kotet_KESZ

„MENTOR(H)ÁLÓ 2.0 PROGRAM” 

TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 

www.jgypk.hu/mentorhalo 

Dél-alföld megújuló iskolái 

TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 

Mentor(h)áló 2.0 Program 

Tanulószervezeti projektelem 

kutatási jelentése

MENTOR(H)ÁLÓ 2.0 – LEHETŐSÉG AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSRE 

sorozat

Dél-alföld megújuló iskolái 

TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 

Mentor(h)áló 2.0 Program 

Tanulószervezeti projektelem kutatási jelentése 

ANKA ÁGNES 

BARÁTH TIBOR 

CSEH GYÖRGYI 

FAZEKAS ÁGNES 

HORVÁTH LÁSZLÓ 

KÉZY ZSUZSANNA 

MENYHÁRT ANNA 

SIPOS JUDIT 

Szegedi Egyetemi Kiadó 

Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó 

Szeged 

2015

A kiadvány 

a Szegedi Tudományegyetem vezetésével megvalósuló 

TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 számú „Mentor(h)áló 2.0 Program” 

támogatásával készült 2015-ben. 

Szerkesztő: 

Baráth Tibor 

© A szerzők és a szerkesztő, 2015 

ISBN 978-615-5455-26-1 

Kiadó: 

Szegedi Egyetemi Kiadó 

Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó 

Felelős kiadó: Annus Gábor 

Technikai szerkesztő: Tóth Szergej 

Készült: 

Innovariant Nyomdaipari Kft., Algyő 

Felelős vezető: Drágán György 

www.innovariant.hu 

https://www.facebook.com/Innovariant

Tartalom 

Bevezetés ....................................................................................... 7 

A tanulószervezeti kutatás-fejlesztés kontextusa és célja ................. 9 

Az iskolák tanulószervezeti működését leíró modell ......................... 15 

A tanulószervezeti működés szinkrón megközelítésből .................. 18 

A tanulószervezeti működés diakrón megközelítésből ................... 27 

A diagnózis ...................................................................................... 31 

A fejlesztés tapasztalatai és eredményei .......................................... 33 

Az adatfelvétel és eredményei ......................................................... 37 

A tanulószervezeti jellemzők illusztrálása – példák az 

esettanulmányokból ........................................................................ 51 

A pedagógusok belső együttműködése és tudásmegosztása – 

intézményi összevonás és versenyképesség ................................... 52 

Együttműködés és nyitottság a szakismereti és a közismereti 

tárgyat oktatók között – a folyamatos szakmai fejlődés 

visszaforgatása az intézményi működésbe .................................... 53 

Felelősségvállalás és elköteleződés az iskola céljaiért – szervezeti 

állampolgársági magatartás megnyilvánulása egy informatikus 

részéről ...................................................................................... 54 

A tervezett folytatás ........................................................................ 55 

Táblajegyzék ................................................................................... 59 

Ábrajegyzék .................................................................................... 60 

Hivatkozások ................................................................................... 61

Mellékletek ..................................................................................... 65 

1. sz. melléklet: Mondatlista ......................................................... 65 

2. sz. melléklet: A tisztázott modell elemei mögött rejlő állítások .... 77

Bevezetés 

Jelen kutatás‐fejlesztési összefoglaló a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013- 

0008 Mentor(h)áló 2.0 Program keretein belül megvalósult, a Délalföldi 

Régió iskoláinak szervezeti működését feltáró és tanulószervezeti 

jellegét erősítő közel két éves, 2015 őszén záruló programelem 

eredményeit foglalja össze. A tanulószervezeti projektelem 

keretein belül megvalósult kutatás során arra a kérdésre 

kerestük a választ, hogy vajon e régió iskoláinak tapasztalatai 

alapján milyen szervezeti feltételekről gondolhatjuk azt, hogy a 

leginkább segítik, illetve akadályozzák az iskolák módszerbeli 

megújulását, a tanulói eredményesség növekedésének adaptív és 

sikeres elősegítését. A kapcsolódó fejlesztési elem emellett az 

iskolák tanulószervezeti működésének diagnózisát és célzott, 

szakértői támogatás mellett megvalósuló, kidolgozott intézményi 

szintű stratégián alapuló fejlesztését indította el. A munkánk kutatási 

és fejlesztési elemei szorosan összekapcsolódtak, ezek tapasztalatai 

jelentős hatással voltak egymásra. 

Az alábbiakban bemutatjuk a kutatás-fejlesztés céljait, kontextusát, 

a nagymintás adatfelvételhez, az esetfeltárásokhoz és az iskolákban 

végzett diagnózisokhoz alkalmazott módszereket, eszközöket, 

és a feltárt összefüggéseket, tapasztalatokat. A kutatásifejlesztési 

folyamat fontosabb jellemzőinek ismertetése során 

kiemelt hangsúlyt helyezünk annak az általunk fejlesztett elméleti 

modellnek a bemutatására, amely az iskolák tanulószervezeti 

működésének főbb karakterjegyeit írja le, és amely alapjaiban 

határozta meg az empirikus kutatási munkánkat. Jelen tanulmány

8 BEVEZETÉS 

legfontosabb részét a kutatási-fejlesztési eredmények, azaz a 

fejlesztésből és az empirikus adatfelvételből levonható tapasztalatok 

adják. A jelentés végén kitérünk a megvalósított kutatásfejlesztés 

lehetséges további folytatásra is.

A tanulószervezeti kutatás-fejlesztés 

kontextusa és célja 

Az OECD tagállamok oktatási miniszterei 1990-s találkozójuk során 

úgy találták, hogy az oktatási rendszerek nem tudnak rugalmasan 

alkalmazkodni a gyors társadalmi, technológiai változásokhoz. A 

probléma kezelése érdekében indult útjára „A jövő iskolája” című, 

több évtizedes projekt, melyben Magyarország is aktívan részt 

vesz. A projekt keretein belül számos kutatás-fejlesztésre, konferenciára, 

tanulmány elkészítésére került sor, melyek közül több 

felhívja arra a figyelmet, hogy az intézmények fejlesztése során a 

pedagógiai hatékonyság növelése érdekében a szakmai innovációk 

mellett fontos foglalkozni a szervezeti kultúra, a menedzsment 

fejlesztésével is (Hunya, 2012). A terület hazai felértékelődését 

mutatja, hogy a Nemzeti Oktatási Innovációs Rendszer (Halász et 

al, 2011) 2015-ben történt felülvizsgálata különös hangsúlyt fektetett 

az iskolák tanulószervezeti működésének támogatására, illetve 

az újonnan létrejött stratégiai dokumentum 1 három prioritási 

területe közül az egyik kifejezetten erre fókuszált. 2 

1 

„Okos Köznevelés” - Javaslat a Nemzeti oktatási innovációs stratégia kiegészítésére 

(NOIR+ stratégia) c. dokumentum, amely e tanulmány lezárásakor 

már olvasható volt. A tanulmány létrehozásában valamint az azt megalapozó 

kutatási-fejlesztési munkában közreműködtek Balázs Éva, Fazekas Ágnes, Fischer 

Márta, Győri János, Halász Gábor, Kovács István Vilmos (a projekt vezetője), 

Molnár Lajos, Szőllősi Tímea, Vámos Ágnes és Wolfné Borsi Julianna. 

2 

A pedagógusmunka professzionalizálódásának támogatása, A tudásmegosztás 

és a tudásmenedzsment rendszerek fejlesztése, Az iskolai szervezetfejlesztés 

támogatása

10 A TANULÓSZERVEZETI KUTATÁS-FEJLESZTÉS KONTEXTUSA ÉS CÉLJA 

Jelen kutatás-fejlesztés a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1 Mentor(h)áló program 

keretein belül valósult meg, melynek átfogó célja a felsőoktatás 

és a köznevelés minőségének javítása, illetve ezáltal a foglalkoztathatóság 

elősegítése. A program megközelítése szerint azok 

az iskolák lehetnek képesek a tanulói eredményesség növelésére, 

amelyek magas szakmai kompetenciákkal rendelkező, tudásuk 

folyamatos növelésére képes pedagógusokat alkalmaznak, illetve 

ahol az intézményi kultúra is támogatja az egyéni és szervezeti 

tanulás megvalósulását. A program egyik fő kiindulópontja volt, 

hogy az igény alapú, magas minőségű, a gyakorlatban alkalmazható 

tudást elősegítő (tovább)képzések jelentős hatással lehetnek 

a pedagógusok egyéni és az iskolák szervezeti szintű tanulására 

és eredményességének növekedésére. Az egyes képzések 

minőségének biztosítását az iskolák és a képző (felsőoktatási) 

intézmények közötti aktív kapcsolat teheti lehetővé, amennyiben 

az iskolák folyamatosan visszacsatolást adnak a felsőoktatási intézményeknek, 

melyek az igényekre reagálva alakítják szolgáltatásaikat. 

A projekt kiemelt beavatkozási területeit e folyamatok 

adták (lásd 1. ábra).

A TANULÓSZERVEZETI KUTATÁS-FEJLESZTÉS KONTEXTUSA ÉS CÉLJA 11 

1. ábra: A Mentor(h)áló 2.0 koncepciója 

Az alábbiakban bemutatott tanulószervezeti kutatás-fejlesztés a 

Mentor(h)áló 2.0 programba ágyazódva, a köznevelés minőségé‐

12 A TANULÓSZERVEZETI KUTATÁS-FEJLESZTÉS KONTEXTUSA ÉS CÉLJA 

nek javítását megcélzó, második részelemhez kapcsolódott. Az 

alprojekt épített a Mentor(h)áló korábbi tapasztalataira, tudományos 

előzményeire, valamint a kapcsolódó témákban születetett 

hazai és nemzetközi kutatások eredményeire. Kiindulópontja volt, 

hogy a korszerű szervezeti és vezetési modellek kialakításával 

elérhető a pedagógiai munka hatékonyságának növelése. 

Mivel a hazai oktatási gyakorlatban zajló szervezetfejlesztések 

eddig nélkülözték az átfogó, szakirodalomra épülő és egységes 

koncepciók alkalmazását, jelen kutatás-fejlesztés fontos célja volt 

egy olyan modell létrehozása, amely köznevelési környezetben 

értelmezi az eredményes és sikeres szervezeti kultúra elemeit, és 

jól alkalmazható keretet nyújt a szervezeti feltételek és az intézményi 

eredményesség közötti összefüggések empirikus feltárásához, 

illetve az intézmények tanulószervezeti szempontú fejlesztéséhez. 

Fontosnak tartottuk, hogy olyan tanulószervezeti modellt 

hozzunk létre, mely nem alkalmazható általánosan bármilyen 

szervezet esetében, hanem specifikusan a köznevelési intézmények 

működési folyamatait tartalmazza, vagyis a modellnek illeszkednie 

kell az iskolák és más köznevelési intézmények világához, 

kultúrájához. A fókuszában a tanulás-tanítás folyamata áll, a szervezeti 

működés azon elemeit azonosítottuk, melyek hatással vannak 

az oktatás eredményességére, a pedagógiai folyamatok megújítására. 

A fentieken túl fontosnak tartottuk, hogy a kialakítandó 

modell képes legyen dinamikusan követni a tanulószervezetek 

változásait. A tanulószervezeti működést nem statikus állapotnak 

tekintettük, hanem olyan jelenségek halmazának, mely folyamatos 

változásban, mozgásban van. Nézetünk szerint a külső és belső 

környezet kihívásaihoz való alkalmazkodás során a tanulószervezet 

folyamatosan változik, fejlődik. A modell kialakítása során

A TANULÓSZERVEZETI KUTATÁS-FEJLESZTÉS KONTEXTUSA ÉS CÉLJA 13 

ezért arra is ügyelünk, hogy a koncepció alkalmas legyen az intézmények 

fejlődési folyamatainak, lépéseinek megragadására is. 

A tanulószervezeti projektelem keretein belül megvalósult kutatásunk 

nemcsak aktívan támaszkodott a modellre, de egyben 

validálta is azt. A kutatás során – mint korábban említettük – kérdőíves 

lekérdezések és terepmunkák alkalmával arra a kérdésre 

kerestük a választ, hogy milyen szervezeti feltételek segíthetik, 

illetve akadályozhatják leginkább az iskolák módszerbeli megújulását, 

a tanulói eredményesség növekedésének hatékony elősegítését. 

A modell-fejlesztésen túl az iskolák komplex szervezetfejlesztésének 

külső támogatását isis célul tűztük ki. A projekt kutatási 

és fejlesztési elemei szinergikusan támogatták egymást. 

A program fontos célja volt továbbá egy, a szervezeti önértékelésre 

és fejlesztésre alkalmas eszközrendszer létrehozása, amely a 

gyakorlatban képes támogatni a szervezeti kultúra átalakítását. 

Kiemelten fontosnak tartottuk, hogy az eszközök az intézményben 

dolgozó munkatársak által is használhatóak legyenek. Alkalmazásukkal 

az iskolák képesek legyenek öndiagnózist készíteni, 

saját működésüket, szervezeti kultúrájukat a tanulószervezeti 

működés szempontjai alapján tudják elemezni. Erre építve ki tudják 

jelölni saját fejlesztési irányaikat, intézményfejlesztési tervet 

tudjanak készíteni, annak érdekében, hogy megújítsák pedagógiai 

folyamataikat, növeljék a tanulás-tanítás minőségét. 

Munkánk során kiemelten támaszkodtunk a Mentor(h)áló 2.0 

programban kialakult kapcsolatokra, ezek felhasználásával a régió 

82 intézményével dolgoztunk együtt, támogattuk a szervezeti 

diagnózisra épülő tanulószervezetté válásuk folyamatát.

Az iskolák tanulószervezeti működését 

leíró modell 

A modellfejlesztés első lépéseként feltártuk a tanulószervezet 

elméleti hátterét, a témában született korábbi hazai és nemzetközi 

kutatásokat, és a már kipróbált eszközöket, hogy minél teljesebb 

képet kapjunk a tanulószervezet sajátosságairól. Munkánk 

során például megkülönböztettük a tanuló szervezetiséget néhány 

olyan fogalomtól, mint a szervezeti tanulás vagy a szakmai 

tanulóközösségek. A tanulószervezeti működés definícióinak feldolgozásával 

átfogó képet nyújtottunk arról, hogy a különböző 

tudományterületeken zajló vizsgálatok a tanulószervezeti működés 

milyen jellemző aspektusait tárták fel. A szakirodalmi feltárás 

fontosabb megállapításai közül érdemes itt kiemelni: több nemzetközi 

kutatási eredmény is alátámasztja azt, hogy a tanulószervezeti 

működés képes megerősíteni az iskolák reakcióképességét, 

hatékonyságának növelését (Corcoran és Goertz, 1995; Issacson és 

Bamburg, 1992; Louis, 2006; Silins, Zarins és Mulford, 2002; Strain, 

2000; Schechter, 2008), illetve hogy a szervezetek belső működésén 

és jellemzőin – például a belső bizalmi légkör kialakításán, a 

munkahelyi tanulás (Horváth, 2015) lehetőségeinek kiaknázásán – 

túl különös jelentősége van az intézmények közötti kapcsolatoknak, 

a hálózati működésnek (Hidding és Catterall, 1998; Huber 

1991). A tanulószervezeti működést stratégiai rendszergondolkodás 

modell szerint (Haines, 2000 alapján), bemenet, folyamat, 

kimenet, visszacsatolás és környezet dimenziókban értelmeztük, 

ezt foglalja össze a 2. ábra.

16 AZ ISKOLÁK TANULÓSZERVEZETI MŰKÖDÉSÉT LEÍRÓ MODELL 

2. ábra: A tanulószervezeti definíciók összefoglaló ábrája 

szakirodalmi feltárás alapján

AZ ISKOLÁK TANULÓSZERVEZETI MŰKÖDÉSÉT LEÍRÓ MODELL 17 

A releváns szakirodalomra és kapcsolódó kutatási tapasztalatokra 

építve valamint a folyamattal párhuzamosan zajlott szakértői 

workshopok keretében összegyűjtöttük azokat a szervezeti tulajdonságokat, 

viselkedési kompetenciákat és szervezeti működési 

elemeket, melyek jellemeznek egy tanulószervezetként funkcionáló 

köznevelési intézményt. Az elkészült leltár 140 mondatot 

tartalmazott, a mondatlista elemeit elsősorban Senge (1990) tanulószervezeti 

modelljére, illetve nagymintás empirikus kutatásokra 

(Silins et al, 2002; Mulford et al, 2004; Pol et al, 2011, 2013) építettük. 

A mondatlista összeállítása során arra törekedtünk, hogy 

minél szemléletesebben írjuk le, hogy a nevelési-oktatási intézmények 

világában, hogyan mutatkozik meg, hogyha egy intézmény 

tanulószervezetként működik. Kiemelten fókuszáltunk a 

munkacsoportok működésére, a munkatársak viselkedésére, hozzáállására 

mint a tanulószervezetek építő köveire. Ezen kívül több 

leíró mondat vonatkozott magára a pedagógiai folyamatra vagy a 

diákokkal, szülőkkel – tágabb értelemben véve – az iskolai partnereivel 

történő közös munkára (lásd 1. sz. melléklet). 

A feltárt elméleti keretek és a mondatlista nyomán hoztuk létre 

azt a tanulószervezeti működést leíró modellt, amely lehetővé 

tette a hazai iskolák tudás-intenzív jellegének, tanulószervezeti 

karakterének vizsgálatát. Erre a modellre építettük a projekt során 

végzett kutatási munkánkat, a vizsgálati eszközök kidolgozását, 

illetve ez orientálta az adatok feldolgozását is. 

A modellünk létrehozása során egyaránt fontosnak láttuk az iskolák 

adott pillanatban megfigyelhető jellemzőinek, intézményi és 

egyéni feltételeinek, valamint a szervezetek fejlődési útjának, 

evolúciójának vizsgálatát. A tanulószervezetek működését e két 

perspektívából értelmeztük, a létrehozott modellünk így két 

egymást kiegészítő modellből tevődik össze: egyszerre láttatja a


tanulószervezeti működés szinkrón és diakrón megközelítését. A 

kettős modellünk lehetővé teszi, hogy az intézmények (iskolák), 

az intézményen belüli csoportok és folyamatok, illetve az egyének 

(vezetők, pedagógusok) szintjén ragadjuk meg a tanulószervezeti 

működés jellegét és erősségét, illetve azokat a szervezeti és 

egyéni jellemzőket, amelyek a legjelentősebb befolyással bírhatnak 

a szervezetek tudás-intenzív működésére, annak időbeli formálódására. 

Az alábbiakban a modellünket két ütemben mutatjuk 

be, elsőként a szinkrón megközelítést tárgyaljuk, majd a diakrón 

perspektívából értelmezzük a tanulószervezetek működését. 

A tanulószervezeti működés szinkrón megközelítésből 

Az első, szinkrón megközelítésű modellünk az intézmény adott 

pillanatban megfigyelhető sajátosságaira fókuszál (lásd: 3. ábra). 

Az iskolák működését hat olyan tényező mentén írja le, amelyek 

alapjaiban határozzák meg, hogy az intézmények képesek-e hatékonyan 

növelni azokat a képességeiket, amelyek lehetővé teszik, 

hogy megújítsák pedagógiai folyamataikat a tanulás-tanítás minőségének 

emelése érdekében. A hat – egyéni és szervezeti szinten 

egyaránt értelmezhető – tényező a következő: (1) a közös értékek 

jövőkép, célok, (2) a tudásmegosztás, (3) felelősségvállalás, együttműködés, 

bizalom, (4) innováció, kezdeményezőkészség, kockázatvállalás, 

(5) a hálózati, partneri kapcsolatok és (6) a vezetés. Modellünk 

szerint e tényezők állapota, működése hatékonyan elő tudja 

mozdítani, vagy erős gátat tud szabni (7) a tantermi folyamatok, a 

tanulás-tanítás minősége növekedésének, a tanulásszervezési 

problémák megoldására való képességnek, a pedagógiai munka 

eredményességének, ami a legtöbbször az iskolák versenyképességét 

is meghatározza.


3. ábra: A tanulószervezeti működés szinkrón megközelítése 

Fontos látnunk, hogy bár a modellünkben e tényezők szeparáltan 

jelennek meg, a valóságban ezek együttesen határozzák meg a 

szervezeti működés dinamikáját komplex és bonyolult hatásrendszert 

alkotva. Így a valóságban sokszor nehezen húzható éles 

határ közöttük. Az alábbiakban röviden bemutatjuk az ábrán megjelenő 

szervezeti sajátosságokat, illetve mindegyikre hozunk egyegy 

konkrét példát. 

A szinkrón modellnek kétfajta leírása érhető el: egyfelől az egyes 

területek alább olvasható összefoglaló bemutatása, másfelől az e 

területek szerint tematikusan rendeződő mondatlista. 3 Utóbbiban 

bemutatott mondatok – mint ahogy korábban már utaltunk rá – 

3 

Lásd az 1. sz. mellékletben.


jelentették a modellalkotásunk kiindulópontját, többek között 

ezek rendszerezése vezetett az itt megjelenő struktúra létrehozásához. 

Bár az alábbi összefoglalók után hozunk példákat a mondatlistából, 

fontos hangsúlyoznunk, hogy az egyes területek által 

lefedett tartalmak a mellékletben bemutatott mondatlistában az 

alábbiaknál sokkal gazdagabban jelennek meg, jól érzékeltetve a 

határvonalak bizonytalanságát is. 

Közös értékek, jövőkép, célok 

Általában azt mondhatjuk, hogy azokban az intézményekben, 

ahol a munkatársak ismerik az intézményi célokat és értékeket, 

ahol a kollégák értik a döntések mögötti oksági összefüggéseket 

és a hosszú távú tervezés céljait, eszközeit, könnyebben fejlesztik 

pedagógiai eljárásaikat, mint azokban az iskolákban, ahol ezek 

egy szűk vezetői kör döntése nyomán alakulnak ki, és csak általuk 

ismertek igazán. Amennyiben a közös célkitűzések és az azok 

eléréséhez használt eszközök tervezésben szerephez jutnak a 

kollektív elképzelések, a munkatársak várhatóan inkább fordulnak 

elkötelezettséggel a kapcsolódó feladatokhoz. Emellett könynyebben 

látják az általuk végzett, sokszor jelentős többletmunkával 

járó fejlesztések rendszerszintű összekapcsolódásait és hoszszú 

távú eredményeit, valamint jobban ismerik és értik saját feladataikat, 

felelősségi területüket. A szervezeti értékek, célok és 

jövőkép kapcsán az is kiemelt jelentőségű, hogy ezek milyen tartalommal 

bírnak. Fontos kérdés például, hogy az iskola szervezeti 

kultúrájának vajon mennyire meghatározó eleme a mindenkori 

gyakorlat kritikai vizsgálata, a folyamatos tanulás, fejlesztés, a 

horizontális együttműködés, az új pedagógiai ötletek felkutatása. 

Emellett különösen meghatározónak tűnik az olyan, tanulásszervezési 

eljárásokkal kapcsolatos elkötelezettségek jelenléte is,


mint a méltányosság, a motiválás vagy a diákok egyéni nyomon 

követése. 

Példák a mondatlistából 

A szervezet jövőképe mindenki számára ismert és elfogadott. 

A munkatársak a dolgok lényegére koncentrálnak, jól látják a rendszerszintű 

összefüggéseket. 

A tudásmegosztás érték az iskolában. 

A szervezeti kultúrának fontos része a jelenlegi gyakorlat kritikai vizsgálata. 

A szervezet munkatársai az eredményes tanulás kulcsának a motivációt 

tekintik. 

Tudásmegosztás 

Az iskolák tudás-intenzív szervezeti működésének, illetve annak, 

hogy az intézmények hosszabb távon is magas színvonalú oktatási 

gyakorlatot működtessenek nélkülözhetetlen feltétele, hogy a 

pedagógusok időről-időre megújítsák tudásukat. Fontos, hogy az 

új tudásokhoz olyan együttműködésen alapuló tudásmegosztási 

mechanizmusok során jussanak hozzá, amelyek lehetőséget adnak 

a helyzetspecifikus, tacit tudások elsajátítására is. A modellben 

megjelenő „tudásmegosztás” szervezeti jellemző alá olyan 

kapcsolódó területeket soroltunk, mint a pedagógusok kollektív, 

önfejlesztő tevékenysége, belső tudásmegosztása, az újszerű 

tanulásszervezési eljárások megismerése, iskolán belüli kipróbálása, 

terjesztése, vagy a belső tudásmegosztó platformok működtetése, 

továbbá mindezek szervezeti és technikai háttere. Az iskolán 

belüli tudásmegosztást nem csupán a pedagógusokra, de a diákokra 

is vonatkoztattuk, tekintettel mindarra a többletre, amely 

akkor tud elérhetővé válni, ha a tanítási-tanulási folyamat épít a 

diákok egymástól való tanulására, az általuk a folyamatba behozható 

tudásra.



Önszerveződő tanuló csoportok, szakmai team-ek működnek a szervezetben. 

A munkatársak keresik a jól bevált megoldásokat, terjesztik azokat a 

szervezetben, beépítik a mindennapi gyakorlatukba. 

Az ötletek felszínre hozása érdekében rendszeresen alkalmaznak 

moderációs technikákat. 

A pedagógusok építenek a diákok egymástól való tanulásának lehetőségeire 

az osztálytermi és a tanterven kívüli folyamatokban is. 

A szervezet különböző együttműködési fórumokat működtet, ahol az 

eltérő osztályba/évfolyamba járó diákok értekezhetnek, segítséget kérhetnek 

egymástól. 

Felelősségvállalás, együttműködés, bizalom 

A tanulószervezetként működő intézmények egyik fontos jellemzője, 

hogy légkörük ösztönzi a pedagógusok szakmai fejlődését, 

az új eljárások kipróbálását, elemzését, fejlesztését, a szakmai 

együttműködéseket. Ezekben az iskolákban a munkatársak kölcsönösen 

támogatják egymást, a munkatársak és a vezetés között 

partneri viszony működik, a szervezet tagjai vállalják véleményüket 

és személyes felelősséget éreznek az iskola sikerességéért. Az 

ilyen intézményekben a munkahelyi klímát a nyitottság és az 

őszinteség jellemzi, a szakmai visszajelzések, reflexiók, viták segítik 

a munkatársak szakmai fejlődését, és az információk pontosan, 

hitelesen jutnak el a munkatársakhoz. A modellünk a szervezeten 

belüli „felelősség, együttműködés, bizalom” problémakörét olyan 

területek mentén vizsgálja, mint a szervezeti működés, a szervezeti 

kultúra, az infrastrukturális feltételek, a szervezeti kommunikáció, 

az uralkodó légkör, a munkatársak közötti bizalom, az 

egyéni felelősségvállalás, a kollégák együttműködése vagy az 

értékelési folyamatok.



A szervezetben a kommunikáció kétirányú, hatékony minden szereplő 

vonatkozásában. 

A szervezet tagjai nyíltan vállalják véleményüket, őszintén megbeszélik 

egymással a problémákat, konfliktusokat, félelmeiket, nehéz helyzeteket. 

A pedagógusok felelősséget vállalnak önfejlesztésükért. 

A munkatársak törekednek arra, hogy inspirálják egymást, felébresszék 

a másikban az alkotás kedvét, és ezeket felhasználják a szakmai fejlődéshez. 

A munkatársak élhetnek és élnek konstruktív kritikai észrevételekkel a 

menedzsment folyamatokra vonatkozóan. 

Innováció, kezdeményezőkészség, kockázatvállalás 

Az iskolák és a pedagógusok kockázatvállalása, kezdeményezőkészsége, 

innovációs tevékenysége, illetve ezek hiánya alapvetően 

határozza meg a szervezetek dinamikus képességét, változási 

kapacitását. Általában azokban az intézményekben gondolhatjuk 

erősnek a problémamegoldó képességet, ahol a munkatársak 

nyitottak a változásra; ahol gyakori a helyi kísérletezés, az új, innovatív 

eljárások adaptálása; ahol a szervezeti működés támogatja 

a munkatársak kezdeményezéseit és kockázatvállalását. Az 

ilyen intézmények gyakran kiemelkedő kreativitással és szervezetfejlesztési 

tudással szemlélik a kontextus változását, és sokszor 

meglátnak benne olyan lehetőségeket is, amelyek túlmutatnak a 

rendelkezések eredeti célján. Modellünk kapcsolódó eleme is e 

területeket foglalja magában.



A szervezet tagjai hisznek abban, hogy az új tanítási módszerekkel / eszközökkel 

való kísérletezéssel a tanulói eredményességet segítik elő. 

A pedagógusok gyakran kísérleteznek új tanulásszervezési módszerekkel 

és próbálnak ki új eszközöket, jó gyakorlatokat. 

A szervezet működése, kultúrája és klímája támogatja a munkatársak 

kezdeményezéseit és kockázatvállalását. 

A szervezet megvalósítási tervet dolgoz ki a fejlesztések elindítása előtt. 

A szervezet tagjai ismerik a fejlesztések és innovációk természetét, azaz 

számolnak a fejlesztések kezdeti szakaszát jellemző ideiglenes visszaeséssel. 

Hálózati, partneri kapcsolatok 

A modellünk fontos elemét alkotja az iskola és a pedagógusok 

külső kapcsolatrendszere, a szülőkkel, diákokkal kialakított kontaktus 

minősége, valamint az e területeket befolyásoló folyamatok 

működése. A modellelemen belül különös hangsúlyt helyeztünk 

a szervezeti nyitottság kérdésére, a kommunikációs sajátosságokra, 

valamint a tanulóhálózatokban való részvételre. Az iskola 

és a pedagógusok külső kapcsolatrendszere vonatkozásában 

olyan területre fókuszálunk, mint a más iskolákkal folytatott 

szakmai kommunikáció és a tanulóhálózatok működése. Mivel 

utóbbiak teszik lehetővé, hogy a pedagógusok betekintést nyerjenek 

más intézményekben dolgozó kollégáik tanulásszervezési 

gyakorlatába, megmutassák saját megoldásaikat, mindezeket 

közösen elemezzék, fejlesszék. A szervezeti működés kapcsán 

olyan témakörök kerülnek előtérbe, mint a környezetre való nyitottság, 

a külső történések folyamatos monitorozása. A partnerekkel 

(szülőkkel, diákokkal) kialakított kapcsolat tekintetében 

pedig a viszonyok és kommunikációs folyamatok minőségére 

koncentrál a modellünk.



Gazdag szakmai kapcsolatrendszert épít ki, amelyet folyamatosan működtet. 

Problémái megoldásán gyakran gondolkodik együtt más, hozzá hasonló 

helyzetben lévő szervezetekkel. 

A szervezet képes hatékonyan segíteni saját tudásának és jó gyakorlatainak 

más szervezetekben történő adaptációját. 

A szervezet rendelkezik a környezet feltárásához és elemzéséhez szükséges 

tudással, technikákkal, eszközökkel. 

A munkatársak, a diákok és a szülők bizalommal fordulnak egymáshoz 

és nyitott, őszinte, építő jellegű beszélgetéseket folytatnak egymással. 

Vezetés 

A „tanulás fókuszú vezetés” azt mutatja meg, hogy a vezetés 

mennyire képes ösztönözni a tudás-intenzív működést, a tanárok 

kollektív és egyéni szakmai fejlődését, felelősségvállalását, innovatív 

kezdeményezéseit, a helyi kísérletezést és egymás jó gyakorlatainak 

átvételét. A tanítási-tanulási folyamat, illetve a problémamegoldó 

képesség fejlesztése, az ezt lehetővé tevő kompetenciáinak 

erősödése olyan intézményekben képzelhető el, 

amelyben a vezetés tanulásközpontú elven és magas hatékonysággal 

működik. Az ilyen intézményekben a munkatársak szakmai 

fejlesztése az intézményi folyamatokba ágyazottan történik, kiaknázva 

az informális és non-formális munkahelyi tanulás lehetőségeit. 

A vezetés hatékony menedzsmenttel növeli munkatársai 

alkotókedvét, inspirálja és támogatja szakmai fejlődésüket. A „tanulás 

fókuszú vezetés” közvetlen és direkt hatással van a fent 

bemutatott öt másik tényezőre, a kapcsolódó modellelemen belül 

olyan témák jelennek meg, mint a tanulás-tanítás, a szervezeti 

változások, illetve a nevelőtestület stratégiai és operatív irányítása.


Példa a mondatlistából 

A vezetés szorgalmazza a reflektív tanulási helyzetelemzést mint tanulási 

módszert és a csoportos esetelemzéseket. 

A vezető az intézménye oktatási hálózatokhoz való csatlakozásáról a 

szervezet valós szükségletei, igényei és teljesítőképességének számbavétele 

alapján dönt. 

Működik a megosztott vezetés. 

A vezetés a pedagógusok kompetenciáit a szervezet céljaihoz illeszkedően 

folyamatosan fejleszti. 

A vezetés támogatást biztosít a munkatársak fejlődéséhez és fejlesztéséhez. 

Tanulás-tanítás 

Modellünknek ez az eleme utal a tanulási-tanítási folyamat, a pedagógiai 

munka minőségére, eredményességére. Ez mutatja meg, 

hogy az intézmény képes-e a diákok tanulási folyamatát aktív eszközökkel 

támogatni, hogy a pedagógusok hiedelmei, valamint az 

általuk alkalmazott eljárások mögött a kognitív pszichológia által 

igazolt, az emberi tanulás mai tudásunknak megfelelő értelmezése, 

a képességfejlesztés komplex felfogása, a tanulás tanulásának 

előtérbe helyezése áll-e. A modellünk szerint a fent bemutatott 

hat tényező mind e terület – azaz tanulás és tanítás és ennek 

eredményessége – fejlődését segíti elő. A hatékony pedagógiai 

folyamatokat működtető iskolákban az érzelmi és a fizikai környezet 

is támogatja a hatékony tanulási folyamatokat. A pedagógusok 

elkötelezettek és felelősséget vállalnak a diákok fejlesztéséért, 

a tanulás természetes közegének a csoportot tekintik, valamint 

az általuk alkalmazott tanulásszervezési módszerek igazodnak 

a tanulási folyamatok korszerű értelmezéséhez. Ezekben 

az intézményekben a tanítási program folyamatosan monitorozás 

alatt áll, és a pedagógusok megbeszélik egymással a tanítás módját.


Példa a mondatlistából 

A pedagógusok folyamatosan törekednek arra, hogy diákjaik kognitív, 

személyes és szociális kompetenciái fejlődjenek. 

A diákok a tanítási-tanulási folyamat aktív szereplői. 

A probléma központú tanítás és tanulás – mint oktatásfilozófia és módszer 

- jelen van a tanítási, tanulási folyamatban. 

A tanítási program hatékonysága folyamatosan monitorozás alatt áll. 

Az iskola felszereltsége támogatja a korszerű tanítás-tanulási folyamatot. 

A tanulószervezeti működés diakrón megközelítésből 

A második modellünk (lásd: 4. ábra) a tanulószervezeti működést 

átfogó perspektívából vizsgálja, az evolutív változásokat előtérbe 

helyezve. Ez a tanulószervezeti működés hosszabb távú működésének, 

fejlődésének feltárásához segít hozzá minket. A modell azt 

írja le, hogy az idő előrehaladásával a tanulószervezetként működő 

intézményeknek növekednek azok a képességei, amelyek lehetővé 

teszik, hogy megújítsák pedagógiai folyamataikat a tanulás-tanítás 

minőségének emelése érdekében.


4. ábra: A tanulószervezeti működés diakrón megközelítése 

A modell abból indul ki, hogy a pedagógiai folyamatok megújítását 

lehetővé tevő képességek növekedése komplex hatásrendszerként 

valósul meg. A fejlődési folyamatok a szervezet bármelyik 

területéről vagy szintjéről indulhatnak, majd kölcsönhatásba 

lépve más területekkel és szintekkel átfogó változást idézhetnek 

elő. Azaz az idő előrehaladásával kapacitásnövekedés figyelhető 

meg az előző modell minden eleme kapcsán. A modell egyik alapvető 

feltételezése – mint ahogy a szinkrón modellben már utaltunk 

rá –, hogy a közös értékek, célok és jövőkép megerősödése, 

a tudásmegosztás gyakorlatának fejlődése, a bizalmi viszonyok és 

együttműködések erősödése, a felelősségvállalás belsővé tétele, 

a kezdeményezések, innovációk, kockázatvállalások gyakoriságának 

növelése, a hálózati és partneri kapcsolatok erősödése, és a 

tudásfókuszú vezetés hatékonyabbá válása a tanítási és tanulási


folyamat minőségének növekedését idézik elő. Utóbbi alatt érthetjük 

gyakran a pedagógiai munka eredményességét, a tanulásszervezési 

problémák megoldására való képességet, illetve sokszor 

az iskolák versenyképességét is. E tényezők előremozdulása 

mind a szervezeti, mind az emberi tényezők dimenziója vonatkozásában 

is megfigyelhető, így a szervezet, a vezetés, a csoport és 

az egyén szintjén is értelmezhető. 

A fejlődési hullámok szerencsés esetben nem egymást követően, 

hanem egymást érintve valósulnak meg, azaz az újabb innovációk 

elkezdődnek még a korábbiak kiteljesedése előtt, biztosítva ezáltal 

a folyamatos előrelépés lehetőségét. A szervezetek fejlődési 

folyamatában a szinkrón modellben meghatározott független 

változók állapota alapján meg lehet határozni olyan stádiumokat, 

amelyek jól leírják a fejlődés jellemző állapotát, melyek kifejezhetőek 

egy-egy „tanulószervezeti indexszámmal” is. Ezek a stádiumok 

befolyással lehetnek arra, hogy mely fejlesztési területek 

megcélzása és milyen típusú stratégiák alkalmazása lehet célravezető 

adott szervezetben, illetve, hogy adott intézményben szükséges-e 

külső fejlesztői segítség igénybevétele. 

A modellünk számol azzal, hogy azok a tényezők, amelyek meghatározzák 

a tantermi folyamatok eredményességét és a szervezeti 

tanulás mértékét, ezek fejlődésével maguk is változhatnak. 

Azaz az idő előrehaladásával körkörös hatásokkal is számolnunk 

kell, amely nagymértékben csökkenti annak valószínűségét, hogy 

lineáris összefüggéseket találunk.

A diagnózis 

A kiinduláshoz szükségünk volt olyan szervezetfejlesztési és diagnosztikai 

modellre, ami alkalmas lehet a tanulószervezetté válás 

útjára állítani az iskolát. A feladat komplexitásához illeszkedő modellt 

kellett kialakítanunk, ami: 

• Lehetővé teszi az iskola adott (kiinduló) állapotának figyelembe 

vételét. 

• Támogatja a hatékonyság és a szervezeti kultúra célirányos 

fejlesztését. 

• Világossá tehető segítségével a vezetés feladata, szerepe. 

• Épít az iskolai szereplőkre, mindenekelőtt a véleményformálók 

tudására, tapasztalatára, aspirációira. 

Az alkalmazott komplex modell három rendszer integrálásával 

keletkezett: a szervezeti eredményesség és kultúra, valamint a 

vezetés jellemzőinek meghatározására épülő versengő értékek 

modell, az egyéni és szervezeti viselkedés holisztikus elemzését 

támogató RaDAr viselkedési kompetenciákat felmérő rendszer, 

valamint a SWOT analízis (Baráth és Cseh, 2010, Baráth, 2014). Ez 

utóbbit az intézmények maguk készítették azzal a megközelítéssel, 

hogy a SWOT a szervezet tanulási kapacitásainak elemzésére, 

a tanulószervezetről létező értelmezésre irányuljon. 

A versengő értékek modell tapasztalati úton kidogozott modell, 

amelynek segítségével a szervezetek hatékonyságát komplex 

módon lehet megítélni. A szervezeti hatékonyság – céloktól, 

szándékoktól és erőforrásoktól függően – eltérő értékek középpontba 

kerülését teheti szükségessé. A modell három dimenzió 

mentén írható le. Az első szervezeti orientáció dimenziója, ami

32 A DIAGNÓZIS 

alapvetően az intézmény irányultságát mutatja (belső vagy külső 

fókusz). A második dimenzió a szervezet változáshoz való viszonyát, 

a belső szerveződés jellegzetességeit tükrözi, aminek végpontjai 

az ellenőrzésre épülő strukturáltság és a rugalmasság. A 

modellt kidolgozó szakértők – Quinn és Rohrbaugh – a szervezet 

az alapvető értékei érvényesítése, céljai elérése érdekében használt 

eszközöket és folyamatokat tekintették a modell harmadik 

dimenziójának. A modell jellegzetessége, hogy ugyanabban a 

struktúrában a szervezet mellett a vezetés szerepei, funkciói is 

megjeleníthetők. (Quin és Rohrbaugh, 1983; Quinn et al, 1996; 

Cameron és Quinn, 2011) 

A szervezet kulcsszereplőinek tudása, szándékai és képességei 

lényegében meghatározzák az adott szervezet működési, fejlődési 

lehetőségeit. Így az egyéni és a szervezeti kompetenciák között 

kapcsolat teremthető. A vizsgálat fókuszában a viselkedés áll, 

mert az tekinthető a kompetenciák – azonosítható, így vizsgálható 

és fejleszthető – megjelenési, formájának (egyén és szervezet 

esetében egyaránt). A diagnózis ezen része a RaDAr viselkedési 

kompetenciamérő modellre épült. (Harten és Wolbers, 2005) 

A korábbiakban megfogalmazottak szerint egy – kutatókból, 

szervezetfejlesztő tanácsadókból és iskolavezetőkből álló – szakértői 

csoport elkészítette a tanulószervezeti működést, szervezeti 

viselkedést leíró mondatlistát, amelynek a végleges formája több 

műhely, számos vita során alakult ki. A szervezeti viselkedést leíró 

mondatok alapján készült el a tanulószervezeti működés profilja, 

amely viszonyítási alapul szolgált az egyes intézmények számára. 

Az intézményi profil a formális és informális vezetők személyes 

viselkedési profiljai alapján készült el. E kettő „távolsága” szolgált 

alapul a diagnózis alapján megfogalmazott fejlesztési javaslatok 

kialakításához.

A fejlesztés tapasztalatai 

és eredményei 

A kutatási és modellfejlesztési tevékenység mellett intenzív munka 

zajlott a terepen is. A projekt keretében részt vevő iskolák 2-3 

képviselője – az előzőekben bemutatott diagnózis elkészülte után 

– képzésen vettek részt, ami célirányosan a tanulószervezetté 

válásra való felkészülést, tervezést szolgálta. Ennek során az intézmények 

összeállították a tanulószervezeti fejlesztési tervüket. 

A képzést az a 11 szervezetfejlesztési tanácsadó tartotta a projektben 

részt vevő 82 intézmény vezetői, pedagógusai számára, 

akik a későbbiekben intenzív segítséget nyújtottak az elkészült 

fejlesztési tervek megvalósításához, a fenntartási időszakra való 

felkészüléshez. Ezen fejlesztési tervek elemzésének tapasztalataiból 

4 idézünk néhány fontos gondolatot a tanulószervezeti jellemzők 

megerősítéséhez, illetve a tanulószervezeti fejlődés dinamikájának 

feltárásához és a projekt kapcsán a fenntarthatósági lehetőségek 

elemzéséhez. A folyamathoz társult 30 különböző témájú 

tréning, szakmai műhely is az intézmények támogatására. 

A tapasztalatok alapján elmondható, hogy az intézmények többsége 

rendelkezik innovációs előzményekkel, akár helyi, akár központi 

szinten. Elsősorban a HEFOP-os és TÁMOP-os programok 

széles tárházát jelentik, de a referenciaintézményi pályázatok is 

jelentősek. Ezen tapasztalatok pedagógiai hasznosulása azonban 

4 

Az elemzéseket készítették: Bencz Zoltán, Borosné dr. Kézy Zsuzsanna Ágnes, 

Czeglédi Karolina, dr. Málovics Éva, dr. Sióréti Gabriella, Hegyiné Mladoniczki 

Éva, Kincses Tímea Katalin, Mezei Csilla, Puskás Aurél, Szabó Győző, 

Szabó Győzőné

34 A FEJLESZTÉS TAPASZTALATAI ÉS EREDMÉNYEI 

már nem minden intézményben valósul meg, ami pedig egy tudatos 

reflexiót, szervezeti tanulási folyamatot jelentené, és a modellünk 

alapján a tanulószervezeti lét egyik differenciaspecifikuma 

lehet. Figyelemre méltó, hogy megjelenik néhány intézménynél 

már korábbi innovációk keretében is a tanulószervezetté válás 

vágya. 

Az elemzett fejlesztési tervek jól hasznosítható módon építettek a 

korábbi diagnózisok eredményeire, elsősorban az erősségek és 

gyengeségek azonosítása kapcsán, illetve a fejlesztési irányok 

kijelölésében. Az intézmények átlagosan 3-6 fejlesztési területet 

jelöltek ki ennek keretében. Ezek között markánsan megjelenik, 

több intézmény esetében is, a kollégák bevonása a döntéshozásba, 

a célalkotás és teljesítményértékelés, a tudásmegosztás továbbgondolása 

és tudatos működtetése, a közösségfejlesztés 

stb. Ezek mögött azonosíthatjuk a tanulószervezeti faktorokat, 

ami arra enged következtetni, hogy a fejlesztési terveket megfelelően 

tudja támogatni az általunk leírt tanulószervezeti modell 

mint kiindulási pont. 

Az elemzések egyik fontos pontja volt a tanulószervezeti jövőkép 

elemek vizsgálata. A felsorolt példák alapján ezek legtöbbször a 

fejlesztési területekkel összhangban lévő, azokat sokszor megismétlő 

elemek, tehát inkább célkitűzés jellegűek, mint megfogalmazott, 

ideális víziók. Ezen elemek között vannak olyanok, melyek 

jól specifikáltak az adott intézményre, de találhatunk általános 

jellegűeket is. A saját intézményre való fókuszálás keretében 

érezhetően nem teljesek ezek a felsorolások, a tanulószervezeti 

aspektus nem minden oldala jelenik meg konkrétan, de ez fakadhat 

abból is, hogy ezek az elemek már megfelelően működnek az 

intézményekben. A célok megfogalmazása kapcsán, hogy ezek a 

célok megfeleljenek a SMART kritériumoknak, a tanácsadóknak

A FEJLESZTÉS TAPASZTALATAI ÉS EREDMÉNYEI 35 

nagyon sokat kellett dolgozniuk a beszámolók tanulsága szerint. 

Ez a tudatos, a munkatársak bevonására épülő célkitűzés módszertana, 

mely többször megjelenik fejlesztési területként is, fontos 

eleme lehet a tudatos, stratégiai jellegű tanulószervezeti működésnek, 

így ezt általános szinten fontosnak tartjuk kiemelni, 

mint fejlesztendő területet. 

Végül a fejlesztési tervek egyik legkritikusabb pontja a kockázatok 

azonosítása és a fenntarthatóság tervezése volt. A beszámolók 

alapján ezek azok a területek, melyek a legnagyobb eltéréseket 

mutatták kidolgozottságukat tekintve. A kockázatok azonosításáig 

nem minden intézmény jutott el, és ebből adódóan a fenntarthatóság 

kezelésére is kevesebben dolgoztak ki megnyugtató terveket. 

A fejlesztési tervek elemzése azt mutatja számunkra, hogy 

az intézmények egy csoportja esetében a külső környezetre való 

odafigyelés, az erre épülő adaptív alkalmazkodás összehangolatlan, 

így e terület a tanulószervezetté válás során a fejlesztés egyik 

fókusza lehet. 

A tapasztalatokat összegezve úgy látjuk, hogy a fejlesztési tervek 

alapján olyan intézmények képe rajzolódik ki, ahol elindult a tudatos 

gondolkodás a tanulószervezetté válás területén és azonosították 

azokat az erősségeket, amelyekre építhető ez a folyamat, 

továbbá amelyek már jól működnek tanulószervezeti kontextusban. 

Azonban a fejlesztési tervek rámutattak olyan hiányosságokra 

is, melyek pótlása elősegítheti ennek a folyamatnak a megvalósulását. 

Mind az erősségek, mind a gyengeségek erősen kapcsolódnak 

a tanulószervezeti modellhez, így úgy érezzük, hogy erről 

az oldalról is megerősítést nyert ennek a használhatósága, alkalmazhatósága 

a gyakorlatban. Kritikus pont a fenntarthatóság, 

illetve a projekt hatásának utókövetése, aminek tényleges hatását, 

eredményeit csak évek múltán látjuk.

Az adatfelvétel és eredményei 

A tanulószervezeti működés kialakulása hosszú évek tudatos és 

szisztematikus munkáját igényli a szervezet tagjaitól. Bár kutatásunkat 

longitudinálisra tervezzük, ahhoz, hogy már az első adatfelvételi 

szakasz alapján is tudjuk az egyes intézmények fejlődési 

folyamatairól átfogó képet alkotni, többféle adatgyűjtési formát 

kombinálunk, és az időtényezővel, valamint a dinamikus hatásokkal 

összefüggő kérdéseknek kiemelt szerepet adunk. 

A dél-alföldi régióban a tanulószervezet aktuális és optimális állapotának 

felmérését célzó kérdőívek kitöltés 2015 júniusában zajlott. 

A modellalkotás során körülhatárolt tanulószervezeti dimenziók 

és egyéb szervezeti és demográfiai háttértényezőkből összeálló 

kérdőívet három célcsoportra fókuszáltuk: intézményvezetők, 

intézményvezető-helyettesek és pedagógusok. A három kérdőívnek 

voltak egyedi (csoportspecifikus) és azonos elemei is, a 

különböző nézőpontok összehasonlításának érdekében. 

A pedagógus kérdőívet (az adattisztítás után, felhasználható módon) 

végül 1192 fő töltötte ki. A vezető-helyettesi kérdőívet 119 fő, 

a vezetői kérdőívet pedig 62 fő, ami 62 egyedi kitöltő intézményt 

is jelent egyben. Ez a projektben részt vevő intézmények 75%-a. Az 

összes érintett intézmény nevelőtestületi létszámához képest 

(4399 fő) a kitöltők aránya 27%-os. 

A továbbiakban az egyes adatbázisok alapján a minta részletes 

bemutatása következik. Először a pedagógusok almintájának jellemzőit 

foglaljuk össze. A kitöltő pedagógusok jelentős százalékban 

nők voltak, bár láthatóan számuk felülreprezentált. A válasz‐

38 AZ ADATFELVÉTEL ÉS EREDMÉNYEI 

adók életkori megoszlását tekintve (átlag: 46,51 év) egy elöregedő 

korfa rajzolódik ki, melyet az 5. ábra szemléltet. Ezzel párhuzamosan 

a kitöltők átlagosan 21,66 éve dolgoznak pedagógusként, 

és átlagosan 15,81 éve dolgoznak az adott intézményben. A 

további táblázatok (1. és 2. táblázat) tartalmazzák még a pedagógusok 

beosztásának megoszlását a minta leírása szempontjából. 

Nem 

Beosztás 

Kategória Elemszám Megoszlás 

Nő 972 81,50% 

Férfi 182 15,30% 

NA 38 3,20% 

Munkaközösség-vezető 178 14,90% 

Osztályfőnök 522 43,80% 

Évfolyamfelelős 0 0% 

Tagozatvezető 2 0,20% 

Területi felelős (ifjúságvédelmi, 

kompetenciamérés, 

pályaválasztási stb.) 

27 2,30% 

Szabadidő-szervező 3 0,30% 

DÖK vezető 30 2,50% 

Tanító 343 28,80% 

Tanár 623 52,30% 

Pedagógiai asszisztens 6 0,50% 

Gyógypedagógus 50 4,20% 

Fejlesztő pedagógus 17 1,40% 

Napközi-vezető 88 7,40% 

Egyéb 67 5,62% 

1. táblázat: A pedagógus minta bemutatása nem és beosztás szerint

AZ ADATFELVÉTEL ÉS EREDMÉNYEI 39 

Elemszám Minimum Maximum Átlag Szórás 

Életkor 1 123 22 62 46,65 9,06 

Hány éve dolgozik 

pedagógusként 

Hány éve dolgozik 

az adott 

intézményben 

1 120 1 40 21,76 10,65 

1 123 1 40 15,81 10,81 

2. táblázat: A pedagógus minta életkori és munkatapasztalatra vonatkozó adatai 

5. ábra: A pedagógus minta korfája nemek szerinti bontásban 

A vezetőhelyettes kitöltők (119 fő) esetében a kitöltők többsége 

szintén nő volt (79,8%). Legmagasabb iskolai végzettségüket tekintve 

a kitöltők 51,3%-a rendelkezik főiskolai végzettséggel, míg


46,2%-a egyetemi végzettséggel és 1 fő rendelkezik tudományos 

fokozattal. A vezető-helyettesek átlagéletkora 50 év (minimum: 

30 év, maximum 62 év, szórás: 7,43 év). A kitöltők átlagosan 21 

éve dolgoznak az adott iskolában, ahol a kérdőívet kitöltötték 

(minimum: 1 év, maximum: 40 év, szórás: 10,50 év). Átlagosan 7 

éve töltenek be valamilyen vezető pozíciót az adott intézményben 

(minimum: 0 év, maximum: 25 év, szórás: 6,17 év). 

A vezetők esetében (62 fő) a kérdések egy része az egyénre irányult, 

ebből következik egy rövid összefoglaló az alapmegoszlások 

tekintetében, azonban a kérdések egy nagyobb része az 

adott intézményre vonatkozik, így általában a vezetői kérdőívet 

intézményi szintként kezeljük. 

A vezetők esetében az előzőekhez képest már láthatunk egy elmozdulást 

a nemi arányokat tekintve, ugyanis a kitöltők 60,5%-a 

nő, míg 38,2%-a férfi (1 fő nem válaszolt). Legmagasabb iskolai 

végzettségüket tekintve 27,6% főiskolai diplomával rendelkezik, 

míg 68,4% egyetemi diplomával és 1 fő rendelkezik tudományos 

fokozattal, mely ismét egy eltolódást mutat a vezető-helyettesekhez 

képest. A vezetők átlagéletkora 51 év (minimum: 35 év, maximum: 

64 év, szórás: 6,84 év) és átlagosan 19,36 éve dolgoznak 

az adott intézményben (minimum: 1 év, maximum: 41 év, szórás: 

11,036 év). Illetve átlagosan 8,15 éve vezetik az adott intézményt 

(minimum: 1 év, maximum: 22 év, szórás: 5,902 év). 

A lefolytatott kérdőíves kutatás a korábban bemutatott modell 

egyes elemeihez megfogalmazott kérdésekből állt. Minden területhez 

tartozott olyan jellegű kérdéscsomag is, amelyben az öszszeállított 

mondatlistából származó elemeket kellett a kitöltő 

saját intézményére értelmeznie egy 4 fokozatú skálán. Először 

aszerint, hogy az adott állítás mennyire jellemző a saját intézmé‐


nyére, majd pedig aszerint, hogy az adott jellemző mennyire fontos 

egy tanulószervezetként működő iskola esetében. A „fontos” 

állításokat felhasználva konfirmatív faktoranalízis segítségével 

vizsgálatuk az előzőekben bemutatott modellünk érvényességét. 

Az eredmények alapján elvégeztük az eredeti modell finomítását, 

pontosítását. Ennek eredményét mutatja a 6. ábra. 

6. ábra: A tanulószervezetként működő iskola tisztázott modellje 

Az egyes faktorok részletes tartalmát leginkább a hozzájuk tartozó 

állítások, mondatok fedik le, mely a 2. sz. mellékletben olvasható. 

Ha összehasonlítjuk a 3. ábrát és az 6. ábrát, akkor nagy hasonlóságokat 

fedezhetünk fel, hiszen az elméleti modellünk alapvetően 

megállta a helyét, kisebb finomításokra és pontosításokra 

volt szükség. A jelenlegi modell egy atom modelljéhez hasonlít.


Középen, a magban található a folyamatos szakmai fejlődés és a 

tanulás-tanítás. Ahogyan az eredeti, elméleti modellben is, itt is a 

tanulás-tanítás folyamata kerül a középpontba, de ez erőteljes 

kölcsönhatást mutat a folyamatos szakmai fejlődéssel, melynek 

fókusza így a tanulási-tanítási folyamatok állandóan zajló megújítása, 

revitalizálása. Ennek a két elemnek a kölcsönösen kiegészítő 

interakciója áll a középpontba, és ezt veszi körbe két felhő, melyek 

két dimenziót jelölnek. A kékkel jelölt kör (felelősségvállalás 

és bizalom, valamint a tanulástámogató vezetés – és ehhez tartozik 

a folyamatos szakmai fejlődés elsősorban) a szervezeti jellemzőket 

foglalja magában, míg a sárga kör (partneri kapcsolat a tanulásban 

és differenciálás – ehhez pedig értelemszerűen a tanulás-tanítás 

dimenziója tartozik szorosabban) pedig a tanulástanítás 

dimenziót részletezi, jelezve a központi folyamat fontosságát. 

Míg az első csoport egy kontextuális tényezőt jelent, a második 

csoport inkább a folyamatra utal. Természetesen ezen elemek 

között nagyon szoros összefüggés érzékelhető, ami azt jelenti, 

hogy erőteljesen támogatják egymást. 

A faktorokhoz kapcsolódó „fontos” állítások „jellemző” párját felhasználva 

alakítottuk ki az egyes intézményekre jellemző tanulószervezeti 

profilt. A következőben ennek a statisztikának az 

alapmegoszlása következik a részt vevő intézményekre vonatkozóan. 

(3. és 4. táblázat). Azon intézmények esetében, ahol 60% 

felett volt a kitöltési arány a pedagógusok részéről, egyéni visszajelzést 

adunk, részletesen kifejtve az eredményeket a kérdőív 

alapján. Összességében a fontos és jellemző faktorok eltérése 

mutatja azt, hogy melyek azok a területek, amelyeken az iskolai 

működés – a vezetés és a pedagógusok véleménye szerint – eltér 

az optimálisnak tartott célállapottól (5. táblázat). Ez alapján kijelölhetők 

lehetnek a jövőbeni fejlesztési területek és irányok. A


fontos állítások átlagainak vizsgálata rámutat arra, hogy az elméleti 

modellünkben szereplő kiinduló dimenziók valóban kiemelten 

fontosak a tanulószervezetiség szempontjából. 

Faktor 

(jellemző) 

Partneri kapcsolat 

a tanulásban 

Folyamatos 

szakmai fejlődés 

Tanulástámogató 

vezetés 

Felelősségvállalás 

és bizalom 

Elemszám 

Minimum 

Maximum 

Átlag 

Szórás 

848 1,25 4 2,83 0,54 

950 1,53 4 3,09 0,48 

848 1,07 4 3,13 0,57 

923 1,33 4 3,13 0,49 

Differenciálás 1040 1,29 4 3,23 0,49 

913 1,92 4 3,27 0,41 

3. táblázat: A teljes minta alapstatisztikái a tanulószervezeti „jellemző” 

faktorok mentén 

Faktor (fontos) 


a tanulásban 


és bizalom 

Folyamatos 



vezetés 

Tanulás és tanítás 


Elemszám 

Minimum 

Maximum 

Átlag 

Szórás 

969 1 4 3,21 0,49 

1039 1 4 3,40 0,48 

1014 1 4 3,45 0,45 

993 1 4 3,52 0,42 

994 1 4 3,58 0,41 

Differenciálás 989 1 4 3,58 0,45 

4. táblázat: A „fontos” állításokból képzett faktorok alapstatisztikái


JELLEMZŐ 

J-F 

FONTOS 


Partneri kapcsolat a 

2,83 -0,38 3,21 

a tanulásban 

tanulásban 

Folyamatos 

Felelősségvállalás és 

3,09 -0,31 3,40 


bizalom 


Folyamatos szakmai 

3,13 -0,32 3,45 

vezetés 

fejlődés 


és bizalom 

3,13 -0,39 3,52 Tanulástámogató vezetés 

Differenciálás 3,23 -0,35 3,58 Tanulás és tanítás 

Tanulás és tanítás 3,27 -0,31 3,58 Differenciálás 

5. táblázat: A jellemző és fontos állítások különbsége 

A kérdőív egy részben arra kértük a pedagógusokat, hogy 

igen/nem válaszok segítségével jellemezzék intézményüket. E 

tekintetben legkevésbé jellemző az intézményekre a szabálytalanság, 

a zártság és a konformitás. Leginkább pedig az együttműködés, 

kreativitás és nyitottság jellemző rájuk. A teljes listát a 6. 

táblázat mutatja.


Jellemző Átlag Jellemző Átlag 

Szabálytalanság 0,04 Fegyelem 0,32 

Zártság 0,06 Derű 0,33 

Konformitás 0,11 Ésszerűség 0,36 

Motiválatlanság 0,11 Dinamizmus 0,38 

Kockázatvállalás 0,11 Optimizmus 0,39 

Autonómia 0,13 Szabályosság 0,39 

Szélsőségek 0,13 Célszerűség 0,40 

Merevség, szabályozottság 

0,15 Bizalom 0,40 

Formális kapcsolatok 0,19 Rend 0,40 

„Csak ne legyen probléma” 

szemlélet 

0,19 Pontosság 0,43 

Harmónia 0,19 Biztonságra törekvés 0,44 

Nyugalom 0,20 Teljesítményorientáció 0,45 

Konfliktusok 0,20 Esztétikus környezet 0,46 

Túlélésre törekvés 0,23 Rugalmasság 0,48 

Stabilitás 0,29 Nyitottság 0,60 

Versengés 0,29 Kreativitás 0,62 

Őszinteség 0,29 Együttműködés 0,71 

6. táblázat: Az intézmények jellemzői 

Végül két kulcs eredményváltozó szempontjából bemutatjuk a 

tanulószervezeti faktorokat, melyek tekintetében úgy gondoljuk, 

hogy differenciaspecifikumként működhet a tanulószervezetek 

azonosításában. Az első a versenyképesség dimenziója (Horváth, 

2013). A versenyképesség szakirodalmi definíciójára jelen gyorsjelentés 

keretei között nincs lehetőségünk, de egy különálló tanulmányban 

ezt megtesszük. Munkadefinícióként fogadjuk el, hogy 

az itt használt versenyképesség változó az iskola teljesítményé‐


nek komplex megragadására szolgál, a pedagógusok véleménye 

alapján, saját intézményük más intézményekhez való viszonyításával. 

A versenyképesség a következő elemek összevonásából 

származik: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hozzáadott pedagógiai érték 

A diákok kompetenciáinak fejlesztése 

Év végi tanulmányi eredmények 

Továbbtanulási mutatók 

Fegyelmezett munka 

Tanulmányi versenyeredmények 

A tanulók későbbi helytállása 

A szülők elégedettsége 

A tanulók elégedettsége 

A fenntartó elégedettsége 

Iskolai lemorzsolódás 

Az iskola jó híre, keresettsége 

A pedagógusok szakmai fejlődése 

Belső légkör 

Innovativitás, kezdeményezőkészség 

Más iskolákkal való együttműködés 

Pedagógusok együttműködése, tudásmegosztása 

A versenyképesség mellett megvizsgáltuk a szervezeti tanulást 

(Horváth, 2014) lefedő változóval is a tanulószervezeti faktorok 

kapcsolatát. Ez egy nagyon fontos lépés a modell validálása 

szempontjából, hiszen a szakirodalomban többször, gyakorlatilag 

szinonimaként használják a tanulószervezet és a szervezeti tanulás 

fogalmát (Sun, 2003). A szervezeti tanulás részletes definiálása 

és a tanulószervezettel való összefüggésének vizsgálatát megtettük 

a modell-leírásban, így itt erre részletesen nem térünk ki. Az 

adatbázisban több elem összevonásával tudtuk megalkotni a


szervezeti tanulást leíró változót: a tudás menedzselése, kommunikáció, 

információ szerzés, kísérletezés, adaptálás, nyitottság, 

elismerés, visszajelzés, innovatív pedagógiai módszerek alkalmazása, 

együttműködés, kutatás, fejlesztésben való részvétel, továbbképzés, 

innováció. 

Az intézményeket a létrehozott változók értéke alapján három, 

hozzávetőleg azonos létszámú csoportba soroltuk: alacsony, közepes 

és magas értékkel rendelkező iskolák csoportjába. A 7. és 8. 

táblázat azt mutatja, hogy az egyes kategóriába tartozó intézmények, 

milyen tanulószervezeti jellemzőkkel bírnak.


Versenyképesség Faktor (jellemző) Elemszám Átlag Szórás 

Alacsony versenyképesség 

Közepes versenyképesség 

Magas versenyképesség 


és bizalom 


a tanulásban 

Folyamatos 


287 2,87 0,44 

287 2,61 0,5 

283 2,83 0,4 

Tanulás és tanítás 287 3,03 0,35 

Differenciálás 296 2,97 0,44 


vezetés 


és bizalom 


a tanulásban 

Folyamatos 


268 2,83 0,54 

225 3,18 0,41 

214 2,84 0,47 

230 3,09 0,38 




vezetés 


és bizalom 


a tanulásban 

Folyamatos 


209 3,22 0,44 

235 3,46 0,4 

213 3,16 0,49 

232 3,48 0,4 




vezetés 

220 3,48 0,46 

7. táblázat: Tanulószervezeti jellemzők a különböző versenyképességgel bíró 

intézmények esetében


Szervezeti 

tanulás 

Alacsony szintű 

szervezeti tanulás 

Közepes szintű 


Magas szintű 


Faktor (jellemző) Elemszám Átlag Szórás 


és bizalom 


a tanulásban 

Folyamatos 


32 2,78 0,48 

32 2,4 0,55 

32 2,74 0,53 




vezetés 


és bizalom 


a tanulásban 

Folyamatos 


31 2,84 0,52 

29 3,34 0,45 

27 2,93 0,54 

32 3,18 0,54 




vezetés 


és bizalom 


a tanulásban 

Folyamatos 


29 3,28 0,58 

29 3,37 0,45 

30 3,1 0,56 

30 3,3 0,43 




vezetés 

30 3,39 0,48 

8. táblázat: A tanulószervezeti jellemzők a szervezeti tanulás különböző szintjei 

esetében


Nem meglepő, hogy jelentős eltéréseket találtunk mind a versenyképesség, 

mind a szervezeti tanulás minőségét illetően. 

Mindez támpontot nyújt ahhoz, hogy az intézmények – a fenntartási 

időszakban, ami lényegében a tanulószervezetté válás meghatározó 

periódusa lehet számukra – mire fókuszálva végezhetik 

tovább saját fejlesztésüket.

A tanulószervezeti jellemzők 

illusztrálása – 

példák az esettanulmányokból 

A modell fejlesztésén túl a kutatócsoport a kérdőíves adatfelvételt 

kiegészítette kvalitatív vizsgálattal is. Ennek keretében a projektben 

részt vevő iskolák közül néhány intézményben 2-2 kutató 

2 napos látogatást tett. Az intézménnyel előzetesen egyeztetett 

program szerint megfigyeléseket, óralátogatásokat végzett, interjúkat 

készített diákokkal, pedagógusokkal, vezetőkkel. Ezen információk 

alapján készítették el a látogatás tapasztalatait összegző 

esettanulmányokat. 5 Az esettanulmány készítés maga egyben 

egy tanulási lehetőség is volt az intézmények számára, mert e 

folyamatban az iskola néhány pedagógusa végigkísérte a kutatókat. 

A velük való munka, konzultálás lehetővé tette, hogy elsajátítsák 

egy szervezet alapos diagnosztizálásának folyamatát. Az 

esettanulmányok készítésének sorvezetője volt az elméleti tanulószervezeti 

modell, annak egyes dimenzióit vizsgáltuk az intézményekben. 

Az esettanulmányok gazdag illusztrációval szolgáltak 

a modell egyes elemeinek megértéséhez, az egyes elemek közötti 

kapcsolatok feltárásához. A továbbiakban néhány szemelvényt 

mutatunk be, melyek jól mutatják a tanulószervezet működésének 

jellegzetes működési formáit, összefüggéseit. 

5 

Az esettanulmányokat Anka Ágnes, Cseh Györgyi, dr. Kézy Zsuzsanna Ágnes, 

Menyhárt Anna, Sipos Judit, Horváth László, Halász Gábor és Fazekas Ágnes 

készítették.

52 A TANULÓSZERVEZETI JELLEMZŐK ILLUSZTRÁLÁSA 

A pedagógusok belső együttműködése és tudásmegosztása – 

intézményi összevonás és versenyképesség 

A tanulószervezetről való gondolkodásunkban kiemelt szerepet 

kapott a pedagógusok együttműködése, együttműködésre épülő 

tanulása (Horváth et al, 2015), melyet az intézményi versenyképesség 

egyik mutatójaként is értelmeztünk. 

Egyik esettanulmányunk keretében egy összevont intézményben 

tapasztaltuk meg azt, hogy egy szervezetileg összetartozó intézményegység 

különböző tagintézményei milyen különböző szervezeti 

kultúrát tudnak képviselni. Míg az egyik tagintézményre a 

nyitottság és a bizalmi légkör erőteljesen jellemző volt, addig a 

tagintézményben (amelyeket gyakorlatilag csak egy ajtó választ el 

egymástól), már egy sokkal zártabb pedagógusközösséggel találkoztunk. 

Ez érdekes módon az iskolai terek használatában is 

megmutatkozott, például a nyitott ajtók a vezetés vagy a tanári 

szoba esetében. 

Néhány kolléga ebben az intézmény-csoportosulásban nagyon 

különleges helyzetbe került. Azáltal, hogy mind a három tagintézményben 

láttak el feladatokat, tanítottak, így olyan perspektívát 

nyerhettek, mely lehetővé tette számukra, hogy igazi változás 

ügynökként viselkedjenek. Ők azok a pedagógusok, akik egyik 

nap egy zárt nevelőtestület tagjaként ülnek elszigetelten egy tanári 

szobában, míg egy másik nap egy aktív, tudásmegosztó közösségben 

ülnek egy kerekasztal mellett. Ezek a tapasztalatok 

olyan alulról-felfelé irányuló változtatási folyamatokra adnak lehetőséget, 

ha a kollégák ezt kezdeményezően kiaknázzák, mely 

támogathatja a változási folyamatokat és a szervezeti kultúra 

„tanulását” a tagintézmények között.

A TANULÓSZERVEZETI JELLEMZŐK ILLUSZTRÁLÁSA 53 

Szervezeti és szervezetközi szinten is fontosnak gondoljuk a partneri 

kapcsolatok jelenlétét és az egymástól való tanulás lehetőségeinek 

kiaknázását. 

Együttműködés és nyitottság a szakismereti és a közismereti 

tárgyat oktatók között – a folyamatos szakmai fejlődés visszaforgatása 

az intézményi működésbe 

Klasszikusan tapasztaltuk már szakközépiskolákban a közismereti 

és a szakismereti tanárok közötti ellentétet, rivalizálást, a tárgyak, 

tantárgyi tartalmak fontosságát tekintve, illetve az összekapcsolódás 

hiányát. Ezzel ellenkező, jó gyakorlatot tapasztaltunk az 

esettanulmányok során egy szakközépiskolában. 

Az interjúk alapján megtudtuk, hogy a vizsgált iskola közismereti 

tárgyat tanító pedagógusai nyitottságukról tanúbizonyságot téve, 

elvégezték az intézmény által biztosított képzéseket. Ennek hatásaként 

drámai változásokról számoltak be a gyakorlatukat tekintve. 

A közismereti tárgyak oktatásában egyre inkább megjelentek 

a szakismereti tartalmak (pl. angol órán főzéssel kapcsolatos példák, 

videók, szakkifejezések; az egyensúly témaköre kapcsán a 

pincér és a tányérokkal való egyensúlyozás stb.), tehát megfigyelhető 

egy igen mély gazdagítása a kurrikulumnak. További 

externális hatása volt a folyamatnak, hogy a közismereti tárgyat 

tanító pedagógusok diák szerepbe bújva, megtapasztalhatták 

intézményük tanítási-tanulási folyamatait, ami olyan perspektívát 

adott számukra a saját oktatási tevékenységük szervezése keretében, 

melyre kevés példával találkozhatunk, illetve a diákokkal 

való közvetlenebb és partneribb viszonyhoz is hozzájárult.

54 A TANULÓSZERVEZETI JELLEMZŐK ILLUSZTRÁLÁSA 

Felelősségvállalás és elköteleződés az iskola céljaiért – szervezeti 

állampolgársági magatartás megnyilvánulása egy informatikus 

részéről 

A szervezeti állampolgári magatartás (organizational citizenship 

behavior) egy olyan koncepció, mely az egyén önkéntes elköteleződését 

és vállalásait írja le egy szervezetben, melyek explicit 

módon nem tartoznak a munkaköri leírásába (Organ, 1988). Az 

iskola közös céljaiért való elköteleződés és felelősségvállalás keretében 

így a szervezeti állampolgársági magatartás egy fontos 

jellemzője a tanulószervezetnek. 

Az esettanulmányok keretében vizsgált egyik szakközépiskolában 

megismerkedtünk az intézmény adminisztrátorával, aki nem sok 

feltűnést keltve, megkérdezte, hogy készíthetne-e egy-két képet 

az esettanulmány készítés folyamatáról, illetve, hogy szívesen 

felvenne velünk egy rövid interjút, ahol az iskolában tapasztaltakról 

beszélünk. Később, az igazgatói és a pedagógusi interjúk kapcsán 

derült ki, hogy ezt az informatikus maga, saját ötlettől vezérelve 

kezdeményezte, azzal a céllal, hogy marketing jelleggel 

felkerüljön a honlapra az interjú. Kiderült, hogy bár munkakörében 

egyáltalán nem szerepel az iskola népszerűsítése és a külső 

kommunikáció, ő mégis magára vállalta ezt a feladatot és az iskolai 

honlap fenntartásán túl jóval több kötelezettséget vállal az 

iskola életében. Többek között informatikai foglalkozásokat tart 

mind a tanárok, mind a diákok részére, aktív az intézmény PR és 

marketing tevékenységeinek megvalósításában.

A tervezett folytatás 

Az elméleti modell leírásában is jeleztük, hogy elkülönítettük a 

tanulószervezet statikus és dinamikus modelljét. A fentiekben a 

statikus modell bemutatásra és elemezésre fókuszáltunk, azonban 

a dinamikus oldalról kevés szót ejtettünk. A projekt jelen fázisában 

ugyanis alapvetően ehhez állt rendelkezésre adat, információ 

és tapasztalat. A tanulószervezetté válás – egy metaforával 

élve – utazás; mégpedig időt igénylő, új és új állomásokat érintő 

utazás. A fejlődésnek ezen értelmezés szerint nincs végállapota, 

másként megfogalmazva nincs az intézmények számára olyan 

célállapot, amelynek elérése azt jelenti, hogy az út végére értek, 

nincs már több tenni való. A gyorsan és turbulens módon változó 

világ, környezet folyamatos alkalmazkodást, újat tanulást, fejlődést 

vár el minden szervezettől, az iskolától is. Éppen ezért a kutatás-fejlesztés 

tervezett folytatásának egyik alappillére a longitudinális 

elem, azaz az időben kibontakozó körkörös hatások közvetlen 

vizsgálata. Ehhez a részt vevő intézmények bizonyos időközönkénti 

újbóli felmérése szükséges, ezúttal már koncentráltabb 

formában, a tisztázott modell elemei és állításai mentén. Azt 

tervezzük, hogy a fenntartási időszakban fenntartjuk az együttműködést 

az intézményekkel, tervezzük a fejlesztési terveik és a 

megvalósítás rendszeres nyomon követését. Az ebből származó 

információk mind a ma létező modell továbbfejlesztését, mind az 

intézményi tudás és tapasztalat megosztását gazdagítani kívánják. 

Határozott törekvésünk, hogy eszközökkel és módszerekkel,

56 A TERVEZETT FOLYTATÁS 

tudásmegosztással és a hálózati működés támogatásával segítsük 

a tanulószervezetté válás folyamatát, az „utazást”. 

A folytatás másik eleme, amely 2015 szeptemberében zajlik, a 

kérdőíves vizsgálat kiterjesztése országos mintára, hogy minél 

pontosabban tisztázhassuk a modellünket és minél közelebb kerüljünk 

a tanulószervezeti dimenziók és folyamatok megértéséhez. 

A projekt zárásakor megvalósult az országos lekérdezés keretében 

a kérdőívek elektronikus kiküldése és kitöltése, jelenleg 

az adatfeldolgozás zajlik. Az országos vizsgálat eredményei tovább 

információval szolgálhatnak a modellünk folyamatos fejlesztéséhez, 

továbbá becsléseket végezhetünk arra vonatkozóan, 

hogy milyen hatása volt az elmúlt egy évben annak a komplex 

támogatásnak (diagnózis, képzés, tanácsadás, hálózatosodás 

támogatása stb.), amelyre a projektben részt vevő iskoláknak 

lehetősége volt. 

Végül a folytatás egy harmadik – stratégiai jelentőségű – eleme 

lehet a projekt nemzetközi térbe való kihelyezése és nemzetközi 

összehasonlító vizsgálatok végzése egy, már magyarországi mintán 

sztenderizált kérdőív segítségével. A tudástársadalmak közös 

jellemzője a tanulás felértékelődése, a fogalom újraértelmezése, 

ennek egyéni és szervezeti interpretációinak rendszeres, a kutatás 

és a gyakorlati alkalmazás szintézisére épülő működési formák 

jelenléte. Ez természetes módon irányítja a figyelmet a tanulószervezeti 

modellekre, ezek alkalmazására számos szektorban, 

köztük az oktatásban 6 is. A projekt keretében – elsősorban a KÖVI 

6 

Lásd például a holland oktatási kormányzat által indított tanulószervezeti 

projektet és tapasztalatait.

A TERVEZETT FOLYTATÁS 57 

nemzetközi kapcsolatrendszerére építve – megtörtént a kapcsolatfelvétel 

több európai és néhány Európán kívüli ország egyetemének 

képviselőivel (többek között angol, holland, finn, izlandi, 

lengyel, svéd és török kutatókkal és kutatóhelyekkel), és szándékunk 

szerint a jelen tanévben elindul a fejlesztés folytatását segítő 

nemzetközi kutatás is.

Táblajegyzék 

1. táblázat: A pedagógus minta bemutatása nem és beosztás szerint 38 

2. táblázat: A pedagógus minta életkori és munkatapasztalatra 

vonatkozó adatai ......................................................................... 39 

3. táblázat: A teljes minta alapstatisztikái a tanulószervezeti 

„jellemző” faktorok mentén ....................................................... 43 

4. táblázat: A „fontos” állításokból képzett faktorok alapstatisztikái . 43 

5. táblázat: A jellemző és fontos állítások különbsége ......................... 44 

6. táblázat: Az intézmények jellemzői ................................................... 45 

7. táblázat: Tanulószervezeti jellemzők a különböző 

versenyképességgel bíró intézmények esetében ...................... 48 

8. táblázat: A tanulószervezeti jellemzők a szervezeti tanulás 

különböző szintjei esetében ....................................................... 49

Ábrajegyzék 

1. ábra: A Mentor(h)áló 2.0 koncepciója ................................................ 11 

2. ábra: A tanulószervezeti definíciók összefoglaló ábrája 

szakirodalmi feltárás alapján ....................................................... 16 

3. ábra: A tanulószervezeti működés szinkrón megközelítése ............ 19 

4. ábra: A tanulószervezeti működés diakrón megközelítése .............. 28 

5. ábra: A pedagógus minta korfája nemek szerinti bontásban ........... 39 

6. ábra: A tanulószervezetként működő iskola tisztázott modellje ..... 41

Hivatkozások 

1. Baráth, T. (2014): Az iskola mint tanulószervezet. In: Benedek, A. és 

Golnhofer, E. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudományok köréből, 

2013. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság, Budapest, 235-255. 

2. Baráth, T. és Cseh, Gy. (2010): PDA – the Optimal Way of Organizational 

Development. The Role and Responsibility of School Leadership. 

In: Baráth, T. és Szabó. M. (szerk.): Does leadership matter? 

SZTE KÖVI, NTK, Szeged. 169-203. 

3. Cameron, K.S. és Quinn, R.E. (2011): Diagnosing and Changing Organizational 

Culture. Jossey-Bass, U.S. 

4. Corcoran, G. és Goertz, H. (1995): Instructional Capacity and High 

Performance Schools. Educational Researcher, 17. 9. 27-31. 

5. Haines, S. G. (2000): The Systems Thinking Approach to Strategic 

Planning and Management. St. Lucie Press, New York. 

6. Halász, G., Balázs, É., Fischer, M. és Kovács, I. V. (szerk., 2011): Javaslat 

a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára. 

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. URL: http:// 

mek.oszk.hu/13500/13532/13532.pdf (Utolsó letöltés: 2015. október 

08.) 

7. Harten, H. és Wolbers, H. O. (2005): Syllabus; RDA basics 

certification course. Menat BV., NL. 

8. Hidding, G. J. és Catterall, S. M. (1998): Anatomy of a Learning Organization. 

Turning Knowledge into Capital at Andersen Consulting. 

Knowledge and Process Management, 5. 1. 3-13. 

9. Horváth, L. (2013): A tanulástámogató iskolai szervezet hatása a 

tanulói eredményességre. TDK dolgozat. 

10. Horváth, L. (2014): Tudásmenedzsment a tanulószervezetben. Közoktatási 

Vezetőképző és Továbbképző Intézet, Szeged. Kézirat. 

11. Horváth, L. (2015): Informális tanulás a munkahelyen: a tudásmegosztás 

kompetenciájának fejlesztése. Kultúra és Közösség, 5. 3. 115- 

132. URL: http://www.kulturaeskozosseg.hu/pdf/2014/3/10.pdf (Utolsó 

letöltés: 2015. október 08.)

62 HIVATKOZÁSOK 

12. Horváth, L., Kovács, A. és Simon, T. (2015): Tájékoztató a horizontális 

tanulásról intézményvezetők és pedagógusok számára. Oktatáskutató 

és Fejlesztő Intézet, Budapest. 

13. Huber, G. P (1991): Organizational Learning. The Contributing Processes 

and the Literatures. Organization Science, 2. 88-125. 

14. Hunya, M., (szerk, 2012): Az innováció hálózatai. Oktatáskutató és 

Fejlesztő Intézet, Budapest. 

15. Issacson, N. és Bamburg, J. (1992): Can Schools Become Learning 

Organizations? Educational Leadership, 50. 3. 42-44. 

16. Louis, K. S. (2006): Changing the Culture of Schools. Professional 

Community, Organizational Learning and Trust. Journal of School 

Leadership, 16. 5. 477-489. 

17. Mulford, W. Silins, H. és Leithwood, K. (2004): Educational Leadership 

for Organisational Learning and Improved Student Outcomes. 

Kluwer Academic Publisher, Dordrecht. 

18. Organ, D. W. (1988): Organizational citizenship behavior: the good 

soldier syndrome. Lexington Books, Lexington. 

19. Pol, M., Hlousková, L., Lazarová, B., Novotny, P. és Sedlácek, M. 

(2011): On Definition Characteristics of Organizational Learning in 

Schools. In: Baráth, T. és Szabó, M. (szerk.): Does Leadership Matter? 

Implications for Leadership Development and the School as a 

Learning Organization. SZTE KÖVI és Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest-Szeged, 

147-157. 

20. Pol, M., Hlousková, L., Lazarová, B., Novotny, P. és Sedlácek, M. 

(2013): Organizational Learning in Czech Schools Explored. In: Aksu, 

M., Sabanci, A. és Aksu, T. (szerk.): Educational Leaders as Change 

Agents. Akdeniz University, Faculty of Education, Ankara, 187-197. 

21. Quinn, R. E., Faerman, S. R., Thompson, M. P. és McGrath, M.R. 

(1996): Becoming a Master Manager. John Wiley & Sons Inc., New 

York. 

22. Quinn, R. E. és Rohrbaugh, J. (1983): A Spatial Model of Effectiveness 

Criteria: towards a Competing Values Approach to Organizational 

Analysis: Management Science, 29. 3. 363–377. 

23. Schechter, C. (2008): Organizational Learning Mechanisms. The 

Meaning, Measure, and Implications for School Improvement. Educational 

Administration Quarterly, 44. 2. 155-186. 

24. Senge, P. M. (1990): The Fifth Discipline. The Art and Practice of the 

Learning Organization. Doubleday/Currency, New York.

HIVATKOZÁSOK 63 

25. Silins, H., Zarins, S. és Mulford, B. (2002): What Characteristics and 

Processes Define a School as a Learning Organization? Is this a Useful 

concept to Apply to School? International Education Journal, 3. 2. 

24-32. 

26. Strain, M. (2000): Schools in a Learning Society. New Purposes and 

Modalities of Learning in Late Modern Society. Educational Management 

and Administration, 28. 3. 281-298.

Mellékletek 

1. sz. melléklet: Mondatlista 

Közös értékek, jövőkép, célok 

Alapelvek, értékek 

A tudásmegosztás érték az iskolában. 

A szervezet munkatársai az eredményes tanulás kulcsának a motivációt 

tekintik. 

A szervezet munkatársai elkötelezettek a folyamatos szakmai fejlődés, a 

tanulás mellett. 

A szervezetben norma az együttműködés. 

Minden egyes diák tanulási eredményessége fontos. 

A szervezeti működés és kultúra alappillére a bizalom. 

A szervezet működésében érvényesül a méltányosság alapelve. 

Minden pedagógus javaslata, ötlete fontos. 

A pedagógusokat autonómia jellemzi a szervezet által definiált szakmai 

keretek között. 

A szervezet működése minőségelvű. 

A szervezeti kultúrának fontos része a jelenlegi gyakorlat kritikai vizsgálata. 

Érték a vélemények sokszínűsége. 

A szervezeti tagok igénylik a saját gyakorlatukra való folyamatos reflektálást. 

A tantestület rendszeresen foglalkozik azzal, hogy a célokon kívül a 

közösen elfogadott értéktartalmú fogalmakat is tisztázza. 

Valamennyi munkatárs a szervezet egyenrangú partnere. 

A munkatársak a dolgok lényegére koncentrálnak, jól látják a rendszerszintű 

összefüggéseket. 

A nevelés, oktatás világára ható jelenségeket hosszú távú összefüggéseiben 

szemlélik és vizsgálják a munkatársak.

66 MELLÉKLETEK 

A pedagógusok a tanulás tanulására, a folyamatos önfejlesztésre, mint 

értékre tekintenek. 

A pedagógusok példát mutatnak és közvetítik a diákok felé az élethoszszig 

tartó tanulás fontosságát. 

A pedagógusokra mint önszabályozásra képes felnőtt tanulókra tekintenek. 

Jövőkép 

A szervezet jövőképe mindenki számára ismert és elfogadott. 

A szervezetnek van írott jövőképe, amit közösen alkottak meg és közösen 

rendszeresen felülvizsgálnak. 

A munkatársak elkötelezettek a közös jövőkép és célok iránt. 

A szervezet jövőképe és céljai kialakítására minden munkatárs hatással 

lehet. 

A jövőkép orientálja a szervezet tagjainak a működését. 

A szervezet felismeri, hogy a diákokat arra kell felkészíteniük, hogy tudásukat 

adaptív módon tudják alkalmazni változó környezetekben. 

A szervezet látja maga előtt a következő elérhető fejlődési állomást és 

működését ez irányba formálja. 

A pedagógusok képesek meghatározni szakmai fejlődésük következő 

lépcsőjét és szakmai tanulásukat ez irányba fordítják. 

Célok 

A szervezet stratégiai céljai mindenki számára ismertek és érthetőek. 

A munkatársak szakmai és személyes céljai illeszkednek a szervezeti 

stratégiához, szervezeti célokhoz. 

A szervezet a pedagógiai programjában mérhető célokat fogalmaz meg. 

A szervezeti célok alapján mindenki számára világos, hogy mi az ő teendője 

a célok elérése érdekében. 

A céloknak megfelelő, a megvalósulást szolgáló eljárásokat, eszközöket 

alkalmaznak. 

A szervezet a céljait felülvizsgálja, szükség szerint új célokat tűz ki. 

A szervezetnek koherens és elfogadott céljai vannak, melyek meghatározzák 

a mindennapi munkát, a döntéseket és a hosszú távú tervezést.

MELLÉKLETEK 67 

A szervezet céljai olyan fejlesztési eszközök alkalmazását teszik lehetővé, 

amik hozzásegítik a szervezetet és tagjait a versenyképes működéshez. 

A szervezet és tagjainak egyik fő célja, hogy a tudásukat rendszeresen 

megújítsák a folyamatos fejlődés érdekében. 

A kurrikulum összhangban van a szervezeti célokkal. 

Felelősségvállalás, együttműködés, bizalom (pedagógusok között és 

önmagukért) 

Szervezeti működés jellemzői 

A belső tudásmegosztási rendszer a szervezeti kultúra része. 

A szervezet kialakult mentorálási kultúrával rendelkezik. 

A szervezet belső környezetét, infrastruktúráját úgy alakítja, hogy legyen 

tere a közösségi életnek, szabadidő eltöltésének. 

A pedagógus munkatársak mellett segítő szakemberek is dolgoznak a 

szervezetben (pedagógiai asszisztens, iskolapszichológus, gyermekvédelmi 

munkatárs). 

A kollektív elképzelések, vágyak fontos szerepet töltenek be a szervezeti 

működésben. 

A munkatársak folyamatosan figyelemmel kísérik a teljesítményhez 

vezető folyamatokat a közös jövőkép és célok tükrében. 

A szervezet rendszeresen összehasonlítja eredményeit más, hasonló 

intézményekkel. 

A szervezet felhasználja a külső (országos, kutatásokhoz kapcsolódó) 

mérések eredményeit önmaga értékeléséhez. 

A szervezetben működik olyan munkacsoport vagy folyamat, melynek 

feladata reflektálni a szervezet működésére. 

Önreflektivitás, fejlesztésközpontú gondolkodás jellemzi a szervezetet. 

A szervezet meghatározott időpontokban öndiagnózist készít, melynek 

célja, hogy jobban megértse saját működését. 

A szervezet rendszeresen elvégzett önértékelések eredményeit felhasználja 

a szervezetfejlesztési tervek elkészítéséhez. 

Szervezeti kommunikáció 

A szervezetben a kommunikáció kétirányú, hatékony minden szereplő 

vonatkozásában.


Minden információ időben, hitelesen eljut ahhoz, akinek erre a munkája 

elvégzése érdekében szüksége van. 

A szervezet a kommunikáció gazdag formáit működteti. 

A szervezeti kommunikáció hatékonyan támogatja a konstruktív szakmai 

együttműködést. 

A szervezetben aktív szakmai kommunikáció zajlik, rendszeres a pedagógiai, 

szakmai diskurzus, párbeszéd. 

A szervezet aktívan és hatékonyan kommunikál külső partnereivel. 

A szervezet tagjai nyíltan vállalják véleményüket, őszintén megbeszélik 

egymással a problémákat, konfliktusokat, félelmeiket, nehéz helyzeteket. 

A döntéseket széles szakmai vita előzi meg. 

Felelősségvállalás, együttműködés, bizalom (pedagógusok között és 

önmagukért) 

A munkatársak részt vesznek különböző célú szakmai csoportok munkájában. 

A pedagógusok felelősséget vállalnak önfejlesztésükért. 

A munkatársaknak vannak személyes és szakmai fejlesztési céljaik. 

A munkatársak törekednek arra, hogy inspirálják egymást, felébresszék 

a másikban az alkotás kedvét, és ezeket felhasználják a szakmai fejlődéshez. 

A pedagógusok minden visszajelzést, reflexiót vagy akár kritikát úgy 

fogadnak, mint lehetőséget a fejlődésre. 

A munkatársak folyamatosan fejlesztik egyéni és csoportos tanulásukat, 

együttműködésüket. 

A munkatársak együttműködnek, kooperálnak egymással, kölcsönösen 

támogatják egymást. 

A munkatársak elkötelezettek a szervezet iránt. 

A pedagógusok céljaik elérésének érdekében tudatosan tervezik és 

irányítják saját tanulási folyamatukat. 

A munkatársak élhetnek és élnek konstruktív kritikai észrevételekkel a 

menedzsment folyamatokra vonatkozóan. 

Együttműködően meg tudják oldani, ha egy kollégát továbbképzés miatt 

helyettesíteni kell.


A pedagógusok teljesítményének értékelése 

A szervezetben informálisan értékelik a munkatársak erőfeszítéseit, 

kezdeményezéseit és teljesítményét. 

A szervezetben formálisan értékelik a munkatársak erőfeszítéseit, kezdeményezéseit 

és teljesítményét. 

A szervezetben van teljesítményértékelő folyamat, melynek működése 

során a munkatársak elért céljait és eredményességét évente értékelik. 

A munkatársak saját pedagógiai teljesítményüket rendszeresen értékelik. 

A pedagógusok a közösen elfogadott minőségi kritériumok alapján 

végzik tevékenységüket. 

A szervezet különösen megbecsüli és támogatja azokat a kollégákat, 

akik valamilyen problémára újszerű megoldást javasolnak. 

Tudásmegosztás 

Tudásmegosztás a pedagógusok körében 

A munkatársak rendszeresen hospitálnak egymás óráin. 

A pedagógus közösség rendszeresen foglalkozik saját munkája hatékonyságának 

fejlesztésével. 

A munkatársak időt szánnak arra, hogy reflektív tanulási helyzetelemzést 

végezzenek 

A szervezet időt biztosít a munkatársaknak arra, hogy reflektáljanak 

egymás tevékenységére. 

A munkatársak keresik a jól bevált megoldásokat, terjesztik azokat a 

szervezetben, beépítik a mindennapi gyakorlatukba. 

Az ötletek felszínre hozása érdekében rendszeresen alkalmaznak 

moderációs technikákat. 

A más iskoláktól és szakmai szervezetektől érkező információkat a tanulás 

támogatására használják fel. 

Önszerveződő tanuló csoportok, szakmai teamek működnek a szervezetben. 

A pedagógusok szakmai közösséget alkotnak az intenzív tudásmegosztás 

és szakmai kommunikáció érdekében. 

A szervezet támogatja a tudásmegosztó csoportok spontán szerveződését 

és a kölcsönös fejlődés lehetőségeként kezeli azt. 

A szervezet támogatja és elismeri a hálózaton belüli kezdeményezéseket, 

melyek által új tudás teremtődhet a szervezetben.


Az intézményre jellemzőek azok a rutinok és szabályozott tudásmegosztási 

formák, amelyek a pedagógiai munka megújulását segítik elő. 

(Gyakoriak a műhelymunkák, a bemutatóórák, hospitálások, rendszeresen 

elemzik a tanulási eredményekről szóló mérési adatokat, vitatják a 

tanulók egyéni tanulási problémáit, folytatnak spontán tapasztalatcserét) 

A munkatársak megosztják egymással a szakirodalomban olvasott releváns 

tartalmakat. 

Tudásmegosztás a diákok körében 

A szervezet támogatja a diákok széleskörű önszerveződő tevékenységeit. 

A szervezet támogatja az olyan oktatási módszerek, tanulásszervezési 

eljárások alkalmazását, melyek során a tanulók a tudásmegosztásban 

tapasztalatot szerezhetnek. 

A szervezet különböző együttműködési fórumokat működtet, ahol az 

eltérő osztályba/évfolyamba járó diákok értekezhetnek, segítséget kérhetnek 

egymástól. 

A pedagógusok építenek a diákok egymástól való tanulásának lehetőségeire 

az osztálytermi és a tanterven kívüli folyamatokban is. 

A tudásmegosztás szervezeti és technikai háttere 

A szervezeti kultúra ösztönzi a belső tudásmegosztást. 

A szervezet a belső tudásmegosztás formáinak gazdag tárházával bír. 

Működik a belső disszemináció. 

A szervezetben jellemző, hogy a munkatársak a továbbképzéseken 

elsajátított ismereteket, gyakorlatokat bemutatják egymásnak. 

A szervezetben mindenki által elérhető adatbázisban, közös felületen 

osztják meg a releváns információkat (a módszertani tartalmakat, elméleti 

ismereteket, mérési eredményeket). 

A tanárok számára is gazdag informális tanulási terek állnak rendelkezésre. 

A pedagógusok számára fontos a szakmai tartalmak, innovatív ötletek 

megosztása, megismerése. 

A szervezetben rendelkezésre áll az új tudás megszerzéséhez, a tudásmegosztáshoz 

szükséges infrastruktúra. 

A szervezet kiemelt hangsúlyt fektet a tudásmegosztás gyakorlatának 

elsajátítására, gyakorlására.


Innováció, kezdeményezőkészség, kockázatvállalás 

Innováció 

A szervezet innovatív, azaz képes új megközelítések, megoldások befogadására, 

kialakítására és alkalmazására. 

A szervezet tagjai innovatív módszereket és eljárásokat hoznak létre. 

A szervezet tagjai innovatív módszereket és eljárásokat építenek be a 

hétköznapi gyakorlatba. 

A szervezet innovatív tevékenységében a diákok kezdeményezései is 

szerepet kapnak. 

A szervezet tagjai rendszeresen részt vesznek valamilyen innovatív fejlesztésben. 

Proaktivitás és adaptivitás 

A szervezet, illetve a pedagógusok kényszer szülte külső változásokban 

is képesek megtalálni a tanulók számára az előnyöket. 

A szervezetnek stratégiája van a működésre leginkább befolyással bíró 

feltételek kezelésére. 

A kulcsproblémákra rugalmasan reagál. 

A szervezet képes „forgatókönyveket” készíteni, azaz képes elemezni a 

változtatások várható hatásait, bejósolni kontextusának lehetséges 

változási irányait. 

A szervezet megvalósítási tervet dolgoz ki a fejlesztések elindítása előtt. 

A pedagógusok gyakran kísérleteznek új tanulásszervezési módszerekkel 

és próbálnak ki új eszközöket, jó gyakorlatokat. 

Kockázatvállalás 

A szervezet működése, kultúrája és klímája támogatja a munkatársak 

kezdeményezéseit és kockázatvállalását. 

A szervezet tagjai ismerik a fejlesztések és innovációk természetét, azaz 

számolnak a fejlesztések kezdeti szakaszát jellemző ideiglenes visszaeséssel. 

A szervezet tagjai hisznek abban, hogy az új tanítási módszerekkel / 

eszközökkel való kísérletezéssel a tanulói eredményességet segítik elő. 

A szervezet elfogadja, hogy nem lehet minden próbálkozás sikeres és 

ezeket nem hibaként, hanem a tanulási folyamat természetes velejárójának 

tekinti. 

Hálózat, partneri kapcsolatok


A szervezet mint nyitott rendszer 

A szervezet tagjai nyitottak az új ötletekre, támogatják azokat a kezdeményezéseket, 

melyek közelebb visznek a közös célok eléréséhez. 

A szervezet rendelkezik a környezet feltárásához és elemzéséhez szükséges 

tudással, technikákkal, eszközökkel. 

A szervezet folyamatosan gyűjti az elméleti és a gyakorlati információkat 

a környezetéből. 

A szervezet tagjai folyamatos kölcsönhatásban vannak a környezetükkel 

és figyelnek azokra az eseményekre, amelyek hatással vannak vagy 

lehetnek az intézményre. 

A szervezet időnként felülvizsgálja, értékeli, majd megújítja a környezettel 

kapcsolatos állásfoglalásait, meggyőződéseit is. 

Széles a szervezet működését befolyásolók köre (nem pedagógus iskolai 

dolgozók, diákok, szülők, oktatással foglalkozó kutatások, kutatók, 

pedagógiai szolgáltató intézmények munkatársai, közoktatási szakértők, 

szaktanácsadók, más iskolák pedagógusai, vezetői javaslataikkal, 

tanácsaikkal). 

A szervezet kiemelten figyel a munka világának igényeire. 

Együttműködés a külső partnerekkel 

Gazdag szakmai kapcsolatrendszert épít ki, amelyet folyamatosan működtet. 

Szükség esetén igénybe veszi külső tanácsadók, szakmai közösségek, 

szakemberek segítségét, szolgáltatásait. 

Együttműködik a megelőző és a követő iskolafokokkal az átlátható és 

átjárható tanulási utak kialakítása érdekében. 

Versenytársaival konstruktívan működik együtt. 

A szervezet nemzetközi együttműködésekben, csereprogramokban, 

projektekben is részt vesz. 

A szervezet munkatársai rendszeresen kipróbálják más iskolák jó gyakorlatait. 

Hálózati működés és tanulás 

A szervezet és a munkatársak tagjai olyan formális és informális hálózatoknak, 

amelyekben tanulhatnak, s amelyekben megoszthatják tudásukat.


A szervezet képes hatékonyan segíteni saját tudásának és jó gyakorlatainak 

más szervezetekben történő adaptációját. 

Hálózati tagságáról szükségletei, igényei alapján dönt. 

Hálózati kapcsolatrendszerét a bizalomteljes légkör, a nagyfokú 

együttműködésre való hajlandóság jellemzi. 

Problémái megoldásán gyakran gondolkodik együtt más, hozzá hasonló 

helyzetben lévő szervezetekkel. 

Együttműködés a diákokkal és szülőkkel 

A munkatársak, a diákok és a szülők bizalommal fordulnak egymáshoz 

és nyitott, őszinte, építő jellegű beszélgetéseket folytatnak egymással. 

A munkatársak törekszenek arra, hogy jól működő, személyes kapcsolatuk 

legyen a diákok szüleivel. 

A szervezet és a pedagógusok számára egyaránt fontos, hogy a szülők 

aktívan részt vegyenek az iskola életében. 

A szervezet munkatársai a diákok által megfogalmazott igényekre kiemelt 

figyelmet fordítanak az iskolai munka tervezése során. 

A szervezet érdeklődve fogadja a diákok, a szülők és a pedagógusok 

kezdeményezéseit, ötleteit. 


A pedagógusok felelősségvállalása a diákok fejlesztéséért 

A munkatársak folyamatosan törekednek arra, hogy diákjaik egyre 

eredményesebbek legyenek tevékenységeik minden területén. 

A pedagógusok folyamatosan törekednek arra, hogy diákjaik kognitív, 

személyes és szociális kompetenciái fejlődjenek. 

A pedagógusok fontosnak tartják, hogy a diákokat demokráciára, aktív 

állampolgárságra neveljék. 

Vannak esetmegbeszélő csoportok, ahol az egy gyermeket tanító pedagógusok 

megbeszélik a tapasztalataikat. 

A munkatársak a megfelelő felelősségi körben figyelmet fordítanak a 

diákok egyéni problémáinak kezelésére. 

A pedagógusok a tanulói utakat egyéni szinten (is) nyomon követik, 

ennek érdekében megosztott felelősséget vállalnak az eredményességben 

érintett szereplőkkel. 

Alkalmazott tanulásszervezési módszerek


A pedagógusok a tanulói tanulás egyik természetes közegének a csoportmunkát 

tekintik. 

A megtervezett pedagógiai folyamatok és alkalmazott módszerek tudatosan 

fejlesztik a tanulói közösséget. 

A pedagógusok fejlesztik a diákok önreflexióját, felelősségvállalását a 

saját tanulásukban. 

A munkatársak a diákok érdekében megbeszélik egymással a tanítás 

módját, a feladatokat. 

A nevelőtestület számára elfogadott és alkalmazott a differenciálás és 

az adaptív pedagógia. 

A tanítási-tanulási gyakorlat része a különböző tárgyak összekötése, 

integrálása. 

A tantervi tervezés során a pedagógusok kihasználják az 

extrakurrikulumok által kínált lehetőségeket. 

A probléma központú tanítás és tanulás – mint oktatásfilozófia és módszer 

- jelen van a tanítási, tanulási folyamatokban. 

A diákok a tanítási-tanulási folyamat aktív szereplői. 

A pedagógusok különféle motivációs eljárásokat alkalmazva dolgoznak 

azért, hogy a tanulók azonosuljanak az iskolával, értelmes és értékes 

tevékenységnek tartsák a tanulást. 

A pedagógusok alkalmazott módszerei építenek a diákok előzetes tudására. 

Értékelés 

A tanítási program hatékonysága folyamatosan monitorozás alatt áll. 

A szervezet belső méréseket végez eredményességének megítélésére. 

A pedagógusok a diákok értékelésére változatos értékelési formákat és 

módszereket alkalmaznak, nagy hangsúlyt fektetve a fejlesztő értékelésre. 

Rendszeresen elvégzik a pedagógiai program beválás vizsgálatát. 

A diákokat bevonják a saját tanulási folyamatuk elemzésébe, értékelésébe. 

A diákönkormányzat szerepet kap a tanítás-tanulás folyamatának értékelésében. 

A pedagógusok olyan optimális kihívást jelentő feladatok aktív elvégzését 

várják el a diákjaiktól, melyek nem jelentenek túlterhelést.


A pedagógusok világosan kommunikálják elvárásaikat a diákok felé, és 

ezzel összhangban van értékelési gyakorlatuk is. 

A tanulás érzelmi és fizikai környezete 

A tanulási környezet – kiemelten az infrastruktúra - illeszkedik a pedagógiai 

módszerekhez. 


A pedagógusok törekednek arra, hogy személyes kapcsolatuk is legyen 

diákjaikkal. 

A pedagógusok építenek a diákok belső motivációira, érdeklődési területeikre 

és érzelmi viszonyulásaikra. 

A szervezetben tanulási lehetőségként tekintenek a diákok érdekképviseletére, 

ezért támogatják a diákönkormányzat tevékenységét. 

A diákok közötti bizalmi viszony támogatja a tanulási folyamatokat. 

A diákok tanulási környezetének részét alkotja az iskola szélesebb társadalmi 

közege. 

A diákok aktívan alakíthatják tanulási környezetüket. 

Az iskola biztonságos környezetet biztosít a tanulók számára. 

Tanulásfókuszú vezetés 

A tanulás és tanítás stratégiai és operatív irányítása 

A vezetői gondolkodás fókuszában a tanítás és tanulás minősége áll. 

A vezető az alapján dönt a fejlesztési projektekben való részvételről, 

hogy az mennyiben segíti a tanulói eredményességet. 

A vezető az intézménye oktatási hálózatokhoz való csatlakozásáról a 

szervezet valós szükségletei, igényei és teljesítőképességének számbavétele 

alapján dönt. 

A szervezetben a vezető stratégiai felelősséget érvényesít az egyéni és 

szervezeti tanulás, majd a tudás összekapcsolásáért. 

Szervezeti változások stratégiai és operatív irányítása 

Működik a megosztott vezetés. 

A munkatársak jóléte, a kiégésük megelőzése, kezelése érdekében a 

vezetők intézkedéseket tesznek. 

Az intézmény vezetési eszközei és módszerei összhangban vannak a 

szervezet belső és külső tényezőivel. 

A szervezetben az erőforrások adaptív felhasználása a jellemző.


A vezetés az olyan fejlesztések megvalósítását támogatja, amelyek segítik 

a helyi innovációs folyamatokat, megerősítik szakmai feladatok ellátását. 

A vezető képes jól felmérni és kezelni a határt a túlélés és az adaptivitás 

között. 

Indítanak belső fejlesztéseket a nevelőtestület kompetenciáinak bővítése 

érdekében. 

A vezetőség a közös célok megvalósulását rendszeresen monitorozza a 

munkatársak bevonásával. 

A nevelőtestület stratégiai és operatív irányítása 

A vezetés arra ösztönzi a nevelőtestületet, hogy a diákokat felkészítsék 

arra, hogyan tudnak majd a társadalom aktív és hasznos tagjaivá válni. 

A pedagógus munkatársak szakmai fejlesztése az intézményi folyamatokba 

integráltan történik, kiaknázva az informális és non-formális munkahelyi 

tanulás lehetőségeit. 

A vezetés a csoportos tanulási utakat aktív eszközökkel támogatja. 

A vezetés szorgalmazza a reflektív tanulási helyzetelemzést mint tanulási 

módszert és a csoportos esetelemzéseket. 

A vezetés a pedagógusok kompetenciáit a szervezet céljaihoz illeszkedően 


A szervezet céljaiban és működési folyamataiban megjelenik a tanulók 

és a munkatársak mentális egészségéről való gondoskodás. 

A vezetés támogatást (munkaidő- kedvezmény, anyagi támogatás, szakmai 

javaslatok) biztosít a munkatársak fejlődéséhez és fejlesztéséhez. 

A vezetés növeli a munkatársai alkotókedvét, inspirálja szakmai és személyes 

fejlődésüket. 

A vezetés támogatja a pedagógusok szakmai kezdeményezéseit. 

A vezetés tudatosan fejleszti a tanári közösséget. 

A vezetés támogatja a fiatal, pályakezdő tanárok beilleszkedését, szervezeti 

szocializációját. 

A vezetés magas színvonalú szakmai munkát vár el a munkatársaktól. 

A vezetés figyelmet fordít a tanárok egyéni szükségleteire. 

A munkatársak és a vezetés között partneri viszony van.


2. sz. melléklet: A tisztázott modell elemei mögött rejlő állítások 

Felelősségvállalás és bizalom 

A pedagógusok munkájának értékelése során az iskolavezetés 

fontos szempontnak tekinti a pedagógiai módszereink folyamatos 

megújítását. 

A tanítási órára való felkészülésük során a pedagógusok mindig 

készítenek egyénre szabott feladatokat tanulóik számára. 

A pedagógusok személyre szabott feladatokat és követelményeket 

állítanak a tanítványaik elé. 

A mi iskolánkban elvárás, hogy a pedagógusok időről- időre megújítsák 

gyakorlatukat. 

A vezetés a pedagógusok kompetenciáit az iskola céljaihoz illeszkedően 


A mi iskolánkban a kollégák erősen igénylik a saját gyakorlatukra 

való folyamatos reflektálást. 

Partneri kapcsolat a tanulásban 

A pedagógusok és a diákok sokat tanulnak a diák-érdekképviselet 

működése nyomán. 

A mi iskolánkban olyan együttműködési fórumok működnek, ahol 

az eltérő osztályba/évfolyamba járó diákok értekezhetnek, segítséget 

kérhetnek egymástól. 

A diákok aktívan alakíthatják tanulási környezetüket. 

A mi iskolánkban a diákok ötleteikkel segítenek minden, az iskola 

működésére, a tanítási módszerek, eszközök megújítására irányuló 

innovatív tevékenységet. 

A diákönkormányzat szerepet kap a tanítás-tanulás folyamatának 

értékelésében. 

A diákok tanulási környezetének részét alkotja az iskola szélesebb 

társadalmi közege. 

Kollégáim mindig olyan oktatási módszereket, tanulásszervezési 

eljárásokat alkalmaznak, melyek során a tanulók a tudásmegosztásban 

tapasztalatot szerezhetnek. 

A tanítási-tanulási program hatékonysága folyamatosan monitorozás 

alatt áll.


A tanítási-tanulási gyakorlat állandó eleme a különböző tárgyak 

összekötése, integrálása. 

Folyamatos szakmai fejlődés 

A munkatársak mindig inspirálják egymást, felébresztik a másikban 

az alkotás kedvét. 

A pedagógusközösség rendszeresen foglalkozik saját munkája 

hatékonyságának fejlesztésével. 

A munkatársak folyamatosan fejlesztik egyéni és csoportos tanulási 

technikáikat, együttműködési készségeiket. 

A munkatársak mindig beépítik a jól bevált megoldásokat tanulásszervezési 

gyakorlatukba. 

A mi iskolánkban a kollégák teljes mértékben elkötelezettek a folyamatos 

szakmai fejlődés, a tanulás mellett. 

A pedagógusok minden visszajelzést, reflexiót vagy akár kritikát 

úgy fogadnak, mint lehetőséget a fejlődésre. 

A pedagógusok minden esetben a közösen elfogadott minőségi 

kritériumok alapján végzik tevékenységüket. 

A munkatársak folyamatosan keresik a jól bevált megoldásokat a 

felmerült problémák megoldására. 

A mi iskolánkban a munkatársaknak vannak kinyilvánított személyes 

és szakmai fejlesztési céljaik. 

A pedagógusok céljaik elérésének érdekében mindig tudatosan 

tervezik és irányítják saját tanulási folyamatukat. 

A mi iskolánkban a kollégák teljes mértékben elkötelezettek a közös 

jövőkép és célok iránt. 

A mi iskolánkban az egyik fő cél, hogy a tudásunkat rendszeresen 

megújítsuk a folyamatos fejlődés érdekében. 

A munkatársak saját pedagógiai teljesítményüket rendszeresen 

értékelik. 

A tantestület mindig támogatja azokat a kezdeményezéseket, 

amelyek közelebb viszik az iskolát a közös célok eléréséhez. 

A nevelési célok lehető leghatékonyabb megvalósításához szükséges 

információ mindenki számára hozzáférhető.


Tanulás-tanítás 

Ha a tanítványaik nem értenek valamit, a pedagógusok hajlandók 

többször is megismételni a magyarázatot. 

Ha tanítványaik nem értenek valamit, akkor a pedagógusok más 

módon, más módszerrel próbálkoznak, hogy megértsék. 

Az iskola biztonságos mentális környezetet biztosít a tanulók 

számára. 

A pedagógusok visszajelzést adnak a tanítványaiknak arról, hogy 

mit csináltak jól, és mit rosszul. 

Az iskola biztonságos fizikai környezetet biztosít a tanulók számára. 

A pedagógusok számára a legfontosabb, hogy tanulóik szívesen 

tanulják a tantárgyát. 

A diákok mindig aktív szereplői a tanítási-tanulási folyamatnak. 


Az alkalmazott tanulásszervezési eljárások összhangban vannak a 

szervezeti célokkal. 

A pedagógiai folyamatok és alkalmazott módszerek kiemelt célja 

a tanulói közösségek fejlesztése. 

Minden egyes diák tanulási eredményességére tudunk figyelni. 

Belső méréseket végzünk a tanítási-tanulási gyakorlat eredményességének 

vizsgálatára. 

Differenciálás 

A pedagógusok különféle motivációs eljárásokat alkalmazva dolgoznak 

azért, hogy a tanulók azonosuljanak az iskolával, értelmes 

és értékes tevékenységnek tartsák a tanulást. 

A munkatársak a megfelelő felelősségi körben mindig figyelmet 

fordítanak a diákok egyéni problémáinak kezelésére. 

A mi iskolánkban a pedagógusok folyamatosan törekednek arra, 

hogy diákjaik kognitív, személyes és szociális kompetenciái fejlődjenek. 

A mi iskolánkban a minden kolléga az eredményes tanulás kulcsának 

a motivációt tekinti. 

A pedagógusok a diákok értékelésére mindig változatos formákat 

és módszereket alkalmaznak, nagy hangsúlyt fektetve a fejlesztő 

értékelésre.


A pedagógusok a tanulói utakat egyéni szinten is nyomon követik. 

A nevelőtestület egésze számára teljes mértékben elfogadott és 

alkalmazott a differenciálás és az adaptív pedagógia. 

Tanulástámogató vezetés 

A mi iskolánkban minden munkatárs egyenrangú partner. 

A mi iskolánkban pedagógusokat autonómia jellemzi az iskola által 

definiált szakmai keretek között. 

A vezetés gondoskodik arról, hogy mindenki jól érezze magát az 

iskolában. 

A mi igazgatónk teljes mértékben a minimumra csökkenti a munkát 

gátló tényezőket. 

A munkatársak és a vezetés között partneri viszony van. 

A mi iskolánkban pedagógusok mindig hatékony támogatást kapnak 

az iskolavezetéstől szakmai karrierjük megvalósításához. 

A vezetés mindig konzultál a pedagógusokkal a tanítás tárgyi körülményeinek 

fejlesztéséről. 

A vezetők határozott intézkedéseket tesznek munkatársak jóléte, 

a kiégésük megelőzése, kezelése érdekében. 

A mi igazgatónk mindig teljes mértékben támogatja (elősegíti) a 

konszenzusépítést az iskolában. 

A mi iskolánk vezetése hatékonyan ösztönözi az új ötletek felszínre 

hozását, kiemelt figyelmet fordít a javaslatainkra, innovatív ötleteinkre. 

A mi igazgatónk mindig ügyel rá, hogy mindenki tisztában legyen 

azzal, merre is tart az iskola. 

A munkatársak szakmai és személyes céljai illeszkednek a szervezeti 

stratégiához, célokhoz. 

Az iskola vezetése rendszeresen tájékozódik arról, hogy mit tanultunk 

a képzéseken. 

A munkatársak folyamatosan figyelemmel kísérik a teljesítményhez 

vezető folyamatokat a közös jövőkép és célok tükrében.

kotet_KESZ

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?