Perspectives 2022-3 Preview

Perspectives

Anthroposophic

3 · 2022

in Inclusive Social Development

Inhalt deutsch

Beiträge und Berichte

Rezensionen

Inklusion und Waldorfpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . 4

von Klaus-Peter Freitag

Die Farbigkeit des Kreuzes . . . . . . . . . . . . . . . . .16

von Christine Gruwez

Zur Erinnerung an Karl König. . . . . . . . . . . . . . . .26

Eine biografische Skizze anlässlich seines

120. Geburtstages

von Doris Unger

Professionelle Familienhilfe im Ausland . . . . . . .40

Ein Bericht

von Angelines Martinez Cuenca

Jasmin Peschke (Hg.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Vom Acker auf den Teller

von Sonja Zausch

Christopher Reubke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

Die Rhythmische Massage für Menschen mit Epilepsie

von Eva Marie Batschko und Volker Fintelmann

Ferdinand Klein

Waldorfpädagogik in Krippe und Kita. . . . . . . . . . . .52

Einblick in eine ganzheitliche Praxis, die jedem Kind

seinen individuellen Lebensweg ermöglicht

von Götz Kaschubowski

Editorial

Jan Göschel

Inklusion ist ein breites soziales und kulturelles Thema und

eine der wichtigsten Herausforderungen unserer Zeit: Wie

können wir immer mehr dazu beitragen, Gemeinschaften

und Gesellschaften aufzubauen, die für alle «funktionieren»?

Die Frage der inklusiven Bildung als gemeinsamer

Raum und Prozess, in dem Kinder mit unterschiedlichen

Fähigkeiten zusammen lernen und wachsen können, ist

nur ein Aspekt dieser umfassenderen Frage. Eine Gruppe

von Waldorfpädagoginnen und -pädagogen gibt einen

Überblick über konkrete Schritte und Entwicklungen, die

im Laufe der letzten Jahrzehnte in der deutschen Waldorfbewegung

unternommen wurden.

Im Anschluss an die letzte Ausgabe präsentieren wir einen

weiteren Beitrag von Christine Gruwez. Hier stellt sie eine

manichäische Spiritualität vor – nicht als historisches Kuriosum,

sondern als innere Geste, die eng mit den Herausforderungen

unserer Zeit verbunden ist. Dies kann

als Ergänzung zu ihrem vorherigen Artikel über die zeitgenössische

Erfahrung der Ohnmacht gelesen werden.

Zu Ehren des 120. Geburtstags des Gründers der Camphill-Bewegung

bietet Doris Unger eine einfühlsame

und wertschätzende Nacherzählung der Biografie von

Karl König, die seinen Prozess des Ringens mit den Katastrophen

und Möglichkeiten seiner Zeit und seiner

eigenen Stärke und Verletzlichkeit angesichts dieser

sichtbar macht. Und schließlich berichtet Angelines

Martinez Cuenca über ihre Arbeit in der familiären Betreuung

von Jugendlichen, die eine tiefe Krise durchmachen,

als therapeutische Alternative zur Inhaftierung im

Jugendstrafsystem.

Content english

Articles and Reports

Reviews

Inclusion and Waldorf Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

by Klaus-Peter Freitag

The Colorfulness of the Cross . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

by Christine Gruwez

In Memory of Karl König. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

A biographical study on the occasion of his

120th birthday

by Doris Unger

Professional Foster Care Abroad. . . . . . . . . . . . . . . . .40

A report

by Angelines Martinez Cuenca

Jasmin Peschke (Hg.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

From Field to Table

by Sonja Zausch

Christopher Reubke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Rhythmic Massage for People with Epilepsy

by Eva Marie Batschko and Dr. Volker Fintelmann

Ferdinand Klein. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Waldorf Pedagogy in Early Childhood

Insights into holistic practice that allows every child to

follow their individual life’s path

by Götz Kaschubowski

Editorial

Jan Göschel

Inclusion is a broad social

and cultural theme and one

of the key challenges of our

time: How can we move more

and more towards building

communities and societies

that «work» for everyone?

The question of inclusive education

as a shared space and

process where children with a

range of different abilities can

learn and grow together is just

one aspect of this broader question. A group of Waldorf

educators shares a summary of concrete steps and developments

that have been taken over the course of the last

decades in the German Waldorf movement.

Following on from the last issue, we also present another

contribution by Christine Gruwez. Here, she introduces a

Manichean spirituality – not as a historical curiosity, but

as an inner gesture that is intimately related to the challenges

of our time. This can be read as a complement to

her previous article on the contemporary experience of

powerlessness.

In honor of the 120 th birthday of the founder of the Camphill

Movement, Doris Unger offers a sensitive and appreciative

re-telling of Karl König’s biography, which makes visible his

process of wrestling with the disasters and possibilities of

his time and his own strength and vulnerability in the face

of these. And finally, Angelines Martinez Cuenca gives an

account of her work in providing foster care to adolescents

going through deep crisis breakdown, as a therapeutic alternative

to detention in the juvenile justice system.

Inklusion und

Waldorfpädagogik

von Klaus-Peter Freitag

Inclusion and

Waldorf Education

by Klaus-Peter Freitag

Die folgenden Ausführungen sind Resultat einer Zusammenarbeit

des Autors mit Nele Auschra, Prof. Dr. Ulrike

Barth, Bärbel Blaeser, Maud Beckers, Thomas Felmy, Kirsten

Heberer, Prof. Dr. Thomas Maschke und Sabine Wellner.

Das komplexe Thema der Inklusion an Waldorfschulen ist

thematisch gegliedert, um es übersichtlicher darlegen zu

können.

The following considerations are the result of a collaboration

of the author with Nele Auschra, Prof. Dr. Ulrike Barth,

Bärbel Blaeser, Maud Beckers, Thomas Felmy, Kirsten Heberer,

Prof. Dr. Thomas Maschke and Sabine Wellner. For

increased clarity, this article approaches the complex topic

of inclusion in Waldorf schools from different thematic

perspectives.

Hintergründe und Geschichte

Als 1919 in Stuttgart die erste Waldorfschule durch den

Unternehmer Emil Molt gegründet wurde, war diese Schule

insbesondere für die Kinder der Arbeitskräfte der Waldorf-

Astoria Zigarettenfabrik gedacht, stand aber allen Kindern

offen, unabhängig von einer weltanschaulichen oder religiösen

Überzeugung oder dem sozialen Stand der Eltern.

Inauguriert wurde diese Pädagogik durch Rudolf Steiner,

die Basis waren eine spezifische Anthropologie, eine eigene

Methodik und Didaktik sowie die kontinuierlichen Konferenzen

der Lehrkräfte zur Evaluation der Praxiserfahrungen.

Für Steiner stand fest, dass diese Pädagogik für alle

Kinder galt. So wurden auch alle Kinder aufgenommen, die

an der Schule angemeldet wurden. Für die Kinder, die es

mit dem Lernen schwerer hatten, wurde später dann eine

eigene Klasse – im damaligen Vokabular Hilfsklasse genannt

– in der Schule eingerichtet. In der weiteren Entwicklung

nach dem 2. Weltkrieg ging es zuerst darum zu zeigen,

dass die Waldorfschule keine Schule für die, wie es zu dieser

Zeit diskriminierend hiess, «doofen Kinder» war und man

auch an den Waldorfschulen durchaus das Abitur erlangen

konnte und kann. Parallel wurden dann aber auch Schulen

für Kinder mit Beeinträchtigungen, liebevoll auch «Heilpädagogische

Schule für Seelenpflegebedürftige» genannt,

gegründet. Viel zu lang verliefen die Entwicklungen der

sog. «Regelwaldorfschulen» und der «Heilpädagogischen

Schulen» parallel und unabhängig voneinander. Erst in den

1990er Jahren entstanden die ersten integrativ arbeitenden

Background and history

When the entrepreneur Emil Molt founded the first Waldorf

School in Stuttgart in 1919, it was intended especially

for the children of the workers at the Waldorf-Astoria cigarette

factory, but was open to all children, regardless of

ideological or religious convictions or the social status of

their parents. The school’s pedagogy was inaugurated by

Rudolf Steiner, and was based on a specific anthropology,

its own methodology and didactics, and the regular conferences

of the teachers to evaluate practical experiences.

For Steiner it was clear that this pedagogy was intended

for all children. Thus, all children who applied to the

school were also accepted. For those children who had a

harder time learning, a separate class – called an auxiliary

class in the vocabulary of the time – was later established

at the school.

After the Second World War, it was first a matter of showing

that the Waldorf School was not a school for the, as it was

discriminatingly called at that time, «backward children»

and that it was also possible to obtain the German university

entrance qualification at the Waldorf schools. At the

same time, however, schools for children with disabilities,

affectionately called «curative educational schools for

those in need of special care», were founded. For far too

long the developments of the so-called «mainstream» Waldorf

schools and the «curative educational» schools ran

parallel and independent of each other. It was not until the

4

Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 3-2022

Klaus-Peter Freitag, geboren 1958. Studium der Mathematik,

Philosophie und Erziehungswissenschaften.

1986-2004 Oberstufenlehrer an der Rudolf Steiner

Schule Siegen. 1998-2009 Sprecher der Landesarbeitsgemeinschaft

der Waldorfschulen in NRW und 2004-

2007 Projektleiter eines Forschungsprojektes zur

Entwicklung neuer Bewertungs- und Prüfungsformen.

2004-2009 Dozent am Institut für Waldorfpädagogik

Witten/Annen. Seit 2019 Geschäftsführer des Bundes

der Freien Waldorfschulen.

Klaus-Peter Freitag, born 1958, studied mathematics, philosophy

and education. 1986-2004 teacher at the Rudolf Steiner

School Siegen. 1998-2009 speaker of the working group of Waldorf

schools in the State of NRW. 2004-2007 project leader of

a research project on the development of new forms of assessment

and examination. 2004-2009 lecturer at the Institute for

Waldorf Education Witten/Annen. Since 2019 executive director

of the Federation of Independent Waldorf Schools in Germany.

Schulen, wie man damals noch sagte. In der Folge kam es

dann zu produktiven Begegnungen zwischen den Lehrenden

der unterschiedlichen Schulformen und zu einer sich

intensivierenden produktiven Zusammenarbeit.

Darüber hinaus wurden immer mehr Schulen gegründet,

die dezidiert inklusive arbeiten wollten und sich auch so

nannten, ferner gab es viele Schulen, die in diesem Sinn

zu arbeiten beschlossen. Diese trafen sich jährlich, um

sich gegenseitig in ihren Entwicklungen zu beraten und zu

unterstützen. Auch in den sog. Regelwaldorfschulen wurde

durch die UN-Behindertenrechtskonvention ab 2006 eine

Diskussion angeregt, sich wiederum auf die Grundlagen

der Waldorfpädagogik zu besinnen, eine Schule wirklich für

alle Kinder sein zu wollen. Im Selbstverständnis der meisten

Kolleginnen und Kollegen stand und steht auch immer das

ernst gemeinte Bemühen, sich allen Kindern in den Klassen

jeweils angemessen zu widmen.

Um diese Entwicklungen auch im Geist der Behindertenrechtskonvention

zu unterstützen, richteten der Anthropoi

Bundesverband, die Vereinigung der Waldorfkindergärten

und der Bund der Freien Waldorfschulen 2010 gemeinsam

den Arbeitskreis Inklusion ein, der seitdem regelmässig

arbeitet. Dieser AK und die Verbände initiierten zwei aufeinanderfolgende

Projekte: 2016-19 das Projekt «Entwicklungsimpulse

durch inklusive Pädagogik» und 2019-22 das

Projekt «Verbreiterung inklusiver Praxis». Ziel war und ist,

eine Transformation hin zu einer Gesellschaft zu erreichen,

in der Vielfalt und Verschiedenheit ihren Platz haben und jeder

Mensch in seiner unverwechselbaren Individualität sich

in Gemeinschaften entwickeln und leben kann.

Um die Entwicklung hin zu einer inklusiven Gesellschaft

in den Schulen zu unterstützen, wurden verschiedene Bemühungen

unternommen, die hier kurz dargestellt werden

sollen.

1990s that the first integrative schools emerged, as they

were called at the time. Subsequently, productive encounters

between the teachers of the different types of schools

and an intensifying constructive collaboration took place.

In addition, more and more schools were founded that

wanted to work in a decidedly inclusive way and called

themselves so, and there were many schools that decided

to work in this sense. These met annually to advise and

support each other in their developments.

In the so-called mainstream Waldorf schools, too, the UN

Convention on the Rights of Persons with Disabilities stimulated

a discussion, starting in 2006, about returning to

the fundamentals of Waldorf education, about wanting to

be a school that is truly for all children. A serious effort to

devote appropriate attention to all children in each class

has always been and still is an integral part of the professional

self-image of most colleagues.

To support these developments, also in the spirit of the

UN Convention, the Anthropoi Bundesverband (German

association for curative education and social therapy), the

Association of Waldorf Kindergartens and the Association

of Independent Waldorf Schools jointly established

the Working Group on Inclusion in 2010, which has been

working regularly since then. This working group and the

associations initiated two successive projects: in 2016-19

the project «Stimulating Development Through Inclusive

Pedagogy» and in 2019-22 the project «Broadening Inclusive

Practice». The goal was and is to achieve a transformation

toward a society in which diversity and difference

have their place and each person can develop and live in

community, with their distinct way of being as an individual.

To support the development towards an inclusive society

in schools, various efforts have been made, which will be

briefly described here.

5

Schriftenreihe BlickWechsel

Um die Ergebnisse und auch die guten Beispiele der Bemühungen

in der Öffentlichkeit, aber insbesondere in der

Waldorfschulbewegung zu kommunizieren, wurde die Zeitschrift

BlickWechsel mit zehn Bänden herausgegeben.

BlickWechsel series of publications

The journal BlickWechsel was published in ten volumes, to

communicate the results and examples of good practice

in inclusive efforts to the public, but especially to the Waldorf

school movement.

Online Plattform «Vielfalt –

Inklusive Praxis in Waldorfschulen»

Die interaktive Plattform «Vielfalt - Inklusive Praxis in Waldorfschulen»

entstand im Rahmen des zweiten Projektes

des Arbeitskreises für Inklusion. Sie wurde mit dem Ziel erstellt,

die Zukunftsfähigkeit der inklusiven Waldorfpraxis zu

stärken, Austausch und Wissensmanagement zu fördern,

um in der Praxis zukunftsgewandt handeln zu können.

Die Plattform richtet sich an Studierende in der Waldorflehrerausbildung,

berufstätige pädagogische Fachkräfte

in Waldorf- und Heilpädagogischen Schulen sowie an Dozentinnen

und Dozenten an Seminaren und Hochschulen.

Die Ergebnisse der Forschungsprojekte und laufenden Projektarbeiten

werden veröffentlicht. Über Veranstaltungen,

Kolloquien und Fachforen wird ebenso detailliert informiert

und berichtet wie über Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten

zur Inklusion an den verschiedenen Instituten. Die Redaktion

hat ihren Sitz am Lehrerseminar in Hamburg.

Online platform «Diversity – Inclusive

Practice in Waldorf Schools»

The interactive platform «Diversity – Inclusive Practice in

Waldorf Schools» was created as part of the second project

of the Working Group for Inclusion. It was created with

the aim of strengthening the future viability of inclusive

Waldorf practice, of promoting exchange and knowledge

management, and of supporting the development of future-oriented

practices. The platform is aimed at students

in Waldorf teacher training, working educators in Waldorf

and curative schools, as well as lecturers at teacher training

centers and universities. The results of research projects

and ongoing project work are published. Detailed information

and reports are provided on events, colloquia,

and professional forums, as well as on training and further

education opportunities for inclusion at the various

institutes. The editorial office is located at the Waldorf

teacher training center in Hamburg.

Werkstatt Inklusion

Als ein Aus- und Fortbildungsangebot wurde die «Werkstatt

Inklusion» eingerichtet. Sie verbindet drei Elemente miteinander:

Studierende und tätige Lehrkräfte erleben zunächst

einige Tage den inklusiven pädagogischen Alltag der Windrather

Talschule, eine seit 1995 integrativ, dann inklusiv

arbeitenden Waldorfschule. Sie üben, erzählen, singen und

arbeiten mit den Kindern und Jugendlichen zusammen und

führen Gespräche mit den Lehrkräften über ihre Intentionen,

Erfahrungen und Ideen.

An den Nachmittagen und Abenden führen Vorträge in zentrale

Motive der Waldorfpädagogik ein. Aus beidem heraus

ergeben sich schliesslich künstlerische Übungsaufgaben,

die die einzelnen Teilnehmende befähigen, ihre eigene

Wahrnehmungs- und Handlungsfähigkeit zu steigern, gerade

in herausfordernden pädagogischen Momenten. Insbesondere

das vertiefte Hören wird geschult (Audiopädie),

sowie die Fähigkeit, die Unterrichtsinhalte fantasievoll und

Inclusion workshop

The «Workshop Inclusion» was established as a training

and continuing education program. It combines three elements:

students and active teachers first spend a few days

experiencing the inclusive pedagogical everyday life at

the Windrather Talschule, a Waldorf school that has been

working inclusively since 1995. They practice, tell stories,

sing, and work with the children and young people and

talk with the teachers about their intentions, experiences

and ideas. In the afternoons and evenings, lectures introduce

central motifs of Waldorf education.

From both, artistic exercises arise, which enable the individual

participants to increase their own ability to perceive

and act, especially in challenging pedagogical moments.

And emphasis is on the practice of in-depth listening, as

well as the development of the ability to prepare teaching

content in an imaginative and individualized way. For the

active teachers, the Workshop Inclusion offers a two-year

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individualisierend aufzubereiten. Für die tätigen Lehrerenden

bietet die Werkstatt Inklusion einen zweijährigen Fortbildungsgang

durch zentrale Fragen inklusiver Waldorfpädagogik

an – von einem vertieften Verständnis des Lernens

als Entwicklungsprozess über eine Aufbereitung der Unterrichtsinhalte

für eine heterogene Schülerschaft bis zur Vorbereitung

auf herausfordernde pädagogische Situationen

im Schulleben.

Inklusion in der waldorfeigenen

Lehrekräfteaus- und -weiterbildung

In der waldorfeigenen Lehreraus- und Lehrerweiterbildung

wird das Thema Inklusion behandelt. Neben den unten

etwas näher beschriebenen Ansätzen in Hamburg und

Mannheim gibt es auch Zusammenarbeiten mit der Freien

Hochschule Stuttgart und dem Lehrerseminar in Berlin. Hier

besuchen die Studierenden, wie auch die aus dem Lehrerseminar

Hamburg, regelmässig die Windrather Talschule,

um über einen längeren Zeitraum die Praxis in einer inklusiv

arbeitenden Schule zu erleben.

Inklusion in der Lehrerinnen- und

Lehrerbildung in Hamburg

Im Winter 2017 begann das Kollegium des Seminars für Waldorfpädagogik

in Hamburg, sich mit dem Thema Inklusion

intensiv auseinanderzusetzen. Es liess sich von Pädagogen

beraten, die seit mehreren Jahren in der inklusiven waldorfpädagogischen

Praxis forschend tätig waren. Mit dem Ziel,

eine inklusive (Waldorf-) Pädagogik in ihrer Ganzheit in die

Ausbildung integrieren zu wollen, wurden aus dem Kreis

der Inklusionserfahrenen eine Kollegin eingestellt und Gastdozierende

engagiert. So konnte das Studienjahr 2018 im

Tageskurs mit einem inklusiven Ansatz beginnen. Die dafür

angelegte Struktur des Kurses ermöglicht eine Kooperation

zwischen Studierenden und schon berufstätigen pädagogischen

Fachkräften und kann zu einer Zusatzqualifizierung

zum Berufsbild «Inklusionspädagogin und Inklusionspädagoge»

führen. Die Zusatzqualifizierung richtet sich sowohl

an berufstätige Pädagoginnen und Pädagogen an Waldorf-

und Heilpädagogischen Schulen, als auch an Studierende.

Die Qualifikation zur Inklusionspädagogin/zum Inklusionspädagogen

kann als Haupttätigkeit oder als Ergänzung zu

einer Klassen- bzw. Fachlehrertätigkeit erworben werden.

Die Schwerpunkte sind:

training course following central questions of inclusive

Waldorf education – from a deeper understanding of learning

as a developmental process to the preparation of

lesson content for a heterogeneous group of students and

a personal preparation for challenging pedagogical situations

in school life.

Inclusion in Waldorf teacher training

and teacher development programs

Waldorf teacher training and continuing education programs

address the topic of inclusion. In addition to the

approaches in Hamburg and Mannheim, which are described

in more detail below, there is also cooperation with

the Freie Hochschule Stuttgart and the teacher training

seminar in Berlin. Here, the students, as well as those from

the teacher training seminar in Hamburg, regularly visit

the Windrather Talschule to experience the practice in an

inclusive school over a longer period of time.

Inclusion in teacher education

in Hamburg

In the Winter of 2017, the faculty members of the Seminar

for Waldorf Education in Hamburg began to intensively

explore the topic of inclusion. They sought advice

from educators who had been researching inclusive Waldorf

pedagogical practice for several years. To support

the goal of integrating inclusive (Waldorf) pedagogy as a

central focus throughout the training, a colleague from

the circle of «inclusion experts» was hired and guest lecturers

were engaged. Thus, the 2018 academic year was

able to begin with an inclusive approach in the full-time

course. The structure of the course enables cooperation

between students and practicing educators and can lead

to an additional professional qualification as an «inclusion

educator». The additional qualification is aimed at practicing

educators at Waldorf and curative schools, as well as

students. The qualification as an inclusion educator can be

obtained as a main professional qualification or as a supplement

to a class teacher or subject teacher qualification.

Its focus areas are:

7

• Eine Dynamische Diagnostik – so, wie wir diese in dem

Heilpädagogischen Kurs von Rudolf Steiner vorfinden

– wird als Vertiefung der allgemeinen Waldorfpädagogik

verstanden und bietet die Grundlage für die pädagogische

Umsetzung einer inklusiven Lebens- und

Lernkultur. Die Studierenden werden vor allem in der

Fähigkeit geschult, den Menschen und sein Verhalten

nicht normativ zu begutachten, sondern ihn phänomenologisch

als werdender Mensch zu diagnostizieren.

• Dynamic diagnostics – as we find it in Rudolf Steiner’s

Curative Education Course – is understood as

a deepening of general Waldorf education and offers

the basis for the pedagogical implementation

of an inclusive culture of living and learning. The

students are trained above all in the ability not to

assess the person and their behavior normatively,

but to practice a phenomenological diagnostic

of the human being in the process of development.

• Den Paradigmenwechsel in der Frage Integration versus

Inklusion und in der Haltung der Lehrkräfte zu initiieren.

• Eine Methodenschulung umzusetzen, die inklusive

Lernprozesse auf der Grundlage der Waldorfpädagogik

ermöglicht und dazu befähigt, neue Lernprozesse

zuzulassen. Diese Schulung ist stark praxisorientiert

und profitiert von der Kooperation zwischen Studierenden

und extern tätigen pädagogischen Kräften im

gemeinsamen Lehrgang. Dadurch wird es möglich,

die Theorie in den Praxisphasen im Team zu erproben

und die Praxiserfahrungen im Studium durch die Reflexionsprozesse

zu vertiefen. Die Methodenschulung

beinhaltet auch die Auseinandersetzung mit pädagogischen

Modellen, Konzepte und Theorien aus der

Erziehungswissenschaft ausserhalb des waldorfpädagogischen

Kontextes und regt im Rahmen des Masterstudiums

zur Forschung an.

• To initiate the paradigm shift in the question of integration

versus inclusion and in the attitude of the

teaching staff.

• To implement a training in methods that enables

inclusive learning processes based on Waldorf pedagogy

and allows the development of new learning

processes. This training is strongly practice-oriented

and benefits from the cooperation between students

and practicing educators in a joint learning process.

This makes it possible to test theory in practice as a

team and to deepen the practical experiences during

study through the reflection processes. The training

in methods also includes the examination of pedagogical

models, concepts and theories from educational

science outside the Waldorf pedagogical context

and encourages research within the framework of the

master’s degree program.

Das Lehr- und Lernforum:

• Die hier abgebildeten Lern- und Lehrprozesse zur Inklusion

im Seminar Hamburg entwickeln sich fortwährend

in dynamischer Weise auf zwei Ebenen:

Einerseits werden die Lernenden zu elementaren

Verwandlungsprozessen eigener Denk- und Verhaltensstrukturen

angeregt; andererseits gestalten

sich auch die Lehrinhalte, -methoden und -prozesse

selbst in fortwährender, dynamischer Entwicklung.

• Die Dynamik geht von den Akteuren aus: den Studierenden

am Seminar, der an Schulen tätigen Lehrer-, Dozenten-

und Mentorenschaft. Alle Beteiligten sind Akteure

in diesem Prozess. Die Inhalte sind ebenso Ausdruck

dieser dynamischen Prozesse. Sie bilden sich durch die

kontinuierliche Auseinandersetzung mit den Grundlagen

und den verwendeten Grundbegriffen, durch eine

intensive Verbindung der Ausbildung mit der Praxis

The Teaching and Learning Forum:

• The learning and teaching processes for inclusion in

the Hamburg Seminar described here develop continuously

in a dynamic manner on two levels: On the one

hand, the learners are stimulated to transform their

own thinking and habitual ways of acting; on the other

hand, the teaching contents, methods, and processes

are themselves in continuous, dynamic development.

• The dynamic comes from the actors: the students

at the seminar, the teachers, lecturers, and mentors

working at the schools; all participants are actors in

this process. The contents are also an expression of

these dynamic processes. They are formed through

the continuous examination of the fundamentals and

the basic concepts used, through an intensive con-

8


und eine durch die Praxis impulsierte Methodenschulung.

Die Methoden selbst entwickeln sich in der Ausbildung

fortwährend neu durch wechselnde Akteure.

Die Teilnehmenden des Lehr- und Lernforums sind aufgerufen,

aktiv mitzudenken und mitzuarbeiten. Sie können

bereitgestellte Lernmaterialien verwenden, Erfahrungen dokumentieren,

Arbeitsräume nutzen, sich digital vernetzen,

in Projekten zusammenarbeiten oder/und ein Mentoring in

Anspruch nehmen, um inklusive Methoden zu erarbeiten

und anzuwenden, die ermöglichen, dass jede Schülerin und

jeder Schüler sich mit dem altersspezifischen Inhalt verbinden

und sich daran entwickeln kann.

Inklusion in der Lehrerinnen- und

Lehrerbildung in Mannheim

Die am Mannheimer Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion

und Interkulturalität (IWII, Studienzentrum der

Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft) angebotenen

BA- und MA-Studiengänge im Bereich der Waldorfpädagogik

erfuhren im Jahr 2013 eine entscheidende

Erweiterung bzw. einen inhaltlichen Richtungswechsel.

Dem Master-Studiengang Waldorfpädagogik, welcher für

eine Tätigkeit als Klassenlehrerin oder Klassenlehrer mit

einem zusätzlich zu wählenden Fach an Waldorfschulen

qualifiziert, wurde ein zweiter Studienschwerpunkt durch

Akkreditierung hinzugefügt: Klassenlehrerin oder -lehrer

an Waldorfschulen mit Inklusiver Pädagogik. Studierende

(konsekutiv oder nicht-konsekutiv) konnten von nun

ab entscheiden, ob sie neben den obligatorischen Inhalten

des Klassenlehrerinnen-Klassenlehrer-Studiums (erziehungswissenschaftliche,

entwicklungspsychologische

sowie didaktische Grundlagen und künstlerisches Üben)

die Fachdidaktik und -methodik eines Wahlfaches, oder

diejenigen des «inklusiven Schwerpunkts» studieren wollten,

welche sich in folgender modularer Struktur abbildet:

nection of the training with practice, and through a

methodological training that takes its impulses from

practice. The methods themselves are continuously developed

anew during the training by changing actors.

The participants of the teaching and learning forum are

called upon to actively think and work together. They can

use learning materials provided, document experiences,

use workspaces, network digitally, collaborate on projects,

and/or take advantage of mentoring to develop and apply

inclusive methods that allow each student to connect and

grow through engagement with age-appropriate content.

Inclusion in teacher training

in Mannheim

The BA and MA programs in Waldorf Education offered at

the Mannheim Institute for Waldorf Education, Inclusion

and Interculturality (Study Center of the Alanus University

of Arts and Social Sciences) underwent a decisive expansion

and change of direction in 2013. The Master’s program

in Waldorf Education, which qualifies students to work as

class teachers with an additional subject teacher qualification

at Waldorf schools, was accredited with a second major:

Class Teacher at Waldorf Schools with Inclusive Education.

Students (consecutive or non-consecutive) could from

now on choose whether they wanted to study the subject

didactics and methodology of a subject in addition to the

mandatory contents of the class teacher track (educational

science, developmental psychology, and didactic basics

and artistic practice), or whether they wanted to add the

«inclusive focus», which consists of the following modules:

• human rights, sociological, anthropological and

psychological foundations of inclusive education,

• diverse approaches and forms of diagnostics,

• menschenrechtliche, soziologische,

anthropologische und psychologische

Grundlagen Inklusiver Pädagogik,

• vielfältige Ansätze und Formen von Diagnostik,

• teaching in heterogeneous learning groups

and differentiation,

• specialization in cognitive or

social-emotional development.

• Unterricht in heterogenen Lerngruppen

und Differenzierung,

• Förderschwerpunkte geistige und

emotional-soziale Entwicklung.

9

Die hier kurz skizzierten Inhalte sollen dabei nicht als Additiv

zu den anderen Studieninhalten verstanden werden.

Sie sind so konzipiert, diese im Sinne einer zu verwirklichenden

Pädagogik für alle Schülerinnen und Schüler

grundlegend zu befragen sowie zu erweitern. Sogenannte

«Kinder mit Behinderungen» stehen damit nicht primär im

Fokus – es geht vielmehr darum, Pädagogik immer wieder

neu zu entwickeln für die Schülerschaft, die jetzt an den

Schulen ist, ohne irgendwelche Formen (auch subtiler) Diskriminierung.

Es handelt sich damit um nichts weniger als

die grundlegende Verwirklichung einer «Allgemeinen Pädagogik»

(Feuser), die individuelle Entwicklung in Gemeinschaftlichkeit

ermöglicht. In den bisherigen Jahrgängen der

Studierenden wählten ein Viertel bis ein Drittel den Inklusiven

Schwerpunkt und bildeten damit innerhalb der Studierendenschaft

die grössten Kohorten.

Online Kurs «Inklusion leben

und verstehen»

In diesem Kurs wird versucht, ein tiefgründiges Lernen im

digitalen Raum, Electronic Learning, kurz E-Learning, zu

ermöglichen. Hier gibt es sehr unterschiedliche Zugänge:

in Präsenz – auch via Videochat – oder ohne. Der Vorteil

ist, dass die Inhalte des Kurses im eigenen Tempo durchgeführt

werden können.

Elewa: e-learning Waldorf ist eine Initiative, die inspiriert

durch die online-Kurse von und mit C. Otto Scharmer auf

Basis seiner Theorie U entstand. Die Teilnehmenden können

sich mit den Themen des Kurses auseinandersetzen

und sich mit anderen Teilnehmenden austauschen. Diese

Art des Lernens will Menschen zusammenbringen, die sich

gegenseitig empowern und gemeinsam versuchen, durch

diese Herangehensweise Perspektiven und Motivationen zu

entwickeln, um etwas Neues in die Welt zu bringen und neu

denken zu lernen.

«Inklusion leben und verstehen» sind Kurse auf der Plattform

elewa zum Thema Inklusion: Bislang sind zwei Kurse

u.a. mit Kapiteln Grundlagen (auch rechtliche), Diagnostik,

Methodik, Didaktik, Schulentwicklung und Ausbildungsfragen

in deutscher und einer in englischer Sprache entstanden.

Die einzelnen Themen werden mit Texten, Videos

und vor allem kreativen Aufgaben bearbeitet. Es geht zwar

auch um Wissensaneignung, aber vor allem um die eigene

Auseinandersetzung und die Verknüpfung mit der eigenen

pädagogischen Haltung und dem eigenen Handeln. Am

Ende gibt es keine formellen Prüfungen – ein Teilnahmenachweis

kann u.U. erstellt werden –, letztlich jedoch geht

The contents briefly outlined here should not be understood

as additive to the other study contents. They are

designed to fundamentally question and expand them

in the sense of a pedagogy to be realized for all children.

So-called «children with disabilities» are not the primary

focus; the task is rather to develop a new pedagogy again

and again, based on the needs of the students who are at

the schools at any given time, without any forms of (even

subtle) discrimination. It is thus nothing less than the

fundamental realization of a «general pedagogy» (Feuser)

that allows for individual development in community. In

previous cohorts of students, 1/4 to 1/3 chose the inclusive

track, forming the largest cohorts within the student

body.

Online course «Living and

Understanding Inclusion»

This course attempts to enable in-depth learning in the

digital space, electronic learning, or e-learning for short.

There are very different approaches here: in person – also

via video chat – or without an in person component. The

advantage is that the contents of the course can be worked

through at one’s own pace.

Elewa: e-learning Waldorf is an initiative inspired by the

online courses by and with C. Otto Scharmer, based on his

Theory U. The participants can discuss the topics of the

course and exchange ideas with other participants. This

kind of learning wants to bring people together who empower

each other and together try to develop perspectives

and motivation to bring something new into the world and

learn to think in a new way.

«Living and Understanding Inclusion» are courses on

the elewa platform on the topic of inclusion: So far, two

courses have been created in German and one in English,

with chapters including basics (also legal foundations),

diagnostics, methodology, didactics, school development

and training issues. The individual topics are developed

in texts, videos and above all creative tasks. Although the

course is also about acquiring knowledge, it is primarily

about the participants’ own examination of the subject

and the link to their own pedagogical attitude and practice.

There are no formal exams at the end – a certificate

of participation may be issued – but ultimately it is about

each individual acquiring knowledge and sharing it with

the other participants. Those responsible are always impressed

by the positive feedback. They are optimistic

about continuing the innovation process.

10


es um jede Einzelne bzw. jeden Einzelnen, Wissen zu erwerben

und dieses mit den anderen Teilnehmenden zu teilen.

Die Verantwortlichen sind immer wieder von den positiven

Rückmeldungen beeindruckt. Sie stimmen optimistisch,

den Innovationsprozess fortzuführen.

Gerade auch das Pandemiegeschehen der vergangenen Jahre

zeigt, welche Notwendigkeit besteht, dass sich Lehre und

Lernen den neuen Barrieren anpasst: Lehrveranstaltungen

im digitalen Raum können durch die elewa Kurse bereichert

werden.

Wissenschaftliche Kolloquien

Der Austausch in Forschungsfragen ist existentiell für ein innovatives

Hochschulleben, welches sich in der Folge auch in

der Lehre abbildet. So wurden ab 2016 jährlich Forschungssymposien

unter dem thematischen Fokus «Waldorfpädagogik

und Inklusive Pädagogik im Dialog» an der Alanus

Hochschule in Mannheim durchgeführt. Eingeladen wurden

gezielt Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die den

Brückenschlag wagen, Gewohntes zu erweitern. Zunächst

waren potenzielle Beiträge aus der «Reformpädagogik« für

die im Sinne von Inklusion notwendige Bildungsinnovation

gefragt, später wurden «inklusive Räume» beleuchtet, um

dann den Blick in Richtung einer inklusiven Didaktik zu

lenken. Partnerinnen und Partner aus folgenden Universitäten

waren beteiligt: Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf,

Humboldt-Universität zu Berlin, Goethe-Universität Frankfurt,

Universität Bremen, Universität Passau, Hochschule

Mannheim u.a.m. Darüber hinaus konnten Vertretende aus

inklusiven Schulen sowie aus der zweiten Phase der Lehrerinnen-

und Lehrerbildung gewonnen werden. Diverse

Beiträge und Gesprächsanregungen mündeten in gemeinschaftliche

Publikationen (s.u.) und Forschungsvorhaben

sowie -anträge.

Eine besondere Qualität bekamen die Symposien dadurch,

dass Studierende aus verschiedenen Hochschulen teilnehmen

und unterschiedliche Ansätze kennenlernen konnten.

Inklusionsfachberatungen in den Bundesländern

und rechtliche Voraussetzungen

für inklusive Beschulung und Refinanzierung

am Beispiel Schleswig-Holsteins

Bevor für die schleswig-holsteinischen Waldorfschulen eine

Fachberatung überhaupt entstehen und die inklusive Beschulung

in diesen Einrichtungen möglich werden konnte,

The pandemic events of the past few years in particular

show the need for teaching and learning to adapt to new

barriers: Courses in the digital space can be enriched by

elewa courses.

Research colloquia

The exchange on research questions is existential for an

innovative university life, which finds its reflection in

teaching. Thus, starting in 2016, research symposia were

held annually under the heading of «Waldorf Education

and Inclusive Education in Dialogue» at the Alanus University

in Mannheim. Researchers were specifically invited

who dare to break new ground and go beyond familiar

boundaries. First, potential contributions from «reform

pedagogy» for the necessary educational innovation in

the sense of inclusion were asked for, later «inclusive

spaces» were illuminated, to then direct the view towards

inclusive didactics. Partners from the following universities

were involved: Heinrich-Heine-University Düsseldorf,

Humboldt-University Berlin, Goethe-University Frankfurt,

University of Bremen, University of Passau, Mannheim

University of Applied Sciences, and others. Furthermore,

representatives joined from inclusive schools as well as

from the advanced phase of teacher education. Various

contributions and discussions led to joint publications

(see below) and research projects and proposals.

The symposia were given a special quality by the fact that

students from different universities could participate and

get to know different approaches.

Inclusion expert consultations in the

federal states and legal requirements

for inclusive schooling and refinancing

using the example of Schleswig-Holstein

Before the Waldorf schools in Schleswig-Holstein were

able to receive professional advice and before inclusive education

could become possible in these institutions, there

were long years of numerous discussions between the

state government and the ministry on the one hand, and

the Working Group on Inclusion of the state association of

independent Waldorf schools in Schleswig-Holstein (LAG)

on the other.

While the state-municipal schools in the state had already

been on the way to an inclusive approach since 1990, the

LAG began in 2011, for the second time, to work towards

11

lagen lange Jahre mit zahlreichen Gesprächen zwischen

Landesregierung und Ministerium auf der einen, dem Arbeitskreis

Inklusion der Landesarbeitsgemeinschaft der

Freien Waldorfschulen in Schleswig-Holstein (LAG) auf der

anderen Seite.

Während die staatlich-kommunalen Schulen im Land bereits

seit 1990 auf dem Weg zu einer inklusiven Schule waren,

erarbeitete sich die LAG erneut den Weg für den gemeinsamen

Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und

ohne sonderpädagogischem Förderbedarf ab 2011, nachdem

ein in den 90er Jahre parallel zu den Veränderungen

im staatlichen Schulwesen formulierter Antrag der Freien

Waldorfschule (FWS) Neumünster auf inklusive Beschulung

ein gutes Jahrzehnt später - nach langjährigem Rechtsstreit

über mehrere Instanzen - in einer Ablehnung endete. Nach

drei Jahren erneut sehr intensiver Arbeit mit dem Ministerium

gelang parallel zu einer Neuordnung der Ersatzschulfinanzierung

durch das Haushaltsbegleitgesetz 2014 der

Durchbruch – inklusive Beschulung wurde auch an Waldorfschulen

schul- und schulgenehmigungsrechtlich endlich

möglich. Erstmals wurde auch die Erstattung von Aufwendungen

für diese Beschulung bei der Bezuschussung durch

die Gewährung von Inklusionszuschlägen finanzrechtlich

verankert.

Doch wie gestaltet sich Inklusion dann in der Praxis? Eine

Frage, auf die der regionale AK Inklusion in enger Abstimmung

mit dem Ministerium und dem AK Inklusion des Bundes

der Freien Waldorfschulen Antworten zu formulieren

suchte. Parallel dazu arbeitete die mittlerweile genehmigte

FWS Neumünster eng mit der noch jungen FWS Wöhrden

zusammen, in der in einem Modellversuch Inklusion in der

Praxis mit Unterstützung dem bereits in Neumünster erfahrenen

Kollegium an einer weiteren Schule erprobt wurde.

Damit wurde das «Konzept zur inklusiven Beschulung an

schleswig-holsteinischen Waldorfschulen» nach und nach

zu einer unabdingbar notwendigen «Verwaltungsvereinbarung»

mit dem Land Schleswig-Holstein, zu einer Handreichung,

in der die strukturellen Voraussetzungen bis ins

Detail formuliert wurden.

Inzwischen arbeiten mit Wöhrden und Neumünster insgesamt

acht der zwölf schleswig-holsteinischen Waldorfschulen

inklusiv. So konnten die Schleswig-Holsteiner eine intensive

kollegiale Arbeit an den einzelnen Schulen in Gang

setzen, auch deshalb, weil zwei Lehrkräfte vor Ort für diese

Arbeit teilfreigestellt werden konnten. Neben der kontinuierlichen

Weiterbearbeitung der strukturellen Fragen (Verthe

joint teaching of students with and without special educational

needs, after a proposal for inclusive education

formulated in the 1990s by the Freie Waldorfschule (FWS)

Neumünster, parallel to the changes in the state school

system, was rejected by the government a good decade

later – after many years of litigation through several stages

of appeal. After three years of very intensive work with

the ministry, a reorganization of the government subsidies

for independent schools finally led to a breakthrough

through in the 2014 Supplementary Budget Act and inclusive

education was finally possible (and funded) at Waldorf

schools under state education law. For the first time,

the reimbursement of expenses for this type of schooling

was anchored in law through the granting of supplementary

funding for inclusion.

But how does inclusion work in practice? This is a question

to which the regional working group on inclusion, in close

cooperation with the Ministry and the Working Group

on Inclusion of the Association of Independent Waldorf

Schools, sought to formulate answers. In parallel, the

now approved Independent Waldorf School Neumünster

worked closely with the still young Independent Waldorf

School Wöhrden, where inclusion was tested in practice

at a second school, in a pilot project with the support of

colleagues who brought experience gained in Neumünster.

The «Concept for Inclusive Education at Waldorf

Schools in Schleswig-Holstein» thus gradually became an

indispensable «administrative agreement» with the state

of Schleswig-Holstein, a guideline document in which the

structural requirements were formulated in detail.

Currently, with Wöhrden and Neumünster, a total of eight

of the twelve Waldorf schools in Schleswig-Holstein are

working inclusively. Thus, the Schleswig-Holsteiners were

able to initiate an intensive collegial work at the individual

schools, also because two colleagues in the region were

seconded part-time to support this work. In addition to

the ongoing work on structural issues (local processes,

support for conceptual work at the schools, clarification

of questions regarding teaching permits, organization of

training and continuing education), the work within the

schools has increasingly developed into a discourse on the

«question of inner attitude». And the most recent trend

is: Even the schools with separate learning support classes

are more and more moving towards offering inclusive

education.

12


fahrenswege vor Ort, Begleitung der konzeptionellen Arbeit

an den Schulen, Klärung der Fragen nach Unterrichtsgenehmigungen,

Organisation von Aus-, Fort- und Weiterbildungen)

hat sich die Arbeit innerschulisch auch mehr und mehr

zu einem Diskurs über die «Frage der inneren Haltung» entwickelt.

Und als neuester Trend lässt sich festmachen: Auch

an den Schulen mit Teilförderzentren, also den Schulen mit

sogenannten kleinen Klassen, wird immer mehr inklusiv beschult.

Für die praktische Arbeit an den Schulen und die Landesfachberatung

hat sich die LAG zusätzlich auch für eine

«mobile Förderlehrerin bzw. -lehrer» entschieden, um vor

Ort fehlende Fachkompetenz zu ersetzen. Diese Tätigkeit

beschränkt sich nicht nur auf das Begutachten der

Schülerschaft mit und ohne sogenannten sonderpädagogischen

Förderbedarf, sondern auch auf die gemeinsame

Arbeit in der Klassen- und der Pädagogischen Konferenz,

auf Elterngespräche sowie Kontakte mit dem Schulamt und

staatlichen Förderzentren. Gleichzeitig unterstützen und

ergänzen sich Kollegien verschiedener Schulen mit den

Kenntnissen aus ihren jeweiligen Fachgebieten.

Auch das ist eine Frage der Haltung: Im Jahr 2016 ist es der

LAG gelungen, mit der damaligen Bildungsministerin Britta

Ernst eine Vereinbarung zur Zusammenarbeit mit den staatlichen

Förderzentren bezüglich der Förderschwerpunkte

`Sehen‘, ‘Hören‘ sowie ‘körperliche und motorische Entwicklung‘

zu vereinbaren, die es Klassenlehrerinnen und

-lehrern zudem auch ermöglicht, an den Seminaren und

Fortbildungsangeboten des Landes Schleswig-Holstein teilzuhaben.

Mittlerweile wünscht sich das Ministerium auch

schon so etwas wie ein Waldorf-Landesförderzentrum.

In Hessen gibt es ebenfalls ein Fachreferat Inklusion, das

in der dortigen LAG angesiedelt ist, ein Informations- und

Beratungszentrum für die hessischen Waldorfkindergärten,

Waldorf- und Waldorfförderschulen.

Herausforderungen und Ausblick

Nach mehr als 100 Jahren sehr erfolgreicher Entwicklung

der Waldorfschulen steht auch diese Schulform vor gewaltigen

Herausforderungen. Das Bemühen, allen Kindern und

Jugendlichen in den Klassen der Waldorfschulen gerecht zu

werden, ist fast überall zu sehen und zu erleben. Wie aber

an allen Schulen sind die notwendigen Gelingensbedingungen

längst noch nicht gegeben. Sicherlich sind die Waldorfschulen

in einer deutlich privilegierteren Lage als andere

Schulen. Darauf dürfen sie aber nicht stolz sein, sondern

müssen es als Motivation begreifen, mutig neue Wege zu

gehen. Hier kann und sollte das durch die Waldorfpädagogik

gegebene Urbild des sich entwickelnden Menschen ein

noch längst nicht vollständig erschlossenes Orientierungsziel

sein.

For the practical work at the schools and the state advisory

service, the LAG has also decided to employ an «itinerant

special education teacher» to supply expertise that may

be lacking on site. This activity is not limited to the assessment

of students with and without so-called special

educational needs, but also includes support for the work

of classroom teams and faculties, parent meetings and

contacts with the school board and state developmental

support centers. At the same time, colleagues from different

schools support and complement each other with their

expertise in their respective subject areas.

This, too, is a question of attitude: In 2016, the LAG succeeded

in reaching an agreement with the then Minister

of Education, Britta Ernst, on cooperation with the state

support centers in the areas of ‹vision›, ‹hearing› and ‹physical

and motor development›, which also enables class

teachers to participate in the seminars and continuing

education offered by the state of Schleswig-Holstein. In the

meantime, the Ministry would also like to see something

like a Waldorf Regional Support Center. In the state of Hesse,

there is already a support center for inclusion, which

is organized by the state association of Waldorf schools

there and offers information and advisory services to the

Hessian Waldorf kindergartens, Waldorf schools and Waldorf

special needs schools.

Challenges and outlook

After more than 100 years of very successful development

of Waldorf schools, this school form is also facing enormous

challenges. The effort to do justice to all children

and young people in the classes of Waldorf schools can

be seen and experienced almost everywhere. However, as

in all schools, the necessary conditions for success are far

from being in place. Certainly, Waldorf schools are in a

much more privileged position than many other schools.

However, they should not take too much pride in this, but

should see it as motivation to courageously go new ways.

The archetype of the developing human being on which

Waldorf education is based can and should be an aspirational

goal for this that is still far from being fully developed.

It remains a compelling necessity that society in general

and especially state educational policies create the necessary

conditions so that all children and young people

can develop well in community in an increasingly difficult

time, to be able to master the enormous challenges of

the present and the future. And this is where the Waldorf

school movement can and should become even more involved

and active.

Translated from German by Jan Göschel

13

Es bleibt eine zwingende Notwendigkeit, dass die Gesellschaft

allgemein und speziell die Bildungspolitik in den Ländern

die notwendigen Voraussetzungen schafft, dass alle

Kinder und Jugendliche sich in Gemeinschaft in einer immer

schwierigeren Zeit gut entwickeln können, um die gewaltigen

Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft meistern zu

können. Und hier kann und sollte sich die Waldorfschulbewegung

stärker und aktiver engagieren.

Literatur/Literature

Auer, W.-M. & Wiehl, A. (Hg.) (2021): Bewegte Klasse an Waldorfschulen. Innovative

und inklusive Pädagogik an Waldorfschulen. Beltz Juventa, Weinheim.

(Reihe: Praxis Waldorfpädagogik) ||| Barth, U. und Maschke, T. (Hg.)

(2021a): Dimensionen pädagogischer Räume. Erleben – Begegnen – Lernen.

Residenz Verlag, Salzburg ||| Barth, U. und Maschke, T. (2021b): Inklusion

und Waldorfpädagogik: Konkretisierungen und kritische Überlegungen. In:

Zeitschrift Bildung und Erziehung, 74. Jahrgang, Heft 4. Göttingen: Vandenhoeck

& Ruprecht, S. 366-382 ||| Barth, U. (2020): Inklusion als Orientierung

– Transformation von Sozialräumen. In: menschen. Zeitschrift für gemeinsames

Leben, Lernen und Arbeiten. Ausgabe 6/2020, 43. Jahrgang, S. 82

f. ||| Barth, U. (2020): Inklusion leben. Ein Arbeits- und Forschungsbuch zu

Inklusion an Waldorfschulen. Beltz, Weinheim, Basel. (Reihe: Praxis Waldorfpädagogik)

||| Barth, U.und Maschke, T. (Hg.) (2014): Inklusion – Vielfalt gestalten.

Ein Praxisbuch. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart ||| Blaeser, B.

(Hg.) (2016-18): BlickWechsel. Heftreihe (Bd. 1 – 10). Bund der Freien Waldorfschulen

e.V. (Hg.) ||| Blaeser, B. (2020): Schule – menschlich. Das inklusive

Potential der Waldorfpädagogik. Pädagogische Forschungsstelle Stuttgart

||| Drechsler, C. (2019): Begegnungsräume. Begegnung und Beziehung in

Inklusionspartnerschaften. Erschienen in der Reihe Heilpädagogik und Sozialtherapie

aus anthroposophischen Perspektiven Verlag am Goetheanum

& Athena, Dornach/Schweiz ||| Eichholz, R. (2017): Probleme beim Thema

Inklusion – ist ein «Recht auf Exklusion» die Lösung? in Hans Wocken (Hg.),

Beim Haus der inklusiven Schule, Praktiken – Kontroversen – Statistiken,

Feldhaus, Hamburg, S. 118-143 ||| Erdin, G. (2021): Gestützte Kommunikation

mit nichtsprechenden Menschen. Eine empirische Untersuchung.

Psychosozial, Giessen ||| Matthes, E. und Benecke, J. (Hg.) (2021): Inklusion.

Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft im Gespräch, in: Bildung

und Erziehung. Heft 4/2021 ||| Maschke, T. (Hg.) (2019): Bildungsinnovation:

Impulse aus Reformpädagogik und Inklusiver Pädagogik. Residenz Verlag,

Salzburg ||| Schmelzer, A. (2021): Grundlagen inklusiver Waldorf-Schulpädagogik.

In: Zeitschrift Bildung und Erziehung, 74. Jahrgang, Heft 4. Göttingen:

Vandenhoeck & Ruprecht, S. 349-365 ||| Stoltz, T. & Wiehl, A. (eds.) (2021).

Education – Spirituality – Creativity. Reflections on Waldorf Education. Springer,

Wiesbaden ||| Wiehl, A. (Hg.) (2020): Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik.

Klinkhardt UTB, Bad Heilbrunn ||| Wiehl, A. (Hg.) (2019): Studienbuch

Waldorf-Schulpädagogik. Klinkhardt UTB, Bad Heilbrunn.

14


15

Die Farbigkeit des

Kreuzes

The Colorfulness of

the Cross

von Christine Gruwez

by Christine Gruwez

Nicht zufälligerweise kommen mir, im Kriegsjahr 1942 geboren,

manche sehr lebendige Bilder hoch. Unter vielen

anderen, auch diese eine Erinnerung: Ein Spaziergang an

der Nordmeeresküste, an der Grenze zwischen Flandern

und Nordfrankreich entlang.

Neben mir geht mein Vater. Er ist in einem regen Gespräch

mit einem mir unbekannten Mann. Zwei Freunde, die einander

wiederbegegnen nach dem Krieg. Aber das weiss

ich damals noch nicht. Einige Schritte vor uns sehe ich meine

Mutter, Arm in Arm mit der Frau des Freundes. Auf dem

Strand dürfen wir nicht laufen, es gibt Bunker und noch

nicht entschärfte Landminen im Sand. Plötzlich stolpere

ich und verletze mir dabei das Knie. Es wird nicht bemerkt.

Für einen Moment bleibe ich zurück hinter den Erwachsenen.

Knieend schaue ich mir das verletzte Knie an. Es

treten einige Tropfen Blut hervor. Ich schreie auf: «Aber

es blutet!» Keiner hört es. Weit vor mir, in dem blendenden

Hochsommerlicht, dehnt sich der Horizont aus. Die

Erwachsenen sind nur noch verschwommene Konturen.

Ein Augenblick alles ausblendender Angst. Dann beginne

ich zu rennen. Und schon bin ich wieder an der Seite des

Vaters. Gerettet.

Rettung: Eine Parole, die umgeht

Unter den vielen, manchmal einander radikal entgegengesetzten

Parolen, die in dieser Krisenzeit umgehen, gibt es

eine mit einer ganz eigenen Resonanz. Es ist die Parole der

‹Rettung›. Wie ein leuchtender Stern kann sie am Himmel erscheinen

und allein das Wort hat eine unmittelbare Wirkung

auf diejenigen, die sich in extrem bedrohlichen Lebensumständen

befinden. Und sei es nur, dass sie für einen Moment

Mut schöpfen können. Nicht selten hängt es von solch einem

Moment ab, ob sie gerettet werden können oder nicht. Auch

diejenigen, die nicht unmittelbar gefährdet sind, die nur dabeistehen

können, atmen auf, wenn sich Rettung ankündigt.

It is no coincidence that I, born in the war year 1942,

have some very vivid images come to me. Among many

others, this one memory comes forth now: a walk along

the North Sea coast, along the border between Flanders

and Northern France.

My father is walking next to me. He is in a lively conversation

with a man I do not know – two friends meeting each

other again after the war, but I don’t know that at the time.

A few steps ahead of us I see my mother, arm in arm with

the friend’s wife. We are not allowed to walk on the beach

– there are bunkers and undefused landmines in the sand.

Suddenly, I stumble and injure my knee. Nobody notices

it. For a moment, I stay back behind the adults. Kneeling, I

look at the injured knee. A few drops of blood appear. I cry

out, «But it’s bleeding!» No one hears me. Far ahead of me,

in the dazzling midsummer light, the horizon expands.

The adults are only blurry contours. A moment of fading

fear. Then I start running. And already I am again at my

father’s side. Saved.

Salvation: A slogan that goes around

Among the many slogans, sometimes with radically opposing

meanings, that go around in this time of crisis,

there is one that resonates in a particularly unique way.

It is the slogan, ‹salvation›. It can appear in the sky like a

shining star, and the word alone has an immediate effect

on those who find themselves in extremely threatening

circumstances. It does so even if it creates courage for just

a moment. Quite often, whether someone can be saved or

not depends just on such a moment. Even those who are

not directly at risk – bystanders – breathe a sigh of relief

when salvation appears. When we speak of salvation, we

are referring above all to situations of extreme danger or

distress – whether that involves people, nature, or values

that must not be lost.

16


Christine Gruwez wurde 1942 in Belgien geboren.

Sie studierte Philosophie, Altphilologie und

Iranistik sowie Waldorfpädagogik. Sie ist Dozentin

für Waldorfpädagogik in Antwerpen. Ihre

Kernthemen sind Iran, Islam, Manichäismus. Sie

arbeitet weltweit in Seminaren und als Publizistin.

Christine Gruwez was born in 1941 in Belgium. She studied

philosophy, classic languages and Iranian studies as well as

Waldorf education. She is a lecturer on Waldorf education in

Antwerp. Her work focusses on Iran, Islam and Manichaeism.

She gives workshops and publishes internationally.

Was wir Rettung nennen, bezieht sich vor allem auf das, was

in extreme Not geraten ist – ob Menschen, ob Natur oder

Werte, die nicht verloren gehen dürfen.

Um Rettung kann ein Mensch beten und bereits während

des Betens kann ihm der erste, zarte ‹Anhauch› kommen,

tatsächlich gerettet zu werden. Durch das Gebet wird man

aus der Verzweiflung und Angst gehoben. Die Bitte, gerettet

zu werden, birgt in sich ein Versprechen, dass das Rettende

kommt: «Wo aber Gefahr ist, wächst/Das Rettende

auch.» – Kaum ein anderes Hölderlin-Zitat wurde während

der Corona-Krise so häufig gebraucht wie dieses!

Wenn es um Rettung geht, gibt es jemanden, der gerettet

werden soll, und jemanden, der rettet. Frage und Antwort,

Ruf und Hilfe. Als Zwillinge sind sie aus einer ursprünglichen

Einheit hervorgekommen. Und dieses Einheitliche ist

nicht die Rettung, aber dasjenige, was darüber hinausgeht:

die Erlösung. Erlösung enthält nicht nur Rettung, sondern

auch Heilung. Dasjenige, was aus dem Zusammenhang

herausgefallen ist, sodass Rettung notwendig wurde, soll

geheilt werden. Aber nicht als ‹Wiederherstellung› des Vergangenen,

sondern in einer neuen lebensgestaltenden

Ganzheit. Dann erst wird Erlösung möglich.

In der Rettung liegt bis heute sehr viel Urbildliches. Als

reales Bild ist Rettung noch immer wirksam. Wie verschiedenartig

der Kontext auch sein mag, die Grundelemente

sind klar: Ein Mensch befindet sich in akuter Gefahr. Dieser

ist er wehrlos ausgeliefert. Nur ein Wunder kann ihn noch

retten. «Zu Hilfe! Zu Hilfe! Sonst bin ich verloren»! Mit diesem

Hilfeschrei eröffnet Tamino beim ersten Auftritt die

bekannte Mozart-Oper ‹Die Zauberflöte› (1991):

«Zu Hilfe! Zu Hilfe! Sonst bin ich verloren,

Der listigen Schlange zum Opfer erkoren.

Barmherzige Götter! Schon nahet sie sich;

Ach rettet mich! Ach schützet mich!» 1

Die Rettung kommt von aussen, durch einen ‹Deus ex machina›.

Während Tamino in Ohnmacht gefallen ist, öffnet

sich die Tür des Tempels. Sein Ruf um Hilfe wird beantwortet.

Es erscheinen drei in Schleier gehüllte Damen, die

ihn auf seinem weiteren Weg begleiten werden. Aus der

unmittelbaren Gefahr ist er befreit. Er ist gerettet! Ob diese

Rettung auch zur Heilung und schliesslich zur Erlösung

führen wird, ist das zentrale Thema der ‹Zauberflöte›.

Human beings can pray for salvation, and already during

the prayer, the first, tender ‹breath› of a possibility of

being saved can sometimes be sensed. Prayer lifts one out

of despair and fear. The request to be saved contains a promise

that the salvation will come: «But where the danger

is, there also grows the saving power.» – Hardly any other

Hölderlin quote was used as often during the Covid crisis

as this one!

When it comes to salvation, there is someone to be saved

and someone who saves the other. Question and answer,

call and help. As twins, they have emerged from a primal

unity. And this unity is not salvation, but that which goes

beyond that: redemption. Redemption doesn’t only contain

salvation but also healing. That which has fallen out

of context, so that salvation became necessary, is to be

healed. But not as a ‹restoration› of the past but in a new

life-shaping wholeness. Only then redemption becomes

possible.

To this day, salvation contains much that is archetypal.

As a true image, salvation is still effective. No matter how

diverse the context may be, the basic elements are clear: a

person is in acute danger; defenselessly at its mercy. Only

a miracle can save them. «Help! Help me or I’m doomed!»

With this cry for help, Tamino opens the well-known Mozart

opera ‹The Magic Flute› (1991) in his first appearance:

«Help! Help me! or I’m doomed,

I’m about to be devoured by this ravenous serpent!

Oh my god! It’s getting closer!

Aieee, Look out! Somebody help me! Anybody? Help!»

Salvation comes from the outside, through a ‹deus ex

machina›. While Tamino faints, the door of the temple

opens. His call for help is answered. Three ladies wrapped

in veils appear, who will accompany him on his further

journey. He is freed from immediate danger. He is saved!

Whether this salvation will also lead to healing and finally

to redemption is the central theme of the ‹Magic Flute›.

17

Der gnostische Mythos von

Rettung und Erlösung

In vielen gnostischen Strömungen ist ‹Rettung› ein zentrales

Motiv, um das sich nicht nur eine Lehre, sondern

eine Praxis gebildet hat. Im Selbstverständnis der Gnosis

heisst Menschsein, den Finsternismächten ausgeliefert

zu sein. Herausgefallen aus der ursprünglichen Lichtheimat,

befindet sich jeder Mensch schon durch seine

Geburt auf Erden in einem auferlegten Exil. Hans Jonas

charakterisiert die gnostischen Strömungen als ein tiefes

Empfinden der Tragik jeder menschlichen Existenz

und als Äusserung eines nostalgischen Bedürfnisses, sogar

als ein unstillbares Heimweh nach einer Welt, in der

das vom Bösen verursachte Leiden keinen Platz hat. Ein

Schlüsselbegriff dafür ist Entfremdung, die schmerzvolle

Erfahrung, ein Fremder, ein Verbannter hier auf Erden zu

sein. Das wirkliche Leben, das wahre Zuhause ist woanders.

Dahin sehnt sich der Mensch, dahin will er gerettet

werden. Rettung heisst Befreiung aus der existenziellen

Not der Verbannung auf Erden und Wiederherstellung des

ursprünglichen Zustands im Lichtreich. In der Bildersprache

der gnostischen Lehren wird dies als Rückkehr zur

uranfänglichen Lichtheimat dargestellt. In dieser wieder

aufgenommen werden zu können, wird zum Ziel einer

übenden Praxis, wobei sowohl Erkenntnis als auch ein gewisser

Asketismus eine Rolle erfüllen. Zahlreiche gnostische

Lehren verkündigen deswegen eine Heilslehre, die

sehr oft eingebettet ist in eine ausführliche Kosmogonie.

Der Schöpfungsmythos fängt an mit einem einzigen Prinzip,

mit dem Lichtreich – eine heile, in sich selbst ruhende

Welt, in der nur Frieden herrscht. Nichts stört dieses Insich-selbst-ruhen-Können.

Durch den ‹Sündenfall› einer

Lichtwesenheit, einen Unfall, der niemals Teil der göttlichen

Intentionen war, entsteht das Reich der Finsternis.

Dem Lichtreich gegenüber repräsentiert die Finsternis

eine abgründige Welt, wo Gier, Hass und Angst herrschen.

Sie ist die Materie schlechthin, die ‹Hylè›. In der Materie

wirkt das zweite Prinzip, das aus dieser unheilvollen Tat

entstandene Reich der Finsternis, wo jetzt die Schöpfung

des Kosmos, der Erde und des Menschen auf Erden ihren

Anfang nimmt. Insoweit die Menschen in dieser finsteren

Welt erwachen und zur Erkenntnis ihrer Lage kommen,

beten sie um Hilfe und Rückkehr zum Ursprungsort. Ursprung

heißt die ‹heile Welt›. Aber das Lichtreich hat sich

seit dem Sündenfall abgegrenzt. Um sich selbst weiterhin

The Gnostic myth of salvation and

redemption

In many Gnostic paths, ‹salvation› is a central motif around

which not only a doctrine, but a practice has formed. In the

understanding of Gnosticism, being human means being

at the mercy of the dark forces. Fallen out of the original

home of light, every human being is already in an imposed

exile by his birth on Earth. Hans Jonas characterizes the

Gnostic paths as a deep sense of the tragedy of every human

existence and as an expression of a nostalgic need,

even as insatiable homesickness for a world without the

suffering caused by evil. A key term for this is alienation,

the painful experience of being a stranger, a banished person

here on Earth. Real-life, one’s real home is somewhere

else – the location of humanity’s longing, that’s the direction

in which salvation lies. Salvation means liberation

from the existential need of exile on Earth and restoration

of the original state in the kingdom of light. In the imagery

of the Gnostic teachings, this is presented as a return

to the primordial home of light. To be able to be taken

back into this home becomes the goal of their practice,

in which both knowledge and a certain asceticism play a

role. Numerous Gnostic teachings, therefore, proclaim a

doctrine of salvation that is very often embedded in a detailed

cosmogony. The creation myth begins with a single

principle, the kingdom of light – a healthy, self-contained

world in which only peace reigns. Nothing disturbs this

ability to rest within itself. Through the ‹fall into sin› of

a being of light, an accident that was never part of the divine

intentions, the kingdom of darkness arises. Contrary

to the kingdom of light, darkness represents an abysmal

world where greed, hatred, and fear reign. It is matter par

excellence, the ‹hylè›. In matter, the second principle, the

realm of darkness born of this calamitous act, is at work,

where the creation of the cosmos, the Earth, and humanity

on Earth now begins. To the extent that human beings

awaken in this dark world and come to the realization of

their situation, they pray for help and for the return to

their place of origin. Origin is the ‹perfect world›. But the

kingdom of light has created boundaries around itself

since the fall into sin. In order to continue to protect themselves

from the forces of darkness, the beings of light have

blocked access. Only very few, under the strictest conditions,

can find their way back. For the others, there is no

salvation. The Gods have withdrawn from creation. Those

who are left behind are left to their own devices.

18


gegenüber den Mächten der Finsternis zu schützen, haben

die Lichtwesenheiten den Zugang gesperrt. Nur die Allerwenigsten

und unter den strengsten Bedingungen finden

den Weg zurück. Für die anderen gibt es keine Rettung. Die

Götter haben sich aus der Schöpfung zurückgezogen. Wer

zurückgeblieben ist, wird sich selbst überlassen.

In seiner grundlegenden Schrift weist Hans Jonas auf eine

merkwürdige Übereinstimmung zwischen der gnostischen

Lehre und Lebenserfahrung und gewissen philosophischen

Strömungen des 20. Jahrhunderts hin. Seitdem

Friedrich Nietzsche den Tod Gottes proklamierte, habe

Gott sich aus der Welt zurückgezogen, so Jonas. Es gibt

keine sichtbaren Zeichen mehr von einem ‹Anderswo›,

vom Transzendenten, und der Mensch ist sich selbst überlassen,

«zur Freiheit verurteilt», wie es später Jean Paul

Sartre formulierte. Jonas erkennt in Heideggers Begriff

‹Geworfenheit› ein Echo der bekannten Formulierung aus

der Schule der Gnosis von Valentinus, in der das Wort ‹geworfen

sein› bereits angewendet wurde.

«Was uns Menschen frei macht, ist die Einsicht darin, wer

wir waren, wer wir geworden sind, wo wir waren und worin

wir geworfen sind, wohin wir uns eilen und wovon wir

befreit werden wollen.» (Jonas 1992, S. 334 ff.)

Wichtig ist auch, wie in dieser Formulierung Rettung und Befreiung

miteinander verknüpft werden und wie Einsicht zum

befreienden Faktor wird. Befreiung bleibt eine individuelle

Angelegenheit – sei es eine offene Möglichkeit, sie ist dem

Menschen vorbehalten, der zur Einsicht kommen kann. Wer

nicht über diese Möglichkeit verfügt, wird sich selbst überlassen

und ist von jeder Rettung ausgeschlossen.

Eine besondere Seelenfarbe

In seiner historischen Manifestation (3. bis 17. Jahrhundert)

weist die Lehre des Manichäismus in der Kosmogonie

und der Eschatologie viele Ähnlichkeiten auf mit den damaligen

gnostischen Strömungen. Auch im Manichäismus

ist die Frage nach der Erörterung des Bösen und nach der

Stellung des Menschen in einer Welt, in der die Kräfte des

Bösen wirksam sind, zentral. In den philosophisch-religiös

tief bewegten ersten drei Jahrhunderten nach Christi legt

der Manichäismus, auch in seiner späteren Entwicklung,

Zeugnis ab von einer ganz anders gefärbten Seelenstimmung.

Obwohl radikal in seiner Darstellung der beiden

Prinzipien, Licht und Finsternis, gibt es keine prinzipielle

Ablehnung der Welt als gefallenes Produkt eines Unglücks.

Die Schöpfung wird nicht zurückgewiesen. Im Gegenteil,

da wo ihre Schönheit zur Erscheinung kommt, wird sie

gepriesen und in den unterschiedlichen Kunstformen, in

Musik, Malerei und Hymnen, veranschaulicht. Gewiss, die

Materie, die Hylè, hat einen bitteren Geschmack. Aber weder

Verzweiflung noch Angst gewinnen die Oberhand. In

In his foundational text, Hans Jonas points to a strange

correspondence between the Gnostic doctrine and life

experience and certain philosophical paths of the 20th

century. Since Nietzsche proclaimed the death of God,

God has withdrawn from the world, according to Jonas.

There are no longer any visible signs of an ‹elsewhere›,

of the transcendent, and humanity is left to its own devices,

«condemned to freedom», as Jean-Paul Sartre later

put it. Jonas recognizes in Heidegger’s term ‹thrownness›

an echo of the well-known formulation from the Gnostic

school of Valentinus, in which the term ‹being thrown› was

already being used.

«What makes us human beings free is the insight into

who we have been, who we have become, where we have

been and where we have been thrown, where we are

rushing, and from what we want to be liberated.» (Jonas

1992, p. 334 ff.)

It is also noteworthy how salvation and liberation are

linked in this formulation, and how insight becomes a liberating

factor. Liberation remains an individual matter –

an open possibility reserved for the person who can come

to insight. Those who do not have this possibility are left to

their own devices and are excluded from salvation.

A special soul color

In its historical manifestation (3rd to 17th centuries), the

doctrine of Manichaeism in cosmogony and eschatology

has many similarities with the Gnostic paths of the time.

In Manichaeism, too, the question of evil and the position

of humanity in a world in which the forces of evil are at

work is central. In the deeply philosophically and religiously

involved first three centuries after Christ, Manichaeism

bears witness to a very differently colored mood of

the soul, which is also present in its later development. Although

radical in its depiction of the two principles, light

and darkness, there is no principled rejection of the world

as a fallen product of misfortune. Creation is not rejected.

On the contrary, where its beauty comes to fruition, it is

praised and illustrated in the different art forms, in music,

paintings, and hymns. Certainly, matter, the hylè, has

a bitter taste. But neither despair nor fear prevails. In the

Manichaean miniature fragments, for example, from the

culture of Central Asian Manichaeism (8th to 13th centuries),

one finds a reflection of beauty in the vivid expression

of colors and the balanced application of calligraphy.

19

den manichäischen Miniaturfragmenten zum Beispiel, aus

der Kultur des zentralasiatischen Manichäismus (8. bis 13.

Jahrhundert), findet man in dem lebendigen Ausdruck der

Farben und der ausgeglichenen Anwendung der Kalligrafie

einen Nachglanz dieser Schönheit. Woher rührt diese

Stimmung? Eine Stimmung, die einem entgegenkommt

wie eine Ahnung, wie ein erster Frühlingstag, und die darauf

hindeutet, dass im Manichäismus noch anderes wirksam

ist.

Noch bevor da von Schöpfung gesprochen wird, erscheint

nicht die Einheit, sondern die Zweiheit. Licht und Finsternis

sind vor aller Ewigkeit da, einander in jeder Hinsicht

ebenbürtig. Diese Perspektive der Zweiheit in der manichäischen

Kosmogonie bedeutet unter anderem, dass

nicht ohne Weiteres von einer Rückkehr zu einem ursprünglichen

‹Einheitlichen› gesprochen werden kann.

Die beiden Urprinzipien, das Licht wie auch die Finsternis,

durchlaufen eine gemeinsame Entwicklung, wobei ein

Prozess der Verdichtung, des Sich-Gestaltens in der Materie,

von einem Prozess des Sich-wieder-Auflösens gefolgt

wird. Der Blick geht in die Zukunft, nicht nur rückwärts.

Es geht um die Intention einer Umwandlung, nicht um ein

Wiederherstellen des früheren Zustandes.

Der Mensch als Träger dieser Intention ist dazu berufen,

an ihrer Verwirklichung teilzunehmen. Erst dann können

Licht und Finsternis ihre moralische Dimension erlangen.

Diese kann sich erst zeigen in dem Augenblick,

wenn der Mensch sich bewusst wird, dass die beiden

‹Naturen› – Licht und Finsternis – als Grundtendenzen in

seiner Natur anwesend sind. Rudolf Steiner hat ganz besonders

auf diese Intention zur Zukunft im Manichäismus

hingedeutet. Die Intention ist wie ein Samen, der darauf

wartet, zu keimen. Aber ist nicht gerade diese Potenz zu

keimen das, was sich schon im Vorfeld erahnen lässt? Ist

sie es, die uns als eine ganz eigenartige Seelenstimmung

entgegentritt?

«Ein Kernpunkt der manichäischen Lehre ist der Satz vom

Guten und vom Bösen. Für die landläufige Anschauung

bilden das Gute und das Böse zwei absolute, miteinander

unvereinbare Gegensätze, von denen das eine das andere

ausschliesst. Dagegen ist das Böse nach der Ansicht der

Manichäer ein integrierender Bestandteil des Kosmos, es

arbeitet an dessen Evolution mit und muss zuletzt durch

das Gute absorbiert, verwandelt werden.» (Steiner Dornach

2001, S. 23)

Where does this mood come from? A mood that comes to

you like a presentiment, like the first day of spring, and

that suggests that there are yet other things at work in

Manichaeism.

Even before there is talk of Creation, it is not unity that

appears, but duality. Light and darkness are there before

eternity, equal to each other in every respect. This

perspective of duality in Manichaean cosmogony means,

among other things, that it is not easy to speak of a return

to an original ‹unity›. The two primordial principles, light

as well as darkness, undergo a joint development, whereby

a process of condensation, of shaping oneself in matter,

is followed by a process of dissolution. This perspective

points into the future, not just backward. It is about

the intention of a transformation, not about restoring the

earlier state.

The human being, as a bearer of this intention, is called

upon to participate in its realization. Only then can light

and darkness reach their moral dimension. This can only

become apparent at the moment when one becomes aware

that the two ‹natures› – light and darkness – are present as

basic tendencies in one’s own being. Rudolf Steiner pointed

to this future-oriented intention of Manichaeism as particularly

important. The intention is like a seed waiting to

germinate. But isn’t it precisely this potency to germinate

that can be sensed in advance? Is it this, which confronts

us as a very particular mood of the soul?

«A core point of the Manichaean doctrine is the theorem

of good and evil. For the common view, good and evil

form two absolute, incompatible opposites, one of

which excludes the other. On the other hand, according

to the Manichaeans, evil is an integral part of the cosmos,

it participates in its evolution and must ultimately be

absorbed and transformed by good.» (Steiner Dornach 2001,

p. 23.)

20


Konflikt versus Schöpfung:

die gekreuzigte Lichtseele

Das Herzstück des Manichäismus ist die Vermischung des

Lichtes und der Finsternis. Diese Vermischung, ‹Gumezishn›,

ein wichtiges Motiv im iranischen Manichäismus,

kommt dadurch zustande, dass, nachdem der Urmensch

den Finsternismächten entgegengegangen war, seine

Lichtseele sich der Finsternis ausliefert und von ihr zerstückelt

wird. Die Lichtseele wird in unzählige Lichtpartikel

auseinandergerissen. Die Finsterniswesen bemächtigen

sich dieser und verschlingen sie. Es entsteht eine dritte

Substanz: die Mischung von Licht und Finsternis.

Licht und Finsternis sind im Manichäismus nicht, so wie

in mancher gnostischen Lehre, dadurch entstanden, dass

sich im Lichtreich ein ‹Unfall› ereignet hat, der eine Hinabentwicklung

des Lichtes ‹von oben nach unten› erzeugt

hat. Wobei aus dem Abnehmen der Lichtsubstanz als eine

Art Verfinsterung das Reich der Finsternis sich gestaltet

und in diesem die Schöpfung ihren Anfang nehmen konnte.

Hans Jonas spricht von einem ‹vertikalen› Dualismus.

Dagegen sind im Manichäismus Licht und Finsternis als uranfängliche

Prinzipen schon ‹vor aller Ewigkeit› gegeben,

noch ehe von Schöpfung die Rede ist. Sie sind ihrer Natur

nach einander entgegengesetzt, aber ihrer Wesenssubstanz

nach einander in jeder Hinsicht ebenbürtig. Deswegen

nennt Hans Jonas den manichäischen Dualismus ‹horizontal›.

Es gibt also keinen Sündenfall als primären Anlass

zur Entstehung der beiden Reiche und keine Verfinsterung

des herabfallenden Lichtes.

In der manichäischen Kosmogonie entsteht die Schöpfung

aus dem Konflikt zwischen Licht und Finsternis. Die Schöpfung

entsteht nicht trotz des Konfliktes, sondern wegen

des Konfliktes. Der Konflikt geht der Schöpfung voraus

und nicht umgekehrt. Es geht nicht um einen Kampf innerhalb

der Schöpfung. Der Konflikt, mit seinem ganzen Streit

und Verlust an Sicherheiten, die daraus entstehen, dauert

während der ganzen Zeit des Schöpfungsvorgangs an. Es

gibt also nicht erst eine Schöpfung, worin dann auf einmal

ein Konflikt auflodert. Erst ist der Konflikt da, ein Streit, der

zwischen zwei radikal gegenübergestellten Prinzipien entflammt,

und aus diesem immer weiter wütenden Streit entsteht

die Schöpfung. Weil die Schöpfung ihren Ursprung

im Konflikt findet, könnte das Schöpfungsgeschehen negativ

gedeutet werden. (Was sich aus einem Konflikt entwickelt,

kann nicht im Zeichen des Guten stehen!) Aber die

Schöpfung ist die Antwort auf den Konflikt. Erst aus dem

Konflikt wurde sie ermöglicht.

In der Anschauung des Manichäismus ist die Schöpfung

vielmehr ein Instrument, durch das die Transfiguration des

Kosmos am Ende des dritten grossen Zeitalters möglich

wird. Die Schöpfung ist ein Mittel zur Heilung und Erlö-

Conflict versus creation:

The crucified soul of light

At the heart of Manichaeism is the mixing of light and

darkness. This mixing, ‹gumezishn›, an important motif

in Iranian Manichaeism, is caused by the fact that after the

primordial human being moved towards the dark forces,

his soul of light surrendered to darkness and was dismembered

by it. The soul of light is torn apart into countless

light particles. The beings of darkness seize them and devour

them. A third substance is created: the mixture of

light and darkness.

Light and darkness did not arise in Manichaeism, as in

some Gnostic teachings, because an ‹accident› occurred

in the kingdom of light that created a downward development

of the light ‹from top to bottom›, whereby the realm

of darkness is formed from the diminishing of the light,

as a kind of eclipse, and the Creation takes its beginning.

Hans Jonas speaks of a ‹vertical› dualism.

In Manichaeism, on the other hand, light and darkness are

given as primordial principles ‹before all eternity›, even

before Creation is mentioned. They are opposite in nature

to each other but equal in their essence in every respect.

That is why Hans Jonas calls Manichaean dualism ‹horizontal›.

So there is no fall into sin as the primary reason for

the emergence of the two kingdoms and no diminishing of

the falling light.

In the Manichaean cosmogony, Creation arises from the

conflict between light and darkness. Creation does not

arise in spite of the conflict, but because of the conflict.

Conflict precedes Creation, not the other way around. It is

not about a struggle within Creation. The conflict, with all

its strife and loss of certainty that arises from it, continues

throughout the entire process of Creation. So there is

not first a Creation in which a conflict suddenly flares up.

First, there is the conflict, a dispute that ignites between

two radically opposed principles, and from this ever-raging

dispute arises the Creation. Because Creation finds

its origin in conflict, the event of Creation could be interpreted

negatively. (What develops from a conflict cannot

be good!) But Creation is the answer to the conflict. It was

only through the conflict that it was made possible.

In the view of Manichaeism, Creation is an instrument

through which the transfiguration of the cosmos becomes

possible at the end of the third great age. Creation is a

means of healing and redemption. Even the sacrifice of the

21

sung. Auch das Opfer der lebendigen Lichtseele, Urbild

des noch zu erschaffenden, ersten Menschen auf Erden,

ist nicht ein tragisches Unglück, das hätte verhindert werden

müssen. Die Lichtseele wird nicht gerettet. Anders als

für das Geistprinzip, den Licht-Nous, gibt es für sie keine

Rückkehr zur Lichtheimat. Notwendigerweise wird dieses

Opfer von unsäglichem Leid der Lichtseele begleitet, sie

leidet in den Lichtteilen, die in die unschuldigen Geschöpfe

der Natur hineingemischt worden sind. In zahllosen

Hymnen lässt sie ihre drängende Not erklingen und bittet

darum, befreit zu werden.

Gerade wegen dieses Opfers fängt jedoch die Vermischung

von Licht und Finsternis an und dank dieser eröffnet

sich die Möglichkeit einer zukünftigen Heilung und

Erlösung. Durch die verschiedenen grossen Schöpfungsphasen

hindurch wird diese Substanz der Vermischung

sich verdichten, bis zu dem Punkt, an dem Materie entsteht.

Dies bedeutet, dass auch in der Materie noch Elemente

der Lichtseele anwesend sind.

Materie ist also nicht ein zu Ende gekommenes Ergebnis,

das aus der Wirksamkeit der Finsternis entstanden ist,

sondern sie ist hervorgegangen aus dem Vermischungsprozess,

an dem sowohl Licht als auch Finsternis beteiligt

waren. Die zerstreuten Teile der Lichtseele bilden ein

Lichtkreuz, an dem die Seele gekreuzigt erscheint und das

die ganze erschaffene Welt umspannt.

Im westlichen Manichäismus wurde dieses Lichtkreuz als

‹Jesus patibilis›, die Summe des in der Welt gefesselten

Lichtes, angerufen. Zu den zentralen Aufgaben in einer

manichäischen Gemeinschaft gehörte es, diese zerstreuten

Lichtelemente aus ihrem Gefesseltsein während des

kultischen Abendmahls der Electi zu befreien, damit sie

wieder ‹eingesammelt› werden könnten. Auf diese Weise

wurden sie in einen heilenden, neuen Zusammenhang, in

die sogenannte ‹Säule der Herrlichkeit›, aufgenommen,

als Vorbote und Zeichen einer zukünftigen Schöpfung.

Eine nie endende Tat

Das Kreuz, das auf Golgatha aufgerichtet wurde, ist eine

Tat. Am Kreuzholz, das heißt an der Hylè, an der Materie,

wurde Derjenige gehängt, der diese Tat vollzieht. Weder

wurde Er gerettet noch konnte Er sich selbst retten. Die

sieben Worte, die am Kreuz gesprochen wurden, sind Worte

eines Gekreuzigten im Vollziehen dieser Tat. Nirgendwo

sonst als am Kreuz konnten sie gesprochen werden.

Das Kreuz ist Zeichen und Bild in einem.

living soul of light, the archetypal image of the first human

on Earth which had yet to be created, is not a tragic misfortune

that should have been prevented. The soul of light

is not being saved. Unlike the spiritual principle, the light

nous, there is no return to the home of light for it. Necessarily,

this sacrifice is accompanied by the unspeakable

suffering of the soul of light. It suffers in the fragments

of light that have been mixed into the innocent creatures

of nature. In countless hymns, it lets its pain resound and

asks to be liberated.

It is precisely because of this sacrifice, however, that the

mixing of light and darkness begins, and thanks to this

the possibility of future healing and redemption opens up.

Through the various major stages of Creation, this mixed

substance will condense to the point where matter is formed.

This means that elements of the soul of light are still

present in matter.

Matter, then, is not a finished end-product that arose

through the workings of darkness but emerged from the

mixing process in which both light and darkness were involved.

The scattered parts of the soul of light form a cross

of light on which the soul appears crucified and which

spans the entire created world.

In Western Manichaeism, this cross of light was invoked as

‹Jesus patibilis›, the sum of the light bound in the world.

One of the central tasks in a Manichaean community was

to free these scattered light elements from their bondage

during the cultic lord’s supper of the Electi so that they

could be ‹gathered together› again. In this way, they were

integrated into a new healing wholeness, in the so-called

‹pillar of glory›, as a harbinger and sign of future Creation.

A never-ending deed

The cross erected on Calvary is a deed. On the wooden

cross, that is, on the Hylè, on matter, the one who performs

this deed was hanged. He was neither saved nor

could He save Himself. The seven words spoken on the

cross are the words of a Crucified One in carrying out this

deed. Nowhere else but on the cross could they be spoken.

The cross is a sign and an image all in one.

The cross as a sign allows the effectiveness of the deed on

Calvary to spring anew every time. The cross as an image

reveals the reality of the being, in the incessant execution

of this deed. Every spiritual efficacy leaves its trace. A sign

is a means by which this trace can remain permanently in

22


Das Kreuz als Zeichen lässt die Wirksamkeit der Tat auf

Golgatha jedes Mal neu entspringen. Das Kreuz als Bild

offenbart die Wirklichkeit des Wesens, im unaufhörlichen

Vollziehen dieser Tat. Jede geistige Wirksamkeit zieht

ihre Spur. Ein Zeichen ist ein Mittel, wodurch diese Spur

in der Welt des Sichtbaren bleibend verweilen kann. Und

wirksam werden. Als Zeichen be-zeichnet das Kreuz die

ununterbrochene Wirkung der Tat, die auf Golgatha vollzogen

wurde. Ein Zeichen verweist nicht, sondern vollzieht.

Im Zeichen des Kreuzes wird die Tat auf Golgatha in ihrer

Wirkung neu vollzogen. Jedes Mal. Eine geistige Wirksamkeit

kann in ihrer Wahrheit unmittelbar erfahren werden.

Die unmittelbare Erfahrung der geistigen Wirklichkeit des

Kreuzes ist unerschöpflich. Das Bild vermittelt dieses Unerschöpfliche.

Es lebt. Es lebt überall da, wo das Vertikale

und das Horizontale einander kreuzen. In jeder menschlichen

Gestalt, so wie in jedem Baum, kommt es uns entgegen.

Kreuzen ist weder berühren noch aneinander vorbeigehen.

Kreuzen bedeutet: durchdringen. Und in diesem Durchdringen

die Möglichkeit einer Umwandlung zu eröffnen.

Im kreuzend Sich-Durchdringen wirkt eine Potenz, die jedes

Erfassungsvermögen übersteigt. Eine Potenz, die aber

in dem Kreuz als Zeichen und als Bild anerkannt werden

kann. Es geht um die Kraft, die imstande ist, alles Lebendige

zu umspannen und zusammenzuhalten.

Auf eine solche Weise zu umspannen, dass keiner verloren

geht. Das ist die horizontale Dimension des Kreuzes. Und

diese Dimension wird unaufhörlich von dem durchzogen,

was aus den Höhen zu den Tiefen herabsteigt. Und das

nach dem Kreuzen mit der Dimension des Horizontalen

aus den Tiefen wieder aufsteigen kann: die vertikale Dimension.

Da, wo beide sich kreuzen, begegnen sich sowohl das Bedürfnis,

gerettet zu werden, als auch die Notwendigkeit

einer Heilung, die alle Geschöpfe betrifft. Erst da wirkt die

Kraft des Erlösers. Und werden wir gerettet und geheilt.

the world of the visible. And become effective. As a sign,

the cross marks the uninterrupted effect of the deed carried

out on Calvary. A sign does not refer but enacts. Under

the sign of the cross, the deed on Calvary is carried out

anew in its effect. Every time. A spiritual efficacy can be

experienced directly in its truth. The direct experience of

the spiritual reality of the cross is inexhaustible. The image

conveys this inexhaustible reality. It lives. It lives everywhere

where the vertical and the horizontal intersect. In every

human form, as in every tree, it comes to meet us.

Crossing is neither touching nor passing each other. Crossing

means: penetrating. And in this penetration, the

possibility of a transformation opens up. In intersecting,

penetration acts with a potency that exceeds any comprehension

– a potency that can be recognized in the cross as

a sign and as an image. It is a power that is able to encompass

and hold together all living things.

To encompass in such a way that no one is lost – this is

the horizontal dimension of the cross. This dimension is

constantly permeated by that which descends from the

heights to the depths. And which, after intersecting with

the dimension of the horizontal, can rise again from the

depths: the vertical dimension.

Where the two intersect, both the need to be saved and the

need for healing that affects all creatures meet. Only there

does the power of the Savior work. And we will be saved

and healed.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung der Autorin und

der Zeitschrift Das Goetheanum: www.dasgoetheanum.com

This article appears with kind permission of the author and the journal

Das Das Goetheanum: www.dasgoetheanum.com/en/

Christine Gruwez wird an der kommenden internationalen Tagung einen

Vortrag halten.

Christine Gruwez will give a presentation at the upcoming international

conference.

Literatur/Literature

Jonas, H. (1992): The Gnostic Religion. The message of the Alien God and

the beginnings of Christianity, Religion. Beacon Press, London ||| Mozart,

W. A. (1991): Die Zauberflöte, Reclam, Ditzingen ||| Steiner, R. (2001): Kosmogonie.

Zweiter Vortrag, 26. Mai 1906, in: ders. Kosmogonie (GA 94),

Rudolf Steiner Verlag, Dornach.

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24


25

Zur Erinnerung an

Karl König

Eine biografische Skizze anlässlich

seines 120. Geburtstages

In Memory of

Karl König

A biographical study on the occasion

of his 120th birthday

von Doris Unger

by Doris Unger

Wer war dieser Wiener Arzt des letzten Jahrhunderts, der

so viel Lebenserfahrung, Vorträge, Bücher, Beispiele für

inklusives Zusammenleben und so viel Wahrheit in seinen

Worten hinterlassen hat?

Ich möchte hier seine umfangreiche Biografie zusammenfassen,

indem ich betrachte, was wir heute noch von seiner

heilpädagogischen Bewegung und von ihm lernen können.

Who was this Viennese physician from the last century,

who left behind so many lectures, books, and examples of

inclusive living, and so much life experience and truth in

his own words?

I would like to briefly summarize his rich biography from

the perspective of what we can still learn from him and

from his curative education movement today.

Karl König mit seiner Mutter

und als Schüler

Kindheit und Jugend in Wien

Karl König wurde am 25.9.1902 in Wien, Österreich/Ungarn

geboren. Sein Vater war ein ernsthafter und gläubiger

Jude, der Grossvater war Talmud-Gelehrter. Seine Mutter,

ebenfalls Jüdin, hatte sich von religiösen Bindungen befreit

und besuchte die Synagoge nur noch zu den hohen Feiertagen.

Karl war das erste und einzige Kind. Seine Eltern

besassen ein Schuhgeschäft und gehörten zu einer wohl-

Childhood and adolescence in Vienna

Karl König was born in Vienna, Austria/Hungary on September

25 th , 1902. His father was an earnest and devout

Jew; his grandfather was a Talmud scholar. His mother,

also Jewish, had freed herself of religious ties and only attended

synagogue on high holidays. His parents owned a

shoe store, and they were one of the wealthier Jewish families

in Vienna. Karl was their first and only child. He was

26


Doris Unger ist Diplom-Erziehungswissenschaften, Heilpädagogin,

Sozialtherapeutin sowie Biografieberaterin. Sie ist

seit 20 Jahren tätig in der Waldorfschule Clara de Asís, Buenos

Aires, Mitgründerin des Heilpädagogischen Seminars

Cruz del Sur in Argentinien und Mentorin im Heilpädagogischen

Seminar Gita in Mexico. Sie unterrichtet zu pädagogischen,

heilpädagogischen und biografischen Themen in

Lateinamerika.

Doris Unger has a degree in education and is a curative

educator, social therapist and biographical counselor. She

has been working for 20 years in the Waldorf School Clara

de Asís, Buenos Aires, is a co-founder of the Curative

Education Seminar Cruz del Sur in Argentina and mentor

in the Curative Education Seminar Gita in Mexico. She teaches

on educational, curative and biographical topics in

Latin America.

habenderen jüdischen Familie in Wien. Er war ein kleiner

Junge mit einem grossen Kopf, nur seine vielen Locken liessen

ihn etwas grösser erscheinen. Karl König sprach kaum

über seine Kindheit, schrieb aber einiges in seinem Tagebuch

auf, woraus wir entnehmen können, dass sie einsam

war, da er von klein auf anders dachte und fühlte, als die

meisten seiner Altersgenossen.

Im Alter von fünf Jahren, am Ostertag 1908, besuchte Karl

mit seinem Kindermädchen eine katholische Messe. In der

Mitte der Kirche stand ein Sarg und er wollte hineinschauen,

um herauszufinden, was sich darin befand. Doch es

wurde ihm verboten mit der Begründung, dies dürften nur

Geistliche tun und es erwuchs in dem Jungen der Wunsch,

Priester zu werden. Im Elternhaus wurde er davon überzeugt,

dass das Priesteramt nicht mit seinen jüdischen

Wurzeln vereinbar sei und so entschied der kleine Karl,

Rabbiner zu werden. Was der Junge mit seinen Augen sehen

wollte, sollte später zur lebenslangen Suche nach der

Erkenntnis des Geheimnisses von Tod und Auferstehung

werden.

Karl König war ein stilles, einsames Kind, und sein Zuhause

entsprach nicht seinen geistigen und spirituellen Bedürfnissen.

Er entwickelte eine grosse Fähigkeit zum Mitgefühl

und spürte den Schmerz der Welt. Karl machte seiner

Mutter Vorwürfe, weil sie so gut kochte, während es Kinder

gab, die nichts zu essen hatten. Er verschenkte seine

Kleider an die Armen auf der Strasse, denn es herrschte

viel Elend um ihn herum, was sich infolge des Ersten Weltkriegs

noch verschärfte.

Die Schule erfüllte ihn nicht, seine Eltern stellten ihm deshalb

einen Privatlehrer zur Seite, der mit ihm spazieren

ging und sich mit ihm unterhielt. Eines Tages eröffnete der

Lehrer Karls Mutter, das Kind solle besser seinen Lohn erhalten,

da es mehr wisse als er selbst und damit wurde der

Unterricht eingestellt.

Die in der jüdischen Tradition stehende Feier der Bar-Mizwa

im Alter von 13 Jahren bereitete dem jugendlichen Karl

erhebliche Probleme, da er bereits eine tiefe Verbundenheit

mit dem Christentum verspürte. Zwei Jahre später entdeckte

er Gott in der Natur, er gewahrte das Gefühl für die

small for his age with a large head, though his many curls

made him look a bit taller. Karl König rarely spoke of his

childhood, though he did write some in his journal, from

which we can gather that he was lonely because he thought

and felt differently from his peers from a young age.

On Easter Sunday, 1908, five-year-old Karl attended a

Catholic mass with his nanny. In the center of the church

was a coffin, and he wanted to look inside to see what was

in it. He was told that only priests were allowed and was

forbidden to do it, upon which he decided to become a

priest. At home, however, he was convinced that priesthood

was not compatible with his Jewish heritage, so little

Karl decided to become a rabbi. This boy’s wish to see the

contents of the coffin with his own eyes would later become

a lifelong search for insight into the secrets of death

and resurrection.

Karl König was a quiet, lonely child and his home life did

not fulfill his intellectual and spiritual needs. He developed

a great capacity for compassion, and felt the pain of

the world. He reproached his mother for cooking so well

when there were so many children without anything to

eat. He gave his clothes away to poor people in the street;

there was a great deal of poverty around him, which only

increased following WWI.

School did not meet his needs, so his parents provided him

with a private tutor who took him for walks and conversed

with him. One day the tutor informed Karl’s mother that

the child should be getting his salary, since he knew more

than his tutor, and that was the end of the lessons.

The traditional Jewish celebration of his bar mitzvah at

age thirteen was very problematic for young Karl, as he

already felt a deep connection to Christianity. Two years

later he discovered God in nature, becoming aware of a

sense for the beauty of creation and the deep lawfulness of

27

Schönheit der Schöpfung und damit die Tiefe der Gesetze

der Welt. In diesem Alter entstand auch der Wunsch, Arzt

zu werden, um ein wahres und gutes Leben in Gott zu führen.

Neben den Schriften von Johann Wolfgang von Goethe,

Friedrich Schiller, Ernst Haeckel und Sigmund Freud fand

er vor allem im Evangelium das, wonach er schon lange

gesucht hatte und von dem er spürte, dass es sein Leben

von nun an bestimmen würde. All diese eroberte Welt war

schmerzhaft und schwierig, er schrieb Gedichte, spielte

Klavier, aber wo er merkte, dass die schöpferische Kraft

nicht gerecht oder perfekt war, hatte er Gefühle der Verzweiflung.

Im Alter von 19 Jahren stiess König erstmals auf den

Namen Rudolf Steiner und fand in dessen Schriften eine

grosse Verbundenheit zu seinen eigenen Gedanken. Er

versäumte jedoch die Gelegenheit zur Teilnahme an einem

Ost-West Kongress in Wien und damit die Möglichkeit

einer Begegnung mit Steiner, was ihn im Nachhinein beschämte

und aber umso mehr überzeugte, dass er sich für

die Anthroposophie einsetzen müsse. Er blieb Zeit Lebens

tief mit Rudolf Steiner verbunden.

König studierte Medizin und war fasziniert von Anatomie,

Physiologie und Embryologie. Er interessierte sich für den

Keim des Lebens und den dahinter verborgenen Geistursprung.

Er forschte insbesondere in Fragen der Embryologie

und suchte auf diesem Weg nach einer Verbindung von

Natur- und Geisteswissenschaft. Bereits an der Universität

lernte er die Heilpädagogik kennen, deren Institut später

von Hans Asperger geleitet wurde.

Er schloss sich sozialen Gruppen an und vertrat die Ansicht,

dass es eine Metamorphose im sozialen Leben geben und

dass diese auf der Verwandlung des einzelnen Menschen

beruhen müsse. Eine geistige Arbeit bleibe unfruchtbar, so

die weiteren Überlegungen, wenn sie nicht mit der Teilnahme

am Leben und Schicksal eines anderen verbunden sei

und dass die Ehrfurcht vor der göttlichen Welt identisch

mit der Ehrfurcht vor dem anderen Menschen werde. Schon

hier ist die Basis für die zukünftigen Ideale der Camphill-

Gemeinschaft zu erkennen.

Auch er musste diesen langen und schwierigen Weg gehen:

sich im Mitgefühl üben, sich an den Akt der Liebe erinnern

und an den Christus, der sich für die ganze Menschheit

aufopfert.

the world. Also at this age, a desire to become a physician

in order to lead a true and good life in God arose in him.

In the Gospels especially, as well as in the writings of Johann

Wolfgang von Goethe, Friedrich Schiller, Ernst Haeckel

and Sigmund Freud, König found something he had

long sought and that he sensed would determine his life

going forward. All of this conquered world was painful

and difficult for him; he wrote poems and played piano,

but when he noticed that his creativity wasn’t just or perfect,

he experienced feelings of despair.

König first came across the name of Rudolf Steiner at the

age of nineteen, and found in his writings a strong affinity

to his own thoughts. However, he missed the opportunity

to attend an East-West conference in Vienna and to meet

Steiner, which he felt ashamed about in retrospect and

which convinced him all the more that he needed to commit

to anthroposophy. He remained deeply connected to

Rudolf Steiner for the rest of his life.

He studied medicine and was fascinated with anatomy,

physiology and embryology. He was interested in the

spark of life and the origin of the spirit hidden behind it.

His research focused particularly on embryology and he

sought a path to a connection between the natural and social

sciences through it. While at university, he discovered

curative education through the institute later headed by

Hans Asperger.

König joined social groups and expressed the view that

there needed to be a metamorphosis in social life based

on transformation within individual human beings. He believed

that spiritual work would remain fruitless if it were

not related to sharing in the life and destiny of another,

and that reverence for the divine world is identical to reverence

for another human being. We can already recognize

the seeds of the future ideals of Camphill communities in

these convictions.

He, too, had to walk this long and difficult path: practicing

compassion, remembering the act of love and the Christ,

who sacrifices himself for all of humanity.

28


Anthroposophische Heilpädagogik

in Arlesheim und Pilgramshein

Nach einer Begegnung mit Ita Wegman am Wiener Hauptbahnhof

nahm Karl König deren Einladung zum Praktikum

am Klinisch-Therapeutischen Institut in Arlesheim gerne

an, doch er wusste noch nicht, welche tiefgreifende Bedeutung

dieses Treffen für sein Leben haben sollte.

Bei seiner Ankunft in Arlesheim hatte er keinen Vertrag

und alles war sehr informell. Ita Wegman vertraute ihm die

Betreuung der seelenpflegebedürftigen Kinder im Sonnenhof

an. Diese Kinder mit riesigen oder sehr kleinen Köpfen,

mit Lähmungen oder epileptischen Anfällen berührten ihn

zutiefst, und obwohl er nicht darauf vorbereitet war, dachte

er, dass diese Tätigkeit es ihm ermöglichen würde, die

polaren Tendenzen der Menschheit zu studieren. Er hatte

gelernt, sie zu wickeln, zu baden und ihnen das Essen zu

reichen. Nachmittags arbeitete er im Labor und gab Kurse

für Krankenschwestern und Heileurythmistinnen.

Bereits zur ersten Weihnachtstagung nach dem Tod Rudolf

Steiners hielt Karl König 1927 auf Wunsch Ita Wegmans

einen Vortrag über sein Fachgebiet Embryologie vor 1000

Menschen in der Schreinerei, die nach dem Brand des ersten

Goetheanums als Saal diente. Im Folgenden wurde Ita

Wegman seine Beraterin für Themen, Vorträge und Heilpädagogik.

Sie war zur Leiterin der medizinischen Sektion

ernannt worden, die sich auch mit der Betreuung von Kindern

und Erwachsenen mit besonderen Bedürfnissen befasste,

sie half beim Aufbau zahlreicher Einrichtungen in

Europa und beriet die verschiedenen Impulsgeber, zudem

leitete sie weiterhin das Klinisch-Therapeutische-Institut in

Arlesheim. Ita Wegman und Karl König standen zeitlebens

in freundlicher Verbundenheit.

In diesem Jahr lernte König seine zukünftige Frau Tilla

Maasberg kennen, die am selben Tag wie er in Arlesheim

angekommen war. Tilla war Krankenschwester, sie gehörte

zu einer Familie der Herrnhuter Brüdergemeinde und

empfand grosse Zuneigung gegenüber Karl. Er folgte ihrer

Einladung in ihre schlesische Heimat und begann mit Albrecht

Strohschein in einem alten Schloss den Aufbau einer

heilpädagogischen Gemeinschaft. Hier sollte König eine

vorübergehende Heimat finden. Er übernahm die medizinische

Betreuung der Kinder des Heims und wirkte zudem als

Allgemeinarzt in der Region. Er vertiefte sein Wissen über

Entwicklungsstörungen, hielt viele Vorträge, organisierte

Fortbildungen, betreute Familien und erfreute sich einer

vielbesuchten hausärztlichen Praxis.

Karl und Tilla heirateten am 5. Mai 1929, als er 26 Jahre alt

war und in den folgenden Jahren wurden die drei Kinder

Renate, Christof und Andreas geboren. Das vierte Kind,

Veronika, wurde 1937 in Wien geboren. Viele der Reisen

nach Prag, die er mit den befreundeten Priestern Emil Bock

Anthroposophic curative education

in Arlesheim and Pilgramshain

After meeting Ita Wegman at the Vienna central train station,

Karl König gladly accepted her invitation to intern at

the Clinical and Therapeutic Institute in Arlesheim, without

knowing what a profound significance this meeting

would have in his life.

When he arrived in Arlesheim, he had no contract and everything

was very informal. Ita Wegman entrusted him with

caring for the children in need of special care at Sonnenhof.

These children, with abnormally large or small heads,

with paralysis or epileptic seizures, moved him deeply,

and although he was not prepared for it, he believed that

this work would allow him to study the polar tendencies in

human beings. He learned to diaper, bathe and feed them.

In the afternoons, he worked in the lab and gave courses

for nurses and eurythmy therapists.

At the first Christmas conference after Rudolf Steiner’s

death, in 1927, Karl König accepted Ita Wegman’s invitation

to give a lecture on his field of embryology to a

thousand audience members in the carpentry workshop

[Schreinerei], which served as an auditorium after the first

Goetheanum had burned down. Thereafter, Ita Wegman

became his advisor on issues, lectures and curative education.

She was appointed head of the Medical Section, which

also dealt with the care of children and adults with special

needs. She also helped to establish numerous centers in

Europe and advised the various founders, and she continued

to direct the Clinical and Therapeutic Institute in

Arlesheim. Ita Wegman and Karl König remained friends

throughout their lives.

He also met his future wife, Tilla Maasberg, during this

year in Arlesheim – she had arrived there the same day

as he. Tilla was a nurse from a family of Moravians, and

developed a great affection for Karl. He accepted her invitation

to her home in Silesia and began to build a curative

education community in the old castle Pilgramshain

with Albrecht Strohschein. He took on the medical care

of the children and also worked as a general practitioner

in the area. He deepened his knowledge of developmental

disorders, gave many lectures, organized continuing

education courses, cared for families, and enjoyed a busy

family practice.

Karl and Tilla married on May 5 th , 1929 when he was 26

years old, and their first three children, Renate, Chris-

29

und Rudolf Meyer aus der Gemeinde unternahm, dienten

dem Austausch von pastoral-medizinischen Themen mit

Schwerpunkt auf sozialen Fragen, einem Hauptinteresse

Königs.

Zurück in Wien und Emigration

nach Schottland

Im Alter von 33 Jahren kehrte Karl König nach konfligierenden

Entwicklungen in Pilgramshain 1936 zurück nach

Wien, wo er eine eine grosse Praxis mit einer Arzthelferin,

einem Fahrer und vielen, vielen Patientinnen und Patienten,

die täglich zu ihm kamen, eröffnete. Es war eine der

intensivsten Perioden seiner Arbeit. Jetzt war es seine Aufgabe,

für sich selbst zu sorgen, es gab keine Institution

mehr, die ihn aufnahm, die Institution waren er selbst und

seine Mitarbeitenden.

Inzwischen hatte der Nationalsozialismus in Deutschland

starke Ausbreitung gefunden und das gesellschaftliche

Klima änderte sich auch in Österreich, sodass Karl König

angesichts seiner jüdischen Herkunft Anfeindungen ausgesetzt

war und sich mit seiner Vortragstätigkeit in der

Öffentlichkeit nicht mehr sicher fühlte.

Er wurde von einer Gruppe junger Menschen angesprochen,

von denen die meisten ebenfalls jüdisch waren und

die sich nach Spiritualität sehnten. Mit ihnen studierte er

anthroposophische Literatur und entwarf Pläne für eine

zukünftige Gemeinschaft für seelenpflegebedürftige

Kinder. Neben dieser Lektüre probten sie die Oberuferer

Weihnachtsspiele ohne zu ahnen, dass sie eines Tages die

Gründer der Camphill-Bewegung sein würden.

Am 11. März 1938 wurde Österreich dem nationalsozialistischen

Deutschen Reich angeschlossen und im August

1938 gelang König im Auto einer Patientin die Flucht nach

Italien, während seine Familie zunächst in Wien blieb. Bereits

in Wien hatte er eine Einladung nach England erhalten

und er griff Ita Wegmans Anregung auf, in Schottland ein

heilpädagogisches Zentrum aufzubauen.

Kurze Zeit darauf trafen die Familie und die Mitglieder der

Jugendgruppe ein und alle zusammen konnten im März

1939 in Kirkton House in Insch mit der heilpädagogischen

Arbeit beginnen. Das Leben musste hier neu erfunden

werden. Alle lebten zusammen, arbeiteten zusammen, sie

lernten und feierten zusammen. Sie mussten es lernen,

die Talente und Gewohnheiten der anderen wahrzunehmen

und zu akzeptieren und halfen sich gegenseitig, damit

umzugehen.

tof and Andreas, were born in the following years. Their

fourth child, Veronica, was born in Vienna in 1937.

Many of his trips to Prague, which he took with priest

friends Emil Bock and Rudolf Meyer from his congregation,

were for the purpose of exchange on pastoral medical

questions with an emphasis on social issues, one of

König’s main interests.

Return to Vienna and Emigration

to Scotland

In 1936, at the age of 33, Karl König returned to Vienna

after conflicts arose in Pilgramshain. In Vienna, he opened

a large daily practice with a medical assistant, a driver, and

a great many patients. It was one of the busiest periods

of his career. For the first time, he was completely on his

own, professionally, and not a part of any institution.

By this time, National Socialism had become widespread in

Germany and the social climate was changing in Austria,

as well. Karl König was exposed to hostility because of his

Jewish origins and no longer felt safe lecturing in public.

He was approached by a group of young people, most of

whom were also Jewish, who yearned for spirituality. He

studied anthroposophic literature with them and they

drew up plans for a future community for children in need

of special care. In addition to this reading, they also rehearsed

the Oberufer Christmas plays, without suspecting

that they would one day be the founders of the Camphill

movement.

On March 11 th , 1938, Austria was incorporated into the National

Socialist German Reich, and in August of 1938, König

was able to flee to Italy in a patient’s automobile, while

his family remained in Vienna. He had already received an

invitation to England, and he took up Ita Wegman’s suggestion

to create a curative education center in Scotland.

Soon after, his family and the members of the youth group

arrived, and they were all able to begin their curative education

work in March, 1939 at Kirkton House in Insch,

Scotland. Here, they had to invent a new life. Everyone

lived together, worked together, learned together and celebrated

together. They had to learn to recognize and accept

each other’s talents and habits and help each other live with

them.

30


Inhaftierung

Im Sommer 1940 zog die Gemeinschaft in das westlich von

Aberdeen gelegene Camphill House um, das der zukünftigen

Organisation den Namen geben sollte. Doch wenige

Wochen vor der Übersiedlung wurde Karl König zusammen

mit den anderen Männern in die Internierung auf die Isle of

Man gebracht. Die Frauen blieben mit den Kindern allein.

Die Gefangenschaft erlebte König als eine reiche Zeit des

Studiums und der Meditation. Mit einer kleinen Schachtel

Buntstifte, die Tilla ihm geschickt hatte, zeichnete er Woche

für Woche die Bilder des Seelenkalenders, nachdem er

sich intensiv mit ihnen beschäftigt hatte, erschlossen sie

sich ihm als Einweihungsweg. Es entstanden Imaginationen

vor seinem inneren Auge, die er in einfachen Bildern

festhielt.

Während der Inhaftierung studierten die Männer Vorträge

von Rudolf Steiner und die Frauen in Camphill lasen, nachdem

sie all ihre Arbeiten um Haus und Hof, die Betreuung

der Kinder, die Gartenarbeit usw. erledigt hatten, die gleichen

Texte, ohne voneinander zu wissen. König nannte sie

später in seinen Texten die «tapferen Frauen».

In diese Zeit fällt auch das tiefgreifende spirituelle Erlebnis,

das König den Impuls zum Entwurf eines Bibelabends

gab, der seither in den Camphill-Gemeinschaften weltweit

gepflegt und tradiert wird.

Aufbau der Camphill-Bewegung

Die weiteren Jahre waren eine bewegte Zeit der Opferbereitschaft

und Disziplin. Die Aufbauarbeit war sehr intensiv

und König empfand sie als eine Zeit der Prüfung. Tagsüber

wurde gearbeitet, gepflegt, gelehrt und abends wurden

Texte studiert oder Kinder besprochen. Er kämpfte angesichts

seiner hohen Ansprüche mit den Voraussetzungen

vor Ort und mit den Menschen. Doch in diesen Phasen

leuchtete auch das Ideal wieder auf und inspirierten ihn in

seinen Publikationen.

Der Tod seiner verehrten und bewunderten Freundin Ita

Wegman am 4. März 1943 traf Karl König zutiefst:

«Mir ist es, als wäre ein Lebensnerv in meinem Innern

durchschnitten. Dass ich sie hier auf Erden nicht mehr

sehen werde kann ich nicht glauben. Wie leer ist es

plötzlich um mich herum.» (König 2012, S. 101)

Indes wuchs die Gemeinschaft und entwickelte sich weiter.

Das soziale Miteinander stellte Herausforderungen an alle,

das Interesse füreinander ging von Zeit zu Zeit verloren

und es mangelte aus Sicht Königs an sozialmoralischen

Techniken. Er knüpfte an die Intentionen Rudolf Steiners

im Sinne der Weihnachtstagung 1923 an und näherte sich

vorsichtig dem Gedanken der Dreigliederung des sozialen

Organismus. In diesem Zusammenhang verfasste er

Imprisonment

In the summer of 1940, the community moved west of

Aberdeen to Camphill House, namesake of the future organization.

However, only a few weeks before the move,

Karl König and all of the other men were taken to the Isle

of Man and interned there. The women were left alone with

the children.

König experienced his imprisonment as a period of rich

study and meditation. Each week, with a small box of colored

pencils Tilla had sent him, he drew pictures for the

Soul Calendar, which he had studied intensively and discovered

as a path of initiation. Imaginations arose before

his inner eye, and he recorded them in simple pictures.

During their imprisonment, the men studied lectures by

Rudolf Steiner. Without any of them knowing it, the women

were reading the same lectures after finishing all of

their house and farm work, caring for the children, gardening,

etc. In his later writings, König called them the «valiant

women».

During this time König also had the profound spiritual experience

that inspired him to design a Bible evening, which

has remained a tradition in Camphill communities around

the world.

Building the Camphill movement

The following years were an eventful time of sacrifice and

discipline. The work of establishing Camphill was very intense

and König experienced it as a time of testing. During

the day there was work, caregiving, and teaching, and in

the evening, texts were studied or children discussed. Because

of his high expectations, König struggled with the

local conditions and with other people. But the ideal continued

to shine and inspire him in his publications.

The death of his revered and admired friend, Ita Wegman,

on March 4, 1943, affected Karl König deeply:

«It is as if a vital nerve within me has been severed. I can’t

believe that I will never see her again here on Earth, and

how empty everything around me has become.» (König 2012)

Meanwhile, the community grew and developed. The social

togetherness posed challenges to all; interest in each

other was lost from time to time and, in König’s view,

there was a lack of social/moral technique. He took up

Rudolf Steiner’s intentions in the spirit of the 1923 Christmas

Conference and cautiously approached the idea of

31

das erste Memorandum mit Richtlinien für alle, die in den

Camphill-Schulen arbeiten wollten, was für ihn auch bedeutete,

die Anthroposophie zu leben und den eigenen

Egoismus allmählich zu überwinden, wie beispielsweise

keinen Anspruch auf eine Vergütung im herkömmlichen

Sinne erwarten zu dürfen, sondern:

the threefolding of the social organism. In this context he

wrote the First Memorandum with guidelines for all those

who wanted to work in the Camphill schools, which for

him also meant living anthroposophy and gradually overcoming

one’s own egotism. This included not expecting

any entitlement to remuneration in the conventional sense,

but rather:

Die aus Liebe zu den Kindern,

den Kranken,

den Leidenden,

aus Liebe zu dem Boden,

den Gärten, Feldern, Wäldern

und allem, was im Bereich

der Gemeinschaft liegt;

ihre Arbeit verrichten;

Die aus Demut zu Christus,

der im Ätherreich der Erde

wieder erschienen ist,

für den wahren Fortschritt der Menschheit

ihrer Hände Werk tun

und damit ihren eigenen Willen

dem Geistwillen opfern wollen.

Die ihr Leben gestalten

im Streben zum Geiste

Those who do their work

out of love for the children

the sick

the suffering;

out of love of the earth,

the gardens, fields, woods,

and everything that lies within

the bounds of the community;

Those who, out of humility before Christ –

who has appeared again

in the Earth’s etheric realm –

work with their hands

toward true progess for humanity

and in so doing, sacrifice their own will

to the will of the spirit;

Those who shape their lives

by striving toward the spirit

32


Fotos auf den Seiten 32-35 | Photos on pages 33-35:

Camphill-Hall

Camphill House

Die ersten Jahre | the first years

Karl König als Heilpädagoge, Vortragsredner und Kollege | Karl König as a curative educator, lecturer and colleague

unseres Zeitalters,

wie er durch Rudolf Steiner

gezeigt wurde

und sich ausdrückt

sowohl in den Sakramenten

der Christengemeinschaft

als auch in der inneren Kommunion

der einzelnen Menschenseele,

die um ihre Entwicklung

und um wahre Menschenkenntnis

als Grundlage für gemeinsame

Verantwortung ringt;

Alle, die bereit sind,

aus solchem Geiste heraus zu arbeiten,

mögen sich Mitglieder

der Camphill-Gemeinschaft nennen.

(König 1945, zitiert nach Müller-Wiedemann 2016, S. 268.)

of our time,

as it has been shown

by Rudolf Steiner

and expressed

both in the sacraments

of the Christian Community

and in the inner communion

of individual human souls

who struggle for their own development

and for true understanding of humanity

as the basis for shared responsibility;

All who are prepared

to work in this spirit

may call themselves members

of the Camphill Community.

(König, quoted from Müller-Weidemann 2016, p. 268,

translated by T. Babitch)

33

1949, Karl König war 47 Jahre alt, begann das erste heilpädagogische

Seminar in Camphill, «The Training Course»,

und er begann zu begreifen, dass in der interdisziplinären

Arbeit die heilpädagogische Fachkraft im Zentrum und im

Umfeld der verschiedenen Berufe stehen sollte.

In 1949, Karl König was 47 years old and began the first

curative education seminar in Camphill, «The Training

Course», and he began to understand that in this interdisciplinary

work, curative education professionals would

need to be at the center, surrounded by the various other

professions.

Vortragsreisen, Gründungen,

Erkrankung

Das Jahr 1953 war ein entscheidendes Jahr in seiner Biografie,

denn nach 14 Jahren begann Karl König seine Leitungsaufgaben

abzugeben. Zuvor war es notwendig, für

die Gemeinschaft zu sorgen, denn es war seine geistige

Idee, die er auf die Erde brachte.

Bis zu seinem 52. Lebensjahr war König in alle Geschäfte

der Camphill-Gemeinschaft involviert, er war der Superintendent

und trug Sorge um sämtliche Belange der Bewegung,

er erledigte die gesamte Verwaltungsarbeit, er

eröffnete Schulen und Zentren, er kümmerte sich um die

Aufnahme neuer Kinder und um die Finanzen, er bereiste

ganz Europa mit seiner Sekretetärin Alix Roth, seiner rechten

Hand, und hielt Vorträge.

Lecture tours, new initiatives,

and illness

1953 was an important year in Karl König’s biography, as

he began to hand over his leadership duties to others after

fourteen years. Up till then it had been necessary for him

to take care of the community, as it was his spiritual idea

that he had brought to earth.

Until the age of 52, König was involved in all the business

of the Camphill community: He was the supervisor and

took care of all the movement’s affairs, he did all the administrative

work, he opened schools and centers, he oversaw

the finances and admission of new children, and he

traveled and lectured all over Europe with his secretary,

Alix Roth, his right hand.

At the age of 52, Karl König fell ill with angina pectoris. For

a long time, it was not clear whether this would lead to his

34


Im Alter von 52 Jahren erkrankte Karl König an Angina Pectoris.

Lange Zeit war nicht klar, ob die Krankheit zu seinem Tod

führen sollte oder ob ihm noch einmal das Leben geschenkt

würde. Die grossen Herausforderungen, die er in den letzten

zwei Jahren bewältigt hatte, manifestierte sich nun in Form

einer Krankheit. Alix Roth und einer der Ärzte kümmerten

sich vier Monate lang hingebungsvoll um ihn. In dieser Zeit

death or whether he would be given the gift of more life.

The transformation that he had been dealing with in the

previous two years now manifested in the form of illness.

Alix Roth and one of the doctors cared for him devotedly

for four months. During this period he spoke little, but he

humbly shone with the fullness of the heart-to-heart human

encounter, that most precious gift of the human self

sprach er wenig, aber er strahlte auf demütige Weise die Fülle

der menschlichen Begegnung aus, von Herz zu Herz, dieses

kostbarste Geschenk des menschlichen Selbst, das keiner

Worte bedarf. Es brauchte ein Jahr der Rekonvaleszenz,

bis Karl König wieder bei Kräften war und umso mehr seiner

Vortrags- und Reisetätigkeit nachgehen konnte.

Er unternahm ausgedehnte Reisen innerhalb Europas,

nach Südafrika und Nordamerika. Überall hatten sich Initiativen

gebildet, die nach der Idee Camphills leben und

arbeiten wollten. Sein Wissen und Rat waren sehr gefragt.

Königs besonderes Interesse galt nun vor allem den Menschen

innerhalb einer sozialen Ordnung,

«... dann kann der Impuls des sozialen Experiments

Dorfgemeinschaft, dieser kleine Keim der sozialen

Dreigliederung, allmählich wachsen und heilende Kräfte in

die Krankheit unserer Zeit ausstrahlen ...» (König 2016, S.268)

Vermehrt zogen ihn seine Reisen nun auch wieder nach

Deutschland. Er sprach vor gefüllten Sälen in Berlin und

Stuttgart über heilpädagogische Forschung oder über

Heilpädagogik als gesellschaftliche Herausforderung und

Menschlichkeit an der Schwelle. Auch an seinen Vorträgen

über heilpädagogische Diagnostik herrschte ein grosses

Interesse.

that needs no words. It took a year of convalescing before

König regained his strength and was able to take up his

lecturing and traveling again with renewed purpose.

He traveled extensively within Europe, to South Africa and

North America. Everywhere, initiatives had formed that

wanted to live and work according to the ideas of Camphill.

His knowledge and advice were much sought after.

König’s particular interest was now focused on people within

a social order,

«… so that the impulse toward this social experiment

and community of life, this small seed of social threefolding,

can gradually grow and radiate healing forces into

the illness of our time …» (König 2016, p. 268)

Increasingly, his travels now took him back to Germany.

He spoke to packed auditoriums in Berlin and Stuttgart

about curative education research or about curative education

as a social responsibility and about humanity on the

threshold. His lectures on curative education diagnostics

were also met with great interest.

35

Als er mit Alix Roth in einen kleinen Bungalow nach Brachenreuthe

am Bodensee zog, bedeutete dies keineswegs

eine Einschränkung seiner Reisetätigkeit. Er reiste so viel

zwischen Deutschland, Schottland und ganz Europa hin

und her, dass sich eine gewisse Heimatlosigkeit einstellte.

In diesem Jahr wurde er mit der Medaille des Tutzinger

Stern am goldenen Band für sein humanitäres Engagement

in der Welt ausgezeichnet. Albert Schweizer hatte

diese Auszeichnung ebenfalls erhalten.

When he moved into a small bungalow in Brachenreuthe

on Lake Constance with Alix Roth, this in no way represented

a restriction of his travel activities. He traveled back

and forth between Germany, Scotland and all of Europe so

much that a certain sense of homelessness set in.

That year, he was awarded the Medal of the Tutzing Star

on a golden ribbon for his humanitarian commitment in

the world. Albert Schweizer was also a recipient of this

award.

Die letzten Jahre

Als Karl König im Alter von 62 Jahren mit Alix nach Brachenreuthe

umzog, übertrug er die Leitung der Schulen in

Schottland an Thomas Weihs. Seine Frau Tilla lebte in Botton

Village und später mit der Tochter Renate in Südafrika.

Sie liebten sich, doch sie kamen nicht gut miteinander aus.

Er widmet ihr weiterhin Gedichte, aber sie hatten vor vielen

Jahren beschlossen, getrennt zu leben, er widmete sich

seiner Lebensaufgabe, sie ihren Kindern und Enkelkindern.

In dieser Zeit am Bodensee sprach er über soziale Dreigliederung,

den Menschen als soziales Wesen und die

Aufgabe des Gewissens. Diese Gedanken richtete er auch

in Form eines Briefs an die Eröffnungsveranstaltung der

Camphill-Gemeinschaft Föhrenbühl, an der er aus Krankheitsgründen

nicht teilnehmen konnte:

«Nur wenn wir uns wieder in Gemeinschaften zusammenfinden,

die nicht durch die Bande des Blutes, sondern

durch die des Geistes entstehen, wo wir füreinander

arbeiten und zusammen streben, wo Erwachsene

und Kinder, wichtige und weniger wichtige Menschen,

fähige und nicht fähige, in gegenseitiger Anerkennung

der Würde des Einzelnen zusammenkommen und eine

neue Form von Gemeinschaft bilden, nur dann wird etwas

zustande kommen, wodurch den Kindern und den

jungen Menschen die Möglichkeit gegeben wird, dass

sie ihr wahres Wesen, ihre spirituelle Existenz zum Ausdruck

bringen und ihren Beitrag geben können.»

(Müller-Wiedemann 2016, S. 560)

33 Jahre waren vergangen, seit Hitler 1933 begonnen hatte,

die Welt zu zerstören und zur Jahreswende 1965/1966 blickt

Karl König in seiner Neujahrsansprache darauf zurück:

«Was 1933 begonnen hat, war der Anfang eines Chaos,

in dem wir jetzt leben und in dem wir in den kommenden

Jahren leben müssen. Was sich damals ereignet hat, war

wie ein Schleier, um zu verdecken, zu zerstören etwas an-

The final years

When Karl König moved to Brachenreuthe with Alix at the

age of 62, he handed over direction of the schools in Scotland

to Thomas Weihs. His wife, Tilla, lived in Botton Village

and later in South Africa with their daughter Renate.

Tilla and Karl loved each other, but did not get along well.

He continued to dedicate poems to her, but they had decided

years earlier to live separately. He dedicated himself

to his life’s work; she dedicated herself to their children

and grandchildren.

During this period on Lake Constance, he gave talks on

social threefolding, on the human being as a social being,

and on the task of the conscience. He also addressed these

thoughts in the form of a letter to the opening celebration

of Camphill Community Föhrenbühl, which he was unable

to attend due to illness:

«Only when we come together in communities created not

by blood ties but by the spirit, where we work and strive

for each other, where adults and children, important and

less important people, abled and disabled, in mutual recognition

of dignity — only when things come together

to build a new kind of community, will something emerge

that gives children and young people the opportunity

to express their true nature, their spiritual existence, and

their contribution.» (Müller-Wiedemann 2016, p. 560)

In 1966, 33 years had passed since Hitler began to destroy

the world in 1933, and Karl König looked back on this time

in his New Year’s address:

«What began in 1933 was the beginning of a state of chaos

in which we now live and in which we will have to live

in the years ahead. What came about at that time was like

a fog whose purpose was to obscure and destroy something

else that was happening at the same time…. Christ

began to appear in the whole sphere of the world…. He

began to walk near every individual human being or to ap-

36


deres, was sich zur selben Zeit ereignet hat … Der Christus

begann in der ganzen Sphäre der Welt zu erscheinen

… Er begann in der Nähe jedes einzelnen Menschen zu

wandeln oder erschien Gruppen von Menschen, wenn sie

gelitten haben, wenn sie in Verzweiflung waren, wenn

sie ihren Glauben verloren hatten. In solchen Zeiten begann

er zu erscheinen, mit den Menschen zu sein als

Heiler und als Tröster. Obwohl nur wenige dies damals

zunächst erfahren haben, waren es immer mehr, die dieses

Christusereignis wahrnahmen. Es hat stattgefunden

im Laufe dieser 33 Jahre, in derselben Zeit, in der Chaos,

Untergang und Vernichtung sich immer weiter ausbreiteten.

Es hat stattgefunden als ein kleines, stilles Licht,

aber es ist das Licht von Hoffnung, Glaube und Liebe.»

(König 1966, zitiert nach Müller-Wiedemann 2016, S. 589)

Karl König unternahm noch zwei lange Reisen mit Alix

durch Deutschland, aber sein Herz war müde, so vertraute

er es seinem Tagebuch an. Seine Publikation Heilpädagogische

Diagnostik wurde veröffentlicht, aber er träumte davon,

ein grundlegendes heilpädagogisches Handbuch zu

schreiben, das er jedoch nur in einem Entwurf festhalten

konnte, wenngleich er das Gefühl hatte, dass die Dinge

ihm wie reife Früchte zufallen. In Verbindung mit der Forschung

an der Universität Heidelberg wurden Konferenzen

zu Fragen der Epilepsie- und Hysterie, auch Aphasie durchgeführt.

Er untersuchte das Feld des Lichts und des Klangs,

ebenso die Beziehung zwischen Sprache und Bewegung.

Doch seine grösste Verbundenheit galt vor allem den Menschen

mit Downsyndrom.

Zunehmend befasste er sich auch allgemein mit Gedanken

über die Geschichte sowie im Besonderen über sein eigenes

Schicksal und hielt im neuen Jahr mehrere Vorträge

über das jüdische Volk und dessen Mission.

In den ersten beiden Monaten des Jahres 1966 reiste er

nach Schottland und hielt dort elf Vorträge über Karma

und Reinkarnation. Danach unternahm er eine ausgedehnte

Reise durch Deutschland, sprach in Karlsruhe, der Heimat

von Kaspar Hauser, die ihm sehr am Herzen lag, über

«Euthanasie und soziale Frage» und hielt seinen letzten

Vortrag in Brachenreuthe mit dem Titel: «Die drei Geburten

des Menschen». Diesen Vortrag hielt Karl König zehn Tage

vor seinem Tod.

Er besuchte Dornach zum letzten Mal. In diesen letzten

Jahren kam ihm Rudolf Steiner immer näher, er durchdrang

sich mit seinem Lehrer, besonders mit den Vorträgen über

karmische Beziehungen.

Am 23.3. 1966 erlitt er einen Herzinfarkt und musste fortan

das Bett hüten. In den folgenden Tagen war er einem

weiteren Herzinfarkt ausgesetzt und wurde in das Krankenhaus

in Überlingen eingeliefert. Er starb am Sonntag,

dem 27. März 1966, um 12 Uhr mittags.

pear to groups of people when they were suffering, when

they were in despair, when they had lost faith. In such

times he began to appear, to be with people as a healer

and a comforter. Although only a few experienced this

at first, more and more began to experience this Christ

event. This has happened throughout these 33 years, in

the same period in which chaos, destruction and annihilation

have continued to spread. It took place in the form

of a small, quiet light, but it is the light of hope, faith and

love.» (König 1966, quoted in Müller-Weidemann 2016, p. 589)

Karl König took two more long journeys through Germany

with Alix, but he confessed in his journal that his heart was

tired. His publication, Heilpädagogische Diagnostik [Curative

Education Diagnostics], was published, but he dreamed

of writing a basic curative education manual. He only

managed to take down a draft, despite feeling like these

things were falling in his lap. In connection with research

at the University of Heidelberg, conferences were held on

epilepsy and hysteria, as well as aphasia. He investigated

the fields of optics and acoustics, as well as the relationship

between language and movement. But his strongest

connection was above all to people with Down syndrome.

He increasingly concerned himself with thoughts about

history in general and his destiny in particular, and in the

new year he gave several lectures on the Jewish people and

their mission.

In the first two months of 1966, he traveled to Scotland

to give eleven lectures on karma and reincarnation. This

was followed by an extended trip through Germany, where

he spoke on «Euthanasia and Social Issues» in Karlsruhe,

the home of Kaspar Hauser, who was near and dear to his

heart, and gave his final lecture in Brachenreuthe, entitled

«The Three Births of the Human Being» [Die drei Geburten

des Menschen]. Karl König gave this last lecture ten days

before his death.

He visited Dornach for the last time. In these last few years

he became closer to Rudolf Steiner: He permeated himself

with his teachings, especially the lectures on karmic relationships.

On March 23rd, 1966, König suffered a heart attack and

became bedridden. A few days later he suffered another

heart attack and was admitted to the hospital in Überlingen.

He died on Sunday, March 27th, 1966 at 12 noon.

37

Abschliessende Überlegung

Die Camphill-Gemeinschaften sind heute, trotz ihrer aktuellen

Veränderungen, Lebensräume für viele Menschen mit

und ohne Behinderungen, die gemeinsam versuchen, Freiheit,

Gleichheit und soziale Gerechtigkeit zu praktizieren.

Es wird gearbeitet, vor allem auf dem Land, aber auch in den

Städten, es werden künstlerische Aktivitäten praktiziert

und es bestehen Räume für Reflexion und Andacht, wie beispielsweise

die Bibelabende. Die Menschen unterstützen

sich gegenseitig, eine physische, seelische und geistige Gemeinschaft

verbindet sie und die Mitglieder werden durch

die Begegnung miteinander verändert. Karl König sagte:

Man lebt nicht für Menschen mit spezifischen Bedürfnissen,

sondern mit ihnen, wir alle sind Teil dieses grossen

Netzwerks. Zu verschiedenen Zeiten liegt es an jedem von

uns, Begleitende zu sein oder selbst begleitet zu werden.

Karl König setzte diesen Impuls während des Zweiten Weltkrieges

als Saatgut in den Boden in einer Zeit der Zwietracht

in einem Land, das nicht sein eigenes war und in dem er sich

anfangs kaum verständigen konnte. Aber die erforderliche

Sprache ist eine andere. Ihm kamen grosse poetische und

biografische Inspirationen, die er in seinen Theaterstücken

zum Ausdruck brachte. In ihnen spielten sich biblische Ereignisse

in Form von Geschichten und dramaturgischen

Werken ab. In sehr kleinen Notizbüchern, die auch noch

heute erhalten sind, hielt er seine Forschungsfragen und

-ergebnisse, aber auch seine Sorgen und Nöte fest.

Karl König war ein grossartiger Arzt, Schriftsteller und

Mensch, der aus dem Herzen lebte.

Aber er hat uns verlassen, damit wir gemeinsam diese therapeutisch-sozialen

Impulse auf der Erde weiter entwickeln

können. Diese Samen haben uns noch viel zu geben, und

sie werden zu blühenden Bäumen heranwachsen, wenn wir

uns unserer Aufgabe bewusst werden. Es ist nun unser Auftrag,

neue Schritte in diese Richtung zu unternehmen und

gemeinsam für alle Menschen zu tätig sein.

«Was wir jetzt als Menschheit erleben,

Es ist das Erdbeben und die Naturerschütterung,

die zur Zeit des Mysteriums von Golgatha geschah.

Damals geschah es mit der Erde.

Jetzt geschieht es mit der Menschheit.

Damals wurde der Christus der Geist der Erde.

Jetzt wird der Christus zum Geist der Menschheit ...»

Closing thoughts

Today, in spite of many current changes, Camphill communities

are home to many people with and without disabilities,

who strive together to practice freedom, equality

and social justice. Community members work together

(communities are mostly in rural areas but some are also

in urban settings), participate in artistic activities, and

have space for reflection and meditation, such as in the

weekly Bible evenings. Mutual support and a physical, soul

and spiritual community unites them, and living and working

together invites change and growth in everyone. Karl

König said: We are not living for people with special needs,

we are living with them. We are all a part of this larger network.

It falls to each of us at different times to support

others or to be supported by them.

Karl König planted this impulse as a seed in the soil during

WWII, in a time of discord and in a country that was not

his own, in which he could hardly make himself understood

at first. But this was not the kind of language that

was required. He received great poetic and biographical

inspirations, which he expressed in his plays. In them, biblical

events took place in the form of stories and dramatic

works. He recorded his research questions and notes, as

well as his worries and troubles, in very small notebooks

that are still preserved today.

Karl König was a great physician, playwright, and human

being who lived from the heart.

But he left us so that we could further develop these socialtherapeutic

impulses together on Earth. These seeds still

have much to give us, and they will grow into blossoming

trees if we are conscious of our task. We are now charged

with taking new steps in this direction and working together

for all human beings.

«What humanity is now experiencing

is the earthquake and agitation of Nature

that took place at the time of the Mystery of Golgotha.

At that time, it happened to the Earth.

Now it is happening to humanity.

At that time, Christ became the Spirit of the Earth.

Now, Christ is becoming the Spirit of Humanity …»

(König, on the night of August 29th-30th, 1940,

quoted by Müller-Wiedemann 2016, p. 612)

(König, in der Nacht vom 29. auf den 30. August 1940,

zitiert nach Müller-Wiedemann 2016, S. 612)

Literatur /Literature

Vom Michaelsfest im Jahre 1940. Für die tapferen Frauen aus Camphill in

Liebe und Dankbarkeit ||| Der Impuls der sozialtherapeutischen Gemeinschaft,

Stuttgart 2016, S.268 ||| Tagebuch (Karl König und Kaspar Hauser,

Stuttgart 2012)

38


39

Professionelle

Familienhilfe im

Ausland

Ein Bericht

Professional

Foster Care Abroad

A report

By Angelines Martinez Cuenca

von Angelines Martinez Cuenca

Einleitung

Was ist eine professionalisierte Pflegefamilie? Wie wird mit

den jungen Menschen gearbeitet, die von einer Familie im

Ausland betreut werden?

Seit 2011 nimmt unsere Familie Kinder und minderjährige

Jugendliche mit schweren Familien- und Verhaltensherausforderungen

auf. Die Jugendlichen werden über das

deutsche Sozialamt vermittelt und es wird eine dauerhafte

Beziehung zwischen den jungen Menschen, der Pflegefamilie,

dem Sozialamt und der Familie des Jugendlichen

angestrebt.

Warum Pflegefamilie im Ausland?

Wenn ein deutsches Jugendamt zu dem Schluss kommt,

dass ein junger Mensch das Land für eine professionelle

Pflegefamilie verlassen soll, hat dieser Mensch in seinem

Herkunftsland bereits einen langen Weg hinter sich. Alle

Reintegrations- und Unterstützungsmassnahmen sind gescheitert,

entweder aufgrund persönlicher Probleme oder

der familiären Situation.

In die Pflegefamilie kommen junge Menschen aus Extremsituationen,

die zuvor allesamt erfolglos waren, beispielsweise

eine Pflegefamilie im Herkunftsland, ein Pflegeheim

oder auch psychiatrisches Zentrum usw. Eine solche Entscheidung

trifft das zuständige Jugendamt – natürlich mit

dem Einverständnis der Familie – damit das Kind sich aus

seinem Umfeld lösen kann und somit eine zweite Chance

erhält: Aber warum soll es zu einer Familie im Ausland gebracht

werden?

Das Hauptkriterium für eine solche Entscheidung ist, dass

dort eine gute und neue Annäherung auf der Beziehungsebene

möglich ist, die es in seinem Herkunftsland bereits

nicht mehr gibt. Es sollte eine Gelegenheit sein, zu lernen

und von einer Situation wegzukommen, die nicht förder-

Introduction

What is a professional foster family? How do families work

with and care for young people from another country?

Since 2011, our family has taken in children and adolescents

with severe family and behavioral challenges. These

young people are placed with us by the German social welfare

office, with the goal of creating a lasting relationship

between the young people, the foster family, the social

welfare office and the young people’s families.

Why foster care abroad?

By the time a German youth welfare office comes to the

conclusion that a young person should leave the country

to stay with a professional foster family, the young person

already has a long road behind them in their home country.

All reintegration and support measures have failed,

due to either personal problems or the family situation.

The young people who arrive in a foster family come from

extreme situations where all previous measures were unsuccessful,

such as a foster family in their home country,

a residential facility, a psychiatric facility, etc. The youth

welfare office responsible makes the decision – with the

family’s consent, of course – to remove the child from

their environment and give them a second chance. But

why is the child sent to a family abroad?

The main reason for such a decision is to provide the opportunity

for a new and better approach to relationships

that is no longer possible in the young person’s home

country. It is seen as an opportunity to learn and to get

away from a situation that is not only not beneficial, but

is actually harmful and has, in most cases, already led to

problems with the law. Moving away helps to change precarious

family relationships and makes it more difficult

to fall back into old patterns. The new environment offers

40


Angelines Martinez Cuenca, Heilpädagogin

(Perceval Center, Schweiz) und Sozialpädagogin

ist interkulturelle Mediatorin und

Expertin für Trauerarbeit. Ihr Mann Uwe ist

Waldorflehrer mit Hauptfach Kunst (Wittener

Annen-Institut, Deutschland) und hat

umfangreiche Erfahrungen in der Arbeit mit

Menschen mit Behinderungen. Die Tochter

Sarah war zum Beginn der Pflegefamilien-

Arbeit 13 Jahre alt.

Angelines Martinez Cuenca, curative educator (Perceval

Center, Switzerland) and social educator, is an intercultural

mediator and an expert in grief work. Her husband,

Uwe, is a Waldorf teacher and art teacher (Wittener

Annen-Institut, Germany) with extensive experience

in working with people with disabilities. Their daughter,

Sarah, was 13 years old when they began their foster

care work.

lich, sondern im Gegenteil, schädlich ist und in den meisten

Fällen bereits zu Problemen mit dem Gesetz geführt

hat. Der Umzug trägt dazu bei, prekäre Familienbeziehungen

zu verändern und erschwert die Rückkehr in alte Muster.

Die neue Umgebung eröffnet dem jungen Menschen

neue und positive Erfahrungen, die er sich nicht einmal

mehr vorstellen konnte.

Wenn die Jugendlichen in der neuen Gastfamilie ankommen,

ist das für sie zunächst ein Schock, denn sie bewegen

sich weder in ihrer gewohnten Umgebung noch in ihrer

eigenen Kultur oder kennen die Sprache. Sie können sich

anfangs nur mit der Gastfamilie verständigen und sind von

ihr abhängig. Auf diese Weise versucht man, eine Bindung

aufzubauen und das bedeutet, ganz von vorne anzufangen.

Rahmenbedingungen und

Hintergrund

Junge Menschen, die eine professionelle Pflegefamilie benötigen,

müssen klare und verbindliche Strukturen vorfinden,

sie sollten ihre Vergangenheit hinter sich lassen

und sich von den bisherigen Beziehungen lösen können.

Die grosse Entfernung zum Herkunftsland begünstigt die

notwendigen Interventionen und schafft gleichzeitig eine

Distanz zum bisherigen Lebensumfeld.

Die «Fremdheit» der neuen Umgebung, die Kultur, die

Sprache, die unbekannten Werte des Aufnahmelandes und

der Familie verlangen von den Jugendlichen, eine Beziehung

zu den neuen Ansprechpersonen aufzubauen und

sich selbst in dieser ungewohnten Situation neu kennen

zu lernen. All die Neuerungen, die der junge Mensch in

dem Land und in der aufnehmenden Familie vorfindet, verhindern

eine Rückkehr zu alten Mustern und drängen sie,

neue Wege des Handelns und des Lebens in der Welt zu

erlernen. Die Distanz bedeutet in den meisten Fällen eine

Erleichterung in Bezug auf frühere kritische oder auch akut

problematische Situationen, die sie im Herkunftsland erlebt

hatten. Diese Distanz kann auch eine Unterbrechung

von Gewalt- oder Missbrauchserfahrungen sein, denn die

Möglichkeit, an einem entfernten Ort zu leben, kann den

nötigen Schutz bieten, den der junge Mensch braucht. Der

Abstand zum vertrauten Umfeld kann dazu führen, dass

the young person new and positive experiences that they

could never have imagined.

When the young people arrive in their new foster family,

it is initially a shock, as they are suddenly in an unfamiliar

environment and culture where they don’t speak the language.

In the beginning, they are only able to communicate

with their foster family and are dependent on them. This

is the chance to form a bond, which means starting from

the beginning.

Parameters and context

Young people who need a professional foster family require

clear and reliable structure; they need to leave their

past behind them and detach themselves from previous

relationships. The great distance from their home country

facilitates the necessary interventions and simultaneously

gives them distance from their previous living

environment.

The «strangeness» of their new environment, culture, and

language, and the unfamiliar values of their host country

and family require the young people to build a relationship

to their new contact persons and to get to know themselves

in a new situation. All of the newness of the country

and the host family prevent a return to old patterns and

push the young people to learn new ways of behaving and

living in the world. In most cases, the distance is a relief

from previous critical or acutely problematic situations

they had experienced in their home country. This distance

can also interrupt experiences of violence or abuse, as the

opportunity to live in a distant location can offer the protection

that a young person needs. Distance from their familiar

environment can make certain behaviors (drug or

alcohol use, crime, skipping school, aggression, etc.) unnecessary,

or impossible to continue because of the new

environment.

41

estimmte Verhaltensweisen (Drogenkonsum, Alkohol,

Kriminalität, Schulverweigerung, Aggressivität usw.) überflüssig

werden oder aufgrund der neuen Situation vorerst

nicht ausgeübt werden können.

Das Kind kann sich von den ungünstigen Lebensumständen

lösen, neue Werte und Regeln entdecken und mit Zeit und

Geduld ein Vertrauensverhältnis zur Gastfamilie aufbauen

(was in seinem Herkunftsland bereits zerbrochen und mit

grossen und tiefen Enttäuschungen verbunden war).

Die Reaktion der jungen Menschen auf diese Erfahrung

des verpflichtenden Auslandsaufenthalts ist höchst individuell

und zeigt bei jedem andere Facetten. Manche ziehen

sich zunächst zurück, verweigern sich eine Zeit lang, andere

entwickeln eine Neugier auf das Fremde und nutzen

das Wissen der Familie, um sich mit der neuen Umgebung

vertraut zu machen und so von der neuen Kultur zu profitieren.

Vor allem die Sprache stellt eine wesentliche Barriere dar

und hindert die Jugendlichen daran, die neue Umgebung

selbstständig zu erkunden. Einige von ihnen nehmen die

Herausforderung an und beginnen, die Sprache mit Hilfe

der Gastfamilie zu erlernen. Für manche ist dies tatsächlich

der erste Schritt nach jahrelanger Abwesenheit von

der Schule zu einer erfolgreichen Lernerfahrung.

Durch das Eintauchen in die fremde Sprache und Kultur

sind sie auf die Gastfamilie angewiesen und müssen die

Beziehungen akzeptieren sowie die Krisensituationen aushalten,

die nicht vermeidbar sind. Sie können ihren Problemen

nicht mehr ausweichen und müssen sich mithilfe der

Gastfamilie damit auseinandersetzen.

Ziele der Massnahme

Diese Situation bietet ein gutes soziales Feld, um mit jungen

Menschen mit seinen individuellen Voraussetzungen

arbeiten zu können: Das fremde Umfeld wird somit zur

Chance für neue Orientierungen.

Die Bildungsziele werden spezifisch für jedes Kind je nach

seinen Bedürfnissen und Schwierigkeiten individuell festgelegt.

Sie werden in einem Plan vereinbart, der zwischen

der vermittelnden Organisation in Deutschland, den deutschen

Sozialdiensten und der Gastfamilie erstellt wird. Es

ist sehr wichtig, dass alle am Prozess Beteiligten die verabredeten

Ziele regelmässig überprüfen, akzeptieren und

respektieren.

The children can move away from unfavorable living situations

and discover new values and rules. With time and

patience, they can build a trusting relationship with their

host family (usually, their trust in family has already been

destroyed in their home country and is associated with

great and deep disappointments.)

The young people’s reactions to the experience of this

obligatory stay abroad are highly individual and manifest

differently in each child. Some initially withdraw and

reject the experience for a time, others develop curiosity

about their strange new world and make use of the family’s

knowledge to become familiar with their new environment

and benefit from the new culture.

Language, in particular, is a major barrier and prevents

the young people from exploring the new environment on

their own. Some of them accept the challenge and begin to

learn the new language with the help of their host family.

For some, this is the first step toward a successful learning

experience after years of absence from school.

Immersion in a foreign language and culture means they

are dependent on their host family, and have to accept

these relationships and weather the crisis situations that

are unavoidable. They can no longer avoid their problems;

they now have to face them with the help of their host

family.

Goals

This situation offers a good social arena for working with

young people and their individual needs: The new environment

becomes an opportunity for a new orientation

toward life.

Educational goals are set on an individual basis depending

on the needs and dificulties of each child. They are

agreed upon by the intermediary organization in Germany,

German social services, and the host family. It is very

important that all parties involved in the process regularly

review, accept and respect the agreed-upon goals.

Because the children are minors, they cannot decide

whether they want this change or not. Often, they do not

want to leave their country, their life (which, at the time of

the decision, is not the best life for them), and their friends

(who are not the best companions for them). They do not

want to start something new and unfamiliar, with strangers

and in a country whose language they do not speak. At

first, everything seems wrong to the children, but these

decisions are made with their age and wellbeing in mind.

42


Da das Kind minderjährig ist, kann es nicht entscheiden,

ob ihm die Massnahme gefällt oder nicht. Oftmals ist es

nicht damit einverstanden, sein Land, sein Leben (das zum

Zeitpunkt der Entscheidung nicht die beste Art zu leben

ist) und seine Freunde (die nicht die besten sind, um es auf

seinem Weg zu begleiten) zu verlassen. Es mag es überhaupt

nicht, etwas Neues zu beginnen, das es nicht kennt,

weder mit ihm fremden Menschen noch in einem Land,

dessen Sprache ihm unbekannt ist.

Im ersten Moment erscheint dem Kind alles falsch, aber es

werden Entscheidungen getroffen, die seinem Alter und

seinem Wohlbefinden entsprechen.

Voraussetzungen der Massnahme

Eine der Voraussetzungen für die Aufnahme dieser jungen

Menschen in eine Familie ist, dass die Unterbringung

in einer ländlichen Umgebung mit einer schwachen Infrastruktur

erfolgt, so dass der junge Mensch die Pflegestelle

nicht ohne Weiteres verlassen kann. Damit eine Familie

Gastjugendliche mit diesen Merkmalen aufnehmen kann,

muss sie eine Reihe von Kontrollen durchlaufen. So muss

neben der Beantragung eines Führungszeugnisses eine

akademische Vorbereitung sowie ausreichende Erfahrung

nachgewiesen werden. Bevor die pädagogische Arbeit begonnen

wird, besucht eine verantwortliche Person der Vermittlungsstelle

die Familie, um das Haus und die Umgebung

kennenzulernen. Wenn die Gastfamilie behördliche

Zustimmung gefunden hat, wird alles Weitere in die Wege

geleitet und ein Vertrag sowie eine Vertraulichkeitserklärung

zwischen beiden Parteien unterzeichnet.

Was bieten wir als Gastfamilie?

• Bewusstes Begleiten der individuellen Entwicklung.

• Stärkung des Selbstbewusstseins, der Verantwortung

und des Verantwortungsbewusstseins.

• Hilfen zur Problembewältigung.

• Vertrauensbildung durch einen geschützten Rahmen,

in dem sich die Einzelnen entwickeln können.

• Physische und psychologische Betreuung, die für

eine ausgewogene Entwicklung notwendig ist.

• Anregung der Motivation für das Leben im Allgemeinen.

Zum Beispiel, Lernen und Arbeiten,

um ein soziales Leben führen zu können.

• Angebot einer rhythmischen und strukturierten

Lebensweise, die der Person Stabilität und

Sicherheit gibt.

• Individuelle biografische und persönliche Begleitung.

Requirements

One of the requirements for placing these young people

with a family is that the placement be in a rural setting

with a weak infrastructure, so that the young person cannot

easily leave the foster home. In order for a family to

host young people with these characteristics, they must

go through a series of screening processes. For example,

in addition to applying for a background check and certificate

of good conduct, academic preparation and sufficient

experience must be demonstrated. Before the educational

work begins, a representative from the placement agency

visits the family to familiarize themselves with the home

and surrounding area. Once the host family has received

official approval, everything else is set in motion and a

contract and a confidentiality agreement are signed by

both parties.

What do we, as a host family, offer?

• Conscientious support of the individual’s

development

• Strengthening their self-awareness, responsibility,

and sense of responsibility

• Help in overcoming difficulties

• Building trust through a safe space in which

the individual can develop

• Physical and psychological support necessary

for balanced development

• Stimulating motivation for life in general, i.e.

learning and working in order to have a social life

• A rhythmic and structured lifestyle that provides

stability and security

• Individual biographical and personal guidance

The process

The young person is usually taken from an extreme situation

in their country of origin, and is often picked up by the

police or another authority. The placement agency then

takes over responsibility and a designated representative

takes them abroad to the foster family. This moment is

usually very difficult for the young person, because it is

the beginning of a new path that they neither wanted nor

chose. From this moment on, they will be separated from

their family and social environment. Others have made the

43

Der Verlauf

Normalerweise wird der junge Mensch in seinem Herkunftsland

in einer extremen Situation aufgegriffen und

oft von der Polizei oder einer anderen Behörde abgeholt.

Anschliessend übernimmt die Vermittlungsstelle die Verantwortung

und eine dafür zuständige Person bringt ihn

ins Ausland zur Pflegefamilie. Dieser Moment ist in der

Regel sehr schwierig für den jungen Menschen, denn hier

beginnt für ihn ein neuer Weg, den er weder gewollt noch

selbst gewählt hat. Von diesem Moment an wird er von

seiner Familie und seinem sozialen Umfeld getrennt sein.

Andere haben die Entscheidung getroffen und zu diesem

Zeitpunkt kann er es noch nicht verstehen, dass das Leben

ihm damit eine neue Chance bietet. Dies ist zunächst ein

entscheidender und einschränkender Moment.

Das Kind kommt ängstlich und wütend in der Pflegestelle

an, was für jeden Menschen in einer ähnlichen Situation

verständlich ist. Die begleitende Person der Vermittlungsorganisation

bleibt einen Tag zur Eingewöhnung und Einführung.

Anfangs verhalten sich die meisten Kinder angepasst, sie

sind aufmerksam und freundlich – doch dies variiert von

einem zum anderen. Wenn es wirklich merkt, dass es für

einen längeren Aufenthalt hergebracht wurde und längere

Zeit bleiben soll, kommt sein wahres Ich zum Vorschein

und sein ganzes Unbehagen, sein Ärger und oft auch seine

Aggressionen angesichts der Situation. Es beginnt, seine

Unzufriedenheit und seine Ohnmacht zum Ausdruck zu

bringen. Es will nicht bleiben und es kommt dazu, dass es

alles tut, um aus der Gastfamilie vertrieben zu werden. In

dieser Zeit ist es sehr wichtig, ruhig zu bleiben und Klarheit

über die Geschehnisse zu haben, denn sonst würde

es bald den von ihm gewünschten Rauswurf aus der aufnehmenden

Familie erreichen.

Tagesstruktur und klare Regeln

Für die Unterbringung ist es hilfreich, vom ersten Tag an

eine regelmässige Tagesstruktur und einen festen Zeitplan

zu haben. Arbeits- und Aktivitätspläne, Ruhe- und

Freizeitzeiten, eine Zeit zum Aufstehen und eine Zeit zum

Schlafengehen. Diese jungen Menschen kommen oft ohne

jeden Rhythmus an. Sie sind es gewohnt, zu tun, was sie

wollen und wann sie es wollen. Sie neigen dazu, am Tag zu

schlafen und in der Nacht zu leben. Schon lange hat ihnen

decision, and at this point the young person cannot yet understand

that life is offering them a fresh start. This first

moment is critical and limiting.

The child arrives at the foster home frightened and angry,

which would be understandable for any person in a similar

situation. The placement organization’s representative

stays for a day to help with acclimatization and introductions.

At first, most children behave in an accommodating manner

and are attentive and friendly, though this varies from

child to child. But when they realize that they have really

been brought here for a longer stay, their true nature

comes out, with all of their uneasiness, anger and often

aggression in response to their situation. They begin to express

their discontent and their helplessness. They don’t

want to stay, and they may try to do everything in their

power to make their host family send them back. During

this period, it is very important to remain calm and to be

clear about what is happening – otherwise, they would

soon get their wish and be thrown out of the foster family.

Daily routine and clear rules

It is helpful to have a regular daily routine and schedule

from day one: Work and activity schedules, rest and recreational

periods, a time to get up and a time to go to bed.

These young people often arrive with no rhythm at all.

They are used to doing what they want, when they want.

They tend to sleep during the day and live at night. No one

has set limits for them for a long time, and their parents

have lost their authority.

Learning a healthy daily routine requires many months

and a great deal of patience: Basic habits like falling asleep

and waking up are difficult and complicated and, after

many years without supervision, need to be practiced. A

mealtime culture is not a given either, as these are young

people who may never have eaten at a table before, only

eating when they were hungry and felt like it or when they

could. Also, gathering around a table to eat as a family can

be painful and almost unbearable for them (since most of

them have not experienced this), and they often do their

best to interrupt and destroy these moments.

Everything that relates to them requires a great deal of

reliability from the family, and the creation of very clear

and consistent structures. Clear rules are established and

compliance with them is insisted upon. Gradually, the

44


niemand mehr Grenzen gesetzt und die Eltern haben ihre

Autorität verloren.

Das Einüben einer gesunden Tagesstruktur ist etwas, das

viele Monate an Geduld erfordert: Elementare Praktiken

wie das Einschlafen und Aufwachen sind schwierig und

kompliziert und müssen nach vielen Jahren ohne Kontrolle

wieder geübt werden. Auch eine Esskultur ist nicht selbstverständlich,

denn es handelt sich um junge Menschen, die

mitunter noch nie an einem Tisch gegessen haben, sondern

dann, wenn sie hungrig waren und wenn sie wollten

oder konnten. Auch ist die Tatsache, dass sich eine Familie

zum Essen um einen Tisch versammelt, mitunter schmerzhaft

und fast unerträglich für sie (da die meisten von ihnen

dies nicht erlebt haben), und sie tun oftmals ihr Bestes, um

diese Momente zu unterbrechen und zu zerstören.

Alles, was mit ihnen zu tun hat, erfordert von der Familie

viel Sicherheit und die Schaffung sehr klarer und kohärenter

Strukturen. Es werden eindeutige Regeln aufgestellt

und deren Einhaltung eingefordert. Nach und nach verstehen

und akzeptieren die Kinder das, und wenn elementare

Dinge angenommen wurden und eine solide Basis besteht,

kann man auch etwas flexibler sein oder etwas Aussergewöhnliches

machen.

Im weiteren Verlauf werden weitere Aktivitäten eingeführt,

wie beispielsweise ein morgendlicher Spaziergang in der

Natur, Hilfe beim Kochen oder Backen eines Kuchens oder

von etwas, das sie sehr mögen. Jeden Tag werden kleine

Aufgaben aufgetragen oder Freizeitbeschäftigungen angeregt,

etwa Eier von den Hühnern holen und sie füttern,

einmal in der Woche ihr Zimmer und ihr Bad putzen, nach

dem Mittagessen eine Weile fernsehen, nachmittags einen

Spaziergang ins Dorf machen.

Bildung

In der Regel handelt es sich um junge Menschen, die die

Schule abgebrochen haben und ohne Abschluss hier ankommen.

Deshalb wird ihnen täglich von Montag bis Freitag

Zeit zur Verfügung gestellt, um zu lernen und sich

ein Minimum an Grundkenntnissen aneignen zu können.

Dies geschieht zunächst auf Deutsch mit einer Fernunterrichtsorganisation

in Deutschland. Dort können sie dann

schliesslich ihre Prüfungen auf eigene Faust ablegen oder,

bei einem längeren Aufenthalt, versuchen wir, sie in die

Schule hier in Spanien zu integrieren.

children understand and accept this, and when the fundamentals

have been assimilated and there is a solid foundation,

we can become a bit more flexible or make occasional

exceptions.

With time, new activities can be introduced, such as a

morning walk in nature, helping to cook a meal or bake a

cake or something they are very fond of. Each day they are

assigned small tasks or encouraged to take part in recreational

activities such as feeding the hens and collecting

eggs, cleaning their bedroom and bathroom once a week,

watching television after lunch, or taking a walk to the village

in the afternoon.

Education

Most of these young people have dropped out of school

and arrive without any qualifications. Therefore, they are

given time to study each weekday in order to acquire a

minimum of basic knowledge. At first, this takes place in

German through a German distance learning organization.

There they can eventually take their exams on their own,

or, if they are staying longer, we try to integrate them into

school here in Spain.

Documentation and networking

Everything relating to the young person’s stay is written

into a report at regular intervals – first daily, then weekly,

bi-weekly, and finally monthly. In addition, someone from

the intermediary organization visits every two months, or

sometimes more often if the situation calls for it. In some

cases, social services visits regularly throughout the year.

Cooperation with the parents is also especially important,

as they are the foundation and will always be a point of

reference and connection for the children. Because the

whole family structure has to change, it is crucial that they

understand the process of change their children are going

through. This work with the parents is carried out by the

intermediary organization and German social services.

Regular parental contact with the child is encouraged

throughout their stay, but each situation is reviewed individually

and a schedule is set – generally weekly. This

communication takes place in the presence of a member of

the foster family. An occasional parental visit is also possible,

accompanied by a representative of the intermediary

organization.

45

Dokumentation und Netzwerkarbeit

In regelmässigen Abständen, zunächst täglich, wöchentlich,

vierzehntägig und nach einiger Zeit monatlich, muss

ein Bericht über alles, was mit den Jugendlichen geschieht,

geschrieben werden.

Darüber hinaus kommt eine verantwortliche Person der

zwischengeschalteten Organisation alle zwei Monate oder

auch früher, wenn es die Situation erfordert, zu uns. In

manchen Fällen finden regelmässige Besuche des Sozialdienstes

das ganze Jahr über statt.

Neben diesen Kontakten ist die Zusammenarbeit mit den

Eltern von besonderer Bedeutung, denn sie sind die Basis

und werden immer ein Bezugspunkt und eine Verbindung

zu den Kindern sein. Da sich die gesamte Familienstruktur

ändern muss ist es notwendig, dass sie den Veränderungsprozess

mitvollziehen, den ihre Kinder durchlaufen.

Durchgeführt wird diese Arbeit mit den Eltern von der zwischengeschalteten

Organisation und den Sozialdiensten

in Deutschland.

Während des Aufenthalts ist der regelmässige elterliche

Kontakt mit dem Kind erwünscht, doch jede einzelne Situation

wird geprüft und ein Zeitplan festgelegt, normalerweise

einmal pro Woche. Diese Kommunikation findet im

Beisein eines Mitglieds der Pflegefamilie statt. Gelegentlich

besteht auch die Möglichkeit eines Besuchs in Begleitung

einer verantwortlichen Person der Vermittlungsorganisation.

Abschluss

Kurzum, was wir in dieser Arbeit tun, ist «lernen, das Leben

zu teilen». So ausgedrückt, scheint es einfach zu sein

und es klingt wie ein schöner Satz, aber dafür müssen wir

gemeinsam einen langen und nicht immer einfachen Weg

gehen.

Diese jungen Menschen sind Kinder, die eine der wichtigsten

Phasen ihres Lebens übersprungen haben, die Phase

des Kindseins, die Phase, in der es keine Sorgen gibt und

in der das Spielen die Hauptsache sein sollte. Es ist eine

der wichtigsten Phasen des Lebens, da sie uns als Menschen

prägt und in hohem Masse unsere zukünftige Entwicklung

bestimmt. Irgendwie mussten sie von klein auf

Erwachsene sein, um in schwierigen Lebenssituationen zu

überleben.

Conclusion

In short, those of us who do this work are «learning to

share our life». Expressed in that way, it sounds simple

and like a pretty catchphrase, but it is a long road and not

always an easy one.

These young people are children who have skipped one

of the most important phases of their life – the phase of

childhood, where there are no worries and where play

should be the most important thing. It is one of the most

important life phases because it shapes us as human beings

and determines our future development to a great

extent. These children were forced to be adults from an

early age, in order to survive difficult life circumstances.

They feel lost in the world; they don’t know themselves,

which makes them feel uncertain. The lack of a primary

caregiver means that no one has taught them to regulate

their emotions; they have very low self-esteem and exhibit

depressive disorders or personality disorders and many

developmental deficits.

We can see that being born in one country or another affects

the opportunities offered to a person. I believe it is

crucial for a country to invest in programs like this: They

have proven very effective in helping young people succeed

in making progress and learning to live their lives in

a way that they would not have been able to without an

opportunity like this. When programs like this are put in

place, we are investing in the future of these human beings

so that they can reintegrate into society. With successful

rehabilitation, the young people can complete their education,

become independent, and avoid becoming a burden

to society.

It is apparent that non-criminal justice tools like these outreach

programs are more effective than traditional juvenile

detention because they get to the root of the problem

and help to truly re-socialize values and behaviors.

Translation from German by Tascha Babitch

46


Diese jungen Menschen fühlen sich in der Welt verloren,

sie kennen sich selbst nicht und das macht sie unsicher.

In Ermangelung einer primären Bezugsperson hat ihnen

niemand beigebracht, ihre Emotionen zu regulieren, sie

haben ein sehr geringes Selbstwertgefühl und weisen bestimmte

depressive Störungen oder Persönlichkeitsstörungen

und viele Entwicklungsdefizite auf.

Wir können sehen, dass die Geburt in dem einen oder anderen

Land unterschiedliche Möglichkeiten für die Person

bietet. Ich denke, dass es für ein Land von grundlegender

Bedeutung ist, in solche Programme zu investieren, denn

es hat sich gezeigt, dass sie sehr effektiv sind und dass

es den jungen Menschen wirklich gelingt, Fortschritte zu

machen und ihr Leben in einer Weise zu führen, zu der sie

ohne eine solche Chance nicht in der Lage gewesen wären.

Wenn also Programme dieser Art aufgelegt werden, investieren

wir in die Zukunft der Menschen, damit sie sich wieder

eingliedern und Teil der Gesellschaft werden können.

Durch eine erfolgreiche Rehabilitation können die jungen

Menschen eine Ausbildung absolvieren, unabhängig werden

und somit der Gesellschaft nicht zur Last fallen.

Es zeigt sich einmal mehr, dass nicht-strafrechtliche Instrumente

wie diese Hilfsprogramme effektiver sind als der

herkömmliche Jugendarrest, da sie das Problem an der

Wurzel packen und helfen, Werte und Verhaltensweisen

wirklich zu resozialisieren.

47

Jasmin Peschke (Hg.)

Vom Acker auf den

Teller

AT Verlag 2021

Jasmin Peschke (Ed.)

From Field to

Table

Title only available in German

Rezension von Sonja Zausch

Review by Sonja Zausch

Das vorliegende Buch lässt sich als ein Plädoyer für einen

bewussten Umgang mit der Erzeugung und dem Konsum

von «lebendigen» Lebensmitteln zusammenfassen.

Die Gemeinschaft der über 20 Autorinnen und Autoren

beleuchtet auf sehr nachvollziehbare und naturwissenschaftliche

Weise unzählige Aspekte rund um Boden,

Saatgut, Pflanzenwachstum, Tierhaltung, Käseherstellung

und Milch, Getreide und Brot bis hin zu den psychologischen

Faktoren der Verdauung.

Jedes Produkt, das wir konsumieren, hat seinen Geburtsort,

seinen Transportweg und seinen Zielort, an dem es

gewünscht und hoffentlich mit Bewusstsein verzehrt

wird – also seine individuelle Biografie und Vitalität. Zu

dieser gehören vorausgehende Prozesse, die den Boden,

die Tiere, die Pflanzen wesens- und artgerecht an den

Lebensorten begleiten, zum Wachstum ermuntern und

unterstützen. Auch die wichtige Frage des heutigen Gesundheitsverständnisses

und die damit einhergehende

Auseinandersetzung werden in einigen Beiträgen explizit

herausgearbeitet: Gesundheit und somit auch Ernährung

haben immer eine starke individuelle und intuitive

Prägung, denn der «Körper weiss, was er braucht», (S.

189) und das kann er auch lernen.

Die Produzentinnen und Produzenten, Händlerinnen

und Händler, die Investorinnen und Investoren sowie die

Verbraucherinnen und Verbraucher sind alle Verantwortungstragende

für eine lebendige Lebensmittelkette.

Und diese Verantwortung mit ihren weitreichenden Zusammenhängen

wird in diesem umfänglichen Buch an

vielen guten Beispielen sehr anschaulich dargestellt.

Im hinteren Teil des Buches lenkt die Köchin Sarah Wiener

den Blick zum ganz praktischen Teil des Kochens: Je

früher im Leben mit dem Kochen begonnen wird, desto

tiefer reicht das Sensorium für das Zubereiten und

Geniessen von Lebensmitteln. Die frühe praktische Er-

This book could be summarized as a plea for a conscious

approach to the production and consumption of «living»

food. Essays by over twenty authors illuminate myriad

topics relating to the soil, seeds, plant growth, animal

husbandry, cheesemaking and dairy, grain and bread,

and even the psychological aspects of digestion.

Every product that we consume has a place of origin, a

path of transport, and a destination where it is requested

and hopefully consciously consumed—its own individual

biography and life cycle. This includes processes

to care for the soil, the animals and the plants according

to their nature and species at their place of origin and encouraging

and supporting their growth. The important

question of today’s understanding of health and some

related discussions are also explicitly elaborated in several

of the essays: Health, and thus also nutrition, are

always highly individualized and intuitive, because the

“body knows what it needs” (p. 189) and is also capable

of learning.

Producers, suppliers, investors and consumers all bear

responsibility for a living food chain. And this responsibility,

with its far-reaching interrelationships, is very

clearly illustrated, with many good examples, in this

comprehensive book.

Toward the end of the book, chef Sarah Wiener directs

our attention to the practical skill of cooking: The earlier

in life we begin cooking, the more deeply we develop our

sense for preparing and enjoying food. Practical kitchen

experience early in life sparks an interest in food that

makes us more attentive and responsible regarding the

supply chains in our globalized economy.

Cooking also establishes a relationship to time, love,

work, heritage, imagination, aesthetics, and much more,

which can empower us to become «agents of enjoyment»

(p. 201, as part of the «I can cook» initiative).

48


fahrung in der Küche lässt Interesse am Essen entstehen,

das aufmerksam und verantwortungsvoll auf die

Wertschöpfungsketten unserer globalisierten Wirtschaft

macht.

Daher stellt das Kochen auch eine Beziehung zu Zeit, Liebe,

Arbeit, Herkunft, Fantasie, Ästhetik und vieles mehr

her, wodurch Menschen zu «Genussbevollmächtigten»

(S. 201 im Rahmen der Initiative «Ich kann kochen») ausgebildet

werden können.

Als roter Faden werden feine Übergänge von Thema zu

Thema durch Jasmin Peschke formuliert, und die Lektüre

kann als ein Panoramablick unter folgender These erlebt

werden: «…, dass wir nur vital und resilient sein können,

wenn das, was wir essen, vital und resilient ist, und wir es

geniessen können» (Jasmin Peschke, S. 52).

Daher sehe ich persönlich in diesem Buch einen deutlichen

Zusammenhang zu unserem sozialen Arbeitsfeld:

Die Haltung, die Handlung, das Kochen und die Kommunikation

über und zum Lebensmittel kann als Vergleich

zur Beziehungsqualität in der pädagogischen und sozialtherapeutischen

Arbeit gesehen werden.

Jasmin Peschke wird bei der kommenden internationalen

Tagung eine Arbeitsgruppe leiten und in dem «Gespräch

auf der Bühne» beteiligt sein.

Jasmin Peschke writes lovely transitions from topic to

topic to maintain a common thread, and the book can be

experienced as a panoramic look at the idea «… that we

can only be vital and resilient if what we eat is vital and

resilient and we are able to enjoy it» (Jasmin Peschke, p. 52).

I personally see in this book a clear connection to our social

field of work: the attitude, the activity, cooking and

communication about and with food can be seen as an

analogy for the quality of relationships in pedagogical

and social-therapeutic work.

Jasmin Peschke will be leading a workshop at the upcoming

international conference and will take part in the

«Conversation on stage».


49

Christopher Reubke

Die Rhythmische Massage

für Menschen mit Epilepsie

Karl König Institut 2022

Christopher Reubke

Rhythmic Massage for

People with Epilepsy


Rezension: Eva Marie Batschko und Volker Fintelmann

Review: Eva Marie Batschko and Volker Fintelmann

Zu beziehen direkt im Institut:

https://www.karlkoeniginstitute.org/de/andere-publikationen.asp

Available directly through the Institute:

https://www.karlkoeniginstitute.org/en/other-publications.asp

Eine originäre Therapieform der Anthroposophischen

Medizin ist die von den Ärztinnen Ita Wegman und Margarethe

Hauschka entwickelte Rhythmische Massage.

Von 2005 bis 2017 wurde diese in der Carl-Gustav-Carus-

Akademie Hamburg in jeweils dreijährigen Kursen unterrichtet

und mit einem Zertifikat der Medizinischen Sektion

am Goetheanum in Dornach/Schweiz abgeschlossen.

Jede teilnehmende Person beendete diese Ausbildung

mit einer eigenständigen schriftlichen Studienarbeit.

Christopher Reubke, Teilnehmer des letzten Kurses von

2014 bis 2017, wählte als Thema die Möglichkeiten der

Therapie für Menschen mit Epilepsie mit Rhythmischer

Massage. Er hat seine Studienarbeit nun im Verlag des

Karl König Instituts allen an diesem Thema Interessierten

zugänglich gemacht. Sechs jeweils komprimierte Kapitel

beschreiben sein Anliegen und die von ihm gewählte

Erkenntnismethode sowie ausführlicher die menschenkundlich-medizinischen

Gesichtspunkte zum Verständnis

des komplexen Krankheitsbildes Epilepsie. Reubke

beschreibt Aspekte zur Frage der Konstitution anhand

der Temperamente und macht in einem Schlussteil das

Dargestellte an zwei Krankheitsverläufen von Menschen

anschaubar, die er mit Anwendungen der Rhythmischen

Massage therapeutisch begleitet hat. Ein kurzer Anhang

zur Lesart der Studienarbeit und der von ihm gewählten

Literatur rundet seine Darstellungen dann ab. Gestützt

auf die Ausführungen Rudolf Steiners im Heilpädagogischen

Kurs und den darauf bezogenen Ausarbeitungen

von Rudolf Treichler und Nick Blitz stellt Reubke die

unterschiedliche Form und Symptomatik der vier Hauptausgestaltungen

von Lungen-, Leber-, Nieren- und Herzepilepsie

dar und verbindet sie mit den Elementen Erde,

Wasser, Luft und Wärme (Feuer). Dabei gliedert er jede

Rhythmic Massage, one of the original forms of therapy

in anthroposophic medicine, was developed by Drs. Ita

Wegman and Margarethe Hauschka. Between 2005 and

2017, it was taught in three-year courses at the Carl-Gustav-Carus-Akademie

in Hamburg, Germany, with final

certification from the Medical Section at the Goetheanum

in Dornach, Switzerland. All students completed

their training with an independent, written thesis paper.

Christopher Reubke, who attended the last course from

2014-2017, chose the topic of Possible Rhythmic Massage

Treatments for People with Epilepsy. He has now made

his thesis paper available to anyone interested by publishing

it through the Karl König Institute. Six condensed

chapters describe his goal and his chosen methodology,

and also provide more comprehensive anthroposophic

medical perspectives on the complex condition of epilepsy.

Reubke looks at the question of constitution in regard

to the temperaments and concludes, by way of illustration,

by offering two case studies of people he treated

with Rhythmic Massage. His paper is rounded out by a

short appendix and reading list with his chosen literature.

Based on Rudolf Steiner’s observations in the Curative

Education Course and the relevant elaborations on them

by Rudolf Treichler and Nick Blitz, Reubke presents the

various forms and symptomatologies of pulmonary

(lung), hepatic (liver), renal (kidney) and cardiac (heart)

epilepsy and connects them with the elements of earth,

water, air and warmth/fire. In doing so, he classifies each

of the four forms based on the affected organ, the associated

soul characteristics, and the constitution, in order

to briefly describe the unique characteristics of epilepsy

connected with these organs. His two case studies focus

on one patient with pulmonary epilepsy and one with

50


der vier Formen in Aspekte des betroffenen Organs, des

ihm eingegliederten Seelischen und der Konstitution, um

dann thesenartig die Besonderheit dieser organischen

Epilepsie zu beschreiben. In zwei Fallbeispielen werden

Menschen mit einer Lungen- und einer Nierenepilepsie

und deren Behandlung mit dem fokussierten Blick auf

die Rhythmische Massage dargestellt. Die von ihm verwendete

Gliederung und Anschauungsweise verifiziert

das zuvor allgemein anthropologisch Dargestellte und

ist der eigentliche Kernpunkt seiner Studienarbeit.

Die von Christopher Reubke gewählten Fallbeispiele führen

zunächst in eine gut gegliederte und umfassende

Vertiefung des Krankheitsgeschehens ein. Die aus der

Menschenkunde Rudolf Steiners differenzierte Darstellung

ermöglicht eine gründliche Diagnostik der Wesensglieder

und analysiert die individuelle Wesensgliedersituation

der beiden Personen. Die gewählte Therapie

zeigt einen fundierten künstlerischen Ansatz, der jede

Konzeption aus der Technik in einen kreativen, schöpferischen

Prozess verwandelt und deshalb als Anregung

zur lebendigen Anleitung von Rhythmischen Massage

auch anderer Krankheitsbilder dienen kann.

Im Ganzen begegnen Lesende Inhalten, die für sie zu einem

höchst anregenden Studium werden können, vor allem

wenn sie am Krankheitsbild der Epilepsie interessiert

sind. Es ist wahrlich kein einfaches Lesebuch, sondern

eine gewissenhafte Arbeitsanleitung des Verständnisses

eines Krankheitsbildes und spezifischer Therapie.

renal epilepsy and their treatment with Rhythmic Massage.

His outline and approach verify what he previously

presented in general anthroposophic terms and are the

true crux of his paper.

The case studies Christopher Reubke chose provide a

well-structured and comprehensive examination of

the disease process. Through Rudolf Steiner’s nuanced

study of the human being, they allow for detailed diagnosis

of the constitutional elements and an analysis of

the individual constitutional situation of each of the two

patients. The treatments chosen show a well-grounded

artistic approach that transforms each technical concept

into a creative process. This paper can therefore

also serve as an inspiration for teaching Rhythmic Massage

in a living way as it relates to other illnesses.

On the whole, readers will encounter content that can

lead to highly interesting studies, especially if they are

interested in epilepsy as a condition. It is certainly not a

simple read, but rather a conscientious working guide to

understanding an illness and a specific treatment.


51

Ferdinand Klein

Waldorfpädagogik

in Krippe und Kita

Einblick in eine ganzheitliche Praxis, die jedem Kind

seinen individuellen Lebensweg ermöglicht

Ferdinand Klein

Waldorf Pedagogy

in Early Childhood

Insights into holistic practice that allows every child to follow

their individual life’s path

BurckhardtHaus/Oberstebrink 2022


Rezension: Götz Kaschubowski

Review: Götz Kaschubowski

Der international bekannte Heil- und Sonderpädagoge Ferdinand

Klein macht uns darauf aufmerksam, dass jedes

Kind seine Impulse bereits mit auf die Welt bringt. Wir müssen

ihm den Lebens-, Erziehungs- und Bildungsraum zur

Verfügung stellen, damit es diese Impulse verwirklichen

kann. Dabei interessiert es nicht, ob die Lebenssituation

des kleinen Kindes eine fröhlich-lachende, eine eher melancholisch-zurückhaltende

oder eine von leiblich-seelischen

Problemen gekennzeichnete ist. Klein fordert unsere Offenheit

für das Kindsein an sich, eine reflektierende Selbstbejahung

und eine in sich stimmige innere Selbstachtung.

Gerade für das Kindergartenalter will Klein kein Konzept

unterstützen, das ein Kind als Objekt pädagogischen Handelns

sieht. Für die elementarpädagogische Praxis heisst

dies, dass sich Erzieherinnen und Erzieher nicht von Förderprogrammen,

sondern vom Tun der Kinder leiten lassen.

Diese Leitlinie beginnt schon beim Philanthropen Gotthilf

Christian Salzmann, führt uns über Rudolf Steiner zu Maria

Montessori und findet den Höhepunkt bei Janusz Korczak,

der die Perspektive des Kindes hinzugenommen hat.

Als Korczak-Pädagoge zeichnet Ferdinand Klein historische

Entwicklungen nach, beschreibt Besonderheiten der

pädagogischen Arbeit, wie etwa die eurythmische Bewegungskunst

und ganzmachende (heilende) Erziehungskunst.

Er stellt beispielhaft eine Kita-Einrichtung vor, die

schon inklusiv arbeitete, als es im deutschen Sprachraum

den Begriff Inklusion noch gar nicht gab.

Es ist Klein zu danken, dass er auch komplexe Zusammenhänge

in einer Sprache formuliert, die alle mitnimmt, ohne

dass der Anspruch auf Wissenschaftlichkeit verloren geht.

Dabei ist es spannend, dass er manchen Gedanken – wie die

Selbsterziehung der erziehenden Person – mehrfach wiederholt

und unter neuen Gesichtspunkten mit einem anre-

Internationally renowned curative and special educator

Ferdinand Klein draws our attention to the fact that

every child brings their own impulses with them into the

world. It is up to us to give them the living environment,

upbringing and educational space they need in order to

realize these impulses. It does not matter whether the

young child’s life situation is characterized by happiness

and laughter, melancholy and reserve, or physical or psychological

problems. Klein calls for openness to the state

of being a child in and of itself, reflective self-affirmation

and coherent internal self-respect.

Especially for kindergarteners, Klein does not support any

approach that sees children as the object of educational

action. For elementary pedagogical practice, this means

that teachers should be guided not by funding programs,

but by the children’s behavior.

This line begins with the philanthropist Gotthilf Christian

Salzmann, leads us to Maria Montessori via Rudolf Steiner

and culminates in Janusz Korczak, who added the child’s

perspective.

As a Korczak educator, Ferdinand Klein traces historical

developments and describes unique features in educational

work, such as eurythmy and healing education. He

presents an example of a daycare center that was already

working inclusively before the concept of inclusion even

existed in the German-speaking world.

Ferdinand Klein is to be commended for formulating complex

contexts in language that anyone can understand,

while while maintaining sound scholarship. He also repeats

concepts, such as self development for teachers and

caregivers, multiple times from different perspectives and

in an inspiring writing style. This allows readers to read on

with interest and without having to constantly page back

through previously-read chapters.

52


This book is especially useful for learning about fundamental

aspects of Waldorf nursery school and kindergarten.

It offers practical ideas as well as food for thoughts

for students. I hope that this instructive and inspiring

book, with its many illustrations, will find a wide audience

among teachers as well as students of education.


genden Schreibstil erörtert. So kann man das Werk mit Interesse

lesen, ohne immer wieder zurückblättern zu müssen.

Dieses Buch ist besonders geeignet, um sich über grundlegende

Aspekte der Waldorferziehung in Krippe und Kindergarten

zu informieren. Es gibt Handlungsimpulse für die Praxis und

darüber hinaus Denkanstösse für Studierende. Ich wünsche

dem lehrreichen und mit zahlreichen Bildern anregenden

Werk eine weite Verbreitung in Praxis und Ausbildung.

53

Impressum

Verlag | Publisher. . . . . . . . .Anthroposophic Council for Inclusive Social Development

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Fonds für Heilpädagogik und Sozialtherapie Dornach

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Ruchti-Weg 9, CH-4143 Dornach, +41 61 701 84 85

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .perspectives@inclusivesocial.org

Website . . . . . . . . . . . . . . . .inclusivesocial.org/perspectives

Redaktion | Editorial Team . .Jan C. Göschel • Elizabeth Sanders

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Bernhard Schmalenbach • Gabriele Scholtes

Administration. . . . . . . . . . .Karin Gaiser: info@inclusivesocial.org

Layout . . . . . . . . . . . . . . . . .Sophie Alex

Satz | Typeset . . . . . . . . . . .Gabriele Scholtes

Druck | Printing . . . . . . . . . .medialis Offsetdruck GmbH

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Heidelberger Straße 65, DE-12435 Berlin

Versand | Distribution . . . . .OML Direktmarketing und Logistik GmbH & Co. KG,

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Holzhauser Straße 140i, DE-13509 Berlin

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Standard subscription . . . CHF 42 per year (print und digital)

Richtlinien für Autoren. . . Siehe inclusivesocial.org

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .oder nehmen Sie per Email-Kontakt auf

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Guidelines for authors . . . See inclusivesocial.org

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . or contact us by email

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . perspectives@inclusivesocial.org

ISSN (print) 2673-2211

ISSN (online) 2673-222X

Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development ist die vierteljährliche

internationale Fachzeitschrift für anthroposophische Heilpädagogik,

Sozialtherapie und verwandte Arbeitsfelder.

Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development is the quarterly

international professional journal for anthroposophic curative

education, social therapy and related fields.

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Perspectives 2022-3 Preview

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