosbarth yng<br />

Nghymru. Gwaith pob gramadegydd yw darganfod rheoleidd­dra. Gwaith Pwyllgor<br />

Cymraeg Byw gynt, a oedd gyda llaw yn anochel yn defnyddio Llafar Safonol yn y fan<br />

a’r lle fel cyfrwng pwyllgora, oedd dod o hyd i fodel naturiol a fyddai’n adlewyrchu un<br />

posibilrwydd dilys a hwylus o fewn y wybodaeth am y cywair a oedd ym meddiant y<br />

pwyllgor ei hun. Gall pwyllgor (megis unigolyn ecsentrig yntau) wneud penderfyniadau<br />

ffôl; ond o leiaf gellid rhannu barn a phrofiad. Gwn i fy hun: pan oeddwn i gynt ym<br />

1961­2 yn ceisio model sylwais y gallai’r ddau berson y bûm i’n sylwebu arnynt<br />

ddefnyddio mewn Cymraeg Llafar Safonol ffurfiau deheuol ambell waith, ffurfiau<br />

gogleddol dro arall. Ond dyma’r cwestiwn: tybed a fuasai’n ddoeth ailgynnull y<br />

pwyllgor diwethaf a gafwyd, bellach i ystyried dau fodel gwahân ar Gymraeg Byw yn<br />

hytrach nag un, yn unswydd ar gyfer ysgolion neu fideo (nid ar gyfer teledu<br />

cenedlaethol efallai)? Yn hyn o beth byddai rhai o’r awgrymiadau a gyfyd CB4 a CB5<br />

yn werth cyfnewid barn yn eu cylch. Rhaid wrth gwrs anelu at safonau graenus o hyd.<br />

Rhaid ymatal rhag afradlonedd diddisgyblaeth. A dyma eto lle y gwanychwyd<br />

beirniadaethau CBK. Heblaw cyflwyno modelau safonol o CB4 a CB5 rhoddai ochr yn<br />

ochr â hwy enghreifftiau ansafonol heb awgrymu unrhyw fath o ymagwedd at y<br />

gwahaniaeth: e.e. ‘Ei hoff beth oedd gwrando ar ei hun ar y radio. (h.y. arno’i hun).’<br />

106


‘Ellwch chi ddim eistedd efo’ch gilydd, achos na sedd rhywun arall ’dy honna.’Fe’i<br />

cyfieithir ganddo: ‘You can’t sit together, because that’s someone else’s seat.’<br />

Does dim cysondeb o safbwynt ceidwadaeth nac angheidwadaeth yn CBK. Yn<br />

awr, gellid dadlau mai anghyson yw llafar a llenydda y Cymry Cymraeg heddiw.<br />

Gwaith gramadegydd yw dosrannu’n ystyrlon. Ond carwn ddyfynnu un enghraifft sy’n<br />

arddangos fel y mae CBK yn anghymwyso’i griteria ei hun ar gyfer disgrifio unrhyw<br />

fodel ieithyddol: ’Dda i ’ma. sef “Fydda i ddim yma”.<br />

Rhaid fy mod i pan oeddwn yn byw mewn amgylchfyd Ffrangeg ei iaith wedi<br />

clywed ‘Spa’ugeiniau o weithiau, fel yr wyf wedi clywed ‘Mbo’yn Gymraeg neu<br />

‘Dno’yn Saesneg ar gyfer yr un peth. Ond o’r braidd y disgwylid mewn disgrifiad<br />

cyfrifol a chytbwys o Ffrangeg Modern y byddai’r holl dalfyriadau posibl sydd ym<br />

mhob amgylchfyd ieithyddol yn cael eu cyflwyno’n enghreifftiol blith draphlith. Mae<br />

pob iaith fyw rugl yn cwtogi ac yn taflu ffonemau a sillafau fesul cannoedd wrth gael<br />

eu llefaru ffwrdd â hi. Ond nid dyna sylfaen Gramadeg cyfrifol.<br />

Dylid crybwyll un ddadl anghyfrifol arall. Fe’i clywais gan geidwadwraig a<br />

ddymunai hyrwyddo’r iaith lenyddol ‘hyd y diwedd’. Awgrymai hi y dylid ysgrifennu<br />

‘nid ydynt’a dweud ‘dydyn nhw ddim’. Dyma’r sefyllfa realistig, meddai hi — dyna a<br />

wneir yn ymarferol. Bydd yr iaith lenyddol yn defnyddio’r ffurf gyntaf, a’r iaith lafar<br />

safonol yn defnyddio’r ail. Ac oni bydd y Saesneg hithau wedi’r cwbl yn cadw bwlch<br />

parchus rhwng ysgrifennu ‘thought’a dweud ‘thôt’? QED. Dan bwysau synnwyr<br />

cyffredin, sut bynnag, cododd Saunders Lewis yntau’r un posibilrwydd. Ac fe’i<br />

gwrthododd ei hunan.<br />

Ond yn ystod y blynyddoedd diwethaf gwelais atgyfodi’r syniad ecsentrig hwn<br />

drachefn mewn modd braidd yn uchelgeisiol, gan athro deallus ymhlith y goreuon yng<br />

Nghymru. Awgryma ef yn ei gwrs y ddeuoliaeth:<br />

Ffurf<br />

Ynganiad<br />

cafodd<br />

gath<br />

prysur<br />

bishi<br />

does dim<br />

’sdim<br />

gorfod gorffod ayyb<br />

Mae’r awgrym, os caf ddefnyddio gair sy’n eithafol o gymedrol, yn chwithig. Ond<br />

cofier: dyma athro penigamp. Sut y llwyddodd i wyro oddi ar synnwyr cyffredin mewn<br />

modd mor hynod? Ni allaf i ond dweud fy mod yn arogli yn y fan yma ormes anffodus<br />

Ôl­foderniaeth, symudiad isymwybodol a afaelodd heb yn wybod yn llawer o fywyd<br />

deallol ac ysbrydol y cyfnod diweddar. Dyna ben draw rhagdybiau relatif, lluosaidd, a<br />

disafon yr amseroedd.<br />

Y drwg, sut bynnag, yw gyda rhai cyrsiau diweddar o’r math hwn fod rhai yn<br />

‘ymchwilio’ymhlith eu dysgwyr wedyn, ac yn gofyn pam y maent yn rhoi’r gorau iddi.<br />

Sut y gellid disgwyl iddynt byth wybod beth y mae’r cyrsiau anghyson ac anraddedig<br />

hyn yn ei wneud i’r iaith? Na pham y mae’r anhrefn mor enbydus?<br />

Diau ei bod yn hen bryd rhoi sylw o ddifri o’r newydd i safoni; ac i Gymraeg<br />

Llafar Ysgrifenedig Safonol fel ffurf fyw naturiol yn hytrach na dal ati i geintachu am<br />

rai hediadau ecsentrig. Mae’n fater o frys o hyd. Mae’n rhaid llafareiddio’r iaith a<br />

ddysgir mewn modd safonol, mewn modd cyson a sefydlog, does dim amheuaeth am<br />

hynny. Ond os na wneir hynny mewn ffordd gall a chyfrifol, fe geir pob math o<br />

flerwch. Rhaid meithrin clust i adnabod y talfyriadau ‘safonol’. Mae ‘Ni welais’yn<br />

107


amhosibl heddiw ar lafar call, megis ‘y maent hwy’. Ond y mae adnabod priodoldeb<br />

cywair derbyniedig yn rhan o gymhwyster ieithydd.<br />

Tipyn o faldod yw'r ymagweddu ‘byw’at iaith yn ymarferol pan geisir ymwadu<br />

â realiti gymdeithasol safon a chywair, patrwm didacteg, a manylder. Pe bai llenorion<br />

ac addysgwyr gynt wedi rhoi’u cefnogaeth gref i ymgyrch G. J. Williams i hyrwyddo<br />

Cymraeg Llafar Safonol, dichon y buasai gwell graen ar iaith y cyfryngau heddiw. Y<br />

maent yn medi’u cynhaeaf bellach. Rhwng ‘Ni byddaf yma’y ceidwadwyr a ‘Dda i<br />

’ma’y talfyrwyr, saif bellach y peth gwrthun erlidiedig hwnnw Cymraeg Byw neu'n<br />

well Ffurfiau Ysgrifenedig Cymraeg Llafar, ‘Fydda­i ddim yma’. Diolch amdano.<br />

Mae’n bosibl inni ddysgu peth felly gyda hyder yng Nghaerdydd, ym Mangor, yn<br />

Nhyddewi, yn Wrecsam. Trïwch redeg y ferf ‘dda’neu ‘mbo’mewn dosbarth.<br />

Nid yw’n syn yn wyneb enghreifftiau fel yr uchod fod CBK yn bur ddirmygus<br />

o’r iaith lenyddol Gymraeg, ‘a particular type of artificial Welsh’. Meddai fe: ‘Where<br />

the codifiers went wrong, whether innocently or by calculation, was in opting for an<br />

artificially constructed version of Welsh rather than a compromise based broadly on<br />

true speech patterns.’ Dyna awgrymiadau ar ffurf crynodeb go annigonol ac<br />

anwybodus o’r ffordd yr ymffurfiodd yr iaith lenyddol yn ddiarwybod geidwadol ond<br />

yn syndod o naturiol drwy’r canrifoedd (gan feirdd yr uchelwyr, William Morgan, a<br />

chan lenorion ar ei ôl, yn ogystal â chan J. Morris <strong>Jones</strong> ac ar ei ôl yntau.). Cafwyd yn<br />

sicr ar ddiwedd y bedwaredd ganrif ar bymtheg ddadl (debyg i’r un a gyfyd CBK ar<br />

ddiwedd yr ugeinfed) ynghylch ym mha gyfeiriad y dylai’r iaith lenyddol chwilio am<br />

safon ‘sefydlog’, ac ymhle y ceid model defnyddiol ynghanol yr amrywiaeth. Ac wrth<br />

gwrs, drwy gydol yr ugeinfed ganrif parhaodd y ddadl, a chafwyd datblygiadau chwyrn<br />

ar yr iaith lenyddol a chlosio radicalaidd at yr iaith lafar (safonol a thafodieithol).<br />

Cafwyd hefyd wrth gwrs gan John Morris <strong>Jones</strong> argymhellion cryf a ffurfiai<br />

ganolbwynt diogel i’r dadleuon hyn oll. Mae llawer ohonom ers oes wedi bod yn<br />

milwrio yn erbyn rhai ohonynt, ond ni wiw inni fychanu’r gamp a gyflawnodd Syr<br />

John. Yn wir, pe baem ninnau’n ôl yn yr un sefyllfa, dim ond ôl­olwg dewin a fuasai<br />

wedi gallu peri inni fod yn hollol sir nad argymhellion Syr Edward Anwyl fuasai’n<br />

gallaf yn y pen draw.<br />

Gall yr hyn a fu gennyf i’w ddweud am CBK ymddangos yn negyddol. Wrth<br />

ddilyn trywydd beirniadol fel y gwnes, hawdd y gellid rhoi camargraff lwyr o ansawdd<br />

y gwaith. Dyna pam na chodais y pwyntiau hyn ynghynt gan feirniadu llyfr diddorol a<br />

ymddangosodd bellach rai blynyddoedd yn ôl. Ymateliais am na ddymunwn ar y pryd<br />

danseilio’r gwerthiant, oherwydd credwn fod y gyfrol hon yn un helpfawr yn y ddadl,<br />

er gwaethaf llawer o wallau pwysig iawn a pheth mynegiant anffodus ac anaeddfed.<br />

Credaf hefyd ei fod yn ddiarwybod wedi codi cwestiwn y dylid ei wynebu’n deg<br />

yn awr mewn sobrwydd a chyda gofal. Oherwydd ymrwymiad lleol i rai tueddiadau<br />

mewn Cymraeg Llafar Safonol, oherwydd bod Cymraeg Llafar Safonol hefyd yn<br />

gywair sy’n cynnwys amrywebau mor bendant ac eto mor dderbyniol o’r tu mewn<br />

iddo, tybed onid priodol bellach fyddai i’r Cyd­Bwyllgor Addysg ail gynnull ei isbwyllgor<br />

(gyda chynrychiolaeth gyfartal o’r ddau begwn) i drafod yn ystyriol y<br />

doethineb o ddisgrifio dau fodel ail­iaith sef CB4 a CB5, Cymraeg Llafar Safonol<br />

(Gogleddol) a Chymraeg Llafar Safonol (Deheuol)? Ceir dadleuon huawdl o blaid ac<br />

yn erbyn hyn. Eto, dichon ar y llaw arall fod yna gywair, un cywair diduedd (gyda<br />

dyrnaid o eithriadau), fel y tybiwyd gan bleidwyr CB1, 2, a 3, o Ffurfiau Ysgrifenedig<br />

Cymraeg Llafar (1991) sy’n weddol gyffredinol safonol. Hynny yw, ni raid mynd i’r<br />

ffos olaf dros dafodiaith yn hanes sawl siaradwr bellach: y mae llwybr canol yn bosibl.<br />

108


A dichon mai glynu wrth un model felly fyddai’r casgliad ystyriol. Dyma fater i’w<br />

drafod yn bwyllog.<br />

Ceisiaf yn awr nodi rhai casgliadau neu egwyddorion cyffredinol:<br />

1. Trafod yr wyf i fodel o Gymraeg Llafar Safonol Ysgrifenedig ar gyfer cyddestun<br />

dysgu ail­iaith yn genedlaethol. Mater arall mwy amryddawn a hylif personol<br />

yw llafareiddio (neu beidio) gan lenorion Cymraeg rhugl yn ôl eu cyweiriau llenyddol<br />

eu hun.<br />

2. Cymeradwyir un model pryd bynnag y defnyddir cyrsiau’n genedlaethol —<br />

mewn cwrs cyfrwng, mewn canolfan genedlaethol, mewn llyfr neu gymorth arall.<br />

Mewn cyrsiau lleol ar y llaw arall, priodol yw gweithio tuag at ddau fodel erbyn hyn,<br />

un gogleddol ac un deheuol. Ond da yw i’r amrywebu hwnnw fod mor gynnil ag sy’n<br />

bosibl.<br />

3. Priodol yw ymatal rhag amrywebau unigolyddol. Hyrwydder yn hytrach<br />

fodel a gaiff gytundeb, gan grp trefnus cynrychioliadol yn meddu ar gymwysterau<br />

mewn ieithyddiaeth, mewn trafodaeth agored, ac a gefnogir gan awdurdod<br />

cydnabyddedig megis y Cyd­Bwyllgor Addysg neu Fwrdd Gwybodau Celtaidd<br />

Prifysgol Cymru. Ceisier sefydlogrwydd.<br />

4. Dealladwy yw trafodaeth unigolyddol. Pan fo rhaid wynebu cwynion<br />

unigolyddol, dylid cyflwyno awgrymiadau i drafodaeth agored gan gyflwyno<br />

tystiolaeth gadarn am y newidiadau pellach a chan osgoi cyffredinoli dirmyglon heb<br />

garn diogel.<br />

5. O’r tu mewn i gwrs, cyn belled ag sy’n bosibl dylid bod yn gyson drwyddo<br />

ac osgoi gwamalu.<br />

6. Os bernir bod angen dysgu tafodiaith, priodol yw gwneud hynny ar sail<br />

model cyflawn ac ar sail astudiaeth drylwyr gydlynol gyson.<br />

7. Rhaid disgwyl posibiliadau gwahanol i ddewis ohonynt. Da yw dethol yn ôl<br />

criteria agored: Er enghraifft, er bod ‘ydi’yn fwy ‘ffonetig’nag ‘ydy’, yr ail a<br />

ddewiswyd, (i) am fod yna gynseiliau yn yr iaith eisoes, e.e. tebyg, dychymyg, meddyg,<br />

ergyd, esgyn, llinyn, dilyn, distrywio, amrywiaeth, ayyb, (ii) am fod y mwyafrif bellach<br />

yn tueddu at ‘ydy’, (iii) am fod yna gyd­destun patrymol sy’n pwyso o blaid<br />

cydymffurfio, — ‘ydyn, ydych’.<br />

Enghraifft arall. Ymwrthodir â ‘dydw, dydy’ym model y De, nid oherwydd nad<br />

ydynt yn cael eu defnyddio yn unman, nac oherwydd eu bod yn ddirmygus o ran sn,<br />

ond oherwydd dieithrwch mewn ffurf yn yr ardaloedd hynny lle y byddai’n rhaid eu<br />

defnyddio’n aml.<br />

8. Pan geir gwahanol ddewisiadau posibl, ac un ohonynt yn nes at yr iaith<br />

lenyddol, ac yn ddilys dderbyniol o safbwynt naturioldeb, yna dewiser yr agosaf at yr<br />

iaith lenyddol.<br />

109


Y Ddadl:<br />

RHAN II: MYNEGIANT<br />

Y FFRWYTH SEFYLLFAOL: CYFATHREBU<br />

Yn saithdegau’r ugeinfed ganrif, fe wynebwyd paratowyr cyrsiau<br />

(dosbarthiadau a chyfryngau) ac athrawon (ac arolygwyr) gan un her aruthr. Sef<br />

trefnu priodas ddechau a pharhaol rhwng y gwryw Strwythur a’r fenyw Sefyllfa. Fe<br />

fflyffiwyd y cyfle. Ysgarwyd yn union cyn y wledd briodas. Chafwyd dim noson gyntaf.<br />

Esgorwyd ddim ar yr Iaith yn gryf ac yn groyw. Cafwyd trychineb.<br />

Y gamp a ofynnwyd oedd asio’r ddau draddodiad, y ddwy nodwedd ieithyddol<br />

hanfodol mewn dysgu iaith. Buasai’n rhaid, er mwyn gwneud y gwaith yn iawn,<br />

ystyried dyfeisio a datblygu sefyllfa fel y gallai wasanaethu’r strwythur. Roedd angen<br />

clymu ffwythiant/ tybiant/ sefyllfa mewn strwythurau olynol. Methwyd yn hyn o dasg.<br />

Buasai’n rhaid wrth ofal a chynllunio meddylgar — dosbarthu ymarferion yn ôl fel y<br />

buasent yn ffitio patrymau iaith. Buasai’n rhaid arwain o Ymarfer â Phatrymau<br />

ymlaen i Ymddiddan Rhydd mewn Sefyllfaoedd ‘annisgwyl’. Dyma oedd natur<br />

hanfodol yr iaith ei hun, beth bynnag. Ond roedd y gorchwyl yn ormod.<br />

Crwydrwyd ymlaen tan ganu (mewn rhai cylchoedd dysgu iaith) o sefyllfa i<br />

sefyllfa, o ffwythiant i ffwythiant, heb adeiladu’r iaith o gam i gam yn adeileddol.<br />

Doedd neb yn mynd i unman. O gylch amgylch yr eid. Yn ôl ac ymlaen. Eclectigiaeth,<br />

meddai rhai. O’r braidd bod dysgu’r iaith mewn cyfnod mor addawol a chyfoethog<br />

erioed wedi cyrraedd y fath anhrefn.<br />

Gobeithiwn bellach y gellir tynnu’r cyfeillion tra dawnus ac ymroddgar (ond<br />

yn meddu ar y lleiafswm o wybodaeth am ieithyddiaeth gymwysedig) a fu’n gyfrifol<br />

am hyn, yn ôl at eu coed, a hynny drwy wneud y gwaith cwbl anochel (ond gwaith y<br />

gellir ei wneud naill ai’n daclus neu’n flêr) o gyd­drafod y ddwy wedd ar iaith: y<br />

Strwythur a’r Sefyllfa. Yn y Rhan hon ystyrir o’r newydd y cwestiwn o feithrin<br />

Mynegiant Sefyllfaol a Ffwythiannol, a hynny drwy ddefnyddio’r ail iaith fel cyfrwng,<br />

drwy ddulliau darllen, drwy luniau, drwy chwaraeon, ond yn ynad dim drwy gadw<br />

llygad ar y patrymau iaith cynnil sydd mor amryddawn yn ymarferol.<br />

Bellach, ymddengys i rywrai ysywaeth mai cyfathrebu, a chyfathrebu yn unig,<br />

yw prif bwrpas iaith neu unig bwrpas iaith. Yn ystod camre cyntaf dysgu iaith, yn ôl<br />

pob golwg y maent ar ruthr wyllt eisiau dysgu ar y cof resi o ymadroddion defnyddiol<br />

ar gyfer sgyrsio. Rhaid bod yn ymddiddanol ymarferol mor fuan byth ag sy’n bosibl.<br />

Y ffwythiant hwn a’r tybiant arall, bant â hi yn ôl Sefyllfaoedd bendramwnwgl.<br />

Eto, dangoswyd gennym eisoes fod adeiladu mecanwaith ieithyddol esgorol a<br />

chyffredinol ar gyfer cynhyrchu wedyn yn waith mor ganolog werthfawr yn y cyfnod<br />

cynnar fel y dylid rhoi cryn flaenoriaeth i’r nod arbennig yna. Hyd yn oed ym mryd y<br />

baban yn ei iaith gyntaf, yr hyn y mae yn ei wneud yn y cyfnod cynharaf yw<br />

darganfod neu roi trefn ar brofiadau bywyd. Offeryn yw’r iaith yn gynnar iawn yn y<br />

broses o ddarostwng tryblith. Drwy iaith y cyfundrefnir deall. Cnewyllyn a sylfaen<br />

cyfathrebu, felly, yw patrymau adeiladwaith cydlynol Tafod.<br />

A phwrpas mwyaf gwerthfawr rhan gyntaf y broses o ddysgu iaith yw dod o<br />

hyd i drefn y Tafod hwnnw. Hyd yn oed yn achos Mynegiant ei hun, felly: ni all dim y<br />

gall hwnnw ei wneud yn gynnar sy’n gymaint o gaffaeliad â meistroli’r mecanwaith<br />

sylfaenol bychan creadigol. Camgymeriad yw gwastraffu amser drwy grwydro’n<br />

anniben ar hyd llwybrau cychwynnol nad ydynt yn arwain i mewn at y cnewyllyn<br />

allweddol. Ac felly, wrth gynllunio’r Mynegiant neu’r Cyfathrebu cynnar, doeth yw<br />

110


cadw mewn golwg o hyd y dasg o ddatguddio i’r meddwl, o argraffu ar yr ymennydd,<br />

ac o ymarfer yr isymwybod â’r gyfundrefn o berthnasoedd trefnus sy’n llunio’r Tafod<br />

neilltuol yn yr iaith a ddysgir.<br />

Cyn gynted ag sy’n bosibl, darganfod a meistroli adeileddau cyffredinol a<br />

defnyddiol cystrawennau’r iaith yw pwrpas Mynegiant ei hun. Mae trafod Mynegiant<br />

yn golygu trafod cyswllt.<br />

(i) Yr Angen am Gyfathrebu Trefnus<br />

Wrth ymdrin â’r Tafod olrheiniwyd eisoes y broses o sylfaenu’r strwythurau<br />

cyn y gellir symud ymlaen at gyflwr Mynegiant a thuag at Ymddiddan Rhydd. Y mae’n<br />

weddus bellach ystyried y cyfeiriad gwrthwyneb. Er mai’r cyfeiriad arferol ac arferedig<br />

mwyaf yn y pen draw ym mherthynas ddeublyg yr iaith fydd anelu at Fynegiant drwy’r<br />

olyniaeth oddi wrth Dafod at Fynegiant, yn gynnar sylweddolwn fod y gwaith yn fwy<br />

na hynny. I ddysgwr, am gryn gyfnod, boed hwnnw’n ymwybodol o’r ffaith neu beidio,<br />

nid oes dim y gall ei wneud mewn Mynegiant yn fwy seiliol na defnyddio popeth a<br />

glyw ac a ddywed tuag at adeiladu ffurfiau canolog Tafod. Oddi wrth Fynegiant at<br />

Dafod yw priod ogwydd llefaru hefyd yn y dysgu cynnar, a hynny am gryn dipyn o’r<br />

cyfnod cychwynnol. Meistroli Tafod yw ei nod.<br />

Gweddus bellach, felly, yw ailymweld ag Ymarfer â Phatrymau a thechnegau<br />

neu ddyfeisiau eraill drachefn i’w hystyried nid yn syml tuag allan — i gyfeiriad<br />

ynganu brawddegau hylaw bob dydd. Ystyrier, yn hytrach, eu defnyddioldeb — tuag i<br />

mewn — wrth ffurfio sianelau meddyliol sy’n fwy sefydlog, yn fwy parhaol, ac yn fwy<br />

amryddawn ynghudd na hel ymadroddion achlysurol ynganedig yn y golwg. Nid<br />

rowndio Mynegiant gwasgaredig yw’r gwaith hwn ‘er mwyn Mynegiant yn unig’. Ond<br />

drwy bob Mynegiant ar sail Mynegiant, cyn belled ag sy’n bosibl, ymaflyd yng<br />

nghyfundrefn o gyfundrefnau’r iaith. Wrth gynllunio pob Mynegiant, felly yn y cyfnod<br />

cynnar, ystyrier Tafod. Yn yr adran hon o’n trafodaeth fe fyddwn yn cysidro<br />

Mynegiant yn ôl ei berthynas â’r hyn sy’n sylfaen iddo.<br />

Cyfeirbwynt llywodraethol i’r ffwythiannau fydd y strwythurau.<br />

Sut y mae’r lluniwr cyrsiau’n mynd ati felly i wneud ei waith?<br />

1. Mae’n mynd i benderfynu’n gyntaf pa fodel o’r iaith y mae’n mynd i’w fabwysiadu.<br />

Da fyddai mabwysiadu gwedd ar yr iaith lafar safonol ysgrifenedig: megis Ffurfiau<br />

Ysgrifenedig Cymraeg Llafar, CBAC, 1991. Da hefyd fyddai aros yn gyson gyda’r<br />

model, heb wyro oddi wrtho byth, gan ymatal rhag amrywebau am flynyddoedd.<br />

2. Mae’r lluniwr cwrs yn mynd i gasglu strwythurau datblygol o batrymau cydlynol gan<br />

ddechrau gyda rhyw frawddeg fer safonol. Datblyger y frawddeg honno, drwy ddisodli<br />

rhannau o’i mewn fesul un, fel y dangoswyd uchod gyda ‘Mae Gwilym yma’. Llunier<br />

felly olyniaeth gydlynol, o gam i gam. Rhestrer yr olyniaeth o batrymau, gan adeiladu<br />

bricsen ar fricsen. A chadwer hynny wrth law bob amser.<br />

Yr hyn sy’n bwysig yw bod pob cam yn y datblygiad, cyn belled ag sy’n bosibl<br />

yn CYD­GYSYLLTU. Peidier â neidio. Peidier ag amlhau gormod o batrymau<br />

newydd mewn unrhyw wers. Awgrymir, fel cam cychwyn, esbonio ac ymarfer ag<br />

YNGANU. Ymarferer strwythur y frawddeg ‘Mae Gwilym yma’, er enghraifft,<br />

I. ‘Ydy Elin yma?’‘Ydy, mae Elin yma.’<br />

II. ‘Ydy prifddinas Cymru ar y map?’‘Ydy, mae Caerdydd yma’.<br />

III. ‘Ydy Llanddwyn ar y map?’‘Nac ydy. Ond mae Llangefni yma.’<br />

111


IV. ‘Ydy John yn y dosbarth heddiw?’‘Nac ydy. Dyw John ddim yn y dosbarth<br />

heddiw’.<br />

Sylwer ar awgrymiadau cynnar o batrymau olynol yn Cyflwyno’r Gymraeg, R.<br />

M. <strong>Jones</strong>, a Patrymau’r Gymraeg, D. Lynn James.<br />

3. Llunier rhestr ‘gyflawn o’r ffwythiannau/tybiannau/sefyllfaoedd y bwriedir eu<br />

dysgu’n gyntaf, yn olynol, hynny yw yn y flwyddyn gyntaf. Y mae 1 a 2 uchod yn<br />

elfennau ‘caeth’a ‘sefydlog’yn y paratoad hwnnw. Hynny yw, y maent yn ddigyfnewid<br />

fel sylfaen ymlaen llaw: ni ddylid caniatáu gwamalu. Does fawr o ots yn sylfaenol beth<br />

yw trefn y ffwythiannau/tybiannau/sefyllfaoedd, er y byddai ‘gwers cyfarch neu<br />

gyflwyno aelodau’r dosbarth i’w gilydd’yn waith dymunol mor fuan ag sy’n bosibl. Er<br />

enghraifft, ‘Beth yw’ch enw chi?’‘John’.<br />

Yr hyn sy’n bwysig yw y bydd y ffwythiannau/tybiannau/sefyllfaoedd yn gweini<br />

i’r patrymau. Hynny yw, iswasanaethgar yw’r ffwythiannau a’r eirfa bob amser i’r<br />

olyniaeth gyson o batrymau. Y rheina yw canol y dysgu cyntaf. Gweler Pennod VII<br />

sy’n trafod trefn ffwythiannau. Cadw trefn y patrymau yn unplyg yw egwyddor<br />

lywodraethol y paratoad.<br />

Dyna’r tri maes cydlynol sy’n mynnu sylw brys.<br />

4. Bydd yn ddefnyddiol cael wrth law restr benodol o Eirfa ddethol hefyd. Sylwer ar<br />

Bennod XI sy’n trafod pa griteria y dylid eu hystyried wrth ddethol Geirfa — amlder,<br />

amrediad, grwpiau semantaidd (hynny yw, grwpio ffwythiannol, pynciol, tybiannol), ac<br />

yn y blaen, ac ar y llyfryn Graddio Geirfa, R. M. <strong>Jones</strong>. Unwaith eto, does dim trefn<br />

gaeth na chydlynol yn angenrheidiol yn y maes hwn, mwy nag sydd i Ffwythiannau.<br />

Llawforwyn yw’r Eirfa i’r Patrymau.<br />

5. Bydd yn ddefnyddiol cael wrth law restr amrywiol o ymarferion — driliau disodli a<br />

chyfnewid, chwaraeon, caneuon, ayyb Dewiser o blith y rhain unwaith eto i<br />

wasanaethu’r olyniaeth batrymau. Os gellir peidio, yna ni ddylid gadael i’r olyniaeth<br />

honno lithro i fod yn rhy gymysglyd, ond gellir, eto, amrywio trefn yr ymarferion yn<br />

unol â gofynion strwythur.<br />

6. Er y gellid anelu mor gynnar ag sy’n bosibl at ddyfeisio darnau dramatig o ddialog<br />

defnyddiol yn ôl y patrymau a ddysgwyd, a hefyd at sicrhau symudiad tuag at<br />

‘ymddiddan cyffredin’, ni ddylid gwneud ffetis o hynny. Ni ddylid rhuthro at wthio<br />

dysgwyr i ymddiddan yn rhydd cyn gynted byth ag y gellid, a chyn bod yr adnoddau<br />

cychwynnol wedi ymledu ychydig ac yn ddilys. Gwael yw cymysgu’r drefn ddysgu er<br />

mwyn twyllo dysgwr ei fod eisoes yn gallu ymdopi mewn unrhyw un sefyllfa benodol<br />

gyda llawnder o adnoddau digonol. Nid dysgu dialog di­amrywiaeth ar y cof yw dysgu<br />

iaith. Gwell yw dal ati i ddatblygu’r adnoddau patrymol mor ofalus, yn gadarn, yn<br />

fwyfwy amrywiol, ond yn gyson gydgysylltiol.<br />

Os na ddilynir yn arbennig y tri phwynt cyntaf uchod gan gynlluniwr y cwrs,<br />

bydd yn rhaid i’r dysgwr ei hun, yn flêr ac yn anwybodus ac yn fynych yn<br />

isymwybodol, ddarganfod y triawd hyn drosto’i hunan. Bydd hynny’n drafferthus;<br />

weithiau mae’n rhy drafferthus nes bod y dysgwr mor gymysglyd nes gorfod rhoi’r<br />

gorau i’r cwrs, gan deimlo bod y dasg yn anodd. Ac ni yr pam. Ond fe’i gwyddom<br />

ninnau. Gwylier pob temtasiwn tuag at ymddatod yn nhrefn y dysgu. Y ddisgyblaeth<br />

lem wyliadwrus sy’n hanfodol yn wyneb gogwydd naturiol y natur ddynol tuag at<br />

chwalfa a gogwydd ffasiynol Ôl­foderniaeth i ymwahanu.<br />

Pum Rheol Euraid Dysgu Iaith<br />

Rhaid yw:<br />

1. Dethol: [Strwythur a Geirfa; Cywair] Rhaid ystyried maint y wers, maint y cwrs.<br />

112


2. Graddio: [Strwythur a Geirfa] Rhaid ystyried olyniaeth patrymau a geirfa. Cydlyniad<br />

gwers a chwrs.<br />

3. Cyfathrebu: [tuag at Strwythuro] Rhaid dethol y grwpiau ieithyddol ymddiddanol<br />

mwyaf perthnasol ar gyfer adeiladu patrymau.<br />

4. Strwythuro: [tuag at Gyfathrebu] Rhaid llywodraethu a chydio’r graddio, i gyfeilio<br />

i’r ffwythiannau.<br />

Mae pob un o’r rhain yn meddu ar ei sofraniaeth ei hun. Ond y mae pob un yn<br />

cydberthyn yn unol.<br />

5. Da yw amrywiaeth cynnil yn y dulliau cyflwyno o fewn undod gwth y cwrs:<br />

gyda’r Sgiliau yn ôl y drefn hon: clywed a deall llefaredd, llefaru, darllen, sgrifennu;<br />

gydag Amlder cyswllt: unedau byrion llafar cyflym ar y dechrau;<br />

gyda Chyswllt agos â’r synhwyrau, yn arbennig clywed, gweld;<br />

a chydag Amrywio cysylltiedig ffurf y driliau a’r ymarferion.<br />

Ni byddai neb yn cymysgu trefn dysgu Mathemateg drwy ddechrau ffwrdd â hi<br />

gyda theori cwantwm ac yna fynd yn ôl at geometreg Pythagoras, wedyn at dabl<br />

chwech, yna at rifo o 20 i 40, wedyn at rifo o 10 i 15, wedyn at dabl 2 ayyb Mae angen<br />

adeiladu bricsen ar fricsen. Mae angen arwain ymlaen yn ôl olyniaeth gydberthynol gan<br />

ddechrau ar y gwaelod. Dyna wrth gwrs a wna’r baban wrth ennill iaith gyntaf o gam i<br />

gam. Dyna a wna athro gofalus ym mhob sgil a gwybodaeth arall. Rhaid dethol a<br />

meistroli y nifer o broblemau ym mhob cyfran heb bentyrru nifer enfawr o broblemau<br />

yr un pryd — fel pe bai’r hyn sydd yn digwydd yw bod dysgwr wrth reswm yn gallu<br />

dysgu’n ‘naturiol’nifer helaeth o bwyntiau dysgu gyda’i gilydd am eu bod yn digwydd<br />

mewn iaith person aeddfed yr un pryd. Hynny yw, rhaid dethol maint y dysgu yn ôl<br />

cyfansymiau cynnil y problemau y gellir eu treulio.<br />

Dyw dosbarthu’r nifer o bwyntiau dysgu mewn gwers o 15 i 20 i 3 i 12 i 8,<br />

ayyb ddim yn golygu cynllunio ystyriol. Mae 3 — 4 o bwyntiau dysgu patrymol a rhyw<br />

8+ o bwyntiau geirfaol yn hen ddigon mewn gwers yn aml, ac yn ormod weithiau.<br />

Rhaid sylweddoli natur yr hyn a ddysgir. Yn fras, patrymau neu strwythurau<br />

ynghyd â geirfa. Dyw tybied mai rhes o eiriau (neu o sefyllfaoedd/ffwythiannau/<br />

tybiannau) yw’r cwbl sy’n diffinio iaith ddim yn wynebu calon y wedd gydlynol ar iaith.<br />

Y perthnasoedd rhwng geiriau i wneud brawddegau, dyna sy’n troi rhesi o eiriau yn<br />

iaith go iawn. Ac y mae’r rheini yn gwahaniaethu o ran natur, o iaith i iaith.<br />

Rhaid ymadael â’r anarchiaeth bedagogaidd sydd wedi meddiannu peth o’n<br />

dysgu cyhoeddus a’n defnyddiau cyhoeddedig a chyfryngol diweddar. Rhaid ailgydio<br />

ym mhrofiad a gwybodaeth y canrifoedd yn y maes hwn. A rhaid llinynnu cwrs iaith ar<br />

hyd echel amser yn ôl clymau rhesymol fawr sy’n cydio yn ei gilydd.<br />

Adenillwyd y pwyslais ar ddysgu llafar. Adenillwyd ffurfiau mwy llafar.<br />

Adenillwyd nod pwyslais cyfathrebol. Ond llithrwyd yn ôl i dybied mai drwy dywallt<br />

iaith gyntaf yn bendramwnwgl dros ddysgwr y mae’r medr i ennill ail iaith yn digwydd<br />

orau. Collwyd synnwyr cyffredin ynghyd â chrefft y gorffennol wrth fynd ar ôl theori<br />

anghywir a ffug.<br />

Dull ‘phrase­book’y bedwaredd ganrif ar bymtheg yw’r dull ffwythiannol<br />

amddifad yn fynych, a dyna a geir mewn cyfres nodweddiadol ddiweddar ar y teledu.<br />

Dewisir sefyllfa. A rhoddir rhes o frawddegau i’w dysgu ar y cof blith draphlith.<br />

Er enghraifft, cymerer un dysgwr sy’n gorfod dygymod â sefyllfa ‘Meeting the<br />

new headmaster in Welsh’.<br />

Lesson 1: Talking about oneself<br />

113


Dw i’n symud i Dremain ... I’m moving to Tremain (h.y. Tre­main)<br />

Rôn i’n byw yng Nghaerdydd ... I used to live in Cardiff.<br />

Dw i wedi bod yn helpu mewn ysgol feithrin ... I’ve been helping in a nursery<br />

school.<br />

Dw i eisiau gweithio mewn ysgol feithrin ... I want to work in a nursery school.<br />

Lesson 2: Talking about the children<br />

Mae tri o blant gyda fi ... I’ve got three children.<br />

Mae Daniel yn chwech ... Daniel is six.<br />

Mae e’n hoffi chwaraeon ... He likes sport.<br />

Mae e’n deall tipyn bach o Gymraeg ... He understands a little bit of Welsh.<br />

Fyddan nhw’n cael gwersi trwy gyfrwng y Gymraeg? Will they be having<br />

lessons through the medium of Welsh?<br />

Lesson 3: Questions about the school<br />

Faint o’r gloch mae’r ysgol yn dechrau? ... What time does the school begin?<br />

Oes cae chwarae? ... Is there a playing field?<br />

Pa chwaraeon fyddan nhw’n ei wneud? ... Which sports will they be doing?<br />

Ble maen nhw’n bwyta cinio? ... Where do they eat lunch/dinner?<br />

Sylwadau ar gynnwys ieithyddol y darnau uchod<br />

Noder beth yw’r pwyntiau i’w dysgu:<br />

Gwers 1: (i) Trefn y frawddeg normal: berf yn gyntaf; (ii) Treiglad meddal — pa<br />

lythrennau? (iii) Treiglad trwynol — Pa lythrennau? (iv) Gwahaniaeth rhwng ‘mewn’<br />

ac ‘yn’; (v) Amser berfol — presennol, amherffaith, perffaith; (vi) Dau safle i dreiglad<br />

meddal; (vii) Lled awgrym o’r genidol/ansoddeiriol; (viii) Person cyntaf y rhagenw;<br />

(ix) Y Ferf ‘Bod’; (x) ‘Yn’rhangymeriadol.<br />

Gwers 2: (i) Trydydd person unigol y rhagenw, y ferf ‘Bod’; (ii) Trydydd person<br />

lluosog y rhagenw, y ferf ‘Bod’; (iii) Estyn amser presennol y ferf ‘Bod’; (iv) Dyfodol<br />

y ferf ‘Bod’; (v) Cyfuno rhif ac enw; (vi) Cyfleu meddiant ‘I’ve got’; (vii) ‘Yn’<br />

traethiadol; (viii) Dull o gwestiyna (cytundeb); (ix) Treiglad meddal ar ôl arddodiad<br />

‘o’, ‘trwy’; (x) Treiglad meddal i’r ‘iaith’; (xi) Treiglad meddal i air y cwestiwn; (xii) Y<br />

fannod o flaen yr iaith; (xiii) Genidol â bannod; (xiv) Genidol ag ‘o’.<br />

Gwers 3: (i) 3 Dull gramadegol o gwestiyna (gwybodaeth); (ii) Dull newydd o<br />

gwestiyna (cytundeb); (ii) Dull arbennig o ofyn am amser; (iii) Cadarnhau’r genidol heb<br />

fannod.<br />

Sylwer. Does dim disgwyl i’r un ond odid o’r pwyntiau dysgu hyn fod yn greadigol<br />

mewn cyd­destun meistroli’r iaith. Hynny yw, mae yna gynifer o bwyntiau dysgu yn y<br />

fan yma bendramwnwgl fel na ddylid disgwyl i ddysgwr eu hadnabod eto mewn cyddestun<br />

newydd er mwyn eu cymhwyso i amgylchiadau ieithyddol cyffelyb. Y gorau y<br />

gellir ei ddisgwyl yw dysgu ychydig o frawddegau ar y cof, mewn sefyllfa unwaith am<br />

byth. Dyma draddodiad y ‘phrase book’ar gyfer mynd ar wyliau i wlad arall. Pam y<br />

gwnaethpwyd hyn i gyd fel hyn? Oherwydd y myth bod rhaid bwrw iddi i siarad yr iaith<br />

am rywbeth­rywbeth yn syth.<br />

(ii) Ymarfer Strwythurol<br />

Un dull sylfaenol o ddysgu iaith sydd, a hynny bob amser yn orfodol,<br />

weithiau’n flêr, weithiau’n effeithiol, sef y Dull neu’r Cynllun Cyfansawdd. Does dim<br />

dewis. Rhaid i ddysgwr adeiladu Tafod ynghyd â defnyddio Mynegiant. Rhaid dysgu’n<br />

ddeuol Dafod a Mynegiant: yr un pryd ac yn feddyliol olynol drwy gyferbynnu ac<br />

ailadrodd, a thrwy adeiladu Mynegiant gan Dafod — a Thafod gan Fynegiant.<br />

114


Cyfuniad yw pob dysgu iaith. Mae hyn yn digwydd, beth bynnag. Gall ddigwydd yn<br />

effeithiol drwy gynllunio trefnus, neu’n aneffeithiol araf oherwydd blerwch.<br />

Ceir llawer o ymarferion gwahanol i adeiladu’r Dull neu’r Cynllun Cyfansawdd<br />

hwnnw, rhai yn well na’i gilydd. Ar gyfer y rhestr o gyfuniadau o’r ymarferion hynny y<br />

gellid dethol ohonynt, peth a elwir fel arfer yn ‘ddull’, ceir amnewid gwahanol.<br />

Cyfunddulliau yw’r canlyniad o’r ymarferion gwahanol hyn. Ond oni byddant yn<br />

gweithredu’n sylfaenol ddeuol ac yn cyflawni’r ddau dyndra didactig cyfun, ni byddant<br />

yn dysgu’r iaith. Un cyrchddull sylfaenol sydd; a chyfundrefn o ddau gyflwr yw. Fe’i<br />

gorfodir yn anochel gan natur iaith.<br />

Gwir y sonia Athro Dodson er enghraifft am Y Dull Dwyieithog. Ond y mae<br />

pob dull sy’n defnyddio’r ddwy iaith wrth ddysgu ail iaith yn ddull dwyieithog yn ôl y<br />

diffiniad hwnnw. A nod arbennig yr Athro yw (a) osgoi’r famiaith o du’r dysgwr o’r<br />

cychwyn cyntaf. Dim ond yr iaith newydd a glywir o du’r dysgwr yn y dosbarth (o<br />

safbwynt y dysgwr, felly, Dull Unieithog yw.) a (b) o fewn diffiniad ei Ddull ef o<br />

weithio, bydd yr Athro yntau’n ymwared â’r famiaith cyn gynted ag y mae’n gyfleus<br />

gan ymadael ag ymarferion dwyieithog er mwyn cynnwys sefyllfaoedd ac<br />

ymddiddanion rhydd o fewn Y Dull Dwyieithog. Hynny yw, symuda o waith<br />

strwythurol tuag at waith sefyllfaol, yn gyfansawdd.<br />

* * *<br />

Yn ystod ail hanner yr ugeinfed ganrif, yr ymarfer mwyaf defnyddiol i<br />

ddysgwyr ac mewn cylchoedd a oedd yn effro i’r hyn a oedd yn digwydd mewn<br />

didacteg iaith oedd Ymarfer â Phatrymau. Dylid pwysleisio mai cam oedd at Holi ac<br />

Ateb, ac Ymddiddan Rhydd.<br />

Yn y gwaith o adeiladu Tafod y mae rhyw fath o Ymarfer â Phatrymau yn<br />

ddyfais ganolog. Dyweder ein bod am ddysgu’r Amser Gorffennol. Yr ym am sodro’r<br />

amser berfol (neu’r tymp) yn y meddwl. Nid dysgu ambell ymadrodd yma ac acw yr<br />

ym ar gyfer ambell sefyllfa. Ond ysgythru ar y meddwl batrwm anymwybodol a<br />

chreadigol, ei wthio’n gryf yn y cefndir, i dynnu arno heb fod yn ‘fwriadus’fel petai ym<br />

mhob math o sefyllfaoedd — Creadigol a Rhydd.<br />

Drilio amdani, felly, ond drilio o fath neilltuol. Drilio sy’n arwain at gyfnewid<br />

ac at amrywio llu o frawddegau. Dyma yw ystyr dysgu creadigol. Sylwer ar y dril hwn:<br />

(1) Ydych chi’n canu heddiw? Nac dw. Fe genais i ddoe.<br />

Ydych chi’n gweithio heddiw? Nac dw. Fe weithiais i ddoe.<br />

Ydych chi’n nofio heddiw? Nac dw. Fe nofiais i ddoe. ayyb<br />

(2) Gaeais i’r drws? Do. Fe gaeoch chi’r drws.<br />

Ddwedais i am Ioan? Do. Fe ddwedoch chi am Ioan.<br />

Ddes i â’r pecyn? Do. Fe ddaethoch chi â’r pecyn. ayyb<br />

Fel yna y dysgir nid y geiriau ond y patrwm.<br />

Un o nodweddion mwyaf Tafod (sef y mecanwaith yn y meddwl sy’n storio<br />

patrymau sylfaenol iaith ar gyfer eu cynhyrchu mewn Mynegiant), yw ei fod yn<br />

gweithio drwy gyferbynnu ac ailadrodd. Ond ymhellach na hynny: oherwydd ei fod yn<br />

gweithio mewn cyfran o eiliad, wrth wahaniaethu’n sydyn, yna yr anghenraid<br />

isymwybodol cywir mewn system fel tri pherson y rhagenw, neu dair gradd gynyddol<br />

yr ansoddair, neu leoliad tymp y ferf mewn amser — gorffennol, presennol, dyfodol,<br />

ayyb, ac un o nodweddion pennaf y cyfundrefnau mawr hyn yn y meddwl yw eu bod<br />

oll naill ai’n ddeuol neu’n driol, neu ynteu’n gyfuniad o ddeuol a thriol.<br />

115


O’r herwydd, os bydd athro’n ymarfer pwynt gramadegol — patrwm ieithyddol<br />

— mewn llafar cyflym sy’n anelu at ymateb difyfyr, yna doeth yw trefnu’r ymarferiad<br />

hwnnw naill ai’n ddeuol neu’n driol, e.e. (A)<br />

Athro: Ydy Twm yn dal? Beth dch chi’n feddwl?<br />

Dysgwr 1: Ydy. Mae e’n dal.<br />

Athro (wrth Ddysgwr 2) : Dch chi’n cytuno?<br />

Dysgwr 2: Nac ydy. Dyw e ddim yn dal. [Yna ailadrodd patrwm gyda geirfa<br />

newydd.]<br />

Dyna rediad cryno trichornel (Athro, D1, a D2) : holi ac ateb, cadarnhaol a<br />

negyddol. Does dim angen, wedi sefydlu ymarferiad o’r fath i’r dysgwyr deimlo’n<br />

ddryslyd: mae patrwm cwestiwn (1) ac atebion (2) yn hawdd i’w dal heb gyffroi na<br />

phendroni am resymau ymwybodol. Mae’n fath o fframwaith y gellid ei ddal yn<br />

ddifeddwl rwydd ac eto fe fydd yn fwy cofiadwy na rhes fwy uchelgeisiol. Dylid<br />

cadarnhau’r cwlwm syml deuol hwn yn solet amrywiol, cyn mentro drwy ymestyn<br />

ymhellach ac yn driol, e.e. (B)<br />

Athro: Ydy Twm yn dal?<br />

Dysgwr 1: Ydy. Mae e’n dal.<br />

Athro: Dch chi’n cytuno?<br />

Dysgwr 2: Nac ydy. Dyw e ddim yn dal.<br />

Athro: Beth yw’ch barn chi?<br />

Dysgwr 3: Mae’n fyr. [Yna ailadrodd patrwm gyda geirfa newydd.]<br />

Prif ffrwyth, onid prif nod, Ymarfer â Phatrymau, yw dysgu cydlyniad iaith. Prif<br />

nodwedd iaith yw ei bod yn gyfundrefn o gyfundrefnau, a’r cwbl yn ymglymu yn ei<br />

gilydd yn greadigol. Gwiw yw i athrawon ail­iaith sylweddoli’r gyfrinach honno’n<br />

gynnar. Bydd yn eu rhyddhau rhag dysgu yn ôl ‘trefn’brawddegau ynysedig, ac yn eu<br />

perswadio i ddysgu cystrawen ynghyd â chystrawen, i gyferbynnu’n gyson — gofynnol<br />

ac atebol, gweithredol a goddefol, presennol ynghyd â dyfodol, ayyb Bydd Ymarfer â<br />

Phatrymau, felly, drwy ailadrodd, disodli, a thrawsffurfio yn gosod argraff<br />

isymwybodol ar y meddwl sy’n sylweddoliad o berthynas patrymau â’i gilydd. Dyma<br />

wybodaeth amhrisiadwy ar gyfer ennill iaith — adnabod y perthnasoedd amryfal sydd<br />

o’i mewn sy’n gwneud cywaith cydblethog yn y diwedd megis eglwys gadeiriol.<br />

Mae’r perthnasoedd hynny yn gydadeiladwaith o ddeuoedd a thrioedd. ‘Fesul<br />

dau’ yw’r ffordd fwyaf elfennaidd a difyfyrdod sydyn yr ymatebir i gyfuniad<br />

cyferbyniol. Gellir cynnal y math yna o gyferbyniad yn y meddwl yn isymwybodol<br />

ddifeddwl fel petai. A gellir estyn y math hwnnw o ymateb cyferbyniol a’i sylweddoli’n<br />

ddelweddol hyd at fesul tri. Wedyn, ceir dau bosibilrwydd:<br />

(1) Gellid mewn Tafod gyferbynnu cyfundrefn â chyfundrefn. Dyna a wna’r iaith ei hun<br />

yn ddiarwybod. Hynny yw, gellid adeiladu cyd­gyfundrefn, e.e. mewn iaith gyffredin,<br />

ceir dwy lefel driol yn nhympau’r ferf BOD yn y Modd Mynegol<br />

bues dwi bydda<br />

b’aswn oeddwn byddwn<br />

(Gellir gweld yn seiniol y tebygrwydd yn y lefelau a’r sfferau amser hyn. Mae’r<br />

terfyniad — ‘wn’yn diffinio un lefel, a’r ‘b­s’a’r ‘bydd’yn diffinio dwy sffêr­amser,<br />

a’r ddwy golofn ‘b­’yn cyplysu ac yn gwahanu yn y gyfundrefn gyflawn.)<br />

(2) Gellid mewn Mynegiant gyd­adeiladu cyfundrefn â chyfundrefn yn ymwybodol<br />

fwriadol yn bennaf drwy ychwanegu neu drawsffurfio geiriau unigol, ymadroddion, a<br />

chymalau.<br />

116


Nid cyflyru Skinneraidd yw Ymarfer â Phatrymau. Ceisier dysgu cyfnewid<br />

patrymau berfol ystyrlon yn Baflofaidd i gwn: ni chânt lawer o hwyl arno. Nid<br />

rhywbeth rywbeth yw Patrwm y gellir ei gyflyru’n ddall drwy ailadrodd. Sylfaenir<br />

patrwm ar sythwelediad o berthynas ddelweddol. Mae iddo ddelwedd gyferbyniol<br />

isymwybodol arwyddocaol ddeallol. Dadlennu, gwreiddio, a chymathu cyfundrefn<br />

ystyrlon yr ydys wrth ailadrodd, felly. Ailadroddir gwelediad, a’r gwelediad hwnnw yr<br />

ymdeimlir ag ef yn y diwedd a fabwysiedir, nid arferiad amherthnasol. A phan welwn<br />

Ymarfer Dwyieithog wedi’i gyplysu â chyfnewid patrwm, gwelir fel y mae ofnau<br />

Chomsky dyweder ynghylch Ymddygiadaeth Skinner yn diflannu’n llwyr. Diau fod<br />

beirniadaeth Chomsky ar Ymarfer Patrymau yn perthyn i gyfnod cynnar yn natblygiad<br />

y dechneg, fel y cawn weld.<br />

Dosbarthiad Ymarfer â Phatrymau<br />

Pwrpas Ymarfer â Phatrymau yw troi brawddeg sylfaenol yn nifer o<br />

frawddegau newydd. Hynny yw, dyma ymarfer creadigol — defnyddio fframwaith<br />

brawddeg ffrwythlon ac amrywio’r eirfa sy’n bosibl yn y safleoedd gwahanol yn y<br />

frawddeg, heb newid natur perthynas y frawddeg ei hun yn hanfodol. Gwaith hynod o<br />

ddefnyddiol yw hwn, ac yn y pen draw ni ellir ei osgoi er y gellid rhoi mwgwd drosto<br />

(siwgr yw’r mwgwd medd rhai). Fe fyddai goreuwyr y Dull Union yn dyfeisio pob<br />

math o foddion i fygydu’r dril hwn — cystadlu, actio, modelu, recordiau, ffilmiau,<br />

caneuon actol, ac ati. Chwalu. Gwyliwch y gwr bonheddig hyn. Mae eu calonnau’n<br />

aml yn well na’u pennau; a’u perygl yw niwlio ac amwyso’r defnydd a ddysgir drwy ei<br />

chwalu. Crynhoi a chyfundrefnu’n onest a wna Ymarfer â Phatrymau. Pan fydd y Dull<br />

Unionwyr a’r Ffwythianwyr yn cynnig yr atyniadau hynod o ddifyr i osgoi dychryn dril,<br />

holwch eich hun — faint o ailadrodd ar yr un patrwm ieithyddol y mae’r dysgwr yn ei<br />

wneud? Beth yw ei amlder cyswllt â gair a chystrawen? Pa mor gyflym y digwydd yr<br />

ailadrodd ei hun? A oes cysylltiad cystrawennol rhwng brawddeg a brawddeg yn yr<br />

unedau gwaith ac felly reoleidd­dra trefnus tyfiannol yn y dysgu? Yn y bôn, dyma’r hyn<br />

sy’n cyfrif — pwysicach na sbri yw ennill gwybodaeth, a diolch i’r drefn fe all hyd yn<br />

oed dril, a ddefnyddir yn gynnil reolaidd, fod yn gyffrous, yn gyntefig o ddiddan, ac yn<br />

her i anturiaeth meddwl.<br />

Eto, pan ddyfeisir gêm neu gystadleuaeth neu gân actol — ac mae hyn yn gallu<br />

digwydd — sy’n ymbriodi â threfnusrwydd datblygiad y gwaith, o gam i gam yn<br />

gysylltiol, yna mae gan yr athro berl o fawr werth. Defnyddier ef gyda llawenydd.<br />

Pedwar math o Ymarfer Patrymau<br />

Ffordd o ailadrodd ffrâm yn ddeallus yw Ymarfer Patrymau — nid ailadrodd<br />

geiriol yn unig, er y gall hynny ddigwydd i raddau.<br />

(a) Cyfnewid Syml:<br />

Dyma’r lefel waelodol, y dull mwyaf elfennol, lle y mae un safle yn unig yn<br />

amrywio. Rhoddir un frawddeg batrymol gan yr athro, ailadroddir gan y dysgwr: yna<br />

fe fydd yr athro’n rhoi ciw newydd dro ar ôl tro a fydd yn disodli un safle arbennig yn y<br />

dosbarth, gan rowndio’r dosbarth â’i fys, a’r ffrâm sylfaenol yn cael ei hailadrodd<br />

gyda’r geirfa (permutations) syml hyn: e.e.<br />

Chi yw chwaer Gwilym / brawd / tad / mam / ewythr / modryb / merch / mab / tad­cu /<br />

mam­gu.<br />

(b) Cyfnewid Darluniol<br />

117


Y feirniadaeth ar y cyfnewid cyntaf yw nad oes dim rhaid deall unrhyw air, dim<br />

ond deall y fframwaith a hyfforddir.<br />

Gellid cyfleu ystyr geiriau mewn dwy ffordd amlwg:<br />

(a) Drwy’r famiaith (gan ddefnyddio, felly, ryw ddull dwyieithog).<br />

(b) Drwy ddarluniau, gwrthrychau, ystumiau (gan ddefnyddio, felly, ryw ddull<br />

unieithog).<br />

Mewn Ymarfer Patrymau, felly, fe ellid rhoi’r ciw drwy gyfrwng darlun heb fod<br />

yr athro wedi ynganu gair, ar wahân i’r frawddeg arweiniol a chywiro cynigion y<br />

dysgwyr. Wrth ddefnyddio cardluniau (a gwnâi unrhyw luniau syml y tro) fe geid<br />

ymarfer fel hyn: e.e.<br />

Ydych chi’n gweld y blodau? Ydw, dwi’n gweld y blodau.<br />

(Dangos lluniau gwahanol, yn lle’r ysgogiad geiriol o, e.e. ‘grisiau / mwg / t / coeden<br />

/ gardd / lawnt / simnai / brws / cloc’ayyb<br />

(c) Cyfnewid Amrywiol:<br />

Ar yr wyneb, fe all y mathau hyn o ymarfer ymddangos yn ddiflas i’r athro, yn<br />

undonog, ac yn anniddorol: ac o’u defnyddio’n ormodol, dwi’n sir fod hynny’n wir.<br />

Ond fel y gwyddom oll, fe all popeth sy’n rhoi gwybodaeth newydd, boed yn her<br />

ynteu’n broblem, gadw diddordeb, os cedwir ef o fewn cyrraedd y dysgwyr. Ac wrth<br />

wneud y gwaith hwn ar lafar, yn gyflym, yn rheolaidd, yn aml fe deimlir awyrgylch ras<br />

— y mynd sy mewn sialens gorfforol.<br />

Yn wahanol i Gyfnewid (a) uchod, fe ellir cael ymarfer lle y mae gwahanol<br />

safleoedd yn y frawddeg yn cael eu hamrywio yn eu tro: yn lle ystwytho’r un sianel o<br />

hyd, symudir y broblem o sianel i sianel fel hyn: e.e.<br />

Dwi’n galw’r bachgen / Cario (Dwi’n cario’r bachgen) / ni / hi / gweld / chi / galw / e<br />

/ plentyn / gadael / roedd / nhw. (Triwch hwnnw ar gn Pavlov.)<br />

(ch) Ychwanegu:<br />

Yn y pedwerydd math hwn, sydd unwaith eto yn ffurf ar ailadrodd, ceisir estyn<br />

y frawddeg sylfaenol a’i diogelu ar y cof drwy anelu at adeiladu brawddeg hwy. Hynny<br />

yw, mae yna sialens yn y darn a ychwanegir bob tro, a thuedd y darn sylfaenol yw<br />

mynd yn awtomatig ac yn isymwybodol (nod pob dysgu ieithyddol). Rhoddir<br />

brawddeg fer gan yr athro: ailadroddir yn foel gan y dysgwr: rhydd yr athro ymadrodd<br />

ychwanegol i’w glymu wrth ddiwedd y frawddeg sylfaenol; ac ailadroddir y frawddeg<br />

gyfan newydd gan y dysgwr; ac felly ymlaen, e.e.<br />

Fe fydda i’n falch / i fynd i’r banc / i gael arian / cyn cinio / er mwyn prynu<br />

crys / i fynd i ffwrdd.<br />

Os teimlir ar unrhyw adeg wrth adeiladu’r frawddeg hon fod yr ychwanegiad<br />

newydd yn straen ar y cof, diogelir y rhan a ddysgwyd eisoes drwy ailadrodd moel heb<br />

ychwanegiad, cyn symud ymlaen gam pellach.<br />

Wrth symud ymlaen fel hyn o ymarfer i ymarfer, yr hyn a welwn yw’r<br />

amrywiaeth sy’n dod i’r amlwg yn natur yr ymarferion eu hun. Ac yn wir, os ydym yn<br />

mentro credu fod Dril ystyrlon o ryw fath yn gaffaeliad i gynnydd trefnus a phendant,<br />

yna mae’n hanfodol amrywio siâp y driliau hyn gymaint ag sy’n bosibl. Y tro hwn ni<br />

cheisir ond cynnig ychydig o’r awgrymiadau hyn, ond gellid cyfeirio at y bennod ar y<br />

pwnc yn Cyflwyno’r Gymraeg, sy’n amlinellu rhagor.<br />

Beth yw’r rheswm dros waith mor ffurfiol, a ninnau’n rhamantwyr mor<br />

benrhydd? Pam dril artiffisial fel hyn yn lle clebran a sbort ffwrdd­â­hi? Am fod y dasg<br />

118


o ddysgu ail iaith yn wahanol i ddysgu iaith gyntaf. Mae hyn yn wir mewn sawl ffordd<br />

— yn yr amser cyswllt, yn y cymhellion, yn yr anawsterau a roddir gan batrymau<br />

ieithyddol a ddysgwyd eisoes ac sy’n ymyrryd, ayyb Wrth gyfundrefnu’r gwaith yn<br />

ffurfiol, a llwyr feistroli patrymau yn eu tro mewn carfanau ffrwythlon, yr ydym yn<br />

crynhoi’n hadnoddau — ‘streamlining’. Yr ydym yn delio ag un broblem ar y tro, ac yn<br />

ei datrys fe obeithiwn, yn hytrach na gorfodi’r dysgwr i bicio’i ffordd drwy ddryswch<br />

iaith aml­gymalog amrywdroëdig y Cymro naturiol.<br />

Llwyddiant Cyflymder<br />

Er mwyn i blant deimlo cariad at yr iaith erbyn yr Ysgol Uwchradd, cred rhai<br />

athrawon mai gorau po fwyaf o siwgr a roir arni yn yr Ysgol Gynradd. Nid wyf am<br />

ddadlau ynghylch hynny nawr. Ond carwn awgrymu mai dadrithiad oherwydd methu â<br />

dysgu fawr ddim yw’r prif reswm dros ddanto yngln â’r Gymraeg. Dau bwynt yr<br />

hoffwn eu tanlinellu sy, mi greda i, yn hanfodol ar gyfer cyflymder a llwyddiant mewn<br />

gwers ail iaith. Mi gaiff y cyntaf lythrennau breision. CADWCH Y BÊL I SYMUD. Ac<br />

er mwyn ei chadw ar gerdded fel hyn, rhaid iddi fod yn ysgafn ac yn weddol gyflym.<br />

Hynny yw, cyflymder ymateb y plant (a nifer uchel o’r plant) yw’r peth i anelu<br />

ato. Gofyn lot o gwestiynau byr cryno mewn gwers, a chael llawer mwy o atebion.<br />

Mae gen i ffrind, a byddwn yn mynd i ddosbarthiadau’n gilydd, yntau’n dysgu’r<br />

Gymraeg a finnau’n dysgu’r Almaeneg. Bob hyn a hyn, fe fyddwn yn cadw cyfri ar<br />

bapur o’n blaen am y nifer o weithiau y bydd rhaid i rywun yn y dosbarth agor ei geg a<br />

siarad yn ystod y wers. Dyma ran bwysig, beth bynnag, o grefft athro — cael gan bob<br />

unigolyn siarad mor aml byth ag y medr.<br />

Sut? Nid fel hyn, dwi’n sir:­<br />

Athro: ‘John. Dewch yma.<br />

(John yn gwenu fel llo ar bawb. Codi a mynd i flaen y dosbarth).<br />

Agorwch y drws John. (John, sy’n wyth mlwydd oed, yn agor y drws).<br />

Da iawn. Nawr te, caewch y drws. (John yn ei wneud).<br />

Ardderchog John. Eisteddwch.’(John yn eistedd).<br />

Sawl munud a wastraffwyd? Sawl person a siaradodd?<br />

CADWCH Y BÊL I SYMUD. Ond yn ystyrlon. O’r naill ochr i’r llall yn y dosbarth.<br />

Os gofyn yr Athro gwestiwn, dylai ei ofyn cyn pwyntio at neb; ac yna fe fydd pawb yn<br />

ei ddatrys. Dylai bwyntio at bobl, nid galw’r enwau: mae galw’r enwau’n colli amser,<br />

ac mae hefyd yn golygu na raid i’r plant wylio’r athro.<br />

Cyflymder. Beth mae hynny’n ei olygu? Cadw’r cwestiwn yn fyr. Ie, beth arall?<br />

Cadw’r cwestiwn yn rheolaidd. A dyma’r ail bwynt dwi am ei danlinellu. Ailadroddwch<br />

ffurf y cwestiwn heb ddim ond y peth lleiaf o newid arno.<br />

Gadewch i mi roi enghraifft bendant. Dwi’n arddangos llun y stryd. Dwi’n<br />

cyfyngu ffurf y cwestiynau i’r tair hyn:<br />

(1) Oes? (2) Ydy? (3) Ble mae? (Dyma’r tair cyntaf y byddaf innau yn eu dysgu. Maen<br />

nhw’n gwbl reolaidd yn ôl trefn y frawddeg normal, mor wahanol i ‘Beth ydy ...? Beth<br />

sy ...?’)<br />

Nawr dwi’n cymryd ein bod wedi esbonio mor gynnil ag sy’n bosibl ffurf y cwestiynau<br />

a’r atebion: un yn ateb drwy ddweud y gwir, y nesaf drwy ddweud celwydd.<br />

Oes plismon ar y palmant?<br />

Oes. Mae plismon ar y palmant.<br />

Nac oes. Does dim plismon ar y palmant. (O flaen yr enw).<br />

Ydy’r plismon ar y palmant?<br />

119


Ydy. Mae’r plismon ar y palmant.<br />

Nac ydy. Dyw’r plismon ddim ar y palmant. (Ar ôl yr enw).<br />

Ble mae’r plismon?<br />

Mae’r plismon ar y palmant.<br />

Dechreuwn drwy ofyn y cwestiynau canlynol, gan lynu wrth ffurf bendant:<br />

Oes merch ar y palmant?<br />

bachgen<br />

plismon<br />

postmon<br />

Oes car ar y ffordd?<br />

beic<br />

lorri<br />

Oes cig yn y siop?<br />

bocs<br />

pethau<br />

dyn<br />

Hynny yw, disgwyliwn atebion cadarnhaol i’r rhain, gan ddilyn yr un ffurf bob tro:<br />

‘Oes. Mae merch ar y palmant’. Mae yna un ar ddeg o gwestiynau. Anogwch y plant<br />

i’w hateb yn gyflym. Neidier o’r naill i’r llall nes eu bod yn ystwyth a chithau’n<br />

ailadrodd yr un cwestiwn ambell dro gyda’r plentyn nesaf er mwyn cadw’r cyflymder.<br />

Trown wedyn ar yr atebion negyddol:<br />

Oes car ar y palmant?<br />

beic<br />

lorri<br />

Wedyn, symud at ‘ydy’, ac ymlaen at ‘ble’. Dim mwy. Mae’r tair ffurf yma’n<br />

ddigon am y tro.<br />

Nawr, rhanner y dosbarth yn ddwy: A. Y rhai gwir. B. Y rhai celwyddog.<br />

Rhaid i A roi’r ateb cywir: ‘Oes cig yn y siop? Oes. Mae cig yn y siop’.<br />

Rhaid i B ddweud celwydd: ‘Nac oes. Does dim cig yn y siop’.<br />

Hynny yw, ceir dau ateb gwahanol i bob cwestiwn a ofynnir gan yr athro.<br />

Symuder yn raddol o’r naill ffurf at y llall, yn araf deg ar y dechrau, cwestiynau<br />

ar ffurf ‘Oes’am bum tro efallai, ffurf ‘Ydy’am bum tro, ‘Ble’am bump, ‘Oes’am<br />

ddau dro, ‘Ble’am ddau, ‘Ydy’am ddau, ayyb, nes bod modd eu gofyn blith draphlith.<br />

Cyflymder yw’r nod. Ras yw’r cwbl. Heb hynny go ofer yw.<br />

Os ceir anhawster, os bydd cloffi, symleiddier y cwestiwn gan bwyntio at y<br />

darlun: Oes plismon yma? Oes car yma? Oes siop yma? Dychweler at gwestiwn syml<br />

os bydd petruso, er mwyn adennill hyder a sbonc. Nid gorffen y cwrs yw’r nod, ond<br />

ennill cyflymder mewn gwaith sylfaenol.<br />

‘Rhedwch yn gyflym; er mwyn bod yn gyflym rhedwch yn ysgafn, drwy wneud<br />

y llwyth yn gryno’, — h.y. drwy fyrhau’r cwestiynau a’u trefnu’n ôl cynllun tra<br />

rheolaidd. Anelwch at gael yn ôl gymaint o frawddegau ar lafar ag sy’n bosibl gan y<br />

120


plant. Mae llawer o resymau o blaid defnyddio dull llafar: un o’r cryfaf yw bod modd<br />

symud ynghynt, fod y plant yn gallu llefaru llawer iawn mwy o frawddegau nag y<br />

gallan nhw eu sgrifennu yn y blynyddoedd cynnar. Tipyn o wastraff ar amser yw<br />

sgrifennu ail iaith gan amlaf nes cyrraedd peth aeddfedrwydd.<br />

Mae cyswllt gweithredol (a goddefol) â’r iaith yn fater sylfaenol. Dywed yr<br />

Athro C. J. Dodson am y Dull Dwyieithog, Pamffled 9, Cyfadran Addysg<br />

Aberystwyth, (a gallaf finnau dystio i wirionedd y gosodiad): ‘At stage 1 the number of<br />

contact times for a lesson lasting 40 minutes with an average class of 30 pupils is<br />

between 15 and 25 active contacts per child, and between 450 and 750 passive<br />

contacts per child. (Dydyn nhw ddim yn hollol oddefol gan fod y dull yn mynnu i’r<br />

dysgwr gynhyrchu ateb yn weithredol yn ei feddwl bob tro). ‘The larger figure might<br />

seem unreasonably high, but teachers have been timed in random lessons and this range<br />

was obtained.’Wrth wylio gwersi yn ôl y ‘Dull Union’uniongred mae pob plentyn yn<br />

lwcus os caiff dri chwestiwn mewn gwers, gan fod llawer o’r amser yn cael ei fwrw ar<br />

greu sefyllfaoedd — cerdded at y drws, actio hyn a’r llall, dodi’r pensil y fan yma a’r<br />

fan arall, meimio (go amherthnasol).<br />

Dyma i chi enghreifftiau pellach o ddriliau gwahanol y gellid eu helaethu ar<br />

gyfer y dosbarth. Dw i’n cymhwyso’r set ddethol yma o restr a nododd Eric<br />

Rosenbaum yn y Modern Language Journal. Peth go anodd, ar ôl crynhoi’r rhestr<br />

gnewyllyn yw dyfeisio driliau newydd: h. y., rhai heblaw’r driliau symlaf oll o ateb<br />

cwestiwn yn gadarnhaol neu’n negyddol neu o droi ateb yn gwestiwn. Dyma rai<br />

awgrymiadau, sut bynnag.<br />

(i) Ateb cwestiwn ffeithiol<br />

Dau a Dau — Pedwar.<br />

Pump a chwech — Un deg un.<br />

Saith a thri — Deg.<br />

Pump a naw — Un deg pedwar.<br />

(Ac ymlaen am gyfanswm o 15­20 o weithiau)<br />

(ii) Ateb rhan o gwestiwn sy’n cynnwys y gair ‘neu’<br />

Ydych chi’n gweithio neu ydych chi’n chwarae? Dwi’n gweithio.<br />

Ydych chi yn yr ysgol neu ydych chi yn y capel? Dw i yn yr ysgol.<br />

Ydych chi’n hapus neu ydych chi’n drist? Dw i’n hapus.<br />

(Ac ymlaen am gyfanswm o 15­20 o weithiau)<br />

(iii) Cyfuno cwestiwn ac ateb<br />

Ble mae’ch cartref chi? Yn y dre. Mae nghartre i yn y dre.<br />

Ble mae’ch mab? Yn yr ysgol. Mae mab i yn yr ysgol.<br />

(Ac ymlaen)<br />

(iv) Rhoi’r gwrthwyneb<br />

Mae nghar i’n newydd. Sut mae’ch car chi? Mae e’n hen.<br />

Mae ngardd i’n sych. Sut mae’ch gardd chi? Mae hi’n wlyb.<br />

(v) Symud at yr uned nesaf, neu barhau cyfres<br />

Yn yr haf ar ddydd Llun.<br />

Yn yr hydref ar ddydd Mawrth.<br />

Yn y gaeaf ar ddydd Mercher.<br />

Yn y gwanwyn ar ddydd Iau.<br />

Yn yr haf ar ddydd Gwener. ayyb<br />

Yn Ionor un fil naw cant un deg a dau.<br />

Yn Chwefror un fil naw cant un deg a thri.<br />

121


(vi)<br />

(a)<br />

(b)<br />

(c)<br />

(ch)<br />

(vii)<br />

(a)<br />

(b)<br />

(c)<br />

(ch)<br />

(d)<br />

(viii)<br />

(a)<br />

(b)<br />

(ix)<br />

(x)<br />

Ym Mawrth un fil naw cant un deg a phedwar. ayyb<br />

Newid berf<br />

Newid yr amser drwy ateb yn negyddol, + ond,<br />

Ydych chi’n sâl heddiw? Nac dw, ond roeddwn i’n sâl ddoe.<br />

Ydy e’n rhydd heddiw? Nac ydy, ond roedd e’n rhydd ddoe.<br />

Newid person<br />

Fe ganoch chi. Fe ganon nhw.<br />

Fe nabyddodd e. Fe nabyddon nhw.<br />

Fe droais i. Fe droion nhw.<br />

Fe es i.<br />

Fe aethon nhw.<br />

Cwmpasog yn orchmynnol<br />

Dwi’n galw. Galwch.<br />

Dwi’n rhoi. Rhowch.<br />

Dwi’n mynd. Ewch.<br />

Araith union yn Araith Anunion<br />

Fe ddwedodd e: ‘Dwi’n mynd’. Fe ddwedodd e ei fod e’n mynd.<br />

Fe ddwedodd e: ‘Maen nhw wedi blino’. Fe ddwedodd e eu bod nhw wedi<br />

blino.<br />

Fe ddwedodd e: ‘Mae hi’n bwrw glaw’. Fe ddwedodd e ei bod hi’n bwrw glaw.<br />

Newid enwau a rhagenwau<br />

Newid enw’n rhagenw goddrychol ôl.<br />

Mae’r dr yn y jwg. Mae e yn y jwg.<br />

Mae’r ardd tu ôl i’r t. Mae hi tu ôl i’r t.<br />

Rhif<br />

Mae’r t yn llosgi. Mae’r tai’n llosgi.<br />

Fe gollais i’r plentyn. Fe gollon ni’r plant.<br />

Cenedl<br />

Mae’r fuwch yn y cae. Mae’r tarw yn y cae.<br />

Roedd y bachgen gyda chi. Roedd y ferch gyda chi.<br />

Newid enw’n rhagenw gwrthrychol<br />

Dwi’n gweld y bobl. Dwi’n eu gweld nhw.<br />

Mae hi wedi gwerthu’r car. Mae hi wedi’i werthu fe.<br />

Newid enw genidol y rhagenw<br />

Darllenwch lythyr y ferch. Darllenwch ei llythyr hi.<br />

Anfonwch bapurau’r dyn. Anfonwch ei bapurau fe.<br />

Newid ansoddeiriau<br />

O safle dibeniad i ddilyn enw<br />

Mae’r ddesg yn lân. Y ddesg lân.<br />

Roedd yr ardd yn llawn. Yr ardd lawn.<br />

O’r radd gysefin i’r radd gymharol<br />

Mae’r ddesg yma’n lân. Sut mae’r ddesg arall? Mae’r ddesg arall yn lanach.<br />

Roedd yr ardd yma’n llawn. Sut oedd yr ardd arall? Roedd yr ardd arall yn<br />

llawnach.<br />

Newid arddodiaid<br />

Mae Twm yn dweud wrth y dyn. Mae Twm yn dweud wrtho fe.<br />

Roedd y plant yn siarad am y llew. Roedd y plant yn siarad amdano fe.<br />

Fe fydd llyfrau gan y fenyw acw. Fe fydd llyfrau ganddi hi acw.<br />

Cyfuno cymalau<br />

Newid berf yn yr ail frawddeg + ‘er’<br />

122


(xi)<br />

Dwi’n mynd heddiw. Mae’r ffyrdd yn ofnadwy. Dwi’n mynd heddiw er<br />

bod y ffyrdd yn ofnadwy.<br />

Fe ganodd y bachgen. Roeddech chi’n darllen llyfr. Fe ganodd y bachgen er<br />

eich bod chi’n darllen llyfr.<br />

Ychwanegu elfennau<br />

Mae’r dyn.<br />

Mae’r dyn tew<br />

Mae’r dyn tew sy’n cysgu<br />

Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely<br />

Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely ar y llofft<br />

Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely ar y llofft yn chwyrnu heno<br />

Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely ar y llofft yn chwyrnu heno, gwaetha’r<br />

modd.<br />

Hanfod y driliau yma yw eu cyflymder, a’r unffurfiaeth sy’n peri eu bod yn<br />

ysgythru arferiadau dealledig ar sail patrwm isymwybodol yn ymennydd y dysgwr.<br />

Mae’n angenrheidiol, wrth gwrs, gadw’r brawddegau’n fyr at ei gilydd ac yn rhwydd<br />

i’w trafod. Os bydd dril yn dibynnu ar newid o un patrwm i batrwm arall, mae’n<br />

angenrheidiol i ni beidio â newid llawer mwy nag un elfen ar y tro yn y frawddeg<br />

gysefin. A’r un mor angenrheidiol yw peidio â sticio at yr un ffurf o ddril. Er bod angen<br />

cysondeb, mae angen amrywiaeth y tu mewn i’r cysondeb.<br />

Un peth sy’n ddychryn yngln â’r driliau hyn yw eu ffurfioldeb, eu militariaeth,<br />

os liciwch. Diffyg arall, pan na ddefnyddid dulliau cyfleu ystyr yr un pryd (lluniau,<br />

cyfieithu cyflym), oedd ceisio ymateb yn Baflofaidd. Ac fel y cawn esbonio, dyna pam<br />

y mae’n bwysig eu cyfuno â dril dwyieithog. Fe welwyd, ganrif yn ôl, y Dull­Unionwyr<br />

neu’r Hwiangerddwyr yn adweithio’n ffyrnig yn erbyn y cyfieithwyr a’r gramadegwyr.<br />

Ystyfnig a phenstiff fu’r bobl ffurfiol hynny, a braidd yn ddiddychymyg yn eu<br />

hamharodrwydd i newid dim. Ond dyma ni, ganrif wedyn, yn gweld y Dull­Unionwyr<br />

hwiangerddol cyfoes ar lun ffwythianwyr hwythau yn cael eu herio. A’r un<br />

amharodrwydd cyfyngedig sydd ar eu rhan hwy i weld dim o werth yn y datblygiad<br />

strwythurol. ‘Dril yw dril’, meddan nhw. ‘Mor sych a diflas â phopeth marw.’<br />

Hwyrfrydig iawn yw’r ‘hen ysgol’hwiangerddol hyd yn oed i ystyried y ffaith fod<br />

gramadeg neu strwythurau yn fagwrfa gydlynol a threfnus sy’n ffrwythlon i’w dysgu’n<br />

greadigol. Y rhagfarnau cilyddol hyn yw un rheswm dros fod yn gyfansawdd (ond wrth<br />

gwrs nid y rheswm pwysicaf o bell ffordd).<br />

Er nad ydw i ddim am eistedd ar y ffens yn y mater yma — gan nad ydw i fyth<br />

yn gysurus ar ffensys — fy nhyb i yw bod yna le pendant ac angenrheidiol i’r ddwy<br />

ochr, a bod iddynt ill dwy eu swyddi neilltuol ym mhatrwm dysgu. I gyrraedd pen<br />

draw’r ffordd i fod yn gysurus yn yr iaith mae’n rhaid mynd ar hyd llawer llwybr<br />

bychan cyfun. Nid yr un dechneg na’r un math neu ddosbarth o dechnegau yw’r unig<br />

fath. Ond rhaid i’r sylfaen strwythurol fynnu lle blaenaf o’r cychwyn cyntaf.<br />

Dysgu patrymau gramadegol ystyrlawn ar y cof drwy eu troi nhw’n arferiad<br />

dealledig, dyna’r dull cyfoes o ddysgu gramadeg. Nid gramadeg yw’r cwbl o bell<br />

ffordd, ac nid dysgu gramadeg ffurfiol o gwbl yw dysgu iaith; ond wrth ddysgu ail iaith<br />

ar ôl pasio’r oedran cynnar, mae dysgu pwyntiau gramadegol yn drefnus drwy<br />

batrymau dealledig yn angenrheidiol rywsut. Hynny yw, mae’n gwbl angenrheidiol troi<br />

gramadeg neu batrymau ieithyddol yn ddefnydd byw. Rhan yw dril, a rhan isradd, rhan<br />

gynorthwyol o’r broses o ddysgu iaith.<br />

Gawn ni grynhoi, felly. Mae yna ddau brif fath o ymarfer â phatrymau, sef<br />

Disodli a Thrawsnewid. Dyma enghraifft o Ddisodli:<br />

123


Athro: Beth wnaeth yr athro?<br />

Fe aeth yr athro ymlaen i ddysgu.<br />

(Gan gyfeirio at Blentyn 1) Athro.<br />

Plentyn 1: Beth wnaeth yr athro?<br />

Plentyn 2: Fe aeth yr athro ymlaen i ddysgu.<br />

Athro (wrth Blentyn 3): Milwr.<br />

Plentyn 3: Beth wnaeth y milwr?<br />

Plentyn 4: Fe aeth y milwr ymlaen i ymladd<br />

Athro: Paentiwr.<br />

Plentyn 5: Beth wnaeth y paentiwr?<br />

Plentyn 6: Fe aeth y paentiwr ymlaen i baentio. ayyb<br />

Dyma enghraifft o Drawsnewid:<br />

Athro: Dwi’n gweld y dyn heno.<br />

Dwi’n ei weld e heno.<br />

Dyn<br />

Plentyn 1: Dwi’n gweld y dyn heno.<br />

Plentyn 2: Dwi’n ei weld e heno.<br />

Athro: Menyw.<br />

Plentyn 3: Dwi’n gweld y fenyw heno.<br />

Plentyn 4: Dwi’n ei gweld hi heno.<br />

Athro: Llongau.<br />

Plentyn 5: Dwi’n gweld y llongau heno.<br />

Plentyn 6: Dwi’n eu gweld nhw heno.<br />

Mae yna lawer o gytundeb mai adeiladwaith brawddegol, y peth amryddawn a<br />

chreadigol hwnnw, yn hytrach na geirfa yw’r peth i grynhoi sylw arno ar drothwy<br />

dysgu iaith. Dyna sy’n dal neu’n cynnal geirfa. Mae’r ymarferion hyn yn tynnu’r holl<br />

sylw at y modd mae rhannau brawddeg yn ffitio yn ei gilydd. Wrth newid elfennau<br />

unigol mewn cystrawen, mae’r gystrawen ei hun neu’r patrwm yn aros yn ddiogel. Heb<br />

fawr o esbonio gramadegol, mae’r ailadrodd (sy’n gwbl hanfodol wrth ddysgu iaith) yn<br />

morthwylio’r patrwm gramadegol newydd yn ystyrlon ddadansoddol yn yr ymennydd.<br />

Gramadeg isymwybodol yw. Yn awr, cydweddiad yw calon llawer o’n defnydd ni o<br />

iaith. Wrth ddysgu mamiaith ac wrth ddysgu ail iaith, rhan sylfaenol o’r gwaith yw<br />

cymhwyso patrwm ddysgon ni ar gyfer un sefyllfa — at sefyllfa sydd ychydig bach yn<br />

wahanol. Mae ymarfer â phatrymau’n wynebu’r ffaith yma’n blwmp ac yn blaen.<br />

Mae’n rhaid ailadrodd ar gyfer dysgu iaith. Does dim modd osgoi hyn. Fe all<br />

llawer o ailadrodd gweddol foel fynd yn ddiflas, hyd yn oed gyda’r plant hynaf; ac wrth<br />

fynd yn ddiflas, fe all beidio â chadw yn y cof, nod y cyrchir ato drwy ailadrodd. Ac fe<br />

feirniadwyd ymarfer â phatrymau nid yn unig oherwydd anesmwythyd Chomsky<br />

ynghylch absenoldeb cyfleu ystyr, eithr hefyd oherwydd ei undonedd, a dyma’r rheswm<br />

mae’n debyg pam yr oedd yr ymarfer yn anesmwytho rhai Cymry. Ond y gwir yw does<br />

dim rhaid i ailadrodd fynd yn ddiflas, fe all yr athro creadigol droi dull fel hwn, drwy<br />

gymorth darluniau, a dramateiddio, a chwaraeon, a chaneuon, a ffilmiau, a storïau, a<br />

chystadleuaeth cyflymder yn beth byw a chynhyrfus. Pwy ddwedodd unwaith nad oes<br />

yna ddim dull diflas i’w gael yn y byd, dim ond athrawon diflas?<br />

Fe geisiwn ni weld sut y gellir ailadrodd gyda diddordeb ymhellach ymlaen. Ar<br />

hyn o bryd, fe hoffwn i roi sylw i un gyn a grybwyllais eisoes ac sy’n cael ei chodi’n<br />

124


aml ynghylch Ymarfer â Phatrymau, sef y cwestiwn, ‘Wel, ie, rych chi’n ailadrodd y<br />

patrymau, mae’n wir, ond sut rych chi’n cyfleu eu hystyr nhw?’Yn wir, ailadroddwyd<br />

cwyn Chomsky yn ddynwaredol lawer tro yng Nghymru, a hynny ar ôl i Gymru ddatrys<br />

y broblem arbennig hon drosti’i hun yn nechrau’r chwedegau.<br />

(iii) Dril Dwyieithog<br />

Mae patrwm yn aros yn air pwysig ym myd dysgu iaith. Mae’r ymwybod wedi<br />

tyfu fod yna gnewyllyn o rigolau rheolaidd gan bob iaith, ac i mewn i’r rhigolau hynny<br />

fe all helaethrwydd ac amrywiaeth anhygoel o eirfa gael eu harllwys. Os bydd dysgwr<br />

yn dod i nabod y rhigolau hyn, a’u meddiannu’n ystyrlon, nes bod y patrymau hynny yn<br />

dod yn eiddo iddo ef, yna mae wedi cerdded gryn bellter ar hyd y ffordd tuag at ennill<br />

yr iaith newydd.<br />

Ond ‘rhigolau’deallol yw’r rhain.<br />

Wedi esbonio patrwm gramadegol i ddysgwr, ceisir bwrw ati ar unwaith i<br />

ymarfer â’r patrwm. Camgymeriad ein dysgu yn y gorffennol yn aml oedd bodloni ar<br />

esbonio cystrawen heb ei drilio, neu ei chyflwyno mewn ffwythiant cyn crwydro<br />

ymlaen i ffwythiant arall, heb iddo ddod yn rhan o feddylwaith awtomatig ond ystyrlon<br />

y dysgwr. Medd Fries:<br />

A study of the statements of the patterns, making them matters of<br />

conscious knowledge, must never be allowed to become a substitute for<br />

practice of the sentences themselves. The statements become valuable<br />

only insofar as they guide the practice exercises of the student and<br />

provide for him the knowledge that will give him assurance in his use of<br />

the language ...<br />

The special efforts of the learning process must concentrate upon<br />

making automatic the essential features of arrangement and form and<br />

function word, not upon extending control over a content vocabulary.<br />

Accuracy in the habitual use of structural patterns must precede<br />

fluency.<br />

Felly, dyma’r camre, yn ôl Fries — esbonio patrwm (a byddwn i’n pwysleisio<br />

fan yma, egluro ystyr), ei ailadrodd, yna ymarfer, chwarae ag ef, ei newid ef yn ôl<br />

cyfarwyddyd pendant ac yn ôl dyfais reolaidd, hynny yw defnyddio’r patrwm rywsut<br />

neu’i gilydd ar gyfer sefyllfaoedd gwahanol. Wrth ymarfer fel hyn, yr hyn a ddysgir<br />

mewn gwirionedd yw’r patrwm ei hun; ond ar yr wyneb, fe all ymddangos mai<br />

rhywbeth arall sydd dan sylw, megis rhyw newid yn yr eirfa efallai.<br />

Cymerwch ddril dwyieithog sy’n enghraifft amgenach o ymarfer â phatrymau.<br />

Yn y cwrs Cymraeg i Oedolion, Gwers 15, Cam 3, ceir rhyw ymarferiad fel hyn: Who<br />

is here today? What is here — today? What is coming — today? How many books —<br />

are here — tonight? How many children — are in the room — again? How many<br />

papers — are on the table — still? ayyb Ar yr olwg gyntaf, y newidiadau yn yr eirfa<br />

yw’r sialens i’r dosbarth, y chwilio yn y cof er mwyn dod o hyd i’r geiriau<br />

angenrheidiol. Ond y prif beth a ddysgir yma, mewn gwirionedd, yw’r hyn sy’n<br />

gyffredin i’r brawddegau hyn i gyd, sef y ffrâm sylfaenol.<br />

‘Pattern Practice’, meddai Lado, ‘consists paradoxically in the conscious<br />

substitution of some element other than the chief element being taught so that primary<br />

attention is drawn away from it while the entire pattern is repeated.’Yn yr ymarferiad<br />

uchod, yr hyn a wneir yw tynnu sylw at yr eirfa yn ystyrlon, a pheri i aelodau’r<br />

dosbarth yn eu tro ailadrodd y patrwm hollbwysig sylfaenol.<br />

Peth sy’n mynd gydag ymarfer â phatrymau yw’r tablau cyfnewid. Ac fe<br />

ddefnyddir llawer o’r rhain yn y cwrs Cymraeg i Oedolion. Gellir defnyddio tabl<br />

125


cyfnewid fel ffrâm ar gyfer ymarfer â phatrymau. Cymerer fel enghraifft y tabl yng<br />

Ngham 4, Gwers 18:<br />

Are you going today?<br />

Is he leaving now?<br />

we answering tonight<br />

she coming this afternoon?<br />

they sleeping this year?<br />

writing<br />

Ar sail y tabl creadigol hwn y mae’n bosib llunio cannoedd o frawddegau<br />

gwahanol. Mae’r tabl yn rhoi cyfle aruthrol i ymarfer o gwmpas ffrâm sefydlog.<br />

Priodol yw ystyried beirniadaeth Chomsky ynghylch Ymddygiadaeth yn wyneb tabl<br />

cyfieithu creadigol o’r fath.<br />

Yn y cwrs Cymraeg i Oedolion, ymarfer yn gyflym ar sail fframiau o’r math<br />

yma oedd cryn dipyn o’r gwaith. Gormod mewn gwirionedd. Ond yr oedd yn<br />

pwysleisio pwynt.<br />

Peth haniaethol, ar ryw ystyr, yw patrwm. Ac yn sicr, dyma’r peth, heblaw<br />

geirfa, mae’n rhaid i’r dysgwr ei feistroli. Mae’r ddau beth ger ei fron o’r cychwyn;<br />

patrwm ieithyddol (perthynas y geiriau i’w gilydd), a’r geiriau eu hun fel geirfa. Ni ellir<br />

anghofio’r naill ochr na’r llall yn y gwaith hwn. Tuedd rhai Americanwyr yn y<br />

gorffennol fu pwysleisio’r naill beth ar draul y llall, hyfforddi’r patrwm heb falio ddigon<br />

am yr ystyr eirfaol. A dyna’r prif reswm pam y ciliodd yr ymarferiad mor rhwydd dan<br />

bwysau’r ffwythianwyr anhrefnus.<br />

Dyma’r math o ymarferiad a fyddai’n bosibl, mae’n debyg, mewn cwrs<br />

Americanaidd:<br />

Athro: Mae’r llong wedi dod.<br />

Dysgwr 1: Mae’r llong wedi dod.<br />

Athro: Y ferch.<br />

Dysgwr 2: Mae’r ferch wedi dod.<br />

Athro: Ymadael.<br />

Dysgwr 3: Mae’r ferch wedi ymadael.<br />

Athro: Cyrraedd.<br />

Dysgwr 4: Mae’r ferch wedi cyrraedd. ayyb<br />

Fe geir yr un dril yn y Cwrs Cymraeg i Oedolion, Gwers 6, ond yn y fan yna y<br />

mae wedi ymbriodi â dril dwyieithog; ac felly mae’r dysgwr yn ymwybodol o ystyr y<br />

frawddeg bob tro:<br />

Athro:<br />

Dysgwr 1:<br />

Athro:<br />

Dysgwr 2:<br />

Athro:<br />

Dysgwr 3:<br />

The ship has come.<br />

Mae’r llong wedi dod.<br />

Mae’r llong wedi dod.<br />

The girl.<br />

Mae’r ferch wedi dod.<br />

Left.<br />

Mae’r ferch wedi ymadael.<br />

126


Athro: Arrived.<br />

Dysgwr 4: Mae’r ferch wedi cyrraedd. ayyb<br />

A gaf i helaethu’n gynnil ar yr egwyddorion sydd y tu ôl i Ddril Dwyieithog<br />

orau y gallaf:<br />

(i) Drwy’r dull hwn fe gyflëir ystyr yn fanwl ac yn gyflym. Ni raid adeiladu sefyllfa yn<br />

araf er mwyn egluro ystyr gair gan osgoi’r famiaith.<br />

(ii) Fe symudir o’r hysbys i’r anhysbys, h.y. o’r famiaith i’r ail iaith; ac felly fe fanteisir<br />

ar wybodaeth barod y dysgwr.<br />

(iii) Fe gyferbynnir yn glir batrwm y naill iaith a’r llall, er mwyn dileu ymyrraeth<br />

anymwybodol y naill, ac er mwyn wynebu’n bendant y cyferbyniadau sydd rhyngddynt.<br />

(iv) Oherwydd y cyfieithu, mae unrhyw sefyllfa’n bosibl i’r eirfa. Fel arfer, fe gyfyngir<br />

peth ar y Dull Union ym myd materion haniaethol, amser (ddoe) ayyb, oherwydd yr<br />

anhawster sydd i egluro’r materion hynny drwy gyfrwng cyfarpar gweld a chlywed.<br />

(v) Mae’r dull yn cydnabod proses cyfieithu sydd eisoes ar waith (yn gyflym o bosib)<br />

ym meddwl y dysgwr, ac yn cydnabod fod ei syniadaeth am y byd o’i gwmpas yn<br />

annatod glwm wrth ei iaith.<br />

(vi) Wrth gynllunio cwrs ar seiliau dwyieithog mae modd graddio’r patrymau<br />

brawddegol yn hollol yn ôl natur yr iaith a ddysgir, a rheoli datblygiad y cwrs yn fanwl<br />

gyfan. Gyda dull arall, megis y Dull Union, mae dilyniant y patrymau yn dibynnu i<br />

raddau ar y sefyllfa. Hynny yw, mae’n rhaid dyfeisio sefyllfaoedd sy’n medru ateb y<br />

patrymau mwyaf elfennol, ac nid yw hyn bob amser yn hawdd.<br />

Wrth edrych drwy ryw lyfr nodweddiadol sy’n ceisio cyflwyno ail iaith drwy<br />

gyfrwng Ymarfer â Phatrymau, llyfr megis dweder English Pattern Practices, R. Lado<br />

& C. C. Fries, mae’n amlwg fod ffurfiau’r brawddegau’n cael eu troi y ffordd yma a’r<br />

ffordd arall. Ond sut mae’r dysgwr yn mynd i wybod beth maen nhw’n ei olygu?<br />

Un ateb i’r gyn ynghylch ystyr yw Dril Dwyieithog (neu’r Dull Dwyieithog)<br />

fel y’i datblygwyd gan yr Athro C. J. Dodson ac y’i disgrifiwyd ganddo yn The<br />

Bilingual Method (1962) ac yn Language Teaching and the Bilingual Method (1967).<br />

Mae’r Dril hwn yn gallu ffitio ffrâm patrymau graddedig ac yn gallu cydweithio’n<br />

berffaith ag ymarfer â phatrymau. Mae hefyd wrth gwrs yn mynnu bod ystyr yr holl<br />

waith yn glir o’r cychwyn cyntaf.<br />

Mae’r dril yma’n taflu darnau byr i’w cyfieithu at y plant, unedau cryno wedi’u<br />

grwpio sy’n dilyn patrymau gweddol berthnasol i’w gilydd, ac yn disgwyl yr ateb yn ôl<br />

yn gyflym. Fe ddechreuir drwy gydio yn yr wybodaeth sy’n gyfarwydd eisoes i’r plant,<br />

ac fe ddatblygir yn araf tuag at wybodaeth newydd. Gwaith llafar yw hyn, a’r plant eu<br />

hunain yn gorfod cynhyrchu’r iaith newydd mewn cymwysiadau amrywiol bob munud.<br />

Dyma enghraifft o ddarn o wers: (yn y nawfed wers mewn cwrs) — (Dyma’r<br />

patrymau arwyddocaol a ragflaenodd y wers hon: Dwi’n cerdded. Dwi wedi bod. Yn yr<br />

ymarferiad cyntaf sy’n dilyn, ni chyflwynir dim geirfa newydd).<br />

1. Esbonnir y patrwm newydd: Dwi wedi bod yn cerdded; I have been walking.<br />

2. Esbonnir patrwm yr ymarferiad: Plentyn 1 i gyfieithu’r cwestiwn; Plentyn 2 i ateb yn<br />

gadarnhaol; Plentyn 3 i ateb yn negyddol.<br />

3. Athro: Has she been going? (Athro’n pwyntio bys at blentyn 1)<br />

Plentyn 1: Ydy hi wedi bod yn mynd?<br />

Plentyn 2: Ydy. Mae hi wedi bod yn mynd. (Athro’n pwyntio at Blentyn 2)<br />

Plentyn 2: Nac ydy. Dyw hi ddim wedi bod yn mynd.<br />

127


Athro:<br />

Plentyn 4:<br />

Plentyn 5:<br />

Plentyn 6:<br />

Athro:<br />

Plentyn 7:<br />

Plentyn 8:<br />

Plentyn 9:<br />

Athro:<br />

Has he been going through the country?<br />

Ydy e wedi bod yn mynd drwy’r wlad?<br />

Ydy. Mae e wedi bod yn mynd drwy’r wlad.<br />

Nac ydy. Dyw e ddim wedi bod yn mynd drwy’r wlad.<br />

Has the mother been running?<br />

Ydy’r fam wedi bod yn rhedeg?<br />

Ydy. Mae’r fam wedi bod yn rhedeg.<br />

Nac ydy. Dyw’r fam ddim wedi bod yn rhedeg.<br />

Has the woman been sitting (under the tree)? ayyb<br />

4. Cyflwyno’r eirfa newydd i’w dysgu yn y wers — ynghyd â hen batrymau yn gyntaf;<br />

yna ynghyd â’r patrwm newydd.<br />

Rhan fach o’r wers, sy’n mynd yn gyflym iawn, yw’r tamaid yna. Ond fe<br />

welwch fod yr arafwch creu sefyllfa a geir weithiau yn y Dull Union a’r cymysgedd<br />

niwlog o batrymau ieithyddol diystyr wedi diflannu, a bod yr athro’n manteisio ar<br />

famiaith y dysgwr (sef yr hysbys) er mwyn gweithio tuag at yr ail iaith (sef yr<br />

anhysbys). Ni ellir ei gyhuddo o adwaith diystyr. Mae’r dysgu’n dilyn trefn proses o<br />

gyfieithu sydd eisoes yn digwydd yn naturiol i raddau helaeth ym meddwl y dysgwr.<br />

Dyw’r dull ddim yn berffaith. Ar yr wyneb, mae’n ymddangos yn undonog.<br />

Ond er bod hynny’n wir i’r sawl sy’n gwylio, nid yw’n wir o safbwynt y dysgwr, sy’n<br />

cynyddu mewn gwybodaeth yn gyflym a heb wybod unrhyw eiliad yn ystod y wers<br />

pryd bydd galw arno ef i gynhyrchu’r iaith newydd ar lafar ar unwaith.<br />

Beirniadaeth bwysicach yw bod gair o’r famiaith mewn gwers ail iaith yn<br />

wastraff amser, mewn gwirionedd, ac yn lleihau’r amser cyswllt â’r iaith newydd. A<br />

dyw’r athro ddim yn siarad digon o’r ail iaith o’r dechrau chwaith (yn y math hwn o<br />

ddril, beth bynnag); h.y. ar gyfartaledd fe glywir gormod o acennu anghywir gan fod y<br />

plant yn gwrando cymaint ar ei gilydd.<br />

Ar y llaw arall, mae cyfieithu’n mynnu amlder: mae’n cyferbynnu a chymharu’r<br />

iaith gyntaf â’r ail fel y deellir y gwahaniaeth sylfaenol. Ac yn well na’r cyfieithu<br />

arferol, air am air, mae’n mynnu mynegiant fesul grwpiau ystyrlon o eiriau.<br />

Er nad dyma’r tro cyntaf, o bell ffordd, i athrawon sylweddoli defnyddioldeb y<br />

famiaith wrth ddysgu ail iaith, dyma’r tro cyntaf y disgrifiwyd yn fanwl ddull llafar<br />

bwriadol a helaeth ar yr egwyddor yna sy’n symud yn gyflym yn ôl unedau graddedig a<br />

phatrymol o’r famiaith i’r ail iaith.<br />

Mewn erthygl yn y Modern Language Journal fe geir dull tra thebyg ond sy’n<br />

gweithio i’r cyfeiriad gwrthwyneb, sef o’r ail iaith i’r famiaith, a’r nod (fel sydd mor<br />

gyffredin yn America) yw darllen yr iaith newydd, heb hidio dim am fedr llafar ynddi.<br />

Meddai’r awdur, Walter Bernard:<br />

The method, indeed, is an old one; and it consists mainly in the making use<br />

of the Native Symbol Alongside the Foreign Symbol in the Form of Parallel,<br />

Opposite Translations of Short Linguistic Units. These may be either short,<br />

complete sentences, or parts of longer sentences.<br />

Yr hyn sy’n bwysig yw bod yr unedau’n fychan, a’u bod yn gydberthynol.<br />

Drwy’r ddwy ‘reol’hynny y sicrheir cyflymder ‘difyfyrdod’yn yr ymateb.<br />

Fe fu cyfieithu, a defnyddio’r ddwy iaith mewn gwersi ail iaith, o dan gwmwl<br />

am gyfnod go hir. Tybed a ydym eisoes wedi gweld parchuso’r syniad unwaith eto? Fe<br />

ddwedir mai’r llyfr cyntaf i ddefnyddio’r ddwy iaith, y naill yn ochr y llall, er mwyn<br />

128


dysgu iaith newydd drwy ddarllen dwyieithog oedd The Illustrated Polyglot Pilgrim’s<br />

Progress 1876; ac meddai golygydd hwnnw, sef Benjamin West: ‘The Right Hon. W.<br />

E. Gladstone, M.P., when addressing the people in Wales a few years since,<br />

recommended that ancient nation to acquire a knowledge of modern languages; and to<br />

that incident the writer is mainly indebted for the suggestion of publishing some<br />

popular books in a polyglot form, with a view to facilitate that important object’.<br />

Llyfrau darllen dwyieithog, felly, oedd canlyniad araith Gladstone yn Eisteddfod yr<br />

Wyddgrug 1873.<br />

Wrth gwrs, cyfnod dros dro yw dril dwyieithog sy’n arwain ymlaen at ei ladd ei<br />

hunan, at gael gwared â’r famiaith yn gyfan gwbl, ac arfer yr iaith newydd o hyd, maes<br />

o law. Hynny yw, symudir oddi wrth Strwythur at Sefyllfa, oddi wrth gadarnhau Tafod<br />

at ledu Mynegiant.<br />

A chan mai athrawon cyffredin yw’r rhan fwyaf ohonom, mae’n debyg bod<br />

eisiau chwilio am ddull a all fod yn ddefnyddiol i’r rhelyw.<br />

Dyma nodweddion hanfodol y ffurf hon o ddril, o safbwynt disgrifiad allanol:<br />

(i) Mae’n waith llafar.<br />

(ii) Defnyddir y famiaith fel triger, a cheisir cael cyfosodiad unionsyth ac awtomatig o’r<br />

iaith a ddysgir.<br />

(iii) Y frawddeg, fel arfer, yw’r uned. Ac ni chyfieithir fesul gair.<br />

(iv) Mae rhwyddineb her y cwestiwn a chyflymder ateb yn mynd gyda’i gilydd. Ceisir<br />

bob sut i gadw cyffro symud yn y gwaith drwy ailadrodd unedau syml a thrwy dyfu<br />

brawddegau hir fesul tamaid.<br />

(v) Dilynir patrwm dril: h.y. ceisir cadw rhyw fath o reoleidd­dra ym mherthynas<br />

adeiladwaith brawddegau â’i gilydd. Felly tueddir i newid yr elfennau lleiaf wrth symud<br />

ymlaen.<br />

129


(iv) Darllen Sefyllfaol Strwythurol<br />

Yn fuan iawn mae’n rhaid inni drosi dril yn iaith lawn naturiol, ar ffurf patrwm<br />

y mae’r dril hwnnw yn gorwedd ynghudd ynddi. Bellach, mae yna lawer o ffyrdd yn<br />

agored i ni ar gyfer y cam nesaf: mae chwarae gêm sy’n cynnwys elfennau’r dril yn un<br />

posibilrwydd, mae darllen darn (yn oddefol) sy’n defnyddio’r mater arbennig yn<br />

bosibilrwydd arall, mae lecture expliquée yn fodd arall, ac mae ymddiddan ‘rhydd’<br />

(trefnus) neu ddramodigau graddedig yn bosibl.<br />

Mae’n werth imi fanylu’n weddol lafurus ar yr ymarferiad hwn oherwydd<br />

drwyddo<br />

1. Mae modd trefnu ac olynu’r strwythurau’n fanwl,<br />

2. Mae modd trefnu’r ffwythiannau a’r sefyllfaoedd yn gwbl ddisgybledig,<br />

3. Mae modd eu clymu wrth ei gilydd yn ofalus,<br />

4. Arwain ymlaen at holi ac ateb trefnus, nes cyrraedd Ymddiddan Rhydd.<br />

Beth sy’n digwydd mewn lecture expliquée yn yr ail iaith? Cymerwn un<br />

paragraff o stori:<br />

Roedd John yn hoff o geffylau. Un nos Wener, fe aeth e a’i ffrind,<br />

Rhodri, i fferm Mr Roberts y Fro. Wedi iddyn nhw ddal dau geffyl, dyma<br />

nhw’n carlamu o amgylch y cae. Yn sydyn, fe glywson nhw rywun yn gweiddi,<br />

ac fe welson nhw wyneb coch y ffermwr yn edrych dros y berth arnyn nhw.<br />

Mae’r dosbarth, dan arweiniad yr athro, yn darllen y paragraff hwn, a’r<br />

gweddill o’r stori.<br />

Gwaith goddefol yw hyn; ac fel y gyr pawb, y mae dysgwyr yn gallu deall yn<br />

oddefol dipyn mwy nag a wyddant yn weithredol. Y gwaith nesaf yw troi’r iaith yma’n<br />

weithredol, cael gan y plant agor eu cegau, defnyddio’r darn darllen hwn fel man<br />

cychwyn (ac fel angor) ar gyfer siarad. I bobl betrus eu syniadau mae ymddiddan mewn<br />

ail iaith yn gryn dasg; ond pan fo darn darllen o’u blaenau, mae ganddynt ffon neu<br />

ganllaw, o leiaf, i’w cynorthwyo.<br />

Os oes anawsterau mawr mewn geirfa yn y darn uchod, dichon mai drwy ddril<br />

dwyieithog y mae orau eu trechu. Ond os ydym wedi codi i lefel pryd mae’r rhan fwyaf<br />

o’r darn hwn yn reit ddealladwy i’r plant, yna lecture expliquée amdani. Fe all y term<br />

ymddangos yn ddieithr ac yn dechnegol: nid yw’n golygu fawr mwy na llunio<br />

cwestiynau (a sicrhau atebion) yn y fath fodd fel y bydd ystyr y darn a meistrolaeth<br />

arno yn dod i feddiant plant.<br />

Awn ati felly i lunio cwestiynau aml ar sail y darn hwn sydd o flaen y dosbarth,<br />

nes treiddio i holl bosibiliadau neu ofynion y darn hwn. Dichon y bydd athro’n gweld<br />

mai gwell yw trefnu patrwm ei gwestiynau fesul carfan i ddechrau, fel hyn:<br />

Cytundeb<br />

A. 1. Oedd John yn hoff o geffylau?<br />

2. Aeth John i fferm Mr Roberts?<br />

3. Aeth Rhodri gydag ef? (Ailadrodd A1)<br />

4. Ddaliodd John a Rhodri’r ddau geffyl?<br />

5. Fuon nhw’n carlamu o amgylch y cae? (Ailadrodd A4)<br />

6. Glywson nhw rywun yn canu? (Ailadrodd A2)<br />

7. Welson nhw wyneb plismon? (Ailadrodd A5)<br />

8. Oedd y ffermwr yn gweiddi? (Ailadrodd A6)<br />

9. Oedd y ffermwr yn edrych dros y berth? (Ailadrodd A7)<br />

10. Oedd y ffermwr yn edrych amdanyn nhw? (Ailadrodd A8)<br />

Gwybodaeth<br />

130


B. 11. Pwy oedd yn hoff o geffylau?<br />

12. Beth oedd enw ei ffrind?<br />

13. Pwy oedd ffermwr y fro? (Ailadrodd megis gyda A)<br />

14. Pwy oedd yn gweiddi ar John a Rhodri?<br />

15. Pwy yw’r holl bobl yn y stori yma?<br />

16. Pryd aethan nhw i’r fferm?<br />

17. Beth oedd enw’r fferm?<br />

18. Faint o geffylau ddaliodd John a Rhodri?<br />

19. Ble’r oedd y ceffylau’n carlamu?<br />

20. Ble’r oedd y ffermwr?<br />

C. 21. Beth wnaeth John a Rhodri un nos Wener?<br />

22. Beth wnaethan nhw wedyn? Ac wedyn?<br />

23. Sut wyneb oedd gan y ffermwr?<br />

24. Beth wnaeth y ffermwr? Beth arall?<br />

25. Faint o bobl sydd yn y stori yma? ayyb<br />

Hynny yw, godrwn y paragraff i’r gwaelodion, a chyflymu’r cwestiynau o fewn<br />

gallu’r plant nes eu bod yn teimlo’n gwbl gysurus gyda nhw. Peidiwn â bodloni ar un<br />

neu ddau o gwestiynau gwasgarog ac araf­eu­hateb. Mae yna adnoddau ffrwythlon<br />

iawn y tu mewn i gwmpas yr un paragraff hwn, ond i ni beidio â’u gwastraffu a pheidio<br />

â cholli eu hawgrymiadau.<br />

Gellir cloi’r drafodaeth drwy ymarferiad ‘llanw bylchau’, e.e.<br />

Roedd........yn hoff o ......... Un nos........., fe aeth a’i............Rhodri,<br />

i............Mr Roberts.........Fro. Wedi.............nhw ddal......geffyl, dyma nhw’n........o<br />

amgylch y ..............Yn .........fe glywson nhw.......yn........, ac fe welson nhw......... .......<br />

y ffermwr yn .........dros y ....... ............ nhw.<br />

Yn ddiau, ar ôl troi lecture expliquée yn ddril cyflym a thrwyadl, ni ddylai<br />

ymarferiad ymddangosiadol anodd (ond tra syml i’r athro i’w lunio, cofier) beri dim<br />

trafferth.<br />

Yn fy marn i, byddai gwers o’r math hwn, ond i’r athro ddatblygu ei dechneg<br />

cwestiynau yn gyfrwys ac yn grefftus (gan gadw’r ddwy amod gyd­ddibynnol: —<br />

rhythm cwestiynau cyflym, a’r cwbl o fewn gafael gwybodaeth y plant), yn wir<br />

werthfawr. Cymraes a ysgrifennodd y llyfr safonol yn Saesneg ar ddull y lecture<br />

expliquée, a dyma’r hyn a ddywed hi, sef Annie Owen, amdano:<br />

The belief is growing that lecture expliquée, which is the examination of any<br />

passage read in order to understand it thoroughly and to be able to explain its<br />

meaning, should be the core of the teaching of a foreign, or of a second<br />

language, or indeed of the mother tongue. According to French critics it is ‘le<br />

principal exercice de la classe’, ‘le plus important des exercices scolaires’,<br />

and it is an art in which the French excel.<br />

Fe ellir amau’r flaenoriaeth, efallai; ond credaf y gellid honni fod meistroli<br />

techneg elfennol y lecture expliquée a’i harfer gyda rhwyddineb yn rhan hanfodol o<br />

arfogaeth pob athro ail­iaith yn nosbarthiadau uchaf yr ysgol gynradd, ac ym mhob<br />

ysgol uwchradd.<br />

Meddai Dr Owen ymhellach:<br />

131


Much of real value of the lecture expliquée lies in the fact that a systematic<br />

increase of vocabulary is obtained through the help of analogy and of<br />

association of ideas. Words are learnt first in their context, and, are thus<br />

connected with the reality expressed by it.<br />

Cytunwn, yn sicr; ond cymeradwywn y dull ar gyfer ymgydnabod â mwy o<br />

lawer na geirfa, sef yn bennaf er mwyn ymgydnabod â phatrymau sylfaenol<br />

brawddegau’r iaith, ac ar gyfer datblygu’r arfer (a’r agwedd meddwl naturiol) o<br />

ymddiddan, o gyfnewid sgwrs drwy holi ac ateb, nes i’r lleferydd droi’n awtomatig a<br />

mecanwaith yr iaith gwympo i’w le. Ac, yn ogystal, gobeithiwn, ar gyfer ennill<br />

gwybodaeth drwy ddarnau darllen pynciol.<br />

Os bydd dysgwr yn symud o gam i gam fel hyn, fel y bo un cam yn helpu’r llall,<br />

mae’r ymdeimlad o lwyddiant yn cynyddu’n aruthrol.<br />

Mae darllen strwythurol yn gallu cynnwys unrhyw fath o ddull cyfathrebol —<br />

boed yn sefyllfa, yn ffwythiant, neu’n dybiant. Wedi amlinellu trefn sefydlog y model<br />

iaith a strwythur cwrs datblygol cadarn, y mae’r technegau a’r ymarferion o fewn<br />

Mynegiant yn gallu bod yn gwbl amrywiol. Gorau po fwyaf amrywiol, yn wir. Dyma’r<br />

cyfle i eclectigiaeth, os mynnir.<br />

Yr her gychwynnol yw dod o hyd i ddarnau darllen graddedig.<br />

Am un flwyddyn euraid yn Québec cefais y profiad o eistedd yng nghefn y<br />

dosbarth ac arsyllu ar gyfres o gyrsiau gwahanol mewn Didacteg Iaith ac Ieithyddiaeth<br />

Gymwysedig. Yr Athro W. F. Mackey, prif awdurdod y byd mewn Didacteg Iaith ar y<br />

pryd, a oedd wedi cynllunio’r gyfres. Rhan oedd y flwyddyn hon i mi o gyfnod<br />

estynedig hir o ymchwil lawn­amser ym maes dysgu ail­iaith. Un o’r cyrsiau lleiaf<br />

ymhlith y rhain oedd ‘Rédaction des textes’, sef ‘Paratoi darnau darllen mewn ail iaith’.<br />

Heblaw’r agweddau theoretig a gyflwynid yn gefndir, asgwrn cefn y cwrs oedd cyfres<br />

o dasgau a osodid i fyfyrwyr o fewn graddfa strwythuredig. Hynny yw, gosodid y dasg<br />

o baratoi darn darllen ynghylch rhyw sefyllfa benodedig; a rhaid oedd i’r darn weithio’n<br />

gyfan gwbl o fewn cylch o 500 o eiriau, sef yr eirfa ddethol gyntaf yn y cwrs, ynghyd<br />

â’r patrymau ieithyddol cyntaf a nodid ar gyfer dechrau’r cwrs. Ar ôl cyflawni’r dasg<br />

enbyd honno, ac wynebu math o lecture expliquée, symudid ymlaen. Bellach, gosodid<br />

cylch penodedig o 1000 o eiriau ynghyd â hyn a hyn o batrymau ieithyddol pellach. Ac<br />

felly ymlaen, 1500 o eiriau, 2000, ac ati.<br />

Cwrs llym a disgybledig iawn oedd hyn. Ond teflid ganddo lif o oleuni nid yn<br />

unig ar grefft fedrus yr ail iaith, eithr hefyd — gyda’r cyrsiau cyfredol yn yr Adran<br />

mewn Didacteg Iaith — fe amlygid safon, dychymyg, a difrifoldeb y gwaith o efrydu<br />

dysgu ail iaith yn Québec.<br />

Ond yn y maes arbennig hwn, ni raid i ni yng Nghymru gywilyddio. Yn ystod fy<br />

ngyrfa ym maes yr ail iaith, cyfarfûm â sawl cawr o Gymro. Yr oedd un ohonynt yn<br />

gallu cyflawni’r math o waith a ddisgrifiais yn awr, a hynny gydag arddeliad a<br />

disgleirdeb. Gosodid hyn a hyn o eiriau o fewn graddfa ddatblygol, ynghyd â hyn a hyn<br />

o batrymau brawddegol; gofynnid i Ivor A. Owen am stori dditectif gyda phlot go iawn<br />

a chymeriadaeth ddiddorol, am gyffro a lliw o fewn y cyfyngiadau yma; ac yna allan o’r<br />

het, dyma’r gwningen: Mis o Wyliau, Mwg yn y Glyn, Noson ym Mis Medi, Seimon<br />

Prys ditectif, Siop Gwalia, Stori ac Ymgom, Storïau Gwyn a Bob, Storïau Hans<br />

Andersen, Storïau Twm Tila a Wil Llipa, Tom Sawyer, Dial Dau, Four Stories for<br />

Welsh Learners, Ifor Bach, Lleidr Pen ffordd, a chyfres lyfrau Gwen ac Alun.<br />

Pan adroddir hanes y grefft oruchaf o ddysgu’r Gymraeg fel ail iaith, credaf fod<br />

y gr dawnus hwnnw’n haeddu gwir anrhydedd. Un o bencampwyr ei faes oedd ef. A<br />

chyda llaw, nac anghofier nad Ivor A. Owen o dan ei enw’i hun yn unig a fu’n<br />

132


cyhoeddi ei holl ddeunydd ail iaith. Fe gafwyd gwaith ganddo hefyd o dan enwau<br />

Glenys Price, Lyn Hopcyn, a John Parri. Llond gwlad o ddyn oedd ef.<br />

Yn niwedd y chwedegau fe gyhoeddwyd dwy gyfrol gan r arall sy’n haeddu<br />

sylw yn y cyd­destun hwn. Ceisiwyd cyflawni’r gorchwyl hwn drwy ddarparu darnau<br />

darllen o’r cyfeiriad gwrthwyneb. Yr oedd Ivor A. Owen yn dechrau gyda’r broblem o<br />

hyn a hyn o eiriau, hyn a hyn o gystrawennau dethol a graddedig: roedd yr ateb, sef y<br />

darn darllen, yn dilyn y broblem. Fel arall y paratôdd John Peters ei ddwy gyfrol ef.<br />

Roedd y broblem yn dilyn y darllen. Dechreuai gyda chlasuron rhyddiaith neu<br />

farddoniaeth Gymraeg, ac fe’u cyflwynai mewn modd a fyddai’n dderbyniol ac o fewn<br />

cyrraedd dysgwyr ail­iaith aeddfed. Felly y cynhyrchid Detholiad o Ryddiaith Gymraeg<br />

a gynhwysai ddarnau o’r Mabinogi, y Beibl, gwaith Morgan Llwyd, W. J. Gruffydd,<br />

Thomas Parry­Williams, ac eraill, ac yna y flwyddyn wedyn Detholiad o Farddoniaeth<br />

Gymraeg, a gynhwysai waith Dafydd ap Gwilym, Pantycelyn, amryw o feirdd yr<br />

ugeinfed ganrif, ac eraill. Fe aeth John Peters ati hefyd i lunio dwy erthygl yn Yr Athro<br />

i drafod ‘Dull Darllen’Michael West, ac i ddadansoddi dull y lecture expliquée.<br />

* * *<br />

Un diwrnod, mewn sgwrs gydag Ivor A. Owen, dyma ef yn gofyn i mi a<br />

fyddwn yn paratoi tair dalen wahanol i athrawon i gyd­fynd â thri rhifyn olynol o’r<br />

cylchgrawn Cymraeg a gyhoeddid ar y pryd gan Urdd Gobaith Cymru ar gyfer<br />

ysgolion. Pwrpas y nodiadau fyddai arddangos sut y gallai Ymarfer Patrymau ar ffurf<br />

Dril Dwyieithog gael ei weithredu yn fath o gyfalaw i ddarnau darllen Cymraeg. Hynny<br />

yw, a ellid paratoi cynghorion ymarfer ar gyfer dosbarthiadau y gallai athrawon eu<br />

mabwysiadu yn y dosbarth? Gobeithid y byddid, felly, yn hyfforddi’r athrawon â<br />

thechneg barhaol — troi darn darllen (unrhyw ddarn wedyn) yn ymarferiad<br />

strwythurol.<br />

Dyma yn awr ddyfynnu o’r tair dalen yn eu tro: rhagflaenir pob un mewn<br />

llythrennau italaidd gan y darn darllen. Dylid esbonio bod pob darn darllen wedi’i<br />

gynllunio’n gynnil o fewn cyfyngiadau disgybledig (geirfa a phatrwm) mewn cwrs a<br />

ddefnyddid ledled Cymru ar y pryd, sef ‘Cynllun Morgannwg’.<br />

Y Ddalen Gyntaf<br />

Rhoddaf enghraifft weddol fanwl o’r modd y mae defnyddio cylchgrawn<br />

Cymraeg ynghyd â dril dwyieithog, gan ddangos sut y gellir cymhwyso’r paragraff<br />

cyntaf yn ‘Casglu Calennig’. Byddaf, mewn gwirionedd, yn gorfanylu ar y paragraff, er<br />

mwyn dangos amrywiol bosibiliadau; ac fe all athro weld, yn ôl ymateb y plant, nad oes<br />

eisiau oedi gymaint, ac y gellir symud ymlaen yn gynt. Disgwylir bod y dosbarth eisoes<br />

wedi darllen y darn yn gyfan mewn gwers flaenorol, gan sylwi ar y cystrawennau<br />

newydd ac ar yr eirfa newydd. Diben y dril fydd troi’r wybodaeth ‘oddefol’yn<br />

wybodaeth ‘weithredol’.<br />

Dyma’r darn o’r cylchgrawn:<br />

Pwy sydd yn y gwely? Dwalad sydd yn y gwely. Mae e’n cysgu’n braf.<br />

Ond pwy yw hon nawr? Mam Dwalad? Ie, mam Dwalad yw hi. Mae hi’n<br />

deffro’i mab.<br />

‘Blwyddyn Newydd Dda,’medd y fam.<br />

‘Blwyddyn Newydd Dda, mam,’medd Dwalad.<br />

‘Tyrd nawr, Dwalad,’medd y fam wedyn, ‘mae dy frecwast di’n barod.’ayyb<br />

Trefn y wers hon yw:<br />

133


Dysgwr 1: Pwy sy yn y gwely?<br />

Dysgwr 2: John sy yn y gwely.<br />

Athro: Who is in the garden?<br />

Dysgwr 3: Pwy sy yn yr ardd?<br />

Dysgwr 4: Gwen sy yn yr ardd. ayyb<br />

Athro: Who is John?<br />

Dysgwr 1: Pwy yw John?<br />

Dysgwr 2: Hwn yw John.<br />

Athro: Who is John’s grandmother?<br />

Dysgwr 3: Pwy yw mam­gu John?<br />

Dysgwr 4: Hon yw mam­gu John. ayyb<br />

Ail Ddalen<br />

Mae pwrpas pendant a threfnus i ddewis darn sy’n rhan o gwrs cynyddol; ac fe<br />

ychwanegir rhai adnoddau ieithyddol at wybodaeth y dysgwr ar y lefel hon drwyddo.<br />

Hynny yw, nid stori’n unig ydyw i’r athro, er y gall ymddangos felly i’r dysgwr. Teclyn<br />

neu offeryn ydyw i gyflawni gwaith lefel arbennig. Ac os esgeulusa’r athro ei drafod<br />

mewn cyd­destun ieithyddol cyflawn, yna mae’n gwastraffu cyfle. Un o’i offer yw’r<br />

darn darllen, a phriodol yw i’r athro ei ddefnyddio’n grefftus ac yn gelfydd ynghyd â’i<br />

offer eraill.<br />

Nid da ychwaith yw i’r gramadeg (neu’r drilio) fod yn ynys ar wahân i’r darn<br />

darllen. Perygl dril (neu ramadeg) ar ei ben ei hun yw bod yn ddiystyr.<br />

Meddyliwch am ddril dwyieithog. Fe all athro fynnu cael atebion gan y plant i<br />

frawddegau fel: My aunt’s brother will have to sit in the water.[druan] My brother’s<br />

nephew will have to run through the fields, ayyb; ac fe all y plant drwy’r cyfrwng hwn<br />

feistroli cystrawennau tra chywrain a lledu eu geirfa gan bwyll yr un pryd. Ond er bod<br />

y frawddeg yn uned holl bwysig, dyw brawddegau annibynnol fel y rhain ddim yn<br />

cyfleu pwrpas nac ymdeimlad ag adnabod y wir iaith. Dyna pam y mae’r darn darllen,<br />

sy’n ein harwain i amrywiaeth o sefyllfaoedd (rhai ohonynt y tu hwnt i gyrraedd<br />

hwylus y dull union hyd yn oed), mor werthfawr fel man cychwyn ac fel man gorffen.<br />

Mae dril dwyieithog in vacuo i raddau yn ymarferiad seithug: mae dril ynghlwm wrth<br />

ddarn darllen yn ffrwythlon ac yn gorwedd ar gefndir rhesymol a phendant.<br />

Felly, er y gall y dril hwn fanteisio ar lawer o eirfa sydd eisoes gan y plant, ac<br />

os nad yw o anghenraid yn y darn darllen dan sylw ar y pryd, yn y bôn cynnwys y darn<br />

darllen ei hun yw’r nod. Arwain at hynny y mae’r athro; a threfna’i adnoddau, geirfaol<br />

a chystrawennol, gyda’r pwrpas penodol hwnnw.<br />

Dyma’r darn darllen:<br />

Dyma dywydd! Ar ôl gwynt a glaw ym mis Ionawr, dyma’r eira wedi<br />

dod nawr. Mae’r wlad i gyd yn wyn — mor wyn ... wel, mor wyn â’r eira.<br />

Dyw’r tadau a’r mamau ddim yn hoffi gweld yr eira’n dod. Fe fydd yn<br />

rhaid iddyn nhw weithio’n galed i glirio’r eira, a dydyn nhw ddim yn hoffi<br />

cerdded yn yr eira.<br />

Ond mae’n dda gan y plant weld yr eira, a nawr maen nhw’n gwneud<br />

dynion eira mawr, tew. Yfory, fe fyddan nhw’n cael sbort yn sglefrio i lawr y<br />

bryniau, ac yn taflu peli eira at ei gilydd ac at y dynion eira.<br />

Yn y bore mae’r plant yn dod allan i chwarae, ond ble mae’r dynion<br />

eira? Maen nhw wedi diflannu! Dim ond eu hetiau nhw sydd ar ôl — eu hetiau<br />

nhw mor ddu â’r glo ar yr eira gwyn.<br />

135


‘Mae rhywun wedi bod yma yn y nos,’medd Morgan y mul. ‘Mae<br />

lleidr wedi bod yma, ac mae e wedi dwyn y dynion eira.’<br />

‘Hylo! Mae hi’n dechrau bwrw eira unwaith eto,’medd Ianto.<br />

‘Mae’n rhaid inni wneud dynion eira newydd,’medd Dai.<br />

Mae’r plant yn gwneud dynion eira newydd.<br />

‘Fydd y dynion eira yma ddim yn diflannu heno,’medd Morgan y mul.<br />

‘O? Sut hynny?’mae Dai a Ianto’n gofyn.<br />

‘Bydda i’n dal y lleidr heno,’medd Morgan. ‘Bydda i’n dodi eira dros<br />

(f)y mhen a dros (f)y nghorff, a bydda i mor wyn ac mor dew â dyn eira<br />

wedyn. ‘Fydd y lleidr ddim yn gwybod pwy dwi, a bydda i’n neidio arno fe.’<br />

Chwerthin mae’r plant i gyd.<br />

Mae hi’n nos. Mae’r wlad mor dawel â’r bedd. Mae Morgan yn sefyll<br />

yn y cae. Mae e’n edrych fel dyn eira a het ar ei ben.<br />

‘Bydd yn ddrwg gan y lleidr ddod yma heno,’medd Morgan. ‘Bydd yn<br />

ddrwg ...yn ddrwg ... sssssss!’<br />

Hei! Mae Morgan yn cysgu!<br />

Yn y bore, mae’r plant yn rhedeg i’r cae. Mae Morgan yn deffro. Ble<br />

mae’r dynion eira? Maen nhw wedi diflannu, a dim ond eu hetiau nhw sy ar<br />

ôl — yn ddu ar yr eira gwyn. Mae Morgan yn gweld ei het ei hun ar yr eira.<br />

‘Waw! Dwi wedi diflannu hefyd!’medd Morgan ac i ffwrdd ag e ar<br />

garlam. O, mae Morgan yn dwp — mor dwp â ... Mor dwp â beth, dwedwch.<br />

Yr hyn yr hoffwn dynnu sylw ato y tro hwn wrth lunio’r dril yw Tyfu<br />

Brawddegau. Yn yr ymarferiad cyntaf, rydym ni’n adolygu amser dyfodol ‘bod’. Yn y<br />

darn fe gawn gymal fel hyn: ‘fe fyddan nhw’n cael sbort yn sglefrio i lawr y bryniau’.<br />

Yn awr, ped anelid brawddeg fel hyn at ddysgwr, ‘they’ll have fun sliding down the<br />

hills’, diau mai cloffi a wnâi: efallai y deuai i ben yn araf iawn, ond sioncrwydd<br />

awtomatig yw hanfod dril dwyieithog. Felly, pan ddeuwn at frawddegau hir fel hyn,<br />

rhaid arwain atynt fesul cam. Amlinelliad yw’r hyn a ganlyn — ac amlinelliad yn unig<br />

— o’r math o ddril a awgrymir.<br />

Dril 1 (Adolygu amser dyfodol ‘bod’)<br />

They’re having snow. They’re having rain. They’re having wind. They’re<br />

having fun. (ayyb) They will have snow. They’ll have rain. They’ll have wind<br />

They’ll have fun. (ayyb) They’ll have fun in the snow. They’ll have fun on the<br />

hill. On the hills. (ayyb) They’ll have fun running. They’ll have fun playing.<br />

They’ll have fun working. (ayyb) They’ll have fun running down the hill.<br />

They’ll have fun walking down the hill. They’ll have fun sliding down the hill.<br />

Down the hills.<br />

They’ll be coming. They’ll be working. They’ll be sliding. They’ll be throwing.<br />

They’ll be throwing snow. They’ll be throwing a ball. They’ll be throwing a snow ball.<br />

They’ll be throwing snow balls. They’ll be throwing snowballs at the men. They’ll be<br />

throwing snowballs at the snowman. At the snowmen. At each other, ayyb<br />

Yn yr ymarferiad uchod fe lynwyd yn dynn wrth yr un person drwodd, sef y trydydd<br />

person lluosog. Cadwyd y cysondeb hwn er mwyn rhyddhau llithrigrwydd yr atebion.<br />

Ond datblygiad pellach yw amrywio’r person, er mai da yw peidio ag amrywio’n<br />

ormodol ar y cyntaf er mwyn ennill a chadw cyflymder symud yng ngwaith y wers.<br />

Dril 2 (Adolygu amser dyfodol ‘bod’+ ‘rhaid’)<br />

136


I must go. We must go. We must see a man. A snowman. We must make a<br />

snowman. Snowmen. We must make new snowmen. We will have to make a<br />

snowman. ayyb<br />

They will have to go. They will have to go quickly. They will have to<br />

work. They’ll have to work hard. They will have to clear the snow. They will<br />

have to go to clear the snow. They will have to work hard to clear the snow.<br />

ayyb<br />

Dril 3 (Adolygu: ‘mae’n dda — ddrwg — gen i’)<br />

I’m glad to come. I’m glad to run. I’m glad to see the man. He’s glad to see<br />

the children. They’re glad to see the snow. The children are glad to see the<br />

snow. ayyb<br />

I’m sorry to come. I’m sorry to come tonight. I’m sorry to see the man.<br />

He’s sorry to see the children tonight. The thief is sorry to see the children.<br />

The thief is sorry to come. The thief will be sorry to come here tonight. ayyb<br />

Dril 4 (Pwnc newydd: ‘mor ... â ...’)<br />

As white as (the) snow. As white as the snowman. As black as (the) coal. The<br />

country is white. The country is as white as (the) snow. The country is black.<br />

The country’s as black as (the) coal. As fat as the snowman. I am as fat ac the<br />

snowman. I shall be as fat as the snowman. I shall be as black as (the) coal.<br />

Their hats are as black as (the) coal. Their hats are as white as (the) snow.<br />

Their hats are as black as (the) coal on the white snow. As silent as the grave.<br />

The country is as silent as the grave. Morgan is as silent as the grave. Morgan<br />

will be as silent as the grave. As stupid as Morgan. ayyb<br />

Yn yr amlinelliad o’r pedwar dril uchod, fe welir ein bod wedi taclo’n<br />

uniongyrchol y prif bwyntiau ieithyddol dan sylw; a dyma’r math o ddriliau sy’n eu<br />

hwynebu hwy’n drefnus. Diau na raid rhybuddio y byddai gorddefnyddio’r driliau hyn<br />

neu eu defnyddio’n ddi­fwlch rhibidirês yn lladd eu gwerth a’u diben.<br />

Ond wedi trafod pob un o’r pwyntiau hyn yn annibynnol ac yn benodol fel y<br />

gwnaethpwyd uchod, fe ellir dychwelyd at y darn darllen o’r newydd gyda’r dril<br />

dwyieithog a gwau’r pwyntiau hyn drwy’i gilydd yn blith draphlith — a hefyd (a rhaid<br />

cofio fod mwy ym mhob darn darllen nag ychydig o bwyntiau gramadegol, a’i fod wedi<br />

ei adeiladu ar sail holl adnoddau ieithyddol y plentyn hyd hynny) fe ellir cyfuno’r<br />

wybodaeth ddiweddar hon â hen wybodaeth sy eisoes gan y dysgwr. Ac fe ddylai’r hen<br />

wybodaeth helpu meithrin techneg cyfieithu­ar­y­pryd sy wedi dod yn rhan mor<br />

naturiol o’r Gymru gyfoes.<br />

Rhoddir yma ychydig o’r dril amrywiol, amlochrog, terfynol hwn, ar sail y stori<br />

am Forgan:<br />

Dril 5 (Cyfuno gwybodaeth)<br />

Here’s weather! Here’s rain! Here’s wind! Here’s the snow. Here’s the snow in<br />

January. Here’s the snow coming. Here’s the snow coming after the wind.<br />

After the wind, here’s the snow coming. After the rain, here’s the snow coming<br />

now.<br />

(Ni chredaf y dylid ceisio anelu at fwy o hyd na hyn mewn cyfieithu cyflym. Mae holl<br />

hanfodion y gystrawen a geisir yn y dril uchod.)<br />

The country’s white. All the country’s white. The country’s white in January.<br />

All the country’s as white as snow. I like the snow. I like to see the snow. The<br />

man likes to see the snow. The man doesn’t like to see the snow. The fathers<br />

don’t like to see the snow. The fathers and mothers don’t like to see the snow.<br />

The snow’s coming. ayyb<br />

137


Trydedd Ddalen<br />

Nid wyf am ailadrodd y math o beth a ddwedais eisoes, eithr ceisio sylwi ar yr<br />

amrywiaeth, ar y mathau amrywiol o ddriliau dwyieithog sy’n bosibl, heb ymadael yn<br />

ormodol chwaith â phrif sianel y gwaith (a chredaf mai gweddus yw i athro lynu wrth<br />

un dull canolog yn bennaf, er iddo wau llond byd o amrywiadau diddorol ar hyd<br />

ymylon y dull canolog hwnnw).<br />

Ym mhob un o’r ymarferion canlynol y mae yna ddwy ran. Yn y rhan gyntaf (a)<br />

o bob un, fe roddir dril dwyieithog arferol. Ond yn yr ail ran (b) fe ofynnir yn yr un<br />

modd am y cyfieithu syml hwn ar ran yr atebwr cyntaf; ac yna, ar ben hynny, gan ail<br />

atebwr fe ddisgwylir ateb ychwanegol, heb iddo oedi i gael ‘ciw’newydd neu<br />

gwestiwn newydd gan yr athro. A gaf esbonio fy mhwynt yn well fel hyn? Fe gytunai<br />

pawb, mae’n debyg, mai da fyddai i athro iaith pe bai’n gallu cael dau ateb gan y<br />

dosbarth ar gyfer pob un cwestiwn y bydd ef yn ei ofyn: fe fyddai’n rhaid iddo yntau<br />

siarad yn llai, a gorau po fwyaf o’r iaith a gynhyrchir gan y dosbarth ei hun. Ymatebion<br />

y dysgwyr sy’n bwysig, a nod yr athro yw cynyddu amlder yr ymatebion hyn nes bod<br />

pob un dysgwr yn y dosbarth wedi gweithredu ar lafar amryw weithiau yn ystod yr un<br />

wers. Dyfais i sicrhau hynny yw mynnu dau ateb ar gyfer pob un cwestiwn.<br />

Dyma enghraifft seml, heb ei chysylltu â’r gwaith arbennig dan sylw ar y<br />

foment. Y cyfarwyddyd a roddir yw: ‘Cyfieithu, yna troi i’r perffaith’.<br />

Athro: The boy’s walking.<br />

Dysgwr 1: Mae’r bachgen yn cerdded.<br />

Dysgwr 2: Mae’r bachgen wedi cerdded.<br />

Athro: The man’s running.<br />

Dysgwr 3: Mae’r dyn yn rhedeg.<br />

Dysgwr 4: Mae’r dyn wedi rhedeg. ayyb<br />

Dyna’r patrymau felly, a gwelir bod modd cael driliau syml (a chyflym) o’r<br />

math hwn yn reit ddidrafferth. Cymerwn yn awr ein bod wedi darllen gyda’n gilydd y<br />

darn ar gyfer y bedwaredd flwyddyn, ‘Y Ffidil’, a fu yng nghylchgrawn yr Urdd.<br />

Gwelir mai adolygu yw prif bwrpas gramadegol y stori: amser gorffennol (cryno),<br />

cystrawen cyn a wedi, faint o a paham a’r radd eithaf. Yr eirfa yw geirfa Eisteddfod; a<br />

da fyddai nodi’r pwyntiau hyn ar y bwrdd du yn eu tro.<br />

’Roedd Dydd Gyl Dewi wedi dod — dydd yr Eisteddfod, a phawb yn meddwl<br />

pwy oedd yn mynd i ennill y gwobrau. ’Roedd rhagbrofion wedi bod, a nawr<br />

’roedd y tri gorau ym mhob cystadleuaeth yn mynd i’r llwyfan.<br />

Cyn i John fynd i’r ysgol y bore hwnnw, aeth i’r parlwr i ymarfer ar y ffidil.<br />

‘Paham ’rwyt ti’n ymarfer nawr?’gofynnodd ei fam iddo fe.<br />

‘Oherwydd mae’n rhaid imi ennill y wobr gyntaf,’atebodd John.<br />

‘Faint o blant sy’n cystadlu?’<br />

’Roedd saith yn cystadlu, ond dyn ni wedi cael y rhagbrofion, a dim ond tri<br />

ohonon ni sy’n mynd i’r llwyfan.’<br />

‘Ac ’rwyt ti’n un ohonyn nhw, John?’<br />

‘Sir iawn, mam.’<br />

Chwarae teg i John, ’roedd e’n chwaraewr da iawn — y chwaraewr gorau yn<br />

yr ysgol.<br />

’Roedd plant yr ysgol i gyd yn eistedd yn y neuadd ac ’roedd yr eisteddfod yn<br />

mynd ymlaen yn ardderchog — yr adrodd, a’r canu, y dawnsio a’r actio. Cyn<br />

hir, dyma’r arweinydd yn dweud, —<br />

138


‘Wedi inni gael cystadleuaeth y band taro, yr eitem nesaf fydd yr unawd ar y<br />

ffidil. Dyma’r tri sy’n dod i’r llwyfan — Ifan, John a Glyn. Dewch i’r<br />

ystafell fach wrth ochr y llwyfan yma ar unwaith.<br />

Aeth John a’r ddau gystadleuydd arall i’r ystafell fach. ’Roedd piano yno, a<br />

dyma bob un o’r tri’n tiwnio’i ffidil, a’i dodi hi wedyn ar y bwrdd i aros eu<br />

tro.<br />

‘O!’meddai John yn sydyn, ‘dwi wedi anghofio’r miwsig. Mae’r copi yn fy<br />

mag.’<br />

Ac i ffwrdd ag e i nôl ei fiwsig. Ar unwaith, rhedodd Glyn at ffidil John a<br />

throi’r pegiau. Paham ’roedd e’n chwarae tric fel hyn? Oherwydd fe oedd y<br />

chwaraewr gwaethaf yn y gystadleuaeth, ac ’roedd e’n gwybod hynny hefyd.<br />

Ifan oedd y cyntaf ar y llwyfan. Canodd y ffidil yn dda iawn. John oedd y<br />

nesaf. Cydiodd e mewn ffidil ac aeth i’r llwyfan. Dechreuodd e ganu’r ffidil.<br />

‘Be ... beth sy’n bod?’meddai Glyn yn syn. ’Roedd John yn canu’r ffidil yn<br />

ardderchog.<br />

Glyn oedd y nesaf wedyn. Dechreuodd e ganu ei ffidil. O, y sn! ’Roedd ei<br />

ffidil e allan o diwn!<br />

‘Stopiwch! Stopiwch!’meddai’r beirniad, ac ’roedd yn rhaid i Glyn stopio.<br />

Chafodd e ddim gwobr. Naddo, chafodd e ddim gwobr.<br />

Daeth Glyn yn ôl i’r ystafell a sn chwerthin yn ei glustiau. Aeth e’n syth at<br />

John.<br />

‘Fe gymeraist ti’r ffidil rong,’meddai fe wrth John.<br />

‘Wel, do,’atebodd John. ‘Mi drois i wrth fynd allan o’r ystafell yma, ac mi<br />

welais i di’n troi pegiau fy ffidil i, ac wedyn, mi gymerais i dy ffidil di!’<br />

John oedd y buddugol. Fe gafodd y wobr gyntaf.<br />

Fe ddechreuwn drwy dynnu sylw at yr amser gorffennol, a thrwy nodi rhai o<br />

ffurfiau ‘gofyn, ateb, rhedeg, canu, cydio, dechrau, cymryd, troi, gweld’. Peidiwn â<br />

symud yn rhy gyflym rhag llethu’r plant, a pheidiwn ag ofni troi yn yr unfan — dim ond<br />

i’r troi hwnnw amrywio’i ffurfiau, ac ymddangos, felly, fel pe bai’n symud ymlaen.<br />

DRIL 1: (Amser Gorffennol) (a) Cyfieithu syml<br />

She’s asking. His mother’s asking. His mother’s asking him. He’s answering.<br />

John’s answering. Glyn’s running. Glyn’s running to the harp. Glyn’s running<br />

to the violin. He’s playing the harp. He’s playing the violin. He’s taking hold of<br />

a harp. He’s taking hold of the harp. He’s taking hold of a violin. He’s playing<br />

a harp. He’s beginning to play the violin. He sees the violin. I see the violin. He<br />

takes the violin. I take the violin. (Gadawn ‘mynd’a ‘cael’am y tro)<br />

(b) Cyfieithu, yna troi i’r gorffennol<br />

(Mae’r athro’n gofyn yr un brawddegau ag a roddwyd yn (a) uchod; ond fe<br />

gaiff ddau ateb bob tro, fel a ganlyn)<br />

Athro: She’s asking.<br />

Dysgwr 1: Mae hi’n gofyn.<br />

Dysgwr 2: Gofynnodd hi.<br />

Athro: His mother’s asking. ayyb<br />

DRIL 2: (Faint o) (a) Cyfieithu syml<br />

139


How many children are here? How many children are going? How many<br />

children are competing? How many people are competing? How many schools<br />

are competing? How many children are going to the platform? How many<br />

prizes are there? How many prizes are on the platform? How many players are<br />

here? How many players are in the school? How many players are in the hall?<br />

How many players are dancing? ayyb<br />

(b) Cyfieithu, yna rhoi unrhyw ateb rhesymol posibl<br />

(Mae’r athro’n gofyn yn yr un brawddegau ag a roddwyd yn (a) uchod; ond fe<br />

gaiff ddau ateb bob tro, fel a ganlyn)<br />

Athro:<br />

Dysgwr 1:<br />

Dysgwr 2:<br />

How many children are here?<br />

Faint o blant sy yma?<br />

Mae tri yma. ayyb<br />

DRIL 3: (Paham) (a) Cyfieithu syml<br />

Why is John practising? Why is Glyn practising? Why is Ifan practising? Why is<br />

he going to the Eisteddfod? Why was he going to the Eisteddfod? Why was<br />

Glyn playing a trick? Why was he playing a trick? Why were the children in the<br />

hall? Why is John going out? Why was John going out? Why was Glyn<br />

surprised? Why was the adjudicator surprised? Why was John laughing?<br />

b) Cyfieithu, yna rhoi ateb rhesymol ar sail y darn darllen, yna cyfuno’r<br />

cwestiwn a’r ateb<br />

Athro: Why is John practising?<br />

Dysgwr 1: Pam mae John yn ymarfer?<br />

Dysgwr 2: Mae e’n mynd i’r Eisteddfod.<br />

Dysgwr 3: Mae John yn ymarfer oherwydd mae e’n mynd i’r<br />

Eisteddfod.<br />

Athro: Why is Glyn practising?<br />

Dysgwr 4: Pam mae Glyn yn ymarfer?<br />

Dysgwr 5: Mae e’n mynd i gystadlu.<br />

Dysgwr 6: Mae Glyn yn ymarfer oherwydd mae e’n mynd i<br />

gystadlu. ayyb<br />

Gwelir yn yr ymarfer yna fod yr athro’n cyfarwyddo’r plant i roi tri ateb iddo ar<br />

gyfer pob cwestiwn o’i eiddo ef. Hynny a gynghorir ar gyfer ymarfer â chymalau<br />

isradd. Mae’n arwain atynt yn bwyllog, ac felly’n diogelu cyflymder y llefaru. Gwelir,<br />

felly, sut y byddwn yn trafod cyn ac wedi nawr.<br />

DRIL 4: (cyn) (a) Cyfieithu syml<br />

Before I asked. Before he answered. Before you ran. Before she sang. Before<br />

we began. Before I caught hold of. Before they returned. Before you saw.<br />

Before we took. ayyb<br />

(cyn, wedi) (b) Cyfieithu, a throi ‘cyn’yn ‘ar ôl’<br />

Enghreifftiau megis uchod.<br />

Athro: Before I asked.<br />

Dysgwr 1: Cyn i mi ofyn.<br />

Dysgwr 2: Ar ôl i mi ofyn.<br />

DRIL 5: (Cyn) (a) Cyfieithu syml<br />

140


He went to school. He went to practise. He heard the percussion band. He<br />

heard the violin. He went to the preliminary tests. He went to the Eisteddfod.<br />

The children sat in the hall. The competitors sat on the platform. Ifan came to<br />

the platform. John came to the platform. Ifan took hold of a violin. John took<br />

hold of a violin. Ifan played the violin. John played the violin. John played the<br />

harp. Glyn played the harp. Glyn came back. John came back. Glyn came back<br />

to the room. John came back to the room.<br />

(b) Cyfieithu fesul pâr (fel y nodwyd uchod), Yna dodi ‘cyn’o flaen y cymal<br />

cyntaf<br />

Athro: He went to school.<br />

Dysgwr 1: Aeth e i’r ysgol.<br />

Athro: He went to practise.<br />

Dysgwr 2: Aeth e i ymarfer.<br />

Dysgwr 3: Cyn iddo fynd i’r ysgol, aeth e i ymarfer. ayyb<br />

Athro: He heard the percussion band. ayyb<br />

DRIL 6: (Wedi)<br />

Gellid ailadrodd Dril 5 (b), ond yn lle cyfuno’r cymalau drwy ddodi ‘cyn’o<br />

flaen y cymal cyntaf, doder ‘wedi’yno.<br />

Athro: He heard the percussion band.<br />

Dysgwr 1: Clywodd e’r band taro.<br />

Athro: He heard the violin.<br />

Dysgwr 2: Clywodd e’r ffidil.<br />

Dysgwr 3: Wedi iddo glywed y band taro, clywodd e’r ffidil. ayyb<br />

Hoffwn ddibennu’r rhan yma ar ddril dwyieithog mewn lecture expliquée drwy<br />

ddyfynnu’r hyn a ddywedodd dau awdurdod Americanaidd go enwog, sy’n cefnogi’r<br />

egwyddor ieithyddol sy’n garn i’r dull hwn. Dyma’r hyn a ddywedodd Politzer:<br />

‘Practically all mistakes made by a learner of a foreign language are due to one<br />

simple and comprehensible failure: the learner mistakenly equates building stones of<br />

the foreign system with individual building stones of his system.’<br />

Dywedodd Brooks (wrth sôn am geisio adeiladu ‘coordinate system’i’r ail iaith):<br />

‘English is not to be used by the learner as a speaker, though it is occasionally<br />

useful to him as a hearer, both to identify areas of meaning before sounds in the new<br />

language are given and to compare and differentiate patterns in the two languages.<br />

The essential point is that the learner never speaks in English.’Mae dril dwyieithog<br />

yn cyferbynnu’n hwylus iawn nodweddion y ddwy iaith fel hyn; ac mae clymu’r dril<br />

wrth y darn darllen yn un o’r ffyrdd mwyaf hwylus o’i wneud yn ystyrlon ac o’i<br />

fywiogi mewn cyd­destun naturiol.<br />

Ar ôl ymarfer â throi darn darllen yn holi­ac­ateb, dylid arwain ymlaen wedyn<br />

at holi­ac­ateb mwy rhydd. Hynny yw, dylai’r darn cyfan gael ei drafod yn fwy<br />

amlochrog yn hytrach na fesul tamaid. A thrwy hynny gellid crwydro’n llai olynol o<br />

gwmpas y darn — heb edrych arno — i holi cwestiynau mwy ‘annisgwyl’fel petai.<br />

Sylwer, felly, fod yna dair gwedd ar y cyflwyno hwn wrth droi’r darn darllen yn<br />

ymarferiad: (i) Cyfieithu cryno mewn clystyrau patrymog;<br />

(ii) Troi gosodiadau’n gwestiynau;<br />

(iii) Ymddiddan rhydd.<br />

Cwestiynau<br />

141


Mae’r cwestiwn yn un o’r arfau mwyaf defnyddiol sy gan athro. Mae’n mynnu<br />

ymateb. Mae’n mynnu i’r dysgwr ddod yn weithredol. Mae’n rhan hefyd o feddylwaith<br />

plant, yn fyd y maen nhw’n byw ynddo bob munud, arferiad sy’n perthyn yn neilltuol<br />

i’w gradd o ddatblygiad. Ar gyfer ymddiddan rhydd, mae’n hanfodol fel prociwr; ac ar<br />

gyfer ymarferiad ffurfiol, megis lecture expliquée, ni ellir ei hepgor.<br />

Bid sir, mae yna wendidau neu beryglon yn y dechneg o gwestiyna. Rhan<br />

hanfodol o grefft yr athro iaith yw mynnu cael cwestiynau yn ôl o du’r dysgwr yn<br />

ogystal â chael atebion ganddo. Ond yn y gorffennol, yng Nghymru, nid dyna’r prif<br />

ddiffyg fu’n llesteirio beth ar ddysgu ail iaith, ond y cymysgedd yn y drefn o gyflwyno<br />

cwestiynau. Hynny yw, nid oedd dim olyniaeth resymol na thwf cyson o ran patrwm<br />

wrth symud o gwestiwn i gwestiwn. Fe geid cyfres ddatblygol o gwestiynau fel hyn<br />

mewn un cwrs nodweddiadol (sy’n honni ei fod yn raddedig):<br />

1. Beth yw hwn?<br />

2. Ai llyfr yw ef?<br />

3. Ble mae’r llyfr?<br />

4. A oes llyfr ar y ddesg?<br />

5. A ydyw Wil yn darllen?<br />

6. Beth mae Gwen yn ei wneud?<br />

A’r rheini i gyd yn ystod y symudiad cyntaf o ddysgu.<br />

Yn awr, er bod 1 a 2 yn perthyn i’w gilydd, nid ydynt yn perthyn yn agos i’r un<br />

o’r lleill, nac yn arwain atynt yn naturiol. Pâr arall sydd fel ynys yw 4 a 5. Yna, mae’r<br />

cwestiwn olaf yn rhyfedd o anodd ar gyfer dysgwr cynnar ac yn dechrau llwybr cwbl<br />

arbennig ym myd cwestiyna.<br />

Wrth gwrs, allwn ni ddim gwahanu datblygiad cwestiynau oddi wrth<br />

ddatblygiad y patrymau ieithyddol yn gyffredinol. Ond gawn ni gynnig, ar gyfer<br />

beirniadaeth, drefn mewn datblygu cwestiynau, a sylwi sut mae’n tyfu o’r naill i’r llall:<br />

A. Ble mae gwely? (datblygiad o ‘Mae gwely yma’).<br />

Ble mae’r gwely? (datblygiad o ‘Mae’r gwely yma’).<br />

B. Oes gwely yma? (datblygiad o ‘Mae gwely yma’).<br />

Ydy’r gwely yma? (datblygiad o ‘Mae’r gwely yma’).<br />

C. Ydy e yma? (datblygiad o ‘Ydy’r gwely yma’).<br />

Ydw i yma? (datblygiad o’r blaenorol).<br />

Ydych chi yma?<br />

Ydyn ni yma?<br />

Ydyn nhw yma?<br />

Ch. (Datblygir bellach ran ola’r cwestiynau hyn yn ôl y drefn briodol i osodiadau hynny<br />

yw, nid ymyrrir â’r cwestiynair ei hun):<br />

e.e. Ydy e ar y bocs? Ydw i’n eistedd? Ydych chi’n mynd drwy’r ardd? Ydyn<br />

ni’n cario’r gath fach? Ydyn nhw’n lân?<br />

D. Sut mae’r dyn? (ar sail ‘Ble mae’r dyn?’)<br />

Sut ych chi?<br />

Sut mae e’n dod? Beth o’r gloch mae e’n dod?<br />

Dd. Ydy’r ceffyl wedi rhedeg yn bell?<br />

Oes llyfr gan y fenyw?<br />

(Amrywiadau heb effeithio ffurf y cwestiynair)<br />

E. Oeddwn i?<br />

142


Oedd e? ayyb (amser newydd sy’n dilyn yr un patrwm â’r presennol: Ydw i?<br />

Ydy e? ayyb)<br />

F. Beth ydy hwn? (datblygiad o’r frawddeg bwysleisiol ‘Gwilym ydy hwn’)<br />

Pwy ydy honna?<br />

P’un ydy’r prifathro?<br />

Faint ydy hwn? (gweler Gwers 15 yn y cwrs Cymraeg i Oedolion)<br />

Ff. Pwy sy yma? (Cyferbynner â’r un blaenorol: eto’n ddatblygiad o’r frawddeg<br />

bwysleisiol ‘Gwilym sy yma’)<br />

Beth sy’n bod?<br />

Faint o lyfrau sy ganddo fe?<br />

Fe ellid para yn y modd hwn i ddangos posibilrwydd rhesymegol ac ieithyddol<br />

symud yn araf o gwestiwn i gwestiwn. Dosberthir y cwestiynau uchod mewn carfanau;<br />

ac yn wir, wrth gynllunio ymarferion ar sail cwestiynau (megis mewn lecture<br />

expliquée), nid drwg o beth yw cadw’r teipiau gwahanol o gwestiynau ar wahân i’w<br />

gilydd, fel y bydd yr ymdeimlad o wasanaeth yn tyfu’n eglur ym meddwl y dysgwr. Yr<br />

wyf yn sicr fod y broses o ddysgu’n cael ei chyflymu os yw’r camre datblygiad yn glir,<br />

nid yn unig ym meddwl y dysgwr, ond hefyd ym meddwl yr athro. Fe ellid dadlau fod y<br />

busnes yma o raddio yn fater technegol, yn fater academaidd arbenigol, ayyb Ond<br />

credaf fod diogi a chulni meddyliol yn gyfrifol fod cymaint o’n dysgu ail­iaith yn y<br />

gorffennol wedi bod yn gymysglyd ac yn flêr. Dylai athro ymwybod â thyfiant trefnus a<br />

rhesymol y defnyddiau y mae’n eu cyflwyno i’r dysgwr. Dylai athro deimlo hyder yn y<br />

ffaith fod ei gwrs yn symud ymlaen ar hyd llwybr wedi ei gynllunio’n unionsyth, ac nid<br />

ar hyd llwybr wedi ei guddio gan ddrysni anarchaidd. Mae’n nerth ac yn iechyd i athro<br />

gael rhyw syniad o’r modd mae’r iaith yn tyfu dan ei ddwylo ac ym meddyliau’i<br />

ddisgyblion, a gwybod fod y tyfiant hwnnw’n gadarn, yn bendant, ac yn ddiogel.<br />

Yn awr, yr hyn yr wyf i am ei awgrymu yw hyn, mai pwysig yw i athro fod<br />

ganddo raglen cwestiyna — wrth ei ochr, os oes eisiau. Pan fydd yn ymgymryd â darn<br />

darllen, dweder, fe all ei daclo ar sail y rhaglen yma. Wedi’r darllen — a’r deall —<br />

dylid dihysbyddu’r darn yn ôl cynllun pendant o gwestiynau; er enghraifft, troi cynifer<br />

o’r brawddegau ag sy’n bosib i ffurf carfan A uchod, yna eu troi nhw i ffurf carfan B,<br />

ayyb Godro’r darn i’r gwaelod yn ôl patrwm o gwestiyna sy’n glir ym meddwl yr<br />

athro, ac a ddaw’n glir o ganlyniad ym meddwl y dysgwyr.<br />

Cyn cloi hyn o sylwadau, dylwn ychwanegu bod yr adran hon yn ein trafodaeth<br />

yn awgrymu un o anghenion mawr ail iaith y Cwricwlwm Cenedlaethol. Cynlluniwyd y<br />

cwricwlwm pan oedd crefft dysgu ail­iaith yn dechrau mynd ar drai, yn bennaf<br />

oherwydd diffyg cefndir ieithyddol arweinwyr y mudiad yng Nghymru. Collwyd peth o<br />

gynnydd y chwedegau. Dengys gwaith Ivor A. Owen, Dan Lynn James, ac eraill<br />

gymaint o angen a oedd ar y Cwricwlwm am eirfa raddedig, yn ogystal â graddfa gytûn<br />

o batrymau. Ar sail pethau felly, gellid yn hwylus ac yn broffesiynol ddarparu<br />

defnyddiau graddedig sefyllfaol gwych hefyd — ond sefyllfaol strwythuredig felly<br />

megis defnyddiau cryno­ddisg, C. D. ROM, cyfrifiaduron, ffilmiau / fideos / D. V. D, a<br />

llyfrau ail­iaith proffesiynol.<br />

(Ymhellach ymlaen yn y gyfrol hon, cyflwynaf ‘grid cwestiyna’cyflawn ar gyfer y<br />

Gymraeg.)<br />

(v) Lluniau ac Ymarfer â Phatrymau<br />

Yn America am gyfnod yr hyn a brofwyd yn chwithig, fel y gwelsom, gydag<br />

Ymarfer â Phatrymau oedd (er ei fod yn mynnu mwy o lawer nag ailadrodd moel, drwy<br />

ymarferion gwahanol o ddisodli a chyfnewid) ei fod mewn gwirionedd yn dibynnu ar<br />

143


drafod safleoedd geiriau, a pherthnasoedd yr allanolion, heb fod yr ystyr ei hun bob<br />

amser yn gwbl glir o flaen meddwl y dysgwr. Un feirniadaeth ar ieithyddiaeth yn<br />

gyffredinol yw, fel y gwelsom, ei bod yn tueddu i anwybyddu ystyr, a rhoi’r holl sylw i<br />

arwyddion haniaethol. Yn yr un modd, mae’r dechneg dra Americanaidd hon o ymarfer<br />

â phatrymau yn drilio patrymau heb hidio ddigon a yw’r dysgwyr yn deall bob cam y<br />

llinynnau geirfaol a drafodant.<br />

Dychwelwn felly at ystyr. Nid dril dwyieithog Dodson yw’r unig ffordd o<br />

ymarfer â phatrymau’n ystyrlon. Fe ellid hefyd ddefnyddio offer gweledol — yn<br />

arbennig lluniau, i gyfateb i’r cystrawennau a ddrilir.<br />

Rhaid i mi gyfaddef fy mod eisoes wedi darllen flynyddoedd lawer yn ôl heb<br />

fod yn ddigon ystyriol erthygl gan Buell, ‘Picture Exercises for Oral Drill of Structure<br />

Patterns’ (Language Learning, III, 14­33), ac un arall gan Burrows (English<br />

Language Teaching, XII, 138­150) ar ‘Reading Cards and Substitution Tables’: bûm<br />

hefyd yn efrydu’r llyfrau o ymarferion â phatrymau ar gyfer Saesneg fel ail iaith a<br />

baratowyd gan Fries a Lado. Ond edrych heb weld oedd hyn. Ni chafodd y rhain yr<br />

effaith arnaf a ddylent; ac ni welais, yn y cnawd megis, y gwersi ar waith a gyfunai<br />

luniau ac ymarfer â phatrymau. Theori oedd y cwbl, heb ddod yn fyw. Cydnabyddwn,<br />

wrth gwrs, mai eithaf peth fyddai llun ynghyd ag ymarfer, ond ni theimlwn rym ei<br />

gyflymder sy’n rhagori hyd yn oed ar y Dull Dwyieithog, nac eglurder ei argraff.<br />

Mae profi dull ar waith yn gweddnewid llawer o syniadau am ei werth. Gwn<br />

fod hyn yn wir am amryw yng Nghymru sydd wedi arbrofi gyda’r dull dwyieithog. Sut<br />

bynnag, fe fûm innau’n defnyddio ymarfer â phatrymau ynghyd â lluniau mewn gwlad<br />

arall ac mewn iaith arall; a gweddus i mi gydnabod imi edmygu rhagoriaethau’r dull yn<br />

fawr. Cwrs a argraffwyd yn breifat oedd gennyf, gan Brifysgol Newfoundland ar gyfer<br />

ei myfyrwyr ei hun: fe’i paratowyd gan J. Hewson. Dilyn a wna, yn weddol agos, y<br />

gwaith a gyhoeddwyd gan Fries a Lado ym Michigan.<br />

Hoffwn ddisgrifio a dyfynnu amryw ymarferion ohono, gan obeithio y bydd gan<br />

y darllenwyr fwy o ddychymyg nag a oedd gennyf i, pan gyfarfûm gyntaf â theori’r dull<br />

hwn. Gwn y gellir ei gymhwyso’n gwbl ddidrafferth i’w ddefnyddio ynghyd â<br />

fflachgardiau lluniol syml.<br />

Rhennir y cwrs yn ugain o wersi ac ymhob gwers y mae yna ugain ymarferiad.<br />

Ochr yn ochr â hyn ceir deuddeg siart ac ymhob siart ddwsin o luniau.<br />

Cymeraf bedwar o’r siartiau hyn a dangos y math o ymarferion a luniwyd ar eu<br />

cyfer:<br />

SIART I: Gwrthrychau + pris (yn ôl maint) (mae’r pris arnynt). e.e. menyn, potelaid o<br />

win, rholyn o garped, sosban, cylchgrawn, petrol, llaeth, glo.<br />

Gwelir fod defnyddiau geirfaol o dri maes ymhob un o’r rhain.<br />

Ymarfer 1: Ailadrodd ar ôl yr athro wrth iddo bwyntio: ‘tair punt y cilogram’, hyn a<br />

hyn y botel, hyn a hyn y metr. ayyb<br />

Ymarfer 2: Ailadrodd brawddegau: ‘Mae menyn yn costi hyn a hyn y cilogram. Mae’r<br />

gwin yn costi hyn a hyn y botel.’Ayyb<br />

Ymarfer 3: Y tro hwn rhydd yr athro y patrwm ar gyfer y tair enghraifft gyntaf, ac<br />

mae’r dysgwyr yn gorffen y lleill yn ôl yr un patrwm. Dyma’r patrwm: ‘Mae hyn yn<br />

costi tair punt y cilogram.’ayyb<br />

Ymarfer 4: Yr un faint o gyfarwyddyd: ‘Yng Nghymru dch chi’n talu tair punt y<br />

cilogram am fenyn.’ayyb<br />

Ymarfer 5: ‘Dch chi’n prynu menyn am dair punt y cilogram.’ayyb<br />

Hynny yw, mae’r darlun yn gweithredu fel ciw bob tro. Mae’r athro’n dangos y<br />

llun a’r dysgwyr yn ailffurfio’r frawddeg sylfaenol yn ôl cynnwys y llun. Yr unig fwlch<br />

144


hwng pob brawddeg a leferir gan y dysgwyr (ar ôl sefydlu patrwm y gystrawen a<br />

ddrilir yn ystod yr ymarferiad) yw’r athro’n pwyntio at lun newydd. Yn awr, yr hyn<br />

sy’n ddiddorol i mi yn y dull hwn yw bod pob cyfres o luniau wedi ei chynllunio o<br />

gwmpas un sefyllfa sylfaenol. Mae yna thema gyffredin ymhob ymarferiad; a gorfodir<br />

i’r dysgwyr feddwl am ystyr y brawddegau a lefarant, gan y lluniau y cyfeirir atynt.<br />

Gadewir Siart I ar ôl Ymarfer 5, Gwers 1. Ond dychwelir ato drachefn ar<br />

ddechrau Gwers 2:<br />

Ymarfer 1: ‘Os byddwch chi’n talu tair punt y cilogram am fenyn, fydd hynny ddim yn<br />

ddrud.’ ayyb<br />

Ymarfer 2: ‘Eithaf rhad yw tair punt y cilogram.’ ayyb<br />

Ymarfer 3: ‘Dwi ddim am brynu menyn am dair punt y cilogram.’ ayyb<br />

Ymarfer 4: ‘Talu tair punt y cilogram am fenyn, arswyd y byd!’ayyb<br />

Ymarfer 5: ‘Ydy hyn yn ddrud? Wel nac ydy, dyw e ddim yn costio ond tair punt y<br />

cilogram.’ayyb<br />

SIART II: Rhannau’r corff. e.e. gên, gwddwg, llygaid, clust, llaw, gwallt, ysgwyddau,<br />

penelin, penliniau, arddwrn, talcen, wyneb.<br />

Gwers 1:<br />

Ymarfer 7: Ailadrodd: yr ên , y gwddwg, y llygaid, y glust, ayyb<br />

Ymarfer 8: Ailadrodd: (f)y ngên, (f)y ngwddwg, ayyb<br />

Ymarfer 9: Parhau ar ôl rhoi tair enghraifft: gên hardd, gwddwg hardd, ayyb<br />

Ymarfer 10: Datblygiad pwysig. Rhydd yr athro ansoddair bob tro yn ogystal â<br />

phwyntio at y llun. Wedi clywed tair enghraifft yn sefydlu’r patrwm mae’r dysgwyr yn<br />

parhau, e.e. ‘sgwâr’. Mae gên sgwâr ganddo fe. ‘hir’. Mae gwddwg hir ganddo fe.<br />

‘du’. Mae llygaid du ganddo fe ... ayyb<br />

Ymarfer 11: Parhau ar ôl sefydlu patrwm yr ymarfer: ‘Mae e’n golchi ei ên.’ayyb<br />

Ymarfer 12: ‘Ydych chi’n golchi’ch gên?’ ayyb<br />

Ymarfer 13: Dau ymateb gan ddysgwyr gwahanol wrth bwyntio at bob llun unwaith yn<br />

unig: ‘Dydych chi ddim wedi golchi’ch gên? Ydw, dwi wedi golchi (f)y ngên.’ayyb<br />

Gadewir Siart II ar ôl Ymarfer 13, Gwers 1. Ond dychwelir ato gydag Ymarfer 15.<br />

Gwers 2.<br />

Ymarfer 15: ‘Yn anaml iawn bydda­i’n cael gên dost.’ayyb<br />

Ymarfer 16: ‘Ydych chi’n cael gên dost weithiau?’ ayyb<br />

Ymarfer 17: ‘Mae gên dost ganddo fe o hyd.’ayyb<br />

Fe’i defnyddir eto ar gyfer Gwers 3. Ymarfer 12­16, e.e.<br />

Ymarfer 12: ‘Mae’r meddyg wedi archwilio’i ên.’ ayyb<br />

Wedi dysgu geirfa pob un o’r siartiau, fe ddychwelir atynt yn eu tro lawer gwaith er<br />

mwyn hyfforddi amrywiaeth o gystrawennau. Nid camp fach yw dyfeisio siart o luniau<br />

sy’n ffrwythlon, sydd heb ymadael â thema gyson, sy’n gallu esgor ar lu o frawddegau<br />

naturiol a defnyddiol, a’r rheini wedi’u graddio’n berthnasol.<br />

SIART VI: Mapiau<br />

Ymarfer 12, Gwers 5, Ailadrodd: Ym Mhortiwgal, yn Lloegr, ym Mharis, yng<br />

Nghanada, yn Ffrainc, yn yr Unol Daleithiau, ayyb<br />

Ymarfer 13: Parhau’r ymarfer: ‘Dwi’n mynd i Bortiwgal.’ ayyb<br />

Ymarfer 14: ‘Mae (f)y nhad ym Mhortiwgal.’ ayyb<br />

Yn awr, hyd yn hyn fe fûm yn ymdrin â siartiau hunanesboniadol, h.y. lluniau y<br />

mae eu hystyr yn glir ar yr olwg gyntaf. Dyna yw Siart III hefyd sy’n dangos gr<br />

bonheddig, menyw, plant, ayyb Dyma un ymarfer diddorol a wnaethpwyd ar sail<br />

hwnnw: rhoddi dyddiad, e.e. 1980, a phwyntio at y llun: ‘Fe gafodd y gr bonheddig<br />

yma ei eni yn un fil naw cant wyth deg.’ ayyb Ond ni raid cael siartiau<br />

145


hunanesboniadol: fe ellir cael lluniau mnemonig neu thematig, a dyna a geir yn y<br />

siartiau eraill. Swydd yr ymarferiad cyntaf o ailadrodd yw dehongli’r lluniau hyn fel<br />

sylfaen i ymarfer pellach. Er enghraifft, yn Siart X ceir lluniau bach i ddarlunio’r hyn a<br />

gyflëir gan y brawddegau hyn:<br />

Dwi’n byw mewn t braf.<br />

Dwi’n mwynhau gwyliau.<br />

Dwi’n gwrthod y demtasiwn.<br />

Dwi’n defnyddio cyllell.<br />

Dwi’n ateb y cwestiwn.<br />

Dwi’n cofio am ewythr.<br />

Dwi’n gofyn am rywbeth i’w fwyta. ayyb<br />

Dyma un ymarferiad a luniwyd i ddilyn y siart yna. Rhoddwyd berf ychwanegol gan yr<br />

athro bob tro y pwyntiodd at un o’r darluniau:<br />

rhwystro. Dwi’n rhwystro Lowri rhag byw mewn t braf.<br />

dweud. Dwi’n dweud wrth Lowri am fwynhau ei gwyliau.<br />

gorchymyn. Dwi’n gorchymyn i Lowri wrthod y demtasiwn. ayyb<br />

Cwrs ar gyfer dysgwyr sydd wedi meistroli cryn dipyn o’r iaith yw hwn. A’m<br />

hymgais syml i yw amlinellu ei natur ac awgrymu ei bosibiliadau ar gyfer y Gymraeg,<br />

hyd yn oed ar gyfer fideo neu ddulliau cyfrifiadurol, neu gyda’r cyfryngau. Nid yw<br />

ymarfer â phatrymau, h.y. drilio’r cystrawennau sylfaenol, gan ddefnyddio<br />

fflachgardiau, y tu hwnt i gyrraedd athrawon ar hyn o bryd. Mae gan Theodore<br />

Huebener ymdriniaeth gryno â gwerth fflachgardiau y talai i ni fyfyrio uwch ei phen.<br />

Meddai ef:<br />

‘One of the simplest visual devices which may be made up by any teacher is the<br />

flash card ... Flash cards lend themselves well to rapid and lively reviews ...<br />

Flash cards may be used to drill the following type of material: 1. Vocabulary<br />

... 2. Articles and demonstratives ... 3. Idioms ... 4. Verbs. The infinitive is<br />

given ... It is good practice to have sets of cards covering various subjects such<br />

as adjectives, weather expressions, time, parts of the body.’ayyb<br />

Cydnebydd pawb sydd wedi defnyddio’r dull dwyieithog mai ei nod yn y pen<br />

draw yw cael gwared ag ef ei hun. Diwedd y dull dwyieithog, pan fo’n llwyddo, yw ei<br />

ladd ei hun, fel y bo’r dysgwr yn gallu sefyll ar ei draed ei hun yn yr iaith newydd.<br />

Wedi dilyn ymarfer â phatrymau gan bwyso ar y famiaith i gyfleu ystyr yn glir ac yn<br />

ddiamwys, un modd o ymwared rhag y dull dwyieithog, heb ymadael â’r patrymau yw<br />

drwy ddefnyddio lluniau yn y modd uchod.<br />

Sylfaenwyd Ymarfer â Phatrymau nid yn y 1950au, ond yn y 1500au gan bobl<br />

fel Erasmus (1524) a Gilles Duwes (1524?). Tua diwedd hanner cyntaf yr ugeinfed<br />

ganrif ffocyswyd sylw ar Ymarfer â Phatrymau oherwydd datblygiad strwythureg a’r<br />

labordy iaith. Fe’i hatgyfodwyd yn benodol gan Harold Palmer, ar sail ei theori o<br />

Ergoneg, sy’n ddigon tebyg i Ramadeg Trawsffurfiol.<br />

Yn y 1970au ceid tipyn o feirniadaeth o ddrilio patrymau — fel sy’n anochel<br />

gyda phob dull poblogaidd. Tybid bod yr holl ailadrodd yn arwain at syrffed. Tybid ei<br />

bod yn hyrwyddo dysgu difeddwl awtomatig. Ond o fewn fframwaith amrywiol ac os<br />

sicrheir ymwybod o ystyr does dim amheuaeth nad yw’n cyflymu ac yn disgyblu<br />

cynnydd llafar.<br />

146


Gellir ei gyfuno’n hwylus â Darllen fel y gwelsom eisoes i raddau er mwyn ei<br />

glymu wrth rediadau o frawddegau ac wrth sefyllfaoedd ymarferol, a dyna’n<br />

hystyriaeth fwy manwl nesaf.<br />

(vi) Chwarae a’r Gêm Strwythurol<br />

Roedd yr Hwiangerddwyr, os caf ailadrodd term cynhwysfawr i gynnwys<br />

pleidwyr chwarae, meim, a chanu ym myd dysgu iaith, wedi’i chael hi’n weddol<br />

gysurus yn ystod y cyfnod rhamantaidd diweddar yn eu beirniadu diflino ar sychder<br />

dienaid gwaith y militarwyr, os caf adfer term cynhwysfawr arall i ddisgrifio hil y<br />

cyfieithwyr a’r gramadegwyr ffurfiol.<br />

Ychydig fu o ‘feirniadaeth’ deg ar y gwaith Hwiangerddol; ac mae<br />

anwybyddu’n waeth na gelyniaeth. Ond y brif feirniadaeth yn ei erbyn yw’r feirniadaeth<br />

y gellir ei rhoi’n erbyn pobl ifainc wrth deithio mewn bws sy’n cymysgu canu emynau<br />

blith draphlith â chaneuon gwerin, neu’r potwyr mewn tafarn neu’r gwylwyr yn<br />

Stadiwm y Mileniwm sy’n defnyddio emynau i ystwytho’r laryncs heb falio gronyn am<br />

eu cynnwys o gwbl. Hynny yw, gyda hwyl, mae’r sylw’n aml yn cael ei dynnu oddi ar<br />

wrthrych y geiriau, ac mae’r dysgwr yn morio yn yr hwyl ei hun; mae’r hwyl yn aros yn<br />

gofiadwy, ond nid y defnydd.<br />

Yn lle berfau, cyngerdd. Yn lle dysgu ar y cof, syrcas. Does dim byd caled i<br />

fod, dim gwaith fel y cyfryw. Bwriwn yr oriau heibio drwy ganu a meimio; ac<br />

anghofiwn ein bod mewn ysgol o gwbl.<br />

Fe ddywed Lado:<br />

In the effort to make the learning of a foreign language interesting it is often<br />

assumed that the task in itself is dull and may be made palatable only by<br />

extraneous means such as stories, games, and the like. This assumption<br />

overlooks the fact that most students once they find themselves in a foreign<br />

language class, show an initial interest in using the language rather than<br />

mastering the stories and other extraneous stimuli. The problem is how to<br />

maintain and strengthen that initial interest. We shall comment on three means<br />

of attack based in intrinsic interest in the language itself: (1) oral work, (2)<br />

graded, attainable goals, and (3) attitudes.<br />

If it takes an hour with play and indirection to accomplish a certain task, and<br />

five minutes without the amusement, most students will prefer the second<br />

method. The problem of rapid and easy learning is to find means to ensure brief<br />

moments of intense concentration.<br />

Ar y llaw arall, does dim modd gwadu campau’r Hwiangerddwyr. Mae<br />

diddordeb a brwdfrydedd dysgwyr yn dibynnu ar hapusrwydd awyrgylch y dosbarth, ac<br />

fe yr llawer o’r militarwyr mewn Ysgolion Uwchradd am y profiad o gael dosbarth<br />

wedi blino ar ddril neu ddarllen yn adnewyddu i gyd o gael gêm fer sy’n gysylltiedig â’r<br />

gwaith dan sylw. Os yw hyn yn wir am Ysgolion Uwchradd, mae’n llawer iawn mwy<br />

gwir am Ysgolion Cynradd. Ond hyd yn oed mewn ysgolion Cynradd, lle dylai chwarae<br />

fel dull o ddysgu iaith gael sylw mawr, mae’n hanfodol bwysig er mwyn sicrhau<br />

cynnydd trefnus a meddiannol fod y chwaraeon yma ynghlwm wrth gwrs graddedig.<br />

Adolygu yw prif werth gêm, fel arfer: adolygu geirfa hysbys drwy ailalw geiriau<br />

unigol. Mae ailadrodd patrymau bach syml ond hanfodol, sydd eisoes ym meddiant y<br />

plant, hefyd yn rhan gyffredin o’r dull chwarae. Ac o drawsblannu’r iaith o fyd dysgu<br />

uniongyrchol i fyd ysgafnach difyrrwch, fe gefnogir cartrefolrwydd hwylus a<br />

rhwyddineb yn yr iaith newydd.<br />

Ond pwysig yw bod chwarae’n cyfeirio at nod bendant: h.y. nid chwarae er<br />

mwyn chwarae sydd yma. Mae hynny, wrth gwrs, yn ddigon hawdd i’w drefnu ac yn<br />

147


dibynnu ar yr athro. Dyma rai enghreifftiau; a sylwer fod modd ffitio’u patrymau<br />

gramadegol mewn mannau penodol yn y cwrs.<br />

(i) Dyfalu llais<br />

Mae plentyn yn mynd o flaen y dosbarth ac yn troi ei gefn ar y dosbarth. Mae’r<br />

athro’n cyfeirio at un o’r plant sy’n eistedd tu ôl iddo, a hwnnw’n llunio brawddeg yn<br />

ôl patrwm ieithyddol sydd dan sylw ar y pryd. Yna, mae’r plentyn cynta’n dyfalu:<br />

‘John, ti oedd yna?’Caiff dri chynnig. Os dyfala’n gywir, yna mae’r sawl a siaradodd<br />

yn cymryd ei le ym mlaen y dosbarth. Ac ymlaen â ni.<br />

(ii) Teithio yng Nghymru<br />

Map o Gymru o flaen y dosbarth gydag amlder o enwau lleoedd arno. Dewisir<br />

un i fod yn deithiwr, a daw hwnnw ymlaen. Mae pob plentyn arall yn rhoi ei ben i lawr<br />

ar y ddesg fel na bydd yn gweld y teithiwr. Mae hwnnw’n cyffwrdd â rhyw le ar y map,<br />

a chyd pawb ei ben wedyn. Dyfalant yn eu tro: ‘Fuoch chi yng Nghaernarfon?’<br />

‘Naddo’. ‘Fuoch chi ym Machynlleth?’ayyb<br />

(iii) Faint o Gerrig?<br />

Mae’r athro’n dangos deg o gerrig bach i’r dosbarth, ac yna mae’n rhoi ei<br />

ddwylo tu ôl i’w gefn. Fe ddaw â’r dwylo’n ôl, a gofyn:<br />

Faint o gerrig sydd gen i yn fy nwylo?<br />

Mae plentyn 1 yn dyfalu fel hyn:<br />

Plentyn 1: Mae dwy garreg gynnoch chi yn eich llaw chwith ac wyth carreg<br />

gynnoch chi yn eich llaw dde.<br />

Athro: Nac oes. Mae tair carreg gen i yn fy llaw chwith a saith yn fy llaw dde.<br />

Does dim diwedd i chwaraeon sy’n defnyddio’r iaith yn syml fel yna; ac maen nhw’n<br />

addas ar gyfer plant o bob oedran. Ond yn fy marn i, mae chwaraeon fel hyn yn colli eu<br />

heffeithiolrwydd wrth eu gorddefnyddio nhw. Ychwanegiad a chadarnhad at y gwir<br />

waith ydyn nhw; nid nhw yw’r gwaith.<br />

(iv) Her i’r Cof<br />

Mae’r athro’n sgrifennu paragraff byr ar y bwrdd du. Mae pawb yn ei ddarllen<br />

gyda’i gilydd. Yna mae’n dileu un gair ym mhob llinell. Gofynnir am ei ail ddarllen, a<br />

rhaid i’r dysgwyr awgrymu’r geiriau coll. Yna mae’n dileu ambell air arall. Ac felly<br />

ymlaen. Nid erys ond yr atalnodi erbyn y diwedd.<br />

(v) Cadwyn Brawddegau<br />

Cynigir brawddeg i’r plentyn cyntaf, megis ‘Mae eich tei chi’n las’. Rhaid iddo<br />

yntau gydio mewn gair yn y frawddeg a llunio brawddeg newydd, megis ‘Glas ydy<br />

lliw’r môr’. Ac felly ymlaen: e.e. ‘Dwi’n mynd i lan y môr heddiw. / Mae hi’n ddydd<br />

Llun heddiw. / Ar ddydd Llun mae mam yn mynd i’r dref.’<br />

Os ysgrifennir y frawddeg gyntaf ar y bwrdd du, gellir cymharu’r ymdrech<br />

ymhen rhyw ugain o frawddegau, ac annog y plant i ddychwelyd at y frawddeg<br />

wreiddiol mewn dau gam.<br />

(vi) Tyfu Brawddegau<br />

Gêm anodd. Dyma’r patrwm a rydd y llyfr Ffrangeg:<br />

Dwi’n cytuno; Dwi ddim yn cytuno; Dwi ddim yn cytuno â chi; Mae’n ddrwg<br />

gen i na dwi ddim yn cytuno â chi; Mae’n ddrwg gen i fod rhaid i fi ddweud<br />

na dwi ddim yn cytuno â chi.<br />

148


Y ffordd orau mi gredaf i wneud hyn yn llwyddiannus yw i’r athro ddodi<br />

ychydig o frawddegau sylfaenol hir ar y bwrdd du, a’u rhannu yn ôl eu helfennau<br />

hanfodol. Yna, ni bydd rhaid i’r plant ond dewis y patrwm a fynnant, a llenwi’r<br />

adrannau â’u geiriau hwy eu hun.<br />

1 2 3 4 5 6 7<br />

Mae’r dyn tew sy’n cysgu yn y gwely ar y llofft yn chwyrnu heno.<br />

Gan ddilyn y sgerbwd hwn fe ellir cael:<br />

Mae’r bachgen; Mae’r bachgen drwg; Mae’r bachgen drwg sy’n chwarae;<br />

Mae’r bachgen drwg sy’n chwarae yn yr ardd; Mae’r bachgen drwg sy’n<br />

chwarae yn yr ardd wedi torri’r ffenest; Mae’r bachgen drwg sy’n chwarae yn<br />

yr ardd wedi torri’r ffenest nawr.<br />

(vii) Brawddeg Dyllog<br />

Gwyddom oll am y gêm sy’n llenwi bylchau mewn geiriau, heb roddi fel sylfaen<br />

ond dwy neu dair o lythrennau: e.e.<br />

d­­­­dd­­ = defnyddio.<br />

Mae’r gêm hon yn debyg ond ei bod yn gweithio ar sail brawddegau: e.e. ­­­ sosban<br />

­­­­ ­­ berwi ­­ ­ tân; ­ welsoch ­­­ ­­­ ffon ­­ nain?<br />

(viii) Brawddegau ar Chwâl<br />

Rhoddir rhyw bymtheg o eiriau ar y bwrdd du, a gofynnir i’r plant lunio cynifer<br />

o frawddegau cywir ag sy’n bosibl ar eu sail: e.e.<br />

wyneb / yn / dwi / am saith / gynnar / gwisgo / fy / yn / brecwast / ystafell / y / cyn /<br />

glanhau / bore / golchi /<br />

Yn y dosbarthiadau gorau gellir gwneud dau beth gyda’r gêm yma:<br />

(i) Dangos y ffordd orau i greu cyflenwad helaeth o frawddegau’n weddol<br />

gyflym: h.y. drwy drefnu’r uchod yn dablau cyfnewid yn ôl patrymau gwahanol: e.e.<br />

12 brawddeg: Yn gynnar yn y bore dwi ’n gwisgo<br />

Am saith<br />

golchi fy wyneb<br />

Cyn brecwast<br />

glanhau fy ystafell<br />

Am saith yn y bore<br />

ayyb<br />

5 brawddeg: Dwi yn fy ystafell yn y bore<br />

cyn saith<br />

cyn gwisgo<br />

cyn y bore<br />

yn gynnar<br />

(ii) Chwalu paragraff cyfan a gofyn am frawddegau olynol cywir.<br />