VEJE TIL VIDEN OM FREMTIDENS KOMPETENCEBEHOV
AaBkq4
AaBkq4
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Opsamlende<br />
analyse<br />
2015<br />
ANALYSERAPPORT<br />
<strong>VEJE</strong> <strong>TIL</strong> <strong>VIDEN</strong> <strong>OM</strong> <strong>FREMTIDENS</strong><br />
K<strong>OM</strong>PETENCEBEHOV<br />
EN KORTLÆGNING OG ANALYSE AF UDDANNELSESINSTITUTIONERNES<br />
INDSAMLING OG ANVENDELSE AF <strong>VIDEN</strong> <strong>TIL</strong> AT SIKRE DERES UDDANNELSERS<br />
FREMTIDIGE RELEVANS
© Danmarks Akkrediteringsinstitution<br />
Citat tilladt ved kildeangivelse<br />
Sprog: dansk<br />
Tryk: Rosendahls-Schultz Grafisk<br />
Rapporten kan downloades via hjemmesiden www.akkr.dk<br />
Analyserapporten er udarbejdet af Ditte Strandbygaard (projektleder), Mia Holm Andreasen, David Metz og Nicki Brøchner Nielsen fra<br />
Danmarks Akkrediteringsinstitution.<br />
Sekretariatschef Rune Heiberg Hansen har været projektejer.
Indholdsfortegnelse<br />
Forord .......................................................................................................................... 6<br />
1. Resumé .................................................................................................................... 9<br />
2. Indledning.............................................................................................................. 11<br />
Uddannelsespolitisk forpligtelse til at arbejde med relevans ............................. 13<br />
Lovgrundlag for uddannelses-institutionernes sikring af uddannelsernes<br />
relevans ............................................................................................................. 13<br />
Relevansbegrebet i akkreditering ....................................................................... 14<br />
Kompetencebegreber ........................................................................................ 16<br />
Analyserapportens opbygning............................................................................ 16<br />
3. Udviklingspotentiale med hensyn til kvalitetssikring og akkreditering ............ 19<br />
Styrke kontakt til vigtige kilder ............................................................................ 19<br />
Kobling mellem uddannelsernes videngrundlag og relevans ............................. 20<br />
Eksternt produceret viden .................................................................................. 21<br />
4. Kortlægning af uddannelsesinstitutionernes videnkilder .................................. 23<br />
Producenter af viden .......................................................................................... 23<br />
Niveauer i institutionernes relevansarbejde........................................................ 24<br />
De mest anvendte videnkilder ............................................................................ 28<br />
Opsamling af kapitlet ......................................................................................... 31<br />
5. Analyse af uddannelsesinstitutionernes kvalitetssikring af relevans i<br />
praksis ....................................................................................................................... 33<br />
Nye uddannelser og udbud ................................................................................ 36<br />
Eksisterende uddannelser ................................................................................. 42<br />
6. Inddragelse af aftagere ......................................................................................... 51<br />
Aftagernes perspektiv ........................................................................................ 51<br />
7. Udvalgte fremskrivningsmetoder ........................................................................ 55<br />
Oversigt over analyseformer .............................................................................. 55<br />
Analyseformer: makroøkonomiske fremskrivninger ............................................ 57<br />
Analyseformer: fremsyn og scenarier ................................................................. 58<br />
Analyseformer: surveys og kvalitative analyser .................................................. 60<br />
Analyseformer: sektoranalyser, brancheanalyser og regionale analyser ............ 61<br />
Analyseformer: datadrevne analyser.................................................................. 63<br />
Opsamling af kapitlet ......................................................................................... 64<br />
Appendiks I ............................................................................................................... 65<br />
Makroøkonomiske fremskrivninger .................................................................... 65<br />
Fremsyn og scenarier ........................................................................................ 67<br />
Surveys og kvalitative analyser .......................................................................... 68<br />
Sektoranalyser, brancheanalyser og regionale analyser .................................... 69
Appendiks II – Datadrevet analyse af arbejdsmarkedets efterspørgsel efter<br />
kompetencer ............................................................................................................. 71<br />
Hvad er en jobopslagsanalyse? ......................................................................... 71<br />
Jobopslagsanalyse som supplement til eksisterende metoder ........................... 72<br />
Tre eksempler på jobopslagsanalyser, som kan belyse kompetencebehov ....... 72<br />
Case 1. Laborant ............................................................................................... 74<br />
Case 2. Sygeplejerske ....................................................................................... 76<br />
Case 3. Statskundskab ...................................................................................... 78<br />
Appendiks III: Casebeskrivelser, der er anvendt i rapportens analyse ................ 81<br />
Bacheloruddannelsen i international shipping og handel/HA i shipping og<br />
handel på CBS .................................................................................................. 81<br />
Bacheloruddannelsen i international virksomhedskommunikation i engelsk<br />
og kommunikation på SDU i Slagelse ................................................................ 83<br />
Erhvervsakademiuddannelsen i byggeri og business (byggekoordinator) på<br />
KEA .................................................................................................................. 85<br />
Erhvervsakademiuddannelsen inden for logistik og transport<br />
(logistikøkonom AK) på EA Dania i Hobro .......................................................... 87<br />
Erhvervsakademiuddannelsen inden for international handel og<br />
markedsføring (markedsføringsøkonom AK) ...................................................... 89<br />
Erhvervsakademiuddannelsen inden for ernærings-, fødevare-, mejeri- og<br />
procesteknologi på EA Lillebælt i Odense .......................................................... 91<br />
Den sundhedsfaglige kandidatuddannelse ......................................................... 93<br />
Kandidatuddannelsen i immunologi og inflammation på KU ............................... 95<br />
Kandidatuddannelsen i klinisk sygepleje på SDU i Odense................................ 97<br />
Professionsbacheloruddannelsen som diplomingeniør i forsyningsteknik for<br />
vand, spildevand og fjernvarme på VIA i Horsens ............................................. 99<br />
Uddannelsen til professionsbachelor som pædagog ........................................ 104<br />
Professionsbacheloruddannelsen i tekstildesign, -håndværk og formidling<br />
udbudt af VIA ................................................................................................... 106
5
Forord<br />
Når en nyuddannet forlader en videregående uddannelsesinstitution i Danmark, er det ikke<br />
alene vigtigt, at vedkommende har taget en uddannelse af høj kvalitet med et solidt fagligt<br />
indhold. Uddannelsen skal også kunne bruges til noget. Ikke kun i dag, ikke kun de næste<br />
par år, men gennem hele arbejdslivet. Det er derfor væsentligt at se nærmere på, hvordan<br />
uddannelserne søger at blive klogere på både de aktuelle og de mere langsigtede tendenser<br />
i arbejdsmarkedets udvikling og behov. Det emne afsøges med denne publikation.<br />
Danmarks Akkrediteringsinstitution har også tidligere sat fokus på uddannelsesinstitutionernes<br />
arbejde med at sikre, at de udbyder relevante uddannelser. Relevans er bestemt ikke alt,<br />
men i det danske kvalitetssikringssystem spiller det nu engang en væsentlig rolle, at der arbejdes<br />
kvalificeret med at sikre overensstemmelse mellem de nyuddannedes kompetencer<br />
og det, som arbejdsmarkedet efterspørger.<br />
Denne gang belyser vi relevanssikring med særligt fokus på de kilder, institutionerne inddrager<br />
for at sikre sig viden om fremtidens behov for kompetencer – og hvordan institutionerne<br />
konkret anvender denne viden i forhold til at udvikle og styrke uddannelsernes arbejdsmarkedsrelevans.<br />
Vi finder en masse interessant viden om dette tema i de mange akkrediteringsrapporter, vi<br />
har udarbejdet gennem årene. Den viden samler vi nu op på. Vi kigger på tværs af data og<br />
erfaringer og stiller kortlægningen og analysen til rådighed for uddannelsesinstitutioner og<br />
den uddannelsespolitiske debat.<br />
Gennem en række cases viser analyserapporten velfungerende eksempler fra uddannelser<br />
landet over. Det fremgår af analysearbejdet, at institutionerne bruger mange forskelligartede<br />
kilder til at sikre sig viden om uddannelsernes relevans – også en række innovative og mindre<br />
formelle videnkilder.<br />
På trods af institutionernes omfattende indsats for at sikre uddannelsernes relevans ligger<br />
der dog en generel udviklingsmulighed i forhold til at etablere og indarbejde de mere langsigtede<br />
perspektiver på uddannelsernes fremtidige relevans.<br />
Analyserapporten peger også på en række mulige tiltag, som ifølge aftagerne vil kunne styrke<br />
det fremadrettede samarbejde mellem uddannelsesinstitutionerne og arbejdsmarkedets<br />
repræsentanter.<br />
For Akkrediteringsinstitutionen har rapporten også haft et motiverende indadrettet perspektiv:<br />
Vi vil gerne hele tiden søge dialogen, lære nyt og blive klogere på, hvordan virkeligheden ser<br />
ud på uddannelsesinstitutionerne. I denne sammenhæng har vi særligt været nysgerrige<br />
med hensyn til, hvordan institutionerne forstår relevansbegrebet, og om nogle af deres nuværende<br />
måder at arbejde med det på falder uden for det, vi afdækker og vurderer i forbindelse<br />
med akkrediteringsarbejdet. Den viden vil være et godt afsæt for fremadrettet udvikling<br />
af akkrediteringsarbejdet.<br />
6
Vi håber, at analyserapporten kan bidrage med overblik samt inspirere og kvalificere det videre<br />
arbejde med et vigtigt og komplekst tema.<br />
Anette Dørge<br />
Direktør, Danmarks Akkrediteringsinstitution<br />
7
8
1. Resumé<br />
Denne analyse gør status over uddannelsesinstitutionernes<br />
arbejde med at sikre<br />
relevante uddannelser. Det sker med udgangspunkt<br />
i viden fra akkrediteringsprocesserne<br />
suppleret med interviews med<br />
udvalgte informanter fra sektoren og dens<br />
interessenter.<br />
Uddannelsesinstitutionernes arbejde med<br />
at sikre uddannelsernes relevans bliver<br />
belyst ud fra flere perspektiver og eksemplificeret<br />
i casebeskrivelser, der er udvalgt<br />
for at illustrere velfungerende aspekter i et<br />
bredt spektrum af videregående uddannelser<br />
rundt om i landet. Der er især fokus på,<br />
hvilke kilder til viden institutionerne har i<br />
forbindelse med dette arbejde.<br />
I forbindelse med arbejdet med analyserapporten<br />
er det blevet tydeligt, at institutionerne<br />
bruger en række innovative og<br />
mindre formelle videnkilder til at udvikle<br />
uddannelsernes kompetenceprofiler, som<br />
institutionerne selv finder værdifulde med<br />
hensyn til at sikre uddannelsernes relevans.<br />
Institutionerne vælger selv, hvilke<br />
metoder der passer bedst givet deres og<br />
enkelte uddannelses unikke omstændigheder.<br />
Analyserapporten søger at understøtte<br />
disse processer ved at beskrive og inspirere<br />
til lokale løsninger på lokale problemstillinger.<br />
Denne tilgang stemmer også<br />
overens med institutionsakkrediteringernes<br />
intention om, at kvalitetsarbejdet på institutionerne<br />
skal tage udgangspunkt i de vilkår<br />
og udfordringer, der er med hensyn til den<br />
enkelte uddannelse.<br />
Analyserapporten tilbyder uddannelsesinstitutionerne<br />
og andre interessenter et<br />
overblik over og inspiration til, hvor man<br />
kan finde relevant viden, eller hvordan man<br />
kan producere den, for at fastholde eller<br />
fremme matchet mellem dimittendernes<br />
kompetencer og fremtidens arbejdsmarked.<br />
Ud over en kortlægning af praksis giver<br />
analysen et indblik i alternative relevante<br />
kilder til viden. Der ligger et særligt udviklingspotentiale<br />
i i højere grad at inddrage<br />
viden om udviklingstendenser og de mere<br />
langsigtede perspektiver i arbejdet med at<br />
sikre uddannelsernes relevans. Denne viden<br />
er nødvendig for at justere eksisterende<br />
uddannelser eller udvikle nye, så de<br />
studerende, der gennemfører uddannelserne,<br />
bliver klædt på til at imødekomme<br />
forventninger fra arbejdsmarkedet – nu og i<br />
fremtiden.<br />
Analysen viser, at der på trods af uddannelsesinstitutionernes<br />
varierende og omfattende<br />
arbejde med at sikre uddannelsernes<br />
relevans er potentiale for at forbedre matchet<br />
mellem dimittenderne kompetencer og<br />
arbejdsmarkedets efterspørgsel. Analyserapporten<br />
identificerer flere mulige udviklingsperspektiver<br />
på det område ved at<br />
pege på behov for at udvide med hensyn<br />
til, både hvilke kilder der inddrages, og måden,<br />
den producerede viden anvendes på.<br />
Der er yderligere et udviklingsperspektiv<br />
med fokus på akkreditering og på, hvordan<br />
akkreditering som ekstern kvalitetssikring<br />
kan understøtte institutionernes måde at<br />
arbejde med relevans på, så kvalitetsarbejdet<br />
giver mest mulig mening på de enkelte<br />
institutioner og uddannelser.<br />
For at styrke samarbejdet mellem uddannelsesinstitutioner<br />
og aftagere præsenterer<br />
vi også tilbagemeldinger fra en række aftagerrepræsentanter.<br />
De giver et indblik, der<br />
kan indgå i den gensidige forventningsafstemning,<br />
som den slags samarbejde kan<br />
styrkes af. Baggrunden er, at samarbejdet i<br />
dag ikke alle steder forløber optimalt, set<br />
fra såvel parternes som akkrediteringernes<br />
synspunkt. Aftagerne giver bl.a. udtryk for,<br />
9
at de gerne ser en endnu større inddragelse<br />
og indflydelse på uddannelsernes udvikling,<br />
end tilfældet er på nogle institutioner<br />
er i dag. De understreger også vigtigheden<br />
af, at de oplever, at deres bidrag gør nytte<br />
og reelt anvendes til at udvikle kvaliteten af<br />
uddannelserne. Samtidig betones det fra<br />
aftagerne, at de ønsker at blive inddraget i<br />
processen så tidligt som muligt, når en ny<br />
uddannelse skal udvikles, eller en eksisterende<br />
skal gennemgå en omlægning.<br />
Analyserapporten datagrundlag er akkrediteringsvurderinger<br />
af over 200 udbud af<br />
videregående uddannelser fra årene 2013-<br />
14 samt casebeskrivelser, der bygger på<br />
interviews med 13 uddannelses- og studieledere.<br />
10
2. Indledning<br />
Det er svært at spå om fremtiden, men det<br />
er nødvendigt at prøve, når man skal sikre<br />
uddannelser, der er relevante både i morgen<br />
og om fem år. I den uddannelsespolitiske<br />
debat har der været stort fokus på relevansbegrebet<br />
og på beskæftigelse. Selvom<br />
debatten ofte har drejet sig om bestemte<br />
fagretninger eller uddannelsesområder,<br />
er der også blevet rettet en generel opmærksomhed<br />
mod at øge uddannelsernes<br />
arbejdsmarkedsrelevans. Samtidig sker der<br />
i disse år store ændringer på arbejdsmarkedet,<br />
og derfor efterspørges nye kompetencer.<br />
Der er også stort fokus på, hvordan<br />
man gennem uddannelsespolitikken aktivt<br />
kan sikre et tilstrækkeligt udbud af de rette<br />
kompetencer til at matche den lokale og<br />
nationale efterspørgsel på både kort og<br />
længere sigt. Denne opmærksomhed eksisterer<br />
både blandt politikere og på uddannelsesinstitutionerne.<br />
I 2013 nedsatte regeringen et udvalg for<br />
kvalitet og relevans, der fik til opgave at<br />
komme med bud på en række identificerede<br />
problemstillinger med de videregående<br />
uddannelser, bl.a. at der er stor variation<br />
på tværs af uddannelser med hensyn til,<br />
hvor hurtigt de nyuddannede kommer i<br />
beskæftigelse. Regeringen ønskede, at<br />
udvalget skulle komme med anbefalinger<br />
til, hvordan man kan styrke dimittendernes<br />
kompetencer til gavn for samfundet og den<br />
enkelte.<br />
I Udvalg for Kvalitet og Relevans i de Videregående<br />
Uddannelsers (Kvalitetsudvalgets)<br />
anden rapport, Høje mål – fremragende<br />
undervisning i de videregående uddannelser,<br />
bliver kvalitet og relevans defineret<br />
således:<br />
Kvalitetsudvalgets definition af kvalitet og<br />
relevans<br />
Den enkelte uddannelse<br />
Kvalitet og relevans i den enkelte uddannelse handler<br />
om både omfanget og indholdet af de studerendes<br />
læring. Det vil sige både, om de studerende<br />
lærer tilstrækkeligt meget på et tilstrækkeligt højt<br />
fagligt niveau, og om karakteren af det lærte matcher<br />
den kombination af viden og kompetencer, som<br />
sikrer uddannelsens anvendelighed.<br />
Uddannelsessystemet<br />
Kvalitet og relevans af det videregående uddannelsessystem<br />
handler både om dets evne til at uddanne<br />
dimittender inden for alle fagområder på et højt fagligt<br />
niveau, der kan måle sig internationalt med de<br />
bedste, og om dets evne til at forsyne samfundet<br />
med en fordeling af kompetencer på forskellige fagområder<br />
og uddannelsesniveauer, som matcher<br />
erhvervs- og beskæftigelsesmulighederne i samfundet.<br />
Kilde: Kvalitetsudvalget, anden delrapport, 2014, Høje mål<br />
– fremragende undervisning i de videregående uddannelser<br />
1<br />
I Kvalitetsudvalgets definition af kvalitet og<br />
relevans skelnes der mellem relevans på<br />
den enkelte uddannelse og i uddannelsessystemet<br />
generelt. I denne analyserapport<br />
er der fokus på kvalitetsarbejdet på den<br />
enkelte uddannelse.<br />
Når uddannelsesinstitutioner arbejder med<br />
kvalitet og relevans, har de fokus på at<br />
udvikle uddannelser og udbud i forhold til<br />
arbejdsmarkedets efterspørgsel. Det kan fx<br />
dreje sig om, hvilke kompetencer fremtidens<br />
velfærdsmedarbejdere skal have, og<br />
hvilke udfordringer fremtidens medarbejde-<br />
1 Kvalitetsudvalget (2014): http://ufm.dk/uddannelseog-institutioner/rad-naevn-og-udvalg/tidligere-radnaevn-ogudvalg/kvalitetsudvalget/publikationer/hoje-malrapport-2.<br />
11
e i de private virksomheder skal kunne<br />
håndtere. Til det arbejde har uddannelsesinstitutionerne<br />
brug for input og erfaringer<br />
fra arbejdsgivere og andre relevante aktører<br />
med viden om udviklingen på det danske<br />
(og internationale) arbejdsmarked –<br />
overordnet og i de enkelte brancher.<br />
Når man skal undersøge, om en uddannelse<br />
matcher efterspørgslen på arbejdsmarkedet,<br />
kan man tage udgangspunkt i uddannelsens<br />
samlede mål for læringsudbytte,<br />
dvs. de kompetencer, de studerende<br />
skal opnå i løbet af uddannelsen. Disse<br />
mål kan man så sammenholde med, hvilke<br />
kompetencer der efterspørges. Akkrediteringssystemet<br />
stiller krav om, at uddannelsesinstitutionerne<br />
arbejder med relevansen<br />
af uddannelsens samlede mål, fx gennem<br />
dialog med aftagerpaneler og uddannelsesudvalg.<br />
De videregående uddannelsesinstitutioner<br />
anvender en række forskellige kilder til at<br />
producere viden om uddannelsernes relevans.<br />
Det fremgår af de uddannelsesakkrediteringer,<br />
som Danmarks Akkrediteringsinstitution<br />
(AI) har gennemført gennem<br />
årene. Der er flere forskellige metoder til at<br />
indhente viden om fremtidens kompetencebehov,<br />
og i denne analyserapport beskriver<br />
vi, hvilke videnkilder institutionerne<br />
bruger, og hvordan de bliver anvendt i forbindelse<br />
med udvikling og tilrettelæggelse<br />
af de videregående uddannelser.<br />
Analyserapportens mål er at give overblik<br />
og inspirere uddannelsesinstitutioner og<br />
andre interessenter til at finde relevant viden,<br />
der kan anvendes til at fastholde eller<br />
fremme matchet mellem dimittendernes<br />
kompetencer og fremtidens arbejdsmarked.<br />
Idéen med rapporten er at inspirere på<br />
tværs af grænser mellem institutioner og<br />
uddannelser, så alle, der bidrager til at udvikle<br />
uddannelserne, får mulighed for at<br />
lære af hinanden. Midlet er at beskrive,<br />
hvad forskellige institutioner gør, og hvad<br />
de selv lægger vægt på.<br />
Beskrivelsen af uddannelsesinstitutionernes<br />
praksis giver analysen et dobbelt udviklingsperspektiv:<br />
Der er fokus både på<br />
institutionernes eget kvalitetsarbejde og på<br />
uddannelses- og institutionsakkreditering,<br />
hvor kortlægningen og analysen kan understøtte<br />
udviklingsarbejdet med akkrediteringsmetoden.<br />
Analysen fokuserer på de største videregående<br />
uddannelsessektorer og deres institutioner<br />
i Danmark. Det følgende skema<br />
giver et overblik over, hvilke former for institutioner<br />
der er tale om, og hvilke typer af<br />
Erhvervsakademier Professionshøjskoler Universiteter<br />
Grunduddannelser Grunduddannelser Grunduddannelser<br />
Erhvervsakademiuddannelser Erhvervsakademiuddannelser Professionsbacheloruddannelser<br />
Professionsbachelor<br />
uddannelser<br />
Professionsbacheloruddannelser<br />
Bacheloruddannelser<br />
- - Kandidatuddannelser<br />
- - Ph.d.-uddannelser<br />
Efter- og videreuddannelser Efter- og videreuddannelser Efter- og videreuddannelser<br />
Akademiuddannelser Akademiuddannelser Diplomuddannelser<br />
Diplomuddannelser Diplomuddannelser Masteruddannelser<br />
12
uddannelser de udbyder.<br />
Uddannelsespolitisk<br />
forpligtelse til at arbejde med relevans<br />
Hvert tredje år indgår uddannelsesinstitutionerne<br />
en aftale med uddannelses- og<br />
forskningsministeren. Udviklingskontrakten<br />
indeholder en række mål, som den enkelte<br />
institution skal nå inden for kontraktperioden.<br />
Formålet med udviklingskontrakten er<br />
at fremme institutionens strategiske udvikling<br />
og at skabe synlighed med hensyn til<br />
institutionens arbejde med at håndtere<br />
samfundsmæssige udfordringer. Udviklingskontrakten<br />
er dermed et centralt led i<br />
institutionens kvalitets- og udviklingsarbejde.<br />
Institutionernes udviklingskontrakt med<br />
uddannelsesministeren 2015-17 indeholder<br />
bl.a. et pligtmål (mål 2) om større relevans<br />
og gennemsigtighed:<br />
Uddannelsesinstitutionernes bidrag til viden<br />
og vækst skal styrkes og synliggøres. Det<br />
er vigtigt, at uddannelsesinstitutionerne i<br />
stigende grad åbner sig mod samfundet og<br />
deltager i løsningen af samfundets udfordringer…<br />
Ekspansionen i optaget til de<br />
videregående uddannelser betyder, at flere<br />
af de videregående uddannelser skal tilpasses,<br />
så de i højere grad end i dag kan<br />
levere dimittender med kompetencer, som<br />
er relevante for virksomheder i den private<br />
sektor, herunder mindre virksomheder og<br />
brancher, som ikke traditionelt har haft<br />
medarbejdere med videregående uddannelser<br />
beskæftiget. Øget relevans og gennemsigtighed<br />
betyder, at uddannelsesinstitutionerne<br />
fremover skal have et øget fokus<br />
på det arbejdsmarked dimittenderne finder<br />
beskæftigelse inden for og på om dimittenderne<br />
opnår de kvalifikationer, som er efterspurgte<br />
af arbejdsmarkedet. Det er både<br />
værdifuldt for samfundet og for den enkelte,<br />
og kan bl.a. aflæses i andel af dimittender,<br />
der er ledige i forhold til det samlede<br />
antal dimittender. 2<br />
På tværs af sektorerne, institutionerne og<br />
uddannelserne er der altså også i udviklingskontrakterne<br />
krav om, at uddannelserne<br />
i de kommende år beskæftiger sig med<br />
relevans.<br />
Af det nye regeringsgrundlag fremgår det<br />
desuden, at beskæftigelsen på det danske<br />
arbejdsmarked skal øges, og at dette bl.a.<br />
skal ske gennem uddannelse 3 .<br />
Lovgrundlag for uddannelsesinstitutionernes<br />
sikring af uddannelsernes relevans<br />
Det fremgår af det lovgrundlag, som institutionerne<br />
og uddannelserne er underlagt, at<br />
de skal uddanne til relevans og fremme<br />
samfundets udvikling gennem uddannelse.<br />
Formålet med uddannelserne er på universitetsområdet<br />
bl.a. at ”fremme vækst, velfærd<br />
og udvikling i samfundet”, sådan som<br />
det fremgår af universitetsloven 4 . De erhvervsrettede<br />
videregående uddannelser<br />
skal ifølge lov om erhvervsakademiuddannelser<br />
og professionsbacheloruddannelser<br />
imødekomme ”behovet for kvalificeret arbejdskraft<br />
i den private og offentlige sektor”<br />
5 .<br />
Universiteterne skal nedsætte et eller flere<br />
paneler bestående af repræsentanter for<br />
de aftagere, som uddannelserne typisk<br />
uddanner til. Formålet med aftagerpanelerne<br />
er at sikre en dialog mellem panelerne<br />
og universiteterne for at sikre uddannelsernes<br />
relevans og kvalitet. Aftagerpanelerne<br />
skal indgå i udviklingen af nye og eksiste-<br />
2 Brev fra uddannelsesministeren til bestyrelsesformændene<br />
for de videregående uddannelser d. 20.<br />
juni 2014, www.ufm.dk.<br />
3 Regeringsgrundlag (2015), s. 13.<br />
4 LBK nr. 960 af 14.8.2014, § 2, stk. 3.<br />
5 LBK nr. 1147 af 23.10.2014, § 1, stk. 2.<br />
13
ende uddannelser samt ved udvikling af<br />
nye undervisnings- og prøveformer. Repræsentanterne<br />
i aftagerpanelerne skal<br />
have indsigt i og erfaring med uddannelsesområdet<br />
og det arbejdsmarked, som<br />
uddannelserne uddanner til.<br />
Bestyrelserne på erhvervsakademierne og<br />
professionshøjskolerne skal efter indstilling<br />
fra rektor nedsætte et uddannelsesudvalg<br />
for hvert uddannelsesområde. Alle grunduddannelser<br />
samt efter- og videreuddannelsesudbud<br />
skal være tilknyttet et uddannelsesudvalg<br />
6 .<br />
Uddannelsesudvalgene skal have erfaring<br />
med og indsigt i uddannelsesområdet og<br />
de ansættelsesområder, som uddannelserne<br />
giver adgang til, og udvalgene skal høres<br />
med hensyn til de institutionsspecifikke<br />
dele af studieordningerne. ”Uddannelsesudvalget<br />
afgiver indstillinger til bestyrelsens<br />
eller rektors godkendelse, jf. § 12, stk. 5,<br />
om de dele af studieordninger inden for<br />
udvalgets områder, der er institutionsspecifikke.”<br />
7<br />
Når institutionerne reviderer en fælles del<br />
af studieordningen for en akademi- eller<br />
diplomuddannelse, skal de inddrage aftagerne<br />
og ”centrale interessenter på området<br />
med henblik på en afdækning af uddannelsernes<br />
relevans og sammenhæng<br />
med behovene på arbejdsmarkedet, ligesom<br />
der indhentes en udtalelse fra censorformandskabet”<br />
8 .<br />
Relevansbegrebet i akkreditering<br />
Af akkrediteringsloven fremgår det, at alle<br />
uddannelsesinstitutioner under Uddannelses-<br />
og Forskningsmisteriet samt de maritime<br />
og de kunstneriske uddannelser skal<br />
6 LOV nr. 1614 af 26.12.2013, § 20.<br />
7 LOV nr. 1614 af 26.12.2013, § 12, stk. 5.<br />
8 AU-bekendtgørelsen, nr. 776, 2014, § 19.<br />
akkrediteres. Ved akkreditering er det et<br />
krav, at institutionerne sikrer relevansen af<br />
deres uddannelser. Det gælder både ved<br />
akkreditering af enkelte uddannelser og<br />
ved akkreditering af hele uddannelsesinstitutioner.<br />
Kravet om relevans er fastsat i akkrediteringsbekendtgørelsen.<br />
For institutionsakkreditering<br />
bliver det udmøntet i kriterium<br />
V, og for eksisterende uddannelser og udbud<br />
bliver det udmøntet i kriterium I, der<br />
omhandler kvalitetssikringsarbejdet vedrørende<br />
relevans.<br />
Bekendtgørelsen blev revideret i juni 2013,<br />
hvilket medførte, at kravet om relevans for<br />
nye uddannelser nu vurderes i en prækvalificering,<br />
hvor uddannelsesministeren træffer<br />
afgørelse, og derfor indgår kriteriet ikke<br />
længere som en del af akkrediteringsvurderingen<br />
af nye uddannelser. Indstillingen<br />
om, hvilke nye uddannelser der skal udbydes,<br />
er i dag placeret hos Det rådgivende<br />
udvalg for vurdering af udbud af videregående<br />
uddannelser (RUVU), som skal vurdere<br />
relevansen af ansøgte nye uddannelser<br />
og nye udbud af eksisterende uddannelser<br />
i forbindelse med prækvalificering.<br />
Konkret skal udvalget forholde sig til, om<br />
en ny uddannelse eller et nyt udbud er<br />
hensigtsmæssigt set i et samfundsøkonomisk<br />
og uddannelsespolitisk perspektiv. De<br />
ansøgende institutioner skal med andre ord<br />
kunne dokumentere et behov for den nye<br />
uddannelse eller det nye udbud – også i<br />
forhold til eksisterende uddannelser. Før<br />
juni 2013 indgik vurderingen som en del af<br />
akkrediteringen af nye uddannelser, hvor<br />
uddannelserne ved hjælp af forskellige<br />
metoder og dialog skulle dokumentere, at<br />
man havde talt med relevante aftagere, og<br />
at disse aftagere tilkendegav, at der var et<br />
behov for uddannelsen.<br />
Som et led i institutionsakkrediteringerne<br />
skal uddannelsesinstitutionerne kunne do-<br />
14
kumentere og vise i praksis, at der er procedurer<br />
for, at centrale eksterne interessenter,<br />
herunder aftagere og eventuelle<br />
autorisationsgivende myndigheder mv.,<br />
inddrages i udvikling og vurdering af nye<br />
uddannelsesforslag (kriterium V). Institutionen<br />
skal beskrive en praksis, der sikrer, at<br />
uddannelserne afspejler og løbende tilpasses<br />
den samfundsmæssige udvikling. Her<br />
skal politikker og procedurer for kvalitetssikringen<br />
belyses, og det skal fremgå,<br />
hvordan dimittendernes beskæftigelsessituation<br />
monitoreres, og hvordan aftagere<br />
og andre interessenter løbende inddrages i<br />
udviklingen af uddannelserne. Hvis der på<br />
tværs af institutionen er forskel på, hvordan<br />
der kvalitetssikres, skal de måder, kvalitetssikringsarbejdet<br />
udføres på, også beskrives.<br />
Ved uddannelsesakkreditering af eksisterende<br />
uddannelser har kriterium I til formål<br />
at sikre, at uddannelsen er relevant i forhold<br />
til arbejdsmarkedets behov. Kriteriet<br />
forholder sig overordnet til to forhold, først<br />
og fremmest dimittendernes beskæftigelsessituation.<br />
Institutionen skal levere en<br />
opgørelse over ledighedstal for uddannelsens<br />
dimittender samt over, hvor stor en<br />
andel af dem der finder relevant beskæftigelse.<br />
Derudover foretages vurderingen af<br />
kvalitetsarbejdet med hensyn til at sikre<br />
relevans på baggrund af institutionens beskrivelse<br />
af den løbende dialog med aftagere<br />
og andre relevante interessenter. Aftagere<br />
forstås som de organisationer og<br />
virksomheder, der potentielt skal ansætte<br />
dimittenderne. Dialogen kan bestå i organiseret<br />
mødeaktivitet med eksempelvis aftagerpaneler,<br />
uddannelsesudvalg eller øvrige<br />
netværk. Dialogen kan også finde sted via<br />
undervisernes og ledelsens kontakt, formel<br />
såvel som uformel, med dimittendnetværk,<br />
alumner, faglige organisationer, praktiksteder<br />
mv. Institutionen kan benytte kvalitative<br />
eller kvantitative dimittend- og aftagerundersøgelser.<br />
Vurderingen af kriterium I er<br />
derfor dels en vurdering af, om dimittenderne<br />
finder relevant beskæftigelse, dels<br />
en vurdering af, hvem institutionen inddrager<br />
i kvalitetssikringen af uddannelsens<br />
relevans, og typen af den løbende kontakt.<br />
Derudover lægges der vægt på, at resultaterne<br />
af dialogen anvendes til at udvikle<br />
uddannelsen, så den bedst matcher arbejdsmarkedet<br />
behov.<br />
Generelt for relevansvurderinger i akkreditering<br />
gælder det, at den beskrevne praksis<br />
tæller. Det betyder, at en vurdering i akkrediteringssammenhæng<br />
lægger vægt på,<br />
hvordan uddannelsesinstitutionen konkret<br />
arbejder med at sikre uddannelsernes relevans.<br />
Institutionerne skal derfor bl.a. beskrive<br />
de videnkilder, de anvender i forbindelse<br />
med kvalitetssikringsarbejdet for at<br />
sikre uddannelsernes relevans for arbejdsmarkedet.<br />
Herunder er der særskilt<br />
fokus på, om dialogen med eksterne interessenter,<br />
fx i form af direkte aftagere eller<br />
aftagerorganisationer og -institutioner, fører<br />
til, at uddannelsens indhold og tilrettelæggelse<br />
sikrer, at de studerende opnår brugbare<br />
kompetencer i løbet af uddannelsen. I<br />
denne rapport har vi ønsket at udfordre<br />
relevansbegrebet, sådan som det forstås i<br />
akkrediteringssammenhæng. Sigtet er, at vi<br />
med en mere eksplorativ tilgang kan få<br />
viden om, hvordan uddannelserne forstår<br />
relevansbegrebet, og hvilke videnkilder de<br />
anser for at være værdifulde med hensyn til<br />
at sikre et match mellem de studerendes<br />
kompetencer og fremtidens kompetencebehov<br />
på arbejdsmarkedet.<br />
Den anden vigtige faktor for relevans i akkrediteringssammenhæng<br />
er dimittendernes<br />
beskæftigelse, nemlig i hvilken grad de<br />
er i arbejde, og hvilken form for arbejde der<br />
er tale om.<br />
15
Kompetencebegreber<br />
Når uddannelsesinstitutionerne arbejder<br />
med sikring af uddannelsernes relevans,<br />
drejer det sig grundlæggende om, at de<br />
studerende i løbet af uddannelsen skal<br />
opnå kompetencer, der gør dem i stand til<br />
at imødekomme arbejdsmarkedets krav og<br />
behov. Som en forudsætning for dette skal<br />
de studerende opnå viden og kompetencer<br />
på et tilstrækkeligt højt niveau, som er<br />
praktisk anvendelige i samfundet, specielt<br />
på arbejdsmarkedet.<br />
I denne rapport bliver begrebet kompetence<br />
brugt om det, som man har lært og efterfølgende<br />
kan bruge i konkrete sammenhænge.<br />
I den danske kvalifikationsramme<br />
for videregående uddannelse, der beskriver<br />
uddannelsesniveauerne, betragtes viden<br />
og færdigheder som noget andet end kompetence,<br />
mens vi i denne rapport betragter<br />
viden og færdigheder som en del af kompetencebegrebet.<br />
Det samme gør Teknologisk<br />
Institut i rapporten Fremtidens Medarbejder,<br />
der giver følgende definition:<br />
Kompetencer forstås her som viden, færdigheder<br />
og adfærd, som tilsammen gør<br />
det muligt at løse opgaver. Kompetencer<br />
kan beskrives som ”at kunne…(noget)” 9 .<br />
Kompetencer inddeles ofte i typer, der relaterer<br />
sig til forskellige specifikke eller generelle<br />
anvendelsesområder. Fx inddeles<br />
kompetencer (for akademikere) ofte i 1)<br />
generelle akademiske kompetencer, 2)<br />
fagspecifikke kompetencer, 3) personlige<br />
kompetencer og 4) relationelle kompetencer<br />
10 .<br />
Ligeledes har DAMVAD Analytics i en analyse<br />
af de pædagogiske uddannelser på<br />
det daværende Danmarks Pædagogiske<br />
Universitet (2009) anvendt en kompetencemodel<br />
med i alt 16 underordnede typer<br />
af kompetence, fordelt på fire overordnede<br />
kompetencer:<br />
Typer af kompetencer<br />
• Generiske kompetencer: generelle akademiske<br />
kompetencer til eksempelvis at analysere<br />
problemstillinger og gennemføre undersøgelser.<br />
• Fagspecifikke kompetencer: specialiserede<br />
kompetencer, fx inden for pædagogik, didaktik<br />
og uddannelsesvidenskab.<br />
• Relationelle kompetencer: kompetencer til at<br />
indgå i eller facilitere sociale relationer samt<br />
kommunikations- og formidlingskompetencer.<br />
• Personlige kompetencer: personlige egenskaber,<br />
der bringes i spil i en arbejdssituation, fx<br />
personlig integritet, selvledelseskompetence og<br />
evne til løbende at udvikle sin faglighed.<br />
Kilde: Damvad, 2009, Arbejdsmarkedsanalyse for DPU's<br />
uddannelser 11<br />
I analysen af casebeskrivelserne i rapportens<br />
kapitel 4 har vi beskrevet, hvordan<br />
forskellige videnkilder kan bidrage med<br />
viden om de forskellige kompetencer, og at<br />
uddannelsesinstitutionerne arbejder med at<br />
indhente viden om fremtidens kompetencer<br />
inden for flere forskellige kompetencer.<br />
Analyserapportens opbygning<br />
Rapporten er opdelt i syv kapitler. I de indledende<br />
kapitler, kapitel 1 og 2, opsummeres<br />
indhold og centrale perspektiver fra<br />
rapportens kortlægning og analyse, lige-<br />
9 Teknologisk Institut (2014), s. 127:<br />
http://www.talomuddannelse.dk/media/29419/Fremti<br />
dens-medarbejder.pdf<br />
10<br />
Se fx DI (2012):<br />
http://di.dk/SiteCollectionDocuments/Shop/Turen%2<br />
0går%20til%20fremtidens%20erhvervsliv_WEB_op<br />
slag.pdf?productid=9333&downloadType=Produkt<br />
11 Damvad (2009):<br />
http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/uddannelse/f<br />
aktaomuddannelserne/uddannelse_fakta-om-<br />
uddannelser_20100527164640_dpu-rapport---<br />
arbejdsmarkedsanalyse-hovedrapport---opdateretog-endelig_04maj2010.pdf<br />
16
som rapportens formål og rammesætning,<br />
bl.a. med hensyn til uddannelsernes og<br />
akkrediteringens lovmæssige rammer,<br />
præsenteres.<br />
Rapportens kortlægning og analyse giver<br />
anledning til at drøfte udviklingsperspektiverne<br />
både i institutionernes arbejde med<br />
relevans og i akkrediteringsmetodens praksis.<br />
Disse udviklingsperspektiver præsenterer<br />
vi i næste kapitel, kapitel 3.<br />
I kapitel 4 bliver institutionernes arbejde<br />
med relevans kortlagt ud fra en kategorisering<br />
af niveauer i den viden og de videnkilder,<br />
som institutionerne producerer og anvender<br />
i forbindelse med kvalitetssikring af<br />
uddannelsernes relevans. Kapitlet indeholder<br />
desuden en generel beskrivelse af de<br />
forskellige aktiviteter og kilder, der indgår i<br />
institutionernes arbejde. Ud fra en kvantitativ<br />
opgørelse af de akkrediteringsrapporter,<br />
hvor der er truffet afgørelse i 2014-15,<br />
præsenteres desuden de tre mest anvendte<br />
videnkilder.<br />
Vi har udarbejdet en række casebeskrivelser<br />
på baggrund af interviews med uddannelses-<br />
og studieledere på udvalgte uddannelser,<br />
og disse beskrivelser danner<br />
grundlag for kapitel 5. I dette kapitel eksemplificeres<br />
uddannelsernes arbejde med<br />
at sikre uddannelsernes relevans i praksis.<br />
Kapitlet er opdelt i to afsnit om henholdsvis<br />
nye og eksisterende uddannelser. Med<br />
udgangspunkt i casebeskrivelserne analyserer<br />
vi, hvordan institutionerne anvender<br />
de forskellige videnkilder og aktiviteter til at<br />
sikre uddannelsernes relevans. Derudover<br />
bliver institutionernes egne vurderinger af<br />
videnkilder præsenteret, dvs. hvilke videnkilder<br />
institutionerne selv vurderer som<br />
værdifulde i arbejdet med at fremtidssikre<br />
uddannelserne.<br />
I kapitel 6 fremlægger vi en række anbefalinger<br />
og gode råd fra aftagerrepræsentanter<br />
med hensyn til uddannelsernes kvalitetsarbejde.<br />
Anbefalingerne er opdelt i fire<br />
kategorier: inddragelse, orientering, dialog<br />
og opfølgning. Anbefalingerne går særligt<br />
på institutionernes formelle inddragelse af<br />
aftagerrepræsentanter gennem aftagerpanel,<br />
uddannelsesudvalg m.m. og er tænkt<br />
som inspiration til og grundlag for refleksion<br />
for institutionerne i forbindelse med deres<br />
organisering og brug af disse.<br />
I kapitel 7 fremlægges en række analyseformer,<br />
der på forskellig vis giver deres bud<br />
på den fremtidige udvikling samt på, hvordan<br />
udviklingen forventes at påvirke udbud<br />
af og efterspørgsel efter uddannelser og<br />
kompetencer. Formålet med kapitlet er at<br />
give et overblik over forskellige metoder i<br />
en række analyser, der på forskellig vis<br />
beskæftiger sig med fremtidens kompetencebehov.<br />
Kapitlet præsenterer et idékatalog<br />
over foreliggende analyser, som uddannelsesinstitutionerne<br />
kan anvende i<br />
forbindelse med deres arbejde med at sikre<br />
et match mellem de nyuddannedes kompetencer<br />
og arbejdsmarkedets efterspørgsel.<br />
En del af kapitel 7 er udarbejdet i samarbejde<br />
med DAMVAD Analytics og præsenterer<br />
en ny mulighed for ved hjælp af big<br />
data at analysere, hvilke af de beskrevne<br />
kompetencer der bliver efterspurgt af konkrete<br />
arbejdsgivere.<br />
17
18
3. Udviklingspotentiale med hensyn til kvalitetssikring<br />
og akkreditering<br />
Analyserapporten belyser, hvilke videnkilder<br />
uddannelsesinstitutionerne anvender i<br />
deres arbejde med at sikre relevans. Rapportens<br />
kortlægning og analyse viser, at<br />
der er forskel på niveauerne i institutionernes<br />
videnkilder og omfanget af videnkilder<br />
på de forskellige niveauer. Samtidig viser<br />
det sig, at institutionerne anvender viden,<br />
1) som er produceret af dem selv, 2) som<br />
er produceret i dialog og samarbejde med<br />
eksterne aktører, eller 3) der er produceret<br />
eksternt uden institutionernes deltagelse.<br />
Institutionerne selv vurderer overordnet set,<br />
at de forskellige kilder bidrager med forskelligartet<br />
viden, som de kan anvende i<br />
forbindelse med forskellige dele af arbejdet<br />
med at sikre uddannelsernes kvalitet og<br />
relevans.<br />
Kortlægningen og analysen viser samtidig,<br />
at der, trods uddannelsesinstitutionernes<br />
varierende og omfattende arbejde med at<br />
sikre uddannelsernes relevans, er potentiale<br />
for at forbedre matchet mellem de nyuddannedes<br />
kompetencer og arbejdsmarkedets<br />
efterspørgsel. Allerhelst skal institutionerne<br />
ikke blot uddanne arbejdskraft, der<br />
matcher arbejdsmarkedets behov her og<br />
nu, men også uddanne arbejdskraft, der<br />
kan drive samfundet fremad, ligesom de<br />
skal sørge for, at de nyuddannede har<br />
kompetencer, der gør, at de fortsat opfylder<br />
samfundets behov om 10-20 år.<br />
Som det fremgår særligt af uddannelsesinstitutionernes<br />
vurderinger af deres eget<br />
arbejde med at sikre relevans, er der aktiviteter,<br />
som akkrediteringsmetoderne kunne<br />
blive bedre til at vurdere som relevante. Ud<br />
fra en fit-for-purpose-tilgang har AI det som<br />
mål kontinuerligt at udvikle akkreditering<br />
som en relevant kvalitetssikringsmetode,<br />
der understøtter det kvalitetsarbejde, som<br />
institutionerne selv vurderer som relevant.<br />
Nærværende analyse er også et led i AI’s<br />
udvikling af akkrediteringsmetoderne.<br />
I de følgende afsnit fremhæver vi på baggrund<br />
af analyserapportens kortlægning og<br />
analyse en række udviklingsperspektiver<br />
på dels kvalitetsudvikling og kvalitetsarbejde<br />
på institutionerne og dels udvikling af<br />
akkreditering som metode og i praksis.<br />
Styrke kontakt til vigtige kilder<br />
Af akkrediteringsrapporter og interviews<br />
med repræsentanter på uddannelsesinstitutionerne<br />
fremgår det, at det kan være en<br />
udfordring for institutionerne at samle op<br />
på og styrke den mere uformelle kontakt<br />
med aftagere, der ofte er personbåren og<br />
foregår ad hoc. Det kan betyde, at nyttige<br />
oplysninger ikke kommer til at indgå i drøftelserne<br />
i de organer, der fastlægger tilrettelæggelse<br />
og opbygning af uddannelserne,<br />
ligesom kontakt til vigtige kilder til viden<br />
om udviklingen på arbejdsmarkedet kan gå<br />
tabt, hvis den person, der har kontakten,<br />
holder op med at arbejde på institutionen.<br />
Institutionerne anser selv den viden, de får<br />
ad denne vej, som værdifuld, men for at<br />
den kan understøtte et kontinuerligt kvalitetsarbejde,<br />
kan det være nødvendigt at<br />
finde en metode til at sikre løbende kontakt<br />
og videndeling mellem de relevante medarbejdere<br />
og til at sikre strategisk opfølgning<br />
på udbyttet af kontakten.<br />
For at udbyttet fra de mindre formelle videnkilder<br />
kan blive vægtet som et væsentligt<br />
bidrag til systematisk sikring af uddannelsernes<br />
kvalitet og relevans, skal det<br />
først og fremmest kunne dokumenteres, at<br />
det indgår som et stabilt element. Positiv<br />
akkreditering forudsætter og udtrykker en<br />
19
tillid til, at et system vil fungere stabilt og<br />
formålstjenligt i en periode fremover; derfor<br />
er stabilitet en forudsætning. Tilsvarende er<br />
det derfor vigtigt, at viden og netværk kan<br />
overdrages til andre personer i organisationen,<br />
når en studieleder eller uddannelsesleder<br />
fratræder sin stilling. Videndeling mellem<br />
øverste ledelse, daglig ledelse og undervisere<br />
er vigtigt for at sikre en systematiseret<br />
opsamling af viden fra forskellige<br />
kilder.<br />
De aftagere, som vi har interviewet, har<br />
givet udtryk for, at de gerne ser en endnu<br />
større inddragelse og indflydelse på<br />
uddannelsernes udvikling, end tilfældet<br />
er på nogle uddannelsesinstitutioner i<br />
dag. Aftagerne peger på, at deres viden<br />
med fordel kan komme i spil i de systematiske<br />
og formelle fora, som uddannelsesudvalg<br />
og advisory boards udgør, for dermed<br />
at skabe en systematik med hensyn til tilbagemeldingerne<br />
fra de eksterne videnkilder<br />
og med hensyn til at forankre den efterfølgende<br />
opfølgning og eventuelle ændring<br />
af uddannelserne. Der kan således være et<br />
udviklingspotentiale for nogle institutioner i<br />
at anvende uddannelsesudvalgene eller<br />
aftagerpanelerne på en anden måde, end<br />
tilfældet er i dag, og tage bestik af, at nogle<br />
aftagere ønsker mere inddragelse. Tilbagemeldingerne<br />
fra aftagere i kapitel 6 kunne<br />
også tyde på, at der kan være et udviklingspotentiale<br />
i at afklare organiseringen af<br />
og formålet med aftagernes bidrag og involvering<br />
i uddannelsernes kvalitetsarbejde.<br />
Samtidig skal AI se på, om vi sammen med<br />
akkrediteringspanelerne i højere grad skal<br />
og kan vurdere de videnkilder, som institutionen<br />
vurderer som værdifulde, men som<br />
de i dag oplever, er svære at få anerkendelse<br />
for i akkrediteringsøjemed. Aftagerpaneler<br />
og uddannelsesudvalg er historisk<br />
set blevet vægtet i akkrediteringspanelernes<br />
vurdering af uddannelsernes procedurer<br />
til at sikre relevans. Sammenholdt med<br />
institutionernes egne vurderinger af, hvilke<br />
kilder der er værdifulde med hensyn til at<br />
give dem viden om uddannelsernes relevans,<br />
er der et muligt udviklingspotentiale<br />
for både uddannelsesinstitutionerne<br />
og AI.<br />
Kobling mellem uddannelsernes<br />
videngrundlag og relevans<br />
Uddannelsesinstitutionerne kan styrke deres<br />
arbejde med relevans ved at tydeliggøre<br />
koblingen mellem uddannelsernes<br />
(faglige) videngrundlag og viden om<br />
relevans. Mange af de interviewede studie-<br />
og uddannelsesledere forklarer, at<br />
deres viden om relevans ofte stammer fra<br />
udviklings- og forskningsviden. I forbindelse<br />
med akkreditering kan koblingen tydeliggøres,<br />
så det fx fremgår, hvordan internationale<br />
forskningsresultater eller institutionelle<br />
udviklingsprojekter i samarbejde<br />
med kommuner bidrager til at sikre uddannelsens<br />
indhold og tilrettelæggelse. Ikke<br />
mindst fordi den slags viden kan være med<br />
til at forudse forandringer med hensyn til<br />
behov for kompetencer i fremtiden, fx på<br />
grund af tekniske eller demografiske udviklingspotentialer<br />
og -tendenser. Viden fra<br />
forskning og udvikling bør indgå i arbejdet<br />
med relevans på systematisk vis og operationaliseres,<br />
fx gennem strategiske mål for<br />
undervisernes deltagelse i aktiviteter samt<br />
mål for og overvejelser om de enkelte uddannelsers<br />
indhold. Det sker allerede mange<br />
steder, men det er ikke altid tydeligt i<br />
forbindelse med akkreditering, muligvis<br />
fordi institutionerne ikke oplever, at der i<br />
akkrediteringsprocesserne bliver lagt vægt<br />
på viden om relevans, der stammer fra<br />
uddannelses- og forskningsverdenen. AI<br />
skal derfor se nærmere på, hvordan viden<br />
om relevans fra forskning, udviklingsarbejde<br />
og uddannelse kan indgå i vurderingen<br />
af uddannelsernes og institutionernes rele-<br />
20
vanssikring med en vægt, der modsvarer<br />
værdien.<br />
Eksternt produceret viden<br />
Som nævnt er det nødvendigt, at de nyuddannedes<br />
kompetencer rækker ud over<br />
det, arbejdsmarkedet har brug for lige nu<br />
og her. Uddannelsesinstitutionerne kan<br />
benytte sig af foreliggende, eksterne analyser<br />
og videnkilder til at sikre et mere<br />
fremadrettet strategisk perspektiv på fremtidens<br />
kompetencebehov. Det gør de i dag<br />
i ret begrænset omfang. Pointen ligger i<br />
forlængelse af den foregående, idet en<br />
uddannelse kan uddanne til et felt, som er<br />
under forandring, fx på grund af udvikling af<br />
teknik eller demografi, selvom det (fx for en<br />
humanistisk uddannelse) ligger uden for<br />
den enkelte uddannelses videngrundlag.<br />
Det handler altså om at lære af andres<br />
forskning og analyser. Det kan også være<br />
et spørgsmål om at inddrage internationale<br />
erfaringer, der kan inddrages ikke mindst i<br />
afdækningen af behovet for en ny uddannelse.<br />
Der er behov for, at både uddannelsesinstitutionerne<br />
og arbejdsgiverne tager hensyn<br />
til, hvordan samfundet udvikler sig, og at<br />
der er dialog mellem uddannelsesinstitutioner<br />
og eksterne parter om, hvordan uddannelser<br />
bedst uddanner i overensstemmelse<br />
hermed. En sådan analyse og dialog bør<br />
gennemføres på hver enkelt uddannelse,<br />
men også nationalt.<br />
petencer i mindre grad end tidligere vil være<br />
eftertragtede og efterspurgte på fremtidens<br />
arbejdsmarked. Det mener udvalget<br />
på baggrund af en bred analyse, som bl.a.<br />
viser stigende kompleksitet og diversitet i<br />
opgaveporteføljen i både den offentlige og<br />
den private sektor, samtidig med at arbejdsmarkedet<br />
vil forandre sig stadig mere<br />
hastigt med forandrede jobmuligheder og<br />
kompetencekrav. Betydelige ændringer i de<br />
jobmuligheder og opgaver, som de færdiguddannede<br />
vil møde, stiller således betydelige<br />
krav til udvikling af uddannelsernes<br />
indhold og tilrettelæggelse.<br />
Kvalitetsudvalget vurderer, at den grundlæggende<br />
faglighed ikke længere er tilstrækkelig<br />
til at sikre uddannelsernes relevans.<br />
I stedet peger udvalget på, at en<br />
række generelle kompetencer, i kombination<br />
med faglig viden og faglige kompetencer,<br />
skal sikre matchet mellem uddannelsernes<br />
indhold, dimittendernes kompetencer<br />
og arbejdsmarkedets behov.<br />
Kvalitetsudvalget fremhæver følgende generelle<br />
kompetencer som nødvendige på<br />
fremtidens arbejdsmarked for personer<br />
med videregående uddannelse:<br />
Et eksempel på en ekstern part kunne være<br />
Kvalitetsudvalget, der fx i sin analyse i<br />
anden delrapport, Høje mål – fremragende<br />
undervisning i de videregående uddannelser<br />
12 , peger på, at specifikke, faglige kom-<br />
12 Kvalitetsudvalget (2014):<br />
http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/radnaevn-og-udvalg/tidligere-rad-naevn-ogudvalg/kvalitetsudvalget/publikationer/hoje-malrapport-2.<br />
21
Kvalitetsudvalget - generelle kompetencer<br />
• Komplementære kompetencer: eksempelvis<br />
formidlingsevner og kritisk tænkning, der er uafhængige<br />
af et bestemt fag, men som understøtter<br />
den enkeltes akademiske læring. Disse kompetencer<br />
kan tilegnes gennem fag, der ligger<br />
uden for ens specifikke fagområde.<br />
• Transformerende kompetencer: interagerer<br />
med en faglighed og gør den studerende i stand<br />
til at omsætte og anvende det lærte i nye kontekster.<br />
Disse kompetencer er derfor forskellige<br />
på forskellige uddannelser, da de er afhængige<br />
af den specifikke faglighed og udvikles i regi af<br />
fagspecifikke kurser.<br />
• Muliggørende kompetencer: bygger på selve<br />
kernen i fagets faglighed og skaber udgangspunkt<br />
for at forme den studerendes egne holdninger<br />
og evnen til at udvikle faget og samtidig<br />
gå ud over fagets grænser. Her grundlægges de<br />
nødvendige kompetencer for livslang læring.<br />
Kilde: Kvalitetsudvalget, anden delrapport, 2014, Høje mål<br />
– fremragende undervisning i de videregående uddannelser<br />
13 ,<br />
Det er fx pointer som disse fra eksterne<br />
analyser, som flere uddannelser kan tage<br />
bestik af, ligesom de kan overveje, om pointerne<br />
bør have konsekvenser for deres<br />
arbejde.<br />
13 Kvalitetsudvalget (2014):<br />
http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/rad-naevnog-udvalg/tidligere-rad-naevn-ogudvalg/kvalitetsudvalget/publikationer/hoje-malrapport-2.<br />
22
4. Kortlægning af uddannelsesinstitutionernes<br />
videnkilder<br />
I dette kapitel præsenteres en kortlægning<br />
af, hvilke videnkilder uddannelsesinstitutionerne<br />
anvender i forbindelse med tilrettelæggelse<br />
og udvikling af både nye og eksisterende<br />
uddannelser og udbud. Institutionerne<br />
benytter forskellige videnkilder, der<br />
kan belyse, hvilke kompetencer der er relevante<br />
for det omgivende samfund. Denne<br />
viden kan institutionerne anvende til at sikre,<br />
at deres uddannelser bliver eller forbliver<br />
relevante. I forbindelse med både uddannelses-<br />
og institutionsakkreditering bliver<br />
institutionerne vurderet på, om de gør<br />
det godt nok. Akkrediteringspanelerne skal<br />
vurdere, hvordan de enkelte uddannelser<br />
og institutioner arbejder med at sikre, at<br />
eksterne interessenter kommer med input,<br />
og at de bliver anvendt i det løbende kvalitetsarbejde.<br />
I dette kapitel præsenterer AI<br />
en kortlægning af kilder på forskellige niveauer,<br />
som institutionerne bruger, samt en<br />
oversigt over de mest benyttede videnkilder<br />
fordelt på sektorniveau.<br />
Datagrundlaget for kapitlet er akkrediteringsrapporter<br />
med afgørelser truffet i de<br />
seneste to år, 2013-14, og prækvalificeringsansøgninger<br />
fra 2014. Prækvalificeringsansøgningerne<br />
indgår som en del af<br />
datagrundlaget, da vurderingen af nye uddannelsers<br />
og nye udbuds relevans overgik<br />
til Det rådgivende udvalg for vurdering af<br />
udbud af videregående uddannelser (RU-<br />
VU) i 2014 og derfor ikke indgår i akkrediteringsrapporterne<br />
fra 2014. Akkrediteringsrapporterne<br />
er blevet anvendt til at kortlægge<br />
institutionernes videnkilder kvantitativt,<br />
men også med det formål at undersøge,<br />
hvilke niveauer institutionerne indhenter<br />
viden fra, og i hvor høj grad de anvender<br />
foreliggende viden og analyser eller selv<br />
producerer den viden, de anvender i arbejdet<br />
med at sikre uddannelsernes relevans.<br />
Producenter af viden<br />
Dette afsnit har til formål at beskrive, hvilke<br />
kilder uddannelsesinstitutionerne inddrager,<br />
og i hvilken relation viden produceres.<br />
Overordnet er der tre forskellige idealtyper<br />
af relation mellem institution og omverden,<br />
hvor viden om relevans bliver til. Der er<br />
viden, som institutionerne selv producerer<br />
uden at være i kontakt med andre interessenter,<br />
fx egne analyser af samfundsforandringer,<br />
der kan spille en rolle for efterspørgslen<br />
efter uddannet arbejdskraft.<br />
Dernæst er der viden, som institutionerne<br />
producerer i samarbejde med andre interessenter,<br />
fx behovsanalyser udarbejdet af<br />
et eksternt konsulentfirma på bestilling eller<br />
i form af dialog med et uddannelsesudvalg.<br />
Endelig er der viden, som er produceret<br />
23
uden institutionernes medvirken, men som<br />
de kan vælge at inddrage. Det kan eksempelvis<br />
være nationale vækstplaner eller<br />
beskæftigelsesrapporter.<br />
Alle tre typer af viden benyttes, men efter<br />
en gennemgang af de 213 rapporter og<br />
prækvalificeringsansøgninger fremgår det,<br />
at institutionerne i overvejende grad anvender<br />
viden, der er produceret af dem<br />
selv eller i samarbejde med eksterne. De<br />
anvender tilsyneladende kun i mindre grad<br />
viden, der er produceret uden deres medvirken.<br />
Niveauer i institutionernes relevansarbejde<br />
Uddannelsesinstitutionerne har en række<br />
aktiviteter og dialogfora med eksterne aftagere<br />
af varierende karakter i omfang og<br />
niveau. Skemaet på næste side indeholder<br />
en oversigt over niveauerne for de forskellige<br />
videnkilder, som bliver anvendt i de<br />
forskellige sektorer til at sikre et match mellem<br />
uddannelserne og kompetencebehovene<br />
på arbejdsmarkedet nu og i fremtiden.<br />
Symbolerne i skemaet angiver, på hvilket<br />
niveau den konkrete vidensudveksling eller<br />
aktivitet finder sted. Eksempelvis kan uddannelsesudvalget<br />
på den enkelte professionshøjskole<br />
dække flere uddannelser og<br />
være nedsat på institutionsniveau. Beskæftigelsesrapporter<br />
brugt af erhvervsakademierne<br />
vil typisk være udarbejdet nationalt.<br />
På de enkelte institutioner kan der dog være<br />
undtagelser med hensyn til niveauerne<br />
for aktiviteterne, fx vil forskningsarbejdet på<br />
universiteterne kunne finde sted både nationalt<br />
og internationalt. Ansvaret for aktiviteterne<br />
og initiativerne dertil kan være forankret<br />
hos ledelsen eller underviserne. Kategoriseringen<br />
er med andre ord ikke entydig,<br />
men skal give et generelt overblik.<br />
Med udgangspunkt i skemaet er aktiviteterne<br />
på de forskellige niveauer i det følgende<br />
beskrevet med eksemplificeringer<br />
fra praksis (fra akkrediteringsrapporterne<br />
og de gennemførte interviews). Beskrivelserne<br />
giver dermed en kort introduktion til<br />
de forskellige aktiviteter og videnkilder på<br />
de forskellige niveauer.<br />
Internationalt niveau<br />
Institutionerne inddrager viden fra forsknings-,<br />
udviklings- eller forsøgsarbejde til at<br />
sikre, at videngrundlaget er aktuelt og dermed<br />
ajour med det, dimittenderne møder<br />
på arbejdsmarkedet. For universiteterne<br />
gælder det oftest, at forskning er international,<br />
hvorimod professionshøjskolerne og<br />
erhvervsakademierne i højere grad indhenter<br />
nationale resultater og viden fra nationale<br />
undersøgelser. Erhvervsakademierne<br />
og professionshøjskolerne inddrager og<br />
skaber viden gennem forsøgsprojekter og<br />
udviklings- og forskningsprojekter i samarbejde<br />
med praksis, og universiteterne har<br />
forpligtelse til at udføre både grundforskning<br />
og forskning i samarbejde med praksis.<br />
Den viden, der skabes i forbindelse<br />
med de forskellige projekter og samarbejder<br />
med andre (internationale) videnproducenter,<br />
bliver anvendt til at kvalificere uddannelsens<br />
faglige indhold, ved at det bliver<br />
baseret på nyeste viden. Samtidig kan<br />
viden fra international forskning og erfaringer<br />
fra det globale arbejdsmarked være<br />
med til at give uddannelserne en fornemmelse<br />
af den samfundsmæssige udvikling,<br />
fx med hensyn til nye typer af kræftbehandling<br />
eller nye materialer til at bygge boreplatforme<br />
med, som nyuddannede har brug<br />
for at kende til for at kunne arbejde i de<br />
relevante brancher. Uddannelserne kan<br />
altså bruge denne viden til at styre uddannelsen<br />
i den rigtige retning, så den bliver<br />
mest muligt relevant for aftagerne.<br />
24
25
Nationalt niveau<br />
Institutionerne kan eksempelvis begrunde<br />
en ny uddannelse med et behov, som kan<br />
fremgå af nationale vækstplaner, behovsanalyser<br />
eller beskæftigelsesrapporter eller<br />
nationalt udarbejdede udviklings- og forskningsprojekter.<br />
Institutionerne kan også<br />
inddrage nøgletal for beskæftigelsessituationen<br />
inden for et konkret fagfelt, hvis tallene<br />
indikerer, at der er plads til flere dimittender<br />
eller måske ligefrem mangler dimittender<br />
inden for et fagfelt. Desuden kan<br />
institutionerne inddrage viden fra censorrapporterne<br />
– enten de enkelte censorrapporter<br />
eller årsberetningen, idet de bl.a.<br />
kan indeholde censorernes vurdering af de<br />
studerendes niveau i forhold til fagenes<br />
læringsmål og fagenes tyngde i forhold til<br />
hinanden, sådan som institutionerne har<br />
valgt at strukturere uddannelserne.<br />
Institutionsniveau<br />
Eksisterende uddannelser<br />
Universiteterne er ved lov pålagt, at deres<br />
uddannelser er tilknyttet et aftagerpanel.<br />
Professionshøjskolerne og erhvervsakademierne<br />
er tilsvarende pålagt, at deres<br />
uddannelser er tilknyttet et uddannelsesudvalg.<br />
De fleste aftagerpaneler på universitetsområdet<br />
dækker flere fagligt beslægtede uddannelser<br />
på samme tid, fx på institutniveau.<br />
Repræsentanterne i panelerne er<br />
aftagerrepræsentanter fra relevante virksomheder<br />
og indimellem repræsentanter<br />
for forskellige interesse- og arbejdsgiverorganisationer.<br />
For uddannelserne på professionshøjskolerne<br />
fremgår det af størstedelen<br />
af akkrediteringsrapporterne, at der<br />
er nedsat et uddannelsesudvalg for den<br />
enkelte uddannelse på institutionen. Dvs.<br />
at der fx er nedsat et udvalg for pædagoguddannelsen<br />
på hver professionshøjskole,<br />
mens hver professionshøjskole kan udbyde<br />
uddannelsen på flere forskellige adresser<br />
(udbudssteder).<br />
Modsat de fleste universiteter og flere professionshøjskoler<br />
er der på flere erhvervsakademier<br />
nedsat uddannelsesudvalg for<br />
enkelte udbud af uddannelserne. Andre<br />
erhvervsakademier har valgt at nedsætte<br />
udvalg for fagligt beslægtede uddannelser.<br />
Det gælder oftest, hvis der er beslægtede<br />
uddannelser, der bliver udbudt på samme<br />
institution og ofte med samme udbudsadresse.<br />
På enkelte uddannelser på erhvervsakademierne<br />
har man i stedet for<br />
uddannelsesudvalgene, eller som supplement<br />
til dem, valgt at nedsætte et advisory<br />
board, der dækker den enkelte uddannelse.<br />
Det er forskelligt, hvordan de enkelte uddannelser<br />
bruger aftagerpanelerne og uddannelsesudvalgene,<br />
men i rapporterne er<br />
der eksempler på, at udvalgene har drøftet<br />
uddannelsernes indhold, profil, kvalitet og<br />
relevans. Der er også eksempler på, at<br />
udvalgene og panelerne fungerer som et<br />
indblik i de lokale virksomheders og institutioners<br />
hverdag og giver viden om centrale<br />
tendenser inden for de pågældende arbejdsområder.<br />
Sluttelig er der eksempler<br />
på, hvordan uddannelsesudvalgene faciliteter<br />
dialog mellem repræsentanter fra uddannelsen<br />
og repræsentanter fra arbejdsmarkedet<br />
med hensyn til efter- og videreuddannelsesmuligheder.<br />
Nye uddannelser<br />
Institutionerne foretager selv surveys<br />
blandt aftagere for at få viden til uddannelserne<br />
om, hvilke kompetencer arbejdsmarkedet<br />
efterspørger. Resultater fra denne<br />
type undersøgelser bliver ofte samlet i en<br />
såkaldt behovsanalyse. Det er hovedsageligt<br />
i forbindelse med oprettelse af en ny<br />
uddannelse eller et nyt udbud, at institutionerne<br />
får udarbejdet en behovsanalyse,<br />
som de i forbindelse med prækvalifikation<br />
26
og akkreditering benytter til at dokumentere,<br />
at aftagerne efterspørger bestemte<br />
kompetencer, der ikke er dækket af andre,<br />
eksisterende uddannelser.<br />
Mange af akkrediteringsrapporterne og<br />
prækvalifikationsansøgningerne for uddannelserne<br />
på alle tre typer af uddannelsesinstitutioner<br />
nævner aftageranalyser som<br />
en kilde til viden om behovet for en ny uddannelse.<br />
En analyse kan bl.a. være en<br />
fremskrivningsrapport, som angiver en<br />
kommende mangel på dimittender inden for<br />
det relevante fagområde. Den form for analyser<br />
kan institutionerne bruge til at vise,<br />
om der vil være en (eventuelt stigende)<br />
efterspørgsel. En behovsanalyse kan også<br />
være en kvalitativ undersøgelse, hvor relevante<br />
aftagere er blevet spurgt om, hvilke<br />
specifikke kompetencer deres organisation<br />
eller virksomhed efterspørger fra dimittenderne<br />
inden for det relevante fagområde.<br />
Ved akkreditering af et nyt udbud ses det,<br />
at behovsanalyserne er målrettet mod at<br />
vise, om der er et behov for uddannelsen i<br />
dækningsområdet, og dermed i mindre<br />
grad, om der på nationalt niveau er behov<br />
for uddannelsen.<br />
Udbudsniveau<br />
Af akkrediteringsrapporterne samt af de<br />
gennemførte interviews fremgår det, at<br />
nogle af underviserne på professionshøjskolerne<br />
og erhvervsakademierne er i kontakt<br />
med aftagerne gennem institutionernes<br />
efter- og videreuddannelsesaktiviteter. Det<br />
fremgår af enkelte akkrediteringsrapporter,<br />
hvordan uddannelsernes undervisere løbende<br />
har uformel kontakt til aftagerfeltet<br />
gennem undervisernes undervisning på<br />
efter- og videreuddannelse, undervisernes<br />
konsulentopgaver for aftagerinstitutioner og<br />
kommuner samt inddragelse af gæsteundervisere<br />
i undervisningen. Det fremgår, at<br />
underviserne fx kan undervise på diplomuddannelser,<br />
hvor kursisterne til daglig<br />
arbejder på relevante arbejdspladser, hvorfor<br />
viden om tendenser og udfordringer i<br />
erhvervslivet tilgår underviserne til brug i<br />
forbindelse med udvikling af eksisterende<br />
grunduddannelser.<br />
Underviserne har kontakt til arbejdsmarkedet<br />
gennem faglige netværk samt gennem<br />
en løbende ikkeformaliseret dialog med<br />
bl.a. lokale virksomheder. Denne dialog<br />
foregår typisk mellem den enkelte underviser<br />
og aftageren.<br />
Alle tre institutionstyper benytter dialogen<br />
med dimittenderne til at sikre, at uddannelsen<br />
er relevant for arbejdsmarkedet. Desuden<br />
benyttes dialog i forbindelse med oprettelse<br />
af en ny uddannelse eller et nyt<br />
udbud, hvor institutionen har kontakt til<br />
dimittender fra beslægtede uddannelser.<br />
Dialogen kan foregå gennem spørgeskemaundersøgelser,<br />
fokusgruppeinterviews<br />
og/eller alumnenetværk og arrangementer.<br />
På erhvervsakademierne foregår dialogen<br />
ofte i form af en årlig spørgeskemaundersøgelse,<br />
men enkelte uddannelser har<br />
desuden en kvalitativ dialog med dimittenderne<br />
i form af løbende netværksmøder<br />
eller telefoninterviews med udvalgte dimittender<br />
med det formål at få uddybet bemærkninger<br />
fra spørgeskemaundersøgelsen.<br />
Uddannelserne har kontakt til relevante<br />
virksomheder for de kommende dimittender<br />
gennem forskellige aktiviteter i undervisningen.<br />
Dette kan eksempelvis være ved<br />
gæsteundervisere/eksterne undervisere,<br />
virksomhedsbesøg, kontakt til de virksomheder,<br />
som de studerende skriver projekter<br />
i samarbejde med eller gennem dialog med<br />
praktikvirksomhederne.<br />
For uddannelserne på erhvervsakademierne<br />
fremgår det af halvdelen af akkrediteringsrapporterne<br />
fra 2013-14, at uddannelserne<br />
indhenter viden om relevans fra dia-<br />
27
logen med de studerendes praktikvirksomheder.<br />
For uddannelserne på professionshøjskolerne<br />
fremgår det af flere af akkrediteringsrapporterne,<br />
at institutionernes primære<br />
kilder til viden om uddannelsens<br />
relevans fortrinsvis er knyttet til arbejdet<br />
med praktikken.<br />
Dialog med praktikvirksomhederne foregår<br />
oftest i forbindelse med undervisernes kontakt<br />
til praktikvirksomhederne, fx under<br />
praktikbesøg, hvor underviserne drøfter de<br />
studerendes kompetencer i forhold til virksomhedernes<br />
behov. Dialogen med aftagere<br />
fra blandt andet praktikvirksomheder<br />
sker også på informationsmøder, hvor repræsentanter<br />
fra praktikvirksomhederne<br />
inviteres til et møde, der bl.a. skal informere<br />
om kravene i forbindelse med praktikken,<br />
men også, sådan som uddannelserne<br />
redegør for, giver lejlighed til dialog om de<br />
studerendes kompetencer og virksomhedernes<br />
forventninger og behov. Derudover<br />
evaluerer praktikvirksomhederne oftest<br />
praktikforløbet, hvor de bliver bedt om at<br />
vurdere de studerendes kompetencer med<br />
hensyn til arbejdsopgaverne i praktikken.<br />
Desuden kan det foregå, ved at uddannelsens<br />
ledelse afholder netværksmøder med<br />
de praktik- og uddannelsesansvarlige i aftagerkommunerne.<br />
Yderligere er der eksempler<br />
på, at der nedsættes et praktikudvalg<br />
med repræsentanter fra uddannelsen<br />
(ledelse, undervisere og studerende) samt<br />
eksterne repræsentanter, fx fra fagforeninger<br />
eller arbejdsgiverorganisationer. På<br />
enkelte uddannelser fremgår det, at uddannelseschefen<br />
varetager funktionen som<br />
praktikvejleder, ligesom underviserne besøger<br />
de studerende undervejs i praktikken<br />
og drøfter de studerendes kompetencer i<br />
forhold til kravene i forbindelse med praktikken,<br />
herunder læringsmål.<br />
De mest anvendte videnkilder<br />
I det ovenstående er typen af videnkilder<br />
beskrevet, samt hvilke videnkilder institutionerne<br />
inddrager i deres arbejde med at<br />
sikre, at uddannelserne er relevante for<br />
arbejdsmarkedet. Desuden er det kortlagt,<br />
på hvilke niveauer denne viden skabes og<br />
inddrages.<br />
I det følgende afsnit findes en kvantitativ<br />
oversigt over de mest anvendte videnkilder.<br />
Med udgangspunkt i de 213 akkrediteringsrapporter<br />
fra 2013-14 er der foretaget en<br />
optælling af, i hvor mange rapporter de<br />
forskellige videnkilder er nævnt. Dette er<br />
sket gennem læsning af akkrediteringsrapporterne<br />
og prækvalifikationsansøgningerne,<br />
hvor det er noteret, hver gang der er<br />
nævnt, hvilke kilder institutionen har benyttet<br />
til at opnå viden, der bruges til at sikre<br />
uddannelsens relevans.<br />
Det er vigtigt at holde sig for øje, at dette<br />
alene viser, hvilke aktiviteter de forskellige<br />
uddannelser oplyste i forbindelse med akkrediteringerne<br />
i 2013-14, og som akkrediteringspanelerne<br />
har vurderet uddannelsen<br />
på baggrund af. Dette giver dermed ikke et<br />
komplet overblik over mængden af videnkilder,<br />
som institutionerne i praksis anvender<br />
i forbindelse med sikringen af uddannelsernes<br />
relevans og matchet mellem<br />
dimittendernes kompetencer og fremtidens<br />
arbejdsmarkedsbehov.<br />
Oversigten er opdelt efter, om det er akkreditering<br />
af en eksisterende uddannelse<br />
eller akkreditering af en ny uddannelse<br />
eller et nyt udbud. Yderligere er oversigten<br />
opdelt på sektorniveau.<br />
Nye uddannelser og udbud<br />
Der skelnes mellem, om det er en akkrediteringsansøgning<br />
af en ny uddannelse eller<br />
et nyt udbud. Forskellen består i, at relevansvurderingen<br />
af et nyt udbud har sit<br />
hovedfokus på at dokumentere relevansen<br />
28
af uddannelsen i det lokale dækningsområde.<br />
Relevansvurderingen af en ny uddannelse<br />
består modsat i at dokumentere<br />
et grundlæggende samfundsmæssigt behov<br />
for uddannelsen.<br />
De videnkilder, der er noteret på baggrund<br />
af læsningen af akkrediteringsrapporter og<br />
prækvalifikationsansøgninger, er dem, som<br />
institutionerne har benyttet i forbindelse<br />
med oprettelsen af den nye uddannelse<br />
eller det nye udbud. Det er således ikke talt<br />
med i den kvantitative oversigt, hvis der<br />
står i akkrediteringsrapporten, at institutionen<br />
fremadrettet vil nedsætte et uddannelsesudvalg.<br />
Skemaet nedenfor viser, hvilke tre videnkilder<br />
der ifølge akkrediteringsrapporterne er<br />
oftest anvendt med hensyn til nye uddannelser<br />
og nye udbud.<br />
Skemaet viser, at alle institutioner i høj<br />
grad inddrager viden direkte fra dialog med<br />
aftagerne. Det ses, at der overordnet ikke<br />
er stor forskel mellem institutionstyperne<br />
med hensyn til, hvilke videnkilder de oftest<br />
benytter ved oprettelse af ny uddannelse.<br />
Det er her vigtigt at tydeliggøre forskellen<br />
mellem kategorierne ”Aftagerdialog” og<br />
”Behovsanalyse – aftagere”. En behovsanalyse<br />
er en rapport, hvor institutionen<br />
enten selv eller i samarbejde med et konsulentfirma<br />
har gennemført ofte både kvantitative<br />
og kvalitative undersøgelser af,<br />
hvad de potentielle aftagere synes om den<br />
nye uddannelse. Det kan eksempelvis være,<br />
at institutionen har udsendt spørgeskemaer<br />
til en lang række virksomheder, hvor<br />
de er blevet spurgt, om de vil finde det relevant<br />
at ansætte en dimittend med de pågældende<br />
kompetencer. Herudover kan<br />
institutionen eller konsulentfirmaet have<br />
gennemført opfølgende interviews med<br />
nogle af virksomhederne for at få uddybet<br />
virksomhedernes svar. En behovsanalyse<br />
kan desuden indeholde nøgletal, fx beskæftigelsesgraden<br />
for beslægtede uddannelser.<br />
Aftagerdialog er den dialog, institutionerne<br />
har haft med det potentielle arbejdsmarked<br />
for den uddannelse, som institutionerne<br />
søger om akkreditering af. Modsat en behovsanalyse<br />
foregår aftagerdialogen direkte<br />
mellem institutionerne og virksomhederne.<br />
Det kan eksempelvis være, at uddannelseslederen<br />
har været i dialog med de<br />
lokale virksomheder om den nye uddannelse<br />
gennem en række møder. I dialogen<br />
med aftagere søger institutionerne desuden<br />
i flere tilfælde at indhente såkaldte<br />
aftagertilkendegivelser, hvor aftagerne bekræfter,<br />
at de kan se et behov for den på-<br />
Nye uddannelser og nye udbud<br />
Universiteter<br />
37 akkrediteringsrapporter<br />
Professionshøjskoler<br />
7 akkrediteringsrapporter<br />
Erhvervsakademier<br />
22 akkrediteringsrapporter<br />
1. Aftagerdialog 1. Aftagerdialog 1. Behovsanalyse – aftagere<br />
2. Behovsanalyse aftagere 2. Behovsanalyseaftagere 2. Aftagerdialog<br />
3. Aftagerpanel 3. Analyser/rapporter 3. Analyser/rapporter<br />
29
gældende uddannelse.<br />
Det skal bemærkes, at professionshøjskolerne<br />
og erhvervsakademierne ikke dokumenterer,<br />
at de har kontakt til det kommende<br />
arbejdsmarked gennem deres uddannelsesudvalg.<br />
Dette skyldes formentligt,<br />
at der først nedsættes et udvalg, når uddannelsen<br />
bliver oprettet. Men det kan også<br />
være et udtryk for, at institutionerne ikke<br />
benytter eksisterende uddannelsesudvalg<br />
til at diskutere behovet for en ny uddannelse<br />
eller et nyt udbud.<br />
Eksisterende uddannelser<br />
Skemaet nedenfor viser, hvilke tre videnkilder<br />
der ifølge akkrediteringsrapporterne<br />
oftest er anvendt med hensyn til eksisterende<br />
uddannelser.<br />
Opgørelsen viser, at uddannelsesudvalg og<br />
aftagerpanel benyttes til at dokumentere, at<br />
institutionerne får viden til at sikre, at uddannelserne<br />
forbliver relevante for arbejdsmarkedet.<br />
Ligeledes ses der en klar<br />
lighed på tværs af de tre institutionstyper,<br />
idet de alle i høj grad benytter dimittenderne<br />
til at få viden om uddannelsernes relevans.<br />
Ved akkreditering af uddannelser på professionshøjskolerne<br />
inddrages viden fra<br />
praktikken. Dermed benytter professionshøjskolerne<br />
dialogen med praktikvirksomhederne<br />
til at vise, at de herigennem også<br />
får viden om uddannelsens relevans. Viden<br />
fra praktikforløb består primært i aktuelle<br />
ønsker fra arbejdsmarkedet. Det kan eksempelvis<br />
være, at de pågældende praktikvirksomheder<br />
ønsker, at de studerende<br />
kender til et særligt redskab eller har særlige<br />
kompetencer eller en særlig forståelse<br />
inden for et specifikt område. Det er således<br />
viden, som underviserne kan bruge til<br />
at foretage små eller større ændringer i<br />
undervisningen. Af akkrediteringsrapporterne<br />
fremgår det desuden, at erhvervsakademierne<br />
også benytter praktikforløb til<br />
at få viden om arbejdsmarkedsbehov, men<br />
at det fremgår af et mindre antal af rapporter.<br />
Universiteterne dokumenterer ikke i<br />
forbindelse med akkreditering, at de bruger<br />
viden fra praktikvirksomhederne til at sikre<br />
uddannelsens relevans.<br />
Som det også fremgår af skemaet, er en<br />
central videnkilde den løbende uformelle<br />
dialog med aftagere. Det skal forstås således,<br />
at institutionerne har mange kontaktflader<br />
med aftagervirksomhederne, og institutionerne<br />
har i forbindelse med akkrediteringsvurderinger<br />
beskrevet, at de har løbende<br />
dialog med eksempelvis de lokale<br />
Eksisterende uddannelser<br />
Universiteter<br />
108 akkrediteringsrapporter<br />
Professionshøjskoler<br />
28 akkrediteringsrapporter<br />
Erhvervsakademier<br />
11 akkrediteringsrapporter<br />
1. Aftagerpanel 1. Uddannelsesudvalg 1. Uddannelsesudvalg<br />
2. Dimittenddialog 2. Dimittenddialog 2. Løbende (uformel) dialog<br />
med aftagere<br />
3. Løbende (uformel) dialog med<br />
aftagere<br />
3. Viden gennem praktik 3. Dimittenddialog<br />
30
virksomheder, gennem netværk, med eksterne<br />
undervisere fra virksomheder m.m.<br />
Denne dialog er ikke fastlagt med planlagte<br />
møder flere gange årligt, men er derimod<br />
en løbende dialog mellem institutionerne<br />
og aftagervirksomhederne. Af skemaet<br />
fremgår det, at universiteterne og erhvervsakademierne<br />
inddrager viden på<br />
denne måde. For professionshøjskolerne<br />
figurerer det på en fjerdeplads over videnkilder<br />
og er dermed ikke med på listen.<br />
Opsamling af kapitlet<br />
Kapitlet har vist, at uddannelsesinstitutionerne<br />
i overvejende grad er producenter<br />
eller medproducenter af den viden, der<br />
anvendes i arbejdet med at sikre uddannelsernes<br />
relevans, og at de i mindre omfang<br />
anvender viden, der er produceret<br />
eksternt. Institutionerne benytter viden, der<br />
er udarbejdet af institutionerne selv, fx dimittenddialog,<br />
eller som er bestilt af institutionerne,<br />
fx behovsanalyser, hvor aftagerne<br />
er blevet spurgt om deres forventede behov.<br />
De eksterne videnkilder benyttes i<br />
særlig grad i forbindelse med oprettelse af<br />
nye uddannelser, hvor institutionerne indhenter<br />
viden fra lokale eller nationale analyser<br />
til at argumentere for et kommende<br />
behov for dimittenderne fra den nye uddannelse.<br />
Det kan eksempelvis være, ved<br />
at institutionerne henviser til lokale eller<br />
nationale vækstplaner, til Arbejdsmarkedsstyrelsens<br />
rapporter om beskæftigelse i<br />
regionen eller til fremskrivningsanalyser.<br />
fremtiden, og hvilken rolle uddannelserne<br />
skal have i fremtiden. Den løbende inddragelse<br />
af viden til at sikre udvikling af eksisterende<br />
uddannelser foregår således i<br />
overvejende grad gennem institutionen<br />
som producent eller medproducent – dvs.<br />
gennem aftagerpaneler/uddannelsesudvalg,<br />
dimittenddialog<br />
samt en løbende dialog med lokale aftagernetværk.<br />
Det store overblik over, hvor<br />
arbejdsmarkedet er på vej hen, synes i<br />
mindre grad at blive inddraget i institutionernes<br />
arbejde med at sikre relevansen af<br />
de videregående uddannelser.<br />
Der kan argumenteres for, at uddannelsesinstitutionerne<br />
løbende har dialog med aftagerne,<br />
som kan være med til at påvirke<br />
og ændre eksisterende uddannelsers struktur,<br />
videngrundlag m.m. Men derimod ses<br />
det i mindre grad i akkrediteringsrapporterne,<br />
at institutionerne foretager ændringer af<br />
eksisterende uddannelser på baggrund af<br />
internationale eller nationale diskussioner<br />
om, hvad uddannelsen skal sigte mod i<br />
31
32
5. Analyse af uddannelsesinstitutionernes<br />
kvalitetssikring af relevans i praksis<br />
For at kvalificere og perspektivere akkrediteringsrapporternes<br />
data og vurderinger er<br />
information fra rapporterne blevet suppleret<br />
med kvalitative interviews, der skal belyse<br />
uddannelsesinstitutionernes aktuelle arbejde<br />
med at sikre relevans i uddannelserne i<br />
praksis. Endvidere har interviewene kunnet<br />
komme mere i dybden med institutionernes<br />
arbejde i praksis og perspektivere institutionernes<br />
egne vurderinger af videnkildernes<br />
anvendelighed. Interviewenes eksplorative<br />
form, ramme og spørgsmål har givet anledning<br />
til mere uformelle drøftelser, end<br />
tilfældet er i akkrediteringsøjemed. Der er<br />
dermed kommet en anden viden ud af dialogen<br />
med institutionerne end den viden,<br />
der er indsamlet i forbindelse med akkrediteringsvurderingerne.<br />
De kvalitative interviews er gennemført<br />
med en række studieledere. I alt 16 studieledere<br />
er blevet kontaktet og tilbudt at deltage,<br />
og heraf ønskede 13 at deltage. Uddannelses-<br />
og studielederne er udvalgt<br />
som interviewpersoner, fordi det som hovedregel<br />
er dem, der har det daglige ansvar<br />
for uddannelsernes kvalitet og relevans<br />
på institutionerne. Interviewpersonerne<br />
er udvalgt ud fra den overordnede vurdering,<br />
at de i kraft af deres stilling besidder<br />
værdifuld viden og erfaring inden for<br />
arbejdet med at sikre uddannelsernes relevans.<br />
Caseudvælgelsen er sket efter en gennemlæsning<br />
af akkrediteringsrapporter, hvor<br />
der er gennemført vurderinger i 2013-2014.<br />
Det gælder for alle uddannelserne, at de er<br />
blevet positivt akkrediteret, og at kriterium<br />
I-II har været tilfredsstillende opfyldt. Udvælgelsen<br />
er sket ud fra principperne om,<br />
at der skal være spredning geografisk og<br />
med hensyn til hovedfagområde og institution.<br />
Casene er desuden valgt ud fra en<br />
overvejelse om forskellig grad af professionsrettethed.<br />
Dvs. at nogle uddannelser er<br />
meget professionsrettede, og at andre uddanner<br />
til et bredere arbejdsmarked. Derudover<br />
har AI kigget på de to nationale<br />
revisioner af studieordningerne på henholdsvis<br />
pædagog- og markedsføringsøkonomuddannelsen.<br />
Pædagoguddannelsens<br />
bekendtgørelse er revideret i 2014, og<br />
markedsføringsøkonomuddannelsens bekendtgørelse<br />
forventes at blive ændret i<br />
2015.<br />
Cases om nye uddannelser er valgt ud fra<br />
en prioritering af, at de er udviklet på baggrund<br />
af behov opstået hos forskellige interessenter,<br />
fx Uddannelses- og Forskningsmisteriet,<br />
lokale aftagere eller interne<br />
på institutionen. Cases om eksisterende<br />
uddannelser er valgt ud fra, at de har gennemgået<br />
en revisionsproces, hvor aftagere<br />
eller andre eksterne interessenter har været<br />
involveret. De udvalgte universitetsuddannelser<br />
har gennemført en revision af<br />
studieordningen med fokus på uddannelsens<br />
samlede mål for læringsudbytte,<br />
mens uddannelserne på erhvervsakademier<br />
og professionshøjskoler 1) har gennemgået<br />
en revision af den nationale studieordning<br />
eller 2) har lavet lokale tilpasninger<br />
i forhold til den nationale studieordning. AI<br />
har udvalgt cases fra uddannelser, der har<br />
eksisteret i både kortere og længere tid.<br />
Figuren på side 35 giver et overblik over de<br />
udvalgte cases.<br />
Interviewene er gennemført med udgangspunkt<br />
i en semistruktureret interviewguide<br />
med følgende spørgsmål og temaer:<br />
33
• Behovet for den nye uddannelse eller af<br />
den eksisterende uddannelse.<br />
• Karakteren af videnkilder: hvem, hvad,<br />
hvornår?<br />
• Vurderingen af videnkilder: udfordringer<br />
og styrker.<br />
• Anvendelsen af videnkilder.<br />
På grund af den formålsdrevne udvælgelse<br />
af interviewpersoner er det ikke muligt at<br />
konkludere repræsentativt med hensyn til<br />
overordnet praksis på de videregående<br />
uddannelsesinstitutioner. Interviewpersonerne<br />
repræsenterer individuelle opfattelser<br />
og holdninger, som kunne have været<br />
anderledes, hvis andre informanter var<br />
blevet interviewet. Samtidig er det vigtigt at<br />
understrege, at de kvalitative interviews<br />
ikke nødvendigvis kan give et billede af den<br />
faktiske adfærd på institutionerne, da det<br />
ikke har været muligt at observere denne.<br />
Når der anvendes interviewdata, er det<br />
vigtigt at være opmærksom på, at rapportens<br />
forfattere uundgåeligt fortolker interviewpersonernes<br />
udsagn. For at sikre, at<br />
denne fortolkning stemmer overens med<br />
interviewpersonernes egen opfattelse af,<br />
hvad de har udtalt sig om, er casebeskrivelserne,<br />
som de er anvendt i rapporten,<br />
blevet sendt til kommentering og godkendelse<br />
hos interviewpersonerne, og deres<br />
feedback er blevet taget i betragtning i forbindelse<br />
med udarbejdelsen af analysen.<br />
Ønsket med interviewene var bl.a. at generere<br />
casebeskrivelser, som tog udgangspunkt<br />
i institutionernes arbejde i praksis,<br />
utilsigtet kravene fx om systematik i akkrediteringerne,<br />
for dermed at undersøge, om<br />
der var forhold, som blev tilstrækkeligt inddraget<br />
i akkrediteringsvurderingerne.<br />
Formålet med at anvende cases i rapporten<br />
er at inspirere på tværs af grænser mellem<br />
institutioner og uddannelser, så alle de,<br />
der bidrager til at udvikle uddannelserne,<br />
får mulighed for at lære af hinanden. Det er<br />
dog vigtigt at understrege, at god kvalitetssikring<br />
afhænger af den konkrete kontekst,<br />
dvs. med respekt for og lydhørhed over for<br />
den konkrete uddannelse og institution<br />
samt ikke mindst det arbejdsmarked, som<br />
uddannelsen skal uddanne til. Der findes<br />
med andre ord ingen fast opskrift på, hvordan<br />
man arbejder med kvalitetssikring af<br />
relevans. Det er vigtigt, at kvalitetsarbejdet<br />
på den enkelte institution skaber ejerskab<br />
hos hver enkelt medarbejder, bl.a. ved at<br />
have fokus på, hvad der giver mening på<br />
den pågældende uddannelse og institution.<br />
Interviewene er blevet gennemført enten<br />
som personlige interviews eller som telefoninterviews.<br />
Uddannelsesudbuddene er<br />
blevet udvalgt som cases til at belyse:<br />
• Hvilke videnkilder institutionerne anvender<br />
i kvalitetssikringen af uddannelsernes<br />
relevans<br />
• Hvordan institutionerne anvender<br />
videnkilderne<br />
• Hvilke videnkilder institutionerne selv<br />
vurderer som værdifulde, og hvilke typer<br />
af viden de forskellige kilder bidrager<br />
med.<br />
AI har med casene ønsket at fremhæve<br />
forskellige perspektiver på, hvordan arbejdet<br />
med kvalitetssikring foregår på uddannelserne.<br />
Under interviewene er institutionerne<br />
blevet bedt om at tage stilling til,<br />
hvilke videnkilder de anser for at være<br />
mest værdifulde. Af svarene fremgår det, at<br />
forskellige videnkilder kan bidrage med<br />
forskellig viden, som institutionerne anvender<br />
på forskellig vis i forbindelse med tilrettelæggelse<br />
og udvikling af uddannelser.<br />
34
Uddannelsens navn Institution Akkrediteringstype<br />
1<br />
Bacheloruddannelsen i international shipping og<br />
handel<br />
Copenhagen Business<br />
School (CBS)<br />
Ny uddannelse<br />
2<br />
Kandidatuddannelsen i immunologi og<br />
inflammation<br />
Københavns Universitet<br />
(KU)<br />
Ny uddannelse<br />
3<br />
Kandidatuddannelsen i klinisk sygepleje<br />
Syddansk Universitet<br />
(SDU)<br />
Ny uddannelse<br />
4<br />
Professionsbacheloruddannelsen som diplomingeniør<br />
i forsyningsteknik inden for vand,<br />
spildevand og fjernvarme<br />
VIA University College<br />
(VIA)<br />
Ny uddannelse og nyt udbud<br />
5<br />
Erhvervsakademiuddannelsen i byggeri og<br />
business (byggekoordinator AK)<br />
KEA – Københavns<br />
Erhvervsakademi (KEA)<br />
Ny uddannelse og nyt udbud<br />
6<br />
Erhvervsakademiuddannelsen inden for logistik<br />
og transport (logistikøkonom AK)<br />
Erhvervsakademi Dania<br />
(EA Dania)<br />
Nyt udbud af eksisterende<br />
uddannelse<br />
A<br />
Den sundhedsfaglige kandidatuddannelse<br />
(kandidatuddannelse i sygepleje)<br />
Aarhus Universitet (AU)<br />
Eksisterende uddannelse<br />
B<br />
Bacheloruddannelsen i international virksomhedskommunikation<br />
i engelsk og kommunikation<br />
SDU<br />
Eksisterende uddannelse<br />
C<br />
Pædagoguddannelsen<br />
(professionsbachelor som pædagog)<br />
Professionshøjskolen<br />
UCC (UCC)<br />
Eksisterende uddannelse<br />
D<br />
Pædagoguddannelsen<br />
(professionsbachelor som pædagog)<br />
- National revision af<br />
uddannelsens bekendtgørelse<br />
E<br />
Professionsbacheloruddannelsen i tekstildesign,<br />
-håndvæk og formidling<br />
VIA<br />
Eksisterende uddannelse<br />
F<br />
Erhvervsakademiuddannelsen i procesteknologi<br />
(procesteknolog AK)<br />
Erhvervsakademiet<br />
Lillebælt (EA Lillebælt)<br />
Eksisterende uddannelse<br />
G<br />
Erhvervsakademiuddannelsen inden for<br />
finansområdet (markedsføringsøkonom AK)<br />
- National revision af<br />
uddannelsens bekendtgørelse<br />
35
Hovedparten af de nye uddannelser og<br />
udbud, der er udvalgt som cases, retter sig<br />
mod et specifikt arbejdsmarked. Dette<br />
skyldes ikke alene udvælgelsen af casene,<br />
men også, at en stor gruppe af de nye uddannelser,<br />
som bliver godkendt, henvender<br />
sig til et specifikt arbejdsmarked. Det kan<br />
betyde, at det er nemmere at identificere,<br />
hvilke aftagere der er relevante at inddrage<br />
i arbejdet med at udvikle uddannelsen.<br />
Dette kapitel er inddelt i to overordnede<br />
afsnit, der omhandler udvikling og tilrettelæggelse<br />
af henholdsvis nye og eksisterende<br />
uddannelser. Denne opdeling skyldes,<br />
at der er store forskelle på udvikling<br />
og tilrettelæggelse af henholdsvis nye uddannelser<br />
og eksisterende uddannelser.<br />
Ved nye uddannelser er der særligt fokus<br />
på at dokumentere et behov for uddannelsen,<br />
mens arbejdet med at sikre relevans<br />
ved eksisterende uddannelser i høj grad<br />
drejer sig om fremadrettet at sikre et match<br />
mellem de nyuddannedes kompetencer og<br />
arbejdsmarkedets (fremtidige) behov. Under<br />
hver kategori er der to temaer, som har<br />
til formål dels at afdække institutionernes<br />
anvendelse af viden om relevans og dels at<br />
undersøge institutionernes egne vurderinger<br />
af, hvilke videnkilder der er de mest<br />
værdifulde.<br />
Nye uddannelser og udbud<br />
De udvalgte cases, som fremgår af kapitlet,<br />
omhandler både udvikling af nye uddannelser<br />
og udvikling af nye udbud af eksisterende<br />
uddannelser. I det følgende vil det<br />
fremgå, hvilke videnkilder der er benyttet til<br />
at udvikle uddannelser, og hvilke videnkilder<br />
institutionerne finder bedst.<br />
Anvendelse af videnkilder<br />
Det fremgår af casebeskrivelserne, at institutionerne<br />
anvender viden fra aftagerne og<br />
arbejdsmarkedets parter (fx brancheorganisationer)<br />
til udvikling af nye uddannelser<br />
på forskellige måder:<br />
• Aftagerefterspørgsel: fx i aftagerundersøgelser<br />
på eksisterende uddannelser,<br />
hvor aftagerne peger på et behov<br />
for arbejdskraft, der ikke bliver dækket<br />
af de eksisterende uddannelser<br />
• Aftagerbekræftelse: fx med inddragelse<br />
af aftagere til at tilkendegive, om der<br />
er et behov for uddannelsen eller ej<br />
• Aftagerudvikling: fx på workshops,<br />
hvor relevante aftagere bliver inviteret<br />
til at deltage i drøftelserne om de enkelte<br />
uddannelsers indhold og tilrettelæggelse.<br />
Som det fremgår af casebeskrivelserne i<br />
rapporten, er der i de konkrete udviklingsprocesser<br />
ofte tale om, at dialogen med<br />
aftagerne bliver anvendt på flere forskellige<br />
måder, fx både til at bekræfte behovet for<br />
uddannelsen og i forbindelse med udviklingen<br />
af uddannelsens indhold og tilrettelæggelse.<br />
Uddannelsesinstitutionerne fremhæver, at<br />
de, foruden kontakten til aftagere, anvender<br />
følgende videnkilder til at identificere et<br />
muligt behov for uddannelsen samt til at<br />
udvikle uddannelsen:<br />
• Viden fra forskning: fx fra international<br />
forskning, hvor et fagområde får stort<br />
fokus, fx forskning inden for kræftbehandling,<br />
hvor forskellige forskere bliver<br />
inddraget i udviklingsprocessen af uddannelsen<br />
• Viden fra uddannelsesmiljøet: fx i<br />
form af uddannelsens/udbuddets studienævn<br />
og undervisernes deltagelse i<br />
forskellige faglige netværk<br />
• Uddannelsespolitiske initiativer: fx i<br />
form af anbefalinger eller ønsker fra politisk<br />
hold om, at bestemte fagområder<br />
eller kompetencer skal styrkes<br />
36
• Viden om potentielle studerende: fx i<br />
form af undersøgelser, der kortlægger<br />
de studerendes uddannelsesvalg (særligt<br />
i forbindelse med oprettelse af nye<br />
udbud af eksisterende uddannelser)<br />
• Viden fra stillingsopslag: fx ved en<br />
gennemgang af stillingsopslag i regionen<br />
for at undersøge, hvilke stillinger<br />
der kunne være relevante for en dimittend<br />
fra den nye uddannelse/det nye<br />
udbud.<br />
Flere uddannelsesinstitutioner pointerer<br />
dog, at samarbejdet med de eksterne interessenter<br />
er afgørende for at få skabt et<br />
ejerskab til og en forståelse for uddannelsen,<br />
så det aftagende arbejdsmarked kender<br />
til og anerkender uddannelsens indhold<br />
og dermed dimittendernes kompetencer:<br />
KEA understreger vigtigheden af at inddrage<br />
alle berørte parter i branchen. Dernæst<br />
fremhæves kontakten til de potentielle aftagere<br />
af uddannelsens dimittender som<br />
helt afgørende. Hvis ikke aftagerne ser<br />
behovet for uddannelsen, giver det ingen<br />
mening at arbejde videre med idéen, og<br />
derfor vurderer KEA, at lydhørhed er et<br />
nøgleord i samarbejdet med potentielle<br />
aftagere. 14<br />
I alle casebeskrivelserne har aftagerne i<br />
forskellig grad haft lejlighed til at bidrage<br />
med input om uddannelsernes udvikling,<br />
indhold og tilrettelæggelse.<br />
Aftagerefterspørgsel<br />
Af casebeskrivelserne fremgår det, at behovet<br />
for en ny uddannelse ofte opstår ud<br />
fra aftagernes behov, idet der på arbejdsmarkedet<br />
er mangel på kvalificeret arbejdskraft,<br />
som ikke kan dækkes af eksisterende<br />
uddannelser:<br />
14 Ny uddannelse, erhvervsakademiuddannelsen i<br />
byggeri og business på KEA.<br />
VIA’s Center for Forskning og Udvikling i<br />
Byggeri, Energi og Miljø gennemførte en<br />
interessentanalyse om institutionens eksisterende<br />
uddannelser baseret på interviews<br />
med 50 virksomheder inden for centrets<br />
fokusområder. Analysen viste, at der<br />
var mangel på ingeniører, og særligt ingeniører<br />
med en forsyningsmæssig baggrund<br />
blev kraftigt fremhævet. Det blev startskuddet<br />
til oprettelsen af den nye uddannelse,<br />
diplomingeniør i forsyningsteknik for vand,<br />
spildevand og fjernvarme. VIA gik i dialog<br />
med Dansk Vand- og Spildevandsforening<br />
(DANVA), der bekræftede manglen på ingeniører<br />
med forsyningsmæssig baggrund.<br />
15<br />
I dette tilfælde er behovet opstået efter<br />
aftagernes tilbagemeldinger om manglende<br />
fagspecifikke kompetencer, dvs. som en<br />
efterspørgsel fra arbejdsmarkedet efter<br />
forsyningsteknisk viden. Relevante aftagerrepræsentanter<br />
er efterfølgende blevet<br />
brugt til mere systematisk at bekræfte og<br />
underbygge efterspørgslen, sådan som det<br />
er beskrevet nedenfor.<br />
Aftagerudvikling<br />
Af casebeskrivelserne fremgår det, at nogle<br />
institutioner har haft en meget involverende<br />
og omfattende proces, hvor uddannelsesinstitutionerne<br />
ad flere omgange har anvendt<br />
aftagernes viden og input:<br />
I samarbejde med DANVA inviterede VIA<br />
herefter i alt 24 interessenter til to workshops,<br />
der dels skulle afdække behovet for<br />
en ny forsyningsuddannelse, dels skulle<br />
give konkrete input til opbygning af og indhold<br />
i uddannelsen. Deltagerne kom fra<br />
hele landet og repræsenterede både små<br />
og store forsyningsvirksomheder, vand-,<br />
15 Ny uddannelse, professionsbacheloruddannelsen<br />
som diplomingeniør i forsyningsteknik for vand,<br />
spildevand og fjernvarme på VIA.<br />
37
spildevands- og fjernvarmeforsyninger,<br />
små og store rådgivende ingeniørvirksomheder<br />
og brancheforeninger.<br />
Ledere blev inviteret til første workshop,<br />
mens personer med kernefaglig indsigt<br />
deltog i anden workshop. Aftagerne kom<br />
bl.a. med ønsker om, at uddannelsen skulle<br />
have tre specialiseringer, og at uddannelsen<br />
skulle have et internationalt perspektiv,<br />
samt med konkrete forslag til uddannelsens<br />
opbygning og forventninger til<br />
læringsmål. De gav også input til selve<br />
arbejdsformen på uddannelsen, hvor de<br />
særligt havde et ønske om projektarbejde,<br />
da det i høj grad er arbejdsformen ude i<br />
virksomhederne. Til støtte for udvikling af<br />
uddannelsen blev der nedsat et udviklingsråd<br />
med deltagere fra de to workshops.<br />
Udviklingsrådet bistod bl.a. i forbindelse<br />
med opbygningen af uddannelsen. Eksempelvis<br />
er alle kursusbeskrivelser blevet<br />
gennemlæst af minimum et af medlemmerne<br />
i udviklingsrådet. 16<br />
I ovenstående case er aftagernes behov for<br />
fagspecifikke kompetencer blevet begrundelsen<br />
for igangsættelsen af arbejdet med<br />
at udvikle uddannelsen, mens deres tilbagemeldinger<br />
om generelle og relationelle<br />
kompetencer er blevet bragt i spil i det konkrete<br />
udviklingsarbejde med uddannelsens<br />
indhold og tilrettelæggelse.<br />
Aftagerbekræftelse<br />
Af andre interviews fremgår det, at institutioner<br />
har haft en løbende dialog med aftagerne<br />
og har inddraget analyser og undersøgelser<br />
for at bekræfte behovet. Desuden<br />
er enkelte analyser blevet anvendt til at<br />
identificere, hvordan uddannelsens læringsmål<br />
og dermed til at fastlægge, hvilke<br />
kompetencer dimittenderne gerne skal besidde:<br />
Dansk Byggeri udarbejder løbende forskellige<br />
undersøgelser blandt medlemmerne.<br />
Fra 2010 viste flere af disse et behov for<br />
uddannelsen, fx en kvantitativ undersøgelse,<br />
hvor 83 pct. svarede, at de allerede<br />
havde eller ville få brug for en person med<br />
kompetencer svarende til en byggekoordinators.<br />
Denne konklusion blev bekræftet i<br />
en kvalitativ undersøgelse foretaget af New<br />
Insight for Dansk Byggeri og Teknisk<br />
Landsforbund i 2012 på baggrund af 20<br />
interviews med repræsentanter fra branchen.<br />
I alt ni rapporter blev gennemgået i<br />
arbejdet med at analysere efterspørgslen<br />
efter arbejdskraft inden for byggebranchen.<br />
17<br />
Særligt for universitetsuddannelserne gælder<br />
det, at behovet for en ny uddannelse<br />
kan opstå på baggrund af internationale<br />
forskningsresultater og -interesser. Fx kan<br />
universiteternes forskningsmiljøer gennem<br />
en længere periode konstatere, at der sker<br />
en stigning i antallet af forskningspublikationer<br />
inden for et bestemt område, hvilket<br />
indikerer et nyt behov for faglig specialiseret<br />
viden inden for et givent emne. Hvis<br />
denne vurdering samtidig kan blive bekræftet<br />
i dialogen med relevante aftagere, begynder<br />
udviklingsprocessen hen imod en<br />
ny uddannelse:<br />
I flere år har der eksisteret et forskningsmiljø<br />
på KU inden for immunologi, bl.a. i form<br />
af en ph.d.-skole i immunologi. Idéen til<br />
uddannelsen opstod i første omgang i det<br />
eksisterende forskningsmiljø på KU, da der<br />
i de senere år dels har været et større internationalt<br />
fokus på immunologi inden for<br />
forskningen, dels har været en større efter-<br />
16 Ny uddannelse, professionsbacheloruddannelsen<br />
som diplomingeniør i forsyningsteknik for vand,<br />
spildevand og fjernvarme på VIA.<br />
17 Ny uddannelse, erhvervsakademiuddannelsen i<br />
byggeri og business på KEA.<br />
38
spørgsel fra medicinalindustrien herhjemme<br />
efter kandidater og forskere med viden<br />
inden for immunologi. For at kunne matche<br />
efterspørgslen og det internationale forskningsmiljø<br />
vurderede KU, at det var nødvendigt<br />
at have en specialiseret uddannelse<br />
inden for immunologi i stedet for en<br />
specialisering af en eksisterende uddannelse.<br />
Udviklingsarbejdet med hensyn til uddannelsen<br />
blev igangsat med et møde i det<br />
immunologiske miljø i hovedstadsområdet,<br />
hvor forskere og repræsentanter for hovedstadens<br />
universitetshospitaler blev forelagt<br />
et oplæg (en skitse) til den nye uddannelse.<br />
Fra de interne interessenter var der<br />
opbakning til at arbejde videre med oplægget<br />
og inddrage aftagerne i arbejdet. 18<br />
I casen ovenfor blev aftagernes viden og<br />
behov i første omgang anvendt som en<br />
bekræftelse af, at der var et behov for en<br />
ny uddannelse, på grund af efterspørgsel<br />
efter fagspecifikke kompetencer. I udviklingsprocessen<br />
på den pågældende uddannelse<br />
blev aftagerne senere inddraget i<br />
udvikling af uddannelsens indhold, dvs. at<br />
de indgik som sparringspartnere i forbindelse<br />
med udviklingen af det faglige indhold.<br />
Enkelte af de udvalgte uddannelser udspringer<br />
af et politisk behov eller efterspørgsel,<br />
hvor bestemte fagområder eller<br />
fagspecifikke kompetencer efterspørges:<br />
Idéen til uddannelsen opstod efter en anbefaling<br />
fra vækstteamet for Det Blå Danmark<br />
nedsat af regeringen i 2012 i regi af Uddannelsesministeriet.<br />
I vækstteamet sad<br />
repræsentanter fra erhvervslivet, den akademiske<br />
verden og forskellige organisationer,<br />
som skulle komme med idéer til at for-<br />
bedre maritime uddannelsers konkurrencedygtighed.<br />
CBS ønskede at udbyde uddannelsen,<br />
da der dels allerede eksisterede<br />
et forskningsmiljø inden for det maritime<br />
fagområde, dels var et ønske om at opgradere<br />
miljøet. 19<br />
Institutionernes vurdering af videnkilder<br />
Under interviewene blev de uddannelsesog<br />
studieledere, der havde medvirket til<br />
udvikling af en ny uddannelse eller et nyt<br />
udbud, bedt om at vurdere de vigtigste videnkilder<br />
med hensyn til at sikre uddannelsernes<br />
relevans. De enkelte svar afspejler,<br />
at videnkilder og anvendelsen af dem afhænger<br />
af den konkrete uddannelse, institutionens<br />
eksisterende samarbejde, det<br />
relevante arbejdsmarked m.m. Overordnet<br />
tegner der sig dog et billede af, hvad institutionerne<br />
på tværs af uddannelserne oplever<br />
som de vigtigste videnkilder:<br />
• Samarbejde med konkrete aftagere:<br />
De konkrete lokale aftagere er gode til<br />
at give input til dimittendernes konkrete<br />
kompetencer, men disse aftagere tænker<br />
samtidig i her og nu-kompetencer<br />
og har i mindre grad et langsigtet perspektiv<br />
på udviklingen inden for arbejdsmarkedet<br />
og samfundet generelt.<br />
• International og national forskning<br />
samt forsøgs- og udviklingsarbejde:<br />
Disse videnkilder vurderes som væsentlige<br />
for at få viden om, hvor udviklingen<br />
inden for et givent fagområde<br />
bevæger sig hen.<br />
• Den formaliserede inddragelse af<br />
aftagerrepræsentanter, fx i form af aftagerundersøgelser<br />
eller dialoggrupper:<br />
Den formaliserede kontakt med aftagerne<br />
er god til at udfordre institutio-<br />
18 Ny uddannelse, kandidatuddannelsen i immunologi<br />
og inflammation på KU.<br />
19 Ny uddannelse, bacheloruddannelsen i international<br />
shipping og handel på CBS.<br />
39
nernes egne idéer og tænke i nye baner.<br />
• International viden og erfaringer fra<br />
lignende uddannelser: Institutionerne<br />
vender blikket mod udlandet med beslægtede<br />
arbejdsmarkeder og forskningsmiljøer<br />
for at få et mere langsigtet<br />
indtryk af udviklingstendenser.<br />
Om samarbejdet med aftagerne udtrykte<br />
uddannelsesinstitutionerne under interviewene<br />
ved flere lejligheder en modsætning<br />
mellem det at tage hensyn til fremtidens<br />
kompetencer og den dialog, de har<br />
med de konkrete aftagere (jf. første punkt<br />
ovenfor). Særligt universiteterne påpeger,<br />
at de i deres udviklingsarbejde i mindre<br />
grad anvender aftagernes viden om og<br />
efterspørgsel efter her og nu-kompetencer,<br />
da det netop kun siger noget om, hvad arbejdsmarkedet<br />
efterspørger lige nu. Derimod<br />
påpeger universiteterne, at de i højere<br />
grad anvender udviklings- og forskningsviden<br />
til at få et indtryk af den fremtidige<br />
udvikling.<br />
Flere studie- og uddannelsesledere udtrykte,<br />
at samarbejdet med de konkrete aftagere<br />
kan være en udfordring. Det skyldes<br />
bl.a., at arbejdsgiverne dels er optaget af<br />
behov for arbejdskraft og kompetencer her<br />
og nu, dels ikke har en tilstrækkelig viden<br />
om, hvilke krav uddannelserne skal leve op<br />
til, jf. fx kvalifikationsrammen og krav om<br />
forskningsbasering. Institutionerne udtrykker,<br />
at denne modsætning mellem, hvad<br />
uddannelsesinstitutionerne vurderer som<br />
mere fremadrettede videnkilder, og hvilken<br />
viden aftagerne bidrager med, kræver, at<br />
institutionerne skal foretage oversættelsesarbejde<br />
mellem aftagernes ønske om kompetencer<br />
og det faglige miljø og institutionernes<br />
forståelse af formelle krav, herunder<br />
krav om forskningsbasering og et kompetenceniveau,<br />
der sikrer, at de studerende<br />
på uddannelsen når uddannelsens læringsmål.<br />
CBS vurderer, at det er en givtig, men samtidig<br />
meget intens proces med aftagerne,<br />
hvor det indimellem kræver et oversættelsesarbejde<br />
af aftagernes ønsker til uddannelsens<br />
indhold i uddannelsen. Samtidig er<br />
det vigtigt at sikre, at uddannelsen er<br />
forskningsbaseret, hvilket ikke altid stemmer<br />
overens med aftagernes konkrete ønsker<br />
til indhold og tilrettelæggelse. 20<br />
Pointen om aftagernes efterspørgsel efter<br />
aktuelle kompetencer fremgår også af følgende<br />
casebeskrivelse:<br />
[...] udbuddet understreger [...], at mange<br />
lokale aftagere fokuserer meget på her og<br />
nu-behov og har en tendens til at fokusere<br />
på et meget specifikt og/eller lokalt behov.<br />
Inddragelse af internationale erfaringer fra<br />
forskning og beslægtede uddannelser er<br />
derfor vigtigt, så uddannelsen bliver forskningsunderbygget<br />
og baseret på fremtidens<br />
behov i sundhedsvæsenet. 21<br />
Det er KU’s vurdering, at virksomhederne/aftagerne<br />
primært bidrog med viden til<br />
uddannelsens basisdel, dvs. om, hvad uddannelsen<br />
som minimum skulle indeholde.<br />
Det er primært KU’s egne forskere, der har<br />
færdigudviklet uddannelsen, fx ved at inddrage<br />
viden fra international forskning i<br />
uddannelsens fagelementer. Repræsentanterne<br />
fra virksomhederne var interesserede<br />
i at aftage ph.d.-uddannede til deres forskning,<br />
men KU har været opmærksom på, at<br />
der også kunne være behov for dimittender<br />
inden for andre nye jobfunktioner, fx i regionerne.<br />
KU har derfor haft fokus på først<br />
og fremmest at uddanne gode immunolo-<br />
20 Ny uddannelse, bacheloruddannelsen i international<br />
shipping og handel på CBS.<br />
21 Ny uddannelse, kandidatuddannelsen i klinisk<br />
sygepleje på SDU.<br />
40
ger frem for at uddanne til et specifikt arbejdsmarked<br />
eller en specifik forskningsstilling.<br />
22<br />
I ovenstående udsnit af casebeskrivelserne<br />
understreger interviewpersonerne betydningen<br />
af inddragelse af international<br />
forskningsviden med henvisning til, at denne<br />
form for videnkilde sikrer en bedre<br />
(langsigtet) relevanssikring af uddannelsernes<br />
behov, og at uddannelserne lever<br />
op til bestemte krav, herunder krav om metode<br />
og videnskabsteori.<br />
Der er dog ikke tale om, at uddannelsesinstitutionerne<br />
undsiger aftagernes viden og<br />
behov. Alle interviewede uddannelses- og<br />
studieledere gav udtryk for at have stor<br />
gavn af dialogen med aftagerne. Der er<br />
snarere tale om en bevidsthed om, at forskellige<br />
videnkilder kan bidrage med forskellig<br />
viden.<br />
Af enkelte interviews fremgår det, at ejerskab<br />
til uddannelsen hos de lokale aftagere,<br />
som i mange tilfælde er dem, der skal<br />
aftage uddannelsens dimittender, er vigtig<br />
for, at uddannelsen matcher arbejdsmarkedets<br />
behov. Denne pointe er særligt<br />
fremtrædende på de professions- og erhvervsrettede<br />
uddannelser, der i højere<br />
grad end universitetsuddannelserne uddanner<br />
til et lokalt arbejdsmarked:<br />
Det er EA Danias vurdering, at den lokale<br />
dialog er vigtig for arbejdet med udviklingen<br />
af et lokalt udbud for at sikre relevans og<br />
match med fremtidens kompetencebehov.<br />
Viden om udviklingspotentialet for udbuddet<br />
kommer [...] fra de lokale virksomheder,<br />
da de i hverdagen løbende kommer med<br />
input til og oplysninger om, hvad der er på<br />
spil på arbejdsmarkedet. 23<br />
Systematisk inddragelse af aftagere i form<br />
af en nedsat gruppe, der deltager i tilbagevendende<br />
drøftelser af uddannelsen, bliver<br />
også fremhævet af institutionerne som<br />
værdifuld:<br />
Inddragelse af dialoggruppen har også<br />
fungeret godt. Det er SDU’s vurdering, at<br />
det er vigtigt, hvordan gruppen bliver sammensat,<br />
så der sidder repræsentanter, der<br />
ikke er bange for at udfordre idéerne og<br />
tænke i nye baner. 24<br />
Slutteligt fremhæver uddannelsesinstitutionerne<br />
erfaringer fra et internationalt arbejdsmarked<br />
som værdifulde:<br />
De vigtigste videnkilder ved udviklingen af<br />
en ny uddannelse er, ifølge CBS, en kombination<br />
af at have en struktureret dialog<br />
med interesseorganisationer eller med erhvervsrepræsentanter<br />
eller erhvervet selv<br />
på den ene side og på den anden side at<br />
tænke internationalt med hensyn til, hvordan<br />
det internationale arbejdsmarked ser<br />
ud, og hvilke erfaringer man har gjort uden<br />
for landets grænser. Det er en hensigtsmæssig<br />
kombination, når der ikke er alumner<br />
og et nationalt arbejdsmarked, man kan<br />
tage udgangspunkt i. 25<br />
Erfaringer fra det udenlandske arbejdsmarked<br />
kan give institutionerne konkrete indikationer<br />
på, fx hvilke typer af jobs dimittenderne<br />
fra lignende uddannelser bliver ansat<br />
i, og hvilke krav der er til dimittenderne som<br />
23 Nyt udbud, erhvervsakademiuddannelsen inden<br />
for logistik og transport på EA Dania i Hobro.<br />
24 Ny uddannelse, kandidatuddannelsen i klinisk sygepleje<br />
på SDU.<br />
22 Ny uddannelse, kandidatuddannelsen i immunologi<br />
og inflammation på KU<br />
25 Ny uddannelse, bacheloruddannelsen i international<br />
shipping og handel på CBS.<br />
41
nyuddannede og efter et stykke tid på arbejdsmarkedet.<br />
Eksisterende uddannelser<br />
Kvaliteten af institutionernes arbejde med<br />
eksisterende uddannelsers relevans bliver<br />
fortsat sikret i uddannelsesakkrediteringerne.<br />
Her skal institutionerne gøre rede for, at<br />
dimittenderne fra uddannelsen kommer i<br />
relevant arbejde, og at der er en løbende<br />
og systematisk kontakt til aftagere og andre<br />
eksterne interessenter. I takt med at flere<br />
og flere institutioner bliver positivt akkrediteret,<br />
vil uddannelsesakkrediteringerne<br />
gradvist ophøre. Det bliver dog ikke mindre<br />
vigtigt, at uddannelserne løbende reflekterer<br />
over og udvikler praksis med hensyn til<br />
metoder og videnkilder til at sikre de enkelte<br />
uddannelsers relevans. Ved en positiv<br />
institutionsakkreditering skal uddannelsesinstitutionerne<br />
selv varetage og sikre kvalitetsarbejdet<br />
med uddannelsernes relevans.<br />
Et af kravene for at opnå en positiv institutionsakkreditering<br />
er, at institutionen har<br />
politik, procedurer og processer, der bl.a.<br />
dækker uddannelsernes relevans (kriterium<br />
I og kriterium V). Det bliver desuden vurderet,<br />
om institutionerne sikrer, at uddannelserne<br />
i praksis er relevante i forhold til arbejdsmarkedet.<br />
Som det også gør sig gældende ved nye<br />
uddannelser, kan institutionen i sidste ende<br />
selv afgøre, hvilke input fra eksterne interessenter<br />
den vil bruge til at sikre uddannelsen.<br />
Som det fremgår af det følgende<br />
afsnit, er det forskelligt, i hvor høj grad input<br />
og viden bliver brugt som overordnede<br />
pejlemærker, eller om de resulterer i konkrete<br />
ændringer i uddannelsen, fx i form af<br />
nye fag eller anden prioritering og vægtning<br />
af indhold i undervisningen.<br />
Anvendelse af videnkilder<br />
Som det også fremgår ovenfor, er caseeksemplerne<br />
for de eksisterende uddannelser<br />
bl.a. udvalgt på baggrund af, om der er<br />
foretaget mindre eller større justeringer i<br />
uddannelsen som følge af dialog med eksterne<br />
interessenter. I analysen af casebeskrivelserne<br />
er der derfor lagt vægt på,<br />
både hvordan institutionerne anvender de<br />
eksterne videnkilder, og hvorfra behovet for<br />
ændringer i uddannelserne opstår. Dvs. at<br />
der er fokus på både anvendelse og begrundelse<br />
for behov i institutionernes arbejde<br />
med at sikre uddannelsernes relevans.<br />
Behovet for revision af uddannelsen opstår<br />
på baggrund af varierende videnkilder. Af<br />
casebeskrivelserne fremgår det, at begrundelserne<br />
for ændringerne i uddannelsen<br />
baseres på forskellige kilder og aktører,<br />
nemlig fra:<br />
• Institutionerne eller uddannelserne<br />
selv: den viden, som underviserne og<br />
ledelsen løbende opnår gennem dialog<br />
og aktiviteter med aftagere og udviklings-<br />
og forskningsmiljøer<br />
• Dialog med aftagerne: arbejdsmarkedets<br />
behov<br />
• Uddannelsespolitiske dagsordener,<br />
internationale eller politiske krav<br />
• Forsøgs- og udviklingsarbejde samt<br />
forskning.<br />
Flere af de interviewede studie- og uddannelsesledere<br />
gav udtryk for, at revision af<br />
uddannelserne ikke sker på baggrund af en<br />
enkelt videnkilde eller viden om ét bestemt<br />
område, men oftest sker på baggrund af<br />
viden fra flere forskellige kilder.<br />
Hvad angår udviklingen af nye uddannelser,<br />
indhenter institutionerne i særlig grad<br />
viden fra aftagerne om mere fagspecifikke<br />
og generiske kompetencer. I arbejdet med<br />
eksisterende uddannelser er det en mere<br />
kompleks proces, hvor flere forskellige videnkilder<br />
bidrager til institutionens samlede<br />
42
arbejde med at sikre uddannelsernes relevans.<br />
Særligt når det drejer sig om større revisioner<br />
af uddannelsens tilrettelæggelse og<br />
struktur, foretages ændringerne i uddannelsens<br />
studieordning eller lignende ofte<br />
for at kunne leve op til nationale eller internationale<br />
krav, fx modulisering af uddannelserne<br />
i overensstemmelse med Bolognaprocessen.<br />
Flere institutioner gav udtryk<br />
for, at viden fra forskning og udvikling er<br />
helt centrale videnkilder, når det drejer sig<br />
om uddannelsens faglige indhold.<br />
Af casebeskrivelserne fremgår det yderligere,<br />
at institutionerne anvender samarbejdet<br />
med eksterne interessenter til at drøfte<br />
følgende:<br />
• Uddannelsespolitik – til at drøfte og<br />
fremme bestemte regionale og nationale<br />
uddannelsespolitiske dagsordener, fx<br />
dimensionering<br />
• Uddannelsestilrettelæggelse – til at<br />
udvikle uddannelsens faglige indhold<br />
og praktiske tilrettelæggelse i forhold til<br />
aftagernes input og behov<br />
• Uddannelseskvalitet – til at drøfte<br />
resultater og opfølgning på institutionens<br />
kvalitetsarbejde.<br />
For de professionsrettede uddannelser<br />
gælder det, at kvalitetsarbejdet i praksis<br />
ofte foregår på udbudsniveau eller på institutionsniveau.<br />
Anvendelsen eller opfølgningen<br />
herpå begrænser sig til ændringer i<br />
de lokale dele af studieordningerne eller<br />
ændringer i undervisningen, fx i form af<br />
litteratur og projektarbejde, idet de erhvervsrettede<br />
uddannelser er underlagt en<br />
national studieordning, hvoraf de fleste<br />
uddannelseselementer, læringsmål, eksamensformer<br />
osv. (i mere eller mindre grad)<br />
fremgår. Universiteterne derimod har større<br />
frihed til løbende at tilrettelægge større<br />
dele af uddannelserne, eftersom de er de<br />
eneste udbydere af de givne uddannelser.<br />
Der er både fordele og ulemper ved de<br />
forskellige modeller, idet samarbejdet mellem<br />
udbydere på de professionsrettede<br />
uddannelser giver en sikkerhed for, at de<br />
studerende undervejs i uddannelsen kan<br />
skifte uddannelsesudbud uden at risikere<br />
ikke at kunne få merit for de uddannelsesdele,<br />
de allerede har gennemført. Samtidig<br />
er aftagerne også sikret en vis ensartethed<br />
i dimittendernes viden, færdigheder og<br />
kompetencer, uanset om de er uddannet i<br />
Esbjerg eller København. Omvendt kan<br />
universiteternes tilrettelæggelse ske løbende<br />
og med frihed til at ændre væsentlige<br />
ting i uddannelsernes indhold efter behov.<br />
Uddannelsespolitik<br />
Særligt for de uddannelser, der uddanner til<br />
et regionalt arbejdsmarked, kan dialogen<br />
med aftagerne være af lokal karakter, hvor<br />
uddannelsesudvalget/aftagerpanelet eller<br />
uddannelsesrådet anvendes til at drøfte<br />
regionale uddannelsespolitiske dagsordener.<br />
Et eksempel på, hvordan dialog med<br />
eksterne interessenter anvendes både regionalt<br />
og uddannelsespolitisk, er et uddannelsesråd<br />
på SDU:<br />
Møderne i uddannelsesrådet, der dækker<br />
SDU’s kommunikationsuddannelser, kan<br />
have orienterende karakter, hvor uddannelsen<br />
fx fremlægger nye uddannelsespolitiske<br />
tiltag som fremdriftsreformen, eller de<br />
kan være forum for fælles drøftelser om fx<br />
dimensioneringens betydning for et kommende<br />
regionalt arbejdsmarked. Det er<br />
uddannelsens ønske, at repræsentanterne<br />
i uddannelsesrådet kan fungere som ambassadører<br />
i den uddannelsespolitiske debat.<br />
I rådet har det også været diskuteret,<br />
hvordan man kan sikre en regional uddan-<br />
43
nelsesdækning, så de studerende bliver i<br />
området efter endt uddannelse. 26<br />
I dette forum anvender institutionen således<br />
ikke dialogen med aftagerne udelukkende<br />
til at drøfte arbejdsmarkedets behov,<br />
men bruger i stedet aftagerrepræsentanterne<br />
som ambassadører til at fremme bestemte<br />
uddannelsespolitiske dagsordener,<br />
som institutionen vurderer som væsentlige<br />
for uddannelsens kvalitet.<br />
Uddannelsestilrettelæggelse<br />
Særligt for universitetsuddannelserne gælder<br />
det, at den formaliserede og systematiske<br />
kontakt foregår gennem aftagerpaneler<br />
eller uddannelsesråd, hvor udpegede medlemmer<br />
mødes med en fast kadence og<br />
drøfter forskellige forhold. Erhvervsakademierne<br />
og professionshøjskolerne bruger<br />
både uddannelsesudvalg og advisory<br />
boards, men anvender ligeledes aftagerundersøgelserne<br />
til at indhente kvantitativ,<br />
systematisk viden fra aftagerne, som omsættes<br />
i uddannelsens indhold og tilrettelæggelse:<br />
Hvert andet år gennemfører institutionen<br />
en såkaldt TEKO-analyse, hvor 25-30 førende<br />
virksomheder inden for mode- og<br />
livsstilsbranchen i Danmark bliver interviewet.<br />
Undersøgelsen dækker institutionens<br />
otte uddannelser inden for tekstil,<br />
design og business. Underviserne og uddannelsernes<br />
ledelse gennemfører kvalitative<br />
interviews med virksomhedernes øverste<br />
ledelse. Under interviewene bliver virksomhederne<br />
bedt om at forholde sig til de<br />
eksisterende uddannelser og deres relevans<br />
samt om at fortælle om de nyeste<br />
tendenser inden for branchen. Resultaterne<br />
fra interviewene bliver i første omgang<br />
drøftet på en intern videndelingsdag med<br />
deltagelse af undervisere og ledelse. Derefter<br />
bliver der udarbejdet en samlet rapport.<br />
Resultaterne fra interviewene bliver<br />
formidlet på en konference, som aftagerne<br />
inviteres til. Konferencen bliver afholdt i<br />
både København og Herning. I forbindelse<br />
med konferencen bliver der afholdt en række<br />
workshops med aftagerne, som danner<br />
grundlag for udbuddets udviklingsarbejde i<br />
de kommende to år. Aftagerne byder ind<br />
med viden om udviklingen i brancherne og<br />
skærper dermed udbuddets opmærksomhed<br />
på, hvilke fagområder der skal styrkes,<br />
fx i form af nye valgfag og konkret indhold i<br />
undervisningen og med hensyn til pensum.<br />
27<br />
I denne form for dialog indhenter institutionen<br />
viden om tendenser i de relevante<br />
brancher for at få en pejling på institutionens<br />
fremadrettede arbejde med at udvikle<br />
uddannelsernes videngrundlag (udviklingsarbejde).<br />
Desuden beskriver institutionen,<br />
hvordan viden fra aftagerne er med til at<br />
kvalificere institutionens eget arbejde med<br />
at fastlægge uddannelsernes konkrete indhold.<br />
Aftagerne giver således ikke direkte<br />
input til behovet for bestemte kompetencer,<br />
men leverer generel information om faglige<br />
tendenser.<br />
Særligt for de professionsrettede uddannelser<br />
er praktikvirksomhederne og praktikinstitutionerne<br />
en væsentlig videnkilde,<br />
hvor institutionen anvender viden derfra til<br />
praktisk tilrettelæggelse af uddannelsen:<br />
Dialogen med praktikvirksomhederne er<br />
vigtig med hensyn til at indhente viden til<br />
sikring af udbuddets relevans. Denne dialog<br />
foregår desuden på forskellige møder,<br />
26 Eksisterende uddannelse, bacheloruddannelsen i<br />
international virksomhedskommunikation i engelsk<br />
og kommunikation på SDU i Slagelse.<br />
27 Eksisterende uddannelse, professionsbacheloruddannelsen<br />
i tekstildesign, -håndværk og formidling<br />
på VIA i Herning.<br />
44
l.a. målsætningsmøder på praktikinstitutionen<br />
mellem den studerende, praktikvejlederen<br />
og den praktikansvarlige holdvejleder.<br />
Møderne giver udbuddet viden om,<br />
hvilke behov aftagerne har. Eventuelle ændringer<br />
i tilrettelæggelsen af udbuddet vil i<br />
mange tilfælde ske på baggrund af den<br />
praksiserfaring, praktikvirksomhederne<br />
har. 28<br />
Dialog med praktikvirksomhederne giver<br />
institutionerne et indblik i, hvilke udfordringer<br />
og arbejdsbetingelser der møder de<br />
studerende, samt hvilke udfordringer praktikinstitutionerne<br />
har brug for at få håndteret.<br />
Dialogen med praktikvirksomhederne<br />
bidrager således med en lokal og kontekstuel<br />
viden om, hvilke problemstillinger<br />
dimittenderne fra uddannelserne skal bidrage<br />
til at håndtere.<br />
Uddannelserne har forskellige procedurer<br />
med hensyn til omsætning af viden i uddannelsesplanlægning.<br />
Enkelte forklarer,<br />
hvordan efterspørgsel efter fagspecifikke<br />
kompetencer har ført til bestemte ændringer<br />
i uddannelsens faglige indhold, mens<br />
det i andre tilfælde er en mere kompleks<br />
udviklingsproces og et resultat af efterspørgsel<br />
efter forskellige kompetencer fra<br />
forskellige kilder. Følgende er et eksempel<br />
på, hvordan aftagernes input er blevet anvendt<br />
konkret i tilrettelæggelsen af uddannelsens<br />
indhold:<br />
Aftagerne gav bl.a. udtryk for, at integrationen<br />
mellem klinik og praksis gerne måtte<br />
blive bedre for at forberede de studerende<br />
til arbejdslivet. Dette blev imødekommet,<br />
ved i højere grad at hente viden fra klinikken<br />
ind i undervisningen. Ligeledes har<br />
aftagerne udtrykt ønske om øget viden om<br />
metode, hvilket bl.a. har betydet, at under-<br />
28 Eksisterende uddannelse, professionsbacheloruddannelsen<br />
som pædagog på UCC på Bornholm.<br />
visningen i kvalitativ metode er blevet opprioriteret.<br />
29<br />
Uddannelseskvalitet<br />
Aftagerne bliver særligt inddraget gennem<br />
de formaliserede kontakter som uddannelsesudvalg,<br />
aftagerpanel og advisory board,<br />
hvor de bl.a. bliver brugt som sparringspartnere<br />
i forbindelse med uddannelsernes<br />
kvalitetsarbejde:<br />
Uddannelsesudvalget diskuterer bl.a. resultater<br />
fra udbuddets årlige kvalitetsrapport,<br />
hvor udvalget forholder sig til nøgletal for<br />
optag, frafald m.m. 30<br />
Aftagerne bliver således brugt i drøftelserne<br />
om den kvantitative viden, som institutionen<br />
selv indhenter, men kan også bruges<br />
til at drøfte mere kvalitative resultater af<br />
institutionens kvalitetsarbejde:<br />
Uddannelsesudvalget bidrager med viden<br />
om kvalitetssikringen af udbuddet med<br />
hensyn til, om udbuddet lever op til de<br />
nødvendige standarder. Uddannelsesudvalget<br />
bliver præsenteret for de studerendes<br />
tilbagemeldinger på undervisningen,<br />
og resultaterne bliver drøftet ud fra uddannelsesudvalgets<br />
erfaringer og viden. 31<br />
Nationale revisioner af professionsrettede<br />
uddannelser<br />
Særligt på de professionsrettede uddannelser<br />
sker større ændringer i studieordningerne<br />
i et samarbejde institutionerne<br />
imellem, da uddannelsernes har nationale<br />
studieordninger. I forbindelse med caseud-<br />
29 Eksisterende uddannelse, den sundhedsfaglige<br />
kandidatuddannelse på AU i Aarhus.<br />
30 Eksisterende uddannelse, erhvervsakademiuddannelsen<br />
inden for ernærings-, fødevare-, mejeriog<br />
procesteknologi på EA Lillebælt i Odense.<br />
31 Eksisterende uddannelse, professionsbacheloruddannelsen<br />
i tekstildesign, -håndværk og formidling<br />
på VIA i Herning.<br />
45
vælgelsen er to repræsentanter for nationale<br />
samarbejder i forbindelse med revisionen<br />
af henholdsvis pædagoguddannelsens<br />
studieordning og markedsføringsøkonomuddannelsens<br />
studieordning blevet interviewet.<br />
Behovet for uddannelsernes revision<br />
og processen i den forbindelse har været<br />
meget forskellige i de to processer. Disse<br />
er inddraget for at understrege, hvordan<br />
udviklingsarbejdet med relevans i de enkelte<br />
uddannelser også kan foregå ved samarbejde<br />
på tværs af uddannelsesinstitutioner.<br />
Flere af de store professionsrettede uddannelser<br />
som fx lærer- og pædagoguddannelserne<br />
og de sundhedsfaglige uddannelser<br />
har stor politisk bevågenhed.<br />
Både på grund af deres størrelse (antallet<br />
af optagne studerende), og fordi de uddanner<br />
til et arbejdsmarked, der er centralt for<br />
det danske velfærdssamfund. De politiske<br />
partier og Uddannelses- og Forskningsministeriet<br />
har derfor en særlig interesse i at<br />
være involveret i disse processer, hvilket<br />
følgende uddrag understreger:<br />
Den nationale revision af pædagoguddannelsen<br />
blev igangsat i 2011, da den daværende<br />
regering besluttede at nedsætte en<br />
følgegruppe for uddannelsen. Følgegruppen<br />
havde bl.a. til formål at følge op på<br />
reformen af pædagoguddannelsen fra 2007<br />
og sikre, at pædagoguddannelsen var tidssvarende<br />
med høj faglig kvalitet. Følgegruppen<br />
skulle desuden rådgive ministeren<br />
i forbindelse med spørgsmål om uddannelsens<br />
struktur, indhold og adgangskrav,<br />
forsøg med uddannelsen, sammenhæng<br />
med andre uddannelser og internationalisering<br />
af uddannelsen. I følgegruppen sad<br />
blandt andre repræsentanter fra BUPL,<br />
Socialpædagogernes Landsforbund (SL)<br />
og KL. Sideløbende med følgegruppens<br />
arbejde blev der udarbejdet en evaluering<br />
af konsulentfirmaet Rambøll. Hovedformålet<br />
med evalueringen var at undersøge, om<br />
uddannelsen var relevant for det arbejdsmarked,<br />
dimittenderne blev uddannet til. 32<br />
Bekendtgørelsen om den nye uddannelse<br />
er et resultat af et forlig mellem de politiske<br />
partier, hvor de relevante fag- og interesseorganisationer<br />
har været involveret i arbejdet<br />
med udformningen af uddannelsen.<br />
Aftagerne og de enkelte institutioner, der<br />
udbyder uddannelsen, har ligeledes været<br />
involveret i det konkrete arbejdet med at<br />
fastlægge uddannelsens faglige indhold og<br />
kompetencemål:<br />
I forbindelse med revisionen af uddannelsen<br />
besluttede man i overensstemmelse<br />
med Bolognaprocessen, at uddannelsen<br />
skulle opbygges af moduler, og at de studerende<br />
i stedet for at skulle prøves i fag<br />
skulle prøves i kompetencemål. For hvert<br />
kompetenceområde (kompetencemål) blev<br />
der i regi af UC-ekspertgruppen nedsat en<br />
række faggrupper, hvor aftagere var repræsenteret.<br />
KL, BUPL og SL blev bedt om<br />
at indstille aftagere til arbejdet. Grupperne<br />
havde til formål at formulere det faglige<br />
indhold i de enkelte kompetencemål samt<br />
fastlægge prøveformer m.m. Grupperne<br />
blev samlet, og arbejdet blev igangsat ved<br />
et heldagsmøde, hvor intentionerne og de<br />
overordnede rammer for uddannelsen blev<br />
præsenteret. 33<br />
Med hensyn til revisionen af markedsføringsøkonomuddannelsen<br />
var det medlemmer<br />
i det nationale netværk for institutionerne,<br />
der ønskede en revision af uddannelsens<br />
bekendtgørelse for at omstrukturere<br />
uddannelsen, bl.a. med hensyn til nye<br />
fagelementer:<br />
32 Eksisterende uddannelse, professionsbacheloruddannelsen<br />
som pædagog – national revision.<br />
33 Eksisterende uddannelse, professionsbacheloruddannelsen<br />
som pædagog – national revision.<br />
46
Uddannelsesnetværket havde besluttet, at<br />
ændringerne i studieordningen skulle tage<br />
udgangspunkt i aftagernes behov. Arbejdsgruppen<br />
besluttede derfor, at der skulle<br />
gennemføres aftagerundersøgelser. Der<br />
blev i 2012 gennemført tre regionale undersøgelser<br />
henholdsvis i omegnen af Aarhus,<br />
på Fyn og i Storkøbenhavn. Ved at<br />
gennemføre tre undersøgelser forsøgte<br />
netværket at dække aftagerne regionalt.<br />
Undersøgelserne tog udgangspunkt i en<br />
fælles spørgeramme for interviewene med<br />
virksomhederne, hvor man spurgte både<br />
praktikvirksomhederne og de virksomheder,<br />
der havde ansat en dimittend. Resultaterne<br />
af undersøgelserne stemte overens<br />
på tværs af regioner. Arbejdsgiverne var<br />
grundlæggende tilfredse og ville gerne ansætte<br />
dimittenderne. Dog havde de forslag<br />
til ændringer med hensyn til tværfaglighed,<br />
konkrete faglige elementer såsom programmer<br />
m.m. og det at være arbejdsparate.<br />
Bl.a. ønskede arbejdsgiverne, at dimittenderne<br />
havde en højere grad af forretningsforståelse<br />
samt bedre samarbejdsevner.<br />
[...] Fra erhvervet var der kommet forskellige<br />
former for ønsker til ændringer,<br />
bl.a. for at sikre, at de studerende får kendskab<br />
til de aktuelle tendenser med hensyn<br />
til programmer m.m. Desuden var der et<br />
ønske om, at de studerende skulle have<br />
styrket deres samarbejdsevner og tværfaglige<br />
forståelse. [...] Uddannelsesnetværket<br />
ønskede desuden at gøre studieordningen<br />
mere dynamisk, så man kunne foretage<br />
løbende ændringer på grundlag af aktuelle<br />
tendenser, fx sociale medier eller Photoshop.<br />
34<br />
Mange af uddannelsens undervisere kommer<br />
selv fra erhvervet, hvilket har betydet,<br />
at de enkelte fagmiljøer har haft stort kend-<br />
skab og stor viden om aktuelle tendenser<br />
og viden fra erhvervet og derfor har kunnet<br />
bidrage med erhvervsrelevant viden til udviklingsprocessen.<br />
Institutionernes vurdering af videnkilder<br />
Som det er tilfældet med interviewene vedrørende<br />
udvikling af nye uddannelser, er de<br />
interviewede uddannelses- og studieledere<br />
blevet bedt om at vurdere, hvilke videnkilder<br />
der er de vigtigste til at få viden om<br />
uddannelsernes relevans. Overordet tegner<br />
der sig et billede af, at forskellige kilder<br />
bidrager med viden på forskellige niveauer:<br />
Der er forskel på, hvilken viden de forskellige<br />
aftagerrepræsentanter kan bidrage<br />
med, afhængigt af hvilket niveau repræsentanterne<br />
befinder sig på. I dialogen med<br />
aftagerorganisationer drøftes ofte mere<br />
uddannelsespolitiske perspektiver og holdninger,<br />
mens den konkrete dialog med de<br />
mere direkte aftagere, fx ude i kommunerne,<br />
bidrager med en større viden om de<br />
reelle behov på arbejdsmarkedet. 35<br />
De konkrete vurderinger<br />
De interviewede studie- og uddannelsesledere<br />
udtrykte, at det kan være en krævende<br />
proces at inddrage relevante aftagere<br />
og andre eksterne interessenter i arbejdet<br />
med uddannelsernes kvalitet og relevans.<br />
Samtidigt understreger de, at denne inddragelse<br />
er både hensigtsmæssig og nødvendig<br />
for at skabe kendskab og ejerskab<br />
til uddannelserne og institutionens kvalitetsarbejde.<br />
For casebeskrivelserne af de professionsrettede<br />
uddannelser vurderes særligt dialogen<br />
med praktikvirksomhederne eller praktikinstitutionerne<br />
som værdifuld. Praktikvirksomhederne<br />
ansætter ofte uddannel-<br />
34 Eksisterende uddannelse, erhvervsakademiuddannelsen<br />
inden for international handel og markedsføring<br />
– national revision.<br />
35 Eksisterende uddannelse, professionsbacheloruddannelsen<br />
som pædagog – national revision.<br />
47
sens dimittender efterfølgende, og dialogen<br />
i forbindelse med praktikken er derfor også<br />
hensigtsmæssig for at sikre aftagernes<br />
ejerskab til uddannelsen og til dimittenderne.<br />
Gennem dialog i forbindelse med praktikken<br />
får uddannelsesinstitutionerne konkrete<br />
tilbagemeldinger på de studerendes<br />
kompetencer:<br />
Udbuddet vurderer, at dialogen med aftagerne<br />
er en vigtig kilde til at sikre uddannelsens<br />
relevans. Særligt dialogen med<br />
praktikvirksomhederne giver konkrete input<br />
til, hvordan aftagerne oplever uddannelsen.<br />
Udbuddet vurderer, at praktikpladsudvalget<br />
er en vigtig kilde til viden om relevans, da<br />
det af udbuddet anses som en klar styrke,<br />
at de faglige organisationer er repræsenteret<br />
i udvalget. Udbuddet vurderer desuden,<br />
at praktikvejlederne fungerer som kanal ud<br />
på institutionerne, så de har en fornemmelse<br />
af beskæftigelsessituationen. Derudover<br />
vurderer udbuddet, at den geografiske placering<br />
kan have klare fordele, eksempelvis<br />
fordi det er de samme praktiksteder hver<br />
gang, og dermed er der en kontinuitet, hvor<br />
praktikpladserne løbende kan vende tilbage<br />
med deres oplevelser. 36<br />
Udbyttet af dialogen med praktikinstitutionerne/praktikvirksomhederne<br />
kan, som det<br />
også fremgår af ovenstående eksempel,<br />
afhænge af, hvor uddannelsen bliver udbudt.<br />
Jo mindre et lokalområde, jo tættere<br />
kontakt vil der forventeligt være til praktikvirksomhederne<br />
og -institutionerne.<br />
Selvom de lokale aftagere primært bidrager<br />
med viden om fagspecifikke kompetencer,<br />
kan aftagerne bidrage med viden om flere<br />
forskellige typer af kompetencer:<br />
36 Eksisterende uddannelse, professionsbacheloruddannelsen<br />
som pædagog på UCC på Bornholm.<br />
Udbuddet vurderer, at uddannelsesudvalget<br />
kommer med input fra aftagere, der er<br />
med til at sikre uddannelsens aktualitet og<br />
udvikling. Yderligere får udbuddet viden fra<br />
aftagere – gennem bl.a. praktikvirksomhederne<br />
og dialog med lokale virksomheder –<br />
om, hvilke kompetencer aftagerne vægter<br />
hos praktikanter eller dimittender. Det er<br />
udbuddets vurdering, at inddragelsen af<br />
aftagere også kan give viden om, hvilke<br />
personlige kompetencer, som aftagerne<br />
vægter højt, og dermed om, hvad institutionen<br />
også skal have fokus på i forbindelse<br />
med tilrettelæggelsen af udbuddet. 37<br />
I enkelte interviews bliver det udtrykt, at<br />
aftagerpaneler og uddannelsesudvalg kan<br />
give viden om mere generelle tendenser,<br />
men at medlemmerne ikke har tilstrækkeligt<br />
kendskab til uddannelsesplanlægning til<br />
at være sparringspartnere i forbindelse<br />
med det konkrete udviklingsarbejde:<br />
AU er opmærksomt på, at aftagerpanelet<br />
kan give input til uddannelsen i form af<br />
overordrende tendenser, men at et aftagerpanel<br />
ikke kan give input til, hvordan<br />
uddannelsen skal struktureres. Kort fortalt<br />
kan aftagerpanelet give input til, hvad der<br />
er brug for i praksis, men ikke til detaljerne<br />
på uddannelsen, fx vægtning af ECTSpoint.<br />
38<br />
Samtidig kan der være den udfordring, at<br />
aftagerne selv har fokus på det nuværende<br />
arbejdsmarked og dermed i mindre grad<br />
kan bidrage med input og viden, der er<br />
brugbare i forbindelse med langsigtet uddannelsesplanlægning:<br />
37 Eksisterende uddannelse, erhvervsakademiuddannelsen<br />
inden for ernærings-, fødevare-, mejeriog<br />
procesteknologi på EA Lillebælt i Odense.<br />
38 Eksisterende uddannelse, den sundhedsfaglige<br />
kandidatuddannelse på AU i Aarhus.<br />
48
SDU’s erfaring med inddragelse af aftagere<br />
i drøftelser om fremtidens kompetencebehov<br />
er, at man ikke altid skal tillægge denne<br />
dialog afgørende betydning, da aftagerne<br />
ikke altid selv er klar over, hvad fremtiden<br />
bringer. Et eksempel er de sociale medier,<br />
hvor få virksomheder for fem år siden<br />
kunne have forudsagt den store indflydelse<br />
på virksomhedernes kommunikation i dag.<br />
Aftagerne efterspørger ofte meget praksisrettede<br />
kompetencer, hvor SDU er forpligtet<br />
til at sikre et højt akademisk niveau, fx<br />
med hensyn til videnskabsteori og metode.<br />
De faktiske aftagere er nyttige videnkilder<br />
til at forstå, hvilke aktuelle behov der er,<br />
mens det politiske niveau og viden fra<br />
forskning er med til at udstikke en mere<br />
fremtidig retning inden for det uddannelsespolitiske<br />
felt og det kommunikationsfaglige<br />
område. 39<br />
Institutionernes arbejde med at sikre uddannelsernes<br />
relevans og kvalitet kan, efter<br />
institutionernes eget udsagn, ikke basere<br />
sig alene på aftagernes input og tilbagemeldinger,<br />
men bør ske i samspil med forskellige<br />
former for input og viden, der løbende<br />
bliver indsamlet og vurderet i en<br />
sammenhæng, der sikrer en kontinuitet i<br />
udviklingsarbejdet.<br />
Opsamling af kapitlet<br />
Institutionerne vurderer løbende, hvilken<br />
viden der skal danne grundlag for udvikling<br />
og tilrettelæggelse af uddannelserne. Institutionerne<br />
vurderer, at forskellige kilder<br />
bidrager med forskellig viden. Af casebeskrivelserne<br />
fremgår det, at institutionerne<br />
vurderer, at aftagerne bidrager med værdifuld<br />
viden, men samtidig viden, der ikke<br />
altid er fremadskuende nok med hensyn til<br />
39 Eksisterende uddannelse, bacheloruddannelsen i<br />
virksomhedskommunikation i engelsk og kommunikation<br />
på SDU i Slagelse.<br />
at sikre uddannelsernes fremtidige relevans.<br />
Flere uddannelsesinstitutioner oplever,<br />
at de konkrete aftageres tilbagemeldinger<br />
begrænser sig til her og nukompetencer,<br />
og derfor inddrager institutionerne<br />
også viden fra internationale videnkilder,<br />
forskning og erfaringer fra beslægtede<br />
uddannelser.<br />
Som det også fremgår af casebeskrivelserne,<br />
er det i sidste ende uddannelsesinstitutionerne,<br />
der kan beslutte, hvilke elementer<br />
der skal indgå i uddannelsen, dvs. hvordan<br />
input fra de eksterne repræsentanter oversættes<br />
og anvendes i uddannelsessammenhæng.<br />
Uddannelsernes begrundelse<br />
for denne proces og arbejdsdeling er, at<br />
det i sidste ende er uddannelsesinstitutionerne<br />
og den pågældende ledelse, som<br />
har ansvaret for, at uddannelsen lever op til<br />
de fastlagte krav til uddannelserne, fx med<br />
hensyn til kvalifikationsrammen. Dette gør<br />
sig gældende for samtlige casebeskrivelser<br />
med undtagelse af den nationale revision<br />
af pædagoguddannelse. I denne proces<br />
blev uddannelsens indhold politisk bestemt,<br />
og aftagerne deltog i beslutningen om uddannelsens<br />
tilrettelæggelse.<br />
Ifølge institutionernes egen vurdering af,<br />
hvilke videnkilder der bidrager med mest<br />
relevant viden, er også de mindre formelle<br />
og systematiske videnkilder som fx uformelle<br />
netværk, relationer til konkrete aftagere<br />
og uddannelsespolitiske strømninger<br />
væsentlige for at sikre uddannelsernes<br />
relevans. I forbindelse med udviklingen af<br />
institutionernes kvalitetsarbejde og med<br />
akkreditering ligger der en udfordring i at<br />
gøre disse forskellige videnkilder mere<br />
formaliserede, så viden ikke afhænger af<br />
den enkelte medarbejder eller ledelsesperson.<br />
Dette udviklingspotentiale vil blive<br />
berørt senere.<br />
Kvalitetsudvalget har tidligere fremlagt det<br />
synspunkt, at der i fremtiden vil blive efter-<br />
49
spurgt flere generelle kompetencer og færre<br />
fagspecifikke kompetencer. Dimittendernes<br />
arbejdsvilkår vil hastigt ændre sig, så<br />
det i stedet for fx at kunne programmere i<br />
et bestemt programmeringssprog er nødvendigt,<br />
at dimittenderne opnår transformerende<br />
kompetencer, der gør dem i stand<br />
til at omsætte og anvende ny viden i forskellige<br />
kontekster. Desuden peger udvalget<br />
på to andre typer af kompetencer, som<br />
dimittenderne vil kunne få gavn af på et<br />
fremtidigt arbejdsmarked: komplementære<br />
kompetencer og muliggørende kompetencer.<br />
Disse to typer af kompetencer vil kunne<br />
sikre dimittendernes evne til kritisk at<br />
udvikle samfundet samt til at understøtte<br />
og udvikle egen læring. I institutionernes<br />
fremadrettede arbejde vil det være vigtigt,<br />
at institutionerne indhenter viden fra kilder,<br />
der også bidrager med denne type viden,<br />
og ikke kun fra kilder, der bidrager med<br />
viden om fagspecifikke kompetencer.<br />
50
6. Inddragelse af aftagere<br />
Uddannelsesinstitutionerne skal inddrage<br />
aftagere i arbejdet med at sikre, at uddannelserne<br />
er relevante. Bl.a. er institutionerne<br />
lovmæssigt forpligtet til at invitere relevante<br />
eksterne interessenter til at deltage i<br />
uddannelsesudvalg og aftagerpaneler. Dette<br />
afsnit beskriver nogle af de erfaringer,<br />
arbejdsgiverorganisationer og interesseorganisationer<br />
har med at deltage i arbejdet<br />
med at sikre nye og eksisterende uddannelsers<br />
relevans og kvalitet, og organisationernes<br />
ønsker til det fremtidige arbejde.<br />
Aftagere og interesseorganisationer er blevet<br />
kontaktet ad flere omgange under arbejdet<br />
med at indsamle information til denne<br />
analyserapport 40 . I den indledende fase<br />
afholdt vi en række møder med interesseog<br />
aftagerorganisationer samt repræsentanter<br />
fra uddannelsesinstitutionerne for at<br />
få information om eksternes syn på analyserapportens<br />
formål, indhold og perspektiver.<br />
Efter den indledende dialog interviewede vi<br />
repræsentanter fra Dansk Erhverv, DI, FTF<br />
og Danske Regioner, dels for at afdække<br />
deres erfaringer med at arbejde med at<br />
sikre uddannelsernes relevans, dels for at<br />
give dem mulighed for at kommentere,<br />
hvad der ifølge dem kan ændres for at gøre<br />
forbedre samarbejdet. Vores håb er samtidig,<br />
at aftagernes tilbagemeldinger kan<br />
give uddannelsesinstitutionerne lejlighed til<br />
at reflektere over deres egen praksis for<br />
inddragelse af aftagere.<br />
40 Vi har været i dialog med følgende organisationer:<br />
Akademikerne, Dansk Erhverv, DI, Danske Regioner,<br />
FTF samt repræsentanter fra de tre involverede<br />
uddannelsessektorer: erhvervsakademierne, professionshøjskolerne<br />
og universiteterne.<br />
En del af kommentarerne er gennemgående<br />
på tværs af de forskellige interviews, og<br />
nogle er udtryk for enkeltpersoners holdninger<br />
og erfaringer. Flere af de aftagerrepræsentanter,<br />
som vi interviewede, havde<br />
selv erfaring fra uddannelsesudvalg, hvilket<br />
også afspejler sig i deres kommentarer. Vi<br />
har gennemgået kommentarerne og fremlagt<br />
dem i redigeret form, i håb om at de<br />
kan inspirere institutionerne i det videre<br />
arbejde. Der er altså tale om en fremstilling<br />
af, hvilke perspektiver den ene part i samarbejdet<br />
mellem institutioner og aftagere<br />
har.<br />
Aftagernes perspektiv – kort fortalt<br />
Institutionerne skal være gode til løbende og hurtigt<br />
at inddrage eksterne interessenter og sørge for, at<br />
interessenterne oplever, at deres bidrag og input<br />
bliver brugt i forbindelse med udviklingen af uddannelsen.<br />
Opfølgning på interessenternes kommentarer skal<br />
understøttes af en systematik og ledelsesmæssig<br />
forankring, så eventuelle ændringer i uddannelserne<br />
sker på baggrund af en vurdering og prioritering.<br />
For at fremtidssikre uddannelserne kan institutionerne<br />
inddrage viden gennem forskellige aktiviteter og<br />
videnkilder. Det kan eksempelvis ske gennem inddragelse<br />
af eksterne interessenter eller ved at inddrage<br />
eksterne videnkilder som analyser, uddannelsespolitiske<br />
udspil osv.<br />
Aftagernes perspektiv<br />
For de eksterne interessenter er det vigtigt,<br />
at de studerende bliver uddannet til relevant<br />
beskæftigelse, da uddannelse er en<br />
samfundsmæssig investering. Bl.a. gav de<br />
eksterne interessenter den tilbagemelding,<br />
at uddannelsesinstitutionerne skal have<br />
fingeren på pulsen, så de ved, hvor arbejdsmarkedet<br />
bevæger sig hen. Det er<br />
ikke hensigtsmæssigt, hvis institutionerne<br />
51
alene indhenter viden om nutidens behov<br />
og tendenser, når de skal klæde deres dimittender<br />
på til at begå sig på fremtidens<br />
arbejdsmarked. Det gælder især for mange<br />
af de uddannelser, der uddanner til konjunkturfølsomme<br />
brancher, hvor arbejdsmarkedet<br />
hurtigt kan ændre sig, og aftagerne<br />
efterspørger nye uddannelser eller<br />
kompetencer. De nødvendige informationer<br />
kan uddannelsesinstitutionerne få fra erhvervslivet<br />
eller fra analyser af udviklingstendenser<br />
både på arbejdsmarkedet og<br />
inden for uddannelserne. Det handler om at<br />
have det mest solide grundlag. Her kan<br />
viden fra formelle aftagerpaneler og advisory<br />
boards suppleres med viden fra uformelle<br />
relationer, fx til det lokale erhvervsliv.<br />
Uddannelsesinstitutionerne skal efter aftagernes<br />
mening også holde sig orienterede<br />
om politiske strømninger, fx det, at flere<br />
akademikere og dimittender fra mellemlange<br />
videregående uddannelser fremover<br />
skal finde ansættelse i de mindre og mellemstore<br />
virksomheder, som ikke traditionelt<br />
har ansat akademikere. Det vil for nogle<br />
uddannelser betyde, at de skal genoverveje,<br />
hvilke aftagerprofiler de skal være i<br />
dialog med.<br />
Alle interviewede aftagere vurderer, at<br />
strukturerne for dialog mellem eksterne<br />
interessenter og uddannelsesinstitutioner<br />
er hensigtsmæssige. Det gælder bestyrelser,<br />
aftagerpaneler og uddannelsesudvalg,<br />
som vurderer, at deltagerne repræsenterer<br />
en bredde af indsigt og inspiration, som<br />
uddannelsesinstitutionerne kan anvende til<br />
dialog om udvikling og tilrettelæggelse af<br />
uddannelserne. De understreger, at det er<br />
vigtigt, at de aftagere, som deltager i arbejdet<br />
sammen med institutionerne, oplever,<br />
at deres bidrag gør nytte. Fx ved at institutionen<br />
viser, at den følger op på input fra<br />
de eksterne interessenter. Derfor er de<br />
interviewede aftagere også af den opfattelse,<br />
at uddannelsesledelsen bør gøre sig<br />
tanker om, hvordan dialogen med aftagerne<br />
skal anvendes; ellers er der risiko for, at<br />
den viden, som panelet bidrager med, ikke<br />
finder vej til uddannelserne.<br />
Aftagerne vil gerne involveres i udformningen<br />
af dagsordenen til møderne, fx ved at<br />
det foregår sammen med formanden for<br />
panelet eller udvalget. Med en klar strategi<br />
fra institutionerne, som ledelsen på de enkelte<br />
uddannelsesudbud følger op på, og et<br />
fællesskab om mødedagsordenen kan man<br />
opnå et klarere mandat og et klarere formål<br />
med samarbejdet. Det vil understøtte en<br />
anden vigtig pointe for aftagerne, nemlig at<br />
dialogen er systematisk og anvendes strategisk<br />
til at udvikle og forbedre uddannelserne.<br />
Når eksisterende uddannelser skal ændres,<br />
eller der skal oprettes nye uddannelser,<br />
ønsker aftagerrepræsentanterne, at<br />
eksterne interessenter bliver inddraget så<br />
tidligt som muligt i forløbet, og at inddragelsen<br />
også fokuserer på behovet for en ny<br />
uddannelse, hvis en sådan er i støbeskeen.<br />
Aftagerne kan måske derved bidrage til<br />
refleksion over, om det kunne være relevant<br />
i stedet at tone en eksisterende uddannelse.<br />
De kan nogle gange være bekymrede<br />
for, om der er et tilstrækkeligt antal<br />
studerende til de forskellige uddannelser,<br />
hvis de skal fordele sig på for mange.<br />
Tidligere og dybere involvering af aftagere<br />
vil kunne give en øget gensidig interesse til<br />
gavn for samarbejdet. Hvordan det skal<br />
foregå, afhænger også af den enkelte uddannelsesleders<br />
vurdering af, hvilken dialog<br />
han eller hun skal have med det relevante<br />
arbejdsmarked for at sikre uddannelsernes<br />
relevans optimalt.<br />
Nogle af aftagerne vil også gerne i dialog<br />
om de helt uddannelsesnære forhold, fx<br />
censorrapporter, studenterevalueringer<br />
osv. – både for at deltage i analysen af<br />
informationer om uddannelseskvalitet og<br />
52
for at deltage i diskussioner om handleplaner<br />
på baggrund af analysen.<br />
Aftagernes kommentarer går således på, at<br />
institutionerne løbende skal inddrage eksterne<br />
interessenter i arbejdet med at sikre<br />
uddannelsernes relevans. Ligeledes efterlyser<br />
aftagerne at blive inddraget tidligt, og<br />
at deres arbejde og tilbagemeldinger bliver<br />
brugt aktivt på uddannelserne. Som casebeskrivelserne<br />
viser, jf. kapitel 4, oplever<br />
institutionerne det som en udfordring at<br />
engagere aftagerne i paneler og udvalg, så<br />
de deltager i møder osv. Her er således et<br />
forbedringspotentiale for både de eksterne<br />
interessenter og institutionerne, da det netop<br />
kræver engagement fra og inddragelse<br />
af begge parter at sikre den løbende udvikling<br />
af uddannelserne, så de fortsat er relevante<br />
for det danske arbejdsmarked.<br />
53
54
7. Udvalgte fremskrivningsmetoder<br />
I arbejdet med at sikre både nye og eksisterende<br />
uddannelser, der også er relevante<br />
i fremtiden, peges der flere steder i den<br />
foregående analyse på behovet for at anlægge<br />
et langsigtet perspektiv på henholdsvis<br />
efterspørgslen efter dimittender og<br />
deres kompetencer. For at kunne foregribe<br />
denne udvikling er der i stigende grad behov<br />
for at orientere sig i både internationale<br />
og nationale analyser, som kan medvirke til<br />
at gøre det muligt for institutionerne at belyse<br />
deres uddannelser i en national/international<br />
kontekst, hvilket vil muliggøre,<br />
at institutionerne i højere grad kan<br />
udvikle uddannelsernes sigte både fagligt<br />
og i forhold til et internationalt arbejdsmarked.<br />
Dette vil for nogle være et nyt redskab i<br />
arbejdet med udviklingen af uddannelserne,<br />
og derfor gennemgår vi i dette kapitel<br />
en række analyseformer, der på forskellig<br />
vis giver deres bud på den fremtidige udvikling<br />
samt på, hvordan udviklingen forventes<br />
at påvirke udbud og efterspørgsel af<br />
uddannelser og kompetencer. Hensigten<br />
med dette kapitel er at redegøre for, hvordan<br />
de forskellige analyseformer, hver for<br />
sig eller i kombination, bidrager til udviklingsarbejdet.<br />
Denne gennemgang bør ikke<br />
ses som en metodisk gennemgang, men er<br />
tænkt som en række eksempler på analyseformer<br />
og på, hvordan disse redskaber<br />
kan bidrage til institutionernes arbejde.<br />
Gennemgangen nedenfor tager udgangspunkt<br />
i en oversigt, der er udarbejdet af<br />
Teknologisk Institut, hvor de forskellige<br />
analyser er opdelt i fem overordnede<br />
grundtyper: makroøkonomiske fremskrivninger;<br />
fremsyn og scenarier; surveys og<br />
kvalitative analyser; sektoranalyser/brancheanalyser<br />
og regionale analyser<br />
samt datadrevne analyser.<br />
Som eksemplificering af de forskellige analyseformer<br />
har AI indsamlet, gennemgået<br />
og kategoriseret eksisterende analyser, der<br />
beskæftiger sig bredt med den forventede<br />
fremtidige udvikling af udbud af og efterspørgsel<br />
efter videregående uddannede i<br />
de kommende år. Resultatet af denne kategorisering<br />
er blevet samlet i et inspirationskatalog<br />
i appendiks I.<br />
Det indsamlede materiale består primært af<br />
rapporter og analyser fra ministerier, forskningsinstitutioner<br />
og øvrige relevante organisationer<br />
med tilknytning til arbejdsmarkedet<br />
og det videregående uddannelsesområde.<br />
Rapporterne og analyserne er som<br />
nævnt kategoriseret ud fra de forskellige<br />
grundtyper og operationaliseret i form af en<br />
uddybet beskrivelse af metode samt eksemplificeret<br />
med konkrete rapporter og<br />
analyser. Indsamlingen af eksterne kilder<br />
er afgrænset til at indbefatte nyere danske<br />
publikationer i perioden 2009-15, der beskriver<br />
den overordnede udvikling af det<br />
fremtidige behov for uddannelser og kompetencer.<br />
Oversigt over analyseformer<br />
Kategoriseringen af analyseformerne nedenfor<br />
tager som sagt udgangspunkt i Teknologisk<br />
Instituts kortlægning af internationale<br />
og nationale metoder og praksis for<br />
fremskrivning og analyse af behovet for<br />
fremtidig arbejdskraft og arbejdsstyrkens<br />
kvalifikationer. De fire første grundtyper vil<br />
som nævnt blive illustreret yderligere i dette<br />
kapitel. Den sidste grundtype, den datadrevne<br />
analyse, bliver eksemplificeret i<br />
appendiks II ved hjælp af en detaljeret<br />
gennemgang af DAMVAD Analytics’<br />
jobopslagsanalyse. Dette analyseredskab<br />
er udvalgt for at illustrere, hvordan man, på<br />
baggrund af realtidsarbejdsmarkedsdata,<br />
kan få et indtryk af arbejdsgivernes reelle<br />
55
Kategorisering af analyseformer<br />
Makroøkonomiske fremskrivninger<br />
- Kan variere i kompleksitet fra simple fremskrivninger baseret på tendenser til komplekse<br />
multivariable modeller.<br />
- Er en transparent metode til at fremskrive den samfundsøkonomiske udvikling.<br />
- Er mest velegnet til at fremskrive observerbare samt kvantificerbare.<br />
Fremsyn og scenarier<br />
- Er velegnet til at afdække forskellige strategiske handlingsmuligheder.<br />
- Kan fungere som dialoginstrument mellem f.eks. institutioner og interessenter.<br />
- Bygger typisk på faglige eksperters vurderinger.<br />
Surveys og kvalitative analyser<br />
- Bygger på en praktisknært vurdering.<br />
- Giver specifikke informationer om behovet inden for bestemte fagområder.<br />
- Kan medvirke til at skabe et holistisk billede på tværs af institutionen.<br />
Sektor, branche og regionale analyser<br />
- Er velegnet til at afdække substitutionsmuligheder mellem beslægtede uddannelser.<br />
- Giver mulighed for at udfolde specifikke lokale forhold.<br />
- Har vanskeligt ved at opfange udvikling der går på tværs af sektor, brancher eller regioner.<br />
Datadreven analyse<br />
- Er baseret på realtids eller nær realtids data og giver derved et tilnærmelsesvis retvisende<br />
billede af øjeblikket.<br />
- Giver et kvantitativt datagrundlag der kan tilpasses institutionens specifikation.<br />
- En systematisk tilgang til det kvalitative datagrundlag.<br />
Kilde: Innovationschef Hanne Shapiro, Teknologisk institut 41<br />
kompetencebehov. Dette område er i rivende<br />
udvikling, og derfor har vi valgt at gå<br />
lidt mere i dybden med dette i appendiks II.<br />
Uanset hvilken analyseform der anvendes,<br />
vil enhver analyse af fremtidige samfundsmæssige<br />
udviklinger altid være baseret på<br />
en række antagelser, som bygger på hidtidige<br />
samfundsforhold, fx megatrends, uddannelsesoptag<br />
og -gennemførelse, den<br />
strukturelle beskæftigelse og den teknolo-<br />
giske udvikling. Generelt bygger enhver<br />
analyse af den fremtidige udvikling på historiske<br />
informationer og kvalificerede antagelser<br />
om, hvordan og hvad der vil påvirke<br />
sandsynligheden for, at den nuværende<br />
udvikling vil fortsætte eller divergere. Det<br />
betyder, at en god analyse, fx af den fremtidige<br />
udvikling med hensyn til behovet for<br />
kompetencer inden for et særligt område, i<br />
høj grad handler om at identificere de faktorer,<br />
der vil påvirke den nuværende udvikling.<br />
41 "Brugen af Fremskrivnings- og Analysemetoder i<br />
Uddannelsesplanlægningen", udarbejdet af Teknologisk<br />
Institut for FTF, Forventet offentliggørelse 30.<br />
oktober 2015<br />
56
Da fremtiden ikke lade sig beskrive nøjagtigt,<br />
vil enhver analyse derfor være behæftet<br />
med en vis usikkerhed. For at imødegå<br />
disse usikkerheder kan de forskellige analyseformer<br />
med fordel kombineres, som det<br />
også fremgår af oversigten i appendiks I.<br />
Kombinationen af ovenstående analyseformer<br />
kan være et stærkt supplement til<br />
institutionens eksisterende kvalitetsarbejde.<br />
Fx vil en survey blandt udvalgte eksperter<br />
øge forståelsen af institutionernes registerdataanalyse.<br />
Analyseformer: makroøkonomiske<br />
fremskrivninger<br />
Den makroøkonomiske fremskrivning tager<br />
som regel udgangspunkt i kvantitativt datamateriale<br />
såsom forskellige former for<br />
registerdata. Anvendelse af registerdata<br />
skyldes primært, at disse anses for at være<br />
af højere datakvalitet end fx survey data.<br />
Analyser, der anvender registerdata, anses<br />
i udgangspunktet for at være mere valide<br />
og have en højere grad af reliabilitet. På<br />
grund af registerdataenes umiddelbare<br />
tilgængelighed bliver den makroøkonomiske<br />
fremskrivning typisk anvendt som udgangspunkt<br />
for de resterende metoder, der<br />
bliver beskrevet i dette kapitel.<br />
I forbindelse med udarbejdelsen af en<br />
makroøkonomisk fremskrivning vil det, afhængigt<br />
af den bagvedliggende metode og<br />
analysens kompleksitet, være nødvendigt<br />
at gå ud fra en række antagelser om de<br />
faktorer, der vil påvirke fremskrivningen. Fx<br />
fremskriver Kvalitetsudvalget udbuddet af<br />
videregående uddannelser. I forbindelse<br />
med denne fremskrivning identificerer udvalget<br />
bl.a. faktorer som samfundets demografiske<br />
udvikling, tilgangsfrekvenser til<br />
uddannelser, fuldførelsesprocenter, sammenhænge<br />
mellem fx bachelor- og kandidatforløb,<br />
ind- og udvandring, beskæftigelsesmønstre<br />
osv. Med hensyn til disse faktorer<br />
er der en række antagelser om, hvorledes<br />
de vil påvirke hinanden og derved<br />
også de beregninger, der ligger til grund for<br />
fremskrivningen. Man bør derfor være opmærksom<br />
på, at hvis disse antagelser ændres,<br />
kan resultatet meget vel også ændres.<br />
Antagelserne er derfor vigtige i forbindelse<br />
med vurdering af analysens validitet.<br />
Da det ikke altid er muligt direkte at observere<br />
alle de variable, der vil påvirke analysens<br />
beregninger, udvælger man typisk<br />
indikatorer for det forventede niveau eller<br />
for udviklingen med hensyn til de variabler,<br />
der ikke kan observeres direkte. Her gælder<br />
det ligesom for antagelserne, at jo mere<br />
præcis indikatoren er, jo stærkere er<br />
analysens validitet.<br />
57
Undervisningsministeriets profil-model – den overordnede udvikling i befolkningens<br />
uddannelsesniveau<br />
På baggrund af opgørelser fra Danmarks Statistik udarbejder Undervisningsministeriet årligt en fremskrivning<br />
af, hvordan en 9.-klassesårgang forventes at uddanne sig i de kommende 25 år. Fremskrivningen forudsætter,<br />
at uddannelsessystemet og studenteradfærden forbliver det samme i fremskrivningsperioden som i de skoleår,<br />
hvor ungdomsårgangen gik i 8. og 9. klasse. Undervisningsministeriets profilmodel benyttes bl.a. til at følge<br />
udviklingen i forhold til uddannelsespolitiske målsætninger på uddannelsesområdet.<br />
Analysen Profilmodel 2013 – Videregående uddannelser, der er Undervisningsministeriets seneste fremskrivning,<br />
fremskriver tendenserne nationalt såvel som regionalt og kommunalt. Analysen kan derfor være et nyttigt<br />
redskab til bl.a. at kortlægge rekrutteringspotentialet for de videregående uddannelser. Et af analysens hovedresultater<br />
er, at 62 pct. af den årgang, der afsluttede 9. klasse i 2013, inden for 25 år forventes at gennemføre<br />
en videregående uddannelse.<br />
Andelen, der forventes at opnå en lang videregående uddannelse, er fra 2004 til 2013 steget markant fra 16<br />
pct. til 29 pct. For de seneste ungdomsårgange forventes stigningen at være særlig markant med hensyn til<br />
andelen, der gennemfører en samfundsvidenskabelig eller humanistisk kandidat- eller masteruddannelse.<br />
Andelen, som forventes at gennemføre en mellemlang videregående uddannelse, er ligeledes steget fra 24 pct.<br />
af årgang 2004 til 28 pct. af årgang 2013, hvilket især skyldes en stigning i andelen, der forventes at tage en<br />
professionsbacheloruddannelse, særligt inden for det pædagogiske område.<br />
Endelig er andelen af unge, der forventes at opnå en kort videregående uddannelse som højeste fuldførte uddannelse,<br />
faldet fra 7 pct. til 5 pct. Dette skyldes bl.a., at andelen, der gennemfører en kort videregående uddannelse<br />
og derefter fortsætter på en mellemlang eller lang videregående uddannelse, er stigende.<br />
Kilde: Profilmodel 2013 – Videregående uddannelser 42<br />
Analyseformer: fremsyn og scenarier<br />
Modsat den makroøkonomiske fremskrivning,<br />
der typisk siger noget om den forventede<br />
udvikling, er styrken ved at benytte<br />
metoder som fremsyn og scenarier, at de<br />
opererer med flere mere eller mindre realistiske<br />
fremtidige udviklinger. Jo mere komplekst<br />
systemet, der er genstand for analysen,<br />
bliver, jo mere usikre bliver de kvantitative<br />
analyser, og jo større sandsynlighed<br />
er der for, at scenarier vil give et mere<br />
dækkende billede end egentlige prognoser.<br />
Det skyldes de usikkerheder, der er knyttet<br />
til især den økonomiske vækst, den globale<br />
konkurrence, tilbagetrækningen fra arbejdsmarkedet<br />
samt ændringer med hen-<br />
42 Styrelsen for it og læring (2013):<br />
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Stat/PDF14/1<br />
41204_Profil2013_Land_VU.pdf<br />
syn til de forskellige uddannelsers popularitet<br />
og dermed i den fremtidige arbejdsstyrkes<br />
uddannelsesforhold. Både fremsyn og<br />
scenarier er baseret på to præmisser: at<br />
der ikke er én, men flere mulige fremtider,<br />
samt at de valg, der foretages i dag, kan<br />
påvirke den fremtidige udvikling.<br />
Formålet med både fremsyn og scenarier<br />
er ikke at præsentere en eksakt forudsigelse<br />
af fremtiden, men nærmere at perspektivere<br />
flere mulige fremtidige udfald. Afhængigt<br />
af om der er tale om en analyse,<br />
der bygger på henholdsvis fremsyn eller<br />
scenarier, vil der være forskellige anvendelsesmuligheder.<br />
Fremsyn<br />
Der findes en lang række kilder, man kan<br />
anvende i forbindelse med konstruktion af<br />
en fremsynsmetode/-model. Man vil typisk<br />
blande forskellige former for metoder for at<br />
58
opnå et samlet billede af, hvordan udviklingen<br />
inden for at givet område forventes at<br />
være. Disse metoder kan være både kvalitative<br />
og kvantitative. De kan også, i højere<br />
eller mindre grad, bygge på ekspertise fra<br />
og/eller interaktion imellem forskellige interessenter.<br />
Det skal understreges, at kilderne<br />
ikke er indbyrdes uafhængige, og at de<br />
fleste fremsynsmetoder/-modeller bygger<br />
på en blanding af forskellige videnkilder.<br />
Scenarier<br />
Hvor fremsyn primært er et blik fra omverdenen<br />
ind i organisationen, tager en scenarieanalyse<br />
typisk afsæt i organisationen og<br />
kigger ud på omverdenen. Et klassisk scenarie<br />
er et såkaldt hvad nu hvis-scenarie. I<br />
denne type analyse vil man tage udgangspunkt<br />
i den virkelighed, man kender i dag<br />
og i højere eller i mindre grad justere de<br />
forskellige faktorer, der har betydning for<br />
organisationen, og undersøge, hvilken<br />
konsekvenser disse justeringer måtte have<br />
for organisationen. Scenarierne kvalificeres<br />
typisk ved at beskrive sandsynligheden for<br />
realiseringen af det specifikke scenarie.<br />
Analyser, der anvender enten fremsyn eller<br />
scenarier, vil typisk tegne et mangesidet<br />
billede af, hvordan fremtiden kan komme til<br />
at se ud. Fremsyn og scenarier er derfor<br />
anvendelige til at illustrere kompleksiteten.<br />
Det er dog vigtigt at være opmærksom på,<br />
hvordan de forskellige udfaldsrum vægtes.<br />
Der vil altid være en risiko for, at man udvælger<br />
det eller de scenarier, som man<br />
vurderer, er mest gunstige.<br />
Eksplorative scenarioanalyser om framtidens<br />
kompetansebehov<br />
COWI fremskriver på baggrund af en omfattende<br />
model, der er baseret på både kvalitative data og<br />
data fra revision af pædagoguddannelsen det norske<br />
Statistisk sentralbyrå (SSB), svarende til Danmarks<br />
Statistik, hvert tredje år kvalifikationsbehovet<br />
i Norge. Denne fremskrivning udgør et centralt<br />
grundlag for beslutninger og prioriteringer inden for<br />
det norske uddannelsessystem.<br />
Som supplement til disse fremskrivninger har<br />
DAMVAD Analytics, i samarbejde med Samfunnsøkonomisk<br />
analyse, i 2015 udarbejdet en scenarieanalyse<br />
af fremtidens Norges kompetencebehov i<br />
2030. Analysen tager udgangspunkt i præmisserne<br />
om, at udviklingen af ny teknologi vil fortsætte, at<br />
befolkningen vil blive ældre, og at grønne energikilder<br />
på længere sigt vil erstatte de traditionelle<br />
energikilder. Sammen med fremskrivninger fra SSB<br />
giver scenarierne et kvalificeret skøn, der i højere<br />
grad tager højde for de mest centrale usikkerheder i<br />
forbindelse med en fremskrivning 15 år frem.<br />
På baggrund af drøftelser med en række forskellige<br />
interessenter er der blevet identificeret to problemstillinger,<br />
som vil påvirke den fremtidige kompetenceefterspørgsel:<br />
robotteknologiens betydning samt<br />
virksomhedernes evne til at tilpasse sig en fremtid<br />
med væsentligt mindre efterspørgsel fra oliesektoren.<br />
På baggrund af disse to problemstillinger er<br />
der blevet udarbejdet fire scenarier: Grøn industri,<br />
Sundhedsinnovation, Tech Land og Smarte byer.<br />
Disse fire scenarier vil hver især påvirke norske<br />
virksomheders kompetenceefterspørgsel på forskellig<br />
vis, hvilket de efterfølgende konsekvensberegninger<br />
af fremskrivningerne fra SSB illustrerer.<br />
Kilde: Eksplorative scenarioanalyser om framtidens kompetansebehov,<br />
juni 2015 43<br />
43 DAMVAD (2015): http://www.samfunnsokonomisk-<br />
analyse.no/SiteAssets/R19-<br />
2015%20Scenarioer%20om%20framtidens%20kom<br />
petansebehov.pdf<br />
59
Analyseformer: surveys og kvalitative<br />
analyser<br />
Surveys er en meget anvendt metode til at<br />
indsamle datamateriale fra en specifik målgruppe.<br />
Med hensyn til de videregående<br />
uddannelser bliver surveys typisk anvendt i<br />
forbindelse med studietrivselsundersøgelser,<br />
dimittendundersøgelser eller aftagerundersøgelser.<br />
Generelt for denne form for<br />
undersøgelse gælder det, at der er tale om<br />
en specifik og afgrænset målgruppe, hvor<br />
man enten spørger hele populationen eller<br />
et repræsentativt udsnit af den. Det datamateriale,<br />
der indsamles i forbindelse med<br />
en survey, kan efterfølgende behandles<br />
både kvalitativt og kvantitativt afhængigt af<br />
undersøgelsens design. Typisk vil dele af<br />
undersøgelsen blive anvendt i statistiske<br />
analyser, der kan tilvejebringe repræsentativ<br />
viden om et givet problemfelt, fx hvilke<br />
kompetencer arbejdsgivere forventer at få<br />
brug for i fremtiden.<br />
Med en survey kan man hurtigt og effektivt<br />
indsamle datamateriale i en form, der er let<br />
at bearbejde og let at videreformidle. Derfor<br />
er en survey også et godt udgangspunkt for<br />
yderligere kvalitative analyser, fx interviews<br />
med udvalgte relevante repræsentanter.<br />
Ved at kombinere surveys og interviewundersøgelser<br />
er det muligt at afdække nuancer,<br />
der ikke nødvendigvis fremgår tydeligt<br />
af den statistiske analyse.<br />
I forbindelse med brugen af surveys er der<br />
en række metodologiske overvejelser, man<br />
skal være særligt opmærksom på. Det er<br />
særligt elementer som svarprocenten, om<br />
undersøgelsen består af lukkede eller åbnede<br />
spørgsmål, og hvordan undersøgelsen<br />
præsenteres formidlingsmæssigt for de<br />
adspurgte.<br />
Match mellem uddannelse og erhvervsliv<br />
I 2014 foretog Dansk Erhverv og Djøf en analyse af<br />
matchet mellem kandidaternes kunnen og virksomhedernes<br />
behov. Analysen blev til på baggrund af<br />
to selvstændige surveys, der var designet, så<br />
spørgsmålene i de respektive surveys kunne analyseres<br />
på tværs. Analysen tog udgangspunkt i Djøf’s<br />
undersøgelse, hvor 1.255 nyuddannede, der havde<br />
haft deres første job, indgik, samt i Dansk Erhvervs<br />
undersøgelse, hvor 109 virksomheder deltog.<br />
I begge undersøgelser er der angivet 14-15 forskellige<br />
kompetencer, som både virksomhederne og de<br />
nyansatte kandidater er blevet bedt om at vurdere.<br />
Arbejdsgiverne er blevet spurgt om, i hvilken grad<br />
der er brug for de forskellige kompetencer i jobfunktionen,<br />
og i hvilken grad de nyansatte besidder<br />
kompetencerne, mens de nyansatte er blevet bedt<br />
om at angive, i hvilken udstrækning de har erhvervet<br />
kompetencerne gennem deres uddannelse.<br />
Dansk Erhverv og Djøf afslutter analysen med en<br />
række anbefalinger, der har til hensigt at sikre et<br />
bedre match imellem uddannelserne og erhvervslivet:<br />
Universiteterne skal:<br />
Øge samspillet mellem praksis og teori<br />
Skabe klarhed med hensyn til læringsformål og<br />
forventet udbytte og sætte kvalitetsstandarden<br />
højt.<br />
De studerende skal:<br />
På eget initiativ opdyrke kontakter med<br />
erhvervslivet i forbindelse med opgaveskrivning,<br />
caseudvikling mv.<br />
Søge vejledning og sparring hos deres undervisere.<br />
Erhvervslivet skal:<br />
Udbyde studiejobs til de studerende, men huske,<br />
at de også skal have tid til deres studie<br />
Søge samarbejder med universiteterne i form<br />
af praktikforløb for studerende, projekter og<br />
samarbejde, gæstelæreroptrædener mv.<br />
Kilde: Match making mellem uddannelse og erhvervsliv,<br />
april 2014 44<br />
44 Dansk Erhverv & DJØF (2014):<br />
https://www.djoef.dk/~/media/documents/djoef/m/m<br />
atchmaking%20juli%202014.ashx<br />
60
At anvende andre kvalitative metoder, fx<br />
interviews eller panelundersøgelser, til at<br />
kvalificere en survey kan fx have den fordel,<br />
at interaktionen mellem interviewer og<br />
respondent giver mulighed for uddybelse<br />
og begrundelse af svar. Sådanne uddybelser<br />
kan senere være anvendelige som kontekst<br />
i forbindelse med en eventuel statistisk<br />
analyse af en survey. Det betyder<br />
også, at man, når man anvender denne<br />
type analyse, skal være opmærksom på, at<br />
meget i løbet af analyseprocessen er blevet<br />
frasorteret. Dette betyder, at det ikke er<br />
muligt at fortolke yderligere på konklusionerne<br />
af sådanne analyser, da man netop<br />
kun bliver præsenteret for et udsnit af det<br />
materiale, der ligger til grund for analysen.<br />
Den danske ingeniør 2020: jobfunktioner og<br />
kompetencekrav<br />
Prognoser har gentagne gange vist, at der i fremtiden<br />
vil være mangel på ingeniører i Danmark, og at<br />
ingeniørernes arbejdsmarked i stigende grad bliver<br />
internationaliseret. For at kvalificere de kvantitative<br />
analyser har Teknologisk Institut for Ingeniørforeningen,<br />
IDA udarbejdet en rapport, der fokuserer<br />
på, hvordan et udsnit af globalt orienterede virksomheder<br />
forventer, at deres fremtidige behov for<br />
ingeniørkompetencer udvikler sig frem mod 2020.<br />
På baggrund af et litteraturstudie opstiller rapporten<br />
fire forskellige jobfunktioner: forsknings- og udviklingsingeniører,<br />
rådgivningsingeniører, produktionsingeniører<br />
og ledelsesingeniører. Inden for hver af<br />
disse jobfunktioner beskrives de typiske arbejdsopgaver<br />
– både dem, der er gældende på nuværende<br />
tidspunkt, og de opgaver, der forventes at<br />
være i 2020. Ud fra arbejdsopgaverne beskrives<br />
kompetencekravet, fordelt på ingeniørfaglige kompetencer,<br />
organisatoriske kompetencer og personlige<br />
kompetencer.<br />
Dette litteraturstudie blev efterfølgende kvalificeret<br />
via 78 kvalitative interviews. Af disse interviews<br />
fremgik det, at virksomhederne efter et par års ansættelse<br />
ikke skelner mellem, om den enkelte ingeniør<br />
er diplomingeniør eller civilingeniør (s. 13).<br />
Rapporten opstiller en række nye kompetencekrav,<br />
der gælder for henholdsvis forsknings- og udviklingsingeniører,<br />
rådgivningsingeniører, produktionsingeniører<br />
og ledelsesingeniører, ligesom der opstilles<br />
en række bredere kompetencekrav, der<br />
gælder for alle ingeniører:<br />
”Øget dybde i naturvidenskabelig viden og ingeniørfaglige<br />
kompetencer<br />
Et forretningsmæssigt perspektiv på ingeniørydelsen<br />
Evne til at udøve sin ingeniørfaglig-hed i en<br />
international sammen-hæng.”<br />
(S. 43).<br />
Kilde: Den Danske Ingeniør 2020 - Jobfunktioner og<br />
Kompetencekrav, maj 2013 45<br />
Analyseformer: sektoranalyser, brancheanalyser<br />
og regionale analyser<br />
Størstedelen af de analyser, der beskæftiger<br />
sig med, hvordan fremtidens efterspørgsel<br />
efter uddannelse og kompetencer<br />
forventes at blive, gør det på et generelt<br />
plan. Analyserne behandler typisk, hvordan<br />
udviklingen forventes at være nationalt eller<br />
inden for generelle uddannelsesgrupper.<br />
Der kan være behov for analyser, som begrænser<br />
sig til kun at analysere specifikke<br />
brancher, regioner eller sektorer. Disse<br />
mere fokuserede analyser har bl.a. den<br />
fordel, at det er nemmere i analysen at<br />
tage højde for sektorforhold, brancheforhold<br />
eller regionale forhold, som ikke nødvendigvis<br />
vil blive inddraget i en national<br />
analyse.<br />
I nedenstående boks beskrives en række<br />
analyser af det forventede fremtidige behov<br />
for velfærdsuddannede. Analyserne er udarbejdet<br />
af COWI for flere af landets regioner.<br />
COWI har anvendt samme metode og<br />
model i alle tre analyser, der dog viser regionale<br />
forskelle. Fx viser analysen, at man<br />
kan forvente en fremtidig mangel på lægesekretærer<br />
i hovedstadsområdet. Tilsvarende<br />
viser analysen, at der forventet vil<br />
45 Teknologisk Institut (2013):<br />
https://ida.dk/sites/prod.ida.dk/files/den_danske_ing<br />
enioer_2020_jobfunktioner_og_kompetencekrav_final_l<br />
oe_sidk_0.pdf<br />
61
være et overskud af lægesekretærer i Region<br />
Nordjylland. Der kan således være<br />
lokale, regionale såvel som sektorielle forskelle,<br />
som ikke vil fremgå af generelle<br />
nationale analyser.<br />
Behovet for velfærdsuddannede i regionerne<br />
COWI har på baggrund af en omfattende model,<br />
der er baseret på både kvalitative og kvantitative<br />
kilder, analyseret behovet for velfærdsuddannede i<br />
flere af landets regioner. For hver region er efterspørgslen<br />
efter velfærdsuddannede blevet fremskrevet<br />
på baggrund af fire forskellige scenarier:<br />
Et behovsscenarie<br />
Efterspørgslen følger den forventede udvikling i den<br />
generelle efterspørgsel efter arbejdskraft inden for<br />
sundhedsområdet og dermed både de private og<br />
de offentlige arbejdsgivere inden for sundhedsområdets<br />
efterspørgsel efter arbejdskraft.<br />
Et nulvækstscenarie<br />
Efterspørgslen forbliver på samme niveau som i<br />
dag.<br />
Et branchescenarie<br />
Efterspørgslen følger udviklingen i antallet af personer<br />
i den brugergruppe, som faggruppen servicerer.<br />
Et uddannelsesscenarie<br />
Efterspørgslen følger den forventede udvikling i den<br />
generelle efterspørgsel efter enten professionsbachelorer<br />
inden for sundhedsområdet eller de erhvervsuddannede<br />
inden for social- og sundhedsområdet.<br />
Disse scenarier er efterfølgende blevet drøftet med<br />
fageksperter med henblik på at kvalificere dem<br />
samt at udvikle alternative scenarier, der medtager<br />
alternative udviklinger i efterspørgslen.<br />
Kilde: Behovet for velfærdsuddannede i Region Midtjylland,<br />
januar 2013, Behovet for velfærdsuddannede i Region<br />
Hovedstaden, oktober 2013, Behovet for velfærdsuddannede<br />
i Region Nordjylland, december 2013 46<br />
46 COWI (Januar 2013):<br />
http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_60801/cf_202/B<br />
ehovet_for_velf-rdsuddannede_i_Midtjylland-PIXI-<br />
J.PDF<br />
I forbindelse med videreudviklingen af uddannelser<br />
er der som oftest behov for at<br />
skabe et overblik over specifikke brancher<br />
og udviklingen, særligt med hensyn til efterspørgslen<br />
efter kompetencer. Da denne<br />
type analyser tager udgangspunkt i specifikke<br />
brancher, vil analysernes uddannelsesfokus<br />
typisk også være bredere med<br />
hensyn til både niveau og geografisk<br />
spredning. Et eksempel på denne type<br />
analyse er projektet Danmarks Maritime<br />
Klynge, kompetencebehov i fremtidens Blå<br />
Danmark. Som det fremgår af beskrivelsen,<br />
går denne analyse på tværs af det videregående<br />
uddannelsessystem og er derfor<br />
anvendelig for maskinmesterskolerne såvel<br />
som for universiteterne.<br />
Kompetencebehov i fremtidens Blå Danmark,<br />
2013<br />
I 2013 foretog Danmarks Maritime Klynge en analyse<br />
af, hvordan det fremtidige kompetencebehov<br />
forventes at se ud for Danmarks maritime sektor.<br />
Analysen tager udgangspunkt i en række af medarbejdertyper,<br />
og hvilke kompetencer disse forventes<br />
at have i fremtiden. Disse medarbejdertyper har<br />
forskellig baggrund inden for alle niveauer i det<br />
videregående uddannelsessystem.<br />
Det er en voksende udfordring, særligt i shippingbranchen,<br />
at rekruttere medarbejdere, der både har<br />
en videregående uddannelse, selv har arbejdet om<br />
bord på et skib og har praktisk erfaring med og<br />
indsigt i de konkrete forhold til søs.<br />
Analysen peger også på, at en del virksomheder<br />
gerne så flere maskinmestre og ingeniører med en<br />
COWI (Oktober 2013):<br />
http://fysio.dk/Upload/PolOrg/PDF/Behovet-forvelfaerdsuddannede-hovedstaden.pdf<br />
COWI (December 2013):<br />
http://www.rn.dk/Genveje/Uddannelse/Region-<br />
Nordjylland-somuddannelsessted/~/media/Rn_dk/Genveje/Uddannelse/F%C3%<br />
A6lles/Behovet%20for%20velf%C3%A6rdsuddanne<br />
de%20i%20Nordjylland%20-%20Rapport.ashx<br />
62
håndværksmæssig baggrund i branchen, fordi disse<br />
grupper har en større forståelse af og større indsigt<br />
i, hvordan maskiner og teknologier virker i praksis<br />
på et skib eller en offshoreinstallation, samt hvilke<br />
praktiske udfordringer der kan være i forbindelse<br />
med vedligeholds- og servicesituationer.<br />
Overordnet viser analysen, at der er et behov for at<br />
opgradere og intensivere uddannelses-, viden- og<br />
forskningsindsatsen i Det Blå Danmark og desuden<br />
for at intensivere samarbejdet mellem offentlige<br />
myndigheder, universiteter/uddannelsessteder og<br />
virksomheder, hvis den maritime sektor i Danmark<br />
også i fremtiden skal kunne klare sig i den øgede<br />
globale konkurrence.<br />
Kilde: Projekt Danmarks Maritime Klynge – Kompetencebehov<br />
i fremtidens Blå Danmark 2013, København,<br />
2013 47<br />
En anden fordel, som for så vidt også gælder<br />
med hensyn til sektorielle og regionale<br />
analyser, er, at jo mere specifikke disse<br />
analyser bliver, i jo højere grad kan man<br />
forvente, at de inddragede interessenter, fx<br />
fageksperter, vil kunne udtale sig med autoritet.<br />
Hvis disse analyser foretages korrekt,<br />
vil de have en høj grad af validitet.<br />
I forbindelse med denne form for analyser<br />
skal man dog være opmærksom på, at det<br />
er vanskeligt at opfange udviklinger, der<br />
går på tværs af sektorer, brancher eller<br />
regioner. Derfor bør analyserne holdes op<br />
imod, hvor mobile de studerende forventes<br />
at være med hensyn til at bevæge sig på<br />
tværs af sektorer, brancher eller regioner.<br />
Tilsvarende bør man også være opmærksom<br />
på, at netop tilvalget af specifikke sektorer<br />
eller brancher kan medføre, at der<br />
opstår blinde pletter, når det handler om at<br />
identificere nye udviklingsmuligheder mellem<br />
beslægtede uddannelser.<br />
Analyseformer: datadrevne analyser<br />
Alle ovenfor beskrevne analyseformer er<br />
baserede på datamateriale i en eller anden<br />
form, men det, der typisk kendetegner den<br />
datadrevne analyse, er muligheden for en<br />
kontinuerlig tilgang til informationerne, der<br />
danner grundlaget for analysen, og at disse<br />
informationer oftest bliver skabt af tredjepart,<br />
uden at dette dog nødvendigvis sker<br />
med henblik på anvendelse i den givne<br />
analyse.<br />
Et typisk eksempel på en datadrevet analyse<br />
kunne være en big data-analyse, hvor<br />
man som grundlag for analysen indsamler<br />
store mængder data. Det kan være mange<br />
enkeltstående observationer eller mange<br />
informationer, der på forskellig vis relaterer<br />
sig til de samme observationer. Efterfølgende<br />
vil man i analysen typisk applicere<br />
forskellige specifikke strukturer eller analysemodeller<br />
på denne større mængde informationer<br />
for i sidste ende at kunne identificere<br />
nye mønstre og indsigter i relationerne<br />
imellem observationerne eller den<br />
omkringliggende information. De strukturer<br />
eller analysemodeller, der anvendes i denne<br />
form for analyser, vil typisk være baseret<br />
på forskellige statistiske metoder, hvor<br />
hensigten som sagt er at identificere, hvilke<br />
skjulte forbindelser der er i den indsamlede<br />
information.<br />
Et andet kendetegn ved den datadrevne<br />
analyseform er mulighederne for realtidseller<br />
nærrealtidsadgang til data, som medvirker<br />
til, at analysen kan bidrage til et detaljeret<br />
øjebliksbillede, der ellers ikke ville<br />
være tilgængeligt.<br />
47 Danmarks Maritime Klynge (2013):<br />
http://www.dkmk.dk/public/dokumenter/DKMK/Repo<br />
rts/Kompetencebehov%20i%20fremtidens%20Bl%E<br />
5%20Danmark.pdf<br />
63
DAMVAD Analytics’ jobopslagsanalyse<br />
Jobopslagsanalysen gennemføres ved hjælp af<br />
DAMVAD Analytics’ jobopslagsdatabase, der er<br />
baseret på data fra Jobindex.dk. Jobindex.dk gennemsøger<br />
systematisk internettet efter nye<br />
jobopslag, som samles i en database. Databasen<br />
omfatter alle jobopslag på nettet, også jobopslag fra<br />
andre jobportaler (herunder Jobnet) og virksomhedshjemmesider.<br />
Data opdateres løbende og går<br />
syv år tilbage.<br />
DAMVAD Analytics strukturerer efterfølgende data<br />
på en big data-platform, der er udviklet i samarbejde<br />
med IBM. Den gør det muligt at foretage detaljerede<br />
tekstanalyser på store datamængder.<br />
Ved hjælp af avancerede tekstanalyser (machine<br />
learning) udtrækkes en række relevante informationer<br />
fra jobopslagene, og data systematiseres. Datastruktureringen<br />
er baseret på en række algoritmer<br />
og modeller udviklet af DAMVAD Aanalytics. Modellerne<br />
er udviklet bl.a. gennem samarbejde med<br />
Center for Sprogteknologi på KU og studerende på<br />
Institut for Matematik og Computer Science på<br />
DTU.<br />
Blandt de informationer, som udtrækkes fra data,<br />
er:<br />
Jobtitel<br />
Krav til kompetencegivende uddannelse<br />
Krav til certificerende kurser<br />
Kompetencekrav (kompetenceord)<br />
Kontaktpersoner på virksomheden (navn, e-<br />
mailadresse og telefonnummer)<br />
Virksomhedsnavn<br />
Geografisk placering af virksomhed.<br />
ord vigtigt at forstå de forskellige analysers<br />
begrænsninger.<br />
Som det også fremgår af appendiks I, er<br />
der en omfattende mængde af rapporter og<br />
analyser udarbejdet af ministerier, forskningsinstitutioner<br />
og andre relevante organisationer<br />
med tilknytning til arbejdsmarkedet<br />
og det videregående uddannelsesområde,<br />
som alle beskæftiger sig med den<br />
fremtidige udvikling med hensyn til efterspørgslen<br />
efter dimittendernes kompetencer<br />
og uddannelser. Analyser, som hvis de<br />
i højere grad anvendes i institutionernes<br />
kvalitetsarbejde, vil kunne kvalificere det<br />
strategiske arbejde med at sikre uddannelsernes<br />
relevans.<br />
Kilde: Damvad Analytics, Education & Employment 48<br />
Opsamling af kapitlet<br />
Uanset hvilken eller hvilke analyseformer<br />
man anvender til at identificere mulige<br />
fremtidige udviklinger, er det vigtigt at være<br />
opmærksom på, hvilke styrker og svagheder<br />
de enkelte analyser indeholder. Noget<br />
tilsvarende gør sig gældende i forbindelse<br />
med anvendelsen af tredjepartsanalyser, fx<br />
i forbindelse med udvikling af nye eller eksisterende<br />
uddannelser. Det er med andre<br />
48 DAMVAD (2015):<br />
http://www.damvadanalytics.com/<br />
64
Appendiks I<br />
Makroøkonomiske fremskrivninger<br />
Arbejderbevægelsens Erhvervsråd:<br />
• Den private sektor hårdest ramt af<br />
mangel på uddannede, chefanalytiker<br />
Frederik I. Pedersen, København, 2010<br />
• Uddannelse kan redde fremtidens arbejdsstyrke<br />
– Økonomiske Tendenser<br />
2011, København, 2011<br />
• Mangel på kvalificeret arbejdskraft og<br />
målsætninger for uddannelse, forskningschef<br />
Mikkel Baadsgaard, København,<br />
2011<br />
• Arbejdsudbuddet blandt akademikere<br />
fremover, forskningschef Mikkel<br />
Baadsgaard, København, 2012<br />
• Vækst og velstand gennem uddannelse<br />
– Økonomiske Tendenser 2012, København,<br />
2012<br />
• Akademikerboom i de kommende år –<br />
highlights fra ny AC-analyse, København,<br />
2012<br />
• Store uddannelsesmæssige udfordringer<br />
for den private beskæftigelse, chefanalytiker<br />
Frederik I. Pedersen og senioranalytiker<br />
Sune Enevoldsen Sabiers,<br />
København, 2013<br />
• Danmark i en krisetid – Velstand kræver<br />
uddannelse – Økonomiske tendenser<br />
2013, København, 2013<br />
• Vejen til lighed og velstand er uddannelse<br />
og opkvalificering, senioranalytiker<br />
Jens Sand Kirk, København, 2014<br />
• Det fremtidige arbejdsudbud blandt<br />
akademikere, senioranalytiker Lars<br />
Foldspang, København, 2014<br />
Beskæftigelsesregion Hovedstaden &<br />
Sjælland:<br />
• Højtuddannet arbejdskraft – udbud af<br />
og efterspørgsel på højtuddannet arbejdskraft<br />
frem til 2020, Roskilde, 2011<br />
DAMVAD Analytics:<br />
• Djøfernes arbejdsmarked frem mod<br />
2030, København, 2010<br />
• Fremskrivning af behovet for ingeniører<br />
og scienter i fremtiden, København,<br />
2011<br />
Dansk Arbejdsgiverforening:<br />
• Arbejdsmarkedsrapport 2013 – Beskæftigelsen<br />
før og nu, København,<br />
2014<br />
DI:<br />
• Fremtiden kalder – Uddanner vi nok?,<br />
København, 2010<br />
Dansk Metal:<br />
• 2030: Mangel på faglærte, men for<br />
mange med lange uddannelser, uddannelseschef<br />
Per Påskesen, København,<br />
2015<br />
DEA:<br />
• Uddannelse og virksomhedernes konkurrenceevne,<br />
København, 2010<br />
• Beskæftigelsesbarometer, København,<br />
2014<br />
DREAM:<br />
• Uddannelsesfremskrivning 2013, Niels<br />
Erik Kaaber Rasmussen, København,<br />
2014<br />
65
European Centre for the Development of<br />
Vocational Training:<br />
• Future skills supply and demand in Europe<br />
– Forecast 2012, Luxembourg,<br />
2012<br />
Finansministeriet:<br />
• Finansredegørelse 2014, København,<br />
2014<br />
• Nye veje og høje mål – Kvalitetsudvalgets<br />
samlede forslag til reform af de videregående<br />
uddannelser, København,<br />
2015<br />
• Bilag 5 – Jobpolarisering og ændringer i<br />
kompetencebrugen på det danske arbejdsmarked,<br />
København, 2015<br />
KL:<br />
• KL’s og kommunernes strategi for arbejdskraft,<br />
København, 2010<br />
LO – Landsorganisationen i Danmark:<br />
• Fremtidens arbejdsmarked – flere og<br />
bedre job, København, 2010<br />
Region Sjælland:<br />
• Uddannelsesanalyse 2014, Sorø, 2014<br />
Rockwool Fondens Forskningsenhed:<br />
• Danmarks Kvalifikationsbalance, Nikolaj<br />
Malchow-Møller, Jakob Roland<br />
Munch og Jan Rose Skaksen, København,<br />
2011<br />
Styrelsen for It og Læring:<br />
• Profilmodel 2013 – Videregående uddannelser,<br />
København, 2014<br />
Teknologisk Institut:<br />
• Analyse af fremtidens kompetencebehov<br />
i krydsfeltet mellem finans og it,<br />
Taastrup, 2010<br />
Udvalg for Kvalitet og Relevans i de Videregående<br />
Uddannelser:<br />
• Nye veje – Fremtidens videregående<br />
uddannelsessystem, København, 2014<br />
66
Fremsyn og scenarier<br />
DAMVAD Analytics:<br />
• Eksplorative scenarioanalyser om framtidens<br />
kompetansebehov, Oslo, 2015<br />
Finansministeriet:<br />
• Scenarier for det fremtidige behov for<br />
udvalgte faggrupper af uddannet arbejdskraft<br />
i den offentlige sektor, København,<br />
2009<br />
Instituttet for Fremtidsforskning:<br />
• Udlændingeservice – Analyse af nye<br />
muligheder og udfordringer, København,<br />
2010<br />
New Insight:<br />
• Uddannelsesfremsyn på sundhedsområdet<br />
med særligt fokus på professionsbacheloruddannelserne,<br />
København,<br />
2014<br />
SkanKomp:<br />
• KompetenceKompas – Analyse af fremtidens<br />
kompetencebehov, Viborg, 2011<br />
Styrelsen for Forskning og Innovation:<br />
• Fremsyn: Metoder, praksis og erfaringer,<br />
København, 2012<br />
Teknologisk Institut:<br />
• Arbejdsmarkedets behov for kompetencer<br />
– En vidensyntese til Region Syddanmark,<br />
Taastrup, 2009<br />
TrendEduc:<br />
• En vision for 2025: 25 pct. af en ungdomsårgang<br />
tager en lang videregående<br />
uddannelse, København, 2009<br />
67
Surveys og kvalitative analyser<br />
Advice:<br />
• Undersøgelse af revision af pædagoguddannelsen<br />
, København, 2012<br />
Brøndum & Fliess:<br />
• Undersøgelse af uddannelses- og<br />
kompetencebehov blandt cleantechvirksomheder,<br />
Bagsværd, 2011<br />
• Kortlægning af kompetencebehov og<br />
barrierer for videregående VEU for faglærte<br />
inden for det tekniske og produktionsrettede<br />
område, Aarhus, 2014<br />
• Bilag 11 – Landerapporter, Aarhus,<br />
2015<br />
Udvalg for Kvalitet og Relevans i de Videregående<br />
Uddannelser:<br />
• Høje mål – fremragende undervisning i<br />
videregående uddannelser, København,<br />
2014<br />
Capacent Epinion:<br />
• Humanistundersøgelsen 2007, København,<br />
2007<br />
DAMVAD Analytics:<br />
• Arbejdsmarkedsanalyse for DPUs uddannelser,<br />
København, 2009<br />
Dansk Erhverv og Djøf:<br />
• Match making mellem uddannelse og<br />
erhvervsliv, København, 2014<br />
NIRAS:<br />
• Det Blå Nordjylland, Allerød, 2014<br />
Teknologisk Institut:<br />
• Analyse af fremtidens kompetencebehov<br />
i krydsfeltet mellem finans og it,<br />
Taastrup, 2010<br />
• Den Danske Ingeniør 2020 – Jobfunktioner<br />
og Kompetencekrav, Taastrup,<br />
2013<br />
• Bilag 5 – Match mellem nyuddannede<br />
bachelorer og kandidaters kompetencer<br />
og SMV’ers behov for højtuddannet arbejdskraft?,<br />
Taastrup, 2014<br />
68
Sektoranalyser, brancheanalyser og<br />
regionale analyser<br />
COWI:<br />
• Behovet for Velfærdsuddannede i Region<br />
Hovedstaden, Kongens Lyngby,<br />
2013<br />
• Behovet for Velfærdsuddannede i Region<br />
Midtjylland, Kongens Lyngby, 2013<br />
• Behovet for Velfærdsuddannede i Region<br />
Nordjylland, Kongens Lyngby,<br />
2013<br />
DAMVAD Analytics:<br />
• Professionsuddannede i den private<br />
sektor, København, 2014<br />
Danmarks Maritime Klynge og Oxford<br />
Research:<br />
• Projekt Danmarks Maritime Klynge –<br />
Kompetencebehov i fremtidens Blå<br />
Danmark 2013, København, 2013<br />
DI:<br />
• Turen går til fremtidens erhvervsliv,<br />
København, 2012<br />
Danske Regioner:<br />
• Kvalitet i fremtidens sundhedsuddannelser,<br />
København, 2012<br />
Teknologisk Institut:<br />
• Fremtidens Medarbejder, Aarhus, 2013<br />
• Fremtidens Kompetencebehov, Taastrup,<br />
2012<br />
69
70
Appendiks II – Datadrevet analyse af arbejdsmarkedets<br />
efterspørgsel efter kompetencer<br />
I dette appendiks bliver DAMVAD Analytics’<br />
jobopslagsanalyseværktøj anvendt til<br />
at illustrere en måde, hvorpå man kan gennemføre<br />
en datadrevet analyse af arbejdsmarkedets<br />
efterspørgsel efter kompetencer.<br />
I den efterfølgende gennemgang<br />
tages der udgangspunkt i tre forskellige<br />
videregående uddannelser. Eksemplerne<br />
tjener til at illustrere, hvordan værktøjet kan<br />
anvendes til at indsamle supplerende information<br />
til brug i forbindelse med udviklingen<br />
af eksisterende uddannelser.<br />
Hvad er en jobopslagsanalyse?<br />
Jobopslagsanalyse er et redskab, der forsøger<br />
at kvantificere arbejdsmarkedets<br />
efterspørgsel efter kompetencer. Det sker<br />
ved en systematisk tekstanalyse af alle<br />
offentligt tilgængelige jobopslag, som gør<br />
det muligt at opgøre statistisk, hvilke kompetencer<br />
aftagerne efterspørger. Analysen<br />
opdeles på både brancher, uddannelser og<br />
regioner.<br />
Jobopslagsanalysen kan bruges til at undersøge,<br />
hvilke kompetencer der efterspørges<br />
hos de efterspurgte medarbejdere<br />
med en given uddannelse eller titel. Denne<br />
type jobopslagsanalyse er konfirmativ, dvs.<br />
relateret til eksisterende uddannelser og<br />
titler.<br />
De videregående uddannelser i Danmark<br />
har forskellige arbejdsmarkedssigter. Derfor<br />
er der en række hensyn at tage, når<br />
man foretager analysen, afhængigt af om<br />
det er en erhvervsakademi-, en professionsbachelor-<br />
eller en kandidatuddannelse,<br />
der er genstand for analysen. Fagområdet<br />
har også betydning, samt om der er tale<br />
om private eller offentlige aftagere. Sidstnævnte<br />
er nemlig forpligtede til at slå stillinger<br />
op.<br />
Når man anvender metoden konfirmativt,<br />
skal følgende aspekter derfor overvejes:<br />
• Nævnes en specifik uddannelsesbaggrund<br />
traditionelt i jobopslag?<br />
• Kan jobfunktionen kun varetages af<br />
dimittender med en bestemt uddannelsesbaggrund?<br />
• Hører der en bestemt titel, stillingsbetegnelse<br />
eller autorisation til uddannelsen,<br />
der er afgørende for, om man må<br />
varetage jobbet?<br />
• Er der en fælles forståelse af, hvilke<br />
kompetencer en medarbejder med en<br />
given uddannelse besidder?<br />
Disse aspekter skal overvejes i forbindelse<br />
med jobopslagsanalysen. Som det fremgår<br />
af de følgende tre eksempler, er der stor<br />
forskel på, hvilke kompetenceord der efterspørges,<br />
og om de relaterer sig til det, man<br />
kunne kalde kerneopgaven, eller om det er<br />
mere generelle kompetenceord.<br />
Datadrevet relevansanalyse kan også bruges<br />
eksplorativt. Dvs. at den kan bruges til<br />
åbent at undersøge, hvilke kompetenceord<br />
der efterspørges blandt aftagere, fx inden<br />
for en bestemt branche eller i en bestemt<br />
region. Den kan også bruges til at undersøge<br />
en tendens nærmere ved at søge på<br />
kompetenceord, som er dukket op i en konfirmativ<br />
søgning, men som ikke er en del af<br />
eksisterende uddannelse. Dermed kan<br />
metoden også bruges til at finde aftagere,<br />
der har søgt efter medarbejdere med en<br />
given ny kompetence, for at undersøge,<br />
hvilke andre ord denne kompetence optræder<br />
sammen med, og om det drejer sig<br />
om aftagere i bestemte brancher, regioner<br />
eller lignende.<br />
71
Jobopslagsanalyse giver derudover mulighed<br />
for en meget målrettet surveyopfølgning,<br />
da jobopslagene giver adgang til kontaktoplysninger<br />
om den rekrutteringsansvarlige<br />
hos aftageren. Opfølgningen kan<br />
foregå nationalt eller i uddannelsesinstitutionernes<br />
geografiske dækningsområde.<br />
Dermed kan man følge op på, om ansøgerne<br />
havde de efterspurgte kompetencer,<br />
og om der dermed var et match mellem<br />
arbejdsmarkedets efterspørgsel og ansøgernes<br />
kompetencer.<br />
Datadrevet analyse har også en række<br />
begrænsninger. Data er følsomme over for,<br />
at forskellige kompetenceord i praksis kan<br />
dække over samme kompetence. Dette<br />
kan på områder, hvor der er stor variation i<br />
måden, kompetencer beskrives på, føre til<br />
en undervurdering af det reelle behov. Som<br />
med andre kvantitative analyser af kvalitativt<br />
input bør resultaterne derfor fortolkes<br />
efterfølgende. Derudover dækker analysen<br />
kun de offentligt tilgængelige jobopslag.<br />
Dette udfordrer datagrundlaget på områder,<br />
hvor størstedelen af rekrutteringen<br />
sker gennem fx netværk eller andre uformelle<br />
kanaler. Derfor udtaler vi os alene<br />
om kompetencer i jobopslag, der er offentligt<br />
tilgængelige.<br />
Jobopslagsanalyse som supplement til<br />
eksisterende metoder<br />
Uddannelsesinstitutionernes eksisterende<br />
arbejde med at sikre relevans sker, som<br />
det fremgår af denne rapport, ved hjælp af<br />
en række metoder fra spørgeskemaundersøgelser<br />
blandt dimittender og aftagere<br />
over virksomhedsbesøg til dialog med aftagerpaneler,<br />
advisory boards og uddannelsesudvalg<br />
og input fra forskning og udvikling.<br />
Ved at anvende en jobopslagsanalyse kan<br />
uddannelsesinstitutionerne få et datagrundlag,<br />
som kan tjene som et kvantitativt udgangspunkt<br />
for kvalitative uddybninger med<br />
uddannelsesudvalg, dimittender m.m. Brugen<br />
af datadrevet analyse skal dermed ses<br />
som et fundament for og et supplement til<br />
arbejdet med at sikre behov og relevans.<br />
Fx kan de lister over kompetenceord, som<br />
kan udledes af analysen, samt listerne over<br />
de største aftagere målt på antallet af<br />
jobopslag, indgå i de årlige uddannelsesberetninger.<br />
Listerne kan vise, hvilke kompetenceord<br />
der oftest optræder i jobslag, der<br />
søger efter medarbejdere med en specifik<br />
uddannelse, ligesom de kan vise, hvilke<br />
kompetenceord der er i vækst. En gang<br />
årligt kan en uddannelsesinstitution således<br />
få et udtræk af de største aftagere og<br />
nyeste kompetenceord i jobopslag, hvorfor<br />
metoden kan indgå som et fast monitoreringsværktøj<br />
i årshjulet for kvalitetsarbejdet.<br />
Herefter kan aftagerpaneler og uddannelsesudvalg<br />
diskutere, om den udvikling<br />
stemmer overens med deres opfattelse af<br />
de efterspurgte kompetencer blandt aftagerne<br />
og udviklingen inden for fagområdet.<br />
Listen over de største aftagere samt udviklingen<br />
fra år til år kan også medvirke til at<br />
kvalificere udvælgelsen af medlemmer af<br />
advisory boards, aftagerpaneler og uddannelsesudvalg.<br />
Tre eksempler på jobopslagsanalyser,<br />
som kan belyse kompetencebehov<br />
I de følgende afsnit gennemgås tre eksempler<br />
på, hvordan DAMVAD Analytics’<br />
jobopslagsanalyse kan bruges til at belyse<br />
kompetencebehovet for medarbejdere med<br />
konkrete uddannelser: laborant (kort videregående<br />
uddannelse), sygeplejerske (mellemlang<br />
videregående uddannelse) og<br />
statskundskab (lang videregående uddannelse).<br />
I eksemplerne vil det kort blive præsenteret,<br />
hvordan jobopslagsanalysen efterfølgende<br />
kan inddrages i en analyse af uddannelsernes<br />
relevans ved at sammenhol-<br />
72
de tendenserne for arbejdsmarkedets<br />
kompetenceefterspørgsel med uddannelsens<br />
mål for læringsudbytte eller kompetenceprofil.<br />
Som det fremgår af de tre eksempler, giver<br />
jobopslagsanalysen bl.a. mulighed for at<br />
afrapportere følgende information, der kan<br />
følges over tid og opdeles på fx regioner og<br />
brancher:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Indikation af efterspørgsel<br />
Antallet af jobopslag for hver uddannelse<br />
giver en kvantitativ indikation<br />
af efterspørgslen.<br />
Oversigt over de største aftagere<br />
Analysen gør det muligt at identificere<br />
de største aftagere nationalt og<br />
regionalt.<br />
Kompetencebehov hos aftagerne<br />
Det er muligt at generere en liste<br />
over kompetenceord og en frekvens<br />
for, hvor ofte de optræder i<br />
jobopslagene.<br />
Trends med hensyn til kompetencebehovet<br />
Analysen gør det muligt at se, hvilke<br />
nye kompetenceord der bliver<br />
nævnt i jobopslagene.<br />
73
Case 1. Laborant<br />
Laborantuddannelsen er en erhvervsakademiuddannelse<br />
af to et halvt års varighed.<br />
Uddannelsen er normeret til 150 ECTSpoint<br />
og er placeret på niveau 5 i kvalifikationsrammen.<br />
Uddannelsen indeholder et<br />
praktikforløb af et års varighed. Uddannelsen<br />
giver ret til at bruge titlen laborant AK.<br />
Som laborant beskæftiger man sig med<br />
bio- og kemiteknologiske emner. Gennem<br />
undervisning i kemi, matematik, mikrobiologi<br />
og laboratorieteknik opnår man de<br />
grundlæggende forudsætninger for at foretage<br />
prøver og analyser. Som laborant kan<br />
man arbejde inden for mange brancher,<br />
bl.a. i medicinal- og fødevareindustrien, i<br />
forskningslaboratorier eller i den kemiske<br />
industri.<br />
Jobopslagsanalyse<br />
Første skridt i analysen er at identificere de<br />
jobopslag, der nævner laborant som titel<br />
og/eller stillingsbetegnelse. For laborantuddannelsen<br />
er det meningsfuldt at søge<br />
på titlen, da uddannelsen kvalificerer til<br />
brug af titlen laborant. Laboranterhvervet er<br />
lovreguleret, hvilket betyder, at man kun<br />
med den pågældende uddannelse må udøve<br />
erhvervet.<br />
I 2014 var der 344 jobopslag, der søgte<br />
efter laboranter. Det er en stigning siden<br />
2009, hvor der via jobopslag blev efterspurgt<br />
287 laboranter. De største aftagere<br />
på landsplan i 2014 var Novo Nordisk,<br />
Dako Denmark og Kelly Services. De 344<br />
jobopslag udgør dermed datagrundlaget for<br />
analysen. Den gennemførte analyse har<br />
belyst tre centrale elementer, som er uddybet<br />
nedenfor. De tre elementer er illustreret<br />
i figurer på næste side.<br />
Det mest efterspurgte kompetenceord i<br />
2014 er good manufacturing practice<br />
(GMP)<br />
Listen over de mest efterspurgte kompetenceord<br />
viser de ord, der oftest dukker op i<br />
de 344 jobopslag. Af listen kan det fx ses,<br />
at begrebet GMP dukker op i 34 pct. af alle<br />
jobopslag, mens ordet optimering dukker<br />
op i 23 pct. af alle jobopslag. Analysen<br />
vægter ikke ordene på baggrund af deres<br />
relative betydning for uddannelsen.<br />
Problemløsning og molekylærbiologi er<br />
de kompetenceord, der er vokset mest<br />
fra 2009 til 2014<br />
Listen viser den faktor, som kompetenceordene<br />
er vokset med i jobopslagene i perioden<br />
fra 2009 til 2014. Den viser bl.a., at<br />
ordet problemløsning er vokset med en<br />
faktor på 6,95 i perioden, mens molekylærbiologi<br />
og optimering er vokset med en<br />
faktor på henholdsvis 4,1 og 3,3. Det er<br />
dermed en liste over, hvilke kompetenceord<br />
som er i vækst i jobopslagene.<br />
Forskellige kompetenceord i Region<br />
Hovedstaden og Region Midtjylland<br />
Analysen kan foretages særskilt på regionalt<br />
niveau. Her er vist eksempler for Region<br />
Hovedstaden og Region Midtjylland, der<br />
illustrerer de mest efterspurgte kompetencer<br />
i regionen relativt i forhold til den nationale<br />
efterspørgsel. Analysen viser også de<br />
største aftagere i de to regioner målt på<br />
antallet af jobopslag, de står som afsender<br />
på.<br />
Nogle kompetenceord fremgår ikke af<br />
mål for læringsudbytte<br />
Det er efterfølgende muligt at gennemføre<br />
en kvalitativ analyse af, om ordene fra<br />
jobopslag kan genfindes i uddannelsens<br />
mål for læringsudbytte. Fx er optimering<br />
ikke nævnt i det samlede mål for læringsudbytte,<br />
mens GMP og problemløsning er<br />
nævnt.<br />
74
344 Laborantopslag i 2014<br />
Top 10 aftager-virksomheder på<br />
landsplan (antal jobopslag 2014):<br />
1. Novo Nordisk (60)<br />
2. Dako Denmark (25)<br />
3. Kelly Services (24)<br />
4. Danmarks Tekniske Universitet (19)<br />
5. Statens Serum Institut (17)<br />
6. Eurofins Steins Laboratorium (15)<br />
7. Region Syddanmark (13)<br />
8. Chr. Hansen (11)<br />
9. Novozymes (11)<br />
10. Aarhus Universitet (9)<br />
Note. Tal i parentes angiver antal jobopslag<br />
i 2014.<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
0<br />
Udvikling i antal laborantopslag<br />
344<br />
287<br />
285 288<br />
266<br />
249<br />
2009 2010 2011 2012 2013 2014<br />
Mest efterspurgte kompetencer i<br />
jobopslag 2014<br />
Kompetencer som er vokset mest fra<br />
2009 til 2014<br />
Gmp. 33 pct. Problemløsning 6,95<br />
Forskning 24 pct. Molekylærbiologi 4,11<br />
Optimering 23 pct. Naturvidenskab 3,43<br />
Samarbejdsevner 22 pct. Optimering 3,25<br />
Vedligeholdelse 21 pct. Rådgivning 3,09<br />
Kemi 15 pct. Produktudvikling 2,06<br />
Research 14 pct. Instruktion 2,06<br />
Biologi 14 pct. Tolkning 1,95<br />
Dokumentation 13 pct. Medicin 1,92<br />
Ms Office 11 pct. Fysik 1,16<br />
Note. Andel af jobopslag som indeholder<br />
kompetenceordet (pct.).<br />
Note. Antal gange kompetenceordet er<br />
oftere nævt i 2014 i forhold til 2009.<br />
61%<br />
Region Hovedstaden<br />
133<br />
jobopslag<br />
Region Hovedstadens andel<br />
af laborantopslag<br />
39%<br />
Top 5 aftager-virksomheder i regionen<br />
2014:<br />
1. Novo Nordisk (38)<br />
2. Dako Denmark (25)<br />
3. Kelly Services (22)<br />
4. Danmarks Tekniske Universitet (19)<br />
5. Statens Serum Institut (17)<br />
Top 5 relativt mest efterspurgte<br />
kompetencer i regionen 2014:<br />
1. Ledelse<br />
2. Indkøb<br />
3. Databehandling<br />
4. Kemikalier<br />
5. Problemløsning<br />
74%<br />
Region Midtjylland<br />
88<br />
jobopslag<br />
Region Midtjyllands andel<br />
af laborantopslag<br />
26%<br />
Top 5 aftager-virksomheder i regionen<br />
2014:<br />
1. Aarhus Universitet (8)<br />
2. Arla Foods (5)<br />
2. DuPont Nutrition Biosciences (5)<br />
2. Region Midtjylland (5)<br />
5. Palsgaard (4)<br />
Top 5 relativt mest efterspurgte<br />
kompetencer i regionen 2014:<br />
1. Sundhed<br />
2. Markedsføring<br />
3. Biokemi<br />
4. Research<br />
5. Vedligeholdelse
Case 2. Sygeplejerske<br />
Sygeplejerskeuddannelsen er en professionsbacheloruddannelse<br />
af tre et halvt års<br />
varighed. Uddannelsen er normeret til 210<br />
ECTS-point og er placeret på niveau 6 i<br />
kvalifikationsrammen. I uddannelsen er der<br />
klinisk undervisning af i alt halvandet års<br />
varighed. Uddannelsen giver ret til at bruge<br />
titlen professionsbachelor i sygepleje, og<br />
gennemført uddannelse giver ret til at modtage<br />
Sundhedsstyrelsens autorisation som<br />
sygeplejerske.<br />
På uddannelsen lærer de studerende at<br />
give professionel sygepleje, herunder at<br />
tale med syge og deres pårørende. Uddannelsen<br />
består af undervisning i en række<br />
teoretiske fag, bl.a. folkesundhedsvidenskab<br />
samt sygeplejebegreber og -<br />
modeller. Ligeledes lærer de studerende at<br />
håndtere begreber som død, angst og<br />
smerte.<br />
Som sygeplejerske kan man finde beskæftigelse<br />
på hospitaler, på plejehjem, i kommunernes<br />
hjemmepleje, på ældrecentre<br />
eller hos praktiserende læger. Ligeledes er<br />
der mulighed for at arbejde for humanitære<br />
organisationer.<br />
Jobopslagsanalyse<br />
Første skridt i analysen er at identificere de<br />
jobopslag, der nævner sygeplejerske som<br />
titel og/eller stillingsbetegnelse. For sygeplejerskeuddannelsen<br />
er det ligeledes meningsfuldt<br />
at søge på titlen, da uddannelsen<br />
kvalificerer til brug af titlen sygeplejerske.<br />
I 2014 var der på landsplan 5.771<br />
jobopslag, der søgte efter sygeplejersker.<br />
Disse jobopslag udgør datagrundlaget for<br />
analysen. De største aftagere på landsplan<br />
i 2014 var Region Syddanmark, Region<br />
Midtjylland og NextJobGreenland. Den<br />
gennemførte analyse har belyst tre centrale<br />
elementer, som uddybes i det følgende. De<br />
tre elementer er illustreret i figurer i faktaarket<br />
på næste side.<br />
De mest efterspurgte kompetenceord i<br />
2014 er ledelse, værdier og rehabilitering<br />
Listen over de mest efterspurgte kompetenceord<br />
viser, at ordet ledelse dukker op i<br />
13 pct. af alle jobopslag, mens ordene<br />
værdier og rehabilitering dukker op i henholdsvis<br />
9 pct. og 8 pct. af alle jobopslag.<br />
Analysen vægter ikke ordene på baggrund<br />
af deres relative betydning for uddannelsen.<br />
Socialt arbejde og retspsykiatri er de<br />
kompetenceord, der er vokset mest fra<br />
2009 til 2014<br />
Listen viser den faktor, som kompetenceordene<br />
er vokset med i jobopslagene i perioden<br />
fra 2009 til 2014. Den viser bl.a., at<br />
ordene socialt arbejde er vokset med en<br />
faktor på 20 i perioden, mens retspsykiatri<br />
er vokset med en faktor på 5,6.<br />
Forskellige kompetenceord i Region<br />
Hovedstaden og Region Syddanmark<br />
Eksemplet viser, at kompetenceordene i<br />
Region Hovedstaden er forskellige fra<br />
kompetenceordene i Region Syddanmark. I<br />
begge tilfælde var det den pågældende<br />
region som arbejdsgiver, der søgte efter<br />
flest.<br />
Kompetenceord kan være lig specialiseringer<br />
Ud fra en betragtning om, at arbejdsgiverne<br />
søger efter autoriserede sygeplejersker,<br />
kan der ligge en række implicitte forventninger<br />
om de kompetencer, en uddannet<br />
sygeplejerske skal have. Derfor kan det<br />
være relevant at se på kompetenceordene i<br />
jobopslagene som udtryk for specialiseringer<br />
enten i uddannelsen, i medarbejderens<br />
faglige profil på arbejdsmarkedet eller opnået<br />
gennem efter- og videreuddannelse.<br />
76
5.771 Sygeplejerskeopslag i 2014<br />
Top 10 aftager-virksomheder på<br />
landsplan (antal jobopslag 2014):<br />
1. Region Syddanmark (909)<br />
2. Region Midtjylland (632)<br />
3. NextJobGreenland (152)<br />
4. Region Nordjylland (100)<br />
5. Nordsjællands Hospitaler (86)<br />
6. Aarhus Kommune (83)<br />
7. Røde Kors Landskontorer (72)<br />
8. Røde Kors (53)<br />
9. Ballerup Kommune (52)<br />
10. Børne- og Ungdomspsykiatrisk Center (42)<br />
Note. Tal i parentes angiver antal jobopslag i<br />
2014.<br />
7.000<br />
6.000<br />
5.000<br />
4.000<br />
3.000<br />
2.000<br />
1.000<br />
-<br />
Udvikling i antal jobopslag<br />
5.771<br />
4.696<br />
4.657<br />
4.221<br />
2.775<br />
2.308<br />
2009 2010 2011 2012 2013 2014<br />
Mest efterspurgte kompetencer i<br />
jobopslag 2014<br />
Kompetencer som er vokset mest fra<br />
2009 til 2014<br />
Ledelse 13 pct. Socialt arbejde 20,3<br />
Værdier 9 pct. Retspsykiatri 5,6<br />
Rehabilitering 8 pct. Psykoser 5,0<br />
Medicin 6 pct. Optimering 3,7<br />
Optimering 6 pct. Ortopædi 3,3<br />
Medicinsk Afdeling 5 pct. Operationssygeplejerske 2,9<br />
Kirurgi 5 pct. Autisme 2,6<br />
Læring 5 pct. Rehabilitering 2,6<br />
Undersøgelser 4 pct. Psykiatri 2,5<br />
Kvalitetssikring 4 pct. Forskning 2,4<br />
Note. Andel af jobopslag som indeholder<br />
kompetenceordet (pct.).<br />
Note. Antal gange kompetenceordet er<br />
oftere nævt i 2014 i forhold til 2009.<br />
82%<br />
Region Hovedstaden<br />
1.015<br />
jobopslag<br />
Region Hovedstadens andel<br />
af sygeplejerskeopslag<br />
18%<br />
Top 5 aftager-virksomheder i regionen<br />
2014:<br />
1. Nordsjællands Hospitaler (73)<br />
2. Røde Kors (53)<br />
3. Ballerup Kommune (22)<br />
4. Psykiatrisk Center Nordsjælland (22)<br />
5. Nefrologisk Klinik (21)<br />
Top 5 relativt mest efterspurgte<br />
kompetencer i regionen 2014:<br />
1. Ledelse<br />
2. Sundhed<br />
3. Samarbejdsevner<br />
4. Forskning<br />
5. Medicin<br />
Region Syddanmark<br />
87%<br />
743<br />
jobopslag<br />
Region Syddanmarks andel<br />
af sygeplejerskeopslag<br />
13%<br />
Top 5 aftager-virksomheder i regionen<br />
2014:<br />
1. Region Syddanmark (587)<br />
2. Røde Kors Landskontoret (26)<br />
3. Odense Kommune (13)<br />
4. Bryd Unges Ledighed Nu (8)<br />
5. Faaborg-Midtfyn Kommune (8)<br />
Top 5 relativt mest efterspurgte<br />
kompetencer i regionen 2014:<br />
1. Forskning<br />
2. Samarbejdsevner<br />
3. Psykiatri<br />
4. Sundhed<br />
5. Værdier
Case 3. Statskundskab<br />
Statskundskab er en lang videregående<br />
uddannelse, der består af en treårig bacheloruddannelse<br />
(180 ECTS-point) og en<br />
toårig kandidatuddannelse (120 ECTSpoint).<br />
I uddannelsen er det muligt at tage<br />
praktik, men det er ikke obligatorisk. Uddannelsen<br />
er placeret på niveau 7 i kvalifikationsrammen<br />
og giver titlen<br />
cand.scient.pol.<br />
Som studerende lærer man bl.a. teorier om<br />
samfundet og det politiske system og om<br />
samspillet mellem politisk ledelse, organisation<br />
og borgere. Uddannelsen rummer<br />
også elementer fra fag som sociologi, jura,<br />
offentlig forvaltning, international politik og<br />
økonomi. Ligeledes får man et solidt kendskab<br />
til det moderne samfund og de strømninger,<br />
som har påvirket det gennem tiden.<br />
Jobmulighederne findes både inden for<br />
offentlig administration og i det private erhvervsliv.<br />
Jobopslagsanalyse<br />
Første skridt i analysen er at identificere de<br />
jobopslag, der nævner statskundskab eller<br />
cand.scient.pol. som titel og/eller stillingsbetegnelse<br />
49 .<br />
I 2014 var der 483 jobopslag, der søgte<br />
efter statskundskabsuddannede og/eller<br />
cand.scient.pol.er. Det er en stigning siden<br />
2009, hvor der blev efterspurgt 453 statskundskabsuddannede/cand.scient.pol.er<br />
gennem jobopslag. De 483 jobopslag i<br />
2014 udgør datagrundlaget for analysen.<br />
De største aftagere på landsplan i 2014 var<br />
Beskæftigelsesministeriet, Moderniseringsstyrelsen<br />
og Odense Kommune. Den gennemførte<br />
analyse har belyst tre centrale<br />
49 Det bør bemærkes, at cand.scient.pol.-<br />
uddannelsen er målrettet en bred vifte af aftagere,<br />
som ikke altid anvender titelbetegnelsen i jobopslagene.<br />
elementer, som er uddybet nedenfor. De<br />
tre elementer er illustreret i figurer i faktaarket<br />
på næste side.<br />
De mest efterspurgte kompetenceord i<br />
2014 er økonomi og ledelse<br />
Af listen fremgår det, at ordet økonomi<br />
dukker op i 24 pct. af alle jobopslag, mens<br />
ordet ledelse dukker op i 22 pct. af alle<br />
jobopslag. Administration og rådgivning er<br />
også to efterspurgte kompetenceord, der<br />
optræder i henholdsvis 21 pct. og 20 pct. af<br />
alle jobopslag.<br />
Databehandling og benchmarking er de<br />
kompetenceord, der er vokset mest fra<br />
2009 til 2014<br />
Listen viser den faktor, som kompetenceordene<br />
er vokset med i jobopslagene i perioden<br />
fra 2009 til 2014. Den viser bl.a., at<br />
ordet databehandling er vokset med en<br />
faktor på 19,7, mens benchmarking er vokset<br />
med en faktor på 8,4. Det er dermed en<br />
liste over, hvilke kompetenceord som er i<br />
vækst i jobopslagene.<br />
Samme kompetenceord, men forskellige<br />
aftagere i Region Hovedstaden og Region<br />
Syddanmark<br />
Analysen viser, at det er stort set de samme<br />
kompetenceord, der er nævnt i<br />
jobopslag i Region Hovedstaden og Region<br />
Midtjylland. Mens de største aftagere er<br />
Beskæftigelsesministeriet og Moderniseringsstyrelsen<br />
i Region Hovedstaden, er<br />
det Aarhus Kommune og regionen, der<br />
efterspørger flest statskundskabsuddannede<br />
i Region Midtjylland.<br />
Resultaterne kan sammenlignes med<br />
kompetenceprofiler og fagbeskrivelser<br />
Det er efterfølgende muligt at gennemføre<br />
en kvalitativ analyse af, om ordene fra<br />
jobopslag kan genfindes i uddannelsens<br />
kompetenceprofil eller i konkrete fagbeskrivelser.<br />
Dette varierer, afhængigt af hvilken<br />
uddannelsesinstitutions kompetenceprofil<br />
78
og fagbeskrivelser, der ses på. Her kan de<br />
regionale resultater tages i brug for at se<br />
på, hvad aftagere lægger særlig vægt på<br />
fra region til region.<br />
79
483 Statskundskabsopslag i 2014<br />
Top 10 aftager-virksomheder på<br />
landsplan (antal jobopslag 2014):<br />
1. Beskæftigelsesministeriet (13)<br />
2. Moderniseringsstyrelsen (11)<br />
3. Odense kommune (11)<br />
4. Aarhus kommune (11)<br />
5. SKAT (10)<br />
6. Det Samfundsvidenskabelige Fakultet (9)<br />
7. Region Midtjylland (9)<br />
8. Ministeriet for Fødevarer, Landbrug og<br />
Fiskeri (7)<br />
9. Syddansk Universitet (7)<br />
10. Forsvarsministeriets Departement (6)<br />
Note. Tal i parentes angiver antal jobopslag i<br />
2014.<br />
Mest efterspurgte kompetencer i<br />
jobopslag 2014<br />
600<br />
500<br />
400<br />
300<br />
200<br />
100<br />
0<br />
453<br />
Udvikling i antal jobopslag<br />
417<br />
391<br />
318<br />
Kompetencer som er vokset mest fra<br />
2009 til 2014<br />
400<br />
483<br />
2009 2010 2011 2012 2013 2014<br />
Økonomi 24 pct. Databehandling 19,7<br />
Ledelse 22 pct. Benchmarking 8,4<br />
Administration 21 pct. Medier 7,6<br />
Rådgivning 20 pct. Optimering 7,4<br />
Økonomistyring 19 pct. SAS 6,1<br />
Forskning 16 pct. Digitalisering 5,4<br />
Samarbejdsevner 16 pct. Samfundsvidenskab 5,4<br />
Netværk 14 pct. Litteratur 5,2<br />
Medier 12 pct. Kundeservice 4,2<br />
Projektledelse 11 pct. Programmering 4,2<br />
Note. Andel af jobopslag som indeholder<br />
kompetenceordet (pct.).<br />
Note. Antal gange kompetenceordet er<br />
oftere nævt i 2014 i forhold til 2009.<br />
61%<br />
Region Hovedstaden<br />
313<br />
jobopslag<br />
Region Hovedstadens andel<br />
af statskundskabsopslag<br />
39%<br />
Top 5 aftager-virksomheder i regionen<br />
2014:<br />
1. Beskæftigelsesministeriet (13)<br />
2. Moderniseringsstyrelsen (11)<br />
3. Det Samfundsvidenskabelige<br />
Fakultet (9)<br />
4. SKAT (9)<br />
5. Ministeriet for Fødevarer, Landbrug<br />
og Fiskeri (7)<br />
Top 5 relativt mest efterspurgte<br />
kompetencer i regionen 2014:<br />
1. Økonomi<br />
2. Ledelse<br />
3. Økonomistyring<br />
4. Rådgivning<br />
5. Administration<br />
74%<br />
Region Midtjylland<br />
74<br />
jobopslag<br />
Region Midtjyllands andel<br />
af statskundskabsopslag<br />
26%<br />
Top 5 aftager-virksomheder i regionen<br />
2014:<br />
1. Aarhus Kommune (11)<br />
2. Region Midtjylland (9)<br />
3. Aarhus Universitet (6)<br />
4. Viborg Kommune (5)<br />
5. Peopleway A/S (4)<br />
Top 5 relativt mest efterspurgte<br />
kompetencer i regionen 2014:<br />
1. Økonomi<br />
2. Rådgivning<br />
3. Projektledelse<br />
4. Forskning<br />
5. Administration
Appendiks III: Casebeskrivelser, der er anvendt i<br />
rapportens analyse<br />
Bacheloruddannelsen i international<br />
shipping og handel/HA i shipping og<br />
handel på CBS – udvikling af ny uddannelse<br />
Beskrivelse af uddannelsen<br />
Bacheloruddannelsen i international shipping<br />
og handel er en ny uddannelse, der<br />
blev positivt akkrediteret i 2013. Uddannelsen<br />
foregår på engelsk og sigter mod ansættelse<br />
inden for international handel i<br />
den maritime sektor. De økonomiske fag<br />
står centralt i uddannelsen. De studerende<br />
får desuden indsigt i shippingvirksomheders<br />
forretningsområder og lærer ved hjælp<br />
af kvantitative og kvalitative metoder at<br />
analysere deres økonomiske og organisatoriske<br />
forretningsmuligheder i en global<br />
verden med hård konkurrence og store<br />
kulturelle forskelligheder 50 . De studerende<br />
kan læse videre på en kandidatuddannelse,<br />
men det er hensigten, at de studerende<br />
efter gennemført bacheloruddannelse skal<br />
ud på arbejdsmarkedet. Uddannelsen er<br />
struktureret i tre faser, hvor de studerende<br />
skal opnå forskellige kompetencer gennem<br />
uddannelsen: 1) erhvervsøkonomiske<br />
kompetencer, 2) internationale kompetencer<br />
og 3) praktiske kompetencer. Uddannelsen<br />
blev første gang udbudt i sommeren<br />
2014 og havde 740 ansøgere til 25 pladser.<br />
Dimittenderne forventes at finde stillinger<br />
inden for shippingbranchen, fx som trade<br />
manager, sales manager, procesmanager<br />
og trade analyst m.m.<br />
50 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/universitetsuddann<br />
elser/bacheloruddannelser/samfundsvidenskabeligeba<br />
cheloruddannelser/erhvervsoekonomi/internationalshipping-og-handel<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med lektor Martin Iversen, som<br />
fra begyndelsen har deltaget i arbejdet med<br />
udvikling af uddannelsen, og som underviser<br />
på uddannelsen.<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
Idéen til uddannelsen opstod efter en anbefaling<br />
fra vækstteamet for Det Blå Danmark<br />
nedsat af regeringen i 2012 i regi af Uddannelsesministeriet.<br />
I vækstteamet sad<br />
repræsentanter fra erhvervslivet, den akademiske<br />
verden og forskellige organisationer,<br />
som skulle komme med idéer til at forbedre<br />
maritime uddannelsers konkurrencedygtighed.<br />
CBS ønskede at udbyde uddannelsen,<br />
da der dels allerede eksisterede<br />
et forskningsmiljø inden for det maritime<br />
fagområde, dels var et ønske om at opgradere<br />
miljøet. Allerede tidligt i forløbet blev<br />
det maritime erhvervsliv i form af de danske<br />
rederier (de direkte aftagere) og Danmarks<br />
Rederiforening inddraget i udviklingen<br />
af uddannelsen. Det blev i begyndelsen<br />
af udviklingsarbejdet drøftet, om der<br />
skulle være tale om en toning af en eksisterende<br />
uddannelse, men det blev vurderet,<br />
at denne model ikke ville leve op til vækstteamets<br />
anbefalinger.<br />
I forbindelse med udviklingen af uddannelsen<br />
holdt repræsentanter fra CBS og Danmarks<br />
Rederiforening møde hver andentredje<br />
måned. Danmarks Rederiforening<br />
har et traineeforløb, som på flere områder<br />
var en inspiration for den nye uddannelse,<br />
fx med hensyn til den tætte praksiskobling<br />
til erhvervet. På de første møder drøftede<br />
man en skitse til en uddannelse ud fra<br />
vækstteamets anbefalinger, mens uddan-<br />
81
nelsesforslaget på de efterfølgende møder<br />
blev drøftet stadig mere detaljeret. Aftagerne<br />
ønskede en bred uddannelse, som giver<br />
mulighed for ansættelser inden for mange<br />
forskellige jobfunktioner, og som giver forskellige<br />
efter- og videreuddannelsesmuligheder.<br />
I dialogen med aftagerne blev der<br />
flere gange fremsat ønsker om meget konkrete<br />
kompetencer, fx med hensyn til metode,<br />
som indimellem stod i modsætning til,<br />
hvilket niveau de studerende skulle opnå<br />
på en universitetsuddannelse, jf. kvalifikationsrammen.<br />
CBS beskriver samarbejdet<br />
med aftagerne og Danmarks Rederiforening<br />
som en intens proces, men giver<br />
også udtryk for, at denne løbende dialog<br />
var meget givtig med hensyn til at få indblik<br />
i aftagernes perspektiv. Sideløbende med<br />
dialogen med aftagerne har der været en<br />
formel proces med studienævnet, hvor fagbeskrivelser,<br />
læringsmål og kompetenceprofil<br />
løbende er blevet drøftet og efterfølgende<br />
godkendt.<br />
For at kunne understøtte et tilstrækkeligt<br />
fagligt miljø blev der, ved begyndelsen af<br />
udviklingen af uddannelsen, etableret en<br />
forskningsplatform inden for det maritime<br />
fagområde, CBS Maritime. Det var en prioritering<br />
fra CBS’ side, at der, sideløbende<br />
med udviklingen af uddannelsen, skete en<br />
forskningsmæssig satsning på området.<br />
Der tilgik også bevillinger udefra til ansættelser<br />
inden for dette område.<br />
Med hensyn til at inddrage internationale<br />
erfaringer og perspektiver blev der i forbindelse<br />
med uddannelsens opstart indgået<br />
samarbejdsaftaler med National University<br />
of Singapore og Texas A&M University.<br />
CBS modtager i efterårssemestret på uddannelsens<br />
andet år et antal udenlandske<br />
studerende, så antallet af studerende på<br />
uddannelsen fordobles. I København lærer<br />
de udenlandske studerende om den danske<br />
shippingindustri. I forårssemestret rejser<br />
de danske studerende så til Singapore<br />
eller Texas, hvor de får et indblik i den internationale<br />
shippingindustri.<br />
De vigtigste videnkilder ved udviklingen af<br />
en ny uddannelse er, ifølge CBS, en kombination<br />
af at have en struktureret dialog<br />
med interesseorganisationer og med erhvervsrepræsentanter<br />
eller erhvervet selv<br />
på den ene side og på den anden side<br />
tænke internationalt med hensyn til, hvordan<br />
det internationale arbejdsmarked ser<br />
ud, og hvilke erfaringer man har uden for<br />
landets grænser. Det er en hensigtsmæssig<br />
kombination, når der ikke er alumner og<br />
et nationalt arbejdsmarked, man kan tage<br />
udgangspunkt i. CBS vurderer, at det er en<br />
givtig, men samtidig meget intens proces<br />
med aftagerne, hvor det indimellem kræver<br />
et oversættelsesarbejde med hensyn til<br />
aftagernes ønsker til uddannelsens indhold.<br />
Samtidig er det vigtigt at sikre, at uddannelsen<br />
er forskningsbaseret, hvilket<br />
ikke altid stemmer overens med aftagernes<br />
konkrete ønsker til indhold og tilrettelæggelse.<br />
82
Bacheloruddannelsen i international<br />
virksomhedskommunikation i engelsk<br />
og kommunikation på SDU i Slagelse –<br />
revision af eksisterende uddannelse<br />
Beskrivelse af uddannelsen<br />
Bacheloruddannelsen i international virksomhedskommunikation<br />
hører under det<br />
humanistiske hovedområde, men inddrager<br />
også erhvervsøkonomiske og samfundsmæssige<br />
aspekter. Uddannelsen kombineres<br />
med engelsk, men det er også muligt at<br />
vælge tysk eller spansk. Ud over kommunikationsmæssige<br />
kompetencer får de studerende<br />
kendskab til de kulturelle og samfunds-<br />
og erhvervsmæssige forhold i de<br />
lande, hvor det pågældende sprog tales.<br />
Uddannelsen er primært rettet mod det<br />
private erhvervsliv, men de studerende kan<br />
også varetage kommunikationsopgaver i<br />
offentlige virksomheder og organisationer<br />
51 . Uddannelsen er praksisorienteret, så<br />
de studerende har mulighed for at blive<br />
ansat lige efter gennemført bacheloruddannelse.<br />
Hvis de studerende vælger at<br />
fortsætte, kan de bl.a. læse videre på kandidatuddannelsen<br />
i international virksomhedskommunikation.<br />
Uddannelsen bliver<br />
udbudt af SDU i både Slagelse og Odense.<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har interviewet Flemming Smedegaard,<br />
lektor på og studieleder for uddannelsen.<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
SDU reviderer studieordningen minimum<br />
hvert andet år, og der kan være tale om<br />
større eller mindre ændringer.<br />
51 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/universitetsuddann<br />
elser/bacheloruddannelser/humanistiskebachelorudda<br />
nnelser/erhvervssprog/internationalvirksomhedskommunikation-i-engelsk<br />
SDU fremhæver forskning som den vigtigste<br />
videnkilde med hensyn til at sikre et<br />
match mellem dimittendernes kompetencer<br />
og fremtidens kompetencebehov. Særligt<br />
international forskning inden for fremmedsprog<br />
og forskning inden for arbejdsmarkedstendenser,<br />
fx i form af forskningsartikler,<br />
er relevante videnkilder.<br />
Til alle udbud af institutionens uddannelser<br />
inden for international virksomhedskommunikation<br />
er der tilknyttet et uddannelsesråd.<br />
Uddannelsesrådet er uddannelsens<br />
formaliserede, systematiske kilde til viden<br />
om aftagernes behov. Der bliver afholdt<br />
møder to gange årligt, hvor uddannelsen<br />
sætter forskellige emner på dagsordenen.<br />
Rådet har 23 medlemmer, hvoraf fire er<br />
aftagerrepræsentanter, og syv er aftager-<br />
/alumnerepræsentanter. Uddannelsen har<br />
udvalgt repræsentanterne, så de har den<br />
fornødne fagindsigt på det kommunikationsfaglige<br />
område, fx via en baggrund som<br />
kommunikationschef. Aftagerrepræsentanterne<br />
kommer fra forskellige typer af virksomheder<br />
i hele regionen. Møderne i rådet<br />
kan have orienterende karakter, hvor uddannelsen<br />
fx fremlægger nye uddannelsespolitiske<br />
tiltag som fremdriftsreformen,<br />
eller de kan være forum for fælles drøftelser<br />
om fx dimensioneringens betydning for<br />
et kommende regionalt arbejdsmarked. Det<br />
er uddannelsens ønske, at repræsentanterne<br />
i uddannelsesrådet kan fungere som<br />
ambassadører i den uddannelsespolitiske<br />
debat. I rådet har det også været diskuteret,<br />
hvordan man kan sikre en regional uddannelsesdækning,<br />
så de studerende bliver<br />
i området efter endt uddannelse. Uddannelsesrådet<br />
bliver inddraget i uddannelsens<br />
udvikling og tilrettelæggelse, hvor<br />
det giver mening, fx med hensyn til en vurdering<br />
af det aktuelle regionale arbejdsmarked.<br />
Det er SDU’s vurdering, at rådet<br />
ikke kan tage stilling til detaljerne i en studieordning,<br />
da der dels er for meget mate-<br />
83
iale, og da det dels ikke er hensigtsmæssigt<br />
at bede repræsentanterne om at tage<br />
stilling til de faglige og uddannelsesmæssige<br />
krav, som studieordningen skal leve op<br />
til.<br />
I uddannelsens uddannelsesråd er det blevet<br />
drøftet, hvordan de studerende i højere<br />
grad end tidligere kan opnå kompetencer til<br />
at skabe deres egne jobs, fx i små og mellemstore<br />
virksomheder. Her kan rådet bruges<br />
som sparringspartner både med hensyn<br />
til indhold i uddannelsen og med hensyn<br />
til samarbejdet med det lokale erhvervsliv.<br />
Rådet spiller desuden en vigtig<br />
rolle i forbindelse med revisionen af studieordningen,<br />
men SDU betoner, at der oftest<br />
er tale om, at ændringer sker på baggrund<br />
af flere forskellige input – og ikke kun input<br />
fra uddannelsesrådet.<br />
SDU anbefaler, at kontakten til eksterne<br />
interessenter i forbindelse med at sikre<br />
uddannelsens relevans og matchet mellem<br />
arbejdsmarkedets fremtidige behov og uddannelsens<br />
tilrettelæggelse og udvikling<br />
foregår på flere forskellige måder. Kontakten<br />
bør foregå både på virksomhedsniveau,<br />
med de faktiske aftagere, og på det politiske<br />
niveau samt med inddragelse af nye<br />
forskningsresultater. De faktiske aftagere<br />
er nyttige kilder til at forstå, hvilke aktuelle<br />
behov der er, mens det politiske niveau og<br />
viden fra forskning er med til at udstikke en<br />
mere fremtidig retning inden for det uddannelsespolitiske<br />
felt og det kommunikationsfaglige<br />
område.<br />
SDU’s erfaring med inddragelse af aftagere<br />
i drøftelser om fremtidens kompetencebehov<br />
er, at man ikke altid skal tillægge denne<br />
dialog afgørende betydning, da aftagerne<br />
ikke altid selv er klar over, hvad fremtiden<br />
bringer. Et eksempel er de sociale medier,<br />
hvor få virksomheder for fem år siden<br />
kunne have forudsagt den store indflydelse<br />
på virksomhedernes kommunikation i dag.<br />
Aftagerne efterspørger ofte meget praksisrettede<br />
kompetencer, hvor SDU er forpligtet<br />
til at sikre et højt akademisk niveau, fx<br />
med hensyn til videnskabsteori og metode.<br />
I løbet af uddannelsen udarbejder de studerende<br />
flere gange projekter i samarbejde<br />
med virksomheder, og hovedparten af de<br />
studerende udarbejder også deres bachelorprojekt<br />
i samarbejde med en virksomhed.<br />
Virksomhederne opfordres til at give<br />
feedback på de studerendes arbejde, som<br />
undervisere og studieledelse kan bruge i<br />
det løbende udviklingsarbejde på uddannelsen,<br />
fx med hensyn til pensumlister og<br />
caseeksempler.<br />
84
Erhvervsakademiuddannelsen i byggeri<br />
og business (byggekoordinator) på KEA<br />
– udvikling af ny uddannelse<br />
Om uddannelsen<br />
Uddannelsen til byggekoordinator er en<br />
toårig erhvervsakademiuddannelse, som er<br />
både teoretisk og praktisk orienteret. De<br />
studerende skal arbejde tværfagligt og stå<br />
for samarbejdet mellem fx byggesagens<br />
involverede parter. I løbet af uddannelsen<br />
lærer de studerende bl.a. at forstå et udbudsmateriale<br />
og opnår kompetencer til at<br />
kunne assistere ledelsen i forbindelse med<br />
større opgaver eller selvstændigt at varetage<br />
ledende opgaver på mindre entrepriser.<br />
De primære arbejdsopgaver for uddannelsens<br />
dimittender er forretningsmæssig optimering<br />
og projektledelse af bygge- og<br />
anlægsprojekter. Som færdiguddannet arbejder<br />
byggekoordinatoren som af en af<br />
byggepladsens ledende medarbejdere med<br />
opgaver som fx praktisk ledelse, koordinering,<br />
logistik og planlægning 52 .<br />
Uddannelsen blev positivt akkrediteret i<br />
2013 og udbydes på KEA, Erhvervsakademi<br />
Aarhus, Erhvervsakademi MidtVest,<br />
EA Lillebælt og Erhvervsakademi SydVest.<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har interviewet Claudio Spaziani Testa,<br />
som er uddannelseschef på KEA inden for<br />
programområdet BYG med ansvar for institutionens<br />
professionsbacheloruddannelse i<br />
bygningskonstruktion. Claudio Spaziani<br />
Testa var ansvarlig for den interne udviklingsproces<br />
i forbindelse med etableringen<br />
af uddannelsen.<br />
52 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/erhvervsakademiu<br />
ddannelser/tekniskeogteknologiskeuddannelser/byggekoordi<br />
nator<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
Ideen til at udvikle en ny uddannelse udsprang<br />
af en dialog i et eksisterende uddannelsesudvalg<br />
på institutionen. I uddannelsesudvalget<br />
sidder arbejdsgiverrepræsentanter<br />
og andre centrale aktører fra<br />
byggebranchen. Repræsentanten for<br />
Dansk Byggeri gav i uddannelsesudvalget<br />
udtryk for, at undersøgelser blandt organisationens<br />
medlemmer viste, at der var opstået<br />
et behov for en ny jobfunktion på<br />
byggepladsen som leder af mindre byggeprojekter.<br />
KEA drøftede herefter muligheden<br />
for udvikling af en ny erhvervsakademiuddannelse<br />
i forskellige netværk.<br />
Dansk Byggeri gennemfører løbende forskellige<br />
undersøgelser blandt medlemmerne.<br />
Fra 2010 viste flere af disse et behov<br />
for uddannelsen, fx en kvantitativ undersøgelse,<br />
hvor 83 pct. svarede, at de allerede<br />
havde eller ville få brug for en person med<br />
kompetencer svarende til en byggekoordinators.<br />
Denne konklusion blev bekræftet i<br />
en kvalitativ undersøgelse foretaget af New<br />
Insight for Dansk Byggeri og Teknisk<br />
Landsforbund i 2012 på baggrund af 20<br />
interviews med repræsentanter fra branchen.<br />
I alt ni rapporter blev gennemgået i<br />
arbejdet med at analysere efterspørgslen<br />
efter arbejdskraft inden for byggebranchen.<br />
Undervejs i udviklingen af uddannelsen er<br />
Dansk Byggeri også blev inddraget som<br />
sparringspartner og til at kommunikere med<br />
potentielle aftagere om feedback og input i<br />
forbindelse med processen. Aftagerne blev<br />
inddraget i det første udviklingsarbejde,<br />
men også løbende for at inkorporere deres<br />
feedback og kommentarer i det efterfølgende<br />
udviklingsarbejde.<br />
I samarbejde med fire andre erhvervsakademier<br />
samt Teknisk Landsforbund og<br />
85
Dansk Byggeri udarbejdede KEA en aftagerundersøgelse<br />
baseret på ni rapporter og<br />
undersøgelser af udviklingen inden for<br />
byggebranchen.<br />
nøgleord i forbindelse med samarbejdet<br />
med potentielle aftagere.<br />
Dialogen med aftagere foregik nationalt. De<br />
fem uddannelsesinstitutioner gennemførte i<br />
samarbejde med Dansk Byggeri 50 interviews<br />
med entreprenører over hele landet<br />
for at afdække holdninger og ønsker til en<br />
ny uddannelse.<br />
I forbindelse med afdækningen af uddannelsens<br />
relevans blev nøgletal for optag på<br />
byggebranchens uddannelser også gennemgået.<br />
En væsentlig drøftelse med de involverede<br />
interessenter i udviklingen af uddannelsen<br />
var, om det alene skulle være en specialisering<br />
af en eksisterende uddannelse,<br />
byggekonstruktøruddannelsen, eller om der<br />
var behov for en ny, selvstændig uddannelse.<br />
Ifølge uddannelsesinstitutionerne var<br />
det behov, som brancheorganisationerne<br />
gav udtryk for, knyttet til så mange områder<br />
og fag, at det var nødvendigt med en selvstændig<br />
uddannelse. Fx skulle dimittenderne<br />
have viden om praktisk ledelse og koordination,<br />
det teknisk-faglige og juridiske<br />
område samt kommunikation og IT.<br />
I udviklingsprocessen inddrog KEA alle<br />
input i drøftelserne om indholdet af uddannelsen,<br />
men de endelige beslutninger blev<br />
truffet af institutionerne i regi af et fagligt<br />
netværk.<br />
KEA understreger vigtigheden af at inddrage<br />
alle berørte interessenter i branchen.<br />
Dernæst fremhæves kontakten til de potentielle<br />
aftagere af uddannelsens dimittender<br />
som helt afgørende. Hvis aftagerne ikke<br />
ser behovet for uddannelsen, giver det ingen<br />
mening at arbejde videre med den, og<br />
derfor vurderer KEA, at lydhørhed er et<br />
86
Erhvervsakademiuddannelsen inden for<br />
logistik og transport (logistikøkonom<br />
AK) på EA Dania i Hobro – nyt udbud af<br />
eksisterende uddannelse<br />
Beskrivelse af uddannelsen<br />
Erhvervsakademiuddannelsen inden for<br />
logistik og transport (logistikøkonom AK) er<br />
en toårig uddannelse, hvor man lærer at<br />
gennemføre alle led i en logistisk proces,<br />
dvs. fra indkøb af råvarer til forsendelse af<br />
de færdige varer. Ligeledes undervises de<br />
studerende i de forhold, der kan påvirke<br />
transporten og markedet, fx kulturforskelle.<br />
Logistikøkonomer arbejder med at planlægge<br />
og styre varernes vej gennem en<br />
virksomhed og ud i verden i både danske<br />
og internationale firmaer som shippingfirmaer,<br />
rederier eller luftfartsselskaber 53 .<br />
Uddannelsen udbydes af Cphbusiness, EA<br />
Lillebælt, Erhvervsakademi Sjælland samt<br />
EA Dania 54 .<br />
Udbuddet på EA Dania i Hobro blev positivt<br />
akkrediteret i 2013.<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med studiekoordinator Sonja<br />
Juhl Madsen fra EA Dania i Hobro om oprettelsen<br />
af det nye udbud.<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
EA Danias ledelse opfordrede institutionens<br />
i alt seks udbudssteder til at komme<br />
53 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/erhvervsakademiu<br />
ddannelser/handelsogoekonomiskeuddannelser/logistikoeko<br />
nom<br />
54 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/erhvervsakademiu<br />
ddannelser/handelsogoekonomiskeuddannelser/logistikoeko<br />
nom<br />
med forslag til uddannelser, som ville være<br />
relevante at udbyde. På udbudsstedet i<br />
Hobro havde man i forvejen handelsøkonomiuddannelsen<br />
og finansøkonomuddannelsen,<br />
og man ønskede endnu en uddannelse.<br />
Gennem de eksisterende uddannelser<br />
har udbuddet holdt sig orienteret og<br />
kunnet se, at der er kommet et større fokus<br />
på logistik, og institutionen ønskede derfor<br />
at undersøge muligheden og behovet for at<br />
udbyde logistikøkonomuddannelsen i Hobro.<br />
Studiekoordinatoren og udvalgte medarbejdere<br />
fra EA Dania i Hobro brugte flere<br />
forskellige kilder til at afdække behovet for<br />
logistikøkonomer i dækningsområdet. Denne<br />
viden fra aftagerne blev ligeledes benyttet<br />
til at tilpasse udbuddet til det lokale arbejdsmarked.<br />
Udbuddet udarbejdede et overblik over<br />
virksomheder inden for transportbranchen i<br />
dækningsområdet. Efterfølgende gennemførte<br />
studiekoordinatoren interviews med<br />
udvalgte virksomheder inden for transportsektoren<br />
samt med større produktionsvirksomheder.<br />
Dialogen med aftagerne gav<br />
otte tilkendegivelser om mulige kommende<br />
praktikvirksomheder samt tilkendegivelser<br />
om mulighed for at være gæsteforelæsere.<br />
Udbudsstedet gennemførte desuden en<br />
behovsafdækning ved hjælp af et spørgeskema<br />
blandt unge på forskellige ungdomsuddannelser<br />
for at få viden om, hvorvidt<br />
der var et studentergrundlag for logistikøkonomuddannelsen.<br />
Viden fra forskellige faglige netværk oplevede<br />
studiekoordinatoren ligeledes som<br />
meget vigtig for udvikling af uddannelsen.<br />
Underviserne på udbudsstedet var i forvejen<br />
medlem af flere fagligt relevante netværk<br />
qua de to øvrige uddannelser. Desuden<br />
er campuschefen medlem af det lokale<br />
erhvervsråd bestående af private og offent-<br />
87
lige virksomheder fra forskellige brancher.<br />
Erhvervsrådet blev ligeledes brugt som<br />
sparringspartner i forbindelse med oprettelsen<br />
af det nye udbud.<br />
Det er EA Danias vurdering, at den lokale<br />
dialog er vigtig for arbejdet med udviklingen<br />
af et lokalt udbud for at sikre relevans og<br />
match med fremtidens kompetencebehov.<br />
Viden om udviklingspotentialet for udbuddet<br />
kommer dels fra de lokale virksomheder,<br />
da de i hverdagen løbende kommer<br />
med input til og oplysninger om, hvad der<br />
er på spil på arbejdsmarkedet, dels fra nationale<br />
og internationale netværk i relation<br />
til logistik- og transportområdet.<br />
Derudover undersøgte studiekoordinatoren,<br />
hvilke stillingsopslag der var i lokalområdet,<br />
som potentielt kunne være relevante<br />
for en nyuddannet logistikøkonom. Dette<br />
skete for at få indsigt i, hvilke kompetencer<br />
dimittenderne skulle besidde. Udbuddet har<br />
ligeledes via LinkedIn kontakt til dimittender<br />
fra de to beslægtede uddannelser. De dimittender,<br />
der nu er ansat i logistikbranchen,<br />
brugte studiekoordinatoren som<br />
sparringspartnere.<br />
Dialogen med aftagere og relevante interessenter<br />
har givet forskellige input til,<br />
hvordan logistikuddannelsen skulle udmøntes<br />
i Hobro. Eksempelvis efterspurgte<br />
mange af aftagerne sproglige kompetencer<br />
i både tysk og engelsk. Dette har ført til, at<br />
der er kommet et modul på uddannelsens<br />
3. semester, hvor de studerende undervises<br />
i tysk. Desuden har aftagere kommenteret,<br />
hvilke specifikke IT-programmer og<br />
ERP-systemer virksomhederne selv bruger,<br />
som det ville være en fordel for de<br />
studerende at lære at bruge. Det er dog<br />
ikke de samme IT-programmer, som de<br />
studerende brugte, og dermed har udbuddet<br />
bl.a. vurderet, at de studerende fremadrettet<br />
primært skal trænes i brugen af Excel<br />
og herudover lære om principperne bag<br />
ERP-systemer og IT-programmer.<br />
88
Erhvervsakademiuddannelsen inden for<br />
international handel og markedsføring<br />
(markedsføringsøkonom AK) – eksisterende<br />
uddannelse, hvor der er foretaget<br />
en national revision af studieordningen<br />
Beskrivelse af uddannelsen<br />
Erhvervsakademiuddannelsen inden for<br />
international handel og markedsføring<br />
(markedsføringsøkonom AK) er en toårig<br />
uddannelse, hvor de studerende lærer om<br />
de faktorer, der påvirker en salgssituation,<br />
bl.a. internationale handelsforhold, kommunikation<br />
mellem sælger og kunde, økonomistyring<br />
og erhvervsret. Den dimitterede<br />
markedsføringsøkonom kan få job i<br />
danske eller internationale virksomheder<br />
som fx assistent eller koordinator inden for<br />
marketing 55 .<br />
Uddannelsen udbydes af Cphbusiness,<br />
Erhvervsakademi Sjælland, EA Lillebælt,<br />
Erhvervsakademi Kolding, Erhvervsakademi<br />
SydVest, Erhvervsakademi MidtVest,<br />
Erhvervsakademi Aarhus, VIA, University<br />
College Nordjylland samt EA Dania 56 .<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med uddannelseschef Helle Karina<br />
Pedersen fra EA Lillebælt, som er<br />
medlem af markedsføringsøkonomuddannelsens<br />
nationale netværk, der har stået for<br />
revisionen af studieordningen. Studieordningen<br />
er endeligt revideret i løbet af 2015.<br />
55 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/erhvervsakademiu<br />
ddannelser/handelsogoekonomiskeuddannelser/markedsfoe<br />
ringsoekonom<br />
56 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/erhvervsakademiu<br />
ddannelser/handelsogoekonomiskeuddannelser/markedsfoe<br />
ringsoekonom<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
I det nationale uddannelsesnetværk blev<br />
det taget op af medlemmerne, at de ønskede<br />
en revision af studieordningen. Ønskerne<br />
til ændringerne i studieordningen<br />
bundede bl.a. i håbet om at gøre uddannelsen<br />
mere tidssvarende ved at omstrukturere<br />
den og gøre det nemmere at inddrage<br />
de nyeste fagelementer i uddannelsen.<br />
Desuden var der en oplevelse af, at typen<br />
af studerende, der påbegyndte uddannelsen,<br />
var en anden end tidligere, og at der<br />
dermed skulle ske ændringer med hensyn<br />
til, hvordan undervisningen blev tilrettelagt.<br />
Uddannelsesnetværket påbegyndte en<br />
længere proces, som startede med en dialog<br />
om typen af ændringer i studieordningen<br />
samt en dialog om, hvordan processen<br />
skulle forløbe. Efter ca. et halvt år blev der<br />
nedsat en arbejdsgruppe, som skulle stå<br />
for selve revisionen af studieordningen.<br />
Uddannelsesnetværket havde besluttet, at<br />
ændringerne i studieordningen skulle tage<br />
udgangspunkt i aftagernes behov. Arbejdsgruppen<br />
besluttede derfor, at der skulle<br />
gennemføres aftagerundersøgelser. Der<br />
blev i 2012 gennemført tre regionale undersøgelser<br />
henholdsvis i omegnen af Aarhus,<br />
på Fyn og i Storkøbenhavn. Ved at<br />
gennemføre tre undersøgelser forsøgte<br />
netværket at dække aftagerne regionalt.<br />
Undersøgelserne tog udgangspunkt i en<br />
fælles spørgeramme for interviewene med<br />
virksomhederne, hvor man spurgte både<br />
praktikvirksomhederne og de virksomheder,<br />
der havde ansat en dimittend. Resultaterne<br />
af undersøgelserne stemte overens<br />
på tværs af regioner. Arbejdsgiverne var<br />
grundlæggende tilfredse og ville gerne ansætte<br />
dimittenderne. Dog havde de forslag<br />
til ændringer med hensyn til tværfaglighed,<br />
konkrete faglige elementer såsom pro-<br />
89
grammer m.m. og det at være arbejdsparat.<br />
Bl.a. ønskede arbejdsgiverne, at de<br />
studerende havde en højere grad af forretningsforståelse<br />
samt bedre samarbejdsevner.<br />
Derudover inddrog institutionerne deres<br />
uddannelsesudvalg for at få viden fra<br />
deres lokale aftagerrepræsentanter. Eksempelvis<br />
har EA Lillebælt drøftet det færdige<br />
uddannelsesforslag i udvalget, og repræsentanterne<br />
er kommet med forslag til<br />
lokale initiativer, fx oplæg i undervisning<br />
ved medlemmer af uddannelsesudvalget.<br />
Uddannelsesudvalgets medlemmer kom<br />
med personlige vurderinger ud fra de enkelte<br />
virksomheders perspektiv.<br />
Udbuddet vurderer, at de landsdækkende<br />
kvantitative undersøgelser har fungeret<br />
som en central videnkilde med hensyn til,<br />
hvordan uddannelsen skulle revideres.<br />
Ligeledes har de gennemførte interviews<br />
givet viden om konkrete ændringsforslag<br />
samt lokale ønsker fra aftagerne. Yderligere<br />
vurderer udbuddet, at uddannelsesudvalget<br />
er af stor betydning, da udvalget<br />
netop blev brugt til at drøfte det færdige<br />
uddannelsesforslag. Udbuddet vurderer, at<br />
udvalget er en god sparringspartner, når<br />
udbuddet har et konkret forslag, men oplever<br />
dog, at det er en udfordring at opnå fuld<br />
deltagelse ved alle møder.<br />
Uddannelsesnetværket og arbejdsgruppen<br />
satte fagstærke undervisere fra de forskellige<br />
uddannelsesinstitutioner til at skrive<br />
studieordningen. Mange af underviserne<br />
kommer fra erhvervslivet og har derigennem<br />
en god kontakt til aftagere.<br />
Fra erhvervet var der kommet forskellige<br />
former for ønsker til ændringer, bl.a. for at<br />
sikre, at de studerende får kendskab til de<br />
aktuelle tendenser med hensyn til programmer<br />
m.m. Desuden var der et ønske<br />
om, at de studerende skulle have styrket<br />
deres samarbejdsevner og tværfaglige forståelse.<br />
Der var også et ønske fra erhvervet<br />
om, at de studerende skulle øge deres<br />
forretningssans – ”køb billigt-sælg dyrt”.<br />
Dette betragtes af uddannelsesnetværket<br />
som en evne, de studerende skal udvikle i<br />
løbet af praktikperioden.<br />
Uddannelsesnetværket ønskede desuden<br />
at gøre studieordningen mere dynamisk, så<br />
man kunne foretage løbende ændringer på<br />
grundlag af aktuelle tendenser, fx sociale<br />
medier eller Photoshop. Desuden er opbygningen<br />
af uddannelsen ændret, så undervisningen<br />
bliver struktureret i temaer,<br />
som løbende afsluttes. Her arbejder de<br />
studerende i grupper for at lære at samarbejde.<br />
90
Erhvervsakademiuddannelsen inden for<br />
ernærings-, fødevare-, mejeri- og procesteknologi<br />
på EA Lillebælt i Odense –<br />
revision af eksisterende uddannelse<br />
Beskrivelse af uddannelsen<br />
Uddannelsen til procesteknolog er en toårig<br />
erhvervsakademiuddannelse. På uddannelsen<br />
beskæftiger de studerende sig med<br />
udvikling af produkter og deres fremstillingsproces<br />
samt med styring af kvalitet og<br />
miljø. Undervisningen er opdelt i en obligatorisk<br />
del, der varer et halvt år, og en valgdel,<br />
der varer resten af uddannelsen. På<br />
uddannelsens fællesdel får de studerende<br />
bl.a. viden om emner som grundlæggende<br />
måleteknik, biokemi, mikroorganismer og<br />
principper for dokumentation og kvalitetskontrol.<br />
Uddannelsen har følgende studieretninger:<br />
ernæringsteknologi, fiskeriteknologi,<br />
fødevareteknologi, mejeriteknologi og<br />
procesteknologi. Dimittenderne finder beskæftigelse<br />
inden for kvalitetskontrol og<br />
produktudvikling både i den offentlige sektor<br />
og i private virksomheder 57 .<br />
Uddannelsen udbydes af Professionshøjskolen<br />
Metropol, Erhvervsakademi Sjælland,<br />
Erhvervsakademi MidtVest samt EA<br />
Lillebælt.<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med uddannelseschef Helle<br />
Thastum fra EA Lillebælt.<br />
Der blev i 2014 foretaget en akkrediteringsvurdering<br />
af denne eksisterende uddannelse,<br />
hvor udbuddet i Odense blev<br />
positivt akkrediteret.<br />
57 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/erhvervsakademiu<br />
ddannelser/biooglaboratorietekniskeakademiuddannelser/pr<br />
ocesteknolog<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
Uddannelsen på udbuddet (herefter udbuddet)<br />
inddrager viden fra forskellige eksterne<br />
interessenter.<br />
Udbuddet inddrager viden fra praktikvirksomhederne.<br />
Eksempelvis er underviserne<br />
under hvert praktikforløb på besøg på de<br />
studerendes praktikvirksomheder, hvor<br />
man bl.a. drøfter uddannelsens relevans<br />
med hensyn til, om de studerendes kompetencer<br />
matcher arbejdsopgavernes karakter.<br />
Underviserne registrerer praktikvejledernes<br />
tilbagemeldinger i et elektronisk<br />
skema i CRM-systemet, som tilgår udbudsstedets<br />
ledelse, hvis ansvar er at følge op<br />
på og handle ud fra eventuelle tilbagemeldinger.<br />
Yderligere tilgår de studerendes<br />
kommentarer udbuddet gennem de fastlagte<br />
evalueringsprocedurer for praktikforløbene.<br />
Desuden får udbuddet viden fra aftagerne<br />
gennem uddannelseschefens løbende dialog<br />
med lokale virksomheder. Uddannelseschefen<br />
gennemgår derudover hvert år<br />
jobannoncer for at afdække centrale tendenser<br />
i beskæftigelsesområdets efterspørgsel<br />
efter kvalifikationer fra dette udbud.<br />
Jobannoncerne giver en konkret beskrivelse<br />
af, hvilke kompetencer aftagerne<br />
efterlyser lige nu, og giver dermed et indtryk<br />
af udviklingen med hensyn til, hvilke<br />
kompetencer der efterspørges.<br />
Endelig tilgår der viden til udbuddet fra dimittenderne.<br />
Via det elektroniske CRMsystem<br />
sendes der hvert år et elektronisk<br />
spørgeskema til dimittender, som dimitterede<br />
for et år siden, og til dimittender, der<br />
dimitterede for fem år siden. Spørgeskemaet<br />
indeholder en række spørgsmål om<br />
dimittendernes oplevelse af uddannelsens<br />
relevans. CRM-systemet danner automa-<br />
91
tisk og løbende rapporter på baggrund af<br />
de indkomne besvarelser.<br />
I overensstemmelse med EA Lillebælts<br />
procedure for relevans indgår viden om<br />
relevans fra praktikbesøg, dimittendundersøgelser<br />
mv. på den årlige kvalitets- og<br />
udviklingskonference, hvor underviserne og<br />
uddannelseschefen bl.a. drøfter, hvordan<br />
uddannelsens relevans kan styrkes, og der<br />
sættes efterfølgende mål herfor til brug i<br />
forbindelse med det kommende års kvalitetsarbejde.<br />
Uddannelsesudvalget mødes flere gange<br />
årligt og er sammensat af både eksterne<br />
interessenter, undervisere og studerende.<br />
De eksterne interessenter er bl.a. udpeget<br />
af faglige organisationer. Udvalgets formål<br />
er at sikre uddannelsens relevans gennem<br />
aftagernes rådgivning af udbudsstedet om<br />
forhold i branchen. Fx kan aftagerne i udvalget<br />
informere om arbejdsgange og ny<br />
teknologi. Uddannelsesudvalget diskuterer<br />
bl.a. resultaterne fra udbuddets årlige kvalitetsrapport,<br />
hvor udvalget forholder sig til<br />
nøgletal for optag, frafald m.m. Udvalget<br />
blev eksempelvis bedt om at komme med<br />
forslag til udvælgelseskriterier i forbindelse<br />
med optagelse via kvote 2 i forbindelse<br />
med, at der er sket en ændring i fordelingen<br />
mellem optaget via henholdsvis kvote<br />
1 og kvote 2. Udvalget benyttes ligeledes<br />
som sparringspartner; eksempelvis er en<br />
faglig diskussion blandt underviserne om<br />
omfanget af statistik på 1. semester blevet<br />
drøftet med udvalget for at få kendskab til<br />
aftagernes holdning til behovet.<br />
Udbuddet vurderer, at uddannelsesudvalget<br />
kommer med input fra aftagere, der er<br />
med til at sikre uddannelsens aktualitet og<br />
udvikling. Yderligere får udbuddet viden fra<br />
aftagere – gennem bl.a. praktikvirksomhederne<br />
og dialogen med lokale virksomheder<br />
– om, hvilke kompetencer aftagerne<br />
vægter hos praktikanter eller dimittender.<br />
Det er udbuddets vurdering, at inddragelsen<br />
af aftagere også kan give viden om,<br />
hvilke personlige kompetencer aftagerne<br />
vægter højt, og dermed om, hvad institutionen<br />
også skal have fokus på i forbindelse<br />
med tilrettelæggelsen af udbuddet. Derudover<br />
vurderer udbuddet, at det fremtidssikres<br />
gennem undervisernes deltagelse i<br />
forskellige faglige netværk, da videndeling<br />
her netop har fokus på den faglige udvikling<br />
inden for feltet.<br />
Herudover opnår udbuddet viden gennem<br />
undervisernes deltagelse i faglige netværk.<br />
Underviserne er medlem af flere forskellige<br />
faglige netværk, hvor den nyeste viden<br />
inden for uddannelsens kerneområder<br />
præsenteres og diskuteres.<br />
92
Den sundhedsfaglige kandidatuddannelse<br />
– eksisterende uddannelse, hvor<br />
der er foretaget lokale revisioner af studieordningen<br />
Om uddannelsen<br />
Den sundhedsfaglige kandidatuddannelse<br />
er en tværfaglig uddannelse, hvor de studerende<br />
lærer at analysere og vurdere<br />
problemstillinger relateret til sundhed og<br />
sygdom ud fra forskellige videnskabelige<br />
tilgange. På uddannelsen skal de studerende<br />
opnå indsigt, færdigheder og kompetencer<br />
i teorier og metoder fra forskellige<br />
videnskabstraditioner. Der vil fx være undervisning<br />
i epidemiologi og biostatistik,<br />
forskningsmetoder og videnskabsteori,<br />
sundhedsøkonomi og politik samt input til<br />
beslutningstagning og evaluering af sundhedstiltag<br />
58 .<br />
Som færdiguddannet sundhedsfaglig kandidat<br />
vil man typisk finde job inden for<br />
sundhedsområdet, hvor man kan arbejde<br />
med sundhedsfremme og sygdomsforebyggelse,<br />
fx i kommuner eller regioner.<br />
Nogle kandidater bliver også ansat i forbindelse<br />
med projekter i den kliniske sektor og<br />
i den private lægemiddelsektor, mens andre<br />
begynder på en ph.d.-uddannelse eller<br />
bliver underviser.<br />
Uddannelsen udbydes af AU i Aarhus og er<br />
tilknyttet Institut for Folkesundhed. Uddannelsen<br />
er en toårig overbygningsuddannelse<br />
for alle sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser.<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med studieleder og formand for<br />
studienævnet Cecilia Ramlau-Hansen, som<br />
58 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/universitetsuddann<br />
elser/kandidatuddannelser/sundhedsvidenskabeligeka<br />
ndidatuddannelser/sundhedsfaglig-kandidat<br />
qua sin stilling og funktion har deltaget i<br />
revisionen af uddannelsens studieordning.<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
Uddannelsen hører under et aftagerpanel,<br />
der også dækker kandidatuddannelsen i<br />
klinisk sygepleje og masteruddannelsen i<br />
klinisk sygepleje. Aftagerpanelet mødes<br />
årligt og drøfter spørgsmål af relevans for<br />
uddannelserne. Panelet består bl.a. af repræsentanter<br />
fra regionen, kommuner og<br />
de faglige organisationer.<br />
AU ville tilpasse uddannelsen, så der bl.a.<br />
ikke længere skulle indgå suppleringskurser.<br />
Dermed har AU været nødsaget til at<br />
gennemgå uddannelsens indhold og struktur.<br />
I forbindelse med revisionen af uddannelsens<br />
studieordning blev forskellige eksterne<br />
parter inddraget, fx aftagerpanelet,<br />
dimittenderne, de eksterne undervisere<br />
samt det faglige miljø omkring uddannelsen.<br />
Da både strukturen og indholdet i uddannelsen<br />
skulle genovervejes, blev dimittender<br />
og relevante aftagere spurgt om, hvad<br />
de anså som de centrale fag på uddannelsen.<br />
Disse input blev netop brugt til at kvalificere,<br />
hvilke elementer der skulle forblive i<br />
uddannelsen, og hvilke der eventuelt kunne<br />
udgå.<br />
Dialogen med dimittenderne foregik gennem<br />
et etableret netværk, hvor der blev<br />
gennemført en spørgeskemaundersøgelse<br />
om, hvad dimittenderne anså som det vigtigste<br />
i uddannelsen. Det etablerede netværk<br />
er opdelt i undergrupper, som hver<br />
især har en holdrepræsentant, der har hjulpet<br />
med at rundsende disse spørgeskemaundersøgelser.<br />
Aftagerne gav bl.a. udtryk for, at integrationen<br />
mellem klinik og praksis gerne måtte<br />
93
live bedre for at forberede de studerende<br />
til arbejdslivet. Dette blev imødekommet,<br />
ved i højere grad at hente viden fra klinikken<br />
ind i undervisningen. Ligeledes har<br />
aftagerne udtrykt ønske om øget viden om<br />
metode, hvilket bl.a. har betydet, at undervisningen<br />
i kvalitativ metode er blevet opprioriteret.<br />
Studienævnet arbejdede videre<br />
med aftagernes kommentarer, hvorefter<br />
ændringen i studieordningen blev diskuteret<br />
i studienævnet. Slutteligt blev studieordningen<br />
sendt i høring hos aftagerne.<br />
AU vurderer, at input fra aftagerne giver<br />
brugbar viden til tilpasning af uddannelsen<br />
og dermed sikrer dens relevans. Særligt<br />
inddragelsen af aftagere gennem et aftagerpanel<br />
giver denne mulighed. AU er opmærksomt<br />
på, at aftagerpanelet kan give<br />
input til uddannelsen i form af overordrende<br />
tendenser, men at et aftagerpanel ikke kan<br />
give input til, hvordan uddannelsen skal<br />
struktureres. Kort fortalt kan aftagerpanelet<br />
give input til, hvad der er brug for i praksis,<br />
men ikke til detaljerne på uddannelsen, fx<br />
vægtning af ECTS-point. I forbindelse med<br />
aftagerpanelet oplever AU en praktisk udfordring<br />
i form af, at panelet består af højtprofilerede<br />
personer, som dermed kan have<br />
svært ved at finde en dato, hvor det er<br />
muligt for alle at mødes.<br />
94
Kandidatuddannelsen i immunologi og<br />
inflammation på KU – udvikling af ny<br />
uddannelse<br />
Beskrivelse af uddannelsen<br />
Immunologi er læren om mennesker og<br />
deres forsvar mod biosfærens mikroflora,<br />
dvs. læren om immunsystemet og dets<br />
opbygning og funktioner. Uddannelsen<br />
giver de studerende indgående viden om<br />
dels immunologi, dels inflammation, som er<br />
kroppens måde at reagere på over for infektion<br />
eller irritation 59 . Uddannelsens formål<br />
er at uddanne kandidater, der kan designe<br />
nye terapeutiske strategier såvel som<br />
andre løsninger med henblik på at bekæmpe<br />
menneskelig sygdom. De studerende vil<br />
undervejs i uddannelsen opnå kompetencer<br />
til at anvende biologiske metoder til at<br />
kvalificere komplekse immunologiske processer<br />
på alle niveauer fra molekyle til det<br />
hele legeme. De vil ligeledes lære at vurdere<br />
genetiske, fysiologiske og miljømæssige<br />
faktorers betydning for immunologiske processer.<br />
I uddannelsen indgår desuden færdigheder<br />
i at analysere styrker og svagheder<br />
ved metoder og immunologiske behandlingsprincipper,<br />
og de studerende kvalificeres<br />
til at foreslå metoder til hypotesedrevet<br />
forskning inden for området. Uddannelsen<br />
vil blive udbudt på engelsk.<br />
De studerende vil som færdiguddannede<br />
kandidater have jobmuligheder inden for<br />
medicinalindustrien, hospitalssektoren og<br />
forskningsområdet.<br />
Kandidatuddannelsen i immunologi og inflammation<br />
blev positivt akkrediteret i 2014<br />
og udbydes første gang med studiestart i<br />
september 2016.<br />
59 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/universitetsuddann<br />
elser/kandidatuddannelser/sundhedsvidenskabeligeka<br />
ndidatuddannelser/immunologi-og-inflammation<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med professor og studieleder<br />
Anders Woetmann, der har deltaget i udviklingen<br />
af den nye uddannelse.<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
I flere år har der eksisteret et forskningsmiljø<br />
på KU inden for immunologi, bl.a. i form<br />
af en ph.d.-skole i immunologi. Idéen til<br />
uddannelsen opstod i første omgang i det<br />
eksisterende forskningsmiljø på KU, da der<br />
i de senere år dels har været et større internationalt<br />
fokus på immunologi inden for<br />
forskningen, dels har været en større efterspørgsel<br />
fra medicinalindustrien herhjemme<br />
efter kandidater og forskere med viden<br />
inden for immunologi. KU vurderede, at<br />
det, for at kunne matche efterspørgslen og<br />
det internationale forskningsmiljø, var nødvendigt<br />
at have en specialiseret uddannelse<br />
inden for immunologi i stedet for en<br />
specialisering af en eksisterende uddannelse.<br />
Udviklingsarbejdet med hensyn til uddannelsen<br />
blev igangsat med et møde i det<br />
immunologiske miljø i hovedstadsområdet,<br />
hvor forskere og repræsentanter for hovedstadens<br />
universitetshospitaler blev forelagt<br />
et oplæg (en skitse) til den nye uddannelse.<br />
Fra de interne interessenter var der<br />
opbakning til at arbejde videre med oplægget<br />
og inddrage aftagerne i arbejdet. Herefter<br />
fulgte en række uformelle møder mellem<br />
professorer fra KU og en række centrale<br />
aftagervirksomheder. På daværende<br />
tidspunkt var der ikke udarbejdet et egentligt<br />
uddannelsesforslag, da møderne havde<br />
til formål at undersøge, om der var interesse<br />
for uddannelsen hos aftagerne, og hvad<br />
den i givet fald skulle indeholde. Aftagerne<br />
vurderede alle, at uddannelsen var relevant,<br />
og at der var behov for uddannelsen<br />
på det danske arbejdsmarked. På møderne<br />
udtrykte aftagerne behov for dimittender-<br />
95
nes kompetencer, hvilket efterfølgende<br />
indgik i udviklingsarbejdet.<br />
Efter de mere uformelle møder udarbejdede<br />
KU et uddannelsesforslag, som på en<br />
workshop blev præsenteret for ledelsesrepræsentanter,<br />
fx forskningsledere, fra medicinalvirksomheder<br />
i Danmark. På denne<br />
workshop blev repræsentanterne forelagt<br />
et udarbejdet uddannelsesforslag, som de<br />
havde mulighed for at kommentere, herunder<br />
med hensyn til uddannelsens indhold,<br />
ligesom de kunne komme med forslag til<br />
justeringer og anbefalinger. Efter denne<br />
dialog blev uddannelsen færdigudviklet<br />
med henblik på akkreditering.<br />
Blandt aftagere og forskere var der et ønske<br />
om en international uddannelse, hvor<br />
undervisningen foregik på engelsk, så dimittenderne<br />
kunne færdes i et internationalt<br />
forskningsmiljø. Det er KU’s vurdering, at<br />
internationale studerende på uddannelsen<br />
er med til at skabe et stærkt fagligt miljø.<br />
Aftagerne ønskede desuden, at der blev<br />
afsat et år til specialet, da de studerende<br />
skal levere unik forskning, som er baseret<br />
på laboratorieresultater.<br />
Det er KU’s vurdering, at virksomhederne/aftagerne<br />
primært bidrog med viden til<br />
uddannelsens basisdel, dvs. om, hvad uddannelsen<br />
som minimum skulle indeholde.<br />
Det er primært KU’s egne forskere, der har<br />
færdigudviklet uddannelsen, fx ved at inddrage<br />
viden fra international forskning i<br />
uddannelsens fagelementer. Repræsentanterne<br />
fra virksomhederne var interesserede<br />
i at aftage ph.d.-uddannede til deres forskning,<br />
men KU har været opmærksomt på,<br />
at der også kunne være behov for dimittender<br />
inden for andre nye jobfunktioner, fx<br />
i regionerne. KU har derfor haft fokus på<br />
først og fremmest at uddanne gode immunologer<br />
frem for at uddanne til et specifikt<br />
arbejdsmarked eller en specifik forskningsstilling.<br />
96
Kandidatuddannelsen i klinisk sygepleje<br />
på SDU i Odense – udvikling af ny uddannelse<br />
Beskrivelse af uddannelsen<br />
Kandidatuddannelsen i klinisk sygepleje er<br />
en toårig kandidatuddannelse, der primært<br />
er rettet mod færdiguddannede sygeplejersker.<br />
Uddannelsen har til formål at give de<br />
studerende indsigt i de samfundsmæssige,<br />
økonomiske og teknologiske vilkår, som<br />
danner rammerne for sygeplejens praksis.<br />
Uddannelsen giver desuden de studerende<br />
viden om sundhedsteknologi og telemedicin<br />
og forståelse af brugen heraf, ligesom<br />
de studerende lærer at bruge ny, forskningsbaseret<br />
viden i klinisk praksis 60 . Uddannelsen<br />
lægger stor vægt på det kliniske<br />
spor. Uddannelsen omfatter et samfundsvidenskabeligt<br />
spor, et forskningsvidenskabeligt<br />
spor samt et fagvidenskabeligt spor,<br />
og de studerende bliver undervist i sundhedsjura,<br />
sundhedsfremme, organisationsog<br />
ledelsesteori m.m. Som færdiguddannet<br />
kandidat vil man have jobmuligheder inden<br />
for bl.a. hospitalsvæsenet, psykiatriske<br />
institutioner og sundhedsplejen eller som<br />
konsulent i den offentlige sektor, patientforeninger<br />
og andre interesseorganisationer.<br />
Uddannelsen blev positivt akkrediteret i<br />
2013.<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med Merete Munk, som er uddannelseschef<br />
på Det Sundhedsvidenskabelige<br />
Fakultet, og som har deltaget i udviklingen<br />
af flere nye uddannelser, bl.a.<br />
kandidatuddannelsen i klinisk sygepleje.<br />
60 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/universitetsuddann<br />
elser/kandidatuddannelser/sundhedsvidenskabeligeka<br />
ndidatuddannelser/klinisk-sygepleje<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
Idéen til uddannelsen opstod efter dialog<br />
med en række sygehuschefer og øvrige<br />
ledere i den sekundære og primære sektor,<br />
som ønskede en uddannelse, der kunne<br />
bidrage til at udvikle praksis i klinikken,<br />
særligt med hensyn til patientpleje.<br />
Udviklingsprocessen har fulgt fakultetets<br />
faste procedurer for udvikling af nye uddannelser.<br />
Der blev nedsat en intern arbejdsgruppe,<br />
der havde til formål at udvikle<br />
og tilrettelægge uddannelsen. I den interne<br />
arbejdsgruppe sad både repræsentanter<br />
for forskningsverdenen og personer med<br />
uddannelsesnært arbejde. I det indledende<br />
arbejde afdækkede arbejdsgruppen beskæftigelsen<br />
blandt dimittender fra beslægtede<br />
uddannelser for at finde ud af, om der<br />
var et behov for uddannelsen eller ej. Dimittendundersøgelser<br />
fra beslægtede uddannelser<br />
blev også inddraget for at afdække<br />
manglende kompetencer.<br />
Uddannelsen blev udviklet samtidigt med<br />
kandidatuddannelserne i henholdsvis ergoterapi<br />
og jordemodervidenskab, og der<br />
foregik et tæt samarbejde med de to øvrige<br />
arbejdsgrupper, bl.a. i form af et fælles<br />
seminar for alle tre arbejdsgrupper. Samarbejdet<br />
havde til formål at sikre en tæt<br />
sammenhæng mellem kandidatuddannelserne.<br />
I første omgang igangsatte arbejdsgruppen<br />
en præhøring hos relevante aftagere med<br />
hensyn til behov, erhvervssigte og kompetencer<br />
hos de færdiguddannede dimittender.<br />
Undervejs i processen blev der nedsat<br />
en dialoggruppe bestående af relevante<br />
aftagere. Dialoggruppen blev involveret<br />
tidligt i processen med mulighed for at<br />
kommentere uddannelsens behov og kompetenceprofil,<br />
og gruppen blev løbende<br />
inddraget i processen. Repræsentanterne<br />
97
fra dialoggruppen er efterfølgende blevet<br />
inviteret til at deltage i uddannelsens aftagerpanel,<br />
bl.a. for at sikre en kontinuitet i<br />
dialogen med relevante aftagere.<br />
Repræsentanter fra fakultetet i form af de<br />
relevante forskningsmiljøer blev inddraget i<br />
arbejdet med udarbejdelsen af studieordningen.<br />
Det endelige uddannelsesforslag<br />
blev drøftet på en konference med forskellige<br />
interessenter. Slutteligt omfattede udviklingsfasen<br />
en officiel høring, hvor en<br />
række interessenter fik tilsendt information<br />
om uddannelsens struktur og kompetenceprofil,<br />
og hvor disse interessenter blev bedt<br />
om at forholde sig til en række spørgsmål,<br />
bl.a. med hensyn til behovet for uddannelsen<br />
i forhold til beslægtede uddannelser.<br />
På baggrund af tilbagemeldingerne fra høringen<br />
besluttede arbejdsgruppen, hvilke<br />
idéer der skulle arbejdes videre med. Slutteligt<br />
ansøgte man om akkreditering af uddannelsen.<br />
Undervejs i processen tog arbejdsgruppen<br />
til London, hvor man i adskillige år har haft<br />
en lignende kandidatuddannelse for sygeplejersker.<br />
Her præsenterede aftagere og<br />
videnskabelige undervisere deres erfaringer<br />
og resultater med uddannelsen. Særligt<br />
interessant var det, at aftagerne kunne<br />
dokumentere, at uddannelsen havde gjort<br />
en forskel ud fra et samfundsmæssigt,<br />
økonomisk perspektiv. Arbejdsgruppen har<br />
efterfølgende været i dialog med kontakterne<br />
i England for at få yderligere inspiration<br />
til arbejdet med dimittendernes kompetencer<br />
og beskæftigelsessituation.<br />
Undervejs i processen er relevante forskningsmiljøer<br />
blevet inddraget for at bidrage<br />
med viden om den nationale og internationale<br />
udvikling inden for relevante fagområder.<br />
Relevante faggrupper blev bl.a. bedt<br />
om at vurdere, hvilket forskningsgrundlag<br />
der ligger til grund for beslægtede uddannelser,<br />
og hvilke emner der forskes i, fx<br />
med hensyn til patientpleje.<br />
Det er udbuddets vurdering, at arbejdsgruppens<br />
studietur til England var væsentlig,<br />
idet det var tydeligt, at uddannelsen her<br />
gjorde en forskel. Det var meget brugbart<br />
og en øjenåbner med hensyn til den videre<br />
proces. Høringsprocessen vurderes også<br />
som meget nyttig, men udbuddet understreger<br />
samtidig, at mange lokale aftagere<br />
fokuserer meget på nu og her-behov og har<br />
en tendens til at fokusere på et meget specifikt<br />
og/eller lokalt behov. Inddragelse af<br />
internationale erfaringer fra forskning og<br />
beslægtede uddannelser er derfor vigtigt,<br />
så uddannelsen bliver forskningsunderbygget<br />
og baseret på fremtidens behov i sundhedsvæsenet.<br />
Inddragelse af dialoggruppen<br />
har også fungeret godt. Det er SDU’s<br />
vurdering, at det er vigtigt, hvordan gruppen<br />
bliver sammensat, så der også sidder<br />
repræsentanter, der ikke er bange for at<br />
udfordre idéerne og tænke i nye baner.<br />
Uddannelsen blev udviklet som en dansksproget<br />
uddannelse til et dansk arbejdsmarked,<br />
og den er udviklet ud fra et regionalt<br />
behov, selvom der også har været fokus<br />
på, om der var et nationalt behov. I<br />
dialoggruppen og via øvrige interessenter<br />
har både regionale, nationale og nordiske<br />
interesser været repræsenteret.<br />
98
Professionsbacheloruddannelsen som<br />
diplomingeniør i forsyningsteknik for<br />
vand, spildevand og fjernvarme, VIA i<br />
Horsens – udvikling af ny uddannelse<br />
Om uddannelsen<br />
Diplomingeniøruddannelsen varer tre et<br />
halvt år og giver de studerende viden om<br />
tekniske og teknologiske anlæg inden for<br />
forsyningsområdet, ligesom de studerende<br />
lærer at vurdere og løse tekniske og praktiske<br />
problemstillinger. Den uddannede forsyningsingeniør<br />
arbejder med vand, spildevand<br />
og fjernvarme i forsyningsbranchen,<br />
og på uddannelsen specialiserer de studerende<br />
sig i en af delene. Uddannelsen foregår<br />
på engelsk. Den færdiguddannede vil<br />
kunne finde job i en rådgivende ingeniørvirksomhed,<br />
i en entreprenørvirksomhed<br />
eller inden for den offentlige sektor 61 .<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med uddannelses- og forskningschef<br />
Lotte Thøgersen fra VIA i Horsens.<br />
Uddannelsen er udviklet af VIA, som<br />
på nuværende tidspunkt er den eneste<br />
udbyder.<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
VIA Byggeri, Energi og Miljø gennemførte<br />
en interessentanalyse om institutionens<br />
eksisterende uddannelser baseret på interviews<br />
med 50 virksomheder inden for centrets<br />
fokusområder. Analysen viste, at der<br />
var mangel på ingeniører, og særligt ingeniører<br />
med en forsyningsmæssig baggrund<br />
blev kraftigt fremhævet. Det blev startskuddet<br />
til oprettelsen af den nye uddannelse,<br />
diplomingeniør i forsyningsteknik for vand,<br />
61 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/professionsbachelo<br />
ruddannelser/tekniskeogteknologiskeudd/diplomingenioerforsyningsteknik<br />
spildevand og fjernvarme. VIA gik i dialog<br />
med Dansk Vand- og Spildevandsforening<br />
(DANVA), der bekræftede manglen på ingeniører<br />
med forsyningsmæssig baggrund.<br />
I samarbejde med DANVA inviterede VIA<br />
herefter i alt 24 interessenter til to workshops,<br />
der dels skulle afdække behovet for<br />
en ny forsyningsuddannelse, dels skulle<br />
give konkrete input til opbygning af og indhold<br />
i uddannelsen. Deltagerne kom fra<br />
hele landet og repræsenterede både små<br />
og store forsyningsvirksomheder, vand-,<br />
spildevands- og fjernvarmeforsyninger,<br />
små og store rådgivende ingeniørvirksomheder<br />
og brancheforeninger.<br />
Ledere blev inviteret til første workshop,<br />
mens personer med kernefaglig indsigt<br />
deltog i anden workshop. Aftagerne kom<br />
bl.a. med ønsker om, at uddannelsen skulle<br />
have tre specialiseringer, og at uddannelsen<br />
skulle have et internationalt perspektiv,<br />
samt med konkrete forslag til uddannelsens<br />
opbygning og forventninger til<br />
læringsmål. De gav også input til selve<br />
arbejdsformen på uddannelsen, hvor de<br />
særligt havde et ønske om projektarbejde,<br />
da det i høj grad er arbejdsformen ude i<br />
virksomhederne. Til støtte for udvikling af<br />
uddannelsen blev der nedsat et udviklingsråd<br />
med deltagere fra de to workshops.<br />
Udviklingsrådet bistod bl.a. i forbindelse<br />
med opbygningen af uddannelsen. Eksempelvis<br />
er alle kursusbeskrivelser blevet<br />
gennemlæst af minimum et af medlemmerne<br />
i udviklingsrådet. Udviklingen af uddannelsen<br />
i meget tæt dialog med praksis har<br />
desuden medført, at aftagerne har ytret, at<br />
de også gerne fremover vil inddrages i uddannelsen.<br />
Eksempelvis har nogle virksomheder<br />
meddelt, at de vil tage imod<br />
praktikanter, og der er praktikpladser til alle<br />
studerende. Ligeledes har aftagerne ytret,<br />
at de gerne vil inddrages som mentorer og<br />
ansætte studerende i relevante sommerjobs.<br />
99
VIA vurderer, at det var afgørende, at uddannelsen<br />
blev oprettet i samarbejde med<br />
aftagerne, for at sikre, at uddannelsen kom<br />
til at matche behovet på arbejdsmarkedet.<br />
Institutionen vurderer, at inddragelsen af<br />
interessenter i de to workshops, hvor først<br />
ledelsesniveauet og så fagpersoner var<br />
repræsenteret, gav viden om, hvad uddannelsen<br />
skulle bestå af, og hvordan den<br />
skulle tilrettelægges. Institutionen vurderer,<br />
at de vigtigste videnkilder med hensyn til<br />
udviklingen af denne nye uddannelse var<br />
aftagerne samt politiske strømninger, der<br />
peger på, at viden om forsyning vil være en<br />
stigende eksportvare. Institutionen bemærker<br />
dog også, at der er en klar udfordring<br />
med hensyn til at sikre uddannelsens relevans<br />
i dialogen med aftagerne, som består<br />
i, at institutionen i videst muligt omfang skal<br />
kende det fremtidige behov på arbejdsmarkedet,<br />
før aftagerne kender det.<br />
100
Pædagoguddannelsen – national revision<br />
af uddannelsen<br />
Om uddannelsen<br />
Uddannelsen til pædagog er en tre et halvtårig<br />
uddannelse, som kvalificerer dimittenden<br />
til at arbejde med børn, unge og voksne.<br />
De studerende får på uddannelsen<br />
kompetencer til at varetage de udviklings-,<br />
lærings- og omsorgsopgaver, der er forbundet<br />
med pædagogisk arbejde inden for<br />
et bredt arbejdsfelt. Uddannelsen består af<br />
en fællesdel efterfulgt af en af tre specialiseringer<br />
inden for enten dagtilbudspædagogik,<br />
skole- og fritidspædagogik eller social-<br />
og specialpædagogik 62 . De studerende<br />
skal undervejs i uddannelsen i praktik i<br />
sammenlagt 14 måneder.<br />
Som pædagog finder dimittenderne job i<br />
bl.a. børne-, ungdoms- og vokseninstitutioner,<br />
herunder skoler. De studerende kan<br />
også arbejde med opdragelse, læring og<br />
udvikling samt omsorg og pleje. Arbejdet<br />
foregår ofte i samarbejde med andre personalegrupper<br />
og med familie og andre<br />
pårørende.<br />
Pædagoguddannelsen udbydes af seks af<br />
de syv professionshøjskoler i Danmark.<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har interviewet Peter Møller Pedersen,<br />
som er uddannelseschef på pædagoguddannelsen<br />
på VIA. Han er desuden formand<br />
for ledernetværket for pædagoguddannelsen<br />
og har været en central person i<br />
forbindelse med udviklingen af den nye<br />
uddannelse i tæt dialog med eksterne interessenter<br />
og Uddannelses- og Forskningsministeriet.<br />
62 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/professionsbachelo<br />
ruddannelser/paedagogiskeuddannelser/paedagog<br />
Den nationale proces omkring udvikling<br />
af udvikling af uddannelsen<br />
Den nationale revision af pædagoguddannelsen<br />
blev igangsat i 2011, da den daværende<br />
regering besluttede at nedsætte en<br />
følgegruppe for uddannelsen. Følgegruppen<br />
havde bl.a. til formål at følge op på<br />
reformen af pædagoguddannelsen fra 2007<br />
og sikre, at pædagoguddannelsen var tidssvarende<br />
med høj faglig kvalitet. Følgegruppen<br />
skulle desuden rådgive ministeren<br />
i forbindelse med spørgsmål om uddannelsens<br />
struktur, indhold og adgangskrav,<br />
forsøg med uddannelsen, sammenhæng<br />
med andre uddannelser og internationalisering<br />
af uddannelsen. I følgegruppen sad<br />
blandt andre repræsentanter fra BUPL,<br />
Socialpædagogernes Landsforbund (SL)<br />
og KL samt forskere. Sideløbende med<br />
følgegruppens arbejde blev der udarbejdet<br />
en evaluering af konsulentfirmaet Rambøll.<br />
Hovedformålet med evalueringen var at<br />
undersøge, om uddannelsen var relevant<br />
for det arbejdsmarked, dimittenderne blev<br />
uddannet til. Resultaterne af evalueringen<br />
og følgegruppens anbefalinger pegede på,<br />
at uddannelsen manglede praksisnærhed,<br />
og at de akademiske fagelementer havde<br />
fået stor vægt i uddannelsen. Følgegruppen<br />
afleverede anbefalingerne til Folketingets<br />
uddannelses- og forskningsudvalg,<br />
som derefter arbejdede videre med udviklingen<br />
af uddannelsen. Det blev derfor i<br />
december 2013 politisk vedtaget, at man<br />
skulle revidere pædagoguddannelsen. Uddannelsens<br />
bekendtgørelse er det endelige<br />
resultat af politiske forhandlinger. Den politiske<br />
proces betød bl.a., at megatrends<br />
som tværfaglighed kom til at indgå i uddannelsen<br />
sammen med mere dagsaktuelle<br />
emner, fx kønsperspektivet.<br />
I forbindelse med revisionen af uddannelsen<br />
besluttede man i overensstemmelse<br />
med Bolognaprocessen, at uddannelsen<br />
skulle opbygges af moduler, og at de stu-<br />
101
derende i stedet for at skulle prøves i fag<br />
skulle prøves i kompetencemål. For hvert<br />
kompetenceområde (kompetencemål) blev<br />
der i regi af UC-ekspertgruppen nedsat en<br />
række faggrupper, hvor aftagere var repræsenteret.<br />
KL, BUPL og SL blev bedt om<br />
at indstille aftagere til arbejdet. Grupperne<br />
havde til formål at formulere det faglige<br />
indhold i de enkelte kompetencemål. Grupperne<br />
blev samlet, og arbejdet blev igangsat<br />
ved et heldagsmøde, hvor intentionerne<br />
og de overordnede rammer for uddannelsen<br />
blev præsenteret. I forbindelse med<br />
udviklingsarbejdet nedsatte ministeriet en<br />
projektgruppe bestående af tre personer.<br />
Projektgruppen skulle i samarbejde med<br />
ekspertgruppen udarbejde et udkast til<br />
kompetencemål i bekendtgørelsen. I projektgruppen<br />
sad to repræsentanter for professionshøjskolerne<br />
og en forsker med<br />
speciale inden for profession, faglighed og<br />
identitet. Overvejelsen om at inddrage<br />
forskningsperspektiver i udviklingsarbejdet<br />
var et bevidst valg om at have fokus på ny<br />
viden og nye perspektiver i professionen.<br />
Professionshøjskolerne nedsatte desuden<br />
en UC-ekspertgruppe med repræsentanter<br />
fra hver af de seks professionshøjskoler,<br />
der udbyder pædagoguddannelsen. Ekspertgruppen<br />
havde den løbende kontakt til<br />
ministeriet i forbindelse med arbejdet. Repræsentanterne<br />
var uddannelseschefer,<br />
dekaner m.m. med ansvar for pædagoguddannelsen<br />
på de enkelte institutioner. I<br />
gruppen sad desuden en repræsentant fra<br />
uddannelsens ledernetværk (et netværk<br />
bestående af alle uddannelsesledere fra<br />
hvert udbudssted). UC-ekspertgruppen<br />
skulle operationalisere og udfolde uddannelsesbekendtgørelsen<br />
i forbindelse med<br />
udarbejdelsen af studieordning, prøveformer<br />
m.m.<br />
Lige inden bekendtgørelsen blev fastlagt,<br />
afholdt UC-ekspertgruppen en national<br />
konference, hvor man inviterede alle uddannelsens<br />
undervisere til at drøfte uddannelsens<br />
udformning. På konferencen var<br />
der oplæg fra danske og engelske forskere,<br />
uddannelsesministeren og UCekspertgruppen.<br />
Uddannelsesbekendtgørelsen blev sendt i<br />
høring hos relevante interessenter, herunder<br />
institutionerne, BUPL, SL, LOS – De<br />
private sociale tilbud, PLS, DM m.fl.<br />
Sideløbende med de nationale evalueringer<br />
af pædagoguddannelsen nedsatte VIA<br />
en tænketank, hvor studerende, forskere,<br />
undervisere og aftagere fik til opgave at<br />
komme med bud på fremtidens kompetencebehov<br />
for pædagoger, komme med anbefalinger<br />
til en ny fælles studieordning og<br />
fremme en debat om pædagoguddannelsen<br />
og det pædagogiske arbejde. Resultatet<br />
var en række anbefalinger om fx innovativ<br />
faglighed og træning i analytisk/kritisk<br />
refleksion. Tænketankens arbejde har været<br />
til stor inspiration for hele reformarbejdet.<br />
VIA vurderer, at det er et omfattende arbejde<br />
at inddrage aftagere og andre interessenter<br />
– særligt i betragtning af det kortvarige<br />
forløb – men at det var vigtigt for processen<br />
og aftagernes ejerskab til uddannelsen,<br />
at der var et tæt samarbejde med<br />
det aftagende arbejdsmarked. Det, at forskellige<br />
perspektiver mødes i forbindelse<br />
med udviklingen af uddannelsen, giver en<br />
stærkere og mere tidssvarende uddannelse.<br />
Aftagerne er generelt blevet bedre til at se<br />
fremad med hensyn til behov, så de ikke<br />
blot stiller krav til, hvad dimittenderne skal<br />
kunne i dag, men også til, hvad dimittenderne<br />
skal kunne i fremtiden. Der er forskel<br />
på, hvilken viden de forskellige aftagerrepræsentanter<br />
kan bidrage med, afhængigt<br />
af hvilket niveau repræsentanterne befinder<br />
102
sig på. I dialogen med aftagerorganisationer<br />
drøftes ofte mere uddannelsespolitiske<br />
perspektiver og holdninger, mens den konkrete<br />
dialog med de mere direkte aftagere,<br />
fx ude i kommunerne, bidrager med en<br />
større viden om de reelle behov på arbejdsmarkedet.<br />
103
Uddannelsen til professionsbachelor<br />
som pædagog – eksisterende uddannelse,<br />
hvor der er foretaget lokale revisioner<br />
af studieordningen<br />
Beskrivelse af uddannelsen<br />
Uddannelsen til pædagog er en tre et halvtårig<br />
uddannelse, som skal kvalificere dimittenden<br />
til at arbejde med børn, unge og<br />
voksne. Uddannelsen består af en fællesdel<br />
efterfulgt af en af tre specialiseringer<br />
inden for enten dagtilbudspædagogik, skole-<br />
og fritidspædagogik eller social- og specialpædagogik.<br />
Dimittenderne finder bl.a.<br />
job i børne-, ungdoms- og vokseninstitutioner<br />
63 .<br />
Uddannelsen udbydes af UCC, University<br />
College Sjælland, University College Lillebælt,<br />
UC Syddanmark, VIA og University<br />
College Nordjylland.<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med uddannelsesleder Inger<br />
Kaspersen på UCC i Rønne. På UCC’s<br />
udbud i Rønne har man foretaget lokale<br />
tilpasninger af uddannelsen, bl.a. på baggrund<br />
af information fra aftagerne.<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
Pædagoguddannelsen i Rønne (herefter<br />
udbuddet) har tæt kontakt til aftagerfeltet<br />
gennem faste og formaliserede kontakter,<br />
fx praktiksamarbejde, uddannelsesudvalg<br />
og samarbejde med fagforening. Uddannelsen<br />
har desuden mere ad hoc-præget<br />
kontakt til aftagere gennem brugen af gæstelærere<br />
og gennem de studerendes feltarbejder,<br />
bachelorprojekter osv.<br />
63 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/professionsbachelo<br />
ruddannelser/paedagogiskeuddannelser/paedagog<br />
En central kilde til viden fra aftagerne er<br />
udbuddets praktikpladsudvalg. Fordelingen<br />
af praktikpladser sker således, at kommunen,<br />
der stiller praktikpladserne til rådighed,<br />
og udbuddet fordeler pladserne.<br />
Kommunen og uddannelsesinstitutionen<br />
samarbejder her i praktikpladsudvalget om<br />
at skabe de bedste arbejdsbetingelser for<br />
såvel studerende som de modtagende<br />
praktikinstitutioner. Medlemmerne af udvalget<br />
kommer fra kommunalbestyrelsen<br />
og de faglige organisationer, ligesom udbuddets<br />
praktikkoordinator og uddannelsesleder<br />
deltager. Udvalget holder tre årlige<br />
møder, hvor praktikkoordinatoren til<br />
hvert møde udarbejder en oversigt over,<br />
hvordan praktikfordelingerne er forløbet.<br />
Derudover har udvalget til opgave at arbejde<br />
på at skaffe flere praktiksteder inden for<br />
de forskellige områder. På udbuddet afholdes<br />
der tre gange årligt netværksmøder<br />
med de faglige organisationer og praktikvejledere.<br />
På det ene møde kommer de<br />
studerende med oplæg om deres praktikerfaringer.<br />
På de to øvrige møder drøftes<br />
uddannelsesplaner og praktikstedsbeskrivelser<br />
samt aktuelle forhold vedrørende<br />
praktikken på pædagoguddannelsen.<br />
Dialogen med praktikvirksomhederne er<br />
vigtig med hensyn til at indhente viden til<br />
sikring af udbuddets relevans. Denne dialog<br />
foregår desuden på forskellige møder,<br />
bl.a. målsætningsmøder på praktikinstitutionen<br />
mellem de studerende, praktikvejlederen<br />
og den praktikansvarlige holdvejleder.<br />
Møderne giver udbuddet viden om,<br />
hvilke behov aftagerne har. Eventuelle ændringer<br />
i tilrettelæggelsen af udbuddet vil i<br />
mange tilfælde ske på baggrund af den<br />
praksiserfaring, praktikvirksomhederne har.<br />
Udbuddet har løbende foretaget ændringer<br />
i udbuddet, og en af ændringerne vedrører<br />
optaget. For at undgå, at alle studerende<br />
skal i praktik samtidigt, har udbuddet i<br />
Rønne valgt at indføre forskudt optag, så<br />
104
aftagerne ikke skal modtage alle de studerende<br />
på samme tid.<br />
Udbuddet får også viden om udbuddets<br />
relevans gennem undervisernes virksomhedspraktik,<br />
som sikrer, at underviserne får<br />
den nyeste viden om, hvordan praksis fungerer.<br />
Denne viden kan de derefter inddrage<br />
i undervisningen.<br />
På udbuddet gennemføres der desuden<br />
hvert andet år en dimittendundersøgelse,<br />
hvor formålet netop er at belyse uddannelsens<br />
relevans i forhold til aftagerfeltet og<br />
øvrige betydning i overgangen fra uddannelse<br />
til profession.<br />
Desuden får udbuddet viden fra udbuddets<br />
uddannelsesudvalg. Her drøftes uddannelsens<br />
relevans og udvikling samt den regionale<br />
uddannelsesdækning, herunder nye<br />
tiltag på pædagoguddannelsesområdet,<br />
tilgangen til og definitionen af aftagerbegrebet,<br />
tilfredshedsundersøgelser m.m.<br />
Udbuddet vurderer, at dialogen med aftagerne<br />
er en central kilde til at sikre uddannelsens<br />
relevans. Særligt dialogen med<br />
praktikvirksomhederne giver konkrete input<br />
til, hvordan aftagerne oplever uddannelsen.<br />
Udbuddet vurderer, at praktikpladsudvalget<br />
er en vigtig kilde til viden om relevans, da<br />
det af udbuddet anses for at være en klar<br />
styrke, at de faglige organisationer er repræsenteret<br />
i udvalget. Udbuddet vurderer<br />
desuden, at praktikvejlederne fungerer som<br />
kanal ud på institutionerne, sådan at de har<br />
en fornemmelse af beskæftigelsessituationen.<br />
Derudover vurderer udbuddet, at den<br />
geografiske placering kan have klare fordele,<br />
eksempelvis fordi det er de samme<br />
praktiksteder hver gang, og dermed er der<br />
en kontinuitet, hvor praktikpladserne løbende<br />
kan vende tilbage med deres oplevelser.<br />
105
Professionsbacheloruddannelsen i tekstildesign,<br />
-håndværk og formidling udbudt<br />
af VIA – revision af eksisterende<br />
uddannelse<br />
Beskrivelse af uddannelsen<br />
Uddannelsen er en tre et halvt-årig professionsbacheloruddannelse.<br />
De studerende<br />
er undervejs i uddannelsen et halvt år i<br />
praktik.<br />
Uddannelsen har til formål at give de studerende<br />
en håndværksmæssig kunnen<br />
inden for de tekstile håndværksfag, og de<br />
studerende bliver undervist i at formidle<br />
deres viden og færdigheder til forskellige<br />
målgrupper, fx i en undervisningssituation<br />
64 . Uddannelsen består af fælles obligatoriske<br />
fag, to studieretninger, valgfrie emner<br />
og i alt et halvt års praktik.<br />
De studerende vil bl.a. blive undervist i<br />
følgende obligatoriske fag: tekstildesign og<br />
-håndværk (som bl.a. handler om beklædningsformgivning,<br />
broderi, tekstiltryk, strik,<br />
tekstillære og design), formidlingsfag (der<br />
omfatter pædagogik, psykologi og didaktik<br />
samt skriftlig, mundtlig og visuel kommunikation)<br />
samt kulturfag (der omfatter kulturhistorie,<br />
kulturteori m.m. med særligt henblik<br />
på det tekstilfaglige område).<br />
Dimittenderne har mulighed for at søge<br />
arbejde på bl.a. højskoler, aftenskoler og<br />
produktionsskoler og arbejde med formidling<br />
i relation til tekstiler på museer, i kulturhuse<br />
og på workshops.<br />
Hvem har vi talt med?<br />
AI har talt med Jette Rosendahl Sørensen,<br />
der er uddannelseschef på VIA Design &<br />
Business på VIA.<br />
64 UddannelsesGuiden:<br />
https://www.ug.dk/uddannelser/professionsbachelo<br />
ruddannelser/paedagogiskeuddannelser/tekstildesignhaandvaerk-og-formidling<br />
Institutionens arbejde med at sikre relevans<br />
og match med fremtidens kompetencebehov<br />
Arbejdet med at sikre uddannelsens relevans<br />
foregår gennem forskellige aktiviteter<br />
og kanaler.<br />
Hvert andet år gennemfører institutionen<br />
en såkaldt TEKO-analyse, hvor 25-30 førende<br />
virksomheder inden for mode- og<br />
livsstilsbranchen i Danmark bliver interviewet.<br />
Undersøgelsen dækker institutionens<br />
uddannelser inden for tekstil, design<br />
og business. Underviserne og uddannelsernes<br />
ledelse gennemfører kvalitative<br />
interviews med virksomhedernes øverste<br />
ledelse. Under interviewene bliver virksomhederne<br />
bedt om at forholde sig til de eksisterende<br />
uddannelser og deres relevans<br />
samt om at fortælle om de nyeste tendenser<br />
inden for branchen. Resultaterne fra<br />
interviewene bliver i første omgang drøftet<br />
på en intern videndelingsdag med deltagelse<br />
af undervisere og ledelse. Derefter bliver<br />
der udarbejdet en samlet rapport. Resultaterne<br />
fra interviewene bliver formidlet<br />
på en konference, som aftagerne inviteres<br />
til. Konferencen bliver afholdt i både København<br />
og Herning. I forbindelse med<br />
konferencen bliver der afholdt en række<br />
workshops med aftagerne, som danner<br />
grundlag for udbuddets udviklingsarbejde i<br />
de kommende to år. Aftagerne byder ind<br />
med viden om udviklingen i brancherne og<br />
skærper dermed udbuddets opmærksomhed<br />
på, hvilke fagområder der skal styrkes,<br />
fx i form af nye valgfag og konkret indhold i<br />
undervisningen og med hensyn til pensum.<br />
Udbuddet er tilknyttet et uddannelsesudvalg,<br />
der også dækker erhvervsakademiuddannelsen<br />
til designteknolog og professionsbacheloruddannelsen<br />
i design og<br />
business. I uddannelsesudvalget sidder<br />
repræsentanter fra relevante brancheorganisationer<br />
og fagorganisationer samt repræsentanter<br />
for uddannelsernes ledelse<br />
106
og undervisere og en repræsentant for de<br />
studerende. Uddannelsesudvalget bidrager<br />
med viden om kvalitetssikringen af udbuddet<br />
med hensyn til, om udbuddet lever op<br />
til de nødvendige standarder. Uddannelsesudvalget<br />
bliver præsenteret for de studerendes<br />
tilbagemeldinger på undervisningen,<br />
og resultaterne bliver drøftet ud fra<br />
uddannelsesudvalgets erfaringer og viden.<br />
Ændringer i uddannelsen bliver desuden<br />
præsenteret for udvalget. Udvalget bliver<br />
brugt til at udfordre udbuddets tankegang<br />
og de valg, der træffes i forbindelse med<br />
tilrettelæggelse og udvikling af udbuddet.<br />
En udfordring ved inddragelse af udvalget<br />
er, at det lokale uddannelsesudvalg ikke<br />
altid kan byde ind med viden om de nyeste<br />
tendenser, fx fordi medlemmerne ikke er<br />
direkte aftagere eller ikke er placeret tilstrækkelig<br />
højt ledelsesmæssigt. Udvalgets<br />
medlemmer bliver udpeget af de relevante<br />
faglige organisationer og sidder i fire år.<br />
Udbuddet har nedsat et advisory board,<br />
hvis medlemmer er udpeget af udbuddet<br />
selv. Advisory boardet er tænkt som et mere<br />
banebrydende, agilt forum, hvor man<br />
løbende kan udskifte repræsentanter, så<br />
de i højere grad svarer til det aktuelle behov.<br />
Udbuddet indhenter desuden viden om<br />
uddannelsens relevans gennem undervisernes<br />
praktikbesøg. Hver studerende får<br />
undervejs i deres praktikforløb på 5. semester<br />
besøg af en underviser. Under praktikbesøget<br />
spørger underviserne bl.a. praktikvirksomhederne<br />
om de studerendes kompetencer.<br />
Underviserne udarbejder efter<br />
besøget en skriftlig evaluering, som efterfølgende<br />
drøftes på faggruppemøderne og<br />
videreformidles til udbuddets ledelse. Udbuddets<br />
vurdering er, at viden om de meget<br />
konkrete kompetencer stammer fra<br />
dialogen med praktikvirksomhederne.<br />
Udbuddets undervisere deltager i messer,<br />
hvor de møder repræsentanter for de forskellige<br />
brancher. Her er der en mere<br />
uformel kontakt. I forbindelse med denne<br />
dialog og gennem andre uformelle netværk<br />
og kontakter bliver udbuddet kontaktet af<br />
virksomheder, der har udfordringer, de<br />
gerne vil have løst. Nogle af disse udfordringer<br />
forsøger udbuddets undervisere at<br />
løse gennem forskellige forsknings- og<br />
udviklingsprojekter.<br />
Udbuddet gennemfører en årlig dimittendundersøgelse,<br />
hvor udbuddets dimittender<br />
bliver kontaktet pr. telefon fire måneder<br />
efter endt uddannelse med det formål at<br />
afdække, om dimittenderne finder relevant<br />
beskæftigelse. Derudover kan udbuddets<br />
ledelse beslutte, om telefoninterviewet skal<br />
afdække andre temaer. Resultaterne af<br />
undersøgelsen tilgår udbuddets ledelse.<br />
Dimittendundersøgelsen i 2010 pegede på,<br />
at dimittenderne manglede kompetencer<br />
inden for IT, design, materialekendskab<br />
samt iværksætteri. På baggrund af disse<br />
tilbagemeldinger blev uddannelsens studieordning<br />
revideret.<br />
Det er udbuddets vurdering, at praktikbesøgene<br />
er en meget vigtig kilde til viden om<br />
virksomhedernes konkrete og aktuelle behov<br />
for kompetencer. Udbuddet har derfor<br />
afsat mange ressourcer til undervisernes<br />
indsamling og opsamling af viden fra praktikbesøgene.<br />
TEKO-analysen giver viden<br />
om retning og tendenser inden for de relevante<br />
brancher, hvilket sikrer, at udbuddets<br />
udvikling og tilrettelæggelse på længere<br />
sigt matcher fremtidens kompetencebehov.<br />
107
108
109
Danmarks Akkrediteringsinstitution<br />
Bredgade 38<br />
DK-1260 København K<br />
Telefon: +45 3392 6900<br />
akkr@akkr.dk<br />
www.akkr.dk
Change language