06.09.2022 Views

Th&ma 2022-3

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

WWW.THEMAHOGERONDERWIJS.ORG

TH MA

3

2022

HOGER ONDERWIJS

Internationalisering – op zoek naar balans

Gemakkelijker geschreven dan gedaan

Sijbolt Noorda

Onverwachte successen en gemiste kansen

Marie-Anne Persoons

Internationaliseren is meer dan verengelsen

Ludo Beheydt

Vissen in een kleine vijver

Elie Ratinckx & Danielle Raspoet

Er zijn wel degelijk fouten gemaakt

Dirk Van Damme

Verruiming van het promotierecht

Harry de Boer, Gerwin Evers & Renze Kolster

Promoveren bij Hogeschool Rotterdam

AnneLoes van Staa & Jane Sattoe


Elk Elk evaluatiebureau

doet

zijn zijn huiswerk.

De De overheid overheid stelt stelt een een NVAO-accreditatie verplichplicht

voor voor uw uw bachelor- bachelor- en en masteroplei-

verdingendingen.

Hoe Hoe houdt houdt u die u extra die extra administratieve last last

beheersbaar? Door Door te kiezen te kiezen voor voor Certiked Certiked vbi, vbi, het het

evaluatiebureau dat begrijpt dat begrijpt waar waar uw uw prioriteiten lig-

lig-

gen. gen. Dus Dus nemen nemen we u we zoveel u zoveel mogelijk mogelijk werk werk uit handen uit handen

en begeleiden en begeleiden we u we snel u snel en efficiënt en efficiënt naar naar uw accreditatietatie.

Certiked Certiked vbi is vbi een is een slagvaardig, NVAO-erkend

evaluatiebureau, dat collegiaal dat collegiaal en en doelgericht toetst toetst of of

uw accredi-

uw uw opleidingen voldoen voldoen aan het aan kader. kader. U houdt U houdt zelf de zelf regie, de regie, maar maar krijgt krijgt alle onder-

alle onder-

het NVAO-beoordelingssteuninsteuning

bij het bij aantonen het aantonen zo en nodig zo nodig verbeteren verbeteren van van

de kwaliteit. de kwaliteit. Bijvoorbeeld met met een Kritische een Kritische Reflectie Reflectie

die u die optimaal u optimaal voorbereidt op de op eigenlijke de eigenlijke visitatie. visitatie.

Certiked vbi vbi doet doet

ook ook nog nog zoveel mogelijk

het het uwe.

7 Sterke 7 Sterke redenen om om voor voor

Certiked vbi vbi te kiezen: te kiezen:

1. Minder 1. Minder grote, grote, dus flexibeler dus flexibeler en slagvaardiger en slagvaardiger organisatie. organisatie.

2. Werkwijze 2. Werkwijze gericht gericht op minimale op minimale (administratieve) overlast. overlast.

Ontdek Ontdek motiverende aanpak aanpak

van van Certiked Certiked vbi. vbi.

Bel Drs. Bel Drs. P.M. P.M. Esveld Esveld op 010-250 op 010-250 04 98 04 98

voor voor een een vrijblijvend gesprek gesprek

of kijk of kijk op op

www.certiked-vbi.nl

Minder administratie.

Meer motivatie.

3. Stimulerende 3. Stimulerende aanpak aanpak voor structurele voor structurele kwaliteitsverbetering.

4. Zeer 4. deskundige Zeer deskundige en constructief en constructief meedenkende visitatiepanels.

5. Thuis 5. Thuis in alle in alle NVAO-protocollen, loodst loodst u er u er probleemloos doorheen. doorheen.

6. Slimme 6. Slimme tools voor tools gerichte voor gerichte toepassing toepassing officiële officiële toetsingskaders.

7. Sterk 7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

Certiked Certiked vbi is vbi onderdeel is onderdeel van van

LRQA LRQA Nederland, Nederland, een mondiale een mondiale autoriteit autoriteit in certificeren. in certificeren.

Dit garandeert Dit garandeert kwaliteit kwaliteit en en continuïteit.

Certiked Certiked vbi vbi George George Hintzenweg Hintzenweg 77 3068 77 3068 AX Rotterdam AX Rotterdam T: 010 T: - 010 250 - 04 25098 04 98 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl


Internationalisering – op zoek naar balans

32022


TH MA 3-22

Colofon

Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.

Dordrecht.

Jaargang 29, nummer 3

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgevers: Marcel Mathijssen en Janneke van Loon

Eindredactie

Elma Drayer

E-mail: info@elmadrayer.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

Vormgeving

Verloop drukkerij, www.verloop.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Redactie

SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

ELMA DRAYER, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland

TOM DEKEYZER, UGent

JAN DRIES, Universiteit Antwerpen

HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

Recensieredactie

VERONICA BRUIJNS, Hogeschool Leiden

PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool

BRUNO BROUCKER, ku Leuven

HUIB DE JONG, Hogeschool van Amsterdam

MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent

KURT DE WIT, ku Leuven

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

Medewerkers aan dit nummer

Ludo Beheydt

Julie Beysens

Harry de Boer

Stanimir Boyadzhiev

Joep Bresser

Bruno Broucker

Veronica Bruijns

Dirk Van Damme

Elma Drayer

Veronique Eurlings

Gerwin Evers

Rogier Goetze

Inge Hooijen

Jeroen Huisman

Renze Kolster

An Van Laeken

Pim Mertens

Sterre Mkatini

Sijbolt Noorda

Linda Pasqual-van der Landen

Pegi Pavletić

Marie-Anne Persoons

Danielle Raspoet

Elie Ratinckx

Julia Reinold

Maciej Rewucki

Koen Rymenants

Jane Sattoe

AnneLoes van Staa

Jeroen Verplanke

Ingmar Visser

2

ISSN 1380-7110


inhoud

TH MA

themahogeronderwijs.org

Internationalisering – op zoek naar balans

thema

4 Bert Hoogewijs

Hoofdredactioneel

6 Sijbolt Noorda

Gemakkelijker geschreven dan gedaan

Universiteiten als bakens van

maatschappelijk belang

14 Marie-Anne Persoons

Onverwachte successen en

gemiste kansen

25 jaar Bolognaproces

21 Maciej Rewucki, Pegi Pavletić &

Stanimir Boyadzhiev

Brain drain or brain gain

Students’ perspective on

internationalisation

25 Julie Beysens

Nog sterker inzetten op slimme

internationalisering

Brandstof voor de economische motor

30 Julia Reinold & Inge Hooijen

International student mobility

Trends, benefits and challenges

Verder in deze uitgave:

34 Ingmar Visser

Leid internationalisering in

goede banen

Nieuw gereedschap nodig

38 Jeroen Huisman

Lokaal wereldburgerschap

39 Ludo Beheydt

Internationaliseren is

meer dan verengelsen

Tijd voor ‘glocalisering’

43 Elie Ratinckx & Danielle Raspoet

Vissen in een kleine vijver

De zoektocht naar internationaal

toptalent

49 Dirk Van Damme

Er zijn wel degelijk fouten gemaakt

51 Veronique Eurlings

De student aan zet

Over gepersonaliseerde Europese

leertrajecten

55 Jeroen Verplanke, Linda Pasqualvan

der Landen & Sterre Mkatini

De internationale en inclusieve

campus

Dilemma’s van het ondersteunend

personeel

60 An Van Laeken

Bijscholing voor alle medewerkers

Bouwen aan interculturele competenties

63 Joep Bresser

Microcredentials vragen om

beleidskeuzes

Europees succes is ook in Nederlands

belang

67 Pim Mertens

Grenzen aan grensarbeid

De gevolgen van thuiswerken voor

belasting en sociale zekerheid

72 Redactie Th&ma

‘De kunst is om kansen te grijpen

zonder kopje onder te gaan’

Schriftelijk vraaggesprek met de

Vlaamse onderwijsminister Ben Weyts

76 Harry de Boer, Gerwin Evers &

Renze Kolster

Verruiming van het promotierecht

Een verstandige keuze?

83 AnneLoes van Staa & Jane Sattoe

Promoveren bij

Hogeschool Rotterdam

Ervaringsdeskundigen aan het woord

Boeken & bladen

91 Bruno Broucker

Innovatief en origineel,

brandend actueel

95 Koen Rymenants

Boeiende verkenning

98 Veronica Bruijns

Academisch floreren

3


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Hoofdredactioneel

Internationalisering, opnieuw

I

n het eerste nummer van Th&ma van dit jaar lieten

de voorzitter en de ondervoorzitter van de NVAO

(Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie)

optekenen dat kwaliteitszorg na dertig jaar nog niet

af is. Niet te verwonderen dus dat we er ook al meerdere

Th&ma-nummers aan hebben gewijd. In iets mindere mate

gaat het met internationalisering dezelfde richting uit.

En jawel, na een themanummer in 2012, 2014 en 2017 leek

het ons dat internationalisering opnieuw aan de orde

kon komen.

Koepelorganisatie Universiteiten van Nederland (voorheen

VSNU) zegt op haar website dat ‘voor een goede universiteit

internationalisering cruciaal is’. De Vereniging Hogescholen

stelt dat ‘hogescholen actief vorm geven aan internationalisering

van hun onderwijs en onderzoek’, en dat ze dat

doen ’omdat internationalisering een belangrijke bijdrage

levert aan de versterking van de Nederlandse kenniseconomie’.

De Vlaamse Interuniversitaire Raad schrijft dat

‘internationalisering in wetenschap, onderwijs en dienstverlening

hoog op de agenda staat van de universiteiten’ en de

Vlaamse Hogescholenraad verwijst, om het belang van

internationalisering te beklemtonen, naar een uitspraak van

Émile Zola: ‘Niets ontwikkelt intelligentie zo veel als reizen.’

De NVAO ten slotte stelt op haar website dat ze vanaf haar

ontstaan aan internationalisering een hoge prioriteit heeft

toegekend. Wellicht is er geen Nederlandse of Vlaamse universiteit

of hogeschool waar internationalisering niet op de

agenda staat.

We leiden studenten

op om in een

geglobaliseerde

wereld actief te zijn

Er is geen universiteit

of hogeschool waar

internationalisering

niet op de agenda staat

Misschien dat met de recente Kamerbrieven van de Nederlandse

minister van Onderwijs en de discussie over de

verengelsing van het hoger onderwijs het thema iets actueler

is in Nederland dan in Vlaanderen, maar we lezen in

dit nummer graag hoe de Vlaamse minister van Onderwijs

dit ziet. Met een besluit van de Vlaamse Regering van begin

dit jaar over een internationaal beurzenprogramma voor

topstudenten is het alvast de bedoeling om het imago van

Vlaanderen verder te versterken in het buitenland en een

internationaal netwerk van talentvolle Vlaamse studenten

en alumni uit te bouwen in verschillende vakgebieden.

We leiden studenten op om in een geglobaliseerde wereld

actief te zijn. Internationalisering van het hoger onderwijs

lijkt dan ook vanzelfsprekend. Maar wat is dit dan precies?

Onderzoek kan moeilijk anders dan internationaal

zijn, maar wat betekent dit in het bijzonder voor onderwijs?

De start van het initiële Erasmusprogramma, eind

jaren tachtig, ligt al een eindje achter ons. Het basisidee

om een behoorlijk aantal studenten de kans te geven in

een vreemde taal in het buitenland een deel van de normale

studieperiode te laten doorbrengen, is evenwel nog

steeds actueel. Tezelfdertijd is er ook meer aandacht voor

alternatieven zoals internationalisation at home, voor de

milieu-impact van internationale verplaatsingen en voor

alternatieve onlinesamenwerkingsmogelijkheden et cetera.

Gewoon voldoen aan een bepaald percentage van studenten

dat een deel van de opleiding aan een buitenlandse instelling

volgt, kan nog moeilijk een afdoend criterium zijn om

4


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

als hogeronderwijsinstelling te scoren. Trouwens, de vraag

of het allemaal inderdaad loont en wat internationalisering

nu concreet betekent voor de kwaliteit van de opleidingen, is

vandaag aan de orde.

Inmiddels staan we ook stil bij de gevolgen van de grote

toestroom van buitenlandse studenten voor de toegankelijkheid

van opleidingen met een beperkt aantal plaatsen,

voor de nood aan voldoende studentenwoningen, voor het

behoud van Nederlands als academische taal en voor het

financieringsmechanisme van het hoger onderwijs. Mogelijke

problemen of minstens aandachtspunten, jawel, maar

daartegenover staat de grote waarde van internationalisering

voor de Nederlandse en Vlaamse kenniseconomie. Ook die

uitspraak vergt evenwel nadere toelichting en we moeten

die mee zien in het kader dat hoger onderwijs ook gericht

is op nationale en lokale behoeften. Het aanscherpen van

internationale en interculturele competenties blijft niettemin

een belangrijke doelstelling, ook al vergt dit misschien

niet altijd internationale fysieke mobiliteit en benutten

we bijvoorbeeld culturele diversiteit dicht bij huis niet

altijd voldoende.

Terechte vragen bij internationalisering, die niet zolang

geleden nog aanleiding waren voor een scherpe stellingname

door Aleid Truijens in de Volkskrant: ‘De universiteiten

hebben de problemen met buitenlandse studenten

over zichzelf afgeroepen.’ De conclusie was: ‘Maak van

de bachelors weer Nederlandstalige opleidingen, op

beredeneerde uitzonderingen na. Kijk bij welke masters

internationalisering noodzakelijk is en werf een afgesproken

percentage buitenlandse studenten.’ 1 Ingmar Visser

reageerde daarop in dezelfde krant dat dit onpraktisch,

ongewenst en achterhaald zou zijn. 2 In het voorliggende

nummer van Th&ma gaat de laatste verder in op de mogelijke

bedreigingen van internationalisering en de praktische

oplossingen voor reële problemen.

Het is niet evident om alle items over internationalisering

in één editie te vatten. Dat zal dus ook wel niet gelukt zijn

met dit nummer. Toch zijn we dankbaar zovele auteurs te

hebben gevonden die vanuit diverse invalshoeken het thema

hebben willen belichten.

Bert Hoogewijs,

hoofdredacteur Th&ma

Noten

1 Aleid Truijens, ‘De universiteiten hebben de problemen met buitenlandse studenten

over zichzelf afgeroepen’, de Volkskrant, 7 november 2021.

2 Ingmar Visser, ‘Internationalisering hoger onderwijs is een blijvertje – deal with it’, de

Volkskrant, 18 november 2021.

5


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Als het gaat om de maatschappelijke omgeving en de functie van universiteiten zijn er belangrijke internationale

trends waarneembaar, schrijft Sijbolt Noorda. ‘Instellingen zouden zich moeten verdiepen in de vraag wat de relevante

veranderingen zijn en wat die betekenen voor hun missie.’

Gemakkelijker geschreven dan gedaan

Universiteiten als bakens van maatschappelijk belang

Sijbolt Noorda

E

r is vrijwel geen universiteit 1 te vinden die niet de

pretentie heeft het algemeen belang te dienen.

Universiteiten zijn er niet voor zichzelf. Het is hun

raison d’être te voorzien in een maatschappelijke

behoefte. Als deel van de standaarduitrusting van de samenleving

zijn ze bedoeld om dienstbaar te zijn.

Toch kan het geen kwaad deze pretentie aan een nader

onderzoek te onderwerpen. Niet omdat ze facultatief zou

zijn, of als theoretische exercitie. Het zijn eerder praktische

overwegingen op grond waarvan het nuttig en nodig is de

maatschappelijke functie van universiteiten te heroverwegen.

De tijden en omstandigheden veranderen, en daarmee

ook de positie en de waardering van universiteiten. Dus is

het nuttig en nodig dat ze met een zekere regelmaat hun

prestaties en hun profiel onder de loep nemen. Voor elk professioneel

instituut is dat een standaardtaak, universiteiten

niet uitgezonderd.

Zo’n nader onderzoek omvat als het goed is niet alleen activiteiten

en strategieën van de instelling zelf, maar ook de

sociale omgeving, de dynamiek aan maatschappelijke noden

en behoeften. Zowel universiteiten als samenlevingen zijn

aan verandering onderhevig. Stevige plannen voor de toekomst

en fraaie resultaten uit het verleden doen daar niets

aan af, ze bieden geen garanties. Dus hoort op gezette tijden

inventariseren hoe het ervoor staat en waar nodig bijwerken

en up-to-date brengen vanzelfsprekend te zijn.

In veel samenlevingen zien we de afgelopen tijd meer

veranderlijkheid dan gewoonlijk. Tegelijkertijd heb ik de

indruk dat universiteiten in het algemeen gesproken juist

nogal geneigd zijn vast te houden aan bestaande profielen,

plannen en prioriteiten. Vermoedelijk omdat ze daarmee al

zo lang zo succesvol zijn geweest. En succes, dat is bekend,

werkt gewenning en zelfgenoegzaamheid in de hand.

Belangrijke trends

Toch kan het geen

kwaad deze pretentie aan

een nader onderzoek

te onderwerpen

Er zijn enkele belangrijke internationale trends waarneembaar

als het gaat om de maatschappelijke omgeving en de

functie van universiteiten. Die schets die ik daarvan geef

is onontkoombaar selectief; het is immers ondoenlijk alle

uiteenlopende situaties en veranderingen recht te doen.

Desondanks vermoed ik dat mijn selectieve schets zinvol is,

omdat ze herkenbaar toepasselijk is, of anders omdat ze een

aanzet kan zijn om de dynamiek in de eigen omgeving en

op grond van eigen waarneming en ervaring te beschrijven

en analyseren.

6


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

De belangrijke trends die ik selecteer hebben enerzijds

betrekking op de relatie tussen landen, anderzijds op de

interne maatschappelijke verhoudingen binnen landen.

Na een periode die zich kenmerkte door een gestage en

sterke groei van internationale samenwerking (als een positieve

respons op supranationale uitdagingen respectievelijk

als een neveneffect van globaliserende handelsbelangen)

zien we nu al enige tijd een stevige opleving van nationalistische

overtuigingen (landen zetten in op meer en grotere

concurrentie in plaats van collectieve arrangementen te

omarmen). Deze politieke ontwikkelingen hebben een

onmiddellijk effect op universiteiten als instellingen, maar

zijn ook van betekenis voor individuele wetenschappers en

studenten. Op sommige locaties zijn deze gevolgen zeer

zichtbaar, direct en ingrijpend, terwijl ze elders onopvallender

blijven, zich trager voordoen en juist daardoor mogelijk

verraderlijker zijn.

Een andere trend is die van een toenemende maatschappelijke

fragmentatie, het opbreken van samenhang en

verzwakken van solidariteit. Allerlei groepen en bewegingen

met een gedeelde eigen identiteit of groepsbelangen

streven naar publieke zichtbaarheid en politieke invloed en

erkenning. Van de weeromstuit hebben instellingen met

een publieke taak die ontworpen zijn om het maatschappelijk

belang in zijn geheel te dienen, het moeilijk om die

functie te blijven vervullen. Ze worden niet zelden in diskrediet

gebracht als waren ze elitair en zelfzuchtig gericht

op eigenbelang.

Met dat al gaat de urgente noodzaak niet weg een samenhangende

aanpak te vinden en te implementeren voor

een reeks van wereldwijde uitdagingen (die het menselijk

bestaan op de planeet in zijn geheel raken), evengoed als

voor maatschappelijke uitdagingen op nationale schaal (die

dikwijls individuele groepsbelangen overstijgen). Wat een

en ander betekent voor universiteiten die deze urgentie blijven

onderschrijven, ondanks de veranderende (inter)nationale

omstandigheden, komt daarna aan de orde.

Daarmee gaat de urgente

noodzaak niet weg

een samenhangende

aanpak te vinden

Allerlei groepen en

bewegingen streven naar

publieke zichtbaarheid en

politieke invloed en erkenning

Nationaal belang

Vijf jaar geleden gaf de Hongaarse premier Viktor Orbán

een gelegenheidstoespraak bij de viering van het 650-jarig

bestaan van de universiteit van Pécs, de eerste universiteit

op wat nu Hongaars grondgebied is. Hij onderstreepte het

nationale belang van deze viering. Vanzelfsprekend kun je

de stichting van zo’n oude universiteit met ere herdenken

als belangrijk hoofdstuk in de geschiedenis van natievorming.

Maar de premier ging verder dan dat. Hij gebruikte

de gelegenheid om studenten expliciet en nadrukkelijk op

te roepen moed te tonen en tegen de stroom in te gaan door

te kiezen voor hun eigen nationale en familiewaarden in

plaats van voor Europa en haar waarden. In de kennelijke

veronderstelling dat beide elkaar uitsluiten, dat er een discrepantie

bestaat tussen verplichtingen jegens de lokale

gemeenschap van stad, regio en land en die jegens de bredere,

internationale gemeenschap van landen en lotgenoten.

Dit voorbeeld laat duidelijk zien hoe de politieke praktijk

van een nationale leider die zijn nationale belangen en

waarden boven alles stelt, op gespannen voet kan komen

te staan met de vanzelfsprekende overtuiging van de grote

meerderheid in wetenschappelijk onderzoek en hoger

onderwijs dat er een reeks taken bestaat die we slechts in

samenhang en samenwerking kunnen vervullen, eenvoudigweg

omdat ze uitdagingen betreffen die we slechts op

wereldschaal kunnen aanpakken. Bovendien zijn die taken

veelal dusdanig complex dat ze de gezamenlijke inspanning

van alles en iedereen vergen. Zulke uitdagingen (goede

gezondheidszorg, betrouwbare voedsel- en voedingsketens,

duurzame energiebronnen, omgaan met klimaatverandering,

grensoverschrijdende migratie, laagdrempelige

toegang tot scholing en werk et cetera) hebben nu eenmaal

internationale dimensies die je niet met succes kunt behandelen

zonder internationale samenwerking en een samenhangende

internationale agenda.

Nu moeten we niet vergeten dat universiteiten voor het

overgrote deel stevig verankerd zijn in en bepaald worden

door hun plaats en land van vestiging. Ze zijn onderdeel

van natievorming, factor van regionale ontwikkeling of

7


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

stedelijke expansie. Aan hun stichters en instandhouders

kun je hun herkomst en doelstellingen zien. Dat waren

koningen of bisschoppen, nationale overheden en stadsbesturen.

Zij waren geïnteresseerd in de opleiding van gekwalificeerde

professionals, en sinds de negentiende eeuw in de

productie van bijdetijdse wetenschappelijke kennis. 2

Wie oudere universiteitsgeschiedenis bestudeert, wordt

getroffen door de uitgesproken verwachting van hun stichters

en instandhouders dat de nieuwe universiteit precies

dat gaat leveren en betekenen wat zij wensen. Geen wonder

dat ze dikwijls werd gesticht juist omdat de bestaande

instellingen irrelevant waren voor de nieuwe machthebbers

of zelfs op gespannen voet stonden met hun belangen.

Dit verklaart waarom academische vrijheid een relatief

recent verschijnsel is, en – ook in latere tijden – nooit absoluut.

Ze is afhankelijk van een sociaal contract dat opzettelijk

ruimte laat en beschermt voor een onafhankelijke

uitoefening van het academisch bedrijf. Maar zelfs als statuten

of wetten haar op die manier garanderen en beschermen,

blijft ze in de praktijk kwetsbaar, als gevolg van sociale

verandering en politieke druk.

Ondanks deze duidelijk nationale of regionale dimensie die

we kennen uit de oudere universiteitsgeschiedenis en eveneens

van menig later inrichtingsbesluit, was er natuurlijk

– vooral bij succesvolle instellingen – een niet onbelangrijke

internationale dimensie. De mobiliteit van studenten en

professoren over nationale grenzen heen was het eerste

blijk daarvan. In de loop van de tijd ontstond er ook een

zekere internationale uitwisseling van ideeën en methoden,

inzichten en resultaten van onderzoek. Al werd die dikwijls

sterker bevorderd door private geleerde genootschappen

en vrijgevestigde individuele onderzoekers dan door de

publieke instellingen.

In de praktijk werden de internationale uitwisseling

en mobiliteit overigens sterk gestuurd en bepaald door

geldende jurisdicties, de aangehangen godsdienst en

levensovertuiging, en de bij kennisoverdracht gebruikte

talen. Voor de keuzes van studenten en professoren was

het belangrijk dat ze konden rekenen op een betrouwbare

De Hongaarse premier

is beslist niet de enige

die de bestaande balans

wenst te herzien

Dit verklaart waarom

academische vrijheid

een relatief recent

verschijnsel is

bescherming, gevrijwaard bleven van religieuze twisten en

zich konden uitdrukken of onderwijs konden genieten in

een vertrouwde taal.

Het is interessant om te zien dat deze factoren een

rol blijven spelen als na de Tweede Wereldoorlog een

nieuwe periode van universitaire internationalisering

begint. La Francophonie, Iberoamérica, Jami’at ad-Duwal

al-’Arabiyya, The Commonwealth, de rooms-katholieke kerk

– dit zijn slechts enkele van de kaders voor het bevorderen

van internationale samenwerking en mobiliteit, in feite

voortbouwend op culturele en politieke constellaties met

een lange traditie.

Het laatste kwart van de twintigste eeuw kende een duidelijke

uitbreiding en versnelling van internationalisering.

Er kwam een handvol nieuwe kaders op (zoals de Europese

Hogeronderwijsruimte met haar Bolognaproces, de

Europese Unie met een groeiende reeks programma’s voor

studenten en onderzoekers, de Associatie van Landen in

Zuidoost-Azië et cetera). Tegelijkertijd creëerden individuele

grote landen hun eigen internationale programma’s

en voorkeursnetwerken.

Bij dit alles speelde een belangrijke rol dat individuele

landen die zulke ontwikkelingen in gang zetten en steunden,

ervan overtuigd waren te handelen in hun welbegrepen

eigenbelang. Gezamenlijke doelstellingen en programmatische

samenwerkingen zouden ieders individuele positie versterken.

Dit is precies het punt waar we de laatste jaren een

verandering zien optreden. De Hongaarse premier is beslist

niet de enige die de bestaande balans tussen nationaal en

internationaal engagement wenst te herzien. Andere nationale

leiders – in Turkije, India, Rusland, China en Brazilië –

zien net als hij hun eigenbelang maar zeer ten dele gediend

door internationalisering.

Populistische agenda

Deze trend waarbij her en der landen uit nationalistische

overwegingen hun internationale positionering ingrijpend

herzien, heeft een nauwe relatie met veranderingen in

het politieke klimaat in die landen. Vergeet niet dat met

slechts enkele uitzonderingen de opkomst van dit nationale

8


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

leiderschap nieuwe stijl voortkwam uit politieke partijvorming

en/of nationale verkiezingen. Er bestaat bij het

electoraat kennelijk een flinke zin in en steun voor dergelijke

veranderingen.

Het lijkt me daarom een goed idee na te gaan welke factoren

daarbij in het spel zijn. Gewoonlijk is het antwoord eenvoudigweg:

populisme. Die verklaring is me te mager, want

de vervolgvraag zou zijn: om wat voor populistische agenda

gaat het dan, en welke factoren hebben die bepaald en

bevorderd? Hoewel het ondoenlijk is zulke vragen in detail

en met lokale precisie te beantwoorden, kan het beslist geen

kwaad enkele globale verkenningen uit te voeren om de

internationale ontwikkelingen te kenschetsen.

Enerzijds zien we in open, meerpartijendemocratieën als

Nederland, Frankrijk en Duitsland politieke bewegingen

opkomen met een duidelijk nationalistische agenda, hyperkritisch

op immigratie en internationale samenwerkingsverbanden.

Hoewel ze vooralsnog geen meerderheid vormen,

hebben ze danig invloed op de politieke agenda en op de

publieke opinie. Zodoende zijn ze een factor van betekenis

geworden, ook zonder de institutionele basisstructuren van

de samenleving te veranderen of in bezit te nemen.

In andere meerpartijendemocratieën (zoals Brazilië, India

en de Verenigde Staten) zijn politieke leiders en bewegingen

aan de macht gekomen met een duidelijke exclusiviteitsagenda,

geheel gericht op de voorkeuren van hun aanhangers.

Solidariteit en inclusiviteit spelen geen rol, evenmin

als de bescherming van minderheden en afwijkende

meningen. Democratische principes als gelijke behandeling

en gelijke rechten voor iedereen komen in gevaar door

een sterke drang tot monopolisering van staatsmacht en

publieke instellingen ten gunste van de eigen achterban en

diens culturele en politieke opvattingen.

In de Volksrepubliek China runt één partij het hele land,

door een volledige politieke controle van de overheid

op alle niveaus en van alle andere relevante instituties.

Recente maatregelen in de bijzondere administratieve regio

Hongkong laten zien dat er weinig of geen ruimte is voor

afwijkende arrangementen. Andere landen, uiteenlopend

Dankzij laagdrempelige

sociale media

wordt het wel publiek

zichtbaar en hoorbaar

Het lijkt me daarom

een goed idee na te

gaan welke factoren

daarbij in het spel zijn

ideologisch geprofileerd, hebben vergelijkbare op controle

beluste regeringen: Iran, Cuba, Venezuela, Rusland, Myanmar

en zo meer.

Waar aan het ene eind van het spectrum zich landen bevinden

met een monopolistisch nationalistisch en protectionistisch

regime dat alle oppositie actief tegengaat en elk

verschil van mening smoort, zien we aan de andere kant

samenlevingen met een sterk toegenomen interne proliferatie.

Gebaseerd op een gedeelde identiteit, sociaal-cultureel

profiel en/of maatschappelijke agenda sluiten groepen

mensen zich aaneen en manifesteren zich, op zoek naar

maatschappelijke invloed en erkenning. Die grondslag kan

ver uiteenlopen, van genderidentiteit, godsdienstige overtuiging,

gedeelde immigratieachtergrond tot sociaaleconomische

positie of leeftijdsgroep. Ook al komt niet alles direct

tot politieke expressie, dankzij laagdrempelige sociale media

wordt het wel publiek zichtbaar en hoorbaar. Mediazichtbaarheid

is immers niet langer voorbehouden aan de gevestigde

orde in politiek, bedrijfsleven of vermaaksindustrie.

Al met al resulteren deze tendensen in een even kleurrijk

als versnipperd maatschappelijk landschap. Met onder

meer als resultaat dat concepten als publieke behoefte of

algemeen belang niet langer een duidelijke referentie bezitten.

Als iemand of een institutie claimt te handelen in het

publiek belang, is de evidente vervolgvraag: welk publiek

bedoelt u? Er bestaat immers een rivaliserende claimcultuur

van uiteenlopende groepen en partijen die het algemeen

belang voor zich opeisen. Met uitsluiting van het publieke

belang zoals de rivaal dat ziet. Zodat ook in samenlevingen

met een heftige interne proliferatie de neiging tot monopolisering

opkomt. Soms zelfs met een rechtstreekse, afgunstige

verwijzing naar politieke monopolies in sommige

buitenlanden.

Geen lege leuze

Het wordt tijd onze aandacht te verleggen naar de consequenties

van de geschetste trends voor hogeronderwijsinstellingen.

Aan het begin schreef ik dat er vrijwel geen

universiteit is te vinden die niet de pretentie heeft het

9


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Na het voorafgaande

komt onmiddellijk de

vraag op: welke

behoefte dan?

algemeen belang te dienen. Universiteiten zijn er niet voor

zichzelf. Het is hun missie te voorzien in een maatschappelijke

behoefte.

Na het voorafgaande komt onmiddellijk de vraag op: welke

behoefte dan? En met welk doel? En hoe? Dat zijn geen

gemakkelijke vragen, maar wil het dienen van het publiek

belang geen lege leuze zijn, dan zullen we ze wel moeten

beantwoorden. Algemene of theoretische verklaringen

volstaan niet. Waar in binnen- en buitenland maatschappelijke

omstandigheden aanzienlijk wijzigen, zouden universiteiten

zich terdege moeten verdiepen in de vraag wat

de relevante veranderingen zijn en wat die betekenen voor

hun missie.

Er zijn ten minste twee redenen waarom dit belangrijk is.

In de eerste plaats omdat, zoals gezegd, het goed en geloofwaardig

dienen van de samenleving een bijdetijds inzicht

vergt in die samenleving en hoe haar het best te dienen.

Maar het is eveneens belangrijk omdat universiteiten zelf

deel zijn van diezelfde samenleving. Inzicht verwerven in de

dynamiek van de samenleving impliceert zelfinzicht verwerven,

onder ogen zien hoe de universiteit zelf onontkoombaar

meeverandert.

Dit is gemakkelijker geschreven dan gedaan. Hedendaagse

universiteiten zetten zich periodiek aan strategieontwikkeling,

gericht op strategische herprofilering en herprogrammering

voor de komende vijf of tien jaar. In de documenten

die daarvan doorgaans het resultaat zijn, doen deze instellingen

als ik me niet sterk vergis niet of nauwelijks iets aan

serieuze analyse van de samenleving en het monitoren van

de eigen rol erin. Formuleringen van eigen missie en profiel

blijven steevast rijkelijk algemeen geformuleerde motto’s,

zonder bijdetijds en omgevingsrelevant specifiek te zijn.

De uitzondering die de regel bevestigt is de universiteit

die zich in een directe crisis bevindt, die zich door externe

omstandigheden of interne conflicten quasi gedwongen ziet

haar profiel, haar missie en kernwaarden te heroverwegen

en up-to-date te brengen. In sommige gevallen levert dat

goede resultaten op, verhelderend zelfinzicht en een nieuw

engagement. Maar vaker is het resultaat zo fraai niet. De tijd

ontbreekt voor een serieuze analyse. De discussie blijft

beperkt tot bestuurders en toezichthouders. De academische

gemeenschap wordt er niet of nauwelijks in betrokken.

Mijn advies zou zijn niet te wachten tot het te laat is. Begin

met instellingsbreed te beraadslagen over maatschappelijke

veranderingen en hun impact, over universitaire kernwaarden,

over profiel en missie, en over de gevolgen van een en

ander voor de programmering in onderwijs en onderzoek.

Per slot van rekening hebben universiteiten die weten wie

ze zijn en waarvoor ze staan – gebaseerd op het engagement

en het commitment van de hele academische gemeenschap

– een veel grotere kans in de praktijk metterdaad de

onafhankelijke en verantwoordelijke academische gemeenschap

te zijn en te blijven die ze graag willen zijn.

Bakens van vrijheid

Twee jaar geleden publiceerde de Raad van Europa een

bundel artikelen over academische vrijheid, instellingsautonomie

en de toekomst van de democratie. 3 In dat verband

kwam de wederzijdse afhankelijkheid van universiteit en

samenleving als het gaat om kernwaarden, met name vrijheid

en autonomie, nadrukkelijk aan de orde. Daarbij verwees

de Raad naar de Magna Charta Universitatum uit 1988,

en dan vooral naar deze passage:

‘Freedom in research and teaching is the fundamental principle

of university life, and government and universities, each as

far as in them lies, must ensure respect for this fundamental

requirement. Rejecting intolerance and always open to dialogue,

a university is an ideal meeting ground for teachers capable of

imparting their knowledge and well equipped to develop it by

research and innovation and for students entitled, able and willing

to enrich their minds with that knowledge.’ 4

Het is wel duidelijk dat dit fundamentele principe ervan uitgaat

dat zowel de universiteit als de overheid academische

vrijheid bevordert, respecteert en beschermt. De geschiedenis

laat evenwel zien dat het sociale contract op grond

waarvan we universiteiten vrijheid en onafhankelijkheid

gunnen en bescherming verzekeren, tamelijk kwetsbaar is.

Juist als het erop aankomt, in geval van repressie en scherp

staatstoezicht. Daarvan zijn er helaas voorbeelden te over,

De geschiedenis laat

evenwel zien dat het

sociale contract

tamelijk kwetsbaar is

10


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

zoals het opzijschuiven van deze academische en universitaire

vrijheden door de Turkse regering, met de staatsveiligheid

en andere hogere staatsbelangen als redengeving.

Ironisch genoeg gaat het met academische vrijheid en

instellingsautonomie het best onder omstandigheden

waarin ze er het minst toe doen. In open samenlevingen,

met een hoge mate van aanvaarde diversiteit en respectvol

publiek debat en meningsverschil, profiteren wetenschappers

en studenten voluit van dat open sociale klimaat,

evenals universiteiten als instellingen. Terwijl in minder

verdraagzame samenlevingen dissidente opvattingen en

onafhankelijke instituties voortdurend onder vuur liggen.

Desondanks behoren naar mijn overtuiging universiteiten

bakens van vrijheid te zijn en te blijven, maatschappelijke

voorbeelden van openheid en tolerantie. Als universiteiten

er niet in slagen vrijheid en verscheidenheid in eigen

huis te waarborgen en in de praktijk te brengen, beperken

ze niet enkel het creatieve potentieel van de academische

gemeenschap van geleerden en studenten, maar verzaken

ze ook hun maatschappelijke plicht een baken te zijn voor

hun omgeving. Het gaat daarbij om de bereidheid ruimte te

bieden en te beschermen voor verschillende opvattingen en

posities, een veilige plaats voor debat en open argumentatie,

zowel op het vlak van wetenschapsbeoefening als in relatie

tot de maatschappelijke omgeving waarvan de universiteit

deel uitmaakt.

Deze bakenfunctie van universiteiten zie ik als een van de

belangrijkste maatschappelijke diensten die ze te bieden

hebben. Ook hier geldt: gemakkelijker geschreven dan

gedaan. Intern is er naast onverschilligheid een vaak lastig

te overbruggen verschil van opvatting. Extern is er naast de

druk van (een deel van) de publieke opinie in veel gevallen

overheidsregelgeving die het lastig maakt een veelzijdige,

open cultuur te handhaven. Bij dat alles komt nog onze

ingebakken neiging de voorkeur te geven aan gelijkgezinden,

in de dagelijkse omgang, bij de keuze van collegiale

samenwerking, in het aanstellingsbeleid en bij het bieden

van een platform aan gastsprekers. Vrijheid, verscheidenheid

en openheid in de praktijk brengen vergt een stevige

Dat lijkt een nadeel,

maar je kunt het

juist als een voordeel

zien en gebruiken

en bewuste keuze. Die praktijk volhouden vraagt moed.

Het is immers wel zo gemakkelijk mee te buigen met de

hoofdstroom en aan te sluiten bij de doorsnee.

Anderzijds, als universiteiten er wel in slagen het hoofd koel

te houden en hun openheid en veelzijdigheid te bewaren,

kunnen ze metterdaad fungeren als baken van maatschappelijk

belang. Een functie die terdege kan helpen in brede

kring vertrouwen te kweken en versterken in universiteiten

en de waarde van hun onderwijs en onderzoek, in plaats van

verwijten van partijdigheid te voeden en het brede belang

van de academie te ondermijnen.

Rivaliteit en competitie

Een derde aanbeveling voor universiteiten met het oog op

de vitaliteit van haar publieke functie betreft de keuze van

samenwerkingspartners en het bepalen van prioriteiten in

onderwijs en onderzoek.

Eerder heb ik geschetst hoe in de internationale arena veel,

nogal nauw gedefinieerd eigenbelang landen motiveert.

Het heeft geleid tot een sterke opleving van rivaliteit en

competitie ten koste van open internationale samenwerking

en het aangaan van internationale verplichtingen. Ook de

gangbare voorkeur voor kortetermijnvoordelen en snelle

winsten staat op gespannen voet met de in veel internationale

aangelegenheden cruciale langetermijnontwikkelingen

en langzame maar gestage vooruitgang, of het nu gaat om

de energietransitie, de bestrijding van sociale ongelijkheid

of volksgezondheidskwesties.

Universiteiten zijn geen landen en wetenschappers geen

regeringen. Dat lijkt een nadeel, maar je kunt het juist zien

en gebruiken als een voordeel. In plaats van de wereld over

te laten aan overheden en internationale bedrijven zouden

universiteiten, alleen en in samenwerking met collega’s, er

goed aan doen een eigen beslis- en planruimte op te eisen

en te blijven benutten, ook als zakelijke en politieke voorkeuren

in andere richtingen gaan.

Waar het gaat om internationale samenwerking zou voor

elke universiteit en voor alle leden van de academische

gemeenschap het uitgangspunt moeten zijn dat het partnerschap

duurzaam is en dat het zich duurzame langetermijnresultaten

ten doel stelt. Daarbij dienen de aard en waarde

van duurzaamheid gebaseerd te zijn op een stevige analyse.

Deze verantwoordelijkheid kunnen universiteiten niet

alleen dragen. Geldgevers spelen een belangrijke rol, of het

nu publieke dan wel private organisaties zijn.

In de afgelopen jaren is de duurzame ontwikkelingsagenda

van de Verenigde Naties in universitaire kring een vast

begrip geworden. Toch valt er nog het nodige te doen voordat

deze agenda werkelijk de modus operandi van internationale

universitaire samenwerking bepaalt. Dan gaat het om

de keuze van langetermijnsamenwerkingsverbanden, maar

ook om een herprioritering van de bestaande onderwijs- en

onderzoekprogramma’s.

11


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Dit laatste doet al vermoeden dat het geen eenvoudige zaak

zal zijn. Op veel plaatsen op de wereld zijn universiteiten

verzamelplaatsen geworden van hoogst individuele belangen

en gefragmenteerde deelgebieden van wetenschap.

Grenzen tussen disciplines, verschillen tussen bewezen en

potentieel academisch succes, spanningen tussen academische

generaties, belangen gelinkt aan reputatiehiërarchieën

en ranking van instellingen, beïnvloeding door bedrijven en

overheden: al deze factoren maken het lastig werkelijk diepgaand

te herprogrammeren.

Daarbij komt nog dat ook binnen de muren van de academie

ieder zo zijn eigen voorkeursversie van de samenleving

heeft, vertrouwd en onze inspanningen waard.

Een universiteit die ernst wil maken met haar maatschappelijke

opdracht in termen van billijkheid en faire kansen,

duurzaamheid en solidariteit, zou het daarbij niet moeten

willen laten.

Een mooi voorbeeld is Glasgow Caledonian University die

zichzelf nogal verplichtend University for the Common Good

noemt, en dat nadrukkelijk ook wil waarmaken. Niet via

een communicatiecampagne, maar door op brede basis,

met actieve participatie van alle leden van de academische

gemeenschap, haar kernwaarden en kerndoelen te bespreken,

te beslissen en in de praktijk te brengen. Een dergelijke

benadering stelt een instelling in staat een goede balans te

vinden tussen een gezamenlijk engagement en individueel

commitment. 5

Een universiteit die ernst

wil maken met haar

maatschappelijke opdracht

moet het daarbij niet laten

duurzaamheidscriteria, op grond van hun betekenis voor

het publiek belang.

Ik realiseer me dat deze drie suggesties alle gericht zijn

aan de academische gemeenschap, aan de universiteit.

Er bestaat een lange traditie van oproepen van de kant van

universiteiten aan het adres van de politiek en andere opinieleiders

en beslissers, met als korte samenvatting ‘stel ons

in staat te doen waarin we goed zijn, en u zult zien dat het u

grote voordelen zal brengen, vroeger of later’. Ik ben ervan

overtuigd dat zulke oproepen aanzienlijk aan geloofwaardigheid

zouden winnen als de universiteit zelf ernst zou

maken met haar positie in de samenleving en haar bijdrage

aan maatschappelijk behoeften en belangen.

Geen toegift

Universiteiten zijn er niet voor zichzelf, ze zijn er om

dienstbaar te zijn aan de samenleving. Publieke dienstverlening

is geen toegift, maar een kernelement van de universitaire

missie. In zijn algemeenheid mogen zulke uitspraken

op brede instemming rekenen, maar in de praktijk, in veranderende

maatschappelijke omstandigheden, is het nogal

een uitdaging ze waar te maken. Een waarvoor moed en collectieve

wil nodig zijn, wil een academische gemeenschap

haar maatschappelijk oogmerk bijdetijds realiseren.

Dat zal niet gaan zonder een serieuze heroverweging van de

gangbare wijze van werken en programmeren, oftewel een

stevige analyse van de eigen positie, van de maatschappelijke

dynamiek en van wat die van de universiteit vergt. Niet

als een bestuurskamerproduct, maar als de resultante van

instellingsbreed beraad.

Daarnaast zou elke universiteit zich terdege moeten realiseren

wat het betekent een open, tolerante wetenschappelijke

gemeenschap te zijn. Lukt dat en leidt dat tot een respectvolle

verscheidenheid, dan zou ook dit een wezenlijke maatschappelijke

bijdrage betekenen: een voorbeeld van hoe het

kan, hoe een zeer gevarieerde maatschappij een solidaire

samenleving kan zijn.

Een derde opdracht behelst het herprioriteren van programma’s

van onderwijs en onderzoek en het monitoren en heroverwegen

van internationale samenwerking op grond van

Sijbolt Noorda

is hoofdredacteur van Th&ma

Dit artikel is de Nederlandse bewerking van een bijdrage die

de auteur schreef op verzoek van GUNI (Global University

Network for Innovation) ter gelegenheid van de derde Unescoconferentie

voor de toekomst van het hoger onderwijs in

Barcelona (16-20 mei 2022). Zie www.guninetwork.org/files/

guni_heiw_8_complete_-_new_visions_for_higher_education_

towards_2030_1.pdf

Noten

1 Hier en in het vervolg gebruik ik ‘universiteit’ als aanduiding van de brede categorie

hogeronderwijsinstellingen.

2 Private universiteiten met winstoogmerk hebben een wat andere ontstaansgeschiedenis.

Ze worden gestuurd door de zakelijke belangen van hun stichters en aandeelhouders.

Toch spelen vele ervan een belangrijke rol in natievorming en regionale ontwikkeling.

3 Bergan et al., (2020). Academic Freedom, Institutional Autonomy, and the Future of

Democracy. Council of Europe Higher Education Series, No 24.

4 De tekst van de Magna Charta is te vinden op www.magna-charta.org/magna- chartauniversitatum.

Daar staat ook de tekst van de versie uit 2020, die de universitaire

kernwaarden van 1988 herhaalt en onderstreept, en daaraan een aantal belangrijke –

meestal maatschappelijke – verantwoordelijkheden toevoegt.

5 Magna Charta Observatory biedt universiteiten een ontwikkelingsprogramma aan

(‘Living Values’) dat geïnspireerd is door het voorbeeld van Glasgow Caledonian.

Zie www.magna-charta.org/activities-and-projects/living-values-project

12


in dienst van

leerlingen

Zoek je bevlogen mensen voor het onderwijs?

Mensen in dienst van leerlingen. In dienst van ontwikkeling, aandacht en van

morgen. Mensen in dienst van het onderwijs. Die vind je op driessen.nl

Uitzendbureau in dienst van jou.


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Wat is na bijna een kwarteeuw de impact gebleken van de Bolognaverklaring op de internationalisering van het

hoger onderwijs in Europa? Marie-Anne Persoons blikt terug en beschrijft hoe het de oorspronkelijke kerndoelen

van deze Europese samenwerking is vergaan.

Onverwachte successen en

gemiste kansen

25 jaar Bolognaproces

Marie-Anne Persoons

Vlaams Departement Onderwijs en Vorming, Brussel

H

oe bepalen we de impact van de Bolognaverklaring

van 1999 op de internationalisering van het hoger

onderwijs in Europa? Bestaat er na bijna 25 jaar

wel zoiets als een (pan-)Europese Hogeronderwijsruimte?

Heeft het flexibel omschreven intergouvernementeel

besluitvormingsproces enkel voordelen, of mist het

de tractie om op termijn een coherent Europees beleid te

waarborgen? Deze en andere vragen dienen we minstens te

stellen opdat het acquis van Bologna een rechtmatige plaats

mag vinden in een duurzame toekomstvisie op de Europese

Hogeronderwijsruimte.

Bologna in crisis

Sjur Bergan, tot januari 2022 Departementshoofd Onderwijs

bij de Raad van Europa en een van de belangrijke

architecten van het Bolognaproces, windt er geen doekjes

om: de Europese Hogeronderwijsruimte moet dringend

haar fundamentele waarden onder ogen zien en ze tot voornaamste

prioriteit maken voor haar derde decennium, dat

loopt tot 2030 1 . De eerder passieve houding van de Bologna

Follow-up Group, het ambtelijk begeleidingscomité voor de

Europese Hogeronderwijsruimte, bij flagrante schending

van democratische principes van bepaalde landen, op de

eerste plaats inzake academische vrijheid en institutionele

autonomie, schrijft hij bovendien toe aan de losse structuur

van het Bolognaproces:

‘(…) a loosely organized, consensus-oriented intergovernmental

process finds it difficult to deal with challenges to its basis values,

for lack of political will but also because of the limited leverage of

ministers of education on issues that concern the fundamentals

of foreign policy and political identity. One of the main challenges

will be how and where to draw the line between encouraging

compliance and taking action against non-compliance.’ 2

Het artikel is geschreven vóór de beslissing van de 53ste

sessie van de Bologna Follow-up Group, gehouden in

Straatsburg op 11 en 12 april 2022, om naar aanleiding van

de oorlog in Oekraïne de deelname van de Russische Federatie

en Belarus aan haar vergaderingen en activiteiten op

Het artikel is geschreven

vóór de beslissing van

de 53ste sessie van de

Bologna Follow-up Group

14


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Het heeft verstrekkende

gevolgen voor het

pan-Europees karakter

van het proces

te schorten 3 . Desalniettemin blijft de vaststelling overeind

dat Onderwijsministeries op de eerste plaats de nationale

lijn volgen die hun Buitenlandministers hebben uitgezet, al

dan niet in regionaal verband. De beslissing van de Bologna

Follow-up Group is qua bewoordingen trouwens zeer schatplichtig

aan de formulering van het Comité van Ministers

van de Raad van Europa van 25 februari 2022 4 .

Rusland heeft intussen de eer aan zichzelf gehouden en op

6 juni 2022 bij monde van de viceminister van Wetenschap

en Hoger Onderwijs, Dmitri Afanasjev, formeel bevestigd

dat de Russische hogeronderwijsinstellingen het Bolognaproces

moeten verlaten 5 . Dit heeft verstrekkende gevolgen

voor het pan-Europees karakter van het proces, dat bij een

loutere opschorting van vertegenwoordiging van een of

meer landen nog niet formeel wordt opgegeven. De oude

droom om via eenvoudige landentoetredingen een Europese

Hogeronderwijsruimte te kunnen verwezenlijken die reikt

‘van Reykjavik tot Vladivostok’, zoals dit sinds de toetreding

van de Russische Federatie in Berlijn, in 2003 6 , werd gepromoot,

bleek niet enkel overmoedig maar ligt nu volledig aan

scherven.

Maar is deze evolutie zo verwonderlijk? Was het Bolognaproces

überhaupt wel opgezet ter verdediging van ‘Europese’

fundamentele waarden? Een korte terugblik op de

origine van het proces biedt misschien een scherpere blik

op wat Bologna wel degelijk heeft gerealiseerd en waarom

bepaalde kerndoelen uiteindelijk moeilijk bereikbaar bleven.

Feit is dat de jaren negentig zich kenmerkten door snelle

transities in het hogeronderwijslandschap. In vele landen

was de massificatie van de deelname aan het hoger onderwijs

een feit, wat noopte tot een andere organisatie met

meer diversificatie in het aanbod en met professionalisering

van het beheer van hogeronderwijsinstellingen.

De naweeën van de economische crisis van de jaren tachtig

en de besparingspolitiek die overheden noodgedwongen

hadden moeten voeren, hadden voor een mainstreaming van

de inzichten uit het New Public Management gezorgd, met

onder meer het opzetten van kwaliteitszorgsystemen voor

het hoger onderwijs als gelukkig neveneffect. Anderzijds

bracht een dergelijke benadering van overheidsmanagement

ook bedreigingen met zich mee, zoals deze van een

doorgeslagen privatisering van het aanbod. Ook groeide de

perceptie dat de Angelsaksische landen met hun universiteiten

die hoog prijkten op allerlei wereldranglijsten misschien

weerbaarder waren dan die van het oude continent.

Tegelijk nam de Europese Unie sinds het Verdrag van

Maastricht (1992) 7 een hoge vlucht. Erasmus kwam

op kruissnelheid en stuwde de convergentie tussen

nationale onderwijssystemen voort, met het Europees

studiepuntensysteem ECTS als belangrijk faciliterend

transparantie-instrument. In 1997 volgde een nieuwe

mijlpaal, deze keer gerealiseerd door Unesco en de Raad

van Europa met de Lisbon Recognition Convention 8 , die

al tijdens de redactie sterke steun (en sturing) kreeg van

de Europese Commissie. De Commissie zou zich vooral

richten op de verdere uitbouw van het netwerk National

Academic Recognition Information Centres (NARIC) en de

promotie van het diplomasupplement.

Het is een van de vele voorbeelden van nauwe samenwerking

en krachtdadig gezamenlijk optreden van Europese

Commissie, Raad van Europa en Unesco in die periode.

Als gemandateerd VN-agentschap voor onderwijs nam

deze laatste organisatie, veel meer dan vandaag, de rol

op van facilitator voor dialoog over hoger onderwijs

tussen de verschillende wereldregio’s. De eerste Unesco

Puur toeval?

Waarom is er zoiets als een Bolognaproces? En moest het er

niet geweest zijn, hadden andere organisaties in Europa een

gelijkaardige agenda eveneens kunnen doorduwen? Laten

we deze retrospectieve beginnen met een retorische vraag:

is het puur historische contingentie dat in 1998 de penhouder

van de Sorbonneverklaring en de rapporteur van de

eerste Unesco Wereldconferentie voor Hoger Onderwijs een

en dezelfde persoon was? Of bestond er sowieso een convergerende

visie op hoger onderwijs die zowel het Europees als

het internationaal beleid bepaalde?

Erasmus kwam op

kruissnelheid en stuwde de

convergentie tussen nationale

onderwijssystemen voort

15


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Wereldconferentie voor Hoger Onderwijs (5-9 oktober

1998 9 ) was hierin een belangrijk synthesemoment en zou

ook het startschot geven voor allerlei vakconferenties die

de triangulaire relatie tussen transparantie, kwaliteitszorg

en mobiliteit/internationale samenwerking verder zouden

definiëren. Overkoepelend perspectief was het onvervreemdbaar

recht op onderwijs als publiek goed, maar ook

als publieke verantwoordelijkheid, ongeacht de private of

publieke juridische status van de onderwijsverstrekker.

Voor Europa kreeg het Unesco-hoofdkwartier bovendien

ondersteuning van een regionaal studiecentrum voor hoger

onderwijs (CEPES – Centre européen pour l’enseignement

supérieur), dat in Boekarest was gevestigd (1972-2011).

Het verhaal gaat dat de toenmalige Franse minister van

Onderwijs rond die tijd een bezoek bracht aan Vietnam.

Met enige verbazing moest de minister vaststellen dat de

Vietnamese gesprekspartners maar matige belangstelling

vertoonden voor het systeem van academische graden van

de voormalige kolonisator, dat zij immers veel te ingewikkeld

achtten. In plaats daarvan richtte Vietnam zich eerder

op de bachelor-masterstructuur die in de Pacific Rim de

gangbaarste was geworden, vooral onder impuls van de

Verenigde Staten en Japan. De minister gaf een commissie

onder leiding van Jacques Attali de opdracht om deze voor

Frankrijk ontluisterende evolutie te onderzoeken en een

oplossing te bedenken.

Het verdict van het rapport van de commissie-Attali 10 was

hard. Het Frans systeem was te complex en voorzag te

weinig doorstroommogelijkheden tussen cycli. Dit alles verhinderde

modernisering van de sector die noodzakelijk was

opdat de Franse universiteiten en de grandes écoles de excellente

kwaliteit konden blijven bieden om zich te handhaven

op het mondiale forum. Als oplossing schoof de commissie

een driecyclussysteem naar voren, analoog aan de Angelsaksische

indeling.

Driejarige bachelor

De Sorbonneverklaring 11 , waarvan naast Frankrijk zelf

ook Duitsland, Italië en het Verenigd Koninkrijk tot de

Minder bekend is de

bepalende factor van de

penhouder van de

Sorbonneverklaring

Overkoepelend perspectief

was het onvervreemdbaar

recht op onderwijs

als publiek goed

eerste ondertekenaars behoorden, verwijst het idee van de

mondiale concurrentie enigszins naar de achtergrond; de

focus verschuift naar de randvoorwaarden om een nieuwe

onderwijsstructuur uit te tekenen die een Europese Hogeronderwijsruimte

kan schragen. Ook de Bolognaverklaring

12 blijft in hetzelfde kader: mede onder impuls van de

Europese Commissie, die zich actief heeft ingeschoven in

de voorbereiding van de redactie, zetten de ondertekenaars

het acquis van het Erasmusprogramma duidelijk in de verf

als randvoorwaarden voor een structuurhervorming met

vlotte diploma-erkenning. Over de doelstellingen van een

Europese Hogeronderwijsruimte, laat staan over haar fundamentele

waarden, blijft het voorlopig oorverdovend stil.

Pas later zouden de deelnemers in de Communiqués van

de opeenvolgende ministeriële Bolognaconferenties nieuwe

inhoudelijke aandachtspunten en/of actielijnen toevoegen.

De schatplichtigheid aan de Sorbonneverklaring en het feit

dat Frankrijk initiatiefnemer en het Verenigd Koninkrijk

medeondertekenaar daarvan waren, kleurde ook Bologna

zeer sterk met betrekking tot de studieduur van de bachelor.

Door te stellen dat deze cyclus minimaal drie jaar moest

duren, zorgden de landen voor de ‘redding’ van de driejarige

Engelse bachelorprogramma’s en de Franse licences en

zagen ze ervan af om volledig aan te sluiten bij het systeem

van de Pacific Rim, waar studenten de bachelor pas na vier

studiejaren behalen. Er waren in aanloop naar Bologna

nochtans goede argumenten aangevoerd om dit wel te

doen: problemen met erkenning van Europese bachelors

door Amerikaanse en Aziatische universiteiten, het feit dat

je met een vierjarig programma gemakkelijker een cesuur

kunt bewerkstelligen tussen bachelor- en mastercyclus, de

incongruentie met de logica van de Europese richtlijnen

rond beroepserkenning, om maar enkele relevante aspecten

te noemen.

Minder bekend is de bepalende factor van de penhouder van

de Sorbonneverklaring, Suzy Halimi, de toenmalige verkozen

rector (Président d’Université) van de Sorbonne. Vanuit

haar positie als secretaris-generaal van de Franse Nationale

Unesco Commissie was zij ook aangeduid als algemeen

rapporteur van de eerste Unesco Wereldconferentie Hoger

16


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Onderwijs, die van 5 tot en met 9 oktober 1998 plaatsvond

in Parijs 13 . Het was dan ook geen toeval dat tijdens

de Nederlands-Vlaamse ontmoetingsdagen voor het hoger

onderwijs, in april 1999 in Leuven, uitgerekend Halimi te

gast was om de keynote uit te spreken met een vooruitblik

op wat het Bolognaproces, toen nog in voorbereiding, kon

betekenen voor de internationalisering – of preciezer: de

internationale samenwerking – in het hoger onderwijs.

Waren de Sorbonneverklaring en ook de Bolognaverklaring

vooral een soort technisch-programmatorische documenten,

dan onthulde de Slotverklaring van de Wereldconferentie de

solidaire wereldstrategie die de auteur voorstond. Dat geeft

meteen de verklaring waarom de opstellers van de Sorbonneverklaring

het sterke concurrentiediscours van het

Attali-rapport hadden afgezwakt.

Deze excursie legt weerom een van de onopgeloste vragen

bloot van het Bolognaproces. In hoeverre heeft het een

gezamenlijk gedragen visie ontwikkeld over de hogeronderwijsrelaties

van ons continent in relatie tot de andere

wereldregio’s?

Incrementalisme met goede afloop

De ontstaansgeschiedenis van het Bolognaproces ademt dan

wel incrementalisme uit – of toch minstens de contingentie

van de inzichten van een aantal pioniers van de beginperiode,

het feitelijk parcours blijft indrukwekkend, ook vanuit

algeheel Europees perspectief.

Een belangrijke motor daarbij was de Europese Commissie,

die het proces in zeer vroeg stadium heeft omarmd. Na de

ondertekening van de Sorbonneverklaring zag Domenico

Lenarduzzi, de toenmalig adjunct-directeur-generaal Onderwijs

en Cultuur, onmiddellijk in dat het geen zin had zich

te verzetten tegen het feit dat de eigen streefdoelen van de

Europese Unie niet binnen maar buiten haar structuren

– dat wil zeggen: niet communautair maar intergouvernementeel

– beslag gingen krijgen. ‘Als je ziet dat er iets

goeds ontstaat, slik je je trots in en help je waar je kan’,

sprak hij zijn eigen staf vermanend toe in de wandelgangen

van een vergadering van Europese directeurs-generaal

voor hoger onderwijs in Weimar, maart 1999, onder Duits

Een belangrijke motor

was de Europese Commissie,

die het proces in zeer vroeg

stadium heeft omarmd

Deze excursie legt

een van de onopgeloste

vragen bloot van

het Bolognaproces

voorzitterschap, enkele weken voor de ministerbijeenkomst

in Bologna. Het proces had toen al zijn embryonale contouren

gekregen: getrokken door het land dat het voorzitterschap

van de Raad van de Europese Unie waarnam en met

een sterke betrokkenheid van het hogeronderwijsveld, toen

nog enkel vertegenwoordigd door de CRE (Conferentie van

Europese rectoren) en de Confederatie van Rectorenconferenties,

die pas in 2002 zouden samensmelten tot de Europese

Universiteitenassociatie (EUA).

Dit kenmerk van sterke verankering in het werkprogramma

van de opeenvolgende Raadsvoorzitterschappen – hoewel

vanaf 2010 uitgebreid met een roterend covoorzitterschap

onder de niet-EU-landen – en de sterke multistakeholder-benadering,

die in de loop van de jaren eveneens een

steeds groter aantal sleutelorganisaties uit de Europese

hogeronderwijsgemeenschap zou betrekken, zouden in

de verdere geschiedenis van de Europese Hogeronderwijsruimte

nog steeds het ijkpunt blijven.

Daarbij voegde zich nog een ander belangrijk kenmerk van

de governance van de Europese Hogeronderwijsruimte: de

financiering. De Europese Unie is al bijna een kwarteeuw

lang de hoofdsponsor van het Bolognaproces.

Deze randvoorwaarden maakten een ongeziene synergie

mogelijk, niet enkel met het Erasmusprogramma maar

ook met het steeds verder uitgebouwd beleid van de

Europese Raadsformatie Onderwijs, die vanaf de Europese

Raad van Lissabon in 2000 onder de open methode

van coördinatie werd gebracht. De Europese Commissie

kon nu op twee fronten werken voor haar agenda’s rond

kwaliteitszorg en sociale dimensie (efficiency and equity),

transparantie-instrumenten zoals het Europees Kwalificatieraamwerk

(EQF), de oprichting van het Europese

register van kwaliteitszorgorganisaties (EQAR), de synergieën

met de Europese moderniseringsagenda voor het

hoger onderwijs, en recenter, het initiatief rond de Europese

Universiteiten.

Anders dan in de Raadsformatie Onderwijs van de Europese

Unie, waar enkel Onderwijsministers aan tafel zitten,

werden bovendien beleidsafspraken gemaakt met een steeds

17


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

groeiend aantal onderwijspartners – een veel betere garantie

voor de effectieve implementatie.

Ook de Raad van Europa, die pas in 2001 de Bologna

Follow-up Group zou vervoegen, zag zich door het Bolognaproces

gesterkt in zijn ambitie. Het gaf handvatten om

de Lisbon Recognition Convention verder uit te bouwen

en te concretiseren, onder meer door het secretariaat op te

nemen van het Europees kwalificatiekader voor de Europese

Hogeronderwijsruimte. De organisatie nam al snel de rol op

van administrator voor de verdere landenuitbreiding en verzorgde

gerichte begeleiding van kandidaat-lidstaten in voorbereiding

op en bij de aanvang van hun toetreding. Na de

woelige discussies over de wenselijkheid van de toetreding

van Rusland in 2003 werd al snel duidelijk dat er een objectief

criterium nodig was om toetredingsaanvragen te honoreren.

Dit werd gevonden in het principe om enkel landen

die partij zijn van de Europese Culturele Conventie (1954) 14

– die de eerste juridische basis vormt van het onderwijswerk

van zowel de Raad van Europa als de Europese Commissie –

toe te laten tot de Europese Hogeronderwijsruimte.

Voor beide kanten – de Europese organisaties en het Bolognaproces

– was dit een win-winsituatie. De Europese Commissie

en de Raad van Europa reikten het Bolognaproces

een steviger kader aan via de aansluiting met hun politieke

besluitvormingsgremia. Het Bolognaproces van zijn kant

bood de beide organisaties een forum om hun ambitieuze

plannen tot uitvoer te brengen en het onderwijsveld zelf te

bereiken, een publiek waartoe zijzelf minder rechtstreekse

toegang hadden.

Dit alles leidde tot een nooit geziene golf van onderwijshervormingen

in de Bolognalanden, sterke bereidheid in

gans Europa om toe te treden en, zeker in het eerste decennium

van het proces, grote nieuwsgierigheid in de rest van

de wereld en betrachting om deelgenoot te worden op de

nieuwe weg die Europa was ingeslagen.

Gemiste kansen

De eerlijkheid gebiedt evenwel om kort stil te staan bij wat

het Bolognaproces niet of onvoldoende heeft gerealiseerd,

Achilleshiel blijft evenwel

het wederzijds vertrouwen

in de kwaliteit van

elkaars hoger onderwijs

Ook de Raad van Europa

zag zich door het

Bolognaproces

gesterkt in zijn ambitie

zeker in het licht van zijn oorspronkelijke dubbele bedoeling:

vlotte erkenning van hogeronderwijsdiploma’s en de

positionering van de Europese Hogeronderwijsruimte in

de wereld.

Hoewel de ministerconferentie van 2010 triomfantelijk

had verklaard dat de Europese Hogeronderwijsruimte een

feit was, pikte het Boekarestcommuniqué (2012) 15 het tere

punt op dat inzake erkenning van diploma’s nog veel obstakels

bleven bestaan. De meeste landen hadden de Lisbon

Recognition Convention weliswaar geratificeerd, en die

bood uitzicht op meer faire procedures, maar automatische

erkenning bleef een verre droom. Na Boekarest kwam er

een pathfinding group – de benaming op zichzelf benadrukt

al het exploratief en tentatief karakter – rond dit thema, met

zeer bescheiden resultaat.

Voor de Beneluxlanden ging dit allemaal niet ver en snel

genoeg. Op voorstel van toenmalig Vlaams Onderwijsminister

Pascal Smet en met de sterke impuls van Germain

Dondelinger, de toenmalige Luxemburgse Premier conseiller

de Gouvernement, verlieten zij in 2013 het pad van

een loosely organised, consensus-oriented intergovernmental

process en werkten zij aan een ‘Benelux-beschikking’, een

solide juridisch instrument dat het recht op automatische

– dat wil zeggen: niet door een procedure bemiddelde –

diploma-erkenning aan hun burgers zou garanderen 16 .

De Benelux-beschikkingen van 2015 17 en 2018 18 stimuleerden

de Baltische staten om dezelfde weg te bewandelen.

In 2021 sloten de landen uit beide regio’s een multilateraal

verdrag dat openstaat voor andere landen uit de Europese

Hogeronderwijsruimte 19 . Achilleshiel blijft evenwel het

wederzijds vertrouwen van landen in de kwaliteit van

elkaars hoger onderwijs, dat nodig blijft voor automatische

erkenning. De grote diversiteit aan kwaliteitsprocedures

binnen de Bolognalanden blijft daarom een groot obstakel

bij het promoten van het Benelux-Baltisch model voor de

hele Europese Hogeronderwijsruimte.

Een ander probleem betreft de global dimension. Deze

is al meer dan twintig jaar een officiële actielijn van het

Bolognawerkprogramma en aansluitend op de Conferenties

van Europese Hogeronderwijsministers vindt

18


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

er sinds 2009 obligaat een Bolognaforum plaats met

niet-Bolognalanden. Maar de discussies riskeren door de

jaren heen te verzanden in beschouwingen over wat Europa

onderscheidt van de rest van de wereld, met nogal vage

verklaringen over een Europese dimensie die alle Bolognalanden

verbindt en die we onder de vorm van vlaggenschipproducten

kunnen uitdragen naar de rest van de wereld.

Het principe van alignering van Bolognalidmaatschap

aan dat van de Europese Culturele Conventie heeft geleid

tot de opname van landen als Kazachstan en Belarus, terwijl

de Bologna Follow-up Group andere geïnteresseerde

ex-Sovjetstaten maar ook Australië, Nieuw-Zeeland en

Israël vriendelijk maar kordaat weigerde. Ook ging de

groep niet in op de vraag van de regio Latijns-Amerika/

Caraïben om samen met Europa een soort overkoepelende

hogeronderwijsruimte te creëren. Onnodig te vermelden dat

door gebrek aan Europese strategie om met de uitgestoken

hand van andere wereldregio’s om te gaan een belangrijk

momentum is verspeeld.

Significant in dit verband is dat tijdens de derde editie van

de Wereldconferentie voor Hoger Onderwijs (16 tot en

met 18 mei 2022 in Barcelona) 20 niet één officiële referentie

werd gemaakt naar het Bolognaproces of de Europese

Hogeronderwijsruimte. Dit was nochtans bij de tweede

editie van de Wereldconferentie in 2009 nog wel uitgebreid

het geval geweest. De overgrote meerderheid van de

Bolognalanden had ook niet de moeite genomen om ter

gelegenheid van de Wereldconferentie van 2022 een voorbereidend

nationaal rapport in te dienen met de voornaamste

hervormingen van de laatste decennia en een toekomstvisie

voor het volgende decennium. België (Franse en Vlaamse

Gemeenschap) was een van de gelukkige uitzonderingen.

Voor Vlaanderen sloegen de Vlaamse Universiteiten en

Hogescholen Raad (VLUHR), de Vlaamse Unesco Commissie

en het Departement Onderwijs en Vorming de handen

in elkaar voor de consultatie van het hogeronderwijsveld,

waarbij ze ook de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) betrokken

21 . De Unesco verwerkte deze bijdrage als knowledge production

bij de synthese van de conferentie.

Aanwezigheid op het mondiale forum loont dus wel degelijk

in termen van beïnvloeding en impact.

Ook zou een dergelijke

structurele samenwerking

de ‘global dimension’ van

het Bolognaproces optillen

Aanwezigheid op het mondiale

forum loont dus wel

degelijk in termen van

beïnvloeding en impact

Uiteraard is het lovenswaardig dat het Bolognaproces sinds

de ministerconferentie in Rome 22 nadrukkelijke aandacht

is gaan schenken aan de VN Agenda 2030 voor Duurzame

Ontwikkeling. Toch blijft het eerder verwonderlijk dat het

een nauwere betrokkenheid met de VN-structuren – onder

coördinatie van Unesco – die het onderwijsluik van de

VN-agenda 23 overzien en waarvan de Europese Commissie

en de Raad van Europa deel uitmaken, niet expliciet

in het vooruitzicht stelt. In praktische termen biedt deze

werkwijze immers een steviger basis door de verankering

in de politieke besluitvormingsmechanismen van de Verenigde

Naties.

Ook zou een dergelijke structurele samenwerking de ‘global

dimension’ van het Bolognaproces optillen tot een concreet

engagement tot dialoog met andere wereldregio’s over de

gedeelde toekomst van het hoger onderwijs, en dit vanuit

de oorspronkelijke – maar wereldwijd ook steeds meer

gecontesteerde – VN-visie op de universele waarden van

respect voor mensenrechten, democratie, non-discriminatie

en bevordering van vrede. Voor een Europese Hogeronderwijsruimte

waar zich op dit eigenste moment een reflectie

aandient over haar meest fundamentele waarden zou het

jammer zijn deze afspraak met de wereldgeschiedenis

te missen.

De oorspronkelijke kerndoelen

Het Bolognaproces speelt al bijna een kwarteeuw de rol van

voornaamste discussieforum voor het hogeronderwijsbeleid

in Europa en heeft de landen ertoe aangezet hun hoger

onderwijs te herdenken. Het stelt zowel de Europese Commissie

als de Raad van Europa in staat om de realisatie van

hun agenda te verdiepen tot op een niveau dat zij vanuit

hun eigen structuren nooit zouden hebben bereikt. De korte

communicatielijnen tussen overheden en Europese koepels

van hogeronderwijsactoren hebben deze evolutie bespoedigd

en verdiept.

Teleurstellend blijft evenwel de onvoldoende realisatie

van de oorspronkelijke kerndoelen bij de structuurconvergentie

die de Sorbonne- en de Bolognaverklaring destijds

19


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

predikten: Europabrede diploma-erkenning en positionering

van de Europese Hogeronderwijsruimte in de wereld.

Voor de eerste doelstelling wijzen de Beneluxlanden en de

Baltische staten de weg met de verankering in een juridisch

instrument van een voor individuele burgers afdwingbaar

recht op erkenning dat tegenstelbaar is aan derden. Voor de

tweede doelstelling is proactieve dialoog met andere wereldregio’s,

al dan niet gebruikmakend van de VN-structuren

voor (hoger) onderwijs, een dwingend imperatief.

cooperation with the Flemish UNESCO Commission in consultation of the Flemish Council

of Universities and University Colleges (VLUHR). whec2022.net/resources/Country%20

report%20-%20Belgium%20Flanders.pdf.

22 EHEA (2020). Rome Communiqué. 20 november 2020.

23 Zie Duurzame Ontwikkelingsdoelstelling 4 van de VN Agenda 2030 en het

ActiekaderEducation 2030; https://www.sdg4education2030.org/education-203

0-framework-action-unesco-2015

Marie-Anne Persoons

is adviseur internationaal beleid bij het Vlaams Departement

Onderwijs en Vorming. Zij was sterk betrokken bij de

pioniersperiode van het Bolognaproces vanuit haar

verantwoordelijkheden in de Bologna Follow-up Group

(1999-2009) en het Benelux Bologna Secretariaat (2007-2009)

Noten

1 Bergan, S. (2022). ‘The European Higher Education Area Faces Its Fundamental

Values’. International Higher Education, 110, pp. 7-8. ejournals.bc.edu/index.php/ihe/

article/view/14973.

2 Ibidem, p. 8.

3 Notificaties op de officiële website van de Europese Hogeronderwijsruimte:

ehea.info/page-belarus; http://ehea.info/page-russian-federation

4 CM/Del/Dec(2022)1426ter/2.3.

5 Kolotova, A. (2022). ‘Who is cutting ties with whom? Russia and the Bologna education

system’. Modern Diplomacy, 13 juni. moderndiplomacy.eu/2022/06/13/who-i

s-cutting-ties-with-whom-russia-and-the-bologna-education-system/

6 ‘Realising the European Higher Education Area’. Communiqué van de Conferentie van

ministers van Hoger Onderwijs, Berlijn, 19 september 2003.

7 Verdrag betreffende de Europese Unie (geconsolideerde versie 2002), OJ C 325,

24.12.2002, pp. 5-32.

8 Unesco/COE Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher

Education in the European Region (ETS No. 165), 11 april 1997. www.coe.int/en/web/

conventions/full-list?module=treaty-detail&treatynum=165

9 Unesco (2009) World Conference of Higher Education. Summary of the World Declaration

on Higher Education for the Twenty-First Century. Parijs: Unesco ; https://unesdoc.

unesco.org/ark:/48223/pf0000113779

10 Attali, J. (1998) Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Parijs: Ministère de

l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie.

11 Déclaration de La Sorbonne. Harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement

supérieur. Parijs, 25 mei 1998.

12 The European Higher Education Area. Joint declaration of the European Ministers of

Education. Bologna, 19 juni 1999.

13 Zie ook 9. UNESCO (1998) World Declaration on Higher Education for the Twenty-first

Century: vision and action; https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000114729

14 European Cultural Convention (ETS No. 018). Parijs, 19 december 1954.

15 EHEA Ministerial (2012). ‘Making the Most of Our Potential: Consolidating the

European Higher Education Area’. Bucharest Communiqué. Boekarest, 26-27 april 2012.

16 Persoons, M.-A. (2016) ‘Towards a Regional Higher Education Area in Europe? The

Benelux Decision ‘Germain Dondelinger’ on Automatic Recognition of Qualifications’,

Journal of the European Higher Education Area (Vol. 1), pp. 1-9.

17 Beschikking van het Benelux Comité van Ministers betreffende de automatische wederzijdse

generieke niveauerkenning van diploma’s hoger onderwijs. M(2015)3.

18 Beschikking van het Benelux Comité van Ministers tot aanvulling van Beschikking M(2015)3

betreffende de automatische wederzijdse generieke niveauerkenning van diploma’s hoger

onderwijs. M(2018)1.

19 Verdrag over de automatische wederzijdse erkenning van hogeronderwijsdiploma’s, Brussel,

21 september 2021.

20 www.unesco.org/en/education/higher-education/2022-world-conference

21 Malfroy, E, Persoons, M.-A. & Van Damme, L. (2022). Higher Education Policy Report:

Belgium/Flemish Community. Report of the Department of Education and Training in

20


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Internationalisation policies and competition in higher education are on the rise in Europe. But higher education

institutions must be willing to cooperate, as currently, these policies have a negative impact on the migration of

highly skilled professionals.

Brain drain or brain gain

Students’ perspective on internationalisation

Maciej Rewucki, Pegi Pavletić & Stanimir Boyadzhiev

European Students’ Union, Brussels

E

ver since the Bologna Declaration was launched

in 1999, internationalisation has become a strong

focus of European higher education, laying foundations

of the European Higher Education Area

(EHEA). 23 years later, we still find internationalisation

as one of the core activities of higher education institutions

all around Europe, not only through the Erasmus+

programme, as highlighted in the 2015 European Agenda

on Migration (European Commission, 2015), but through

the research practices as well, as seen in the Students and

researchers Directive in 2016 (European Parliament, European

Council, 2016) and the 2005 Directive on researchers

(The Council of the European Union, 2005). Furthermore,

the European agenda for the modernisation of Europe’s

higher education systems (European Commission, 2011)

addresses the need for increased mobility and a higher

number of highly skilled individuals in the labour market,

to contrast the reality of the United States.

But we find ourselves posing two questions: can

competition-based progress draw the focus away from the

quality of education? And do individual national higher

education internationalisation policies contribute to highly

skilled population disparity? In the context of this discussion,

we consider the intellectuals’ disparity to be either

brain drain or brain gain, as they are seen as the opposites

of the scale, neither of which is balanced.

New approaches

Internationalisation policies in the field of higher education

are diverse and in themselves lead to multiple new

alternatives and approaches in education. Promoting mobilities,

whether student or teaching, gives all stakeholders the

opportunity to share good practices, gain new knowledge

and experience a multicultural perspective.

The European Higher Education Area (EHEA), through the

framework of the Bologna Process, has been striving for

years to support the national and international implementation

of the strategy ‘Mobility for better learning’ (European

Higher Education Area, 2014). Another important objective

is to support nations in their efforts to implement national

mobility policies and to consider the idea of ​a Bologna

policy with the aim of further increasing policy communication

with nations outside the EHEA to contribute to the

evaluation of the EHEA strategy in a global environment

and the further internationalisation of the EHEA.

Promoting mobilities gives

all stakeholders the

opportunity to share

good practices

21


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

The Bologna Follow-up Group set as a priority a number

of specific tasks, including recommending their rules on

student and staff mobility, a study of the current obstacles

to universities staff mobility, and a list of potential

solutions. Examining strategies for addressing current

mobility barriers, such as the use of transparency tools and

cooperative programme-related activities, is another goal.

Another objective is to establish common practices in terms

of mobility by investigating if a common approach to the

portability of grants, loans, and scholarships is practical and

worthy of recommendation all around EHEA. The Bologna

Follow-up Group frequently develops new recommendations

for further internationalisation advancements in the

EHEA as this procedure is continuously enhanced.

The consideration and execution of joint degrees and programmes

on the basis of recommendations made by a small

ad hoc group reporting to the working groups on Mobility &

Internationalisation and Structural Reforms has been a new

area of activity over the past years. The first result of this

appeal was the initiative of the European Commission to

form European Universities across Europe.

The transnational alliances known as European Universities

are the universities of the future, advancing the European

identity and values while drastically altering the standard

and level of competition in higher education across Europe.

The main purpose of this effort is to create a new generation

of creative Europeans who can work together across

linguistic boundaries, geographical boundaries, and scientific

fields to address social challenges and skill shortages

in Europe.

The landscape of European education is shifting. European

leaders presented a vision for a change in education and

culture during the Gothenburg summit in 2017. In its

conclusions from December 2017, the European Council

urged Member States, the Council, and the Commission

to take a number of actions. These included ‘deepening

strategic partnerships between higher education institutions

across the EU and promoting the creation by 2024 of

twenty ‘European Universities’, consisting of bottom-up

All these actions foster

the formation of a European

identity and highlight the

multiculturalism

The transnational alliances

known as European

Universities are the

universities of the future

networks of universities across the European Union which

will enable students to obtain a degree by combining studies

in several EU countries and contribute to the international

competitiveness of European Universities’ (European Council,

2017).

In response to this call, the European University Initiative

was created in a collaboration between universities, student

organisations, EU Member States, and the Commission.

In light of the EU’s goals to create a European space for

education, it is currently one of the major efforts. Now we

have more than 40 alliances that demonstrate a new era in

the international cooperation of European higher education.

Migration patterns

Students generally agree that mobility is useful on more

levels than just the educational one, such as on a cultural

level, a linguistic level et cetera (European Students’ Union,

2019), and they support the efforts for increased internationalisation,

as well as increased financing in mobility

schemes within the EHEA. In such cases, it is clear that

internationalisation at home cannot allow the students to

reach the full-scale benefits of physical mobility, although

during the COVID-19 pandemic, it represented the only

option for students to tap into diverse learning environments.

Internationalisation has brought many benefits to

students, but its full potential is yet to be achieved. Teaching

staff also has the opportunity to participate in the Erasmus

scheme, and to go abroad to deepen their knowledge, collaborate

with other researchers and create partnerships.

However, the mobility of the teaching staff is quite low,

and the results are very rarely used in the classrooms upon

their return.

Besides mobility, internationalisation can be applied in

many layers, such as attracting foreign students for studies

in a third country, hiring international teaching staff, opening

multi-language programmes, offering joint degrees et

cetera. All these actions seem quite innovative, they foster

the formation of a European identity and highlight the

multiculturalism of higher education. We often forget that

these measures have economic properties, and many such

22


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

efforts to foster internationalisation are linked to higher

tuition fees for third-country nationals, which are high even

if capped (Hammerbauer, Pavletić & Vespa, 2021).

In contrast to higher education costs, institutional administration,

teaching approach, students’ rights (especially

the rights to health insurance, the right to work, or to apply

for scholarships et cetera) and extracurricular activities

are often not available to students in foreign languages,

or exclude the foreign students based on different criteria.

Students often have to pay for expensive tests to prove

they are in good command of a foreign language, but their

teachers do not have to prove their teaching competencies

in a foreign language, potentially leading to discrepancies

in the quality of the teaching material for the students.

And although this stance might be controversial, it does not

take away from the fact that such cases do happen in higher

education, and there is no system to address it.

The current Standards and Guidelines for Quality Assurance

in the European Higher Education Area (ESG)

(EURASHE, 2015) do not evaluate the institutional responsibility

toward the mitigation of the intellectuals’ migration

patterns across Europe, and they do not foresee higher education

institutions working toward the common building of

a more unified, high-quality EHEA, with an equal quality

of teaching and learning. The quality is rather assessed

on an administrative level, and based on the institutional

improvements (part of which are also students’ participation

in governance and student assessments), but the investment

in science and scientific opportunities for learners

largely differ.

It is expected that not every country will attract the same

profile of highly skilled intellectuals, according to the labour

market needs of individual countries, and higher education

should, in no case, foster commodification. But Europe

needs to focus on building trust between the institutions

accredited under the Standards and Guidelines, and to

prioritise automatic recognition to remove the access to

the labour markets across EHEA. Furthermore, students

should not be looked at as below 30 years old learners, and

institutions should offer them the opportunities reaching

beyond the classrooms, such as assistance in dealing with

immigration services, kindergartens or family rooms at

the university.

Students often have to pay

for expensive tests to

prove they are in good

command of a foreign language

then the programme is not offered in a foreign language,

or admitted students have difficulties navigating through

national services both inside and outside of their education,

in a language foreign to them.

High prestige and investment in science can lead to attracting

many foreign learners, who contribute to brain gain, a

phenomena in which a country has a high number of highly

skilled individuals gained by immigration. But these future

workers could become the so called ‘brain waste’, as they try

to enter the labour market in countries where there is little

to no need for their profile, leading to them taking up jobs

at a lower qualification level. Sometimes, they will become

brain waste even if they return to their own country, as the

labour market has no need for their educational profile.

Universities with brain gain should also pay attention

and try to establish collaborations, for instance through

joint-degree programmes, with those institutions experiencing

brain drain, to assure the students still have the

quality of education they desire, but the opportunity to enter

a labour market in another country where their potential

could be fully realised. Brain gain should in no way be celebrated,

but it should be collectively addressed as a hub of

talent other universities could source from, learn from the

educational systems, and work to improve learners’ access

to education. For many European countries, the language

barrier in higher education persists, as we do not use a

universal language; this makes us less competitive than the

United States, as we are culturologically much more diversified.

However, the US have more highly skilled people per

capita than Europe (Khan, 2021).

Brain waste

Another question we asked ourselves was: can

competition-based progress draw the focus away from

the quality of education? Universities often seek prestige,

high rankings and good national and international placements,

and this can cause subjectiveness in determining

their own institutional quality. At times, universities can

embellish how good their programmes are – for example,

the programme page is available in a foreign language, but

Eager to cooperate

The internationalisation policy, the competition in higher

education and the socially aware policy will continue being

on the rise in Europe. However, we must be eager to cooperate,

not only between national governments and in terms

of legislation, but between higher education institutions as

well. Currently, these policies have a negative impact on the

migration of highly skilled professionals, leading to either

brain gain or brain drain in a lot of European countries.

23


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

The national policies

Hammerbauer, M., Pavletić, P. & Vespa, M. (2021). Brain Drain in Higher Education-

European Context (pp. 1-23). European Students’ Union. esu-online.org/wp-content/

uploads/2021/03/Brain-Drain-final-report-ESC41-Google-Docs.pdf

Khan, J. (2021). European academic brain drain: A meta-synthesis. European Journal of

Education, 2021(56), 265-278.

put in practice have

mixed effects on

brain drain mitigation

The national policies put in practice have mixed effects

on brain drain mitigation, and young people tend to move

more, in search of better careers and opportunities, as they

are in the formative years of their lives. Quality assurance

systems, as well as reimagining the European Standards

and Guidelines to become more proactive than reactive in

higher education quality assurance, could lead Europe into

the era of higher social and education responsibility, and an

overall higher standard of teaching and learning.

Maciej Rewucki

is Communications Manager at the European Students’ Union

Pegi Pavletić

is a member of the Executive Committee of the European

Students’ Union

Stanimir Boyadzhiev

is a member of the Executive Committee of the European

Students’ Union

References

Council of the European Union (2005). Council Directive of 12 October 2005 on a specific

procedure for admitting third-country nationals for the purposes of scientific research.

Official Journal of the European Union.

EURASHE (2015). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher

Education Area.

European Commission (2011). Supporting growth and jobs – an agenda for the modernisation

of Europe’s higher education systems. European Union.

European Commission (2015). European Agenda on Migration.

European Council (2017). European Council meeting (14 December 2017), Conclusions.

European Higher Education Area (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999.

www.ehea.info/media.ehea.info/file/Ministerial_conferences/02/8/1999_Bologna_

Declaration_English_553028.pdf

European Higher Education Area (2014). Mobility strategy 2020 for the European Higher

Education Area (EHEA).

European Parliament, European Council (2016). Directive of the European Parliament

and of the Council of 11 May 2016 on the conditions of entry and residence of

third-country nationals for the purposes of research, studies, training, voluntary service,

pupil exchange schemes or educational projects and au pairing. Official Journal of the

European Union.

European Students’ Union (2019). Internationalisation and Mobility Policy Paper.

esu-online.org/wp-content/uploads/2019/06/BM76_-Internationalisatio

n-and-Mobility-Policy-Paper-.pdf

24


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

De open economie is een van Vlaanderens belangrijkste troeven, en hersenen zijn er de belangrijkste grondstof.

Om de internationale concurrentiepositie te versterken moeten we een versnelling hoger schakelen, schrijft

Julie Beysens, en dat begint al in het hoger onderwijs.

Nog sterker inzetten op

slimme internationalisering

Brandstof voor de economische motor

Julie Beysens

Voka, Brussel

O

ndernemen kent geen grenzen. Vlaanderen heeft

al langer een open exporteconomie waarbij ondernemingen

hun activiteiten uitbreiden naar het buitenland.

Dit kan een zekere complexiteit met zich

meebrengen, maar zorgt vooral vaak voor een ongekende

boost voor het bedrijf. Internationalisering wordt steeds

belangrijker in een steeds concurrentiëlere wereldmarkt, het

is de levensader van de Vlaamse economie. Vlaamse ondernemingen

moeten de grens over om te kunnen groeien

en de Vlaamse economie heeft buitenlandse investeerders

nodig om sterker te worden.

Deze open economie is reeds lang een van onze belangrijkste

troeven; we moeten er dus alles aan doen om deze te

behouden. En om onze concurrentiepositie te versterken

moeten we zelfs een versnelling hoger schakelen, en dat

begint in onze ogen al in het hoger onderwijs. De Vlaamse

instellingen voor hoger onderwijs spelen een belangrijke

rol in het gegeven dat de Vlaamse gemeenschap zowel op

maatschappelijk als op economisch vlak zo’n sterke plaats

inneemt en als innovatieve regio blijft groeien en bloeien.

Als we het hebben over internationalisering in het hoger

onderwijs, komen we al snel tot de vaststelling dat er

verschillende dimensies zijn. Het kan gaan over de

mobiliteit van studenten en personeelsleden, maar ook

over onderwijstaal, de internationale uitstraling van een

regio of de voorbereiding op een internationaler georiënteerde

arbeidsmarkt.

In Vlaanderen zijn hersenen onze belangrijkste grondstof;

als we onze positie als open, exportgerichte kennisregio

willen bestendigen of zelfs verstevigen, moeten we blijven

inzetten op onze grootste troeven: onderwijs, onderzoek en

innovatie. Vlaamse ondernemingen en instellingen voor

hoger onderwijs moeten hier samen de motor van zijn en

nog sterker inzetten op een slimme internationalisering.

Om onze concurrentiepositie

te versterken moeten

we zelfs een versnelling

hoger schakelen

25


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Figuur 1 Evolutie van het absolute aantal buitenlandse

bachelor-, master- en doctoraatsstudenten (gemeten volgens

nationaliteit) in het Vlaams hoger onderwijs (Bron: Ministerie

van Onderwijs en Vorming, 2020)

Netto positief effect

Laat ons eerst en vooral eens inzoomen op de situatie van

vandaag, om vervolgens dieper in te gaan op het economische

belang van internationalisering in het hoger onderwijs.

Het aantal studenten in het hoger onderwijs dat naar een

ander land trekt om er een diploma hoger onderwijs te

behalen groeit jaar na jaar. Ook de internationale studenten

die ingeschreven zijn aan een Vlaamse instelling voor hoger

onderwijs nemen zowel qua aantal (Figuur 1) als qua aandeel

(Figuur 2) toe. 1

Of deze internationale studentenmobiliteit al dan niet bijdraagt

tot de welvaart, is natuurlijk afhankelijk van meerdere

factoren. Ten eerste is het van belang dat er een netto

instroomsaldo is, en geen braindrain in de andere richting.

Ten tweede is de kwaliteit van de internationale studenten

van tel. En ten derde hangt het af van de blijfkans: de kans

dat de student in het land van de studie blijft en daar bijdraagt

aan het bruto binnenlands product.

Een recente studie van de KU Leuven in opdracht van

de Vlaamse Adviesraad voor Innoveren en Ondernemen

(VARIO) en de Vlaamse Universiteiten en Hogescholen

Raad (VLUHR) wijst op een netto positief effect van

internationalisering. De directe baten zijn 2,6 tot 3,3 keer

zo groot als de kosten. De resultaten wijzen op een bijdrage

van internationale studenten aan de economie van

3.072 miljoen tot 4.408 miljoen euro, wat neerkomt op een

nettobijdrage van 465-613 euro per inwoner in Vlaanderen. 2

Dit wordt voor een groot deel bepaald door de relatief hoge

blijfkans in Vlaanderen.

Anderzijds toont het onderzoek aan dat tijdens de studie

de nettokosten hoger zijn dan de baten, maar dat de baten

nadien snel de overhand nemen. Dit in combinatie met de

blijfkans leidt ertoe dat de terugverdientijd voor internationale

bachelor-, master- en doctoraatsstudenten gemiddeld

bijna vier jaar bedraagt. Ten slotte zijn de jaarlijkse baten

positief zolang internationale studenten blijven wonen en

werken in Vlaanderen. Van zodra de pensioenleeftijd ingaat,

zijn deze terug negatief.

Nemen we daarbij nog even het profiel van de studenten

onder de loep, dan stellen we vast dat de kosten-batenratio’s

het positiefst zijn voor bachelor- en masterstudenten uit

buurlanden. Per wetenschapsgebied zijn deze verhoudingen

het gunstigst voor biomedische disciplines, humane

wetenschappen en STEM (science, technology, engineering en

mathematics). Bij de STEM-disciplines is de verhouding iets

lager dan bij de andere twee (maar nog steeds sterk positief).

Dat komt doordat STEM een prioriteit is van vele landen en

zo het speerpunt vormt in de internationale war for talent,

die ook voor Vlaanderen en de Vlaamse ondernemingen

een dagelijkse realiteit is. Deze cijfers vormen eigenlijk een

vanzelfsprekend pleidooi voor de relevantie van internationalisering

in het hoger onderwijs, dat wij als Voka, het Vlaams

netwerk van ondernemingen, volledig onderschrijven.

Er zijn drie belangrijke speerpunten die wij graag willen

benadrukken. Ten eerste is er de talenkennis, onontbeerlijk

wanneer we willen interageren met andere landen.

Ten tweede gaat het over de positie die wij als Vlaanderen

willen innemen in de war for talent. Hierbij is het cruciaal

dat zowel ons hoger onderwijs als onze arbeidsmarkt

voldoende aantrekkelijk zijn voor internationaal talent.

Ten derde willen we faciliteren dat onze Vlaamse (top)studenten

zich ook internationaal kunnen ontplooien. We doen

dan ook een oproep aan de politiek, aan de Vlaamse instellingen

voor hoger onderwijs en aan de Vlaamse ondernemingen

om hier mee de schouders onder te zetten.

Sleutel naar de wereld

Figuur 2 Aandeel internationale bachelor-, master- en doctoraatsstudenten

(gemeten volgens nationaliteit) in het Vlaams

hoger onderwijs en uitsplitsing naar EU en niet-EU (Bron:

Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2020)

Een goede talenkennis is de sleutel naar de wereld. Meertaligheid

is een cruciale voorwaarde om een vlot contact te

garanderen met andere landen en andere culturen. Zeker

in onze geglobaliseerde wereld kun je het belang daarvan

26


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Als we het daarover

hebben komt al snel

het spook van de

verengelsing opdagen

moeilijk overschatten. Dit contact is niet alleen onontbeerlijk

voor het persoonlijk netwerk, ook op vlak van ondernemen,

onderzoek en onderwijs is het ontzettend belangrijk. Als Vlamingen

stonden wij altijd bekend om onze talenkennis en

taalflexibiliteit; deze competenties hebben steeds een belangrijke

troef gevormd op de arbeidsmarkt. Nu we de kwaliteit

van ons secundair onderwijs achteruit zien gaan, moeten we

ervoor zorgen dat deze troef ons niet uit handen glipt.

Daarom is het in onze ogen ontzettend belangrijk om niet

alleen voldoende in te zetten op talenkennis vanaf het leerplichtonderwijs,

maar ook op een voldoende groot aanbod

van anderstalige opleidingen in het Vlaams hoger onderwijs.

Als we het daarover hebben komt al snel het spook van

de gevreesde ‘verengelsing’ opdagen. In Vlaanderen is dat

evenwel geen gegronde vrees, aangezien je iedere bacheloropleiding

ook in het Nederlands kunt volgen. Daarenboven

hebben we heel strikte regels vastgelegd in onze regelgeving

hoger onderwijs, die bepalen hoeveel opleidingen een

instelling maximaal in een andere taal kan aanbieden en

vanaf welk aandeel studiepunten in andere talen er sprake

is van een ‘anderstalige opleiding’. De bescheiden uitbreiding

die in deze legislatuur is doorgevoerd voor het aantal

anderstalige bacheloropleidingen is een voorzichtige stap in

de goede richting. Toch mag dit wat ons betreft gerust nog

verder gaan, zeker als we weten dat anderstalige bacheloropleidingen

vooral buitenlandse studenten aantrekken. Dit is

een uitstekende manier om de talenten die onze arbeidsmarkt

zo nodig heeft aan te trekken.

Maar ook wat de masteropleidingen betreft zouden wij

gerust nog wel wat verder durven te gaan. Zo zijn wij

van mening dat sommige opleidingen – denk maar aan

de master of science in de ingenieurswetenschappen –

niet langer een Nederlandstalige taalequivalentie vereist.

Het belangrijkste argument daarvoor is het feit dat de

Vlaamse industrie steeds internationaler georiënteerd is.

Een dergelijk afnemend veld is meer dan gebaat met goed

opgeleide burgerlijk ingenieurs die niet alleen vaktechnisch

en wetenschappelijk sterk staan, maar evengoed in contact

kunnen staan met het mondiaal socio-economisch weefsel.

Het Engels is algemeen aanvaard als lingua franca in onze

industrie, zeker ook gezien de technologische industrie,

inclusief kleine of middelgrote ondernemingen, sterk

exportgedreven is.

Een ander belangrijk argument is het feit dat de krapte

aan STEM-profielen een structureel probleem is dat het

groeipotentieel van de Vlaamse economie bedreigt, temeer

omdat ons grote transformaties te wachten staan op het vlak

van digitalisering, klimaat en energie. Slechts 19 procent

van de uitgereikte diploma’s in het Vlaamse hoger onderwijs

betreft STEM-diploma’s. Daarom is het zo belangrijk

dat we voor deze opleidingen een zo breed mogelijk publiek

kunnen aantrekken, ook vanuit de internationale context.

In dit kader is het dan ook logisch dat de taal van de hogere

opleiding zich niet concentreert op de Belgische of Vlaamse

situatie, maar vooral op het brede mondiale en internationale

kader waarin deze industrie zich moet bewegen. Engels

is dus een must om concurrentieel en innovatief te blijven

in een mondiale en genetwerkte industrie.

Strijd om talent

De grootste bedreiging voor de economische groei in

Vlaanderen is het feit dat bedrijven nog nauwelijks geschikt

personeel vinden. Deze krapte is vandaag de belangrijkste

zorg voor Vlaamse ondernemers, en ze dreigt de komende

jaren alleen maar erger te worden. Er is dus dringend een

aantal ingrijpende maatregelen nodig. We kunnen daarvoor

enerzijds inzetten op een hogere werkzaamheidsgraad, maar

ook internationalisering kan een deel van de oplossing zijn.

Deze internationalisering kunnen we enerzijds zien als

het feit dat Vlaamse werknemers ook binnen de Vlaamse

maatschappelijke en economische context bewust omgaan

met internationale uitdagingen. Anderzijds gaat dit ook

over de beschikbaarheid van voldoende hooggeschoolde

kenniswerkers.

En daar komen we al snel weer bij de war for talent die

volop woedt, ook in de internationale context. We zien

daarbij dat mensen vaak minder geografisch gebonden

zijn. Als we dit soort hooggeschoolde profielen willen

blijven aantrekken, dan zal ook de druk op de kennis- en

De grootste bedreiging voor

de economische groei is

dat bedrijven nauwelijks

geschikt personeel vinden

27


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Mensen aantrekken is

natuurlijk één ding,

hen behouden is een

heel andere uitdaging

hogeronderwijsinstellingen groter worden. Onderwijs moet

van topkwaliteit zijn, innovatief onderzoek moet alle kansen

krijgen en de dienstverlening moet nog internationaler

georiënteerd worden. Daar is in de eerste plaats een goede

basisinfrastructuur voor nodig, maar ook de beschikbaarheid

van voldoende geschoold en internationaal gericht flankerend

personeel is daarbij cruciaal.

Mensen aantrekken is natuurlijk één ding, maar hen

behouden is een heel andere uitdaging. We zagen eerder

al dat internationalisering alleen nettovoordelen oplevert

als studenten na het afstuderen ook in Vlaanderen blijven.

De blijfkans wordt dus niet bepaald door het hoger onderwijs

zelf, maar hangt sterk samen met het hele weefsel

van de samenleving (vrije tijd, gezin, jobkans, onderwijs et

cetera). Dat betekent dat het beleid ook moet inzetten op

onthaal- en retentiebeleid.

Daarnaast moeten we onze Vlaamse instellingen wapenen

tegen de competitiviteit van de kennisomgeving. Instellingen

moeten heel snel kunnen schakelen in het aantrekken

van studenten en onderzoekers. Elke vertraging omwille

van administratieve obstakels en procedures leidt tot verminderde

slagkracht. Als we echt willen inzetten op kennismigratie,

zullen we het makkelijker moeten maken voor

internationaal talent om door te stromen van een opleiding

of onderzoeksopdracht naar de arbeidsmarkt. Daarom was

Voka samen met de Vlaamse Interuniversitaire Raad (VLIR)

vragende partij om in te zetten op de maximale reductie

van de administratieve doorlooptijd door te investeren in

slimme digitalisering.

Verder is het ontzettend belangrijk voor onze arbeidsmarkt

dat we ook hoogopgeleide nieuwkomers in Vlaanderen

helpen een job te vinden die aansluit bij hun opleidingsniveau.

Het is nu zo dat 38 procent van de hoogopgeleiden die

in België werken en buiten de Europese Unie geboren zijn,

overgekwalificeerd is voor de job die ze uitoefenen (versus

18 procent voor hoogopgeleiden die in België geboren zijn).

De vraag naar hoogopgeleid talent wordt evenwel steeds

groter. Daarom moeten we ook maximaal inzetten op het

erkennen van verworven competenties en diploma’s die

nieuwkomers niet in Vlaanderen hebben behaald. In dat

kader heeft Naric, het informatiecentrum voor erkenning

van buitenlandse diploma’s, deze legislatuur al verder versterkt

om diploma-erkenning te begeleiden. Maar ook de

Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding

(VDAB) heeft hier een belangrijke rol te spelen.

Ten slotte willen we de aandacht vestigen op de geldende

taalvereiste voor buitenlandse docenten in het hoger onderwijs.

Het is zo dat zij geen les hoeven geven in het Nederlands,

maar zij zijn wel verplicht om binnen de vijf jaar

het B2-niveau voor Nederlands te behalen. Deze regel bleef

in het verleden vaak een dode letter. Sinds vorig jaar is de

regelgeving aangescherpt, omdat deze anderstalige docenten

geen lesopdracht meer kunnen krijgen als ze dat niveau

niet halen.

We hebben begrip voor het feit dat het opportuun is dat

docenten kunnen communiceren met collega’s en studenten,

ook in het Nederlands. Alleen moeten we er ons van

bewust zijn dat dit een drempel kan vormen om internationale

topdocenten aan te trekken in Vlaanderen. 3 Deze

mensen blijven vaak maar relatief kort in een bepaald land

om daar onderzoek te doen, dus de motivatie om de taal te

leren zal niet altijd even groot zijn.

Vlaanderen in buitenland

In het voorgaande speerpunt hebben we het vooral gehad

over de aantrekkingskracht van Vlaanderen voor internationaal

talent. Maar ook de mobiliteit van Vlaamse (top)studenten

naar buitenlandse universiteiten is een belangrijk aspect

als we het hebben over de internationale uitstraling van

Vlaanderen. We willen immers dat Vlaanderen in het buitenland

ook bekendstaat als een innovatieve topregio, met

performante bedrijven, toponderzoeksinstellingen, vernieuwende

clusters, logistieke troeven en talentvolle en goed

opgeleide mensen (zie het Regeerakkoord). Daarom heeft de

Vlaamse overheid recentelijk de Fayatbeurzen gelanceerd.

Deze studiebeurzen geven talentvolle Vlaamse masterstudenten

de kans om een bijkomende master te behalen aan

een internationale topinstelling. Via deze beurzen zullen

We willen immers dat

Vlaanderen elders

bekendstaat als een

innovatieve topregio

28


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

studenten een internationaal netwerk kunnen uitbouwen

in verschillende vakgebieden. Dit versterkt het imago van

Vlaanderen als innovatieve topregio.

Aandachtspunt hierbij is dat we ook na de universitaire

loopbaan contact moeten zien te houden met deze alumni.

Op dit moment is er te weinig informatie over Vlamingen

die in het buitenland studeren en het traject dat ze daarna

lopen. We zouden sterker moeten inzetten op een structureel

alumnibeleid, zowel voor internationale studenten met

een Vlaams hogeronderwijsdiploma als Vlamingen met

een internationaal diploma; daarin kunnen de ambassades

een belangrijke rol spelen, zodat we ook een netwerk van

Vlaamse jonge ondernemers in het buitenland kunnen blijven

betrekken in ons Vlaams economisch weefsel.

Verder hopen we dat de Vlaamse overheid blijft inzetten op

de verschillende beurzen- en uitwisselingsprogramma’s,

zowel wat betreft mobiliteit van Vlaamse studenten naar

instellingen voor hoger onderwijs binnen en buiten Europa

via het bekende Erasmusprogramma, als via het actieplan

mobiliteit ‘Brains on the move’. Het aantal Vlaamse studenten

dat ervoor kiest om een semester in het buitenland te

gaan studeren, stijgt nog ieder jaar. De effecten daarvan zijn

onmiskenbaar positief; zo tonen de cijfers aan dat de jobs

van afgestudeerde Erasmus(+)-studenten beduidend internationaler

georiënteerd zijn. Over het algemeen staan deze

studenten ook meer open voor een internationale carrière

en vinden zij makkelijker werk.

Deze uitwisselingsprogramma’s zijn dus een uitstekend

instrument om ons internationaal te profileren en om

afgestudeerden te vormen met internationale en interculturele

competenties, die we nodig hebben in heel de

innovatieketen en de exportgerichte Vlaamse economie.

Daarom willen we samen met de Vlaamse Hogescholenraad

ook pleiten voor een beurzenprogramma op bachelorniveau

in het Vlaamse hoger onderwijs. Voor zeer specifieke opleidingen

kun je zelfs denken aan publiek-private partnerschappen

voor de financiering, waarbij de private partners

zich kunnen engageren als stagegever voor studenten uit

bijvoorbeeld STEM-opleidingen.

alleen maar een boost geven aan deze waarden, ook binnen

de ondernemingswereld achteraf.

Kortom, er zijn redenen genoeg om een sterk beleid rond

internationalisering in het hoger onderwijs te bepleiten.

Niet alleen is internationalisering de brandstof voor onze

Vlaamse economische motor, ook voor wat betreft het aantrekken

van sterke profielen in de strijd om talent is deze

internationale blik hoogst noodzakelijk in onze arbeidsmarkt,

die meer dan ooit onder druk staat. We zijn er dan

ook van overtuigd dat hoger onderwijs, overheid én ondernemingen

elkaar hierin moeten ondersteunen en versterken.

Julie Beysens

is senior adviseur onderwijs bij Voka, het Vlaams netwerk van

ondernemingen

Noten

1 Vario (2020). De economische effecten van internationalisering in het hoger onderwijs.

2 Idem.

Het aantal Vlaamse

studenten dat een semester

in het buitenland studeert,

stijgt nog ieder jaar

3 OESO (2021). Resourcing Higher Education in the Flemish Community of Belgium.

Boost voor duurzaamheid

Ten slotte willen we hier nog een lans breken voor het

verder versterken van strategische partnerschappen tussen

instellingen voor hoger onderwijs in de Europese Unie en

het bevorderen van de ontwikkeling van de ‘Europese Universiteiten’.

Het idee daarbij is dat studenten een diploma

kunnen behalen door studies in verschillende landen uit

de Unie te combineren. Zo neemt het internationale concurrentievermogen

van de Europese universiteiten toe.

Intussen maken al onze Vlaamse universiteiten al deel uit

van zo’n netwerk. De nadruk binnen deze netwerken op

duurzaamheid, excellentie en Europese identiteit kunnen

29


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Numbers of internationally mobile students world-wide rose significantly in the past decade. Julia Reinold and Inge

Hooijen outline the trends, benefits and challenges of this development for both students and higher education

institutions.

International student mobility

Trends, benefits and challenges

Julia Reinold & Inge Hooijen

T

he internationalisation of higher education is influenced

by ‘political, economic, socio-cultural and

academic rationales’ (EP, 2015), including globalisation

and the increased importance of knowledge

for economies. One component of the internationalisation

of higher education, international student mobility, including

credit and degree mobility 1 , has received increasing

policy attention in recent years, including for its potential

to enhance economic development and European integration

(Maastricht University, 2019; Wiers-Jenssen &

Støren, 2021).

Numbers of internationally mobile students 2 world-wide

more than doubled between 2007 and 2019, reaching

6.1 million in 2019 (see Figure 1). English-speaking countries

attract most international students. More than half of

all internationally mobile students in Member countries of

the OECD (Organisation for Economic Co-operation and

Development), were enrolled in the United States, Australia,

the United Kingdom or Canada in 2019 (OECD, 2021).

Most internationally mobile students studying in OECD

countries in 2019 come from Asia (30 per cent) or Europe

(21 per cent).

In the Netherlands, the number of international students

also rose significantly during the past decade, from

50,500 in the academic year 2010-2011 to 115,070 in

2021-2022 (see Figure 2) (CBS, 2022a), with the majority

coming from other European countries (CBS, 2022b).

In 2021-2022, 40 per cent of all first-year students at

Dutch research universities are international students and

the same is true for 25 per cent of all first-year students

at Dutch universities of applied sciences (CBS, 2022a).

Social Science programmes, such as Law, Psychology and

Journalism, attracted most international students (CBS,

2022c). Against expectations (Nuffic, 2020; Times Higher

Education, 2020), the COVID-19 pandemic did not lead to

a decrease in enrolment rates of international students in

the Netherlands. Studies were mostly pursued online in the

academic year 2020-2021 and physically in the academic

year 2021-2022.

Personal development

Studying abroad is an opportunity for international students’

personal development and employability. In addition,

it can give them access to higher quality education

and/or more affordable education. For both international

and domestic students, an international classroom can

lead to improved learning outcomes, a change in perspective,

improved intercultural and language skills, and

In the Netherlands,

the number of international

students also rose significantly

during the past decade

30


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Figure 1 Growth in international or foreign enrolment in tertiary education worldwide (1998 to 2019) (OECD, 2021)

Figure 2 International students in the Netherlands (CBS, 2022a).

Note: An ‘international student’ is a student without the Dutch nationality and without a Dutch pre-education

31


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

international networks, preparing them for international

careers (Reinold, 2018).

For higher education institutions, internationalisation

includes financial benefits through an increase and diversification

of income. Attracting international students is

especially relevant for higher education institutions in

regions where the number of young adults is expected to

decline due to demographic changes and where financial

contributions of governments are decreasing. International

student mobility can also have academic benefits for higher

education institutions, as the competition for talented students

can lead to a better reputation and improved quality of

education.

International student mobility can furthermore foster international

research collaborations. For countries of origin and

destination, it has important development implications.

Host countries can benefit from international student

mobility economically through additional revenue, an

increased labour pool (especially if international students

are retained after graduation) and the impact on innovation

systems (Reinold, 2018; OECD, 2021; Wiers-Jenssen

& Støren, 2021). Countries of origin benefit from financial

and social remittances 3 as well as from the students’ contribution

to knowledge transfer. Countries of origin and

destination can both benefit from international student

mobility through strengthened international cooperation

in business and science (knowledge networks, for instance)

(Reinold, 2018).

Culture clash

Common challenges for international students include high

costs, problems with integration and adjustment in the host

country and the new study environment, access to housing

and the labour market. Upon return to the country of origin

they can furthermore experience a reverse culture clash, as

well as difficulties with the recognition of diplomas.

For higher education institutions, international student

mobility can pose challenges to financial and human

resources and capacities (e.g. language and intercultural

Furthermore, many

(international) students

experienced

financial difficulties

International student

mobility can also

have academic

benefits for institutions

skills of staff) and in addressing international students’

needs (such as housing or the migration process). Furthermore,

the competition for talented students is expected

to increase worldwide, especially considering the growing

attractiveness of Asian higher education institutions

(Nuffic, 2020).

For destination countries, international student mobility

touches upon sensitive topics of public concern (i.e. education

and migration, including possible abuse of the student

visa system), which can lead to debates about the added

value of the internationalisation of higher education and

international student mobility. For origin countries, international

student mobility can lead to the depletion of human

capital (brain drain), although it has been established in

recent years that the benefits of brain circulation exceed the

costs (IOM, 2019). These challenges need to be dealt with

to fully exploit the development potential of international

student mobility for all parties involved.

Effects of the pandemic

The COVID-19 pandemic has posed significant challenges

to international student mobility. Most higher education

institutions worldwide moved to online teaching in 2020 to

control the spread of the virus. Due to travel restrictions,

many international students were either unable to return

to their countries of origin or to move to destination countries.

The decrease in physical education and social isolation

during the pandemic had a negative effect on international

students’ subjective well-being (Nuffic, 2021a; Van Mol et

al., 2021). Furthermore, many (international) students experienced

financial difficulties, as typical side jobs to finance

their studies (in the hospitality sector, for instance) were not

available (EMN/OECD, 2020; Van Mol et al., 2021).

On a positive note, the pandemic spurred the development

of online education and blended learning. 4 This may lead

to a different view of the internationalisation of higher

education, focusing more on ‘responsible internationalisation’

and sustainability aspects, and as a result other forms

of internationalisation (e.g. Internationalisation at Home)

may gain more importance (Nuffic, 2020). It remains to be

32


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

seen if this trend is going to continue as the impact of the

pandemic on everyday lives decreases and the world moves

back to (the new) normal.

Julia Reinold

is a PhD Candidate at UNU-MERIT and Maastricht University’s

Institute for Transnational and Euregional Cross Border

Cooperation and Mobility (ITEM)

Inge Hooijen

is owner of Regional Capital, an independent research and

consultancy company in the field of demographic and socioeconomic

regional issues. She is an independent researcher

at Neimed, the Socio-Economic Knowledge Institute and the

Research Centre for Employability at Zuyd University of

Applied Sciences

Notes

1 Credit mobility refers to a temporary stay abroad, for example as part of an exchange or

semester abroad. Degree mobility refers to moving abroad to follow a complete study

programme.

2 According to UNESCO (2015), ‘Internationally mobile students are individuals who

have physically crossed an international border between two countries with the objective

to participate in educational activities in the country of destination, where the country

of destination of a given student is different from their country of origin’. IOM (2019)

applies a broader definition: ‘A person who has moved across an international border

away from his or her habitual place of residence for the purpose of undertaking a

programme of study.’

3 Financial remittances are ‘Personal monetary transfers […] made by migrants to

individuals or communities with whom the migrant has links’ (IOM, 2019). Social

remittances refer to ‘the transfer of ideas, behaviours, identities and social capital from

migrants to their communities of origin’ (IOM, 2019).

4 An example of Internationalisation at Home is the Collaborative Online International

Learning (COIL) programme (EMN/OECD, 2020; Nuffic, 2021).

References

CBS (2022a). ‘40 procent eerstejaars universiteit is internationale student’. Retrieved

from CBS: www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2022/11/40-procent-eerstejaars-universite

it-is-internationale-student

CBS (2022b, June 27). ‘Hoger onderwijs; internationale studenten, nationaliteit’.

Retrieved from CBS Statline: opendata.cbs.nl/statline/#/CBS/nl/dataset/85124NED/

table?ts=1656326370005

CBS (2022c, June 27). ‘Hoger onderwijs; internationale studenten, onderwijskenmerken’.

Retrieved from CBS Statline: opendata.cbs.nl/#/CBS/nl/dataset/85125NED/table

EMN/OECD (2020). Impact of COVID-19 on international students in EU and

OECD Member States. Brussels: European Migration Network. Retrieved

from European Commission: ec.europa.eu/migrant-integration/sites/default/

files/2020-09/00_eu_inform2_students_final_en.pdf

European Parliament (2015). Internationalisation of higher education. Brussels: European

Union.

International Organization for Migration (IOM) (2019). International migration law,

Glossary on Migration. Geneva.

Maastricht University (2019). ‘Internationalisation is in our DNA’. Retrieved from

Maastricht University: www.maastrichtuniversity.nl/news/ per centE2 per cent80 per

cent98internationalisation-our-dna per centE2 per cent80 per cent99

Nuffic (2020). ‘Internationale studentenmobiliteit: wat gaat er veranderen?’ Retrieved from

Nuffic: www.nuffic.nl/nieuws/internationale-studentenmobiliteit-wat-gaat-er-veranderen

Nuffic (2021a). ‘The experience of international students at Dutch higher education

institutions during the COVID-19 pandemic’. The Hague.

Nuffic (2021b). ‘Internationalisation In higher education in times of crisis’. The Hague.

OECD (2021). Education at a Glance 2021: OECD indicators. Paris: OECD Publishing.

Reinold, J. (2018). ‘The Benefits of the Internationalisation of Higher Education’. Retrieved

from Maastricht University: www.maastrichtuniversity.nl/blog/2018/06/item-benefit

s-internationalisation-higher-education

Times Higher Education (2020). ‘Global HE as we know it has forever changed’. Retrieved

from Times Higher Education: www.timeshighereducation.com/blog/global-he-we-kno

w-it-has-forever-changed

UNESCO (2015). Internationally mobile students. Retrieved from UNESCO: glossary.uis.

unesco.org/glossary/en/home

Van Mol, C., Dekkers, S., & Verbakel, E. (n.d.). ‘De impact van de coronacrisis op

het subjectief welbevinden van (internationale) studenten in Nederland’. Mens en

Maatschappij, 96(3), 357-383. doi:10.5117/MEM2021.3.004.VANM

Van Riemsdijk, M., & Wang, Q. (2017). Rethinking International Skilled Migration. New York:

Routledge.

Wiers-Jenssen, J., & Støren, L. (2021). ‘International student mobility and the transition’.

Higher Education, 82, 1119-1143. doi:10.1007/s10734-020-00564-9

33


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

De internationalisering van het hoger onderwijs biedt voordelen, maar moet wel beheersbaar blijven. De hiervoor

beschikbare middelen zijn volgens Ingmar Visser beperkt en kennen ook nadelen. Zo is de numerus fixus een prima

instrument, maar leidt selectie onvermijdelijk tot minder diversiteit.

Leid internationalisering in goede banen

Nieuw gereedschap nodig

Ingmar Visser

Universiteit van Amsterdam

I

nternationalisering van het hoger onderwijs zorgt

al jarenlang voor een gepolariseerd debat. Voorstanders

bezingen de – evidente – voordelen en

bepleiten verdere internationalisering, tegenstanders

benadrukken de problemen die erdoor ontstaan en willen

terug naar een verleden dat er nooit is geweest. Een productievere

benadering is om de lasten te beperken en instrumenten

en middelen in te zetten die de vruchten van de

internationalisering optimaal plukken.

Lingua franca

Internationalisering van het hoger onderwijs en onderzoek

is al zo oud als de universiteiten zelf. De oudste Nederlandse

universiteiten hebben een Latijnse naam. Niet voor

niets natuurlijk: de lingua franca van de wetenschap in

die eeuwen was het Latijn, en zeker niet het Nederlands.

Ook toen al was het besef sterk aanwezig dat een lingua

franca noodzakelijk is om goede uitwisseling tussen wetenschappers

te bevorderen, en het belang van die uitwisseling

stond daarmee duidelijk voorop bij de taalkeuze. In historisch

perspectief is het Nederlands dus slechts beperkte tijd

de belangrijkste taal geweest op universiteiten; tot ver in de

19de eeuw was het Latijn gebruikelijk. 1

In de recente geschiedenis van onderwijs en onderzoek aan

Nederlandse universiteiten is internationalisering ook volop

aanwezig. Vooral onderzoekers gebruiken al jarenlang het

Engels als taal om in te publiceren, om daarmee een groter

deel van hun vakgenoten in de wereld te bereiken. Ter illustratie

een voorbeeld uit mijn eigen vakgebied: al vijftig jaar

geleden accepteerde het toen nog bestaande Nederlands tijdschrift

voor psychologie Engelstalige inzendingen. Engels als

taal voor wetenschappelijke publicaties en proefschriften is

al decennia de norm in de psychologie.

Ook in het onderwijs is Engelstalige literatuur al decennia

gebruikelijk. De laatste stap om ook het onderwijs in het

Engels te verzorgen raakte in een stroomversnelling na het

Bologna-akkoord in 1999, waarin Europese landen afspraken

de toegankelijkheid van hun onderwijs voor studenten

uit partnerlanden vergroten. Deze versnelling vond vooral

plaats in masteropleidingen en recentelijk ook meer in

bacheloropleidingen. Het aanbieden van Engelstalig onderwijs

is daarbij een essentiële stap, zonder die stap blijven

uitwisseling en toegankelijkheid een wassen neus; weinig

aanstaande studenten zullen immers Nederlands, Frans of

Engels als taal voor

publicaties en proefschriften

is al decennia de norm

in de psychologie

34


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Het is inspirerend en

interessant om na je studie

een netwerk van vrienden

uit heel Europa te hebben

Spaans gaan leren om in de betreffende landen psychologie

of werktuigbouwkunde te gaan studeren.

De internationalisering brengt zowel studenten en universiteiten

als Nederland vele voordelen. De international

classroom levert een diversiteit aan perspectieven op die veel

groter is dan in een Nederlandse studentenpopulatie het

geval kan zijn en biedt studenten daarmee de mogelijkheid

om belangrijke interculturele competenties op te doen.

Bovendien is het inspirerend en interessant om na je studie

een netwerk van vrienden uit heel Europa te hebben. Bij de

psychologieopleiding aan de Universiteit van Amsterdam

zijn alle Europese nationaliteiten vertegenwoordigd, naast

nog vele nationaliteiten van andere continenten.

Wetenschappelijk onderzoek is gebaat bij een zo breed

mogelijke uitwisseling van ideeën, en die begint in de international

classroom. Wetenschappelijk onderwijs is bovendien

gebaat bij een sterke koppeling aan onderzoek, die in

de international classroom beter te realiseren is. De internationale

samenwerking in het onderzoek heeft gezorgd voor

een gestage aanwas van wetenschappelijk talent van buiten

Nederland. Deze wetenschappers zijn breder inzetbaar nu

veel onderwijs in het Engels als voertaal heeft; daardoor

kunnen studenten kennismaken met een diverser palet aan

wetenschappelijke docenten en hun onderzoek.

collegejaar 2018-2019 was circa 50 procent van de beginnende

studenten internationaal. In 2021-2022 was dit percentage

opgelopen naar ruim 70 procent. Bovendien is het

aantal deelnemers aan de selectieprocedure gestegen van

een kleine duizend in het eerste jaar van het internationale

bachelorprogramma naar bijna 2500 dit jaar. Dat betekent

ook dat het aantal Nederlandse aanmelders aanmerkelijk

is gestegen. Deze trend zien we niet alleen bij psychologie,

maar ook bij andere opleidingen die Engelstalig worden of

een Engelstalige track aanbieden: in beide gevallen trekken

zowel de Engelstalige als de Nederlandstalige track meer

nieuwe studenten aan.

In het jaar van invoering van de internationale bachelor

zagen we ook de studieprestaties toenemen: 1) het aantal

aan de studie bestede uren was hoger dan voorgaande jaren,

indicatief voor een ambitieuzer studieklimaat, 2) vooral

de internationale studenten behaalden (iets) hogere cijfers

gemiddeld voor invoering van het Engelstalige programma,

3) de uitval in het eerste jaar was iets lager dan voorheen (en

de doorstroom naar het tweede jaar was groter). Verder is

het percentage studenten dat de bachelor in drie jaar afrondt

in de afgelopen jaren duidelijk toegenomen.

Deze bevindingen gelden ook voor Engelstalige en

tweetalige programma’s op andere faculteiten.

Het is nog te vroeg om iets te zeggen over het arbeidsmarktperspectief

van de afgestudeerden in de internationale

bachelor. Daar valt wel in algemene zin iets over te

melden: de arbeidsmarktperspectieven voor psychologen

zijn behoorlijk stabiel in de afgelopen tien à vijftien jaar,

een periode die samenvalt met de uitbreiding van veel

psychologieopleidingen met een Engelstalige variant (de

studie psychologie aan de Universiteit van Amsterdam was

in dit opzicht hekkensluiter). Nog breder: de Nederlandse

economie en arbeidsmarkt hebben baat bij instroom van

hoogopgeleide jongeren van elders. Dat was al jarenlang het

geval, maar de huidige overspannen arbeidsmarkt versterkt

dat idee alleen maar.

Ambitieus studieklimaat

Naast deze grotere diversiteit aan perspectieven blijken de

studenttevredenheid en de studentprestaties toe te nemen

in een internationaal bachelorprogramma. Als voorbeeld

geven we een schets van de ontwikkelingen die hebben

plaatsgevonden bij de bachelor psychologie aan de Universiteit

van Amsterdam.

Deze bachelor heeft sinds 2018-2019 naast een Nederlandstalige

ook een Engelstalige track. Het onderscheid tussen

de tracks zit hem in het passief en actief taalgebruik: er zijn

Engelstalige hoorcolleges, en studenten kunnen werkgroepen

en schrijfopdrachten naar keuze in het Nederlands of

Engels volgen en maken. Direct na invoering was de belangstelling

van internationale studenten zeer groot: in het

Economie en arbeidsmarkt

hebben baat bij instroom

van hoogopgeleide jongeren

die van elders komen

35


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Inhuur van theaters

en bioscoopzalen

behoort inmiddels tot

het standaardrepertoire

Grenzen in zicht

Internationalisering van het hoger onderwijs brengt natuurlijk

niet alleen maar voordelen met zich mee. De ongebreidelde

groei van studentenaantallen stelt grote eisen aan de

flexibiliteit van universiteiten en de grenzen zijn duidelijk

in zicht. Er is gebrek aan huisvesting voor studenten en

de campussen zijn overvol. Inhuur van theaters en bioscoopzalen

om colleges te geven behoort inmiddels tot het

standaardrepertoire. Sommigen vrezen voor de teloorgang

van het Nederlands en de Nederlandse taalvaardigheid.

Voor sommige groepen kan Engelstalig onderwijs leiden tot

verminderde toegankelijkheid. Het verlies van binding met

lokale scholen, bedrijven en het Nederlandstalige deel van

de arbeidsmarkt vormt een risico.

Een verdere snelle toename van de studentenaantallen is

moeilijk denkbaar zonder kwaliteitsverlies op de koop toe

te nemen. Zelfs als de financiering gelijke tred houdt met

de groei in studentenaantallen is het in de huidige arbeidsmarkt

moeilijk voorstelbaar dat er voldoende docenten

zullen zijn. De internationalisering van het hoger onderwijs

moet beheersbaar blijven en de gereedschapskist die

hiervoor beschikbaar is, is momenteel zeer beperkt; er is

dus nieuw gereedschap nodig. Momenteel is er slechts één

instrument om de instroom te beperken: de numerus fixus

en de bijbehorende selectieprocedure. Geneeskundeopleidingen

maken hier al sinds jaar en dag gebruik van. Psychologieopleidingen

idem dito: het aantal beschikbare plaatsen

is al heel lang kleiner dan het aantal aanmelders; ook in

de jaren voor de internationalisering waren er regelmatig

cohorten van zes-, zeven- of zelfs achthonderd studenten

aan de Universiteit van Amsterdam en bij psychologieopleidingen

elders.

De numerus fixus is een prima instrument om de instroom

te beperken en daarmee een hoge kwaliteit van de opleiding

te blijven garanderen. Het verdient aanbeveling dit instrument

vaker in te zetten. 2 Selectieprocedures daarentegen

kennen helaas een aantal nadelen. Met de toenemende aantallen

aanmelders wordt de uitvoering van de selectie steeds

bewerkelijker; alleen al de controle op de buitenlandse

diploma’s is een jaarlijkse klus die op termijn onuitvoerbaar

dreigt te worden. Maar een veel groter en principiëler

probleem is dat selectie onvermijdelijk leidt tot minder

diversiteit langs bepaalde dimensies (al zorgt internationale

instroom natuurlijk voor grote culturele diversiteit in de

instroom). Eerstegeneratiestudenten en studenten uit minderheidsgroeperingen

of andere groepen die traditioneel

al ondervertegenwoordigd zijn in wetenschappelijke opleidingen,

zijn bij selectieve numerusfixusopleidingen helaas

nog sterker ondervertegenwoordigd. Daar komt bij dat met

een internationale instroom het concurrerende veld ineens

uit de hele wereld bestaat. De toegankelijkheid van numerusfixusopleidingen

komt daarmee ook onder druk te staan

voor Nederlandse en Nederlandstalige studenten.

Het recentelijk ingediende voorstel voor de Wet taal en

toegankelijkheid voorziet in een oplossing voor dit laatste

probleem, door toe te staan dat opleidingen apart selecteren

voor een Nederlandstalige track en een Engelstalige

track binnen een opleiding. (Daarnaast bestaat de optie om

alleen voor de Engelstalige track te selecteren en de Nederlandstalige

track open te houden). Aangezien de invoering

van deze wet vooralsnog is uitgesteld, is het onduidelijk of

universiteiten en opleidingen gebruik kunnen maken van

deze mogelijkheid binnen de experimenteerruimte die het

ministerie biedt. Hoewel wij er graag gebruik van zouden

maken, is deze oplossing ook niet zaligmakend: met aparte

tracks voor internationale en Nederlandstalige studenten

gooien we ook gedeeltelijk het kind met het badwater weg.

De mogelijkheden voor studenten van verschillende achtergronden

om elkaar tegen te komen nemen immers af naarmate

de tracks sterker gescheiden zijn.

Drie niveaus

Welk gereedschap is er dan wel nodig om de internationalisering

beheersbaar te houden? Je kunt denken aan maatregelen

op verschillende niveaus: landelijk, per universiteit en

per opleiding.

Ten eerste zou een beperking van de totale instroom vanuit

andere (Europese) landen ook vanuit het perspectief van het

Bologna-akkoord niet onredelijk zijn. Het Nederlands hoger

onderwijs is ongekend goed en daarom populair onder

internationale studenten. Dat is fantastisch nieuws, maar

het is simpelweg niet mogelijk om met de Nederlandse

universiteiten heel Europa van hoger onderwijs te voorzien.

Enige wederkerigheid in de relatie met andere Europese

landen zou wellicht soelaas kunnen bieden. Dat vergt dus

afspraken met andere landen over de verhouding tussen de

internationale instroom hier en de Nederlandse instroom bij

universiteiten over de grens. Dit ligt politiek zeer gevoelig

en deze aanpak is daarmee waarschijnlijk een zaak van de

(zeer) lange termijn. Het bevorderen van toegankelijkheid,

inclusiviteit en diversiteit in de international classroom zou

voorop moeten staan en een uitgangspunt moeten vormen

bij het opstellen van Europees onderwijsbeleid.

36


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Ten tweede zou het een optie kunnen zijn om de (wettelijke)

collegegelden flink te verhogen. De aantrekkelijkheid van

het Nederlands hoger onderwijs is op zijn minst gedeeltelijk

een gevolg van de lage kosten: studeren is in Nederland

ontzettend goedkoop in vergelijking met de rest van de

wereld. Het collegegeld bedraagt nog geen 25 procent van

de werkelijke kosten, en nog veel minder als je meerekent

dat docenten ook nog een deel van hun tijd onderzoek doen

– de vergoeding daarvan komt uit een andere pot.

Een evident nadeel van het verhogen van het collegegeld is

dat de toegankelijkheid voor Nederlandse studenten daarmee

ook direct daalt, maar dit kun je compenseren door

de basisbeurs te verhogen. Zo wordt het voor internationale

studenten minder aantrekkelijk om hier te studeren

en blijft de toegankelijkheid voor Nederlandse studenten

onaangetast.

Verhoging van collegegelden kent helaas ook een prijs: bij

hogere toegangsprijzen gaan mensen zich meer als consumenten

gedragen. Bij kleinschalige selectieve opleidingen

zoals de university colleges is dit fenomeen helaas bekend,

terwijl de collegegelden daar nog lang niet op het niveau van

de kostprijs zitten. Het vergt zorgvuldige communicatie om

de gevolgen hiervan tegen te gaan.

Tot slot zou een variant van de Wet taal en toegankelijkheid

op kortere termijn wellicht wel een oplossing kunnen

bieden voor sommige opleidingen. Voor studies als psychologie

geldt dat een deel van de arbeidsmarkt sterk Nederlandstalig

is. Vooral in het klinische werkveld is Nederlands

de norm – al komt de meerderheid van de afgestudeerde

psychologiestudenten daar niet terecht, maar in allerlei

andere beroepen. Voor opleidingen waarbij een deel van

het werkveld zo overduidelijk Nederlandstalig is, zou het

mogelijk moeten zijn om ook een deel van de plaatsen te

reserveren voor Nederlandstaligen. Daarmee garandeer

je als opleiding dat er voldoende toestroom is naar de

Nederlandstalige master en naar vervolgopleidingen die

zich specifiek richten op Nederlandstalige delen van de

arbeidsmarkt, zonder daarbij het grote goed van een diverse,

internationale groep studenten in de bachelor over boord

te gooien.

Om daarnaast de eerdergenoemde problemen met andere

vormen van diversiteit het hoofd te bieden ligt het voor de

hand om (weer) over te stappen op (gekwalificeerde) loting

in plaats van selectie. Loting in combinatie met een vast

aantal plaatsen voor Nederlandstaligen zorgt voor brede

toegankelijkheid van opleidingen mét de voordelen van een

international classroom.

Meertaligheid

Met deze instrumenten in handen is het probleem van een

afnemende taalvaardigheid nog niet opgelost. De vraag is

evenwel hoe groot en reëel dit probleem is. De arbeidsmarkt

is ontegenzeggelijk internationaler geworden, op

veel kantoren spreken mensen (ook) Engels. Onderzoek in

de ontwikkelingspsychologie suggereert vooral dat twee- of

meertaligheid cognitieve voordelen biedt, en elk geval geen

nadelen heeft. 3 Ook de vraag naar tweetalige middelbare

scholen neemt in Nederland al jaren toe. De focus op een

enkele taal is bovendien nogal beperkt: de meerderheid van

de wereldbevolking groeit op met meerdere talen. Twee- of

meertaligheid als uitgangspunt voor het beleid (zoals aan

de Universiteit van Amsterdam) ligt dus meer voor de hand

dan een uitsluitende focus op het Nederlands.

Ingmar Visser

is universitair hoofddocent ontwikkelingspsychologie van leren en

leerprocessen aan de Universiteit van Amsterdam. Hij is tevens

directeur van de bacheloropleiding psychologie aan diezelfde

universiteit en voorzitter van de Universitaire Commissie

Onderwijs, die adviseert over onderwijsbeleid aan het college van

bestuur

Met deze instrumenten

is het probleem van

Noten

1 www.dbnl.org/tekst/_ons003198101_01/_ons003198101_01_0112.php

2 www.scienceguide.nl/2018/10/kiezen-voor-kwaliteit/

3 De literatuur over dit onderwerp is zeer uitgebreid, een afgewogen overzicht voor

ontwikkelingspsycholgen staat hier: www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6168212/

afnemende taalvaardigheid

nog niet opgelost

37


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Lokaal wereldburgerschap

Huisman

I

k sprak met een internationaliseringsdeskundige,

prof. A. Broad, over de ontwikkelingen

in de Lage Landen en de beleidssuggesties die

ze heeft gedaan. Die deelde ze recentelijk ook

met onze overheden en instellingen, maar zij reageerden

niet superenthousiast...

Dit gaat te ver

Veel studenten springen voor een internationale ervaring in

het vliegtuig naar Verweggistan. Vervolgens zoeken ze contact

en trekken ze op met landgenoten, bezoeken frequent

de lokale McDonald’s, het Hard Rock Cafe en de Starbucks

en spreken bij terugkomst van een keigave internationale

ervaring. Universiteiten gaan mee in dit paradoxale denken:

zover mogelijk weg, maar tegelijkertijd een authentieke

‘thuiservaring’ creëren. De Universiteit van Oxford schijnt

te overwegen om Oriel College steen voor steen na te

bouwen op Mars – de eerste transgalactische campus...

Hm, dat lijkt me een duidelijke verspilling van middelen,

inclusief ons belastinggeld.

Intra- en interstedelijke mobiliteit

Specifieker over de Lage Landen. Nederland en Vlaanderen

kennen een aantal superdiverse steden. Ik stel voor dat

we studenten in Antwerpen, Brussel, Amsterdam, Den

Haag en Rotterdam verplichten om lokaal op zoek te gaan

naar een stukje wereldburgerschap: aan talen, culturen en

academische en professionele uitdagingen geen gebrek in

deze steden!

Mocht een student overtuigende bezwaren hebben of toch

echt ergens anders iets willen leren, dan zijn er mogelijkheden

tot interstedelijke ervaringen. Hiervoor richten we

het mobiliteitsprogramma Bagagedrager op (in Vlaanderen

muzikaal begeleid door Gers Pardoel, in Nederland door

Spinvis). Een stage in het gezelschap van seizoenswerkers

in de tuinbouw of horeca? Een maand werken in een

opvangcentrum voor asielzoekers in Koksijde of Sneek?

Fantastische mogelijkheden om aan je interculturele competenties

te werken!

Ik fietste gisteren

op mijn spinbike nog

de Mont Ventoux op:

’t was net echt

moer. Weer zo’n prachtige paradox: door hun klimaatbedreigende

gedrag werpen deze hedonisten behoorlijke drempels

op voor mobiliteit van toekomstige generaties.

Technologie

Ten slotte zou ik een pleidooi willen houden voor investeringen

in technologie. Ik fietste gisteren op mijn spinbike nog

de Mont Ventoux op: ’t was net echt (en geen lekke banden)!

Er worden al talrijke initiatieven genomen om virtual en

augmented reality te introduceren in het hoger onderwijs.

Als we over niet al te lange tijd een student naar haar internationale

ervaring vragen, antwoordt ze: ‘Ik zat bij mijn

ouders aan de keukentafel, maar ik waande me in Oxford.’

Prima toch!

Jeroen Huisman

is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher

Education Governance Ghent, Universiteit Gent en vast

columnist van Th&ma

(No) planes and automobiles

Duurzame internationalisering is belangrijk: vandaar mobiliteit

per fiets, desnoods te voet. Een recente exploratieve

studie van de Nuffic laat immers zien dat 44 procent van de

studenten duurzaamheid niet belangrijk vindt bij een internationale

ervaring. Da’s schrikken: bijna de helft van onze

toekomstige kenniselite interesseert het klaarblijkelijk geen

38


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Wil het internationale hoger onderwijs van de Lage Landen betekenis hebben voor de emancipatorische ontwikkeling

van de eigen samenleving én voor de eigen bijdrage in de globalisering van de wetenschap, schrijft Ludo Beheydt, dan

moet het zich richten op de vruchtbare symbiose van de lokale ontwikkeling en de internationale samenwerking.

Internationaliseren is meer dan

verengelsen

Tijd voor ‘glocalisering’

Ludo Beheydt

Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve

E

en nogal simplistische notie van internationaliseren

lijkt zich epidemisch te verspreiden in het Nederlandstalige

hoger onderwijs, het idee namelijk dat

het volstaat een cursuspakket te vertalen in het

Engels en dit te combineren met het oppoetsen van de glans

van de eigen instelling.

Die indruk krijg je tenminste als je gemiddeld het internationaliseringsbeleid

van de Nederlandse en Vlaamse universiteiten

overziet. De verengelsing staat voorop en geldt als de

belangrijkste realisatie in de internationalisering. Merkwaardig

daarbij is dat bij de instellingen nauwelijks kritische

vragen rijzen betreffende de aansluiting van het onderwijs

bij de gemeenschap waarin ze ingebed zijn. Nochtans, als

het hoger onderwijs onder het excuus van internationalisering

wordt losgezongen van de samenleving die het bekostigt,

verwaarloost het zijn taak. Het is en blijft de taak van

het hoger onderwijs de noodzakelijke internationalisering

te verbinden met de cultuur waarin het is ingebed. Als de

betrokkenheid op die cultuur verdwijnt, verdwijnt meteen

ook de lokale voedingsbodem en het respect voor eigen

inbreng van die cultuur.

Kwaliteitsvol en specifiek Nederlands internationaal

onderwijs heeft als randvoorwaarde respect voor de eigen

taal van de gemeenschap waarin dat onderwijs functioneert.

De superdiverse multiculturele samenleving heeft

geen behoefte aan nog maar een reeks internationale

cursussen in een weinig betrokken globish Engels. Als het

Als de betrokkenheid

op die cultuur verdwijnt,

verdwijnt meteen ook

de lokale voedingsbodem

internationale hoger onderwijs van de Lage Landen betekenis

wil hebben voor de emancipatorische ontwikkeling

van de eigen samenleving én voor de eigen bijdrage in

de globalisering van de wetenschap, dan zal het zich

moeten richten op de vruchtbare symbiose van de lokale

ontwikkeling en de internationale samenwerking, het

proces dat in de sociologie treffend ‘glocalisering’ heet.

Noodzakelijk fundament

Glocalisering begint bij het respect en de erkenning van de

eigen taal en cultuur. En die kan zich concreet uitdrukken

in het aanvankelijk aanbod – in de bachelorjaren – van

39


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

een wetenschappelijke basisvorming in het Nederlands.

Het behoort tot het noodzakelijke fundament van internationalisering

te beginnen met een gedegen academische

vorming in de landstaal. Daarmee waarborg je niet alleen

de eigenheid van de instelling, maar lever je tegelijk een

bijdrage tot een specifieke inbreng in het internationale

onderwijs en onderzoek. Bovendien verzeker je hiermee

de volwaardigheid van het Nederlands als wetenschapstaal,

doordat de taal op peil blijft voor verwoording van nieuwe

ontwikkelingen in de wetenschap.

De academische vaardigheid in de eigen taal die de student

hiermee verwerft, zorgt er ook voor dat de communicatie

met de Nederlandstalige gemeenschap optimaal blijft.

Het nu al maatschappelijke pijnpunt dat de communicatie

tussen het werkveld en de uitstroom van afgestudeerden

problematisch wordt, kun je hiermee enigszins verhelpen.

Daarom behoort het tot de taak van docenten en professoren

om in de aanvangsfases van het hoger onderwijs kwalitatief

hoogstaande cursussen in het Nederlands te bezorgen,

die voor instromers in het hoger onderwijs een bijdetijdse

status quaestionis van het vakgebied bieden en een betrouwbare

basis vormen voor voortgezet internationaal onderzoek

en onderwijs in het Engels.

Dat respect voor de eigen taal en cultuur moeten we overigens

ook waarborgen in de latere fases van de internationalisering.

Het kan niet zo zijn dat we buitenlandse studenten

die naar een campus in de Lage Landen komen de mogelijkheid

ontzeggen om intensief kennis te maken en in

interactie te treden met de samenleving die haar ontvangt.

Die mogelijkheid komt er pas als de buitenlandse student

ook de kans krijgt zich in de taal van die samenleving verstaanbaar

te maken. Daarom zijn begeleidende cursussen

Nederlands voor buitenlandse studenten een essentieel

onderdeel van echte internationalisering. De taal geeft de

buitenlandse student de kans bij uitstek om direct toegang

te krijgen tot het gedeelde betekenispotentieel en de ermee

samenhangende expressievormen die we de cultuur van

de samenleving noemen. Met de verwerving van de taal

kan de buitenlandse student ontdekken wat het potentieel

Internationalisering

is een zaak van alle

studenten, en niet alleen

van een uitverkoren elite

Internationalisering

dient te beginnen met een

gedegen academische

vorming in de landstaal

van waarden en normen is waarin hij is terechtgekomen.

En dat is pas echte internationalisering: via intensief direct

contact interculturele vaardigheden ontwikkelen. In dit licht

is de Vlaamse eis dat buitenlandse professoren Nederlands

moeten leren om een vaste aanstelling te krijgen een absoluut

voor de hand liggende verwachting, zeker als wij van

hen mogen verwachten dat zij ook hun aandeel opnemen in

de bestuurstaken die bij zo’n aanstelling horen.

Niet enkel elite

Niet alleen de taal moet voorwerp blijven van aanhoudende

zorg in het proces van internationalisering, even

belangrijk is de aandacht voor de democratisering van de

internationalisering. Internationalisering is een zaak van

alle studenten, en niet alleen een voorrecht voor een uitverkoren

elite die kan genieten van een Erasmusuitwisseling

of die ‘voor een internationaal avontuur kiest’, zoals het in

de beleidsaankondiging van de KU Leuven staat. Ook de

minder bemiddelde student en de student die niet tot de

geselecteerde top behoort moeten in aanmerking komen

voor uitwisseling. Zelfs de student die niet in aanmerking

komt voor uitwisseling moeten we meenemen in het proces

van internationalisering.

Dat laatste, die thuisinternationalisering, is nog steeds een

ondergeschoven kindje. Daar kun je nochtans op velerlei

manieren aan werken. Om te beginnen door de thuisstudent

internationale cursussen te laten opnemen in zijn curriculum

en die als volwaardige onderdelen te laten gelden

van de studielast, maar ook door participatie in internationale

onlinestudentenfora te stimuleren en door deelname in

internationale onlineonderzoeksprogramma’s te faciliteren.

Vervolgens verdient het aanbeveling om onderwijzend personeel

internationaal uit te wisselen, zodat ook thuisstudenten

kennis kunnen maken met andere onderwijsstijlen en

het eigen personeel via een docentenuitwisseling nieuwe

inzichten en onderwijsbenaderingen kan introduceren.

Op die manier kan ook in de thuisinstelling internationalisering

een realiteit worden.

Daarnaast zou het goed zijn om thuiscursussen inhoudelijk

en in toon beter af te stemmen op een internationaal

40


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

publiek. Wat dit concreet inhoudt, zullen instellingen per

vakgebied moeten uitmaken. Maar als algemeen sturend

principe kan het adagium van Stephen Greenblatt gelden

dat onderwijsvernieuwing die zich door internationalisering

opdringt, rekening zal moeten houden met ‘the vitally important

dialectic of cultural persistence and change’. De eigen

culturele geplogenheden in de onderwijspraktijk zul je

altijd voldoende moeten respecteren bij de aanpassing aan

nieuwe, internationale onderwijspraktijken. Internationalisering

vindt plaats in een permanent proces van ‘culturele

mobiliteit’. Internationaal onderwijs exclusief vorm geven

in een geglobaliseerde, homogene, verengelste monocultuur

is in tegenspraak met de cultuurpolitiek van de Europese

Unie, die er immers naar streeft ‘het unieke lappendeken

van nationale, regionale en lokale culturen in de Europese

Unie’ te waarborgen (Vassiliou) 1 en de interculturaliteit

te bevorderen.

Verengelsing en globalisering van het hoger onderwijs

hebben vooralsnog te weinig rekening gehouden met de

maatschappelijke veranderingen van de laatste dertig jaar,

veranderingen hoofdzakelijk veroorzaakt door de fundamenteel

diversifiërende invloeden van migratie 2 . De veranderde,

superdiverse studentenpopulatie komt onvoldoende

tot haar recht in het internationaliseringsproces. Terecht

merkte Philippe Van Parijs in een recente studie in The

Englishization of Higher Education in Europe (2021) op dat de

verengelsing tot nog toe de toegang tot het hoger onderwijs

bemoeilijkt voor sociaal minder begunstigde studenten en

vooral voor studenten met een migratieachtergrond, wat er

dan toe leidt dat het – ik citeer – ‘confines them to a downgraded

lower-tier higher education sector operating exclusively

in the local language’ (sic).

Als internationalisering aan de maat wil zijn, zal het

hoger onderwijs het tot nog toe verwaarloosde intellectuele

potentieel van zijn superdiverse doelpopulatie meer

moeten betrekken. Het zal ook in zijn internationalisering

inclusiever moeten worden. De superdiversiteit zal in

de nabije toekomst wellicht de belangrijkste contextuele

factor worden voor de internationalisering. De focus moet

Het kan ook gaan

om uitzonderlijke

expertise op een

bepaald domein

De eigen culturele

geplogenheden

zul je altijd voldoende

moeten respecteren

breder worden dan de traditionele, hoofdzakelijk uit de

middenklasse afkomstige uitwisselingsstudenten en zal

zich moeten heroriënteren op vragen van rekrutering, taalaanbod,

geschiktheid van curriculumaanbod, cursusinhoud

en onderwijsstrategieën in geïnternationaliseerd hoger

onderwijs.

Motor voor vernieuwing

Internationalisering moet ook een motor zijn voor onderwijsvernieuwing.

Ook hier moet er een breuk komen

met de gangbare praktijk. Te vaak bestaat die er nu in dat

opleidingen achteloos gebruikmaken van Engelstalig onderwijsmateriaal

en Engelstalige handboeken die niet zijn aangepast

aan de lokale behoeften en het vormingsparcours van

de eigen studenten. Dat is wellicht minder problematisch

voor technische handboeken voor ingenieurs dan voor cursusboeken

cultuur, geschiedenis of sociologie. Maar altijd

blijft de zorg bij de introductie van vreemd cursusmateriaal

in hoeverre dit aansluit bij de vooropleiding van de instromers

in de eigen instelling, in hoeverre het is aangepast aan

een superdivers publiek, in hoeverre het ook ideologisch en

ethisch strookt met de Europese democratische waarden en

normen, in hoeverre het stilistisch voldoende toegankelijk

is voor de niet-native Engelstalige. Dat die zorg bijzonder

complex is, heb ik elders in een casestudie over culturele

geschiedenis uitvoerig toegelicht. 3

Bij de keuze van het eigen aanbod aan cursussen voor de

internationale gemeenschap ligt het ook voor de hand dat de

instelling haar specialiteit als uitgangspunt neemt; dat kan

dan specifieke aandacht zijn voor duurzaamheid en milieueffecten

in landbouwwetenschappen, natuurkunde en

chemie of voor cultuurgevoeligheid en diversiteit in cultuurwetenschappen,

kunstgeschiedenis, geschiedenis, rechtswetenschap

en communicatiewetenschap. Het kan ook gaan

om uitzonderlijke expertise op een bepaald domein, vooral

in de mate dat die ten goede komt aan internationale klimaatdoelen,

duurzaamheidsdoelen en welzijnsverbetering:

Nederlandse knowhow op het gebied van teeltverbetering

en waterbeheersing, Vlaamse speerpuntkennis op het

gebied van Alzheimer, om een paar saillante voorbeelden

41


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Die vragen zijn niet

zonder belang, omdat

ze direct gelieerd zijn

aan studentenbinding

internationalisering schering en inslag is, een specifieke

belasting legt op studenten.

De vraag is hoe we ze daarin kunnen tegemoetkomen. Zijn

er introductiedagen voor internationale studenten en is er

specifieke opvang voor studenten die participeren in uitwisseling?

Die vragen zijn niet zonder belang, omdat ze direct

gelieerd zijn aan studentenbinding. Hoe voorkom je in het

proces van internationalisering dat studenten afhaken, als

bijvoorbeeld de warme begeleiding van de thuiscampus ontbreekt

of als de administratieve rompslomp en academische

incompatibiliteiten het vlotte verloop van het internationale

studietraject hinderen? Ook dat zijn vragen waar internationaliseringsbeleid

niet aan mag voorbijgaan.

te noemen. Zo kun je een betekenisvolle bijdrage leveren

aan de internationale gemeenschap. Het heeft weinig zin

om dubbelop algemene cursussen aan te bieden die ook al

elders bestaan.

Anderzijds kan de directe kennismaking met andere onderwijspraktijken

via immersie op een buitenlandse campus en

via vernieuwende internationale onlineonderwijspraktijken

bijdragen tot vruchtbare interculturele academische onderwijsinnovatie

en tot direct contact met buitenlands onderzoek.

Vooral recente experimenten in het afstandsonderwijs,

die door de plotse ontregeling door covid-19 in een versnelling

zijn gekomen, hebben in allerlei landen tot gelukkige

en nog te weinig bekende didactische innovaties geleid.

Internationalisering kan ertoe bijdragen dat instellingen

die disparate innovaties coördineren in een instellings- en

disciplineoverschrijdend onderwijsmodel voor internationaal

afstandsonderwijs.

Op zichzelf aangewezen

Een laatste overweging die meer aandacht verdient in het

proces van internationalisering is dat van studentenbinding

en studentenwelzijn. De internationale uitwisseling van studenten

heeft ook consequenties voor de coherentie van de

studentengemeenschap. Als studenten massaal uitwaaieren

naar alle windstreken van Europa, verdwijnt natuurlijk de

vanzelfsprekende groepsvorming en geborgenheid van het

gedeelde studentenleven. Studenten zijn daardoor veel meer

op zichzelf aangewezen en we verwachten van hen dat ze

flexibel integreren in buitenlandse groepen waar ze slechts

voor een kort deel van hun studie deel van uitmaken. Voor

heel wat studenten legt dat extra druk, waar ze vaak moeizaam

mee omgaan.

Aangevuld met de toename van onlinecursussen ontbreekt

ook in veel grotere mate het sociale contact dat

toch een belangrijk onderdeel van hun vorming uitmaakt.

Dat studentenwelzijn heeft in het isolement van de coronamaatregelen

zwaar onder druk gestaan, maar we hebben

er ook uit geleerd dat afstandsonderwijs, zoals dat in

Uit het voorgaande zal alvast duidelijk geworden zijn dat

internationalisering meer is dan verengelsing en de versterking

van de glanspositie in de internationale ranking.

Misschien kan ik bij wijze van samenvatting nog eens de

definitie citeren van Jane Knight zoals die is overgenomen

in het rapport voor het Europees Parlement van Hans de

Wit en collega’s over Internationalization of Higher Education

(2015): ‘Internationalisering van hoger onderwijs is het

intentionele proces om internationale, interculturele en globale

dimensies te integreren in de doelstellingen, functies

en verstrekking van post-secundair onderwijs, met het doel

de kwaliteit van onderwijs en onderzoek te verhogen voor

alle studenten en personeelsleden en een betekenisvolle

bijdrage te leveren aan de maatschappij.’ 4

Ludo Beheydt

is emeritus hoogleraar Nederlandse taalkunde en Nederlandse

cultuur aan de Université catholique de Louvain in Louvainla-Neuve.

Voorheen was hij onder meer bijzonder hoogleraar

Cultuur der Nederlanden aan de Universiteit van Amsterdam en

de Universiteit Leiden

Noten

1 Toespraak voormalig Eurocommissaris Androulla Vassiliou over internationale cultuur,

14 augustus 2012.

2 European Commission Communication, COM (2020) 625 final.

3 Beheydt, L. (2021). ‘Superdiversiteit en culturele mobiliteit in Europees hoger

onderwijs.’Roczniki Humanistyczne LXIX, 5, pp. 187-201; doi.org/10.18290/rh21695sp-11

4 Eigen vertaling.

42


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

De krapte op de arbeidsmarkt laat zich sterk voelen in de Vlaamse kenniseconomie. VARIO adviseert de Vlaamse

Regering hoe de knelpunten bij het aantrekken van internationaal talent aan te pakken. Volgens de adviesraad is een

cruciale rol daarbij weggelegd voor het hoger onderwijs.

Vissen in een kleine vijver

De zoektocht naar internationaal toptalent

Elie Ratinckx & Danielle Raspoet

VARIO, Brussel

E

en van de belangrijkste uitdagingen in onze

samenleving blijft het vinden van geschikt talent.

De vergrijzing is daarbij een belangrijke structurele

factor, denk bijvoorbeeld aan de uitstroom van de

babyboomers. De krapte op de arbeidsmarkt is ook zichtbaar

in recente cijfers van het universitair kenniscentrum

Steunpunt Werk 1 . Voor elke openstaande vacature bij de

Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding

waren er in april 2022 gemiddeld twee werkzoekenden

zonder werk in bemiddeling. De krapte is nog nijpender als

we enkel hoogopgeleiden beschouwen; bij hen bedroeg het

aantal werkzoekenden zonder werk in bemiddeling in april

2022 gemiddeld slechts 1,3 per openstaande vacature. Vóór

de coronacrisis was de spanningsratio voor hoogopgeleiden

nog respectievelijk 3,1 (januari 2018) en 2,4 (januari 2019).

belangrijke rol zal spelen in het herstel na de pandemie.

Ook de grote, structurele tekorten aan leerkrachten, en

meer specifiek de vakeigen STEM-leerkrachten in het

secundair onderwijs, baren grote zorgen. Op de langere

termijn dienen we dan ook verder in te zetten op meer uitstroom

uit het hoger onderwijs van STEM-gediplomeerden

in deze vakgebieden. Hiervoor speelt de STEM-agenda 2030 2

een belangrijke rol.

Daarnaast zal ook talent uit het buitenland een deel van de

oplossing zijn, willen we met onze kenniseconomie een

rol van betekenis blijven spelen in de wereld. Bovendien

is er een brede consensus onder arbeidsmarkteconomen

dat hooggeschoolde migratie gunstig is voor de economie.

In 2017 bracht VARIO, de Vlaamse Adviesraad voor

Vruchteloos op zoek

De krapte op de arbeidsmarkt laat zich sterk voelen in

onze kennissamenleving en -economie, waarvan het hoger

onderwijs een belangrijk deel uitmaakt. Meer en meer

kennisintensieve bedrijven vissen in een steeds kleiner wordende

vijver en zijn soms vruchteloos op zoek naar talent

in de STEM-disciplines (science, technology, engineering en

mathematics), zoals specialisten in artificiële intelligentie,

experts in gen- en celtherapie, robotica-ingenieurs et cetera.

De vraag naar STEM-talent op de arbeidsmarkt blijft overal

zeer hoog, niet het minst waar het gaat om het realiseren

van de transities in onze samenleving en de duurzame

groei van de sector Onderzoek & Ontwikkeling, die een

Arbeidsmarkteconomen

zijn het erover eens dat

hooggeschoolde migratie

gunstig is voor de economie

43


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Op deze manier wil

Vlaanderen zijn positie

als kennissamenleving

verder versterken

Innoveren en Ondernemen, hierover een advies uit met

als titel Internationaal toptalent aantrekken en verankeren.

Dit advies bestond uit een overkoepelende strategie om van

Vlaanderen een wereldwijde hub voor internationaal toptalent

te maken met focus op STEM-disciplines. Het advies

van VARIO leidde in 2021 tot de conceptnota Economische

migratie – een post-coronavisie van de Vlaamse Regering 3 , een

samenwerking tussen de beleidsdomeinen Werk en Sociale

Economie (WSE), Economie, Wetenschap en Innovatie

(EWI) en Buitenlands Beleid.

De conceptnota wil fragmentatie en versnippering van

inspanningen tegengaan en meer synergie creëren in het

economisch migratiebeleid. Het strategisch plan zoals opgenomen

in de conceptnota bestaat uit drie schakels:

• De eerste schakel, Toegang tot Vlaanderen, steunt

onder andere op imagoversterking (doorgedreven

regiomarketing, stadsmarketing, werkgeversmarketing

et cetera). Buitenlands talent moet voldoende

informatie hebben over de mogelijkheden en

opportuniteiten die er in Vlaanderen zijn, waaronder

aantrekkelijke kandidaat-werkgevers, een

gunstig ondernemingsklimaat in aanwezigheid van

kennis- en innovatie-infrastructuur, interessante

loopbanen en leefomgeving, het bestaan van gespecialiseerde

incubatieprogramma’s en een vlotte en

snelle dossierbehandeling.

• In de tweede schakel, Flanders for Talent, dient het ganse

proces om effectief in Vlaanderen aan de slag te mogen

én er te verblijven vlot en klantvriendelijk te verlopen.

Klantvriendelijkheid vertaalt zich onder andere in de

aanvraag van de gecombineerde vergunning of beroepskaart,

in mogelijke samenwerkingen met kennisinstellingen,

en in financieringsmogelijkheden (bijvoorbeeld

het Agentschap Innoveren en Ondernemen VLAIO).

Daarnaast is het belangrijk om een beeld te schetsen

van wat het praktisch betekent om te wonen en werken

in Vlaanderen, welke procedures er zijn, waar mensen

terecht kunnen met praktische vragen et cetera.

• De derde schakel, Talent for Flanders, zorgt voor een

zachte landing eens internationaal talent in Vlaanderen

aankomt. Een warm welkom waarbij we het toptalent

wegwijs maken in onze maatschappij, bijvoorbeeld op

vlak van huisvesting, en administratie bij gemeentelijke

diensten. In Leuven bestaat bijvoorbeeld het International

House, waar buitenlands talenten toelichting

kunnen krijgen over waar ze taallessen kunnen volgen,

of hoe ze hun kinderen kunnen inschrijven op school.

Dit warm welkom zorgt er ook voor dat buitenlands

talent zich voor langere tijd in Vlaanderen wil vestigen.

In de loop van 2022 zal de conceptnota verder concreet

vorm krijgen als een gezamenlijk actieplan op basis van

partnerschappen tussen lokale en hogere overheden, werkgevers

en kennisinstellingen. Op deze manier wil Vlaanderen

zijn positie als kennissamenleving verder versterken.

De uitdagingen waar onze samenleving voor staat blijven

immers zeer groot, denk bijvoorbeeld aan de digitalisering,

de transitie naar de circulaire economie, de CO 2

-reductie

en de gepersonaliseerde gezondheidszorg. (Internationaal)

hoogopgeleid talent is daarbij de cruciale schakel.

Het gevoel van urgentie dient dan ook hoog te blijven om

de kennis- en innovatiecapaciteit van onze regio verder te

versterken en up-to-date te houden.

Aanzienlijke knelpunten

De knelpunten voor het aantrekken van internationaal toptalent

naar Vlaanderen – en bij uitbreiding België – blijven

evenwel aanzienlijk. In de Global Talent Competitiveness

Index 2021 positioneert België (geen cijfers voor Vlaanderen

beschikbaar) zich op plaats 22 voor het aantrekken van

talent; voor het behoud van talent staat het op een 36ste

plaats. Vlaanderen heeft – net als andere kleine taalgebieden

– bovendien af te rekenen met concurrentie van hooggeschoolde

migratiemagneten zoals de Verenigde Staten,

Canada, het Verenigd Koninkrijk, Zwitserland en Australië.

Om de knelpunten aan te pakken en Vlaanderen aantrekkelijker

te maken, dienen we volgens VARIO te vertrekken

vanuit een geïntegreerd kader, met vier brede pijlers die

internationaal toptalent centraal stellen. Deze pijlers zijn

ook terug te vinden in de eerder besproken conceptnota van

Dit warm welkom zorgt

ervoor dat buitenlands

talent zich voor langere

tijd hier wil vestigen

44


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

de Vlaamse Regering, met name: 1) Werk, Loopbanen en

Studieloopbanen, 2) Kennis- en innovatie-infrastructuur,

3) Woon- en Leefklimaat en 4) Toelatingsbeleid. Het eerste

domein is het dominantste. Internationaal talent zal eerst

voor de jobopportuniteiten (loon, promotiekansen et cetera)

kiezen, en daarna pas voor andere domeinen zoals woon- en

leefklimaat. Voor topwetenschappers en talentvolle internationale

studenten zullen ook de kennisinfrastructuur, de

centers of excellence, doorslaggevend zijn. Het toelatingsbeleid

heeft eerder een indirecte invloed.

Een belangrijk inzicht is dat elke andere doelgroep van

internationaal talent – (buitenlandse) ondernemers, toponderzoekers

of studenten – een aangepast aantrekkingsbeleid

nodig heeft in functie van de vier beschreven pijlers.

Een aanpak op maat voor elk van de verschillende groepen

van internationaal talent is dus nodig bij het uitstippelen

van een efficiënt en effectief economisch migratiebeleid.

Voor het aantrekken van buitenlandse toponderzoekers

en doctorandi is het bijvoorbeeld essentieel om de internationale

reputatie van de Vlaamse kennisinfrastructuur

nog meer te promoten. Topuniversiteiten en -hogescholen,

topinstituten en wereldvermaarde onderzoeksgroepen

hebben duidelijk een aanzuigeffect.

Het hoger onderwijs, zowel de universiteiten als de hogescholen,

speelt een cruciale rol als spin in het web in de

regio, om internationaal hoogopgeleid talent aan te trekken

en zich voor langere tijd in Vlaanderen te laten vestigen.

Internationale studentenstromen vormen immers een

belangrijk kanaal waarlangs hooggeschoolde migratie

plaatsvindt; die is in het bijzonder aantrekkelijk door het

hoge potentieel aan integratie van de hooggeschoolde internationale

studenten in de regio.

Volgens een recent rapport 4 in opdracht van VARIO en de

Vlaamse Universiteiten en Hogescholen Raad (VLUHR)

nam in Vlaanderen zowel het aantal als het aandeel

internationale bachelor-, master- en doctoraatsstudenten

toe; het aantal steeg van 13.327 (6,4 procent van alle

studenten in het hoger onderwijs) in het academiejaar

2008-2009 tot 32.964 in 2018-2019 (11,9 procent van

Er volgden flankerende

maatregelen, zoals de

oprichting van een

digitaal aanvraagloket

Een aanpak op maat

voor elk van de groepen

van internationaal

talent is dus nodig

alle hogeronderwijsstudenten). Daarnaast wijst de studie

op een netto positief effect van internationalisering, met

directe baten die 2,6 tot 3,3 keer de kosten overstijgen.

Het grootste deel van dit positief effect komt voort uit de

algemene hoge blijfkans na de studies, waarbij tijdens de

studies de kosten hoger bleken dan de baten. Gegeven

de huidige blijfkans worden de maatschappelijke kosten

voor internationale studenten na vier jaar terugverdiend.

De laagste, desalniettemin nog steeds sterk positieve

kosten-batenverhouding zien we in de STEM-disciplines;

daar is de blijfkans immers het laagst. Dit valt mogelijk te

verklaren doordat STEM in veel landen een prioriteit is en

zo een speerpunt vormt in de internationale ‘oorlog om

talent’. Om de kosten-batenverhouding te verbeteren moet

ook de blijfkans omhoog in deze disciplines, en dus de

doorstroming naar de regionale arbeidsmarkt. Dit is natuurlijk

vooral relevant in een context waarin een groter aantal

STEM-afgestudeerden bijzonder gunstig is voor innovatie

en ondernemerschap in een kennisregio als Vlaanderen.

In januari 2021 kreeg het Vlaams economisch migratiebeleid

verdere versterking door nieuwe regelgeving rond toelating

tot arbeid voor werknemers en beroepskaarten voor

buitenlandse zelfstandigen 5 . Er volgden ook flankerende

maatregelen, zoals de oprichting van een gebruiksvriendelijk

digitaal aanvraagloket 6 , ontwikkeld in samenwerking

met de federale overheid en de deelstaten, met oog op

een vlotte behandeling van aanvragen van arbeidskaarten,

gecombineerde vergunningen en beroepskaarten. Dit houdt

een eerste stap in voor een klantvriendelijk beleid gericht

op internationaal talent dat zich in Vlaanderen wil vestigen.

Het beleid in Vlaanderen wil hierop verder bouwen met een

warm welkomstbeleid voor economische migranten, om

de concurrentiële positie van Vlaanderen voor het aantrekken

van buitenlands talent en de ondernemingszin verder

te versterken.

Overige aandachtspunten

Daarnaast zijn er volgens VARIO nog aandachts- en werkpunten

als het gaat om de conceptnota en het actieplan over

economische migratie.

45


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

De afstemming op basis van partnerschappen was een

expliciete vraag van VARIO. De adviesraad deed destijds

ook de suggestie hiervoor een superintendant aan te stellen,

maar hier ging de conceptnota niet op in. Willen we

in Vlaanderen nog meer kans maken op succes, dan moet

ook duidelijk zijn wie verantwoordelijk is en vergt de voorgestelde

aanpak in de conceptnota regie op hoog niveau.

Een superintendant (een persoon) of een coördinerende

entiteit is hiervoor de aangewezen piste, om het overzicht

te bewaren en om, in overleg, de rollen in het actieplan toe

te wijzen, de voortgang van de strategie op te volgen en te

evalueren. Het beleidsprobleem is immers complex, veel

onderliggende factoren en actoren spelen een rol.

Verder dient nog meer aandacht te gaan naar de concertatie

tussen de Vlaamse overheid en de federale overheid én het

Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in functie van de belangen

van onze Vlaamse universiteiten en hogescholen in

de hoofdstad.

Het gevoel van urgentie dient onverminderd hoog te

blijven. Er is nog veel werk voor de boeg. De relatieve

nabijheid van grootstedelijke Europese tech-hubs zoals

Amsterdam, Londen en Dublin maakt de uitdaging des te

groter. We mogen de strijd om internationaal talent niet

verliezen en dienen in Vlaanderen veel ambitieuzer te

zijn. Ook in andere Europese landen staat het aantrekken

van hoogopgeleid internationaal talent hoog op de agenda.

Landen als Nederland maken met sterke partnerschappen

tussen de overheid en het werkveld (kennisinstellingen,

bedrijven et cetera) al veel langer werk van een geïntegreerd

economisch migratiebeleid. Zie bijvoorbeeld het Internationaal

Talent Programma uit de provincie Zuid-Holland, dat

goed aansluit op het nationale programma in Nederland,

Talent Coalition Netherlands. Het Zuid-Hollandse programma

tracht onder andere talenten en vaardigheden van

internationale studenten te koppelen aan bedrijven uit de

regio. Maar ook Frankrijk heeft in november 2021 nog een

nieuwe marketingcampagne gelanceerd met als doelstelling

om 500.000 internationale studenten aan te trekken

tegen 2027.

Dit zou de blijfkans van

internationale topstudenten

na hun studies in Vlaanderen

aanzienlijk kunnen verhogen

Een superintendant

of een coördinerende

entiteit is hiervoor de

aangewezen piste

De voorgaande en huidige (Vlaamse) regeringen hebben

een aantal actiepunten dat VARIO voorstelde voor een

vriendelijk welkombeleid – zoals het creëren van een digitale

onestopshop (Working in Belgium), een soepele regelgeving

en de Single Permit – al eerder ter harte genomen.

De behandeling van de gecombineerde vergunningsaanvragen

is zeker verbeterd met de invoering van het elektronisch

loket bij de dienst Economische Migratie, maar korte doorlooptijden

moeten te allen tijde de ambitie zijn.

In de verdere uitwerking van het actieplan zijn er volgens

VARIO bovendien nog de volgende aandachtspunten.

1. Er dient voldoende aandacht te gaan naar alle mogelijke

migratiekanalen, niet enkel naar detacheringen/

expats, maar ook via de influx van buitenlandse studenten

(alle kwalificatieniveaus van hoogopgeleiden) naar

onze kennisinstellingen (hogescholen, universiteiten,

strategische onderzoekscentra). Recentelijk werd de

Europese richtlijn 2016/801 omgezet waarbij studenten

uit landen buiten de Europese Economische Ruimte en

Zwitserland (‘derdelanders’), de mogelijkheid hebben

om na hun studies gedurende maximaal 12 maanden

een verblijfsrecht te krijgen om in België op zoek te

gaan naar werk of een onderneming op te richten. Dit is

een belangrijke opportuniteit voor Vlaanderen om de

blijfkans van internationale topstudenten (inclusief

doctorandi en postdocs) na de studies te verhogen en

naar de Vlaamse arbeidsmarkt te laten doorstromen.

Het is daarbij belangrijk om verankeringsstrategieën uit

te werken om afgestudeerd en gepromoveerd internationaal

toptalent naar de Vlaamse arbeidsmarkt te laten

doorstromen. VARIO verwijst onder andere naar de

ontwikkeling van slimme kritieke prestatie-indicatoren

in de beheersovereenkomsten van de strategische

onderzoekscentra, het aanmoedigen van intersectorale

mobiliteit en het aanbieden van persoonlijke loopbaanbegeleiding

en -planning voor buitenlands toptalent.

2. We dienen te voorzien in een aangepast doelgroepenbeleid

voor onder anderen buitenlandse topstudenten,

toponderzoekers, topprofessoren, internationaal ondernemend

talent, detacheringen (expats), buitenlands

46


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

techtalent 7 , bijvoorbeeld door een transparant en internationaal

competitief verloningspakket en een optimale

taalregeling (zie punt 3).

3. We dienen te voorzien in een flexibelere taalregeling

voor het hoger onderwijs. De Vlaamse Regering heeft

het contingent anderstalige bacheloropleidingen

intussen wel verhoogd van 6 naar 9 procent, maar dit

komt geenszins tegemoet aan de uitdagingen die de

toenemende internationalisering van het hoger onderwijs

stelt. Daarnaast verdient het aanbeveling om de

controle op het niveau van beheersing van de Nederlandse

taal door buitenlandse docenten 8,9 te versoepelen

en die voorlopig pragmatischer in te vullen, zodat

we de verankering in Vlaanderen van docenten beter

kunnen bewerkstelligen.

4. We dienen te zorgen voor een soepelere erkenning

van internationale diploma’s van hoogopgeleiden op

basis van een gelijkwaardigheidstoets. Op dit moment

gebeurt de toets nog te veel op basis van een relatief

strenge inhoudelijke gelijkheid van het buitenlandse

diploma in vergelijking met de Vlaamse diploma’s.

Daarnaast moeten we zoeken naar een mogelijke oplossing

in geval van niet-erkenning. De erkenning van de

eerder verworven competenties en een gericht opleidingsaanbod

om de ontbrekende competenties alsnog

te ontwikkelen kunnen heel wat potentiële buitenlandse

werknemers versneld beschikbaar maken voor de

arbeidsmarkt. Het hoger onderwijs kan samenwerken

om dit soort verkorte opleidingen te ontwikkelen voor

specifieke sectoren.

5. We dienen beurzen aan te bieden voor inkomende

mobiliteit voor bacheloropleidingen in STEM-disciplines

en verpleegkunde. Een beurzenprogramma is een uitstekend

instrument voor het aantrekken van internationaal

talent. Op dit moment bestaat er evenwel nog geen

beurzenprogramma op bachelorniveau in het Vlaams

hoger onderwijs. Voor zeer specifieke opleidingen kun

je denken aan publiek-private partnerschappen voor

de financiering van deze beurzen, waarbij de private

partners zich kunnen engageren als stagegever voor

Wat kunnen we bijvoorbeeld

leren van topsteden als

Genève, Zürich, Helsinki,

Stockholm en Amsterdam?

Daarnaast moeten

we zoeken naar een

mogelijke oplossing in

geval van niet-erkenning

studenten uit deze opleidingen. Daarnaast dienen we de

relatief lage inschrijvingsgelden voor het Vlaams hoger

onderwijs – in vergelijking met andere landen of regio’s

zoals het Verenigd Koninkrijk – meer uit te spelen in

marketingcampagnes om internationale studenten aan

te trekken.

6. Aangezien buitenlands toptalent relatief veel belang

hecht aan loon (en loopbaanmogelijkheden), dienen we

een deel van het inkomen van internationaal toptalent

vrij te stellen van belastingen. Zie voor inspiratie bijvoorbeeld

de 30-procentregeling in Nederland.

7. We dienen te zorgen voor een dynamisch rekruteringsbeleid

waardoor Vlaanderen snel kan reageren op wat er

elders binnen Europa (bijvoorbeeld Brexit) of daarbuiten

gebeurt. In het verleden slaagde de Vlaamse Dienst

voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding er bijvoorbeeld

zeer goed in om Portugese ingenieurs (maar

ook Spaanse verpleegkundigen) te rekruteren voor de

Vlaamse arbeidsmarkt.

8. De gemeentelijke en stedelijke administraties en lokale

besturen dienen te voorzien in voldoende dienstverlening

en informatie in het Engels.

9. We dienen in te zetten op betaalbare internationale

scholen.

Benchmarklanden

Wat kunnen we verder leren van talentkampioenen zoals

Zwitserland (plaats 1 in de Global Talent Competitiveness

Index 2021), Singapore (2), Zweden (5), Nederland (6)

en Finland (7), die veel gemakkelijker talent aantrekken en

behouden dan Vlaanderen/België? Dit zijn wellicht niet

toevallig allemaal landen die VARIO eerder al selecteerde

als benchmarklanden voor het Vlaamse kennis- en innovatiesysteem.

Wat kunnen we bijvoorbeeld leren van hun

respectievelijke topsteden uit de Global Cities Talent Competitiveness

Index (GCTCI, 2021): Genève (plaats 2), Zürich

(4), Helsinki (10), Stockholm (14) en Amsterdam (16)?

Wat zijn internationale best practices waarmee we in Vlaanderen

kunnen experimenteren?

47


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Wat zijn op dit moment

belangrijke barrières

die we dienen

weg te werken?

VARIO stelt voor de doelstellingen van het economisch migratiebeleid

in het gezamenlijke actieplan ook te koppelen aan

een goed uitgewerkt monitoringssysteem, dat de impact van

de initiatieven opvolgt en evalueert. Om de vinger aan de pols

te houden zijn systematische registratie en monitoring nodig,

bijvoorbeeld van de blijfkans van internationale studenten in

Vlaanderen. We verwijzen hiervoor naar de set van kernindicatoren

van VARIO. Daarnaast is de recente studie in opdracht

van VARIO en VLUHR relevant. 10 Wat zijn de mobiliteitsstromen

van internationaal toptalent en high potentials van en

naar Vlaanderen?

VARIO vraagt verder op te volgen op welke onderliggende

factoren (zoals loon, loopbaanmogelijkheden en woon- en

leefomgeving) Vlaanderen al goed scoort, en op welke minder

goed. We verwijzen onder andere naar de Global Talent Competitiveness

Index (2021), met indicatoren over het aantrekken

en behoud van internationaal talent. Wat zijn nog belangrijke

barrières die we dienen weg te werken? Waarom wil internationaal

toptalent zich in Vlaanderen vestigen en werk zoeken?

Waarom verlaat toptalent Vlaanderen? Naast de meer kwantitatieve

indicatoren (bijvoorbeeld uit de Global Talent Competitiveness

Index) zijn vragenlijstonderzoek en/of interviews,

of zogenoemde ‘mystery-evaluaties’ die de kwaliteit van de

dienstverlening (inclusief de (portaal)websites) evalueren, de

aangewezen instrumenten.

Noten

1 April 2022, voortschrijdend gemiddelde over twaalf maanden. Dashboard

Trendindicatoren van Steunpunt Werk: www.steunpuntwerk.be/cijfers/

trendindicatoren-vlaamse-arbeidsmarkt-vacatures-krapte. Eind juni 2022 verscheen ook

een themanummer over de arbeidskrapte in Over.Werk, het tijdschrift van het Steunpunt

Werk: www.steunpuntwerk.be/over-werk

2 www.vlaanderen.be/publicaties/stem-agenda-2030-stem-competenties-vooreen-toekomst-en-missiegericht-beleid

3 beslissingenvlaamseregering.vlaanderen.be/document-view/617B8DA6364ED9000800

07D5

4 De Witte, K., Soncin, M., Vansteenkiste, S., & Sels, L. (2020). De economische effecten

van internationalisering in het hoger onderwijs. Studie in opdracht van VLUHR

en VARIO. www.vario.be/nl/publicaties/de-economische-effecten-van-internation

alisering-het-hoger-onderwijs

5 Besluit van de Vlaamse Regering van 8 januari 2021 tot wijziging van het besluit van de

Vlaamse Regering van 7 december 2018 houdende uitvoering van de wet van 30 april

1999 betreffende de tewerkstelling van buitenlandse werknemers.

6 Working in Belgium: www.belgium.be/en/work/coming_to_work_in_belgium

7 trends.knack.be/economie/magazine/dringend-gevraagd-buitenlands-techtalent/

article-normal-1747403.html

8 We verwijzen hier ook naar een recent artikel uit De Tijd van 7 december 2021,

‘Taalvereisten remmen aantrekken buitenlandse toponderzoekers’. www.tijd.be/

tablet/newspaper/vooraan/oeso-taalvereisten-remmen-aantrekken-buitenlandse-to

ponderzoekers/10351713

9 Zie ook een recente OESO-publicatie (2021) over het Vlaams hoger onderwijs, die stelt

dat het creëren van een (permanente) internationale academische staf een uitdaging

blijft in Vlaanderen: ‘The language requirements in place are widely reported to be more

stringent than in neighbouring countries and to make it hard for non-Dutch-speaking

international researchers to obtain permanent positions.’ Zie: www.oecd-ilibrary.org/

education/resourcing-higher-education-in-the-flemish-community-of-belgium_3f0248

ad-en

10 Zie 4.

De problematiek rond het aantrekken van internationaal toptalent

blijft hoog op de agenda van VARIO staan. De adviesraad

blijft de evoluties (of het uitblijven ervan) opvolgen, opdat de

beschikbaarheid van voldoende kenniswerkers in Vlaanderen

niet de remmende factor zal zijn op onze weg naar een koploperspositie

tussen de kennis- en innovatieregio’s in Europa.

Elie Ratinckx

is senior beleidsadviseur bij de Vlaamse Adviesraad voor

Innoveren en Ondernemen (VARIO)

Danielle Raspoet

is directeur-secretaris van de Vlaamse Adviesraad voor Innoveren

en Ondernemen (VARIO)

48


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Er zijn wel degelijk fouten gemaakt

Van Damme

I

k beken, ik was een stevige voorstander

van internationalisering. Toen ik studeerde

bestond de mogelijkheid nog niet om met

Erasmus een tijdlang naar het buitenland te

trekken. Ik heb er altijd spijt van gehad nooit een poging te

hebben gedaan om met een Fulbright- of andere beurs in

het buitenland te gaan studeren. Maar als jonge academicus

aan de universiteit heb ik veel tijd en energie gestoken in

internationale projecten, in Europa maar ook in het verre

Zuid-Afrika. Ik heb er veel van geleerd.

Mij ging het op de eerste plaats om het openbreken van

de kleine wereld waarin ik was opgegroeid. Vlaanderen

kan zeer kneuterig en provincialistisch zijn, maar heeft als

kleine regio in het hart van Europa gelukkig veel buitenland.

Intellectuele groei kon voor mij niet anders gebeuren

dan door me te laven aan de vele fascinerende bronnen

van kennis, intellectueel debat en alternatieve visies die

in het buitenland voorhanden waren. Ik was er heilig van

overtuigd – en ben dit tot op zekere hoogte nog steeds – dat

internationale ervaringen kennis, competenties, attitudes en

waarden doen ontwikkelen die je niet op een andere manier

kunt verwerven.

De voorbije decennia vormden de hoogdagen van internationalisering

in het hoger onderwijs. Erasmus, Tempus,

Bologna: ze hertekenden het hoger onderwijs zowel institutioneel

als in het leven van studenten en docenten. Voor de

believers kon het enkel een pad naar boven zijn, naar steeds

meer en intensere internationale uitwisseling, mobiliteit,

convergentie en integratie. In tal van publicaties heb ik aan

deze optimistische internationaliseringsvisie – of correcter

zou zijn: ‘globaliseringsvisie’ – zelf ook meegeschreven. 1

Zeker, er waren tekenen van onbedoelde negatieve neveneffecten

zichtbaar, zoals de groeiende dominantie van de

internationale rankings of de blijvende onrechtvaardige

verdeling van internationaliseringskansen, maar die zouden

we wel overwinnen, zo luidde het.

Het keerpunt was het jaar 2016. De uitslag van het Brexitreferendum

was een moment van hard ontwaken. Believers,

die in het Verenigd Koninkrijk remainers waren geworden,

hadden zoiets nooit voor mogelijk gehouden. Veel inkt is er

ondertussen gevloeid, maar ik blijf met het wrange gevoel

zitten dat we als weldenkende internationalisten door ons

moreel superioriteitsgevoel nooit de ware aard van de Brexit

hebben begrepen. Aan beide kanten van het Kanaal proberen

internationalisten enkele meubels te redden, zoals de

toegang van Britse onderzoekers tot Europese onderzoeksfondsen,

maar zonder veel succes. Inmiddels is Erasmus al

reddeloos verloren voor het Verenigd Koninkrijk.

De verkiezing van Donald Trump tot president van de Verenigde

Staten vormde een tweede moment van pijnlijk ontwaken.

Dat een president van de machtigste natie ter wereld

de principes van de internationale orde, de multilaterale

samenwerking en de vrijhandel en zelfs de samenwerking

inzake veiligheid in Europa inruilde voor een zeer nationalistische

agenda, ging het gezond verstand te buiten.

Deze politieke gebeurtenissen, en enkele die in de jaren

erna volgden, sloegen diepe deuken in het naïeve internationaliseringsdenken.

Maar de believers bleven koppig aan hun

visie vasthouden, tegen de stroom in van steeds dominanter

wordende nationalistische en extreem-rechtse denkbeelden

die globalisering als de oorzaak van veel ellende betitelden.

Zo werd internationalisering in het hoger onderwijs ook

een politiek thema. Extreemrechtse publicisten schilderden

universiteiten af als ‘globaliseringsagenten’, er ontstond een

politiek-ideologische breuklijn rond internationalisering die

nog niet is uitgewoed. Een land als China, dat in de internationalisering

in het hoger onderwijs een zeer belangrijke

plaats had ingenomen, heeft ondertussen zelf een nationalistisch

pad gekozen. En sinds de inval in Oekraïne heeft

Rusland de internationale samenwerking doodverklaard.

Dat velen die academische samenwerking met Rusland en

China vandaag politiek scheef bekijken, blijft een bittere

pil voor universiteiten die een universalistisch wereldbeeld

blijven koesteren.

Het zou goed zijn, met het voordeel van achterom te

kunnen kijken, het internationaliseringsdenken van de

voorbije dertig jaar kritisch te analyseren. Er zijn immers

wel degelijk fouten gemaakt. Ik zie er twee belangrijke.

Op de eerste plaats is internationalisering, door

het als individueel en collectief emanciperend te zien,

bezoedeld geraakt met een moreel superioriteitsgevoel.

Vlaanderen heeft als

kleine regio in het hart

van Europa gelukkig

veel buitenland

49


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Van Damme

Het zou goed zijn het

internationaliseringsdenken

van de voorbije dertig jaar

kritisch te analyseren

Internationalisering was iets vanzelfsprekend voor de

verlichte, weldenkende middenklasser die tegelijk met

het genieten van de weldaden van de globalisering (zoals

goedkoop reizen) de wereld wilde hervormen. Vormen van

onrechtvaardigheid die in internationalisering besloten

liggen, moeten we durven benoemen en aanpakken.

Op de tweede plaats hebben we internationalisering vereenzelvigd

met globalisering. Internationalisering in het

hoger onderwijs werd ongemerkt en ongewild deel van

een bredere globaliseringsagenda. Kijken we maar naar de

pleidooien dat internationalisering studenten voorbereidt op

een arbeidsmarkt die onmiskenbaar globaler zou worden.

Ondertussen weten we dat globalisering ook vele verliezers

heeft gemaakt. Liberalisering en vrijhandel zijn niet langer

de onaantastbare principes waarop we menselijke en sociale

vooruitgang moeten baseren. We moeten dus ook durven

een scherper onderscheid maken tussen globalisering

en internationalisering.

Slechts door kritisch te kijken naar het internationaliseringsdiscours

kunnen we een juiste inschatting maken van

de kosten en baten van internationalisering in het hoger

onderwijs. En de balans oogt niet bijzonder positief. Internationalisering

hield de belofte in dat het voor iedereen

goed was. Landen en regio’s werden meegezogen in een

globaliseringsdiscours dat voor velen onder hen nefast uitdraaide.

Stijgen in de internationale rankings werd in vele

landen en regio’s de prioritaire politieke doelstelling die het

voorzien in human capital dat aangepast was aan de noden

van de lokale economie ging verdringen. Niet Vlaanderen of

Nederland, maar vele regio’s en landen in de wereld, zelfs

in Europa, is dit zuur bekomen. Dat dit een onmogelijke

opdracht was, tonen de blijvend grote geografische verschillen

in allerlei indicatoren. 2 Bologna, dat tot doel had de

grote verschillen in leeruitkomsten tussen Europese landen

en regio’s weg te werken door mobiliteit en convergentie in

systemen, heeft nauwelijks tot grotere gelijkheid geleid.

De ondertussen bekende Harvard-econoom Dani Rodrik

is zo iemand. Al snel na 2016, en eigenlijk reeds daarvoor,

ontwikkelde hij vanuit een uitgesproken progressieve visie

een scherpe kritiek op globalisering. En recentelijk heeft hij

in een bijzonder interessante blogpost op Project Syndicate

een lans gebroken voor een nieuw economisch paradigma

dat tegenover het oude economisch model van financieel

kapitalisme, consumentisme en globalisering de focus

weer legt op productie, arbeid en lokalisme. 3 Dit lijkt me

bijzonder inspirerend te zijn om ook het denken over internationalisering

in het hoger onderwijs te vernieuwen. Want

consumentisme en globalisering hebben duidelijk ook het

internationaliseringsdiscours gekleurd.

Zeker, internationalisering in het hoger onderwijs blijft

een nobel goed. Maar om het nobel te houden leren we

best uit de fouten van het verleden, zijn we minder naïef

en hoogdravend over de baten en brengen we ook de maatschappelijke

kosten in rekening. Dan en slechts dan zal het

buitenland kunnen blijven wenken.

Dirk Van Damme

is voormalig onderwijsexpert bij de OESO (Organisatie voor

Economische Samenwerking en Ontwikkeling) en vast columnist

van Th&ma

Noten

1 Zie bijvoorbeeld Van Damme, D. (2002), ‘Higher education in the age of globalization’,

in: S. Uvalic-Trumbic (red.), Globalization and the market in higher education. Quality,

accreditation and qualifications. Parijs/Londen: Unesco/IAU/Economica, pp. 21-33.

2 Zie Van Damme, D. (2019). Convergence and divergence in the global higher education

system: The conflict between qualifications and skills. International Journal of Chinese

Education, 8(1). doi.org/10.1163/22125868-12340102

3 www.project-syndicate.org/commentary/new-productivism-economic-policy-

paradigm-by-dani-rodrik-2022-07

Er zijn bijzonder schrandere denkers en wetenschappers

nodig die dit alles helder kunnen problematiseren.

50


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Op het kruispunt van internationale academische ervaring en vaardigheidstraining spelen allianties een belangrijke rol.

Zo kunnen studenten bij YUFE hun eigen Europese curriculum samenstellen met academische vakken, taalcursussen

en maatschappelijke activiteiten.

De student aan zet

Over gepersonaliseerde Europese leertrajecten

Veronique Eurlings

Universiteit Maastricht

D

e Nederlandse overheid wil dat meer studenten

internationale ervaring en kennis opdoen. Op die

manier leren ze een andere taal en cultuur kennen

en worden ze zelfstandiger. Ook leren studenten zo

wat hun eigen land kenmerkt en wat landen met elkaar verbindt.

Die internationale kennis en ervaring zijn goed voor

de economie en de Nederlandse rol in de wereldeconomie.

Bovendien vinden studenten die in het buitenland hebben

gestudeerd of stage hebben gelopen sneller een baan, aldus

de rijksoverheid. 1

Volgens Mariya Gabriel, Eurocommissaris voor Innovatie,

Onderzoek, Cultuur, Onderwijs en Jeugd, ‘hebben [studenten]

behoefte aan moderne transnationale campussen en

vlotte mobiliteit naar het buitenland met het oog op echte

Europese studietrajecten en -ervaringen’. 2 Daarnaast zouden

studenten competenties moeten kunnen ontwikkelen die

aansluiten bij de behoefte van de arbeidsmarkt en bijdragen

aan het eenvoudig toetreden tot die arbeidsmarkt.

Voormalig rector magnificus Bert van der Zwaan van de

Universiteit van Utrecht schreef in zijn publicatie Haalt

de universiteit 2040? 3 : ‘Het is te verwachten dat niet alleen

door studenten maar ook door de arbeidsmarkt steeds

meer gevraagd zal worden om differentiatie en op maat

gesneden kennis. Maar de complexiteit van de [maatschappelijke]

problematiek vraagt ook en in toenemende mate

om mensen die op academisch niveau de samenhang van

problemen doorzien en interdisciplinair kunnen denken.’

Van der Zwaan benadrukt het belang van vaardigheidstraining:

‘Soft skills, leiderschap en bijvoorbeeld vaardigheden

op IT-gebied [zijn] juist de zaken die een toekomstig

curriculum zouden kunnen kenmerken, gezien de totaal

andere rol die kennis gaat spelen’. Dit alles zal in de toekomst

volgens hem niet meer vanuit een ‘curriculum-based

education’-aanbod moeten plaatsvinden, vanwege de

‘onvermijdelijke accentverschuiving’ naar een ‘personalized,

customized education’-aanbod.

Op dit kruispunt van internationale academische ervaring,

vaardigheidstraining en gepersonaliseerde leertrajecten

kunnen Europese Universiteiten een belangrijke rol spelen.

Of zoals Eurocommissaris Gabriel het zegt: ‘De allianties

van Europese universiteiten effenen de weg.’

Ook leren studenten

zo wat hun eigen land

kenmerkt en wat landen

met elkaar verbindt

51


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Eigen leertraject

Het creëren van flexibele, gepersonaliseerde leertrajecten

in Europa betekent bij de alliantie YUFE dat studenten hun

eigen Europese curriculum kunnen samenstellen. Door

deel te nemen aan de YUFE Student Journey kunnen studenten

academische vakken, taalcursussen en zelfs maatschappelijke

activiteiten in verschillende regio’s in Europa

kiezen en zo hun eigen leertraject vorm geven.

Over YUFE

De alliantie YUFE (Young Universities for the

Future of Europe) biedt studenten de mogelijkheid

een gepersonaliseerd curriculum samen te

stellen op basis van fysieke en virtuele mobiliteit

naar tien universiteiten in Europa. De YUFE

Student Journey stelt academische vakken van

tien verschillende universiteiten rondom diverse

disciplines beschikbaar, maar ook persoonlijke

ontwikkelingsmogelijkheden via professionele

training, taalonderwijs en vrijwilligerswerk in

tien regio’s van Europa. Studenten kiezen zelf

of ze vakken fysiek willen volgen of virtueel, via

de YUFE Virtual Campus; zo stelt YUFE het

interdisciplinair, meertalig onderwijs vanuit tien

regio’s in Europa laagdrempelig beschikbaar.

YUFE, dat in december 2019 van start ging,

is een alliantie van tien universiteiten en drie

niet-academische partners, geleid door de Universiteit

Maastricht. 4

YUFE-studenten kunnen ervoor kiezen om zich toe te

leggen op de ontwikkeling van diverse vaardigheden,

waaronder ook hun taalvaardigheid, in diverse Europese

regio’s. Door het volgen van vakken of het ondernemen

van andere activiteiten kunnen ze hun probleemoplossend

vermogen op een complex niveau in een Europese setting

verder aanscherpen.

Europese component

De YUFE Student Journey is beschikbaar voor studenten die

al staan ingeschreven bij een van de partneruniversiteiten,

en die dus al bezig zijn met een academisch programma.

Studenten kunnen ervoor kiezen om YUFE-vakken en

-activiteiten te volgen ter aanvulling van hun curriculum

(intracurriculair), ter uitbreiding van hun curriculum (extracurriculair)

of een combinatie van beide. Hierdoor biedt de

alliantie haar studenten de kans om een gepersonaliseerd

leertraject samen te stellen.

De ervaring leert dat een deel van de YUFE-studenten

bewust kiest voor vakken en activiteiten die buiten hun

eigen academisch programma vallen maar waarvoor ze een

intrinsieke interesse hebben en die bijdragen aan hun academische

vorming. Vakken die binnen hun eigen programma

passen zien ze ook als verrijkend, omdat die de inhoud vaak

vanuit een ander (soms geopolitiek) perspectief belichten.

YUFE ontsluit Europees onderwijs en maakt dit op een

inclusieve manier toegankelijk voor haar studenten. Ongeacht

welke academische opleiding studenten aan hun thuisuniversiteit

volgen, en ongeacht het aantal academische

vakken of activiteiten dat ze verkiezen te volgen, biedt YUFE

hun de kans om een Europese component toe te voegen aan

hun academische ervaring. Dit alles op een manier waarbij

de student zelf aan zet is en zelf zijn eigen Europese leertraject

en leeromvang kan samenstellen.

Met YUFE kunnen studenten eenvoudig een

online-uitwisseling naar een andere Europese universiteit

ervaren door één academische cursus te volgen, in plaats

van een heel semester aan die universiteit door te brengen.

Maar ze kunnen er ook voor kiezen om wel op een semesteruitwisseling

te gaan, of om juist voor een combinatie

van onsite- en onlineonderwijs te kiezen, zelfs als verschillende

Europese universiteiten dat tegelijkertijd verzorgen.

Bij YUFE is de student aan zet.

Studenten kunnen er dus voor kiezen slechts één academisch

vak te volgen, of hun curriculum verrijken met een

onbeperkt aantal academische vakken. De alliantie stelt

geen grenzen aan het aantal te kiezen vakken of activiteiten,

noch aan de discipline waarbinnen dit gebeurt. Ook zijn

er geen grenzen aan het aantal partneruniversiteiten waar

studenten een vak willen volgen, met veelal multilaterale

mobiliteit tot gevolg.

Werken aan vaardigheden

De arbeidsmarkt vraagt van studenten tegenwoordig vaak

meer dan alleen een diploma. YUFE is zich daar zeer van

De ervaring leert dat

een deel kiest voor vakken

en activiteiten die buiten hun

eigen programma vallen

52


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Daarbij werken studenten

samen met de lokale bevolking

en ontwikkelen zodoende

diverse vaardigheden

Daarbij werken studenten in een bepaalde regio in Europa

samen met de lokale bevolking en ontwikkelen ze zodoende

diverse vaardigheden. Een voorbeeld van zo’n activiteit is

het initiatief ‘Buurtcamping’ waar YUFE-studenten vanuit

de Universiteit Maastricht aan bijdragen.

YUFE zorgt er dus voor dat studenten naast hun disciplinaire

kennis ruimte krijgen om zich breder te ontwikkelen,

zowel academisch als qua overige vaardigheden, en dit alles

gecombineerd met een internationale ervaring.

bewust en biedt haar studenten diverse vaardigheidstrainingen

aan. Bovendien zorgt de alliantie ervoor dat een student

internationale mobiliteit kan combineren met de gekozen

vaardigheidstrainingen. Zo kiezen veel YUFE-studenten

voor de onlinetaalvakken of onlinetaalcafés 5 die diverse

YUFE-partneruniversiteiten aanbieden. Ook kunnen ze

deelnemen aan de online-YUFE Challenge Teams, waarbij

ze een maatschappelijk vraagstuk in een regionale context

vanuit verschillende invalshoeken bekijken en analyseren.

Sommige studenten kiezen ervoor op fysieke uitwisseling

te gaan en taalonderwijs in de betreffende regio te genieten,

een academisch vak in een vreemde taal te volgen of mee te

doen aan de regionale civic engagement activities van YUFE.

Sommige studenten kiezen

voor fysieke uitwisseling

en volgen taalonderwijs

in de betreffende regio

Nu YUFE een brede, inclusieve basis heeft gelegd door studenten

uit alle programma’s de gelegenheid te bieden hun

eigen Europese curriculum samen te stellen (ter aanvulling

of ter uitbreiding van hun eigen academische programma),

werkt de alliantie verder aan een uitbreiding van het

onderwijsaanbod. Deze zal bestaan uit het aanbieden van

YUFE-minoren en later ook een YUFE-bachelor. In beide

onderwijseenheden zal de nadruk komen te liggen op de

combinatie van internationale academische vorming, vaardigheidstraining

en gepersonaliseerde leertrajecten.

Priceless resource

Dat studenten interesse hebben in deze innovatieve vorm

van Europees onderwijs, waarbij niet alleen academische

vorming mogelijk is, maar ook aandacht bestaat voor

vaardigheidstrainingen en gepersonaliseerd leren, blijkt

wel uit de ontvangen feedback. Zo schreef een anonieme

YUFE-student het volgende 6 :

‘YUFE for me is a unique opportunity to grow as a European

citizen: it offers me the opportunity to interact and collaborate

with fellow students from all over the continent and teaches me

how multiculturality can be a priceless resource for my personal

growth. Moreover, YUFE means expansion for me: both on an

intrapersonal level, but also an expansion of my knowledge on

topics and subjects that are complementary to my studies. YUFE

has given me the opportunity to nurture some of my passions

also on an academic level and it has allowed me to meet and collaborate

with high-qualified professors who, otherwise, I would

not have had the opportunity to meet.’

53


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Noten

1 www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/onderwijs-en-internationalisering/

stimuleren-internationale-ervaring-studenten

2 www.europa-nu.nl/id/vlppmqaooeth/nieuws/hoger_onderwijs_universiteiten_

in_de_eu?ctx=vg9pjpilytz0&s0e=vhdubxdwqrzw#:~:text=Doel%20is%20een%20

gemeenschappelijke%20structurele,en%20onderzoekers%20uit%20heel%20Europa

3 Zwaan, B. van der (2017). Haalt de universiteit 2040? Een Europees perspectief

op wereldwijde kansen en bedreigingen. library.oapen.org/bitstream/id/

d62d9e34-1d31-4e79-a0eb-065d0eb6abe0/620650.pdf

4 Voor meer informatie, zie yufe.eu.

5 Taalcafés zijn laagdrempelige bijeenkomsten (binnen YUFE veelal online) waarbij

studenten informeel maar onder begeleiding van een vrijwilliger een bepaalde taal

oefenen.

6 De quotes van YUFE-studenten zijn afkomstig uit de anonieme survey van november

2021.

De arbeidsmarkt vraagt vaak om zogeheten T-shaped professionals,

medewerkers die disciplinaire kennis combineren

met de vaardigheid om te interacteren met andere disciplines.

Bovendien zien we een overheid die internationalisering

in het onderwijs stimuleert en vindt er een algemene

verschuiving plaats naar gepersonaliseerd onderwijs.

Dit alles doet misschien vermoeden dat de Europese Universiteiten,

die zich – in elk geval wat YUFE betreft – precies

op het snijvlak van deze elementen bevinden, zich op

een zorgeloze weg voorwaarts begeven. Maar helaas zijn er

in de praktijk nog wel obstakels die de toekomstbestendigheid

van de allianties van Europese Universiteiten ongewis

maken. Toch hebben we vooral de nadruk willen leggen

op de toegevoegde waarde. Europese Universiteiten zijn

immers een kans, en het is aan ons allen om die blijvend

te omarmen.

Voor de deelnemende studenten is dit duidelijk. Zoals een

YUFE-student schrijft:

‘I want to be part of YUFE because I want to learn more, broaden

my horizon, better my CV, have a more challenging semester,

be part of the movement which alters the way we see our

education system and make connections.’

Veronique Eurlings

is hoofd YUFE Student Journey aan de Universiteit Maastricht

54


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

De combinatie van internationalisering en aandacht voor diversiteit die de Universiteit Twente nastreeft brengt

voor iedereen die er werkt of studeert dilemma’s met zich mee, zeker voor medewerkers van het ondersteunend en

beheerspersoneel. Want wat betekent dit voor hen?

De internationale en inclusieve campus

Dilemma’s van het ondersteunend personeel

Jeroen Verplanke, Linda Pasqual-van der Landen & Sterre Mkatini

Universiteit Twente, Enschede

A

an de Universiteit Twente is internationalisering in

de afgelopen tien jaar geëvolueerd van een marginale

activiteit tot een strategische keuze. Dit is het

gevolg van de globalisering van de samenleving, de

eisen aan onze kenniseconomie en de implementatie van

de Europese Hogeronderwijsruimte. Het idee en de grondgedachte

achter internationalisering laten zich nu het best

omschrijven als ‘inclusief’, waarbij bewuste doelstellingen

en voordelen voor zowel de samenleving als de universiteit

centraal staan 1 .

Kwaliteit boven kwantiteit

De Universiteit Twente heeft hard gewerkt aan internationalisering.

En met succes: uit de cijfers van 2020 blijkt

dat de campuspopulatie voor ongeveer 30 procent uit

internationale medewerkers en studenten bestaat, waarbij

de helft van deze medewerkers en een ruime 10 procent

van deze studenten van buiten Europa komt. Verder is

de voertaal al jaren officieel Engels en is de instroom van

internationale studenten sterk gegroeid, tot het punt waarop

we moeten concluderen dat de maximale capaciteit van

ondersteuning en huisvesting is bereikt. Daarom heeft een

‘kwaliteit-boven-kwantiteitbeleid’ nu de voorkeur.

In haar nieuwe missie, visie en strategie, ‘Shaping2030’,

heeft de universiteit expliciet vastgelegd dat diversiteit,

inclusie en het bieden van eerlijke kansen centrale kernwaarden

zijn. Internationalisering maakt zeker onderdeel

uit van Shaping2030, maar vooral impliciet en met een

focus op het investeren in ontwikkelingsmogelijkheden,

kansengelijkheid en het uitbreiden en verbeteren van het

ondersteuningsaanbod. Deze combinatie van het bestendigen

van het huidige internationaliseringsniveau en de

aandacht voor diversiteit, eerlijke kansen en inclusie is

ambitieus en brengt voor iedereen die bij de universiteit

werkt of studeert dilemma’s met zich mee. Zeker voor de

medewerkers die binnen de universiteit een functie of rol

hebben die valt in de categorie ‘ondersteunend en beheerspersoneel’

(obp).

Automatisch affiniteit

Als je werkt bij de Universiteit Twente gaat je werkomgeving

er automatisch van uit dat je affiniteit hebt met

internationalisering en alles wat daarbij hoort. Mensen

zullen er niet altijd met zoveel woorden naar vragen, maar

Als je hier werkt gaat

iedereen er automatisch

van uit dat je affiniteit hebt

met internationalisering

55


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Niet gek overigens, want

als je bij een universiteit werkt

weet je dat je terechtkomt in

een internationale organisatie

het is wel het idee. Niet gek overigens, want als je bij een

universiteit gaat werken, weet je dat je terechtkomt in

een organisatie die internationaal georiënteerd is en waar

diversiteit – in alle vormen – een feit is. Dat geldt in elk

geval voor de studentenpopulatie en het wetenschappelijk

personeel. Zo verwacht de universiteit van docenten en

onderzoekers dat zij zich continu blijven ontwikkelen op

het gebied van diversiteit, inclusie en internationalisering.

Het Engels moet zowel passief als actief van academisch

niveau zijn en er ligt een plan om ‘internationalisering’

op te nemen als verplichte competentie in de Basiskwalificatie

Onderwijs.

Maar hoe zit dit nu precies bij het ondersteunend en

beheerspersoneel? Zijn diversiteit en internationalisering

onder deze grote groep medewerkers ook zo vanzelfsprekend?

En wat betekent het huidige internationaliseringsniveau,

in combinatie met de focus op inclusie en gelijke

kansen, voor hen?

Zo’n 40 procent van de medewerkers van de Universiteit

Twente behoort tot het obp. Deze werknemers hebben

overwegend de Nederlandse nationaliteit, met Nederlands

als eerste of tweede taal. Een aanzienlijk kleiner deel van

deze medewerkers heeft een nationaliteit van een ander

land uit de Europese Unie/Europese Economische Ruimte

(EU/EER). Mensen met een andere nationaliteit dan de

Nederlandse of dan die van een land uit de de EU/EER (en

Zwitserland) kunnen op grond van internationale wetgeving

moeilijk een aanstelling krijgen op een functie. Deze

beperking geldt niet voor medewerkers in wetenschappelijke

functies. In die zin is onder het ondersteunend personeel

de mate van internationalisering dus beperkt.

Tijdens het uitvoeren van hun werk en bij de deelname

aan professionele en sociale activiteiten komen

obp-medewerkers vaak, en op verschillende manieren,

in contact met internationale collega’s en studenten.

We hebben het dan niet alleen over een praatje bij de koffieautomaat

of een kort gesprek waarin een student vraagt

hoe die van A naar B kan komen op de campus, maar ook

over deelname aan workshops, cursussen, vergaderingen en

officiële activiteiten en evenementen, zoals de opening van

het academisch jaar of de Kick-In, de jaarlijkse introductieperiode

voor nieuwe studente,.

Samenwerken, omgaan met en werken voor internationale

collega’s en studenten is dus part of the job, maar daarmee is

niet gezegd dat dit altijd even makkelijk is. Zo kan bijvoorbeeld

een beperkte beheersing van het Engels een soepele

en effectieve samenwerking in de weg staan. Dat geldt overigens

ook voor een gebrek aan kennis van – of interesse in –

elkaars achtergrond of culturele (en persoonlijke) normen,

waarden en overtuigingen.

Een gebrekkige beheersing van het Engels – de lingua

franca van de Universiteit Twente – heeft meer nadelen, die

niet alleen tot uiting komen in situaties die vragen om interactie.

Zo kan het moeilijker zijn om informatie op websites,

in nieuwsbrieven of zelfs in de jaarlijkse kerstboodschap

te begrijpen. Dit kan leiden tot een gevoel van ‘er niet bij

horen’, of zelfs een gevoel van uitsluiting. Inderdaad: het

tegenovergestelde van inclusie, die belangrijke kernwaarde

uit onze missie.

Ook bij internationale collega’s en studenten kan dit gevoel

van uitsluiting ontstaan. Beeld je maar eens in dat je tijdens

een vergadering de enige bent die Engels spreekt en dat

je er dus ‘de oorzaak’ van bent dat de vergadering in het

Engels plaatsvindt. Een veelvoorkomende situatie, die veel

verschillende varianten kent en waarvan de impact soms

mild, maar vaak ook aanzienlijk kan zijn.

Juist in dergelijke situaties kan de terechte aandacht voor

inclusie en gelijke kansen op gespannen voet komen te

staan met het gegeven dat de Universiteit Twente vol heeft

ingezet op internationalisering en dit blijft doen – zij het

niet meer in termen van groei, maar in termen van consolidatie.

Het Engels blijft de voertaal en verschillen in

achtergronden, waarden, normen en behoeften tussen

medewerkers zullen waarschijnlijk alleen maar groter

worden, al was het maar doordat onze samenleving diverser

wordt en de Universiteit Twente overtuigd is van de kracht

van representatie.

De behoefte om erbij te horen, jezelf te kunnen zijn en je

te kunnen uiten en ontwikkelen op een manier die bij jou

Zo kan het moeilijker zijn

om informatie op websites,

in nieuwsbrieven of zelfs in de

kerstboodschap te begrijpen

56


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

past en voor jou goed voelt, blijft eveneens altijd. Zelfs als

inclusie geen organisatiespeerpunt (meer) is. Laten we

daarom nog eens goed naar het Engels als lingua franca

kijken, want juist taalvaardigheid speelt een cruciale rol in

de mate waarin mensen ervaren dat zij zichzelf durven en

kunnen zijn.

De rol van taal

Taalvaardigheid en taalbegrip vormen een belangrijke basis,

een basis die zorgt dat medewerkers hun werk goed en met

voldoening kunnen doen, juist bij ondersteunende werkzaamheden,

of dat nu gaat om een restaurantmedewerker of

om een manager of adviseur.

Toegegeven, een taal kun je leren, en daarom biedt het

Language Centre van de Universiteit Twente iedereen de

mogelijkheid om een taalcursus Engels (of juist Nederlands)

te volgen op het juiste niveau. Zo’n cursus spijkert vooral

de taalkennis en de passieve taalvaardigheid bij en draagt

– zij het vaak in mindere mate – bij aan het verminderen

van spreekangst en het verbeteren van de actieve taalvaardigheid.

Voor alle wetenschappelijke en een groot deel van

de obp-functies geldt overigens een minimale taalvaardigheidseis,

al worden obp-medewerkers hier tijdens een

sollicitatiegesprek meestal niet op getoetst. Voldoet een

medewerker aan (bijna) alles, maar niet aan het vereiste

taalniveau, dan is er dus een breed aanbod aan taalcursussen

beschikbaar.

Voor de duidelijkheid: deelname aan een taalvaardigheidscursus

is voor ondersteunend personeel niet verplicht,

behalve als blijkt dat het taalbeheersingsniveau tot problemen

bij de taakuitvoering leidt. Wel is het zo dat je een

taal pas echt goed leert als je blijft oefenen, veel en vaak.

Hier geldt, net als bij veel andere vaardigheden: van fouten

maken leer je het meest.

Maar ervaren obp-medewerkers die ruimte, dat ze fouten

mogen maken? Of voelen ze juist de druk om in hun dagelijks

werk geen fouten te maken, zodat het werk snel af is en

ze aan de volgende taak kunnen beginnen? Als medewerker,

en zeker als je meer een uitvoerende taak hebt, is het fijn

als je altijd meteen kunt zeggen wat je vindt of meteen kunt

begrijpen wat de bedoeling is, zonder dat je eerst hoeft na

te denken of een tekst twee of drie keer moet lezen. Want

in dat laatste geval kan het gebeuren dat medewerkers zich

toch niet zo thuis voelen op onze internationaal georiënteerde

universiteit en campus, ook al zijn ze nog zo ondernemend,

staan ze open voor alles en iedereen en doen ze

hun werk uitstekend. En dat is jammer, want de Universiteit

Twente is een van de grotere opdrachtgevers in de regio die,

behalve aan wetenschappers, ook werk biedt aan mensen

die een baan zoeken in een management-, advies- of uitvoerende

rol.

Kan dan juist het internationale karakter of het Engels als

voertaal niet afschrikkendwekkend werken, waardoor het

Wel is het zo dat je een

taal pas echt goed leert

als je blijft oefenen,

heel veel en vaak

moeilijker is gekwalificeerd personeel aan te trekken en te

behouden? Waarschijnlijk wel. Natuurlijk blijft werken aan

de Universiteit Twente altijd een keuze. Maar de vraag is

hoe bewust deze keuze is. Is wel duidelijk waar je voor kiest

als je bij de Universiteit Twente gaat werken, zelfs na de

sollicitatieprocedure?

De Universiteit Twente stelt de komende jaren de ‘community’

in brede zin voorop. Iedereen in de gemeenschap moet

(kunnen) blijven leren. We vragen van iedereen om zich in

te zetten om de internationale en interculturele dimensies

te integreren in de manier van werken, onder meer door

aandacht te bieden aan diversiteit en inclusie. De universiteit

legt de lat hoog voor alle medewerkers, dus ook voor

het obp. Ze moet een bloeiende, bruisende internationale

gemeenschap zijn, die bol staat van het talent en waarin

iedereen kansen krijgt, waar je ook vandaan komt en wat je

achtergrond ook is. Alleen door het herkennen, aantrekken,

ontwikkelen en behouden van divers talent kunnen we deze

gemeenschap laten bloeien. Het belangrijkste doel is het

verrijken en verbeteren van ons onderwijs, ons onderzoek

en onze dienstverlening. Ons internationale karakter is een

van de aspecten die onze community divers maakt. Alle

medewerkers krijgen dan ook de kans om tijdens hun loopbaan

internationale werk- en leerervaringen op te doen.

Inclusief ecosysteem

Samen inclusief, ondernemend en met een internationale

blik werken moet een positieve bijdrage leveren aan de

sfeer in de universiteit en op de campus. Tegelijkertijd moet

deze manier van werken positief bijdragen aan de kwaliteit

van het werk en aan de (wetenschappelijke) impact van de

universiteit op de samenleving. De campus kun je beschouwen

als een sociaal ecosysteem dat, net als een natuurlijk

ecosysteem, alleen optimaal functioneert als alle individuele

deelnemers het beste uit zichzelf kunnen halen. Dit vereist

dat alle medewerkers en studenten zich bewust zijn van

wat zij nodig hebben om optimaal te kunnen functioneren.

Voorwaarde is daarbij dat datgene wat zij nodig hebben ook

beschikbaar wordt gesteld of al voorhanden is. Wederzijds

57


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Kan het ecosysteem

optimaal floreren

met één lokaal en één

internationaal been?

commitment is dus essentieel. Je zou dan kunnen stellen

dat iemand naar de Universiteit Twente komt om te studeren

of te werken omdat die graag wil leren en groeien

in een diverse, internationaal georiënteerde omgeving.

Dit is een toegevoegde waarde waar je bewust voor kiest of

kunt kiezen.

Maar de Universiteit Twente heeft geen duidelijk beleid als

het gaat om die bewuste keuze, voornamelijk omdat het ook

in de regio een belangrijke rol wil spelen, als werkgever,

onderwijsinstelling, kennispartner en impactmaker. Kan het

ecosysteem optimaal functioneren en floreren met één

lokaal en één internationaal been?

De universiteit promoot haar internationale karakter en de

positieve aspecten daarvan. Dat kan een positieve uitwerking

hebben, maar het kan ook leiden tot een discrepantie

tussen het beeld dat een medewerker of student heeft gekregen

van de universiteit als internationaal ecosysteem vol

mogelijkheden en kansen, en de realiteit waarin het regionale

en lokale karakter misschien sterker tot uiting komt.

Want uiteindelijk is het de medewerker zelf die zijn plaats

in dit internationaal georiënteerde lokale ecosysteem moet

zien te vinden. En het is aan die medewerker zelf om de

eigen rol (verder) vorm te geven.

Is er dan dus wel sprake van een bewuste keuze? Of ben je

als medewerker, en misschien soms ook als student, onbewust

wat op het verkeerde been gezet als je je toekomstige

werkgever vooral ziet als een internationaal ecosysteem dat

bruist van diversiteit en waar van alles mogelijk is? Het kan

– vooral voor medewerkers in uitvoerende, ondersteunende

functies – zo zijn dat ze in eerste instantie niet zien dat

het internationaal georiënteerde ecosysteem ook sterke

regionale en lokale kenmerken heeft. Hierdoor weten deze

medewerkers vaak niet in welke ‘spagaat’ ze terecht kunnen

komen. Voor ondersteunende medewerkers kan het dubbele

karakter van het ecosysteem een belemmerende factor zijn

bij het uitvoeren van het werk en de deelname aan sociale

en werkgerelateerde interactiemomenten, juist omdat

ondersteunende medewerkers zich meer thuis kunnen

voelen bij het lokale en regionale karakter dan bij het internationale

karakter, ook al leken de internationale aspecten

eerder (tijdens het sollicitatietraject en de wittebroodsweken)

zo aantrekkelijk.

Voor academici is de keuze vaak wel bewuster, of op z’n

minst duidelijker. Een groot deel van de wetenschap speelt

zich namelijk af op internationaal niveau en de meeste

wetenschappers hebben – en/of zijn gebaat bij – een uitgebreid

internationaal netwerk. De Universiteit Twente is,

mede door haar internationale karakter, een interessante

en aantrekkelijke werkgever voor wetenschappers. Die zien

de regionale en lokale organisatiekenmerken waarschijnlijk

als interessante en misschien soms storende factoren,

maar deze belemmeren hen niet of nauwelijks in hun werk.

Engels spreken hoort er gewoon bij en samenwerken met

internationale collega’s en studenten is vanzelfsprekend.

Een gebrek aan kennis van en ervaring met internationalisering

van het ondersteunend en beheerspersoneel kan vergaande

gevolgen hebben; het beperkt zich niet tot minder

betrokken zijn en een lagere deelname aan interactiemomenten.

Het ecosysteem functioneert dan niet meer (goed).

Een lagere betrokkenheid, het missen van informatie en

minder mogelijkheden om terug te vallen op internationale

ervaringen kunnen ertoe leiden dat het uitgevoerde werk

van mindere kwaliteit is. Denk bijvoorbeeld aan de situaties

waarmee studiebegeleiders te maken kunnen krijgen,

vooral tijdens het begeleiden van studenten die van buiten

de EU/EER komen. Niet iedereen heeft evenveel ervaring

met het begeleiden en ondersteunen van studenten uit deze

groep en maar een klein aantal studiebegeleiders heeft een

niet-Nederlandse nationaliteit. Dit draagt ertoe bij dat ze de

zelfredzaamheid en het regelvermogen van internationale

studenten niet goed kunnen inschatten, waardoor het die

laatsten niet of niet goed genoeg lukt om op eigen kracht

huisvesting, verzekeringen en (gezondheids)zorg te organiseren.

Als zulke studenten dan niet kunnen rekenen op

begeleiding die is gebaseerd op kennis en internationale

ervaring, kan dit leiden tot problemen.

De Universiteit Twente heeft de regelingen voor persoonlijke

omstandigheden van (internationale) studenten gebaseerd

op wettelijke kaders die primair voor Nederlandse

Als zulke studenten

niet kunnen rekenen

op begeleiding, dan kan

dit leiden tot problemen

58


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Er zal altijd discussie

zijn over het nut en

de noodzaak van het

Engels als voertaal

burgers zijn opgesteld. De snelheid waarmee en de mate

waarin internationale studenten zich hieraan kunnen aanpassen,

hangen af van de capaciteiten en achtergrond van

de individuele student, maar ook van het kennis-, bewustzijns-

en ervaringsniveau van de universiteitsmedewerkers

die hem begeleiden. Hier valt met training, het opdoen van

ervaring en wellicht het aanpassen van regelgeving vast nog

winst te behalen. Als dat lukt wordt tegelijkertijd gewerkt

aan inclusie en het bieden en benutten van kansen voor

zowel de ondersteunende medewerker als de internationale

student.

Campuscultuur

Diversiteit betekent het omarmen van verschillen. Maar niet

alle elementen hoeven precies te passen. We willen het liefst

dat iedereen die bij ons werkt, bewust kiest voor de campuscultuur

– het ecosysteem – waar wij met elkaar aan werken.

Wat we niet willen, is dat iedereen bij ons hetzelfde denkt

en doet. Het is noodzakelijk dat er altijd elementen zijn die

niet precies passen.

Het zou zonde zijn dat als je in Twente komt studeren of

werken, je op de campus niets proeft van de Twentse cultuur,

omdat bijvoorbeeld alles verengelst is. Voor studenten

en medewerkers, internationaal of niet, is het een nuttige

ervaring om binnen de betrekkelijk veilige campusomgeving

kennis te maken met mensen uit verschillende culturen

en met verschillende achtergronden. Duitsland ligt om

de hoek, dat merk je direct als je als student of medewerker

op de markt komt en overal in het Duits wordt aangesproken.

En als je op de campus bent, merk je al snel dat je je

op verschillende manieren goed verstaanbaar kunt maken.

Medewerkers die bijvoorbeeld minder goed Engels spreken

zijn zeker niet minder bereid om antwoorden en oplossingen

te bieden.

en studenten. Dit ontspoort soms, maar we maken het

bespreekbaar. Als we willen dat alle medewerkers het beste

in zichzelf naar boven kunnen halen, moeten we ze een

uitdagende en veilige werkomgeving bieden.

Het is de taak van iedereen, maar in het bijzonder van de

Nederlandse en Europese werknemers in een ondersteunende

rol, om hun internationale collega’s en community

members te accepteren, te betrekken, te helpen en te stimuleren.

Zoals gezegd gaat dat lang niet altijd vanzelf, en

daarom moeten we ze blijven uitdagen om zich internationaal

te scholen en te ontplooien. Is in 2030 de meerderheid

van de medewerkers deze uitdaging aangegaan, of zal

blijken dat de oproep om dit te doen vanuit de Universiteit

Twente te vrijblijvend is geweest?

Jeroen Verplanke

is Programme Manager en Internationalisation Coordinator aan

de faculteit Geo-Information Science and Earth Observation van

de Universiteit Twente

Linda Pasqual-van der Landen

is Policy and Communication Advisor Diversity, Equity &

Inclusion aan de Universiteit Twente

Sterre Mkatini

is Diversity, Equity & Inclusion Officer aan de Universiteit

Twente

Noot

1 De Wit, H. & Hunter, F. (2015). ‘Understanding internationalisation of higher education

in the European context’. In H. de Wit, E. Egron-Polak, L. Howard, & F. Hunter (red.),

Internationalisation of higher education (pp. 41-58). doi:10.2861/444393

Diversiteit maakt ons sterker en voedt het debat. Er zullen

altijd discussies zijn over het nut en de noodzaak van het

Engels als voertaal. Dat past binnen de academische wereld.

De vraagstukken en dilemma’s die diversiteit en inclusie

met zich meebrengen prikkelen ons als medewerkers

59


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

De UGent biedt niet alleen studenten en docenten maar ook administratief en technisch personeel de kans zich

verder te ontplooien – als het even kan in het buitenland. De meerwaarde van een internationale uitwisseling is

evident, schrijft An Van Laeken.

Bijscholing voor alle medewerkers

Bouwen aan interculturele competenties

An Van Laeken

Universiteit Gent

D

e Universiteit Gent (UGent) is met ruim 49.000 studenten

en 15.000 personeelsleden een van de grootste

universiteiten in het Nederlandse taalgebied.

Ze bekleedt een eigen positie onder de Vlaamse universiteiten

als open, sociaal geëngageerd en pluralistisch.

De bijna 7000 internationale studenten, de 1800 internationale

medewerkers en de Ghent University Global Campus

in het Zuid-Koreaanse Incheon maken er meer dan ooit een

internationale universiteit van.

Aan de UGent willen we dan ook een internationale werken

leeromgeving creëren waarin iedereen, ongeacht zijn

achtergrond, zich thuis voelt. Studenten bereiden we voor

op de uitdagingen van de hedendaagse geglobaliseerde

maatschappij en de arbeidsmarkt over de landsgrenzen

heen. Medewerkers bieden we kansen om zich bij te scholen

en zich verder te blijven ontplooien, aan de UGent maar

ook in het buitenland, bij internationale partners.

De UGent heeft een uitgebreid vormingsaanbod gericht

op alle medewerkers: van administratief en technisch

personeel tot academisch en wetenschappelijk personeel

(met inbegrip van jonge onderzoekers). Naast het eigen vormingsaanbod

krijgen medewerkers kansen om zich elders

bij te scholen, bijvoorbeeld in het buitenland. Dit vormt

een ideale gelegenheid om onder meer de internationale en

interculturele competenties bij te schaven. Voor academisch

en wetenschappelijk personeel is dit misschien voor de

hand liggend; zij hebben doorgaans verschillende mogelijkheden:

deelname aan internationale projecten, onderzoeksactiviteiten

in het buitenland en dergelijke meer. Maar

voor administratief en technisch personeel, bijvoorbeeld

voor ICT-medewerkers, is dat niet altijd even evident. Waar

vinden zij immers een aanbod? En waar halen ze de financiering

vandaan?

Schot in de roos

Vanuit het Erasmusprogramma, vooral gekend voor studentenuitwisselingen,

was er sinds 2007 een zeer beperkt

budget om ook mobiliteit van administratief en technisch

personeel te financieren (Erasmus Staff Training). Hoewel

de middelen beperkt waren, was de vraag ernaar zeer hoog.

De afdeling Internationalisering van de universiteit kreeg

veel vragen van medewerkers uit partnerinstellingen om

in Gent een training (vorming of job shadowing) te volgen.

Medewerkers bieden

we kansen om zich

bij te scholen en zich

te blijven ontplooien

60


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Er was veel interesse

en de appreciatie was

enorm; dit was duidelijk

voor herhaling vatbaar

In 2007 organiseerde de UGent als een van de eerste

universiteiten een staff training in het kader van Erasmus.

Voorheen organiseerde de universiteit ook al specifieke

trainingen voor International Relations Officers in het kader

van de Santander Group (netwerk van universiteiten).

De eerste Erasmus Staff Training was een schot in de roos.

Er was veel interesse en de appreciatie bij de deelnemers

was enorm; dit was duidelijk voor herhaling vatbaar. Verschillende

andere hogeronderwijsinstellingen begonnen

vervolgens ook met het opzetten van staff trainings, doorgaans

rond het onderwerp internationalisering. Het probleem

was alleen dat niemand een goed overzicht had van

het totale vormingsaanbod. Daarop ontstond het idee om

een platform op te zetten waarop hogeronderwijsinstellingen

hun staff trainings konden promoten. Verschillende

instellingen, waaronder ook de UGent, namen deel aan het

project ‘Imotion’ (Integration and Promotion of Staff Training

Courses at Universities across Europe), tot op heden het platform

dat het vormingsaanbod van Europese onderwijsinstellingen

in kaart brengt. Het project ontving financiering

vanuit de Europese Commissie onder het Lifelong Learning

Programme.

Vanaf 2014 was er vanuit het Erasmus+-programma meer

budget beschikbaar voor Staff mobility for training. De UGent

besloot hier actief op in te zetten om zo meer administratief

en technisch personeel de mogelijkheid te bieden zich bij

te scholen in het buitenland. De afdeling Internationalisering

nam hierin het voortouw en stippelde samen met

de afdeling Loopbaan, begeleiding en vorming een beleid

uit voor Erasmustraining voor niet-academisch personeel.

Deze opportuniteit kadert in het stimuleren van talentontwikkeling

enerzijds en het inzetten op interculturele en

internationale competenties van medewerkers anderzijds.

Een vorming in het buitenland kan je horizon verbreden,

je bekijkt zaken vanuit een ander perspectief, je moet een

open ingesteldheid hebben, maar je mag je kritische blik

niet achterwege laten.

Hoewel deze vorm van mobiliteit van bij de opstart van het

nieuwe Erasmus+-programma een succesverhaal werd,

bleven er nog verschillende vragen:

• Wat zijn de mogelijkheden voor niet-academisch personeel

in het buitenland? (Het aanbod van trainingen

is beperkt.)

• Hoe communiceer je over deze mogelijkheden?

• Wat met de kwaliteit van een staff training?

Daarbij bleek dat UGent niet de enige instelling was die

meer wilde inzetten op stafmobiliteit en met vragen zat;

ook verschillende andere instellingen zagen zich geconfronteerd

met deze uitdaging. In antwoord hierop kreeg het

REALISE-project vorm.

Het Erasmus+ Strategic Partnership-project REALISE 1 liep

van 2016 tot 2019 en stond voor ‘realising the potential of the

international mobility of staff in higher education’. Het doel

ervan was om de implementatie en de erkenning van

stafmobiliteit te optimaliseren. Door een survey en enkele

interviews kregen instellingen zicht op goede praktijken en

obstakels binnen staff mobility. Dit onderzoek vormde de

basis voor 25 concrete acties, opgedeeld in vier categorieën

(Strategic Level, Management, Promotion & Dissemination,

Encouragement & Recognition), om de implementatie en

erkenning van stafmobiliteit te verbeteren. Enkele voorbeelden

van concrete acties:

• Involving managers in the selection process

(Strategic Level);

• Organising activities to prepare staff to go abroad

(Management);

• Creation of a promotion scheme for staff mobility

programmes (Promotion & Dissemination);

• Creating a scheme of recognition of international staff mobility

as training hours (Encouragement & Recognition).

De verschillende acties werden door de

REALISE-partneruniversiteiten getest en geëvalueerd.

De resultaten zijn terug te vinden in het

REALISE-handboek 2 .

Dertig beurzen

Vandaag heeft de UGent jaarlijks dertig beurzen voor

niet-academisch personeel ter beschikking.

Hoewel deze vorm

van mobiliteit veel succes

had, bleven er nog

verschillende vragen

61


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Je ontmoet collega’s in

jouw specifieke domein,

je verruimt je blik, en je

leert bij over een onderwerp

Elk academiejaar lanceren we drie oproepen aan administratief

en technisch personeel om zich kandidaat te stellen

voor een vorming (job shadowing, observatieperiode, opleiding)

in het buitenland. Hierbij is het aan de kandidaten om

zelf een mogelijke partnerinstelling te vinden. Voordat ze

een beurs aanvragen moeten ze een inhoudelijk programma

uitwerken met vooropgestelde doelen en resultaten. Dit is

cruciaal om de kwaliteit van de vorming te kunnen beoordelen.

Een selectiecommissie met leden uit de afdelingen

Internationalisering en Loopbaan, begeleiding en vorming

evalueert de beursaanvraag.

Medewerkers die een vorming in het buitenland bijwonen,

kunnen dit registreren in hun professionele vormingsdossier/ontwikkelingsportfolio

dat de directie Personeel en

organisatie bijhoudt. Verschillende collega’s aan de UGent,

onder wie een loopbaanbegeleider, een marketingmedewerker,

een bibliotheekmedewerker, een onderwijsbegeleider,

een studieadviseur, een medewerker huisvesting en een

hoofd sportvoorzieningen, hebben reeds de mogelijkheid

gekregen om zich verder te ontplooien via een Erasmus

Staff Training.

our students for the job market, Taking care of international

students, Using digital tools in internationalisation en Internal

quality assurance. Daarbij is het een bewuste keuze om niet

alleen in te zetten op typische ‘internationaliseringsonderwerpen’,

maar het vizier breder te houden. Met deze

internationale staff trainings wil de UGent enerzijds een

interessant programma bieden voor de deelnemers, anderzijds

zien we het ook als een opportuniteit voor onze medewerkers

om collega’s uit andere instellingen te ontmoeten

en met elkaar van gedachten te wisselen, en om zich in hun

domein te laten inspireren door buitenlandse collega’s.

De meerwaarde van een internationale uitwisseling voor

administratief en technisch personeel is duidelijk: je bouwt

aan je internationale en interculturele competenties, je

ontmoet collega’s in jouw specifieke domein, je verruimt

je blik, leert bij over een bepaald onderwerp en wellicht

kom je ook nog wat meer te weten over je eigen instelling.

Internationale en interculturele competenties zijn niet enkel

belangrijk voor studenten, ook voor het personeel.

An Van Laeken

is beleidsmedewerker van de afdeling Internationalisering van de

Directie Onderwijsaangelegenheden aan de Universiteit Gent

Noten

1 realise-erasmusplus.fr

2 realise-erasmusplus.fr/sites/default/files/

REALISE-Handbook_DIGITAL-VERSION-FULL_0.pdf

Het aantal kandidaten vertoonde een stijgende lijn,

maar toen sloeg covid-19 toe, waardoor er de voorbije

twee jaar nauwelijks trainingen hebben plaatsgevonden.

Nu pikken we de draad weer op. Het aantal kandidaten is

nog beperkt, maar we zetten verder in op communicatie

hieromtrent (onder meer met infosessies) en op begeleiding.

Het beperkte aantal kandidaten is deels te verklaren

door het beperkte vormingsaanbod voor niet-academisch

personeel. De UGent blijft daarom het gebruik van het

Imotion-platform stimuleren bij partnerinstellingen.

Daarnaast organiseert de afdeling Internationalisering

jaarlijks een staff training. Hierbij willen we vooral inzetten

op leren van elkaar. Elk jaar stellen we een welomlijnd

onderwerp voor, waarbij we de doelen en de resultaten zo

goed mogelijk omschrijven. De inhoud van de staff training

primeert. Sommige instellingen vullen het programma

in als een semitoeristische uitstap, wat de reputatie van

Erasmus+ niet ten goede komt. Onderwerpen die tot nu toe

aan de UGent zoal aan bod zijn gekomen zijn: Preparing

62


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Door de introductie van microcredentials moeten meer volwassenen kunnen deelnemen aan onderwijs. Maar dit vereist

actie op nationaal niveau, schrijft Joep Bresser. ‘Om de veelheid aan crises en de arbeidstekorten te lijf te gaan kan de

overheid het zich niet permitteren om geen werk te maken van een effectief Leven Lang Leren-beleid.’

Microcredentials vragen om

beleidskeuzes

Europees succes is ook in Nederlands belang

Joep Bresser

Neth-ER, Brussel

D

e wereld verandert – en steeds sneller. De behoefte

om niet alleen aandacht te schenken aan de relevantie

van nieuwe diploma’s maar ook aan de vaardigheden

van burgers tijdens hun werkzame leven

neemt toe.

De Europese Commissie onderstreept het belang van een

leven lang leren al jaren. Sinds de Lissabonagenda van

2000 is het een centraal thema in het Europese onderwijsbeleid.

Een voorloper van het huidige Erasmus+-programma

heette dan ook het Leven Lang Leren-programma.

In 2020 lanceerde de Europese Commissie een ambitieuze

Vaardighedenagenda, die invulling moet geven aan het door

de regeringsleiders afgesproken doel om in 2030 60 procent

van de volwassenen te laten deelnemen aan onderwijs

en opleiding. Dat percentage lag in 2020 op 43 procent,

nadat er weinig vooruitgang was geboekt in het voorgaande

decennium. Nederland scoort ruim boven het Europese

gemiddelde, al vindt deelname plaats onder een selectieve

(hoogopgeleide) groep van de bevolking.

Ook in de Europese Onderwijsruimte is het Leven Lang

Leren-beleid beleidsprioriteit. In deze Onderwijsruimte,

gericht op alle onderwijssectoren, stuurt de Europese

Commissie met instemming van alle ministers van Onderwijs

aan op het bouwen van modernere en veerkrachtige

nationale onderwijssystemen. Belangrijke initiatieven

zoals de netwerken van Europese Universiteiten en de

partnerschappen voor innovatief vakmanschap (Centres of

Vocational Excellence), naar analogie van de Nederlandse

Centra voor Innovatief Vakmanschap, dienen daarvoor als

proeftuinen. Een leven lang leren neemt in veel van deze

netwerken een belangrijke plaats in.

Erkend bewijs

De meest recente innovatie in dat Europese vaardighedenbeleid

is de introductie van microcredentials. Hierbij

gaat het om erkende bewijzen van de leerresultaten die

iemand heeft behaald na een leerervaring van beperktere

omvang dan traditionele kwalificaties in het initieel

Een leven lang leren

neemt in veel van

deze netwerken een

belangrijke plaats in

63


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

onderwijs. Daarbij kan zowel een werknemer als de werkgever

ervan uitgaan dat het behaalde bewijs voldoet aan

kwaliteitsafspraken en afkomstig is van een geaccrediteerde

onderwijsaanbieder.

Met een Europese aanpak op het gebied van microcredentials

wil de Europese Commissie zorgen voor een gezamenlijke

definitie en kaders voor alle onderwijssectoren in heel

Europa. Daarmee zou een einde moeten komen aan de

wirwar aan waardepapieren die nu nog door Europa circuleren.

Het Nationaal Coördinatiepunt voor het Nederlands

Kwalificatieraamwerk (NCP-NLQF) vergeleek de huidige

situatie met cadeaubonnen die je niet bij iedere winkel

kunt inwisselen. Voor een succesvolle aanpak is het van

belang dat de lidstaten dezelfde definitie hanteren en de

microcredentials koppelen aan andere Europese instrumenten

die bijdragen aan erkenning, zoals de Europese

ESG-standaarden (environmental, social & governance), het

Europees Kwalificatieraamwerk en het Europees studiepuntensysteem

(ECTS). Ook werkt de Europese Commissie

hard aan een Europese infrastructuur die een veilige opslag

(en uitwisseling) ervan garandeert. 1

Na een voorstel van de Europese Commissie in december

2021 stemden de lidstaten onder het Frans voorzitterschap

van de Raad van de Europese Unie in met de aanbeveling,

inclusief de gedeelde definitie en kaders. Vooruitlopend

op de goedkeuring van de lidstaten zijn de Nederlandse

universiteiten en hogescholen inmiddels voortvarend van

start gegaan, met een landelijke pilot microcredentials.

Deze zomer deelde Avans Hogeschool op het diplomafestival

zelfs al de eerste microcredential uit. Tot dusverre

blijken deze kleinere onderwijseenheden (zoals de al langer

bestaande Edubadges) een succes in het Nederlandse hoger

onderwijs, concludeerden onderzoekers. Instellingen zijn

nu al toegankelijker geworden voor werkenden.

Andere landen, zoals Finland, Ierland en België, zijn ook

druk bezig met pilots voor microcredentials. Het Erasmus+-project

MICROBOL keek de afgelopen jaren met

ministeries en instellingen uit verschillende landen naar

de toepasbaarheid van de Bologna-instrumenten op de

In landen als Ierland en

Schotland zal integratie

van de private sector

zeker gemakkelijker gaan

Ook werkt de Europese

Commissie hard aan een

Europese infrastructuur die een

veilige opslag garandeert

microcredentials, met als consensus dat het huidige instrumentarium

daarvoor geschikt is. Sterker nog, microcredentials

zouden potentieel een impuls kunnen geven aan de

nog altijd niet volledige implementatie van de instrumenten

in de Europese lidstaten, bijvoorbeeld als het gaat om erkenning

van eerder verworven competenties en het centraal

stellen van de lerende. Internationale erkenning en uitwisseling

van microcredentials zouden daarnaast de Europese

onderwijssamenwerking ten goede kunnen komen.

Een Europees aanbod, bijvoorbeeld ontwikkeld binnen een

netwerk van Europese Universiteiten, kan specialisatie stimuleren

en dubbel werk voorkomen.

Beren op de weg

Hoewel er voor de implementatie van de Europese aanpak

in het hoger onderwijs geen onoverkomelijke problemen

zijn te verwachten, zijn er zeker nog wat beren op de weg te

vinden die op nationaal en Europees niveau dialoog behoeven.

Zo is de Europese Commissie in haar aanbeveling

vaag over hoe zij onderwijsaanbieders buiten het bekostigd

onderwijssysteem wil integreren in kwaliteitszorgsystemen

en welke aanbieders te vertrouwen zijn. De private onderwijsaanbieders

hebben met afstand het grootste marktsegment

en vormen daarmee een concurrent van het bekostigd

onderwijs, dat slechts mondjesmaat onbekostigd onderwijs

aanbiedt; bestaande regelgeving belemmert hen daar ook

in. In landen als Ierland en Schotland, met een gecentraliseerde

nationale kwalificatieautoriteit die ook over de private

sector gaat, zal integratie van de private sector zeker gemakkelijker

gaan.

Daarnaast zijn er binnen het bekostigd onderwijs verschillen

merkbaar in de implementatievoortgang en de structuren

voor microcredentials tussen het mbo (middelbaar

beroepsonderwijs) en het hoger onderwijs. Microcredentials

zijn weliswaar opgenomen in de ‘Werkagenda mbo’

die minister Dijkgraaf van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

presenteerde, maar een landelijke pilot en samenwerking

met andere Europese landen moeten nog van de grond

komen. Dat roept de vraag op of en hoe de erkenning en

uitwisseling van microcredentials tussen deze sectoren tot

64


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Lidstaten, Nederland voorop,

waren kritisch over de ietwat

dwingende toon van de

Europese Commissie

stand kunnen komen. Het is immers niet ondenkbaar dat

een werkende met een initiële universitaire opleiding een

korte mbo-module wil volgen en vice versa.

Naast de hierboven geschetste aandachtspunten gaat de

aanbeveling van de Europese Commissie voor microcredentials

verder dan een gedeelde definitie en kaders.

De Commissie wil dat de lidstaten er een ecosysteem voor

ontwikkelen. Dat betekent dat ze (hoger)onderwijsinstellingen

moeten ondersteunen bij de verkenning van microcredentials

en publieke financiering moeten vrijmaken voor

de ontwikkeling en het aanbod van cursussen die leiden tot

een microcredential.

Lidstaten, Nederland voorop, bleken kritisch op de ietwat

dwingende toon van de Europese Commissie op dit gebied.

Hoewel het kabinet de Europese benadering van microcredentials

ten zeerste verwelkomt en een pleitbezorger en

koploper is, vond het dat de Commissie verantwoordelijkheden

en acties toebedeelt aan nationale overheden, waarbij

ze er ten onrechte van uitgaat dat die ook bevoegd zijn op

dat vlak. Zelfs in het formele hoger onderwijs heeft het

kabinet geen directe zeggenschap over de (wijze van formulering

van) kwalificaties van opleidingen, stelt het kabinet.

Het vindt zichzelf niet bevoegd om microcredentials te

integreren in de nationale onderwijsstelsels en het nationale

vaardighedenbeleid. Dat roept in Nederland dus een bredere

vraag op welke rol het ministerie van (initieel) Onderwijs,

Wetenschap en Cultuur wil innemen op het gebied van

een leven lang leren. En welke rol het veld van het ministerie

verwacht.

Rol van de overheid

Niet voor niets nam de Onderwijsraad, onafhankelijk adviesorgaan

van de overheid, het onderwerp op in de shortlist van

zijn Werkprogramma voor 2023 met als centrale vraag: welke

rol heeft de overheid te vervullen bij het stimuleren van Leven

Lang Ontwikkelen (LLO)? Expliciet wil de Raad kijken hoe

je het huidige stelsel beter kunt inrichten voor permanente

scholing en hoe publiek bekostigde onderwijsinstellingen

LLO kunnen verenigen met andere doelstellingen van hun

organisatie. In dat laatste ligt namelijk zeker een uitdaging

voor de instellingen. Het is de vraag in hoeverre onderzoekers

en docenten naast hun reguliere onderwijsactiviteiten tijd

hebben om ook nog LLO-onderwijs te geven. Bovendien vindt

dit type onderwijs vaker plaats in de avond en het weekend.

Robert Wagenaar, directeur van de International Tuning

Academy – onder meer verantwoordelijk voor innovaties als

het Europees studiepuntensysteem ECTS – doet een aantal

radicale voorstellen om LLO-onderwijs in te bedden in de

universiteit. In zijn recente oratie over een nieuw model

voor hoger onderwijs betoogt hij dat veel van de huidige

vakken in het initiële onderwijs, zoals keuzevakken in

minors, geschikt zijn om aan te bieden als microcredentials.

Bijkomend voordeel is de creatie van een zogenoemde intergenerationele

leeromgeving, waarbij jonge studenten leren

van werkenden en andersom. Dit is overigens al een tijd

lang gangbare praktijk in het mbo, dat over het algemeen

meer verweven is met de wereld van werk.

Een stevig postinitieel onderwijsbeleid zal de komende

jaren scherpe beleidskeuzes vereisen, van de overheid en

van het onderwijsveld. Juist om de veelheid aan crises en

de huidige en aankomende arbeidstekorten te lijf te gaan,

kan zowel het veld als de overheid het zich niet permitteren

om in het komende decennium geen werk te maken

van een effectief Leven Lang Leren-beleid. Als de overheid

en het publiek bekostigd onderwijs het niet doen, zal de

private sector het zelf doen, met wellicht suboptimale effecten,

vooral als het gaat om inclusie en de facilitering van

cross-sectorale arbeidsmobiliteit. Permanent leren is nodig

om deel te kunnen blijven nemen aan een samenleving die

steeds complexer wordt. Zeker individuen uit een kansarm

milieu lopen risico, terwijl zij de groep zijn die nu het minst

deelneemt aan scholingsactiviteiten.

Positieve voortekenen

Het coalitieakkoord van afgelopen december geeft positieve

voortekenen. Tot en met 2026 stelt de overheid een half miljard

euro beschikbaar voor Leven Lang Leren en stimuleert

Permanent leren is nodig

om deel te kunnen blijven

nemen aan een samenleving

die steeds complexer wordt

65


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Concreet betekent dit dat

het project aansluiting

in Nederland met hulp van de Europese beleidsagenda zelf

onze (langetermijn)doelen en inzet bepalen. IOB vindt dat

we daar nog wel een (microcredentialled) cursus voor mogen

volgen. Op dit gebied hebben we namelijk geen leven lang

om onze antwoorden te ontwikkelen.

en complementariteit zoekt

bij Europese initiatieven

Joep Bresser

is beleidsmedewerker bij Neth-ER (Netherlands House for

Education and Research)

ze permanente scholing via leerrechten. Uit de ontvouwde

plannen voor het mbo blijkt dat minister Dijkgraaf de wettelijke

ruimte voor maatwerkopleidingen voor zijinstromers

gaat vergroten.

Het veld zelf (middelbaar beroepsonderwijs, hoger beroepsonderwijs,

wetenschappelijk onderwijs) heeft zijn handen

ineengeslagen voor de ‘LLO Katalysator’, gefinancierd uit

het Groeifonds. Die gaat een grote impuls geven aan het

landelijke ecosysteem van een Leven Lang Ontwikkelen

door het proces van vraagarticulatie, aanbodontwikkeling en

activeren van de beroepsbevolking te katalyseren, volgens de

initiatiefnemers. In de aanvraag van de LLO Katalysator valt

te lezen: ‘Nederland is groot, maar ook maar een van de spelers

in de Europese economie. En ons succes is altijd gebaseerd

op meebewegen met het grotere buitenland, dat doen

we ook nu.’ Concreet betekent dit dat het project aansluiting

en complementariteit zal zoeken bij Europese initiatieven

op het gebied van vaardigheden en Leven Lang Leren, zoals

die uit de eerder genoemde Europese Onderwijsruimte en

Vaardighedenagenda.

Noot

1 education.ec.europa.eu/nl/education-levels/higher-education/

inclusive-and-connected-higher-education/european-credit-transfer-an

d-accumulation-system

Ook hier dienen overheid en onderwijsveld weer scherpe

keuzes te maken. Hoe kunnen wij de Europese onderwijsagenda

in ons voordeel laten werken? Op het gebied van de

microcredentials, waar Nederland vooralsnog vooroploopt

en waarvoor de Europese Commissie ons land prijst, kan

het voordelig zijn om de toon te zetten en invulling te geven

aan richtlijnen van de Europese Commissie. Dan moeten

andere landen volgen. Het is ook in Nederlands belang dat

microcredentials niet enkel een Nederlands maar Europees

succes worden.

De aankomende tussentijdse evaluatie van het Erasmus+programma

neemt ook al een voorschot op de opvolging.

En in 2024 staan de verkiezingen voor het Europees Parlement

gepland. Dat zijn belangrijke momenten voor de

Europese én Nederlandse beleidsagenda. Nederland laat

zien dat het voorstellen van de Europese Commissie zeer

goed kan beoordelen, concludeert de directie Internationaal

Onderzoek en Beleidsevaluatie (IOB), het onafhankelijke

wetenschappelijk instituut van het ministerie van Buitenlandse

Zaken. Maar om ons te onderscheiden moeten we

66


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Sinds de pandemie lijkt thuiswerken een blijvertje, maar voor (gedeeltelijk) thuiswerkende grensarbeiders schiet

de huidige regelgeving momenteel nog tekort. Pim Mertens beschrijft wat er volgens expertisecentrum ITEM zoal

moet veranderen.

Grenzen aan grensarbeid

De gevolgen van thuiswerken voor belasting en sociale zekerheid

Pim Mertens

ITEM, Universiteit Maastricht

M

et de komst van het coronavirus heeft het thuiswerken

een enorme vlucht genomen. Na een sterke

aanbeveling of een verplichtstelling werd het voor

veel werknemers en werkgevers een normaliteit.

Ongeveer 49 procent van de werknemers werkte tijdens de

pandemie geheel of gedeeltelijk thuis (Eurofound, 2020;

TNO, 2021). Hoewel het hybride werken niet geheel nieuw

is, zorgde corona voor een stroomversnelling (SER, 2022).

Op 15 juni overhandigde de Sociaal-Economische Raad

zijn ‘Advies hybride werken’ aan de vaste Kamercommissie

Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Het advies onderschrijft

dat thuiswerken een blijvertje is. Werknemers die net over

de grens wonen, oftewel grensarbeiders, zijn daarin geen

uitzondering.

Het huidig regelgevend kader is evenwel niet ingericht

om het thuiswerken door grensarbeiders zonder gevolgen

te faciliteren. Wat zijn de mogelijke gevolgen en wat is de

impact? Hoe kunnen we het beter regelen? De Grenseffectenrapportage

2021 van het Institute for Transnational and

Euregional cross-border cooperation and Mobility (ITEM)

aan de Universiteit Maastricht geeft een impactanalyse van

de gevolgen van thuiswerken door grensarbeiders onder

de normale wet- en regelgeving (Weerepas, Mertens &

Unfried, 2021).

Thuiswerken is niet alleen iets wat werknemers ambiëren

en werkgevers faciliteren, maar beleidsmakers stimuleren

het ook. Het duidelijkste voorbeeld is in Nederland

het initiatiefwetsvoorstel ‘Werken waar je wil’, ingediend

door Kamerleden Van Weyenberg (D66) en Smeulders

(GroenLinks). Het wetsvoorstel is inmiddels (5 juli 2022)

in de Tweede Kamer aangenomen en ligt nu bij de Eerste

Kamer. Het beoogt het recht op thuiswerken voor werknemers

te verstevigen. Bij indiening van het initiatiefwetsvoorstel

merkte de Raad van State kritisch op dat het voorstel

geen rekening houdt met grenseffecten. 1 Ook de VSNU

(Vereniging van Universiteiten, nu Universiteiten van

Nederland) maakte zich zorgen over de effecten van structureel

thuiswerken door grensarbeiders. 2

Met grenseffecten heeft expertisecentrum ITEM veel ervaring.

Sinds de oprichting in 2015 hebben we in verschillende

dossiers grenseffecten onderzocht en deze jaarlijks

vastgelegd in een Grenseffectenrapportage. In het dossier

over thuiswerken gaan we in op de verschillende gevolgen

van thuiswerken binnen de sociale zekerheid en fiscaliteit.

Sinds de oprichting in 2015

hebben we grenseffecten

onderzocht en deze

jaarlijks vastgelegd

67


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Bij het werken vanuit huis

vinden de werkzaamheden niet

meer plaats in de werkstaat,

maar in de woonstaat

Bilaterale belastingverdragen

Bij grensoverschrijdend werken vinden bij het werken

vanuit huis de werkzaamheden niet meer plaats in de

zogenoemde werkstaat, maar in de woonstaat. De verdeling

van heffingsrechten is geregeld in bilaterale belastingverdragen,

zo ook tussen Nederland en België. In artikel

15 van het belastingverdrag tussen Nederland en België

is voor ‘niet-zelfstandige arbeid’ (oftewel voor werknemers)

afgesproken dat het woonland mag heffen, tenzij

de werknemer de arbeid in de werkstaat verricht. Kort

gezegd houdt dat in dat dagen die iemand op kantoor in

het werkland werkt daar worden belast en thuiswerkdagen

in het woonland.

Gedeeltelijk thuiswerken leidt tot een zogenoemde salary

split (het heffingsrecht over het totale loon is verdeeld over

de buurlanden). En het verschuiven van het heffingsrecht

van de werk- naar de woonstaat kan uiteraard effecten

hebben op het netto-inkomen en leiden tot een toename

van administratieve verplichtingen. Daarnaast kan het

er ook toe leiden dat een grensarbeider niet meer kwalificeert

als kwalificerend buitenlands belastingplichtige.

Een grensarbeider is namelijk geen ingezetene van het

werkland, bijvoorbeeld Nederland, maar werkt daar wel.

Om toch recht te hebben op bepaalde fiscale faciliteiten

en voordelen dient een grensarbeider te kwalificeren als

kwalificerend buitenlands belastingplichtige. In Nederland

geldt hiervoor het 90-procentcriterium: minimaal 90 procent

van het wereldinkomen moet in Nederland belastbaar

zijn. België kent een 75-procentcriterium. Het niet voldoen

aan dit criterium leidt ook tot het verlies van het hieraan

gekoppelde recht op fiscale faciliteiten en voordelen, zoals

de hypotheekrenteaftrek.

Ambtenaren verkeren in een andere positie. Zij vallen

niet onder artikel 15, maar onder artikel 19 van het belastingverdrag

tussen Nederland en België: het ‘overheidsartikel’.

Dit bepaalt dat het heffingsrecht aan de werkstaat

toekomt. Dit heet ook wel ‘exclusieve kasstaatheffing’

(de staat die het loon betaalt mag daarover ook zelf heffen).

In beperkte gevallen, die ik buiten beschouwing laat, mag

ook de woonstaat heffen. De Nederlandse staatssecretaris

van Financiën heeft in 2020 nog bevestigd dat volgens de

Nederlandse interpretatie thuiswerkdagen ook onder de

exclusieve kasstaatheffing vallen en dus in de werkstaat

worden belast. 3 De Belgische fiscus volgt deze interpretatie

voor zover bekend.

Dit geldt ook voor de groep medewerkers die wel in overheidsdienst

werkt maar geen ambtenarenstatus meer heeft.

Daarbij gaat het bijvoorbeeld om personeel aan openbare

universiteiten in Nederland. Een medewerker van een

Nederlandse openbare universiteit is met de Wet normalisering

rechtspositie ambtenaren sinds 2020 geen ambtenaar

meer, maar werknemer in overheidsdienst (dienstbetrekking

bij een publiekrechtelijke rechtspersoon). 4 Desalniettemin

gaf de staatssecretaris van Financiën destijds te kennen

dat er voor hen niets verandert en ook zij onder het overheidsartikel

blijven vallen. 5

Kort samengevat: personeel in overheidsdienst, waaronder

personeel aan openbare universiteiten, verkeert in de positieve

situatie dat thuiswerken geen gevolgen heeft voor de

verdeling van heffingsrechten. Volgens kasstaatheffing blijft

de heffing in de werkstaat.

Sociale zekerheid

De Europese Verordening 883/2004 betreffende de

coördinatie van de socialezekerheidsstelsels (hierna: de

Coördinatieverordening) reguleert waar mensen verzekerd

zijn bij grensoverschrijdend werken. In tegenstelling tot

de belasting is een verzekering niet ‘splitsbaar’, een persoon

kan maar in één lidstaat verzekerd zijn. Artikel 13,

lid 1 van de Coördinatieverordening omvat de relevante

toewijzingsregels voor grensarbeiders die in twee of meer

lidstaten werkzaamheden in loondienst verrichten. Deze

regels bepalen dat de grensarbeider in het werkland verzekerd

is en daar premieplichtig is, tenzij hij een substantieel

gedeelte van de werkzaamheden in de woonstaat verricht.

‘Substantieel’ betekent meer dan 25 procent van de arbeidstijd

en/of het salaris in de volgende twaalf kalendermaanden.

Bij het werken vanuit huis verricht een werknemer

In tegenstelling tot de

belasting is een verzekering

niet ‘splitsbaar’, je kunt maar

in één lidstaat verzekerd zijn

68


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Samenvattend kunnen we

stellen dat thuiswerken door

grensarbeiders nu nogal

wat gevolgen heeft

werkzaamheden in de woonstaat. Als dit ‘substantieel’

is, verschuift de verzekeringsplicht. Dit heeft tot gevolg

dat de grensarbeider niet meer onder het sociale verzekeringsstelsel

van de werkstaat valt, maar onder dat van de

woonstaat. De premieplicht verschuift dan ook, waardoor

zowel de grensarbeider als de werkgever premies dient af te

dragen aan het stelsel van de woonstaat.

Ook hier gelden voor ambtenaren andere regels, maar door

de Wet normalisering rechtspositie ambtenaren valt het

personeel aan Nederlandse universiteiten daar niet onder.

Daarmee is ook voor hen de ’25-procentregel’ relevant.

Het verschuiven van de premieplicht kan financieel zowel

nadelig als voordelig uitpakken, afhankelijk van de hoogte

van de premie. Zo zijn de socialeverzekeringspremies voor

de werkgever in België hoger dan in Nederland. In de Grenseffectenrapportage

van expertisecentrum ITEM hebben

we een aantal berekeningen voor standaardcasusposities

opgenomen, die de financiële effecten door verschuivingen

van belasting- en premieheffing voor werknemer en werkgever

illustreren.

Maar niet alleen deze effecten zijn van invloed op het

netto-inkomen. Bij het verschuiven van het socialezekerheidsstelsel

van de werk- naar de woonstaat moet je ook

denken aan het verschuiven naar een ander wettelijk

pensioenstelsel, een andere zorgverzekering, andere sociale

voorzieningen zoals kinderbijslag et cetera. Als een

Belgische inwoner die voltijds aan een Nederlandse universiteit

werkt bijvoorbeeld twee dagen of meer thuis gaat

werken, verschuift voor hem de sociale zekerheid naar

België. Dan bouwt hij geen AOW (basispensioen volgens

de Algemene Ouderdomswet) meer op, maar een Belgisch

rustpensioen, en moet hij zijn zorgverzekering in België

afsluiten.

Dit kan ook leiden tot ontkoppeling van wettelijke en

zogenoemde bovenwettelijke sociale zekerheid. Met bovenwettelijke

sociale zekerheid bedoelen we datgene wat

binnen de arbeidsvoorwaarden in cao’s is vastgelegd. Deze

arbeidsvoorwaarden vullen vaak de wettelijke sociale zekerheid

aan, zoals het aanvullend pensioen of een uitkering

bij ziekte (bijvoorbeeld loondoorbetalingsverplichtingen).

Veelal is de bovenwettelijke sociale zekerheid dus nauw op

de wettelijke sociale zekerheid afgestemd. Bij ‘substantieel’

thuiswerken blijft de bovenwettelijke sociale zekerheid in

de werkstaat, terwijl de wettelijke sociale zekerheid verschuift.

Daarmee zijn deze twee systemen niet meer op

elkaar afgestemd, en dat kan tot hiaten leiden.

Force majeure

Samenvattend kunnen we stellen dat thuiswerken door

grensarbeiders onder de huidige wet- en regelgeving nogal

wat gevolgen heeft. Of deze nadelig of voordelig zijn, verschilt

per situatie en per persoon. Ook een verschuiving in

sociale zekerheid hoeft niet per definitie nadelig te zijn, of

als nadelig te worden ervaren. Toch wordt grensoverschrijdend

werken op deze manier (nog) complexer. Ook nemen

de administratieve lasten toe zodra zowel de werkgever als

de werknemer in meerdere lidstaten een administratie moet

opvoeren en bijhouden. De werkgever zal zich ook bij de

buitenlandse socialezekerheidsinstanties moeten registreren.

Nu de belastingheffing bij thuiswerkend (publiekrechtelijk)

universiteitspersoneel in beginsel in de werkstaat blijft en,

indien substantieel, de sociale zekerheid naar de woonstaat

verschuift, verbreekt dat de samenloop en samenhang van

belasting- en premieheffing. De grensarbeider die in België

woont en in Nederland werkt, betaalt belasting in Nederland

maar socialezekerheidspremies in België. Het onderschrijft

de complexiteit.

Gelukkig zijn deze effecten tijdens de coronapandemie

voorkomen door uitzonderingsregels. In navolging van het

advies van de Administratieve Commissie (het Europees

comité van nationale regeringsvertegenwoordigers op het

gebied van sociale zekerheid) hebben de nationale socialezekerheidsinstanties

besloten dat thuiswerken geen effect

heeft op de sociale zekerheid. Het gedwongen thuiswerken

geldt daarbij als force majeure. Dit beleid is per juli

2022 gestopt, waarna er een aparte afspraak op Europees

niveau is gaan gelden om thuiswerken zonder gevolgen

voor de sociale zekerheid mogelijk te maken. Deze afspraak,

bedoeld om chaotische taferelen per juli 2022 te voorkomen,

komt voort uit de wens van een aantal lidstaten om tot

een structurele regeling te komen. De afspraak geldt tot en

met eind december 2022.

Voor de fiscaliteit golden eveneens uitzonderingsregels via

bilaterale belastingafspraken, die het thuiswerken zonder

gevolgen mogelijk maakten. Maar deze tijdelijke uitzonderingsregels

zijn per juli 2022 verlopen, nu de beleidsmakers

de pandemie niet meer als force majeure kunnen beschouwen

, dus als juridische basis om af te wijken van de normale

verdragsregels. Zoals eerder vermeld heeft dit geen

gevolgen voor mensen die onder het overheidsartikel vallen.

Voor hen die daar niet onder vallen kan nu een salary split

plaatsvinden door thuiswerken en komt mogelijk het recht

op fiscale faciliteiten in het geding.

69


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Belang van verandering

Hoewel sociale zekerheid tijdelijk geen probleem vormt, is

het van belang dat het huidige regelgevende kader wijzigt.

Grensoverschrijdend thuiswerken is hierin immers nog

geen vanzelfsprekendheid. Op fiscaal vlak kan personeel

niet in overheidsdienst dat al ondervinden, nu daar geen uitzonderingsregels

(meer) gelden. Thuiswerken door grensarbeiders

kan anders complex, niet-transparant en kostbaar

worden, voor zowel de werknemer als de werkgever.

Op 15 juni 2022 organiseerde expertisecentrum ITEM het

rondetafelgesprek ‘Thuiswerken en grensarbeid’ met werkgevers,

Kamerleden en ministeries. 6 Dit gesprek maakte

nog maar eens duidelijk hoe groot de bedrijfseconomische

en maatschappelijke gevolgen zijn. Alle aanwezige bedrijven

merkten op dat thuiswerken een blijvertje is. Ze ervaren

het als een vanzelfsprekendheid, bijvoorbeeld in verband

met de flexibiliteit en de werk-privébalans van werknemers,

maar ook voor het verminderen van het woon-werkverkeer

(en dus de CO 2 -uitstoot) en omdat bepaalde bedrijfsprocessen

(noodgedwongen) aangepast zijn.

Dit geldt ook voor universiteiten en hogescholen, zo

meldden de Universiteit Maastricht en Universiteiten van

Nederland, die beide vertegenwoordigd waren. Zij maakten

duidelijk welke belangrijke rol grensarbeiders binnen het

personeelsbestand spelen. Voor bedrijven maar ook universiteiten

en hogescholen aan de grens vormen die een

belangrijk aandeel van het personeel. Zo bestaat ongeveer

15 procent van het personeelsbestand van de Universiteit

Maastricht uit grensarbeiders. Uit cijfers van koepelorganisatie

Universiteiten van Nederland blijkt dat ruim 40 procent

van het wetenschappelijk personeel niet-Nederlands is

(in 2020: 43,7 procent; Rathenau Instituut, 2021), onder wie

ook een grote groep grensarbeiders. Het is te verwachten

dat ongeveer hetzelfde geldt voor de Vlaamse hogeronderwijsinstellingen

aan de grens, zoals de Universiteit Hasselt.

Grensarbeid speelt dus een belangrijke rol in de nationale

maar ook (grens)regionale kenniseconomie.

Deze argumenten maken

duidelijk dat het huidige

kader niet meer van deze tijd is

en dat wijzigingen nodig zijn

De tijdelijkheid van de uitzonderingsregels leidt bij grensarbeiders

evenwel tot onrust en onzekerheid. Sommigen

noemen deze onzekerheid specifiek als argument om

niet meer grensoverschrijdend werkzaam te willen zijn.

Uit het rondetafelgesprek bleek dat meerdere bedrijven

relatief meer contractopzeggingen ontvangen. Anderzijds

ervaren zowel grensarbeiders als werkgevers een gevoel

van onrechtvaardigheid. Sommige werkgevers besluiten

de mogelijkheid tot thuiswerken voor grensarbeiders te

beperken tot bijvoorbeeld één dag per week of maximaal

25 procent, zodra de tijdelijke maatregelen vervallen; dit

om onder de harde grens van de Europese coördinatieregels

te blijven. Andere werkgevers, zoals de Universiteit

Maastricht, besluiten dat grensarbeiders net als

niet-grensarbeiders vrij zijn om te bepalen hoeveel ze thuis

willen werken. Maar ook in die gevallen voelen grensarbeiders

de begrenzing van 25 procent, aangezien het een

wijziging in de sociale zekerheid zou behelzen. Het (wederzijdse)

gevoel van ongelijke behandeling volgt daarmee ook

uit het regelgevend kader.

Deze argumenten maken duidelijk dat het huidige kader

niet meer van deze tijd is en dat wijzigingen noodzakelijk

zijn voor werkgevers en werknemers, alsook voor de kenniseconomie

in haar geheel. Zeker in tijden van krapte op

de arbeidsmarkt is het behoud – maar ook de werving –

van grensarbeiders (mede gelet op het aandeel) van groot

belang. Thuiswerken is een essentiële randvoorwaarde

geworden in het nieuwe werken. Het verschil met de

situatie vóór de pandemie is significant. In de Grenseffectenrapportage

van ITEM doen we de aanbeveling om de

mogelijkheid tot thuiswerken in elk geval op te hogen tot

40 procent. Dat komt bij een voltijdsaanstelling neer op

twee dagen per week. Veel bedrijven die we hebben gesproken

zeggen het thuiswerkbeleid te willen inrichten op twee

dagen per week; ook de Universiteit Maastricht noemt twee

dagen per week als standaard.

De Sociaal-Economische Raad heeft het advies van ITEM

overgenomen in het ‘Advies hybride werken’ (SER, 2022).

In beantwoording op Kamervragen zei de staatssecretaris

van Sociale Zaken en Werkgelegenheid eind december

2021 het ITEM-rapport ook te gebruiken voor de vormgeving

van structureel beleid. 7 De Nederlandse regering

onderkent immers de problematiek en staat positief tegenover

het aanpassen van het huidige regelgevende kader voor

thuiswerkende grensarbeiders. In de laatste Kamerbrief

onderschrijft de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid

dat nog eens. 8

De precieze wijze waarop de regering toekomstig beleid en

regelgeving rond thuiswerkende grensarbeiders zou willen

vormgeven is nog onbekend. Wel vinden er op fiscaal vlak

gesprekken plaats met de buurlanden over een mogelijke

‘thuiswerkdrempel’ in de belastingverdragen. In deze

gesprekken kijken de landen naar de wenselijkheid hiervan,

gelet op de verschillende effecten op het netto-inkomen.

70


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

Het debat over

grensarbeiders zal

niet in alle lidstaten

even levendig zijn

arbeid per lidstaat verschilt. Binnen Europa kent de

Nederlands-Vlaamse grens relatief veel grenspendel.

Het is dan ook goed nieuws dat we niet alleen inzetten op

een Europese oplossing, maar dat Nederland tegelijkertijd

ook druk zet op een oplossing via artikel 16 van de Coördinatieverordening.

Laat de ‘reservetijd’ tot en met eind

2022 geen verloren tijd zijn, zonder dat er per 2023 een

structurele oplossing is. In de tussentijd geldt de aanbeveling

om voldoende te doen aan integrale en grensoverschrijdende

informatievoorziening, nu veel grensarbeiders

en werkgevers vooral behoefte hebben aan helderheid

en duidelijkheid.

Ook initieert onder andere Nederland het gesprek op

Europees niveau over een wijziging in de regels van de

Coördinatieverordening.

In de Grenseffectenrapportage draagt ITEM een andere

oplossing voor, namelijk binnen de huidige mogelijkheden

van de Coördinatieverordening. Zo biedt artikel 16 van de

Coördinatieverordening twee of meer lidstaten de mogelijkheid

om in onderlinge afstemming af te wijken van de

geldende toewijzingsregels, dit ‘in het belang van bepaalde

personen of groepen personen’. Een dergelijke overeenkomst

volgens artikel 16 kwam eerder al eens voor bij de

zogeheten Rijnvarenden (werknemers of ondernemers

die hun beroepsactiviteiten verrichten aan boord van een

schip dat met het oogmerk om winst te maken de Rijn

bevaart) en gelet op eerdergenoemde punten kun je zo’n

overeenkomst beargumenteren als ‘in het belang van’ thuiswerkende

grensarbeiders en hun werkgevers. Dit zou een

snellere oplossing kunnen zijn, omdat er minder lidstaten

voor nodig zijn en een verdragswijziging niet nodig is.

Ook Nederland is deze optie van een multilaterale overeenkomst

aan het verkennen met een aantal lidstaten, zoals de

buurlanden. België, dat meer grenzen en buurlanden heeft,

heeft evenwel al laten weten ‘liever via een Europese route

afspraken te maken’.

Structurele oplossing

De gevolgen van thuiswerken door grensarbeiders liggen

voor het hoger onderwijs en onderzoek, wat betreft personeel

‘in overheidsdienst’, vooral op het vlak van de sociale

zekerheid. Deze gevolgen zijn vaak ook het ingrijpendst,

omdat het hele socialezekerheidsstelsel kan verschuiven.

Tijdelijk zijn de gevolgen beperkt gebleven en er lijkt

politieke wil te zijn om thuiswerken door grensarbeiders

beter te faciliteren. Voor de sociale zekerheid kijken landen

naar een Europese oplossing, door een wijziging van de

Coördinatieverordening. Er bestaan evenwel al plannen

voor de herziening van deze verordening, waarover landen

al jaren discussiëren, zonder succes. De discussie over

thuiswerkende grensarbeiders zal niet in alle lidstaten even

levendig zijn, omdat de hoeveelheid grensoverschrijdende

Pim Mertens

is wetenschappelijk coördinator bij het expertisecentrum ITEM

van de Universiteit Maastricht

Literatuur

Eurofound (2020). Living, working and COVID-19. COVID-19 series, Publications Office of

the European Union, Luxemburg.

Mertens, P. (2022). ‘Grensoverschrijdend (thuis)werken faciliteren: een belangrijke

randvoorwaarde voor de euregionale arbeidsmarkt en economie’. www.

maastrichtuniversity.nl/nl/blog/2022/06/grensoverschrijdend-thuiswerke

n-faciliteren-een-belangrijke-randvoorwaarde-voor-de

Rathenau Instituut (2021). Ontwikkeling buitenlands personeel en herkomstlanden.

Wetenschap in Cijfers, rathenau.nl. https://www.rathenau.nl/nl/wetenschap-cijfers/

wetenschappers/internationalisering-van-wetenschappers/ontwikkeling-buitenlands

Sociaal-Economische Raad (2022). Advies hybride werken. Advies 22/03, Den Haag: SER.

TNO (2021), De impact van de COVID- 19 pandemie op werknemers. Leiden: TNO.

Weerepas, M., Mertens, P. & Unfried, M. (2021). Impact analyse van de toekomst van

thuiswerken voor grensarbeiders na COVID-19. Maastricht: ITEM.

Weerepas, M. & Conjaerts, C. (2019). De socialezekerheids- en pensioensituatie van de

grensoverschrijdende ambtenaar na de invoering van de Wet normalisering rechtspositie

ambtenaren (Wnra). Maastricht: ITEM.

Noten

1 Kamerstukken 2020-2021, 35 714, nr. 4. In dit kader verwijzen we ook naar de

kwaliteitseis ‘Grenseffecten’ voor nieuw beleid en de door ITEM ontwikkelde Leidraad

Grenseffecten.

2 www.internetconsultatie.nl/werkplekkeuze/reactie/

72ec5213-be3a-4e05-ba90-b9cb12dd0baf

3 Brief van 15 juni 2020, nr. 2020-00001014002020-0000101400.

4 Zie voor meer uitleg hierover, en voor de grenseffecten van de Wnra, de ITEM

Grenseffectenrapportage 2019. En zie ook de website van Universiteiten van Nederland:

www.universiteitenvannederland.nl/nl_NL/wet-normalisering-rechtspositie-

ambtenaren--wnra-.html

5 Kamerstukken II, 2019-2020, 26 834, nr. 46.

6 Zie ook het verslag: www.maastrichtuniversity.nl/nl/blog/2022/06/

grensoverschrijdend-thuiswerken-faciliteren-een-belangrijke-randvoorwaarde-voor-de

7 Kamerbrief 17 december 2021, kenmerk 2021Z21404.

8 Kamerbrief 8 juli 2022, nr. 2022- 0000148992.

71


TH MA 3-22

‘De kunst is om kansen

te grijpen zonder kopje

onder te gaan’

Schriftelijk vraaggesprek met de

Vlaamse onderwijsminister Ben Weyts

72


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

De Vlaamse viceminister-president en onderwijsminister Ben Weyts (N-VA) antwoordt schriftelijk op vragen van de

Th&ma-redactie. ‘Het is niet omdat trends zoals internationalisering veel nieuwe kansen met zich meebrengen dat

er niet ook schaduwzijden zijn.’

Redactie Th&ma

H

elaas. Ben Weyts, sinds 2019 minister van Onderwijs,

Sport, Dierenwelzijn en Vlaamse Rand, kan

vlak voor het zomerreces geen ruimte in zijn agenda

vinden voor een ‘echt’ gesprek over internationalisering.

Schriftelijke vragen beantwoorden wil hij wel.

In Nederland is internationalisering van het hoger onderwijs

een heel actueel thema. Zie de recente Kamerbrieven van

uw Nederlandse collega. Staat internationalisering ook in

Vlaanderen hoog op de agenda?

‘Ik heb mijn Nederlandse collega onlangs ontmoet. Tijdens

die ontmoeting bespraken we onder andere hoe de verengelsing

in Nederland is doorgeslagen. Ook in Vlaanderen zijn

daaromtrent terechte bezorgdheden. Er zijn natuurlijk veel

uitdagingen in het hoger onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan

de onderwijskwaliteit – die in Vlaanderen onder grote druk

staat – en het mentaal welzijn van studenten, iets dat sinds

de coronacrisis sterk speelt. Internationalisering dreigt

daardoor soms naar de achtergrond te verdwijnen, terwijl

het volgens mij wel een belangrijk thema blijft. Momenteel

werk ik aan een nieuwe internationaliseringsstrategie.

Wat taal betreft hebben we in mijn ogen een goed evenwicht

gevonden tussen enerzijds een haalbare werkwijze voor de

universiteiten en hogescholen en anderzijds het beschermen

van het Nederlands als een volwaardige wetenschappelijke

taal. De Regeringscommissarissen gaan binnenkort

met een nieuwe controlewijzer voor taal aan de slag.’

Waarom is internationalisering volgens u belangrijk?

‘Vlaanderen is een open kenniseconomie, erg gericht

op het buitenland. Gekwalificeerde werknemers en een

hoog kwaliteitsniveau van ons onderwijs behoren tot onze

belangrijkste troeven. Wie bij ons afstudeert kan bij de

beste bedrijven en onderzoekscentra terecht in binnen- én

buitenland. Dat hoge niveau hebben we bereikt via sterke

instituties, een stevige lokale verankering, de uitwisseling

van ideeën op internationaal niveau, en een cultuur die

nieuwsgierigheid, leergierigheid en de natuurlijke drang

naar innovatie aanmoedigt. Universiteiten en hogescholen

werken bewust in een internationale context om de kwaliteit

van hun onderwijs en onderzoek te verbeteren, om een cultuur

van vernieuwing uit te dragen en te versterken, en zo

ook de gemeenschap waarvan ze deel uitmaken te verrijken.

Op Europees en internationaal niveau voert Vlaanderen al

jarenlang een proactief beleid. Het speelt een voortrekkersrol

in het vormgeven van het internationale hogeronderwijsbeleid.

De Vlaamse universiteiten scoren goed op het vlak

van onderzoek en innovatie. De posities die zij innemen

op internationale rankings illustreert dat de lat al hoog ligt.

De hogescholen werken voor hun praktijkgericht onderwijs

samen met een groeiend internationaal netwerk en halen

steeds meer regionale en internationale middelen binnen

voor praktijkgericht onderzoek. Toch, hoe goed we het ook

doen, we merken dat Vlaanderen nog steeds minder internationaal

toptalent aantrekt dan de buurlanden. De Global

Talent Competitiveness Index toont bijvoorbeeld aan dat

buurlanden als Nederland het beter doen dan wij.’

Zijn er wat u betreft grenzen aan internationalisering?

‘Ik zou eerder spreken over voorwaarden die verbonden

moeten blijven aan elke internationalisering. Tot de drie

belangrijkste behoort onderwijskwaliteit, die altijd bewaakt

moet blijven. Ten tweede willen we geen eliteonderwijs en

houden we ook vast aan de Nederlandse taal. Ten derde

willen we garanties over kennisveiligheid.’

‘We merken dat Vlaanderen

nog steeds minder

internationaal toptalent

aantrekt dan de buurlanden’

73


TH MA 3-22

Internationalisering – op zoek naar balans

Wie is Ben Weyts?

Ben Louisa Gustaaf Weyts (Leuven, 1970) studeerde

politieke wetenschappen aan de Universiteit

Gent. Sinds 2001 is hij actief binnen de

N-VA (Nieuw-Vlaamse Alliantie). In 2014 werd

hij benoemd tot minister van Mobiliteit, Openbare

Werken, Vlaamse Rand, Toerisme en

Dierenwelzijn. Sinds 2019 is hij minister van

Onderwijs, Sport, Dierenwelzijn en Vlaamse

Rand. Daarnaast is hij viceminister-president.

Ben Weyts is getrouwd en heeft twee kinderen.

Heeft u de indruk dat de doorsneebelastingbetaler enthousiast is

over de internationalisering van het hoger onderwijs?

‘Er is in Vlaanderen een breed draagvlak voor een sterk en

veeleisend onderwijs dat de lat hoog denkt en heel ambitieus

is. Vlamingen weten dat er internationaal kansen liggen

voor Vlaanderen en dat onze welvaart voor een groot deel

gebouwd is op samenwerkingen met het buitenland. Maar

onze welvaart is ook voor een groot deel te danken aan de

democratisering van ons onderwijs, in het Nederlands.

In België was het Frans lang dominant en Nederlands heeft

een plaats moeten verwerven als bestuurstaal, onderwijstaal

en academische taal. Dat is allemaal niet zo lang geleden.

Veel mensen zijn het nog niet vergeten.’

Er lijkt een nieuwe klasse te ontstaan van mensen die volop

profiteren van de internationalisering en van mensen die zich

daar ostentatief van afkeren. Wat is uw visie daarop?

‘We moeten de bezorgdheden ernstig nemen. De elite heeft

lang minnetjes gedaan over bijvoorbeeld de angst om eigenheid

te verliezen – maar die angst is heel reëel. Het is niet

omdat trends zoals internationalisering veel nieuwe kansen

met zich meebrengen dat er niet ook schaduwzijden zijn.’

Zorgt internationalisering per definitie voor kwaliteitsverhoging

of kan het ook een bedreiging zijn voor de kwaliteit van het hoger

onderwijs?

‘Het kan beide kanten op. Internationalisering biedt kansen,

maar brengt ook gevaren met zich mee. Het is dus een

evenwichtsoefening. De kunst is om kansen te grijpen

zonder kopje onder te gaan.’

Nog even over de verengelsing van het hoger onderwijs. In

Vlaanderen is die minder sterk doorgevoerd dan in Nederland.

Welke evolutie ziet u als wenselijk?

‘Het Nederlands is een volwaardige onderwijs- en

onderzoekstaal – en dat willen we graag zo houden. We

moeten ons daarover geen complexen laten aanpraten.’

Moet u naast onderwijs in het Engels niet meer inzetten op

meertaligheid, ruimer dan Engels en Nederlands?

‘In de strategie die we aan het uittekenen zijn mikken we

op een mooi evenwicht. Maar één ding is wel duidelijk: de

Vlamingen moeten altijd de kans blijven hebben om in hun

eigen taal – het Nederlands dus – te studeren.’

Welke rol ziet u voor de Vlaamse overheid bij de uitbouw van

een succesvolle internationaliseringsstrategie?

‘De hogeronderwijsinstellingen genieten een grote autonomie,

dus het is een kwestie van een goede samenwerking

tussen enerzijds de overheid, anderzijds de universiteiten

en hogescholen.'

Hoe kijkt u trouwens naar een Vlaams-Nederlandse

samenwerking in het hoger onderwijs? Betekent die een specifieke

meerwaarde ten opzichte van een meer globale, Europese

aanpak?

‘Voor mij is die samenwerking logisch en natuurlijk.

Het draait ook al goed, bijvoorbeeld via de Taalunie en

de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie).

We ontmoeten elkaar en leren van elkaar. We delen de

Nederlandse taal en een deel geschiedenis, dus zullen

we altijd nauwer verbonden blijven binnen het ruimere

Europese geheel. Samenwerking tussen Vlaanderen en

Nederland sluit andere samenwerkingen ook niet uit,

integendeel.’

We lezen veel over de dalende kwaliteit in het Vlaamse lager

onderwijs en in het secundair onderwijs. Heeft dit inmiddels

effect op het hoger onderwijs? Hoe houdt u dit in de gaten? En

wat zou daartegen eventueel te doen zijn?

‘Het klopt dat de onderwijskwaliteit in Vlaanderen nu al

jaren onder grote druk staat. We hebben dat ook veel te

lang vergoelijkt. Pas de laatste jaren zien we het probleem

onder ogen en proberen we er iets aan te doen, maar dit is

een moeizaam proces. Uiteraard zijn er ook gevolgen voor

het hoger onderwijs. Vanuit universiteiten en hogescholen

hoor ik veel klachten over een lager niveau bij studenten

die beginnen aan hun opleiding. Vanuit de scholen van het

‘Pas de laatste jaren

zien we het probleem

onder ogen en proberen

we er iets aan te doen’

74


Internationalisering – op zoek naar balans

TH MA themahogeronderwijs.org

‘Zo weten studenten

meteen waar ze staan

en op welke punten ze

nog moeten werken’

lager en secundair onderwijs hoor ik dan weer klachten over

bijvoorbeeld de studenten die uit de lerarenopleidingen

komen. Het lijkt soms een vicieuze cirkel. We proberen

hieruit te breken, door de lat opnieuw hoger te leggen in het

leerplichtonderwijs, en door ook vroeger in te grijpen in het

hoger onderwijs. Zo zetten we onder meer in op starttoetsen

die studenten afleggen nog voor ze beginnen aan hun opleiding.

Zo weten ze meteen waar ze staan en op welke punten

ze nog moeten werken. Daar koppelen we dan remediëring

aan, zodat ze onmiddellijk kunnen beginnen bijsturen.'

Eind vorig jaar wijdde Th&ma een nummer aan het initiatief

‘Europese Universiteiten’. Hoe belangrijk acht u dit voor de

realisatie van een Europese Hogeronderwijsruimte?

‘Ik begrijp dat hier wel wat enthousiasme voor bestaat bij

sommige uniefs en hogescholen, maar zelf wil ik behoedzaam

zijn. We moeten absoluut vermijden dat dit een

elitegroepje wordt, dat er regels omzeild worden of dat we

eindigen met logge extra organisaties. Laten we het potentieel

onderzoeken en zeker niets uitsluiten, maar we gaan

niet over één nacht ijs.'

Een advies van de Vlaamse Onderwijsraad van maart vorig jaar

stelde dat Vlaanderen niet aan de verwachting van de Europese

Commissie voldoet om de European Universities voldoende te

cofinancieren. Wat is uw reactie daarop?

‘Mijn collega-minister bevoegd voor Wetenschapsbeleid

heeft hier nog enkele extra miljoenen voor vrijgemaakt.

We moeten wel opletten dat we geen appels met peren

vergelijken. Onze universiteiten en hogescholen worden

al gesubsidieerd en kennen zeer veel vrijheden. Het is niet

duidelijk of en hoe andere landen hun Europese Universiteiten

financieren.’

foto: de morgen

75


TH MA 3-22

Door ook universitair hoofddocenten te laten optreden als promotor zou het Nederlandse hoger onderwijs meer

recht doen aan de inspanningen van niet-hoogleraren als begeleiders. Harry de Boer, Gerwin Evers en Renze Kolster

onderzochten of deze uitbreiding een goede beslissing is geweest.

Verruiming van het promotierecht

Een verstandige keuze?

Harry de Boer, Gerwin Evers & Renze Kolster

CHEPS (Universiteit Twente), Technopolis Group

I

n 2017 is de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk

onderzoek (WHW) aangepast. 1 Een van

de wijzigingen betreft het promotierecht bij Nederlandse

universiteiten: dat wordt niet langer uitsluitend

toegekend voor hoogleraren. Het is verruimd door het

college van promoties van een universiteit de mogelijkheid

te geven ook andere personeelsleden aan te wijzen als promotor,

op het moment dat naar het oordeel van dit college

een personeelslid over voldoende bekwaamheid beschikt

om als zodanig op te treden (WHW artikel 7.18, lid 4). Door

deze verruiming zou het Nederlandse hoger onderwijs

meer in de pas lopen met het buitenland; tot 2017 was de

Nederlandse regelgeving op dit punt namelijk tamelijk strikt

geweest in vergelijking met andere landen.

Bij de behandeling van het wetsvoorstel in de Eerste Kamer

heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

toegezegd de invoering en uitwerking van de uitbreiding

van het promotierecht te zullen evalueren. 2 Na een tussentijdse

evaluatie door het Centre for Science and Technology

Studies (CWTS) 3 heeft Technopolis in samenwerking met

het Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS)

van de Universiteit Twente in de winter van 2021 de eindevaluatie

uitgevoerd. 4

Met de uitbreiding van het promotierecht zouden carrièretrajecten

van senior onderzoekers moeten verbeteren (wat

een positieve invloed zou moeten hebben op de aantrekkingskracht

van het Nederlandse hoger onderwijs), zou de

kwaliteit van de begeleiding niet mogen verminderen en

zouden universiteiten meer recht doen aan de feitelijke – en

niet enkel aan eigen onderzoek gerelateerde – inspanningen

van niet-hoogleraren als begeleiders, passend bij de gedachtegang

van ‘erkennen en waarderen’. 5 Bij het eerste gaat het

om de effecten op systeemniveau, bij het tweede en derde

aspect gaat de aandacht vooral uit naar de effecten voor de

direct betrokkenen. Wij richten ons hier voornamelijk op

het laatste.

Om te bepalen of de beoogde effecten van de wetswijziging

zijn bereikt, hebben wij de volgende activiteiten uitgevoerd:

1) bestudering van diverse documenten waaronder

de handreiking van UNL (Universiteiten van Nederland),

promotiereglementen van universiteiten en parlementaire

stukken; 2) data-uitvraag bij universiteiten en opstellen

van een promovendidatabase (publicatie-output van promovendi

naar type promotor); 3) diverse interviews met

Dit zou een positieve invloed

moeten hebben op de

aantrekkingskracht van het

Nederlandse hoger onderwijs

76


TH MA themahogeronderwijs.org

Figuur 1 Toekenning promotierecht aan onderzoekers die qua functieniveau voldoen aan de voorwaarden

beleidsstakeholders en onderzoekers (twee ud’s (universitair

docenten), 31 uhd’s (universitair hoofddocenten) en acht

hoogleraren); en 4) organisatie van acht focusgroepen met

in totaal vijftig promovendi.

Voor zowel de interviews als de focusgroepen hebben we

respondenten benaderd via de graduate schools van de

universiteiten. Daarbij hebben we op diverse manieren

zorggedragen voor representativiteit op het gebied van

type promotor, domein (HOOP-gebied (Hoger Onderwijs

en Onderzoek Plan)), gender en universiteit. Voor een

uitgebreidere beschrijving van de steekproef verwijzen

we naar bijlage A van de eindevaluatie (‘methodologische

verantwoording’). 6

Verschillen in implementatie

UNL heeft met het oog op de uitbreiding van het ius promovendi

in 2017 de ‘Handreiking colleges voor promoties bij

het verlenen van het ius promovendi aan UHD’s’ opgesteld.

Daarin staat dat naast hoogleraren alleen uhd’s als promotor

kunnen optreden en dat deze zowel aantoonbaar goede

onderzoekers als goede begeleiders moeten zijn. 7 Maar de

feitelijke invulling van de verruiming van het promotierecht

is de verantwoordelijkheid van de afzonderlijke universiteiten.

Die kunnen besluiten om de verruiming van het

promotierecht anders in te vullen dan de handreiking voorschrijft,

wat in de praktijk ook gebeurt.

In de tussentijdse evaluatie constateerde het CWTS,

mede na het bestuderen van promotiereglementen, dat

er in de periode 2018-2020 grote verschillen bestonden

in de implementatie van de uitbreiding van het promotierecht.

8 Vijf universiteiten hebben sinds 2020 hun

Voor zowel de interviews

als de focusgroepen zijn

respondenten benaderd

via de graduate schools

promotiereglementen verder aangepast (Rijksuniversiteit

Groningen, Technische Universiteit Eindhoven, Universiteit

Leiden, Vrije Universiteit Amsterdam en Wageningen University

& Research) en de verwachting is dat diverse andere

universiteiten dit in de nabije toekomst ook zullen doen.

Zo kent de Universiteit Maastricht het promotierecht toe

aan alle uhd’s. De Universiteit van Amsterdam kiest ervoor

om het promotierecht toe te kennen aan iedereen die de

functie van uhd-1 bekleedt, en in uitzonderlijke gevallen ook

aan ud’s. Wageningen University & Research kiest ervoor

om de toekenning te beperken tot uhd-1’s in tenuretrack, en

bij uhd-1’s buiten de tenuretrack te verifiëren of ze voldoen

aan de tenuretrackcriteria voor uhd-1 9 .

Uit de door de universiteiten aangeleverde data constateren

wij dat in 2021 in totaal van de 3387 niet-hoogleraren die

qua functieniveau voldoen aan de voorwaarden 1591 (47 procent)

ook daadwerkelijk het promotierecht toegewezen

77


TH MA 3-22

Wij verwachten dat het

aantal niet-hoogleraren

met het ius promovendi

nog verder zal toenemen

hebben gekregen. Door de verschillende regels voor de

toekenning van het promotierecht zijn er grote verschillen

tussen de universiteiten. Waar bij de Erasmus Universiteit

Rotterdam 7 procent van de onderzoekers het promotierecht

heeft gekregen (afgezet tegen het aantal dat qua functie in

aanmerking zou kunnen komen), is dat bij de Universiteit

Maastricht 100 procent. Voor de andere universiteiten verwijzen

wij naar Figuur 1.

In absolute aantallen zien wij bij de TU Delft en de Universiteit

Maastricht de meeste niet-hoogleraren met het

ius promovendi (respectievelijk 269 en 258). Bij Tilburg

University en de Erasmus Universiteit Rotterdam zijn dit er

respectievelijk 25 en 26. Daarnaast is er voor de gezamenlijke

universiteiten tussen 2020 en 2021 een stijging van

24 procent waarneembaar van het aantal niet-hoogleraren

met het ius promovendi. Gezien deze forse stijging in de

laatste jaren verwachten wij dat het aantal niet-hoogleraren

met het ius promovendi de komende jaren nog verder zal

toenemen, temeer omdat, zoals uit de eindevaluatie blijkt,

in het algemeen de positieve effecten de overhand hebben.

Maar uiteindelijk blijft dit een beslissing van de afzonderlijke

universiteiten.

De invulling van de wetswijziging tot uitbreiding van het

promotierecht vindt in het algemeen plaats op faculteits- of

vakgroepniveau. Hierdoor zijn er grote verschillen tussen de

wetenschappelijke disciplines; in ons onderzoek maken we

hiervoor onderscheid tussen de HOOP-gebieden. 10 Hierin

zien we een substantiële tweedeling tussen deze gebieden; 11

binnen de exacte wetenschappen (Natuur- & Levenswetenschappen,

Techniek en Gezondheid) heeft gemiddeld meer

dan 55 procent van de medewerkers (die qua functieniveau

hiervoor in aanmerking komen) het promotierecht verworven,

terwijl dit percentage in de sociale en geesteswetenschappen

(Economie, Recht, Gedrag & Maatschappij en Taal

& Cultuur) gemiddeld op 19 procent ligt. Deze verschillen

hebben volgens de geïnterviewde onderzoekers te maken

met de grotere aantallen promovendi in de exacte disciplines.

Daar bestaat een grotere behoefte om de werkdruk te

spreiden en is er meer gelegenheid om ervaring op te doen.

Dit laatste is bij verschillende universiteiten een vereiste om

het promotierecht te verkrijgen.

491 van de 1591 niet-hoogleraren (31 procent) die het promotierecht

toegekend hebben gekregen zijn vrouw. Deze

‘genderonbalans’ is vergelijkbaar met die bij het aandeel

vrouwelijke uhd’s (31 procent vrouw) en hoogleraren

(26 procent vrouw) anno 2020. 12 Kijken wij naar het aantal

mannen en vrouwen dat in aanmerking zou kunnen komen

voor het promotierecht, dan zien we dat bij deze universiteiten

in totaal 1091 vrouwen in aanmerking zouden kunnen

komen voor het promotierecht. Van hen heeft 45 procent

ook daadwerkelijk het promotierecht toegewezen gekregen.

Voor mannen op soortgelijke posities ligt dit percentage op

48 procent.

Oordeel van onderzoekers

Erkenning voor het gedane werk is het meest door uhd’s en

hoogleraren genoemde, gewaardeerde en zichtbare effect

van de wetswijziging. Uhd's zeggen dat ze, voordat ze het

promotierecht toegewezen hadden gekregen, in de praktijk

in veel gevallen al een substantieel deel van het begeleidingswerk

verzetten. Het betreft in hun ogen dan ook een

codificatie van een reeds bestaande praktijk. Ere wie ere toekomt,

is het devies. Vooral bij projecten waarvoor een UHD

de financiering heeft binnengehaald, voelt het vreemd als

die vervolgens als copromotor de tweede viool speelt.

De erkenning die voortvloeit uit de toekenning van het promotierecht

en de promotorrol draagt voor veel uhd’s s op

verschillende niveaus bij aan hun werk. In de eerste plaats

is er sprake van persoonlijke erkenning die bijdraagt aan

het werkplezier: waardering voor het verrichte werk. Vooral

uhd’s die weinig kans maken om hoogleraar te worden

(bijvoorbeeld door hun leeftijd) zien deze toekenning als de

kroon op hun werk. In de tweede plaats gaat het voor velen

ook om erkenning binnen het vakgebied. In de derde plaats

toont de toewijzing van het promotierecht voor veel uhd’s

ook dat het departement vertrouwen heeft in hun capaciteiten

als begeleider en onderzoeker; enkel begeleiding mogen

doen onder supervisie van een promotor beschouwen ze als

Het betreft in hun ogen

dan ook een codificatie

van een reeds

bestaande praktijk

78


TH MA themahogeronderwijs.org

Sommige uhd’s verwijzen

naar het buitenland,

waar zij ‘allang’ de titel van

hoogleraar mogen voeren

een gebrek aan vertrouwen. Wel zijn er universiteiten waar

er formeel altijd een hoogleraar bij de begeleiding moet

zijn betrokken.

De uitbreiding van het promotierecht heeft volgens sommige

hoogleraren en uhd’s ook een keerzijde. Waar velen

het verkrijgen van het promotierecht enerzijds zien als

erkenning voor en vertrouwen in het werk van een veelbelovende

uhd, zien anderen het anderzijds eerder als een

‘zoethoudertje’ voor uhd’s voor wie verdere carrièrekansen

binnen de eigen universiteit beperkt zijn. Dit geldt door

het beperkte aantal posities voor hoogleraar als een serieus

(doorstroom)probleem.

Bij het memoreren van de beperkte mogelijkheden tot doorstroom

brengen de geïnterviewden nog een ander facet te

berde. Met de uitbreiding van het promotierecht en de uitvoering

van managementtaken lijkt het takenpakket van een

uhd steeds meer op dat van een hoogleraar. Sommigen zien

een dergelijke nivellering als een verlaging van de status van

de hoogleraarspositie, terwijl anderen zich afvragen wat een

benoeming tot hoogleraar dan nog in de weg staat. In deze

context verwijzen sommige uhd’s naar het buitenland, waar

zij ‘allang’ de titel van hoogleraar zouden mogen voeren.

De onderzoekers vinden de verschillen tussen universiteiten

en faculteiten in de implementatie van de wetswijziging

onwenselijk. Het is in hun ogen onrechtvaardig, verwarrend

als iemand naar een andere universiteit verkast of als sprake

is van een dubbele aanstelling en nauwelijks uit te leggen

in het buitenland. Ook zeggen sommigen dat binnen de

uhd-populatie een tweedeling ontstaat, waarin sommige

uhd’s wel het promotierecht hebben en andere niet.

Het merendeel van de geïnterviewde onderzoekers uit dan

ook zijn ongenoegen over de beperkte implementatie van

het promotierecht bij een aantal universiteiten. Zij zijn voorstander

van het algemeen verlenen van het promotierecht

aan uhd’s (zoals dat gebeurt bij de Universiteit Maastricht).

De selectiemechanismen die ze al hebben doorlopen bij het

verkrijgen van hun uhd-aanstelling zouden voldoende borg

moeten staan voor een kwalitatief hoogwaardige begeleiding.

Tegelijkertijd is een meerderheid van de geïnterviewde

onderzoekers voorstander van het beperken van de uitbreiding

van het promotierecht tot enkel uhd’s.

Ervaring van promovendi

Eind 2021 zijn er 2682 promovendi met een niet-hoogleraar

als promotor; dat is 10 procent van het totaalaantal promovendi.

1223 promovendi hebben enkel een niet-hoogleraar

als promotor, anderen hebben naast de niet-hoogleraar ook

een hoogleraar als promotor. Tussen universiteiten zijn de

verschillen aanzienlijk. Op een aantal universiteiten treedt

een niet-hoogleraar nauwelijks op als promotor (Erasmus

Universiteit Rotterdam, Vrije Universiteit Amsterdam en de

Open Universiteit), bij andere universiteiten komt het regelmatig

voor (Technische Universiteit Eindhoven, Technische

Universiteit Delft, Wageningen University & Research en

Universiteit van Amsterdam).

De kernvraag voor de promovendi is of de functie van de

begeleider – hoogleraar dan wel uhd – van invloed is op de

kwaliteit van de begeleiding. Om een antwoord te krijgen op

deze vraag hebben we onlinegesprekken gevoerd met vijftig

promovendi, verdeeld over acht disciplinair geclusterde

focusgroepen. Zij vormen een heterogene groep: ze doen

hun promotieproject bij verschillende universiteiten en

verschillende wetenschappelijke disciplines en variëren van

eerstejaarspromovendi tot promovendi die nagenoeg klaar

zijn, van externe promovendi tot promovendi in dienstverband

en van Nederlandse tot buitenlandse promovendi.

Ongeveer de helft van de geïnterviewde promovendi heeft

een hoogleraar als formele begeleider, de andere helft een

uhd. Ze krijgen praktisch allemaal begeleiding van een team

van twee of drie begeleiders (het ‘vierogenprincipe’); drie

promovendi zeggen één promotor te hebben.

De belangrijkste conclusie die we uit de groepsgesprekken

met promovendi kunnen trekken is dat er in de praktijk

geen duidelijke verschillen in de aard en kwaliteit waarneembaar

zijn tussen promotietrajecten met een hoogleraar

als promotor en trajecten met een niet-hoogleraar

als promotor. De functie van de begeleider – hoogleraar

Anderen vragen zich

af wat een benoeming

tot hoogleraar dan

nog in de weg staat

79


TH MA 3-22

of uhd – blijkt geen rol te spelen in de relatie tussen de

begeleider(s) en promovendus, of in de kwaliteit van de

begeleiding, de betrokkenheid van de begeleider(s), de wijze

van samenwerking en het carrièreperspectief van de promovendus.

Uiteraard zijn er verschillen te zien in de wijze en

kwaliteit van begeleiden – iedere promovendus heeft zijn

eigen verhaal – maar die kunnen we niet toeschrijven aan

de functie van de begeleider.

Uit de door zeven universiteiten aangeleverde data kunnen

we bovendien niet afleiden dat er sprake is van een hogere

uitval onder promovendi die een niet-hoogleraar als promotor

hebben. We spreken hier van uitval ‘indien [de promovendus]

de promotie niet heeft voortgezet na een officieel

toetsingsmoment (bijvoorbeeld een go/no-gobeslissing na

het eerste jaar)’. Van de 391 uitgevallen promovendi kregen

14 (3,6 procent) begeleiding van een niet-hoogleraar.

Voor de meeste promovendi is de personeelsfunctie van

de begeleider geen thema. Velen zijn zich bij aanvang van

hun promotietraject niet bewust van het bestaan van dergelijke

functieverschillen. Dit geldt vooral voor buitenlandse

promovendi. Waar het voor promovendi om draait zijn de

expertise (vakinhoudelijk), reputatie (zoals internationale

erkenning en verwerving van onderzoeksgelden), competenties

(zoals ervaring met het begeleiden van promovendi)

en beschikbaarheid van de begeleider(s). Zowel hoogleraren

als niet-hoogleraren kunnen volgens de promovendi dergelijke

competenties wel of niet bezitten. Een aantal promovendi

met een niet-hoogleraar als begeleider merkte wel op

dat zij zich zorgen maken over een mogelijke taakverzwaring

die de agenda van de begeleider verder onder druk zet.

Als gevolg daarvan voelen ze zich soms schuldig de begeleider

te belasten.

De promovendi zien de werkdruk en daarmee de beschikbare

tijd van begeleiders sowieso als een van de grootste

problemen. Ze zien dat begeleiders wel tijd willen maken,

maar dit soms niet kunnen. Door hun overvolle agenda is

het lastig om afspraken te plannen met meerdere begeleiders.

Daarnaast zegt een aantal promovendi dat ze daardoor

vaak (te) lang moeten wachten op feedback, dat een

Enerzijds kunnen ze

dat als lastig ervaren,

anderzijds kan het juist

verrijkend werken

Uiteraard zijn er verschillen

in de wijze en kwaliteit van

begeleiden; iedereen

heeft zijn eigen verhaal

begeleider onvoldoende kan ingaan op de inhoud van het

werk van een promovendus of dat er onvoldoende aandacht

is voor de sociale aspecten in de samenwerking.

De veronderstelling dat uhd’s toegankelijker zijn, meer

tijd steken in de begeleiding van hun promovendi en vaker

de ‘dagelijkse’ begeleiding op zich nemen dan hoogleraren,

kunnen we na de groepsgesprekken niet bevestigen.

Veel hoogleraren zijn goed benaderbaar, terwijl ook uhd’s

een hoge werkdruk kennen en soms veel promovendi

begeleiden (wat de toegankelijkheid soms noodgedwongen

beperkt). Wel zegt een aantal promovendi het idee te

hebben dat uhd’s wat dichter bij hun promovendi staan en

zich beter kunnen inleven in de situatie van een promovendus.

Tegelijkertijd zeggen diverse door een hoogleraar

begeleide promovendi dat hun begeleider zeer betrokken is.

Veel promovendi spreken, zowel bij begeleiding door een

hoogleraar als door een uhd, van een tamelijk informele

relatie, soms zelfs echt een vriendschappelijke. Dit is vooral

het geval als een promovendus de begeleider voor aanvang

van het promotietraject al kent. Anderen melden dat de relatie

vooral professioneel en enigszins afstandelijk is, en dat

dit geen probleem is of dat ze dit zelfs waarderen.

Bij vrijwel alle geïnterviewde promovendi is sprake van het

‘vierogenprincipe’: twee of meer begeleiders tijdens het

promotieproces. Deze ‘teambegeleiding’ leidt volgens de

promovendi uit de focusgroepen niet tot problemen, een

uitzondering daargelaten. De samenstelling van het begeleidingsteam

kent veel varianten. Drie varianten die de promovendi

het meest noemen: 1) de inbreng van de twee of drie

begeleiders is complementair van aard; 2) de begeleiders

opereren echt als een team en voeren gezamenlijk overleg

met de promovendus; 3) een van de begeleiders neemt duidelijk

het voortouw en de andere acteert op de achtergrond

of houdt zich afzijdig.

Soms hebben begeleiders verschillende (disciplinaire of

aan het wetenschappelijk paradigma gerelateerde) inzichten,

wat promovendi enerzijds als lastig kunnen ervaren,

maar wat anderzijds verrijkend kan werken, zeker als de

begeleiders de promovendus in staat stellen om zelfstandig

de koers te bepalen. Problemen kunnen zich voordoen als

80


TH MA themahogeronderwijs.org

De invloed van een promotor

op de verdere carrière

van een promovendus is

sterk persoonsgebonden

begeleiders uit verschillende afdelingen, uit verschillende

disciplines (multidisciplinair onderzoek) of van buiten

de academie (bedrijfsleven) komen, wat ‘keuzestress’

kan opleveren.

De functie van de begeleider speelt geen of een bescheiden

rol in de beslissing om een promotietraject in te gaan.

Een behoorlijk aantal promovendi kende de begeleider op

voorhand niet. Andere promovendi kenden hun begeleider

wel, bijvoorbeeld uit eerdere opleidingen. Bij hen speelt

deze voorgeschiedenis een rol bij de beslissing om een

promotietraject in te gaan, maar dan draait het om competenties

van de begeleider, zoals wijze van begeleiden en

expertise, en niet om diens functie.

Veel promovendi zouden graag zien dat hun begeleiders

de credits krijgen voor het begeleidende werk dat zij

verzetten, ongeacht hun functie, omdat zij dit een juiste

reflectie vinden van de werkelijkheid. Het past in de ogen

van promovendi bij ‘erkennen en waarderen’ dat de begeleidingsactiviteiten

worden erkend met de promotorstatus en

dat hiervoor waardering is vanuit universiteiten. Daarnaast

zeggen sommigen dat door de uitbreiding van het promotierecht

de vijver van begeleiders waaruit promovendi kunnen

vissen groter is geworden; voordelen hiervan zijn de grotere

kans op een betere aansluiting bij de behoeften van een promovendus

(‘betere match’) en de uitgebreidere mogelijkheden

om te reageren op onvoorziene omstandigheden zoals

een tussentijds vertrek van een begeleider.

De invloed van een promotor op de verdere carrière van een

promovendus is sterk persoonsgebonden. Deze is afhankelijk

van de fase waarin een promovendus verkeert. Van de

vijftig gesproken promovendi zaten er twintig in het eerste

of tweede jaar; zij dachten nog niet echt na over hun carrière

na de promotie. Een tweede factor is de vraag of een

promovendus een carrière binnen of buiten de wetenschap

prefereert. Voor wie de wetenschap wenst te verlaten lijkt de

rol van de promotor(en) – hoewel discipline-afhankelijk –

niet van groot belang, vaak omdat de promotor in dat geval

niet in staat is de promovendus wegwijs te maken en te

adviseren. Dit geldt zeker ook voor externe promovendi.

Wenst een promovendus een carrière binnen de wetenschap,

dan kan de promotor in het bijzonder een rol van

betekenis spelen, bijvoorbeeld door de promovendus toegang

te geven tot zijn netwerk, door te vertellen waar een

promovendus het best kan publiceren en solliciteren, of

door behulpzaam te zijn bij het schrijven van projectvoorstellen

(bijvoorbeeld voor een postdocpositie). Maar ook hier

geldt dat de positie van een promotor (reputatie, netwerk)

en niet diens functie (hoogleraar of uhd) van invloed is op

de carrière van een promovendus.

In bepaalde wetenschappelijke disciplines, zoals rechten,

lijkt de invloed van de promotor op de carrière van

promovendi wat groter. Daar kan de reputatie van en de

aanbeveling door een promotor een promovendus op weg

helpen. Ook het gezamenlijk schrijven van publicaties kan

een stimulus zijn voor de promovendus met het oog op

zijn carrière. Wellicht zijn uhd’s wat meer geneigd dit te

doen, met het oog op hun eigen carrière, maar ook hoogleraren

publiceren met grote regelmaat gezamenlijk met hun

promovendi. Een hoogleraar met een grote reputatie als

promotor maakt het in sommige gevallen gemakkelijker om

een uitnodiging te ontvangen voor een presentatie of uitwisseling.

Maar ook veel uhd's hebben een uitgebreid netwerk.

Het benutten van een netwerk voor het verbeteren van het

loopbaanperspectief is eerder afhankelijk van de context en

de persoonlijkheid van de promovendus of begeleider dan

van het gegeven of iemand uhd of hoogleraar is.

Twee perspectieven

De vraag die we aan de orde stellen is of de uitbreiding

van het promotierecht bij Nederlandse universiteiten een

verstandige keuze is geweest. De uitbreiding van het promotierecht

is niet door de wetgever opgelegd, maar geeft universiteiten

de mogelijkheid om dit naar eigen welbevinden

te regelen. De universiteiten hebben deze mogelijkheid aangegrepen

en op eigen wijze en tempo het ius promovendi

verruimd. Hierdoor bestaan er verschillen tussen universiteiten;

velen, onder wie veel uhd’s, zien dit als onwenselijk.

Een tweede factor is de

vraag of een promovendus

een carrière binnen of buiten

de wetenschap prefereert

81


TH MA 3-22

Het is nog te vroeg om

vijf jaar na invoering van de

wetswijziging dergelijke

macro-effecten te constateren

Vanuit dit perspectief is het dus geen verstandige keuze

geweest en was een uniforme regelgeving beter geweest.

Wij hebben ons vooral geconcentreerd op de ervaringen en

opvattingen van begeleiders (hoogleraren en uhd’s) en promovendi.

Op basis daarvan concluderen wij dat de wetswijziging

een verstandige hervorming is geweest. Hoewel een

aantal hoogleraren, uhd’s en promovendi enkele kanttekeningen

plaatst, heeft de uitbreiding van het promotierecht

naar het oordeel van promovendi geen zichtbaar nadelig

effect op de kwaliteit van hun begeleiding en past de uitbreiding

van het promotierecht, als onderkenning van de begeleidingsactiviteiten

en -kwaliteiten, prima bij de agenda van

‘erkennen en waarderen’. In feite is er sprake van een codificatie

van een reeds bestaande praktijk en krijgen degenen

die de facto begeleiden nu ook de bijbehorende credits.

De eindevaluatie heeft geen duidelijke antwoorden opgeleverd

op de vraag of met de wetswijziging ook de andere

doelstellingen zijn bereikt: een verbeterd vestigingsklimaat

voor buitenlandse onderzoekers en een bevordering van

loopbaanperspectieven voor uhd’s. Het is nog te vroeg

om vijf jaar na invoering van de wetswijziging dergelijke

macro-effecten te constateren. Op termijn zal moeten blijken

of hier sprake van is.

Noten

1 www.parlementairemonitor.nl/9353000/1/j9vvij5epmj1ey0/vjzpjtr6s4y0

2 www.eerstekamer.nl/toezegging/evaluatie_wetswijziging_34_355

3 open.overheid.nl/repository/ronl-53f2eefa-2ac7-4aa8-8f25-cdb0f887f043/1/pdf/

midterm-review-uitbreiding-ius-promovendi.pdf

4 www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2022/03/15/rapport-eindevaluati

e-uitbreiding-van-het-promotierecht

5 In 2019 brachten de Nederlandse kennisinstituten en onderzoeksfinanciers (UNL,

NFU, KNAW, NWO en ZonMw) de nationale adviesnota ‘Ruimte voor ieders talent’ uit,

waarin ze vragen om een herijking van de prestaties van wetenschappers. In hun ogen

worden loopbaantrajecten van wetenschappers gedomineerd door onderzoekprestaties,

wat leidt tot onderwaardering van andere belangrijke kerngebieden die deel uitmaken

van de kerntaken van kennisinstellingen en tot verhoogde werkdruk en concurrentie

tussen wetenschappers. Er is behoefte aan een nieuwe balans tussen de verschillende

kernactiviteiten, en dit wordt aangeduid met ‘erkennen en waarderen’.

6 www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2022/03/15/rapport-eindevaluatieuitbreiding-van-het-promotierecht

7 www.universiteitenvannederland.nl/files/documenten/Domeinen/Governance/

RC procent20Handreiking procent20ius procent20promovendi.pdf

8 open.overheid.nl/repository/ronl-53f2eefa-2ac7-4aa8-8f25-cdb0f887f043/1/pdf/

midterm-review-uitbreiding-ius-promovendi.pdf

9 De ud- en uhd-functies kennen twee niveaus, waarin niveau 1 hoger is dan niveau

2. Hierbinnen kan onderscheid worden gemaakt naar wel of geen deelname aan

een tenuretrack. Deze carrièreroute is gericht op jonge en zeer getalenteerde

wetenschappers. Zij krijgen extra ondersteuning bij het doorlopen van de

wetenschappelijke carrièreladder. Universiteiten bepalen zelf de toelatings- en

bevorderingscriteria voor hun tenuretrack.

10 De acht HOOP-gebieden zijn Landbouw, Natuur & Levenswetenschappen, Techniek,

Gezondheid, Economie, Recht, Gedrag & Maatschappij en Taal & Cultuur.

11 Zeven universiteiten hebben naar HOOP-gebied uitgesplitste data aangeleverd.

12 www.rathenau.nl/nl/wetenschap-cijfers/wetenschappers/vrouwen-de-wetenschap/

vrouwen-de-wetenschap

Harry de Boer

is senior onderzoeker bij het Center for Higher Education Policy

Studies (CHEPS) van de Universiteit Twente

Gerwin Evers

is Science and Innovation policy consultant bij Technopolis

Group

Renze Kolster

is onderzoeker bij het Center for Higher Education Policy Studies

(CHEPS) van de Universiteit Twente

82


TH MA themahogeronderwijs.org

Na vijftien jaar is het tijd om het promotiebeleid bij Hogeschool Rotterdam te evalueren. Een enquête onder lectoren,

promovendi en gepromoveerden laat zien dat er enthousiasme bestaat over de opbrengsten, maar dat het traject ook

grote nadelen kent.

Promoveren bij Hogeschool Rotterdam

Ervaringsdeskundigen aan het woord

AnneLoes van Staa & Jane Sattoe

Hogeschool Rotterdam

I

n 2005 besloten het ministerie van Onderwijs, Cultuur

en Wetenschap (OCW) en de HBO-raad in de

Prestatieagenda dat het aantal gepromoveerde werknemers

op hogescholen omhoog moest. De ambitie

was om het aantal promotietrajecten binnen het hbo (hoger

beroepsonderwijs) te verhogen van veertig tot minimaal

tweehonderd in 2009. Sindsdien zal het aantal promotietrajecten

nog verder toegenomen zijn dankzij de sterke groei

van lectoraten, maar de Vereniging Hogescholen houdt dit

niet bij.

Diverse hogescholen, waaronder Hogeschool Rotterdam,

stimuleren het promotietraject door promotievouchers te

verstrekken aan docenten. Ook kunnen hbo-docenten een

aanvraag doen voor de promotiebeurs voor leraren die de

NWO (Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk

Onderzoek) sinds 2011 toekent. 1 Meer dan de helft van

de aanvragers van deze beurs is afkomstig uit het hbo en

65 procent van alle laureaten is hbo-docent; in de periode

2011-2018 zijn er 223 aanvragen uit het hbo gehonoreerd

(Van Bergen, Groot & Van der Wel, 2018).

Van Basten & Cocheret de la Morinière constateerden in

2007 dat hbo-instellingen de neiging vertonen om het promotiebeleid

van universiteiten te kopiëren, zonder rekening

te houden met de valkuilen, zoals vertraging en uitval van

promotietrajecten. Ondertussen zijn we vijftien jaar verder,

maar een evaluatie van het promotiebeleid op hogescholen

heeft niet plaatsgevonden. Bij de Vereniging Hogescholen

lijkt de aandacht vooral gericht te zijn op het Professional

Doctorate (PD), dat de positie heeft van een ‘eigen’ derde

cyclus voor het hbo. Ervaringen met het ‘klassieke’ promoveren

tot PhD lijken in die discussie nauwelijks een

rol te spelen. De publicatie ‘Verkenning praktijkgericht

onderzoek op hogescholen’ van het ministerie van OCW,

de Vereniging Hogescholen en het Regieorgaan SIA (2019)

stelt dat onderzoeksgroepen van hogescholen ‘duurzaam,

voldoende omvangrijk en gebouwd [zijn] op basis van een

volledig functiehuis, met lectoren, hbo-postdocs, promovendi,

docent-onderzoekers, onderzoekende practitioners

en studenten’. Promovendi lijken dus onmisbaar voor de

versnelling van praktijkgericht onderzoek, want ‘met meer

promovendi en postdocs wordt bijgedragen aan de kwaliteit

van het onderzoek en de professionalisering van de staf’.

Toch is er weinig bekend over de ervaringen van (ex-)promovendi

en hun begeleiders aan hogescholen (lectoren).

Promovendi lijken

dus onmisbaar voor

de versnelling van

praktijkgericht onderzoek

83


TH MA 3-22

Een eerste beeld van de hbo-promovendus kwam naar

voren in een vragenlijstonderzoek onder honderddertig

promovendi bij zeven hogescholen over hun motieven,

ervaringen en verwachtingen (Griffioen & Boei, 2010; Boei

& Griffioen, 2011); sindsdien is er geen onderzoek meer

gedaan. Doel van dit eerste onderzoek was het inventariseren

en analyseren van de visie van lectoren, promovendi en

gepromoveerde docent-onderzoekers op promoveren, hun

ervaringen met promotieonderzoek, promotievouchers en

samenwerking met universiteiten bij Hogeschool Rotterdam.

Ook bracht het onderzoek succes- en faalfactoren bij

promotieonderzoek en de visie op het PD in kaart.

Promotievoucher

Hogeschool Rotterdam biedt sinds 2007 docenten de mogelijkheid

om een promotievoucher aan te vragen waarmee

zij gedurende vier jaar (met eventueel één jaar verlenging)

twee dagen per week vrijstelling krijgen om promotieonderzoek

te doen. In de periode van 2007 tot 2021 zijn er

hogeschoolbreed 68 van zulke promotievouchers uitgereikt

(Figuur 1). Op 1 februari 2021 waren er twintig deelnemers

(29 procent) gepromoveerd, 21 vouchers (31 procent) ‘liepen’

nog, elf docenten (16 procent) waren voortijdig gestopt en

zestien (24 procent) werkten nog aan hun proefschrift na

het verstrijken van de promotievoucher.

Het aantal aanvragers per kenniscentrum 2 varieert sterk:

40 procent van de gehonoreerde aanvragen kwam van Kenniscentrum

Zorginnovatie en 29 procent van Kenniscentrum

Talentontwikkeling. De andere kenniscentra zijn de

laatste jaren wel bezig met een inhaalslag. Ook bij het aantal

gepromoveerden zien we deze verschillen terug. 3 Naast de

promovendi met een promotievoucher van Hogeschool

Rotterdam hebben sinds 2014 veertien docenten van de

hogeschool een succesvolle aanvraag gedaan bij NWO. Deze

waren in 2021 nog niet afgerond.

Bij de aanvraag van een promotievoucher is vrijwel altijd

een lector betrokken als begeleider of copromotor en is de

promovendus verbonden aan een van de zes kenniscentra

Nu de eerste promoties

succesvol waren afgerond,

was de tijd rijp

voor een evaluatie

Figuur 1 Promotievouchers uitgereikt bij Hogeschool Rotterdam

2007-2019 (n=68)

van Hogeschool Rotterdam. Bij de promotiebeurs van NWO

is dat niet altijd het geval. Promotors zijn afkomstig van

vrijwel alle Nederlandse universiteiten, en soms ook uit het

buitenland (9 procent). Ruim een derde van de hoogleraren

(34 procent) is verbonden aan de Erasmus Universiteit

of het Erasmus MC; 12 procent aan de Vrije Universiteit,

9 procent aan de TU Delft en 6 procent aan Universiteit

Leiden. Hogeschool Rotterdam kent geen centraal beleid

voor de samenwerking met universiteiten. Het maken van

afspraken over begeleiding, scholing, vergoeding van kosten

voor scholing, congressen en publicaties laat de hogeschool

over aan de begeleidende lector. De rol van de lector als

copromotor is niet altijd formeel geregeld en de promotiepremie

wordt altijd uitgekeerd aan de universiteit.

Nu de eerste succesvolle promoties waren afgerond, was de

tijd rijp voor een evaluatie van de ervaringen met promoveren

bij Hogeschool Rotterdam. De indruk bestond dat

slechts enkelen erin slaagden om het promotieonderzoek

af te ronden binnen de voorgestelde vier plus eventueel één

jaar verlenging.

Methode en resultaten

In 2020 hebben we alle lectoren (n=56), huidige promovendi

(n=46) en gepromoveerden die een promotievoucher

hadden ontvangen van Hogeschool Rotterdam (n=19) 4 per

e-mail uitgenodigd voor een online-enquête. Er waren geen

gevalideerde vragenlijsten over dit onderwerp beschikbaar;

de vragen hebben we dus zelf geconstrueerd. Om vergelijkingen

tussen de respondentgroepen mogelijk te maken

hebben we, waar mogelijk, vergelijkbare vragen in de

enquêtes opgenomen, soms met kleine aanpassingen in de

formulering.

De respons bedroeg 71 procent (lectoren), 84 procent

(gepromoveerden) en 85 procent (huidige promovendi).

Respondenten waren afkomstig uit alle zes kenniscentra

van Hogeschool Rotterdam; de achtergrondkenmerken

staan in Tabel 1.

84


TH MA themahogeronderwijs.org

Lectoren (n=35)

Aanstelling bij HR

• voor of in 2010

• 2011-2017

• 2018-2019

Omvang aanstelling als lector

(range 0,4-1,0 fte)

n (%) /

gemiddelde (standaard deviatie)

9 (26%)

19 (54%)

7 (20%)

0,6 fte (SD = 0,2)

mediaan 0,5 fte

Zelf gepromoveerd (ja) 34 (97%)

Begeleiden van promovendi bij HR (n=34) (ja) 21 (62%)

Hoeveel promovendi begeleidt de lector (n=21) 2,3 (SD 2,1)

Reeds afgeronde promoties (n=21) (ten minste 1) 7 (33%)

Ervaring met promovendus die is gestopt? (ja) 11 (52%)

Gepromoveerden (n=15)

Aanstelling tijdens promotieonderzoek

• 0,4 fte

• 0,6-0,7 fte

• 0,8-1,0 fte

Hoeveel jaar heb je over je promotie gedaan?

• ≤ 4 jaar

• 5-6 jaar

• > 6 jaar

missing

3 (20%)

4 (27%)

8 (53%)

1 (7%)

9 (60%)

4 (27%)

1 (7%)

Momenteel nog betrokken bij onderzoek (ja) 10 (67%)

Omvang huidige onderzoeksaanstelling (n=10)

• ≤ 0,4 fte

• > 0,5 fte

Momenteel werkzaam als

• lector

• hoofddocent

• docent(-onderzoeker)

Promovendi (n=33)

Momenteel werkzaam als

• lector

• hoofddocent

• docent(-onderzoeker)

Aanstelling tijdens promotieonderzoek

• < 0,4 fte

• 0,4- 0,5

• 0,6-0,7 fte

• 0,8-1,0 fte

• Promotievoucher (HR)

• Promotiebeurs voor leraren (NWO)

6 (60%)

4 (40%)

3 (20%)

4 (27%)

8 (53%)

1 (3%)

8 (24%)

24 (73%)

9 (27%)

16 (49%)

4 (12%)

4 (12%)

25 (76%)

8 (24%)

Verlenging ontvangen of verwachting deze nodig te hebben (ja) 18 (72%)

Wanneer begonnen met promotieonderzoek

• 2015 of eerder (langer dan 5 jaar geleden)

• 2016 of later (korter dan 4 jaar gelden)

20 (61%)

13 (39%)

Tabel 1

Achtergrondkenmerken van de respondenten

85


TH MA 3-22

De relevantie van het onderzoek

voor het onderwijs

speelde volgens lectoren

in de overweging geen rol

Lectoren (n=35)

De meeste lectoren zijn al langer dan drie jaar aangesteld

als lector; hun aanstelling varieert van 0,4-1,0 fte. Op een

na zijn alle lectoren zelf gepromoveerd. Van de 34 gepromoveerde

lectoren hebben er 21 (62 procent) ervaring

met het begeleiden van promovendi aan onze hogeschool.

Gemiddeld begeleiden zij een à twee promovendi. Lectoren

die (nog) geen ervaring hebben met de begeleiding van

promovendi geven als belangrijkste reden hiervoor dat er

geen geschikte kandidaten zijn, dat een promotietraject niet

aantrekkelijk genoeg is voor docenten en dat het management

promoveren onvoldoende steunt. Alle lectoren menen

dat het begeleiden van promovendi tot hun taken behoort.

De meeste lectoren die promovendi begeleiden, hebben nog

geen afgeronde promoties gehad (67 procent); wel heeft

de helft ervaring met een promovendus die voortijdig is

gestopt. Oorzaken van dit voortijdig stoppen zijn volgens

hen: de promovendus was onvoldoende geschikt, slaagde er

niet in onderwijs en onderzoek te combineren, was onvoldoende

gemotiveerd of had te maken met ongunstige persoonlijke

omstandigheden. De relevantie van het onderzoek

voor het onderwijs speelde volgens lectoren geen rol.

Gepromoveerden (n=15)

Alle gepromoveerden hadden een promotievoucher ontvangen

van Hogeschool Rotterdam. Gemiddeld duurde het

promotieonderzoek 6,0 jaar. De omvang van de aanstelling

tijdens het promotieonderzoek varieerde; bij de meesten

was er geen aanvullende externe financiering. Promovendi

die hun traject sneller hebben doorlopen, hadden tijdens

hun promotieonderzoek een grotere onderzoeksaanstelling,

bijvoorbeeld door aanvullende projectfinanciering.

Van de vijftien gepromoveerde respondenten zijn er nog

tien betrokken bij onderzoek; de anderen zouden dit soms

wel willen, maar de middelen hiervoor ontbreken. Ongeveer

de helft van de gepromoveerden werkt momenteel als

lector of hoofddocent. Dit is niet altijd verbonden met hun

promotie: sommigen waren al vóór hun promotie in deze

functie benoemd.

Promovendi (n=30)

Op een na zijn alle huidige promovendi aangesloten bij

een kenniscentrum. De meeste promovendi hebben een

functie als docent-onderzoeker (73 procent), de rest is

hoofddocent en één is lector. Driekwart heeft een promotievoucher

van Hogeschool Rotterdam ontvangen, de rest

een NWO-promotiebeurs voor leraren. Een kwart ontvangt

naast de beurs of de voucher ook externe financiering voor

het promotieonderzoek. Twintig promovendi (61 procent)

zijn meer dan vijf jaar geleden begonnen met hun promotieonderzoek;

vrijwel iedereen heeft een verlenging van de

voucher of beurs nodig gehad, of verwacht deze te moeten

aanvragen. De meeste promovendi hebben momenteel

een onderzoekaanstelling van 0,4 fte; als de aanstelling

kleiner is, betreft het promovendi die geen voucher meer

ontvangen. Ongeveer de helft van de huidige promovendi

werkt momenteel zonder voucher door aan het proefschrift,

50 procent van hen doet dat volledig in eigen tijd.

Alle respondenten bevestigen dat het promotietraject een

grote investering van eigen tijd vereist. Promovendi en

gepromoveerden besteden per week gemiddeld 8,7 uur

extra aan hun onderzoek; ook in de vakantie werken ze veel

aan het promotieonderzoek.

Visie op promoveren

Alle respondenten hebben we stellingen met een

Likert-schaalverdeling van 1-5 voorgelegd over hun visie op

promoveren bij een hogeschool (Figuur 2). Er zijn grote

overeenkomsten tussen de respondentgroepen in hun

oordeel over de stellingen dat een promotieonderzoek veel

oplevert voor docent-onderzoekers zelf, voor praktijkgericht

onderzoek en het onderwijs. Ook menen de respondenten

dat voor een geslaagd promotietraject de huidige omvang

van een promotievoucher of -beurs (vier jaar 0,4 fte) onvoldoende

is. Het begeleiden van promoties behoort tot de

taken van de lector en ook zou de hogeschool volgens hen

meer moeten samenwerken met universiteiten.

Een promotietraject

vergt een grote investering

van eigen tijd, beamen

alle respondenten

86


TH MA themahogeronderwijs.org

Bij alle respondentgroepen scoort de stelling ‘Promotieonderzoek

moet ten dienste staan van het onderwijs’

het laagst. Dit is opmerkelijk, omdat dit wel de visie van

Hogeschool Rotterdam is op praktijkgericht onderzoek.

Bij lectoren scoort de stelling ‘Een promotieonderzoek heeft

duidelijk meerwaarde voor het praktijkgericht onderzoek’

het hoogst; bij gepromoveerden en promovendi is dat de

stelling ‘Een promotieonderzoek levert docent-onderzoekers

zelf veel op’.

Figuur 2 Visie op promoveren bij Hogeschool Rotterdam

Carrièreperspectief

Ook hebben we gepromoveerde medewerkers bij Hogeschool

Rotterdam gevraagd naar de beoordeling van het

carrièreperspectief (op een Likertschaal van 1-5). Van de

gepromoveerden vindt 43 procent de vooruitzichten (zeer)

ongunstig; bij lectoren is dit 37 procent en bij promovendi

34 procent. Bijna de helft van de respondenten antwoordde

‘neutraal’ (46 procent). De voornaamste reden om kritisch

te zijn is het gebrek aan een gunstig onderzoeksklimaat op

Hogeschool Rotterdam:

‘De omstandigheden voor een goed promotieonderzoek zijn

bij Hogeschool Rotterdam verre van optimaal. Er wordt te

weinig tijd voor vrijgemaakt en de kwaliteit van de begeleiding

is in veel gevallen onvoldoende om een wetenschappelijk

verantwoord onderzoek uit te kunnen uitvoeren.

Het klimaat bij de opleidingen is veelal ronduit onderzoeksvijandig.

Men vindt het te duur en te lang duren voordat een

promotieonderzoek is afgerond, er is vanuit het management

bij de opleidingen nauwelijks belangstelling voor de

resultaten, en vaak is er strijd om onderzoekstijd met de

onderwijsmanagers.’ [Lector]

Degenen die het klimaat wél gunstig vinden, zeggen het te

waarderen dat zij de kans krijgen om promotieonderzoek te

doen: ‘Ik ben door dit traject extra loyaal naar Hogeschool

Rotterdam.’ [Gepromoveerde]

Ondanks de kritiek op het carrièreperspectief antwoordt de

overgrote meerderheid positief op de vraag ‘Zou jij collega’s/docent-onderzoekers

aanraden om een promotieproject

bij Hogeschool Rotterdam te beginnen?’ Gepromoveerden

antwoorden vrijwel unaniem bevestigend op deze vraag

(93 procent), net als 76 procent van de promovendi en

89 procent van de lectoren. Promoveren is op de eerste

plaats ‘een geweldige manier om jezelf te ontwikkelen’,

maar is ook gunstig voor het docentschap én voor het vasthouden

van talent op hogescholen:

‘Promoveren is leerzaam, houdt je kritisch, het bevordert

dat ik mijn eigen werk op een onderzoekende manier kan

doen, biedt mogelijkheden om me te ontwikkelen, levert

een nieuw (leerzaam) netwerk op en helpt mij om mijn studenten

beter te begeleiden en uit te dagen wat betreft onderzoeksmethoden

en technieken.’ [Promovendus]

‘Je zou promoveren kunnen zien als een manier om getalenteerde

docent-onderzoekers langer vast te houden bij

de hogeschool. Als je deze uitdaging niet biedt, denk ik

dat deze groep mensen uitstroomt naar kennisinstellingen

en universiteiten. Verder dragen onderzoeksvaardigheden

direct bij aan onderwijs. Ook zijn promoverende

docent-onderzoekers bij uitstek geschikt om een vertaalslag

te maken tussen wetenschappelijke theorie en praktische

toepassingen.’ [Lector]

Toch zijn er voor sommigen ook redenen om collega’s af te

raden om een promotietraject te beginnen:

‘De ondersteuning van Hogeschool Rotterdam/het onderwijs

voor promovendi is zeer minimaal. Een promotietraject

binnen Hogeschool Rotterdam vraagt veel van onderzoekers

in tijd en zelfstandigheid. Ik werk alle vakanties door.

De balans tussen onderzoek en onderwijs is complex

(onderwijs gaat altijd voor), hetgeen zorgt voor stress/

werkdruk. Door de combinatie van onderzoek en onderwijs

‘Promoveren is leerzaam,

houdt je kritisch,

biedt mogelijkheden

om je te ontwikkelen’

87


TH MA 3-22

is het extreem lastig om de rust en focus te vinden om aan

het onderzoek te werken, en de reguliere twee dagen zijn te

weinig.’ [Promovendus]

‘Een promotie kan alleen als je thuis offers brengt. Promoveren

binnen de gestelde termijn is niet haalbaar. Wel is het

een geweldig mooie ervaring.’ [Gepromoveerde]

Respondenten vinden een grote intrinsieke motivatie, een

hoog doorzettingsvermogen, academische vaardigheden en

een bijzondere interesse voor onderzoek noodzakelijk voor

een succesvol promotietraject. Wie ervoor kiest, krijgt te

maken met vele hobbels, zoals de beperkte tijd, soms een

gebrek aan steun vanuit de opleiding en een hoge werkdruk.

Maar wie deze zaken weet te trotseren en een lange adem

heeft, ziet zich beloond met een fantastische ervaring, die

verrijkend is voor de promovendus én voor de hogeschool.

Tegelijkertijd stellen veel respondenten dat de prijs hoog

is en het traject lang en zwaar. Er is vaak te weinig onderzoekstijd

beschikbaar en de steun van het onderwijsmanagement

is soms onvoldoende. Ook de kwaliteit van de

begeleiding is van groot belang (zie Kader 1).

Promotieteam

De rapportcijfers voor de promotiebegeleiding door de

lector liggen gemiddeld rond de 8 en verschillen niet van

die voor de promotor. Ook zijn er geen verschillen tussen

lectoren, huidige promovendi en gepromoveerden in de

gegeven rapportcijfers (Figuur 3).

Figuur 3 Rapportcijfers gegeven aan lectoren en promotoren voor

hun begeleiding van promovendi bij Hogeschool Rotterdam

Succesfactoren:

• aantoonbare vaardigheden van de promovendus

voor het zelfstandig afronden van

een promotietraject

• goede begeleiding door de hogeschool/lector

• de promovendus slaagt er goed in om onderwijs/onderzoek

te combineren en de tijd

voor onderzoek effectief te besteden

• de promovendus heeft meer dan twee dagen

per week tijd voor promotieonderzoek (volgens

promovendi)

Faalfactoren:

• te weinig tijd voor promotieonderzoek (twee

dagen per week of minder)

• de promovendus slaagt er niet goed in om

onderwijs/onderzoek te combineren en de

tijd voor onderzoek effectief te besteden

• onvoldoende steun van de onderwijsmanager

(volgens lectoren)

• het ontbreken van optimale samenwerking

met de promotor/universiteit (volgens

gepromoveerden)

• onvoldoende kwaliteit van de begeleiding van

de lector (volgens promovendi)

Kader 1 De belangrijkste succes- en faalfactoren voor het welslagen

van een promotieonderzoek

Enkele lectoren krijgen een onvoldoende, veroorzaakt door

een gebrek aan onderzoekservaring of door tijdgebrek:

‘Voor de eerste lector was het de eerste keer dat die een

promovendus begeleidde. De tweede lector had een grotere

afstand tot het onderzoek en een minder groot belang.

Beide lectoren hadden een kleine aanstelling en weinig tijd

voor goede begeleiding.’ [Promovendus]

Promovendi waarderen het enorm als de lector betrokken

en toegankelijk is, beschikt over voldoende tijd en motiverende

coachingsvaardigheden, en kritische maar opbouwende

en concrete feedback levert. Een gepromoveerde die

een 10 voor de lector uitdeelde, zei:

‘De lector die mij begeleidde was ook copromotor, was altijd

beschikbaar, gaf vaak en veel waardevolle adviezen (methodologisch

en inhoudelijk), liet mij vrij maar hield de lijn

goed in de gaten, had goed contact met de promotor en de

andere copromotor, en koppelde mijn studies ook goed aan

lopend onderzoek van het lectoraat.’ [Gepromoveerde]

Ook de hoogleraren krijgen enkele onvoldoendes, als de

promotor onvoldoende betrokken is of te weinig tijd investeert.

Maar de meeste promovendi en gepromoveerden zijn

tevreden over de promotor, die ze vaak kundig en stimulerend

noemen. De hoogste cijfers krijgen promotors die

bekend zijn met hbo-promovendi en die praktijkgericht

onderzoek een warm hart toedragen:

‘Mijn promotor heeft ervaring met het begeleiden van

hbo-docenten die promotieonderzoek doen als onderdeel

van hun werk. Daarnaast heeft hij een heel praktische

88


TH MA themahogeronderwijs.org

Toch is er momenteel in

slechts een derde van

een PD-traject te beginnen (Figuur 4). Tegelijk denken zij

wel dat het PD-traject aantrekkelijk zou kunnen zijn voor

docent-onderzoekers (Figuur 5).

Lectoren lijken het positiefst over het PD: de helft vindt de

derde cyclus een noodzakelijke ontwikkeling voor het hbo;

60 procent is bereid om zelf PD-trajecten te begeleiden.

de promotietrajecten sprake

van een dergelijk convenant

benadering, waardoor juist de praktijkgerichtheid van mijn

onderzoek centraal blijft staan.’ [Promovendus]

Lectoren noemen de relatie met de promotor complex en

soms afstandelijk; voor een goede samenwerking zijn een

teamgevoel en voldoende tijdsinvestering van belang, maar

ook een aanvullende inhoudelijke inbreng. Goede selectie

van hoogleraren en structurele (in plaats van incidentele)

samenwerking zijn belangrijk:

‘Het werkt het beste als de promotor accepteert dat de dagelijkse

begeleiding ligt bij de copromotor (lector) en zichzelf

niet te veel daarmee bemoeit. De promotor moet ook kennis

van en ervaring met praktijkgericht onderzoek hebben

en hiervan de waarde erkennen. De hoogleraar en lector

moeten als gelijken kunnen samenwerken, anders kan

er conflict ontstaan. Veel hoogleraren zijn alleen gewend

om met copromotors te werken die hun ondergeschikten

zijn.’ [Lector]

Respondenten vinden het wenselijk dat de hogeschool bij

het begin van een promotietraject een samenwerkingsovereenkomst

opstelt tussen hoogleraar, lector en promovendus

over de begeleiding en de samenwerking tussen lector en

hoogleraar, met afspraken over auteurschappen, scholingsmogelijkheden

en andere faciliteiten voor de promovendus,

en de verdeling van de kosten. Toch is er momenteel in

slechts een derde van de promotietrajecten sprake van een

dergelijk convenant.

Verdeeldheid over PD

Bij de respondenten bestaat weinig enthousiasme voor het

Professional Doctorate. Ze zeggen nog weinig te weten over

een PD-traject en geven daardoor veelal neutrale antwoorden

of gebruiken de optie ‘weet niet’. Er is verdeeldheid

over de vraag of een PD gelijkwaardig is aan een PhD, of

een PD meerwaarde heeft en of het een kwalificatie is waar

werkgevers op zitten te wachten. Die ambivalentie blijkt uit

de antwoorden op diverse stellingen. Zo zien de meeste respondenten

geen meerwaarde in het PD voor hun vakgebied,

en zouden zij docent-onderzoekers niet aanraden om aan

Figuur 4 Antwoorden op de stelling ‘Ik zou docent-onderzoekers

aanraden om voor een PD te kiezen in plaats van een PhD’ (alle

respondenten)

Figuur 5 Antwoorden op de stelling ‘Promoveren in de vorm van

een PD heeft voor mijn vakgebied een duidelijke meerwaarde’

(alle respondenten)

Meer tijd en ruimte

De ervaringen met promoveren bij Hogeschool Rotterdam

zijn over het algemeen positief, maar er is brede consensus

dat er meer tijd en ruimte beschikbaar moet komen voor

het uitvoeren van een promotieonderzoek. Ook is een beter

carrièreperspectief voor gepromoveerde onderzoekers en

een gunstiger onderzoeksklimaat op hogescholen wenselijk,

en pleiten de respondenten voor het maken van betere

afspraken met universiteiten over de begeleiding van promovendi.

Van de meerwaarde van het Professional Doctorate

zijn de meeste respondenten nog niet overtuigd, maar

experimenten ermee juichen ze wel toe. Een beperking van

89


TH MA 3-22

Ons onderzoek liet zien

dat er nog steeds sprake

het hbo. Een duurzaam promotiebeleid op hogescholen

vraagt om een partnerschap met de universiteiten (Daale,

2020) en niet op de eerste plaats om de ontwikkeling van

een ‘eigen’ derde cyclus zoals het PD.

is van een hbo-cultuur

die theorie schuwt

AnneLoes van Staa

is lector Transities in Zorg bij Kenniscentrum Zorginnovatie aan

Hogeschool Rotterdam

Jane Sattoe

is senior onderzoeker bij Kenniscentrum Zorginnovatie aan

Hogeschool Rotterdam

dit onderzoek is dat we docenten die met hun promotieonderzoek

zijn gestopt niet hebben bevraagd. Het ging om

16 procent van de toegekende promotievouchers. Gemiddeld

maakt een op de drie Nederlandse promovendi zijn

proefschrift nooit af en haalt slechts een op de tien promovendi

de eindstreep binnen vier jaar (Belleman, 2015).

De doorlooptijd van gepromoveerden aan Hogeschool

Rotterdam was gemiddeld 6,5 jaar, bij een onderzoeksaanstelling

van 0,4-0,5 fte. De aantallen gepromoveerden zijn

klein, maar de cijfers geven wel de indruk dat zij, net als

andere ‘buitenpromovendi’, ‘buitengewone ijver, motivatie

en werklust’ aan de dag leggen (Bokhorst & Westerman,

2021). Een recente enquête van de Vereniging van Lectoren

(2022) onder 55 lectoren bevestigt dat promovendi ‘te

weinig onderzoekstijd’ naast de onderwijstaken als belangrijkste

reden voor vertraging noemen.

Ons onderzoek richtte zich op de ervaringen met het

promoveren, niet op de motieven of de aanwezigheid

van intenties om te stoppen met het promotieonderzoek.

De resultaten zijn daarom niet goed vergelijkbaar met

het onderzoek van Griffioen & Boei (2010; 2011). Wat wel

overeenkomt is dat verreweg de meeste promovendi bij

Hogeschool Rotterdam een dagelijkse begeleider (lector)

op de hogeschool hadden en een promotor ‘op afstand’.

De meeste promovendi zijn ook ingebed in het onderzoek

van de kenniscentra, wat hun positie minder eenzaam en

kwetsbaar maakt dan die van andere ‘buitenpromovendi’

(Bokhorst & Westerman, 2021).

Volgens van Basten & Cocheret de la Morinière (2007) moet

effectief promotiebeleid op hogescholen speciale aandacht

besteden aan projectmanagement, duidelijke en formele

condities, sociale en vakinhoudelijke netwerken, methodologisch

onderwijs, en training en coaching van zowel de

promovendi als hun begeleiders. Het belangrijkst lijkt ons

evenwel de noodzaak om het promotiebeleid in te bedden

in een stevige onderzoekscultuur. Ons onderzoek liet zien

dat er nog steeds sprake is van een hbo-cultuur die theorie

schuwt en onderzoek ziet als hobby. Dat belemmert het

ontwikkelen van een duurzame onderzoekstraditie en de

professionele ontwikkeling van docent-onderzoekers aan

Literatuur

Basten, F. van & Cocheret de la Morinière, E. (2007). Tweehonderd extra hbo-promovendi

in 2009: hoe moet dat? Adviezen voor succesvol promotiebeleid in het hbo. Tijdschrift

voor Hoger Onderwijs, 25-4: 245-255.

Belleman, B. (2015). Struikelende promovendi. Hoger Onderwijs Persbureau.

Bergen, K. van, Groot, J. & Wel, J. van der (2018). Promotiebeurzen voor docenten. Evaluatie.

Rapport 18085. Amsterdam: Regioplan (in opdracht van het ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap).

Boei, F. & Griffioen, D.M.E. (2011). Promoveren door medewerkers van het hoger

beroepsonderwijs: een verdere verkenning. Onderzoek van onderwijs, 40(1), 4-9.

Bokhorst, M. & Westerman, P. (2021). ‘Promoveren als bijbaan: ervaringen van

buitenpromovendi’. Platform Overheid, 2-6-2021. platformoverheid.nl/artikel/

promoveren-als-bijbaan-ervaringen-van-buitenpromovendi/

Casteren, W. van, Vijlder, F. de, Korte, K. de & Wiertsema, S. (2019). Derde cyclus hbo in het

buitenland & samenwerking hbo en wo in onderzoek in Nederland. Onderzoek in opdracht

van het ministerie van OCW. Rapport. Nijmegen: ResearchNed.

Daale, H. (2020). ‘Hogescholen kunnen heel best zonder PD. Reactie op Didi Griffioen’.

Th&ma Hoger Onderwijs, 2020-2: 83-89.

Griffioen, D. & Boei, F. (2010). ‘Promoveren in het hoger beroepsonderwijs: een stand van

zaken’. Th&ma Hoger Onderwijs, 2010-5: 5-9.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap & HBO-raad (2005). Prestatieagenda

2005.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap OCW, Vereniging Hogescholen &

Regieorgaan SIA (2019). Verkenning praktijkgericht onderzoek op hogescholen.

www.vereniginghogescholen.nl/system/knowledge_base/attachments/files/

000/001/077/original/Verkenning_praktijkgericht_onderzoek.

pdf?1572864179 (geraadpleegd op 17-6-2022).

Vereniging van Lectoren (2022). ‘Promoveren binnen lectoraten’. VvL-nieuwsbrief

zomereditie 2022.

Noten

1 Met de NWO-promotiebeurs voor leraren kan een instelling gedurende een periode

van vijf jaar een vervanger aanstellen voor de helft van de contractomvang, met een

maximum van 0,4 fte vrijstelling.

2 Hogeschool Rotterdam focust zijn onderzoek op zes regionaal verankerde thema’s,

belegd in zes kenniscentra. Binnen deze kenniscentra zijn meerdere lectoren actief die

onderzoek verrichten.

3 Hogeschool Rotterdam heeft de cijfers over gepromoveerde medewerkers niet

systematisch verzameld, maar bekend is dat het percentage de afgelopen jaren is

gestegen. Bij Kenniscentrum Zorginnovatie waren in 2020 bijvoorbeeld 43 van de

125 onderzoekers (34 procent) gepromoveerd. Bij het docentenkorps als geheel gaat het

vermoedelijk maar om enkele procenten.

4 Eén gepromoveerde medewerker was niet meer werkzaam bij Hogeschool Rotterdam en

was niet bereikbaar.

90


Innovatief

en origineel,

brandend

actueel

Jeroen Huisman & Marijk

van der Wende (red.):

A Research Agenda for

Global Higher Education

Edward Elgar Publishing,

Cheltenham (VK).

ISBN 9781800376052;

256 blz. £85.50

eroen Huisman

J

en Marijk van

der Wende,

respectievelijk

columnist en redactielid bij dit

blad, wekken meteen de belangstelling

van de lezer door de

ambitieuze doelstellingen die

ze in de inleiding op dit boek

vooropstellen: ze willen een

breed scala aan thema’s behandelen

die relevant zijn voor het

hogeronderwijsonderzoek, rekening

houdend met de globale

context. Daarbij willen ze een

boek afleveren dat het toekomstig

hogeronderwijsonderzoek

kan inspireren.

Om de doelstellingen te realiseren

hebben de redacteurs

expliciet de opdracht gegeven

aan de auteurs om verder te

gaan dan het hanteren van wat

zij de ‘klassieke benadering’

noemen. Deze benadering is

het klassieke recept dat vele

onderzoekers gebruiken om

hun werk gepubliceerd te krijgen.

Dat begint doorgaans met

een literatuurstudie of een stand

van zaken van de wetenschappelijke

literatuur, vervolgens

identificeren ze een leemte in de

vakliteratuur en tot slot focust

het artikel zich op het opvullen

van die leemte en het expliciteren

van de eigen bijdrage tot

de wetenschap. De redacteurs

wilden verdergaan: ze daagden

de auteurs uit om vanuit hun

expertise na te denken over de

impact van recente veranderingen

op het hogeronderwijsonderzoek.

De coronapandemie

beschouwden ze hierbij als

een onverwacht ‘globaal experiment’

dat toeliet om bestaande

paradigma’s te benaderen vanuit

een totaal verschillende invalshoek.

Hiermee wil het boek

inspirerend zijn, innovatief en

toekomstgericht. Het brengt

zowel een grote variatie aan

thema’s bijeen als een verscheidenheid

aan auteurs: 21 auteurs

uit veertien landen schreven een

hoofdstuk.

Marijk van der Wende bespreekt

in haar hoofdstuk ‘Open systems

in a changing global

context’ hoe er meer aandacht

zou moeten zijn voor hogeronderwijsinstellingen

als open

systemen die verder reiken

dan hun nationale grenzen.

Ze pleit ervoor om de nationale

methodologie te doorbreken en

hoger onderwijs te bestuderen

vanuit het opensysteemperspectief.

Daarbij stelt ze ook dat

het traditionele internationaal

comparatief onderzoek eigenlijk

inadequaat geworden is voor de

eigenheid van het hoger onderwijs.

Haar uitgangspunt klinkt

logisch, maar is tegelijkertijd

innovatief: hoger onderwijs

is internationaal bij uitstek

geworden en de digitalisering

heeft dat gegeven alleen maar

versterkt. Wie het hoger onderwijs

ten volle wil begrijpen, zal

dan ook dat globale kenmerk

van instellingen die wereldwijd

met elkaar verbonden zijn én

internationale studenten en

onderzoekers aantrekken als

een intrinsiek gegeven moeten

beschouwen. Als een eigenheid,

en dus niet als een kenmerk

ervan. In haar hoofdstuk spreekt

Van der Wende op dat vlak zelfs

over een ‘wereldsysteem van

universiteiten’ en een ‘globaal

91


Wat evenwel interessant

is, zijn de redenen

pro en contra verder

toenemende financiering

hogeronderwijssysteem’. Dit uitgangspunt

brengt een resem

aan potentiële onderzoeksvragen

bijeen, onder meer naar de

sturing van dergelijke systemen,

de theoretische kaders om dergelijke

systemen te benaderen,

de rol van de Europese Unie

et cetera. Het eerste hoofdstuk

doet meteen wat de inleiding

beloofde: een nieuwe invalshoek

aanbieden, provocatief zijn,

toekomstgericht reflecteren en

hoger onderwijs vanuit een globaal

kader benaderen.

Jeroen Huisman en Futao

Huang bespreken in hun

hoofdstuk het thema ‘governance’.

Wie vertrouwd is met

de hogeronderwijsliteratuur,

weet dat er al sinds lang veelvuldig

onderzoek is gedaan

naar dit onderwerp, zowel naar

de types governancestructuren

als naar de evolutie die landen

hebben doorgemaakt op vlak

van onderwijs- en governancehervormingen.

De focus van

deze onderzoeken is dikwijls

gesitueerd rond het New Public

Management – in zijn totaliteit

om te kijken naar hervormingen

binnen instellingen of systemen,

of in deelaspecten: denk

bijvoorbeeld aan prestatiemanagement

of humanresourcesbeleid.

Huisman en Huang

trekken vooral de aandacht in

de conclusie van het hoofdstuk,

en dat heeft te maken met de

nieuwe onderzoeksthema’s die

ze suggereren in het domein.

Ten eerste is er nog altijd maar

weinig tastbaar bewijs voor de

impact van governancehervormingen

in het hoger onderwijs:

hebben die hervormingen ons

onderwijs inderdaad efficiënter,

effectiever, kwaliteitsvoller

en relevanter gemaakt? Heel

innovatief is die vraag niet, want

deze is al vaker opgeworpen,

maar relevant is ze zeker. Hoog

tijd dus om die leemte op te

vullen. Ten tweede raden de

auteurs aan om de onderzoeksmethoden

die governancegerelateerde

onderwerpen bespreken

meer te variëren, en vooral

sterker kwantitatief te maken.

Een derde thema – en dat lijkt

een bijzonder interessante

piste – is het vergelijken van

het hoger onderwijs met andere

sectoren. Inderdaad: veel hervormingen

in het hoger onderwijs

zijn geïnspireerd op hervormingen

in andere domeinen, of

zijn vanuit eenzelfde denkkader

mee hervormd met de bredere

publieke sector. In die zin kan

vergelijkend onderzoek dat

verschillende sectoren bekijkt

bijzonder waardevol zijn. Daarenboven:

hoger onderwijs raakt

aan verschillende domeinen

in de samenleving – direct of

indirect. Het heeft een impact

op de arbeidsmarkt en de economie,

maar ook op andere

beleidsdomeinen zoals justitie,

welzijn en volksgezondheid.

Het betrekken van ‘aanpalende

sectoren’ in het onderzoek is

mijns inziens een bijzonder

waardevolle onderzoekspiste die

een nuttige bijdrage zal kunnen

leveren aan de wetenschappelijke

stand van zaken.

In het daaropvolgend hoofdstuk

bespreekt Simon Roy de toenemende

financiering voor het

hoger onderwijs. De vaststelling

hierbij is dat de investering in

hoger onderwijs hoog is en er

vanuit de overheid een quasi

onbegrensd vertrouwen is in het

hoger onderwijs. Wat evenwel

interessant is, zijn de redenen

pro en contra verder toenemende

financiering. Roy merkt

op dat de argumenten pro

betrekking hebben op de rol

van het hoger onderwijs in

de samenleving en de sociale

mobiliteit die hoger onderwijs

teweegbrengt. Waarom zou

je extra financiering dan niet

overwegen? Maar de argumenten

contra zijn minstens even

interessant: kun je in de huidige

samenleving niet op een veel

goedkopere manier sneller

kennis opdoen dan via het hoger

onderwijs? Levert hoger onderwijs

effectief de profielen op die

de economie en de arbeidsmarkt

nodig hebben? ‘Verspillen’

we een aanzienlijk deel van het

budget dat hogeronderwijsinstellingen

ontvangen niet aan

zaken die niets met de corebusiness

van het hoger onderwijs te

maken hebben? Het is duidelijk

dat Roy hiermee de lezer aan

het denken zet. De vraag is

hoe dit in de toekomst verder

92


moet. Kan digitalisering een rol

spelen in kostenreductie zonder

te hoeven inboeten aan kwaliteit?

Kunnen netwerken van

hogeronderwijsinstellingen een

belangrijke rol spelen (schaalgrootte)?

Moeten we ingrijpen

in de structuur en de processen

van instellingen om kosten te

kunnen besparen? In een periode

waarin covid-19 enorme

gevolgen heeft gehad voor

de samenleving en het hoger

onderwijs zijn dit meer dan

relevante vragen, al moeten we

ze met de nodige omzichtigheid

benaderen: wie hoger onderwijs

te veel bekijkt vanuit een

economische invalshoek, dreigt

weleens de talrijke directe én

indirecte voordelen ervan uit het

oog te verliezen. En laat dat nu

net de voordelen zijn die doorgaans

pas na enige tijd voelbaar

zijn in de samenleving.

In het hoofdstuk ‘Researching

quality assurance: accomplishments

and future agendas’

bespreken Harvey en Stensaker

de rol van kwaliteitszorg in het

hoger onderwijs en het onderzoek

daarover. In feite herhalen

ze de typische pijnpunten:

kwaliteitszorg geeft in wezen

weinig garantie over de eigenlijke

kwaliteit van een opleiding.

Het is een indirecte manier om

te peilen naar kwaliteit, maar

of kwaliteit bewijzen hetzelfde

teweegbrengt als kwaliteit willen

verbeteren is geen uitgemaakte

zaak. Vanuit dat perspectief zou

toekomstig onderzoek zijn aandacht

meer moeten richten op

kwaliteitscultuur in instellingen,

omdat dit wellicht meer informatie

brengt over hoe kwaliteit

ingebed is binnen de organisatie.

Het thema op zichzelf

is niet nieuw, maar de impact

die dit teweeg zou brengen op

bestaande kwaliteitszorgstructuren

is wel omvangrijk. Logischerwijze

verdient dit dan ook

de nodige onderzoeksaandacht.

Amélia Veiga bespreekt europeanisering.

In haar hoofdstuk verwijst

ze naar de geschiedenis en

de rol van Europa en beschrijft

ze hoe europeanisering eigenlijk

het hoger onderwijs gevormd

heeft. Maar in de huidige context,

met sociale, economische

en politieke uitdagingen, is de

vraag in welke richting Europa

en het proces van europeanisering

zullen evolueren. Deze

vraag wordt des te relevanter

in het licht van de dramatische

gebeurtenissen in Oekraïne: hoe

zal Europa evolueren? Wat is

de impact van de geopolitieke

toestand op Europa? Veiga stelt

voor onderzoek te voeren naar

de factoren die europeanisering

stimuleren en naar de factoren

die zorgen voor integratie of

desintegratie. Inzicht daarin zal

toelaten beter te begrijpen wat

voor meer Europa en wat voor

minder Europa zorgt. En dat

heeft ongetwijfeld gevolgen voor

het hoger onderwijs.

Daar enigszins bij aansluitend

bespreekt Jeyran Aghayeva in

het volgende hoofdstuk internationalisering

in het hoger

onderwijs. Toekomstige vragen

om te bestuderen zijn de volgende:

(1) als niet-traditionele

manieren van internationale

mobiliteit (lees: virtuele mobiliteit)

gangbaarder worden,

welke implicaties heeft dat dan

voor de kwaliteit en de impact

van onderwijs? (2) Wat zullen

de gevolgen hiervan zijn op de

toegang van onderwijs? (3) Is

er voldoende ondersteuning

voor internationale virtuele

mobiliteit (financiële ondersteuning,

studiekeuzebegeleiding,

coaching et cetera)? Zijn, met

andere woorden, de instellingen

voorzien van dezelfde

structuren en processen om dat

soort mobiliteit te versterken

en te realiseren? (4) Wat is de

ecologische impact dankzij (of

ondanks?) virtuele mobiliteit?

Wat betekent dat voor de toekomst?

(5) Wat zijn de gevolgen

voor fysieke mobiliteit? Het is

duidelijk dat Aghayeva hier

een pleidooi houdt om verder

te denken dan de klassieke

vorm van fysieke mobiliteit en

grondig te onderzoeken wat de

(neven)effecten zijn van andere

vormen van internationalisering.

Covid-19 heeft het onderwijs

op een onverwachte manier

door elkaar geschud; de snelheid

waarmee instellingen omschakelden

naar onlineonderwijs

was ongezien. Veel instellingen

zoeken naar een toekomstgerichte

strategie tussen het

verleden en de toekomst: welke

lessen leren we uit de pandemie,

en welke richting willen

we als instelling bewandelen?

De balans tussen onlineonderwijs

en ‘on campus’-onderwijs

is een moeilijk evenwicht, maar

staat alvast volop in de aandacht.

Nico Cloete, François van

Schalkwyk, Jos Winnink en

Robert Tijssen bespreken de rol

van hoger onderwijs in Afrika.

Het feit dat er tegen 2035 meer

studenten uit Afrika zullen

komen dan uit eender welk continent,

en dat tegen 2025 een

kwart van de wereldpopulatie

onder de 25 jaar uit Afrika zal

komen, laat zien in welke mate

hoger onderwijs van belang is

voor het Afrikaanse continent,

én welke impact het zal hebben

op het internationale hoger

onderwijs. Het is bovendien

ook niet toevallig dat Afrika de

laatste decennia in sterke mate

geïnvesteerd heeft in hoger

onderwijs. Zoek bijvoorbeeld

maar eens de exponentiële groei

van hogeronderwijsinstellingen

in Ethiopië op: dat is een spectaculaire

toename op een paar

decennia. De auteurs stellen

zich hierbij de vraag wat ondertussen

de impact is van – zeer

specifiek – de onderzoeksintensieve

universiteiten.

In hun hoofdstuk ‘Re-engaging

with the Global South: new

directions for research into

universities and their relations

with society’ vertrekken Siew

Fang Law en William Locke

vanuit een interessante aanname,

namelijk dat universiteiten

hun rol in de samenleving

vooral bespreken vanuit hun

eigen perspectief. Zij pleiten

ervoor om de verbinding met de

samenleving of de bredere sociale,

economische en politieke

context waarbinnen hogeronderwijsinstellingen

zich bevinden

vanuit de samenleving te

benaderen, en dus niet vanuit de

instelling of het systeem. Vanuit

die invalshoek bespreken ze dan

ook het thema dekolonisering,

93


De redacteurs zijn erin

geslaagd elk hoofdstuk

te laten passen binnen

de afgesproken krijtlijnen

en hoe we engagement kunnen

herbekijken.

De twee daaropvolgende hoofdstukken

gaan dieper in op

organisatie-interne aspecten.

Davide Donina en Dominik

Antonowicz bespreken in

hun hoofdstuk de impact die

een wereldwijde crisis als de

coronapandemie gehad heeft op

organisaties en specifieker op

drie kernaspecten ervan: identiteit,

hiërarchie en rationaliteit.

Deze analyse passen ze vervolgens

toe op hogeronderwijsinstellingen.

Isabel Hilliger en

Mar Pérez-Sanagustín behandelen

de thema’s learning analytics

en curriculum analytics, waarvan

vooral de tweede – althans

voor mij – nieuw klinkt. Beide

vormen van analyse gaan in elk

geval, grofweg gesteld, over het

verzamelen van data voor de verbetering

van het leerproces van

studenten. Het hoeft op dat vlak

geen betoog dat de verzamelde

hoeveelheid data en de inzichten

die data op dat vlak kunnen

creëren eindeloos lijken.

De auteurs benadrukken hierbij

evenwel de uitdagingen op vlak

van onder andere privacy en

engagement van stakeholders.

Het punt is alleszins duidelijk:

data hebben of verzamelen kan

niet automatisch leiden tot het

gebruiken van die data. En misschien

nog belangrijker: algoritmes

kunnen geen beslissingen

nemen, ze kunnen die enkel

ondersteunen.

Madeleine Pownall, Richard

Harris en Pam Blundell-Birtill

behandelen tot slot het thema

‘wereldburgerschap’. Ze definiëren

het concept als een aangereikt

kader. Studenten krijgen

hierbij de nodige competenties

om globale thema’s te kunnen

benaderen zoals sociale rechtvaardigheid,

duurzaamheid en

diversiteit. De auteurs bespreken

vervolgens de uitdagingen

om het concept in te bedden in

het curriculum.

Er zijn enkele redenen waarom

dit boek meer dan de moeite

waard is om te lezen. Ten eerste

zijn de hoofdstukken niet alleen

inspirerend, maar ook brandend

actueel. Ze zullen de interesse

wekken van al wie werkzaam is

in het hoger onderwijs, en dus

niet enkel die van de hogeronderwijsonderzoekers.

Immers,

de denkpistes en onderzoeksvragen

zijn minstens evenzeer

van nut voor beleidsmakers,

omdat de meeste vooropgestelde

vragen wel degelijk een beleidsmatige

component hebben – of

het nu gaat over kwaliteitszorg,

dekolonisering, internationalisering,

wereldburgerschap

of governance. Ten tweede

leest het boek bijzonder vlot:

de probleemstelling en de

korte inleidende schets van het

thema zijn in elk hoofdstuk

helder, de auteurs omschrijven

de uitdagingen die zich naar

de toekomst toe stellen op een

doortastende manier en de

daaruit voortvloeiende vragen

zijn pertinent. Als lezer hoef je

niet over elk thema een brede

achtergrondkennis te hebben

om te vatten wat de auteurs

willen zeggen, en tegelijkertijd

blijf je niet op de oppervlakte

zitten. Elk hoofdstuk zorgt in

die zin voor de nodige diepgang.

Ten derde gebeurt het niet dikwijls

dat een boek een diversiteit

aan auteurs bijeenbrengt die

zich allen min of meer houden

aan de opdracht. De lezer merkt

dat de redacteurs erin geslaagd

zijn elk hoofdstuk te laten

passen binnen de afgesproken

krijtlijnen. Het lijkt evident,

maar dat is het niet: academici

zijn op dat vlak niet makkelijk

aan te sturen. Maar de redacteurs

zijn daar wonderwel in

geslaagd. Een absolute aanrader,

kortom.

Bruno Broucker

is hogeronderwijsexpert bij

het Instituut voor Tropische

Geneeskunde, bijzonder gastdocent

aan het KU Leuven Instituut

voor de Overheid en lid van de

recensieredactie van Th&ma

94


Boeiende

verkenning

Suzanne Groothuijsen:

Quality and impact

of practice-oriented

educational research

Freudenthal Instituut, Utrecht

(FI Scientific Library, nr. 107).

ISBN 9789070786472; 202 blz.

Digitaal beschikbaar via

https://www.fi.uu.nl/publicaties/

literatuur/2021_thesis_

groothuijsen.pdf

D

e notie ‘impact’

speelt tegenwoordig

een belangrijke

rol in het onderzoeksbeleid

van universiteiten en hogescholen.

Vooral de hogescholen, die

vanouds als missie hebben om

maatschappelijke uitdagingen

aan te pakken met professioneel

gericht hoger onderwijs en

praktijkgericht wetenschappelijk

onderzoek, zien het begrijpen,

in kaart brengen en bevorderen

van impact als een belangrijk

onderdeel van hun identiteit.

Tegelijk raakt de actuele discussie

over (maatschappelijke)

impact of doorwerking van

(praktijkgericht) onderzoek aan

een meer traditionele bekommernis

om de kwaliteit ervan.

In het proefschrift waarop ze

in 2021 promoveerde aan de

Universiteit Utrecht maakt

Suzanne Groothuijsen de ruime

en abstracte begrippen kwaliteit

en impact hanteerbaar door

ze te onderzoeken binnen een

specifieke context. Ze concentreert

zich op praktijkgericht

onderwijsonderzoek. Volgens

haar definitie is dat ‘wetenschappelijk

onderzoek dat start

vanuit een probleem in de

onderwijspraktijk, wordt uitgevoerd

in de onderwijspraktijk

met betrokkenheid van relevante

belanghebbenden (bijvoorbeeld

docenten en onderzoekers)

en voortbouwt op en beoogt bij

te dragen aan wetenschap en

praktijk’.

Uitgangspunt van Groothuijsens

onderzoek is dat de bestaande

literatuur over praktijkgericht

onderwijsonderzoek de concepten

kwaliteit en impact

doorgaans eenzijdig benadert.

Kwaliteit geldt dan als een eis

van de wetenschap en impact als

een wens van de onderwijspraktijk.

Groothuijsen daarentegen

wil zowel kwaliteit als impact

vanuit beide perspectieven

benaderen en de onderlinge

samenhang van beide concepten

verkennen. Haar ruimere ambitie

is het potentieel van praktijkgericht

onderwijsonderzoek

maximaal te activeren door een

praktijkperspectief te bieden op

de kwaliteit ervan en een onderzoeksmatig

perspectief op de

impact ervan.

De centrale onderzoeksvraag

van Groothuijsen luidt: ‘Hoe

kunnen de kwaliteit en impact

van praktijkgericht onderwijsonderzoek

en hun samenhang

geconceptualiseerd en geactualiseerd

worden?’ De kern van

het proefschrift bestaat uit vier

studies – drie Engelstalige en

een Nederlandstalige – waarin

ze telkens een of meer specifieke

deelvragen onderzoekt met

behulp van zorgvuldig omschreven

en onderbouwde kwalitatieve

methoden.

De eerste drie studies heeft ze

uitgevoerd in de context van

het project Postdoc-VO, een

van de initiatieven waarmee de

Nederlandse overheid docenten

in het voortgezet onderwijs wil

stimuleren om aan onderzoek

te doen. In 2014 kregen tien

gepromoveerde docenten wiskunde

en wetenschappen bij

wijze van pilot financiële en

95


Een en ander leidt tot

een overzichtelijk schema

dat als basis dient voor de

volgende twee studies

methodologische ondersteuning

om een postdoctoraal onderzoeksproject

uit te voeren rond

een onderwijskundig onderwerp

binnen hun eigen school. Deze

tien docenten-onderzoekers

behoren tot de belangrijkste

informanten van Groothuijsen.

Ze combineren een onderzoeksachtergrond

als gepromoveerd

wetenschapper met hun

praktijk als leraar en vertolken

zo het dubbele perspectief op

kwaliteit en impact waarnaar

Groothuijsen op zoek is.

In de eerste studie onderzoekt

Groothuijsen de perspectieven

van docenten-onderzoekers op

de kwaliteit van praktijkgericht

onderwijsonderzoek. Ze brengt

de perspectieven van de tien

uit de Postdoc-VO-pilot in

kaart gebaseerd op individuele

schriftelijke reflecties, groepsgesprekken

en semigestructureerde

interviews. Daaruit blijkt

dat docenten-onderzoekers de

perspectieven op kwaliteit die

bekend zijn uit de methodologische

literatuur over praktijkgericht

onderwijsonderzoek

onderschrijven, maar ook deels

anders invullen en complementeren.

Zo blijkt hun invulling

van het criterium ‘toepasbaarheid’

bijvoorbeeld specifieker

dan die in de literatuur: ze koppelen

dit niet zozeer aan generaliseerbaarheid

van de inzichten,

maar aan haalbaarheid en relevantie.

Aan de vijf bekende kwaliteitsnormen

die Groothuijsen

onderscheidt (waarheidsgehalte,

toepasbaarheid, consistentie,

neutraliteit, en cumulativiteit

in wetenschap en onderwijspraktijk)

voegen zij er twee toe:

herkenbaarheid en effectiviteit

in de onderwijspraktijk. Of dergelijke

verschillen typerend zijn

voor een ruimere groep docenten

(ook degenen die niet aan

onderzoek doen), blijft voorlopig

onzeker. Wel lijkt het zinvol om

bij het uitvoeren, beoordelen en

financieren van onderzoek oog

te hebben voor de verschillende

aannames die kwaliteitsnormen

kunnen beïnvloeden.

In de tweede studie ontwikkelt

Groothuijsen een conceptueel

model voor de impact van praktijkgericht

onderwijsonderzoek.

Bij wijze van werkdefinitie

omschrijft ze impact als elke

verandering in de onderwijspraktijk

of in onderwijsonderzoek

die (bedoeld of onbedoeld)

voortkomt uit een proces of

product van praktijkgericht

onderwijsonderzoek. Op basis

van de theoretische literatuur

onderscheidt ze drie dimensies

van impact: scope (doelgroep

van verandering), aard (soort

verandering) en voortgang (verloop

van verandering in de tijd).

Vanuit haar tweezijdige benadering

verfijnt Groothuijsen

het model op basis van de input

van de docenten-onderzoekers

uit de eerste studie. Behalve

naar hun visie op kwaliteit heeft

ze hen ook gevraagd om een

beschrijving van de gewenste en

bereikte impact van hun praktijkgericht

onderwijsonderzoek.

Een en ander leidt tot een overzichtelijk

schema dat als basis

dient voor de volgende twee studies

in het proefschrift.

Na de conceptualisering van

kwaliteit en impact komt in de

derde studie de daadwerkelijk

bereikte impact aan bod. In drie

van de tien projecten van de

docenten-onderzoekers uit

de pilot gaat Groothuijsen de

scope, aard en voortgang van de

impact na door semigestructureerde

interviews met de onderzoekers

en hun stakeholders:

schoolleiders, collega-docenten,

universitaire begeleiders en

collega-onderzoekers. De (aard

van de) bereikte impact blijkt

samen te hangen met het selecteren

van een onderzoeksonderwerp

dat tegemoetkomt aan

een lokale behoefte en met het

betrekken van de belanghebbenden

bij alle fasen van het onderzoek.

Voor wie de discussies

over impact enigszins volgt zijn

dit geen verrassende bevindingen,

maar het is goed om ze hier

op basis van robuust onderzoek

in een specifieke context bevestigd

te zien.

Een van de boeiendste onderdelen

van het proefschrift is de

vierde studie, een verkenning

van de samenhang tussen kwaliteit

en impact. De bestaande

literatuur beschrijft die

96


samenhang op uiteenlopende

wijzen: dat gaat van de stelling

dat er geen samenhang bestaat,

over verschillende vormen van

overlap en interactie, tot zelfs de

stelling dat kwaliteit hinderlijk

is voor impact. Groothuijsen vat

negen vormen van samenhang

in een visuele voorstelling; ze

hield er exploratieve interviews

over met zes experten op het

gebied van praktijkgericht

onderwijsonderzoek (niet de

docenten-onderzoekers uit de

voorgaande studies). Het is

boeiend om te volgen hoe deze

experten de mogelijke vormen

van samenhang wegen en de

consequenties ervan beproeven.

Ze beschouwen sommige

vormen als werkelijk of aannemelijk,

maar niet alle vormen

als even wenselijk. De verschillende

vormen van samenhang

blijken bovendien sterk afhankelijk

van de conceptualisering van

de noties impact en kwaliteit –

daarop bestaan, zoals de vorige

studies lieten zien, verschillende

perspectieven.

In een afsluitend hoofdstuk

vat Groothuijsen haar belangrijkste

bevindingen samen en

reflecteert ze op de context,

de methodologie en de implicaties

van haar onderzoek.

Daarbij brengt ze precies en

met grote intellectuele eerlijkheid

de beperkingen van haar

exploratieve onderzoek onder

de aandacht. Een aspect dat ze

kort noemt en dat misschien

meer aandacht had verdiend

is de disciplinaire achtergrond

van de praktijkonderzoekers

die als informant fungeerden.

Het zijn allen (gepromoveerde)

bètawetenschappers die binnen

hun praktijk als docent in het

voortgezet onderwijs aan praktijkgericht

onderwijsonderzoek

doen. Een mogelijke vraag voor

vervolgonderzoek is of de wetenschappelijke

disciplines waarin

deze onderzoekers gevormd

zijn van invloed is op hun beeld

van kwaliteit en impact van het

vakdidactische onderzoek dat

ze uitvoeren.

De mogelijke impact van haar

eigen onderzoek ziet Groothuijsen

voornamelijk bij twee

groepen belanghebbenden.

Ten eerste bij de uitvoerders

van praktijkgericht onderwijsonderzoek,

die de opzet van

hun projecten en hun bijdrage

aan discussies over kwaliteit en

impact kunnen laten voeden

door haar inzichten. Ten tweede

bij beleidsmakers en subsidiegevers,

die zich door haar resultaten

kunnen laten inspireren bij

het uitwerken van beleidskaders

en projectoproepen.

Groothuijsen kiest in haar proefschrift

voor een doorgedreven

focus op praktijkgericht onderwijsonderzoek.

Niet alleen haar

empirische studies maar ook

de theoretische kaders daarvoor

zoekt ze consequent binnen de

grenzen van dat domein. Toch

zullen haar bevindingen en

reflecties ook relevant zijn voor

wie praktijkgericht onderzoek

verricht in andere disciplines

en voor de beleidsmakers

die dat onderzoek faciliteren.

Dit proefschrift demonstreert

dat er wellicht weinig algemeen

geldige waarheden te vinden

zijn over kwaliteit en impact

Ook de theoretische

kaders daarvoor zoekt

ze consequent binnen de

grenzen van dat domein

van praktijkgericht onderzoek.

Tegelijk toont het overtuigend

aan dat een rigoureuze reflectie

op de uiteenlopende invullingen

van beide concepten, en

op de (normatieve) aannames

die daarachter schuilgaan, de

scherpte van het debat kan

bevorderen en daardoor hopelijk

ook leidt tot kwaliteitsvoller en

impactrijker onderzoek.

Koen Rymenants

is stafmedewerker onderzoek bij

de Hogeschool Gent en lid van de

recensieredactie van Th&ma

97


Academisch

floreren

Izaak Dekker: Academic

Thriving – Optimising

Student Development with

Evidence-Based Higher

Education

ISBN 9789058926197; 236 blz.

Digitaal beschikbaar via

https://pure.eur.nl/en/publications/

academic-thriving-optimisingstudent-development-withevidence-ba

anneer doen studenten

het goed in

W

het onderwijs, en

wat betekent dat

‘goed doen’? In het proefschrift

van Izaak Dekker, voormalig

lid van de recensieredactie van

dit blad, staat het academisch

floreren centraal. Hij pleit ervoor

om het ‘goed doen’ niet eendimensionaal

te benaderen, maar

te bezien vanuit de maatschappelijke

rol van het onderwijs en

vanuit het perspectief van zowel

de studenten als de docenten.

Vandaar de term ‘floreren’

(thriving), een combinatie van

studiesucces, een gevoel bij de

groep te horen en psychologisch

welbevinden. Maatschappelijk

gezien willen we dat studenten

zo snel mogelijk een opleiding

afronden. Studenten hebben ook

andere motieven; ze combineren

de studie met andere relevante

rollen die tijd en aandacht

vragen. Een eendimensionale

maatregel om studiesucces

te bevorderen kan daarom

negatieve invloed hebben op

studentenwelzijn, en daarmee

contraproductief zijn.

Voordat hij ingaat op zijn uitgevoerde

onderzoeken, staat

Dekker uitgebreid stil bij het

fenomeen ‘evidencebased onderwijs’,

dat sinds begin deze eeuw

actueel is. Het wordt steeds gangbaarder

om interventies in het

onderwijs te baseren op evidence

van elders; dit als reactie op de

beleving dat er in het onderwijs

vaak sprake is van ondoordachte

en slecht uitgevoerde vernieuwingen.

Het idee van evidencebased

onderwijs komt uit het

medische onderzoeksveld, waar

wetenschappers met randomised

controlled trials (een interventie

uitgeprobeerd op een willekeurig

samengestelde groep en

een controlegroep, zonder dat

de deelnemers weten tot welke

groep ze behoren) zoeken naar

causale verbanden. Het idee is

ontstaan dat je ook in het onderwijsonderzoek

relevante evidence

alleen kunt verkrijgen met een

randomised controlled trial.

De wetenschappers die evidencebased

education in het onderwijs

introduceerden, hebben dat

volgens Dekker evenwel nooit

zo bedoeld.

Hij beschrijft vervolgens de

bezwaren die critici tegen evidencebased

onderwijs hebben

ingebracht. Het eerste bezwaar

dat hij noemt is dat evidencebased

onderwijs te weinig rekening

houdt met lokale factoren, de

specifieke condities waaronder

het onderzoek plaatsvond, die

niet een op een reproduceerbaar

zijn, maar wel van invloed zijn

op de resultaten. Het tweede

bezwaar zijn de kosten van

grootschalige gerandomiseerde

onderzoeken en de weinige causale

verbanden die ze vervolgens

opleveren. Het derde bezwaar

dat Dekker naar voren brengt is

dat onderwijs zich richt op verschillende

doelen die niet altijd

te onderzoeken zijn. Leren wordt

ook beïnvloed door de betekenis

die lerenden eraan geven. Eenvoudige

oorzaak-gevolgrelaties

zijn daarom niet te leggen.

Veel collega’s spreken inmiddels

over evidence-informed onderwijs:

voorafgaand aan interventies

kennisnemen van eerder

98


onderzoek, bepalen wat de

context hiervan was en wat het

eventueel kan betekenen voor de

eigen interventie. Daarmee lijkt

het een afgezwakte vorm van

evidencebased onderwijs. In zijn

analyse gaat Dekker niet verder

in op deze aangepaste vorm,

wellicht vanuit het idee dat hierbij

dezelfde bezwaren nog steeds

opportuun zijn. Een ander

logisch bezwaar dat je ook wel

hoort: je kunt niet tot vernieuwingen

komen als iedereen zich

houdt aan wat zich elders al

heeft bewezen.

Dekker concludeert dat evidencebased

onderwijs zeker zijn

waarde heeft, maar dat we

beter rekening moeten houden

met onvoorspelbare factoren

en lokale omstandigheden.

We moeten het aanvullen met

niet alleen onderzoeken dat iets

werkt, maar ook welke mechanismen

ervoor zorgen dat het

werkt. We kunnen ook beter

gebruikmaken van de longitudinale

data die we al beschikbaar

hebben; hierbij doet hij de aanbeveling

om de kwaliteit van die

data, zoals evaluatiegegevens, te

verbeteren. Ook moeten we ons

niet blindstaren op de randomised

controlled trial als enige

juiste onderzoeksmethode.

Vervolgens doet hij verslag van

drie opzichzelfstaande onderzoeken

op basis van de evidencebased

onderzoeksaanpak.

De rode draad in deze onderzoeken

is dat hij probeert vanuit

meerdere dimensies te kijken,

door naast het studiesucces

ook andere levensgebieden van

studenten in het onderzoek te

betrekken. Daarnaast besteedt

hij in de opzet van zijn onderzoek

veel aandacht aan de

context waarin het onderzoek

plaatsvindt.

Het eerste onderzoek betreft

goal setting, een methode waarbij

studenten hun toekomstdoelen

beschrijven. Dit zijn doelen die

alle levensdomeinen kunnen

omvatten en dus breder zijn

dan alleen de opleiding. In een

grootschalig gerandomiseerd

onderzoek keek Dekker naar

het effect van deze interventie.

Eerdere onderzoeken naar goal

setting door andere onderzoekers

leverden wisselende resultaten

op. Dekker onderzocht

daarom niet alleen het effect,

maar ging ook op zoek naar de

onderliggende mechanismen:

waarom het wel of niet werkt.

Heeft doelen stellen bijvoorbeeld

positieve invloed op volharding,

zelfgestuurd leren of betrokkenheid?

Dat bleek niet zo te zijn.

De studenten uit de interventiegroep

behaalden wel significant

meer studiepunten dan

studenten uit de controlegroep

en hadden 15 procent minder

kans om uit te vallen. Interessant

aan deze interventie is dat

ze weinig tijd kost en eenvoudig

is toe te passen bij grote groepen.

Het kostte studenten twee

uur, en de gemiddelde winst

van 2,53 ECTS (studiepunten)

betekent omgerekend 70,84 uur

studie. Een voorbeeld van een

kleine inspanning met een relatief

groot effect.

Het tweede onderzoek vloeide

voort uit de goalsettinginterventie:

studenten hadden

Dit voorkomt stigmatisering

en kan ook zorgen voor

het tijdig onderkennen van

latente mentale problemen

behoefte aan een vervolg op het

doelen stellen. Dit explorerend

onderzoek gaat in op de rol die

chatbots kunnen spelen bij het

begeleiden en ondersteunen van

studenten. Persoonlijke begeleiding

van coaches is kostbaar

en tijdrovend. Door goalsetting

te combineren met een onlinechatbot

kunnen studenten just in

time en gepersonaliseerd ondersteuning

krijgen. Uit deze literatuurstudie

destilleert Dekker een

aantal ontwerpprincipes voor

onlinechatbots. Het idee is dat

alle studenten deze ondersteuning

krijgen aangeboden, niet

alleen studenten die kampen

met mentale problemen.

Dat voorkomt stigmatisering en

kan ook zorgen voor het tijdig

onderkennen van latente mentale

problemen.

De derde studie betrof de relatie

tussen studieprestaties en

bijbanen. Over het effect hiervan

op de studie verschillen de

meningen. Aan de ene kant is

de bevinding dat bijbanen concurreren

met de studie en bijdragen

aan studievertraging; aan

de andere kant zijn bijbaantjes

ook een nuttige leeromgeving

99


voor studenten. Dekker voerde

het onderzoek uit onder aankomende

leraren, van wie bekend

is dat ze in het laatste deel van

de opleiding vaak al betaald

voor de klas staan. De zorg is

dat dit studenten ervan weerhoudt

om tijdig af te studeren.

De conclusie uit het onderzoek

is daarentegen dat domeinrelevante

bijbanen niet leiden tot

studievertraging. Dekker pleit

er daarom voor om stagevergoedingen

te verhogen. Studenten

werken dan in de beroepspraktijk

waarvoor ze worden opgeleid

en kunnen andere, niet-relevante

bijbaantjes opzeggen.

In het afstuitende hoofdstuk gaat

Dekker in op het belang van de

contextfactoren bij het uitvoeren

van onderzoek. Hij blikt onder

andere terug op organisatorische

aspecten die de uitvoering van

zijn onderzoeken mede hebben

bepaald. Zo bemoeilijkte een wijziging

in de aansturing binnen

de organisatie, van centraal naar

decentraal, het opschalen van

zijn eerste onderzoek. Ook gaat

hij in op het belang van goed

onderzoek. Zijn onderzoek over

studieprestaties en bijbanen

leverde opvallende positieve

resultaten op. Tegelijkertijd

verschenen in de media de negatieve

resultaten van een enquête

onder aankomende docenten

die al voor hun afstuderen

volop werken in het onderwijs.

Dit onderzoek bleek slechts

een lage respons te hebben,

maar kreeg breed aandacht

in de media.

interessante onderzoeken met

verrassende resultaten ook zijn

eigen onderzoeksaanpak en

gebruikte methoden onder de

loep neemt en daarover rapporteert.

Dat doet hij in het eerste

hoofdstuk met een kritische

analyse over evidencebased

onderwijs en in het laatste

hoofdstuk, waarin hij ingaat op

de invloed van de context op zijn

onderzoek. Dat biedt een mooie

inkijk in de afwegingen, overwegingen

en overdenkingen van

een onderzoeker.

Veronica Bruijns

is beleidsadviseur bij

Hogeschool Leiden en lid van de

recensieredactie van Th&ma

Het bijzondere aan dit proefschrift

is dat Dekker naast de

100


Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).

CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere

of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.

Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen

het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 250 04 99 www.cpion.nl


Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!