”FRÖKEN BERÄTTADE”

GÖTEBORGS UNIVERSITET 

Institutionen för pedagogik och didaktik 

Box 300 

SE 40530 Göteborg 

”FRÖKEN BERÄTTADE” 

En analys av en skolas lärmiljö 

Författare: Mia Lundqvist 

Handledare: Gösta Dahlgren 

Fördjupningsarbete2, 10 poäng 

Mölndal: HT-05 

Program i pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap

Sammanfattning 

Arbetets Art: Fördjupningsarbete 2, 10 poäng. 

Program i pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap. 

Sidantal: 51 

Titel: Fröken berättade. En analys av en skola lärmiljö 

Författare: Mia Lundqvist. 

Handledare: Gösta Dahlgren 

Datum: 2006-01-12 

___________________________________________________________________________ 

Bakgrund: Studien har sin utgångspunkt i det skolutvecklingsprojekt som Mölndals stad deltar 

i via Karlstad universitet och skolverket. Detta utvecklingsprojekt bygger på problembaserad 

skolutveckling (PBS) som handlar om utveckling genom fördjupad förståelse och lärande 

utifrån pedagogers vardagsproblem. Ett lärande utifrån vardagsproblem innebär också en utveckling 

av lärmiljöerna på skolan. Detta tydliggörs i uppdraget genom läroplanen som visar 

på en tyngdpunktsförskjutning från att förmedla kunskaper till att främja lärande. Detta har 

gjort mig nyfiken på hur lärandet ser ut på en skola och hur tänker och arbetar pedagoger, 

elever och rektor kring lärande i sin organisation. 

Syfte: Syftet med denna studie är att analysera en skolas lärmiljö med fokus på lärande inom 

organisationen för att förstå hur lärandet sker idag. Målbilden är att skapa ett underlag för 

rektor att vidareutveckla skolan och dess lärande mot en lärande organisation. 

Metod: Studien bygger på pedagogers och elever skrivna utsagor om lärande. Jag har genom 

intervju med rektor fördjupat bilden av skolan och dess organisation samt fått rektors syn på 

lärande. Jag har gjort analysen utifrån elev-, pedagog- och rektorsnivå men dessutom valt att 

göra en analys på individ-, grupp- och organisationsnivå. Kvalitativ analys är den forskningsansats 

jag valt för att skildra skolans lärmiljö. Hermeneutiken, med en öppen subjektiv och 

engagerad forskarroll, har jag försökt att ta till mig och använda mig av för att tränga in i litteratur, 

texter och utsagor jag studerat. 

Resultat: Det finns en diskrepans mellan elevers, pedagogers och rektors uppfattning om lärmiljön. 

På elevnivå är det en mer traditionell skolkultur som framträder med en kunskapssyn 

som speglar empirism. Eleverna beskriver i huvudsak sina lärandesituationer på individnivå. 

På pedagognivå framträder en kunskapssyn på som är mer av konstruktivism. Studien visar 

också hur intimt förknippade vad- och hur- frågorna är när det gäller lärande. Pedagogerna 

beskriver att det mesta lärandet sker på gruppnivå i ett sammanhang. På rektorsnivå speglas 

arbetet för att utveckla en lärande organisation där honnörsorden är förståelse, reflektion och 

dialog. Det finns en stor potential att bygga vidare på lärandet i arbetslagen och lyfta fram den 

kollektiva dokumentationen och lärandet av den och av andras reflektioner.

FÖRORD 

Mitt val av studie bottnar i eget intresse för lärande i och för arbetet. Yrkesarbete i kombination 

med högskolestudier har alltid varit självklart för mig. Genom arbetslivserfarenhet och 

kunskaper från förskolan till grundskolan har frågor om lärande blivit allt mer centralt för 

mig. Det handlar om det egna lärandet och lärandet i yrkeslivet. Jag har blivit allt mer nyfiken 

på hur vi arbetar med eget och andras lärande inom skolans organisation. Genom denna studie 

har jag fått fördjupad förståelse för lärande, lärmiljöer och lärande organisationer. 

Jag vill rikta ett varmt tack till alla pedagoger på berörd skola som ställt upp och svarat på 

mina frågor och till alla elever som berättat om på sitt lärande. Ett stort tack till rektor på berörd 

skola som så generöst ställt upp på intervju samt hjälpt till med att administrera frågeformulär. 

Gösta Dahlgren har genom sitt handledarskap fått mig att stanna upp och reflektera och vara 

mer öppen för att ta emot det som en studie av detta slag kan innehålla. Göstas synpunkter 

skärper tanken och hjälper till att bli mer precis, det ger energi att gå vidare i arbetet med studien. 

Tack Gösta! 

Till sist ett tack till min familj som den senaste tiden har fått leva med mig och mitt lärande. 

Nu kan ni få använda datorn ett tag. 

Trollhättan i januari 2006 

Mia Lundqvist.

Innehållsförteckning 

1. Inledning.................................................................................................................................1 

2. Bakgrund ................................................................................................................................1 

2.1 Problemområde.................................................................................................................2 

2.2 Syfte..................................................................................................................................2 

2.3 Förväntad målbild.............................................................................................................2 

3.Teoretisk referensram..............................................................................................................3 

3.1 Bakomliggande tankar för problembaserad skolutveckling (PBS). .................................3 

3.2 Lärande .............................................................................................................................4 

3.5 Skolkultur .........................................................................................................................8 

3.6 Läroplanen om lärande .....................................................................................................9 

4. Aktuell forskning..................................................................................................................10 

4.1 FILL-projektet ................................................................................................................11 

4.2 Läraryrket i förändring ...................................................................................................11 

4.3 Organisationers kunskapsutveckling..............................................................................13 

5. Metodiska utgångspunkter....................................................................................................14 

5.1 Kvalitativ analys.............................................................................................................14 

5.2 Hermeneutik ...................................................................................................................15 

6. Tillvägagångssätt och genomförande ...................................................................................17 

6.1 Tillvägagångssätt............................................................................................................17 

6.2 Forskningsansats.............................................................................................................18 

6.3 Urval...............................................................................................................................18 

6.4 Undersökningens genomförande....................................................................................18 

6.5 Analys av insamlat material...........................................................................................19 

6.6 Reliabilitet, Validitet och Generaliserbarhet ..................................................................20 

7. Resultatredovisning..............................................................................................................21 

7.1 Databearbetning..............................................................................................................21 

7.2 Redovisning av intervju med rektor...............................................................................22 

7.2.1 Bakgrundsbeskrivning av skolan.............................................................................22 

7.2.2. Lärande ...................................................................................................................23 

7.2.3. Skolkultur ...............................................................................................................24 

7.2.4 Kunskapssyn............................................................................................................24 

7.2.5 Sammanfattning.......................................................................................................26 

7.3 Redovisning av pedagogernas utsagor ...........................................................................27 

7.3.1 Lärsituationer...........................................................................................................27 

7.3.2 Lärdomar .................................................................................................................29 

7.3.3 Därför lärde jag mig ................................................................................................30 

7.3.5 Sammanfattning av redovisningen av pedagogernas utsagor..................................32 

8.4 Redovisning av elevernas utsagor ..................................................................................32 

7.4.1 Lärandesituationen ..................................................................................................32 

7.4.2 Lärdomar .................................................................................................................33 

7.4.3 Därför lärde jag mig ................................................................................................34 

7.4.4 Sammanfattning......................................................................................................36 

8 Diskussion och slutsatser.......................................................................................................36 

8.1 Vad säger rektor?............................................................................................................36 

8.2 Vad säger eleverna?........................................................................................................37 

8.3 Vad säger pedagogerna?.................................................................................................39 

8.3.1 Tre nivåer: organisation, grupp, individ..................................................................39

8.4 Slutord: Rektors-, pedagog- och elevnivå ......................................................................42 

Referenslitteratur ......................................................................................................................44 

Bilaga........................................................................................................................................47

1. Inledning 

Som jag ser det står vi i en brytningspunkt nuläget mot ett nyläge i tänkandet kring skolutveckling. 

Det traditionella sättet att arbeta med skolutveckling har varit att förändra skolan på 

initiativ utifrån, t ex från skolverket, förvaltning och politikerhåll. Enstaka projekt har överlevt 

ett tag men sedan blir mycket av mål och tankar i utvecklingen hyllvärmare och man 

återgår till det gamla sättet att arbeta och att tolka sitt uppdrag. Även i tidigare arbetssätt har 

det dragits erfarenheter men fokus har inte legat på reflektion och lärande från erfarenheterna 

på samma sätt som idag. 

I dag är det en nyorientering mot en lärande organisation där pedagogens roll förändras mot 

ett större ansvar och större delaktighet i skolutvecklingen och därmed större påverkansmöjligheter. 

I det sammanhanget vill jag med denna uppsats studera en skolas lärmiljö med fokus på 

lärande inom organisationen. 

2. Bakgrund 

Mölndals stad, som jag arbetar i, är med i ett femårigt projekt i samarbete med universitetet i 

Karlstad och skolverket. Projektet innebär att arbeta med skolutveckling utifrån ett PBS- perspektiv. 

PBS står för problembaserad skolutveckling dvs pedagogernas vardagsproblem skall 

vara grunden för utvecklingen i skolan. Det bygger på ett erfarenhetslärande. Reflektion, inhämtande 

av nya kunskaper, slutsatser och prövande av nya lärdomar är en del av spiralen i 

erfarenhetslärandet. Nya kunskaper samlas i ett kollektivt minne eller en kunskaps och erfarenhetsbank. 

Förståelsen för uppdraget är en hörnsten i PBS-tänkandet. Det handlingsmönster 

som pedagogerna visar baseras på hur man förstår uppdraget/problemet man står inför. En 

arbetsmetod är att arbeta med förståelsen, att analysera förståelsen enskilt och i grupp för att 

skapa en gemensam förförståelse som utgångspunkt för lärandet. Tanken är att kunna gå från 

en göra–kultur till en lära–kultur. Det handlar om att få syn på det egna lärandet i det dagliga 

arbetet att kunna lyfta fram den tysta kunskapen och göra den till en kollektiv kunskap som 

delas av flera. Mycket av det som görs på skolorna bottnar i den skolkultur som råder på skolan 

och den kunskapssyn som finns. Vad det är som sitter i väggarna har kanske större betydelse 

än vad man tror. 

En teori som ligger till grund för PBS är en konstruktivistisk syn på kunskap. Det innebär en 

kunskapssyn som bygger på att kunskap uppstår i möten mellan människor. Konstruktivismen 

bygger sin egen kunskap, skapar möjlighet till eget lärande och det blir en hörnsten i en lärande 

organisation. Denna kunskapssyn visar på att det finns alternativa synsätt. För att skapa ett 

lärande utifrån denna syn måste man ta personlig ställning, det går att se saker och ting ur 

olika perspektiv och det behövs en dialog. Det finns även en djupinriktning, dvs du skummar 

inte bara på ytan utan ditt handlingsmönster bottnar i den förståelse du har för problematiken. 

Var och en äger sin kunskap. Detta är ett förhållningssätt till lärande som ska genomsyra pedagogernas 

och rektorers arbete både med eget och med elevers lärande. Jag anser att detta är 

en del av skolans värdegrund och med den senaste läroplanen flyttades tyngdpunkten i kunskapssynen 

från att förmedla kunskaper till att främja lärandet. I skolans uppdrag ingår att 

arbeta med och synliggöra lärandet för eleverna. För att kunna göra det måste man som pedagog 

även vara medveten om sitt eget lärande och rektors uppgift är att leda det lärandet. Detta 

1

gör att det är intressant att analysera en skolas lärmiljö. Skolans lärmiljö omfattar både elevers, 

pedagogers och rektors lärmiljö. Lärmiljöerna kan således beskrivas på individ, grupp 

och organisationsnivå. Rektors sätt att leda och organisera pedagogernas och sitt eget lärande 

avspeglas i hur man väljer att organisera elevernas lärande. En skolas lärmiljö präglas av den 

kunskapssyn och förståelse för uppdraget som genomsyrar arbetet. 

2.1 Problemområde 

Jag vill veta hur det kollektiva lärandet och användandet av gemensamma lärdomar i praktiken 

går till idag. Samlar man lärdomar i en lärdomsbank, hur används dessa lärdomar? Vilken 

spridningseffekt har lärdomarna? 

2.2 Syfte 

Att ta reda på hur lärandet sker idag genom att analysera lärmiljöer på en skola. Att ta reda på 

när en erfarenhet blir till kunskap och avläsa spridningseffekten av kunskaper/lärdomar inom 

en organisation (skolnivå/enhetsnivå). Används den nya kunskapen och på vilket sätt? 

2.3 Förväntad målbild 

Med de utgångspunkter som jag beskriver, PBS och ett konstruktivistiskt synsätt på kunskap 

och lärande och den analys som görs av skolans lärmiljö kommer det att finnas ett underlag 

för rektor att vidareutveckla skolan och dess lärande mot en lärande organisation. Jag vill 

gestalta det i följande figur. 

Bakgrund 

PBS Kunskapssyn 

Lärmiljöer 

A 

N 

A 

L 

Y 

S 

A 

V 

L 

Ä 

R 

M 

I 

J 

Ö 

Resultat 

Kan leda till 

utveckling av 

lärmiljöer 

Skolutveckling 

mot lärande 

organisation 

2

3.Teoretisk referensram 

3.1 Bakomliggande tankar för problembaserad skolutveckling (PBS). 

Eftersom min studie tar sin utgångspunkt i det faktum att Mölndals stad deltar i ovan nämnda 

skolutvecklingsprojekt vill jag redogöra för tankarna bakom. Skolutvecklingsprojekt har initierat 

begreppet PBS i Mölndals kommunala skolor. Det står för en problembaserad och förståelseorienterad 

skolutveckling. En av förgrundsfigurerna i forskningen kring PBS beskriver det 

så här: ”Skolutveckling är en problemlösningsprocess som initieras av upplevda vardagsproblem. 

Kunskap om problemens natur ökar sannolikheten för att finna goda lösningar. Genom 

att i och utifrån vardagsverksamheten åstadkomma lärprocesser som är meningsskapande 

och förståelsefördjupande för såväl elever som lärare och skolledare skapas denna kunskap”. 

(Skolutvecklingens många ansikten. Scherp 2003b s.29) 

Med lärdomar avser jag, i detta arbete, när ny förståelse för problematiken uppstått och som i 

sin tur leder till nytt handlande. Det kan ses som ett resultat av förståelsefördjupande och meningsskapande 

lärprocesser. Lärdomar kan ses som slutsatser som går att använda i flera andra 

sammanhang. Den så kallade tysta kunskapen består av lärdomar som redan finns men inte 

är uttalade. Att sätta ord på den så kallade tysta kunskapen är, enligt Scherp (2003b) ett sätt att 

ta vara att ta vara på de lärdomar som redan finns. 

På PBS hemsida vid Karlstad universitet, www.pbs.kau.se , kan man läsa följande som får 

utgöra en bakgrundsbeskrivning till problembaserad skolutveckling: 

”Grundläggande utgångspunkter för problembaserad skolutveckling 

Att skapa en lärkultur 

Vid problembaserad skolutveckling försöker man bygga upp en lärkultur på skolenheten som 

omfattar samtliga medarbetare dvs såväl elever som lärare, icke undervisande medarbetare 

och skolledare. För att lyckas med detta handlar det om att organisera meningsskapande och 

förståelsefördjupande lärprocesser i verksamheten. 

Ansvarskultur 

PBS tar sin utgångspunkt i medarbetarnas inre motivation framför yttre ”motivation” i form 

av kontroll och inspektion. Det innebär att man bygger upp en ansvarskultur framför lydnadskultur. 

Förändrad maktbalans 

En utvecklande miljö kännetecknas av att maktbalansen i relationen förskjuts till förmån för 

den som har mindre makt och inflytande över situationen. Att ha makt innebär såväl möjligheter 

att påverka andra som möjligheter att undvika att bli påverkad av andra. Skolutvecklingen 

förändrar maktbalansen till förmån för den som initialt har mindre makt. Det innebär 

ett ökat inflytande för eleverna över deras lärprocess, ett ökat inflytande för medarbetarna på 

den enskilda skolan över utformningen av den pedagogiska verksamheten samt ett ökat inflytande 

för de lokala skolenheterna i förhållanden till den centrala nivån. 

Att några får mer makt innebär dock inte att andra behöver få mindre makt i termer av inflytande. 

Att erfara att man själv har inflytande ökar mottagligheten och lyhördheten för andras 

3

uppfattningar och argument. Maktfördelning är således inte ett nollsummespel där mer makt 

hos vissa leder till mindre makt hos andra. Beslut bygger på lärdomar där argumentens styrka 

inte är beroende av position utan av dess bärighet. Begränsningarna ligger i uppdragets 

yttre ramar. 

Det utmanande mötet 

PBS bygger på interaktionistisk grund där det utmanande mötet mellan skilda perspektiv utgör 

drivkraft och grund för lärande och utveckling. Det handlar inte om inifrån eller utifrån 

alternativt nerifrån eller uppifrån utan om mötet mellan inifrån och utifrån samt mötet mellan 

nerifrån och uppifrån. 

Teoretisk grund 

Problembaserad skolutveckling bygger på systemteoretisk, gestaltteoretisk och konstruktivistisk 

teoribildning. ” 

3.2 Lärande 

Människan har i samspel med omvärlden alltid sysslat med lärande. Detta lärande har bidragit 

till att människan i högre grad begriper sig på sig själv och den komplexa verklighet hon lever 

i. Människan har också i alla tider stått inför problemlösning och därmed har det funnits ett 

vardagslärande. Med vardagslärande avser jag det lärande som uppstår då man löser sina vardagliga 

problem. Det är ett omedvetet och oorganiserat lärande som jag vill påstå att vi sysslar 

med dagligdags. Vår omvärld är komplex och vi hamnar i situationer vi inte alltid förstår eller 

vet hur vi skall hantera. Vi tar gärna hjälp av chefer, medarbetare, vänner och bekanta för att 

lösa dessa problem. Lärandet är också på detta sätt en social interaktion. I detta perspektiv kan 

lärandet ses som en biprodukt till problemlösning. Lärandet inom skolans ram är inte alltid 

organiserat på detta sätt. Att organisera lärandet på detta sätt i skolan är en av tankarna bakom 

PBS. 

Det centrala i PBS som modell är synen på lärandet och att bli medveten om sitt eget lärande 

och utifrån det kunna sätta sig in i andras lärande. Det handlar om parallellprocesser där rektor 

leder pedagogernas lärande och pedagogerna leder elevernas lärande. Dessa parallellprocesser 

i lärandet skall genomsyra organisationen. Det finns en del kritiska aspekter i lärandet 

(Marton 2000) och en aspekt bottnar i helhetstänkandet och förståelse för att kunna omsätta 

lärandet i praktiken. En av utgångspunkterna i PBS är gestaltteorins syn att helheten är större 

än summan av delarna. Lärande innebär förändringar i individens tankemässiga strukturer. 

Utmärkande för genuina produktiva tankemässiga strukturer är att de omorganiserar strukturer 

så att nya mönster uppstår i vilka lösningar på problem blir synliga (Scherp 2002 b). Detta 

sker inte styckevis och i delar utan i ett sammanhang och helt. I denna helhet framstår det som 

erfars i nytt ljus och dess del i helheten blir synlig. 

Erfarenhetslärandet som bas för lärandet inom PBS bygger på ett konstruktivistiskt sätt att 

tänka kring kunskap. Utifrån detta synsätt är det den obalans som skapas i mötet mellan olika 

perspektiv som är motorn för lärande och utveckling. För att denna obalans skall uppstå behöver 

utmanande möten ske mellan olika perspektiv. Det är rektors uppgift att skapa denna 

obalans i olika perspektivmöten. Erfarenhetslärandet i sig behöver inte betyda ett nytt lärande 

utan kan stanna vid en bekräftelse på det man redan vet. Det är först när den nya erfarenheten 

inte stämmer med tidigare förståelse som man tvingas bygga upp en ny förståelse. Drivkraften 

4

i lärandet ligger i glappet mellan tidigare föreställning av ett fenomen och ny förståelse av 

detsamma. En ny förståelse skall också kunna generera ett nytt handlingsmönster. Marton 

(2000) tar upp att det hela tiden finns ett internt förhållande mellan den som erfar nånting och 

det som erfars det återspeglar det erfarna i lika hög grad som den erfarande. Den som erfar 

någonting har en förförståelse för fenomenet. Denna förförståelse påverkas när ny erfarenhet 

har införlivats och ny förförståelse uppstår. 

Marton (2000) förklarar att ”människor som lär sig på vitt skilda sätt lär sig vitt skilda saker” 

(s 41). Det går inte att säga att det finns ett enhetligt sätt att lära sig samma sak. Det finns två 

grundansatser i lärandet: det handlar om lärutfall och läransats. Lärutfallet speglar vad vi lär 

oss, vilken kompens vi utvecklar, och läransatsen speglar hur vi lär oss, på vilket sätt vi angriper 

lärsituationer av olika slag. (Sandberg Targama 1998). Både Marton (2000) och Sandberg 

Targama (1998) anser att vad- och hur-frågorna är en oupplöslig relation. 

Marton (2000) beskriver även en djupinriktning och en ytinriktning när det gäller lärande. 

Skillnaden mellan detta motsatspar är att ytinriktningen fokuserar på själva uppgiften medan 

djupinriktningen ser bortom själva uppgiften, på det bakomliggande. Marton gör en sammanfattning 

av sex olika uppfattningar av lärandet utifrån ytinriktning respektive djupinriktning. 

Ytinriktning innebär att lärande är i första hand att återge och då handlar det om att utöka sin 

kunskap, memorera och återge, tillämpa. Djupinriktning kan härledas till att lärandet är i första 

hand att söka en mening och det innebär att förstå, se något på ett annat sätt, förändras som 

människa. Den senare inriktningen med förståelse, förändrat synsätt, och att förändras som 

människa som definition av lärande hittar man hos Arenfeldt (1995), Scherp (2002 b) och hos 

Sandberg Targama (1998). Det gemensamma för dessa är att de pekar på att det måste till en 

ny förståelse för att ett lärande skall uppstå och därmed ett annat handlingsmönster. Ytinriktningen 

hör hemma i en behavioristisk kunskapssyn där förmedlingspedagogiken är rådande. 

Elever som är duktiga på att konsumera, memorera och kan återge det som läraren och läromedlen 

presenterar är framgångsrika i detta system. Det är ett system som känns igen av 

många utanför skolan och ibland kanske efterfrågas av en del intressenter. Den konstruktivistiska 

kunskapssynen omfattar ett djupinriktat lärande. Problematiska situationer stimulerar till 

kreativt tänkande och lärande. Framgångsrika elever i detta synsätt har en god förmåga att se 

likheter och skillnader. De kan bygga upp och analysera mönster utifrån en komplex verklighet 

och dra slutsatser om det de studerar. 

Handal (1997) beskriver en förenklad form av praxistriangeln som kan ses som en av tankarna 

om erfarenhetslärande. Genom att utgå från sina handlingar, relatera det till sina erfarenheter, 

förhålla sig till olika teorier och därefter lägga till sina egna värderingar kan man utveckla sitt 

lärande, för att skapa nya handlingar. Förenklat kan man säga att triangeln arbetar med frågor 

som vad, hur och varför och tillbaks till vad igen. Detta är ett sätt att generera kunskap som 

hör hemma i en konstruktivistisk kunskapssyn. Konstruktivismen bygger sin egen kunskap, 

skapar möjlighet till eget lärande och bottnar i förståelse. Det handlar om att ta personlig 

ställning, Det finns olika perspektiv, det finns alternativa synsätt och det har en djupinriktning. 

(Marton 2000) Den obalans som skapas i mötet mellan olika perspektiv är motorn för 

utveckling och lärande. 

3.3 Systemteoretiskt förhållningssätt 

Som en teoretisk referensram till PBS står systemteoretiskt tänkande. Systemteori är en tvärvetenskaplig 

teori som täcker stora områden. Jag gör inget anspråk på att beskriva systemteori 

5

i sin helhet utan vill här endast ta upp några centrala begrepp som jag anser relevanta för denna 

studie. 

Systemteori riktar sin uppmärksamhet på relationer mellan människor. Denna disciplin talar 

om sociala system. Systemen består av delar och delarna är människor som samverkar, står i 

relation till varandra och påverkar varandra ömsesidigt. Relationerna mellan människorna i 

systemet håller ihop systemet. Ett system har två former av styrning. Inre styrning som sker i 

samverkan och handling mellan människor och yttre styrning som handlar om att systemet 

anpassar sig till omgivningen och vise versa (Gjems 1997). Jag presenterar här några begrepp 

som kan vara relevanta för arbetet inom skolans värld. 

Helhet: En av utgångspunkterna är att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra 

ömsesidigt. Människor i ett socialt system måste förstås i relation till varandra och inte isolerade 

från varandra. När man arbetar ihop en länge tid utvecklar man också kunskaper och 

knyter värderingar till dessa kunskaper. Sociala system måste hanteras utifrån ett helhetsperspektiv. 

Relationer: Det finns viktiga relationer i alla sociala system. Det handlar om relationer mellan 

pedagoger, elever, föräldrar men också relationer mellan pedagogerna och det material och 

metoder de använder. Varje system har också relationer till andra system där det sker en ömsesidig 

påverkan. 

Här och nu tänkande: En bra utgångspunkt för att utveckla fackkunskapen är att få ökad insikt 

i den egna yrkesutövningen genom det som sker mellan människor just när det sker, här och 

nu. Här kommer frågor in som vad och hur man kan och bör göra för att utveckla kvalitet 

inom de ramar och förutsättningar man har. 

Cirkularitet: Innebär att allt, både människor och händelser, ingår som delar i en ömsesidig 

påverkansprocess. Här finns inget rätt eller fel, inte en sanning. Det finns flera perspektiv, det 

som händer och sker måste förstås i skenet av vad som händer runt omkring 

Kvalitet: När något upplevs som annorlunda än tidigare representerar det alltid något nytt. 

Handlar vi på ett annat sätt än tidigare upplever vi situationen annorlunda. För att förstå kvalitet 

måste det alltid ligga en relation mellan två händelser eller upplevelser till grund. (Gjems 

1997) 

3.4 Lärande organisation 

” Det som skiljer den lärande organisationen från andra är att man, inom uppdragets och 

visionens ramar, mer medvetet och systematiskt lär i och om vardagsverksamheten på både 

individ, grupp och organisationsnivå. (Sarv 1997) Detta åstadkoms genom att lärdomar verbaliseras, 

problematiseras och diskuteras i hela organisationen för att dokumenteras i ett 

kollektivt minne så att de kan användas i av medarbetarna i sitt vardagsarbete.” ( Lärares 

lärmiljö s27 Scherp 2002 a) 

Den lärande organisationen ser till att det går att organisera ett lärande kring problem som 

uppstår eller när något behöver förändras. I vårt arbete med att fundera på hur vi skall lösa 

problem eller få nya kunskaper är det viktigt att kunna synliggöra de rutiner eller det handlingsmönster 

vi har. Vi har ett behov av att kunna ifrågasätta vårt handlingsmönster och om 

6

det inte fungerar se vad som kan vara orsaken till problemen eller om en lösning kan vara satt 

ändra på handlingsmönstret. Scherp (2003 a) visar på att vår förståelse före uppdraget är starkt 

förknippat med vårt handlingsmönster. Den lärande organisationen tar avstamp i att det är 

lärandet som utvecklar organisationen inte pålagor eller utvärderingar som skall vara utvecklingsanmodade, 

samt att ledning, medarbetare och rutiner utvecklas så att lärandesituationer 

blir möjliga. 

Scherp (2002 a) beskriver hur en lärande organisation kan se ut. Hela organisationen genomsyras 

av ett förståelseinriktat lärandeperspektiv i stället för som nu ett lärande görandeperspektiv. 

Grundtankarna, enligt Scherp, för en lärande organisation är att skapa en gemensam 

förståelse för uppdraget. ”en gemensam förståelse för uppdraget underlättar samverkan 

och ett gemensamt lärande om hur man ska kunna förverkliga uppdraget” (Skolutvecklingens 

många ansikten s 43 Scherp, 2003 b.) Dialogen är viktig för att kunna förstå varandras perspektiv. 

Gemensamma visioner bör arbetas fram i organisationen för att tydliggöra framtidens 

inriktning och att ta vara på skolans egenart. Visionsskapandet kan ses som ett hjälpmedel i 

den gemensamma förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocessen i organisationen. 

Visionen talar även om vilka lärområden man ser som angeläget att ägna sig åt. En vision kan 

bli ett resultat av ett långsiktigt arbete. Senge (1995) anser att gemensamma visioner är en 

förutsättning för att organisationen skall komma vidare. Det handlar om att plocka fram de 

bilder av framtiden som engagerar och delas av de flesta. Mål som dikterats av ledningen 

stimulerar inte till produktvitet. 

Langford (1995) trycker mycket på vikten av en vision som delas av alla medarbetare i organisationen. 

Det behövs en passion för visionen och det är medarbetarnas ansvar att ta till sig 

visionen och göra den till sin, det ökar meningsskapandet och känslan för helheten. Vidare 

säger han om eleverna på en skola delar visionen, äger den, är de mer delaktiga och tar ett 

ansvar för sitt eget lärande. 

I en lärande organisation är just reflektion en av huvudpunkterna och det skall leda till att man 

lär sig av det man själv gjort eller av vad någon annan i organisationen gjort. 

Sandberg-Targama (1998) lyfter upp reflektionen som en förutsättning för lärande och som 

utveckling av förståelse. Först när vi stannar upp och reflekterar blir det möjligt att medvetandegöra 

vår förståelse för vårt arbete. Att reflektera är att sakta ner tankeprocesserna för att 

förstå hur tankemodeller uppstår och hur de påverkar våra handlingar säger Agryris i Senge 

(1995). Senge (1995) beskriver några av de problem som finns i vårt sätt att tänka och faran 

med att inte gå in i en reflektion. ”Våra tankar rör sig med blixtens hastighet. Ironiskt nog 

kan det leda till att det går långsammare för oss att lära och utvecklas eftersom vi generaliserar 

så snabbt att vi inte hinner kontrollera våra slutsatser”. (Senge 1995 s 179 ) 

Sanberg-Targama (1998) tar upp tre grundläggande former för reflektion. Självreflektion, 

reflektion genom dialog med andra och att läsa forskning på området. De talar om att förändra 

kulturer genom att lyfta fram etablerad praxis och inrotade föreställningar och se till att de 

beskrivs på ett rationellt och systematiskt sätt. Det rör sig om att utveckla fungerande processer 

där människor får redovisa och bearbeta sina erfarenheter, idéer och tankegångar och därigenom 

utveckla sin förståelse. 

Alexandersson (1994) lägger flera dimensioner till begreppet reflektion. Reflektion innebär att 

förstå meningen, det ger mening och betydelse åt erfarenheten. Reflektion är till för att få distans. 

Reflektion för att fördjupa språket, gemensamt skapar vi begrepp som ger stadga och 

stabilitet i det vi måste sätta ord på. 

7

För att få igång en lärande organisation behöver man utveckla erfarenhetslärandet och hitta 

rutiner för att ta vara på erfarenheterna, såväl på individ- som grupp- och organisationsnivå. 

Teamlärandet (gruppnivån) innebär bl a enligt Senge (1995) att när grupper lär sig och utvecklas 

når de inte bara bra resultat utan de enskilda individerna utvecklas fortare (individnivån). 

Dialogen är en förutsättning för att ett teamlärande skall komma till stånd. Dialogen 

skall ses som en fri och undersökande genomgång av komplexa frågor. Dialogens mening är 

att bygga upp en fördjupad förståelse för andras förståelse, dvs kunna ta den andres perspektiv. 

Motsatsen är diskussion där argument och åsikter framförs och försvaras till stöd för beslut 

som skall fattas. Teamlärande kräver att man kan hantera växlingen mellan dialog och 

diskussion. I denna växling kan motkrafter uppstå som Agryris i Senge (1995) kallar för försvarsrutiner 

och hävdar att de kan blockera vår inlärning. 

Utvärdering som grund för lärande och problemlösning är en del i en lärande organisation. 

Enligt Scherp (2003 b) innebär utvärdering som grund för lärande att ta fram underlag för 

lärande och fördjupad kunskap. Det ger ett underlag till medvetna förändringar som bygger på 

kunskap och lärande. 

Franke-Wikberg (1990) talar om en teoriinriktad utvärdering för att utvärdera pedagogisk 

verksamhet. Att arbeta med teoriinriktad utvärdering är ett sätt att fånga de processer som 

finns i pedagogisk verksamhet. Det handlar om att skildra det som sker i det som synes ske 

och förklara varför just detta sker och kunna ange hur något annat skall kunna ske. I dessa 

former av utvärderingar skall ett lärande uppstå och genera ett nytt handlingsmönster. 

Ekholm m fl (2000) anser att för att få en skola att lära sig om sin egen verksamhets slagkraft 

kan det vara lämpligt att rektor tillsamman med sina medarbetare försöker förstå hur de egna 

lärprocesserna inom den lokala organisationen ser ut. 

3.5 Skolkultur 

Jag vill i detta sammanhang ta upp begreppet skolkultur. Skolkultur används i vardagslag 

mycket inom skolan men som jag ser det är det ett begrepp som har olika innebörder beroende 

på hur det används. För att kunna definiera en viss skolas skolkultur bör man göra en skolkulturanalys. 

Berg (1995) beskriver hur man kan ta fram en skolas skolkultur via en analysmodell 

och utifrån det bygga upp ett utvecklingsarbete enligt frirumsmodellen. Jag tänker emellertid 

här endast göra ett försök att utifrån Bergs tankar ringa in begreppet skolkultur för att 

kunna realtera det till min studie. 

Berg säger ”Kulturen kan sammantaget liknas vid ett sammelsurium av olika sociala fenomen, 

vilket gör att den är ytterst svår att tackla på ett sammanhängande sätt” (Berg1995s 

10). En skolkultur varierar mellan olika skolor och det kan finnas flera olika kulturer inom en 

och samma skola. Olika yrkesgrupper har med sig olika kulturer. Ett exempel på detta är när 

förskolan och skolan möttes. När förskolklasserna etablerades flyttade fritidshemmen i regel 

in i skolan. Då var det inte bara förskola och skola som skulle mötas utan det handlade även 

om olika yrkeskulturer som förskollärare med tradition från deltidsgrupp, förskollärare med 

tradition från daghem och fritidspedagoger från fritidshemmen som skulle möta grundskollärare. 

Gunilla Fredriksson (1993) visar i sin forskning att den kultur oftast blev rådande vars 

lokaler man flyttade in i. 

8

Skolkulturen är ett abstrakt fenomen som ständigt är närvarande. Skolkulturen ger sig tillkänna 

i riter och signaler, symboler och talesätt mm. Den har sin tradition och historia och präglas 

av människorna i organisationen, den fysiska arbetsmiljön och själva organisationen. Detta 

innebär att skolkulturen till stor del utgörs av osynliga regler och handlingar som mer eller 

mindre styr, begränsar och reglerar skolpersonalens och elevers arbetsförhållande både i stort 

och i smått. I vardagslag säger vi ofta att det är det som sitter i väggarna. (Min kommentar) 

Berg (1995) närmar sig begreppet skolkultur via begreppet kollegialitet som innebär: Den 

rådande andan och atmosfären på arbetsplatsen, oskrivna normer för hur olika beteenden belönas 

och/eller bestraffas samt den kåranda som existerar inom olika yrkesgrupper. Vidare 

avgränsar Berg (1995) skolkultur utifrån ett utvecklingsperspektiv och då avspeglas kulturen i 

skolans lokala historia, upptagningsområde och närmiljö samt den fysiska arbetsmiljön. Den 

avspeglas också i de yrkeskoder som i olika utsträckning håller samman olika yrkeskategorier 

inom skolan, olika förkommande arbetssätt och arbetsformer samt skolans arbetsorganisation. 

Skolan har sina pedagogiska arv vars olika historiska sammanhang och tidsströmningarna har 

präglat pedagogiken. Skolkulter består, enligt Berg (1995), av den dolda resp synliga läroplanen, 

begränsad respektive utvidgad professionalism och den kåranda eller kultur som finns på 

skolan. Den dolda och synliga läroplanen speglar förändringarna i samhällsstrukturerna och 

som påverkar skolan. Den dolda läroplanen är ett arv från filosofen och pedagogen Herbarts 

uppfostringsdoktrin. Det barnen lärde sig i skolan var inte primärt ämneskunskaper utan istället 

att vänta, visa uthållighet, självkontroll, underordna sig en maktapparat. Den synliga läroplanen 

är ett arv från progressivismen med Dewey i spetsen och ledorden ”learning by doing”. 

Orsaken till denna förändring, från Herbarts uppfostringsdoktrin till Dewey med ”learning by 

doing”, finns att söka i samhällsomdaningen från bondesamhälle till industrisamhälle. 

Begränsad professionalism står för individuellt fokuserande lärare som ensamarbetar, kunskapsbasen 

utgörs av ämnen, allmän- och ämnesmetodik. Utvidgad professionalism 

står för kollektivt fokuserande på skolan som organisation och på läroplansteori. Kunskap 

om skolan som organisation, skolutveckling, utvärderingar och ämnen utgör kunskapsbasen. 

Kårandan eller kulturen på arbetsplatsen och arbetsmiljömässiga sammanhang går från begrepp 

som individualism, rigiditet, nuorientering till flexibilitet och samarbete. 

Begränsad professionalism och en kåranda som präglas av individualism och rigidet hör 

hemma i den dolda läroplanen. Utökad professionalism och en kåranda som präglas av nuorientering, 

flexibilitet och samarbete hör hemma i den synliga läroplanen. Skolkulturen har alltså 

beröringspunkter i verksamhetens alla aspekter och lärarens yrkesanda är en av hörnstenarna 

i skolans kultur. 

3.6 Läroplanen om lärande 

När senaste läroplanen lpo/lpfö kom 1994/1996 innebar det en stor förskjutning i synen på 

kunskap och lärande. Tidigare läroplan har i uppdraget talat om att förmedla kunskaper och 

det synsättet kan härledas till en empiristisk kunskapssyn. Enligt filosofilexikonet innebär 

empirismen att allt vetande grundar sig i sinneserfarenhet och att allt vetande är förnimbart. 

Empirikern är en person som kontrollerar riktigheten i av sina åsikter med hjälp av sinneserfarenheter 

och omfattas av en kunskapssyn som är behavioristisk. 

9

Nuvarande läroplan beskriver skolan uppdrag på följande sätt: ”Skolans uppdrag är att främja 

lärande där individen stimuleras till att inhämta kunskaper.”…”Skolan har i uppdrag att 

överföra grundläggande värden och att främja elevers lärande för att därigenom förbereda 

dem för att verka och leva i samhället” …” En viktig uppgift för skolan är att ge överblick 

och sammanhang. Eleverna skall få möjlighet att ta initiativ och ansvar. De skall ges möjlighet 

att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och att lösa problem.” ( lpo s7) Vidare 

säger läroplanen att detta förutsätter en aktiv diskussion om kunskapsbegrepp, vad som är 

viktig kunskap i ett utvecklingsperspektiv och hur kunskapsutveckling sker. I kommentarmaterialet 

till läroplanen nämns som en aspekt på professionell kompetens att pedagogerna skall 

skapa goda villkor för lärande, att stödja lärandet och leda undervisningen mot målen. Den 

senare läroplanen har sin utgångspunkt i ett konstruktivistiskt synsätt. Silva Claesson (s24 

2002) refererar till I Bach (2001) och gör en följande jämförelse mellan empirist och konstruktivist. 

Där Claeson (2002) nämner empirist vill jag förtydliga att empiristen har sin kunskapssyn och 

syn på lärandet i behaviorismen, och konstruktivisten står för en konstruktivistisk kunskapssyn. 

Empirist 

Konstruktivist 

Lärarens roll Överför kunskap Tillhandahåller erfarenheter 

som gör det möjligt för eleverna 

att skapa mening 

Elevens roll 

Absorberar passivt information 

Konstruerar aktivt mening 

Intellektuellt tillstånd hos 

eleven 

Tom eller omfattar lätt utbytbara 

idéer 

Omfattar ofta starka idéer 

som bygger på tidigare erfa- 

Lärandet beror av 

Den yttre inlärningsmiljön; 

lärare böcker klassrum och 

experiment 

renheter 

Den yttre lärandemiljön och 

elevernas idéer och erfarenheter. 

Att lära är Som att fylla tomma lådor Att justera eller byta existerande 

idéer 

Att kunna innebär Att komma ihåg Att kunna relatera (och 

komma ihåg) och använda i 

nya situationer. 

Kunskap är Någonting som finns där ute Något som konstrueras av 

varje individ. 

Denna enkla jämförelse tycker jag speglar ganska väl tankar och synsätt om lärande som representeras 

i de senaste läroplanerna. Jag anser också att det olika synsätten representerar två 

olika kulturer som jag vill, utifrån PBS-tankarna, kalla lydnadskultur och ansvarskultur. Empiristen 

står för lydnadskultur och konstruktivisten står för ansvarskultur. Denna tabell speglar 

även den rörelse som sker mellan att förmedla kunskaper till att främja lärande 

4. Aktuell forskning 

Jag har här valt att närmare referera till några aktuella rapporter jag finner relevanta för min 

studie. De rapporter jag refererar till här är två rapporter ur Fill-Projketet vars forskargrupp 

består av Hans-Åke Scherp (forskningsledare), Birgitta Rosenberg, Karin Sjöberg och Gun- 

10

Britt Scherp. Dessa rapporter är ”Lärares lärmiljö” samt ”Elevers lärmiljö” Vidare har jag 

tagit del av Mats Ekholms rapport för utbildningsdepartementet Ds 220516, ”Att fånga kunnandet 

om lärande och undervisning, Om villkoren för skolledare och lärare at ta del av systematiskt 

framtagen kunskap om utbildningsverksamhet. ”Ewa Braf har gjort en licentiatavhandling 

där hon gör en kritisk granskning av lärande organisation. ”Organisationers kunskapsverksamheter 

- en kritisk studie av ”knowledge management”. 

4.1 FILL-projektet 

Den forskning som jag använt mig av i min studie är av Hans-Åke Scherp som bedriver 

forskning inom skolutveckling och är forskningsledare för det utvecklingsprojekt som bygger 

på problembaserad skolutveckling. Jag har tidigare beskrivit tankarna bakom PBS (problembaserad 

skolutveckling). I FILL- projektet (förtåelseinriktat ledarskap och lärande) beskrivs 

både elevers och lärares lärmiljö. I rapporterna visar Scherp (2002) att lärmiljöer bör bestå av 

utmanande möten där olika perspektiv möts för att gynna ett nylärande. En god lärmiljö för 

lärare är när en fördjupad förståelse för de upplevda problemen utgör det innehållsmässiga 

fokus. Lärandet handlar om att se mönster och variationer i det som sker och ge en förståelse 

till varför olika lösningar ger olika resultat. Det är en förutsättning för kunskapsbaserad problemlösning. 

Den lärandeorienterade skolan arbetar med att utveckla den egna lärförmågan 

för att skapa bättre lösningar på de problem man möter. Skolledarens uppgift förändras i detta 

sammanhang från att organisera lärarens görande till att leda lärarens lärande. ”I lärandekulturen 

får lärare en huvudroll i kunskapsbildningen om lärande och undervisning. I görandekulturen 

reduceras lärare till att bli handläggare och utförare av ålagda åtgärder vilket på 

sikt kan leda till en avproffesionalisering av läraryrket.” (Scherp 2002 a s 131) Vidare visar 

FILL-projeket att förändringar av elevernas lärmiljö är beroende av lärarnas lärmiljö. Elevernas 

lärmiljö är avgörande för den utveckling som sker och de resultat som de åstadkommer. 

Lärarnas undervisningsmönster utgör en stor del av elevernas lärmiljö och lärarnas erfarenhetslärande 

är avgörande för hur de väljer att undervisa. Lärarnas erfarenheter av arbetet i 

klassrummet är den mest betydelsefulla påverkansfaktorn när det gäller att utforma undervisningen. 

Scherp (2002 a) visar på de parallellprocesser som finns mellan elevers och lärares 

lärmiljö. Således är det så att förändringar av organisationsstrukturer och ledarskapet inriktning 

påverkar lärares lärmiljö och därmed även elevers lärmiljö. Scherp (2002 a) hänvisar till 

DuFour (1997) som betonar betydelsen av parallellprocesser, ska man utveckla elever till ett 

livslångt lärande måste också lärarna befinna sig i ett kontinuerligt lärande. Rapporten om 

elevers lärmiljö visar på att lärare uttrycker att de vill ha en mer elevaktiv skola och att de 

behöver mer hjälp med hur de i praktiken kan omsätta mer elevaktiva lärprocesser. Lärare har 

också svårt att i ord uttrycka sina lärdomar om undervisning och lärande. Vidare säger Scherp 

(2002 b) att skolans sorterings- och kvalificeringsuppgift dominerar framför lärandet. Det har 

skapats en osäkerhet om hur man skall lyckas att uppnå de mål som ersatt timplanerna och ur 

denna osäkerhet har diverse arbetsmetoder och avprickningssystem med ”stegar”, ”trappor” 

och ”snurror” uppstått som begränsar elevernas inflytande över lärprocessen. 

4.2 Läraryrket i förändring 

Läraryrket har som många andra yrken förändrats och mött nya förutsättningar som decentralisering 

av skolan medfört. Det har skett en förskjutning från direkt undervisningspåverkan till 

11

mer indirekt påverkan som sker via att inlärningssituationer skapas. Ekholm (2005) hänvisar 

till Carlgren som gör bedömningen att konsekvenserna av förändringar i läraryrket har blivit 

att man går från vad andra bestämt att man skall förmedla till att själv bestämma vad som 

skall förmedlas. Det har skett en förskjutning från att förmedla kunskaper till att utforma inlärningsmiljöer. 

Vidare säger Carlgren att lärarna har lämnat sina insynsskyddade klassrum 

och gått över till att agera i arbetslag där man tillsammans med andra planerar och driver en 

mer öppen skola och att de tidigare mer auktoritära relationerna har blivit av karaktären mer 

stödjande handledare. Försöket utan timplan visar att arbetet med eleverna har gått från en 

kollektiv karaktär till mer individuell karaktär samtidigt som läraryrket har gått från mer individuell 

karaktär till ett mer kollektivt arbete. (Westlund 2003) Hargreaves (1998) säger också 

att läraryrket påverkats av postmoderna skeenden i samhället. Vid sidan av det traditionella 

läraryrket ställs det nya förväntningar på lärarna att skall ta ansvar för resultaten av skolans 

verksamhet både med avseende på inlärningsmässigt och ekonomiskt utfall. I ett framtida 

perspektiv anser Ekholm (2005) att lärarna kommer att koncentrera sig på att leda lärande, 

verka i den lokala organisationen där lärande sker och att verka i den egna yrkesgruppen. 

Kärnan i yrket kommer att utgöras av att leda eleverna i deras ansträngningar att lära. Huvuduppgiften 

kommer att bestå i att organisera och driva på lärande så att uppsatta mål kan nås. 

Yrkesutövningen ställer krav på ett tätt samspel mellan elev och lärare för att skapa en god 

och allsidig lärmiljö. Om lärande som färdighet skall kunna utvecklas på livslång sikt behöver 

skolan vara öppen för att eleverna ska kunna göra lärdomar även i andra lärmiljöer utanför 

skolan. 

Ekholm (2005) beskriver lärandet som den aktivitet som utgör grunden för det ledarskap såväl 

lärare som skolledare har att utöva. Det behövs ett gott kunnande om lärande för att det ska 

vara möjligt att analysera, ge elever rätt stöd och att skapa en fungerande organisation. Forskning, 

kunskapsutvidgade utvecklingsarbeten och utvärderingar utgör en bas för vad Ekholm 

(2005) kallar systematisk framtagen kunskap. Mycket fakta har samlats in om utbildning men 

de blir inte alltid ordentligt analyserade. De resurser som finns för att systematiskt ta fram ny 

kunskap utnyttjas inte tillräckligt. Han påpekar också att rika nätverk behöver utvecklas för att 

sprida ny kunskap. ”Lärare och skolledare är enligt olika undersökningar återhållsamma i 

sitt sätt att informera sig om vad de systematiska ansträngningarna att skapa nya kunskaper 

om skolors kärnprocesser gett för resultat” (Ekholm 2005 s 12) Det är önskvärt att lärare och 

skolledare tar mer del av kunskapsbildningen så de blir en angelägenhet att hålla sig informerad 

om nya rön. Detta är önskvärt såväl under grundutbildningen som under yrkesutövningen. 

Ekholm (2005) gör en jämförelse mellan lärare resp. skolledare, läkare, sjuksköterskor och 

jordbrukare när det gäller att inhämta ny kunskap. Dessa yrken har till stor del samma strategier 

för att inhämta ny kunskap men det finns också skillnader som t ex att läkare och sjuksköterskor 

i högre grad än lärare bidrar till sin egen kunskapsproduktion. Detta beror på att 

det finns en klinisk forskningstradition som tillhör yrket och som stimuleras av arbetsgivaren. 

Ekholm (2005) föreslår att en motsvarande praktikerforskning byggs upp för skolledare och 

lärare. Kommunerna bör skapa befattningar där läraren samtidigt bedriver praktikerforskning 

och deltar i forskarutbildning. I utredningen konstateras också att ny kunskap om lärande och 

undervisning produceras mer i allt snabbare takt. Om lärare och skolledare i allt större utsträckning 

tar till sig av den systematiskt skapade kunskapen kan framtidens utmaningar som 

skolor ställs inför mötas med än mer professionellt framtonade utbildaryrken. Ekholm föreslår 

också att lönekriterier kopplas till inhämtandet och användandet av ny kunskap respektive 

producerande av ny kunskap. Detta som en stimulans till lärande. 

12

4.3 Organisationers kunskapsutveckling 

Jag vill i min studie referera till Ewa Brafs licentiatavhandling om ”Knowledge management”. 

Den är gjord på ett företag i det privata näringslivet vilket inte har samma utgångspunkter 

som den kommunala skolverksamheten. Därför tycker jag den är intressant i sammanganget. 

I begreppet kunskapsmanagement (KM) finns två perspektiv. Dels kan det ses 

som ett informationsverktyg där det handlar om att samla in och lagra aktörernas kunskaper 

och göra de tillgängliga för andra inom organisationen, och dels som ett strategiskt verktyg 

vars utgångspunkt är att kunskap är organisationens mest centrala resurs som måste spridas på 

ett bättre sätt. I detta perspektiv är viktiga begrepp ledningens stöd, god kommunikation, kultur, 

belöningssystem och förmåga att dela med sig av kunskaperna för att skapa förutsättningar 

för en framgångsrik och effektiv lärande organisation. Ett syfte med kunskapsmanagement 

är enligt Braf (2000) att säkerställa tillgången på de kunskaper som erfordras för att organisationer 

skall nå sitt verksamhetssyfte. Det handlar om ett lärande i och för organisationen. Braf 

(2000) anser vidare att det behövs en helhetssyn på organisationer eftersom organisationers 

samlade förmåga består av mer än aktörernas samlade kunskaper. Förutom helhetssynen krävs 

medvetenhet och struktur dvs organisationen behöver en vision för syftet och nyttan med lärandet. 

För att utveckla lärandet i organisationerna säger Braf (2000) att det är av största betydelse 

att organisationernas aktörer inser nyttan av att söka nya kunskaper, att dela med sig av 

dessa och att de själva tar initiativ till detta. Det handlar om att skapa en positiv inställning till 

kunskapsdelning som genomsyrar organisationen och dess medarbetare. Med tanke på de 

ständiga förändringarna som sker i omvärlden, som kräver anpassning och förändring i verksamheten, 

är reflektion särskilt viktig. Reflektionen i sin tur synliggör behovet av att sätta ord 

på erfarenheter och kunskaper vilket är en förutsättning för kunskapsutveckling. ”Gemensam 

reflektion är även en viktig företeelse i syfte att gemensamgöra kunskaper, utveckla en gemensam 

begreppsapparat och utveckla gemensamma mentala modeller.” (Braf 2000 s 171) 

Braf har en begreppsmodell för kunskaper relaterat till organisatoriskt handlande som är i 

linje med det som Hans-Åke Sherp (2003 a) beskriver som erfarenshetslärande. Enligt Braf 

(2000) räcker det inte med att ha kunskaper om något, för organisationer är de också viktigt 

att ha kunskaper för och i handling, samt att kunskaperna av handling tas till att vara ordentligt. 

Kunskaperna av handling består av erfarenheter, ökad förståelse och nya insikter. De är 

en grund för nya kunskaper i form av vetskap och förståelse. Det är även en grund för nya 

situationsanpassade kunskaper i form av insikt och vetskap och i form av förmåga och färdigheter. 

För att utveckla en organisations kunskapsinnehav är det tre former och två nivåer av 

kunskaper som bör beaktas. De tre formerna är oartikulerade, artikulerade och externaliserade 

kunskaper medan kunskapsinnehavet utgörs av de två nivåerna individuellt vetande/kunnande 

och kollektivt vetande/kunnande. Från de tre formerna av kunskapsinnehav är 

det, som jag ser det, möjligt att dra paralleller till vad en skolkultur består av. Här finns det 

som sitter i väggarna och som måste analyseras och lyftas fram vid skolutveckling. Braf 

(2000) har gjort en klassificering av organisatoriskt kunskapande/lärande som hon beskriver 

genom följande modell. (Braf 2000 s 148). Som jag ser det är det en klassificering som rör 

individ-, grupp- och organisationsnivå. 

13

Eget, enskilt 

kunskapande via 

• Prövning 

• Nya erfarenheter 

• Individuell reflektion 

• Egna ”bortglömda” 

texter 

Kunskapande genom 

andra via 

Indirekt 

• Andras texter 

Direkt 

• Rådfrågning 

• Andras erfarenhetsexponering 

(exempel) 

• Observation av andra 

Gemensamt 

kunskapande via 

• Samarbete 

• Dialog (gemensam 

reflektion) 

På detta sätt vill Braf (2000) beskriva att det finns olika centrala typer av handlingar som 

individer kan företa sig för att utveckla kunskap/lärande. En anledning till att visa det så här är 

att det finns ett antal olika former för kunskapande/lärande. Ett annat skäl är att visa att man 

måste ha klart för sig hur aktörer lär. Braf (2000) förespråkar att aktörer i första hand ska prioritera 

sina respektive specialistkunskaper och att andra kunskaper inhämtas genom andras 

expertområden. På så sätt anser Braf (2000) att organisationer blir effektivare i nyttjandet av 

kunskaper som finns i organisationen samt att det stimulerar till en spridning av kunskaper 

och på så sätt öka det organisatoriska kunskapandet/lärandet. Därtill behövs det metakunskaper 

dvs kunskaper om hur en kunskapsverksamhet kan bedrivas och vad som involveras. 

5. Metodiska utgångspunkter 

5.1 Kvalitativ analys 

”Kvalitativ metod handlar om hur man skall karaktärisera något, gestalta något” (Larsson 

1994 s164.) Jag har valt en kvalitativ ansats för min studie, för att skildra hur något ser ut, 

gestalta beskaffenheten. Enligt Larsson (1994) kan kvalitativ ansats härledas till tre traditioner: 

etnografi som härstammar från socialantropologi/sociologi, hermeneutiken som kommer 

från en teologisk diskurs och fenomenologin med rötter från filosofin. Det handlar om att ha 

en perspektivmedvetenhet. Hos forskaren finns det alltid en förförståelse för det som skall 

tolkas, förförståelsen ändras under resans gång allteftersom tolkningsprocessen pågår. Det blir 

ett kvalitetskrav att redovisa förförståelsen. Enligt Larsson (1994) finns det tre varianter för 

att redovisa förförståelsen, 1) att redovisa forskningsläget, dvs de olika hypoteser och teorier 

som tidigare redovisats, 2) att välja en tolkningsteori och visa sitt val öppet. 3) att redovisa 

genom att deklarera sina egna personliga erfarenheter som har betydelse för och är relevanta i 

sammanhanget. ”I en hermeneutisk tradition är det således tecken på hög kvalité att man redovisar 

det perspektiv som är en viktig del av tolkningen” (Larsson 1994 s 166) Det blir lättare 

för läsaren att förstå om antaganden redovisas med den empiriska grunden. På så sätt klargörs 

också under vilka villkor som resultaten är giltiga. Det är viktigt att sträva efter att harmoni 

råder mellan forskningsfrågan, antaganden om forskning och det man studerar, datainsamlingen 

och analystekniken. Jag skulle personligen vilja likna det som ett slutet kretslopp. 

Det är också vikigt med en god etik och att om så behövs skydda individer, men det får inte 

gå ut över studien, i så fall är det bättre att avstå. 

Larssons (1994) kriterier är, när det gäller kvaliteter hos resultaten: inbördesrikedom, struktur 

och teoritillskott. Ska man i ett arbete gestalta något så att nya innebörder uppstår, är det viktigt 

en med fyllig beskrivning av det man beforskar. Det ger läsaren större möjlighet att se 

14

förstå innebörden i analysen. Larsson (1994) kallar detta för innebördsrikedom och anser att 

det är av central betydelse för en studie med kvalitativ ansats. Vidare är det viktigt med en 

god struktur på redovisningen och att tolkningen fångar in det fundamentala som finns i rådata. 

Resultaten skall redovisas så att de tydliggör strukturen. Läsaren skall också kunna följa en 

röd tråd genom hela arbetet. En annan kvalitetsaspekt är hur man kan relatera tidigare teorier. 

Det handlar om att kunna placera in sitt ev. kunskapstillskott i det teoretiska landskapet. Vikten 

av teoritillskottet bedöms utifrån om man har lyckats bidra med ett avgörande tillskott 

eller har man bara bidragit med en anteckning i marginalen. 

” Analys innebär helt enkelt att plocka isär och undersöka delarna. Men analys innebär också 

att relatera. Den kvantitativa analysen plockar isär och relaterar genom att se på delarnas 

externa eller utvändiga relationer medan den kvalitativa analysen plockar isär och ser på 

delarnas interna eller invändiga relationer.” (Starrin 1994 s 28) Starrin (1994) anser att en 

kvalitativ analys måste överordnas metodfrågan. Han anser även att en kvalitativ analys har 

en fundamental betydelse för den kvantitativa analysen så till vida att det som skall prövas 

och det som skall testas i den kvantitativa analysen, härrör ur väl genomförda kvalitativa analyser. 

En kvalitativ analys kan vara en förvetenskaplig analys och kan även fungera som assistent 

till kvantitativ analys. Starrin (1994) pekar på att de finns ett spänningsförhållande mellan 

kvalitativ och kvantitativ analys. Skillnader eller spänningarna har att göra med mätprecision, 

mellan subjektivitet och objektivitet, mellan positivismen och icke-positivismen, mellan 

egenskaper som uppvisar fenomenologisk kvantitativ alternativt kvalitativ karaktär. Målsättningarna 

i de olika inriktningarna skiljer sig åt och därmed frågetyper och olika analysprinciper. 

”Beskaffenheten hos ett fenomen bör vara fokus för den kvalitativa analysen.” (Starrin 

1994 s 21) Mängder hör hemma i en kvantitativ analys. Starrin (1994) anser att i resultatredovisningen 

börjar men med att presentera helheten för att sedan presentera delarna som ingår i 

helhet. Detta till skillnad från kvantitativ analys där man gör tvärtom. 

5.2 Hermeneutik 

”Ordet Kommer av Hermes, namnet på gudarnas budbärare. Det innebär att man i hermeneutiken 

söker ett budskap.” (s 74 Sjöström i kvalitativ metod) 

I hermeneutiken är forskarrollen öppen, subjektiv och engagerad. (Patel Davidsson 1991) Min 

uppgift är således att tränga mig in i texterna i de utsagor jag har, och försöka begripa mig på 

vad som menas i utsagorna. 

Hermeneutiken har sina idéhistoriska rötter i renässansen och utgångspunkten är texttolkning. 

Ursprungligen handlade det om tolkning av bibeltexter. Hermeneutiken är en tolkningslära 

där utsagor och texter tolkas och förstås genom språket. Genom denna tolkning av språk och 

handling växer förståelsen för mänskliga företeelser. Forskarens förförståelse dvs egna förväntningar 

och farhågor, åsikter och fördomar, känslor och värderingar kan man som forskare 

inte frigöra sig ifrån. Om forskaren gör sig medveten om detta så långt det går kan forskaren 

aktivt prova om tolkningarna påverkats av dem och söka andra möjliga tolkningar. (Sjöström 

1994) 

Huvudtemat har hela tiden varit att meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i 

samband med helheten och omvänt. Helheten sätts i relation till delarna och vise versa, däremellan 

pendlar arbetet. Begreppet den hermeneutiska cirkeln innebär att delen endast kan 

15

förstås ur helheten och helheten endast ur delarna. Cirkeln visar att det finns ett samband mellan 

det som tolkas, förförståelsen och det sammanhang vilket det tolkas i. Varje företeelse kan 

endast förstås i sitt sammanhang. (Alvesson Sköldberg1994) Detta synsätt kan tyckas motsägelsefullt 

för var kommer ny förståelse in i en cirkel? Alvesson Sköldberg refererar till Radnitzky 

som omvandlar cirkeln till en spiral där man växlar mellan helhet och del och på så vis 

får en fördjupad förståelse för bådadera. Den hermeneutiska cirkeln eller spiralen skruvar sig 

fram med ny tolkning, förståelse, förförståelse och förklaring. Forskaren har alltid en förförståelse 

inför tolkningen av ett objekt/delarna, efter tolkning av delarna uppstår ny förståelse för 

helheten vilket ger en ny förförståelse för nästa tolkning osv. 

Larsson (1994) refererar till Ödman som säger att den hermeneutiska cirkeln inte bara är ett 

sätt att förstå utan den utgör en mall för hur en tolkning kan vara. Ödman menar att tolkningen 

har en hög kvalité när delarna tas om hand på ett sådant sätt att det uppstår så få motsägelser 

som möjligt mellan tolkningen (helheten) och enskilda data (delarna). Att tolkningen 

byggs upp mellan helhet och delar på detta sätt är ett validitetskriterie som Larsson (1994) 

kallar konsistens och ligger mitt i hjärtat av hermeneutiken. 

Alvesson /Sköldberg (1994) tar upp fyra steg i praktisk hermeneutik. 

1. Tolkningsmönster. Utgångspunkten för tolkningsmönstret är förförståelsen hos forskaren. 

Forskarens öppna sinne, förmåga att lyssna in texten och kritiskt reflektera gör att 

förförståelsen kommer att omvandlas under hand. Tolkningsmönstret skall ge en djupare 

förståelse av texten och samtidigt göra delarna begripliga. 

2. Text är föremålet för tolkning, inte fakta eller data. Text kan utgöras av både talade 

och skrivna ord. Det kan även vara händelser/handlingar som uppfattas som meningsfyllda 

symboler med texten som modell. Delar av texten sätts i relation till helheten 

3. Dialog innebär att forskaren ställer frågor till texten och lyssnar in, reflekterar utifrån 

sin förförståelse vilken utvecklas och omvandlas under processens gång. 

4. Uttolkning gör att deltolkningarna som görs måste sättas i samband med de frågor och 

fakta som finns i relation till materialet samt det övergripande tolkningsmönstret. 

Tolkningsmönstret ändras om deltolkningarna ändras. ”Nya fakta skapas genom deltolkningarna, 

och gamla försvinner; detsamma gäller för nya och gamla frågor.” (Alvesson/Sköldberg 

1994 s 174) 

5.3 Forskningsintervju 

Jag har en kvalitativ ansats med en hermeneutisk utgångspunkt i min studie och anser då att 

en forskningsintervju är ett komplement som stämmer väl in i min nsats.”Forskningsintervjun 

är ett samtal om den mänskliga livsvärlden, där muntliga diskursen förvandlas till texter som 

skall tolkas. Hermeneutiken är alltså dubbelt så relevant för intervjuforskning: först genom 

att kasta ljus över den dialog som skapar de intervjutexter som skall tolkas och sedan genom 

att klarlägga den process i vilken intervjutexterna tolkas, vilket återigen kan uppfattas som en 

dialog med texten.” (Kvale 1997, s.49) 

16

Cohen & Manion (1989) beskriver fyra typer av forskningsintervju. Den strukturerade intervjun 

som är en sluten situation med givna frågor i kontrast till den ostrukturerade intervjun 

där det finns en öppenhet och där det lämnas stor flexibilitet och frihet till personen som intervjuas. 

Det andra motsatsparet är ”non-directive interview”, där det är minimal styrning och 

kontroll från intervjuaren, och ”the focused interview”som är en djupintervju där fokus är 

respondentens subjektiva erfarenhet av en situation. I den senare är även intervjuaren insatt i 

situationen. I min studie tycker jag att den ostrukturerade intervjun är lämpligast. En ostrukturerad 

intervju kräver kunskap i ämnet av den som intervjuar och eftersom jag själv arbetar 

som rektor anser jag att jag har den kunskap som krävs för att kunna göra en bra kvalitativ 

intervju. I min roll som intervjuare ingår det att visa intresse för, lyhördhet och söka förstå 

personens upplevelser och uppfattning om ett ämne. Genom samspel och utbyte av synpunkter 

om ett ämne av gemensamt intresse, bygger den kvalitativa forskningsintervjun upp sin 

egen kunskap. Det är ett ömsesidigt beroende mellan den mänskliga interaktionen och produktion 

av kunskap. Enligt Kvale (1997) fortsätter kunskapsproduktionen även efter själva 

intervjutillfället med tolkning och redovisning. Kvale (1997) beskriver ett antal aspekter på 

den kvalitativa forskningsintervjun. De av dessa aspekter som jag anser vara mest relevant för 

min studie är bla att söka kvalitativ kunskap på normal prosa, jag har inte någon kvantifiering 

som mål. ”Den kvalitativa intervjuns precision i beskrivningen och stringens i tolkningen av 

meningen motsvarar exaktheten i de kvantitativa måtten” (Kvale 1997 s.36) Intervjun är deskriptiv, 

jag vill få fram nyanserade beskrivningar -som är relevanta och specifika -av den 

intervjuades livsvärld. Vidare söker jag det specifika, inte allmänna åsikter, och jag ser det 

mellanmänskliga samspelet som ett sätt att erhålla kunskap. Enligt Kvale (1997) gäller det att 

erkänna och utnyttja de insikter som det mellanmänskliga samspelet föder. Den kvalitativa 

intervjun är fokuserad på vissa ämnen/teman, den är varken strängt strukturerad där frågorna 

är standardiserade eller helt ickestyrande utan enbart fokuserad. 

6. Tillvägagångssätt och genomförande 

6.1 Tillvägagångssätt 

Mitt synsätt på forskningen bottnar i hermeneutiken dvs jag söker en förståelse för det jag 

studerar. Som forskningsobjekt ser jag pedagogernas och elevernas upplevelser och erfarenheter 

förmedlade genom språk. Förhållningssättet handlar om inlevelse, värdering och subjektivitet. 

”Hermeneutiken har fått stå för kvalitativa förståelse och tolkningssystem och en forskarroll 

som är öppen, subjektiv och engagerad.” (Patel/Davidsson, 1991, s26). 

Då jag vill vara öppen för lärandet i olika lärmiljöer och försöka följa upptäckandets väg anser 

jag att mitt arbetssätt kommer har varit induktivt. Jag är medveten om att det inte går att säga 

något om resultatets räckvidd eller generaliserbarhet då min studie bottnar i lärmiljön från en 

specifik skola. 

I min studie har jag via en enkät med två frågor sökt samla in utsagor om pedagogers och elevers 

syn på lärande. Jag har gjort en intervju med rektor om rektors syn på hur skolan arbetar 

med det kollektiva lärandet. Intervjun jag har gjort har en låg grad av standardisering och en 

låg grad av struktur (Se vidare Patel & Davidsson 1991 s 62 fig. 14) Jag har använt mig av 

öppna frågor och följdfrågor har utformats under själva intervjun. Intervjupersonen har fått 

stort svarsutrymme. 

17

I metoden ingår litteraturstudier för att få en tolkningsbas. De teorier jag vill studera och använda 

som tolkningsbas är teorier/tankarna bakom PBS, lärande organisationer, skolkoder 

samt forskning kring lärmiljö. 

Jag har använt mig av enkätstudie, intervjustudie samt litteraturstudie. I min analys av utsagorna 

har jag satt in texterna på tre nivåer, individ-, grupp- och organisationsnivå. På detta 

sätt har jag arbetat med triangulering. Dels har jag använt olika metoder för att få en bredare 

tolkningsbas och dels har jag analyserat på olika nivåer. Det senare kallar Cohen & Manion 

(1989) för combined levels of triagulation. Enligt Cohen & Manion (1989) ger det bättre kartläggning, 

fylligare förklaringar och gör det lättare att fånga komplexiteten när det handlar om 

mänskliga relationer genom att kombinera fler metoder, detta både när det gäller kvantitativa 

och kvalitativa studier. 

6.2 Forskningsansats 

Jag väljer en kvalitativ ansats för min studie eftersom jag studerar något som redan är och 

försöker skapa begrepp för företeelsen. ”Den kvalitativa metoden söker ett begrepp som skall 

täcka en bit given verklighet.” (Eneroth 1984 s. 49.) Enligt Repstad (1988) passar den kvalitativa 

metoden om man vill ha insikter om det grundläggande eller särpräglade i en viss miljö 

och om man vill se hur något konkret har utvecklats över tid. ”Kvalitativa approximativa mått 

beskriver på ett nyanserat sätt det som finns och bryr sig mindre om hur ofta det finns.” (Repstad 

1988 s .12) 

Jag har gått ut med ett frågeformulär där pedagogerna ombads beskriva en eller flera situationer 

då de anser ett lärande uppstod och förklara varför de anser att ett lärande uppstod i dessa 

situationer. Detta kan tyckas vara en enkätstudie och man kan ifrågasätta denna metod i en 

kvalitativ ansats. Då frågorna är få och öppna och svaren av beskrivande karaktär anser jag att 

fördelen med detta sätt är att jag kan få en bred bild av vad många tycker. 

6.3 Urval 

Jag har valt en närliggande skola med cirka 235 barn och 27 pedagoger där jag vill studera 

och göra en analys av lärmiljön. Denna skola är med i PBS–projektet och jag vet att en del 

pedagoger har deltagit i ett projekt om lärares lärande. Utifrån detta tror jag att pedagogerna 

har en vana att tänka i termer kring lärande och reflektion. Rektorn på skolan är positiv till 

studien och ser en analys av lärmiljön som en möjlighet att få ett underlag att arbeta vidare 

från när det gäller lärandet och att skapa god lärmiljö. 

6.4 Undersökningens genomförande 

Jag har varit på berörd skola och presenterat bakgrund, syfte och metod till undersökningen 

och förklarat att jag vill ha ett öppet förhållningssätt till berättelserna för att inte snäva in på 

18

något synsätt på lärande eller en specifik fråga. Pedagogerna fick också möjlighet att ställa 

frågor om undersökningen. Pedagogerna ombads att skriva berättelser om situationer då ett 

lärande i skolmiljön uppstod, där lärandet har blivit synligt. Jag ville få en utsaga i två delar 

där man beskriver situationer där lärande uppstod och en analys av varför man tycker att ett 

lärande har kommit till i just denna situation. 

De två frågor jag ställde till pedagogerna var: 

1. Beskriv en situation/situationer då du anser att ett lärande uppstod 

2. Varför uppstod ett lärande i denna situation/situationer. 

Till eleverna ställde jag frågorna: 

1. Jag vill att du skriver en berättelse om hur det var när du lärde dig något. 

2. Berätta varför du lärde dig i just denna situation 

Även rektor ombads deltaga i enkäten. 

När det gällde frågor till eleverna valde jag elever från år skolår 6. Jag hade ett samtal med 

läraren för skolår 6 och gjorde upp om en tid när jag skulle informera eleverna om mitt arbete. 

Jag var i klassen och förklarade mitt arbete och gav eleverna instruktion i vad jag ville de 

skulle svara på. Eleverna fick också möjlighet att ställa frågor. 

I en intervju med rektor ville jag få fram en bakgrundsbeskrivning av skolan. Syftet var också 

att få fram rektors syn på skolans kultur, lärmiljö, dess nuvarande arbetssätt och hur skolan 

arbetar med lärande för pedagoger och elever. 

Jag gjorde en test av frågeformuläret på ytterligare en skola innan jag genomförde undersökningen. 

Efter det testet fick jag förtydliga vems lärande jag avsåg i frågeformuläret till pedagogerna. 

Frågeformulären var anonyma. 

6.5 Analys av insamlat material 

I analysen av studien använder jag mig av Bergs (1995) teorier ang skolkultur. Berg beskriver 

de pedagogiska arven från dold läroplan resp synlig läroplan till aktörsberedskap som handlar 

om den studerande skolans förmåga att agera som en lärande organisation. Enligt Scherp 

(2003 a) är det förståelsen för uppdraget som avspeglar sig i vårat sätt att utföra uppdraget. I 

det sammanhanget använder jag mig av den tabell som jag hämtat från Silva Claesson (2002) 

Jag använder den som ett grovt raster för att visa på den kunskapssynen som avspeglas. Jag 

använder mig också av begrepp som lydnadskultur och ansvarskultur, görandeklassrum och 

lärandeklassrum som förekommer i terminologin inom PBS för att visa på rörelsen i begreppet 

lärande. För att lägga ytterligare en dimension på detta använder jag mig av har jag begreppen 

ytinriktat respektive djupinriktat lärande (Marton 2000). Med hjälp av detta visar jag 

på den spännvidd det finns och det vägskäl vi står inför när det gäller skolutveckling. Vägskälet 

handlar om den ena vägen som är inifrån initierad skolutveckling präglas av begrepp som 

en skolkultur som består av synlig läroplan, utvidgad professionalism, samarbete flexibilitet 

och framförhållning. Vidare rör det en kunskapssyn som vilar på konstruktivismen och ett 

djupinriktat lärande som leder till nya tankestrukturer och ny förståelse av uppdraget som i sin 

tur präglar vårt handlande. Den andra vägen innebär en skolkultur som bottnar i den dolda 

läroplanen, begränsande professionalism, individualist, rigiditet och nuorientering. Kunskapssynen 

har en behavioristisk ansats och lärandet är mer ytinriktat och leder inte till några för- 

19

ändringar i tankestrukturerna. I denna spännvidd analyserar jag mina resultat. I och med att 

jag gjort en studie på elev- pedagog och rektorsnivå har jag på så sätt fått fram resultat som 

kan relateras till varandra. Jag har använt mig av triangulering för att bättre kunna säkerställa 

resultatet. Jag har även använt mig av olika metoder, både enkät och intervjustudie. Jag beskriver 

hur jag använt mig av den teoretiska referensram jag utgår ifrån. 

6.6 Reliabilitet, Validitet och Generaliserbarhet 

I all forskningsarbete stöter man på begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Det 

är framför allt inom den kvantitativa forskningen dessa begrepp används men även inom den 

samhällvetenskapliga forskningen används begreppen när man diskuterar verifiering av kunskap. 

Dessa tre begrepp utgör en studies tillförlitlighet, trovärdighet, pålitlighet och konfirmerbarhet. 

(Kvale 1997). 

Reliabilitet handlar om tillförlitligheten i en studie. Ett sätt att kontrollera tillförlitligheten är 

att göra om mätningen och efterstäva samma resultat. I denna studie är det inte möjligt med 

ett sådant förfaringssätt och ett sådant arbetssätt hör mer hemma i en kvantitaiv studie. 

I detta sammanhang tar jag upp den sk forskareffekten. Repstad (1988) påpekar att ”Att vara 

expert på det fält man utforskar är problematiskt eftersom man har en tendens att bedöma 

snarare än att ge precisa beskrivningar av det som sker utifrån aktörens horisont”. (Repstad 

1998 S. 20) Jag vill genom detta ta upp att min egen bakgrund ligger inom skolans område 

och att min egen skola deltar i samma skolutvecklingsprojekt. Jag arbetar själv som rektor på 

till storleken likvärdig skola som där jag gör min studie. Min yrkeserfarenhet är 30 år inom 

förskola och skola och i 25 år har jag arbetat som ledare, varav 13 inom förskola och fritidshem 

och de senaste 12 åren inom skolan. Detta innebär att min förförståelse för det jag studerar 

är ganska stor och jag har kunskaper inom undersökningsfältet. Jag har valt att göra en 

studie på en annan skola eftersom jag vill ha distans till det jag studerar. 

Validitet är det begrepp som står för om studien mäter det man avser att mäta. Speglar studien 

det som intresserar mig? Larsson (1994) tar upp några kriterier som är värda att notera när det 

gäller en undersöknings resultat. Diskurskriteriet handlar om i vad mån argument och påståenden 

står sig i förhållande till alternativa argument och påståenden. Undersökningens heuristiska 

värde rör sig om i vilken mån man kan se någon aspekt av verkligheten på ett nytt sätt. 

Överensstämmelsen mellan verkligheten och tolkningen är den empiriska förankringen. Konsistens 

är ett kriterium som finns i hermeneutiken då tolkningen bygger på samspelet mellan 

del och helhet. Larsson (1994) pekar på ett spänningsfällt mellan empirisk förankring och 

konsistens. Som forskare måste man vara medveten om att tolkningar alltid är ofullkomliga 

och ha ett gott omdöme när man bedömer arbeten. Det kan hända att forskaren kan förbise 

delar som inte stämmer med helheten och vise versa. Det pragmatiska kriteriet handlar om 

vilka konsekvenser den kvalitativa studien får i praktiken. För min studie känns det pragmatiska 

kriteriet väsentligt eftersom min förväntade målbild är att detta arbete skall kunna användas 

i ett vidare utvecklingsperspektiv för berörd skola. 

Med generaliserbarhet avses i vilken utsträckning ett resultat från en studie kan överföras till 

andra liknande situationer. Jag anser att resultaten i denna studie gäller för denna skola vid 

detta tillfälle och är inte direkt överförbara i andra sammanhang. Kvale (1997) refererar till 

Stake (1994) och nämner begreppet den naturalistiska generaliseringen som vilar på person- 

20

lig erfarenhet. Den framgår ur en tyst kunskap om hur saker och ting förhåller sig och leder 

mer till förväntningar än till formella förutsägelser. Generaliserbarhet i detta sammanhang kan 

vara att de funna resultaten kan bidra till ökad förståelse i andra grupper eller situationer i 

skolutvecklingssammanhang. Jag kan själv se mitt eget lärande i och med denna studie och 

de kunskaper jag erhållit kan jag använda i mitt eget arbete med skolutveckling. 

7. Resultatredovisning 

7.1 Databearbetning 

Jag lämnade ut frågeformulären enligt ovan och var tvungen att göra fler påminnelser. Rektor 

på skolan hjälpte till med påminnelser och avsatte tid för pedagogerna att svara på frågeformuläret. 

Det var oväntat svårt att samla in svaren. När det gällde elevernas frågeformulär avsatte 

klassläraren tid till att svara och jag fick in alla svar på en gång. Jag har fått 27 utsagor 

från eleverna och 17 från pedagogerna. 

Frågeformulären har jag bearbetat på så sätt att jag läst igenom utsagorna i sin helhet och gjort 

anteckningar av vad jag spontant ser. Därefter har jag tagit varje utsaga och tittat på i tre delar. 

1. Hur beskrivs situationen då lärande uppstod. 

2. Vad det var som gjorde att lärande uppstod. 

3. Vilka lärdomar gjordes. 

De frågor jag ställt var om lärsituationen och varför man ansåg lärande uppstod. Alla utsagor, 

både elevers och pedagogers, innehöll även en redogörelse av vilka lärdomar som gjordes. 

Därför har jag med det i databearbetningen. Detta visar på att Vad- och Hur- frågorna är intimt 

förknippade med varandra när det gäller lärande. 

Under dessa tre punkter listade jag det som kommit fram i utsagorna. Därefter tittade jag på 

vad som hörde ihop och sorterade det i olika kategorier och satte en lämplig rubrik på det. På 

så sätt har jag fått fram hur lärsituationerna var, vilka lärdomar som gjordes och varför man 

anser att lärande uppstod. Jag har även sorterat varje utsagas del efter individ-, grupp- och 

organisationsnivå. Detta gör att jag får det belyst på två nivåer. Varje utsaga har på så sätt 

blivit läst och tolkad flera gånger både i sin helhet och i delar och framför allt då jag skapar 

kategorier i delarna. Under det arbetet har jag varit tvungen att gå tillbaks till utsagan i sin 

helhet för att fördjupa min förståelse inför tolkningen. 

Intervjun med rektor hade öppna frågor som rörde skolans historia, kultur, kunskapssyn och 

syn på lärande. Syftet med intervjun var förutom det tidigare beskrivet även att kunna få en 

helhetsbild som ett underlag för tolkning av de utsagor jag fått in. 

Intervjun med rektor bandades och skrevs därefter ut ordagrant. Jag skrev sedan ut intervjun i 

redovisningsform. Rektor har läst igenom intervjuutskriften för att se att det inte finns några 

sakfel eller missförstånd. 

21

7.2 Redovisning av intervju med rektor 

Intervjun med rektor syftar till att få en beskrivning av skolan och rektors syn på skolans utveckling 

när det gäller kunskapssyn, lärande, dokumentation och spridningseffekter. Jag vill 

också att läsaren skall kunna få en tydlig bild av skolans organisation både till form och innehåll. 

7.2.1 Bakgrundsbeskrivning av skolan 

Skolan är en f-6 skola, dvs. förskoleklass t o m skolår 6, och har cirka 235 elever och 27 pedagoger. 

Det finns 4 fritidshem och cirka 120 av barnen på skolan går där. När nuvarande 

rektor tog över ledarskapet för fyra och ett halvt år sedan pågick en diskussion om att förändra 

organisationen p g a av små barnkullar. Det blev en organisation med storklasser, en klass i 

varje årskull med 30-35 elever och på det cirka 1,5 lärartjänst. Rektor anser att storklassorganisationen 

är en bra och flexibel organisation. Varje klass har två klassrum vilket gör det lättare 

att dela upp eleverna när två lärare arbetar samtidigt. Denna möjlighet underlättar att gå 

tillbaks till en organisation med två klasser i varje årskull när elevantalet blir större och det 

därmed tillkommer mer resurser till skolan. Skolans mål är att rekrytera fler elever så att man 

kan ha parallella klasser om 20-25 elever. Nuvarande elevantal och organisation innebär att 

det finns ekonomiskt utrymme för att ha specialpedagog, idrotts-, it- samt slöjdlärare i organisationen 

vilket rektor anser är viktigt. 

Tjänstefördelningen ser olika ut från år till år och rektor gör schema och fördelning, vilket 

innebär beslut om vem som skall jobba ihop med vem. Rektor vill på detta sätt skapa en bas 

av trygghet men ändå driva på lite genom att styra organisationen. Rektor säger att två personer 

som valt varandra inte utmanar varandra tillräckligt och använder inte resurserna optimalt 

utan gör mer dubbelarbete. Rektor ser positivt på att skapa nya arbetslag där det ges möjlighet. 

Det är en form av kompetensutveckling. Utveckling sker i utmaningen av pedagogerna 

och det innebär en personlig utveckling och en kompetensutveckling att byta arbetslag anser 

rektor. Personer växer i nya utmaningar och arbetslagen behöver få tänka nytt. Arbetslagen 

arbetar mycket med pedagogiska diskussioner och är pedagogerna trygga i sina roller kan de 

arbeta med vem som helst och på så sått få in lite nytänkande. Alla pedagoger har inte lika 

stort huvudansvar för klasserna men alla har samma belastning när det gäller utvecklingssamtal 

och föräldrakontakter. Alla ingår i minst två arbetslag, små arbetslag om 2-3 personer runt 

varje storklass och större arbetslag som utgörs av dem som arbetar med skolår f-1, 2-3, 4-6. 

Fn finns även en skolvärdinna på 50 %. Det är en betydelsefull roll eftersom den fyller en 

speciell vuxenfunktion för barnen och blir som ett kitt i organisationen. Samma rasttider är 

lagda för barn och personal för att alla skall träffas över klass- och arbetslagsgränserna. Rektor 

upplever det som att alla barn är med i leken och att ”allas barn är allas, det fungerar i 

praktiken. Alla pedagoger tar tag i de saker de ser.” Storklasserna har fört med sig att det har 

skapts en positiv vi-känsla på skolan. Nackdelen med små grupper är, enligt rektor, att vissa 

barn tar alldeles för stor plats både fysiskt, för att utrymmet finns, och mentalt. Storklasserna 

var positivt för alla barn i grupperna och det är numer en bättre balans mellan enskilda individer 

i klasserna. Rektor anser sitt arbete på skolan vara hanterbart. 

Skolans inriktning/profil är natur och miljö samt litteratur. Skolan har en skolskog och arbetar 

mycket med skogen och miljön eftersom skog och natur finns inpå knutarna. Litteraturprofilen 

skall ses som att vägen till empati och förståelse för människor i andra tidsåldrar och and- 

22

a länder går via litteraturen. Skolan har ett dagligen öppet bibliotek. Skolan har prioriterat 

och köpt in mycket litteratur. Alla har bokprat regelbundet och ett läspass runt lunchen varje 

dag. En temaperiod per år skall ha en litteraturprofil och temat läggs upp efter eleverna behov, 

önskemål och ålder. Skolan har också litteraturmål i verksamhetsplanen. Litteraturprofilen 

skall stärka förståelse för omvärlden och läs och skrivförmågan och skall ha en bred profil där 

även dikt och prosa skall ingå. 

Upptagningsområdet är enligt rektor ett Sverige i miniatyr. Delen invandrare är lika som för 

Sverige som helhet och olika bostadsområden är representerade. Den sociala problematiken 

står i paritet med hur det ser ut i Sverige totalt. Rektor anser att det är en bra mix på skolan, 

ingen grupp tar över på den andras bekostnad. Det finns elever som läser svenska som andraspråk 

i alla klasser. Föräldragruppen anses vara välutbildad och engagerad. Rektor anser att 

skolan har ett stort stöd av föräldrar. Föräldrarna söker inflytande och vill att skolan skall presentera 

gedigna beslutsunderlag inför diskussioner och beslut. Detta kräver en medvetenhet av 

personalgruppen vilket i sin tur höjer professionaliteten för pedagogerna. 

Skolan har ett brukarråd där föräldrar, elever, rektor och pedagoger är representerade. Brukarrådet 

leds av en förälder. Föräldrarna har via brukarrådet varit delaktiga i omorganisationen. 

Som rektor upplever det, är föräldrars dilemma är att de är nöjda med sitt barns skolsituation 

men det är svårt att kommunicera med vänner och bekanta att deras barn går i en klass på 34. 

Det är lätt att glömma lägga till att hälften av lektionerna bedrivs i 17-grupp. Rektor skickar 

informationsbrev ca 6ggr/år till alla föräldrar. Föräldramötet på hösten håller rektor i och det 

är en av de arenor för dialog som skolan skapar. Föräldrar tar ofta kontakt med rektor/skolan 

via besök eller mejl. Skolan vill vara öppen för dialog och det skall vara nära för föräldrarna 

till rektor och pedagoger. Skolan genomför regelbundet enkäter och utvärderingar för att få 

del av föräldrarnas synpunkter i olika frågor. 

7.2.2. Lärande 

När det gäller synen på lärande har rektor arbetat mycket medvetet med det egna lärandet för 

pedagoger på individ-, grupp- och organisationsnivå. Det innebär att träna reflektion och 

mycket input av b l a. ny forskning. Rektor anser också att de har arbetat mycket med värdegrunden 

och uppmärksammat vad lärande är och hur skolan kan organiseras för att möta olika 

inlärningsstilar. Arbete om hur man skapar goda lärmiljöer och hur eleverna kan ha goda möjligheter 

att påverka sitt eget lärande är ett återkommande moment. Rektor anser att under de 

år de jobbat tillsammans har tankarna moderniserat men det finns individuella skillnader. 

Ibland ser rektor att alla inte jobbar enligt rådande uppdrag. 

Rektor har lagt mycket tid på att personalgruppen skall kunna beskriva en lärandesituation, 

klargöra förståelsen för uppdraget, exempelvis pedagogisk grundsyn, och kunna ta upp det 

man som pedagog tycker är svårt. För rektor är det viktigt att individen kommer till insikt och 

det kan man göra på individnivå genom lönesamtal och utvecklingssamtal. På gruppnivå kan 

man komma till insikt genom kollegahandledning och dilemmadiskussioner. Skolan har jobbat 

mycket med värdegrunden på intellektuell nivå och med etiska dilemman. Rektor säger att 

det går att se att man lätt kan vara överens i sak på en intellektuell nivå men på handlingsnivå 

kan man komma i strid med det man kommit överens om och rådande läroplan, eller att man 

utgår ifrån att den vuxne alltid har rätt. 

23

7.2.3. Skolkultur 

Rektor arbetar mycket med att förändra skolkulturen, vilket innebär kunskapssynen och synen 

på lärandet, både på individ- och gruppnivå. Skolkulturen har varit ganska traditionell. Man 

undervisade som man alltid gjort och det har inte varit något större samarbete mellan förskolan-skolan 

och fritidshemmen. Det är högre medelålder på grundskollärare och lägre på förskollärare 

och fritidspedagoger vilket innebär utbildning i olika tidsfaser. Det fanns olika åsikter 

om varandras yrkesgrupper och man kände varandra ganska lite trots att man arbetade på 

samma ställe. Rektor har jobbat medvetet för att få det till en enhet och påtalat att det finns 

kompetenser som i praktiken innebär något annat än utbildningsbevis. Omorganisationen som 

gjordes innebar att ingen skall jobba ensam. Rektor anser att kulturen förändrats stort, att det 

är en mycket större öppenhet mellan de olika yrkeskategorierna. De förutfattade meningarna 

finns inte kvar och man utnyttjar varandra på ett positivt sätt. ”-Vi diskuterar inte längre de 

små resurser vi har utan vi diskuterar det vi faktiskt kan göra med de ramar vi har. Är det 

något nytt har alla någonting att ge och vi får prova.” 

7.2.4 Kunskapssyn 

Kunskapssynen har svängt lite från att bara varit ämneskunskapssyn till att innehålla frågor 

om process och sociala mål. Pedagogerna uttrycker både i ord och i handling att de ser det 

dubbla i uppdraget. Det är mer legalt nu att göra aktiviteter där man inte lär sig någonting man 

inser att det sociala innebär ett lärande, att processer är ett lärande. Det finns en riktningsverkan 

från undervisning till lärande men där är inte alla ännu. Rektor anser att det är en del i 

processen bara att medvetet föra in begreppen lärande, mål, vägar till målen. I början var alla 

väldigt ovana, men när de själva började använda begreppen kunde skolan prata om att gå 

från görandeklassrum till lärandeklassrum. Ett första steg var att använda termerna och förväntningen 

är att skolan skall landa i ett organiserat lärande. Det handlar om görande kontra 

lärande. Görande innebär att många barn idag arbetar med det de redan kan och har inte valt 

innehållet. Valet kanske bestod i när på veckan uppgiften skall göras och kryssa i den planering 

läraren har gjort. Det tar tid innan man ser förskjutningen i uppdraget och det är svårigheter 

om man är utbildad i ett annat uppdrag än vad som finns idag. Det krävs av eleverna att de 

skall ge sig ut på okänd mark och då måste pedagogerna våga det själva. Det handlar om parallellprocesser 

enligt rektor. 

På skolan pågår en diskussion om hur man vill organisera lärmiljön. Rektor initierar diskussioner 

om vad lärande är, vad jag som pedagog vill uppnå med min insats, vilka förutsättningar 

vi har och vad det är som måste förändras, vilka ramar som gäller och hur organisera det 

man vill uppnå. Det handlar om att växla över från görande till lärande. Dessa diskussioner 

skall pågå i det lilla arbetslaget runt storklasserna. Diskussionerna är på väldigt olika nivåer 

utifrån vad som hänt längs vägen. Några släpper in eleverna otroligt mycket, andra mindre. 

Tre arbetslag har varit med i utvecklingsdialogen, (ett samarbete med skolverket, min anteckning) 

och arbetade med att eleverna skulle få syn på sitt eget lärande och reflektera kring sin 

lärmiljö samtidigt som pedagogerna reflekterat över sina roller. I dessa grupper har det hänt 

mest säger rektor. Pedagogerna har parallellt arbetat själva med sitt lärande. Innehållet i lärprocesserna 

har fått större fokus nu än tidigare. 

24

Skolan har också initierat ett arbete med IUP (individuella utvecklingsplaner) IUP handlar om 

elevens lärande och mål på en basal nivå och att få eleverna att reflektera kring sitt lärande. 

Här gör man både en skriftlig och muntlig reflektion på elevernas nivå. Eleverna tränas i ett 

reflektera över sitt lärande och eleverna har en loggbok som går hem varje fredag. Där dokumenteras 

frågor som vad och hur och varför har eleven lärt sig. Det är ett bra sätt att kunna se 

mönster och att diskutera med eleverna för att vidga deras vyer. Det gör föräldrarna tryggare 

när de kan följa sitt barns lärande. Lärandet är en aktiv handling. Det gäller att få eleverna att 

se sig aktiva i förhållande till läraren. En elev säger ”Jag lär mig när fröken berättar”. Man 

kan vända på det och fråga ”Vad gör du då”? ”Jag lyssnar.” Det är kanske lyssnandet som 

skall lyftas fram som en aktiv process i lärandet istället för berättandet. 

All personal har en reflektionsbok och uppmanas att reflektera veckovis. Om det behövs hjälp 

med att komma på ett ämne för reflektion finns tips i rektors veckoblad. Här är ett konkret 

exempel på parallellprocesser där barnen uppmanas att reflektera. Rektor arbetar med lärande 

med personalen och tror det kommer eleverna till godo och visar med konkreta exempel både 

planerat och spontant. Rektor som reflekterar själv veckovis, anser att man inte kan kräva det 

av andra om man inte reflekterar själv. 

Det kollektiva lärandet försöker rektor arbeta med via reflektionsbok och olika former av möten. 

Alla pedagoger tar med sin reflektionsbok till utvecklingssamtalet. På arbetsplatsträffarna 

avsätts en stund för reflektion och det finns forum för att ta upp något ur sin reflektionsbok, 

vilket innebär att få en stund att redovisa och beskriva sin reflektion, vad det gav och vilka 

förändringar jag kommer att genomföra utifrån det lärande som gjorts. Efter ett år med reflektionsbok 

har behovet uppstått att resonera med andra om de tankar som finns. Här fyller arbetslagen 

en viktig funktion liksom lärgruppen. Två pedagoger har utvecklat en dubbellogg 

där de reflekterar på varandras reflektioner. Rektor har provat tidigare att lämna ut en uppgift 

kopplat till värdegrunden där pedagogerna skulle läsa och reflektera och inom en månad lämna 

en reflektion men det kom inte igång trots positiva reaktioner på själva uppgiften. 

Enligt rektor kom PBS in bra i tiden på skolan. Rektor skapade tid och utrymme och lät utbilda 

lärledare för att fånga upp reflektion och det vardagsnära. Lärgrupperna är tvärgrupper där 

olika yrkesgrupper ingår och består vanligen av 5 personer. Under ht 04 träffades lärgrupperna 

på arbetsplatsträffarna och under vt 05 har alla haft 8 timmar att disponera själva. Grupperna 

lägger ut sin tid själva när det passar. Lärledarna lämnar in en planering. Nackdelen 

med tvärgrupper är att det blir mycket på kvällstid. Tvärgrupp underlättar dilemmadiskussion 

då det inte är personer från samma arbetslag. Pedagogerna vågar lyfta mer problem och man 

kan få nya ingångar. Till kommande ht 05 planerar rektor att skapa nya grupper och då jobba 

med fokusområden utifrån gruppens intresse. Rektor tror det blir svårare att jobba med ett 

ämne för det innebär ett åtagande mellan gångerna. Grupperna kommer att ändras lite så att 

man blir fler i varje grupp. Det pågår en process i själva gruppen. Rektor är medveten om att 

allt inte har slagit igenom fullt ut och att alla inte skriver i sina reflektionsböcker. 

Rektor har presenterat bärande tankar bakom PBS tillsammans med lärledare, hyrt in kompetens 

från Karlstad universitet och tillsammans med personal från stödenheten arbetat för att 

utveckla ett systemteoretiskt förhållningssätt i sin personalgrupp. Målsättningen är att skolan 

skall omfattas av ett systemteoretiskt förhållningssätt. De verktyg rektor har att arbeta med är 

utvecklingssamtal, lönesättning inklusive lönekriterier samt kompetensutveckling. 

Rektor försöker anamma ett utmanande ledarskap. Det som ovan beskrivits är ett medvetet 

sätt att utveckla skolan och rektor säger det är viktigt att lyssna in och vara tydlig och konkret, 

25

att inte ge sig. Nuvarande uppdrag är målstyrt och rektor anser att alla känner till det och lever 

i den verkligheten. Rektor lägger upp sina lärande besök med ett samtal före och ett samtal 

efter besöket. Samtalet före handlar om mål för tillfället och vilket sammanhang lektionen 

ingår i då besöket sker samt vad man vill att rektor skall observera särskilt. Pedagogerna måste 

formulera vilka mål de har, kunskapsmål, processmål och sociala mål. Rektor accepterar 

inte slentrianmässiga svar utan vill veta hur pedagogen tänkt kring just det som är aktuellt för 

besöket. Utifrån detta bestäms vad rektor skall iaktaga och resultatet följs upp på samtalet 

efter besöket. Rektor ser att det finns svårigheter i att formulera mål men att göra det höjer 

den pedagogiska medvetenheten och ju mer kunskap man har desto högre nivå på samtalen. 

7.2.5 Sammanfattning 

Rektor gör en mycket fyllig beskrivning av skolan och dess utveckling i intervjun. Enligt rektor 

är det en väldigt god arbetsmiljö på skolan. Det är lugnt och fint, eleverna lär sig mycket 

och det anser även föräldrarna. De mätningar som görs via enkäter och nationella prov visar 

på bra resultat. På skolan har man arbetat mycket med värdegrunden och uppmärksammat vad 

lärande är. Det är viktigt att pedagogerna kan beskriva en lärandesituation och klargöra förståelsen 

för uppdraget. Rektor använder sig av de verktyg som står till buds såsom schemaläggning, 

arbetslagens sammansättning, lönesamtal, utvecklingssamtal, kollegahandledning 

och dilemmadiskussioner för att stimulera lärande och utveckla bra lärmiljöer för pedagoger 

och elever. Rektor har arbetat medvetet med att förändra skolkulturen och rektor speglar ett 

proaktivt förhållningssätt. (Langford 1995) 

Rektor anser att den gemensamma skolkulturen har utvecklats eftersom det funnits saker att ta 

tag i och enas kring och då har ingen tolkningsföreträde. Förändringen av skolkulturen har lett 

till att det i större utsträckning nu än tidigare går att ta upp när man har en fundering kring en 

kollegas handlande eller när man ser att en elev blivit bemött på ett felaktigt sätt. När det gäller 

kunskapssynen jobbar rektor med att alla ska kunna gå från ett görande till ett lärande, detta 

för att komma i fas med förskjutningen i uppdraget från att förmedla kunskaper till att främja 

lärande. Skolan har initierat ett arbete med IUP där man jobbar med elevernas lärande och 

mål på en basal nivå. Det handlar om att få eleverna att reflektera kring sitt lärande. När PBS 

kom passade det in i skolans utvecklingsarbete. Skolan köpte in kompetensutveckling från 

Karlstad universitet och rektor skapade dessutom tid och utrymme för utbildning av lärledare 

och bildande av lärgrupper. Dessa lärledare har lett dilemmadiskussionerna och kollegahandledningen 

i lärgrupperna. Detta var ett sätt att arbeta med lärandet på organisationenivån. Jag 

uppfattar rektor som målmedveten i sitt arbete med skolutveckling och vill att skolkulturen 

skall gå från görande till lärande. Jag uppfattar också att rektor arbetar med detta på både individ-, 

grupp- och organisationsnivå. 

26

7.3 Redovisning av pedagogernas utsagor 

7.3.1 Lärsituationer. 

Första frågan var att beskriva en situation då lärande uppstod. Då jag gått igenom pedagogernas 

utsagor och listat alla olika lärsituationer kunde jag sortera lärsituationerna under följande 

rubriker: 

• Att söka fakta 

• En undervisningssituation 

• Dokumentation utvärdering reflektion 

• Söker nytt/förändring 

• Projektarbete 

• I relationer vuxna och barn. 

Under dessa rubriker är de olika lärsituationerna listade och jag har också tittat på om situationerna 

finns på individ-, grupp- eller organisationsnivå. Jag redovisar detta genom att jag 

använt mig av kategorierna som framkommit och plockat in lärsituationerna på individ-, 

grupp- och organisationsnivå och på så sätt skapat en tabell för att åskådliggöra redovisningen 

för läsaren. I utsagorna finns både benämningen elever och barn. Jag har valt att låta det vara 

så som pedagogerna beskrivit. På individnivå har jag beskrivit den enskilda pedagogens eget 

lärande såsom det beskrivs i utsagorna. På gruppnivån är det utsagor som handlar både om 

pedagog tillsammans med elever och om pedagoger tillsammans i arbetslag. På organisationsnivå 

rör utsagorna lärsituationer som rör hela skolan. En synpunkt som jag valt att placera 

här är att det finns många olika situationer för lärandet, inte en enda. 

Det finns endast en lärsitution under projektarbete och det handlar om att sätta upp en teaterföreställning. 

Detta projektarbete återkommer i olika utsagor både hos elever och hos pedagog. 

Mellan de övriga kategorier är det ganska jämt fördelat antalsmässigt med olika lärsituationer 

från utsagorna. 

När jag analyserar lärsituationerna på individ-, grupp- och organisationsnivå är de flesta lärsituationer 

beskrivna på gruppnivå. 

27

Lärsituationer Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå 

Att söka fakta Gå på föreläsning. Att söka fakta tillsamman 

med elever- 

Avsaknad av specifik 

kunskap. 

Söka fakta på egen 

hand. 

na. 

När jag visar min 

okunnighet hjälper 

eleverna till. 

Undervisningssituation ”Jag lär mig när jag 

själv har svårt att 

förstå det jag skall 

förklara för eleverna.” 

Att förstå elevernas 

lärande. 

När jag förklarar och 

hittar rätt kod för 

eleverna 

Inspirera till teori 

och praktik i samma 

ämne. 

Dokumentation 

/utvärdering/ Reflektion 

Söker nytt / Förändring 

Projektarbete 

Relation vuxna barn 

Reflektion över eget 

beteende. 

Se hur andra gör. 

Släppa kontrollen 

och gamla rutiner. 

Aha-Upplevelse. 

I föräldrakontaktertambursituation. 

Aktuell 

händelse som 

knyter an till en elevs 

kultur. 

Ett barns individuella 

språkutveckling. 

Dela arbetspass med 

en kollega. 

Kunna iakttaga en 

kollega och få ny 

inspiration. 

Temaarbete med 

barnen. 

Delat ansvar tvingar 

fram en dialog. Gemensam 

utvärdering. 

Givande samtal. 

Ställd inför ett nytt 

problem. 

Behov av att förändra. 

Att sätta upp en teaterföreställning 

tillsammans 

med eleverna. 

När eleverna ser och 

visar på samband. 

Lyssna på barnen 

tolka signaler. 

Låta barnens idéer 

och tankar styra. 

Önskan att synliggöra 

lärandet hos 

oss och barnen. 

Regelbunden dokumentation 

och reflektion 

för utvärdering. 

Gamla erfarenheter 

utanför skolan bryts 

mott något nytt. 

Lärandet sker i 

många olika situationer, 

ej en enda. 

28

7.3.2 Lärdomar 

Jag har inte ställt frågan om vad man lärt sig eller vilka lärdomar som är gjorda men alla utsagorna 

innehåller ett svar på detta. De lärdomar pedagogerna beskriver är beskrivna i samband 

med lärsituationen. Jag ser det som ganska naturligt att beskriva vad man lärde sig när man 

beskriver en situation då lärande uppstod. 

Kategorierna för pedagogernas lärdomar är: 

• Faktakunskap, 

• Lärdomar om sig själva - sitt sätt att lära 

• Om att lära tillsammans med andra 

• Om eleverna 

De flesta lärdomar beskrivs på individnivå. Det handlar om det enskilda lärandet, det egna 

kunskapssökandet. På gruppnivå speglas i första hand arbetslagsarbetet. Här beskrivs även 

lärdomar som pedagoger ser att elever gör på gruppnivå och då handlar det om spinoffeffekter 

från teaterföreställningen. På organisationsnivå beskrivs lärdomar som kan komma att påverka/förändra 

skolkulturen. 

Lärdomar Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå 

Faktakunskap Nya fakta i en specifik 

fråga. 

Behöver egen påfyllning 

av fakta. 

Egen problemlösning. 

Ny fakta om hjärnan. 

Att samla fakta med 

eleverna ger egna 

faktakunskaper. 

Lärdomar om sig 

själv - sätt att lära 

Att kunna ta emot 

hjälp från andra. 

Släppa egna krav. 

Komma till insikt. 

Att se egna processer. 

”Jag lär bäst i egen 

yrkeskultur.” 

Insikt att jag inte använder 

den dokumentation 

jag gjort. 

Lärde mig möta barnen 

på nytt sätt. 

”Det jag trodde var 

barnets språkutveckling 

var jag som lärt 

mig förstå barnet bättre.” 

Förståelse för situationen 

påverkar mitt 

handlande. 

Att omvandla teori till 

praktik gör att jag 

förstår. 

Att se processer hos 

barnen. 

Nytt förhållningssätt 

har vuxit fram. 

29

Om att lära tillsammans 

med andra 

Att sätta gränser gentemot 

föräldrar. 

Att göra på nytt sätt. 

Att få arbeta i arbetslag. 

Erfarenhetsutbyte 

med kollegor. 

Lättare att ta emot 

andras erfarenheter än 

att ge egna. 

Samspel med omgivningen 

förutsätter 

lärande. 

Skolkulturen nydanas 

med hjälp av olika 

pedagogkulturer. 

Ett nytt förhållningssätt 

växer fram i dialog 

med andra. 

Att dra upp nya strukturer 

för kollektivt 

lärande. 

Om eleverna 

Förstår ett visst barn i 

en viss situation. 

Lärdomar om elevernas 

förståelse. 

Eleverna behöver 

hjälp att förstå. 

När barnen förstår sig 

på har de lärt sig. 

Lärandet sker olika 

för olika individer. 

Hur eleverna lär sig 

samarbeta, planera, 

våga agera, tala högt 

och tydligt och ta ansvar. 

Eleverna skapar en 

scen med ”knorr” 

(teaterförestälningen). 

Förskolan skall inte in 

i skolan - tydligare 

bodelning. 

7.3.3 Därför lärde jag mig 

På den andra frågan jag ställde ville jag ha svar på varför man ansåg att lärande uppstod. 

De olika kategorierna som bildade mönster här var att lärandet uppstår genom 

• Reflektion/lärgrupp/dilemmadiskussion 

• Samarbetssituation 

• I relation till barnen 

• Ny förståelse 

• Individuellt arbete 

Antalet utsagor fördelar sig ganska jämt mellan dessa kategorier, med någon tyngdpunkt på 

reflektion/lärgrupp/dilemmadiskussion. I dessa situationer möts pedagoger över yrkeskulturerna. 

Många av svaren finns på individnivå. Som jag ser det, relaterar pedagogerna sig själva 

till lärorsaken. Man sätter in sig själv i ett större sammanhang där lärandet har uppstått. I de 

svar som finns på gruppnivå relateras utsagorna till lärande inom arbetslaget eller elevgruppen. 

Projektarbetet med teaterföreställningen beskriver lärorsaker som ett tydligt uppdrag, 

gemensamt mål, viljan att göra något bra och gruppstärkande aktiviteter 

På organisationsnivå återfinns reflektion och diskussion tillsammans med andra yrkeskategorier 

30

Därför lärde jag mig Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå 

Reflektion/lärgrupp/ 

Dilemmadiskussion 

Samarbetssituation 

Genom reflektion lär 

jag om mig själv och 

hur jag fungerar i olika 

situationer. 

Jag började reflektera 

kring utvärdering. 

Ordentlig reflektion 

ger lärande. 

I relation till barnen Motivation till mer 

kunskap om ex barns 

lärande. 

Att lyssna på eleverna 

Varierat arbetssätt. 

Elevens motivation. 

Olika sätt att lösa 

problem. 

En bra förklaring 

hjälper till 

Ny förståelse 

Att söka teorier förklaringar 

till vardagen 

- teorierna appliceras i 

ett sammanhang. Förståelse 

för andras tankar 

ger förståelse för 

egna tankar. 

Aha-upplevelser. 

Dilemmadiskussioner 

i lärgrupper ger förståelse. 

Äldres tankar bryts 

mot yngres. 

Ta del av varandras 

tankar. 

Dubbellogg. 

Lärande inom arbetslaget. 

Diskuterade mycket 

och reflekterade. 

Dialog lyssna och 

kollegahandledning. 

Kollegas kompetens 

kontra egen begränsning. 

Tillsammans med 

kollega testa nytt, ta 

sig fram i osäker terräng. 

Att iakttaga nya medarbetare 

samt reflektera 

och göra på annat 

sätt. 

Tankar möts i mötet 

med andra 

Samspel med annan 

pedagog. 

Öppna för att ta till 

oss något nytt. 

Teaterföreställningen 

har ett tydligt uppdrag, 

viljan att göra 

något bra, och gruppstärkande 

aktiviteter 

som lärorsaker. 

Olika kulturer på skolan 

blandas. 

Reflektion tillsammans 

med andra yrkeskategorier 

ger andra 

strukturer och annat 

sätt att se på lärande. 

Nya formuleringsarenor 

för pedagogerna 

genom erfarenhetsutbyte. 

Erfarenhetsutbyte - i 

bästa fall lärande. 

31

Individuellt arbete 

Pusselbitarna faller på 

plats. 

Nytt handlande 

Vill friska upp kunskaper. 

Eget misslyckande. 

Egen motivation att 

söka ny kunskap. 

Eget arbete från rätt 

svar till problemet. 

Jag fick en referens 

utifrån. 

Aktivt sökande egen 

kunskap om barns 

lärande. 

Lärledarutbildningen 

ger kunskaper i lärande 

samtal. 

7.3.5 Sammanfattning av redovisningen av pedagogernas utsagor 

De flesta lärsituationer är beskrivna på gruppnivå dvs lärandesituationer finns tillsammans 

med andra, elever eller medarbetare. Det speglar att lärandet sker i ett socialt sammanhang. 

(Marton 2002). Det är både informella situationer dvs att observera och diskutera med medarbetare, 

lära sig hantera mötet med föräldrar, och mer formella, som att tillsammans med eleverna 

söka fakta i ett temaarbete. Vad eller vilka lärdomar som gjordes är beskrivningar jag 

fått på köpet. Min tolkning är att det visar hur intimt förknippad vad man lär sig är med hur 

man lär sig och i vilken situation. De flesta lärdomarna är beskrivna på individnivå. Det härleder 

jag till att ska man beskriva en situation då lärande uppstod ingår reflektion från frågan, 

vad lärde jag mig? Även om lärandet har skett i en process med andra och de flesta lärsituationer 

är beskrivna på gruppnivå, är det på individnivå lärdomen beskrivs. Det finns en stor 

spännvidd i lärdomar allt från att ”förskolan skall inte in i skolan” och ”skolans kultur nydanas 

med hjälp av olika pedagogkulturer”. Utsagorna visar att lärandet sker på gruppnivå, 

lärdomarna beskrivs på individnivå både som ny förståelse och ny faktakunskap och befästs 

på organisationsnivå. 

8.4 Redovisning av elevernas utsagor 

7.4.1 Lärandesituationen 

Eleverna i skolår 6 kan antas var något ”här och nu”-inriktade dvs de skriver ner det de först 

tänker på när de får detta uppdrag och då är det elevernas vardagssituation som är utgångspunkten. 

Elevernas utsagor skiljer sig inte så mycket från varandra utan har en större konformitet 

än pedagogernas. De flesta elever beskriver en lektion som lärsituation. Några elever 

hänvisar till sin teaterföreställning. En elev beskriver en situation utomhus, en insident som 

inträffade när eleven cyklade för fort i en backe, kolliderade med en annan elev och föll av 

cykeln. De mönster jag såg bildade följande kategorier: 

32

• lektion 

• projektarbete 

• fritt arbete 

• rast/utelek 

På individnivå beskrivs två former av lärsituation. En mer traditionell lektionssituation med 

lärarledda arbetsuppgifter som följs av instruktion och givna arbetsformer. Den andra är eget 

arbete ex förberedelse för föredrag, som har friare arbetsform och bygger mer på egen aktivitet 

och ansvar. Det som beskrivs på gruppnivå är teaterföreställningen. Där beskrivs ett beroendeförhållande 

till varandra och att mycket växer fram under hand. Eleverna beskriver här en 

delaktighet och att de fått anstränga sig. 

Jag ser inget som kan härledas till organisationsnivån. 

Lärande situation Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå 

Lektion 

De flesta beskriver en 

lektion som är ämnesrelaterad 

och lärarstyrd. 

Projektarbete 

Fritt arbete 

Rast/utelek 

Att gå till biblioteket. 

Att förbereda ett föredrag. 

Att träna länge på en 

sak. 

Cyklade för fort i 

backen krockade med 

en kamrat och föll och 

slog mig. 

Att sätta upp en teaterföreställning. 

7.4.2 Lärdomar 

Lärdomarna beskrivs i samband med lärsituationen. Som jag tidigare sagt är lärdomarna förknippade 

med lärsituation och orsaken till lärandet. 

De lärdomar eleverna beskriver kan sorteras under följande kategorier 

• Lydnad 

• Faktakunskaper 

• Att agera i samspel med andra 

• Erfarenhet som ändrar beteende 

33

Faktakunskaperna beskrivs som nya och en del repetition. Det gemensamma är att det är olika 

ämneskunskaper som eleverna beskriver. En viss färdighet beskrivs. Det kan gälla att kunna 

använda gångertabellen, att kunna skriva skrivstil. Jag har valt att placera dessa under kategorin 

faktakunskaper. Ett par elever beskriver progression i sitt lärande dvs de relaterar till när 

de började läsa språk och beskriver hur mycket mer de kan nu. 

De elever som relaterar till sin teateruppsättning beskriver mer av färdigheter som behövs för 

projektet. 

Den elev som råkade ut för en incident på skolgården fick en erfarenhet och ändrar sitt beteende. 

De allra flesta lärdomar beskrivs på individnivå och rör sig om ämnesrelaterade kunskaper. 

Den elev som råkade ut för en incident talar om ändrat handlande. Teaterarbetet är på gruppnivå 

och det handlar om färdigheter för att agera bättre. 

Det finns inget jag kan relatera till organisationsnivå. 

Elevers lärdomar Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå 

Lydnad 

Man får inte syssla 

med morsealfabetet 

på lektionerna. 

Faktakunskaper Kan fler/nya glosor 

Nya fakta i ämneskunskap 

(re, ma, no, 

so, sv, bild) 

Upprepning av fakta 

Kan skrivstil. 

Kan gångertabellen. 

Kan orientera. 

Agera i samspel med 

andra 

Erfarenhet 

Att ta det lugnt nerför 

backen. 

Att spela teater bättre. 

Att agera i sin roll. 

Att tala högt och tydligt. 

7.4.3 Därför lärde jag mig 

När eleverna beskriver en egen delaktighet har jag valt att kalla det elevaktivt/delaktigt arbetssätt. 

Jag är medveten om att det inte är det samma som elevaktivt arbetssätt som Scherp avser 

i sitt forskningsarbete. (Scherp 2002 b). Med elevaktivt arbetssätt avser Scherp (2002 b) att 

pedagogerna utgår från elevernas frågor och föreställningar inför ett arbetsområde. I denna 

redovisning står elevaktivt/delaktigt arbetssätt för elever som beskriver sig själv och sin egen 

delaktighet i lärandet som utgångspunkt även om lektionssituationen är traditionell. T ex ”jag 

fick prova själv” eller ” Jag ville lära mig”. De elever som hade sitt teaterprojekt hamnar 

också under kategorin elevaktivt/delaktigt arbetssätt 

34

De mönster jag kan se här och de kategorier som skapas är: 

• Elevaktivt/delaktigt sätt 

• Lärarstyrt 

• Har nytta av kunskapen 

• Positiv upplevelse 

• Negativ upplevelse 

De flesta elever är här relaterade till sig själva och lärandet har uppstått på individnivå. Här 

beskrivs ytterligheter från en positiv utgångspunkt för lärandet till en negativ. Ett pragmatiskt 

perspektiv kommer också in här. Lärarens roll beskrivs som den som förmedlar kunskaper, 

strukturerar arbetssättet och står normer för vad som är tillåtet eller ej. 

På gruppnivå beskrivs den kollektiva viljan att lyckas med teaterföreställningen som en motor 

till lärandet. Det är endast lärsituationer i samband med teaterförestälningen som kommer 

fram på denna nivå. 

Det finns ingen som beskriver att en kamrat hjälpt till för att ett lärande skall uppstå. 

Det finns inget i elevernas utsagor jag kan härleda till organisationsnivå. 

Därför lärde jag mig Individ nivå Gruppnivå Organisationsnivå 

Elevaktivt/delaktigt 

sätt 

Lärastyrt 

Jag fick prova själv 

Jag ville lära mig detta. 

Jag har tränat mycket 

Jag lyssnade och 

tänkte på det. 

Jag sökte på nätet 

När jag förstod (ahaupplevelse). 

Fröken berättade. 

Fick hjälp och uppmuntran 

av lärare. 

En given arbetsgång. 

Fröken förklarade. 

Vi övade flera gånger. 

Vill att det ska bli bra 

resultat för gruppen. 

Viktigt att kunna sin 

roll. 

Gemensamt arbete i 

grupp. 

Fröken sa vi skulle 

öva mer. 

Har nytta av fackkunskapen 

Har nytta av gångertabellen. 

Det är bra att kunna 

språk. 

Kan vara bra att ha. 

Nyttan av att kunna 

skrivstil. 

Positiv upplevelse Vi hade roligt. Genom en sång. 

Negativ upplevelse 

Jag fick skäll. 

Var tvungen. 

Det gjorde ont (cyklade 

omkull). 

35

7.4.4 Sammanfattning 

I elevernas utsagor beskrivs lärsituationerna i huvudsak mer traditionella än vad som beskrivs 

i pedagogernas utsagor. Det är mest enskilt lektionsarbete som beskrivs och lektionerna är 

lärarledda. Utsagorna speglar en traditionell lärarroll. De elever som relaterar sitt lärande till 

teaterföreställningen beskriver sitt lärande i form av mer färdigheter än rena kunskaper. I 

teaterprojektet beskrivs lärarrollen som en coach som driver arbetet framåt. Det är enda 

lärandesituation som beskrivs på gruppnivå. Lärsituationerna, lärdomar och orsak till lärandet 

beskrivs i huvudsak på individnivå. Ett par elever beskriver en progression i sitt lärande. 

Dessutom finns det ett pragmatiskt perspektiv på varför lärandet uppstod. De lärdomar som 

beskrivs är fakta/ämneskunskaper. Ingen beskriver en lärsituation i klassrumsmiljö där man är 

fler och lär av varandra. 

8 Diskussion och slutsatser 

I avsnittet diskussion och slutsatser lyfter jag fram de mönster som jag och ser och relaterar 

dem till de teorier jag tycker är relevanta. Jag lämnar också ett bidrag till hur rektor kan arbeta 

vidare mot en lärande organisation. 

8.1 Vad säger rektor? 

Rektor gör en tydlig beskrivning av skolan utifrån sitt perspektiv. Jag har valt att behålla beskrivningen 

fyllig för att läsaren skall kunna sätta sig in i kulturen på skolan. Skolkulturen har 

varit ganska traditionell men rektor anser nu att en ny färdriktning är på gång. Det kan jag se i 

lärandet som beskrivs på organisationsnivå. Jag kan härleda det till en riktning mot utvidgad 

professionalism där fokus ligger på skolan som organisation. (Berg 1995). Exempel på detta 

är när man tycker att lärandet uppstår i nya formuleringsarenor för pedagoger, när olika yrkeskategorier 

möts. Jag ser inte samma förändring i skolkulturen när det gäller elevernas utsagor. 

I elevernas utsagor beskrivs skolkulturen i huvudsak som ganska traditionell med ämnesundervisning 

och lärarstyrd. Den grupp elever som beskriver lärandet utifrån teaterföreställningen 

visar en något annan skolkultur där andra färdigheter och en annan lärarroll beskrivs 

och värdesätts. 

När det gäller kunskapssynen beskriver rektor på samma sätt att en förskjutning är på gång 

från att förmedla kunskaper till att främja lärande. Rektor har en ambition att gå från görande 

till lärande både när det gäller klassrumsmetodiken och samarbetet inom arbetslagen. På 

samma sätt som när det gäller skolkulturen är det synligt i pedagoggruppen i form av t ex reflektion 

och lärgrupper, men inte i elevgruppen som beskriver en klassrumssituation. Förhoppningen 

är att den förändring i skolkulturen och kunskapssynen som är på gång skall ge 

utslag i elevernas lärmiljö. Här kan man arbeta med frågan hur det ska gå till. 

Rektor anser att de arbetat mycket med lärandet på individ-, grupp- och organisationsnivå 

inom skolan. Att reflektera har man jobbat med en längre tid, både enskilt och i grupp, och 

36

pedagogerna beskriver att man reflekterar tillsammans men jag saknar beskrivningar på organisationsnivå 

om att man lär av gemensam reflektion och dokumentation. Detta ser jag som 

ett utvecklingsområde för rektor att lyfta fram och tydliggöra. 

8.2 Vad säger eleverna? 

I elevernas utsagor finns det två grupper av utsagor om lärande. Det är utsagor som handlar 

om lektionssituationer och utsagor om att sätta upp en teaterföreställning. Lektionssituationerna 

är beskrivningar från ämneslektioner med varierande innehåll. Några elever relaterar till 

att lära sig språk och berättar om första språklektionen i ett nytt språk tidigare under året och 

till första språklektionen tre år tidigare. Dessa elever beskriver en progression i lärandet, de 

beskriver sitt eget lärande tydligare än vad lärande beskrivs i andra elevers utsagor. I dessa 

utsagor finns ett meningsskapande, de beskriver nyttan med lärandet och visar på en glädje i 

lärandet. Utifrån detta tycker jag att det tangerar en djupinriktning i lärandet (Marton 2000) 

och vill härleda det till uttrycket lärandeklassrum som rektor har i sin beskrivning av skolan. 

Jag vill även i detta sammanhang ställa frågan om det är så att ett nytt språk för eleverna är 

något som skiljer sig från annat lärande i skolan så att det av den anledningen är lättare att se 

progressionen i lärandet och därmed beskriva det? I så fall, hur kan man då hjälpa eleverna att 

se progressionen i sitt lärande i andra sammanhang? 

I andra utsagor från lektionssammanhang beskrivs ett arbetssätt som ser lika ut i flera ämnen. 

Det är ämnen som t ex geografi och religionskunskap. Det är ett tidigare förutbestämt sätt där 

man arbetar efter samma mall. Det är lärarstyrt, förmedlande av kunskaper och handlar om att 

samla fakta. I dessa utsagor är det ett görandeklassrum som beskrivs. Som jag ser det är lärandet 

i dessa beskrivningar ytinriktat, dvs det handlar om att utöka kunskapen, memorera och 

återge. (Marton 2000) Ett mönster som jag ser är två sätt att beskriva sin egen aktivitet. Ett är 

att göra som någon annan (läraren) sagt, ett annat beskriver ett något mer elevaktivt arbetssätt. 

(Scherp 2002 b) Eleverna berättar då att de söker kunskap med olika hjälpmedel både i och 

utanför skolan. 

En konstruktivistisk syn på kunskap innebär att man utgår ifrån elevernas frågeställningar och 

erfarenheter. Om detta vore utgångspunkten i elevernas lärmiljö tror jag att utsagorna inte 

skulle vara så lika och att kommentarer som ”fröken berättade” eller ”jag var tvungen” skulle 

förekomma i ingen eller mer ringa utsträckning. Lärande som beskrivs i samband med matematik 

blir ett mellanting mellan dessa två sätt att beskriva. Här finns kommentarer om förståelse 

och aha-upplevelser, ”när jag tränade mycket så förstod jag”. Det syns även ett meningsskapande 

och eleverna ser nyttan med det men inte lika självklart som i språk. Det visar sig i 

kommentarer som att ”det är nog bra att kunna”, ” jag har nytta av det senare”. Som jag ser 

det blir det något mer av en djupinriktning i matematik än i t ex religion eftersom matematikkunskapen 

används i andra sammanhang och det krävs en progression i lärandet för att gå 

vidare. Jag undrar om det är innehållet i ämnet, ämnets karaktär som styr elevaktivt arbetssätt? 

I ett sammanhang förkommer reflektion, ”jag lyssnade och tänkte på det”. Jag hade förväntat 

mig att fler elever skull nämna reflektion i någon form som lärande. Ingen av utsagorna visade 

på någon direkt kunskap om att lära eller om hur man lär. För att skapa en god lärmiljö 

anser jag att man bör tydligare utgå från elevernas horisont och uppmärksamma eleverna mer 

37

på sitt lärande. Det är mycket möjligt att man som pedagog anser man lyfter fram elevernas 

lärande i linje med uppdraget men det syns inte tillräckligt i elevernas utsagor. 

När det gäller lärandet kring att sätta upp en teaterföreställning ser utsagorna annorlunda ut. 

Det finns en klart uttalad målsättning som eleverna beskriver: Att göra en bra föreställning 

som skall visas upp för föräldrarna. Arbetssättet uppfattar jag som elevaktivt, det är elevernas 

utgångspunkter för detta arbete som gäller. (Scherp 2002 b) Det innebär att det blir meningsskapande 

för eleverna. Här beskrivs lärandet som att man måste träna på egna färdigheter för 

att kunna agera på ett annat sätt så att det blir ett bra gemensamt resultat. Lärandet ingår i ett 

socialt sammanhang och det är delaktighet och ett helhetsperspektiv som gäller. Är det detta 

som gör att eleverna här pratar om gemensamt ansvar, svårigheter och en glädje i lärandet? 

Eleverna beskriver pedagogrollen som en coach som är krävande men stöttar. Som jag ser det 

blir detta lärande för eleverna mer av ansvarskultur och en djupinrikning. Den fråga jag ställer 

mig är vilket lärfocus eller lärande behöver pedagogerna för att kunna skapa ett större meningssammanhang 

för eleverna, en ansvarskultur och ett djupinriktat lärande i fler sammanhang? 

Jag vill här dra en parallell mellan ytinriktning och görandeklassrum samt mellan djupinriktning 

och lärandeklassrum. Som jag ser det är det en spännvidd mellan ytinriktning och djupinriktning 

i lärandet, mellan lydnadskultur och ansvarkultur. Som jag tidigare sagt drar jag en 

parallell mellan lydnadskultur och empirism och mellan ansvarskultur och konstruktivism. 

Utifrån rektors strävan att gå från görandeklassrum till lärandeklassrum vill jag förslå följande 

tankemodell som hjälp till analys i det arbetet. 

Lydnadskultur 

Ansvarskultur 

Görandeklassrum/ytinriktning 

Lärarstyrt. 

Samma mall. 

Utföra sin uppgift. 

Eget kunskapssökande utanför 

skolan. 

Eleverna bestämmer själva när de 

skall utföra ett givet uppdrag. 

Lärandeklassrum/djupinriktning 

Eget skapande arbete utifrån given 

mall. 

Elevernas frågor som utgångspunkt. 

Eleverna har en ny förståelse som 

genererar ett nytt handlande. 

Meningsskapande för eleverna. 

Eleverna kan se sin progression i lärandet. 

Efter en analys av lärsituationerna kan pedagogerna placera de undervisningsmönster som 

syns i elevgrupperna i denna fyrfältare. Det gäller att vidga fältet för lärandeklassrum och 

ansvarskultur. På detta sätt vill jag bidra med en modell som kan hjälpa till att hantera arbetet 

med att skapa en god lärmiljö för eleverna. 

När jag försöker spåra den dolda resp synliga läroplanen ser jag både och. (Berg 1995) Den 

dolda hittar jag i metalärandet, dvs det några elever beskriver som ett lärande/orsaken till att 

lärande uppstod. Det relaterar jag till kommentarer som ”var tvungen, fick skäll, det har jag 

kanske nytta av senare”. Den visar sig också genom de likartade arbetssätten inom de olika 

ämnena och att eleverna beskriver det som lärarstyrt. Som jag ser det är det en fördel att hitta 

detta och lyfta fram det till en reflektion. I vårt uppdrag ingår att fostra eleverna till dugliga 

samhällsmedborgare och det kan vi göra på ett mer medvetet sätt om vi lyfter på locket i 

spänningsfältet dold och synlig läroplan. Ju mer vi kan synliggöra desto större blir professio- 

38

nalismen hos pedagogerna. (Berg 1995) Den synliga läroplanen visar sig i att eleverna kan 

beskriva en progression i sitt lärande, i kommentarer som visar på ett aktivt deltagande från 

eleverna. Det är framför allt i den grupp som sätter upp en teaterföreställning som dessa delar 

blir tydligare. De har en mening och ett mål med sitt arbete, de har en coach som ställer krav 

och driver eleverna framåt i arbetet. Det handlar om ett större elevinflytande. Om detta arbetssätt 

förs över till det traditionella undervisandet, vad händer då med skolkulturen och eleverna 

lärmiljö? 

Skolkulturen som beskrivs av eleverna är, som jag ser det, ganska traditionell. I de två olika 

grupperna av lärande skiljer det sig åt och den friare aktiviteten med teaterföreställningen beskriver 

en kultur som är har mer inslag av större elevinflytande och speglar en annan lärarroll. 

8.3 Vad säger pedagogerna? 

Pedagogernas beskrivning ser annorlunda ut än elevernas. Eleverna är en mer homogen grupp 

i en och samma ålder, från samma klass och de har skrivit sina svar samtidigt. Pedagogerna är 

tre olika yrkeskulturer: förskollärare, fritidspedagog och grundskollärare. De är dessutom utbildade 

i olika tidsepoker och har olika åldrar och skiftande erfarenheter med sig. Materialet 

är spretigt/brett har en spännvidd med allt från att ”Jag lär bäst i egen kultur” till ”Skolans 

kultur nydanas med hjälp av olika pedagogkulturer”. Det finns även en spännvidd mellan 

lydnaskultur/empirism till ansvarskultur/konstruktivism samt ytinlärning och djupinlärning. 

Som jag ser det är spänningsfältet en av förutsättningarna för att lärande ska uppstå. Därför är 

det väsentligt att lyfta fram och granska spänningsfälten. Det är här det utmanande mötet kan 

ske. 

8.3.1 Tre nivåer: organisation, grupp, individ 

På organisationsnivå beskrivs i svaren från pedagogerna ett kollektivt lärande. Jag anser att 

det kollektiva lärandet är djupinriktat eftersom här tas aspekter som ny förståelse nytt handlingsmönster 

och nytt förhållningssätt upp. Jag vill i detta sammanhang lyfta att lärandet sker 

i och för organisationen. (Braf 2000) 

En lärdom som kommer fram här är att det kollektiva lärandet handlar om att dra upp strukturer. 

Det är något att ta fasta på. Om det kollektiva lärandet skall uppstå måste det finnas en 

jordmån för det. 

En annan lärdom som beskrivs är att skolans kultur nydanas med hjälp av olika pedagogkulturer. 

Braf (2000) beskriver gemensamt kunskapande via samarbete och dialog (gemensam reflektion). 

Pedagogerna beskriver att de lär bl a genom samtal. I utsagorna finns det olika beskrivningar 

på dessa samtal men genomgående är dilemma-diskussioner i lärgrupper. Jag anser 

att en förutsättning för detta är kunskaper om lärande samtal för att lyfta samtalet från görande 

till lärande. 

Reflektion, och kunskap om reflektion, är också en av förutsättningarna för lärande organisation. 

Det handlar om att sätta ord på det som sker och det är rektors uppgift att skapa förutsättningar 

för det. (Lärande ledare 2001) Reflektion beskrivs på organisationsnivå som att 

39

eflektion tillsammans med andra yrkeskulturer ger ett annat sätt att se på lärande och att reflektion 

tillsammans med andra över tid gör att ett nytt förhållningssätt vuxit fram. Det som 

jag ser här är två av de tre former av reflektion som Sandberg-Targama (1998) beskriver. Det 

är självreflektion och reflektion genom dialog med andra. 

Att läsa forskning på området och reflektera över det finns inte spontant beskrivet av pedagogerna. 

Det finns beskrivet av rektor och jag förslår att det är en del av reflektionen som kan 

lyftas fram. En dimension av reflektion är att fördjupa språket, och de begrepp vi inte satt ord 

på hör till den oartikulerade reflektionen. (Alexandersson 1994) Det rör känslan för dimensioner 

som handlar om kvalité och etiska begrepp. Det är svårt att med precision och exakthet i 

språket definiera dessa begrepp och det är problematiskt att formulera dessa kunskaper. Alexandersson 

(1994) formulerar en intressant frågeställning, ”Frågan är om det finns en specifik 

kunskapsform som inte alltid låter sig kommuniceras enligt de normer som gäller för måldokument. 

Kan detta vara en förklaring till att lärare ofta upplever dokumenterandet av undervisningspraktiken 

som mindre meningsfullt?” (Alexandersson.1994 s 169). Det är lite som 

sägs om dokumentation som grund för lärandet i utsagorna. Är Alexanderssons fråga en anledning 

till det? I utsagorna sägs det att man dokumenterar men inte hur det används. En intressant 

lärdom på individnivå är att dokumentationen som gjordes inte användes vid utvärdering 

som det var tänkt. Lärande beskrivs i reflektion enskilt eller tillsammans med andra men 

jag saknar beskrivning av att lärande uppstått genom spridning av andras reflektioner och av 

andras eller gemensam dokumentation. Att föra en kollektiv dokumentation och att dra lärdomar 

ur den är ett område att utveckla. 

På gruppnivån är det arbetslagsutveckling som speglas. Här finns en god grogrund för dialog 

och lärande samtal att utvecklas. På denna nivå speglas trygghet och samarbete i det mindre 

sammanhanget. Det är möjligt att rektors strävan att man skall känna sig trygg med varandra 

och samtidigt vara tillräckligt olika för att kunna utmana varandra avspeglar sig här. Exempel 

på detta är ”Tillsammans med kollega testa nytt” ”Diskuterade mycket tillsammans och reflekterade.” 

Lärandesituationerna är hämtade ur det konkreta vardagsarbetet och de lärdomar 

som dragits har hämtats ur det vardagliga samarbetet. Jag anser att karaktären är mer av djupinrikting 

än ytinriktning eftersom det handlar om förståelse och tillsammans med kollega 

skapa nytt, en strävan efter ett nytt handlingssätt. Det finns en helhetssyn och lärdomarna 

handlar om eleverna och lärdomar tillsammans med eleverna. ”Eleverna lär sig samarbeta” 

”lärandet sker olika för olika individer”. Här finns förutsättningar att arbeta med skolutveckling 

utifrån PBS, dess förhållningssätt och verktyg. På denna nivå kan man satsa på lärandet 

för att sedan försöka ta vara på spridningseffekterna, lyfta dem till organisationsnivå och på så 

sätt förbättra elevernas lärmiljö. 

På individnivå är lärandet mer ytinriktat. Det handlar bl a om att man behöver mer faktakunskap, 

eller specifik kunskap för att lösa ett problem och att utifrån eget misslyckande prova 

nytt. Det finns beskrivningar på förståelsefördjupande lärande och reflektion men inte i den 

utsträckning som det beskrivs på gruppnivå. Min studie visar att lärandet är en social interaktion 

och att kunskap uppstår i mötet med andra. (Marton 2002) 

I spännvidden mellan ytinriktat och djupinriktat lärande ser jag även rörelsen mellan individ-, 

grupp- och organisationsnivåerna. Individinriktade nivån har mer ytinriktat lärande såsom 

faktakunskaper, egen problemlösning, via gruppnivån till organisationsnivån som har mer av 

djupinriktat lärande då det handlar om t ex förhållningssätt, fördjupad förståelse. Frågan är om 

det finns möjlighet att skapa ett mer djupinriktat lärande på individnivå och hur ska det gå 

till? Som jag ser det är det rektors ambition att skapa ett mer djupinriktat lärande och att gå 

40

mot en lärande organisation. Om man går tillbaks till Silva Claessons (2002) uppställning när 

det gäller konstruktivist kontra empirist och relaterar det till individ-, grupp- och organisationsnivå, 

hur ser lärandet ut i bland pedagogerna? Kan man härleda det till konstruktivist 

respektive empirist på individ grupp och organisationsnivå? Genom att titta på varför lärande 

uppstod kan man analysera det på följande sätt. 

Lärande ex Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå 

Empirist 

Söker fakta på egen 

hand, föreläsning, lär 

bäst i egen kultur, 

saknar specifik kunskap 

Se hur andra gör och 

lära av det, ett tydligt 

uppdrag 

Konstruktivist 

Jag söker förklaringar 

till min vardag, 

reflektion över eget 

beteende, egen motivation, 

aktuell händelse 

knyter an till en 

elevs bakgrund 

Tillsammans med 

kollega ta sig fram i 

okänd terräng, tankar 

möts i mötet med 

andra 

Gemensamt lärande 

genom dialog och 

lärgrupper samt kollegahandlening, 

nya 

formuleringsarenor 

för pedagoger med 

olika yrkeskulturer. 

Ytinriktat 

Djupinriktat 

Här har jag satt in några exempel på varför lärande uppstod. Som jag ser det är ett 

konstruktivistkt synsätt på lärande en förutsättning för att lärande skall uppstå på organisationsnivå. 

På detta sätt kan man synliggöra kunskapssynen utifrån vardagsskeenden. 

Ett annat sätt att analysera pedagogers lärande på skolan är att använda samma modell som 

för eleverna: 

Lärande ex Görande Lärande 

Lydnadskultur 

Ett tydligt uppdrag, söka 

fakta med barnen, förmedla 

kunskap till eleverna, söker 

fakta på egen hand, föreläsning, 

saknar specifik kunskap 

Ansvarskultur 

Tillsammans med kollega ta 

sig fram i okänd terräng 

Lär bäst i egen kultur, se hur 

andra gör och lära av det 

Gemensamt lärande genom 

dialog- lärgrupper, kollegahandlening, 

nya formuleringsarenor 

för pedagoger 

med olika yrkeskulturer 

På detta sätt kan man gå vidare med att tydliggöra kunskapssynen och arbeta för en gemensam 

syn på kunskap och lärande. 

41

8.4 Slutord: Rektors-, pedagog- och elevnivå 

Om jag nu knyter ihop det här och tittar på skolan utifrån rektors, pedagoger och elevers 

syn/erfarenheter om lärande på skolan så finner jag att det ser olika ut på dessa nivåer. Det 

finns en diskrepans i lärmiljöerna på dessa olika nivåer. På elevnivå är det en mer traditionell 

skolkultur som framträder. Den kunskapssyn som avspeglar här är mer av empirism (Claesson 

2002) och hör hemma i en lydnadskultur. Elevernas beskrivning av lärande är mer ytinriktat 

än djupinriktat. Det finns två former av lärande: det mer traditionella lektionsbundna som är 

mer lärarstyrt och har mer givna ramar för hur arbetet skall utföras, och den fria formen där 

man jobbar med en teaterföreställning. Där beskriver eleverna andra färdigheter som viktigt 

att lära sig och pedagogen framstår mer som en coach. 

Som jag tidigare nämnt är pedagoggruppen en mer heterogent sammansatt grupp och speglar 

en större dynamik och spännvidd i utsagorna. På pedagognivå framträder en kunskapssyn som 

är mer av konstruktivism och ansvarskultur. Lärandet beskrivs både som ytinriktat och djupinriktat. 

Ju högre upp man kommer i organisationsnivåerna desto mer djupinriktat blir lärandet 

det syns och mer av ansvarskultur och konstruktivistisk kunskapssyn. Här beskrivs också 

att lärandet framför allt sker det i lilla arbetslaget. På gruppnivån speglas att nya kunskaper 

används på så sätt att man ändrar handlingsmönster, agerar på ett annat sätt. Erfarenhet som 

blir till kunskap speglas i ny förståelse och syns också tydligt på gruppnivån. Detta lärande 

kan få en större spridningseffekt upp till organisationsnivå för att landa i elevernas lärmiljö. 

En reflektion jag gör i sammanhanget är att ingredienserna för lärandet i teaterföreställningen 

är detsamma som för en lärande organisation. (Senge 1995) Det finns en gemensam vision. 

(Bjuda föräldrarna på en bra föreställning). Det finns tydliga mål. (Att agera/spela sin roll så 

bra som möjligt) Det finns ett personligt ansvar hos eleverna. (Jag tränade mycket och lärde 

mig till slut) Det finns en delaktighet och ett meningsskapande för eleverna. Lärarrollen/ledarrollen 

är mer av en coach som jobbar med utveckling underifrån. Är det enkla gott 

nog? Kan man ta med dessa tankar när man bygger upp en lärande organisation? 

Rektor talar om PBS och systemteori som ett förhållningssätt. Langford (1995) beskriver två 

förhållningssätt ett proaktivt och ett reaktivt. Det proaktiva innehåller ett personligt ansvar där 

fokus ligger på inflytande. Det handlar om att ta initiativ och att vara ansvarig för sina handlingar. 

Det finns en valfrihet mellan stimuli och reaktion. I det reaktiva förhållningssättet är 

rollen determinerad och man gör sig till offer. Focus ligger på det man inte har kontroll över, 

på andra människor och deras svagheter. Där beskrivs reaktion som ett direkt svar på stimuli 

och ansvaret läggs på andra. Detta förhållningssätt hör hemma i en behavioristisk kultur. Den 

berörda skolan speglar ett proaktivt förhållningssätt där fokus ligger på inflytande. Exempel 

på detta är när rektor säger att vi inte pratar längre om vilka små resurser det är utan istället 

om vad vi kan göra med det vi har. 

Jag anser att i detta arbete kan man se en vattendelare mellan det som hör till en behavioristisk 

kunskapssyn och det som hör till en konstruktivistisk kunskapssyn både när det gäller förhållningssätt, 

lärande, förståelse, undervisning mm. Skolan jag har analyserat visar att båda synsätten 

existerar om än i olika grad på olika nivåer. Det bör vara en linje från rektorsnivå via 

42

pedagognivå till elevnivå när det gäller lärande, kunskapssyn förhållningssätt och visioner. 

Nästa diskussion är hur de olika nivåerna behöver länkas samman. 

På rektorsnivån handlar det mycket om ledarskapet för att utveckla en lärande organisation. 

Att analysera ledarskapet i förhållande till att utveckla en lärande organisation är en studie i 

sig. Jag vill här relatera till utbildningsdepartementets skriftserie rapport 4 ”Lärande ledare” 

(2001) som beskriver ett demokratiskt, lärande och kommunikativt ledarskap, där ledarskapet 

skall vara grundat på förståelse och värderingar. Honnörsorden för att utveckla en lärande 

organisation är förståelse, reflektion och dialog. Jag tycker att dessa delar finns med i rektors 

beskrivning av skolan. Jag tycker att det i olika sammanhang kan lyftas fram mer och tydliggöras 

för att så småningom genomsyra elevernas lärmiljö. Det får bli rektors uppgift att tillsammans 

med pedagogerna synliggöra, länka ihop och minska glappet mellan rektors och 

pedagogers syn på lärmiljön och mellan pedagogers och elevers lärmiljö. Det finns en stor 

potential att bygga vidare på lärandet i arbetslagen och lyfta fram den kollektiva dokumentationen 

och lärandet av den och andras reflektioner. Jag hoppas att något av ovanstående text 

skall kunna vara ett bidrag till fortsatt arbete och att de föreslagna tankemodellerna ses som 

några av många möjliga verktyg. 

43

Referenslitteratur 

Ahrenfelt.B(1995) Förändring som tillstånd. 

Lund: Studentlitteratur. 

Alexandersson. M (1994) Fördjupad reflektion bland lärare – för ökat lärande. Madsen.T (red) 

Lärares lärande 

Lund: studentlitteratur 

Alvesson, M & Köldberg, K. (1994) Tolkning och reflektion, Vetenskapsfilosofi och kvalitativ 

metod 

Lund: Studentlitteratur 

Berg, G. (1995) Skolkultur - nyckeln till skolans utveckling 

Göteborg: Förlagshuset Gothia 

Braf, E. (2000) Organisationer kunskapsverksamheter - en kritisk studie av ”knowledge management” 

Linköping: Linköpings universitet. 

Claesson, S (2002) Spår av teorier i praktiken, Några skolexempel 


Cohen, L. & Manion, L. (1989 third edition, reprinted 1992) Research methods in education. 

London: Routledge 

Ekholm, M. (2005) Att fånga kunnandet om lärande och undervisning. Om villkoren för skolledare 

och lärare att ta del av systematisk framtagen kunskap om utbildningsverksamhet. 

Stockholm: Utbildnings och kulturdepartementet. Ds 2005 :16 

Ekholm, M., Blossing, U., Kåräng,G., Lindvall, K., Scherp, H-Å. (2000) Forskning om rektorer 

– en forskningsöversikt. Skolverket . 

Stockholm: Liber 

Eneroth, B. (1984) Hur mäter man vackert? 

Stockholm: Akademilitteratur. 

Filosofilexikonet. Filosofer och filosofiska begrepp från a till ö (1998) När? Var? Hur? Serien 

Stockholm: Forum förlag 

Franke-Wikberg, S. & Lundgren, U. (1990). Att värdera utbildning del 1 

Stockholm: Wadström och Widstrand 

Fredriksson, G (1993) Integration förskola, skola, fritidshem- utopi eller verklighet? 

Stockholm: HLS förlag 

Gjems, L. (1997) Handledning i professionsgrupper 


44

Hargreaves, A. (1998) Läraren i det postmoderna samhället 


Kvale, S. (1997) Den Kvalitativa forskningsintervjun 


Langford, D and Barbara A, Cleary Ph.D (1995) Orchestrating Learning with Quality 

Wisconsin, Milwaukee: ASQ Quality Press 

Larsson, S. (1994) Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. I.B Starrin& P-G Svensson. 

(red) Kvalitativ metod och vetenskapsteori. (s 163-189) 


Lauvås,P. & Hofgaard Lycke,K. Handal,G.(1997) Kollegahandledning i skolan 

Lund: Studenlitteratur 

Marton, F. Booth, S. (2000) Om lärande 


Patel,R. & Davidsson, B. (1991) Forskningsmetodikens grunder. 


Repstad, P. (1988) Närhet och distans 


Sandberg, J & Targama, A: (1998) Ledning och förståelse Ett kompetensperspektiv på organisationer 


Scherp, H-Å. ( 2002) Lärares lärmiljö, Att leda skolan som lärande organisation 

Karlstad Universitet. 

Scherp, H-Å. & Scherp G-B(2002) Elevers lärmiljö, Lärares undervisning och elevers lärande 

Arbetsrapport december 2002 

Karlstad: Karlstad Universitet. 

Scherp, H-Å. (2003b) Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. G.Berg & H- 

Å. Scherp (red), Skolutvecklingens många ansikten (s 29-63). Myndigheten för skolutveckling 

forskning i fokus nr 15 


Scherp, H-Å. (2003a) PBS-Problembaserad skolutveckling. Skolutveckling ur ett vardagsnära 

perspektiv. 

Karlstad: Karlstad universitet. 

Senge, P. (1996) Den femte disciplinen Den lärande organisationens konst. 

Stockholm: Nerenius & Santerus Förlag. 

45

Sjöström, U. (1994) Hermeneutik-Att tolka utsagor och handlingar. I.B Starrin& P-G 

Svensson (red) Kvalitativ metod och vetenskapsteori. (s 73-90) 


Skolverket (1999) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. 


Skolverket (1999) Ständigt alltid Skolans värdegrund kommentar till läroplanen 


Starrin, B. (1994) Om distinktionen kvalitativ - kvantitativ i social forskning. I.B Starrin& P- 

G Svensson (red) Kvalitativ metod och vetenskapsteori. (s .11-39) 


Utbildningsdepartementets skriftserie rapport nr 4 (2001) Lärande Ledare 

Westlund, Ingrid (2003) Gränslöst ansvar- inom vissa gränser 

Insutitionen för betendevetenskap. Linköpings universitet. 

www.pbs.kau.se Hemsidan för PBS vid Karlstad universitet. 

46

Bilaga 

Frågefomulär till pedagoger och elever. 

Frågeformulär till pedagoger 

Jag håller på med en d-uppsats inom ramen för pes-programmet i pedagogik. Jag är intresserad 

av lärandet inom skolans ram. Jag vill ta reda på hur det kollektiva lärandet går till idag 

och vad som händer med lärdomarna. Jag vill ha fokus på pedagogens lärande. Jag kommer 

att ställa samma frågor till eleverna i skolår 6 för att få ett perspektiv på elevernas syn på lärande. 

Jag är intresserad av situationer där du tycker ett lärande har uppstått och varför du anser att 

det blev ett lärande i denna situation. Du kan beskriva om du tycker lärandet har uppstått på 

individ, grupp eller organisationsnivå. Du kan beskriva en eller flera situationer. 

1. Beskriv en situation / situationer då du anser att ett lärande uppstod 

2. Varför uppstod ett lärande i denna situation / situationer. 

Frågeformulär till elever 

Hej! 

Jag heter Mia och jag är rektor på Bosgårdsskolan. Jag ska skriva en uppsats om när man lär 

sig i skolan och varför man tyckte att man lärde sig just då. Jag är intresserad av att veta när 

barnen tycker att de lär sig i skolan och varför de lär sig något i just denna situation. Jag ska 

också fråga lärarna när de tycker att de lär sig och varför de tycker så. 

1. Jag vill att du skriver en berättelse om hur det var när du lärde dig något. 

2. Berätta varför du lärde dig i just denna situation 

47

48

”FRÖKEN BERÄTTADE”

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?